Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên 2020 môn Lịch sử - ThS. Chu Thanh Dũng

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:71

Thêm vào BST

Báo xấu

13
lượt xem 5
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Sau khi được bồi dưỡng chuyên đề: “Sử dụng phương pháp dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh thực hiện chương trình GDPT năm 2018” giáo viên cần phải đạt được những yêu cầu sau đây: Trình bày được khái quát quan điểm xây dựng, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục, định hướng nội dung, định hướng phương pháp, điều kiện thực hiện chương trình phổ thông tổng thể và chương trình môn học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên 2020 môn Lịch sử - ThS. Chu Thanh Dũng

SỞ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO GIA LAI TRƢỜNG CAO ĐẲNG SƢ PHẠM TÀI LIỆU BỒI DƢỠNG THƢỜNG XUYÊN 2020 MÔN: LỊCH SỬ Chuyên đề SỬ DỤNG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH THỰC HIỆN CHƢƠNG TRÌNH GDPT 2018 ThS. CHU THANH DŨNG Pleiku – Tháng 8/2020
MỤC LỤC THÔNG TIN CHUYÊN ĐỀ BỒI DƢỠNG ...................................................................................... 1 1. Mô tả chuyên đề bồi dƣỡng................................................................................ 1 2. Yêu cầu cần đạt của chuyên đề .......................................................................... 1 Chƣơng 1: KHÁI QUÁT CHƢƠNG TRÌNH GDPT TỔNG THỂ1 .................................... 3 1.1. Bối cảnh, quan điểm, phƣơng pháp xây dựng CT GDPT 2018. ..................... 3 1.3. Về kế hoạch và nội dung giáo dục. ............................................................... 14 1.4. Tính kế thừa và phát triển của CT GDPT 2018 đối với CT GDPT hiện hành. .............................................................................................................................. 15 1.5. Chƣơng trình môn học. ................................................................................. 22 1.6. Nội dung chƣơng trình. ................................................................................. 26 Chƣơng 2:PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC, GIÁO DỤC PHÁT TRIỂN ............................ 37 PHẨM CHẤT, NĂNG LỰC HỌC SINH ........................................................................................ 37 2.1. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực. .................................................. 37 2.2. Phƣơng pháp giáo dục. .................................................................................. 39 2.3. Đánh giá kết quả giáo dục. ............................................................................ 42 2.4. Một số phƣơng pháp dạy học nhằm phát triển năng lực, phẩm chất học sinh. .............................................................................................................................. 48
THÔNG TIN CHUYÊN ĐỀ BỒI DƢỠNG 1. Mô tả chuyên đề bồi dƣỡng Chƣơng trình giáo dục phổ thông 2018 đƣợc xây dựng theo định hƣớng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; tạo môi trƣờng học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành ngƣời học tích cực, tự tin, biết vận dụng các phƣơng pháp học tập tích cực để hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành ngƣời công dân có trách nhiệm, ngƣời lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nƣớc trong thời đại mới. Trong chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, giáo dục lịch sử đƣợc thực hiện ở tất cả các cấp học phổ thông. Ở tiểu học và THCS, phân môn lịch sử nằm trong môn học Lịch sử và Địa lí; ở THPT, Địa lí là môn học thuộc nhóm môn khoa học xã hội đƣợc lựa chọn theo nguyện vọng và định hƣớng nghề nghiệp của học sinh. Lịch sử và Địa lí cấp trung học cơ sở là môn học có vai trò quan trọng đối với việc hình thành, phát triển cho học sinh các phẩm chất chủ yếu, các năng lực chung và năng lực khoa học với biểu hiện đặc thù là năng lực lịch sử, năng lực địa lí; tạo tiền đề học sinh tiếp tục học lên trung học phổ thông, học nghề hoặc tham gia đời sống lao động, trở thành những công dân có ích. Bồi dƣỡng PPDH theo định hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực là một yêu cầu cấp thiết đối với giáo viên Địa lí, là bƣớc chuẩn bị quan trọng để tiếp cận và triển khai chƣơng trình giáo dục phổ thông mới. Tiếp tục chuyên đề năm 2019 về Bồi dƣỡng phƣơng pháp giảng dạy môn lịch sử tiếp cận chƣơng trình GDPT mới, Tài liệu Bồi dƣỡng thƣờng xuyên hè năm 2020 có nội dung: “Sử dụng phương pháp dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh thực hiện chương trình GDPT năm 2018”, cụ thể đối với phân môn Lịch sử lớp 6 trong Chƣơng trình môn Lịch sử và Địa lí. 2. Yêu cầu cần đạt của chuyên đề Sau khi đƣợc bồi dƣỡng chuyên đề: “Sử dụng phương pháp dạy học, giáo dục phát triển phẩm chất, năng lực học sinh thực hiện chương trình GDPT năm 2018” giáo viên cần phải đạt đƣợc những yêu cầu sau đây: - Trình bày đƣợc khái quát quan điểm xây dựng, mục tiêu, yêu cầu cần đạt, kế hoạch giáo dục, định hƣớng nội dung, định hƣớng phƣơng pháp, điều kiện thực hiện chƣơng trình phổ thông tổng thể và chƣơng trình môn học. - Mô tả đƣợc năng lực, các năng lực chung và năng lực đặc thù, dấu hiệu nhận biết năng lực học sinh phổ thông. - Phân biệt dạy học định hƣớng năng lực và dạy học định hƣớng nội dung, phân biệt đƣợc đánh giá tiếp cận nội dung và đánh giá tiếp cận năng lực. - Xây dựng đƣợc các chủ đề/chuyên đề trong dạy học môn học. - Tổ chức đƣợc hình thức dạy học trực tuyến 1
- Vận dụng các phƣơng pháp và kĩ thuật dạy học tích cực trong xây dựng kế hoạch (giáo án) và tổ chức dạy học chủ đề/chuyên đề theo định hƣớng năng lực. - Thiết kế đƣợc công cụ đánh giá một số năng lực chung và năng lực đặc thù của học sinh trong dạy học môn học. 2
Chƣơng 1 1 KHÁI QUÁT CHƢƠNG TRÌNH GDPT TỔNG THỂ 1.1. Bối cảnh, quan điểm, phƣơng pháp xây dựng CT GDPT 2018. 1.1.1. Bối cảnh xây dựng CT GDPT 2018. CT GDPT hiện hành đƣợc ban hành theo Nghị quyết số 40/2000/QH10 ngày 09/12/2000 của Quốc hội. CT hiện hành là một bƣớc tiến so với ba lần cải cách giáo dục trƣớc đó và đã hoàn thành tốt nhiệm vụ lịch sử của một giai đoạn khá dài của đất nƣớc. Kết quả giáo dục trong gần 20 năm qua nói chung và kết quả những kỳ thi quốc tế mà học sinh Việt Nam tham gia nhƣ các kì thi Olympic Toán, Vật lí, Hoá học, Lịch sử cấp THPT, các kỳ thi học sinh giỏi cấp Tiểu học khu vực châu Á và Đông Nam Á và kỳ sát hạch cuối cấp trung học cơ sở (THCS) theo CT PISA năm 2015 đã chứng tỏ tác động tích cực của CT hiện hành trong giáo dục thế hệ trẻ. Tuy nhiên, đất nƣớc và nhân loại đã bƣớc sang một giai đoạn phát triển mới với những yêu cầu mới về phát triển nguồn nhân lực, phát triển con ngƣời. Sau hơn 30 năm đổi mới, đất nƣớc ta đã vƣợt qua nhiều khó khăn, thách thức, đạt đƣợc những thành tựu to lớn, có ý nghĩa lịch sử. Nƣớc ta đã thoát ra khỏi tình trạng kém phát triển, bƣớc vào nhóm nƣớc đang phát triển có thu nhập trung bình. Tuy nhiên, những thành tựu về kinh tế của nƣớc ta chƣa vững chắc, chất lƣợng nguồn nhân lực và sức cạnh tranh của nền kinh tế chƣa cao, môi trƣờng văn hoá còn tồn tại nhiều hạn chế, chƣa hội đủ các nhân tố để phát triển nhanh và bền vững. Cũng trong khoảng thời gian trƣớc và sau khi nƣớc ta tiến hành đổi mới, thế giới chứng kiến những biến đổi sâu sắc về mọi mặt. Các cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ ba và lần thứ tƣ nối tiếp nhau ra đời, kinh tế tri thức phát triển mạnh đem lại cơ hội phát triển vƣợt bậc, đồng thời cũng đặt ra những thách thức không nhỏ đối với m i quốc gia, nhất là các quốc gia đang phát triển và chậm phát triển. Mặt khác, những biến đổi về khí hậu, tình trạng cạn kiệt tài nguyên, ô nhi m môi trƣờng, mất cân bằng sinh thái và những biến động về chính trị, xã hội cũng đặt ra những thách thức có tính toàn cầu. Để bảo đảm phát triển bền vững, nhiều quốc gia đã không ngừng đổi mới CT GDPT nói riêng, giáo dục đào tạo nói chung để nâng cao chất lƣợng nguồn nhân lực, trang bị cho các thế hệ tƣơng lai nền tảng văn hoá vững chắc và năng lực thích ứng cao trƣớc mọi biến động của thiên nhiên và xã hội. Đổi mới giáo dục đã trở thành nhu cầu cấp thiết và xu thế mang tính toàn cầu. Chính trong bối cảnh đó, ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) đã thông qua Nghị quyết số 29- NQ/TW (sau đây gọi tắt là Nghị quyết 29) về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trƣờng định hƣớng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế. Quan điểm chỉ đạo đổi mới giáo dục của Nghị quyết là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến 1 Bộ Giáo dục và Đào tạo (26/12/2018), Thông tƣ 32, Chương trình phổ thông tổng thể 3
thức sang phát triển toàn diện năng lực và phẩm chất ngƣời học. Học đi đôi với hành; lí luận gắn với thực ti n; giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội.” Tƣ tƣởng này hoàn toàn phù hợp với xu thế phát triển giáo dục trên thế giới hiện nay. Để thực hiện Nghị quyết 29 của Trung ƣơng, ngày 28/11/2014, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 về đổi mới CT, SGK GDPT (sau đây gọi tắt là Nghị quyết 88). Căn cứ Nghị quyết 88 của Quốc hội, ngày 27/3/2015, Thủ tƣớng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới CT, SGK GDPT (sau đây gọi tắt là Quyết định 404). Thực hiện các Nghị quyết của Đảng, Quốc hội và Quyết định của Thủ tƣớng Chính phủ, Bộ GDĐT đã tổ chức xây dựng CT GDPT 2018 theo đúng các quy định của pháp luật: tổng kết, đánh giá CT, SGK hiện hành và việc thực hiện CT, SGK hiện hành nhằm xác định những ƣu điểm cần kế thừa và những hạn chế, bất cập cần khắc phục; nghiên cứu bối cảnh kinh tế, chính trị, xã hội và văn hoá trong nƣớc và quốc tế; tổ chức tập huấn về lí luận và kinh nghiệm trong nƣớc, nƣớc ngoài về xây dựng CT GDPT; biên soạn và tổ chức lấy ý kiến các cơ sở giáo dục, các chuyên gia giáo dục, các tầng lớp nhân dân về dự thảo CT GDPT; tổ chức dạy thực nghiệm và thẩm định CT GDPT. Ngày 26/12/2018, Bộ trƣởng Bộ GDĐT đã kí Thông tƣ số 32/2018/TT- BGDĐT ban hành CT GDPT, bao gồm CT tổng thể (khung CT) và 27 CT môn học, HĐGD. 1.1.2. Quan điểm xây dựng CT GDPT 2018. 1.1.2.1. Vai trò của CT GDPT. CT GDPT là văn bản quy phạm pháp luật đƣợc ban hành theo quy định của Luật Giáo dục và các văn bản quy phạm pháp luật liên quan để điều chỉnh hành vi của các cơ quan nhà nƣớc, các cơ sở giáo dục, cán bộ quản lí giáo dục, GV, HS và các tổ chức, cá nhân khác trong lĩnh vực GDPT; làm căn cứ để tổ chức công tác giáo dục, quản lí và giám sát chất lƣợng GDPT. Mặt khác, CT GDPT cũng là cam kết của Nhà nƣớc bảo đảm các điều kiện thực hiện CT để ngƣời học đạt đƣợc các yêu cầu về phẩm chất chủ yếu và năng lực cốt lõi quy định trong CT, đúng nhƣ yêu cầu đƣợc nêu trong Nghị quyết 29 của Trung ƣơng Đảng: “Trên cơ sở mục tiêu đổi mới GDĐT, cần xác định rõ và công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra của từng bậc học, môn học, CT, ngành và chuyên ngành đào tạo. Coi đó là cam kết bảo đảm chất lƣợng của cả hệ thống và từng cơ sở GDĐT; là căn cứ giám sát, đánh giá chất lƣợng giáo dục, đào tạo.” 1.1.2.2. Căn cứ xây dựng CT GDPT. Căn cứ chính trị và pháp lí: quan điểm của Đảng Cộng sản Việt Nam, Nhà nƣớc Việt Nam về đổi mới căn bản, toàn diện GDĐT thể hiện; Căn cứ thực ti n: nhu cầu phát triển của đất nƣớc; kinh nghiệm xây dựng và thực hiện các CT GDPT đã có của Việt Nam; quyền của thanh niên, thiếu niên và nhi đồng; 4
- Căn cứ lí luận: những tiến bộ của thời đại về khoa học - công nghệ và xã hội; đặc điểm con ngƣời, văn hoá Việt Nam, các giá trị truyền thống của dân tộc và những giá trị chung của nhân loại; thành tựu nghiên cứu về khoa học giáo dục và kinh nghiệm xây dựng CT theo mô hình phát triển năng lực của những nền giáo dục tiên tiến trên thế giới. 1.1.2.3. Định hướng của CT GDPT. - Mục tiêu giáo dục: bảo đảm phát triển phẩm chất và năng lực ngƣời học; - Nội dung giáo dục: giáo dục những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hoà đức, trí, thể, mĩ; chú trọng thực hành, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp cao ở các lớp học dƣới, phân hoá dần ở các lớp học trên; - Phƣơng pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục: áp dụng các phƣơng pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng của m i học sinh, các phƣơng pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu giáo dục và phƣơng pháp giáo dục để đạt đƣợc mục tiêu đó. 1.1.2.3. Tính hệ thống của CT GDPT - CT GDPT bảo đảm kết nối chặt chẽ giữa các lớp học, cấp học với nhau; - CT GDPT bảo đảm liên thông với CT GD mầm non, CT GD nghề nghiệp và CT GD đại học. 1.1.2.4. Tính mở của CT GDPT - CT bảo đảm định hƣớng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với học sinh toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phƣơng và nhà trƣờng trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tƣợng giáo dục và điều kiện của địa phƣơng, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trƣờng với gia đình, chính quyền và xã hội. - CT chỉ quy định những nguyên tắc, định hƣớng chung về yêu cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh, nội dung giáo dục, phƣơng pháp giáo dục và phƣơng pháp đánh giá kết quả giáo dục, không quy định quá chi tiết, để tạo điều kiện cho tác giả SGK và giáo viên phát huy tính chủ động, sáng tạo trong thực hiện CT. - CT bảo đảm tính ổn định và khả năng phát triển trong quá trình thực hiện cho phù hợp với tiến bộ khoa học - công nghệ và yêu cầu của thực tế. 1.1.3. Phương pháp xây dựng CT GDPT 2018. 1.1.3.1. Phương pháp “sơ đồ ngược”. - Quy trình xây dựng các CT GDPT truyền thống thƣờng bắt đầu bằng việc xác định mục tiêu và nội dung giáo dục. Đó là những CT theo định hƣớng tiếp cận nội dung. Việc xác định mục tiêu và nội dung giáo dục trong CT theo định hƣớng tiếp cận nội dung chủ yếu dựa trên kinh nghiệm của ngƣời xây dựng CT. - CT GDPT mới đƣợc xây dựng theo định hƣớng tiếp cận năng lực. Để việc xác định nội dung giáo dục có cơ sở chắc chắn, ngƣời xây dựng CT phải lùi lại 5
một bƣớc, cụ thể hoá mục tiêu giáo dục bằng các chuẩn đầu ra, tức là những yêu cầu cụ thể về phẩm chất và năng lực mà ngƣời học cần đạt đƣợc. Nhƣng trƣớc khi xác định mục tiêu giáo dục làm căn cứ xác định chuẩn đầu ra, ngƣời xây dựng CT phải lùi một bƣớc, xác định nhu cầu phát triển nguồn nhân lực. Để xác định đƣợc nhu cầu phát triển nguồn nhân lực, ngƣời xây dựng CT phải lùi thêm một bƣớc nữa, nghiên cứu nhu cầu phát triển của đất nƣớc. Nhƣng để xác định đƣợc nhu cầu phát triển của đất nƣớc thì trƣớc đó phải đánh giá đƣợc bối cảnh trong nƣớc và quốc tế ở giai đoạn tƣơng ứng. Quy trình làm việc nhƣ trên đƣợc các chuyên gia giáo dục quốc tế gọi là phƣơng pháp sơ đồ ngƣợc (back-mapping). Quy trình này bảo đảm cho CT phù hợp với yêu cầu của thực ti n. Sơ đồ ngược (back-mapping) xây dựng CT GDPT 1.1.3.2. Phương pháp đánh giá tác động của chính sách CT GDPT là một văn bản quy phạm pháp luật, điều chỉnh hành vi xã hội, tác động đến đông đảo ngƣời dân, đặc biệt là thế hệ trẻ và tác động đến sự phát triển của đất nƣớc, cho nên nó phải đƣợc ban hành đúng quy trình ban hành văn bản quy phạm pháp luật. Quy trình này đã đƣợc Luật Ban hành văn bản quy phạm pháp luật quy định, bao gồm các bƣớc nhƣ sau: (1) Đánh giá chính sách và việc thực thi chính sách hiện hành; (2) Đề xuất chính sách mới; (3) Đánh giá tác động của chính sách mới; (4) Điều chỉnh đề xuất, ban hành chính sách mới; (5) Thực thi chính sách mới. 6
Sơ đồ phương pháp đánh giá tác động của chính sách Quy trình làm việc nhƣ trên đƣợc gọi là phƣơng pháp đánh giá tác động của chính sách (Regulatory Impact Assessment). 1.2. Những điểm mới của CT GDPT 2018. 1.2.1. Về mục tiêu giáo dục. Các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc về đổi mới CT, SGK GDPT nhƣ Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404 đều xác định mục tiêu đổi mới CT GDPT là góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn điện phẩm chất và năng lực của ngƣời học. Nói một cách vắn tắt, nếu nhƣ một CT đặt mục tiêu truyền thụ kiến thức đơn thuần trả lời cho câu hỏi: “Học xong CT, HS biết đƣợc những gì?” thì một CT đặt mục tiêu phát triển phẩm chất và năng lực của ngƣời học sẽ phải trả lời đƣợc cho câu hỏi: “Học xong CT, HS làm đƣợc những gì?”. 1.2.2. Phẩm chất và CT giáo dục phát triển phẩm chất. 1.2.2.1. Khái niệm phẩm chất. Nghị quyết 88 yêu cầu: “Đổi mới CT, SGK GDPT nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn diện về chất lƣợng và hiệu quả GDPT; kết hợp dạy chữ, dạy ngƣời và định hƣớng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực, hài hoà đức, trí, thể, mĩ và phát huy tốt nhất tiềm năng của m i học sinh.” Trong tiếng Việt, phẩm chất đƣợc hiểu là “cái làm nên giá trị của ngƣời hay vật”. Tâm lí học phân biệt phẩm chất tâm lí - “những đặc điểm thuộc tính tâm lí, nói lên mặt đức (theo nghĩa rộng) của một nhân cách” với phẩm chất trí tuệ - “những đặc điểm bảo đảm cho hoạt động nhận thức của một ngƣời đạt kết quả tốt, bao gồm những phẩm chất của tri giác (óc quan sát), của trí nhớ (nhớ nhanh, chính xác,…), của tƣởng tƣợng, tƣ duy, ngôn ngữ và chú ý. Trí thông minh là hiệu quả tổng hợp của phẩm chất trí tuệ”. Nhƣ vậy, đặt trong sự đối sánh với năng lực, khái niệm phẩm chất nêu trong các văn kiện của Đảng và Nhà nƣớc về đổi mới CT, SGK GDPT có nghĩa là đạo đức. Yêu cầu “phát triển toàn diện cả 7
về phẩm chất và năng lực” là sự tiếp nối truyền thống xây dựng con ngƣời toàn diện có đức có tài, vừa hồng vừa chuyên của dân tộc. Trong giáo dục cũng nhƣ trong đời sống, phẩm chất (đức) đƣợc đánh giá bằng hành vi, còn năng lực (tài) đƣợc đánh giá bằng hiệu quả của hành động. 1.2.2.2. Yêu cầu cần đạt về phẩm chất và căn cứ xác định các yêu cầu cần đạt về phẩm chất của người học trong CT GDPT. CT GDPT các nƣớc phƣơng Tây thƣờng không quy định chuẩn về phẩm chất của học sinh, mặc dù rất đề cao và chú trọng giáo dục các giá trị tinh thần. Lí do là CT chỉ quy định những chuẩn có thể đo lƣờng đƣợc. Trong khi đó, hầu hết CT GDPT các nƣớc châu Á đều quy định những phẩm chất mà học sinh cần đạt. - CT GDPT của Singapore tập trung vào 6 giá trị: tôn trọng, trách nhiệm, chính trực, chu đáo, kiên cƣờng, hoà đồng. - CT của Thái Lan hƣớng đến 7 giá trị truyền thống (1. Thân ái, chăm sóc, chia sẻ; 2. Bình tâm; 3. Nhã nhặn, lịch sự; 4. Giản dị; 5. Yêu hoà bình và hài hoà; 6. Yêu gia đình; 7. Yêu nƣớc) và 7 giá trị hiện đại (1. Tự trọng, tự tin; 2. Tôn trọng nhân phẩm, nhân quyền; 3. Khoan dung; 4. Công lí và công bằng; 5. Trách nhiệm; 6. Hài hoà giữa tinh thần dân tộc và quốc tế; 7. Yêu và bảo vệ thiên nhiên). - CT của Hàn Quốc tập trung vào 4 giá trị: (1. trung thực, 2. quan tâm, 3. chính nghĩa, 4. trách nhiệm). - CT của Nhật Bản xác định nhiệm vụ giáo dục đạo đức nhằm 6 mục tiêu (1. Tôn trọng nhân phẩm, lòng yêu quý cuộc sống; 2. Kế thừa, phát triển văn hoá truyền thống và sáng tạo văn hoá giàu tính cá nhân; 3. N lực hình thành, phát triển một xã hội và đất nƣớc dân chủ; 4. Có đóng góp cho sự phát triển một thế giới hoà bình; 5. Có thể tự quyết định một cách độc lập; 6. Có ý thức đạo đức: kỉ luật, tự kiềm chế, tinh thần tập thể) và 3 trọng điểm (1. Sự tôn trọng cuộc sống; 2. Quan hệ cá nhân và cộng đồng; 3. Ý thức về trật tự dọc). Các phẩm chất đạo đức trong CT GDPT Nhật Bản gồm 4 nhóm: + Liên quan đến bản thân: đúng mực, chuyên cần, dũng cảm, chân thành, coi trọng tự do và hành động có kỉ luật, tự hoàn thiện, yêu chuộng sự thật. + Liên quan đến ngƣời khác: lịch sự, quan tâm, hiểu biết và tin tƣởng, giúp đỡ, biết ơn và kính trọng, khiêm tốn. + Liên quan đến nhóm và xã hội: nghĩa vụ cộng đồng, công bằng, trách nhiệm, siêng năng, kính trọng, đóng góp, tôn trọng các thành viên, truyền thống, các nền văn hoá khác và yêu nƣớc; + Liên quan với tự nhiên và siêu nhiên: tôn trọng tự nhiên, tôn trọng cuộc sống, nhạy cảm, thẩm mĩ, cao thƣợng. CT GDPT mới của nƣớc ta đã tham khảo những kinh nghiệm nói trên, xác định mục tiêu hình thành và phát triển cho HS những phẩm chất chủ yếu sau: yêu nƣớc, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm. 8
Căn cứ để xác định các phẩm chất chủ yếu nói trên là những phẩm chất của con ngƣời Việt Nam đƣợc nêu trong các văn kiện của Đảng về xây dựng văn hoá, con ngƣời Việt Nam (cụ thể là Nghị quyết số 03-NQ/TW ngày 16/7/1998 về xây dựng và phát triển nền văn hoá Việt Nam tiên tiến, đậm đà bản sắc dân tộc; Nghị quyết số 33-NQ/TW ngày 9/6/2014 về xây dựng và phát triển văn hoá, con ngƣời Việt Nam đáp ứng yêu cầu phát triển bền vững đất nƣớc). Nghị quyết số 03 (thƣờng gọi là Nghị quyết Trung ƣơng 5 khoá VIII) xác định 5 nhóm phẩm chất của con ngƣời Việt Nam nhƣ sau: (1. Có tinh thần yêu nƣớc, tự cƣờng dân tộc, phấn đấu vì độc lập dân tộc và CNXH, có ý chí vƣơn lên đƣa đất nƣớc thoát khỏi nghèo nàn lạc hậu, đoàn kết với nhân dân thế giới trong sự nghiệp đấu tranh vì hoà bình, độc lập dân tộc, dân chủ và tiến bộ xã hội; 2. Có thức tập thể, đoàn kết, phấn đấu vì lợi ích chung; 3. Có lối sống lành mạnh, nếp sống vǎn minh, cần kiệm, trung thực, nhân nghĩa, tôn trọng kỉ cƣơng phép nƣớc, quy ƣớc của cộng đồng; có ý thức bảo vệ và cải thiện môi trƣờng sinh thái; 4. Lao động chǎm chỉ với lƣơng tâm nghề nghiệp, có kĩ thuật, sáng tạo, nǎng suất cao vì lợi ích của bản thân, gia đình, tập thể và xã hội; 5. Thƣờng xuyên học tập, nâng cao hiểu biết, trình độ chuyên môn, trình độ thẩm mĩ và thể lực). Từ 5 nhóm nói trên, sau khi gộp một số đặc tính trùng nhau hoặc gần nhau (cần kiệm, chăm chỉ và thường xuyên học tập, rèn luyện; đoàn kết và nhân nghĩa) vào một từ khoá và chuyển sáng tạo sang phạm trù năng lực, có thể rút ra 5 phẩm chất nhƣ sau: yêu nước, nhân nghĩa, cần kiệm, trung thực, kỉ cương. Nghị quyết số 33 khoá XI nêu ra 7 đặc tính của con ngƣời Việt Nam: yêu nước, nhân ái, nghĩa tình, trung thực, đoàn kết, cần cù, sáng tạo. Sau khi gộp một số đặc tính trùng nhau hoặc gần nhau (nhân ái, nghĩa tình, đoàn kết) vào một từ khoá và chuyển sáng tạo sang phạm trù năng lực, có thể rút ra 4 phẩm chất nhƣ sau: yêu nước, nhân ái, trung thực, cần cù. Có thể thấy những phẩm chất chủ yếu cần hình thành, phát triển cho học sinh nêu trong dự thảo CT GDPT mới (yêu nước, nhân ái, chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm) phù hợp với yêu cầu xây dựng con ngƣời Việt Nam trong hai nghị quyết của BCH Trung ƣơng Đảng Cộng sản Việt Nam. Năm phẩm chất nói trên cũng là kết quả thực hiện Năm điều Bác Hồ dạy thiếu niên, nhi đồng đã đƣợc quán triệt trong giáo dục nƣớc ta từ hơn 50 năm nay. 1.2.2.3. CT giáo dục phát triển phẩm chất của người học. Trong giáo dục, phẩm chất của ngƣời học đƣợc hình thành và phát triển bằng hai con đƣờng: - Thông qua nội dung kiến thức của một số môn học. Ví dụ, tinh thần yêu nƣớc có thể đƣợc hun đúc thông qua nội dung của các môn Lịch sử, Giáo dục công dân, Giáo dục quốc phòng và an ninh, Hoạt động trải nghiệm và một số nội dung của các môn Ngữ văn, Địa lí, Lịch sử,… Phần lớn các môn học này cũng bồi dƣỡng cho học sinh lòng nhân ái, khoan dung, ý thức tôn trọng các nền văn hoá khác nhau, tôn trọng sự khác biệt giữa mọi ngƣời. - Thông qua phƣơng pháp giáo dục. Ví dụ, tính chăm chỉ, thái độ trung thực và tinh thần trách nhiệm từng bƣớc đƣợc hình thành và phát triển thông qua lao 9
động học tập hằng ngày dƣới sự hƣớng d n, rèn luyện của thầy cô. Tinh thần yêu nƣớc và lòng nhân ái cũng chỉ có thể hình thành và phát triển bền vững thông qua các hoạt động thực tế. 1.2.3. Năng lực và CT giáo dục phát triển năng lực. 1.2.3.1. Khái niệm năng lực. Các nhà giáo dục học nêu ra nhiều định nghĩa khác nhau về năng lực (competency). - Năng lực là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp 2 trong một bối cảnh cụ thể.” . Định nghĩa này nêu đƣợc đặc trƣng quan trọng nhất để nhận diện năng lực là “hiệu quả”, nhƣng chƣa làm rõ đƣợc cấu trúc và “địa chỉ” tồn tại của năng lực. - Năng lực là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng s n có hoặc học đƣợc cũng nhƣ sự s n sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một 3 cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.” Định nghĩa này cũng nói tới sự đóng góp của những yếu tố “s n có” ở m i cá nhân vào việc phát triển năng lực của bản thân. - Năng lực là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống 4 trong cuộc sống.” . Cụ thể hoá thêm một bƣớc, CT Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 nói rõ là trong các nguồn lực đƣợc huy động có cả nguồn lực của cá nhân HS l n sự trợ giúp từ những nguồn khác: “Năng lực có thể định nghĩa nhƣ là một khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực. Những nguồn lực này đƣợc sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học đƣợc từ nhà trƣờng cũng nhƣ những kinh nghiệm của HS ; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn nhƣ bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác.”. Điểm mới của hai định nghĩa này là gợi ra “địa chỉ” tồn tại của năng lực: hành động của con ngƣời. Các tác giả Việt Nam đã tìm cách nhận diện năng lực và xác định cấu trúc của năng lực phục vụ cho việc xây dựng CT GDPT mới. Từ các nghiên cứu này, có thể thấy rằng năng lực bộc lộ qua hoạt động và đƣợc đánh giá bằng hiệu quả của hoạt động. Đặc trƣng này cung cấp cho ta tiêu chí nhận diện năng lực. Vì m i hoạt động (bao giờ cũng có mục đích) có thể đƣợc phân giải thành các thành hành vi (không có mục đích riêng) nên năng lực sẽ đƣợc đánh giá qua các hành vi đó. Có thể phân giải cấu trúc của năng lực thành: các hợp phần (componets of competency), các chỉ số hành vi (behavioral indicator) và đánh giá mức độ thuần thục của các hành vi này bằng tiêu chí chất lƣợng (quality criteria). 2 Theo Tổ chức OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới). 3 Theo F.E. Weinert. 4 Theo D. Tremblay. 10
Dựa vào những kết quả nghiên cứu nói trên, CT GDPT tổng thể giải thích khái niệm năng lực nhƣ sau: “Năng lực là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất s n có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể.” Từ định nghĩa trên, có thể rút ra những đặc điểm chính của năng lực là: - Năng lực là sự kết hợp giữa tố chất s n có và quá trình học tập, rèn luyện của ngƣời học; - Năng lực là kết quả huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí,... - Năng lực đƣợc hình thành, phát triển thông qua hoạt động và thể hiện ở sự thành công trong hoạt động thực ti n. 1.2.3.2. Yêu cầu cần đạt về năng lực và căn cứ xác định yêu cầu cần đạt về năng lực của người học. CT GDPT mới hình thành và phát triển cho học sinh những năng lực cốt lõi sau: (1. Những năng lực chung đƣợc tất cả các môn học và HĐGD góp phần hình thành, phát triển: năng lực tự chủ và tự học, năng lực giao tiếp và hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo; 2. Những năng lực chuyên môn đƣợc hình thành, phát triển chủ yếu thông qua một số môn học và HĐGD nhất định: năng lực ngôn ngữ, năng lực tính toán, năng lực tìm hiểu tự nhiên và xã hội, năng lực công nghệ, năng lực tin học, năng lực thẩm mĩ, năng lực thể chất). Bên cạnh việc hình thành, phát triển các năng lực cốt lõi, CT GDPT còn góp phần phát hiện, bồi dƣỡng năng lực đặc biệt (năng khiếu) của HS. Căn cứ để xác định các năng lực cốt lõi trong CT GDPT mới là CT GDPT 5 của một số nƣớc phát triển và một số tài liệu giáo dục của các tổ chức quốc tế , Tài liệu của OECD đƣa ra 3 nhóm năng lực cốt lõi là: 1. Sử dụng có tính tƣơng tác các phƣơng tiện thông tin và công cụ, bao gồm: khả năng sử dụng tƣơng tác ngôn ngữ, kí hiệu và văn bản; khả năng sử dụng tƣơng tác tri thức và thông tin; khả năng sử dụng tƣơng tác các công nghệ; 2. Tƣơng tác trong các nhóm không đồng nhất, bao gồm: Khả năng duy trì các mối quan hệ tốt với những ngƣời khác; khả năng hợp tác; khả năng giải quyết các xung đột; 3. Khả năng hành động tự chủ, bao gồm: khả năng hành động trong các nhóm phức hợp; khả năng tổ chức và thực hiện các kế hoạch về cuộc sống và dự án cá nhân; khả năng nhận thức các quyền, lợi ích, giới hạn và nhu cầu cá nhân. 5 Chủ yếu là ba tài liệu sau: (i) The Definition and Selection of Key Competencies: Executive Summary (Xác định và lựa chọn các năng lực cốt lõi: Tóm tắt) của OECD (Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế, năm 2005); (ii) Key Competencies for Lifelong Learning - A European Reference Framework (các năng lực cốt lõi để học tập suốt đời - Khung tham chiếu châu Âu) của EU (Liên minh Châu Âu, năm 2006); (iii) New Vision for Education: Unlocking the Potential of Technology (Tầm nhìn mới về giáo dục: Mở khoá cho tiềm năng của công nghệ) của WEF (Di n đàn Kinh tế Thế giới, năm 2015). 11
Đây là những năng lực chung mà tất cả các môn học và HĐGD đều cần và có thể hình thành, phát triển ở học sinh. Dựa vào bản chất của các nhóm năng lực này, CT GDPT Việt Nam đã đặt lại tên và thay đổi vị trí sắp xếp các năng lực cho phù hợp với quan niệm truyền thống: năng lực Tự chủ và tự học (năng lực thể hiện trong quan hệ với bản thân), năng lực Giao tiếp và hợp tác (năng lực thể hiện trong quan hệ với ngƣời khác), năng lực Giải quyết vấn đề và sáng tạo (năng lực thể hiện trong quan hệ với công việc). Tài liệu của EU đƣa ra 8 năng lực cốt lõi: 1. Giao tiếp bằng tiếng mẹ đẻ; 2. Giao tiếp bằng tiếng nƣớc ngoài; 3. Năng lực toán học và năng lực trong khoa học tự nhiên và công nghệ; 4. Năng lực kĩ thuật số; 5. Năng lực học tập (học cách học); 6. Năng lực xã hội và công dân; 7. Sáng kiến và tinh thần kinh doanh; 8. Ý thức văn hoá và khả năng biểu đạt văn hoá. EU đƣa ra những năng lực này để xác định các lĩnh vực giáo dục và căn cứ đánh giá kết quả giáo dục. Đây là những năng lực chuyên môn, m i năng lực gắn với một số môn học và HĐGD nhất định. Tài liệu của WEF đƣa ra 3 nhóm kĩ năng (Skills) của thế kỉ 21 là: 1. Học vấn nền tảng (Foundatinal Literacies), bao gồm: học vấn nền tảng về đọc viết, học vấn nền tảng về tính toán, học vấn nền tảng về khoa học, học vấn nền tảng về công nghệ thông tin, học vấn nền tảng về tài chính, văn hoá nền tảng về công dân và xã hội; 2. Năng lực (Competencies), bao gồm: tƣ duy phản biện/giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp, hợp tác; 3. Phẩm chất (Character Qualities), bao gồm: ham tìm hiểu, sáng kiến, kiên trì/dũng cảm, ứng dụng, lãnh đạo, hiểu biết về xã hội và văn hoá. Tóm lại, có thể thấy 3 năng lực chung và 7 năng lực chuyên môn mà CT GDPT mới của Việt Nam nêu ra về cơ bản phù hợp với quan niệm và danh sách các năng lực cốt lõi đƣợc xác định trong các tài liệu đã d n của OECD, EU và WEF. 1.2.3.3. CT giáo dục phát triển năng lực của người học. Để phát triển năng lực của ngƣời học, CT GDPT của các nƣớc thƣờng chú trọng những vấn đề sau: 1. Dạy học phân hoá để phát huy tốt nhất tiềm năng, sở trƣờng, phù hợp với sở thích, hứng thú của m i học sinh; 2. Dạy học thông qua các chủ đề, học phần, môn học tích hợp để giúp ngƣời học rút ngắn quá trình huy động tổng hợp các nguồn lực thành năng lực; 3. Dạy học thông qua hoạt động tự học, thực hành, vận dụng của ngƣời học để hình thành, phát triển vững chắc năng lực của ngƣời học qua hoạt động. CT GDPT mới của nƣớc ta đã vận dụng những kinh nghiệm nói trên để đổi mới nội dung và phƣơng pháp giáo dục, cụ thể là: - Dạy học phân hoá: Dạy học phân hoá là định hƣớng thiết kế nội dung và phƣơng pháp giáo dục phù hợp với đặc điểm tâm - sinh lí, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hƣớng nghề nghiệp của các đối tƣợng HS khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của m i HS. 12
Dạy học phân hoá là xu hƣớng chung của các nƣớc. So với CT hiện hành, chủ trƣơng dạy học phân hoá trong CT GDPT 2018 có một số điểm khác nhƣ: thực hiện dạy học phân hoá ở tất cả các cấp học theo phƣơng châm tích hợp cao ở các lớp học, cấp học dƣới, phân hoá dần ở các lớp học, cấp học trên; áp dụng hình thức tự chọn thay cho hình thức phân ban; thực hiện yêu cầu phân hoá cả trong mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục; chú trọng cả phân hoá trong (phân hoá vi mô) và phân hoá ngoài (phân hoá vĩ mô). Phân hoá trong thể hiện chủ yếu qua định hƣớng về phƣơng pháp giáo dục, nhấn mạnh tính tích cực hoá hoạt động của ngƣời học, khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, và qua định hƣớng về đánh giá kết quả giáo dục, nhấn mạnh bảo đảm sự tiến bộ của từng HS. Phân hoá ngoài thể hiện ở các môn học tự chọn, các chủ đề, chuyên đề học tập lựa chọn theo nguyện vọng và định hƣớng nghề nghiệp. Ở giai đoạn giáo dục cơ bản, bên cạnh nhiệm vụ trọng tâm là thực hiện giáo dục toàn diện và tích hợp, CT GDPT thiết kế một số môn học và HĐGD theo các chủ đề, tạo điều kiện cho HS lựa chọn những học phần hoặc chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân. Ở giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học và HĐGD bắt buộc, HS đƣợc lựa chọn những môn học và chuyên đề học tập phù hợp với nguyện vọng và định hƣớng nghề nghiệp của mình. Dạy học tích hợp: Dạy học tích hợp là định hƣớng thiết kế nội dung giáo dục giúp HS phát triển khả năng huy động tổng hợp kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau để giải quyết có hiệu quả các vấn đề trong học tập và trong đời sống, qua đó phát triển đƣợc năng lực cần thiết, nhất là năng lực giải quyết vấn đề. Tính tích hợp thể hiện qua sự huy động, kết hợp, liên hệ các yếu tố có liên quan với nhau của nhiều lĩnh vực, nhiều môn học để giải quyết có hiệu quả một vấn đề và thƣờng đạt đƣợc nhiều mục tiêu khác nhau. Dạy học tích hợp là xu thế chung của CT GDPT các nƣớc. So với CT hiện hành, chủ trƣơng dạy học tích hợp trong CT GDPT 2018 có một số điểm khác nhƣ: tăng cƣờng tích hợp nhiều nội dung trong cùng một môn học; xây dựng một số môn học tích hợp mới ở các cấp học, tinh thần chung là tích hợp cao ở các lớp học, cấp học dƣới và phân hoá dần ở các lớp học, cấp học trên; thực hiện dạy học tích hợp cả trong mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục. Ở cấp tiểu học, CT GDPT mới tiếp tục xây dựng một số môn học có tính tích hợp trên cơ sở phát triển các môn học tích hợp đã có nhƣ: Tự nhiên và xã hội, Lịch sử và Địa lí, Khoa học. Ở cấp THCS, CT GDPT mới xây dựng hai môn học mới có tính tích hợp là: 1. Khoa học tự nhiên (đƣợc hình thành chủ yếu từ các ngành khoa học Vật lí, Hoá học, Lịch sử, Khoa học Trái Đất); 2. Lịch sử và Địa lí (đƣợc hình thành chủ yếu từ các ngành khoa học Lịch sử, Địa lí). Ở cả ba cấp học còn có một hoạt động giáo dục tích hợp là Hoạt động trải nghiệm (tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp (THCS và THPT). 13
- Dạy học thông qua hoạt động tích cực của ngƣời học: Đặc điểm chung của các phƣơng pháp giáo dục đƣợc áp dụng trong CT GDPT 2018 là tích cực hoá hoạt động của ngƣời học, trong đó GV đóng vai trò tổ chức, hƣớng d n hoạt động cho HS, tạo môi trƣờng học tập thân thiện và những tình huống có vấn đề để khuyến khích HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập, tự phát hiện năng lực, nguyện vọng của bản thân, rèn luyện thói quen và khả năng tự học, phát huy tiềm năng và những kiến thức, kĩ năng đã tích lũy đƣợc để phát triển. Các hoạt động học tập của HS bao gồm hoạt động khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứngdụng những điều đã học để phát hiện và giải quyết những vấn đề có thực trong đời sống) đƣợc tổ chức trong và ngoài khuôn viên nhà trƣờng thông qua một số hình thức chủ yếu nhƣ học lí thuyết; thực hiện bài tập, thí nghiệm, trò chơi, đóng vai, dự án nghiên cứu; tham gia seminar, tham quan, cắm trại, đọc sách; sinh hoạt tập thể, hoạt động phục vụ cộng đồng. Tùy theo mục tiêu cụ thể và tính chất của hoạt động, HS đƣợc tổ chức làm việc độc lập, làm việc theo nhóm hoặc làm việc chung cả lớp. Dù làm việc độc lập, theo nhóm hay theo đơn vị lớp, m i HS đều đƣợc tạo điều kiện để tự mình thực hiện nhiệm vụ học tập và trải nghiệm thực tế. 1.3. Về kế hoạch và nội dung giáo dục. 1.3. 1. Kế hoạch và nội dung giáo dục ở cấp tiểu học. 1.3.1.1. Thời lượng giáo dục. Cấp tiểu học thực hiện dạy học 2 buổi/ngày, m i ngày bố trí không quá 7 tiết học. Cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện tổ chức dạy học 6 buổi/tuần không bố trí dạy học các môn học tự chọn. Cơ sở giáo dục chỉ có điều kiện tổ chức dạy học 5 buổi/tuần thực hiện kế hoạch giáo dục theo hƣớng d n của Bộ GDĐT. 1.3.1.2. Các môn học và HĐGD. - Các môn học và HĐGD bắt buộc: Tiếng Việt; Toán; Đạo đức; Ngoại ngữ 1 (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Tự nhiên và xã hội (ở lớp 1, lớp 2, lớp 3); Lịch sử và Địa lí (ở lớp 4, lớp 5); Khoa học (ở lớp 4, lớp 5); Tin học và Công nghệ (ở lớp 3, lớp 4, lớp 5); Giáo dục thể chất, Nghệ thuật, Hoạt động trải nghiệm (trong đó có nội dung giáo dục của địa phƣơng). - Các môn học tự chọn (dạy ở những nơi có đủ điều kiện dạy học và cha mẹ HS có nguyện vọng): Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 1 (dạy ở lớp 1, lớp 2). 1.3. 2. Kế hoạch và nội dung giáo dục ở cấp THCS. 1.3.2.1. Thời lượng giáo dục. Cấp THCS thực hiện dạy học học 1 buổi/ngày, m i buổi không bố trí quá 5 tiết học. Khuyến khích các trƣờng THCS đủ điều kiện thực hiện dạy học 2 buổi/ngày theo hƣớng d n của Bộ GDĐT. 1.3.2.2. Các môn học và HĐGD. 14
- Các môn học và HĐGD bắt buộc: Ngữ văn; Toán; Ngoại ngữ 1; Giáo dục công dân; Lịch sử và Địa lí; Khoa học tự nhiên; Công nghệ; Tin học; Giáo dục thể chất; Nghệ thuật; Hoạt động trải nghiệm; Nội dung giáo dục của địa phƣơng. - Các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc đều tích hợp nội dung giáo dục hƣớng nghiệp; ở lớp 8 và lớp 9, các môn học Công nghệ, Tin học, Nghệ thuật, Giáo dục công dân, Hoạt động trải nghiệm và Nội dung giáo dục của địa phƣơng có chủ đề về nội dung giáo dục hƣớng nghiệp. - Các môn học tự chọn: Tiếng dân tộc thiểu số, Ngoại ngữ 2. 1.4. Tính kế thừa và phát triển của CT GDPT 2018 đối với CT GDPT hiện hành. 1.4.1. Tính kế thừa. Tính kế thừa của CT GDPT 2018 so với CT hiện hành đƣợc thể hiện nhƣ sau: - Về mục tiêu giáo dục, CT GDPT 2018 tiếp tục đƣợc xây dựng trên quan điểm phát triển con ngƣời toàn diện, hài hòa về đức, trí, thể, mĩ. - Về phƣơng châm giáo dục, CT GDPT 2018 kế thừa các nguyên lí giáo dục nền tảng nhƣ “Học đi đôi với hành”, “Lí luận gắn liền với thực ti n”, “Giáo dục nhà trƣờng kết hợp với giáo dục gia đình và giáo dục xã hội”. - Về nội dung giáo dục, bên cạnh một số kiến thức đƣợc cập nhật để phù hợp với những thành tựu mới của khoa học - công nghệ và định hƣớng mới của CT, kiến thức nền tảng của các môn học trong CT GDPT 2018 chủ yếu là những kiến thức cốt lõi, tƣơng đối ổn định trong các lĩnh vực tri thức của nhân loại, đƣợc kế thừa từ CT hiện hành, nhƣng đƣợc tổ chức lại để giúp HS phát triển phẩm chất và năng lực một cách hiệu quả hơn. - Về hệ thống môn học, trong chƣơng trình mới, chỉ có một số môn học và HĐGD mới hoặc mang tên mới là: Tin học và Công nghệ, Ngoại ngữ, Hoạt động trải nghiệm ở cấp tiểu học; Lịch sử và Địa lí, Khoa học tự nhiên ở cấp THCS; Âm nhạc, Mĩ thuật, Giáo dục kinh tế và pháp luật ở cấp THPT; Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp và Nội dung giáo dục của địa phƣơng ở các cấp THCS, THPT. Việc đổi tên môn Kĩ thuật ở cấp tiểu học thành Tin học và Công nghệ là do chƣơng trình mới bổ sung phần Tin học và tổ chức lại nội dung phần Kĩ thuật. Tuy nhiên, trong chƣơng trình hiện hành, môn Tin học đã đƣợc dạy từ lớp 3 nhƣ một môn học tự chọn. Ngoại ngữ tuy là môn học mới ở cấp tiểu học nhƣng là một môn học từ lâu đã đƣợc dạy ở các cấp học khác; thậm chí đã đƣợc nhiều học sinh làm quen từ cấp học mầm non. Ở cấp THCS, môn Khoa học tự nhiên đƣợc xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành vật lí, hóa học, Lịch sử và khoa học Trái Đất; môn Lịch sử và Địa lí đƣợc xây dựng trên cơ sở tích hợp kiến thức của các ngành lịch sử, địa lí. HS đã học môn Khoa học, môn Lịch sử và Địa lí ở cấp tiểu học, không gặp khó khăn trong việc tiếp tục học các môn này. CT hai môn học đƣợc thiết kế theo các mạch nội dung phù hợp với chuyên môn của GV dạy đơn môn hiện nay nên cũng không gây khó khăn cho GV trong thực hiện. 15
Hoạt động trải nghiệm hoặc Hoạt động trải nghiệm, hƣớng nghiệp ở cả ba cấp học cũng là một nội dung quen thuộc vì đƣợc xây dựng trên cơ sở các hoạt động giáo dục tập thể nhƣ chào cờ, sinh hoạt lớp, sinh hoạt Sao Nhi đồng, Đội TNTP Hồ Chí Minh, Đoàn TNCS Hồ Chí Minh, Hội liên hiệp Thanh niên Việt Nam và các hoạt động tham quan, lao động, hƣớng nghiệp, thiện nguyện, phục vụ cộng đồng,… trong chƣơng trình hiện hành. - Về thời lƣợng dạy học, tuy chƣơng trình mới có thực hiện giảm tải so với chƣơng trình hiện hành nhƣng những tƣơng quan về thời lƣợng dạy học giữa các môn học không có sự xáo trộn. - Về phƣơng pháp giáo dục, phƣơng pháp giáo dục mới phát huy tính tích cực của HS, khắc phục nhƣợc điểm của phƣơng pháp truyền thụ một chiều. Từ nhiều năm nay, Bộ GDĐT đã phổ biến và chỉ đạo áp dụng nhiều phƣơng pháp giáo dục mới (nhƣ mô hình trƣờng học mới, phƣơng pháp bàn tay nặn bột, giáo dục STEM,…); do đó, hầu hết GV và HS các cấp học đã đƣợc làm quen, nhiều GV và HS đã vận dụng thành thạo các phƣơng pháp dạy và học mới. 1.4.2. Tính phát triển. - Để thực hiện mục tiêu đổi mới, CT GDPT 2018 vừa kế thừa và phát triển những ƣu điểm của CT GDPT hiện hành, vừa phải khắc phục những hạn chế, bất cập của CT này. Những điểm cần khắc phục cũng chính là những khác biệt chủ yếu của CT mới so với CT hiện hành, cụ thể nhƣ sau: - CT hiện hành đƣợc xây dựng theo định hƣớng nội dung, nặng về truyền thụ kiến thức, chƣa chú trọng giúp HS vận dụng kiến thức học đƣợc vào thực ti n. Theo mô hình này, kiến thức vừa là “chất liệu”, “đầu vào” vừa là “kết quả”, “đầu ra” của quá trình giáo dục. Vì vậy, HS phải học và ghi nhớ rất nhiều nhƣng khả năng vận dụng vào đời sống rất hạn chế. CT GDPT 2018 đƣợc xây dựng theo mô hình phát triển năng lực, thông qua những kiến thức cơ bản, thiết thực, hiện đại và các phƣơng pháp tích cực hóa hoạt động của ngƣời học, giúp HS hình thành và phát triển những phẩm chất và năng lực mà nhà trƣờng và xã hội kì vọng. Theo cách tiếp cận này, kiến thức đƣợc dạy học không nhằm mục đích tự thân. Nói cách khác, giáo dục không phải để truyền thụ kiến thức mà nhằm giúp HS hoàn thành các công việc, giải quyết các vấn đề trong học tập và đời sống nhờ vận dụng hiệu quả và sáng tạo những kiến thức đã học. Quan điểm này đƣợc thể hiện nhất quán ở nội dung giáo dục, phƣơng pháp giáo dục và đánh giá kết quả giáo dục. - CT hiện hành có nội dung giáo dục gần nhƣ đồng nhất cho tất cả HS; việc định hƣớng nghề nghiệp cho HS, ngay cả ở cấp THPT chƣa đƣợc xác định rõ ràng. CT GDPT 2018 phân biệt rõ hai giai đoạn: giai đoạn giáo dục cơ bản (từ lớp 1 đến lớp 9) và giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp (từ lớp 10 đến lớp 12). Trong giai đoạn giáo dục cơ bản, thực hiện yêu cầu của Nghị quyết 29, Nghị quyết 88 và Quyết định 404, chƣơng trình thực hiện lồng ghép những nội dung liên quan với nhau của một số môn học trong chƣơng trình hiện hành để tạo thành môn học tích hợp, thực hiện tinh giản, tránh chồng chéo nội dung giáo dục, giảm hợp lí số môn học; đồng thời thiết kế một số môn học, HĐGD (Tin học và Công nghệ, Tin học, Công nghệ, Giáo dục thể chất, Hoạt động trải nghiệm, Hoạt động trải nghiệm, 16
hƣớng nghiệp) theo các chủ đề, tạo điều kiện cho học sinh lựa chọn những chủ đề phù hợp với sở thích và năng lực của bản thân. Trong giai đoạn giáo dục định hƣớng nghề nghiệp, bên cạnh một số môn học và HĐGD bắt buộc, học sinh đƣợc lựa chọn những môn học và chuyên đề học tập phù hợp với sở thích, năng lực và định hƣớng nghề nghiệp của mình. - Trong CT hiện hành, sự kết nối giữa chƣơng trình các cấp học trong một môn học và giữa chƣơng trình các môn học chƣa chặt chẽ; một số nội dung giáo dục bị trùng lặp, chồng chéo hoặc chƣa thật sự cần thiết đối với học sinh phổ thông. CT GDPT 2018 chú ý hơn đến tính kết nối giữa CT của các lớp học, cấp học trong từng môn học, HĐGD và giữa CT của các môn học, HĐGD trong từng lớp học, cấp học. Việc xây dựng CT tổng thể, lần đầu tiên đƣợc thực hiện tại Việt Nam, đặt cơ sở cho sự kết nối này. - CT hiện hành thiếu tính mở nên hạn chế khả năng chủ động và sáng tạo của địa phƣơng và nhà trƣờng cũng nhƣ của tác giả SGK và giáo viên. CT GDPT 2018 bảo đảm định hƣớng thống nhất và những nội dung giáo dục cốt lõi, bắt buộc đối với HS toàn quốc, đồng thời trao quyền chủ động và trách nhiệm cho địa phƣơng và nhà trƣờng trong việc lựa chọn, bổ sung một số nội dung giáo dục và triển khai kế hoạch giáo dục phù hợp với đối tƣợng giáo dục và điều kiện của địa phƣơng, của cơ sở giáo dục, góp phần bảo đảm kết nối hoạt động của nhà trƣờng với gia đình, chính quyền và xã hội. 1.4.3. Một số giải pháp cụ thể 1.4.3.1. Thực hiện giảm tải. * Hiện tượng “quá tải”. Từ nhiều năm trƣớc khi thực hiện CT hiện hành, dƣ luận bắt đầu nêu lên hiện tƣợng “quá tải” trong GDPT. Từ hình ảnh chiếc cặp quá nặng của HS tiểu học đến CT thiên về lí thuyết, thời gian học tập lấn át giờ vui chơi và lịch kiểm tra, thi cử quá dày đều đƣợc cha mẹ HS và báo chí nêu lên nhƣ những điển hình về sức ép học hành đối với thanh niên, thiếu niên, nhi đồng. Quốc hội đã sửa đổi Luật Giáo dục, bỏ các kì thi tốt nghiệp tiểu học và THCS. Bộ GDĐT liên tục cắt giảm nội dung và thời lƣợng học, điều chỉnh cách kiểm tra, thi cử. Nhƣng việc học hành v n nặng nề, dƣ luận v n mong muốn CT, SGK phải thực hiện giảm tải nhiều hơn nữa. Sự thực thì thời lƣợng học của HS phổ thông Việt Nam chỉ vào loại trung bình thấp so với các nƣớc. Theo số liệu của OECD (Education at a Glance 2014: OECD Indicators), tính trung bình, m i HS tuổi từ 7 đến 15 ở các nƣớc OECD học 7.475 giờ (60 phút/giờ). Trong khi đó, thời lƣợng học của HS tiểu học và THCS theo CT GDPT hiện hành của Việt Nam là 5.424 giờ, thấp hơn thời lƣợng học trung bình của các nƣớc OECD tới 2.051 giờ. Nội dung học tập của HS Việt Nam, trừ một vài trƣờng hợp cá biệt, cũng không cao hơn các nƣớc. Ví dụ, ngay những tuần đầu học lớp 1, HS Canada đã phải thực hiện phỏng vấn các bạn cùng lớp về số lƣợng, chủng loại vật nuôi trong nhà và trình bày kết quả thống kê thành biểu đồ. M i ngày, HS phải đọc 1 cuốn sách (truyện tranh, truyện kể,…) với cha mẹ; 17
m i tháng tối thiểu đọc 20 cuốn. Từ lớp 1 đến lớp 4, m i năm HS bang California, Hoa Kì phải đọc số lƣợng sách tƣơng đƣơng 500.000 từ v.v… Vậy, vì sao việc học hành của HS Việt Nam v n trở nên quá tải? Có thể nêu lên những nguyên nhân chính d n đến quá tải nhƣ sau: Thứ nhất, nội dung giáo dục còn nặng về lí thuyết; nhiều nội dung không không thiết thực, vừa khó học, d quên, vừa không gây đƣợc hứng thú cho HS. Thứ hai, phƣơng pháp dạy học còn nặng về thuyết trình, không phát huy đƣợc tính tích cực của HS trong việc khám phá, thực hành và vận dụng kiến thức, khiến HS thiếu hứng thú học tập. Thứ ba, thời lƣợng học đƣợc phân bổ đồng loạt đối với tất cả các trƣờng trong cả nƣớc, nhiều khi chƣa tƣơng thích với nội dung học tập; trong khi đó, GV không đƣợc quyền chủ động bố trí thời lƣợng dạy học phù hợp với bài học, HS và điều kiện thực tế của trƣờng, lớp mình. Thứ tƣ, HS phải đối phó với nhiều kì thi, đặc biệt là thi chuyển cấp và thi tốt nghiệp THPT, do đó phải học nhiều. Thứ năm, hiện tƣợng dạy thêm học thêm tràn lan chiếm thời gian nghỉ ngơi, khiến HS căng thẳng và mệt mỏi. Thứ sáu, do mong muốn quá nhiều ở con và do áp lực cạnh tranh, nhiều bậc cha mẹ bắt con tham gia quá nhiều CT học tập ngoài nhà trƣờng. * Các biện pháp “giảm tải”. CT GDPT 2018 áp dụng 6 biện pháp “giảm tải” nhƣ sau: - Giảm số môn học và HĐGD. Nhờ thực hiện dạy học tích hợp và sắp xếp lại kế hoạch giáo dục ở các cấp học, CT GDPT 2018 giảm đƣợc số môn học so với CT hiện hành: + Theo chƣơng trình tiểu học mới, lớp 1 và lớp 2 có 7 môn học và HĐGD; lớp 3 có 9 môn học và HĐGD; lớp 4 và lớp 5 có 10 môn học và HĐGD. Trong chƣơng trình hiện hành, lớp 1, lớp 2 và lớp 3 có 10 môn học và HĐGD; lớp 4 và lớp 5 có 11 môn học và HĐGD. + Chƣơng trình mới của các lớp THCS đều có 12 môn học và HĐGD. Trong chƣơng trình hiện hành, lớp 6 và lớp 7 có 16 môn học và HĐGD; lớp 8 và lớp 9 có 17 môn học và HĐGD. + Chƣơng trình mới của các lớp THPT đều có 12 môn học và HĐGD. Trong chƣơng trình hiện hành, lớp 10 và lớp 11 có 16 môn học và HĐGD; lớp 12 có 17 môn học và HĐGD. - Giảm số tiết học. + Ở tiểu học, HS học 2.838 giờ. Theo CT hiện hành, HS học 2.353 giờ. CT 2018 là CT 2 buổi/ngày (9 buổi/tuần), tính trung bình HS học 1,8 giờ/lớp/buổi học; có điều kiện tổ chức các hoạt động vui chơi, giải trí nhiều hơn. CT hiện hành là CT 1 buổi/ngày (5 buổi/tuần), tính trung bình HS học 2,7 giờ/lớp/buổi học. + Ở THCS, HS học 3.070 giờ. Theo CT hiện hành, HS học 3.124 giờ. 18