Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu Khoa học và Công nghệ cấp Bộ: Khảo sát việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

KHẢO SÁT VIỆC ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Mã số: B2004.23.65

CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: TS. NGUYỄN KIM DUNG

TP. Hồ Chí Minh, tháng 10/2006

DANH SÁCH CÁ NHÂN THAM GIA THỰC HIỆN

1. ThS. Lê Nguyễn Trung Nguyên - Viện Nghiên cứu Giáo dục

2. CN. Nguyên Anh Tuấn - Viện Nghiên cứu Giáo dục

3. ThS. Nguyễn Hồng Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục

4. ThS. Nguyễn Thục Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục

5. TS. Nguyễn Thị Kim Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục

6. ThS. Lê Thị Anh Trang - Viện Nghiên cứu Giáo dục

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP

1. Phòng Đào tạo, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM

2. Khoa Toán học, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM

3. Khoa Ngữ văn, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM

4. Khoa Tâm Lí Giáo dục, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM

5. Khoa Tiếng Anh, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM

Các trƣờng ĐH :

STT Tên trƣờng

1 Trƣờng ĐH Ngân hàng - Tp.HCM

2 Trƣờng ĐH Dân lập Lạc Hồng - Đồng Nai

3 Trƣờng Cao đẳng Lƣơng thực Đà Nẵng

4 Trƣờng ĐH Dân lập Tôn Đức Thắng

5 Trƣờng ĐH Dân lập Văn Lang

6 Trƣờng Quản lý Cán bộ - Tp.HCM

7 Trƣờng ĐH Dân lập Công nghệ Sài gòn

MỤC LỤC

DANH SÁCH CÁ NHÂN THAM GIA THỰC HIỆN .................................................. 3

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP ...................................................................................................... ii

MỤC LỤC ................................................................................................................... iii

DANH MỤC BẢNG...................................................................................................... v

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC .................................... vi

SUMMARY ................................................................................................................. vii

CHƢƠNG I: GIỚI THIỆU VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU .............................................. 1

Tầm quan trọng và tính cấp thiết ............................................................................... 1

Mục tiêu nghiên cứu: ................................................................................................. 2

Nội dung nghiên cứu .................................................................................................. 3

Phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................................................... 4

Giới hạn của đề tài ..................................................................................................... 9

CHƢƠNG II: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ..................................................... 12

Chất lƣợng giảng dạy ............................................................................................... 12

Phƣơng pháp giảng dạy ............................................................................................ 14

Thuyết giảng ............................................................................................................ 15

Thảo luận ................................................................................................................. 16

Dạy học dựa vào vấn đề ........................................................................................... 22

PBL và PS (Problem Solving - Giải quyết vấn đề) .............................................. 24

PBL và học tập kết hợp ........................................................................................ 25

Tóm tắt ..................................................................................................................... 27

CHƢƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC

TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HCM ..................................................................... 29

Cách tính toán điểm số trong bảng hỏi .................................................................... 29

Kết quả từ khảo sát .................................................................................................. 29

Đánh giá của sinh viên ............................................................................................. 39

Kết quả từ quan sát .................................................................................................. 44

Các dữ liệu mở khác: Ý kiến của giảng viên ........................................................... 48

iii

CHƢƠNG IV: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ............................................................. 53

Kết luận .................................................................................................................... 53

Kiến nghị .................................................................................................................. 55

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 58

PHỤ LỤC 1: MỘT SỐ THÔNG TIN MIÊU TẢ VỀ MẪU........................................ 62

PHỤ LỤC 2.................................................................................................................. 69

PHỤ LỤC 3: GIỚI THIỆU CHƢƠNG TRÌNH HỌC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

ĐẠI HỌC ................................................................................................................................. 78

PHỤ LỤC 4: BẢNG LẤY Ý KIẾN CỦA HỌC VIÊN VỀ KHOA HỌC THỰC

NGHIỆM.................................................................................................................................. 81

PHỤ LỤC 5: Các chuyên đề khoa học (83 trang)

PHỤ LỤC 5: Các bài dịch thuật (137 trang)

PHỤ LỤC 7: Giáo án phƣơng pháp giảng dạy đại học (127 trang)

PHỤ LỤC 8: Tài liệu tham khảo cho Khóa học Phƣơng pháp giảng dạy đại học (195

trang)

DANH MỤC BẢNG

STT Số bảng Tên bảng Trang

1.1 Số lƣợng phiếu hỏi phát ra và tỉ lệ phản hồi 4 1

1.2 Số lƣợng các khoa học và mẫu thử nghiệm 9 2

Mức độ thƣờng xuyên của việc sử dụng các phƣơng 3.1 30 3 pháp giảng dạy

Sự chú trọng của các khoa trong việc khuyến khích

3.2.1 giảng viên sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy tích 31 4

cực

Sự chú trọng của các khoa trong việc khuyến khích

3.2.2 giảng viên sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy tích 31 5

cực

Chất lƣợng của các yếu tố ảnh hƣởng đến việc thay 3.3 32 6 đổi phƣơng pháp giảng dạy

3.4.1 Sự quan tâm của các cấp xếp theo kết quả 33 7

Sự khác biệt của các khoa trong việc đánh giá sự quan 3.4.2 34 8 tâm của các. cấp đến chất lƣợng giảng dạy

Chất lƣợng của các yếu tố ảnh hƣởng (cơ sở vật chất) 3.3.2 35 9 đến viêc thay đổi phƣơng pháp giảng dạy

3.5 Đánh giá của sinh viên về tiết dạy 40 10

3.6 Sự khác biệt trong các đánh giá của sinh viên về tiết 40 1 1

dạy

3.7 Đánh giá của sinh viên về giáo viên 41 12

3.8 Sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên về giáo viên 42 13

3.9 Đánh giá của sinh viên về các khoa học thử nghiệm 51 14

Đánh giá của sinh viên về các giáo viên của các khoa 3.10 52 15 học thử nghiệm

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG

NGHỆ CẤP BỘ

Tên đề tài: Khảo sát việc đổi mới phƣơng pháp dạy học tại trƣờng Đại học Sƣ

phạm Tp.Hồ Chí Minh

Mã số: B2004. 23. 65

Chủ nhiệm đề tài: TS.Nguyễn Kim Dung

Tel: (08) - 8232317 ; 8224813 (24) E-mail: dungng@hcmup.edu.vn

Cơ quan chủ trì đề tài: Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện: Xem danh sách đính kèm

Thời gian thực hiện: Từ tháng 06 năm 2004 đến tháng 06 năm 2006.

1. Mục tiêu

1. Nghiên cứu các kinh nghiệm về phƣơng pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả

nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên của thế giới;

2. Khảo sát ý kiến của các phòng quản lý đào tạo, các khoa (cán bộ quản lý, giáo viên,

và sinh viên) và quan sát thực tế áp dụng phƣơng pháp giảng dạy hiện nay của giáo viên tại

các khoa ở trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh ;

3. Tổ chức thử nghiệm khoa học về phƣơng pháp giảng dạy đại học ;

4. Đƣa ra các kiến nghị về phƣơng pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng giáo

viên.

2. Nội dung chính

1. Khảo sát thực tiễn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của các giáo viên trong trƣờng

Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh.

2. Đề nghị các biện pháp giúp đõ giáo viên ở các khoa áp dụng các phƣơng pháp

giảng dạy tích cực, bám sát chƣơng trình đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin vào trong

giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên.

3. Kết quả chính đạt đƣợc

1. Các nghiên cứu lý luận và thực tiễn về các phƣơng pháp giảng dạy;

2. Báo cáo tổng quan về thực trạng sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy tại Trƣờng

ĐHSP. TP.HCM;

3. Các mẫu đánh giá giảng viên của đồng nghiệp và sinh viên về phƣơng pháp giảng

dạỵ;

4. Các sản phẩm dịch thuật.

SUMMARY

Project Title: A survey on the effectiveness of implementing new teaching

methods at HoChiMinh City University of Pedagogy

Code number: B2004.23.65

Coordinator: TS. Nguyễn Kim Dung

Tel: (08) - 8232317 ; 8224813 (24) E-mail: dungng@hcmup.edu.vn

Implementing Institution: HCM City University of Pedagogy

Cooperating Institution(s): see the file attached.

Duration : from June 2004 to June 2006.

1. Objectives

1) To study the experience from other countries on teaching methods to improve

students activeness;

2) To survey opinions of related departments and faculties (managers, lecturers and

students) and field study to observe the effectiveness of using active teaching. methods at UP;

3) To design and conduct trial courses on teaching methods in higher education;

4) To comment and give suggestions to improve the quality of teaching using new

teaching methods.

2. Main contents

1) A survey on the real Situation of using new teaching methods of lecturers at HCM

UP;

2) Suggestions to assist lecturers to use new active methods to improve the quality of

learning;

3. Results obtained

3) A System of scientific research of basic theoretical and practical issues related to

teaching methods;

4) A report on actual Situation of using teaching methods at UP;

5) Sample of questionnaires for students to evaluate lecturers on teaching methods;

6) Translated products.

vii

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

CHƢƠNG I: GIỚI THIỆU VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

Tầm quan trọng và tính cấp thiết

Trong các trƣờng đại học trên thế giới, đặc biệt là các trƣờng chuyên ngành về giảng

dạy nhƣ đại học sƣ phạm hay các đơn vị đào tạo giáo viên, chất lƣợng dạy và học luôn đóng

một vai trò quan trọng. Chất lƣợng giảng dạy có ảnh hƣởng rất lớn đến chất lƣợng học tập

của ngƣời học (Lê Văn Hảo, 2001). Để đảm bảo chất lƣợng giảng dạy và học tập, phƣơng

pháp dạy học là một trong những tiêu chí đánh giá chất lƣợng giảng dạy của giáo viên. Thực

tiễn giáo dục ngày nay cho thấy rằng chất lƣợng giảng dạy không những có liên quan chặt

chẽ đến nội dung chƣơng trình giảng dạy mà còn đến phƣơng pháp hƣớng dẫn và giảng dạy.

Từ việc yêu cầu thay đổi phƣơng pháp giảng dạy cho đến việc thực hiện giảng dạy có hiệu

quả là một quá trình lâu dài và khó khăn vì nó có liên quan đến nhận thức, tƣ tƣởng, đến cơ

sở vật chất, phƣơng tiện giảng dạy và đến quản lí chất lƣợng (Nguyễn Đức Chính, 2000).

Ở Việt Nam, theo tinh thần của các nghị quyết và chủ trƣơng của Nhà nƣớc, đổi mới

phƣơng pháp giảng dạy là một trong những nhiệm vụ của giáo viên, đặc biệt là các giáo viên

trong các trƣờng đại học trọng điểm nhƣ trƣờng đại học sƣ phạm ở Tp. HCM, Hà Nội và các

trƣờng sƣ phạm vùng khác. Có thể thấy rõ các nỗ lực của các trƣờng sƣ phạm trong cả nƣớc

nhằm tăng cƣờng khả năng đổi mới phƣơng pháp giảng dạy cho giáo viên. Từ năm 1999,

Trƣờng ĐHSP Tp.HCM và các trƣờng sƣ phạm khác ở Việt Nam đã tổ chức nhiều cuộc hội

thảo bàn về đổi mới phƣơng pháp dạy học (xem kỉ yếu các hội thảo về phƣơng pháp giảng

dạy trong tài liệu tham khảo). Tuy nhiên, theo các nghiên cứu, việc đổi mới phƣơng pháp

giảng dạy vẫn còn là một vấn đề chƣa thể giải quyết ngay đƣợc vì cùng với việc đổi mới

phƣơng pháp là những vấn đề khác nhƣ: quản lí chất lƣợng dạy học, cơ sở vật chất, tiêu chí

đánh giá giáo viên ...

Kinh nghiệm của các nƣớc về việc đổi mới trong giảng dạy cho thấy rằng cần có sự

nghiên cứu và sự chuẩn bị nghiêm túc nếu muốn đạt kết quả khả

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

quan. Để làm đƣợc việc đó, cần có những nỗ lực từ nhiều phía: Nhà nƣớc cũng nhƣ các đơn

vị đào tạo, quản lí cũng nhƣ giáo viên, thầy cô giáo cũng nhƣ sinh viên, yếu tố con ngƣời

cũng nhƣ yếu tố cơ sở vật chất... Bên cạnh khảo sát việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của

giáo viên, đề tài cũng tập trung vào nghiên cứu các yếu tố khách quan đó.

Mục đích chính của đề tài là khảo sát thực tiễn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của

các giáo viên trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM, qua đó, đề nghị các biện pháp giúp đỡ giáo viên

ở các khoa áp dụng các phƣơng pháp giảng dạy tích cực, bám sát chƣơng trình đào tạo và ứng

dụng công nghệ thông tin vào trong giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh

viên. Đề tài có tính cấp thiết cao và ý nghĩa rất quan trọng trong việc giúp lãnh đạo Trƣờng

có đƣợc các thông tin về những việc đã làm đƣợc và chƣa làm đƣợc trong công tác đổi mới

phƣơng pháp giảng dạy tại các đơn vị đào tạo trong Trƣờng. Đó là vì sau 5 năm từ ngày tổ

chức hội thảo về đổi mới phƣơng pháp giảng dạy tại Trƣờng ĐHSP Tp.HCM (năm 1999),

vẫn chƣa có tổng kết nào về việc thực hiện đổi mới này. Hơn nữa, đề tài còn có ý nghĩa rất

quan trọng trong việc đề nghị với lãnh đạo Trƣờng về những giải pháp cần thực hiện để đạt

đƣợc một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Trƣờng trong các năm học gần đây, đó là về

vấn đề phƣơng pháp giảng dạy.

Kết quả thu đƣợc của đề tài sẽ là tài liệu quan trọng cho ban lãnh đạo Nhà trƣờng và

cho toàn bộ các khoa trong trƣờng trong việc đƣa ra biện pháp thích hợp, giúp giáo viên quan

tâm hơn đến chất lƣợng giảng dạy của mình. Bên cạnh đó, đề tài hi vọng sẽ sẽ góp phần vào

các nghiên cứu phƣơng pháp giảng dạy trong các trƣờng sƣ phạm trọng điểm cũng nhƣ các

trƣờng sƣ phạm khác để chất lƣợng giảng dạy ngày càng đƣợc nâng cao hơn.

Mục tiêu nghiên cứu:

1. Nghiên cứu các kinh nghiệm về phƣơng pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả

nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên trên thế giới;

2. Khảo sát ý kiến của các phòng quản lí đào tạo, các khoa (cán bộ quản lí, giáo viên

và sinh viên) và quan sát thực tế áp dụng phƣơng pháp

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

giảng dạy hiện nay của giáo viên tại các khoa ở Trƣờng ĐHSP Tp.HCM;

3. Tổ chức thử nghiệm khoa học về phƣơng pháp giảng dạy đại học;

4. Đƣa ra các kiến nghị về phƣơng pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng giáo

viên.

Nội dung nghiên cứu

1. Khảo sát thực tiễn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của các giáo viên trong Trƣờng

ĐHSP Tp.HCM;

2. Đề nghị các biện pháp giúp đỡ giáo viên ở các khoa áp dụng các phƣơng pháp

giảng dạy tích cực, bám sát chƣơng trình đào tạo và ứng dụng công nghệ thông tin vào trong

giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên.

Mô tả đề cương nghiên cứu, dữ liệu, mẫu nghiên cứu và phương pháp nghiên cứu.

Mô tả sơ bộ số liệu của đề tài

Nhƣ đã trình bày ở trên, mục tiêu của đề tài nghiên cứu là tìm hiểu thực trạng đổi mới

phƣơng pháp giảng dạy đại học tại Trƣờng ĐHSP Tp.HCM hiện nay, từ đó đề xuất những

giải pháp cơ bản nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy tại Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Để thực

hiện các mục tiêu đó, đề tài sử dụng nhiều phƣơng pháp nghiên cứu để có đƣợc các dữ liệu

đáng tin cậy. Những dữ liệu thu đƣợc bằng phƣơng pháp định tính thông qua tham khảo

những tài liệu trong nƣớc và từ các nƣớc về phƣơng pháp giảng dạy đại học. Nguồn dữ liệu

chính của nghiên cứu này đƣợc thu thập thông qua khảo sát ý kiền của giảng viên, sinh viên

và các nhà quản lí thuộc Trƣờng ĐHSP Tp.HCM.

Đề tài đã tiến hành khảo sát tại 5 khoa lớn thuộc Trƣờng ĐHSP Tp.HCM đại diện cho

các chuyên ngành: khoa học tự nhiên, khoa học xã hội và ngoại ngữ. Tổng số phiếu thu về là

79 phiếu của cán bộ quản lí cấp trƣờng, giảng viên đại học và 369 sinh viên đang học tại

trƣờng sau khi đã loại bỏ những phiếu không hợp lệ (bỏ trên 0,1 % số câu không trả lời). Một

điều cần lƣu ý: Ban chủ nhiệm khoa Hóa học không đồng ý trong việc cho phép nhóm đề tài

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

dự giờ giáo viên nên không thu đƣợc ý kiến của sinh viên về phƣơng pháp giảng dạy của giáo

Bảng 1.1 : Số lượng phiếu hỏi phát ra và tỉ lệ phản hồi

viên. Cụ thể số liệu thu đƣợc nhƣ sau

STT

Khoa

1 Ngữ văn 23 49

2 Toán - Tin

3 Hoa học

Mẫu nghiên cứu Sổ phiếu phát ra Số phiếu thu về 25 49 20 214 20

14 214 13

Tỷ lệ trả lời 92% 100% 70% 100% 65%

4 Tiếng Anh

5 Tâm lí GD

QL, GV : Quản lí, Giảng viên

SV : Sinh viên

Tổng số 20 26 20 80 105 369 14 26 15 80 79 369 70% 100% 75% 100% 75.2% 100% QL.GV SV QL.GV SV QL,GV SV QL, GV SV QL, GV SV QL.GV SV

Ngoài nguồn dữ liệu thu đƣợc thông qua khảo sát ý kiến, chúng tôi còn thu số liệu

thông qua phỏng vấn trực tiếp các mẫu là những nhà quản lí cấp trƣờng và khoa và quan sát

theo phƣơng pháp nghiên cứu sau đây.

Phƣơng pháp nghiên cứu

1. Tra cứu tài liệu ;

2. Khảo sát theo diện rộng các ý kiến của các đối tƣợng có liên quan: các bộ quản lí

đào tạo, giáo viên, sinh viên bằng các phƣơng pháp nhƣ: bản hỏi, phỏng vấn, và quan sát

(một số lớp học trong các khoa);

3. Thiết kế và dạy thử nghiệm các khóa phƣơng pháp giảng dạy cho các giảng viên

ĐH;

4. Phân tích, so sánh kết quả đạt đƣợc sau khi tiến hành nghiên cứu.

Nhƣ vậy, đề tài sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau, vì mỗi một phƣơng pháp có

những điểm mạnh và yếu của nó nên cách sử dụng nhiều phƣơng pháp khác nhau (định tính

và định lƣợng) sẽ giúp cho chúng tôi đƣa ra

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

đƣợc những số liệu nghiên cứu có tính giá trị và tin cậy hơn. Tuy nhiên phương pháp nghiên

cứu chính của đề tài vẫn là phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi, những phương pháp khác

chủ yếu mang tính chất hỗ trợ.

Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Mục tiêu của phƣơng pháp nghiên cứu tài liệu là tìm ra đƣợc những nguồn gốc lí luận

có liên quan đến vấn đề nghiên cứu (Hitchcock & Hughes, 1989 : 226). Bên cạnh đó, những

dữ liệu thu đƣợc bằng phƣơng pháp định tính nhƣ phỏng vấn cũng đƣợc sử dụng để có đƣợc

những thông tin có tính chất chiều sâu. Nhƣ vậy, bằng cách sử dụng nhiều phƣơng pháp

nghiên cứu khác nhau sẽ giúp cho đề tài tiếp cận đƣợc nguồn gốc và bản chất của vấn đề

nghiên cứu.

Một loạt tài liệu lí luận và văn bản lƣu trữ đã đƣợc chúng tôi xem xét. Đó là những tài

liệu lí luận về các phƣơng pháp giảng dạy (phƣơng Tây, châu Á và Việt Nam), những bản

báo cáo, nghiên cứu có liên quan đến đề tài (xem phần Tài liệu tham khảo). Đặc biệt, những

văn kiện lƣu trữ thể hiện đƣờng lối chính sách của Đảng và Nhà nƣớc (Nghị quyết TW 2

khóa VIII, luật giáo dục năm 1988, kết luận của Hội nghị TW 5 khóa IX về giáo dục đào tạo

và khoa học kĩ thuật) về giáo dục đại học. Ngoài ra, các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo

về qui chế tổ chức và hoạt động các bậc học, về trƣờng chuẩn quốc gia, về chƣơng trình đào

tạo và qui chế đào tạo cũng nhƣ phƣơng hƣớng, kế hoạch chiến lƣợc về nâng cao chất lƣợng

giảng dạy và phƣơng pháp giảng dạy đã đƣợc nhóm nghiên cứu xem xét đồng thời với những

cách triển khai của Trƣờng ĐHSP TPHCM đối với những qui định đã đƣa ra của Bộ.

Phương pháp khảo sát bằng phiếu hỏi

Đề tài sử dụng khảo sát bằng phiếu hỏi nhằm : (1) có đƣợc những đánh giá của các

mẫu nghiên cứu về thực trạng đổi mới phƣơng pháp dạy học của Trƣờng ĐHSP Tp.HCM

hiện nay; (2) hiểu đƣợc thái độ của các mẫu nghiên cứu về những phƣơng pháp giảng dạy mà

giảng viên của Trƣờng đang sử dụng; (3) quan sát những yếu tố hỗ trợ cần thiết cho việc sử

dụng các phƣơng

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

pháp giảng dạy tích cực, hiệu quả; (4) tìm hiểu ý kiến của các mẫu nghiên cứu về các giải

pháp nâng cao chất lƣợng giảng dạy tại Trƣờng.

Phiếu hỏi

Phiếu hỏi là một thành phần quan trọng cho phƣơng pháp khảo sát. Trong nghiên cứu

này, chúng tôi sử dụng 4 loại phiếu hỏi khác nhau : (1) Phiếu dành cho giảng viên của trƣờng;

(2) Phiếu hỏi dành cho ngƣời đứng lớp; (3) Phiếu hỏi dành cho ngƣời dự giờ; (4) Phiếu hỏi

dành cho sinh viên.

Cách phát và thu phiếu hỏi đƣợc thực hiện nhƣ sau : Phiếu hỏi thứ nhất đƣợc đem đến

tận các khoa đƣợc chọn khảo sát (theo phân tầng) và gởi cho các giáo viên của khoa theo số

lƣợng đƣợc khoa cung cấp. Sau khi cán bộ quản lí và giáo viên nghiên cứu điền đầy đủ thông

tin vào phiếu hỏi, họ chỉ cần xếp vào phong bì dán tem đã có sẵn và gửi lại cho chúng tôi

theo địa chỉ đã đƣợc ghi sẵn trên phong bì hoặc đƣa lại cho ngƣời có trách nhiệm thu hồi.

Cách làm này là cách thực hiện thu số liệu tốt nhất cho nhóm mẫu là giảng viên đại học. Ba

loại phiếu cuối cùng đƣợc thực hiện ngay trong lớp học, sau khi dự giờ các buổi giảng của

giảng viên.

Cách biên soạn phiếu hỏi

Phiêu hỏi đƣợc nhóm nghiên cứu biên soạn dựa vào nhiều cách khác nhau. Để hình

thành nội dung sơ bộ của phiếu hỏi, chúng tôi đã tiến hành tập hợp tất cả những tài liệu, cơ sở

lí luận về phƣơng pháp giảng dạy đại học. Sau đó, chúng tôi tiến hành lựa chọn và biên soạn

ra nội dung của 4 loại phiếu hỏi đầu tiên phù hợp với từng mẫu nghiên cứu. Nội dung sơ bộ

này đƣợc chỉnh sửa nhiều lần giữa các thành viên trong nhóm tham gia soạn phiếu hỏi để đi

đến nội dung thống nhất. Sau đó, chúng tôi dùng phƣơng pháp chuyên gia, gửi các loại phiếu

hỏi ở trên cho các chuyên gia phản biện cho từng loại phiếu hỏi. Sau khi các nội dung của

phiếu hỏi đã đƣợc các chuyên gia góp ý, chúng tôi chỉnh sửa lại nội dung các phiếu hỏi một

lần nữa trƣớc khi đƣa đi khảo sát thử.

Khảo sát thử đƣợc thực hiện trên 15 mẫu nghiên cứu thuộc một khoa. Sau khi đã xác

định đƣợc độ tin cậy, độ giá trị, các yếu tố của từng câu hỏi nhỏ...

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

chúng tôi tiến hành khảo sát cho các khoa còn lại trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM.

Cấu trúc của phiếu hỏi

Để tiện cho việc xử lí thông tin và giải thích kết quả nghiên cứu, chúng tôi thống nhất

biên soạn nội dung của phiếu hỏi trên 4 loại mẫu nghiên cứu càng giống nhau bao nhiêu càng

tốt. Tuy nhiên, mỗi một loại phiếu hỏi cũng có những thông tin riêng, đặc thù của nó. Nhìn

chung, cấu trúc của 5 loại phiếu hỏi đều gồm những phần chính sau đây:

- Phần 1: Thông tin cá nhân. Trong đó là những câu hỏi nói chung có liên quan đến

cá nhân từng mẫu nghiên cứu (tên khoa, trình độ học vấn, giới tính, tuổi...) là những thông tin

không đòi hỏi chỉ đích danh tên của mẫu nghiên cứu nhƣng cũng cung cấp cho chúng tôi

những hiểu biết khái quát về quan điểm của cá nhân đó thuộc khoa, trình độ học vấn, giới

tính và tuổi tác nhƣ thế nào.

- Phần 2: Một số thông tin về tiết dạy nhƣ tên giáo viên, bộ môn, thời gian dạy, tên

bài dạy, ...

- Phần 3: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các phƣơng pháp giảng dạy: các phƣơng

pháp thƣờng hay đƣợc sử dụng và đang sử dụng trong tiết dạy, đánh giá mức độ hiệu quả của

việc sử dụng các phƣơng pháp đó.

- Phần 4: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các yếu tố hỗ trợ khác nhƣ: cơ sở vật chất,

trang thiết bị, ánh sáng, âm thanh, cách bố trí lớp học...

- Phần 5: Ý kiến của mẫu nghiên cứu về các vấn đề khác cũng nhƣ các kiến nghị cho

việc thay đổi phƣơng pháp giảng dạy...

Phương pháp quan sát

Phƣơng pháp quan sát là một phƣơng pháp quan trọng nhất là đối với những nghiên

cứu nhƣ nghiên cứu về phƣơng pháp giảng dạy. Nhờ có những dữ liệu thu đƣợc qua quá trình

dự giờ, quan sát, chúng tôi có thể ghi nhận đƣợc các ý kiến và đóng góp của giảng viên, giáo

viên cũng nhƣ về thực trạng của việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Mục tiêu chính của

phƣơng pháp quan sát, dự giờ là tìm hiểu đƣợc thực tế nơi việc dạy và học đang diễn ra.

Chính vì vậy, phƣơng pháp quan sát và dự giờ là phƣơng pháp cần thiết trong

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

hệ thống phƣơng pháp luận của đề tài. Trong quá trình thực hiện đề tài, nhóm nghiên cứu đã

tổ chức đƣợc tất cả 15 buổi dự giờ, mỗi buổi trung bình kéo dài hai tiết học (mỗi tiết học là

45 phút). Sau mỗi lần dự giờ, quan sát, nhóm đề tài có ghi lại các ý kiến đánh giá của ngƣời

dự giờ, tự đánh giá của giảng viên đứng lớp và quan trọng hơn cả là bản phản hồi của sinh

viên về buổi học đó.

Ngoài các tiết dự giờ chính thức, chúng tôi còn tiến hành các quan sát không chính

thức ngoài lớp học, tổng cộng hơn 20 lớp học, mỗi lớp học trong thời gian 10 phút và trong

thời gian là hai ngày liên tục. Khi quan sát, chúng tôi có ghi chép lại các nhận xét của mình

về việc giảng viên có sử dụng trang thiết bị dạy học và các điêu kiện cơ sở vật chất trong lớp

học cũng nhƣ môi trƣờng học tập xung quanh lớp học. Phiếu dùng để ghi chép này tƣơng tự

nhƣ phiếu dự giờ, tuy nhiên, có bỏ bớt một số phần không đánh giá đƣợc nhƣ phƣơng pháp

giảng dạy đang sử dụng trong tiết học (Xem Phụ lục 2 - Phiếu quan sát).

Phương pháp thử nghiệm về việc áp dụng các phương pháp giảng dạy tích cực

Đề tài bắt đầu xây dựng chƣơng trình ngắn hạn dạy thử nghiệm cho giảng viên đại

học và những ai có quan tâm đến việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy đại học và ứng dụng

các phƣơng pháp giảng dạy khác nhau nhằm nâng cao hiệu quả giảng dạy và học tập. Mục

đích của việc thử nghiệm là kiểm tra mức độ hiệu quả và phản hồi của học viên là giảng viên

đại học về khóa học còn tƣơng đối mới này ở Việt Nam và nếu thành công, sẽ nhân rộng ra

trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Các khóa học này bắt đầu chiêu sinh từ hè năm học 2003-

2004 đến hết hè năm học 2004-2005.

Chƣơng trình môn học chủ yếu bao gồm các phƣơng pháp giảng dạy đại học, tuy

nhiên, do chƣơng trình hƣớng về việc áp dụng các phƣơng pháp chủ động nên có kết hợp với

việc sử dụng e-learning và hƣớng dẫn cách đánh giá kết quả học tập dựa theo các phƣơng

pháp giảng dạy mới. Các tiêu chí để đánh giá khóa học là sự đáp ứng các mong mỏi của học

viên của môn học và sự hài lòng cũng nhƣ đánh giá của học viên về giảng viên khi sử dụng

các phƣơng

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

pháp giảng dạy phát huy tính tích cực của sinh viên, nhất là khi học viên phải đóng học phí

cho việc học của mình. Đề cƣơng chi tiết của môn học đƣợc trình bày ở Phụ lục 3. Sau mỗi

khoa học đề tài đều thu thập các phản hồi của học viên là các giảng viên đại học. Các bảng

mẫu phản hồi đƣợc sử dụng để lấy ý kiến của học viên về nội dung khoa học và giảng viên

(Xem Phụ lục 4).

Trong suốt hai mùa hè thử nghiệm, đã có 6 khóa học đƣợc tiến hành ở 07 trƣờng ở 03

địa phƣơng khác nhau. Do kinh phí đề tài hạn chế và chƣa đƣợc hỗ trợ khác, nên khóa học

chỉ kết hợp với Trung tâm Nghiệp vụ Sƣ phạm của Viện Nghiên cứu Giáo dục tổ chức cho

các giảng viên của Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Số lƣợng học viên các khóa học đƣợc trình bày

Bảng 1.2 : Số lượng các khoa học và mẫu thử nghiệm (N=444)

sau đây.

STT Tên trƣờng Số lƣợng học viên Tỉ lệ phần trăm

1 Trƣờng ĐH Ngân hàng - Tp.HCM 58 13.1

2 Trƣờng ĐH Dân lập Lạc Hồng - Đồng 65 14.6

Nai

3 Trƣờng Cao đẳng Lƣơng thực - Đà Nằng 57 12.8

4 Trƣờng ĐH Dân lập Tôn Đức Thắng 110 24.8

5 Trƣờng ĐH Dân lập Văn Lang 26 5.9

6 Trƣờng Quản lí Cán bộ - Tp.HCM 59 13.3

7 Trƣờng ĐH Dân lập Công nghệ Sài gòn 49 11.0

8 Trƣờng ĐH Sƣ phạm Tp. HCM 20 4.5

Tổng cộng 444 100

Giới hạn của đề tài

Dù đề tài có nhiều cố gắng và đã đạt đƣợc các mục tiêu đã đặt ra, tuy nhiên, do hạn

chế về thời gian và kinh phí, nên vẫn còn nhiều hạn chế nhƣ sau:

1) Mục tiêu chủ yếu của đề tài không nhằm xem xét mức độ hiểu biết của các giảng

viên về các phƣơng pháp giảng dạy chủ động, do các phƣơng pháp này đã đƣợc đề cập và bàn

luận trong kỉ yếu hội thảo về phƣơng pháp giảng dạy của Trƣờng trong năm 1999. Với cách

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

hiểu đó, trong các bảng hỏi của đề tài, có những khái niệm về các phƣơng pháp (dạy học dựa

vào vấn đề, dạy học theo dự án...) mà một số giảng viên có thể không hiểu đƣợc và điều này

có thể ảnh hƣởng đến tính đáng tin cậy của các phiếu trả lời. Tuy nhiên, do đề tài có sử dụng

các phƣơng pháp khác nhằm khắc phục nhƣợc điểm này (quan sát, dự giờ, tự đánh giá, đánh

giá của sinh viên...) nên phần tồn tại này có thể xem là khắc phục đƣợc.

2) Mẫu mà đề tài thực hiện còn hạn chế trong một số khoa và có những vấn đề mà đề

tài tập trung đôi khi không thể đại diện cho cả Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Tuy nhiên, do các

khoa đƣợc chọn là các khoa tƣơng đối lớn và các phƣơng pháp mà đề tài sử dụng đa dạng và

sâu, cùng với phƣơng pháp phân tích dựa vào các công cụ hiện đại có thể khắc phục đƣợc các

nhƣợc điểm của mẫu nhỏ, nên việc hạn chế về số lƣợng là không ảnh hƣởng nhiều đến các

kết luận có tính giá trị và đáng tin cậy của đề tài. Hệ số alpha là .8223 cho thấy tính tin cậy là

khá cao.

3) Các khoa học chủ yếu đƣợc tiến hành ở các trƣờng bên ngoài và thực sự có nhu cầu

hơn là trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Vì mục đích thử nghiệm là thứ yếu và điều quan trọng

là đánh giá đƣợc mức độ hiệu quả của các phƣơng pháp giảng dạy chủ động mà đề tài mong

muốn thực hiện, nên việc áp dụng ở các trƣờng bên ngoài trƣớc khi thực sự sử dụng ở Trƣờng

ĐHSP Tp.HCM cũng có những ƣu điểm của nó. Ngoài ra, việc có thực hiện ở Trƣờng ĐHSP

Tp.HCM một cách thực sự hay không còn phụ thuộc vào rất nhiều yếu tố, trong đó các yếu tố

quan trọng nhƣ sự quan tâm của các cấp lãnh đạo và bản thân các giảng viên để có thể tạo

điều kiện cho việc thực hiện là nằm ngoài tầm kiểm soát và phạm vi của đề tài.

4) Trên thế giới, các nghiên cứu về mức độ hiệu quả của các phƣơng pháp giảng dạy

và mức độ ảnh hƣởng của chúng lên chất lƣợng giảng dạy là khá nhiều (xem Chƣơng 2). Tuy

nhiên, ở Việt Nam, cho

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

đến giai đoạn đề tài đang thực hiện, các nghiên cứu có tính tổng kết về việc thực hiện các

phƣơng pháp giảng dạy tại một trƣờng đại học và trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM là chƣa tìm

thấy. Điều này một mặt là điểm mạnh của đề tài do tầm quan trọng của nó, một mặt cũng cho

thấy điểm hạn chế của đề tài nhƣ một nghiên cứu đầu tiên, do đó, thiếu các cơ sở so sánh đối

chiếu hợp lí.

5) Vấn đề bền vững và lâu dài của việc thực hiện các phƣơng pháp giảng dạy còn phụ

thuộc vào các yếu tố nhƣ các chính sách đánh giá, sự cam kết của các cấp lãnh đạo, quản lí và

bản thân các giảng viên. Ngoài ra, các yếu tố quan trọng khác nhƣ cơ sở vật chất, chất lƣợng

sinh viên... cũng cần đƣợc chú ý đúng mức. Các yếu tố này chỉ có thể nghiên cứu nếu nhƣ có

thời gian và kinh phí cho các đề tài tƣơng tự tiếp theo.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

CHƢƠNG II: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Chƣơng này trình bày một số cơ sở lí luận về chất lƣợng giảng dạy và các phƣơng

pháp giảng dạy cơ bản nhằm nâng cao tính tích cực của sinh viên và hiệu quả học tập.

Chất lƣợng giảng dạy

Theo Lally và Myhill (1994), các nghiên cứu về việc giảng dạy có hiệu quả trong hệ

thống giáo dục đại học đƣợc chia ra làm hai lĩnh vực. Lĩnh vực thứ nhất chú trọng vào việc

xác định các mối liên hệ giữa các đặc điểm của ngƣời giáo viên và việc giảng tốt. Lĩnh vực

thứ hai tập trung vào mức độ hiệu quả của các phƣơng pháp giảng dạy và hƣớng dẫn học tập.

Có rất nhiều nghiên cứu về việc đánh giá chất lƣợng giảng dạy, các hệ thống đánh giá

đồng nghiệp và phản hồi của sinh viên trên thế giới. Ngoài ra, việc xác định thế nào là một

giáo viên dạy giỏi cũng tập trung đƣợc nhiều sự chú ý của các nhà nghiên cứu. Openshaw và

Dennis (1986) là các nhà nghiên cứu có nhiều công trình trong lĩnh vực này. Thêm vào đó,

các nhà nghiên cứu khác nhƣ Moses và Trigwell (1993), James (1993, 1995, 1997) cũng rất

nổi bật trong việc đƣa ra các định nghĩa về việc giảng dạy hiệu quả. Theo Moses và Trigwell

(1993: vii), "các giáo viên thành công trong việc khuyến khích cách tiếp cận sâu (deep

approach) trong học tập, trong việc làm sinh viên cảm thấy có hứng thú trong công việc,

trong việc đạt đƣợc các kết quả học tập nhƣ mong muốn, bao gồm các kĩ năng chung, là

những ngƣời có đƣợc một số hay tất cả những đặc điểm sau. Đó là những giáo viên :

a. hết lòng [vì công việc và sinh viên], nhiệt tình, đƣợc đào tạo tốt và có kiến thức sâu;

b. sử dụng một loạt các chiến lƣợc giảng dạy khác nhau trong từng lớp học;

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

c. khuyến khích sinh viên tham gia tích cực trong lớp học hay trong nghiên cứu bằng

các phƣơng pháp giảng dạy nhƣ tình huống, dự án, thảo luận, mô phỏng, hội thảo và thuyết

giảng ...;

d. có mong đợi cao từ sinh viên và biết sử dụng các phƣơng pháp tiếp cận nhằm thách

thức và phát triển trí tuệ của sinh viên ;

e. có cách hƣớng dẫn và tự chủ ở nhiều mức độ khác nhau phụ thuộc vào bối cảnh,

mức độ chuẩn bị và giai đoạn của khóa học mà mình đang phụ trách;

f. sử dụng một loạt các phƣơng pháp đánh giá khác nhau nhằm giúp sinh viên tìm

kiếm kiến thức, thực hành các kĩ năng cấp cao và chủ động phản hồi cho sinh viên [về việc

học tập của họ].

Theo Biggs (1993), có ba thành tố chính hỗ trợ cho việc dạy tốt: sinh viên, giáo viên

và nhà trƣờng. Ví dụ, khi xem xét yếu tố sinh viên (kết quả) ngƣời ta thƣờng tập trung vào

các chiến lƣợc học tập vốn phụ thuộc rất nhiều vào động cơ học tập của sinh viên: động cơ

bên ngoài/ bề mặt và động cơ bên trong/ chiều sâu hay là thành tích học tập. Biggs và các nhà

nghiên cứu khác cho rằng giáo viên cần phải chú trọng vào việc giúp sinh viên phát triển các

chiến lƣợc học tập tập trung vào chiều sâu hơn là bề mặt. Việc này đòi hỏi ngƣời giáo viên

phải làm cho sinh viên tìm thấy niềm vui trong việc học tập và sự hài lòng khi đạt đƣợc kết

quả học tập mong muốn.

Ngoài yếu tố sinh viên, yếu tố giáo viên đóng vai trò quan trọng và chủ chốt trong

giảng dạy hiệu quả. Tài liệu Hƣớng dẫn cho việc Giảng dạy Đại học (1993), việc giảng dạy

hiệu quả đƣợc đánh giá nhƣ sau :

Một hoạt động sáng tạo được thiết kế nhằm củng cố việc học tập, năng lực của sinh

viên và lòng mong muốn làm việc và thực hiện các công việc chuyên môn và sự phát triển

như một con người toàn diện. Việc giảng dạy hiệu quả này có được từ tính chuyên nghiệp và

chuyên môn của người giáo viên và liên tục phát triển dựa vào các nghiên cứu, học bổng, tư

vấn và thực hành chuyên môn.

Cũng trong một tài liệu kể trên, các bƣớc cải tiến công tác giảng dạy đƣợc liệt kê nhƣ

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

- các phần thƣởng dành cho việc giảng dạy tốt;

- giảng dạy là một tiêu chí để đánh giá tuyển chọn, thăng tiến và bổ nhiệm;

- các qui trình xem xét các khóa học mới và hiện hành;

- các phƣơng thức giúp sinh viên đóng góp cho việc đánh giá giảng dạy và chƣơng

trình học;

- một khung chƣơng trình cho công tác tự đánh giá của nhà trƣờng nhằm đáp ứng và

đạt đƣợc các mục tiêu đã đề ra.

Nhằm giúp sinh viên có thể phản hồi về chất lƣợng giảng dạy, vai trò của nhà trƣờng

là rất quan trọng. Các trƣờng đại học trên thế giới thƣờng thiết kế các công cụ đánh giá nhƣ

Bảng hỏi phản hồi về khoa học (The Course Experience Questionnaire - CEQ) (McInnis và

các cộng sự, 2000) nhằm đo lƣờng mức độ hiệu quả của chất lƣợng giảng dạy từ quan điểm

của những ngƣời hƣởng lợi trực tiếp - sinh viên.

Nhƣ vậy, có thể thấy là việc các giáo viên khuyên khích và tạo điều kiện cho sinh

viên tham gia tích cực vào quá trình học tập là một trong các tiêu chí chủ yếu để đánh giá

việc dạy tốt của các trƣờng đại học trên thế giới. Muốn làm đƣợc điều đó, ngƣời giáo viên,

ngoài kiến thức chuyên môn sâu, còn phải có phƣơng pháp giảng dạy thích hợp và hiệu quả.

Phần sau đây sẽ đi sâu vào các phƣơng pháp giảng dạy đang đƣợc đánh giá là tích cực và phổ

biến.

Phƣơng pháp giảng dạy

Càng ngày các nhà thực hành sƣ phạm càng quan tâm đến nhu cầu giúp sinh viên

tham gia vào quá trình học tập đa dạng. Quá trình đó đòi hỏi môi trƣờng học tập tốt và các

họạt động học tập phong phú. Các mối quan tâm đó đem lại kết quả là áp lực đòi thay đổi

phƣơng pháp giảng dạy giúp sinh viên trở nên tích cục và năng động hơn trong quá trình học

tập của mình.

Có nhiều phƣơng pháp giảng dạy đƣợc đánh giá là hiệu quả, tùy theo mục tiêu của

khoa học hay bài học. Các phƣơng pháp giảng dạy đƣợc trình bày dƣới đây vẫn đƣợc nhiều

giảng viên sử dụng trong các giảng đƣờng đại

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

học (James, 1997). Mức độ phổ biến của các phƣơng pháp này đã đƣợc khẳng định qua các

công trình nghiên cứu và kết quả của chúng (Moses và Trigwell, 1993, James, 1997). Tuy

nhiên, các phƣơng pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả hơn (nhƣ dạy học dựa vào vấn đề,

thảo luận) sẽ đƣợc chú trọng và dành nhiều phân tích hơn các cách dạy truyền thống khác

nhƣ thuyết giảng.

Thuyết giảng

Trong các trƣờng đại học khắp nơi trên thế giới, phƣơng pháp dạy học thuyết giảng

cùng với việc sử dụng trợ giảng vẫn đang là một phƣơng pháp đƣợc sử dụng nhiều nhất và

đƣợc các giảng viên xem là tiện dụng nhất. Các nhà thực hành sƣ phạm và nghiên cứu giáo

dục hiện nay đang đánh giá lại tính tiện dụng và khả năng ứng dụng rộng rãi của phƣơng

pháp này nhƣ một phƣơng pháp hỗ trợ cho việc học tập của sinh viên. Phần này chỉ đề cập sơ

lƣợc về phƣơng pháp này. Phụ lục 7 (giáo trình giảng dạy) sẽ trình bày kĩ hơn trong các bài

giảng về sử dụng phƣơng pháp thuyết giảng với lớp đông.

Cùng với những tiện ích của thuyết giảng nhƣ hiệu quả về kinh tế và tiết kiệm, ở các

nƣớc, hiện nay có rất nhiều thay đổi trong phƣơng pháp dạy và học đại học. Bên cạnh việc

tập trung chú ý vào các kiến thức chuyên ngành cơ bản, các nhà thực hành giáo dục đại học

ngày càng chú trọng đến việc giúp ngƣời học có đƣợc các kĩ năng, năng lực, thái độ và giá trị

thích hợp cho việc học tập bên trong cũng nhƣ bên ngoài giảng đƣờng đại học. Các giá trị đó

bao gồm sự cộng tác cũng nhƣ sự độc lập trong học tập mà hầu hết các giảng viên đại học ở

tất cả các chuyên ngành đều công nhận là không thể thiếu cho ngƣời học trong quá trình học

tập cũng nhƣ sau khi ra trƣờng. Theo các nhà nghiên cứu và thực hành sƣ phạm (McInnis và

các cộng sự, 2000; James, 1997), phƣơng pháp thuyết giảng theo truyền thống không thể

trang bị cho ngƣời học các kĩ năng và giá trị đó.

Tuy nhiên, theo Moses và Trigwell (1993), do số lƣợng ngƣời học đang tăng lên

không ngừng mà kết quả là các dạng học tập ngày càng trở nên đa dạng do các mẫu ngƣời

học rất khác nhau, các mối quan tâm khác về việc giảng dạy sáng tạo và hiệu quả nhằm

khuyến khích đa dạng của sinh viên cũng trở nên đa dạng hơn. Các giảng viên hay sử dụng

phƣơng pháp thuyết giảng

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

ngày càng phải chú trọng hơn nhu cầu của các cá nhân sinh viên và các khác biệt giữa nhiều

mẫu trong giảng đƣờng. Do đó, các phƣơng pháp khác nhau sau đây đƣợc kết hợp với thuyết

giảng ngày càng nhiều hơn.

Thảo luận

Bên cạnh diễn thuyết, thảo luận là phƣơng pháp hƣớng dẫn giảng dạy thứ hai thƣờng

đƣợc sử dụng nhất trong lớp học; đây cũng là kĩ năng dạy học mà những ngƣời hƣớng dẫn

thƣờng cho là họ làm kém nhất và cần có sự hỗ trợ nhất (Moses và Trigwell, 1993). Theo

Moses và Trigwell (1993), một số vấn đề sau đây có thể làm cho giáo viên sợ hƣớng dẫn theo

cách thảo luận : 1) làm thế nào đặt các câu hỏi mở để gợi ý cho sinh viên và làm cho họ tham

gia chứ không ngồi yên lặng; 2) đặt những câu hỏi nối tiếp nhau để duy trì cuộc thảo luận cho

thật tốt; 3) giải quyết sự lạc đề của sinh viên hoặc khi một sinh viên hay gây sự đặc biệt nào

đó và các sinh viên có tính hiếu chiến; 4) đối xử kín đáo và thận trọng với những sinh viên rụt

rè, trầm lặng và hay e thẹn cũng nhƣ những sinh viên thích nổi trội; 5) phản ứng với những

phát biểu không thích hợp hoặc có tính phân biệt đối xử; 6) chịu đựng sự im lặng không phát

biểu của sinh viên; 7) lo ngại khi phải nói "tôi không biết" ; 8) kết thúc buổi thảo luận thế nào

để mà sinh viên rời khỏi lớp với cảm giác hiểu chắc chắn những điều mà họ đã học đƣợc từ

buổi thảo luận.

Quan trọng hơn tất cả, ngƣời hƣớng dẫn sợ tổ chức những buổi thảo luận thƣờng vì

hai áp lực và nỗi lo sợ có liên quan với nhau sau đây: sự đòi hỏi ngƣời hƣớng dẫn phải hiểu

biết sâu rộng và bao trùm về nội dung giảng dạy và ngƣời hƣớng dẫn lo sợ đánh mất quyền

năng điều khiển. Chính vì vậy, việc hiểu biết cách hƣớng dẫn thảo luận là một trong những

yêu cầu không những dành cho giáo viên khi mới bƣớc vào nghề mà còn cho các giáo viên đã

giảng dạy lâu năm (Gangel, 2005).

Những giá trị và hạn chế của thảo luận

Giá trị cơ bản của thảo luận là thông qua thảo luận mà sinh viên có thể phát triển ý

thức sở hữu và trách nhiệm trong học tập. Những năm gần đây, các nghiên cứu trong giáo

dục đại học đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng của việc tham gia thảo luận từ phía sinh viên

nhằm nâng cao sự hiểu biết và nhận

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

thức của họ (Andrusyszyn, 2000). Việc học tập có đƣợc thuận lợi hay không là do những

chiến lƣợc giảng dạy trong đó có cả thái độ học tập tích cực, không khí làm việc hợp tác và

cởi mở, nhiều quan niệm khác nhau đƣợc bộc bạch thoải mái và nhận sự phản hồi ý kiến liên

tục và tức thì. Trong thảo luận sinh viên không thể ngồi phía sau và đợi chờ câu trả lời của

giáo viên mà sinh viên phải nỗ lực khám phá ra câu trả lời. Sinh viên cần luyện tập bày tỏ ý

kiến và lòng tin về mọi thứ từ những khái niệm đặc trƣng cho đến những vấn đề cơ bản thuộc

về con ngƣời và triết học. Thảo luận giúp cho sinh viên có sự phản hồi theo khả năng (đôi lúc

vụng về) của mình để nói rõ sinh viên hiểu những ý tƣởng khó ở mức độ nào: "Tôi biết

những gì tôi tin tƣởng là thế nào."

Theo Carbone (1998), thảo luận giúp sinh viên có sự đánh giá đúng đối với điều phức

tạp thuộc về trí tuệ. Trong quá trình tƣơng tác qua lại sinh viên sẽ nhận ra rằng đối với những

vấn đề mang tính học thuật nhất sẽ có câu trả lời không đơn giản và rằng có nhiều ngƣời bất

đồng về một sự thật nào đó và tất cả những bất đồng đó điều có thể hiểu đƣợc và đƣợc chấp

nhận là hợp pháp. Sinh viên học để thấy đƣợc những kinh nghiệm và những cái nhìn khác

nhau sẽ khiến những sinh viên khác nhau giải thích những vấn đề vô hạn trong nhiều cách

khác nhau nhƣ thế nào. Điều này đặc biệt quan trọng trong những lớp học khác nhau độ tuổi

và đa văn hóa. Hơn nữa, sinh viên có thể phát triển kĩ năng nghe cũng nhƣ kĩ năng trình bày

trong những buổi thảo luận tốt, đặc biệt khi sinh viên đối diện với những quan điểm và những

giá trị văn hóa khác nhau của mọi ngƣời.

Trong nghiên cứu của mình, Carbone (1998) cho rằng sinh viên phát triển kĩ năng

nhận thức qua sự tham gia vào những buổi thảo luận. Sinh viên học cách đọc và bình luận

một tác phẩm, tìm luận đề và những ý chính, học để biết cấu trúc của một bài văn làm cho lí

lẽ của bài văn mạnh lên thêm thế nào. Sinh viên học cách phát biểu có hệ thống một vấn đề

thế nào và biết đánh giá những vấn đề quan trọng là gì. Sinh viên thu thập kinh nghiệm trực

tiếp trong khi đánh giá dữ kiện và tranh luận và khi phân tích sự việc để giải quyết một vấn

đề trí tuệ. Tóm lại, sinh viên đƣợc rèn luyện những kĩ năng tƣ duy - bình luận. Đối với giáo

viên, những buổi thảo luận giúp giáo viên biết đƣợc sinh viên hiểu một vấn đề hay một khái

niệm đặc biệt ở mức độ nào.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Một nhà nghiên cứu khác - James (1997) - quan niệm thảo luận có giá trị xúc cảm.

Qua rèn luyện những kĩ năng nói trên trong khi tƣơng tác với các sinh viên khác, với sự củng

cố tích cực thƣờng xuyên, sinh viên có sự tự tin hơn trong khi lĩnh hội những tài liệu thuộc về

khái niệm, những kĩ năng tƣ duy và khả năng trình bày. Điều này nâng cao tính tự trọng và có

tác dụng tích cực thúc đẩy học tập. Trong thảo luận, sinh viên không những hiểu biết tốt hơn

về chính bản thân mà còn hiểu hơn về giáo viên và bạn bè, những ngƣời đang thực hiện cùng

vấn đề với sinh viên. Điều này cũng khiến sinh viên tăng thêm động cơ học tập chăm chỉ hơn

và tham gia thƣờng xuyên hơn. Ví dụ sinh viên sẽ phát biểu ý tƣởng nhƣ: "Tôi cảm thấy thoải

mái hơn với giảng viên X bởi vì cô ấy đã nói về bản thân khi cô ấy còn là một sinh viên và về

việc cô ấy đã cố gắng học theo khái niệm này nhƣ thế nào" hoặc "Thầy Y đã khen ngợi tôi về

việc tôi giải thích tốt đoạn văn đó. Cho nên tôi quyết định là sẽ bắt đầu bài đọc của ngày thứ

tƣ ngay bây giờ". Vì thế, chúng ta có thể rút ra đƣợc một kết luận là thảo luận có tiềm lực rất

lớn trong việc thúc đẩy và trao quyền cho sinh viên.

Tất nhiên, một số nhà nghiên cứu khác phát biểu sự nghi ngờ sự hiệu quả của thảo

luận (xem phần Dịch và Tài liệu tham khảo). Họ cho rằng, bên cạnh những giá trị lí tƣởng

của một buổi thảo luận thì có những hạn chế. Nhƣ bất kì chiến lƣợc dạy và học nào, thảo luận

nên đƣợc sử dụng nhƣ một phƣơng pháp trong nhiều phƣơng pháp - sự lựa chọn tùy vào

những mục tiêu. Thảo luận không thích hợp để có cái nhìn tổng quan cơ cấu của khoa học,

không thích hợp để giới thiệu tài liệu xa lạ và giải thích những khái niệm khó và không thích

hợp để phê bình văn chương. Thảo luận không thể tạo cảm hứng để nhận một bài học mới và

khó hoặc một đề tài nghiên cứu.

Thảo luận có thể bị thực hiện một cách rất kém và tất yếu không đảm bảo việc học tập

tốt (Andrusyszyn, 2000). Dĩ nhiên, thảo luận không thực hiện tốt khi sinh viên không đƣợc

chuẩn bị hoặc khi giáo viên để sinh viên đi lạc đƣờng không có phƣơng hƣớng hoặc không có

sự củng cố những gì đã học. Thảo luận đạt hiệu quả tùy thuộc vào giáo viên có vạch rõ những

mục tiêu và hoạch định rõ những chiến lƣợc thích hợp để thực hiện thành công những mục

tiêu và chiến lƣợc ấy, cũng nhƣ tùy thuộc vào cách giáo viên đƣơng đầu với

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

những thách thức về động lực học của nhóm. Trong những nhóm thảo luận những sinh viên

khác nhau thích nghi với những phong cách xã hội khác nhau, đủ loại từ tính nết trầm lặng và

rụt rè tránh né ở ngƣời này đến tính cạnh tranh dữ dội và sự nổi trội ở ngƣời khác. Có một số

sinh viên ủng hộ hăng hái và nhiệt tình. Sinh viên với tính cách khác nhau nhƣ vậy đòi hỏi ở

giáo viên nhiều kĩ năng khác nhau để có thể thực hiện dễ dàng và hiệu quả quá trình học tập

tƣơng tác.

Ngoài ra, có một số nghiên cứu tập trung vào những thách thức tƣơng tự trong việc

thực hiện các thảo luận khi đề cập đến các giá trị của sự trao đổi ý tƣởng và các nghiên cứu

này tập trung vào hai mẫu cơ bản trong một buổi thảo luận: (1) lấy giáo viên làm trung tâm

và (2) lấy sinh viên làm trung tâm. Trong những buổi thảo luận lấy giáo viên làm trung tâm

thì mọi sự tập trung chú ý về phía giáo viên (80% trong một xem xét của 12 nghiên cứu), giáo

viên là ngƣời phát biểu hầu hết thời gian. Theo các nhà nghiên cứu, hình thức này là kém

nhất và nếu nó đƣợc gọi là "thảo luận" thì thật sự đó chỉ là lời biện minh cho hình thức diễn

thuyết mà thôi. Trong dạng thảo luận kiểu hỏi - trả lời này, giáo viên yêu cầu sinh viên đặt

câu hỏi và giáo viên gần nhƣ thuyết giảng cho câu trả lời, trong lúc đó sinh viên chỉ chăm chú

ghi chép (Carbone, 1998).

Tất nhiên, trong một vài thảo luận lấy sinh viên làm trung tâm vẫn có những hạn chế

riêng. Đối với những giáo viên thƣờng xuyên sử dụng thảo luận lấy sinh viên làm trung tâm,

đặc biệt là khi các giáo viên đó không có đƣợc sự hoạch định tốt, sinh viên sẽ đi lạc đề và do

đó, các suy nghĩ bị rối tung ở cuối buổi, khi họ rời khỏi lớp, sẽ gây cho sinh viên cảm giác

rằng thời gian của mình đã bị lãng phí. Những buổi thảo luận lạc đề nhƣ thế thƣờng bắt đầu

với những giáo viên bƣớc vào lớp, đƣa ra một bài đọc đã đƣợc ấn định cho ngày hôm đó và

hỏi sinh viên: "Các bạn thích bài này nhƣ thế nào?". Vì sinh viên đã quá quen thuộc với

những câu hỏi dạng đó và cách giáo viên mong đợi ở mình nên họ nhanh chóng tìm ra đƣợc

các câu trả lời hợp với ý thích của giáo viên về bài học đó (Carbone, 1998).

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Tuy nhiên, một số nghiên cứu khác cho thấy có những buổi thảo luận mà giáo viên

làm trung tâm rất có giá trị trong lớp học đông sinh viên và trong cách dạy đó có những lợi

ích nhất định nhƣ đƣa ra áp lực chuẩn bị cho sinh viên ở trình độ kế tiếp - và trong đó không

ít thì nhiều có những câu trả lời "đúng". Trong lớp học lớn, sinh viên ngồi xếp theo dãy, có

một cuộc thảo luận nhỏ giữa buổi thuyết giảng có thể là một cách hiệu quả để củng cố việc

học tập của sinh viên. Nhiều nghiên cứu (Carbone, 1998 ; James, 1993) cho rằng sau 20 phút

giáo viên giới thiệu bài học, khả năng ghi nhớ bài của sinh viên bắt đầu giảm đi rất nhiều. Sau

khoảng 15 đến 20 phút thuyết trình, để thay đổi sinh khí của lớp học giáo viên nên cho sinh

viên thời gian, hoặc là sinh viên làm việc theo cặp hoặc là theo nhóm nhỏ, để thảo luận, để áp

dụng bài học, hoặc đơn giản là để trình bày lại bằng cách diễn đạt riêng của sinh viên về đề

tài hoặc khái niệm đặc biệt của buổi thuyết trình. Sự lắng nghe sinh viên trình bày tốt thế nào

mang lại cho giáo viên sự phản hồi tức thì về mức độ giáo viên giải thích bài học thế nào.

Những bài tập nhanh nhẹn thiết thực ngay giữa hoặc cuối buổi học, ví dụ "những tờ giấy

phản hồi trong một phút", sẽ giúp giáo viên biết cách nào tốt nhất để tiếp tục phần bài học

còn lại. Những bài tập này cũng tiếp cho sinh viên sinh lực học trở lại.

Theo các nghiên cứu trƣớc đây của mình (Carbone, 1998), Carbone cho rằng có 2

kiểu cơ bản đối với những buổi thảo luận lấy sinh viên làm trung tâm đạt hiệu quả là: (1) thảo

luận giải quyết vấn đề đang tiến triển và (2) thảo luận không giới hạn. Trƣớc tiên, một vấn đề

đƣợc định nghĩa, kế đến là đi vào từng phần của vấn đề, sau đó là phân tích và giải thích vấn

đề. Hãy lấy vài ví dụ minh họa cho rõ ràng hơn ở bối cảnh Việt Nam: "Mục tiêu và ý nghĩa

của Bản Tuyên ngôn Độc lập là gì và Bác Hồ đã muốn nói lên điều gì khi đọc nó?", hoặc

"Phân biệt chủng tộc là gì, xuất phát từ đâu, và có thể sử dụng những biện pháp gì để loại trừ

nó?", "Theo bạn, tại sao cuộc Khởi nghĩa Nam kì thất bại?", "Theo Bạn, tác giả truyện “Cánh

đồng bất tận” có cái nhìn bi đát về nông thôn Miền Tây Nam bộ không? Bạn giải thích nhƣ

thế nào về đoạn cuối cùng của truyện ngắn này khi nhân vật nữ nghĩ đến tƣơng lai của đứa

con không biết cha mà cô có thể đang mang trong ngƣời". Đối với mỗi ví dụ trên đây nhiều

sinh viên sẽ tham gia tích cực vào quá trình chẩn đoán, phân tích, và nghiên cứu tìm ra mô

hình cho một chủ đề và tìm tòi những giải pháp tốt. Còn

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

có những phƣơng pháp và những khía cạnh khác nữa, sinh viên cần nhau trong khi phân tích

và giải quyết vấn đề.

Kiểu thảo luận lấy sinh viên làm trung tâm thứ hai là kiểu thảo luận không giới hạn.

Một vấn đề chƣa đƣợc giải quyết sẽ đƣợc nêu ra và khảo sát trong một phƣơng pháp tốt nhất,

kết thúc làm sáng tỏ những điều có liên quan, thƣờng thƣờng những vấn đề dễ dẫn đến tranh

luận liên quan đến nhiều khía cạnh khác nhau và sự đánh giá của cá nhân về những tiêu

chuẩn. Ví dụ: "Bạn sẽ kí tên vào Bản Tuyên ngôn độc lập không?", "Tại sao có hoặc tại sao

không?", "Phát minh khoa học về gen là có lợi hay có hại cho con ngƣời?" "Nếu bạn là Tổng

thống Hoa Kì, Bạn có hành động nhƣ G. Bush trong việc tấn công Iraq không?" hoặc "Điều

gì đã khiến bạn suy nghĩ nhƣ thế?" hoặc "Theo bạn, chúng ta có những tiêu chuẩn gì chung

trong quá trình hội nhập và khi xã hội ngày càng trở nên đa dạng hơn về lí tƣởng chính trị và

giá trị văn hóa?". Những câu hỏi nhƣ trên sẽ làm cho tất cả sinh viên quan tâm và nối kết họ

với nhau hơn trong các buổi thảo luận. Tuy nhiên, chúng cũng buộc sinh viên suy nghĩ theo

lập trƣờng và nguyên tắc riêng của họ đối với những vấn đề quan trọng và buộc sinh viên học

cách lắng nghe và đánh giá những ý tƣởng khác nhau của mọi ngƣời.

Một vấn đề hay gây tranh cãi là nhiều giáo viên đã tiến hành thảo luận hoặc là quá

buông lỏng, mang lại việc học tập ít ỏi, hoặc là kiểm soát quá chặt chẽ, tập trung vào ý tƣởng

của giáo viên là chính. Tuy nhiên, các nghiên cứu (Aleamoni, 1987; Andrew, 1993) cũng cho

thấy có lẽ khó có đƣợc những buổi thảo luận hoàn toàn thuyết phục khi hầu hết sinh viên đều

tham gia, trao đổi tích cực hoặc nhiều sinh viên có đƣợc sự hiểu biết sâu sắc cả về xúc cảm

lẫn trí tuệ. Thêm nữa, ai cũng hiểu là những ý kiến phát biểu là do những ý kiến đóng góp của

nhiều thành viên trong lớp. Để có những buổi thảo luận nhƣ thế, giáo viên gần nhƣ là một

ngƣời tạo điêu kiện thuận lợi ẩn nấp, lặng lẽ hƣớng dẫn việc học tập và trao đổi của sinh viên.

Một nhà nghiên cứu khác, Bong (1996) cho rằng, chúng ta có thể tăng cao khả năng để có

nhiều hơn nữa những buổi thảo luận theo kiểu này bởi sự nhận biết rõ một số thành phần của

một buổi thảo luận hiệu quả. Tuy nhiên, có những nghiên cứu đề nghị sử dụng các bƣớc sau

đây để giúp buổi thảo luận thành công. Theo Blackburn và

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Clark, có nhiều cách để sắp xếp một buổi thảo luận. Hoặc sinh viên ngồi chung quanh bàn để

tìm hiểu về bài học trong một lớp học nhỏ, hoặc sinh viên ngồi theo dãy bàn theo các nhóm

khác nhau để trao đổi ý kiến trong một lóp học lớn. Tìm cách thức thảo luận trong lớp học

nhƣ thế nào cho thích hợp thật sự là phƣơng pháp dạy học có nhiều thử thách nhất mà các

giáo viên ở các trƣờng cao đẳng và đại học luôn phải đối mặt nếu muốn làm cho lớp học sống

động. Ngoài ra, Braskamp và Ory (1994) đề nghị, cần sử dụng phƣơng pháp dạy học dựa theo

vấn đề và giải quyết vấn đề làm nòng cốt cho các thảo luận. Phƣơng pháp đó sẽ đƣợc trình

bày dƣới đây.

Dạy học dựa vào vấn đề

Trong phần này, chúng tôi sẽ trình bày về phƣơng pháp này dựa vào các nghiên cứu

mà chúng tôi lấy đƣợc từ Internet. Ngoài ra, trong quá trình giảng dạy thực nghiệm, chúng tôi

có đề nghị các học viên (là giảng viên đại học) tổng họp các tài liệu, phân tích và áp dụng

phƣơng pháp này trong các lớp học của mình. Các kết quả mà chúng tôi có đƣợc là sản phẩm

của các học viên qua các lớp học đó (Xem phần Phụ lục 5).

Dạy học dựa vào vấn đề (Problem Based learning), hoặc PBL, là một phƣơng pháp

dạy học tƣơng đối mới ở Việt Nam dù nó đã xuất hiện cách đây rất lâu. Trong phƣơng pháp

này, sinh viên thƣờng làm việc theo nhóm và cố gắng để giải quyết một vấn đề có thực nào

đó. Các giáo sƣ chỉ đóng vai trò là ngƣời hƣớng dẫn, trợ giúp, một nguồn lực, chứ không phải

là nguồn nội dung kiến thức chính của khoa học - mà chính là sinh viên, thông qua các

nghiên cứu và phân tích của chính mình. Mục đích của PBL: phát triển sự độc lập và suy nghĩ

có phán đoán của sinh viên.

Làm cách nào tôi có thể làm cho sinh viên của mình biết cách tự suy nghĩ?" là một

câu hỏi mà rất nhiều giáo viên thƣờng đặt ra, bất kể họ dạy trong lĩnh vực nào. Học tập dựa

vào vấn đề còn là một phƣơng pháp hƣớng dẫn giảng dạy hiệu quả và đầy thử thách đối với

sinh viên và bắt họ "học cách học" và cách làm việc, cách cộng tác và làm việc với nhau

trong nhóm để tìm các giải pháp cho các vấn đề thƣờng là bắt nguồn từ cuộc sống thực tế.

Các vấn đề này đƣợc sử dụng nhằm kích thích óc tò mò và phát triển sự mong

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

muốn đƣợc học môn học đó của các em. PBL chuẩn bị cho sinh viên cách suy nghĩ có phán

đoán, có phân tích và biết cách tìm và sử dụng các nguồn lực thích hợp để tìm ra giải pháp

cho vấn đề đƣợc nêu lên.

Một định nghĩa khác của PBL cũng đƣợc nhiều ngƣời tán thành nhƣ sau. PBL là bất

cứ môi trƣờng học tập nào mà ở đó các vấn đề nảy sinh có thể dẫn đến việc học tập. PBL

trong trƣờng hợp này là việc giáo viên giới thiệu với sinh viên một vấn đề nào đó trƣớc khi

sinh viên học một vài kiến thức nào đó. Vấn đề đƣợc nêu lên theo kiểu mà sinh viên khám

phá ra rằng họ cần phải học một vài kiến thức mới nào đó trƣớc hoặc trong khi họ giải quyết

vấn đề đó. Một vài ví dụ về môi trƣờng học tập dựa vào vấn đề nhƣ các đề tài nghiên cứu -

các đề tài thiết kế máy móc đòi hỏi phải làm nhiều việc chứ không đơn thuần chỉ thực hiện

việc tổng hợp các kiến thức đƣợc học trƣớc đây.

Cách tiếp cận truyền thống khá nổi tiếng dạng "Case approach" (Tiếp cận từng trƣờng

hợp), khá phổ biến với các trƣờng dạy kinh doanh, có thể hoặc không là PBL. Thƣờng thì

từng trƣờng hợp đƣợc sử dụng nhằm tổng hợp các kiến thức đã đƣợc học từ trƣớc và do đó

không thể đƣợc gọi là PBL, theo cách định nghĩa này.

Cái gì là đáng chú ý nhất trong PBL? Đặt vấn đề trƣớc khi học có vẻ nhƣ kích thích

sự ham học của sinh viên hơn. Họ sẽ biết tại sao họ lại học kiến thức mới đó. Học trong tình

huống có nhu cầu - giải quyết - một-vấn đề cũng có khuynh hƣớng tích lũy kiến thức theo các

mô hình kiến thức mà sau này sẽ làm cho việc giải quyết vấn đề trở nên dễ dàng hơn. Ngoài

ra, PBL trở nên hiệu quả trong việc kích thích sinh viên làm việc và thảo luận khi phƣơng

pháp này đặt ra và thu đƣợc các câu trả lời sau đây:

1) Các kĩ năng nào mà sinh viên cần phải có trƣớc khi tham gia một chƣơng trình dạy

học dựa vào vấn đề? Trả lời: Họ cần phải có kĩ năng đó trong việc giải quyết vấn đề bởi vì kĩ

năng là cần thiết khi sinh viên cố gắng giải quyết vấn đề.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

2) Liệu việc sử dụng PBL có phát triển đƣợc các kĩ năng giải quyết vấn đề không? Trả

lời: Không, nếu nhƣ không có sự can thiệp rõ ràng về phía giáo viên. PBL cho chúng ta các

cơ hội để phát triển các kĩ năng này.

3) Liệu PBL có phải là một ví dụ của việc học tập kết hợp không? Trả lời: Còn tùy

thuộc. Nếu nhƣ PBL là một đề tài cá nhân thì nó sẽ không đòi hỏi sự hợp tác của ngƣời khác.

4) Tại sao có vẻ nhƣ có nhiều nhầm lẫn về việc phân biệt cái nào là và cái nào không

là PBL? Trả lời: PBL đã có hàng trăm năm qua nhƣng không có tên gọi nhƣ hiện nay. Điều

này có nghĩa là, trong thời đại đồ đá, ngƣời ta đã học các kĩ năng và các phƣơng pháp giải

quyết vấn đề để tồn tại. Họ chỉ không nói với nhau là "Này, bạn đang sử dụng PBL" mà thôi.

PBL và PS (Problem Solving - Giải quyết vấn đề)

Vì việc học tập dựa vào vấn đề bắt đầu với một vấn đề cần phải đƣợc giải quyết, sinh

viên làm việc trong một môi trƣờng PBL phải có các kĩ năng trong giải quyết vấn đề và trong

cách suy nghĩ có phê phán hay "nghĩ trên đôi chân của chính mình" (trái ngƣợc với học thuộc

lòng). Làm cách nào để làm đƣợc điều này? Trong các chƣơng trình nghiên cứu, ngƣời ta

thƣờng có các kì thi chuyên môn để kiểm tra khả năng giải quyết vấn đề hoặc óc phán đoán

của các ứng cử viên trƣớc khi họ đƣợc nhận vào làm việc hoặc học tập. Trong trƣờng Y khoa

McMaster Medical chẳng hạn, một trong năm tiêu chuẩn để chọn sinh viên là bài kiểm tra kĩ

năng giải quyết vấn đề của thí sinh. Rất tiếc là một số giáo viên dựa vào PBL mà chƣa kiểm

tra trƣớc hay giúp sinh viên của mình phát triển các kĩ năng giải quyết vấn đề.

Ngoài ra, có một số ngƣời thắc mắc là có phải đặt sinh viên vào môi trƣờng PBL là

giúp họ phát triển đƣợc các kĩ năng giải quyết vấn đề không? Câu trả lời: Rất tiếc là không.

Cho sinh viên một cơ hội giải quyết các vấn đề hiếm khi giúp họ phát triển đƣợc kĩ năng giải

quyết vấn đề.

Một câu hỏi khác: Bạn có thể có đƣợc kĩ năng giải quyết vấn đề mà không có môi

trƣờng PBL không? Câu trả lời: Tất nhiên. Chúng ta có rất nhiều ví dụ minh họa. Thông

thƣờng, học sinh học các kiến thức, và sau đó sử

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

dụng phƣơng pháp giải quyết vấn đề để giải quyết các vấn đề trong bài tập ở nhà. Ở đây học

sinh sử dụng kĩ năng giải quyết vấn đề trong môi trƣờng học tập "dựa vào môn học" khác với

môi trƣờng học tập dựa vào vấn đề.

PBL và học tập kết hợp

Học tập kết hợp là một môi trƣờng học tập nơi học sinh cùng học với nhau, khác với

việc ganh đua với nhau để dành điểm. Các câu hỏi và trả lời sau đây sẽ giúp nhiều cho các

giảng viên trẻ lần đầu tiếp cận với phƣơng pháp này:

1) Bạn có thể có việc học tập kết hợp mà không cần PBL không? Trả lời: Tất nhiên.

Học tập kết hợp có thể đƣợc sử dụng cho việc học tập dựa vào môn học, trong đó, bạn yêu

cầu học sinh làm việc với nhau để giải quyết các vấn đề, thảo luận các ý kiến, so sánh các ý

tƣởng về một khái niệm, hay làm bất cứ bài tập nào. Bạn sử dụng việc học tập kết hợp khi

bạn sử dụng PBL cho các nhóm nhỏ, độc lập, và có tính hƣớng vào từng cá nhân.

2) Bạn có thể có PBL mà không cần học tập kết hợp không? Trả lời: Tất nhiên.

Nghiên cứu cá nhân hay các bài tập dạng PBL không đòi hỏi phải có học tập kết hợp.

Nếu nhƣ đƣợc hỏi, phần lớn các nhà giáo dục sẽ đồng ý rằng một trong những mục

đích chủ yếu của giáo dục là sự phát triển của sinh viên, tức là đào tạo họ thành những

người biết giải quyết vấn đề một các hiệu quả trong Kỷ nguyên Thông tín mới. Phần lớn

các báo cáo, nhƣ khảo sát quốc gia SCANS (Survey of Necessary and Comprehensive Skills -

Khảo sát các Kĩ năng Toàn diện và Cần thiết) và các tài liệu về Mục đích năm 2000 (Goals

2000 documents) đã giới thiệu cách hƣớng dẫn này. Phần lớn các tuyên bố mục đích của các

trƣờng đều ám chỉ đến nhu cầu về các kĩ năng giải quyết vấn đề và biết suy nghĩ có phán

đoán. Ví dụ, hiện nay các Chƣơng trình khung của các môn Toán và Khoa học ở California

đều thể hiện sự nhất trí về mục đích giáo dục này. Nhƣng thƣờng các hƣớng dẫn trong việc

giải quyết vấn đề nhƣ vậy cần cách tiếp cận các mô hình giảng dạy cho sinh viên để áp dụng

nhằm làm rõ ràng các trƣờng hợp nghiên cứu hơn là các vấn đề có tính hỗn độn của thế giới

thực tế.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Các nghiên cứu mà chúng tôi tham khảo chỉ ra rằng các kĩ năng suy nghĩ có phán

đoán và giải quyêt vấn đề thƣờng không đƣợc đề cập đến trong lớp học. Một số nghiên cứu ở

Hoa Kì cho thấy rằng trong một lớp học tiêu biểu, 85% các câu hỏi của giáo viên là ở mức độ

gợi nhớ hoặc ở mức độ nhận thức đơn giản. Các câu hỏi khêu gợi và đòi hỏi sự tổng hợp và

các kĩ năng đánh giá suy nghĩ rất hiếm khi đƣợc hỏi. Các phƣơng tiện truyền thông đại chúng

miêu tả giáo viên nhƣ những ngƣời hỏi các câu hỏi đơn giản, không cần động não trong các

bộ phim nhƣ "Một ngày nghỉ của Ferris Bueller" - Ferris Bueller 's Day Off, và "Xã hội của

thi sĩ chết" (Dead Poet's Society) mà chúng tôi đã có cơ hội đƣợc tham khảo. Trong môi

trƣờng PBL mà chúng tôi theo dõi đó, sinh viên hành động nhƣ các nhà chuyên môn và đối

mặt với các vấn đề khi chúng xuất hiện - với tính cách mờ nhạt, thông tin không đầy đủ và

nhu cầu quyết định giải pháp tốt nhất có thể có trong một thời hạn đã cho. Đây là phong cách

mà kĩ sƣ, bác sĩ và thậm chí cả giáo viên, tiếp cận với giải quyết vấn đề, không giống nhƣ

trong nhiều lớp học nơi giáo viên là "nhà hiền triết trên bục giảng" và hƣớng dẫn sinh viên

làm rõ ràng giải pháp cho các vấn đề đã đƣợc tính toán trƣớc.

PBL là một hệ thống phát triển và chuyển tải chƣơng trình học công nhận nhu cầu xây

dựng các kĩ năng giải quyết vấn đề cũng nhƣ nhu cầu giúp sinh viên thu đƣợc các kĩ năng và

kiến thức cần thiết. Tuy nhiên, nơi áp dụng PBL đầu tiên lại là trƣờng y khoa nơi thƣờng dựa

vào việc kiểm tra rất nghiêm ngặt kiến thức của sinh viên. PBL sử dụng các vấn đề của thế

giới thực tế chứ không phải các giả thuyết của các nghiên cứu với các kết quả rõ ràng, hội tụ.

Đây là một quá trình vật lộn với các vấn đề có thật mà qua đó sinh viên học đƣợc cả nội dung

lẫn kĩ năng suy nghĩa có phán đoán.

Do đó, PBL có một số đặc trƣng riêng có thể đƣợc xác định và sử dụng trong việc

thiết kế chƣơng trình học. Các đặc trƣng đó là:

1. Dựa vào các vấn đề để dẫn dắt chƣơng trình học - các vấn đề không kiểm tra kĩ

năng; chúng hỗ trợ cho sự phát triển của chính các kĩ năng.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

2. Vấn đề thật sự là không có cấu trúc - điều này có nghĩa là không chỉ có một giải

pháp cho một vấn đề, vì các thông tin mới đƣợc thu thập theo một quá trình lặp lại, theo cách

nhận thức vấn đề và do đó giải pháp có thể thay đổi.

3. Sinh viên giải quyết vấn đề - giáo viên là ngƣời hƣớng dẫn và hỗ trợ

4. Sinh viên đƣợc hƣớng dẫn về làm thế nào để tiếp cận vấn đề - không có công thức

nào cho sinh viên trong việc tiếp cận vấn đề.

5. Đánh giá dựa vào việc thực hiện - có nghĩa là không có một cách đánh giá cứng

nhắc. Do đó, việc hƣớng dẫn và giảng dạy là không có giới hạn.

PBL hỗ trợ sinh viên giải quyết các vấn đề bằng cách liên tục đối mặt với các lọai vấn

đề không rõ ràng mà ngƣời lớn và các chuyên gia thực hành luôn gặp phải trong cuộc sống.

Cũng giống nhƣ công nghệ thông tin, PBL có thể giúp cho các sinh viên phát triển tốt, đặc

biệt là những em nào có thể :

- Xác định vấn đề rõ ràng

- Triển khai các giả thuyết có thể thay thế đƣợc

- Tiếp cận, đánh giá và sử dụng các dữ liệu từ các nguồn khác nhau.

- Thay đổi giả thuyết khi có các thông tin mới

- Triển khai rõ ràng các giải pháp phù hợp với vấn đề và các điều kiện gắn liền với

vấn đề đó, dựa vào các thông tin và lí do đƣợc diễn giải rõ ràng.

Các sinh viên nào có đủ các kĩ năng trên sẽ đƣợc chuẩn bị tốt để có thể làm việc trong

các nghề nào mà ít khi có đƣợc những ngƣời hƣớng dẫn có đủ thời gian, thiện chí và kiến

thức để bảo cho nhân viên của mình phải làm gì. Các sinh viên đó cũng đƣợc chuẩn bị tốt cho

việc tiếp cận các kiến thức đang tràn ngập thế giới ngày nay.

Tóm tắt

Nói tóm lại, có rất nhiều phƣơng pháp giảng dạy tích cực đang đƣợc sử dụng trên thế

giới. Các phƣơng pháp thƣờng đƣợc sử dụng nhƣ diễn thuyết,

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

thảo luận và dạy học dựa vào vấn đề đã đƣợc trình bày trên đây. Do phạm vi có hạn của đề tài

và qui mô của một đề tài có kinh phí giới hạn, chúng tôi không đi sâu vào các phƣơng pháp

khác cũng không kém phần quan trọng nhƣ dạy học theo trƣờng hợp (Case Study) hoặc dạy

học theo dự án (Project Based Learning). Nhƣ đã đề cập, đề tài có tiến hành dịch thuật một số

tài liệu nhằm đáp ứng nhu cầu tìm hiểu và tham khảo của các giảng viên. Ngoài ra, trong các

khoa học do chính chủ nhiệm đề tài phụ trách, các học viên đã sƣu tầm và tổng kết rất nhiều

bài về các phƣơng pháp giảng dạy (Xem Phụ lục 7).

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

CHƢƠNG III: THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG

DẠY ĐẠI HỌC TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP.HCM

Nhƣ đã trình bày, đề tài đã tiến hành khảo sát tại 5 khoa thuộc Trƣờng ĐHSP

Tp.HCM gồm các khoa lớn và đại diện cho các chuyên ngành: khoa học tự nhiên, khoa học

xã hội và ngoại ngữ. Tổng số phiếu thu về gần 500 phiếu với mẫu nghiên cứu thuộc đủ các

thành phần nhƣ đã nêu ở trên: cán bộ quản lí cấp trƣờng, giảng viên đại học và sinh viên đang

tại trƣờng. Sau khi đã loại bỏ những phiếu không hợp lệ (bỏ trên 1% số câu không trả lời),

chúng tôi tiến hành xử lí số liệu với 432 phiếu.

Cách tính toán điểm số trong bảng hỏi

Những câu hỏi trong phiếu hỏi này đƣợc trình bày dƣới dạng những câu hỏi đóng,

thƣờng các câu hỏi đều có sẵn 5 lựa chọn và mẫu nghiên cứu chỉ cần khoanh tròn số chọn

hoặc đánh dấu X cho phù hợp với ý kiến của họ. Bên cạnh đó, mỗi câu hỏi còn để sẵn những

phần trống dƣới dạng câu hỏi mở để mẫu nghiên cứu có thể viết thêm ý kiến của họ về những

vấn đề đƣợc hỏi. Đối với những câu hỏi đóng, có 5 mức độ trả lời khác nhau từ cao đến thấp,

tƣơng ứng với mức điểm từ cao nhất (5 điểm) đến thấp nhất (1điểm).

Điểm ở mức độ trung bình của mỗi câu là điểm trung vị = 3; điểm thấp nhất = 1; điểm

cao nhất = 5. Nhìn vào cách chấm điểm, ta thấy nếu câu nào có điểm số càng cao thì càng

chứng tỏ mức độ chấp nhận của mẫu với vấn đề đƣa ra câu nào càng có điểm thấp thì càng

chứng tỏ mức độ không đồng ý của mẫu với vấn đề đƣa ra.

Kết quả từ khảo sát

Phần này trình bày về các phƣơng pháp giảng dạy mà giáo viên Trƣờng ĐHSP

Tp.HCM thƣờng sử dụng. Giảng viên đƣợc yêu cầu cho biết mức độ thƣờng xuyên của việc

sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy nhƣ ở Bảng 3.1.

Bảng 3.1 : Mức độ thường xuyên của việc sử dụng các phương pháp giảng dạy (N=79)

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Thƣờng xuyên Thỉnh thoảng Rất ít khi Chƣa sử dụng

Rất thƣờng xuyên

18.7 9.7 16.0 7.7 46.7 63.9 36.7 41.5 32.0 23.6 25.3 32.3 2.7 2.8 18.7 9.2 1.3 9.2 Sắp hạng mức độ thƣờng xuyên 1 2 3 4

16.0 5.0 7.5

0.0 20.0 40.0 40.3 4.2 27.1

(1) Trình bày, nêu vấn đề (2) Thuyết giảng (3) Thảo luận (4) Dạy học dựa vào vấn đề (BPL) (5) Dạy theo nhóm (6) Giảng dạy có minh họa (7) Dạy theo đề tài lớn (8) Đọc chép (9) Tổ chức diễn đàn (10) Thực địa ( 1 1 ) Dạy theo dự án (12) Dạy theo chƣơng trình (13) Dạy trên mạng 42.7 30.0 25.4 19.4 22.9 10.9 11.1 10.9 10.9 9.3 13.3 10.4 45.8 25.7 4.7 19.0 4.7 4.7 12.0 11.7 16.4 30.6 24.3 84.4 69.9 84.4 84.4 5 6 7 8 9 10 1 1 12 13

Bảng 3.1 cho thấy phƣơng pháp đƣợc sử dụng nhiều nhất là trình bày, nêu vấn đề, sau

đó đến các thứ tự nhƣ sau: thuyết giảng, thảo luận, dạy học dựa vào vấn đề... Có thể nói, các

phƣơng pháp này có chứa đựng nhiều yếu tố khuyến khích sự chủ động sáng tạo của sinh

viên. Các phƣơng pháp bị phê phán nhiều nhất trong thời gian gần đây nhƣ đọc chép không

phải là hiện tƣợng dễ nhận ra ở Trƣờng ĐHSP Tp.HCM, tuy nhiên, cũng không phải là hoàn

toàn vắng bóng. Cụ thể, vẫn còn 19,4% giáo viên trong Trƣờng thỉnh thoảng vẫn áp dụng, dù

theo quan sát của chúng tôi, có nhiều hơn nhƣ thế, bất kể hình thức là đọc chép hay độc thoại

(Phần phân tích về kết quả khi chúng tôi tiến hành quan sát đƣợc sẽ đƣợc trình bày ở phần

sau).

Qua phỏng vấn, nhiều giảng viên cho rằng, bản chất của môn dạy và nội dung của nó

quyết định việc sử dụng phƣơng pháp giảng dạy thích hợp. Nhiều ngƣời phát biểu, phƣơng

pháp, đặc biệt phƣơng pháp có sử dụng các phƣơng tiện giảng dạy hiện đại là tốt, nhƣng

chính khả năng chuyên môn cao mới là yếu tố quyết định. Một số giảng viên đƣa ra các ví dụ

nhƣ ở nƣớc ngoài, ngƣời

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

ta nói giáo viên tiểu học có phƣơng pháp tốt hơn là giảng viên đại học, nếu hiểu phƣơng pháp

là viết chữ tốt, trình bày bảng đen tốt, nói rõ... Tuy nhiên phần đông giảng viên hiểu phƣơng

pháp giảng dạy theo nhiều nghĩa rộng hơn.

Các giảng viên yêu cầu cần có biện pháp thay đổi phong cách học tập của sinh viên ;

bớt giờ dạy liên tục dƣới dạng ghi, chép bảng. Muốn nhƣ thế, cần phát động các phong trào

cải tiến PPDH đến tận từng khoa, tổ và xem đó nhƣ là 1 tiêu chuẩn đánh giá cá nhân, tổ,

khoa...

Để tìm hiểu xem các khoa có phát động các phong trào nâng cao chất lƣợng phƣơng

pháp giảng dạy không, chúng tôi có đƣa ra câu hỏi: Khoa Thầy/Cô thông qua các khoa học có

chú trọng đến việc khuyến khích giảng viên sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy tích cực

không. Qua các bảng trả lời, chúng tôi nhận đƣợc kết quả nhƣ sau: Có 38 giảng viên (chiếm

55,9%) cho rằng khoa có chú trọng, 30 (44,1%) cho rằng khoa có chú trọng nhƣng chƣa đủ.

Bảng 3.2.1 : Sự chú trọng của các khoa trong việc khuyến khích giảng viên sử dụng các phương pháp

giảng dạy tích cực (N=79)

Ngoài ra, có 9 giảng viên (11%) không trả lời câu hỏi này (Bảng 3.2. 1).

Số lƣợng Phần trăm

55.9 Có 38

44.1 Có nhƣng chƣa đủ 30

100.0 Tổng cộng 68

Dữ liệu bị mất 11

Bảng 3.2.2 : So sánh mức độ chú trọng của các khoa trong việc khuyến khích giảng viên sử dụng các

Tổng cộng 79

phương pháp giảng dạy tích cực (N=79) Phần

Phần

Không

Phần

STT

Khoa

Tổng Có

chƣa đủ

trăm

trả lời

trăm

17.4

26.1

1 Ngữ vãn

56.5

4

23

7.1

30.8

2 Toán - Tin

64.3

14

23.1

30.8

3 Hóa học

46.2

13

7.1

50.0

4 Tiếng Anh

42.9

14

13.3

60.0

5 Tâm lí GD

26.7

15

79 Tổng cộng

38 100 %

30 100 %

11 100 %

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Theo Bảng 3.2.2, có thể thấy rõ sự khác biệt giữa các khoa trong việc giảng viên đánh

giá về mức độ chú trọng của khoa trong việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Các khoa có trên

50% cán bộ quản lí và giảng viên cho là có chú trọng là khoa Ngữ văn và Toán - Tin, vốn là

các khoa lớn trong trƣờng. Có thể thấy một nghịch lí trong việc chỉ có 4 trong số 15 giảng

viên (26.7%) giảng viên khoa Tâm lí Giáo dục (vốn là khoa chuyên về giảng dạy phƣơng

pháp giảng dạy cho sinh viên và các giảng viên trẻ khác của Trƣờng) cho rằng Khoa có chú

trọng và 9 giảng viên (60%) cho rằng sự chú trọng của Khoa là chƣa đủ và 2 giảng viên (13.3%) không trả lời. Các khoa Tiếng Anh và Hóa học chỉ nằm ở mức trung bình. Số không

trả lời chiếm không nhiều lắm nhƣng cùng thể hiện sự lƣỡng lự của giảng viên khi trả lời.

Cùng với việc khảo sát sự chú trọng của các khoa, đề tài còn khảo sát về các yếu tố

Bảng 3.3 : Chất lượng của các yếu tố ảnh hưởng đến việc thay đổi phương pháp giảng dạy (N=79)

ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy của giảng viên. Kết quả thu đƣợc ở Bảng 3.3.

Rất tốt Bình thƣờng Còn Mean

yếu

19.7 36.8 34.2 9.2 0.0 3.7 (1) Quan tâm của giáo viên đến việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy

15.4 30.8 42.3 9.0 2.6 3.5 (2) Quan tâm của khoa đến việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy

17.9 29.5 43.6 2.6 6.4 3.5 (3) Quan tâm của bộ môn đến việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy

(4) Quan tâm của Trƣờng về việc nâng 6.3 20.3 53.2 6.3 13.9 3.0 cao chất lƣợng giảng dạy

(5) Chính sách khuyến khích việc đổi 2.6 17.9 26.9 17.9 34.6 2.4 mới phƣơng pháp giảng dạy

Qua Bảng 3.3, có thể thấy rõ giảng viên của Trƣờng chƣa đánh giá cao sự quan tâm

của nhiều cấp đối với giảng dạy, trong đó có cả tự đánh giá về sự quan tâm của chính mình.

Sự quan tâm của giảng viên đến việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy cũng không cao (M=3.7)

cho dù vẫn đƣợc xếp đầu Bảng. Sự quan tâm của các cấp lãnh đạo, đặc biệt là cấp trƣờng đối

với việc nâng cao

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

chất lƣợng giảng dạy là khá thấp (M = 3.0). Sự quan tâm của lãnh đạo các khoa và bộ môn có

khá hơn, tuy cũng không phải là cao lắm (M = 3.5).

Bảng 3.4.1. so sánh sự khác nhau giữa sự đánh giá của các khoa và qua đó cho thấy sự

khác biệt giữa các giảng viên về sự quan tâm của Trƣờng, Khoa và Bộ môn đến việc đổi mới

Bảng 3.4.1 : Sự quan tâm của các cấp xếp theo kết quả

phƣơng pháp giảng dạy.

Trƣờng

Khoa

Bộ môn

STT

Khoa

Tổng

(1)

(2)

(1)

(2)

(1)

(2)

17.4

82.6

39.1

60.9

30.4

69.6

Ngữ văn

50.0

61.6

38.5

64.3

35.7

Toán - Tin

23.1

76.9

46.2

53.8

38.5

61.5

Hoa học

21.4

78.6

64.3

35.7

76.9

38.5

Tiếng Anh

26.7

73.3

26.7

73.3

53.3

46.7

Tâm lí GD

(1): Từ khá đến tốt

(2): Từ Trung bình đến yếu.

Tuy nhiên, Bảng 3.4.2 cũng có thể thấy những điểm tƣơng đồng nhƣ sau. Phần lớn

các giảng viên đều cho rằng mức độ quan tâm là cao ở cấp Khoa (3 khoa: Ngữ văn, Toán -

Tin và Tiếng Anh) và cấp gần nhất của mình là cấp Bộ môn (Hóa học và Tâm lí GD) và thấp

nhất là mức xa nhất (Trƣờng). Khoa Tâm lí GD đánh giá cao sự quan tâm của từng cá nhân

giảng viên trong khi cho rằng sự quan tâm của Trƣờng và Khoa là thấp.

Nếu nhìn vào sự đánh giá của các khoa về mức độ quan tâm, có thể thấy rõ hơn các

đánh giá của giảng viên. Khoa Toán - Tin có cái nhìn tƣơng đối tích cực trong các đánh giá

cả ở ba cấp, với tỉ lệ hơn phân nửa giảng viên đánh giá từ khá trở lên cho cả ba cấp. Phần lớn

các khoa còn lại (trừ khoa Tiếng Anh) đều không đánh giá cao sự quan tâm của cả cấp

Trƣờng lẫn cấp Khoa. Khoa Ngữ văn và Hóa học cũng không đánh giá cao cấp Bộ môn.

Khoa Ngữ văn có cái nhìn nghiêm khắc hơn cả khi đánh giá cả ba cấp. Tƣơng tự nhƣ thế,

Khoa Tâm lí GD cũng không cho là hai cấp đầu tiên có quan tâm đến việc nâng cao chất

lƣợng giảng dạy.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Một điều đặc biệt cần chú ý là các chính sách khuyến khích việc đổi mới phƣơng

pháp giảng dạy đƣợc đánh giá khá thấp (Mean: 2.4, trong đó có đến 52,5% trong tổng số

giảng viên đánh giá chính sách của Nhà trƣờng là từ kém đến còn yếu). Số cán bộ quản lí và

giảng viên đánh giá ở mức bình thƣờng cũng không nhỏ (26.9%). Đây là yếu tố mà các nhà

Bảng 3.4.2 : Sự khác biệt của các khoa trong việc đánh giá sự quan tâm của các cấp đến chất lượng

giảng dạy (N=79)

quản lí Nhà trƣờng cần quan tâm.

Khoa

Quan tâm của Trƣờng Quan tâm của Khoa Quan tâm của Bộ môn Quan tâm của giảng viên

Ngữ văn

Toán - Tin

Hóa học

3.0000 23 .73855 2.9286 14 1.59153 3.1538 13 .80064 3.3478 23 .71406 3.8462 13 .98710 3.3846 13 .86972 3.2609 23 1.17618 3.6429 14 1.00821 3.4615 13 .66023 3.3043 23 .97397 3.8462 13 .98710 3.5385 13 .66023 Mean N std. Deviation Mean N std. Deviation Mean N std. Deviation

Tiếng Anh

Tâm Lí GD

Tổng cộng 3.1429 14 .77033 2.7333 15 1.27988 2.9873 79 1.04383 4.0000 14 .87706 2.9333 15 1.09978 3.4744 78 .94970 3.8462 13 .80064 3.4667 15 1.24595 3.5000 78 1.02881 3.9286 14 .99725 4.0000 13 .57735 3.6711 76 .90019 Mean N std. Deviation Mean N std. Deviation Mean N std. Deviation

Qua phỏng vấn và dữ liệu mở, nhiều giảng viên cho rằng Trƣờng thiếu các chính sách

khuyến khích nâng cao chất lƣợng đủ tốt để giảng viên cố gắng phấn đấu trong giảng dạy của

mình. Các chính sách hiện nay chỉ có tính hình thức và còn nhiều bất cập. Ví dụ : các tiêu

chuẩn thi đua không tập trung vào chuyên môn để đánh giá giảng viên một cách nghiêm túc

và chính xác. Nhà

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

trƣờng cũng không có các chính sách khuyến khích giảng viên nâng cao chất lƣợng giảng dạy

và đổi mới phƣơng pháp.

Giảng viên còn cho rằng Trƣờng và khoa chƣa thật sự chú trọng đến khoa học cơ bản

trƣớc khi học nghiệp vụ sƣ phạm. Một số giảng viên phát biểu: "Hiện nay, hầu như tất cả các

tổ phương pháp chẳng biết gì về kiến thức didactics" và họ đề nghị Nhà trƣờng nên có kế

hoạch nâng cao trình độ các tổ này bằng cách cùng các tổ bộ môn vừa dạy khoa học cơ bản

vừa dạy nghiệp vụ sƣ phạm. Các giảng viên cũng cho rằng việc này có liên quan đến vấn đề

đầu vào, ví dụ nhƣ tuyển sinh. Họ cho rằng Nhà trƣờng cần quản lí chặt chẽ đầu vào theo

chuyên ngành nhằm chọn sinh viên theo đúng nguyện vọng và sở trƣờng. Ví dụ, khoa Tiếng

Anh tuyển đầu vào phải ƣu tiên lựa chọn điểm Anh văn, chứ không phải điểm Toán, Văn,

nhằm tránh trƣờng hợp sinh viên không có năng lực tiếp thu các môn đặc thù có liên quan

đến nghề nghiệp sau này và để giúp cho giảng viên có thể dễ dàng làm việc với sinh viên về

các vấn đề nghiệp vụ, chứ không phải chỉ tập trung vào việc giải thích hay đi quá sâu vào

kiến thức do sinh viên không có khả năng tiếp thu vì hạn chế chuyên môn.

Chất lƣợng của các yếu tố nhƣ cơ sở vật chất cũng đƣợc đề cập đến trong Bảng hỏi.

Bảng 3.3.2 : Chất lượng của các yếu tố ảnh hưởng (cơ sở vật chất) đến việc thay đổi phương pháp giảng

dạy (N=79)

Kết quả nhƣ sau :

Rất tốt Mean Bình thƣờng

2.3 Còn yếu 27.3 36.4 27.3 6.8 2.2

(6) Các điều kiện vật chất đảm bảo chất lƣợng giảng dạy : (a) thƣ viện (b) phòng học 5.5 4.2 23.3 45.2 6.9 36.1 12.3 13.7 31.9 20.8 2.9 2.4

(c) trang thiết bị dạy học (d) phƣơng tiện dạy học (d) các yếu tố khác 2.8 1.6 2.4 7.0 19.7 7.9 25.4 44.8 26.2 29.6 40.8 23.8 41.3 26.2 40.5 2.0 2.0 2.0

Bảng 3.3.2 cho thấy các điều kiện vật chất đảm bảo chất lƣợng giảng dạy đƣợc đánh

giá rất thấp (M=2.2) từ thƣ viện (M= 2.9) đến phòng học (M=2.4) và các trang thiết bị,

phƣơng tiện dạy học và các yếu tổ khác (ánh sáng, âm

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

thanh...) (M = 2.0). Có thể rút ra kết luận rằng, với các yếu tố con ngƣời (sự quan tâm của

Nhà trƣờng, khoa, bộ môn và các chính sách khuyến khích) cộng với các yếu tố vật chất (thƣ

viện, phòng học, trang thiết bị) đều không đảm bảo và không tạo ra động lực để giảng viên

Trƣờng có cố gắng nâng cao chất lƣợng giảng dạy, mà cụ thể là phƣơng pháp giảng dạy.

Qua quan sát, tuy có một số lớp học có cơ sở vật chất tốt, vấn đề trang thiết bị, lớp

học trang bị kém vẫn là hiện tƣợng thƣờng thấy ở trƣờng và vấn đề này đã ảnh hƣởng không

nhỏ đến chất lƣợng giảng dạy. Nhiều phòng không có trang thiết bị nào khác ngoại trừ bảng

đen, phấn trắng nên nhiều giảng viên "lực bất tòng tâm" không thể thực hiện đổi mới phƣơng

pháp, sử dụng phƣơng tiện nghe nhìn hỗ trợ bài giảng của mình. Ngoài ra, môi trƣờng giảng

dạy và học tập khá kém khi xung quanh các lớp đang học là tình trạng sinh viên các lớp khác

làm ồn do các lớp nghỉ giải lao không cùng giờ. Hệ thống cách âm hoặc bố trí lớp học kém

nên tiếng ồn từ các phòng học khác cũng làm ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy của giảng

viên và sự tập trung của sinh viên. Cuối cùng, theo chúng tôi, một số giờ học sẽ hiệu quả hơn

nếu giảng viên có thể bổ sung băng hình, video để minh họa để tiết học có thể thành công hơn

là chỉ đề nghị sinh viên tự tìm vì việc này có vẻ nhƣ nằm ngoài khả năng của sinh viên.

Trong các câu hỏi mở và phỏng vấn, các giảng viên và sinh viên đều cho rằng cơ sở

vật chất của trƣờng và khoa còn có nhiều vấn đề còn phải cải tiến, cụ thể nhƣ sau :

Thư viện:

Thƣ viện của khoa và Trƣờng cần phải đƣợc cải tiến chế độ và giờ giấc phục vụ. Hầu

hết giảng viên và sinh viên đều đề nghị Thƣ viện Trƣờng mở cửa vào sau giờ học, buổi tối và

ngày nghỉ cuối tuần đến 21h00 nhƣ thƣ viện ở nƣớc ngoài để phù hợp hơn với những giờ sinh

viên không lên lớp. Ngoài ra, theo ý kiến của nhiều giảng viên và sinh viên, thƣ viện phải có

nhiều tài liệu phong phú hơn và cần đầu tƣ thêm để tạo nguồn tài liệu rộng rãi, cập nhật, mới

cho sinh viên và giáo viên. Để làm đƣợc điều đó, Thƣ viện cần tăng cƣờng mua sách chuyên

ngành, tạp chí nƣớc ngoài, tài liệu tham khảo và kí

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

kết liên thông cơ sở dữ liệu với các thƣ viện các trƣờng, viện trong và ngoài nƣớc. Bên cạnh

đó, Thƣ viện cần có thêm nhiều phòng đọc sách và chỗ đọc sách với các chức năng khác

nhau.

Phòng học

Nhiều khoa chuyên ngành nhƣ ngoại ngữ thƣờng có nhiều ý kiến về cơ sơ vật chất mà

cụ thể là vấn đề phòng học. Các giảng viên yêu cầu nhà trƣờng nên chú trọng cải thiện những

việc “nhỏ” nhƣ: phòng cách âm, bàn ghế rời và cần phải có trang thiết bị đồng bộ, hiện đại.

Các giảng viên than phiền về sự bất hợp lí hiện nay của các lớp học nhƣ nhiều bục giảng

ngắn hơn bảng nên rất nguy hiểm nhƣ dễ làm cho giáo viên bị té ngã. Nhiều sinh viên than

phiền rằng nhiều phòng học trong trƣờng chƣa đƣợc vệ sinh sạch sẽ và thiếu các trang bị cần

thiết. Một số giảng viên khác cho rằng, trang bị bàn ghế hiện nay chƣa theo đúng yêu cầu của

các lớp học ngoại ngữ: "Phòng học cho bộ môn ngoại ngữ phải đúng tiêu chuẩn; phòng chứa

15 - 20 sinh viên, cách âm, bàn ghế cá nhân để dễ di chuyển" (Một giáo viên khoa Anh).

Phần đông giảng viên nhận xét các phòng học hiện nay còn chật hẹp, tiện nghi (chất lƣợng

âm thanh và ánh sáng) còn kém. Phòng học hiện nay hầu hết chƣa đạt chuẩn: còn nóng bức

và chật chội. Điều đó làm ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy của giảng viên : ''Trong môi

trường như thế, giáo viên không thoải mái tự tin để giảng dạy" - một giảng viên nhận xét.

Trang thiết bị

Các giảng viên cũng yêu cầu đƣợc cung cầp trang thiêt bị dạy ngoại ngữ hiện đại. Rất

hiếm phòng học đƣợc trang bị máy chiếu, máy vi tính để có thể sử dụng công nghệ tin học

vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học. Hơn nữa, các phƣơng tiện giảng dạy hiện nay cũng

cần nâng cấp và bảo trì (phòng lab, các phòng học chuyên biệt trang bị đầy đủ thiết bị thông

tin hiện đại, thiết bị giáo án điện tử, OHP…) Các khoa khác cũng có nhiều ý kiến về phòng

thực hành. Ví dụ, Khoa Hóa học đề nghị Nhà trƣờng đầu tƣ thêm về trang thiết bị phục vụ

thực hành, dù rằng hiện nay Nhà trƣờng đang đƣợc Dự án Đại học hỗ trợ cho các phòng thí

nghiệm nhƣng trƣớc mắt cơ sở vật chất và phòng thí nghiệm của Khoa vẫn chƣa đủ để phục

vụ giảng dạy và học tập. Ngoài ra, các

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

giảng viên cùng thƣờng đề nghị có kế hoạch ghi hình nhiều thiết tiết dạy ở phổ thông để phục

vụ cho giảng dạy.

Bên cạnh đó, các phòng khác nhƣ phòng thí nghiệm cũng không đủ, còn trong tình

trạng bị ghép chung, cơ sở vật chất cũ kĩ và không đƣợc nâng cấp đê cải tiến thí nghiệm.

Trƣờng còn chƣa có các phòng học đa phƣơng tiện để giảng viên đăng kí dạy theo phƣơng

pháp mới.

Giống nhƣ giảng viên, phần lớn sinh viên có ý kiến cho rằng Nhà trƣờng vẫn chƣa

làm tốt công tác đổi mới cũng nhƣ trang bị thêm các thiết bị và phƣơng tiện dạy học. Sinh

viên cho rằng chỉ bằng cách sử dụng thêm thiết bị minh họa mới có thể làm cho tiết học sinh

động hơn. Các sinh viên ngoại ngữ đặc biệt không hài lòng với cơ sở vật chất của Nhà trƣờng

và khoa. Ví dụ, trong giờ nghe, thiết bị giảng dạy còn sơ sài khiến sinh viên không nghe đƣợc

rõ ràng, ảnh hƣởng đến kết quả của giờ dạy và hiệu quả học tập của sinh viên.

Giáo trình

Vấn đề giáo trình cũng là một trong các ý kiến mà các giảng viên đề cập đến. Theo

các giảng viên tham gia khảo sát, giáo trình và tài liệu dạy và học phải đáp ứng tốt với từng

phƣơng pháp cụ thể. Các giáo trình mà giảng viên thƣờng dùng hiện nay thiếu hẳn tính cập

nhật và hiện đại. Ngoài ra, tính khoa học, thích hợp và tính thẩm mỹ là các điểm yếu mà các

giảng viên đề cập đến về giáo trình và tài liệu giảng dạy của Trƣờng ĐHSP Tp.HCM. Điều

đó càng đƣợc khẳng định qua các quan sát của chúng tôi khi đến dự giờ các lớp học (nếu nhƣ

lớp đó có sử dụng giáo trình và các tài liệu khác).

Môi trường sư phạm

Cuối cùng, một trong những yêu cầu về cơ sở vật chất hiện nay là vấn đề tạo môi

trƣờng dạy học mang tính sƣ phạm hơn. Môi trƣờng đó chƣa có trong nhà trƣờng hiện nay,

nhiều giảng viên nhận xét. Môi trƣờng sƣ phạm đòi hỏi không những tính mô “phạm” nhƣ

một số giảng viên nhận xét, mà còn là tính chuyên nghiệp, tính giáo dục, tính mới và tính tiên

phong nữa nhƣ lời nhận xét của một trƣởng khoa.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Các vấn đề khác có liên quan

Vấn đề về thời khóa biểu cũng là một trong các quan tâm của các giảng viên đại học.

Giảng viên than phiền về việc xếp thời khóa biểu dày đặc hiện nay làm cản trở sinh viên

trong việc thu xếp thời gian làm việc theo đề tài, tiểu luận hoặc việc tự học. Điều này cũng có

liên quan đến vấn đề chƣơng trình học mà Nhà trƣờng đang thực hiện. Trong một số khoa, ví

dụ nhƣ khoa Toán - Tin, nhiều giảng viên cho rằng do đặc thù của môn Toán nên giảng viên

sử dụng thuyết giảng là chính. Ngoài ra, một số giảng viên có kết hợp thêm với đồng nghiệp

để có thể tổ chức các hoạt động nhƣ cho sinh viên đặt và giải quyết vấn đề thông qua thảo

luận hoặc học theo nhóm. Tuy nhiên, thời lƣợng còn quá hạn hẹp so với khối lƣợng môn học

cũng gây khó khăn cho giảng viên trong việc cải tiến phƣơng pháp. Để có thể đổi mới và kết

hợp nhiều phƣơng pháp giảng dạy, các giảng viên đề nghị, trƣớc hết nên bố cục lại thật chặt

chẽ nội dung chƣơng trình và bỏ bớt một số phần không còn cần thiết để tránh sự trùng lắp,

chồng chéo của một số nội dung.

Đối với công tác quản lí của Phòng đào tạo, nhiều ý kiến đóng góp của sinh viên về

cách sắp xếp thời khóa biểu không hợp lí. Thời khóa biểu đƣợc sắp xếp dàn trải cả 2

buổi/ngày nhƣng đối với nhiều khoa, mỗi buổi học chỉ có 2 hoặc 3 tiết. Điều này làm ảnh

hƣởng đến thời gian đi lại và việc tự học của sinh viên. Sinh viên cho rằng, nên sắp xếp thời

khóa biểu tập trung vào 1 buổi, buổi còn lại để sinh viên tự học. Giờ học buổi chiều có thể bắt

đầu từ 13h30' thay vì nhƣ hiện nay là 12h30' để đành thời gian cho sinh viên nghỉ ăn trƣa.

Đánh giá của sinh viên

Đánh giá của sinh viên về tiết dạy nói chung

Phần sau đây trình bày kết quả đánh giá của sinh viên về tiết học và về giảng viên.

Sinh viên đƣợc yêu cầu đánh giá tiết học và giảng viên ngay sau giờ học. Bảng 3.5 cho thấy

hầu hết sinh viên trong các buổi học đƣợc khảo sát đánh giá cao các tiết dạy theo các tiêu chí

sau đây: 1) đáp ứng mục tiêu; 2) phƣơng pháp dạy học thích hợp. Tuy nhiên, các tiêu chí

không đƣợc đánh giá cao nhƣ 1) sử dụng trang thiết bị dạy học; 2) phân bổ thời gian hợp lí;

3) đáp ứng đƣợc mong đợi và 4) sinh động mặc dù vẫn đƣợc liệt vào trung bình khá, trừ khâu

sử dụng trang thiết bị.

Bảng 3.5 : Đánh giá của sinh viên về tiết dạy (N= 366)

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Đánh giá về tiết dạy Rất đồng Mean

Rất không đồng ý (%) 5.7 4.4 Không có ý kiến (%) 21.9 ý (%) 29.5 38.5 3.8

0.6 3.7 18.8 36.9 40.1 4.1

4.1 7.7 23.6 37.1 27.5 3.8

9.3 6.0 16.1 25.3 19.1 30.2 29.1 34.3 18.4 27.7 37.9 17.5 3.6 4.0 3.0

Bảng 3.6 : Sự khác biệt trong các đánh giá của sinh viên về tiết dạy

(N= 366)

1.9 6.2 15.4 46.6 29.8 4.0 1. sinh động 2. đáp ứng đƣợc mục tiêu của tiết học đã đƣa ra 3. đáp ứng đƣợc mong mỏi của anh/chị 4. thời gian phân bố hợp lí 8.5 5. phƣơng pháp giảng dạy thích hợp 2.7 6. có sử dụng trang thiết bị dạy học 17.8 7. Nhìn chung, anh/chị hài lòng với tiết dạy

MẪU

Sinh động

Mục tiêu

Mong mỏi

Thời gian

Phƣơng pháp

GV Toán 1

Mean N

3.8165 109 96384

4.2941 102 87414

3.8879 107 1.00308

3.6667 108 1.22284

4.2091 110 .85773

Hài lòng 4.0909 110 .85182

Thiết bị 3.7524 105 1.1500 9

Độ lệch chuẩn

3.3478 46

4.0638 47

3.6596 47

3.6170 47

4.0213 47

2.8182 3.9149] 47

GV Toán 2

1.03746

1.09155

1.06886

1.40733

1.01058

44 1.2808 6

3.7719

GV Toán 3

Mean N Độ lệch chuẩn Mean N

.88046 2.6786 3.8772 56 57

3.7857 56 94800

3.9643 56 71260

.96395

3.5789 57 1.05131

3.8571 56 1.01674

.82527

1.0463 3

Độ lệch chuẩn

4.8846 26 32581

4.4615 26 .58177

4.6000 25 .50000

4.2308 26 .76460

4.6923 26 .54913

4.7308 26 .45234

3.7600

GV Tâm lí 1 GV Anh 1

3.7692 26 1.30561

.87939

3.0385 26 .99923

3.6538 26 1.09334

3.9231 26 .93480

3.6939 49 1.21113

4.3404 47 .81498

3.7551 49 1.18199

2.9583 48 1.33621

3.9792 48 1.04147

3.4231 26 1.1017 5 4.0204 49 .90115

Mean N Độ lệch chuẩn Mean N Độ lệch chuẩn Mean N Độ lệch chuẩn

4.1154 26 1.0705 9 2.5769 26 1.4191 0 2.5610 41 1.1842 5

GV Văn 1

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

MÂU Sinh động Mục tiêu Mong Hài lòng

mỏi Thời gian Phƣơng pháp

GV Tâm lí 2

3.9630 54 .97057

3.7959 49 .86553

3.5472 53 1.13622

3.5962 52 1.19245

3.6667 54 1.22859 1.03825 1.09888

Mean N Độ lệch chuẩn

Thiết bị 3.3333 2.0600 50

367 Tổng cộng

3.8306 366 1.05402

4.1222 352 .87989

3.7610 364 1.06562

3.5824 364 1.22478

3.9864 3.0172 348 1.02820 1.32793

3.9621 369 .93464

Mean N Độ lệch chuẩn

Đánh giá của sinh viên về giáo viên

Bên cạnh việc đánh giá khoa học, sinh viên còn đƣợc yêu cầu đánh giá giáo viên, đặc

biệt là những vấn đề có liên quan đến phƣơng pháp giảng dạy. Nhìn chung, sinh viên đánh

giá cao các mặt đƣợc đề ra nhƣ: giải thích rõ ràng (M=4.3), nhiệt tình (M=4.4), kiến thức

(M=4.0), sinh động (M=4.0), thái độ (M=4.5), động viên (M=4.2). Tuy nhiên, có một mặt

sinh viên đánh giá chƣa cao lắm đối với các giảng viên trƣờng sƣ phạm là phƣơng pháp sƣ

Bảng 3.7: Đánh giá của sinh viên về giáo viên (N = 366)

phạm (M=3.7).

Giáo viên Mean Rất không đồng ý (%)

1. giải thích vấn đề rõ ràng 1.2 2.6 Không có ý kiến (%) 9.0 Rất đồng ý (%) 57.2 30.1 4.3

2. nhiệt tình trong giảng dạy 1.2 2.6 22.8 11.0 62.4 4.4

3. có kiến thức chuyên môn sâu 1.7 4.7 34.7 18.7 40.2 4.0

4. có cố gắng làm cho lớp sinh động 1.7 4.9 35.7 21.4 36.2 4.0

5. có thái độ tốt với học viên 0.3 2.0 30.7 8.4 58.6 4.5

1.5 2.3 31.9 17.5 46.8 4.2 6. có khích lệ tinh thần học tập của anh/chị

7. có phƣơng pháp sƣ phạm tốt 2.9 8.1 32.0 32.8 24.1 3.7

Bảng 3.8: Sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên về giáo viên (N = 366)

MÂU

Khích lệ

Chuyên môn

Giải thích

Sƣ phạm

Nhiệt tình

Tôn trọng

Sinh động

Mean

4.64

4.61

4.32

3.95

4.61

4.32

3.85

GV Toán 1

104

102

103

Độ lệch chuẩn

.723

.793

.946

1.003

.689

.807

.994

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Mean

4.60

4.87

3.82

3.87

4.76

4.25

3.52

GV Toán2

N

45

44 Độ lệch chuẩn

.580

.404

.912

.894

.435

.839

.952

Mean

4.09

3.95

3.84

3.61

4.28

3.66

3.35

GV Toán 3

Độ lệch chuẩn

57 .892

.875

.922

1.013

1.132

.648

.973

Mean

4.69

4.81 4:62

4.77

4.69

4.58

4.42

GV Tâm lý 1

N

26 Độ lệch chuẩn

.471

.402

496 .429

.549

.643

.702

Mean

4.04

4.12

3.54

4.50

3.88

4.15

3.77

GVAnh 1

N Độ lệch chuẩn

26 .720

26 .909

26 .989

26 .648

26 1.177

26 .967

26 .992

Mean

4.70

3.93

4.44

3.77

4.21

4.28

3.60

GV Văn 1

43

Độ lệch chuẩn

.513

.765

43 .803

.834

1.115

1.163

1.019

Mean

3.76

4.62

3.66

4.20

4.42

4.29

3.38

GV Tâm lí 2

Độ lệch chuẩn

1.19

.716

1.055

.842

.783

.823

1.028

Mean

4.40

4.43

4.07

3.99

4.45

4.20

3.67 Tổng cộng

346

343

345

342

344

Độ lệch chuẩn

.846

.873

.965

.966

.758

.911

1.021

Bảng 3.7 cho thấy sinh viên đánh giá cao một số giảng viên ở một số mặt nhƣ giải

thích vấn đề, lòng nhiệt tình, tôn trọng và khích lệ tinh thần sinh viên. Tuy nhiên, trong đánh

giá về mặt phƣơng pháp sƣ phạm, sinh viên có vẻ nghiêm khắc hơn và ít có giảng viên nào

nhận đƣợc điểm cao ở mặt này.

Trong các câu hỏi mở và qua phỏng vấn, chất lƣợng của ngƣời thầy đƣợc đa số sinh

viên đánh giá cao. Nhiều ý kiến cho rằng, đa số giảng viên rất nhiệt tình trong giảng dạy và

có phƣơng pháp giảng dạy hay, sinh động, lôi cuốn, làm cho sinh viên cảm thấy yêu thích các

môn học. Một sinh viên phát biểu :

Chất lƣợng của quá trình giáo dục cao hay thấp tùy thuộc vào những ngƣời tham gia

vào quá trình đó, đặc biệt là tập thể và cá nhân nhà sƣ phạm

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

(thầy), tập thể và cá nhân học sinh (trò). Thầy là chủ thể, là ngƣời chỉ đạo, tổ chức quá trình

giáo dục. Chất lƣợng của ngƣời thầy quyết định đến chất lƣợng của quá trình giáo dục. Trò là

chủ thể của nhận thức, chủ thể của hoạt động học tập. Trò có nắm vững mục đích, nhiệm vụ

học tập mới tự giác, tích cực tự tổ chức, tự điều khiển hoạt động học tập của mình, điều đó có

ảnh hƣởng quyết định đến phƣơng hƣớng và chất lƣợng đào tạo. Có thể nói, các thầy cô giáo

trong trƣờng này đã thể hiện đƣợc tính “chủ thể” đó.

Tuy nhiên, bên cạnh các ƣu điểm đó, sinh viên vẫn còn than phiền về một số giảng

viên hoặc với cách giảng dạy “chƣa sƣ phạm”, nhƣ dạy dồn giờ, dồn lớp, sử dụng các phƣơng

pháp đọc chép nhàm chán và khó tiếp thu. Ngoài ra, còn có các nhân tố khác tác động đến

phƣơng pháp dạy học của giảng viên và ảnh hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy. Một số sinh

viên đƣợc phỏng vấn yêu cầu trƣờng và khoa, cụ thể là giảng viên, cần đổi mới phƣơng pháp

giảng dạy và sử dụng đa dạng nhiều phƣơng pháp hơn để sinh viên tiếp thu tốt hơn bài giảng.

Cần tăng thêm thời gian cho thực hành, thực tập sƣ phạm. Một sinh viên phát biểu :

Đối với sinh viên khoa Toán thì phương pháp thảo luận được xem là một trong những

phương pháp tích cực hóa người học. Tuy nhiên, hiện nay số lượng các môn học của 1 học kì

quá nhiều làm cho sinh viên không có thời gian để nghiên cứu kĩ lưỡng tất cả các môn. Sinh

viên chỉ làm việc tốt ở những môn mà mình thích.

Bên cạnh đó, nhiều ý kiến cho rằng phƣơng pháp thảo luận, làm việc theo nhóm là tốt

nhƣng mất khá nhiều thời gian. Ngoài ra, một số phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên chƣa

đáp ứng nhu cầu, cách học của đa số sinh viên. Trong một số giờ, thầy cô có dùng các

phƣơng pháp này, nhƣng không hiệu quả: "lúc thì thầy đọc trò chép, lúc thì "thả nổi" cho trò

thảo luận không có mục đích, định hƣớng", một sinh viên khác phát biểu.

Qua ý kiến của nhiều giảng viên và cán bộ quản lí trong các buổi phỏng vấn nhiều ý

kiến yêu cầu Nhà trƣờng phải có đòi hỏi cao về chuyên môn đối với đội ngũ giảng viên và có

chế độ sàng lọc giảng viên. Nhiều giảng viên đƣa ra các bất cập hiện nay trong công tác lựa

chọn ngƣời dạy của Trƣờng. Họ cho

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

rằng Nhà trƣờng cần kiểm tra lại việc dạy của giảng viên và những ai không đáp ứng đƣợc

các yêu cầu nâng cao chất lƣợng giảng dạy, đặc biệt là phƣơng pháp giảng dạy cần phải có

các biện pháp cụ thể, thậm chí là sa thải để có thể cải tiến hơn chất lƣợng đội ngũ. Các giảng

viên bảo vệ ý kiến này cho rằng đây là nhà trƣờng sƣ phạm, ngƣời giảng viên cần đƣợc trang

bị các phƣơng pháp giảng dạy hiện đại và thích hợp nhất để đào tạo các giáo viên tƣơng lai

cho hệ thống giáo dục của đất nƣớc. Thêm vào đó, các giảng viên cũng yêu cầu cải tiến công

tác thi đua để công tác này mang tính thực chất hơn, có tác dụng động viên những ngƣời làm

việc tích cực hơn là cào bằng nhƣ hiện nay.

Để có thể làm đƣợc điều đó, đa số giảng viên đƣợc phỏng vấn cho rằng, cần có các

chính sách rõ ràng và thực hiện minh bạch, cùng với các biện pháp giúp giảng viên cập nhật

kiến thức và kĩ năng, nhƣ giảng viên phải có cơ hội ra nƣớc ngoài học hỏi kinh nghiệm và

nâng cao trình độ có định kì. Ngoài ra, giảng viên, khi lựa chọn, phải vững về chuyên môn,

có nhiều thời gian đầu tƣ cho giảng dạy. Trƣờng cũng cần chủ động mở các lớp đào tạo các kĩ

năng, dạy học hiện đại, soạn giáo án, giáo trình điện tử cho tất cả giảng viên; bắt buộc mỗi

giảng viên đăng kí giảng dạy ít nhất 2 tiết dạy tốt có áp dụng phƣơng pháp dạy học mới mỗi

năm.

Ngoài ra, sự yếu kém của đội ngũ giảng viên trong nghiên cứu khoa học cũng làm ảnh

hƣởng đến chất lƣợng giảng dạy. Nhiều ý kiến cho rằng công tác nghiên cứu khoa học cũng

có ảnh hƣởng nhiều đến việc giúp giảng viên thay đổi phƣơng pháp thông qua các thử

nghiệm áp dụng một số phƣơng pháp giảng dạy tích cực. Tuy nhiên, giảng viên Trƣờng

ĐHSP Tp.HCM chƣa có các nghiên cứu đúng mức để làm đƣợc việc này. Để đẩy mạnh công

tác nghiên cứu khoa học, đa số các giảng viên có ý kiến về sự cần thiết của các chính sách cụ

thể từ cấp lãnh đạo của trƣờng, của từng khoa, tổ bộ môn chứ không nên hô hào hoặc bằng

những lời động viên suông.

Kết quả từ quan sát

Nhƣ đã trình bày trong phần đầu, đề tài sử dụng phƣơng pháp quan sát nhằm có cái

nhìn khách quan và tổng quát hơn trong việc đƣa ra các kết luận về việc đổi mới phƣơng

pháp giảng dạy của giảng viên trong Nhà trƣờng.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Nhìn chung, từ các kết quả thu đƣợc qua ghi chép, đề tài ghi nhận các ƣu và nhƣợc điểm sau

đây.

Các ưu điểm

Một số giảng viên biết sử dụng đa dạng các phƣơng pháp nhằm tích cực hóa sinh viên

và bài giảng thêm sinh động nhƣ: yêu cầu sinh viên chuẩn bị bài trƣớc để chủ động lôi cuốn

sinh viên vào việc tự học, xây dựng bài học; trình bày, nêu vấn đề, dạy theo nhóm, thảo luận,

tƣơng tác (hỏi, đáp), thuyết giảng; dạy học dựa vào vấn đề; đọc chép; giảng dạy, minh họa;

dạy theo nhóm; thảo luận; tổ chức cho một sinh viên thuyết trình, và hai sinh viên khác ghi

bảng; giảng viên yêu cầu các sinh viên khác ghi chép lại; giảng viên giải thích và cho nhận

xét cho phần thuyết trình và cách trình bày bảng; các phƣơng đóng vai, và thậm chí còn sử

dụng nhiều trò chơi trong lớp học một cách thích hợp.

Trong các buổi dự giờ, có một số giảng viên giảng bài rất tốt, rất sinh động và có tính

thuyết phục. Ví dụ, trong giờ giảng, giảng viên này có giới thiệu các nghiên cứu mới của các

nhà nghiên cứu Mỹ rất tốt. Trong giờ học của giảng viên này, sinh viên đƣợc chia thành

nhiều nhóm nhỏ, thảo luận và trình bày vấn đề, các nhóm khác bổ sung và phƣơng pháp này

tỏ ra rất có hiệu quả và gây hứng thú cho sinh viên.

Nhiều giảng viên có kĩ năng trình bày bảng rõ ràng, logic, hợp lí, có sử dụng phấn

màu để làm nổi bật các tiêu đề của bài giảng. Cách trình bày bài giảng của một số giảng viên

thể hiện tính sƣ phạm nhƣ viết bảng theo thứ tự, có đƣa ra các vấn đề trình bày nhằm liên kết

các phần của bài giảng với nhau, có giới hạn bài học. Nhìn chung, phần lớn các giảng viên

nắm vững kĩ năng truyền đạt bài giảng nhƣ hƣớng dẫn trọng tâm, những vấn đề quan trọng

cần chú ý trong tƣơng lai đồng thời nhấn mạnh các kiến thức cũ, sự liên kết các nội dung kiến

thức thành hệ thống, phân tích, tổng hợp, khái quát hóa vấn đề và đặc biệt là sự xóa bỏ tƣ duy

cũ, bảo thủ, trì trệ, "theo đƣờng mòn" trong giảng dạy.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Phần lớn giảng viên có giọng nói lƣu loát, rõ ràng, diễn cảm và đôi lúc có nhấn mạnh

những điểm trọng tâm làm hấp dẫn số sinh viên chăm chú lắng nghe bài giảng. Tác phong mô

phạm, chững chạc, giàu kinh nghiệm, thỉnh thoảng xen lẫn tính khôi hài vừa phải và đặc biệt

là có thái độ tôn trọng sinh viên. Đặc điểm nổi bật mà chúng tôi ghi nhận trong quá trình

quan sát các bài giảng của một số giảng viên Trƣờng ĐHSP Tp.HCM là cái "tâm", là tinh

thần trách nhiệm, tận tụy với nghề, là sự tận tình giải thích cặn kẽ nội dung bài giảng, trả lời

tất cả những câu hỏi thắc mắc của sinh viên.

Ngoài các ƣu điểm về giảng viên nhƣ đã kể trên, cơ sở vật chất của một số lớp học và

các yếu tố quan trọng khác nhƣ ánh sáng, âm thanh, trang thiết bị, đặc biệt là ở dãy nhà mới

xây là khá tốt. Các yếu tố này cũng ảnh hƣởng tốt đến chất lƣợng bài giảng dẫn đến thành

công của các buổi giảng.

Các nhược điểm

Bên cạnh các ƣu điểm trên, quan sát của chúng tôi cho thấy còn nhiều nhƣợc điểm mà

các giảng viên cần tránh. Có nhiều giảng viên, thậm chí cả các giảng viên thành công nhất,

vẫn còn chƣa chú ý đến kĩ năng phán đoán của sinh viên, chƣa khuyến khích sinh viên nói lên

chính kiến và suy nghĩ của mình. Ngoài ra, khi giới thiệu các nghiên cứu mới của các nhà

khoa học trên thế giới - ngƣời giảng viên mà chúng tôi cho là khá tốt khi đến dự giờ - chƣa so

sánh với những nghiên cứu ở Việt Nam (dù rằng chúng ta có nhiều dạng nghiên cứu về vấn

đề này) hoặc chƣa đề nghị sinh viên nhận xét về các nghiên cứu mới.

Một chi tiết khác là có một số giảng viên chƣa có thái độ ứng xử tốt khi sinh viên trả

lời chƣa nhƣ ý của mình. Họ thƣờng phê phán các phát biểu của sinh viên nào trái với ý của

mình, vì vậy sinh viên còn ngại nói sai. Vài giảng viên tỏ vẻ bực mình hoặc không hài lòng

với những câu trả lời dạng nêu lên suy nghĩ của sinh viên. Một điểm khác cần lƣu ý là có một

số giảng viên khác có vẻ nhƣ khuyến khích sinh viên học thuộc lòng qua những câu hỏi nhƣ:

"có nhớ không?", "ai nhớ đƣợc?", "Các bạn làm theo tôi - gạch đầu dòng thứ 3" ... Ngoài ra,

cách xử lí tình huống của một số giảng viên này còn chƣa dứt khoát làm cho sinh viên nghi

ngờ sự tự tin hoặc vào câu trả lời của giảng viên.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Một nhƣợc điểm quan trọng là giảng viên chƣa khuyến khích thảo luận nhóm vì còn

một số sinh viên thụ động khi các sinh viên khác ghi bảng. Một lớp học mà chúng tôi dự giờ

có hai lớp đƣợc sáp nhập lại với nhau. Số sinh viên của 2 lớp quá đông nên ít có sự tƣơng tác,

dẫn đến một số đông sinh viên không làm việc, phân tán tƣ tƣởng, có cảm giác mất thời gian.

Nếu không chủ động, hƣớng dẫn cách làm việc và đánh giá thì việc đến lớp của sinh viên chỉ

mang tính đối phó. Điều này thể hiện rõ là khi có sinh viên thuyết trình, chƣa có sự chú ý

lắng nghe của các sinh viên khác.

Một số giảng viên, khi đƣợc phỏng vấn, cho rằng phƣơng pháp dạy theo tổ chức diễn

đàn còn tự phát, nhƣng nếu mang tính chủ định, có mục đích, có định hƣớng sẽ rất tốt vì đây

là cơ hội để sinh viên thể hiện quan điểm, kiến thức, kĩ năng của mình. Tuy nhiên, họ còn e

ngại vì phƣơng pháp này đòi hỏi rất nhiều thời gian nên không thể làm trên lớp. Một số giảng

viên khác, khi sử dụng thảo luận, đã không có khả năng quản lí lớp tốt. Ngoài ra, hiện tƣợng

mà chúng tôi đã trình bày trong các nhƣợc điểm của thảo luận ở Chƣơng 2 có thể đƣợc thấy

rất rõ ở đây là khi giảng viên sử dụng phƣơng pháp này có việc lạm dụng các hoạt động dẫn

đến tình trạng lớp học trở nên nhàm chán và sinh viên mất tập trung.

Ngoài ra, một điểm khác cũng thƣờng thấy là các giảng viên đi quá đi sâu vào mục

tiêu kiến thức mà không tập trung vào mục tiêu bài giảng cũng nhƣ mục tiêu kĩ năng lẫn thái

độ cần thiết trong chƣơng trình. Thói quen dùng phấn bảng, đọc chép giống nhƣ đối với học

sinh phổ thông của các giảng viên của trƣờng vẫn còn tồn tại khá nhiều trong các giờ học.

Điều này dẫn đến nhiều bất cập nhƣ một số giảng viên có chữ viết bảng không to đủ để sinh

viên có thể thấy, dẫn đến tình trạng nhiều sinh viên hoặc bỏ không viết bài, hoặc phải di

chuyển để có thể thấy rõ hơn, hoặc các sinh viên ngồi sau khó theo dõi bảng (chồm, nghiêng

ngƣời tới, hỏi bạn khác…) do lớp đông mà giảng viên chủ yếu truyền đạt kiến thức bằng

bảng phấn. Giảng viên thƣờng đứng ở vị trí phân chia rất rõ giữa thầy và trò, ít di chuyển

sang phần sinh viên, ít đi lại trên lớp, ngƣời nhƣ bị dán vào bảng đen.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Nhƣ vậy, chúng tôi muốn nhấn mạnh đến thực trạng cần khắc phục là phƣơng pháp

đọc giảng, chƣa chú ý đến khả năng lĩnh hội kiến thức của sinh viên. Hiện tƣợng phổ biến

hiện nay là thầy đọc giảng, trò ghi chép. Sinh viên mở sách trƣớc mặt, theo dõi thầy giảng,

không độc lập suy nghĩ, không trao đổi, không phản hồi, cách học thụ động và truyền thống.

Kiến thức cung cấp của một số môn còn mang tính hàn lâm, một số giảng viên chƣa tạo cho

sinh viên cơ hội tham gia bài giảng, không quan tâm đến việc sinh viên có thể trả lời các câu

hỏi, có kĩ năng nêu vấn đề, giải quyết vấn đề hay không. Có thể thấy rõ điều đó khi trong

nhiều tiết học giảng viên ít nêu câu hỏi để sinh viên suy nghĩ, động não. Điều này dẫn đến

việc sinh viên không hứng thú trong tiết học, không thể hiểu bài và chỉ "học vẹt" để thi nhƣ

một số sinh viên phát biểu sau giờ học với chúng tôi do đa số thụ động, chỉ lo ghi chép,

không động não tƣ duy trong lúc nghe giảng và một số sinh viên không tập trung vào bài

giảng.

Các dữ liệu mở khác: Ý kiến của giảng viên

Nhƣ đã trình bày trong phần phƣơng pháp nghiên cứu, ngoài các phân tích các số liệu

đóng trên, các giảng viên và sinh viên Trƣờng ĐHSP Tp.HCM còn đƣợc yêu cầu ghi rõ các ý

kiến của mình cho các câu hỏi mở hoặc tham gia các phỏng vấn sâu. Đề tài nhận đƣợc nhiều

đóng góp và kiến nghị của giảng viên. Ngoài ra, khi đƣợc phỏng vấn về sự ảnh hƣởng của

phƣơng pháp giảng đến chất lƣợng giáo dục và của trƣờng, đa số ý kiến của giảng viên và

sinh viên đều tập trung vào các nội dung chính ảnh hƣởng đến việc đổi mới phƣơng pháp nhƣ

sau.

Mục tiêu và nội dung đào tạo

Các giảng viên cho rằng Nhà trƣờng, dù đã có cố gắng xác định sứ mạng và mục tiêu

giáo dục của mình, nhƣng vẫn chƣa xác định rõ và công bố nội dung kiến thức, kĩ năng

chuyên ngành của sinh viên sƣ phạm. Điều này dẫn đến các bất cập trong việc đƣa ra kế

hoạch và thực hiện kế hoạch giáo dục cả lâu dài lẫn trƣớc mắt.

Một số nhà quản lí và giảng viên còn cho rằng Nhà trƣờng hiện nay vẫn chƣa có các

chủ trƣơng và cách làm khoa học về chƣơng trình học. Điều này

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

thể hiện rõ trong việc giám sát và đánh giá các chƣơng trình học mà các khoa đang xúc tiến

và đang nghiệm thu. Các khâu vốn có tính liên hệ chặt chẽ với nhau nhƣ xác định nhu cầu,

thiết kế chƣơng trình, thực hiện và đánh giá vẫn chƣa đƣợc tuân thủ.

Nhiều giảng viên mạnh dạn để nghị Nhà trƣờng nghiên cứu việc lấy ý kiến nhận xét

của sinh viên về chất lƣợng giảng dạy, trong đó có phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên,

nhƣ một số nƣớc đã làm. Ngoài ra, Nhà trƣờng cần có chế độ bồi dƣỡng khen thƣởng thích

đáng cho các giáo viên tích cực đổi mới và có nhiều thành quả trong cải tiến phƣơng pháp

giảng dạy. Việc giám sát và đánh giá công việc của giáo viên cũng đƣợc nhiều ngƣời lƣu ý,

nhƣ cần có thanh tra đào tạo nhằm kiểm tra giờ giấc và thực hiện qui chế đào tạo.

Nhiều sinh viên đƣợc phỏng vấn cho rằng cái mà họ cần biết là cập nhật những thông

tin mới của khoa học công nghệ, là những thông tin đổi mới từ các cấp quản lí, những chỉ thị,

văn bản thay đổi về chỉ đạo tổ chức hoạt động chuyên môn ở các cơ sở giáo dục và những

ứng dụng của các bài học vào các lĩnh vực khác nhau trong thực tế. Sinh viên nhấn mạnh ý

kiến rằng các kiến thức mà họ nhận đƣợc từ giáo viên thƣờng lạc hậu và lỗi thời. Sinh viên

cho rằng còn có nhiều yếu điểm, ví dụ nhƣ có ý kiến về nội dung giảng dạy của các môn vốn

còn trùng lắp, "dẫm chân" lên nhau. Điều này dẫn đến tình trạng thầy giảng nhiều vấn đề mà

sinh viên đã biết kĩ từ trƣớc, làm lãng phí thời gian học tập trên giảng đƣờng và thời gian tự

học của sinh viên.

Quản lí

Qua phỏng vấn, một số cán bộ quản lí và giảng viên cho rằng, để có thể khuyến khích

giảng viên đầu tƣ vào chất lƣợng, cần có sự đảm bảo về điều kiện vật chất để giảng viên có

thể thực hiện đƣợc việc dạy tốt mà cụ thể là sử dụng nhiều phƣơng pháp giảng dạy khác nhau

trong lớp học. Các câu hỏi mà giảng viên các khoa đặt ra là: Làm thế nào để mọi ngƣời quan

tâm đến việc nâng cao chất lƣợng dạy học và có nhiệt tình trong công việc? Câu trả lời mà họ

luôn có sẵn là: 1) Cần sự động viên khuyến khích về tinh thần, vật chất - Dùng đòn bẩy kinh

tế; 2) Có kế hoạch bồi dƣỡng nâng cao năng lực của cán bộ giảng dạy; 3) Nâng cao chất

lƣợng quản lí của khoa và tổ bộ môn và đây là việc làm trƣớc

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

mắt rất quan trọng; 4) Tổ chức các lớp học về phƣơng pháp dạy học mới hội thảo khoa học

trao đổi về kinh nghiệm, phƣơng pháp dạy học.

Bên cạnh các giải pháp mà trƣờng đại học có thể thực hiện đƣợc, các nhà quản lí và

giảng viên trƣờng còn đề nghị các giải pháp thuộc cấp Nhà nƣớc, mà cụ thể là phải thực sự

xem trọng chất xám mà đại diện là các giảng viên đại học bằng cách có các chính sách hợp lí

và tƣơng đối về: 1) Đời sống vật chất (lƣơng, phụ cấp, phúc lợi); 2) Tinh thần (đi nƣớc ngoài,

mua sắm tài liệu...); 3) Điều kiện làm việc : tạo điều kiện cho giáo viên dạy tốt (lớp học, âm

thanh, ánh sáng ...).

Sinh viên

Khi đƣợc phỏng vấn về thái độ, ý thức học tập của sinh viên, đa số giảng viên đều cho

nhận xét về thực trạng chung hiện nay của sinh viên trong Trƣờng còn lƣời, chƣa có ý thức

học chủ động, chƣa biết cách học, thậm chí kĩ năng tự học rất kém. Nhìn chung, sinh viên sƣ

phạm đƣợc đánh giá là “ngoan” nhƣng thiếu hẳn tính năng động và linh hoạt trong học tập

cũng nhƣ trong cách giải quyết vấn đề.

Muốn nâng cao chất lƣợng giảng dạy, theo ý kiến của các giảng viên của Trƣờng

ĐHSP Tp.HCM thì bản thân sinh viên phải thật sự chăm học, yêu nghề, tập trung nghiên cứu,

nghe giảng và rèn luyện kĩ năng tự học, tự khám phá, tự sáng tạo trong học tập. Bên cạnh đó,

Nhà trƣờng nói chung và các giảng viên nói riêng cần tạo những nguồn động viên mới nhƣ

khen thƣởng, phần thƣởng để kích thích tinh thần học tập của sinh viên.

Kết quả từ mô hình các khoa học đã thực hiện

Nhƣ đã trinh bày ở Chƣơng đầu tiên về các phƣơng pháp mà đề tài sử dụng có

phƣơng pháp thực nghiệm, sau đây là kết quả mà đề tài thu thập đƣợc từ các khóa học.

Từ Bảng 3.9, có thể kết luận là chƣơng trình giảng dạy là khá thành công, cho dù lực

lƣợng giảng dạy chủ yếu là các cán bộ trẻ so với các học viên với đầy đủ thành phần từ các

cán bộ quản lí khoa đến các giảng viên lâu năm và

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

nhiều kinh nghiệm giảng dạy. Tuy nhiên, có thể nói đối tƣợng chủ yếu mà đề tài muốn hƣớng

đến là các cán bộ giảng dạy trẻ của các trƣờng. Qua nghiên cứu, chính các giảng viên này là

những ngƣời ủng hộ và tỏ ra rất quan tâm đến các chƣơng trình tƣơng tự. Tuy nhiên, các

giảng viên có kinh nghiệm cũng rất nhiệt tình và đánh giá cao các nỗ lực của nhóm các giảng

Bảng 3.9 : Đánh giá của sinh viên về các khoa học thử nghiệm (N=424)

viên của khoa học mà kết quả cho thấy ở trên.

Mean

Từ rất đồng ý đến đồng ý Từ rất không đồng ý đến không đồng ý

Không đồng ý cũng không phản đối 18.7 79.2 4.08 2.1

(1) Khóa học đáp ứng đƣợc mục tiêu đào tạo đặt ra từ đầu 70.8 25.2 3.91 4.0

(2) Khóa học đáp ứng đƣợc nhu cầu của của Anh/chị 78.1 17.5 4.02 4.4

39.0 31.4 29.5 3.14

(3) Các phƣơng pháp giảng dạy đƣợc sử dụng trong khoa học là phù hợp (4) Thời gian dành cho khóa học nói chung là vừa đủ

62.2 32.5 14.5 3.58 (5) Khối lƣợng kiến thức và thực hành kỹ năng phân bổ trong khoa học là vừa đủ

94.6 5.4 0.0 4.63

(6) Nhân viên hỗ trợ cho khoa học làm việc tích cực

84.8 13.1 2.2 (7) Anh/chị có sẵn sàng để theo học các khóa bồi dƣỡng giáo viên khác

81.2 16.6 4.16 2.6

(8) Anh/chị sẽ giới thiệu cho bạn của mình khoa học này

90.9 8.5 4.32 0.5 (9) Anh/chị sẽ sử dụng các phƣơng pháp dạy tích cực trong các khoa học của mình

78.9 19.5 4.02 1.6

(10) Nói chung, Anh/chị hài lòng với khóa học

Tuy nhiên, từ kết quả đó, có hai yếu tố mà khoa học cần rút kinh nghiệm cho các khoa

tiếp theo. Do hạn chế về thời gian, kinh phí và lực lƣợng, thời gian và nội dung giảng dạy

không thể quá nhiều. Các khoa học, nhƣ trinh bày ở Phụ lục 3, chỉ kéo dài 28 tiết và chỉ có

thể bao phủ một vài phƣơng pháp giảng dạy chủ yếu nên vẫn chƣa đƣợc các học viên hài

lòng. Trong các phần

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

câu hỏi mở để cho học viên góp ý, hầu nhƣ tất cả các ý kiến không hài lòng về khóa học đều

tập trung vào hai vấn đề này: nội dung cần nhiều hơn và thời gian cần dài hơn để học viên có

Bảng 3.10 : Đánh giá của sinh viên về các giáo viên của các khoa học thử nghiệm (N = 424)

thể thực hành.

Từ rất Không đồng ý Từ rất không

Giáo viên đồng ý đến cũng không đồng ý đến Mean

đồng ý phản đối không đồng ý

1. giải thích vấn đề rõ ràng 83.0 5.1 4.16 11.9

2. nhiệt tình trong giảng dạy 96.3 0.5 4.69 3.2

3. có kiến thức chuyên môn sâu 93.1 0.0 4.52 6.9

4. có cố gắng làm cho lớp sinh 93.6 0.5 4.53 5.9

động

5. có thái độ tốt với học viên 96.8 0.5 4.67 2.7

6. có khích lệ tinh thần học tập 89.3 1.1 4.30 9.6

của anh/chị

9.6 7. có phƣơng pháp sƣ phạm tốt 88.8 1.6 4.38

Nhìn chung, các đánh giá về các giảng viên của khoa học cho thấy học viên các khoa

học khá hài lòng với ngƣời dạy cho dù qua quan sát của chúng tôi, học viên các khóa này

tƣơng đối khó tính và đòi hỏi cao (do các trƣờng phải bỏ kinh phí để mời giảng viên dạy và

Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học của Viện Nghiên cứu Giáo dục quản lí vì đề tài

không có đủ kinh phí để làm việc này).

Tóm lại, các khoa học thử nghiệm cho thấy bƣớc đầu thành công của việc sử dụng các

phƣơng pháp giảng dạy đại học thành công và chủ động. Tuy nhiên, cần phải thấy rằng các

khoa học này cần phải đƣợc chỉnh sửa về nội dung lẫn cách tổ chức để có thể phù hợp hơn.

Việc này đòi hỏi các nghiên cứu tiếp theo có nhiều kinh phí và thời gian.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

CHƢƠNG IV: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Kết luận

Từ các nghiên cứu lí luận ở Chƣơng 2 và dữ liệu thu đƣợc qua khảo sát ở Chƣơng 3,

có thể rút ra các kết luận sau đây từ kết quả khảo sát:

1) Công tác đổi mới phƣơng pháp giảng dạy trong Trƣờng ĐHSP Tp.HCM đƣợc thực

hiện theo một kế hoạch đặt ra từ trƣớc, đặc biệt là từ sau hội thảo đổi mới phƣơng pháp giảng

dạy của trƣờng trong năm 1999. Tuy nhiên, kế hoạch này đƣợc thực hiện một cách manh

mún, không theo một trình tự khoa học, hệ thống, không có sự giám sát và đánh giá về mức

độ hiệu quả của cả cấp đơn vị (bộ môn, khoa ...) lẫn cấp trƣờng.

2) Giảng viên Trƣờng ĐHSP Tp.HCM có cố gắng sử dụng một số phƣơng pháp giảng

dạy tích cực nhƣ dạy học dựa vào vấn đề, thảo luận, minh họa. Tuy nhiên, còn một số lớn gặp

trở ngại trong việc sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy chủ động. Qua khảo sát ý kiến, quan

sát và dự giờ, kết quả cho thấy giảng viên còn dựa rất nhiều vào các phƣơng pháp truyền

thống nhƣ đọc chép, thuyết giảng tạo ra sự bị động cho sinh viên. Các phƣơng pháp giảng

dạy tiên tiến nhƣ dạy trên mạng, dạy kết hợp với thực địa vẫn còn xa lạ đối với nhiều giảng

viên.

3) Nguyên nhân của thực trạng trên có từ các yếu tố khách quan lẫn chủ quan. Các

giảng viên Trƣờng ĐHSP Tp.HCM còn quá mô phạm và thiếu tính năng động trong việc áp

dụng các phƣơng pháp giảng dạy chủ động. Một số giảng viên ngại sử dụng các phƣơng pháp

giảng dạy đòi hỏi sự chủ động và phải sử dụng các phƣơng tiện và trang thiết bị vốn đòi hỏi

đầu tƣ nhiều thời gian và công sức. Một số khác ngại thay đổi. Ngoài ra, phần lớn cho rằng

cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học có nhiêu bất cập.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

4) Sự nỗ lực của các đơn vị (khoa và bộ môn) trong việc khuyến khích giảng viên đổi

mới phƣơng pháp còn khá khác nhau. Lãnh đạo của một số đơn vị có thể hiện đƣợc sự quan

tâm của mình đến việc giảng dạy của giảng viên, tuy nhiên, trong một số đơn vị khác, sự

quan tâm đƣợc thể hiện hoàn toàn không rõ. Ngoài ra, vai trò của Tổ Phƣơng pháp trong từng

khoa còn chƣa đƣợc thể hiện rõ ràng và thậm chí còn nhiêu bất cập vê trình độ phƣơng pháp.

5) Phần lớn các giảng viên đƣợc khảo sát cho rằng sự quan tâm của nhà trƣờng đến

việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy là chƣa rõ và chƣa đủ. Điều đó thể hiện ở các chính sách

khuyến khích của Nhà trƣờng vốn cho thấy sự kém hiệu quả trong việc quản lí và động viên

giảng viên trong trƣờng nỗ lực nâng cao chất lƣợng giảng dạy, trong đó có vấn đề phƣơng

pháp. Ngoài ra, Nhà trƣờng cũng chƣa đƣa ra đƣợc một kế hoạch cụ thể trong việc đánh giá

giảng dạy của giảng viên.

6) Bên cạnh đó, cơ sở vật chất của Trƣờng và các đơn vị thể hiện sự không quyết tâm

trong việc thực hiện kế hoạch đổi mới phƣơng pháp giảng dạy. Điều này có thể thấy rõ trong

việc bố trí lớp học, trang thiết bị, sự thiếu hụt của sách và tài liệu tham khảo chuyên ngành

mới trong thƣ viện và số lƣợng cán bộ kĩ thuật hỗ trợ cho việc giảng dạy.

7) Ngoài ra, có thể thấy rõ các nhƣợc điểm cơ bản của Nhà trƣờng trong việc quản lí

giảng dạy. Các nhƣợc điểm này khó có thể lí giải nếu chỉ nghiêng về các yếu tố khách quan

mà phải xem xét cả các yếu tố từ phía Nhà trƣờng trong việc lập kế hoạch chiến lƣợc, các qui

trình thực hiện kế hoạch và sau cùng là qui trình và chuẩn mực dùng để đánh giá giảng viên.

8) Các khoa học mà đề tài thử nghiệm, dù chƣa đƣợc thực hiện nhiều ở Trƣờng ĐHSP

Tp.HCM, cho thấy với quyết tâm đổi mới, với các phƣơng pháp giảng dạy phù hợp và sinh

động đã bƣớc đầu cho ra đƣợc một mô hình giảng dạy thành công. Các khoa học này đòi hỏi

phải có sự chỉnh sửa và nghiên cứu tiếp tục trong tƣơng lai về nội dung, khối lƣợng kiến thức

và thời gian thực hiện.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Kiến nghị

Từ kết quả có đƣợc qua nghiên cứu và khảo sát, chúng tôi đề nghị các bƣớc sau đây

nhằm khắc phục các điểm còn tồn tại của Nhà trƣờng trong việc áp dụng các phƣơng pháp

giảng dạy tích cực nhƣ sau:

1) Xây dựng các chuẩn đánh giá giảng viên sƣ phạm, trong đó có các chuẩn về

phƣơng pháp giảng dạy. Đề tài này đề nghị có các nghiên cứu tiếp tục ở cấp độ cao hơn nhằm

giúp Trƣờng có đƣợc các chuẩn mực và tiêu chí đánh giá khoa học, hợp lí và có tính định

hƣớng, tiến tới việc kiểm định các chƣơng trình đào tạo mà Bộ Giáo dục và Đào tạo đang

hƣớng đến trong tƣơng lai gần.

2) Lấy ý kiến phản hồi của sinh viên về chất lƣợng giảng dạy của giáo viên, trong đó

có các ý kiến về phƣơng pháp giảng dạy. Đây phải là biện pháp chủ đạo và cơ bản nhằm nâng

cao chất lƣợng giờ giảng của giảng viên.

3) Nhà trƣờng cũng nên cân nhắc đến các kiến nghị thuyên chuyển công tác hoặc sa

thải các giảng viên yếu kém của một số cán bộ lãnh đạo và giảng viên ở các khoa. Vấn đề này

có liên quan đến kiến nghị đầu tiên là xây dựng và đánh giá giảng viên theo chuẩn.

4) Tạo môi trƣờng sƣ phạm bao gồm môi trƣờng giảng dạy và học tập cho giảng viên

và sinh viên. Điều này đòi hỏi phải có các chiến lƣợc dài hạn nhằm thay đổi hình ảnh của

Trƣờng, đề cao văn hóa chất lƣợng và tập trung vào chuyên môn. Ngoài ra, vai trò của các tổ

bộ môn trong học thuật và phƣơng pháp cũng cần phải đƣợc xem trọng hơn.

5) Cần cải tiến cơ sở vật chất và trang thiết bị dành cho giảng dạy. Một mặt, nhà

trƣờng phải đóng vai trò chủ đạo trong việc quản lí cơ sở vật chất nhằm chia sẻ các cơ sở và

phòng học trong giảng dạy, một mặt, phân cấp quản lí cho các khoa và bộ môn trong việc

quản lí và hỗ trợ giảng viên về cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

6) Đầu tƣ trang thiết bị, xây dựng các phòng học, thực hành, thí nghiệm và thƣ viện

đủ chuẩn để đáp ứng yêu cầu về đổi mới và đa dạng hóa phƣơng pháp giảng dạy.

7) Đầu tƣ vào công tác phát triển chuyên môn cho giảng viên đại học bằng cách hỗ trợ

thời gian và kinh phí cho giảng viên tham gia các chƣơng trình ngắn và dài hạn về đổi mới và

đa dạng hóa phƣơng pháp giảng dạy. Việc này cần đƣợc tiến hành có kế hoạch và chiến lƣợc

thích hợp. Một trong những biện pháp mà chúng tôi đề nghị là khuyến khích giảng viên trẻ

dự các lớp học hoặc tập huấn ngắn ngày một cách thƣờng xuyên và định kì trƣớc khi bắt đầu

nhận lớp học và nhiệm vụ giảng dạy. Một biện pháp thứ hai là thƣờng xuyên tổ chức các lớp

bồi dƣỡng nghiệp vụ, hội thảo có yếu tố nƣớc ngoài và với các đồng nghiệp ở các trƣờng

khác để giảng viên có kinh nghiệm có thể trao đổi và học tập lẫn nhau về các phƣơng pháp

giảng dạy mới.

8) Một trong những biện pháp mà nhiều nƣớc thực hiện tốt là có sự hƣớng dẫn của

một giảng viên có kinh nghiệm cho vài giảng viên trẻ và sử dụng ý kiến đánh giá đồng

nghiệp này nhƣ một tiêu chí để đánh giá giảng viên.

9) Có sự luân chuyển và cho phép giảng viên thay đổi môi trƣờng công tác. Văn hóa

Việt Nam, đặc biệt là trong giáo dục, thƣờng có khuynh hƣớng đánh giá cao các giảng viên

làm việc “trung thành” cho một tổ chức hoặc đơn vị. Điều này cũng ảnh hƣởng đến tâm lí

phần lớn giảng viên và làm cho họ ngại thay đổi, dễ dẫn đến tình trạng là sức ỳ quá lớn và

bảo thủ. Có thể thấy rõ điều này qua quan sát các giờ dạy và qua các phát biểu của sinh viên

về giảng viên Trƣờng ĐHSP Tp.HCM.

10) Giao cho một trong các đơn vị sau đây thực hiện việc bồi dƣỡng phƣơng pháp

giảng dạy cho giảng viên trẻ và tiến hành điều đặn hàng đầu mỗi học kì: Trung tâm Nghiên

cứu Giáo dục Đại học và Kiểm định Chất lƣợng Giáo dục, Trung tâm Nghiệp vụ Sƣ phạm

của Viện Nghiên cứu Giáo dục hoặc Phòng Đào tạo. Việc này phải đƣợc thực

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

hiện có kế hoạch, chuẩn bị và tiến hành khoa học, hợp lí. Ngoài ra, các kinh phí cho việc thực

hiện cũng cần đƣợc Nhà trƣờng quan tâm.

11) Nhà trƣờng cần có các biện pháp cụ thể hơn trong việc theo dõi và giúp đỡ giảng

viên trong việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy. Kinh nghiệm các nƣớc rất có ích cho chúng ta

trong việc giải quyết các khó khăn hiện nay. Cần có những nghiên cứu có tính định kì nhằm

giúp cho nhà trƣờng trong việc lên kế hoạch, lập chiến lƣợc, thực hiện và giám sát các hoạt

động giảng dạy.

Giảng viên sƣ phạm, không còn nghi ngờ gì nữa, phải là những ngƣời đi đầu trong

việc thực hiện đổi mới về phƣơng pháp dạy học. Điều này xuất phát từ yêu cầu về chuyên

môn, chuẩn mực và cả yếu tố đáp ứng yêu cầu của một trƣờng sƣ phạm trọng điểm. Thực tế

cho thấy đội ngũ của chúng ta vẫn còn chƣa đạt đƣợc các yêu cầu đó. Đề tài kiến nghị lãnh

đạo Nhà trường và các khoa nên có các biện pháp vừa hợp lí vừa khoa học và đúng lúc nhằm

khắc phục các yếu kém có được từ kết luận từ các công trình nghiên cứu khoa học.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A. Các văn kiện, báo cáo

Nghị quyết TW 2 khóa VIII. 1.

Luật Giáo dục 1988, Luật Giáo dục 2005. 2.

3. Kết luận của Hội nghị TW 5 khóa IX về giáo dục - đào tạo và khoa học kĩ thuật.

4. Quy hoạch mạng lƣới các trƣờng đại học và cao đẳng của Chính phủ năm 1998.

5. Chiến lƣợc phát triển giáo dục giai đoạn 2001 - 2010 của Chính phủ.

6. Báo cáo tình hình giáo dục của Chính phủ, 2005.

7. Chỉ thị 40/CT-TW của Ban Bí thƣ về việc xây dựng và nâng cao chất lƣợng đội ngũ

nhà giáo và cán bộ quản lí giáo dục.

8. Các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo về qui chế tổ chức và hoạt động các bậc học,

trƣờng chuẩn quốc gia, về chƣơng trình đào tạo và qui chế đào tạo.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2002), Tuyên bố Chính sách Giáo dục Đại học Việt Nam, Hà

Nội.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005), Đề án đổi mới GDĐH.

11. Kỉ yếu Hội thảo "Đảm bảo Chất lượng Đào tạo ở Việt Nam" đƣợc tổ chức, vào ngày

04/04/2000 tại Đà Lạt.

12. Các bài tham luận trong Kỉ yếu Hội thảo Khoa học của Trƣờng ĐHSP Tp.HCM,

Trƣờng ĐHSP Thái Nguyên, ĐH Cần Thơ, Trƣờng ĐH Đà Lạt, Trƣờng ĐH Sƣ Phạm

Kĩ Thuật Tp.HCM...

13. Các bài báo đăng trên tạp chí giáo dục trong và ngoài nƣớc về phƣơng pháp giảng

dạy.

B. Tiếng Việt

14. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định Chất lƣợng trong Giáo dục Đại học, Hà Nội.

15. Nguyễn Kim Dung (dịch từ Internet) (2004). Dạy học dựa vào vấn đề: http://info-

center.ccit.arizona.edu/~discover/problem_solving.htm.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

16.

Lý Hà (2002), Chiến lƣợc phát triển giáo dục, phỏng vấn PGS.TS. Đặng Bá Lãm, Viện trƣởng Viện Nghiên cứu Phát triển Giáo dục, Bản Tin Giáo Dục (11), 8-10.

17.

Phạm Minh Hạc (1995), Hệ thống Giáo dục Việt Nam do Lê Thạc Cán và Sloper, D. chủ biên trong Higher education in Vietnam: Change and Response, 41-61.

18. Singapore: Institute of Southeast Asian Studies. Phạm Minh Hạc (1998), Giáo dục Việt Nam: Thực trạng và Viễn cảnh, Hà Nội.

19.

Nguyễn Minh Hiển (1998), Thực hiện Nghị Quyết Trung ương 2 : Tiếp tục Đổi mới, Nâng cao Chất lượng và Hiệu quả Đào tạo Đại học, Đáp ứng Yêu cầu Công nghiệp

20. hóa, Hiện đại hóa Đất nước. Hà Nội. Phan Văn Khải (2001), Chiến lược phát triển giáo dục 2001-2010, Bài tham luận tại

21. Hội thảo "Giáo dục Đại học" ngày 1-3 Tháng Mƣời, Hà Nội. Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý Chất lượng Giáo dục Đại học, Hà Nội.

22.

Phạm Thành Nghị (2000), Quản lý Chiến lược, Kế hoạch trong các Trường Đại học và Cao đẳng, Hà Nội.

23.

Lê Đức Ngọc (2001). Giảng dạy lớp đông Sinh viên. Hà Nội: Đại học quốc gia Hà Nội.

24.

Vũ Văn Tảo (2002), Một giai đoạn mới của sự phát triển chất lượng giáo dục đại học nước ta, Báo cáo tại Hội thảo Quốc gia "Cải tiến Chất lƣợng Đào tạo" ngày 7-8 Tháng

Sáu ở Hà Nội.

C. Tiếng Anh 25.

Aleamoni, L. (1987). Student ratings: Myths versus research facts. Journal of Personnel Evaluation in Education 1, 111-119.

26.

Andrews, H. (1993). Expanding merit recognition plans in community colleges. Community College Review 20 (5), 50-58.

27.

Australian Vice-Chancellors Committee (1993). Guidelines for Effective University Teaching. Canberra: Australian Government Publishing Service.

28.

Biggs, J (1993). From theorty to practice: A cognitive system approach. Higher Education research and Development 12 (1), 73-85.

29.

Blackburn, R. and Clark, M. (1975). An assessment of faculty performance: Some corelates between administrators, colleagues, students, and self-rating. Sociology of

30. Education 48 (2), 242-256. Bong, M. (1996). Problems in academic motivation research and advantages and

disadvantages of their solutions. Contemporaty Educational Psychology 21 (2), 149- 165.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

31. Braskamp, L. and Ory, J. (1994). Assessing Faculty Work. San Francisco: Jossey-

Bass.

32. Centre for the Study of Higher Education (2004). Dạy và học có hiệu quả. Melbourne:

The University of Melbourne.

33. Nguyễn Kim Dung (2001). The Potential of Appraisal Policies to Improve the Quality

of Teaching in Ho Chi Minh College of Education, Vietnam. Luận văn Thạc sĩ. The

University of Melbourne: Centre for the Study of Higher Education.

34. Nguyễn Kim Dung (2004). International Practices in Quality Assurance for Higher

Education Teaching and Learning: Prospects and Possibilities for Vietnam. Luận văn

Thạc si. The University of Melbourne: Centre for the Study of Higher Education.

35. Elisa Carbone (1998). Giảng dạy lớp đông Sinh viên. London: Sage.

36. Lê Văn Hảo (2001). Dialogical and Collaborative Learning in Vietnamese Culture:

An Approach to Teaching Introductory Physics Courses. Luận án Tiến sĩ. The

University of Melbourne: Department of Sciences and Mathematics.

37. Hitchcock, G. and Hughes, D. (1995). Research and the Teachers. A Qualitative

Introduction to School-Based Research. London: Routledge.

38. James, R. (1993). Effective Undergraduate and Postgraduate Teaching and Learning

in the University of Melbourne: A Code of Good Practice. Melbourne: The University

of Melbourne.

39. James, R. (1995). In search of staff development: A study of academic staff appraisal.

Higher Education Research and Development 14 (2), 185-199.

40. James, R. (1997). Academinc Staff Development and Organisational Learning: Policy

for Staff Development and Appraisal in Australian Higher Education. PhD. Theisis.

Melbourne: The University of Melbourne. (McInnis và các cộng sự, 2000).

41. Innis, C. (2000). The Work Roles of Academics I Australian Universities. Departments

of Education, Training and Youth Affairs Evaluation and Investigations Program.

Canberra: Australian Government Publishing Service.

42. McInnis, C, Griffin, P., James, R. and Coates, H. (2001). Development of the Course

Experience Questionnaire. Canberra: AGPS.

43. Moses, I. and Trigwell, K. (1993). Teaching Quality and Quality of Learning in

Professional Cources. Canberra: Commonwealth Government.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

44. Openshaw, D. and Dennis, N. (1986). The problems of developing an academic staff

appraisal system. In Jones, J. and Horsburgh, M. (Eds.). Research and Development

in Higher Education 8 (5), 164-169.

45. Trần Hồng Quân, Vũ Văn Tảo va Sloper, D. (1995), Bối cảnh của việc làm Chính

sách và các Chính sách Giáo dục và Đào tạo ở Việt Nam do Lê Thạc Cán va Sloper,

D. chủ biên trong Higher education in Vietnam : Change and Response, 41-61.

Singapore: Institute of Southeast Asian Studies.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

PHỤ LỤC 1: MỘT SỐ THÔNG TIN MIÊU TẢ VỀ MẪU

Sơ đồ 1: Sinh viên

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Sơ đồ 2: Giáo viẻn

tamly

van

anh

toan

hoa

Cases weighted by MANNU

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

NAMNU

Cases weighted by NAMNU

CHỨC DANH

Mẫu Tần suất Tỉ lệ phần trăm

Giảng viên 32 40.5

Giảng viên Chính 43 54.4

Phó Giáo sƣ 4 5.1

Tổng cộng 79 100.0

BẰNG CẤP Mẫu Tần suất Tỉ lệ phần trăm

Cử nhân 8 10.3

Thạc sĩ 37 47.4

Tiến sĩ 31 39.7

Tiến sĩ Khoa học 2 2.6

Tổng cộng 78 100.0

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Casss

Included

Total

Exduded

Percent

SINHDONG * MAU

366

99.2%

.8%

369

100.0%

MUCTIEU * MAU

352

95.4%

4.6%

369

100.0%

MONGMOI * MAU

98.6% 5

364

1.4%

369

100.0%

THCHGIAN * MAU

364

96.6%

1.4%

369

100.0%

PHUONGPH * MAU

367

99.5%

.5%

369

100.0%

TTBI *MAU

348

94.3%

5.7%

369

100.0%

HAILONG * MAU

369

100.0%

.0%

369

100.0%

GTHICH *'MAU

346

93.8%

6.2%

369

100.0%

NHTINH *MAU

346

93.8%

6.2%

369

100.0%

VDCHMON * MAU

343

93.0%

7.0%

369

100.0%

COGANGSD * MAU

345

93.5%

6.5%

369

100.0%

TỌNTRONG * MAU

345

93.5%

6.5%

369

100.0%

KHICHLE MAU

342

92.7%

7.3%

369

100.0%

NHIEUPP * MAU

344

93.2%

6.8%

369

100.0%

Case Processing Summary

Khoa

DIENDAN PBL

DETAI

THUYET GI

Văn

Toán

DOCCHE P 1.8500 20 .67082 2.4545

3.3529 17 1.11474 3.3000

Hóa

Anh

2.6667 18 .90749 2.3000 10 1.15950 2.2308 13 1.09193 2.9286

Tâm Lý

NEUVANĐ E 3.7619 21 .62488 4.0833 12 .66856 3.3077 13 .75107 4.1429 14 .66299 3.8000 15 .94112

3.7059 17 .46967 3.8462 13 .68874 4.0769 13 .27735 3.3571 . 1 4 .84190 4.0667 15 .59362

Mean N std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N std. Deviation Mean N Std. Deviation Mean N std. Deviation

3.5000 18 .98518 3.7143 7 .48795 2.8462 13 1.14354 3.8571 14 14 .77033 2.6154 13 1.12090

1.26881 2.4000 15 1.29835

10 11 .94868 1.12815 Ị 2.6154 13 1.32530 4.0714 14 .61573 2.1538 13 1.06819

1.8333 12 .83485 1.6428 14 .74495 2.2000 15 .67612

3.1194

1.9722

67 72

Tổng cộng

3.8056 72 .64216

Mean N std. Deviation

3.8133 75 .76571

2.5286 70 1.13854

3.2923 65 1.05657

1.21259

.82175

Bảng 1:

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

CSVC

THUV1EN PHONGHOC TRANGTHI PHUONGTI CACYEUTO

Khoa

Văn

1.9333 15 .59362

2.5263 19 .77233

2.1176 17 .78121

1.6471 17 .70189

1.4667 15 .74322

1.7143 14 .91387

Toán

30000

2.5000

2.6364

2.8333

Mean N

13 14

11 6

2.7500 4 2.06155

1.00000

1.16024

2.0769 13 .95407

1.20606

1.47196

Hóa

std. Deviation Mean

2.6000

3.1538

3.0000

2.0769

2.1111

N std. Deviation

10 .69921

13 .70711

13 .80064

13 .95407

9 1.05409

5 .89443

Anh

2.7692

2.5714

13 7

Mean N Std. Deviation

2.7500 8 .88641

3.0000 13 1.29099

3.6823 13 .75107

2.6154 13 1.19293

1.01274

.53452

Tâm Lý

Mean N std. Deviation

1.2857 7 .75593

1.6667 15 .48795

2.6000 15 1 .50238

1.8000 15 1.37321

1.5333 15 .74322

1.3000 10 .67495

Tổng cộng

2.4167

2.0141

2.0476

2.0238

72 71

63 42

Mean . N std. Deviatiòn

2.2045 44 1.00185

2.9452 73 1.06576

1.03120

1.07561

1.06904

1.04737

THAOLUAN MANG CHUONGTR MINHHOA THUGDI

HOCNHOM CHINHSAC

Khoa

Văn

Mean

3.4091

1.1333

4.1667

2.2667

1.6667

2.6818

2.0000

221

std. Deviation

.79637

.51640

.70711

1.03280

.84017

1.08612

1.11270

Toán

Mean

2.7273

1.4000

3.1429

3.2222

1.3000

2.5455

2.92861

.78625

.84327

2.03540

1.09291

.67495

.82020

1.54244

std. Deviation

2.8462

1.6923

3.6923

3.5385

2.0769

2.3846

2.5385

Hóa

Mean

std. Deviation

.98710

.94733

1.10940

.77625

.95407

.96077

.87706

Anh

Mean

4.6429

1.1538

4.3077

3.6667

1.8571

4.2857

2.9286

.49725

.37553

.48038

.98473

1.16732

.72627

1.14114

std. Deviation

3.6667

1.0000

2.5385

3.1818

2.4615

4.0667

1.6667

Mean

Tâm Lý

std. Deviation

.89974

.00000

1.39137

1.07872

1.45002

.70373

.81650

Mean

3.4933

1.2656

3.6563

3.1333

1.8824

3.1867

2.3590

Tổng cộng

std. Deviation

1.01839

.64837

1.27514

1.09648

1.08627

1.18200

1.20577

Mean N Std. Deviation

CHUTRONG QTTRUONG QTKHOA BOMON

PROJECT QTCUAGV

Khoa

Văn

Mean

1.6316

3.0000

3.3478

3.2609

1.1333

3.3043

std. Deviation

.95513

.73855

.71406

1.17618

.51640

.97397

Mean

1.6164

2.8286

3.9482

3.6429

1.1250

3.8462

Toán

std. Deviation

.96077

1.59153

.98710

1.00621

.35356

.98710

Hóa

Mean

1.8000

3.1538

3.3846

3.4615

1.3846

3.5385

std. Deviation

1.03280

.80064

.86972

.66023

.65044

.66023

Anh

Mean

2. 0700

3.1429

40000

3.6462

2.0000

3 9286

std. Deviation

1.03775

.77033

87706

.60064

.78446

.99725

Tâm Lý

Mean

2.3846

2.7333

2.9333

3.4667

1.3077

4.0000

std. Deviation

.96077

1.27988

1.09978

1.24595

.63043

.57735

Tổng cộng Mean

1.8824

2.9873

3.4744

3.5000

1.4127

3.6711

std. Deviation

100044

1.04383

.94970

1.02881

.68709

.90019

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

PHỤ LỤC 2

BẢNG 1 : BẢNG HỎI DÀNH CHO GIÁO VIÊN

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI

PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC

SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Kính gửi: Thầy – Cô các khoa thuộc Trường ĐHSP TP HCM

1.Những thông tin cá nhân

Khoa:................................ Chức danh Tuổi:...................................... Thâm niên giảng dạy:.................(năm)

Giới tính:

(1) Nam (2) Nữ □

□ (1) Giảng viên (2) Giảng viên chính □ □ (3) Phó giáo sƣ □ (4) Giáo sƣ Bằng cấp cao nhất: □ (1) Cử nhân □ (2) Thạc sĩ □ (3) Tiến sĩ □ (4) Tiến sĩ KH

2. Đề nghị quý Thày/Cô cho biết mức độ thường xuyên của việc sử dụng các phương pháp giảng

Rất ít khi

dạv sau đây bằng cách khoanh tròn các con số tương ứng trên thang đánh giá chỉ mức độ từ 5 đến 1. Chƣa sử dụng

Rất thƣờng xuyên

Thƣờng xuyên

Thinh thoảng

(1) Thuyết giảng

(2) Trình bày, nêu vấn đề

1 1

(3) Tổ chức diễn đàn

5 5 5

(4) Dạy học dựa vảo vấn đề (Problem Based Leaming) (5) Dạy theo đề tài lớn

(6) Đọc chép (7) Thảo luận

4 4

3 3

2 2

5 5

(8) Dạy trên mạng

(9) Dạy theo chƣơng trình

1 1 1 1 1

(10) Giảng có minh họa

( l 1 ) Đi thực địa

(12) Cho sinh viên học theo nhóm

4 4

3 3

2 2

5 5

1 1 1

(13) Dạy học dựa vào dụ án (Project based leaming)

(14) Các phƣơng pháp giảng dạy khác (xin nêu ra):

(1) Có (2) Không (3) Có, nhƣng chƣa đủ

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Khoa của quý Thầy/Cô (thông qua các khóa học) có chú trọng đến việc khuyến khích giáo viên sử dụng những phƣơng pháp giảng dạy nhƣ đã nêu trên không? (Xin khoanh tròn số chọn) 5. Xin quý Thày/Cô cho biết ý kiến của mình về chất lượng của các yếu tố ảnh hưởng đến việc thay đổi phương pháp giảng dạy sau đây bằng cách khoanh tròn các con số tương ứng trên thang đánh giá chi mức độ từ 5 đền 1

Còn yếu

(a) thƣ viện (b) phòng học

Rất tốt Bình thƣờng 4 3 2 4 3 2 4 3 2 4 3 2 4 3 2 4 3 2 4 3 2 4 3 2 4 3 2 4 3 2 4 3 2

5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

(7) Các yếu tố khác có liên quan đến việc cải tiến phƣơng pháp giảng dạy:

(1) Quan tâm của Trƣờng về việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy (2) Quan tâm của khoa đến việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy (3) Quan tâm của bộ môn đến việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy (4) Quan tâm của giáo viên đến việc nâng cao chất lƣợng giảng dạy (5) Chinh sách khuyến khích việc đổi mới phƣơng pháp giảng dạy (6) Các điều kiện vật chất đảm bào chất lƣợng giảng dạy:

9. Trong phần này, xin quý Thầy/Cô cho biết những đề xuất riêng của mình nhằm nâng cao chất lượng dạy học & Trường ĐHSP TP HCM, ngoài việc cải tiến phương pháp giảng dạy (Xin quy Thày/Cô thêm giấy nếu không đủ chỗ):

Xin chân thành cảm ơn

Nguyễn Kim Dung

115 Hai Bà Trƣng

Q. 1, Thành phố Hồ Chí Minh

Tel.: 8272891, 8224813 (xin 17)

Cell: 091 8088 121, 0958865196

E-mail: dungng@hcmup.edu.vn

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP

GIẢNG DẠY TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

PHIẾU TỰ ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY DÀNH CHO GIÁO VIÊN ĐỨNG LỚP

Khoa: Bộ môn:……………………………………….. Họ và tên GV đứng lớp: …………………………….. Tên bài giảng: ……………………………………….. Thời gian:……………………………………………..

Các phương pháp nào sau đây được GVsử dụng trong giờ dạy. Cho biết sự thích hợp và

cho điểm đánh giá

Phương pháp Đánh dấu X nếu có sử dụng Đánh dấu X nếu thích hợp

(1) Thuyết giảng (2) Trình bày, nêu vấn đề

(3) Tổ chức diễn đàn

Cho điểm (tối đa: 10; tối thiểu: 0)

(4) Dạy học dựa vào vấn đề (Problem Based Leaming) (S) Dạy theo để tài

(6) Đọc chép

(7) Thảo luận

(8) Dạy trên mạng

(9) Dạy theo chƣơng trình

(10) Giảng có minh họa

(11) Đi thực địa

(12) Cho sinh viên học theo nhóm

(13) Dạy học dựa vào dự án (Project based leaming) (14) Các phƣơng pháp giảng dạy khác (xin nêu ra):

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Đánh giá các yếu tố có liên quan khác:

1

5

(5) Bố trí lớp học

5

4

3

1

(6) Sự tham gia của học viên

5

4

3

(7) Sự nhiệt tình của giáo viên

5

4

3

2

1

(8) Việc giới thiệu tài liệu tham khảo

5

4

3

2

(9) Cơ sở vật chất (ánh sáng, âm

thanh...)

5 4

3 2 1

(10) Các yếu tố khác

Các ghi chú khác:

Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học 115 Hai Bà Trung, Quận 1, TP. HCM ĐT: 08 8224813 Fax: 08 8272833 Email: cher@hcmup.edu.vn

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP

GIẢNG DẠY TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

PHIẾU ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY DÀNH CHO GIÁO VIÊN DỰ GIỜ

Khoa:………………………………………………. . Bộ môn:…………………………………………….. Họ và tên GV đứng lớp: ……………………………. Họ và tên GV dự giờ: ………………………………. Tên bài giảng: ……………………………………… Thời gian:…………………………………………… Các phương pháp nào sau đây được GVsử dụng trong giờ dạy. Cho biết sự thích hợp và cho điểm đánh giá

Phương pháp

Đánh dấu X nếu thích hợp

(1) Thuyết giảng (2) Trình bày, nêu vấn đề (3) Tổ chức diễn đàn (4) Dạy học dựa vào vấn đề (Problem Based Leaming) (5) Dạy theo đề tài

(6) Đọc chép

(7)Thảo luận

(8) Dạy trên mạng

(9) Dạy theo chƣơng trình

(10) Giảng có minh họa (11) Đi thực địa

(12) Cho sinh viên học theo nhóm

(13) Dạy học dựa vào dự án (Project based leaming)

Đánh dấu X nếu có sử dụng

Cho điểm (tối đa: 10; tối thiểu: 0)

(14) Các phƣơng pháp giảng dạy khác (xin nêu ra):

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Đánh giá các yếu tố có liên quan khác:

Nội dung Khá Yếu Kém Rất tốt Trung bình

(1) Sự chuẩn bị (2) Nội dung trình bày (3) Thời gian phân bô (4) Trang thiết bị (5) Bố trí lớp học (6) Sự tham gia của học viên (7) Sự nhiệt tình của giáo viên (8) Việc giới thiệu tài liệu tham khảo (9) Cơ sở vật chất (ánh sáng, âm thanh...) (10) Các yếu tố khác 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1

Các ghi chú khác:

Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học 115 Hai Bà Trung, Quận 1, TP. HCM ĐT: 08 8224813 Fax: 08 8272833 Email: cher@hcmup.edu.vn

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP

GIẢNG DẠY TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

PHIẾU ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY – QUAN SÁT

Khoa:……………………………………………….. Bộ môn:……………………………………………. Tên bài giảng: ……………………………………… Thời gian, ngày tháng quan sát……………………… Tại thời điểm quan sát, giảng viên đang thực hiện phƣơng pháp giảng dạy nào, có sử

dụng các trang thiết bị hoặc phƣơng tiện giảng dạy, giáo án, giáo trình, tài liệu tham khảo

(Xin mô tả chi tiết):

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Đánh giá các yếu tố có liên quan khác:

Nội dung Rất tốt Khá Yếu Kém

1 1 1 1 1 1 1 1

5 5 5 5 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 4 4 4 4 Trung bình 3 3 3 3 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 2 2 2 2 1

(1) Sự chuẩn bị (2) Nội dung trình bày (3) Thời gian phân bổ (4) Trang thiết bị (5) Bố trí lớp học (6) Sự tham gia của học viên (7) Sự nhiệt tình của giáo viên (8) Việc giới thiệu tài liệu tham khảo (9) Cơ sở vật chất (ánh sáng, âm thanh...) (10) Các yếu tố khác 5 4 3 2 1

Các ghi chú khác:

Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học 115 Hai Bà Trung, Quận 1, TP. HCM ĐT: 08 8224813 Fax: 08 8272833 Email: cher@hcmup.edu.vn

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP

GIẢNG DẠY TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

PHIẾU ĐÁNH GIÁ GIỜ DẠY DÀNH CHO SINH VIÊN

Khoa:……………………………………………….. Bộ môn:……………………………………………. Họ và tên GV đứng lớp:……………………………. Tên bài giảng: ……………………………………… Thời gian:…………………………………………… Về tiết dạy:

Nhìn chung, tiết dạy

Rất đồng ý (%) 5 5 Không có ý kiến (%) 4 4 3 3 Rất không đồng ý (%) 2 2 1 1

1. sinh động 2. đáp ứng đƣợc mục tiêu của tiết học đã đƣa ra (nếu có) 3. đáp ứng đƣợc mong mỏi của anh/chị 4. thời gian phân bổ hợp lý 5. phƣơng pháp giảng dạy 6. có sử dụng trang thiết bị dạy học 7. Nhìn chung, anh/chị hài lòng với tiết dạy 5 5 5 5 5 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 Về giáo viên:

Giáo viên

Rất đồng ý(%) 5 5 5 5 5 5 5 Không có ý kiến (%) 4 4 4 4 4 4 4 3 3 3 3 3 3 3 Rất không đồng ý (%) 2 2 2 2 2 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 . giải thích vấn đề rõ ràng 2. nhiệt tình trong giảng dạy 3. có đi sâu vào nhiều vấn đề chuyên môn 4. có cố gắng làm cho lớp sinh động 5. có thái độ tôn trọng học viên 6. có khích lệ tinh thần học tập của anh/chị 7. có sử dụng nhiều phƣơng pháp truyền đạt khác nhau Các ý kiến khác:

Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học 115 Hai Bà Trung, Quận 1, TP. HCM ĐT: 08 8224813 Fax: 08 8272833 Email: cher@hcmup.edu.vn

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

PHỤ LỤC 3: GIỚI THIỆU CHƢƠNG TRÌNH HỌC PHƢƠNG PHÁP

GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC

Người soạn: TS. Nguyễn Kim Dung

Đặc điểm của chƣơng trình 1. Chƣơng trình dành riêng cho các đối tƣợng là giảng viên trẻ và các đối tƣợng khác có quan tâm đến phƣơng pháp giảng dạy mới, chủ động ở các trƣờng ĐH thông qua việc giảng dạy trên lớp, tự nghiên cứu hay các phƣơng pháp giảng dạy có sử dụng công nghệ thông tin.

2. Ngoài giờ học lý thuyết chung, có các giờ thảo luận chia thành các nhóm nhỏ và tự

nghiên cứu.

3. Học viên đƣợc yêu cầu làm một bài tập cuối khóa dựa vào các kiến thức chung áp

dụng cho từng trƣờng hợp.

Nội dung đào tạo Sau khi hoàn tất khoa học, học viên có thể: 1. Hiểu đƣợc tầm quan trọng của việc sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy chủ động nhằm nâng cao các kỹ năng sƣ phạm và tăng cƣờng tính tự chủ và sáng tạo của sinh viên ở các trƣờng đại học;

2. Chủ động trong việc chọn phƣơng pháp thích hợp cho nội dung của tiết dạy; và 3. Áp dụng phƣơng pháp thích hợp cho các đối tƣợng học viên và nhóm khác nhau

trong các trƣờng đại học.

Đơn số học trình: 2 đơn vị học trình cho mỗi khóa, mỗi đvht là 15 tiết. Phân bổ thời gian: Theo yêu cầu của khóa Yêu cầu thi hết khóa: * Tham gia đầy đủ số giờ lên lớp (vắng mặt quá 1/3 số giờ sẽ không đƣợc dự thi cuối

khóa)

* Hoàn tất các bài tập giữa khóa và cuối khóa * Tham gia đầy đủ các buổi thảo luận và thuyết trình * Bài dự thi cuối khóa đạt yêu cầu Mọi chi tiết có liên quan xin liên hệ: TS. Nguyễn Kim Dung Giám đốc Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học Viện Nghiên cứu Giáo dục Address: 115 Hai Ba Trung Street, District 1, Ho Chi Minh City Tel: 84 08 8224813- 84 08 8272890 - 84 08 9272891 Fax: 84 08 8236748 E-mail: dungng@hcmup.edu.vn hoặc nguyenkimdung@yahoo.com

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

DỰ THẢO ĐỀ CƢƠNG MÔN HỌC PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC

Mô tả vắn tắt nội dung môn học

STT

Nội dung

Số tiết lý thuyết

Số tiết thảo luận

I

Các phƣơng pháp giảng dạy

3

1 Số tiết thực hành

Các khái niệm về dạy và học có hiệu quả Lên kế hoạch và truyền đạt một giờ học tốt Các kỹ năng tối thiểu trong giảng dạy Các phƣơng pháp dạy học tích cực

- - - -

Dạy học dựa vào vấn đề

3

1 II

Các dạng vấn đề Khám phá vấn đề, nêu vấn đề Giải quyết vấn đề

- - -

III

Làm việc với các lớp đông sinh viên

3 1/2

Phƣơng pháp giảng dạy trong lớp đông Thuyết trình Quản lý lớp đồng Kiểm tra đánh giá Các kỹ năng cần thiết

1

2 Làm việc với các nhóm nhỏ

- - - - - IV

Phần nhóm Thảo luận nhóm Các kỹ năng cần thiết

- - -

V

2

1

2 Sử dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy

Vai trò của powerpoint trong giảng dạy Sử dụng powerpoint một cách hiệu quả Những điều cần tránh khi sử dụng CNTT trong dạy

- - -

học

6

2 Đánh giá kết quả học tập: trắc nghiệm tƣ luận

VI- VII

và trắc nghiệm khách quan

Phƣơng pháp trắc nghiệm tự luận: các ƣu và

Phƣơng pháp trắc nghiệm khách quan Phƣơng pháp xây dựng câu trắc nghiệm khách

- khuyết điểm - - quan

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

6. Tài liệu học tập

- Giáo trình chính:

* Nguyễn Kim Dung (2004). Các bài giảng cho khóa học bồi dƣỡng phƣơng pháp

giảng dạy và đánh giá kết quả học tập trong các trƣờng đại học. Viện Nghiên cứu Giáo dục:

CHER.

- Tài liệu tham khảo

47. Elisa Carbone (1998). Giảng dạy Lớp đông Sinh viên. London: Sage.

48. Lê Đức Ngọc (2001). Giảng dạy lớp đông Sinh viên. Hà nội: Đại học Quốc gia Hà

nội.

49. Centre for the Study of Higher Education (2004). Dạy và Học có Hiệu quả.

Melbourne: The University of Melbourne.

50. Nguyễn Kim Dung (dịch từ Intemet) (2004). Dạy học dựa vào vấn đề: http://info-

centcr.ccit.arizona.edu/~discover/problem solving.htm

51. Các bài báo đăng trên các tạp chí giáo dục trong và ngoài nƣớc về phƣơng pháp

giảng dạy.

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

PHỤ LỤC 4: BẢNG LẤY Ý KIẾN CỦA HỌC VIÊN VỀ KHOA HỌC

THỰC NGHIỆM

TRƢỜNG ĐH SƢ PHẠM TP.HCM VIỆN NGHIÊN CỨU GIÁO DỤC

Ý KIẾN PHẢN HỒI CỦA HỌC VIÊN KHÓA HỌC "CẢI TIẾN PHƢƠNG PHÁP

GIẢNG DẠY ĐẠI HỌC ''

(25/8/2004 - 26/8/2004)

Rất không đồng ý

Đồng ý Không đồng ý cũng không phản đối

5 5 5

4 4 4

3 3

2 2 2

2 1

5 5

4 4

3 3

2 2

1 1

5 5

4 4

3 3

2 2

1 1

I. Về khóa học:

(1) Khóa học đáp ứng đƣợc mục tiêu đào tạo đặt ra từ đầu (2) Khóa học đáp ứng đƣợc nhu cầu của của Anh/chị (3) Các phƣơng pháp giảng dạy đƣợc sử dụng trong khoá học là phù hợp (4) Thời gian dành cho khóa học nói chung là vừa đủ (S) Khối lƣợng kiến thức và thực hành kỹ năng phân bổ trong khoa học là vừa đủ (6) Nhân viên hỗ trợ cho khoa học làm việc tích cực 7) Anh/chị có sẵn sàng để theo học các khóa bồi dƣỡng giáo viên khác (8) Anh/chị sẽ giới thiệu cho bạn bè của mình khóa học này (9) Anh/chị sẽ sử dụng các phƣơng pháp dạy tích cực trong các khóa học của mình (10) Nói chung, Anh/chị hài lòng với khóa học

Rất không đồng ý

Giáo viên:

Đồng ý Không đồng ý cũng không phản đối

1. giải thích vấn đề rõ ràng 2. nhiệt tình trong giảng dạy

3. có kiến thức chuyên môn sâu 4. có cố gắng làm cho lớp sinh động

5. có thái đô tốt với học viên

6 có khích lệ tinh thần học tập của anh/chị

7. có phƣơng pháp sƣ phạm tốt

II. Về giáo viên:

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

Xin hãy cho biết phần nào trong khoá học Thầy/Cô, Anh/chị cho là thành công nhất:

Xin hãy cho biết phần nào trong khoá học mà Thầy/Cô, Anh/chị cho là cần phải cải

tiến. Xin cho biết lý do.

Các ý kiến khác:

Mọi ý kiến góp ý hay trao đổi khác xin đƣợc gởi về cho Trung tâm Nghiên cứu Giáo

dục Đại học theo địa chỉ dƣới đây.

Xin chân thành cám ơn!

Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học 115 Hai Bà Trung, Quận 1, TP. HCM ĐT: 08 8224813 Fax: 08 8272833 Email: cher@hcmup.edu.vn

MẪU 01/GDDT

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

THUYẾT MINH ĐỀ TÀI

NGHIÊN CỨU KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP BỘ

1. Tên đề tài: Khảo sát việc đổi mới phƣơng pháp dạy học ở trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh

2. Mã số: B 2004-23-65

4. Loại hình nghiên cứu

3. Lĩnh vực nghiên cứu:

Y dƣợc Môi

Tự nhiên

Giáo dục

Kỹ thuật

trƣờng

Cơ bản Ứng dụng

Triển khai

Xã hội nhân văn

Nông Lâm – Ngƣ

□

5. Thời gian thực hiện: Từ tháng 4/ 2004 đến tháng 3/2006

6. Cơ quan chủ trì: Tên cơ quan: Trƣờng ĐH Sƣ phạm TP.HCM. Địa chỉ: 280 An Dƣơng Vwowngh, Quận 5, Thành phố Hồ Chí Minh. Điện thoại: (08) 8352021 Fax: (08) 8398946 E-mail:

7. Chủ nhiệm đề tài: Họ và tên: Nguyễn Kim Dung Học vị, chức danh khoa học: TS. Chức vụ: Giám đốc TT Địa chỉ cơ quan: Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục Đại học – Viện Nghiên cứu Giáo dục 1154, Hai Bà Trƣng, Quận 1, Thành phố Hồ Chí Minh; Điện thoại: (08) 8352021 Fax: (08) 8398946 E-mail: dungng@hcmup.edu.vn Điện thoại nhà riêng: (08) 970 3936

8. Danh sách những ngƣời chủ chốt thực hiện đề tài

Chữ ký

Họ và tên: 1) TS Nguyễn Kim Dung

Đơn vị công tác: Viện Nghiên cứu Giáo dục

Nhiệm vụ đƣợc giao: Chủ nhiệm đề tài Khảo sát

Lập biểu mẫu Xử lý số liệu Liên hệ lấy số liệu Thƣ ký Cố vấn

2) PGS. TS. Đào Trọng Hùng 3) TS. Vũ Thị Phƣơng Anh 4) CN Lê Thị Anh Trang 5) GS. TSKH. Lê Ngọc Trà

Báo cáo tổng kết đề tài B2004.23.65

CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI

TS. Nguyễn Kim Dung

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KH&CN CẤP BỘ

KHẢO SÁT VIỆC ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Mã số: B2004.23.65

CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: TS. NGUYỄN KIM DUNG

TP. Hồ Chí Minh, tháng 10/2006

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT

ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KH&CN CẤP BỘ

KHẢO SÁT VIỆC ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC

Ở TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Mã số: B2004.23.65

CHỦ NHIỆM ĐỀ TÀI: TS. NGUYỄN KIM DUNG

TP. Hồ Chí Minh, tháng 10/2006

DANH SÁCH CÁ NHÂN THAM GIA THỰC HIỆN

1. ThS. Lê Nguyễn Trung Nguyên - Viện Nghiên cứu Giáo dục

2. CN. Nguyên Anh Tuấn - Viện Nghiên cứu Giáo dục

3. ThS. Nguyễn Hồng Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục

4. ThS. Nguyễn Thục Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục

5. TS. Nguyễn Thị Kim Anh - Viện Nghiên cứu Giáo dục

ĐƠN VỊ PHỐI HỢP

1. Phòng Đào tạo, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM

2. Khoa Toán học, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM

3. Khoa Ngữ văn, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM

4. Khoa Tâm Lí Giáo dục, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM

5. Khoa Tiếng Anh, Trƣờng ĐHSP Tp.HCM

Các trƣờng ĐH :

STT Tên trƣờng

1 Trƣờng ĐH Ngân hàng - Tp.HCM

2 Trƣờng ĐH Dân lập Lạc Hồng - Đồng Nai

3 Trƣờng Cao đẳng Lƣơng thực Đà Nẵng

4 Trƣờng ĐH Dân lập Tôn Đức Thắng

5 Trƣờng ĐH Dân lập Văn Lang

6 Trƣờng Quản lý Cán bộ - Tp.HCM

7 Trƣờng ĐH Dân lập Công nghệ Sài gòn

MỤC LỤC

Danh mục các thành viên đề tài Trang i

Danh mục đơn vị phối hợp ii

Mục lục iii

Danh mục bảng v

Tóm tắt kết quà nghiên cứu bằng tiếng Việt vi

Tóm tắt kết quả nghiên cứu bằng tiếng Anh vii

Chƣơng I. GIỚI THIỆU VỀ ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU 1

Tầm quan trọng và tính cấp thiết 1

Mục tiêu nghiên cứu 3

Phƣơng pháp nghiên cứu 5

Giới hạn của đề tài 10

Chƣơng II. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN 13

Chất lƣợng giảng dạy 13

Phƣơng pháp giảng dạy 15

Thuyết giảng 15

Thảo luận 16

Dạy học dựa vào vấn đề 22

PBL và PS (Giải quyết vấn đề) 24

PBL và học tập kết hợp 25

Tóm tắt 27

iii

Chƣơng III. THỰC TRẠNG ĐỔI MỚI PHƢƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

ĐẠI HỌC TẠI TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM TP. HÔ CHÍ MINH 29

Cách tính toán điểm số trong bảng hỏi 29

Kết quả từ khảo sát 29

Đánh giá của sinh viên 39

Kết quả từ Quan sát 44

Các dữ liệu mở khác: ý kiến của giảng viên 48

Chƣơng IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ 52

Kết luận 52

Kiến nghị 54

TÓM TẮT KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ĐỀ TÀI KHOA HỌC VÀ CÔNG NGHỆ CẤP

BỘ

Tên đề tài: Khảo sát việc đổi mới phƣơng pháp dạy học tại trƣờng Đại học Sƣ

phạm Tp.Hồ Chí Minh

Mã số: B2004.23.65

Chủ nhiệm đề tài: TS. Nguyễn Kim Dung

Tel: (08)-8232317; 8224813(24)

E-mail: dungng@hcmup.edu.vn

Cơ quan chủ trì đề tài: Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM

Cơ quan và cá nhân phối hợp thực hiện: Xem danh sách đính kèm.

Thời gian thực hiện: Từ tháng 06/2004 đến tháng 06/2006.

1. Mục tiêu

1. Nghiên cứu các kinh nghiệm về phƣơng pháp giảng dạy tích cực và có hiệu quả

nhằm nâng cao chất lƣợng học tập của sinh viên của thế giới;

2. Khảo sát ý kiến của các phòng quản lý đào tạo, các khoa (cán bộ quản lý, giáo viên,

và sinh viên) và quan sát thực tế áp dụng phƣơng pháp giảng dạy hiện nay của giáo viên tại

các khoa ở trƣờng Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh;

3. Tổ chức thử nghiệm khoa học về phƣơng pháp giảng dạy đại học;

4. Đƣa ra các kiến nghị về phƣơng pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lƣợng giáo

viên.

2. Nội dung chính

1. Khảo sát thực tiễn đổi mới phƣơng pháp giảng dạy của các giáo viên trong trƣờng

Đại học Sƣ phạm thành phố Hồ Chí Minh.

2. Đề nghị các biện pháp giúp đỡ giáo viên ở các khoa áp dụng các phƣơng pháp

giảng dạy tích cực, bám sát chƣơng trình đào tạo và

ứng dụng công nghệ thông tin vào trong giảng dạy nhằm nâng Cao chất lƣợng học tập của

sinh viên.

3. Kết quả chính đạt đƣợc

1. Các nghiên cứu lý luận và thực tiễn về các phƣơng pháp giảng dạy;

2. Báo cáo tổng quan về thực trạng sử dụng các phƣơng pháp giảng dạy tại Trƣờng

ĐHSP.TP.HCM;

3. Các mẫu đánh giá giảng viên của đồng nghiệp và sinh viên về phƣơng pháp giảng

dạy;

4. Chƣơng trình môn học "Phƣơng pháp giảng dạy đại học" và các sản phẩm dịch

thuật.

SUMMARY

Project Title: A survey on the effectiveness of implementing new teaching

methods at HoChiMinh City University of Pedagogy

Code number: B2004.23.65

Coordinator: TS. Nguyễn Kim Dung

Tel: (08)-8232317; 8224813 (24)

E-mail: dungng@hcmup.edu.vn

Implementing Institution: HCM City University of Pedagogy

Cooperating Institution(s) : see the file attached.

Duration: from June 2004 to June 2006.

1. Objectives

1. To study the experience from other countries on teaching methods to improve

students activeness;

2. To survey opinions of related departments and faculties (managers, lecturers and

students) and field study to observe the effectiveness of using active teaching methods at UP;

3. To design and conduct trial courses on teaching methods in higher education;

4. To comment and give suggestions to improve the quality of teaching using new

teaching methods.

2. Main contents

1. A survey on the real situation of using new teaching methods of lecturers at HCM

UP;

2. Suggestions to assist lecturers to use new active methods to improve the quality of

learning;

3. Results obtained

1. A system of scientific research of basic theoretical and practical issues related to

teaching methods;

2. A report on actual situation of using teaching methods at UP;

3. Sample of questionnaires for students to evaluate lecturers on teaching methods;

4. Course outline and lesson plans fbr "Teaching methods in Higher Education" and

translated products.

vii

Báo cáo tóm tắt đề tài B2004.23.56