Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ KIM DUNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI, 2019

i

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRẦN THỊ KIM DUNG

XÂY DỰNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC Mã số: 9 14 01 11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HỒNG VÂN

2. PGS.TS. NGUYỄN THỊ HẠNH

HÀ NỘI, NĂM 2019

ii

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng tôi, dưới sự hướng

dẫn khoa học của PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS. TS. Nguyễn Thị Hạnh

Các kết quả nghiên cứu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố

trong bất kỳ công trình nghiên cứu của các tác giả khác trước đó.

Hà Nội, ngày 20 tháng 11 năm 2019

Tác giả luận án

Trần Thị Kim Dung

iii

LỜI CẢM ƠN

Trong suốt quá trình học tập, nghiên cứu, triển khai đề tài luận án, tôi đã nhận

được sự giúp đỡ rất nhiều của lãnh đạo Viện, các thầy/ cô giáo trong bộ môn Lý luận

và phương pháp dạy học, Phòng Quản lý Khoa học, Đào tạo và Hợp tác quốc tế của

Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành tới Lãnh đạo và

các đồng nghiệp Vụ Giáo dục Trung học, Bộ Giáo dục và Đào đã tạo điều kiện thuận

lợi để tôi có thể hoàn thành luận án này.

Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc và gửi lời cảm ơn chân thành tới

PGS. TS. Nguyễn Thị Hồng Vân và PGS. TS Nguyễn Thị Hạnh, Viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam là những nhà khoa học tâm huyết đã truyền cảm hứng nghiên cứu và

trực tiếp tận tình hướng dẫn, chỉ bảo để tôi có thể hoàn thành được luận án này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban giám hiệu, giáo viên và các em học sinh một số

trường THCS đã hỗ trợ tôi trong quá trình thực hiện luận án.

Lòng biết ơn to lớn của tôi xin được dành cho những người thân trong gia đình.

Sự động viên và hỗ trợ thầm lặng của những người thân yêu thực sự có ý nghĩa và giá

trị lớn lao để tôi hoàn thành luận án.

Tác giả luận án

Trần Thị Kim Dung

iv

MỤC LỤC

Trang

1 MỞ ĐẦU

1 1. Lí do chọn đề tài

3 2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

4 3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu

3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá 4

3.2. Những nghiên cứu về dánh giá thường xuyên trong nhà trường 7

3.3 Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường 10

13 3.4. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực dọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn và môn học tương đương ở nước ngoài

18 4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

18 5. Phƣơng pháp nghiên cứu

5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận 19

5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn 19

5.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm 19

5.4. Các phương pháp khác 19

19 6. Giả thuyết khoa học

20 7. Những đóng góp mới của luận án

20 8. Cấu trúc của luận án

CHƢƠNG 1. CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ

ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG MÔN 21

NGỮ VĂN

21 1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực 21

1.1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục 21

1.1.1.2. Các hình thức đánh giá 22

1.1.1.3. Công cụ đánh giá 24

1.1.1.4. Các phương pháp đánh giá 25

1.1.1.5. Đánh giá năng lực 28

37 1.1.2. Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

1.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu 37

1.1.2.2. Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu 39

v

Trang

1.1.2.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu 40

1.1.2.4. Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học, nghị luận, thông tin

46 1.1.3 Một số công cụ chủ yếu sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

1.1.3.1. Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên 46

1.1.3.2. Công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì 54

58 1.2. Cơ sở thực tiễn

59 1.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên về đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

59 1.2.1.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực

61 1.2.1.2. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn Trung học cơ sở

62 1.2.1. Thực trạng về các bộ công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

62 1.2.2.1. Các bộ công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh

1.2.2.2. Đánh giá sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ 65

1.2.2.3. Nhận xét chung 73

Tiểu kết Chương 1 74

75

CHƢƠNG 2. THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN

75

2.1. Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu 2.1.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu 75

75 2.1.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, tính chính xác, khoa học trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu cho học sinh

76 2.1.1.2. Thể hiện cụ thể yêu cầu cần đạt được xác định trong mạch nội dung đọc hiểu của học sinh lớp 9

2.1.1.3. Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh 77

2.1.1.4. Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn Việt Nam và hội nhập với thế giới 78

79 2.1.2. Các bước xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn

vi

Trang

2.1.2.1. ác định mục đ ch đánh giá 80

2.1.2.2. ác định chu n đánh giá 81

2.1.2.3. Thiết lập ma trận đánh giá 82

2.1.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá 82

2.1.2.5. Th m định bộ công cụ 85

2.1.2.6. Chỉnh sửa và hoàn thiện các bộ công cụ 86

86 2.2. Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9

2.2.1. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu (chu n chung với ba dạng văn bản) 87

2.2.2. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học 88

2.2.3. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận 91

2.2.4. Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin 94

2.3. Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 98

98 2.3.1. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 được sử dụng trong đánh giá thường xuyên

2.3.1.1. Câu hỏi/bài tập 98

2.3.1.2. Lời nhận xét 101

2.3.1.3. Phiếu quan sát 104

2.3.1.4. Phiếu hỏi 107

2.3.1.5. Hồ sơ học tập 109

114 2.3.2. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 sử dụng trong đánh giá định kì

2.3.2.1. Đề kiểm tra 114

2.3.2.2. Bài tập nghiên cứu 115

2.4. Sử dụng các thông tin thu được từ công cụ đánh giá 119

119 2.4.1. Sử dụng thông tin từ các công cụ đánh giá để xem xét kết quả học tập và sự tiến bộ của học sinh

121 2.4.2. Sử dụng thông tin từ công cụ đánh giá để phân loại HS, từ đó điều chỉnh, định hướng cách dạy và học của HS trong giai đoạn tiếp theo

Tiểu kết Chương 2 124

125 CHƢƠNG 3. THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM

125 3.1. Mục đích, nhiệm vụ thử nghiệm

125 3.2. Nội dung thử nghiệm

126 3.3. Công cụ thử nghiệm

3.3.1. Phiếu quan sát 126

vii

Trang

3.3.2. Đề kiểm tra 129

136 3.4. Các bƣớc tiến hành thử nghiệm

138 3.5. Địa bàn và đối tƣợng thử nghiệm

139 3.6. Kết quả thử nghiệm

3.6.1. Kết quả nhận xét, đánh giá về các Phiếu hỏi, Phiếu quan sát 139

3.6.1.1. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu hỏi 140

3.6.1.2. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu quan sát 142

3.6.2. Kết quả phân t ch, đánh giá về độ giá trị, độ tin cậy của đề kiểm tra 145

150 3.6.3. Kết quả phân tích mối tương quan giữa thông tin thu thập được từ công cụ đánh giá quá trình (Phiếu quan sát) và đánh giá định kỳ (Đề kiểm tra)

153 3.7. Một số kết luận qua thử nghiệm

3.7.1. Về tính khả thi của các công cụ được đề xuất 153

154 3.7.2. Về sự kết nối giữa công cụ đánh giá thường xuyên và công cụ đánh giá tổng kết trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh

3.7.3. Về mối quan hệ giữa hoạt động đánh giá và hoạt động dạy học 155

Tiểu kết Chương 3 156

157 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

157 1. Kết luận

159 2. Khuyến nghị

160 CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

161 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

167 PHỤ LỤC

viii

DANH MỤC CÁC TỪ, CỤM TỪ VIẾT TẮT

CBQL Cán bộ quản lý

ĐG Đánh giá

ĐGKQHT Đánh giá kết quả học tập

ĐGĐK Đánh giá định kì

ĐGTK Đánh giá tổng kết

ĐGT Đánh giá thường xuyên

ĐHVB Đọc hiểu văn bản

GDPT Giáo dục phổ thông

GV Giáo viên

KQHT Kết quả học tập

KT, KN Kiến thức, kĩ năng

Học sinh HS

Nghiên cứu sinh NCS

OECD Chương trình đánh giá học sinh quốc tế

PISA Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế

THCS Trung học cơ sở

THKQ Trắc nghiệm khách quan

UNESCO Tổ chức Văn hóa, Khoa học, Giáo dục Liên Hợp Quốc

ix

Trang

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Một số đặc điểm của hai hình thức đánh giá 28

Bảng 1.2. Các đặc điểm của ba nhiệm vụ trong lĩnh vực đọc hiểu 36

Bảng 2.1. Đề xuất chu n đọc hiểu của HS lớp 9 88

Bảng 2.2. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản văn học của HS lớp 9 89

Bảng 2.3. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản nghị luận của HS lớp 9 92

Bảng 2.4. Đề xuất chu n đọc hiểu văn bản thông tin của HS lớp 9 95

Bảng 2.5. Thang đo Guttman phân t ch dữ liệu đánh giá 122

Bảng 3.1. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra 151

152 Bảng 3.2. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo mạch)

Bảng 3.3. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo 153 mạch) (tiếp)

Bảng 3.4. Đối chiếu một số biểu hiện năng lực của HS qua hai bộ công cụ 153

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên về ĐGKQHT theo 60 định hướng năng lực

Biểu đồ 1.2. Nhận thức của CBQL, GV về đổi mới ĐG NL đọc hiểu 61

Biểu đồ 1.3. GV sử dụng các bộ công cụ trong đánh giá năng lực đọc hiểu 64

Biểu đồ 1.4. Thực trạng số lượng câu hỏi bài tập đánh giá với các mức độ 71

Biểu đồ 3.1. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm 141

Biểu đồ 3.2. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm 141

Biểu đồ 3.3. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu quan sát 143

Biểu đồ 3.4. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu quan sát 144

Biểu đồ 3.5. Phân phối chu n thể hiện thông tin về đề kiểm tra 146

Biểu đồ 3.6. Độ khó của câu hỏi trong đề kiểm tra 146

Biểu đồ 3.7. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra 148

Biểu đồ 3.8. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra (theo mạch) 149

1

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Trong những thập niên đầu của thế kỉ XXI, một yêu cầu cấp bách đặt ra ở

nước ta là cần phải thực hiện cuộc đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo,

phát triển nguồn nhân lực. Báo cáo chính trị tại Đại hội Đảng lần thứ XII đã xác định rõ

phương hướng nhiệm vụ của nền giáo dục là: “Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu

từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện năng lực và ph m chất người học; học đi

đôi với hành, lí luận gắn với thực tiễn. Phát triển giáo dục và đào tạo phải gắn với nhu

cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học và

công nghệ, với quy hoạch và phát triển nguồn nhân lực” (Ban Chấp hành Trung ương

Đảng khoá XI, 2013). Để thực hiện được nhiệm vụ này, chúng ta cần có những giải pháp

khả thi để khắc phục những hạn chế, bất cập mà một trong số đó là “Phương pháp giáo dục, việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả còn lạc hậu, thiếu thực chất.” Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa I cũng đã khẳng định: “Đổi mới căn bản hình thức và phương

pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo bảo đảm trung thực, khách quan.

Việc thi kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đào tạo cần từng bước theo các tiêu chí

tiên tiến được xã hội và cộng đồng thế giới tin cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết

quả đánh giá trong quá trình học với đánh giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người

dạy với tự đánh giá của người học; đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội.” Triển khai nhiệm vụ này, Bộ giáo dục và Đào tạo đã chỉ đạo toàn ngành thực hiện chủ trương đổi mới kiểm tra đánh giá theo hướng tiếp cận năng lực, xem đó là

khâu đột phá của quá trình đổi mới dạy và học. Vấn đề này đặt ra yêu cầu cần xây dựng

được những bộ công cụ đảm bảo độ tin cậy và tính khả thi để đánh giá ch nh xác, khách quan năng lực của người học.

1.2. Đánh giá kết quả học tập (ĐGKQHT) của học sinh (HS) là một mắt xích

quan trọng trong quá trình dạy học. Đánh giá (ĐG) có hệ thống, bám sát mục tiêu dạy

học sẽ cung cấp kịp thời những thông tin cần thiết giúp học sinh (HS) tự điều chỉnh hoạt

động học và giáo viên (GV) có thông tin phản hồi để điều chỉnh, hoàn thiện hoạt động

dạy, từ đó nâng cao chất lượng dạy học trong nhà trường phổ thông. Quan điểm đổi mới

chương trình, sách giáo khoa phổ thông ở Việt Nam thời gian qua cũng khẳng định phát

triển năng lực người học là một định hướng quan trọng cần được triển khai. Tiếp cận

theo hướng phát triển năng lực đòi hỏi chương trình phải xuất phát từ các năng lực thiết

yếu cần có trong cuộc sống hiện tại và tương lai đối với mỗi học sinh để đề xuất các lĩnh

vực, các hoạt động học tập hữu ch Khi chương trình, sách giáo khoa đã xác định theo

2

hướng tiếp cận năng lực, thì việc đánh giá kết quả của học sinh cũng phải theo định

hướng này. Bên cạnh những năng lực chung cốt lõi đã được xác định, việc dạy học trong

nhà trường phổ thông còn cần phải hướng tới những năng lực chuyên môn của các môn

học. Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018 xác định các năng lực chuyên môn (năng

lực đặc thù) bao gồm: Năng lực ngôn ngữ (gồm những năng lực thành phần là: Đọc và

xem, Viết và trình bày, Nói và Nghe) và Năng lực văn học. Thực tế cho thấy trong nhà

trường phổ thông hiện nay việc đánh giá những năng lực này ở môn Ngữ văn còn thiên

về khả năng ghi nhớ, tái hiện những kiến thức đơn thuần; mới chú trọng đến kĩ năng viết

mà chưa chú ý đúng mức tới các kĩ năng sử dụng tiếng Việt khác như nghe, nói, đọc và

năng lực vận dụng kiến thức của môn học vào việc giải quyết các nhiệm vụ trong thực

tiễn; hình thức phương pháp ĐG còn khá đơn điệu... Những năm qua giáo viên đã tiếp

cận với xu hướng đổi mới ĐG theo định hướng phát triển năng lực nhưng khi thực hiện

vẫn còn những lúng túng, nhất là việc xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đảm

bảo các yêu cầu kĩ thuật và phát huy được vai trò, mục tiêu của đánh giá.

Một số hạn chế trên đây dẫn tới tính khách quan, tính toàn diện trong đánh giá

chưa đảm bảo, hiệu lực đánh giá còn khá hạn chế, nhiều giáo viên vẫn quan niệm đánh

giá đồng nhất với cho điểm để xếp loại học sinh, xét lên lớp. Để khắc phục một phần bất

cập này, việc xây dựng một số bộ công cụ nhằm ĐG năng lực học tập của học sinh ở

môn Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của HS nói riêng là việc làm hết

sức cần thiết trong bối cảnh hiện nay.

1.3. Đọc hiểu văn bản là năng lực thành phần thuộc nhóm năng lực chuyên môn

cần được hình thành và phát triển trong dạy học Ngữ văn ở nhà trường phổ thông. Tuy

nhiên việc đánh giá năng lực đọc hiểu vẫn còn những điểm hạn chế ở nhiều bước, từ xác

định mục đ ch đánh giá, đến lựa chọn phương pháp, hình thức đánh giá, xây dựng bộ công

cụ đánh giá… Từ năm 2012 khi Việt Nam lần đầu tiên tham gia Chương trình đánh giá

học sinh quốc tế (gọi tắt là PISA) thì vấn đề đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong nhà

trường phổ thông đã có thêm những cách tiếp cận mới. Ở lĩnh vực đọc hiểu, PISA không

đánh giá kiến thức thu được qua chương trình học mà ĐG năng lực đọc và hiểu văn bản,

khả năng phân t ch, suy luận, vận dụng vận dụng kiến thức và kĩ năng đọc hiểu của HS để

giải quyết các tình huống và những thử thách trong thực tiễn cuộc sống. Tư tưởng này đã

thể hiện một cách sâu sắc ba đặc trưng cơ bản của xu hướng kiểm tra đánh giá kết quả học

tập theo hướng hiện đại đó là đánh giá thực tiễn, đánh giá phát triển và đánh giá sáng tạo.

Vấn đề đặt ra là chúng ta có thể học hỏi được những gì từ các bài thi ở lĩnh vực đọc hiểu

của PISA? Việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn trong nhà trường Việt

3

Nam cần có những đổi mới gì để thực hiện được mục tiêu đánh giá năng lực? Ngoài các

câu hỏi bài tập được thiết kế dưới dạng đề thi/kiểm tra lâu nay vẫn được coi là công cụ

đánh giá chủ yếu, chúng ta có thể xây dựng những bộ công cụ như thế nào để đánh giá

chính xác, khách quan năng lực đọc hiểu của HS trong quá trình dạy học môn Ngữ văn ở

nhà trường phổ thông tiếp cận với quan điểm đánh giá năng lực của xu thế đánh giá giáo

dục trên thế giới hiện nay? Mặt khác, để đánh giá được các năng lực của người học, trong

đó có năng lực đọc hiểu thì bên cạnh đánh giá tổng kết như đã nói ở trên thì hình thức

đánh giá thường xuyên cũng là một yêu cầu hết sức quan trong; tuy nhiên việc thực hiện

và đa dạng hoá các công cụ đánh giá thường xuyên vẫn đang là một thách thức đối với

nhiều giáo viên hiện nay. Đi tìm câu trả lời thỏa đáng cho những vấn đề trên là việc làm

thực sự có ý nghĩa khi ngành giáo dục nước ta đang kh n trương thực hiện công cuộc đổi

mới chương trình sách giáo khoa phổ thông mà một trong những định hướng và quan

điểm đổi mới là đã xác định hai giai đoạn giáo dục cơ bản và giai đoạn giáo dục định

hướng nghề nghiệp. Vấn đề đánh giá càng có ý nghĩa đối với những học sinh ở một số giai

đoạn giáo dục, trong đó đánh giá khi kết thúc giai đoạn giáo dục cơ bản (ở Việt Nam là

lớp 9) có ý nghĩa bản lề quan trọng luôn được quan tâm. Bởi giai đoạn kết thúc THCS

được hiểu là giai đoạn giáo dục bắt buộc, sau đó HS có thể học tiếp lên bậc học cao hơn

hoặc học nghề để chu n bị bước vào cuộc sống.

Từ những l do đã trình bày, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Xây dựng một số công cụ

đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn” để nghiên cứu với

mong muốn góp phần nâng cao chất lượng đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn trong

trường THCS.

2. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

2.1. Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là những công cụ đánh giá kết quả đọc hiểu của

học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực.

2.2. Phạm vi nghiên cứu

Đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn có thể dùng nhiều công

cụ khác nhau tùy thuộc vào phương pháp mà người đánh giá sử dụng. Trong phạm vi của

luận án, NCS tập trung vào một số công cụ chủ yếu cho hai loại hình đánh giá (đánh giá

thường xuyên và đánh giá tổng kết) như: câu hỏi/bài tập, phiếu quan sát, phiếu nhận xét,

hồ sơ học tập, bản thu hoạch/bài tập nghiên cứu, đề kiểm tra.

4

3. Tổng quan các công trình có liên quan tới vấn đề nghiên cứu

Đánh giá năng lực của HS nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng là vấn

đề thu hút sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu. Trong phạm vi của luận án, NCS tập

trung tổng quan bốn vấn đề chính:

- Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá

- Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường

- Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường

- Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá và đánh giá năng lực đọc hiểu

trong môn Ngữ văn

3.1. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá

Đánh giá trong giáo dục nói chung đang là vấn đề thu hút được sự quan tâm của nhiều chuyên gia giáo dục trên thế giới bởi đánh giá ngày càng chứng minh được mức

độ ảnh hưởng to lớn tới hiệu quả giáo dục. Công cụ đánh giá là một trong những yếu tố

quan trọng hàng đầu trong đánh giá, là căn cứ để tổ chức hoạt động đánh giá đạt chất

lượng và hiệu quả.

Trong cuốn Đánh giá lớp học, những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu

quả, tác giả James.H McMillan [63] đã khẳng định vai trò của đánh giá trong giảng dạy,

nhấn mạnh đến các kiểu đánh giá khác nhau như: đánh giá kiến thức và hiểu đơn giản,

đánh giá hiểu sâu và lập luận, đánh giá kĩ năng và sản ph m của học sinh, đánh giá đặc

điểm tình cảm và các mục tiêu cảm xúc. Mặc dù, chưa tập trung vào các công cụ được

sử dụng trong đánh giá nhưng rải rác ở các chương tác giả đã đề cập đến các loại câu hỏi

(trả lời ngắn và chọn câu trả lời, lựa chọn nhị phân, nhiều lựa chọn), bài tập, nhận xét/lời

khen, phiếu quan sát, hồ sơ học tập. Thực ra đây ch nh là những công cụ được sử dụng

minh họa cho các mục đ ch đánh giá khác nhau nhằm nâng cao chất lượng dạy học. Nội

dung cuốn sách được sắp xếp theo trình tự công việc mà GV thực hiện trước, trong và sau mỗi phần giảng dạy không đi theo loại hình, phương pháp đánh giá. Trong tài liệu, tác giả đã trình bày các nguyên tắc đánh giá cơ bản và giảng dạy, làm rõ tầm quan trọng của đánh giá và việc ra quyết định của GV – những căn cứ của đánh giá tin cậy và hữu hiệu; những nội dung đánh giá cụ thể trước và trong khi dạy; các loại hình đánh giá đối với những mục đ ch khác nhau được xác định khi kết thúc một đơn vị kiến thức; xem xét việc sử dụng thông tin đánh giá của GV đối với hình thức xếp loại và báo cáo kết quả,

việc thực hiện, giải thích, sử dụng các bài kiểm tra chu n hóa. Cuốn sách là tài liệu tham

khảo bổ ích, giúp chúng tôi nhận thức sâu sắc hơn về vai trò quan trọng của đánh giá trong dạy học, gợi ý cho chúng tôi về những bộ công cụ đánh giá phù hợp với mục tiêu

5

của dạy học Đọc hiểu trong nhà trường, đặc biệt là giá trị cốt lõi của đánh giá thể hiện ở

việc GV sử dụng các kết quả như thế nào để có phương hướng điều chỉnh và nâng cao

chất lượng dạy học.

Tác giả James H. Stronge trong cuốn Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả, [62] cũng dành một chương bàn về Theo dõi sự tiến bộ và tiềm năng của học sinh.

Tác giả khẳng định đây là một nhiệm vụ quan trọng nhưng hết sức phức tạp. Hai loại

công cụ đánh giá được phân tích khá sâu sắc trên nhiều phương diện gồm bài tập về nhà và lời nhận xét phản hồi có ý nghĩa. Bài tập về nhà với mục đ ch thực hành luyện tập,

chu n bị và bổ sung đã có mối liên quan mật thiết với thành tích của học sinh. Tuy nhiên

khi xây dựng và giao cho HS các bài tập GV cần xác định rõ mục đ ch, số lượng, mong

muốn, hình thức và mức độ trợ giúp phù hợp với từng đối tượng. Tác giả cũng nhấn mạnh chất lượng của bài tập về nhà quan trọng hơn số lượng, khuyến khích GV nên giao

những bài tập khiến HS suy nghĩ nhiều, cho phép HS được thực hiện bài tập với những

hình thức sáng tạo khác nhau, đánh giá nhu cầu học tập đa dạng của học sinh (bài viết,

cuộc biểu diễn, băng hình, áp ph ch,…). Bên cạnh bài tập về nhà, tác giả nhấn mạnh đến

ý nghĩa của lời nhận xét phản hồi, xem đó là một trong những thủ pháp quan trọng nhất

để nâng cao thành tích của HS. Những GV hiệu quả đưa ra những lời nhận xét phản hồi

một cách đúng lúc và đảm bảo chúng có liên quan cụ thể đến những yêu cầu hoàn thành

bài tập. Việc GV cung cấp phản hồi nhận xét sẽ giúp HS sửa những lỗi sai của các em,

đồng thời thể hiện sự động viên, niềm tin vào HS, khích lệ các em cố gắng. Vì mục đ ch

này, nên những lời nhận xét phản hồi không dừng lại ở đánh giá đúng hay sai mà cần

giải thích cụ thể những điều các em đã làm được, những cái chưa được và làm như thế

nào để cải thiện. Những quan điểm của tác giả thể hiện trong cuốn sách về hai loại công

cụ đánh giá trên đây cũng là sự gợi ý bổ ch, giúp chúng tôi có định hướng cần thiết

trong quá trình xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh.

Tác giả Lâm Quang Thiệp trong phần 2 của cuốn sách Đo lường và đánh giá

hoạt động học tập trong nhà trường [47], đã bàn đến các loại mục tiêu học tập cụ thể và các nhóm phương pháp đánh giá trong giáo dục. Các nhóm phương pháp đánh giá gồm: trắc nghiệm khách quan, tự luận, thực hành, đánh giá qua giao tiếp, đánh giá tình cảm thái độ. Với mỗi phương pháp, tác giả tiếp tục chỉ ra những công cụ đánh giá, những mục tiêu học tập cụ thể được đánh giá, những điều kiện thực hiện và quy trình triển khai đánh giá. Đặc điểm của những loại công cụ như câu hỏi TNKQ, câu hỏi tự luận, quan sát và phán xét được trình bày khá kĩ lưỡng, những kĩ thuật cơ bản để xây dựng các loại

công cụ cũng được tác giả đề cập đến, tuy chưa có những phân tích chi tiết mà chỉ dừng lại ở ví dụ minh họa. Trong quy trình triển khai đánh giá, chúng tôi đặc biệt quan tâm

đến những luận giải của tác giả ở bước xây dựng công cụ đánh giá. Theo tác giả, trong

6

giai đoạn này cần xác định rõ nội dung đánh giá (đánh giá cái gì) và phương tiện đánh

giá (chế tác loại câu hỏi nào), sau đó mới t nh đến việc kết hợp thành một đề kiểm tra/đề

thi. Cuốn sách là tài liệu tham khảo quý đối với giáo viên ở các cấp bậc học và chúng tôi

tiếp tục tìm thấy ở đây những luận điểm cơ sở làm chỗ dựa cho nhiệm vụ xây dựng bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh.

Khẳng định ý nghĩa, tầm quan trọng của các bộ công cụ trong đánh giá, tác giả

Trần Kiều và nhóm nghiên cứu trong tài liệu Đổi mới kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông [34] đã đề xuất những yêu cầu cụ thể về đổi mới

đánh giá kết quả học tập của HS trên các phương diện: mục đ ch đánh giá, hình thức

đánh giá, công cụ đánh giá. Nhóm tác giả cũng đề xuất cách xây dựng và sử dụng các bộ

công cụ đánh giá gồm: các đề kiểm tra viết thông thường; các loại phiếu quan sát, phiếu học tập; các loại phiếu hỏi.

Phiếu hỏi là bộ công cụ gồm những câu hỏi phỏng vấn viết, được thực hiện cùng

một lúc với nhiều người theo một bảng hỏi in sẵn. Người được hỏi trả lời ý kiến của

mình bằng cách đánh dấu vào các ô tương ứng theo một quy ước nào đó. Ban đầu phiếu

hỏi được sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu khoa học. Sau đó từng bước được sử dụng

vào đánh giá trong nhà trường. Ưu điểm của phiếu hỏi là có thể điều tra được trên diện

rộng về mặt địa lí, dễ khái quát vấn đề, dễ sử dụng, mang tính chủ động cao. Tuy nhiên

phương pháp này tiếp cận nghiên cứu tâm l con người dưới góc độ nhận thức luận, tức

là thông qua câu trả lời để suy ra những vấn đề liên quan cho nên nhiều khi không đảm

bảo độ khách quan và tính trung thực của kết quả nghiên cứu.

Phiếu quan sát là công cụ được thiết kế gồm những yêu cầu cụ thể cần ghi chép

trong khi quan sát. Phiếu quan sát thường được cấu trúc thành 3 phần: Phần đầu ghi đối

tượng, địa chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát; Phần nội dung với các yêu cầu ghi

chép hoặc thu hình cụ thể khi quan sát; Phần bổ sung thường có các câu hỏi phỏng vấn hoặc những ghi chú nhằm làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa rõ khi quan sát. Phiếu quan sát giúp cho GV thu thập được những “tài liệu sống” về thực tiễn giáo dục nói chung. Trong đánh giá năng lực HS, đó là những minh chứng sống động để GV có thể khái quát nên những quy luật nhằm chỉ đạo tổ chức quá trình dạy học tốt hơn. Tuy nhiên kết quả quan sát cũng có thể bị chi phối bởi người quan sát như: tình trạng sức khỏe, tình cảm, tính chủ quan hoặc những ảo giác về tâm lí khi làm việc căng thẳng.

Hồ sơ học tập là một bộ sưu tập có mục đ ch và có tổ chức những công việc của

HS, được t ch luỹ trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình làm việc của

học sinh và những gì các em đạt được. GV sử dụng hồ sơ này để đánh giá toàn bộ quá trình học tập và sự tiến bộ bằng những công việc đã hoàn thành, và sản ph m cuối cùng.

7

Hồ sơ học tập bổ sung cho sự đánh giá những thuộc t nh khó như là t nh sáng tạo và tư

duy độc lập, trách nhiệm đối với việc học, kĩ năng nghiên cứu, t nh kiên trì và các kĩ

năng giao tiếp. Những công cụ này có tác dụng hỗ trợ rất tốt đối với GV trong quá trình

đánh giá năng lực HS. GV cũng có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời tự đánh giá về công việc của mình. Bên cạnh đó, hồ sơ học tập có thể giúp GV đánh giá

được năng lực tư duy bậc cao của HS, t nh sáng tạo, khả năng làm việc độc lập của các

em.

Tiếp tục luận giải về tầm quan trọng của các bộ công cụ sử dụng trong đánh giá,

các giả Nguyễn Thị Lan Phương và nhóm nghiên cứu [44] cũng tập trung phân tích,

chứng minh về vai trò của câu hỏi, bài tập, kĩ thuật thiết kế các câu hỏi bài tập trong

đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở nhà trường phổ thông, đọc hiểu các thông số kĩ thuật của hệ thống câu hỏi khi được phân tích bằng những ứng dụng ICT (Nguyễn Thị

Lan Phương, 2017).

Nghiên cứu về năng lực phát triển công cụ kiểm tra đánh giá, tác giả Dương Thu

Mai [40] cho rằng cần mô hình hóa sự khác biệt giữa các công cụ đánh giá và quá trình

thiết kế bài kiểm tra (từ việc lập ma trận cho đến viết câu hỏi kiểm tra đánh giá), từ đó

phát triển các mô hình biểu thị mối liên hệ giữa các mục đ ch đánh giá (ĐGT để củng

cố quá trình học tập, xem xét ưu nhược điểm của HS hay ĐGTK để cung cấp thông tin

phản hồi cho người học, người dạy, các cấp quản l ,...), phương pháp đánh giá và lựa

chọn công cụ đánh giá; xây dựng mô hình biểu thị mối liên hệ giữa các loại hình khác

nhau của phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá và đối tượng đánh giá trong bối cảnh

Việt Nam bao gồm cả HS năng khiếu, HS hệ đại trà, HS yếu kém, HS khuyết tật; sử

dụng thang phân chia cấp độ nhận thức, năng lực, cảm xúc (Bloom, Singer, SOLO)

trong việc đánh giá khả năng nhận thức và năng lực của HS. Những luận giải của tác giả

trong tài liệu thực sự rất có ý nghĩa đối với chúng tôi trong việc phân định định các mức độ đánh giá năng lực qua hệ thống động từ thể hiện chu n năng lực cần đạt rất chi tiết.

Những nghiên cứu về công cụ đánh giá đã cung cấp các căn cứ quan trọng giúp đề tài có điểm tựa để có thể vận dụng trong việc đề xuất công cụ đánh giá trong dạy học Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 nói riêng.

3.2. Những nghiên cứu về đánh giá thường xuyên trong nhà trường

Theo kết quả nghiên cứu của các chuyên gia đánh giá (Airasian, 2005; Poyle, 2005) đánh giá thường xuyên diễn ra khi GV dạy một bài học hoặc một đơn vị kiến thức

để liên tục cung cấp những thông tin phản hồi. Mục đ ch của loại đánh giá này là nhằm có những hoạt động điều chỉnh để nâng cao chất lượng học tập. Đánh giá thường xuyên gồm quan sát thường ngày, đánh giá hành vi, vấn đáp, bài tập về nhà, bảng theo dõi học

8

tập. ĐGT được tiến hành trong quá trình giảng dạy hằng ngày, rất linh hoạt và có đặc

trưng riêng.

Tiếp nối những kết quả nghiên cứu này, tác giả James H. Mc Millan, (James H.

Mc Millan, 2012, tr102) [63] đã tiến hành thử nghiệm và phân tích từng phương pháp cụ thể. Theo đó, quan sát thường ngày được xem là một “hoạt động tỏa rộng”, GV luôn

nhìn vào HS, lắng nghe cảm nhận về những gì đang diễn ra trong lớp học. Quan sát của

GV được tiến hành để xác định các yếu tố như: HS tham gia vào các hoạt động học tập như thế nào, độ chính xác của các câu trả lời, cách xử l đối với mỗi loại bài tập, mức độ

hứng thú,… Đánh giá hành vi là việc GV chủ yếu dựa vào cử chỉ, biểu hiện nét mặt và

ánh mắt để quan sát và lí giải hành vi của HS. Các dấu hiệu không lời này đôi khi lại

quan trọng hơn rất nhiều những điều được nói ra. Từ đó GV có thể xác định chính xác tâm trạng, tinh thần, thái độ học tập của HS để có những đánh giá phù hợp, hiệu quả.

Vấn đáp trong ĐGT là cách sử dụng câu hỏi để đánh giá sự tiến bộ của HS (bao gồm

cả mức độ chú ý và khả năng hiểu bài).

Các tác giả Thomas A.Anges, K.Prtricia Cross [76] cũng khẳng định ĐGT có ý

nghĩa vô cùng quan trọng. ĐGT có thể chia thành các nhóm có cấu trúc và không có

cấu trúc; trực tiếp và gián tiếp. Những nhóm phương pháp này được cụ thể hóa thành các

phương pháp sau: đặt câu hỏi; đối thoại trên lớp; phản hồi và phản ánh; tự đánh giá và

đánh giá đồng đẳng; giám sát sự phát triển; đánh giá tình huống; trắc nghiệm; đánh giá

qua dự án; và hồ sơ học tập. Trong tài liệu, các tác giả đã đưa ra những chỉ dẫn tương đối

cụ thể về việc thực hiện các biện pháp này, bắt đầu là sự lí giải tường minh các khái

niệm, sau đó đi sâu phân t ch vị trí vai trò của mỗi phương pháp trong đánh giá năng lực,

một số lưu ý trong quá trình thực hiện (Thomas A.Anges, K Prtricia Cross, 1993).

Một số tác giả khác như Roger Pankratz, Peter R. Denner (2014), tập trung vào những phương pháp đánh giá thường xuyên để tìm hiểu về những gì HS đang được học nhằm hướng tới việc cải thiện kết quả học tập của họ. Một loại công cụ được sử dụng rất phổ biến trong ĐGT là câu hỏi, bài tập. Đó có thể là câu hỏi/bài tập yêu cầu HS lựa chọn câu trả lời trong những phương án đã nêu như: dạng nhiều lựa chọn, dạng đúng sai, dạng ghép đôi; câu hỏi/bài tập yêu cầu HS phải trình bày câu trả lời với các dạng: điền khuyết, câu hỏi mở yêu cầu câu trả lời ngắn, bài luận; câu hỏi/bài tập đòi hỏi HS phải trình diễn kết quả (mở rộng, nâng cao của hình thức trình bày câu trả lời) như: báo cáo kết quả hoặc tiến trình thực hiện, tập san báo tường, thí nghiệm, dự án học tập, trò chơi, phiếu hỏi, phiếu quan sát... [77]

Thống nhất khá cao với quan điểm của các nhà nghiên cứu nước ngoài, các nhà nghiên cứu trong nước cũng khẳng định tầm quan trọng của đánh giá thường xuyên. Tác

9

giả Trần Kiều trong cuốn Bước đầu đổi mới kiểm tra kết quả học tập các môn học của

học sinh lớp 6 [33] đã hệ thống một số vấn đề liên quan đến đánh giá thường xuyên như

khái niệm đánh giá thường xuyên, vai trò của đánh giá thường xuyên, các loại công cụ

chủ yếu được sử dụng trong đánh giá thường xuyên. Trong đó nhấn mạnh đến cách thức tiến hành quan sát một cách có hệ thống hoạt động của học sinh qua các khâu ôn tập

củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn và ý nghĩa của

đánh giá thường xuyên giúp cho GV kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học, tạo điều kiện vững chắc để quá trình dạy học chuyển dần sang những bước

mới (tr7).

Các tác giả Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc trong

cuốn Giáo trình kiểm tra, đánh giá trong dạy học [25], đã bàn khá kĩ đến bản chất của đánh giá thường xuyên (còn gọi là đánh giá quá trình), đó ch nh là kiểm tra đánh giá vì

hoạt động học tập với mục đ ch tìm kiếm và lí giải các thông tin để người học và người

dạy xác định được người học đang ở đâu trên con đường học tập từ đó điều chỉnh hoạt

động dạy và học để đến đ ch một cách tốt nhất. Các tác giả cũng khẳng định tác dụng to

lớn của ĐGT trong việc GV sử dụng thông tin theo dõi sự tiến bộ của HS trên lộ trình

hướng tới mục tiêu mong đợi, giúp GV tạo sự bình ổn trong lớp học, lên kế hoạch và tiến

hành giảng dạy, phản hồi và khích lệ để tạo động lực cho HS, kích thích tinh thần học

hỏi và vươn lên không ngừng của người học tạo ra một môi trường cạnh tranh lành

mạnh (tr21). Bên cạnh đó, tài liệu cũng nhấn mạnh đến việc sử dụng các kĩ thuật ĐGT

trong lớp học nhằm góp phần thực hiện mục tiêu đánh giá vì sự tiến bộ của người học từ

đó có thể đạt thành tích tốt hơn trong các bài kiểm tra đinh kì, chứ không phải nhằm

thay thế ĐGTK. Do đó các kĩ thuật ĐGT trong lớp học được xem là thành phần quan

trọng của một kế hoạch dạy học hiệu quả. Những kĩ thuật ĐGT được giới thiệu ở đây

gắn với từng mục tiêu đánh giá: về mặt nhận thức, về năng lực vận dụng, về phản hồi của người học. Nhiều công cụ đánh giá được minh họa cụ thể với hướng dẫn sử dụng,

lưu ý khá chi tiết (bảng hỏi ngắn kiểm tra kiến thức nền, ma trận trí nhớ, tóm tắt, dàn bài, câu hỏi, bài tập 1 phút, hồ sơ giải pháp, thẻ áp dụng, viết lại có định hướng,...)

Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018) [2], các chuyên gia giáo dục cũng đã khẳng định tầm quan trọng của ĐGT . Đặc biệt lưu ý những điểm mới trong thực hiện ĐGT , đó là việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, nhưng cần dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác (tr33).

Định hướng này sẽ góp phần tăng cường tính khách quan, chính xác và hiệu lực của hình thức ĐGT .

10

Một số tài liệu tập huấn về Đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá kết

quả học tập các môn học trong nhà trường phổ thông (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2016 -

2017 - 2018) [7] cũng đã chỉ rõ mục đ ch ch nh của ĐGT (vì sự phát triển của học

sinh, cung cấp thông tin phản hồi để điều chỉnh hoạt động dạy và học, không nhằm xếp

loại thành tích hay kết quả học tập, tập trung vào việc tìm ra những thiếu sót cản trở,…);

đưa ra những lưu ý với GV khi thực hiện ĐGT trong việc thu nhận thông tin, sử dụng

công cụ đánh giá, khuyến khích sự tham gia của HS. Tài liệu cũng đề cập đến một số

yêu cầu, nguyên tắc chung của ĐGT (phù hợp với tâm lí lứa tuổi, định hướng phát

triển năng lực,…), các nhóm phương pháp và kĩ thuật đánh giá thường xuyên (quan sát,

vấn đáp, viết, hồ sơ học tập,…)

Có thể nói những công trình nghiên cứu trên đây đã giải quyết tương đối thỏa

đáng một số vấn đề cơ bản về ĐGT như khái niệm, mục đ ch, vai trò/ý nghĩa, các

phương pháp, phương tiện/công cụ chủ yếu. Mặc dù những vấn đề này hầu hết mới được

đặt ra ở phương diện l luận chung nhưng chúng tôi cho rằng đó là những thành tựu hết

sức quan trọng, là cơ sở để chúng tôi tiếp tục nghiên cứu áp dụng để triển khai thực hiện

mục tiêu mà luận án đặt ra.

3.3. Những nghiên cứu về đánh giá tổng kết trong nhà trường

Liên quan đến vấn đề này, các tác giả Thomas A.Anges, K Prtricia Cross [76]

trong tài liệu đã đề cập ở trên cũng có nghiên cứu về đánh giá tổng kết. Đó là kiểu đánh

giá diễn ra vào cuối một thời điểm học tập. Mục đ ch ch nh là xác định kết quả học tập

của học sinh. Loại đánh giá này thường tiến hành dưới dạng thức một bài kiểm tra hết

chương/phần, kiểm tra học kì/cuối năm. ĐGTK nhằm cung cấp thông tin cho phụ huynh

học sinh và các bên liên quan về thành tích, sự tiến bộ về khả năng của học sinh; xây

dựng hồ sơ học tập về các kỹ năng của người học trong suốt quá trình học tập ở trường

phổ thông. Thông qua kết quả đánh giá, còn giúp cho các bên liên quan xem xét sự phù

hợp của chu n đầu ra trong chương trình tổng thể, chương trình môn học và chất lượng

của chương trình giảng dạy được sử dụng trong lớp học. Đồng thời giúp cho người học

tự điều khiển quá trình học tập phù hợp với tốc độ của bản thân mình; xác định (đo

được) một cách chính xác kiến thức, kĩ năng hiện có thông qua những việc làm cụ thể (là

những minh chứng tin cậy) giúp họ nhận thấy được sự tiến bộ của bản thân (Thomas

A.Anges, K Prtricia Cross, 1993).

11

Một số tác giả cũng khẳng định, trong ĐGTK cần đặc biệt chú trọng xây dựng

chu n đánh giá. Chu n đánh giá sẽ chỉ ra những mức độ đạt được của người học về nội

dung kiến thức và năng lực (mô tả những điều học sinh cần biết, hiểu và có thể làm).

Quy trình xây dựng chu n gồm 4 bước: 1) Định nghĩa năng lực cần đánh giá (biến n).

2) Xác định các thành phần của năng lực. 3) Thiết lập chỉ số hành vi của mỗi thành

phần. 4) Xây dựng tiêu chí chất lượng - nhóm tác giả Patrick Griffin, Esther Care (2015)

[78].

Các công cụ được sử dụng trong ĐGTK thường là đề kiểm tra/đề thi, bản thu

hoạch, đề án, dự án nghiên cứu,... Đối với học sinh cấp Trung học cơ sở, công cụ ĐGTK

phổ biến nhất là đề kiểm tra/đề thi.

Đề kiểm tra, đề thi là một tập hợp bao gồm nhiều bài tập. Mỗi bài tập có thể là

một câu hỏi hoặc một số câu hỏi. Mỗi bài tập trong đề kiểm tra/đề thi sẽ đánh giá một

hoặc một số năng lực của một lĩnh vực cụ thể. Thời gian để học sinh làm một đề kiểm

tra/đề thi thường từ 45 phút đến 120 phút tùy theo mục đ ch, yêu cầu của mỗi bài kiểm

tra hay bài thi.

Theo tổ chức OECD trong hướng dẫn kĩ thuật của chương trình đánh giá học sinh

quốc tế PISA [6], người thiết kế đề thi cần t nh đến các thông số kĩ thuật (số lượng câu

hỏi, độ khó câu hỏi) để đảm bảo giá trị khi thực hiện thống kê phân tích các kết quả của

bài thi. Mỗi bài tập bao gồm phần dẫn “stimulus material” (có thể trình bày dưới dạng

chữ, bảng, biểu đồ,…) và tiếp theo là một số câu hỏi (item) liên quan đến phần dẫn. Học

sinh phải đọc kĩ phần dẫn và các câu hỏi để giải quyết nhiệm vụ đặt ra trong đề thi. Đây

là một điểm quan trọng trong cách thiết kế đề kiểm tra/đề thi. Nó cho phép các câu hỏi đi

sâu hơn (so với việc sử dụng các câu hỏi hoàn toàn riêng rẽ) bởi mỗi câu hỏi được đặt

trong một bối cảnh cụ thể. Điều này cũng cho phép học sinh có thời gian suy nghĩ và

đánh giá vấn đề ở những góc độ khác nhau, rất thuận lợi trong việc gắn với tình huống

thực trong cuộc sống (một yếu tố không thể thiếu trong đánh giá năng lực).

Các kiểu câu hỏi thường được sử dụng trong đề kiểm tra/đề thi gồm:

- Câu hỏi trắc nghiệm khách quan (nhiều lựa chọn dạng đơn giản, nhiều lựa chọn

dạng phức hợp; câu hỏi ghép đôi, câu hỏi điền khuyết);

- Câu hỏi trả lời ngắn (câu hỏi có câu trả lời đóng, câu hỏi có câu trả lời mở)

- Bài viết luận,…

12

Tác giả Lâm Quang Thiệp [47] đã có sự phân biệt khá chi tiết giữa hai hình thức

đánh giá (ĐGT và ĐGTK) trên các kh a cạnh mục đ ch, phạm vi, người thực hiện,

phương pháp đánh giá, quản lí cách triển khai, kết quả. Sự khác biệt này thể hiện rõ nhất

ở mục đ ch đánh giá. ĐGTK nhằm tổng kết những gì người học đạt được, xếp loại người

học, lựa chọn người học thích hợp để tiếp tục đào tạo, phán xét hiệu quả của khóa học

và việc giảng dạy của GV, đề ra mục tiêu trong tương lai của người học. Kết quả của

ĐGTK được sử dụng để giải trình cho các bên liên quan: người học, phụ huynh, các cấp

quản lí (tr23).

Trong báo cáo Nghiên cứu đề xuất khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục

và trọng tâm cho từng đối tượng liên quan, tác giả Dương Thu Mai (2012) [40] đã có đề

cập đến hình thức đánh giá tổng kết với những phương pháp chủ yếu như quan sát,

phỏng vấn, thực hiện bài tập/dự án/trả lời câu hỏi/thực hành/làm bài tập; các loại công cụ

được khuyến nghị sử dụng bao gồm: nhận xét về HS, bản ghi quan sát, bản tự nhận xét,

bản ghi tần suất hành vi học tập, nhật kí học tập, thang đánh giá. Tác giả cũng hệ thống

lại sự “chuyển biến về tư tưởng” để việc đánh giá cần được thực hiện theo đúng phương

châm lấy người học làm trung tâm. Theo đó, việc đánh giá cần rõ ràng và hợp lí về mục

đích đánh giá (nhằm phát triển khả năng học tập của HS); xác thực và có ý nghĩa

(nhiệm vụ đánh giá gần với hiện thực cuộc sống, có nhiều cách giải quyết để HS thể hiện

năng lực đa dạng); đảm bảo độ giá trị và không mang tính định kiến (tr30).

Tài liệu Tập huấn của Bộ Giáo dục và Đào tạo [7] trong những năm gần đây cũng

đã đề cập đến khái niệm, mục đ ch, ý nghĩa của ĐGTK; đưa ra những khuyến nghị với

GV khi thực hiện ĐGTK (xác định thời điểm, mục đ ch ĐG; những vấn đề nội dung

trong tâm cần ĐG; thiết kế đề kiểm tra/đề thi đảm bảo phân loại được HS theo các mức

độ NL; cân nhắc thời gian phù hợp,…)

Một số tài liệu mà chúng tôi đã tiếp cận được thực sự rất hữu ích. Nó không chỉ

giúp chúng tôi sáng tỏ những khái niệm về ĐGTK, mục đ ch của ĐGTK, công cụ sử

dụng trong ĐGTK mà còn cung cấp cho chúng tôi những nhận thức mới để có thể tiếp

cận được với xu hướng thiết kế đề kiểm tra/đề thi nhằm phát triển năng lực của học sinh.

Từ những nghiên cứu của các nhà khoa học, chúng tôi cũng phân biệt được một số

đặc điểm cơ bản của hai hình thức đánh giá mà luận án quan tâm. Những đặc điểm cơ

bản của mỗi hình thức được thống kê như sau:

13

Bảng 1.1. Những đặc điểm của ĐGTX và ĐGTK

Đặc điểm Đánh giá thƣờng xuyên Đánh giá tổng kết

Lưu lại kết quả, xếp loại Theo dõi, cải thiện chất Mục đ ch ch nh học tập; cải thiện chất lượng lượng dạy và học dạy học, quản lí.

Sau khi dạy xong một phần Thời điểm đánh giá Trong khi dạy nội dung của chương trình

Quan sát, vấn đáp, bài tập về Đề kiểm tra, đề thi, bản thu Công cụ đánh giá nhà, bài kiểm tra ngắn,... hoạch, …

Cải tiến quy trình đang vận Đánh giá hiệu quả dạy và học, xác định các lỗi hệ Sử dụng thông tin hành thống (nếu có)

Ấn định, chính thức, tiêu Cấu trúc Linh hoạt, không chính thức chu n hóa cho mọi học sinh

ác định được những đặc điểm cơ bản của mỗi hình thức đánh giá giúp chúng tôi

định hình rõ hơn nhiệm vụ xây dựng bộ công cụ phục vụ cho các mục đ ch đánh giá

khác nhau trong đề tài nghiên cứu.

3.4. Những nghiên cứu về xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh

trong môn Ngữ văn/và môn học tương đương ở nước ngoài

Trong chương trình dạy học ngôn ngữ mẹ đẻ ở các nước có nền giáo dục tiên tiến

như Anh, Mĩ, Úc vấn đề phát triển năng lực đọc hiểu rất được coi trọng. Đọc hiểu cũng

là một trong ba lĩnh vực mà Chương trình đánh giá học sinh quốc tế hướng tới nhằm đánh giá năng lực HS độ tuổi kết thúc giáo dục bắt buộc. Chương trình này đã đưa ra 6

mức độ nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở tuổi 15 và những dạng câu hỏi, kĩ thuật biên soạn câu hỏi.

Để đánh giá năng lực đọc hiểu, việc nghiên cứu về các bộ công cụ cũng được nhiều tác giả quan tâm. Chẳng hạn như Juliette Mendelovits, Ron Martin Dave Tout [66] đã giới thiệu một số kiểu câu hỏi thường được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu gồm: Câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn dạng đơn giản; Câu hỏi trắc

nghiệm khách quan dạng đúng sai phức hợp; Câu hỏi ghép đôi; Câu hỏi điền khuyết; Câu hỏi mở (trả lời ngắn hoặc dài). (Juliette Mendelovits, Ron Martin Dave Tout, 2012)

14

Các tác giả Harvey Daniels và Marilyn Bizar (2005) [72], trong một công trình

nghiên cứu của mình đã khẳng định ý nghĩa của công cụ đánh giá đối với việc nâng cao

thành t ch đọc hiểu của người học và những đặc trưng của công cụ đánh giá th ch hợp.

Một số chu n đánh giá đọc hiểu cần chú trọng thực hiện bao gồm hiểu nội dung văn bản, hiểu ý nghĩa tư tưởng của văn bản, hiểu giá trị nghệ thuật cơ bản của văn bản, hiểu sâu văn

bản để đưa ra những phản hồi cá nhân, phân tích, bình luận văn học; viết sáng tạo, tích

hợp với các hình thức nghệ thuật khác,…

Trong một số bộ sách giáo khoa, các tác giả biên soạn cũng rất chú ý tới việc xây

dựng công cụ để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh. Ví dụ như sách giáo khoa Ngữ

văn lớp 8 của bang California - Mĩ do nhà xuất bản Holt, Rinehart & Winston tổ chức

biên soạn và xuất bản năm 2003 hay các bộ sách Văn học, Quốc ngữ trong chương trình Ngữ văn phổ thông của Hàn Quốc cũng xây dựng được một hệ thống câu hỏi, bài tập

gồm hai dạng bài tập dành cho cá nhân và bài tập dành cho nhóm hướng tới việc thực

hiện các mục tiêu dạy học, cụ thể là: Tìm hiểu và khám phá, Phát triển khả năng tư duy,

Giao tiếp và thực tiễn (Dẫn theo Võ Văn Nhơn, 2013) [42].

Trong phạm vi tìm hiểu của NCS, một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu như

phiếu quan sát, phiếu hỏi, hồ sơ học tập chưa được tập trung nghiên cứu sâu. Hầu hết chỉ

xuất hiện điểm xuyết trong các tài liệu có liên quan. Ví dụ trong Chương trình đánh giá

HS quốc tế HS phải trả lời một bộ phiếu hỏi, có một số câu liên quan gần đối với việc

dạy và học đọc hiểu; tài liệu của Marylin Low có lưu ý GV về phương pháp xây dựng hồ

sơ học tập của HS khi đánh giá năng lực đọc hiểu.

Nhìn chung, một số công trình nghiên cứu có liên quan ở nước ngoài đã cho thấy

những nghiên cứu lí luận cơ bản trong các công trình khoa học thuộc chuyên ngành giáo

dục về vấn đề ĐGT và ĐGTK, sử dụng các bộ công cụ để đánh giá được tiến hành khá

bài bản và có sự thống nhất cao về quan điểm. Bên cạnh đó, những nghiên cứu có tính ứng dụng triển khai các lí luận dạy học này cũng gặt hái nhiều thành tựu, làm rõ vai trò quan trọng của năng lực đọc hiểu đề xuất các mức độ thể hiện năng lực đọc hiểu của HS làm cơ sở xác định mục tiêu dạy học và đánh giá.

Vấn đề đặt ra là xây dựng những công cụ này như thế nào trong mỗi hình thức đánh giá (ĐGT &ĐGTK) để đảm bảo tính hệ thống, tính chính xác, tính khoa học trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở các khối lớp khác nhau thì chưa có tài liệu nào đi vào giải quyết một cách thỏa đáng, sâu sắc.

Vấn đề dạy học đọc hiểu và kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn đã được các tác giả Hoàng Hòa Bình, Đỗ Ngọc Thống Nguyễn Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân đề cập đến ở nhiều góc độ khác nhau:

15

Chuyên khảo “Dạy học Ngữ văn ở nhà trường Phổ thông”, tác giả Hoàng Hòa

Bình (2013) [11] đã xây dựng một quy trình dạy đọc hiểu tác ph m văn học với bốn cấp

độ: cấp độ 1 - Đọc vỡ (để hiểu ngôn từ); cấp độ 2 - Đọc sáng tạo (tái tạo hình tượng từ

văn bản nghệ thuật), cấp độ 3 - Đọc khám phá (tìm hiểu ý nghĩa của tác ph m, tư tưởng

tình cảm của tác giả hàm chứa trong các hình tượng nghệ thuật), cấp độ 4 - Đọc sâu (tìm

hiểu đặc sắc nghệ thuật của tác ph m). Mặc dù tác giả không trực tiếp đề cập đến câu hỏi

bài tập trong dạy học đọc hiểu văn bản, nhưng sự phân loại các cấp độ đọc hiểu này là

những gợi ý quan trọng để chúng tôi có thể tham khảo trong việc thiết kế nên hệ thống

câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghệ thuật của HS với các cấp độ tương ứng.

Trong bài Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển

năng lực, tác giả Đỗ Ngọc Thống (2014) [49] bàn tới mục tiêu và các đặc trưng của đánh

giá năng lực. Từ đó tác giả chỉ ra những năng lực đặc thù của môn học Ngữ văn là năng

lực tiếp nhận văn bản (đọc, nghe) và năng lực tạo lập văn bản (nói, viết). Theo tác giả,

để đánh giá được năng lực đọc hiểu văn bản thì cần phải cụ thể hóa các kĩ năng (đọc,

nghe, viết, nói) thành nhiều mức độ khác nhau. Bên cạnh việc yêu cầu HS đọc hiểu một

đoạn văn, đoạn thơ cần dạy và yêu cầu các em biết đọc hiểu các loại văn bản khoa học,

văn bản thông tin. Trong đó có nhiều văn bản kết hợp kênh chữ và kênh hình, HS phải

biết đọc hình kết hợp với đọc chữ để nắm được thông tin và hiểu đúng ý nghĩa văn bản.

Do sự chi phối của phạm vi bài viết, tác giả không đề cập đến vấn đề câu hỏi bài tập.

Nhưng những lưu ý của tác giả về năng lực đọc hiểu, khái niệm văn bản đọc hiểu, cấu

trúc của văn bản đọc hiểu trong dạy học và đánh giá năng lực người học là những chỉ

dẫn bổ ch giúp chúng tôi có thêm cơ sở để thực hiện các ý tưởng đặt ra trong đề tài luận

án.

Với góc nhìn mới, tác giả Bùi Mạnh Hùng (2014) [27] đã chỉ ra một trong những

bất cập trong kiểm tra đánh giá ở môn học Ngữ văn hiện nay là thiên về ghi nhớ, tái hiện

dựa trên những ngữ liệu HS đã được học, từ đó đề xuất định hướng đổi mới trong dạy

học Ngữ văn và đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực để HS từ bỏ thói

quen học thuộc lòng và ghi nhớ máy móc. Do đó cần xây dựng được tiêu ch để đánh giá

các kĩ năng, giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ngôn ngữ ở tất cả các hình thức đọc,

viết, nói và nghe.

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân (2015) trong bài: “Đề xuất cấu trúc và chuẩn

đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới” [55], đã xác

định các thành tố của năng lực đọc hiểu, xây dựng các chỉ số hành vi, từ đó đề xuất

chu n đánh giá năng lực đọc hiểu gồm 5 mức (Nhận biết thông tin – ác định ý tưởng –

16

Khái quát các giá trị - Vận dụng thực tiễn – Kiến giải và vận dụng vào bối cảnh mới).

Với mỗi đối tượng HS ở từng cấp học sẽ đặt ra yêu cầu tương ứng về một mức độ chu n.

Từ chu n đánh giá năng lực đọc hiểu được xác định, chúng tôi sẽ tiếp tục nghiên cứu

xem xét, kế thừa nhằm xây dựng nên một số bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của

học sinh. Những bộ công cụ này vừa phục vụ cho chương trình Ngữ văn hiện hành, vừa

t nh đến khả năng đáp ứng những yêu cầu mà chương trình sau 2015 đặt ra.

Liên quan gần hơn tới các nhiệm vụ đặt ra trong luận án là vấn đề về xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn. Tuy nhiên ở những bình

diện khác nhau, vấn đề này có khi được đề cập trực tiếp nhưng cũng có khi các tác giả

chỉ gián tiếp luận bàn ở một góc độ nhất định.

Tác giả Nguyễn Thị Hạnh (2014) trong bài báo “Xây dựng chuẩn năng lực đọc

hiểu cho môn Ngữ văn của Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam” [19] đã xây dựng được chu n năng lực đọc hiểu với bốn mức độ cụ thể (đọc theo độ khó văn bản – hiểu từ ngữ - hiểu nội dung văn bản – đánh giá và phản hồi), đó là cơ sở quan

trọng để thiết kế công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS.

Tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân trong đề tài luận án “Hệ thống đề kiểm tra nhằm

đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh trung học cơ sở theo yêu cầu tích hợp”

(2007) [56] đã hệ thống được những vấn đề lí luận cơ bản về đánh giá năng lực Ngữ

văn, trên cơ sở đó xây dựng hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực ngữ văn của

học sinh, tuy nhiên hệ thống đề kiểm tả chủ yếu thiên về đánh giá kĩ năng đọc và viết.

Tác giả Phạm Thị Thu Hương (2014) [32] đã chỉ ra những đặc điểm cụ thể của

một học sinh có năng lực đọc hiểu văn bản và tạo lập văn bản. Trong đó, năng lực đọc

hiểu văn bản sẽ giúp cho người học có thể mở rộng hiểu biết, để vận dụng vào đời sống

cá nhân và cộng đồng, để giải tr , để thưởng thức, bồi dưỡng năng lực th m mĩ, làm

phong phú, giàu có đời sống tâm hồn.

Trên cơ sở vận dụng thang nhận thức của Bloom và xem xét t nh hình tượng, tính đa nghĩa, t nh truyền cảm của hình tượng nghệ thuật trong các văn bản văn học, tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam (2013) [41] đã đề xuất các loại câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu nhằm phát triển khả năng tư duy cho HS như phân t ch, tổng hợp, đánh giá, tưởng tượng, giúp các em thực hiện hai vai trò: giải mã và kiến tạo nghĩa cho văn bản .

Một số bộ sách tham khảo môn Ngữ văn cấp THCS của các tác giả Đỗ Ngọc Thống (2018) [51, 52], Nguyễn Thúy Hồng (2010) [23] đã đề cập tới việc đổi mới đánh

giá kết quả học tập môn Ngữ văn trên các phương diện nội dung, hình thức. Đó là cũng là cơ sở để các tác giả xây dựng một hệ thống câu hỏi - bài tập đa dạng, phong phú giúp

17

HS có thể tự đánh giá được khối lượng kiến thức kĩ năng cần đạt sau từng bài học tiến

tới việc hình thành và phát triển các năng lực đặc thù của môn học (chủ yếu là đọc và

viết).

Tài liệu tham khảo quan trọng và đặc biệt có ý nghĩa đối với chúng tôi đó là

“Chương trình GDPT môn Ngữ văn” ban hành ngày 26/12/2018 [1]. Trong tài liệu này,

các chuyên gia giáo dục đã xác định rõ những yêu cầu cần đạt về đọc hiểu ch nh là đầu ra

của chu n năng lực từ lớp 1 đến lớp 12. Các yêu cầu này còn được phân tích cụ thể đối với

từng loại văn bản (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn băn thông tin). Phần đánh giá

kết quả giáo dục cũng cung cấp những định hướng có ý nghĩa như là kim chỉ nam giúp

cho GV dạy đọc hiểu và đánh giá kết quả đọc hiểu nhằm phát triển năng lực học sinh.

Theo đó “đánh giá hoạt động đọc cần tập trung vào yêu cầu HS hiểu nội dung, chủ đề của

văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về phương thức

thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi

theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của mình; nhận

xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối

với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn

bản với đời sống.” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr85).

Với những kết quả nghiên cứu của các chuyên gia giáo dục hàng đầu Việt Nam

thể hiện trong tài liệu này, chúng tôi có đã được nguồn tri thức đáng quý để tiếp tục kế

thừa trong quá trình triển khai luận án.

Như vậy, tiếp nối những thành tựu của các tác giả trên thế giới, các tác giả Việt

Nam đã làm sáng tỏ và khẳng định vai trò quan trọng của việc đánh giá kết quả học tập

nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn nói riêng. Một số

công trình đã đi sâu nghiên cứu về những công cụ sử dụng trong đánh giá, kĩ thuật xây

dựng và sử dụng những bộ công cụ để phù hợp với đặc trưng của các lĩnh vực học tập.

Những công trình này giúp chúng tôi sáng rõ hơn về mục tiêu dạy học đọc hiểu; phương

pháp, kĩ thuật dạy học đọc hiểu; kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của HS.

Tuy nhiên vấn đề này phần lớn mới chỉ được xem xét ở phạm vi hẹp trong dung

lượng của các bài báo đăng trên các tạp chí, bài tham luận tại các hội thảo. Dù hàm

lượng khoa học được đánh giá khá cao nhưng t nh chất quy mô còn có những hạn chế

nhất định. Công cụ ĐG năng lực đọc hiểu được nghiên cứu chủ yếu là câu hỏi, bài tập

nhưng cũng t có những câu hỏi, bài tập, yêu cầu HS phải kết nối thông tin trong văn bản

với thông tin ngoài văn bản để tìm ra thông tin mới; ít yêu cầu HS vận dụng những hiểu

18

biết từ văn bản vào thực tiễn; ít có dạng câu hỏi, bài tập yêu cầu HS phân tích các hình

ảnh trong văn bản nói chung, các sơ đồ, biểu bảng trong văn bản thông tin nói riêng.

Những công cụ ĐG năng lực đọc hiểu như phiếu hỏi, phiếu quan sát, hồ sơ học

tập cũng chưa được quan tâm nghiên cứu. Trong khi đổi mới đánh giá rất cần phải

hướng tới sử dụng đa dạng những công cụ này để tăng t nh ch nh xác, khách quan, đánh

giá được sự phát triển về năng lực đọc hiểu của HS, từ đó nâng cao hiệu lực của đánh

giá. Chúng tôi coi đây thực sự là một khoảng trống khoa học cần được nghiên cứu để có

thể giúp GV Ngữ văn tháo gỡ những khó khăn, vướng mắc trong quá trình triển khai các

nhiệm vụ đổi mới đánh giá trong môn Ngữ văn.

Vì vậy, đề tài “Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học

sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn” là một nghiên cứu góp phần thu hẹp khoảng trống khoa

học nói trên.

4. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

4.1. Mục đích nghiên cứu

Luận án tiến hành nghiên cứu, xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc

hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ văn nhằm góp phần thực hiện đổi mới đánh giá

kết quả học tập môn Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực

người học.

4.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

Để đạt được mục đ ch trên, luận án tập trung giải quyết các nhiệm vụ sau:

- ác định cơ sở lí luận, cơ sở thực tiễn của việc xây dựng một số công cụ đánh

giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 trong môn Ngữ văn ở cả hai hình thức đánh giá

thường xuyên và đánh giá định kì.

- ác định các nguyên tắc, quy trình xây dựng công cụ đánh giá, chu n đánh giá

năng lực đọc hiểu của HS lớp 9, trên cơ sở đó tiến hành thiết kế một số công cụ đánh giá

năng lực đọc hiểu của HS lớp 9.

- Triển khai thử nghiệm sư phạm, nhằm bước đầu khẳng định tính khả thi, tính

hiệu quả của những công cụ mà luận án đã đề xuất.

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài luận án, NCS sử dụng phối hợp các nhóm

phương pháp nghiên cứu sau:

19

5.1. Nhóm phương pháp nghiên cứu lí luận

Nhóm phương pháp này được dùng trong việc thu thập nguồn tư liệu, nghiên cứu

lịch sử vấn đề, nghiên cứu cơ sở lí luận của đề tài, cụ thể là phân tích, tổng hợp, hệ thống

hóa các quan điểm, luận điểm khoa học trong các ngành khoa học có liên quan nhằm xác lập cơ sở khoa học của việc xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu cho HS

lớp 9 trong môn Ngữ văn.

5.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn

Nhóm phương pháp này gồm các phương pháp điều tra, phỏng vấn, khảo sát thực

tiễn… Mục đ ch của là nhằm thu thập những thông tin về thực trạng những công cụ được sử

dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn; thu thập những nhận xét

đánh giá của các chuyên gia giáo dục, đội ngũ cán bộ quản l , đội ngũ GV về thực trạng sử dụng các công cụ trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn cấp THCS. Các

thông tin và số liệu được xem là cơ sở quan trọng để xây dựng một số công cụ mà luận án

đã xác định.

5.3. Phương pháp thử nghiệm sư phạm

Phương pháp thử nghiệm sư phạm được sử dụng để đánh giá, điều chỉnh và hoàn

thiện một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu cho HS lớp 9 môn Ngữ văn. Phương

pháp này được tiến hành như sau:

- Chọn một số trường đảm bảo t nh đại diện và tiêu ch đảm bảo thử nghiệm có

chất lượng.

- Phân tích kết quả thử nghiệm và đưa ra những kết luận về tính khả thi của

những công cụ đã đề xuất.

5.4. Các phương pháp khác

Để đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong quá trình giải quyết các nội dung của luận

án, chúng tôi còn sử dụng kết hợp các phương pháp nghiên cứu sau: phương pháp tiếp cận tổng hợp để nghiên cứu, đề xuất một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS dựa trên các phương diện của quá trình dạy học (chương trình, tài liệu, phương pháp dạy học, kiểm tra đánh giá kết quả học tập); phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu khảo sát thực trạng; phương pháp ứng dụng các phần mềm trong lĩnh vực CNTT để phân tích kết quả thử nghiệm.

6. Giả thuyết khoa học

Để tăng cường tính chính xác, khách quan, khoa học trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 ở môn Ngữ văn cần da dạng hóa các công cụ đánh giá. Song thực tế

20

ngoài hệ thống câu hỏi bài tập, nhiều công cụ đánh giá khác hiện nay vẫn chưa được

quan tâm đúng mức. Vì vậy, nếu xây dựng và sử dụng được một số công cụ đảm bảo

tính khoa học để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 trong môn Ngữ văn thì sẽ thể

hiện tốt vai trò và chức năng của hoạt động đánh giá, góp phần thực hiện mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu của HS.

7. Những đóng góp mới của luận án

* Đóng góp về lí luận

- Góp phần hệ thống hóa một số vấn đề lí luận tiếp cận đánh giá theo định hướng

phát triển năng lực, chú trọng đến quan điểm đánh giá phát triển.

- Đề xuất chu n đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 dựa trên yêu cầu cần đạt

của chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn 2018.

* Đóng góp về thực tiễn

- ác định những công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu cần được sử dụng trong hai

hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì

- Đề xuất xây dựng và sử dụng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu môn Ngữ

văn của HS lớp 9, góp phần triển khai chương trình giáo dục phổ thông mới môn Ngữ văn.

8. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần tài liệu tham khảo và các phụ lục, dự kiến luận án sẽ có những nội

dung cơ bản sau:

Phần mở đầu: Giới thiệu chung về luận án (gồm các mục: Lí do chọn đề tài; Đối

tượng và phạm vi nghiên cứu; Tổng quan các vấn đề nghiên cứu có liên quan; Mục đ ch,

nhiệm vụ nghiên cứu; Giả thuyết khoa học; Đóng góp mới của luận án…)

Phần nội dung gồm ba chương:

Chương 1: Cơ sở khoa học của việc xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực

đọc hiểu của học sinh lớp 9 môn Ngữ văn

Chương 2: Thiết kế một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9

môn Ngữ văn

Chương 3: Thử nghiệm sư phạm

Phần Kết luận và Khuyến nghị

21

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ KHOA HỌC CỦA VIỆC XÂY DỰNG CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục theo hướng phát triển năng lực

1.1.1.1. Đánh giá kết quả giáo dục

Theo Jeam Maria D.Kefele: “Đánh giá có nghĩa là xem xét mức độ phù hợp của một tập hợp các thông tin thu được với một tập hợp các tiêu chí thích hợp của một mục tiêu đã xác định nhằm đưa ra một quyết định theo một mục đ ch nào đó” (Dẫn theo Nguyễn Thị Lan Phương, 2017) [43].

Theo quy định của “Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể”, kết quả giáo dục được đánh giá bằng các hình thức định t nh và định lượng thông qua đánh giá thường xuyên, định kì ở cơ sở giáo dục, các kì đánh giá trên diện rộng ở cấp quốc gia, cấp địa phương và các kì đánh giá quốc tế. Kết quả các môn học tự chọn được sử dụng cho đánh giá kết quả học tập chung của học sinh trong từng năm học và trong cả quá trình học tập.

Việc đánh giá thường xuyên do giáo viên phụ trách môn học tổ chức, dựa trên kết quả đánh giá của giáo viên, của cha mẹ học sinh, của bản thân học sinh được đánh giá và của các học sinh khác.

Việc đánh giá định kì do cơ sở giáo dục tổ chức để phục vụ công tác quản lí các hoạt động dạy học, bảo đảm chất lượng ở cơ sở giáo dục và phục vụ công tác phát triển chương trình.

Mục tiêu đánh giá kết quả giáo dục là cung cấp thông tin chính xác, kịp thời, có giá trị về mức độ đáp ứng yêu cầu cần đạt của chương trình và sự tiến bộ của học sinh để hướng dẫn hoạt động học tập, điều chỉnh các hoạt động dạy học, quản lí và phát triển chương trình, bảo đảm sự tiến bộ của từng học sinh và nâng cao chất lượng giáo dục.

Căn cứ đánh giá là các yêu cầu cần đạt về ph m chất và năng lực được quy định trong chương trình tổng thể và chương trình môn học, hoạt động giáo dục. Phạm vi đánh giá bao gồm toàn bộ các môn học và hoạt động giáo dục bắt buộc, môn học lựa chọn theo định hướng nghề nghiệp, chuyên đề học tập và môn học tự chọn. Đối tượng đánh giá là sản ph m và quá trình học tập, rèn luyện của học sinh. (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2017, tr34) [2].

22

Như vậy, đánh giá trong giáo dục được hiểu là quá trình thu thập thông tin, phân

tích xử lí và giải thích thực trạng việc học của HS, xác định nguyên nhân để đưa ra những

biện pháp cải thiện việc dạy và học để HS tiến bộ và đạt được những mục tiêu học tập đã

đề ra.

Hiện nay, vấn đề đổi mới đánh giá đang được đặt ra như một trong những bước đột

phá của giáo dục (GD). Mục tiêu đánh giá đã có sự thay đổi, từ việc chỉ quan tâm đến

đánh giá kết quả học tập của học sinh (assessment of learning) đến việc nhấn mạnh hơn đến mục đ ch đánh giá như một hoạt động học tập (assessment as learning) và đánh giá vì

hoạt động học tập (assessment for learning). Điều này có nghĩa là, đánh giá không chỉ

nhằm đưa ra những nhận định định tính hay định lượng về kết quả học tập của học sinh

mà đánh giá còn được coi là một phương pháp để học sinh tự rèn luyện, tự chiếm lĩnh tri thức, đánh giá để thúc đ y quá trình tìm kiếm và lý giải các thông tin của người học trong

quá trình học tập để điều chỉnh nội dung và phương pháp học tập trong các giai đoạn giáo

dục tiếp theo.

Một trong những quan điểm đánh giá hiện đại là đánh giá phát triển (hay đánh giá

vì sự phát triển của người học). Quan điểm đánh giá phát triển dựa trên lý thuyết về “vùng

phát triển gần” của Vư-gốp-xki, theo đó, mỗi cá nhân bằng nỗ lực của mình có thể đạt

được kết quả vượt qua khả năng thực tế của chính mình. Học tập phát triển là quá trình

học để kiến tạo tri thức từ đơn giản đến phức tạp bằng khả năng tiềm tàng của các em; quá

trình học tập là quá trình vận động của bản thân người học để vượt qua “vùng phát triển

gần” của chính mình để hướng đến “vùng phát triển mới”. Đánh giá phát triển là đánh giá

hướng đến “vùng phát triển gần” của người học, góp phần tác động và thúc đ y quá trình

phát triển. Đánh giá phát triển có mục đ ch quan trọng là đưa ra được những kết quả đáng

tin cậy, qua đó khẳng định hiện trạng và tiềm năng phát triển của đối tượng so với mục

tiêu đánh giá; giúp HS tự tìm ra những ưu điểm, hạn chế, biết được nguyên nhân của những điểm hạn chế và có biện pháp khắc phục, từ đó tạo ra niềm tin và động lực để

giúp HS có định hướng khắc phục những điểm chưa phù hợp để có thể đạt được mức năng lực cao hơn.

Có thể nói, trong quá trình đổi mới đánh giá giáo dục hiện nay, mục đ ch đánh giá đã được mở rộng theo hướng đánh giá không chỉ dừng lại ở việc mô tả và còn có vai trò dự báo, tạo cơ hội cho các đối tượng được tham gia vào các hoạt động đánh giá vì sự thành công của mỗi học sinh.

1.1.1.2. Các hình thức đánh giá

Có hai loại đánh giá xét theo t nh liên tục và thời điểm đánh giá là đánh giá

thường xuyên và đánh giá định kì.

23

Đánh giá thường xuyên (còn gọi là đánh giá quá trình) là hoạt động đánh gia diễn

ra trong tiến trình dạy học thu thập thông tin phản hồi cho GV và HS nhằm mục tiêu cải

thiện hoạt động dạy và học. Đánh giá thường xuyên còn được xem là đánh giá vì quá

trình học tập, vì sự tiến bộ của người học. Mục đ ch của ĐGT là nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập, rèn luyện của HS trong quá trình học để cung

cấp những phản hồi cho HS và GV. Thông qua kết quả ĐGT , giáo viên biết những gì

HS đã làm được so với mục tiêu, yêu cầu cần đạt của bài học, của chương trình, từ đó khuyến khích sự nỗ lực của người học và những gì họ chưa làm được để điều chỉnh hoạt

động dạy và học, tìm các biện pháp nhằm cải thiện, nâng cao kết quả học tập trong thời

điểm tiếp theo.

Đánh giá thường xuyên là hoạt động được giáo viên thực hiện với tần suất cao trong các giờ học trên lớp nhằm thu thập các thông tin về kết quả học tập của học sinh

trong quá trình học tập, phân t ch và phản hồi kết quả học tập của học sinh, xem xét việc

học sinh đã học thế nào, học được bao nhiêu, có phản ứng t ch cực hay tiêu cực đối với

việc giảng dạy của giáo viên, từ đó giáo viên điều chỉnh hoạt động dạy học để phù hợp

với khả năng tiến bộ của từng học sinh. Trong đánh giá thường xuyên thường sử dụng

các hình thức vấn đáp hoặc viết (thường gọi là kiểm tra miệng, kiểm tra 15 phút), việc

kiểm tra được tiến hành trong tất cả các thời điểm của tiết học (kiểm tra đầu giờ, giữa

giờ hoặc cuối giờ), trong tất cả các hoạt động của tiến trình học tập (kiểm tra bài cũ, tìm

hiểu bài mới, vận dụng kiến thức, củng cố bài học). Đánh giá thường xuyên nhằm tạo ra

một môi trường học tập phù hợp để hỗ trợ trực tiếp hoạt động dạy của giáo viên và hoạt

động học của học sinh, giúp cho việc lập kế hoạch và điều chỉnh kế hoạch dạy học kịp

thời, hiệu quả, làm căn cứ để sắp xếp học sinh vào các nhóm năng lực khác nhau, cung

cấp những thông tin phản hồi nhanh chóng cho cha mẹ để phối hợp giáo dục học sinh.

Khi thực hiện đánh giá thường xuyên, giáo viên cần tăng cường phối hợp các phương pháp đánh giá khác nhau, giúp cho việc thu thập các thông tin được phong phú. Bên

cạnh những hình thức quen thuộc như vấn đáp, viết, GV nên sử dụng đa dạng các hình thức khác như quan sát, trắc nghiệm, hồ sơ học tập, nhận xét,… Đặc biệt cần chú ý đến việc học sinh tự đánh giá trong quá trình học tập.

Đánh giá định kì (còn gọi là đánh giá tổng kết) là hoạt động đánh giá diễn ra sau một giai đoạn dạy học được thực hiện bằng các bài kiểm tra trên lớp cho tất cả HS để lấy kết quả làm căn cứ xếp loại HS hoặc tổ chức các kì thi kết thúc năm học, tổ chức các kì thi do cơ quan GD ngoài nhà trường nhằm khẳng định thành tích học tập của HS. Mục

đ ch ch nh của ĐGTK là nhằm thu thập các minh chứng liên quan đến kết quả học tập, rèn luyện của HS, xác định mức độ đạt được về thành t ch để xếp loại, công nhận HS đã

hoàn thành hoặc chưa hoàn thành nhiệm vụ học tập. Căn cứ vào kết quả thu được từ kết

24

quả đánh giá định kì, các cơ sở giáo dục, các địa phương, các chuyên gia xây dựng chính

sách có căn cứ để xem xét điều chỉnh những yếu tố liên quan để cải thiện chất lượng

giáo dục (PPDH, tài liệu dạy học, công tác quản l chuyên môn,…)

Đánh giá tổng kết giúp giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy và học sau một thời gian nhất định, đánh giá mức độ học sinh nắm vững kiến thức, kĩ năng để củng cố

mở rộng những điều đã học, tạo cơ sở vững chắc tiếp tục chuyển sang những mạch nội

dung học tập mới. Việc kiểm tra này có thể bao quát một mạch nội dung của môn học hoặc một chủ điểm, một giai đọan học tập, có tác dụng hỗ trợ rất lớn đến việc triển khai

ra các bước tiếp theo của quá trình học tập. Do vậy, khi biên soạn công cụ đánh giá tổng

kết, giáo viên cần lưu ý phân t ch kĩ nội dung CT và SGK, xác định những kiến thức và

kĩ năng trọng tâm của chương/mạch nội dung vừa học để xây dựng ma trận đề và phân bố trọng số điểm hợp lí nhằm hướng tới mục tiêu đánh giá năng lực của học sinh một

cách toàn diện, khách quan, khoa học, phản ánh đúng bản chất của môn học và phân hóa

được trình độ của HS.

1.1.1.3. Công cụ đánh giá

Để tiến hành đánh giá cần có công cụ đánh giá. Công cụ được hiểu là “cái được

dùng” hay “phương tiện dùng để tiến hành một việc gì đó, để đạt đến một mục đ ch.”

(Từ điển Từ và Ngữ Hán Việt, Nguyễn Lân, N B Văn học, 2002, tr130). Khái niệm

công cụ được dùng rất phổ biến trong các lĩnh vực hoạt động của đời sống xã hội. Trong

lao động, công cụ hay dụng cụ là những đồ dùng hay vật được con người sử dụng để tác

động vào một hoạt động thực tiễn; cũng theo nghĩa này, ngôn ngữ được coi là công cụ

của tư duy bởi ngôn ngữ là phương tiện được con người sử dụng để chuyển tải những

suy nghĩ bên trong của họ. Từ cách hiểu này, có thể xác định công cụ đánh giá là các

phương tiện được GV và các nhà quản lý sử dụng trong hoạt động đánh giá nhằm đạt

được mục đ ch đánh giá nhất định. Trên thực tế, để quá trình đánh giá (thường xuyên, tổng kết) được thực hiện thuận lợi thì cần xác định được các phương thức/cách thức đánh giá và những công cụ đánh giá phù hợp.

Tác giả Trần Kiều (2005) [34] cũng cho rằng công cụ đánh giá là các phương tiện được sử dụng trong quá trình đánh giá, nhằm đạt được mục đ ch đánh giá. T nh năng cơ bản của các công cụ đánh giá là căn cứ để thu thập thông tin về kết quả học tập của HS, cung cấp cho GV và HS trong quá trình đánh giá và tự đánh giá. Việc lựa chọn công cụ đánh giá phụ thuộc vào mục đ ch đánh giá và phương pháp đánh giá.

Hiện nay, các công cụ đánh giá đã được các nhà khoa học nghiên cứu và đề xuất

cho cả 2 hình thức đánh giá thường xuyên và đánh giá tổng kết. Tuy nhiên, vấn đề đặt ra là cần lựa chọn và xây dựng được các công cụ phù hợp với mục tiêu đánh giá và đặc thù

25

môn học, đồng thời sử dụng một cách hiệu quả các thông tin thu thập được từ mỗi công

cụ đánh giá để thực hiện được việc đánh giá theo quan đểm phát triển đang là một thách

thức đối với GV trong thực tế dạy học hiện nay và đang là một khoảng trống trong

nghiên cứu. Để tránh sự trùng lặp, chúng tôi sẽ hệ thống và phân t ch kĩ hơn về công cụ đánh giá ở phần sau, khi tập trung luận giải về đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong

môn Ngữ văn.

1.1.1.4. Các phương pháp đánh giá

Theo tác giả Lâm Quang Thiệp (TLđd) và một số tài liệu Tập huấn giáo viên về

Đổi mới đánh giá kết quả học tập trong dạy học (TLđd) của Bộ Giáo dục và Đào tạo

trong những năm gần đây, có năm phương pháp đánh giá chủ yếu thường được sử dụng

trong nhà trường, với mỗi phương pháp lại có thể lựa chọn các công cụ đánh giá khác nhau. Cụ thể là:

a) Phương pháp viết bài luận Là một trong những phương pháp phổ biến nhất đang được sử dụng hiện nay.

Phương pháp đánh giá này được dùng ở cả hai hình thức đánh giá thường xuyên và định

kì, những có thế mạnh hơn trong đánh giá định kì. Một số công cụ thường dùng trong

phương pháp đánh giá viết dạng luận là các nhiệm vụ/yêu cầu viết bản thu hoạch, tập

san, bài luận, bài tập nghiên cứu,… Thông qua các bài viết, bài trình bày, HS thể hiện

được mức độ hiểu kiến thức, sự thành thạo về kĩ năng và khả năng lập luận, khả năng tư

duy và giải quyết vấn đề mà đề bài đặt ra, nhiều bài viết không hạn định về thời gian.

Tuy nhiên hạn chế của phương pháp này là các nội dung cần đánh giá thiên về độ sâu

hơn là độ rộng, số lượng câu hỏi ít (hạn chế tính khách quan, toàn diện của yêu cầu đánh

giá), câu trả lời thường mất nhiều thời gian, HS có thể quay cóp, kết quả còn phụ thuộc

vào người chấm,…

b) Phương pháp trắc nghiệm Phương pháp đánh giá trắc nghiệm (bao gồm trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận) cũng rất quen thuộc với GV và HS trong nhiều năm gần đây. Giống như phương pháp đánh giá viết bài luận, phương pháp đánh giá trắc nghiệm có thể sử dụng ở cả hai hình thức ĐGT và ĐGĐK. Công cụ chủ yếu được sử dụng ở phương pháp đánh giá TNKQ là các câu hỏi dạng nhiều lựa chọn đơn giản, nhiều lựa chọn dạng phức hợp, điền khuyết, đối chiếu cặp đôi; HS thực hiện yêu cầu trả lời phù hợp với mỗi dạng câu hỏi, có thể là lựa chọn phương án đúng, điền các dữ liệu còn khuyết, nối các thông tin phù hợp. Công cụ đánh giá trắc nghiệm tự luận là các câu hỏi tự luận với yêu cầu trả lời

đóng (có cấu trúc) hoặc mở (không có cấu trúc), chẳng hạn: câu hỏi trả lời ngắn, câu hỏi/đề mở,... Các câu hỏi trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận thường được

26

cấu tạo thành các đề kiểm tra. Ưu điểm của phương pháp đánh giá TNKQ là nội dung

đánh giá được phủ rộng, số lượng câu hỏi nhiều (đảm bảo tốt độ tin cậy trong đánh giá),

cần ít thời gian cho một câu trả lời, HS có thể làm trên máy tính, kết quả đánh giá khách

quan không phụ thuộc vào người chấm (vì có thể dùng máy chấm),…; câu hỏi tự luận có thể đo được khả năng tư duy và diễn đạt của HS. Tuy nhiên hạn chế của phương pháp

TNKQ là hạn chế trong việc đo lường khả năng diễn đạt, ý tưởng sáng tạo, quy trình

thiết kế câu hỏi mất nhiều thời gian,…; các câu hỏi trắc nghiệm tự luận lại có phần hạn chế tính khách quan khi phụ thuộc vào người chấm,…

c) Phương pháp vấn đáp Đây là phương pháp thường được GV sử dụng trong ĐGT . Một số môn học có thể

sử dụng phương pháp này trong ĐG định kì (chủ yếu xuất hiện ở bậc Đại học). Phương pháp này thực hiện dưới hình thức GV đặt câu hỏi, HS trả lời nhằm rút ra những kết

luận, những tri thức mới mà HS cần hiểu hoặc tổng kết, củng cố, kiểm tra, mở rộng

những tri thức mà HS đã học. Một số công cụ được sử dụng trong phương pháp vấn đáp

là câu hỏi, nhận xét bằng lời, tôn vinh học tập (giao lưu, phỏng vấn chia sẻ kinh

nghiệm). Ưu điểm của phương pháp vấn đáp là dễ dàng kích thích khả năng tư duy của

HS, bồi dưỡng hứng thú học tập, GV thu được tín hiệu phản hồi nhanh chóng để kịp thời

điều chỉnh hoạt động dạy học,… Một số hạn chế của phương pháp này là khó kiểm soát

thời gian, ảnh hưởng đến tiến độ giờ học; khó thu hút được sự tham gia của mọi HS

trong lớp,…

d) Phương pháp quan sát

Là phương pháp chủ yếu được GV sử dụng tri giác để thu thập thông tin về các

biểu hiện đặc điểm, tính chất, trạng thái,… của đối tượng cần đánh giá. Quan sát bao

gồm việc theo dõi hoặc xem xét HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá trình, kĩ năng)

hoặc nhận xét một sản ph m do HS tạo nên (quan sát sản ph m). Có những quan sát được GV chủ động tiến hành, ví dụ như trong trường hợp HS đọc văn bản, GV và các

HS khác trong lớp theo dõi, nhận xét; hay GV quan sát HS khi làm việc nhóm; khi thực hiện các nhiệm vụ học tập,… Bên cạnh đó có những quan sát của GV mang tính ngẫu nhiên, không có chủ định từ trước. Ví dụ HS không hứng thú không giờ học, hoặc HS có biểu hiện rất tích cực khi chu n bị các nhiệm vụ học ở nhà,… Những quan sát tự phát như vậy cũng cung cấp cho GV nhiều thông tin quan trọng, cần thiết đặt ra yêu cầu “giải mã” để hiểu và có biện pháp xử lí phù hợp, kịp thời. Công cụ đánh giá được sử dụng trong phương pháp quan sát bao gồm: Phiếu quan sát; Bảng kiểm; Nhật kí dạy học (ghi chép ngắn, ghi chép thường nhật),… Ưu điểm của phương pháp quan sát là cho thấy

hình ảnh cụ thể của đối tượng đánh giá, có thông tin trực tiếp trung thực và nhanh chóng,

rất phù hợp với đánh giá các hoạt động thực hành,… Tuy nhiên phương pháp này cũng

27

có một số hạn chế như thông tin phản hồi mang tính chất định t nh, đôi khi chưa phản

ảnh đúng bản chất; chịu ảnh hưởng của môi trường và chủ thể quan sát, không thuận lợi

khi phải quan sát những hoạt động phức tạp với số lượng HS đông,…

e) Phương pháp thực hành Là phương pháp GV tổ chức cho HS tiến hành các hoạt động thực tiễn, viết báo cáo

về kết quả thực hành. Trong đánh giá năng lực, có những nhiệm vụ khó thể hiện một

cách chính xác mức độ đạt được của HS nếu chỉ kiểm tra trên giấy nhưng lại có thể đo lường được bằng công cụ và kĩ thuật quan sát (ví dụ như đánh giá kĩ năng nói của HS

trong môn Ngữ văn). Phương pháp đánh giá qua thực hành chú trọng tới quy trình tiến

hành hoạt động và sản ph m cuối cùng, giúp phân biệt được những gì HS đã biết và

những gì HS làm được. Thông qua những bài tập thực hành, GV đánh giá được khả năng HS vận dụng lí thuyết đã học để giải quyết những vấn đề có liên quan trong thực tiễn.

Công cụ thường sử dụng trong đánh giá thực hành là các câu hỏi, bài tập gắn với những

tình huống cụ thể, các nhiệm vụ học tập cần được giải quyết, các thí nghiệm,…; bên

cạnh đó, hồ sơ học tập là một công cụ, tập hợp những minh chứng về các sản ph m học

tập của HS trong quá trình đánh giá, bao gồm cả các hoạt động thực hành. Ưu điểm của

phương pháp thực hành là đánh giá khá ch nh xác năng lực của HS, gắn việc học đi đôi

với hành, thể hiện sâu sắc định hướng phát triển năng lực. Song phương pháp thực hành

cũng có những hạn chế, bất cập như cần đầu tư nhiều thời gian, nguồn lực (cơ sở vật

chất, phương tiện kĩ thuật, không gian thực hành/thí nghiệm,…); khó khăn với lớp học

quá đông,…

Những phương pháp đánh giá được hệ thống trên đây là những phương pháp khá

phổ biến trong thực tiễn dạy học ở nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay. Mỗi phương

pháp đánh giá có những điểm mạnh và điểm yếu riêng. Thực tế cho thấy điểm mạnh của

phương pháp này lại là điểm yếu của phương pháp kia. V dụ phương pháp đánh giá bằng bài luận có thể hạn chế về nội dung đánh giá nhưng lại có ưu thế trong việc để HS thể hiện

cách diễn đạt và đề xuất các ý tưởng sáng tạo; trong khi đó thì phương pháp đánh giá bằng bài viết với các câu hỏi trắc nghiệm khách quan lại giúp đánh giá được nhiều nội dung nhưng hạn chế cơ hội để HS diễn đạt và đề xuất ý tưởng. Tương tự, phương pháp đánh giá bằng vấn đáp và phương pháp đánh giá bằng viết cũng có những điểm mạnh và yếu trong thế phân bố bổ sung như vậy. Điều này giúp chúng ta hiểu rằng: để đánh giá được chính xác năng lực của HS nói chung và năng lực ngôn ngữ (trong đó có đọc hiểu) nói riêng cần phải phối hợp nhiều phương pháp và công cụ đánh giá.

Tuy nhiên do nhiều nguyên nhân khác nhau mà các công cụ đánh giá phù hợp với

mỗi phương pháp chưa được sử dụng linh hoạt, hiệu quả. Bản thân mỗi công cụ có thể

sử dụng ở nhiều phương pháp khác nhau (v dụ như câu hỏi, bài tập) hay một công cụ lại

28

có sự kết hợp các đặc điểm của nhiều phương pháp (v dụ như phiếu hỏi). Vì vậy, khi

xây dựng công cụ đánh giá GV cần hết sức linh hoạt để đạt được mục tiêu đánh giá trong

đó đáng chú ý là thông qua đánh giá vẫn tiếp tục phát triển các năng lực cần thiết cho

HS.

Như vậy, hai hình thức đánh giá được sử dụng trong nhà trường hiện nay là

ĐGT và ĐGĐK với 5 phương pháp chủ yếu, mỗi phương pháp có thể sử dụng các loại

công cụ khác nhau. Với từng môn học, những phương pháp đánh giá, công cụ đánh giá cũng được sử dụng linh hoạt, phù hợp với mục đ ch đánh giá và điều kiện thực tiễn.

Những nội dung này được tóm tắt trong bảng sau:

Bảng 1.1. Một số đặc điểm của hai hình thức đánh giá

Hình thức ĐG Phƣơng pháp ĐG Công cụ ĐG

Viết/thu hoạch Phiếu quan sát, bài viết

Quan sát Câu hỏi/bài tập tình huống

Đánh giá Trắc nghiệm Câu hỏi trắc nghiệm KQ

thường xuyên Thực hành Bài tập thực hành

Vấn đáp Câu hỏi/ bài tập tình huống

Bài kiểm tra viết Viết Bài tập nghiên cứu

Trắc nghiệm Đề kiểm tra Đánh giá

định kì/tổng kết Thực hành Bài tập thực hành

Vấn đáp Câu hỏi/ bài tập tình huống

1.1.1.5. Đánh giá năng lực

a) Khái niệm năng lực

Năng lực là một khái niệm thuộc phạm trù tâm lí học, liên quan đến vấn đề này đã

có nhiều tác giả tiến hành nghiên cứu. Tuy nhiên, hiện nay vẫn chưa có một khái niệm

nhất quán về năng lực. Sau đây là một số quan niệm có thể tham khảo:

Tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm: NL là “khả

năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể.”

Chương trình Giáo dục Trung học (GDTH) bang Quebec, Canada năm 2004 xem

năng lực “Là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ,

tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của

hoạt động trong bối cảnh nhất định.

29

Denyse Tremblay cho rằng năng lực là khả năng hành động, thành công và tiến

bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với

các tình huống trong cuộc sống.

Còn theo F.E. Weinert, năng lực là tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc

học được cũng như sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành

động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp.

Trong cuốn Từ điển Bách khoa Việt Nam, năng lực được định nghĩa là đặc điểm

của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và

chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.

Tác giả Trần Trọng Thuỷ và Nguyễn Quang U n quan niệm năng lực là tổng hợp

những thuộc t nh độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trưng của một

hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt

động ấy.”

Tác giả Đặng Thành Hưng xem năng lực là “thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân

thực hiện thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện

cụ thể.” (Đặng Thành Hưng, 2010) [30]

Tác giả Hoàng Hòa Bình xem NL “là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát

triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện

thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện

cụ thể”. (Hoàng Hòa Bình, 2014) [10].

Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể các nhà giáo dục cho rằng:

“Năng lực là thuộc t nh cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá

trình học tập, rèn luyện, cho phép con người huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng

và các thuộc t nh cá nhân khác như hứng thú, niềm tin, ý chí,... thực hiện thành công một

loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể. (Bộ Giáo

dục và Đào tạo, 2018, tr38).

Mặc dù chưa có một sự thống nhất cao trong việc lí giải về khái niệm năng lực,

nhưng nhìn chung các tác giả đã có cùng một số quan điểm khi tiếp cận khái niệm năng

lực, đó là thành tố tạo nên năng lực (kiến thức, kĩ năng, các điều kiện tâm sinh lí), biểu

hiện của năng lực (trong hoạt động, thông qua hoạt động), đ ch đến của năng lực (hiệu

quả của hoạt động trong từng điều kiện cụ thể). Trên cơ sở tiếp nhận những quan niệm

về năng lực, chúng tôi cho rằng: Năng lực là tổ hợp các thuộc tính của cá nhân thể hiện

30

sự kết hợp nhuần nhuyễn giữa kiến thức, kĩ năng và những điều kiện sinh học - tâm lí

của một cá thể (nhu cầu, tình cảm, ý chí, tính tích cực cá nhân…) để thực hiện có hiệu

quả một hoạt động theo yêu cầu và mục đích đã đặt ra trong thực tiễn; năng lực được

hình thành và phát triển dựa trên tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện của mỗi

người.

b) Đánh giá năng lực

Ở Việt Nam, khái niệm đánh giá được không t người hiểu chỉ là đo lường hoặc

nhận định. Để phân biệt đo lường (measure), nhận định (assess) và đánh giá (evaluate)

một số chuyên gia đánh giá trên thế giới đã định nghĩa chúng trong mối liên hệ thứ bậc

với nhau. Đo lường là một quy trình thu thập minh chứng bằng nhiều phương pháp (một

trong số các phương pháp là kiểm tra) để phân loại người học theo một số biểu hiện nhìn

thấy được (Griffin & Nix, 1991). Đo lường chỉ gắn một đại lượng bằng số nào đó cho

sản ph m của người học chứ không cung cấp ý nghĩa cho các điểm số đó. Nhận định là

quá trình miêu tả, giải th ch các điểm số đã thu thập được để đưa ra nhận định về năng

lực, trình độ, nhận thức của người học. Đánh giá, bậc cao nhất trong hệ thống thứ bậc là

việc tạo ý nghĩa cho các nhận định đã đưa ra ở trên bằng cách đưa ra quyết định về năng

lực, trình độ, nhận thức trong bối cảnh giáo dục (ví dụ thưởng/phạt, đỗ/trượt, xếp loại).

Các tài liệu về đánh giá KQHT hiện nay đều nói tới hai hướng tiếp cận chính.

Hướng tiếp cận thứ nhất là đánh giá dựa theo chu n kiến thức, kĩ năng của chương trình

GDPT hiện hành (hướng tiếp cận này chúng ta đã và đang thực hiện). Hướng tiếp cận

thứ hai là đánh giá dựa vào năng lực (chú trọng sản ph m cuối cùng của người học trong

mối quan hệ với mục tiêu môn học và khả năng giải quyết vấn đề hoặc tình huống của

thực tiễn).

So với cách tiếp cận đánh giá theo chu n KT, KN của môn học thì cách tiếp cận

đánh giá theo hướng đáp ứng mục tiêu giáo dục để phát triển năng lực năng lực có một

số nét khác biệt cơ bản. Cụ thể là:

(1) Nếu đánh giá theo chu n KT, KN quan tâm nhiều đến thành tích chung của

người học theo mức độ đạt được mục tiêu môn học, thì đánh giá dựa theo năng lực quan

tâm nhiều hơn đến sự tiến bộ và khả năng của mỗi cá nhân được bộc lộ trong quá trình học

tập và vận dụng những điều đã học vào thực tiễn.

(2) Nếu đánh giá theo chu n KT, KN lấy căn cứ từ nội dung chương trình môn

học thì đánh giá dựa theo năng lực lấy kết quả đầu ra và các yêu cầu về năng lực của

31

người học. Do vậy, nếu đánh giá theo chu n chú ý tới việc lựa chọn nội dung đánh giá

phù hợp với các chu n KT, KN đã được quy định trong chương trình môn học thì đánh

giá dựa theo năng lực chú ý đến các nội dung đánh giá mang t nh tổng hợp, gắn với việc

giải quyết các tình huống thực tiễn.

(3) Nếu đánh giá theo chu n KT, KN nhằm đo những yêu cầu cơ bản, tối thiểu về

KT, KN trong nội dung môn học thì đánh giá dựa theo năng lực cần xác định các mức độ

năng lực trên một dải tần rộng để có sự phân hóa chính xác và cụ thể năng lực của người

học.

Từ sự so sánh trên cho thấy hai cách tiếp cận thực ra không phải trái ngược nhau

mà thực chất giữa chúng có sự kế thừa trong quá trình phát triển giáo dục chuyển từ mục

tiêu đánh giá nội dung sang mục tiêu đánh giá năng lực. Đánh giá theo hướng năng lực

cũng vẫn phải căn cứ vào các yêu cầu cần đạt về KT, KN của môn học để xác định các

tiêu chí thể hiện năng lực của người học, tuy nhiên do năng lực mang tính tổng hợp và

tích hợp nên các chu n KT, KN cần được tổ hợp lại trong các mối quan hệ nhất quán để

thể hiện được các năng lực của người học. Mặt khác, do chu n KT, KN của môn học

được quy định trong chương trình hiện hành là yêu cầu, mức độ tối thiểu, nên khi đánh

giá theo năng lực cần căn cứ vào nội dung môn học để xác định được chu n của những

mức độ năng lực để đo được NL của từng cá nhân HS. Nếu chỉ dựa vào chu n KT, KN

sẽ không đo được chính xác KQHT của những HS khá giỏi.

Những yêu cầu chung về đánh giá nêu trên cũng ch nh là những yêu cầu về đánh

giá kết quả học tập của môn học Ngữ văn. Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo

hướng phát triển NL là một cách tiếp cận phù hợp và cần thiết, bởi mặc dù môn học Ngữ

văn hiện hành vẫn được triển khai theo các mạch nội dung với những yêu cầu cụ thể về

kiến thức, kĩ năng, nhưng khi tiến hành đánh giá, chúng ta cần kết hợp các nội dung theo

mục tiêu đánh giá năng lực người học, phát triển các mức độ của NL để đảm bảo rằng

mỗi HS biết được mình đang ở mức độ nào của chu n NL.

Việc đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo tinh thần đổi mới hướng tới mục

đ ch chủ yếu là đánh giá những năng lực mà môn học có nhiệm vụ phát triển cho học sinh

sau mỗi giai đoạn học tập. Khi chuyển từ ĐG theo chu n KT, KN (đánh giá theo nội dung

KT, KN của môn học) sang ĐG theo năng lực, GV cần nhận ra được khả năng tiềm n của

HS, không chỉ ĐG cái mà HS “biết” mà cần ĐG những gì HS “làm”; quan tâm nhiều hơn

đến sự tiến bộ và mức độ năng lực của mỗi cá nhân được bộc lộ trong quá trình học tập,

qua đó có sự điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học phù hợp. ĐG dựa theo năng lực

32

lấy kết quả đầu ra và các phương diện biểu hiện năng lực của người học làm căn cứ, chú ý

đến các nội dung đánh giá mang t nh tổng hợp, gắn với việc giải quyết các tình huống thực

tiễn. Để ĐG năng lực, cần sử dụng các phương pháp đánh giá có hiệu quả như phỏng vấn,

quan sát, tiểu luận, bài tập tình huống, kiểm tra, dự án, hồ sơ học tập,... Khi tiến hành đánh

giá không chỉ căn cứ vào kết quả mà cần chú ý đến quá trình đi đến kết quả; do vậy đánh

giá quá trình cần được coi trọng. Đặc biệt cần phối hợp giữa đánh giá của GV và tự đánh

giá của HS, tạo nhiều cơ hội để HS đánh giá ch nh mình và phản hồi kết quả của mình để

đạt tới các giá trị như tự tin, độc lập, có khả năng phê phán và thái độ tiếp nhận phê

phán,...

Như vậy, việc xác định mục tiêu dạy học hướng tới hình thành và phát triển các

năng lực sẽ dẫn đến một yêu cầu tất yếu trong đánh giá môn học Ngữ văn là: mục đ ch

của đánh giá không phải chỉ là khả năng lĩnh hội những kiến thức và kĩ năng riêng lẻ mà

là khả năng vận dụng tổng hợp những kiến thức và kĩ năng đó vào quá trình đọc - hiểu,

nói và viết tiếng Việt, hướng tới ĐG những năng lực chung và năng lực đặc thù của môn

học.

1.1.1.6. Một số thang đo trong đánh giá năng lực

Do năng lực bao hàm cả các phương diện nhận thức, kĩ năng, thái độ, nên khi xác

định thang đo năng lực có thể tham khảo (1) Thang đánh giá nhận thức của B.S. Bloom,

(2) Thang đánh giá kĩ năng của Dreyfus; (3) Thang đo các cấp độ tư duy của Boleslaw

Niemierko, (4) Thang đo chỉ số về hành vi của Biggs và Collis - thang SOLO, (5) Thang

phân loại năng lực của Singer, (6) Thang đo các lĩnh vực cụ thể của PISA (đọc hiểu, toán

học, khoa học). Việc tìm hiểu các thang đo năng lực là căn cứ để xác định các biểu hiện

và mức độ của nội dung đánh giá phù hợp với đối tượng và mục đ ch đánh giá. Các tài

liệu nghiên cứu và tập huấn về đánh giá [6, 7, 8] đã trình bày những biểu hiện của từng

thang đo như sau:

a) Thang tư duy của Bloom (Bloom’s cognitive taxonomy)

Năm 1956, Benjamin Bloom và những đồng nghiệp của ông đã xây dựng thành

công thang phân loại tư duy. Đối chiếu theo thang này, trình độ tư duy của một người sẽ

thể hiện qua những gì mà người đó biết - hay cách thức họ vận hành tư duy. Quá trình tư

duy này bao gồm sáu bậc sắp xếp theo trình tự từ thấp đến cao: Biết, Hiểu, Vận dụng,

Phân tích, Tổng hợp, Đánh giá.

33

Sang những năm 1990, thang tư duy này được chỉnh lại bởi Lorin Anderson - một

học trò và sau này cũng là đồng nghiệp của Bloom. Theo đó, kiến thức và quá trình tư

duy được tách thành hai mảng riêng biệt. Kiến thức có thể thay đổi theo mức độ tư duy,

bao gồm từ kiến thức cụ thể cho đến kiến thức trừu tượng, từ các sự kiện, khái niệm, quá

trình, cho đến siêu nhận thức. Hơn nữa, vì tư duy được coi là một quá trình, các bậc tư

duy được đổi tên và chức năng (từ danh từ sang danh động từ) thành: Nhớ, Hiểu, Vận

dụng, Phân tích. Hai khả năng cao nhất trong thang tư duy là tổng hợp và đánh giá được

chuyển thành đánh giá và kiến tạo để phản ánh khả năng cao nhất trong bậc tư duy

không phải là tổng hợp mà là khả năng sáng tạo (Anderson & Sosniak, 1994).

Cho đến nay, thang tư duy của Bloom đã được sử dụng rộng rãi trong việc thiết

kế chương trình học và mục tiêu học tập, kiểm tra đánh giá, cụ thể là trong việc phát

triển các công cụ đánh giá theo bậc tư duy của Bloom, qua đó đánh giá được hành vi

cũng như khả năng của người học thông qua mức độ khả năng tư duy của họ.

b) Thang đo phát triển kĩ năng của Dreyfus (Dreyfus model of skill acquisition)

Trong báo cáo nghiên cứu tại Đại học California, Berkeley, Dreyfus (1980) đã

trình bày một mô hình về quá trình một người học hình thành và phát triển kĩ năng của

họ thông qua giảng dạy và thực hành. Quá trình này bao gồm năm mức phát triển, từ

người tập sự đến chuyên gia: 1) Người tập sự - ở giai đoạn này, các nhiệm vụ học tập

chưa được đặt trong bối cảnh tình huống cụ thể để người học có thể nhận diện ra chúng

mà không cần đến kinh nghiệm về các tình huống đó. 2) Người bắt đầu – người học bắt

đầu nhận diện các tình huống mang t nh hoàn cảnh và áp dụng các quy tắc cho từng

hoàn cảnh riêng biệt, bắt đầu trải nghiệm những tình huống ngoại lệ. Tuy nhiên quyết

định của họ vẫn được đưa ra dựa trên việc áp dụng các quy tắc; 3) Người có năng lực -

giai đoạn này người học đối diện với nhiều nguyên tắc hơn và bắt đầu học cách tổ chức

sắp xếp các nguyên tắc/ ý kiến, lựa chọn được các thông tin tương th ch, có liên quan,

điều chỉnh được các nguyên tắc để hành động phù hợp với những tình huống bất ngờ, và

bắt đầu cảm nhận được trách nhiệm của cá nhân trong việc chủ động đưa ra quyết định;

4) Người thành thạo - khả năng nhận diện giúp họ đánh giá được cái gì cần phải làm và

họ biết sử dụng các nguyên tắc để quyết định nên làm như thế nào. Họ có thể rút ra

thông tin liên quan cho bản thân mình từ kinh nghiệm của người khác, thay vì nhìn nhận

nó như một toàn thể. Trách nhiệm của họ gia tăng cùng với kinh nghiệm; 5) Chuyên

gia - không có quá trình phân t ch hay lên kế hoạch hay yêu cầu hướng dẫn. Việc nhận

diện được tình huống đi cùng với việc lên kế hoạch và hành động. Dựa trên trực giác, họ

34

biết phải làm gì trong tình huống được giao và thường xuyên tìm kiếm những cách thức

giải quyết tình huống hiệu quả hơn. Tóm lại, mô hình Dreyfus phân loại trình độ phát

triển theo tri thức, kỹ năng và kinh nghiệm, thông qua cách con người đạt tới và làm chủ

kĩ năng của họ.

c) Thang đo các cấp độ tư duy của Boleslaw Niemierko

Thang đánh giá của các cấp độ tư duy của Niemierko khá đơn giản và dễ áp dụng

hơn so với thang đánh giá của Bloom nhất là với các cấp độ cao như phân t ch, tổng hợp,

đánh giá/sáng tạo. Bốn cấp độ đánh giá được mô tả cụ thể như sau:

+ Nhận biết (Knowledge): Học sinh nhớ các khái niệm cơ bản, có thể nêu lên

hoặc nhận ra chúng khi được yêu cầu

+ Thông hiểu (Comprehension): Học sinh hiểu các khái niệm cơ bản và có thể

vận dụng chúng khi chúng được thể hiện theo các cách tương tự như cách giáo viên đó

giảng hoặc như các v dụ tiêu biểu về chúng trên lớp học.

+ Vận dụng thấp (Application low level): Học sinh có thể hiểu được khái niệm ở

một cấp độ cao hơn “thông hiểu”, tạo ra được sự liên kết logic giữa các khái niệm cơ bản

và có thể vận dụng chúng để tổ chức lại các thông tin đó được trình bày giống với bài

giảng của giáo viên hoặc trong sách giáo khoa.

+ Vận dụng cao (Application high level): Học sinh có thể sử dụng các khái

niệm về môn học - chủ đề để giải quyết các vấn đề mới, không giống với những điều

đó được học hoặc trình bày trong sách giáo khoa nhưng phù hợp khi được giải quyết

với kỹ năng và kiến thức được giảng dạy ở mức độ nhận thức này. Đây là những vấn

đề giống với các tình huống học sinh sẽ gặp ngoài xã hội.

d) Thang đo mô hình cấu trúc kết quả học tập của Biggs và Collis (SOLO

taxonomy)

Biggs và Collis (1982) giới thiệu một cấu trúc miêu tả một trình tự được sắp xếp

theo thứ bậc nhất quán và đặt tên là “chu kì học” (learning cycle). Chu kì học này có thể

cung cấp thông tin về sự tiến bộ của quá trình học tập theo một trạng thái nhất định, từ

đó có thể đánh giá kết quả học tập. Các tác giả từ đó xây dựng thang SOLO (structure of

the observed learning outcomes) - mô hình cấu trúc về các kết quả học tập có thể quan

sát được. Theo cấu trúc này, chu kì học bao gồm năm trình độ: 1) tiền cấu trúc (nhiệm

vụ học tập được giao nhưng người học còn bị xao nhãng bởi những yếu tố không liên

quan hay những yếu tố thuộc về giai đoạn trước đó), 2) đơn cấu trúc (người học đã có

35

thể tập trung vào lĩnh vực tương th ch và có khả năng chọn lựa một thành tố nào đó của

nhiệm vụ học tập để nghiên cứu, giải quyết), 3) đa cấu trúc (người học t ch hợp được

nhiều yếu tố có liên quan nhưng chưa thể hợp nhất chúng lại với nhau), 4) xác lập mối

quan hệ (người học giờ đây có thể t ch hợp các phần lại với nhau, tạo nên một cấu trúc

hoàn chỉnh và có ý nghĩa), 5) mở rộng khả năng trừu tượng (người học có thể khái quát

hóa cấu trúc để nắm bắt những vấn đề mới và trừu tượng hơn, biểu thị một trạng thái

phát triển mới và cao hơn).

e) Thang phân loại năng lực của Singer

Hướng tới xây dựng chương trình đào tạo lấy mục tiêu là xây dựng năng lực cho

người học, Singer (2006) đã phát triển một mô hình tư duy nhằm thiết kế các mục tiêu

năng lực cho chương trình giáo dục cấp hai ở Rumani. Sáu giai đoạn tư duy làm nền

tảng cho quá trình phát triển năng lực là 1) tiếp nhận; 2) xử lí kiến thức và kĩ năng lần

thứ nhất; 3) Hình thành trong tư duy các mô hình, cấu trúc biểu thị mối quan hệ, áp

dụng các mô hình cấu trúc kiến thức đã có; 4) Diễn đạt bằng ngôn ngữ, Ứng dụng thực

tế; 5) Xử lí lần hai những kiến thức và năng lực đã đạt được; 6) Chuyển hóa các năng

lực sang các lĩnh vực có liên quan. Tương ứng với sáu bậc phát triển tư duy này là sáu

nhóm năng lực: 1) Tiếp nhận (nhận diện các thuật ngữ, khái niệm, mối quan hệ, quá

trình; quan sát hiện tượng, quá trình; nhận thức về các mối quan hệ, chuyển tiếp, quy

trình; định nghĩa các khái niệm; thu thập dữ liệu từ các nguồn khác nhau); 2) ử l dữ

liệu ở cấp độ 1 (so sánh các dữ liệu khác nhau, thiết lập mối quan hệ; t nh toán một phần

kết quả; phân loại dữ liệu; biểu diễn dữ liệu; phân biệt; điều tra, khám phá; thử nghiệm);

3) ử l dữ liệu thông qua các mô hình, công thức (rút ra các mô hình; xác định các biến;

thực hành theo các nguyên tắc/mô hình chu n; giải quyết vấn đề thông qua các mô

hình/thuật toán); 4) Mô tả, diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân (miêu tả trạng thái, hệ

thống, quy trình, hiện tượng; thiết lập và duy trì các l lẽ để giải quyết vấn đề; trao đổi ý

tưởng, khái niệm, giải pháp thông qua sử dụng hệ thống ngôn ngữ, t n hiệu riêng biệt

cho lĩnh vực đó); 5) ử l cấp độ hai các kết quả (so sánh các kết quả, sản ph m, kết

luận; t nh toán kết quả; đánh giá kết quả; phát triển học thuyết; phân t ch các tình huống

khác nhau; xây dựng các chiến lược; liên kết các quá trình, tìm ra mối quan hệ giữa

những đại diện khác nhau, giữa những đại diện và các vật thể); 6) Chuyển giao (khái

quát hóa và đặc thù hóa; t ch hợp; tối đa hóa; chuyển hóa; thương thuyết; áp dụng các

quy trình vào những tình huốn phức tạp hơn).

f) Thang đánh giá năng lực của PISA

36

PISA là các chữ cái viết tắt của cụm từ The Programme for International Student

Assessment, nghĩa là Chương trình đánh giá học sinh quốc tế. PISA được xây dựng và điều

phối bởi tổ chức OECD vào cuối thập niên 90 và hiện vẫn diễn ra đều đặn ba năm một lần.

Khảo sát PISA được thiết kế nhằm đưa ra đánh giá có chất lượng và đáng tin cậy về hiệu

quả của hệ thống giáo dục, chủ yếu là đánh giá năng lực của học sinh trong các lĩnh vực

Đọc hiểu, Toán học và Khoa học trên đối tượng học sinh ở độ tuổi 15, tuổi sắp kết

thúc chương trình giáo dục bắt buộc ở hầu hết các nước thành viên OECD.

Ở cả ba lĩnh vực đọc hiểu, toán học, khoa học, các câu hỏi đánh giá năng lực đều

tập trung vào ba nhiệm vụ (do đặc trưng của mỗi lĩnh vực, ba nhiệm vụ này là khác

nhau). Trong lĩnh vực đọc hiểu, ba nhiệm vụ này được mô tả với các đặc điểm sau:

Bảng 1.2. Các đặc điểm của ba nhiệm vụ trong lĩnh vực đọc hiểu

Đặc điểm Các nhiệm vụ đọc hiểu

- ác định, lựa chọn các thông tin chi tiết (bao gồm cả thông tin tường minh hoặc không tường minh) Nhiệm vụ 1

- Sắp xếp các thông tin theo yêu cầu Tiếp cận và truy xuất

- Nhận ra được mối quan hệ giữa một số thông tin

- ác định nội dung chính của văn bản/đoạn trích

Nhiệm vụ 2 - Chỉ ra mối quan hệ hoặc phân t ch ý nghĩa của từ hoặc cụm từ/các phần trong văn bản Tích hợp và diễn giải

- Suy luận, so sánh và đối chiếu một cách chi tiết và chính xác về văn bản (nội dung, phong cách nghệ thuật)

- Liên kết, so sánh, đánh giá một/một số đặc điểm của văn bản (nội dung, hình thức) và rút ra được kiến thức/nhận xét chung.

Nhiệm vụ 3

Phản ánh và đánh giá - So sánh hoặc kết nối một vấn đề đặt ra trong văn bản và kiến thức bên ngoài dựa trên kinh nghiệm và thái độ cá nhân thể hiện sự hiểu biết vượt ra ngoài văn bản

- Phê bình đánh giá hoặc đưa ra giả thuyết về văn bản (quen thuộc và không quen thuộc) dựa trên nền tảng kiến thức phổ thông hoặc chuyên biệt.

37

Trong quá trình tìm hiểu các thang đo năng lực chúng tôi nhận thấy mỗi thang đo

có những ưu thế riêng, có mức phù hợp khác nhau với từng môn học, từng lĩnh vực học

tập, thậm chí ở từng nhiệm vụ cụ thể cần đánh giá. Căn cứ vào đặc trưng của mạch nội

dung Đọc hiểu môn Ngữ văn, căn cứ vào tính chất phù hợp của thang đo đánh giá năng lực đọc hiểu, chúng tôi sẽ chủ yếu sử dụng thang đánh giá năng lực của PISA để xây

dựng các nhiệm vụ đọc hiểu khi thiết kế các công cụ đánh giá; đồng thời có tham khảo

thêm thang đo các cấp độ tư duy của Boleslaw Niemierko cũng như một số thang đo khác.

1.1.2. Năng lực đọc hiểu và đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

1.1.2.1. Khái niệm năng lực đọc hiểu

Chương trình GDPT tổng thể (2018) đã xác định một số năng lực chung, cốt lõi

mà mọi học sinh Việt Nam đều cần có để thích ứng với nhu cầu phát triển xã hội, đồng

thời chương trình cũng xác định các năng lực chuyên môn gắn với những lĩnh vực học

tập, môn học cụ thể. Trong chương trình này, năng lực chuyên môn trong môn Ngữ văn

được xác định gồm có: năng lực ngôn ngữ và năng lực văn học, trong đó đọc và đọc hiểu

được coi là các kĩ năng. Tuy nhiên cho dù coi đọc hiểu là kĩ năng thì bản thân kĩ năng này

cũng được phát triển và bao gồm trong đó các thành tố và cấu trúc như một năng lực. Mặt

khác, trong chương trình của một số nước và theo quan điểm của một số nhà nghiên cứu,

đọc hiểu thường được coi là một năng lực. Đề tài của chúng tôi lựa chọn cách tiếp cận

đọc hiểu từ góc độ năng lực.

Theo UNESCO, năng lực đọc hiểu là “khả năng nhận biết, thấu hiểu, giải thích,

sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh

khác nhau, nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục, cho phép một cá nhân đạt được mục đ ch của

mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia đầy đủ trong xã hội rộng lớn.” (Dẫn theo Đỗ Ngọc Thống, 2011) [48]

Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA, 2015) cho rằng “Năng lực đọc hiểu là hiểu, sử dụng, phản ánh và liên kết vào các văn bản viết, nhằm đạt được các mục tiêu cá nhân, phát triển kiến thức và tiềm năng cá nhân, và tham gia vào xã hội” [6]. Các nhiệm vụ đánh giá năng lực đọc hiểu bao gồm: Tiếp cận và truy xuất thông tin trong VB; Tích hợp và diễn giải thông tin trong VB; Phản ánh và đánh giá thông tin trong VB.

Tác giả Đỗ Ngọc Thống quan niệm, năng lực đọc hiểu là “khả năng nhận biết, thấu

hiểu, giải thích, sáng tạo, trao đổi, tính toán và sử dụng những tài liệu viết hoặc in kết hợp với những bối cảnh khác nhau; nó đòi hỏi sự học hỏi liên tục cho phép một cá nhân đạt

38

được mục đ ch của mình, phát triển kiến thức, tiềm năng và tham gia một cách đầy đủ

trong xã hội rộng lớn” (Đỗ Ngọc Thống, 2014) [49].

Xem xét khái niệm năng lực đọc hiểu theo tầng bậc từ khái quát đến cụ thể trong

nhà trường phổ thông, tác giả Nguyễn Thị Hạnh khẳng định: “Đọc là một năng lực tiếp nhận văn bản, là hoạt động người học đọc chữ, xem các kí hiệu, bảng biểu, hình ảnh

trong nhiều loại văn bản (được trình bày bằng nhiều phương thức, được biểu đạt bằng

nhiều phong cách ngôn ngữ), nhằm xử l thông tin trong văn bản vào những mục đ ch khác nhau trong thực tiễn học tập, đời sống của cá nhân và cộng đồng.” (Nguyễn Thị

Hạnh, 2017) [19]

Tiếp cận sâu và thể hiện rõ các bước đọc hiểu, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân lí

giải: “Đọc hiểu là toàn bộ quá trình tiếp xúc trực tiếp với văn bản (cảm thụ kí hiệu vật chất và nhận ra ý nghĩa của những kí hiệu đó); nhận thức tư duy (tiếp nhận và phân tích, lí giải

ý nghĩa của văn bản), phát hiện ra ý nghĩa không có sẵn giữa các dòng văn, đọc những

biểu tượng n ý của văn bản và diễn đạt lại bằng lời của người đọc, kiến tạo ý nghĩa với

văn bản; phản hồi sử dụng với văn bản (sự thay đổi nhận thức, tư tưởng, tình cảm của

người đọc, tìm ra ý nghĩa lịch sử, giá trị của văn bản). Năng lực đọc hiểu bao gồm bốn

thành tố cơ bản là: ác định các thông tin từ văn bản; Phân tích kết nối các thông tin; Phản

hồi và đánh giá văn bản; Vận dụng thông tin văn bản vào thực tiễn cuộc sống (Nguyễn Thị

Hồng Vân, 2015) [55].

Như vậy có những cách diễn đạt và quan niệm khác nhau khi thể hiện khái niệm

năng lực đọc hiểu và lựa chọn nhấn mạnh những nội dung nổi bật của khái niệm này

song những quan điểm nhìn chung đều có sự thống nhất cao khi nói đến cách thức thực

hiện và kết quả thực hiện hoạt động đọc hiểu đối với việc giải quyết một nhiệm vụ cụ

thể trong cuộc sống.

Từ việc phân tích kế thừa những quan niệm trên đây, chúng tôi quan niệm: Đọc hiểu là một trong những năng lực bộ phận của năng lực đọc, thể hiện khả năng vận dụng những kiến thức về văn bản (tác giả, bối cảnh của văn bản, cấu trúc văn bản,…) và kĩ năng đọc văn bản với thái độ tích cực, với tâm thế sẵn sàng và những nỗ lực của người đọc để tìm hiểu/khám phá văn bản, tìm ra những thông tin, những ý nghĩa quan trọng từ văn bản để giải quyết một nhiệm vụ học tập hoặc một vấn đề có liên quan trong cuộc sống. Năng lực đọc hiểu bao gồm các thành tố chính là: Thu thập và chiết xuất thông tin; Phân tích, diễn giải thông tin; Phản ánh đánh giá thông tin và vận dụng

thông tin đã đọc vào thực tiễn cuộc sống.

39

1.1.2.2. Mục tiêu phát triển năng lực đọc hiểu

Năng lực đọc hiểu có ý nghĩa vô cùng to lớn trong thời đại ngày nay, khi sự giao

lưu văn hóa quốc tế được gia tăng, khi điều kiện tiếp xúc các nguồn văn bản được mở

rộng hơn bao giờ hết. Trong bối cảnh đó trình độ văn hóa được đánh giá bằng năng lực nắm bắt, tiếp nhận thông tin, xử lí thông tin từ các văn bản khác nhau. Người lao động

và người công nhân hiện đại là người biết nắm bắt thông tin nhanh nhạy. Muốn thế trước

hết họ phải biết đọc, không phải chỉ biết đọc chữ, đọc diễn cảm mà phải biết đọc hiểu, qua một văn bản phải biết đâu là chỗ quy tụ thông tin, đâu là câu then chốt thể hiện tư

tưởng của tác giả. Quốc gia nào có nhiều người biết nắm bắt thông tin, biết xử lý thông

tin, thì đó sẽ là một quốc gia mạnh. Muốn cho quốc gia mạnh thì phải biến xã hội của

quốc gia đó thành xã hội học tập, nhà trường phải đào tạo mỗi học sinh thành một người đọc đ ch thực, đọc chủ động, sáng tạo. Điều này càng quan trọng hơn nữa, khi ngày nay

các phương tiện nghe nhìn đã cạnh tranh quyết liệt với thời gian đọc, thu hẹp thời gian

đọc của mọi người.

Chương trình giáo dục các nước quan tâm đến việc phát triển năng lực đọc của

HS bởi vì năng lực đọc hiểu không chỉ quan trọng đối với cá nhân mà còn quan trọng đối

với các nền kinh tế. Các nhà hoạch định chính sách và những người khác đang nhận ra

rằng trong xã hội hiện đại, vốn con người, tổng thể những cá nhân trong một nền kinh tế

biết và có thể làm được - là hình thức vốn quan trọng nhất. Nhiều năm qua, các nhà kinh

tế đã xây dựng một số mô hình cho thấy trình độ giáo dục của mỗi quốc gia là một yếu

tố dự báo tiềm năng tăng trưởng kinh tế, mà đọc hiểu có tác dụng giúp con người mở

rộng tri thức của mình ở nhiều lĩnh vực để có thể tham gia tích cực vào các hoạt động xã

hội, cải thiện vốn con người (Coulombe, 2006).

Ở Việt Nam, Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn hiện hành cũng đã

xác định tầm quan trọng của việc phát triển năng lực đọc hiểu ở HS. Điều này thể hiện ở thời lượng những giờ dạy học đọc hiểu là khá lớn so với tỉ lệ các giờ dạy học ở những mạch nội dung khác. Có hai loại văn bản được dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông Việt Nam, đó là: văn bản văn học và văn bản nhật dụng. Trước đây trong các kì thi/kiểm tra, văn bản văn học trong chương trình thường là đối tượng được lựa chọn để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS. Tuy nhiên hiện nay, xu hướng này đang có sự thay đổi. Nhiều đề kiểm tra/đề thi đã xuất hiện những văn bản nhật dụng, văn bản thông tin (thậm ch là văn bản thông tin ngoài chương trình ở dạng đa phương thức - có hình ảnh hoặc bảng biểu minh họa) là ngữ liệu để thông qua đó đánh giá năng lực đọc hiểu của

HS. Đây là những dấu hiệu đáng mừng của công cuộc đổi mới kiểm tra đánh giá môn Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực.

40

Đối với môn Ngữ văn, vai trò quan trọng của đọc hiểu càng thể hiện rõ. Tiếp

cận với một văn bản (văn học hay thông tin), HS cần hiểu được câu chữ trong văn bản,

từ đó mới có thể kết nối những thông tin (do câu chữ mang đến) để hiểu đúng nội dung

văn bản. Ở mức cao hơn, đọc hiểu giúp HS tái tạo lại được những hình ảnh chi tiết có ý nghĩa quan trọng trong văn bản từ đó phát huy tr tưởng tượng, khơi gợi những suy

nghĩ, tình cảm đúng đắn… giúp HS hiểu sâu về văn bản. Đọc hiểu còn giúp cho HS có

thể khám phá, đồng sáng tạo với tác giả để thưởng thức văn bản, làm giàu có những hiểu biết, những tình cảm của bản thân từ những suy nghĩ, tư tưởng, tình cảm mà tác

giả gửi gắm trong văn bản. Nếu đối tượng đọc hiểu là những văn bản văn học có giá trị

thì bên cạnh tác dụng giúp cho HS được bồi dưỡng về mặt tri thức còn giúp HS được

bỗi dưỡng về tinh thần. Sâu xa hơn nữa từ việc dạy HS đi tìm ý nghĩa của những văn bản còn có tác dụng "khơi gợi, khai sáng, kích thích HS trên con đường đi tìm để đọc

và biết đọc - hiểu một văn bản lớn hơn là thế giới và cuộc đời của chính mình trong

tương lai” (Hoàng Hòa Bình, 2014) [11].

Như vậy, đọc hiểu có vai trò hết sức quan trọng bởi nó liên quan đến sự hoàn thiện

trình độ nhân cách con người, tạo nền tảng văn hóa cho con người. Khi làm chủ được các

kĩ năng đọc, hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu nghĩa là con người sẽ mở rộng

cho mình những cơ hội để có một trình độ học vấn và một nguồn vốn kinh nghiệm cần

thiết, phong phú giúp ích cho bản thân và góp phần phát triển cộng đồng. Tuy nhiên

cũng cần lưu ý: năng lực đọc hiểu chỉ là một năng lực bộ phận trong hệ thống các năng

lực đặc thù của môn học Ngữ văn. Trong hai năng lực (năng lực ngôn ngữ và năng lực

văn học) thì đọc hiểu có liên quan đến việc tiếp nhận hệ thống văn bản tiếng Việt để

nâng cao tri thức về tiếng Việt và cách sử dụng tiếng Việt văn hoá; đồng thời tiếp nhận

các giá trị th m mĩ của các văn bản văn học. Hoạt động đọc hiểu văn bản cũng cần được

tiến hành đồng thời với các hoạt động viết, nói và nghe trong mối quan hệ tương hỗ với nhau để hướng tới mục tiêu cao nhất của môn Ngữ văn là hình thành và phát triển các

ph m chất, năng lực chung và năng lực đặc thù (đã được thể hiện rõ trong Chương trình GDPT môn Ngữ văn 2018).

1.1.2.3. Đánh giá năng lực đọc hiểu

Đánh giá năng lực đọc hiểu là một vấn đề khá mới và phức tạp. Theo một số nhà nghiên cứu, để đánh giá năng lực ngữ văn (cả tạo lập và tiếp nhận) cần phải cụ thể hóa các kĩ năng đọc, viết, nói và nghe thành nhiều mức độ khác nhau, theo từng cấp học, phù hợp với tâm lí lứa tuổi và yêu cầu từ dễ đến khó, từ thấp đến cao, từ đơn

giản đến phức tạp. Đối với kĩ năng đọc, cần chú ý đến khả năng hiểu, diễn giải nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết, khả năng nắm được

41

đặc trưng thể loại, khả năng trả lời đúng các câu câu hỏi tư duy ở những mức độ khác

nhau. (Bộ Giáo dục và Đào tạo 2014, tr29) [1]. Nói về đánh giá năng lực đọc, tác giả

Phạm Thị Thu Hương [32] cũng cho rằng với yêu cầu đọc - viết cơ bản, HS được đọc

văn bản thông tin và trả lời các câu hỏi ngắn, chúng ta có thể tham khảo và áp dụng cách làm của PISA để kiểm tra tốc độ đọc, khả năng nắm bắt, kết nối thông tin, khả

năng đào sâu mở rộng thông tin và vận dụng những điều được đọc vào giải quyết các

vấn đề của thực tiễn cuộc sống. Cụ thể là phải tường minh hóa các biểu hiện của năng lực, tăng cường những yêu cầu vận dụng hiểu biết đã có để giải quyết những vấn đề

cụ thể, đa dạng hóa các hình thức công cụ đánh giá. Những nghiên cứu mang tính

định hướng về đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng (năng lực tiếp nhận văn bản nói

chung) trên đây giúp chúng tôi nhận ra một vấn đề quan trọng có ý nghĩa quyết định để đánh giá hiệu quả năng lực đọc hiểu của HS là cần có chu n đánh giá. Chu n đánh

giá này phải được cụ thể hóa thành các mức độ nhằm đo cái mà HS đạt được sau khi

học mạch nội dung đọc hiểu trong chương trình Ngữ văn.

Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn mới, các chuyên gia giáo

dục cho rằng đánh giá kết quả đọc hiểu của HS cần tập trung vào yêu cầu hiểu nội dung,

chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm thuộc về

phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử dụng; trả lời

các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho cách hiểu của

mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản thân; thể hiện

cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn

bản và giữa văn bản với đời sống (Bộ Giáo dục và Đào tạo 2018, tr85).

Nói đến đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong thời gian gần đây, chúng ta

thường được nghe về Chương trình đánh giá HS quốc tế (PISA). Chương trình này được

OECD khởi xướng và chỉ đạo nhằm tìm kiếm các chỉ số đánh giá t nh hiệu quả của hệ thống giáo dục từ đó đề xuất các chính sách giáo dục cho những nước tham gia nhằm cải

tạo chất lượng giáo dục phổ thông. PISA khảo sát mức độ năng lực đạt được của HS lứa tuổi 15 trên ba lĩnh vực Đọc hiểu, Toán học và Khoa học.

Ở lĩnh vực Đọc hiểu, PISA 2018 đã đưa ra 6 mức độ xếp từ cao xuống thấp cụ thể

như sau [6]:

- Mức độ 6: yêu cầu người đọc tạo ra được nhiều suy luận, so sánh và phản bác một cách chi tiết và cụ thể. Phản ánh và đánh giá có thể yêu cầu người đọc đưa ra giả thuyết

hoặc phê bình về một VB có tính tổng hợp/đa dạng về chủ đề và hình thức thể hiện, đồng

thời vận dụng sự hiểu biết sâu sắc về VB. Một điều kiện quan trọng đối với phản ánh và đánh giá ở cấp độ này là độ chính xác của phân tích và sự quan tâm đến từng chi tiết nhỏ

42

trong VB.

- Mức độ 5: các nhiệm vụ phản ánh đề cập đến việc người đọc đưa ra đánh giá hoặc

giả thuyết dựa trên kiến thức chuyên sâu/chuyên ngành. Cả hai nhiệm vụ diễn giải và phản

ánh đều đòi hỏi một sự hiểu biết đầy đủ và chi tiết về một VB có nội dung hoặc hình thức mới. Đối với tất cả các khía cạnh của đọc, nhiệm vụ ở cấp độ này thường liên quan đến

việc xử lí với các vấn đề trái với suy nghĩ thông thường.

- Mức độ 4: bao gồm việc lấy thông tin, yêu cầu người đọc xác định vị trí và tổ chức một số thông tin lấy từ trong VB. Một số nhiệm vụ ở cấp độ này yêu cầu giải

th ch ý nghĩa sắc thái của ngôn ngữ trong một đoạn văn bằng cách đặt nó vào chỉnh thể

của VB. Các nhiệm vụ diễn giải khác đòi hỏi sự hiểu biết và áp dụng vào một ngữ cảnh

mới.

- Mức độ 3: các nhiệm vụ giải th ch ở cấp độ này đòi hỏi người đọc tích hợp một số

phần của một VB để xác định nội dung chính, hiểu một mối quan hệ hoặc giải th ch ý

nghĩa của một từ hoặc cụm từ. Người đọc cần phải đưa ra được những biểu hiện cụ thể

trong khi so sánh, đối lập hoặc phân loại. Những nhiệm vụ phản ánh ở mức này có thể yêu

cầu kết nối, so sánh và giải thích, hoặc có thể yêu cầu người đọc đánh giá một đặc điểm

của VB. Một số nhiệm vụ phản ánh yêu cầu độc giả chứng minh một ý hay của VB liên

quan đến tri thức hàng ngày.

- Mức độ 2: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều m u thông tin

có thể cần phải được suy ra và có thể gặp trong một số hoàn cảnh nhất định. Các nhiệm

vụ ở cấp độ này có thể liên quan đến việc so sánh hoặc tương phản dựa trên một đặc điểm

nào đó của VB. Các nhiệm vụ phản ánh tiêu biểu ở cấp độ này yêu cầu độc giả so sánh

hoặc tạo ra sự kết nối giữa các VB và kiến thức bên ngoài, bằng cách dựa trên kinh

nghiệm và thái độ của cá nhân.

- Mức độ 1a: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một hoặc nhiều phần thông tin để nhận ra chủ đề chính hay mục đ ch của tác giả trong một VB về một đề tài quen thuộc, hoặc để tạo ra một kết nối đơn giản giữa các thông tin trong các VB và kiến thức thông thường hàng ngày. Thông thường các thông tin cần thiết trong VB là nổi bật và có rất ít tính cạnh tranh/nhiễu. Người đọc được định hướng một cách rõ ràng để xem xét các yếu tố liên quan trong nhiệm vụ và trong VB.

- Mức độ 1b: đòi hỏi người đọc xác định vị trí của một m u thông tin duy nhất được quy định rõ ràng ở một vị trí nổi bật trong một VB đơn giản về cú pháp, ngắn và

quen thuộc về chủ đề và thể loại, chẳng hạn như một VB tự sự hay một bản danh sách đơn giản. Các VB thông thường cung cấp cho người đọc các dấu hiệu, chẳng hạn như sự

43

lặp đi lặp lại các thông tin, hình ảnh hoặc biểu tượng quen thuộc với rất ít các thông tin

cạnh tranh/nhiễu. Trong các nhiệm vụ giải th ch, người đọc có thể cần phải thực hiện các

kết nối đơn giản giữa các thông tin gần kề nhau.

Theo cách diễn giải của PISA, mức độ 6, 5, 4 bao gồm việc hiểu văn bản được học, vận dụng vào đọc văn bản mới; các mức độ còn lại áp dụng với những văn bản

được học hoặc quen thuộc với người đọc. Tiếp cận quan niệm của PISA về đánh giá

năng lực đọc hiểu giúp chúng tôi hiểu rõ hơn về khái niệm đường phát triển năng lực trong đánh giá, một thuật ngữ mới được các chuyên gia đánh giá giáo dục đang sử dụng.

Kế thừa ở những góc độ nhất định quan điểm của PISA, các tác giả Nguyễn

Thị Hạnh, Nguyễn Thị Hồng Vân cũng có những nghiên cứu rất đáng chú ý về đánh

giá năng lực đọc hiểu. Theo tác giả Nguyễn Thị Hạnh năng lực đọc và xem ở bậc phổ thông cũng được phân chia thành 6 mức. Mức 6 là mức cao nhất. Theo đó HS cần

hiểu mục đ ch của văn bản, giá trị nội dung, giá trị biểu đạt và giá trị các quan điểm

của tác giả nêu trong những văn bản có bố cục và cấu trúc ngôn ngữ tương đối phức

tạp, có phương thức biểu đạt bằng hư cấu và phi hư cấu. Có đánh giá và có phê phán

các thông tin, quan điểm chính của tác giả trong văn bản. Phân tích, giải thích và

tranh luận về sự lựa chọn thông tin trong văn bản vào giải quyết những vấn đề tương

đối phức tạp trong thực tiễn. Mức 1 là mức thấp nhất, chỉ đặt ra yêu cầu HS đọc đúng

văn bản có cấu trúc ngôn ngữ và bố cục đơn giản. Nhận biết các chi tiết thông tin

quan trọng trong văn bản qua kênh chữ và kênh hình. Nhìn chung, giữa các mức độ

có sự phân biệt chủ yếu trên ba phương diện: độ khó của bố cục và cấu trúc văn bản;

tính phức tạp của vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn được kết nối với văn bản; yêu

cầu chia sẻ thông tin trong văn bản với người khác (Nguyễn Thị Hạnh, 2017) [20].

Trong tài liệu “Phương pháp/kĩ thuật xây dựng chu n đánh giá năng lực đọc hiểu

và năng lực giải quyết vấn đề”, tác giả Nguyễn Thị Hồng Vân đã nghiên cứu và đề xuất đường phát triển năng lực đọc hiểu ban đầu với 5 mức. Mức cao nhất yêu cầu HS phải thể hiện được suy nghĩ, bình luận, kiến giải ý nghĩa tư tưởng và các giá trị của văn bản trong cuộc sống, vận dụng vào các giải pháp và bối cảnh mới. Mức thấp nhất yêu cầu HS chỉ ra những thông tin có liên quan và được thể hiện trong văn bản: tác giả, hoàn cảnh sáng tác, từ ngữ, chi tiết, nhân vật qua đó nhận biết về đối tượng và nội dung ch nh được đề cập. Sau thử nghiệm và phân tích kết quả bài làm của HS, đường phát triển năng lực đọc hiểu được điều chỉnh thành 6 mức Các mức độ ở đây được phân biệt chủ yếu dựa trên những nhiệm vụ cần thực hiện của HS từ nhận biết thông tin, xác định ý chính của

văn bản, lí giải ý nghĩa thông tin; phân t ch kết nối thông tin trong và ngoài văn bản; đánh giá nhận định về ý tưởng của tác giả, rút ra bài học cho cá nhân. (Nguyễn Lộc,

44

Nguyễn Thị Lan Phương - chủ biên, 2015) [37].

Từ việc xem xét cụ thể một số tài liệu trên, chúng tôi thấy rằng vấn đề đánh giá

năng lực đọc hiểu được các tác giả trình bày có nhiều điểm tương đồng. Trước hết, nó

cho người đọc thấy được đường phát triển năng lực đọc hiểu qua các mức độ xác định (từ 5 - 6 mức); thấy được khá rõ ràng các nhiệm vụ đọc hiểu mà HS cần thực hiện qua

những mô tả cụ thể ở từng mức; thấy được một số căn cứ tạo nên sự phân biệt giữa các

mức độ. Tuy nhiên, vẫn xuất hiện những điểm khác biệt trong các quan niệm này. Chẳng hạn PISA cho rằng khi đọc hiểu, người đọc phải hoàn thành 5 nhiệm vụ đọc như

sau: lấy thông tin từ VB; tạo nên sự hiểu biết chung về VB; phát triển sự giải thích về

VB; phản hồi và đánh giá về nội dung của VB; phản ánh và đánh giá về hình thức của

VB. Năm nhiệm vụ trên được tổ chức thành ba nhiệm vụ chính: thu thập và phân tích thông tin; kết nối và diễn giải; phản hồi và đánh giá. Các nhiệm vụ này được thể hiện

xuyên suốt ở cả 6 mức độ. Ngay mức độ 1 (mức năng lực thấp nhất) cũng đề cập đủ cả

3 khía cạnh: Thu thập, chiết xuất thông tin; Kết nối và diễn giải; Phản ánh và đánh giá.

Và tương tự như vậy, ở mức độ 6 (mức năng lực cao nhất) cũng đủ cả ba khía cạnh

trên. Như vậy nó giải thích thỏa đáng một điều là không phải mọi câu hỏi yêu cầu thu

thập thông tin đều đánh giá mức năng lực thấp của HS; cũng có nghĩa là không phải

mọi câu hỏi yêu cầu phản ánh, đánh giá đều đánh giá mức năng lực cao của HS. Mà ở

mỗi mức năng lực cụ thể, HS vẫn được giải quyết đầy đủ các nhiệm vụ thuộc ba khía

cạnh chính của đọc hiểu văn bản.

Như vậy, theo chúng tôi đánh giá năng lực đọc hiểu cần hướng tới các yêu cầu

cần đạt của Chương trình môn học gồm đọc hiểu nội dung văn bản; đọc hiểu hình

thức/nghệ thuật văn bản; đọc hiểu mở rộng, kết nối, liên hệ ngoài văn bản. Những yêu

cầu này được cụ thể hóa thành ba nhiệm vụ tương ứng với 3 thành tố của năng lực: thu

thập thông tin; phân tích, lí giải, kết nối thông tin; phản hồi, kết nối và mở rộng. Các mức năng lực nếu được chia nhỏ thì độ chính xác sẽ cao, tuy nhiên cũng gây ra nhiều

tranh luận trong việc phân xuất. Vì vậy, trên cơ sở tham khảo ý kiến chuyên gia, chúng tôi chia thành 3 mức năng lực cho từng nhiệm vụ, sau đó sẽ phân t ch để quy chiếu về yêu cầu cần đạt được đặt ra trong Chương trình. Những nội dung này được cụ thể hóa trong phần xác định chu n đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 ở chương 2.

1.1.2.4. Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học, nghị luận, thông tin

Trong Chương trình Ngữ văn 2018, các kiểu văn bản đọc hiểu bao gồm: văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin. Khi xác định yêu cầu cần đạt về nội dung đọc hiểu văn bản, bên cạnh những yêu cầu chung, với mỗi kiểu văn bản có những yêu cầu cụ thể gắn với đặc điểm của kiểu loại văn bản. Do vậy, khi xác định yêu cầu đánh

45

giá năng lực đọc hiểu văn bản trong môn Ngữ văn cũng cần chú ý đến những yêu cầu đánh giá chung và yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu mỗi kiểu văn bản. Cụ thể:

a) Yêu cầu chung:

Mục đ ch chủ yếu của dạy đọc trong nhà trường phổ thông là giúp học sinh biết đọc và tự đọc được văn bản; thông qua đó mà bồi dưỡng, giáo dục ph m chất, nhân cách

học sinh. êu cầu đọc hiểu cả 3 kiểu văn bản đều chú trọng đến việc học sinh cần đọc

trực tiếp toàn bộ văn bản, phát hiện các yếu tố hình thức của văn bản, nêu ấn tượng

chung và tóm tắt được nội dung ch nh của văn bản; tìm kiếm, phát hiện, phân t ch, suy luận ý nghĩa các thông tin, thông điệp, quan điểm, thái độ, tư tưởng, tình cảm, cảm

xúc,... được gửi gắm trong văn bản; liên hệ, so sánh giữa các văn bản, kết nối văn bản

với bối cảnh lịch sử, văn hoá, xã hội, kết nối văn bản với trải nghiệm cá nhân học sinh,... để hiểu sâu hơn giá trị của văn bản, biết vận dụng, chuyển hoá những giá trị ấy thành

niềm tin và hành vi ứng xử của cá nhân trong cuộc sống hằng ngày.

b) Yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu đối với mỗi kiểu văn bản

- Văn bản văn học: Văn bản văn học có mục đ ch giãi bày tình cảm, cảm xúc đến

người nghe thông qua các hình tượng nghệ thuật, do vậy, đánh giá năng lực đọc hiểu văn

bản văn học là đánh giá khả năng nhận biết, phân t ch, tái hiện và sáng tạo các yếu tố

th m mĩ trong tác ph m văn học. Chú ý đánh giá học sinh theo quy trình tiếp nhận văn

bản, từ tri nhận văn bản ngôn từ đến khám phá thế giới hình tượng nghệ thuật và tìm

kiếm, đúc kết nội dung ý nghĩa; kĩ năng tìm kiếm, diễn giải mối quan hệ giữa cái “toàn

thể” và chi tiết “bộ phận” của văn bản, phát hiện t nh chỉnh thể, t nh thống nhất về nội

dung và hoàn chỉnh về hình thức của tác ph m văn học. Đồng thời đánh giá việc đọc t ch

cực, sáng tạo ở chủ thể đọc với vai trò “đồng sáng tạo” trong tiếp nhận tác ph m; hứng

thú tham gia kiến tạo nghĩa cho văn bản; biết so sánh đối chiếu, liên hệ mở rộng, huy

động vốn hiểu biết cá nhân, sử dụng trải nghiệm cuộc sống của bản thân để đọc hiểu, trải

nghiệm văn học, phát hiện những giá trị đạo đức, văn hoá và triết l nhân sinh, từ đó biết vận dụng, chuyển hoá thành giá trị sống, tự phát hiện thông điệp, ý nghĩa, góp phần lấp đầy “khoảng trống” của văn bản.

- Văn bản nghị luận: Văn bản nghị luận có mục đ ch ch nh là thuyết phục đối tượng về một vấn đề đặt ra bằng một hệ thống lý lẽ và minh chứng, do vậy đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận là đánh giá khả năng nhận biết, phân t ch được nội dung của luận đề, luận điểm, l lẽ và bằng chứng tiêu biểu, độc đáo trong văn bản; chỉ ra

mối liên hệ của chúng; đánh giá được mức độ phù hợp giữa nội dung nghị luận với nhan

đề của văn bản; tiếp nhận, đánh giá nội dung với tư duy phê phán; nhận biết được mục đ ch. Về hình thức, đánh giá việc phân t ch và nhận xét cách tác giả sử dụng một số thao

46

tác nghị luận (chứng minh, giải th ch, bình luận, so sánh, phân t ch hoặc bác bỏ) trong

văn bản để đạt được mục đ ch; phân t ch được các biện pháp tu từ, từ ngữ, câu khẳng

định, phủ định trong văn bản nghị luận và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các hình

thức này; nhận biết và phân t ch được vai trò của cách lập luận và ngôn ngữ biểu cảm trong; đánh giá, phê bình văn bản dựa trên trải nghiệm và quan điểm của người đọc.

- Văn bản thông tin: Văn bản thông tin có mục đ ch ch nh là trình bày, giới thiệu,

cung cấp thông tin về một sự việc, sự kiện, hiện tượng tự nhiên và xã hội; đồng thời phục vụ nhu cầu giao dịch hành ch nh. Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin là

đánh giá khả năng suy luận và phân t ch mối liên hệ giữa các chi tiết, dữ liệu và vai trò

của chúng trong việc thể hiện thông tin ch nh của văn bản; phân t ch và đánh giá được đề

tài, thông tin cơ bản của văn bản, cách đặt nhan đề của tác giả; đánh giá được thái độ và quan điểm của người viết. Về hình thức, đánh giá khả năng nhận biết bố cục, mạch lạc

của văn bản; đánh giá được sự phù hợp giữa nội dung và nhan đề văn bản; đề xuất được

các nhan đề văn bản khác; nhận xét về cách chọn lọc, sắp xếp các thông tin trong văn

bản; phân biệt dữ liệu sơ cấp và thứ cấp; nhận biết và đánh giá được t nh mới mẻ, cập

nhật, độ tin cậy của dữ liệu, thông tin trong văn bản. Đồng thời so sánh được hiệu quả

biểu đạt của văn bản thông tin chỉ dùng ngôn ngữ và văn bản thông tin có kết hợp với

các yếu tố phi ngôn ngữ; đánh giá, phê bình được văn bản dựa trên trải nghiệm và quan

điểm của người đọc.

Những yêu cầu đánh giá trên sẽ được cụ thể hoá trong Chương 2, khi đề xuất

chu n đánh giá và công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 trong môn Ngữ

văn.

1.1.3. Một số công cụ chủ yếu sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh

trong môn Ngữ văn

Trong phần trên, chúng tôi đã tìm hiểu về các phương pháp đánh giá cũng như những kĩ thuật, công cụ có thể sử dụng với mỗi phương pháp. Mục này, chúng tôi đi sâu phân tích một số công cụ mà luận án sẽ thiết kế để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở môn Ngữ văn trong từng hình thức ĐGT và ĐGĐK. Dựa trên các công cụ đã được nghiên cứu và đề xuất, chúng tôi sẽ phân tích cụ thể hơn đặc điểm và vai trò của mỗi công cụ trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong môn Ngữ văn.

1.1.3.1. Một số công cụ chủ yếu sử dụng trong đánh giá thường xuyên

a) Câu hỏi, bài tập

Câu hỏi là những yêu cầu, những vấn đề cần được giải quyết trong quá trình

tương tác giữa GV - HS và nội dung học tập. Về hình thức, câu hỏi (CH) thường là câu

47

nghi vấn có dấu hỏi cuối câu và các từ/cụm từ để hỏi: Thế nào? Tại sao? Ở đâu? Như

thế nào? Ví dụ Bạn có nhận ra những cảm xúc của tác giả trong đoạn thơ này không?

Tại sao có/hoặc không? Cũng có khi CH không có từ để hỏi hay từ cầu khiến. Ví dụ: Vẽ

một bảng gồm hai cột, một cột liệt kê các hình ảnh trong đoạn thơ dùng để miêu tả cuộc

sống của nhân vật trữ tình, một cột ghi lại những cảm xúc của bạn đối với mỗi hình ảnh.

Câu hỏi được GV sử dụng để thu thập dữ liệu trong đánh giá trên lớp. GV đặt câu

hỏi và HS trả lời câu hỏi đó (hoặc ngược lại) nhằm rút ra những kết luận về tri thức mới

mà HS cần lĩnh hội hoặc củng cố mở rộng những tri thức đã biết, rèn luyện những kĩ

năng đã thực hành,...

Bài tập là những nhiệm vụ, công việc được giao cho mỗi nhóm hoặc mỗi cá nhân

trong khuôn khổ một chương trình học tập nhằm rèn luyện kĩ năng hay tăng cường kiến

thức cho người học.

Ranh giới giữa câu hỏi và bài tập được xác định một cách tương đối bởi cách thức

nêu và tiến hành giải quyết. Một bài tập có thể gồm một hay nhiều câu hỏi. Ví dụ: Sử dụng

bản nháp mà bạn đã ghi lại trong phần đầu tiên của buổi học về ước mơ tuổi thơ của em.

Dựa vào đó, hãy viết một vài câu văn giàu hình ảnh và cảm xúc thể hiện ước mơ đó. Đọc

những câu văn em đã viết cho các bạn trong lớp nghe hoặc dán lên bảng tin và cùng nhau

trao đổi về những câu văn này.

Bên cạnh đó cũng cần có sự phân biệt câu hỏi/bài tập trong dạy học với câu hỏi bài

tập trong đánh giá. Câu hỏi bài tập trong dạy học cũng có thể để đánh giá sự tiếp thu của

HS, tuy nhiên câu hỏi đánh giá sử dụng sau trong quá trình dạy học, nhằm mục đ ch thu

thập thông tin phản hồi của HS sau khi học.

Tác dụng của câu hỏi/bài tập: Câu hỏi bài tập là công cụ phổ biến nhất, hiệu quả

nhất để đánh giá sự tiến bộ của HS. Câu hỏi/bài tập có thể thu hút sự chú ý của HS dễ

dàng và hiệu quả, lôi cuốn họ tham gia vào bài học. Câu hỏi/bài tập có thể nâng cao khả

năng lập luận và lĩnh hội của HS bằng cách giúp họ tư duy thấu đáo và diễn đạt bằng lời

những ý tưởng của mình. Câu hỏi/bài tập báo cho HS biết những nội dung quan trọng của

bài học cần được chú ý. Câu hỏi/bài tập còn có tác dụng kiểm soát hành vi của HS và quản

lí lớp học. Bằng việc sử dụng các câu hỏi/bài tập, GV sẽ lôi cuốn HS tham gia vào học tập,

giảm thiểu được những hành vi không tập trung của các em. Thông qua việc giải quyết các

câu hỏi, bài tập HS sẽ bộc lộ hiểu biết (kiến thức) sự thành thạo trong vận dụng kiến thức

(kĩ năng) và khả năng giải quyết vấn đề đặt ra trong thực tiễn (năng lực).

48

Các hình thức câu hỏi/bài tập trong đánh giá: Có hai dạng câu hỏi thường sử dụng

trong đánh giá là câu hỏi tự luận và câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Mỗi loại câu hỏi đều

có những ưu và nhược điểm (đã phân t ch ở mục 1.1.1.3). Vì vậy cách tốt nhất là kết hợp

sử dụng cả hai loại hình câu hỏi trên trong một đề kiểm tra, như thế có thể vừa phát huy ưu điểm và hạn chế được những nhược điểm nêu trên của mỗi loại câu hỏi (có t nh đến đặc

điểm của từng môn học). Cần tránh những biểu hiện cực đoan trong việc sử dụng các loại

câu hỏi.

Theo định hướng phát triển năng lực người học, nội dung câu hỏi/bài tập ngoài

việc đảm bảo chu n kiến thức, kĩ năng của môn học nên được mở rộng tích hợp với các

vấn đề khoa học khác và gắn với tình huống thực tiễn. Chú trọng tới những câu hỏi phân

loại ch nh xác HS. Đối với câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong môn Ngữ văn, GV nên chú trọng thiết kế được những câu hỏi, bài tập mà qua đó, HS khám phá,

lĩnh hội được những điều có giá trị và quan trọng về văn bản; khơi gợi nhiều câu trả lời

đa dạng, phát triển tư duy phản biện ở HS; k ch th ch trao đổi giữa giáo viên, học sinh;

thúc đ y thảo luận và tranh luận trong lớp về những vấn đề đặt ra trong văn bản và kết

nối những vấn đề đó với thực tiễn. Một số câu hỏi mà chúng tôi minh họa ở các ví dụ

trên đây được tham khảo từ SGK môn Ngôn ngữ và Văn học của Mĩ (bang California)

đã cho thấy rõ những giá trị tích cực của các nhiệm vụ học tập.

Phân loại câu hỏi/bài tập đọc hiểu: Có những cách phân loại khác nhau dựa trên

cách tiếp cận khác nhau. Ví dụ, dựa vào thang đánh giá hiện nay đang được sử dụng

trong nhà trường phổ thông có thể phân thành 4 loại (câu hỏi nhận biết, câu hỏi thông

hiểu, câu hỏi vận dụng, câu hỏi vận dụng cao); nếu dựa vào các nhiệm vụ đánh giá PISA

có thể phân thành 3 loại (câu hỏi thu thập thông tin, câu hỏi kết nối phân tích thông tin,

câu hỏi phản hồi đánh giá); dựa vào mục đ ch dạy học có thể phân thành bốn loại (nhận

biết, đào sâu, giả định, làm rõ). Trong luận án, hệ thống câu hỏi, bài tập đánh giá năng lực đọc hiểu sẽ được phân thành 3 loại, tương ứng với 3 nhiệm vụ của HS khi đọc văn

bản. Ví dụ:

Thu thập và chiết xuất Kết nối, phân tích, Phản hồi và đánh giá

thông tin lí giải thông tin thông tin

Cái chết của nhân vật Vũ Nương được miêu tả bằng những chi tiết, hình Chi tiết cái chết của nhân vật Vũ Nương có ý nghĩa gì? Em nghĩ như thế nào khi tác giả để Vũ Nương lựa chọn cái chết chứ không phải là

ảnh nào? một hành động khác?

49

Câu hỏi bài tập là loại công cụ thông dụng nhất, sử dụng hiệu quả trong cả hai

hình thức đánh giá ĐGT và ĐGĐK. Tùy vào mục đ ch đánh giá, câu hỏi bài tập có thể

sử dụng độc lập (một câu/một bài tập duy nhất) hay tạo thành hệ thống trong các đề

kiểm tra, đề thi.

b) Lời nhận xét

Nhận xét là công cụ đánh giá rất cần thiết mà GV thường xuyên sử dụng để

khuyến khích HS. Hiện nay, khi HS đánh giá lẫn nhau thì những nhận xét, lời khen của các bạn cũng rất có ý nghĩa với bản thân HS được nhận xét. Nhận xét được hiểu là lời

khẳng định của GV (hoặc HS) về mức độ chu n xác của một câu trả lời hay hành động

khi HS thực hiện một yêu cầu, nhiệm vụ cụ thể nào đó trong quá trình học tập. Nhận xét

diễn ra sau khi HS phát biểu, trả lời miệng, hay thực hiện các bài kiểm tra. Lời nhận xét cần cho HS biết được chính xác sự đúng/sai, cần phải sửa cái gì, sửa như thế nào nhận

xét như vậy mới hữu ích. Lời nhận xét sẽ hiệu quả khi có 6 đặc điểm sau:

- Gắn việc thực hiện với tiêu chu n: HS cần phải biết các tiêu chu n mà họ sẽ được

đánh giá. Điều này giúp GV đánh giá được chính xác, khách quan mức độ đạt được của

người học, đồng thời giúp HS tự đánh giá được sản ph m của mình.

- Cho biết sự tiến bộ của HS: Chỉ ra sự tiến bộ của HS so với thời điểm trước

đó/bài kiểm tra trước đó. Điều này giúp HS có thêm động lực để tiếp tục cố gắng trong

học tập.

- Cho biết cách sửa lỗi (nếu mắc): Qua nhận xét, HS cần thấy được ưu điểm và

cả những sai sót của mình (nếu có) và quan trọng hơn là cách khắc phục những tồn tại.

Điều đó sẽ giúp cho HS có biện pháp đúng để cải thiện kết quả học tập của bản thân.

- Thường xuyên và kịp thời: Nhận xét tốt nhất khi được tiến hành liên tục trong

quá trình dạy học để HS dễ dàng điều chỉnh nhận thức, hành vi cho phù hợp và đạt mục

tiêu học tập.

- Mô tả cụ thể: Nhận xét của GV cần mang tính mô tả cụ thể. Từ những mô tả này, HS sẽ nhận thức được một cách dễ dàng, chính xác những cái được và chưa được thể hiện trong sản ph m học tập của bản thân. Nếu nhận xét chung chung sẽ không giúp ích cho HS.

- Tập trung vào các lỗi chính: GV không nhất thiết phải đưa ra mọi nhận xét về sản ph m của HS mà nên tập trung nhận xét vào những vấn đề quan trọng, hữu ích với

HS. Cần xác định được lỗi đó là gì, tại sao HS mắc lỗi đó và cách khắc phục như thế

nào.

50

Tác dụng của lời nhận xét: Lời nhận xét tốt vừa giúp HS củng cố được tri thức, kĩ

năng, nhận ra được sự đúng/sai của bản thân khi thực hiện các nhiệm vụ, từ đó tìm ra

cách thức thay đổi/điều chỉnh để cải thiện kết quả học tập, đồng thời cũng khuyến khích

HS có thêm động lực để cố gắng hơn. V dụ với yêu cầu liên hệ, kết nối kể một câu chuyện về lối sống giản dị mà cao đẹp của Chủ tịch Hồ Chí Minh (đọc hiểu văn bản

Phong cách Hồ Chí Minh) HS chỉ tập trung vào đặc điểm cao đẹp mà chưa làm rõ được

đặc điểm giản dị, nhận xét của GV cần thể hiện sự khen ngợi (điều mà HS làm được) và gợi ý bổ sung, chỉnh sửa (điều mà HS chưa làm được). Nhận xét đầy đủ các khía cạnh

vừa giúp cho HS hiểu rõ hơn về mức độ đạt được của bản thân vừa biết cách khắc phục,

bổ sung những điểm còn sai sót hoặc khuyết thiếu trong câu trả lời.

c) Phiếu quan sát

Phiếu quan sát là công cụ được thiết kế gồm những yêu cầu cụ thể cần ghi chép

trong khi quan sát nhằm theo dõi, xem xét HS thực hiện các hoạt động (quan sát quá

trình) hoặc nhận xét một sản ph m do HS tạo nên (quan sát sản ph m). Nếu quan sát quá

trình, GV cần lưu ý những hành vi của HS ví dụ phát âm sai khi đọc văn bản, đọc diễn

cảm hoặc chưa diễn cảm, sự tương tác tranh luận, bày tỏ quan điểm về vấn đề đặt ra

trong văn bản,… (khi làm việc nhóm). Nếu quan sát sản ph m, GV cần lưu ý đến việc

HS vận dụng những kiến thức đã học để tạo nên sản ph m đó. Sản ph m của yêu cầu đọc

hiểu rất đa dạng có thể là một đoạn ghi chép ngắn thể hiện cảm nhận của HS sau khi đọc

văn bản, một sơ đồ tư duy tóm tắt nội dung văn bản, một bức tranh HS vẽ từ những điều

mà văn bản gợi ra,…

Phiếu quan sát có cấu trúc linh hoạt, tùy theo mục đ ch đánh giá mà GV xác định.

Ở dạng đơn giản nhất, phiếu quan sát có thể chỉ là những ghi chép ngắn của GV khi quan

sát HS. Ở dạng khoa học hơn, nó có thể được cấu trúc với định dạng cụ thể thường là 3

phần: Phần đầu ghi đối tượng, địa chỉ, ngày giờ quan sát, người quan sát; Phần nội dung với các yêu cầu ghi chép hoặc thu hình cụ thể khi quan sát; Phần bổ sung thường là những dự đoán hoặc những ghi chú nhằm làm rõ hơn một số thông tin có thể chưa rõ khi quan sát. Phiếu quan sát giúp cho GV thu thập được “tài liệu sống” về thực tiễn giáo dục nói chung. Đó là những minh chứng sống động về các biểu hiện cụ thể, tường minh của năng lực để GV có thể khái quát thành quy luật nhằm tổ chức quá trình dạy học tốt hơn, cải thiện chất lượng chất lượng học tập của từng HS. Tuy nhiên kết quả quan sát cũng có thể bị chi phối bởi người quan sát như: tình trạng sức khỏe, tình cảm, tính chủ quan hoặc những ảo giác về tâm lí khi phải làm việc căng thẳng.

Tác dụng của phiếu quan sát: GV sử dụng phiếu quan sát để thu thập thông tin dưới dạng những minh chứng nhằm bổ sung, hỗ trợ cho những quyết định đánh giá. Năng

51

lực của HS biểu hiện qua kết quả học tập, rèn luyện và phụ thuộc vào nhiều yếu tố như

động cơ, thái độ và trình độ nhận thức của người học, các điều kiện liên quan đến người

học (hoàn cảnh gia đình, môi trường xã hội…). Có sự khác nhau giữa các HS về những

yếu tố và điều kiện tác động ấy, bởi vậy nguồn thông tin thu được qua các phiếu quan sát là cơ sở giúp GV có những nhận xét chính xác tới từng đối tượng, từ đó có thể điều chỉnh

phương pháp dạy học, giáo dục cho phù hợp với đối tượng. Do vậy, GV cần xác định cụ

thể: mục đ ch quan sát, đối tượng, xây dựng các tiêu chí phù hợp với nội dung quan sát để việc ghi chép, thu thập thông tin đảm bảo chính xác, khách quan và hiệu quả.

Phân loại phiếu quan sát: Tùy vào đối tượng sử dụng, có thể chia ra hai loại chính

là Phiếu quan sát dành cho GV và Phiếu quan sát dành cho HS dùng để nhận xét về các

bạn. Quy trình tiến hành đánh giá thông qua phương pháp quan sát gồm ba bước: chu n bị, quan sát, ghi chép và nhận xét, đánh giá. Người sử dụng phiếu quan sát cần lưu ý tới

mục đ ch thu thập chứng cứ để hỗ trợ đánh giá nên cần xây dựng hệ thống ghi chép để có

thể quản l được, phối hợp hài hòa giữa đánh giá của GV và các đánh giá khác của HS.

Thực tế cho thấy GV có thể thiết kế Phiếu quan sát hết sức linh hoạt, tuy nhiên cấu trúc

chung vẫn cần đảm bảo để thuận lợi cho việc xử lí. Một số kĩ thuật thường sử dụng trong

quan sát là ghi chép ngắn, ghi chép các sự việc hàng ngày, sử dụng phiếu đánh giá theo

tiêu chí.

Ví dụ về mẫu Phiếu quan sát ghi chép các sự việc hàng ngày:

Tên HS …………… Lớp … . Thời gian…… Địa điểm………………..

STT Mô tả sự việc Nhận xét Ghi chú

…………… …………………………………… ……………………… ……………………….

…………… …………………………………… ……………………… ……………………….

Để sử dụng công cụ này một cách hiệu quả, GV cần lưu ý lựa chọn các sự việc để

quan sát phù hợp với mục đ ch đánh giá. Nên ưu tiên quan sát những hành vi khó đánh

giá được bằng các phương pháp khác, hay giới hạn quan sát tập trung vào một vài loại

hành vi nào đó được xem là đặc trưng, điển hình. Đối tượng quan sát cũng cần tập trung

có trọng điểm (ví dụ một vài HS cần sự hỗ trợ đặc biệt của GV).

d) Phiếu hỏi

Phiếu hỏi là bộ công cụ gồm những câu hỏi được thực hiện cùng một lúc với

nhiều người. Người được hỏi (thường là HS) trả lời ý kiến của mình bằng cách đánh dấu

vào các ô tương ứng hoặc viết câu trả lời theo một quy ước nào đó. Ban đầu phiếu hỏi

được sử dụng chủ yếu trong nghiên cứu khoa học. Sau đó từng bước được sử dụng vào

52

đánh giá trong nhà trường. Ưu điểm của phiếu hỏi là có thể điều tra được trên diện rộng

về mặt địa lí, dễ khái quát vấn đề, dễ sử dụng, mang tính chủ động cao. Tuy nhiên

phương pháp này tiếp cận nghiên cứu tâm l con người dưới góc độ nhận thức luận, tức

là thông qua câu trả lời để suy ra những vấn đề liên quan cho nên có thể khó đảm bảo độ

khách quan và tính trung thực của kết quả nghiên cứu.

Tác dụng của phiếu hỏi: Thông qua những câu trả lời của HS, GV có thể có được

thông tin về kết quả học tập, những điểm mạnh, điểm yếu,... Từ đó xem xét việc HS đã

học thế nào, học được bao nhiêu, có phản ứng t ch cực hay tiêu cực đối với việc giảng

dạy của GV. GV cần điều chỉnh hoạt động dạy học như thế nào để phù hợp với khả năng

tiến bộ của từng HS.

Các loại phiếu hỏi: Cũng giống như phiếu quan sát, tùy thuộc vào đối tượng để

phân loại Phiếu hỏi. Bên cạnh Phiếu hỏi học sinh (là chính) có thể có Phiếu hỏi Phụ

huynh. Để tăng cường hiệu lực đánh giá, GV nên sử dụng phối hợp các công bộ công cụ

để xem xét mức độ tiến bộ của mỗi HS, từ đó có những biện pháp tác động phù hợp.

Phiếu hỏi được sử dụng chủ yếu trong đánh giá thường xuyên. Đôi khi trong các

chương trình đánh giá trên diện rộng (đánh giá quốc gia, đánh giá quốc tế) phiếu hỏi

cũng được sử dụng như một loại công cụ hỗ trợ để làm sảng tỏ thêm những vấn đề mà

các chuyên gia đánh giá quan tâm. V dụ ở các kì đánh giá PISA, TIMS, SEA-PLM, sau

khi hoàn thành bài khảo sát về môn học/lĩnh vực học tập, HS phải trả lời một bộ phiếu

hỏi về những vấn đề liên quan đến việc học của bản thân để cung cấp thông tin về những

tác động đến KQHT.

e) Hồ sơ học tập

- Hồ sơ học tập là một bộ sưu tập có mục đ ch và có tổ chức những công việc của

HS được t ch luỹ trong suốt một thời gian và thể hiện sự nỗ lực, tiến trình làm việc của

học sinh và những gì các em đạt được. GV sử dụng hồ sơ này để đánh giá toàn bộ quá

trình học tập và sự tiến bộ bằng những công việc đã hoàn thành, và sản ph m cuối cùng.

Hồ sơ học tập bổ sung cho sự đánh giá những thuộc t nh khó như t nh sáng tạo và tư duy

độc lập, trách nhiệm đối với việc học, kĩ năng nghiên cứu, t nh kiên trì và các kĩ năng

giao tiếp. Những công cụ này có tác dụng hỗ trợ rất tốt đối với GV trong quá trình đánh

giá năng lực HS. GV cũng có thể thu thập được phản hồi của học sinh từ những lời tự

đánh giá về công việc của mình. Bên cạnh đó, hồ sơ học tập có thể giúp GV đánh giá

được năng lực tư duy bậc cao của HS, t nh sáng tạo, khả năng làm việc độc lập của các

53

em. Không chỉ có ý nghĩa với GV, hồ sơ học tập còn rất có ý nghĩa với HS, bởi đó là

không gian cho sự sáng tạo và tìm hiểu về bản thân, khuyến kh ch các em say mê học

tập, tự đánh giá,… Nó là một định hướng học sâu và lâu dài, thúc đ y HS chú tâm vào

nhiệm vụ, có hứng thú, trách nhiệm với việc học tập qua đó khám phá được những khả

năng học tập tiềm n của mình. Hồ sơ học tập là cầu nối giữa các đối tượng học sinh -

học sinh - giáo viên - phụ huynh.

Các loại hồ sơ học tập: Hồ sơ tiến bộ bao gồm các sản ph m mà HS thực hiện

trong quá trình học, thông qua đó GV và HS đánh giá sự tiến bộ của HS. Với loại hồ sơ

này, GV phải giải th ch rõ những biểu hiện cụ thể của sự tiến bộ, v dụ như: HS t mắc

lỗi hơn, HS làm bài nhanh hơn, những kết quả đã đạt được thể hiện sự tiến bộ trong quá

trình học tập. Để chứng minh cho sự tiến bộ của mình, HS cần có những minh chứng cụ

thể là những sản ph m như bài tập về nhà, bài kiểm tra, kết quả làm việc nhóm… Đó là

những căn cứ để GV đánh giá về sự tiến bộ của các em.

Hồ sơ quá trình, là hồ sơ tự theo dõi quá trình học tập của bản thân HS, các em

ghi lại những gì mình đã hoặc chưa đạt được về kiến thức, kĩ năng, thái độ…ở các môn

học và xác định cách điều chỉnh phương pháp học hay điều kiện học (v dụ phải tăng

thêm thời gian, cần thêm sự hỗ trợ của GV hay các bạn trong nhóm). Nhìn lại quá trình

là việc làm quan trọng để HS tự đánh giá bản thân và điều chỉnh cách học. Hồ sơ tiến bộ

và hồ sơ quá trình đều lưu giữ kết quả làm việc của HS trong quá trình. Sự khác biệt là

GV dùng hồ sơ tiến bộ để đánh giá kế quả học tập của HS, còn HS dùng hồ sơ quá trình

để tự đánh giá.

Hồ sơ mục tiêu, HS tự xây dựng mục tiêu học tập cho mình trên cơ sở đánh giá

năng lực của bản thân. V dụ như trong các môn học thì môn nào có thể học tốt hơn,

môn nào còn hạn chế để từ đó xây dựng mục tiêu học tập cho từng môn học, ở từng thời

điểm nhằm cải thiện chất lượng học.

Hồ sơ thành t ch, HS tự đánh giá về các thành t ch nổi trội của mình trong quá

trình học, qua đó tự khám phá bản thân và những năng lực tiềm n của mình giúp HS tự

tin về bản thân để tiếp tục cố gắng đồng thời có những định hướng cho sự phát triển của

mình trong tương lai.

Mỗi loại hồ sơ thường có những đặc điểm riêng và hướng tới một mục đ ch nhất

định. Chẳng hạn, để đánh giá năng lực đọc hiểu, GV có thể hướng dẫn HS xây dựng Hồ

sơ đọc. HS sẽ lưu trữ các tài liệu đọc độc lập của các em (bao gồm nhiệm vụ đọc trên lớp

54

và đọc ở nhà). Hồ sơ tập hợp các sản ph m đã hoàn thành hoặc đang thực hiện. V dụ về

một sản ph m đọc cần có các thông tin như tên cuốn sách đã đọc, tên tác giả, tóm tắt nội

dung ch nh, một số chi tiết, hình ảnh đặc sắc, những nhận xét, bình luận mang t nh phản

hồi cá nhân đối với những văn bản đã đọc,…

1.1.3.2. Công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì

Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn 2018 đã nêu lên những định

hướng quan trọng. Theo đó, ĐGĐK thông qua các đề kiểm tra hoặc đề thi viết. Đề thi,

kiểm tra có thể yêu cầu hình thức viết tự luận (một hoặc nhiều câu); có thể kết hợp hình

thức trắc nghiệm khách quan (gồm những câu hỏi trắc nghiệm khách quan) và hình thức

tự luận (gồm những câu hỏi mở) để đánh giá đọc hiểu và yêu cầu viết bài văn về một chủ

đề đã học theo từng kiểu văn bản nêu trong chương trình. Đánh giá kĩ năng đọc cần tập

trung vào yêu cầu hiểu nội dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết;

xác định các đặc điểm thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại

và ngôn ngữ sử dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận,

giải thích cho cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản

đối với bản thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên

hệ, so sánh giữa các văn bản và giữa văn bản với thực tiễn cuộc sống. Bên cạnh cách đánh

giá này, trong tương lai chúng ta có thể sử dụng một số công cụ khác nhằm tăng hiệu quả

của đánh giá như: bài thu hoạch, bài tập nghiên cứu/dự án học tập, vấn đáp,…

Do đặc thù của mạch nội dung đọc hiểu, trong ĐGĐK chúng tôi lựa chọn và tập

trung phân tích hai công cụ là đề kiểm tra và bài tập nghiên cứu (còn gọi là dự án học

tập). Sở dĩ chọn hai công cụ này vì chúng tôi muốn có sự tiếp nối, phát triển cách thực

hiện trong chương trình hiện hành và chương trình mới. Chương trình hiện hành lớp 9

đang có bốn bài kiểm tra đọc hiểu (kiểm tra về truyện trung đại, tuần 10; kiểm tra về thơ

và truyện hiện đại, tuần 15; kiểm tra về thơ, tuần 26; kiểm tra về truyện, tuần 31). Những

tiết kiểm tra này được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của HS. Chương

trình mới đặt ra yêu cầu đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cần chú trọng toàn diện tới

bốn nhiệm vụ đọc hiểu và ba thể loại văn bản chủ yếu được học trong chương trình (văn

bản văn học văn bản nghị luận, văn bản thông tin). Bốn nhiệm vụ đó là: đọc hiểu nội

dung văn bản, đọc hiểu hình thức/nghệ thuật của văn bản, kết nối giải quyết các vấn đề

đặt ra trong văn bản với thực tiễn, đọc rộng. Đây sẽ là những định hướng quan trọng để

chúng tôi xác định bộ công cụ đánh giá NL đọc hiểu của HS trong đánh giá định kì.

a) Đề kiểm tra

55

Đề kiểm tra nói chung và đề kiểm tra mạch đọc hiểu nói riêng gồm ba phần: Ma

trận đề, Đề kiểm tra, Hướng dẫn chấm.

Xuất phát từ mục đ ch đánh giá, phần ma trận đề cần xác lập được những nhiệm

vụ đọc hiểu mà HS phải thực hiện, mô tả cụ thể yêu cầu cần đạt của từng nhiệm vụ, số

lượng câu hỏi, dạng câu hỏi, tỉ lệ điểm dành cho mỗi câu hỏi và tổng điểm của bài kiểm

tra.

Do đặc thù môn học, đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu không tách rời hoàn

toàn với yêu cầu viết, nhưng GV cũng cần chú ý để không quá nghiêng về đánh giá năng

lực viết. Trong thực tế nhiều đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu nhưng trọng số

điểm của phần viết lại chiếm tới 2/3 tổng điểm của đề. Với cấu trúc như vậy, mục tiêu

đánh giá sẽ không thực hiện được. Đề kiểm tra đọc hiểu thường bao gồm một số câu hỏi.

Tùy theo dạng câu hỏi (trắc nghiệm hay tự luận) mà số lượng câu hỏi trong mỗi đề có

thể khác nhau. Theo James H.McMillan (2006, tr128) [63], chúng ta cần khoảng từ 5

đến 10 câu hỏi (trắc nghiệm) để đánh giá từng mục tiêu kiến thức học tập. Nếu số lượng

câu hỏi cho mỗi mục tiêu học tập quá ít thì việc đánh giá sẽ không có ý nghĩa. Tác giả

cũng khuyến nghị thời gian thực hiện đề kiểm tra đối với HS trung học chỉ nên kéo dài

trong một tiết học. Do đó khi thiết kế đề kiểm tra, GV cần cân nhắc số lượng, loại hình

câu hỏi cho phù hợp với thời gian thực hiện. Mỗi loại câu hỏi có những ưu thế riêng,

trong một đề kiểm tra đọc hiểu vẫn có thể sử dụng hoàn toàn câu hỏi tự luận nhưng theo

xu hướng đổi mới đánh giá thì nên có sự kết hợp cả hai loại câu hỏi (trắc nghiệm, tự

luận).

Hướng dẫn chấm là phần dành cho GV. Hiện nay chúng ta thường xây dựng đáp án

và sử dụng nó như hướng dẫn chấm. Thực tế đáp án chưa phải là hướng dẫn chấm, nhất là

đối với môn Ngữ văn. Hướng dẫn chấm cần được thiết kế một cách khoa học để GV căn

cứ vào đó mà đánh giá ch nh xác, khách quan mức độ đạt được của HS. Dưới đây là v dụ

về Hướng dẫn chấm một câu hỏi đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong Chương trình

đánh giá HS quốc tế (PISA) [6]:

Câu hỏi: Em có nghĩ rằng việc vị quan tòa tuyên CÙNG một hình phạt cho các

tội phạm là công bằng hay không? Giải thích câu trả lời, đề cập tới điểm giống và khác

nhau giữa ba trường hợp trong câu chuyện.

(Ghi chú: Học sinh thực hiện câu hỏi này sau khi đọc xong câu chuyện có nhan đề “Vị

quan tòa công tâm”)

56

Hƣớng dẫn chấm:

* Mức đầy đủ: Đánh giá sự công bằng của các hình phạt với mỗi trường hợp, xét

về sự tương đồng và khác biệt của các hành vi phạm tội. Cho thấy sự hiểu biết đúng về

 Không, cố tình chiếm đoạt vợ người khác là một tội ác nghiêm trọng so với ăn

các tội ác:

 Cả ba tên tội phạm đều cố tình lừa người khác và nói dối, do đó họ đều bị phạt

cắp tiền hoặc cướp ngựa.

 Điều này rất khó nói. Nông dân, người bán dầu và kẻ ăn mày đều cố tình trộm cắp.

giống nhau.

 Không, có một số vụ còn tồi tệ hơn nhiều vụ khác. [Câu trả lời đúng tối thiểu:

Nói cách khác, những thứ họ lấy đều không có giá trị ngang bằng nhau.

 Đúng, tất cả họ đều nói dối.

đưa ra tiêu chuẩn (“tồi tệ”) cho các hình phạt].

* Không đạt:

– Cho thấy sự hiểu biết đúng về các vụ việc và/hoặc hình phạt nhưng không đánh

giá:

 Vị quan tòa phạt ba tên tội phạm 50 roi. Các vụ án gồm có chiếm đoạt phụ nữ,

ăn trộm tiền và ăn cắp ngựa.

– Cho thấy sự hiểu sai về các vụ việc hoặc hình phạt.

 Em nghĩ rằng vụ của nông dân và trí thức khác với hai vụ còn lại vì nó giống

như một vụ li hôn, trong khi hai vụ kia là trộm cắp. Vì thế không nên phạt người nông

dân.

– Đánh giá t nh công bằng của hình phạt đối với mỗi vụ việc (Ví dụ, trả lời câu

hỏi “Phạt đánh 50 roi có công bằng không?”):

 Không, phạt 50 roi là quá nặng đối với bất kì loại hình phạm tội nào.

 Có, cần thiết áp dụng các hình phạt khắt khe để bọn tội phạm không cố tình tái

phạm nữa.

 Không, em nghĩ rằng hình phạt chưa đủ mạnh.

 Vị quan quá nghiêm khắc.

57

– Câu trả lời không liên quan hoặc mơ hồ, không giải thích hoặc giải thích lạc đề

 Có, em nghĩ như vậy là công bằng.

 Không, bởi vì em có thể là người vi phạm lỗi nhỏ và dễ dàng tìm thấy trong

không phù hợp với nội dung câu chuyện:

 Có, vì ông là một vị quan công tâm.

 Em không nghĩ đưa ra cùng một hình phạt là công bằng vì các vụ khác nhau.

cuộc sống.

[Dùng từ “khác nhau” chưa đủ để đánh giá vụ việc và giải thích vì sao không áp dụng

 Không, vì có liên quan đến nhiều hoàn cảnh khác nhau.

 Có, cả ba vụ việc điều có người tốt và kẻ xấu, những kẻ tạm gọi là phản diện cần

cùng hình phạt cho các vụ việc].

bị phạt vì đã làm việc xấu. [Đây không phải là sự đánh giá về vụ việc].

– Không trả lời hoặc trả lời thiếu.

Từ ví dụ về hướng dẫn chấm một câu hỏi đọc hiểu trên đây, có thể thấy việc xây

dựng hướng dẫn chấm cho đề kiểm tra là hết sức công phu. GV phải khái quát được tất

cả các phương án trả lời của HS để đưa ra kết luận đúng về mức độ đạt được của câu trả

lời.

b) Bài tập nghiên cứu

Bên cạnh đề kiểm tra/đề thi, công cụ được sử dụng trong đánh giá định kì còn có

thể là bài tập nghiên cứu (hoặc bản thu hoạch/dự án học tập). Bài tập nghiên cứu là

những bài tập thực hành gắn với vấn đề cần được tìm hiểu, phân tích ở mức độ sâu và

rộng, đòi hỏi khả năng tổng hợp, khái quát, qua đó hỗ trợ cá nhân hóa việc học. Theo

chúng tôi, bài tập nghiên cứu có những đặc điểm sau: 1) Liên kết nhiều nội dung tri thức,

kĩ năng tạo cơ hội để người học phát triển năng lực; 2) Tăng cường trách nhiệm của cá

nhân với việc học tập giúp cá nhân sử dụng sai lầm như là một cơ hội để học tập sâu

hơn; 3) êu cầu của bài tập khá đa dạng với các nhiệm vụ khác nhau; 4) Đặt ra vấn đề

cần giải quyết, đòi hỏi có sự kết nối với thực tiễn và các chiến lược giải quyết vấn đề; 5)

Có những cách thức thực hiện khác nhau, những giải pháp khác nhau để thực hiện.

Ví dụ, sau khi học một số bài thơ hiện đại Việt Nam trong chương trình Ngữ văn

9, tập 1 GV có thể ra bài tập nghiên cứu như:

58

Chọn một số bài thơ (khác các bài thơ đã có trong sách giáo khoa Ngữ văn 9) viết về hình ảnh người lính trong chiến tranh. Hãy tìm hiểu và phân tích các bài thơ này dựa trên những gợi ý sau:

a) Nhân vật trữ tình và giọng điệu

b) Cấu trúc và hình thức

c) Ngôn ngữ nghệ thuật (các phép tu từ)

d) Chủ đề, giá trị

Bài tập nghiên cứu có nhiều ưu thế trong việc tiến hành đánh giá năng lực của HS

nói chung và năng lực đọc hiểu nói riêng. Tuy nhiên, do những yêu cầu khá phức tạp về

điều kiện thực hiện nên trong thực tiễn công cụ này vẫn chưa được sử dụng phổ biến.

Chương trình GDPT môn Ngữ văn (2018) đã nêu cụ thể định hướng đổi mới đánh

giá, trong đó chú ý yêu cầu sử dụng và khai thác ngữ liệu bảo đảm yêu cầu đánh giá

được năng lực của học sinh, khắc phục tình trạng học sinh chỉ học thuộc bài hoặc sao chép tài liệu có sẵn; tránh dùng lại các văn bản ngữ liệu đã học để đánh giá được ch nh

xác khả năng đọc hiểu và phân t ch, cảm thụ tác ph m văn học. Để thực hiện được mục

tiêu đánh giá năng lực cũng như tăng cường hiệu lực của đánh giá trong hoạt động dạy

học, cần kết hợp được các công cụ đánh giá nêu trên một cách hợp lý nhằm phát huy tốt

nhất tác dụng của từng công cụ đánh giá.

1.2. Cơ sở thực tiễn

Để có được những căn cứ xem xét về thực trạng đánh giá đánh giá năng lực đọc

hiểu của học sinh THCS ở môn Ngữ văn, chúng tôi đã tiến hành khảo sát 60 cán bộ quản lí và giáo viên môn Ngữ Văn ở một số trường THCS thuộc địa bàn ba tỉnh/thành phố gồm Hà Nội, Bắc Giang, Nam Định. Trong đó 15 cán bộ, GV có thâm niên trên 20 năm công tác, 36 Cán bộ giáo viên có thâm niên trên 10 năm công tác, 9 cán bộ, GV có thâm niên công tác dưới 10 năm. Số lượng CBQL có cùng chuyên môn là 18, số lượng GV dạy Ngữ văn là 42. Nội dung khảo sát tập trung vào hai vấn đề chủ yếu:

- Nhận thức về đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực của CBQL,

GV ở trường THCS; đánh giá năng lực đọc hiểu của HS

- Các bộ công cụ được xây dựng và sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của

HS trong môn Ngữ văn ở trường THCS

59

Kết quả khảo sát được xử lí, phân tích cụ thể như sau:

1.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lí và giáo viên về đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong môn Ngữ văn

1.2.1.1. Nhận thức của cán bộ, giáo viên về đánh giá kết quả học tập theo định

hướng phát triển năng lực

Nội dung trên được phân tích theo các tiêu chí: nhận thức về đặc điểm, bản chất

của việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS; có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu; vận dụng các tri thức về đánh giá để thực hiện đổi mới kiểm tra

đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.

Đa số các cán bộ quản l (CBQL) và giáo viên được khảo sát (57 thầy/cô chiếm

95%) đều có nhận thức đúng về đặc điểm, bản chất của việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS trong môn Ngữ văn, xác định được những nét khác biệt chính giữa đánh giá theo

định hướng năng lực và đánh giá chú trọng kiến thức. Các thầy/cô đã ứng dụng kiếm tra

đánh giá năng lực đọc hiểu của HS với động cơ t ch cực (cải thiện chất lượng dạy và

học; đánh giá vì sự tiến bộ của HS); có quan niệm rõ ràng về vai trò, trách nhiệm của HS

và GV trong đánh giá năng lực đọc hiểu; cố gắng tạo công bằng với tất cả HS; thông qua

đánh giá GV luôn có ý thức giúp HS phát triển thói quen tốt trong học tập, động viên HS

học tập tích cực,…

Về vai trò của ĐG thường xuyên và ĐGĐK, đa số CBQL và GV cũng đã nhận thức

đúng. Trong số 60 người được hỏi có 45 thầy/cô (chiếm 75%) cho rằng để đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực cần phải chú trọng hơn nữa tới đánh giá thường xuyên,

nâng cao hiệu lực của đánh giá thường xuyên. Thực tế trong dạy học hiện nay, chúng ta

đang chú trọng nhiều hơn tới đánh giá định kì. Mối quan hệ giữa đánh giá thường xuyên

và đánh giá định kì còn lỏng lẻo. Biểu hiện cụ thể là kết quả đánh giá định kì thường chỉ

qua một bài thi nhưng được sử dụng với trọng số rất cao, còn kết quả của đánh giá thường xuyên được tổng hợp từ nhiều bài kiểm tra nhưng trọng số thấp hơn. Điều này khiến GV nảy sinh tâm lí dễ dãi trong đánh giá thường xuyên để động viên khuyến khích HS, tạo cơ hội cho HS “gỡ điểm”; ngược lại bản thân HS cũng xem nhẹ ĐGT vì cho rằng ĐGT không quan trọng, hệ số điểm thấp,...

Tiêu chí có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu đã được 55 thầy/cô (chiếm 91.6%) nhận thức đúng. Điều này thể hiện ở việc xây dựng kế hoạch kiểm tra đánh giá phù hợp với phân phối chương trình; lựa chọn những đơn vị kiến thức

có tính ứng dụng cao vào thực tiễn để đánh giá; giảm thiểu các nhiệm vụ đánh giá có tính hàn lâm.

60

Tiêu chí vận dụng các tri thức về đánh giá để thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá

trong môn học được 28 thầy/cô nhận thức đúng (chiếm 46,6%). Theo các thầy/cô họ đã

tương đối thành thạo trong lĩnh vực thiết kế đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của

HS; có ý thức cập nhật, hiện đại hóa các tri thức về kiểm tra đánh giá; hiểu rõ những yêu cầu và sự liên quan giữa các phương pháp đánh giá trong môn học.

Như vậy phần lớn CBQL và GV được điều tra đã có nhận thức khá đầy đủ, chính

xác về vấn đề đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. Có được kết quả này là do bản thân các CBQL và GV luôn có ý thức cập nhật, tự học và tìm hiểu về xu hướng đổi

mới đánh giá trong dạy học; bên cạnh đó là sự định hướng chỉ đạo sát sao của các cấp

quản lí giáo dục từ Bộ Giáo dục và Đào tạo đến các Sở Giáo dục, các Phòng Giáo dục.

Kết quả cụ thể về thực trạng nhận thức chung của cán bộ, giáo viên về đánh giá kết quả học tập theo định hướng năng lực được thể hiện qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ, giáo viên

về ĐGKQHT theo định hướng năng lực

Biểu đồ cũng cho thấy, tỉ lệ CBQL, GV đánh giá rất cao về mức độ nhận thức của bản thân về hai vấn đề liên quan tới đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực. Đó là việc nắm vững các đặc điểm thể hiện bản chất của đánh giá năng lực, những khác biệt giữa đánh giá theo định hướng phát triển năng lực và đánh giá theo định hướng nội dung. Tuy vậy, với tiêu chí khả năng vận dụng tri thức về đánh giá năng lực vào thực

tiễn dạy học thì tỉ lệ CBQL, GV đạt mức tốt đã giảm đáng kể. Theo quan điểm của các

đối tượng khảo sát, mặc dù họ đã có nhận thức đúng nhưng từ nhận thức đến vận dụng thực tế còn một khoảng cách khá xa. Khoảng cách này được tạo nên bởi nhiều lí do chủ

61

quan và khách quan khác nhau. Đáng kể là: chưa được hướng dẫn cụ thể, còn có sự vênh

lệch giữa lí thuyết và điều kiện thực tiễn, chưa có cơ chế thỏa đáng khuyến khích GV

thực hiện, chưa có được sự đồng bộ giữa các yếu tố của quá trình dạy học, một yếu tố

được nhấn mạnh là sự chi phối của phương pháp đánh giá KQHT đặc biệt là các kì thi có ý nghĩa hết sức quan trọng với HS (thi tuyển sinh vào lớp 10 và thi Trung học Phổ thông

Quốc gia).

1.2.1.2. Nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về đổi mới đánh giá năng lực đọc

hiểu của học sinh ở môn Ngữ văn Trung học cơ sở

Với nội dung này, chúng tôi tập trung tìm hiểu nhận thức của CBQL, GV về đổi

mới ĐG năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ Văn ở các phương diện cụ thể: ác định

đúng mục đ ch ĐG, quy trình thực hiện ĐG, các bộ công cụ được sử dụng trong ĐG và

cách thức thiết kế các bộ công cụ. Những số liệu cụ thể về nội dung này được thể hiện

trong biểu đồ sau:

Biểu đồ 1.2. Nhận thức của CBQL, GV về đổi mới ĐG NL đọc hiểu

Tuy nhiên, qua việc phân tích xử lí thông tin từ biểu đồ, chúng tôi cũng nhận thấy

một số vấn đề tồn tại sau chủ yếu thuộc về tiêu chí “Mức độ nắm vững các bộ công cụ

sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu” và “Cách thức thiết kế bộ công cụ”. Theo

đó, hầu hết các thầy/cô chưa được biết về những công cụ đánh giá khác có thể sử dụng

để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS như: Phiếu hỏi, Phiếu quan sát, Hồ sơ học tập,

Thang đo,... Một số thầy/cô đã nghe nói tới nhưng chưa từng sử dụng hoặc chưa thấy

62

đồng nghiệp sử dụng. Đây là một bất cập rất đáng được quan tâm để có thể khắc phục

những hạn chế trong đánh giá hiện nay, khi mà hiệu lực đánh giá, tính chính xác, khách

quan trong đánh giá ngày càng trở nên quan trọng. Với tiêu ch đánh giá về mức độ nắm

vững cách thức xây dựng bộ công cụ, chúng tôi nhận thấy vẫn còn một bộ phận CBQL,

GV gặp khó khăn khi xây dựng ma trận trong đề kiểm tra, chưa thống nhất về quan

điểm, cách hiểu khi xây dựng ma trận. Hiện tượng xây dựng đề trước và làm ma trận sau

vẫn tồn tại trong thực tế dù không nhiều. Một số ít GV vẫn băn khoăn trước yêu cầu phải

xây dựng ma trận trước khi xây dựng đề, họ cho rằng đó là việc làm không quan trọng

nên thường thực hiện theo kiểu đối phó, chưa thấu tỏ ý nghĩa khoa học của ma trận. Một

số GV khi xây dựng câu hỏi bài tập chưa tuân thủ tốt định hướng chỉ đạo, hình thức câu

hỏi còn đơn điệu (chủ yếu là câu hỏi tự luận) nếu có sử dụng câu hỏi trắc nghiệm thì kĩ

thuật thiết kế chưa tốt. Việc lựa chọn ngữ liệu/văn bản để đánh giá năng lực đọc hiểu

chưa linh hoạt (chú trọng tới văn bản văn học trong chương trình, t khi sử dụng văn bản

ngoài chương trình, nếu có văn bản ngoài thì chưa chú ý tới các tiêu chí cần đảm bảo khi

lựa chọn ngữ liệu). Việc xây dựng đáp án, biểu điểm cũng còn những hạn chế nhất định

(chưa nắm vững kĩ thuật rubric để xây dựng biểu điểm cho những câu hỏi mở; còn lẫn

giữa các yêu cầu của năng lực đọc hiểu văn bản với năng lực tạo lập văn bản). Việc xử lí

kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu để đưa ra những phản hồi nhằm cải thiện kết quả học

tập của HS hoặc để GV điều chỉnh phương pháp dạy học chưa thực sự được chú trọng.

1.2.2. Thực trạng về các bộ công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của

học sinh trong môn Ngữ văn

Với nội dung khảo sát này, chúng tôi tập trung vào hai vấn đề chủ yếu: (1) Các bộ

công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS; (2) Đánh giá sơ bộ về

chất lượng của các bộ công cụ được sử dụng. Bên cạnh công cụ khảo sát là Phiếu hỏi,

chúng tôi đã thu thập khoảng 40 đề kiểm tra của các địa phương để tiến hành phân tích,

đối chiếu với phần trả lời của GV nhằm tăng độ tin cậy trong đánh giá. Ngoài ra, các

buổi phỏng vấn sâu cũng được thực hiện để làm rõ hơn những điều mà chúng tôi còn băn

khoăn. Kết quả khảo sát được thể hiện cụ thể như sau:

1.2.2.1. Các bộ công cụ được sử dụng trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS

Qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy chỉ có 12/42 GV (chiếm 28,5%) sử

dụng phiếu quan sát trong quá trình đánh giá năng lực đọc hiểu của HS. Nhưng mức độ

sử dụng mới là bước đầu. Theo các thầy/cô những quan sát này hầu hết chưa được thiết

kế chuyên nghiệp dưới dạng Phiếu mà hầu hết là những ghi chép đơn thuần vào Sổ tay

63

Giáo viên ở các thời điểm: HS làm việc nhóm, HS thực hiện các nhiệm vụ ở một số dự

án học tập, HS rèn luyện kĩ năng đọc ở một số chuyên đề bồi dưỡng. Các nội dung quan

sát được vì vậy chưa tập trung mà còn tản mạn tùy thuộc vào đặc điểm của nhiệm vụ HS

thực hiện, tùy thuộc vào vấn đề mà GV nhận thấy trong thời điểm quan sát. Do đó t nh

hệ thống của thông tin quan sát được chưa cao, hiệu lực đánh giá của kết quả quan sát

cũng thấp, thường thì chỉ có tác dụng bổ trợ giúp GV có thêm một chút căn cứ trong khi

đánh giá năng lực đọc hiểu của HS.

Với bộ công cụ Hồ sơ học tập, mức độ sử dụng của GV cũng không phổ biến hơn.

Trong số 42 GV được hỏi, chỉ có 9 GV đã sử dụng loại công cụ này (chiếm 21,4%). Hầu

hết các thầy/cô còn quan niệm chưa hoàn toàn ch nh xác về Hồ sơ học tập. Theo các

thầy/cô Hồ sơ học tập khá phức tạp, bao gồm nhiều loại thủ tục minh chứng được các cấp

quản l quy định theo những form mẫu cụ thể. Loại công cụ này chủ yếu được dùng ở các

nước tiên tiến, chưa phổ biến ở Việt Nam. Cách hiểu này đã vô tình khiến cho GV rất thờ

ơ với bộ công cụ Hồ sơ học tập. Thực tế thì Hồ sơ học tập rất đa dạng, nhưng với từng

môn học Hồ sơ sẽ bao gồm các minh chứng khác nhau về kết quả học tập của HS. Với

môn Ngữ Văn, hồ sơ có thể là những bài kiểm tra trong một học kì đã được GV/các bạn

HS khác/hoặc chính bản thân HS nhận xét đánh giá; một số sản ph m của các nhiệm vụ

học tập (trên lớp hoặc ở nhà) mà HS/nhóm HS thực hiện (bài thu hoạch, sơ đồ tư duy, các

tranh/ảnh minh họa cho nội dung bài học được sưu tầm,…)

Một bộ công cụ khác có thể được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS

là Phiếu hỏi. Song cũng như Phiếu quan sát, loại công cụ này GV cũng rất ít khi sử

dụng. Kết quả trả lời cho thấy chỉ có 3/42 GV (chiếm 7,1%) đã từng sử dụng Phiếu hỏi

để đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn của HS. Trong bộ phiếu đó có một nhóm câu

hỏi dùng để đánh giá năng lực đọc hiểu. Các thầy/cô dùng Phiếu hỏi ở thời điểm tổng kết

học kì hoặc tổng kết năm học, chủ yếu xem xét động cơ, thái độ, phương pháp, điều kiện

học tập của HS và những phản hồi dành cho GV dạy môn học. Từ đó, kết nối với kết quả

học tập của HS qua các bài kiểm tra định kì, bài thi để có những nhận xét, đánh giá

chính xác về mức độ/thành t ch mà HS đạt được.

Loại công cụ duy nhất phổ biến, rất quen thuộc với GV đó là câu hỏi, bài tập

được thiết kế trong các đề thi/bài kiểm tra. Kết quả khảo sát cũng cho thấy 100% GV

thường xuyên sử dụng loại công cụ này. Theo các thầy cô, câu hỏi bài tập là loại công cụ

đánh giá có t nh truyền thống và được dùng phổ biến. Nó có nhiều ưu thế như: có thể

đánh giá ch nh xác, khách quan năng lực học tập của HS; sử dụng tiện lợi; GV có nhiều

64

kinh nghiệm để tiến hành; HS cảm thấy quen thuộc, thoải mái, không bỡ ngỡ, không

phải hướng dẫn nhiều,…

Thông tin cụ thể về tỉ lệ GV sử dụng các bộ công cụ trong đánh giá năng lực đọc

hiểu được hệ thống lại trong biểu đồ dưới đây:

Biểu đồ 1.3. GV sử dụng các bộ công cụ trong đánh giá năng lực đọc hiểu

Từ kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy với công cụ đánh giá chủ yếu hiện nay

là câu hỏi bài tập, bên cạnh lí do xuất phát từ ưu điểm của loại công cụ này thì còn

những nguyên nhân khác như nguồn tài liệu về đánh giá kết quả học tập của HS ở các

môn học còn hạn chế, GV gặp nhiều khó khăn về điều kiện thời gian, áp lực công việc,

cũng có khi những tài liệu này chỉ dừng lại ở phạm vi định hướng chung mà chưa có

những hướng dẫn cụ thể để GV vận dụng vào môn học, do trình độ về ngoại ngữ, công

nghệ thông tin, mức độ tích cực chủ động,… Một nguyên nhân khác không kém phần

quan trọng là từ những bất cập trong đánh giá kết quả học tập của HS Việt Nam hiện nay

mà điển hình là vấn đề chưa thực sự chú trọng đến đánh giá quá trình (những công cụ

như Phiếu hỏi, Phiếu quan sát, Hồ sơ học tập được sử dụng trong đánh giá thường

xuyên). Chúng ta vẫn đang quá chú trọng tới đánh giá định kì, vì vậy dẫn tới việc những

bộ công cụ dù phục vụ hữu hiệu cho đánh giá thường xuyên vẫn hầu như vắng bóng và

không nhận được sự quan tâm của GV.

65

1.2.2.2. Đánh giá sơ bộ về chất lượng của các bộ công cụ

Thực tế hiện nay, hầu hết GV đang sử dụng công cụ đánh giá năng lực đọc

hiểu là hệ thống câu hỏi, bài tập dưới hình thức các bài thi/đề kiểm tra. Vì vậy, để

tiến hành khảo sát nội dung này, chúng tôi chỉ tập trung xem xét các đề thi/kiểm tra

mà GV đã thiết kế. Từ 40 đề kiểm tra đọc hiểu đã thu thập, chúng tôi thống kê, phân

t ch để xem xét về những mạch kiến thức được đề cập; những hình thức câu hỏi/bài

tập được sử dụng trong các đề kiểm tra đánh giá; độ khó của câu hỏi/bài tập; kĩ thuật

xây dựng câu hỏi/bài tập và khái quát chung về chu n đánh giá, hiệu lực đánh giá.

a) Về nội dung kiểm tra đánh giá.

Có thể thấy đa số các đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu ở môn Ngữ văn

cấp THCS đã bám sát những mục tiêu cơ bản của chương trình và sách giáo khoa;

bám sát những kiến thức kĩ năng được thể hiện trong các nhóm bài học cụ thể. Giáo

viên rất chú ý đến phần kiến thức trọng tâm của chương trình. Một số đề quét được

khá rộng phạm vi kiến thức, kĩ năng tránh được việc học tủ/học lệch của HS.

Tuy nhiên, xem xét các đề kiểm tra/đề thi, chúng tôi cũng nhận thấy không ít câu

hỏi mà giáo viên sử dụng còn thiên về kiểm tra khả năng ghi nhớ, tái hiện kiến thức kiểu

trình bày khái niệm, nêu những nét chính về tác giả, tác ph m, chép thuộc lòng một số câu

thơ/đoạn thơ,… Kiểu câu hỏi này sẽ làm cho học sinh giỏi và khá khó bộc lộ được tính

sáng tạo vì phần trả lời chỉ cần ghi nhớ, nắm vững nội dung lí thuyết bài học; còn học sinh

yếu thì dễ dàng trong việc quay cóp hoặc chép bài của bạn. Bên cạnh đó một hiện tượng

cũng đáng lưu ý là nhiều giáo viên quá coi trọng hình thức kiểm tra truyền thống, họ cho

rằng chỉ bằng hình thức tự luận mới rèn được cho học sinh kĩ năng trình bày những suy

nghĩ, quan điểm của mình. Vì vậy, trong kiểm tra đã thiên về dùng câu hỏi đánh giá năng

lực cảm thụ văn học kiểu phân tích một số ngữ liệu để làm sáng tỏ kiến thức đã học, cảm

nhận của em về đoạn văn/đoạn thơ,... Lạm dụng câu hỏi này cũng sẽ tạo điều kiện cho học

sinh giỏi và khá học tủ, học lệch chỉ chú ý quan tâm tới “gu”của giáo viên để đoán định

nội dung kiểm tra, không phát huy được khả năng sáng tạo của bản thân còn học sinh yếu

thì thuận lợi trong việc chép văn mẫu, không thể hiện năng lực học tập bộ môn một cách

trung thực.

Mặt khác, do bị chi phối bởi nhiều yếu tố nên nội dung kiểm tra đánh giá ở môn

Ngữ văn nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng vẫn chưa phải là một bài

thực hành tổng hợp, chưa đánh giá được năng lực vận dụng sáng tạo của học sinh như

66

định hướng và nguyên tắc đổi mới kiểm tra đánh giá đã chỉ ra. Những bài kiểm tra chủ

yếu đánh giá một hoặc một số kĩ năng cụ thể của môn học (đọc, viết) chưa có những bài

kiểm tra đánh giá kĩ năng nói và nghe hay chưa chú trọng kết hợp đánh giá một số năng

lực chung như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo. Dung lượng kiến thức kiểm

tra cũng khá nghèo nàn. Đối với bài kiểm tra nhằm đánh giá năng lực đọc hiểu của HS

bậc THCS, thường thì mỗi học kì chỉ có duy nhất một bài (45 phút). Theo thông lệ, GV

chỉ kiểm tra các đơn vị kiến thức của một số bài đọc hiểu ở thời điểm đó. Nội dung kiểm

tra thể hiện rõ trọng tâm; khả năng t ch hợp các đơn vị kiến thức với phân môn Tiếng

Việt và Làm văn chưa cao.

b) Hình thức câu hỏi bài tập sử dụng trong các đề kiểm tra/đề thi

Kết quả khảo sát những đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của HS ở một số

trường Trung học cơ sở giúp chúng tôi hiểu rõ: nhiều GV tâm huyết với nghề đã rất quan

tâm đến việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá, nhất là đổi mới trong quá trình xây

dựng câu hỏi/bài tập. Các thầy cô đã có ý thức tham khảo, lựa chọn hoặc tự xây dựng các

câu hỏi/bài tập bám sát mục đ ch kiểm tra. Bên cạnh kiểu câu hỏi tự luận, đã có câu hỏi trắc

nghiệm với những dạng khác nhau: câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn, câu hỏi trắc nghiệm

đúng sai phức hợp, câu hỏi đối chiếu cặp đôi, câu hỏi điền khuyết. Tuy nhiên, sự quan tâm

này nhìn chung còn thiếu đồng bộ và chưa thực sự sâu sắc. Phần lớn các câu hỏi (kể cả tự

luận và trắc nghiệm) trong đề kiểm tra đều lấy từ sách giáo khoa, sách bài tập, sách tham

khảo. Những câu hỏi sáng tạo thể hiện sự tìm tòi của giáo viên dành cho học sinh giỏi chưa

nhiều, nếu có cũng chưa phong phú về kiểu loại. Trong bài kiểm tra đọc hiểu, phần lớn GV

cho rằng câu hỏi sáng tạo gắn với yêu cầu học sinh viết một đoạn văn có liên quan đến bài

đọc. Những câu hỏi này có ưu điểm là kết hợp rèn luyện kĩ năng đọc với kĩ năng viết viết; kĩ

năng trình bày suy nghĩ, cảm nhận về một vấn đề với kĩ năng quan sát, phân t ch. Tuy nhiên

mức độ vận dụng, kết nối vấn đề đặt ra trong văn bản đọc hiểu hoặc từ kĩ năng đọc hiểu đã

có để yêu cầu HS giải quyết các tình huống giả định trong thực tiễn cuộc sống còn rất hạn

chế. Trong khi đây mới là điểm quan trọng, cần lưu ý khi đánh giá theo hướng tiếp cận năng

lực nói chung và đánh giá năng lực đọc hiểu của HS nói riêng.

Bám sát yêu cầu đổi mới, một bộ phận GV xây dựng đề kiểm tra đọc hiểu đã kết

hợp cả câu hỏi trắc nghiệm khách quan và câu hỏi tự luận nhằm bảo đảm tốt hơn t nh

khách quan, toàn diện trong đánh giá. Nhưng trong số 40 đề kiểm tra mà chúng tôi có

được, số lượng đề sử dụng phối hợp cả hai hình thức câu hỏi chỉ chiếm 12,5% (5 đề).

Các đề còn lại chỉ dùng câu hỏi tự luận. Theo quan điểm của các thầy cô, câu hỏi tự luận

67

có nhiều ưu thế như: thiết kế dễ dàng, tốn ít thời gian (vì đã làm quen); đánh giá được

khả năng trình bày, khả năng tư duy của HS; rất phù hợp với đặc trưng môn học; ngoài

ra với câu hỏi tự luận thì đề kiểm tra khá ngắn gọn (tiện lợi trong việc chép đề lên bảng),

tránh tạo cảm giác nặng nề với HS,… Trong khi đó việc thiết kế câu hỏi trắc nghiệm còn

nhiều khó khăn, GV chưa quen nên mất nhiều thời gian công sức; hạn chế trong việc

đánh giá khả năng trình bày, khả năng tư duy của HS, với mức độ 3,4 trong thang đánh

giá hiện nay (vận dụng, vận dụng cao) rất khó để thiết kế được câu hỏi trắc nghiệm;

dung lượng đề dài, tạo cảm giác nặng nề,… Tuy nhiên, theo chúng tôi những vấn đề này

có thể giải quyết được một cách cơ bản nếu GV thực sự hiểu được tầm quan trọng của

đánh giá, hiệu lực của đánh giá và các kĩ thuật xây dựng câu hỏi trong đánh giá.

c) Về kĩ thuật xây dựng câu hỏi, bài tập trong các đề kiểm tra/đề thi

Từ kết quả khảo sát chúng tôi nhận thấy, còn khá nhiều đề kiểm tra được biên soạn

chủ yếu dựa trên kinh nghiệm cá nhân thiếu cơ sở lí luận về mục tiêu, phương pháp/hình

thức đánh giá. Kĩ thuật ra đề vẫn là một điều khá xa lạ đối với không ít giáo viên. Một số

người quan niệm rằng kĩ thuật xây dựng câu hỏi thể hiện ở phương diện: bám sát mục đ ch

kiểm tra, tạo sự khách quan khi đánh giá, thuận lợi cho GV khi chấm bài,… Những quan

niệm này đều đúng nhưng còn rất chung chung. Trong khi kĩ thuật xây dựng câu hỏi thể

hiện ở những yêu cầu hết sức cụ thể. Ví dụ khi thiết kế câu hỏi tự luận, GV cần đảm bảo

những yêu cầu sau:

- Câu hỏi đánh giá được đa dạng các mục tiêu học tập bao gồm cả mục tiêu nội

dung (kiến thức) và kĩ năng (diễn đạt, trình bày, lập luận,…)

- Câu hỏi nên có những cách giải quyết khác nhau để khuyến kh ch tư duy phản

biện, tư duy sáng tạo của HS.

- Câu lệnh phải rõ ràng để hướng dẫn HS thực hiện đúng yêu cầu, tránh những chỉ

dẫn mơ hồ khiến HS mất thời gian xác định nhiệm vụ phải làm.

- Bài tập phải có độ khó nhất định để thu hút HS, đòi hỏi sự tập trung suy nghĩ,

thúc đ y HS tham gia (tránh hỏi những gì HS đã biết quá rõ).

- Không nên sử dụng kiểu câu hỏi giằng co, phỏng đoán, dồn ép, thiếu thực tế vì khó

xác định được kiến thức và khả năng lập luận, giải quyết vấn đề của HS.

- Những câu hỏi cần thể hiện được các mức độ phân hóa trong yêu cầu trả lời để

đánh giá ch nh xác năng lực của các đối tượng HS khác nhau trong một lớp.

68

- Câu hỏi nên hướng tới những giá trị tư tưởng th m mĩ t ch cực.

Đối với câu hỏi trắc nghiệm, tùy thuộc vào mỗi dạng cụ thể lại có những yêu cầu kĩ

thuật khác nhau. Ví dụ khi thiết kế câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn chỉ có

một phương án đúng/hoặc phù hợp, GV cần đảm bảo các yêu cầu:

- Phần lệnh hỏi rõ ràng, trực tiếp và đơn giản, phản ánh đủ vấn đề

- Trong các phương án nêu lên, chỉ có duy nhất một đáp án đúng

- Các phương án trả lời có sự tương đương về cấu trúc, độ dài

- Tránh được các dấu hiệu gợi ý cho câu trả lời

- Phương án đúng ở mỗi câu hỏi được rải đều ở các vị trí khác nhau

Đối chiếu với kĩ thuật xây dựng câu hỏi, chúng tôi nhận thấy còn nhiều GV chưa nắm vững hoặc có thể đã nắm vững nhưng vẫn mắc lỗi trong khi thực hiện. Thống kê từ

21 câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn trong số 40 đề kiểm tra, thì có tới 15

câu mắc một hoặc một số lỗi kĩ thuật nêu trên. Sau đây là một số ví dụ minh họa:

(1) Phương thức biểu đạt của bài thơ Tiểu đội xe không kính (Phạm Tiến Duật) là

gì?

Tự sự A.

Miêu tả B.

Biểu cảm C.

D. Biểu cảm kết hợp với tự sự, miêu tả*

Lỗi: Có dấu hiệu gợi ý cho câu trả lời (sự cộng gộp của các phương án); các

phương án trả lời chưa có sự tương đương về độ dài

(2) Từ “giã” trong văn bản Khúc hát ru những em bé lớn trên lưng mẹ (Nguyễn

Khoa Điềm) có nghĩa là gì?

Hoạt động làm cho nát, giập hoặc tróc lớp ngoài bằng cách cho vào cối và dùng chày nện xuống liên tiếp* A.

Tạm biệt, từ biệt B.

(đám hội) kết thúc, bắt đầu tan C.

Lưới hình túi, dùng tàu thuyền kéo để bắt cá và hải sản khác ở

tầng đáy hoặc gần đáy biển. D.

Lỗi: Phần lệnh hỏi chưa rõ ràng (học sinh có thể không nhớ câu thơ nào có từ giã,

69

nên có thể đoán mò), các phương án trả lời chưa có sự tương đương về độ dài, cấu trúc

diễn đạt

(3) Dòng nào nói đúng ý nghĩa của từ “hiệp sĩ.”?

A. Là một người có sức mạnh và lòng hào hiệp*

B. Là người tài giỏi, văn võ song toàn

C. Là người hay bênh vực kẻ yếu trong xã hội*

D. Là người có lối sống ngông nghênh, kiêu ngạo

Lỗi: Trong các phương án nêu lên, ngoài đáp án A (được người thiết kế xác định)

thì phương án C cũng là một đáp án đúng.

Bên cạnh những lỗi kĩ thuật như trong các v dụ đã dẫn, còn các kiểu lỗi khác

khiến cho phương án trả lời không đo được chính xác cái cần đo, có những câu hỏi quá dễ không phát huy được tính tích cực của học sinh, có câu hỏi, cá biệt có câu hỏi còn sai

lệch về kiến thức.

Với câu hỏi tự luận, các lỗi kĩ thuật vẫn xuất hiện khá phổ biến trong các đề kiểm

tra. Chẳng hạn như:

- Chưa đánh giá được đa dạng các mục tiêu học tập bao gồm cả mục tiêu nội dung

(kiến thức) và kĩ năng (diễn đạt, trình bày, lập luận,…). V dụ:

+ Khổ thơ cuối cùng trong bài thơ Mùa xuân nho nhỏ của Thanh Hải, tác giả nhắc

tới nhịp phách tiền có nghĩa là gì?

- Câu hỏi chưa rõ ràng làm khó cho HS khi xác định nhiệm vụ phải làm. Ví dụ:

+ Y Phương đã nói với con trong hoàn cảnh nào? Điều đó cho em hiểu gì về tác

giả?

- Câu hỏi đưa ra những tình huống phỏng đoán, phản cảm, dồn ép, thiếu thực tế,

khiến HS khó xác định được cách giải quyết vấn đề, hoặc xác định cách giải quyết miễn cưỡng. Ví dụ:

+ Nếu là người mẫu Ngọc Trinh trong tình huống này (bị mọi người ném đá trên

facebook) em sẽ có cách giải quyết như thế nào?

Những lỗi kĩ thuật trên đây dù nhỏ cũng sẽ ảnh hưởng nhất định tới kết quả trả lời của HS, ảnh hưởng đến t nh khách quan trong đánh giá. Vì vậy, một vấn đề quan trọng

đặt ra với GV - người thiết kế câu hỏi - là phải nắm vững những yêu cầu kĩ thuật của câu hỏi.

70

d) Về mức độ của câu hỏi, bài tập trong các đề kiểm tra/đề thi

Về mặt lí thuyết, khi xây dựng câu hỏi, bài tập nhằm đánh giá NL đọc hiểu của

HS, chúng ta cần hướng tới các khía cạnh/nhiệm vụ sau:

- ác định các thông tin từ văn bản về tác giả, hoàn cảnh sáng tác, cốt truyện, ý

tưởng, thông điệp,…;

- Phân tích, kết nối các thông tin để xác định giá trị nội dung và giá trị nghệ thuật

của văn bản, từ văn bản;

- Phản hồi và đánh giá văn bản: phản hồi, đánh giá thông tin thể hiện trong văn

bản và qua văn bản từ kinh nghiệm cá nhân;

- Vận dụng thông tin từ văn bản vào thực tiễn: sử dụng các thông tin trong văn

bản để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong học tập và trong đời sống.

Các khía cạnh/nhiệm vụ này có sự kết nối nhất định với thang đánh giá 4 mức mà

hiện nay GV đang sử dụng. Trong đó, mức nhận biết tương đương với nhiệm vụ thứ

nhất; mức hiểu tương đương với nhiệm vụ thứ hai; mức vận dụng tương đương với

nhiệm vụ thứ ba và mức vận dụng cao tương đương với nhiệm vụ thứ tư.

Tuy nhiên, trong thực tiễn khảo sát 40 đề kiểm tra và xử lí toàn bộ hệ thống câu

hỏi bài tập chúng tôi nhận thấy: tỉ lệ câu hỏi bài tập đánh giá nhiệm vụ thứ nhất (mức 1)

là 72/182 câu, chiếm 39% ; tỉ lệ câu hỏi bài tập đánh giá nhiệm vụ thứ hai (mức 2) là

79/182 câu, chiếm 43%; với loại nhiệm vụ thứ ba (mức 3) tỉ lệ này là 24 câu/182 chiếm

14% và nhiệm vụ thứ tư (mức 4) chỉ có 7/182 câu chiếm 4%. Do sự chi phối của thực tế,

chúng tôi mới chỉ xem xét số lượng câu hỏi dựa vào nhiệm vụ mà chưa có điều kiện thu

thập những bài kiểm tra đã hoàn thành của HS để phân t ch độ khó của câu hỏi theo

đường phát triển năng lực 4 mức mà chúng tôi đã đề xuất ở trên. Với những trải nghiệm

thực tiễn chúng tôi thiết nghĩ về cơ bản các đề kiểm tra đánh giá kết quả đọc hiểu của HS

thường có xu hướng dễ hơn năng lực thực tế của các em, do đó những thông tin thu được

từ bài kiểm tra đôi khi không có nhiều ý nghĩa. Điều này cũng có nhiều nguyên nhân,

trong đó có một nguyên nhân liên quan đến các nhiệm vụ đánh giá thể hiện qua hệ thống

câu hỏi, bài tập. Số liệu khảo sát từ 40 đề kiểm tra thể hiện trong biểu đồ sau cũng giúp

chúng ta nhận ra một số bất cập:

Biểu đồ 1.4. Thực trạng số lượng câu hỏi bài tập đánh giá với các mức độ

71

Có thế thấy hầu hết các câu hỏi, bài tập trong 40 đề kiểm tra tập trung chủ yếu

vào mức 1,2 (tương ứng với mức nhận biết, thông hiểu), tỉ lệ này chiếm khoảng 82%.

Trong khi các mức 3,4 (tương ứng với vận dụng vận dụng cao) chỉ chiếm 17%. Đáng nói

là ở tỉ lệ vận dụng cao chỉ chiếm 4%. Những con số này tự nó đã cho thấy sự bất hợp lí ở

cấu trúc về độ khó của hệ thống câu hỏi trong các đề. Khi đánh giá hướng tới mục tiêu

phát triển năng lực thì tỉ lệ câu hỏi ở các mức 3, 4 cần tăng lên nhiều hơn và tất yếu là số

lượng câu hỏi ở mức nhận biết, thông hiểu cần giảm đáng kể. Vì đánh giá năng lực

hướng tới việc xem xét khả năng vận dụng những kiến thức, kĩ năng mà HS đã học, đã

được rèn luyện trong nhà trường để giải quyết các tình huống/vấn đề của thực tiễn (trong

học tập và cuộc sống) chứ không đơn thuần là đánh giá để xem xét HS biết những gì,

nhớ được những nội dung, kiến thức nào trong bài học.

e) Về chuẩn đánh giá và hiệu lực đánh giá.

Nắm vững và thực hiện nghiêm túc quy trình xây dựng đề kiểm tra/đề thi sẽ góp

phần thực hiện tốt chu n đánh giá, nâng cao hiệu lực đánh giá. Tuy nhiên trong thực tế

phần lớn giáo viên chưa quan tâm tới vấn đề này. Bằng việc phân t ch 40 đề kiểm tra

chúng tôi đã thấy có 12 đề (chiếm 30%) chưa xác định đầy đủ/chính xác mục đ ch đánh

giá; 27 đề (chiếm 67%) phạm vi kiến thức kĩ năng cần kiểm tra quá hẹp chỉ tập trung vào

1-2 bài học; 31 đề (chiếm 77%) có lỗi kĩ thuật khi xây dựng ma trận; 22 đề (chiếm 55%)

có lỗi kĩ thuật trong xây dựng đáp án biểu điểm. Tình trạng này dẫn đến những hạn chế

nhất định về chu n đánh giá và hiệu lực đánh giá.

- Về chu n đánh giá: Đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn hiện nay

72

chưa có sự quy định thống nhất những yêu cầu cần đạt/chu n năng lực đọc hiểu. Về cơ

bản, GV vẫn sử dụng chu n kiến thức, kĩ năng, thái độ trong chương trình môn học làm

tham chiếu cần thiết. Tuy nhiên những chu n này được quy định cụ thể trong từng bài học,

do đó khi GV xây dựng đề kiểm tra định kì cũng gặp những khó khăn. Cụ thể là việc định

lượng kiến thức kĩ năng cần kiểm tra, việc quy đổi và biến cải những đơn vị kiến thức kĩ

năng thành nhiệm vụ đánh giá năng lực, tính khách quan, công bằng trong xây dựng tiêu

ch đánh giá năng lực,...

Các đề kiểm tra đọc hiểu thường xuyên thường do chính GV dạy học, ra đề và

chấm, đề kiểm tra định kì có một phần đọc hiểu sẽ tùy địa phương quyết định (có thể do

GV của trường ra đề, cũng có thể do Phòng giáo dục ra đề). Đề thi, đáp án/biểu điểm

cũng phụ thuộc rất lớn vào năng lực chuyên môn, vào quan niệm của mỗi giáo viên. Do

đặc thù môn học nên những câu hỏi đọc hiểu theo khuynh hướng cảm thụ văn bản

thường bị chi phối nhiều bởi cảm nhận riêng của người chấm. Quan niệm suy nghĩ/cảm

nhận hợp “gu” với người chấm sẽ được điểm cao đã thể hiện rõ tính chủ quan trong đánh

giá. Đây là một hạn chế cần sớm được khắc phục. Vì GV chưa tiếp cận được với những

tiêu chí cụ thể để đánh giá năng lực đọc hiểu nên việc xây dựng đáp án biểu điểm vẫn

tồn tại những bất cập. Đôi khi đáp án, biểu điểm không nói lên được đầy đủ những vấn

đề thuộc nội dung đánh giá. Nếu GV chỉ dựa vào đáp án, biểu điểm một cách máy móc,

cứng nhắc có thể gây ra những thiệt thòi đáng tiếc cho học sinh. Đặc biệt là với câu hỏi

mở, nếu không được thiết kế dưới dạng rubric một cách hệ thống, chặt chẽ thì việc đánh

giá sẽ mang tính chủ quan, thiếu chính xác, dẫn đến tình trạng điểm bài kiểm tra chưa

phản ánh đúng năng lực của HS.

- Về hiệu lực đánh giá: Những hạn chế về hiệu lực đánh giá không chỉ tồn tại ở bộ

môn Ngữ văn, phần Đọc hiểu mà tồn tại ở tất cả các môn học trong nhà trường phổ thông. Lí luận khẳng định kiểm tra đánh giá có vai trò vô cùng quan trọng, nếu giáo viên thực sự quan tâm đến học sinh và quan tâm đến việc hoàn thiện nghiệp vụ của mình thì hoàn toàn không thể xem thường ý nghĩa của việc kiểm tra, đánh giá. Nhưng thực tế ở nước ta, công tác kiểm tra ĐG trong giáo dục chưa được quan tâm một cách th ch đáng nếu không muốn nói là còn bị xem nhẹ. Vì vậy, hiệu lực đánh giá thường rất hạn hẹp, nhiều GV vẫn quan niệm đánh giá đồng nhất với cho điểm để xếp loại HS, xét lên lớp.

Quan niệm này tất yếu dẫn đến hiện tượng cả người kiểm tra lẫn người được kiểm tra rất

coi trọng điểm số. Áp lực về điểm số nặng nề với cả người học, người dạy và ảnh hưởng

đến cả tâm lí của phụ huynh HS. Phong trào chạy theo điểm số phản lại tác dụng tích

73

cực của việc kiểm tra đánh giá. Theo kết quả thăm dò mà chúng tôi có được thì hiện

nay nhiều trường THCS tỉ lệ HS xếp loại học lực khá, giỏi môn Ngữ Văn khá cao,

điều đó mâu thuẫn với một thực tế đã được trao đổi khá thẳng thắn trên một số diễn

đàn, hội thảo khoa học của ngành về tình trạng HS chán học và học yếu môn Văn. Vẫn còn không ít GV dễ dãi khi chấm điểm, còn thưởng điểm, cộng điểm khá tuỳ

tiện. Kết quả kiểm tra vì thế khó có thể đo lường và phản ánh đúng năng lực trình

độ học tập của HS, chưa tạo ra được cơ sở tin cậy để đánh giá quá trình dạy và học bộ môn. GV và CBQL các cấp cũng chưa có được căn cứ xác đáng để điều chỉnh

các yếu tố liên quan trực tiếp tới chất lượng dạy học trong nhà trường.

1.2.2.3. Nhận xét chung

ĐG năng lực đọc hiểu là vấn đề quan trọng, có ý nghĩa quyết định đối với việc đổi mới phương pháp dạy học đọc hiểu trong nhà trường phổ thông hiện nay. Với những

nỗ lực của ngành giáo dục mà đặc biệt là đội ngũ các thầy/cô giáo, trong những năm gần

đây, đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn nói chung và ĐG năng lực đọc hiểu nói

riêng đã đạt được những kết quả đáng kh ch lệ. Điểm nổi bật nhất là GV đã từng bước

vận dụng được những quan điểm đổi mới ĐG theo định hướng phát triển năng lực để

tiến hành các bước trong quá trình ĐG như: xác định mục đ ch ĐG, nội dung ĐG,

phương pháp/hình thức ĐG,… Song những bất cập trong ĐG năng lực đọc hiểu vẫn

đang tồn tại. Về cơ bản, vẫn còn những khoảng cách không nhỏ giữa việc ĐG năng lực

đọc hiểu với mục tiêu dạy học đọc hiểu, nội dung dạy học đọc hiểu và phương pháp dạy

học đọc hiểu. Quy trình ĐG đọc hiểu cũng còn nhiều vấn đề cần phải xem xét như: xác

định mục đ ch ĐG năng lực đọc hiểu; xác định các nội dung ĐG năng lực đọc hiểu gắn

với chu n ĐG, xác định các bộ công cụ sử dụng trong ĐG năng lực đọc hiểu; xác định

các phương pháp/hình thức ĐG năng lực đọc hiểu để phù hợp với định hướng đổi mới

dạy học đọc hiểu trong nhà trường.

Việc ĐG năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 ở cả hai hình thức (ĐGT và ĐGĐK) dù đã được các GV quan tâm (vì tầm quan trọng của mạch đọc hiểu) nhưng về cơ bản nội dung đánh giá vẫn hạn hẹp, màu sắc năng lực vẫn khá mờ nhạt trong các bộ công cụ ĐG, nhiệm vụ tái hiện vẫn chiếm trọng số chủ đạo, nhiệm vụ vận dụng đã có nhưng còn khá t. Cơ bản GV mới sử dụng công cụ ĐG phổ biến quen thuộc nhất đó là câu hỏi, bài tập riêng lẻ hoặc thiết kế thành các đề thi/kiểm tra. Các công cụ khác như phiếu hỏi, phiếu quan sát, hồ sơ học tập, thang đo, các hình thức tôn vinh học tập có biết đến nhưng rất mơ hồ và hầu như chưa được sử dụng. Lí thuyết về đổi mới ĐG GV có thể đã nắm

được ít nhiều, tuy nhiên từ việc nắm lí thuyết đến việc vận dụng lí thuyết trong thực tiễn còn một khoảng cách lớn. Chẳng hạn, GV ai cũng biết cần đa dạng các phương pháp, kĩ

74

thuật ĐG. Nhưng khi hỏi về các phương pháp, kĩ thuật đánh giá mà họ đang sử dụng thì

phần đông GV chỉ biết đến câu hỏi, bài tập trong ĐGT và các đề kiểm tra/đề thi trong

ĐGĐK. Hay khi trao đổi về hiệu lực ĐG, khá nhiều GV vẫn biết ĐG có tác dụng điều

chỉnh hoạt động học nhưng trong thực tế thì hầu hết các GV chỉ tiến hành ĐG để cho điểm và so sánh các HS thông qua điểm số, chưa chú ý tới mức độ tiến bộ của cá nhân

người học để có những biện pháp can thiệp phù hợp, kịp thời.

Tiểu kết Chương 1

Năng lực đọc hiểu có vai trò rất quan trọng đối với HS nói chung, đặc biệt là HS

lớp 9 vì các em chu n bị kết thúc giai đoạn giáo dục phổ cập, có thể học tiếp ở các

trường THPT học trường nghề để chu n bị tham gia vào cuộc sống xã hội như một

người lao động. Nếu mỗi HS được chú trọng hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu thì các em sẽ sở hữu được “chìa khóa” để biết cách mở dễ dàng kho tàng kiến thức của

nhân loại. Từ đó nâng cao hiểu biết xã hội, nâng cao năng lực tự học suốt đời – một tài

sản quý giá trong thời đại ngày nay. Chương 1 luận án đã tập trung phân tích các vấn đề

đánh giá năng lực đọc hiểu, các công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu ở

cả hai hình thức ĐGT và ĐGĐK, chu n đánh giá năng lực đọc hiểu. Đây là những tiền

đề có ý nghĩa quan trọng để chúng tôi có căn cứ khi thiết kế công cụ đánh giá năng lực

đọc hiểu của HS lớp 9. Bên cạnh những vấn đề lí luận, chúng tôi đã có khảo sát thực tiễn

để tìm hiểu nhận thức của GV về đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực,

đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, các bộ công cụ được GV sử dụng để đánh giá năng

lực đọc hiểu của HS lớp 9. Khảo sát đã cho thấy hấu hết GV có nhận thức đúng về đổi

mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực, tuy nhiên việc vận dụng những lí

thuyết đã tiếp cận vào thực tiễn còn nhiều khó khăn vướng mắc nên kết quả đạt được còn

hạn chế. Những nguyên nhân chính có thể kể đến là khó tiếp cận tài liệu đảm bảo chất

lượng về đổi mới đánh giá, áp lực trong công việc hàng ngày của GV, sự chi phối của các kì thi quan trọng,… Việc sử dụng các công cụ khác nhau để đa dạng hóa hình thức

đánh giá, tăng cường t nh khách quan trong đánh giá cũng được GV biết đến nhưng thực tế số lượng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu được sử dụng còn rất hạn hẹp hoặc chưa phát huy hết tiềm năng của công cụ, hoặc sử dụng còn tự phát chưa có t nh hệ thống, hiệu quả chưa cao,… Đây ch nh là những cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng định hướng cho việc triển khai xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 trong chương 2.

75

CHƢƠNG 2

THIẾT KẾ VÀ SỬ DỤNG MỘT SỐ CÔNG CỤ ĐÁNH GIÁ

NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH LỚP 9 TRONG MÔN NGỮ VĂN

2.1. Đề xuất nguyên tắc và quy trình xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu

2.1.1. Nguyên tắc xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu

2.1.1.1. Đảm bảo tính hệ thống, tính chính xác, khoa học trong việc đánh giá

năng lực đọc hiểu cho học sinh

Vận dụng quan điểm hệ thống trong nghiên cứu khoa học giáo dục, chúng tôi

xem xét năng lực đọc hiểu với tư cách là một năng lực bộ phận thuộc năng lực ngôn ngữ

của HS. Vì vậy, đánh giá năng lực đọc hiểu cũng đồng thời góp phần vào việc phát triển

năng lực đọc hiểu. Đây cũng là một trong những t nh hướng đ ch của chức năng kiểm tra đánh giá đối với quá trình dạy học. Theo Dự thảo Chương trình Giáo dục Phổ thông môn

Ngữ văn, năng lực đọc hiểu bao gồm bốn thành tố (1) Hiểu nội dung (chi tiết, thông

điệp, chủ đề); (2) Hiểu phương thức biểu đạt (ngôn từ, thể loại, hình ảnh); (3) Liên hệ, so

sánh ngoài văn bản, vận dụng vào giải quyết vấn đề ; (4) Đọc rộng (vận dụng kĩ năng đã

có để đọc các VB tương tự về đề tài, chủ đề, thể loại …).

Những thành tố này có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, thể hiện đặc biệt rõ trong

từng mục tiêu thành phần của quá trình dạy học đọc hiểu văn bản. Thực tiễn sử dụng cho

thấy, mỗi bộ công cụ sẽ hướng tới một hoặc một số mục tiêu ch nh. Song để nâng cao

tính hiệu lực của đánh giá, GV cần ý thức được tính hệ thống sao cho sự phối hợp giữa

các bộ công cụ sẽ giải quyết tốt nhất, đầy đủ nhất các mục tiêu học tập từ đó góp phần

hình thành năng lực đọc hiểu cho HS. Cũng do mối quan hệ mật thiết giữa các năng lực

bộ phận thuộc năng lực sử dụng ngôn ngữ, hơn nữa do yêu cầu tích hợp của xu hướng dạy học phát triển năng lực nên trong mỗi bộ công cụ sẽ có những câu hỏi với các yêu

cầu khác nhau (đọc, viết, nói và nghe) để tương tác, hỗ trợ, cùng phát triển. Nhưng để bám sát vấn đề khoa học của luận án, những yêu cầu sẽ tập trung chủ yếu vào lĩnh vực đọc hiểu văn bản.

Bên cạnh tính hệ thống, các bộ công cụ cần đảm bảo tính chính xác khoa học về kiến thức, kĩ năng nếu không việc định hướng thực hành sẽ không đạt được mục tiêu đề ra. Tính chính xác, khoa học của các bộ công cụ thể hiện trước hết ở các lĩnh vực kiến thức, kĩ năng được đề cập. Đối với công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu lĩnh vực kiến

thức chủ yếu là các vấn đề thuộc lí thuyết đọc hiểu văn bản bám sát đặc trưng thể loại để hình thành cho học sinh chiến thuật/con đường đọc hiểu văn bản. Lĩnh vực kĩ năng xoay quanh các nhiệm vụ đọc hiểu : thu thập và chiết xuất thông tin; kết nối, lí giải và phân

76

tích thông tin; phản hồi và đánh giá. Những nhiệm vụ này khi được thể hiện trong hệ

thống các bộ công cụ cần đảm bảo sự ch nh xác để HS tập trung giải quyết nhiệm vụ

cũng đồng nghĩa với việc lĩnh hội được những tri thức khoa học đúng đắn. Vì trong quá

trình kiểm tra đánh giá, các bộ công cụ có ý nghĩa như là yếu tố “mã hóa” nội dung dạy học. Khi HS tìm cách giải quyết yêu cầu của các bộ công cụ cũng ch nh là hoạt động

“giải mã” để chiếm lĩnh kiến thức, hình thành kĩ năng, phát triển năng lực. Tính chính

xác, khoa học của các bộ công cụ còn được thể hiện ở kĩ thuật xây dựng các bộ công cụ. Đây là vấn đề tưởng chừng đơn giản nhưng thực chất không hoàn toàn như vậy. Mỗi loại

công cụ đều có những yêu cầu kĩ thuật cụ thể. Ví dụ như đề kiểm tra đọc hiểu đã có các

loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi trả lời ngắn, tạo lập văn bản. Trong câu hỏi

TNKQ lại có các loại câu hỏi nhiều lựa chọn đơn giản, nhiều lựa chọn phức hợp, đối chiếu cặp đôi, điền khuyết. Đảm bảo tính hệ thống, tính chính xác cả về nội dung và kĩ

thuật xây dựng các bộ công cụ là yêu cầu hết sức quan trọng để việc giải quyết hệ thống

bài tập sẽ đạt được những mục tiêu dạy học đặt ra.

2.1.1.2. Thể hiện các yêu cầu cần đạt được xác định trong mạch nội dung đọc hiểu

của học sinh lớp 9

Chức năng quan trọng nhất của các bộ công cụ là đánh giá ch nh xác kết quả học

tập mà HS đạt được, ở đây là đánh giá năng lực đọc hiểu của HS. Vì vậy, các bộ công

cụ cần thể hiện được các mức độ của yêu cầu cần đạt để đo ch nh xác những cái cần đo.

Trong Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn mới, yêu cầu cần đạt về mạch

đọc hiểu ở cuối cấp THCS tập trung vào bốn thành tố như đã đề cập ở phần trên. Những

thành tố này bao gồm các yêu cầu về khả năng nắm bắt đúng thông tin và hiểu giá trị

nội dung, nghệ thuật của một văn bản; biết đánh giá cái hay cái đẹp của văn bản một

cách khoa học, thuyết phục; biết cách vận dụng tri thức tiếp nhận được từ văn bản vào

cuộc sống.

Để giải quyết được những yêu cầu này, HS cần được trang bị kiến thức, kĩ năng văn học - văn hóa và phải luyện tập, thực hành. Cần nắm vững hệ thống kiến thức cơ bản gồm: kiến thức về tác ph m văn học cụ thể; kiến thức về lí luận văn học (khái niệm công cụ để tìm hiểu văn học); kiến thức văn học sử (các giai đoạn, trào lưu, tác gia,…); kiến thức văn hóa tổng hợp (hiểu biết về tiếng Việt, kiến thức các môn khoa học cơ bản, kiến thức đời sống). Cần được rèn luyện kĩ năng để biết cách đọc các loại văn bản, biết hệ thống những gì đã đọc để tích hiểu biết về văn bản, biết kết nối kiến thức từ văn bản vào giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống. Bám sát yêu cầu đọc hiểu, các bộ

công cụ sẽ hướng tới việc đánh giá khả năng xác định mảng thông tin ở vị trí nổi bật, hoặc các mảng thông tin phải suy luận và đáp ứng một số điều kiện. Mảng thông tin này

77

có thể là từ, cụm từ, hoặc câu, hoặc đoạn quan trọng liên quan đến việc thể hiện đề tài,

chủ đề, đối tượng nghị luận, quan điểm ý kiến của người viết. Nhắc lại được một hay

nhiều thông tin quan trọng, biết liên kết các thông tin lân cận với nhau, tích hợp các

thông tin ở nhiều đoạn để hiểu được nội dung chủ yếu của đoạn, của văn bản; diễn giải chúng, hiểu mối quan hệ ý nghĩa bên trong của các thông tin, từ đó biết phân tích, suy

luận, so sánh đối chiếu. Trong bộ công cụ cần có các câu hỏi/chỉ dẫn đánh giá mức độ

hiểu ý nghĩa sắc thái ngôn ngữ của văn bản, liên kết các thông tin trong văn bản với hiểu biết bên ngoài, so sánh phân loại các thông tin đó, thể hiện thái độ, kinh nghiệm của bản

thân; từ hiểu biết đầy đủ về văn bản trong mối liên hệ với kiến thức quen thuộc hàng

ngày, áp dụng xử lí với các tình huống mới,… Thông qua việc trả lời các câu hỏi/thực

hiện các chỉ dẫn của bộ công cụ đánh giá, HS được rèn luyện thói quen đọc, hình thành kĩ năng đọc, nắm bắt được phương pháp đọc văn bản. Để từ đó HS có được

cách đọc VB ở bất kì thể loại nào và khi tiếp cận với văn bản dù quen thuộc hay ít

quen thuộc thì các em vẫn chủ động, tự tin đọc hiểu và khám phá giá trị nội dung tư

tưởng, giá trị nghệ thuật,… của văn bản đó. Do đặc điểm tâm sinh lí ủa HS, chúng ta

cũng cần đa dạng hóa công cụ để k ch th ch tư duy và cảm thụ sáng tạo của các em

trong khi đánh giá năng lực đọc hiểu VB.

2.1.1.3. Phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của học sinh

Mỗi lứa tuổi HS có những đặc điểm tâm lí, thói quen, sở thích khác nhau. Khi GV

thiết kế các bộ công cụ để tiến hành đánh giá kết quả học tập của HS phải t nh đến đặc

điểm tâm sinh lí lứa tuổi. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra ở bậc cuối THCS phần lớn các

em HS đang trong độ tuổi từ 15 đến 16. Đây là thời kì có sự chuyển giao từ tuổi thiếu

niên lên tuổi thanh niên nên thường mang những đặc điểm tâm lí khá phức tạp. Các em

rất hiếu động, ưa tìm tòi và hào hứng trước những điều mới lạ. Vì vậy khi đánh giá bên

cạnh ngữ liệu quen thuộc, GV cũng nên lựa chọn ngữ liệu mới với sự đa dạng về nhiệm vụ để tạo hứng thú cho HS. Đánh giá kết quả học tập là một nhiệm vụ phức tạp và rất

nhạy cảm. Vì vậy khi xây dựng các bộ công cụ đánh giá HS đòi hỏi giáo viên phải có thái độ thực sự cầu thị. Không nên coi đánh giá là công việc thuần tuý xếp loại học lực, chấm điểm. Những kiến thức và kĩ năng mà học sinh tiếp thu được trong quá trình học tập không hoàn toàn trùng khớp với mức độ hoàn thành các yêu cầu đặt ra trong một công cụ. Quá trình tái hiện những hình ảnh, biểu tượng, khái niệm, những kiến thức kĩ năng không bao giờ tách rời khỏi bối cảnh tâm lí của con người, trong đó đáng chú ý là trạng thái tâm lí nảy sinh trong những tình huống nhất định. Chỉ vì hồi hộp mà một học

sinh khá có thể trả lời sai. Ngược lại, phấn khởi và tự tin mà một học sinh trung bình có thể làm bài đạt kết quả khá tốt. Chính vì vậy mà từ lâu các nhà giáo dục tiến bộ đều cho

rằng sự đánh giá thường xuyên đều đặn với sự đa dạng của các bộ công cụ bao giờ cũng

78

có giá trị cao hơn đánh giá tổng kết qua một bài thi.

Ở độ tuổi này, ý thức cá nhân đã phát triển, tính tự ái trẻ con cùng mong muốn

được khẳng định mình có thể thúc đ y các em thắng được sức ỳ của bản thân để không

“kém hơn người khác”. Do đó sự động viên khích lệ kịp thời và hợp lí của giáo viên khi đánh giá sẽ trở thành một phương tiện hữu hiệu nâng cao hứng thú học tập, truyền cho

các em những nghị lực mới tạo ra một sự cố gắng làm việc trong tư duy của các em. Vì

vậy khi xây dựng các bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu, GV cũng chú ý không nên đặt ra những đòi hỏi quá cao. Như vậy sẽ tạo nên uy tín giả cho việc đánh giá khiến học

sinh mất di hứng thú học tập. Nhưng cũng không nên khuyến khích học sinh bằng cách

đánh giá quá dễ dãi, khiến HS có những ảo tưởng về bản thân. Như vậy mới có thể phát

huy được tính tích cực của HS, đề cao việc học thực chất, động viên các em cố gắng trong học tập.

Tâm l HS nói chung còn được thể hiện ở thói quen th ch được khen hơn chê. Dù

thực tế kết quả học tập của các em có thể chưa tốt, nhưng nếu bị chê nhiều sẽ nảy sinh

những ức chế, bực bội, chán nản. Vì vậy khi xây dựng bộ công cụ, GV chú ý đến tính

phân hóa đối với HS, tạo cơ hội để HS thể hiện được những tiến bộ dù là nhỏ để ghi

nhận, động viên khuyến khích HS. Tâm lí thích thành tích ở HS cũng là vấn đề mà GV

cần quan tâm, đặc biệt là ở mặt trái của nó. Vì điều này dẫn đến hiện tượng các em tìm

mọi cách để chạy theo thành tích, không cần biết đến năng lực thực chất của mình. Đạt

kết quả cao trong học tập là nguyện vọng ch nh đáng của mọi HS. Nhưng thông qua kĩ

thuật xây dựng các bộ công cụ, GV phải giúp các em thể hiện được một cách khách

quan, ch nh xác năng lực của mình. Nhất là khi đánh giá bằng Phiếu quan sát và Phiếu

hỏi, HS có thể thể hiện không đúng với bản chất. GV cũng nên có những biện pháp giáo

dục giúp HS hiểu việc đánh giá không đơn thuần là ghi điểm, xếp loại, xét lên lớp mà

quan trọng hơn là để các em biết cách tự điều chỉnh hoạt động học tập của mình sao cho có kết quả. Quan trọng hơn là từ kết quả mà các em đạt được các em sẽ nhận ra những

ưu điểm và hạn chế của bản thân, trên cơ sở đó có biện pháp phát huy những ưu điểm và khắc phục những hạn chế để các em ngày một thêm tiến bộ.

2.1.1.4. Đáp ứng yêu cầu của thực tiễn Việt Nam và hội nhập với thế giới

Bộ công cụ sử dụng trong đánh giá phải tiếp cận được với xu hướng của thế giới, nhất là những nước có nền giáo dục phát triển. Vì hiện nay, chúng ta đã và đang thực hiện công cuộc đổi mới giáo dục. Tất cả các thành tố của quá trình dạy học được đổi

mới, từ phương pháp dạy học; mục tiêu dạy học và nội dung dạy học và cuối cùng là

đánh giá. Những đổi mới trong đánh giá thể hiện ở một số đặc điểm chính sau:

79

- Bên cạnh đánh giá kiến thức, kĩ năng mà HS được học và rèn luyện cần đặc biệt

chú ý đánh giá sự vận dụng những kiến thức, kĩ năng đó vào giải quyết các vấn đề/tình

huống thực hoặc giả định trong cuộc sống (đánh giá theo định hướng phát triển năng

lực).

- Với bộ công cụ đánh giá chủ yếu là đề thi/kiểm tra, nên có sự kết hợp giữa các

hình thức câu hỏi trắc nghiệm và tự luận một cách phù hợp để tận dụng ưu thế của mỗi

loại phương tiện.

- Từng bước đa dạng hóa các bộ công cụ sử dụng trong đánh giá. Bên cạnh đề

thi/kiểm tra đang được sử dụng chủ yếu trong đánh giá hiện nay, GV cần từng bước tiếp

cận và sử dụng một số bộ công cụ đánh giá khác như Phiếu quan sát, Phiếu hỏi, Hồ sơ

học tập. Mỗi loại công cụ này có những thế mạnh khác nhau, để tăng cường hiệu lực đánh giá thì việc sử dụng đa dạng các bộ công cụ là hết sức cần thiết. Hơn nữa, khi

ĐGT thực sự được coi trọng thì những bộ công cụ như Phiếu quan sát, Phiếu hỏi, Hồ

sơ học tập sẽ có cơ hội phát huy tối đa thế mạnh của nó.

- Kết hợp giữa đánh giá của GV và tự đánh giá của HS, HS đánh giá lẫn nhau. Việc

HS tham gia vào đánh giá đã được thực hiện ở nhiều nước. Ở nước ta hiện nay, các nhà

trường cũng đã áp dụng nhưng chưa thường xuyên, chưa hiệu quả. Vì vậy, GV cần tăng

cường bồi dưỡng khả năng tự đánh giá cho HS với các mức độ khác nhau: nhận xét câu trả lời

của bạn, trao đổi chấm bài/đánh giá kết quả làm bài cho nhau, tự đánh giá sản ph m của chính

mình dựa trên các tiêu chí cụ thể,…

Tuy nhiên những công cụ đánh giá phải phù hợp với thực tiễn Việt Nam và cần

sử dụng linh hoạt. Theo chúng tôi, trong bối cảnh hiện nay thì sự phù hợp chủ yếu được

xem xét ở góc độ người sử dụng. GV cần được bồi dưỡng tập huấn để biết cách xây

dựng và sử dụng các bộ công cụ khác nhau. Nếu như GV chưa từng được biết đến Phiếu

quan sát, Phiếu hỏi, hay hiểu chưa đúng về ý nghĩa tác dụng của nó thì việc hô hào sử dụng đa dạng các công cụ trong đánh giá là hoàn toàn thiếu tính khả thi.

2.1.2. Các bước xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9

trong môn Ngữ văn

Vì luận án xây dựng một số bộ công cụ khác nhau cho cả hai hình thức ĐGT và ĐGĐK nên các bước mà chúng tôi xác định dưới đây không vận dụng dập khuôn cho tất cả các bộ công cụ. Tùy đặc điểm, mục đ ch của mỗi bộ công cụ các bước này có thể có những thay đổi cần thiết và tác giả luận án sẽ giải thích trong từng bước để thuận lợi cho GV khi vận dụng.

2.1.2.1. Xác định mục đích đánh giá

Đây là khâu đầu tiên có ý nghĩa quan trọng trong toàn bộ quy trình xây dựng công

80

cụ đánh giá, nó trả lời cho câu hỏi để làm gì? Vì trong mọi hành động nói chung, việc

xác định rõ mục đ ch là một yêu cầu có tính nguyên tắc để hành động đó đạt được hiệu

quả như mong muốn. Trong đánh giá kết quả học tập của học sinh, việc xác định mục

đ ch đánh giá là cơ sở để người thiết kế công cụ đánh giá định hướng lựa chọn nội dung

và hình thức đánh giá.

ác định mục đ ch đánh giá là nhiệm vụ trước hết mà GV phải làm dù xây dựng

bất kì công cụ đánh giá nào. Nó có thể là đề kiểm tra/thi dành cho ĐGĐK hay một câu

hỏi, một bài tập riêng lẻ, một phiếu quan sát, phiếu hỏi học sinh,… dành cho ĐGT . V

dụ: Với mục đ ch là xây dựng đề kiểm tra một tiết để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản

thông tin của học sinh lớp 9, GV sẽ lựa chọn ngữ liệu là văn bản trong chương trình

(Phong cách Hồ Ch Minh, Đấu tranh cho một thế giới hòa bình, Tuyên bố về sự sống

còn, quyền được phát triển của trẻ em) hoặc kết hợp văn bản thông tin ngoài chương

trình. Công cụ đánh giá sẽ là đề kiểm tra với hệ thống câu hỏi, bài tập hướng tới việc đo

mức độ nắm vững những tri thức đọc hiểu VB thông tin mà các em đã được học tập, rèn

luyện và khả năng vận dụng những tri thức ấy vào việc đọc các văn bản thông tin khác

nhau. Xuất phát từ mục đ ch đánh giá, người xây dựng bộ công cụ sẽ tập hợp những đơn

vị kiến thức, kĩ năng cốt lõi, quan trọng, có tính ứng dụng cao vào thực tiễn,... phục vụ tốt

nhất cho mục đ ch đánh giá.

Muốn xác định rõ mục đ ch đánh giá, cần căn cứ vào: Thời gian cụ thể dành

cho việc đánh giá (công cụ đánh giá sẽ được thực hiện trong bao lâu: 5 phút, 10 phút,

1 tiết hay 90 phút,…)? Thời điểm đánh giá là khi nào (học xong một đơn vị kiến

thức, một bài, một nhóm bài hay một học kì,…)? Đánh giá kết quả học tập theo mạch

năng lực chủ đạo (đọc, viết, nói và nghe) hay đánh giá kết hợp? Đánh giá nhằm mục

đ ch ch nh là gì (xem xét mức độ nắm vững kiến thức, kĩ năng; phát hiện những sai

sót, những lỗi thường mắc phải của học sinh để tìm cách khắc phục hay tổng kết so

sánh phân loại thành tích học tập)?

Trong thực tế đánh giá không chỉ hướng vào một mục đ ch duy nhất mà luôn có sự

đan xen phối hợp giữa các mục đ ch khác nhau (tuy nhiên vẫn có mục đ ch ch nh). Vì

vậy xác định mục đ ch đánh giá là một việc làm cần thiết, bởi nó chi phối việc triển khai

các bước tiếp theo của quy trình xây dựng và sử dụng các bộ công cụ.

2.1.2.2. Xác định chuẩn đánh giá

ác định chu n đánh giá là bước cụ thể hoá mục đ ch đánh giá thành những mục

81

tiêu ứng với những đơn vị kiến thức, kĩ năng cốt lõi của nội dung học tập. ác định

chu n đánh giá sẽ giúp việc dạy học bám sát được chương trình và mục tiêu môn học.

Thông qua việc thực hiện các yêu cầu về chu n đánh giá, giáo viên có cơ sở để nhận xét

một cách khách quan, chính xác, toàn diện năng lực học tập của học sinh.

ác định chu n đánh giá cũng là bước thứ 2 trong quá trình xây dựng tất cả các

công cụ ở cả hai hình thức ĐGT và ĐGTK, từ đơn giản nhất là những dòng ghi chép

thể hiện sự quan sát của GV về sản ph m học tập của HS hay phức tạp nhất là bộ hồ sơ học tập minh chứng năng lực đọc của một HS trong cả năm học. Để xác định chu n đánh

giá, trước hết giáo viên phải tìm hiểu chương trình, sách giáo khoa. Căn cứ vào mục đ ch

đánh giá và loại công cụ xây dựng, GV cần xác định những chu n cốt lõi, quan trọng, có

tính ứng dụng cao vào thực tiễn,… GV cần biết cách chuyển những yêu cầu đó thành các tiêu ch có t nh định lượng để có thể đánh giá ch nh xác, khách quan mức độ đạt được của

HS, vừa chú ý tới khả năng đáp ứng những yêu cầu về kiến thức kĩ năng ở mức độ cơ

bản tối thiểu của học sinh, đồng thời cũng phải chú ý tới tính phân hoá với HS khá giỏi.

Đảm bảo tính tích hợp trong khi xác định chu n đánh giá cũng là điều quan trọng mà

giáo viên phải chú ý. Tính tích hợp cho phép mỗi công cụ đánh giá có thể đạt được nhiều

mục tiêu đặt ra nếu giáo viên biết khai thác phối hợp nhiều phương diện.

Ví dụ, khi đánh giá năng lực đọc hiểu nhóm VB thông tin ở lớp 9 (Phong cách Hồ

Ch Minh, Đấu tranh cho một thế giới hòa bình, Tuyên bố về sự sống còn, quyền được

phát triển của trẻ em), GV cần xác định được một số chu n đánh giá cụ thể như sau:

- Nhận biết được các chi tiết tiêu biểu trong nhóm VB

- Nhận biết nội dung tường minh hoặc hàm n của VB

- Giải th ch được mối liên hệ giữa các chi tiết trong VB

- Phân tích vai trò của các chi tiết trong việc thể hiện chủ đề của VB

- Biết tiếp nhận, đánh giá nội dung VB với tư duy phê phán

- Nhận xét được về nhan đề/ cách đặt nhan đề VB

- ác định được tư tưởng của tác giả thể hiện trong VB

- Phân t ch và đánh giá được chủ đề của VB

- Liên hệ vấn đề đặt ra trong văn bản với thực tiễn

- Nêu được những thay đổi trong suy nghĩ, tình cảm, lối sống,... của cá nhân do

văn bản mang lại

82

Những chu n đánh giá này được sắp xếp vào các mức độ từ 1 đến 4 và tạp trung

vào ba nhiệm vụ: Thu thập và chiết xuất thông tin; Kết nối, lí giải và phân tích thông tin;

Phản hồi và đánh giá.

2.1.2.3. Thiết lập ma trận đánh giá

Bước này được thực hiện với bộ công cụ là các đề kiểm tra, đề thi dùng trong

ĐGĐK có t nh chu n hóa cao. Các công cụ khác dùng trong ĐGT được sử dụng linh

hoạt phụ thuộc vào khả năng cải biến của GV cho phù hợp với từng tình huống, bối cảnh cụ thể nên không cần thiết lập ma trận.

Với các đề kiểm tra, đề thi việc thiết lập ma trận hết sức quan trọng. Ma trận

được hiểu là bảng mô tả các mức độ đánh giá theo năng lực nhằm cụ thể hoá chu n kiến

thức, kĩ năng được sử dụng để thiết kế các công cụ đánh giá. Thiết lập ma trận là một việc làm cần thiết, nhưng trong thực tế còn nhiều giáo viên chưa nhận thức đầy đủ vai trò của ma

trận dẫn đến coi nhẹ, thậm chí bỏ qua không thực hiện bước này trong quy trình xây dựng

các bộ công cụ đánh giá. Thiết lập ma trận giúp giáo viên xác định được cấu trúc bộ công

cụ một cách hợp l , cân đối về thời lượng cũng như mức độ quan trọng của từng nhóm

các đơn vị kiến thức, kĩ năng, chu n đánh giá mà HS cần đạt trong chương trình. Ma trận

còn thể hiện được một cách rất cụ thể các yêu cầu về mức độ nhận thức của mỗi nội

dung, chu n cần kiểm tra. Căn cứ vào các nội dung, chu n GV có thể xem xét, dự kiến

việc đánh giá chất lượng học tập của HS một cách đầy đủ, chính xác, phù hợp với mục

tiêu môn học.

Dựa vào tỉ lệ các ô nhận thức trong ma trận ta có thể đánh giá được độ khó hay dễ

của công cụ đánh giá, đồng thời đảm bảo được mức độ phân hóa dành cho các đối tượng

HS khác nhau.

Việc thiết lập ma trận đề đòi hỏi phải qua nhiều bước, tuy nhiên trong những năm

qua, giáo viên các cấp, trong đó có GV môn Ngữ văn THCS đã được tập huấn về kĩ thuật xây dựng ma trận đề, Bộ GD&ĐT cũng đã có các văn bản hướng dẫn nội dung này nên chúng tôi không đi sâu vào trình bày các bước xây dựng ma trận đề và sẽ trình bày ma trân khi xây dựng các đề cụ thể.

2.1.2.4. Xây dựng công cụ đánh giá

Đây là bước quan trọng nhất, có ý nghĩa quyết định trong toàn bộ quy trình thiết

kế bộ công cụ.

Với công cụ là đề kiểm tra/đề thi (gồm các câu hỏi, bài tập) bao giờ cũng phải thể hiện được phạm vi kiến thức kĩ năng cơ bản mà học sinh cần phải nắm vững. Thông qua việc giải quyết đề kiểm tra/đề thi, HS thêm một lần khắc sâu các đơn vị kiến thức kĩ

83

năng, góp phần tạo nền móng vững chắc để tiếp tục nhiệm vụ học tập. Việc biên soạn đề kiểm tra/đề thi cần bám sát vào ma trận đã thiết lập. Có thể sử dụng đa dạng các loại câu hỏi (trắc nghiệm, tự luận) để tăng cường t nh khách quan trong đánh giá. Việc biên soạn câu hỏi trắc nghiệm hay tự luận đều cần đảm bảo đúng kĩ thuật, bám sát mục tiêu, hiện thực hoá được ma trận đề, thể hiện được đặc trưng môn học. Đối với đề kiểm tra/đề thi đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, GV có thể thiết kế hai dạng câu hỏi tự luận và trắc nghiệm khách quan. Hiện nay, kiểu câu hỏi tự luận vẫn được sử dụng chủ yếu (đặc biệt là trong các đề thi định kì). Tuy nhiên, xu hướng kết hợp cả hai loại câu hỏi cũng đang thu hút được sự quan tâm của nhiều GV. Việc kết hợp cả hai loại câu hỏi này có nhiều ưu điểm bởi đánh giá được khá rộng và sâu năng lực đọc hiểu của HS.

Khi sử dụng câu hỏi mở đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, cần xây dựng hướng dẫn chấm bằng rubric nhằm đảm bảo tính khách quan, khoa học. Rubric là công cụ đánh giá được sử dụng rộng rãi trong thực tiễn giáo dục và dạy học, thể hiện dưới dạng bảng mô tả chi tiết có tính hệ thống (theo chu n, tiêu chí và mức) những kết quả (kiến thức, kĩ năng, thái độ) mà người học nên làm và cần phải làm để đạt được mục tiêu cuối cùng khi thực hiện một nhiệm vụ cụ thể. Rubric được thiết kế theo những dạng khác nhau tùy theo mục đ ch đánh giá, t nh ưu việt của nó thể hiện ở chỗ cùng một lúc có thể vừa cho điểm, vừa xếp loại kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. Căn cứ vào chức năng và mục đ ch đánh giá, người ta có thể chia Rubric thành hai loại:

- Rubric định tính/tổng hợp (Holistic): Được sử dụng để đánh giá tổng thể toàn bộ quá trình thực hiện nhiệm vụ của HS, không yêu cầu mô tả chi tiết về các tiêu chí (chỉ số) thực hiện của từng công đoạn hay kết quả trung gian.

Mô hình Rubric định t nh, đánh giá năng lực đọc hiểu và tạo lập văn bản của HS có thể được thiết kế thành hai cột: Cột thứ nhất ghi mức độ điểm số mà HS đạt được, cột thứ 2 mô tả các tiêu chí ở mỗi mức điểm (những tiêu chí này thể hiện các yêu cầu cần đạt của bài viết mà GV đặt ra với HS). Khung mô hình Rubric định t nh được phác thảo như sau:

Điểm Mô tả

Điểm tối đa ………………………………………………………….

Điểm chưa tối đa ………………………………………………………….

Không đạt điểm ………………………………………………………….

(Với mức chưa tối đa, có thể tiếp tục chia thành các mức khác nhau tùy thuộc vào

trọng số điểm của câu hỏi)

84

- Rubric định lượng/phân t ch (Analytic): Được sử dụng đánh giá từng công đoạn

hoặc kết quả trung gian của người học trong quá trình thực hiện nhiệm vụ. Các điểm

đánh giá thành phần sẽ được cộng lại thành điểm tổng kết cuối cùng. Rubric định lượng

đòi hỏi phải có sự mô tả cụ thể các chỉ số tương ứng với tiêu chí, mức độ và điểm số.

Mô hình Rubric định lượng, ĐG năng lực đọc hiểu và tạo lập văn bản của HS có

thể được thiết kế thành nhiều cột: Cột thứ nhất ghi nội dung chính của các điểm thành

phần, những cột tiếp theo mô tả cụ thể tiêu chí cần đạt mà GV đặt ra tương ứng với từng

mức điểm. Những mức điểm này nên xếp thứ tự từ cao xuống thấp theo kiểu bậc thang

để thuận tiện cho GV khi ĐG. Khung mô hình Rubric định lượng được phác thảo như

sau:

Mô tả các mức điểm cụ thể

Tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3 Mức 4 Mức 5

TC 1

TC 2

…

Với công cụ là Phiếu quan sát để đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, các chu n

đánh giá năng lực đọc hiểu sẽ được sử dụng với những mức độ khác nhau để người đánh

giá lựa chọn các mức độ đó để tích (khoanh vào) hoặc đưa ra những chỉ dẫn để người

đánh giá có thể trình bày bằng cách mô tả lại, đưa ra những nhận xét, ghi chú,... GV cần

lựa chọn các chu n đọc hiểu để thiết kế nên một bộ phiếu phù hợp với mục đ ch đánh

giá.

Đối với hồ sơ học tập, tùy thuộc vào kiểu loại mà GV lựa chọn (hồ sơ tiến bộ, hồ

sơ thành t ch, hồ sơ quá trình,…) có thể đưa ra các quy định khác nhau có thể bao gồm:

- Những bài tập làm hằng ngày của HS

- Báo cáo đọc sách

- Băng ghi âm các bài trình bày miệng

- …

Mục đ ch của đánh giá toàn bộ một hồ sơ học tập thường là để tổng hợp đưa ra

điểm số, điều này đòi hỏi GV cần xây dựng một bộ tiêu ch tổng hợp với hoạt động đặc

85

trưng của từng sản ph m trong bộ hồ sơ. GV có thể yêu cầu HS thu thập minh chứng cho

một số mục cốt lõi, những mục này có thể được coi là hệ thống tham số. V dụ mỗi HS

cần đưa vào hồ sơ: ba bài viết, hai bài đọc, bốn báo cáo bài đọc cá nhân, các mẫu công

việc có thể đưa vào hồ sơ học tập để đánh giá năng lực đọc hiểu:

- Chuyên đề, điều tra báo cáo và các bài đọc viết

- Các bài thơ, bài hát, thư từ, nhận xét ưa th ch mà em đã đọc

- Lời hay ý đẹp cần ghi nhớ sau mỗi văn bản đọc

- Các bài mẫu đã hoàn thành thể hiện khả năng đọc rộng/sâu

2.1.2.5. Thẩm định bộ công cụ

Bước này chủ yếu được thực hiện đối với đề kiểm tra/đề thi, một số công cụ khác

như phiếu hỏi, phiếu quan sát cũng có thể thực hiện (nếu có điều kiện). Tùy vào tính chất

của bộ công cụ (được sử dụng trong diện rộng hay diện hẹp, sử dụng trong đánh giá

thường xuyên hay đánh giá định kì) mà tổ chức việc th m định với phạm vi, yêu cầu

khác nhau. Chẳng hạn, sau khi cá nhân GV biên soạn bộ công cụ, các GV trong tổ bộ

môn góp ý, đối tượng góp ý cũng có thể mở rộng là một hội đồng với các thành viên ở

những trường khác nhau,… Việc góp ý, th m định bộ công cụ thực chất là việc đọc phản

biện và đề xuất cách chỉnh sửa để nâng cao chất lượng của bộ công cụ. Mục đ ch của

việc th m định bộ công cụ là:

+ ác định liệu có lỗi về chuyên môn trong quá trình viết câu hỏi/chỉ dẫn hay

không?

+ ác định liệu câu hỏi/chỉ dẫn có phù hợp với chu n năng lực đã được xác định

hay không?

+ ác định liệu câu trả lời dự kiến cho câu hỏi/chỉ dẫn có đúng không?

+ Bổ sung, điều chỉnh câu hỏi/chỉ dẫn dựa trên kết quả việc đánh giá.

+ Đưa ra những đề xuất chỉnh sửa cụ thể.

Thông thường những lỗi sai phổ biến của các câu hỏi/chỉ dẫn trong bộ công cụ là:

chưa phù hợp với trình độ của học sinh; diễn đạt chưa ch nh xác về mặt ngôn ngữ; đưa

ra những gợi ý cho học sinh thông qua việc sử dụng ngữ pháp hoặc từ ngữ liên quan;

những phương án nhiễu không gần với đáp án và không đồng đẳng với nhau; câu hỏi/chỉ

86

dẫn đưa ra nhiều vấn đề; các câu dẫn không định hướng cho tư duy của học sinh; có yếu

tố “đánh lừa” học sinh; câu hỏi/chỉ dẫn dựa trên những thực tế hiển nhiên; nội dung chưa

phù hợp với các đối tượng HS; sự phức tạp của ngôn ngữ chưa phù hợp với nội dung;

thể hiện định kiến; phương án nhiễu không hợp l ,…

Một cách th m định khác đối với các đề kiểm tra/đề thi là chọn một số lượng HS

đủ lớn để làm các đề đó. GV chấm bài và dùng phần mềm CONQUEST để xử lí kết quả

trả lời từ đó phân t ch độ tin cậy, tính giá trị, tính khả thi của từng câu hỏi trong đề kiểm

tra. Các thông số kĩ thuật được đọc kết hợp với với phương pháp chuyên gia sẽ giúp

chúng ta chọn lọc được những câu hỏi tốt và chỉnh sửa hoặc loại bỏ những câu hỏi chưa

tốt. Tất nhiên cách làm này hiện đại và có độ tin cậy nhưng đòi hỏi nhiều điều kiện phức

tạp về phương tiện, trình độ GV, thời gian thực hiện. Vì vậy nó thường phù hợp với công

cụ đánh giá trên diện rộng hơn là những đề thi/kiểm tra định kì.

2.1.2.6. Chỉnh sửa và hoàn thiện các bộ công cụ

Đây là bước cần thực hiện đối với bộ công cụ là các đề thi/kiểm tra chu n hóa.

Với công cụ sử dụng trong ĐGT , tùy vào điều kiện, yêu cầu cụ thể GV có thể thực

hiện linh hoạt, phù hợp với thực tiễn dạy học.

Căn cứ vào kết quả đạt được ở bước 5, GV (hoặc tổ nhóm chuyên môn) rà soát,

điều chỉnh và hoàn thiện bộ công cụ. Những vấn đề chính cần được xem xét bao gồm:

- Bộ công cụ đã bám sát mục tiêu đánh giá hay chưa, có câu hỏi/chỉ dẫn nào lệch

khỏi mục tiêu đánh giá?

- Bộ công cụ đã đảm bảo tính chính xác khách quan, tính khả thi, tính phù hợp với

đặc điểm tâm lí lứa tuổi của HS hay chưa?

- Bộ công cụ đã thể hiện được sự tiếp cận với xu hướng đánh giá trên thế giới hay

chưa?

- Bộ công cụ đã hướng trọng tâm vào đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh,

phù hợp với chu n đọc hiểu hay chưa?

Khi những vấn đề trên cơ bản được giải quyết chúng ta sẽ có được một bộ công cụ

đánh giá đảm bảo về kĩ thuật và chất lượng.

2.2. Đề xuất chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9

Chu n đánh giá năng lực đọc hiểu là một vấn đề phức tạp, cần có những nghiên

87

cứu chuyên sâu. Bản thân khái niệm “chu n đánh giá” cũng còn nhiều vấn đề đang tranh

cãi. Tuy nhiên, trong đánh giá nói chung và đánh giá năng lực nói riêng, việc xác định

các thành tố, tiêu chu n, tiêu chí (gọi chung là chu n đánh giá) là cần thiết và là căn cứ

quan trọng để tiến hành hoạt động đánh giá. Trong phạm vi của luận án, chúng tôi sử

dụng khái niệm “chu n đánh giá” và xem xét, đề xuất chu n đánh giá năng lực đọc hiểu

của học sinh lớp 9 dựa trên những căn cứ sau:

Thứ nhất là các yêu cầu cần đạt về năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 đã được xác

định trong Chương trình môn Ngữ văn 2018. Theo đó, yêu cầu cần đạt về năng lực đọc

được phân chia cụ thể với mỗi dạng văn bản (văn học, nghị luận, thông tin). Ba thành tố

của năng lực đọc hiểu được đề cập đến gồm: nội dung văn bản, phương thức biểu đạt của

văn bản, kết nối, vận dụng những vấn đề đặt ra trong văn bản vào thực tiễn (thành tố thứ

tư là đọc mở rộng được tích hợp trong việc sử dụng văn bản ngoài chương trình). Chúng

tôi sẽ dựa trên ba thành tố trên để phân xuất, mô tả thành ba mức độ của chu n năng lực

đọc hiểu làm căn cứ cho việc đánh giá.

Thứ hai là quan niệm đánh giá năng lực đọc hiểu của PISA, chương trình đánh

giá được hơn 70 nước trên toàn thế giới tham gia ở chu kì 2018. Theo đó, ba nhiệm vụ

trọng tâm của đọc hiểu gồm: Thu thập, chiết xuất thông tin; Kết nối, lí giải, phân tích

thông tin; Phản hồi, đánh giá và vận dụng vào thực tiễn. Thang đánh giá đọc hiểu của

PISA chia thành 6 mức, sự phân biệt giữa các mức được thể hiện chủ yếu ở chủ đề và

cấu trúc/định dạng của văn bản (mức độ quen thuộc, đơn giản hay mức độ ít quen thuộc,

phức hợp; t nh rõ ràng tường minh hay n ý của thông tin). Trong quá trình nghiên cứu,

đề xuất chu n đọc hiểu của HS lớp 9, chúng tôi sẽ tập trung vào ba nhiệm vụ đọc hiểu

được PISA xác định và kết nối những nhiệm vụ này với bốn thành tố năng lực đọc hiểu

được xác định trong Chương trình môn Ngữ văn đã đề cập ở trên.

Thứ ba là một số kết quả nghiên cứu có liên quan của tác giả Nguyễn Thị Hồng

Vân, 2016 về đường phát triển năng lực đọc hiểu qua môn Ngữ văn, dự thảo chu n đánh

giá năng lực đọc hiểu của HS phổ thông trong chuyên khảo khoa học giáo dục Phương

pháp, kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề

(Sđd) cũng là những cứ liệu quan trọng và hết sức ý nghĩa để chúng tôi có thể tham khảo

khi đề xuất chu n đọc hiểu của HS lớp 9 với từng dạng văn bản cụ thể.

88

2.2.1. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu (chuẩn chung với ba dạng văn bản)

Dựa trên những căn cứ đã trình bày, chúng tôi xác định chu n đọc hiểu văn bản

nói chung của HS lớp 9 cụ thể trong bảng sau:

Bảng 2.1. Đề xuất chuẩn đọc hiểu của HS lớp 9

Nhiệm Chuẩn đọc hiểu của HS lớp 9

vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

Tiếp cận và chiết xuất thông tin được thể hiện Tiếp cận và chiết xuất thông tin được thể hiện Tiếp cận và chiết xuất các thông tin phức tạp, Thu thập

tường minh trong văn có n ý trong văn bản ít trừu tượng, có n ý ở

bản quen thuộc quen thuộc; nhận ra mối một hoặc một số văn bản và chiết

xuất

quan hệ giữa các thông tin, ý nghĩa cơ bản của ít quen thuộc/văn bản phức hợp; đòi hỏi sự thông

thông tin chính xác, chi tiết, nhiều tin

suy luận, so sánh

Kết nối, diễn giải thông Kết nối, diễn giải, phân Kết nối, diễn giải, phân Kết

tin trong văn bản quen tích thông tin, tích hợp ở tích thông tin phức tạp, nối, lí

thuộc để chỉ ra được nội một số phần khác nhau trừu tượng, những chi giải,

dung chính và mục đ ch của văn bản ít quen tiết n ý từ một hoặc một phân

của tác giả, cách trình thuộc để chỉ ra được giá số văn bản ít quen tích

bày/nghệ thuật thể hiện; trị nội dung, phong thuộc/phức hợp để chỉ ra thông

cần sự suy luận đơn giản cách/nghệ thuật thể hiện; được giá trị nội dung, tin

cần sự suy luận, so sánh, phong cách/nghệ thuật

phân loại,… thể hiện của văn bản;

cần huy động sự hiểu

biết sâu sắc, phong phú ngoài văn bản

Phản

Phản hồi đánh giá về một khía cạnh nội dung, cách thức trình bày/nghệ thuật thể hiện của văn thuộc; vận bản quen Phản hồi đánh giá về giá trị nội dung, cách thức thể hiện/giá trị nghệ thuật của văn bản ít quen thuộc, có nhiều thông tin Phản hồi đánh giá về giá trị nội dung, cách thức thể hiện/giá trị nghệ thuật của văn bản ít quen thuộc, có nhiều thông tin hồi, đánh giá, kết

dụng được những hiểu phức tạp; vận dụng được phức tạp, trừu tượng; nối

biết cơ bản về các lĩnh những hiểu biết rộng về cần vận dụng hiểu biết vấn đề

89

Chuẩn đọc hiểu của HS lớp 9 Nhiệm

vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

vực liên quan để kết nối, các lĩnh vực liên quan để sâu về các lĩnh vực liên với

thực

bình luận, xử l ,… vấn đề đặt ra trong văn bản kết nối, bình luận, xử l ,… vấn đề đặt ra trong quan để kết nối, bình luận, xử l ,… vấn đề đặt tiễn

với thực tiễn cuộc sống văn bản với thực tiễn ra trong văn bản với

cuộc sống thực tiễn cuộc sống

2.2.2. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học

Dựa trên những căn cứ đã trình bày, chúng tôi xác định chu n đọc hiểu văn bản

văn học của HS lớp 9 cụ thể trong bảng sau:

Bảng 2.2. Đề xuất chuẩn đọc hiểu văn bản văn học của HS lớp 9

Chuẩn đọc hiểu văn bản văn học

Nhiệm vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

Nhận biết được các thông tin về mối liên hệ giữa văn bản và tác giả, tác ph m được thể hiện tường minh trong một đoạn của tác ph m (hoặc phần tiểu dẫn), không có các yếu tố gây nhiễu

Nhận biết được các thông tin về mối liên hệ giữa văn bản và tác giả, tác ph m được thể hiện không tường minh trong một số đoạn của tác ph m (hoặc phần tiểu dẫn), có một số yếu tố gây nhiễu Nhận biết được các thông tin phức tạp/trừu tượng, có n ý về mối liên hệ giữa văn bản và tác giả, tác ph m,… ở một số đoạn của tác ph m, hoặc ở các tác ph m khác nhau, có yếu tố gây nhiễu cao

Thu thập và chiết xuất thông tin

Nhận biết được chủ đề, các sự việc, nhân vật, chi tiết, hình ảnh, cảm xúc chủ đạo,… trong một đoạn tr ch/văn bản quen thuộc (truyện, thơ, kịch) Nhận biết được chủ đề, các sự việc, nhân vật, chi tiết, hình ảnh, cảm xúc chủ đạo,… trong một số đoạn tr ch/văn bản mới (truyện, thơ, kịch)

Nhận biết được chủ đề, các sự việc, nhân vật, chi tiết, hình ảnh, cảm xúc chủ đạo,… trong một số đoạn tr ch/ văn bản ít quen thuộc (truyện, thơ, kịch)

Nhận biết được một số đặc điểm cơ bản của các thể loại văn học: truyện (cốt thống truyện, hệ nhân vật, nghệ thuật xây Nhận biết được một số đặc điểm cơ bản của các thể loại văn học: truyện (cốt thống truyện, hệ nhân vật, nghệ thuật xây Nhận biết được một số đặc điểm cơ bản của các thể loại văn học: truyện (cốt thống truyện, hệ nhân vật, nghệ thuật xây

90

Chuẩn đọc hiểu văn bản văn học

Nhiệm vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

thất

thất

thơ kịch

tình dựng nhân vật, huống truyện, người kể chuyện, lời đối thoại, độc thoại, một số thể loại truyện như truyền kỳ, trinh thám,…); thơ (ngôn từ, vần, nhịp, thanh điệu, bố cục, các phép tu từ, các thể thơ song thất lục bát, truyện thơ Nôm, tám (cốt chữ,…); truyện, nhân vật, xung đột, cao trào, lời thoại, đặc điểm của bi kịch,…) được thể hiện trong văn bản/đoạn trích mới trích

tình dựng nhân vật, huống truyện, người kể chuyện, lời đối thoại, độc thoại, một số thể loại truyện như truyền kỳ, trinh thám,…); thơ (ngôn từ, vần, nhịp, thanh điệu, bố cục, các phép tu từ, các thể thơ song lục bát, truyện thơ Nôm, thơ tám chữ,…); kịch (cốt truyện, nhân vật, xung đột, cao trào, lời thoại, đặc điểm của bi kịch,…) được thể hiện trong văn quen bản/đoạn thuộc tình dựng nhân vật, huống truyện, người kể chuyện, lời đối thoại, độc thoại, một số thể loại truyện như truyền kỳ, trinh thám,…); thơ (ngôn từ, vần, nhịp, thanh điệu, bố cục, các phép tu từ, các thể thơ song lục bát, truyện thơ Nôm, thơ tám chữ,…); kịch (cốt truyện, nhân vật, xung đột, cao trào, lời thoại, đặc điểm của bi kịch,…) được thể hiện trong văn bản/đoạn trích ít quen thuộc

Kết nối các thông tin phức tạp, có n ý về tác giả, tác ph m, bối cảnh sáng tác, để lí giải một khía cạnh thuộc nội dung hoặc phương thức biểu đạt của văn bản mới

Kết nối các thông tin tường minh về tác giả, tác ph m, bối cảnh sáng tác, để lí giải một khía cạnh thuộc nội dung hoặc phương thức biểu đạt của văn bản quen thuộc Kết nối các thông tin có n ý về tác giả, tác ph m, bối cảnh sáng tác, để lí giải một khía cạnh thuộc nội dung hoặc phương thức biểu đạt ít quen của văn bản thuộc

Kết nối, lí giải và phân tích thông tin

tư của văn

Kết nối, diễn giải, phân tích thông tin trong văn bản quen thuộc để hiểu được giá trị nội dung, tư tưởng và mục đ ch của các văn bản (truyện, thơ, kịch); chỉ ra mối liên kết đơn giản giữa các thông tin lân cận trong văn bản Kết nối, diễn giải, phân tích thông tin ở một số phần khác nhau của văn bản ít quen thuộc để hiểu được giá trị nội dung, tưởng, mục bản đ ch (truyện, thơ, kịch); lựa chọn những suy luận, so Kết nối, diễn giải, phân tích thông tin phức tạp, trừu tượng, những chi tiết n ý từ một hoặc một số văn bản mới để hiểu được giá trị nội dung, tư tưởng, mục đ ch của văn bản (truyện, thơ, kịch); xử lí các vấn đề thuộc

91

Chuẩn đọc hiểu văn bản văn học

Nhiệm vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

(các chi tiết, sự việc, hình ảnh, từ ngữ, hành động,… tiêu biểu)

sánh, phân loại hợp lí về nhân vật, chi tiết, sự việc, hình ảnh, từ ngữ, hành động,…

nội dung văn bản (cốt truyện, nhân vật, sự việc, cảm xúc chủ đạo, hình ảnh, từ ngữ,…) cần huy động sự hiểu biết sâu sắc, phong phú ngoài văn bản

trích

Giải thích, phân tích, chứng minh được một số đặc điểm cơ bản, dễ nhận diện của các thể loại văn học: truyện (cốt truyện, hệ thống nhân vật, tình huống truyện, người kể chuyện, lời đối thoại, độc thoại,…); thơ (thể thơ, vần, nhịp, thanh điệu, bố cục, các phép tu từ,…); kịch (cốt truyện, nhân vật, lời thoại,…) được thể hiện trong văn quen bản/đoạn thuộc

Giải thích, phân tích, chứng minh được một số đặc điểm tiêu biểu, nổi bật của các thể loại văn học: truyện (tình huống truyện, vai trò của nhân thuật kể vật, nghệ chuyện, nghệ thuật xây dựng nhân vật, đối thoại, độc thoại nội tâm,…); thơ (ngôn từ nghệ thuật, các phép tu từ, phong cách tác giả,…); kịch (xung đột, cao trào, hành động,…) được thể hiện trong văn bản/đoạn trích mới Giải thích, phân tích, chứng minh được một số đặc điểm tiêu biểu, nổi bật của các thể loại văn học: truyện (tình huống truyện, vai trò của nhân thuật kể vật, nghệ chuyện, nghệ thuật xây dựng nhân vật, đối thoại, độc thoại nội tâm,…); thơ (ngôn từ nghệ thuật, các phép tu từ, phong cách tác giả,…); kịch (xung đột, cao trào, hành động,…) được thể hiện trong văn bản/đoạn trích ít quen thuộc

Nhận xét, bình luận (ở mức độ đơn giản) về một khía cạnh nội dung của văn bản được thể hiện rõ ràng, cho thấy sự hiểu biết cơ bản về các vấn đề có liên quan Nhận xét, bình luận về một hoặc một số khía cạnh nội dung của văn bản được thể hiện n ý, cho thấy sự hiểu biết khá sâu về các vấn đề có liên quan

Nhận xét, bình luận, liên hệ, so sánh,… về một số khía cạnh nội dung của văn bản được thể hiện n ý, cho thấy sự hiểu biết sâu rộng, phong phú, tinh tế về các vấn đề có liên quan

Phản hồi, đánh giá, kết nối vấn đề trong văn bản Nhận xét, bình luận (ở mức độ đơn giản) về Nhận xét, bình luận về một số đặc điểm, khía Nhận xét, bình luận về một số đặc điểm, khía

92

Chuẩn đọc hiểu văn bản văn học

Nhiệm vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

với thực

tiễn

một đặc điểm, khía cạnh thuộc phong cách nghệ thuật của tác giả, thể hiện sự hiểu biết đúng các vấn đề liên quan cạnh thuộc phong cách nghệ thuật của tác giả, thể hiện sự hiểu biết khá sâu sắc về các vấn đề liên quan cạnh thuộc phong cách nghệ thuật của tác giả, thể hiện sự hiểu biết sâu sắc, phong phú/tinh tế về các vấn đề liên quan

Nêu lên được một tác động nào đó (nhận thức, hành động) đối với bản thân do văn bản đã học mang lại; vận dụng những hiểu biết quen thuộc để kết nối vấn đề đặt ra trong văn bản với thực tiễn cuộc sống. Diễn giải thấu đáo một tác động nào đó (nhận thức, hành động) đối với bản thân do văn bản đã học mang lại; vận dụng được những hiểu biết cơ bản để kết nối vấn đề đặt ra trong văn bản với thực tiễn cuộc sống

Diễn giải thấu đáo một tác động nào đó (nhận thức, hành động) đối với bản thân do văn bản đã học mang lại; vận dụng được những hiểu biết sâu rộng/tinh tế để kết nối vấn đề đặt ra trong văn bản với thực tiễn cuộc sống

2.2.3. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản nghị luận

Dựa trên những căn cứ đã trình bày, chúng tôi xác định chu n đọc hiểu văn bản

nghị luận của HS lớp 9 cụ thể trong bảng sau:

Bảng 2.3. Đề xuất chuẩn đọc hiểu văn bản nghị luận của HS lớp 9

Chuẩn đọc hiểu văn bản nghị luận Nhiệm

vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

Nhận biết được các Nhận biết được các Nhận biết được các

thông tin cơ bản về tác thông tin cơ bản về tác thông tin phức tạp/trừu

giả, hoàn cảnh ra đời giả, văn bản được thể tượng, có n ý về tác

của văn bản, được thể hiện không tường minh, giả, văn bản, có yếu tố

hiện tường minh, có một số yếu tố gây gây nhiễu cao Thu

không có các yếu tố nhiễu thập và

gây nhiễu chiết

xuất Nhận biết được luận Nhận biết được luận đề, Nhận biết được luận đề, thông đề, luận điểm, luận cứ luận điểm, luận cứ trong luận điểm, luận cứ

93

Chuẩn đọc hiểu văn bản nghị luận Nhiệm

vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

trong văn bản nghị luận văn bản nghị luận ít trong văn bản nghị luận tin

quen thuộc quen thuộc mới

Nhận biết được về bố Nhận biết được về bố Nhận biết được về bố

cục, thao tác lập luận, cục, thao tác lập luận, cục, thao tác lập luận,

mối quan hệ giữa luận mối quan hệ giữa luận mối quan hệ giữa luận

đề, luận điểm, luận cứ; đề, luận điểm, luận cứ, đề, luận điểm, luận cứ,

các biện pháp nghệ các biện pháp nghệ các biện pháp nghệ

thuật,… trong văn bản thuật,… trong văn bản thuật,… trong văn bản

nghị luận quen thuộc nghị luận ít quen thuộc nghị luận mới

Kết nối các thông tin Kết nối các thông tin có Kết nối các thông tin

tường minh về tác giả, n ý về tác giả, tác phức tạp, có n ý về tác Kết nối, tác ph m, bối cảnh ph m, bối cảnh sáng tác, giả, tác ph m, bối cảnh lí giải sáng tác, để lí giải một để lí giải một khía cạnh sáng tác, để lí giải một và khía cạnh thuộc nội thuộc nội dung hoặc khía cạnh thuộc nội phân dung hoặc phương thức phương thức biểu đạt dung hoặc phương thức tích biểu đạt của văn bản của văn bản nghị luận ít biểu đạt của văn bản ngị thông nghị luận quen thuộc quen thuộc luận mới tin

Kết nối, diễn giải, phân Kết nối, diễn giải, phân Kết nối, diễn giải, phân

t ch thông tin trong văn tích thông tin ở một số tích thông tin phức tạp,

bản nghị luận quen phần khác nhau của văn trừu tượng, những chi

thuộc để hiểu được giá bản nghị luận ít quen tiết n ý từ một hoặc

trị nội dung, tư tưởng thuộc để hiểu được giá một số văn bản nghị

và mục đ ch của các trị nội dung, tư tưởng, luận mới để hiểu được

văn bản; chỉ ra mối liên mục đ ch của văn bản; giá trị nội dung, tư

kết đơn giản giữa các lựa chọn những suy tưởng, mục đ ch của

thông tin lân cận trong luận, so sánh, phân văn bản; xử lí các vấn

văn bản (các luận điểm, loại,… hợp lí về các vấn đề thuộc nội dung văn

luận cứ tiêu biểu) đề thuộc nội dung văn bản thể hiện sự hiểu

94

Chuẩn đọc hiểu văn bản nghị luận Nhiệm

vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

bản biết sâu sắc, phong phú

ngoài văn bản

Kết nối, lí giải, phân Kết nối, lí giải, phân tích Kết nối, lí giải, phân

t ch thông tin trong văn thông tin trong văn bản t ch thông tin trong văn

bản nghị luận quen nghị luận ít quen thuộc bản nghị luận mới để

thuộc để hiểu về bố để hiểu về bố cục, thao hiểu về bố cục, thao tác

cục, thao tác lập luận, tác lập luận, mối quan hệ lập luận, mối quan hệ

mối quan hệ giữa luận giữa luận đề, luận điểm, giữa luận đề, luận điểm,

đề, luận điểm, luận cứ, luận cứ, vai trò của luận luận cứ, vai trò của luận

vai trò của luận điểm, điểm, luận cứ trong việc điểm, luận cứ trong việc

luận cứ trong việc thể thể hiện luận đề; tác thể hiện luận đề; tác

hiện luận đề; tác dụng dụng của các biện pháp dụng của các biện pháp

của các biện pháp nghệ nghệ thuật,… nghệ thuật,…

thuật,…

Nhận xét, đánh giá phù Nhận xét, đánh giá xác Nhận xét, đánh giá, liên Phản

hợp (ở mức độ đơn đáng về tính chất đúng hệ, so sánh một cách hồi,

giản) về tính chất đúng và sai của vấn đề đặt ra thuyết phục về tính chất đánh

và sai của vấn đề đặt ra hoặc một khía cạnh nội đúng và sai của vấn đề giá, kết

hoặc một khía cạnh nội dung trong văn bản nghị đặt ra hoặc một khía nối vấn

dung trong văn bản luận; cho thấy sự hiểu cạnh nội dung trong văn đề

nghị luận; cho thấy sự biết khá sâu về các vấn bản nghị luận; cho thấy trong

hiểu biết cơ bản về các đề có liên quan sự hiểu biết sâu rộng, văn

vấn đề có liên quan phong phú/tinh tế về bản với

các vấn đề có liên quan thực

tiễn Nhận xét đánh giá về Nhận xét đánh giá về bố Nhận xét đánh giá về bố

bố cục, thao tác lập cục, thao tác lập luận, cục, thao tác lập luận,

luận, mối quan hệ giữa mối quan hệ giữa luận mối quan hệ giữa luận

luận đề, luận điểm, đề, luận điểm, luận cứ, đề, luận điểm, luận cứ,

95

Chuẩn đọc hiểu văn bản nghị luận Nhiệm

vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

luận cứ, vai trò của vai trò của luận điểm, vai trò của luận điểm,

luận điểm, luận cứ luận cứ trong việc thể luận cứ trong việc thể

trong việc thể hiện luận hiện luận đề; tác dụng hiện luận đề; tác dụng

đề; tác dụng của các của các biện pháp nghệ của các biện pháp nghệ

biện pháp nghệ thuật thuật trong văn bản nghị thuật trong một hoặc

trong văn bản nghị luận một số văn bản nghị luận ít quen thuộc

quen thuộc luận mới

Liên hệ được ý tưởng, Liên hệ được ý tưởng, Liên hệ được ý tưởng,

thông điệp trong văn thông điệp trong văn bản thông điệp trong văn

bản nghị luận với bối nghị luận với bối cảnh bản nghị luận với bối

cảnh lịch sử, văn hoá, lịch sử, văn hoá, xã hội cảnh lịch sử, văn hoá,

xã hội hoặc bản thân; hoặc bản thân; thể hiện xã hội hoặc bản thân;

thể hiện những hiểu những hiểu biết cơ bản thể hiện những hiểu

biết quen thuộc về các biết sâu rộng/tinh tế về các vấn đề liên quan

vấn đề liên quan về các vấn đề liên quan

2.2.4. Chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin

Dựa trên những căn cứ đã trình bày, chúng tôi xác định chu n đọc hiểu văn bản

thông tin của HS lớp 9 cụ thể trong bảng sau:

Bảng 2.4. Đề xuất chuẩn đọc hiểu văn bản thông tin của HS lớp 9

Chuẩn đọc hiểu văn bản thông tin

Nhiệm vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

Tiếp cận và chiết xuất một hoặc một số thông tin, chi tiết quan trọng Tiếp cận và chiết xuất một số thông tin không tường thể hiện được Tiếp cận và chiết xuất thông tin trừu tượng, có n ý hoặc những chi tiết

được thể hiện tường minh hoặc một số chi quan trọng ở một số

Thu

thập và minh trong văn bản ngắn hoặc thể hiện nội tiết quan trọng trong một số đoạn của văn bản; đoạn của văn bản hoặc một văn bản phức hợp

96

Nhiệm Chuẩn đọc hiểu văn bản thông tin

vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

dung đơn giản nhận ra mối quan hệ đòi hỏi sự chính xác, chiết

xuất

giữa các thông tin/chi tiết quan trọng, ý nghĩa chi tiết, phải suy luận, so sánh thông

cơ bản của thông tin/chi tin

tiết quan trọng

Nhận biết được một Nhận biết được một đặc Nhận biết được một số

đặc điểm về bố cục, điểm về bố cục, cách đặc điểm về bố cục,

cách trình bày theo trật trình bày theo trật tự nào cách trình bày theo trật

tự nào đó, kiểu chữ, đó, kiểu chữ, quan hệ tự nào đó, kiểu chữ,

quan hệ giữa phương giữa phương tiện ngôn quan hệ giữa phương

tiện ngôn ngữ và ngữ và phương tiện phi tiện ngôn ngữ và

phương tiện phi ngôn ngôn ngữ như đồ thị, sơ phương tiện phi ngôn

ngữ như đồ thị, sơ đồ,... của văn bản thông ngữ như đồ thị, sơ đồ,...

đồ,... của văn bản tin phức hợp hoặc ít của một hoặc một số

thông tin ngắn hoặc thể thuộc về định văn bản thông tin phức

hiện nội dung đơn giản hợp, ít quen thuộc về quen dạng, chủ đề

định dạng, chủ đề

Kết nối, diễn giải, phân Kết nối, diễn giải, phân Kết nối, diễn giải, phân

t ch thông tin trong văn tích thông tin, tích hợp tích thông tin phức tạp, Kết nối, bản ngắn, đơn giản để một số phần khác nhau trừu tượng, những chi

lí giải, phân tích thông tin

chỉ ra được nội dung ch nh, ý nghĩa nhan đề và mục đ ch của văn bản, chỉ ra mối liên kết giữa các thông tin lân cận.

của văn bản (đòi hỏi sự sự suy luận, so sánh, phân loại) để chỉ ra được nội dung ch nh, ý nghĩa nhan đề, mục đ ch, hoặc một khía cạnh nội dung của văn bản tiết n ý từ một số phần của văn bản, hoặc của các văn bản thông tin khác nhau để chỉ ra được nội dung chính, ý nghĩa nhan đề, mục đ ch, hoặc một khía

cạnh nội dung văn bản,

cần huy động sự hiểu

97

Nhiệm Chuẩn đọc hiểu văn bản thông tin

vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

biết chính xác, phong phú ngoài văn bản

Kết nối, lí giải, phân Kết nối, lí giải, phân tích Kết nối, lí giải, phân

t ch thông tin trong văn thông tin trong văn bản tích thông tin trong một

bản ngắn hoặc thể hiện nội dung đơn giản để phức hợp hoặc ít quen thuộc về định dạng, chủ hoặc một số văn bản phức hợp, ít quen thuộc

chỉ ra đặc điểm về bố đề để chỉ ra đặc điểm về về định dạng, chủ đề để

cục, cách trình bày theo bố cục, cách trình bày chỉ ra đặc điểm về bố

trật tự nào đó, kiểu theo trật tự nào đó kiểu cục, cách trình bày theo

chữ, mối quan hệ giữa chữ, mối quan hệ giữa trật tự nào đó, kiểu chữ,

phương tiện ngôn ngữ phương tiện ngôn ngữ và quan hệ giữa phương

và phương tiện phi phương tiện phi ngôn tiện ngôn ngữ và

ngôn ngữ như đồ thị, ngữ như đồ thị, sơ đồ, phương tiện phi ngôn

sơ đồ, bảng biểu,... đòi

hỏi những suy luận đơn bảng biểu,... đòi hỏi những suy luận, so sánh ngữ như đồ thị, sơ đồ, bảng biểu,...

giản

Nhận xét đánh giá về Nhận xét đánh giá về Nhận xét đánh giá một

một khía cạnh nội dung một khía cạnh nội dung khía cạnh nội dung (chi

(chi tiết quan trọng, (chi tiết quan trọng, mục tiết quan trọng, mục Phản mục đ ch, nhan đề,…) đ ch, nhan đề,…) của đ ch, nhan đề,…) của hồi, của văn bản thông tin văn bản thông tin phức một hoặc một số văn đánh

ngắn, quen thuộc, tường minh; cho thấy sự hiểu biết cơ bản về các vấn đề liên quan giá, kết nối vấn đề trong hợp có định dạng và chủ đề ít quen thuộc; cho thấy sự hiểu biết khá phong phú về các vấn đề liên quan

bản thông tin phức hợp, trừu tượng, có định dạng và chủ đề ít quen thuộc; cho thấy sự hiểu biết khá sâu rộng về các vấn đề liên quan văn bản với

thực Nhận xét đánh giá về Nhận xét đánh giá về bố Nhận xét đánh giá về bố

tiễn

bố cục, cách trình bày thông tin theo trật tự cục, cách trình bày thông tin theo trật tự nào cục, cách trình bày thông tin theo trật tự

98

Nhiệm Chuẩn đọc hiểu văn bản thông tin

vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3

nào đó, kiểu chữ, mối đó, kiểu chữ, mối quan nào đó, kiểu chữ, mối

quan hệ giữa phương tiện ngôn ngữ và hệ giữa phương tiện ngôn ngữ và phương tiện quan hệ giữa phương và tiện ngôn ngữ

phương tiện phi ngôn phi ngôn ngữ như đồ thị, phương tiện phi ngôn

ngữ như đồ thị, sơ đồ, bảng biểu,… trong văn sơ đồ, bảng biểu,… trong văn bản thông tin ngữ như đồ thị, sơ đồ, bảng biểu,… trong văn

bản thông tin ngắn; thể bản thông tin phức hợp,

hiện sự suy luận đơn ít quen thuộc về định phức hợp; thể hiện nhiều suy luận, so sánh

giản

dạng và chủ đề; thể hiện nhiều suy luận, so sánh

Vận dụng được những Vận dụng được những Vận dụng được những

hiểu biết quen thuộc về hiểu biết cơ bản về các hiểu biết sâu sắc về các

các lĩnh vực có liên lĩnh vực liên quan để kết lĩnh vực liên quan để

quan để kết nối vấn đề nối vấn đề đặt ra trong kết nối vấn đề đặt ra

đặt ra trong văn bản văn bản với thực tiễn trong văn bản với thực

với thực tiễn cuộc cuộc sống; rút ra được tiễn cuộc sống; rút ra

sống; rút ra được

những bài học gần gũi, những bài học bổ ích, phù hợp được những bài học sâu sắc, phù hợp

phù hợp

Trên đây là những đề xuất về chu n đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của HS

lớp 9, bao gồm chu n chung cho các loại văn bản và chu n cụ thể cho mỗi loại (văn bản

văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông tin). Đây là cơ sở để chúng tôi tiếp tục xây dựng một số bộ công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 ở phần tiếp theo của luận án. Để hướng đến đối tượng HS lớp 9 (phân biệt với các đối tượng HS các lớp khác của cấp THCS), trong quá trình thiết kế công cụ chúng tôi đặt trọng số điểm ở mức độ 2 và 3 là các mức độ cao hơn trong bảng diễn giải trên.

2.3. Xây dựng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9

Do khuôn khổ giới hạn của luận án, mỗi loại công cụ chúng tôi chỉ xây dựng một

ví dụ minh họa để tập trung vào việc phân t ch đặc điểm và cách thức sử dụng của bộ công cụ đó.

99

2.3.1. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 được sử dụng

trong đánh giá thường xuyên

2.3.1.1. Câu hỏi/bài tập

* Mục đích xây dựng câu hỏi

- Đánh giá năng lực đọc hiểu nội dung văn bản “Chuyện người con gái Nam

ương” (Nguyễn Dữ)

- Đánh giá năng lực đọc hiểu hình thức/nghệ thuật văn bản “Chuyện người con

gái Nam ương” (Nguyễn Dữ)

- Đánh giá năng lực vận dụng, kết nối vấn đề đặt ra trong văn bản với thực tiễn

cuộc sống.

* Ma trận câu hỏi đánh giá thường xuyên sau khi dạy đọc hiểu văn bản Chuyện

người con gái Nam Xương (Nguyễn Dữ)

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tổng số câu hỏi Nhiệm vụ đọc hiểu và số câu hỏi

chứng

Nêu dẫn trong truyện Nhớ đặc điểm thể loại của truyện 3

ác định được của điểm đặc nhân vật Thu thập, chiết xuất thông tin

4 Chỉ ra nội dung mang hàm ý của một phát ngôn Lí giải về ý nghĩa của lời độc thoại trong truyện Giải thích về một chi trong tiết truyện Kết nối, lí giải, phân tích TT

Nhận xét về một chi trong tiết truyện 3 Nhận xét về tư tưởng của tác giả thể hiện qua một chi tiết Liên hệ thực tiễn giữa nhân vật và người phụ nữ hiện nay hồi, Phản giá, đánh liên hệ thực tiễn

* Hệ thống câu hỏi

1. Chuyện người con gái Nam Xương (Nguyễn Dữ) được viết theo thể loại truyện truyền kì. Thể loại này có những đặc điểm chính là gì? Tích dấu X vào những phương án phù hợp.

1. Là loại văn xuôi tự sự, có nguồn gốc từ Trung Quốc X

100

2. Mô phỏng những truyện dân gian hoặc dã sử X

3. Xuất hiện những yếu tố kì ảo, hoang đường X

4. Cốt truyện giống như truyện cổ tích

2. Chỉ ra hai dẫn chứng trong truyện cho thấy sự nết na của nhân vật Vũ Nương?

3. Lí do nào khiến nhân vật Vũ Nương đáng được trân trọng và thương cảm?

A. Nàng có người chồng giàu có nhưng độc đoán

B. Nàng có dung mạo hiền hậu, xinh đẹp

C. Nàng là người phụ nữ nết na nhưng bất hạnh*

D. Nàng là người phụ nữ yếu đuối mà người chồng lại vũ phu

4. Câu nói của Vũ Nương với Phan Lang: “Tôi bị chồng ruồng rẫy, thà già ở chốn làng

mây cung nước, chứ còn mặt mũi nào về nhìn thấy người ta nữa!” thể hiện điều gì?

A. Nàng không muốn tha thứ cho chồng

B. Nàng giàu lòng tự trọng*

C. Nàng đang vô cùng đau khổ

D. Nàng cảm thấy xấu hổ với bản thân

5. Lời độc thoại của Vũ Nương: “Thiếp nếu đoan trang giữ tiết, trinh bạch gìn lòng, vào

nước xin làm ngọc Mị Nương, xuống đất xin làm cỏ Ngu Mĩ. Nhược bằng lòng chim dạ

cá, lừa chồng dối con, dưới xin làm mồi cho cá tôm, trên xin làm cơm cho diều quạ và

xin chịu khắp mọi người phỉ nhổ.” có tác dụng gì?

A. Nhấn mạnh nỗi đau khổ, thất vọng cùng cực của Vũ Nương

B. Khẳng định đanh thép về ph m giá trong sạch của nhân vật*

C. Thể hiện sự bất lực của Vũ Nương khi phải tìm đến cái chết

D. Trông mong sự giúp đỡ, che chở của thế giới thần linh

6. Nhân vật Vũ Nương đã quyết định lựa chọn cái chết để minh oan cho mình. Em có tán thành quyết định đó không? Vì sao?

7. Em hãy lí giải về nguyên nhân khiến Vũ Nương phải tìm đến cái chết.

8. Nhận xét nào đúng về chi tiết Vũ Nương được Linh Phi cứu giúp?

A. Là một sự việc khó tin nhưng có thật

101

B. Là một sự việc hoang đường, thể hiện dụng ý của tác giả*

C. Là một sự việc mà các nhân vật trong truyện đã dàn dựng

D. Là một sự việc do Trương Sinh tưởng tượng để tự an ủi mình

9. Vũ Nương được giải oan, chi tiết này thể hiện tư tưởng chủ yếu nào của tác giả Nguyễn Dữ?

A. Không bị chi phối bởi quan niệm trọng nam khinh nữ

B. Những người ở hiền sẽ gặp lành, ác giả sẽ ác báo

C. Thương cảm và trân trọng người phụ nữ *

D. Mong muốn những người phụ nữ sẽ luôn hạnh phúc

10. Hiện nay, vẫn còn một số người phụ nữ gặp những đau khổ, bất hạnh trong tình

duyên/hôn nhân. Hãy viết từ 4 đến 5 câu về một minh chứng cụ thể (có thật) và thể hiện

suy nghĩ của em.

* Hướng dẫn sử dụng hệ thống câu hỏi

Nhằm minh họa một cách rõ nhất các mức độ chu n năng lực đọc hiểu văn bản

văn học cần đạt của HS lớp 9, NCS đã xây dựng minh họa 9 câu hỏi để phủ hết được ba

mức độ của chu n trong từng nhiệm vụ và đủ các thành tố của năng lực đọc hiểu văn bản

văn học (theo quan niệm của Dự thảo Chương trình môn Ngữ văn mới).

Hệ thống câu hỏi này có thể được sử dụng sau khi học văn bản Chuyện người con

gái Nam Xương (Ngữ văn 9, Tập 1). Thông qua việc trả lời câu hỏi, HS sẽ được củng cố

cách đọc hiểu văn bản văn học (ở đây là truyện truyền kì): tìm hiểu về đặc điểm thể loại,

quan điểm tư tưởng của tác giả; nhớ sự việc chính; kết nối, phân t ch được các sự việc,

chi tiết trong truyện để lí giải được nội dung, ý nghĩa của truyện; nhận ra tác dụng của

những chi tiết kì ảo hoang đường trong truyện, liên hệ được vấn đề đặt ra trong truyện

với thực tiễn để rút ra bài học về nhận thức, hành động của bản thân. Thông qua việc HS trả lời những câu hỏi này, GV sẽ đánh giá được kĩ năng đọc hiểu văn bản của HS, biết những điểm đã thông và những điểm nghẽn để có biện pháp xử lí kịp thời, dần dần đến được cái đ ch quan trọng nhất: biết cách đọc hiểu truyện truyền kì. Từ đó, HS có thể chủ động, tự tin đọc hiểu các truyện truyền kì khác, tức là biết đọc rộng để hình thành và phát triển năng lực đọc hiểu.

2.3.1.2. Lời nhận xét

Nhận xét phù hợp, hiệu quả rất có ý nghĩa đối với đánh giá thường xuyên. Vì tính chất phong phú, linh hoạt của lời nhận xét nên ở phần này, luận án minh họa công cụ

102

đánh giá thường xuyên - lời nhận xét - dựa trên sáu đặc điểm chính (phân loại được giới

thiệu trong cuốn Đánh giá lớp học, Sđd, tr117): (1) Gắn với các yêu cầu cụ thể; (2) Ghi

nhận sự tiến bộ; (3) Hướng dẫn cách điều chỉnh; (4) Phù hợp về thời điểm và mức độ;

(5) Được mô tả cụ thể; (6) Tập trung vào các lỗi quan trọng. Phần trả lời một số câu hỏi trong mục 2.3.1.1 được xem là căn cứ để đưa ra nhận xét. Phần giải th ch và hướng dẫn

sử dụng công cụ được thực hiện ngay trong từng ví dụ để tiện theo dõi.

* Lời nhận xét gắn với việc thực hiện các yêu cầu cụ thể

Khi GV nhận xét HS (hay HS nhận xét nhau) thì người nhận xét và người được

nhận xét cần biết rõ các tiêu chu n/yêu cầu cụ thể để đánh giá. Lời nhận xét sẽ gắn với

các tiêu chu n/yêu cầu này.

Ví dụ câu hỏi (2) đặt ra yêu cầu chỉ ra hai dẫn chứng trong truyện cho thấy sự

nết na của nhân vật Vũ Nƣơng?

Thực tế cho thấy với câu hỏi này nhiều HS nêu lên hai đặc điểm của nhân vật

(hiền lành, hiếu thảo) mà chưa đưa ra được dẫn chứng cụ thể (ví dụ dù chồng đa nghi

độc độc đoán nhưng nàng hết sức giữ gìn khuôn phép, chưa từng để chuyện bất hòa; khi

mẹ chồng ốm thì hết lòng lo liệu thuốc thang, chăm sóc,…). Vì vậy khi nhận xét, GV

cần đối chiếu với yêu cầu câu hỏi để chỉ rõ những điều mà HS còn mơ hồ. Từ đó, giúp

HS hiểu rõ khi giải quyết các câu hỏi đọc hiểu phải chú ý bám sát để làm đúng và làm rõ

các yêu cầu.

* Lời nhận xét ghi nhận sự tiến bộ của HS

Để khuyến kh ch và giúp người học xác định được biện pháp, động cơ rèn luyện

nhằm từng bước cải thiện chất lượng học tập, trong lời nhận xét đánh giá cần chỉ ra được

sự tiến bộ của người học so với thời điểm trước đó.

Ví dụ câu hỏi 3 yêu cầu HS xác định lí do nào khiến nhân vật Vũ Nƣơng đáng

đƣợc trân trọng và thƣơng cảm?

Một HS yếu hoặc trung bình yếu dễ chọn sai đáp án (không bao hết được cả hai khía cạnh mà câu hỏi nêu ra - thái độ trân trọng và thương cảm của người đọc dành cho nhân vật). Vì vậy các phương án nhiễu A, D có thể được lựa chọn. Giả sử HS chọn được phương án đúng, GV cần hỏi thêm về lí do em không chọn các nhiễu A, D. Sau đó đưa ra những lời động viên khích lệ cho em đã đọc rất kĩ câu hỏi, đã hiểu rõ vấn đề cần trả lời, đã nắm vững nội dung văn bản,... Đó là những nguyên nhân để em tìm được đáp án

chính xác.

103

Những lời nhận xét như vậy có tác dụng động viên, khuyến kh ch HS, đồng thời

chỉ ra sự tiến bộ của HS đó so với trước, nó chính là định hướng để HS tiếp tục phát huy.

* Lời nhận xét nhằm hướng dẫn cách điều chỉnh câu trả lời cho HS

Lời nhận xét sẽ trở nên có tác dụng rất tốt nếu chỉ ra được cho HS các thao tác rõ ràng để họ có thể điều chỉnh, sửa chữa, bổ sung những sai sót hoặc thiếu hụt từ câu trả

lời.

Ví dụ câu 7 nêu yêu cầu lí giải về nguyên nhân dẫn đến cái chết của Vũ Nƣơng. Thông thường HS sẽ nêu hai nguyên nhân như sau: xã hội phong kiến với cuộc

chiến tranh phi nghĩa đã làm đảo lộn cuộc sống yên ổn của vợ chồng Vũ Nương (gián

tiếp tác động đến cái chết của nhân vật); người chồng đa nghi, độc đoán, nông cạn (trực

tiếp gây ra cái chết của nhân vật); thì lời nhận xét của GV cần chỉ ra được sự khuyết thiếu của một nguyên nhân nữa xuất phát từ chính nhân vật Vũ Nương. Chẳng hạn, em

đã lí giải rất đúng về hai nguyên nhân dẫn đến cái chết của Vũ Nương, nhưng hãy suy

nghĩ trong chuyện này có nguyên nhân từ phía Vũ Nương không, xem xét và bổ sung

thêm nguyên nhân đó sẽ tạo nên tính toàn diện trong cách nhìn nhận, đánh giá vấn đề.

Lời nhận xét với những hướng dẫn điều chỉnh bổ sung như vậy vừa giúp HS biết

được kết quả mà mình đã đạt vừa khơi gợi hướng hoàn thiện để nâng cao chất lượng của

câu trả lời.

* Lời nhận xét phù hợp về thời điểm và mức độ

Nhận xét sẽ hữu ch hơn nếu được thực hiện liên tục trong quá trình dạy học.

Điều đó sẽ giúp HS nhận ra ngay những ưu điểm và hạn chế của bản thân để có biện

pháp phát huy hoặc khắc phục. Trong dạy học đọc hiểu, GV nên đưa ra nhiều phản hồi ở

các hoạt động khác nhau. Ví dụ sau khi HS đọc văn bản, trả lời các câu hỏi liên quan,

làm việc nhóm để thảo luận, trình bày kết quả của nhóm, vận dụng đọc mở rộng,…

Ví dụ câu 9 nêu lên yêu cầu nhận xét về chi tiết Vũ Nương được giải oan, điều

này thể hiện tư tưởng chủ yếu nào của tác giả Nguyễn Dữ?

HS chọn được phương án trả lời đúng là C. Tuy nhiên GV không nên dừng lại ở việc công nhận đó là đáp án đúng mà cần ngay lập tức đưa ra lời nhận xét về mức độ hiểu câu hỏi và khả năng giải quyết yêu cầu câu hỏi của HS. Sau đó mở rộng yêu cầu câu hỏi bằng cách đề nghị HS giải thích vì sao em chọn phương án C mà không phải phương án khác (có phân t ch đối chiếu, loại suy). Chẳng hạn rất tốt, em đã chọn được

đáp án chính xác; em có thể lí giải tại sao lại là đáp án này, vì sao những phương án kia

không phải là đáp án đúng? Sau khi HS có câu trả lời, GV (hoặc HS) lại tiếp tục đưa ra nhận xét, đánh giá phần trả lời mở rộng đó để chốt lại vấn đề.

104

Với những nhận xét đúng thời điểm và được mở rộng phù hợp sẽ giúp cho HS

tiếp cận vấn đề rõ và sâu sắc hơn.

* Lời nhận xét được mô tả cụ thể

Lời nhận xét cần cụ thể và mang tính mô tả. Nếu nhận xét chung chung hoặc không rõ ràng, sẽ chẳng giúp ích nhiều cho HS, HS không biết mình sai hay đúng ở chỗ

nào để có thể sửa chữa và sửa chữa như thế nào để đảm bảo tính chính xác cho câu trả

lời.

Câu hỏi 6 yêu cầu HS vừa phải lí giải vừa phải bảo vệ quan điểm của bản thân về

một vấn đề đặt ra trong câu chuyện nhân vật Vũ Nƣơng đã quyết định lựa chọn cái

chết để minh oan cho mình. Em có tán thành quyết định đó không? Vì sao? Nếu HS

đưa ra câu trả lời khẳng định không tán thành với quyết định đó nhưng phần lí giải lại đề cập đến sự đồng cảm với nhân vật thì rõ ràng câu trả lời tự nó đã chứa đựng mâu thuẫn.

Trong trường hợp này, khi nhận xét GV/HS phải mô tả cụ thể để người trả lời nhận ra

được lỗi thiếu logic khi lập luận. Chẳng hạn có rất nhiều bạn đồng quan điểm với em,

không tán thành hành động tìm đến cái chết của Vũ Nương, nếu vậy trong phần lí giải

em cần lập luận để khẳng định hành động đó là không nên thì mới đảm bảo được tính

logic, thuyết phục giữa quan điểm với phần lập luận bảo vệ quan điểm.

Nhìn chung, HS rất coi trọng những lời nhận xét có tính chất góp ý xây dựng của

GV hay các bạn. Vì vậy GV (hoặc HS) nên đưa ra những lời nhận xét cụ thể và chi tiết

về các lỗi hay các vấn đề chưa phù hợp. Cũng cần chú ý tạo sự cân bằng giữa phê bình

với nhận xét về sự tiến bộ hoặc các yếu tố tích cực khác trong câu trả lời của HS.

* Lời nhận xét tập trung vào các lỗi quan trọng

GV không nhất thiết phải đưa ra nhiều nhận xét cho câu trả lời của HS mà nên tập

trung vào những lỗi quan trọng để HS biết được đ ch mà mình phải cải thiện. Nếu câu trả

lời thực sự có nhiều lỗi, hãy lựa chọn một số lỗi để nhận xét bởi đưa ra nhiều lỗi sẽ tạo nên cảm xúc tiêu cực, có thể lại phản tác dụng. GV cần xác định với câu trả lời đó thì lỗi quan trọng mà HS mắc phải là gì, nguyên nhân nào khiến HS mắc lỗi, cách khắc phục là gì?

Câu hỏi 10 yêu cầu HS biết kết nối vấn đề đặt ra trong văn bản với thực tiễn cuộc sống: Hiện nay, vẫn còn một số ngƣời phụ nữ gặp những đau khổ, bất hạnh trong

tình duyên/hôn nhân. Hãy viết từ 4 đến 5 câu về một minh chứng cụ thể (có thật) và thể hiện suy nghĩ của em. Thông thường phần trả lời của HS mắc nhiều lỗi. Có lỗi do

xác định không đúng yêu cầu của câu hỏi (câu trả lời đề cập đến những bất hạnh nói chung của người phụ nữ trong cuộc sống); có lỗi không giải quyết triệt để yêu cầu của

105

câu hỏi (câu trả lời chưa đưa ra minh chứng cụ thể/có thật, chưa bày tỏ suy nghĩ mà diễn

giải chung chung); có lỗi về dùng từ, viết câu, lỗi chính tả,… Như vậy GV cần lựa chọn

một, hai lỗi quan trọng nhất ở đây để nhận xét, gợi ý cách sửa cụ thể. Chẳng hạn câu trả

lời cho thấy em đã có những liên hệ rộng ngoài văn bản, tuy nhiên những liên hệ này cần sát với yêu cầu của câu hỏi (nỗi bất hạnh trong tình duyên/hôn nhân của người phụ

nữ), và giải quyết triệt để các yêu cầu của câu hỏi (đưa ra minh chứng cụ thể - người

thật, việc thật và bày tỏ suy nghĩ của em - thương xót, mong những điều tốt sẽ đến với họ,…).

Những lời nhận xét cụ thể, tập trung vào vấn đề quan trọng giúp ích rất nhiều cho

HS trong việc tìm ra các biện pháp nhằm cải thiện chất lượng học tập. Nó không chỉ

hướng tới việc sửa các lỗi mắc phải trong mỗi câu trả lời mà còn góp phần định hướng cách trả lời đúng đắn cho từng loại câu hỏi, bên cạnh đó HS sẽ nhận thức được một cách

rõ hơn về hạn chế của ch nh mình để có ý thức khắc phục trong suốt quá trình học tập.

2.3.1.3. Phiếu quan sát

GV sử dụng phiếu quan sát để thu thập thông tin dưới dạng những minh chứng

nhằm bổ sung, hỗ trợ cho những quyết định đánh giá. Năng lực đọc hiểu của HS ở môn

Ngữ văn biểu hiện qua kết quả học tập, rèn luyện của HS và phụ thuộc vào nhiều yếu tố

như động cơ, thái độ và trình độ nhận thức của người học, các điều kiện liên quan đến

người học (hoàn cảnh gia đình, môi trường xã hội,…). Có sự khác nhau giữa các HS về

những yếu tố và điều kiện tác động ấy, bởi vậy nguồn thông tin thu được qua các phiếu

quan sát là cơ sở giúp GV có những nhận xét chính xác tới từng đối tượng, từ đó có thể

điều chỉnh phương pháp dạy học, giáo dục cho phù hợp. Thông tin thu được từ các phiếu

quan sát tuy chỉ đóng vai trò bổ sung hỗ trợ nhằm góp phần làm tăng t nh khách quan và

độ tin cậy của đánh giá nhưng đó lại là những thông tin cần thiết trong đánh giá chất

lượng học tập môn Ngữ văn nói chung và năng lực đọc hiểu của HS nói riêng. Theo các

quy chế đánh giá, xếp loại HS do Bộ Giáo dục ban hành, các GV bộ môn đều phải có

những nhận xét sau mỗi học kì, năm học cho từng HS. Phiếu quan sát là công cụ thu

thập và cung cấp nguồn thông tin để GV có những cơ sở tin cậy, xác đáng khi đưa ra

nhận xét, đánh giá về động cơ, thái độ học tập, đạo đức, hạnh kiểm, đánh giá quá trình

hình thành các kĩ năng, năng lực của HS. Cần căn cứ vào mục đ ch, nội dung, phương

pháp và đối tượng quan sát mà đưa ra những loại phiếu để thu thập thông tin.

Cách thiết kế phiếu quan sát: Về mặt hình thức, phiếu quan sát được thể hiện đa

dạng, tùy thuộc vào mục đ ch, khả năng, sở th ch,… của giáo viên (người thiết kế). Nó

106

có thể là các thẻ thu thập thông tin, những bảng biểu, sơ đồ,… Khi thiết kế cần đảm bảo

các bước cơ bản sau:

(1) Chu n bị: ác định mục đ ch, nội dung, phương pháp quan sát (ngẫu nhiên

hay có chủ định), đối tượng cần quan sát, thời gian, thời điểm quan sát,..

(2) Xây dựng phiếu quan sát: Lựa chọn hình thức thể hiện; lựa chọn nội dung

quan sát sao cho phù hợp với mục đ ch quan sát; t nh toán các thang điểm hoặc các tiêu

chí phục vụ cho việc phân tích, xử lí thông tin sau quan sát.

(3) Chỉnh sửa, hoàn thiện phiếu quan sát: Có thể dùng phiếu thử nghiệm với một

hoặc một nhóm nhỏ HS, sau đó phân t ch các thông tin thu được từ phiếu quan sát nhằm

điều chỉnh kịp thời những hạn chế (nếu có).

Để có một phiếu quan sát tốt, dễ sử dụng và những thông tin thu được đảm bảo

tính hữu ích trong việc đánh giá HS cần chú ý một số yêu cầu sau:

- Lựa chọn phương pháp quan sát th ch hợp

- ác định được trọng tâm quan sát (những vấn đề cần quan sát, đối tượng quan

sát, vị trí quan sát, tần số quan sát…)

- Xây dựng thang đánh giá đảm bảo tính khách quan (mức độ cần đo lường trong

từng lĩnh vực, trọng số cho từng lĩnh vực đó, mức xếp loại thành tích chung)

- Vai trò của GV (tham dự hay không tham dự)

- Cách ghi chép, quan sát và miêu tả (đánh dấu, gạch chéo hay viết…)

- Phiếu quan sát phải đảm bảo ghi chép một cách thuận lợi, chính xác những biểu

hiện, hành vi của người được quan sát và các thông tin thu thập được có thể xử lí theo

những mục đ ch đã đặt ra.

Cách thức sử dụng phiếu quan sát: Người sử dụng là GV, cũng có thể là HS

dùng để nhận xét về các bạn.

Quy trình tiến hành đánh giá thông qua phương pháp quan sát gồm ba bước: quan

sát, ghi chép các biểu hiện hay hành vi; phân tích các biểu hiện hay hành vi; nhận xét,

đánh giá (có thể dùng các ghi chú). Khi sử dụng phiếu quan sát GV cần lưu ý tới mục

đ ch thu thập chứng cứ để hỗ trợ đánh giá nên cần xây dựng hệ thống ghi chép để có thể

quản l được, phối hợp hài hòa giữa đánh giá của GV và các đánh giá khác.

Ở cấp THCS, GV cũng có thể giao cho HS quan sát và đánh giá kết quả thực hiện

nhiệm vụ của bạn mình. Tất nhiên cần có sự hướng dẫn chi tiết cụ thể, thậm chí GV phải

làm mẫu trước. Khi HS biết sử dụng Phiếu quan sát để nhận xét bạn cũng sẽ giúp cho

các em tự ý thức được việc tổ chức, điều chỉnh hoạt động học tập của bản thân hướng tới

107

mục tiêu tốt nhất, nghĩa là các em sẽ ý thức được những điểm mạnh cần phát huy và

những hạn chế cần khắc phục.

GV nên có sự đối chiếu giữa các phiếu nhận xét cho cùng một HS ở những thời

điểm khác nhau với những nhiệm vụ tương tự để xem xét mức độ tiến bộ của mỗi HS, từ

đó có những biện pháp tác động phù hợp. Cần kết hợp với các công cụ khác như phiếu

quan hỏi, bài kiểm tra/bài thi để có được những kết luận đúng về HS nhằm nâng cao hiệu

lực đánh giá.

Phiếu quan được GV sử dụng trong giờ dạy học, có tác dụng giống như nhật kí

dạy học để theo dõi một hoặc một số học sinh. Mỗi HS cần quan sát phải có một phiếu.

Việc ghi chép chính xác, kịp thời những biểu hiện cụ thể của HS khi tham gia các hoạt

động học tập giúp cho GV có những căn cứ khách quan để nhận xét sự tiến bộ của HS để

có hướng giải quyết những vấn đề còn tồn tại. Đồng thời giúp HS cải thiện kết quả học

tập và bản thân GV cải thiện kết quả dạy học. GV cũng cần lưu ý đến các mức độ đọc

hiểu thể hiện trong phiếu quan sát được nâng cao dần về độ khó. Từ đó tìm hiểu xem HS

của mình còn hạn chế ở mức nào, thu thập thông tin, kết nối phân t ch, hay so sánh, đánh

giá để có những can thiệp sư phạm kịp thời trong các giờ dạy học đọc hiểu tiếp theo.

Phiếu quan sát là công cụ còn mới đối với nhiều giáo viên, do vậy chúng tôi sẽ

thiết kế và triển khai thử nghiệm công cụ này. Nội dung thiết kế và thử nghiệm sẽ được

trình bày kĩ hơn ở Chương 3.

2.3.1.4. Phiếu hỏi

Phiếu hỏi được xem là phương tiện thu thập thông tin trên cơ sở HS trả lời bằng

văn bản (viết) các câu hỏi đã được sắp xếp theo một trật tự của suy luận logic (diễn dịch,

quy nạp hoặc loại suy).

Cách thiết kế Phiếu hỏi: Về nguyên tắc, cần đảm bảo khai thác nhiều nhất ý kiến

của người được hỏi. Về kĩ thuật, khi thiết kế câu hỏi, cần lưu ý tới hình thức câu hỏi và

trật tự logic của hệ thống câu hỏi. Có hai loại câu hỏi thường sử dụng trong Phiếu hỏi:

- Câu hỏi đóng (kèm theo các phương án trả lời cho từng câu hỏi). Câu hỏi đóng

cũng gồm hai loại: chỉ lựa chọn một phương án đúng; được lựa chọn các phương án

đúng/phù hợp (phương án trả lời có thể có trọng số để phân biệt mức độ nhận thức của

HS). Loại câu hỏi đóng có ưu điểm là dễ xử lí kết quả nhưng thông tin thu được chỉ giới

hạn trong các câu trả lời cho trước.

108

- Câu hỏi mở: HS phải tự suy nghĩ và viết câu trả lời cho vấn đề đặt ra. Loại câu

hỏi mở giúp thu được thông tin phong phú hơn loại câu hỏi đóng nhưng lại khó khăn khi

xử lí vì câu trả lời rất đa dạng.

Vì mức độ chính xác của thông tin thu được phụ thuộc vào sự trung thực của

người trả lời phiếu, nên khi thiết kế phiếu cần có một số câu hỏi mang tính thủ thuật

nhằm kiểm tra lại/xác thực thông tin đã trả lời. Nếu trong câu trả lời có mâu thuẫn nghĩa

là người hỏi đã chưa trung thực trong khi trả lời. Những câu trả lời đó sẽ bị loại (không

dùng để xử lí kết quả) cùng với những câu trả lời bị phạm lỗi kĩ thuật khác (chỉ yêu cầu

chọn một phương án nhưng người trả lời lại chọn nhiều hơn/câu trả lời không đúng với

chỉ dẫn,…)

Cách sử dụng Phiếu hỏi: Phiếu hỏi được GV sử dụng để đánh giá các hoạt động

học tập của HS hoặc những vấn đề liên quan đến chất lượng học tập của HS, xem xét HS

đã học thế nào, học được bao nhiêu, có phản ứng t ch cực hay tiêu cực đối với việc giảng

dạy của GV,… từ đó GV điều chỉnh hoạt động dạy học để phù hợp với khả năng tiến bộ

của từng HS. Tuy nhiên, việc đưa ra những nhận xét, kết luận về năng lực của HS qua

Phiếu hỏi rất cần được GV cân nhắc vì độ tin cậy của thông tin phụ thuộc vào sự trung

thực của người trả lời. Do đó Phiếu hỏi thường chỉ dùng với mục đ ch thăm dò, ch n

đoán định hướng cho hoạt động dạy học là chính.

Ví dụ minh họa

PHIẾU HỎI

A. Một số thông tin chung

1. Mục đích: Đánh giá kĩ năng đọc hiểu thơ hiện đại sau khi học bài thơ Mùa xuân nho nhỏ - Thanh Hải

2. Lưu ý khi trả lời phiếu: Đọc kĩ yêu cầu của từng câu hỏi và đưa ra câu trả lời phù hợp.

3. Họ tên học sinh: ………… - Lớp: …… Trường THCS ……………………..

B. Nội dung phiếu hỏi

1. Em đã biết những gì về bài thơ Mùa xuân nho nhỏ? (What do I Know?)

2. Để đọc hiểu được giá trị nội dung của bài thơ, em nghĩ mình muốn biết hay cần biết những điều gì? (What do I Want to know?)

3. Em nghĩ mình có thể sẽ tìm ra điều đó (được nói tới ở câu 2) bằng cách nào? (How do I find out?)

109

4. Để đọc hiểu được giá trị nghệ thuật của bài thơ, em nghĩ mình muốn biết hay cần biết những điều gì? (What do I Want to know?)

5. Em nghĩ mình có thể sẽ tìm ra điều đó (được nói tới ở câu 4) bằng cách nào? (How do I find out?)

6. Em nghĩ mình rút ra đƣợc bài học gì về cách đọc hiểu một bài thơ sau khi đọc hiểu văn bản này? (What have I Learned?)

7. Em sẽ ứng dụng bài học đó như thế nào để đọc một bài thơ khác? Hãy sử dụng ví dụ là một bài thơ cụ thể để minh họa cho câu trả lời của em. (What action will I take?)

8. Em còn câu hỏi/điều băn khoăn nào sau khi học xong bài thơ Mùa xuân nho nhỏ? (What new Questions do I have?)

Giải thích Phiếu hỏi: Các câu hỏi trong Phiếu hỏi 2 dựa vào chiến thuật K-W-H-

L-A-Q (có gốc từ biểu đồ K-W-L do Donna Ogle đề xuất năm 1986). Có khá nhiều cách ứng dụng, mở rộng, bổ sung biểu đồ K-W-L của Donna Ogle, nhưng tựu chung, có thể

tóm lược chiến thuật đọc này trong 6 hoạt động chính với những mục tiêu tương ứng

như: (1) ác định vốn hiểu biết có trước của học sinh về chủ đề/văn bản (câu 1); (2) Xác

định mục tiêu cho hoạt động đọc (câu 2, 4); (3) ác định biện pháp, cách thức để tìm ra

câu trả lời (câu 3,5); (4) Tìm câu trả lời, hệ thống hóa kiến thức, tự giám sát quá trình

đọc-hiểu (câu 6); (5) Tạo cơ hội cho HS thể hiện suy nghĩ, ý tưởng riêng vượt ra ngoài

khuôn khổ bài đọc (câu 7); (6) Tạo điều kiện cho HS tiếp tục tìm tòi, khám phá sáng tạo

về chủ đề/văn bản (câu 8). Phiếu hỏi này, có thể sử dụng sau khi học xong văn bản nhằm mục đ ch củng cố những việc đã thực hiện trong giờ học để khắc sâu cách đọc văn bản

thơ hiện đại cho HS. GV cần có biện pháp khuyến khích HS thực hiện trả lời phiếu

nghiêm túc để có những câu trả lời chất lượng. Trên cơ sở những câu trả lời của HS, GV

xử l và đánh giá kết quả đọc hiểu văn bản đó. Nếu cần thiết, nên có thêm những trao đổi

với HS từ các câu trả lời nhằm mục đ ch cải thiện kết quả đọc hiểu văn bản của HS.

2.3.1.5. Hồ sơ học tập

Trong đánh giá giáo dục, hồ sơ học tập được hiểu là các sản ph m của HS được thu thập một cách hệ thống trong quá trình học tập nhất định nhằm hướng tới thực hiện các mục tiêu. Nhiều chuyên gia giáo dục đã chỉ ra rằng đánh giá theo hồ sơ học tập phải có sự tham gia của HS trong việc lựa chọn những gì được đưa vào hồ sơ, những hướng dẫn cụ thể được xác định khi lựa chọn tài liệu (Ater và Spanden, 1992).

Cách xây dựng hồ sơ học tập: Vì hồ sơ học tập có t nh mục đ ch, nên việc đầu tiên là GV cần xác định loại hồ sơ sẽ xây dựng dùng để làm gì, thể hiện sự tiến bộ của HS (hồ sơ tiến bộ), theo dõi quá trình học tập (hồ sơ quá trình), hướng tới mục tiêu (hồ

110

sơ mục tiêu) hay trưng bày thành t ch (hồ sơ thành t ch). Từ mục đ ch này, khi tập hợp các sản ph m của HS để đưa vào hồ sơ cũng cần phải xem xét để có l do rõ ràng (giải th ch tại sao lại đưa sản ph m này vào hồ sơ). Khi xây dựng hồ sơ học tập, GV cũng cần lưu ý để giữa HS và GV có được sự trao đổi nhằm xem xét sự tiến bộ, xác định các lĩnh vực cần cải thiện với mỗi HS.

Cách sử dụng hồ sơ học tập còn rất mới với đa số trường học tại Việt Nam. Một số GV có xu hướng tiếp cận với phương pháp giáo dục hiện đại, một số trường học có yếu tố nước ngoài cũng sử dụng các dạng hồ sơ khác nhau, ở những mức độ và bối cảnh khác nhau, tùy thuộc vào nhu cầu và sự phù hợp của hồ sơ học tập với mục đ ch đánh giá của từng môn học, từng lĩnh vực học tập. Với mỗi loại hồ sơ mà GV đã lựa chọn để xây dựng phải xác định rõ nội dung của hồ sơ và tiêu ch đánh giá. V dụ với loại hồ sơ tiến bộ, các sản ph m được lựa chọn để đưa vào hồ sơ sẽ mang t nh cá nhân rất cao. Đó sẽ là một tập hợp các sản ph m thể hiện sự tiến bộ của học sinh (v dụ tiến bộ về kĩ năng đọc hiểu). Với loại hồ sơ quá trình, sẽ có sự đa dạng hơn về sản ph m được lựa chọn. Các mẫu sản ph m có thể được GV quy định và nhấn mạnh việc đánh giá, theo dõi quá trình học tập của HS. GV cần nhiều thời gian để xử l loại hồ sơ này vì nhất thiết phải có sự đàm thoại giữa GV và HS để tìm được những biện pháp cải thiện chất lượng dạy và học. Với loại hồ sơ thành t ch, sản ph m lựa chọn lại chú trọng tới những gì có ý nghĩa để kh ch lệ HS trong học tập.

Cấu trúc hồ sơ học tập: Hồ sơ học tập thường gồm hai phần ch nh. Phần thứ nhất là Nội dung hồ sơ do GV hoặc/và HS đưa vào. Nội dung hồ sơ học tập thường bao gồm:

- Những bài tập làm hằng ngày của HS

- Báo cáo đọc sách

- Video, băng tiếng (ghi các bài trình bày của HS)

- Tranh ảnh, sản ph m nghệ thuật liên quan đến nhiệm vụ thực hiện

- Giấy chứng nhận, giấy khen/xác nhận thành t ch của học sinh (nếu có)…

Mục đ ch của đánh giá toàn bộ một hồ sơ học tập thường là đưa ra nhận xét đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ của từng HS. Điều này đòi hỏi GV cần xây dựng một bộ tiêu ch tổng hợp với hoạt động đặc trưng của từng sản ph m trong bộ hồ sơ.

Phần thứ hai là Nhận xét, đánh giá, trao đổi của GV và HS. Phần này có thể tách thành các mục nhỏ như: Tự nhận xét, đánh giá của HS; Nhận xét, đánh giá của GV; Những ý kiến trao đổi giữa GV và HS.

111

Mỗi GV có cách đánh giá hồ sơ học tập khác nhau. Có thể đánh giá chung về cách sắp xếp bố cục hồ sơ học tập, đánh giá từng đầu mục khác nhau và đánh giá các mục tiêu học tập được thể hiện qua các sản ph m đã lựa chọn. Những nhận xét của GV cần nêu bật được những tiến bộ, những thay đổi đã diễn ra, điểm mạnh và những điểm cần cải tiến nhưng không làm HS nản lòng hoặc có cảm giác những khiếm khuyết đó không đáng kể.

Ví dụ minh họa về hồ sơ học tập

Theo các tác giả Tierney, R.J Carie, M.A & Desai, L.E (1991), các mẫu sản ph m công việc cụ thể có thể đưa vào hồ sơ học tập nhằm đánh giá năng lực ngôn ngữ của HS rất đa dạng. Sau đây chúng tôi xin giới thiệu một số hồ sơ học tập đã thiết kế (phần nhận xét là giả định để đảm bảo t nh hoàn thiện của hồ sơ học tập).

HỒ SƠ HỌC TẬP

(Đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh lớp 9)

Họ và tên học sinh: ………………………………………….

Lớp: ……… Trường THCS……………………………….

Thời gian thực hiện: Học kì 1 lớp 9

Nhận xét/đánh giá Sản phẩm Mức độ Học sinh trong hồ sơ đạt đƣợc Giáo viên nhận xét tự nhận xét

1. Phiếu hỏi HS về các vấn đề liên quan Em còn đọc nhiều truyện tranh, điều này - ác định đúng các yêu cầu cần thiết trong khi A B

đến sở th ch đọc không hữu ch lắm đọc C

D - Cần được điều chỉnh về

loại sách đọc

- Số lượng sách đọc phục

vụ cho việc học còn hạn chế

A B C D Em nghĩ sản ph m khá tốt, em đã dành nhiều thời gian để làm và cảm thấy hứng thú

- Thực hiện nghiêm túc - Nên tổ chức lại cấu trúc bài thu hoạch cho mạch lạc - Lưu ý tr ch nguồn tư 2. Bài thu hoạch (viết dưới dạng trình bày suy nghĩ) sau khi đọc một số văn bản (ngoài chương trình) nói về

liệu

đức t nh giản dị của Bác Hồ

112

Nhận xét/đánh giá Sản phẩm Mức độ

trong hồ sơ đạt đƣợc Giáo viên nhận xét Học sinh tự nhận xét

3. Bài nói về hậu quả của chiến tranh/nguy Em đã cố gắng trong lựa chọn các việc - Lời văn giàu cảm xúc - Nên bổ sung thêm một A B

cơ của chiến tranh hạt thông tin thời sự và số thông tin cập nhật C

D

nhân tại một số nước trên thế giới hiện nay thể hiện nó cả bằng vẽ tranh - Lưu ý tr ch nguồn tư liệu

(ghi âm hoặc quay

clip minh họa)

4. Văn bản tóm tắt một số bài báo nói về Em thấy bài tập này rất hữu ch. Có vẻ như - Thông tin, số liệu phong phú A B

những trẻ em đang em đồng cảm, chia sẻ - Nguồn tư liệu đã rõ ràng C

phải đối mặt với cuộc với mọi người nhiều - Thời gian nộp sản ph m D

sống rất khó khăn cần hơn còn hơi muộn

có sự chung tay giúp

đỡ của cộng đồng.

5. Dự thảo kế hoạch Chúng em đã rất cố - Cụ thể và có t nh khả thi A

của nhóm nhằm giúp gắng, tuy nhiên có - Một số đầu việc cần B

đỡ một bạn HS khó một số việc em nghĩ được xem xét thêm C

khăn nhất trong số hơi vượt quá khả năng D

những trẻ em khó

khăn mà các bạn được

biết

A B C D

6. Văn bản tóm tắt hai câu chuyện khác của Nguyễn Dữ trong tác ph m Truyền kì mạn lục cũng viết về người phụ nữ. Em đã đọc được hai câu chuyện theo yêu cầu. Nó không dễ đọc lắm nhưng cũng gợi cho em nhiều cảm xúc. - Nội dung tóm tắt tốt - Những cảm nhận khá sâu sắc, chân thành - Phần trình bày mạch lạc, sử dụng tốt các phương tiện phi ngôn ngữ

7. Tóm tắt tác ph m theo Truyện Kiều Đó là nhiệm vụ em mất khá nhiều thời - Đã đọc tác ph m - Lựa chọn được một số A B

cách đọc của riêng em gian trong học kì. câu thơ tiêu biểu C

- Nguồn tư liệu rõ D

- Phần ghi chép một số câu thơ hay trong Nhưng thú vị và bổ ích.

113

Nhận xét/đánh giá Mức độ Sản phẩm

đạt đƣợc trong hồ sơ Giáo viên nhận xét Học sinh tự nhận xét

Truyện Kiều viết về mùa xuân có sử dụng

yếu tố miêu tả.

8. Văn bản tóm tắt một bài l luận phê Em rút ra được bài học là khi bình luận - Thực hiện nghiêm túc - Bài tóm tắt còn chi tiết A

bình về Truyện Kiều. điều gì phải đặt nó quá, nên khái quát theo B

- Phần ghi chép một trong hệ thống các cấu trúc từng phần để C

D

số câu văn mà em thích. yếu tố liên quan của tác ph m sẽ hay hơn dung lượng gọn hơn - Chọn được một số câu

văn thể hiện lời bình đặc

sắc

9. Sơ đồ tóm tắt nội Một nhiệm vụ khá thú - Đã thực hiện khá

dung của bộ phim Lục vị mà em đã thực nghiêm túc A

Vân Tiên. hiện, em thấy các nhà - Sơ đồ cần tinh gọn hơn B

- Viết bài văn ngắn so làm phim cũng phải - So sánh còn dàn trải nên C

sánh sự khác biệt giữa rất sáng tạo không chỉ chưa nổi bật D

hai loại hình nghệ bám sát vào mẫu đã

thuật này có

10. Tóm tắt một số Em đã thực hiện - Thực hiện tốt nhiệm vụ A

bài báo nói về những nhiệm vụ này rất hứng - Nhận xét sâu sắc, xác B

tấm gương Lục Vân thú, nó giúp em hiểu ý đáng C

- Nguồn tư liệu rõ D

Tiên thời nay và nêu lên nhận xét của em.

nghĩa thời sự của những vấn đề đặt ra trong tác ph m

Giải thích Hồ sơ học tập: Hồ sơ này được sử dụng để theo dõi, đánh giá năng lực

đọc hiểu mở rộng của học sinh sau trong học kì 1. Sau học kì, GV sẽ yêu cầu HS nộp lại

để xử l thông tin được thu thập trong hồ sơ. Đọc mở rộng là một trong bốn thành tố của

năng lực đọc hiểu được xác định trong dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông môn

Ngữ văn mới. Nhiệm vụ đọc rộng thường được HS thực hiện ngoài giờ lên lớp dưới

dạng các bài tập vận dụng, nâng cao do GV giao sau một hoặc một số bài dạy đọc hiểu.

Tuy nhiên, trong thực tế phần đánh giá năng lực đọc rộng còn gặp nhiều khó khăn do

114

điều kiện thời gian, cách thực thực hiện và đặc trưng của các bài kiểm tra định kì. Vì vậy

hiện nay muốn đánh giá năng lực đọc hiểu mở rộng, GV chỉ có thể đưa vào nội dung của

ĐGT , sử dụng hồ sơ học tập cũng là một lựa chọn tốt nhất cho mục tiêu này. Vì hồ sơ

học tập về bản chất là tập hợp các sản ph m của HS (ở đây là sản ph m đọc) trong suốt

một quá trình học tập. Thông qua việc giải quyết các nhiệm vụ học tập mà GV giao cho,

HS sẽ hình thành phát triển năng lực đọc rộng (bao gồm đọc những văn bản tương

đương ngoài chương trình; so sánh liên hệ ngoài văn bản; kết nối những vấn đề đặt ra

trong văn bản để giải quyết những vấn đề của thực tiễn). Căn cứ vào những sản ph m

trong hồ sơ học tập, GV sẽ đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ, đồng thời đánh giá

được năng lực đọc mở rộng của HS.

Hồ sơ học tập mà NCS thiết kế bên cạnh mục tiêu đánh giá năng lực đọc mở rộng

còn rất chú ý tới vấn đề đánh giá t ch hợp các kĩ năng sử dụng tiếng Việt của HS (đọc,

viết, nói và nghe). Mười nhiệm vụ được thiết kế hướng tới trọng tâm đánh giá năng lực

đọc mở rộng nhưng đã t ch hợp đủ các yêu cầu về đọc, viết nói và nghe. Ngoài ra mười

nhiệm vụ học tập này còn hướng tới việc góp phần phát triển các năng lực chung như

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (nhiệm vụ 5), năng lực giao tiếp (nhiệm vụ 3 và

6), năng lực tự chủ và tự học (thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ). Nhìn chung, với

hồ sơ học tập cho phép GV linh hoạt và sáng tạo để có thể thu được những căn cứ thực

sự xác đáng nhưng cũng rất thú vị nhằm hỗ trợ giá năng lực đọc hiểu của HS và cũng

“đọc hiểu” được về ch nh HS của mình nhiều hơn.

2.3.2. Một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9 sử dụng trong

đánh giá định kì

2.3.2.1. Đề kiểm tra

Đề kiểm tra là công cụ đã khá quen thuộc đối với giáo viên và những người làm

công tác đánh giá hiện nay. Qua các đợt tập huấn và đáp ứng yêu cầu đổi mới đánh giá,

nhiều GV đã biết thiết kế ma trận đề, xây dựng các chu n đánh giá, thiết kế các câu hỏi

trắc nghiệm khách quan và tự luận đảm bảo kĩ thuật, phù hợp với mục tiêu và đối tượng

học sinh.

Với quy định trong đánh giá định kì và đánh giá tổng kết hiện nay, môn Ngữ văn

không sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Tuy nhiên để đánh giá năng lực của

115

HS, trong đó có năng lực đọc hiểu thì cần đa dạng hoá các dạng câu hỏi để k ch th ch tư

duy, tr tưởng tượng và khả năng nhận thức của HS.

Với yêu cầu đổi mới đánh giá trong Chương trình giáo dục phổ thông mới môn

Ngữ văn, để thiết kế một đề kiểm tra cần lưu ý một số nội dung như sau:

- Đánh giá năng lực đọc hiểu với các dạng văn bản khác nhau bám sát Chương

trình Ngữ văn mới ban hành 2018 (văn bản văn học, văn bản nghị luận, văn bản thông

tin).

- Sử dụng kết hợp các hình thức câu hỏi trắc nghiệm, trả lời ngắn (hai loại câu hỏi

đánh giá năng lực đọc hiểu được OECD sử dụng liên tục trong nhiều năm gần đây)

- Sử dụng ba mức độ đo các yêu cầu cần đạt theo CT mới (đọc hiểu nội dung; đọc

hiểu hình thức/nghệ thuật; đọc hiểu mở rộng, kết nối ngoài văn bản), và ba nhiệm vụ đọc

hiểu chính theo PISA (thu thập và chiết xuất thông tin; kết nối, lí giải, phân tích thông

tin; phản hồi, đánh giá, liên hệ thực tiễn)

- Tăng cường sử dụng ngữ liệu đọc hiểu mới (ngoài SGK) nhưng vẫn đảm bảo

được sự phù hợp (về nội dung, độ phức tạp, dung lượng,…) với đối tượng học sinh

THCS.

- Các bước xây dựng đề kiểm tra được tuân thủ như đã nêu trong mục Quy trình

xây dựng bộ công cụ.

GV có thể tham khảo các ý tưởng trên để xây dựng đề kiểm tra đánh giá NL đọc

hiểu VB của HS hoặc xây dựng những đề kiểm tra với tinh thần đổi mới tương tự, phù

hợp với đối tượng HS ở địa phương, chú trọng việc HS vận dụng kiến thức, kĩ năng đọc

hiểu đã có, tạo cơ hội để HS được bộc lộ suy nghĩ cá nhân, khả năng sáng tạo và giải

quyết vấn đề. GV có thể tham khảo sử dụng để xây dựng những đề kiểm tra với tinh thần

đổi mới tương tự, phù hợp với đối tượng HS địa phương để đánh giá năng lực đọc hiểu

các dạng văn bản khác nhau trong chương trình Ngữ văn lớp 9.

Cùng với Phiếu quan sát, chúng tôi sẽ thử nghiệm Đề kiểm tra để thể hiện cụ thể

hơn cho các bước của quy trình. Do vậy nội dung thiết kế và thử nghiệm Đề kiểm tra sẽ

được trình bày kĩ hơn ở Chương 3.

2.3.2.2. Bài tập nghiên cứu

116

Trong dạy học Ngữ văn, bài tập nghiên cứu hiện nay chưa được GV sử dụng

thường xuyên vì hai lí do chủ yếu sau: Thứ nhất, theo quy định chung của nhà trường

kiểm tra định kì thường là những bài kiểm tra viết 1 tiết hoặc 2 tiết, thực hiện trên lớp

hoặc ở nhà. Thứ hai, đây là một loại công cụ mới, bản thân GV và HS chưa có điều kiện

tiếp xúc nhiều, việc xây dựng công cụ và giải quyết công cụ cũng đặt ra những thách

thức với cả người dạy và người học. Tuy nhiên như trên đã nói, bài tập nghiên cứu là

một công cụ giúp thu được nhiều thông tin trong đánh giá năng lực nói chung và năng

lực đọc hiểu của HS nói riêng.

Vì sự chi phối của dung lượng luận án, chúng tôi thiết kế minh họa một bài tập

nghiên cứu như sau:

117

Những vẻ đẹp của người chiến sĩ cách mạng thể hiện trong một số bài thơ thời chống Pháp và chống Mĩ mà em đã học hoặc đã đọc.

Một số gợi ý:

- Xác định rõ mục đích của bài tập nghiên cứu:

+ Nội dung nghị luận: Vẻ đẹp của người chiến sĩ cách mạng thể hiện trong một số bài thơ thời chống Pháp và chống Mĩ mà em đã học hoặc đã đọc.

+ Dạng bài: Nghị luận văn học

- Xác định bố cục của bài tập nghiên cứu:

+ Phần mở đầu: Nêu vấn đề nghị luận và ý nghĩa của vấn đề nghị luận

+ Phần nội dung: Trình bày các ý kiến/luận điểm của bản thân về vấn đề (nên lựa chọn và tổ chức trình bày khoảng 3 - 4 ý kiến/luận điểm)

+ Phần kết luận: Khẳng định vấn đề/quan điểm của bản thân, hướng nghiên cứu tiếp theo có thể tiến hành

- Trích dẫn các nội dung tham khảo đúng quy cách

Giải thích bài tập: Bài tập nghiên cứu này có thể được sử dụng để đánh giá năng lực

đọc hiểu văn bản thơ hiện đại của HS cuối kì 1, lớp 9 (HS được học các bài thơ Đồng chí

- Chính Hữu, Tiểu đội xe không kính - Phạm Tiến Duật và các văn bản mở rộng khác

cùng chủ đề). Bài tập này thuộc dạng bài nghị luận văn học nhưng yêu cầu cao hơn kiểu

bài nghị luận văn học thường gặp trong quá trình học và thi hiện nay. Làm quen với

dạng bài tập nghiên cứu sẽ giúp HS tập dượt cách viết một tiểu luận khoa học (gồm các

mục cụ thể như mục đ ch, phạm vi nghiên cứu, lí do nghiên cứu, nội dung nghiên cứu và

các kết luận rút ra sau nghiên cứu).

Bài tập nghiên cứu không phải là việc tóm tắt những nội dung đã đọc, mà hơn thế

nó là sự thể hiện hiểu biết vốn có và lí do khiến HS cho rằng việc nghiên cứu bài tập này

là đáng giá, dùng để thuyết phục người đọc tin vào những điều mình đã tìm hiểu kĩ và

trình bày. Dạng bài tập nghiên cứu này là một cách làm hiệu quả để tăng cường giá trị

của việc đọc hiểu văn bản, thực hành sâu sắc hai công đoạn nhập cuộc với văn bản và tác

giả; sau đó bước ra khỏi thế giới của mỗi văn bản để phán đoán bằng cả lí trí và tình cảm

118

của bản thân về những vấn đề mà mỗi tác giả trình bày hoặc cách trình bày của mỗi tác

giả được thể hiện trong từng văn bản.

Tuy nhiên, khuyến khích HS sẵn sàng với dạng bài tập này cũng là một thách

thức với GV vì trong thực tiễn hiện nay HS lớp 9 phải đối mặt với những áp lực khá

nặng nề về kì thi chuyển cấp trong khi dạng bài tập nghiên cứu không xuất hiện trong

các kì thi, mặt khác nó lại đòi hỏi các em cần đầu tư thời gian, công sức mới có thể giải

quyết hiệu quả. Bên cạnh đó để đánh giá ch nh xác, khách quan kết quả đạt được thể

hiện ở mỗi bài tập nghiên cứu của HS cũng đòi hỏi GV phải rất công phu trong việc xác

định các tiêu chí cần đạt về nội dung và hình thức của bài tập. Dưới đây là một số gợi ý

khái quát:

Mức độ đạt đƣợc Các tiêu

chí ĐG Mức 1 Mức 2 Mức 3

1. Xác ác định chính xác ác định đúng mục ác định chưa đúng

định mục mục tiêu nghiên cứu; tiêu nghiên cứu; thực mục tiêu nghiên cứu;

tiêu thực hiện tường minh hiện chưa tường minh tổ chức nội dung bài

nghiên các mục tiêu này thông hoặc chưa toàn diện tập sơ sài/không đúng

cứu qua tổ chức nội dung các mục tiêu này thông hướng

bài tập qua tổ chức nội dung

bài tập

2. Kế Xây dựng kế hoạch Xây dựng kế hoạch Xây dựng kế hoạch

hoạch thực hiện rõ ràng, phù thực hiện khá phù hợp, quá sơ lược/chưa phù

thực hiện hợp, đảm bảo các yêu đảm bảo các yêu cầu cơ hợp; chưa nêu đủ các

bài tập cầu (nhiệm vụ, cách bản (nhiệm vụ, cách yêu cầu tối thiểu

thức thực hiện, đối thức thực hiện) có tính (nhiệm vụ, cách thức

tượng thực hiện) cho khả thi thực hiện); chưa thể

thấy tính khả thi hiện được tính khả thi

Tiến Đảm bảo đúng tiến độ Có chậm muộn so với Không đảm bảo đúng 3.

thực theo kế hoạch kế hoạch nhưng không tiến độ/ quá chậm độ

hiện bài đáng kể muộn

tập

4. Cấu Thể hiện rõ tính khoa Cơ bản đảm bảo tính Chưa thể hiện được

119

Mức độ đạt đƣợc Các tiêu

chí ĐG Mức 1 Mức 2 Mức 3

trúc sản học (cân đối, logic, phù khoa học (cân đối, tính khoa học (thiếu

ph m hợp) logic, phù hợp) cân đối, chưa logic)

5. Nội Đảm bảo tốt những yêu Đảm bảo cơ bản những Chưa đảm bảo được

dung sản cầu về nội dung (hệ yêu cầu về nội dung những yêu cầu về nội

ph m thống luận điểm được (hệ thống luận điểm dung (hệ thống luận

giải quyết toàn diện; được giải quyết tương điểm thiếu tính toàn

khả năng phân t ch, l đối toàn diện; có khả diện; khả năng phân

giải vấn đề có sức năng phân t ch, l giải tích, lí giải vấn đề

thuyết phục ) vấn đề) chưa có sức thuyết

phục)

6. Tính Có dấu ấn rõ nét về Có dấu ấn ban đầu về Không có biểu hiện

sáng tạo tính sáng tạo (trong tính sáng tạo (trong dấu ấn về tính sáng

của sản phân tích, bình luận phân tích, bình luận tạo (trong phân tích,

ph m vấn đề; trong cách vấn đề; trong cách bình luận vấn đề;

thức/hình thức trình thức/hình thức trình trong cách thức/hình

bày) bày) thức trình bày)

7. Nỗ lực Không lệ thuộc vào Không lệ thuộc vào Sản ph m không cho

của người trình độ/ khả năng, sản trình độ/ khả năng, sản thấy sự cố gắng của

thực hiện ph m cho thấy sự cố ph m đã cho thấy sự cố người thực hiện

gắng rõ rệt của người gắng của người thực

thực hiện hiện

8. Hình Sản ph m được trình Sản ph m được trình Sản ph m trình bày

thức trình bày c n thận, sạch đẹp, bày khá c n thận, sạch còn u, không có tính

bày sản có tính th m mĩ đẹp th m mĩ

ph m

Với các tiêu ch đánh giá trên, GV không chỉ đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản văn học của HS, mà còn giúp GV thu thập nhiều thông tin để đánh giá một số yếu tố

khác như quá trình tư duy và giải quyết vấn đề; với các bài tập nghiên cứu, GV có thể cho HS làm việc theo nhóm để đánh giá khả năng hợp tác, sáng tạo của HS.

120

2.4. Sử dụng các thông tin thu đƣợc từ công cụ đánh giá

Để khắc phục một bất cập khá phổ biến hiện nay trong đánh giá kết quả học tập

của HS ở Việt Nam, GV và các cấp quản lí, cần có các biện pháp cụ thể để hiện thực hóa

việc đánh giá không chỉ nhằm cho điểm, xếp loại mà phải nhằm điều chỉnh quá trình dạy

học (từ mục tiêu, chương trình, phương pháp,…). Vì vậy những thông tin sau khi có

được từ các công cụ đánh giá cần được sử dụng một cách triệt để và hiệu quả.

2.4.1. Sử dụng thông tin từ các công cụ đánh giá để xem xét kết quả học tập và sự tiến

bộ của HS

Trước hết, thông tin từ đánh giá (cả ĐGT và ĐGĐK) sẽ cung cấp minh chứng

cho người dạy về kết quả học tập và sự tiến bộ của HS, vấn đề này cần đặc biệt quan tâm

trong ĐGT để GV kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy học. Từ những thông tin về kết

quả của ĐGT (câu trả lời, mức độ hoàn thành nhiệm vụ trên lớp và các bài tập ở nhà,

tính tích cực chủ động của HS khi tham gia các hoạt động nhóm,…) GV cần xác định

được những gì học sinh có khả năng thực hiện và khái quát hóa vị trí hiện tại của học

sinh. GV cần được học cách sử dụng nhật k như một phương tiện hỗ trợ đắc lực cho

nhiệm vụ đánh giá KQHT. Trong nhật kí, GV phải ghi rõ đầy đủ, tường minh về từng cá

nhân HS của mình để tiện theo dõi trong suốt quá trình dạy học (việc làm này thực sự

khó khăn nếu GV dạy nhiều lớp và số lượng HS mỗi lớp quá lớn).

Nhật kí của GV có thể sử dụng điểm số, xếp loại hoặc các mức độ A,B,C. Bên

cạnh đó vẫn cần có thông tin (bằng lời cụ thể) về kiến thức, kĩ năng và mức độ thành

thạo với những kĩ năng cần thiết của môn học mà HS đã đạt được, bao gồm cả các lĩnh

vực cần phát triển thêm. Những ghi chép này nên được đưa vào Hồ sơ học tập, trong đó

có cả những sản ph m mẫu của một học sinh. Đây là bằng chứng hỗ trợ cho các thảo

luận trong cuộc gặp giữa phụ huynh và giáo viên khi cần có phương án phối hợp giáo

dục giữa nhà trường, gia đình nhằm cải thiện chất lượng học tập của HS đó.

GV cần xây dựng được những báo cáo cụ thể về tình hình học tập của HS từ

những thông tin có được sau đánh giá. Báo cáo cần chỉ ra sự tiến bộ và cho phép giám

sát sự tiến bộ theo thời gian; đưa ra một bức tranh chính xác về vị trí mỗi học sinh đang

ở trên tiến trình học tập để giúp phụ huynh giám sát được việc học của con. Báo cáo cần

chỉ ra thành t ch mong đợi của học sinh ở một năm học cụ thể. Ví dụ, có thể chỉ ra cách

HS thực hiện so với học sinh khác ở cùng năm học; cung cấp thông tin về sự tiến bộ của

học sinh ở những phương diện khác nhau: học tập tri thức, rèn luyện đạo đức, trau dồi kĩ

năng xã hội,…Bởi nhiệm vụ của nhà trường không chỉ phát triển sự hiểu của học sinh về

121

tri thức môn học, mà còn phát triển kĩ năng cá nhân như làm việc độc lập, đối mặt với

thử thách, tự tin trong giao tiếp xã hội,... Nhà trường dạy học sinh tôn trọng những đóng

góp của các bạn khác, học hỏi mọi người, hợp tác trong các hoạt động chung, sống và

làm việc cùng nhau, đôi khi đặt nhu cầu của những bạn khác lên trên nhu cầu của mình.

Vì vậy, sau đánh giá GV cần cung cấp đầy đủ các thông tin về tất cả các khía cạnh của

sự phát triển nhân cách, chứ không chỉ về mặt năng lực học tập. Những thông tin này

khó thu thập một cách chính xác nếu chỉ chú trọng vào các bài đánh giá định kì, vì vậy

GV cần thực hiện tốt đánh giá thường xuyên để rút ra được những nhận xét hữu ích về

HS của mình. Ví dụ, song song với việc HS đã biết cách đọc hiểu văn bản, khám phá các

giá trị nội dung, nghệ thuật của văn bản, cần tìm ra các biểu hiện về thái độ ý thức, mà

HS có thể được bồi đắp từ những vấn đề mà văn bản đặt ra (suy nghĩ, lối sống tích cực).

Với những thông tin mà GV thu được sau khi đánh giá NL đọc hiểu của HS ở cả

hai hình thức ĐGT và ĐGĐK, GV cần đặt ra những câu hỏi sau: Học sinh đã biết được

những gì để có thể đọc hiểu được thể loại văn bản này? HS đã làm tốt và có sự tự tin ở

những việc nào? (đọc hiểu nội dung văn bản, đọc hiểu phương thức biểu đạt, đọc hiểu

kết nối, mở rộng ngoài văn bản,...). HS có những điểm mạnh, khả năng đặc biệt nào thể

hiện trong quá trình đọc văn bản? Các hoạt động học và dạy nào có ích nhất trong việc

giúp HS tiến bộ trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản? Thể loại văn bản nào học sinh

hứng thú hơn, thể loại nào ít hứng thú và nguyên nhân?,…

Trong đánh giá, năng lực được coi là biến n, quá trình dạy học là quá trình tường

minh hoá năng lực thành các chu n, tiêu chí, minh chứng, thể hiện ở các dấu hiệu cụ thể

gắn với các nội dung học tập. Mỗi công cụ đánh giá giúp chúng ta thu thập các thông tin

từ những minh chứng đó. Do mỗi công cụ có thế mạnh trong việc đánh giá theo các nội

dung và mục đ ch khác nhau, do vậy để xem xét một cách đầy đủ các biểu hiện năng lực

và sự tiến bộ của HS thì cần kết nối các công cụ để thu thập đầy đủ thông tin. Chẳng

hạn, để đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản thông tin của HS qua một giai đoạn học tập

thì cần xem xét cả quá trình, do vậy với một chu n hay tiêu ch đánh giá năng lực này

cần tìm mối liên kết giữa thông tin thu thập trong các công cụ đánh giá thường xuyên

(phiếu hỏi, phiếu quan sát,…) và công cụ đánh giá định kì (đề kiểm tra), xem xét để thấy

sự tiên bộ của người học, hoặc tìm cách lý giải những bất thường xảy ra (ví dụ, một

chu n/biểu hiện năng lực đều cho những thông tin thể hiện mức độ thấp trong ĐGT

nhưng lại cho thông tin thể hiện mức độ cao trong ĐGĐK, điều này có thể cho thấy sự

tiến bộ vượt bậc của HS nhưng có thể do HS sao chép hoặc quay cóp trong khi kiểm tra).

122

Qua thời gian, giáo viên có thể xây dựng được một ngân hàng các chiến lược và

hoạt động học tập thành công cho học sinh ở mỗi giai đoạn học tập. Nói tóm lại, mục

đ ch của việc sử dụng thông tin sau đánh giá KQHT của HS, trước hết là để GV tạo ra sự

can thiệp vào tiến trình dạy học phân hóa - bởi trong một lớp học, có thể có học sinh ở

các mức năng lực khác nhau. Có thể có những HS đọc mà không hiểu, hoặc hiểu rất

chậm; nhưng cũng có thể có nhóm HS đọc hiểu rất tốt, có khả năng khám phá giá trị nội

dung, nghệ thuật của văn bản một cách khoa học, đạt kết quả tốt. Vì vậy việc sử dụng

thông tin sau đánh giá sẽ thực sự hữu ích khi GV lấy đó làm căn cứ để xây dựng hoặc

điều chỉnh chiến lược dạy học của mình để tạo nên sự phù hợp với từng nhóm HS xét

trên cả hai phương diện năng lực và nhu cầu.

2.4.2. Sử dụng thông tin từ công cụ đánh giá để phân loại HS, từ đó điều chỉnh, định

hướng cách dạy và học của HS trong giai đoạn tiếp theo

Từ kết quả đánh giá, GV cần đưa ra được những nhận xét mang tính xây dựng,

cung cấp thông tin liên quan đến hành động có thể hỗ trợ cho việc học tập để không chỉ

giúp phụ huynh thấy sự tiến bộ của con em mà còn tư vấn cách hỗ trợ việc học ở nhà.

Cần đưa ra các bằng chứng chính thức và không chính thức được thu thập thường xuyên

và được ghi chép một cách hệ thống để tăng độ tin cậy đối với phụ huynh. GV cũng cần

xác định được kế hoạch can thiệp sư phạm của mình với vùng phát triển gần của từng

HS; hướng dẫn HS cách lập kế hoạch cải thiện thành tích của bản thân; đưa ra những

khuyến nghị dành cho cha mẹ để giúp đỡ HS cải thiện những vấn đề chưa tốt.

Để thực hiện có hiệu quả yêu cầu trên, một trong những căn cứ giúp GV có thể

phân tích các bằng chứng một cách khách quan và khoa học là dựa trên thang đo

Guttman (Guttman scale).

Theo Wikipedia (mở tiếng Anh), thang đo Guttman (gọi theo tên của nhà khoa

học Louis Guttman) còn được gọi là thang đo t ch luỹ (cumalative scaling) hay thang

phân tích tỷ lệ scalogram analysis). Thang đo Guttman là một thang đo thứ tự để đánh

giá thuộc tính, từ đó các quan sát ban đầu có thể được sao chép. Việc phát hiện Thang đo

Guttman trong dữ liệu phụ thuộc vào phân phối đa biến của chúng phù hợp với một cấu

trúc cụ thể. Do đó, Thang đo Guttman là một giả thuyết về cấu trúc của dữ liệu, được

xây dựng liên quan đến một thuộc t nh được chỉ định và một dân số được chỉ định và

không thể được xây dựng cho bất kỳ quan sát cụ thể nào.

Vận dụng Thang đo Guttman vào việc phân tích các dữ liệu, thông tin trong đánh

giá được thể hiện theo bảng dưới đây:

123

Bảng 2.5. Thang đo Guttman phân tích dữ liệu đánh giá

(Nguồn: Nguyễn Thị Lan Phương -2017)

Đây là một bảng giả định về kết quả đạt được của một nhóm học sinh. Theo bảng

trên, cột dọc thống kê tên học sinh được sắp xếp theo thứ tự điểm từ cao xuống thấp;

hàng ngang thống kê kết quả đạt được cụ thể của từng kĩ năng (kĩ năng được hiểu là các

chu n đánh giá cụ thể đã được xác định khi xây dựng công cụ đánh giá) và được thu

thập theo từng công cụ đánh giá.

Nhìn vào bảng trên, GV có thể xem xét, đánh giá một cách tổng quát về nhóm HS

và từng HS để nhận diện, phân loại HS theo các biểu hiện của năng lực (theo bảng trên

có thể phân thành 4 nhóm năng lực), từ đó xác định kế hoạch và nội dung cần được rèn

luyện trong giai đoạn tiếp theo, phù hợp với từng nhóm HS, theo lý thuyết đánh giá phát

triển, dưa trên “vùng phát triển gần” của mỗi nhóm HS (chẳng hạn, nhóm HS ở mức

thấp nhất trước hết cần rèn luyện các kĩ năng 7 và 2, trong khi nhóm HS màu xanh lá cần

rèn luyện các kĩ năng 9 và 10).

Bên cạnh đó, GV cũng có thể phát hiện ra một số trường hợp đặc biệt. Chẳng hạn,

theo phân loại, nhóm HS đạt được kết quả cao nhất gồm 2 HS (HS số 1 và số 10), tuy

nhiên, HS số 10 mặc dù điểm số không bằng HS số 1, nhưng lại đạt được yêu cầu kĩ

năng ở mức cao nhất trong khi HS số 1 không đạt được yêu cầu này, từ đó GV có thể

nhận định: HS số 10 có thể đạt được năng lực cao hơn mặc dù điểm số thấp hơn. Cũng

theo đó, HS 12 và HS 5 nằm ở top dưới của nhóm 2 và 3 nhưng lại đạt được yêu cầu của

124

1 kĩ năng ở mức độ cao và cao nhất, GV cần tìm cách cùng với HS lý giải hợp lý điểm

này để nhận diện, trợ giúp cho HS.

Việc đưa kết quả đạt được của HS khi phân t ch các thông tin thu được từ công cụ

đánh giá lên Thang đo Guttman là một kĩ thuật khá đơn giản mà một GV có thể thực

hiện được trong phạm vi lớp học. Với những đánh giá trên diện rộng thì bằng sự trợ giúp

của kĩ thuật hiện đại (các phần mềm phân t ch như Conquest, IRT,…) có thể giúp phân

tích trên quy mô rộng hơn và đưa ra những kết luận khoa học hơn (chẳng hạn, phân tích,

nhận diện được mức năng lực chung bình của HS trong trường/địa phương và điểm cắt

năng lực của mỗi HS theo đường phát triển năng lực).

Bảng Guttman cũng là thông tin tường minh giúp cho việc tự đánh giá và đánh

giá đồng đẳng được thực hiện một cách dễ dàng. GV có thể hướng dẫn để HS nhận ra

thành tích, kết quả học tập của mình so sánh với các HS khác trong nhóm, lớp, qua đó có

thể cùng HS trao đổi để giúp HS nhận ra những điểm mạnh, điểm yếu của mình và xác

định “vùng phát triển gần” cần đạt tới trong tương lai.

Thang đo Guttman cũng được vận dụng để biểu diễn các thông tin kết nối giữa

các công cụ đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì, chẳng hạn có thể so sánh các

mức độ đạt được của HS theo cùng chu n đánh giá từ các công cụ đánh giá khác nhau để

có sự xem xét toàn diện các biểu hiện năng lực của người học (chúng tôi sẽ phân tích cụ

thể nội dung này ở chương 3).

Việc đề xuất xây dựng và sử dụng công cụ đánh giá góp phần làm cho hoạt động

đánh giá mang t nh xác thực, chỉ ra được những kết quả đáng tin cậy khẳng định hiện

trạng của đối tượng đánh giá so với mục tiêu đánh giá, tìm ra nguyên nhân của những

điểm hạn chế và có biện pháp khắc phục, tạo ra niềm tin và động lực để giúp HS có định

hướng khắc phục những điểm chưa phù hợp để có thể đạt được mức năng lực cao hơn.

Đó ch nh là sự thể hiện cụ thể của quan điểm đánh giá phát triển, hướng đến mục tiêu

đánh giá năng lực nói chung, năng lực đọc hiểu của HS đã được trình bày trong Chương

trình GDPT môn Ngữ văn 2018.

Tiểu kết chương 2

Trong chương 2, luận án đã xác định quy trình chung gồm 6 bước và 4 nguyên tắc

để xây dựng các bộ công cụ nhằm mục đ ch đảm bảo tính khách quan, khoa học. Tùy

từng bộ công cụ, các bước trong quy trình có thể được điều chỉnh cho phù hợp với thực

tiễn. Chúng tôi cũng đã nghiên cứu đề xuất chu n đánh giá năng lực đọc hiểu của học

125

sinh lớp 9, bao gồm chu n chung cho cả ba dạng văn bản và chu n cụ thể cho từng dạng

văn bản mà HS được học. Mỗi chu n được đề xuất 3 mức để có sự phân hóa với từng

dạng câu hỏi.

Với mong muốn giúp GV có thể chủ động thiết kế các bộ công cụ để đánh giá

năng lực đọc hiểu cho HS phù hợp với thực tiễn dạy học, chúng tôi tiếp tục nghiên cứu

đề xuất cách thức xây dựng, sử dụng và thiết kế bảy bộ công cụ đánh giá năng lực đọc

hiểu của HS lớp 9 gồm: câu hỏi bài tập; lời nhận xét; phiếu quan sát; phiếu hỏi; hồ sơ

học tập; đề kiểm tra 1 tiết, bài tập nghiên cứu. Nêu ra một số định hướng sử dụng thông

tin thu được sau đánh giá để cải thiện chất lượng dạy và học đọc hiểu trong môn Ngữ

văn. Tuy nhiên, các bộ công cụ mà chúng tôi xây dựng cũng như một số đề xuất về định

hướng sử dụng thông tin thu được sau đánh giá chỉ là những gợi ý có tính chất tham

khảo đối với GV. Trong thực tiễn dạy học sinh động, muôn màu, muôn vẻ cùng với nghệ

thuật dạy học mà bản thân mỗi GV t ch lũy được thì việc bổ sung, điều chỉnh để hoàn

thiện các bộ công cụ này là rất cần thiết. Việc làm đó sẽ giúp cho những bộ công cụ

được đưa vào sử dụng ở mỗi giờ học thực sự trở nên hấp dẫn, phát huy tối đa sức mạnh

của nó trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS. Bên cạnh đối tượng thụ hưởng

quan trọng nhất là HS và GV, các thông tin từ đánh giá cũng cần được các cấp quản lí

phân tích, xem xét và xử lí một cách hiệu quả để tạo các điều kiện thuận lợi nhất, hỗ trợ

GV thực hiện nhiệm vụ dạy học hiệu quả.

126

CHƢƠNG 3

THỬ NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích, nhiệm vụ thử nghiệm

Mục đích thử nghiệm: Thử nghiệm một số bộ công cụ đã đề xuất để khẳng định

tính khả thi, hiệu quả. Từ ý kiến, nhận xét của GV về các bộ công cụ chúng tôi sẽ có

những đánh giá định tính; từ kết quả của HS sau khi làm các bài kiểm tra, chúng tôi sẽ

có được những đánh giá định lượng. Thông qua việc xử lí, chúng tôi sẽ hoàn thiện dần

và có những kết luận bước đầu để từng bước nâng cao chất lượng của các bộ công cụ

đáp ứng với yêu cầu đổi mới đánh giá theo định hướng phát triển năng lực.

Quá trình thử nghiệm sẽ giúp chúng tôi cũng có thêm cơ sở để khẳng định tính

đúng đắn của quy trình xây dựng các bộ công cụ, những hướng dẫn sử dụng bộ công

cụ. Điều đó có ý nghĩa rất quan trọng góp phần không nhỏ trong việc đảm bảo tính

chính xác, khách quan, toàn diện trong đánh giá kết quả học tập của học sinh.

Quá trình thử nghiệm cũng sẽ cung cấp cho chúng tôi những căn cứ xác đáng để

có thể hạn chế phần nào các thiếu sót, khiếm khuyết trong việc đánh giá năng lực đọc

hiểu của học sinh trong nhà trường THCS hiện nay. Tuy nhiên để có thể kiểm chứng đầy

đủ và hiệu quả những bộ công cụ đã xây dựng thì cần phải tiến hành thử nghiệm quy mô,

lâu dài đòi hỏi đầu tư nhiều nguồn lực. Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi chưa có

điều kiện để tiến hành một thử nghiệm như vậy. Vì thế chúng tôi chỉ lựa chọn một số bộ

công cụ thử nghiệm với mục đ ch những gì được tiến hành và phân tích sẽ là kết quả ban

đầu có tính chất gợi mở cho những bước đi tiếp theo.

3.2. Nội dung thử nghiệm

Luận án xây dựng các bộ công cụ đánh giá NL đọc hiểu cho HS lớp 9 ở cả hai

hình thức: đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì. Vì vậy khi thử nghiệm, chúng tôi

cũng sử dụng các biện pháp khác nhau để phù hợp với mục đ ch ĐG và đặc điểm của

từng bộ công cụ ĐG.

Trong đánh giá thường xuyên chúng tôi lựa chọn thử nghiệm các bộ công cụ còn

nhiều mới mẻ với GV là Phiếu quan sát, và Phiếu hỏi. Nội dung thử nghiệm là tư vấn

127

cho GV các trường tham gia thử nghiệm sử dụng những công cụ này khi dạy học đọc

hiểu các bài “Chuyện người con gái Nam ương” (Nguyễn Dữ) và bài thơ “Đồng ch ”

(Chính Hữu). Sau khi sử dụng các công cụ ĐG, GV sẽ nhận xét về ưu nhược điểm của

công cụ, đề xuất điều chỉnh bộ công cụ để nâng cao hiệu quả sử dụng.

Trong đánh giá định kì, chúng tôi sử dụng 02 Đề kiểm tra để đánh giá NL đọc

hiểu của HS lớp 9. Với Đề 1, ngữ liệu đọc hiểu là 02 văn bản (VB thơ và VB thông tin);

với Đề 2, ngữ liệu đọc hiểu là 02 văn bản (VB văn xuôi và VB nghị luận) Thời gian thực

hiện Đề kiểm tra là 45 phút, điểm số của Đề kiểm tra được quy ra theo thang điểm 10.

Trong khuôn khổ nội dung của chương, để tập trung làm rõ hơn quá trình xử lý các

thông tin và kết nối các công cụ, chúng tôi chỉ tập trung phân tích và xử lý Đề kiểm tra

số 1.

Sau khi phân tích các ý kiến nhận xét của GV về những công cụ sử dụng trong

ĐG thường xuyên và kết quả trả lời của HS với từng câu hỏi trong Đề kiểm tra, kết quả

quan sát để có được thông số kĩ thuật cụ thể, chúng tôi sẽ đưa ra những kết luận về việc

thiết kế và sử dụng các bộ công cụ đã đề xuất trong luận án.

3.3. Công cụ thử nghiệm

Chúng tôi sử dụng Phiếu hỏi (đã được giới thiệu ở Chương 2, trang 118) và Phiếu

quan sát để lấy các ý kiến nhận xét của GV; tiếp theo chúng tôi sẽ tiến hành thử nghiệm

Phiếu quan sát và Đề kiểm tra với đối tượng học sinh và phân tích các thông tin từ 2

công cụ này. Do vậy, chúng tôi xin giới thiệu cụ thể về Phiếu quan sát và Đề kiểm tra để

thể hiện ý tưởng kết nối 2 công cụ này khi thử nghiệm.

3.3.1. Phiếu quan sát

Chúng tôi sử dụng Phiếu quan sát cho bài học “Đồng ch ” của Chính Hữu, cách

thức tiến hành như sau.

PHIẾU QUAN SÁT

Người quan sát (giáo viên): ……………………………………………………

Họ và tên học sinh: ………….. Lớp ………..Trường THCS………………….

Thời gian: …...., giờ học Đọc hiểu văn bản: Đồng chí (Chính Hữu)

128

Mục đ ch quan sát: Quan sát và đánh giá biểu hiện năng lực đọc hiểu của HS thể hiện

trong giờ học thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ: thu thập thông tin; kết nối, diễn

giải và phân tích thông tin; liên hệ so sánh, đánh giá về một văn bản thơ hiện đại.

Nội dung quan sát Mức độ Các biểu hiện cụ thể

I. Kiến thức, kĩ năng đọc hiểu văn bản của học sinh

1) Thu thập, chiết xuất

các thông tin trong văn

- Tự xác định nhanh, chính xác hoàn cảnh ra

A bản (a) ác định hoàn cảnh ra đời (A)

B đời của bài thơ (cá nhân) - Biết dựa vào thông tin được hướng dẫn để

C xác định hoàn cảnh ra đời (B)

- Chưa tìm được thông tin chu n xác (C)

A (b) ác định các phần/bố - ác định đầy đủ, rõ ràng bố cục (A)

B cục của bài thơ (hoạt động - ác định các phần của bài thơ nhưng còn

cặp đôi) C lúng túng (B) - Chưa l giải được cách phân chia (C)

(c) Nêu được một số đặc A - Chỉ rõ các đặc điểm của thể thơ tự do (A)

điểm về thể loại thơ tự do B - Còn thể hiện sự phân vân trong khi lựa

C chọn các đặc điểm (B)

- Các đặc điểm nêu lên chưa đặc thù cho thể

thơ tự do (C)

(d) Liệt kê những chi A - Khả năng xác định thông tin trong từng

tiết/hình ảnh tiêu biểu thể B đoạn nhanh, chính xác (A)

C

hiện đặc điểm của người l nh trong bài thơ (hoạt động nhóm)

- Thông tin được liệt kê khá đầy đủ, chính xác (B) - Chưa nhận ra được thông tin đầy đủ, chính xác (C)

A B C

2) Kết nối và diễn giải (a) Lí giải ý nghĩa một số câu thơ tiêu biểu (hoạt động cá nhân) - Lí giải tốt, thể hiện hiểu biết đúng về các câu thơ tiêu biểu trong bài thơ (A) - Phát hiện được các câu thơ, nhưng chưa lý giải được (B)

- Chưa phát hiện và lý giải được ý nghĩa (C)

(b) ác định nội dung A - ác định đúng, thể hiện khả năng khái quát

129

Nội dung quan sát Mức độ Các biểu hiện cụ thể

I. Kiến thức, kĩ năng đọc hiểu văn bản của học sinh

chính của các đoạn thơ (hoạt động nhóm) B C ý tốt (A) - Còn xu hướng diễn xuôi nội dung cả đoạn

(B)

- Chưa khái quát được nội dung các đoạn

thơ (C)

(c) Lí giải ý nghĩa của một - Giải thích tốt ý nghĩa của các hình ảnh (A) A

số hình ảnh tiêu biểu - Đã biết khai thác ý nghĩa của hình ảnh B

nhưng chưa sâu (B) C

- Chưa lý giải đầy đủ, hợp lý (C)

(d) Lí giải những đặc sắc - Lý giải ch nh xác được những đặc sắc nghệ A

về nghệ thuật của văn bản thuật của VB (A) B

(hoạt động nhóm) - Mới nghiêng về yêu cầu nêu các nét đặc C

sắc nghệ thuật, chưa có l giải thỏa đáng (B)

- Chưa nhận ra và lý giải được đặc sắc về

nghệ thuật của văn bản (C)

- Có những suy nghĩ sâu sắc về tình đồng A 3) Liên hệ, so sánh và

chí hiện nay (A) B

đánh giá (a) Suy nghĩ về tình đồng - Bước đầu cho thấy những hiểu biết xã hội C

chí trong thời đại hiện nay (hoạt động cặp đôi) của HS (B) - Suy nghĩ nêu lên chưa thật sát với vấn đề

đặt ra (C)

(b) Nhận xét/bình luận về hình ảnh trung tâm của bài A B - Các nhận xét đã bám sát đặc điểm của đối tượng (A)

thơ (hoạt động cá nhân) C

- Một số nhận xét còn chung chung (B) - Chưa đưa ra được nhận xét (C)

(c) So sánh với một bài - Biết so sánh, chỉ ra được các điểm tương A

thơ khác cùng đề tài, chỉ ra điểm tương đồng và khác biệt B C

đồng và khác biệt (A) - Nội dung so sánh chưa đa dạng; Khả năng phát hiện vấn đề (tương đồng, khác biệt) chưa tinh (B) - Chưa biết cách so sánh (C)

II. Thái độ của học sinh

a) Với nhóm nhiệm vụ thu A - Giải quyết nhanh các nhiệm vụ; Tập trung

130

Nội dung quan sát Mức độ Các biểu hiện cụ thể

I. Kiến thức, kĩ năng đọc hiểu văn bản của học sinh

thập thông tin

và hứng thú khi làm việc; Tích cực phản hồi với các bạn và giáo viên trước những vấn đề B C

còn băn khoăn (A) b) Với nhóm nhiệm vụ kết A

- Tỏ ra hứng thú khi thực hiện nhiệm vụ; nối, phân tích, lí giải B

C

Tuy nhiên có vẻ vội vàng (thiếu sự cân nhắc kĩ khi thực hiện nhiệm vụ) (B) c) Với nhóm nhiệm vụ A

- Chưa thể hiện tinh thần hợp tác trong hoạt liên hệ, so sánh, đánh giá B

động nhóm, Hay kết thúc sớm và ngồi làm C

việc riêng (C)

d) Với hình thức hoạt động cá nhân - Chủ động trong thực hiện nhiệm vụ; Làm việc nhanh chóng, c n thận, đưa ra và chốt ý A B

kiến (A) C

- Làm việc nhanh (có vẻ chưa được c n e) Với hình thức hoạt A

thận); đôi khi chưa chú ý đến quan điểm của động cặp đôi B

bạn (B) C

- Chưa thể hiện rõ sự chủ động (như khi làm f) Với hình thức hoạt động A

nhóm B

việc cặp đôi); Tinh thần hợp tác chưa tốt (thường tìm lí do thoái thác nhiệm vụ) (C) C

3.3.2. Đề kiểm tra

Chúng tôi xin trình bày một số nội dung cơ bản trong quy trình thiết kế Đề kiểm

tra như sau:

(1). Một số thông tin chung về đề kiểm tra - Mục đ ch: Đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 (học kì 1) - Hình thức câu hỏi: Trắc nghiệm kết hợp với trả lời ngắn

- Thời gian làm bài phần Đọc hiểu: 45 phút (1 tiết)

- Ngữ liệu: Sử dụng khoảng 2 văn bản/đoạn trích gồm cả trong và ngoài chương

trình (có nội dung phù hợp với đối tượng học sinh THCS); có các dạng văn bản theo chương trình mới (văn học, thông tin).

(2). Ma trận đề

Nhiệm vụ Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tổng số

131

câu hỏi

Chỉ ra được các 9 câu/10 - Nhận diện từ thông tin không liên - Nêu được loại (16) điểm tiếp trong đoạn trích (12) minh chứng trong văn bản - ác định được nhan đề phù không dễ nhận hợp (11)

Thu thập, chiết xuất thông tin - Chỉ ra khía - Chỉ ra mạch cảm của xúc/nội dung ra (15) - ác định đúng

cạnh nội dung đoạn tr ch/văn bản một vấn đề được

chính của đoạn (2,3) quan tâm trong

bản văn bản (18)

tr ch/văn (13, 14)

- ác định/ so - Nhận diện sánh được - ác định được đặc được ý nghĩa những đặc điểm điểm nghệ thuật của của từ ngữ, nghệ thuật tiêu 7 câu/10 Kết nối, lí văn bản (7) hình ảnh, chi biểu của nhân điểm giải, phân tiết, thông tin - Chỉ ra ý nghĩa của vật/đoạn trích/ tích thông ch nh trong văn một hoặc một số hình văn bản (8) tin bản (1, 17) ảnh, chi tiết tiêu biểu - Nhận xét đúng (5, 6) về ý nghĩa của

hình ảnh (9)

- Kết nối và giải quyết - Liên tưởng

một vấn đề đặt ra trong văn bản với thực tiễn (10) 4 câu/10 điểm - Nhận xét về ý nghĩa của chi tiết, hình ảnh của văn bản (4) một vấn đề của văn bản (từ ý nghĩa của hình ảnh) (20) Phản hồi, đánh giá, liên hệ thực tiễn

- Bình luận về một giá trị của đoạn trích (19)

Tổng số 7 8 5 20 câu hỏi

35% 40% 25% 100% Tỉ lệ

(3) Đề kiểm tra

132

 Đọc bài thơ sau và thực hiện các yêu cầu từ 1 đến 10

ĐỒNG CHÍ

Quê hương anh nước mặn, đồng chua

Làng tôi nghèo đất cày lên sỏi đá

Anh với tôi đôi người xa lạ

Tự phương trời chẳng hẹn quen nhau. Súng bên súng, đầu sát bên đầu

Đêm rét chung chăn thành đôi tri kỷ

Đồng chí!

Ruộng nương anh gửi bạn thân cày Gian nhà không mặc kệ gió lung lay

Giếng nước gốc đa nhớ người ra lính.

Anh với tôi biết từng cơn ớn lạnh,

Sốt run người, vừng trán ướt mồ hôi.

Áo anh rách vai

Quần tôi có vài mảnh vá

Miệng cười buốt giá

Chân không giày

Thương nhau tay nắm lấy bàn tay!

Đêm nay rừng hoang sương muối

Đứng cạnh bên nhau chờ giặc tới Đầu súng trăng treo.

(Ngữ văn 9, Tập 1)

1. Hình ảnh ngƣời lính xuất hiện trong bài thơ mang vẻ đẹp nhƣ thế nào? A. Hào hoa, phong nhã

B. Chân thực, giản dị* C. Thâm trầm, sâu lắng D. Ngang tàng, khí phách

A. Những người l nh đều sinh ra và lớn lên ở những vùng quê nghèo khó nhưng

2. Nội dung chính đƣợc thể hiện trong sáu câu thơ đầu là gì? giàu truyền thống cách mạng

B. Tình đồng chí bắt nguồn từ sự tương đồng về nguồn gốc xuất thân và l tưởng

cách mạng*

C. Những điểm giống và khác nhau giữa quê hương yêu dấu của những người

lính anh hùng

133

D. Cơ sở vững bền của tình đồng chí là tình cảm keo sơn của những người nông

dân đến từ các vùng quê

3. Phƣơng án nào nêu đúng về mạch nội dung chủ đạo đƣợc triển khai trong mƣời

câu thơ tiếp theo? A. Tinh thần quyết tử cho Tổ quốc quyết sinh của những người lính

B. Tình cảm chân thành của những người lính dành cho nhau

C. Những biểu hiện cụ thể, cảm động về tình đồng chí* D. Nỗi vất vả, thiếu thốn mà người lính phải trải qua trong chiến đấu

4. Ba câu kết của bài thơ giúp ta nhận ra đƣợc vẻ đẹp nào khác của ngƣời lính so

với các đoạn thơ trên? A. Ý ch vượt khó B. Tinh thần đoàn kết

C. Quyết tâm chiến đấu

D. Tâm hồn lãng mạn*

5. Trong những hình ảnh sau, hình ảnh nào gợi sự liên tƣởng gần gũi nhất với văn

học dân gian?

A. Đêm rét chung chăn thành đôi tri kỉ

B. Giếng nước gốc đa nhớ người ra lính*

C. Thương nhau tay nắm lấy bàn tay

D. Đầu súng trăng treo

6. Phƣơng án nào nêu đúng nhất về ý nghĩa của hình ảnh đầu sát bên đầu? A. Gần nhau về không gian, chung nhau về suy nghĩ*

B. Luôn ở bên cạnh nhau dù trong hoàn cảnh nào

C. Thường xuyên trò chuyện tâm đầu ý hợp

D. Có chung quan điểm về mọi vấn đề trong cuộc sống

7. Nhận xét nào đúng về giá trị nghệ thuật của bài thơ? Tích dấu X vào phƣơng án

phù hợp.

1. Hình ảnh tự nhiên, chân thực đan xen liên tưởng thú vị*

2. Ngôn ngữ bình dị, giàu sức biểu cảm*

3. Nhịp thơ linh hoạt*

4. Giọng thơ ngang tàng, kh phách

8. Nét nghệ thuật đặc sắc nhất của bài thơ là gì? Hãy viết từ 3 đến 5 câu giải thích

rõ phần trả lời của em. 9. Theo em, dấu ấn riêng làm nên sự khác biệt cho hình ảnh ngƣời lính ở bài thơ

Đồng chí so với một hoặc một số bài thơ khác cùng chủ đề là gì?

134

10. Không chỉ thuộc về miền kí ức của thơ ca, trong thực tế cuộc sống xƣa và nay

đều có những ví dụ rất điển hình về tình đồng chí, đồng đội. Hãy viết từ 3 đến 5 câu về một ví dụ mà em biết.

 Đọc văn bản sau và thực hiện các yêu cầu từ 11 đến 20

Tơ nhện là sợi protein mà nhện tạo ra và xe sợi thành mạng nhện. Mạng nhện được

dùng để bắt mồi hoặc để bảo vệ trứng và

nhện con. Kết cấu chắc chắn của những sợi

tơ này giúp nhện có thể bắt giữ được những con mồi có k ch thước lớn gấp nhiều lần

chúng. Nhiều nhà khoa học từng thực hiện

nghiên cứu về cơ chế tạo tơ và nhả tơ của

nhện cũng như sức mạnh của mạng nhện.

Mới đây, các nhà nghiên cứu thuộc Khoa Khoa học ứng dụng, Đại học William và

Mary (Mỹ) đã phát hiện vì sao sợi tơ nhện mỏng hơn sợi tóc người lại có độ bền kì lạ. Họ

sử dụng kính hiển vi lực nguyên tử để quan sát cấu trúc vi mô của những sợi tơ mà loài

nhện nâu tạo ra để bảo vệ trứng và bắt mồi. Họ phát hiện ra rằng mỗi sợi tơ nhện mỏng hơn

sợi tóc người thực ra được tạo thành từ hàng nghìn sợi nano khác nhau có đường kính vô

cùng nhỏ. Sợi nano này không dài nhưng chúng lại có thể kéo giãn hơn 50 lần k ch thước

ban đầu. Các nhà khoa học có thể tin rằng chúng còn có thể kéo dài hơn được nữa. Chính

kết cấu này khiến tơ nhện trở nên rất dai và chắc chắn, có sức mạnh và độ bền lớn hơn một

thanh thép cùng k ch thước tới năm lần.

Trước đó, các nhà khoa học trên thế giới từng đưa ra nhận định tơ nhện được tạo từ

sợi nano nhưng không có bằng chứng xác thực nào, cho đến khi phát hiện này được công

bố trên tạp chí khoa học ACS Macro Letters (Mĩ). L do là bởi kết cấu tơ của nhện nâu là

các sợi nano sắp xếp dàn phẳng mà không theo hình trụ giống phần lớn các loài nhện khác.

Điều này giúp các nhà khoa học dễ dàng quan sát chúng bằng kính hiển vi lực nguyên tử

hơn. Kết quả cũng bổ sung thêm vào nghiên cứu mà nhóm thực hiện năm 2017, chứng

minh cách thức nhện nâu củng cố sức mạnh sợi tơ bằng kĩ thuật tạo vòng lặp đặc biệt. Cơ

thể giống như một chiếc máy may nhỏ xíu, nhện nâu "dệt" khoảng 20 sợi nano trên mỗi

mm tơ nó đ y ra để tăng cường độ chắc chắc của sợi tơ, giúp tơ không bị đứt.

135

Các nhà nghiên cứu cho biết mặc dù không phải loài nhện nào cũng tạo tơ bằng kĩ

thuật giống như nhện nâu nhưng phát hiện mới này sẽ là tiền đề để nghiên cứu tơ của các

loài nhện khác. Từ đó sẽ mở đường cho việc tạo ra các vật liệu mới sử dụng trong y học và

khoa học kĩ thuật.

(Theo https://tuoitre.vn 20181121100116789.htm)

11. Nhan đề nào phù hợp nhất cho văn bản trên?

A. Các loại nhện tạo tơ như thế nào?

B. Những phát hiện mới về nhện nâu

C. Điều kì diệu của tơ nhện

D. Sự thú vị về tơ của nhện nâu*

12. Nhện tạo tơ để làm gì?

A. Bắt những con mồi lớn để bảo vệ đàn con

B. Bắt mồi, bảo vệ trứng và đàn con*

C. Giúp các nhà nghiên cứu tạo ra vật liệu mới

D. Giúp chúng rèn luyện tính kiên trì và sự sáng tạo

13. Bài viết đề cập đến đặc điểm chính nào của tơ nhện?

A. Tác dụng

B. Sự kì lạ

C. Độ bền*

D. Các hợp chất

14. Trong nghiên cứu của mình, các nhà khoa học Mĩ đã phát hiện ra điều gì?

A. Tơ nhện có sức mạnh đặc biệt

B. Sợi tơ nhện mỏng hơn sợi tóc người

C. Lí do khiến tơ nhện nâu dai và chắc*

D. Tơ nhện nâu được tạo từ sợi nano

15. Nêu lên hai minh chứng cụ thể về phát hiện mới của các nhà khoa học Mĩ?

16. Từ “xe” trong câu Tơ nhện là sợi protein mà nhện tạo ra và xe sợi thành mạng

nhện, thuộc loại từ nào?

A. Danh từ

136

B. Động từ*

C. Tính từ

D. Chỉ từ

17. Hình ảnh “Cơ thể giống như một chiếc máy may nhỏ xíu, nhện nâu "dệt" khoảng

20 sợi nano trên mỗi mm tơ nó đẩy ra….” cho thấy đặc điểm gì của nhện nâu?

A. Rất khéo léo, kiên nhẫn, chăm chỉ*

B. Có bóng dáng một người khéo tay, hay làm

C. Tuy bé nhỏ nhưng nhanh nhẹn, nhẫn nại

D. Như một người thợ may lành nghề

18. Bài báo cho thấy vấn đề đƣợc các nhà nghiên cứu thuộc Khoa Khoa học ứng

dụng, Đại học William và Mary (Mỹ) quan tâm trong một số năm gần đây là gì?

A. Cơ chế tạo và nhả tơ của nhện

B. Vật liệu mới từ tơ nhện

C. Tơ của các loại nhện

D. Tơ của nhện nâu*

19. Theo em, cách thể hiện của bài viết có sức thu hút ngƣời đọc không? Vì sao?

20. Thông tin về một loại tơ nhện rất dai và chắc chắn, có sức mạnh và độ bền lớn hơn

một thanh thép cùng kích thước tới năm lần, gợi cho em liên tƣởng gì?

* Một số giải thích về đề kiểm tra

Đề kiểm tra minh họa gồm 20 câu hỏi, tập trung vào đánh giá năng lực đọc hiểu

văn bản của HS lớp 9 (dạng VB văn học và VB thông tin) với ba nhiệm vụ đọc hiểu mà

HS cần thực hiện và các mức độ biểu hiện của chu n năng lực cụ thể được xác định trong ma trận của đề kiểm tra. Nhằm mục đ ch đa dạng kiểu câu hỏi, chúng tôi đã thiết

kế 14 câu hỏi trắc nghiệm khách quan với các dạng: nhiều lựa chọn kiểu đơn giản, nhiều lựa chọn kiểu phức hợp và 6 câu hỏi trả lời mở. Những câu hỏi trả lời mở hướng tới việc đánh giá HS vận dụng như thế nào những kiến thức, kĩ năng đọc hiểu văn bản, có gắn với tình huống thực tiễn, hoặc giả thực tiễn để HS được rèn luyện và phát triển tích hợp năng lực giải quyết vấn đề. Hai ngữ liệu được lựa chọn, một ngữ liệu có trong SGK Ngữ văn lớp 9 và một ngữ liệu ngoài SGK nhưng đảm bảo sự phù hợp với đối tượng HS lớp

9 (chủ đề, dung lượng, ngôn ngữ,…). Bên cạnh các đáp án đã đánh dấu (*) trong từng

137

câu hỏi TNKQ, nội dung hướng dẫn chấm điểm các câu tự luận trả lời ngắn sẽ được

trình bày trong phần Phụ lục 3 (trang 176).

Trong Đề kiểm tra trên chúng tôi sử dụng bài thơ “Đồng ch ” của Chính Hữu làm

ngữ liệu để thể hiện ý tưởng về sự kết nối với nội dung Phiếu quan sát. Chúng tôi lựa

chọn các tiêu chí giống nhau giữa 2 công cụ trong việc thể hiện năng lực đọc hiểu của

HS để làm nội dung “bắc cầu”. Các tiêu ch đánh giá của Đề kiểm tra và Phiếu quan sát

đều được xây dựng theo các yêu cầu: Thu thập, chiết xuất thông tin; Lý giải, phân tích,

kết nối thông tin; Phản hồi, đánh giá, liên hệ thực tiễn. Với Phiếu quan sát, chúng tôi có

thêm các thông tin mô tả về tinh thần, thái độ, hứng thú của HS trong quá trình học bài

thơ “Đồng ch ”; với Đề kiểm tra, có thêm nội dung hỏi về văn bản thông tin.

3.4. Các bước tiến hành thử nghiệm

Quy trình thử nghiệm được tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Xây dựng kế hoạch thử nghiệm

Bao gồm các hoạt động cụ thể như làm việc với GV tham gia thử nghiệm, căn cứ

vào kế hoạch giảng dạy của GV để xác định cụ thể thời gian thử nghiệm, thăm dò tình

hình dạy học mạch đọc hiểu tại các trường thử nghiệm. Chúng tôi cũng đã trao đổi với

GV và HS về mục đ ch, ý nghĩa, nội dung, cách thức thử nghiệm; biên soạn các tài liệu

phục vụ cho thử nghiệm. Tài liệu thử nghiệm bao gồm: các bộ công cụ đánh giá NL đọc hiểu của HS được lựa chọn, bảng hướng dẫn GV ghi chép, nhận xét trong và sau quá

trình thử nghiệm.

Bước 2: Tổ chức thử nghiệm

Để hoạt động thử nghiệm đảm bảo tính khách quan, khoa học, chúng tôi đã đề

nghị các GV tham gia thử nghiệm: nghiên cứu trước các công cụ ĐG sử dụng thử

nghiệm, cung cấp cho họ ý đồ thiết kế công cụ ĐG; hướng dẫn và thống nhất cách thử nghiệm ở cả hai hình thức ĐG; trao đổi và thống nhất về các kế hoạch bài học liên quan đến phần thử nghiệm.

Bên cạnh các công cụ ĐG được thử nghiệm, tác giả luận án còn tiến hành quan sát thái độ của GV, HS ở các lớp thử nghiệm, phỏng vấn GV, HS đã tham gia thử nghiệm. Việc phối hợp các hình thức này là nhằm đánh giá được một cách toàn diện hơn những vấn đề liên quan đến chất lượng của các công cụ ĐG được lựa chọn thử nghiệm đặc biệt là xem xét mức độ phù hợp, tính khả thi khi đề xuất xây dựng và sử dụng những

loại công cụ này trong ĐG năng lực đọc hiểu của HS.

Các nhiệm vụ chính trong quá trình thử nghiệm:

138

- Thử nghiệm việc sử dụng Phiếu quan sát và Phiếu hỏi và phỏng vấn trực tiếp

giáo viên dạy môn Ngữ văn. Nội dung câu hỏi hướng vào những công cụ đánh giá được

thử nghiệm (tính khả thi, hiệu quả) và các vấn đề liên quan đến việc thực hiện đổi mới

kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực HS (mục đ ch ĐG,

các công cụ sử dụng để ĐG, hiệu lực ĐG,…). Từ các ý kiến, nhận xét của GV chúng tôi

mong muốn có được bức tranh chung về những mặt được và chưa được của các bộ công

cụ thử nghiệm, cùng những ưu điểm, hạn chế trong nhận thức và hành động của giáo

viên khi thực hiện đổi mới đánh giá NL đọc hiểu của HS. Trên cơ sở đó có phương

hướng cho việc đề xuất những khuyến nghị nhằm góp phần thực hiện tốt hơn nhiệm vụ

đánh giá NL đọc hiểu trong dạy học môn Ngữ văn ở THCS.

- Thử nghiệm Phiếu quan sát trong giờ dạy học đọc hiểu bài thơ “Đồng ch ” của

Chính Hữu. Chúng tôi lựa chọn một số HS và cùng với GV dự giờ tiến hành quan sát và

ghi chép các thông tin trong Phiếu đối với từng HS trong quá trình đọc hiểu bài thơ.

- Tiến hành thử nghiệm đề kiểm tra cho 12 lớp ở 6 trường THCS. Hai đề kiểm tra

này được thiết kế theo chu n đọc hiểu và quy trình, nguyên tắc mà luận án đã đề xuất.

Tiến hành phân tích một số chỉ số cơ bản của các câu hỏi trong đề kiểm tra: độ tin cậy,

độ giá trị, độ phân biệt, độ khó. Xử lí kết quả của các câu hỏi để kiểm chứng mức độ chu n

hoá của đề kiểm tra từ các tiêu ch đánh giá nhằm rút ra những kết luận bước đầu về việc xây

dựng các bộ công cụ đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 9 theo định hướng đổi mới hiện nay.

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng bước đầu phân tích mức độ năng lực đọc hiểu mà HS đạt được

thông qua các NL thành phần, từ đó có những đề xuất về sử dụng thông tin sau đánh giá nhằm

cải thiện chất lượng dạy học.

Bước 3: Xử lí kết quả thử nghiệm các bộ công cụ

Chúng tôi tiến hành xử lí ý kiến của GV (thông qua nhận xét về Phiếu hỏi, Phiếu

quan sát), thử nghiệm Phiếu quan sát và kết quả làm bài kiểm tra của HS, bao gồm cả

những phân t ch định lượng và định t nh để đánh giá độ tin cậy của các bộ công cụ đã đề

xuất, từ đó rút ra được những kết luận cần thiết.

Kết quả thử nghiệm được phân t ch như sau:

- Kết quả nhận xét của GV về Phiếu hỏi và Phiếu quan sát, qua đó xem xét t nh

khả thi của 2 công cụ này. Do đây là 2 công cụ t được GV sửa dụng trong ĐGT nên

chúng tôi muốn thông qua nhận xét, GV biết rõ hơn về tác dụng của công cụ này trong

việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS.

139

- Kết quả nhận xét và quan sát HS trong giờ dạy học đọc hiểu bài thơ “Đồng ch ”

của Chính Hữu. Chúng tôi chọn 10 HS, quan sát toàn bộ tiến trình dạy học bài thơ

“Đồng ch ”, nhận xét về những biểu hiện năng lực đọc hiểu của HS theo các tiêu ch đã

xác định.

- Kết quả thử nghiệm Đề kiểm tra: Chúng tôi sử dụng các phần mềm chuyên dụng

để phân tích các thông tin trong Đề kiểm tra, nhằm kiểm định về độ khó, độ phân biệt,

độ tin cậy của đề kiểm tra và tác dụng của Đề kiểm tra trong việc đánh giá năng lực đọc

hiểu của HS cũng như các tiêu ch /biểu hiện thành phần của năng lực này.

- Kết quả phân tích mối tương quan giữa thông tin thu thập được từ công cụ đánh

giá quá trình (Phiếu quan sát) và đánh giá định kỳ (Đề kiểm tra). Việc xử lý này một mặt

giúp GV xem xét cụ thể kết quả đạt được của HS đối với từng tiêu ch , qua đó sắp xếp,

phân loại HS vào các nhóm phù hợp; mặt khác xem xét cả quá trình học tập của HS để

rút ra những thông tin “có vấn đề” đối với các HS cụ thể. Sự kết nối này là một yêu cầu

cần thiết trong đánh giá năng lực đọc hiểu của HS.

3.5. Địa bàn và đối tượng thử nghiệm

Địa bàn thực nghiệm: Với mong muốn được thử nghiệm giả thuyết khoa học ở

nhiều địa bàn có đặc điểm kinh tế - xã hội và dân cư khác nhau, việc thử nghiệm được

tiến hành tại 06 trường THCS ở ba tỉnh, thuộc ba vùng miền: có thành phố, nông thôn và

trung du. Đó là các trường:

- Trường THCS Nguyễn Du, TP Thái Nguyên

- Trường THCS Bình Thuận, huyện Đại Từ, Thái Nguyên

- Trường THCS Trưng Vương quận Hoàn Kiếm, TP Hà Nội

- Trường THCS Hà Huy Tập, Quận Hai Bà Trưng, TP Hà Nội

- Trường THCS Nam Khê, Uông Bí, Quảng Ninh

- Trường THCS Hoành Mô, Bình Liêu, Quảng Ninh

Đối tượng thực nghiệm: Ở mỗi trường chúng tôi chọn hai đối tượng tham gia thực

nghiệm là toàn bộ GV dạy môn Ngữ văn và HS lớp 9. Tổng số HS tham gia thực nghiệm

là 1768 HS, trong đó có 10 HS lớp 9A trường THCS Nam Khê, Uông Bí, Quảng Ninh là

đối tượng thu thập thông tin trong Phiếu quan sát. Tổng số GV tham gia thực nghiệm là

56 GV. Số lượng cụ thể được minh họa ở bảng 3.1.

140

Bảng 3.1. Thông tin về các trường tham gia thử nghiệm

STT Tên trƣờng Số HS tham gia Số GV tham gia

- Trường THCS Nguyễn Du, 1 290 9 TP Thái Nguyên).

- Trường THCS Bình Thuận, 2 295 8 huyện Đại Từ, Thái Nguyên

- Trường THCS Trưng Vương quận Hoàn Kiếm, TP 3 280 8

Hà Nội).

- Trường THCS Hà Huy Tập,

4 Quận Hai Bà Trưng, TP Hà 279 9

Nội

- Trường THCS Nam Khê, 5 302 10 Uông Bí, Quảng Ninh

- Trường THCS Hoành Mô, 6 328 12 Bình Liêu, Quảng Ninh

Tổng số 1774 56

Thời gian tiến hành thử nghiệm: từ tháng 9/2018 đến tháng 1/2019

Do mục đ ch thử nghiệm là tập trung vào phân tích tác dụng và hiệu quả của các

công cụ trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9 và cách thức sử dụng thông

tin từ các công cụ trong đánh giá, nên chúng tôi không tiến hành thực nghiệm đối chứng.

3.6. Kết quả thử nghiệm

3.6.1. Kết quả nhận xét, đánh giá về các Phiếu hỏi, Phiếu quan sát

Do đặc thù của các bộ công cụ này, chúng tôi chọn phương pháp thử nghiệm là hướng dẫn GV sử dụng Phiếu hỏi, Phiếu quan sát trong các giờ dạy đọc hiểu văn bản “Chuyện người con gái Nam ương” (Nguyễn Dữ) và “Đồng ch ” (Ch nh Hữu). Chúng tôi xin ý kiến nhận xét của GV về bộ công cụ ở một số phương diện chính, thể hiện ở những tiêu ch sau đây:

1. Các mục tiêu đánh giá đã rõ ràng chưa? 2. Việc sử dụng công cụ có thuận lợi không?

141

3. Cấu trúc của các bộ công cụ có phù hợp không? 4. Các nội dung đánh giá có phù hợp với mục tiêu không? 5. Các nội dung đánh giá có phù hợp với đối tượng HS không 6. Những yêu cầu đặt ra ở các bộ công cụ có rõ ràng không? 7. Tính chính xác, khoa học của bộ công cụ đã đảm bảo chưa? 8. Các tiêu ch đánh giá, chấm điểm đã rõ ràng chưa?

Sau khi xử lí phiếu trả lời của 56 GV, kết hợp với phỏng vấn chúng tôi thu được

những kết quả cụ thể như sau:

3.6.1.1. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu hỏi

Phiếu hỏi cũng là một công cụ rất mới với đa số GV. Tuy nhiên do được hướng

dẫn kĩ lưỡng về cách sử dụng nên GV nhận thấy khá thuận lợi trong quá trình sử dụng thử nghiệm. Nhiều GV tỏ ra rất hào hứng, nhận xét tích cực về bộ công cụ. Bản chất

những vấn đề được đặt ra trong bộ Phiếu hỏi bám sát với quy trình dạy học khám phá

của giờ đọc hiểu. Bắt đầu từ việc xác định vốn hiểu biết có trước của học sinh về chủ

đề/văn bản (kết nối); tiếp đến xác định mục tiêu cho hoạt động đọc văn bản mới; sau đó

là định hướng khám phá giá trị của văn bản; một thao tác rất quan trọng mà thực tế GV

thường không để tâm trong quá trình dạy học đọc hiểu là yêu cầu HS tự hệ thống hóa

kiến thức để hình thành cách đọc hiểu văn bản (theo thể loại) hay nói khác đi là HS tự

giám sát quá trình đọc-hiểu của mình để rồi hệ thống hóa lại những việc đã làm; và cuối

cùng là đọc hiểu mở rộng, liên kết ngoài văn bản. Quá trình này được thể hiện tường

minh trong phiếu hỏi. Sau khi học sinh học xong bài thơ này, GV sẽ cho các em trả lời

phiếu để củng cố lại quy trình đọc văn bản, khắc sâu những thao tác cần thiết, góp phần

hình thành “con đường” khám phá giá trị các văn bản thơ hiện đại của HS. Ý tưởng của

chúng tôi đã được GV thấu hiểu và vận dụng một cách linh hoạt. Sau thử nghiệm Phiếu

hỏi, GV nhận xét khá tích cực; có tới 25/56 GV (chiếm 45%) cho rằng bộ công cụ đã đảm bảo rất tốt tính chính xác, khoa học; về t nh rõ ràng và định hướng phát triển năng lực thể hiện ở mục tiêu đánh giá của bộ Phiếu hỏi cũng được 16/56 GV (chiếm 28%) khẳng định là rất tốt. Những nhận định của GV về các tiêu chí quan trọng này cho chũng tôi niềm tin về t nh đúng đắn của bộ công cụ đã đề xuất nhắm đánh giá NL đọc hiểu của HS. Các tiêu ch 2 và 6 liên quan đến tính khả thi của bộ công cụ, tuy chưa được nhiều GV đánh giá ở mức rất tốt nhưng với các con số 19%, 21% cũng cho thấy bộ Phiếu hỏi thử nghiệm hoàn toàn có cơ hội được góp mặt thường xuyên hơn vào đánh giá quá trình trong các giờ dạy học đọc hiểu ở trường phổ thông để góp phần nâng cao hiệu lực đánh

giá và chất lượng dạy học các giờ đọc hiểu.

Biểu đồ 3.1. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm

142

Số GV đánh giá các tiêu chí của Phiếu hỏi đạt mức tốt chiếm số lượng rất cao và

khá đồng đều. Cao nhất là ở các tiêu chí về sự phù hợp của cấu trúc Phiếu hỏi (78%) các

nội dung và mục tiêu đánh giá (82%); t nh ch nh xác, khoa học của Phiếu hỏi (80%).

Thông qua thử nghiệm, chúng tôi cũng nhận ra cần có sự xem xét, điều chỉnh để các tiêu

ch đánh giá trong Phiếu hỏi được tường minh và có thêm độ tin cậy để GV có căn cứ

nhận xét, khích lệ HS một cách khách quan, thuận lợi hơn.

Biểu đồ 3.2: Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm

Từ những ý kiến của GV về Phiếu hỏi thử nghiệm chúng tôi nhận thấy: việc sử dụng Phiếu hỏi đã xây dựng để đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 9 là khả thi và phù hợp với thực tiễn dạy học hiện nay của GV. Phiếu hỏi tuy là công cụ đánh giá còn nhiều mới mẻ với cả GV, HS nhưng đã được đón nhận khá nồng nhiệt và quá trình thực hiện khá suôn sẻ, bước đầu cho thấy có nhiều yếu tố tích cực.

3.6.1.2. Nhận xét của giáo viên về bộ công cụ Phiếu quan sát

Phiếu quan sát mà chúng tôi thiết kế được GV sử dụng thử nghiệm trong giờ dạy học đọc hiểu văn bản Đồng chí. Theo kết quả phản ánh của GV, dù lần đầu dùng Phiếu

143

quan sát nhưng không bỡ ngỡ mà thấy khá thuận tiện. Phiếu quan sát giúp GV đánh giá

được một số HS rất kĩ lưỡng, với những biểu hiện/minh chứng cụ thể. Ví dụ, với học

sinh A, GV nắm được một cách chắc chắc một số ưu điểm và hạn chế của em đó về NL

đọc hiểu văn bản. Nếu sau nhiều lần quan sát với những kết quả cụ thể như vậy, hồ sơ NL của học sinh A sẽ được hệ thống một cách đầy đủ, rõ nét. Từ đó, GV có định hướng

để tìm ra các biện pháp cải thiện NL đọc hiểu của học sinh A theo chiều hướng tích cực.

Với bộ công cụ là Phiếu quan sát, chúng tôi xác định 8 tiêu ch đánh giá ở bốn mức rất tốt, tốt, khá tốt, chưa tốt. Điều đáng mừng là không có một GV nào nhận thấy

các tiêu chí của công cụ chưa tốt. Ở tiêu chí 1, 14/56 GV chiếm 25% cho rằng các mục

tiêu đánh giá của Phiếu quan sát là rất rõ ràng. Các nội dung quan sát đều hướng tới việc

đánh giá năng lực đọc hiểu của HS thể hiện trong giờ học thông qua thực hiện ba nhiệm vụ chính: thu thập thông tin; kết nối, diễn giải và phân tích thông tin; liên hệ so sánh,

đánh giá về một văn bản truyện trung đại. Ba nhiệm vụ này cũng tương ứng với các

thành phần năng lực đọc hiểu của HS lớp 9, được xác định ở chu n đọc hiểu thể loại văn

bản văn học mà luận án đề xuất. Các tiêu chí 4,6,7 là những tiêu chí quyết định đến chất

lượng của bộ công cụ cũng được GV đánh giá rất tích cực. Đây là những tín hiệu đáng

mừng cho thấy sự hưởng ứng của GV khi làm quen với việc sử dụng bộ công cụ còn khá

mới mẻ này. Hình sau cho thấy tỷ lệ % GV nhận xét ở mức “rất tốt” các tiêu ch trong

Phiếu quan sát.

Biểu đồ 3.3. Nhận xét ở mức rất tốt của GV về Phiếu quan sát

Phần lớn GV được thử nghiệm cho rằng Phiếu quan sát được sử dụng thử nghiệm

đạt mức tốt. Tiêu chí 7 (Tính chính xác, khoa học của bộ công cụ) dù đạt tỉ lệ thấp nhất

cũng đã có tới 35/56 GV, chiếm 62% khẳng định đạt mức tốt. Các tiêu chí 2, 5 liên quan

144

đến sự thuận lợi khi sử dụng bộ công cụ và mức độ phù hợp với HS được tỉ lệ GV đánh

giá ở mức tốt rất cao (75% và 77%). Kết quả này giúp cho chúng tôi có thêm niềm tin để

khuyến khích GV sử dụng các bộ Phiếu quan sát vào đánh giá thường xuyên trên lớp

học. Vì bản chất các công cụ này tỏ ra hết sức hữu hiệu, khi được sử dụng đúng lúc,

đúng chỗ, đúng đối tượng sẽ phát hiện kịp thời, chính xác những vấn đề của HS. Từ đó,

giúp GV có ngay các biện pháp phù hợp với từng cá nhân để cải thiện chất lượng học

tập.

Kết quả thử nghiệm cho thấy, số lượng GV đánh giá các tiêu ch của Phiếu quan

sát đạt mức tốt là khá cao. Và giống như Phiếu hỏi, tỉ lệ phân bố không có sự chênh lệch

đáng kể ở các tiêu ch . Trong đó, những tiêu ch được hầu hết GV thừa nhận đạt mức tốt

gồm: sử dụng thuận lợi (75%); các nội dung đánh giá phù hợp với đối tượng HS (77%);

các tiêu ch đánh giá tường minh, cụ thể (75%). Đây là những tiêu chí hết sức có ý nghĩa

với bất kì bộ công cụ đánh giá nào, đặc biệt là những bộ công cụ còn khá xa lạ với GV

và HS.

Biểu đồ 3.4. Nhận xét ở mức tốt của GV về Phiếu quan sát

Đồng thời với việc lấy ý kiến nhận xét của GV về các công cụ trên, chúng tôi đã

tiến hành sử dụng Phiếu quan sát để thử nghiệm quan sát một số học sinh trong giờ học

đọc hiểu bài thơ “Đồng ch ” (Ch nh Hữu). Chúng tôi hướng dẫn và cùng GV tiến hành

lựa chọn và quan sát HS một số HS trong quá trình dạy học đọc hiểu văn bản này. Mỗi

HS có một phiếu quan sát riêng, được đánh giá bằng cách đánh dấu kết quả đạt được đối

145

với từng tiêu chí (mức độ A, B, C). Kết quả thử nghiệm Phiếu quan sát trên HS sẽ được

chúng tôi phân tích ở phần sau, khi kết nối với Đề kiểm tra.

Phân tích kết quả thử nghiệm về một số công cụ được dùng trong ĐG thường

xuyên như Phiếu hỏi, Phiếu quan sát đã giúp chúng tôi nhận ra rằng việc đưa công cụ

còn nhiều mới mẻ vào nhà trường không có quá nhiều khó khăn như chúng tôi từng

nghĩ. Thực tế đã cho thấy cả GV và HS đều thực hiện rất tốt các nhiệm vụ của hoạt động

thử nghiệm. Những kết quả ban đầu cũng cho thấy một số bộ công cụ mà chúng tôi thiết

kế có thể được tiếp tục nhân lên và sử dụng rộng rãi hơn vì cơ bản đảm bảo được các

tiêu ch đã xác định nhằm đánh giá NL đọc hiểu của HS. Do đặc thù của bộ công cụ và

một số hạn chế nhất định về điều kiện thực hiện của NCS nên việc thử nghiệm mới được

tiến hành ở phạm vi hẹp. Tuy nhiên chúng tôi tin tưởng rằng với những nỗ lực của mình

và sự hợp tác nhiệt tình, tích cực, đầy trách nhiệm của GV và HS các trưởng tham gia

thử nghiệm đã giúp chúng tôi có được những thành công bước đầu như đã phân t ch trên

đây.

3.6.2. Kết quả phân tích, đánh giá về độ giá trị, độ tin cậy của đề kiểm tra

Việc phân tích, xử lý các thông tin thu thập được qua đề kiểm tra là một khâu

quan trọng để đánh giá chất lượng đề, sự phù hợp của đề kiểm tra với mục tiêu đánh giá,

độ tin cậy của đề kiểm tra với đối tượng học sinh. Hiện nay, với những kỳ đánh giá trên

diện rộng, để đảm bảo công cụ có hiệu lực trong đánh giá, cần có những kĩ thuật hiện đại

để phân tích các thông tin thu thập được từ các đề kiểm tra để chu n hoá đề. Mặt khác,

việc phân t ch các thông tin cũng cho các kết luận chính xác, khách quan về kết quả đạt được của HS.

Phương pháp xử l và phân t ch các đề kiểm tra: Mỗi câu hỏi trắc nghiệm được

chấm với hai mức điểm sai và đúng (0-1). Mỗi câu hỏi trả lời ngắn trong đề kiểm tra được chia và được chấm điểm theo từng phần, mỗi phần được coi là một tiêu chí cụ thể. Mỗi tiêu ch được đánh giá với các mức điểm cao thấp khác nhau (từ 0 - 3). Có thể áp cho các câu hỏi loại này mô hình định giá từng phần (partial credit model - PCM), là một hình IRT đa phân (polytomous) tổng quát. Vì mô hình Rash cho trắc nghiệm lưỡng phân (dichotomous) là một trường hợp riêng của mô hình PCM cho trắc nghiệm đa phân nên các đề kiểm tra dạng này có thể phân tích chung nhờ PCM bằng phần mềm

CONQUEST.

Công thức t nh năng lực của học sinh và độ khó của câu hỏi theo mô hình Rasch

146

Trong đó: : Năng lực của học sinh;

P(): Xác suất trả lời đúng;

δ : Độ khó câu hỏi

Công thức t nh năng lực của học sinh và phân biệt của câu hỏi theo mô hình

Rasch

Chúng tôi đã áp dụng công thức trên để phân tích các tham số của đề kiểm tra

(phân t ch độ khó, độ phân biệt của từng câu hỏi, phân tích hệ số tin cậy của đề kiểm tra,

sự phù hợp giữa hệ thống câu hỏi và mức độ năng lực của HS, với các mạch nội dung

cần kiểm tra,…). Trong khuôn khổ và dung lượng của luận án, chúng tôi xin được trình

bày một số nội dung khái quát khi phân tích các tham số của đề kiểm tra như sau:

Sau khi sử dụng phần mềm ConQuest và phần mềm IATA, kết quả phân t ch đề kiểm tra cho hệ số Coefficient Alpha = 0.87. Kết quả này cho thấy đề kiểm tra có hệ số tin cậy cao và có thể sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh. Biểu đồ đặc trưng dưới đây của đề thể hiện đề kiểm tra ở mức vừa phải phù hợp với việc đánh giá năng lực của học sinh nói chung. Các điểm đạt được của học sinh cũng được thể hiện theo biểu đồ phân phối chu n (phân phối theo biểu đồ hình chuông), mặc dù sự phân phối này hơi lệch sang bên phải nhưng sự chênh lệch này là không nhiều.

Biểu đồ 3.5. Phân phối chuẩn thể hiện thông tin về đề kiểm tra

147

Biểu đồ dưới đây thể hiện độ khó của các câu hỏi, trong đó các câu hỏi được sắp

xếp từ dễ nhất đến khó nhất. Theo biểu đồ cho thấy phần lớn các câu hỏi có độ khó đều

nằm trong khoảng (từ -1 đến 2). Các câu hỏi nằm trong khoảng giá trị này là các câu hỏi

sử dụng rất tốt khi đánh giá năng lực của hoc sinh.

Biểu đồ 3.6. Độ khó của câu hỏi trong đề kiểm tra

Biểu đồ tương quan giữa năng lực đọc hiểu của học sinh và độ khó của câu hỏi

dưới đây cũng cho thấy các câu hỏi nằm trong khoảng đánh giá được năng lực của học

sinh, chỉ có các câu 11, 9, 20 là có độ khó cao và ít học sinh làm được. Tuy nhiên trong

đề kiểm tra khi thiết kế thì thông thường sẽ xuất hiện 1 đến 2 câu có mức độ khó cao để

tìm được những học sinh giỏi. Mặt khác, xem xét mối tương quan giữa năng lực của HS

và độ khó của câu hỏi thì thấy mặc dù các câu 11, 9, 20 là các câu có độ khó cao nhưng

vẫn có những HS vượt qua được.

Biểu đồ cũng cho thấy các câu hỏi trong đề kiểm tra có độ phân biệt rất tốt (nằm

trong khoảng từ 0,25 đến 0,6), tuy nhiên vẫn có 1 câu với độ phân biệt kém đó là câu số

19 (giá trị phân biệt = 0.13). Tuy nhiên đây là câu hỏi khó nên giá trị phân biệt này là

hợp lý. Với các câu hỏi có độ phân biệt tốt như vậy cho thấy đề kiểm tra có thể phân loại được các học sinh ở các mức năng lực thấp, năng lực trung bình và những học sinh có năng lực cao. Bên cạnh đó, biểu đồ tương quan giữa năng lực của học sinh và độ khó của câu hỏi cho thấy câu 9, 20 là khó so với năng lực của học sinh nhưng ở biểu đồ về độ phân biệt của câu hỏi lại cho thấy các câu hỏi này có độ phân biệt ở mức chấp nhận được, điều này cho thấy mặc dù đó là các câu hỏi khó so với năng lực của học sinh

nhưng lại phân loại được học sinh ở các mức năng lực khác nhau.

148

Biểu đồ 3.7. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra

149

Các thông tin sau đây được phân tích theo các biểu hiện năng lực đọc hiểu của

HS, theo 3 mạch gồm: Thu thập, chiết xuất thông tin; Phân tích, lý giải, kết nối thông

tin; Phản hồi, đánh giá, mở rộng ngoài văn bản.

Biểu đồ 3.8. Độ phân biệt của câu hỏi trong đề kiểm tra (theo mạch)

150

Kết quả phân tích cho thấy tất cả các mạch thể hiện năng lực đọc hiểu của HS đều

được đáp ứng tốt, mức năng lực của HS và độ khó của câu hỏi đều ở trong khoảng cho

phép, điều này lại một lần nữa khẳng định đề kiểm tra được xây dựng tốt, các năng lực

của học sinh được đánh giá ch nh xác, không nhiều câu dễ và quá khó so với yêu cầu năng lực.

3.6.3. Kết quả phân tích mối tương quan giữa thông tin thu thập được từ công cụ đánh giá quá trình (Phiếu quan sát) và đánh giá định kỳ (Đề kiểm tra)

Chúng tôi sử dụng Bảng Guttman để biểu diễn kết quả phân tích thông tin từ Đề

kiểm tra (cột màu vàng) và Phiếu quan sát (cột màu cam). Chúng tôi lựa chọn các HS đã

được thử nghiệm Phiếu quan sát khi học bài thơ “Đồng ch ”, và ch nh những HS đó khi

làm đề kiểm tra có nội dung liên quan đến bài thơ “Đồng ch ”, đó là 10 HS học lớp 9A trường THCS Nam Khê, Uông Bí, Quảng Ninh. Mục đ ch của sự kết nối này là xem xét

mối tương quan giữa các thông tin thu thập được từ công cụ đánh giá quá trình đến đánh

giá tổng kết, từ đó cho thấy tính hiệu quả của các công cụ đánh giá. Các HS được lựa

chọn đều đưa vào một bảng so sánh chung

Danh sách 10 HS được lựa chọn và mã hoá như sau:

TT HS Mã HS TT HS Mã HS

Nguyễn Thị Thuỷ 1 10327031502 6 Xuân Tiến 10327031504 Vân

2 Vũ Thu Thuỷ 30319012505 Nguyễn Việt Anh 10123491506 7

3 Đỗ Tùng 20309011512 Vũ Thành Nam 20101071502 8

Thị Hồng 4 10123491510 9 Lê Thị Thu Hiền 11307511504 Bùi Nhung

5 Lê Ánh Hồng 10327031507 10 Nguyễn Kim Tiến 11507091511

Dưới đây là kết quả của các học sinh đạt được theo các tiêu ch đánh giá năng lực được mô tả trong ma trận đề kiểm tra và trong Phiếu quan sát. Qua các bảng dưới đây có

thể xác định được những học sinh còn yếu ở năng lực nào thông qua đó các giáo viên sẽ

có hình thức và chiến lược học tập cho từng học sinh.

151

Bảng 3.1. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra

Trong bảng so sánh trên, các câu hỏi/bài tập của đề kiểm tra và Phiếu quan sát

của từng HS được đặt trên một bảng chung. Kết quả so sánh điểm năng lực của các HS

được sắp xếp từ điểm năng lực cao xuống thấp ở Đề kiểm tra, khi so sánh với các tiêu

ch HS đạt được theo Phiếu quan sát cho thấy ở phần lớn HS trong danh sách kết quả

năng lực là như nhau. Điều này cho thấy kết quả của HS trong bài kiểm tra định kì có

mối liên hệ mật thiết với kết quả của HS trong quá trình học tập. Trong đó có một số

trường hợp có thể xem xét kĩ hơn. Chẳng hạn, HS có mã số10327031504 (số 6), HS này

trả lời sai nhiều câu hỏi trắc nghiệm khách quan, nhưng nhiều câu hỏi trả lời ngắn đều

đạt kết quả tốt. Khi so sánh với thông tin từ Phiếu quan sát thì em HS này đạt một số tiêu

chí từ nội dung quan sát. Điều này cho thấy em HS này có khả năng nắm bắt các thông

tin mở từ văn bản, tuy nhiên có thể hạn chế trong việc nắm bắt các thông tin chính xác,

tường minh của văn bản. Tương tự có thể qua việc so sánh để nhận diện các mức độ

năng lực của HS từ việc đối chiếu các thông tin từ các công cụ trong đánh giá.

Bên cạnh đó, có thể so sánh cụ thể từng mạch của nội dung đọc hiểu văn bản, do

các tiêu chí của Đề kiểm tra và Phiếu quan sát đều phân giải theo các mạch tương đồng.

Trong bảng sau, các câu hỏi của đề kiểm tra được sắp xếp theo các mức độ tăng dần về

độ khó, để qua đó xem xét năng lực của HS và xác định “vùng phát triển gần” mà HS có

thể tiếp tục cố gắng để đạt được.

152

Bảng 3.2. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo mạch)

Bảng trên so sánh các thông tin thu thập được từ mạch “Thu thập, chiết xuất đọc

hiểu về nội dung của 2 công cụ là Đề kiểm tra và Phiếu quan sát đối với từng học sinh

(với Phiếu quan sát, chúng tôi kết nối cả thông tin quan sát về thái độ). Kết quả so sánh

điểm năng lực của các HS được sắp xếp từ điểm năng lực cao xuống thấp ở Đề kiểm tra

với Phiếu quan sát cho thấy ở phần lớn HS trong danh sách kết quả năng lực là như

nhau. Tuy nhiên có một vài trường hợp có thể xem xét thêm khi so sánh 2 bảng trong 2

công cụ, chẳng hạn, có những HS ở mức năng lực thấp hơn trong Đề kiểm tra lại có mức

năng lực cao hơn ở Phiếu quan sát (HS số 5 và số 10), những trường hợp này GV có thể

đưa ra những nhận xét giúp các em tự nhận ra những điểm còn thiếu sót để có phương

hướng điều chỉnh cách học của mình.

Bên cạnh đó, có một điểm cần chú ý thêm ở Đề kiểm tra là đối với một số HS ở

tốp cuối, một số em không đạt được các tiêu ch đánh giá ở mức độ dễ, nhưng lại trả lời

đúng một số câu hỏi ở mức độ cao hơn. Chỉ số này cho thấy GV cần xem xét để điều

chỉnh câu hỏi hoặc độ khó của câu hỏi trong Đề kiểm tra (nếu là đề thử nghiệm thì cần

xem xét điều chỉnh trước khi kiểm tra chính thức), hoặc có thể kiểm tra lại một số kiến

thức tương đương đối với những HS này để việc đưa ra các kết luận ch nh xác hơn.

153

Bảng 3.3. So sánh các thông tin từ Phiếu quan sát và Đề kiểm tra (theo mạch) (tiếp)

Ở các tiêu chí về mạch Kết nối, lý giải, phân tích thông tin của văn bản, nhìn

chung các chỉ số năng lực được sắp xếp từ 2 công cụ là khá tương đồng (đối với nhóm HS có chỉ số cao và chỉ số thấp); bên cạnh đó cũng có trường hợp cần lưu ý (chẳng hạn

HS số 10 có chỉ số cao hơn trong Phiếu quan sát nhưng lại có chỉ số thấp trong Đề kiểm

tra). Bên cạnh đó cũng cần chú ý đến một hiện tượng là hầu hết HS đều không trả lời

đúng câu hỏi số 17 (là câu hỏi TNKQ), cần xem lại đáp án câu hỏi hoặc giữa đáp án

đúng và phương án nhiễu để có phương án chỉnh sửa.

Bảng 3.4. Đối chiếu một số biểu hiện năng lực của HS qua hai bộ công cụ

Các tiêu chí so sánh về biểu hiện năng lực Phản hồi, đánh giá, liên hệ và mở rộng

ngoài văn bản ở 2 công cụ cho thấy có sự khá tương đồng ở các dối tượng HS, đặc biệt

các HS đạt chỉ số cao nhất trong Đề kiểm tra cũng đạt chỉ số cao nhất trong Phiếu quan

154

sát và không có những biểu hiện bất thường (trừ trường hợp HS số 5 có chỉ số khá cao

trong Đề kiểm tra nhưng chưa đạt được chỉ số cao trong Phiếu quan sát).

* Nhận xét chung:

- Bảng phân tích số liệu cho thấy đề kiểm tra đều có độ tin cậy tính theo tham số Coefficient Alpha là tốt. Đề kiểm tra có độ tin cậy tính theo tham số Coefficient Alpha là

0.87.

Độ tin cậy của đề kiểm tra/đề thi được tính theo nhiều công thức khác nhau. Về cơ bản nó được xác định dựa trên tính ổn định bên trong của đề thi. Hệ số này được chấp

nhận khi đạt từ 0.6; được đánh giá là tốt khi đạt từ 0.8 đến 1.0.

- Số liệu phân tích của từng câu hỏi cho thấy giá trị tương quan giữa năng lực của

HS và độ khó của các câu hỏi là phù hợp. Điều đó chứng tỏ hầu hết các câu hỏi ở đề kiểm tra đều phù hợp với HS tham gia làm bài.

Một số câu hỏi (câu 11, 19, 20) cần có sự điều chỉnh về độ khó khi tỉ lệ HS trả lời

đúng đáp án là thấp, có thể do câu hỏi chưa tốt về kĩ thuật (các phương án nhiễu ít giá trị

hoặc đáp án có dấu hiệu để HS đoán mò,…), cần được xem xét thêm nếu vẫn giữ các câu

hỏi này.

- Bảng so sánh Đề kiểm tra và Phiếu quan sát cho thấy một kết quả đánh giá khá

tương đồng giữa các thông tin thu thập được từ Đề kiểm tra và Phiếu đánh giá. Riêng

một số trường hợp cần lưu ý do các chỉ số chưa tương đồng giữa Đề kiểm tra và Phiếu

đánh giá, GV cần tìm hiểu thêm để lý giải nguyên nhân và giúp HS tìm cách điều chỉnh,

rèn luyện trong thời gian tới.

3.7. Một số kết luận qua thử nghiệm

Với mong muốn góp phần đánh giá NL đọc hiểu của HS lớp 9 một cách chính

xác, khách quan, khoa học nhằm nâng cao chất lượng của việc dạy học Ngữ văn ở

THCS, tác giả luận án đã hiện thực hóa ý tưởng này bằng việc xây dựng một số công cụ đánh giá thường xuyên, đánh giá định kì (chương 2) và thử nghiệm một số lượng nhất định những công cụ đã xây dựng (chương 3). Quá trình thực nghiệm đã giúp chúng tôi phần nào kiểm chứng được khả năng thực thi của đề tài luận án, đồng thời cho phép rút ra một số nhận xét, cụ thể như sau:

3.7.1. Về tính khả thi của các công cụ được đề xuất

Thứ nhất, một số công cụ đánh giá NL đọc hiểu mà luận án đề xuất có tính khả

thi. Điều này thể hiện rõ khi phân tích kết quả thử nghiệm bằng các phương pháp đo lường khác nhau bao gồm cả định t nh và định lượng.

155

Thứ hai, một số bộ công cụ mà luận án đề xuất có thể trở thành phương tiện tích

cực trong dạy học đọc hiểu văn bản ở lớp 9, góp phần vào việc cải thiện chất lượng dạy

học hiện nay. GV tham gia thực nghiệm đã nhận thấy trong các giờ học có sử dụng

những công cụ này, không khí lớp học rất sôi nổi, khác nhiều so với trước đó, chất lượng giờ học theo đánh giá của GV cũng tăng lên. HS làm việc rất tích cực, có sự phối hợp

nhuần nhuyễn giữa các hình thức học tập cá nhân, nhóm, lớp; định hướng học tập bằng

hoạt động và thông qua hoạt động được thực hiện một cách nhịp nhàng, thuận lợi.

Thứ ba, vấn đề đánh giá NL đọc hiểu của HS sẽ hiệu quả hơn nếu các bộ công cụ

tiếp tục được kiểm chứng, điều chỉnh, bổ sung trong thực tiễn dạy học đọc hiểu. Qua

thực nghiệm, chúng tôi đã nhận được những góp ý hết sức bổ ích của cả GV và HS về

những ưu điểm và một vài hạn chế của các bộ công cụ. Đây là những căn cứ rất cần thiết để chúng tôi nghiên cứu, chỉnh sửa theo một quy trình hợp lí và khoa học nhằm đáp ứng

một cách đầy đủ nhất những yêu cầu đặt ra của một bộ công cụ được chu n hóa.

3.7.2. Về sự kết nối giữa công cụ đánh giá thường xuyên và công cụ đánh giá

tổng kết trong việc đánh giá năng lực đọc hiểu của HS

Như trên đã nói, năng lực là một khái niệm trừu tượng (được coi là biến n trong

đánh giá); năng lực bao gồm nhiều thành tố trong cấu trúc và được biểu hiện ở nhiều tiêu

chí khác nhau. Với năng lực đọc hiểu, chúng tôi đã đề xuất cấu trúc 4 thành tố với các

biểu hiện cụ thể khi xây dựng chu n đánh giá. Để đánh giá mức độ năng lực của HS trên

đường phát triển năng lực cần xem xét trong cả một quá trình, một giai đoạn học tập cụ

thể. Mỗi công cụ đánh giá có thể tập trung đánh giá một số biểu hiện năng lực. Các

thông tin trong đánh giá được thu thập từ các hoạt động nói, viết, làm, tạo lập (theo

Patric Griffin), đấy chính là các dấu hiệu thể hiện năng lực của người học.

Cũng theo Patric Griffin, một công cụ đánh giá, dù là công cụ ĐG thường xuyên

hay định kì cũng không thể đánh giá được đầy đủ về một năng lực của HS. Do vậy việc sử dụng các công cụ đánh giá trong cả quá trình đánh giá là cần thiết. Điều quan trọng là kết nối các công cụ một cách hợp lý để đưa ra kết luận ch nh xác trong đánh giá.

Với việc thử nghiệm và phân tích các thông tin kết nối giữa Đề kiểm tra và Phiếu quan sát, chúng tôi nêu ra một ví dụ minh hoạ để thấy sự cần thiết và độ hữu dụng của sự kết nối này. Với việc sử dụng bảng Guttman, GV có thể xem xét, so sánh các thông tin trong từng công cụ đánh giá của từng học sinh theo các tiêu ch đánh giá đã được xác định. Qua đó GV có thể sắp xếp các HS theo các nhóm để có những tác động về việc

điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học phù hợp.

156

Việc sử dụng bảng Guttman trong phân t ch thông tin đánh giá không phải là kĩ

thuật quá phức tạp đối với GV. Bằng việc thống kê thủ công, GV có thể đưa các thông

tin lên thang đo này và kết nối các thông tin từ các công cụ đánh giá khác nhau để đối

chiếu, so sánh. Đây cũng là một kĩ thuật giúp GV lập hồ sơ học tập của HS một cách khoa học, cũng qua đó để phát hiện những trường hợp có sự không tương đồng giữa các

chỉ số năng lực mà HS đạt được trong các công cụ để có những sự lý giải hợp lý. Mặc dù

việc xử lý các thông tin kết nối các công cụ vẫn còn là mới mẻ đối với GV, nhưng đây lại là một yêu cầu quan trọng trong việc đánh giá năng lực của HS, do vậy GV cần vận

dụng các công cụ một cách hợp lý để hoạt động đánh giá đạt kết quả tốt.

Qua xử lý thông tin từ các công cụ cũng cho thấy trong đánh giá năng lực, điểm

số chưa phản ánh đầy đủ các kết quả đạt được của HS, bởi có những HS có cùng số điểm nhưng lại lại đạt được/không đạt được các tiêu ch đánh giá khác nhau. Do vậy, những

lời nhận xét của GV về các thông tin chi tiết đối với từng HS là hết sức quan trọng để

các em thấy được rõ hơn về kết quả của mình, từ đó xác định được những gì mình cần

điều chỉnh, sửa chữa, hoàn thiện trong giai đoạn tới.

3.7.3. Về mối quan hệ giữa hoạt động đánh giá và hoạt động dạy học

Quá trình thử nghiệm cũng cho thấy một số vấn đề còn tồn tại trong dạy học đọc

hiểu hiện nay ở các trường THCS thể hiện ở các yếu tố của quá trình dạy học như: mục

tiêu dạy học, nội dung dạy học, phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá. Theo đó, để

hoạt động đánh giá đạt được kết quả tốt thì GV cần tổ chức các nội dung dạy học phù

hợp, cụ thể:

- Cần xác định cụ thể mục tiêu của từng bài học bám sát định hướng phát triển

năng lực. Khi GV viết mục tiêu cần được thể hiện triệt để bằng các động từ đo được mức

độ đạt được của HS. Có như vậy khi đánh giá mới đảm bảo tính chính xác, khách quan.

Những mục tiêu này phải định hướng cho cách học đọc hiểu văn bản nhằm phát triển năng lực người học. Hiện nay đa số mục tiêu của các bài dạy học đọc hiểu vẫn còn nghiêng về dạy nội dung một văn bản cụ thể mà chưa chú ý tới dạy cách đọc hiểu một thể loại văn bản. Chúng ta dễ dàng nhận thấy, những mục tiêu này còn mang tính rời rạc, vụn vặt không giúp ích nhiều cho HS trong việc tìm ra con đường khám phá các văn bản phù hợp với khả năng, nhu cầu của học sinh.

- Mặc dù GV đang thực hiện Chương trình Giáo dục PT môn Ngữ văn hiện hành nhưng rất nên tham khảo Chương trình môn Ngữ văn mới (đã ban hành ngày

27/12/2018) để tiếp cận và vận dụng những lí thuyết mới, những định hướng mới trong quá trình dạy đọc hiểu văn bản. Như vậy sẽ kết nối được những vấn đề cốt lõi trong đổi mới dạy học với đổi mới kiểm tra đánh giá.

157

- Khi ra đề kiểm tra, do luận án không tác động đến quá trình dạy học của HS mà

chỉ thử nghiệm ở khâu đánh giá, và do luận án muốn tìm ra sự kết nối giữa công cụ đánh

giá thường xuyên và đánh giá định kì, nên ngữ liệu kiểm tra vẫn là ngữ liệu HS đã học

(Bài thơ “Đồng ch ”), chỉ có văn bản thông tin là đưa ngữ liệu mới để tránh những xáo trộn cho HS và GV trong hoạt động dạy học và hoạt động đánh giá. Thực tế, để đánh giá

theo quan điểm phát triển năng lực, theo định hướng của Chương trình GDPT Ngữ văn

2018, khi kiểm tra, đánh giá không dựa trên ngữ liệu HS đã được học. Do vậy, khi triển khai hoạt động đánh giá theo quan điểm đánh giá năng lực trong Chương trình mới, quá

trình dạy học cần chú ý hơn đến mục tiêu dạy cách học và coi ngữ liệu chỉ là phương

tiện để tổ chức hoạt động dạy học hướng đến mục tiêu hình thành và phát triển các ph m

chất và năng lực của HS.

Tiểu kết Chương 3

Qua thời gian tiến hành thử nghiệm ở 6 trường THCS, tính khả thi của giả thiết

khoa học đã được chứng minh trên một mức độ nhất định. Qua phân t ch, đánh giá toàn

bộ quá trình thử nghiệm, chúng tôi bước đầu rút ra một số kết luận sau:

Một là, các bộ công cụ đánh giá như Phiếu hỏi, Phiếu quan sát được GV nhận xét

rất khả quan; các đề kiểm tra được thử nghiệm có độ tin cậy tính theo tham số Alpha-

Cronbach là tốt. Qua các thông số kĩ thuật của từng câu hỏi trong đề kiểm tra cho thấy

đề kiểm tra phù hợp với trình độ của HS lớp 9; một số câu hỏi trắc nghiệm cần xem xét

lại để có sự điều chỉnh phù hợp với các phương án nhiễu giúp tăng độ tin cậy của câu

hỏi.

Hai là, sau quá trình thử nghiệm chúng tôi đã có thêm được nhiều góc nhìn từ

thực tế rất bổ ích ở các phương diện của quá trình dạy học đọc hiểu văn bản ở trường

THCS hiện nay. Trên cơ sở đó, chúng tôi đã đưa ra được những đề xuất liên quan đến

việc đổi mới đánh giá NL đọc hiểu đối với HS lớp 9. Đó ch nh là chức năng tác động ngược của đánh giá đến mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học.

Ba là, những kết quả thu được trong chương 3 là cơ sở để chúng tôi có thể đưa ra nhận xét: Xây dựng các bộ công cụ đánh giá NL đọc hiểu của HS ở cả hai hình thức ĐGT và ĐGĐK là một hướng nghiên cứu đúng đắn, góp phần nâng cao chất lượng dạy học đọc hiểu ở môn Ngữ văn THCS.

158

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1. Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn mới vừa được Bộ Giáo dục và

Đào tạo ban hành đã xác định “đánh giá kĩ năng đọc cần tập trung vào yêu cầu hiểu nội

dung, chủ đề của văn bản, quan điểm và ý định của người viết; xác định các đặc điểm

thuộc về phương thức thể hiện, nhất là về mặt kiểu văn bản, thể loại và ngôn ngữ sử

dụng; trả lời các câu hỏi theo những cấp độ tư duy khác nhau; lập luận, giải thích cho

cách hiểu của mình; nhận xét, đánh giá về giá trị và sự tác động của văn bản đối với bản

thân; thể hiện cảm xúc đối với những vấn đề được đặt ra trong văn bản; liên hệ, so sánh

giữa các văn bản và giữa văn bản với đời sống.” (Bộ Giáo dục và Đào tạo, 2018, tr85).

Để góp phần hiện thực hóa điều này, NCS đã tập trung phân tích các vấn đề liên quan

đến đánh giá năng lực đọc hiểu, các công cụ được sử dụng để đánh giá năng lực đọc hiểu

ở cả hai hình thức ĐGT và ĐGĐK, chu n đánh giá năng lực đọc hiểu. NCS cũng đã

khảo sát thực tiễn và thấy được hầu hết GV có nhận thức đúng về đổi mới đánh giá theo

định hướng phát triển năng lực, tuy nhiên việc vận dụng những lí thuyết đã tiếp cận vào

thực tiễn còn nhiều khó khăn vướng mắc nên kết quả đạt được còn hạn chế, nhất là vấn

đề đa dạng hóa công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu và chưa coi trọng ĐGT . Đây ch nh

là những cơ sở lí luận và thực tiễn quan trọng định hướng cho việc triển khai xây dựng

một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS lớp 9. Trong xu thế dạy học phát

triển năng lực, luận án cũng đã cố gắng nhấn mạnh đến ý nghĩa của ĐGT với mong

muốn GV ý thức được một cách sâu sắc chức năng quan trọng bậc nhất của ĐG nói

chung và ĐGT nói riêng là hướng đến sự tiến bộ của người học, chứ không phải hướng

đến điểm số và xếp loại.

2. Với mong muốn thể nghiệm một hướng đổi mới trong đánh giá năng lực đọc

hiểu của HS lớp 9, NCS xác định quy trình xây dựng các bộ công cụ gồm 6 bước và 4

nguyên tắc. Bốn nguyên tắc này cần được tuân thủ, còn các bước trong quy trình có thể

được điều chỉnh cho phù hợp với thực tiễn và đặc điểm của mỗi bộ công cụ. Luận án

cũng đã nghiên cứu đề xuất chu n đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh lớp 9, bao

gồm chu n chung cho cả ba dạng văn bản và chu n cụ thể cho từng dạng văn bản mà HS

được học. Mỗi chu n được đề xuất 3 mức để có sự phân hóa với từng dạng câu hỏi. Để

GV thuận lợi hơn khi vận dụng các bộ công cụ trong thực tiễn dạy học, NCS tiếp tục

159

nghiên cứu đề xuất cách thức xây dựng, sử dụng và cấu trúc cơ bản của mỗi bộ công cụ.

Bám sát những cơ sở khoa học đã được xác định, luận án tiến hành nghiên cứu xây dựng

minh họa một số bộ công cụ ĐG tương ứng với hai hình thức ĐGT và ĐGĐK. Để làm

rõ hơn các ý tưởng, NCS đã phân t ch khá kĩ đặc điểm của mỗi bộ công cụ, hướng dẫn

cách vận dụng trong thực tiễn dạy học và đưa ra những lưu ý giúp GV sử dụng các bộ

công cụ này được thuận lợi. Tuy nhiên, khoa học đánh giá là hết sức phức tạp bởi tính

nhạy cảm (đặc biệt là môn Ngữ văn), nó không chỉ đòi hỏi sự chính xác, khoa học,

khách quan mà còn rất cần đến những yếu tố thể hiện sự mềm dẻo, linh hoạt phù hợp với

thực tiễn vốn rất phong phú, bộn bề. Vì vậy những bộ công cụ có tính chất minh họa này

bước đầu nhằm diễn giải cho các luận điểm mà luận án đã triển khai, chắc chắn vẫn

không tránh khỏi những khiếm khuyết. Chúng tôi mong muốn các GV khi có ý tưởng

vận dụng sẽ xem xét thấu đáo các điều kiện cụ thể về đối tượng HS, tiến trình bài học,

nội dung chương trình học tập,... để có sự điều chỉnh cho phù hợp mà vẫn bám sát được

mục tiêu cốt lõi, quan trọng là nhằm đánh giá để hướng tới phát triển NL đọc hiểu cho

học sinh lớp 9.

3. Tính khả thi của giả thuyết khoa học mà luận án nêu ra được thể hiện qua phần

thử nghiệm sư phạm ở 3 trường THCS thuộc 3 vùng miền khác nhau. Kết quả thử

nghiệm bước đầu cho thấy các bộ công cụ đề xuất đã đáp ứng được những tiêu ch cơ

bản, được GV và HS đón nhận; kết quả xử lí thông tin từ các bài kiểm tra định kì cũng

ghi nhận độ tin cậy, sự phù hợp của các đề thử nghiệm. Một số kết quả (dù còn khiêm

tốn) mà chúng tôi đã đạt được là cơ sở để khẳng định việc vận dụng đa dạng các bộ công

cụ trong cả hai hình thức ĐGT , ĐGĐK là hoàn toàn phù hợp với cả GV và HS, có thể

từng bước sử dụng, rút kinh nghiệm để triển khai trên diện rộng.

Trong quá trình triển khai đề tài, mặc dù đã cố gắng thể hiện ý tưởng của mình

một cách mạch lạc, nhưng nghiên cứu xây dựng bộ công cụ ĐG năng lực đọc hiểu của

HS lớp 9 (nhất là các bộ công cụ dùng trong ĐGT như Phiếu hỏi, Phiếu quan sát, Hồ

sơ học tập), với NCS vẫn là một vấn đề còn rất mới mẻ và không hề đơn giản. Vì vậy

sản ph m có được chắc chắn chưa thể hoàn thiện như mong muốn. Song NCS quan niệm

rằng, đây là một hướng đi đúng, phù hợp với xu thế hiện đại của thế giới trong lĩnh vực

đổi mới đánh giá năng lực đọc hiểu nói riêng và ĐG năng lực của HS nói chung. NCS đã

nỗ lực thử sức và hy vọng cũng đã đạt được một số kết quả nhất định, góp phần nhỏ bé

160

cho công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông đang diễn ra quyết liệt và đầy thách thức

nhưng cũng mang đến không t cơ hội cho chúng ta.

2. Khuyến nghị

Sau quá trình thực hiện nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy để thực thi được

Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ văn mới, một trong những yếu tố có ý nghĩa

quyết định là đổi mới đánh giá kết quả học tập của HS. Thực tế cho thấy, đánh giá là

khâu cuối cùng nhưng nó lại có sức tác động vô cùng lớn tới tất cả các khâu khác trong

quá trình dạy học như mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức dạy học.

Chúng tôi xin đề xuất một số khuyến nghị sau

Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo và các cấp quản lí ở địa phương:

- Chú trọng bồi dưỡng để tăng cường năng lực đánh giá cho GV môn Ngữ văn

theo định hướng đổi mới đặc biệt ở loại hình ĐGT ;

- Tập huấn cho các giáo viên cốt cán và cán bộ quản lí chuyên môn về kĩ thuật

biên soạn công cụ đánh giá thường xuyên và đánh giá định kì để đánh giá NL đọc hiểu

cho HS;

- Sớm ban hành Chu n đánh giá NL đọc hiểu ở các cấp học để làm cơ sở cho GV

biên soạn công cụ đánh giá

Đối với giáo viên THCS:

- Tích cực, chủ động tự học, tự bồi dưỡng nâng cao nghiệp vụ chuyên môn về

đánh giá KQHT của học sinh theo định hướng phát triển NL.

- Mạnh dạn vận dụng, thể nghiệm những hướng đi mới trong đánh giá KQHT của

HS nói chung đánh giá NL đọc hiểu của HS nói riêng, đặc biệt chú trọng mục tiêu ĐG vì

sự tiến bộ của người học.

161

CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU

CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

Trần Thị Kim Dung, Thực trạng và một số biện pháp nâng cao hiệu quả đánh

1

giá năng lực đọc hiểu văn bản của học sinh trung học cơ sở môn Ngữ văn, Tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam số 13 tháng 01 năm 2019, tr 82-88

Nguyễn Thị Hồng Vân (chủ biên), Đỗ Thu Hà, Bùi Thị Diển, Trần Thị Kim

2 Dung, Nguyễn Thị Hương Lan, Nguyễn Thị Thanh Nga, Dạy học môn Ngữ văn cấp Trung học cơ sở theo hướng phát triển năng lực học sinh, N B Đại

học Quốc gia Hà Nội, 2018

Trần Thị Kim Dung, Một số vấn đề về đánh giá năng lực đọc hiểu trong dạy

3 học môn Ngữ văn ở nhà trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 142

tháng 7 năm 2017

Đỗ Thu Hà, Nguyễn Thị Hậu, Trần Thị Kim Dung, Luyện tâp kĩ năng làm bài 4 thi vào lớp 10 môn Ngữ văn, NXB Giáo dục Việt Nam, 2016

Nguyễn Duy Kha, Trần Thị Kim Dung, Hà Quang Năng, Hướng dẫn học và 5 ôn luyện Ngữ văn 9, NXB Giáo dục Việt Nam, 2015

Trần Thị Kim Dung, Bùi Minh Đức, Nguyễn Duy Phương, Nguyễn An Thi,

6 Đổi mới phương pháp dạy học và những bài dạy minh họa Ngữ văn 11, NXB

Đại học sư phạm, 2014

7

Trần Thị Kim Dung, Xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu văn bản cho học sinh lớp 9 môn Ngữ văn, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 22 tháng 10 năm 2019

Trần Thị Kim Dung, Xây dựng công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học

8 sinh lớp 9 sử dụng trong đánh giá định kì, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số

tháng 12 năm 2019

162

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

TÀI LIỆU TRONG NƯỚC

1. Bộ giáo dục và đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục Phổ thông môn Ngữ Văn mới

2. Bộ giáo dục và đào tạo (2017), Chương trình Giáo dục Phổ thông tổng thể

3. Bộ giáo dục và đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ Văn, NXB Giáo dục Việt Nam

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sách Giáo khoa Ngữ Văn 9 (Tập 2), NXB Giáo dục Việt Nam

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2011), Sách Giáo viên Ngữ Văn 9 (Tập1-2), NXB Giáo dục Việt Nam

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2012), PISA và các dạng câu hỏi, NXB Giáo dục Việt Nam

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016, 2017, 2018), Tài liệu Tập huấn Đổi mới kiểm tra đánh giá KQHT môn Ngữ văn ở THCS

8. Bộ giáo dục và Đào tạo, (2012) Tài liệu hội thảo Xây dựng khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục

9. Hoàng Hòa Bình (2006), Nghiên cứu chương trình dạy ngôn ngữ quốc gia cho học sinh phổ thông một số nước - Đề tài Khoa học công nghệ cấp Bộ, Viện Khoa học Giáo

dục Việt Nam

10. Hoàng Hòa Bình (2012), Năng lực và cấu trúc của năng lực, Tạp chí Khoa học, số 117, tr.4-7

11. Hoàng Hòa Bình (chủ biên), (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường phổ thông. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

12. Nguyễn Kim Dung (2010), Xây dựng các tiêu chí đánh giá nhận thức, Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm TPHCM

13. Tôn Quang Cường (2014), Áp dụng đánh giá theo Rubric trong dạy học, Tạp chí Academia.edu

14. Nguyễn Văn Cường (2010), Tài liệu Một số vấn đề chung về đổi mới phương pháp dạy học ở trường Trung học Phổ thông (Dự án phát triển Giáo dục THPT - Bộ Giáo dục

và Đào tạo, 2010

163

15. Nguyễn Văn Cường, Bernd Meier (2014), Lí luận dạy học hiện đại. Cơ sở đổi mới mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học, N B ĐH Sư Phạm.

16. Nguyễn Văn Đạm (1999), Từ điển tiếng Việt, N B Văn hoá thông tin, Hà Nội

17. Lê Thị Mĩ Hà (2017), Phương pháp đánh giá kết quả học tập của học sinh và kĩ thuật thiết kế bài kiểm tra môn Ngữ văn, Tài liệu Tập huấn GV

18. Lê Thị Mĩ Hà (2013), Vận dụng PISA vào đánh giá môn Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo

19. Nguyễn Thị Hạnh (2014), Xây dựng chuẩn năng lực đọc hiểu cho môn Ngữ văn của Chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Đại học sư

phạm TP HCM, số 56 (3/2014), tr.88-97.

20. Nguyễn Thị Hạnh (2017), Năng lực đọc trong môn Ngữ văn bậc phổ thông và cấp tiểu học, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 137 (02/2017), tr.45-48.

21. Nguyễn Thị Hạnh, 2018, Phương pháp giáo dục theo chương trình mới môn Ngữ văn, Tạp chi Khoa học Giáo dục, số 06, tháng 6

22. Nguyễn Thị Hạnh, 2016, Quan điểm tiếp cận trong xây dựng chương trình môn Ngữ văn ở trường phổ thông giai đoạn sau 2015, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số tháng 9

23. Nguyễn Thúy Hồng (2010), Đổi mới Phương pháp dạy học môn Ngữ văn, NXB Giáo dục 24. Nguyễn Thúy Hồng (2012), Thực trạng và giải pháp cho đổi mới phương pháp dạy học Ngữ văn ở trường Phổ thông

25. Sái Công Hồng, Lê Thái Hưng, Lê Thị Hoàng Hà, Lê Đức Ngọc (2017), Giáo trình kiểm tra đánh giá trong dạy học, N B Đại học Quốc gia Hà Nội

26. Bùi Mạnh Hùng (2014), Phác thảo chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí khoa học số 50 (90) Trường Đại học Sư phạm TP Hồ Chí Minh, tr23-41

27. Bùi Mạnh Hùng (2014), Đổi mới đánh giá trong khuôn khổ chương trình Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo

28. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà trường, NXB Giáo dục.

29. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu văn, N B Đại học Sư phạm.

164

30. Đặng Thành Hưng (2010), Nhận diện và đánh giá kĩ năng, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 62, tr.25 – 28

31. Phạm Thị Thu Hương - chủ biên, (2017), Giáo trình Thực hành dạy học Ngữ văn ở trường Phổ thông, N B Đại học Sư phạm

32. Phạm Thị Thu Hương (2014), Đánh giá năng lực Ngữ văn của học sinh, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới kiểm tra đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ văn ở trường Phổ thông, Bộ

Giáo dục và Đào tạo

33. Trần Kiều (2003), Bước đầu đổi mới kiểm tra kết quả học tập các môn học của học sinh lớp 6, NXB Giáo dục

34. Trần Kiều (2005), Đổi mới kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh ở nhà trường phổ thông, Đề tài NCKH cấp Bộ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam

35. Nguyễn Bá Kim (1999), Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động, NXB Giáo dục, H.

36. Trịnh Thị Lan (2014), Dạy học Ngữ văn ở trường Phổ thông, thực trạng và yêu cầu đổi mới đồng bộ phương pháp dạy học và kiểm tra đánh giá, Hội thảo Đổi mới đồng bộ

Phương pháp DH và KTĐG kết quả giáo dục trong nhà trường PT, Bộ Giáo dục và Đào

tạo

37. Nguyễn Lộc, Nguyễn Thị Lan Phương (2015), Phương pháp kĩ thuật xây dựng chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu và năng lực giải quyết vấn đề, NXB Giáo dục Việt

Nam

38. Trần Thị Hiền Lương, (2015), Thiết kế chuẩn học tập môn Ngữ văn theo định hướng phát triển năng lực, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 114, tr6-7

39. Nguyễn Lân, Từ điển Từ và Ngữ Hán Việt, N B Văn học, 2002, tr130

40. Dương Thu Mai (2012), Tài liệu hội thảo Xây dựng khung kiến thức chung về đánh giá giáo dục, Bộ giáo dục và Đào tạo

41. Nguyễn Thị Hồng Nam, Võ Huy Bình (2013), Đôi nét về chương trình, cách dạy, cách đánh giá môn Văn của một số nước, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở trường PT của Việt Nam, N B Đại học Sư phạm

42. Võ Văn Nhơn và nhóm nghiên cứu (2013) Giới thiệu Chương trình môn Ngữ văn THPT Hàn Quốc, https://phebinhvanhoc.com.vn/gioi-thieu-chuong-trinh-ngu-van-cap-3-

han-quoc/

165

43. Nguyễn Thị Lan Phương, (2017) Đánh giá sự phát triển của người học, thời cơ, thách thức và giải pháp, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 147

44. Nguyễn Thị Lan Phương, Đặng uân Cương, 2015, Xây dựng công cụ đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ở trường phổ thông, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 113.

45. Phạm Đan Quế, Truyện Kiều đối chiếu, NXB Hà Nội, 1991

46. Lê Thanh Oai (2009), Nguyên tắc xây dựng câu hỏi bài tập trong dạy học sinh thái học ở trường Phổ thông, Tạp chí Giáo dục, số 211

47. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và Đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường, N B Đại học Sư phạm.

48. Đỗ Ngọc Thống, (2011) Chương trình Ngữ văn trong nhà trường Phổ thông Việt Nam, NXB Giáo dục Việt Nam

49. Đỗ Ngọc Thống, (2014) Đổi mới đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn theo yêu cầu phát triển năng lực, Kỉ yếu Hội thảo Đổi mới đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ

văn ở trường Phổ thông, Bộ Giáo dục và Đào tạo

50. Đỗ Ngọc Thống, (2013), Đánh giá kết quả học tập – một mắt xích trọng yếu của đổi mới giáo dục phổ thông, Kỉ yếu Hội thảo Khoa học quốc gia về dạy học Ngữ văn ở

trường PT của Việt Nam, N B Đại học Sư phạm

51. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên) Phạm Thị Thu Hiền (chủ biên), 2018, Dạy học phát triển năng lực ngữ văn Trung học cơ sở, N B Đại học Sư phạm

52. Đỗ Ngọc Thống (Tổng chủ biên) Bùi Minh Đức (chủ biên), 2018, Dạy học phát triển năng lực ngữ văn Trung học phổ thông, N B Đại học Sư phạm

53. Nguyễn Minh Thuyết (2012), Một số vấn đề về đánh giá chương trình, sách giáo khoa Ngữ Văn hiện hành và đề xuất định hướng biên soạn chương trình, sách giáo khoa

mới, Kỉ yếu Hội thảo Quốc gia về dạy học Ngữ Văn, Bộ Giáo dục và Đào tạo

54. Nguyễn Trí, Nguyễn Trọng Hoàn, Đinh Thái Dương (2001), Một số vấn đề đổi mới phương pháp dạy học Văn - Tiếng Việt, NXB Giáo dục, H.

55. Nguyễn Thị Hồng Vân (2015), Đề xuất cấu trúc và chuẩn đánh giá năng lực đọc hiểu trong chương trình giáo dục phổ thông mới”, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 114

56. Nguyễn Thị Hồng Vân, (2007) Hệ thống đề kiểm tra nhằm đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh trung học cơ sở theo yêu cầu tích hợp”, Luận án Tiến sĩ, Viện Khoa

học Giáo dục Việt Nam

166

57. Nguyễn Thị Hồng Vân (2011), “Đánh giá kết quả học tập môn Ngữ văn Trung học cơ sở theo hướng tiếp cận năng lực”, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 65, tr. 20 – 21

58. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, 2016, Báo cáo Nghiên cứu thực trạng dạy học theo định hướng phát triển năng lực học sinh (phục vụ phân t ch ngành năm 2016)

TÀI LIỆU NƯỚC NGOÀI

59. Airasian, P. W. (2005). Classroom assessment : concepts and applications (5th ed.).

Boston: McGraw-Hill.

60. Boyles, P. (2005). Assessment Literacy. In M. Rosenbusch (Ed.), National

Assessment Summit Papers (pp. 18-23). IOW: IOW State University.

61. Jean-Marc Denommé và Madeleine Roy, Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác, NXB Thanh niên, 2000

62. James H. Stronge (2011) Những ph m chất của người giáo viên hiệu quả, NXB Giáo dục Việt Nam

63. James H. McMillan (2005), Những nguyên tắc và thực tiễn để giảng dạy hiệu quả, Viện Đại học quốc gia Virginia

64. Leonchiev. A.A (1979), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội

65. Leonchiev. A.A (1989), Hoạt động ý thức nhân cách, NXB Giáo dục Hà Nội

66. Juliette Mendelovits, Ron Martin Dave Tout (2012), Bài giảng Tập huấn kĩ thuật xây dựng câu hỏi trong đánh giá năng lực đọc hiểu, Research Series - Australian Council for

Educational Research (ACER)

67. IBO (2008), Chương trình Trung học MYP: Từ nguyên lí tới thực hành. Bản dịch cung cấp bởi Ngân hàng thế giới.

68. Owen Hargie (2006), Communication skills, Rowley, MA: Newbury House

69. Robert J.Marzano, (2007) “The art and science of teaching”, Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria Virginia USA

70. Feiman-Nemser, Sharon and Remillard, Janine, (1996) The teacher educator's handbook, Murray Frank AACTE

71. Hansford, Brian (1998) Teachers and classroom communication. HBJ Publishers Australia

167

72. Harvey Daniels và Marilyn Bizar (2005) Teaching the Best Practice Way: Methods that Matter, K-12, Stenhouse Publishers Portland, Maine

73. McKay, S. (2012). In L. Alsagoff, S. L. McKay, G. Hu, & W. A. Renandya (Eds.). Principles and practices for teaching English as an international language. New York: Rutledge 74. Goh, C. (2007). Teaching speaking in the language classroom. Singapore: SEAMEO Regional Language Centre. 75. Niko và Hasu (1987), Hướng dẫn giáo viên để đạt được kết quả cao trong đánh giá học sinh trên lớp, Viện Thực hành và nghiên cứu Giáo dục, ĐH Pittsburhg 76. Thomas A.Anges, K Prtricia Cross (1993), Classroom Assessment Techniques, Handbook for College Teachers 77. Roger Pankratz, Peter R. Denner (2014), Building Credibility into Performance for Teacher Preparation Programs, Assessment and Accountability Systems

https://www.researchgate.net/publication/237531382 78. Patrick Griffin, Esther Care (2015), Assessment and Teaching of 21st Century Skills: Methods and Approach, University of Melboume, Australia

168

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC

HIỂU CỦA HỌC SINH TRONG MÔN NGỮ VĂN

Để có những thông tin từ thực tiễn của các nhà trường về thực trạng đánh giá năng lực đọc hiểu trong môn Ngữ văn ở THCS, xin quý Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi trong phiếu bằng cách đánh dấu  vào ô , hoặc khoanh tròn vào số thích hợp hoặc ghi ý kiến trả lời cho câu hỏi mở.

Những thông tin thu được qua phiếu hỏi chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu,

không sử dụng để đánh giá cá nhân/tập thể có cá nhân tham gia trả lời.

NỘI DUNG XIN Ý KIẾN

1. Xin thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân

a) Trường của Thầy/Cô thuộc:

Thành thị  ; Nông thôn  ; Vùng sâu/xa 

Công lập  Tư thục 

b) Số năm kinh nghiệm dạy học của Thầy/Cô: ………… năm

c) Trong 2 năm gần đây, Thầy/Cô đã tham gia Tập huấn về đổi mới đánh giá kết quả học

tập của HS như thế nào? Xin ghi thông tin vào bảng.

Số lần tham gia Đơn vị tổ chức Nhận xét hiệu quả các đợt

tập huấn (Bộ, Sở, Phòng, Trường)

2. Theo Thầy/Cô khi thực hiện đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh, những yếu tố sau đây là thuận lợi hay khó khăn với nhà trường? T ch vào các phương án phù hợp.

STT Các yếu tố Thuận lợi Khó khăn

1 GV có nhận thức đúng về các yêu cầu của đánh giá

169

theo định hướng phát triển NL

2 GV hiểu đúng bản chất của việc đánh giá năng lực

đọc hiểu

3 GV có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá

năng lực đọc hiểu

GV biết vận dụng các tri thức về đánh giá để thực

4 hiện đổi mới kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu theo định hướng phát triển năng lực

5 GV luôn coi trọng đánh giá theo định hướng phát

triển NL người học

Những yếu tố khác (xin ghi rõ là yếu tố nào, thuận lợi hay khó khăn)?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

3. Cá nhân Thầy/Cô khi tự đánh giá mức độ nhận thức đạt đƣợc của mình về các vấn

đề liên quan đến đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh (Mỗi yếu tố chỉ khoanh

tròn vào một số, với 1: Rất tốt; 2: Khá tốt; 3: Trung bình; 4: Chưa đạt)

STT Yếu tố Các mức độ

1 GV có nhận thức đúng về các yêu cầu của đánh giá theo 1 2 3 4

định hướng phát triển NL

2 GV hiểu đúng bản chất của việc đánh giá năng lực đọc 1 2 3 4

hiểu

3 GV có cách tiếp cận khoa học về kiểm tra đánh giá năng 1 2 3 4

lực đọc hiểu

1 2 3 4

GV biết vận dụng các tri thức về đánh giá để thực hiện đổi mới kiểm tra đánh giá NL đọc hiểu theo định hướng 4 phát triển năng lực

4. Theo Thầy/Cô, những yêu cầu sau đây cần thiết ở mức độ nào đối với việc thực hiện đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh (Mỗi yêu cầu chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Rất cần thiết; 2: Cần thiết; 3: Ít cần thiết; 4: Không cần thiết)

STT Những yêu cầu Các mức độ

170

ác định đúng mục đ ch đánh giá 1 2 3 4 1

Thực hiện đúng quy trình đánh giá 1 2 3 4 2

Đa dạng các bộ công cụ khi đánh giá 1 2 3 4 3

Biết cách thiết kế các bộ công cụ đánh giá đúng 1 2 3 4 4

kĩ thuật

Đổi mới KTĐGKQHT của HS theo hướng tăng 1 2 3 4

cường tính ứng dụng trong thực tiễn 5

Những yêu cầu khác (xin ghi rõ là yêu cầu gì và mức độ cần thiết):

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………5. Thầy/Cô

thường sử dụng các loại công cụ nào để đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh trong

môn Ngữ văn? Mỗi loại công cụ chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Thường xuyên; 2:

Khá thường xuyên; 3: Ít khi; 4: Chưa sử dụng)

STT Các loại công cụ Các mức độ

Câu hỏi bài tập thông thường 1 2 3 4 1

Các đề kiếm tra 1 2 3 4 2

Phiếu quan sát 1 2 3 4 3

Phiếu hỏi 1 2 3 4 4

Bài tập nghiên cứu 1 2 3 4 5

Hồ sơ học tập 1 2 3 4 6

6. Xin Thầy/Cô cho biết từ 2 đến ba lí do mà bản thân ít khi sử dụng, hoặc chưa từng sử

dụng một/một số bộ công cụ ở bảng trên (câu 5).

…………………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

7. Trong đề kiểm tra đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh, Thầy/Cô thường sử dụng loại câu hỏi nào? Mỗi loại câu hỏi chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Thường xuyên; 2: Khá thường xuyên; 3: Ít khi; 4: Chưa sử dụng)

STT Các loại công cụ Các mức độ

171

Câu hỏi trả lời ngắn 1 2 3 4 1

Câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn 1 2 3 4 2

Câu hỏi trắc nghiệm đối chiếu cặp đôi 1 2 3 4 3

Câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết 1 2 3 4 4

8. Xin Thầy/Cô cho biết từ 2 đến 3 lí do mà bản thân ít khi sử dụng, hoặc chưa từng sử

dụng một/một số loại câu hỏi ở bảng trên (câu 7).

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………

9. Theo Thầy/cô trong thực tế hiện nay việc xử l kết quả đánh giá năng lực đọc hiểu để

đưa ra những phản hồi nhằm cải thiện kết quả học tập của HS hoặc để GV điều chỉnh

phương pháp dạy học được chú trọng ở mức độ nào?

A. Rất chú trọng B. Khá chú trọng

C. Ít chú trọng D. Chưa được chú trọng

10. Thầy/Cô có đề xuất gì với cơ quan quản l các cấp nhằm nâng cao hiệu quả của

nhiệm vụ đánh giá năng lực đọc hiểu của học sinh THCS?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Xin chân thành cám ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô!

172

PHỤ LỤC 2

XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ PHIẾU HỎI VÀ PHIẾU QUAN SÁT SỬ DỤNG TRONG ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC ĐỌC HIỂU CỦA HỌC SINH

Để có những thông tin về tính khả thi trong sử dụng một số công cụ đánh giá năng lực đọc hiểu của HS, xin quý Thầy/Cô vui lòng trả lời các câu hỏi trong phiếu bằng cách đánh dấu  vào ô , hoặc khoanh tròn vào số thích hợp hoặc ghi ý kiến trả lời cho câu hỏi mở.

Những thông tin thu được qua phiếu hỏi chỉ dùng vào mục đích nghiên cứu,

không sử dụng để đánh giá cá nhân/tập thể có cá nhân tham gia trả lời.

NỘI DUNG XIN Ý KIẾN

1. Xin thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin cá nhân

a) Trường của Thầy/Cô thuộc:

Thành thị  ; Nông thôn  ; Vùng sâu/xa 

Công lập  Tư thục 

b) Số năm kinh nghiệm dạy học của Thầy/Cô: ………… năm

c) Trong 2 năm gần đây, Thầy/Cô đã tham gia Tập huấn về đổi mới đánh giá kết quả học

tập của HS như thế nào? Xin ghi thông tin vào bảng.

Số lần tham gia Đơn vị tổ chức Nhận xét hiệu quả các đợt

tập huấn (Bộ, Sở, Phòng, Trường)

2. Trước khi sử dụng Phiếu quan sát theo đề nghị của chúng tôi để đánh giá NL đọc hiểu của học sinh trong đánh giá thường xuyên, Thầy/Cô đã từng sử dụng Phiếu quan sát trong đánh giá với tần suất như thế nào?

A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng

C. Rất t D. Chưa từng sử dụng

3. Thầy/Cô nhận xét như thế nào về chất lượng của Phiếu quan sát thể hiện qua từng tiêu ch kĩ thuật sau đây? Mỗi tiêu ch chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Rất tốt; 2:

173

Tốt; 3: Khá; 4: Trung bình; 5: Chưa đạt)

STT Tiêu chí Mức độ

1 Các mục tiêu đánh giá rõ ràng 1 2 3 4 5

2 Cấu trúc của các bộ công cụ phù hợp với mục 1 2 3 4 5

tiêu ĐG

3 Các nội dung đánh giá phù hợp với mục tiêu 1 2 3 4 5

4 Các nội dung đánh giá có phù hợp với HS 1 2 3 4 5

5 Những yêu cầu đặt ra ở các bộ công cụ rõ ràng 1 2 3 4 5

6 Tính chính xác, khoa học của bộ công cụ 1 2 3 4 5

7 Các tiêu ch đánh giá/chấm điểm rõ ràng 1 2 3 4 5

8 Sự thuận lợi khi sử dụng công cụ 1 2 3 4 5

4. Theo Thầy/Cô, những khó khăn của GV khi sử dụng Phiếu quan sát trong đánh giá thường xuyên môn Ngữ văn là gì? T ch dấu  vào những phương án phù hợp.

1. GV thêm việc ảnh hưởng đến tiến độ dạy học

2. GV còn lúng túng vì chưa quen với công cụ đánh giá

3. GV chưa thấy rõ hiệu quả của công cụ đánh giá

4. Lớp học quá đông

5. Những biểu hiện quan sát được phần lớn có thể không đúng với bản chất sự

việc

6. Khó khăn khác (xin ghi rõ)

…………………………………………………………………………….

…………………………………………………………………………….

……………………………………………………………………………

5. Thầy/Cô có đề xuất gì để khắc phục những bất cập, khó khăn trong khi thiết kế và sử dụng Phiếu quan sát?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

174

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………

6. Trước khi sử dụng Phiếu hỏi theo đề nghị của chúng tôi để đánh giá NL đọc hiểu của

học sinh trong đánh giá thường xuyên, Thầy/Cô đã từng sử dụng Phiếu hỏi trong đánh giá với tần suất như thế nào?

A. Thường xuyên B. Thỉnh thoảng

C. Rất t D. Chưa từng sử dụng

7. Thầy/Cô nhận xét như thế nào về chất lượng của Phiếu hỏi thể hiện qua từng tiêu ch

kĩ thuật sau đây? Mỗi tiêu ch chỉ khoanh tròn vào một số, với 1: Rất tốt; 2: Tốt; 3:

Khá; 4: Trung bình; 5: Chưa đạt)

STT Tiêu chí Mức độ

1 Các mục tiêu đánh giá rõ ràng 1 2 3 4 5

2 Cấu trúc của các bộ công cụ phù hợp với mục 1 2 3 4 5

tiêu ĐG

3 Các nội dung đánh giá phù hợp với mục tiêu 1 2 3 4 5

4 Các nội dung đánh giá có phù hợp với HS 1 2 3 4 5

5 Những yêu cầu đặt ra ở các bộ công cụ rõ ràng 1 2 3 4 5

6 Tính chính xác, khoa học của bộ công cụ 1 2 3 4 5

7 Các tiêu ch đánh giá/chấm điểm rõ ràng 1 2 3 4 5

8 Việc sử dụng công cụ thuận lợi không 1 2 3 4 5

8. Theo Thầy/Cô, những khó khăn của GV khi sử dụng Phiếu hỏi trong đánh giá thường xuyên môn Ngữ văn là gì? T ch dấu  vào những phương án phù hợp.

1. GV thêm việc ảnh hưởng đến tiến độ dạy học

2. GV còn lúng túng vì chưa quen với công cụ đánh giá

3. GV chưa thấy rõ hiệu quả của công cụ đánh giá

4. Lớp học quá đông

5. Những câu trả lời có thể không hoàn toàn đúng

6. Khó khăn khác (xin ghi rõ)

…………………………………………………………………………….

175

…………………………………………………………………………….

9. Thầy/Cô có đề xuất gì để khắc phục những bất cập, khó khăn trong khi thiết kế và sử dụng Phiếu hỏi?

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

Xin chân thành cám ơn sự hợp tác của quý Thầy/Cô!

176

PHỤ LỤC 3

HƢỚNG DẪN CHẤM ĐỀ KIỂM TRA THỬ NGHIỆM

1. Phần trắc nghiệm: 14 điểm (Mỗi câu đúng 1,0 điểm)

1 2 3 4 5 6 7 11 13 14 16 17 12 18

C D B A 1,3,4 D C A B A B B Câu Đ/A B A

2. Phần trả lời ngắn: 16 điểm Câu 8 (2 điểm)

- Mức tối đa: HS lựa chọn một trong số các nét đặc sắc nghệ thuật của bài thơ (Hình ảnh

tự nhiên, chân thực đan xen liên tưởng thú vị; ngôn ngữ bình dị giàu sức biểu cảm; nhịp

thơ linh hoạt,…) và có lời giải thích thuyết phục (bằng cách chứng minh/phân tích/bình

luận một số dẫn chứng tiêu biểu, cụ thể từ bài thơ). - Mức chưa tối đa: HS lựa chọn một trong số các nét đặc sắc nghệ thuật của bài thơ và có

phần lí giải chấp nhận được.

- Mức không đạt: Câu trả lời sai hoặc không trả lời

Câu 9 (3 điểm) - Mức tối đa: HS chỉ ra được một đặc điểm thể hiện dấu ấn riêng làm nên sự khác biệt

cho hình ảnh người lính ở bài thơ Đồng chí so với một hoặc một số bài thơ khác cùng

chủ đề (cần nêu rõ tên bài thơ, tác giả và có sự so sánh thuyết phục). Câu trả lời đề cập

đến khía cạnh người lính ở bài thơ Đồng chí là người nông dân mặc áo lính mang vẻ đẹp

chân thực, gần gũi, hiền lành,…

- Mức chưa tối đa: Đạt được các yêu cầu trên, thao tác so sánh chấp nhận được.

- Mức không đạt: Câu trả lời sai, mơ hồ hoặc không trả lời

Câu 10 (3 điểm)

- Mức tối đa: HS đưa ra được một ví dụ điển hình về tình đồng ch đồng đội trong thực

tiễn (xưa hoặc nay) VÀ viết từ 3 đến 5 câu diễn giải phân tích làm nổi bật giá trị của tình

cảm qua ví dụ đó.

- Mức chưa tối đa: Đạt được các yêu cầu trên, phần diễn giải phân tích chấp nhận được.

- Mức không đạt: Câu trả lời sai, mơ hồ, hoặc không trả lời

Câu 15 (2 điểm)

Mức tối đa: HS nêu đúng hai minh chứng về phát hiện mới liên quan đến lí do sợi tơ

nhện mỏng hơn sợi tóc người lại có độ bền kì lạ. Có thể tr ch nguyên văn hoặc tóm tắt ý chính.

177

- Mỗi sợi tơ nhện mỏng hơn sợi tóc người thực ra được tạo thành từ hàng nghìn sợi

nano khác nhau có đường kính vô cùng nhỏ.

- Sợi nano này không dài nhưng chúng lại có thể kéo giãn hơn 50 lần k ch thước ban

đầu.

Mức chưa tối đa: HS nêu đúng một trong hai minh chứng trên

Mức không đạt: Trả lời sai hoặc không trả lời

Câu 19 (3 điểm)

Mức tối đa: HS khẳng định có thu hút và bảo vệ được quan điểm một cách thuyết phục.

Lập luận đề cập tới một trong các ƣu điểm về cách viết/cách thể hiện của văn bản, có

lí giải cụ thể dựa vào văn bản (bố cục chặt chẽ, rõ ràng; văn phong khoa học, logic;

minh chứng tin cậy,....). Học sinh cũng có thể khẳng định chƣa thu hút, lập luận đề cập tới một trong các hạn chế về cách viết/ cách thể hiện của văn bản, có lí giải cụ thể

(hình ảnh con nhện trông đáng sợ/hình ảnh minh họa không có sự cộng hướng với văn

bản, không phải là con nhện nâu,…). Chấp nhận quan điểm trung gian nếu có lập luận

thuyết phục

Mức chưa tối đa: HS nêu được ý kiến nhưng chưa lý giải được cụ thể ý kiến của cá nhân

Mức không đạt: Câu trả lời sai, mơ hồ hoặc không trả lời

Câu 20 (3 điểm)

Mức tối đa: HS thể hiện sự liên tưởng phù hợp (tương đồng hoặc khác biệt) được gợi ra từ

thông tin (đề cập đến sự đối lập giữa hình thức và bản chất của một sự vật, hiện tượng), có

những nét riêng độc đáo.

Mức chưa tối đa: HS nêu được sự liên tưởng nhưng chưa thể hiện nét riêng của cá nhân

Mức không đạt: Câu trả lời sai, chung chung, mơ hồ hoặc không có câu trả lời.

178

MỘT SỐ KẾT QUẢ BÀI LÀM CỦA HS VÀ KẾT QUẢ QUAN SÁT

PHỤ LỤC 4 1. Một số kết quả qua bài kiểm tra

179

180

181

182

183

184

185

186

187

188

1. Một số kết quả qua Phiếu quan sát

174