Xây dựng khung năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục phổ thông

JOURNAL OF SCIENCE OF HNUE<br /> Social Science, 2018, Vol. 63, Iss. 2A, pp. 113-121<br /> This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn<br /> <br /> DOI: 10.18173/2354-1075.2018-0035<br /> <br /> XÂY DỰNG KHUNG NĂNG LỰC ĐÁNH GIÁ HỌC SINH<br /> CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ<br /> ĐÁP ỨNG YÊU CẦU ĐỔI MỚI GIÁO DỤC PHỔ THÔNG<br /> Hà Thị Lan Hương<br /> <br /> Viện Nghiên cứu Sư phạm, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội<br /> Tóm tắt. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã nhấn mạnh đến việc xây dựng yêu<br /> cầu cần đạt về phẩm chất và năng lực của học sinh. Theo đó cách tổ chức dạy học và kiểm<br /> tra đánh giá của giáo viên theo định hướng phát triển năng lực học tập học sinh cũng được<br /> quán triệt và đang là vấn đề được Bộ Giáo dục và Đào tạo quan tâm và tìm kiếm hướng<br /> đi phù hợp. Tổng hợp kinh nghiệm của các nước đã đổi mới giáo dục theo định hướng này<br /> cũng như ý kiến của chuyên gia trong nước, trong các vấn đề đặt ra của đổi mới thì việc<br /> chuẩn bị cho giáo viên tâm thế cũng như năng lực để họ có thể đánh giá năng lực học tập<br /> của học sinh nhất là ở cấp Trung học cơ sở (cấp học xây dựng các môn học và lĩnh vực giáo<br /> dục tích hợp; kết thúc cấp học này học sinh có thể học tiếp hoặc ra cuộc sống lao động)<br /> được chú trọng và quan tâm hơn cả. Bài viết đã trả lời câu hỏi vì sao phải xây dựng khung<br /> năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên Trung học cơ sở theo tiếp cận đánh giá năng lực<br /> học tập của học sinh; xây dựng khung năng lực này trên nền tảng của đánh giá năng lực<br /> học tập học sinh dựa trên mục đích, hình thức, phương pháp đánh giá năng lực. Từ đó đưa<br /> ra định hướng về việc nâng cao năng lực đánh giá cho giáo viên góp phần vào công cuộc<br /> đổi mới giáo dục phổ thông trong giai đoạn hiện nay.<br /> Từ khóa: Năng lực đánh giá học sinh, giáo viên THCS, đánh giá năng lực, năng lực học<br /> tập, đổi mới giáo dục phổ thông.<br /> <br /> 1.<br /> <br /> Mở đầu<br /> <br /> Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành và<br /> đang được các chuyên gia môn học áp dụng để triển khai xây dựng chương trình các môn học/lĩnh<br /> vực học tập. Một trong những quan điểm được nhấn mạnh trong chương trình là xây dựng yêu cầu<br /> cần đạt về phẩm chất chủ yếu, năng lực chung, năng lực chuyên môn của học sinh phổ thông [1,<br /> 2]. Vấn đề đặt ra hiện nay phải làm thế nào để đánh giá được sự hình thành và phát triển của những<br /> phẩm chất và năng lực chung và chuyên môn đó; và giáo viên của chúng ta đã có năng lực đánh<br /> giá kết quả học tập của học sinh theo tiếp cận năng lực hay chưa? Đây là câu hỏi được đặt ra và<br /> được cơ quan quản lí, cơ sở đào tạo giáo viên, cơ sở giáo dục phổ thông quan tâm và đang tìm<br /> kiếm phương án phù hợp để thực hiện đổi mới giáo dục phổ thông theo đúng lộ trình.<br /> Ngày nhận bài: 15/12/2017. Ngày sửa bài: 20/2/2018. Ngày nhận đăng: 25/2/2018<br /> Liên hệ: Hà Thị Lan Hương, e-mail: huonghtl@hnue.edu.vn<br /> <br /> 113<br /> <br /> Hà Thị Lan Hương<br /> <br /> Hoạt động kiểm tra đánh giá hiện đại theo tiếp cận năng lực là cơ chế phản hồi quan trọng<br /> nhất trong hệ thống giáo dục khoa học. Các dữ liệu đánh giá cung cấp cho học sinh thông tin phản<br /> hồi về mức độ đáp ứng của họ đối với kỳ vọng của giáo viên và cha mẹ; cung cấp cho giáo viên<br /> thông tin phản hồi về học lực của các em học sinh; cung cấp cho cơ quan quản lí cấp Sở, Phòng<br /> thông tin phản hồi về hiệu quả hoạt động của các giáo viên và chương trình giảng dạy; và cung cấp<br /> cho các nhà hoạch định chính sách thông tin phản hồi về hiệu quả của các chính sách. Thông tin<br /> phản hồi sẽ dẫn đến những thay đổi trong hệ thống giáo dục bằng cách kích thích các thay đổi về<br /> chính sách, hướng dẫn giáo viên phát triển chuyên môn và khuyến khích học sinh nâng cao kiến<br /> thức về khoa học [8].<br /> Vậy trong bối cảnh hiện nay chúng ta phải làm thế nào để đào tạo ra đội ngũ giáo viên có<br /> năng lực đánh giá học sinh theo tiếp cận đánh giá năng lực học tập. Bài viết đề cập đến việc xây<br /> dựng khung năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên Trung học cơ sở theo tiếp cận đánh giá năng<br /> lực học tập của học sinh. Từ đó định hướng cho việc nâng cao năng lực đánh giá cho giáo viên góp<br /> phần vào công cuộc đổi mới giáo dục phổ thông theo định hướng năng lực.<br /> <br /> 2.<br /> 2.1.<br /> <br /> Nội dung nghiên cứu<br /> Vì sao phải xây dựng khung năng lực đánh giá cho giáo viên Trung học cơ<br /> sở theo tiếp cận đánh giá năng lực học tập của học sinh?<br /> <br /> Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đều cho rằng dạy học là một quá trình hoạt động có tính<br /> mục đích, nó thường phải bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: xây dựng mục tiêu, thiết kế nội<br /> dung, tổ chức hoạt động dạy-học và kiểm tra đánh giá. Trong đó, kiểm tra đánh giá nhằm cung cấp<br /> thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình dạy và học; qua đó điều chỉnh phương<br /> pháp dạy, kĩ thuật dạy của mình và giúp học sinh điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm<br /> tra đánh giá là bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là<br /> động lực để thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy và học [4].<br /> Có rất nhiều cách tiếp cận trong kiểm tra đánh giá, tuy nhiên cách tiếp cận đánh giá năng<br /> lực học tập hiện nay được nhiều quốc gia có nền giáo dục phát triển nghiên cứu và triển khai thực<br /> hiện có hiệu quả [5, 6]. Đây là một cách tiếp cận tập trung vào kết quả học tập, hướng đến những gì<br /> người học dự kiến phải làm được (năng lực thực hiện) trong một bối cảnh có ý nghĩa hơn là những<br /> gì họ cần phải học được (kiến thức, kĩ năng thu được). Nhiều nghiên cứu đã chỉ ra rằng, bản chất<br /> đánh giá năng lực hướng đến phát triển chính bản thân người học; giúp họ tự đánh giá đồng thời có<br /> sự tham gia của chính họ trong quá trình đánh giá; cuối cùng thông qua đánh giá giúp người học<br /> tự điều chỉnh bản thân hướng đến sự phát triển hài hoà và toàn vẹn. Muốn đánh giá được năng lực<br /> học sinh thì chính bản thân giáo viên phải có năng lực đánh giá và trên thực tế trong chuẩn nghề<br /> nghiệp giáo viên của Hoa Kỳ, Cộng hoà Liên bang Đức, Australia,. . . đánh giá năng lực học sinh<br /> luôn được đưa ra với các chỉ báo cụ thể, là tiêu chí để có thể đánh giá năng lực nghề nghiệp của<br /> giáo viên hàng năm [3, 10-12].<br /> Ở Việt Nam, trong những năm gần đây hoạt động đánh giá trong giáo dục đã được đầu tư<br /> nhiều hơn về công sức cũng như tài chính nhằm hoàn thiện hệ thống đánh giá và đã thu được những<br /> kết quả đáng khích lệ. Tuy nhiên, việc kiểm tra đánh giá trong chương trình giáo dục hiện hành<br /> chưa triển khai đúng và đầy đủ về nội hàm và ý nghĩa của hoạt động đánh giá chất lượng giáo dục,<br /> còn phiến diện, một chiều, chưa hướng tới mục tiêu phát triển hài hòa phẩm chất và năng lực của<br /> học sinh. Việc kiểm tra và đánh giá hiện nay chỉ chú trọng yêu cầu ghi nhớ kiến thức, chưa coi<br /> trọng vận dụng kiến thức, kĩ năng để giải quyết những vấn đề trong thực tiễn; nặng về đo lường<br /> 114<br /> <br /> Xây dựng khung năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới...<br /> <br /> định kỳ kết quả học tập, chưa coi trọng nhận xét của giáo viên để nhận xét sự tiến bộ và khuyến<br /> khích học sinh vươn lên; chưa hướng dẫn học sinh tự nhận xét, rút kinh nghiệm để kịp thời điều<br /> chỉnh hoạt động dạy và học. Đánh giá (chấm điểm) mà không có phản hồi cho người học, hoặc<br /> phản hồi không đầy đủ, hoặc phản hồi tiêu cực, thiếu tính xây dựng làm cho người học chán nản.<br /> Hay đánh giá rập khuôn vào một số kiểu loại bài không nhằm làm cho học sinh bộc lộ năng lực<br /> tư duy, sự trải nghiệm của bản thân, mà chỉ để đáp ứng các kỳ thi sẽ làm cho quá trình dạy học bị<br /> bóp méo, chỉ để phục vụ mục đích thi cử [7, 9]. Một trong những nguyên nhân của thực trạng trên<br /> là do giáo viên của chúng ta hiện nay chỉ đánh giá học sinh ở mảng kiến thức và kĩ năng; họ đang<br /> còn thiếu và yếu cả về lí thuyết cũng như kĩ năng về thiết kế công cụ cũng như đánh giá năng lực<br /> học tập của học sinh.<br /> Năng lực kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh được đưa ra trong Chuẩn nghề<br /> nghiệp giáo viên ở tiêu chí 15, tiêu chuẩn 3 – thuộc năng lực dạy học. Tuy nhiên, năng lực kiểm<br /> tra đánh giá kết quả học tập của học sinh còn rất chung chung và chưa hướng đến tiếp cận đánh<br /> giá năng lực học tập của học sinh [7]. Chính vì vậy, trong lần đổi mới giáo dục này, khi Bộ đã coi<br /> kiểm tra đánh giá theo định hướng năng lực là chìa khoá của sự thành công đòi hỏi giáo viên phổ<br /> thông phải có năng lực đánh giá học sinh [8]. Bên cạnh đó, ở cấpTrung học cơ sở, một số môn học<br /> được tích hợp theo lĩnh vực học tập như giáo dục khoa học tự nhiên, giáo dục khoa học xã hội nên<br /> yêu cầu giáo viên ở cấp học này phải có năng lực đánh giá những năng lực đặc thù trong từng lĩnh<br /> vực học tập của học sinh để sau khi kết thúc cấp học, học sinh có thể tiếp tục học lên hoặc tham<br /> gia vào cuộc sống lao động. Vậy nên cần thiết phải xây dựng khung năng lực đánh giá học sinh<br /> cho giáo viên Trung học cơ sở; cập nhật khung năng lực này vào chuẩn nghề nghiệp giáo viên và<br /> coi đó là một trong những thang đo để đánh giá sự phát triển nghề nghiệp của giáo viên giúp cho<br /> giáo dục luôn luôn ở tâm thế tốt nhất sẵn sàng cho công cuộc đổi mới.<br /> <br /> 2.2.<br /> <br /> Xây dựng khung năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên Trung học cơ sở<br /> theo tiếp cận đánh giá năng lực học tập của học sinh<br /> <br /> 2.2.1. Đánh giá năng lực học tập của học sinh Trung học cơ sở<br /> a) Đánh giá năng lực học tập là gì?<br /> Đánh giá năng lực học tập của học sinh là quá trình tìm kiếm minh chứng về việc học sinh<br /> đã thực hiện các sản phẩm đầu ra thông qua những hành động cụ thể trong một số nhiệm vụ học<br /> tập tiêu biểu ở mức độ cụ thể. Đánh giá năng lực cũng cho phép nhìn ra tiến bộ của học sinh dựa<br /> trên việc thực hiện đạt/không đạt các sản phẩm đầu ra trong các giai đoạn khác nhau dựa trên<br /> chuẩn và tiêu chí đã xây dựng. [6]<br /> Như vậy, đánh giá năng lực học tập học sinh mà chúng tôi đang tiếp cận là hệ thống đánh<br /> giá dựa trên năng lực, chuẩn và sản phẩm đầu ra. Việc xây dựng khung đánh giá năng lực học tập<br /> của học sinh là quá trình kế thừa, phát triển từ các đường hướng đánh giá trước đây, không phải là<br /> quá trình xây mới hoàn toàn; cụ thể ở sản phẩm đầu ra từ đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh<br /> giá năng lực. Như vậy, mục đích, phương pháp, nguyên tắc đánh giá mang tính kế thừa đánh giá<br /> kiến thức và kĩ năng trước đây; tuy nhiên đánh giá năng lực cũng có những dấu hiệu đặc trưng và<br /> nổi trội trong đó tiêu biểu nhất là đánh giá phải để học sinh tiếp tục học tập và phát triển và vì sự<br /> tiến bộ của người học.<br /> b) Mục đích đánh giá<br /> Mục đích đánh giá năng lực phải rõ ràng và phù hợp với hoàn cảnh: bên cạnh chức năng<br /> giải trình – mục đích chính của đánh giá truyền thống, đánh giá năng lực phải nhằm mục đích phát<br /> 115<br /> <br /> Hà Thị Lan Hương<br /> <br /> triển khả năng học tập của học sinh, không chỉ là khâu cuối cùng của quá trình giáo dục. Đánh<br /> giá là phải để học sinh tiếp tục học tập chứ không chỉ là đánh giá sản phẩm của học sinh rồi xếp<br /> loại. Ngoài ra đánh giá năng lực ngoài việc hình thành các kiến thức, kĩ năng thái độ còn hướng<br /> tới mục đích là phát triển những năng lực chung và chuyên biệt, để học sinh có thể thực hiện được<br /> các nhiệm vụ học tập cụ thể trước khi thực hiện được các nhiệm vụ học tập trọng tâm [5-6].<br /> c) Hình thức đánh giá<br /> Đánh giá năng lực có nhiều hình thức khác nhau thực hiện trong những khoảng thời gian<br /> khác nhau của quá trình dạy học. Đánh giá chẩn đoán thường được thực hiên ở giai đoạn đầu của<br /> quá trình dạy học hoặc trước khi một khóa học bắt đầu nhằm mục đích tìm hiểu điểm mạnh và<br /> điểm yếu của học sinh. Kết quả đánh giá chẩn đoán là nguồn tài liệu quan trọng cho công việc<br /> giảng dạy của giáo viên và công việc học tập tiếp theo của học sinh. Đánh giá kiến thức có từ trước<br /> cũng là một hình thức của đánh giá chẩn đoán.<br /> Đánh giá thường xuyên được thực hiện như một quá trình trong suốt khóa học nhằm mục<br /> đích giúp giáo viên liên tục tìm kiếm thông tin về tiến bộ của học sinh cũng như giúp học sinh<br /> dần dần phát triển thái độ tự tin và sự cảm nhận về tiến bộ của chính mình. Kết quả của đánh giá<br /> thường xuyên được sử dụng gắn bó với hoạt động giảng dạy trên lớp để tăng cường hiệu quả của<br /> các hoạt động này.<br /> Đánh giá tổng kết thường được thực hiện cuối một quá trình dạy học với mục đích đưa ra<br /> những kết quả tổng quát về năng lực của học sinh, xem xét học sinh đã đạt mức độ nào của năng<br /> lực sau một giai đoạn đào tạo, có thể được so sánh với chuẩn năng lực với mục đích trao bằng,<br /> khen thưởng,. . . Kết quả của đánh giá tổng kết được sử dụng cùng với các kết quả của đánh giá<br /> chẩn đoán và đánh giá thường xuyên để làm rõ mức độ tiến bộ về năng lực của học sinh trong cả<br /> khóa học và cũng để thực hiện các điều chỉnh khác trong chương trình giảng dạy.<br /> Trong đánh giá năng lực, vai trò của đánh giá chẩn đoán và đánh giá thường xuyên được<br /> nâng cao so với trong đánh giá kiến thức và kĩ năng vì hai hình thức đánh giá này liên kết đánh giá<br /> với học tập và giảng dạy hơn, lấy người học làm trung tâm hơn. Kiến thức nền của học sinh cũng<br /> được đánh giá trước quá trình giảng dạy để tăng hiệu quả của quá trình giảng dạy sau đó, đánh giá<br /> được tiếp cận đến từng đối tượng học sinh cụ thể. Những đặc điểm này thể hiện tính quá trình và<br /> xuyên suốt của kiểm tra đánh giá trong hình thái đánh giá hiện đại [6].<br /> d) Phương pháp đánh giá<br /> Đánh giá năng lực thể hiện ở nhiều phương pháp đa dạng chứ không chỉ có đánh giá bằng<br /> phương pháp kiểm tra truyền thống. Ngoài ra phải khẳng định đánh giá năng lực chú trọng đánh<br /> giá việc sử dụng kiến thức ở mức độ cao, chuyển hoá kiến thức, vận dụng kiến thức vào thực tiễn<br /> và sáng tạo kiến thức trong thực hành.<br /> Có thể phân loại các phương pháp đánh giá năng lực dựa theo loại thông tin thu thập được<br /> từ phương pháp đó: trực tiếp, gián tiếp. Các phương pháp cho minh chứng trực tiếp bao gồm đánh<br /> giá heo thực hành, biểu diễn, trình bày, giải quyết vấn đề, dự án. Các phương pháp đánh giá năng<br /> lực gián tiếp bao gồm thuyết trình (không phải để đánh giá năng lực thuyết trình), thi viết (không<br /> phải để đánh giá năng lực viết), phỏng vấn,. . .<br /> Hoặc cũng có thể phân loại đánh giá năng lực thành: truyền thống và không truyền thống.<br /> Phương pháp truyền thống là bài kiểm tra bao gồm có kiểm tra khách quan và tự luận, được cụ thể<br /> hóa thành các câu hỏi lựa chọn hoặc câu hỏi mở, được thực hiện ở dạng viết hoặc nói hoặc thực<br /> hành, ở các cấp như lớp học, khối, quốc gia, do giáo viên xây dựng hoặc là bài kiểm tra chuẩn hóa.<br /> Phương pháp đánh giá không truyền thống đó là các phương pháp chưa được chú ý trong những<br /> hình thái giáo dục theo đánh giá kiến thức, kĩ năng trước đây; nhưng hiện nay trở nên rất thông<br /> 116<br /> <br /> Xây dựng khung năng lực đánh giá học sinh cho giáo viên trung học cơ sở đáp ứng yêu cầu đổi mới...<br /> <br /> dụng trong đánh giá năng lực: quan sát, phỏng vấn sâu và hội thảo, nhật ký người học, bài báo<br /> thường kỳ, bài tập lớn, hực hành (bao gồm tập hợp bài tập và lưu trữ), tự đánh giá và đánh giá lẫn<br /> nhau. Các phương pháp đánh giá không truyền thống có thể được sử dụng song song với bài kiểm<br /> tra ở mọi hình thức đánh giá: chẩn đoán, thường xuyên và tổng quát, tùy theo thiết kế của bài tập<br /> đánh giá. Khi thực hiện đánh giá bằng nhiều phương pháp như vậy, đánh giá năng lực sẽ tốn thời<br /> gian và công sức của giáo viên.<br /> Một số phương pháp đánh giá năng lực không truyền thống bao hàm các phương pháp đánh<br /> giá khác, ví dụ như phương pháp đánh giá bằng tập hợp bài tập (portfolio assessment) – phương<br /> pháp đánh giá không truyền thống thông dụng và tiêu biểu nhất trong đánh giá hiện đại. Phương<br /> pháp này bao hàm các phương pháp tự đánh giá, nhật ký người học, đánh giá thực hành,. . . Nói<br /> tới đánh giá không truyền thống là nói tới đánh giá portfolio. Các thành phần quan trọng nhất của<br /> một portfolio là: các sản phẩm học tập trên lớp tiêu biểu nhất, được lựa chọn bởi chính học sinh<br /> dựa theo mục tiêu của môn học về các năng lực cụ thể cần đạt; và một bài viết suy ngẫm về quá<br /> trình thực hiện bài tập, hướng tới các mục tiêu và quá trình lựa chọn các sản phẩm tiêu biểu. Khi<br /> thực hiện tập hợp bài tập như thế này, học sinh phải chứng tỏ năng lực tổng hợp và lựa chọn kiến<br /> thức, năng lực tự đánh giá, tư duy phê phán, giải quyết vấn đề và nhiều năng lực cơ bản khác. Giáo<br /> viên cũng dễ dàng nhận ra mức độ năng lực của học sinh khi đánh giá thông qua portfolio hơn là<br /> đánh giá thông qua một bài kiểm tra duy nhất. Điểm yếu của đánh giá portfolio hay các bài tập<br /> lớn, cũng như đánh giá không truyền thống, đó là lượng thông tin đôi khi là quá lớn, trong khi thời<br /> gian của giáo viên hạn hẹp. Nếu tiêu chí đánh giá không rõ ràng, vấn đề độ tin cậy của điểm số<br /> cũng sẽ bị nghi ngờ. Đánh giá năng lực bằng portfolio đã được ứng dụng ở nhiều trường đại học<br /> tại Việt Nam và một số trường trung học phổ thông chuyên [6].<br /> <br /> 2.2.2. Năng lực đánh giá học sinh của giáo viên Trung học cơ sở theo tiếp cận đánh giá<br /> năng lực là gì?<br /> Năng lực đánh giá học sinh của giáo viên theo tiếp cận đánh giá năng lực là khả năng giáo<br /> viên vận dụng các kiến thức, kĩ năng, thái độ và các phẩm chất cá nhân một cách tổng hợp để thực<br /> hiện hiệu quả nhiệm vụ đánh giá năng lực học tập của học sinh trong các tình huống khác nhau<br /> theo yêu cầu, mục đích, phương pháp, hình thức, nguyên tắc đánh giá năng lực học tập của học<br /> sinh.<br /> Có thể khẳng định thêm rằng, không phải từ trước đến nay giáo dục chưa hướng đến hình<br /> thành và phát triển năng lực học tập của học sinh hay giáo viên của chúng ta chưa có năng lực<br /> đánh giá năng lực học tập của họ. Vậy nên, trong bối cảnh hiện tại, với mục đích cũng như hình<br /> thức và phương pháp đánh giá năng lực học tập của học sinh đã phân tích ở trên chúng ta nên tìm<br /> kiếm con đường để phát triển năng lực này ở giáo viên; hướng giáo viên đi theo đúng mục đích đã<br /> đặt ra – đánh giá là để phát triển.<br /> <br /> 2.2.3. Khung năng lực đánh giá học sinh của giáo viên Trung học cơ sở<br /> Trên cơ sở lí thuyết về đánh giá năng lực học tập của học sinh cũng như việc rút ra khái<br /> niệm về năng lực đánh giá học sinh cùng với việc nghiên cứu chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung<br /> học đã được ban hành và sử dụng; chúng tôi đưa ra khung năng lực đánh giá học sinh cho giáo<br /> viên Trung học cơ sở bao gồm các năng lực thành phần và các tiêu chí cụ thể như sau:<br /> TIÊU CHÍ<br /> <br /> CHỈ BÁO<br /> - Phân tích những vấn đề lí luận liên quan đến chất lượng học tập theo định<br /> hướng năng lực<br /> <br /> 117<br /> <br />