zunia.vn

Tuyển sinh 2024 dành cho Gen-Z

zunia.vn

» Khoa Học Xã Hội

» Giáo dục học

Ảnh hưởng của phương pháp dạy học tình huống với kết quả môn Khoa học của học sinh tiểu học

Chia sẻ: _ _ | Ngày: | Loại File: PDF | Số trang:8

Báo xấu

4
lượt xem 1
download

Download Vui lòng tải xuống để xem tài liệu đầy đủ

Môn Khoa học ở tiểu học chú trọng khơi dậy trí tò mò khoa học, tạo cơ hội cho học sinh tìm hiểu, khám phá thế giới tự nhiên. Mục đích của nghiên cứu này là tìm hiểu tác động của tổ chức dạy học môn Khoa học bằng phương pháp dạy học tình huống của giáo viên với kết quả học tập của học sinh tiểu học.

Chủ đề:

Bình luận(0) Đăng nhập để gửi bình luận!

Lưu

Nội dung Text: Ảnh hưởng của phương pháp dạy học tình huống với kết quả môn Khoa học của học sinh tiểu học

TNU Journal of Science and Technology 229(12): 344 - 351 THE INFLUENCE OF SITUATIONAL TEACHING METHOD ON SCIENCE ACHIEVEMENT OF PRIMARY SCHOOL STUDENTS Doan Thi My Linh* Thu Dau Mot University ARTICLE INFO ABSTRACT Received: 09/8/2024 Science in primary schools focuses on stimulating scientific curiosity, creating opportunities for students to learn and explore the natural Revised: 26/9/2024 world. Therefore, teachers use situational teaching methods to improve Published: 26/9/2024 students' learning outcomes. The purpose of this study is to investigate the impact of teachers' organization of Science teaching using KEYWORDS situational teaching methods on the learning achievements of primary school students. The experiment was conducted by two teachers of a Situational teaching method primary school using situational teaching methods in organizing Science subject Science teaching for primary school students (experimental group) and Teaching organization two other teachers of the school organizing Science teaching using traditional methods (control group). A total of 159 fourth grade students Primary school students participated in the experiment. After the experiment, the average score Learning outcomes of students in the experimental group was higher than that of the control group, the results of T-tests showed that there was a difference between the control group and the experimental group. Research shows that using the situational teaching method in teaching Science can improve primary school students' Science achievement. ẢNH HƢỞNG CỦA PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC TÌNH HUỐNG VỚI KẾT QUẢ MÔN KHOA HỌC CỦA HỌC SINH TIỂU HỌC Đoàn Thị Mỹ Linh Trường Đại học Thủ Dầu Một THÔNG TIN BÀI BÁO TÓM TẮT Ngày nhận bài: 09/8/2024 M n Kho học ở tiểu học h trọng kh i tr t m kho họ tạo h i cho học sinh t m hiểu kh m ph th gi i t nhi n. Do đó gi o vi n Ngày hoàn thiện: 26/9/2024 sử dụng phư ng ph p ạy học tình huống nhằm nâng cao k t quả học t p Ngày đăng: 26/9/2024 của học sinh. Mụ đ h ủa nghiên cứu này là tìm hiểu t đ ng của tổ chức dạy học môn Khoa học bằng phư ng pháp dạy học tình huống của TỪ KHÓA giáo viên v i k t quả học t p của học sinh tiểu học. Th c nghiệm được th c hiện bởi hai giáo viên của m t trường tiểu học sử dụng phư ng Phư ng ph p ạy học tình pháp dạy học tình huống trong tổ chức dạy học môn Khoa học cho học huống sinh tiểu học (nhóm th c nghiệm) và hai giáo viên khác củ trường tổ Môn Khoa học chức dạy học môn khoa họ theo phư ng ph p tru ền thống (nhóm đối Tổ chức dạy học chứng). Tổng c ng có 159 học sinh l p 4 tham gia vào th c nghiệm. Sau th c nghiệm điểm trung bình của học sinh nhóm th c nghiệm o h n Học sinh tiểu học nhóm đối chứng, k t quả T-tests cho thấy có s khác biệt đ ng kể giữa K t quả học t p nhóm đối chứng và nhóm th c nghiệm. Nghiên cứu cho thấy rằng việc sử dụng phư ng ph p ạy học tình huống trong dạy học môn Khoa học có thể nâng cao k t quả học t p môn Khoa học của học sinh tiểu học. DOI: https://doi.org/10.34238/tnu-jst.10909 * Email: linhdtm@tdmu.edu.vn http://jst.tnu.edu.vn 344 Email: jst@tnu.edu.vn
TNU Journal of Science and Technology 229(12): 344 - 351 1. Giới thiệu M n Kho họ ở tiểu họ đượ ng tr n sở k th v ph t triển m n nhi n – X h i (ở l p t những nền tảng ản n đ u ủ kho họ t nhi n v l nh v nghi n ứu về gi o ụ sứ kh e v m i trường M n họ h trọng kh i tr t m kho họ tạo h i t m hiểu kh m ph th gi i t nhi n; họ h giữ g n sứ kh e v ứng ử ph hợp v i m i trường sống ung qu nh ho học sinh tiểu học. N i ung m n họ đượ ng theo hủ đề g m: hất; n ng lượng; th v t v đ ng v t; nấm; vi khu n; on người v sứ kh e; sinh v t v m i trường [1] Những n i ung n rất g n g i g n liền v i th ti n đời sống hằng ng em i p c n v i phư ng ph p ạy học tình huống o hu n gi người Anh Harold P lmer đư r v o giữa th kỷ XIX cho thấ đ l phư ng ph p ạy học phù hợp v i yêu c u của môn Khoa học. Trong suốt những n m 9 0 đ n 960 phư ng ph p giảng dạy tình huống đượ đư r v ph t triển trong nhiều l nh v c giáo dục [2]. Giáo viên áp dụng phư ng ph p ó chủ đ h hoặc tạo ra các tình huống cụ thể sinh đ ng theo n i dung dạy học, miêu tả ngôn ngữ nhằm kh i y hứng thú và tính chủ đ ng của học sinh. Theo Juning Zhang [3] phư ng ph p ạy học tình huống gi o vi n đóng v i tr l người ki n tạo người xây d ng và là c u nối nh n thức cho họ sinh để giúp học sinh hiểu và ti p thu ki n thức. Comenius [4] chỉ ra rằng khởi đ u của mọi tri thức là nh n thức cảm tính. Lí thuy t củ ng được áp dụng tốt trong phư ng ph p giảng dạy tình huống vì theo nguyên t c ti p nh n tri thức thì khi ti p xúc tr c ti p khung cảnh cụ thể học sinh có nhiều khả n ng ti p thu ki n thức m t cách chủ đ ng h n Học sinh hình thành s nh n bi t và nh n thức của chính mình thông qua nghe, nhìn, cảm nh n và th c hành. Cùng quan điểm này, Ruochen Shi [5] cho rằng phư ng ph p ạy học tình huống giúp học sinh có thể học cách sử dụng k n ng qu th c hành. Các tình huống có vấn đề m t h sinh đ ng cung cấp ho người họ h i để hiểu ý ngh đ h th c của các ki n thức, kỹ n ng được v n dụng trong cu c sống. Bên cạnh đó l thu t về nh n thứ định vị tin rằng việc học hiệu quả chỉ có thể được ti n hành trong m t số tình huống nhất định. Dạy học tình huống giúp họ sinh nu i ưỡng ý thứ tư tưởng và tạo ảnh hưởng tốt cho các em. Szeto [6] cho rằng dạy học theo tình huống còn tối ưu hó qu tr nh học t p của học sinh. Học sinh tích c c tham gia vào quá trình học t p vì nh n thứ được các mụ đ h đ ng đ n của giáo dục mà không còn nh n thấy giáo dục là c c hình và kh c nghiệt. Phư ng ph p ạy học tình huống t lâu có nhiều đóng góp trong qu tr nh gi o ụ o đó nhiều nhà khoa học nghiên cứu áp dụng phư ng ph p ạy học tình huống trong dạy họ như Richard và Rodgers [7] áp dụng phư ng ph p t nh huống vào dạy ngữ pháp trong giảng dạy ngôn ngữ v đ hứng minh hiệu quả củ nó C ng trong nghi n ứu dạy học tình huống trong l nh v c dạy học ngôn ngữ như Pittm n [8], Juan Du [9], Yuhan Huang [10], Junying Zhang [3] mô tả việc áp dụng phư ng ph p ạy học tình huống trong tài liệu hư ng dẫn học t p cho học sinh qua các n i dung luyện t p trọng âm và ngữ điệu phát triển t v ng d a vào những tình huống g n liền v i th c t . Ở Việt N m ng ó m t số tác giả nghiên cứu áp dụng phư ng ph p ạy học tình huống trong dạy họ như Ngu n Linh Giang [11] đư r m t số biện pháp v n dụng phư ng pháp nghiên cứu tình huống trong giảng dạy môn học K toán Tài chính. Tác giả Trịnh V n Biều và Khammany Sengsy [12] đề xuất qui trình thi t k tình huống phù hợp v i mục tiêu của n i dung môn Hóa và g n liền v i th c ti n t đó p ụng các tình huống này trong dạy học môn Hóa. Tác giả Mai Thị h [13] đề xuất v n dụng phư ng ph p ạy học tình huống trong dạy học môn Lý lu n chính trị ở đại học. Áp dụng phư ng ph p ạy học tình huống có thể nâng cao k t quả học t p của học sinh khi tình huống được xây d ng và thi t k phù hợp v i ngữ cảnh, mục tiêu môn học điều này ng được các nhà giáo dụ qu n t m như t giả Phan Thị Thu Hiền [14] đề xuất tiêu chu n và qui trình xây d ng bài t p tình huống trong dạy học môn Sinh l p 10. Tác giả Tr n Thị Hạnh Phư ng [15] nghiên cứu thi t tình huống trong dạy học môn Ngữ v n Ở b c tiểu học tác giả Ruijia [16] đ p ụng phư ng ph p t nh huống trong dạy học môn o nv ng đ hứng minh hiệu quả của nó. Tác giả Phạm Thị Ánh H ng [17] đề xuất qui trình xây d ng tình huống g n liền v i th c ti n trong dạy học môn T nhiên và Xã h i nhằm phát http://jst.tnu.edu.vn 345 Email: jst@tnu.edu.vn
TNU Journal of Science and Technology 229(12): 344 - 351 triển n ng l c v n dụng ki n thức, kỹ n ng ho học sinh l p 3. Nhóm tác giả Đỗ H ng Cường và các c ng s [18] thi t k bài t p tình huống trong dạy học môn Khoa học nhằm phát triển n ng l c giải quy t vấn đề và sáng tạo cho học sinh tiểu họ Như v phư ng ph p ạy học tình huống thể hiện vai trò của nó trong việ đảm bảo rằng các ki n thức, kỹ n ng được dạy là th c t g n liền v i lứa tuổi nâng cao tính chủ đ ng, sáng tạo và s hứng thú của học sinh trong quá trình họ được nghiên cứu ở nhiều môn học và cấp học. Phư ng ph p ạy học tình huống được nhiều nhà giáo dụ trong v ngo i nư c áp dụng trong dạy học nhiều môn họ Đối v i môn Khoa học ở tiểu học áp dụng phư ng ph p ạy học tình huống gi p họ sinh ó những hiểu i t về th gi i t nhi n m i trường t nhi n ung qu nh v h nh th nh khả n ng v n ụng ki n thứ kho họ v o u sống N i ung m n họ tạo ho họ sinh nhiều t nh huống ó vấn đề u u em n hủ đ ng t h để t m r hư ng giải qu t vấn đề Do đó p ụng phư ng ph p ạy học tình huống vào dạy học môn Khoa học ở tiểu học là phù hợp u nhi n hư ó ng tr nh nghi n ứu nào cho thấy hiệu quả của nó. Nghiên cứu l a chọn phư ng ph p th c nghiệm để kiểm chứng tính hiệu quả củ phư ng ph p v i mục tiêu dạy học môn khoa học cho học sinh tiểu học. 1.1. Phương pháp dạy học tình huống Theo Ruochen Shi [5] phư ng ph p ạy học tình huống là m t phư ng ph p sư phạm đ i h i giáo viên v n dụng các kỹ n ng v khả n ng s ng tạo củ m nh để làm nổi b t hình ảnh của n i dung trong quá trình dạy họ Điều n đ i h i phải tạo ra những cảnh cụ thể có thể kh i y cảm v th i đ của học sinh, giúp tạo ra trải nghiệm học t p cho họ sinh Đặng V Hoạt và Nguy n Hữu Hợp [19] cho rằng phư ng ph p ạ họ t nh huống l phư ng ph p ạ họ trong đó gi o vi n tổ hứ ho sinh vi n em t ph n t h nghi n ứu thảo lu n để t m r phư ng n giải qu t t nh huống qu đó đạt đượ mụ ti u đề r Như v y cả hai khái niệm đều t p trung vào vai trò của giáo viên trong việ định được tình huống theo những ngữ cảnh cụ thể và tổ chức cho học sinh phân tích tình huống t đó t m r hư ng giải quy t tình huống. D a vào khái niệm củ phư ng ph p ạy học tình huống. Tác giả Tr n V n Hà [20] đề xuất ti n trình sử dụng phư ng ph p ạy học tình huống vào tổ chức dạy học g m ư c sau: - Bư : Đặt vấn đề: GV cung cấp yêu c u c n đạt được sau khi tham gia giải quy t tình huống. Hoạt đ ng này tạo hứng thú, t p trung của HS tham gia quá trình học t p Để th c hiện tốt ư n gi o vi n thường sử dụng m t số hình thứ như tổ chứ tr h i nh , phim, tranh ảnh, câu chuyện liên quan bài học. - Bư c 2: Cung cấp tình huống + Tình huống sử dụng đảm bảo m t số yêu c u như: nh huống dạy học phải g n v i yêu c u c n đạt của bài học, phải là s ch t lọc các s kiện, hiện tượng có tính chất điển hình và khái quát cao. Tình huống đ đ ng ảy ra hoặc giả định có thể xảy ra trong th c t kh ng n n đư r những tình huống không bao giờ xảy ra, phải ó định tính, có tác dụng k h th h tư u v g hứng th ho người học, v a sứ kh ng qu đ n giản và phức tạp, vấn đề phải phù hợp v i sinh viên. Tình huống mang tính khả thi đảm bảo những điều kiện c n v đủ để có những giải pháp hợp lí có thể chấp nh n được. Tình huống trình bày súc tích, rõ ràng, ng n gọn, nổi b t để sinh viên hiểu đ ng vấn đề c n giải quy t. Vấn đề của tình huống c n phải có tính liên quan, sinh viên có nhu c u giải quy t h ng v đó l lợi h l đ i h i c n phải giải quy t để có thể thích nghi v i cu c sống nói chung và hoạt đ ng nghề nghiệp nói riêng. + Tổ chức cho học sinh tìm hiểu th ng tin li n qu n đ n tình huống như i n bi n thời gian, không gian, tranh lu n ph t hu tr tưởng tượng, khám phá của họ sinh Gi o vi n điều khiển cu c tranh lu n sao cho sôi nổi, liên tục. Tổ chức lấy ý ki n phản h i của học sinh m t cách tích c c và chính xác. - Bư c 3: Tổng k t D a vào những su ngh h thức giải quy t tình huống của học sinh mà giáo viên có những k t lu n giá trị và nâng cao ph n lí thuy t cho học sinh về cách giải quy t vấn đề hợp lý. http://jst.tnu.edu.vn 346 Email: jst@tnu.edu.vn
TNU Journal of Science and Technology 229(12): 344 - 351 1.2. Lý luận về môn Khoa học ở tiểu học 1.2.1. Mục tiêu Chư ng tr nh m n Kho học [1] thể hiện mụ ti u hung “Chư ng tr nh m n Kho học trang bị cho học viên những ki n thứ ản, cốt lõi nhất về khoa học, tin học và công nghệ; góp ph n củng cố những ph m chất n ng l c môn T nhiên-Xã h i đ ó ở gi i đoạn trư c; hình thành, phát triển những ph m chất n ng l hung v n ng l ản về khoa học, tin học và công nghệ phục vụ ho l o đ ng và sản xuất, thích ứng được v i s phát triển của xã h i; có ki n thức v k n ng ảo vệ sức kh e bản thân và c ng đ ng, tinh th n trách nhiệm v i môi trường sống; t nh u qu hư ng đất nư ” 1.2.2. Nội dung môn khoa học ở tiểu học có thể sử dung phương pháp dạy học tình huống Chư ng tr nh m n Kho họ [1] ở tiểu họ tr n nền tảng ản n đ u ủ kho họ t nhi n ( o g m kho họ về v t l hó họ sinh họ v l nh v nghi n ứu về gi o ụ sứ kh e gi o ụ m i trường r n sở đó n i ung gi o ụ ủ hư ng tr nh m n Kho họ o g m 6 hủ đề: Chất v N ng lượng; h v t v đ ng v t; Nấm v vi khu n; Con người v sứ kh e; inh v t v m i trường; Chuyên đề t chọn về an toàn th c ph m Những hủ đề n s đượ ph t triển u n suốt t l p đ n l p 5. N i ung hủ đề g m: i họ h nh th nh ki n thứ m i 6 i n t p v đ nh gi uối mỗi hủ đề V i các n i dung khoa học g n liền v i th c t có thể sử dụng phư ng ph p ạy học tình huống có thể nâng cao k t quả giáo dục họ sinh h n B i vi t đề xuất m t số n i dung môn khoa học có thể sử dụng phư ng ph p ạy học tình huống như Bảng 1. Bảng 1. Nội dung môn Khoa học có thể sử dụng phương pháp dạy học tình huống trong dạy học STT Nội dung Yêu cầu cần đạt Th c hiện được và v n đ ng những người xung quanh cùng 1 Nư c bảo vệ ngu n nư c và sử dụng nư c ti t kiệm. Bi t tránh ánh sáng quá mạnh chi u vào m t; sử dụng ánh 2 Không khí sáng phù hợp để bảo vệ m t, tránh bị c n thị. V n dụng được ki n thức về v t dẫn nhiệt tốt hoặ k m để 3 Âm thanh, nhiệt giải quy t m t số vấn đề đ n giản trong cu c sống. 4 Nhu c u sống của th c v t v đ ng v t V n dụng ki n thứ trong h m só v t nuôi 5 Nấm, Nấm có lợi và nấm có hại N u được nguyên nhân gây bệnh và cách phòng tránh Th c hiện được phòng, tránh m t số bệnh li n qu n đ n dinh 6 Dinh ưỡng ở người ưỡng và v n đ ng mọi người trong gi đ nh ng th c hiện. Th c hiện được m t số việc làm giữ cân bằng chuỗi thứ n 7 Vai trò của th c v t trong chuỗi thứ n trong t nhiên và v n đ ng gi đ nh ng th c hiện. 2. Phƣơng pháp nghiên cứu Nghiên cứu này áp dụng phư ng ph p th c nghiệm là m t trong phư ng ph p định lượng trong nghiên cứu khoa học. Creswell J. W. và Crwswell J. D. [21] cho rằng phư ng ph p th c nghiệm được sử dụng nhằm kiểm chứng s th đổi của m t hay nhiều bi n m t cách có hệ thống để đ nh gi t đ ng củ t nh n đ n đ u r định trư c. Th c nghiệm được ti n hành đối v i hai nhóm: nhóm th c nghiệm v nhóm đối chứng Đối tượng th c hiện là 159 học sinh đ ng học l p 4 tại m t trường tiểu họ tr n địa bàn tỉnh B nh Dư ng Việt N m rong đó nhóm th c nghiệm g m 79 họ sinh được giáo viên dạy học môn Khoa học bằng phư ng ph p ạy học tình huống Nhóm đối chứng g m 80 họ sinh được giáo viên dạy học bằng những phư ng ph p dạy học truyền thống. Cả h i đều th c hiện m t bài kiểm tr trư c khi cu c th c nghiệm b t đ u. K t quả phân tích T- test cho thấy không có s khác biệt ó ý ngh thống kê vì P= 0,074>0,05 v i giá trị trung nh nhóm đối chứng (M=2,96) và nhóm th c nghiệm (2,73). K t quả này xác nh n rằng trư c khi th c nghiệm hai nhóm có s tư ng đ ng về ki n thức môn Khoa học. K t quả môn Khoa họ đượ đ nh gi qu i kiểm tra học kỳ 1, bài kiểm tra g m 12 câu h i (8 câu tr c nghiệm khách quan (TNKQ), 4 câu t lu n (TL)) được đ nh gi theo th ng điểm 10 http://jst.tnu.edu.vn 347 Email: jst@tnu.edu.vn
TNU Journal of Science and Technology 229(12): 344 - 351 g m 3 mứ đ đ nh giá. Số liệu được phân tích bằng ph n mềm SPSS qua thống k m tả so s nh ữ liệu thu đượ qu điểm trung nh (Me n ủ điểm số học sinh đạt sau bài kiểm tra, so s nh điểm trung trình (Mean) của các mứ đ đ nh gi về ki n thức, kỹ n ng v v n dụng học sinh đạt đượ so s nh đ lệ h hu n ( t n r Devi tion- k hiệu D ho i t mứ đ ph n t n điểm số và các mứ đ đ nh gi họ sinh đạt đượ v kiểm định - tests đ c l p (In epen ent – mples - test nhằm em t s kh iệt gi trị trung nh ủ h i nhóm kh nh u (trư v s u th nghiệm ó ý ngh h kh ng 3. Kết quả và bàn luận Tổng số học sinh tham gia th c nghiệm là 159 học sinh l p trong đó ó 79 học sinh thu c nhóm th c nghiệm, 80 học sinh thu nhóm đối chứng. Tất cả họ sinh đều tham gia vào quá trình dạy họ theo hư ng tr nh hung rong đó học sinh nhóm th c nghiệm học v i các n i ung m n Kho được tổ chức dạy họ theo phư ng ph p ạy học tình huống Đ nh gi k t quả học t p môn Khoa của cho học sinh l p 4 theo ma tr n như ở bảng 2. Bảng 2. Ma trận đề kiểm tra học kỳ 1 môn Khoa học lớp 4 Điểm LỚP TN (N = 79) LỚP ĐC (N = 80) xi Tần số fi Tỉ lệ % % HS đạt điểm Xi trở xuống Tần số fi Tỉ lệ % % HS đạt điểm Xi trở xuống 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 10 12,5 12,5 5 8 10,1 10,1 32 40,0 52,5 6 12 15,2 25,3 10 12,5 65,0 7 20 25,3 50,6 12 15,0 80,0 8 20 25,3 75,9 8 10,0 90,0 9 14 17,7 93,7 6 7,5 97,5 10 5 6,3 100,0 2 2,5 100,0 Tổng 79 100,0 80 100,0 Ma tr n đề kiểm tra môn Khoa học g m u trong đó ó 8 u tr c nghiệm khách quan và 4 câu t lu n. Các câu h i trong bài kiểm tra thể hiện 3 mứ đ trong đó mức 1 là nh n bi t, mức 2 là thông hiểu, mức 3 là v n dụng ph n t h đ nh gi s ng tạo. Ma tr n thể hiện điểm số cho t ng mứ đ là mức 1 chi m 3,0 điểm, mức 2 chi m 3, điểm, mức 3 là 3, điểm. 3.1. Kết quả điểm số môn Khoa học học sinh đạt được sau thực nghiệm Bảng 3. Bảng phân bổ tần số, tần suất và tần suất lũy tích điểm bài kiểm tra môn Khoa học sau thực nghiệm LỚP TN (N = 79) LỚP ĐC (N = 80) Điểm xi Tần số % HS đạt điểm % HS đạt điểm Tỉ lệ (%) Tần số (fi) Tỉ lệ (%) (fi) Xi trở xuống Xi trở xuống 0 0 0 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 0 2 0 0 0 0 0 0 3 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0 10 12,5 12,5 5 8 10,1 10,1 32 40,0 52,5 6 12 15,2 25,3 10 12,5 65,0 7 20 25,3 50,6 12 15,0 80,0 8 20 25,3 75,9 8 10,0 90,0 9 14 17,7 93,7 6 7,5 97,5 10 5 6,3 100,0 2 2,5 100,0 Tổng 79 100,0 80 100,0 http://jst.tnu.edu.vn 348 Email: jst@tnu.edu.vn
TNU Journal of Science and Technology 229(12): 344 - 351 Ph n t h điểm số môn Khoa học họ sinh đạt được sau th c nghiệm qua thống kê mô tả về t n số, t n số và t n số t h l điểm bài kiểm tra k t thúc học kỳ 1. Bảng 3 cho thấy điểm số môn Khoa học của học sinh ở nhóm th c nghiệm có t n suất cao nhất, t p trung ở điểm 7 và 8 chi m tỷ lệ 6% trong khi đó t n suất điểm cao nhất của học sinh ở nhóm đối chứng t p trung ở điểm 5 chi m t i 0% Đối v i điểm cao ở mức hoàn thành tốt l điểm 9 và 10 ở nhóm th c nghiệm chi m t n suất l % trong khi đó nhóm đối chứng chỉ chi m 0% Như v y k t quả điểm số môn Khoa học của học sinh ở nhóm th c nghiệm o h n nhóm đối chứng. u nhi n để thấ rõ điều này thông qua biểu đ hình 1 về t n suất t h l điểm số của học sinh ở 2 nhóm th c nghiệm v đối chứng. Tần suất tích lũy 120 100 80 60 40 20 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 % H đạt % H đạt điểm Xi trở uống N điểm Xi trở uống DC Hình 1. Biểu đồ tần suất lũy tích điểm kiểm tra sau thực nghiệm của nhóm TN và ĐC Đường t n suất l t h điểm của nhóm th c nghiệm luôn nằm ph ư i so v i đường t n suất l t h điểm củ nhóm đối chứng Điều này chứng t họ sinh ó điểm Xi trở xuống của nhóm th c nghiệm lu n t h n nhóm đối chứng. Nói cách khác, học sinh nhóm th c nghiệm có điểm kiểm tr o h n so v i điểm của học sinh nhóm đối chứng Như v y, việc v n dụng phư ng ph p t nh huống trong trong dạy học môn Khoa họ ư đ u mang lại k t quả khả quan cho việc học của họ sinh u nhi n để kiểm chứng xem th c s có s khác biệt hay không giữa điểm của học sinh ở hai nhóm th c nghiệm v đối chứng, tác giả ti n hành kiểm định T- test đ c l p giữa hai nhóm th c nghiệm v đối chứng k t quả thể hiện ở bảng 4. T-test đ c l p của nhóm th c nghiệm v nhóm đối chứng sau th c nghiệm v i đ tin c α = 0 0 . Bảng 4. Kết quả kiểm định T-test độc lập Nhóm Số HS (N) Điểm trung bình (TB) Độ lệch chuẩn (SD) Sai số chuẩn (Std) Sig. (2 tailed) Nhóm TN 79 6,92 1,88 0,21 0,000 Nhóm ĐC 80 5,81 1,73 0,19 Qu so s nh điểm trung bình bài kiểm tra sau th c nghiệm của nhóm th c nghiệm và nhóm đối chứng, cho thấ điểm trung bình giữa hai nhóm có s chênh lệ h kh đ ng kể Điểm trung bình của học sinh nhóm th c nghiệm là 6,9 nhóm đối chứng là 5,8 Như v điểm trung bình của nhóm th c nghiệm o h n điểm trung bình củ nhóm đối chứng là 1, điểm. Chứng t chất lượng học t p của sinh nhóm th c nghiệm có ti n b nhiều h n so v i họ sinh nhóm đối chứng. Đ lệch chu n điểm trung bình của nhóm th c nghiệm thấp h n nhóm đối chứng, chứng t điểm số của học sinh nhóm th c nghiệm đ ng đều h n họ sinh nhóm đối chứng. Giá trị Sig = 0,000 < 0,05 của kiểm nghiệm T-test đ c l p cho thấy có s khác biệt ó ý ngh về mặt thống k điều này cho thấy chất lượng học t p của học sinh nhóm th c nghiệm và họ sinh nhóm đối chứng sau t đ ng sư phạm là có s khác biệt về điểm số Điều này chứng t giáo viên sử dụng phư ng pháp dạy học tình huống trong dạy học môn Khoa học mang lại hiệu quả. 3.2. So sánh các mức độ đánh giá học sinh đạt được trong bài kiểm tra môn Khoa học http://jst.tnu.edu.vn 349 Email: jst@tnu.edu.vn
TNU Journal of Science and Technology 229(12): 344 - 351 Để so sánh các mứ đ học sinh đạt được trong bài kiểm tra môn Khoa học, tác giả ti n hành định điểm số họ sinh đạt được ở t ng mứ đ trong bài kiểm tr rong đó điểm tối đ học sinh đạt được ở mứ l điểm, mứ l điểm, mứ l điểm. K t quả phân tích thể hiện được trong Bảng như s u: Bảng 5. Kết quả so sánh các mức độ đánh giá học sinh đạt được Lớp TN (N = 79) Lớp ĐC (N = 80) Mức độ đánh giá TB Std TB Std Mức1 2,82 0,38 2,63 0,48 Mức 2 2,46 0,51 2,20 0,59 Mức 3 2,11 0,70 1,15 0,83 Bảng 5 cho thấy sau th c nghiệm điểm trung bình của t ng mứ đ của nhóm th c nghiệm đều o h n nhóm đối chứng nhưng đ lệch chu n của t ng mứ đ của nhóm th c nghiệm lại nh h n nhóm đối chứng. Chứng t giáo viên áp dụng phư ng ph p ạy học tình huống vào dạy môn Khoa học mang lại hiệu quả o h n v đ ng đều giữa các học sinh ở tất cả các mứ đ đ nh gi Nghiên cứu tìm cách kiểm tra mối quan hệ giữa tổ chức dạy học môn Khoa học bằng phư ng pháp dạy học tình huống và k t quả học t p của học sinh tiểu học. K t quả th c nghiệm cho thấy s khác biệt đ ng kể về điểm trung bình của họ sinh đạt được giữa nhóm th c nghiệm v nhóm đối chứng đối v i k t quả học kỳ 1. Ở nhóm đối chứng sau khi th c nghiệm họ sinh ng ó s ti n b tuy nhiên s t đ ng lên các họ sinh kh ng đ ng đều. Ở nhóm th c nghiệm giáo viên áp dụng phư ng ph p ạy học tình huống trong dạy học môn Khoa học, k t quả điểm trung bình học sinh đạt o h n nhóm đối chứng và s t đ ng của quá trình giáo dục lên họ sinh ng đ ng đều h n M t trong những thách thức khi so sánh công trình nghiên cứu này v i các nghiên cứu khác là áp dụng phư ng ph p ạy học tình huống vào dạy học môn Khoa học ở tiểu họ rư đ gi o vi n thường áp dụng phư ng ph p n t nặn b t trong dạy môn Khoa họ đ ng l m t phư ng ph p gi p học sinh thí nghiệm, quan sát, nghiên cứu tài liệu theo s gi i thiệu của nhà khoa họ người Pháp Georges Charpak [22] Phư ng ph p th nghiệm như nghi n ứu v n dụng phư ng ph p th nghiệm trong dạy học khoa họ theo định hư ng nghiên cứu tại thành phố H Chí Minh của nhóm tác giả Nguy n Minh Giang và Nguy n Tr n Thanh Liêm [23] Phư ng ph p dạy học tình huống hư được nghiên cứu nhiều trong dạy học môn khoa họ Do đó n mở r ng nghiên cứu s u h n ho việc thi t k các tình huống m t cách th n trọng sao cho phù hợp v i n i dung môn Khoa học và phù hợp v i lứa tuổi tiểu học. Nghiên cứu xác định m t số khuy n nghị nghiên cứu s u h n li n qu n đ n nghiên cứu này. Nghiên cứu đ hứng minh được hiệu quả khi áp dụng phư ng ph p ạy học tình huống trong dạy học môn Khoa học. Tuy nhiên số lượng mẫu th c nghiệm chỉ th c hiện ở 4 l p o đó ó thể t ng số lượng mẫu th c nghiệm ở l p để khẳng định h n hiệu quả giáo dục. 4. Kết luận Nghiên cứu th c nghiệm cho thấy s khác biệt điểm trung bình của học sinh giữa nhóm th c nghiệm v nhóm đối chứng rong đó mứ đ đ nh gi đạt được của học sinh ở nhóm can thiệp đều o h n nhóm kiểm soát ở tất cả các mứ đ đ nh gi Dữ liệu này cho thấy mối quan hệ giữa áp dụng phư ng ph p t nh huống trong tổ chức dạy học môn Khoa học v i k t quả học sinh đạt được. Th c nghiệm ó đối chứng đ hứng minh hiệu quả củ phư ng ph p t nh huống trong dạy học môn Khoa họ Do đó nghiên cứu cho thấy việc áp dụng phư ng ph p giảng dạy tình huống vào dạy học môn Khoa học cho HS tiểu họ ó ý ngh t h c trong việc th c hiện mục tiêu môn họ u nhi n khi người họ được kỳ vọng xây d ng ki n thức trong các tình huống, thì việc phân tích và các nguyên t c của các mứ đ ki n thức hình thành trong bài học đ i khi ị b qua có thể làm ảnh hưởng đ n k t quả đ nh gi theo h thứ đ nh gi n ng l c hiện nay. Vì v y, việc áp dụng phư ng ph p ạy học tình huống c n có những điều chỉnh phù hợp v i hệ thống giáo dục hiện nay. http://jst.tnu.edu.vn 350 Email: jst@tnu.edu.vn
TNU Journal of Science and Technology 229(12): 344 - 351 TÀI LIỆU THAM KHẢO/ REFERENCES [1] Ministry of Education and Training, Science subject program, Issued with Circular No. 32/2018/TT- BGDDT dated December 26, 2018 of the Minister of Education and Training, 2018. [2] N. Luqyana, N. Inayah, and Burh ns h “ he Effe tiveness of Using itu tion l L ngu ge e hing in Teaching Speaking Skills for Junior High School," Research in English and Education, vol. 8, no. 4, pp. 181-197, 2023. [3] J Zh ng “ itu tion l L ngu ge e hing Appro h to Or l he English e hing in Prim r hools ” International Journal for Innovation Education and Research, vol. 6, no. 9, pp. 84-90, 2018. [4] J. A. Comenius, Great Didactics, translate by Ren Zhongyin Beijing: People’s E u tion Press 006 [5] R. Shi, “The Role and Application of Situational Teaching in Teaching Chinese as a Foreign Language – A Case Study of Primary Oral English Class,” Journal of Contemporary Educational Research, vol. 5, no. 10, pp. 131-136, 2021. [6] E. Szeto, “Community of Inquiry as an instructional approach: What effects of teaching, social and cognitive presences are there in blended syn hronous le rning n te hing?” Computers & Education, vol. 81, pp. 191-201, 2015. [7] C. J. Richards and S. T. Rodgers, Approaches and methods in language teaching. Cambridge University Press, 2014. [8] G. Pittman, Teaching Structural English. Brisbane: Jacaranda, 1963. [9] J. Du, “On the Application of Situational Language Teaching Method to Mongolian English Majors,” Canadian Center of Science and Education, vol. 7, no. 4, pp. 1925-4776, 2017, doi: 10.5539/ells.v7n4p98. [10] Y Hu ng “A tu on the Appli tion of itu tion l L ngu ge eaching in English Class of Primary School English ” Journal of Education, vol. 23, pp. 73-78, 2023. [11] L. G. Nguyen, “Applying case study method in teaching Financial Accounting subject,” Summary report of basic level science and technology project, Danang University, University of Information Technology, 2015. [12] V. B. Trinh and K. Sengsy, “Using the situational method in teaching Chemistry in high schools,” Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, no. 62, pp. 5-16, 2014. [13] T. M i “ itu tion l te hing metho in te hing politi l theor su je ts t universities and olleges to ” Vietnam Journal of Educational Sciences, no. 29, pp. 26-30, 2020. [14] H H Ph n “ t n r s n pro e ures for eveloping situ tion l e ercises in teaching Biology 0 ” Vietnam Journal of Education, no. 350, pp. 42-44, 2015. [15] T. H. P. r n “Buil ing liter ture le rning situ tions - a measure to foster literature competence for students through teaching reading comprehension,” Vietnam Journal of Education, no. 414, pp. 34-37, 2017. [16] Z. Ruijia, O. Talib, Burhanuddin, N. A. N. Binti, and L Wenling “ he Effe ts of itu tion l Teaching Method on the Achievement and Interest of Lower Primary School Students in M them ti s ” International Journal of Academic Research in Business and Social Sciences, vol. 13, no. 2, pp. 290-301, 2023. [17] T. A. H. Pham, "The process of building situations associated with practice in teaching Natural and Social Sciences subjects to develop the ability to apply knowledge and skills for 3rd grade students," Vietnam Journal of Education, vol. 22, no. 21, pp. 19-25, 2022. [18] H. C. Do, V. Q. Pham, T. H. G. Tran, H. C. Nguyen, and H Ph m “Designing situ tion l exercises in teaching Science to develop problem-solving and creativity skills for primary school stu ents ” Vietnam Journal of Education, vol. 23, no. 5, pp. 48-53, 2023. [19] V. H. Dang and H. H. Nguyen, Primary Education II. University of Education Publishing House, 2015. [20] V. H. Tran, Problem solving methods, Situation handling methods - actions, teaching, research, management, leadership. Agriculture Publishing House, 2001. [21] J. W. Creswell and J. D. Creswell, Research Design: Qualitative, Quantitative, And Mixed Methods Approaches, Fifth edition. Los Angeles: SAGE, 2018. [22] Ministry of Education and Training, Hand-molding method in teaching science subjects in primary and secondary schools, Unpublished document used in primary and secondary schools, 2011. [23] M. G. Nguyen and T. T. L. Nguyen, "Applying experimental methods in teaching science according to research orientation in Ho Chi Minh City," Ho Chi Minh City University of Education Journal of Science, no. 11, pp. 2010-2022, 2021. http://jst.tnu.edu.vn 351 Email: jst@tnu.edu.vn

CÓ THỂ BẠN MUỐN DOWNLOAD

THÔNG TIN

TRỢ GIÚP

HỖ TRỢ KHÁCH HÀNG

Theo dõi chúng tôi

Chịu trách nhiệm nội dung:

Nguyễn Công Hà - Giám đốc Công ty TNHH TÀI LIỆU TRỰC TUYẾN VI NA

LIÊN HỆ

Địa chỉ: P402, 54A Nơ Trang Long, Phường 14, Q.Bình Thạnh, TP.HCM

Hotline: 093 303 0098

Email: support@tailieu.vn

Giấy phép Mạng Xã Hội số: 670/GP-BTTTT cấp ngày 30/11/2015 Copyright ©2025 TaiLieu.VN. All rights reserved.