Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH ---------- LÊ THỊ LOAN VẬN DỤNG PHƯƠNG THỨC NÊU VẤN ĐỀ VÀO VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM “CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA” CỦA NGUYỄN MINH CHÂU Ở TRƯỜNG THPT

Chuyên ngành:

LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC VĂN Mã số: 60 14 10 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. NGUYỄN ĐỨC ÂN

Thành phố Hồ Chí Minh - 2010

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin chân thành cảm ơn Thầy Nguyễn Đức Ân trong suốt thời gian qua

đã nhiệt tình hướng dẫn, giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn.

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí

Minh đã tận tình giảng dạy và giúp đỡ chúng tôi suốt thời gian qua.

Xin chân thành cảm ơn khoa Ngữ văn, Phòng Khoa học Công nghệ - sau

đại học - trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh; các cấp lãnh đạo, Sở Giáo

dục và Đào tạo, các Thầy, Cô, học sinh trường THPT Chuyên Long An, THPT

Lê Quý Đôn, THPT Tân An, THPT Hùng Vương; bạn bè, gia đình… đã tạo mọi

điều kiện thuận lợi, nhiệt tình giúp đỡ tôi trong suốt quá trình làm luận văn.

Tác giả

Lê Thị Loan

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan các số liệu,

kết quả nêu trong luận văn là trung thực.

Tác giả luận văn

Lê Thị Loan

PHẦN MỞ ĐẦU

1. LÝ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1.1. Trong nửa cuối của thế kỷ vừa qua, với đà tiến của cuộc cách mạng khoa học công nghệ

diễn ra mạnh mẽ và sâu rộng, các lĩnh vực của đời sống kinh tế, xã hội, văn hóa GD đang đứng

trước những thay đổi, phát triển nhanh chóng, nhân loại đang bước sang kỉ nguyên mới với tốc độ

chuyển biến phi thường. Thành tựu của khoa học công nghệ trở nên đa dạng, sinh động như chưa

từng thấy, làm cho những nhu cầu, hoạt động của con người được đáp ứng và vươn lên không

ngừng. Cụ thể là cuộc cách mạng khoa học công nghệ lần thứ 3 (hệ thống công nghiệp hiện đại với

tự động hóa, tin học hóa, cách mạng sinh học) đã hình thành xã hội siêu công nghiệp. Mục tiêu đầu

tiên của nền GD thời đại siêu công nghiệp là làm tăng khả năng đối phó, thích nghi của con người

trước tốc độ biến động kinh tế xã hội nhanh chóng, liên tục và khả năng giải quyết các vấn đề của

cuộc sống đặt ra. Chính từ cơ sở lịch sử - xã hội nói đó mà nhà trường hiện đại nhằm tới xây dựng

hệ PP GD tích cực (Hệ thống các PPDH theo định hướng tích cực). Dạy học văn cũng nằm trong xu

thế tất yếu đó.

1.2. Những năm gần đây, GD đã trải qua sự thay đổi quan trọng. Năm 2003, chương trình, SGK

môn Ngữ văn THPT được thiết kế điều chỉnh. Từ đó, PPDH cũng đổi mới. Chương trình GD phổ

thông hiện hành đã nêu rõ: “Phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù

hợp với đặc trưng môn học, đặc điểm đối tượng HS, điều kiện của từng lớp học; bồi dưỡng cho HS

phương pháp tự học, khả năng hợp tác; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn; tác động

đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS”.

Tài liệu “Hướng dẫn thực hiện chương trình, SGK môn Ngữ văn lớp 12” đã giới thiệu một số

PPDH theo định hướng tích cực như: thuyết trình, vấn đáp, đàm thoại, phát hiện và giải quyết vấn

đề, lí thuyết tình huống, lí thuyết kiến tạo,… Vậy, dạy học tác phẩm văn chương (văn bản văn học)

theo phương thức NVĐ là một kiểu dạy học chuyên biệt thuộc hệ PPDH tích cực.

1.3. Trong thực tế:

- Việc dạy học theo định hướng tích cực đã được GV quán triệt về mặt quan điểm và nhận

thức về lí luận. Tuy nhiên, khó khăn nhất là cách thức vận dụng vào thực tế sao cho có hiệu quả.

“Bài toán có vấn đề” - bài toán ơrixtic trong giờ dạy học văn bản - tác phẩm văn chương là một vấn

đề cần được quan tâm nhiều hơn, nhất là đối với những tác phẩm mới được đưa vào chương trình.

- Tác phẩm “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu còn mới đối với GV và HS. Bởi

thời kì văn học sau 1975 nói chung và “Chiếc thuyền ngoài xa” nói riêng vừa được đưa vào chương

trình và SGK năm 2008.

Xuất phát từ những lý do trên, với mong muốn góp phần cải tiến PPDH, nâng cao hiệu quả

dạy học văn và rèn luyện được một số kỹ năng tiếp nhận văn bản văn học cho HS, chúng tôi chọn đề

tài nghiên cứu: “Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm “Chiếc thuyền

ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT”.

2. LỊCH SỬ VẤN ĐỀ

2.1. Nguồn gốc: Dạy học nêu vấn đề là một quan điểm dạy học được đề cập tới trong nhà trường

trên thế giới từ những năm năm mươi của thế kỉ XX và không ngừng được bổ sung hoàn thiện để

trở thành một phương thức dạy học phù hợp với quan điểm dạy học phát triển và tích cực của nhà

trường hiện đại. Thực ra, như I.Ia Lecne từng nêu “tính NVĐ” trong hoạt động dạy học không phải

là hiện tượng mới mẻ xa lạ. Bởi từ xưa, hiện tượng NVĐ đã từng xuất hiện trong các buổi tọa đàm

do Xocrate khởi xướng cũng như Khổng Tử - nhà GD cổ xưa của Trung Quốc - khơi gợi học trò bàn

về Trí, trong đó có phần về NVĐ. Dần dần, qua các thời kì hình thành và tồn tại của nhà trường, từ

những hình thức tranh luận quỷ biện thời trung cổ tới những Kolocvium rồi tiến đến việc tổ chức

những buổi ceminair của nhà trường hiện đại, các phương thức, hình thức dạy học không ngừng cải

tiến và DHNVĐ hoàn thiện thành một tư tưởng dạy học có cơ sở lý luận và thực tiễn vững vàng.

“Cũng như bất kì hiện tượng nào nảy sinh một cách hữu cơ trong sự phát triển của nhà

trường, DHNVĐ có lịch sử của nó. Các nguyên lý DHNVĐ đã được hình thành trong những tìm tòi

suy nghĩ của các nhà sư phạm đi trước. Việc cố gắng tích cực hóa quá trình học tập, việc củng cố

quan hệ giữa GD và đời sống, việc thúc đẩy hoạt động độc lập của người học, việc xây dựng các bài

tập sáng tạo, đưa HS ra ngoài phạm vi của việc “lặp lại cái đã trải qua” - tất cả những nét riêng đó

của hoạt động sư phạm, tiêu biểu cho những năm 50 - 60 (thế kỉ XX), là một sự vận động dẫn tới

DHNVĐ và nhập vào làm yếu tố cấu thành của cách dạy đó” [116, tr.101].

Ở Việt Nam, trong nhà trường miền Bắc những năm 70 của thế kỉ trước, DHNVĐ đã bước

đầu được vận dụng nhờ việc tiếp thu, học hỏi của một số nhà sư phạm có điều kiện tiếp cận các tài

liệu lý luận dạy học và kinh nghiệm khá hiếm hoi từ Liên Xô và một số nước trong phe xã hội chủ

nghĩa. Có thể xem đây là thời gian đầu trong bước tập dượt cho nên không tránh khỏi những vấp

váp, lúng túng. Đến giữa những năm 80, khi tiến hành cải cách GD, nhờ tiếp thu những tài liệu lý

luận tương đối có hệ thống của Liên Xô, dựa vào quan điểm đổi mới dạy học văn được đúc kết qua

lý luận và thực tiễn, các nhà sư phạm, các chuyên gia có kinh nghiệm đã xây dựng quan điểm dạy

học tiên tiến với việc đề xuất những PPDH mới, trong đó DHNVĐ được xem là một trong bốn

PPDH văn cơ bản. Tuy nhiên, quá trình triển khai cải cách việc dạy học văn lại gặp những trở ngại,

do việc chỉ đạo có phần nóng vội, thiếu chuẩn bị chu đáo, trong khi tình hình đất nước và ngành GD

đứng trước yêu cầu bức xúc của công cuộc đổi mới đang diễn ra mạnh mẽ. Vì thế, những yêu cầu

đặt ra đối với việc cải cách dạy học văn chưa đạt kết quả mong muốn, chất lượng GD đào tạo, do

vậy, chưa vươn lên tương xứng với tầm phát triển chung của đất nước. Trong khi những PPDH mới

chưa có cơ sở định hình và vận dụng đồng bộ thì tình trạng dạy học văn ít nhiều quay lại con đường

mòn của cách thức dạy học cũ, thiên về nhồi nhét, đọc - chép vốn chịu ảnh hưởng của kiểu dạy học

ghi nhớ - tái hiện. Dạy học NVĐ vô hình trung bị lãng quên thậm chí có những ý kiến ngần ngại,

băn khoăn về hiệu quả của cách thức dạy học tiên tiến này.

Vào đầu thế kỉ XXI, trước xu thế phát triển của đất nước trong kỉ nguyên mới, trước yêu cầu

bức bách của xã hội về sự cấp thiết tạo bước chuyển biến mới của ngành GD, Quốc hội khóa X đã

ra Nghị quyết về đổi mới GD. Vì thế, vào năm 2003, nền GD lại bước vào một chu kì thay đổi với

hệ thống chương trình, SGK được biên soạn lại theo quan điểm mới. Môn văn được xác định tên gọi

Ngữ văn, gắn với sự thay đổi cơ bản về nội dung và PPDH. Dựa trên quan điểm của nguyên tắc tích

hợp và phát huy tính tích cực học tập của HS, nhiều PPDH mới chứa đựng yếu tố tích cực hiện đại

lần lượt được xác định trong đó dạy học NVĐ vẫn giữ vai trò quan trọng vốn có. Nhờ nguồn tài liệu

lý luận dạy học của thế giới được cập nhật phổ biến rộng cùng với sự tích lũy kinh nghiệm dạy học

sau những lần cải cách, chỉnh lý chương trình, SGK nên người dạy có điều kiện mở rộng tầm nhìn

để nắm bắt vận dụng PPDH mới có bài bản hơn.

Tuy nhiên, có một thực tế dễ thấy, trong quá trình thay đổi quan điểm dạy học văn - môn học

có tính chất đặc thù vốn dễ tạo ra những tranh luận về quan điểm dạy học - vẫn không tránh khỏi

hiện tượng có những ý kiến trái chiều, không đồng thuận với nhau. Điều đó cho thấy “bài toán khó

nhất là đổi mới PP, hiện đại hóa PP và đây cũng là vấn đề hiện đang còn nhiều ý kiến đối lập nhau

thậm chí có nhiều ngộ nhận” [19, tr.79]. Vì thế, đã từng xảy ra điều khó tránh khỏi, khi trên một số

diễn đàn trao đổi thảo luận về đổi mới PPDH văn, có những ý kiến hoài nghi tính hiệu quả của một

số PPDH đã sử dụng như đọc sáng tạo, NVĐ, thậm chí còn xếp NVĐ vào hệ PPDH truyền thống!?

Ngay trong quá trình vận dụng DHNVĐ, có hiện tượng từng xảy ra và đã tạo không ít trở ngại cho

người dạy đó là việc quan niệm khác nhau về tên gọi. Cho nên lâu nay có những cách sử dụng khái

niệm khác nhau. Có người xem NVĐ là một phương pháp dạy học [19], [42], có ý kiến cho đó là

“quan niệm, tư tưởng dạy học” [103], lại có sự xác định đây là “hệ phương pháp chuyên biệt” [87],

các nhà sư phạm Liên xô từ lâu thống nhất xem đây là một “phương hướng dạy học” [112], [116] và

gần đây trong tài liệu bồi dưỡng do Bộ GD - Đào tạo ấn hành năm 2008 lại dùng tên là “Phương

pháp phát hiện và giải quyết vấn đề” [19], còn các nhà sư phạm Trung Quốc lại gọi là một “phương

thức dạy học” [30]. Nguyên nhân chính của tình trạng này là khi xây dựng hệ PPDH, chúng ta chưa

có sự thống nhất để tìm ra cơ sở phân loại một cách đáng tin cậy. Tuy nhiên, đến nay, nhờ việc tiếp

cận thông tin lý luận khoa học có thuận lợi, khoa lý luận dạy học ở nhà trường nước ta dần dần được

hoàn thiện, nhờ đó, có thể đi tìm những lời giải đáp dựa trên căn cứ khoa học của việc phân định

những khái niệm như: quan điểm dạy học, phương thức dạy học, phương pháp dạy học, hình thức

và kĩ thuật dạy học. Bởi thế, có thể xác định rằng DHNVĐ không thể là một PPDH đơn nhất, nó là

quan điểm, phương hướng hay như quan niệm của các nhà sư phạm Trung Quốc được trình bày gần

đây là phương thức dạy học. Đó là cách thức tiến hành quá trình dạy học hướng tới phát huy năng

lực suy nghĩ tìm tòi kiến thức độc lập sáng tạo của HS.

2.2. Những công trình nghiên cứu cơ sở lý luận dạy học nêu vấn đề:

Tư tưởng DHNVĐ được hình thành và phát triển lần lượt tại nhà trường các nước tiên tiến

trong hơn 50 năm qua. Ở Việt Nam, trong thời gian qua, lần lượt có một số công trình của nước

ngoài được dịch và một số công trình được các nhà sư phạm nước ta biên soạn lần lượt xuất bản. Có

thể kể tới một số tài liệu quan trọng sau đây:

- V. Okon: Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề

Là nhà sư phạm người Ba Lan có công sớm đưa ra khái niệm về DHNVĐ, Ôkôn quan niệm

“DHNVĐ là tập hợp những hoạt động như tổ chức các tình huống có vấn đề, phát biểu vấn đề, giúp

đỡ cần thiết cho HS trong việc giải quyết vấn đề, kiểm tra phép giải đó và cuối cùng điều khiển quá

trình hệ thống hóa, củng cố kiến thức tiếp thu được” [115, tr.68].

Tác giả phân định “vấn đề” được nảy sinh từ “tình huống có vấn đề”. Và theo đó, vấn đề luôn

gắn với hai yếu tố “cái đã biết” và “cái chưa biết” trong đó cái đã biết là điều kiện để đi đến cái cần

biết. Bằng việc xây dựng cơ sở lý luận và kiểm chứng qua thực nghiệm, công trình của Ôkôn, từ lâu

nay, được xem là viên đá đặt nền móng xây dựng tư tưởng DHNVĐ trong lý luận dạy học hiện đại.

- I.Ia Lecne: Dạy học nêu vấn đề

Là nhà sư phạm có đóng góp vào việc nghiên cứu lý luận dạy học thời Xô Viết, Lecne có

nhiều công trình nghiên cứu về PPDH. Trên cơ sở phân biệt các kiểu dạy học xuất hiện từ lâu nay,

Lecne chú ý tới vấn đề phát triển tư duy sáng tạo cho HS, xem đó là yêu cầu quan trọng của nhà

trường trong giai đoạn mới.Vì thế, ông đi sâu nghiên cứu cơ sở lý luận của quan niệm DHNVĐ.

Lecne cho rằng “DHNVĐ có nội dung là: trong quá trình HS giải quyết một cách sáng tạo các vấn

đề và bài toán có vấn đề trong một hệ thống nhất định thì diễn ra sự lĩnh hội sáng tạo các tri thức và

kĩ năng, sự nắm kinh nghiệm hoạt động sáng tạo mà xã hội tích lũy được, sự hình thành nhân cách

có tính tích cực công dân, có trình độ phát triển cao và có ý thức tự giác của xã hội xã hội chủ

nghĩa” [112, tr.81]

Trên cơ sở phân tích mối quan hệ nội tại của DHNVĐ, tác giả đi sâu giải thích các yếu tố tạo

nên tư tưởng dạy học này, đó là “vấn đề”, “tình huống có vấn đề”, đặc biệt chú ý “bài toán có vấn

đề”. Đồng thời Lecne cũng xác định các dạng của DHNVĐ.

- A. M. Machiuskin: Các tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học

Là nhà sư phạm Liên Xô từng có một số công trình được dịch ở Việt Nam. Qua tài liệu này,

Maschiuskin nhấn mạnh vai trò của DHNVĐ, xem “tính NVĐ trong dạy học phải được hiểu trước

hết là một giai đoạn cần thiết trong quá trình hình thành hành động, trong quá trình lĩnh hội tri thức”

[111. tr.120]. Từ căn cứ này, tác giả tập trung tìm hiểu yếu tố then chốt của DHNVĐ là tình huống

có vấn đề và đi sâu lý giải mối quan hệ từ góc độ tâm lý và tư duy khi tiến hành cách thức dạy học

có tính sáng tạo.

- Nguyễn Ngọc Quang: Lý luận dạy học đại cương (tập 2)

Từ những kinh nghiệm dạy học tích lũy được, Nguyễn Ngọc Quang là người sớm quan tâm

nghiên cứu lĩnh vực Lý luận dạy học theo quan điểm hiện đại. Công trình Lý luận dạy học (2 tập) do

ông biên soạn là một tài liệu có đóng góp đáng kể vào việc xây dựng cơ sở lý luận khoa học cho

ngành PPDH ở nhà trường nước ta.

Trên cơ sở tiếp cận quan điểm GD tích cực, tác giả đã đề ra hệ PPDH đa dạng hướng tới xu

hướng dạy học phát triển. Do đó, tài liệu tập trung trình bày khá đầy đủ nội dung và hình thức của

DHNVĐ. Cùng quan điểm với các nhà sư phạm Liên Xô, Nguyễn Ngọc Quang đề cao vai trò của

dạy học sáng tạo nên ông gọi tên của PPDH này là “NVĐ - ơrixtic”. Theo đó, đặc trưng cơ bản của

hoạt động dạy là “NVĐ nhận thức” và của hoạt động học là “ơrixtic - tức tìm tòi” (còn gọi là dạy

học giải bài toán). Điều đáng chú ý, tác giả xem NVĐ là “một phân hệ PPDH chuyên biệt hóa, tức

là một tập hợp nhiều PPDH liên kết với nhau chặt chẽ và tương tác với nhau, trong đó PP dựng bài

toán ơrixtic giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó với các PPDH khác tập hợp lại thành một hệ

thống toàn vẹn” [86, tr.121]

- Thái Duy Tuyên: Phương pháp dạy học truyền thống và hiện đại

Đây là công trình nghiên cứu, hệ thống hóa lý luận dạy học nhằm xác định sự khác nhau giữa

PPDH truyền thống và hiện đại. Theo quan điểm đổi mới PPDH theo xu thế chung trên thế giới, tác

giả đã giới thiệu hệ PPDH hiện đại, trong đó DHNVĐ là một khâu quan trọng. Dựa trên yêu cầu của

cuộc cách mạng trong khoa sư phạm, tác giả nêu những ưu thế của DHNVĐ trong quá trình GD đào

tạo của nhà trường với những nội dung cụ thể và xem DH NVĐ là một “quan niệm tư tưởng dạy

học”. Những vấn đề nghiên cứu về PPDH của tác giả đã cập nhật được thành tựu của Lý luận dạy

học trong thời gian qua.

2.3. Những công trình nghiên cứu dạy học nêu vần đề vận dụng vào dạy học môn văn

- Z. Ia Rez (chủ biên): Phương pháp luận dạy văn học

Đây là cuốn giáo trình của các nhà sư phạm Liên xô về PP dạy học văn được viết vào giữa

thập niên 70 của thế kỉ XX. Nên có thể xem là một công trình tương đối mới được dịch và giới thiệu

trong nhà trường nước ta. Vì thế, có thể thấy những quan điểm đổi mới dạy học văn trong lần cải

cách vào năm 1986 được tham khảo vận dụng từ công trình này.

Trong một phần của nội dung giáo trình, các tác giả đã trình bày chuyên đề “DHNVĐ và sự

phát triển năng lực văn học của HS”. Từ quan niệm: “DHNVĐ là một trong những phương hướng

để chiếm lĩnh các tri thức phức tạp của tài liệu học tập. Nó rèn luyện khả năng tư duy khái quát, tạo

điều kiện thuận tiện cho sự phát triển PP hệ thống đối với các hiện tượng, một PP đặc trưng cho

khoa học hiện đại. Và đó cũng chính là một trong những nguyên nhân làm cho nhà trường hiện đại

quan tâm đến DHNVĐ” [116, tr.100]. Vận dụng tư tưởng NVĐ vào dạy học văn, các tác giả quan

tâm tới tình huống có vấn đề với sự liên kết nhau và phức tạp dần lên đã tạo điều kiện cho việc GV

hướng dẫn HS chủ động nắm kiến thức. Từ đó khẳng định “Phân tích NVĐ” cùng “Hệ thống câu

hỏi NVĐ” là những cơ sở quan trọng để GV cùng HS tiến hành giờ học TPVC theo quan điểm tích

cực, sáng tạo.

- Phan Trọng Luận (chủ biên): Phương pháp dạy học văn

Đây là giáo trình PPDH dành cho sinh viên khoa Ngữ văn trường Đại học sư phạm. Trong

kết cấu của giáo trình ở phần hai, chương V, khi trình bày PPDH TPVC trong nhà trường, các tác

giả có đề cập tới hệ PP dạy học TPVC, trong đó có nói tới “Phân tích NVĐ”. Khái niệm “Phân tích

NVĐ” được diễn giải với hàm ý nêu bật vai trò của quan điểm dạy học tích cực sáng tạo đối lập với

kiểu dạy học thông tin - tiếp thụ và tái hiện. Tuy không đi sâu trình bày những kiến thức lý thuyết

của DHNVĐ, nhưng ở một chừng mức nhất định, các tác giả cũng làm nổi bật ưu thế của phương

hướng dạy học này trong giờ văn. Giáo trình nêu bật ý nghĩa của tình huống có vấn đề trong giờ học

TP và từ đây hướng tới khâu then chốt của hoạt động phân tích TP là việc xây dựng câu hỏi NVĐ.

Quanh hình thức đặt câu hỏi, giáo trình cũng nêu những yêu cầu tính chất cần thiết của dạng câu hỏi

này.

- Trương Dĩnh: Câu hỏi trong giảng văn

Là một chuyên luận với nội dung có tính ứng dụng DHNVĐ vào việc phân tích TPVC. Bởi

thế, việc đề cập tới những khái niệm cơ bản của DHNVĐ như “vấn đề” “tình huống có vấn đề”

không nặng về lý thuyết; Tác giả hướng chú ý vào việc giải quyết những yêu cầu đặt ra của NVĐ

trong giờ giảng văn là việc xác định, lựa chọn tình huống có vấn đề, từ đó và gắn nó với hoạt động

của thầy và trò trong giờ văn là “câu hỏi NVĐ”. Những nội dung trình bày qua chuyên luận bước

đầu đã góp phần giải đáp những yêu cầu đặt ra đối với việc vận dung DHNVĐ vào giờ văn trong

trường phổ thông.

- Vũ Nho: Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn

Là tài liệu biên soạn phục vụ cho việc bồi dưỡng đội ngũ GV văn ở trường THCS. Cũng như

những công trình nghiên cứu về PPDH nói chung, tài liệu đã nêu những căn cứ khoa học của dạy

học nêu vần đề, từ đó khẳng định tác dụng của DHNVĐ đối với việc đổi mới cách thức dạy học

TPVC. Bằng sự kết hợp giữa hiểu biết lý luận dạy học với kinh nghiệm dạy học, tác giả đã vận dụng

DHNVĐ vào một số TPVC được dạy học ở trường THCS.

- Sử Khiết Doanh - Lưu Tiểu Hòa: Kĩ năng giảng giải - kĩ năng nêu vấn đề

Là cuốn sách nằm trong bộ tài liệu gồm 6 cuốn do Trung tâm thực nghiệm giáo dục Quốc gia

và Học viện giáo dục Hắc Long Giang (Trung Quốc) biên soạn nhằm đáp ứng cho nhu cầu bồi

dưỡng kĩ năng dạy học môn Ngữ văn THCS và THPT cho đội ngũ GV. Bởi vậy, đây là một tài liệu

có tính lý luận và nghiệp vụ cao. Cuốn sách dành trình bày về “Kĩ năng giảng giải - Kĩ năng NVĐ”

hướng theo mục đích là “trình bày kỹ lưỡng về cơ sở lý thuyết kèm theo các bài giảng minh họa”.

Do vậy, có thể thấy hai nội dung:

+ Phần lý thuyết: Phương thức DHNVĐ thông qua những nội dung cơ bản cụ thể (bản chất, ý

nghĩa, chức năng, nguyên tắc…) được xác định khá rạch ròi, hệ thống.

+ Phần vận dụng minh họa (dạy mẫu) có sự chuẩn bị chu đáo và sự hướng dẫn công phu với

việc đã trình bày khá rạch ròi về “thiết kế và loại hình của NVĐ” nhờ đó làm nổi bật yêu cầu và

mục đích dạy học đề ra. Vì thế, công trình có tính thực hành và ứng dụng thiết thực.

Chúng tôi nhận thấy đây là một tài liệu tham khảo có giá trị, do vậy, đã vận dụng vào công

việc dạy học cũng như rút tỉa những quan điểm lý thuyết và ứng dụng đáng tin cậy giúp xây dựng

nội dung của luận văn…

- Các luận án tiến sĩ, thạc sĩ giáo dục:

Những năm gần đây, có khá nhiều công trình nghiên cứu cách ứng dụng phương pháp dạy

học NVĐ vào những giờ dạy học tác phẩm văn chương. Chẳng hạn:

+ Nguyễn Thị Ngân (2001), Câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn ở trường THPT. Luận văn

này đã đặt vấn đề tìm hiểu bản chất của câu hỏi NVĐ là dựa trên cơ sở tư duy sáng tạo. Đồng thời,

tác giả đã hệ thống hóa được các dạng câu hỏi NVĐ trong việc dạy học tác phẩm theo loại thể. Tuy

nhiên, luận văn chưa thể hiện được việc vận dụng dạy học NVĐ trong sự liên kết với các PP dạy

học khác như thế nào.

+ Đặng Thị Trinh (2007), Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ

tình ở lớp 11 trường THPT. Luận văn đi vào bản chất dạy học NVĐ. Tác giả đã xây dựng được cơ

sở lí luận của dạy học NVĐ và xem đây là phương pháp dạy học hiện đại góp phần phát huy sự tìm

tòi, sáng tạo - ơrixtic ở HS. Đặng Thị Trinh vận dụng NVĐ vào việc dạy học một loại thể trữ tình.

Tuy nhiên, cách vận dụng còn thiếu sự kết nối thành hệ thống câu hỏi liên kết nhau trong giờ học

tác phẩm văn chương. Cách làm này có tạo hứng thú và khả năng tư duy cho HS nhưng chưa làm

sáng tỏ những vấn đề nguyên tắc và tính chất của dạy học NVĐ.

+ Khổng Thị Mai (2009), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề trong giờ đọc-hiểu

văn bản cho HS THP. Luận văn đã tập trung vào xây dựng tình huống có vấn đề. Tác giả đã đưa ra

nhiều loại tình huống có vấn đề dưới dạng những câu hỏi để kích thích tư duy của HS, phần tổ chức

cho HS giải quyết vấn đề còn mờ nhạt.

Trên cơ sở kế thừa những kinh nghiệm của các nhà sư phạm đi trước và tiếp cận những thông

tin mới về lí luận dạy học, trong luận văn này, chúng tôi hướng tới việc vận dụng phương thức NVĐ

một cách linh hoạt hơn (thực hiện ở nhiều khâu trong tiến trình dạy học, ở nhiều mức độ khác

nhau), rõ ràng và đầy đủ hơn (với hai hoạt động tương tác: NVĐ của GV và giải quyết vấn đề của

HS).

Tóm lại, cho tới nay, có thể thấy những công trình nghiên cứu về DHNVĐ xuất hiện ngày

càng nhiều và từng bước đã góp phần xác định cơ sở lí luận và thực tiễn để hoàn thiện PP dạy học

theo hướng tích cực, hiện đại, giúp người GV Ngữ văn có cơ sở lý thuyết và thực hành để thực thi

việc đổi mới dạy học văn.

3. ĐỐI TƯỢNG VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu về vấn đề “Vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học tác phẩm

“Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu ở trường THPT”

3.2. Phạm vi nghiên cứu

- Luận văn tập trung nghiên cứu phương thức NVĐ dựa trên hai quá trình phát hiện và giải

quyết vấn đề, cũng như khả năng vận dụng nó trong giờ dạy học TPVC để giúp HS phát huy tính

tích cực chủ động trong việc tiếp nhận TP Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.

- Tiến hành ở khối lớp 12 của trường THPT Lê Quí Đôn, THPT Tân An và THPT Hùng

Vương trên địa bàn tỉnh Long An.

4. MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Từ những kiến thức về phương pháp dạy học và các kết quả nghiên cứu đã được công bố,

luận văn hướng vào việc tìm hiểu cách vận dụng và đề xuất những vấn đề có liên quan đến phương

thức NVĐ. Quá trình NVĐ gồm hai khâu: phát hiện và giải quyết vấn đề, dựa trên mối quan hệ

tương tác GV - HS. Từ đó, giúp HS bộc lộ vai trò chủ thể cảm thụ sáng tạo trong các giờ học TPVC,

góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn hiện nay.

5. PP NGHIÊN CỨU

Để giải quyết các vấn đề đặt ra trong luận văn, trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi đã sử

dụng kết hợp các PP nghiên cứu sau đây:

5.1. PP phân tích tổng hợp

PP này được sử dụng trong việc nghiên cứu, xử lí các tài liệu, các ý kiến của các nhà nhà

lãnh đạo trong lĩnh vực GD, các nhà nghiên cứu, phê bình, các loại sách báo liên quan đến đề tài. Từ

chỗ đọc, phân tích, rồi tổng hợp để đi đến xác lập những vấn đề lý thuyết liên quan đến đề tài.

5.2. PP quan sát điều tra

PP này được sử dụng khi thu thập thông tin, nắm bắt thực tế nhằm đánh giá về PP học tập,

khả năng tiếp nhận TPVC của HS trong quá trình tiếp cận TP. Từ đó, xác lập những thông số về

thực tiễn dạy học ở phổ thông và năng lực của HS, đặc biệt là việc tạo các tình huống trong giờ lên

lớp của GV và HS ở một số trường THPT trên địa bàn tỉnh Long An.

5.3. PP thực nghiệm sư phạm

Đây là PP được thực hiện trong suốt quá trình nghiên cứu đề tài: thiết kế các tình huống học

tập, thiết kế giáo án, tổ chức dạy học thực nghiệm. PP này giúp cho việc kiểm tra đánh giá tính đúng

đắn, hợp lý, tính khả thi của việc phát hiện và giải quyết các vấn đề cho HS THPT trong các giờ học

TPVC.

5.4. PP thống kê

Sử dụng PP này để thống kê kết quả khảo sát và kết quả thực nghiệm.

5.5. PP so sánh - đối chiếu

PP này được dùng trong việc so sánh giữa các bài viết, bài nghiên cứu về cách hướng dẫn HS

tiếp cận TP Chiếc thuyền ngoài xa; so sánh các tiết dạy của các GV khác nhau về cùng TP ấy. Từ đó

rút ra cái được và cái chưa được trong quá trình giảng dạy TP bằng PP này.

6. ĐÓNG GÓP CỦA LUẬN VĂN

Từ những nhiệm vụ đã đề xuất trên, đề tài của chúng tôi mang tính chất học tập và thử

nghiệm là chủ yếu. Từ đó, chúng tôi muốn góp phần vào việc nâng cao chất lượng hiệu quả dạy học

văn ở trường THPT. Cụ thể:

6.1. Về lí luận

- Xác định quan điểm dạy học TPVC theo định hướng tích cực.

- Hệ thống hóa lí luận dạy học bằng phương thức NVĐ trong giờ dạy học TPVC.

- Xây dựng quy trình dạy học bằng phương thức NVĐ.

6.2. Về thực tiễn

- Thiết kế giáo án thực nghiệm có tạo một số cách thức NVĐ và hướng dẫn thực hiện giải

quyết vấn đề trong giờ dạy học TP Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.

- Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT, minh họa được tính khả thi và tính hiệu quả của dạy

học bằng phương thức NVĐ trong giờ đọc-hiểu văn bản văn học.

7. CẤU TRÚC LUẬN VĂN

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục và tài liệu tham khảo, nội dung của luận văn được cấu

trúc thành 3 chương:

Chương 1: Phương thức NVĐ trong dạy học TPVC ở trường THPT.

Chương 2: Vận dụng phương thức NVĐ vào việc dạy học TP Chiếc thuyền ngoài xa của

Nguyễn Minh Châu.

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm.

NỘI DUNG NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG I

PHƯƠNG THỨC NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC

TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở THPT

1.1. Cơ sở lí luận khoa học của phương thức dạy học nêu vấn đề

1.1.1. Bản chất của dạy học nêu vấn đề

Từ những quan niệm đã dẫn ở phần “lịch sử vấn đề”, có thể nêu một khái niệm chung:

“DHNVĐ là một phương thức dạy học, (chúng tôi nhấn mạnh - LTL), trong đó GV nêu lên nghi

vấn để hướng sự suy nghĩ tích cực, có định hướng của HS nhằm tạo nên tình huống có vấn đề. NVĐ

có tác dụng nêu thắc mắc, gợi suy nghĩ; tập trung chú ý; đánh giá phản hồi và tổ chức học tập” [30,

tr.91].

Có thể thấy quan điểm dạy học đó được thể hiện gần như thống nhất trong các tài liệu đã xuất

bản khi đề cập tới nội dung của DHNVĐ. Vì thế, DHNVĐ chứa đựng trong nó bản chất tích cực

tiến bộ của tư tưởng dạy học mới. Đó là làm sao tìm cách thức thích hợp nhằm giúp HS nắm tri thức

một cách chủ động, sáng tạo dựa vào hoạt động của chính bản thân với nỗ lực tìm tòi nghiên cứu

cùng sự trợ giúp, hướng dẫn của GV. DHNVĐ, vì thế xuất hiện hai yêu cầu cơ bản không tách rời

của quá trình dạy học:

- NVĐ nghiên cứu, tức đặt nhiệm vụ học tập cho HS trong giờ học. Vấn đề nêu ra phải có

sức cuốn hút, mới mẻ và phù hợp với trình độ kiến thức của HS.

- Tìm cách thức để hướng dẫn tổ chức cho HS tham gia vào việc nắm bắt giải quyết yêu cầu

của vấn đề đặt ra.

Dĩ nhiên, để tiến hành thực hiện hai bước nói đó, GV và HS phải biết hợp tác và nỗ lực phát

huy tư duy nội tại của bản thân để hoàn thành nhiệm vụ học tập được đề ra. Từ đó, có thể thấy, dù

cách gọi tên dạy học NVĐ có sự khác nhau nhưng nội dung của kiểu dạy học này được hiểu khá

nhất quán. Đồng thời, việc dùng khái niệm “phương thức” khá sát hợp vì thực chất đây là một kiểu

dạy học, một phương hướng dạy học.

1.1.2. Một số nội dung cơ bản của phương thức dạy học nêu vấn đề

1.1.2.1. Vấn đề là gì?

Ở góc độ duy vật biện chứng, tư duy gắn với quá trình nhận thức. Nhờ hoạt động của hệ thần

kinh cao cấp, con người có khả năng nhận biết và khám phá thế giới hiện thực khách quan và do vậy

không ngừng tích lũy kho kiến thức phong phú cho mình. Vậy làm sao để có hiểu biết? Đó là khi

con người biết tìm ra những mâu thuẫn, tức là biết tìm ra những điều nghi vấn luôn xảy ra quanh

mình. Xét về phương diện tâm lí nhận thức “tư duy thường bắt đầu bằng một vấn đề hay một câu

hỏi từ sự ngạc nhiên hay sự thắc mắc từ sự mâu thuẫn. Tình huống có vấn đề như thế có tác dụng lôi

cuốn cá nhân vào quá trình tư duy.” (X.L. Rubistein) [122, tr.25]. Bởi thế, nói một cách đơn giản, tư

duy nảy sinh khi có vấn đề tức là một nghi vấn và “tình huống có vấn đề là điểm khởi đầu cho tư

duy”.

1.1.2.2. Thế nào là “Tình huống có vấn đề”?

Dễ thấy, đây là một khái niệm được đề cập tới trong lí luận dạy học hiện đại, là điểm khởi

đầu cho DHNVĐ. “Tình huống có vấn đề là một khó khăn được chủ thể ý thức rõ ràng hay mơ hồ

mà muốn khắc phục thì phải tìm tòi những tri thức mới, những phương hướng hành động mới” [122,

tr.25]. Trong DHNVĐ lâu nay, chúng ta thường nhắc tới quan điểm khá đầy đủ, chính xác của

Macmutov về tình huống có vấn đề - đó là trở ngại về trí tuệ của con người, xuất hiện khi anh ta

chưa biết cách giải thích hiện tượng sự kiện, quá trình của thực tế, khi chưa thể đạt đến mục đích

bằng cách thức hành động quen thuộc. Tình huống này kích thích con người tìm tòi cách giải thích

hay hành động mới. Tình huống có vấn đề là quy luật của hoạt động nhận thức sáng tạo có hiệu quả.

Nó quy định sự khởi đầu của tư duy, hành động tư duy tích cực sẽ diễn ra trong quá trình nêu và giải

quyết vấn đề” [86, tr.123].

Như chúng ta biết, hoạt động học tập cũng là một dạng nghiên cứu khoa học. Vì thế, xét ở

góc độ tâm lý sư phạm và GD, DHNVĐ nhấn mạnh tới sự khác biệt giữa hai kiểu tư duy thường

gặp: tư duy tái tạo và tư duy sáng tạo. Do tính chất mục tiêu của GD thay đổi, nhà trường hiện đại

đòi hỏi “HS trong quá trình sáng tạo, tạo ra cái mới không phải chủ yếu đối với xã hội mà là đối

với chủ quan mình, nhưng cái mới ấy đồng thời cũng có ý nghĩa xã hội bởi vì khi đó cá nhân được

hình thành và biểu lộ. Mặc dù ở đây không có điều gì mới mẻ đối với xã hội, song sở dĩ sự sáng tạo

của HS có thể có ý nghĩa xã hội là vì quá trình hoạt động sáng tạo của HS giống và có khi trùng với

quá trình hoạt động sáng tạo của nhà bác học, nhà phát minh, tóm lại của một người trưởng thành

về mặt sáng tạo… sáng tạo của một đứa trẻ và của một nhà bác học giống hệt nhau về sự nỗ lực, về

khó khăn và về quy trình” [112, tr.16-17].

Chính vì thế, các nhà lý luận sư phạm thống nhất rằng quá trình tư duy được thực hiện trong

tình huống có vấn đề là khâu then chốt, là yếu tố trung tâm để hình thành tư duy. Nếu không tìm ra

tình huống có vấn đề thì làm sao có thể gợi ra sự chú ý và kích thích khả năng tư duy sáng tạo của

HS, cũng từ tình huống nói đó mà HS bị lôi cuốn vào quá trình hình thành và tích lũy kiến thức.

Như Lecne quan niệm: “vấn đề là một tình huống có vấn đề mà chủ thể tiếp nhận để giải quyết dựa

trên các phương tiện (tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm tìm tòi) sẵn có của mình. Cho nên mọi vấn đề

đều chứa đựng tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất kì tình huống có vấn đề nào cũng đều

là vấn đề cả” [112, tr.27].

Trong công trình xuất bản gần đây, các nhà sư phạm Trung Quốc đã đi sâu phân tích, làm rõ

thêm khái niệm này. Theo đó, “Thành phần cơ bản của tình huống có vấn đề gồm: một là những thứ

mới, chưa được biết, phản ánh đối tượng của tư duy, đó là nội dung; hai là nhu cầu đối với cái chưa

biết, phản ánh động cơ của tư duy; ba là khả năng của HS, bao gồm khả năng sáng tạo và mặt bằng

tri thức của HS. Các thành phần này của tình huống có vấn đề thể hiện điều kiện nội tại của tư duy”

[30, tr.92]. Trên cơ sở quan niệm nói đó, chúng ta có thể nhận ra mối quan hệ biện chứng của cấu

trúc nội tại của tư duy trong quá trình nhận thức học tập. Trong đó, vai trò then chốt quan trọng

chính là “những thứ mới chưa được biết”, nhờ vai trò của nó “mới có thể hình thành tình huống có

vấn đề; đồng thời chỉ có sự trợ giúp của tình huống có vấn đề mới có thể tạo được điều kiện nội tại

cho tư duy HS một cách có hiệu quả nhất, thúc đẩy tính tích cực trong tư duy của HS”. Chính vì thế

“những thứ mới chưa biết là hạt nhân của bối cảnh vấn đề. Do đó, mấu chốt của việc tạo lập bối

cảnh vấn đề chính là đưa ra “những thứ mới, chưa được biết” [30, tr.92].

1.1.2.3. Bài toán có vấn đề

Khi xem xét “tình huống có vấn đề”, lý luận dạy học cũng thường nêu khái niệm đi kèm là

“bài toán có vấn đề” (Nguyễn Ngọc Quang gọi là “bài toán NVĐ - Ơrixtíc”). Bài toán là một thuật

ngữ quen thuộc trong trường học, thể hiện phổ biến ở các môn thuộc khoa học tự nhiên, là dạng bài

tập đòi hỏi hoạt động nhận thức của người học phải có tính nỗ lực, tìm tòi vận dụng kiến thức một

cách tích cực sáng tạo. Vậy bài toán là gì? “Bài toán chỉ có thể là “bài toán” khi nó trở thành đối

tượng hoạt động của một chủ thể, khi có một người nào đó có nhu cầu chọn nó làm đối tượng hoạt

động, mong muốn giải bài toán đó tức là khi có một “người giải” [86, tr.104]. Vì thế, bài toán và

người giải tạo thành một thể thống nhất, liên hệ chặt chẽ và tương tác với nhau bao gồm: Bài toán -

đối tượng và người giải - chủ thể. Lecne là người từng nêu quan niệm: “Bài toán có vấn đề là một

vấn đề được giải quyết với những điều kiện hay thông số cho trước. Bài toán có vấn đề khác với vấn

đề ở chỗ, trong bài toán có vấn đề nội dung tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng”. “Nó là mô

hình bằng kí hiệu của tình huống có vấn đề” (A.M Maschiuskin. L.M. Fritman). Một bài toán có vấn

đề đều chứa đựng vấn đề và do đó đều chứa đựng tình huống có vấn đề, nhưng không phải bất cứ

tình huống có vấn đề nào và bất kì vấn đề nào đều là bài toán cả. Các tình huống có vấn đề và các

vấn đề phải được biến đổi đi và được phát biểu như thế nào đấy thì mới có tính chất và hình thức

của một bài toán”. Từ luận điểm nói đó, chúng ta hiểu rằng để có “bài toán” người dạy phải biết

cách tổ chức xây dựng tạo ra những giả thiết, những dữ kiện và nêu yêu cầu giải pháp để người học

đi tìm lời giải. Bởi “Bản thân sự tồn tại của bài toán ơrixtic - theo GS. Nguyễn Ngọc Quang - chưa

làm cho nó trở thành đối tượng của hoạt động nhận thức của HS trong bài học lên lớp. Nó chỉ trở

thành đối tượng của hoạt động này chừng nào làm xuất hiện trong ý thức của HS một mâu thuẫn

nhận thức tự giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó (tức bài toán). Và cũng

chính từ momen đó, khi HS chấp nhận mâu thuẫn của bài toán (cái khách quan) thành mâu thuẫn và

nhu cầu bên trong của bản thân mình (cái chủ quan) thì anh ta biến thành chủ thể của hoạt động

nhận thức… Từ lúc đó xuất hiện hệ hoạt động nhận thức gồm hai thành tố: chủ thể - HS và đối

tượng - bài toán ơrixtic. Hai thành tố này tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, tồn tại vì nhau và

sinh thành ra nhau trong một hệ thống trọn vẹn: sự nhận thức học tập” [86, tr.124]. Tác giả khẳng

định “đây là momen quyết định đối với DHNVĐ - ơrixtic. Sự chuyển hoá cái khách quan bên ngoài

thành cái mâu thuẫn - nhu cầu chủ quan bên trong của HS chỉ xảy ra khi nào nhà sư phạm biết kiến

tạo một cách đúng đắn bài toán nhận thức. Và chỉ từ lúc đó HS mới bắt đầu học!” [86, tr.125].

Đối với các môn học Ngữ văn cũng vậy, con đường tìm tòi phát hiện của người học cũng

chính là quá trình của sự nỗ lực tìm tòi, phát hiện kiến thức bằng việc đưa ra các lời giải của bài

toán nhận thức một cách thích hợp, sáng tạo, tức là biết cách nắm và xử lý trúng các tình huống có

vấn đề. Chính vì thế khi nói tới tình huống có vấn đề, các nhà tâm lý và sư phạm đều thống nhất

rằng “Nếu không giải quyết các vấn đề và các bài toán thì không tài nào nắm được kinh nghiệm

hoạt động sáng tạo” [112, tr.32]. Bởi “tư duy là công cụ và quá trình nhận thức, sản sinh do nhu cầu

phải khắc phục khó khăn về mặt nhận thức trong bất kỳ dạng hoạt động nào” [112, tr.24]. DHNVĐ

chính là phương thức dạy học dẫn tới hiệu quả của quá trình đào tạo, đó là việc chuẩn bị cho thế hệ

trẻ tham gia lao động sáng tạo trong tất cả mọi lĩnh vực hoạt động cho tương lai. Đặc biệt, trong bối

cảnh của cuộc cách mạng khoa học kỹ thuật hiện nay với đà tăng tiến mạnh mẽ và sự thâm nhập

ngày càng sâu của thành tựu khoa học kỹ thuật vào các môn học ở nhà trường thì “Trong dạy học,

rất nên vận dụng các biện pháp và cách thức của thuật toán hóa, của dạy học chương trình hóa; đúng

là, nhằm mục đích phát triển tư duy hiện đại, cần tăng cường vai trò của quá trình đi từ trừu tượng

đến cụ thể, từ cái chung đến cái riêng; đúng là, việc cung cấp cho HS những cơ sở có tính chất định

hướng hành động, trong những điều kiện nhất định nào đó, là con đường hợp lý và tiết kiệm trong

dạy học… Không một trường phái nào có thể xây dựng được một quá trình dạy học hiện đại thật

hoàn chỉnh nếu không lưu ý vận dụng tư tưởng DHNVĐ”

1.1.2.4. Cấu trúc của dạy học nêu vấn đề

Căn cứ vào nội dung đã trình bày, có thể nhận ra dấu hiệu của “vấn đề” là:

- Xuất hiện tình huống có vấn đề.

- Chủ thể đã được chuẩn bị ở chừng mực nào đó để tìm lời giải.

- Được nêu dưới dạng câu hỏi (là “câu hỏi NVĐ”).

- Có thể tìm hiểu nhiều lời giải, và không có đáp số cho trước.

“Bài toán có vấn đề” là một vấn đề trong đó phạm vi tìm kiếm lời giải được giới hạn rõ ràng.

1.1.2.5. Đặc trưng cơ bản của dạy học nêu vấn đề

Từ việc tìm hiểu nội dung và cấu trúc của phương thức dạy học chứa đựng tính tích cực sáng

tạo như vừa nêu trên, có thể khái quát những đặc trưng cơ bản của DHNVĐ như sau:

- GV đặt ra trước cho HS một loạt những bài toán nhận thức có chứa đựng mâu thuẫn giữa

cái đã biết và cái phải tìm nhưng chúng được cấu trúc lại một cách sư phạm, gọi là bài toán NVĐ -

ơrixtic.

- HS tiếp nhận mâu thuẫn của bài toán - ơrixtic như mâu thuẫn của nội tâm mình và được đặt

vào tình huống có vấn đề tức là trạng thái có nhu cầu bên trong bức thiết muốn giải quyết bằng được

bài toán đó.

- Trong và bằng cách tổ chức giải bài toán ơrixtic mà HS lĩnh hội một cách tích cực, tự giác

cả kiến thức lẫn cách thức giải, do đó, có được niềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo.

Chính từ những đặc trưng nổi bật nói đó nên các nhà sư phạm Trung Quốc từng nhấn

mạnh rằng: “NVĐ là phương thức quan trọng, theo đó GV gợi ra các vấn đề, đưa ra những thứ mới

mẻ, chưa được biết, thúc đẩy nhu cầu (hiểu biết) đối với những thứ mới của HS, từ đó tạo lập nên

tình huống có vấn đề” [30, tr.93]. Từ đó họ khuyến khích GV Ngữ văn các cấp phải nắm vững kiến

thức và kỹ năng của DHNVĐ, biết vận dụng một cách thành thục nhằm nâng cao năng lực và kinh

nghiệm sư phạm của người thầy trong bối cảnh đổi thay mạnh mẽ của lĩnh vực PPDH trong nhà

trường hiện nay.

1.1.2.6. Chức năng của dạy học nêu vấn đề

Là một phương thức dạy học có vai trò tích cực trong việc đảm nhận trách nhiệm của nhà

trường là góp phần đào tạo thế hệ trẻ thành những người biết nắm vốn kiến thức phong phú của các

ngành khoa học bằng sự nỗ lực tư duy, nghiên cứu của bản thân, DHNVĐ góp phần hình thành và

phát triển PP học tập mới mẽ và có khả năng thâm nhập vào các môn học để tạo ra bước chuyển

biến của quá trình đào tạo theo quan điểm GD tích cực. Chính vì thế, DHNVĐ có vị trí và vai trò

đặc biệt trong quá trình đào tào của nhà trường hiện đại, thể hiện tác dụng hiệu quả của một PPDH

mới. Trong quá trình nghiên cứu vận dụng DHNVĐ, các nhà tâm lý GD và sư phạm đã nhấn mạnh

tới chức năng của kiểu dạy học chuyên biệt này. Cho nên dù cách trình bày, diễn đạt nội dung có

khác nhau, nhưng nói chung các quan niệm đều có sự liên hệ gần gũi và đều chú ý nêu bật những

tác dụng quan trọng của DHNVĐ.

- Theo Lecne, DHNVĐ có ba chức năng sau đây:

+ Chuẩn bị cho HS tham gia lao động sáng tạo, biểu lộ tiềm lực sáng tạo trong mọi lĩnh vực

hoạt động mai sau: Hoạt động sáng tạo bao giờ cũng nhằm tới một đối tượng nào đó, trong dạy học

đó chính là những tri thức và kỹ năng mà HS cần nắm bắt và tích lũy để tìm tòi hay vận dụng một

cách sáng tạo. “Trong mọi trường hợp lĩnh hội sáng tạo, bao giờ các tri thức kỹ năng cũng mềm dẽo,

cũng thực tế, chứ không như các tri thức tiếp thu ở dạng “có sẵn” [112, tr.36].

+ Đảm bảo cho HS lĩnh hội một cách sáng tạo các tri thức vào phương thức hoạt động.

+ Đảm bảo cho HS nắm được một cách sáng tạo các PP của khoa học hiện đại ở trình độ vừa

sức và cần thiết. DHNVĐ bao gồm quá trình giải quyết các vấn đề khoa học hay các vấn đề thực

hành trên cơ sở khoa học, mà muốn làm điều đó không thể nào không vận dụng đến các PP hiện đại.

Lecne còn giải thích rõ: “Có thể thắc mắc rằng, tách bạch ba chức năng như vậy có hợp lý

không, bởi vì khi nêu chức năng thứ nhất thì trong đó cũng đã ngụ ý hai chức năng kia. Song sở dĩ

cần rành mạch cả hai chức năng kia nữa là vì hai chức năng đó sẽ dẫn đến những vấn đề mới mà

chức năng thứ nhất thì không nảy ra” [112, tr.37].

- Các nhà sư phạm Trung Quốc lại có cách khái quát các khái niệm tương đối gọn rõ và sát

hợp, theo đó, DHNVĐ có các chức năng cụ thể như sau:

+ Kích thích thắc mắc, gợi suy nghĩ: Kích thích thắc mắc và gợi suy nghĩ là chức năng chủ

yếu của NVĐ. Bởi “Khi nghiên cứu ý nghĩa của NVĐ đã nhắc tới NVĐ là một trong các phương

thức quan trọng tạo nên bối cảnh của vấn đề”. Trong quá trình DHNVĐ, GV luôn chú ý khơi gợi,

kích thích HS tìm ra đáp án chính xác từ những nghi vấn, gợi ý HS vận dụng các kiến thức đã học

và các kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề mới, kích thích và rèn luyện năng lực tư duy, phân

tích, quy nạp, khái quát cũng như khả năng liên tưởng cho HS.

+ Tập trung chú ý: Chức năng này dựa vào đặc điểm hoạt động của bộ não con người, thể

hiện sự chọn lựa rõ ràng khi cảm nhận sự việc khách quan. Khi ý thức HS tập trung vào những tác

động về ngôn ngữ do GV NVĐ thì đồng thời những tác động khác bị hạn chế, từ đó hình thành tiêu

điểm ý thức và sự chú ý cũng được tạo nên. Sử dụng NVĐ để tập trung sự chú ý của HS, chính vì

thế, là PP thường dùng của GV trong dạy học nói chung.

+ Đánh giá và phản hồi: Trong quá trình NVĐ, GV thông qua việc giải đáp phản hồi của HS

mà có thể nắm bắt trình độ, kết quả học tập cũng như kiểm tra đánh giá trạng thái, kết quả học tập

của HS, từ đó có sự điều chỉnh thích hợp kế hoạch NVĐ của mình. Có thể thấy chức năng đánh giá

phản hồi của NVĐ có hiệu quả kích thích mối tương tác hai chiều giữa GV và HS trong quá trình

dạy học trên lớp.

+ Tổ chức dạy học: Chức năng tổ chức giảng dạy vừa thể hiện ở việc sắp xếp nội dung giảng

dạy vừa thể hiện ở việc điều chỉnh trình tự giảng dạy và tinh thần học tập của HS. GV dựa vào mục

đích và nội dung giảng dạy thiết lập và nêu câu hỏi theo kế hoạch, có thể hướng cho HS suy nghĩ

thảo luận đi sâu từng bước hoặc cũng có thể tùy lúc tạm chuyển đổi nội dung dạy học [30, tr.96-97].

1.1.2.7. Các dạng của dạy học nêu vấn đề

DHNVĐ - như bản chất vốn có - chứa đựng trong nó khả năng khơi gợi, tìm tòi kiến thức của

HS thông qua “việc giải các bài toán có vấn đề mang tính chất nhận thức thực hành. Phương thức

dạy học này giữ vị trí then chốt quan trọng, song không “choán hết cả quá trình học tập” (Lecne). Vì

thế, trong vận dụng DHNVĐ lâu nay, chúng ta thường dựa theo quan điểm cho rằng “Thực tiễn đã

sản sinh ra ba dạng DHNVĐ khác nhau, mỗi dạng đặc trưng bởi những hệ thống hành động của GV

và HS riêng, tức là bởi những PPDH riêng”. Do vậy, trong dạy học, thường căn cứ theo ba kiểu

NVĐ sau đây:

+ Trình bày NVĐ: Trường hợp này xảy ra khi tình huống NVĐ đặt ra mà “HS không biến

được thành vấn đề”. Dễ hiểu, đây là những tình huống khó khăn HS không có khả năng tự phán

đoán, phân tích vấn đề. Vì thế trong trường hợp như vậy “GV hay tác giả SGK chẳng những nêu lời

giải cuối cùng mà còn vạch rõ logic của quá trình đi đến lời giải đó với những mâu thuẫn, những

lệch lạc đó và nêu luận cứ củng cố cho mỗi bước tiến tới lời giải cuối cùng” [112, tr.48]. Nhờ có sự

hướng dẫn của GV, HS được tiếp thu cách trình bày chặt chẽ, làm nảy nở những suy luận hợp lý có

tác dụng lôi cuốn người học vào quá trình nghiên cứu tìm tòi tiếp theo. Dĩ nhiên, cách lựa chọn đối

tượng để trình bày NVĐ hoàn toàn dựa vào sự chủ đạo của GV. Trong dạy học văn, chúng ta cũng

từng làm quen với cách thức này để muốn lôi cuốn sự chú ý, muốn tạo ra ở HS những suy nghĩ, thắc

mắc, tranh luận khi bắt đầu bước vào bài, khi muốn nhấn mạnh những điểm quan trọng của nội

dung bài học, khi cần gợi mở tìm tòi hoặc đưa ra những nhận xét, bình luận.

+ Dạy học tìm tòi một phần: Thông thường các vấn đề đặt ra cho HS tìm tòi đều chứa trong

nó những khó khăn về nhận thức. Vì thế, yêu cầu của hoạt động sư phạm là GV phải giúp đỡ HS

duy trì “tính NVĐ” trong quá trình học tập. Nói cách khác, với dạng DHNVĐ này, HS không hoàn

thành tất cả các giai đoạn nghiên cứu, mà chỉ hoàn thành một phần quá trình nghiên cứu và không

nhất thiết phải là liên tục” [112, tr.51]. Lý luận dạy học cho thấy các bước của việc nghiên cứu đều

diễn ra như sau: Quan sát tìm hiểu các sự kiện hiện tượng - Vạch ra những hiện tượng chưa hiểu cần

nghiên cứu (NVĐ) - Nêu giả thuyết; lập kế hoạch nghiên cứu - Thực hiện kế hoạch, tức vạch rõ

những liên hệ giữa hiện tượng cần nghiên cứu - Phát biểu lời giải đáp án - Kiểm tra lời giải - Rút ra

kết luận thực tiễn về khả năng và sự cần thiết vận dụng các tri thức đã thu được vào thực tế.

Có thể thấy kiểu dạy học này được vận dụng khá rõ rệt và thường xuyên trong giờ học. Đây

là công việc đòi hỏi GV lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải, làm

cho quá trình đó trở nên thuận lợi; còn HS thì phải bằng sự nỗ lực chủ động giải quyết một phần vấn

đề, hoặc những vấn đề nhỏ. Đây là sự lựa chọn bước đi thích hợp của DHNVĐ, nhờ đó HS thu được

kinh nghiệm hoạt động sáng tạo, nắm được các yếu tố tìm tòi nghiên cứu cho dù không học được

cách nghiên cứu toàn bộ vấn đề từ đầu đến cuối. Thực tiễn dạy học cho thấy có nhiều cách giúp

thực hiện dạng dạy học này. Chẳng hạn, nếu HS không thể giải bài toán thì GV xây dựng một bài

toán khác tương tự nhưng phạm vi hẹp hơn; hoặc chia thành những bài toán nhỏ, dễ hơn nhưng tập

hợp lại thành lời giải cho bài toán lúc đầu; hoặc GV gợi ý những dữ kiện bổ sung cho điều kiện của

bài toán khó, hoặc giải thích rõ vấn đề rồi yêu cầu HS rút ra kết luận. Trong cách thực hiện như vậy,

còn có một hình thức khác nữa mà Lecne gọi là “đàm thoại có tính phát kiến” (ơrixtic). Theo đó

“Đàm thoại phát kiến là hệ thống câu hỏi do GV xây dựng thế nào để mỗi câu hỏi sau được suy ra

từ các câu hỏi trước, để việc đặt nó trong cuộc đàm thoại là có lý do, để tất cả các câu hỏi và lời giải

thích của HS cho các câu hỏi đó, tập hợp lại, cuối cùng sẽ giải quyết được một vấn đề nào đó, và

điều chủ yếu là làm sao cho một số câu hỏi, và là đa số câu hỏi, hợp thành những bài toán nhỏ trên

con đường đi tới lời giải cho bài toán cơ bản” [112, tr.53]. Dễ thấy đây là cách dạy học được sử

dụng khá gần gũi trong giờ học văn.

+ PP nghiên cứu: PP nghiên cứu vốn xuất hiện trong dạy học từ lâu, nó cũng là cách thức

thúc đẩy hoạt động nhận thức sáng tạo của người học dựa trên khả năng nghiên cứu, tìm hiểu, nắm

bắt kiến thức bằng quá trình tìm tòi sáng tạo. Chính nhờ chức năng quan trọng nói đó mà có thể

nhận xét DHNVĐ có phần gần gũi gắn bó với PP nghiên cứu. Các hình thức bài làm theo PP nghiên

cứu rất đa dạng: có thể là những bài làm giải nhanh ở lớp hay ở nhà, những bài làm trong suốt giờ

học hay những bài tập ở nhà theo kì hạn. Dù với mức độ nào, loại bài tập nghiên cứu đòi hỏi người

học phải nắm hiểu biết vững vàng với óc tìm tòi sáng tạo. Cho nên đây là dạng học tập được gọi là

“tự học NVĐ”. Dù sao thì không nên đưa ra những bài tập quá sức, không phù hợp với trình độ kiến

thức và kỹ năng học tập của HS. Và điều đáng chú ý là khi nêu một vấn đề nào đó cho HS tự nghiên

cứu, GV đã biết rõ lời giải, quá trình giải và biết rõ trong quá trình giải người học cần thể hiện

những điểm nào của hoạt động sáng tạo. Vì thế, không thể xem nhẹ vai trò của GV trong việc tổ

chức, xây dựng và hướng dẫn một hệ thống vấn đề cho HS nghiên cứu. Đó chính là nền tảng để

từng bước hình thành ở HS phẩm chất của con người tư duy sáng tạo [112, tr.6].

Có thể nhận ra sự gần gũi trong quan niệm về “dạng NVĐ” qua tài liệu của một số nhà sư

phạm học. Từ đây, phạm vi nội dung “dạng NVĐ” vừa đề cặp có sự khái quát rộng, hẹp khác nhau

tùy theo quan điểm và PP tiếp cận. Tuy nhiên, giữa cách phân loại xác định có độ vênh nói đó,

chúng ta vẫn có thể nhận ra mối liên hệ gần gũi giữa những quan niệm đúng đắn, hợp lý để tìm tới

việc lựa chọn cách thức dạy học thích hợp.

Chẳng hạn: Nguyễn Ngọc Quang trong Lý luận dạy học đại cương có nói tới “những thách

thức xây dựng bài toán NVĐ ơrixtic hay tình huống có vấn đề”. Theo đó, trong nhà trường mỗi môn

học có rất nhiều cách xây dựng tình huống có vấn đề tùy theo đặc điểm khoa học của nó. Nhưng

nhìn chung, có bốn kiểu cơ bản là: tình huống nghịch lý, tình huống bế tắc, tình huống lựa chọn và

tình huống “tại sao” hay “nhân - quả”. Tác giả cũng đi sâu phân tích nội dung của từng dạng và

nhấn mạnh “chất lượng của việc xây dựng các bài toán ơrixtic phụ thuộc đồng thời cả vào sự uyên

bác khoa học, cả vào trình độ nghệ thuật sư phạm của người GV” [86, tr.136].

Còn các tác giả của “Kỹ năng NVĐ”- một tài liệu vừa có tính lý luận lại vừa mang tính ứng

dụng khá sát hợp với người GV Ngữ văn hiện nay - thì lại đề cập khái niệm “loại hình của NVĐ”.

Các tác giả xác định: “Hiểu đặc điểm NVĐ là tiền đề để chọn loại hình NVĐ theo yêu cầu giảng

dạy; nắm vững tác dụng khơi gợi tư duy là mấu chốt trong hoạch định NVĐ với chất lượng cao;

nắm vững yêu cầu về hoạch định và vận dụng các loại hình NVĐ là đảm bảo cần thiết cho NVĐ

được thực hiện thuận lợi, đạt được mục đích đã định” [30, tr.111]. Có thể thấy phạm vi loại hình câu

hỏi NVĐ do các tác giả vận dụng khá rộng và được minh họa bằng những mẫu dẫn chứng cụ thể sát

hợp. Vì thế, quan điểm dạy học này có sức thuyết phục cao. Quả thực, đây là một vấn đề khá cần

thiết và thích hợp đối với việc vận dụng DHNVĐ vào dạy học Ngữ văn. Bởi trong quá trình vận

dụng DHNVĐ lâu nay, GV thường gặp khó khăn lúng túng, thậm chí có sự dè dặt, e ngại trong việc

xử lý, lựa chọn “tình huống có vấn đề” để vận dụng vào thực tiễn dạy học văn. Vì thế, kinh nghiệm

vừa nêu của các nhà sư phạm Trung Quốc rất thiết thực và bổ ích, chúng tôi sẽ kết hợp đề cập tới

những nội dung này trong phần sau.

1.1.2.8. Nguyên tắc nêu vấn đề

DHNVĐ dựa trên những nguyên tắc sau:

+ Tính mục đích: NVĐ phải hướng tới mục đích. Chẳng hạn trong giờ văn, GV nêu cho HS

tìm hiểu nhiều vấn đề. Tuy nhiên, những vấn đề đưa ra phải nhằm vào mục tiêu của việc GD đào

tạo. “Do đó, hoạch định (sắp xếp) vấn đề phải căn cứ vào mục đích giảng dạy để suy nghĩ, tạo nên

bối cảnh tư duy cho tri thức cần truyền thụ, phát triển trí lực, nâng cao khả năng ngôn ngữ, bồi

dưỡng phẩm chất cao đẹp, khiến tư duy của HS gián tiếp hoặc trực tiếp luôn luôn xoay quanh mục

đích giảng dạy” [30, tr.98].

+ Tính khơi gợi: NVĐ luôn tạo sự thắc mắc tìm tòi kiến thức ở HS, từ đây sẽ góp phần vào

việc thực hiện nhiệm vụ của nhà trường là đào tạo lớp trẻ có khát vọng, hình thành khả năng đào sâu

suy nghĩ bằng tìm tòi sáng tạo kiến thức.

+ Tính rõ ràng: NVĐ phải đảm bảo tính rõ ràng. Nội dung vấn đề nêu ra phải hợp lý, chính

xác, không có sự đánh đố hay quá khó với trình độ HS; về hình thức ngôn ngữ, phải có sự diễn đạt

chính xác nhằm giúp HS hiểu rõ mục đích câu hỏi, tránh tình trạng thầy hỏi nhưng HS “không biết

trả lời ra sao” hoặc “hỏi một đàng trả lời một nẻo”.

+ Tính thích ứng: Sự thích ứng thể hiện qua các mặt: thích ứng về khối lượng (nội dung vấn

đề nêu lên phải hợp lý, bám sát mục đích yêu cầu bài học); thích ứng về mức độ (vấn đề nêu lên phù

hợp với năng lực trình độ HS, không quá dễ nhưng cũng không quá khó, làm hạn chế hứng thú của

HS); thích ứng về thời gian (chọn thời điểm NVĐ, bao gồm thời điểm nêu câu hỏi và thời điểm giải

quyết vấn đề. NVĐ kịp thời giúp bắt nhịp giữa câu hỏi của GV với tư duy của HS, nhờ đó kích thích

tâm lý tìm tòi, hưng phấn ở HS).

+ Tính phối hợp: Phương thức NVĐ cần có sự phối hợp đa dạng giữa các loại hình, các góc

độ yêu cầu và hình thức diễn đạt khác nhau.

1.2. Phương thức nêu vấn đề với việc dạy học tác phẩm văn chương

1.2.1. Phương thức dạy học nêu vấn đề phù hợp với đặc trưng, tính chất môn học Ngữ văn

Như chúng ta từng biết, kể từ lần thay đổi chương trình SGK môn văn ở THPT, tên gọi của

môn học đã thay đổi. Với quan điểm dạy học mới, có thể thấy đối tượng, tính chất của môn văn giờ

đây được nhìn nhận thấu đáo, khoa học hơn. Môn văn với tính chất là môn học đặc thù mang tính

nghệ thuật lại vừa là khoa học nay gắn kết theo quan điểm tích hợp, không còn tách bạch theo

những môn học riêng rẻ với những tên gọi Tiếng Việt, Làm văn, Văn học vốn đã từng làm cho việc

dạy học Ngữ văn trở nên tách biệt, xơ cứng. Chính vì thế có một thời, người GV khi lên lớp chỉ

chăm chút vào việc truyền thụ kiến thức, chỉ nhằm vào việc yêu cầu HS làm những bài làm văn theo

công thức cho sẵn, lập lại những kiến thức sáo mòn hoặc hướng sự chú ý chính yếu vào những rung

động cảm xúc trong bài “giảng văn” hay “phân tích TP” mà quên đi giờ học là một quá trình phát

hiện, tìm tòi vận dụng kiến thức một cách chủ động sáng tạo bằng chính họat động tích cực của

người học. Những thiếu sót, hạn chế nói đó đã dẫn tới hậu quả nặng nề với lối dạy học trì trệ, lạc

hậu kéo dài và làm mờ nhạt tác dụng của nguyên tắc dạy học phát huy tính tích cực sáng tạo của HS

đang được triển khai rộng rãi qua việc đổi thay chương trình, SGK hiện nay. Cũng bởi thế mà có

những PPDH chứa đựng ý nghĩa tích cực như DHNVĐ, gợi mở, đọc sáng tạo… tuy được đề cập từ

lâu nhưng trong thực tế dạy học lại được vận dụng một cách dè dặt nếu không muốn nói là có khi bị

cản trở bởi sức níu kéo của quan điểm, thói quen dạy học xưa cũ. Chẳng hạn, trong dạy học TPVC,

việc nhấn mạnh quá nhiều vào sự rung động cảm xúc, yêu cầu HS ghi nhớ lời thầy diễn giảng rồi trả

lời sao cho đúng đáp án mà ngần ngại “NVĐ”, ngại để HS suy nghĩ độc lập, nỗ lực kiến tạo nên

kiến thức cho chính mình bằng con đường tìm tòi sáng tạo. Bởi theo thói quen của lối dạy học

truyền thống, có những ý kiến cho rằng làm như vậy là phá vỡ tính chất giờ học vốn là loại hình

nghệ thuật tuân thủ sự rung động cảm xúc theo tư duy hình tượng. Từ đó, chúng ta nhận thấy rõ một

phần những hạn chế của quan niệm dạy học văn chương trước đây và việc đổi mới PPDH văn là

điều cần thiết.

Vì thế, cấu tạo chương trình Ngữ văn hiện nay đã thay đổi, phạm vi các văn bản được dạy

học có sự mở rộng, bên cạnh bộ phận chính là loại hình nghệ thuật ngôn từ dựa trên phương thức tư

duy hình tượng - cảm tính thì còn một phần thuộc dạng nghị luận xã hội vốn là những văn bản dựa

vào tư duy lôgic. Với lọai văn bản này, người học phải nắm khái niệm, phán đoán, suy lý, phải biết

tìm tới những thao tác của lập luận như luận điểm, luận cứ, luận chứng. Do vậy, làm sao có sự tách

bạch giữa các lọai tư duy trong dạy học một cách cứng nhắc, máy móc được?

1.2.2. Tác phẩm văn chương ẩn chứa những yếu tố cấu thành của phương thức dạy học

nêu vấn đề

1.2.2.1. Tác phẩm văn chương là thông điệp nghệ thuật của nhà văn gửi tới người đọc

TPVC là sản phẩm tinh thần độc đáo do nhà văn sáng tạo nên bằng quá trình tư duy theo quy

luật thẩm mỹ đặc thù. Bởi thế, sản phẩm tinh thần nói đó là sự thể hiện cho những điều do nhà văn

khám phá về cuộc đời và con người được soi sáng bằng những tư tưởng, những quan niệm qua sự

chuyển hóa giữa hiện thực khách quan của đời sống và những suy nghĩ, cảm xúc chủ quan của nhà

văn. Với “những điều trông thấy”, “những tấc lòng” của nhà văn được khái quát bằng hình tượng

nghệ thuật có sức lôi cuốn người đọc khám phá, chiêm nghiệm những quy luật của cuộc sống. Đó là

những điều nhà văn muốn nói, muốn gởi gắm qua những trang viết. TPVC, do vậy có sức chứa

đựng những vấn đề khái quát từ các lĩnh vực phong phú, phức tạp trong mối quan hệ xã hội mà nhờ

nó, ý nghĩa của TP được suy ngẫm phát hiện không bao giờ vơi cạn với bao thế hệ người đọc. Rõ

ràng, qua tác phẩm, nhà văn đưa người đọc gặp gỡ, giải đáp những vấn đề từ thực tiễn cuộc sống.

Bởi thế, trong tiếp nhận văn học, người ta mới cần những tiếng nói tri âm. Hơn hai trăm năm sau khi

Nguyễn Du qua đời, giữa những ngày máu lửa của chiến tranh vệ quốc, Tố Hữu từng thảng thốt bày

tỏ nỗi lòng mình trước nỗi đau nhân thế qua lời thơ thắm thiết: “Tố Như ơi! Lệ chảy quanh thân

Kiều”. Trong những ngày đất nước dồn sức cho cuộc ra trận lớn lao của lịch sử, Nguyễn Minh

Châu, Nguyễn Khải - lớp nhà văn - chiến sĩ - qua những trang viết nóng bỏng hơi thở chiến đấu đã

nêu bật phẩm chất anh hùng của thế hệ thanh niên cầm súng xốc tới giữa bom đạn, sẵn sàng dâng

hiến tuổi trẻ theo tiếng gọi của lý tưởng cao cả “cuộc đời đẹp nhất là trên chiến trường”. Từ đó, lớp

trẻ trên ghế nhà trường có thể nhận ra ý nghĩa của chân lý cao đẹp từ cuộc sống. Nhưng tới những

ngày đất nước có hòa bình, khi cuộc sống trở về với nhịp điệu đời thường thì con người đứng trước

bao điều mới lạ và không ít những thử thách khắc nghiệt của hiện thực xã hội tác động tới khiến cho

nhà văn tích lũy thêm những trải nghiệm, phát hiện mới. Vì thế, người đọc lại gặp những con người

với những sự việc, hiện tượng xảy ra trong Chiếc thuyền ngoài xa, Một người Hà Nội cũng do chính

những người cầm bút trước đây thể hiện. Những trang viết nồng ấm hơi thở cuộc sống hiện thực lại

đưa người đọc đến những khám phá suy ngẫm mới - những vấn đề trong cuộc sống thường nhật mà

có một thời bị lãng quên. Cho nên, nói như M.Gocki “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề”.

Phạm vi những vấn đề cuộc sống, vì thế, thật phong phú đa dạng. Để hiểu biết cảm thông với những

điều nhà văn khám phá phát hiện, người đọc phải biết cách tìm tới những vấn đề thuộc nội dung

thường được thể hiện qua đề tài, chủ đề và tư tưởng trong văn bản văn học. Cho nên, cơ sở của

DHNVĐ được khởi phát từ đây - những vấn đề do tác giả đặt ra.

Nhưng chủ đề hay vấn đề không phải bộc lộ rõ như những hiện tượng thông thường. Điều kỳ

diệu mà nghệ thuật đem đến là những hiện tượng, sự kiện và tư tưởng, tình cảm của nhà văn khi

nhìn nhận hiện thực - tức phương diện nội dung - lại được thể hiện qua phương tiện khái quát nghệ

thuật là hình tượng văn học chứa đựng giá trị thẩm mỹ. Văn chương dùng chất liệu là nghệ thuật

ngôn từ để xây dựng nên thế giới hình tượng phong phú sinh động dựa vào tài năng sáng tạo của

nhà văn. “Hình thức của TP văn học chính là tác động hợp thành của nhiều yếu tố: nghệ thuật sử

dụng ngôn ngữ, các quy định của loại thể văn học, những biện pháp kết cấu, cách xây dựng nhân

vật, thể hiện hình tượng,... tất cả nhằm mục đích biểu hiện trực tiếp và sinh động nội dung TP, tạo

nên một dạng tồn tại nhất định của nội dung ấy, qua đó xây dựng toàn bộ TP thành một chỉnh thể

thống nhất” [38, tr.44]. Như thế, khi dạy học văn bản văn học, người GV phải biết cách hướng tới

sự khai thác các yếu tố nội dung thông qua hình thức nghệ thuật một cách linh hoạt, gắn bó. Bởi

sáng tác của nhà văn không chỉ đơn giản là việc gửi đi một thông điệp mà đó còn là một “quá trình

tư duy ngôn ngữ thầm lặng” thể hiện cho sự lao động nghệ thuật gian khổ bằng việc trau dồi, chọn

lọc từng chữ, từng câu nhằm biểu đạt sao cho hiệu quả nhất ý đồ, tư tưởng nghệ thuật của mình.

Chẳng hạn, khi nói tới bi kịch của cuộc đời Chí Phèo, ai cũng hiểu Nam Cao muốn vạch trần bộ mặt

thật tàn bạo dựa trên quy luật “cá lớn nuốt cá bé” bằng quyền lực của kẻ có của cải và thế lực để

chèn ép người thấp cổ bé họng trong một xã hội dựa trên sự câu kết giữa các thế lực thống trị của

chế độ thực dân nửa phong kiến ở nông thôn trước đây. Nhưng nếu không có những biểu hiện của

phương tiện hình thức nghệ thuật kết tinh từ ngôn ngữ chọn lọc đầy sắc sảo với ngồn ngộn các chi

tiết, sự việc về cuộc đời Chí Phèo, không có cái tiếng chửi độc của Chí trong phần mở đầu, không

có giọng điệu và hành vi thâm độc xảo trá “vừa đẩy người xuống sông rồi lại đưa tay dắt nó lên để

nó đền ơn” của Bá Kiến - con cáo già làng Vũ Đại - cũng như không có sự dằng xé nội tâm của Chí

sau ngày bị Thị Nở từ chối mối tình vốn là nỗi khát khao hạnh phúc, là điểm tựa để nâng mình đứng

dậy trở lại làm một người lương thiện… thì người đọc làm sao có thể nhận ra tấn bi kịch của đời Chí

và từ đó hiểu sâu ý nghĩa nhân đạo và tính hiện thực sâu sắc của ngòi bút Nam Cao? Đọc Hai đứa

trẻ của Thạch Lam, chúng ta phải biết nắm những diễn biến tâm trạng của nhân vật Liên qua những

chi tiết rất gợi cảm của cảnh chiều hôm hay sự đối lập đầy ẩn ý giữa bóng tối và ánh sáng tại cuộc

sống nơi phố huyện vắng lặng, tới lúc đoàn tàu chuyển động lướt qua trước mắt Liên với những toa

tàu sáng loáng ánh đèn,… từ đó mới hình dung thấy niềm mong ước chờ đợi tràn ngập nỗi lòng của

những con người “bé nhỏ” giữa dòng đời chìm trong đêm tối.

Như vậy, khi đến với TPVC, người đọc cần phải biết con đường tìm tới ý nghĩa của TP bằng

chính những hiểu biết trải nghiệm của bản thân mình tìm ra “vấn đề”. Vấn đề được khái quát lên

trong bài học, do vậy, bao giờ cũng là kết quả của mỗi tác động qua lại biện chứng giữa nhà văn -

chủ thể sáng tạo - với người đọc - chủ thể cảm thụ - thông qua thực tế của văn bản - tác phẩm vốn

chứa đựng nhiều ẩn số về nội dung và hình thức nghệ thuật cần được người đọc giải mã trong quá

trình tiếp nhận.

1.2.2.2. Tác phẩm văn chương có tính chất đa nghĩa, đa thanh

TPVC là loại hình nghệ thuật có tính đa nghĩa, là những “kết cấu vẫy gọi” luôn hướng tới

những “người đọc tiềm ẩn” mở ra khả năng “tạo tình huống có vấn đề”.

Dưới góc nhìn của lí thuyết tiếp nhận (lí luận văn học hiện đại) thì quá trình sáng tạo nghệ

thuật gắn với quy trình liên hoàn: cuộc sống - nhà văn (TP) - bạn đọc - cuộc sống. Từ đó dẫn đến

nhận thức mới: TP là hệ thống mở được nhìn nhận trong trạng thái động, qua mối liên hệ khắng khít

với người đọc. Điều này thể hiện một cách nhìn sâu sắc hơn về vai trò người đọc, bởi muốn hoàn

thiện một văn bản thành TP, nhất thiết phải thông qua chủ thể tiếp nhận. Đó là người trực tiếp tham

gia tích cực vào việc khám phá hiểu biết, cảm thụ TPVC với những khả năng, hứng thú khác nhau

nhằm “giải mã” giá trị chân thực ẩn chứa trong văn bản nghệ thuật do nhà văn mang đến. Vì lẽ đó,

hiện nay, khi tiến hành việc đọc TP, người ta thường vận dụng những khái niệm lý luận tiếp nhận có

liên quan như: người đọc, hành động đọc, tầm đón nhận, kết cấu vẫy gọi, người đọc tiềm ẩn nhằm

thúc đẩy quá trình tiếp nhận nghệ thuật một cách sáng tạo.

Trước hết, khi viết TP, nhà văn đã khái quát hiện thực cuộc sống bằng phương tiện nghệ

thuật theo lăng kính chủ quan của mình. Đó là quá trình họat động sáng tạo của người nghệ sĩ không

chỉ bộc lộ, tự biểu hiện và tìm kiếm những phương tiện nghệ thuật để đạt được cảm xúc, suy nghĩ

của mình mà còn là lời kêu gọi, nhắn nhủ, hành động đi tìm sự chia sẻ thông cảm để tìm tới tiếng

nói tri âm, tri kỷ. Bởi “Cái mà người đọc có thể rút ra từ TP ấy là ý nghĩa. Ý nghĩa là nội dung TP

do người đọc phát hiện chiếm lĩnh, là nội dung đang mở ra trong không gian và thời gian” [94,

tr.146]. Do đó, với quá trình đọc, mối liên hệ giữa văn bản với người đọc được hình thành, từ đó TP

văn học dần dần được cấu thành và chuyển hoá thành một thực tế có sức cuốn hút “tầm đón nhận”

của người đọc. Chính trên phương diện này, lý thuyết tiếp nhận xem sáng tạo nghệ thuật của nhà

văn là “một đề án tiếp nhận” hay “một kết cấu vẫy gọi”. Vì thế, đến với TPVC người đọc như được

tham gia vào một cuộc đối thoại trực tiếp, liên tục với người sáng tạo ra nó trên nhiều mặt với

những nỗi niềm vui sướng, băn khoăn chờ đợi bằng sự trải nghiệm cảm thông dựa trên cơ sở của

năng lực tưởng tượng, liên tưởng và bằng sức khái quát, phân tích, suy luận để cắt nghĩa và hiểu TP.

Vì thế, TPVC bao giờ cũng chứa đựng tính đa nghĩa đa thanh. Nói đến tính đa nghĩa tức là nói đến

sự hàm ẩn, khả năng chứa đựng nhiều tầng nghĩa mà dựa vào ưu thế của nghệ thuật ngôn từ, nhà

văn có thể khai thác vận dụng để tạo nên công trình nghệ thuật độc đáo của mình. Đó là khó khăn

trong bước đầu gặp gỡ với TP mà muốn vượt qua, người đọc phải huy động nhiều năng lực của cảm

xúc, suy nghĩ để tìm tới lời giải.

Mặt khác, trong quá trình viết TP kể từ lúc bắt đầu việc hình thành ý đồ nghệ thuật cho tới

khi tạo thành nội dung biểu hiện thầm kín ở tầng sâu ý nghĩa bằng sự tìm tòi sáng tạo và hoàn thiện

chỉnh thể thẩm mĩ, nhà văn bao giờ cũng hướng tới một đối tượng tiếp nhận nhằm gửi gắm, chia sẻ

những điều muốn nói. Đúng như tâm sự của Nguyễn Du “ai tri âm đó mặn mà với ai?”. Điều đó cho

thấy đối diện với thông điệp của nghệ sĩ luôn xuất hiện những “người đọc tiềm ẩn”. TP luôn cần tới

đọc giả vì “Chính ở khâu cảm thụ của công chúng, chính ở trong bề rộng mênh mông của tư tưởng

tình cảm, nhận thức của công chúng, giá trị của TP mới thật sự được bộc lộ và thể nghiệm một cách

cụ thể sinh động” [66, tr.11]. “Người đọc tiềm ẩn” do đó, không phải là người đọc thực tế (nhà phê

bình) mà là “người đọc khả năng” được nhà văn mong đợi với tính cách và hoàn cảnh thuận lợi nhất

để khám phá ý nghĩa tiềm tại của văn bản, dĩ nhiên không phải bị động mà với tất cả sự chủ động

sáng tạo của họ.

Cho nên, có thể khẳng định như các nhà sư phạm Trung Quốc rằng “NVĐ là động lực thúc

đẩy tiến trình dạy học môn Ngữ văn”. Điều đó cũng có nghĩa là phải biết “Đặt mình trong tình

huống có vấn đề, từ khi có nghi vấn tới giải tỏa nghi vấn, nhận thức của HS đã tiến thêm một bước,

có thêm nhận thức mới. Sau đó, trên cơ sở nhận thức mới lại tuần hoàn từ có nghi vấn tới giải tỏa

nghi vấn mới, nhận thức của HS không ngừng được nâng lên, việc giảng dạy trên lớp được triển

khai liên tục” [30, tr.106-107].

Từ căn cứ này, chúng ta có thể khẳng định rằng NVĐ đã có cơ sở hình thành, phát triển và

trở thành phương thức dạy học quan trọng đối với môn Ngữ văn.

1.2.3. Phương thức nêu vấn đề là yếu tố cấu thành và là động lực thúc đẩy tiến trình dạy

học tác phẩm văn chương

1.2.3.1. Tình huống có vấn đề trong dạy văn

Như đã trình bày ở phần trên, giờ học TPVC theo quan điểm mới là quá trình gợi mở hướng

dẫn cho HS tìm hiểu phân tích TP, nói như một nhà PP, đó là việc tổ chức để diễn ra “cuộc đối thọai

thầm lặng giữa nhà văn và HS”. Chính trong quá trình học tập từ “chưa biết đến biết, từ biết ít đến

biết nhiều” mà HS nảy nở nhu cầu nhận thức. Từ đây hình thành khát vọng tìm tòi cái mới tạo thành

động lực học tập nghiên cứu sáng tạo ở HS.

Có thể thấy mấu chốt của dạy NVĐ nằm ở khâu quan trọng là xác định đúng “tình huống có

vấn đề” và hình thức thể hiện của “tình huống có vấn đề” trong giờ văn là ở “câu hỏi NVĐ”.

Một bài văn tùy theo nội dung và PP biểu hiện mà tạo ra những vấn đề chứa dựng ý nghĩa

khác nhau đối với người đọc. Do vậy, lý thuyết tiếp nhận từng chỉ ra sự “không trùng khớp” về cách

hiểu của những người đọc về TP trong những hoàn cảnh, điều kiện không giống nhau. Đó cũng là

một lý do để hiểu tại sao văn chương lại có hiện tượng “khả giải bất khả giải chi gian”. Vì thế, cần

huy động sức tưởng tượng, có tầm nhìn và đầu óc phân tích phán đoán để khỏa lấp những “khoảng

trắng” nằm giữa những trang viết của người nghệ sĩ. “Làm sao để HS ngồi trên ghế nhà trường hôm

nay đạt được hiệu quả mong muốn” [30, tr.95].

1.2.3.2. Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy học văn

- Thế nào là “câu hỏi NVĐ”? Đã có những cách giải thích về khái niệm này và nói chung các

quan niệm đều thống nhất rằng “câu hỏi NVĐ” thể hiện bản chất của DHNVĐ. Đó là việc “GV nêu

lên nghi vấn để hướng sự suy nghĩ tích cực, có định hướng của HS” nhằm tạo nên tình huống có vấn

đề [30, tr.92]. Lâu nay, khi vận dụng DHNVĐ trong giờ văn, GV đã từng làm quen với cách thức

khơi gợi sự tìm tòi, phát hiện những khoảng cách về nội dung và nghệ thuật của văn bản - TP bằng

hệ thống câu hỏi nhằm giúp HS có điều kiện thâm nhập sâu vào quá trình cảm thụ, hiểu biết những

giá trị ẩn chứa trong tầng sâu của ý nghĩa TP. Nhờ đó HS có điều kiện cảm nhận giọng điệu bi hùng

của bài thơ Tây Tiến (Quang Dũng) qua nỗi nhớ “chơi vơi” của “đoàn binh không mọc tóc”, của

“quân xanh màu lá dữ oai hùm” để nhận ra khí phách của người lính trong những ngày đầu khói lửa

của thời kháng chiến chống Pháp. Cũng như làm sao để HS hiểu những phút trầm mặc và xốn xang

của Liên vào những thời khắc chờ chuyến tàu đêm, từ đó nhận ra bức tranh đời sống tù đọng và thấu

hiểu niềm khát khao ánh sáng của những con người sống tăm tối nơi phố huyện? Đó là những vấn

đề cần tìm hiểu, khai thác, phân tích và suy nghĩ khi hướng dẫn HS đọc - hiểu văn bản văn học. Về

quá trình họat động này, chúng ta đã có những cơ sở lý luận để giải thích như đã nêu trên. Tuy

nhiên, khó khăn của người dạy văn vẫn bắt đầu từ điều tưởng đơn giản nhưng lại chứa đựng trong

nó bao mâu thuẫn, thử thách! Bởi ý nghĩa của TP luôn là một ẩn số và có nhiều cách hiểu, lời giải

đáp. Cho nên, khi đi vào từng bài văn, người dạy và người học cần có sự tìm hiểu, giải thích thấu

đáo và công phu. Vấn đề của TP như đã từng nói là hết sức đa dạng phong phú, nó thể hiện trong

chỉnh thể văn bản văn học bằng những phương thức khái quát nghệ thuật độc đáo, bằng quá trình

phản ánh hiện thực khách quan và cách biểu hiện chủ quan của từng chủ thể sáng tạo nghệ thuật. Vì

thế, để tìm “vấn đề” hay “tình huống có vấn đề” của bài học thì không có con đường nào khác ngoài

việc phải thâm nhập sâu vào việc đọc - hiểu và đọc - giảng như PPDH văn hiện nay đang thực thi.

Đi sâu vào từng bài văn, kết cấu của nó bao giờ cũng có quy tắc chặt chẽ, hợp lý. Bởi vậy, muốn tìm

hiểu sâu vấn đề của TP thì phải dựa trên kết cấu nói đó. Như quan niệm của các nhà sư phạm Trung

Quốc “Qua quá trình giảng dạy ngữ văn, mỗi bài ngữ văn đều có ba giai đoạn: nhập đề, triển khai và

kết thúc, trong đó giai đoạn triển khai là mắc xít chủ chốt. Trong giai đoạn triển khai, GV thường

dựa vào nội dung dự định giảng dạy sắp xếp một số điểm theo trình tự logic nhất định, mỗi điểm

quan trọng chia ra một vài tầng bậc, mỗi tầng bậc lại chia thành nhiều tiết đoạn để tiến hành giảng

dạy. Tiết đoạn là đơn vị cơ bản nhất trong giảng dạy” [30, tr.104]. Đây là căn cứ xác đáng để GV tổ

chức hướng dẫn HS tìm ra vấn đề. Cũng từ cơ sở lý luận và kinh nghiệm dạy học của mình, các nhà

sư phạm Trung Quốc còn chỉ ra cơ cấu của NVĐ trong giờ học TP. Theo đó, quá trình NVĐ diễn ra

theo trình tự như sau:

+ NVĐ: đây là bước khởi đầu, gọi là giai đoạn nhập đề: GV nêu câu hỏi đặt ra vấn đề cho HS

suy nghĩ tìm tòi.

+ Quyết định về ý tưởng: Đây là giai đoạn có sự tham gia của GV với cách gợi ý khéo léo,

hỏi dồn để nhằm giúp HS nhận ra những điều cần làm sáng tỏ, bổ sung mà họ chưa nắm chắc.

+ Hành động tương ứng: tức là bước GV cần phân tích suy nghĩ về các câu trả lời của HS.

Do đó, trong bước này, hai yếu tố quan trọng của NVĐ là phân tích và suy nghĩ. Vì “chỉ có phân

tích và suy nghĩ chính xác hành động tương ứng mới có thể đạt được hiệu quả mong muốn” [30,

tr.95]. Vấn đề đặt câu hỏi không chỉ xảy ra trong một thời điểm hoặc ở một phần bài học mà kết nối

liên hoàn trong một hệ thống câu hỏi hoàn chỉnh. Vì thế, giờ học văn hôm nay còn được xem là giờ

đối thoại, thảo luận, tranh luận theo mối quan hệ tương tác ba chiều giữa nhà văn - GV - HS. Từ đó,

HS có điều kiện, nhu cầu và khả năng để khám phá các giá trị về nội dung và nghệ thuật được nhà

văn thể hiện qua văn bản văn học. Trong hệ thống phức hợp của hệ thống câu hỏi, câu hỏi NVĐ có

vai trò và vị trí trọng yếu của nó. Bởi “câu hỏi NVĐ thường có tính chất phức tạp về nội dung. Nó

gợi lên những mâu thuẫn giữa cái đã biết với cái chưa biết, giữa cái cũ và cái mới trong nhận thức

của HS, mâu thuẫn giữa nhận thức của HS với tác giả, mâu thuẫn giữa HS với nhau về một vấn đề

trung tâm nào đó trong TP” [67, tr.167].

+ Đánh giá tổng kết: Khi HS trả lời gần đúng hoặc cơ bản gần đúng với đáp án của mình, GV

tiến hành tổng kết, đánh giá, đây là giai đọan kết thúc NVĐ.

Câu hỏi NVĐ, vì thế, có xuất phát điểm là “tình huống có vấn đề” - yếu tố quan trọng “tạo

điều kiện nội tại cho tư duy HS có hiệu quả nhất, thúc đẩy tính tích cực trong tư duy của HS” [30,

tr.92]. Điều “nghi vấn” (câu hỏi) được sử dụng đúng chỗ và liên tục đã giúp bắt nhịp cầu nối để

người dạy tác động tới suy nghĩ và cảm xúc của HS trong giờ văn. Vì thế, câu hỏi NVĐ là một

thành tố không thể tách rời quá trình phân tích tiếp nhận văn bản. Bởi lẽ “khi bàn tới kết cấu của

NVĐ đã đề cập tới NVĐ là một quá trình, được tạo nên bởi bốn yếu tố: đặt câu hỏi - quyết định ý đồ

- hành động tương ứng - đánh giá tổng kết”. Vậy rõ ràng câu hỏi NVĐ có vị trí, vai trò của nó trong

quá trình dạy học theo quan điểm tích cực. Do đó, tiến hành dạy học theo phương thức này, việc xây

dựng hoàn thiện câu hỏi NVĐ là điều tối cần thiết và có ý nghĩa quyết định tới hiệu quả của giờ học.

Điều đó, đặt người GV văn học trước yêu cầu có ý nghĩa sư phạm là muốn nâng cao chất lượng dạy

học TPVC tất yếu phải biết nâng cao chất lượng câu hỏi NVĐ.

Khác với một số nhà sư phạm cho rằng đưa ra câu hỏi nêu vấn đề rất khó khăn, tạo lập tình

huống có vấn đề rất phức tạp, các nhà sư phạm Trung Quốc quan niệm “tình huống có vấn đề” tùy

thuộc vào mức độ lựa chọn, vì đây là nấc thang nhận thức cho nên cũng có cái khó khăn mâu thuẫn

theo từng bậc của trình độ tư duy của người học (điều này đã thể hiện qua các nguyên tắc NVĐ).

Qua bài dạy mẫu, các tác giả rút ra nhận xét: “Từ các loại hình tư duy khác nhau, phân tích, so sánh,

quy nạp, khái quát, phán đoán, suy lý để NVĐ, từ các góc độ khác nhau, ngôn ngữ, động tác, tâm lý

và mô tả nhân vật mà gợi ý cho HS tư duy. Phương thức diễn đạt vấn đề càng phải linh hoạt, đa

dạng. Có vấn đề trực tiếp dễ dàng (…) có vấn đề uyển chuyển, hàm súc (…); có vấn đề không bao

hàm gợi ý (…); có vấn đề bao gồm cả gợi ý …” [30, tr.103]. Điều đó cho thấy trong giờ học văn,

câu hỏi NVĐ không có sự đóng khung hạn hẹp trong phạm vi nào. Bởi vậy, có thể nói cách NVĐ

cũng phải có biến hóa, thay đổi chứ không máy móc cứng nhắc theo một cách hiểu phiến diện nào.

Cho nên không thể cho rằng NVĐ là một sự chọn lựa khó khăn và gặp trở ngại đối với dạy học tác

phẩm văn chương như một số người đã quan niệm.

Nhìn vào thực tế dạy học thời gian qua, có một hiện trạng là việc tìm hiểu xác định câu hỏi

NVĐ còn dừng lại ở khâu lý thuyết; phần lớn những công trình nghiên cứu về câu hỏi NVĐ chỉ bàn

luận những khía cạnh chung, thiên về khái quát như trình bày quan niệm và đề ra một số yêu cầu

chung khi xây dựng câu hỏi NVĐ (phân biệt sự khác nhau giữa tư duy tái hiện và tư duy sáng tạo để

khẳng định vai trò của DHNVĐ trong dạy học văn; nêu các yêu cầu của câu hỏi NVĐ như: bám sát

văn bản nghệ thuật, khơi gợi hứng thú của HS, phải có tính hệ thống…). Đó là nguyên nhân làm cho

DHNVĐ chưa có điều kiện phát huy mạnh mẽ như chức năng vốn có của nó trong việc triển khai

quan điểm dạy học văn theo hướng tích cực hiện đại.

Gần đây, qua công trình có tính lý thuyết - thực hành của các nhà sư phạm Trung Quốc, quan

niệm về vận dụng DHNVĐ vào môn Ngữ văn được trình bày khá đầy đủ, rõ ràng và hợp lý. Đặc

biệt, phần minh họa các bài dạy theo phương thức này cũng tương đối phong phú và sát hợp. Đúng

như lời các tác giả khi đúc rút bài học: “… NVĐ có chất lượng cao cần kết hợp hoàn hảo giữa đặt

câu hỏi tinh tế, ý đồ quyết định chính xác, có hành động thích ứng và đánh giá tổng kết thỏa đáng và

đây chính là cơ sở thành công cho giảng dạy môn ngữ văn” [30, tr.107]. Bởi lẽ đó, NVĐ được xem

là kỹ năng giảng dạy cơ bản của người GV Ngữ văn trong nhà trường hiện đại.

- Thiết kế và loại hình của NVĐ

Như trên vừa trình bày, xây dựng câu hỏi NVĐ, đó là phần then chốt và khó khăn của việc

vận dụng NVĐ vào dạy học văn bản văn học. Cho nên, trong thực tế dạy học, thời gian qua chúng ta

vẫn còn gặp những vướng mắc khi xác định các dạng câu hỏi này. Bởi thế, dù trên lý thuyết, chúng

ta có xác định tính chất, nêu yêu cầu xây dựng câu hỏi nhưng chung quy vẫn chưa thấy một sự miêu

tả tường minh đâu là các dạng câu hỏi NVĐ? Qua tài liệu bồi dưỡng kỹ năng dạy học môn Ngữ văn

ở THCS và THPT của các nhà sư phạm Trung Quốc, có thể thấy quan niệm về xây dựng hệ thống

câu hỏi NVĐ đã được giải đáp đầy đủ và thấu đáo. Các tác giả đã dành phần lớn dung lượng tài liệu

để trình bày khái niệm “Thiết kế và loại hình của NVĐ”. Từ đó, có thể nhận ra việc đặt câu hỏi

NVĐ trong giờ học văn có quy trình chặt chẽ và dựa vào quy tắc loại hình, nghĩa là có lựa chọn, sắp

xếp những hình thức đặt câu hỏi rõ ràng, hợp lý. Theo quy tắc đó, lọai hình NVĐ được xem xét từ

hai góc độ: “một là từ phương thức và tác dụng nêu câu hỏi của GV đề cập tới 20 loại hình NVĐ

thường dùng, hai là từ trình độ hiểu biết và trả lời của HS nêu lên 5 loại hình NVĐ” [30, tr.111]. Từ

quan niệm này, tài liệu đi sâu vào “thuyết minh các loại hình thường bao gồm các nội dung về đặc

điểm, phạm vi sử dụng, tác dụng khơi gợi tư duy, hoạch định hoặc yêu cầu vận dụng” [30, tr.111].

Đây là những căn cứ tham khảo quan trọng để các GV văn ở trường phổ thông vận dụng vào thực tế

dạy học của mình.

Do khuôn khổ của luận văn, chúng tôi không đi sâu vào việc trình bày lại các loại hình nói

trên. Vả chăng có điều thuận lợi là các văn bản TP được nêu làm mẫu trong tài liệu khá đầy đủ, cụ

thể và sát hợp, gần gũi với kiến thức và kinh nghiệm dạy học của đội ngũ GV văn ở nước ta. Vì giữa

hai nền GD vốn có mối quan hệ gần gũi, giữa hai nền văn học lại mang những nét tương đồng mặc

dù những quan điểm được nêu trong tài liệu cần có sự sàng lọc qua thời gian và tạo ra sức thuyết

phục mạnh đối với các nhà sư phạm ngành Ngữ văn ở nước ta.

Tóm lại, DHNVĐ cho tới nay đã có một quá trình thâm nhập vào hoạt động dạy học văn

trong nhà trường. Càng ngày người GV văn ở trường THPT càng có thêm điều kiện thuận lợi để tích

lũy những kiến thức và kinh nghiệm về phương thức dạy học này để góp phần thay đổi cách dạy học

văn bản - TPVC theo quan điểm mới dựa trên nguyên tắc tích hợp giữa các môn học và phát huy vai

trò tích cực sáng tạo của người đọc - HS.

1.3. Thực trạng của việc vận dụng phương thức nêu vấn đề trong giờ dạy học tác phẩm văn

chương ở THPT

1.3.1. Cách thức khảo sát thực trạng

Đi vào thực hiện đề tài, chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng của việc vận dụng phương

thức NVĐ trong giờ học TP văn chương ở THPT bằng nhiều cách: tham dự các cuộc hội thảo về đổi

mới PP dạy học Ngữ văn, dự giờ thăm lớp, phỏng vấn GV, thăm dò ý kiến GV và HS bằng phiếu trả

lời trắc nghiệm, quan sát việc soạn bài, ghi bài của HS,…

1.3.2. Những biểu hiện cụ thể của thực trạng

1.3.2.1. Về phía giáo viên

Đa số GV đều có ý thức trong việc đổi mới PP dạy học và bước đầu vận dụng nó vào giờ dạy

học Ngữ văn nói chung, giờ đọc - hiểu văn bản văn học nói riêng. Về việc vận dụng phương thức

NVĐ trong giờ dạy học TP văn chương, phần đông GV nhận thức rằng đây là một trong những PP

dạy học có vai trò quan trọng, phát huy được tính tích cực chủ động của HS, góp phần đáng kể vào

việc nâng cao chất lượng dạy và học văn. [Phụ lục 1, bảng 1]

Tuy nhiên, trong thực tế vận dụng, GV còn nhiều lúng túng [Phụ lục 1, bảng 2]. Cụ thể:

- Trong tiến trình dạy học, GV chưa sử dụng đồng bộ các phương pháp. Nhiều GV còn nặng

về diễn giảng, đôi lúc say sưa “độc tấu” hoặc hỏi rồi tự trả lời.

- Việc sử dụng câu hỏi NVĐ còn nhiều bất cập [Phụ lục 3]:

+ Thỉnh thoảng GV mới NVĐ và chỉ dùng vào phần trọng tâm bài học. Có trường hợp ngược

lại, cái gì GV cũng hỏi.

+ Sự đơn điệu trong cách NVĐ của GV.

+ Loại câu hỏi thiên về tái hiện, ít có câu hỏi có khả năng rèn luyện trí thông minh và tư duy

sáng tạo của HS.

+ Các câu hỏi trong một bài giảng đa số chưa mang tính hệ thống, chưa có tác dụng liên kết

kiến thức trong bài giảng, thậm chí có những câu hỏi lạc ra ngoài quỹ đạo của TP, không có tác

dụng thúc đẩy tính tích cực từ bên trong của HS.

+ Một số câu hỏi yêu cầu nội dung giải đáp quá lớn mà không có sự gợi ý chi tiết.

+ Có trường hợp khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề, GV chỉ nêu vấn đề (hỏi) chứ chưa tổ chức

cho HS giải quyết vấn đề để tìm ra “lời giải” một cách thấu đáo. Vì thế, cách nêu vấn đề ấy chưa tạo

được niềm say mê, hứng thú và hấp dẫn HS trong giờ học.

1.3.2.2. Về phía học sinh

+ Sự nhận thức của HS về vai trò của câu hỏi NVĐ trong giờ đọc - hiểu còn thấp [Phụ lục 2,

bảng 2].

+ HS chỉ tái hiện kiến thức một cách thụ động, rất ít HS vận dụng sáng tạo trong các tình

huống của bài học. Vì thế, trong giờ đọc - hiểu phần lớn hoạt động học của HS vẫn dừng lại ở mức

độ nghe giảng ghi chép, chứ chưa có ý thức tham gia vào các hoạt động dạy và học. HS ngại phát

biểu ý kiến xây dựng bài. Khi được GV mời trả lời HS thường lúng túng. Giờ văn vì thế mà trở nên

nặng nề, mệt mỏi, HS kém hào hứng chờ đợi. Do đó dẫn đến hiệu quả lĩnh hội kiến thức còn thấp

nên kết quả học tập bộ môn chưa cao.

+ Trong giờ học hoặc qua các bài kiểm tra, HS tỏ ra dựa dẫm vào GV hoặc tài liệu tham

khảo, chưa chú ý phát huy năng lực độc lập suy nghĩ. Khả năng khái quát hóa, khả năng bộc lộ cảm

xúc thẩm mĩ của HS còn hạn chế.

1.3.3. Nguyên nhân

- Tình hình chung về bộ môn Ngữ văn hiện nay:

+ HS học tập miễn cưỡng, chiếu lệ, nhiều khi ngán ngẫm.

+ GV thừa nhiệt tình nhưng chưa đủ khả năng về phương pháp giảng dạy.

- Riêng phương thức NVĐ, quan niệm về việc NVĐ và xây dựng câu hỏi NVĐ còn những

điểm chưa dễ thống nhất:

+ Trước hết, quan niệm về việc xác định tình huống có vấn đề trong TP được dạy học còn

những điểm chưa nhất trí. Có ý kiến cho rằng tình huống có vấn đề phải là những “tình huống đặc

biệt”, nó thể hiện những mâu thuẫn, khó khăn trong suy nghĩ tìm tòi, phải làm nổi bật cái mới, có ý

nghĩa sâu sắc giúp HS phát hiện, tiếp nhận kiến thức. Do vậy, không dễ dàng nêu những vấn đề như

vậy trong giờ học văn bản văn học. Vì thế, xảy ra tình trạng GV văn có phần dè dặt khi tạo tình

huống có vấn đề cũng như đặt câu hỏi NVĐ. Cũng có nghĩa là GV chưa sử dụng được những câu

hỏi NVĐ theo những yêu cầu và mức độ khác nhau.

+ Mặt khác, trong thực tế dạy học văn hiện nay, có hiện tượng dễ dãi khi tạo tình huống có

vấn đề. Bởi khi đặt câu hỏi NVĐ, người dạy cũng chưa xác định rõ tình huống NVĐ bộc lộ ở đâu,

GV cần HS chọn lựa sàng lọc để rút ra những kiến thức nào cần thiết, mới mẻ nhằm hướng dẫn họ

suy nghĩ tìm tòi. Đó là chưa nói tới việc lẫn lộn không phân biệt sự khác nhau giữa câu hỏi NVĐ

với một số hình thức câu hỏi khác.

Những nguyên nhân trên dẫn đến việc sử dụng phương thức NVĐ trong giờ đọc - hiểu còn

nhiều hạn chế và hiệu quả giờ đọc - hiểu văn bản văn học chưa cao là một thực tế khó tránh khỏi.

1.3.4. Kết luận

Từ việc tìm hiểu thực trạng dạy học Ngữ văn ở trường THPT nói chung và thực trạng vận

dụng phương thức NVĐ nói riêng, chúng tôi xác định nhiệm vụ trọng tâm của đề tài là làm thế nào

để tổ chức giờ dạy đọc - hiểu có hiệu quả cao hơn, khiến HS hứng thú với bài học hơn, từ đó nâng

cao chất lượng bộ môn Ngữ văn.

CHƯƠNG 2

VẬN DỤNG PHƯƠNG THỨC NÊU VẤN ĐỀ VÀO

VIỆC DẠY HỌC TÁC PHẨM “CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA”

CỦA NGUYỄN MINH CHÂU

2.1. Vài nét khái quát về tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu

2.1.1. Tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu trong cấu tạo chương trình

phổ thông hiện hành

Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu được đưa vào trong chương trình môn Văn ở

trường phổ thông từ khá lâu. Năm 1991, trong chương trình Cải cách GD, truyện ngắn Mảnh trăng

cuối rừng lần đầu tiên được đưa vào SGK Văn 12, và vẫn tiếp tục được dạy và học cho đến năm

2007. Mảnh trăng cuối rừng là một trong những truyện ngắn xuất sắc của Nguyễn Minh Châu và

cũng thuộc trong số những truyện ngắn hay nhất của thời kì kháng chiến chống Mĩ. Nhân vật chính

của truyện - cô Nguyệt - là một biểu tượng cao đẹp của con người Việt Nam trong cuộc kháng

chiến, với vẻ đẹp toàn diện, tình yêu thủy chung, tinh thần dũng cảm, đức hi sinh… đã trở nên quen

thuộc và có sức hấp dẫn lớn với nhiều thế hệ HS THPT. Tác phẩm đã được nhiều nhà nghiên cứu,

nhà giáo bình luận, phân tích, đã được khám phá ở nhiều bình diện, khía cạnh. Truyện ngắn này

cũng đã nhiều lần được đưa vào đề thi tốt nghiệp THPT và đề thi tuyển sinh Đại học. Năm 1995,

truyện ngắn Bức tranh đã được đưa vào SGK Văn học lớp 9 (chương trình chỉnh lí), và đến năm

2005 được thay thế bằng truyện Bến quê, trong chương trình môn Ngữ văn THCS. Từ năm 2005,

SGK thí điểm lớp 12 chương trình THPT đổi mới đã đưa truyện ngắn Chiếc tuyền ngoài xa vào

phần văn học Việt Nam giai đoạn 1975 đến hết TK XX. Đến năm 2008, tác phẩm đã chính thức

được đưa vào chương trình Ngữ văn 12 đại trà (cả chương trình cơ bản và chương trình nâng cao).

Trong cấu tạo chương trình Ngữ văn 12, Chiếc thuyền ngoài xa được phân bố trong cụm thể

loại truyện ngắn, liền sau các truyện ngắn thuộc giai đoạn văn học 1945 - 1975 và được phân phối ở

tiết 73,74,75 (chương trình cơ bản), tiết 101,102,103 (chương trình nâng cao).

2.1.2. Tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu trong sự vận động của văn

học giai đoạn sau 1975

2.1.2.1. Đặc điểm cơ bản của văn học giai đoạn sau 1975

Đại thắng 1975 mở ra thời kì độc lập, tự do và thống nhất đất nước. Trong mười năm đầu xây

dựng chủ nghĩa xã hội, đất nước gặp những khó khăn, thử thách mới. Từ sau 1986, nền kinh tế, văn

hóa có bước chuyển mình dưới sự lãnh đạo của Đảng, có sự mở rộng giao lưu văn hóa thế giới.

Trong bối cảnh lịch sử, văn hóa, xã hội ấy, văn học có những đặc điểm riêng:

- Văn học vận động và phát triển qua hai chặng:

+ Từ 1975 đến 1985: Đây là giai đoạn văn học chuyển mình, tìm kiếm con đường đổi mới

phù hợp với yêu cầu của xã hội sau chiến tranh. Đa phần các sáng tác văn học có sự chuyển đổi về

nội dung từ đề tài sử thi sang đề tài đời tư thế sự, nhưng giọng điệu và phương thức thể hiện vẫn

chưa thay đổi: TP vẫn chưa thoát khỏi “từ trường” của cách viết sử thi ở giai đoạn trước.

+ Từ 1986 đến hết thế kỉ XX: Văn học chặng đường này đã hòa vào nhịp độ hối hả của sự

phát triển xã hội. Cuộc sống mới với không khí dân chủ trong đời sống xã hội và “cơn gió” thị

trường đã thổi vào văn học, làm xuất hiện hai xu hướng chống tiêu cực và ngợi ca những nhân cách

cao đẹp.

- Trong quá trình vận động và phát triển, văn học giai đoạn này đã bộc lộ những đặc điểm cơ

bản:

+ Văn học vận động theo hướng dân chủ hóa với sự ý thức của chủ thể sáng tạo, từ đó tạo

điều kiện cho văn học phát triển phong phú, đa dạng, hướng tới tính hiện đại.

+ Văn học chịu sự chi phối của qui luật đời thường: Văn học giai đoạn này khơi sâu vào cuộc

sống đa chiều, đi vào những cái nhỏ nhặt thường ngày, về những con người nhỏ bé có tên hoặc

không tên. Đưa cái đời thường vào TP, các nhà văn đã mở rộng tối đa khả năng tiếp xúc của văn

học đối với đời sống. Quan tâm đến vấn đề xã hội, các nhà văn đề cao khát vọng về đạo đức tốt đẹp,

về sự hoàn thiện nhân cách con người. Văn học bắt đầu đề cập đến nhiều vấn đề bức xúc: số phận cá

nhân, bi kịch cá nhân, mối quan hệ cá nhân và cộng đồng.

+ Sự thức tỉnh cá nhân và tinh thần nhân bản là cảm hứng bao trùm của văn học giai đoạn

này.

Tóm lại, sự đổi mới của văn học Việt Nam sau 1975 ngày càng sâu sắc và toàn diện từ đề tài

(quan tâm đến đề tài thế sự, số phận cá nhân, giá trị nhân bản) đến thi pháp, phong cách, trên cơ sở

sự đổi mới của người viết trong quan niệm về hiện thực và con người (hiện thực không đơn giản,

một chiều mà phức tạp, thậm chí chứa đựng những nghịch lí; không chỉ có con người trong quan hệ

chính trị với cộng đồng, mà còn có con người trong quan hệ cá nhân, gia đình, con người văn

hoá…), quan niệm về nhà văn và độc giả (quan niệm đối thoại bình đẳng), trong sự tiếp nhận ngày

càng rộng rãi văn học nước ngoài.

Tinh thần đổi mới như trên thực chất là tinh thần dân chủ trong quan niệm về sáng tác và tiếp

nhận văn học. Công cuộc đổi mới ngày càng đạt được thành tựu trên nhiều thể loại, nhưng nổi trội

hơn cả là văn xuôi.

2.1.2.2. Đặc điểm cơ bản của văn xuôi giai đoạn sau 1975

Trong sự vận động của văn học giai đoạn sau 1975, văn xuôi vừa có những những đặc điểm

chung của văn học giai đoạn này, vừa có những biểu hiện cụ thể theo đặc điểm thể loại:

- Đổi mới trong quan niệm hiện thực và cách tiếp cận hiện thực: Trước sự chuyển biến mau

lẹ của đời sống xã hội cùng sự tác động mạnh mẽ của nền kinh tế thị trường, từ thể tài lịch sử dân

tộc vốn là thể tài chủ đạo và chi phối mọi bình diện của hiện thực, văn học đã chuyển sự quan tâm

chủ yếu sang thể tài thế sự đời tư. Với sự thay đổi trong quan niệm hiện thực như thế, văn xuôi đã

vượt qua tình trạng bị giới hạn về đề tài, với một cách nhìn đã định trước, để mở ra khả năng phong

phú, vô tận cho sự khám phá và thể hiện hiện thực đời sống trong tính muôn mặt và muôn vẻ của

nó: lịch sử, số phận dân tộc, cộng đồng và số phận cá nhân, những biến cố xã hội lớn lao và đời

sống sinh hoạt hàng ngày, phong tục tập quán, lối sống, hiện thực trong tưởng tượng và hư cấu,...

Có thể nói, các tác giả văn xuôi giai đoạn này đã “được giải phóng khỏi sự ám ảnh của “chủ nghĩa

đề tài” để thực sự phát huy vai trò sáng tạo của chủ thể, đặt trọng tâm sự tìm tòi ở tư tưởng, cách

nhìn và cách biểu đạt” [59, tr.67]. Nhiều TP đã được bạn đọc chú ý và hoan nghênh đón nhận như:

Cù lao Tràm (Nguyễn Mạnh Tuấn), Mùa lá rụng trong vườn (Ma Văn Kháng), Bến quê (Nguyễn

Minh Châu), Gặp gỡ cuối năm, Thời gian của người (Nguyễn Khải)… Có thể nói, sự tiếp cận đời

sống ở phương diện đời tư thế sự đã đem đến cho văn học giai đoạn này những trang viết mới mẻ,

sâu sắc, thể hiện mọi khía cạnh của đạo đức cá nhân và những quan hệ thế sự đan dệt cuộc sống đời

thường “phồn tạp mà vĩnh hằng” (chữ dùng của Nguyễn Văn Long).

- Đổi mới quan niệm nghệ thuật về con người trong văn xuôi giai đoạn sau 1975:

Trong bối cảnh lịch sử xã hội “từ cuộc chiến đấu cho quyền sống của cả dân tộc” chuyển

sang “cuộc chiến đấu cho quyền sống của từng người”, con người được miêu tả trong văn học

không còn đại diện cho cái chung nữa, đối tượng của văn học bây giờ là con người cá nhân trong

các mối quan hệ đa chiều của nó. Quan niệm con người cá nhân trong văn xuôi được hiểu là cách

nhà văn nhìn nhận con người như một thực thể tự nhiên, con người trong tính cá thể đơn nhất, và

trong tính nhân loại phổ quát. Chưa bao giờ, vấn đề cá nhân, sự sống và giá trị sự sống cá nhân được

đặt ra một cách quyết liệt như giai đoạn này: “Trong những năm gần đây, văn xuôi khắc phục được

những hạn chế của một nền văn học chiến tranh, đã quan tâm hơn đến vấn đề nội bộ nhân dân, đến

số phận cá nhân và hạnh phúc cá nhân, đến cuộc sống bình thường hằng ngày của con người trong

tất cả những quan hệ phức tạp và đa dạng của nó” [19].

Châu tuần chung quanh quan niệm chung về con người, mỗi nhà văn lại có một cách thể hiện

riêng về con người: con người tự ý thức của Nguyễn Minh Châu, con người phi cá tính trong truyện

ngắn của Phạm Thị Hoài, con người trần tục của Nguyễn Huy Thiệp, con người vô thức trong

truyện ngắn của Bảo Ninh, con người lưỡng phân trong truyện ngắn của Phan Thị Vàng Anh…

Quan niệm con người cá nhân như một nhân cách kiểu mới đã giúp cho văn xuôi thời kì này

khắc phục lối viết dễ dãi, sơ lược, một chiều, dần tiến tới những quan niệm sâu sắc và toàn diện hơn

về con người. “Con người” vừa là điểm xuất phát, là đối tượng khám phá chủ yếu, vừa là cái đích

cuối cùng của văn học, đồng thời cũng là điểm quy chiếu, là thước đo giá trị của mọi vấn đề xã hội,

mọi sự kiện và biến cố lịch sử.

- Đổi mới về phương diện nghệ thuật của văn xuôi sau 1975:

+ Đổi mới về kết cấu:

Văn xuôi thời kì đổi mới sử dụng tương đối phổ biến và rộng rãi lối kết cấu mở. Kết cấu này

thường chỉ đưa ra vấn đề mà không có kết luận khiến người đọc có cảm giác câu chuyện còn tiếp

diễn và kéo dài ra nữa. Vai trò của người đọc trong việc tham gia sáng tạo, dự đoán, đánh giá, phán

xét về TP là hết sức dân chủ. Một số TP như Bến quê của Nguyễn Minh Châu, Tướng về hưu của

Nguyễn Huy Thiệp,.. đều có kết thúc bỏ ngỏ, giống như sự tiếp nối của dòng đời trôi chảy mà

không có điểm đầu và điểm kết. Lối kết cấu mở là hình thức phù hợp với quan niệm và nội dung

biểu hiện của hình tượng con người trong thời kì đổi mới. Bởi vì “giữa hai mặt nhân cách và phi

nhân cách, giữa cái hoàn thiện và chưa hoàn thiện, giữa ánh sáng và những khoảng bóng tối” (cách

nói của Nguyễn Minh Châu) là cuộc đấu tranh vĩnh viễn…

+ Nghệ thuật tổ chức trần thuật của văn xuôi sau 1975:

Về hình thức trần thuật, văn xuôi sau 1975 thường được tổ chức theo hình thức trần thuật từ

ngôi thứ ba, chủ thể trần thuật là người “biết hết” mọi người, mọi việc. Điểm nhìn từ ngôi thứ ba

chủ yếu tập trung vào hai dạng cụ thể: trần thuật từ ngôi thứ ba có khoảng cách và trần thuật từ ngôi

thứ ba có sự hòa nhập song trùng chủ thể. Trong đó, trần thuật từ ngôi thứ ba với sự hòa nhập song

trùng chủ thể chiếm ưu thế hơn cả. Ở lối trần thuật này tác giả không chỉ tả, kể, mà còn đi sâu miêu

tả tâm trạng bên trong nhân vật với những độc thoại, những hồi tưởng, nhận thức và suy tư, chiêm

nghiệm… Bằng cách trần thuật ấy, nhà văn đi đến khái quát những triết lý vĩnh hằng về nhân sinh

thế sự. Bên cạnh đó là hình thức trần thuật từ ngôi thứ nhất. Đây cũng là hình thức nghệ thuật được

văn xuôi sau 1975 đổi mới sử dụng phổ biến dưới hai dạng cụ thể: trần thuật từ ngôi thứ nhất với vai

trò “người dẫn chuyện” và trần thuật từ ngôi thứ nhất với những nhân vật hướng nội.

Dạng trần thuật từ ngôi thứ nhất với vai trò “người dẫn chuyện” thực chất vẫn là kể chuyện

từ ngôi thứ ba mà người kể chuyện được “nhân vật hóa” để thực hiện vai trò dẫn chuyện. Đó là nhân

vật họa sĩ trong Chiếc tuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu, nhân vật “tôi” trong Một người Hà

Nội của Nguyễn Khải. Với kiểu trần thuật này, người kể chuyện - tác giả đã thể hiện tư tưởng tình

cảm của mình một cách tự nhiên trong những phong cách ngôn ngữ khác nhau. Hình tượng tác giả

trong các sáng tác này khá phức tạp. Nhân vật “tôi” có khi in đậm dấu ấn của chính tác giả với

những trạng thái tâm hồn, cảm xúc hoặc cuộc đời, số phận. Cũng có khi nhận vật chỉ là một khách

thể độc lập, được tác giả quan sát và thể hiện ở ngôi thứ nhất nhằm tăng sức thuyết phục bởi màu

sắc chủ quan của nhân vật. Qua hình thức trần thuật này, nhân vật hiện lên là những nhân vật hướng

nội, có đời sống nội tâm phong phú, có quá trình diễn biến tâm lí tinh tế, phức tạp.

Về điểm nhìn trần thuật, các sáng tác của văn xuôi sau 1975 thường sử dụng một điểm nhìn

trần thuật là điểm nhìn bên trong của nhân vật về mình. Qua điểm nhìn này nhân vật tự thấy ở con

người mình một sự phân thân: vừa là con người có lương tâm, có lòng tự trọng biết suy nghĩ, vừa là

kẻ đạo đức giả khi tự ngụy biện cho hành động từ chối hẹp hòi cũng như sự lãng quên cố ý của

mình bằng những lí lẽ về vai trò nhân cách nghệ thuật của người nghệ sĩ. Bức tranh của Nguyễn

Minh Châu là một TP tiêu biểu. Bên cạnh đó còn có sự phối hợp các điểm nhìn trần thuật: người

dẫn chuyện, tác giả, nhân vật điểm nhìn bên trong, bên ngoài, điểm nhìn không gian, thời gian, điểm

nhìn ngôn từ, điểm nhìn đánh giá tư tưởng, cảm xúc. Các điểm nhìn này chủ yếu xoay quanh hệ

thống nhân vật, nhất là nhân vật chính. Tác giả để cho các điểm nhìn đối thoại với nhau, soi chiếu

nhân vật từ nhiều góc độ, từ đó khắc họa toàn vẹn chân dung, tính cách, số phận nhân vật và khái

quát nên vấn đề nhân sinh có tính tổng quát. Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu là TP

có sự phối hợp các điểm nhìn như thế.

Về giọng điệu trần thuật, mỗi nhà văn bộc lộ cá tính sáng tác của mình ở một giọng điệu

riêng. Nét đổi mới rõ rệt về giọng điệu trần thuật của văn xuôi thời kì này là giọng trần thuật mang

tính chất hướng nội. Các tác giả đã chú ý miêu tả nét tâm lí cuộc sống bên trong của con người;

nhân vật bộc lộ những nét tính cách, phẩm chất qua sự suy nghĩ đấu tranh với chính bản thân mình.

Điều đó được thể hiện qua các TP của Nguyễn Minh Châu, Nguyễn Khải, Lê Lựu… Giọng điệu chủ

âm trong các sáng tác thời kì này là giọng điệu đa thanh, phức tạp. Với quan điểm trần thuật chuyển

từ sử thi sang góc độ đời tư - thế sự, trần thuật từ nhiều điểm nhìn, giọng điệu trần thuật của các tác

giả cũng chuyển từ đơn giọng sang đa giọng, thể hiện rõ ở các sáng tác của Nguyễn Minh Châu

(Chiếc thuyền ngoài xa), Nguyễn Khải (Một người Hà Nội)…

- Đổi mới văn xuôi nhìn từ góc độ thể loại:

+ Kí: Do đặc điểm thể loại và bối cảnh xã hội mà kí giai đoạn sau 1975 phát triển mạnh mẽ.

Hưởng ứng chủ trương “nói thẳng, nói thật, nhìn thẳng vào sự thật” của Đảng, kí đã nhập cuộc như

người lính xung kích và đáp ứng kịp thời sự chờ đợi của công chúng. Có thể kể Rất nhiều ánh lửa

(Hoàng Phủ Ngọc Tường), Ảo ảnh trắng (Nguyễn Thị Ngọc Tú), Cát bụi chân ai (Tô Hoài),…

+ Truyện ngắn vừa tiếp tục truyền thống vừa có những cách tân mang ý nghĩa đột phá. Cấu

trúc đa thanh, mời gọi đối thoại trong truyện ngắn của Nguyễn Huy Thiệp; ngôn ngữ sắc cạnh, đầy

cá tính tính và lối hành văn giàu nhịp điệu trong truyện của Phạm Thị Hoài; các kĩ thuật lồng ghép,

cắt dán, đồng hiện, gián cách, nghệ thuật sử dụng dòng ý thức, thủ pháp nghịch dị, lưỡng hóa,…”

[24, tr.53] trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu, Ma Văn Kháng,…

+ Tiểu thuyết ở chặng đường đầu đã cố cưỡng lại “từ trường” sử thi để gia tăng chất đời tư -

thế sự (Gặp gỡ cuối năm - Nguyễn Khải, Những người đi từ trong rừng ra - Nguyễn Minh Châu,

Mùa lá rụng trong vườn - Ma Văn Kháng…). Ở chặng sau, tiểu thuyết viết về mọi đề tài, nhưng

được quan tâm nhất là đề tài sinh hoạt, diễn đạt sự trăn trở, bức xúc về con người trong niềm khát

khao hướng thiện. Có thể thấy điều đó trong sáng tác của nhiều tác giả như Lê Lựu, Chu Lai, Dương

Hướng,…

Có thể nói, trong quá trình đổi mới văn học nói chung và đổi mới văn xuôi nói riêng, các cây

bút ngày càng thức tỉnh sâu sắc về ý thức cá nhân, mỗi nhà văn đều muốn có những tìm tòi riêng về

tư tưởng, bút pháp, phong cách. Một trong những nhà văn “mở đường tinh anh và tài năng nhất” là

Nguyễn Minh Châu.

2.1.3. Tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa với đặc điểm sáng tác của Nguyễn Minh Châu giai

đoạn sau 1975

Có thể mượn lời nhà văn Nguyên Ngọc để nói về vị trí của Nguyễn Minh Châu trên văn đàn:

“Nguyễn Minh Châu là nhà văn có vị trí rất đặc biệt trong đời sống văn học ta khoảng vài ba chục

năm trở lại đây, đặc biệt trong khoảng thời gian hơn mười năm nay, tức là thời kì mà văn học đang

có những sự chuyển động rất phong phú, sâu sắc và phức tạp, một thời kì trở mình, trở dạ quằn quại

của đất nước, của xã hội, của con người, của văn học.

Nói đến Nguyễn Minh Châu, chúng tôi nghĩ, trước hết là nói đến vị trí rất đặc biệt, rất đặc

sắc của anh trong cuộc trở dạ đau đớn và sinh thành ấy. Nguyễn Minh Châu là nhà văn thuộc lớp

giữa, lớp bắt đầu cầm bút từ những năm miền Bắc hòa bình và xuất hiện trên văn đàn trong thời kì

chiến tranh chống Mĩ. Trong thế hệ đó, anh là người cảm nhận ra sớm nhất, sâu xa nhất, tận máu

thịt tâm tưởng mình cái yêu cầu bức bách sống còn của cuộc trở dạ nọ, mà ngày nay chúng ta gọi là

công cuộc đổi mới. Đổi mới xã hội, đổi mới con người, đời sống, tâm tưởng, thân phận con người,

đổi mới văn học. Và lặng lẽ, âm thầm, khiêm nhường mà cực kì dũng cảm, anh kiên định đi vào con

đường đầy chồng gai và hiểm nguy đó. Lặng lẽ, bởi vì cuộc tìm kiếm thật sự nào, nhất là với những

người đi tiên phong, bao giờ cũng ít hay nhiều là đơn độc, lắm khi lẻ chiếc đến cô đơn. Dũng cảm,

bởi vì đối với nhà văn, mỗi sự đổi thay có tính khám phá, như chính lời anh nói, bao giờ trước hết

cũng là sự đổi thay, tự đổi mới, “tự thay máu” của chính mình”.

Và trên con đường đó, cho đến hôm nay trong số tất cả chúng ta, tôi nghĩ có thể khẳng định

Nguyễn Minh Châu là người đã đi được xa nhất.

Thời gian, nhà phê bình nghiêm khắc và công bằng ấy, rồi sẽ xác định lại đúng đắn hơn nữa

vị trí của Nguyễn Minh Châu. Song tôi nghĩ hôm nay có lẽ cũng có thể nói không sai rằng Nguyễn

Minh Châu thuộc số những nhà văn mở đường tinh anh và tài năng nhất của văn học ta hiện nay” [8,

tr.54-55]

2.1.3.1. Cảm hứng sáng tác

Nhìn chung, sự vận động và đổi mới ý thức nghệ thuật cũng như cảm hứng sáng tác của

Nguyễn Minh Châu không nằm ngoài sự vận động của văn xuôi Việt Nam sau 1975. Đó là quá trình

vận động chuyển từ khuynh hướng sử thi sang góc độ đời tư - thế sự. Từ thuần túy là những lời

khẳng định, ngợi ca tự tin, là những phương tiện GD, tuyên truyền hữu hiệu đối với cuộc kháng

chiến và con người kháng chiến, văn học đã trở thành một hành trình kiếm tìm, khám phá vừa được

mở rộng trong bộn bề những vấn đề của cuộc sống nhân sinh thế sự, vừa được đào sâu vào những

tầng bậc bí ẩn của tâm hồn con người. Nguyễn Minh Châu không phải là nhà văn đổi mới đầu tiên

sau chiến tranh nhưng lại giữ vai trò tiên phong trong những cố gắng đưa văn học trở về với cuộc

sống đời thường.

Chủ đề về đạo đức, nhân cách của con người trong xã hội không phải xuất hiện đột ngột hay

ngẫu nhiên ở những sáng tác sau này mà thời trước chiến tranh Nguyễn Minh Châu đã từng nghĩ

suy, trăn trở. Cuối những năm 60, tức là trong quá trình chuẩn bị viết Dấu chân người lính, Nguyễn

Minh Châu đã có lần ghi vào nhật kí: “Trong cuộc chiến đấu để giành lại đất nước với kẻ thù bên

ngoài hai mươi năm nay, ta rèn cho dân tộc ta bao nhiêu đức tính tốt đẹp như lòng dũng cảm, sự xả

thân vì sự nghiệp của Tổ quốc. Nhưng bên cạnh đó, hai mươi năm nay ta không có thì giờ để nhìn

lại một cách thật kĩ lưỡng. Phải chăng bên cạnh những đức tính tốt đẹp thì tính cơ hội, nịnh nọt,

tham lam, ích kỉ, phản trắc, vụ lợi còn được ẩn kín và đã có lúc ngấm ngầm phát triển đến mức gần

như lộ liễu? Bây giờ ta phải chiến đấu cho quyền sống của cả dân tộc. Sau này, ta phải chiến đấu

cho quyền sống của từng con người, làm sao cho con người ngày một tốt đẹp. Chính cuộc chiến đấu

ấy mới lâu dài” [8, tr.54]

Bằng tâm huyết và lòng dũng cảm, sau chiến tranh, Nguyễn Minh Châu đã thực sự hướng

ngòi bút của mình vào cuộc sống đời thường, tập trung khám phá và phản ánh những vấn đề của

cuộc sống nhân sinh thế sự, từ đó tạo ra nhiều trang văn có khả năng lay động sâu sắc tâm hồn

người đọc. Thời gian đầu, Nguyễn Minh Châu hướng sự quan tâm của ông tới những vấn đề đạo

đức, những mối quan hệ phức tạp trong cuộc sống đời thường để các truyện ngắn của ông trở thành

những lời đề nghị rụt rè mà khẩn thiết với cuộc đời: “Xin hãy ngừng một phút cái nhịp sống bận

bịu, chen lấn để tự suy nghĩ về chính mình” (Bức tranh, Hạng, Giao thừa, Khách ở quê ra…).Thời

gian sau, ông suy tư, chiêm nghiệm nhiều hơn về những triết lí nhân sinh, những quy luật vĩnh hằng

của cuộc đời thông qua bao nghịch lí xót xa (Bến quê, Chiếc thuyền ngoài xa, Mẹ con chị Hằng,…).

Có thể nói nhiều TP của Nguyễn Minh Châu là những cuộc đối chứng với quan niệm và nhận thức

cũ, để nhận ra và thấu hiểu cái điều mà tác giả gọi là “cuộc đời vốn đa sự, con người thì đa đoan”

[19].

Như vậy, quá trình vận động và đổi mới ý thức nghệ thuật cũng như cảm hứng sáng tác của

Nguyễn Minh Châu thực ra là quá trình trở về với cội nguồn của chủ nghĩa nhân bản, cùng mạch với

tư tưởng của Nguyễn Du thế kỉ XVIII, của Nam Cao trong văn học 1930-1945.

2.1.3.2. Thế giới nhân vật trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu

Trong bối cảnh chung của văn học thời chống Mĩ, những nhân vật trong sáng tác của Nguyễn

Minh Châu những năm 60, 70 là những nhân vật loại hình. Những nhân vật đó có chức năng cơ bản

là thể hiện sinh động, sắc nét những phẩm chất tính cách cơ bản của cộng đồng, biểu dương chủ

nghĩa yêu nước và chủ nghĩa anh hùng cách mạng Việt Nam. Phải từ truyện ngắn Bức tranh (1982)

trở đi, thế giới nhân vật của Nguyễn Minh Châu mới thật sự thay đổi. Con người trong truyện ngắn

của Nguyễn Minh Châu không còn mang vẻ đẹp lí tưởng, hoàn hảo nữa mà được khám phá trong

nhiều hoàn cảnh và nhiều mối quan hệ phức tạp, chằng chịt của đời sống, làm xuất hiện kiểu con

người “không trùng khít với chính mình” (Ba-khơ-tin). Hiện lên trong văn xuôi đổi mới là con

người với những uẩn khúc tâm lí, những bi kịch tâm hồn, những số phận trớ trêu. Từ sự sống rất

bình thường, tồn tại một cách tự nhiên khắp nơi xung quanh ta, ở trong mỗi chúng ta với nhiều mặt,

nhiều dạng khác nhau, Nguyễn Minh Châu đã tạo ra trong mỗi sáng tác của mình một chiều sâu suy

nghĩ và nhận thức về con người. Có lúc nhân vật của ông được đặt trong tình huống trớ trêu đầy

nghịch lí để thể hiện một sự chiêm nghiệm về lẽ đời. Ví như nhân vật Nhĩ trong TP Bến quê, một

người “đã từng đi không sót một xó xỉnh nào trên Trái Đất” nhưng lại chưa từng đặt chân đến vùng

bến quê, nơi không gian thân thuộc gần gũi phía trước nhà. Phải đến khi ốm liệt giường, Nhĩ mới

phát hiện ra sự “giàu có” lẫn “vẻ đẹp tiêu sơ” của bãi bồi bên kia sông và khao khát được đặt chân

lên vùng đất ấy nhưng “lực bất tòng tâm”. Với Bến quê, Nguyễn Minh Châu đã gửi gấm một thông

điệp đem đến một nhận thức mới về cuộc đời: con người và số phận con người chứa đầy những điều

bất thường, những nghịch lí ngẫu nhiên; sức lực của con người là có hạn, mọi khát vọng và cả toan

tính của con người nhiều khi không phụ thuộc vào ý chí. Những nhân vật đời tư thế sự như thế đã

làm tăng thêm dung lượng phản ánh và khả năng thuyết phục của văn chương. Với những nhân vật

loại hình trước đây, dù đã được ngoại hiện trong những ngăn tính cách xác định, linh cảm nghề

nghiệp vẫn khiến Nguyễn Minh Châu không lúc nào hết băn khoăn về một cái gì đó xa vời huyền

ảo, khó nắm bắt trong tâm hồn con người. Nỗi băn khoăn ấy có lẽ là nguyên nhân của những thủ

pháp nghệ thuật mới mẻ, hiện đại sau này với sự tăng cường độc thoại nội tâm, sự phân thân, hóa

thân, giấc mơ, ảo giác,… Từ Bức tranh đến Phiên chợ Giát, Nguyễn Minh Châu đã mở ra một

hướng mới để thâm nhập vào cõi vô thức, tiềm thức hoang sơ, bí ẩn của con người. Và như thế,

trong nguyễn Minh Châu ngày xưa khát khao tìm kiếm “cái hạt ngọc ẩn dấu bên trong tâm hồn con

người” và Nguyễn Minh Châu hôm nay sắc sảo, thâm trầm, muốn khám phá chiều sâu của thế giới

bên trong con người luôn bao hàm cả “ánh sáng và bóng tối”, thực ra chỉ là một trái tim nhà văn có

nỗi trăn trở khôn nguôi về cõi nhân thế đa đoan… Và nếu những nhân vật trong trẻo thuần khiết

trong chiến tranh có sức vẫy gọi mạnh mẽ bao thế hệ người Việt Nam ra đi đánh Mĩ thì những nhân

vật của thập kỉ 80 lại hướng người đọc tới những suy ngẫm và chiêm nghiệm, đặt ra cho họ những

vấn đề lớn lao và vĩnh hằng của cuộc sống nhân sinh, thế sự.

Từ sự thay đổi cơ bản trong quan niệm nghệ thuật về con người, Nguyễn Minh Châu đã tạo

ra một bước chuyển trong nghệ thuật xây dựng nhân vật. Những nhân vật loại hình thuần tuý đã

nhường chỗ cho những nhân vật đích thực của cuộc đời lầm lụi, chất chứa bao bí ẩn, thăng trầm

cùng sự vận động phức tạp của tâm lí tính cách, những diễn biến khôn lường của số phận. Để đạt

được điều ấy, Nguyễn Minh Châu có sự linh hoạt khi sử dụng các biện pháp nghệ thuật:

+ Độc thoại nội tâm được tăng cường sử dụng như một thủ pháp nghệ thuật hữu hiệu để khắc

hoạ tâm lí, tính cách nhân vật. Biện pháp nghệ thuật này thường được Nguyễn Minh Châu sử dụng

để miêu tả những nhân vật tư tưởng hoặc tính cách, đặc biệt là loại nhân vật suy tư - sám hối như

nhân vật hoạ sĩ (Bức tranh), nhà văn (Một lần đối chứng), người thủ thành già (Dấu vết nghề

nghiệp),… Nhân vật hoạ sĩ trong truyện ngắn Bức tranh được đặt vào tình huống éo le khiến anh ta

không thể không tự suy ngẫm, tự phán xét những hành động, những quan niệm sống vốn có của

mình trong những xung đột tâm lí dữ dội. Tất cả những day dứt, sám hối, và tự thú của nhân vật chỉ

diễn ra trong tâm tưởng, trong dòng độc thoại nội tâm âm thầm mà căng thẳng. Từ đó, nhân vật hoạ

sĩ hiện lên trước mắt người đọc như một nhân cách trong quá trình đấu tranh tự hoàn thiện.

+ Miêu tả nhân vật thông qua những chi tiết chân thực, tinh tế. Những nhân vật trong sáng

tác của Nguyễn Minh Châu trước 1975 vẫn có những nét xác thực nhưng đó là sự xác thực của sự

kiện lịch sử. Tâm hồn con người và những nét tâm lí ấy vẫn có cái gì đó mơ hồ, tựa những hạt ngọc

đẹp nhưng xa vời, thiếu cái góc cạnh xù xì của cuộc sống, thiếu những ngoắt ngoéo bí ẩn của tâm

linh. Nhân vật Lữ trong Dấu chân người lính, Nguyệt trong Mảnh trăng cuối rừng,… được tác giả

miêu tả tâm lí theo qui luật đồng nhất một chiều, là những “hạt ngọc” lấp lánh hào quang lí tưởng. Ở

những sáng tác sau này, dường như Nguyễn Minh Châu đã “dứt từng mẩu sống của mình ra” để len

lỏi vào những ngõ ngách sâu kín nhất của con người, miêu tả họ từ bên trong với những trạng thái

tâm lí xác thực (Bến quê, Chiếc thuyền ngoài xa...)

+ Khắc hoạ nhân vật qua những chi tiết ngoại hình sinh động. Ở truyện ngắn Bức tranh, chân

dung tự hoạ của nhân vật chính được đặc tả nhiều lần với “một cái mặt người rất lớn… một nửa cái

đầu tóc tốt rợp như một khu rừng đen bí ẩn và một nửa mái tóc đã cắt thoạt như một bộ óc màu xám

vừa mổ phanh ra… một cặp mắt mở to nhìn trừng trừng vào luồng ánh sáng, một cái nhìn khắc

khoải, bồn chồn, kinh ngạc và đầy nghiêm khắc…” [7, tr50]. Bức chân dung này đương nhiên

không nhằm miêu tả ngoại hình. Ở Chiếc thuyền ngoài xa, ngoại hình của người đàn bà và người

đàn ông nói lên được nhiều điều hơn là cuộc sống nghèo khổ của người lao động vùng biển: “Người

đàn bà trạc ngoài bốn mươi, một thân hình quen thuộc của đàn bà vùng biển, cao lớn với những nét

thô kệch. Mụ rỗ mặt. Khuôn mặt mệt mỏi sau một đêm thức trắng kéo lưới, tái ngắt và dường như

đang buồn ngủ. Người đàn ông đi sau. Tấm lưng rộng và cong như lưng một chiếc thuyền. Mái tóc

tổ quạ, lão đi chân chữ bát, bước từng bước chắc chắn, hàng lông mày rủ xuống hai con mắt đầy vẻ

độc dữ lúc nào cũng nhìn dán vào tấm lưng áo bạc phếch và rách rưới, nửa thân dưới ướt sũng của

người đàn bà” [15, tr.71]. Ở Phiên chợ Giát, nhân vật lão Khúng với hai bức hoạ khủng khiếp.

Trong cơn ác mộng đầu tiên, lão Khúng thấy mình hiện ra là “một thân hình cao vỏng lại lủng củng

đầy những xương cùng xẩu, mái tóc cắt ngắn cứng như rễ tre, mớ đổ phải, mớ đổ về phía trước trán,

sợi đen sợi trắng loang lổ, mặt mũi gồ ghề, những con mắt gườm gườm với những mảng tiết bò còn

ướt…”. Giấc mơ thứ hai lại phác hoạ hình ảnh lão Khúng trong hình dạng kì quái “nửa bò nửa

người… máu me đầm đìa” đang bị đánh bằng búa tạ [28, tr.360]. Hai bức chân dung ấy tượng trưng

cho những giả thuyết về số phận của người nông dân: họ vừa có thể là nạn nhân, vừa có thể là hung

thần của cuộc sống… Nhìn chung, phần lớn những chi tiết miêu tả ngoại hình trong sáng tác của

Nguyễn Minh Châu không còn là nét vẽ trang trí mà còn là những chân dung tâm lí, tính cách. Đây

không phải là thủ pháp nghệ thuật mới mẻ, điều đáng nói là Nguyễn Minh Châu đã biến một số chi

tiết ngoại hình thành những bức hoạ tự ý thức của nhân vật, đặc biệt đối với những nhân vật hướng

nội, khiến cho sự nhận thức của bản ngã trở nên sâu sắc.

2.1.3.3. Nghệ thuật truyện ngắn

- Xây dựng cốt truyện: Sáng tác của Nguyễn Minh Châu sau 1975 có khung cốt truyện được

nới lỏng đến mức dường như không còn truyện, chỉ là những mảnh đời vụn vặt, những trạng thái

tâm lí như là vu vơ…, những xung đột chỉ phác ra mà không giải quyết. Đó là những thể nghiệm

mới mẻ, độc đáo đưa văn học về gần với đời sống, để truyện ngắn có thể khắc phục sự hạn hẹp

trong cái khung về thể loại mà vươn tới một cái gì không cùng. Về cơ bản, cốt truyện của truyện

ngắn trong thập kỉ 80 của Nguyễn Minh Châu có ba loại:

+ Cốt truyện được xây dựng trên những nguyên tắc luận đề. Hạt nhân cốt lõi để tạo nên

những cốt truyện luận đề thường là một xung đột đầy nghịch lí mang tính chất bi kịch, dẫn người

đọc tới sự phán tỉnh trong nhận thức về một quan niệm tư tưởng vốn có. Thông thường, qua những

xung đột tâm lí trong truyện, Nguyễn Minh Châu nêu ra những vấn đề đang tồn tại trong cuộc sống

hàng ngày để nhân vật và người đọc cùng luận bàn, suy nghĩ. Có thể thấy điều đó qua các truyện

ngắn Bức tranh, Chiếc thuyền ngoài xa, Sắm vai,…

+ Cốt truyện sinh hoạt thế sự. Đó là loại truyện kể về những việc đơn giản, bình thường,

được xây dựng như những bức tranh đời sống, những cốt truyện không có mở đầu hay kết thúc, chỉ

là sự tái hiện những dòng đời đang tự nhiên trôi chảy. Những cốt truyện như thế hầu hết đều hướng

tới những chiêm nghiệm lẽ đời, hướng tới sự cảnh tỉnh kín đáo đối với những lối sống tự nhiên,

không lường tới những hậu quả của thói quen, của nếp sống thông tục hàng ngày. Có thể kể Bến

quê, Đứa ăn cắp,…

+ Cốt truyện dựa vào những số phận đời tư. Đó là dạng cốt truyện chủ yếu tái hiện những

bước thăng trầm, uẩn khúc trong số phận cá nhân. Cốt truyện này không dừng lại ở một thời điểm

mà trải dài theo cả một số phận, một đời người với những xung đột tâm lí chồng chéo. Cỏ lau,

Phiện chợ Giát,… có cốt truyện như thế.

Nhìn chung, các sáng tác sau 1975 của Nguyễn Minh Châu đều thuộc kiểu cốt truyện không

có biến cố, không có những xung đột khép kín dựa vào diễn biến sự kiện. “Cốt truyện được nới lỏng

chủ yếu dựa trên những xung đột tâm lí chồng chéo, không mở đầu, không có cao trào, cũng không

có kết thúc, tựa dòng chảy “tự nhiên, nhi nhiên” của cuộc sống vốn luôn tồn tại cùng những mâu

thuẫn, những xung đột vĩnh cửu” [97, tr.253].

- Sáng tạo tình huống truyện: Đối với truyện ngắn, tình huống giữ vai trò là hạt nhân của cấu

trúc thể loại, nó chính là cái hoàn cảnh riêng được tạo nên bởi một sự kiện đặc biệt khiến cho tại đó,

cuộc sống hiện lên đậm đặc nhất. Có ba loại tình huống phổ biến trong truyện ngắn: tình huống

hành động, tình huống tâm trạng, và tình huống nhận thức. Nếu tình huống hành động chủ yếu

nhằm tới hành động có tính bước ngoặt của nhân vật, tình huống tâm trạng chủ yếu khám phá diễn

biến tình cảm, cảm xúc của nhân vật thì tình huống nhận thức chủ yếu cắt nghĩa phút giây “giác

ngộ” của nhân vật. Tình huống truyện được xây dựng bởi nhiều cách thức: tạo hoàn cảnh trớ trêu,

miêu tả hành động, sự kiện, mâu thuẫn lời nói và hành động, xây dựng những nghịch lí,…

Theo cách hiểu như trên, truyện ngắn của Nguyễn Minh Châu có nhiều loại tình huống, song

do cảm hứng sáng tác chi phối mà mỗi truyện ngắn có một tình huống phù hợp. Ví dụ tình huống

trong truyện ngắn Mảnh trăng cuối rừng là tình huống hành động. Đó là câu chuyện tình yêu như

trò chơi ú tim của cô thanh niên xung phong và anh lính lái xe trên tuyến đường Trường Sơn (trọng

điểm bắn phá ác liệt của Mĩ). Từ tình huống mang vẻ đẹp lãng mạn và tính lí tưởng ấy, tác giả ngợi

ca vẻ đẹp tâm hồn thanh niên thời chống Mĩ, sức sống bất diệt của người Việt Nam trong chiến

tranh, bao trùm là chủ nghĩa anh hùng cách mạng Việt Nam trong cuộc đấu tranh chống đế quốc. Đa

phần những truyện ngắn giai đoạn sau 1975 của Nguyễn Minh Châu thuộc loại tình huống tâm lí

hoặc nhận thức. Chẳng hạn, truyện Bến quê được xây dựng trên một tình huống nghịch lí. Nhân vật

chính của truyện - anh Nhĩ - từng đi khắp mọi nơi trên trái đất, về cuối đời lại bị cột chặt vào giường

bệnh bởi một căn bệnh hiểm nghèo, đến nỗi không thể tự mình dịch chuyển lấy vài mươi phân trên

chiếc giường hẹp kê bên cửa sổ. Nhưng cũng chính vào thời điểm ấy, Nhĩ đã phát hiện ra vùng đất

bên kia sông, nơi bến quê quen thuộc, một vẻ đẹp bình dị mà hết sức quyến rũ. Cũng như đến lúc

nằm liệt giường, nhận sự săn sóc đến từng miếng ăn, ngụm nước của người vợ, Nhĩ mới cảm nhận

hết được nỗi vất vả, sự tần tảo, tình yêu và đức hi sinh thầm lặng của vợ mình. Nhĩ vô cùng khao

khát được một lần đặt chân lên bờ bãi bên kia sông, cái miền đất thật gần gũi nhưng đã trở nên rất

xa vời đối với anh. Và nhân vật đã chiêm nghiệm được cái quy luật đầy vẻ nghịch lí của đời người:

“…con người ta trên đường đời thật khó tránh được những cái điều vòng vèo hoặc chùng chình,…

Họa chăng chỉ có anh từng trải, đã từng in gót chân khắp mọi chân trời xa lạ mới nhìn thấy hết sự

giàu có lẫn mọi vẻ đẹp của một cái bãi bồi sông Hồng ngay bờ bên kia, cả trong những nét tiêu sơ,

và cái điều riêng anh khám phá thấy giống như một niềm mê say pha lẫn với nỗi ân hận đau đớn, lời

lẽ không bao giờ giải thích hết” [15]. Truyện Chiếc thuyền ngoài xa được tổ chức xung quanh một

tình huống nhận thức mà hai nhân vật Phùng và Đẩu đã trải qua. Từ hai phát hiện của người nghệ sĩ

nhiếp ảnh ở bãi biển đến câu chuyện của người đàn bà ở toà án là cả quá trình nhận thức của con

người về cách nhìn cuộc sống, về mối quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc đời.

- Nghệ thuật trần thuật: Sự chuyển đổi quan điểm trần thuật từ khuynh hướng sử thi sang góc

độ đời tư thế sự đã chi phối tính chất gián đoạn và nối tiếp trong nghệ thuật trần thuật của Nguyễn

Minh Châu. Từ kiểu cốt truyện có biến cố truyền thống dựa trên những tình huống bên ngoài đến

kiểu cốt truyện không biến cố cùng những tình huống tâm lí bên trong, hướng tiếp cận con người

của Nguyễn Minh Châu đã thay đổi. Nhân vật từ “vai trò làm đường dây để xâu các sự kiện” đã trở

thành những “chủ thể tự nó” trong sự vận động tâm lí phức tạp, căng thẳng cùng những day dứt,

sám hối hay chiêm nghiệm, nếm trải. Với sự chuyển dịch linh hoạt các điểm nhìn trần thuật, hiện

thực được tái hiện đa chiều và góc cạnh, không còn thuần nhất bởi một cách nhìn nhận và đánh giá

trong điểm nhìn từ ngôi thứ ba xa vời, lí tưởng như trước kia. Nhịp điệu trần thuật nhanh, dồn dập

theo diễn biến tiến trình sự kiện đã được làm chậm lại bởi sự đan xen các yếu tố phân tích, triết lí,

những xung đột nội tâm, bởi những lớp thời gian đồng hiện… Giọng điệu sử thi tôn kính ngợi ca đã

dần được thay bằng tính chất suồng sã đời thường, bằng giọng cảm thông, nếm trải trong những văn

bản đa thanh, phức điệu.

Nổi bật trong tổ chức giọng điệu văn xuôi sau 1975 của Nguyễn Minh Châu là đan xen nhiều

giọng điệu. Nhà văn thường đứng ở nhiều góc độ, nhiều bình diện để tả và kể. Không chỉ kể bằng

giọng của mình, bằng lời của người dẫn chuyện mà các tác giả còn hóa thân thành nhiều giọng điệu

phong phú khác nhau: có đối thoại, có độc thoại, có ngôn ngữ trực tiếp,… Chính tính chất phức tạp

trong giọng điệu trần thuật ấy làm nên sức hấp dẫn của TP. Ví dụ: Chiếc thuyền ngoài xa, Bức

tranh,…

Tóm lại, TP “Chiếc thuyền ngoài xa” của Nguyễn Minh Châu được đặt trong cấu tạo

chương trình, trong đặc điểm văn học giai đoạn sau 1975, trong đặc điểm văn xuôi giai đoạn sau

1975, trong đặc điểm sáng tác của Nguyễn Minh Châu là những cơ sở lí luận đáng tin cậy góp phần

vào việc đề xuất những phương hướng dạy học phù hợp.

2.2. Vận dụng phương thức nêu vấn đề trong giờ dạy học tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa của

Nguyễn Minh Châu

2.2.1. Những cơ sở của việc vận dụng phương thức nêu vấn đề vào việc dạy học Chiếc

thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu

2.2.1.1. Từ những cơ sở lí thuyết và kinh nghiệm đã có về phương thức dạy học nêu vấn đề

Phương thức NVĐ đã được vận dụng vào hoạt động dạy học lâu nay. Tuy nhiên, kết quả

triển khai phương pháp dạy học này còn gặp khó khăn, hạn chế và cách làm chưa thống nhất cao.

Bởi thế, trong luận văn này, một mặt chúng tôi kế thừa những kiến thức lí thuyết, cũng như kinh

nghiệm đã có; mặt khác, chúng tôi tiếp cận những thành tựu lí luận dạy học được thể hiện qua các

đợt Bồi dưỡng đổi mới phương pháp dạy học thời gian qua; đặc biệt là dựa vào Bộ sách bồi dưỡng

kĩ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và THPT của các nhà sư phạm Trung Quốc. Từ đó có sự lưu

ý khi vận dụng phương thức nêu vấn đề trong giờ dạy học tác phẩm văn chương như sau:

+ NVĐ có chức năng chủ yếu là kích thích thắc mắc, gợi suy nghĩ. Trong quá trình DHNVĐ,

GV luôn chú ý khơi gợi, kích thích HS tìm ra đáp án chính xác từ những nghi vấn, gợi ý HS vận

dụng các kiến thức đã học và các kinh nghiệm đã có để giải quyết vấn đề mới, kích thích và rèn

luyện năng lực tư duy, phân tích, quy nạp, khái quát cũng như khả năng liên tưởng cho HS.

+ Trên cơ sở của việc NVĐ, tức tạo tình huống có vấn đề, GV và HS cùng tương tác. Thông

thường, GV nêu vấn đề, gợi tìm và định hướng cho HS trả lời.

+ Trong quá trình NVĐ, GV thông qua việc giải đáp phản hồi của HS mà có thể nắm bắt

trình độ, kết quả học tập cũng như kiểm tra đánh giá trạng thái, kết quả học tập của HS, từ đó có sự

điều chỉnh thích hợp kế hoạch NVĐ của mình. Có thể thấy chức năng đánh giá phản hồi của NVĐ

có hiệu quả kích thích mối tương tác hai chiều giữa GV và HS trong quá trình dạy học trên lớp.

+ NVĐ được thực hiện ở tất cả các giai đoạn của tiến trình dạy học: phần mở đầu, phần trọng

tâm, phần củng cố.

2.2.1.2. Từ đặc điểm truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu

Sau 1975, đất nước thoát khỏi chiến tranh, bước vào giai đoạn xây dựng phát triển trong quĩ

đạo hòa bình, mở ra cho văn học những tiền đề mới. Vốn giàu tâm huyết với văn chương, luôn trăn

trở về một nền văn học xứng đáng với nguyện vọng của nhân dân, Nguyễn Minh Châu sớm ý thức

được yêu cầu phải đổi mới tư duy văn học. Bắt đầu từ truyện ngắn Bức tranh (1982), ngòi bút của

ông dành sự quan tâm đặc biệt cho những vấn đề thế sự. Từ cảm hứng sử thi - lãng mạn từng làm

nên vẻ đẹp rực rỡ của tác phẩm Cửa sông, Mảnh trăng cuối rừng, Dấu chân người lính, ông chuyển

dần sang cảm hứng triết luận về những giá trị nhân bản đời thường. Tâm điểm những khám phá

nghệ thuật của ông là con người trong cuộc mưu sinh, trong hành trình nhọc nhằn kiếm tìm hạnh

phúc và hoàn thiện nhân cách. Hai tập truyện ngắn Người đàn bà trên chuyến tàu tốc hành (1983)

và Bến quê (1985) đã đưa tên tuổi Nguyễn Minh Châu lên vị trí “người mở đường tinh anh và tài

năng” của văn học nước ta thời kì đổi mới.

Truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa lúc đầu được in trong tập Bến quê, sau được Nguyễn

Minh Châu lấy làm tên chung cho một tuyển tập truyện ngắn (1987). Chiếc thuyền ngoài xa rất tiêu

biểu cho hướng tiếp cận đời sống từ góc độ thế sự của nhà văn ở giai đoạn sáng tác thứ hai. Cái nhìn

hiện thực đa chiều đã giúp ông nhận ra đời sống con người bao gồm cả những qui luật tất yếu lẫn

những ngẫu nhiên may rủi khó bề lường hết. Ông day dứt về việc con người phải chấp nhận những

nghịch lí không đáng có. Gánh nặng mưu sinh đè trĩu trên đôi vai cặp vợ chồng hàng chài, giam

hãm họ trong cảnh tăm tối, đói khổ, bấp bênh. Người chồng tha hóa trở thành kẻ vũ phu, thô bạo.

Người vợ vì thương con nên chịu sự ngược đãi của chồng mà không biết rằng đã làm tổn thương

tâm hồn đứa con thơ dại. Đứa bé yêu mẹ, bênh vực mẹ thành ra thù địch với cha và ai biết liệu trong

tương lai cậu có thể sống khác cha mình? Phía sau câu chuyện buồn này, trái tim nhân hậu của

Nguyễn Minh Châu vẫn ấm áp niềm tin yêu, trân trọng trước vẻ đẹp tuổi thơ, tình mẫu tử, sự can

đảm và bao dung của người phụ nữ. Đó không phải kiểu vẻ đẹp chói sáng, hào hùng mà là những

hạt ngọc khuất lấp, lẫn trong cái lấm láp, lam lũ của đời thường. Theo ông, tình yêu ở người nghệ sĩ

“vừa là một niềm hân hoan say mê, vừa là một nỗi đau đớn, khắc khoải, một mối quan hoài thường

trực về số phận, hạnh phúc của những người xung quanh mình” [18, tr.63].

Cảm hứng sáng tác trên được thể hiện trong một truyện ngắn hiện đại thời kì đổi mới với tình

huống truyện độc đáo mang ý nghĩa khám phá, phát hiện đời sống; điểm nhìn nghệ thuật sắc sảo, đa

chiều; lời văn giản dị mà sâu sắc.

2.2.2. Vận dụng phương thức nêu vấn đề trong giờ dạy học Chiếc thuyền ngoài xa của

Nguyễn Minh Châu

2.2.2.1. Vận dụng cấu trúc tình huống có vấn đề hướng dẫn học sinh tìm hiểu các giá trị nội

dung và nghệ thuật của truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu

Như trên đã nói, tình huống có vấn đề là khâu trung tâm để hình thành tư duy. Thành phần cơ

bản của tình huống có vấn đề gồm: một là những thứ mới, chưa được biết, phản ánh đối tượng của

tư duy, đó là nội dung; hai là nhu cầu đối với cái chưa biết, phản ánh động cơ của tư duy; ba là khả

năng của HS, bao gồm khả năng sáng tạo và mặt bằng tri thức của HS. Mối quan hệ biện chứng của

các thành phần này tạo thành cấu trúc của tình huống có vấn đề. Theo đó, cấu trúc của tình huống có

vấn đề được biểu hiện qua hai hoạt động: tạo lập bối cảnh vấn đề chính là đưa ra “những thứ mới,

chưa được biết” (hoạt động NVĐ của GV) và quá trình tích cực tư duy để nhận thức, khám phá,

sáng tạo cái mới (hoạt động giải quyết vấn đề của HS).

Như vậy mấu chốt của dạy học NVĐ là thiết lập cho được hai hoạt động tương tác của GV -

nêu vấn đề và HS - giải quyết vấn đề.

- Hoạt động NVĐ của GV (đôi khi HS NVĐ):

+ GV tổ chức, xây dựng, tạo ra những giả thiết, những dữ kiện và yêu cầu giải pháp để người

đọc đi tìm lời giải. Tức là GV làm xuất hiện bên trong ý thức của HS một mâu thuẫn nhận thức tự

giác, một nhu cầu bên trong muốn giải quyết mâu thuẫn đó.

+ GV lập kế hoạch các bước giải, lập kế hoạch cho quá trình đi đến lời giải, làm cho quá

trình đó trở nên thuận lợi, kích thích HS nỗ lực chủ động giải quyết một phần vấn đề.

+ NVĐ được cụ thể hóa bằng những câu hỏi gọi là câu hỏi NVĐ. Các câu hỏi NVĐ được đặt

trong một hệ thống và thống nhất với mục tiêu bài học. Thông thường, GV đưa ra câu hỏi, hỏi dồn

hoặc gợi tìm, kết hợp với quan sát tinh tế và đánh giá chính xác.

+ Câu hỏi NVĐ có nhiều mức độ: yêu cầu HS chỉ tái hiện, yêu cầu HS phải tư duy, yêu cầu

HS cùng một lúc phải vận dụng nhiều năng lực khác nhau để giải quyết vấn đề,…

- Hoạt động giải quyết vấn đề của HS:

+ Đây là lúc HS thể hiện rõ nhất sự năng động, tích cực của mình.

+ Trước vấn đề GV nêu ra, HS chấp nhận mâu thuẫn của cái khách quan thành mâu thuẫn và

nhu cầu bên trong của bản thân mình để trở thành thành chủ thể của hoạt động nhận thức.

+ Con đường tư duy của người học cũng chính là quá trình của sự nỗ lực tìm tòi, phát hiện

kiến thức bằng việc đưa ra các lời giải của bài toán nhận thức một cách thích hợp, sáng tạo, tức là

biết cách nắm bắt và xử lí trúng các tình huống có vấn đề.

+ Thông qua việc đối thoại trực tiếp với GV, đối thoại với nhau (khi thảo luận nhóm; thuyết

trình, phản biện,…), đối thoại với nhà văn (qua việc sắm vai, hóa thân),... mà HS có sự nhận thức

sâu sắc nội dung bài học.

Cụ thể việc vận dụng cấu trúc tình huống có vấn đề vào việc tìm hiểu các giá trị của truyện

ngắn Chiếc thuyền ngoài xa như sau:

KHẢ NĂNG NHU CẦU NHẬN THỨC,

NHẬN THỨC , KHÁM PHÁ, SÁNG TẠO CỦA HS KHÁM PHÁ, SÁNG TẠO

CỦA HS

*Phần mở đầu (Giới thiệu chung):

- Những điểm chính về tác - Về tác giả Nguyễn Minh Châu:

giả định hướng cho việc + Nhấn mạnh vai trò của Nguyễn Minh Châu đối với sự

đọc - hiểu truyện ngắn nghiệp đổi mới văn học sau 1975.

Chiếc thuyền ngoài xa? + Giới thiệu ngắn gọn hướng tìm tòi, khám phá đời sống

mang cảm hứng triết học nhân sinh của tác giả.

- Cảm hứng truyện ngắn - Về tác phẩm: Chiếc thuyền ngoài xa được viết theo xu

Chiếc thuyền ngoài xa? hướng chung của văn học thời kì đổi mới: hướng nội,

khai thác sâu sắc số phận cá nhân và thân phận con

người đời thường.

*Phần nội dung chính (Đọc-hiểu văn bản):

- Quá trình nhận thức của phóng viên Phùng và chánh án

Đẩu:

+ Sự đối lập giữa “cái đẹp + Phùng - một phóng viên nhiếp ảnh, được cử đi thực tế

tuyệt đỉnh của ngoại cảnh” chụp bổ sung bức ảnh cho bộ lịch nghệ thuật. Anh đã

mà phóng viên Phùng vừa phát hiện “một cảnh đắt trời cho” đẹp như “chân lí của sự

thu vào ống kính với hiện toàn thiện” và một cảnh tượng phi thẩm mĩ, phi nhân

thực cuộc sống nhọc nhằn, tính. Cảnh tượng ấy làm cho anh ngỡ ngàng, ngơ ngác

cay cực của người dân chài trước một hiện thực “như trong câu chuyện cổ”. Khi tiếp

nói lên điều gì về mối quan xúc và nghe câu chuyện của người đàn bà hàng chài, anh

hệ giữa nghệ thuật và cuộc cảm thông, thấm thía và thấy niềm tin bị lung lay. Anh

đời? ngộ ra nhiều điều về mối quan hệ giữa nghệ thuật và

cuộc đời.

+ Sau khi nghe câu chuyện + Đẩu - bạn chiến đấu của Phùng, nay làm chánh án ở

của người đàn bà ở tòa án, tòa án huyện. Anh hào hứng và tin tưởng vào thiện chí

Đẩu đã “vỡ ra” điều gì? Ý của mình nên khuyên người đàn bà li hôn. Nhưng câu

nghĩa sự “vỡ ra” ấy? chuyện và những lí lẽ của chị đã thức tỉnh Đẩu. Anh ngộ

ra những nghịch lí mà con người buộc phải chấp nhận:

“trên thuyền cần có người đàn ông… dù hắn man rợ, tàn

bạo” và thấy rằng lòng tốt là đáng quí nhưng chưa đủ, lí

lẽ đẹp đẽ là cần thiết nhưng phải có giải pháp thiết thực

mới giúp con người thoát khỏi những đau khổ, tăm tối.

- Nguyên nhân của tình trạng bạo lực: do sự tăm tối và - Nguyên nhân dẫn đến tình

thói vũ phu của người chồng (trực tiếp), do đói nghèo, trạng bạo lực gia đình hàng

đời sống bấp bênh kéo dài tâm lí bế tắc, u uất (sâu xa). chài?

Nhà văn lên án thói vũ phu, báo động về tình trạng bạo

lực gia đình, ngợi ca tình mẫu tử, trân trọng những khát

vọng đẹp đẽ. Thói vũ phu của người chồng được tác giả

soi chiếu từ nhiều góc nhìn tạo nên sự đối thoại, làm

người đọc phải suy nghĩ, nhập cuộc.

- Ấn tượng lạ lùng của nhân - Tấm ảnh trong “bộ lịch năm ấy”: nhìn kĩ vào bức ảnh

vật Phùng ở cuối tác phẩm: đen trắng, Phùng thấy “cái màu hồng hồng của ánh

“tuy là ảnh đen trắng… sương mai”, và nhìn lâu hơn anh thấy “người đàn bà ấy

đám đông” có ý nghĩa gì? đang bước ra khỏi tấm ảnh”. Đó là sự ám ảnh sâu sắc, sự

hồi tưởng những kỉ niệm của người nghệ sĩ. Qua đó, tác

giả như muốn nói: người nghệ sĩ phải trung thực, nhìn

thẳng và nhìn sâu vào hiện thực; hãy rút ngắn khoảng

cách giữa nghệ thuật và cuộc đời.

- Những đặc sắc nghệ thuật:

+ Tình huống truyện như + Tạo “tình huống nhận thức” cắt nghĩa giây phút “giác

thế nào? ý nghĩa của nó? ngộ” chân lí của nhân vật.

+ Cách kể chuyện ra sao, + Chọn ngôi kể, điểm nhìn trần thuật thích hợp (Phùng)

đạt hiệu quả như thế nào? làm cho câu chuyện trở nên gần gũi, chân thực.

+ Giọng điệu trần thuật của + Giọng điệu trần thuật biến đổi linh hoạt theo diễn biến

truyện có nét gì riêng? tình tiết giàu kịch tính.

+ Cái hay của ngôn ngữ + Ngôn ngữ của các nhân vật sinh động, phù hợp với tính

trần thuật là gì? cách; lời văn giản dị mà sâu sắc, dư ba.

* Phần củng cố:

- Thông điệp từ truyện? - Tổng kết bài học theo Mục tiêu cần đạt.

- Luyện tập với hai yêu cầu: củng cố, khắc sâu kiến thức

và kiểm tra đánh giá.

2.2.2.2. Vận dụng các “loại hình nêu vấn đề” hướng dẫn học sinh thâm nhập sâu sắc truyện

ngắn Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu

Bên cạnh câu hỏi NVĐ hoặc hệ thống câu hỏi NVĐ là các biện pháp hoặc hình thức tổ chức

cho HS giải quyết vấn đề:

* Những điểm chính về tác giả:

- Trước khi học truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa, ở THCS, HS đã được “tiếp cận” Nguyễn

Minh Châu qua truyện ngắn Bến quê. Do đó, GV có thể NVĐ bằng cách nhắc lại Bến quê và yêu

cầu HS trình bày những hiểu biết của mình về tác giả Nguyễn Minh Châu. Nguồn kiến thức này có

thể từ bài học Bến quê ở lớp 9, phần Tiểu dẫn SGK NV 12, vốn kiến thức mà HS tự tích lũy…

(NVĐ kiểu tái hiện)

- GV có thể mượn lời phát biểu của nhà văn Nguyên Ngọc nhân ngày giỗ đầu của Nguyễn

Minh Châu kết hợp với phần Tiểu dẫn ở SGK NV12 để giới thiệu nhà văn này (NVĐ kiểu ứng

dụng).

- Để nhấn mạnh vai trò vị trí của Nguyễn Minh Châu trong giai đoạn văn học sau 1975, GV

yêu cầu HS nhắc lại những điểm khái quát về văn học sau 1975 (Bài “Khái quát văn học Việt Nam

từ sau Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX” mà HS đã học ở đầu năm học) và liên hệ một

số TP của các tác giả khác cùng thời, từ đó NVĐ về vai trò mở đường của Nguyễn Minh Châu trong

sự nghiệp đổi mới văn học học sau 1975 và hướng tìm tòi, khám phá đời sống mang cảm hứng triết

học nhân sinh của Nguyễn Minh Châu (NVĐ kiểu kiểm tra kết hợp kiểu so sánh).

- Những cách hỏi - đáp như trên có tác dụng kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi của người học,

để từ đó HS nhận thức được những điểm cơ bản về tác giả Nguyễn Minh Châu, làm một tiền đề

quan trọng cho việc cảm thụ đúng và sâu sắc về TP.

* Xuất xứ và hoàn cảnh ra đời của tác phẩm:

GV yêu cầu HS nêu xuất xứ và hoàn cảnh ra đời của Chiếc thuyền ngoài xa. Nội dung này

HS rất dễ xác định. Tuy nhiên, GV lưu ý HS thời điểm ra đời của Chiếc thuyền ngoài xa trong sự

liên hệ với thời điểm ra đời của Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài (1952), Vợ nhặt của Kim Lân (1962),

Rừng xà nu của Nguyễn Trung Thành (1965), Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi

(1966); thời điểm ra đời của Mảnh trăng cuối rừng (1970), Dấu chân người lính (1972),… của

Nguyễn Minh Châu (NVĐ kiểu so sánh; so sánh ở hai cấp độ: TP của các tác giả khác và TP của

chính tác giả).

Đàm thoại trong tình huống này giúp HS có khả năng khái quát kiến thức, nhìn TP trong giai

đoạn văn học sau 1975 với những đặc điểm cơ bản khác hẳn với đặc điểm TP trong giai đoạn văn

học trước 1975.

* Thể loại:

GV yêu cầu HS xác định thể loại để định hướng tiếp cận TP theo loại thể. HS dễ dàng nêu

được Chiếc thuyền ngoài xa thuộc loại truyện ngắn hiện đại, qua đó xác định hướng tìm hiểu TP

cũng như thiết kế bài học: hình tượng các nhân vật, nghệ thuật tình huống, nghệ thuật trần thuật,…

Song, nếu dừng lại ở đó thì giá trị thẩm mĩ của Chiếc thuyền ngoài xa sẽ không khác gì Mảnh trăng

cuối rừng (Nguyễn Minh Châu) hay Rừng xà nu (Nguyễn Trung Thành). GV cần đặt HS vào tình

huống ấy để thấy chất loại thể của Chiếc thuyền ngoài xa không thiên về tính chất sử thi và cảm

hứng lãng mạn mà là tính chất đời tư thế sự. Từ đó nhận ra những biểu hiện cụ thể của loại thể

truyện ngắn hiện đại sau 1975 có những điểm khác so với loại thể của các TP trước đó. Ví dụ:

truyện ngắn hiện đại này thường chú ý đến diễn biến nội tâm nhân vật hơn là sự kiện bên ngoài, tạo

nên những TP “phi cốt truyện”; thường thay đổi điểm nhìn trần thuật, chú trọng độc thoại nội tâm,

tạo nhiều giọng điệu, mở rộng sự xâm nhập của nhiều thể loại văn học và loại hình nghệ thuật khác.

Trong tình huống này, hình thức hỏi - đáp kèm lời diễn giảng của GV sẽ giúp HS nắm chắc

vấn đề loại thể.

* Cốt truyện:

Khi đặt vấn đề về ý nghĩa của cốt truyện, GV có thể nêu câu hỏi: câu chuyện ấy đã thể hiện

đề tài và cảm hứng sáng tác của Nguyễn Minh Châu như thế nào? HS thảo luận nhóm đôi và một

số HS trình bày ý kiến trước lớp, GV diễn giảng thêm giúp HS nhận thức vấn đề.

* Tình huống truyện:

- Về tình huống truyện, HS đã được tìm hiểu ở một số TP như Chữ người tử tù (Nguyễn

Tuân), Vi hành (Nguyễn Ái Quốc), Vợ nhặt (Kim Lân),… GV yêu cầu HS nhắc lại khái niệm tình

huống truyện để bắt vào tìm hiểu tình huống truyện của Chiếc thuyền ngoài xa. (NVĐ kiểu kiểm

tra). Có thể HS trình bày cách hiểu chưa đầy đủ hoặc thiếu chính xác, nhân đó, GV diễn giảng

thêm để giúp HS nắm chắc một khái niệm lí luận từ đó vận dụng vào tác phẩm cụ thể.

- GV có thể NVĐ trực tiếp: Từ cách hiểu khái niệm tình huống truyện và căn cứ vào các tình

tiết trong truyện, hãy phân tích tình huống truyện Chiếc thuyền ngoài xa? Nếu chỉ có thế HS sẽ bị

“tắc đường” và dễ mất hứng thú. Cho nên, GV cần tiếp tục NVĐ kiểu phân giải với các câu hỏi:

Loại tình huống gì? Các chi tiết, tình tiết tạo nên tình huống? Hiệu quả nghệ thuật của tình huống đó

trong việc bộc lộ tính cách nhân vật, phát triển cốt truyện, thể hiện chủ đề TP? Tiếp sau là việc tổ

chức cho HS giải quyết vấn đề bằng hình thức thảo luận nhóm.

- Có thể trong quá trình thảo luận và trình bày ý kiến, HS nêu đó là tình huống nghịch lí. GV

xem đó một tình huống để bắc sang nội dung cần đạt: Nói như thế không sai, nhưng cần nêu rõ tác

giả xây dựng tình huống nghịch lí làm nổi bật tình huống chung là tình huống nhận thức - nhận thức

con người và cuộc sống (Có thể liên hệ tình huống nghịch lí trong Bến quê, Bức tranh). Nghịch lí ở

đây là đằng sau vẻ đẹp thơ mộng của cảnh thuyền trong biển mờ sương là cảnh bạo hành gia đình;

người đàn bà bị đánh mà không hề chống trả lại, không chịu bỏ chồng…

* Nhân vật người đàn bà hàng chài:

- GV NVĐ kiểu khái quát thành một đề tài có kèm hệ thống câu hỏi gợi ý và tổ chức cho HS

thuyết trình: “Hình tượng nhân vật người đàn bà hàng chài”.

Phương pháp HS thuyết trình có bản chất gần với phương pháp “Học qua dạy” (Learning by

Teaching): “Phương pháp này chủ trương HS tự tìm hiểu (nghiên cứu) tài liệu ở nhà, sau đó đến lớp

trình bày lại kết quả tìm hiểu của mình trước lớp (thay việc thầy cô giáo giảng bài), những HS khác

nghe và nêu câu hỏi, tranh luận (chứng minh, bác bỏ) để cùng rút những kết luận chung của cả tập

thể”. [24, tr 95]

- Ở lớp, tuỳ theo điều kiện thời gian, GV tổ chức cho một số HS trình bày sản phẩm của

mình, các HS khác phản biện. Trong quá trình trao đổi, có thể HS có những ý kiến thắc mắc. Ví

dụ: Tại sao nhân vật người đàn bà không có tên? Bị chồng đánh tàn bạo như thế mà người đàn bà có

sức chịu đựng được?... GV lấy đó làm tình huống có vấn đề để NVĐ theo kiểu hỏi lại, HS tiếp tục

bàn bạc để đi đến nhận thức theo mục tiêu cần đạt.

- GV có thể kết hợp nhiều hình thức NVĐ để giúp HS tìm hiểu hình tượng nhân vật người

đàn bà hàng chài:

+ NVĐ kiểu tái hiện kết hợp với kiểu suy lí để nhận biết đặc điểm ngoại hình và phát hiện về

số phận, tính cách ở bên trong ngoại hình ấy.

+ Tiếp tục tìm hiểu tính cách người đàn bà qua cách ứng xử của chị ở ngoài bãi biển và ở toà

án, GV NVĐ theo kiểu giả định hoặc cho HS hoá thân vào nhân vật để hiểu nghĩa lí của sự cam

chịu của người đàn bà:

. Giả sử là người đàn bà hàng chài bị chồng đánh như thế, anh/ chị sẽ phản ứng như thế nào?

Vì sao? Từ đó cho thấy nghĩa lí của cách hành xử của người đàn bà hàng chài như thế nào?

. Giả sử được trực tiếp gặp gỡ người đàn bà ở toà án cùng với Đẩu và Phùng, anh/ chị hãy

phát biểu cảm nghĩ của mình về câu chuyện của người đàn bà ấy?...

Sự thay đổi linh hoạt các cách NVĐ như thế giúp cho giờ dạy học sinh động, HS thật sự bị “cuốn”

vào bài học.

* Nhân vật người đàn ông hàng chài:

- GV có thể NVĐ kiểu trao đổi (hay đàm thoại ơrixtic). Hình thức NVĐ như thế này tạo

không khí dân chủ, thân thiện trong lớp học, HS từ chỗ dựa dẫm vào GV giải đáp sang tư duy độc

lập, từ đó thúc đẩy nhanh quá trình nhận thức:

+ Người đàn ông hàng chài xuất hiện như thế nào? Sự xuất hiện đó gây ấn tượng gì về ngoại

hình, về hành vi?

+ Tính cách của người đàn ông được khắc hoạ qua những điểm nhìn nào? GV gợi ý tiếp:

Cách nhìn nhận gã chồng vũ phu của người đàn bà hàng chài có gì khác so với cách nhìn nhận và

thái độ của Đẩu, Phùng và bé Phác? Nhận xét chung về tính cách người đàn ông?

- Trong quá trình đàm thoại, có thể HS tự phát đưa ra ý kiến: Tại sao người đàn ông không

dùng cách nào khác để giải quyết bi kịch của mình mà trút nỗi bực dọc vào việc đánh vợ rất tàn

nhẫn? GV dùng tình huống này để đặt thành vấn đề hỏi lại HS (NVĐ kiểu hỏi lại) và tổ chức cho

HS đàm thoại với nhau để đi đến nhận thức vấn đề sâu sắc hơn.

* Nhân vật Phác:

- GV có thể giúp HS phát hiện vấn đề bằng nhiều cách:

+ Nêu cảm nghĩ về hành vi của Phác đối với bố?

+ Hoá thân vào nhân vật để nêu cảm xúc và suy nghĩ của nhân vật Phác khi thấy mẹ bị bố

hành hạ, sau hành động đánh lại bố và lúc lau nước mắt cho mẹ.

+ Hãy tưởng tượng cách ứng xử khác của Phác khi thấy mẹ bị bố đánh tàn nhẫn.

+ Suy nghĩ về nạn bạo hành gia đình.

- Hoặc GV giao đề tài và tổ chức cho HS đóng vai để nói lên tiếng nói tự bên trong của nhân

vật.

* Nhân vật nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng:

- Hai phát hiện của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng:

GV NVĐ theo kiểu khái quát và tổ chức cho HS thảo luận nhóm: Phân tích hai phát hiện

của người nghệ sĩ nhiếp ảnh?

Khi các nhóm tiến hành thảo luận, GV NVĐ kiểu phân tích:

+ Phát hiện thứ nhất là gì? Cảm nhận của người nghệ sĩ trước cảnh ấy như thế nào?

+ Phát hiện thứ hai là gì? Động thái của người nghệ sĩ trước cảnh ấy như thế nào?

+ Đặt hai cảnh tượng trái ngược liền kề nhau, tác giả muốn người đọc nhận thức gì về mối

quan hệ giữa nghệ thuật cuộc đời?

+ Từ đó cho thấy Nguyễn Minh Châu có sự kế tục Nam Cao như thế nào? Hoặc GV sử

dụng cách thức NVĐ kiểu chuỗi xích và tổ chức đàm thoại với hệ thống câu hỏi:

+ Phát hiện thứ nhất của người nhiếp ảnh là cảnh gì?

+ Chọn lọc một số chi tiết để tái hiện lại cảnh ấy?

+ Người nghệ sĩ nhiếp ảnh gọi cảnh đó là gì? Tại sao gọi như thế?

+ Cảm nhận của người nhiếp ảnh trước cảnh ấy như thế nào? Hãy hoá thân vào nhân vật

Phùng để nói lên cảm xúc của người nghệ sĩ lúc ấy.

+ Chính lúc tâm hồn thăng hoa, người nhiếp ảnh đã phát hiện điều gì?

+ Động thái của người nhiếp ảnh khi chứng kiến cảnh ấy? Hãy hoá thân vào nhân vật Phùng

nói lên cảm xúc khi chứng kiến cảnh bạo hành ấy.

+ Qua hai phát hiện của nghệ sĩ Phùng, tác giả muốn người đọc nhận thức gì về cách nhìn

cuộc sống và mối quan hệ giữa nghệ thuật cuộc đời?

+ Từ đó cho thấy Nguyễn Minh Châu có sự kế tục Nam Cao như thế nào?

- Sự “vỡ ra” của Phùng sau khi nghe câu chuyện của người đàn bà ở toà án:

GV NVĐ trực tiếp: Sự biến chuyển trong nhận thức của Phùng sau khi nghe câu chuyện của

người đàn bà ở toà án? Anh/ chị hãy lưu ý đường dây tình tiết: Hành động tấn công gã đàn ông khi

lần thứ hai chứng kiến cảnh gã này đánh vợ - Trạng thái “choáng váng” khi nghe câu chuyện của

người đàn bà ở toà án - Hành động đi tìm bé Phác ở cuối truyện?

- GV nêu vấn đề kiểu suy lí giúp HS suy nghĩ sâu hơn, cảm nhận sâu sắc hơn ý nghĩa sự gợi

ra của hình tượng nghệ thuật: Qua nhân vật Phùng, tác giả gửi đến người đọc thông điệp gì?

HS tư duy và trao đổi với GV hoặc các bạn trong lớp để quyết định ý tưởng.

* Chánh án Đẩu:

- GV NVĐ kiểu phỏng đoán với mục đích kích thích HS tư duy để tìm kết quả, đồng thời có

thể kiểm nghiệm kết quả ngay lập tức: “Kết quả buổi “làm việc” của chánh án Đẩu và người đàn bà

hàng chài ra sao?”. Kết quả phỏng đoán được kiểm nghiệm theo hệ thống hỏi - đáp:

+ Đẩu mời người đàn bà đến tòa án nhằm mục đích gì?

+ Đẩu có thái độ như thế nào trước và sau khi nghe câu chuyện của người đàn bà?

+ Anh/ chị hãy phán đoán chánh án Đẩu đang suy nghĩ những gì và đã “vỡ ra” điều gì khi

nghe xong câu chuyện của người đàn bà hàng chài?

+ Bài học rút ra từ nhân vật Đẩu là gì?

* Giá trị nhân đạo của tác phẩm:

GV NVĐ kiểu đánh giá và khái quát. Kiểu này yêu cầu HS có sự so sánh, phân tích, bình

phẩm, thảo luận, suy ngẫm… Trong quá trình ấy, HS phải ứng dụng tổng hợp các kiến thức đã học,

vận dụng kinh nghiệm nhiều mặt, vận dụng nhiều phương thức tư duy và cả sự đắm mình trong thế

giới nghệ thuật. GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm nhỏ và thể hiện sự nhận xét, đánh giá về TP,

cũng như sự đồng cảm, sẻ chia cùng tác giả.

Để đưa ra được lời bình về giá trị nhân đạo sâu sắc của Chiếc thuyền ngoài xa, GV yêu cầu

HS liên tưởng đến các sáng tác của Nam Cao (NVĐ kiểu so sánh).

* Những hình ảnh mang ý nghĩa biểu tượng:

Ở nội dung này, GV có thể NVĐ theo kiểu gợi mở: trước hết là xác định những hình ảnh có ý

nghĩa biểu tượng. Sau đó phân tích ý nghĩa của những hình ảnh ấy. Tùy theo đối tượng HS và thời

lượng trên lớp mà GV hướng dẫn HS phân tích một số hình ảnh sau:

- Hình ảnh chiếc thắt lưng lính ngụy và bãi xe tăng hỏng.

- Tấm ảnh được chọn trong “bộ lịch năm ấy”.

- Hình ảnh chiếc thuyền ngoài xa và ý nghĩa nhan đề của TP.

Ở tình huống này, HS có thể dùng phiếu học tập để trình bày ý kiến của mình.

* Nghệ thuật xây dựng cốt truyện:

- GV NVĐ trực tiếp: Anh/ chị có nhận xét gì về nghệ thuật xây dựng cốt truyện?

* Nghệ thuật trần thuật:

- Hình thức kể chuyện (người kể, điểm nhìn trần thuật):

+ GV NVĐ kiểu thăm dò: Trong truyện này, tác giả đã chọn người kể chuyện là nhân vật

Phùng, xưng “tôi”. Có ý kiến cho rằng nên để tác giả là người kể chuyện ở ngôi thứ ba “biết tuốt”

thì ý nghĩa câu chuyện sẽ sâu sắc hơn. Ý kiến anh/ chị như thế nào?

+ GV tiếp tục nêu: Có ý kiến cho rằng điểm nhìn trần thuật chỉ đặt ở nhân vật Phùng. Ý kiến

anh/ chị như thế nào?

- Giọng điệu trần thuật:

+ GV phát vấn: Anh/ chị có nhận xét gì về giọng điệu trần thuật? Hãy dẫn chứng bằng một

số đoạn tiêu biểu?

+ Để thay đổi không khí lớp học, kích thích ham muốn suy nghĩ và phát biểu ý kiến của HS,

GV NVĐ kiểu sai lệch cố ý: Về giọng điệu trần thuật, chúng ta có thể nhận xét rằng giọng điệu chủ

chốt của truyện là giọng sử thi hào hùng. Anh/ chị có thể đưa dẫn chứng bằng một số đoạn văn?

Bằng cách đối thoại trực tiếp này, GV vừa kiểm tra kiến thức cũ của HS, vừa giúp HS hiểu

biết chính xác nội dung bài học…

* Nghệ thuật ngôn ngữ:

- GV NVĐ trực tiếp: Anh/ chị có nhận xét gì về ngôn ngữ của TP (gồm ngôn ngữ tác giả và

ngôn ngữ nhân vật)?

* Tổng kết bài học:

GV NVĐ kiểu đánh giá: thưởng thức, xem xét, bình luận về các giá trị của TP. Phương thức

đánh giá có thể là so sánh, phân tích, bình phẩm, cũng có thể thảo luận hoặc suy ngẫm. Trong quá

trình hỏi - đáp, HS phải vận dụng tổng hợp các kiến thức đã học, vận dụng kinh nghiệm nhiều mặt,

vận dụng nhiều phương thức tư duy khác nhau để suy nghĩ độc lập. Khi giải đáp vấn đề, HS có thể

lồng vào cảm nhận của mình nên ít nhiều thường mang màu sắc chủ quan. Điều này phù hợp với

đặc trưng của giờ học tác phẩm văn chương.

CHƯƠNG 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM VÀ ĐÁNH GIÁ

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

3.1. Thực nghiệm sư phạm

3.1.1. Mục đích yêu cầu thực nghiệm.

Mục đích thực nghiệm là chúng tôi muốn kiểm tra tính khả thi của các vấn đề nêu ra trong

luận văn, để qua đó kiểm nghiệm, đánh giá khả năng ứng dụng của phương thức DHNVĐ từ những

giả thuyết khoa học do đề tài đề xuất. Trên cơ sở đó đối chiếu với kết quả lớp đối chứng để xác định

tính đúng đắn và mức độ thành công của đề tài.

3.1.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

- Chúng tôi chọn HS lớp 12 thuộc ban cơ bản ở 3 trường THPT Tân An, THPT Lê Quí Đôn,

THPT Hùng Vương trên địa bàn tỉnh Long An.

- Mỗi trường, chúng tôi chọn 4 lớp, 2 lớp dùng để dạy thực nghiệm, 2 lớp dùng để đối chứng.

3.1.3. Kế hoạch thực nghiệm

- Thời gian thực nghiệm: học kì II năm 2009-2010 ở 3 trường THPT trên địa bàn tỉnh Long

An đã nêu trên.

- Bài thực nghiệm Chiếc thuyền ngoài xa được phân phối ở tiết 73, 74, 75 (chương trình

chuẩn)

- GV thực nghiệm được đào tạo cơ bản, có ý thức trách nhiệm trong dạy học.

3.1.4. Tổ chức dạy học thực nghiệm

3.1.4.1. Chuẩn bị thực nghiệm:

- Chọn HS cho lớp TN và lớp ĐC: trình độ HS tương đối đồng đều, sĩ số bằng nhau, điều

kiện học tập bình thường.

- Mời GV cho lớp TN và lớp ĐC: có năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm tương

tương, điều kiện giảng dạy bình thường.

- Qui trình lên lớp: các lớp TN, GV dạy theo giáo án mà chúng tôi đề xuất; các lớp ĐC, GV

dạy bình thường theo tiến trình GV đã định.

3.1.4.2. Triển khai thực nghiệm:

- Trao đổi với GV dạy TN về tinh thần làm việc và ý tưởng được thể hiện trong giáo án TN.

- GV tiến hành dạy TN theo giáo án mà chúng tôi đã soạn. Tiến trình bình thường và bảo

đảm tính khách quan

- Kiểm tra đánh giá chất lượng HS sau bài dạy. Cả hai lớp TN và ĐC có cùng một đề kiểm

tra và đáp án.

- Trao đổi với GV và HS sau khi TN.

3.1.5. Nội dung dạy học thực nghiệm

3.1.5.1. Thiết kế giáo án thực nghiệm

Tuần 25 / tiết 73,74,75

CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA

(Nguyễn Minh Châu)

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC:

1. Về kiến thức:

- Mục tiêu bậc 1:

+ Nêu được những điểm chính về tác giả Nguyễn Minh Châu, đặc điểm sáng tác của tác giả

sau 1975.

+ Nêu được những điểm khái quát về truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa: xuất xứ và hoàn

cảnh sáng tác, tóm tắt truyện, kết cấu,…

+ Nêu được đặc điểm thể loại của tác phẩm.

- Mục tiêu bậc 2:

+ Phân tích được cách nhìn cuộc sống và con người một cách đa diện, nhiều chiều để thấy

được những qui luật tất yếu, may rủi và những nghịch lí trớ trêu.

+ Cản nhận được niềm tin yêu, sự trân trọng trước vẻ đẹp của con người và những “đau đớn,

khắc khoải” của người nghệ sĩ đối với những người xung quanh.

+ Phân tích được tình huống truyện độc đáo mang ý nghĩa khám phá, phát hiện đời sống;

điểm nhìn nghệ thuật sắc sảo, đa chiều; lời văn giản dị mà sâu sắc.

- Mục tiêu bậc 3:

+ Liên hệ với các tác phẩm văn xuôi giai đoạn 1945-1975 để thấy những đổi mới của văn

xuôi sau 1975 như cách nhìn phát hiện cuộc sống, quan niệm nghệ thuật về con người, nghệ thuật

truyện ngắn hiện đại.

+ So sánh với các sáng tác văn xuôi trước 1975 của chính Nguyễn Minh Châu để thấy sự vận

động về tư tưởng nghệ thuật.

+ Đưa ra chính kiến về những vấn đề xã hội đặt ra trong tác phẩm: tình thương, trách nhiệm

đối với gia đình, tương lai của thế hệ trẻ,…

2. Về kĩ năng:

Đọc-hiểu truyện ngắn hiện đại giai đoạn sau 1975 ở những những phương diện:

- Tình huống truyện.

- Cốt truyện, chi tiết.

- Kết cấu.

- Nghệ thuật xây dựng hình tượng nhân vật.

- Nghệ thuật trần thuật.

3. Về tư tưởng, thái độ: HS:

- Có quan niệm đúng về nghệ thuật chân chính.

- Có cái nhìn đa diện và sâu sắc về con người và cuộc sống.

- Nhìn cuộc sống và con người bằng mắt nhưng thấy bằng tấm lòng.

B. THIẾT KẾ DẠY HỌC:

1. Chuẩn bị tư liệu:

* Chuẩn bị của GV:

- Đọc các tư liệu về văn học sau 1975, thể loại truyện ngắn hiện đại, tác giả Nguyễn Minh

Châu, các TP có cùng cảm hứng sáng tác với TP Chiếc thuyền ngoài xa, truyện ngắn Chiếc thuyền

ngoài xa của Nguyễn Minh Châu.

- Nghiên cứu bài dạy ở SGK Ngữ văn 12, sách GV Ngữ văn 12, thuộc chương trình chuẩn và

chương trình nâng cao.

- Lựa chọn các “vấn đề”, dự kiến các tình huống có vấn đề và cách giải quyết tình huống.

- Soạn hệ thống câu hỏi NVĐ trong sự kết hợp với phần hướng dẫn học bài ở SGK và yêu

cầu HS chuẩn bị bài ở nhà [Phụ lục 4, phiếu 1,2,3]

* Chuẩn bị của HS:

- Đọc kĩ phần tiểu dẫn để có cái nhìn chung về tác giả, TP.

- Đọc truyện nhiều lần, tóm tắt truyện, nắm chắc các chi tiết của truyện, nắm bắt những điểm

nổi bật về nội dung và nghệ thuật của TP.

- Tìm hiểu các câu hỏi hướng dẫn học bài trong SGK, những vấn đề mà GV đặt ra.

- Đọc thêm các tài liệu tham khảo.

2. Phương tiện dạy học:

Thiết kế bài học, SGK, phiếu học tập, công cụ trực quan (Powerpoint).

3. Cách thực hiện:

GV tổ chức giờ học bằng cách: sử dụng phương thức DHNVĐ phối kết hợp với các PPDH

và hình thức tổ chức dạy học khác.

4. Tiến trình dạy học:

■. Ổn định lớp:

■. Kiểm tra bài cũ:

■. Tổ chức dạy học:

* Giới thiệu bài: Nguyễn Minh Châu là nhà văn “đi tìm hạt ngọc ẩn trong bề sâu tâm hồn

con người” trong thời chiến tranh và cả cuộc sống đời thường. Nhiều TP mang đậm phong cách tự

sự - triết lí của Nguyễn Minh Châu được bạn đọc quan tâm như Bức tranh, Bến quê,…Truyện ngắn

Chiếc thuyền ngoài xa vừa nằm trong cảm hứng ấy, vừa có vẻ đẹp riêng. Sức hấp dẫn của TP là gì?

* Hoạt động dạy học:

I. GIỚI THIỆU CHUNG:

1. Những điểm chính về tác giả:

- GV NVĐ: Trình bày ngắn gọn những hiểu biết của anh/ chị về nhà văn Nguyễn Minh Châu

và đặc điểm sáng tác của ông, nhất là chặng đường sau 1975?

- HS dựa vào tiểu dẫn và các kênh thông tin khác trình bày sự hiểu biết của mình về nhà văn

Nguyễn Minh Châu và đặc điểm sáng tác của ông:

+ Nguyễn Minh Châu (1930-1989), quê ở Làng Thơi, xã Huỳnh Hải, huyện Quỳnh Lưu, tỉnh

Nghệ An.

+ Gia nhập quân đội 1950. Ông là nhà văn trưởng thành trong hai cuộc kháng chiến chống

Pháp và Mĩ.

+ Nếu trước 1975, Nguyễn Minh Châu là ngòi bút sử thi có thiên hướng trữ tình lãng mạn thì

từ sau 1980, ông chuyển hẳn sang cảm hứng thế sự với những vấn đề đạo đức và triết lí nhân sinh.

- GV bổ sung một số ý và chốt lại những nội dung cần đạt (NDCĐ):

Nguyễn Minh Châu (1930-1989) là cây bút xuất sắc của văn học Việt Nam hiện đại. Sáng tác

của ông trong thời kì kháng chiến chống Mỹ (như các tiểu thuyết Cửa sông, Dấu chân người lính,

truyện ngắn Mảnh trăng cuối rừng) ở trong số những TP tiêu biểu của nền văn học theo khuynh

hướng sử thi thời kì này. Từ sau năm 1975, nhất là từ đầu những năm 80 của thế kỉ XX, Nguyễn

Minh Châu đã trăn trở tìm tòi, đổi mới mạnh mẽ về tư tưởng và nghệ thuật, mở ra chặng đường mới

trong sáng tác của mình và thúc đẩy công cuộc đổi mới văn học. Hàng loạt truyện ngắn của ông

trong những năm đó đã gây xôn xao trong giới văn học và công chúng rộng rãi, được xem là hiện

tượng nổi bật trong đời sống văn học ở chặng đầu thời kì đổi mới. Nguyễn Minh Châu xứng đáng

thuộc trong số những người “mở đường tinh anh và tài năng, đã đi được xa nhất” trong chặng mở

đầu của công cuộc đổi mới văn học như lời đánh giá của nhà văn Nguyên Ngọc.

2. Tác phẩm Chiếc thuyền ngoài xa:

a. Xuất xứ và hoàn cảnh ra đời của TP:

- GV NVĐ về xuất xứ, hoàn cảnh ra đời của Chiếc thuyền ngoài xa và lưu ý HS liên hệ với

bài Khái quát văn học Việt Nam từ 1945 đến hết thế kỉ XX và một số TP mà HS đã học trước đó như

Vợ chồng A Phủ của Tô Hoài (1952), Vợ nhặt của Kim Lân (1962), Rừng xà nu của Nguyễn Trung

Thành (1965), Những đứa con trong gia đình của Nguyễn Thi (1966)…

- HS trình bày: “Chiếc thuyền ngoài xa” được viết 1983, in trong tập truyện cùng tên 1987,

trong xu hướng văn học thời kì đổi mới: hướng nội, khai thác sâu sắc số phận cá nhân và thân phận

con người đời thường.

- GV bổ sung ý và đưa ra nội dung cần đạt:

Truyện ngắn “Chiếc thuyền ngoài xa” được Nguyễn Minh Châu hoàn thành vào tháng

8/1983, in trong tập “Bến quê” (1985). Năm 1987, khi nhà xuất bản Văn học làm một tuyển tập

truyện ngắn của Nguyễn Minh Châu viết sau 1975, thì “Chiếc thuyền ngoài xa” được nhà văn chọn

làm tên chung cho tập ấy. Như thế đủ thấy “Chiếc thuyền ngoài xa” là một trong những truyện

ngắn mà nhà văn Nguyễn Minh Châu tâm đắc, và quả thực TP đã chứa nhiều suy ngẫm, phát hiện

của tác giả về đời sống, về con người và về nghệ thuật.

b. Thể loại:

- GV NVĐ: Anh/ chị hãy xác định thể loại của TP Chiếc thuyền ngoài xa?

- HS trả lời: TP thuộc thể loại truyện ngắn hiện đại.

- GV lưu ý HS về những biểu hiện cụ thể của loại thể truyện ngắn hiện đại sau 1975 có

những điểm khác so với loại thể của các TP trước đó. Ví dụ: truyện ngắn hiện đại giai đoạn này

thường chú ý đến diễn biến nội tâm nhân vật hơn là sự kiện bên ngoài, tạo nên những TP “phi cốt

truyện”; thường thay đổi điểm nhìn trần thuật, chú trọng độc thoại nội tâm, tạo nhiều giọng điệu, mở

rộng sự xâm nhập của nhiều thể loại văn học và loại hình nghệ thuật khác.

- NDCĐ: Thể loại truyện ngắn hiện đại trong “trường thi pháp” văn học hiện đại sau 1975.

c. Cốt truyện:

- GV NVĐ: Anh/ chị hãy tóm tắt cốt truyện của Chiếc thuyền ngoài xa?

- Trên cơ sở HS đã chuẩn bị bài ở nhà: đọc truyện nhiều lần, tóm tắt truyện, đến lớp HS trình

bày cốt truyện:

Cốt truyện của “Chiếc thuyền ngoài xa” có hai mạch truyện đan lồng vào nhau: chuyện về

một chuyến đi “săn ảnh” của phóng viên nhiếp ảnh Phùng ở một vùng ven biển miền Trung và

chuyện về những cảnh ngộ ngang trái của một gia đình ngư dân ở vùng biển đó mà Phùng bất ngờ

biết được. Theo yêu cầu của trưởng phòng, nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng đến một vùng ven biển miền

Trung để chụp một tấm ảnh cho cuốn lịch năm sau. Sau nhiều ngày “phục kích”, người nghệ sĩ đã

phát hiện và chụp được “một cảnh đắt trời cho” - cảnh một chiếc thuyền ngoài xa đang ẩn hiện

trong biển sớm mờ sương. Nhưng khi chiếc thuyền vào bờ, anh kinh ngạc hết sức khi chứng kiến từ

chiếc thuyền đó cảnh một gã chồng vũ phu đánh đập người vợ hết sức dã man, đứa con muốn bảo

vệ mẹ đã đánh trả lại cha mình. Những ngày sau, cảnh đó lại tiếp diễn và lần này người nghệ sĩ đã

ra tay can thiệp. Theo lời mời của chánh án Đẩu, người đàn bà hàng chài đến toà án huyện. Tại

đây, người đàn bà hàng chài ấy đã từ chối sự giúp đỡ của Đẩu và Phùng, nhất quyết không bỏ lão

chồng vũ phu. Chị đã kể lại câu chuyện về cuộc đời mình và đó cũng là lí do giải thích sự từ chối

trên. Rời vùng biển với khá nhiều ảnh, người nghệ sĩ đã có một tấm được chọn vào bộ lịch “tĩnh vật

hoàn toàn” về “thuyền và biển” năm ấy. Tuy nhiên mỗi lần đứng trước tấm ảnh, người nghệ sĩ đều

thấy hiện lên cái màu hồng hồng của ánh sương mai và nếu nhìn lâu hơn bao giờ anh cũng thấy

hình ảnh người đàn bà nghèo khổ, lam lũ ấy bước ra từ bức tranh.

- GV NVĐ về ý nghĩa của cốt truyện: Câu chuyện ấy đã thể hiện đề tài và cảm hứng sáng tác

của Nguyễn Minh Châu như thế nào?

- HS thảo luận nhóm đôi và một số HS trình bày ý kiến trước lớp để đi đến nhận thức: “Chiếc

thuyền ngoài xa” rất tiêu biểu cho hướng tiếp cận đời sống từ góc độ đời tư thế sự của nhà văn ở

giai đoạn sáng tác thứ hai. Cái nhìn hiện thực đa chiều giúp ông nhận ra đời sống con người bao

gồm cả những qui luật tất yếu lẫn những ngẫu nhiên may rủi khó bề lường hết. Ông day dứt về việc

con người phải chấp nhận những nghịch lí không đáng có. Gánh nặng mưu sinh đè trĩu trên đôi vai

cặp vợ chồng hàng chài. Người chồng tha hoá dần, trở thành kẻ vũ phu, thô bạo. Người vợ vì

thương con nên nhẫn nhục chịu đựng sự ngược đãi của chồng mà không biết rằng đã làm tổn

thương tâm hồn đứa con thơ dại. Cậu bé yêu mẹ, bênh vực mẹ thành ra thù địch với cha và ai biết

được liệu trong tương lai cậu có thể sống khác cha mình? Phía sau câu chuyện buồn này, trái tim

nhân hậu của Nguyễn Minh Châu vẫn ấm áp niềm tin yêu, sự trân trọng trước cái đẹp của tuổi thơ,

của tình mẫu tử, sự can đảm của người phụ nữ. Đó không phải là kiểu vẻ đẹp chói sáng, hào hùng

mà là những hạt ngọc khuất lấp, lẫn trong cái lam lũ của đời thường. Theo ông, tình yêu của người

nghệ sĩ “vừa là một niềm hân hoan say mê, vừa là một nỗi đau đớn khắc khoải, một nỗi quan hoài

thường trực về số phận, hạnh phúc của những người xung quanh mình”.

II. Đọc-hiểu:

1. Tình huống truyện:

- GV NVĐ: Anh/ chị hiểu như thế nào là tình huống truyện?

- Khái niệm tình huống truyện HS đã biết ở những bài học trước, nên HS trả lời: tình huống

truyện là cái hoàn cảnh xảy ra câu chuyện, hoàn cảnh cho nhân vật hoạt động, gồm các yếu tố

không gian, thời gian… nhằm bộc lộ tính cách nhân vật, thúc đẩy câu chuyện phát triển.

- GV diễn giảng và bổ sung thêm kiến thức cho HS: Có ba loại tình huống: tình huống hành

động (mọi tình tiết chủ yếu hướng tới hành động có tính chất bước ngoặt của nhân vật), tình huống

tâm trạng (chủ yếu hướng tới việc khám phá diễn biến tư tưởng, tình cảm, tâm lí của nhân vật), tình

huống nhận thức (chủ yếu hướng tới cắt nghĩa phút giây “giác ngộ” chân lí của nhân vật).

- GV NVĐ trực tiếp: Từ cách hiểu khái niệm tình huống truyện và căn cứ vào các tình tiết

trong truyện, anh/ chị hãy phân tích tình huống truyện Chiếc thuyền ngoài xa? (Gợi ý: Loại tình

huống gì? Các chi tiết, tình tiết tạo nên tình huống? Hiệu quả nghệ thuật của tình huống đó trong

việc bộc lộ tính cách nhân vật, phát triển cốt truyện, thể hiện chủ đề TP?). Tiếp sau, GV tổ chức cho

HS giải quyết vấn đề bằng hình thức thảo luận nhóm.

- NDCĐ: Truyện được trần thuật theo quá trình tự nhận thức, cũng có thể gọi là quá trình

giác ngộ về hiện thực và con người của hai nhân vật đầy thiện ý nhưng chủ quan, đại diện cho công

lí (Đẩu - chánh án huyện) và nghệ thuật (Phùng - nghệ sĩ nhiếp ảnh):

+ Trước mắt Đẩu và Phùng là một hiện tượng cuộc sống đầy nghịch lí, rất khó hiểu đối với

lẽ phải thông thường. Nghịch lí thứ nhất: người đàn bà bị người chồng vũ phu và độc ác đánh đập

hằng ngày, vậy mà không hề kêu ca, chống đối gì. Một sự chịu đựng hoàn toàn tự nguyện. Nghịch lí

thứ hai: ở toà án huyện, người đàn bà từ chối dứt khoát thiện ý của người đại diện công lí là giải

phóng chị ta khỏi ách nặng nề của người chồng tàn bạo.

+ Thiên truyện thắt nút ngày càng chặt bằng hai nghịch lí nói đó và cuối cùng mở ra bằng

lời giải của người đàn bà nghèo khổ. Có hai lí do mà sự chủ quan và cái nhìn giản đơn, duy ý chí

không thể nào hiểu được: vì cuộc sống người dân chài phải luôn chống chọi với những bất trắc của

biển khơi nên rất cần có một người đàn ông trong gia đình; vì tình thương đối với lũ con. Tất cả

niềm vui, hạnh phúc của người đàn bà là ở đó. Phải chịu đựng tất cả vì con cái.

Đây là một tình huống truyện độc đáo, có ý nghĩa khám phá, phát hiện đời sống. Qua tình

huống này, người nghệ sĩ nhiếp ảnh không chỉ phát hiện ra chân lí nghệ thuật mà anh còn khám

phá ra nhiều điều bí ẩn của cuộc sống và con người. Anh đã hiểu hơn về cuộc sống của người lao

động vùng biển, về bạn mình (chánh án Đẩu) và về chính mình.

2. Các nhân vật:

a. Người đàn bà hàng chài:

- GV NVĐ cho HS thuyết trình: “Hình tượng nhân vật người đàn bà hàng chài”. HS đã chuẩn

bị bài ở nhà theo hệ thống câu hỏi:

+ Nhân vật người đàn bà hàng chài được đặt trong những tình huống, những hoàn cảnh cụ

thể nào?

+ Trong sự phát hiện của Phùng ở ngoài bãi biển: ngoại hình hé mở số phận của người đàn

bà như thế nào? Chị đã bị chồng đánh như thế nào và cách ứng xử của chị trước việc ấy ra sao?

Động thái của người đàn bà trước hành vi của Phác nói lên điều gì về tính cách của chị?

+ Ở toà án: Vì sao người đàn bà lại xuất hiện ở toà án? Chị có làm theo lời đề nghị của Đẩu

không, vì sao? Thái độ và những lời lẽ giải thích lí do không bỏ chồng ấy cho thấy người đàn bà là

người như thế nào? Người đàn bà này đã kể gì về người chồng vũ phu của mình, qua đó có thể nhận

thấy thái độ của chị đối với chồng như thế nào?

+ Nhận xét khái quát về tính cách của người đàn bà hàng chài? Từ nhân vật này, tác giả

muốn gửi đến người đọc thông điệp gì? Qua đó còn cho thấy tấm lòng nhân đạo sâu sắc của tác giả

như thế nào?

- Ở lớp, GV tổ chức cho một số HS thuyết trình, các HS khác phản biện. Trong quá trình trao

đổi, có thể HS có những ý kiến thắc mắc. Ví dụ: Tại sao nhân vật người đàn bà không có tên? Bị

chồng đánh tàn bạo như thế mà người đàn bà có sức chịu đựng được? ... GV lấy đó làm tình huống

để NVĐ theo kiểu hỏi lại, HS tiếp tục bàn bạc để đi đến nhận thức theo mục tiêu cần đạt.

- HS trình bày những ý cơ bản:

+ Ngoại hình gây ấn tượng về cuộc đời nhọc nhằn, lam lũ: trạc ngoài bốn mươi, thô kệch, rỗ

mặt, lúc nào cũng xuất hiện với khuôn mặt mệt mỏi.

+ Thầm lặng chịu đựng mọi nỗi đau: khi bị chồng đánh không kêu, không chống trả, không

tìm cách chạy trốn.

+ Nhất quyết gắn bó với lão đàn ông vũ phu mặc dù bị “ba ngày một trận nhẹ, năm ngày một

trận nặng”.

+ Nguồn gốc của sự chịu đựng là tình thương con vô bờ: “đám đàn bà hàng chài ở thuyền

chúng tôi cần phải có người đàn ông chèo chống khi phong ba, để cùng làm ăn nuôi nấng đặng một

sắp con nhà nào cũng trên chục đứa”, “đàn bà ở thuyền chúng tôi phải sống cho con chứ không thể

sống cho mình”,… Cách xử sự không khác được vì trong đau khổ triền miên vẫn chắt lọc được

những niềm hạnh phúc nho nhỏ: “trời sinh ra đàn bà là để đẻ con, rồi nuôi con cho đến khi khôn

lớn”, “ở trên thuyền cũng có lúc vợ chồng con cái chúng tôi sống hoà thuận, vui vẻ”, “Vui nhất là

lúc nhìn đàn con chúng tôi nó được ăn no”,…

+ Trong mắt của người đàn bà, người đàn ông vũ phu kia chính là nạn nhân của hoàn cảnh,

đáng được cảm thông, chia sẻ.

+ Người đàn bà có số phận đáng thương, sự cam chịu nhẫn nhục đáng được cảm thông.

Thấp thoáng trong người đàn bà ấy là bóng dáng của biết bao phụ nữ VN nhân hậu, bao dung, vị

tha, giàu đức hi sinh.

+ Câu chuyện của người đàn bà gửi đến thông điệp: không thể dễ dãi, đơn giản trong việc

nhìn nhận mọi sự việc, hiện tượng cuộc sống.

+ Cảm xúc, suy nghĩ của cá nhân HS…

- NDCĐ: Nhân vật người đàn bà hàng chài trong “Chiếc thuyền ngoài xa” không chỉ là một

thân phận lam lũ, cay cực, nạn nhân của sự bạo hành từ người chồng vũ phu, mà chị còn hiện lên

với vẻ đẹp sâu xa. Dưới cái vẻ bề ngoài thô kệch, thậm chí xấu xí, lại là một sức sống bền bỉ, một

tâm hồn đầy tình thương và đức hi sinh. Chị có số phận đáng thương, sự cam chịu nhẫn nhục đáng

được cảm thông. Thấp thoáng trong người đàn bà ấy là bóng dáng của biết bao phụ nữ Việt Nam

nhân hậu, bao dung, vị tha, giàu đức hi sinh. Câu chuyện của người đàn bà gửi đến thông điệp:

không thể dễ dãi, đơn giản trong việc nhìn nhận mọi sự việc, hiện tượng cuộc sống. Hình ảnh người

đàn bà làng chài là hình tượng ám ảnh nhất trong các nhân vật của thiên truyện và cũng góp thêm

một cân dung nhân vật nữ thành công của Nguyễn Minh Châu.

b. Người đàn ông hàng chài:

GV NVĐ và tổ chức cho HS giải quyết vấn đề bằng cách đàm thoại ơrixtic với hệ thống câu

hỏi:

- Người đàn ông hàng chài xuất hiện như thế nào? Sự xuất hiện đó gây ấn tượng gì về ngoại

hình, về hành vi?

+ HS tái hiện: Ngoại hình dữ tợn: tấm lưng rộng và cong như mũi thuyền, mái tóc tổ quạ, hai

mắt đầy vẻ độc dữ,…

- Tính cách của người đàn ông được khắc hoạ qua những điểm nhìn nào? GV gợi ý tiếp:

Cách nhìn nhận gã chồng vũ phu của người đàn bà hàng chài có gì khác so với cách nhìn nhận và

thái độ của Đẩu, Phùng và bé Phác?

+ HS trình bày sự cảm nhận của mình: Đẩu, Phùng, Phác đều cho rằng người đàn ông này là

thủ phạm gây bao đau khổ cho vợ con, cần lên án. Người đàn bà hàng chài cho rằng người đàn ông

này là nạn nhân của hoàn cảnh, đáng cảm thông, chia sẻ.

- GV NVĐ: Anh/ chị có nhận xét chung gì về tính cách người đàn ông và thông điệp tác giả

gửi tới người đọc từ người đàn ông này?

+ HS khái quát: Người đàn ông hàng chài đã bị tha hóa, nhưng có nguyên nhân từ hoàn

cảnh sống, đáng bị lên án và cũng cần được cảm thông chia sẻ. Tác giả đặt vấn đề phải làm sao

nâng cao phần thiện trong những kẻ thô bạo ấy...

- Trong quá trình đàm thoại, có thể HS tự phát đưa ra ý kiến: Tại sao người đàn ông không

dùng cách nào khác để giải quyết bi kịch của mình mà trút nỗi bực dọc vào việc đánh vợ rất tàn

nhẫn? GV dùng tình huống này để đặt thành vấn đề hỏi lại HS: giả sử là người đàn ông ấy anh/ chị

sẽ hành xử như thế nào?

HS nêu suy nghĩ của mình: Tôi câm lặng cam chịu…, tôi đi tìm việc làm khác…, tôi bỏ lên

rừng…

- NDCĐ:

+ Lão đàn ông hàng chài xuất hiện trong sự độc dữ, gây ác cảm với mọi người. Về ngoại

hình: “Tấm lưng rộng và cong như lưng một chiếc thuyền. Mái tóc tổ quạ. Lão đi chân chữ bát,

bước từng bước chắc chắn, hàng lông mày cháy nắng rủ xuống hai con mắt đầy vẻ độc dữ lúc nào

cũng nhìn dán vào tấm lưng áo bạc phếch và rách rưới, nửa thân dưới ướt sũng của người đàn bà”.

Về hành vi: “Lão đàn ông lập tức trở nên hùng hổ, mặt đỏ gay, lão rút trong người ra một chiếc

thắt lưng của lính ngụy ngày xưa, có vẻ như những điều phải nói với nhau họ đã nói hết, chẳng nói

chẳng rằng lão trút cơn giận như lửa cháy bằng cách dùng chiếc thắt lưng quật tới tấp vào lưng

người đàn bà, lão vừa đánh vừa thở hồng hộc, hai hàm răng nghiến ken két, cứ mỗi nhát quất

xuống lão lại nguyền rủa bằng cái giọng đau đớn…”

+ Đẩu, Phùng, Phác mới chỉ thấy được một khía cạnh ở người đàn ông hàng chài này, đó là

sự độc ác, tàn nhẫn, ích kỉ. Thái độ của họ đối với anh ta là phản đối, lên án, đấu tranh. Trong khi

đó người đàn bà hàng chài nhìn nhận người chồng của mình toàn diện hơn. Chị đau đớn nhưng

không oán hận vì chị thấu hiểu nguyên nhân sâu xa của những hành động vũ phu ấy. Có lẽ cuộc

sống đói nghèo, vất vả, quẩn quanh bao nhiêu lo toan, cực nhọc đã biến “anh con trai cục tính

nhưng hiền lành” xưa kia thành một người chồng vũ phu, một lão đàn ông độc ác. Cứ khi nào thấy

khổ là lão đánh vợ, đánh như để giải tỏa uất ức, để trút sạch nỗi tức tối, buồn phiền: “lão trút cơn

giận như lửa cháy bằng cách dùng chiếc thắt lưng quật tới tấp lên lưng người đàn bà”. Trong đời

vẫn có những kẻ như thế, nói như Nam Cao, chỉ để thỏa mãn lòng ích kỉ, chúng tự cho mình cái

quyền được hành hạ người khác để giải tỏa những bực dọc trong lòng. Sự khác biệt trong điểm nhìn

nêu trên, đặc biệt cách nhìn nhận của người phụ nữ giúp ta hiểu rõ thêm: người đàn ông này vừa

đáng bị lên án bởi sự độc ác, thói vũ phu, tính ích kỉ, nhưng ở anh ta cũng có chỗ để cảm thông,

chia sẻ, bởi xét đến cùng anh ta cũng chỉ là một nạn nhân của hoàn cảnh sống khắc nghiệt. Từ đó,

tác giả gửi đến một thông điệp: không thể nhìn đời, nhìn người một phía, phải tìm hiểu những

nguyên nhân sâu xa dẫn đến hành vi của con người trước khi kết luận về tính cách hay phán xét họ;

phải làm sao để nâng cao cái phần thiện, cái phần người trong những kẻ thô bạo ấy.

+ Trong sự bủa vây của đói nghèo, người trụ cột gia đình này gặp bi kịch: muốn đưa gia

đình thoát khỏi nghèo đói nhưng điều kiện làm ăn, sinh sống không thuận lợi, kể cả nguyên do bản

thân mình không đủ năng lực. Để giải quyết bi kịch cuộc sống gia đình ấy, người đàn ông này đã

không trộm cắp, cờ bạc, thậm chí tự vẩn,… Phải chăng đó là dấu hiệu của trách nhiệm với cuộc

đời? Hành vi đánh vợ của người đàn ông hàng chài khác “sở thích” trói vợ của A Sử (Vợ chồng A

Phủ - Tô Hoài), bởi vì sau mỗi lần đánh vợ, người đàn ông kêu “giọng rên rỉ”. Cách ứng xử của

người đàn ông này có nét tương đồng với nhân vật Hộ (Đời thừa - Nam Cao): giấc mộng văn

chương không thành, giải khuây trong men rượu, trút nỗi bực dọc lên vợ con, cuối cùng khóc sám

hối. Vậy, phải chăng khuất lấp bên trong vẻ độc dữ của người đàn ông này là một đốm sáng của

nhân cách? Thế nên, có thể nói rằng, trong hành trình “đi tìm hạt ngọc ẩn giấu bề sâu tâm hồn con

người”, Nguyễn Minh Châu có những sáng tạo nghệ thuật xuất sắc!

c. Bé Phác:

- GV tổ chức cho HS đóng vai người phỏng vấn (PV) và người trả lời phỏng vấn (TLPV) để

tìm hiểu nhân vật Phác:

+ PV: Vì sao Phác giật chiếc thắt lưng quật lại bố, rồi cầm dao ngăn bố?

TLPV: Vì bố hành hạ mẹ, tôi muốn bảo vệ mẹ.

+ PV: Nhưng người ấy lại là bố, Phác không sợ mất bố sao?

TLPV: Ông ấy quá độc ác, người như thế không phải là bố tôi.

+ PV: Đành là thế. Phác không còn cách hành xử nào khác sao?

TLPV: Tôi không biết.

+ PV: Phác có cảm xúc gì và suy nghĩ như thế nào sau hành động đánh lại bố và lúc lau nước

mắt cho mẹ?

TLPV: Tôi rất thương mẹ, tôi lau những giọt nước mắt trên mặt mẹ như muốn xóa đi những

đau khổ bất hạnh của mẹ. Tôi tuyên bố nếu tôi còn có mặt ở dưới biển này thì mẹ tôi không bị

đánh… Tôi không hiểu nổi tại sao bố độc ác còn mẹ lại chịu đựng như thế. Tôi rất đau khổ khi sống

trong một gia đình không có tình thương.

- Sau cuộc phỏng vấn, HS nhận thức được:

+ Phác đáng trách ở hành vi đối với bố, đáng mến ở tình thương mẹ dạt dào, đáng thương

xót bởi phải chịu cảnh bạo hành gia đình.

+ Bất bình trước nạn bạo hành gia đình và cần đấu tranh xóa bỏ tệ nạn ấy.

+ Qua nhân vật Phác, ta thấy nỗi lo âu đầy trách nhiệm của nhà văn: Bé Phác sẽ như thế

nào nếu môi trường sống không thay đổi tích cực.

d. Nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng:

* Hai phát hiện của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng:

- GV NVĐ và tổ chức cho HS thảo luận nhóm: Phân tích hai phát hiện của người nghệ sĩ

nhiếp ảnh? Các câu hỏi gợi ý:

+ Phát hiện thứ nhất là gì? Cảm nhận của người nghệ sĩ trước cảnh ấy như thế nào?

+ Phát hiện thứ hai là gì? Động thái của người nghệ sĩ trước cảnh ấy như thế nào?

+ Đặt hai cảnh tượng trái ngược liền kề nhau, tác giả muốn người đọc nhận thức gì về mối

quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc đời?

+ Từ đó cho thấy Nguyễn Minh Châu có sự kế tục Nam Cao như thế nào?

- HS thảo luận nhóm, trao đổi giữa các nhóm, GV kịp thời sửa chữa sai lệch của HS và diễn

giảng thêm giúp HS nhận thức:

+ Phát hiện thứ nhất đầy thơ mộng: anh phát hiện một vẻ đẹp trời cho trên mặt biển mờ

sương. Vẻ đẹp mà cả đời bấm máy có lẽ anh chỉ diễm phúc gặp một lần. Niềm hạnh phúc của nghệ

sĩ là hạnh phúc của khám phá và sáng tạo, của sự cảm nhận cái đẹp tuyệt diệu. Trong hình ảnh

chiếc thuyền ấy, anh đã gặp cái tận chân, tận mĩ; thấy tâm hồn mình như được gọt giũa trở nên thật

trong trẻo, tinh khôi bởi cái đẹp hài hoà lãng mạn của cuộc đời.

+ Phát hiện thứ hai đầy bất ngờ và trớ trêu như trò đùa quái ác của cuộc sống. Anh chứng

kiến từ chiếc thuyền ngư phủ bước ra một người đàn bà xấu xí, mệt mỏi và cam chịu và một người

đàn ông thô kệch, dữ dằn và độc ác đánh vợ. Phùng kinh ngạc đến thẫn thờ, bởi đằng sau cái đẹp

toàn bích, toàn thiện mà anh vừa bắt gặp không phải là đạo đức, chân lí của sự toàn thiện.

+ Đặt hai cảnh tượng trái ngược liền kề nhau, tác giả muốn người đọc nhận thức rằng: Cuộc

đời không đơn giản, xuôi chiều, mà chứa đựng nhiều nghịch lí. Cuộc sống luôn tồn tại những mặt

đối lập, những mâu thuẫn: xấu - đẹp, thiện - ác… Từ đó, tác giả đưa ra cách nhìn nhận và đánh giá

con người và sự vật, hiện tượng trong đời sống: không nên nhầm lẫn hiện tượng với bản chất, hình

thức bên ngoài với nội dung bên trong; đừng vội đánh giá con người, sự vật hiện tượng khi chưa

thấu thị.

+ Cũng như trong sáng tác của Nam, nhiều truyện ngắn sau 1975 của Nguyễn Minh Châu

cũng thường có nhân vật nghệ sĩ, nhà văn, họa sĩ, nhà nhiếp ảnh. Loại nhân vật này là phương tiện

hữu hiệu để tác giả gửi gắm những suy nghĩ, quan niệm về đời sống và về nghệ thuật. Trong Chiếc

thuyền ngoài xa, qua câu chuyện bức ảnh nghệ thuật của một phóng viên ảnh, người đọc nhận ra tư

tưởng của Nguyễn Minh Châu về quan hệ giữa nghệ thuật và đời sống. Nghệ thuật không thể chỉ

dừng lại ở vẻ đẹp bề ngoài, nhất là cái vẻ đẹp tuyệt vời thơ mộng, mà còn phải thấu thị tới bề sâu,

bề sâu của cuộc đời không hề đơn giản, mà tâm điểm chính là con người với số phận đa đoan, với

mọi nhọc nhằn và cả khổ đau, không hiếm những ngang trái và bi kịch. Ở đây, có thể gợi nhớ đến

một quan niệm văn chương từng được Nam Cao phát biểu qua suy nghĩ của nhân vật nhà văn Điền

trong truyện Giăng sáng: “Nghệ thuật không cần phải là ánh trăng lừa dối, không nên là ánh trăng

lừa dối, nghệ thuật có thể chỉ là tiếng đau khổ kia, thoát ra từ những kiếp lầm than”. Trong truyện

của mình, Nguyễn Minh Châu không hề phủ định cái đẹp của nghệ thuật, nhưng nhà văn muốn

người thưởng thức hãy nhìn sâu hơn vào những gì ở bên trong, ở phía sau của vẻ đẹp ấy. Đoạn kết

truyện càng làm rõ thêm tư tưởng nói trên: “không những trong bộ lịch năm ấy mà mãi mãi về sau,

tấm ảnh chụp của tôi vẫn còn được treo ở nhiều nơi, nhất là trong các gia đình sành nghệ thuật.

Quái lạ, tuy là ảnh đen trắng nhưng mỗi lần ngắm kĩ, tôi vẫn thấy hiện lên cái màu hồng hồng của

ánh sương mai lúc bấy giờ tôi nhìn thấy từ bãi xe tăng hỏng và nếu nhìn lâu hơn, bao giờ tôi cũng

thấy người đàn bà ấy bước ra khỏi tấm ảnh”.

* Sự “vỡ ra” của Phùng sau khi nghe câu chuyện của người đàn bà ở toà án:

- GV NVĐ: Phùng có sự biến chuyển trong nhận thức như thế nào sau khi nghe câu chuyện

của người đàn bà ở toà án? Anh/ chị lưu ý đường dây tình tiết: Hành động tấn công gã đàn ông khi

lần thứ hai chứng kiến cảnh gã này đánh vợ - Trạng thái “choáng váng” khi nghe câu chuyện của

người đàn bà ở toà án - Hành động đi tìm thằng Phác ở cuối truyện.

- GV tiếp tục NVĐ: Theo anh/ chị, tác giả gửi đến người đọc thông điệp gì từ nhân vật

Phùng?

- HS tư duy và trao đổi với GV hoặc các bạn trong lớp để nhận thức được:

Điều bất công diễn ra nhức nhối trước mắt người lính đã làm nên một cơn giận bùng phát.

Phùng nghĩ về người đàn ông hàng chài như gã đàn ông “độc ác và tàn nhẫn nhất thế gian”, còn

người phụ nữ xấu xí mặt rỗ kia đích thị là nạn nhân đáng thương nhất của nạn bạo hành trong gia

đình. Hành động tấn công gã đàn ông khiến cho anh ngộ nhận mình là anh hùng. Nhưng phản ứng

của người đàn bà trước ông chánh án đã khiến anh choáng váng: “Quí tòa bắt tội con cũng được,

phạt tù con cũng được, đừng bắt con bỏ nó...”. Thì ra, người cần được thông cảm lại là những quan

toà cách mạng có lòng tốt nhưng “các chú đâu có phải là người làm ăn... cho nên các chú đâu có

hiểu được cái việc của các người làm ăn lam lũ, khó nhọc”. Người đàn bà khốn khổ ấy đã không

chối bỏ người đàn ông của mình, dù trong lòng đau đớn khi hàng ngày phải chịu những trận đòn,

phải chứng kiến cảnh hai cha con đối xử với nhau như kẻ thù, phải chấp nhận cuộc sống đương đầu

nơi gió bão. Có thể thấy: Chiếc thuyền ngoài xa là hình tượng có ý nghĩa biểu tượng, như vẻ đẹp

của một bức tranh toàn bích, nhưng đằng sau hình ảnh thiên nhiên tươi đẹp là cuộc sống đầy khắc

nghiệt, dữ dội và những số phận con người vật vã trong cuộc mưu sinh. Hoá ra hành trình tìm kiếm

hạnh phúc không hề đơn giản: người đàn ông kia dù thô bạo nhưng trên chiếc thuyền phải có lúc có

đàn ông, hạnh phúc đơn giản khi cả nhà quây quần trong bữa ăn trên chiếc thuyền khiến người đàn

bà nhẫn nhục chịu đựng tất cả. Hành trình của gia đình kỳ lạ kia vẫn tiềm ẩn những nguy cơ: đứa

con yêu mẹ sẵn sàng đánh nhau với bố, thủ dao găm tìm dịp trả thù, những trận đòn tàn khốc có thể

làm cho người đàn bà kia gục ngã bất cứ lúc nào…Thế nhưng trong cuộc sống nghèo khổ, chật vật

và ngày ngày phải nuôi đủ cho mười miệng ăn trên chiếc thuyền ọp ẹp, người đàn bà ấy là hiện thân

của một sự hy sinh vô bờ bến. Tình yêu chồng con được nhìn nhận từ cuộc đời trăm đắng ngàn cay

có vẻ đẹp riêng khiến cho “một cái gì mới vừa vỡ ra” trong đầu người nghệ sĩ nhiếp ảnh. Sự vỡ lẽ

ấy chính là sự phá vỡ những quan niệm giản đơn về tình yêu, hạnh phúc, về lòng nhân ái, sự khoan

dung… mang giá trị nhân bản sâu sắc. Hành động đi tìm thằng Phác ở cuối truyện là một biểu hiện

cụ thể của sự “vỡ ra” trong đầu óc Phùng.

Qua nhân vật Phùng, tác giả muốn nhắn gửi đến người đọc những thông điệp:

+ Chiếc thuyền nghệ thuật thì ở ngoài xa, một khoảng cách đủ để tạo nên vẻ đẹp huyền ảo;

nhưng sự thật cuộc đời thì rất gần. Đừng vì nghệ thuật mà quên cuộc đời, bởi lẽ nghệ thuật chính là

cuộc đời.

+ Đừng bao giờ nhìn nhận cuộc đời và con người một cách dễ dãi, xuôi chiều. Cần phải nhìn

nhận mọi sự vật, hiện tượng trong hoàn cảnh cụ thể của nó và trong quan hệ với nhiều yếu tố khác

nữa; phải tìm hiểu nguyên nhân sâu xa dẫn đến hành vi con người trước khi kết luận tính cách hay

phán xét họ.

e. Chánh án Đẩu:

GV NVĐ theo hệ thống hỏi - đáp (đối thoại). Trong quá trình đối thoại, GV giúp HS cảm

nhận sâu sắc hình tượng nghệ thuật:

- Đẩu mời người đàn bà đến tòa án nhằm mục đích gì? - Đẩu có ý định khuyên, thậm chí đề

nghị người đàn bà nghèo khổ ấy từ bỏ lão chồng vũ phu.

- Đẩu có thái độ như thế nào trước và sau khi nghe câu chuyện của người đàn bà? - Trước khi

nghe câu chuyện của người đàn bà vùng biển, thái độ của chánh án Đẩu rất cương quyết. Nhưng

sau khi nghe những gì người phụ nữ vùng biển giãi bày, thì “trong đầu vị Bao Công vùng biển” có

cái gì mới vừa vỡ ra”, “lúc này trông Đẩu rất nghiêm nghị và đầy suy nghĩ”.

- Anh/ chị hãy phán đoán chánh án Đẩu đang suy nghĩ những gì và đã “vỡ ra” điều gì khi

nghe xong câu chuyện của người đàn bà hàng chài? - Đẩu đang suy nghĩ: Cuộc đời của người đàn

bà này không hề đơn giản. Trong hoàn cảnh này, cách cư xử của chị ta dường như là không thể

khác. Có lẽ giải pháp “bỏ chồng” mà Đẩu dùng trong trường hợp này là không ổn. Trong đầu óc

Đẩu đã “vỡ ra” nhiều điều. Trước hết, đó là sự hiểu ra những nhọc nhằn, vất vả trong công việc

làm ăn của những ngư dân ở vùng biển. Cuộc sống cực nhọc, lam lũ, bấp bênh khiến họ phải chấp

nhận cả không ít những nghịch cảnh, những ngang trái. Cái “vỡ ra” trong đầu của Đẩu còn là sự

thức tỉnh với chính mình, để từ bỏ cái nhìn đơn giản, nặng nề duy ý chí trước cuộc đời và con

người, cùng với nó là những ảo tưởng về sự thay đổi dễ dàng cho cuộc sống của người dân sau khi

được Cách mạng giải phóng.

+ Bài học rút ra từ nhân vật Đẩu là gì? - Đẩu có lòng tốt, sẵn sàng bảo vệ công lí nhưng anh

chưa thực sự đi sâu vào đời sống nhân dân. Lòng tốt đáng quí nhưng chưa đủ. Luật pháp là cần

thiết nhưng cần phải đi vào đời sống. Cả lòng tốt và luật pháp đều phải được đặt vào những hoàn

cảnh cụ thể, không thể áp dụng cho bất kì đối tượng nào. Con người cần vượt lên, từ bỏ cái nhìn và

lối nghĩ giản đơn, dễ dãi, để nhìn thấu cái phức tạp đa đoan của hiện thức cuộc đời, trong đó còn

không ít những nghịch lí, những bóng tối.

3. Giá trị nhân đạo của tác phẩm:

GV NVĐ theo từng phần. HS thảo luận nhóm đôi, sau đó nhận xét đánh giá, cũng như thể

hiện sự đồng cảm, sẻ chia cùng tác giả.

- Giá trị nhân đạo sâu sắc của TP Chiếc thuyền ngoài xa qua hình tượng các nhân vật gia

đình hàng chài như thế nào?

+ HS: Truyện cho thấy lòng yêu thương, sự cảm thông của tác giả đối với cuộc sống nghèo

khổ và những bất hạnh trong gia đình hàng chài.

+ NDCĐ: Truyện cho thấy mối quan hoài đến xót xa, day dứt của nhà văn về những nỗi nhọc

nhằn, khổ đau của con người, những nghịch lí ngang trái của cuộc đời mà ở đây là trong một gia

đình dân chài ở ven biển miền Trung. Chiếc thuyền lưới vó vừa là phương tiện kiếm sống, vừa là

nơi cư ngụ duy nhất của gia đình ngư dân đông đúc, lênh đênh trôi nổi trên sóng nước là hình ảnh

cụ thể của những thân phận con người trong cuộc mưu sinh. Cuộc vật lộn mưu sinh nhọc nhằn và

còn luôn phải đối mặt với hiểm nguy rình rập trên biển, lâu dần đã biến người chồng của gia đình

thuyền chài ấy từ một người thanh niên hiền lành, thương vợ trở thành một kẻ vũ phu đến mức tàn

bạo. Tình trạng bạo hành trong gia đình thuyền chài ấy còn dẫn đến nhiều tệ hại hơn nữa: Lòng

căm ghét bố và tình yêu mẹ đã khiến đứa con nhỏ xông đến đánh vào bố như đánh một kẻ tử tù,

thậm chí, lần thứ hai nó còn cầm dao ngăn bố…

Nhà văn đã trải lòng mình, cảm thông chia sẻ với nhân vật của mình: trong một gia đình

chài lưới trên một chiếc thuyền vó bè lênh đênh, không thể thiếu bàn tay và sức lực của một người

đàn ông dù anh ta có man rợ hung bạo, nhất là những khi gặp dông bão, biển động. Họ phải hợp

sức lại mà làm lụng quần quật để nuôi một đàn con - mà nhà nào cũng trên dưới chục đứa. Tình

cảnh của gia đình chị cũng như của bao gia đình hàng chài khác, trừ phi như chị nói: “Giá tôi đẻ ít

đi hoặc chúng tôi sắm được một chiếc thuyền rộng hơn”.

- Đề cập tình trạng bạo lực trong gia đình cậu bé Phác, TP có chiều sâu nhân đạo như thế

nào?

+ HS trình bày: Đề cập tình trạng bạo lực trong gia đình cậu bé Phác, nhà văn kêu gọi mọi

người hãy bảo vệ trẻ em, chống nạn bạo hành gia đình.

- NDCĐ: Đề cập tình trạng bạo lực trong gia đình cậu bé Phác, Nguyễn Minh Châu đã làm

dấy lên trong lòng người đọc nỗi xót thương pha lẫn lo âu về tình trạng phụ nữ và trẻ em bị ngược

đãi, về nguy cơ trẻ em sẽ sớm nhiễm thói vũ phu, thô bạo do bị tổn thương tâm hồn, đánh mất niềm

tin vào cuộc sống. Nhà văn không chỉ lên án bạo lực, phê phán sự ngu muội, không chỉ bày tỏ tình

yêu thương với những con người nhỏ bé, bất hạnh, lam lũ mà còn chỉ ra một nguy cơ đáng sợ: nếu

không giải phóng con người khỏi đói nghèo, tăm tối thì không thể tiêu diệt được cái ác. Đó là chiều

sâu nhân đạo của TP.

- Từ nhân vật người đàn ông hàng chài, anh/ chị có liên tưởng gì tới các nhân vật của Nam

Cao? Các nhân vật này có điểm chung gì? Sự liên tưởng này giúp anh/ chị hiểu ra điều gì về giá trị

nhân đạo của TP?

+ HS: Nhân vật người đàn ông hàng chài gợi liên tưởng tới các nhân vật của Nam Cao như

Chí Phèo (Chí Phèo), Hộ (Đời thừa)… Các nhân vật này đều có điểm chung là sự tha hóa. Tác giả

đặt vấn đề chống đói nghèo, bảo vệ nhân tính.

+ NDCĐ: Nhân vật người đàn ông hàng chài gợi liên tưởng tới các nhân vật của Nam Cao

như Chí Phèo (Chí Phèo), Hộ (Đời thừa)… Các nhân vật này đều có điểm chung: vốn là những con

người hiền lành, lương thiện nhưng do những xô đẩy dữ dội của hoàn cảnh mà thay đổi tính cách,

trở nên dữ dằn, tàn nhẫn. Từ sự tha hóa của người đàn ông hàng chài qua điểm nhìn của một người

lính đã từng chiến đấu bảo vệ mảnh đất này, Nguyễn Minh Châu muốn nói đến một cuộc chiến mới,

không kém phần khó khăn, gian khổ so với hai cuộc kháng chiến chống kẻ thù xâm lược đã qua:

cuộc chiến đấu bảo vệ nhân tính, thiên lương và vẻ đẹp tâm hồn của con người. Ở phương diện này,

TP đã kế thừa xuất sắc tư tưởng nhân đạo sâu sắc của nhà văn hiện thực chủ nghĩa Nam Cao.

- GV đưa ra lời bình về giá trị nhân đạo của TP: Truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa và nhiều

truyện ngắn khác của Nguyễn Minh Châu là những minh chứng cho tình yêu thương lớn của nhà

văn đối với con người, thể hiện trong sự thấu hiểu, đồng cảm sâu sắc trước những đau khổ, bất

hạnh của con người. Nhưng còn hơn thế nữa, ở Nguyễn Minh Châu bao giờ cũng là một niềm tin ở

con người, được thể hiện trong sự tìm kiếm để khẳng định các giá trị nhân bản bền vững, trong việc

hướng con người tới sự thức tỉnh, tự nhận thức để hoàn thiện nhân cách.

4. Giá trị nghệ thuật của tác phẩm:

a. Những hình ảnh mang ý nghĩa biểu tượng:

* Hình ảnh chiếc thắt lưng lính ngụy và bãi xe tăng hỏng:

- Anh/ chị tìm những chi tiết về hình ảnh chiếc thắt lưng lính ngụy và bãi xe tăng hỏng, đồng

thời nêu ý nghĩa của những hình ảnh ấy?

- HS tái hiện các chi tiết và nêu ý nghĩa:

+ “lão rút trong người ra chiếc thắt lưng của lính ngụy ngày xưa… lão trút cơn giận như lửa

cháy bằng cách dùng chiếc thắt lưng quật tới tấp lên lưng người đàn bà...”; “nó (Phác) đã giằng

được chiếc thắt lưng, liền dướn thẳng người vung chiếc khóa sắt quật vào giữa khuôn ngực trần

vạm vỡ cháy nắng…”; “-Lão ta trước có đi lính ngụy không? - Tôi bỗng hỏi một câu như lạc

đề…”… Đó là cái nhìn định kiến, một chiều đối với những người đã tham gia chế độ cũ.

+ “từ chỗ chiếc xe tăng mà tôi đang đứng với chiếc máy ảnh, đi quá mươi bước sâu vào phía

trong có một chiếc xe rà phá mìn của công binh Mĩ… họ đến bên chiếc xe rà phá mìn…”; “nó

(Phác) chạy tiếp một quãng ngắn giữa những chiếc xe tăng rồi lập tức nhảy xổ vào cái lão đàn

ông…”; “tôi vẫn thấy hiện lên cái màu hồng hồng của ánh sương mai tôi nhìn thấy từ bãi xe tăng

hỏng, nếu nhìn lâu hơn bao giờ tôi cũng thấy người đàn bà ấy đang bước ra khỏi tấm ảnh…”.

Những hình ảnh ấy mang nhiều ý nghĩa: những người lính luôn tự hào về những chiến công trong

quá khứ, cuộc chiến đấu chống đói nghèo, diệt trừ cái ác còn dai dẳng và khó khăn.

- NDCĐ: Không phải ngẫu nhiên mà tác giả sáng tạo chi tiết Phùng chứng kiến gã đàn ông

đánh vợ bằng chiếc thắt lưng của lính Ngụy, ở nơi có chiếc xe tăng hỏng của Mĩ Ngụy. Phùng và

Đẩu đều là những người lính trở về thời bình với vinh quang chiến thắng. Ở TP này, có lẽ Nguyễn

Minh Châu muốn kí thác một điều, không phải hễ cứ đánh đuổi được ngoại xâm, giải phóng được

dân tộc là có thể giải phóng được con người, lại càng không thể đem vinh quang của quá khứ mà

bào chữa cho thực tại còn đầy khó khăn. Tàn dư của xã hội cũ còn đó trong nạn bạo hành gia đình.

Câu chuyện để lại một kết thúc bỏ lửng. Chẳng biết sau này, cuộc sống của gia đình hàng chài ấy sẽ

tiếp diễn ra sao, liệu rằng cái bãi xe tăng hỏng của Mĩ Ngụy có còn là nơi diễn ra nạn bạo hành?

Liệu cái thắt lưng da của lính Nguy có còn tác quái với gia đình hàng chài ấy không? Và thằng

Phác - cái thằng bé giống bố như lột ấy rồi đây sẽ trở thành con người như thế nào? Nếu cuộc sống

này còn tiếp diễn thì ai dám chắc nó sẽ không trở thành kẻ tha hóa điên rồ như cha mình. Kết thúc

bỏ lửng ấy không chỉ tránh được công thức mà quan trọng hơn, nó nhấn sâu hơn bức thông điệp

khắc khoải đau đáu về số phận con người thời sau chiến tranh. Rằng: cuộc chiến đấu chống đói

nghèo, lạc hậu còn diễn ra dai dẳng. Nó cũng khốc liệt chẳng kém gì cuộc chiến chống ngoại xâm

vừa qua.

* Tấm ảnh được chọn trong “bộ lịch năm ấy”:

- GV NVĐ: Mỗi khi ngắm bức ảnh được chọn, người nghệ sĩ nhiếp ảnh đều nhìn thấy những

gì đằng sau bức tranh? Những hình ảnh ấy tượng trưng cho điều gì? Từ đó, tác giả khái quát lên

điều gì?

- HS đọc đoạn cuối, tái hiện và phân tích: màu hồng hồng của ánh sương mai tượng trưng

cho nghệ thuật, người đàn bà vùng biển tượng trưng cho cuộc đời. Giữa nghệ thuật và cuộc đời cần

có sự gắn bó.

- NDCĐ: Mỗi lần nhìn kĩ vào bức ảnh đen trắng, người nghệ sĩ đều thấy “hiện lên cái màu

hồng hồng của ánh sương mai” (chất thơ của cuộc sống, vẻ đẹp lãng mạn của cuộc đời, là biểu

tượng của nghệ thuật). Và nếu nhìn lâu hơn, bao giờ anh cũng thấy “người đàn bà ấy đang bước ra

khỏi tấm ảnh” (hiện thân của những lam lũ, khốn khó của đời thường, nó là sự thật đằng sau bức

tranh). Từ đó, tác giả khái quát lên: Nghệ thuật chân chính không bao giờ xa rời cuộc đời. Nghệ

thuật chân chính là cuộc đời và phải luôn vì cuộc đời.

* Hình ảnh chiếc thuyền ngoài xa và ý nghĩa nhan đề của tác phẩm:

- GV dẫn dắt và NVĐ: Rất nhiều nhan đề TP của Nguyễn Minh Châu có ý nghĩa biểu tượng

và là sự gợi mở chủ đề như Mảnh trăng cuối rừng, Bức tranh, Bến quê,… Trong sự liên hệ ấy, anh/

chị hãy phân tích nhan đề Chiếc thuyền ngoài xa?

- HS phân tích, lí giải: Hình ảnh chiếc thuyền ngoài xa gợi ra ý nghĩa về khoảng cách giữa

nghệ thuật và đời sống. Qua cái nhìn từ một khoảng cách xa, chiếc thuyền hiện ra với những vẻ đẹp

thơ mộng. Nhưng ở bên trong con thuyền ngoài xa ấy còn chứa đựng biết bao sự thật của cuộc đời

khốn khổ. Có một khoảng cách giữa vẻ đẹp thơ mộng và hiện thực trần trụi, giữa nghệ thuật và

cuộc đời mà người nghệ sĩ cần rút ngắn.

- NDCĐ: Cũng như nhan đề nhiều truyện ngắn khác của Nguyễn Minh Châu, tên truyện

“Chiếc thuyền ngoài xa” xuất phát từ một hình ảnh trong truyện nhưng đã mang ý nghĩa biểu

tượng. Hình ảnh chiếc thuyền ngoài xa gợi ra ý nghĩa về khoảng cách giữa nghệ thuật và đời sống.

Dường như lâu nay nghệ thuật, trong đó có văn chương, vẫn tiếp cận đời sống ở một cự li khá xa.

Qua cái nhìn từ một khoảng cách xa, chiếc thuyền hiện ra với những vẻ đẹp thơ mộng như bức ảnh

nghệ thuật tuyệt đẹp mà người phóng viên nhiếp ảnh trong truyện đã chụp được. Nhưng ở bên trong

con thuyền ngoài xa ấy còn chứa đựng biết bao sự thật của cái cuộc đời rất đa sự đa đoan, trong đó

có bao nhiêu sự nhọc nhằn cay đắng khổ đau của nhân sinh. Chiếc thuyền ngoài xa là biểu tượng về

đời sống hiện thực còn đầy bí ẩn vẫn mời gọi người nghệ sĩ tìm đến để khám phá, hiểu thấu và đồng

cảm. Nhan đề như một gợi ý về một khoảng cách, về cự li nhìn ngắm đời sống mà người nghệ sĩ cần

coi trọng.

b. Nghệ thuật trần thuật:

* Nghệ thuật xây dựng cốt truyện:

- GV NVĐ: Anh/ chị có nhận xét về nghệ thuật xây dựng cốt truyện?

- HS trình bày: Cốt truyện được xây dựng bằng tình huống mang tính chất khám phá, phát

hiện về cuộc sống. Đó là việc Phùng chứng kiến lão đàn ông đánh vợ. Trước đó Phùng nhìn đời

bằng con mắt nghệ sĩ. Chính lúc tâm hồn thăng hoa nhất anh lại chứng kiến cảnh đau lòng nhất.

Tình huống đó được lặp lại lần nữa và từ đó về sau anh nhìn đời bằng cặp mắt khác hẳn. Anh hiểu

những ngang trái trong gia đình hàng chài, tính cách người đàn bà và chị em Phác, bản chất đồng

đội Đẩu.

*Hình thức kể chuyện (người kể, điểm nhìn trần thuật):

- GV NVĐ: Trong truyện này, tác giả đã chọn người kể chuyện là nhân vật Phùng, xưng

“tôi”. Có ý kiến cho rằng nên để tác giả là người kể chuyện ở ngôi thứ ba “biết tuốt” thì ý nghĩa câu

chuyện sẽ sâu sắc hơn. Ý kiến anh/ chị như thế nào?

+ HS bàn luận theo nhóm đôi và phát biểu ý kiến của nhóm: Người kể chuyện là nhân vật

Phùng, xưng “tôi”. Nếu tác giả trực tiếp kể chuyện ở ngôi thứ ba thì vẫn được nhưng hiệu quả nghệ

thuật kém. Trong truyện này, tác giả tạo điểm nhìn trần thuật sắc sảo, làm cho lời kể chuyện trở nên

khách quan, chân thật.

- GV nêu NDCĐ: Người kể chuyện là nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng tức là một nhân vật trong

câu chuyện. Nhờ hình thức này, câu chuyện trở nên gần gũi hơn, khách quan, chân thực hơn và

cũng có sức thuyết phục hơn. Với ngôi kể như thế nhà văn có thể nhìn cuộc đời và con người ở các

góc độ, cự li khác nhau, lúc đứng gần, lúc trực tiếp tham gia vào câu chuyện, lúc đứng xa, đứng

ngoài quan sát trong tư cách của người dẫn chuyện, lúc đối thoại trực tiếp với nhân vật, lúc độc

thoại nội tâm, lúc hỏi, lúc bình luận,…

+ GV tiếp tục NVĐ: Có ý kiến cho rằng điểm nhìn trần thuật chỉ đặt ở nhân vật Phùng. Ý

kiến anh/ chị như thế nào?

+ HS bàn luận đi đến thống nhất: Điểm nhìn trần thuật không chỉ đặt ở nhân vật Phùng mà

có sự phối hợp nhiều điểm nhìn khác nhau.

* Giọng điệu trần thuật:

- GV: Anh/ chị có nhận xét gì về giọng điệu trần thuật, dẫn chứng bằng một số đoạn văn?

- HS nêu nhận xét về giọng điệu trần thuật và đọc một số đoạn văn làm dẫn chứng: Giọng

điệu chiêm nghiệm, triết lí, suy tư phù hợp với nhận thức

“Người đàn bà với một vẻ cam chịu đầy nhẫn nhục… trốn chạy.”

“Rồi lão lẳng lặng bỏ đi về phía bờ nước… trên bãi cát hoang vắng.”

“Thằng nhỏ cho đến lúc này… những nốt rỗ chằng chịt.”

“Khoảnh khắc sau… chiếc thuyền đậu.”

- NDCĐ: Truyện xoay quanh tình huống tự nhận thức, nghĩa là đi từ lầm lẫn, ngộ nhận đến

hiểu biết, “giác ngộ” nên sắc thái giọng điệu luôn thay đổi theo diễn tiến tình tiết khá giàu kịch

tính: có lúc say sưa hùng biện, lúc hài hước tự trào, lúc khách quan tiết chế, lúc trầm lắng suy tư.

Có lẽ sắc thái suy tư, chiêm nghiệm, triết lí nổi bật hơn cả với những câu miêu tả giàu chất trữ tình,

nhịp chậm, ngữ điệu trầm, những so sánh mở ra trường liên tưởng nhiều lo âu, day dứt hơn là

thanh thản, nhẹ nhõm.

* Nghệ thuật ngôn ngữ:

- Nhận xét về ngôn ngữ của TP, gồm ngôn ngữ tác giả và ngôn ngữ nhân vật?

- HS trình bày:

+ Ngôn ngữ kể chuyện giản dị, giọng văn nhỏ nhẹ mà thấm thía, triết lí tự nó toát ra từ đời

sống, từ trải nghiệm.

+ Ngôn ngữ nhân vật phù hợp với đặc điểm tính cách của từng người: Lời người đàn bà dịu

dàng, xót xa khi nói với con và đớn đau thấu trải lẽ đời khi nói về thân phận mình; Lời của Đẩu với

giọng điệu tốt bụng, hiền lành.

- GV chấp nhận cách trình bày trên và nhấn mạnh: Ngôn ngữ TP có sự kết hợp giữa chất trữ

tình và chất triết lí.

III. Tổng kết:

1. Giá trị nội dung:

* Chủ đề tác phẩm:

- GV NVĐ: Anh/ chị hãy phát biểu chủ đề của tác phẩm?

- HS phát biểu: Đằng sau bức ảnh rất đẹp về chiếc thuyền trong sương sớm mà người nghệ sĩ

nhiếp ảnh chụp được là số phận đau đớn của người phụ nữ và bao ngang trái trong một gia đình

hàng chài.

- NDCĐ: Bằng tài năng của một cây bút giàu bản lĩnh, qua tác phẩm, Nguyễn Minh Châu đã

thể hiện cái nhìn thấu hiểu, nặng trĩu tình thương và nỗi lo âu đối với những cảnh đời, thân phận

trớ trêu của con người và gửi gắm chiêm nghiệm sâu sắc của mình về nghệ thuật. Nghệ thuật chân

chính phải gắn bó với cuộc đời và và vì cuộc đời. Người nghệ sĩ cũng như tất cả mọi người cần phải

nhìn cuộc sống và con người một cách đa diện nhiều chiều.

* Thông điệp từ tác phẩm

- GV: Theo anh/ chị, viết truyện này, tác giả muốn đối thoại với bạn đọc điều gì + HS trình

bày:

. Từ câu chuyện về một bức ảnh nghệ thuật và sự thật cuộc đời đằng sau bức ảnh, truyện

mang đến một bài học đúng đắn về cách nhìn nhận cuộc sống và con người: một cách nhìn đa dạng,

nhiều chiều, phát hiện ra bản chất thật đằng sau vẻ đẹp bên ngoài của hiện tượng.

. Quá trình nhận thức của hai nhân vật nghệ sĩ và chánh án đưa đến cho TP ý nghĩa thâm

trầm sâu sắc: hiện tại, có một cuộc chiến mới mới, không kém phần khó khăn gian khổ so với hai

cuộc kháng chiến chống kẻ thù xâm lược vừa qua là cuộc chiến bảo vệ nhân tính, thiên lương và vẻ

đẹp tâm hồn của con người.

+ GV bổ sung và nhấn mạnh ý chính: Thiên truyện đặt vấn đề:

+ Phải tạo điều kiện sống như thế nào đó để những gia đình dân chài không phải tự giải

quyết cho sự sống còn của mình bằng giải pháp cực kì vô lí của người đàn bà bất hạnh kia.

+ Bài học rút ra đối với nghệ thuật: tránh cái nhìn giản đơn, thi vị hoá, lãng mạn hoá hiện

thực.

+ Hiện thực và con người rất phức tạp, đầy bí ẩn không được coi là cái đã biết trước.

2. Giá trị nghệ thuật:

- Anh/ chị khái quát về giá trị nghệ thuật của TP?

- HS trình bày: Thành công về nghệ thuật: khắc họa nhân vật, xây dựng cốt truyện, sử dụng

ngôn ngữ rất linh hoạt, sang tạo.

- NDCĐ: Truyện tiêu biểu cho nghệ thuật truyện ngắn của Nguyễn Minh Châu:

+ Cái nhìn hiện thực sắc sảo, sự quan sát bằng mắt nhưng thấy bằng tấm lòng của nhà văn.

+ Cách khắc họa nhân vật, xây dựng cốt truyện, sử dụng ngôn ngữ rất linh hoạt, sáng tạo đã

làm nổi bật chủ đề - tư tưởng của TP.

* LUYỆN TẬP:

GV hướng dẫn HS luyện tập với các câu hỏi sau:

1. Nhân vật nào trong truyện để lại cho anh/ chị ấn tượng sâu sắc nhất?

2. Vẽ sơ đồ thể hiện sự biến đổi nhận thức của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng và chánh án Đẩu

trong TP.

3. Chủ nghĩa nhân văn trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu có những điểm kế thừa và

sáng tạo riêng so với Nam Cao như thế nào?

■ Củng cố: Qua Tổng kết và Luyện tập.

■ Dặn dò:

- Làm bài tập ở nhà.

- Chuẩn bị bài mới: “…”

3.1.5.2. Thuyết minh giáo án thực nghiệm

Giờ lên lớp được thiết kế theo cấu trúc của một giáo án thông thường nhưng ý định của

người thực hiện là hướng vào phương thức NVĐ. Theo tinh thần đó, chúng tôi làm rõ thêm một số

vấn đề sau:

* Những vấn đề chung:

- Đối tượng của giáo án thực nghiệm là HS THPT.

- Giáo án được thiết kế với thời lượng 3 tiết liên tục. Tùy theo thực tế khi lên lớp, GV chia

cắt nội dung bài dạy theo thời lượng 2 tiết + 1 tiết, hoặc 1 tiết + 2 tiết.

- Giáo án không thể hiện các thao tác trình chiếu Powerpoint hay các thao tác ghi bảng của

GV, cũng như phần tóm tắt nội dung bài học, sơ đồ,… Khi lên lớp, GV linh hoạt thực hiện các thao

tác này.

- Tùy theo điều kiện dạy học hoặc đối tượng HS mà GV linh động gia giảm dung lượng kiến

thức của bài học (hiển nhiên phải bảo đảm chuẩn kiến thức theo qui định của Bộ GD&ĐT [20].

- Nội dung bài học tóm tắt: [Phụ lục 5]

* Cụ thể một số vấn đề về phương pháp dạy học:

1. Phương thức DHNVĐ được sử dụng phối hợp đa dạng các phương pháp và hình thức dạy

học khác như: diễn giảng, giảng bình, đọc diễn cảm, trực quan,…

Ví dụ 1: GV NVĐ: Anh/ chị hiểu như thế nào là tình huống truyện?

- Khái niệm tình huống truyện HS đã biết ở những bài học trước, nên HS trả lời: “tình huống

truyện là …”

- GV diễn giảng và bổ sung thêm kiến thức cho HS: “Có ba loại tình huống...”

Ví dụ 2: GV đưa ra lời bình về giá trị nhân đạo của TP: “Truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài

xa và nhiều truyện ngắn khác của Nguyễn Minh Châu…”

Ví dụ 3: Mỗi khi ngắm bức ảnh được chọn, người nghệ sĩ nhiếp ảnh đều nhìn thấy những gì

đằng sau bức tranh? Những hình ảnh ấy tượng trưng cho điều gì? Từ đó, tác giả khái quát lên điều

gì?

- HS đọc đoạn cuối, tái hiện và phân tích: “màu hồng hồng của ánh sương mai tượng trưng

cho nghệ thuật…”

2. NVĐ được cụ thể hóa bằng những câu hỏi gọi là câu hỏi NVĐ. Các câu hỏi NVĐ được đặt

trong một hệ thống và thống nhất với mục tiêu bài học.

Ví dụ: Để giúp HS cảm nhận về nhân vật Phùng (người có tâm hồn nghệ sĩ, có phẩm chất

của người anh hùng, ban đầu có cái nhìn lệch lạc, sau đó vỡ ra nhiều điều về con người, cuộc sống,

thiên chức của người nghệ sĩ…), GV đưa ra hệ thống câu hỏi:

- Hai phát hiện của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng:

GV NVĐ và tổ chức cho HS thảo luận nhóm: Phân tích hai phát hiện của người nghệ sĩ

nhiếp ảnh? Các câu hỏi gợi ý:

+ Phát hiện thứ nhất là gì? Cảm nhận của người nghệ sĩ trước cảnh ấy như thế nào?

+ Phát hiện thứ hai là gì? Động thái của người nghệ sĩ trước cảnh ấy như thế nào?

+ Đặt hai cảnh tượng trái ngược liền kề nhau, tác giả muốn người đọc nhận thức gì về mối

quan hệ giữa nghệ thuật và cuộc đời?

+ Từ đó cho thấy Nguyễn Minh Châu có sự kế tục Nam Cao như thế nào?

- Sự “vỡ ra” của Phùng sau khi nghe câu chuyện của người đàn bà ở toà án:

GV NVĐ: Sự biến chuyển trong nhận thức của Phùng sau khi nghe câu chuyện của người

đàn bà ở toà án? Chú ý các chi tiết:

+ Hành động tấn công gã đàn ông khi lần thứ hai chứng kiến cảnh gã này đánh vợ.

+ Trạng thái “choáng váng” khi nghe câu chuyện của người đàn bà ở toà án.

+ Hành động đi tìm thằng Phác ở cuối truyện.

- Thông điệp từ nhân vật Phùng?

3. Phương thức NVĐ được thực hiện ở tất cả các giai đoạn của tiến trình dạy học: phần mở

đầu, phần trọng tâm, phần củng cố (tổng kết, luyện tập)

- Giới thiệu chung: Ví dụ: Trình bày ngắn gọn những hiểu biết của anh/ chị về nhà văn

Nguyễn Minh Châu và đặc điểm sáng tác của ông, nhất là chặng đường sau 1975?

- Tìm hiểu nội dung trọng tâm: Ví dụ: GV NVĐ cho HS thuyết trình: “Hình tượng nhân vật

người đàn bà hàng chài”.

- Khi HS thắc mắc, GV cũng có thể NVĐ theo kiểu hỏi lại. Ví dụ: Trong quá trình đàm

thoại, có thể HS tự phát đưa ra ý kiến: Tại sao người đàn ông không dùng cách nào khác để giải

quyết bi kịch của mình mà trút nỗi bực dọc vào việc đánh vợ rất tàn nhẫn? GV dùng tình huống này

để đặt thành vấn đề hỏi lại HS: giả sử là người đàn ông ấy anh/ chị sẽ hành xử như thế nào?

- Các câu hỏi ở phần Luyện tập cũng là một cách NVĐ.

4. Quá trình nêu một vấn đề gồm bốn bước: đặt câu hỏi - quyết định ý đồ - hành động tương

ứng - đánh giá tổng kết.

+ Bước đặt câu hỏi, giáo án thực nghiệm đã đưa ra những câu hỏi NVĐ cụ thể, rõ ràng. Một

số trường hợp có kèm những câu hỏi gợi ý.

+ Bước quyết định ý đồ, có sự tham gia của GV ở chỗ tổ chức cho HS hoạt động như thảo

luận nhóm, thuyết trình, đóng vai, ... Trong quá trình HS tư duy, đôi khi GV phải dẫn dắt, gợi ý cho

HS suy nghĩ, tìm tòi, thể nghiệm để nhận ra những điều cần làm sáng tỏ. Các loại hoạt động này đã

được thể hiện trong giáo án.

+ Bước hành động tương ứng, phần HS thể hiện ý tưởng của mình, giáo án đã thể hiện rõ.

Tuy nhiên, đây chỉ là những dự kiến. Trong thực tế, hình thức diễn đạt hay nội dung câu trả lời của

HS có thể khác đi. Do đó, GV phải chú ý lắng nghe, phân tích và suy nghĩ câu trả lời của HS để có

hành động tương ứng phù hợp.

+ Bước đánh giá tổng kết tương ứng phần “Nội dung cần đạt” (NDCĐ) trong giáo án. Cần

lưu ý đây là lời của GV, HS có những cách diễn đạt khác vẫn chấp nhận.

Ví dụ: GV NVĐ để HS tìm hiểu tính cách nhân vật lão đàn ông:

- GV đặt câu hỏi khơi gợi cho HS tìm tòi: Tính cách của người đàn ông được khắc hoạ qua

những điểm nhìn nào?

- HS tư duy, tìm kiếm lời giải đáp, GV gợi ý giúp đỡ HS: Cách nhìn nhận gã chồng vũ phu

của người đàn bà hàng chài có gì khác so với cách nhìn nhận và thái độ của Đẩu, Phùng và bé

Phác?

- HS trình bày sự cảm nhận của mình: Đẩu, Phùng, Phác đều cho rằng người đàn ông này là

thủ phạm gây bao đau khổ cho vợ con, cần lên án. Người đàn bà hàng chài cho rằng người đàn ông

này là nạn nhân của hoàn cảnh, đáng cảm thông, chia sẻ.

- GV đánh giá tổng kết (NDCĐ): Đẩu, Phùng, Phác đều cho rằng người đàn ông này là thủ

phạm gây bao đau khổ cho người thân, phải lên án, đấu tranh. Trong cách nhìn của người đàn bà,

người đàn ông này là nạn nhân của hoàn cảnh, đáng cảm thông chia sẻ: Cuộc đời nghèo, vất vả,

quẩn quanh bao nhiêu lo toan, cực nhọc đã biến “anh con trai cục tính nhưng hiền lành” xưa kia

thành người chồng vũ phu, người đàn ông độc ác. Khi nào thấy khổ là đánh vợ, đánh để giải toả uất

ức, trút sạch tức tối buồn phiền. Đánh rất tàn nhẫn, đánh để thoả mãn lòng ích kỉ tự cho mình cái

quyền được hành hạ mọi người.

5.Tùy theo đối tượng HS mà GV sử dụng câu hỏi NVĐ với nhiều mức độ: yêu cầu HS chỉ tái

hiện, yêu cầu HS phải tư duy, yêu cầu HS cùng một lúc phải vận dụng nhiều năng lực khác nhau để

giải quyết vấn đề,…

- Câu hỏi yêu cầu HS chỉ tái hiện: Người đàn ông hàng chài xuất hiện như thế nào? Sự xuất

hiện đó gây ấn tượng gì về ngoại hình, về hành vi?

- Câu hỏi yêu cầu HS phải tư duy: Từ nhân vật người đàn ông hàng chài, anh/ chị có liên

tưởng gì tới các nhân vật của Nam Cao? Các nhân vật này có điểm chung gì? Sự liên tưởng này

giúp anh/ chị hiểu ra điều gì về giá trị nhân đạo của TP?

- Câu hỏi yêu cầu HS cùng một lúc phải vận dụng nhiều năng lực khác nhau để giải quyết

vấn đề: Rất nhiều nhan đề TP của Nguyễn Minh Châu có ý nghĩa biểu tượng và là sự gợi mở chủ đề

như Mảnh trăng cuối rừng, Bức tranh, Bến quê,… Trong sự liên hệ ấy, anh/ chị hãy phân tích nhan

đề Chiếc thuyền ngoài xa?

3.2. Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.2.1. Các tiêu chí đánh giá:

3.2.1.1. Về định tính: Kiểm chứng khả năng nhận thức vấn đề, khả năng giải quyết các tình

huống có vấn đề của HS.

- Căn cứ vào không khí giờ học (sôi động, chủ động hay im lặng thụ động).

- Căn cứ vào phản ứng của HS trước các bài toán ơrixtic, hay tình huống có vấn đề: HS tỏ ra

phấn khởi hào hứng hay thờ ơ.

- Căn cứ vào mức độ tư duy của HS: hăng hái tham gia trao đổi, tranh luận hay phản ứng

chậm chạp, không linh hoạt.

- Căn cứ vào dung lượng kiến thức được chuyển tải trong tiết học.

- Căn cứ vào việc HS biết nêu những thắc mắc hoặc những đề nghị trước những vấn đề mà

mình chưa hiểu hoặc mình quan tâm.

3.2.1.2. Về định lượng: Kiểm tra để đánh giá chất lượng học tập của HS:

- Mức độ hoàn thành công việc được giao.

- Khả năng vận dụng những tri thức đã học vào việc phát hiện cũng như giải quyết các bài

toán có vấn đề trong giờ đọc-hiểu văn bản văn học.

- Khả năng tổng hợp, khái quát kiến thức hay ý kiến riêng về một vấn đề nào đó.

Các tiêu chí trên được cụ thể hóa vào các đề kiểm tra, có biểu điểm cụ thể làm chuẩn đánh

giá.

3.2.2. Phương tiện đánh giá

- Dự giờ.

- Phiếu đánh giá nhanh.

- Các bài kiểm tra dưới hình thức tự luận nhằm mục đích đánh giá kết quả học tập sau giờ

đọc-hiểu. Tất cả các lớp thực nghiệm và các lớp đối chứng đều thực hiện chung một đề và có chung

một đáp án. Chúng tôi trực tiếp chấm các bài kiểm tra và xử lí các bài kiểm tra bằng PP thống kê

toán học.

- Kết quả thực nghiệm được xử lí bằng PP toán học bao gồm:

+ Lập các bảng phân phối tần số, tần xuất HS đạt điểm;

+ Tính điểm trung bình cộng các bài kiểm tra của học sinh;

+ Minh họa kết quả kiểm tra giữa lớp TN và ĐC bằng bảng biểu hình cột.

+ Tính độ lệch chuẩn (S): độ lệch chuẩn là số liệu phản ánh sự sai lệch hay dao động của các

số liệu xung quanh giá trị trung bình cộng. Trong hai nhóm tham gia thể nghiệm, nhóm nào có độ

lệch chuẩn nhỏ hơn thì kết quả học tập cao hơn.

3.2.3. Kết quả thực nghiệm

Bảng phân bố điểm kiểm tra của học sinh lớp ĐC và lớp TN

Điểm số Đối

tượng 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 0 0 10 27 57 51 45 26 12 0 228 HS

ĐC 0 12 21 31 65 60 21 12 6 0 228 HS

Bảng đánh giá tổng hợp kết quả bài kiểm tra

Điểm bài kiểm tra Đối Điểm 1-2 Điểm 3-4 Điểm 5-6 Điểm 7-8 Điểm 9-10 tượng SL % SL % SL % SL % SL %

TN 00 37 16,2 108 47,4 71 31,1 12 5,2 228 HS

ĐC 12 5,3 52 22,8 125 54,8 33 14,5 6 2,6 228 HS

Đối chứng Thực Ngiệm

90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

khá giỏi

tb

kém yếu 3.2.4. Đánh giá kết quả thực nghiệm

Biểu đồ so sánh kết quả giữa lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

3.2.4.1. Đánh giá kết quả thực nghiệm qua hoạt động dạy học

* Đánh giá giáo án TN:

- Cả hai GV dạy TN và ĐC đều thực hiện tốt nội dung, yêu cầu cần đạt của bài học. Các GV

đều hướng đến việc tổ chức hoạt động nhằm phát huy tính tích cực của HS.

- Giáo án ĐC có sử dụng phương thức NVĐ. Tuy nhiên, việc sử dụng còn nhiều hạn chế như:

câu hỏi còn rời rạc, vụn vặt, chưa đặt trong một hệ thống; thời điểm đưa ra câu hỏi NVĐ chưa phù

hợp; câu hỏi chưa chú ý đến các đối tượng HS; đôi khi câu hỏi quá khó, có câu hỏi không phải là

câu hỏi NVĐ,… Bên cạnh đó việc tổ chức cho HS giải quyết vấn đề còn lúng túng như: GV diễn

giảng nhiều hơn là tổ chức cho HS tư duy và trả lời, việc lựa chọn cách thức cho HS trình bày (trả

lời) đôi khi chưa phù hợp; đôi chỗ GV chỉ đơn thuần đưa ra câu hỏi,…

- Giáo án TN sử dụng phương thức NVĐ nhuần nhuyễn hơn:

+ Câu hỏi NVĐ được GV đặt trong hệ thống và sử dụng suốt tiến trình dạy học.

+ GV chọn điểm để hỏi (chỗ then chốt của kiến thức) phù hợp: trọng điểm, điểm khó, điểm

hoài nghi, điểm dễ nhầm lẫn.

+ Câu hỏi được nêu ra ở độ khó vừa phải, hướng nhiều đối tượng HS. hướng tới số đông HS,

làm cho nhiều HS có sự suy nghĩ thì trả lời được. Trong đó, phần nhiều là câu hỏi hướng tới số đông

HS, một số câu hỏi dễ dành cho HS tiếp thu chậm, một số câu hỏi khó dành cho HS giỏi. Có nhiều

loại câu hỏi được GV sử dụng như: câu hỏi yêu cầu trả lời kiểu phán đoán “là cái gì?” (HS yếu),

kiểu miêu tả “như thế nào (HS trung bình), kiểu phân tích (HS trung bình), kiểu so sánh “có gì khác

và giống nhau?” (HS trung bình), kiểu sáng tạo “những ý kiến gì khác?” (HS khá, giỏi).

+ GV sử dụng linh hoạt các hình thức tổ chức cho “HS giải mã”, tìm kiếm lời giải đáp như

trả lời trực tiếp, thảo luận nhóm, thuyết trình, đóng vai,…

+ Phương thức NVĐ được sử dụng kết hợp với các phương thức khác như đọc-hiểu bản, diễn

giảng, giảng bình,…

* Đánh giá việc tổ chức giờ dạy học tác phẩm văn chương (giờ đọc-hiểu văn bản):

- Cả hai giờ dạy học đều bảo đảm yêu cầu về kiến thức, trọng tâm bài học. Các GV đều

hướng đến việc tổ chức hoạt động nhằm phát huy tính tích cực của HS.

- Giờ dạy ĐC: không khí giờ học đơn điệu, trầm lắng.

+ GV nói nhiều hơn, thỉnh thoảng mới đưa câu hỏi NVĐ, GV tỏ ra lúng túng khi tổ chức cho

HS giải quyết vấn đề, đôi lúc GV hỏi HS rồi tự trả lời.

+ HS tỏ ra không “mặn mà” với bài học, ngại phát biểu, khi được mời trả lời thì lúng túng vì

không “bắt nhịp” được câu hỏi.

- Giờ dạy TN: không khí giờ học nhẹ nhàng, thoải mái.

+ GV rất linh hoạt, ứng xử kịp thời và khéo léo trước các tình huống. Câu hỏi được GV đưa

ra đúng thời điểm theo tiến độ của giờ dạy học. Chẳng hạn, đầu giờ học, GV kịp thời nêu câu hỏi

lúc HS chưa thật tập trung để kéo HS sự chú ý của HS vào giờ học. Trong giờ học, khi tư duy của

Hs gặp cản trở, xuất hiện sai lệch hoặc thắc mắc thì GV kịp thời nêu câu hỏi để gạt bỏ khúc mắc,

khiến cho giờ dạy học trên lớp được tiến hành thuận lợi theo đúng kế hoạch. Cuối giờ, khi HS xuất

hiện tâm lí mệt mỏi thì GV nêu câu hỏi làm cho tinh thần HS phấn chấn trở lại.

+ HS rất hào hứng trước vấn đề GV nêu ra, nhiều HS tranh nhau trả lời; nhóm thảo luận sôi

nổi; thuyết trình say sưa và phản biện nhiệt tình, một số HS còn mạnh dạn đưa ra những ý kiến của

cá nhân mình làm cho giờ học thêm hứng thú,…

Nhìn chung GV đã thể hiện tốt vai trò chủ đạo, hướng dẫn HS tích cực học tập, hiệu quả giờ

dạy học đạt kết quả cao.

3.2.4.2. Đánh giá thực nghiệm qua kết quả học tập của học sinh

- Đánh giá định tính qua thái độ học tập của HS:

HS thật sự bị cuốn vào hoạt động học tập: chuẩn bị bài đầy đủ theo hướng dẫn của GV, vào

lớp tập trung vào bài học, tích cực tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài học. Nhìn chung, HS thực

sự làm chủ giờ học của mình.

- Đánh giá định lượng qua phiếu đánh giá nhanh:

Phiếu thống kê cho thấy: Ở lớp TN tỉ lệ HS chưa rõ vấn đề (chưa hiểu bài) ít hơn so với lớp

ĐC (6.4 < 20.5), nhưng tư duy phê phán và kĩ năng giải quyết vấn đề ở lớp TN cao hơn lớp ĐC (9

>3.8 và 7.7 >1.3).

- Đánh giá định lượng qua bài kiểm tra:

Bảng điểm cho thấy: Ở lớp TN tỉ lệ bài đạt khá, giỏi cao hơn so với lớp ĐC (TN: 36.3% >

ĐC 17,1%). Số HS trung bình và yếu giảm xuống, đặc biệt là tỉ lệ HS yếu giảm đáng kể (TN

16,2<ĐC 28,1). Đa phần bài đạt điểm trung bình trở lên, không có điểm 0, 1, 2.

Tóm lại: Qua giờ dạy TN chúng tôi nhận thấy rằng việc vận dụng phương thức NVĐ vào

việc dạy học TP Chiếc thuyền ngoài xa của Nguyễn Minh Châu nói riêng và giờ đọc-hiểu ở trường

THPT là hoàn toàn có thể thực hiện được.

3.3. Xử lí, kiểm tra kết quả thực nghiệm

Trên cơ sở những thông tin thu được từ định tính và định lượng khi TN, chúng tôi sử dụng

PP nghiên cứu của thống kê toán học để tiến hành xử lí các kết quả của TN để đảm bảo tính chính

xác, khách quan, khoa học.

3.3.1. Điểm trung bình cộng của các lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Áp dụng công thức:

Trong đó: ni là tần số của các giá trị xi

n là số HS tham gia TN

Ta có điểm trung bình cộng như sau: lớp TN: 5,964; lớp ĐC: 5,232

Nhìn vào điểm trung bình cộng, ta thấy: lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng. Điều đó

chứng tỏ rằng, việc sử dụng phương thức NVĐ trong giờ đọc-hiểu là thật sự có ý nghĩa.

3.3.2. Độ lệch chuẩn của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng

Độ lệch chuẩn là số liệu phản ánh sự sai lệch hay sự dao động của các số liệu xung quanh giá

trị trung bình cộng. Trong 2 lớp tham gia TN, lớp nào có độ lệch chuẩn nhỏ hơn và điểm trung bình

cộng cao thì chứng tỏ kết quả học tập ở lớp đó cao hơn.

Độ lệnh chuẩn (S) là căn bậc hai của phương sai, tính theo công thức:

Ta có độ lệch chuẩn như sau: lớp TN: 1,506; lớp ĐC: 1,571

Kết quả trên cho thấy: độ lệch chuẩn của lớp TN nhỏ hơn lớp ĐC và điểm trung bình cộng

của lớp TN cao hơn điểm trung bình cộng của lớp ĐC. Điều này cho phép ta kết luận: những kết

quả của phương thức NVĐ trong giờ đọc-hiểu theo hướng đề xuất của đề tài thực sự góp phần nâng

cao chất lượng học tập Ngữ văn của HS.

KẾT LUẬN

1. Bản chất của cảm thụ nghệ thuật là trau dồi cảm xúc thẩm mĩ, bản thân cái thẩm mĩ đã

chứa đựng trong nó các yếu tố nhận thức và tiêu chuẩn đạo đức. Chân lí nghệ thuật luôn khiến ta

kinh ngạc, xúc động, sảng khoái về tâm hồn và trí tuệ. Bởi thế, phương thức nêu vấn đề trong giờ

văn có tác dụng và sức thuyết phục riêng, chứa đựng trong nó “hạt nhân hợp lí” của quan điểm dạy

học mới đang thâm nhập sâu vào nhà trường hiện đại. Hiệu quả của giờ học văn theo phương thức

NVĐ có ưu thế trong việc giúp HS bộc lộ vai trò chủ thể cảm thụ sáng tạo trong quá trình tiếp nhận

văn học. Từ đó dẫn đến việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn Ngữ văn. Đây là xu hướng dạy

học tích cực sáng tạo cần phát huy.

2. Nêu vấn đề cho HS và tổ chức cho HS giải quyết vấn đề trong quá trình học tập là một

phương thức dạy học có tính khoa học và cơ sở thực tiễn vững vàng. Điều đó thể hiện rõ quan điểm

dạy học tích cực, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người học, là cơ sở tiền đề cho việc đổi mới

PPDH. Vì thế, trong quá trình thực hiện đề tài của luận văn, chúng tôi đã căn cứ vào những yếu tố

then chốt của NVĐ thông qua các yếu tố của cấu trúc NVĐ, phối hợp đa dạng các loại hình NVĐ

với các yêu cầu khác nhau. Từ đó triển khai phương thức NVĐ trong suốt tiến trình của giờ lên lớp.

Qua đó, có thể thấy điểm mới của cách hiểu và vận dụng phương thức NVĐ trong luận văn

này là:

- NVĐ là một phương thức dạy học, được thực hiện xuyên suốt bài dạy. Quá trình NVĐ

được cụ thể hóa bằng hệ thống câu hỏi NVĐ, kèm theo những cách thức tổ chức giải quyết vấn đề

phù hợp.

- NVĐ có nhiều mức độ từ dễ đến khó. Câu hỏi NVĐ có những yêu cầu khác nhau: yêu cầu

HS chỉ tái hiện, yêu cầu HS phải tư duy, yêu cầu HS cùng một lúc phải vận dụng nhiều năng lực

khác nhau để giải quyết vấn đề,…

- Cấu trúc của NVĐ gồm hai hoạt động tương tác chặt chẽ: hoạt động NVĐ của GV và hoạt

động giải quyết vấn đề của HS. Nói cách khác, GV là người thiết kế bài toán ơrixtic, HS là người đi

tìm lời giải.

3. Các kết quả thể nghiệm bước đầu cho thấy việc thiết kế bài dạy như quá trình nêu trên có

tính khả thi và đạt được kết quả đáng khích lệ. Để nắm kĩ năng dạy học theo phương thức này, một

mặt, GV phải nắm được các kiến thức lí thuyết và kinh nghiệm của dạy học NVĐ theo tính chất, nội

dung, cấu trúc, loại hình đã có; mặt khác, GV phải biết cập nhật những vấn đề mới đặt ra trong giờ

dạy học tác phẩm văn chương theo quan điểm đọc - hiểu. Cho tới nay, phương thức dạy học này vẫn

còn những vấn đề trao đổi chưa thống nhất. Tuy nhiên, quan điểm chung đều thống nhất NVĐ là

một phương thức dạy học theo hướng tích cực, hiện đại. Đồng thời cần nhận ra điều quan trọng là

quan trọng là những lí thuyết và kinh nghiệm dù có phong phú sâu sắc tới đâu thì bao giờ cũng cần

được thử thách, sàng lọc thông qua việc tổ chức dạy học hợp lí trong thực tiễn của người GV, đặc

biệt là việc hướng dẫn HS tham gia giải quyết vấn đề - bài toán ơrixtic - để lĩnh hội kiến thức một

cách có hiệu quả.

4. Qua việc thực hiện đề tài, chúng tôi cũng đã rút ra được những kinh nghiệm:

- Thống nhất quan điểm GD tích cực là dạy học phát huy tính chủ động, sáng tạo của chủ thể

học tập nhưng không nên tuyệt đối hóa vai trò của HS (như bấy lâu nay vốn có sự ngộ nhận về khái

niệm “HS là nhân vật trung tâm”) mà coi nhẹ văn bản văn học và vai trò của GV. Mô hình dạy học

tối ưu là mô hình tương tác nhiều chiều với ba điểm nhìn của nhà văn, GV và HS - bạn đọc.

- Không thể biệt lập hóa, chuyên biệt hóa phương pháp của các bộ môn vốn có những điểm

giao thoa. Ví dụ: có những điểm gần gũi giữa dạy học NVĐ - giải bài toán trong môn Toán với môn

Ngữ văn; kĩ thuật công nghệ thông tin, thảo luận nhóm, hay thuyết trình trong giờ học các bộ môn,

khác chăng là ở tư liệu học tập.

- Không có PP, biện pháp dạy học nào là tối ưu. Điều quan trọng là trong quá trình chuẩn bị

tổ chức soạn giảng GV phải biết chọn lựa, kết hợp sao cho các PP, biện pháp phát huy được những

thế mạnh của nó để đem lại hiệu quả cao trong dạy học.

- Phương thức dạy học NVĐ cần được quan niệm một cách “mềm dẽo” hơn, sử dụng một

cách linh hoạt hơn để nó thực sự “là yếu tố cấu thành, là động lực cho tiến trình giảng dạy môn Ngữ

văn” [30, tr.107]

5. Tất cả những đề xuất của đề tài xuất phát từ những yêu cầu cơ bản của việc đổi mới

phương pháp dạy học văn trong nhà trường THPT hiện nay, là kết quả của sự tìm tòi học hỏi với

quan niệm GV là động lực của quá trình đổi mới phương pháp. Tuy nhiên, những vấn đề mà chúng

tôi đặt ra trong luận văn khó có thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, chúng tôi rất mong nhận

được sự đóng góp ý kiến của quí thầy cô và các bạn đồng nghiệp để đề tài được phát triển và thực

nghiệm trên diện rộng, nâng cao hơn nữa giá trị thực tiễn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lê A (chủ biên), (2009), Thực hành Làm văn lớp 12, NXBGD

2. Nguyễn Đức Ân (1996), Một số vấn đề về dạy học giảng văn (tài liệu tham khảo),

ĐHQGTPHCM, Trường ĐHSP.

3. Nguyễn Đức Ân (1997), Dạy học giảng văn ở trường THPT, NXB Tổng hợp Đồng Tháp.

4. Lại Nguyên Ân (2004), 150 thuật ngữ văn học, NXBĐHQG

5. Nguyễn Duy Bình (1983), Dạy văn dạy cái hay cái đẹp, NXBGD.

6. Trần Thanh Bình-Lê Xuân Lít (1987), Tuyển chọn về một hướng dạy và học văn, NXB Nghĩa

Bình.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Văn học 9 (tập 2), NXBGD.

8. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Sách giáo viên Văn học 9 (tập 2), NXBGD.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (1999), Đổi mới giờ dạy học tác phẩm văn chương ở trường THPT (sách

BDTX cho GVTHPT chu kỳ 1997-2000.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Văn học 12 (tập 1), NXBGD.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Sách giáo viên Văn học 12 (tập 1), NXBGD.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Tài liệu Hội nghị tập huấn phương pháp dạy học môn văn và

tiếng Việt THPT (tập 1), Hà Nội.

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học môn Ngữ văn THPT,

Hà Nội.

14. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, NXBGD.

15. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 12 (tập 1, 2), NXBGD.

16. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 12 (tập 1, 2), NXBGD.

17. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 12 nâng cao (tập 1, 2), NXBGD.

18. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 12 Nâng cao (tập 1, 2), NXBGD.

19. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 12 môn

Ngữ văn, NXBGD.

20. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn

12, NXBGD.

21. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Quy trình dạy học tiếp cận chuẩn quốc tế, Tài liệu tập huấn

giáo viên trường THPT chuyên, Đại học quốc gia Hà Nội - Trường Đại học giáo dục.

22. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Thiết kế dạy học theo quy trình tiếp cận chuẩn quốc tế, Tài liệu

tập huấn giáo viên trường THPT chuyên, Đại học quốc gia Hà Nội - Trường Đại học giáo dục.

23. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Thiết kế hồ sơ dạy học môn Ngữ văn, Tài liệu tập huấn giáo

viên trường THPT chuyên, Đại học quốc gia Hà Nội - Trường Đại học giáo dục.

24. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chương trình dạy học chuyên sâu môn

Ngữ văn, Vụ giáo dục trung học - Chương trình phát triển giáo dục trung học.

25. Nguyễn Hải Châu (chủ biên) (2008), Giới thiệu giáo án Ngữ văn 12 (tập 1, 2), NXBGD

26. Nguyễn Viết Chữ (2003), Vấn đề câu hỏi trong dạy học văn, Tài liệu tham khảo lưu hành nội

bộ, ĐHSP HN.

27. Nguyễn Viết Chữ (2006), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể,

NXBĐHSP.

28. Nguyễn Minh Châu (2006), Truyện ngắn Nguyễn Minh Châu, NXBVH.

29. Nguyễn Văn Dân (2006), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, NXBKHXH.

30. Sử Khiết Doanh - Lưu Tiểu Hòa (2009), Kĩ năng giảng giải, kĩ năng nêu vấn đề, NXBGDVN.

31. Sử Khiết Doanh - Trâu Tú Mẫn (2009), Kĩ năng tổ chức lớp, kĩ năng biến hóa trong giảng dạy,

NXBGDVN.

32. Trương Dĩnh, Phân tích nêu vấn đề trong môn văn ở trường phổ thông, Tài liệu tham khảo nội

bộ.

33. Lê Chí Dũng (2007), Những suy nghĩ mới, những tiếp cận mới về nhà văn, NXBKHXH, HN.

34. Hồ Ngọc Đại (1983), Tâm lí học dạy học, NXBGD.

35. Vương Bảo Đại - Cận Đông Xương - Điền Nhã Thanh - Tào Dương (2009), Kĩ năng dẫn nhập,

kĩ năng kết thúc, NXBGDVN.

36. Phan Cự Đệ - Hà Minh Đức (1993), Nhà văn Việt Nam 1945-1975 (2 tập), NXB ĐH và THCN,

HN.

37. Phan Cự Đệ (chủ biên) (2004), Văn học Việt Nam thế kỉ XX, NXBGD

38. Hà Minh Đức (chủ biên) (2008), Lí luận văn học, NXBGD.

39. Phạm Minh Hạc (1989), Hành vi và hoạt động, NXBGD

40. Lê Bá Hán-Trần Đình Sử-Nguyễn Khắc Huy (2007), Từ điển thuật ngữ văn học, NXBGD.

41. Nhiệm Hoàn - Lưu Diễm Quyên - Phương Đại Bằng - Hạng Chí Vĩ (2009), Kĩ năng phản hồi,

Kĩ năng luyện tập, NXBGDVN.

42. Nguyễn Trọng Hoàn (2003), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác phẩm văn chương,

NXBGD.

43. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên) (2008), Lí luận dạy học đại học, NXBĐHSP.

44. Hoàng Ngọc Hiến (1999), Văn học và học văn, NXB Văn học, HN.

45. Hoàng Ngọc Hiến (2003), Nhập môn văn học và phân tích thể loại, NXB Đà Nẵng.

46. Đỗ Đức Hiểu (2000), Thi pháp học hiện đại, NXB Hội nhà văn Hà Nội.

47. Lưu Hiệp (1999), Văn tâm điêu long (Phan Ngọc dịch), NXB Văn học, Hà Nội.

48. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXBGD.

49. Nguyễn Thanh Hùng (2003), Hiểu văn - dạy văn, NXBGD.

50. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXBGD.

51. Đặng Thành Hưng (2008), Tương tác hoạt động thầy - trò trên lớp học, NXBGD.

52. Hoàng Thiệu Khang (1994), Cảm nhận và suy tưởng, NXBVH.

53. Nguyễn Thị Dư Khánh (1995), Phân tích tác phẩm từ góc độ thi pháp, NXBGD.

54. Nguyễn Kì (1995), Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, NXBGD, HN.

55. Lê Nguyên Long (1998), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, NXBGD.

56. Nguyễn Văn Long - Trịnh Thu Tuyết (2007), Nguyễn Minh Châu và công cuộc đổi mới văn học

Việt Nam sau 1945, NXBĐHSP.

57. Nguyễn Văn Long (2001), Tiếp cận và đánh giá văn học Việt Nam sau Cách mạng tháng Tám,

NXBGD.

58. Nguyễn Văn Long (2009), Phân tích tác phẩm văn học Việt Nam từ góc nhìn thể loại,

NXBGDVN.

59. Nguyễn Văn Long (2009), Văn học Việt Nam sau 1975 và việc giảng dạy trong nhà trường,

NXBGDVN.

60. Nguyễn Văn Long - Lã Nhâm Thìn (2006), Văn học Việt Nam sau 1975 - Những vấn đề nghiên

cứu và giảng dạy, NXBGD.

61. Phan Trọng Luận (1983), Cảm thụ văn học giảng dạy văn học, NXBGD.

62. Phan Trọng Luận - Trương Dĩnh - Nguyễn Thanh Hùng - Trần Thế Phiệt (1996), PPDH văn,

NXBĐHQG, HN.

63. Phan Trọng Luận - Nguyễn Thanh Hùng (1988), Phương pháp dạy học văn tập 1, NXB GD.

64. Phan Trọng Luận (2002), Xã hội văn học nhà trường, NXB ĐHQGHN.

65. Phan Trọng Luận (2002), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông (2 tập),

NXBGD.

66. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, NXB ĐHQGHN.

67. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 12 (tập 2), NXB GD.

68. Phan Trọng Luận (2008), Văn học nhà trường: nhận diện - tiếp cận - đổi mới, NXB ĐHSP.

69. Phan Trọng Luận (2008), Cách nhìn mới về một số vấn đề then chốt của phương pháp dạy học

văn (bài tham luận tại hội thảo khoa học về phương pháp dạy học văn do bộ môn phương pháp

trường ĐHSPHN tổ chức).

70. Phan Trọng Luận (chủ biên) (2010), Thiết kế bài học Ngữ văn 12, NXB GD.

71. Phương Lựu-Trần Đình Sử-Lê Ngọc Trà (1986), Lí luận văn học, NXBGD.

72. Phương Lựu (chủ biên) (1997), Lí luận văn học, NXBGD.

73. Đặng Thai Mai (2002), Trên đường nghiên cứu giảng dạy tác phẩm văn chương, NXBGD.

74. Khổng Thị Mai (2009), Xây dựng và giải quyết tình huống có vấn đề trong giờ đọc-hiểu văn bản

cho học sinh THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục.

75. Nguyễn Đăng Mạnh (1983), Nhà văn tư tưởng và phong cách, NXB VHHN.

76. Nguyễn Đăng Mạnh (2000), Nhà văn hiện đại Việt Nam, chân dung và phong cách, NXB Trẻ

TPHCM.

77. Nguyễn Đăng Mạnh (2002), Văn: Bồi dưỡng học sinh giỏi THPT, NXB ĐHQGHN.

78. Nguyễn Đăng Mạnh-Nguyễn Văn Long (2007), Lịch sử văn học Việt Nam (tập 3), NXBĐHSP.

79. Nguyễn Đăng Mạnh (chủ biên) (2008), Phân tích, bình giảng tác phẩm văn học 12 Nâng cao,

NXB GD.

80. Nguyễn Đức Nam (chủ biên) (1985), Truyện ngắn Việt Nam 1945-1985, NXBGD.

81. Nguyễn Xuân Nam (2009), Đến với tác phẩm văn chương, NXB GDVN.

82. Nguyễn Thị Ngân (2001), Câu hỏi nêu vấn đề trong giảng văn ở trường THPT, Luận án tiến sĩ

giáo dục.

83. Vương Trí Nhàn (2002), Cây bút đời người, NXB Trẻ

84. Vũ Nho (1999), Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trường THCS, NXBGD

85. Hoàng Phê (chủ biên) (1994), Từ điển tiếng Việt, NXBGD.

86. Nguyễn Ngọc Quang (1987), Lí luận dạy học đại cương, Trường CBQLGDTW.

87. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lí luận dạy học đại cương tập 2, Trường CBQLGDTW.

88. Nguyễn Huy Quát - Hoàng Hữu Bội (2001), Một số vấn đề về phương pháp dạy học văn trong

nhà trường, NXBGD

89. Vũ Dương Quý - Lê Bảo (2002), Tác phẩm văn chương trong trường phổ thông, những con

đường khám phá, tập 2, NXBGD.

90. Trần Đình Sử (1996), Lí luận phê bình văn học, NXB Hội nhà văn.

91. Trần Đình Sử (tuyển chọn) (2001), Giảng văn chọn lọc văn học Việt Nam (hiện đại),

NXBĐHQGHN.

92. Trần Đình Sử (2002), Đọc-hiểu học văn, NXB GD.

93. Trần Đình Sử (2003), Văn học và thời gian, NXB ĐHQGHN.

94. Trần Đình Sử (2003), Lí luận và phê bình văn học, NXB GD.

95. Trần Đình Sử (chủ biên) (2007), Bài tập Ngữ văn 12 Nâng cao, tập 2, NXB GD.

96. Trần Đăng Xuyền (2003), Nhà văn hiện thực đời sống và cá tính sáng tạo, NXB Văn học.

97. Tuấn Thành -Vũ Nguyễn (tuyển chọn) (2007), Truyện ngắn Nguyễn Minh Châu - tác phẩm và

lời bình, NXBVH.

98. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình và sách giáo khoa Ngữ văn THPT, NXBGD.

99. Đỗ Ngọc Thống (chủ biên) (2009), Hệ thống đề mở Ngữ văn 12, NXBGD

100. Lưu Kim Tinh (2009), Kĩ năng ngôn ngữ, kĩ năng nâng cao hiệu quả học tập, NXBGDVN.

101. Đặng Thị Trinh (2007), Vận dụng phương pháp nêu vấn đề vào dạy học một số bài thơ trữ tình

ở lớp 11 trường THPT, Luận văn thạc sĩ giáo dục.

102. Lưu Xuân Tuệ - Lưu tự Phỉ (2009), Kĩ năng trình bày bảng, kĩ năng trình bày trực quan,

NXBGDVN.

103. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXBGD.

104. Nhiều tác giả (1986), Hồi nhỏ các nhà văn học văn, NXB Nghĩa Bình.

105. Nhiều tác giả (1994), Tiếng nói tri âm, NXB Trẻ.

106. Nhiều tác giả (2006), Trò chuyện với 100 nhà văn, NXB Văn hóa Sài Gòn.

107. Nhiều tác giả (1986), Hồi nhỏ các nhà văn học văn, NXB Nghĩa Bình.

108. Nhiều tác giả (2010), Giải quyết các tình huống khó trong dạy học Ngữ văn, NXB GDVN.

109. Các tác giả Trung Quốc (2009), Bộ sách bồi dưỡng kỹ năng dạy học môn Ngữ văn ở THCS và

THPT (6 quyển), NXBGDVN.

110. Trường ĐHSP TP. Hồ Chí Minh (2006), Một số vấn đề đổi mới nội dung và phương pháp

giảng dạy Ngữ văn, Tài liệu bồi dưỡng thường xuyên GV THPT, 2004 - 2007.

111. Trường Đại học sư phạm Hà Nội, Tài liệu lưu hành nội bộ, (Bản dịch Các tình huống có vấn đề

trong tư duy và trong dạy học - A. M. Machiuskin).

112. Ia. Lec-ne (1977), DHNVĐ, (Phan Tất Đắc dịch), NXBGDHN.

113. J. Piaget (1986), Tuyển tập tâm lí học, (Đặng Xuân Hoài dịch), NXBGD.

114. V.A.Nhikônxki (1978), Phương pháp giảng dạy văn học ở trường phổ thông (tập 1), NXBGD,

HN.

115. V. ÔKôn (1976), Những cơ sở của dạy học nêu vấn đề, NXBGD, HN.

116. Z. Ia. Rez (chủ biên) (1983), Phương pháp luận dạy học văn học, (Phan Thiều dịch), NXBGD.

------------------------------

PHỤ LỤC 1, phiếu 1: PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CỦA GV

Kính thưa quí thầy cô! Chúng tôi đang nghiên cứu một đề tài luận văn Cao học nên rất mong quí thầy cô cho biết ý kiến về một số vấn đề sau (có thể chọn nhiều phương án trả lời):

Câu 1: Theo thầy (cô), nguyên nhân học sinh không thích học môn Ngữ văn là: a. Chương trình nặng nề, bài học thiếu hấp dẫn b. Giáo viên chưa thể hiện sự năng động sáng tạo trong giờ dạy học c. Môn học đòi hỏi phải có năng khiếu d. Các lí do khác:……………………………………………………………… Câu 2: Thầy (cô) đã sử dụng PP dạy học nào sau đây: a. Diễn giảng b. Đàm thoại gợi mở c. Dạy học nêu vấn đề d. Kiến tạo Câu 3: Về việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ đọc-hiểu, theo thầy (cô): a. Không cần thiết b. Cần thiết c. Rất cần thiết d. Có hay không cũng được Câu 4: Nguyên nhân của những khó khăn khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề là: a. Thiết kế giáo án b. Học sinh không thích thú c. Ngại sử dụng vì mất thời gian d. Nội dung không phù hợp với môn học Câu 5: Khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ đọc-hiểu thầy (cô) có hứng thú không? a. Rất hứng thú b. Hứng thú c. Bình thường d. Nhàm chán Câu 6: Khi thiết kế giáo án thầy (cô) sử dụng câu hỏi nêu vấn đề ở giai đoạn nào trong tiến trình dạy học?

a. Trọng tâm bài học b. Những chỗ mà học sinh thấy khó khăn c. Cả bài học, ở những chỗ thích hợp d. Khi xuất hiện tình huống có vấn đề Câu 7: Theo thầy (cô) thái độ của học sinh khi tiếp nhận câu hỏi NVĐ trong giờ đọc-hiểu là: a. Tích cực (có ý thức sử dụng) b. Không tích cực (không có ý thức sử dụng) c. Cảm thấy lúng túng khó hiểu. d. Tùy theo sự gợi ý của GV Câu 8: Theo thầy (cô), hiệu quả của giờ đọc hiểu văn bản có sử dụng phương thức NVĐ là: a. HS thể hiện sự năng động, tích cực b. HS khó tiếp thu bài, chất lượng giờ học kém c. Không khí giờ học thoải mái, HS tích cực, tiếp thu bài học tốt b. Bình thường Câu 9: Ra đề kiểm tra, thầy (cô) thường: a. Đòi hỏi khả năng sáng tạo của học sinh sau giờ học b. Chỉ yêu cầu học sinh tái hiện đủ kiến thức đã được học c. Thể hiện sự cảm nhận và diễn đạt của cá nhân dựa trên những định hướng của giáo viên trong bài học

PHỤ LỤC 1, phiếu 2:

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CỦA HỌC SINH

Học sinh thân mến! Chúng tôi đang nghiên cứu một đề tài luận văn Cao học nên rất mong anh/ chị cho biết ý kiến về

một số vấn đề sau (có thể chọn nhiều phương án trả lời): Câu 1: Anh/ chị có thích học môn Ngữ văn không? a. Không thích b. Hơi thích c. Thích d. Rất thích Lí do thích: a. Sức hấp dẫn của tác phẩm văn chương b. Cách giảng dạy cuốn hút của giáo viên c. Bản thân có năng khiếu học môn này d. Đây là môn học quan trọng

Lí do không thích: a. Môn học khó b. Bản thân không có năng khiếu c. Cách dạy của giáo viên tẻ nhạt, nhàm chán d. Chương trình nặng nề, ít bài hay

Câu 2: Cảm giác của anh/ chị khi học giờ đọc-hiểu là: a. Nhẹ nhàng, thoải mái b. Nặng nề, nhàm chán c. Như những môn học khác d. Có sức hấp dẫn riêng Câu 3: Việc chuẩn bị bài của anh/ chị trước khi đến lớp: a. Không chuẩn bị b. Chuẩn bị sơ sài c. Chuẩn bị theo yêu cầu của giáo viên d. Chuẩn bị kĩ càng Câu 4: Trong giờ đọc-hiểu, anh/ chị thích: a. Ngồi im nghe giáo viên giảng bài b. Giáo viên hỏi, học sinh trả lời c. Tham gia thảo luận nhóm, đối thoại với GV và được phát biểu ý kiến của cá nhân d. Giáo viên đọc bài cho HS chép Câu 5: Ở lớp GV thường nêu ra những câu hỏi cho các anh/ chị ở mức độ như thế nào: a. Câu hỏi dễ trả lời b. Câu hỏi ở mức vừa phải c. Câu hỏi khó d. Câu hỏi quá khó Câu 6: Theo quan sát của anh/ chị, GV có sử dụng câu hỏi NVĐ trong giờ đọc-hiểu không? a. Rất thường xuyên b. Thường xuyên c. Thỉnh thoảng d. Không bao giờ sử dụng Câu 7: Trong giờ đọc-hiểu, tiến trình tìm hiểu một đơn vị kiến thức thường là: a. Giáo viên giảng - HS lắng nghe - Giáo viên đọc bài cho HS chép b. Giáo viên giảng - HS tự ghi bài c. Giáo viên nêu vấn đề và tổ chức cho HS hoạt động - HS hoạt động tư duy - HS ghi bài (có sự giúp đỡ của giáo viên)

d. Giáo viên nêu vấn đề - HS phát biểu - GV đọc hoặc viết bài cho HS chép Câu 8: Theo anh/ chị, các giờ dạy học mà giáo viên có sử dụng phương thức nêu vấn đề: a. Học sinh dễ tiếp thu bài b. Học sinh hiểu bài nhanh, nhớ lâu c. Học sinh khó tiếp thu bài d. Học sinh có những sáng tạo bất ngờ Câu 9: Khi làm bài kiểm tra (tự luận), anh/ chị thường: a. Viết theo sự cảm nhận và bằng sự diễn đạt của chính mình b. Viết theo bài dạy của giáo viên c. Dựa vào những bài văn mẫu d. Viết bằng sự cảm nhận và sự diễn đạt của chính mình dựa trên những định hướng của giáo viên trong bài học

KẾT QUẢ KHẢO SÁT THỰC TRẠNG PHỤ LỤC 2,

DẠY HỌC NGỮ VĂN BẰNG PHƯƠNG THỨC NÊU VẤN ĐỀ

Bảng 1: Nhận thức của GV và HS về vai trò của việc nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong giờ đọc-hiểu văn bản văn học

GV (20) HS (200) STT Mức độ

Rất quan trọng

01 02 Quan trọng 03 Bình thường 04 Không quan trọng TL(%) 65 35 00 00 SL 30 19 83 68 TL(%) 15 9.5 41.5 34 SL 13 07 00 00

Bảng 2: Nhận thức của GV và HS về sự cần thiết của việc nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong giờ đọc-hiểu văn bản văn học

GV (20) HS (200) TT Mức độ

Rất cần thiết Cần thiết Có hay không cũng được

01 02 03 04 Không cần thiết TL(%) 65 35 00 00 SL 27 47 90 36 TL(%) 13.5 23.5 45 18 SL 13 07 00 00

Bảng 3: Mức độ của việc nêu vấn đề và giải quyết vấn đề trong giờ đọc-hiểu văn bản văn học

GV (20) HS (200) TT Mức độ

01 02 03 04 Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Chưa bao giờ TL(%) 10 25 65 00 SL 07 40 153 00 TL(%) 3.5 20 76.5 00 SL 02 05 13 00

PHỤ LỤC 3, Thực trạng sử dụng câu hỏi nêu vấn đề: BÀI 1 (2 tiết):

VIỆT BẮC (Tố Hữu) ** MỤC TIÊU BÀI HỌC: Giúp hs:

- Cảm nhận được một thời cách mạng và kháng chiến gian khổ mà anh hùng, nghĩa tình thắm thiết của người kháng chiến với VB, với nhân dân, đất nước.

- Nắm vững đặc điểm nghệ thuật: thơ trữ tình chính trị được thể hiện bằng một hình thức đậm đà tính dân tộc.

PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC: SGK, thiết kế bài học. CÁCH THỨC THỰC HIỆN: Phương pháp nêu vấn đề, đàm thoại, thảo luận. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC: 1. Ổn định lớp: 2. Kiểm tra bài cũ: 3. Tổ chức dạy học:

NỘI DUNG CẦN ĐẠT HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS

-Gv giới thiệu tác phẩm. -Hs đọc tiểu dẫn. -? Hoàn cảnh sáng tác -Hs đọc diễn cảm bài thơ -? Nội dung -? Vẻ đẹp của cảnh VB hiện lên qua hồi tưởng của chủ thể trữ tình -? Vẻ đẹp của người VB hiện lên qua hồi tưởng của chủ thể trữ tình -? Âm hưởng câu thơ -? Khung cảnh hùng tráng của VB trong chiến đấu, vai trò của VB trong cách mạng và kháng chiến I. Giới thiệu: 1.Hoàn cảnh sáng tác: Bài thơ ra đời nhân một sự kiện lịch sử: tháng 10/1954, các cơ quan trung ương của Đảng và Chính phủ từ VB về lại Thủ đô HN. 2.Nội dung: Phần trích làm sống dậy một thời cách mạng và kháng chiến gian khổ mà anh hùng, nghĩa tình gắn bó thắm thiết của những người kháng chiến với VB, với nhân dân, đất nước. II. Đọc văn: 1.Vẻ đẹp của cảnh và người VB hiện lên qua hồi tưởng của chủ thể trữ tình: -Đó là một thiên nhiên núi rừng với vẻ đẹp vừa hiện thực vừa thơ mộng, thi vị, gợi rõ những nét riêng biệt, độc đáo, khác hẳn những miền quê khác của đất nước: “Nhớ gì … sối xa”. -Đẹp nhất trong nỗi nhớ về VB là sự hoà quyện thắm thiết giữa cảnh và người: +Thiên nhiên với vẻ đẹp đa dạng, phong phú, sinh động, thay đổi theo từng thời tiết, từng mùa. +Gắn bó với từng khung cảnh ấy là những con người bình dị với những phẩm chất cần cù trong lao động, thuỷ chung trong nghĩa tình. ->Âm hưởng trữ tình vang vọng suốt bài thơ tạo nên khúc ca ngọt ngào, đằm thắm của tình đồng chí, nghĩa đồng bào, của tình yêu thiên nhiên, yêu đn, yêu đời. 2.Khung cảnh hùng tráng của VB trong chiến đấu, vai trò của VB trong cách mạng và kháng chiến: -Khung cảnh VB chiến đấu với không gian núi rừng rộng lớn, những hoạt động tấp nập, những hình ảnh hào hùng, những âm thang sôi nổi, dồn dập, náo nức. +Bức tranh VB ra quân đầy âm hưởng anh hùng ca và tính chất sử thi hiện đại: “Những đường… ngày mai lên”. +Những kì tích những chiến công gắn liền với những địa danh: Phủ Thông,… +Tác giả giải thích cội nguồn sức mạnh đó: lòng căm thù, nghĩa thuỷ chung,… -Tg khẳng định VB là quê hương cách mạng, cội nguồn cách mạng … 3.Nghệ thuật đậm đà tính dân tộc:

-Thể thơ lục bát truyền thống được sử dụng vừa nhuần nhuyễn, vừa sáng tạo. -Kết cấu theo lối đối đáp của ca dao, dân ca. -Đại từ xưng hô mình-ta thường được dùng trong ca dao đã được TH dùng để gợi không khí ca dao, làm cho tình cảm người đi và người ở lại, giữa người ở lại và người dân VB thêm gần gũi, thân mật, tự nhiên, chân tình. -Về ngôn ngữ thơ: +Sử dụng lời ăn, tiếng nói nhân dân rất giản dị mộc mạc nhưng cũng rất sinh động. +Giọng điệu trữ tình nghe thiết tha, êm ái, ngọt ngào như âm hưởng lời ru, đưa ta vào thế giới của kỉ niệm và tình nghĩa thuỷ chung. III.Tổng kết: Ghi nhớ SGK. *Luyện tập: SGK

-? Nghệ thuật -? Cách sử dụng đại từ mình ta -? Dẫn chứng về ngôn ngữ thơ -Hs đọc: Ghi nhớ SGK. -Gv hướng dẫn hs LT 4. Củng cố: Tóm tắt những giá trị của tác phẩm? 5. Dặn dò: Chuẩn bị bài mới Phát biểu theo chủ đề.

PHỤ LỤC 3, Thực trạng sử dụng câu hỏi nêu vấn đề: BÀI 2 (2 tiết): AI ĐÃ ĐẶT TÊN CHO DÒNG SÔNG?

(Hoàng Phủ Ngọc Tường)

A. MỤC TIÊU BÀI HỌC: Giúp hs: -Tình yêu, niềm tự hào tha thiết, sâu lắng của tác giả dành cho dòng sông quê hương, cho xứ Huế thân yêu và cũng là cho đất nước.

-Đặc trưng thể loại bút kí và nghệ thuật viết bút kí trong bài. B. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC: SGK, thiết kế bài học. C. CÁCH THỨC THỰC HIỆN: Đọc diễn cảm, phát vấn, đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận. D. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC: 1. Ổn định lớp: 2. Kiểm tra bài cũ: 3. Tổ chức dạy học:

NỘI DUNG CẦN ĐẠT

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS -Gv giới thiệu và hs đọc tiểu dẫn để rút ra những điểm chính về tác giả, tác phẩm -Gv giới thiệu thêm về thể loại bút kí. -Hs đọc văn bản ở nhà, đọc một số đoạn tiêu biểu ở lớp. I. Giới thiệu: 1.Tác giả: -Hoàng Phủ Ngọc Tường 2.Tác phẩm: -AĐĐTCDS là bài tuỳ bút xuất sắc, viết tại Huế, 1981, in trong tập sách cùng tên. -Nội dung: Vẻ đẹp độc đáo của sH. Đằng sau tình yêu, niềm tự hào tha thiết, sâu lắng mà tác giả dành cho dòng sông quê hương, cho xứ Huế thân yêu và cũng là cho đất nước. II. Đọc văn:

1.Sông Hương vùng thượng lưu: -SH nhìn từ cội nguồn là dòng chảy có mối quan hệ sâu sắc với dãy Trường Sơn: khi rầm rộ giữa bóng cây đại ngàn, lúc mãnh liệt qua ghềnh thác, khi cuộn xoáy như con lốc, lúc dịu dàng và say đắm,… -Bằng biện pháp nhân hoá, sH hiện ra tựa như một cô gái Di-gan phóng khoáng và man dại,… -Theo tác giả, nếu chỉ ngắm khuôn mặt của dòng sông thì không hiểu bản chất sâu thẳm mà nó không muốn bộc lộ. ->SH vùng thượng lưu toát lên vẻ đẹp của một sức sống mãnh liệt, hoang dại, đầy cá tính. 2.Sông Hương chảy xuôi về đồng bằng và ngoại vi thành phố: -Đoạn văn này bộc lộ những nét lịch lãm, tài hoa trong lối hành văn của tác giả. Sức hấp dẫn toát lên từ hàng loạt động từ diễn tả dòng chảy sống động qua những địa danh khác nhau của xứ Huế. -Hai bút pháp kể và tả được kết hợp nhuần nhuyễn và tài hoa trong đoạn văn làm nổi bật sH đẹp bởi phối cảnh kì thú giữa nó với thiên nhiên xứ Huế phong phú mà hài hoà. 3.Sông Hương chảy vào thành phố: -Khi tìm đúng đường về, sH như đã tìm thấy chính mình: vui tươi hẳn lên, kéo một nét thẳng thực yên tâm theo hướng TNĐB, rồi uốn một cánh cung rất nhẹ sang cồn Hến khiến cho dòng sông mềm hẳn đi. -SH nằm giữa lòng thành phố, sH được cảm nhận ở nhiều góc độ: +Được nhìn bằng con mắt hội hoạ, sH với những chi lưu của nó tạo những đường nét thật tinh tế làm nên vẻ đẹp cổ kính của cố đô. +Qua cách cảm nhận âm nhạc, sH đẹp như điệu slow chậm rãi, sâu lắng, trữ tình. +Với cái nhìn đắm say của một trái tim đa tình, sH là người tình thuỷ chung. 4.Những phẩm chất của sH trong lịch sử và thi ca: a.SH trong mối quan hệ với lịch sử dân tộc: -Một dòng sông biên thuỳ xa xôi của đất nước các vua hùng. -TK XVIII, nó vẻ vang soi bóng kinh thành Phú Xuân của người anh hùng Nguyễn Huệ. -Sống hết lịch sử bi tráng của thế kỉ XIX. -Chứng kiến thời đại CM.8 và bao chiến công qua hai cuộc chiến tranh vệ quốc. b.SH với cuộc đời và thi ca: -SH như một người con gái dịu dàng của đất nước. -Dòng sông ấy không bao giờ tự lặp lại mình trong cảm hứng của các nghệ sĩ. 5.Đặc sắc nghệ thuật: Những cảm xúc sâu lắng được tổng hợp từ một vốn hiểu biết phong phú về văn hoá, lịch sử, địa lí và văn chương cùng một văn phong tao nhã, hướng nội, tinh tế và tài hoa. III.Tổng kết: Ghi nhớ SGK * Luyện tập: SGK

-? Sông Hương vùng thượng lưu -? SH gắn bó với dãy Trường Sơn như thế nào -? Tìm những chi tiết diễn tả cảnh SH chảy xuôi về đồng bằng và ngoại vi thành phố -? Sông Hương chảy vào thành phố với vẻ đẹp ra sao -? Thế nào là vẻ đẹp như điệu slow -? Những phẩm chất của sH trong lịch sử và thi ca +? SH trong mối quan hệ với lịch sử dân tộc +? SH với cuộc đời và thi ca -? Đặc sắc nghệ thuật

-Hs đọc Ghi nhớ SGK. -Gv hướng dẫn hs LT 4. Củng cố: Nhận xét chung về giá trị nội dung và nghệ thuật của tác phẩm? 5. Dặn dò: Chuẩn bị bài mới Đọc thêm: Những ngày đầu của nước VN mới.

PHỤ LỤC 4, Phiếu học tập 1: HƯỚNG DẪN CHUẨN BỊ BÀI “CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA” (tiết 1) 1. Đọc kĩ phần tiểu dẫn để có cái nhìn chung về tác giả, tác phẩm. 2. Đọc truyện nhiều lần, tóm tắt truyện, nắm chắc các chi tiết của truyện, nắm bắt những điểm

nổi bật về nội dung và nghệ thuật của tác phẩm.

3. Tìm hiểu tình huống truyện: - Xác định loại tình huống, - Những biểu hiện của tình huống truyện, - Tác dụng của tình huống truyện trong việc bộc lộ tính cách các nhân vật và thể hiện chủ đề của tác phẩm.

PHỤ LỤC 4. Phiếu học tập 2: HƯỚNG DẪN CHUẨN BỊ BÀI “CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA” (tiết 2)

1. Vấn đề thuyết trình: “Hình tượng nhân vật người đàn bà hàng chài”. Hệ thống câu hỏi gợi ý: + Nhân vật người đàn bà hàng chài được đặt trong những tình huống, những hoàn cảnh cụ thể

nào? + Trong sự phát hiện của Phùng ở ngoài bãi biển: ngoại hình, cách ứng xử,… nói lên điều gì về tính cách của chị?

+ Ở toà án: thái độ và những lời lẽ của người đàn bà cho thấy ở chị có những phẩm chất gì? + Từ nhân vật người đàn bà hàng chài, tác giả muốn gửi đến người đọc thông điệp gì? Qua đó còn cho thấy tấm lòng nhân đạo của tác giả như thế nào?

2. Suy nghĩ về các nhân vật: - Người đàn ông hàng chài. - Bé Phác.

PHỤ LỤC 4, Phiếu học tập 3: HƯỚNG DẪN CHUẨN BỊ BÀI “CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA” (tiết 3)

1. Tìm hiểu nhân vật Phùng: - Hai Phát hiện của Phùng? - Sự “vỡ ra” của Phùng sau khi nghe câu chuyện của người đàn bà ở toà án? - Thông điệp từ nhân vật Phùng? 2. Tìm hiểu nhân vật Đẩu: - Những suy nghĩ và thái độ của Đẩu trước câu chuyện của người đàn bà? - Bài học rút ra từ nhân vật Đẩu là gì? 3. Những điểm chính về giá trị nhân đạo của tác phẩm? 4. Những đặc sắc về nghệ thuật của tác phẩm: - Những hình ảnh mang ý nghĩa biểu tượng? - Nghệ thuật trần thuật? PHỤ LỤC 5: TÓM TẮT NỘI DUNG BÀI HỌC:

CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA (Nguyễn Minh Châu) I. Giới thiệu chung: 1. Những điểm chính về tác giả:

+Nguyễn Minh Châu (1930-1989), quê ở Làng Thơi, xã Huỳnh Hải, huyện Quỳnh Lưu, tỉnh Nghệ An.

+Nếu trước 1975, Nguyễn Minh Châu là ngòi bút sử thi có thiên hướng trữ tình lãng mạn thì từ sau 1980, ông chuyển hẳn sang cảm hứng thế sự với những vấn đề đạo đức và triết lí nhân sinh. +Ông là một trong số những người “mở đường tinh anh và tài năng” trong chặng mở đầu của

công cuộc đổi mới văn học sau 1975. 2. TP Chiếc thuyền ngoài xa: a. Xuất xứ và hoàn cảnh ra đời của tác phẩm: Truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa được Nguyễn Minh Châu hoàn thành vào tháng 8/1983, in

trong tập Bến quê (1985).

b. Thể loại: Thể loại truyện ngắn hiện đại. c. Cốt truyện: Có hai mạch truyện đan lồng vào nhau: chuyện về một chuyến đi “săn ảnh” của phóng viên nhiếp ảnh Phùng ở một vùng ven biển miền Trung và chuyện về những cảnh ngộ ngang trái của một gia đình ngư dân ở vùng biển đó mà Phùng bất ngờ biết được. Cuối cùng là sự “vỡ ra” của Phùng về con người và cuộc sống.

II. Đọc-hiểu:

1. Tình huống truyện: - TP được trần thuật theo quá trình tự nhận thức, cũng có thể gọi là quá trình giác ngộ về hiện thực và con người của Phùng - nghệ sĩ nhiếp ảnh và Đẩu - chánh án huyện:

+ Trước mắt Đẩu và Phùng là một hiện tượng cuộc sống đầy nghịch lí: người đàn bà bị người chồng vũ phu và độc ác đánh đập hằng ngày, vậy mà không hề kêu ca, chống đối gì; ở toà án huyện, người đàn bà từ chối dứt khoát thiện ý của người đại diện công lí là giải phóng chị ta khỏi ách nặng nề của người chồng tàn bạo.

+ Điều khó hiểu đó được giải tỏa qua lời của người đàn bà. Lí do khiến người đàn bà không bỏ chồng: cuộc sống người dân chài phải luôn chống chọi với những bất trắc của biển khơi nên rất cần có một người đàn ông trong gia đình, vợ chồng con cái cũng có lúc hạnh phúc, tình thương đối với lũ con.

- Qua tình huống này, người nghệ sĩ nhiếp ảnh không chỉ phát hiện ra chân lí nghệ thuật mà anh còn khám phá ra nhiều điều bí ẩn của cuộc sống và con người. Anh đã hiểu hơn về cuộc sống của người lao động vùng biển, về bạn mình và về chính mình.

2. Các nhân vật: a. Người đàn bà hàng chài: - Thân phận: lam lũ, cay cực, nạn nhân của sự bạo hành từ người chồng vũ phu: + Cuộc sống nghèo khổ, chật vật khi phải nuôi mười miệng ăn trên chiếc thuyền ọp ẹp. + Vẻ ngoài thô kệch, xấu xí. + Bị chồng đánh rất tàn bạo - Phẩm cách: một sức sống bền bỉ, một tâm hồn đầy tình thương và đức hi sinh. - Câu chuyện của người đàn bà gửi đến thông điệp: không thể dễ dãi, đơn giản trong việc nhìn nhận mọi sự việc, hiện tượng cuộc sống.

b. Người đàn ông hàng chài: - Lão đàn ông hàng chài xuất hiện trong sự độc dữ, gây ác cảm với mọi người. +Về ngoại hình: tấm lưng rộng và cong như mũi thuyền, mái tóc tổ quạ, hai mắt đầy vẻ độc dữ,…

+Về hành vi: đánh vợ rất tàn nhẫn - Đẩu, Phùng, Phác đều cho rằng người đàn ông này là thủ phạm gây bao đau khổ cho vợ con, cần lên án. Người đàn bà hàng chài cho rằng người đàn ông này là nạn nhân của hoàn cảnh, đáng cảm thông, chia sẻ.

- Từ đó, tác giả gửi đến một thông điệp: không thể nhìn đời, nhìn người một phía, phải tìm hiểu những nguyên nhân sâu xa dẫn đến hành vi của con người trước khi kết luận về tính cách hay phán xét họ; phải làm sao để nâng cao cái phần thiện, cái phần người trong những kẻ thô bạo ấy.

c. Bé Phác +Phác đáng trách ở hành vi đối với bố, đáng mến ở tình thương mẹ dạt dào, đáng thương xót

bởi phải chịu cảnh bạo hành gia đình. + Qua nhân vật Phác, nhà văn tỏ bày nỗi lo âu đầy trách nhiệm về tương lai của trẻ em trong nạn bạo hành gia đình.

d. Nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng: - Hai phát hiện của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng: + Phát hiện thứ nhất đầy thơ mộng về chiếc thuyền ngư phủ trên mặt biển mờ sương. Anh thấy tâm hồn mình như được gọt giũa trở nên thật trong trẻo, tinh khôi bởi cái đẹp hài hoà lãng mạn của cuộc đời.

+ Phát hiện thứ hai đầy bất ngờ và trớ trêu như trò đùa quái ác của cuộc sống là cảnh người đàn ông đánh vợ rất tàn nhẫn. Anh nhận ra đằng sau cái đẹp không phải là đạo đức, chân lí của sự toàn thiện.

- Sự “vỡ ra” của Phùng sau khi nghe câu chuyện của người đàn bà ở toà án: +Hành trình tìm kiếm hạnh phúc của con người không hề đơn giản +Người đàn bà ấy là hiện thân của tình yêu thương và một sự hy sinh vô bờ bến - Qua nhân vật Phùng, tác giả muốn nhắn gửi đến người đọc những thông điệp: + Đừng vì nghệ thuật mà quên cuộc đời, bởi lẽ nghệ thuật chính là cuộc đời. + Đừng bao giờ nhìn nhận cuộc đời và con người một cách dễ dãi, xuôi chiều. e. Chánh án Đẩu: - Trong đầu óc Đẩu đã “vỡ ra” nhiều điều. + Sự hiểu ra những nhọc nhằn, vất vả trong công việc làm ăn của những ngư dân ở vùng biển. + Sự thức tỉnh với chính mình, để từ bỏ cái nhìn đơn giản, nặng nề duy ý chí trước cuộc đời và con người, cùng với nó là những ảo tưởng về sự thay đổi dễ dàng cho cuộc sống của người dân sau khi được Cách mạng giải phóng.

- Bài học rút ra từ nhân vật Đẩu: + Lòng tốt đáng quí nhưng chưa đủ, luật pháp là cần thiết nhưng cần phải đi vào đời sống. + Con người cần vượt lên, từ bỏ cái nhìn và lối nghĩ giản đơn, dễ dãi, để nhìn thấu cái phức tạp đa đoan của hiện thức cuộc đời.

3. Giá trị nhân đạo của tác phẩm: - Truyện cho thấy lòng yêu thương, sự cảm thông của tác giả đối với cuộc sống nghèo khổ và những bất hạnh trong gia đình hàng chài. - Đề cập tình trạng bạo lực trong gia đình cậu bé Phác, nhà văn kêu gọi mọi người hãy bảo vệ trẻ em, chống nạn bạo hành gia đình.

- Từ sự tha hóa của người đàn ông hàng chài qua điểm nhìn của một người lính, Nguyễn Minh Châu muốn nói đến một cuộc chiến mới, không kém phần khó khăn, gian khổ so với hai cuộc kháng chiến chống kẻ thù xâm lược đã qua: cuộc chiến đấu bảo vệ nhân tính, thiên lương và vẻ đẹp tâm hồn của con người.

4. Giá trị nghệ thuật của tác phẩm: a. Những hình ảnh mang ý nghĩa biểu tượng: - Hình ảnh chiếc thắt lưng lính ngụy và bãi xe tăng hỏng: cuộc chiến đấu chống đói nghèo, lạc

hậu còn diễn ra dai dẳng. Nó cũng khốc liệt chẳng kém gì cuộc chiến chống ngoại xâm vừa qua đi. - Tấm ảnh được chọn trong “bộ lịch năm ấy”: Nghệ thuật chân chính không bao giờ xa rời cuộc đời. Nghệ thuật chân chính là cuộc đời và phải luôn vì cuộc đời.

- Hình ảnh chiếc thuyền ngoài xa và ý nghĩa nhan đề của TP: Nhan đề như một gợi ý về một khoảng cách, về cự li nhìn ngắm đời sống mà người nghệ sĩ cần coi trọng.

b. Nghệ thuật trần thuật: - Nghệ thuật xây dựng cốt truyện: Cốt truyện được xây dựng bằng tình huống mang tính chất

khám phá, phát hiện về cuộc sống. - Hình thức kể chuyện (người kể, điểm nhìn trần thuật):

+ Người kể chuyện là nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng tức là một nhân vật trong câu chuyện. Nhờ hình thức này, câu chuyện trở nên gần gũi hơn, khách quan, chân thực hơn và cũng có sức thuyết phục hơn. + Điểm nhìn trần thuật không chỉ đặt ở nhân vật Phùng mà có sự phối hợp nhiều điểm nhìn khác nhau. - Giọng điệu trần thuật: Sắc thái giọng điệu luôn thay đổi theo diễn tiến tình tiết khá giàu kịch

tính. - Nghệ thuật ngôn ngữ: Ngôn ngữ TP có sự kết hợp giữa chất trữ tình và chất triết lí.

III. Tổng kết:

1. Giá trị nội dung: * Chủ đề tác phẩm: Nguyễn Minh Châu đã thể hiện cái nhìn thấu hiểu, nặng trĩu tình thương và nỗi lo âu đối với những cảnh đời, thân phận trớ trêu của con người và gửi gắm chiêm nghiệm sâu sắc của mình về nghệ thuật. Nghệ thuật chân chính phải gắn bó với cuộc đời và và vì cuộc đời. Người nghệ sĩ cũng như tất cả mọi người cần phải nhìn cuộc sống và con người một cách đa diện nhiều chiều.

- Thông điệp từ tác phẩm + Phải tạo điều kiện sống như thế nào đó để những gia đình dân chài không phải tự giải quyết cho sự sống còn của mình bằng giải pháp cực kì vô lí của người đàn bà bất hạnh kia.

+ Bài học rút ra đối với nghệ thuật: tránh cái nhìn giản đơn, thi vị hoá, lãng mạn hoá hiện thực. + Hiện thực và con người rất phức tạp, đầy bí ẩn không được coi là cái đã biết trước. 2. Giá trị nghệ thuật: + Cái nhìn hiện thực sắc sảo, sự quan sát bằng mắt nhưng thấy bằng tấm lòng của nhà văn. + Cách khắc họa nhân vật, xây dựng cốt truyện, sử dụng ngôn ngữ rất linh hoạt, sáng tạo đã

làm nổi bật chủ đề - tư tưởng của TP. * LUYỆN TẬP:

1. Nhân vật nào trong truyện để lại cho anh/ chị ấn tượng sâu sắc nhất? 2. Vẽ sơ đồ thể hiện sự biến đổi nhận thức của nghệ sĩ nhiếp ảnh Phùng và chánh án Đẩu trong

tác phẩm. 3. Chủ nghĩa nhân văn trong sáng tác của Nguyễn Minh Châu có những điểm kế thừa và sáng

tạo riêng so với Nam Cao như thế nào? PHỤ LỤC 6, Tiết 73, 74, 75 GIÁO ÁN DÙNG CHO LỚP ĐỐI CHỨNG CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA

(Nguyễn Minh Châu)

* MỤC TIÊU BÀI HỌC: Giúp hs: - Cảm nhận được suy nghĩ của người nghệ sĩ nhiếp ảnh: đằng sau bức ảnh đẹp về chiếc thuyền trong sương sớm là số phận đau đớn của người phụ nữ và bao ngang trái trong một gia đình hàng chài. Từ đó thấu hiểu: không thể đơn giản, sơ lược khi nhìn nhận cuộc sống. - Nắm những đặc sắc về nghệ thuật: kết cấu độc đáo, cách triển khai cốt truyện, khắc hoạ nhân vật,…

* PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC: SGK, thiết kế bài học. * CÁCH THỨC THỰC HIỆN: Đọc diễn cảm, phát vấn, đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận. * TIẾN TRÌNH DẠY HỌC: 1. Ổn định lớp: 2. Kiểm tra bài cũ: 3. Tổ chức dạy học:

HOẠT ĐỘNG CỦA NỘI DUNG CẦN ĐẠT

GV VÀ HS

-Gv giới thiệu và hs đọc tiểu dẫn để rút ra: +? Những điểm chính về tác giả +? Thể loại +? Hoàn cảnh sáng tác -Hs tóm tắt truyện. -? Nội dung -Hs đọc văn bản ở nhà, đọc một số đoạn tiêu biểu ở lớp. -? Hai phát hiện của người nghệ sĩ nhiếp ảnh +? Lần thứ nhất +? Tìm các chi tiết thể hiện +? Lần thứ hai +? Ý nghĩa của sự phát hiện ấy -? Các nhân vật +? Phân tích hình tượng người đàn bà vùng biển +? Nhận xét về số phận và tính cách I. Giới thiệu: 1.Tác giả: -Nguyễn Minh Châu (1930-1989), quê ở Nghệ An. -Một trong những cây bút tiên phong của văn học Việt Nam thời kì mới. 2.TP: -Truyện ngắn Chiếc thuyền ngoài xa được viết 1983, in trong tập truyện cùng tên 1987. -Tóm tắt truyện: -Nội dung: Truyện kể về sự phát hiện của người nghệ sĩ nhiếp ảnh: đằng sau bức ảnh đẹp về chiếc thuyền trong sương sớm là số phận đau đớn của người phụ nữ và bao ngang trái trong một gia đình hàng chài. Từ đó đưa đến thông điệp: không thể đơn giản, sơ lược khi nhìn nhận cuộc sống. II. Đọc-hiểu: 1.Hai phát hiện của người nghệ sĩ nhiếp ảnh: - Phát hiện thứ nhất đầy thơ mộng: anh phát hiện một vẻ đẹp trời cho trên mặt biển mờ sương. Vẻ đẹp mà cả đời bấm máy có lẽ anh chỉ diễm phúc gặp một lần -> Niềm hạnh phúc của nghệ sĩ là hạnh phúc của khám phá và sáng tạo, của sự cảm nhận cái đẹp tuyệt diệu. Trong hình ảnh chiếc thuyền ấy, anh đã gặp cái tận chân, tận mĩ; thấy tâm hồn mình như được gọt giũa trở nên thật trong trẻo, tinh khôi bởi cái đẹp hài hoà lãng mạn của cuộc đời. - Phát hiện thứ hai đầy bất ngờ và trớ trêu như trò đùa quái ác của cuộc sống. Đằng sau cái đẹp toàn bích, toàn thiện mà anh vừa bắt gặp không phải là đạo đức, chân lí của sự toàn thiện. Anh chứng kiến từ chiếc thuyền ngư phủ bước ra một người đàn bà xấu xí, mệt mỏi và cam chịu và một người đàn ông thô kệch, dữ dằn và độc ác đánh vợ. 2.Các nhân vật: a.Người đàn bà vùng biển: -Ngoại hình gây ấn tượng về cuộc đời học nhằn, lam lũ: trạc ngoài bốn mươi, thô kệch, rỗ mặt, lúc nào cũng xuất hiện với khuôn mặt mệt mỏi. -Thầm lặng chịu đựng mọi nỗi đau: khi bị chồng đánh không kêu, không chống trả, không tìm cách chạy trốn. -Nhất quyết gắn bó với lão đàn ông vũ phu mặc dù bị “ba ngày một trận nhẹ, năm ngày một trận nặng”. -Nguồn gốc của sự chịu đựng là tình thương con vô bờ: “đám đàn bà hàng chài ở thuyền chúng tôi cần phải có người đàn ông chèo chống khi phong ba, để cùng làm ăn nuôi nấng đặng một sắp con nhà nào cũng trên chục đứa”, “đàn bà ở thuyền chúng tôi phải sống cho con chứ không thể sống cho mình”,… Cách xử sự không khác được vì trong đau khổ triền miên vẫn chắt lọc được những niềm hạnh phúc nho nhỏ: “trời sinh ra đàn bà là để đẻ con, rồi nuôi con cho đến khi khôn lớn”, “ở trên thuyền cũng có lúc vợ chồng con cái chúng tôi sống hoà thuận, vui vẻ”, “Vui nhất là lúc nhìn đàn con chúng tôi nó được ăn no”,… -> Số phận đáng thương, sự cam chịu nhẫn nhục đáng được cảm thông. Thấp thoáng trong người đàn bà ấy là bóng dáng của biết bao phụ nữ VN nhân hậu, bao dung, vị tha, giàu đức hi sinh.

+? Nhân vật lão đàn ông độc ác có những đặc điểm gì về tính cách +? Những đứa trẻ (chị em Phác) có phải là nạn nhân của bạo hành gia đình không +? Suy nghĩ của anh/ chị về điều này +? Phẩm chất của người nghệ sĩ nhiếp ảnh +? Diễn biến tâm trạng của Phùng khi chứng kiến cảnh người đàn ông đánh vợ -> Câu chuyện của người đàn bà gửi đến thông điệp: không thể dễ dãi, đơn giản trong việc nhìn nhận mọi sự việc, hiện tượng cuộc sống. b.Lão đàn ông độc ác: -Ngoại hình dữ tợn: tấm lưng rộng và cong như mũi thuyền, mái tóc tổ quạ, hai mắt đầy vẻ độc dữ,… -Cuộc đời nghèo, vất vả, quẩn quanh bao nhiêu lo toan, cực nhọc đã biến anh con trai cục tính nhưng hiền lành” xưa kia thành người chồng vũ phu, người đàn ông độc ác. Khi nào thấy khổ là đánh vợ, đánh để giải toả uất ức, trút sạch tức tối buồn phiền. Đánh rất tàn nhẫn, đánh để thoả mãn lòng ích kỉ tự cho mình cái quyền được hành hạ mọi người. ->Là nạn nhân của cuộc sống cực khổ, vừa là thủ phạm gây bao đau khổ cho người thân của mình. -> Tác giả đặt vấn đề phải làm sao nâng cao phần thiện trong những kẻ thô bạo ấy. c.Những đứa trẻ (chị em Phác): -Chúng bị đẩy vào tình thế khó xử: biết đứng về ai, biết làm thế nào để giữ đạo làm con. -Người chị: +Yếu ớt mà can đảm, phải vật lộn để tước con dao không cho em làm việc trái đạo lí. Trong lòng tan nát bởi bố điên cuồng hành hạ mẹ, em thương mẹ cầm dao ngăn bố. +Là điểm tựa cho mẹ: hành động bảo vệ mẹ, biết chăm sóc lo toan khi mẹ đến toà án. -Phác: +Bảo vệ mẹ bằng cách giật chiếc thắt lưng quật lại bố, cầm dao ngăn bố. +Thương mẹ kiểu đứa con nhỏ, theo cách con trai vùng biển: lặng lẽ đưa những ngón tay sờ lên khuôn mặt người mẹ như muốn lau đi những giọt nước mắt, tuyên bố nếu nó còn có mặt ở dưới biển này thì mẹ nó không bị đánh. -> Tuy không chấp nhận tình thương mẹ của Phác những vẫn thấy ở đó tình thương mẹ dạt dào. d.Người nghệ sĩ nhiếp ảnh: -Phẩm chất nghệ sĩ: thật sự xúc động ngỡ ngàng trước vẻ đẹp tinh khôi của biển lúc mờ sương. Sự nhạy cảm như anh không tránh được nỗi giận khi phát hiện sự bạo hành đằng sau cảnh lãng mạn. -Phẩm chất của người lính đã từng vào sinh ra tử: căm ghét mọi áp bức bất công, sẵn sàng làm tất cả vì điều thiện, lẽ công bằng. Anh đã hai lần xông ra cứu người đàn bà. -Động thái trong lần đầu chứng kiến cảnh người đàn ông đánh vợ: kinh ngạc, phản xạ tự nhiên là vứt máy ảnh chạy tới -> Thông điệp: chiếc thuyền nghệ thuật thì ở ngoài xa, một khoảng cách đủ để tạo nên vẻ đẹp huyền ảo; nhưng sự thật cuộc đời thì rất gần. Đừng vì nghệ thuật mà quên cuộc đời, bởi lẽ nghệ thuật chính là cuộc đời. Trước khi là nghệ sĩ biết rung động trước cái đẹp hãy là một con người biết yêu ghét vui buồn trước mọi lẽ đời, biết hành động để có cuộc sống xứng đáng với con người. 2.Nghệ thuật: a.Nghệ thuật xây dựng cốt truyện: Cốt truyện được xây dựng bằng tình huống mang tính chất khám phá, phát hiện về cuộc sống. Đó là việc Phùng chứng kiến lão đàn ông đánh

vợ. Trước đó Phùng nhìn đời bằng con mắt nghệ sĩ. Chính lúc tâm hồn thăng hoa nhất anh lại chứng kiến cảnh đau lòng nhất. Tình huống đó được lặp lại lần nữa và từ đó về sau anh nhìn đời bằng cặp mắt khác hẳn. Anh hiểu những ngang trái trong gia đình hàng chài, tính cách người đàn bà và chị em Phác, bản chất đồng đội Đẩu. b.Nghệ thuật ngôn ngữ: -Ngôn ngữ kể chuyện: người kể chuyện là Phùng, xưng “tôi” (sự hoá thân của tác giả) -> Tạo điểm nhìn trần thuật sắc sảo, làm cho lời kể chuyện trở nên khách quan, chân thật. -Ngôn ngữ nhân vật phù hợp với đặc điểm tính cách của từng người: +Lời người đàn bà dịu dàng, xót xa khi nói với con và đớn đau thấu trải lẽ đời khi nói về thân phận mình. +Lời của Đẩu với giọng điệu tốt bụng, hiền lành. III.Tổng kết: Ghi nhớ SGK * Luyện tập: Nhân vật nào trong truyện để lại cho anh/ chị ấn tượng sâu sắc nhất?

-? Đặc sắc nghệ thuật +? Nghệ thuật xây dựng cốt truyện +? Ngôn ngữ +? Người kể chuyện là ai +? Nhận xét về ngôn ngữ nhân vật -Hs đọc Ghi nhớ SGK. -Gv hướng dẫn hs LT 4. Củng cố: Qua Tổng kết và Luyện tập. 5. Dặn dò: Chuẩn bị bài mới Thực hành về hàm ý. PHỤ LỤC 7, Phiếu 1:

PHIẾU ĐÁNH GIÁ NHANH SAU GIỜ HỌC (CUỐI BÀI HỌC) (Dùng chung cho lớp thực nghiệm và lớp đối chứng) --------------

Anh/ chị hãy: -Phát biểu 3 vấn đề chưa rõ: + ……………………………………………………………………………………… + ……………………………………………………………………………………… + ……………………………………………………………………………………… -Nhận xét góp ý 2 vấn đề: + ……………………………………………………………………………………… + ………………………………………………………………………………………

-Đưa ra 1 giải pháp: ………………………………………………………………………………………… PHỤ LỤC 7, Phiếu 2: PHIẾU THỐNG KÊ KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ NHANH

Nội dung Lớp TN (78 HS) Lớp ĐC (78 HS)

Số lượng 5 7 6 Tỉ lệ % 6,4 9 7,7 Số lượng 16 3 1 Tỉ lệ % 20,5 3,8 1,3

Phát biểu 3 vấn đề chưa rõ Nhận xét góp ý 2 vấn đề Đưa ra 1 giải pháp PHỤ LỤC 8, ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM DẠY BÀI

“CHIẾC THUYỀN NGOÀI XA” CỦA NGUYỄN MINH CHÂU

Đề bài: Câu hỏi 1: (2 điểm) Ý nghĩa nhan đề “Chiếc thuyền ngoài xa”? Câu hỏi 2: (3 điểm) Phân tích tình huống truyện Câu hỏi 3: (3 điểm) Cảm nhận về nhân vật người đàn bà hàng chài? Câu hỏi 4: (2 điểm) Suy nghĩ về tác giả Nguyễn Minh Châu qua nhân vật Phùng?

Đáp án: Câu hỏi 1: (2 điểm) Nhan đề như một gợi ý về một khoảng cách, về cự li nhìn ngắm đời sống mà người nghệ sĩ cần

coi trọng. Câu hỏi 2: (3 điểm)

-Phân tích tình huống truyện: +Tình huống nhận thức. +Phùng và Đẩu chứng kiến một hiện tượng cuộc sống đầy nghịch lí. +Điều khó hiểu đó được giải tỏa qua lời của người đàn bà ở tòa án huyện. +Qua tình huống này, người nghệ sĩ nhiếp ảnh không chỉ phát hiện ra chân lí nghệ thuật mà anh còn khám phá ra nhiều điều bí ẩn của cuộc sống và con người.

-Ý nghĩa tác dụng của tình huống truyện: làm cho mạch truyện tự nhiên mà chặt chẽ, bộc lộ tính

cách các nhân vật, thể hiện chủ đề tác phẩm. Câu hỏi 3: (3 điểm)

-Thân phận: lam lũ, cay cực, nạn nhân của sự bạo hành từ người chồng vũ phu: -Phẩm cách: một sức sống bền bỉ, một tâm hồn đầy tình thương và đức hi sinh. -Câu chuyện của người đàn bà gửi đến thông điệp: không thể dễ dãi, đơn giản trong việc nhìn

nhận mọi sự việc, hiện tượng cuộc sống. Câu hỏi 4: (2 điểm) Trong nhân vật Phùng thấp thoáng bóng dáng của chính tác giả: -Con người tài hoa, nghệ sĩ say mê nghệ thuật, yêu cái đẹp của cuộc sống và con người. -Có cái nhìn sắc sảo đối với cuộc sống, luôn cố gắng phát hiện những giá trị đích thực của nhân cách con người. -Người chiến sĩ nhiệt thành, kiên quyết trong cuộc đấu tranh loại bỏ cái xấu, cái ác hướng tới hoàn thiện cuộc sống. * Lưu ý:

-Điểm tối đa phải bảo đảm yêu cầu về nội dung và diễn đạt: trình bày ý rõ ràng, không mắc lỗi chính tả, dùng từ, ngữ pháp. -Khuyến khích những bài làm sáng tạo, thể hiện sự cảm nhận của cá nhân PHỤ LỤC 9, Phiếu 1:

PHIẾU DỰ GIỜ GIÁO VIÊN BẬC TRUNG HỌC (LỚP THỰC NGHIỆM)

Họ và tên GV dạy: Nguyễn Huy Bình Trường: THPT Lê Quí Đôn Môn: Ngữ văn Tên bài dạy: Chiếc thuyền ngoài xa (NMC) Tiết: 74 Họ tên người dự: 1/ Lê Thị Loan 2/Nguyễn Thị Kim Phụng 3/ Nguyễn Thị Thủy

I. BẢNG ĐÁNH GIÁ

2

CÁC MẶT ĐIỂM 1

2

NỘI DUNG

1.5

2

2 3

2

4

2

PHƯƠNG PHÁP 5

2

6

1.5

PHƯƠNG TIỆN 7

2

8

TỔ CHỨC

2

9

KẾT QUẢ 10 CÁC YÊU CẦU Chính xác khoa học (khoa học bộ môn và quan điểm tư tưởng, lập trường chính trị) Bảo đảm tính hệ thống, đủ nội dung, làm rõ trọng tâm Liên hệ với thực tế (nếu có), có tính giáo dục Sử dụng phương pháp phù hợp với đặc trưng bộ môn, với nội dung củ kiểu bài lên lớp Kết hợp tốt các phương pháp trong các hoạt động dạy và học Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị dạy và học phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp Trình bày bảng hợp lý, chữ viết, hình vẽ, lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lý Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lý ở các phần, các khâu Tổ chức và điều khiển học sinh học tập tích cực, chủ động, phù hợp với nội dung của kiểu bài, với các đối tượng, học sinh hứng thú học Đa số học sinh hiểu bài, nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức

Điểm tổng cộng: 19/20 II. CÁCH XẾP LOẠI:

2.1. Loại giỏi: a/.Điểm tổng cộng đạt từ 17-20đ b/.Các yêu cầu 1,4,6,9 phải đạt 2đ 2.2. Loại khá: a/.Điểm tổng cộng đạt từ 13-16.5đ b/.Các yêu cầu 1,4,9 phải đạt 2đ 2.3. Loại trung bình: a/. Điểm tổng cộng đạt từ 10-12.5đ b/.Các yêu cầu 1,4 phải đạt 2đ 2.4. Loại yếu kém: a/. Điểm tổng cộng đạt từ 9đ

XẾP LOẠI TIẾT DẠY: Giỏi

III. Ý KIẾN GIÁO VIÊN ĐƯỢC THANH TRA Nhất trí

Người dạy (kí tên) Tân An, ngày 24 tháng 2 năm 2010 Người dự (kí tên)

……………………………………………………………... PHỤ LỤC 9, Phiếu 2:

PHIẾU DỰ GIỜ GIÁO VIÊN BẬC TRUNG HỌC (LỚP ĐỐI CHỨNG)

3/ Nguyễn Thành Hưng

2/Trần Thị Điểm

2

Họ và tên GV dạy: Nguyễn Thị Nhạn Trường: THPT Hùng Vương Môn: Ngữ văn Tên bài dạy: Chiếc thuyền ngoài xa (NMC), Tiết: 74 Họ tên người dự: 1/ Lê Thị Loan CÁC MẶT ĐIỂM 1

NỘI DUNG

1.5 1.5

2

2 3

0.5

4

2

PHƯƠNG PHÁP 5

1.5

6

1.5

PHƯƠNG TIỆN 7

1.5

8

TỔ CHỨC

1.0

9

KẾT QUẢ 10 BẢNG ĐÁNH GIÁ CÁC YÊU CẦU Chính xác khoa học (khoa học bộ môn và quan điểm tư tưởng, lập trường chính trị) Bảo đảm tính hệ thống, đủ nội dung, làm rõ trọng tâm Liên hệ với thực tế (nếu có), có tính giáo dục Sử dụng phương pháp phù hợp với đặc trưng bộ môn, với nội dung của kiểu bài lên lớp Kết hợp tốt các phương pháp trong các hoạt động dạy và học Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị dạy và học phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp Trình bày bảng hợp lý, chữ viết, hình vẽ, lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lý Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lý ở các phần, các khâu Tổ chức và điều khiển học sinh học tập tích cực, chủ động, phù hợp với nội dung của kiểu bài, với các đối tượng, học sinh hứng thú học Đa số học sinh hiểu bài, nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức

1.1. Loại giỏi: a/.Điểm tổng cộng đạt từ 17-20đ b/.Các yêu cầu 1,4,6,9 phải đạt 2đ 1.2. Loại khá: a/.Điểm tổng cộng đạt từ 13-16.5đ b/.Các yêu cầu 1,4,9 phải đạt 2đ 1.3. Loại trung bình: a/. Điểm tổng cộng đạt từ 10-12.5đ b/.Các yêu cầu 1,4 phải đạt 2đ 1.4. Loại yếu kém: a/. Điểm tổng cộng đạt từ 9đ

Điểm tổng cộng: 15/20 I. CÁCH XẾP LOẠI:

XẾP LOẠI TIẾT DẠY: Trung bình II. Ý KIẾN GIÁO VIÊN ĐƯỢC THANH TRA

Nhất trí

Người dạy (kí tên) Tân An, ngày 25 tháng 2 năm 2010 Người dự (kí tên)

……………………………………………………………...

PHỤ LỤC 9, Phiếu 3:

PHIẾU DỰ GIỜ GIÁO VIÊN BẬC TRUNG HỌC (LỚP ĐỐI CHỨNG)

3/ Nguyễn Sự Họ và tên GV dạy: Nguyễn Văn Lang Trường: THPT Hùng Vương Môn: Ngữ văn Tên bài dạy: Chiếc thuyền ngoài xa (NMC), Tiết: 74 Họ tên người dự: 1/ Lê Thị Loan 2/Nguyễn Thị Bích Hạnh

I. BẢNG ĐÁNH GIÁ

2

CÁC MẶT ĐIỂM 1

NỘI DUNG

1.5

2 2

2 3

1.0

4

2

PHƯƠNG PHÁP 5

1.5

6

1.5

PHƯƠNG TIỆN 7

2

8

TỔ CHỨC

1.0

9

KẾT QUẢ 10 CÁC YÊU CẦU Chính xác khoa học (khoa học bộ môn và quan điểm tư tưởng, lập trường chính trị) Bảo đảm tính hệ thống, đủ nội dung, làm rõ trọng tâm Liên hệ với thực tế (nếu có), có tính giáo dục Sử dụng phương pháp phù hợp với đặc trưng bộ môn, với nội dung của kiểu bài lên lớp Kết hợp tốt các phương pháp trong các hoạt động dạy và học Sử dụng và kết hợp tốt các phương tiện, thiết bị dạy và học phù hợp với nội dung của kiểu bài lên lớp Trình bày bảng hợp lý, chữ viết, hình vẽ, lời nói rõ ràng, chuẩn mực, giáo án hợp lý Thực hiện linh hoạt các khâu lên lớp, phân phối thời gian hợp lý ở các phần, các khâu Tổ chức và điều khiển học sinh học tập tích cực, chủ động, phù hợp với nội dung của kiểu bài, với các đối tượng, học sinh hứng thú học Đa số học sinh hiểu bài, nắm vững trọng tâm, biết vận dụng kiến thức

2.1. Loại giỏi: a/.Điểm tổng cộng đạt từ 17-20đ b/.Các yêu cầu 1,4,6,9 phải đạt 2đ 2.2. Loại khá: a/.Điểm tổng cộng đạt từ 13-16.5đ b/.Các yêu cầu 1,4,9 phải đạt 2đ 2.3. Loại trung bình: a/. Điểm tổng cộng đạt từ 10-12.5đ b/.Các yêu cầu 1,4 phải đạt 2đ 2.4. Loại yếu kém: a/. Điểm tổng cộng đạt từ 9đ

Điểm tổng cộng: 16,5/20 II. CÁCH XẾP LOẠI:

XẾP LOẠI TIẾT DẠY: Khá III. Ý KIẾN GIÁO VIÊN ĐƯỢC THANH TRA Nhất trí

Người dạy (kí tên) Tân An, ngày 27 tháng 2 năm 2010 Người dự (kí tên)

……………………………………………………………...