Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh

Chia sẻ: Phong Tỉ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

69
lượt xem 8
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích cơ bản của luận án này là xây dựng cơ sở lí luận của dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh. Đánh giá thực trạng dạy học Thủ công ở tiểu học với việc đáp ứng các yêu cầu của dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh. Đề xuất các biện pháp dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh

1 MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Giáo dục tính chủ động, sáng tạo của người học đã và đang là mối quan tâm của nhiều quốc gia trên thế giới. Điều này dẫn tới sự chuyển đổi của các mô hình nhà trường từ kiểu dạy học truyền thống, mang tính truyền đạt và tập trung vào người dạy (traditional methods of teaching) sang kiểu dạy học tiến bộ (progressive teaching methods), theo hướng khuyến khích và phát huy tối đa tính tích cực, sáng tạo của người học. 1.2 Dạy học sáng tạo (creative teaching) được hiểu là một chiến lược hay phương thức dạy học mới dựa trên triết lí giáo dục lấy học sinh làm trung tâm, với các khái niệm và thuật ngữ riêng giúp phân biệt với các kiểu dạy học khác. Và để vận dụng cho hiệu quả thì một yêu cầu trước tiên là giáo viên cần hiểu đúng bản chất, đặc trưng của phương thức này để quán triệt nó trong mọi suy nghĩ và hành động. Tuy nhiên điều này là không đơn giản bởi hiện nay vẫn còn nhiều những tranh luận xoay quanh vấn đề này (ví dụ: về khái niệm tính sáng tạo, đặc điểm và các cấp độ sáng tạo...). 1.3 Nghiên cứu chỉ ra rằng dạy học vì sự sáng tạo cần được tiến hành càng sớm càng tốt. Đó là vì trẻ em đang trong giai đoạn hình thành và phát triển mạnh mẽ về thể chất, trí tuệ và cảm xúc. Đặc điểm của trẻ em là luôn tò mò, ham học hỏi và sẵn sàng thử nghiệm những thứ mới. Đây là những điều kiện cần thiết cho sự nảy sinh sáng tạo. Vì vậy cần quan tâm phát triển tính sáng tạo của trẻ em ngay từ các lứa tuổi mẫu giáo và tiểu học. 1.4 Thủ công thuộc hệ thống các môn học chính khóa trong chương trình tiểu học. Đây là môn học có vị trí đặc biệt trong chương trình cũng như trong đời sống học tập của học sinh bởi tính chất thực hành đặc trưng. Ưu thế của Thủ công là tạo điều kiện cho học sinh được tự do trải nghiệm và thể hiện các ý tưởng sáng tạo theo nhu cầu và khả năng của bản thân. 1.5 Những đặc trưng kể trên làm cho Thủ công vừa hấp dẫn học sinh nhờ tính thực tiễn, vừa giúp cân bằng các kiểu học tập trong nhà trường. Tuy nhiên thực tế dạy học Thủ công vẫn còn những tồn tại, chưa phát huy được ưu thế của môn học và cũng chưa đáp ứng được những đổi mới đang diễn ra từng ngày. 1.6 Vấn đề giáo dục phát triển tính sáng tạo của học sinh trong học tập đã được quan tâm ở nhiều nước, trong đó có Việt Nam. Ở nước ta, vấn đề này đã được quan tâm và quy định rõ trong Chương trình Giáo dục phổ thông mới (tháng 7/2017). Tuy nhiên, quy mô và số lượng các nghiên cứu về dạy học sáng tạo nói chung và trong phạm vi dạy học Thủ công ở tiểu học còn rất hạn chế. Những căn cứ nêu trên là lí do chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh”. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất một số biện pháp dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh, qua đó góp phần nâng cao hiệu quả dạy học Thủ công ở tiểu học.
2 3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu - Khách thể nghiên cứu: quá trình dạy học Thủ công ở tiểu học. - Đối tượng nghiên cứu: việc dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh. 4. Giả thuyết khoa học Nếu các biện pháp dạy học Thủ công được vận dụng theo hướng (có chủ đích) hỗ trợ sự sáng tạo của học sinh, trong đó tạo điều kiện và khuyến khích học sinh tìm kiếm các ý tưởng và phương án làm sản phẩm mới, tạo cơ hội và bối cảnh để HS được thực hành trải nghiệm và bộc lộ các nhu cầu sáng tạo của bản thân qua tư duy, thái độ, các hành động, hành vi và sản phẩm của riêng mình thì điều này sẽ giúp cải tiến việc dạy học Thủ công, đem lại hiệu quả cao đồng thời góp phần làm phát lộ tính sáng tạo của học sinh trong học tập. 5. Nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng cơ sở lí luận của dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh. - Đánh giá thực trạng dạy học Thủ công ở tiểu học với việc đáp ứng các yêu cầu của dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh. - Đề xuất các biện pháp dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh. - Thực nghiệm để kiểm chứng hiệu quả và tính khả thi của một số biện pháp đã đề xuất khi vận dụng trong dạy học ở nhà trường. 6. Phạm vi nghiên cứu - Đề tài giới hạn nghiên cứu các biện pháp dạy học Thủ công ở tiểu học, tập trung chủ yếu ở lứa tuổi đầu tiểu học (lớp 1, 2, 3). - Phạm vi khảo sát ở một số trường tiểu học thuộc các tỉnh (thành phố): Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hải Dương, Quảng Ninh, Nam Định, Lào Cai. - Phạm vi thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm trong thời gian 4 tuần với hai khối lớp 2 và 3 tại trường tiểu học Phù Lỗ A - Sóc Sơn - Hà Nội. 7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu 7.1. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu - Quan điểm duy vật biện chứng - Quan điểm hệ thống - Quan điểm lịch sử- xã hội - Quan điểm thực tiễn - Quan điểm cá nhân hóa 7.2. Phương pháp nghiên cứu cụ thể - Phương pháp nghiên cứu lí luận. - Phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Quan sát, điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn, thực nghiệm khoa học, nghiên cứu giáo án và video bài học, nghiên cứu sản phẩm thực hành của học sinh. - Phương pháp thống kê toán học.
3 8. Đóng góp mới của luận án - Xây dựng khung lí thuyết phản ánh tổng thể về dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo, trong đó: hệ thống hóa và làm rõ các khái niệm, quan điểm tiếp cận việc dạy học Thủ công xét trong phạm vi luận án, các nguyên tắc, nội dung và điều kiện của dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh. - Đưa ra bức tranh khái quát về thực trạng dạy học Thủ công ở tiểu học hiện nay, đặc biệt trong giai đoạn thực hiện đổi mới Chương trình GDPT theo định hướng phát triển năng lực người học. - Đề xuất một số biện pháp dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh, bao gồm: 1) Thiết kế dạy học Thủ công khuyến khích tính sáng tạo, 2) Vận dụng các kĩ thuật giúp tạo sinh ý tưởng sáng tạo trong học Thủ công, 3) Thiết lập môi trường học tập Thủ công hỗ trợ tính sáng tạo và 4) Tổ chức dạy học Thủ công dưới hình thức ngoại khóa ở câu lạc bộ. - Minh họa và kiểm chứng các biện pháp đã đề xuất qua thực nghiệm cụ thể ở trường tiểu học. Thực nghiệm đã thu được các kết quả tích cực, bước đầu khẳng định tính khả thi và khả năng vận dụng vào thực tế giảng dạy ở nhà trường. 9. Những luận điểm bảo vệ - Theo hướng nghiên cứu của đề tài, chúng tôi tập trung làm rõ và chứng tỏ quan điểm tiếp cận dân chủ về tính sáng tạo và dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo: trong đó nhìn nhận tính sáng tạo là thuộc tính cá nhân độc đáo (bao quát nhiều phương diện phát triển của cá nhân), có tính phổ biến (có thể có ở bất kì ai) và có thể tác động (làm phát lộ và phát triển) nhờ giáo dục. - Dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo là chiến lược hay cách tiếp cận phù hợp với đặc điểm dạy và học Thủ công ở tiểu học, với thực tế đổi mới dạy học trong nhà trường và phát huy được những ưu thế của môn học với việc giáo dục tính sáng tạo của học sinh. - Kết quả dạy học Thủ công sẽ được nâng cao khi các biện pháp dạy học Thủ công được vận dụng theo hướng khuyến khích và hỗ trợ sự sáng tạo của học sinh, trong đó nhấn mạnh việc dạy và học sáng tạo của giáo viên và học sinh trong mối liên kết hướng tới đích chung là dạy học hiệu quả. Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN CỦA DẠY HỌC THỦ CÔNG Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 1.1 Tổng quan nghiên cứu vấn đề 1.1.1 Những nghiên cứu về tính sáng tạo và giáo dục tính sáng tạo Tổng hợp các nghiên cứu và lí thuyết đã có cho thấy sự đa dạng trong nghiên cứu về tính sáng tạo và giáo dục tính sáng tạo trên thế giới và ở Việt Nam. Từ cuối thế kỉ 20 đến nay, ở nước ta, vấn đề này đã và đang nhận được sự quan tâm thích đáng của nhiều cơ quan, tổ chức và các nhà nghiên cứu; đã có nhiều công trình, bài báo, luận án, chuyên đề nghiên cứu về tính sáng tạo và giáo dục tính sáng tạo trong các nhà trường. Tuy nhiên quy mô và mức độ
4 nghiên cứu còn chưa tương xứng với những đòi hỏi của xã hội về việc phát triển con người trong thời đại mới. Các nghiên cứu ứng dụng cũng mới dừng ở việc xem xét sử dụng một số bộ test sáng tạo của các tác giả nước ngoài đã được Việt hóa để đánh giá mức độ tính sáng tạo của người học ở các lứa tuổi. Các kết quả nghiên cứu đã được thực nghiệm kiểm chứng và có đóng góp thiết thực cho việc vận dụng dạy học sáng tạo trong các nhà trường. Bàn về dạy học sáng tạo ở tiểu học, có thể kể đến một số nghiên cứu của Nguyễn Huy Tú, Vũ Thị Sơn, Trần Văn Tính, Mã Ngọc Thể... Tuy nhiên, các nghiên cứu chủ yếu thiên về góc độ tâm lí học, trong đó trọng tâm là làm rõ bản chất, cấu trúc và đặc điểm tính sáng tạo của học sinh, từ đó đề xuất các biện pháp phát triển tính sáng tạo thông qua các môn học như Tự nhiên và Xã hội, Mĩ Thuật... Nhận thấy sự cần thiết phải phải triển tính sáng tạo cho trẻ ngay từ những năm đầu đời, đã có một số công trình nghiên cứu của các tác giả về tính sáng tạo của trẻ lứa tuổi mầm non, tiểu học và đã đạt được các kết quả nhất định. Tuy nhiên những nghiên cứu này chủ yếu được tiến hành với các lĩnh vực giáo dục nghệ thuật (tạo hình, mĩ thuật), chưa có nghiên cứu chuyên sâu nào về dạy học phát triển tính sáng tạo của học sinh trong dạy học Thủ công ở tiểu học. 1.1.2 Những nghiên cứu về dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo Vấn đề tìm hiểu, đánh giá hiệu quả dạy học môn Thủ công, Kĩ thuật ở tiểu học đã và đang nhận được không ít sự quan tâm của các cá nhân và tổ chức nghiên cứu giáo dục. Các nghiên cứu nhìn chung đều nhằm cải tiến việc dạy học Thủ công, Kĩ thuật đáp ứng các yêu cầu của thực tiễn đổi mới dạy học lấy học sinh làm trung tâm. Nội dung và phạm vi các nghiên cứu liên quan đến nhiều khía cạnh của việc dạy học Thủ công, Kĩ thuật trong nhà trường gồm: nội dung chương trình, tiến trình và phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả dạy học... Tuy nhiên, nội dung và phạm vi các nghiên cứu còn giới hạn với các kết quả khá chung chung. Cho đến nay chưa có nhiều nghiên cứu chuyên sâu và hệ thống về việc đổi mới dạy học Thủ công, Kĩ thuật tương xứng với những đòi hỏi về lí luận và thực tiễn hiện nay. Những điều này là cơ sở để chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh”. 1.2 Tính sáng tạo và dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo ở tiểu học 1.2.1 Một số vấn đề về tính sáng tạo 1.2.1.1 Khái niệm tính sáng tạo Tính sáng tạo là khái niệm đa nghĩa và còn chưa rõ ràng trong tâm lí học, giáo dục học và các khoa học về sáng tạo. Dựa trên tổng quan các nghiên cứu và lí thuyết đã có, có thể đưa ra khái niệm tính sáng tạo như sau: là thuộc tính cá nhân độc đáo (dựa trên các điều kiện sinh học, tâm lí và xã hội) được bộc lộ trong quan hệ tương tác của cá nhân với môi trường theo khuynh hướng tích cực, chủ động, muốn thay đổi và vươn tới cái mới trong tư duy, thái độ, hành vi, hành động và sản phẩm hoạt động của mình. Cách hiểu tính sáng tạo là thuộc
5 tính cá nhân độc đáo để nhấn mạnh tính nhiều mặt của khái niệm này và sự cần thiết phải xem xét nó theo tiếp cận cân bằng và rộng mở hơn - điều này sẽ được làm rõ hơn ở phần tiếp theo của luận án. Trong phạm vi luận án, tính sáng tạo cá nhân được nhìn nhận là thuộc tính tiềm tàng có ở mọi người và ở trẻ nhỏ càng rõ rệt; thuộc tính này được thể hiện ở nhiều phương diện: tư duy và tưởng tượng sáng tạo, thái độ sáng tạo, hành động và hành vi sáng tạo và sản phẩm sáng tạo (hiện vật) - với tiêu chí cơ bản để đánh giá mức sáng tạo ở các phương diện này là tính mới, độc đáo và có giá trị. Trong dạy học ở tiểu học, nhà trường và giáo viên cần chú ý phát huy tính sáng tạo của học sinh trên những phương diện này, thông qua các hoạt động giáo dục thuộc các môn học và ngoài môn học. 1.2.1.2 Các đặc trưng của tính sáng tạo Để chứng tỏ quan điểm tiếp cận dân chủ về sáng tạo, có bốn điều sau được công nhận để mô tả về tính sáng tạo và việc diễn giải chúng giống như một kiểu định nghĩa biểu thị về tính sáng tạo bởi nó chỉ ra các đặc trưng và những thứ có liên quan mà chúng ta cần quan tâm để khuyến khích sự sáng tạo của học sinh trong học tập, bao gồm: 1) tính sáng tạo luôn chứa đựng việc tư duy và/hoặc hành xử theo trí tưởng tượng ; (2) tổng thể các hoạt động giàu tưởng tượng này có tính mục đích, nghĩa là nó được thúc đẩy để đạt mục tiêu cụ thể; (3) kết quả của hoạt động phải tạo ra thứ gì đó độc đáo (mới lạ); (4) kết quả hoạt động phải có giá trị (hữu ích) trong mối liên hệ với các mục tiêu. Như vậy, hoạt động sáng tạo nói chung bao gồm việc tìm kiếm các ý tưởng và thử nghiệm các khả năng để tạo ra kết quả độc đáo và có giá trị. Trong hoạt động thực hành Thủ công, đó là các ý tưởng và SP (hiện vật) có tính mới và phù hợp với mục tiêu - được phân chia và thể hiện theo các cấp độ sáng tạo khác nhau. Điều này sẽ được làm rõ hơn ở phần tiếp theo của luận án. 1.2.1.3 Đặc điểm sự phát triển sáng tạo của trẻ em lứa tuổi tiểu học Những nghiên cứu và lí thuyết được nêu ra ở đây (theo quan điểm của Alison Gopnik, Erik Erikson, Jean Piaget, Lev Vygotsky) vì đều bàn luận đến sự phát triển của trẻ em và việc làm thế nào khuyến khích sự phát lộ năng lực sáng tạo của trẻ trong học tập (chú trọng nhiều hơn vào giai đoạn đầu tiểu học). Tất cả đều có liên quan và bao quát các phương diện phát triển của trẻ trong đó bao gồm cả các yếu tố sinh học, tâm lí, xã hội và cả sự giao thao giữa các yếu tố đó tác động đến sự sáng tạo của trẻ những năm đầu đời. Tuy nhiên mọi quan điểm hay lí thuyết đều mang tính “cực đoan”, theo nghĩa là mỗi lí thuyết của các nhà tâm lí giáo dục kể trên nhấn mạnh tới một hay một số điểm nào đó, nhưng như thế không có nghĩa là họ phớt lờ hay xem nhẹ những điểm khác. Chẳng hạn, lí thuyết của Piaget nhấn mạnh các quá trình tư duy, Vygotsky đề cao sự tương tác giữa trẻ với giáo viên và các bạn đồng lứa, Erikson thì cho thấy những nền tảng phát triển về cảm xúc và các mối liên hệ xã hội của trẻ. Điều này có nghĩa mỗi lí thuyết đưa ra một cách tiếp cận và bổ sung hữu ích cho việc giáo dục tính sáng tạo của trẻ nhỏ, vì vậy:
6 - Cần dùng nhiều lăng kính rộng mở hơn khi xem xét sự phát triển của trẻ em nói chung và phát triển tính sáng tạo nói riêng (chứ không thuần túy dùng cách tiếp cận của Piaget hay Vygotsky để hiểu về quá trình học hay để dạy trẻ). - Cần giữ góc nhìn cân bằng và toàn diện khi nhìn nhận về tâm lí học giáo dục và xem xét các biến đổi (bởi ngày nay chúng ta không thể đề cập đến sự phát triển tâm lí mà lại không chú ý tới những biến động về kinh tế xã hội, văn hóa, truyền thông, bối cảnh và môi trường mà trẻ sống…). Để ứng dụng các lí thuyết về trẻ em vào giảng dạy nhằm hỗ trợ và khuyến khích sự phát lộ các năng lực và sự sáng tạo của trẻ đáp ứng sự thay đổi theo hướng linh hoạt của lứa tuổi (từ mẫu giáo sang đầu tiểu học), các giáo viên có thể và cần chú ý những điều sau: - Tạo cơ hội và khuyến khích trẻ tự lập tối đa có thể; chú ý vào các thành quả chứ không phải vào sai lỗi mà các em mắc phải trong quá trình thực hiện. - Xây dựng nội dung mang tính thách thức để nới rộng năng lực của trẻ; tập trung vào những thứ trong thực tế và vào việc thực hiện hoạt động. - Xây dựng những hoạt động mang tính mở và đặt những câu hỏi mở. - Tính đến những khác biệt cá nhân của mỗi trẻ trong quá trình dạy học. - Khuyến khích tương tác xã hội trong quá trình học tập. 1.2.2 Dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo Xét trong phạm vi nhà trường, dạy học sáng tạo (creative teaching) được định nghĩa theo hai cách hiểu là: 1) Dạy học một cách sáng tạo (teaching creatively): được hiểu là giáo viên sử dụng các phương pháp và cách tiếp cận phù hợp, sinh động và giàu tưởng tượng để làm cho việc học trở nên thú vị và hấp dẫn với học sinh, đem lại hiệu quả cao; 2) Dạy học để phát triển tính sáng tạo (teaching for creativity): được hiểu là việc sử dụng những hình thức và cách thức dạy học nhằm phát triển ở học sinh tư duy và hành vi sáng tạo riêng. Tuy có sự phân biệt tùy theo khía cạnh được nhấn mạnh nhưng thực chất hai cách hiểu này không tách rời mà gắn kết chặt chẽ, nghĩa là giáo viên không thể phát triển khả năng sáng tạo của học sinh trong lớp nếu bản thân họ không sáng tạo. Đây là một phần tất yếu của tất cả việc dạy học hiệu quả trong nhà trường. Dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo (DHPHTST) được hiểu đó là phương thức dạy học có chủ định khuyến khích và hỗ trợ sự sáng tạo của học sinh. Đây là một phương thức dạy học mới dựa trên triết lí giáo dục vì sự sáng tạo với các đặc trưng cơ bản gồm: tính mở và phát triển, tính có vấn đề, tính trải nghiệm, tính hợp tác và đa tương tác. Với quan điểm tiếp cận dân chủ và cân bằng, cách nhìn nhận DHPHTST là nhấn mạnh việc dạy và học sáng tạo của giáo viên và học sinh trong mối liên kết chung để dạy học đạt hiệu quả - trong đó công nhận mỗi học sinh là một chủ thể tích cực với thuộc tính sáng tạo tiềm tàng và trách nhiệm của dạy học là nhận diện, khuyến khích và làm phát lộ tính sáng tạo của học sinh (thể hiện ra ở tư duy, thái độ, hành động và sản phẩm sáng tạo) thông qua các môn học và hoạt động giáo dục trong nhà trường. Như vậy quan niệm việc phát huy tính sáng tạo ở
7 đây không chỉ đơn thuần như cái đích cần hướng tới mà đó là kết quả tất yếu của một quá trình dạy học sáng tạo trước đó. Với quan điểm tiếp cận hệ thống, DHPHTST đặt mối quan tâm đến việc học và vai trò của học sinh đồng thời coi trọng vai trò của giáo viên, nội dung và môi trường học tập sáng tạo trong mối tương tác như một thể thống nhất đảm bảo thành công của việc dạy học (đạt được các mục tiêu, trong đó có mục tiêu giáo dục tính sáng tạo). 1.2.3 Dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo Ở nhiều trường học của Anh và một số nước trên thế giới, Thủ công, Thiết kế và Công nghệ (Craft, Design & Technology) là một môn học trong chương trình giáo dục quốc gia. Ở Việt Nam, Thủ công là một nội dung giáo dục thuộc lĩnh vực giáo dục nghệ thuật và thực tế là một phân môn thuộc môn Nghệ thuật (lớp 1, 2 3) được quy định trong Chương trình tiểu học hiện hành (05/2006). Trong nhà trường tiểu học, cơ cấu của hoạt động dạy học Thủ công cũng bao gồm hai bộ phận: 1) các hoạt động dạy học trong hệ thống môn học (ở đây là phân môn Thủ công/Nghệ thuật hoặc được tích hợp qua các môn học khác) và 2) các hoạt động dạy học ngoài môn học (chủ yếu thông qua các hoạt động ngoại khóa sáng tạo trong nhà trường). Xét trong giới hạn của luận án, có thể diễn giải về Dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo (DH-TC-PHTST) như sau: Thứ nhất, có thể thấy ý tưởng cần làm rõ xuyên suốt luận án là: dạy học Thủ công ở đây là dạy học như thế nào, theo kiểu gì? Và một giả thiết được đưa ra cho vấn đề này xuất phát từ thực tiễn đổi mới hiện nay đó là: dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo là đường hướng phù hợp với sự thay đổi tích cực đang diễn ra trong các nhà trường. Như vậy thuật ngữ DH-TC- PHTST được hiểu như là sự vận dụng chiến lược/phương thức DHPHTST cho phù hợp với đặc điểm dạy và học Thủ công ở tiểu học, đem lại hiệu quả cao. Về bản chất đây cũng là một phương thức dạy học sáng tạo với các đặc trưng cơ bản như đã nêu trên (mục 1.2.2). Thứ hai, từ phân tích đặc điểm tính sáng tạo và DHPHTST xét trong phạm vi dạy học Thủ công có thể thấy: phương thức dạy học này đặt ra các yêu cầu về việc đổi mới nội dung, phương pháp và cách thức dạy học Thủ công hướng vào xây dựng các vấn đề và tình huống học tập kích thích sự tò mò, trí tưởng tưởng, tư duy suy xét đa chiều trong quá trình sáng tạo ra các sản phẩm có ý nghĩa với trẻ; về việc thiết kế các hoạt động học tập Thủ công theo hướng thực hành trải nghiệm giúp học sinh huy động và kết nối giữa tư duy và hành động, đôi tay và trí óc để hiện thực hóa các ý tưởng làm sản phẩm; đồng thời xây dựng một môi trường học tập với các điều kiện và bối cảnh để những ý tưởng và hành động độc đáo của trẻ được nảy sinh, được chia sẻ.v.v.. Tất cả nhằm mục đích cải tiến việc dạy học Thủ công, đáp ứng các yêu cầu của đổi mới dạy học. 1.3 Những dấu hiệu của dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo Việc nhìn nhận dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo như một chiến lược hay phương thức dạy học mới đòi hỏi giáo viên phải tư duy theo cách nghĩ
8 mới, phải đổi mới phương pháp cũng như tự trang bị những kĩ năng mới. Tuy nhiên điều quan trọng trước tiên là giáo viên cần hiểu đúng bản chất, đặc trưng của phương thức này để quán triệt nó trong mọi suy nghĩ và hành động giáo dục. Dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo có những khái niệm và thuật ngữ riêng làm nên đặc trưng giúp phân biệt kiểu dạy học này với các kiểu dạy học khác bao đó là: (1) Sự tò mò, hứng thú và vốn kinh nghiệm của học sinh, (2) Sự tự do và khả năng “sẵn sàng mắc lỗi”, (3) Bức tranh đa diện và toàn cảnh của vấn đề, 4) Môi trường cho việc học tập sáng tạo và 5) Các hoạt động học tập chủ yếu của học sinh (thể hiện vai trò của chủ thể tích cực sáng tạo). Đây là những khái niệm cơ bản liên quan đến việc học tập sáng tạo của học sinh mà giáo viên cần xem xét một cách kĩ lưỡng khi tiến hành bài học và cũng là các dấu hiệu cho thấy việc dạy học (diễn ra) theo hướng phát huy tính sáng tạo. 1.4 Đặc điểm của dạy học và học tập Thủ công ở tiểu học 1.4.1 Những ưu thế của Thủ công để phát huy tính sáng tạo của học sinh Thứ nhất: Hoạt động dạy học Thủ công bao gồm các quá trình thực hành thiết kế với ưu thế riêng để phát huy tính sáng tạo của học sinh - Tính cân bằng: Việc học Thủ công có sự kết hợp và chuyển đổi liên tục giữa trực quan và tưởng tượng, hoạt động trí não (minds-on) và thao tác tay (hands-on) để làm ra các sản phẩm vật chất. - Tính trực quan: Thủ công có thuật ngữ riêng là các kí hiệu, biểu tượng, quy ước, tranh... giúp trực quan hóa các quá trình tư duy trừu tượng (quy trình các bước làm sản phẩm). Thủ công còn rất thu hút trẻ em bởi thứ ngôn ngữ hình ảnh đó là màu sắc, hình dạng, cấu trúc, đường nét của các sản phẩm Thủ công. - Tính mở: Việc học Thủ công đặt ra cho trẻ những nhiệm vụ mở (open- ended tasks) là các yêu cầu thiết kế sản phẩm mà không phải chỉ có một phương án đúng hay một cách thực hiện duy nhất và thường liên quan đến một số yếu tố để lựa chọn (chọn chất liệu, công cụ, ý tưởng, cách làm bằng gấp, cắt, xé dán, lắp ghép…). Điều này giúp trẻ có thêm cơ hội để thử nghiệm các ý tưởng mới. - Tính tích hợp: Một ưu thế nữa của Thủ công là tạo cơ hội cho trẻ nảy sinh và kết nối các ý tưởng từ các lĩnh vực và môn học khác nhau trong chương trình; chẳng hạn: kiến thức về các loại vật liệu và chất liệu (giấy bìa, vải sợi, vật liệu tự nhiên, phế liệu) hay dinh dưỡng sức khỏe từ môn Khoa học, Tự nhiên và Xã hội; kiến thức về hình học, hình dạng 2D/3D... - Kích thích tư duy phản biện: Kết quả của hoạt động thực hành Thủ công là tạo ra các sản phẩm vật chất từ các vật liệu, chất liệu thực. Điều này đòi hỏi trẻ phải học cách đánh giá các sản phẩm và quá trình thiết kế sản phẩm của người khác cũng như tự đánh giá công việc thiết kế của chính bản thân trẻ. Thứ hai: Có mối liên hệ và tương ứng giữa quá trình thực hành Thủ công với quá trình sáng tạo Điểm khác biệt của việc học Thủ công so với các môn học hay lĩnh vực khác là nó bao gồm các quá trình làm, thiết kế, tạo hình (gấp, cắt, xé, dán, đan nan, gia công, lắp ghép, tạo tác…) trong đó trẻ sử dụng đôi tay cùng với các công cụ làm
9 biến đổi các vật liệu, chất liệu để tạo ra sản phẩm vật chất. Mỗi quá trình thực hành Thủ công cũng bao gồm các giai đoạn, các bước khác nhau với những việc làm và thao tác cụ thể (DfEE, the National Curriculum, 1999c: D&T processes). Tổng hợp các nghiên cứu từ nhiều góc độ cho thấy tồn tại một mô hình phổ biến chung để mô tả về sáng tạo trong đó có ít nhất bốn giai đoạn được chỉ ra gồm: Chuẩn bị  Ấp ủ  Bừng sáng  Kiểm chứng (xem bảng dưới đây). Sự thống nhất này cho thấy một điểm then chốt rằng tính sáng tạo diễn tiến thông qua một quá trình gồm các giai đoạn, các bước khác nhau chứ không phải như một sự kiện hay tình huống; và cá nhân có thể bộc lộ thuộc tính sáng tạo ở bất cứ giai đoạn nào chứ không chỉ ở khâu cuối cùng khi tạo ra sản phẩm. Theo nhiều nhà nghiên cứu, các giai đoạn và các bước trong hai quá trình này không xảy ra theo một trình tự giống nhau; ở cả hai trường hợp chúng cũng không thường xảy ra theo đúng một trình tự riêng biệt mà thường chồng lên nhau; mỗi quá trình có thể bắt đầu và kết thúc ở bất cứ giai đoạn nào. Tuy nhiên, khi đặt hai quá trình này trong mối tương quan mà không bận tâm đến sự khác nhau về trình tự, người ta nhận thấy có sự tương ứng nổi bật giữa quá trình sáng tạo và quá trình thiết kế Thủ công trong chương trình (Dan Davies & Alan Howe, 2009). Thứ ba: Dạy học Thủ công có liên quan thúc đẩy sáng tạo bởi chúng đều bao hàm các kĩ năng tư duy, trong đó có kĩ năng giải quyết vấn đề Tổng hợp các nghiên cứu cho thấy có mối liên hệ giữa tính sáng tạo với trí thông minh và giải quyết vấn đề (problem-solving). Đây là một trong những kĩ năng tư duy sáng tạo đã được xác định trong các chương trình giáo dục nhà trường và cũng là một kĩ năng tư duy từ lâu đã được khuyến khích trong lĩnh vực thiết kế thủ công nhằm giải quyết những vấn đề thực tiễn (Roden, 1999). 1.4.2 Đặc điểm tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công Mỗi đứa trẻ đều sáng tạo và thể hiện không giống nhau ở các cá nhân khác nhau, trong các môn học và lĩnh vực khác nhau. Nhìn chung sự sáng tạo của trẻ em lứa tuổi tiểu học mang tính chất tổng hợp các lĩnh vực tri thức - trí tuệ, kĩ năng kĩ xảo, tình cảm, ý chí và đặc biệt là trí tưởng tượng sáng tạo. So với người lớn thì tri thức và kinh nghiệm của trẻ còn hạn chế, trí tưởng tượng còn nghèo nàn, hứng thú đơn giản và sơ đẳng hơn. Vì lẽ đó trẻ giải quyết nhu cầu sáng tạo của mình rất nhanh chóng - đây chính là điểm khác biệt rõ nét nhất
10 trong quá trình sáng tạo nghệ thuật của trẻ nhỏ với người lớn (như họa sĩ, nhà thiết kế...). Trong hoạt động học Thủ công, trẻ thiếu kiên nhẫn khi nghe hướng dẫn cách làm mà thường nôn nóng thao tác ngay với các vật liệu, chất liệu thực hoặc tiến hành ngay với ý tưởng làm sản phẩm đầu tiên nảy ra với chúng. Sự thể hiện tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công thường biểu hiện thiên về các yếu tố trực quan cảm tính (như chất liệu, kích thước, màu sắc…) và thể hiện đa dạng ở ý tưởng, sản phẩm, các hành động và thao tác vật chất trong quá trình thực hành làm sản phẩm Thủ công. Một điều quan trọng là GV cần hiểu rõ đặc điểm tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công, từ đó nhận diện được và khuyến khích học sinh phát huy các tiềm năng và khả năng sáng tạo của bản thân trong học tập ở nhà trường. 1.4.3 Biểu hiện và các cấp độ tính sáng tạo của học sinh trong học Thủ công Nghiên cứu cho thấy mỗi cá nhân thể hiện tính sáng tạo ở các biểu hiện và cấp độ khác nhau, trong từng môn học và lĩnh vực cụ thể. Xét trong phạm vi luận án, tính sáng tạo của học sinh thể hiện ở các phương diện sau: tư duy và tưởng tượng sáng tạo, thái độ sáng tạo, hành động, hành vi sáng tạo và kết quả sáng tạo (hiện vật); và được phân chia theo các cấp độ tăng dần: 1) Mức độ bắt chước, tái hiện; 2) Mức độ tìm tòi, cải tiến, 3) Mức độ đổi mới, làm ra cái mới. Trong dạy học Thủ công ở tiểu học, trẻ thể hiện tính sáng tạo ở việc tìm ra các ý tưởng mới và/hoặc làm ra các sản phẩm mới, không giống (lặp lại) những thứ có sẵn hay những sản phẩm đã quan sát trước đó, không rập khuôn theo hướng dẫn của giáo viên hay SGK, khác với cách làm của nhiều bạn trong lớp và cũng khác biệt so với thực tế thông thường, gây ấn tượng với cô và các bạn và đem lại cho học sinh sự vui thích - đó có thể coi là sản phẩm sáng tạo ở mức cao và học sinh đã thể hiện tính sáng tạo của bản thân khi làm sản phẩm. 1.5 Các nguyên tắc, nội dung và điều kiện của dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo 1.5.1 Nguyên tắc dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo - Dạy học vì sự sáng tạo gắn với các giá trị của phát triển bền vững - Dạy học chú trọng tính thực hành trải nghiệm - Dạy học tính đến những khác biệt cá nhân - Dạy học theo hướng mở và có tính thách thức - Tăng cường học tập hợp tác trong lớp học 1.5.2 Nội dung dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo Để khuyến khích tính sáng tạo của học sinh, có một số yêu cầu và gợi ý khi xây dựng nội dung học tập Thủ công như sau: - Thiết kế nội dung Thủ công ở tiểu học theo định hướng phát triển năng lực, trong đó tính đến nhu cầu, hứng thú và sự khác biệt cá nhân của học sinh. - Tính cơ bản, nền tảng: Thiết kế nội dung Thủ công dựa trên chọn lọc những kiến thức, kĩ năng thực hành cơ bản, phù hợp với đặc điểm môn học và khả năng nhận thức của học sinh trong lớp.
11 - Tính đồng tâm và phát triển: Thiết kế các yêu cầu và mức độ nội dung học tập Thủ công có sự nâng cao và mở rộng qua từng bài học trên cơ sở tiếp nối những kiến thức, kĩ năng cơ bản của các bài học trước đó. - Tính thực hành, thực tiễn: Khi lập kế hoạch, cần tạo sự kết nối giữa nội dung bài học với vốn kinh nghiệm và cuộc sống của trẻ; tạo cơ hội cho trẻ được trải nghiệm và vận dụng kiến thức, kĩ năng thực tế vào việc làm SP, đồng thời ứng dụng SP đó vào đời sống hàng ngày của HS. - Tính tích hợp: Phát triển các liên kết chéo giữa nội dung Thủ công với các môn học và lĩnh vực khác trong chương trình. - Tính mở: Xây dựng nội dung học tập Thủ công theo hướng mở, bao gồm và phân chia theo các mức độ và loại hình hoạt động Thủ công đa dạng như: + Theo yếu tố và nguyên lí tạo hình cơ bản: đường nét, hình, khối, màu sắc, không gian; cân bằng, tương phản, đậm nhạt, tỉ lệ, bố cục... + Theo thể loại: làm sản phẩm Thủ công từ giấy bìa, vải sợi, vật liệu tự nhiên, vật liệu nhân tạo, phế liệu, đồ tái chế... + Theo quy trình/kĩ thuật thực hành: làm sản phẩm Thủ công 2D/3D; gấp giấy; cắt, xé dán tranh; đan nan; làm giấy cuộn... + Làm dự án hoặc sản phẩm Thủ công sáng tạo theo chủ đề: đồ dùng trong gia đình, đồ dùng cá nhân, đồ chơi, thiệp giấy... 1.5.3 Điều kiện của dạy học Thủ công theo hướng phát huy tính sáng tạo (1) Định hướng về hương pháp dạy học Nhìn chung các phương pháp giảng dạy trong nhà trường hiện nay được chia thành hai loại: 1) PPDH tiến bộ (progressive teaching methods) bao gồm các phương pháp hướng vào người học, có liên quan và thúc đẩy tính tích cực sáng tạo, sự tự do và tự thể hiện bản thân của học sinh (ở đây giáo viên giữ vai trò là người dẫn dắt, khuyến khích học sinh học tập chứ không áp đặt trẻ phải học). Phương pháp này thường khuyến khích các hoạt động học khám phá, đi dã ngoại, đóng vai, làm việc nhóm và học qua trải nghiệm… 2) PPDH truyền thống (traditional methods of teaching) lại nhấn mạnh đến vai trò của giáo viên, trong đó thường gồm các hoạt động giảng bài, hỏi đáp, kể chuyện, trình diễn… Nhóm phương pháp này thường liên quan với việc giảng dạy chính thức (formal instruction) các nội dung, kiến thức và kĩ năng đặc thù của môn học hoặc lĩnh vực học tập - đây là sự giáo dục trẻ nhận được từ bối cảnh lớp học và theo một chương trình được xây dựng sẵn; những thứ khác ngoài phần định sẵn hay ngoài bối cảnh đó là giảng dạy không chính thức (informal instruction). Theo NACCCE (1999), trong tất cả việc dạy học sáng tạo có sự cân bằng giữa giảng dạy chính thức các nội dung, kiến thức và kĩ năng (đặc trưng của kiểu dạy học truyền thống) với cung cấp cho người học sự tự do để hỏi, điều tra, thử nghiệm và thể hiện những suy nghĩ và ý tưởng của chính họ (đặc trưng của kiểu dạy học tích cực). Nói cách khác, một điều quan trọng là cần vượt ra khỏi những phân chia tách biệt cho dạy học truyền thống hay dạy học tích cực
12 và thấy được sự cần thiết có các yếu tố của cả hai phương pháp này đối với việc dạy học sáng tạo trong nhà trường. Việc sử dụng các phương pháp dạy học Thủ công cần kết hợp với quan sát, thảo luận và thực hành nghệ thuật nhằm khuyến khích HS khám phá, thử nghiệm, giao tiếp và hợp tác, tư duy sáng tạo và linh hoạt để giải quyết vấn đề. Có nhiều phương pháp, kĩ thuật dạy học sáng tạo (creative methods and techniques) phù hợp với đặc điểm hoạt động Thủ công mà giáo viên có thể lựa chọn và vận dụng vào dạy học Thủ công để khuyến khích tư duy sáng tạo của học sinh như là: Dạy học dựa vào dự án, Brainstorming (kĩ thuật công não), Mind Mapping (sơ đồ tư duy), Six Thinking Hats (phương pháp 6 chiếc mũ tư duy), Ideas Management (tư duy sáng tạo theo đội hay tranh luận ủng hộ - phản đối), kĩ thuật Starbursting (ngôi sao sáu cánh 5W + 1H)… Phần này sẽ được tiếp tục làm rõ hơn thông qua các đề xuất ở chương 3 của luận án. (2) Môi trường học tập sáng tạo Để khuyến khích và hỗ trợ sự sáng tạo của học sinh trong học tập Thủ công, có một số gợi ý giáo viên nên: - Cảm thấy vui và hài lòng với các ý tưởng, không gian, thời gian và nguồn lực đang có (về môi trường, điều kiện, phương tiện, công cụ và chất liệu…). - Tăng cường vận dụng các vật liệu, chất liệu có sẵn ở địa phương và vật liệu sưu tầm, tái sử dụng. - Phối hợp và sử dụng công nghệ thông tin ICT hỗ trợ việc tìm kiếm và phát triển các ý tưởng làm sản phẩm Thủ công sáng tạo. - Xây dựng và phát triển một “hệ thống hỗ trợ sáng tạo” (creative ecosystem) cho các hoạt động thực hành Thủ công tại lớp học (về bố trí và sắp xếp phòng học, chuẩn bị các đồ dùng, các công cụ và chất liệu thực hành.v.v..). (3) Giáo viên sáng tạo trong lớp học Để thực hiện việc dạy học sáng tạo trong lớp học, có một số yêu cầu đối với người giáo viên sáng tạo như sau: - Cần thành thạo và có năng lực chuyên môn trong lĩnh vực cụ thể mà họ đảm nhiệm; ví dụ trong Thủ công cần có hiểu biết về đặc điểm và các dạng hoạt động Thủ công, cách sử dụng các loại chất liệu và sản phẩm... - Cần có niềm tin vào bản thân cũng như mong đợi và tin tưởng vào các khả năng và ý tưởng của học sinh. - Luôn sẵn sàng để thử nghiệm các ý tưởng dạy học mới, sẵn sàng đổi mới phương pháp dạy học, tự đánh giá và điều chỉnh việc dạy học. - Cần nắm được các phương pháp, kĩ thuật và kĩ năng giảng dạy sáng tạo để kích thích sự tò mò, trí tưởng tượng và tư duy đa chiều, làm tăng lòng tự trọng và tự tin của học sinh. - Cần có khả năng xử trí linh hoạt, mềm dẻo, có khả năng cân đối hài hòa giữa: a) sự cố vấn giúp đỡ của giáo viên và sự tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh; b) việc tổ chức dạy học đảm bảo các yêu cầu của chương trình với tạo cơ hội cho học tập tự định hướng (trẻ tự quản lý việc học tập của bản thân theo
13 khả năng và hứng thú riêng); c) quản lí làm việc của các nhóm với quan tâm tới từng cá nhân học sinh kịp thời, đúng lúc. Chương 2. THỰC TRẠNG DẠY HỌC THỦ CÔNG Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 2.1 Sự thay đổi Chương trình Thủ công ở tiểu học 2.1.1 Khái quát sự thay đổi của Chương trình GDPT 2.1.2 Chương trình Thủ công theo Chương trình hiện hành 2.1.3 Chương trình Thủ công theo Chương trình GDPT mới Dựa trên nghiên cứu văn bản chương trình hiện hành và CTGDPT mới (tháng 7/2017), có thể khái quát sự thay đổi của Thủ công ở tiểu học như sau: - Thứ nhất, thực hiện thông qua môn Mĩ thuật/Nghệ thuật: Ở tiểu học, chương trình Mĩ thuật kết hợp cấu trúc tuyến tính và đồng tâm, mở rộng mạch kiến thức, kỹ năng thông qua các hình thức Tạo hình, Thủ công, Thiết kế và Bình luận mỹ thuật...” (CTGDPT tổng thể, tr.25-26). Nội dung Thủ công trước đây sẽ được tích hợp chủ yếu trong phân môn Mĩ thuật, trong đó hoạt động làm Thủ công được xem là một hình thức của Mĩ thuật dành cho học sinh tiểu học. - Thứ hai, thực hiện thông qua môn Tin học và Công nghệ: Ở tiểu học, học sinh được khám phá về thế giới kĩ thuật, công nghệ qua các chủ đề đơn giản về công nghệ và đời sống; được trải nghiệm thiết kế kĩ thuật, công nghệ thông qua các hoạt động thủ công kĩ thuật, lắp ráp các mô hình kĩ thuật đơn giản, trồng và chăm sóc hoa, cây xanh trong chậu, vườn nhà... (CTGDPT tổng thể, tr.19-20). Theo đó, một số nội dung Thủ công, Kĩ thuật theo chương trình hiện hành sẽ được tích hợp qua phân môn Công nghệ (lớp 3, 4, 5) trong chương trình mới. - Thứ ba, thực hiện thông qua các Hoạt động trải nghiệm: Đây là các hoạt động có thể tổ chức trong và ngoài trường, lớp với nhiều hình thức như: tham quan thực tế, dã ngoại, cắm trại, tổ chức sự kiện, triển lãm, giao lưu, hội thi, trò chơi, sân khấu hóa, làm các dự án, hoạt động CLB, hoạt động tình nguyện... Sự đa dạng, tính thực hành và tính mở của các hoạt động trải nghiệm là điều kiện thuận lợi để giáo dục tính sáng tạo của học sinh, đặc biệt khi kết hợp với các hình thức nghệ thuật như làm thủ công, thiết kế, tạo hình sản phẩm... Theo dự thảo chương trình môn học (19/01/2018), môn Mĩ thuật ở tiểu học gồm 2 nội dung cốt lõi là Mĩ thuật tạo hình và Mĩ thuật ứng dụng. Từ phân phối nội dung cụ thể ở từng lớp, có thể thấy phần Thủ công trước đây được tích hợp chủ yếu trong nội dung Mĩ thuật ứng dụng/Thủ công (từ lớp 1 - lớp 5). Khác với trước đây, nội dung môn học không phân chia kiểu tuyến tính qua từng bài học Thủ công riêng lẻ (ví dụ: xé dán quả cam, gấp thuyền, làm lọ hoa...) mà được cấu trúc đồng tâm, mở rộng mạch kiến thức, kĩ năng theo các khía cạnh: 1) ngôn ngữ tạo hình cơ bản (gồm yếu tố và nguyên lí tạo hình, thể loại, quy trình, định hướng chủ đề) và 2) mức độ phát triển năng lực đặc thù của môn học (gồm năng lực quan sát và nhận thức thẩm mĩ, sáng tạo và ứng dụng thẩm mĩ, phân tích và đánh giá thẩm mĩ) thể hiện ở các yêu cầu cần đạt cụ thể ở từng lứa tuổi.
14 2.2. Thực trạng tổ chức dạy học Thủ công ở tiểu học với việc đổi mới dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh Các thông tin về thực trạng dạy học Thủ công được thu thập qua điều tra giáo viên và học sinh ở 84 trường tiểu học thuộc các tỉnh (thành phố): Hà Nội, Vĩnh Phúc, Bắc Ninh, Hải Dương, Quảng Ninh, Nam Định, Lào Cai. Việc điều tra nhiều trường tiểu học ở các địa phương thuộc khu vực thành thị, nông thôn và miền núi với điều kiện dạy học khác nhau để kết quả khảo sát của đề tài có tính tổng hợp, khách quan hơn. Số lượng giáo viên tham gia khảo sát là 1349 người, có trình độ chuyên môn chủ yếu là đại học (61.7%), trong đó phần lớn là giáo viên có thâm niên công tác nhiều năm (từ 10 năm trở lên chiếm 66.2%). Số lượng học sinh (để điều tra sản phẩm thực hành Thủ công) là 287 em. Kết quả điều tra thực trạng cho thấy đa số giáo viên nhận thức được sự cần thiết phải đổi mới và đã có những điều chỉnh cụ thể trong dạy học Thủ công, đặc biệt về phương pháp dạy học. Tuy nhiên thực tế việc tổ chức dạy học Thủ công vẫn còn những tồn tại, chưa đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới dạy học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh tương xứng với định hướng về lí luận. Với các bài Thủ công hiện nay, hầu hết giáo viên lên lớp theo kiểu thuyết trình, làm mẫu. Các hoạt động được tổ chức sao cho giáo viên có thể truyền đạt hết nội dung của bài học (theo đúng và đủ nội dung trong SGV) một cách chính xác trong thời lượng tiết học 35 phút. Mặc dù đã có những điều chỉnh theo hướng gia tăng sự tham gia của học sinh vào hoạt động song vai trò của các em vẫn là rất hạn chế (thường chỉ tham gia ở mức trả lời các câu hỏi hay thực hiện mẫu các thao tác đã biết...). Nhìn chung giáo viên vẫn là người giữ vai trò chi phối và và quyết định tới hiệu quả bài dạy cũng như kết quả học tập của học sinh trong lớp. Thực tế trên đặt ra yêu cầu cần đổi mới dạy học Thủ công theo hướng khuyến khích vai trò chủ thể tích cực, sáng tạo của mỗi học sinh trong học tập. Theo đó, đã có những giải pháp được thực hiện nhằm tăng cường vai trò của học sinh trong học Thủ công như: sử dụng nhiều đồ dùng trực quan, đặt nhiều câu hỏi theo kiểu gợi mở, tổ chức làm việc nhóm, khuyến khích học sinh làm mẫu cùng cô… Tuy nhiên các tác động này chỉ mang tính nhất thời, chưa thực sự khơi dậy hứng thú và động lực thúc đẩy học sinh sáng tạo trong suốt quá trình học tập Thủ công. Việc dạy học Thủ công như hiện nay rõ ràng vẫn còn những hạn chế, chưa đạt hiệu quả mong muốn cũng chưa đáp ứng được các yêu cầu của đổi mới dạy học theo hướng phát huy tính tích cực sáng tạo. Chương 3. BIỆN PHÁP DẠY HỌC THỦ CÔNG Ở TIỂU HỌC THEO HƯỚNG PHÁT HUY TÍNH SÁNG TẠO CỦA HỌC SINH 3.1 Nguyên tắc đề xuất biện pháp dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh - Nguyên tắc đảm bảo tính mục đích - Nguyên tắc đảm bảo tính cân bằng và hệ thống - Nguyên tắc đảm bảo tính tương tác - Đảm bảo tính cá nhân hóa
15 3.2 Một số biện pháp dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng phát huy tính sáng tạo của học sinh 3.2.1 Thiết kế dạy học Thủ công khuyến khích tính sáng tạo Dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn và xem xét mối tương quan giữa quá trình sáng tạo và quá trình thực hành Thủ công, chúng tôi đưa ra tiến trình dạy học Thủ công ở tiểu học theo hướng khuyến khích tính sáng tạo của học sinh như sau: Mô tả tiến trình dạy học Thủ công B1: Chuẩn bị - Thiết kế mục tiêu và kết quả mong đợi ở học sinh sau bài học Thủ công. - Thiết kế yêu cầu, nhiệm vụ thực hành: có thể là một vấn đề, tình huống, giả thiết hay yêu cầu làm sản phẩm theo các tiêu chí (như làm cho ai, để làm gì, theo cách nào, sử dụng chất liệu nào...). - Thiết kế môi trường, phương tiện (tạo điểm bắt đầu cho sự sáng tạo của học sinh): về bố trí lớp học, không gian, các tình huống và bối cánh, các cơ hội thử nghiệm, đồ dùng và chất liệu, có đủ thời gian... B2: Quan sát đánh giá, tập hợp các thông tin - GV giới thiệu một số sản phẩm minh họa (patterns) hoặc trình bày một kĩ thuật thao tác mới (gấp, cắt, xé dán, cuộn giấy, tạo hình 2D/3D…) liên quan đến bài học để học sinh quan sát, khám phá, liên hệ. - Đưa ra các câu hỏi mở hướng dẫn học sinh xem xét, so sánh, đánh giá các sản phẩm: về đặc điểm cấu tạo, chất liệu, các thao tác và kĩ thuật tạo hình sản phẩm, chức năng và nguyên lí hoạt động… - Đưa ra các câu hỏi gợi mở học sinh suy nghĩ, hình dung, tìm các phương án thay thế để làm sản phẩm khác đi (so với sản phẩm đã có): sản phẩm này có đáp ứng các yêu cầu và tiêu chí không, khác gì với thực tế, có thể dùng chất liệu nào khác, có thể làm theo cách nào khác.. - Liên hệ với yêu cầu thiết kế sản phẩm mà học sinh cần làm trong bài học. B3: Thảo luận, tìm các ý tưởng thiết kế - Tổ chức học sinh làm việc nhóm (hoặc cả lớp): mỗi học sinh suy nghĩ nhanh và nói ra ý tưởng của mình, các thành viên sẽ đặt câu hỏi hoặc nhận xét để từng ý tưởng làm sản phẩm trở nên rõ ràng hơn. - Đưa ra các câu hỏi mở hướng dẫn học sinh tìm kiếm các ý tưởng làm sản phẩm: định làm sản phẩm như thế nào, làm cho ai/để làm gì, dùng chất liệu gì, kiểu dáng, màu sắc, cách làm, vận dụng vào thực tế… - Nhận xét, đánh giá để định hướng cho học sinh: từ đó mỗi học sinh định hình và tự chọn ý tưởng làm sản phẩm của riêng mình. B4: Thực hành làm SP - Tùy điều kiện, giáo viên có thể đưa ra các chỉ dẫn cho học sinh: qua tranh ảnh, lời giải thích, hướng dẫn thao tác (gấp, cắt xé dán, đan nan…) - Học sinh thực hành làm các sản phẩm (cá nhân, nhóm). - Thực hành tiếp nối, mở rộng: kết hợp vẽ tranh, trang trí, xây dựng các câu chuyện tưởng tượng về sản phẩm... B5: Trưng bày và đánh giá - Nhận xét, đánh giá các sản phẩm và quá trình thực hành của học sinh. - Học sinh vận dụng thiết kế sản phẩm trong thực tế hoặc tình huống mới.
16 3.2.2 Vận dụng các kĩ thuật giúp tạo sinh ý tưởng sáng tạo trong học Thủ công (1) Kĩ thuật điều tra đánh giá ban đầu các sản phẩm thiết kế Thủ công Phần lớn quá trình thực hành Thủ công nên bắt đầu với việc tìm hiểu đánh giá các quá trình và sản phẩm hiện có, từ đó mà nảy sinh các ý tưởng làm sản phẩm mới. Trong bối cảnh dạy học Thủ công, giáo viên có thể sử dụng các câu hỏi hướng trẻ chú ý và quan sát kĩ hơn vào các khía cạnh quan trọng của một loạt sản phẩm (mẫu vật, tranh ảnh, hình vẽ…) đang được đánh giá; ví dụ: - hình dạng, kích - Sản phẩm có hình dạng như thế nào? Làm em tưởng thước, màu sắc tượng đến thứ gì? - Có nhận xét gì về hình dạng (màu sắc, kích thước, độ lớn…) của sản phẩm (bộ phận) này? - nguyên vật liệu, - Những vật liệu, chất liệu nào đã được dùng để làm sản chất liệu, phẩm? Khác gì với thực tế? - cấu tạo các phần - Sản phẩm gồm những phần/bộ phận nào? - kết cấu sản phẩm - Hai bộ phận này có liên quan như thế nào? Về tỉ lệ (các mối liên kết) (kích thước, độ lớn) của bộ phận này so với bộ phận kia? Tại sao lại có sự khác biệt như vậy? - cảm nhận giác - Cảm giác bề mặt của nó (mùi vị, độ nhẵn, độ quan khi tiếp xúc cứng/mềm, dày/mỏng, đàn hồi…) như thế nào? - nguyên lí hoạt - Làm cách nào cho nó hoạt động (chuyển động) được? động, vận hành Làm sao em biết? Tiếp theo giáo viên có thể nêu câu hỏi để trẻ xem xét nhân tố con người liên quan đến việc thiết kế (tìm mối liên hệ với các giá trị phát triển bền vững, các yếu tố môi trường, nhu cầu, thị hiếu, đối tượng sử dụng…). Ví dụ: - Mục đích, đối - Em nghĩ sản phẩm này được dùng để làm gì? Dùng cho tượng sử dụng ai? Vì sao em biết? sản phẩm - Em hãy hình dung xem họ sẽ sử dụng nó như thế nào? - Mô tả cách thức Họ có gặp khó khăn nào khi sử dụng không? người ta sử dụng - Em muốn làm sản phẩm như thế nào? sản phẩm - Làm sản phẩm này bằng cách nào? Em còn biết cách - Ý tưởng và ý nào khác? Vì sao em biết? định làm sản - Em sẽ làm sản phẩm bằng vật liệu, chất liệu gì? Nếu phẩm riêng thay bằng chất liệu khác thì sao? - Làm sao để thiết kế sản phẩm thân thiện với môi trường? Để tiết kiệm vật liệu? - Em sẽ thiết kế lại sản phẩm này cho một người dùng khác như thế nào (cho một em nhỏ, người lớn tuổi, phi hành gia, một nhân vật hư cấu…)? (2) Kĩ thuật công não Một cách phổ biến khác hỗ trợ việc tạo sinh các ý tưởng sáng tạo là Brainstorming hay Blue-sky Thinking (tạm dịch: kĩ thuật động não). Áp dụng trong bối cảnh dạy học Thủ công, biện pháp này được tổ chức như một quá
17 trình liên tục trong đó GV đưa ra và có thể yêu cầu trẻ trả lời ngay lập tức về một vấn đề, tình huống, kịch bản hay giả thuyết nào đó (gồm các yêu cầu, nhiệm vụ thiết kế Thủ công), chẳng hạn: “làm một ngôi nhà chống lại sói cho 3 chú heo con”. Mỗi trẻ sẽ suy nghĩ thật nhanh để tìm các ý tưởng cho vấn đề đặt ra này; sau đó trẻ sẽ viết bất kì từ ngữ hay ý tưởng nào nảy ra với chúng vào “nồi chung” theo từng nhóm nhỏ - được ghi lại trên một tờ giấy lớn hoặc bảng tương tác trắng. Giáo viên cũng có thể sử dụng kết hợp các kĩ thuật khác phù hợp với bối cảnh hoạt động Thủ công, chẳng hạn gợi ý trẻ viết hoặc vẽ các ý tưởng trên máy bay giấy - điều này cho phép các ý tưởng “được ném ra xung quanh” để những người khác chọn và thêm vào. Sự vui thích của kiểu trò chơi này có thể kích thích sự phấn khích trong suy nghĩ, nhờ đó mà các ý tưởng được nảy sinh và lan tỏa. Khi “cơn bão ý tưởng” đầu tiên qua đi, giáo viên và học sinh có thể sắp xếp và lựa chọn từ rất nhiều ý tưởng của các thành viên trong nhóm đã đóng góp. Học sinh sẽ cùng thảo luận, nhận xét, góp ý, kết hợp hay sửa đổi các ý tưởng dựa trên các tiêu chí theo ý kiến chung của nhóm; ví dụ tính thực tiễn, tính thẩm mĩ, vật liệu và chi phí. Từ đó học sinh lựa chọn và quyết định ý tưởng làm sản phẩm của cá nhân hoặc nhóm mà chúng cho là tốt và hiệu quả hơn cả. (3) Kĩ thuật hỏi SCAMPER Đây là kĩ thuật có thể hữu ích cho dạy học Thủ công để giúp gia tăng các lựa chọn và đa dạng hóa các ý tưởng làm SP của trẻ. Trong bối cảnh dạy học Thủ công ở tiểu học: GV có thể thiết kế các câu hỏi SCAMPER để hướng dẫn trẻ xem xét việc thiết kế, làm, tạo tác các SP theo những cách thức mới (so với những SP đã có hoặc trẻ đã biết trong thực tế): Thay thế - Nếu chúng ta thay một chất liệu trong chiếc túi này (chiếc xe, (Substitute) chiếc đồng hồ, ngôi nhà này…) bằng thứ khác thì sao? - Nếu chúng ta thay các chữ số bằng giấy trên mặt đồng hồ này bằng dây len màu thì sao? Kết hợp - Nếu chúng ta kết hợp ý tưởng của hai bạn này (của cả nhóm) (Combine) thì sao? - Điều gì nếu chúng ta thiết kế chiếc ô tô để đi trên mặt nước? (mô hình ô tô và tàu thủy kết hợp) Áp dụng - Điều gì nếu chúng ta thiết kế chiếc xe này để nó thân thiện với (Adapt) môi trường? - Điều gì nếu chúng ta thiết kế sản phẩm này để tiết kiệm vật liệu và chi phí hơn? Sửa đổi - Nếu chúng ta phóng to hình cái cốc này để làm thứ gì đó thật (Modify) lớn thì sao? (ví dụ biến một chiếc cốc thành một ngôi nhà) - Nếu chúng ta thu nhỏ hình này để làm thứ gì khác thì sao? (ví dụ biến hình con thuyền thành chiếc mũ, chiếc ô thành cây nấm) Tìm cách sử - Nếu chúng ta sử dụng cái túi này như một chiếc mũ (hoặc chiếc dụng khác mũ như cái túi) thì sao?
18 (Put to other - Nếu chúng ta sử dụng ngôi nhà này như một chiếc ô tô (hoặc uses) chiếc ô tô như một ngôi nhà) thì sao? Giới hạn - Nếu chúng ta loại bỏ càng nhiều càng tốt các chất liệu có thể (Eliminate) ra khỏi sản phẩm này thì sao? - Nếu chúng ta chỉ dùng một hoặc hai loại chất liệu để làm sản phẩm thì sao (ví dụ chỉ dùng giấy nhớ màu vàng để làm các sản phẩm: ghép các chữ số, hoa hướng dương, dải ruy băng…) Đảo ngược - Nếu chúng ta đảo ngược từ trong ra ngoài hoặc lộn ngược từ trên (Reverse) xuống thì sao? (ví dụ, lộn ngược chiếc mũ ca lô thành con thuyền) (4) Kĩ thuật liên kết tư duy Một chiến lược khác cho việc tạo sinh các ý tưởng sáng tạo là linking- thinking (tạm dịch là liên kết tư duy). Áp dụng trong bối cảnh dạy học Thủ công, việc giúp trẻ liên tưởng và liên kết các SP theo các dấu hiệu hoặc cách thức tương tự nhau có thể làm phát sinh các khả năng và ý tưởng làm sản phẩm mới. Ở đây giáo viên có thể gợi mở trẻ phát hiện các liên tưởng tương tự về cấu trúc vật thể (kiểu dáng, đường nét, cấu tạo các bộ phận) hay tính chất, chức năng, nguyên lí chuyển động, cách thức và kĩ thuật tạo hình sản phẩm.v.v..; chẳng hạn thiết kế mô hình sườn máy bay dựa theo mô phỏng mô hình xương chim én, thiết kế tàu ngầm theo mô hình cá mập… (5) Kĩ thuật chơi đóng vai, mô phỏng Để giúp trẻ tạo sinh các ý tưởng trong bối cảnh hoạt động Thủ công, trẻ có thể được yêu cầu đóng vai, diễn kịch hoặc mô phỏng (bằng hành động hoặc câu chuyện tưởng tượng) về diễn biến tương lai của sản phẩm dự kiến thực hiện hoặc một khía cạnh cuộc sống của người sử dụng sản phẩm. Chẳng hạn, có thể yêu cầu trẻ chơi đóng vai hoặc sáng tác câu chuyện (có sử dụng các sản phẩm mà trẻ đã làm) như: chăm sóc một em bé; một ngày làm việc của chiếc giày; cuộc phiêu lưu của cậu bé đồ chơi; nếu là một chiếc hộp tôi sẽ… 3.2.3 Thiết kế môi trường học tập Thủ công hỗ trợ tính sáng tạo Ngoài các vấn đề về thiết kế bài học, thiết kế phương pháp dạy học, tiến trình và các hoạt động dạy học thì một điều cũng rất quan trọng là giáo viên cần chuẩn bị môi trường học tập Thủ công sao cho các lựa chọn và cơ hội sử dụng luôn sẵn sàng để các em có thể thử nghiệm và sáng tạo. Trong học tập Thủ công ở tiểu học, việc thiết lập môi trường lớp học sao cho mỗi học sinh có thể học tập tốt nhất liên quan đến nhiều điều chỉnh về bố trí lớp học (vị trí lớp, không gian, cách sắp bàn ghế, sử dụng tường, khu trưng bày, lưu trữ, biển hiệu), bố trí chỗ ngồi, các đồ dùng, học liệu và khả năng tiếp cận của học sinh. Dưới đây là một số gợi ý thiết lập môi trường học tập Thủ công tại lớp học. (1) Bố trí lớp học và đồ dùng, phương tiện thực hành - Thiết lập các khu vực (bên trong và ngoài lớp) có quang cảnh đẹp đẽ, thoáng mát với các đồ làm việc được sắp xếp ngăn nắp, có trật tự sao cho sự lựa chọn và các cơ hội sử dụng luôn sẵn sàng cho trẻ có thể thực hành được.