intTypePromotion=1

Thiết kế tình huống học tập nhằm đánh giá năng lực tính toán của học sinh tiểu học

Chia sẻ: ViBoruto2711 ViBoruto2711 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:6

0
48
lượt xem
3
download

Thiết kế tình huống học tập nhằm đánh giá năng lực tính toán của học sinh tiểu học

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Tình huống học tập tạo cơ hội cho học sinh tương tác, trải nghiệm và bộc lộ các hành vi tính toán. Bài viết trình bày sơ lược cách thiết kế tình huống học tập. Việc thiết kế tình huống học tập giúp giáo viên định hướng trong quan sát, tạo cơ hội thu thập minh chứng. Những minh chứng thu được là cơ sở để đánh giá năng lực tính toán của học sinh.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Thiết kế tình huống học tập nhằm đánh giá năng lực tính toán của học sinh tiểu học

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 35-40<br /> <br /> THIẾT KẾ TÌNH HUỐNG HỌC TẬP<br /> NHẰM ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC TÍNH TOÁN CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC<br /> Phạm Thị Kim Châu - Trường Đại học Đồng Tháp<br /> Ngày nhận: 19/06/2018; ngày sửa chữa: 26/11/2018; ngày duyệt đăng: 30/11/2018.<br /> Abstract: The learning situation provides students with opportunities to interact, experience and<br /> express calculatical behavior. This article briefly presenst the characteristics of how to design a<br /> learning situation. The design of the learning situation helps teachers orient their observation,<br /> creating the opportunity to collect evidence. The evidence is a basis for assessing students’<br /> calculation capacities.<br /> Keywords: Learning situation, assessment, calculation capacity, primary students.<br /> 1. Mở đầu<br /> Hiện nay, đánh giá (ĐG) học sinh (HS) tiểu học thực<br /> hiện theo Thông tư 22, ngày 22/09/2016 của Bộ GD-ĐT<br /> [1]. Thông tư này nhấn mạnh việc ĐG năng lực HS qua<br /> quan sát các hành vi và sản phẩm của quá trình hoạt động.<br /> Các hành vi và sản phẩm của quá trình tính toán của HS<br /> có thể được bộc lộ qua nhiều hình thức khác nhau, chẳng<br /> hạn qua sản phẩm các bài kiểm tra, vở bài tập, vở nháp<br /> và qua quá trình tương tác của HS khi làm việc nhóm đối<br /> với các nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên, việc đánh giá học<br /> sinh thông qua các tình huống học tập là cần thiết và cũng<br /> phù hợp với xu hướng đánh giá của thế giới, chẳng hạn<br /> như vấn đề đánh giá thực (authentic assessment), đánh<br /> giá qua tình huống (situational assessment), ...[2].<br /> Bài viết trình bày năng lực tính toán của học sinh tiểu<br /> học và cách thức thiết kế tình huống học tập (THHT), tạo<br /> cơ hội cho HS tương tác trải nghiệm bộc lộ các hành vi<br /> tính toán, đó là cơ hội để chúng tôi quan sát, thu thập<br /> minh chứng làm cơ sở đánh giá năng lực tính toán<br /> (NLTT) của học sinh.<br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Năng lực tính toán của học sinh tiểu học<br /> Trên thế giới có nhiều quan niệm khác nhau về<br /> NLTT, tuy nhiên các quan niệm đều xem NLTT là năng<br /> lực (NL) chung. Trong giáo dục phổ thông, các môn học<br /> đều góp phần phát triển NLTT, trong đó toán học có ưu<br /> thế hình thành và phát triển NL này cho HS. NLTT cần<br /> cho nhiều người, nhiều lĩnh vực nhưng trong toán học có<br /> đặc trưng riêng, chúng tôi tiếp cận NLTT theo hướng<br /> NLTT gắn với toán học của HS tiểu học, nghĩa là: NLTT<br /> là năng lực xử lí các thông tin, các quan hệ, các mối liên<br /> hệ về lượng trong giải quyết các THHT ở tiểu học. Các<br /> thành tố của NLTT gồm NL sử dụng các phép tính, công<br /> thức, quy tắc, quy trình; NL sử dụng công cụ toán; NL<br /> sử dụng các kĩ thuật tư duy; NL sử dụng ngôn ngữ toán<br /> và NL mô hình hoá toán học [2]. Các hành vi tính toán<br /> <br /> 35<br /> <br /> của HS thể hiện liên tục trong suốt quá trình hoạt động<br /> và khó có thể lượng hoá được nên việc đánh giá NLTT<br /> cần được thực hiện bằng phương pháp quan sát khi HS<br /> đang hoạt động trong một THHT nào đó. Đây là dạng<br /> ĐG vì quá trình học, vì sự tiến bộ của người học.<br /> 2.2. Quan niệm về tình huống học tập<br /> Theo Hoàng Phê (2011), tình huống là sự diễn biến<br /> của tình hình, về mặt cần phải đối phó [3; tr 1280]. Ở đây<br /> có thể hiểu tình huống là toàn thể những sự việc xảy ra<br /> tại một địa điểm, trong một thời gian cụ thể, buộc người<br /> ta phải suy nghĩ, hành động, đối phó, tìm cách giải quyết.<br /> Theo Nguyễn Bá Kim (2015), một tình huống được hiểu<br /> là một hệ thống phức tạp gồm chủ thể và khách thể, trong<br /> đó chủ thể có thể là người, còn khách thể lại là một hệ<br /> thống nào đó [4; tr 132]. Trong đó, khái niệm hệ thống<br /> có thể là những sự kiện, hiện tượng diễn ra dẫn tới một<br /> vấn đề cần giải quyết. Mặt khác, theo tâm lí học, học tập<br /> được hiểu là sự biến đổi hợp lí hoạt động và hành vi,<br /> nhưng không phải do các thuộc tính bẩm sinh của cơ thể<br /> [5; tr 118-119]. Kế thừa các quan niệm nêu trên, chúng<br /> tôi tiếp cận THHT theo nghĩa: THHT là sự trình bày hoặc<br /> mô phỏng các sự kiện nhằm đưa ra một vấn đề chưa<br /> được giải quyết và qua đó đòi hỏi HS phải trải nghiệm<br /> các hoạt động tính toán thì mới giải quyết được. Chúng<br /> tôi xem xét THHT theo hai dạng: Tình huống toán học<br /> thuần tuý và tình huống thực tiễn.<br /> - Tình huống toán học thuần tuý: Là tình huống chỉ<br /> giải quyết vấn đề đặt ra trong nội bộ toán học với các<br /> yêu cầu chỉ liên quan đến tri thức toán học. Chẳng hạn:<br /> Viết thêm 10 số trong dãy số sau: 1, 1, 2, 3, 5,...; có bao<br /> nhiêu đoạn thẳng trong hình?<br /> - Tình huống thực tiễn: Là một tình huống mà khách<br /> thể của nó chứa đựng các yếu tố mang nội dung thực<br /> tiễn, trong đó tồn tại ít nhất một câu hỏi, một yêu cầu hay<br /> một nhiệm vụ đòi hỏi HS phải trải nghiệm các hoạt động<br /> tính toán thì mới giải quyết được. Ví dụ: “Ở đô thị, mỗi<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số 447 (Kì 1 - 2/2019), tr 35-40<br /> <br /> S5<br /> <br /> Hình 1.<br /> bên vỉa hè các con đường người ta thường trồng một<br /> hàng cây xanh, cây xanh vừa tạo bóng mát vừa hạn chế<br /> ô nhiễm môi trường vừa tạo vẻ mĩ quan đô thị. Người ta<br /> tiến hành trồng cây xanh dọc theo 2 bên vỉa hè của đường<br /> Lê Văn Tám dài 1500 mét vừa mới thi công xong, cứ 15<br /> mét trồng một cây. Hỏi trồng được bao nhiêu cây?”.<br /> 2.3. Đặc trưng của tình huống học tập<br /> Chúng ta biết rằng không phải tất cả các nhiệm vụ<br /> tính toán có thể được mô phỏng một cách đầy đủ trong<br /> một tình huống. Tuy nhiên, để khuyến khích HS bộc lộ<br /> các biểu hiện của NLTT, chúng tôi cho rằng THHT cần<br /> đảm bảo một số đặc trưng sau:<br /> 2.3.1. Tình huống học tập phải tạo cơ hội cho học sinh<br /> hoạt động trải nghiệm<br /> Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể xác định<br /> “Hoạt động trải nghiệm sáng tạo được tổ chức trong và<br /> ngoài lớp học, trong và ngoài trường học; được thực hiện<br /> theo quy mô nhóm, lớp học, khối lớp hoặc quy mô<br /> trường” [6; tr 26]. Như vậy, ở tiểu học, các hoạt động<br /> giáo dục trong nhà trường được tổ chức phù hợp với bản<br /> chất hoạt động của con người đều được coi là hoạt động<br /> trải nghiệm sáng tạo. Do đó không nên hiểu một cách<br /> cứng nhắc là bắt buộc phải tổ chức hoạt động cho HS<br /> ngoài trời hay hoạt động tay chân mới là trải nghiệm. Khi<br /> HS tham gia trực tiếp vào hoạt động trên lớp hay những<br /> hoạt động trí tuệ nghĩa là HS đã được trải nghiệm. Bài<br /> viết này, chúng tôi tiếp cận loại hoạt động trải nghiệm<br /> trên lớp trên các THHT.<br /> Ví dụ: “Một thửa ruộng hình chữ nhật có chiều dài<br /> gấp ba chiều rộng. Nếu giảm chiều rộng 1m sau đó tăng<br /> chiều dài 1m thì diện tích thửa ruộng giảm 7m2. Tính<br /> diện tích thửa ruộng ban đầu?”.<br /> Để giải quyết vấn đề này, HS phải trải nghiệm các<br /> hoạt động trí tuệ để quy lạ về quen, có thể chuyển đổi<br /> hình thức đối tượng về mô hình như hình 1a. Vì
ADSENSE
ADSENSE

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản
2=>2