intTypePromotion=1

Tài liệu tập huấn Đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn Giáo dục Chính trị TCCN năm 2014

Chia sẻ: Ff Ff | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:82

0
173
lượt xem
27
download

Tài liệu tập huấn Đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn Giáo dục Chính trị TCCN năm 2014

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Nội dung chính của "Tài liệu tập huấn Đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn Giáo dục Chính trị TCCN năm 2014" gồm có 2 phần, phần 1 trình bày một số vấn đề lí luận chung về đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục Chính trị trong đào tạo trình độ trung cấp chuyên nghiệp, phần 2 là thực hành vận dụng đổi mới phương pháp dạy học, phương pháp biên soan câu hỏi/bài tập/đề thi trong chương trình môn giáo dục chính trị. Mời các bạn cùng tham khảo.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Tài liệu tập huấn Đổi mới phương pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá môn Giáo dục Chính trị TCCN năm 2014

  1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TÀI LIỆU TẬP HUẤN “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TCCN NĂM 2014 (Tài liệu dùng trong đợt tập huấn) Hà Nội, tháng 12 năm 2014 1
  2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TÀI LIỆU TẬP HUẤN “ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TCCN NĂM 2014 (Tài liệu dùng trong đợt tập huấn) Hà Nội, tháng 12 năm 2014 2
  3. MỤC LỤC Stt Tên tài liệu Trang Phần I - MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG 1 PHÁP DẠY HỌCMÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TRONG ĐÀO TẠO 4 TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP Phần II - THỰC HÀNH VẬN DỤNG ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY 2 HỌC, PHƯƠNG PHÁP BIÊN SOAN CÂU HỎI/ BÀI TẬP/ ĐỀ THI 38 TRONG CHƯƠNG TRÌNH MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ 3 Tham luận 61 3
  4. ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TRONG ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP PHẦN I MỘT SỐ VẤN ĐỀ LÍ LUẬN CHUNG VỀ ĐỔI MỚI PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN GIÁO DỤC CHÍNH TRỊ TRONG ĐÀO TẠO TRÌNH ĐỘ TRUNG CẤP CHUYÊN NGHIỆP I. Sự cần thiết phải đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị ở trường Trung cấp chuyên nghiệp 1.1. Chủ trương đổi mới giáo dục và đào tạo của Đảng Đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị (GDCT) ở trường Trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) là việc làm cần thiết nhằm thực hiện chủ trương đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo của Đảng. Giáo dục nước ta đang thực hiện bước chuyển từ giáo dục tiếp cận nội dung sang tiếp cận năng lực của người học, nghĩa là từ chỗ quan tâm đến việc người học học được cái gì đến chỗ quan tâm người học vận dụng được cái gì qua việc học. Để đảm bảo được điều đó, nhất định phải thực hiện thành công việc chuyển từ phương pháp dạy học theo lối "truyền thụ một chiều" sang dạy cách học, cách vận dụng kiến thức, rèn luyện kỹ năng, hình thành năng lực và phẩm chất. Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XI đề ra chủ trương: “Đổi mới chương trình, nội dung, phương pháp dạy và học, phương pháp thi, kiểm tra theo hướng hiện đại; nâng cao chất lượng toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lí tưởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ năng thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo khẳng định:“Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiếnthức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học”. Đồng thời với đổi mới phương pháp dạy học, Nghị quyết Hội nghị trung ương 8 khóa XI còn nhấn mạnh yêu cầu đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo: “Đổi mới căn bản hình thức và phương pháp thi, kiểm tra đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm trung thực, khách quan. Việc thi, kiểm tra và 4
  5. đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội”. 1.2. Vai trò của phương pháp dạy học 1.2.1. Vai trò của phương pháp trong nhận thức và hành động Phương pháp là cách thức, con đường mà chủ thể sử dụng để tác động vào đối tượng nhằm đạt dược mục đích đề ra. Trong mọi hoạt động của con người, phương pháp luôn là yếu tố quyết định sự thành công hay thất bại. C.Mác nói: “Các thời đại lịch sử khác nhau không phải ở chỗ sản xuất ra cái gì, mà ở chố sản xuất bằng cách nào”. Giáo trình Giáo dục chính trị (dùng trong đào tạo trình độ trung cấp chuyên nghiệp) cũng khẳng định: “Phương pháp là cách thức, con đường tiến hành để đạt được mục đích đề ra. Mọi khoa học đều dựa trên phương pháp nghiên cứu đúng đắn mới thực sự trở thành khoa học” (NXB Giáo dục Việt Nam, 2014, tr.7). 1.2.2. Vai trò của phương pháp trong hoạt động dạy học Thực chất đổi mới phương pháp dạy học môn Giáo dục chính trị (GDCT) ở trường trung cấp chuyên nghiệp (TCCN) là đổi mới quá trình dạy học (hoạt động dạy và hoạt động học), gắn liền với đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình, giáo trình, phương tiện dạy học, môi trường dạy học, kiểm tra đánh giá..., trong đó, phương pháp dạy học là một yếu tố cơ bản có vai trò quan trọng nhất của quá trình dạy học. Trong hoạt động dạy học, hoạt động của người dạy và hoạt động của người học tạo ra phương pháp dạy học. Mọi yếu tố khác của quá trình dạy học phải thông qua hai hoạt động này mà phát huy tác dụng. 1.3. Thực trạng đổi mới phương pháp dạy học GDCT ở trường TCCN 1.3.1. Những ưu điểm chủ yếu trong đổi mới phương pháp dạy học môn GDCT ở trường TCCN: Thực tế cho thấy, việc dạy học GDCT ở trường TCCN hiện nay đã có nhiều tiến bộ về nhận thức, nội dung, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Những năm gần đây, các trường TCCN đều đã chú trọng vào đổi mới phương pháp dạy học môn GDCT. Vì có đổi mới căn bản phương pháp dạy học thì chúng ta mới có thể tạo được sự đổi mới thực sự trong giáo dục, mới có thể đào tạo được lớp người năng động, sáng tạo có tiềm năng cạnh tranh trí tuệ trong bối cảnh nhiều nước trên thế giới đang hướng tới nền kinh tế tri thức. 5
  6. Trong những năm qua,có rất nhiều giảng viên ở trường TCCN là những người yêu nghề, say sưa với công tác giảng dạy, lo lắng, đầu tư cho chuyên môn, tìm mọi biện pháp để có giờ dạy tốt, học tốt. Nhiều giảng viên đã cố gắng vượt qua những khó khăn về cơ sở vật chất, về đời sống để sáng tạo các hình thức tổ chức dạy học, đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, tìm cách truyền cho người học những cảm hứng trong giờ học. Nhiều trường đã tổ chức nhiều hoạt động chuyên môn, sinh hoạt chuyên đề, hội thảo về đổi mới PPDH, ứng dụng công nghệ thông tin vào trong dạy học, tổ chức khai thác kênh hình, kênh tiếng, bổ sung thêm nguồn tư liệu dạy học, tổ chức hội giảng, viết sáng kiến kinh nghiệm... Những hoạt động chuyên môn đó ít nhiều đã đạt hiệu quả bước đầu. Nhiều giờ học đã diễn ra sinh động, hấp dẫn hơn, người học tích cực làm việc, không khí học tập sôi nổi, hứng thú hơn. 1.3.2. Những vấn đề còn tồn tại trong đổi mới môn GDCT ở trường TCCN Bên cạnh những ưu điểm nói trên, vẫn còn những vấn đề tồn tại, yếu kém, bất cập trong việc đổi mới nói chung, đổi mới PPDH nói riêng. Hạn chế đó đã ảnh hưởng lớn tới chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy bộ môn GDCT ở các trường TCCN. Nhìn chung, phương pháp dạy học môn GDCT ở trường TCCN vẫn chậm biến đổi. Việc đổi mới phương pháp dạy học không diễn ra thường xuyên, liên tục mà chỉ “rộ lên” ở những kỳ thi, hội giảng hoặc những đợt kiểm tra, thanh tra chứ chưa thực sự chuyển biến trong ý thức của từng giảng viên và cán bộ quản lý giáo dục. Thực trạng đó biểu hiện ở: Thứ nhất, nhiều giảng viên nhận thức được tầm quan trọng của việc đổi mới phương pháp dạy học nhưng mới chỉ là nhận thức về mặt lý thuyết, còn thực tế thì rất chậm đổi mới, chủ yếu vẫn dạy theo kiểu tuỳ hứng, nội dung nào thuộc sở trường, thế mạnh của mình thì “phô diễn” chứ không chú trọng hướng đến rèn kỹ năng và hình thành thái độ. Thứ hai, tuy nhận thức được mấu chốt của đổi mới phương pháp dạy học là phải chuyển từ vai trò “thầy là trung tâm” sang “trò làm trung tâm” nhưng về biện pháp cụ thể để thực hiện việc “chuyển” đó vẫn còn là vấn đề lúng túng. Chẳng hạn, có giảng viên quan niệm rằng, đặt nhiều câu hỏi là đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực, nhưng kết quả là giờ học bị biến thành giờ “hỏi – đáp” quá căng thẳng, khô khan và làm cho người học ít hứng thú học tập. Có giảng viên chú trọng sử dụng công nghệ thông tin, nhưng giờ giảng “đọc - chép” lại được thay bằng giờ “chiếu – chép”,v.v.. Thứ ba, một bộ phận giảng viên ít được cập nhật thông tin khoa học, chưa nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của đổi mới phương pháp dạy học hiện nay. Vì vậy, trong dạy học, thầy làm việc là chủ yếu, trò thụ động ghi chép còn 6
  7. khá phổ biến, thậm chí hiện tượng đọc chép còn khá tràn lan. Mặt khác, cũng có một bộ phận GV tuy nhận thức được vấn đề đổi mới phương pháp dạy học nói chung, phương pháp dạy học môn GDCT nói riêng, nhưng lại cho rằng người học yếu kém (do đầu vào thấp) không thể vận dụng các biện pháp đổi mới nên cũng chỉ đọc chép, không rèn luyện cho họ năng lực tư duy độc lập, tự chiếm lĩnh kiến thức và trang bị phương pháp học tập tốt. Từ đó dẫn tới tình trạng người học không thích học môn học này. Thứ tư, việc kiểm tra đánh giá người học chỉ mới hướng đến cho điểm, đối phó, chưa đánh giá được khả năng nhận thức, khả năng rèn luyện kĩ năng, năng lực hành vi... Vì thế đã ảnh hưởng không nhỏ tới việc đổi mới PPDH và ít tạo ra được hứng thú học tập cho người học. Thứ năm, một bộ phận người học hiện nay chưa nhận thức đúng về vị trí, vai trò của môn GDCT trong nhà trường, Nhiều em khi được hỏi “Học GDCT để làm gì ?” thì tỏ ra khá mơ hồ, không xác định được. Vì không hiểu nên không yêu thích, không say mê và chỉ học để đối phó với thi cử, kiểm tra. Phương pháp học cũng rất hạn chế, phần lớn người học chỉ học thuộc lại những gì GV cho ghi trên lớp, hoặc chi tiết hơn thì học trong giáo trình. Điều đó dẫn đến tình trạng “học vẹt”, học mà không hiểu bản chất của vấn đề. Nhiều GV rơi vào tình trạng ôm đồm kiến thức vì sợ người học không hiểu bài, dẫn đến tình trạng quá tải. Việc hướng dẫn cho người học phương pháp học tập bộ môn vẫn chưa được coi trọng. GV mới chỉ nặng về cung cấp kiến thức mà chưa chú ý chỉ ra cho người học con đường, cách thức để lĩnh hội kiến thức ấy (phương pháp tự học). Vì thế, họ thường lúng túng khi tự học ở nhà, và khi thi, kiểm tra, người học gần như nhắc lại những gì GV đã dạy, khả năng diễn đạt bằng ý hiểu, khả năng trình bày, bảo vệ quan điểm của mình còn rất yếu. Những vấn đề còn tồn tại nói trên dẫn đến hệ quả là người học được đào tạo trong trường mang tính thụ động, hạn chế khả năng sáng tạo và năng lực vận dụng tri thức đã học để giải quyết các tình huống trong cuộc sống. Chính vì vậy, đòi hỏi chúng ta cần đẩy mạnh hơn nữa việc nhận thức về đổi mới phương pháp dạy học, phải có những biện pháp đổi mới PPDH đúng đắn, phù hợp với đặc trưng bộ môn và nhu cầu phát triển của nền kinh tế – xã hội hiện nay. II. Định hướng, yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học GDCT trong đào tạo trình độ TCCN theo định hướng năng lực 2.1. Đổi mới phương pháp dạy học theo định hướng năng lực - Chương trình và phương pháp dạy học truyền thống có thể được gọi là chương trình, phương pháp dạy học “định hướng nội dung”. 7
  8. Đặc điểm cơ bản của chương trình và phương pháp dạy học này là chú trọng việc truyền thụ kiến thức khoa học theo các môn học đã được quy định trong chương trình. Phương pháp dạy học vì thế mang tính thụ động, ít chú ý đến việc hình thành và phát triển năng lực người học nên sản phẩm giáo dục là những con người có nhiều hạn chế về năng lực sáng tạo và năng động trong xử lý các tình huống thực tiễn. Do đó, chương trình và phương pháp dạy học theo định hướng nội dung không đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của xã hội. Ngày nay, do sự phát triển của tri thức khoa học, những kiến thức được truyền đạt theo chương trình cũ thường xuyên bị trở nên lạc hậu. Để thích ứng với tình huống thực tiễn, con người luôn cần phải được trau dồi tri thức mới, do đó, cần có khả năng học tập suốt đời. Chương trình và phương pháp dạy học theo định hướng nội dung không đáp ứng được yêu cầu đào tạo cho con người khả năng học tập suốt đời đó. - Đổi mới căn bản việc dạy học hiện nay là chuyển từ dạy học theo định hướng nội dung sang dạy học theo định hướng năng lực, tức là dạy học định hướng kết quả đầu ra, nhằm mục tiêu phát triển năng lực người học, chú trọng năng lực vận dụng tri thức trong giải quyết các tình huống thực tiễn của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức, tập trung vào chất lượng đầu ra, chú trọng vào mục tiêu là không phải giúp người học biết được cái gì, mà là giúp người học làm được gì. Do đó, chương trình này không quy định những nội dung dạy học chi tiết, mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đạt được kết quả đầu ra mong muốn. Kết quả học tập mong muốn thường được mô tả chi tiết thông qua hệ thống các năng lực. Chương trình giáo dục theo định hướng năng lực như vậy đã được bàn đến nhiều từ những năm 90 của thế kỷ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Bảng so sánh dưới đây cho thấy một số khác biệt cơ bản của chương trình giáo dục theo định hướng năng lực so với chương trình giáo dục theo định hướng nội dung: Chương trình định Chương trình định hướng hướng nội dung năng lực Mục tiêu giáo dục Mục tiêu dạy học được Kết quả học tập được mô tả mo tả không chi tiết và chi tiết và có thể quan sát, không nhất thiết phải đánh giá được, thể hiện quan sát, đánh giá được được mức độ tiến bộ của người học một cách liên tục 8
  9. Nội dung giáo dục Việc lựa chọn nội dung dựa vào các khoa học chuyên môn, không gắn với các tình huống thực tiễn và được quy định chi tiết trong chương trình Phương pháp dạy học Giáo viên là người Giáo viên chủ yếu là người truyền thụ tri thức, là tổ chức, hỗ trợ học sinh tự trung tâm của quá trình lực và tích cực lĩnh hội tri dạy học. Học sinh tiếp thức. Chú trọng khả năng thu thụ động những tri giải quyết vấn đề, khả năng thức được quy định sẵn giao tiếp,.v.v..; chú trọng sử dụng các quan điểm, phương pháp và kỹ thuật dạy học tích cực, các phương pháp dạy học thí nghiệm, thực hành,.v.v.. Hình thức dạy học Chủ yếu dạy học lí Tổ chức hình thức học tập thuyết trên lớp đa dạng, chú ý các hoạt động xã họi, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học, trải nghiệm sáng tạo, đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học Đánh giá kết quả học Tiêu chí đánh giá được Tiêu chí đánh giá dựa vào tập của học sinh xây dựng chủ yếu dựa năng lực đầu ra, có tính đến trên sự ghi nhớ và tái sự tiến bộ trong quá trình hiện nội dung đã học học tập, chú trọng khả năng vận dụng trong các tình huống thực tiễn Cấu trúc chung của năng lực được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần là: Năng lực chuyên môn (Professional); Năng lực phương pháp (Methodical competency); Năng lực xã hội (Social competency); Năng lực cá thể (Induvidual competency). Các thành phần năng lực trên phù hợp với 4 trụ cột giáo dục theo UNESCO: Năng lực chuyên môn ---------- Học để biết 9
  10. Năng lực phương pháp ---------- Học để làm Năng lực xã hội ---------- Học để cùng chung sống Năng lực cá thể ---------- Học để tự khẳng định Mô hình cấu trúc năng lực trên đây có thể cụ thể hóa trong từng lĩnh vực chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau, với các loại năng lực khác nhau. Theo định hướng đó, nội dung giáo dục nghề nghiệp được xây dựng theo hướng tích hợp kiến thức, kỹ năng, tác phong làm việc chuyên nghiệp để hình thành năng lực nghề nghiệp cho người học. 2.2. Đổi mới PPDH theo định hướng phát triển năng lực Cốt lõi của đổi mới dạy và học theo định hướng năng lực là hướng tới học tập chủ động, chống lại thói quen học tập thụ động. Trong phương pháp dạy học, người học – đối tượng của hoạt động “dạy” đồng thời là chủ thể của hoạt động “học” – được cuốn hút vào các hoạt động học tập do GV tổ chức và chỉ đạo, thông qua đó tự lực khám phá những điều mình chưa rõ chứ không phải thụ động tiếp thu những tri thức đã được GV sắp đặt. Dạy theo cách này, GV không chỉ đơn thuần truyền đạt tri thức mà còn hướng dẫn hành động. Nội dung và phương pháp dạy học phải giúp cho người học biết hành động và tích cực tham gia các hoạt động của cộng đồng. Dạy và học chú trọng rèn luyện phương pháp tự học không chỉ là một biện pháp nâng cao hiệu quả mà còn là mục tiêu của dạy học. Xã hội ngày càng phát triển với sự bùng nổ của thông tin, khoa học, kỹ thuật và công nghệ, lượng kiến thức cần cập nhật ngày càng nhiều. Song chúng ta không thể nhồi nhét tất cả tri thức đó cho người học mà phải dạy họ phương pháp học và lĩnh hội kiến thức, rèn kĩ năng. Trong các phương pháp học thì cốt lõi là phương pháp tự học. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kỹ năng, thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho lòng ham học, khơi dậy nội lực vốn có trong mỗi con người, kết quả học tập sẽ được nhân lên gấp bội. Vì vậy, ngày nay người ta nhấn mạnh hoạt động học trong quá trình dạy học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập thụ động sang tự học chủ động, đặt vấn đề phát triển tự học ngay trong trường học, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả trong tiết học có sự hướng dẫn của GV. Tăng cường học tập cá thể, phối hợp với học tập hợp tác. Trong một lớp học mà trình độ kiến thức, tư duy của người học không đồng đều thì khi áp dụng phương pháp tích cực buộc phải chấp nhận phân hoá về cường độ, tiến độ hoàn thành nhiệm vụ học tập, nhất là khi bài học được thiết kế thành một chuỗi hoạt động độc lập. Áp dụng phương pháp tích cực ở trình độ càng cao thì sự phân hoá càng lớn. Việc sử dụng các phương tiện công nghệ thông tin trong nhà trường sẽ đáp ứng yêu cầu cá thể hoá hoạt động học tập theo nhu 10
  11. cầu và khả năng của người học. Tuy nhiên, trong học tập, không phải mọi tri thức, kỹ năng, thái độ đều được hình thành bằng những hoạt động độc lập cá nhân. Lớp học là môi trường giao tiếp người dạy – người học, người học – người học tạo nên mối quan hệ hợp tác giữa các cá nhân trên con đường chiếm lĩnh nội dung học tập. Thông qua thảo luận, tranh luận trong tập thể, ý kiến mỗi cá nhân được bộc lộ, khẳng định hay bác bỏ, qua đó người học nâng cao mình lên một trình độ mới. Trong nhà trường, phương pháp học tập hợp tác được tổ chức ở cấp nhóm, tổ, lớp hoặc trường. Được sử dụng phổ biến trong dạy học là hoạt động hợp tác trong nhóm nhỏ. Học tập hợp tác làm tăng hiệu quả học tập, nhất là lúc phải giải quyết những vấn đề gay cấn, lúc xuất hiện thực sự nhu cầu phối hợp giữa các cá nhân để hoàn thành nhiệm vụ chung. Trong hoạt động nhóm sẽ không thể có hiện tượng ỷ lại; tính cách năng lực của mỗi thành viên được bộc lộ, uốn nắn; phát triển tình bạn, ý thức tổ chức, tinh thần tương trợ. Mô hình hợp tác trong xã hội đưa vào đời sống học đường sẽ làm cho các thành viên quen dần với sự phân công hợp tác trong lao động xã hội. Từ dạy và học thụ động sang dạy và học tích cực, GV không còn đóng vai trò đơn thuần là người truyền đạt kiến thức, GV trở thành người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động học tập, hoặc theo nhóm nhỏ để người học tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt các mục tiêu kiến thức, kỹ năng, thái độ theo yêu cầu của chương trình. Trên lớp, người học hoạt động là chính, GV có vẻ nhàn nhã hơn nhưng trước đó, khi soạn giáo án, GV đã phải đầu tư công sức, thời gian rất nhiều so với kiểu dạy và học thụ động mới có thể thực hiện bài lên lớp với vai trò là người gợi mở, xúc tác, động viên, cố vấn, trọng tàitrong các hoạt động tìm tòi hào hứng, tranh luận sôi nổi của người học. GV phải có trình độ chuyên môn sâu, rộng, có trình độ sư phạm lành nghề mới có thể tổ chức, hướng dẫn các hoạt động của họ mà nhiều khi diễn biến ngoài dự kiến của GV. Có thể so sánh đặc trưng phương pháp dạy học truyền thống và dạy học mới (hướng đến hình thành năng lực)như sau: Phương pháp dạy học Các mô hình truyền thống dạy học hình thành năng lực Quan Học là quá trình tiếp thu và lĩnh Học là quá trình kiến tạo; người niệm hội, qua đó hình thành kiến thức, họctìm tòi, khám phá, phát hiện, luyện kỹ năng, tư tưởng, tình cảm. tập, khai thác và xử lý thông tin,… tự hình thành hiểu biết, năng lực và phẩm chất. Bản chất Truyền thụ tri thức, truyền thụ và Tổ chức hoạt động nhận thức cho chứng minh chân lý của GV người học. Dạy họ cách tìm ra chân lý. 11
  12. Mục tiêu Chú trọng cung cấp tri thức, kỹ Chú trọng hình thành các năng lực (sáng năng, kỹ xảo. Học để đối phó với tạo, hợp tác,…)dạy phương pháp và kỹ thi cử. Sau khi thi xong thì nhữngthuật lao động khoa học, dạy cách điều đã học thường bị bỏ quên học. Học để đáp ứng những yêu cầu hoặc ít dùng đến. của cuộc sống hiện tại và tương lai. Những điều đã học cần thiết, bổ ích cho bản thân nười học và cho sự phát triển xã hội. Nội Từ giáo trình, GV. Từ nhiều nguồn khác nhau: giáo dung trình, GV, các tài liệu khoa học phù hợp, thí hành, thực tế… gắn với: – Vốn hiểu biết, kinh nghiệm và nhu cầu của người học đặc biệt là như cầu nghề nghiệp. – Tình huống thực tế, bối cảnh và môi trường địa phương. – Những vấn đề người học quan tâm. Phương Các phương pháp diễn giảng, Các phương pháp tìm tòi, tự học, giải pháp truyền thụ kiến thức một chiều. quyết vấn đề; dạy học hợp tác, khám phá.. Hình Cố định : Giới hạn trong bốn bức Cơ động, linh hoạt: Học ở lớp, ở thức tường của lớp học, GV đối diện hiện trường, trong thực tế; học cá tổ chức với cả lớp. nhân, học đôi bạn, học theo nhóm; học cả lớp 2.3. Một số yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học môn GDCT ở trường TCCN theo định hướng năng lực 2.3.1. Đổi mới PPDH phải nhằm mục đích hình thành và phát triển năng lực cho người học - Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động của người học, hình thành và phát triển năng lực tự học, trên cơ sở đó trau dồi các phẩm chất linh hoạt, độc lập, sáng tạo của tư duy. Yêu cầu này rất cần thiết đối với dạy học môn GDCT ở trường TCCN, vì chương trình có nội dung kiến thức lớn trong khi thời lượng rất hạn chế. - Phải chú trọng rèn luyện cho người học năng lực phương pháp bao gồm phương pháp tự học, phương pháp nhận thức và giải quyết vấn đề, các thao tác tư duy (phân tích, sáng tạo, phê phán..). - Phải chú trọng hình thành, phát triển năng lực nghề nghiệp và năng lực xã hội thông qua việc dạy học gắn với kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng hợp tác (ví dụ như tăng cường phối hợp học tập cá thể với học tập theo nhóm theo 12
  13. phương châm: tạo điều kiện cho người học nghĩ nhiều hơn, làm nhiều hơn và thảo luận nhiều hơn). Theo yêu cầu này, mỗi trường trung cấp đào tạo nghề khác nhau có thể lựa chọn nội dung dạy học và phương pháp dạy học khác nhau phù hợp với ngành nghề đào tạo và đối tượng dạy học. 2.3.2. Sử dụng linh hoạt các phương pháp và kỹ thuật dạy học - Chương trình môn GDCT ở trường TCCN gồm 3 môn Lí luận chính trị: Chủ nghĩa Mác – Lênin, Đường lối cách mạng của Đảng Cộng sản Việt Nam, Tư tưởng Hồ Chí Minh. Mỗi môn khoa học lại có nội dung và phương pháp nghiên cứu riêng. Việc sử dụng phương pháp, kỹ thuật dạy học phải theo nguyên tắc: Người học tự mình hoàn thành nhiệm vụ nhận thức với sự tổ chức, hướng dẫn của người dạy. - Việc sử dụng các phương pháp, kỹ thuật dạy học phải gắn chặt với các hình thức tổ chức dạy học thích hợp như: học cá nhân, học theo nhóm, học trong lớp, học bằng hoạt động trải nghiệm sáng tạo,.v.v.. Tùy theo mục tiêu, nội dung, đối tượng và điều kiện cụ thể mà tổ chức các hình thức dạy học phù hợp. 2.3.3. Đổi mới phương pháp dạy học phải đi đôi với đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học Kiểm tra đánh giá là khâu quan trọng của quá trình dạy học, nó ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động dạy và học. Thực tế dạy học cho thấy “thi gì thì dạy nấy, học nấy”, hình thức và phương pháp đánh giá góp phần rất quan trọng đến việc quyết định dạy nội dung gì và dạy bằng phương pháp nào. Vì vậy, trong quá trình đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục theo định hướng năng lực hiện nay, đổi mới kiểm tra đánh giá được xác định là khâu đột phá. Đối với môn GDCT, kiểm tra đánh giá về trình độ tư duy lí luận gắn với năng lực nghề nghiệp, năng lực xã hội của người học phải được thực hiện thông qua việc hiểu đầy đủ sâu sắc các phạm trù khái niệm, nguyên lí, quy luật cấu thành nội dung của môn học. Nếu chỉ đánh giá bằng điểm số với hình thức làm bài thi (1 bài điều kiện, 1 bài thi hết học phần) như hiện nay thì khó có thể đảm bảo các yêu cầu của đánh giá theo năng lực. Do đó, khi đổi mới PPDH phải phối hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết. Giữa đánh giá theo chuẩn, theo tiêu chí, theo điểm số và đánh giá bản thân; Kết hợp giữa hình thức đánh giá trắc nghiệm khách quan và tự luận nhằm phát huy những ưu điểm của mỗi hình thức đánh giá này; Sử dụng các công cụ đánh giá thích hợp; Sử dụng hợp lí đánh giá kết quả học tập theo ba công đoạn cơ bản là thu thập thông tin, phân tích và xử lý thông tin, xác nhận kết quả học tập và ra quyết định điều chỉnh hoạt động dạy, hoạt động học. Cùng với các vấn đề trên, là những công việc vừa mang tính nghiệp vụ chuyên sâu cần được thực hiện một cách uyển chuyển, linh hoạt vừa mang tính nguyên tắc. Trong đó, thực hiện một giờ giảng trên lớp được coi là công việc 13
  14. trung tâm của quá trình dạy học, nó đề cập đến sự hiểu biết về các PPDH và khả năng vận dụng và phối hợp linh hoạt, khoa học các phương pháp dạy học. III. Một số PPDH môn GDCT trong đào tạo trình độ TCCN Trong hệ thống các phương pháp dạy học quen thuộc được đào tạo ở các trường sư phạm nước ta từ mấy thập kỷ gần đây cũng có nhiều phương pháp tích cực. Các sách lý luận dạy học đã chỉ rõ, về mặt hoạt động nhận thức, các phương pháp thực hành “tích cực” hơn các phương pháp trực quan, các phương pháp trực quan “tích cực” hơn các phương pháp dùng lời.Muốn thực hiện dạy và học tích cực cần phát triển các phương pháp thực hành, các phương pháp trực quan theo kiểu tìm tòi từng phần, giải quyết vấn đề, hợp tác cùng khám phá… Đổi mới PPDH môn GDCT ở trường TCCN không có nghĩa là gạt bỏ các phương pháp dạy học truyền thống mà cần kế thừa, phát triển những mặt tích cực của hệ thống phương pháp dạy học quen thuộc (PPDH truyền thống), đồng thời cần học hỏi, vận dụng một số phương pháp mới, phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện dạy và học ở nước ta (PPDH hiện đại/PPDHtích cực). Theo hướng nói trên, nên quan tâm phát triển một số phương pháp như: Thuyết trình, Đàm thoại; Dạy học dựa trên vấn đề; Làm việc nhóm; Tự học. 3.1. Đổi mới các PPDH truyền thống theo hướng tích cực 3.1.1. Phương pháp thuyết trình - Bản chất: Phương pháp thuyết trình là phương pháp dùng lời nói để trình bày, giải thích nội dung/chủ đề/ bài học một cách có hệ thống, có lôgic giúp cho người học tiếp thu kiến thức mới. - Vai trò: Phương pháp thuyết trình là phương pháp được sử dụng lâu đời nhất trong dạy học và được áp dụng cho tất cả các môn khoa học. GDCT là môn học có nội dung mang tính khái quát, trừu tượng cao cho nên khi sử dụng phương pháp thuyết trình sẽ mang lại hiệu quả cao so hơn với các phương pháp khác. - Các dạng thuyết trình: Thuyết trình kể chuyện (mô tả, trần thuật lại các sự kiện, hiện tượng một cách có hệ thống); Thuyết trình giải thích (dùng những luận cứ, số liệu dể giải thích, chứng minh, làm sáng tỏ vấn đề); Thuyết trình diễn giảng (trình bày có hệ thống một nội dung học tập nhất định). - Các bước khi thuyết trình: + Bước 1 (Đặt vấn đề): thông báo nội dung/chủ đề cần tìm hiểu dưới dạng tổng quát để kích thích sự chú ý ban đầu của người nghe. Bước 2 (Giải quyết vấn đề): trình bày vấn đề bằng con đường quy nạp hay diễn dịch. + Con đường quy nạp là đi từ sự kiện, hiện tượng riêng đến cái chung, cái khái quát, từ những trường hợp cụ thể đến quy luật, khái niệm, nguyên tắc.Theo 14
  15. logic quy nạp có thể có ba cách trình bày: 1) Quy nạp phân tích: từng nội dung/chủ đề đặt ra ở bước phát triển vấn đề tương đối độc lập với nhau được phân tích, lập luận, rút ra kết luận rồi chuyển sang giải quyết nội dung/chủ đề khác; 2)Quy nạp phát triển: Nêu nội dung/chủ đề được phân tích, lập luận theo lối móc xích, nghĩa là kết luận về nội dung/chủ đề thứ nhất sẽ lại làm tiền đề cho việc giải quyết vấn đề tiếp theo; 3) Quy nạp song song – đối chiếu: Nêu nội dung/ chủ đề dưới dạng vấn đề chứa đựng những mặt tương phản, đối lập. + Con đường diễn dich là đi từ nguyên lý chung đến cái cụ thể. Theo logic diễn dịch, bắt đầu đưa ra các kết luận sơ bộ khái quát, sau đó tiến hành giải quyết có thể theo ba cách: Phân tích, lập luận từng phần; Phân tích, lập luận phát triển; Phân tích, lập luận so sánh – đối chiếu. Bước 3 (Kết luận) là bước kết thúc việc trình bày vấn đề. Nó là sự kết tinh dưới dạng xúc tích, chính xác những khái quát bản chất của nội dung/chủ đề đưa ra xem xét, phân tích và lập luận. Cách đặt vấn đề có thể tiến hành bằng cách thông báo tái hiện hoặc có tính vấn đề. Cách giải quyết vấn đề có thể bằng logic quy nạp hay logic diễn dịch. Điều đó chứng tỏ các bước thuyết trình đã phản ánh mặt bên trong và mặt bên ngoài của phương pháp dạy học nói chung và phương pháp thuyết trình nói riêng. - Yêu cầu sư phạm khi đổi mới phương pháp thuyết trình: Để khắc phục những hạn chế do sử dụng phương pháp thuyết trình theo kiểu truyền thụ một chiều (Thầy nói, đọc – Trò nghe, chép) cần phải đặt phương pháp này trong môi trường sư phạm tương tác theo hướng: Chuyển giao dần thuyết trình từ phía thầy sang trò, tức là người học sẽ sử dụng thuyết trình để phát biểu, trình bày quan điểm, chính kiến của mình về nội dung/chủ đề mình tìm hiểu, nghiên cứu. Khi thực hiện chuyển giao thuyết trình sang người học, giảng viên cần hướng dẫn các kĩ năng, kĩ thuật thuyết trình cho người học như: cách thuyết trình theo kiểu quy nạp hoặc diễn dịch; Trình bày và lập luận vấn đề đảm bảo logic, trọng tâm, trọng điểm rõ ràng, dễ hiểu, kết hợp ngôn ngữ có lời ngắn gọn, rõ, sáng sủa, giàu hình tượng, chuẩn xác, xúc tích, giọng nói, tốc độ nói, âm lượng thay đổi thích với ngôn ngữ không lời (điệu bộ, nét mặt, cử chỉ, hành vi…) một cách hợp lí, nhịp nhàng… Phối kết hợp linh hoạt và hiệu quả phương pháp thuyết trình với các PPDH khác như tự học có hướng dẫn, làm việc nhóm, đàm thoại, đóng vai, dự án….và các phương tiện, thiết bị dạy học hiện đại. - Ví dụ minh họa: Dạy “Quy luật thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập”. 1) Giảng viên hướng dẫn người học đọc giáo trình và một số tài liệu liên quan để: 15
  16. + Xác địnhchính xác các khái niệm, phạm trù (các bộ phận) hợp thành qui luật để tìm ra mối liên hệ tác động qua lại giữa chúng, đó là: mặt đối lập, sự thống nhất của các mặt đối lập, sự đấu tranh giữa các mặt đối lập... + Tìm và xác định cơ chế tác động của những khái niệm, phạm trù hợp thành qui luật và diễn biến của cơ chế đó. Các mặt đối lập trong mỗi sự vật vừa thống nhất lại vừa đấu tranh tác động, bài trừ phủ định nhau. Sự đấu tranh đó đưa đến sự chuyển hoá làm thay đổi mỗi mặt đối lập hoặc cả hai mặt đối lập, chuyển lên trình độ cao hơn hoặc cả hai mặt đối lập cũ mất đi, hình thành hai mặt đối lập mới. Do đó, sự thống nhất và đấu tranh của các mặt đối lập là nguồn gốc và động lực cơ bản của mọi sự vận động và phát triển. + Tìm và lựa chọn ví dụ dễ hiểu nhất, điển hình nhất trong đời sống hàng ngày để minh họa cho những gì vừa xác định, chỉ ra các dấu hiệu trong nội dung qui luật được thể hiện ở chỗ nào trong ví dụ. + Cách vận dụng chúng trong đời sống thực tiễn của xã hội chẳng hạn như phân tích một số mâu thuẫn cụ thể trong các sự vật và hiện tượng, trong đời sống hiện thực để từ đó đưa ra cách xử lí đúng đắn các mâu thuẫn đó. + Rút ra ý nghĩa phương pháp luật của qui luật: Muốn nhận thức được nguồn gốc và bản chất của mọi sự vận động, phát triển thì cần phải nghiên cứu, phát hiện và sử dụng được sự thống nhất và đấu tranh của chúng. Trong nhận thức và thực tiễn phải phát hiện được những mâu thuẫn của sự vật hiện tượng, biết phân loại mâu thuẫn, có các biện pháp để giải quyết mâu thuẫn thích hợp. Phải có quan điểm lịch sử cụ thể khi giải quyết mâu thuẫn... 2) Giảng viên hướng dẫn người học tìm các nguồn học liệu (số liệu, thông tin, sự kiện, bối cảnh, truyện kể, tranh ảnh, clip...) để minh chứng cho các vấn đề vừa xác định ở trên. 3) Giảng viên yêu cầu người học dựa trên những phân tích, những hiểu biết về qui luật đã tìm hiểu được để xây dựng thành bài thuyết trình và trình bày trước lớp. Người học có thể sử dụng phương tiện, thiết bị các nguồn học liệu và phần mềm dạy học để thiết kế bài trình chiếu trên máy tính nhằm hỗ trợ cho bài thuyết trình của mình. Nhiệm vụ này có thể làm việc cá nhân hoặc làm việc theo nhóm tùy theo số sinh viên trong 1 lớp và những điều kiện dạy học của nhà trường, lớp học. 3.1.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) - Bản chất: Đàm thoại là phương pháp dạy học trong đó quá trình tương tác giữa người dạy và người học để truyền thụ và lĩnh hội tri thức, hình thành và phát triển năng lực cho người học được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và trả lời tương ứng nhằm đạt được mục tiêu dạy học. 16
  17. - Vai trò: Đối với môn GDCT ở các trường TCCN, đàm thoại sẽ giúp người học tiếp cận, hiểu và từng bước nắm vững những tri thức mang tính phổ biến, khái quát và trừu tượng cao, nhưng lại rất thiết thực và gắn bó với cuộc sống. Đồng thời qua đàm thoại, người học sẽ hình thành, phát triển năng lực tư duy độc lập, sáng tạo, tư duy lôgic. Bởi vì, để trả lời được những câu hỏi, diễn đạt được tư tưởng của mình, người học phải biết vận dụng các tri thức đã có, biết khái quát, lập luận một cách lôgic trên cơ sở các phương pháp nhận thức, tư duy khoa học, biết sử dụng ngôn ngữ khoa học…Thông qua đàm thoại, giảng viên có thể kiểm tra, đánh giá kết quả giảng dạy của bản thân, kết quả thu nhận tri thức của người học. - Qui trình thực hiện Bước 1, Xây dựng câu hỏi. Đây là bước rất quan trọng của PPDH này, để xây dựng được hệ thống câu hỏi đạt mục tiêu cần thực hiện các yêu cầu sau: Xác định rõ mục đích, tính chất của tri thức cần dạy để xác định phạm vi câu hỏi cho phù hợp. Phân tích giáo trình, tài liệu thành các đơn vị kiến thức nhỏ nhất. Xác định mục tiêu cần đạt về kiến thức, kĩ năng của các đơn vị kiến thức đó để thiết kế các câu hỏi theo mục tiêu. Nâng cao chất lượng đặt câu hỏi khi dạy học, trước hết cần xem xét mục đích hỏi. Nếu muốn xác định những kiến thức gì người học đã có nên đặt câu hỏi đóng (là câu hỏi có một câu trả lời đúng). Nếu muốn thăm dò sự hiểu biết của người học nên dùng câu hỏi mở (gợi ý để người học bày tỏ ý kiến cá nhân), ví dụ “Anh/chị muốn nói gì với cả lớp về vấn đề này?” hoặc “Anh/chị có thể làm điều này bằng cách nào?”... Nên dùng câu hỏi đóng trước để đưa người học vào một bối cảnh tư duy. Sau đó, sử dụng câu hỏi mở để thăm dò và làm sâu sắc thêm sự hiểu biết của người học trong những ngữ cảnh cụ thể. Dự kiến các câu trả lời của người học để xây dựng hệ thống câu hỏi mở và câu hỏi kích thích người học đặt câu hỏi. Bước 2, Thực hiện việc đặt câu hỏi trên lớp, để đạt hiệu quả cần chú ý: Cho người học đủ thời gian suy nghĩ (thời gian chờ) sẽ vừa nâng cao chất lượng câu trả lời vừa tạo cơ hội để đặt câu hỏi tiếp theo. Với thời gian chờ, giảng viên có thể đặt câu hỏi thăm dò nhiều hơn và sâu hơn. Không đưa ra quá nhiều câu hỏi tại một thời điểm. Chỉ định những người không giơ tay để thu hút những người chưa sẵn sàng tham gia học tập, đồng thời khuyến khích học sinh không ngừng suy nghĩ khi thấy bàn tay của người khác đã giơ lên. Do đó nên sử dụng câu hỏi có tính phân hóa, không nên dùng câu hỏi có ít người trả lời được hoặc tất cả đều trả lời được. 17
  18. GDCT là môn học có chức năng định hướng tư tưởng cho người học, nên cần khuyến khích người học đặt câu hỏi và tranh luận để giải quyết các vấn đề của bài học và thực tiễn. - Yêu cầu sư phạm khi đổi mới phương pháp đàm thoại Có hai vấn đề chiến lược đặt ra khi xây dựng câu hỏi, đó là: Câu hỏi phải như thế nào để thu hút sự tham gia của toàn bộ lớp học vào trả lời câu hỏi và làm thế nào để giúp người học phát triển khả năng đặt câu hỏi? Trước đây khi sử dụng PPDH đàm thoại, việc đặt câu hỏi và trả lời câu hỏi thường diễn ra một chiều (thầy hỏi trò trả lời) thì trong đổi mới đặt và trả lời câu hỏi phải được diễn ra đa chiều (Thầy hỏi trò; trò hỏi thầy; trò hỏi trò..). Do đó, những câu hỏi Thầy đặt ra không chỉ tập trung vào các mục tiêu kiến thức mà còn là những câu hỏi kích thích học sinh tư duy, suy nghĩ để đưa ra câu hỏi cho chính mình đồng thời đặt ra câu hỏi của mình đối với người khác (giảng viên, các bạn trong lớp…). Vì vậy, khi đặt câu hỏi người dạy có thể bắt đầu bằng cách yêu cầu người học xem xét một số câu hỏi mình đặt ra theo hướng (cái gì? ở đâu? ai? khi nào?..., rồi từ đó khuyến khích họ tạo ra câu hỏi tiếp theo cho phần còn lại (làm thế nào? có thể làm gì? sẽ thế nào?...). - Ví dụ: * Muốn người học nhắc (tái hiện) lại kiến thức đã biết có thể đặt câu hỏi: Hãy trình bày nội dung cơ bản của quy luật phủ định của phủ định? + Muốn người học diễn đạt lại bằng ngôn ngữ của mình những kiến thức đã tìm hiểu được và chứng tỏ đã hiểu những kiến thức đó có thể đặt câu hỏi: Hãy giải thích “thực tại khách quan” nghĩa là gì? + Muốn người học áp dụng kiến thức đã học vào tình huống mới có thể ra câu hỏi: Hãy lấy ví dụ về một dạng vật chất trong đời sống hiện thực? + Muốn người học phân tích nguyên nhân hay kết quả của một hiện tượng triết học mà họ đã được học trước đó, câu ỏi có thể đạt ra là: Phân tích nguyên nhân dẫn đến sự ra đời của triết học Mác? + Muốn người học tổng hợp các kiến thức cụ thể trong một sự thống nhất mới hoặc trong việc giải đáp một vấn đề khái quát hơn, câu hỏi: Các nước đang phát triển trong đó có nước ta đang gặp phải những khó khăn gì khi tiếp nhận đầu tư nước ngoài mở rộng mối quan hệ hợp tác? + Muốn người học nhận định, phán đoán về một vấn đề nào đó, có thể đặt câu hỏi: Từ hình ảnh đường xoáy trôn ốc, em có suy nghĩ gì về xu thế phát triển của đất nước trong thời đại hiện nay? 3.2. Sử dụng linh hoạt các phương pháp dạy học hiện đại 3.2.1. Phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. - Bản chất: Vấn đề thường là câu hỏi hay một điều có chứa đựng sự nghi ngờ, sự không chắc chắn, khó khăn hoặc chính là mâu thuẫn giữa những điều 18
  19. chưa biết và những điều đã biết, giữa lý thuyết và thực tế... và được đưa ra để thảo luận hay tìm kiếm giải pháp, thông qua giải quyết vấn đề, người học tự lực học được kiến thức mới, được hình thành hoặc rèn luyện các kỹ năng có liên quan. - Vai trò: Các nhà nghiên cứu cho rằng dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề sẽ giúp người học có động lực học tập tốt hơn, phát triển được một cách hiểu sâu sắc hơn về vấn đề, khuyến khích việc học độc lập và mang tính tập thể, phát triển những kỹ năng nhận thức ở cấp độ cao hơn và phát triển một loạt những kỹ năng khác bao gồm kỹ năng giải quyết vấn đề, kỹ năng làm việc theo nhóm, kỹ năng phân tích phê phán (critical analysis) và kỹ năng giao tiếp. Dạy và học dựa trên giải quyết vấn đề tạo cơ hội thực hành, sử dụng, (thậm chí là phát triển) các kỹ năng nói trên, điều này đối lập với tình hiện hiện nay là thường quá tập trung vào kiến thức của môn học - Quy trình: Bước 1, Xác định vấn đề: Giảng viên xây dựng vấn đề, các câu hỏi chính cần nghiên cứu, các nguồn tài liệu tham khảo. Bước 2, Giải quyết vấn đề: Tổ chức lớp học để nghiên cứu vấn đề: chia nhóm, giao vấn đề, thống nhất các qui định về thời gian, phân công, trình bày, đánh giá. Bước 3, Các nhóm tổ chức nghiên cứu, thảo luận nhằm giải quyết vấn đề, trong đó chú trọng đến việc: Thiết lập không gian vấn đề; Lập phương án và kế hoạch giải quyết vấn đề. Bước 4, Tổ chức báo cáo và đánh giá: các nhóm trình bày kết quả nghiên cứu, giáo viên tổ chức đánh giá Việc cụ thể hóa các bước nói trên phụ thuộc rất nhiều vào năng lực, tính tích cực của người học (và đôi khi của cả giảng viên) và các điều kiện học tập, giảng dạy hiện hữu (tài liệu, trang thiết bị, nơi thảo luận …) - Ví dụ: Dạy về Sứ mệnh lịch sử của giai cấp công nhân. 1) Nêu vấn đề. Theo lí luận của chủ nghĩa Mác – Lênin, sau khi giành chính quyền từ tay giai cấp bóc lột, giai cấp công nhân sẽ giữ vai trò lãnh đạo xã hội cùng với các giai cấp, tầng lớp khác xây dựng xã hội mới. Ở Việt Nam hiện nay, giai cấp công nhân Việt Nam là giai cấp lãnh đạo vậy chúng ta giải thích như thế nào về việc hiện nay công nhân Việt Nam làm thuê trong các công ti, doanh nghiệp của tư bản tư nhân, tư bản nước ngoài. 2) Hướng dẫn người học thiết lập không gian vấn đề SMLS của CCN là vấn đề đặt ra và cần giải quyết không chỉ trong lí luận của Học thuyết Mác –Lênin mà cả trong thực tiễn của CMXHCN. Yêu cầu người học xác định: Về lí luận, vấn đề này đã được các nhà triết học, các nhà kinh điển… đặt ra và lí giải như thế nào? 19
  20. Trong thực tiễn hiện nay: So sánh những lí giải về lí luận với những vấn đề đang đặt ra khi nghiên cứu về SM của GCCN ở các nước trên thế giới (VD: việc GCCN có cổ phần, cổ phiếu, làm ông chủ trong các công ti, doanh nghiệp…, ) Ở Việt Nam, vai trò làm chủ của GCCN được thể hiện như thế nào trong CMDTDCND và trong quá trình xây dựng đất nước, đặc biệt trong công cuộc đổi mới hiện nay?... Trong thời kì quá độ ở Việt Nam, việc tồn tại nhiều thành phần kinh tế trong đó có kinh tế tư nhân thì phải chấp nhận có sự bóc lột ở một mức độ nào đó. 3) Người học lập kế hoạch để giải quyết các vấn đề trên: tự nghiên cứu, tìm tư liệu, trao đổi, thảo luận trong nhóm đề xác định các phương án giải quyết. 4) Trình bày các hướng giải quyết trước lớp đề thống nhất cách GQVĐ. 5) Kết luận. 3.2.2. Phương pháp dạy học cùng tham gia - Vai trò: Theo tinh thần đổi mới cách dạy, cách học, giảm tải giờ lí thuyết; chú trọng đặt và giải quyết vấn đề; tăng cường tranh luận; vừa đào sâu, vừa mở rộng kiến thức đang học…, Phương pháp cùng tham gia đã chứng tỏ được tính tích cực vượt trội của nó trong việc thực hiện đổi mới PPDH theo tinh thần nói trên, hiện nay PPDH này đang được sử dụng khá phổ biến ở nhiều nước trên thế giới. - Bản chất: Đây là phương pháp kết hợp một cách hiệu quả các phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại, với phương pháp cùng tham gia ưu điểm của các PPDH được phát huy và hạn chế của các PPDH được khắc phục. Điểm nổi trội về tính khoa học - hiệu quả trong cách thức tiến hành một bài giảng của phương pháp này là sử dụng quy trình ADIDS (tên viết tắt của một cụm từ tiếng Anh: Activity – Discussion – input/lecture – Deepening – Syntheses) - Quy trình: Gồm 5 bước. Đó là: Activity – Discussion – input/lecture – Deepening – Syntheses (Hoạt động - Thảo luận - Thuyết trình/bài giảng – Đào sâu - Tổng hợp). Bước 1, Hoạt động (Activity). Ở bước này, người học làm việc theo nhóm, nghiên cứu những tình huống đã được chuẩn bị trước. Những kiến thức, kinh nghiệm sẵn có của người học có liên quan đến chủ đề đang học sẽ là nguồn kích thích để họ tiếp cận tốt nhất những tri thức mới. Ở bước này, người học trở thành người làm chủ, giảng viên là người hướng dẫn, tổ chức và quản lí giờ học, là người đóng vai trò đặt vấn đề gợi mở, dẫn dắt người học đi vào nội dung bài học, để người học có thể tập trung phát huy tính độc lập và sự sáng tạo của chính bản thân mình. 20
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2