Tóm tắt luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông

Chia sẻ: Long Nguyễn | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:28

Thêm vào BST

Báo xấu

55
lượt xem 2
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Luận án nhằm đề xuất được quy trình và biện pháp xây dựng CĐTH môn Toán với một số CĐTH cụ thể minh họa cho quy trình và biện pháp đó nhằm góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường phổ thông.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Tóm tắt luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán ở trường trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM NGUYỄN THẾ SƠN XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở TRƢỜNG TRUNG HỌC PHỔ THÔNG Chuyên ngành : LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC BỘ MÔN TOÁN Mã số: 62 14 01 11 TÓM TẮT LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Hà Nội, năm 2017
Công trình được hoàn thành tại : Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam; Người hướng dẫn khoa học: 1. PGS. TS. Phạm Đức Quang, Viện KHGD Việt Nam; 2. TS. Phạm Thanh Tâm, Viện KHGD Việt Nam. Phản biện 1: PGS. TS. Nguyễn Anh Tuấn Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. Phản biện 2: PGS. TS. Nguyễn Ngọc Anh Học viện Quản lý Giáo dục. Phản biện 3: PGS. TS. Đỗ Tiến Đạt Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Luận án sẽ được bảo vệ trước Hội đồng chấm luận án cấp Viện họp tại Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 101 Trần Hưng Đạo, Hà Nội Vào hồi ..... giờ ..... ngày ..... tháng .... năm..... Có thể tìm hiểu luận án tại: - Thư viện Quốc gia; - Thư viện Viện Khoa học giáo dục Việt Nam.
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU ĐÃ CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN NỘI DUNG LUẬN ÁN 1. Phạm Đức Quang và Nguyễn Thế Sơn (2012). Dạy học toán ở trường phổ thông theo hướng gắn với thực tiễn, tăng cường thực hành, ứng dụng, liên môn. Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số 74, tháng 4/2012. 2. Nguyễn Thế Sơn (2012). Tiếp cận tích hợp chương trình giảng dạy môn Toán ở trường phổ thông. Tạp chí Khoa học giáo dục, số 82, tháng 7/2012. 3. Nguyễn Thế Sơn (2015). Định hướng dạy học tích hợp trong môn Toán cho học sinh THCS. Tạp chí Giáo dục, số 363, tháng 8/2015. 4. Phạm Đức Quang và Nguyễn Thế Sơn (2016). Xu thế tích hợp chương trình giáo dục phổ thông ở một số nước trên thế giới. Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số 60 (121), tháng 3/2016. 5. Nguyễn Thế Sơn (2016). Đề xuất quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học Toán ở trường phổ thông. Tạp chí Giáo dục (Số đặc biệt), kỳ 3, tháng 6/2016. 6. Nguyễn Thế Sơn (2016). Một số biện pháp giúp GV xây dựng và dạy học chủ đề tích hợp trong môn Toán ở trường phổ thông. Tạp chí Giáo dục và Xã hội, số 63 (124) , tháng 6/2016.
PHẦN MỞ ĐẦU 1. Lí do chọn đề tài 1.1. Việc giảng dạy các khoa học trong nhà trường cần phải được gắn kết một cách chặt chẽ, lôgic, nhất là trong bối cảnh hội nhập quốc tế và nền kinh tế tri thức Để đáp ứng yêu cầu trên, người GV cần phải biết tích hợp các khoa học trong giảng dạy, biết hướng dẫn cho HS cách tìm kiếm, thu thập và xử lý các nguồn thông tin, biết cách vận dụng linh hoạt các kiến thức đã học vào thực tế. 1.2. Sự phát triển của CT GD phổ thông ở nước ta cần phải thay đổi cho phù hợp với xu thế chung của quốc tế CT GD phổ thông hiện hành đã thực hiện được sự tích hợp nhiều phân môn trong một môn học, tích hợp nhiều vấn đề toàn cầu vào nhiều môn học và trong các hoạt động GD. Tuy vậy, nội dung vẫn còn nghiêng về lôgic khoa học của từng môn học, chưa tập dượt được cho HS việc tự phát hiện và giải quyết những vấn đề trong đời sống thực tế... Đứng trước những yêu cầu đặt ra về khắc phục những hạn chế, CT GD phổ thông sẽ được đổi mới một cách cơ bản. 1.3. Xu thế DHTH đang trở nên phổ biến trong các nhà trường trên thế giới Tích hợp các môn học trong nhà trường phổ thông trên thế giới là xu hướng tất yếu. Bởi vậy, chúng ta cần nghiên cứu, tìm hiểu và tiến tới có thể DHTH ở nhà trường phổ thông, góp phần đáp ứng yêu cầu phát triển CT GD phổ thông, theo hướng phát triển NL người học. 1
1.4. Sự phát triển chương trình môn Toán ở nhà trường phổ thông Việt Nam là cần thiết nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực trong tình hình hội nhập quốc tế ở nước ta. Xuất phát từ những điều trên NCS chọn đề tài nghiên cứu là: Xây dựng chủ đề tích hợp trong dạy học môn Toán ở trường Trung học phổ thông. 2. Mục đích nghiên cứu Đề xuất được quy trình và biện pháp xây dựng CĐTH môn Toán với một số CĐTH cụ thể minh họa cho quy trình và biện pháp đó nhằm góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở trường phổ thông. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu Làm sáng tỏ một số vấn đề về lý luận về DHTH (khái niệm tích hợp, đặc trưng của DHTH, các loại hình tích hợp...); Lựa chọn quy trình xây dựng và cấu trúc CĐTH thích hợp trong DH môn Toán để GV có thể xây dựng được CĐTH môn Toán; Đề xuất biện pháp sư phạm nhằm giúp GV có thể thiết kế được các CĐTH môn Toán và triển khai DH các chủ đề đó; TNSP kiểm tra tính khả thi của đề tài. 4. Giả thuyết khoa học Nếu xác định được hình thức tích hợp phù hợp và thực hiện theo một quy trình thích hợp với những biện pháp đề xuất trong luận án thì có thể thiết kế được những CĐTH trong môn Toán ở trường phổ thông và việc DH những chủ đề đó sẽ nâng cao được kết quả DH môn Toán ở trường phổ thông. 5. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu Đối tượng nghiên cứu: CĐTH trong môn Toán ở trường phổ thông Việt Nam. 2
Khách thể nghiên cứu: DHTH trong môn Toán ở trường phổ thông Việt Nam. Phạm vi nghiên cứu: Luận án tập trung vào quy trình xây dựng CĐTH trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông; minh hoạ thông qua một số CĐTH môn Toán ở trường THPT theo CT hiện hành Việt Nam. 6. Phƣơng pháp nghiên cứu Phương pháp nghiên cứu lý luận; Phương pháp quan sát, điều tra; Phương pháp TNSP; Phương pháp tổng kết kinh nghiệm; Phương pháp chuyên gia. 7. Các đóng góp mới của luận án Về mặt lí luận: Làm sáng tỏ thêm một số vấn đề liên quan đến DHTH, như quan niệm về: tích hợp trong DH, CĐTH, DH CĐTH, ...; Đề xuất được một số hình thức tích hợp phù hợp với môn Toán ở trường phổ thông Việt Nam; Đề xuất quy trình thiết kế CĐTH trong dạy học môn Toán ở trường phổ thông Việt Nam; Bước đầu làm sáng tỏ về phương pháp và hình thức tổ chức DHTH môn Toán ở Việt Nam. Về mặt thực tiễn: Đề xuất được các biện pháp sư phạm giúp GV thiết kế và DHTH trong môn Toán ở trường phổ thông; Thiết kế được một số CĐTH trong DH môn Toán ở trường phổ thông; Đưa ra một số hướng dẫn để giúp GV có thể thiết kế và DHTH trong môn Toán ở trường phổ thông.. 8. Các vấn đề đƣa ra bảo vệ Hình thức tích hợp được đề xuất với môn Toán ở trường phổ thông là có cơ sở khoa học và khả thi khi DH môn Toán ở nước ta; Quy trình thiết kế CĐTH như đề xuất của luận án là có cơ sở khoa học và khả thi trong DH môn Toán ở nước ta; 3
Có thể thiết kế được CĐTH trong dạy học môn Toán ở nước ta dựa theo quy trình đề xuất và chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CT hiện hành; GV có thể dựa vào các hướng dẫn để thiết kế và DH CĐTH môn Toán ở nước ta, dựa theo chuẩn kiến thức, kĩ năng trong CT hiện hành. 9. Cấu trúc luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, danh mục các biểu, bảng và danh mục các tài liệu tham khảo, luận án gồm 3 chương. CHƢƠNG 1 MỘT SỐ VẤN ĐỀ CHUNG VỀ TÍCH HỢP TRONG GIÁO DỤC Ở chương này chúng tôi tập trung trình bày một số nội dung chính như sau: 1.1. Quan niệm về tích hợp 1.1.1. Một số quan niệm về tích hợp qua nghiên cứu của nước ngoài Qua tìm hiểu một số nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy đa số cho rằng Tích hợp (tiếng Anh: Integration) có nguồn gốc từ tiếng La tinh “integration” với nghĩa: xác lập lại cái chung, cái toàn thể, cái thống nhất trên cơ sở những bộ phận riêng lẻ. Trong giáo dục, tích hợp có thể hiểu là sự hợp nhất giữa các loại hình kiến thức và các môn học tương ứng. 1.1.2. Quan niệm về tích hợp qua một số nghiên cứu trong nước Qua tìm hiểu cho thấy, đến nay, tuy còn có nhiều cách tiếp cận khác nhau nên còn có những quan niệm chưa giống nhau về tích hợp, nhưng vẫn có những điểm chung, như: Tích hợp là một quá trình kết hợp các đối tượng khác nhau vào một chỉnh thể thống nhất. 4
Kết quả quá trình kết hợp đó là sự hình thành một hệ thống mới hoặc có thể bao gồm chính các phần có ít nhiều liên hệ với các hệ thống trước đó, chúng có mối liên hệ với nhau chặt chẽ hơn và có sự thay đổi về chất trong bản thân thuộc tích của mỗi bộ phận. 1.1.3. Tích hợp là xu thế tất yếu trong phát triển chương trình giáo dục Qua tìm hiểu một số công trình nghiên cứu về tích hợp của các tác giả trong và ngoài nước như Susan M. Drake, Robin Fogarty hay Xavier Roegiers, Trần Đức Tuấn, Nguyễn Anh Dũng... cho thấy tích hợp là xu thế tất yếu trong xây dựng CT GD phổ thông ở thế kỉ XXI. 1.2. Tình hình nghiên cứu về tích hợp 1.2.1. Một số hình thức tích hợp chương trình giáo dục Theo Susan M. Drake, Robin Fogarty hay Xavier Roegiers, hay Nguyễn Anh Dũng... cho thấy đến nay có một số dạng tích hợp trong GD như: Dạng 1. Tích hợp đa môn, GV các môn học chọn lựa và sắp xếp các yêu cầu cần đạt, hướng vào đạt mục tiêu chung, qua một chủ đề chung. Dạng 2. Tích hợp liên môn, GV tổ chức ND giảng dạy hay bài học quanh chủ đề chung với tất cả các môn liên quan và có thể đóng góp ít nhiều vào mục tiêu, thành tích chung. Dạng 3. Tích hợp xuyên môn, ND giảng dạy được tổ chức xoay quanh và dựa trên những vấn đề mà HS quan tâm, gắn liền với bối cảnh thực. Dạng 4. Tích hợp nội môn, khi các môn học là riêng biệt; Liên kết; Lồng gh p/đồng tâm. 5
Dạng 5. Tích hợp thông qua người học (gồm 2 dạng: Đắm mình/trầm ngâm; Nối mạng). Qua tìm hiểu lí luận và thực tiễn chúng tôi nhận thấy, môn Toán ở trường phổ thông nước ta có cơ hội để thực hiện tích hợp theo các hình thức như: Tích hợp trong nội bộ môn học; Tích hợp LM, xuyên môn; Tích hợp bằng và thông qua việc học (Đắm mình/trầm ngâm). Hơn nữa, theo quan điểm của tác giả thì DHTH trong môn Toán cần tiến hành từ từ, nâng dần theo thời gian, để GV kịp ngấm và thực hiện hiệu quả. 1.2.2. Nghiên cứu về quy trình xây dựng chủ đề tích hợp Qua tìm hiểu một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy: + Susan M. Drake đưa ra quy trình tích hợp gồm 8 bước. + Xavier Roegiers cũng chỉ rõ một số quy trình theo các hướng tiếp cận khác nhau: Quy trình tích hợp theo cách tiếp cận từ ND (tiến hành theo 6 giai đoạn); Quy trình tích hợp theo cách tiếp cận từ mục tiêu tích hợp (tiến hành theo 5 giai đoạn); ... + Theo Gary và Jerri-Ann Jacobs, quy trình thiết kế CĐTH gồm 4 bước. + Đỗ Hương Trà và Nguyễn Văn Biên sau khi nghiên cứu xây dựng các chủ đề môn KHTN đã đề xuất quy trình thiết kế CĐTH gồm 7 bước + Theo The California Center for College and Career, có 11 bước chính khi xây dựng CĐTH. + Đỗ Hương Trà và Nguyễn Văn Biên sau khi nghiên cứu xây dựng các chủ đề môn KHTN đã đề xuất quy trình thiết kế CĐTH gồm 7 bước. ... 6
Nhận x t: Do có nhiều cách tiếp cận tích hợp khác nhau nên cũng có nhiều quy trình xây dựng CĐTH. Qua nghiên cứu và tìm hiểu, tác giả nhận thấy thấy cách tiếp cận và quy trình xây dựng CĐTH của nhóm Gary và Jerri-Ann Jacobs là gần nhất với CT GD phổ thông môn Toán. 1.2.3. Nghiên cứu tổ chức dạy học tích hợp ở một số nước trên thế giới 1.3. Quy trình xây dựng chủ đề tích hợp trong môn toán 1.3.1. Quan niệm về chủ đề tích hợp, bài học tích hợp, giáo án tích hợp và dạy học tích hợp a) Chủ đề tích hợp là một tình huống liên quan đến ND học tập mà GV và HS có thể khai thác để phát hiện, chiếm lĩnh rồi vận kiến thức, hình thành và phát triển NL. b) Bài học tích hợp là đơn vị học tập nhỏ nhất có khả năng hình thành ở người học cả kiến thức, kỹ năng, thái độ cần thiết để giải quyết một công việc hoặc phần công việc chuyên môn cụ thể, góp phần hình thành NL thực hiện hoạt động nghề nghiệp của họ. c) Giáo án tích hợp là một bản thiết kế các hoạt động, tình huống nhằm tổ chức cho người học thực hiện trong giờ lên lớp để giải quyết các nhiệm vụ học tập. d) Dạy học tích hợp nhằm hình thành ở HS những NL giải quyết hiệu quả các tình huống thực tiễn dựa trên sự huy động ND, kiến thức, kĩ năng thuộc nhiều lĩnh vực khác nhau. 1.3.2. Quy trình xây dựng và cấu trúc chủ đề tích hợp trong và ngoài nước Qua tìm hiểu một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nước cho thấy có những quy trình khác nhau, như: 7
+ Nhóm Gary and Jerri-Ann Jacobs High Tech High Charter School cho rằng có 4 bước: Xác định mục tiêu tích hợp; Xác định CĐTH; Lên kế hoạch thực hiện, làm rõ sơ đồ nhiệm vụ; Đánh giá dự án. + Nhóm Matt Perry đề xuất 11 bước khi xây dựng CĐTH. + Trong tài liệu tập huấn GV, Bộ GD&ĐT đã đề xuất quy trình xây dựng CĐTH gồm 6 bước, các Sở GD&ĐT vận dụng thiết kế CĐTH. + Nguyễn Văn Biên [24] để xây dựng CĐTH trong DH KHTN gồm 7 bước. ... Dựa vào kết quả nghiên cứu và thực tiễn GD nước nhà, tác giả đề xuất quy trình xây dựng và cấu trúc một CĐTH môn Toán gồm các bước: (1) Xác định mục tiêu học tập (2) Đề xuất CĐTH chung cho các môn học. (3) Dự kiến các hoạt động - Lập sơ đồ, lên kế hoạch thực hiện. (4) Đánh giá các đơn vị tích hợp. 1.4. Sơ bộ thực trạng tình hình nghiên cứu và triển khai về DHTH ở Việt Nam Qua tìm hiểu tác giả nhận thấy: với một số môn ít thể hiện tích hợp, như môn Toán, vẫn tiềm ẩn tư tưởng về tích hợp. Tuy không được phát biểu tường minh về tích hợp, nhưng các yêu cầu về tích hợp được thể hiện khá rõ n t trong mục tiêu GD của CT môn Toán. Hiện nay, với môn Toán, cũng đã có một số bài dự thi tích hợp, LM, nhưng chủ yếu là tích hợp nội môn, một số bài có lồng gh p một số ND hướng đến LM khi có điều kiện. Các chủ đề được GV đề cập như: Giải toán bằng cách lập phương trình; luỹ thừa và số mũ; thống kê trong đời sống;... 8
Nhìn chung đến nay, tích hợp chưa trở thành quan điểm thống nhất, xuyên suốt các cấp học. Việc vận dụng quan điểm tích hợp chủ yếu ở môn học và cấp tiểu học, tài liệu còn hạn chế. Việc tiếp thu kinh nghiệm nước ngoài về thực hiện quan điểm tích hợp vẫn chưa đầy đủ và xác thực, từ mục tiêu, ND, phương pháp và đánh giá kết quả học tập của HS… KẾT LUẬN CHƢƠNG I Trên cơ sở lí luận và thực tiễn DH ở nước ta cho thấy có thể thiết kế CĐTH trong DH môn Toán theo hướng: Tích hợp nội bộ môn Toán; Tích hợp LM và tích hợp xuyên môn. Qua học hỏi kinh nghiệm trong và ngoài nước thông qua một số tài liệu, xem như cơ sở lí luận và thực tiễn, tác giả đã đề xuất được quy trình xây dựng và cấu trúc CĐTH môn Toán ở nước ta, quy trình gồm 4 bước: Xác định mục tiêu học tập; Đề xuất CĐTH chung cho các môn học; Dự kiến các hoạt động - Lập sơ đồ, lên kế hoạch thực hiện; Đánh giá các đơn vị tích hợp. CHƢƠNG 2 MỘT SỐ BIỆN PHÁP GIÚP GIÁO VIÊN XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ TÍCH HỢP TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN Ở chương này chúng tôi tập trung trình bày một số nội dung chính như sau. 2.1. Định hƣớng xây dựng các biện pháp Theo chúng tôi cần dựa vào các định hướng sau đây: Định hướng 1: Khi thiết kế một số chủ đề tích hợp môn Toán, cần tham khảo một số môn khoa học khác liên quan và phương pháp dạy học những môn học đó, để đảm bảo tính khả thi. 9
Định hướng 2: Quan tâm thích đáng tới cả hai dạng hoạt động của giáo viên gồm: thiết kế chủ đề tích hợp và phương pháp dạy học chủ đề tích hợp. Định hướng 3: Quy trình thiết kế và phương pháp dạy học chủ đề tích hợp phải có tính khả thi và hiệu quả; kiểm nghiệm được qua thực nghiệm sư phạm. Định hướng 4: Các biện pháp phải phù hợp với lý luận và thực tiễn, bảo đảm được mục tiêu dạy học môn Toán ở trường phổ thông: Phù hợp với lý luận dạy học toán ở trường phổ thông; Phù hợp với quá trình đào tạo và bồi dư ng giáo viên; Đảm bảo mục tiêu dạy học toán ở trường phổ thông. 2.2. Một số biện pháp giúp giáo viên xây dựng và dạy học chủ đề tích hợp Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn chúng tôi đề xuất các biện pháp sư phạm nhằm giúp GV triển khai có hiệu quả việc thiết kế và tổ chức dạy học tích hợp môn Toán như sau: 2.2.1. Biện pháp 1: Chuẩn bị tài liệu bồi dưỡng giáo viên về Tích hợp và dạy học tích hợp. 2.2.1.1. Cơ sở của biện pháp a) Cơ sở triết học: Muốn làm tốt cần phải nắm vững lý luận và kiến thức cơ bản môn học. b) Cơ sở tâm lí học: Khích lệ học tập và công nhận những cố gắng của người học, tạo niềm tin cho người học chính là cơ sở để việc dạy đạt hiệu quả. 2.2.1.2. Mục đích của biện pháp: Giúp GV hiểu sâu sắc về tích hợp, CĐTH và DHTH. 2.2.1.3. Cách thức thực hiện biện pháp a) Biên soạn tài liệu bồi dư ng giáo viên về DHTH 10
Trên cơ sở ND đã trình bày tại Chương 1 của luận án, chúng tôi tiến hành biên soạn tài liệu bồi dư ng nhằm phổ biến, trang bị cho đội ngũ GV phổ thông những cơ sở lý luận và thực tiễn để có thể yên tâm, vững tin khi thiết kế và DHTH. b) Tập huấn cho giáo viên về quy trình thiết kế chủ đề tích hợp. Hình thức tổ chức: Kết hợp các hình thức lên lớp, thảo luận và dành thời lượng phù hợp cho việc trải nghiệm của GV tham gia tập huấn (có thể tham khảo một số chủ đề mà chúng tôi đã thiết kế và trình bày trong luận án này). 2.2.2. Biện pháp 2: Tổ chức cho giáo viên trải nghiệm về thiết kế và dạy học chủ đề tích hợp 2.2.2.1. Cơ sở của biện pháp + Dựa trên Nguyên lý giáo dục “Học đi đôi với hành”: Để thông thạo một kỹ năng đòi hỏi phải thực hành có trọng điểm với một lượng thời gian nhất định. + Cơ sở tâm lý học: Ý nghĩa của hoạt động trải nghiệm thực tiễn, ý nghĩa của DHTH. + Thực tiễn công tác bồi dư ng GV: Thực trạng việc bồi dư ng, tập huấn cho GV, nhất là hình thức cấp tỉnh, cấp huyện vẫn còn nhiều hạn chế. 2.2.2.2. Mục đích của biện pháp Thông qua hoạt động trải nghiệm về thiết kế và DH CĐTH giúp GV chủ động trong việc thiết kế và triển khai dạy một CĐTH. 2.2.2.3. Cách thức thực hiện biện pháp +) Đổi mới nội dung, phương pháp tập huấn, bồi dư ng chuyên môn cho đội ngũ cốt cán Sở GD&ĐT địa phương. +) Hướng dẫn GV biết cách thiết kế chủ đề tích hợp. 11
Việc xây dựng CĐTH được thực hiện theo quy trình như đã đề cập ở chương trước. Phần này tác giả trình bày rõ hơn các hoạt động trong các bước của quy trình gồm: Xác định tình huống có vấn đề; Xác định chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực,… dự kiến các hoạt động học tập; Xây dựng nội dung chủ đề tích hợp; Xác định các phương tiện, thiết bị dạy học; Thiết kế tiến trình DH CĐTH. +) Hướng dẫn GV tổ chức các hoạt động học theo CĐTH. GV cần lưu ý một số ND: Kĩ thuật dạy học tích cực; Cách chuyển giao nhiệm vụ cho học sinh; Cách để tổ chức cho học sinh báo cáo; Cách để đánh giá kết quả. +) Hướng dẫn giáo viên dạy học tích hợp. Về cơ bản phương pháp và hình thức tổ chức DHTH không nằm ngoài định hướng đổi mới PPDH ở nhà trường phổ thông. Về quy trình tổ chức DHTH gồm các bước sau: Bước 1: Xác định bài dạy tích hợp. Bước 2: Biên soạn giáo án tích hợp, gồm các việc chính: Xác định mục tiêu của bài học; Xác định ND bài học; Xác định các hoạt động dạy - học của GV và HS; Xác định các phương tiện DH sử dụng trong bài dạy; Xác định thời gian cho mỗi ND của bài. Trong việc xác định thời gian cần chú trọng thời gian dạy - học cho từng kỹ năng đề cập; Rút kinh nghiệm sau khi thực hiện giáo án: Công tác chuẩn bị, quá trình thực hiện, kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng và thái độ mà HS cần lĩnh hội. Bước 3: Thực hiện bài dạy tích hợp Bước 4: Kiểm tra, đánh giá. +) Trong luận án chúng tôi minh họa chi tiết những điều trên qua ví dụ về Chủ đề: Diện tích bề mặt và thể tích của vật thể. 12
Bước 1. Xác định mục tiêu học tập. Sản phẩm chính của bước 1 là mục A sau đây: A. Mục tiêu. Sau khi học xong chủ đề này người học: Có hiểu biết về diện tích bề mặt và thể tích của vật thể; Tính (hay ước lượng) được diện tích bề mặt và thể tích của vật thể; từ đó tính được tỉ số giữa thể tích và diện tích bề mặt của vật thể; Biết cách tạo ra những vật có diện tích bề mặt nhỏ nhất, nhưng có thể tích lớn nhất; Hiểu được ích lợi hoặc bất lợi thông qua quan hệ giữa tỉ số diện tích bề mặt và thể tích của vật thể trong đời sống hằng ngày; Biết được toán học có ứng dụng thực tiễn, LM. Bước 2. Đề xuất CĐTH và phân công trách nhiệm Xác định trọng tâm CĐTH: Diện tích và thể tích trong thực tiễn. Sản phẩm của phần này là mục B dưới đây: B. Nội dung chính của chủ đề (a) Sơ đồ cấu trúc ND; (b) Các câu hỏi cốt lõi cho chủ đề ; (c) Mong muốn HS làm được gì; (d) Trình tự thực hiện các phần thuộc chủ đề: Nêu tình huống có vấn đề; Các kiến thức (công thức) về tính diện tích; Tính diện tích vật thể không biết công thức tính; Các kiến thức (công thức) về tính thể tích; Tính thể tích vật thể không biết công thức tính; Tính tỉ số S/V (trong đó S là diện tích bề mặt, V là thể tích vật thể); Ứng dụng tỉ số giữa diện tích bề mặt và thể tích trong thực tiễn, LM; Luyện tập tổng hợp. Bước 3. Dự kiến các hoạt động, lập sơ đồ, lên kế hoạch thực hiện. Căn cứ vào các mục trên, có thể đưa ra sản phẩm chính của phần này như sau: (1) Đặt vấn đề. (2) Các kiến thức (công thức) về tính diện tích. (3) Kiến thức (công thức) tính thể tích vật thể. (4) Tỉ số giữa diện tích bề mặt và thể tích. (5) Ứng dụng tỉ số giữa diện tích bề mặt và thể tích trong thực tiễn cuộc sống, LM, gồm các nội dung: 13
Sản suất bao bì ; Diện tích bề mặt và thể tích trong Sinh học; Diện tích bề mặt và thể tích trong Sinh lí học; Diện tích bề mặt và thể tích trong đời sống; Diện tích bề mặt, thể tích trong Hàng không; Diện tích bề mặt và thể tích trong Hoá – Lí; Khí cầu. Bước 4: Đánh giá các đơn vị tích hợp. 2.2.3. Biện pháp 3: Tổ chức cho giáo viên đánh giá và tự đánh giá về kết quả thiết kế và dạy học các chủ đề tích hợp 2.2.3.1. Cơ sở của biện pháp Lý luận chung về đánh giá kết quả học tập của HS; Phương pháp, công cụ đánh giá góp phần phát huy tinh thần tự lực, chủ động và sáng tạo của người học. Cơ sở tâm lý học: Theo thuyết nhận thức, mục đích của việc DH là tạo ra những khả năng để người học hiểu thế giới thực. Vì vậy, để đạt được mục tiêu học tập, không chỉ kết quả học tập mà cả quá trình học tập và quá trình tư duy là đều quan trọng. 2.2.3.2. Mục đích của biện pháp Thông qua việc đánh giá và tự đánh giá kết quả thiết kế và DH các chủ đề TH môn Toán giúp GV kiểm tra tính khả thi của quy trình thiết kế, kết quả CĐTH xây dựng, qua đó điều chỉnh và bổ sung hoàn thiện CĐTH đã xây dựng. 2.2.3.3. Cách thức thực hiện biện pháp - Giúp GV, HS hiểu rõ về đánh giá kết quả học tập qua DHTH Bên cạnh việc đánh giá kết quả học tập như truyền thống, (đánh giá bằng điểm số, bài thi), cần kết hợp với đánh giá quá trình, đánh giá tinh thần, thái độ tham gia, đánh giá khả năng giao tiếp, hợp tác, đánh giá sản phẩm,... hướng vào đánh giá NL thực hiện của HS. Như vậy, bên cạnh cách đánh giá theo truyền thống GV cũng cần kết hợp các phương pháp khác, như: Quan sát, bảng kiểm, ghi hồ sơ,... 14
Có thể lập thành bảng (hay rubric) chung, để dễ hình dung tổng thể các nhiệm vụ, các yêu cầu cần đạt. Cũng có thể lập thành từng bảng (rubric) riêng biệt, để làm rõ từng mảng việc, từng mặt yêu cầu đánh giá: Yêu cầu cần đạt về kiến thức; Yêu cầu cần đạt về NL... Chẳng hạn, như bảng sau: Bảng 2.3: Bảng Rubic thể hiện các nhiệm vụ, yêu cầu cần đạt Về mức độ Về NL Về NL Về kiến thức .... cần đạt giao tiếp ICT Bước đầu Mức 1 Biết.... Biết cách.... biết sử dụng..... Mức 2 Hiểu.... ......... ......... ...... ......... ......... Mức t Vận dụng sáng tạo... ......... ......... Sau khi có bản mô tả trên, ta có thể lượng hoá bằng điểm số cho từng kết quả thực hiện nhiệm vụ, theo ND học tập đã định. - Tổ chức cho GV lập các mẫu phiếu đánh giá Để đánh giá tính khoa học, tính tích hợp, tính khả thi và hiệu quả của những CĐTH mà các nhóm đã đề xuất, cần phải thiết kế các mẫu phiếu đánh giá và tự đánh giá. Cũng cần phải lập các phiếu đánh giá về sự hứng thú của người học, về phương pháp tổ chức DH; Kết hợp giữa đánh giá của GV và kết quả học tập của HS. - Trong luận án chúng tôi minh họa chi tiết những điều trên qua: Phiếu xin ý kiến GV về CĐTH; Phiếu xin ý kiến HS về bài dạy CĐTH; Mẫu phiếu đánh giá cá nhân và các nhóm HS. KẾT LUẬN CHƢƠNG 2 Ở chương 2 tác giả đã đề xuất các định hướng và biện pháp để giúp GV hiểu, xây dựng và có thể DH CĐTH trong môn Toán ở trường phổ thông. Các biện pháp đề ra gồm: (1) Chuẩn bị tài liệu bồi dư ng GV về Tích hợp và DH tích hợp; (2) Tổ chức cho GV trải nghiệm về 15
thiết kế và DH CĐTH; (3) Tổ chức cho GV đánh giá và tự đánh giá về kết quả thiết kế và DH các CĐTH. Các biện pháp này giúp GV nâng cao nhận thức về tích hợp, LM, có cách hiểu đúng về nó để có thể không chệch hướng khi tiếp cận và tiến hành xây dựng CĐTH cũng như khi tổ chức DHTH. Thông qua hoạt động trải nghiệm về thiết kế và DH CĐTH giúp GV hiểu và chủ động trong việc thiết kế và triển khai dạy một CĐTH. Có thể xem đây là biện pháp trọng tâm, cốt lõi của luận án. Hơn nữa, đây là khâu quyết định chất lượng của CĐTH. Thông qua việc đánh giá và tự đánh giá kết quả thiết kế và DH các CĐTH giúp GV kiểm tra tính khả thi của quy trình thiết kế, kết quả CĐTH xây dựng, qua đó điều chỉnh và bổ sung hoàn thiện CĐTH đã xây dựng. CHƢƠNG 3 THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM Ở chương này chúng tôi tập trung trình bày một số nội dung chính như sau: 3.1. Mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ, nguyên tắc tổ chức, nội dung thực nghiệm sƣ phạm - Mục đích thực nghiệm sư phạm: Bước đầu kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp sư phạm đề xuất. - Nội dung thực nghiệm sư phạm: Đợt 1 (2 lần tập huấn GV). Đợt 2 (2 lần dạy TNSP). Việc đánh giá thực nghiệm đợt 2 được tiến hành theo 2 hình thức: (1) Đánh giá định tính: GV dạy và nhóm GV dự giờ có ý kiến nhận x t về tính khả thi, hiệu quả của việc DH CĐTH (theo phiếu hỏi); Thăm dò sự hứng thú của HS khi học CĐTH, đánh giá và tự đánh giá của HS, của các nhóm HS... (theo phiếu hỏi). (2) Đánh giá định lượng: Dựa trên kết 16