Tích hợp rèn kĩ năng viết trong dạy đọc hiểu văn bản cho học sinh tiểu học

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Educational Sci., 2016, Vol. 61, No. 6B, pp. 110-117<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2016-0107<br /> <br /> TÍCH HỢP RÈN KĨ NĂNG VIẾT TRONG DẠY ĐỌC HIỂU VĂN BẢN<br /> CHO HỌC SINH TIỂU HỌC<br /> 1<br /> 1 Khoa<br /> <br /> Trịnh Thị Hương và 2 Trịnh Thị Lan<br /> <br /> Sư phạm, Trường Đại học Cần Thơ, 2 Khoa Ngữ văn, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> <br /> Tóm tắt. Nhiều nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng đọc và viết là hai kĩ năng quan trọng có<br /> quan hệ mật thiết với nhau, hỗ trợ nhau. Đọc cung cấp hiểu biết cả về nội dung lẫn hình<br /> thức cấu trúcvăn bản, giúp người đọc tích lũy mở rộng kiến thức. Xuất phát từ quan điểm<br /> này, các nhà nghiên cứu giáo dục đã cho rằng cần phải tích hợp dạy viết trong quá trình<br /> dạy đọc hiểu văn bản. Tuy nhiên, việc tích hợp dạy đọc và viết trong nhà trường tiểu học ở<br /> Việt Nam hiện nay dường như mới chỉ được thể hiện về mặt lí thuyết còn trong thực tế thì<br /> giáo viên vẫn tách rời hai kĩ năng này trong quá trình giảng dạy. Bài viết này chỉ ra sự cần<br /> thiết của việc tích hợp dạy đọc viết và đề xuất một số biện pháp phát triển kĩ năng viết cho<br /> học sinh tiểu học trong dạy đọc hiểu.<br /> Từ khóa: Tích hợp, dạy đọc viết, phát triển kĩ năng viết.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Đọc và viết có mối quan hệ gắn bó chặt chẽ với nhau. Trong quá trình tạo ra văn bản, người<br /> viết đã thực hiện việc tổ chức, sắp xếp các ý để tạo thành văn bản hoàn chỉnh nhằm chuyển tải<br /> thông tin và quan điểm của mình về vấn đề nào đó đến với người đọc. Trong quá trình hoàn thiện<br /> này, người viết cũng thực hiện việc chọn lựa từ ngữ, hình thức cấu trúc của văn bản và điều chỉnh<br /> lại khi cần thiết trước khi chuyển nó đến với bạn đọc. Ngược lại, người đọc, trong quá trình đọc<br /> văn bản, cũng phải truy tìm ý nghĩa của văn bản thông qua các từ ngữ, cấu trúc câu, cấu trúc văn<br /> bản đã được người viết kí mã trong văn bản. Đó là người đọc tiến hành giải mã những kí hiệu trong<br /> văn bản, phân tích các nhân tố chi phối việc tạo ra văn bản để truy tìm nghĩa cho văn bản và thực<br /> hiện giao tiếp, đối thoại với người viết thông qua việc trình bày quan điểm của mình về những vấn<br /> đề đã được đề cập tới trong văn bản. Ở cả hai quá trình này, người đọc và người viết thường vận<br /> dụng một vốn kiến thức và kĩ năng khá tương đồng để tạo lập và lĩnh hội văn bản. Fitzgerald và<br /> Shanahan (2000) đã xác định bốn loại kiến thức mà người đọc và người viết cùng sử dụng trong<br /> quá trình tạo lập và lĩnh hội văn bản là: siêu kiến thức/metaknowlegde (bao gồm những hiểu biết về<br /> các chức năng của văn bản và mục đích của việc đọc, viết), phạm vi kiến thức/domain knowlegde<br /> (bao gồm thế giới kiến thức phổ thông và kiến thức nền về bản chất và nội dung văn bản của người<br /> đọc/viết) kiến thức tổng quát (biết nhận diện các từ và ngữ pháp hay các quy tắc tổ chức câu) và<br /> kiến thức, kĩ năng tiến trình thực hiện đọc viết (bao gồm các hoạt động như dự đoán, đặt câu hỏi,<br /> gợi nhớ/ hồi tưởng và tìm ra những điểm khác biệt, tương đồng với nhau) [1]. Quan niệm này cho<br /> thấy đọc và viết có mối gắn kết rất chặt chẽ với nhau và việc tích hợp dạy đọc viết là rất cần thiết.<br /> Ngày nhận bài: 15/5/2016. Ngày nhận đăng: 20/8/2016<br /> Liên hệ: Trịnh Thị Lan, e-mail: lankhoavan@yahoo.com.vn<br /> <br /> 110<br /> <br /> Rèn luyện năng lực tự học học phần thanh nhạc cho sinh viên ngành sư phạm âm nhạc...<br /> <br /> Các nhà nghiên cứu Carson, Church và Spack đã cho rằng đọc và viết có mối quan hệ phụ<br /> thuộc và tương tác lẫn nhau [7]. Nhóm tác giả Barnett, Church, Reid, Spack, và Zamel quan niệm<br /> đọc - viết là một tiến trình xây dựng và tích cực, nghĩa là tạo ra một sự tương tác giữa người đọc,<br /> người viết và văn bản. Những yếu tố như kiến thức nền, kinh nghiệm, cảm xúc và ngữ cảnh đọc<br /> của người đọc có liên quan đến các nội dung trong văn bản sẽ quyết định/xác định nội dung mà<br /> văn bản giao tiếp với người đọc [7]. Kết quả của mối tương tác giữa người đọc và văn bản là người<br /> đọc xây dựng nghĩa cho bản thân và nghĩa đó mang nét đặc trưng cá nhân riêng [7]. Chính vì điều<br /> này, tích hợp đọc và viết được tiến hành dạy cùng nhau sẽ hỗ trợ nhau cùng phát triển, làm gia tăng<br /> khả năng đọc và viết cho người học. Conbine cho rằng sự tích hợp này dẫn đến nhiều cách tiếp cận<br /> nhiệm vụ học tập và cả phong cách học tập [7]. Học sinh trở thành người đọc, người viết và tư duy<br /> tốt hơn khi họ được học đọc và viết song song [7].<br /> Mối quan hệ đọc và viết còn được thể hiện qua sự tương tác hai chiều giữa đọc và viết. Reid<br /> đã chỉ ra rằng các hoạt động viết thúc đẩy học sinh đọc và đọc lại những nội dung mà văn bản<br /> cung cấp mục đích cho việc đọc và khuyến khích học sinh trở thành người đọc tích cực tương tác<br /> tích cực với văn bản. Viết góp phần mở rộng khả năng đọc và cải thiện trí nhớ/duy trì những cái<br /> mà học sinh đã đọc. Hoạt động viết còn giúp ta hiểu được bài đọc một cách rõ ràng và cung cấp<br /> cơ hội để gv đánh giá khả năng học sinh và phát hiện những quan niệm sai lầm cũng như khoanh<br /> vùng được những điểm sai lầm/ nhầm lẫn mơ hồ của học sinh [7].<br /> Ngược lại, không có hoạt động đọc thì học sinh không thể trở thành người viết tốt hiệu quả<br /> được. Trong quá trình đọc, học sinh được tiếp xúc với từ vựng, cấu trúc câu và các biện pháp tu<br /> từ mà tác giả sử dụng và hoạt động viết cho phép học sinh trải nghiệm thực hành sử dụng chúng<br /> trong bài viết của chính mình. Học sinh có thể sử dụng bài đọc như một bài viết mẫu hoặc là có<br /> thể viết về bài đọc [7]. Thông qua bài viết, học sinh có thể rèn luyện những kĩ năng có liên quan<br /> đến đọc như diễn giải và tóm tắt.<br /> Một lợi ích nữa của tích hợp đọc và viết mà nhóm tác giả Badger và Thomas, và Grabe,<br /> Reid, Spack, Zamel, chỉ ra là nó còn giúp học sinh đối phó (cope) với những khóa học ở bậc đại<br /> học. Trong môi trường học thuật, những sinh viên thành công sẽ phụ thuộc vào khả năng tương<br /> tác của các em với văn bản. Những hoạt động như tóm tắt có thể chuẩn bị cho sinh viên những<br /> nhiệm vụ học thuật mà chúng sẽ được hỏi để rút ra những ý tưởng và làm việc với những ý tưởng<br /> và thông tin từ việc đọc [7].<br /> Từ quan điểm của các nhà nghiên cứu trên cho thấy việc tích hợp dạy đọc viết trong quá<br /> trình rèn luyện và phát triển năng lực đọc viết đã được xem xét một cách khoa học và chứng minh<br /> được hiệu quả dạy viết song song với dạy đọc. Điều này cho thấy, việc tích hợp dạy đọc và viết là<br /> rất cần thiết. Trong bài viết này, chúng tôi sẽ nhìn nhận vấn đề dạy đọc viết tích hợp trong chương<br /> trình tiếng Việt ở tiểu học hiện nay.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Vấn đề tích hợp dạy đọc và viết trong chương trình Tiểu học hiện nay<br /> <br /> Ở Việt Nam, vấn đề dạy học tích hợp trong dạy học tiếng Việt đã được bàn đến từ những<br /> năm 1999 và 2000. Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2002) cho rằng mục tiêu của chương trình tiếng<br /> Việt tiểu học là hình thành và phát triển năng lực giao tiếp cho trẻ, tạo cơ hội cho các em có công<br /> cụ để học tập và giao tiếp hiệu quả nên chương trình phải mang tính tích hợp rất cao: tích hợp giữa<br /> dạy tri thức và dạy kĩ năng, tích hợp giữa dạy văn hóa với dạy tiếng Việt [2].<br /> Tác giả Trần Hiền Lương (2002) cho rằng ở tiểu học, những kĩ năng như đọc và viết là mới<br /> lạ với trẻ nên cần chú trọng dạy những kĩ năng này cho trẻ. Tuy nhiên, trên thực tế thì trẻ chỉ hiểu<br /> 111<br /> <br /> Trịnh Thị Hương, Trịnh Thị Lan<br /> <br /> những điều các em đọc hay viết có liên quan đến ngôn ngữ sử dụng hàng ngày nên muốn dạy đọc<br /> viết có hiệu quả thì cần dựa vào ngôn ngữ dạng nói.Tuy nhiên, ngôn ngữ chuẩn mực thì thường<br /> nằm trong ngôn ngữ viết (văn bản) nên học sinh cần được học nói, viết thông qua những văn bản<br /> mẫu đó [3].<br /> Tác giả Nguyễn Trí (2003) cũng nhấn mạnh đến việc cần thiết phải xây dựng chương trình<br /> theo hướng tích hợp và trên thực tế, quan điểm dạy học tích hợp đã được tiếp nhận về mặt lí luận<br /> và đang được áp dụng ở dạng lồng ghép giữa các môn học [4].<br /> Chương trình môn Tiếng Việt ở tiểu học hiện hành ra đời dựa trên cơ sở kế thừa những<br /> thành tựu và khắc phục những hạn chế của chương trình cũ. Việc xác định cách tiếp cận tích hợp<br /> trong quá trình xây dựng chương trình cũng đã được bàn đến. Tác giả Nguyễn Trí (2003) đã miêu<br /> tả bốn phương án tích hợp trong chương trình Tiếng Việt, gồm [4]: (1) tích hợp tri thức tự nhiên và<br /> xã hội vào nội dung ngữ liệu tiếng mẹ đẻ và thực hiện dạy tiếng mẹ đẻ qua các môn học khác; (2)<br /> tích hợp dạy tiếng Việt với dạy văn; (3) tích hợp phát triển 4 kĩ năng ngôn ngữ với kĩ năng tư duy<br /> và mở rộng hiểu biết về tự nhiên và xã hội, về Việt Nam và thế giới và (4) tích hợp giữa kiến thức –<br /> kĩ năng của năm học này với kiến thức – kĩ năng của những năm học trước. Từ quan điểm này của<br /> Nguyễn Trí, chúng ta có thể nhận ra hai mô thức/kiểu mẫu tích hợp trong chương trình Tiếng Việt<br /> ở tiểu học là tích hợp đa môn và được triển khai liên môn và tích hợp những lĩnh vực liên quan<br /> nhau trong nội bộ một phân môn học (còn gọi là tích hợp hàng ngang, tích hợp hàng dọc).<br /> Sự thể hiện của quan điểm tích hợp trong chương trình sách giáo khoa Tiếng Việt như sau:<br /> - Tích hợp theo chủ điểm: Theo mô hình này, các kĩ năng ngôn ngữ gắn với tên gọi cũng<br /> là các phân môn như tập đọc, tập làm văn, chính tả, tập viết, kể chuyện gắn kết với chủ điểm theo<br /> từng tuần học. Sự gắn kết này thể hiện ở việc các ngữ liệu của các phân môn được chọn đều có nội<br /> dung liên quan đến chủ điểm. Tuy nhiên, sự gắn kết giữa các kĩ năng giữa các phân môn (kĩ năng<br /> xuyên môn) lại chưa được chú ý đến.<br /> - Tích hợp kiến thức – kĩ năng giữa các cấp lớp: Các bài học được thiết kế theo hướng xoáy<br /> ốc đồng tâm, nghĩa là các kiến thức và kĩ năng được triển khai lặp lại và phát triển mở rộng nhằm<br /> củng cố và nâng cao dần giữa các cấp lớp. Theo hướng này, tích hợp các phương diện kiến thức, kĩ<br /> năng liên quan trong nội bộ môn học được nhấn mạnh<br /> - Tích hợp các kĩ năng – kiến thức giữa các phân môn trong sách giáo khoa: Mỗi đơn vị học<br /> trong sách giáo khoa được thiết kế theo chủ điểm kéo dài trong khoảng 2 đến 3 tuần. Nội dung các<br /> ngữ liệu khá gần gũi với kinh nghiệm và tâm lí học sinh nên có thể tích hợp để mở rộng hiểu biết<br /> về ngôn ngữ và thế giới cho người học. Tuy nhiên, trong thực tế điều này lại không được khai thác<br /> một cách triệt để mà trong thực tế giáo viên hầu như chỉ chú trọng đến những câu hỏi gợi ý trong<br /> sách giáo khoa trong khi sách giáo khoa không thiết kế những hoạt động mở rộng (các câu hỏi chỉ<br /> nhằm tìm được nội dung ý của bài đọc, giải quyết xong nhiệm vụ truy tìm nội dung kiến thức của<br /> bài học). Mặt khác, các kĩ năng được triển khai lại không được khai thác từ một nguồn dữ liệu (trừ<br /> ngữ liệu đọc được sử dụng để viết chính tả) mà lại có nguồn dữ liệu riêng nên cả giáo viên và học<br /> sinh gặp khó khăn trong việc triển khai các hoạt động ngôn ngữ cũng như hoạt động nhận thức<br /> một cách liên hoàn [5].<br /> Từ những điều này cho thấy mặc dù sách giáo khoa Tiếng Việt ở tiểu học đã vận dụng quan<br /> điểm tích hợp trong thiết kế chương trình nhưng trên thực tế, các chỉ dẫn hoạt động giảng dạy<br /> và học tập tích hợp kiến thức và kĩ năng lại chưa được tường minh, cụ thể. Trong phần tiếp theo,<br /> chúng tôi sẽ kiến nghị một số giải pháp tích hợp rèn kĩ năng viết trong quá trình dạy đọc cho học<br /> sinh tiểu học.<br /> <br /> 112<br /> <br /> Rèn luyện năng lực tự học học phần thanh nhạc cho sinh viên ngành sư phạm âm nhạc...<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Đề xuất giải pháp cho việc tích hợp rèn kĩ năng viết qua dạy đọc ở Tiểu học<br /> <br /> Đọc và viết là hai quá trình nhận thức phức tạp/phức hợp, bao gồm một số những kĩ năng<br /> và chiến lược. Taffy E. Raphael và Carol Sue Englert đã chỉ ra quá trình phức hợp đọc và viết này<br /> trong ba giai đoạn: lên kế hoạch/planing (trước khi đọc/viết), phác họa, đưa ra ý kiến/drafting (viết<br /> hay đọc có hướng dẫn) và xem lại (điều chỉnh và mở rộng hay những hoạt động sau khi đọc) [6].<br /> Nhóm tác giả nhấn mạnh điều đầu tiên tích hợp dạy viết và đọc là tạo ra môi trường đọc<br /> viết tích cực. Để tạo ra sự kiên kết thật sự giữa đọc và viết thì việc tạo ra môi trường đọc viết là<br /> vô cùng quan trọng, tính liên kết này nhấn mạnh vào: sự đa dạng của các tài liệu đọc, chia sẻ suy<br /> nghĩ và cảm xúc về việc lựa chọn văn bản đọc, viết về những vấn đề quan trọng và chia sẻ với<br /> người khác... tiến trình này cung cấp cho học sinh mục đích tiến hành (planning) viết của bài viết,<br /> mục đích bản phác thảo/viết nháp (drafting) và đọc lại (revising), ví dụ như khi bài viết được xuất<br /> bản, họ có trải nghiệm về những yêu cầu định hình tác phẩm để thể hiện tốt nhất mục tiêu viết của<br /> chính họ). Có thể sử dụng những tài liệu truyền thống như bài giấy và bút chì hoặc những phương<br /> tiện công nghệ hiện đại như máy tính xách tay (microcomputer). Để tạo ra môi trường đọc viết,<br /> nhóm tác giả đưa ra những cách sau:<br /> (1) Một cách để tạo môi trường đọc viết là QILL. Cách này được đề cập đến bởi nhóm tác<br /> giả Rubin & Bruce. QILL chú trọng vào quá trình thực hiện (planning), trình bày văn bản (text<br /> production) và đi đến xuất bản (going public) một bài viết. Ví dụ: gửi cho học sinh những yêu cầu<br /> trong suốt quá trình thực hiện, khuyến khích học sinh suy nghĩ về nhân vật, sự kiện chính, thông<br /> tin quan trọng cần thiết cho bài báo cáo... QILL cung cấp địa chỉ mail chung và gởi cho cá nhân<br /> học sinh, hoặc nhóm.. (giống như thư viện lớp học) và khuyến khích học sinh viết bản tin về nội<br /> dung câu chuyện để đưa lên đó [6].<br /> (2) Một cách khác để tạo ra môi trường đọc viết hiệu quả được Grave & Hansen đề cập đến<br /> là “ghế ngồi tác giả/xoay quanh tác giả/trong vai trò tác giả (author’s chair)”. Ghế được đặt giữa<br /> lớp và học sinh đóng vai trò tác giả ngồi lên đó.Học sinh hiện diện/thể hiện, thảo luận và trả lời<br /> câu hỏi liên quan đến mẩu tin/bài viết như chính khi họ là tác giả viết nghĩa là đặt học sinh vào<br /> vị trí của tác giả để nói về quá trình viết tác phẩm. Hoạt động này giúp học sinh nhìn thấy được<br /> quá trình viết xảy ra như thế nào vì mỗi tác giả có mục đích và độc giả riêng mà họ hướng tới.<br /> Học sinh học viết thông qua cuộc thảo luận về viết là một tiến trình điều chỉnh để các em xem xét<br /> những yêu cầu và sự mong đợi của người đọc và điều chỉnh những ý như thế nào cho tốt. Thông<br /> qua viết và nói về quá trình viết như thế, học sinh học được quan điểm xuất bản bài viết thông qua<br /> “con mắt tác giả” từ quan điểm nhận thức của người đọc [6].<br /> (3) Cách thứ 3 là dùng nhật kí đối thoại (dialogue Journal) để tạo môi trường đọc viết được<br /> đề cập bởi Atwell, Fulwiler, và Gambrell. Cách này khuyến khích học sinh đối thoại với giáo viên,<br /> với các chủ đề đặc biệt (ví dụ như chọn một chủ đề nào học sinh vừa mới đọc) hay những nhận<br /> xét chung (học sinh chọn chủ đề, câu hỏi nâng cao...)... nhật kí đối thoại cho học sinh một cơ hội<br /> quan trọng để diễn tả ý tưởng của chúng và phản hồi những ý tưởng của người viết trong bài viết<br /> của mình. Gambrell sử dụng một biểu tượng tương tự chữ để viết (ví dụ như hình ảnh) và khuyến<br /> khích học sinh viết thông qua hỏi những câu hỏi hay cho học sinh viết về một vài điều mơ ước để<br /> chia sẻ với giáo viên. Fulwier mô tả nhật kí đối thoại có thể sử dụng trong phạm vi môn học, cho<br /> học sinh phản hồi về những vấn đề đặc biệt hay câu hỏi đặc biệt. Atwell mô tả nhật kí đối thoại<br /> được sử dụng để khám phá phản ứng của học sinh với câu chuyện như thế nào khi họ đang đọc...<br /> nhật kí đối thoại cung cấp cho học sinh một “cửa sổ” thể hiện hoạt động nhận thức của học sinh<br /> trong khi đọc, viết, cho học sinh những cơ hội để viết về những điều đang đọc và cho giáo viên<br /> những cơ hội để chú ý đến những ý tưởng phổ biến chuẩn bị cho học sinh viết, dự đoán và kiểm<br /> soát việc đọc viết của chính học sinh [6].<br /> 113<br /> <br /> Trịnh Thị Hương, Trịnh Thị Lan<br /> <br /> Leslie Giesen đã đề nghị một số cách tích hợp viết và đọc trong suốt tiến trình đọc: trước<br /> khi đọc, trong khi đọc và sau khi đọc. Mục đích của các hoạt động trước khi đọc là kích hoạt kiến<br /> thức nền thông qua việc giúp học sinh liên hệ những cái các em đã biết với việc đọc văn bản hoặc<br /> xây dựng kiến thức nền tảng cho bản thân. Học sinh sẽ dựa trên kiến thức nền và sự trải nghiệm<br /> của bản thân để hiểu văn bản. Ở giai đoạn này, học sinh có thể được giới thiệu từ vựng và các ý<br /> tưởng được tìm thấy trong văn bản. Học sinh có thể đặt các câu hỏi và làm các dự đoán về những<br /> điều họ sẽ đọc hoặc sẽ xem lại văn bản bằng một vài cách nào đó. Những hoạt dộng trước khi đọc<br /> khuyến khích học sinh tiên đoán về bài đọc và khơi dậy hứng thú, động lực để đọc [7].<br /> Jacobs cho rằng những hoạt động trong khi đọc giúp học sinh tích hợp những hiểu biết của<br /> chính họ với những thông tin mới mà chúng thu thập được từ văn bản. Khi đọc, chúng sẽ thu thập,<br /> tổ chức, phân tích và đánh giá. Chúng có thể mong chờ trả lời những câu hỏi mà chúng đã đặt ra<br /> và xem lại các dự đoán của mình. Sau đó, chúng có thể được khuyến khích đặt câu hỏi và dự đoán<br /> một cách chính xác. Những hoạt động trong khi đọc cuốn hút học sinh vào văn bản và giúp chúng<br /> kiểm soát việc hiểu văn ban của chính mình [7].<br /> Còn Barnett và Jacobs lại kết luận những hoạt động sau khi đọc cung cấp cho học sinh<br /> những cơ hội để trình bày sự hiểu biết của chúng về những điều mà chúng đọc. Ngoài ra, nó còn<br /> giúp học sinh hiểu sâu hơn, mở rộng hơn và làm rõ việc hiểu của họ. Khi học sinh khám phá được<br /> những ý tưởng từ văn bản, chúng có thể được hỏi để rút ra những thông tin và cách tổ chức thông<br /> tin của văn bản. Trong khi viết và thảo luận, chúng sẽ thực hành việc sử dụng từ vựng và các mẫu<br /> câu tìm được trong bài đọc để viết [7].<br /> Trong phần sau đây, chúng tôi giới thiệu một số cách tích hợp viết trong quá trình dạy đọc<br /> dựa theo tiến trình đọc đã được tác giả Leslie Giesen phân chia thành 3 giai đoạn: trước khi đọc,<br /> trong khi đọc và sau khi đọc [7]. Tuy nhiên, trong chương trình giảng dạy ở các nước thì giáo viên<br /> được lựa chọn ngữ liệu dạy đọc và viết cho học sinh nên việc vận dụng những cách thức này trong<br /> thực tiễn giảng dạy trong nhà trường tiểu học ở Việt Nam chỉ thể hiện ở khâu tổ chức hoạt động<br /> dựa trên những ngữ liệu đã được chọn sẵn trong sách giáo khoa Tiếng Việt.<br /> Giai đoạn trước khi đọc: Giáo viên có thể tiến hành một số cách như sau<br /> (1) Cho phản hồi về một câu trích dẫn/ đoạn trích dẫn (responding to a Quote): Mục đích<br /> của hoạt động này là cho học sinh hình thành những liên tưởng đến chủ đề của đoạn văn mà chúng<br /> sắp sửa đọc bằng cách viết/trả lời cho đoạn trích dẫn đó. Để tiến hành, giáo viên cần chuẩn bị:<br /> đoạn văn phù hợp được rút ra từ văn bản (hoặc có thể là đoạn văn từ các bài đọc khác phù hợp với<br /> chủ đề), đoạn văn này phải kích thích được suy nghĩ của học sinh; phiếu bài tập, trong phiếu bài<br /> tập giáo viên viết đoạn trích dẫn có liên quan đến chủ đề học và các yêu cầu/câu hỏi mở để khơi<br /> gợi sự liên tưởng của học sinh. Sau khi chuẩn bị xong, lên lớp giáo viên giải thích cho học sinh về<br /> yêu cầu bài tập, cùng với học sinh đọc lớn yêu cầu của phiếu bài tập (giải thích những câu hỏi/yêu<br /> cầu khi cần thiết) và cho học sinh tiến hành viết. Giáo viên khuyến khích học sinh viết nhanh bằng<br /> bất cứ từ, cụm từ nào (không cần để ý đến nhiều về lỗi chính tả, ngữ pháp trong giai đoạn này).<br /> Sau đó, cho học sinh chia sẻ bài viết của mình theo cặp và với toàn lớp (giáo viên có thể chọn bài<br /> của những học sinh nộp chậm nhất để chia sẻ với lớp).<br /> Ví dụ: Khi dạy bài đọc “Hạt gạo làng ta” (Tiếng Việt 5, tập 1), giáo viên cho các em đọc<br /> khổ thơ “Hạt gạo làng ta/ gửi ra tiền tuyến/gửi về phương xa/ em vui em hát/ hạt vàng làng ta” và<br /> yêu cầu học sinh viết suy nghĩ của mình xem tại sao tác giả lại nói là hạt gạo là hạt vàng.<br /> (2) Định nghĩa/ xác định ngữ cảnh/ poster (definition posters): mục đích của hoạt động này<br /> là cho học sinh làm rõ khái niệm mà đóng vai trò quan trọng trong văn bản chúng đọc. Để tiến<br /> hành, giáo viên cần chuẩn bị đoạn văn đọc phù hợp, xác định các từ khóa và cho học sinh nêu cách<br /> hiểu của mình về từ đó. Khi tiến hành, giáo viên đọc lướt bài đọc, hỏi học sinh một vài điều về bài<br /> 114<br /> <br />