Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học trung học phổ thông phần hoá học phi kim

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:27

Thêm vào BST

Báo xấu

20
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục đích nghiên cứu của Luận án nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh, qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học và nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Mời các bạn cùng tham khảo!

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục: Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học hóa học trung học phổ thông phần hoá học phi kim

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM HÀ NỘI VŨ PHƢƠNG LIÊN PH¸T TRIÓN N¡NG LùC HîP T¸C GI¶I QUYÕT VÊN §Ò CñA HäC SINH TRONG D¹Y HäC HãA HäC TRUNG HäC PHæ TH¤NG PHÇN HãA HäC PHI KIM Chuyên ngành: Lí luận và phƣơng pháp dạy bộ môn Hóa học Mã số: 91.40.111 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC HÀ NỘI - 2020
Công trình được hoàn thành tại: Khoa Hoá học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. PGS.TS. Trần Trung Ninh 2. PGS.TS. Lê Kim Long Phản biện 1: PGS.TS. Lê Văn Năm Trường Đại học Vinh Phản biện 2: PGS.TS. Đặng Thị Oanh Trường Đại học Sư phạm Hà Nội Phản biện 3: TS. Cao Thị Thặng Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Trường họp tại Trường Đại học Sư phạm Hà Nội vào hồi …..giờ … ngày … tháng… năm 2020 Có thể tìm hiểu luận án tại thư viện: Thư viện Quốc Gia, Hà Nội hoặc Thư viện Trường Đại học Sư phạm Hà Nội
1 MỞ ĐẦU 1. Đặt vấn đề Toàn cầu hoá và hiện đại hoá đang tạo ra một thế giới ngày càng đa dạng và gắn kết. Sự bùng nổ tri thức cùng với sự phát triển như vũ bão của khoa học công nghệ đặt ra những yêu cầu và thách thức lớn với nguồn nhân lực. Trong bối cảnh này, các năng lực mà các cá nhân cần phải đáp ứng yêu cầu của công việc cũng như cuộc sống trở nên phức tạp hơn. Do đó, mục tiêu giáo dục cơ bản hiện nay là đào tạo ra những người có khả năng thích ứng và sáng tạo trong mọi môi trường và điều kiện phức tạp của cuộc sống hiện đại. Ngày càng nhiều năng lực mới của công dân thế kỉ 21 được đề cập tới trong dạy học và kiểm tra đánh giá. Tại Việt Nam, Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển NL…”. Khung chương trình giáo dục phổ thông môn Hoá học ban hành theo thông tư số 32/2018/TT-BGD ĐT cũng đã đề cập chi tiết tới các thành tố năng lực hoá học gồm: NL nhận thức hoá học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới học độ hoá học và NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào thực tiễn. Trong hệ thống NL phẩm chất đã được công bố của chương trình giáo dục tổng thể, NL hợp tác và giải quyết vấn đề (GQVĐ) đã được đề cập xuyên suốt tuy nhiên chưa đề cập tới sự hợp tác cùng giải quyết vấn đề của học sinh. NL hợp tác giải quyết vấn đề (HTGQVĐ) rất quan trọng trong thế kỉ 21. Qua nghiên cứu tổng quan tài liệu và thực trạng dạy học hiện nay ở trường THPT, tác giả nhận thấy NL HTGQVĐ và việc tổ chức các nhiệm vụ đánh giá NL này còn rất mới mẻ ở Việt Nam. Từ những phân tích trên, tác giả đã lựa chọn đề tài nghiên cứu sinh là “Phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học phần hóa học phi kim trung học phổ thông”, với mong muốn được nâng cao và phát triển NL của học sinh thông qua dạy học hóa học, đóng góp một phần trách nhiệm của mình trong công cuộc đổi mới căn bản toàn diện giáo dục đào tạo nước nhà. 2. Mục đích nghiên cứu Nghiên cứu thiết kế và triển khai dạy học chủ đề tích hợp liên môn và theo mô hình trải nghiệm của Kolb phần hóa học phi kim theo chủ đề nhằm phát triển NL HTGQVĐ của HS (HS), qua đó góp phần đổi mới phương pháp dạy học (PPDH) và nâng cao chất lượng dạy học hoá học ở trường phổ thông theo định hướng phát triển NL HS. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu  (1) Nghiên cứu cơ sở lí luận về những vấn đề liên quan đến đề tài: dạy học chủ đề tích hợp liên môn và theo mô hình trải nghiệm của Kolb phát triển NL HS, NL GQVĐ, NL HTGQVĐ (khái niệm, cấu trúc, thang đánh giá …)  (2) Điều tra, đánh giá thực trạng việc dạy học bộ môn Hóa học ở một số trường THPT hiện nay về vấn đề phát triển NL HTGQVĐ cho HS.  (3) Nghiên cứu chuẩn đầu ra, NL cần hình thành cho HS; phân tích nội dung, cấu trúc chương trình hoá học THPT, đặc biệt đi sâu nghiên cứu phần hóa học phi kim. Cụ thể hoá NL HTGQVĐ của HS trong dạy học hoá học.  (4) Nghiên cứu và đề xuất hai biện pháp để hình thành và phát triển NL HTGQVĐ cho HS trong dạy học phần hóa học phi kim THPT. 4. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu  Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường THPT.  Đối tượng nghiên cứu: NL HTGQVĐ của HS và hai biện pháp phát triển NL
2 HTGQVĐ của HS bằng dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên và trải nghiệm theo mô hình Kolb. 5. Phạm vi nghiên cứu  Phần hóa học phi kim trong chương trình hóa học THPT.  NL HTGQVĐ của HS trong môn hoá học.  Khảo sát và thực nghiệm sư phạm tại một số trường THPT đại diện ba miền Bắc - Trung - Nam. 6. Giả thuyết khoa học Nếu vận dụng dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn và theo mô hình trải nghiệm của Kolb một cách khoa học và xây dựng công cụ đánh giá NL HTGQVĐ phù hợp thì sẽ hình thành và phát triển NL HTGQVĐ cho HS, góp phần nâng cao chất lượng dạy học hóa học ở trường THPT theo định hướng phát triển NL. 7. Phƣơng pháp tiếp cận nghiên cứu Đề tài sử dụng 03 nhóm phương pháp nghiên cứu chính gồm: Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận; Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn; Nhóm các phương pháp xử lí thông tin CHƢƠNG 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ DẠY HỌC PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CỦA HỌC SINH TRONG DẠY HỌC HÓA HỌC 1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu 1.1.1. Nghiên cứu về năng lực giải quyết vấn đề của học sinh Khả năng GQVĐ là khả năng thu hẹp khoảng cách giữa vấn đề và giải pháp bằng cách sử dụng thông tin (kiến thức) và lý luận. Ngoài ra, nghiên cứu sử dụng 5 bước để giải một vấn đề trong Vật lý của Demuth (2007): tập trung vào vấn đề, mô tả vật lý, lập kế hoạch các giải pháp, thực hiện kế hoạch, và thực hiện các bài giải. Hai công cụ: Kiểm tra khả năng GQVĐ trong Vật lý (TPS P) và thử nghiệm của kết quả trong Vật lý (T P) đã được sử dụng cho nghiên cứu. Các TPS P yêu cầu học sinh GQVĐ trong vật lý và được sử dụng để xác định khả năng GQVĐ của họ. Nó chứa hai mươi hạng mục, mười mục trong số đó là để kiểm tra thái độ của học sinh đối với GQVĐ và mười mục còn lại được dựa trên nguyên tắc cơ bản để GQVĐ về vật lý. Kết quả nghiên cứu cho thấy rằng NL GQVĐ của học sinh là một yếu tố ảnh hưởng đến kết quả học tập của học sinh trong môn Vật lý. 1.1.2. Nghiên cứu về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề (collaborative problem solving, viết tắt là NL HTGQVĐ) là một trong những năng lực thiết yếu của con người hiện đại trong thế kỉ 21. Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng học tập với sự hợp tác thường xuyên có thể cải thiện mức độ thành tích học tập của người học. NL HTGQVĐ được hình thành và phát triển sẽ tạo điều kiện cho người học nhận biết những điểm mạnh, điểm yếu và cùng hợp tác để thực hiện được các nhiệm vụ mà người học khó thể thực hiện một mình và qua đó hoàn thiện mình hơn. NL HTGQVĐ được tổ chức OECD chính thức đưa vào trong chương trình đánh giá PIS 2015 và rất được quan tâm nghiên cứu trong dạy học và kiểm tra đánh giá trong những năm gần đây trên thế giới.
3 1.1.3. Nghiên cứu về dạy học và kiểm tra đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh Trong những năm gần đây, hướng nghiên cứu và triển khai dạy học phát triển NL của người học, trong đó có NL GQVĐ được đặc biệt quan tâm ở hầu hết các cấp bậc học do xu thế chung của đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo. Trong nghiên cứu “Vận dụng dạy học dự án trong dạy học phần Hóa học hữu cơ nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh ở trường Trung học phổ thông miền núi phía Bắc” của tác giả Nguyễn Thị Phương Thuý đã thiết kế kế hoạch dạy học theo dự án nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề cho học sinh phần hoá học hữu cơ. Kết quả đánh giá bằng bộ công cụ do nghiên cứu đề xuất đã khẳng định hiệu quả của dạy học dự án lên việc phát triển năng lực giải quyết vấn đề. Nhìn chung các nghiên cứu đã xây dựng được hệ thống cơ sở lí luận chung về NL, NL HTGQVĐ. Không chỉ dừng lại ở lí luận, một số nghiên cứu đã tiến hành thực nghiệm và bước đầu đã thu được một vài kết quả nhất định. Tuy nhiên ở Việt Nam hiện nay, vẫn chưa có nhiều nghiên cứu về dạy học và đánh giá NL HTGQVĐ, đặc biệt là đánh giá NL HTGQVĐ trong môn hoá học. 1.2. Dạy học phát triển năng lực 1.2.1. Khái niệm và cấu trúc năng lực NL có thể được hiểu là khả năng, là hiệu suất công việc được chứng minh qua kết quả hoạt động thực tế. Nó liên quan đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và đặc điểm cá nhân. NL được xây dựng dựa trên cơ sở tri thức, thiết lập qua giá trị như là các khả năng, hình thành qua trải nghiệm, củng cố qua kinh nghiệm, hiện thực hóa qua ý chí (John Erpenbeck, 1998). Tác giả Sigmund Freud đã đưa ra một mô hình về “suy nghĩ của não bộ với ba mức độ: nhận thức – phần nổi, tiền nhận thức, phần giữa và không nhận thức, phần dưới. 1. Hành động Hành vi (Behaviour) (quan sát được) Kiến thức 2. Suy nghĩ Kỹ năng (Thoughts) Thái độ Chuẩn, giá trị, niềm tin 3. Tính sẵn sàng Động cơ (Willing) Nét nhân cách Phẩm chất Hình 1.1. Mô hình tảng băng về cấu trúc năng lực 1.2.2. Cở sở tâm lý học của dạy học phát triển năng lực 1.2.2.1. Lý thuyết phát triển nhận thức theo giai đoạn của Piaget Giai đoạn cảm giác - vận động (từ 0 đến 3 tuổi), là giai đoạn trẻ nhận biết thế giới thông qua sự phối hợp cảm giác và vận động. Giai đoạn tiền thao tác cụ thể (từ 3 đến 7-8 tuổi). Lúc này trẻ đã có thể nhận biết thế giới qua các biểu tượng, đặc biệt là biểu tượng bằng ngôn ngữ. Giai đoạn thao tác cụ thể (từ 7-8 tuổi đến 11 tuổi): Trẻ có thể hiểu được thế giới theo cách lý luận hơn là tri giác đơn giản thông qua các ý niệm về đối tượng bên ngoài. Giai đoạn thao tác hình thức hay tư duy lôgic (từ 11 đến 14-15 tuổi). Trong giai đoạn này, trẻ có khả năng khái quát hoá các ý tưởng và cấu trúc các điều trừu tượng. Chúng có khả năng đưa ra kết luận từ những giả thuyết hơn là dựa hoàn toàn vào quan sát thực tế. Trí tuệ đứa trẻ đã đạt mức phát triển hoàn chỉnh. 1.2.2.2. Lý thuyết văn hóa xã hội trong quá trình kiến tạo tri thức của Vygotsky L.S. Vygotsky và các nhà tâm lý học Xô viết cũ đã nghiên cứu những tác phẩm của
4 Mác – Lênin và lấy chủ nghĩa này làm phương pháp luận để xây dựng nền tâm lý học Macxit. Dòng tâm lý học này chủ trương xem xét: Con người là tồn tại xã hội, tồn tại lịch sử, tồn tại lý trí, tồn tại lao động, tồn tại có tình cảm. Hoạt động là chìa khóa tìm hiểu, đánh giá, hình thành và điều khiển tâm lý. Ý thức được hình thành bởi các mối quan hệ xã hội giữa con người với thế giới xung quanh, là sản phẩm của cuộc sống đó, quan hệ đó. Hoạt động giao lưu tạo ra tâm lý, ý thức và ngôn ngữ. Dạy học hợp tác là một trong những đóng góp lớn của L.X Vygotsky vào hệ thống lý luận dạy học hiện đại. Trong các công trình nghiên cứu của mình, ông đã nhiều lần khẳng định trẻ em không thể tự mình trực tiếp lĩnh hội kinh nghiệm lịch sử - xã hội, để làm được việc này phải gián tiếp thông qua người lớn, thông qua hoạt động hợp tác giữa trẻ em với người lớn. Đối với ông, dạy học hợp tác bao giờ cũng mang lại hiệu quả cao hơn so với việc trẻ tự mày mò để đi đến tri thức. Trong thực tiễn, dạy học hợp tác có thể diễn ra dưới hình thức trao đổi giữa GV với cá nhân HS hoặc trao đổi theo nhóm HS. Dạy học hợp tác có thể được tổ chức dưới các hình thức, cấu trúc khác nhau như cấu trúc Jigsaw của Elliot ronson (1978), cấu trúc ST D của Robert Slavin (1995), cấu trúc TGT của Robert Slavin … 1.2.2.3. Lý thuyết đa trí tuệ của Howard Gardner Theo Howard Gardner, lý thuyết đa trí tuệ này cho thấy mỗi người học đều có khả năng biểu đạt tri thức của mình theo 9 cách khác nhau và khi đã biết các loại hình trí thông minh của mình là gì thì bạn sẽ biết mình học theo cách nào là tốt nhất. Lý thuyết của Howard có ảnh hưởng lớn và được sử dụng rất nhiều trong lĩnh vực giáo dục. Lý thuyết này không chỉ giúp trẻ em tự tin hơn vào khả năng của bản thân mà còn làm thay đổi sâu sắc phương pháp học tập của trẻ em trên toàn thế giới. Ngày nay các nền giáo dục phát triển đã áp dụng lý thuyết đa trí tuệ, tạo cơ hội cho mọi đứa trẻ khám phá năng lực của mình qua việc học tập với âm nhạc, vận động, được nói lên suy nghĩ của mình, được tương tác với bạn bè và được học tập trong môi trường thiên nhiên, khi được tiếp xúc trực tiếp trẻ sẽ bộc lộ những điểm mạnh và những hạn chế của mình và tự rút ra được cách thức học tập nào phù hợp nhất với bản thân. 1.2.3. Một số hướng tiếp cận trong dạy học phát triển năng lực 1.2.3.1. Dạy học tích hợp liên môn DHTH liên môn là dạy học những nội dung kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học. “Tích hợp” là nói đến phương pháp và mục tiêu của hoạt động dạy học, còn “liên môn” là đề cập tới nội dung dạy học. Để đảm bảo hiệu quả của dạy học liên môn thì phải bằng cách và hướng tới mục tiêu tích hợp. Dạy học chủ đề là mô hình dạy học mà nội dung được xây dựng thành chủ đề có ý nghĩa thực tiễn và thể hiện mối liên hệ liên môn, liên lĩnh vực (CĐTH) để HS có thể phát triển các ý tưởng một cách toàn diện. Trong mỗi hoạt động của quá trình học tập theo chủ đề tích hợp liên môn này, HS đều có thể hình thành và phát triển các kĩ năng, có thể biết cách vận dụng các kĩ năng, kiến thức tích hợp để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn có liên quan đến kiến thức liên môn. Điều này chính là cơ hội để HS đạt được các tiêu chí NL thành phần của các NL chung, cũng như các NL chuyên biệt đối với mỗi môn học. 1.2.3.2. Dạy học theo mô hình trải nghiệm của Kolb Dạy học trải nghiệm là hoạt động diễn ra theo một quá trình xã hội bao gồm mối liên hệ biện chứng giữa hoạt động trải nghiệm (điều khiển, dẫn dắt, định hướng của GV) với hoạt động học tập trải nghiệm bằng vốn hiểu biết, kinh nghiệm cụ thể của HS để khẳng định, hệ thống hóa những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo, đáp ứng mục tiêu dạy học. Dạy học theo trải nghiệm chú trọng rèn luyện cho HS thông qua trao đổi, hợp tác nhóm với các bạn để biết cách khai thác các tài liệu học tập, thông tin khoa học, biết cách tự tìm lại những kiến thức đã có,
5 suy luận để tìm tòi và phát hiện kiến thức mới. Quá trình trao đổi, thảo luận, thực hành theo nhóm chính là cơ hội để HS có thể hình thành vá phát triển NL chung và một số NL chuyên biệt. Thông qua thực hiện từng nhiệm vụ học tập, GV có thể định hướng cho HS phát hiện vấn đề, đề xuất các giải pháp và cùng nhau lựa chọn giải pháp tối ưu để GQVĐ. 1.3. Năng lực hợp tác giải quyết vấn đề 1.3.1. Khái niệm năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Chúng ta có thể tiếp cận định nghĩa NL HTGQVĐ trên nền tảng NL hợp tác và NL giái quyết vấn đề. Có khá nhiều định nghĩa hiện có về NL HTGQVĐ (như O’Neil et al; Salas, Dickenson, Converse, & Tannenbaum chúng đều có đặc điểm chung là (a) mặc nhận sự tồn tại của một nhóm người học gồm ít nhất hai người trở lên, (b) mặc định rằng có một vấn đề cần giải quyết và một mục tiêu chung nhóm người học cần đạt được, và (c) để GQVĐ nhóm người học không chỉ cần có NL nhận thức mà còn cần đến cả NL xã hội, NL giao tiếp. NL HTGQVĐ là tổng hợp các kỹ năng, kiến thức, thái độ của người học cần thiết để tham gia giải quyết một vấn đề mà không thể giải quyết một mình và cần có sự hợp tác, trao đổi với những người cùng hợp tác để đạt được mục tiêu chung. Từ đó, ta thấy để đánh giá được NL HTGQVĐ, GV cần đưa ra các nhiệm vụ phức tạp mà chỉ có thể giải quyết khi có sự góp sức của nhiều thành viên. 1.3.2. Cấu trúc năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Khung NL HTGQVĐ cũng cần dựa trên các đánh giá trước đây về giải quyết các vấn đề cá nhân với các quy trình nhận thức này. Các tiêu chí đánh giá NL HTGQVĐ được xác định trong khuôn khổ này dựa trên đánh giá khác chẳng hạn như mô hình xử lý làm việc theo nhóm CRESST, mô hình làm việc theo nhóm của Salas và các đồng nghiệp. 1.3.3. Tiêu chí đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề Trên cơ sở nghiên cứu mô tả NL HTGQVĐ của PIS , nghiên cứu này đã đề xuất bộ 36 chỉ báo sử dụng thiết kế các công cụ đánh giá (Bảng 1.4): Bảng 1.4. Bộ chỉ báo đánh giá NLHTGQVĐ do nghiên cứu đề xuất Lựa chọn giải pháp Thiết lập và duy trì sự thích hợp để giải quyết Duy trì nhóm làm việc hiểu biết chung vấn đề (A1)Phát hiện tiềm năng và (A2) Phát hiện các kiểu ( 3) Trình bày được khả năng của các thành hợp tác để đạt được yêu các nguyên tắc giải viên trong nhóm cầu và thiết lập mục tiêu quyết vấn đề A1.1Phát hiện ưu, nhược Khám phá và 2.1 Đưa ra một số hình 3.1 Xác định được vấn điểm của thành viên trong hiểu biết thức hợp tác đề. nhóm liên quan đến vấn đề A2.2 Lựa chọn nhiều hình A3.2Phân tích 1 số A1.2 Phân công công việc thức họp nhóm khác nhau nguyên nhân. phù hợp với thành viên. A3.2Tần suất, hiệu quả 3.3 Đưa ra được 3.1 Xác định được vấn công việc khi họp nhóm nguyên nhân chính. đề. (B1) Xây dựng một bài (B2) Xác định và miêu tả (B3) Miêu tả các miêu tả chung và nhận thức mục tiêu cần được hình nguyên tắc và tổ chức được ý nghĩa của vấn đề thành của nhóm B1.1 Miêu tả được mối liên B2.1 Xác định và miêu tả B3.1 Bầu được nhóm hệ của vấn đề với kiến thức được mục tiêu về kiến trưởng. Diễn tả và môn học. thức của môn học và kiến B3.2 Cùng xây dựng phát biểu B1.2 Miêu tả được tầm thức xã hội cần để giải nguyên tắc chung cho quan trọng của vấn đề quyết vấn đề. hoạt động nhóm. trong cuộc sống. B2.2 Xác định và miêu tả B3.3Thực hiện nội quy B1.3 Xác định được mối mục tiêu về kĩ năng của của nhóm. liên hệ giữa kiến thức lý môn học và kĩ năng giải
6 Lựa chọn giải pháp Thiết lập và duy trì sự thích hợp để giải quyết Duy trì nhóm làm việc hiểu biết chung vấn đề thuyết và kiến thức xã hội quyết vấn đề. liên quan đến vấn đề. B2.3 Xác định và miêu tả mục tiêu về thái độ đối với bài học và thái độ với vấn đề cần giải quyết. (C1) Giao tiếp với các (C3) Theo dõi các thành viên trong nhóm về (C2) Thực hiện kế hoạch nguyên tắc đã được đưa hoạt động ra C3.1 Ghi chép, theo dõi C1.1 Tham gia các buổi C2.1 Đề xuất giải pháp giải quá trình làm việc Lên kế hoạch họp nhóm quyết vấn đề nhóm. và thực hiện C1.2 Tìm hiểu và trình bày C2.2 Điều chỉnh giải pháp C3.2 Nhắc nhở, góp ý quan điểm về các vấn đề dựa trên ý kiến các thành với các thành viên chưa liên quan đến ô nhiễm nito- viên. tích cực. photpho. C2.3 Thống nhất lựa chọn C3.3 Điều chỉnh các C1.3 Trao đổi tích cực để giải pháp. nguyên tắc phù hợp với tìm ra ý kiến chung thực tế. (D2) Giám sát kết quả (D3) Giám sát, cung cấp (D1) Sửa chữa những hiểu hành động và đánh giá phản hồi và thích nghi biết đã chia sẻ thành công giải quyết vấn với nguyên tắc, tổ chức đề nhóm D1.2 Phát hiện những sai D3.1 Cung cấp phản hồi Giám sát và lầm trong hiểu biết chung. D2.1 Theo dõi quá trình đến từng thành viên phản ánh D1.3 Chấp nhận, điều giải quyết vấn đề. D3.2 Chia sẻ quan điểm chỉnh hành vi bản thân theo D2.2 Điều chỉnh. và điểu chỉnh nguyên hiểu biết chung. D2.3 Đánh giá kết quả của tắc hoạt động nhóm D1.3. Sửa lại lập luận và hoạt động giải quyết vấn D3.3 Thích nghi với cách xử lý phù hợp với đề. nguyên tắc hoạt động điều kiện thay đổi nhóm 1.3.4. Phương pháp đánh giá năng lực hợp tác giải quyết vấn đề GV đánh giá thông qua quan sát. Phương pháp này thường được sử dụng khi GV cần cung cấp thông tin định tính để bổ sung cho các thông tin định lượng trong điều tra, thu thập minh chứng để đánh giá các tiêu chí. Đánh giá qua hồ sơ: Hồ sơ học tập là tài liệu minh chứng cho sự tiến bộ của HS, trong đó HS tự đánh giá bản thân mình, nêu những điểm mạnh, điểm yếu, sở thích của mình, tự ghi lại kết quả học tập trong quá trình học tập, tự đánh giá, đối chiếu với mục tiêu học tập đã đặt ra để nhận ra sự tiến bộ hoặc chưa tiến bộ, tìm nguyên nhân và cách khắc phục trong thời gian tới. Đánh giá qua sản phẩm: có thể là đánh giá thông qua bản báo cáo. bài trình bày, xemina, qua sản phẩm làm nghiên cứu. Đánh giá qua sản phẩm cần sử dụng rubric để có các tiêu chí cụ thể, rõ ràng giúp ích cho việc đánh giá được chính xác. Tự đánh giá: là một hình thức đánh giá mà HS tự liên hệ phần nhiệm vụ đã thực hiện với các mục tiêu của quá trình học. Đánh giá đồng đẳng là một quá trình trong đó các nhóm HS cùng độ tuổi hoặc cùng lớp sẽ đánh giá công việc lẫn nhau. 1.4. Một số phƣơng pháp dạy học tích cực phát triển năng lực HTGQVĐ 1.4.1. Phương pháp Dạy học dự án Dạy học theo dự án là phương pháp dạy học trong đó người học thực hiện một nhiệm vụ học tập phức tạp, kết hợp giữa lí thuyết và thực hành nhằm tạo ra một sản phẩm cụ thể.
7 Nhiệm vụ học tập được người học thực hiện với tính tự lực cao trong quá trình học tập, từ việc xác định mục đích, lập kế hoạch đến việc thực hiện dự án, kiểm tra, đánh giá quá trình và kết quả thực hiện. 1.4.2. Phương pháp dạy học hợp tác nhóm Dạy học hợp tác nhóm giúp HS tăng cường khả năng tập trung và học tập đúng mục tiêu. Đồng thời, giúp HS tăng cường tinh thần đoàn kết và khả năng hợp tác của bản thân với các bạn trong nhóm. Trong quá trình thảo luận nhóm, HS có cơ hội phát triển tư duy sắc bén, tư duy phản biện. 1.4.3. Phương pháp dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề Dạy học nêu/phát hiện và GQVĐ là phương pháp dạy học tạo điều kiện để HS có thói quen tìm tòi GQVĐ theo cách tư duy mang tính khoa học. Dạy học nêu/phát hiện và GQVĐ không những tạo nhu cầu, hứng thú học tập, tự chiếm lĩnh kiến thức mà còn phát triển NL sáng tạo của HS. 1.5. Thực trạng dạy học hoá học theo quan điểm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh ở một số trƣờng THPT hiện nay Phương pháp dạy học môn Hóa học của GV hiện nay, Mức độ hứng thú của HS đối với các đơn vị kiến thức trong bài học môn Hóa học, Thực trạng dạy học Hóa học theo chủ đề gắn liền với thực tiễn hiện nay, Mức độ hứng thú của HS khi học tập môn Hóa học theo chủ đề tích hợp liên môn hay theo hình thức trải nghiệm và Cách thức HS giải quyết khi gặp khi gặp vấn đề thực tiễn có liên quan tới Hóa học. Ý kiến của HS về tần suất sử dụng các Ý kiến của GV về tần suất sử dụng các phương pháp trong dạy học môn Hoá học phương pháp trong dạy học môn Hoá học của GV Biều đồ 1.1. Tần suất sử dụng các phương pháp dạy học của GV THPT Biểu đồ 1.8. Tự đánh giá và đánh giá của GV các tiêu chí về năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của HS qua khảo sát thực trạng
8 CHƢƠNG 2 BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN NĂNG LỰC HỢP TÁC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ CHO HỌC SINH THPT TRONG DẠY HỌC PHẦN HÓA HỌC PHI KIM 2.1. Phân tích mục tiêu, nội dung, cấu trúc phần hóa học phi kim trong chƣơng trình Hóa học THPT Hình 2.1. Sơ đồ chương trình hóa học phi kim THPT 2.2. Nguyên tắc xây dựng, lựa chọn chủ đề dạy học phần hóa học phi kim phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề của học sinh THPT 2.2.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học hóa học để phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh Chủ đề dạy học hóa học phát triển NLHTGQVĐ phải phù hợp với đặc điểm nhận thức và năng lực của HS, cũng như điều kiện của nhà trường, lớp học, để đảm bảo tính khả thi, thực tiễn. Chủ đề dạy học hóa học phát triển NL HTGQVĐ phải đảm bảo HS vừa đạt được mục tiêu dạy học về kiến thức, kĩ năng cơ bản, đặc trưng, NL đặc thù của môn hóa học, đồng thời vừa phát triển được NL HTGQVĐ, đạt được các tiêu chí của NL HTGQVĐ. Chủ đề dạy học hóa học phát triển NL HTGQVĐ phải đảm bảo khái quát, bao trùm kiến thức trọng tâm, bản chất của môn hóa học, mối quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo với tính chất, ứng dụng của chất. Chủ đề dạy học hóa học phát triển NL HTGQVĐ thường lựa chọn những vấn đề trọn vẹn như tìm hiểu một nhóm các nguyên tố; những hợp chất có chứa cùng một nguyên tố; hay các chất cùng loại; cùng dẫy đồng đẳng ... Chủ đề dạy học hóa học phát triển NL HTGQVĐ phải chứa đựng những vấn đề trong thực tiễn, gần gũi với HS, thu hút được sự quan tâm, chú ý, hứng thú của HS như liên quan đến vấn đề môi trường, vấn đề sức khỏe, vấn đề hướng nghiệp ... 2.2.2. Những chủ đề dạy học phần hóa học phi kim được lựa chọn để thiết kế hoạt động dạy học phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh Dựa vào mục tiêu dạy học, nội dung dạy học phần hóa học phi kim, những vấn đề liên quan đến thực tiễn của các các đơn chất và hợp chất của các nguyên tố phi kim và các nguyên tắc xây dựng chủ đề đã đề ra ở mục 2.2.1, chúng tôi đã đề xuất:
9 Bảng 2.1. Các chủ đề dạy học phát triển NLHTGQVĐ cho HS trong dạy học phần hoá học phi kim Phần hóa STT học phi Chủ đề dạy học phát triển NLHTGQVĐ Biện pháp kim Chủ đề 1. Ứng dụng trong thực tiễn của các muối có Tích hợp liên môn Nhóm chứa Halogen 1 Halogen Chủ đề 2. Hợp chất của Clo với cuộc sống Trải nghiệm Chủ đề 9. Thuốc nổ, pháo hoa điều kì diệu Trải nghiệm Chủ đề 3. Lưu huỳnh trong bảo quản thực phẩm Tích hợp liên môn Lưu huỳnh - Chủ đề 4. Hợp chất của Lưu huỳnh trong cuộc sống Trải nghiệm 2 Oxi Chủ đề 10. Oxi và Ozon với môi trường Trải nghiệm Chủ đề 11. Oxi, Nước và sự sống Tích hợp liên môn Chủ đề 5. Ảnh hưởng của hàm lượng N, P đến sự Tích hợp liên môn Nitơ - phát triển tảo lục, tảo lam trong ao hồ 3 Photpho Chủ đề 6. Hợp chất của Nitơ với môi trường Trải nghiệm Chủ đề 12. Hợp chất của Nitơ với vấn đề sức khỏe Tích hợp liên môn Cacbon - Chủ đề 7. Hợp chất của cacbon với cuộc sống Trải nghiệm 4 Silic Chủ đề 8. Silic-vẻ đẹp tiềm ẩn Tích hợp liên môn 2.3. Biện pháp 1. Dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 2.3.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học phần hóa học phi kim theo quan điểm tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT Xây dựng chủ đề dạy học tích hợp liên môn KHTN phần hóa học phi kim nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS cần phải dựa trên mục tiêu dạy học, nội dung dạy học của phần hóa học phi kim và nguyên tắc chung khi xây dựng chủ đề dạy học hóa học phát triển NL HTGQVĐ (ở phần 2.2.1). Đồng thời, cần phải đảm bảo một số nguyên tắc cụ thể đối với chủ đề dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, như sau: Chủ đề dạy học tích hợp liên môn KHTN phần hóa học phi kim nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS phải bao gồm các mục tiêu dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên của các môn Hóa học, Vật lý và Sinh học có sự tương đồng về độ khó; phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường; xác định các NL và phẩm chất có thể hình thành cho HS. (Công văn 3535/BGD ĐT về hướng dẫn triển khai thực hiện PP bàn tay nặn bột và phương pháp dạy học tích cực khác; công văn 791 về hướng dẫn thí điểm chương trình giáo dục nhà trường phổ thông, công văn 5555 về hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn về đổi mới PPDH. Chủ đề dạy học tích hợp liên môn KHTN phần hóa học phi kim nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, bao gồm 02 loại nhiệm vụ: nhiệm vụ chung và nhiệm vụ riêng cho mỗi nhóm HS trong lớp. Nhiệm vụ chung là yêu cầu HS trao đổi thảo luận để dự đoán, nghiên cứu tính chất của chất dựa trên đặc điểm cấu tạo của chất; phân tích được mối quan hệ giữa đặc điểm cấu tạo, tính chất, ứng dụng và điều chế của chất, nhóm chất. Nhiệm vụ riêng là yêu cầu HS trao đổi thảo luận để cùng nhau giải thích, chứng minh, đánh giá hay thực hiện thí nghiệm để mô tả, giải thích hiện tượng thực tiễn có liên quan đến chất đang tìm hiểu dựa trên tổng hợp tính chất, đặc điểm hóa học, vật lý, hay sinh học của chất.
10 2.3.2. Thiết kế kế hoạch dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT Đối với mỗi kế hoạch dạy học phần hóa học phi kim theo quan điểm tích hợp liên môn KHTN nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, đều phải có đầy đủ các nội dung: mục tiêu dạy học tích hợp liên môn, định hướng góp phần phát triển NL HTGQVĐ và các NL đặc thù; phần chuẩn bị của GV và HS; phần trọng tâm bài học, phương pháp dạy học và tiến trình tổ chức hoạt động dạy học theo 4 giai đoạn. 2.3.2.1. Mục tiêu, nội dung dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT Sau đây là mục tiêu và nội dung dạy học của 04 chủ đề tích hợp liên môn KHTNTN đã thiết kế được (Bảng 2.2). Bảng 2.2. Tóm lược mục tiêu và nội dung của các chủ đề dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển NL HTGQVĐ Chủ đề 1: “Ứng dụng trong thực tiễn của các muối có chứa halogen” Mục tiêu DHTH Nội dung DHTH Hóa học Sinh học Vật lí Hóa học Sinh học Vật lí - Phân loại các muối chứa - Giải thích - Phân - Đặc - Ảnh hưởng - Cơ halogen không và có chứa oxi: ảnh hưởng tích điểm cấu muối NaClO chế đặc điểm cấu tạo, tính tan muối NaClO được tạo, tính và Ca(ClO)2 chụp - Dự đoán tính chất hóa học và Ca(ClO)2 cơ chế chất vật lý đối với sức ảnh, của các muối chứa halogen dựa đối với sức chụp của các khoẻ con rửa, trên đặc điểm cấu tạo khỏe ảnh, hợp chất người (da, tóc, tráng - Sử dụng thí nghiệm hóa học - Giải thích rửa, muối chứa mắt). và để: ảnh hưởng tráng halogen - Ảnh hưởng phóng Nhận biết sự có mặt của hợp muối florua và - Tính muối florua phim. chất có chứa halogen để khử đối với vấn đề phóng chất hóa đối với vấn đề - Cơ trùng bể bơi răng lợi phim. học của răng lợi chế tạo Giải thích các phản ứng hóa - Giải thích - Giải các hợp - Vai trò của ảnh với học xảy ra trong quá trình ảnh hưởng thích chất muối muối iodua các chụp, rửa, tráng phim để tạo muối iodua đối cơ chế có chứa trong phòng kích ảnh … với sức khỏe tạo ảnh halogen chống bệnh thước, với các - Ứng bướu cổ. độ sáng kích dụng của tối thước, các muối khác độ chứa nhau sáng halogen tối trong thực tiễn Chủ đề 3: “Lƣu huỳnh trong bảo quản thực phẩm” Mục tiêu DHTH Nội dung DHTH Hóa học Sinh học Vật lí Hóa học Sinh học Vật lí - Trình bày đặc điểm cấu tạo, Trình bày - Tính - Quá trình tính chất vật lý của lưu huỳnh, được quá trình chất vật chuyển hóa lưu huỳnh di oxit chuyển hóa các lý, hóa chất trong cơ - Dự đoán tính chất hóa học chất trong cơ học của thể. của lưu huỳnh, lưu huỳnh đi thể. lưu huỳnh, - Quá trình hô oxit dựa trên đặc điểm cấu tạo Nêu được quá lưu huỳnh hấp ở người. - Sử dụng thí nghiệm hóa học trình hô hấp ở đi oxit - Lợi ích, tác để nhận biết sự có mặt của chất người - Cơ chế hại của việc sử
11 có chứa lưu huỳnh trong thực sử dụng dụng lưu phẩm và đồ uống lưu huỳnh huỳnh trong - Giải thích được quá trình trong bảo bảo quản thực chuyển hóa của lưu huỳnh khi quản thực phẩm và đồ được sử dụng để bảo quản thực phẩm và uống. phẩm và đồ uống. đồ uống. - Đánh giá được lợi ích và tác - Nhận hại của việc sử dụng lưu huỳnh biết sự có trong bảo quản thực phẩm và mặt của đồ uống. chất có - Đề ra các biện pháp sử dụng chứa lưu an toàn đối với thực phẩm và huỳnh đồ uống có chứa lưu huỳnh. trong thực phẩm và đồ uống Chủ đề 5: “Ảnh hƣởng của hàm lƣợng N, P đến sự phát triển tảo lục, tảo lam trong ao hồ” Mục tiêu DHTH Nội dung DHTH Hóa học Sinh học Vật lí Hóa học Sinh học Vật lí - Trình bày được trạng thái tồn - Nêu khái Phân - Tính - Hoạt động Phương tại các hợp chất chứa N, P niệm tảo lục, tích chất vật lí của nhóm vi pháp trong hồ tảo lam các của các khuẩn vô cơ tự hấp - Giải thích được quá trình - Nêu và giải phương hợp chất dưỡng (nhóm phụ, chuyển hóa N, P trong nước hồ thích hoạt pháp chứa N, P nitrite) trao đổi - Giải thích được ảnh hưởng động của vi hấp - Tính - Hoạt động ion của nồng độ N, P đến sự phát khuẩn vô cơ tự phụ, chất hóa của vi khuẩn dị triển của tảo lam và tảo lục dượng (nhóm trao học của dưỡng nitrite), dị đổi ion các hợp (Pseudomonas) - Đánh giá hiệu quả biện pháp hóa học, Vật lí và Sinh học đến dưỡng chất chứa xử lí ô nhiễm N, P ở hồ. (Pseudomonas) N, P Chủ đề 8: “Silic-vẻ đẹp tiềm ẩn” Mục tiêu DHTH Nội dung DHTH Hóa học Sinh học Vật lí Hóa học Sinh học Vật lí - Phân tích được trạng thái tồn - Giải thích - So - Tính - Quá trình gây - Cơ tại, tính chất hóa học của Silic quá trình gây sánh chất vật lí bệnh Bụi phổi chế và các hợp chất của chúng. ra bệnh loãng giữa của Silic Silic, bệnh hoạt - Giải thích được quá trình xương phụ vai trò và các hợp loãng xương. động chuyển hóa hợp chất chứa thuộc vào hàm của chất của - Đề xuất các của Silic trong cơ thể. lượng của chất Silic. biện pháp đảm chất - Giải thích được ảnh hướng muối chứa bán - Tính bảo hàm lượng bán của hợp chất chứa Silic đến sức Silic. dẫn p chất hóa muối Silic tối dẫn khỏe con người. với học của thiểu cung cấp kiểu chất Silic và cho cơ thể con p,n và - Đánh giá được vai trò của Silic trong cơ chế hoạt động bán các hợp người Pin dẫn n chất của Mặt của vật liệu chất bán dẫn kiểu trong Silic. Trời. n, p và cấu tạo Pin Mặt Trời. hoạt động của Pin Mặt trời.
12 2.3.2.2. Nhiệm vụ/ vấn đề cần giải quyết khi dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên Sau khi xác định mục tiêu dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên và lựa chọn nội dung dạy học tích hợp liên môn khoa học tự nhiên tương ứng với mỗi chủ đề, tác giả tiến hành thiết kế hai loại nhiệm vụ: nhiệm vụ chung và nhiệm vụ riêng cho từng nhóm học sinh. Hai loại nhiệm vụ này đều được xây dựng dựa trên mục tiêu dạy học và đảm bảo nội dung của bài học nói chung và trọng tâm của bài học nói riêng. Phần nhiệm vụ chung của tất cả các nhóm là tìm hiểu, phân tích mối quan hệ bản chất giữa đặc điểm cấu tạo, tính chất, ứng dụng và điều chế của các chất hóa học. Nhiệm vụ chung cũng có thể là dự đoán tính chất hóa học dựa trên đặc điểm cấu tạo, cũng có thể là phân loại hay so sánh tính chất hóa học giữa các chất/ nhóm chất với nhau. Phần nhiệm vụ riêng của từng nhóm là vận dụng những tính chất hóa học, vật lý của các chất và cùng tổ hợp với những kiến thức, kĩ năng của mục tiêu dạy học vật lý hay dạy học sinh học để nhóm HS cùng trao đổi, thảo luận để có thể nhận định phân tích, giải thích, đánh giá một số hiện tượng trong thực tiễn có liên quanquan. 2.3.2.3. Phương pháp dạy học trong khi tổ chức dạy học chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vần đề Phương pháp dạy học dự án được sử dụng làm phương pháp dạy học chủ đạo trong tổ chức dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn KHTN nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS. Nhiệm vụ chung của tất cả các nhóm và nhiệm vụ riêng của từng nhóm HS được GV tổ chức, giao nhiệm vụ cho HS theo hình thức dự án. Các nhiệm vụ học tập này khá phức tạp, đòi hỏi phải biết tổng hợp, so sánh giữa các chất với nhau; kết hợp giữa những tính chất, đặc điểm của môn Hóa học, Vật lí hay Sinh học của chất với những vấn đề thực tiễn nhằm tạo ra một sản phẩm cụ thể (Hình 2.3). Hình 2.3. Học sinh thực hiện thí nghiệm mô phỏng các nhiệm vụ thực tiễn 2.3.2.4. Tiến trình triển khai dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên nhầm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vần đề Sau khi tiến hành xây dựng được 04 chủ đề dạy học tích hợp liên môn trong dạy học phần hóa học phi kim với các nhiệm vụ chung và nhiệm vụ riêng tương ứng nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho HS, chúng tôi xây dựng tiến trình dạy học mỗi chủ đề tích hợp liên môn KHTN trong dạy học phần hóa học phi kim theo 04 giai đoạn, bao gồm giai đoạn 1 (30’ trên lớp): giới thiệu dự án, thành lập nhóm; xây dựng ý tưởng, lập kế
13 hoạch; giai đoạn 2 (1-2 tuần ngoài giờ lên lớp): các nhóm chủ động thực hiện các nhiệm vụ ở nhà và liên hệ với GV để được hỗ trợ; giai đoạn 3 (2 tiết học trên lớp): các nhóm HS lần lượt báo cáo kết quả, biểu diễn sản phẩm nhóm đã thực hiện; giai đoạn 4 (20-30' trên lớp học): phản hồi và đánh giá. 2.3.3. Một số công cụ đánh giá NL HTGQVĐ của HS thông qua dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn KHTN Nghiên cứu thực hiện các công cụ đánh giá theo ma trận dưới đây: Bảng 2.6. Ma trận công cụ đánh giá NL HTGQVĐ chủ đề “Silic-vẻ đẹp tiềm ẩn” Phiếu tự đánh giá/ tự Sản phẩm Phiếu quan sát Bài kiểm tra đánh giá nhóm nhóm A1.1 Phát hiện ưu, nhược điểm 3.1 Xác định được vấn đề. A1.3 Tìm kiếm và chia sẻ của thành viên trong nhóm liên A3.2Phân tích 1 số nguyên tài liệu liên quan đến Silic quan đến vấn đề vài trò của Silic nhân. trong vật liệu chất bán dẫn trong vật liệu chất bán dẫn và sức 3.3 Đưa ra được nguyên nhân và sức hỏe của con người. khỏe con người chính. B3.3Thực hiện nội quy của A1.2 Phân công công việc phù B1.1 Miêu tả được mối liên hệ nhóm. hợp với thành viên. của vấn đề với kiến thức môn C1.1 Tham gia các buổi 2.1 Đưa ra một số hình thức học. họp nhóm hợp tác B1.2 Miêu tả được tầm quan C1.2 Tìm hiểu và trình bày A2.2 Lựa chọn nhiều hình thức trọng của vấn đề trong cuộc quan điểm về vai trò của họp nhóm khác nhau. sống. Silic và chế tạo vật liệu A2.3 Tần suất, hiệu quả công việc B1.3 Xác định được mối liên hệ chất bán dẫn khi họp nhóm giữa kiến thức lý thuyết và kiến C1.3Trao đổi tích cực để B3.1 Bầu được nhóm trưởng. thức xã hội liên quan đến vấn tìm ra ý kiến chung B3.2 Cùng xây dựng nguyên tắc đề. C2.1 Đề xuất biện pháp chung cho hoạt động nhóm. B2.1 Xác định và miêu tả được phòng tránh bệnh liên quan C2.2 Điều chỉnh giải pháp dựa mục tiêu về kiến thức của môn đến Silic. trên ý kiến các thành viên. học và kiến thức xã hội cần để D1.1 Phát hiện những sai C2.3 Thống nhất lựa chọn chọn giải quyết vấn đề. lầm trong hiểu biết chung. giải pháp. B2.2 Xác định và miêu tả mục D1.2 Chấp nhận, điều chỉnh C3.1Ghi chép, theo dõi quá trình tiêu về kĩ năng của các môn học hành vi bản thân theo hiểu làm việc nhóm. và kĩ năng giải quyết vấn đề. biết chung. C3.2 Nhắc nhở, góp ý với các B2.3 Xác định và miêu tả mục D1.3 Sửa lại lập luận và thành viên chưa tích cực. tiêu về thái độ đối với bài học và cách xử lý phù hợp với điều C3.3 Điều chỉnh các nguyên tắc thái độ với vấn đề cần giải kiện thay đổi. phù hợp với thực tế. quyết. D3.2 Chia sẻ quan điểm và D2.1 Theo dõi quá trình giải quyết điểu chỉnh nguyên tắc hoạt vấn đề. động nhóm. D2.2 Điều chỉnh. D3.3 Thích nghi với nguyên D3.1 Cung cấp phản hồi đến từng tắc hoạt động nhóm. thành viên. D2.3 Đánh giá kết quả của hoạt động giải quyết vấn đề. 2.4. Biện pháp 2. Dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT. 2.4.1. Nguyên tắc xây dựng chủ đề dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT Xây dựng chủ đề dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb
14 nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS cần phải dựa trên mục tiêu dạy học, nội dung dạy học của phần hóa học phi kim và nguyên tắc chung khi xây dựng chủ đề dạy học hóa học phát triển NL HTGQVĐ (ở phần 2.2.1). Đồng thời, cần phải đảm bảo một số nguyên tắc cụ thể đối với chủ đề dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, như sau: Chủ đề dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, phải được xây dựng bao gồm các nhiệm vụ trải nghiệm tương ứng với các bước của chu trình trải nghiệm của Kolb: kinh nghiệm rời rạc, quan sát suy tưởng, khái niệm hoá và thử nghiệm tích cực. Đồng thời phải phù hợp với mục tiêu dạy học hóa học và nội dung dạy học, đảm bảo HS đạt được các tiêu chí và phát triển được các NL đặc thù của môn hóa học: NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức kĩ năng. Chủ đề dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, bao gồm các nhiệm vụ trải nghiệm tương ứng với các bước của chu trình trải nghiệm Kolb, có thể được thực hiện theo nhóm cặp, nhóm 6-8 và diễn ra theo hình thức trải nghiệm thường xuyên, “thu nhỏ mô hình thực tiễn“ ngay tại lớp học, phù hợp với việc sử dụng phương pháp dạy học tích cực, phương pháp trải nghiệm, thực hành thí nghiệm trong điều kiện của nhà trường. HS có nhiều nhất cơ hội để cùng nhau được trải nghiệm và học tập, đạt được các tiêu chí, phát triển NL HTGQVĐ... 2.4.2. Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb nhằm phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh THPT Nghiên cứu đã đề xuất tên 06 chủ đề và trong đó thiết kế được 04 chủ đề dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS. Bốn chủ đề lần lượt là: chủ đề 2. Hợp chất của clo với cuộc sống; chủ đề 4. Lưu huỳnh trong vấn đề bảo quản thực phẩm; chủ đề 6. Hợp chất của nitơ với môi trường và chủ đề 7. Hợp chất của cacbon với cuộc sống, tương ứng với 04 chương trong chương trình hóa học phi kim ở bậc THPT. Đối với mỗi kế hoạch dạy học đều phải có đầy đủ các nội dung: mục tiêu dạy học phần hóa học phi kim, chuẩn bị của GV và HS, trọng tâm bài học, phương pháp dạy học và tiến trình tổ chức hoạt động dạy học theo bốn giai đoạn tương ứng với bốn bước của chu trình trải nghiệm Kolb. Mỗi giai đoạn được tổ chức tương ứng trong 1 tiết học trên lớp, bao gồm phần mục tiêu dạy học, phần hướng dẫn tổ chức hoạt động và phần tài liệu HS cần hoàn thành tương ứng. Tài liệu HS chính là tài liệu mang tính tương tác, hỗ trợ HS có thể theo kịp, hoàn thành giải quyết các nhiệm vụ tương ứng, chủ động hoàn thành các nhiệm vụ. GV có thể thu tài liệu của HS khi hoàn thành các giai đoạn để kiểm soát, theo dõi, đánh giá và có hỗ trợ kịp thời. 2.4.2.1. Mục tiêu và nhiệm vụ/ vấn đề cần giải quyết trong dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb Thiết kế kế hoạch dạy học chủ đề phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb nhằm phát triển NL HTGQVĐ cho HS, được xây dựng xuất phát từ mục tiêu dạy học phần hóa học phi kim. HS cùng nhau kết nối các kiến thức, kĩ năng của phần hóa học phi kim với những vấn đề của thực tiễn để có thể giải quyết những vấn đề được đặt ra của nhóm. Điều này góp phần giúp HS đạt được các tiêu chí, phát triển được NL HTGQVĐ và vẫn đảm bảo hình thành và phát triển cho HS các NL đặc thù của môn học như NL nhận thức hóa học, NL tìm hiểu thế giới tự nhiên dưới góc độ hóa học, NL vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học.
15 Nội dung dạy học phần hóa học phi kim được lựa chọn để tổ chức dạy học chủ đề theo mô thình trải nghiệm của Kolb cần phải là các nhóm kiến thức trọn vẹn, phù hợp với các mục tiêu dạy học phần hóa học phi kim đã được xác định và đảm bảo sự phù hợp về độ khó và phân phối chương trình. Mỗi chủ đề bao gồm 06 nhiệm vụ trải nghiệm được xây dựng xuất phát từ xác định mục tiêu dạy học hóa học và lựa chọn nội dung dạy học phần hóa học phi kim ở THPT tương ứng. Các nhiệm vụ trải nghiệm được thiết kế theo 04 bước của mô hình trải nghiệm của Kolb, bao gồm lần lượt từ kinh nghiệm rời rạc, quan sát có suy tưởng, khái niệm hóa đến thử nghiệm tích cực hoặc theo lần lượt thứ tự từ kinh nghiệm rời rạc, thử nghiệm tích cực, khái niệm hóa và đến cuối cùng là quan sát có suy tưởng. 2.4.2.2. Phương pháp dạy học chủ đề phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb Phương pháp dạy học hợp tác nhóm và phương pháp trải nghiệm, tiến hành thí nghiệm trong không gian lớp học, hay trong thực tiễn được sử dụng chủ đạo trong tổ chức dạy học chủ đề phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb. (Hình 2.9) Hình 2.9. Học sinh làm thí nghiệm trong không gian lớp học 2.4.2.3. Tiến trình triển khai dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb Dạy học theo mô hình trải nghiệm theo chu trình Kolb có thể được tổ chức theo cả 2 tiến trình, đặc biệt đảm bảo HS có thể trải nghiệm với bài học, trải nghiệm với những hiện tượng thực tiễn, hoặc trải nghiệm với những mô phỏng tái hiện lại của các hiện tượng thực tiễn ngay trên lớp học. Trong phạm vi của luận án, chúng tôi hướng tới dạy học phần hóa học phi kim theo loại hình trải nghiệm “thường xuyên”, diễn ra ngay trong những tiết học trên lớp, với những điều kiện của lớp học. Tổ chức dạy học theo mô hình trải nghiệm của Kolb theo tiến trình 1và tiến trình 2. Trong mỗi nhiệm vụ sẽ có phần mục tiêu và cách thực hiện. Việc đưa mục tiêu cần đạt cho HS sẽ giúp HS xác định được luôn kết quả của nhiệm vụ đó, từ đó, HS dễ dàng tự đánh giá bản thân đã đạt được mục tiêu của nhiệm vụ chưa? Sau phần mục tiêu là cách thực hiện. Các nhiệm vụ được thiết kế theo dạng nối, ghép cột, điền khuyết; với sự hỗ trợ của tranh ảnh, hình vẽ và thông tin khoa học hay thời sự. Việc tương tác trên tài liệu được phát giúp HS tìm hiểu, trao đổi trong nhóm cnghiênghụ thể, rõ ràng và đồng thời ghi chép, hoàn thành nhiệm vụ học tập một cách cá nhân và dễ dàng. Nội dung tài liệu của HS và GV được thiết kế đảm bảo tính tương thích giữa hoạt động/ phương pháp GV sử dụng và mục tiêu cần đạt, nhiệm vụ của HS. (Bảng 2.11)
16 Bảng 2.11. Sự tương ứng giữa hoạt động giáo viên và nhiệm vụ học tập của HS Giai đoạn học tập Tài liệu của GV Tài liệu của HS Tiết 1 - NV 1, 2 Hình Phương pháp và hình thức tổ chức: Nhiệm vụ: thường là các bài tập thành, xây dựng hệ đàm thoại kết hợp với phương tiện điền khuyết, ghép nối tranh ảnh. thống khái niệm, định trực quan, trò chơi, nhóm cặp Cấp độ nhận thức: nhớ; hiểu nghĩa Nhiệm vụ: Hướng dẫn HS làm thí Nhiệm vụ: Dự đoán và thực hành Tiết 2 - NV 3 nghiệm chứng minh tính chất hóa thí nghiệm theo nhóm kiểm chứng Thực hiện thí nghiệm học tính chất hóa học đã được dự đoán để kiểm chứng tính Phương pháp và hình thức tổ chức: và hoàn thành bảng mô tả TN chất hóa học Hoạt động nhóm, làm thí nghiệm Cấp độ nhận thức: hiểu, áp dụng Tiết 3 Nhiệm vụ: Định hướng HS so sánh Nhiệm vụ: HS so sánh tính chất hóa NV 4: Nghiên cứu, tính chất hóa học giữa các hợp chất học giữa các chất và có thể thể hiện tổng hợp và so sánh hóa học dựa trên các tính chất đã sáng tạo trong cả hình thức (cách tính chất hóa học giữa được chứng minh ở trên trình bày) hay nội dung. các chất. Phương pháp và hình thức tổ chức: Cấp độ nhận thức: áp dụng, phân NV 5: Tìm hiểu quy Hoạt động nhóm, đàm thoại, thuyết tích, so sánh, sáng tạo. trình điều chế trong trình PTN và CNCN Nhiệm vụ: Cung cấp 1 vấn đề mang Nhiệm vụ: Tham gia hoạt động tính khái quá và tổng hợp, yêu cầu trong 1 tình huống cụ thể, khái quát Tiết 4 - NV 6 HS quan sát, phân tích, giải thích cần huy động tổng hợp nhiều kiến Quan sát và giải thích hiện tượng. Sau đó, đề xuất giải thức mà GV đưa ra để được GV hiện tượng tổng hợp, pháp đánh giá. từ đó đề xuất giải Phương pháp và hình thức tổ chức: Cấp độ nhận thức: tổng hợp, đánh pháp hoạt động nhóm, đánh giá sản phẩm giá. của HS sau chủ đề 2.5. Thử nghiệm sƣ phạm dạy học phần hóa học phi kim theo hai biện pháp phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 2.5.1. Mục đích thử nghiệm sư phạm Sau khi khảo sát đánh giá thực trạng dạy học hóa học, thiết kế các chủ đề dạy học hóa học phi kim theo quan điểm tích hợp liên môn và theo mô hình trải nghiệm của Kolb, chúng tôi tiến hành thử nghiệm sư phạm trên quy mô nhỏ, điển hình với mục đích đánh giá hiệu quả của một số kế hoạch dạy học, đánh giá độ tin cậy của bộ công cụ đánh giá NL HTGQVĐ và có sự hiệu chỉnh phù hợp đối với các tiêu chí, bộ công cụ đánh giá NLHTGQVĐ để có thể triển khai hiệu quả các kế hoạch dạy học trên phạm vi rộng hơn và đánh giá, phân loại mức độ NL HTGQVĐ của HS. 2.5.2. Nhiệm vụ thử nghiệm sư phạm 2.5.2.1. Đối tượng, địa bàn thử nghiệm sư phạm Với biện pháp dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên, nghiên cứu tiến hành thử nghiệm trên 02 lớp 11 trên địa bàn Hà Nội, cụ thể gồm: Lớp 11D5, Trường THPT Trần Phú và Lớp 11 2, Trường THPT Khoa học Giáo dục, năm học 2016-2017. Với biện pháp dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb, nghiên cứu tiến hành thử nghiệm trên 02 lớp 10 trên địa bàn Hà Nội, cụ thể gồm: Lớp 10 3, Trường THPT Việt Đức và Lớp 10 3, Trường THPT Khoa học Giáo dục, năm học 2016-2017.
17 2.5.2.2. Chủ đề dạy học thử nghiệm sư phạm Với biện pháp dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên, nghiên cứu tiến hành thử nghiệm 02 chủ đề gồm: Chủ đề 5. Ảnh hưởng của hàm lượng N, P đến sự phát triển tảo lục, tảo lam trong ao hồ và chủ đề 8. Silic vẻ đẹp tiềm ẩn. Với biện pháp dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb, tiến hành thử nghiệm 02 chủ đề: Chủ đề 2. Hợp chất của clo với cuộc sống và chủ đề 4. Hợp chất của lưu huỳnh trong cuộc sống. 2.5.3. Nội dung thử nghiệm sư phạm 2.5.3.1. Thiết kế kế hoạch dạy học phần hóa học phi kim theo chủ đề tích hợp liên môn KHTN và công cụ đánh giá NL HTGQVĐ cho HS  Thiết kế kế hoạch dạy học 02 chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên: kế hoạch dạy học chủ đề 5 (phụ lục 3.3.1), kế hoạch dạy học chủ đề 8 (phần 2.3.4)  Thiết kế công cụ đánh giá NL HTGQVĐ cho HS thông qua dạy học 02 chủ đề tích hợp liên môn khoa học tự nhiên: công cụ đánh giá NL HTGQVĐ của HS trong dạy học chủ đề 5 (phụ lục từ 3.3.3 đến 3.3.6) và công cụ đánh giá NL HTGQVĐ của HS trong dạy học chủ đề 8 (phần 2.3.5) 2.5.3.2. Thiết kế kế hoạch dạy học phần hóa học phi kim theo mô hình trải nghiệm của Kolb và công cụ đánh giá NL HTGQVĐ cho HS  Thiết kế kế hoạch dạy học 02 chủ đề dạy học theo mô hình trải nghiệm của Kolb: kế hoạch dạy học chủ đề 2 (phụ lục 4.1.1) và chủ đề 4 (phụ lục 4.2.1)  Thiết kế công cụ đánh giá NL HTGQVĐ cho HS thông qua dạy học 02 chủ đề dạy học theo mô hình trải nghiệm của Kolb: công cụ đánh giá NL HTGQVĐ của HS trong dạy học chủ đề 2 (phụ lục từ 4.1.3 đến 4.1.6) và trong dạy học chủ đề 4 (phụ lục từ 4.2.3 đến 4.2.6) 2.5.2.3. Tổ chức dạy học thử nghiệm sư phạm  Tổ chức dạy học thử nghiệm sư phạm. Tổ chức dạy học 02 chủ đề trong thời gian: tháng 11,12/ 2017, theo kế hoạch dạy học đã được xây dựng.  Phương pháp đánh giá NL HTGQVĐ của HS thông qua bộ công cụ: tự đánh giá (phiếu tự đánh giá), đánh giá đồng đẳng (phiếu đánh giá đồng đẳng), GV đánh giá (phiếu quan sát, rubic đánh giá sản phẩm nhóm, bài kiểm tra) 2.5.4. Kết quả thử nghiệm sư phạm và hoàn thiện công cụ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh 2.5.4.1. Độ tin cậy Hệ số Cronbach’s npha của 12 tiêu chí có giá trị 0,660 và 0.819. Một lần nữa khẳng định 12 tiêu chí chính là sự giao thoa của 3 NL thành phần của NL HTGQVĐ và 4 bước GQVĐ. Các chỉ báo sau khi được chỉnh sau lần 1, đã hoàn toàn phù hợp với các tiêu chí, cấu trúc của NLHTGQVĐ 1 được đề xuất bởi các nhà nghiên cứu PISA. Vì vậy, có thể thấy rằng thông qua các nhiệm vụ và bộ công cụ đánh giá trong quá trình thử nghiệm đã đo được các chỉ báo với kết quả đo lường là đáng tin cậy. 2.5.4.2. Phân bố mức độ năng lực giải quyết vấn đề Căn cứ trên kết quả tính toán độ tin cậy của bộ công cụ và cấu trúc NL, tác giả tiến hành phân tích thống kê mô tả kết quả NLHTGQVĐ lần 2 để có thể đề xuất thang đánh giá NL HTGQVĐ. Kết quả thống kê mô tả trên cho thấy điểm trung bình (35,547), điểm trung vị (37.5) và điểm trội (35) của kết quả đo của NL HTGQVĐ; Điểm NLHTGQVĐ biến thiên từ 22,50 đến 51, năng lực thành 1 từ 6 dến 19, thành phần 2 từ 4,5 đến 19 và thành phần thứ 3 từ 7 đến 19,5 (Bảng 2.18).
18 2.5.4.3. Hoàn thiện công cụ phát triển năng lực hợp tác giải quyết vấn đề cho học sinh Kế hoạch bài dạy Sau khi triển khai thử nghiệm, từ những kết quả thu được kết hợp với quan sát và phỏng vấn giáo viên triển khai để tìm ra những điểm cần điểu chỉnh trong kế hoạch dạy học. Nghiên cứu tiến hành chỉnh sửa và bổ sung những điểm cơ bản: viết các mục tiêu chi tiết, mỗi chủ đề lựa chọn một phương pháp dạy học chủ đạo, chuẩn bị chi tiết tài liệu cho giáo viên và học sinh … Trên cơ sở đó hoàn thiện bộ kế hoạch dạy học phát triển NLHTGQVĐ theo hai biện pháp: tích hợp liên môn KHTN và chủ đề dạy học thông qua trải nghiệm theo mô hình của Kolb (Chi tiết xem phụ lục). Bộ công cụ đánh giá Phần trên tác giả trình bày hai tiến trình, kế hoạch dạy học chi tiết và ma trận công cụ đánh giá cho 02 chủ đề, những chủ đề khác được trình bày tương tự ở phụ lục. Để có thể hoàn thiện được cộng cụ đánh giá và bộ kế hoạch dạy học các chủ đề theo hai biện pháp phát triển NLHTGQVĐ cho HS, tác giả tiến hành xây dựng các công cụ đánh giá tương ứng theo ma trận công cụ, tiến hành thử nghiệm để chuẩn hoá công cụ cũng như quy trình tổ chức dạy học của hai biện pháp, trước khi thực nghiệm trên diện rộng hơn. Trong phần này tác giả trình bày chi tiết một bộ công cụ và cách thức triển khai đánh giá trong quá trình thử nghiệm chủ đề. Bộ tiêu chí đánh giá NL HTGQVĐ chính thức Mỗi tiêu chí của NL HTGQVĐ được phân tích gồm 4 mức độ từ 1 đến 4, tương ứng với 4 mức độ của tổng NL HTGQVĐ đã được công bố trong Pisa, 2015. Trong 12 tiêu chí của NL HTGQVĐ, 07 tiêu chí được mô tả chung đối với các chủ đề dạy học phát triển NLHTGQVĐ và 05 tiêu chí được mô tả thay đổi tương ứng với mỗi chủ đề dạy học phát triển NL HTGQVĐ. 07 tiêu chí được mô tả chung đối với các chủ đề dạy học phát triển NL HTGQVĐ: A2 - Đề xuất kiểu hợp tác trong giải quyết vấn đề (giống hoặc khác nhau giữa các thành viên) phù hợp với mục tiêu, A3 - Nhận diện được vai trò của từng cá nhân trong giải quyết vấn đề, B2 - Mô tả và phân chia các nhiệm vụ cần thực hiện của nhóm, B3 - Thiết lập các nguyên tắc hoạt động nhóm, C3 - Tuân thủ các nguyên tắc đã được đưa ra (VD: hỗ trợ các thành viên khác thực hiện nhiệm vụ), D1 - Giám sát và điều chỉnh những hiểu biết đã chia sẻ, D3 - Giám sát, cung cấp phản hồi và thích nghi với nguyên tắc và tổ chức nhóm. 05 tiêu chí được mô tả thay đổi tương ứng với mỗi chủ đề dạy học phát triển NL HTGQVĐ: 1 - Phát hiện tiềm năng và khả năng của các thành viên trong nhóm, B1 - Xác định mục tiêu và nhận thức được ý nghĩa của vấn đề, C1 - Thống nhất kế hoạch giải quyết vấn đề của nhóm, C2 - Thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, D2 - Giám sát và đánh giá hiệu quả của giải quyết vấn đề. (2) Ma trận công cụ đánh giá NL HTGQVĐ chính thức Phiếu tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng được SV sử dụng trong khi và kết thúc hoạt động nhóm: cùng đánh giá các tiêu chí 1, 3, B2, B3,C3, D1, D2. Phiếu quan sát của GV dùng trong toàn bộ quá trình hoạt động nhóm của HS, đánh giá các tiêu chí: 1, 2, B2, C1, C2. GV đánh giá sản phẩm và phần trình bày của các nhóm, cũng như bài kiểm tra khi hoàn thành nhiệm vụ, kết thúc hoạt động nhóm, cùng đánh giá các tiêu chí: B1, C1, C2, D2, 3