zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Tự Nhiên

Xây dựng kịch bản dạy học với học liệu số phần hình học giải tích theo chương trình môn Toán lớp 10 của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:14

Báo xấu

13
lượt xem 4
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Bài viết Xây dựng kịch bản dạy học với học liệu số phần hình học giải tích theo chương trình môn Toán lớp 10 của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào trình bày những kết quả bước đầu đạt được trong dự án xây dựng học liệu số hỗ trợ giáo viên (GV) dạy học chương Hình học Giải tích theo chương trình môn Toán lớp 10 của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Xây dựng kịch bản dạy học với học liệu số phần hình học giải tích theo chương trình môn Toán lớp 10 của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào

HNUE JOURNAL OF SCIENCE DOI: 10.18173/2354-1075.2022-0175 Educational Sciences 2022, Volume 67, Issue 5, pp. 179-192 This paper is available online at http://stdb.hnue.edu.vn XÂY DỰNG KỊCH BẢN DẠY HỌC VỚI HỌC LIỆU SỐ PHẦN HÌNH HỌC GIẢI TÍCH THEO CHƯƠNG TRÌNH MÔN TOÁN LỚP 10 CỦA NƯỚC CỘNG HÒA DÂN CHỦ NHÂN DÂN LÀO Trần Cường1, Trần Ngọc Thắng2 và Jounny Phoutthavong3 Khoa Toán - Tin, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 1 2 Trường Trung học phổ thông Chuyên Vĩnh Phúc 3 Trường Trung học phổ thông Xieng Ngeun, tỉnh Luang Prabang, nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào Tóm tắt. Bài báo trình bày những kết quả bước đầu đạt được trong dự án xây dựng học liệu số hỗ trợ giáo viên (GV) dạy học chương Hình học Giải tích theo chương trình môn Toán lớp 10 của nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân (CHDCND) Lào. Dựa trên phân tích tài liệu lí luận về học liệu số, các tác giả đề xuất khái niệm video-clip kiến tạo, tổng hợp một số vấn đề nghiên cứu thời sự về ứng dụng GeoGebra trong dạy học môn Toán. Mỗi bài học được xây dựng một kịch bản dạy học (KBDH), với thư mục học liệu số gồm video clip kiến tạo và file chương trình GeoGebra có hướng dẫn sử dụng kèm theo. Từ khóa: học liệu số, Hình học Giải tích, ba đường conic, dạy học bằng kể chuyện, đàm thoại phát hiện. 1. Mở đầu Trong kỉ nguyên số hiện nay, ứng dụng Công nghệ thông tin và truyền thông (từ đây gọi tắt là CNTT) trong dạy học nói chung, dạy học môn Toán nói riêng là một xu thế phổ biến: do kì vọng của các bên tham gia vào quá trình dạy học (học sinh, giáo viên, nhà trường), do tính tất yếu của thời đại và do những ảnh hưởng của chính sách công. Dù muốn dù không, nếu đứng ngoài dòng chảy này, người giáo viên (GV) toán sẽ tụt hậu. Ứng dụng CNTT trong dạy học môn Toán là một nhánh nghiên cứu thời sự, được quan tâm trong chuyên ngành Giáo dục Toán học: Trong 62 chủ đề tại Hội nghị Giáo dục Toán học thế giới lần thứ 14 (nguồn https://www.icme14.org/static/en/index.html?v=45172721661), có tới 5 chủ đề liên quan trực tiếp đến CNTT, bao gồm: trực quan hóa trong dạy học toán, vai trò và ứng dụng công nghệ trong dạy học môn Toán ở ba cấp, học từ xa, học trực tuyến và học kết hợp trong môn Toán. Ở Việt Nam, việc ứng dụng CNTT trong dạy học không còn quá sơ khai, mới mẻ. Chương trình Giáo dục phổ thông môn Toán (CTT) 2018 đã nêu rõ vấn đề này trong cả trình bày về mục tiêu ([1], tr. 15), nội dung tự chọn, hướng dẫn về phương pháp dạy học - giáo dục ([1], tr. 114) và quy định về thiết bị dạy học ([1], tr. 115). Tuy vậy, số lượng và chất lượng những công trình nghiên cứu chuyên ngành giáo dục toán học còn chưa thực sự đáp ứng được nhu cầu của cả lí luận và thực tiễn. Trong tài liệu [2] (2011) đã điểm 4 cuốn sách, bài báo cáo của các tác giả Ngày nhận bài: 12/9/2022. Ngày sửa bài: 10/11/2022. Ngày nhận đăng: 26/12//2022. Tác giả liên hệ: Trần Cường. Địa chỉ e-mail: trancuong@hnue.edu.vn 179
Trần Cường, Trần Ngọc Thắng và Jounny Phoutthavong người Việt: sử dụng Geometer’s Sketchpad (Trần Vui, 1996), sách Sử dụng phần mềm toán học trong giảng dạy và học tập (Phạm Huy Điển, 2001), sách Ứng dụng CNTT-TT trong dạy học môn Toán (Trịnh Thanh Hải, 2005), Đề tài trọng điểm cấp bộ Ứng dụng CNTT trong dạy học ở các trường phổ thông Việt Nam (Đào Thái Lai, 2006), Tương tự, tài liệu [3] (2022) đã cập nhật kết quả nghiên cứu từ 9 công trình của các tác giả làm việc tại Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh công bố trong giai đoạn 2011 - 2022 về xây dựng học liệu số (Tăng Minh Dũng, 2020), dạy học bằng mô hình hóa với CNTT (Nguyễn Thị Nga, 2013, 2014), sử dụng máy tính cầm tay (Lê Thái Bảo Thiên Trung, 2011, 2014), vận dụng Excel (Lê Thái Bảo Thiên Trung, 2017). Ngoài cách tìm kiếm “thứ cấp” như trên, chúng tôi đã xem xét một số luận án Tiến sĩ mới bảo vệ gần đây theo hướng ứng dụng CNTT trong dạy học toán, có kết nối tới một số công trình khá thú vị như: Xây dựng và hướng dẫn sử dụng tài liệu tự học trực tuyến kiểu module (Lê Minh Cường, 2018), Dạy học khám phá bài toán quỹ tích với phần mềm Cabri (Nguyễn Ngọc Giang, 2013), Trần Trung và Nguyễn Ngọc Giang (2021) về dạy lịch sử ứng dụng CNTT trong dạy toán trong nửa thế kỉ, từ Web-based Learning đến Cloud-based Learning,… Theo Trần Trung và cộng sự ([2], tr. 29), có thể xem xét năm mức độ ứng dụng CNTT trong dạy học môn Toán: (1) trợ giúp GV một số thao tác nghề nghiệp, (2) hỗ trợ một số khâu của quá trình dạy học, (3) hỗ trợ tổ chức hoạt động dạy học, (3) tích hợp vào toàn bộ quá trình dạy học và (5) dạy học qua lớp học ảo. Ở Việt Nam, trên lớp học trực tiếp (face-to-face) có thể nói mức 1 và mức 2 đã tương đối phổ biến, các mức 3 - 4, ngược lại còn ở mức khởi đầu. Trên môi trường online, đặc biệt trong hoàn cảnh đại dịch COVID 19, mức 4 và mức 5 đã bắt đầu xuất hiện trong thực hành dạy học nhưng còn hiếm được đề cập tới trong các nghiên cứu lí luận. Tại nước CHDCND Lào, Lí luận & Phương pháp dạy học môn Toán là một lĩnh vực nghiên cứu còn khá non trẻ (khá giống như tình hình tại Việt Nam vào những năm tám mươi của thế kỉ XX: Số lượng những người được học chính quy, chuyên sâu về Giáo dục Toán học còn rất ít; Trong chương trình đào tạo GV toán có học phần về dạy học nhưng giảng viên chủ yếu cũng chỉ hướng dẫn sinh viên giải toán). Tất nhiên là việc thực hành dạy học vẫn diễn ra bình thường, giáo dục toán học ở nước Lào vẫn có không ít thành quả đáng ghi nhận, nhưng hầu hết các vấn đề lí luận đều có thể coi là mới mẻ (theo Her, [4], 2021), không loại trừ chủ đề ứng dụng CNTT trong dạy học môn Toán. Với mục đích là xây dựng được KBDH với học liệu số đi kèm cho tất cả các bài dạy trong chương trình toán THPT nước CHDCND Lào, nhằm góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng việc dạy học môn Toán, các tác giả lựa chọn bắt đầu với chương Hình học 10. Cách thực hiện chủ yếu là làm mới một số kế hoạch bài dạy quen thuộc tại Lào bằng ý tưởng sư phạm trong chuỗi hoạt động dạy học ba đường conic (theo chương trình GDPT 2018) của Việt Nam đã được đề xuất trong [5] (2022). Nhóm đã tiến hành phân tích tài liệu lí luận về học liệu số và quan điểm hoạt động trong dạy học, đề xuất khái niệm video-clip kiến tạo, tìm hiểu về việc vận dụng GeoGebra trong dạy học toán, khảo sát thực trạng ứng dụng CNTT trong dạy học tại huyện Xieng Ngeun, tỉnh Luang Prabang, mô tả thư mục học liệu, KBDH và kết quả thử nghiệm sư phạm với bài dạy đầu tiên (Bài 24. Thiết diện conic). Trong những đóng góp lí luận, khái niệm video-clip kiến tạo (vck) do nhóm đề xuất lần đầu tiên, việc khảo sát thực trạng là chưa phát hiện trùng với (nhóm) tác giả nào trước đó. Trong phần đề xuất, thư viện học liệu số cho chương Hình học Giải tích lớp 10 bao gồm một phần là sản phẩm tự làm và một số sưu tầm trên Internet. Những KBDH đề xuất ra cũng hoàn toàn mới, được sự ủng hộ của đồng nghiệp Lào và đã được thử nghiệm cho thấy tính khả thi. 180
Xây dựng kịch bản dạy học với học liệu số phần Hình học Giải tích theo chương trình môn Toán lớp 10… 2. Nội dung nghiên cứu 2.1. Học liệu số với dạy học môn Toán Ứng dụng CNTT ở ba mức độ ban đầu là (1) trợ giúp GV một số thao tác nghề nghiệp, (2) hỗ trợ một số khâu của quá trình dạy học và (3) hỗ trợ tổ chức hoạt động dạy học đòi hỏi những học liệu số thích hợp kết hợp với khả năng làm chủ những học liệu đó trong khi người GV điều khiển quá trình dạy học. Do tính chất dễ tiếp cận, dễ làm và dễ điều khiển, chúng tôi lựa chọn hai học liệu chủ đạo là những video clip và những file chương trình được tạo trên GeoGebra. 2.1.1. Video clip kiến tạo Video là một từ tiếng Anh. Theo từ điển Oxford Advanced Learner’s: video là một hệ thống những hình ảnh động và âm thanh được ghi lại bằng phương pháp kĩ thuật số hoặc phương pháp lưu trữ dữ liệu trên băng từ. Còn theo McGarr, O. ([6], 2009), video là những tệp mã hóa cho phép một thiết bị đa năng đọc và phát được cả âm thanh (kênh nghe, phát qua loa ngoài hoặc tai nghe) và hình ảnh động (kênh nhìn, hiển thị trên màn hình). Trước đây video được mã hóa nhờ các dải từ tính (lưu trên dải băng từ, đọc bằng đầu từ), các rãnh (lưu trên đĩa quang, đọc bằng “đầu laser”). Ngày nay, chúng được mã hóa bằng tín hiệu số, lưu trữ trong ổ cứng thể rắn hoặc trên Internet. Cũng có những mô tả ít kĩ thuật hơn, chẳng hạn: video là một chuỗi các ảnh, khung hình tạo cảm giác về sự chuyển động khi được trình chiếu/ hiển thị một cách liên tiếp. Các quan niệm về video đều nhấn mạnh đủ cả hai yếu tố hình ảnh động và âm thanh. Video chính là một dạng đa phương tiện (multi-media). Do tính đa phương tiện, “độ nén” thông tin trong một video cao hơn nhiều so với tài liệu viết (chỉ chứa kênh hình, tĩnh), tranh ảnh (chỉ có kênh hình, tĩnh): tỉ lệ truyền thống là 1 giây video bằng 24 khung hình động “chạy” liên tiếp) hay đoạn ghi âm (chỉ có kênh tiếng). Hàm lượng thông tin trong video rất cao, nguy cơ “thông tin nhiễu” gây mất tập trung, thụ động hóa khán giả cũng rất rõ ràng. Vì vậy, trong giờ học rất hiếm khi người ta biến lớp học thành một “rạp chiếu phim” với những đoạn video quá dài. Một video clip là một đoạn video hoặc đoạn phim ngắn (từ “clip” mang nghĩa là cắt ngắn, thu gọn). Theo chúng tôi, để dùng trong dạy học môn toán, thời lượng video clip chỉ nên tính bằng vài phút. Dạy học kiến tạo ([7], tr. 92) là cách GV hướng dẫn để học sinh (HS) thực hiện những nhiệm vụ học tập, khám phá ra những điều mới mẻ (đối với chính mình) – một dạng tiền tri thức – từ đó kiến tạo tri thức và tích lũy kinh nghiệm cho bản thân. HS được khuyến khích trải qua con đường nhận thức phù hợp với cái chung của nhân loại (thường là từ trực sinh động đến tư duy trừu tượng) nhưng lại mang những nét riêng cá thể hóa (chẳng hạn về tốc độ, về những bước ngoặt, những khó khăn,…) thay vì luôn rập khuôn lối tư duy của người khác. Điều đó cũng có nghĩa là tri thức (và những sản phẩm học tập khác như trình độ mới, kinh nghiệm mới, hay sâu xa hơn, kể cả phẩm chất – năng lực) mà HS đạt được là sản phẩm của quá trình tự họ xây dựng nên chứ không phải do người khác “nhồi”, “rót” vào. Đây là cách dạy lấy HS làm trung tâm. Video clip kiến tạo ([8], chương 3) là video clip được tạo ra hoặc lựa chọn bởi GV, có nội dung liên quan tới bài học, được sử dụng liên tục hoặc gián đoạn dưới sự điều khiển chủ động của GV kết hợp với các phương pháp, kĩ thuật dạy học nhằm hỗ trợ HS kiến tạo một (số) đơn vị kiến thức đã định sẵn. Video clip kiến tạo có thể do GV tự tạo với các phương tiện kĩ thuật sẵn có (webcam, điện thoại thông minh có caméra, phần mềm quay màn hình máy tính,…) hoặc khai thác những nguồn hợp pháp trên Internet (chẳng hạn download từ Youtube nếu được phép, hoặc phát trực tiếp ở chế độ online nhưng chủ động điều khiển tốc độ, những điểm dừng,…) Video clip kiến tạo đặc biệt phù hợp để hỗ trợ cho việc trình bày, giảng giải, minh họa của GV với sự vận dụng thành thạo kĩ thuật kể chuyện hay những pha đàm thoại phát hiện trong dạy học môn Toán. 181
Trần Cường, Trần Ngọc Thắng và Jounny Phoutthavong 2.1.2. Xu hướng nghiên cứu về GeoGebra Hai tác giả Yohannes và Chen ([8], 2021) đã tập hợp 773 công trình trên những tạp chí có chỉ số tốt, được tìm thấy với ba từ khóa “GeoGebra”, “Dynamic Geometry Software”, “Information Communication Technology (ICT)” và “Mathematics”. Một nghiên cứu trắc lượng công phu cho phép họ đưa ra một số kết luận đáng chú ý về một số hướng mở: - Ở những tình huống học tập trong môi trường công nghệ (GeoGebra) vẫn cần các chiến lược tích cực mới có thể phát triển được những loại hình tư duy bậc cao cho HS. Tuy nhiên còn khá ít công trình nghiên cứu về những chiến lược tích cực kiểu này (chẳng hạn, dạy học dự án) với GeoGebra. Đây là một hướng nghiên cứu đầy triển vọng. - Các tính năng năng động của GeoGebra cho phép HS hiểu các khái niệm toán học trừu tượng ở nhiều cấp độ, từ tiểu học thậm chí đến giáo dục đại học. Vì vậy mọi chủ đề đều nên và có thể thử khai thác những lợi ích của GeoGebra. - Dưới góc độ phương pháp nghiên cứu, phần lớn các công bố trong giai đoạn 10 năm thiên về nghiên cứu định lượng. Các nhà nghiên cứu hoàn toàn có thể nghĩ tới việc sử dụng các phương pháp nghiên cứu hỗn hợp tích hợp cả phương pháp định lượng và định tính để cung cấp bằng chứng cho những kết luận giá trị, những thảo luận chuyên sâu. - Hiện còn một số nhóm HS hiếm được tiếp cận tới GeoGebra (chẳng hạn như cấp tiểu học). Lí do nào dẫn đến thực trạng này, liệu có liên quan tới chương trình đào tạo cho GV toán về CNTT? Nếu ứng dụng GeoGebra với những nhóm đó thì hệ quả ra sao?... cũng là những câu hỏi nghiên cứu thú vị, giá trị. - Trong khi tích hợp GeoGebra vào dạy học Toán, còn khá nhiều câu hỏi về nhận thức và quá trình học tập của HS như hợp đồng dạy học, khả năng tải được hay quá tải về nhận thức, những lo lắng của HS,... vẫn còn là khoảng trống. - Chương trình đào tạo GV cần chú trọng đặc biệt tới chuẩn bị kiến thức công nghệ (TPCK – Technology Pedagogical Content Knowledge) liên quan đến việc dạy và học toán. - Mặc dù GeoGebra là mã nguồn mở nhưng không phổ biến ở tất cả các quốc gia. Do đó, khảo sát những thách thức của việc sử dụng GeoGebra trong giáo dục toán học vẫn là câu hỏi mở đáng quan tâm. 2.2. Dạy học tích cực hóa hoạt động của người học 2.2.1. Quan điểm hoạt động trong dạy học Tại Việt Nam, vào cuối chu kì thực hiện CTT 2006 được xác định là chương trình tiếp cận nội dung thì định hướng hoạt động ([9], 2017, ch. 4) là tư tưởng cốt lõi của đổi mới phương pháp dạy học. Muốn việc học tập của HS diễn ra trong hoạt động và bằng hoạt động, vận hành và vai trò của cả chủ thể, đối tượng, mục tiêu, phương tiện, động cơ và GV đều phải thỏa mãn những đặc điểm riêng: - Chủ thể của hoạt động học tập là người học, họ có thể tiến hành hoạt động đó không chỉ độc lập mà còn trong hợp tác. - Đối tượng chiếm lĩnh của người học là tri thức, nó không được “truyền thụ” tự người này (thầy cô giáo) sang người khác (HS) mà phải được cài đặt trong những tình huống có dụng ý sư phạm. - Mục tiêu của việc học không chỉ là tri thức, kĩ năng, mà còn là bản thân việc học, việc đánh giá và tự đánh giá trong toàn bộ quá trình. - Cần có phương tiện dạy học, phương tiện nên là sản phẩm có tính cá nhân của GV và đặc biệt chú ý tới CNTT. - Động cơ tích cực của việc học tập là niềm lạc quan học tập dựa trên lao động, chứ không chỉ là kết quả của các biện pháp khen thưởng thông thường. 182
Xây dựng kịch bản dạy học với học liệu số phần Hình học Giải tích theo chương trình môn Toán lớp 10… - GV không phải là người truyền thụ, mà đóng vai trò thiết kế, ủy thác, điều khiển và thể thức hóa. CTT 2018 là chương trình tiếp cận năng lực – phẩm chất người học. Năng lực chỉ được hình thành và/hoặc phát triển, biểu hiện và đánh giá thông qua hoạt động. Trong dạy học tiếp cận năng lực – phẩm chất, điều đáng quan tâm là: trong khi học, HS được làm những gì; học xong, họ làm được những gì, và trở thành người như thế nào. Chúng tôi mong muốn vận dụng quan điểm hoạt động trong dạy học môn Toán ở nước CHDCND Lào nhằm tích cực hóa hoạt động học tập của HS trong môi trường được tăng cường yếu tố CNTT. 2.2.2. Lựa chọn kĩ thuật, phương pháp và xu hướng dạy học * Kĩ thuật dạy học như kể chuyện (Story-telling: ST) Dạy toán như kể một câu chuyện là tên một đề mục trong sách Teaching mathematics as storytelling ([10], Zazkis R., Liljedahl P. 2009), chuyên khảo 148 trang, thuộc chuyên ngành Giáo dục toán học. Ở đây, kể chuyện được cho là một trong những hình thức nghệ thuật lâu đời nhất của con người và cũng là “hình thức giao tiếp văn học có ý thức đầu tiên” (Shedlock, [11, tr. 8], 2008). Burrel ([12, tr. 2], 1926) gọi kể chuyện là “cách dạy của thiên nhiên”. Nó “lâu đời hơn lịch sử và không bị ràng buộc bởi một nền văn minh, một lục địa hay một chủng tộc” (Baker và Greene, [13, tr. 1], 1987). Tính phổ quát và tính phi thời gian của kể chuyện đã được Burrell ([12, tr. 5], 1926) mô tả như là “một sự kiện hiển nhiên đến mức không vĩ độ và không thế kỉ nào có thể không có nó”. Kể chuyện được phát triển từ buổi sơ khai của các nền văn minh theo nhu cầu giao tiếp, giải trí và giải thích thế giới của con người. Kĩ thuật sử dụng chuyện kể phát triển liên tục còn vì nó đáp ứng nhu cầu thẩm mĩ và mong muốn ghi lại các sự kiện hoặc hành động của tổ tiên (Pellowski, [14], 1977). Một câu chuyện (story) là một tập hợp thông tin nhằm truyền tải một cách có ý nghĩa, có cấu trúc với dụng ý hướng tới tác động vào “kênh cảm xúc” của “người nghe”. - “Có ý nghĩa”, tức là “thiết thực” với người nghe, họ thấy gần gũi, biết “cái được kể ở đâu ra” và / hoặc “cái đó để làm gì”; - Trong “cấu trúc”, ta phải nhìn thấy (i) pha mở đầu, tạo ra xung đột (kịch tính), (ii) bước trung gian đẩy xung đột đến cao trào và (iii) bước kết thúc “cởi nút thắt”, giải quyết vấn đề. Xét về chức năng, Zazkis & Liljedahl ([10], 2009) kể những câu chuyện: nhằm đảm bảo điều kiện xuất phát hay đặt nền tảng; đính kèm và ngữ cảnh; giới thiệu; giải thích; đặt câu hỏi; khởi động, thư giãn, giải trí. Còn trong giờ học toán, những câu chuyện có thể được kể để giới thiệu các khái niệm, để minh họa, để đặt câu hỏi hay giới thiệu hoạt động cần thiết cho HS. Việc kể chuyện một cách hợp lí có rất nhiều tiềm năng sư phạm: (1) Là một công cụ mạnh mẽ và hiệu quả nhằm cải thiện và phát triển cả bốn kĩ năng ngôn ngữ chính (đọc, viết, nghe và nói). (2) Mang đến thông tin (cả khái niệm và sự kiện) có thể được ghi nhớ tốt hơn và lâu hơn, khi chúng được trình bày dưới dạng câu chuyện. (3) Là một công cụ dạy học tích hợp liên môn hiệu quả. (4) Thúc đẩy HS học tập. Những câu chuyện tích cực được kể tập trung sự chú ý và học tập của HS và kích thích HS theo đuổi các suy ngẫm sâu sắc hơn liên quan đến chủ đề. (5) Giúp xây dựng sự tự tin và lòng tự trọng của HS. 183
Trần Cường, Trần Ngọc Thắng và Jounny Phoutthavong (6) Giúp thu hút một cách hiệu quả sự chú ý của người học, không chỉ vậy còn tạo điều kiện cho họ phát triển các kĩ năng, trí tưởng tượng - một tiền đề quan trọng cho sự sáng tạo. (7) Hấp dẫn và giúp HS thư giãn. (8) Giúp tạo ra sự đồng cảm và cảm giác kết nối. (9) Cải thiện kĩ năng phân tích và giải quyết vấn đề. (10) Có thể tạo ra những liên kết có giá trị đối với cộng đồng và di sản. * Đàm thoại phát hiện (ĐTPH) Phương pháp đàm thoại Socrates (SM - Socratic Method) đã có từ khoảng thế kỉ thứ III tr. CN, được ghi chép lại là cách mà nhà triết học vĩ đại đã dạy cho các học trò của mình (Rényi, [15], 1965). “Chúng ta hãy đến dưới bóng mát của hàng cây kia và bắt đầu. Nhưng trước tiên anh hãy nói xem, anh có đồng ý tiến hành cuộc nói chuyện theo một phương pháp do tôi đề nghị hay không? Tôi sẽ đặt cho anh những câu hỏi, và anh sẽ trả lời chúng. Kết quả là anh sẽ hiểu rõ những điều mà anh đã nắm được, và do đó những hạt giống kiến thức trong con người anh sẽ bắt đầu nảy mầm.” Có thể nói, linh hồn của phương pháp đàm thoại Socrates là hệ thống câu hỏi, là nghệ thuật hỏi và dẫn dắt. Trong quá trình trả lời các câu hỏi của Socrates, đối tác hầu như tự tìm thấy câu trả lời cho chính câu hỏi mà mình đặt ra từ đầu. Sau Socrates hai mươi thế kỉ, Polya cũng sử dụng câu hỏi trong nghệ thuật dạy học của mình. Bốn bước đáp ứng câu hỏi Giải bài toán như thế nào là thành quả quan trọng nhất đưa tác giả trở thành một trong những học giả có ảnh lớn nhất tới Giáo dục toán học thời kì hiện đại. Đối với Polya ([16], 1963): “Dạy học không phải là một khoa học mà là một nghệ thuật, dạy học phải mang tính tích cực, hay nói đúng hơn là học tập tích cực”. “Giáo dục tốt là gì? Tạo cơ hội cho HS tự khám phá mọi thứ một cách có hệ thống”. “Điểm chính trong dạy học toán là phát triển các thủ pháp giải quyết vấn đề”. Thủ pháp là một cách chuyển ngữ quá khiêm tốn đối với cách làm đã được đưa ra: đàm thoại phát hiện (Polya’s Heuristic). Giống với Socrates, Polya cũng triệt để tránh việc “bày sẵn” kiến thức, giải pháp cho HS. Họ phải tích cực, chủ động tự tìm hiểu vấn đề, xây dựng nên chiến lược, thực hiện chiến lược và nghiên cứu sâu giải pháp đã đạt được, nhờ vào việc trả lời các câu hỏi và thực hiện các mệnh lệnh mà GV đưa ra (chủ yếu là các câu hỏi). Điểm khác biệt là “bảng hỏi” của Polya được đưa ra tương đối hệ thống, có thể lặp đi lặp lại giúp HS hình thành thói quen suy nghĩ: gặp vấn đề cần giải quyết thì tự mình đặt các câu hỏi (giống như trong bảng, có thể đã được GV toán “luyện” cho nhiều lần), trả lời hết các câu hỏi thì giải pháp sẽ dần dần hiện ra. * Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề (PH & GQVĐ), ([9], ch.05) là một xu hướng dạy học mới, được bàn luận nhiều từ những năm 1980 và giới thiệu vào Việt Nam khoảng cuối những năm 1990. Hạt nhân của PH & GQVĐ là tình huống gợi vấn đề (THGVĐ) do GV chủ động tạo ra, đó là một tình huống mà HS nhận thức được vấn đề, không thể giải quyết được ngay nhưng cảm thấy hứng thú và có niềm tin vào khả năng của mình. Tạo được THGVĐ tức là tạo được mâu thuẫn giữa trình độ, kinh nghiệm, khả năng hiện tại của người học với vấn đề họ gặp phải. Giải quyết được mâu thuẫn này thì khả năng người học được phát triển lên một tầm cao mới. Bốn hình thức và cấp độ của PH & GQVĐ là: HS độc lập PH&GQVĐ, người học hợp tác PH&GQVĐ, thầy trò vấn đáp PH&GQVĐ và GV thuyết trình PH&GQVĐ. 184
Xây dựng kịch bản dạy học với học liệu số phần Hình học Giải tích theo chương trình môn Toán lớp 10… 2.3. Một số nét thực tiễn dạy Hình học ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào 2.3.1. Nội dung Hình học Giải tích lớp 10 Ở nước CHDCND Lào, Hình học Giải tích trong mặt phẳng là chương cuối cùng trong tổng số 11 chương của sách giáo khoa (SGK), được dạy vào học kì học kì 2 lớp 10. Chương gồm 5 bài, với các đơn vị kiến thức được liệt kê trong Bảng 1 (trích xuất từ [17, 18]). Bảng 1. Nội dung chương XI, Hình học Giải tích lớp 10, sách giáo khoa nước CHDCND Lào A B C D Bài Khái niệm Định lí Quy tắc, phương pháp 1 24. Thiết Thiết diện conic (định diện nghĩa trong hình học conic không gian). 2 Đường cong phẳng conic (định nghĩa qua tâm sai). 3 Trục đối xứng của Sự xác định của trục đối xứng. conic. 4 Đỉnh của conic. Sự xác định của đỉnh. 5 Sự phân loại conic qua tâm sai Cách nhận diện conic là theo số đỉnh. elip, parabol, hypebol. 6 25. Parabol (định nghĩa Parabol qua tâm sai). 7 Phương trình chính Sự xác định phương trình chính tắc của parabol. tắc của parabol. 8 Sự xác định phương trình Cách xác định phương trình parabol với trục nằm ngang parabol với trục nằm ngang hoặc thẳng đứng. hoặc thẳng đứng. 9 Ứng dụng parabol trong thực tiễn. 10 26. Đường tròn (định Đường nghĩa trong mặt tròn phẳng). 11 Phương trình chính Sự xác định phương trình chính Cách viết phương trình tắc của đường tròn. tắc đường tròn có tâm tại gốc chính tắc. tọa độ. 12 Sự xác định phương trình chính tắc của đường tròn có tâm bất kì. 13 Phương trình tổng Sự xác định phương trình tổng quát của đường tròn. quát. 14 Công thức độ dài tiếp tuyến. Cách tính độ dài tiếp tuyến. 15 Trục đẳng phương. Sự xác định phương trình của Cách viết phương trình trục trục đẳng phương. đẳng phương. 16 27. Elip Elip (định nghĩa Sự xác định phương trình chính Cách viết phương trình phẳng bằng hai tiêu tắc của elip. chính tắc. điểm, xét cả trường hợp hai tiêu điểm thuộc trục tung). 185
Trần Cường, Trần Ngọc Thắng và Jounny Phoutthavong 17 Phương trình chính Sự xác định phương trình elip tắc của elip. với trục nằm ngang / thẳng đứng bất kì. 18 Sự xác định phương trình tổng Cách nhận diện phương quát (bậc hai) của elip. trình elip ở dạng bậc hai. 19 28. Hypebol (định nghĩa Sự xác định phương trình Hypebol trong mặt phẳng bằng hypebol với trục nằm ngang / hai tiêu điểm, xét cả thẳng đứng bất kì. trường hợp hai tiêu điểm thuộc trục tung). 20 Phương trình chính Sự xác định phương trình tổng Cách nhận diện phương tắc của hypebol. quát (bậc hai) của hypebol. trình hypebol ở dạng bậc hai. 2.3.2. Kết quả khảo sát về ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học toán tại tỉnh Luang Prabang Theo quan sát cá nhân của đồng tác giả Jounny Phouthavong từ khi còn là HS và trong hơn mười năm dạy toán, việc ứng dụng CNTT trong dạy học Hình học ở nước CHDCND Lào còn chưa phổ biến. Do chưa có điều kiện tiến hành khảo sát quy mô lớn, một bảng hỏi đã được gửi tới 74 GV toán bậc THPT tại ba trường THPT thuộc huyện Xieng Ngeun (trường Xieng Ngeun, trường Phouxang, trường Kiew Kajam) và trường THPT Dân tộc nội trú, tỉnh Luang Prabang. Bản khảo sát có 14 câu hỏi, trong đó bốn câu về nhận thức và tần suất cho kết quả trong Bảng 2. Bảng 2. Tổng hợp những câu trả lời về nhận thức và tần suất sử dụng công nghệ thông tin của 74 giáo viên toán THPT ở huyện Xieng Ngeun, tỉnh Luang Prabang, nước CHDCND Lào I Theo thầy cô, việc sử dụng công nghệ thông Hoàn toàn Không cần Có thì tốt, Cần thiết Rất cần tin (CNTT) trong dạy học Hình học lớp 10 vô bổ thiết lắm không có thiết cần thiết đến mức nào? cũng được 4,8% 4,8% 27,4% 45,2% 17,8% II Theo quan sát của thầy cô, việc sử dụng Hoàn toàn Lác đác, Không Khá Rất CNTT trong dạy học Hình học lớp 10 ở không có rất ít nhiều, nhiều nhiều trường mình là nhưng đều đặn 21,9% 52,1% 15,1% 5,4% 5,5% III Bản thân của thầy cô dùng CNTT trong dạy Không Có, nhưng Ít, nhưng Dùng Dùng rất học Hình học lớp 10 nhiều hay ít, đến mức bao giờ rất hiếm khá đều thường nhiều nào? khi đặn xuyên 47,9% 20,5% 24,7% 4,6% 2,3% IV Thầy cô có thể ngay lập tức kể được tên mấy 0 1-2 3 4 >4 phần mềm hình học? 36,1% 50% 7% 1,3% 5,6% Như vậy: ở câu hỏi (I), khoảng hai phần ba đánh giá “cần thiết” hoặc “rất cần thiết”; Tuy nhiên trong câu hỏi (II) và (III), gần ba phần tư chọn hai mức đầu tiên, nghĩa là “hoàn toàn không có” hoặc “rất hiếm khi” mình nhận thấy hoặc mình trực tiếp sử dụng CNTT; Với câu hỏi (IV), gần 90% người trả lời chỉ kể tên được không quá 2 phần mềm (ứng dụng, dịch vụ). 2.4. Sản phẩm đã xây dựng và khuyến nghị 2.4.1. Thư mục học liệu Để thuận tiện khi trình bày, chúng tôi dùng kí hiệu dòng và cột để chỉ học liệu phục vụ cho dạy học ở ô với mã tương ứng. Chẳng hạn, B17 là đơn vị kiến thức Phương trình chính tắc của elip. 186
Xây dựng kịch bản dạy học với học liệu số phần Hình học Giải tích theo chương trình môn Toán lớp 10… Mã này được dùng để tra cứu các học liệu tương ứng trong thư mục đặt tại địa chỉ https://bit.ly/3QvD6Oi. 2.4.2. Kịch bản dạy học Để thể hiện các ý tưởng sư phạm chúng tôi đã xây dựng đầy đủ 5 KBDH cho từng bài trong chương Hình học giải tích lớp 10 (chương trình nước CNDCND Lào), có ứng dụng video clip kiến tạo và các file chương trình GeoGebra, theo 5 bước: (1) Nghiên cứu bài học: Tìm hiểu rộng và sâu về nội dung bài học; Tìm hiểu những cách dạy, kịch bản dạy học phổ biến ở nước CHDCND Lào; (2) Lựa chọn những "điểm nút" cần thay thế, sửa chữa: Những pha cần minh họa trực quan, đồ dùng; Những pha mà học sinh có xu hướng trở nên thụ động; (3) Xây dựng học liệu số: Tìm vidéo kiến tạo tiềm năng; Tự tạo vidéo kiến tạo; Tạo file chương trình GeoGebra; (4) Thay thế những "điểm nút": Số hóa; Lắp ghép; làm mịn kịch bản có học liệu số; (5) Hoàn thiện kịch bản: Rà soát, lấy ý kiến đồng nghiệp; Chỉnh sửa; Dạy thử, điều chỉnh nếu cần thiết. Mỗi kịch bản được trình bày dưới dạng bảng, có đường dẫn tới học liệu số kèm theo. Toàn văn các kịch bản số của chương có thể được tìm thấy tại https://bit.ly/3A1seSV. 2.5. Minh họa thiết kế kịch bản dạy học ứng dụng công nghệ thông tin Dưới đây là một ví dụ minh họa cho Bài 24. Thiết diện conic. Học liệu cần thiết có thể xem tại đường dẫn https://bit.ly/3QtFMfF. Cột cuối của bảng ghi đề xuất về dạy học: ST = Story- telling, ĐTPH = Đàm thoại phát hiện và PH & GQVĐ = Dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Bảng 3. Kịch bản dạy học Bài 24 - Thiết diện conic, chia theo đơn vị kiến thức Hoạt động, điều khiển của GV Hoạt động của HS & Kết luận và học liệu sản phẩm mong đợi Chiếu VC bóng nắng B2.1 và hỏi ST (1) Bóng của quả bóng in trên mặt bàn Có hình tròn, có hình ô-van, có hình dạng gì đặc biệt? có những hình em chưa thấy bao giờ. (2) Phần sáng và phần tối trên mặt bàn Phần sáng do bóng đèn Mở được tạo ra như thế nào? chiếu tới mặt bàn, còn phần đầu tối do ánh sáng bị quả bóng ĐT chặn lại. PH (3) Chùm sáng từ bóng đèn chiếu tới Giống cái nón. Các em trả lời rất tốt; quả bóng trông giống vật gì, em có liên Chúng ta sẽ tìm hiểu tưởng gì không? mô hình toán học của các đường mà các em đã quan sát thấy. Chiếu VC cắt đất sét B2.2 và hỏi (4) Em có thấy hình ảnh cái nón không? Có. (5) Em hãy cố gắng mô tả sự giống nhau Mặt nón bị cắt bởi mặt Rất đúng, bây giờ B2 giữa hai thí nghiệm. phẳng tạo ra các đường chúng ta xem xét mô ĐT cong trông giống nhau. hình hoàn toàn toán PH học của hai thí nghiệm. 187
Trần Cường, Trần Ngọc Thắng và Jounny Phoutthavong Chiếu ảnh thiết diện conic B2.3 và hỏi ST (6) Em hãy so sánh vị trí của mặt phẳng Giao tuyến thu được: Rất đúng, chúng ta cắt với trục và “mép” của nón. Cố gắng - là đường tròn khi mặt gọi tên các đường cắt mô tả vị trí mặt phẳng trong mỗi trường phẳng vuông góc với trục theo vị trí của mặt hợp. của nó thì. phẳng: (6.1) Với mỗi giao tuyến thu được trong - là đường ôvan khi mặt - Đường tròn là … hình được chiếu, vị trí mặt phẳng thế phẳng hơi chếch đi một - Elip là … nào? chút. - Parabol là … PH & - kéo dài mãi mãi khi mặt - Hypebol là … GQVĐ phẳng song song với đường Các đường trên được mép của nón. gọi chung là thiết - có hai đường kéo dài mãi diện conic. về hai phía khi mặt phẳng chếch thêm nữa, cắt cả hai nửa nón. (7) Em hãy ghi định nghĩa, vẽ phác thảo Phần ghi bài trong vở. lại bốn đường cong phẳng vào vở, ghi tên và mô tả vị trí của mặt phẳng cắt. Tạo ra quỹ tích phẳng theo định nghĩa tâm sai trên GeoGebra như B3.1 (tham khảo cách làm tại video B3.2) ST (8) Làm tới đâu hỏi tới đó để HS tham Trả lời được các câu hỏi gia kiến tạo các đối tượng trung gian (9) Em hãy so sánh các hình thu được Các em làm rất tốt, ĐT với những phác thảo ở hoạt động trước đây chính là cách thứ B3 và dự đoán xem phần mềm đã vẽ ra hình hai: không cần đến PH gì? mặt nón ta vẫn xây & dựng được các thiết PH & diện conic. GQVĐ (10) Em hãy thực hành trên file chương Thay đổi giá trị của tâm sai trình mà thầy cô vừa tạo ra. e, nhận dạng được đường conic mà phần mềm vẽ ra. (11) Em hãy ghi định nghĩa conic dựa vào tâm sai. Chúng ta đã tiến hành hai thí nghiệm: dùng mặt nón và dùng tỉ số khoảng cách. Do nhìn hình dạng giống nhau nên ST các em tin rằng hai thí nghiệm cùng cho ra một sản phẩm. Quan (12) Các em có muốn kiểm chứng hiện Có. hệ B2 tượng kì lạ nói trên? – B3 Chiếu video kiểm tra bằng cắt giấy B3.3 PH & GQVĐ (13) Em có thể nêu sự thống nhất giữa các cách xác định các đường conic trong hai thí nghiệm? 188
Xây dựng kịch bản dạy học với học liệu số phần Hình học Giải tích theo chương trình môn Toán lớp 10… B4, Dùng GeoGebra vẽ ba đường conic ST B5 bằng công cụ của GeoGebra như file C4, B4.1. C5 (14) Em hãy tiến hành lại thao tác thầy HS vẽ được conic trong các cô vừa làm để vẽ conic. trường hợp của e. (15) Em có nhận xét gì về đường thẳng Đường conic nhận đường Các đường conic ĐT … (dùng tên trong file). thẳng … làm trục đối xứng. luôn có trục đối PH xứng. Trục đối xứng của elip là…, của hypebol là…, của parabol là… (16) Em có nhận xét gì về các điểm … Một điểm đi qua đó thì Đường elip có bốn (dùng tên trong file). “quay lại”. đỉnh; đỉnh của parabol là…, đỉnh của hypebol là… C6 Chiếu bảng tổng kết các trường hợp. ST (17) Em hãy hoàn thiện các thông tin Chiếu đáp án. trong bảng (18) Em hãy chép bảng tổng kết vào vở. PH & GQVĐ D6 Chiếu đề kiểm tra trực tuyến và nói rõ cách làm. (19) Em hãy hoàn thành đề kiểm tra. Chữa bài. 2.6. Kiểm chứng tính khả thi đối với giáo viên và học sinh Lào 2.6.1. Mô tả Để kiểm chứng tính khả thi của những KBDH đã đề xuất, đồng tác giả J. Phoutthavong đã dạy thử nghiệm Bài 24. Thiết diện conic. * Tham khảo ý kiến đồng nghiệp về kịch bản dạy học Trước hết, nhóm nghiên cứu đã hỏi ý kiến 13 đồng nghiệp tại trường THPT Xieng Ngeun: Hình 1. Trích bản dịch từ tiếng Lào, phần cảm nhận của 13 GV Trường THPT Xieng Ngeun về kịch bản dạy học đề xuất 189
Trần Cường, Trần Ngọc Thắng và Jounny Phoutthavong + Có 10/13 GV đã đọc kĩ KBDH, tất cả đều đánh giá KBDH đảm bảo được mục tiêu về kiến thức và thái độ và thực hiện đầy đủ (hoặc nhiều hơn) những nội dung mà SGK Lào yêu cầu. Có 12/13 GV đánh giá KBDH đảm bảo mục tiêu về kĩ năng cho HS. + Tất cả các GV đều nhận định KBDH là khả thi với HS Lào, có 11/13 tin tưởng vào tính hiệu quả có thể đạt được. * Dạy thử nghiệm Dựa trên những góp ý của các đồng nghiệp và sau khi chỉnh sửa, KBDH đã được đưa vào dạy thử nghiệm cho 4 HS lớp 10 trường THPT Xieng Ngeun. Bảng 4. Các học sinh tham gia dạy thử nghiệm (đã cho phép công khai danh tính) Họ tên Tuổi Giới tính Lớp Học lực* Dorkphut Phonphukdy 15 Nữ 10 Khá / Giỏi Vilakorn Kounlavoun 15 Nam 10 Khá / Giỏi Hongthida Phunluxtham 15 Nữ 10 Khá / Giỏi Tamey Thalavady 15 Nữ 10 Khá / Giỏi Do GV môn Toán đánh giá khi trao đổi, vì ở trường Xieng Ngeun không xếp loại học lực * môn Toán theo thang. Video giờ dạy truy cập được tại https://youtu.be/xJ7-5NkAwSk, dưới đây là những số liệu đáng chú ý. Bảng 5. Kết quả phân tích thời gian video dạy học Nói một mình Làm việc Tranh luận Làm bài Thành viên Điểm đạt hoặc phát biểu một mình đối thoại kiểm tra GV Jounny 30 phút 10 phút 5 phút HS Dorkphut 3 phút 1 phút 22 phút 17/31 HS Vilakorn 2 phút 2 phút 22 phút 10/31 HS Hongthida 5 phút 1 phút 29 phút 22/31 HS Tamey 2 phút 1 phút 35 phút 15/31 Bài dạy online chủ yếu dạy nội dung lí thuyết (hoàn toàn mới đối với HS), kéo dài 57 phút: GV trình bày với sự hỗ trợ của video clip kiến tạo và GeoGebra trong 30 phút, làm mẫu thao tác 10 phút và thời gian còn lại 17 phút dành cho HS phát biểu hoặc tham gia thảo luận. 2.6.2. Bước đầu đánh giá kết quả * Hứng thú và sự tham gia của học sinh - Trước giờ học, bốn HS khi được giao nhiệm vụ đều tích cực thực hiện các nhiệm vụ đươc giao để chuẩn bị học bài mới, việc thiết đặt giờ học online diễn ra trơn tru (HS Lào chưa thực sự quen với học online qua Google Meet), các em nắm được kiến thức bài cũ và vận dụng được trong khi học bài mới. - Trong giờ học, bốn HS đều tập trung, chú ý lắng nghe, tích cực tương tác và phát biểu. - Sau giờ học, cả bốn em đều trả lời “rất thích buổi học” và hoàn thành bài kiểm tra và nhiệm vụ thực hành đúng hẹn. Có thể nói, thử nghiệm cho thấy HS tích cực, chủ động và hứng thú với giờ học. * Kết quả làm bài kiểm tra Bám sát yêu cầu cần đạt về kiến thức, kĩ năng đối với Bài 24. Thiết diện conic, chúng tôi đã thiết kế một bài trắc nghiệm nhanh yêu cầu HS trả lời ngay sau khi học. Đề có 9 câu hỏi, tổng cộng 31 điểm tối đa. Kết quả bài kiểm tra đã được cho trong Bảng 5 (chi tiết hơn, bài làm của bốn HS có thể xem được https://bit.ly/3RROe9f). 190
Xây dựng kịch bản dạy học với học liệu số phần Hình học Giải tích theo chương trình môn Toán lớp 10… 3. Kết luận Nội dung Hình học Giải tích ở lớp 10 theo chương trình nước CHDCND Lào có nhiều điểm tương đồng với chủ đề Ba đường conic ở Việt Nam, là một ngữ cảnh phù hợp để tích hợp CNTT trong dạy học. Hình thức có thể áp dụng là dạy trực tiếp theo thời gian thực, tích hợp ở ít nhất ba mức độ đầu tiên là (1) trợ giúp GV một số thao tác nghề nghiệp, (2) hỗ trợ một số khâu của quá trình dạy học và (3) hỗ trợ tổ chức hoạt động dạy học. Video clip kiến tạo và file chương trình GeoGebra là hai loại học liệu số dễ tạo, dễ kiếm, dễ điều khiển, không quá khả năng làm chủ của GV THPT môn Toán ở Lào. Việc thiết kế, xây dựng những kịch bản dạy học dựa trên thư mục tài nguyên số nói trên có đầy đủ căn cứ lí luận và thực tiễn, là cách làm khả thi và có nhiều khả năng đạt được hiệu quả dạy học, khơi gợi hứng thú và tích cực hóa hoạt động học tập của HS THPT ở Xieng Ngeun nói riêng, HS bậc THPT ở nước CHDCND Lào nói chung. Đề tài nghiên cứu, trước hết có thể tiếp tục được phát triển theo hướng hoàn thiện hệ thống học liệu và những kịch bản dạy học cho cả chương trình toán THPT nước CHDCND Lào, sau nữa là tiến hành những nghiên cứu thực nghiệm rộng và có hệ thống, với phân tích định lượng công phu hơn để thực sự kiểm chứng tính hiệu quả của những phương án được đề xuất. TÀI LIỆU THAM KHẢO [1] Bộ Giáo dục & Đào tạo, 2018. Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán, ban hành kèm thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26/12/2018. [2] Trần Trung, Đặng Xuân Cương, Nguyễn Văn Hồng, Nguyễn Danh Nam, 2011. Ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học môn Toán, NXB Giáo dục Việt Nam. [3] Tăng Minh Dũng, Vũ Như Thư Hương, 2022. Ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học môn Toán ở trường trung học, NXB Đại học Sư phạm TPHCM. [4] Her Chongmouayang, 2021. Tổ chức thực hành dạy học trong đào tạo GV trung học phổ thông ở nước Cộng hòa Dân chủ Nhân dân Lào. Luận án Tiến sĩ Khoa học Giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội. [5] Trần Cường, 2022. Từ lịch sử hình thành phát triển tới kịch bản dạy học chủ đề ba đường conic theo định hướng Chương trình giáo dục phổ thông môn Toán 2018. Tạp chí khoa học Giáo dục Việt Nam, số 49, tr. 14-20. [6] McGarr, O., 2009. A review of podcasting in higher education: its influence on the traditional lecture. Australasian Journal of Educational Technology, 25(3), pp. 309-321. [7] Nguyễn Đức Sơn, Lê Minh Nguyệt, Nguyễn Thị Huệ, Đỗ Thị Hạnh Phúc, Trần Quốc Thành, Trần Thị Lệ Thu, 2015. Giáo trình Tâm lí học Giáo dục, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [8] Abebayehu Yohannes and Hsiu-Ling Chen, 2021, Geogebra in mathematics education: a systematic review of journal articles published from 2010 to 2020, 2021. Interactive Learning Environments, DOI DOI: 10.1080/10494820.2021.2016861. [9] Nguyễn Bá Kim, 2017. Phương pháp dạy học môn Toán, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội. [10] R. Zazkis, P. Liljedahl, 2009. Teaching Mathematics as Storytelling, Sense Publishers Rotterdam/Taipei. [11] Shedlock, M., 2008 (From a 1917 edition). The art of the story-teller. The Floating Press. [12] Burrell, A., 1926/1971. A guide to story telling. Ann Arbor, MI: Grypton Books. [13] Baker, A., & Greene, E., 1987. Storytelling: Art and technique. New York, NY: R.R. Bowker Company. [14] Pellowsky, A., 1977. The world of storytelling. New York, NY: R.R. Bowker Company. 191
Trần Cường, Trần Ngọc Thắng và Jounny Phoutthavong [15] Anfréd Rényi, 1965. Dialogues on Mathematics. Holden-day San Francisco. Bản dịch của Văn Như Cương, 1975, NXB Khoa học Kĩ thuật. [16] George Polya, 1963. On Learning, Teaching, and Learning Teaching, American Mathematical Monthly, Vol. 70(6), pp. 605-619. [17] Bộ Giáo dục và Thể thao Lào, 2011. Chương trình Trung học phổ thông, NXB Viện nghiên cứu khoa học Giáo dục. [18] Bộ Giáo dục và Thể thao Lào, Viện nghiên cứu khoa học Giáo dục, 2014. SGK Toán Trung học phổ thông lớp 10, NXB Viện nghiên cứu khoa học Giáo dục. ABSTRACT Establishment of educational scenarios supported by digital instructional materials for the topic of “Analytic Geometry” in the 10th grade in the Laos PDR Tran Cuong1, Tran Ngoc Thang2 and Jounny Phoutthavong3 1 Faculty of Mathematics and Informatics, Hanoi National University of Education 2 Vinh Phuc High School for Gifted Students 3 Xieng Ngeun High School (Luang Prabang, Laos) This article presents the first results obtained in our project of designing and putting in place digital instructional materials (DIM) in order to support mathematics teachers in the Lao PDR for the part of “Analytic Geometry” in the 10th grade’s mathematics curriculum. Based on an analysis of the literature about DIM, the authors propose the concept of constructive video-clips and synthesize some recent matters regarding the use of GeoGebra in mathematics education. For each lesson of that topic, we have designed an educational scenario accompanied by a set of DIM including constructive video clips and GeoGebra worksheets together with relevant instructions. Keywords: digital instructional materials, Analytic Geometry, conic sections, storytelling, Polya’s Heuristic, GeoGebra, constructive video-clip. 192

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright © 2022-2032 TaiLieu.VN. All rights reserved.