intTypePromotion=3

Xây dựng môi trường học tích cực nhằm tăng cường tính chủ động của sinh viên chuyên ngữ khi giao tiếp bằng tiếng Anh

Chia sẻ: ViVatican2711 ViVatican2711 | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

0
11
lượt xem
0
download

Xây dựng môi trường học tích cực nhằm tăng cường tính chủ động của sinh viên chuyên ngữ khi giao tiếp bằng tiếng Anh

Mô tả tài liệu
  Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Mục tiêu của nghiên cứu này là xây dựng môi trường học tích cực, giúp sinh viên chuyên ngữ tại một trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh chủ động giao tiếp tiếng Anh.

Chủ đề:
Lưu

Nội dung Text: Xây dựng môi trường học tích cực nhằm tăng cường tính chủ động của sinh viên chuyên ngữ khi giao tiếp bằng tiếng Anh

  1. TAÏP CHÍ KHOA HOÏC ÑAÏI HOÏC SAØI GOØN Soá 59 - Thaùng 7/2018 Xây dựng môi trường học tích cực nhằm tăng cường tính chủ động của sinh viên chuyên ngữ khi giao tiếp bằng tiếng Anh Creating an Active Learning Environment for English Undergraduates to Promote Their Willingness to Communicate in English TS. Bùi Thị Thục Quyên, Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM Bui Thi Thuc Quyen, Ph.D., University of Agriculture and Forestry, HCMC TS. Dương Mỹ Thẩm, Trường Đại học Nông Lâm TP.HCM Duong My Tham, University of Agriculture and Forestry, HCMC Tóm tắt Theo nhiều nghiên cứu, khi học một ngôn ngữ, người học cần phải sử dụng ngôn ngữ đó để giao tiếp. Tuy nhiên, đa phần người học ngoại ngữ gặp khó khăn từ môi trường sử dụng ngôn ngữ, những yếu tố con người và các yếu tố khác. Vì thế, mục tiêu của nghiên cứu này là xây dựng môi trường học tích cực, giúp sinh viên chuyên ngữ tại một trường đại học ở thành phố Hồ Chí Minh chủ động giao tiếp tiếng Anh. Kết quả thu được cung cấp một số kinh nghiệm cho việc điều chỉnh các hoạt động học tập trong và ngoài lớp, tạo điều kiện thúc đẩy sinh viên chủ động hơn trong hoạt động giao tiếp bằng ngôn ngữ mình đang học. Từ khóa: môi trường học tập, tính chủ động giao tiếp tiếng Anh, sinh viên chuyên Anh. Abstract Learners’ using the target language for communication has been proposed as a crucial part of language learning. Due to different reasons, however, not all learners are willing to do it. For those who learn English as a foreign language, the difficulty is likely to arise from their contexts with its human and non- human factors. This paper reports a project which aims to create an active learning environment to promote the willingness to communicate in English among English undergraduates at a university in the suburb of Ho Chi Minh City. Results and findings from qualitative data analysis have provided information for necessary adjustments of activities inside and outside the classroom to enhance the students’ willingness to communicate in English. Keywords: environment, willingness to communicate in English, English undegraduates. 1. Đặt vấn đề giao tiếp phải là mục tiêu quan trọng của Ngày nay, khả năng giao tiếp bằng việc dạy và học ngoại ngữ. Quyết định ngoại ngữ đóng vai trò rất quan trọng bối 1400/QĐ-TTg ngày 30 tháng 9 năm 2008 cảnh toàn cầu hóa và hội nhập quốc tế. Ở của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án nước ta, nhận thức về vấn đề này, Bộ Giáo có ghi rõ “đến năm 2020 đa số thanh niên Dục và Đào tạo đã triển khai thực hiện Đề Việt Nam tốt nghiệp trung cấp, cao đẳng và án Ngoại ngữ Quốc gia 2008-2020, trong đó đại học có đủ năng lực ngoại ngữ sử dụng có nhấn mạnh yêu cầu tăng cường kỹ năng độc lập, tự tin trong giao tiếp, học tập, làm 54
  2. BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM việc trong môi trường hội nhập, đa ngôn các yếu tố tình huống khác” [11; tr.29]. ngữ, đa văn hóa; biến ngoại ngữ trở thành Nhấn mạnh WTC trong bối cảnh lớp học thế mạnh của người dân Việt Nam, phục vụ ngôn ngữ thứ hai, Cao (2009) định nghĩa sự nghiệp công nghiệp hoá, hiện đại hóa đất “đó là các hành vi quan sát được trong lớp nước” [1]. học khi người học khởi xướng và tham gia Theo MacIntyre & Charos (1996), giao vào hoạt động giao tiếp khi được quyền lựa tiếp không chỉ là phương tiện phát triển chọn” [2; tr.10]. ngôn ngữ mà còn là một mục tiêu quan Nhiều nghiên cứu đã được thực hiện trọng. Người học cần phải giao tiếp bằng ở những bối cảnh học tập khác nhau để ngôn ngữ mình đang học để tăng cường cả xác định các yếu tố liên quan đến WTC hai khả năng: khả năng ngôn ngữ và khả bằng ngôn ngữ thứ hai/ngoại ngữ (là tiếng năng giao tiếp. Tuy nhiên, quan sát cho thấy, Anh). Có thể kể đến các nghiên cứu được ở tại trường chúng tôi thực hiện nghiên cứu, thực hiện bởi Peng và Woodrow, (2010), nhiều sinh viên chuyên ngữ chưa thật sự Peng (2012), Yashima, (2002), Kim nhiệt tình hoặc lảng tránh việc giao tiếp (2004), Ghonsooly, Hosseini, và Khajavy bằng tiếng Anh. Đây chính là lý do thúc đẩy (2013), Pattapong (2010), và Centikaya chúng tôi thực hiện đề tài này. (2005). Riêng ở Việt Nam, ngoài các 2. Một số vấn đề lý thuyết nghiên cứu của các tác giả Bùi Thị Thục 2.1. Tính chủ động giao tiếp Quyên và Phan Xuân Thảo (2016), chưa Trong phạm vi ngôn ngữ mẹ đẻ (L1), có nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực này khái niệm chủ động giao tiếp (willingness to được ghi nhận. communicate/WTC) được định nghĩa là khả 2.2. Các yếu tố ảnh hưởng đến WTC năng tham gia giao tiếp khi được quyền lựa bằng ngôn ngữ thứ hai chọn (MacIntyre và các cộng sự, 1998). WTC bằng ngôn ngữ hai thể hiện cùng Theo McCroskey và Baer (1985), đây là một lúc hai đặc điểm: đặc điểm liên quan “yếu tố gắn với tính cách cá nhân, khá ổn đến tính cách con người - ổn định, và đặc định trong các bối cảnh giao tiếp khác nhau điểm liên quan đến tình huống - hay thay đổi và với các loại đối tượng giao tiếp khác (Dörnyei, 2005). Nhiều nghiên cứu về bản nhau” [17; tr.4]. chất của WTC bằng ngôn ngữ thứ hai, đặc Đối với ngôn ngữ thứ hai (L2), biệt là trong bối cảnh lớp học, đã chỉ ra hai MacIntyre và các cộng sự (1998) định nghĩa loại yếu tố ảnh hưởng như sau: WTC là “sự sẵn sàng tham gia giao tiếp tại 2.2.1. Các yếu tố thuộc nội tại con một thời điểm cụ thể với một hay nhiều người/ yếu tố bên trong người cụ thể bằng ngôn ngữ thứ hai” (tr. a. Yếu tố tính cách: gồm có sự ngại 547). Theo họ, WTC bằng ngôn ngữ thứ hai ngùng (shyness) và sự tự tin (self- có liên quan đến tình huống. confidence) (MacIntyre và các cộng sự, Tương tự như vậy, Kang (2005) định 1998; Cetinkaya, 2005; Liu, 2005; Chu, nghĩa WTC bằng ngôn ngữ thứ hai là “sự 2008; và Tong, 2010). Theo McCroskey và chủ động xung phong tham gia một cách Richmond (1990), tính cách có thể quyết tích cực vào hoạt động ở tình huống cụ thể. định hành vi giao tiếp của mỗi cá nhân. Tính chủ động thay đổi tùy theo người tham Người cởi mở thích giao tiếp và thường tìm gia giao tiếp, ngữ cảnh giao tiếp cũng như cơ hội giao tiếp; trong khi người sống khép 55
  3. XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN… kín và hay ngại ngùng thường lảng tránh thường thích tham gia vào các cuộc thảo việc giao tiếp với người khác. luận nếu đề tài gây tranh cãi, nếu họ thấy Theo Tsui (1996), những lý do phổ biến thoải mái với đề tài (MacIntyre và cộng sự, khiến cho sinh viên im lặng trong lớp thường 1998); hay đề tài đáng được thảo luận là: thiếu tự tin, sợ mắc lỗi, sợ người khác cười (Kang, 2005). nhạo. Sự tự tin gồm việc tự đánh giá kỹ năng c. Đối tượng tham gia giao tiếp ngôn ngữ thứ hai và sự hồi hộp lo lắng (interlocutor): người học sẽ chủ động tham (anxiety) khi sử dụng ngôn ngữ này gia giao tiếp và thấy thoải mái hơn khi họ (MacIntyre và các cộng sự, 1998), có ảnh được nói chuyện với người mà mình biết rõ. hưởng đến WTC bằng ngôn ngữ thứ hai d. Vị trí chỗ ngồi (seating location): (MacIntyre, Baker, Clément và Conrod, trong lớp học, những người ngồi các hàng 2001; Yashima, 2002; Kim, 2004; Centikaya, ghế bên trên thường chủ động hơn trong 2005; và de Saint Léger và Storch, 2009). hoạt động giao tiếp. b. Động cơ (motivation), thái độ e. Giáo viên (teacher) là yếu tố mấu (attitudes) và niềm tin vào việc học ngôn chốt có thể làm người học chủ động hoặc ngữ thứ hai (belief about learning L2). Theo không chủ động trong hoạt động nói. Yếu tố mô hình giáo dục xã hội của Gardner này với hai thành phần là thái độ và phương (1985), động cơ là kết quả của ý muốn được pháp dạy, đã được chứng minh rằng có ảnh hòa nhập vào cộng đồng những người hưởng đến WTC (Savaşçi, 2014). có tiếng mẹ đẻ là ngôn ngữ thứ hai hoặc f. Không khí lớp học (classroom ngoại ngữ mà một người đang học atmosphere) có thể tạo thuận lợi hoặc cản (integrativeness) và thái độ đối với việc học trở việc tham gia họat động nói (Peng & ngôn ngữ. Tuy động cơ học tập được xem Woodrow, 2010). Người học thường nói như yếu tố liên quan gần gũi với WTC nhiều hơn ở môi trường thân thiện, không (Peng, 2007), niềm tin về việc học tiếng và áp lực vì họ cảm thấy an toàn, vui vẻ, thoải việc giao tiếp trong lớp học lại giúp chúng mái. Theo Wen và Clement (2003), không ta hiểu nhiều hơn về WTC (Peng và khí lớp học bao gồm sự gắn kết với nhóm Woodrow, 2010). tham gia giao tiếp (group cohesiveness), sự 2.2.2. Yếu tố tình huống (môi trường)/ hỗ trợ của giáo viên, sự thân thiện của các yếu tố bên ngoài thành viên tham gia giao tiếp (attachment to a. Thể loại hoạt động (task type) là một group members). trong những yếu tố chính có ảnh hưởng đến Trong bối cảnh tiếng Anh là ngoại ngữ, mức độ WTC của người học. Người học giáo viên đóng vai trò rất quan trọng đối với thường thích nói theo cặp và nhóm hơn là việc sinh viên sử dụng ngôn ngữ đang học nói một mình với giáo viên hoặc trước lớp (Lee và Ng., 2010). Do đó, nghiên cứu của (Cetinkaya, 2005; Cao và Philip, 2006; chúng tôi lấy giáo viên làm yếu tố tác động Riazi và Riasati, 2007). lên các yếu tố cá nhân và môi trường (trong b. Đề tài (topic) đóng vai trò thiết yếu và ngoài lớp học). trong việc người học có muốn tham gia giao 3. Phương pháp nghiên cứu tiếp hay không. Sự quen thuộc, sự hứng thú Phần nghiên cứu trình bày trong của đề tài và việc chuẩn bị đề tài là những bài này được thực hiện theo các phương yếu tố quan trọng. Hơn nữa, người học pháp định tính. 56
  4. BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM 3.1. Câu hỏi nghiên cứu nhóm 5 sinh viên: nhóm ít tham gia nói và Câu hỏi 1: Sự chủ động giao tiếp của nhóm tích cực). Đợt 2 vào tuần cuối của học sinh viên thay đổi thế nào sau nghiên cứu? kỳ với 11 sinh viên dựa trên tiêu chí có cải Câu hỏi 2: Lý do sinh viên vẫn không thiện và không cải thiện trong việc chủ động chủ động tham gia giao tiếp. Nếu có, là gì? tham gia các hoạt động nói. 3.2. Bối cảnh nghiên cứu 3.5. Các bước thực hiện Nghiên cứu được thực hiện tại khoa Sư Nghiên cứu được thực hiện dựa trên lý phạm Ngoại ngữ của một trường đại học thuyết về tính chủ động giao tiếp, các phản nằm ở một quận ven đô Thành phố Hồ Chí hồi từ học viên, giáo viên và lời khuyên của Minh. Khoa sử dụng chung phòng học ở chuyên gia khi có vấn đề phát sinh. Cụ thể tầng 2 của tòa nhà với trung tâm ngoại ngữ là, giáo viên lựa chọn, điều chỉnh chủ đề và của trường. Mỗi phòng có chỗ cho khoảng thể loại hoạt động nói để thúc đẩy giao tiếp. 30 đến 40 sinh viên, được mở khi sử dụng Giáo viên cần có thái độ thân thiện, tạo bầu và khóa lại ngay sau giờ học. Bàn và ghế không khí vui tươi, thoải mái, khuyến khích trong phòng học được ghép vào nhau. Trong sinh viên tham gia giao tiếp trong lớp học. lớp, ngoài bàn ghế ra chỉ còn chỗ để giáo Sinh viên phải thực hiện các bài tập ở viên giảng bài phía trên và một lối đi hẹp nhà như phỏng vấn người nước ngoài, quay giữa hai dãy đủ để một người di chuyển. phim và nộp bài qua Moodle (sau này Mỗi phòng có bảng phấn, máy chiếu. Phòng chuyển sang Facebook) để giáo viên và các được trang bị quạt nhưng do lớp đông, hệ bạn nhận xét. Sinh viên được tham gia câu thống quạt không thể đáp ứng nhu cầu vào lạc bộ tiếng Anh tại nhà giáo viên, được những khi thời tiết nóng bức. nghe một sinh viên có nhiều kinh nghiệm 3.3. Đối tượng tham gia nghiên cứu đến lớp để chia sẻ cách học giao tiếp bằng Nghiên cứu diễn ra vào học kỳ 2 của tiếng Anh, và được giao lưu với các sinh năm học với đối tượng tham gia là 30 sinh viên Pháp nói tiếng Anh đang thực tập tại viên năm thứ nhất đang học môn Listening một khoa cùng trường. và Speaking 2. Đa số sinh viên đến từ Biên Theo Brophy (2004) và Dornyei Hòa, Đồng Nai, cách trường khoảng 15 km. (2001), môi trường học tập có sự hỗ trợ của Theo khảo sát sơ bộ, nhìn chung sinh viên giáo viên, có sự giúp đỡ và hợp tác lẫn nhau có mức độ tự tin khi sử dụng tiếng Anh, mức giữa các sinh viên như chúng tôi đã thực độ chủ động giao tiếp bằng tiếng Anh trong hiện sẽ giúp họ giảm sợ hãi, thêm tự tin và và ngoài lớp học là trung bình (điểm lần lượt chủ động hơn khi tham gia giao tiếp. là 3,03; 3,10, và 2,8 theo thang Likert 6 bậc) 4. Kết quả 3.4. Công cụ thu thập dữ liệu 4.1. Các vấn đề của sinh viên làm ảnh - Nhật ký của giáo viên: cung cấp cảm hưởng không tốt đến WTC nhận về mức độ chủ động tham gia giao tiếp 4.1.1. Các yếu tố bên trong người học của sinh viên. Nhật ký của giáo viên và sinh viên cho - Nhật ký của sinh viên: cung cấp thấy, ở ba tuần đầu, hầu hết sinh viên chưa thông tin về mức độ chủ động giao tiếp chủ động nói tiếng Anh trong và ngoài lớp trong và ngoài lớp. học. Nhật ký giáo viên ghi “Hầu như sinh - Phỏng vấn sinh viên: chia làm hai viên không dám nhìn tôi mỗi khi tôi đặt câu đợt. Đợt 1 vào tuần 3 (theo 2 nhóm mỗi hỏi cho cả lớp. Có vẻ các em sợ”. Trong nhật 57
  5. XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN… ký, sinh viên [SD12] có kể, vì sợ nói sai thì cùng tham gia giao tiếp chỉ giới hạn trong các bạn sẽ cười và xem thường nên em lớp và hệ thống học tập trực tuyến (Moodle) thường hay tránh nhìn giáo viên khi cô đặt không tiện dụng. Nhật ký của giáo viên ghi câu hỏi. lại rằng, khi giáo viên yêu cầu cả lớp đi Bên ngoài lớp học, sinh viên còn nhút quanh, phỏng vấn các bạn khác thì các em nhát. Một số sinh viên không tự tin khi thực khó tiếp cận với nhiều bạn vì không đủ chỗ hiện bài tập (trong trường hợp này bài tập là để dịch chuyển. phỏng vấn người nước ngoài về đề tài Trong phỏng vấn đợt 1, khi được hỏi có “Hạnh phúc”). Nhiều sinh viên chỉ đặt câu nói tiếng Anh ngoài giờ học không, nhiều hỏi, nghe câu trả lời nhưng đáp lại rất ít (chủ sinh viên trả lời rất hiếm khi. Chủ yếu các yếu là “yes”, “thanks”, “ok”, “right”). Điều em nói trong giờ học. Sau giờ học, các em này cho thấy ở mức độ nào đó, yếu tố bên hầu như không ở lại khoa vì không có chỗ trong của sinh viên đã ảnh hưởng đến việc sinh hoạt, trong khi việc tìm được người nói giao tiếp bằng tiếng Anh. tiếng Anh bên ngoài cũng không dễ. Trình độ tiếng Anh và động cơ học tập Khi được hỏi về trang Moodle mà giáo cũng là yếu tố ảnh hưởng được tìm thấy. viên đã chuẩn bị cho lớp, hai phần ba sinh Qua phỏng vấn đợt 1, nhiều sinh viên viên nói là không tiện dụng. Để sử dụng cho rằng tiếng Anh của mình còn yếu, chưa Moodle cần phải có máy tính mà đôi khi còn đủ để giao tiếp. Sinh viên giải thích rằng khi gặp vấn đề về đường truyền internet. Hơn học phổ thông các em không được thực tập nữa, do ở xa nhau nên không tiện làm việc nghe nói mà chỉ chú trọng luyện ngữ pháp nhóm để hoàn thành bài tập trên Moodle và từ vựng để đạt điểm cao trong các bài thi. như yêu cầu. Đây là lý do giáo viên chuyển Câu lạc bộ tiếng Anh thu hút khoảng 60 sang dùng Facebook và xem xét kỹ hơn khi thành viên tham dự nên phải chia làm hai ca ra các bài tập nhóm. để sinh hoạt, nhưng chỉ có 3 sinh viên của 4.2. Các thay đổi tích cực nhóm tham gia. Khi được phỏng vấn ở cuối Mặc dù vẫn còn tồn tại các yếu tố bên học kỳ về lý do không tham gia câu lạc bộ, trong và bên ngoài gây cản trở WTC nhưng sinh viên đưa ra: vì bận [SD2, SD6, SD7], một số chuyển biến tích cực đã được ghi vì không tiện đường [SD5, SD10]. Khi được nhận. Nhật ký và đợt phỏng vấn cuối học kỳ hỏi “nếu đưa câu lạc bộ vào trường và sinh cho thấy, đa số sinh viên đã tích cực, chủ hoạt vào thời gian do các em chọn, các em động hơn trong các hoạt động nói trên lớp. có chắc là sẽ tham gia không?” thì các em Cụ thể, một số sinh viên cho rằng nhờ các trả lời “có” một cách không dứt khoát. Một hoạt động hào hứng như thảo luận nhóm, sơ sinh viên thuộc nhóm tích cực [SD4] phát đồ tư duy, thuyết trình, phân vai đóng kịch biểu rằng, rất có thể do các bạn không có theo tình huống mà họ đã có thể nói một động cơ học tập nên không chịu tham gia cách tự nhiên và tự tin hơn. Sinh viên câu lạc bộ và nhận định: “Một khi đã muốn [SE15] nói, “dường như không còn bị cản tham gia thì các bạn sẽ sắp xếp thời gian và trở về ngôn ngữ nữa”. tìm cách để mà đến tham gia” [SD4]. Giáo viên có vai trò rất quan trọng đối 4.1.2. Các yếu tố bên ngoài với WTC. Tất cả các sinh viên tham gia Các tố bên ngoài gây ảnh hưởng đến phỏng vấn đợt 2 đều có chung ý kiến rằng, WTC là bàn ghế cố định, phòng chật, người ngoài việc lựa chọn hoạt động khá phù hợp, 58
  6. BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM giáo viên đã tạo được không khí học tập những cố gắng của giáo viên có thể tạo ra thoải mái, thân thiện và khuyến khích các các tác động tích cực để người học chủ động em hợp tác với nhau trong học tập. Sinh viên hơn trong giao tiếp bằng tiếng Anh. Bên nhận xét rằng, bài tập phỏng vấn người nước cạnh đó, động cơ của người học ảnh hưởng ngoài làm cho họ vượt qua được sự sợ hãi rất mạnh đến tính chủ động của họ khi sử và sự thiếu tự tin về khả năng nói tiếng Anh dụng tiếng Anh trong giao tiếp. Vì vậy, vấn của mình. Nhiều sinh viên cũng thấy ý nghĩa đề này cần được tập trung hơn trong các của việc giáo viên mời một bạn có khả năng nghiên cứu tiếp theo. nói tiếng Anh tốt đến trao đổi kinh nghiệm. Họ rất thích buổi trao đổi văn hóa với sinh TÀI LIỆU THAM KHẢO viên Pháp, vì có cơ hội nói chuyện với người Trong nước: nước ngoài thông qua giao tiếp thật (real 1. Quyết định số 1400/QĐ-TTg của Bộ GD&ĐT, communiation). Sinh viên cũng thích đưa nguồn:https://dean2020.edu.vn/vi/laws/detail/ những đoạn ghi hình nói tiếng Anh theo chủ Quyet-dinh-ve-viec-phe-duyet-De-an-Day-va- đề lên Facebook của lớp để giáo viên và các hoc-ngoai-ngu-trong-he-thong-giao-duc-quoc- bạn cùng lớp nhận xét. Sinh viên [SE14] dan-giai-doan-2008-2020-1400-QD-TTg- ngay-30-9-2008-8/. đánh giá khóa học như sau: “Lúc trước em rất nhát nói tiếng Anh. Nhờ vào lớp học này 2. Bùi Thị Thục Quyên and Phan Xuân Thảo (2016). Willingness to communicate in English mà bây giờ em đã bắt đầu nói tiếng Anh với reported by Vietnamese undergraduates. Paper các bạn cùng phòng ở ký túc xá và động viên presented at The First International Language các bạn nói tiếng Anh”. Development Conference at Ton Duc Thang 4.3. Các đề nghị từ phía sinh viên University, Ho Chi Minh City, Vietnam. Khi được yêu cầu nêu ý kiến và biện Ngoài nước: pháp tăng cường tính chủ động và hiệu quả 1. Brophy, J. (2004). Motivating Students to Learn. của việc sử dụng tiếng Anh trong giao tiếp, New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates. sinh viên nêu một số kiến nghị đối với giáo 2. Cao, Y. (2009) Willingness to communicate viên, hoạt động nói và cơ sở vật chất. Sinh and communication quality in ESL viên [SE4] cho rằng, giáo viên cần chú ý classrooms. TESL Reporter 45(2): 18–36. hơn về cách đặt câu hỏi (vì đôi khi câu hỏi 3. Cao, Y, Philip, J (2006). Interactional context chưa được thú vị), cần “khó” hơn trong and willingness to communicate: comparision những ngày đầu, buộc sinh viên phải nói, of behavior in whole class, group and dyadic như yêu cầu họ thuyết trình trước lớp để interaction. System 34(4): 480–493. quen nói tiếng Anh. Ngoài ra, có một ý kiến 4. Cetinkaya, Y. (2005). Turkish college nêu yêu cầu được học với giáo viên nước students’ willingness to communicate in ngoài. Về cơ sở vật chất, tuy không nhiều English as a foreign language (Unpublished nhưng có hai ý kiến đề nghị bàn và ghế nên doctoral dissertation). The Ohio State University. tách rời nhau để có thể dịch chuyển tạo 5. Chu, H. R. (2008). Shyness and EFL learning thuận tiện cho việc tổ chức làm việc nhóm; in Taiwan: A study of shy and non-shy college một ý kiến đề nghị phòng học được trang bị students’ use of strategies, foreign language máy lạnh. anxiety, motivation, and willingness to 5. Kết luận communicate. Unpublished doctoral Kết quả nghiên cứu trên cho thấy, dissertation, Austin: University of Texas. 59
  7. XÂY DỰNG MÔI TRƯỜNG HỌC TÍCH CỰC NHẰM TĂNG CƯỜNG TÍNH CHỦ ĐỘNG CỦA SINH VIÊN… 6. de Saint Léger, D., & Storch, N. (2009). Journal, 82(4), 545-562. Learners’ perceptions and attitudes: 17. McCroskey, J. C., & Baer, J. E. (1985). Implications for willingness to communicate in Willingness to communicate: The construct an L2 classroom. System, 37(2), 269-285. and its measurement. Paper presented at the 7. Dörnyei, Z. (2001). Motivational Strategies in annual convention of the Speech the Language Classroom. Cambridge: Communication Association, Denver, CO. Cambridge University Press. 18. McCroskey, J. C., & Richmond, V. P. (1990). 8. Dörnyei, Z. (2005). The Psychology of the Willingness to communicate: A cognitive Language Learner: Individual Differences in view. In M. Booth- Butterfield (Ed.), Second Language Acquisition. Mahwah, N.J: Communication, cognition, and anxiety (pp. Laurence Erlbaum. 19–37). Newbury Park, CA: Sage. 9. Gardner, R. C. (1985). Social psychology and 19. Pattapong, K. (2010). Willingness to second language learning: The role of communicate in a second language: A attitudes and motivation. Arnold. qualitative study of issues affecting Thai EFL 10. Ghonsooly, B., Hosseini Fatemi, A., & learners from students' and teachers' point of Khajavy, G. H. (2013). Examining the view. Unpublished doctoral dissertation, relationships between willingness to Sydney: University of Sydney. communicate in English, communication 20. Peng, J. (2007). Willingness to communicate confidence, and classroom environment. in the Chinese EFL classroom: A cultural International Journal of Research Studies in perspective. In J. Liu (Ed.), English language Educational Technology, 3(1). teaching in China: New approaches, 11. Kang, S. J. (2005). Dynamic emergence of perspectives, and standards (pp. 250–269). situational willingness to communicate in a London: Continuum. second language. System, 33(2), 277-292. 21. Peng, J. E. (2012). Towards an ecological 12. Kim, S. J. (2004). Exploring Willingness to understanding of willingness to communicate Communicate in English among Korean EFL in EFL classrooms in China. System, 40(2), Students in Korea: WTC as a Predictor of 203-213. Success in Second Language. Unpublished 22. Peng, J. E., & Woodrow, L. (2010). doctoral dissertation, Columbus: Ohio State Willingness to communicate in English: A University. model in the Chinese EFL classroom 13. Lee, W., & Ng, S. (2010). Reducing student context. Language learning, 60(4), 834-876. reticence through teacher interaction strategy. 23. Riazi, A., & Riasati, M. J. (2007). Language ELT Journal, 64(3), 302-313. learning style preferences: A students case 14. Liu, M. H. (2005). Reticence in oral English study of Shiraz EFL institutes. Asian EFL language classrooms: A case study in China. Journal, 1. 156-188. TESL Reporter, 38(1), 1-16. 24. Savaşçi, M. (2014). Why are some students 15. MacIntyre, P. D. & Charos, C. (1996). reluctant to use L2 in EFL speaking classes? Personality, attitudes, and affect as predictors An action research at tertiary level. Procedia of second language communication. Journal of - Social and Behavioral Sciences, 16, Language and Social Psychology, 15, 3-26. 2682-2686. 16. MacIntyre, P. D., Dörnyei, Z., Clément, R., & 25. TeachingEnglish. (n.d.). English clubs, Noels, K. A. (1998). Conceptualizing nguồn: https://www.teachingenglish.org.uk/ willingness to communicate in a L2: A article/english-clubs situational model of L2 confidence and 26. Tong, J. (2010). Some observations of affiliation. The Modern Language students’ reticent and participatory behavior 60
  8. BÙI THỊ THỤC QUYÊN - DƯƠNG MỸ THẨM in Hong Kong English classrooms. Electronic 28. Wen, W. P., & Clément, R. (2003). A Chinese Journal of Foreign Language Teaching, 7(2), conceptualisation of willingness to 239-254. communicate in ESL. Language culture and 27. Tsui, A. (1996). Reticence and anxiety in curriculum, 16(1), 18-38. second language learning. In K.M. Bailey & 29. Yashima, T. (2002). Willingness to D. Nunan (Eds.), Voices from the language communicate in a second language: The classroom: Qualitative research in second Japanese EFL context. The Modern Language language education (pp. 145-167). Journal, 86(1), 54-66. Cambridge, UK: Cambridge University Press. Ngày nhận bài: 28/10/2017 Biên tập xong: 15/7/2018 Duyệt đăng: 20/7/2018 61

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

 

Đồng bộ tài khoản