intTypePromotion=1

Tăng cường tự chủ chương trình đào tạo - yếu tố căn bản nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học Việt Nam

Chia sẻ: ViColor2711 ViColor2711 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:5

0
16
lượt xem
1
download

Tăng cường tự chủ chương trình đào tạo - yếu tố căn bản nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học Việt Nam

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết tập trung nghiên cứu thực trạng tự chủ chương trình trên thế giới và trong nước, từ đó đề xuất một số giải pháp phù hợp cho việc tự chủ chương trình đào tạo đang còn tồn tại ở Việt Nam.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Tăng cường tự chủ chương trình đào tạo - yếu tố căn bản nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học Việt Nam

VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123<br /> <br /> <br /> TĂNG CƯỜNG TỰ CHỦ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO<br /> - YẾU TỐ CĂN BẢN NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO<br /> CỦA CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC VIỆT NAM<br /> Nguyễn Việt Phương - Trường Đại học Vinh<br /> <br /> Ngày nhận bài: 02/04/2019; ngày sửa chữa 20/04/2019; ngày duyệt đăng: 27/04/2019.<br /> Abstract: Academic freedom in general and autonomy of training curriculum in particular is an<br /> indispensable feature of universities. In autonomy curriculum, lectuers are entitled to design, build<br /> and implement curriculum that meet the social needs as well as students' competencies. Learners<br /> and lectuers have the right to decide on the teaching content, to be free to explore, experience and<br /> create. The article focuses on research the current status of curriculum autonomy in the world and<br /> in Vietnam; thereby propose some suitable solutions for the autonomy of training curriculum that<br /> still exists in Vietnam.<br /> Keywords: Autonomy, autonomy of curriculum, curriculum development, education quality.<br /> <br /> 1. Mở đầu định cụ thể. Mặc dù Nhà nước và Bộ GD-ĐT đã hết sức<br /> Vấn đề tự chủ của các trường đại học trên thế giới đã chú trọng vấn đề tự chủ và đã cố gắng tạo ra hành lang<br /> được đề cập và quan tâm từ rất sớm. Theo các nhà nghiên pháp lí cho quyền tự chủ của các cơ sở GDĐH, nhưng<br /> cứu, trường đại học cần có mức độ tự chủ cần thiết đủ để các quyền tự chủ đó vẫn chưa thật sự phát huy hết tác<br /> thực hiện các sứ mệnh của mình một cách tốt nhất. Tự chủ dụng vì tính chất chưa triệt để, thiếu nhất quán, đồng bộ<br /> là một khái niệm thường được sử dụng trong các cơ sở trong các chủ trương, chính sách của Nhà nước. Các cơ<br /> giáo dục đại học (GDĐH), tự chủ có thể được định nghĩa sở GDĐH mong muốn được tăng thêm quyền tự chủ, đặc<br /> như là sức mạnh của các trường đại học trong việc quản trị biệt trong các lĩnh vực quản lí tài chính, bộ máy, nhân sự,<br /> nhà trường mà không bị chi phối và tác động của thế lực tuyển sinh, trang thiết bị, cơ sở vật chất...<br /> bên ngoài nhà trường. Mức độ tự chủ của các trường có Trong những năm trở lại đây, chương trình đào tạo<br /> thể khác biệt tuỳ thuộc vào điều kiện cụ thể của từng địa (CTĐT) ở tất cả các bậc học đang được các cơ quan quản<br /> phương cũng như tuỳ từng thời điểm [1]. Tự chủ đại học, lí Nhà nước về GDĐT, GV, giáo viên cũng như toàn thể<br /> một mặt giúp cho nhà trường có thể giao tiếp và đàm phán xã hội quan tâm. Ví dụ điển hình nhất cho sự thay đổi căn<br /> có hiệu quả với xã hội; mặt khác, cũng cho thấy tầm quan bản, toàn diện về mặt CTĐT đó là sự ra đời của Chương<br /> trọng của tính dân chủ trong nội tại các trường đại học. trình giáo dục phổ thông tổng thể, cũng như việc định<br /> Những cơ sở GDĐH muốn chuyển dịch theo hướng tự chủ hướng lại và thiết kế chương trình theo hướng tiếp cận<br /> cần nhận thức được trách nhiệm của mình đối với việc đáp năng lực ở các cơ sở GDĐH. Trong các khía cạnh về tự<br /> chủ, tự chủ về học thuật nói chung, tự chủ về CTĐT nói<br /> ứng và làm tròn một số chức năng xã hội.<br /> riêng đóng vai trò làm nền tảng cho sự phát triển về mặt<br /> Trong gần một thập kỉ qua, vấn đề tự chủ trong chất lượng của cơ sở giáo dục.<br /> GDĐH Việt Nam đã có nhiều chuyển biến tích cực. Từ<br /> Bài viết tập trung nghiên cứu: 1) Kinh nghiệm tự chủ<br /> chỗ toàn thể hệ thống GDĐH Việt Nam như một trường<br /> học thuật nói chung và tự chủ CTĐT nói riêng ở trên thế<br /> đại học lớn, chịu sự quản lí nhà nước chặt chẽ về mọi mặt<br /> giới; 2) Thực trạng về việc xây dựng CTĐT ở các cơ sở<br /> thông qua Bộ GD-ĐT, các trường đại học đã dần được<br /> GDĐH tại Việt Nam; 3) Đề xuất giải pháp về tự chủ<br /> trao quyền tự chủ. Theo quy định của Luật Giáo dục Việt<br /> CTĐT cho các trường đại học Việt Nam.<br /> Nam, trường đại học có quyền tự chủ trong 5 lĩnh vực:<br /> 1) Xây dựng chương trình, giáo trình, kế hoạch giảng 2. Nội dung nghiên cứu<br /> dạy; 2) Tổ chức tuyển sinh, đào tạo, công nhận tốt 2.1. Tự chủ học thuật và tự chủ chương trình đào tạo<br /> nghiệp; 3) Tổ chức bộ máy; 4) Huy động, quản lí, sử trên thế giới<br /> dụng nguồn lực; 5) Hợp tác trong và ngoài nước [2; tr Theo Reehana Raza [4], tự chủ đại học có thể chia<br /> 34]. Căn cứ vào Luật Giáo dục, tác giả Nguyễn Trọng thành 2 nhóm: tự chủ thực chất (substantive autonomy)<br /> Hoài cũng chỉ ra rằng: các cơ sở GDĐH cần tập trung và và tự chủ thủ tục (procedural autonomy). Tự chủ thực<br /> 4 khía cạnh chính: học thuật, nhân sự, tài chính, quản trị chất bao gồm các hoạt động nghiên cứu học thuật và đào<br /> tổ chức [3]. Tuy nhiên, mức độ tự chủ chưa được quy tạo; đặc biệt chú trọng tới quản trị, thiết kế chương trình,<br /> <br /> 96<br /> VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123<br /> <br /> <br /> chính sách nghiên cứu, chuyên ngành đào tạo... Tự chủ gia (trên cơ sở tự nguyện) vào dự án “Tự chủ và đa dạng<br /> thủ tục chú trọng tới các lĩnh vực phi học thuật, liên quan CTĐT” -PACF. Dự án này mang lại cho các cơ sở giáo<br /> chủ yếu tới các vấn đề về tài chính (xem bảng 1). dục những điều kiện cần thiết trong việc quản lí chương<br /> Bảng 1. Phân loại các hình thức tự chủ trình; đồng thời tích hợp được các hoạt động nâng cao<br /> Tự chủ thực chất Tự chủ thủ tục chất lượng học tập của người học. PACF không chỉ cho<br /> phép nhà trường thực nghiệm những phương pháp giảng<br /> Ngân sách dạy mới, mà còn hỗ trợ cơ sở phát triển các công cụ và<br /> Thiết kế chương trình<br /> Quản lí tài chính phương pháp đánh giá mới.<br /> Chính sách nghiên cứu<br /> Bổ nhiệm chuyên viên<br /> Điều kiện nhập học Hội đồng giám sát và cựu sinh Hoa Kì [6] cho rằng:<br /> hành chính<br /> Bổ nhiệm GV trường đại học cần phải tự do dạy, tự do học và thống nhất<br /> Mua - Bán giữa giảng dạy và nghiên cứu. Đây chính là đặc trưng cho<br /> Chuyên ngành đào tạo<br /> Hợp đồng tự chủ đại học của phương Tây. Hiệp hội quốc tế các<br /> Bên cạnh đó, việc gia tăng mức độ tự chủ của các cơ trường đại học từ năm 1965 đã định nghĩa: tự chủ đại học<br /> sở GDĐH cũng diễn ra dưới các hình thức đa dạng. có nghĩa là các trường có quyền ra quyết định về việc ai sẽ<br /> Reehana Raze [4] đã cung cấp các lựa chọn chính sách dạy, ai sẽ được học, ai sẽ tốt nghiệp và đề tài nào sẽ được<br /> khác nhau trong môi trường tự chủ khác nhau, trong đó nghiên cứu. Thực tiễn nghiên cứu cho thấy, các chuyên<br /> có chính sách tự chủ về CTĐT (xem bảng 2): gia, các nhà khoa học thực sự làm việc đạt hiệu quả cao<br /> Bảng 2. Lựa chọn chính sách trong môi trường tự chủ nhất khi họ không bị thúc giục và tính hiệu quả cũng được<br /> Cách thức đạt được nâng lên trong hoạt động giảng dạy khi họ được tự do về<br /> tư tưởng, tự do trong việc nhìn nhận và thiết kế chương<br /> Mục tiêu Môi trường Môi trường<br /> trình phù hợp với đòi hỏi của thực tiễn [7].<br /> tập trung tự chủ<br /> Trong hệ thống GDĐH tại châu Âu, các trường đại học<br /> Chất lượng Đánh giá ngoài Đánh giá ngoài<br /> nhìn chung có quyền quyết định nội dung CTĐT. Ở Italy,<br /> Sự phù hợp Định hướng quốc Tự chủ học trường đại học có thể thiết kế trình độ đào tạo nếu họ bám<br /> của CTĐT gia thuật sát hướng dẫn của chương trình khung vốn hạn chế cấu<br /> Một cơ sở giáo dục tự chủ sẽ có quyền quyết định cơ trúc của hệ thống học thuật và định nghĩa các hoạt động,<br /> cấu tổ chức của nhà trường; đề ra những ưu tiên phát mục tiêu và chuẩn đầu ra giáo dục cho mỗi chương trình.<br /> triển, quản lí ngân quỹ của nhà trường, tuyển dụng nhân Ở Latvia, trường đại học phải tuân thủ theo tiêu chuẩn giáo<br /> sự và tuyển sinh; quyết định nội dung và hình thức tổ dục và chuẩn GDĐH; trong đó, có các hướng dẫn chung<br /> chức dạy học, nghiên cứu trong nhà trường. Mức độ tự cũng như quy định một số khía cạnh nhất định về chương<br /> chủ thường được định nghĩa và quy định trong các văn trình học (thời lượng thực hành, thực tập trong chương<br /> bản quy phạm pháp luật của quốc gia và có thể bị giới trình nghề). Bên cạnh đó, họ quy định một số module cứng<br /> hạn đối với một số hoặc tất cả các cơ sở GDĐH và sau như các module về kĩ năng doanh nghiệp cho các hệ đào<br /> đại học trên cả nước. tạo. Tại Lithuana, cơ quan kiểm định chất lượng sẽ quyết<br /> Về mặt lí thuyết, “tự chủ đại học” và “tự do học thuật” định một số nội dung như là một phần của quy trình kiểm<br /> là hai khái niệm không đồng nhất, mặc dù có thể được sử định. Các cơ sở giáo dục nhận thức điều này như một trở<br /> dụng luân phiên để nói đến cùng một hiện tượng và quá ngại tương đối đối với sự đa dạng, tính sáng tạo và tính<br /> trình. Mối quan hệ giữa hai khái niệm này tương đối phức cạnh tranh của các trường. Chính quyền Balan không còn<br /> tạp. Các nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng có một ngăn cách quyết định nội dung của CTĐT ở các trường. Bộ khung<br /> khá mong manh giữa tự chủ đại học và tự do học thuật, dù trình độ chuyên môn quốc gia cho phép các trường đại học<br /> tự do học thuật là một tiêu chí rất quan trọng nhằm đánh nhiều quyền tự do hơn trong việc thiết kế nội dung chương<br /> giá mức độ tự chủ của các cơ sở GDĐH. Tự chủ đại học trình học. Những văn bản trước đây của Chính phủ quy<br /> không đồng nhất với tự do học thuật và ngược lại. Một số định về nội dung chương trình giờ được giới hạn lại thành<br /> đặc trưng của tự chủ học thuật [5] bao gồm: - Có quyền những yêu cầu chung về Chuẩn đầu ra.<br /> quyết định về tổng số người học; - Có năng lực lựa chọn Tại Hàn Quốc, đã có sự sắp xếp lại chức năng, nhiệm<br /> người học (hệ cử nhân và thạc sĩ); - Có năng lực giới vụ tại các cơ quan quản lí nhà nước về GDĐT các cấp<br /> thiệu/dừng chương trình học; - Có năng lực lựa chọn ngôn cũng như các cơ sở giáo dục; trong đó, tập trung nhiều<br /> ngữ giảng dạy; - Có khả năng lựa chọn công cụ đảm bảo vào việc thực hiện CTĐT. Quốc gia này tập trung vào<br /> chất lượng (QA) và cơ quan cung cấp QA. việc “địa phương hoá” CTĐT trên nền tảng bộ khung của<br /> Năm 2017, Bồ Đào Nha chính thức công bố Sắc lệnh chương trình quốc gia nhằm phát huy hết những đặc<br /> 5908/2017 cho phép các trường học ở quốc gia này tham trưng của cộng đồng và nhà trường tại địa phương thể<br /> <br /> 97<br /> VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123<br /> <br /> <br /> hiện trong nội dung và phương pháp giáo dục [8]. Theo thuật. Bên cạnh một số bất cập, rõ ràng rằng mục tiêu đào<br /> đó, các cơ sở giáo dục được “cởi trói”, khuyến khích tạo của các trường đại học Việt Nam đã dần đi thẳng vào<br /> thoát ra khỏi vai trò bị động trước đây và chuyển sang trọng tâm, yêu cầu của xã hội cũng như thị trường lao<br /> thực thi CTĐT mang đậm tính đặc trưng của nhà trường. động. Theo đó, mục tiêu của chương trình tập trung chủ<br /> Điển hình của sự chuyển dịch này là sự xuất hiện và mở yếu vào việc phát triển năng lực của người học.<br /> rộng các học phần tự chọn cũng như những hoạt động tự 2.2.2. Về cấu trúc chương trình<br /> chọn được tích hợp trong chương trình. Những hoạt động Hiện nay, việc tự chủ về cấu trúc chương trình của<br /> này đáp ứng được nhu cầu đa dạng dựa trên sở thích, các trường đại học đã có sự chuyển biến mạnh mẽ. Việc<br /> năng khiếu của SV; được lồng ghép trong các chương đổi mới CTĐT theo hướng tiếp cận năng lực đã dẫn đến<br /> trình ngoại khoá của nhà trường. Hai thay đổi quan trọng một thực trạng là nhiều học phần trước đây bị loại khỏi<br /> được thể hiện sự mở rộng tự chủ về CTĐT ở Hàn Quốc khung chương trình, thay thế bởi những môn học mới, có<br /> đó là: Khung chương trình quốc gia (sửa đổi năm 2007)<br /> tính ứng dụng cao, hỗ trợ tốt trong việc phát triển kĩ năng<br /> và Kế hoạch quản lí nhà trường nhằm nâng cao tính tự<br /> cho SV. Việc thay đổi khung chương trình thường xuyên<br /> chủ (2009). Theo đó, những hướng dẫn ở các cấp độ khác<br /> của các trường vẫn đảm bảo nguyên tắc giữ lại những<br /> nhau được đưa ra nhằm khuyến khích sự tương tác tốt<br /> học phần then chốt, trong khi vẫn dành chỗ cho các học<br /> hơn đối với sự khác biệt về năng lực, năng khiếu, nhu cầu<br /> phần liên môn, có sự hỗ trợ phát triển năng lực cho nhau;<br /> cũng như sở thích của học sinh, SV.<br /> đồng thời giảm tải dung lượng chương trình học, hỗ trợ<br /> 2.2. Thực trạng về tự chủ chương trình đào tạo ở các tốt hơn, chuyên sâu hơn cho việc học của tất cả SV. Bên<br /> trường đại học tại Việt Nam cạnh những điểm đạt được, CTĐT tại các cơ sở GDĐH<br /> Hiện nay, ở nước ta có khoảng 23 cơ sở GDĐH công công lập đang còn tồn tại bất cập; tuy nhiên, các trường<br /> lập thí điểm tự chủ bên cạnh nhóm trường đại học tư thục. đang hướng tới việc thay đổi và điều chỉnh về dung lượng<br /> Bước đầu cho thấy: các cơ sở tự chủ đã đạt được những cũng như số lượng các học phần cơ bản, vừa đáp ứng<br /> thành tựu nhất định trên tất cả các lĩnh vực tự chủ; trong được yêu cầu phát triển con người, vừa thích ứng với<br /> đó có tự chủ CTĐT theo nhu cầu của xã hội. Tuy nhiên, những yêu cầu khắt khe của thị trường lao động.<br /> do đang trong giai đoạn thí điểm, hệ thống pháp lí chưa<br /> 2.2.3. Về kiểm tra, đánh giá<br /> thực sự thống nhất và toàn diện về mặt cơ chế, chính<br /> sách, các cơ sở vẫn còn một số khó khăn chưa thể giải Trong các trường đại học thí điểm tự chủ, GV được<br /> quyết được. Việc sửa đổi, bổ sung Luật Giáo dục trong trao nhiều quyền linh hoạt hơn trong kiểm tra, đánh giá<br /> năm 2018 đang trong quá trình hoàn thiện; trong đó tập SV. Hệ thống kiểm tra, đánh giá của nhà trường được<br /> trung nhiều vào việc hoàn thiện văn bản pháp quy về tự thiết kế nhằm đáp ứng được sự đa dạng về các bài đánh<br /> chủ đại học, hệ thống giáo dục đang hướng tới sự chuyển giá học phần của GV. Việc tương tác với GV được SV<br /> mình mạnh mẽ và hiệu quả của các cơ sở đào tạo, tập thực hiện đa dạng hơn căn cứ trên các dạng bài kiểm tra<br /> trung các nội dung then chốt quyết định chất lượng nhà khác nhau. Điều này không chỉ thể hiển những điểm đạt<br /> trường, trong đó có CTĐT. được trong việc tự chủ chương trình của các trường, mà<br /> Trong lĩnh vực nghiên cứu về tự chủ đại học, chưa có còn tăng khả năng cũng như ý thức tự học của SV, nhằm<br /> nhiều bài viết phân tích sâu về tự chủ chương trình tại các đáp ứng được yêu cầu của môn học, hình thành các kĩ<br /> cơ sở GDĐH, các nghiên cứu hiện nay đang tập trung năng cần thiết cho tương lai.<br /> nhiều vào tự chủ chương trình giáo dục phổ thông; trong Nhiều chuyên gia nghiên cứu đều đồng ý rằng, tự chủ<br /> đó tập trung vào việc đổi mới phương pháp dạy học và về CTĐT trong bối cảnh Cách mạng công nghiệp 4.0 là<br /> sách giáo khoa. khía cạnh quan trọng nhất trong quá trình tự chủ của các<br /> 2.2.1. Về mục tiêu đào tạo trường đại học. Thực tế đặt ra một bất cập, đó là các<br /> Hiện nay, Việt Nam đang vận hành hệ thống GDĐH trường đại học ở Việt Nam có xu hướng tập trung nhiều<br /> mang tính chất tập trung, mặc dù đang có những chuyển vào tự chủ tài chính, trong khi ngân sách chỉ là điều kiện<br /> biến tích cực theo chiều hướng phân hoá và đa dạng hơn. góp phần phát triển toàn diện hơn quá trình tự chủ của<br /> Luật Giáo dục đã đề cập rõ việc phân cấp quản lí giáo dục, nhà trường. Yếu tố căn bản, được cho là gốc rễ tạo nên<br /> tăng cường tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các trường đại sự đột phá về mặt chất lượng của nhà trường chính là<br /> học, cơ chế đảm bảo quyền tự chủ về học thuật ở Việt Nam CTĐT; do đó, việc điều chỉnh và cập nhật chương trình<br /> nhưng vẫn tồn tại một số bất cập, hạn chế. Luật Giáo dục đáp ứng nhu cầu thực tế cần được các cơ sở giáo dục chú<br /> vẫn còn những quy định cứng nhắc mang tính kiểm soát trọng nhiều hơn.<br /> rất lớn từ phía cơ quan quản lí Nhà nước, chưa đem lại 2.2.4. Thực trạng bồi dưỡng năng lực, phát triển chuyên<br /> nhiều sự tự do cho các trường vận hành các hoạt động học môn nghề nghiệp cho giảng viên<br /> <br /> 98<br /> VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 96-99; 123<br /> <br /> <br /> Bất kì sự thay đổi nào về CTĐT cũng cần được thông Xây dựng chính sách về tự chủ CTĐT nhằm tăng tính<br /> báo và tập huấn rõ ràng, nghiêm túc và chuyên sâu đối với tự chủ của GV, nhà trường trong việc xây dựng và thiết<br /> GV. Raja Roy Singh đã chỉ ra rằng: “Thành công của các kế CTĐT; kiểm soát chất lượng giảng dạy và thực hiện<br /> cuộc cải cách giáo dục phụ thuộc dứt khoát vào ý chí muốn chương trình của GV; cũng như đảm bảo chất lượng của<br /> thay đổi cùng với chất lượng của giáo viên. Không một hệ SV đáp ứng nhu cầu xã hội. Việc xây dựng chính sách<br /> thống giáo dục nào có thể vươn cao quá đầu những giáo cần có sự tham gia của nhiều bên liên quan, gồm: Hiệu<br /> viên làm việc cho nó” [9]. Do đó, việc bồi dưỡng phát triển trưởng các trường đại học, cao đẳng; đại diện của GV;<br /> chương trình cũng như ứng dụng CTĐT mới cần được các công đoàn, Bộ GD-ĐT, chuyên gia nghiên cứu, tổ chức<br /> cơ sở GDĐH quan tâm thoả đáng, nghiêm túc trên nền phi chính phủ, đại diện phụ huynh và SV. Sự tham gia<br /> tảng kế hoạch thường xuyên trong nhiều năm. Kế hoạch của các cá nhân/nhóm cá nhân đa dạng trong việc thiết<br /> bồi dưỡng cũng cần được dựa trên nguyên tắc sao cho GV lập chính sách tự chủ chương trình nhằm giúp các bên<br /> có thể phát triển xa hơn về chuyên môn từ một nền tảng cơ liên quan hiểu được tầm nhìn quốc gia về GD-ĐT; hiểu<br /> bản, an toàn và vững chắc. rõ hơn và đóng góp nhiều hơn cho quá trình tự chủ của<br /> Hiện nay, GV đã có nhiều ý kiến về sự bất cập về một trong những khía cạnh then chốt, quyết định chất<br /> CTĐT cũng như cách thực hiện CTĐT. Nhận thức của lượng của cơ sở giáo dục - tự chủ chương trình.<br /> GV thay đổi bởi một số vấn đề xảy ra trong quá trình cải Xây dựng, hoàn thiện các bộ khung về chương trình<br /> cách và thực thi những CTĐT mới: 1) GV không được chung của quốc gia, hình thức đảm bảo chất lượng, chuẩn<br /> cung cấp đầy đủ những chương trình bồi dưỡng hỗ trợ (theo cấp bậc) về nghề nghiệp cho GV và SV trên cơ sở<br /> cho họ trong việc thiết kế, xây dựng và thực hiện chương tham vấn của các chuyên gia trong và ngoài nước.<br /> trình; 2) Không có nhiều cơ hội cho GV được thực hành, 2.3.3. Xây dựng đội ngũ cán bộ quản lí chuyên trách về<br /> thực tế thông qua việc giải quyết những vấn đề thực tiễn; tự chủ chương trình đào tạo<br /> 3) Yếu tố văn hoá và bối cảnh làm hạn chế việc thực hiện Hiện nay, quy trình về thiết kế, xây dựng chương trình<br /> đổi mới CTĐT. mới ở Việt Nam vẫn bị ảnh hưởng bởi cơ chế “trình -<br /> 2.3. Một số giải pháp tăng cường tự chủ chương trình duyệt”, dẫn đến bất cập lớn về việc “xin - cho” vẫn có thể<br /> xảy ra. Cơ quan quản lí Nhà nước cần triệt để “cởi trói” cho<br /> đào tạo tại các cơ sở giáo dục đại học Việt Nam<br /> các trường đại học, mang lại quyền tự do và trách nhiệm giải<br /> 2.3.1. Nâng cao sự nhận thức của giảng viên về tự chủ trình lớn hơn từ phía các trường. Đội ngũ cán bộ quản lí phụ<br /> chương trình đào tạo trách mảng GDĐH tại cơ quan Nhà nước cũng như các<br /> Cần nâng cao nhận thức của GV về việc thay đổi trường cần được đào tạo bài bản, chuyên nghiệp, chuyên<br /> CTĐT theo hướng tự chủ, góp phần vào quá trình hoàn sâu; được trải nghiệm thực tế nhiều về hoạt động quản lí học<br /> thành tự chủ ở một trường đại học. Trước bối cảnh về một thuật, quản lí chương trình, nhằm hỗ trợ cho các trường một<br /> sự thay đổi toàn diện về lượng và chất, các cơ sở GDĐH cách tối đa trong quá trình tự chủ CTĐT.<br /> cần hỗ trợ GV trong việc nhận thức được tầm quan trọng 3. Kết luận<br /> của việc tự chủ CTĐT; thấy sự thay đổi về chương trình là Tự chủ CTĐT được coi là yếu tố quan trọng trong tự<br /> điều cần thiết, tự thân, thay vì tác nghiệp trong sự bắt buộc, chủ đại học, nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nói riêng,<br /> cưỡng ép, làm ảnh hưởng đến chất lượng đào tạo chung danh tiếng nhà trường nói chung. Tự chủ CTĐT cũng là<br /> của toàn trường, cũng như ảnh hưởng tới chất lượng nguồn một khía cạnh của tự do học thuật - một lĩnh vực vốn rất<br /> nhân lực trong tương lai của xã hội. khó khi biến lí thuyết trở thành các hành động thực tiễn.<br /> GV cần được cung cấp đầy đủ các khoá tập huấn chuyên Do tính chất quan trọng của CTĐT, chúng tôi cho rằng<br /> sâu, có chất lượng về thiết kế, xây dựng và vận hành CTĐT việc “cởi trói” cũng như “giới hạn linh hoạt” là rất cần<br /> mới, theo hướng tiếp cận năng lực. Các khoá bồi dưỡng, tập thiết, nhằm tăng tính ứng dụng, cập nhật cho chương<br /> huấn cần được tổ chức trên quy mô vừa và nhỏ, có thể kết trình, thu hút GV và trao cho họ nhiều quyền tự chủ hơn<br /> hợp giữa người có nhiều kinh nghiệm và người mới bắt đầu cho chương trình mà mình đảm nhiệm, tăng tính tự giác<br /> trong các lớp, đảm bảo được sự tập trung, nghiêm túc của và góp phần nâng cao năng lực cho SV. Nội dung chương<br /> cả người dạy và người học. Trong quá trình tự chủ CTĐT, trình cần được giảm tải, trong đó vẫn duy trì những học<br /> cơ sở giáo dục cần lưu ý rằng: nhận thức của GV phụ thuộc phần mang tính chất đặc thù. Cách kiểm tra, đánh giá<br /> vào số lượng thành viên tham gia vào quá trình phát triển cũng như hình thức, phương pháp dạy học cần đa dạng,<br /> CTĐT; đồng thời cũng là cầu nối quan trọng giữa họ với linh hoạt hơn, nhằm giúp GV dành hết tâm huyết, phát<br /> đồng nghiệp, với tiêu chuẩn của cơ quan quản lí Nhà nước huy tối đa tính sáng tạo trong việc giảng dạy, thay vì lo<br /> về GDĐT và với yêu cầu của xã hội. lắng, áp lực bởi việc thanh, kiểm tra.<br /> 2.3.2. Xây dựng chính sách về tự chủ chương trình đào tạo (Xem tiếp trang 123)<br /> <br /> 99<br /> VJE Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 4/2019, tr 120-123<br /> <br /> <br /> tác quản lí lực lượng ra nước ngoài đào tạo. Quản lí chặt [8] Nguyễn Huy Tú (2004). Tài năng: Quan niệm, nhận<br /> chẽ, có hiệu quả việc đưa TNQS ra nước ngoài học tập, dạng và đào tạo. NXB Giáo dục.<br /> có chính sách lưu học sinh tự túc, quản lí lưu học sinh ở [9] Trần Văn Tùng (2005). Đào tạo, bồi dưỡng và sử<br /> nước ngoài, không để xảy ra hiện tượng “chảy máu chất dụng nguồn nhân lực tài năng. NXB Thế giới.<br /> xám” của nước ta như đã xảy ra trong thời gian vừa qua. [10] Đức Vượng (1995). Hồ Chí Minh với vấn đề đào tạo<br /> Quan tâm sử dụng nguồn nhân lực cao được đào tạo từ cán bộ. NXB Chính trị Quốc gia - Sự thật.<br /> nước ngoài; làm tốt công tác thu hút tri thức Việt kiều và<br /> các học giả hàng đầu trên thế giới đến Việt Nam, vào quân TĂNG CƯỜNG TỰ CHỦ CHƯƠNG TRÌNH ĐÀO TẠO...<br /> đội tham gia giảng dạy. Quản lí chặt chẽ các nội dung kí (Tiếp theo trang 99)<br /> kết hợp tác song phương và đa phương về GD-ĐT. Trên<br /> cơ sở hành lang pháp lí của Nhà nước và những quy định<br /> của quân đội, nhanh chóng xây dựng và hoàn thiện cơ chế, Tài liệu tham khảo<br /> chính sách thu hút các nhà giáo, nhà khoa học nước ngoài [1] European Centre for Higher Education (1992).<br /> tham gia đào tạo, nghiên cứu khoa học ở các cơ sở giáo Academic freedom and University Autonomy.<br /> dục trên cả nước nói chung và lĩnh vực quân đội nói riêng. Proceedings of the International Conference.<br /> 3. Kết luận [2] Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam<br /> Phát triển TNQS là vấn đề cực kì quan trọng trong (2010). Luật Giáo dục. NXB Lao động - Xã hội.<br /> xây dựng quân đội chính quy, tinh nhuệ, từng bước hiện [3] Nguyễn Trọng Hoài (2018). Tự chủ tài chính đại<br /> đại. Vì vậy, để hoạt động trên đạt được mục tiêu, yêu cầu học theo thông lệ quốc tế và những gợi ý chính sách<br /> và phát huy tốt nhất những phẩm chất, năng lực của cho hệ thống giáo dục đại học Việt Nam. Tạp chí<br /> TNQS, đòi hỏi các cấp ủy, lãnh đạo, chỉ huy ở các nhà Giáo dục, số 439(1), tr 12-16.<br /> trường quân đội cần thực hiện đồng bộ, thường xuyên [4] Reehana Raza (2009). Examining Autonomy and<br /> các biện pháp cơ bản nêu trên, để các TNQS phát huy Accountability in Public and Private Tertiary<br /> được hết khả năng của mỗi tài năng cho việc sự nghiệp Instituitions. Human Development Network.<br /> xây dựng và bảo vệ Tổ quốc trong giai đoạn hiện nay. [5] Estermann T. - Pruvot E.B (2017). University<br /> Autonomy in Europe III. The Scorecard 2017.<br /> Tài liệu tham khảo [6] ACTA (2013). Free to teach, Free to Learn -<br /> [1] Ban Tuyên giáo Trung ương (2012). Tài liệu nghiên Understanding and Maintaining Academic<br /> cứu Nghị quyết Hội nghị lần thứ sáu Ban Chấp hành Freedom in Higher Education. New York.<br /> Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam khóa XI [7] Altbach P.G (2011). The Past, Present, and Future<br /> (Dùng cho cán bộ chủ chốt và báo cáo viên). NXB of the Research University: The Road to Academic<br /> Chính trị Quốc gia - Sự thật. Excellence. Washington DC: The World Bank.<br /> [2] Nguyễn Trọng Bảo (1993). Tuổi trẻ nhân tài và tài [8] Lee K. (2014). Competency based curriculum and<br /> năng quân sự. NXB Quân đội nhân dân. curriculum autonomy in the Republic of Korea.<br /> [3] Bộ Quốc phòng (2013). Chiến lược phát triển giáo Geneva: UNESCO International Bureau of Education.<br /> dục, đào tạo trong quân đội giai đoạn 2011 đến [9] Raja Roy Singh (1994). Nền giáo dục cho thế kể XXI<br /> 2020. NXB Quân đội nhân dân. - Những triển vọng của các nước vòng cung châu Á<br /> [4] Đảng Cộng sản Việt Nam (2011). Văn kiện Đại hội - Thái Bình Dương. Viện Khoa học giáo dục Hà Nội.<br /> đại biểu toàn quốc lần thứ XI. NXB Chính trị Quốc [10] Lauridsen D.A (2003). What are teachers’<br /> gia - Sự thật. perceptions of the curriculum development process?<br /> [5] Nguyễn Ngọc Phú (chủ biên, 2010). Thực trạng Doctor of Philosophy, School of The Ohio State<br /> nguồn nhân lực, nhân tài của đất nước hiện nay: University.<br /> Những vấn đề đặt ra - Giải pháp. NXB Đại học [11] Park M. - Sung Y.K (2013). Teachers’ perceptions<br /> Quốc gia Hà Nội. of the recent curriculum reforms and their<br /> [6] Nguyễn Vĩnh Thắng (2008). Quá trình hình thành, implementation: what can we learn from the case of<br /> phát triển tài năng, tài năng quân sự ở Việt Nam. Korean elementary teachers? Asia Pacific Journal<br /> Tạp chí Nhà trường quân đội, số 2, tr 134-136. of Education, Vol. 33(1), pp. 15-33.<br /> [7] Đặng Hữu Thi (2014). Mấy ý kiến về đào tạo tài [12] SASCO (2009). Education Transformation. 16th<br /> năng quân sự trong các học viện, trường sĩ quan. National Congress Discussion Document. The South<br /> Tạp chí Nhà trường quân đội, số 1, tr 25-27. African Constituition, Bill of Rights, 1996, 16(1) d.<br /> <br /> 123<br />
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2