intTypePromotion=3

Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng về giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển

Chia sẻ: Danh Nguyen Tuong Vi | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:5

0
23
lượt xem
1
download

Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng về giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết đề cập thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng về giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển: có 65,6% giáo viên nhận biết được các dấu hiệu của trẻ có rối loạn phát triển, 32,2% giáo viên nhận thức đúng về kiến thức và kĩ năng của giáo dục hòa nhập, 41,8% giáo viên đã sử dụng được các hoạt động phù hợp trong giáo dục hòa nhập cho trẻ có rối loạn phát triển.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Thực trạng nhận thức của giáo viên mầm non trên địa bàn quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng về giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển

VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 132-135; 142<br /> <br /> THỰC TRẠNG NHẬN THỨC CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON<br /> TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN HẢI CHÂU, THÀNH PHỐ ĐÀ NẴNG<br /> VỀ GIÁO DỤC HÒA NHẬP CHO TRẺ RỐI LOẠN PHÁT TRIỂN<br /> Bùi Văn Vân - Tô Thị Quyên<br /> Trường Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng<br /> Ngày nhận bài: 20/05/2018; ngày sửa chữa: 25/06/2018; ngày duyệt đăng: 28/06/2018.<br /> Abstract: Neurodevelopmental disorders children are disorders that occur during the development<br /> of children, which often slow down development, including physical, intellectual, psychological,<br /> behavioral, and linguistic disorders. This research mentions kindgarten teachers’ awareness at Hai<br /> Chau district, Da Nang city on inclusive education for neurodevelopmental disorders children. The<br /> result shows that 65.6% of teachers recognize the signs of developmental disorders; 32.2% of<br /> teachers are properly aware of the knowledge and skills of inclusive education; 41.8% of teachers<br /> used specialized exercises for neurodevelopmental disorders children.<br /> Keywords: Awareness, neurodevelopmental disorders, disorders development children,<br /> kindgarten teacher, kindgartener.<br /> 1. Mở đầu<br /> Trước sự gia tăng về số trẻ có rối loạn phát triển<br /> (RLPT), Bộ GD-ĐT có nhiều thông tư, quyết định của<br /> về việc tập trung cho sự phát triển của giáo dục, trong<br /> đó có Quyết định số 02/2008/QĐ-BGDĐT ngày<br /> 22/01/2008 về chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non<br /> (GVMN). Điều 6 trong Quyết định này nêu rõ: Các<br /> yêu cầu thuộc lĩnh vực kiến thức cơ bản về giáo dục<br /> mầm non bao gồm các tiêu chí sau: Hiểu biết cơ bản<br /> về đặc điểm tâm lí, sinh lí trẻ lứa tuổi mầm non; có<br /> kiến thức về giáo dục mầm non bao gồm giáo dục hoà<br /> nhập (GDHN) trẻ tàn tật, khuyết tật; hiểu biết mục<br /> tiêu, nội dung chương trình giáo dục mầm non và có<br /> kiến thức về đánh giá sự phát triển của trẻ.<br /> Quy định tại Thông tư liên tịch số 20/2015/TTLTBGDĐT-BNV của Bộ GD-ĐT và Bộ Nội vụ ban hành<br /> đối với GVMN hạng IV - mã số V.07.02.06, có nhiệm<br /> vụ và tiêu chuẩn về trình độ đào tạo, bồi dưỡng và tiêu<br /> chuẩn về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, trong đó tập<br /> trung vào các tiêu chuẩn về năng lực chuyên môn,<br /> nghiệp vụ. Một trong những yêu cầu cơ bản đối với giáo<br /> viên (GV) là cần biết phối hợp với đồng nghiệp, cha mẹ<br /> trẻ và cộng đồng trong công tác chăm sóc, nuôi dưỡng<br /> và giáo dục hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển. Trước<br /> thực trạng đó việc tìm hiểu nhận thức của GVMN về<br /> GDHN cho trẻ RLPT là việc làm quan trọng.<br /> Bài viết trình bày thực trạng nhận thức của GVMN<br /> trên địa bàn quận Hải Châu, TP. Đà Nẵng về giáo dục<br /> hòa nhập cho trẻ rối loạn phát triển.<br /> <br /> 2. Nội dung nghiên cứu<br /> 2.1. Khái niệm “rối loạn phát triển”<br /> Theo Segen Joseph, C. (2006): RLPT là những rối<br /> loạn xảy ra trong quá trình phát triển của trẻ em, thường<br /> làm chậm sự phát triển của trẻ, thể hiện ở thể chất và tâm<br /> lí của trẻ, thường xuất hiện từ tuổi ấu thơ và biểu hiện ở<br /> trẻ em trai nhiều hơn trẻ em gái [1; tr 5]. Tỉ lệ trẻ có RLPT<br /> được chẩn đoán ngày càng tăng lên. Theo Dickerson, AS<br /> - Rahbar, MH - Pearson, DA. (2017) có khoảng 7% 13% trẻ em độ tuổi đi học được chẩn đoán bị RLPT [2;<br /> tr 473]. Theo thông tin của Viện Sức khỏe tâm thần quốc<br /> gia Mĩ, K.D. Macey (2005) [3; tr 21] và M. Ives - N.<br /> Munro (2002) [4; tr 35], những rối loạn thường xảy ra<br /> trong quá trình phát triển của trẻ em và có thể tiếp diễn ở<br /> trẻ đến tuổi trưởng thành. Theo Sandin, S. - Schendel, D.<br /> - Magnusson, P. (2016) [5; tr 695], rối loạn xảy ra trong<br /> quá trình phát triển ảnh hưởng đến 9,0% trẻ em Mĩ độ<br /> tuổi từ 13 đến 18 tuổi. Nguy cơ mắc RLPT ở bé trai gấp<br /> 4 lần so với bé gái, theo Szatmari, P. - Offord, D. R. Boyle, M. H. (1989), Searight, R. (2001), Janvier, YM Harris, JF - Coffield, CN. (2016) [6; tr 368]. Theo bảng<br /> phân loại các bệnh tâm thần quốc tế DSM-5 (2013) [7; tr<br /> 39], và theo các tác giả M. Ives - N. Munro (2002) [4; tr<br /> 35] và F.R. Volkmar, R. Paul, A. Klin, D. Cohen (2005)<br /> [8; tr 125], những RLPT được xác định ở các nhóm biểu<br /> hiện là: Khó khăn trong học tập (1); Rối loạn ngôn ngữ<br /> (2); Rối loạn vận động (3); Rối loạn hành vi (4); Rối loạn<br /> lo âu; trầm cảm (5); Những vấn đề giới tính (5).<br /> Ở Việt Nam, nghiên cứu của các tác giả Trần Thành<br /> Nam (2016), Trần Văn Công (2017), Nguyễn Thị Thu<br /> <br /> 132<br /> <br /> Email: hangphuong19@gmail.com<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 132-135; 142<br /> <br /> Hiền (2012) và cộng sự đã cho thấy tỉ lệ mắc RLPT (bao<br /> gồm các nhóm tự kỉ, tăng động giảm chú ý, rối loạn ngôn<br /> ngữ; hành vi; học tập) trong khoảng từ 5% đến gần 10%.<br /> Theo các tác giả đó, đặc điểm chung của trẻ RLPT là trẻ<br /> có những biểu hiện về hành vi, cảm xúc; ngôn ngữ; học<br /> tập; lo âu trầm cảm làm ảnh hưởng nghiêm trọng đến<br /> khả năng học tập và gây khó khăn trong quan hệ với mọi<br /> người xung quanh. Bởi vậy, việc giáo dục những trẻ<br /> RLPT gặp rất nhiều khó khăn, cần sự chung tay của gia<br /> đình, nhà trường và xã hội [10; tr 2].<br /> GDHN là một quá trình liên tục nhằm cung cấp một<br /> nền tảng giáo dục chất lượng cho tất cả mọi người, tôn<br /> trọng sự đa dạng và những khác biệt về nhu cầu, khả<br /> <br /> tăng động giảm chú ý, RLPT”, nhưng có 25,8% GV<br /> không phân biệt được các khái niệm này với nhau; 65,6%<br /> GV nhận biết được các dấu hiệu của trẻ có RLPT, vẫn<br /> còn 24,4% GV không nhận ra các dấu hiệu của trẻ có<br /> RLPT; 7% GV biết cách tổ chức các hoạt động GDHN<br /> cho trẻ, nhưng có đến 93% GV không chắc chắn là mình<br /> biết cách hỗ trợ trẻ có RLPT như thế nào cho phù hợp.<br /> Khảo sát về tỉ lệ trẻ được các GV nhận định là có<br /> RLPT tại 10 trường mầm non, kết quả cho thấy, có<br /> 15,2% trẻ có khó khăn trong học tập, 13,8% rối nhiễu<br /> ngôn ngữ; 12,8% trẻ có rối nhiễu vận động; 1,2% rối<br /> nhiễu tâm thể; 42,2% rối nhiễu hành vi; 0,2% rối nhiễu<br /> nhân cách; 0,5% rối nhiễu về giới tính, lo hãi, trầm cảm<br /> (xem bảng 1).<br /> <br /> Bảng 1. Mức độ nhận thức của GV đối với trẻ có RLPT<br /> Biểu hiện nhóm RLPT<br /> <br /> Nhận định của GVMN về<br /> tỉ lệ trẻ RLPT (%)<br /> <br /> Điểm trung bình<br /> (ĐTB)<br /> <br /> Độ lệch chuẩn<br /> (ĐLC)<br /> <br /> Rối loạn hành vi<br /> <br /> 32,5<br /> <br /> 3,15<br /> <br /> 0,62<br /> <br /> Rối loạn vận động<br /> <br /> 12,8<br /> <br /> 3,02<br /> <br /> 0,65<br /> <br /> Khó khăn học tập<br /> <br /> 15,2<br /> <br /> 2,81<br /> <br /> 0,64<br /> <br /> Rối nhiễu tâm thể<br /> <br /> 0,2<br /> <br /> 2,62<br /> <br /> 0,60<br /> <br /> Rối loạn ngôn ngữ<br /> <br /> 13,8<br /> <br /> 2,84<br /> <br /> 0,62<br /> <br /> Lo âu, trầm cảm<br /> <br /> 0,5<br /> <br /> 2,59<br /> <br /> 0,70<br /> <br /> 2,84<br /> <br /> 0,61<br /> <br /> ĐTB chung<br /> năng, đặc điểm và kì vọng trong học tập của các em học<br /> sinh và loại bỏ tất cả hình thức phân biệt đối xử. Quy định<br /> của Bộ GD-ĐT đối với GVMN là cần có nhận thức về<br /> việc thực hiện GDHN để giúp cho trẻ có nhu cầu giáo<br /> dục đặc biệt được phát triển, được đối xử công bằng, bình<br /> đẳng về quyền và cơ hội học tập, sinh hoạt và vui chơi<br /> như mọi trẻ em khác.<br /> 2.2. Khách thể và phương pháp nghiên cứu<br /> Để tìm hiểu nhận thức của GVMN trên địa bàn quận<br /> Hải Châu, TP. Đà Nẵng về GDHN cho trẻ RLPT, chúng tôi<br /> tiến hành khảo sát 392 GVMN từ tháng 7-12/2017 bằng<br /> nhiều phương pháp nghiên cứu như: điều tra bằng bảng hỏi,<br /> phỏng vấn sâu, phương pháp thống kê toán học và sử dụng<br /> phần mềm SPSS phiên bản 20.0 để xử lí số liệu.<br /> 2.3. Kết quả nghiên cứu<br /> 2.3.1. Nhận thức của giáo viên mầm non trên địa bàn<br /> quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng về biểu hiện của trẻ<br /> rối loạn phát triển<br /> Kết quả nghiên cứu cho thấy: 100% GVMN được<br /> khảo sát cho rằng đã từng nghe nói đến cụm từ “tự kỉ,<br /> <br /> Bảng 1 cho thấy, nhận thức của GV về rối loạn hành vi<br /> ở mức ĐTB cao nhất (ĐTB = 3,15), nhận định của GVMN<br /> về tỉ lệ trẻ có rối loạn hành vi là 32,5%. Các biểu hiện của<br /> trẻ là hiếu động quá mức; hay chạy nhảy la hét; quá nghịch;<br /> không có cảm giác nguy hiểm; không vâng lời, chống đối;<br /> đánh bạn... Rối loạn vận động xếp vị trí thứ 2, với ĐTB =<br /> 3,02 (chiếm 12,8%). Họ cho rằng, rối nhiễu vận động cũng<br /> dễ dàng quan sát được như: sự chậm trễ, khó khăn của các<br /> trẻ; chậm biết đi; vận động khó khăn, vụng về... Khó khăn<br /> trong học tập của trẻ xếp thứ 3, với ĐTB = 2,81. GV cho<br /> rằng, có đến 15,2% trẻ khó khăn học tập với các biểu hiện:<br /> không nhớ nội dung đã học, đọc thơ, chữ cái, chữ số, hình<br /> dáng, màu sắc...; tiếp đến là đến nhóm rối nhiễu tâm thể<br /> (biểu hiện là khó ăn, khó ngủ, đau đầu, đau bụng…) có ĐTB<br /> = 2,62 và nhóm lo âu, trầm cảm (với biểu hiện sợ đi học,<br /> khóc quá nhiều sau khi chia tay mẹ…) có ĐTB = 2,59. Kết<br /> quả này tương đồng với kết quả nghiên cứu của Trần Văn<br /> Công và cộng sự (2016).<br /> 2.3.2. Nhận thức của giáo viên mầm non trên địa bàn<br /> quận Hải Châu, thành phố Đà Nẵng về giáo dục hòa<br /> nhập cho trẻ rối loạn phát triển (xem biểu đồ 1)<br /> <br /> 133<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 132-135; 142<br /> <br /> 1,95<br /> 1,9<br /> 1,85<br /> 1,8<br /> 1,75<br /> 1,7<br /> 1,65<br /> 1,6<br /> 1,55<br /> 1,5<br /> 1,45<br /> 1,4<br /> <br /> 1,91<br /> 1,85<br /> <br /> 1,83<br /> 1,77<br /> 1,63<br /> <br /> Kiến thức Kĩ năng dạy Kiến thức<br /> Kĩ năng<br /> về GDHN<br /> cho trẻ về trẻ RLPT thực hành<br /> nói chung<br /> RLPT<br /> GDHN<br /> nói chung<br /> <br /> 1,62<br /> <br /> Kiến thức<br /> về GDHN<br /> cho trẻ<br /> RLPT<br /> <br /> 1,6<br /> <br /> Kĩ năng<br /> Kiến thức<br /> thực hành<br /> về các<br /> GDHN phương pháp<br /> cho trẻ<br /> can thiệp<br /> RLPT<br /> cho trẻ<br /> RLPT<br /> <br /> Biều đồ 1. Đánh giá về mức độ hiểu biết và kĩ năng của GVMN<br /> trên địa bàn quận Hải Châu, TP. Đà Nẵng về RLPT và GDHN cho trẻ mầm non<br /> Biểu đồ 1 cho thấy: Kiến thức, kĩ năng thực hành Biểu đồ 2 cho thấy: Phương pháp GDHN cho trẻ chiếm<br /> GDHN của GVMN trên địa bàn quận Hải Châu, TP. Đà vị trí cao nhất là tổ chức cho trẻ vẽ (ĐTB = 2,81). Cô<br /> Nẵng ở mức thấp (ĐTB = 1,91) nên họ sẽ lúng túng, vất N.L.K, Trường Vành Khuyên chia sẻ: “Khi cho trẻ vẽ,<br /> vả trong việc xác định cách thức hỗ trợ cho trẻ. Mức độ vừa giúp các con vận động mắt, tay, phối hợp màu sắc<br /> hiểu biết của GVMN về biểu hiện của trẻ RLPT là chưa và cũng ổn định tổ chức trong lớp, không bị chạy nhảy<br /> đầy đủ, chỉ mới ở mức ĐTB = 1,83 điều đó khiến cho GV lộn xộn, với hoạt động vẽ, có thể kéo dài được thời gian<br /> sẽ khó khăn khi hướng đến việc GDHN, hỗ trợ cho trẻ.<br /> tập trung cho các cháu hay chạy nhảy ngồi yên một chỗ”.<br /> Vì hiểu chưa đầy đủ, chưa chính xác về RLPT ở trẻ,<br /> Phương pháp thứ hai được nhiều GV thực hiện là: tổ<br /> GV chưa biết phải hỗ trợ, GDHN cho trẻ ra sao; kiến thức chức trò chơi theo nhóm (ĐTB = 2,67), với cách này, cô<br /> về các phương pháp can thiệp cho trẻ còn ít (ĐTB = T.P.S cho biết: “GV đã lồng ghép được nhiều nội dung,<br /> 1,60). Kết quả trên cho thấy, GVMN còn rất nhiều hạn như giáo dục cho tất cả nhóm biết thương yêu, tôn trọng<br /> chế trong việc hỗ trợ cho trẻ có RLPT.<br /> và giúp đỡ bạn. Đồng thời có thể đánh giá được năng lực<br /> 2.3.3. Hoạt động giáo dục hòa nhập cho trẻ có rối loạn của trẻ”. Một trong những cách khác là GV dành nhiều<br /> phát triển của giáo viên mầm non (xem biểu đồ 2)<br /> thời gian để nói chuyện với trẻ (ĐTB = 2,52). Cô T.L.P<br /> 3<br /> 2,52<br /> <br /> 2,5<br /> <br /> 2,81<br /> <br /> 2,67<br /> <br /> 2,59<br /> <br /> 2,57<br /> <br /> 2,43<br /> <br /> 2,34<br /> <br /> 2,28<br /> <br /> 2,12<br /> <br /> 2,13<br /> <br /> 2<br /> 1,5<br /> 1<br /> <br /> 0,5<br /> 0<br /> Nói<br /> chuyện<br /> <br /> Cho trẻ Tổ chức Đọc thơ, Kể về sở<br /> chơi các trò chơi đồng dao thích<br /> trò chơi theo nhóm<br /> ngữ phápcon số<br /> <br /> Chạy,<br /> nhảy<br /> <br /> Chơi trò<br /> chơi tĩnh<br /> <br /> Vẽ<br /> <br /> Biểu đồ 2. Các hoạt động tác động được GV sử dụng với trẻ<br /> <br /> 134<br /> <br /> Nặn<br /> <br /> Vận động<br /> phối hợp<br /> mắt và tay<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 132-135; 142<br /> <br /> giải thích: “Nghĩa là tôi dành nhiều thời gian hơn cho<br /> các trẻ mà tôi nhận định là có RLPT hơn so với các trẻ<br /> khác”.<br /> Cho trẻ chơi các trò chơi về ngữ pháp hoặc con số<br /> (ĐTB = 2,43), GV để ý đến việc cho các trẻ có khó khăn<br /> về học tập được chơi thêm các trò chơi về chữ và số,<br /> nhằm giúp các em củng cố thông tin sau mỗi buổi học.<br /> Bên cạnh đó, GV tổ chức các hoạt động nhóm, thi đua<br /> giữa các nhóm với nhau để hỗ trợ cho các trẻ nhút nhát,<br /> có biểu hiện lo hãi (ĐTB = 2,67).<br /> Ngoài ra, còn có các hoạt động khác như cho trẻ chơi<br /> trò chơi đóng vai, tưởng tượng; kể chuyện; sử dụng các<br /> hình ảnh, video; dạy cho trẻ các vấn đề liên quan đến giới<br /> tính; trao đổi với phụ huynh… nhằm phát triển lĩnh vực<br /> ngôn ngữ, vận động tinh, vận động thô và tương tác cá<br /> nhân, xã hội cho trẻ.<br /> 2.3.4. Tổ chức hoạt động giáo dục hòa nhập của giáo<br /> viên (xem bảng 2)<br /> <br /> Có 41,8% GVMN đã sử dụng được các hoạt động<br /> phù hợp trong GDHN cho trẻ có RLPT. Đây cũng là tỉ lệ<br /> khá khiêm tốn và đặt ra vấn đề là cần tập huấn cho<br /> GVMN về đặc điểm trẻ RLPT và các cách thức hỗ trợ<br /> GDHN cho trẻ phù hợp nhất.<br /> 2.3.5. Đề xuất một số giải pháp để hỗ trợ trẻ có rối loạn<br /> phát triển<br /> - GVMN cần được tiếp cận nhiều hơn với những<br /> thông tin về trẻ có RLPT (được tập huấn/ được trải<br /> nghiệm/ chứng kiến cách dạy trẻ đặc biệt).<br /> - Ở mỗi trường mầm non, cần có các GV chuyên biệt<br /> để phụ trách các trẻ này.<br /> - Các trung tâm can thiệp cần hoạt động tích cực để giúp<br /> đỡ GVMN, vì hòa nhập là điều cần thiết và quan trọng với<br /> trẻ RLPT, tuy nhiên, để trẻ được giúp đỡ tốt ở trường thì cần<br /> có nhiều hơn sự hỗ trợ của các trung tâm chuyên biệt.<br /> - Cần có sự hợp tác tích cực giữa gia đình và nhà<br /> trường để cùng chung tay hỗ trợ trẻ được tốt hơn.<br /> <br /> Bảng 2. Cách thức hỗ của GVMN cho trẻ RLPT<br /> TT<br /> <br /> Cách thức hỗ trợ<br /> <br /> 1<br /> 2<br /> 3<br /> 4<br /> 5<br /> 6<br /> 7<br /> 8<br /> 9<br /> <br /> GV làm mẫu cho học sinh<br /> GV tham gia các lớp tập huấn để nâng cao năng lực<br /> Thiết lập nội quy cho lớp và yêu cầu trẻ RLPT tuân thủ<br /> Có thưởng phạt rõ ràng với trẻ<br /> Sử dụng ngôn ngữ cơ thể, ánh mắt và cử chỉ để giao tiếp với trẻ<br /> Áp dụng nhiều giáo trình/chương trình dạy trẻ<br /> Chia nhỏ thời gian các GV phụ trách trẻ<br /> Thống nhất trong việc hỗ trợ lẫn nhau từ các GV khác<br /> Liên hệ gia đình trẻ thường xuyên để có sự hợp tác<br /> Cho phép trẻ RLPT có một số hành động đặc biệt (ví dụ ôm búp bê/<br /> cầm ô tô… giúp thư giãn, hoặc được nghỉ mỗi 15 phút, được phép đi<br /> lại khi quá khó chịu…)<br /> ĐTB chung<br /> <br /> 10<br /> <br /> Bảng 2 cho thấy, GV đã tổ chức hoạt động GDHN là:<br /> Thiết lập nội quy cho lớp, trẻ ngồi yên trên ghế, bỏ rác<br /> đúng nơi quy định, vòng tay chào cô… (ĐTB = 2,86);<br /> chia nhỏ thời gian phụ trách trẻ (ĐTB = 2,81), tức là khi<br /> 2 cô phụ trách 1 lớp thì các cô thay nhau, 1 tiếng cô này<br /> rồi 1 tiếng cô còn lại, để các cô có thời gian thư giãn. Các<br /> cô chọn sử dụng ngôn ngữ cơ thể, ánh mắt và cử chỉ để<br /> giao tiếp với trẻ (ĐTB = 2,57). Các cách khác cũng được<br /> lựa chọn như liên hệ thường xuyên với gia đình, làm mẫu<br /> cho trẻ, có thưởng phạt rõ ràng và có tham gia thêm các<br /> lớp tập huấn để hiểu hơn về trẻ.<br /> <br /> Mức độ<br /> áp dụng<br /> (%)<br /> 56,3<br /> 46,2<br /> 89,4<br /> 92,3<br /> 45,2<br /> 35,2<br /> 14,1<br /> 10,6<br /> 15,7<br /> <br /> ĐTB<br /> <br /> ĐLC<br /> <br /> 2,51<br /> 2,45<br /> 2,68<br /> 2,34<br /> 2,57<br /> 2,28<br /> 2,81<br /> 2,13<br /> 2,59<br /> <br /> 0,54<br /> 0,35<br /> 0,61<br /> 0,62<br /> 0,65<br /> 0,69<br /> 0,62<br /> 0,65<br /> 0,67<br /> <br /> 13,2<br /> <br /> 2,12<br /> <br /> 0,64<br /> <br /> 41,8<br /> <br /> 24,5<br /> <br /> 0,57<br /> <br /> 3. Kết luận<br /> Kết quả nghiên cứu cho thấy, nhận thức của GVMN<br /> trên địa bàn TP. Đà Nẵng đối với trẻ có RLPT đang ở<br /> mức trung bình (ĐTB = 2,10); GV có thể kể tên những<br /> hành vi của trẻ như: bướng bỉnh, chạy nhảy, la hét, chống<br /> đối, nhưng lại chưa nhận thức rõ, chưa có các phương<br /> pháp giáo dục, hỗ trợ phù hợp cho trẻ có RLPT. Nguyên<br /> nhân là vì GV chưa được tập huấn, tiếp cận thông tin về<br /> trẻ RLPT nhiều, ở mỗi trường không có GV chuyên biệt<br /> và không được đào tạo về kĩ năng hỗ trợ cho trẻ hòa nhập.<br /> (Xem tiếp trang 142)<br /> <br /> 135<br /> <br /> VJE<br /> <br /> Tạp chí Giáo dục, Số đặc biệt tháng 6/2018, tr 136-142<br /> <br /> role of motivation and learning strategies. Journal<br /> of Counseling Psychology, Vol. 42 (4), pp. 456-465.<br /> [16] Goodwin, L. L. (2006). Graduating Class:<br /> Disadvantaged Students Crossing the Bridge of<br /> Higher Education. State University of New York<br /> Press, Albany.<br /> [17] Caplan, G. (1970). The theory and practice of<br /> mental health consultation. New York: Basic<br /> Books.<br /> [18] Friend, M. - Cook, L. (1996). Collaboration skills<br /> for school professionals (2nd ed). National<br /> Professional Resources, Inc.<br /> [19] Archer and Cooper (1998). Counseling and mental<br /> health service on campus: A handbook of<br /> contemporary practices and challenges. San<br /> Francisco: Jossey Bass.<br /> [20] Nguyễn Xuân Thức - Đào Thị Lan Hương (2007).<br /> Phân tích các biểu hiện khó khăn tâm lí trong hoạt<br /> động học tập của sinh viên năm thứ nhất sư phạm.<br /> Tạp chí Tâm lí học, số 09, tr 14-21.<br /> [21] Đặng Thị Lan (2015). Khó khăn tâm lí trong hoạt động<br /> học ngoại ngữ của sinh viên dân tộc thiểu số năm thứ<br /> nhất ở Trường Đại học Ngoại ngữ - Đại học Quốc gia<br /> Hà Nội. Tạp chí Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội:<br /> Nghiên cứu nước ngoài, số 31 (3), tr 33-43.<br /> [22] Phạm Văn Tuân (2013). Khó khăn tâm lí trong hoạt<br /> động nghiên cứu khoa học của sinh viên Trường Đại<br /> học Trà Vinh. Tạp chí Tâm lí học, số7, tr 31-35.<br /> [23] Đỗ Thị Hạnh Phúc - Triệu Thị Hương (2007).<br /> Những khó khăn tâm lí của sinh viên Học viện<br /> Cảnh sát Nhân dân. Tạp chí Tâm lí học, số 9 (102),<br /> tr 22-27.<br /> [24] Nguyễn Thị Út Sáu (2009). Nguyên nhân gây nên<br /> khó khăn tâm lí trong học tập theo học chế tín chỉ<br /> của sinh viên hệ cử tuyển Trường Đại học Sư phạm<br /> - Đại học Thái Nguyên. Tạp chí Giáo dục, số 218,<br /> tr 15- 21.<br /> [25] Nguyễn Thị Hoài (2007). Sự thích ứng với hoạt<br /> động học tập của sinh viên năm thứ nhất người dân<br /> tộc thiểu số. Tạp chí Tâm lí học, số 4 (97), tr 27 - 35.<br /> [26] Trần Thị Tú Anh (2010). Những khó khăn của sinh<br /> viên thiệt thòi trong thời gian học tại Đại học Huế. Tạp<br /> chí Khoa học, trường Đại học Huế, số 62, tr 5-16.<br /> [27] Nguyễn Thế Hùng (2008). Khó khăn tâm lí trong học<br /> tập của sinh viên năm thứ nhất Trường Cao đẳng Bến<br /> Tre. Tạp chí Tâm lí học, số 5 (110), tr 55-59.<br /> [28] Đỗ Văn Bình (2008). Khó khăn tâm lí trong hoạt<br /> động học tập của sinh viên năm thứ nhất Trường<br /> Cao đẳng sư phạm Quảng Trị. Tạp chí Tâm lí học,<br /> số 2, tr 59-63.<br /> <br /> THỰC TRẠNG NHẬN THỨC...<br /> (Tiếp theo trang 135)<br /> Kết quả nghiên cứu trên đây giúp chúng tôi đề xuất<br /> chương trình tập huấn cho GVMN về đặc điểm/nhận biết<br /> trẻ RLPT và các cách thức hỗ trợ/giáo dục cho trẻ có<br /> RLPT trên địa bàn TP. Đà Nẵng trong thời gian tới.<br /> Tài liệu tham khảo<br /> [1] Bộ GD-ĐT (2008). Quyết định số 02/2008/QĐBGDĐT ngày 22/01/2008 ban hành quy định về<br /> chuẩn nghề nghiệp giáo viên mầm non.<br /> [2] Bộ GD-ĐT - Bộ Nội vụ (2015). Thông tư liên tịch<br /> số 20/2015/TTLT-BGDĐT-BNV ngày 14/09/2015<br /> quy định mã số, tiêu chuẩn chức danh nghề nghiệp<br /> giáo viên mầm non.<br /> [3] Segen Joseph C. (2006). Concise Dictionary of<br /> Modern Medicine (Illustrated ed.). McGraw-Hill.<br /> [4] Dickerson, AS - Rahbar, MH - Pearson, DA. (2017).<br /> Autism spectrum disorder reporting in lower<br /> socioeconomic neighborhoods. Autism, Vol. 21 (4),<br /> pp. 470-480.<br /> [5] K.D. Macey (2005). Attention-deficit/hyperactivity<br /> disorder: teacher knowledge and referral for<br /> assessment. Doctoral dissertation, Texas A&M<br /> University.<br /> [6] M. Ives - N. Munro (2002). Caring For A Child With<br /> Autism. Jessica Kingsley Publishers, London, UK.<br /> [7] Sandin, S. - Schendel, D - Magnusson, P. (2016).<br /> Autism risk associated with parental age and with<br /> increasing difference in age between the parents.<br /> Molecular Psychiatry Vol. 21 (5), pp. 693-700<br /> [8] Janvier, YM - Harris, JF - Coffield, CN. (2016).<br /> Screening for autism spectrum disorder in<br /> underserved communities: early childcare providers<br /> as reporters. Autism, Vol. 20 (3), pp. 364-373.<br /> [9] American Psychitric Association (APA) (2013).<br /> Diagnostic and Statistical Manual Of Mental<br /> Disorders (DSM-5). Fifth Edition, published.<br /> [10] F.R. Volkmar - R. Paul - A. Klin - D. Cohen (2005).<br /> Handbook of Autism and Pervasive Developmental<br /> Disorders. Volume Two, Published by John Wiley<br /> & Sons, Inc., U.S.<br /> [11] Trần Văn Công - Vũ Thị Minh Hương (2011). Xung<br /> quanh vấn đề chẩn đoán trẻ tự kỉ hiện nay. Tạp chí<br /> Khoa học, Đại học Quốc gia Hà Nội, Khoa học Xã<br /> hội và Nhân văn, số 27, tr 1-8.<br /> [12] Crowe, BHA - Salt, AT (2015). Autism: the<br /> management and support of children and young<br /> people on the autism spectrum (NICE Clinical<br /> Guideline 170). Archives of Disease in Childhood Education and Practice, Vol. 100 (1), pp. 20-23.<br /> <br /> 142<br /> <br />

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

Đồng bộ tài khoản