intTypePromotion=1
ADSENSE

Sự tham gia của cộng đồng trong phát triển giáo dục: Khái niệm, mô hình và thực tiễn Việt Nam

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:16

15
lượt xem
0
download
 
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Lý luận và thực tiễn giáo dục cho thấy hình thức, mức độ tham gia của cộng đồng trong giáo dục phụ thuộc rất nhiều vào thành phần, cấu trúc của cộng đồng và sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục gồm cơ quan nhà nước, nhà trường, thị trường, gia đình, và các tổ chức ở cộng đồng, nhất là từ cấp cơ sở như xã. Mời các bạn tham khảo!

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Sự tham gia của cộng đồng trong phát triển giáo dục: Khái niệm, mô hình và thực tiễn Việt Nam

  1. SỰ THAM GIA CỦA CỘNG ĐỒNG TRONG PHÁT TRIỂN GIÁO DỤC: KHÁI NIỆM, MÔ HÌNH VÀ THỰC TIỄN VIỆT NAM Lê Ngọc Hùng, Bùi Thị Phương Nguyễn Thanh Lý, Nghiêm Thị Đương Lê Thị Na1 Tóm tắt: Sự tham gia của cộng đồng đã được nghiên cứu và áp dụng trong các chương trình, dự án phát triển thuộc các lĩnh vực như chăm sóc sức khỏe, phát triển kinh tế hộ gia đình và giảm nghèo. Tuy nhiên, trong giáo dục, sự tham gia của cộng đồng thường gắn với xã hội hóa giáo dục để huy động xã hội, gia đình và người học đóng góp các nguồn lực, chia sẻ chi phí. Lý luận và thực tiễn giáo dục cho thấy hình thức, mức độ tham gia của cộng đồng trong giáo dục phụ thuộc rất nhiều vào thành phần, cấu trúc của cộng đồng và sự phối hợp giữa các lực lượng giáo dục gồm cơ quan nhà nước, nhà trường, thị trường, gia đình, và các tổ chức ở cộng đồng, nhất là từ cấp cơ sở như xã. Từ khóa: Cộng đồng, Tham gia, Giáo dục, Xã hội hóa, Giáo dục cộng đồng, Giáo dục nhà trường, xã. 1. Đặt vấn đề Giáo dục là quá trình xã hội có chức năng xã hội hóa cá nhân để biến cá nhân như một cá thể sinh học thành cá nhân xã hội, thành con người có năng lực hiểu biết, hành động, cùng chung sống và phát triển nhân cách sáng tạo. Giáo dục không phải của riêng nhà trường mà được xã hội phân công cho nhà nước, nhà trường, gia đình, cộng đồng và các tổ chức cùng hiệp tác thực hiện. Trong bối cảnh xã hội đang đổi mới hiện nay, tam giác giáo dục gồm nhà trường, gia đình và xã hội biến thành đa giác với yếu tố mới như thị trường, cộng đồng và các tổ chức xã hội dân sự. Bài viết này tập trung xem xét mối tương quan giữa cộng đồng xã hội và nhà trường nhằm giải đáp vấn đề nghiên cứu cơ bản: cộng đồng tham gia phát triển giáo dục như thế nào? Bài viết sử dụng phương pháp nghiên cứu là phân tích khái niệm, tài liệu và các số liệu thống kê, khảo sát đã được công bố để làm rõ một số vấn đề lý luận về cộng đồng, sự tham gia, các mô hình giáo dục và thực tiễn giáo dục ở cộng đồng cấp xã. 1 Trường Đại học Giáo dục, ĐHQGHN.
  2. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 167 2. Khái niệm về cộng đồng và tham gia 2) Khái niệm cộng đồng Các nhà nghiên cứu đã đưa ra nhiều định nghĩa cộng đồng (Community) có thể tóm tắt như sau: Thứ nhất, cộng đồng là hệ thống xã hội đặc trưng bởi bản sắc tập thể xác định trong không gian – thời gian với cấu trúc xã hội nhất định gồm các thành viên có vị thế, vai trò và trách nhiệm với nhau1 (Zenter (1964). Thứ hai, cộng đồng là hệ thống xã hội trong đó các thành viên cùng chung văn hóa, ngôn ngữ, truyền thống, pháp luật, địa lý và nhiều đặc điểm khác kinh tế, xã hội. Cộng đồng có thể rất khác nhau: có cộng đồng hỗn tạp, có cộng đồng đồng nhất và có cộng đồng mâu thuẫn. Cộng đồng có thể khác nhau bởi cách xuất hiện người lãnh đạo: có lãnh đạo cộng đồng được lựa chọn một cách dân chủ bởi các thành viên của cộng đồng, có lãnh đạo được bổ nhiệm một cách áp đặt từ trên xuống, từ ngoài vào cộng đồng2 (Shaeffer (1992). Điều này có nghĩa là có nhiều loại cộng đồng khác nhau về kiểu lãnh đạo, kiểu thủ lĩnh của cộng đồng. Thứ ba, cộng đồng là một hệ thống xã hội đặc trưng bởi ba chiều cạnh địa lý, sinh hoạt tập thể và nghề nghiệp. Tương ứng có ba loại cộng đồng là: (i) Cộng đồng địa lý hành chính đặc trưng bởi lãnh thổ, nơi cư trú và thường được quản lý bởi cơ quan chính quyền tương ứng, ví dụ như cộng đồng thôn xóm, cộng đồng làng xã, phường, cộng đồng quận huyện, cộng đồng tỉnh, thành; (ii) Cộng đồng dân cư với các đặc điểm nhân khẩu học xã hội như tuổi, giới tính, tôn giáo, nghề nghiệp, trình độ học vấn, chuyên môn kỹ thuật; (iii) Cộng đồng có cùng chung mối quan tâm nhất định ví dụ các cộng đồng nghề nghiệp3 (Bray, 1996). Trong loại cộng đồng thứ ba có cộng đồng giáo dục đặc trưng bởi mối quan tâm đặc biệt dành cho việc giáo dục và đào tạo của những người làm nghề nghiệp giáo dục và những gia đình và cá nhân có nhu cầu học tập. Thứ tư, cộng đồng là tập hợp người sinh sống trên một vùng lãnh thổ xác định trong không gian - thời gian, gắn kết với nhau bởi các mối quan hệ chức năng và có ý thức về bản sắc độc đáo, riêng biệt của họ với tính cách là một nhóm, một tập thể4 (Schutte, 2000). Từ bốn cách định nghĩa cộng đồng vừa nêu có thể đưa ra định nghĩa tổng tích hợp: cộng đồng là hệ thống các thành phần xã hội, cấu trúc xã 1 Zenter, Henry. (1964). “The State and the Community.” In Sociology and Social Research. 48: 420. pp. 414-427. Mitsue Uemura.Community Participation in Education: What do we know? The World Bank. 1999. 2 Shaeffer, Sheldon (Ed.). (1992). Collaborating for Educational Change: the Role of Teachers, Parents and the Community in School Improvement. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning. 3 Bray, Mark. (1996). Decentralization of Education: Community Financing. Washington, DC: World Bank. 4 Schutte, De W. 2000. People First. Determining priorities for community development. Parow East: Ebony Books. De Wet Schutte. The basic needs theory for community development. https://www. researchgate.net/publication/308172129
  3. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 168 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành hội và quá trình xã hội hình thành, vận động và phát triển một cách tự chủ, tự quản trong khung không gian – thời gian với các môi trường tự nhiên, xã hội xác định. b) Một số khái niệm liên quan Cộng đồng giáo dục (education community): là cộng đồng của những người làm giáo dục nhà trường và những người làm giáo dục ngoài nhà trường cùng chia sẻ mục đích là thúc đẩy học tập suốt đời và xây dựng xã hội học tập. Giáo dục cộng đồng (community education): là một thành tố của giáo dục của xã hội (societal education) nhằm huy động sự tham gia của cộng đồng vào việc thúc đẩy giáo dục công cộng, học tập suốt đời và xã hội học tập ở cộng đồng. Cộng đồng giáo dục là một trong các chủ thể của giáo dục cộng đồng. Có thể nêu định nghĩa cô động: Giáo dục cộng đồng là giáo dục của cộng đồng, do cộng đồng, vì cộng đồng. Xã hội hóa giáo dục: là một khái niệm xuất hiện trong Đổi mới kinh tế những năm cuối 1980 đầu 1990 ở Việt Nam. Khác hẳn với khái niệm “xã hội hóa cá nhân”, khái niệm “xã hội hóa giáo dục” lúc đầu được hiểu là một phương châm, một cách làm trong đó Nhà nước huy động xã hội, gia đình, tổ chức, cá nhân tham gia thực hiện các chính sách xã hội bao gồm chính sách giáo dục trong điều kiện khó khăn, khan hiếm về tài chính, ngân sách nhà nước1. Sau đó, Luật Giáo dục (1998, 2005) quy định “xã hội hóa sự nghiệp giáo dục” là quá trình phát triển giáo dục, xây dựng xã hội học tập với vai trò chủ đạo của Nhà nước, vai trò tham gia, phối hợp của mọi tổ chức, gia đình, cá nhân với nhà trường để thực hiện mục tiêu giáo dục, xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh, an toàn. Tuy nhiên, trên thực tế, xã hội hóa giáo dục vẫn chủ yếu được thực hiện theo tinh thần là2: (i) Huy động người dân, gia đình, tổ chức, cá nhân đóng góp các nguồn lực bao gồm cả tài chính, vật chất và sức lao động, có nghĩa chuyển một phần chi phí dịch vụ công từ Nhà nước sang người sử dụng bao gồm cá nhân, gia đình, cộng đồng; (ii) Trao quyền tự chủ đầu tư, quản lý và cung cấp dịch vụ công cho khu vực ngoài công lập từ đó xuất hiện các trường tư thục, trường dân lập và trường có vốn đầu tư nước ngoài. Xã hội hóa có tác động tích cực qua việc huy động thêm các nguồn lực để thực hiện các mục tiêu giáo dục và tăng áp lực cạnh tranh, hợp tác giữa giáo dục công lập với giáo dục ngoài công lập trong việc nâng cao chất lượng giáo dục, đáp ứng nhu cầu học tập của người dân. Xét về mặt huy động kinh phí, trong giai đoạn 2013-2017, xã hội hóa sự nghiệp giáo dục huy động động được 4700 tỉ đồng, chiếm 2% tổng chi giáo dục. Chi ngân sách nhà nước cho giáo dục đạt 235 nghìn tỉ đồng chiếm 98% tổng chi giáo dục. Xét về 1 Lê Ngọc Hùng. Xã hội học giáo dục. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 2009. 2 Chương trình Phát triển Liên hợp quốc (UNDP) và Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam (VASS). Tăng trưởng vì mọi người: Báo cáo phát triển con người Việt Nam 2015 về tăng trưởng bao trùm. NXB Khoa học Xã hội. Hà Nội. 2016. Tr. 101.
  4. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 169 việc huy động các nguồn lực bao gồm cả cơ sở vật chất cho giáo dục và mức độ đáp ứng nhu cầu học tập của xã hội, xã hội hóa giáo dục có tỉ trọng đóng góp nhiều hơn so với tỉ trọng đóng góp kinh phí giáo dục. Đặc biệt, xã hội hóa giáo dục chiếm ưu thế tuyệt đối trong giáo dục nhà trẻ. Năm học 2017 - 2018, cả nước có tổng số 43.907 cơ sở giáo dục các cấp bậc giáo dục từ mầm non đến đại học, trong đó có 40.952 trường công lập, chiếm 93.3% và 2.955 trường ngoài công lập, chiếm 6.7%. Các cơ sở giáo dục ngoài công lập thu hút được 85% tổng số trẻ em ở trẻ em, 13% tổng số học sinh mẫu giáo, 0.7% tổng số học sinh tiểu học, 0.9% tổng số học sinh trung học cơ sở, 7% tổng số học sinh trung học phổ thông và 13% tổng số sinh viên đại học. Tuy nhiên, xã hội hóa giáo dục làm phát sinh những vấn đề mới như làm tăng gánh nặng kinh phí đối với các gia đình, cộng đồng có thu nhập thấp và làm tăng sự phân hóa xã hội gây bất bình đẳng xã hội trong giáo dục giữa các gia đình, các cộng đồng. Điều này đòi hỏi phải tăng cường đổi mới, hoàn thiện cơ chế quản lý nhà nước đảm bảo xã hội hóa giáo dục phát huy được các tác động tích cực, hạn chế các tiêu cực và nâng cao được hiệu quả, công bằng và bình đẳng xã hội trong giáo dục. c) Khái niệm tham gia Trong rất nhiều cách định nghĩa về tham gia (Participation), nổi bật nhất là ba cách định nghĩa tương ứng với ba cách tiếp cận từ người quản lý, người tham gia và chức năng tham gia. Từ góc độ tiếp cận của người quản lý, tham gia là việc những người khác đóng góp, chia sẻ hoặc thực hiện những hoạt động nhất định để đạt được mục tiêu do người quản lý đặt ra. Định nghĩa này xuất phát từ các chương trình, dự án phát triển cộng đồng nông thôn ở các nước chậm phát triển. Các nhà quản lý phát triển phát hiện thấy sự cần thiết phải thu hút sự tham gia của người dân, đặc biệt là người nông dân bao gồm cả người nghèo vào quá trình triển khai các chương trình, dự án phát triển ở nông thôn1 (Robert Chambers, 1983). Từ góc độ của người dân, tham gia là việc thực hiện quyền con người, quyền tự do, quyền dân chủ được biết, bàn, ra quyết định, thực hiện, giám sát, đánh giá và thụ hưởng các thành quả của các hoạt động mà họ tham gia. Amartya Sen viết cả một cuốn sách để trình bày quan điểm phát triển như là quyền tự do của người dân tham gia vào các quá trình phát triển bao gồm quá trình kinh tế, quá trình y tế và quá trình giáo dục và quá trình quản lý xã hội. Cách tiếp cận này cho thấy tham gia thuộc lĩnh vực quyền lực và do vậy cần được pháp luật bảo hộ, đồng thời tham gia thuộc lĩnh vực năng lực của con người, do vậy cần phát triển năng lực tham gia ở người dân. Hai cách định nghĩa này gặp nhau ở chức năng của sự tham gia. Theo cách tiếp cận chức năng, tham gia có chức năng tích cực đối với cả người quản lý và người tham gia. Tham gia giúp huy động thêm các nguồn lực, chia sẻ bớt các chi phí, tăng thêm hiệu 1 Chambers R. 1983. Rural Development: putting the last first. Essex, England: Longmans Scientific and Technical Publishers; New York: John Wiley.
  5. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 170 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành quả và các ích lợi, góp phần nâng cao quyền năng và góp phần phát triển cộng đồng bao gồm cả người quản lý, người tham gia và các bên liên quan. Hình thức và mức độ tham gia từ góc độ người tham gia: Tham gia với hình thức, mức độ như thế nào, thấp hay cao, nhiều hay ít phụ thuộc vào chính sách của người quản lý, quyền năng của người tham gia và tình huống cụ thể. Từ góc độ quyền năng của người tham gia, Arnstein (1969) đưa ra một thang gồm 8 bậc tham gia từ thấp nhất là tham gia một cách thụ động như chưa tham gia đến cao nhất là kiểm soát1. Bậc 1 thấp nhất là tham gia kiểu bị thao túng (manipulation), bị sai khiến kiểu “bảo gì làm nấy”. Bậc 2 là tham gia kiểu điều trị (therapy), tham gia theo chỉ định của người có trách nhiệm. Bậc 3 là tham gia nhẹ nhàng (placation), tham gia cho vui. Bậc 4 là tham gia thông tin (informing), cung cấp thông tin khi được hỏi. Bậc 5 là tham gia tham vấn (consultation), tham gia bàn bạc, thảo luận, cho ý kiến. Bậc 6 là tham gia đối tác (partnership), tham gia cùng nhau thực hiện công việc nhất định. Bậc 7 là tham gia được ủy quyền (delegated power), người tham gia được ủy quyền hành động. Bậc 8, cao nhất là tham gia kiểm soát (citizen’s control, kiểm soát của công dân), người tham gia có quyền kiểm soát. Xét từ góc độ quyền năng của người tham gia, trong 8 bậc thang này, bậc 1 và bậc 2 đều là mức độ tham gia thụ động của người không có quyền lực gì, do vậy bị sai khiến hoặc bị chỉ định thực hiện những Do vậy, cả hai bậc thang thấp nhất này thuộc mức độ “chưa tham gia” (non participation), chưa có quyền lực tham gia. Ba bậc thang tiếp theo là bậc 3, 4, 5 được Arsmtein gọi là “Tokenism” có nghĩa là tham gia một cách hình thức. Ba bậc thang cuối, bậc thang 6, 7, 8 được Armstein gọi là sự kiểm soát của công dân (Citizen control) có nghĩa là người tham gia thực hiện quyền kiểm soát. Như vậy, có thể đánh giá mức độ tham gia từ mức thấp nhất là chưa tham gia, hay tham gia mà không có quyền lực gì đến tham gia một cách hình thức đến mức cao nhất là tham gia kiểm soát, tham gia thực chất. Hình thức và mức độ tham gia từ người quản lý: Pretty (1995) phân biệt được 7 mức độ tham gia từ thấp đến cao2 tương tự như thang bậc tham gia mà Arnstein đã đưa ra năm 1969. Đó là các mức độ: (i) Tham gia thao túng: người quản lý huy động người dân tham gia cho có mặt hoặc cử người đại diện tham gia trong các hội đồng, các ban tư vấn mà cả người dân và người đại diện nhiều khi không biết tham gia làm việc gì và có tác dụng gì; (ii) Tham gia thụ động: người quản lý huy động người dân tham gia làm đúng những gì được chỉ dẫn, hướng dẫn; (iii) Tham gia tham vấn: người quản lý huy động người dân tham gia đóng góp ý kiến, thảo luận, bàn bạc; 1 Arnstein, S. (1969) A ladder of citizen participation, AIP Journal, July, 216–214. Nguyễn Trung Kiên – Lê Ngọc Hùng. “Quản lý xã hội dựa vào sự tham gia: một số vấn đề lý luận và thực tiễn”. Tạp chí Xã hội học. Số 1 (117). 2012. 2 Pretty, J. (1995) Participatory learning for sustainable agriculture, World Development, 23 (8), 1247–1263.
  6. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 171 (iv) Tham gia nguồn lực: người quản lý huy động người dân tham gia đóng góp các nguồn lực vật chất bao gồm công sức lao động, nguyên liệu, vật liệu cần cho các hoạt động của dự án, chương trình nhất định. Đây là một trong các hình thức, mức độ tham gia được các nhà quản lý áp dụng phổ biến nhất trong các chương trình, dự án phát triển; (v) Tham gia chức năng: người quản lý huy động người dân tham gia thực hiện những chức năng, nhiệm vụ nhất định vì mục tiêu của chương trình, dự án. Đây là loại tham gia được người quản lý sử dụng như công cụ, phương tiện để thực hiện mục tiêu nhất định; (vi) Tham gia tương tác: người quản lý huy động người dân tham gia giao tiếp, tương tác với nhau để xây dựng và thực hiện các mục tiêu, chương trình, kế hoạch xác định. Sự tham gia này không còn là phương tiện, công cụ để người quản lý sử dụng để thực hiện mục tiêu của người quản lý. Mà tham gia của người dân là sự thể hiện và thực hiện quyền kiểm soát của người dân đối với các mục tiêu, chương trình, kế hoạch phát triển; (vii) Tham gia tự huy động (self-mobilization): đây là hình thức, mức độ tham gia cao nhất từ phía người dân và người quản lý không có nhiều việc phải làm. Người dân được huy động để tham gia tự quản, tự chủ đưa ra các sáng kiến và chủ động, tích cực tiếp cận các cơ quan, tổ chức trong và ngoài cộng đồng để tìm cách thực hiện các sáng kiến đó. Sự tham gia này rất quan trọng và cần thiết để duy trì tính bền vững của các chương trình, dự án phát triển cộng đồng. Thang bậc tham gia từ góc độ người tham gia và từ góc độ người quản lý có nhiều hình thức, mức độ tương đồng, đó là tham gia thông tin (biết) tham gia đóng góp ý kiến (bàn), tham gia thực hiện công việc nhất định (làm), tham gia kiểm soát (kiểm tra). Hai hình thức, mức độ tham gia còn nhiều tranh cãi là tham gia ra quyết định và tham gia đóng góp các nguồn lực. Người quản lý khó có thể dễ dàng chia sẻ quyền lực hay trao quyền lực cho người dân tham gia vào quá trình ra quyết định, nhưng đây là một hình thức, mức độ cao nhất của tham gia mà người dân cần phải đạt tới để có thể tự chủ, tự quản. Đồng thời người quản lý sẵn sàng huy động người dân tham gia đóng góp các nguồn lực để thực hiện những mục đích xác định, trong khi người dân nào và không phải lúc nào cũng có sẵn các nguồn lực để đóng góp. 3. Mô hình, chức năng của cộng đồng trong giáo dục a) Các mô hình giáo dục với sự tham gia của cộng đồng Căn cứ mối tương quan giữa cộng đồng và nhà nước trong mối quan hệ với nhà trường có thể phân biệt ba mô hình giáo dục với sự tham gia của cộng đồng1 (Williams, 1994). Thứ nhất là mô hình giáo dục dựa vào cộng đồng truyền thống 1 Williams, James H. (1994). “The Role of the Community in Education”. In The Forum For Advancing Basic Education and Literacy, Volume 3, Issue 4, September 1994. Cambridge: Harvard Institute for International Development.
  7. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 172 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành (traditional community-based education). Đây là loại mô hình giáo dục đặc trưng bởi sự tham gia toàn diện, tuyệt đối của cộng đồng trong giáo dục thông qua việc cộng đồng cung cấp các nguồn lực và người học cho nhà trường và nhà trường tự chủ trong giáo dục các phẩm chất, năng lực cần thiết đối với cộng đồng ở học sinh. Mô hình giáo dục này phổ biến trong các cộng đồng truyền thống với tính cố kết và tự trị rất cao kiểu “phép vua thua lệ làng” đặc trưng trong xã hội truyền thống. Tính chất truyền thống của mô hình giáo dục này thể hiện ở sự gắn kết chặt chẽ giữa nhà trường và cộng đồng đến mức vai trò của nhà nước bị giới hạn ở tầm vĩ mô quốc gia là tạo khung khổ pháp lý và chính sách giáo dục áp dụng toàn quốc, mà không trực tiếp can thiệp vào giáo dục, hoạt động của nhà trường và mối quan hệ của cộng đồng với nhà trường. Trong xã hội hiện đại, mô hình này được tái sinh, phục hồi nhưng được cắt bỏ “truyền thống” để trở thành mô hình “giáo dục dựa vào cộng đồng” với sự tham gia của cộng đồng hiện đại, phát triển có sự phân công hợp lý trong giáo dục giữa cộng đồng và nhà trường. Thứ hai là mô hình giáo dục bao cấp của nhà nước (government-subsided education). Mô hình này đặc trưng bởi việc nhà nước bao cấp mọi thứ từ tài chính, ngân sách, nguồn lực giáo viên, cán bộ quản lý, cơ sở vật chất, trang thiết bị đến mục tiêu, nội dung chương trình, phương pháp giáo dục nhà trường đến mức cộng đồng có vai trò rất nhỏ bé trong giáo dục trẻ em. Mô hình giáo dục này xuất hiện phổ biến và tỏ ra có hiệu quả trong thời kỳ quản lý kinh tế theo cơ chế hành chính, tập trung, quan liêu, bao cấp. Tuy nhiên, do khó khăn về các nguồn lực, nhất là ngân sách nhà nước, thậm chí là khủng hoảng kinh tế nên cơ chế bao cấp toàn phần của nhà nước đối với giáo dục dần dần bị bãi bỏ. Từ đó xuất hiện loại mô hình thứ ba là mô hình hợp tác giáo dục (collaborative education model) đặc trưng bởi mối quan hệ hợp tác giữa nhà nước và cộng đồng trong việc hỗ trợ nhà trường làm giáo dục. Ở Việt Nam, mô hình này có tên gọi là mô hình “nhà nước và nhân dân cùng làm”, mô hình “xã hội hóa sự nghiệp giáo dục” trong đó nhà trường đóng vai trò chủ đạo, gia đình, cộng đồng, xã hội tham gia ủng hộ. Mô hình hợp tác giáo dục cần phải tính đến và phát huy sự tham gia của khu vực tư nhân với sự phát triển của các doanh nghiệp tư nhân, tác nhân quan trọng nhất của nền kinh tế thị trường đang được coi trọng phát triển ở Việt Nam. Do vậy, có thể xuất hiện và phát triển loại mô hình thứ tư là mô hình giáo dục dựa vào cộng đồng công – tư (Public-Private community – based education) đặc trưng bởi sự tham gia ủng hộ của doanh nghiệp tư nhân và cộng đồng với tất cả các bộ phận cấu thành của cộng đồng dưới sự quản lý của nhà nước. b) Tương tác giữa cộng đồng và nhà trường - Hoạt động tham gia của cộng đồng: Sự tham gia của cộng đồng trong giáo dục luôn bao gồm mối tương tác trực tiếp giữa cộng đồng và nhà trường. Do vậy, chất
  8. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 173 lượng và hiệu quả tham gia của cộng đồng phụ thuộc rất nhiều vào yêu cầu và các hoạt động phối hợp từ phía nhà trường. Nhà trường cần sự tham gia của cộng đồng nhằm mục tiêu cải tiến chất lượng và hiệu quả giáo dục qua các hoạt động tham gia của cộng đồng. Cụ thể cộng đồng tham gia: (i) cung cấp thông tin để nâng cao nhận thức của cộng đồng về giáo dục và nhà trường; (ii) cung cấp các dịch vụ hỗ trợ cộng đồng; (iii) phổ biến tri thức và phát triển kỹ năng giáo dục cho cộng đồng; (iv) tạo điều kiện mở rộng các mối quan hệ hợp tác nhà trường trong cộng đồng và với cộng đồng1 (Epstein, 1995, 1997). - Hoạt động của nhà trường đối với cộng đồng: Cụ thể nhà trường có thể: (i) hỗ trợ các gia đình, phụ huynh học sinh xây dựng môi trường thuận lợi cho việc học tập của học sinh ở nhà và ở trường; (ii) Nhà trường thiết kế và xây dựng các phương thức giao tiếp giữa nhà trường và gia đình đảm bảo gia đình biết được tình hình học tập của học sinh ở trường và giáo viên biết được tình hình học tập của học sinh ở nhà; (iii) Nhà trường tổ chức các nhóm phụ huynh tình nguyện hỗ trợ giáo dục trong trường và trong cộng đồng; (iv) Nhà trường cung cấp thông tin, tri thức và kỹ năng giáo dục học sinh để các phụ huynh có thể tích cực, chủ động hỗ trợ học sinh học tập ở nhà; (v) Nhà trường tạo điều kiện cho các thủ lĩnh, người đại diện cho các gia đình, phụ huynh học sinh tham gia vào quá trình ra quyết định và tham gia các cuộc họp của nhà trường; (vi) Nhà trường có thể huy động các nguồn lực của cộng đồng để thực hiện các hoạt động của nhà trường (Epstein (1995, 1997). c) Chức năng của cộng đồng trong giáo dục - Chức năng: Câu hỏi thường được nêu ra là sự tham gia của cộng đồng có thể đem lại ích lợi gì, tác dụng gì, nghĩa là có chức năng gì đối với giáo dục? Các nhà nghiên cứu phát hiện ra những chức năng chủ yếu như sau: thứ nhất là tối đa hóa được các nguồn lực có hạn. Ở Việt Nam, do ngân sách nhà nước có hạn nên các gia đình đóng góp tới một nửa tổng chi tiêu đầu tư cho giáo dục ở tất cả các cấp bậc học từ mầm non đến đại học. Thứ hai là phát hiện và giải quyết những vấn đề nảy sinh trong giáo dục. Một trong những vấn đề gây bức xúc kéo dài ở Việt Nam là bạo lực học đường. Vấn đề thường được giải quyết hiệu quả khi có sự hợp tác cởi mở, kịp thời giữa nhà trường và gia đình. Các vấn đề khác như bỏ học, mải chơi, lười học đều có thể phát hiện và giải quyết có hiệu quả cao khi gia đình và nhà trường phối hợp thường xuyên và có trách nhiệm cao. Thứ ba, sự tham gia của cộng đồng trong giáo dục trực tiếp góp phần thực hiện các nguyên tắc hiện đại, cơ bản của quản lý giáo dục và quản trị trường học. Đó là tăng cường thực hiện dân 1 Epstein, Joyce Levy. (1995). “School/Family/Community Partnerships: Caring for the Children We Share”. In Phi Delta Kappan. v.76 (May 1995). pp.701-712; Epstein, Joyce L.; Lucretia Coates; Karen Clark Salinas; Mavis G. Sanders; and Beth S. Simon. (1997). “School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action”. (ERIC: ED 415 003).
  9. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 174 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành chủ, công khai, minh bạch, trách nhiệm giải trình, công bằng xã hội, bình đẳng giới, phát triển bền vững. - Kết quả: Tất cả các hoạt động tham gia của cộng đồng đều mang lại những kết quả mong đợi với những giá trị có thể lượng hóa hoặc không lượng hóa. Ví dụ, sự tham gia của cộng đồng có thể giúp củng cố được các kết quả phổ cập giáo dục và huy động tối đa trẻ em đến trường nhờ vậy tăng được số lượng và tỉ lệ nhập học ở những cấp bậc giáo dục chưa phổ cập giáo dục. Nâng cao được tinh thần trách nhiệm của đội ngũ cán bộ lãnh đạo quản lý, giáo viên và người lao động trong nhà trường. Huy động được nguồn lực cụ thể là kinh phí và các cơ sở vật chất cần thiết cho nhà trường. Sửa chữa, bảo dưỡng được các trang thiết bị của nhà trường. Giám sát được các hoạt động của giáo viên và nhà trường. Tuy nhiên, cũng cần phải tính đến những mặt trái hoặc những kết quả không mong muốn của sự tham gia cộng đồng. Ví dụ việc huy động sự tham gia đóng góp của cộng đồng có thể đem lại kết quả là tăng được kinh phí và cơ sở vật chất cần thiết cho học tập của học sinh ở trường, lớp. Tuy nhiên, việc huy động đóng góp kinh phí và vật chất này có thể dẫn đến kết quả làm tăng bất bình đẳng xã hội khi các phụ huynh giàu có đóng góp nhiều và dễ dàng nhưng các phụ huynh khác có thể không có điều kiện đóng góp như vậy. Điều này có thể dẫn đến những mối quan hệ mất đoàn kết thậm chí mâu thuẫn, xung đột giữa các phu huynh ảnh hưởng xấu đến học tập của học sinh. d) Thách thức đối với sự tham gia của cộng đồng trong giáo dục Thách thức lớn nhất là thiếu các quy định pháp lý cho việc thiết kế, xây dựng các mối quan hệ hợp tác có hiệu quả giữa nhà trường và cộng đồng. Thách thức thứ hai là những quan niệm lỗi thời về giáo dục, ví dụ quan niệm coi giáo dục là chức năng, nhiệm vụ của nhà nước và nhà nước phải chịu trách nhiệm cung cấp đủ nguồn lực và tổ chức thực hiện giáo dục phổ cập cho trẻ em. Hoặc quan niệm coi giáo dục là công việc và trách nhiệm của nhà trường mà cộng đồng chỉ tham gia một cách hình thức. Thách thức thứ ba là tình trạng khó khăn chung, ví dụ thiếu kinh phí và thiếu các nguồn lực từ cả ba phía: nhà nước, nhà trường và gia đình. Tình hình thiếu thốn này càng trở nên khó khăn hơn khi trong cộng đồng có sự phân hóa tăng lên giữa nhóm giàu với nhóm nghèo. Rất có thể xảy ra tình huống là gia đình giàu sẵn sàng đóng góp được nhiều kinh phí theo yêu cầu nhưng lại khoán trắng công việc giáo dục cho nhà trường và khoán trắng công việc họp hành, giao tiếp giữa gia đình với nhà trường cho những người còn lại. Những phụ huynh nghèo có thể ngại không tham gia hoặc tích cực tham gia nhưng không có khả năng đóng góp kinh phí và vật chất, điều này làm giảm trọng lượng của các ý kiến của họ. Cùng với các thách thức chung này là các thách thức đối với mỗi bên trong mối tương quan, hợp tác giữa cộng đồng và nhà trường trong giáo dục. Từ phía nhà trường, các thách thức có thể
  10. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 175 bao gồm việc các cán bộ lãnh đạo, quản lý trường học và giáo viên thiếu thông tin và kỹ năng tiếp cận, làm việc với cộng đồng, hoặc cán bộ lãnh đạo, quản lý và giáo viên quá bận rộn với công tác chuyên môn, nghiệp vụ được giao nên thiếu thời gian và nguồn lực cần thiết để thiết kế, xây dựng và duy trì mối quan hệ giao tiếp, hợp tác có hiệu quả với cộng đồng. Thiếu động lực và thiếu niềm tin vào sự hợp tác với cộng đồng cũng là thách thức không nhỏ từ phía nhà trường. Một số cán bộ và giáo viên quan niệm nhà trường là nhà trường có sứ mệnh cao cả là giáo dục con người, nên không việc gì phải “xin doanh nghiệp hỗ trợ”, không phải “xin ai” ở cộng đồng vẫn làm được giáo dục. Công đồng cũng không thiếu khó khăn, thách thức trong việc tham gia giáo dục. Nổi bật nhất là thách thức từ điều kiện kinh tế còn khó khăn, còn nghèo và phân hóa giàu nghèo tăng lên trong cộng đồng dẫn đến tỉnh cảnh “cái khó bó cái khôn” cản trở các hình thức, mức độ tham gia của cộng đồng. Thách thức thứ hai là cộng đồng bao gồm nhiều thành phần cá nhân, gia đình, tổ chức rất phức tạp, do vậy rất khó tập hợp để có chung mục tiêu, chung hành động tham gia với nhà trường trong giáo dục. Thách thức thứ ba liên quan đến kinh tế thị trường: các cá nhân, gia đình, tổ chức phải chịu áp lực từ các loại thị trường mà họ tham gia do vậy không ít người “khoán trắng” sự nghiệp giáo dục cho nhà trường, cho nhà nước. 4. Thực tiễn giáo dục ở cộng đồng cấp xã a) Cộng đồng cấp xã - Cộng đồng cấp cơ sở trong hệ thống quản lý hành chính nhà nước ở địa phương: Tất cả các loại cộng đồng dù rất phong phú, đa dạng đều có chung một số thành phần và cấu trúc xã hội nhất định. Cộng đồng nào cũng là hệ thống xã hội của các tổ chức chính trị, kinh tế, văn hóa, giáo dục, y tế, tín ngưỡng, tôn giáo và các tổ chức khác. Cộng đồng nào cũng được tạo bởi các cá nhân thuộc các nhóm xã hội rất phong phú, đa dạng. Cộng đồng nào cũng đặc trưng bởi lối sống nhất định bao gồm: phương thức sản xuất, sinh hoạt với các hệ giá trị văn hóa xã hội, các quy định pháp luật. Có thể lấy cộng đồng cấp xã làm một trường hợp nghiên cứu cụ thể về thành phần, cấu trúc xã hội của cộng đồng. Cộng đồng cấp xã là một loại cộng đồng tương ứng với đơn vị hành chính thấp nhất trong hệ thống phân cấp quản lý hành chính của Việt Nam. Hệ thống các đơn vị hành chính được phân chia thành hai cấp: cấp trung ương và cấp địa phương gồm ba cấp là cấp xã, cấp huyện và cấp tỉnh. Đơn vị hành chính cấp xã gồm xã, phường, thị trấn là đơn vị hành chính cơ sở và tương ứng có các cộng đồng xã, cộng đồng phường và cộng đồng thị trấn. Theo thống kê năm 2016, Việt Nam có 8978 xã ở khu vực nông thôn chiếm 80,4% tổng số 11.162 đơn vị hành chính cấp xã và số còn lại 603 thị trấn và 1581 phường. - Thành phần và cấu trúc: Cộng đồng cấp xã là hệ thống xã hội xác định trong một địa giới hành chính do ủy ban nhân dân cấp xã, phường hoặc thị trấn quản lý.
  11. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 176 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành Cộng đồng cấp xã được tạo bởi dân cư và các cơ quan, tổ chức, thiết chế, nhóm và gia đình mà mỗi thành phần này nắm giữ những vị thế, vai trò và tương tác với nhau theo hệ thống các giá trị, chuẩn mực nhất định tạo thành một chỉnh thể thường xuyên tương tác với môi trường xung quanh. Về lĩnh vực hoạt động, cộng đồng cấp xã là hệ thống của các hoạt động kinh tế, chính trị, văn hóa, giáo dục, y tế và nhiều hoạt động khác do các cá nhân, gia đình, tổ chức, thiết chế thực hiện. Các tổ chức bộ máy chính thức ở cộng đồng cấp xã rất cồng kềnh, phức tạp bao gồm 22 tổ chức trong đó có cơ quan Đảng ủy, Hội đồng nhân dân, Ủy ban nhân dân, Mặt trận Tổ quốc, 5 đoàn thể chính - xã hội, 8 hội và 5 đơn vị sự nghiệp trực thuộc. Cộng đồng cấp xã luôn có các tổ chức xã hội dân sự, tổ chức phi chính thức và các nhóm sở thích. Cộng đồng cấp xã có thể bao gồm các cộng đồng dân cư khác nhau về địa bàn cư trú, nghề nghiệp, tín ngưỡng, tôn giáo, dân tộc và các đặc điểm nhân khẩu học xã hội. Đồng thời mỗi cộng đồng cấp xã có các cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ thuộc các lĩnh vực hoạt động khác nhau. Đặc biệt, trong lĩnh vực giáo dục cộng đồng cấp xã là hệ thống các cơ sở giáo dục chính thức và phi chính thức bao gồm các trường học, thường là trường mầm non, trường tiểu học, trung tâm học tập cộng đồng, các tổ chức hội khuyến học và một số cơ sở giáo dục, cơ sở đào tạo khác đóng trên địa bàn. Việc phân tích thành phần, cấu trúc của cộng đồng cấp xã có thể làm rõ vị trí, vai trò của các tổ chức, gia đình, cá nhân trong phát triển giáo dục ở cộng đồng. Rất có thể xảy ra tình trạng là mặc dù giáo dục được xác định là quốc sách hàng đầu và đầu tư giao dục là đầu tư cho phát triển nhưng quan điểm này chưa thể hiện rõ ở cấu trúc tổ chức của cộng đồng cấp xã, cộng đồng cấp cơ sở của việc thực hiện tất cả chủ trương, đường lối của Đảng và pháp luật, chính sách giáo dục của Nhà nước. b) Các cơ sở giáo dục ở xã - Các cơ sở giáo dục mầm non: Cộng đồng cấp xã ở khu vực nông thôn có tên gọi ngắn gọn là “xã” (commune). Trên phạm vi cả nước tỉ lệ các xã có nhà trẻ, nhóm trẻ tăng từ 59,3% lên 66,6%, và tỉ lệ xã có trường, lớp mẫu giáo tăng từ 95% lên 97,5% trong giai đoạn 2006-2016. Điều này có nghĩa là đến năm 2016 vẫn còn một phần ba các xã trong cả nước chưa có nhà trẻ, nhóm trẻ và như vậy rất có thể là một phần ba các gia đình Việt Nam đã phải đóng góp rất lớn cho giáo dục nhà trẻ khi trực tiếp giáo dục trẻ em ở lứa tuổi nhà trẻ tại gia đình. - Các cơ sở giáo dục phổ thông trung học và cơ sở giáo dục thường xuyên: Không phải tất cả các xã đều có trường tiều học, trường trung học cơ sở và trường trung học phổ thông. Đặc biệt, tỉ lệ các xã có cơ sở giáo dục thường xuyên không tăng mà giảm từ 3,4% năm 2006 xuống còn 2,8% năm 2016 (Bảng 1).
  12. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 177 Bảng 1. Tỉ lệ các xã có các loại trường năm 2006-2016 Nguồn: Tổng cục Thống kê. Kết quả khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2016. c) Nguyên nhân bỏ học hoặc không đến trường Trong ngôn ngữ quản lý giáo dục ở Việt Nam, “bỏ học” là việc học sinh đang đi học nhưng lại không tiếp tục đi học nữa. Theo cách hiểu này, Việt Nam có tỉ lệ bỏ học rất thấp. Trên thế giới, “bỏ học” là việc một người trong độ tuổi đến trường mà không đi học. Theo nghĩa này, tỉ lệ bỏ học là tỉ lệ không đến trường trong độ tuổi, theo nghĩa này tỉ lệ bỏ học ở Việt Nam không ít. Ở Việt Nam, tỉ lệ đi học đúng tuổi tiểu học tăng từ 89,3% năm 2006 lên 97% năm 2016. Điều này có nghĩa là tỉ lệ bỏ học trong độ tuổi đi học đã giảm nhanh, trên ba lần từ 9,7% xuống còn 3% trong giai đoạn này. Tỉ lệ các xã có học sinh bỏ học hoặc không đến trường giảm từ 37% năm 2006 xuống còn 22,9% năm 2015. Trong 9 nguyên nhân, 3 nguyên nhân bỏ học hoặc không đến trường tiểu học được nêu ra nhiều nhất là: nguyên nhân “bố mẹ không quan tâm đến học hành của con cái” ở 64,5% các xã có học sinh bỏ học hoặc không đến trường, nguyên nhân “trẻ em không có khả năng học/không thích đi học” 63,3% và nguyên nhân “Kinh tế khó khăn chi phí quá đắt” 61,9% (Bảng 2). Từ góc độ lãnh đạo, quản lý giáo dục, cần thấy rằng việc trẻ em bỏ học hoặc không đến trường tiểu học do bố mẹ không quan tâm đến học hành của con cái là một thất bại của giáo dục ở cộng đồng. Việc trẻ em không có khả năng học hoặc không thích đi học là thất bại của giáo dục nhà trường.
  13. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 178 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành Bảng 2. Tỉ lệ xã có học sinh bỏ học hoặc không đến trường tiểu học chia theo nguyên nhân, năm 2005-2015 Nguồn: Tổng cục Thống kê. Kết quả khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2016. Tình hình tương tự xảy ra ở cấp trung học cơ sở nhưng với mức độ nghiêm trọng hơn: tỉ lệ đi học đúng tuổi trung học cơ sở đạt 90,4% và tỉ lệ không đến trường đúng tuổi ở cấp học này là 9,6% năm 2016. Ở khu vực nông thôn, gần 49% số xã có học sinh bỏ học hoặc không đến trường trung học cơ sở năm 2015. Trong giai đoạn 2005-2015, sự thất bại của giáo dục nhà trường tăng lên từ 59,2% các xã lên 75,1% các xã có trẻ em bỏ học hoặc không đến trường trung học cơ sở vì nguyên nhân “trẻ em không có khả năng học/ không thích đi học”. Sự thất bại của giáo dục ở cộng đồng ở cấp học này so với cấp tiểu học đã giảm từ 62.5% nhưng vẫn còn ở 61,5% số xã có trẻ em bỏ học hoặc không đến trường. Nguyên nhân kinh tế khó khăn, chi phí cao đã giảm từ 62,5% xuống còn 54,4%. Ở cấp trung học phổ thông, trên 49% tổng số xã có học sinh bỏ học hoặc không đến trường do nhiều nguyên nhân. Nguyên nhân “Trẻ em không có khả năng học/ không thích đi học” chiếm tới 72% các xã có trẻ em bỏ học hoặc không đến trường trung học phổ thông. Nguyên nhân “Bố mẹ không quan tâm đến việc học của con cái” tăng nhanh theo thời gian từ 38,3% năm 2006 lên 50,4% năm 2015. Nguyên nhân “Kinh tế khó khăn/chi phí quá đắt” giảm đi nhưng vẫn chiếm 57,4% các xã có trẻ em bỏ học hoặc không đến trường trung học phổ thông năm 2015. Có lẽ vì chín nguyên nhân trong đó hai nguyên nhân trực tiếp do sự thất bại của giáo dục nhà trường và giáo dục ở cộng đồng nên tỉ lệ đi học đúng tuổi cấp trung học phổ thông của Việt Nam mặc dù đã tăng nhưng cũng chỉ đạt 68,6% và có tới 31,4% trẻ em còn lại bỏ học hoặc không đến trường năm 2016.
  14. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 179 Như vậy, thất bại của giáo dục nhà trường trong việc phát triển năng lực và tạo hứng thú học tập không giảm mà tăng theo thời gian ở cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông và trở nên phổ biến nhất ở các xã có học sinh bỏ học hoặc không đến trường. Sự thất bại của cộng đồng nói chung và của gia đình trong việc giáo dục trẻ em tăng lên theo thời gian trong từng cấp học nhưng giảm đi từ cấp tiểu học đến trung học cơ sở và trung học phổ thông. Việc có nhiều nguyên nhân gây ra tình trạng bỏ học hoặc không đến trường đòi hỏi phải có sự phối hợp hành động: cụ thể là nhà trường cần nâng cao chất lượng giáo dục và tạo động cơ, hứng thú học tập cho học sinh; bố mẹ quan tâm nhiều hơn đến việc học tập của con cái và nhà nước đầu tư nhiều hơn vào việc cải thiện đời sống kinh tế, giảm và tiến tới miễn phí giáo dục từ tiểu học đến trung học phổ thông, đồng thời đầu tư xây dựng thêm trường, lớp gần với các hộ gia đình nhất là đối với những xã ở vùng khó khăn. Chẳng hạn, năm 2015, vùng Tây Nguyên có tới gần 69% các xã có trẻ em bỏ học hoặc không đến trường trung học phổ thông và gần 28% là do nguyên nhân trường học quá xa; vùng trung du miền núi phía Bắc có gần 45% xã với nguyên nhân tương tự lên đến trên 36%. 5. Kết luận Sự tham gia của cộng đồng trong giáo dục chủ yếu được nghiên cứu như là một hợp phần, một phương pháp tiếp cận trong thực hiện các chương trình, dự án phát triển giáo dục. Nghiên cứu như vậy đã không nhìn thấy cộng đồng như là một hệ thống xã hội với các thành phần, cấu trúc và quá trình hoạt động trong đó có giáo dục nhà trường và giáo dục ngoài nhà trường cùng nhằm mục đích chung phát triển giáo dục, học tập suốt đời, xây dựng xã hội học tập. Bài viết này đã khắc phục hạn chế như vậy và làm rõ một chức năng của cộng đồng là xã hội hóa. Ở Việt Nam xã hội hóa giáo dục mang nhiều nội dung, ý nghĩa khác nhau, nhưng việc quá tập trung vào huy động gia đình, cá nhân, tổ chức sử dụng dịch vụ công đóng góp nguồn lực để chia sẻ các chi phí giáo dục có thể làm tăng bất bình đẳng xã hội trong giáo dục và làm mờ nhạt các đóng góp rất lớn khác của cộng đồng trong giáo dục. Thực tiễn giáo dục ở cộng đồng cấp xã khu vực nông thôn vẫn còn thiếu các cơ sở giáo dục đáp ứng đầy đủ nhu cầu học tập của trẻ em. Việc phân tích nguyên nhân bỏ học hoặc không đến trường của trẻ em từ tiểu học đến trung học phổ thông ở xã thuộc khu vực nông thôn cho thấy sự thất bại của giáo dục cộng đồng, nhất là giáo dục gia đình và sự thất bại của giáo dục nhà trường và các bên liên quan, đòi hỏi phải có giải pháp phối hợp để khắc phục. Nhà trường cần phải đổi mới căn bản, toàn diện nhằm phát triển năng lực, tạo hứng thú, động lực học tập và gia đình cần phải quan tâm nhiều hơn tới học hành của con cái. Tuy nhiên, những phát hiện này mới chỉ mang tính chất khám phá, gợi mở cho các nghiên cứu chuyên sâu hơn về sự tham gia của
  15. Kỷ yếu Hội thảo quốc tế 180 Các vấn đề mới trong khoa học giáo dục: tiếp cận liên ngành và xuyên ngành cộng đồng trong phát triển giáo dục, xã hội học tập bối cảnh hội xây dựng kinh tế thị trường và hội nhập thế giới. TÀI LIỆU THAM KHẢO 1. Zenter, Henry. (1964). “The State and the Community.” In Sociology and Social Research. 48: 420. pp. 414-427. 2. Mitsue Uemura.Community Participation in Education: What do we know? The World Bank. 1999. 3. Shaeffer, Sheldon (Ed.). (1992). Collaborating for Educational Change: the Role of Teachers, Parents and the Community in School Improvement. Paris: UNESCO, International Institute for Educational Planning. 4. Bray, Mark. (1996). Decentralization of Education: Community Financing. Washington, DC: World Bank. 5. Schutte, De W. 2000. People First. Determining priorities for community development. Parow East: Ebony Books. De Wet Schutte. The basic needs theory for community development. https://www.researchgate.net/ publication/308172129. 6. Lê Ngọc Hùng. Xã hội học giáo dục. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội. 2009. 7. Chương trình Phát triển Liên hợp quốc (UNDP) và Viện Hàn lâm Khoa học xã hội Việt Nam (VASS). Tăng trưởng vì mọi người: Báo cáo phát triển con người Việt Nam 2015 về tăng trưởng bao trùm. NXB Khoa học Xã hội. Hà Nội. 2016. Tr. 101. 8. Chambers R. 1983. Rural Development: putting the last first. Essex, England: Longmans Scientific and Technical Publishers; New York: John Wiley. 9. Arnstein, S. (1969) A ladder of citizen participation, AIP Journal, July, 216–214. Nguyễn Trung Kiên – Lê Ngọc Hùng. “Quản lý xã hội dựa vào sự tham gia: một số vấn đề lý luận và thực tiễn”. Tạp chí Xã hội học. Số 1 (117). 2012. 10. Pretty, J. (1995) Participatory learning for sustainable agriculture, World Development, 23 (8), 1247–1263. 11. Williams, James H. (1994). “The Role of the Community in Education”. In The Forum For Advancing Basic Education and Literacy, Volume 3, Issue 4, September 1994. Cambridge: Harvard Institute for International Development. 12. Epstein, Joyce Levy. (1995). “School/Family/Community Partnerships: Caring for the Children We Share.” In Phi Delta Kappan. v.76 (May 1995). pp.701-712;
  16. Phần 1. TRIẾT LÝ, MÔ THỨC, PHƯƠNG THỨC GIÁO DỤC THEO ĐỊNH HƯỚNG 4.0 181 Epstein, Joyce L.; Lucretia Coates; Karen Clark Salinas; Mavis G. Sanders; and Beth S. Simon. (1997). “School, Family, and Community Partnerships: Your Handbook for Action.” (ERIC: ED 415 003). THE COMMUNITY’ PARTICIPATION IN EDUCATION DEVELOPMENT: CONCEPT, MODEL AND VIETNAM PRACTICE Abstract: The community’s participation has been studied and applied in development programs and projects in various areas including health care, householed economy and poverty reduction. However, in education, the community’s participation is often related to “xã hội hóa giáo dục” (socializatioin of education) in order to mobilize the society, families and learners to contribute resources and share costs. Education theories and practices indicate that forms and levels of the community’s participation largely depend on the elements and structures of a community and the cordination among state organs, schools, markets, families and organizations in a community, primarily in a community of local level as commune. Keywords: Community, Participation, Education, Socialization, Mobilization, community education, School education, Commune.
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2