1 2

duy cố định có thể cản trở sự sáng tạo và đổi mới. Nếu không có sự chuyển đổi này, việc

CHƯƠNG 1: GIỚI THIỆU CHUNG ĐỀ TÀI

giảng dạy và nghiên cứu sẽ bị giới hạn bởi các phương pháp cũ. 1.1. Lý do lựa chọn đề tài Như vậy, nghiên cứu này xuất phát từ ba lý do chính: Tầm quan trọng của giải học cá nhân đối với giảng viên đại học; sự cần thiết có bằng chứng thực nghiệm và mô hình Giải học (unlearning) là một quá trình cần thiết bên cạnh học hỏi (learning), giúp để hiểu các nhân tố ảnh hưởng đến giải học cá nhân; và giảng viên đại học là đối tượng loại bỏ kiến thức và phương pháp cũ không còn phù hợp. Được đề xuất từ những năm nghiên cứu phù hợp do môi trường học thuật đồng nhất. Từ các lý do trên, nghiên cứu 1980, giải học thu hút sự quan tâm trong các lĩnh vực như học hỏi tổ chức, đổi mới sáng sinh lựa chọn thực hiện đề tài: Các nhân tố ảnh hưởng đến giải học cá nhân: Nghiên tạo và quản lý sự thay đổi. Quá trình này quan trọng đối với cả cá nhân và tổ chức, vì cứu đối tượng giảng viên đại học. những tư duy cũ có thể cản trở việc tiếp thu cái mới. Nghiên cứu về giải học cần mở rộng từ cấp độ tổ chức đến cá nhân, vì sự thay đổi trong tổ chức thường bắt nguồn từ cá 1.2. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu nhân. Tuy nhiên, vẫn còn nhiều tranh luận về các nhân tố ảnh hưởng đến giải học cá nhân. Đặc biệt, trong giáo dục đại học Việt Nam, các nhân tố như văn hóa tổ chức, động lực cá nhân và môi trường học tập chưa được nghiên cứu sâu, tạo ra những khoảng trống lý thuyết.

Luận án này nhằm lấp đầy khoảng trống nghiên cứu bằng cách tăng cường hiểu biết về giải học cá nhân và xác định các nhân tố ảnh hưởng. Lý thuyết về quá trình giải học chuyển đổi của Macdonald (2002) và lý thuyết học tập tổ chức của Argyris & Schön (1996) có nét tương đồng giữa học tập vòng lặp kép và giải học nhận thức, được sử dụng Xuất phát từ lý do chọn đề tài, tổng quan nghiên cứu, luận án có mục tiêu chính là nghiên cứu về quá trình giải học các nhân và các nhân tố ảnh hưởng tới việc giải học trong công việc của giảng viên đại học tại Việt Nam. Thứ nhất, luận án đi sâu vào tìm hiểu quá trình giải học cá nhân diễn ra như thế nào trong bối cảnh cụ thể; thứ hai, khám phá ảnh hưởng của các nhân tố đến giải học cá nhân của giảng viên đại học tại Việt Nam, đi vào cụ thể đánh giá tác động của nhân tố cá nhân tới quá trình giải học cá nhân của giảng viên; cuối cùng luận án đánh giá vai trò điều tiết của các nhân tố hành vi nhóm và môi trường đến mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân và giải học cá nhân trong công việc của giảng viên đại học tại Việt Nam. làm cơ sở cho nghiên cứu định tính nhằm làm rõ bản chất của quá trình giải học cá nhân. Nhằm thực hiện mục tiêu nghiên cứu, luận án sẽ tập trung đến trả lời các câu hỏi Luận án cũng đề xuất một mô hình mới dựa trên Lý thuyết Nhận thức Xã hội (SCT) và nghiên cứu sau: Lý thuyết Bảo tồn Nguồn lực (COR). Ngoài ra, luận án nhấn mạnh giải học nhận thức 1) Quá trình giải học cá nhân diễn ra như thế nào đối với trường hợp giảng viên đại học tại Việt Nam? (cognitive unlearning) – một quá trình có chủ đích nhằm thay đổi niềm tin và thói quen, làm cơ sở cho nghiên cứu tiếp theo.

2) Nhân tố cá nhân ảnh hưởng tới quá trình giải học cá nhân của giảng viên đại Về mặt thực tiễn, giải học ngày càng được nhấn mạnh như một nhân tố quan trọng học như thế nào? giúp cá nhân thích ứng trong một thế giới đầy biến động. Quá trình này khuyến khích sự sáng tạo và đổi mới bằng cách tiếp nhận các quan điểm khác nhau, kể cả khi chúng 3) Nhân tố hành vi nhóm và tổ chức có vai trò điều tiết tới mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân và quá trình giải học cá nhân hay không? đối lập. Trong môi trường doanh nghiệp, thách thức lớn nhất không phải là học hỏi mà là khả năng từ bỏ những tư duy cũ để đổi mới. Ở các quốc gia đang phát triển, bao gồm 1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu Việt Nam, nghiên cứu về giải học còn hạn chế. Các nước này thường tập trung vào việc Đối tượng nghiên cứu của đề tài: là quá trình giải học cá nhân của giảng viên đại tiếp nhận tri thức truyền thống, nhưng giải học đóng vai trò quan trọng trong việc loại học, cùng các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình đó trong bối cảnh đại học tại Việt Nam. bỏ những tư duy lỗi thời, giúp nâng cao hiệu quả chuyển giao tri thức. Đặc biệt, sự phát Phạm vi nghiên cứu của đề tài: triển của AI trong giáo dục đặt ra yêu cầu cập nhật phương pháp giảng dạy, thúc đẩy quá trình giải học để loại bỏ các mô hình đào tạo lạc hậu. Về mặt không quan nghiên cứu: là giảng viên các trường đại học tại Hà Nội. Trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam, các chính sách cải cách và xu hướng Về mặt thời gian nghiên cứu: Luận án được thực hiện trong khoảng thời gian 03 quốc tế hóa đang tác động mạnh mẽ đến giảng viên. Tuy nhiên, bên cạnh việc bổ sung năm, từ tháng 10/2020 tới tháng 10/2023, số liệu điều tra khảo sát được thu thập và tổng kỹ năng mới, cần chú trọng đến giải học để loại bỏ những phương pháp giảng dạy và tư hợp chủ yếu trong năm 2023.

3 4

1.4. Cách tiếp cận nghiên cứu - Vai trò điều tiết của hành vi nhóm và tổ chức, đặc biệt là sự ủng hộ từ quản lý và tổ chức, giúp giảm mất mát tài nguyên và thúc đẩy giải học cá nhân. Cách thức tiếp cận và trả lời câu hỏi nghiên cứu:

- Cuối cùng, các khuyến nghị đối với giảng viên và nhà quản lý bao gồm thay đổi thói quen, nâng cao hiệu quả công việc, và thúc đẩy loại bỏ kiến thức cũ để tạo không gian cho việc học hỏi mới.

CHƯƠNG 2: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU

Luận án sử dụng nghiên cứu định tính để khám phá về quá trình giải học cá nhân, một vấn đề còn chưa được khái niệm hóa và nghiên cứu rộng rãi; sau đó thực hiện nghiên cứu định lượng dựa trên mô hình hóa các mối quan hệ trong đề tài dựa trên tổng quan nghiên cứu, tổng hợp thông tin kế thừa từ các nghiên cứu trước đó, xác định các biến nghiên cứu và đưa ra giả thuyết về các mối quan hệ, kết hợp kết quả thu được từ nghiên cứu định tính để hiệu chỉnh thang đo phù hợp với bối cảnh nghiên cứu của đề tài. 2.1. Tổng quan nghiên cứu về giải học Phương pháp thu thập, xử lý số liệu:

2.1.1. Các khái niệm liên quan đến giải học (unlearning)

Sự khởi đầu của nghiên cứu về “giải học” trong tổ chức bắt nguồn từ bài báo của Luận án sử dụng nguồn dữ liệu sơ cấp, được thu thập từ phỏng vấn sâu và bảng hỏi khảo sát được thiết kế online với đối tượng là giảng viên các trường ĐH tại Việt Nam, lựa chọn mẫu thuận tiện. Hedberg (1981) về cách thức tổ chức học hỏi và giải học. Akgün et al. (2007b) khẳng Phương pháp phân tích dữ liệu định nhằm khám phá về quá trình giải học cá nhân định rằng giải học tổ chức bắt nguồn từ lý thuyết học hỏi thực nghiệm và tâm lý học cùng các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình này. nhận thức. Wong và Lam (2012) cho rằng giải học cùng với sự quên lãng xuất hiện từ những nghiên cứu về học hỏi tổ chức. Cá nhân và tổ chức thường giữ vững niềm tin và phương pháp của họ khi chúng vẫn có kết quả tích cực, nhưng trong môi trường biến Phương pháp phân tích dữ liệu định lượng nhằm đo lường ảnh hưởng của các nhân tố đối với giải học cá nhân và mối quan hệ điều tiết trong công việc của giảng viên đại học tại Việt Nam thông qua việc kiểm định mô hình bằng phần mềm SPSS. đổi, việc loại bỏ phương pháp không phù hợp và cập nhật kiến thức là thiết yếu. Giải học tổ chức đòi hỏi việc từ bỏ các giá trị, tiêu chuẩn và hành vi lỗi thời để thích ứng với 1.5. Những đóng góp mới của luận án thay đổi, bao gồm thay đổi cấu trúc nhận thức và mô hình tinh thần, cập nhật logic và Thứ nhất, về lý luận, luận án vận dụng các lý thuyết liên quan đến học tập và nguồn giả định cốt lõi, nhằm duy trì sự linh hoạt và cạnh tranh của tổ chức. lực tri thức, bao gồm cả những lý thuyết như Lý thuyết học tập tổ chức, giải học chuyển đổi, Lý thuyết nhận thức xã hội (SCT) và Lý thuyết bảo tồn nguồn lực (COR). Các khái niệm về giải học được tổng hợp qua hai cách tiếp cận: loại bỏ tri thức và hành vi có thể diễn ra vô thức hoặc có chủ ý; tri thức và hành vi lỗi thời bị loại bỏ để nhường chỗ cho tri thức hoặc hành vi mới. Sự loại bỏ vô thức được nhìn nhận như lãng quên, trong khi giải học có ý thức là quá trình chủ động từ bỏ tri thức hoặc hành vi cụ thể. Sự khác biệt giữa giải học và lãng quên nằm ở tính chủ động của việc loại bỏ kiến thức. - Lý thuyết giải học chuyển đổi của Macdonald (2002) và lý thuyết học tập tổ chức của Argyris & Schön (1996) với nét tương đồng giữa học tập vòng lặp kép và giải học nhận thức, làm cơ sở cho nghiên cứu định tính về giải học cá nhân. - Lý thuyết nhận thức xã hội (SCT) của Bandura (1986, 1977) và lý thuyết bảo tồn nguồn lực (COR) của Hobfoll (1989) giúp xác định mô hình nghiên cứu Các lý thuyết đương đại định nghĩa giải học là việc định hướng lại giá trị, chuẩn định lượng về các nhân tố tác động đến giải học cá nhân. mực và hành vi của tổ chức bằng cách thay đổi cấu trúc nhận thức và mô hình tinh thần. Các nghiên cứu trước đây chủ yếu quan tâm đến cách các cá nhân trong tổ chức thay - Luận án phát triển thang đo mới cho giải học cá nhân, phù hợp cho nghiên cứu giảng viên đại học trong giảng dạy và nghiên cứu khoa học, dựa trên thang đo đổi hành động và quy trình. Mặc dù lãng quên có thể ảnh hưởng đến quá trình giải học, của Matsuo (2018a), Cegarra-Navarro và cộng sự (2010), và Wang và cộng sự luận án tập trung vào giải học tri thức đã được hệ thống hóa, tránh gây nhầm lẫn giữa (2019). các khái niệm. Về thực tiễn, luận án làm rõ bản chất của quá trình giải học cá nhân và mối quan Tóm lại, giải học (unlearning) liên quan đến việc loại bỏ những tri thức lỗi thời để hệ của các nhân tố ảnh hưởng, đóng góp mới trong bối cảnh Việt Nam. nhường chỗ cho cái mới. Khái niệm “giải học” không phải là thiếu sót trong học tập hay - Nhân tố cá nhân tác động nghịch chiều đến quá trình giải học, khi giảng viên việc cố ý từ chối học hỏi mà là quá trình loại bỏ thông tin cũ. Giải học được coi là điều thường ngần ngại thay đổi phương pháp giảng dạy và đánh giá.

5 6

kiện tiên quyết của học tập và có thể xảy ra trước hoặc đồng thời với việc học tập. Nó 2.2. Tổng quan nghiên cứu về giải học cá nhân (individual unlearning) quan trọng trong môi trường thay đổi nhanh chóng, giúp duy trì tính cạnh tranh và hiệu 2.2.1. Các khái niệm liên quan đến giải học cá nhân quả. Việc học tập và giải học liên kết chặt chẽ, bổ trợ lẫn nhau, giúp cá nhân và tổ chức Các khái niệm về giải học cá nhân mới được quan tâm từ những năm 2000 và phát triển không ngừng. thường liên quan đến học tập, phân biệt với sự lãng quên. Giải học cá nhân là tiền đề 2.1.2. Các hướng nghiên cứu chính về giải học

Mặc dù giải học là một chủ đề ngày càng nhận được nhiều sự quan tâm, nhưng vẫn cho học tập mới hoặc chính là một dạng học tập. Nghiên cứu phân biệt giữa giải học sâu và xóa bỏ; xóa bỏ tập trung vào thay đổi hành vi cụ thể, trong khi giải học sâu liên quan chưa có nhiều nghiên cứu cung cấp đánh giá chi tiết về các khía cạnh của giải học. đến đánh giá giá trị và nhận định. Giải học sâu tương đồng với học tập vòng lặp kép và Nghiên cứu của Durst và cộng sự (2020) đã tổng hợp 72 bài báo liên quan đến giải học, học tập chuyển đổi. Giải học cá nhân đòi hỏi tự suy ngẫm và loại bỏ niềm tin, hành động trong đó chỉ có 35 bài tập trung vào đối tượng chính là giải học. không phù hợp, tạo không gian cho sự phát triển và sáng tạo.

Nghiên cứu về giải học trước đây có thể chia thành hai nhóm lớn: phát triển lý 2.2.2. Các hướng nghiên cứu chính về giải học cá nhân thuyết và kiểm định lý thuyết. Nhóm đầu tiên bao gồm các nghiên cứu phát triển lý Các nghiên cứu phân biệt giữa giải học sâu (deep unlearning) và xóa bỏ (wiping).

thuyết, kết hợp các định nghĩa và khung lý thuyết về giải học, nhấn mạnh tầm quan trọng của việc suy nghĩ về giải học một cách chính thức và học thuật. Hiện có hai quan điểm Xóa bỏ tập trung vào thay đổi hành vi cụ thể, còn giải học sâu liên quan đến giá trị và nhận định, tương tự học tập vòng lặp kép và học tập chuyển đổi. Giải học cá nhân giúp chính về giải học: loại bỏ các lệ thường và niềm tin lỗi thời, và giải học/học lại, tức là loại bỏ niềm tin và hành động không phù hợp, tạo không gian cho sự phát triển và sáng thay thế các lệ thường, niềm tin cũ bằng những yếu tố mới. Giải học thường được liên tạo, là nền tảng cho sự đổi mới. kết với học lại, nhưng không phải lúc nào cũng bắt buộc. Mặc dù giải học là chủ đề ngày càng được quan tâm, nghiên cứu về nó vẫn còn Nhóm nghiên cứu về kiểm định lý thuyết qua thực nghiệm tập trung vào ba chủ đề hạn chế và thường tập trung vào cấp độ tổ chức hơn là cá nhân. Giải học tổ chức thường chính: mối quan hệ của giải học trong đổi mới sáng tạo sản phẩm và dịch vụ, vai trò của xuất phát từ giải học cá nhân, là quá trình có ý thức, phân biệt với lãng quên. Luận án giải học đối với sự phát triển tri thức và sự thay đổi bền vững, và sự liên kết giữa giải tập trung vào giải học cá nhân, đóng góp vào lý thuyết giải học dưới góc độ quá trình học và quá trình quốc tế hóa. Các nghiên cứu thường tập trung vào cấp độ tổ chức hoặc nhận thức của cá nhân liên quan đến niềm tin và hành vi. đội/nhóm nhiều hơn cấp độ cá nhân. Phần lớn các nhân tố ảnh hưởng đến giải học được Cuối cùng, thang đo đối với giải học cá nhân đã được phát triển trong các nghiên đánh giá ở cấp độ tổ chức như bối cảnh tổ chức, sự biến động của môi trường, và quy cứu trước đây, như thang đo của Matsuo (2018a) và Cegarra-Navarro et al. (2010). mô tổ chức. Các nghiên cứu cũng chỉ ra vai trò quan trọng của giải học đối với hiệu quả Thang đo này dựa trên ba khía cạnh: thay đổi hành vi, nhận ra sai lầm, và nhận thức bất và thành công của tổ chức, tuy nhiên, mất đi một phần tri thức có thể ảnh hưởng đến cập trong lập luận. phần còn lại, gây cản trở tiềm tàng đến hoạt động chức năng và học tập của tổ chức. 2.2.3. Các nhân tố ảnh hưởng đến giải học cá nhân Phương pháp nghiên cứu về giải học, mặc dù còn hạn chế các nghiên cứu thực Để hiểu được vấn đề giải học cá nhân, cần xác định các nhân tố ảnh hưởng đến nghiệm, đã áp dụng đa dạng giữa định lượng và định tính. Các kỹ thuật như SEM, khảo hành vi giải học, nhưng hiện có ít nghiên cứu định lượng về vấn đề này. Tổng quan tài sát, phỏng vấn sâu, phỏng vấn nhóm và nghiên cứu tình huống đều được sử dụng. liệu nhấn mạnh vai trò của sự suy ngẫm và suy ngẫm đa chiều trong học hỏi bậc cao. Klammer & Gueldenberg (2019) đề xuất sử dụng phương pháp hỗn hợp để có cái nhìn Suy ngẫm đa chiều thách thức giả định cũ, thúc đẩy nhận thức và hành vi mới, liên kết toàn diện hơn.

Nghiên cứu giải học diễn ra ở cả cấp độ tổ chức và cá nhân, nhưng giải học ở cấp với lý thuyết bảo tồn nguồn lực và giải học cá nhân. Một số nhân tố như sức chịu đựng thất bại và an toàn tâm lý cũng ảnh hưởng đến giải học cá nhân và tổ chức. độ tổ chức thường xuất phát từ cá nhân. Giải học cá nhân giúp loại bỏ niềm tin và thái Nghiên cứu của Becker (2005) đề xuất mô hình các nhân tố ảnh hưởng đến giải độ cũ, tạo điều kiện cho sự phát triển bản thân. Quá trình này cần được hiểu là có ý thức, học, bao gồm tri thức ẩn, tri thức hiện, hệ quy chiếu, tri thức trơ, bộ nhớ và văn hóa. phân biệt với lãng quên, và là phương tiện hỗ trợ học tập, đổi mới và thích ứng. Tri thức Nghiên cứu sau đó của Becker (2010) xác định các nhân tố cản trở và trợ giúp quá trình bị loại bỏ có thể được lấy lại sử dụng trong tương lai.

7 8

giải học cá nhân như hỗ trợ và đào tạo của tổ chức, nhu cầu thay đổi, trải nghiệm tích

CHƯƠNG 3: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU

Hình 1: Mô hình học tập vòng lặp đơn và kép của Argyris & Schön (1996)

cực, và hỗ trợ phi chính thức. 3.1. Quá trình giải học chuyển đổi (Transformative unlearning) Giải học cá nhân kích hoạt sự sáng tạo, năng suất lao động và gắn kết công việc, nhưng các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào cấp độ tổ chức, thiếu nghiên cứu về cấp độ Mô hình giải học chuyển đổi của Macdonald (2002) là một công trình hiếm hoi khám phá sâu về giải học cá nhân. Lý thuyết này nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cá nhân. Việc xây dựng mô hình các nhân tố tác động đến giải học cá nhân là cần thiết giải học kiến thức cũ để phát triển cá nhân, không chỉ là loại bỏ thông tin lỗi thời mà và cần được bổ sung nhiều hơn qua các nghiên cứu thực nghiệm trong tương lai. còn là quá trình đặt câu hỏi, suy ngẫm và loại bỏ những giá trị cốt lõi, nhận định và tri 2.3. Khoảng trống nghiên cứu thức cũ. Tổng quan nghiên cứu cho thấy số lượng nghiên cứu về giải học, đặc biệt ở cấp độ Quá trình này gồm ba giai đoạn: tiếp thu, thừa nhận và thiếu hụt. Tiếp thu là chấp cá nhân, còn rất ít và chưa tương xứng với tầm quan trọng của vấn đề. Phần lớn các nhận các quan điểm thách thức giả định hiện tại, thừa nhận là công nhận tính xác thực nghiên cứu tập trung vào cấp độ tổ chức và mối quan hệ giữa giải học cá nhân và bối của quan điểm thay thế và loại bỏ tri thức lỗi thời, thiếu hụt là mất đi các giả định cũ để cảnh tổ chức. Luận án này vận dụng các lý thuyết liên quan đến học tập và nguồn lực tri tạo không gian cho tri thức mới. Macdonald cũng nhấn mạnh tầm quan trọng của việc tạo ra không gian an toàn để thảo luận, từ đó thúc đẩy giải học chuyển đổi. Giải học thức để đánh giá các khía cạnh tác động đến quá trình giải học cá nhân, hướng đến giải học sâu và nhận thức. chuyển đổi là quá trình chủ động, có ý thức để tối ưu hóa tri thức và hành vi cá nhân, Các lý thuyết được sử dụng bao gồm Lý thuyết học tập tổ chức, Lý thuyết nhận liên quan đến việc đặt câu hỏi, suy ngẫm và từ bỏ một số giá trị cốt lõi, giả định, kiến thức và thực tiễn. thức xã hội, và Lý thuyết bảo tồn nguồn lực để xác định mô hình nghiên cứu định lượng và giải thích tác động đến quá trình giải học cá nhân. 3.2. Lý thuyết học tập tổ chức (Organizational Learning Theory) Về mặt thực tiễn, nghiên cứu về giải học ở các nền kinh tế đang phát triển như Việt Học tập tổ chức là quá trình thay đổi hoặc điều chỉnh các yếu tố trong tổ chức Nam chưa nhiều. Tuy nhiên, giải học có vai trò tích cực trong việc loại bỏ hoặc thay đổi nhằm duy trì và cải thiện hiệu quả hoạt động, như các mô hình tinh thần, quy tắc, quy các yếu tố lỗi thời. Chọn giảng viên đại học làm đối tượng nghiên cứu phù hợp với bối trình và tri thức. Các lý thuyết như tạo ra tri thức tổ chức của Nonaka (1991), học tập tổ cảnh giáo dục đại học tại Việt Nam trong xu hướng quốc tế hóa và cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, mang lại giá trị thực nghiệm quan trọng cho lý thuyết về giải học cá nhân. chức của Garvin (1993) và học tập vòng lặp đơn và kép của Argyris & Schön (1996) đều nhấn mạnh quá trình này. Học tập vòng lặp đơn tương đồng với giải học dạng xóa bỏ, còn học tập vòng lặp kép tương đương với giải học sâu, giúp thay đổi các giá trị chi phối và hành động.

9 10

Argyris & Schön (1996) cũng giới thiệu khái niệm lệ thường phòng vệ tổ chức, 3.4. Lý thuyết bảo tồn nguồn lực (Conservation of Resources – COR) của Hobfoll ngăn cản thay đổi và bảo vệ các giá trị chi phối. Để đạt được học tập vòng lặp kép, cần Lý thuyết Bảo tồn nguồn lực (Conservation of Resources - COR) của Hobfoll làm sáng tỏ các giả định và giá trị chi phối, đồng thời cân nhắc thay đổi nếu kết quả (1989) giải thích động lực thúc đẩy con người duy trì và tìm kiếm nguồn lực. Căng thẳng tâm lý xảy ra khi có nguy cơ mất mát nguồn lực, thực tế mất nguồn lực, hoặc thiếu không đạt kỳ vọng. Luận án này sử dụng lý thuyết của Argyris & Schön làm cơ sở cho nghiên cứu thực nghiệm, tập trung vào giải học cá nhân như một quá trình nhận thức nguồn lực sau khi tiêu tốn. Lý thuyết COR có hai nguyên tắc cơ bản: ưu tiên mất mát liên quan đến niềm tin và hành vi. nguồn lực và đầu tư nguồn lực. Con người cảm thấy thiệt hại nhiều hơn khi mất nguồn 3.3. Lý thuyết nhận thức xã hội (Social Cognitive Theory - SCT) của Bandura lực so với khi có thêm, và họ đầu tư nguồn lực để bảo vệ, phục hồi, và tìm kiếm nguồn lực mới. Qua những nội dung tổng quan, giải học cá nhân được nhìn nhận như một quá trình từ bỏ niềm tin và thói quen theo cách có ý thức và chủ đích, thay đổi cả nhận thức và Lý thuyết COR xác định bốn loại nguồn lực: đối tượng, điều kiện, đặc điểm cá hành vi trong công việc. Vai trò quan trọng của nhận thức đã được nhấn mạnh trong giải nhân, và năng lượng. Mối quan hệ giữa COR và giải học là việc loại bỏ kiến thức và kỹ học tổ chức. Để khám phá các nhân tố ảnh hưởng đến giải học trong công việc của giảng năng lỗi thời giúp bảo vệ các nguồn lực quan trọng khác. Quá trình giải học giảm bớt áp

viên, lý thuyết nhận thức xã hội (SCT) của Bandura được sử dụng làm cơ sở để xây dựng mô hình nghiên cứu. lực và phát triển khả năng thích ứng, góp phần tái tạo nguồn lực và giúp cá nhân, tổ chức không ngừng phát triển.

Nhân tố hành vi Kỳ vọng về kết quả (Outcome expectation)

3.5. Phát triển các giả thuyết nghiên cứu và Mô hình nghiên cứu

Nhân tố cá nhân (nhận thức) Tự nhận thức hiệu quả bản thân (Self-efficacy)

Nhân tố môi trường Sự ủng hộ/rào cản xã hội (Social support/barriers)

Lý thuyết SCT cho thấy mối tương quan giữa nhân tố cá nhân và hành vi, được phản ánh qua sự tương tác giữa nhận thức, tình cảm và hành động. Nhân tố tự nhận thức hiệu quả bản thân (self-efficacy) là niềm tin của cá nhân vào khả năng thực hiện hành động cụ thể. Điều này ảnh hưởng đến sự tự tin và khả năng đạt mục tiêu. Khi giảng viên tự tin vào năng lực của mình, họ sẽ thúc đẩy quá trình học tập và giải học. Sự suy ngẫm và đánh giá để từ bỏ niềm tin và thói quen đã thiết lập cũng cần thiết, như trong quá trình giải học của Macdonald (2002). Lý thuyết COR (Hobfoll, 1989) đề cập đến việc bảo tồn nguồn lực, nhấn mạnh vai trò của suy ngẫm đa chiều và đầu tư nguồn lực cá nhân để giải học.

Hình 2: Các yếu tố trong Lý thuyết nhận thức xã hội (SCT)

Becker (2010) cũng nhấn mạnh nhân tố cá nhân tác động đến giải học, như sự hiểu biết về nhu cầu thay đổi, cảm xúc, và kỳ vọng. Kỳ vọng cá nhân thường xuất phát từ cảm giác e ngại trước sự thay đổi và sự quen thuộc với hệ thống trước đó có thể cản trở SCT giải thích hành vi qua sự tương tác giữa các nhân tố cá nhân, môi trường và giải học. Bảo tồn nguồn lực là quan trọng đối với phát triển cá nhân và chuyên môn. Cá hành vi. Nhân tố cá nhân bao gồm nhận thức, tình cảm và sinh học; môi trường gồm nhân coi trọng nguồn lực và cảm thấy căng thẳng khi mất nguồn lực, điều này có thể môi trường vật lý và xã hội. SCT nhấn mạnh vai trò của sự tự nhận thức hiệu quả bản cản trở giải học tri thức, niềm tin và thói quen, nhưng cũng giúp duy trì và phát triển thân trong quá trình giải học. Quá trình giải học có thể được thúc đẩy qua quan sát hành những khả năng cá nhân và chuyên môn. vi của người khác và nhận thức về hậu quả của hành vi đó. Lý thuyết SCT chỉ ra rằng mối tương quan giữa hành vi và môi trường là tác động Môi trường xung quanh và hệ thống thưởng phạt xã hội cũng ảnh hưởng đáng kể hai chiều, ảnh hưởng lẫn nhau. Nhân tố này liên quan đến sự ủng hộ hoặc cản trở từ đến quá trình giải học. Sự thay đổi trong nhận thức dẫn đến thay đổi hành vi, giúp loại những người xung quanh đối với sự thay đổi. Những hành vi lặp đi lặp lại trong một bỏ kiến thức lỗi thời và tiếp thu kiến thức mới, nâng cao hiệu quả công việc và sự phát môi trường nhất định có thể củng cố hoặc thay đổi niềm tin và giá trị của cá nhân. triển cá nhân.

12 11

Sự hỗ trợ phi chính thức từ đồng nghiệp và hỗ trợ từ tổ chức có vai trò quan trọng

CHƯƠNG 4: PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

trong quá trình giải học. Sự ủng hộ phi chính thức giúp khuyến khích việc từ bỏ những 4.1. Quy trình nghiên cứu thói quen cũ, trong khi sự hỗ trợ chính thức từ tổ chức tạo điều kiện thuận lợi cho sự thay đổi. Đề tài này sử dụng phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng. Nghiên cứu định tính giúp tìm hiểu quá trình giải học cá nhân và các nhân tố ảnh hưởng đối với Nhân tố hành vi nhóm (sự ủng hộ phi chính thức) và nhân tố tổ chức (sự hỗ trợ giảng viên đại học, thu thập thông tin từ trải nghiệm thực tế công việc của họ. chính thức) có tác động điều tiết mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân (cảm giác và kỳ vọng) và quá trình giải học cá nhân. Điều này giúp tạo ra một môi trường tích cực, khuyến khích giải học và phát triển cá nhân, nâng cao hiệu suất công việc và tinh thần

Tổng quan nghiên cứu

Xác định cơ sở lý luận

Thiết kế nghiên cứu định tính

làm việc.

Cuối cùng, mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu được đề xuất:

H1: Nhân tố cá nhân (Cảm giác và Kỳ vọng) ảnh hưởng ngược chiều tới quá trình giải học cá nhân

H2: Nhân tố hành vi nhóm (sự ủng hộ phi chính thức) có tác động điều tiết mối

Đề xuất mô hình và thang đo

Kiểm tra thử nghiệm (pilot test)

Nghiên cứu định tính (tình huống tại 1 trường ĐH)

quan hệ giữa nhân tố cá nhân (cảm giác và kỳ vọng) và quá trình giải học cá nhân.

H3: Nhân tố tổ chức (Sự hỗ trợ chính thức) có tác động điều tiết mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân (cảm giác và kỳ vọng) và quá trình giải học cá nhân.

Thiết kế nghiên cứu định lượng

Nghiên cứu định lượng

Thảo luận kết quả nghiên cứu

Biến kiểm soát Giới tính; Độ tuổi; Trình độ, Số năm làm việc tại trường

Hình 4: Quy trình nghiên cứu của đề tài

Nhân tố hành vi nhóm

Sự ủng hộ phi chính thức

4.2. Nghiên cứu định tính

Phương pháp nghiên cứu định tính khám phá quá trình giải học cá nhân – một vấn đề chưa được nhiều nghiên cứu khai thác. Mục tiêu là hiểu sâu hơn về bản chất của quá

Quá trình

Nhân tố cá nhân

trình giải học cá nhân và khám phá các nhân tố ảnh hưởng đến quá trình này.

Cảm giác và kỳ vọng

Giải học cá nhân

Lựa chọn tình huống nghiên cứu: Nghiên cứu định tính thông qua phỏng vấn sâu

thức

với giảng viên từ một trường đại học có sự phát triển mạnh về nghiên cứu khoa học và giảng dạy. Việc chọn mẫu thuận tiện dựa trên sự dễ tiếp cận và sẵn sàng tham gia phỏng

Nhân tố tổ chức Sự hỗ trợ từ tổ chức

Hình 3: Mô hình nghiên cứu đề xuất

vấn sâu của giảng viên. Năm giảng viên từ các chuyên ngành khác nhau, độ tuổi 32-40, với số năm giảng dạy và nghiên cứu nhóm từ 8-10 năm (3 người) và nhóm trên 10 năm (2 người), tham gia phỏng vấn.

Phỏng vấn sâu: Phỏng vấn sâu khai thác ý tưởng và câu chuyện của giảng viên về nhận thức và thay đổi trong công việc giảng dạy và nghiên cứu khoa học. Câu hỏi phỏng vấn bán cấu trúc và mở, dựa trên lý thuyết giải học chuyển đổi của Macdonald (2002)

13 14

và học tập vòng lặp kép của Argyris & Schön (1996). Cuộc phỏng vấn được ghi âm và

CHƯƠNG 5: TRÌNH BÀY KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

phân tích để điều chỉnh câu hỏi nhằm đạt mục tiêu nghiên cứu. 5.1. Kết quả nghiên cứu định tính Phân tích dữ liệu định tính: Dữ liệu phỏng vấn được ghi âm, chuyển thành dạng 5.1.1. Sự tiếp nhận - Những vấn đề gặp phải trong công việc text và phân tích theo chủ đề. Các phát hiện so sánh với nghiên cứu trước đó để định nghĩa rõ hơn các nhân tố trong mô hình nghiên cứu. Kết quả phân tích dựa trên quá trình Chủ đề đầu tiên của phỏng vấn: Tình huống và cách thức giảng viên nhìn nhận vấn giải học chuyển đổi của Macdonald (2002) và mô hình học tập vòng lặp kép của Argyris đề trong công việc. Các tình huống xoay quanh hai mảng công việc chính là giảng dạy & Schön (1996). và nghiên cứu khoa học của giảng viên. Việc giải học mang tính ý thức, chủ đích để từ bỏ, loại bỏ tri thức, giá trị hoặc hành vi, khác biệt với việc lãng quên hay học lại. 4.3. Nghiên cứu định lượng Nhận thức vấn đề trong công việc giảng dạy: Xây dựng thang đo:

Thang đo Giải học cá nhân - Phản hồi từ sinh viên: Một giảng viên thích lồng ghép câu chuyện thực tế vào bài giảng nhưng nhận thấy hiệu quả thấp và thay đổi phương pháp sau Dựa trên các nghiên cứu trước đây, thang đo giải học cá nhân đã được phát triển khi nhận phản hồi từ sinh viên.

và sử dụng rộng rãi. Thang đo của Matsuo (2018a) bao gồm hai khía cạnh chính: thay đổi niềm tin và thay đổi lệ thường, thói quen. Cegarra-Navarro và cộng sự (2010) phát - Xu hướng sinh viên: Xu hướng sinh viên giỏi hơn, có góc nhìn phản biện nhiều hơn. Giảng viên phải học từ sinh viên và đổi mới phương pháp giảng triển thang đo với ba khía cạnh: xác định hành vi không phù hợp, nhận ra sai lầm và dạy để đáp ứng nhu cầu thực tế. nhận thức bất cập trong lập luận.

Thang đo Nhân tố cá nhân, Nhân tố hành vi nhóm và Nhân tố tổ chức - Tính hấp dẫn của bài giảng: Giảng viên nhận ra rằng chỉ cung cấp kiến thức cụ thể trên slide dễ gây buồn ngủ, nên cần tập trung vào phát triển tư duy logic và phương pháp giải quyết vấn đề. Ba nhân tố này gắn với đề xuất của Becker (2010) về các nhân tố thúc đẩy hoặc cản trở giải học cá nhân. Luận án sử dụng thang đo gồm 18 chỉ số với 02 câu hỏi đảo Nhận thức vấn đề trong công tác nghiên cứu: ngược đáp án.

Thu thập và phân tích dữ liệu: Luận án chọn mẫu khảo sát thuận tiện, bảng khảo - Tiếp nhận phản hồi từ đồng nghiệp: Giảng viên nhận ra cần thay đổi cách thức nghiên cứu sau khi nhận phản hồi và tham gia hội thảo, nhận thấy các phương pháp nghiên cứu hiện đại hơn. sát được gửi qua các kênh online. Đối tượng khảo sát là giảng viên từ các trường đại học ở Hà Nội. Kết hợp lấy mẫu thuận tiện và phương pháp "bóng tuyết" (snowball) để đảm bảo quy mô mẫu theo yêu cầu. - Chất lượng nghiên cứu: Từ việc liệt kê công trình nghiên cứu chuyển sang phương pháp tổng quan, tạo ra câu chuyện có hệ thống về lý thuyết và bằng chứng thực nghiệm. Kích thước mẫu tối thiểu theo Hair và cộng sự (1998) là 120 quan sát. Dữ liệu được làm sạch, mã hóa và phân tích bằng phần mềm SPSS theo các bước: thống kê mô Như vậy, vấn đề chung có thể đặt ra liên quan đến công việc giảng dạy là sự hứng tả, kiểm định độ tin cậy thang đo bằng hệ số Cronbach Alpha, kiểm định giá trị thang thú trên lớp học và sự chuyển hóa qua học tập của sinh viên; trong khi đối với công việc đo bằng phân tích nhân tố EFA, và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu bằng phân tích nghiên cứu là chất lượng của các sản phẩm nghiên cứu khoa học. Đây có thể coi như sự mô hình hồi quy. tiếp nhận theo Macdonald (2002) hay như kết quả theo kỳ vọng dẫn tới sự thay đổi theo vòng lặp kép của Argyris & Schön (1996). Các kết quả nghiên cứu định lượng chính thức được trình bày trong Chương 5. 5.1.2. Sự thừa nhận - Nhận định/thói quen trong công việc của giảng viên

Thừa nhận vấn đề và thay đổi nhận định, thói quen trong công việc giảng dạy. Nhận định về giảng dạy và đánh giá:

15 16

áp lực từ thị trường và sự nhàm chán trong giảng dạy lặp lại là động lực thúc đẩy giảng - Thấy rằng phương pháp đánh giá và ra đề thi chủ yếu dựa trên thang Bloom thấp nhất, không khuyến khích sinh viên áp dụng kiến thức thực tiễn. Điều này dẫn viên đổi mới phương pháp giảng dạy. đến sự điều chỉnh trong phương pháp giảng dạy, nhấn mạnh hơn vào kiến thức Để nâng cao tư duy phản biện và khả năng tự nghiên cứu của sinh viên, giảng viên giảng chính phục vụ bài thi và kiến thức mở rộng để sinh viên lựa chọn. cần thay đổi cách tiếp cận giảng dạy, chuyển từ truyền đạt nội dung sang hướng dẫn và gợi mở vấn đề. Trong nghiên cứu khoa học, việc loại bỏ thói quen cũ giúp nâng cao chất - Nhận thấy sinh viên nhớ rất ít kiến thức sau khi ra trường, nên cần điều chỉnh phương pháp giảng dạy và cách đánh giá điểm để giảm áp lực thi cử và tập trung lượng nghiên cứu, tạo điều kiện đổi mới phương pháp tiếp cận và nâng cao tư duy học vào các mô hình phục vụ nhu cầu của sinh viên. thuật.

Luận án này phân tích sâu các nhân tố tác động đến giải học của giảng viên trong - Từ bỏ cách giảng dạy nặng về kiến thức cụ thể, chuyển sang cung cấp logic bài giảng và bức tranh tổng thể của môn học. Điều này giúp sinh viên tự học nhanh bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam, đồng thời cung cấp khuyến nghị để cải thiện phương hơn và hiểu sâu hơn về mối quan hệ giữa các phần trong môn học. pháp giảng dạy và nghiên cứu nhằm thúc đẩy đổi mới sáng tạo trong hệ thống giáo dục. Nhận định về công tác nghiên cứu: Tóm lại, các giảng viên tham gia phỏng vấn đều có những điều chỉnh nhất định

- Thừa nhận việc tập trung vào thực trạng và số liệu diễn giải trước đây không đủ sâu sắc. Cần chú trọng đến đóng góp lý thuyết và phát hiện quy luật từ trong phương pháp giảng dạy và nghiên cứu của mình, phản ánh quá trình chuyển đổi từ học tập vòng lặp đơn sang vòng lặp kép (Argyris & Schön, 1996). Sự thừa nhận về dữ liệu. những hạn chế của phương pháp cũ (Macdonald, 2002) đang dần thúc đẩy giảng viên - Nhận ra việc tập trung vào giải pháp không còn quan trọng, thay vào đó, hướng tới những phương thức tiếp cận mới, hiệu quả hơn trong giáo dục đại học. cần quan tâm đến các nhân tố và thực tế. 5.2. Kết quả nghiên cứu định lượng - Chú trọng phát triển lý thuyết gốc và kết hợp liên ngành để giải quyết nhiều 5.2.1. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu vấn đề khác nhau. - Nhận thấy cần có sự thay đổi để làm việc đa ngành, liên ngành và theo nhóm thay vì đơn lẻ. Tổng thể đối tượng mẫu nghiên cứu này là giảng viên tại các trường đại học. Kích thước mẫu nghiên cứu tối thiểu theo Hair và cộng sự (1998) là 50, tốt hơn là 5 lần số chỉ báo. Với bảng khảo sát gồm 28 câu hỏi, tác giả đã thu về 205 câu trả lời thông qua khảo Những điều chỉnh này phản ánh quá trình chuyển dịch từ học tập vòng lặp đơn sát trực tuyến. sang vòng lặp kép theo mô hình của Argyris & Schön (1996), khi giảng viên không chỉ thay đổi các kỹ thuật cụ thể mà còn điều chỉnh tư duy và phương pháp tiếp cận nhằm Mẫu nghiên cứu được chọn thông qua phương pháp chọn mẫu thuận tiện, dựa trên nâng cao hiệu quả giảng dạy và nghiên cứu. Đồng thời, sự thừa nhận về những hạn chế danh sách các trường đại học do UPM tổng hợp. Nghiên cứu sinh đã chọn 11 trường đại của phương pháp cũ theo Macdonald (2002) đang ngày càng rõ rệt, dẫn đến những điều học tại Hà Nội để khảo sát, đảm bảo tính đại diện về lĩnh vực (kinh tế, kỹ thuật, quản chỉnh mang tính chiến lược trong giáo dục đại học. lý...) và chú trọng cả giảng dạy và nghiên cứu khoa học. 5.1.3. Sự thiếu hụt - Các giả định dẫn đến thay đổi trong công việc của giảng Thông tin về trường công tác của giảng viên khảo sát: viên - Đại học Kinh tế Quốc dân: 69 (33.7%) Học tập vòng lặp kép (Argyris & Schön, 1996) đòi hỏi giảng viên phải xác định và - Đại học Ngoại thương: 28 (13.7%)

- Đại học Lao động – Xã hội: 8 (3.9%) điều chỉnh các giả định, giá trị chi phối nền tảng hoạt động của tổ chức. Quá trình này có thể tác động đến cảm xúc của giảng viên, tạo ra sự thiếu hụt cảm xúc (Macdonald, 2002) trước khi sẵn sàng thay đổi. - Đại học Công đoàn: 6 (2.9%) Dữ liệu phỏng vấn chỉ ra hai nhóm nhân tố ảnh hưởng đến giải học của giảng viên: - Đại học Thương mại: 25 (12.2%) nhân tố cá nhân và nhân tố môi trường tổ chức. Môi trường tổ chức, đặc biệt phương - Đại học Mỏ Địa chất: 4 (2.0%) thức đánh giá tại các trường đại học, chưa khuyến khích tư duy sáng tạo. Trong khi đó,

17 18

- Đại học Quốc gia: 20 (9.8%) Kiểm định Cronbach’s Alpha cho thấy biến O12 có hệ số tương quan biến tổng là 0,18, nên loại biến O12 và kiểm định lại lần 2. Sau khi loại bỏ biến O12, hệ số tương - Đại học Thủ đô: 8 (3.9%) quan biến tổng của các biến đo lường thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0.3, trừ biến - Đại học Y tế công cộng: 9 (4.4%)

- Đại học Bách Khoa: 7 (3.4%) O13 (0,268) nhưng vẫn giữ lại cho các phân tích tiếp theo. Thang đo nhân tố tổ chức với 6 biến quan sát có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,748 > 0,6, đạt độ tin cậy cần thiết.

- Đại học Công nghiệp Hà Nội: 21 (10.2%) Như vậy, kết quả Cronbach’s Alpha cho các thang đo sử dụng trong nghiên cứu này đều đạt độ tin cậy cần thiết để sử dụng cho các phân tích tiếp theo. Mẫu nghiên cứu định lượng chính thức được mã hóa theo các nhóm: giới tính (Nữ và Nam), độ tuổi (dưới 30, 30-40, trên 40), trình độ (Thạc sĩ và Tiến sĩ), số năm công Phân tích nhân tố khám phá (EFA) tác (dưới 10 năm, 10-20 năm, trên 20 năm). Kết quả phân tích nhân tố đối với biến độc lập và biến điều tiết - Kiểm định KMO Thông tin về giới tính: Nữ: 135 (65.9%) - Nam: 70 (34.1%) and Bartlett's Test cho biến độc lập và biến điều tiết:

· KMO: 0.665 / Bartlett’s Test Sig: 0.000 < 0.5

Thông tin về độ tuổi: Dưới 30 tuổi: 52 (25.4%) - 30-40 tuổi: 110 (53.7%) - Trên 40 tuổi: 43 (21.0%) Dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là hoàn toàn thích hợp. Phân tích nhân tố EFA Thông tin về trình độ: Thạc sĩ: 141 (68.8%) - Tiến sĩ: 64 (31.2%) tạo ra 3 nhóm nhân tố với độ biến thiên giải thích tích lũy là 57.237%.

Thông tin về số năm công tác: Dưới 10 năm: 74 (36.1%) - 10-20 năm: 83 (40.5%) Các hệ số tải nhân tố của các thang đo đều thỏa mãn điều kiện (> 0.4). Các biến - Trên 20 năm: 48 (23.4%). quan sát đều thỏa mãn nằm trong một nhân tố, và nghiên cứu xác định được 3 nhóm nhân tố sử dụng trong mô hình phân tích: 5.2.2. Đánh giá độ tin cậy của thang đo và phân tích nhân tố khám phá (EFA) Kiểm định độ tin cậy thang đo 1. Nhân tố cá nhân (P): P1, P2, P3, P4, P5, P6

· KMO: 0.767 / Bartlett’s Test Sig: 0.000 < 0.5

Sau khi thu thập đủ số phiếu trả lời, nhóm nghiên cứu tiến hành làm sạch phiếu và 2. Nhân tố hành vi nhóm (B): B7, B8, B9, B10, O18 xác định độ tin cậy của thang đo bằng Cronbach’s Alpha. Kết quả như sau: 3. Nhân tố tổ chức (O): O13, O14, O15, O16, O17 Kết quả cho thấy hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành phần Kết quả phân tích nhân tố đối với biến phụ thuộc - Kiểm định KMO and Bartlett's Giải học cá nhân đều đạt giá trị lớn hơn 0.3, trừ biến UL1 cần cân nhắc loại bỏ. Dù vậy, Test cho biến phụ thuộc: thang Giải học cá nhân với 10 biến quan sát có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,829 > 0,6, đạt độ tin cậy cần thiết. Dữ liệu dùng để phân tích nhân tố là hoàn toàn thích hợp. Phân tích nhân tố EFA Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha của nhân tố cá nhân cho thấy các biến đo lường tạo ra 2 nhóm nhân tố với độ biến thiên giải thích tích lũy là 53.383%. thành phần đều đạt giá trị lớn hơn 0,3. Giá trị thấp nhất là 0,647 (P3) và cao nhất là 0,779 (P1). Thang đo nhân tố cá nhân với 6 biến quan sát có hệ số Cronbach’s Alpha là Nghiên cứu xác định hai nhóm nhân tố chính: 0,895 > 0,6, đạt độ tin cậy cần thiết. 1. Giải học dựa trên nhận thức (UL.C): UL2, UL3, UL4, UL8 Kiểm định Cronbach’s Alpha cho thấy biến B11 có hệ số tương quan biến tổng là 2. Giải học dựa trên hành vi (UL.B): UL1, UL5, UL6, UL7, UL9, UL10

5.2.3. Phân tích tương quan giữa các biến 0,008, làm hệ số Cronbach’s Alpha nhỏ hơn 0,6, nên biến B11 bị loại và kiểm định lại lần 2. Sau khi loại bỏ biến B11, hệ số tương quan biến tổng của các biến đo lường thành Kết quả bảng hệ số tương quan Pearson cho thấy biến 'Giải học cá nhân' đều có phần đều đạt giá trị lớn hơn 0.3. Thang đo nhân tố hành vi với 4 biến quan sát có hệ số Cronbach’s Alpha là 0,703 > 0,6, đạt độ tin cậy cần thiết. mối tương quan và ý nghĩa thống kê với tất cả các biến trong mô hình khi giá trị Sig đều nhỏ hơn 0,05, trừ mối tương quan giữa giải học dựa trên nhận thức với Nhân tố tổ chức.

19 20

Nhân tố cá nhân không có mối tương quan có ý nghĩa thống kê với các biến còn lại, và Mean Centering. Kết quả cho thấy nhân tố hành vi nhóm có vai trò điều tiết đối với trong khi nhân tố hành vi và nhân tố tổ chức có mối tương quan có ý nghĩa thống kê mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân và giải học cá nhân dựa trên hành vi, làm giảm mối quan hệ này. Nhân tố tổ chức có vai trò điều tiết đối với mối quan hệ giữa nhân tố cá nhưng ở mức độ tương quan trung bình (0.379).

Bảng 1: Các giả thuyết nghiên cứu sau hiệu chỉnh

Tác giả cũng kiểm tra vi phạm đa cộng tuyến và kết quả cho thấy không có dấu nhân và giải học cá nhân dựa trên nhận thức, cũng làm giảm mối quan hệ này. Các kết quả còn lại không đủ điều kiện để xác nhận vai trò điều tiết trong các mối quan hệ khác. hiệu hiện tượng đa cộng tuyến giữa các biến, giá trị độ chấp nhận của biến (Tolerance) Kết quả nghiên cứu sẽ được bàn luận ở phần tiếp theo. và độ phóng đại phương sai (Variance Inflation Factor - VIF) đều đạt mức cho phép. 5.2.5. Phân tích sự khác biệt của biến kiểm soát 5.2.4. Phân tích hồi quy tuyến tính – Kiểm định các giả thuyết Với các biến kiểm soát về nhân khẩu học, theo kết quả nghiên cứu có thể thấy: ba biến giới tính, trình độ và số năm làm việc tại trường cho thấy không có sự khác biệt về vấn đề giải học cá nhân. Riêng đối với biến độ tuổi, cho thấy sự khác biệt về giải học Nội dung Giả thuyết nhận thức giữa các độ tuổi khác nhau nhưng không có sự khác biệt về giải học hành vi H1.A Nhân tố cá nhân (cảm giác và Kỳ vọng) ảnh hưởng ngược chiều tới quá trình giải học cá nhân dựa trên nhận thức giữa các độ tuổi, và độ tuổi càng cao mức độ giải học cá nhân dựa trên nhận thức càng cao.

H1.B Nhân tố cá nhân (cảm giác và Kỳ vọng) ảnh hưởng ngược chiều tới quá trình giải học cá nhân dựa trên hành vi

H2.A

Nhân tố hành vi nhóm (sự ủng hộ phi chính thức) có tác động điều tiết mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân (cảm giác và kỳ vọng) và quá trình giải học cá nhân dựa trên nhận thức

H2.B

Nhân tố hành vi nhóm (sự ủng hộ phi chính thức) có tác động điều tiết mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân (cảm giác và kỳ vọng) và quá trình giải học cá nhân dựa trên hành vi

H3.A

Nhân tố tổ chức (sự hỗ trợ chính thức) có tác động điều tiết mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân (cảm giác và kỳ vọng) và quá trình giải học cá nhân dựa trên nhận thức

H3.B

Nhân tố tổ chức (sự hỗ trợ chính thức) có tác động điều tiết mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân (cảm giác và kỳ vọng) và quá trình giải học cá nhân dựa trên hành vi

Phân tích hồi quy tuyến tính nhằm đánh giá mức độ ảnh hưởng của biến độc lập lên biến phụ thuộc. Phương pháp hồi quy OLS được sử dụng để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu đã được đề xuất, với hai mô hình xem xét tác động của biến độc lập (nhân tố cá nhân) và biến kiểm soát đến biến phụ thuộc (giải học cá nhân dựa trên nhận thức

và hành vi). Kết quả phân tích hồi quy cho thấy nhân tố cá nhân có tác động ngược chiều lên quá trình giải học cá nhân như mong đợi, nên giả thuyết H1.A và H1.B được chấp nhận.

Để kiểm định vai trò điều tiết của nhân tố hành vi nhóm và nhân tố tổ chức lên mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân và giải học cá nhân, luận án sử dụng kỹ thuật Bootstrapping

21 22

góp của nghiên cứu. Học tập vòng lặp kép (double-loop learning) và giải học sâu

CHƯƠNG 6: LUẬN BÀN VÀ KIẾN NGHỊ

(Hislop, et al., 2014) giúp giải quyết mối quan hệ giữa hành động và kết quả, thừa nhận 6.1. Luận bàn về kết quả nghiên cứu định tính Quá trình giải học cá nhân quan điểm thay thế, và loại bỏ giá trị chi phối cũ để cải thiện vấn đề.

Giá trị chi phối, giả định: Nghiên cứu là quá trình "quan sát" hiện tượng nhằm phát triển tri thức mới

Chiến lược hành động: Đảm bảo các chuẩn mực cơ bản của công trình nghiên cứu khoa học

Kết quả: Cải thiện chất lượng và đóng góp của nghiên cứu

Mục tiêu của nghiên cứu là khám phá sâu hơn về quá trình giải học cá nhân trong bối cảnh giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên đại học. Kết quả phỏng vấn sâu được trình bày dựa trên các giai đoạn của lý thuyết quá trình giải học chuyển đổi (Macdonald, 2002): tiếp nhận – thừa nhận – thiếu hụt.

Học tập vòng lặp kép

Double-loop learning

Hình 7: Cải thiện phương pháp nghiên cứu theo vòng lặp kép

Giải học cá nhân giúp thích ứng với sự thay đổi bằng cách loại bỏ kiến thức, kỹ năng hoặc thói quen không còn phù hợp, từ đó dễ dàng tiếp nhận và áp dụng cái mới (Tsang & Zahra, 2008). Nó mở ra cơ hội phát triển bản thân, thúc đẩy khả năng sáng tạo và đổi mới (Hedberg, 1981; Kluge, 2023), nâng cao hiệu suất và chất lượng công việc (Fiol & Lyles, 1985), và giúp tránh sai lầm (Klein, 1989). 6.2. Luận bàn về kết quả nghiên cứu định lượng Quá trình giải học cá nhân

Giá trị chi phối, giả định: Giảng dạy tập trung vào nội dung kiến thức cụ thể, đánh giá chủ yếu dựa trên sự ghi nhớ

Chiến lược hành động: Bao quát toàn bộ nội dung chương trình học, tối đa hóa kiến thức để đạt kết quả thi tốt

Kết quả: Sự hứng thú trên lớp học thấp, khả năng chuyển hóa kỹ năng thấp

Nghiên cứu này xem xét tác động của các nhân tố cá nhân, hành vi nhóm và tổ chức đến quá trình giải học cá nhân của giảng viên đại học, dựa trên lý thuyết nhận thức xã hội (SCT) và lý thuyết bảo tồn nguồn lực (COR). Nghiên cứu đề xuất mô hình với 3

giả thuyết nghiên cứu về sự tác động của nhân tố cá nhân, cùng với kiểm định vai trò điều tiết của nhân tố hành vi nhóm và tổ chức.

Hình 5: Công việc giảng dạy dựa trên lý thuyết học tập tổ chức

Kết quả phân tích nhân tố EFA chia giải học cá nhân thành hai loại chính:

Giải học dựa trên nhận thức: Nhận diện các điểm cần cải thiện, phát hiện sai sót Nghiên cứu đã sử dụng lý thuyết học tập tổ chức của Argyris & Schön (1996) để hiểu rõ hơn quá trình giải học cá nhân của giảng viên. Trong giảng dạy, phương pháp của bản thân và đồng nghiệp, và đón nhận ý kiến đóng góp. Tập trung vào sự thay đổi sâu sắc về nhận thức và cách tiếp cận. truyền thống không tạo ra sự khác biệt đáng kể, và cải thiện phương pháp giảng dạy theo Giải học dựa trên hành vi: Điều chỉnh các hành vi không mong muốn, thay đổi thái vòng lặp đơn không mang lại hiệu quả cao. Thay đổi giá trị chi phối thành giảng dạy và độ và tự đánh giá để học hỏi từ sai sót. Liên quan đến quá trình loại bỏ các thói quen và đánh giá hướng đến tư duy phản biện và khả năng tự nghiên cứu giúp nâng cao hứng hành vi không còn hiệu quả để thay thế bằng những hành vi mới, phù hợp hơn. thú và hiệu quả học tập. Kết quả nghiên cứu cho thấy nhân tố cá nhân, bao gồm cảm giác và kỳ vọng, có tác động ngược chiều đối với quá trình giải học cá nhân của giảng viên đại học. Theo lý

Chiến lược hành động: Điều chỉnh trọng tâm bài giảng, lồng ghép tính logic, khuyến khích phát triển kỹ năng nghiên cứu

Giá trị chi phối, giả định: Giảng dạy và đánh giá hướng đến tư duy phản biện, khả năng tự nghiên cứu, đặt mỗi môn học là một bối cảnh

Kết quả: Sự hứng thú trên lớp học cao, khả năng chuyển hóa kỹ năng cao

Học tập vòng lặp kép

Double-loop learning

Hình 6: Cải thiện phương pháp giảng dạy theo vòng lặp kép

thuyết bảo tồn nguồn lực (COR), giảng viên lo ngại về việc mất mát các tài nguyên như kiến thức chuyên môn, kinh nghiệm giảng dạy và uy tín khi đối mặt với thay đổi phương pháp giảng dạy và đánh giá. Sự kháng cự này cần được giải quyết bằng cách cung cấp sự đảm bảo, thiết lập kỳ vọng tích cực và khuyến khích sự tham gia tích cực vào quá trình thay đổi. Nghiên cứu nhấn mạnh rằng cảm giác và kỳ vọng của giảng viên đóng vai trò quan trọng trong việc thúc đẩy hoặc cản trở sự thay đổi và cải tiến phương pháp giảng dạy, từ đó ảnh hưởng đến quá trình giải học cá nhân. Tương tự, trong nghiên cứu, việc tập trung vào bộ giải pháp thực tiễn cần được thay thế bằng phương thức nghiên cứu chuẩn mực hơn để nâng cao chất lượng và đóng

23 24

Kết quả kiểm định vai trò điều tiết cho thấy nhân tố hành vi nhóm và nhân tố tổ động của các nhân tố từ nghiên cứu của Becker (2010) đối với giải học cá nhân và đặt chức đóng vai trò quan trọng trong việc điều tiết mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân và giải học vào bối cảnh tương đồng với học tập theo lý thuyết nhận thức xã hội SCT. Các giải học cá nhân. Nhân tố hành vi nhóm điều tiết làm giảm mối quan hệ giữa nhân tố cá nghiên cứu tiếp theo có thể mở rộng mô hình và xem xét mối quan hệ với các hành vi

đổi mới sáng tạo trong công việc, làm rõ hơn mối quan hệ này và bổ sung cho các lý thuyết về giải học. nhân và giải học cá nhân dựa trên hành vi, trong khi nhân tố tổ chức điều tiết làm giảm mối quan hệ giữa nhân tố cá nhân và giải học cá nhân dựa trên nhận thức. Sự ủng hộ phi chính thức từ đồng nghiệp và giám sát viên giúp giảm bớt lo lắng và khuyến khích giảng Cuối cùng, phần lớn nghiên cứu về giải học dường như là nghiên cứu cắt ngang, viên chấp nhận và áp dụng các phương pháp mới. Điều này tạo điều kiện cho sự thay cung cấp một bức ảnh chụp nhanh về hiện tượng tại một thời điểm duy nhất. Để hiểu đổi hành vi linh hoạt và tập trung vào các thói quen, thực tiễn cụ thể. Mặt khác, sự hỗ được quá trình giải học lâu dài và tác động bền vững của nó đối với niềm tin và hành vi, trợ từ tổ chức thông qua các chương trình đào tạo và tài liệu hướng dẫn giúp cá nhân cần có các nghiên cứu dọc theo thời gian theo dõi các cá nhân trong một thời gian dài. nhận diện và cải thiện các giá trị, nhận định cốt lõi, từ đó làm giảm mối quan hệ ngược Nghiên cứu dọc theo thời gian có thể làm sáng tỏ các giai đoạn khác nhau của quá trình chiều giữa nhân tố cá nhân và quá trình giải học dựa trên nhận thức, tạo điều kiện cho giải học, các tác nhân kích hoạt và chất xúc tác của nó, cũng như tính ổn định của những sự thay đổi toàn diện và sâu sắc. thay đổi về niềm tin và hành vi theo thời gian. Theo kết quả nghiên cứu, không có sự khác biệt về các nhân tố nhân khẩu học khác 6.4. Kiến nghị như giới tính, trình độ, số năm làm việc tại trường trong quá trình giải học cá nhân của Từ kết quả nghiên cứu, luận án đã đề xuất một số khuyến nghị đối với giảng viên giảng viên. Tuy nhiên, có sự khác biệt về độ tuổi trong quá trình giải học cá nhân, với và các nhà quản lý các trường đại học nhằm hiểu rõ bản chất và thúc đẩy quá trình giải các giảng viên lớn tuổi có xu hướng giải học nhiều hơn ở dạng nhận thức. Lý do có thể học cá nhân của các giảng viên. do kinh nghiệm sống và làm việc tích lũy qua nhiều năm giúp giảng viên lớn tuổi có khả Theo đó, các giảng viên cần tự nhận thức và đánh giá về kiến thức, thái độ, hành vi cá nhân, thay đổi thái độ tiêu cực, định kiến và thói quen không còn phù hợp; Tham năng nhận diện và từ bỏ những kiến thức, giả định, và giá trị cũ chủ động hơn so với giảng viên trẻ tuổi. Ngoài ra, các giảng viên lớn tuổi thường có bề dày kinh nghiệm gia vào các nhóm thảo luận, học hỏi kinh nghiệm từ đồng nghiệp, mở rộng tầm nhìn và không chỉ trong lĩnh vực giảng dạy mà còn trong việc quản lý các tình huống bất ngờ, nâng cao hiệu quả công việc; Liên tục cập nhật kiến thức mới, sử dụng các nguồn tài thích ứng với các biến chuyển của môi trường giáo dục. Điều này cho phép họ dễ dàng nguyên học tập và áp dụng các chiến lược học tập hiệu quả. nắm bắt được những dấu hiệu cho thấy các giả định trước kia đã không còn phù hợp, từ đó tự chủ động “giải học” những khuôn mẫu tư duy cũ và cập nhật kiến thức mới.

Các nhà quản lý nên thúc đẩy loại bỏ kiến thức cũ qua các hoạt động nâng cao nhận thức về tình huống ở cấp độ cá nhân và nhóm, đồng thời, xác định kiến thức lỗi 6.3. Hạn chế và đề xuất nghiên cứu trong tương lai thời, tạo không gian cho việc học hỏi kiến thức mới, ngăn ngừa quá tải thông tin. Nghiên cứu này tập trung vào việc khám phá và giải thích quá trình giải học cá nhân của giảng viên đại học dựa trên trải nghiệm công việc thực tiễn. Nghiên cứu trong tương lai có thể được áp dụng trong các bối cảnh khác và so sánh sự khác biệt giữa các trải nghiệm để cung cấp góc nhìn đa dạng về quá trình này. Để hiểu rõ hơn về giải học cá nhân, cần xác định các nhân tố cụ thể ảnh hưởng đến hành vi giải học. Quá trình phân

tích đã xác định một số nhân tố từ môi trường bên ngoài và bản thân người phỏng vấn có thể tác động đến giải học cá nhân. Một nghiên cứu định lượng với mẫu khảo sát lớn trong tương lai sẽ giúp khám phá cụ thể sự tác động này và đóng góp vào lý thuyết của lĩnh vực giải học.

Nghiên cứu này tập trung vào giảng viên đại học, nên các nghiên cứu tương lai có thể mở rộng đối tượng khảo sát. Đặc biệt, lựa chọn các ngành nghề đòi hỏi sự sáng tạo và đổi mới liên tục sẽ mang lại kết quả có ý nghĩa. Kết quả thực nghiệm đã đánh giá tác