Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ: Thực trạng nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

BÁO CÁO TỔNG KẾT ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU KHOA HỌC CẤP BỘ

Mã số: B2002 -23-36

THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Thời gian thực hiện từ tháng 4 năm 2002 đến tháng 8 năm 2004

Nhóm nghiên cứu

ThS. Lê Thị Thanh Chung (chủ nhiệm đề tài) ThS. Võ Thị Bích Hạnh ThS. Võ Thị Ngọc Châu ThS. Đinh Thị Tứ CN. Hoàng Thị Vân

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH 2004

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ....................................................................................................... 4

MỞ ĐẦU .................................................................................................................................................. 5

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU ........................................................... 10

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu .......................................................................................................... 10

1.1.1. Ở nƣớc ngoài ....................................................................................................................... 10

1.1.2. Ở trong nƣớc ....................................................................................................................... 12

1.2. Các khái niệm công cụ ................................................................................................................ 19

1.2.1. Chất lƣợng .......................................................................................................................... 19

1.2.2. Khoa học ............................................................................................................................. 21

1.2.3. Khoa học giáo dục .............................................................................................................. 22

1.2.4. Nghiên cứu khoa học .......................................................................................................... 23

1.2.5. Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục ............................................................... 24

1.2.6. Kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục .............................................................................. 24

1.3. Hoạt động nghiên cứu khoa học ................................................................................................. 25

1.3.1. Đặc điểm của hoạt động nghiên cứu khoa học .................................................................... 25

1.3.2. Yêu cầu đối với ngƣời nghiên cứu khoa học ...................................................................... 26

1.3.3. Nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên ....................................................................... 27

1.3.4. Ý nghĩa của nghiên cứu khoa học giáo dục đối với sinh viên ĐHSP .................................. 29

1.3.5. Nâng cao chất lƣơng nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên ..................................... 30

1.4. Cơ sở khoa học của các biện pháp nâng cao chất lƣợng nghiên cứu KHGD của sinh viên ........ 30

1.4.1. Cơ sở tâm lí học sáng tạo .................................................................................................... 30

1.4.2. Cơ sở tâm lí học hoạt động của việc rèn kĩ năng NCKHGD cho SV.................................. 34

1.4.3. Cơ sở lí luận dạy học của việc rèn kĩ năng NCKH của sinh viên ....................................... 35

1.5. Kết luận chƣơng 1 ...................................................................................................................... 41

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐHSP TP. HCM ..................................................................................................................................... 42

2.1. Thể thức nghiên cứu ................................................................................................................... 42

2.1.1. Mẫu nghiên cứu .................................................................................................................. 42

2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu ............................................................................................................ 42

2.2. Phƣơng pháp điều tra .................................................................................................................. 43

2.3. Quá trình nghiên cứu .................................................................................................................. 43

2.4. Kết quả nghiên cứu ..................................................................................................................... 44

2.4.1. Nhận thức và thái độ nghiên cứu KHGD của sinh viên ...................................................... 44

2.4.2. Hoạt động nghiên cứu KHGD của sinh viên ...................................................................... 48

2.4.4. Khó khăn, thuận lợi của sinh viên trong nghiên cứu KHGD .............................................. 63

2.4.5. Các biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD của sinh viên............................................. 66

2.4.6. Kết quả NCKH 2 năm học 2001-2002 và 2002-2003 ......................................................... 69

MỤC LỤC

2.4.7. Đánh giá thực trạng nghiên cứu khoa học giáo dục của SV ĐHSP.TPHCM năm học 2001- 2002 và 2002 - 2003 .................................................................................................................................... 77

CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƢỢNG NCKHGD CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM ................................................................................................ 80

3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD của sinh viên trƣờng Đại học ................................................................................................................................................................... 80

3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống ........................................................................................................ 80

3.1.2. Tính thực tiễn ...................................................................................................................... 80

3.1.3. Tính hiệu quả ...................................................................................................................... 80

3.1.4. Đảm bảo tính tích hợp khoa học ......................................................................................... 81

3.2. Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lƣợng NCKHGD qua các kỹ năng nghiên cứu ................. 81

3.2.1. Những yêu cầu đối với tiêu chí đánh giá ............................................................................ 81

3.2.2. Các mức độ đạt đƣợc của kĩ năng ....................................................................................... 81

3.2.3. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lƣợng NCKHGD qua các kĩ năng nghiên cứu .. 82

3.3. Một số biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD của sinh viên Đại học Sƣ phạm ................... 83

3.3.1. Quy chế hóa các hoạt động NCKH của SV ........................................................................ 83

3.3.2. Cung cấp cơ sở lý luận và PPNCKH cho SV ...................................................................... 83

3.3.3. Cung cấp cơ sở vật chất, thiết bị kỹ thuật và tài liệu nghiên cứu ........................................ 84

3.3.4. Kích thích hứng thú NCKH và tƣ duy sáng tạo cho sinh viên ............................................ 85

3.3.5. Sử dụng hình thức seminar có định hƣớng để rèn KNNC KHGD cho sinh viên ................ 86

3.3.6. Sử dụng BTMH để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNNCKHGD cho sinh viên .................. 89

3.3.7. Sử dụng khoa luận tốt nghiệp để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNNCKHGD cho sinh viên .................................................................................................................................................................... 92

3.4. Tiểu kết chƣơng 3 ....................................................................................................................... 93

KẾT LUẬN ............................................................................................................................................ 94

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................................................... 97

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

1. Bài tập môn học BTMH

2. Đại học Sƣ phạm ĐHSP

3. Độ lệch tiêu chuẩn ĐLTC

4. Giảng viên GV

5. Giáo dục học GDH

6. Giáo học pháp GHP

7. Kết quả nghiên cứu KQNC

8. Khoa học giáo dục KHGD

9. Khoa học tự nhiên KHTN

10. Khoa học xã hội KHXH

11. Khóa luận tốt nghiệp KLTN

12. Kỹ năng KN

13. Kỹ năng nghiên cứu KNNC

14. Kỹ năng nghiên cứu khoa học KNNCKH

15. Nghiên cứu NC

16. Nghiên cứu khoa học NCKH

17. Nghiên cứu khoa học giáo dục NCKHGD

18. Phƣơng pháp nghiên cứu PPNC

19. Sinh viên SV

20. Tâm lý học TLH

21. Thực nghiệm sƣ phạm TNSP

22. Trung bình điều hòa TBĐH

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài Trƣớc những yêu cầu về phát triển văn hóa xã hội và đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nƣớc, hội nghị lần thứ IV Ban chấp hành

Trung ƣơng Đảng Cộng Sản Việt Nam khóa VII đã giao cho ngành giáo dục nhiệm vụ: "'Xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chƣơng trình, kế hoạch, nội dung, phƣơng pháp giáo dục, đào

tạo và đổi mới phƣơng pháp dạy học ở tất cả các cấp học, bậc học".

Với trách nhiệm nặng nề nhƣng vô cùng quan trọng đó, các trƣờng đại học đã khẳng

định lại mục tiêu của mình là đào tạo các nhà chuyên môn giỏi, có trình độ tri thức khoa học vững vàng, có khả năng tƣ duy năng động, sáng tạo để giải quyết các vấn đề mà thực tiễn đòi

hỏi. Nhằm thực hiện mục tiêu đó, các trƣờng đại học không ngừng tìm tòi các biện pháp nâng cao chất lƣợng đào tạo, một trong những biện pháp quan trọng là đƣa SV vào hoạt động

NCKH.

NCKH là một hình thức tổ chức dạy học đặc thù ở đại học có tác dụng giúp SV chủ

động học tập, tìm tòi sáng tạo. vừa nắm vững tri thức mới, vừa luyện tập vận dụng các phƣơng pháp nhận thức mới, đồng thời rèn luyện thói quen, ý chí và hình thành các

KXNCKH, nó có tác dụng rất lớn đến quá trình và kết quả học tập của SV. Tuy nhiên, hiện nay việc tổ chức đƣa SV vào hoạt động NCKH còn nhiều khó khăn, vƣớng mắc, các biện

pháp tổ chức chƣa đạt đƣợc hiệu quả cần phải có.

Ngày 30 tháng 3 năm 2000. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có quyết định số 08/2000/QĐ-

BGD&ĐT ban hành quy chế NCKH của SV các trƣờng đại học và cao đẳng. Để góp phần đƣa quyết định này thành hiện thực trong các trƣờng sƣ phạm, nhằm tìm ra những giải pháp

nâng cao chất lƣợng tổ chức NCKH của SV, chúng tôi chọn vấn đề: "Thực trạng và giải pháp nâng cao chất lƣợng nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên trƣờng đại học Sƣ phạm

thành phố Hồ Chí Minh" làm đề tài nghiên cứu.

2. Mục đích nghiên cứu Qua phân tích lý luận và tìm hiểu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV trƣờng Đại học Sƣ phạm TP.HCM, đề xuất các biện pháp để từng bƣớc nâng cao chất lƣợng hoạt động

này trong công tác đào tạo giáo viên.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: quá trình đào tạo SV của trƣờng Đại học Sƣ phạmTP. HCM.

Đối tƣợng nghiên cứu: Hoạt động NCKHGD của SV trƣờng Đại học Sƣ phạm

TP.HCM.

4. Giả thuyết khoa học Việc tổ chức cho SV tham gia vào hoạt động NCKHGD đang đƣợc coi trọng ở các

trƣờng đại học sƣ phạm, tuy nhiên các hoạt động này vẫn chƣa đạt tới chất lƣợng và hiệu quả mong muốn. Nếu tìm hiểu đúng thực trạng thì sẽ đề xuất đƣợc một hệ thống các biện pháp

đồng bộ và hợp lý để nâng cao chất lƣợng nghiên cứu KHGD của SV.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu 1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về hoạt động NCKHGD của SV các trƣờng đại học sƣ

phạm.

2. Nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV ở trƣờng Đại học Sƣ

phạmTP.HCM.

3. Đề xuất các biện pháp mới có cơ sở khoa học, thực tiễn, hợp lý và khả thi để nâng

cao chất lƣợng hoạt động NCKHGD của SV.

6. Phạm vi nghiên cứu Đề tài tập trung nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV trƣờng Đại học

Sƣ phạm TP.HCM trong 2 năm học 2001 - 2002 và 2002 -2003.

7. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp luận 7.1.1. Đề tài nghiên cứu dựa trên lý thuyết hoạt động - nhân cách

Lý thuyết hoạt động - nhân cách (nhân cách đƣợc hình thành qua hoạt động) đã đƣợc A.N. Leonchiev giải thích nhƣ sau: hoạt động là phƣơng thức tồn tại của chủ thể, là quy luật

chung nhất của tâm lý ngƣời. "Hoạt động là mối liên hệ thực tế của chủ thể với khách thể mà trong mối liên hệ này hoặc khác cá nhân cần tiếp thu, ghi nhớ, suy nghĩ và trở thành chăm

chỉ. Trong quá trình hoạt động, ở cá nhân xuất hiện tình cảm này hoặc khác, thể hiện phẩm chất, ý chí, hình thành tâm thế, thái độ v.v..."[63. tr.305]. Hoạt động là tính tích cực bên trong

và bên ngoài của con ngƣời đƣợc điều chỉnh bởi mục đích tự giác, gắn nhận thức và ý chí. Đối tƣợng và chủ thể hoạt động là thể thống nhất

hữu cơ trong suốt quá tình hoạt động.

Vận dụng lý thuyết hoạt động- nhân cách, chúng tôi thấy rằng đƣa sinh viên vào hoạt động NCKH nhằm góp phần giúp họ thể hiện nhân cách của mình vì khi tham gia NCKH, SV

sẽ đƣợc bồi dƣỡng năng lực NCKH để tạo ra nội lực, niềm tin và sức mạnh trí tuệ.

7.1.2. Đề tài thực hiện dựa trên quan điểm hệ thống - cấu trúc

Tiếp cận quan điểm hệ thống - cấu trúc, chúng tôi thấy rằng các yếu tố cấu thành của

hoạt động NCKH gồm:

- Mục đích của hoạt động NCKHGD - Động cơ, đòi hỏi GV thực hiện các biện pháp nhằm kích thích ở SV sự hứng thú,

nhu cầu giải quyết nhiệm vụ NC. Động cơ chính của hoạt động học tập sáng tạo, là hứng thú nhận thức và ham muốn về chiếm lĩnh phƣơng pháp tạo ra tri thức cho mình.

- Nội dung NC đƣợc quy định bởi kế hoạch đào tạo, chƣơng trình bộ môn và giáo

trình do Bộ Giáo dục và đào tạo ban hành.

- Thao tác - hành động đƣợc thực hiện bằng các phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình

thức tể chức NCKH.

- Kiểm soát - điều chỉnh, đòi hỏi phải tiến hành đồng thời việc kiểm tra giải quvết các

nhiệm vụ đề ra từ phía GV và tự kiểm tra của SV.

- Đánh giá hiệu quả, đòi hỏi đánh giá của GV và sự tự đánh giá của SV về kết quả đã

đạt đƣợc trong quá trình hoạt động NCKH.

Tất cả các yếu tố trên đây của hoạt động NCKH đều nằm trong mối liên hệ tác động

qua lại theo những quy luật nhất định.

7.1.3. Quan điểm thực tiễn Đây là quan điểm cơ bản, yêu cầu:

+ Việc nghiên cứu các biện pháp phải xuất phát, trƣớc hết và cơ bản, từ sự phân tích

tình hình thực tiễn hoạt động NCKHGD.

+ Tính hiệu quả: chất lƣợng NCKHGD của SV khi áp dụng các biện pháp đề xuất

phải đƣợc nâng cao rõ rệt (đo đạc đƣợc).

+ Tính khả thi: việc xây dựng các biện pháp không dừng lại ở việc hoàn chỉnh mô hình lý thuyết bằng các thực nghiệm nghiêm túc mà còn phải tính đến điều kiện đảm bảo khả

năng thực hiện trong hoạt động NCKHGD của SV.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1.Phương pháp nghiên cứu lý thuyết

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các tài liệu lý thuyết nhằm tìm ra cơ sở lý luận của

hoạt động NCKHGD của SV.

7.2.2. Phương pháp điều tra

Chúng tôi sử dụng điều tra cơ bản, nhằm thu thập thông tin về thực trạng hoạt động

NCKHGD của SV ở ĐHSP TP. HCM. Đây là một phƣơng pháp khảo sát một nhóm đối

tƣợng trên một số diện rộng nhằm đƣa ra những nhận định về nhận thức, hoạt động, mức độ

về chất lƣợng, hiệu quả các biện pháp, trên cơ sở đó tìm ra nguyên nhân của thực trạng.

7.2.3.Phương pháp quan sát sư phạm

Chúng tôi xác định mục tiêu quan sát là những biểu hiện của nhận thức, thái độ và

hành vi của SV trong các hình thức hoạt động nghiên cứu khoa học.

7.2.4. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm

Chúng tôi tiến hành phân tích chất lƣợng các sản phẩm NCKHGD của SV với các nội

dung sau:

- Năng lực vận dụng các PPNC.

- Các KNNCKH nhƣ soạn thảo an két, điều tra xây dựng giả thuyết thực nghiệm, tra

cứu tài liệu, trích dẫn tài liệu, vẽ sơ đồ, biểu đồ...

- Kết quả đề tài NCKHGD về điểm số, nội dung và hình thức.

7.2.5. Phương pháp chuyên gia

Chúng tôi lấy ý kiến chuyên gia về các nội dung sau:

- Đánh giá hoạt động NCKHGD của SV (qua phiếu điều tra) về:

+ Tầm quan trọng NCKHGD của SV.

+ Kiến thức, thái độ và phƣơng pháp khi SV tham gia NCKHGD

+ Các hình thức rèn luyện kĩ năng NCKHGD cho SV

+ Những thuận lợi và khó khăn khi tổ chức cho SV NCKHGD

+ Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD

- Xác định các trọng số đo kĩ năng NCKHGD của SV qua các sản phẩm cụ thể.

- Quy trình thực nghiệm khoa học.

7.2.6. Phương pháp xử lý kết quả nghiên cứu bằng toán thống kê

8. Những đóng góp của đề tài nghiên cứu

8.1. Về lý luận:

- Xác định cấu trúc họat động NCKHGD của SV trên các căn cứ khoa học.

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn để xây dựng các biện pháp nâng cao chất

lƣợng hoạt động NCKHGD của SV các trƣờng đại học sƣ phạm.

8.2. Về thực tế:

- Nghiên cứu thực trạng hoạt động NCKHGD của SV và các biện pháp đƣợc áp dụng

ở các trƣờng đại học sƣ phạm, phát hiện những nguyên nhân và hiệu quả của các biện pháp

đó.

- Xây dựng quy trình rèn KNNCKHGD cho SV qua các hình thức tổ chức dạy học:

seminar, BTMH, KLTN.

- Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lƣợng NCKHGD qua các kĩ năng nghiên cứu

trong các sản phẩm seminar, BTMH, KLTN.

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Hoạt động NCKH của SV là một hoạt động không thể tách rời quá trình đào tạo ở các

trƣờng cao đẳng, đại học. Mặt khác đây cũng là hình thức tổ chức dạy học đặc thù nhằm nâng

cao hiệu quả, chất lƣợng đào tạo của nhà trƣờng. Chính vì thế, việc tổ chức, rèn luyện cho SV

KNNCKH đã trở thành vấn đề cấp thiết thu hút sự quan tâm của nhiều nhà khoa học giáo dục

trong và ngoài nƣớc.

1.1.1. Ở nước ngoài

1.1.1.1. Các tác giả Liên Xô (cũ)

Trong các trƣờng cao đẳng, đại học ở Liên Xô cũ, khóa luận, khóa luận tốt nghiệp

đƣợc coi là những hình thức NCKH ở mức độ cao của sinh viên. Năm 1971, Lubixƣna M.T

và Gơrôxepxki. A.A trong "Tổ chức công việc tự học của sinh viên" [34] cho rằng: Khóa

luận tốt nghiệp của SV đại học là một trong những hình thức hoàn thiện về mặt đào tạo khoa

học cho SV, đây là hình thức tự học, tự nghiên cứu độc lập có hiệu quả thiết thực đối với việc

nâng cao trình độ tay nghề ở ngƣời sinh viên.

Năm 1972 P.T.Prikhodko trong tác phẩm "Tổ chức và phương pháp công tác

NCKH” [77] đã giới thiệu những nét đặc trƣng cơ bản về phƣơng, pháp nghiên cứu của các

công trình khoa học, để giúp cho các cán bộ NCKH mới vào nghề và các chuyên gia nâng

cao trình độ nghiên cứu.

Năm 1979 Ackhanshenxki S.I trong ''Những bài giảng về lý luận dạy học ở Đại học"

[1] cho rằng: Một trong những con đƣờng để phát triển hứng thú nhận thức và kỹ năng ứng

dụng tri thức của SV là các bài kiểm tra, các khóa luận, những trắc nghiệm chuyên môn.

Theo tác giả: "khóa luận, khóa luận, đồ án tốt nghiệp là công trình độc lập cuối cùng của SV

trong năm học cuối". Khóa luận tốt nghiệp là công trình khoa học độc đáo, trình bày một

trong những vấn đề cấp thiết của ngành chuyên môn nào đó mà SV nghiên cứu.

Năm 1982, Zinôviev S.I trong "Quá trình dạy học ở trường Đại học Xô Viết" [124]

đã nhấn mạnh ý nghĩa của niên luận, khóa luận đối với quá trình đào tạo. Cũng theo tác giả

khi thực hiện niên luận, khóa luận thì mức độ độc lập và tập dƣợt NCKH của SV đƣợc nâng

dần lên qua đó giúp họ có những quan điểm, thái độ đối với những tác phẩm khoa học và

những phẩm chất, năng lực của ngƣời NCKH cũng đƣợc hình thành. Mặt khác để SV thành

công trong NCKH, tác giả cũng quan tâm đến các vấn đề giúp họ giải quyết

khó khăn khi chọn đề tài, xây dựng cấu trúc của công trình nghiên cứu.

Năm 1983, G.I.Ruravin trong "Các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học" [85], ở một

khía cạnh khác, tác giả chú ý phân tích những biện pháp, phƣơng tiện và phƣơng pháp nhận thức nhằm thu đƣợc tri thức mới trong khoa học.

Các tác giả Liên Xô cũ, trong các tài liệu nêu trên đã đặt vấn đề quan trọng việc thực hiện niên luận, khóa luận tốt nghiệp của sv. Họ đều coi đây là những công việc tập dƣợt

NCKH và cũng là những công trình độc lập trong quá trình đào tạo, nhờ đó mà sv có khả năng học tập suốt đời. Theo các tác giả, NCKH là một hoạt động để nâng cao chất lƣợng đào

tạo các chuyên gia, cán bộ khoa học phù hợp với yêu cầu của nền sản xuất và khoa học hiện đại. Tuy nhiên về những vấn đề nhƣ tổ chức, phƣơng pháp rèn KNNC, kiểm tra đánh giá và

những điều kiện khác các tác giả có đề cập tới nhƣng tất cả còn ở mức độ chung chung và khái quát.

1.1.1.2. Các nước khác Ở một số nƣớc, hoạt động NCKH của sinh viên các trƣờng cao đẳng, đại học cũng

đƣợc nhiều nhà khoa học giáo dục quan tâm.

Ở Hoa Kỳ, năm 1963 Francesco Cordasco và Elliots S.M.Galner trong "Rescarch and

Report Writing'' [ 15], đã chỉ dẫn những kỹ năng cụ thể để SV thực hiện công trình nghiên cứu. Đó là những kỹ năng lựa chọn đề tài, cách sử dụng thƣ viện, thu thập và cấu trúc tài liệu,

các kỹ thuật kết cấu bản báo cáo nghiên cứu... tài liệu đã giúp cho SV phần nào tránh đƣợc những vấp váp, mò mẫm khi tập dƣợt nghiên cứu.

Năm 1990, Gary Anderson (New York), trong "Fundamentals of educational Research" [126], đã giúp SV và những ngƣời nghiên cứu ở mọi lĩnh vực có thể xây dựng

đƣợc cho mình một kế hoạch nghiên cứu với những phƣơng pháp cần thiết. Trong tài liệu tác giả đặt trọng tâm vào việc giới thiệu các các nguyên tắc, các phƣơng pháp cũng nhƣ những

công cụ, kỹ thuật cần thiết khi nghiên cứu giáo dục. Một số phƣơng pháp nghiên cứu tác giả quan tâm là phƣơng pháp mô tả, thử nghiệm.

Ở Singapore, năm 1983 Keith Howard và John A.Sharp đã biên soạn tài liệu: "The management ofa student research project" [131] nhằm giúp đỡ SV biết quản lý kế hoạch

nghiên cứu. Theo các tác giả nếu SV quản lý đƣợc kế hoạch nghiên cứu thì họ sẽ làm chủ trong công trình của mình và tất nhiên họ sẽ tránh đƣợc những khó khăn, vấp váp khi nghiên

cứu. Các tác giả, đã trình bày trong tài liệu những vấn đề về nghiên cứu, chọn lựa và đánh giá, xây dựng kế hoạch cho một đề tài nghiên cứu, tập hợp và phân tích dữ liệu, xử lý KQNC.

Năm 1996, Brian Allison (Singapore) trong "Research skills for

students - National institute of education" [125] đã cung cấp cho SV những lý thuyết về những KNNC, đó là các kỹ năng tiến hành một cuộc điều tra mẫu, thiết kế một bảng câu hỏi

và những kỹ thuật khi sử dụng phƣơng pháp phỏng vấn...

1.1.2. Ở trong nước 1.1.2.1. Các bài viết được đăng trên các báo và tạp chí Năm 1976 Phan Huy Lê với "Việc bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu khoa học cho

sinh viên đại học" [60], đã nhấn mạnh tầm quan trọng của việc bồi dƣỡng PPNC khoa học cho SV. Theo ông, công việc này phải đƣợc quán triệt và thực hiện trong tất cả các hình thức

học tập của SV ở trong trƣờng và ngoài trƣờng: từ giảng dạy giáo trình cơ sở đến giáo trình chuyên đề; từ lên lớp đến thảo luận tổ, làm niên luận đến khóa luận tốt nghiệp; từ thực tập

chuyên môn đến phục vụ xã hội; từ năm thứ nhất mới vào đại học đến năm tốt nghiệp ra trƣờng.

Năm 1982 Hà Thế Ngữ trong bài viết "Đưa kết quả NCKHGD vào thực tiễn trường học" [70], đã cho rằng việc đƣa kết quả NCKHGD vào thực tiễn trƣờng học là một vấn đề

quan trọng của phƣơng pháp luận GDH. Giải quyết đúng đắn vấn đề này sẽ thúc đẩy sự phát triển KHGD, đem lại những tiến bộ vững chắc cho công tác dạy học và giáo dục, đồng thời

nâng cao hiệu quả kinh tế của NCKHGD. Để đạt đƣợc mục tiêu đó, tác giả đã trình bày những quan niệm, các con đƣờng, các biện pháp để đƣa kết quả NCKHGD vào thực tiễn

trƣờng học.

Năm 1985, 1986, Nguyễn Trọng Hoàng, có các bài liên tục đăng trên tạp chí ĐH-

THCN:

- "Cần đào tạo một cách cơ bản và có hệ thống về phương pháp nghiên cứu khoa học

ngay từ năm thứ nhất cho sinh viên [43].

- "Bản chất của nghiên cứu khoa học" [44].

- "Những phẩm chất và năng lực cơ bản cần cho công tác nghiên cứu khoa học" [45]. - "Những nguyên lý cơ bản của phương pháp học Mác- Lênin về nghiên cứu khoa học

giáo dục" [46].

- "Chọn đề tài nghiên cứu khoa học" [47].

Trong các bài viết trên, tác giả đã đặt vấn đề cần thiết bồi dƣỡng cho SV về phƣơng pháp luận, PPNC và những phẩm chất, năng lực cần thiết cho công tác NCKH. Ngoài ra tác

giả cũng đi sâu vào việc giúp SV có kỹ năng chọn đề tài NCKH.

Năm 1985, Nguyễn Thạc với bài ''Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên" [86]

đã xác định mục đích cơ bản của công tác NCKH và những

hình thức hoạt động NCKH của SV.

Năm 1999, Nguyễn Tấn Phát đã nhấn mạnh tầm quan trọng của công tác NCKHGD:

"sinh viên phải có trình độ khoa học cơ bản, có sự hiểu biết về khoa học giáo dục và trƣờng

phổ thông mới có thể làm tốt việc nghiệp vụ hóa phần khoa học cơ bản mà không hề hạ thấp

trình độ khoa học của bộ môn" [76].

Năm 2000, Thái Duy Tuyên với bài "Tìm hiểu một số phương pháp tiếp cận nghiên

cứu khoa học giáo dục", đã giúp các học viên cao học, nghiên cứu sinh nắm vững những

quan điểm phƣơng pháp luận NCKH, các vấn đề giáo dục và một số phƣơng pháp tiếp cận

đặc thù khi NCKHGD [104].

Năm 2001, Nguyễn Cảnh Toàn trong tuyển tập tác phẩm "Tự giáo dục, tự học, tự

nghiên cứu" đã nhấn mạnh vai trò, tầm quan trọng của NCKH và NCKHGD đối với trƣờng

sƣ phạm. Đặc biệt tác giả nhấn mạnh đến trách nhiệm của ngƣời thầy ở đại học là phải gây

hứng thú tập dƣợt, tìm tòi, nghiên cứu cho SV [93].

Nhƣ vậy, ở các bài đăng trên tạp chí nói trên, các tác giả đứng ở những góc độ khác

nhau song đều chú ý nhấn mạnh đến tầm quan trọng cùa NCKH nói chung và NCKHGD nói

riêng.

Để đáp ứng đƣợc tầm quan trọng của NCKH. ngƣời nghiên cứu cần có những phẩm

chất, những hiểu biết về bản chất, phƣơng pháp luận, phƣơng pháp cụ thể và các kỹ năng cần

thiết khi thực hiện công trình nghiên cứu.

1.1.2.2. Các giáo trình hướng dẫn sinh viên NCKH

Năm 1974, Hà Thế Ngữ - Đức Minh - Phạm Hoàng Gia, biên soạn tài liệu "Bước đầu

tìm hiểu phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục" [71]. Đây là tài liệu đầu tiên ở trong

nƣớc gợi ý về cách thức NCKHGD nhằm phục vụ đông đảo giáo viên và cán bộ giáo dục

đang tìm cách nghiên cứu nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học, giáo dục và quản lý, chỉ

đạo giáo dục.

Năm 1981, Phạm Minh Hạc và nhiều tác giả khác đã biên soạn "Phương pháp luận

khoa học giáo dục" [35], tài liệu đƣợc xuất bản trƣớc Hội thảo lần thứ II của đề tài nghiên

cứu tập thể về Phƣơng pháp luận và Phƣơng pháp NCKHGD. Nội dung tài liệu trình bày có

tính chất đặt vấn đề đối với NCKHGD trong thực tiễn ở nƣớc ta, những vấn đề cơ bản của

phạm trù và một số chuyên ngành KHGD...

Năm 1992, Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức có giáo trình "Phương pháp luận và các

phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục" [50]. Các tác giả đã trình bầy những khái niệm chung; về PPLKHGD, những nguyên tắc PPL và một số vấn đề có tính chất PPL của KHGD,

các PPNCKHGD và các giai đoạn nghiên cứu một đề tài KHGD.

Năm 1995, Lê Tử Thành với giáo trình "Logic học và phương pháp luận nghiên cứu

khoa học" [88], đã đáp ứng phần nào nhu cầu của SV, học viên cao học về kiến thức và biết cách tiến hành việc NCKH hợp lý, hiệu quả.

Năm 1995, Nguyễn Văn Lê, trong tài liệu "Phương pháp luận nghiên cứu khoa học" [59] đã giúp học viên biết cách chọn đề tài, chuẩn bị nghiên cứu và có kiến thức về các

phƣơng pháp dùng để nghiến cứu khoa học.

Năm 1995, tác giả Nguyễn Xuân Nghĩa với "Phương pháp và kỹ thuật trong nghiên

cứu xã hội" [67] đã giới thiệu với SV một số vấn đề phƣơng pháp và kỹ thuật cơ bản trong việc thu thập và phân tích các dữ kiện xã hội, tác giả chú trọng hơn các phƣơng pháp và kỹ

thuật trong nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lƣợng.

Năm 1996-1997, Phạm Viết Vƣợng biên soạn 2 giáo trình "Phương pháp nghiên cứu

khoa học giáo dục" [120] và "Phương pháp luận nghiên cứu khoa học" [119], nhằm cung cấp cho SV, học viên những kiến thức chung về phƣơng pháp luận. phƣơng pháp NCKHGD, cấu

trúc công trình nghiên cứu khoa học, các giai đoạn tiến hành một đề tài NCKHGD và những vấn đề về KNNCKHGD để giúp họ thực hiện đƣợc công trình NCKH.

Năm 1997, Hoàng Đức Nhuận với "Phương pháp luận nghiên cứu khoa học và phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục" [72] đã cung cấp cho SV và học viên cao

học những vấn đề chung về Phƣơng pháp luận KHGD và PPNC KHGD.

Năm 1999, Vũ Cao Đàm trong giáo trình "Phương pháp luận nghiên cứu khoa học"

[2 3 ] , đã trình bày những kiến thức về phƣơng pháp luận, cấu trúc một công trình NCKH, vấn đề khoa học đƣợc tình bày theo một mối liên hệ logic với ý tƣởng khoa học và những

hƣớng dẫn cụ thể cho những ngƣời mới bƣớc vào nghiên cứu, đặc biệt lƣu ý tới các đối tƣợng là SV và nghiên cứu sinh.

Năm 1999, Phạm Trung Thanh trong tài liệu ''Phương pháp học tập nghiên cứu của sinh viên cao đẳng đại học" [87] đã nhấn mạnh việc tập dƣợt NCKH là một nhiệm vụ quan

trọng của SV ở trƣờng Cao đẳng, Đại học, tác "giả cũng đề cập đến các hình thức NCKH của SV nhƣ làm tiểu luận, khóa luận luận văn hoặc tham gia nghiên cứu tập thể về một đề tài nào

đó cùng thầy cô hoặc do thầy cô hƣớng dẫn. Ngoài ra tác giả cũng nêu một cách sơ

lƣợc về quy trình thực hiện các hình thức nghiên cứu cũng nhƣ những đòi hỏi về phẩm chất

của SV khi tham gia NCKH.

Năm 2001, Phạm Văn Quyết và Nguyễn Quý Thanh trong tài liệu: "Phương pháp

nghiên cứu xã hội học" [83] trình bày rất chi tiết những vấn đề về phƣơng pháp luận nhận

thức xã hội học, về cách thiết kế một nghiên cứu xã hội học, cũng nhƣ những quy tắc, những

phƣơng pháp, những cách thức, thủ tục cần thiết cho việc thực hiện nghiên cứu xã hội.

Các tác giả của các tài liệu trên đều tập trung vào việc cung cấp cho SV kiến thức về

phƣơng pháp luận, PPNC, quy trình thực hiện và KNNCKH nói chung và NCKHGD nói

riêng, trên cơ sở đó họ có thể tổ chức và thực hiện công trình NCKH của mình. Nhƣ vậy các

tài liệu đã phần lớn đáp ứng đƣợc yêu cầu đào tạo của các trƣờng cao đẳng, đại học và yêu

cầu của ngƣời NCKH.

1.1.2.3. Các luận văn thạc sỹ

Các luận văn thạc sĩ của Nguyễn Lệ Thúy, Nguyễn Thị Hảo (năm 1986). Cao Thị Thu

Hằng (năm 2000), Nông Thị Hạnh (năm 2000), đã tiến hành khảo sát thực trạng NCKHGD

của SV các trƣờng Cao đẳng, Đại học sƣ phạm để trên cơ sở đó đề xuất các biện pháp nhằm

nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV Cụ thể:

Năm 1986, Nguyễn Thị Hảo với đề tài "Tìm hiểu quá trình hình thành kĩ năng nghiên

cứu khoa học giáo dục cho sinh viên các trường Đại học sư phạm" [39], đã đề xuất các biện

pháp hình thành cho SV KNNCKHGD, đó là:

- Dạy lý thuyết về phƣơng pháp NCKHGD.

- Tổ chức cho SV thực hiện các bài tập sáng tạo, là phƣơng pháp cơ bản nhất để hình

thành cho SV hệ thống KNNC.

Năm 1986, Nguyễn Lệ Thủy [90], với đề tài "Tìm hiểu tổ chức thực hiện khóa luận,

luận văn tốt nghiệp đại học ở khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học sư phạm Hà Nội", đã

đề xuất những biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV, đó là:

- Tổ chức rèn KNNCKHGD cho SV sƣ phạm trong suốt 4 năm học.

- Tiến hành các hình thức bồi dƣỡng rèn luyện KNNCKH có hệ thống.

- Tạo điều kiện về kinh phí tối thiểu dành cho SV NCKH.

Năm 2000, Nông Thị Hạnh [38] trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV trƣờng cao đẳng sƣ phạm Cao Bằng đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng

NCKHGD của SV, đó là:

- Đƣa hoạt động NCKHGD vào chƣơng trình đào tạo.

- Cần bồi dƣỡng nhận thức đúng đắn về vai trò của việc NCKHGD cho học sinh, sinh

viên.

- Bồi dƣỡng lý luận NCKHGD cho học sinh, sinh viên. - Bồi dƣỡng cho học sinh, SV một hệ thống KNNCKH.

- Tổ chức cho học sinh, SV NCKHGD làm khóa luận, luận văn tốt nghiệp. - Tổ chức các hoạt động đa dạng "SV NCKH" trong phạm vi của trƣờng và liên kết

giữa các trƣờng bạn.

Năm 2000, Cao Thị Hằng [40], cũng trên cơ sở khảo sát thực trạng NCKHGD của SV

trƣờng cao Đẳng sƣ phạm Hải Dƣơng đã đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV, đó là:

- SV cần phải nâng cao ý thức thái độ đối với hoạt động NCKH. - Bồi dƣỡng KNNCKH cho SV.

- Giáo viên không ngừng nâng cao trình độ chuyên môn, kinh nghiệm hƣớng dẫn

khoa học.

- Tăng cƣờng hƣớng dẫn SV thực hiện các bài tập sáng tạo. - Nhà trƣờng cần quan tâm, động viên khuyến khích SV NCKH, tạo điều kiện về cơ

sở vật chất, nguồn tài liệu kinh phí tối thiểu cho hoạt động NCKH của SV.

Sau khi đề xuất một số biện pháp, tác giả tiến hành thử nghiệm biện pháp "Rèn luyện

kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên theo hình thức lớp – nhóm - cá nhân".

Nhƣ vậy, các tác giả luận văn thạc sỹ đều theo hƣớng khảo sát thực tế NCKHGD ở

các địa phƣơng bằng phƣơng pháp điều tra thực tế để qua đó đƣa ra những nhận xét về:

- Nhận thức của cán bộ hƣớng dẫn, SV về tầm quan trọng của công tác NCKH nói

chung và NCKHGD nói riêng.

- Các loại đề tài và số lƣợng SV tham gia NCKHGD.

- Các hình thức NCKHGD của SV. - Mức độ thành thạo và chƣa thành thạo về các KNNCKHGD của SV.

- Điểm số SV đạt đƣợc qua sản phẩm nghiên cứu. - Những thuận lợi và khó khăn khi SV tham gia NCKH.

Trên cơ sở thực trạng, các tác giả đƣa ra các biện pháp để nâng cao chất lƣợng NCKH

nói chung và rèn KNNCKHGD nói riêng cho SV.

Có lẽ với yêu cầu, tính chất của luận văn nên các tác giả chỉ dừng lại ở mức đƣa ra các biện pháp mà không qua thực nghiệm ở các đối tƣợng nghiên cứu, cho nên các biện pháp

đó mang nhiều mầu sắc chủ quan, kinh nghiệm của ngƣời nghiên cứu.

1.1.2.4. Các văn bản pháp quy

Ngoài các công trình nêu trên, về mặt pháp quy, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có những

văn bản sau:

a) Ngày 15/12/1984 Bộ Giáo dục đã ban hành quy chế về việc làm khóa luận, luận văn tốt nghiệp ở các trƣờng đại học sƣ phạm theo quyết định số 3047/ĐTBĐ [8] và kèm theo

đó là thông tƣ số 30 ngày 17/12/1984 [9] hƣớng dẫn thực hiện quy chế nêu trên. Thông tƣ đã hƣớng dẫn cụ thể các trƣờng về:

- Mục đích, ý nghĩa và tinh thần thực hiện quy chế. - Tổ chức, điều kiện và chế độ thực hiện quy chế.

- Yêu cầu về nội dung và hình thức của khóa luận, luận văn. - Nhiệm vụ của ngƣời hƣớng dẫn.

- Đánh giá, cho điểm. - Chính sách đối với giáo sinh.

b) Ngày 3/12/1993, quyết định 2677/GD-ĐT, chƣơng trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiêp [10] đã quy định về mục đích, yêu cầu và nội dung của học phần PPNC

KHGD.

c) Ngày 30/3/2000 quyết định số 08/2000/QĐ của BGD &ĐT [11] về việc ban hành

quy chế về NCKH của SV các trƣờng đại học và cao đẳng trong cả nƣớc. Quyết định có 4 chƣơng và 14 điều, gồm những nội dung về quy định chung, vấn đề quản lý NCKH của SV.

trách nhiệm, quyền lợi của SV tham gia NCKH và cán bộ hƣớng dẫn, các điều khoản thi hành về NCKH của SV.

d) Ngày 30/7/2001 công văn số 7483/KHCN của Bộ Giáo dục và Đào tạo về việc tổ chức xét tặng giải thƣởng "sinh viên nghiên cứu nghiên cứu khoa học" trong các trƣờng đại

học và các học viện [12]. Nội dung công văn gồm các tiêu chuẩn chấm điểm công trình, phƣơng pháp đánh giá, xếp giải các công trình NCKH của SV, phân cấp việc đánh giá, xếp

giải đối với 2 đại học quốc gia và các cơ sở.

Những văn bản pháp quy nêu trên là những chỉ đạo cụ thể của Bộ Giáo dục & Đào tạo

về NCKH của SV ở tất cả các khâu nhằm giúp các nhà quản lý cán bộ hƣớng dẫn và SV thực hiện đúng các yêu cầu đối với công tác NCKH. Đây là những biện pháp cần thiết để nâng cao

chất lƣợng NCKH của SV trong các trƣờng cao đẳng, đại học.

Từ lịch sử vấn đề đã trình bày ở trên, chúng tôi thấy các tác giả trong và ngoài nƣớc với các thể loại khác nhau: giáo trình, các bài báo, luận văn tốt nghiệp... đã đề cập đến 4 vấn

đề sau:

- Phần lớn các tài liệu đều tập trung nhấn mạnh tầm quan trọng của quá trình NCKH

nói chung và tổ chức cho sinh viên NCKH nói riêng.

- Về lý luận thì các tác giả ngoài nƣớc (từ những năm 60 - 70 của thế kỷ XIX) đã đi

trƣớc Việt Nam trong việc cung cấp phƣơng pháp luận và phƣơng pháp NCKH. Ở Việt Nam thì khoảng l0 năm gần đây, khi công tác NCKH đƣợc chú ý hơn trong các trƣờng đại học và

đặc biệt là khi đào tạo sau đại học đƣợc mở rộng thì rất nhiều tài liệu hƣớng dẫn NCKH ra đời, sâu sắc về nội dung và đa dạng về thể loại.

- Thực trạng hoạt động NCKHGD của sinh viên còn gặp nhiều khó khăn, đáng chú ý là sinh viên ít đƣợc cung cấp kiến thức về cơ sở lí luận NCKH, ít cơ hội để vận dụng ... vì vậy

chất lƣợng NCKHGD trong sinh viên còn rất thấp.

- Về các biện pháp để nâng cao chất lƣợng NCKHGD trong sinh viên, ngoài các văn

bản pháp quy mang tính bắt buộc của Bộ Giáo dục & Đào tạo, một số luận văn thạc sĩ đã đề xuất 4 nhóm biện pháp sau:

+ Tạo điều kiện cơ sở vật chất cho sinh viên NCKH. + Trang bị cho sinh viên lí luận về NCKHGD, nâng cao nhận thức về tầm quan trọng

của NCKHGD.

+ Tổ chức cho sinh viên tham gia các hoạt động sáng tạo một cách có hệ thống trong

suốt 4 năm ở đại học.

+ Xây dựng đội ngũ cán bộ hƣớng dẫn NCKH.

Tuy nhiên, trong khuôn khổ giới hạn của một luận văn thạc sĩ, hay một bài báo khoa học, các tác giả chỉ mới dừng lại ở mức độ đề xuất vấn đề, hoặc thử nghiệm ở phạm vi nhỏ;

cũng chƣa có một luận án nào nghiên cứu các biện pháp để nâng cao chất lƣợng NCKHGD trong sinh viên một cách sâu sắc về lý luận kèm theo thực nghiệm sƣ phạm trên diện rộng.

Tóm lại, qua tất cả các văn bản và công trình nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nƣớc có thể thấy rằng: những vấn đề về phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu

về cơ bản đã đƣợc giải quyết. Những thành tựu nghiên cứu của các tác giả về những vấn đề trên đã góp phần rất lớn cho quá trình NCKH của xã hội nói chung và SV các trƣờng cao

đẳng, đại học nói riêng. Tuy nhiên, để nâng cao chất lƣợng, hiệu quả hoạt động NCKHGD của SV cần tăng cƣờng các biện pháp có tính cụ thể và khả thi hơn, đặc biệt là phù hợp với

thực tế dạy và học của các trƣờng đại học, cao đẳng ở nƣớc ta trong giai đoạn hiện nay. Đây cũng chính là vấn đề mà đề tài hƣớng đến

nhằm giải quyết những yếu cầu cấp thiết đó.

1.2. Các khái niệm công cụ

1.2.1. Chất lượng

Theo từ điển triết học [tr 106]: chất và lƣợng - hai phạm trù triết học phản ánh những

mặt quan trọng của hiện thực khách quan.

Chất là tính quy định của một sự vật khiến cho nó là sự vật này, chứ không phải là sự

vật khác, và khác các sự vật khác. Chất của sự vật không phải là quy về từng đặc tính của nó.

Nó gắn với sự vật nhƣ một tổng thể, bao quát toàn bộ sự vật và không tách ra khỏi sự vật. Do

đó, khái niệm chất là gắn liền với sự tồn tại của sự vật.

Lƣợng là một tính quy định của sự vật mà nhờ đó ta có thể phân chia nó thành những

bộ phận cùng loại và có thể tập hợp các bộ phận đó lại làm một. Tính cùng loại (tƣơng tự,

giống nhau) của các bộ phận hay của các sự vật là dấu hiệu tiêu biểu của lƣợng. Lƣợng không

gắn chặt với sự tồn tại của sự vật, lƣợng đƣợc đặc trƣng bằng mối quan hệ bên ngoài với bản

chất của sự vật.

Nhƣ vậy ở góc độ là phạm trù triết học ta có thể hiểu chất lƣợng nhƣ sau:

Chất lƣợng là tổng hợp những thuộc tính của sự vật chỉ rõ nó là cái gì, làm cho nó có

tính ổn định tƣơng đối và phân biệt nó với các sự vật khác.

Chất lƣợng là tính quy định khách quan của sự vật, nó biểu hiện ra ngoài thông qua

các thuộc tính, chất lƣợng là cái liên kết lại làm thành các thuộc tính của sự vật, xác định tính

chủ thể, toàn vẹn của nó. Sự thay đổi chất lƣợng kéo theo sự thay đổi sự vật về căn bản.

Chất lƣợng của sự vật bao giờ cũng gắn liền với tính quy định về số lƣợng của nó và

không thể tồn tại ngoài tính quy định ấy. Mỗi sự vật bao giờ cũng là sự thống nhất của chất

lƣợng và số lƣợng.

Về phƣơng diện triết học số lƣợng bao giờ cũng đƣợc hiểu nhƣ là số lƣợng của chất

lƣợng nào đó chính vì thế cần lƣu ý trƣớc tiên tới các loại cứ liệu:

- Thể hiện phạm vi mức độ của chất lƣợng.

- Cho thấy xu hƣớng phát triển có thể đạt tới ranh giới chuyển hóa thành chất khi định

tính.

Đỗ Thiết Thạch, trong tài liệu Quản lý chất lƣợng đào tạo Đại học - Trƣờng CBQL

Giáo dục và Đào tạo II, [89] đã quan niệm về chất lƣợng nhƣ sau:

Chất lƣợng là một phạm trù phức tạp và phụ thuộc nhiều vào quan

niệm của chủ thể liên quan đến sản phẩm. Sản phẩm là kết quả của các hoạt động, các quá trình, sản phẩm có thể là hữu hình hay vô hình.

Theo nghĩa tuyệt đối: Chất lƣợng là tổng thể những tính chất, thuộc tính cơ bản của sự vật, sự việc làm cho

sự vật, sự việc này phân biệt với sự vật, sự việc khác.

Chất lƣợng là cái làm nên phẩm chất, giá trị của sự vật, là cái tạo nên bản chất sự vật,

làm cho sự vật này khác sự vật kia.

Chất lƣợng là mức hoàn thiện, là đặc trƣng so sánh, đặc trƣng tuyệt đối, dấu hiệu đặc

thù, các dữ liệu, các thông số cơ bản. Chất lƣợng thể hiện ở các khía cạnh: sự xuất chúng, tuyệt vời, ƣu tú xuất sắc, hoàn hảo, sự phù hợp, thích hợp, sự thể hiện giá trị, sự biến đổi về

chất.

Theo nghĩa tương đối thì một sản phẩm, một hành động hay một quá trình đƣợc coi

là có chất lƣợng, khi chúng đạt đƣợc những chuẩn mực nhất định theo quy ƣớc trƣớc.

Theo ý nghĩa sử dụng thì chất lƣợng đƣợc hiểu là toàn bộ các đặc tính của một thực

thể tạo cho thực thể đó có khả năng thỏa mãn các nhu cầu đã công bố hay nhu cầu tiềm ẩn. Thực thể ở đây là một sản phẩm, một hành động, một quá trình, một nhà trƣờng, một hệ

thống, hay một SV cụ thể.

Từ quan niệm trên mà suy ra một số đặc điểm của chất lƣợng là:

- Chất lƣợng đƣợc đo bởi sự thỏa mãn nhu cầu. Nếu vì lý do nào đó mà sản phẩm

không thỏa mãn nhu cầu thì bị coi là chất lƣợng kém.

- Khi đánh giá chất lƣợng của một đối tƣợng ta phải xét và chỉ xét đến những đặc tính của đối tƣợng có liên quan đến sự thỏa mãn những nhu cầu cụ thể. Nhu cầu có thể đƣợc công bố rõ dƣới dạng các quy định, các tiêu chuẩn nhƣng cũng có những nhu cầu không đƣợc mô tả rõ ràng, ngƣời sử dụng chỉ có thể cảm nhận chúng hoặc có khi chỉ phát hiện đƣợc chúng

trong quá trình sử dụng.

- Do nhu cầu luôn luôn biến đổi nên chất lƣợng cũng luôn biến đổi theo thời gian,

không gian và điều kiện sử dụng.

Nhƣ vậy, chất lƣợng của một thực thể, một sản phẩm vừa có tính chủ quan vừa có

tính khách quan vì chất lƣợng sản phẩm không chỉ tập hợp thuộc tính bản chất của sự vật mà còn là mức thỏa mãn những thuộc tính ấy với những yêu cầu, mục tiêu của chuẩn mực chất

lƣợng đã xác định, với các nhu cầu sử dụng trong những điều kiện cụ thể.

Chất lượng giáo dục Nguyễn Thị Mỹ Lộc, trong bài: "Về khái niệm chất lượng trong giáo dục và đào tạo". Hội thảo nâng cao chất lƣợng đào tạo [96, tr 27,28,29] đã đƣa ra các đặc trƣng điển hình về

vấn đề chất lƣợng giáo dục là:

- Cách tiếp cận tập trung hóa cao độ về tổ chức hệ thống giáo dục - đào tạo. - Sự thể chế hóa toàn diện với những quy định chi tiết về những vấn đề tổ chức nội bộ

cũng nhƣ các chƣơng trình giáo dục - đào tạo.

- Những quy chế rõ ràng về nội dung và bản chất của các kỳ thi mà mà nhiều khi đƣợc

tổ chức và kiểm soát ở quy mô quốc gia.

- Chất lƣợng đƣợc xem xét từ quan điểm didactic, với những chủ điểm nhƣ hiệu quả

của việc dạy học và đào tạo/ huấn luyện, tính thích hợp của sự học tập linh hoạt và các chƣơng trình bổ trợ/ bù đắp.

- Chất lƣợng đƣợc xem xét từ quan điểm kinh tế (vĩ mô), với việc khảo sát đánh giá về hồi vốn của giáo dục và đào tạo, cùng những chủ đề nhƣ hiệu quả và chi phí của quy mô

giáo dục và đào tạo.

- Chất lƣợng đƣợc xem xét từ quan điểm ngƣời tiêu dùng, tức là khả năng của nhà

trƣờng (hoặc cơ sở cung ứng giáo dục đào tạo thƣờng xuyên) đáp ứng đến mức nào những nhu cầu cụ thể của khách hàng(cha mẹ học sinh, ngƣời hay cơ quan sử dụng lao động đƣợc

giáo dục - đào tạo và cá nhân ngƣời học) đối với việc truyền thụ - chuyển giao việc giáo dục và đào tạo đã đƣợc yêu cầu.

- Chất lƣợng tổng thể trong giáo dục sẽ phải là sự liên kết tất cả các khía cạnh chất

lƣợng khác nhau.

Tóm lai, có nhiều khái niệm về chất lƣợng ở các góc độ khác nhau. Trong đề tài chúng tôi sử dụng thuật ngữ "Chất lƣợng" để nói đến mức độ; đạt đƣợc của toàn bộ các đặc

tính của sản phẩm đƣợc biểu hiện ra bên ngoài qua đó xác định đƣợc năng lực của chủ thể.

1.2.2. Khoa học Thuật ngữ "khoa học" phản ánh một khái niệm rất phức tạp với nhiều mức độ khác nhau trong lịch sử hoạt động lao động của xã hội loài ngƣời, của quá trình tích cực nhận thức

thực tế và tƣ duy trừu tƣợng. Trƣớc đây vào thế kỷ XVIII- XIX, thuật ngữ này dùng để chỉ bất cứ một nghề thủ công nào, một sự hiểu biết, một học thuyết, một kinh nghiệm thực hành

hoặc thói quen nào [77, tr. 6].

Hiện nay, có nhiều định nghĩa khác nhau về khoa học.

• Tác giả P.T. Prikhodko trong tài liệu "Tổ chức và phƣơng pháp công tác NCKH" đã

giới thiệu quan điểm của chủ nghĩa Mác Lênin về khoa học:

" Khoa học là một trong những hình thái nhận thức xã hội, là một hệ thống kiến thức đƣợc hình thành theo một trình tự nhất định trong cả một quá trình lịch sử mà mức độ sâu

sắc, tính chất toàn diện và độ chính xác của những kiến thức đó đƣợc kiểm tra và không ngừng hoàn thiện trong hoạt

động thực tế của con ngƣời" [77, tr 6].

Cũng trong công trình của mình tác giả cho rằng "khoa học" là chỉ toàn bộ hệ thống

mà nhân loại đã tích lũy đƣợc về những quy luật trong sự phát triển của thiên nhiên, của xã hội và tƣ duy, về những biện pháp tác động có kế hoạch đến thế giới xung quanh, đến sự

nhận thức và làm biến đổi thế giới đó nhằm phục cho lợi ích của nhân dân lao động [77, tr 6]. • Tác giả Lê Tử Thành đã giới thiệu nhiều định nghĩa "Khoa học" của các nhà triết

học, toán học qua các thời kỳ khác nhau nhƣ Acristot, Bacon, Foulquie, Cuviller, Lalande... trong tài liệu "Logich học và phƣơng pháp luận NCKH". Theo tác giả định nghĩa của Lalande

về khoa học là bao quát và thỏa đáng nhất. Theo Lalande: Khoa học là một hệ thống tri thức gồm những quy luật về tự nhiên, xã hội và tƣ duy đƣợc tích lũy trong quá trình nghiên cứu

trên cơ sở thực tiễn, đƣợc thể hiện bằng những khái niệm, phán đoán, học thuyết. Nhiệm vụ của khoa học là miêu tả hiện tƣợng một cách chính xác và phát hiện những quy luật khách

quan của hiện tƣợng ngẫu nhiên để giải thích và dự kiến chúng. Khoa học giúp con ngƣời ngày càng có khả năng chinh phục tự nhiên và xã hội [88. tr 117].

• PGS. Phạm Viết Vƣợng trong giáo trình "Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học" [119. tr. l7] đã quan niệm "khoa học là một khái niệm có nội hàm phức tạp, tùy theo mục đích

nghiên cứu và cách tiếp cận, ta có thể phân tích ở nhiều khía cạnh khác nhau''. Ở mức độ chung nhất, khoa học đƣợc hiểu:

- Là một hình thái ý thức xã hội. - Là một hệ thống tri thức về thế giới khách quan.

- Là một hoạt động xã hội đặc biệt. Sau khi phân tích các mức độ nêu trên của khoa học, tác giả đồng tình với khái niệm

sau đây trong Đại bách khoa toàn thƣ Liên xô, Quyển XIX. Tr. 241 bản tiếng Nga: "Khoa học là hệ thống tri thức về tự nhiên, về xã hội và tƣ duy, về những quy luật phát triển khách quan

của tự nhiên, xã hội và tƣ duy, hệ thống tri thức này đƣợc hình thành trong lịch sử và không ngừng phát triển trên cơ sở thực tiễn xã hội".

1.2.3. Khoa học giáo dục Một cách chung nhất có thể hiểu khoa học giáo dục là khoa học nghiên cứu về lĩnh

vực giáo dục. Sau đây là quan niệm của một số nhà khoa học:

• Theo viện sĩ Phạm Minh Hạc "KHGD là một bộ phận của hệ thống khoa học nghiên

cứu về con ngƣời bao gồm Giáo dục học, Giáo dục học bộ môn, TLH lứa tuổi, TLH dạy học, Sinh lí học lứa tuổi" [35, tr. 8].

• Theo Nguyễn Sinh Huy "KHGD là khoa học về giáo dục hay khoa học nghiên cứu

về giáo dục" [57. tr.31].

• Bàn về KHGD, Hà Thế Ngữ [71] cho rằng "KHGD là một bộ phận của KHXH" và

"KHGD Marx - Lênin là một bộ phận hợp thành không thể chia cắt đƣợc của chủ nghĩa Marx - Lênin về xã hội và hoạt động sáng tạo của con ngƣời". Theo ông, KHGD là khoa học

nghiên cứu về quá trình giáo dục và đào tạo con ngƣời dƣới những tác động có mục đích của xã hội và vì sự phát triển của xã hội.

• Dƣơng Thiệu Tống trong tác phẩm: "Suy nghĩ về văn hóa, giáo dục Việt Nam" [95, tr. 219] có đƣa ra định nghĩa: "KHGD là khoa học nghiên cứu các vấn đề giáo dục nhằm phát

hiện ra quy luật khách quan, khái quát lên thành những lĩnh vực giáo dục khác nhau nhằm giải thích hoặc tiên đoán các hiện tƣợng giáo dục mới và giải quyết các vấn đề do thực tiễn

giáo dục đề ra. Đồng thời, KHGD luôn có mối liên hệ mật thiết với các khoa học tự nhiên và xã hội".

• Theo Hoàng Đức Nhuận "KHGD nghiên cứu những tác động qua lại giữa cái cần truyền đạt và cái cần lĩnh hội, nghiên cứu quy luật của quá trình truyền đạt và quá trình lĩnh

hội" [72].

1.2.4. Nghiên cứu khoa học Có khá nhiều định nghĩa về nghiên cứu khoa học, sau đây là một số định nghĩa tiêu

biểu:

- "NCKH là một quá trình nghiên cứu hiện thực khách quan, phát hiện ra những hiểu biết mới có tính quy luật, có tính chân lý hoặc tìm ra đƣợc những, quy luật mới, chân lý mới

trong hiện thực đó". "NCKH là phát hiện những hiện tƣợng, sự việc mới có tính chân lý trong hiện thực hoặc khám phá những quy luật, nguyên lý mới trong hiện thực đó", Hà Thế Ngữ

[71, tr10].

- "NCKH là hoạt động nhận thức có đặc trƣng tạo ra giá trị nhận thức mới trƣớc đó

chƣa ai biết... để giải quyết những mâu thuẫn giữa một bên là những điều chƣa ai biết mới nẩy sinh và một bên là những hiểu biết đã có. Những giá trị nhận thức mới đó sẽ giúp loài

ngƣời đi sâu vào bản chất, quy luật của thế giới và do đó nâng cao năng lực nhận thức và cải tạo thế giới của loài ngƣời và năng lực tập thể của xã hội. NCKH có tác dụng bổ sung, hoàn

chỉnh và phát triển khoa học", Nguyễn Trọng Hoàng [44].

- "NCKH là một hoạt động xã hội hƣớng vào việc tìm kiếm những điều mà khoa học

chƣa biết hoặc phát hiện ra bản chất sự vật, phát triển nhận thức khoa học về thế giới hoặc là sáng tạo phƣơng pháp mới, phƣơng tiện kỹ thuật mới để cải tạo thế giới", Vũ Cao Đàm [23].

- "NCKH là một hoạt động đặc biệt của con ngƣời. Đây là hoạt động có mục đích, có kế hoạch, đƣợc tổ chức chặt chẽ của một đội ngũ các nhà khoa học với những phẩm chất đặc

biệt, đƣợc đào tạo ở trình độ cao", Phạm Viết

Vƣợng [120, tr. 21].

- "NCKH là một hoạt động có hệ thống nhằm đạt đƣợc đến sự hiểu biết có kiểm

chứng" Dƣơng Thiệu Tống, [95, tr 221].

Nhƣ vậy, các tác giả ở trên đã đƣa ra những định nghĩa khác nhau về NCKH, tựu

chung các định nghĩa đều phản ánh đƣợc các đặc điểm sau:

- NCKH là một hoạt động nhận thức đƣợc tổ chức có hệ thống của con ngƣời.

- NCKH nhằm phát hiện tri thức mới về bản chất, quy luật của thế giới khách quan.

- Kết quả NCKH đƣợc thực tiễn chứng minh và có vai trò cải tạo thực tiễn.

1.2.5. Phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục

Đặng Vũ Hoạt và Hà Thị Đức trong giáo trình "Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp

nghiên cứu khoa học giáo dục" [52, tr.11] đƣa ra khái niệm: "Phƣơng pháp luận nghiên cứu

KHGD là học thuyết triết học về các phƣơng pháp nhận thức và cải tạo hiện thực giáo dục".

Theo Phạm Viết Vƣợng "Phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học là lý thuyết về

PPNC khoa học, lý thuyết về con đƣờng nhận thức, khám phá thế giới. Phƣơng pháp luận

NCKH là hệ thống lý thuyết về phƣơng pháp nhận thức khoa học, bao gồm các lý thuyết về

cơ chế sáng tạo, những quan điểm tiếp cận đối tƣợng khoa học, cùng với hệ thống lý thuyết

về phƣơng pháp, kỹ thuật và lôgic tiến hành nghiên cứu một công trình NCKH cũng nhƣ

phƣơng . pháp tổ chức, quản lý quá trình ấy" [119].

Theo các tác giả trên, phƣơng pháp luận NCKHGD đề cập tới những nguyên tắc đƣợc

xây dựng dƣới ánh sáng của triết học duy vật biện chứng. Những nguyên tắc này giúp cho các

nhà nghiên cứu lựa chọn và vận dụng đúng đắn các PPNC khoa học trong các tình huống

khác nhau, không bị lạc đƣờng, không sa vào chủ nghĩa kinh nghiệm. Mặt khác, phƣơng pháp

luận KHGD cũng đề cập tới PPNC, giúp các nhà nghiên cứu vận đụng đƣợc cách thức giải

quyết có hiệu quả các nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu trong lĩnh vực giáo dục, dƣới sự chỉ

đạo của các nguyên tắc nói trên.

1.2.6. Kỹ năng nghiên cứu khoa học giáo dục

Có nhiều cách hiểu về kỹ năng:

a) Hiểu kỹ năng nhƣ là sự thể hiện của năng lực con ngƣời:

• Từ điển Tiếng Việt - NXB Văn hóa thông tin 1998 [107, tr 517] định nghĩa kỹ năng

là "khả năng vận dụng những kiến thức thu nhận đƣợc trong một lĩnh vực nào đó vào thực

tế".

b) Hiểu kỹ năng nhƣ là hệ thống các thao tác, cách thức hành động.

• "Kỹ năng là tổng hợp những thao tác, cử chỉ phối hợp hài hòa, hợp lý nhằm đảm bảo

cho hành động đạt kết quả cao với sự tiêu hao năng lƣợng tinh thần, cơ bắp ít nhất trong

những điều kiện thay đổi" - Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn [42].

c) Không chỉ coi kỹ năng là kỹ thuật, cách thức hành động mà còn coi kỹ năng là sự

thể hiện của năng lực con ngƣời, đòi hỏi con ngƣời phải luyện tập theo một quy trình nhất

định.

• Theo Nguyễn Nhƣ An, "Kỹ năng sƣ phạm là khả năng thực hiện có kết quả một số

thao tác hay một loạt các thao tác phức tạp của một hành động sƣ phạm bằng cách lựa chọn

và vận dụng những tri thức, những cách thức, những quy trình hợp lý" [3, tr 21].

• Theo tác giả Nguyễn Thị Côi [16] thì: "kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành

động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp

với các điều kiện cho phép". Kỹ năng đòi hỏi con ngƣời phải có tri thức và những kinh

nghiệm cần thiết về hành động; vận dụng vốn tri thức và kinh nghiệm thu nhận đƣợc vào

hành động một cách phù hợp với điều kiện cụ thể cho phép (phải linh hoạt, sáng tạo).

Nhƣ vậy, theo những cách hiểu về kỹ năng ở trên có 2 cách tiếp cận kỹ năng theo 2

phƣơng diện khác nhau:

1/ Xét kỹ năng dƣới dạng năng lực hoạt động.

2/ Xét kỹ năng dƣới dạng hệ thống các thao tác.

Trong quá trình nghiên cứu việc rèn kĩ năng NCKHGD cho SV chúng tôi hiểu kỹ

năng dƣới góc độ hệ thống các thao tác: "Kỹ năng là khả năng thực hiện hệ thống các thao tác

để lựa chọn và vận dụng những tri thức, cách thức vào hành động phù hợp với mục đích và

những điều kiện cụ thể". Theo PGS Phạm Viết Vƣợng [119, tr 59] thì "Kỹ năng NCKH là

khả năng thực hiện thành công các công trình khoa học trên cơ sở nắm vững các quan điểm

phƣơng pháp luận, sử dụng thành thạo phƣơng pháp và kỹ thuật nghiên cứu".

1.3. Hoạt động nghiên cứu khoa học

1.3.1. Đặc điểm của hoạt động nghiên cứu khoa học

Nghiên cứu khoa học là một hoạt động phức tạp mang tính sáng tạo. Nguyễn Huy Tú

(1996) trong đề cƣơng bài giảng TLH sáng tạo (tài liệu dùng cho cao học tâm lí học, Hà Nội)

đã cho rằng: "Nghiên cứu khoa học là một hoạt động đặc biệt phức tạp, xét về bản chất đó là

hoạt động sáng tạo của các nhà khoa học nhằm nhận thức thế giới, tạo ra hệ thống tri thức có

giá trị để sử dụng vào cải tạo thế giới [101.tr. 4l].

"NCKH là một trong những dạng hoạt động phức tạp nhất của con ngƣời. Về bản

chất, NCKH là một hoạt động tìm tòi, sáng tạo, là hoạt động nhận thức tạo ra những giá trị

nhận thức mới, nó đòi hỏi phải huy động toàn bộ trí tuệ và cả thể lực để giải quyết những

nhiệm vụ đã đề ra" [120, tr. 22].

NCKH là một hoạt động phức tạp, chứa nhiều yếu tố mâu thuẫn, mạo hiểm. NCKH là

một dạng hoạt động đặc biệt. Đặc biệt về mục đích, đối tƣợng, chủ thể, nội dung, phƣơng

pháp, phƣơng tiện và sản phẩm hoạt động. Mục đích của NCKH là phát hiện khám phá thế

giới, vận dụng những hiểu biết ấy vào cải tạo thế giới. Đối tƣợng NCKH là thế giới phức tạp

đầy bí ẩn. Chủ thể NCKH là các nhà khoa học có trình độ cao. Phƣơng pháp NCKH là

phƣơng pháp nhận thức thế giới, đƣợc tiến hành theo những quy luật riêng. NCKH cần những

phƣơng tiện, thiết bị kĩ thật hiện đại, tinh xảo. Còn sản phẩm NCKH, giá trị của nó đƣợc

quyết định bởi tính giá trị, tính triển vọng, tính sáng tạo và nhu cầu sử dụng của xã hội.

1.3.2. Yêu cầu đối với người nghiên cứu khoa học

Theo các nhà nghiên cứu Hà Thế Ngữ, Đức Minh, Phạm Hoàng Gia [71, tr. 19]. Thái

Duy Tuyên [102, tr. 59, 60], Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức (52, tr. 29 ], Lƣu Xuân Mới [66. tr

73], chủ thể của hoạt động NCKH cần đạt đƣợc các những yêu cầu về phẩm chất và năng lực.

Tựu trung lại có thể khái quát những điểm chính nhƣ sau:

• Về phẩm chất: ngƣời nghiên cứu cần có lòng ham mê khoa học, hứng thú và quyết

tâm tìm tòi chân lí; tinh thần kiên trì, dám nghĩ dám làm, thái độ tinh tế, nhạy cảm, biết hoài

nghi khoa học, thận trọng, trung thực, yêu cầu cao đối với bản thân, tác phong cụ thể tỉ mỉ,

nghiêm túc, chính xác, thói quen suy nghĩ tích cực và độc lập, làm việc có kế hoạch. Ngoài

ra, còn cần có nhiều phẩm chất khác nhƣ: tinh thần dân chủ và thái độ khách quan trong khoa

học, tinh thần tập thể, ý thức tổ chức, kỉ luật...

• Về năng lực: NCKH đòi hỏi chủ thể nghiên cứu phải có một năng lực đặc biệt, nắm

vững các quy trình logíc khách quan, một sự uyên bác về kiến thức, sắc sảo và nhậy cảm

trong tƣ duy.

Chúng tôi thấy rằng hoạt động NCKH của SV là hoạt động học tập mang tính sáng

tạo, vì vậy trong quá trình học tập và nghiên cứu SV cần phải có những phẩm chất và năng

lực hoạt động trí tuệ, năng lực hành động và trí thông minh.

a) Những phẩm chất trí tuệ cần thiết phải bồi dưỡng cho sinh viên:

- Tính định hƣớng: tƣ duy có định hƣớng là bản chất của sáng tạo. Tính có định

hƣớng thể hiện ở chỗ SV ý thức nhanh chóng và chính xác đối tƣợng nghiên cứu, mục đích,

nhiệm vụ nghiên cứu và các phƣơng pháp để thực hiện

công trình nghiên cứu.

- Bề rộng của kiến thức: SV có thể tiến hành học tập, nghiên cứu ở nhiều lĩnh vực có

liên quan trực tiếp và gián tiếp tới đối tƣợng nghiên cứu.

- Độ sâu của kiến thức: SV có khả năng nắm vững ngày càng sâu sắc hệ thống tri

thức, kỹ năng, kỹ xảo các lĩnh vực khoa học chung và khoa học chuyên ngành.

- Tính linh hoạt trong hoạt động trí tuệ: trong nghiên cứu SV thể hiện có khả năng

tiến hành hoạt động trí tuệ để giải quyết và xử lý các tình huống một cách sáng tạo. Nhờ đó, SV có thể thích ứng nhanh chóng với các tình huống nhận thức khác nhau, đảm bảo việc

chiếm lĩnh tri thức nhanh hơn và chất lƣợng hơn.

- Tính mềm dẻo của hoạt động trí tuệ: SV có khả năng thực hiện hoạt động tƣ duy từ

cụ thể đến trừu tƣợng, từ trừu tƣợng đến cụ thể, từ riêng lẻ đến khái quát, từ khái quát đến riêng lẻ...

- Tính độc lập của hoạt động trí tuệ: SV có khả năng tự mình phát hiện vấn đề, đề

xuất cách giải quyết và tự mình giải quyết vấn đề.

- Tính nhất quán của hoạt động trí tuệ: SV đảm bảo đƣợc tính lôgic trong giải quyết

vấn đề, đảm bảo sự thống nhất trong tƣ tƣởng chủ đạo từ đầu đến cuối, không mâu thuẫn.

- Tính phê phán của hoạt động trí tuệ: SV biết phân tích, đánh giá các quan điểm, phƣơng pháp, lý thuyết của ngƣời khác và đồng thời nêu ra đƣợc ý kiến chủ quan của mình.

biết bảo vệ ý kiến đó.

- Tính khái quát của hoạt động trí tuệ: SV khái quát các vấn đề thực tiễn và lý luận, từ

khái quát, họ có thể vận dụng giải quyết các nhiệm vụ cụ thể.

b ) Năng lực hoạt động trí tuệ cần thiết phải bồi dưỡng cho sinh viên:

SV có khả năng tƣ duy trừu tƣợng và tƣ duy độc lập vào quá trình nghiên cứu để có

thể đƣa ra kết luận, suy lý và suy luận tốt.

c ) Năng lực hành động: SV có khả năng chiếm lĩnh tri thức và vận dụng tri thức, khả

năng tự học, tự nghiên cứu, khả năng độc lập suy nghĩ...

d ) Trí thông minh: đây là phẩm chất cao của năng lực tƣ duy, nó biểu hiện ở khả năng giải quyết vấn đề mau lẹ, sáng tạo. Phẩm chất tƣ duy sáng tạo thể hiện ở tính độc đáo, không

dập khuôn theo mẫu; có tính chất mới lạ, khác thƣờng về cách thử - sai; chọn phƣơng án đơn giản và tối ƣu nhất để giải quyết vấn đề tƣơng tự .

1.3.3. Nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên 1.3.3.1. Các hình thức nghiên cứu KHGD ở trường Đ H S P

- Viết thu hoạch sau khi đọc các tác phẩm KHGD. - Seminar.

- Thu hoạch sau đợt thực hành, thực tập sƣ phạm. - Bài tập nghiên cứu môn học.

- Khóa luận tốt nghiệp. - SV tham gia nghiên cứu các đề tài khoa học với tổ bộ môn.

- Tham dự các hội nghị khoa học. - Hội nghị NCKH của SV.

1.3.3.2. Hoạt động nghiên cứu KHGD của sinh viên Hoạt động NCKHGD của SV là con đƣờng tìm kiếm những tri thức mới một cách độc

lập, tự giác. Với bản chất sáng tạo, hoạt động NCKHGD luôn đòi hỏi SV tƣ duy độc lập và tự chủ. Vì vậy mà tri thức họ tiếp thu đƣợc trở nên sâu sắc và vững chắc. Song điều quan trọng

hơn là qua hoạt động NCKH SV đƣợc cung cấp kiến thức về phƣơng pháp để đạt đƣợc những tri thức đó.

Hoạt động NCKHGD của SV bắt đầu từ việc xác định tên đề tài và kết thúc bằng việc phát hiện ra những hiểu biết mới, rút ra những kết luận khoa học đúng đắn. Qua đó, SV dần

dần nắm vững những phƣơng pháp nhận thức khoa học, hình thành nên nhu cầu, hứng thú NCKH. Song đặc điểm sáng tạo của sv có tính chủ quan và khách quan:

- Sáng tạo nhƣ là một sự khám phá cho riêng mình. - Sáng tạo nhƣ là sự khám phá cho ngƣời khác. Hoạt động nghiên cứu của SV có 2

mức độ:

Mức độ 1: Học nghiên cứu:

+ Thu thập thông tin chuẩn bị cho bài học, hình thức này gắn với tự học. + Thực hiện BTMH.

+ Thực hiện khóa luận tốt nghiệp + Hội thi Olympic khoa học.

Mức độ 2: NCKH tham gia đề tài với giáo viên : + Tham gia soạn thảo các phiếu điều tra

+ Tham gia cùng điều tra, khảo sát + Tham gia xử lý số liệu

+ Tham gia seminar NCKH của SV thực chất là một hình thức học tập, đào tạo của các trƣờng Đại học.

Quy chế về NCKH của SV trong các trƣờng đại học và cao đẳng [29, tr. 781] đã xác định rõ về mục đích, yêu cầu, nội dung và các hình thức NCKH của sv nhƣ sau:

Điều 1. Mục đích NCKH: 1. Góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo.

2. Tiếp cận và vận dụng các phƣơng pháp nghiên cứu khoa học.

3. Giải quyết một số vấn đề về khoa học và thực tiễn.

Điều 2. Yêu cầu về nghiên cứu khoa học:

1. Phù hợp với khả năng và nguyện vọng của SV.

2. Phù hợp với nội dung của chƣơng trình đào tạo và một số đòi hỏi của thực tiễn của

xã hội.

3. Phù hợp với định hƣớng của khoa học và công nghệ của các trƣờng đại học và cao

đẳng.

4. Không ảnh hƣởng đến học tập chính khóa của SV.

Điều 3. Nội dung và hình thức nghiên cứu khoa học:

1. Nghiên cứu những vấn đề thuộc lĩnh vực đƣợc đào tạo.

2. Tham gia triển khai áp dụng những tiến bộ khoa học và công nghệ vào sản xuất,

kinh doanh, đời sống và an ninh quốc phòng.

3. Tham gia vào các hội nghị, hội thảo khoa học, hội thi sáng tạo khoa học công nghệ

tuổi trẻ, thông tin khoa học công nghệ, câu lạc bộ khoa học SV.

1.3.4. Ý nghĩa của nghiên cứu khoa học giáo dục đối với sinh viên ĐHSP

Nhiệm vụ của trƣờng ĐHSP là đào tạo SV thành đội ngũ giáo viên tƣơng lai. Việc tổ

chức cho SV tham gia NCKHGD đảm bảo nguyên tắc '"học đi đôi với hành", "lí luận gắn liền

với thực tiễn", thực hiện qui luật "biến quá trình đào tạo thành tự đào tạo". NCKHGD có ý

nghĩa quan trọng đối với SV ĐHSP, nó giúp SV:

* Vận dụng kiến thức KHGD vào kiến thức KH cơ bản.

* Thâm nhập thực tiễn và tiếp cận đối tƣợng giáo dục.

* Rèn luyện năng lực tƣ duy khoa học, đặc biệt là tƣ duy sáng tạo, óc thông minh.

* Hình thành và rèn luyện kĩ năng sƣ phạm, kĩ năng NC.

* Rèn luyện phẩm chất nhân cách ngƣời giáo viên tƣơng lai.

* Biết lựa chọn, xác định và xây dựng nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, hình thức

tổ chức dạy học phù hợp với đối tƣợng và điều kiện giáo dục, dạy học.

* Phát triển khả năng tự học, tự giáo dục, tự nghiên cứu suốt đời.

Nhiệm vụ của các trƣờng đại học sƣ phạm, không chỉ đào tạo đội ngũ giáo viên có

trình độ về chuyên môn mà còn rèn luyện cho họ khả năng tƣ duy, giải quyết những vấn đề

thực tiễn đặt ra, có năng lực tự học, tự nghiên cứu, năng lực hiểu và cảm hóa học sinh trong

quá trình giáo dục và dạy học. Nói cách khác, ngƣời sinh viên Sƣ phạm phải đƣợc bồi dƣỡng

về kiến thức khoa học cơ bản, chuyên ngành và kiến thức KHGD.

Do đó, việc cung cấp cho SV hệ thống kiến thức KHGD là một trong những nội dung

cơ bản của các trƣờng Sƣ phạm. Tuy nhiên, kiến thức KHGD chỉ đƣợc đào sâu, mở rộng và

phát triển khi ngƣời SV tích cực, chủ động tham gia vào hoạt động NCKHGD. Vì vậy, các

trƣờng Sƣ phạm có nhiệm vụ tổ chức cho sinh viên NCKHGD nhằm hình thành và rèn luyện

cho họ thói quen và kĩ năng NCKH để phục vụ cho sự nghiệp Giáo dục và Đào tạo của đất

nƣớc.

1.3.5. Nâng cao chất lương nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên

Từ những trình bày ở phần trên, theo chúng tôi, chất lƣợng NCKHGD của SV là mức

độ đạt đƣợc của các thuộc tính của sản phẩm NCKHGD, đƣợc biểu hiện ra bên ngoài, qua đó

năng lực nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên đƣợc xác định.

Nâng cao chất lƣợng NCKHGD của sinh viên là một quá trình phối hợp thống nhất

giữa các lực lƣợng sƣ phạm (giảng viên và nhà quản lý) với sinh viên nhằm trang bị cơ sở lý

luận và tổ chức thực hành về NCKHGD cho họ. Trong quá trình đó các lực lƣợng sƣ phạm

cần tạo điều kiện vật chất, tác động về tâm lý để kích thích hứng thú cho sinh viên cùng với

các biệp pháp khác nhằm đƣa năng lực NCKH của họ đáp ứng yêu cầu của thực tiễn giáo

dục.

1.4. Cơ sở khoa học của các biện pháp nâng cao chất lượng nghiên cứu

KHGD của sinh viên

1.4.1. Cơ sở tâm lí học sáng tạo

1.4.1.1. Khái niệm về sáng tạo

Nguyễn Huy Tú trong Đề cƣơng bài giảng Tâm lý học sáng tạo đã định nghĩa: "Sáng

tạo là một thuộc tính tâm lý đặc biệt, thể hiện khi con ngƣời đứng trƣớc hoàn cảnh vấn đề.

Thuộc tính này là tổ hợp các phẩm chất và năng lực mà nhờ đó trên cơ sở kinh nghiệm của

mình, và bằng tƣ duy độc lập tạo ra đƣợc những ý tƣởng mới, độc đáo, hợp lý trên bình diện

cá nhân hay xã hội. Ở đó ngƣời sáng tạo gạt bỏ đƣợc các giải pháp truyền thống để đƣa ra

giải pháp mới, độc đáo và thích hợp cho vấn đề đặt ra"[101, tr. 5].

Sáng tạo thƣờng gắn với hoạt động, nét đặc biệt của sáng tạo là tạo ra tƣ duy sáng tạo.

Hoạt động sáng tạo, năng lực sáng tạo cho phép con ngƣời đi đến những giải pháp mới, tối

ƣu.

Đức Uy trong tài liệu Tâm lí học sáng tạo [112, tr. 27] đã định nghĩa về sáng tạo nhƣ

Sáng tạo là quá trình mà kết quả là tạo ra những kết hợp mới cần thiết

từ các ý tƣởng, dạng năng lƣợng, các đơn vị thông tin, các khách thể hay tập hợp cả hai - ba

các yếu tố nêu ra. Kết hợp này gồm hoặc đƣợc tạo ra từ những cái gì là điều không quan

trọng.

Theo từ điển triết học sáng tạo là quá trình hoạt động của con ngƣời tạo nên giá trị

tinh thần và vật chất mới về chất. Sáng tạo là nảy sinh trong lao động của con ngƣời nhằm tạo

nên từ vật liệu do hiện thực cung cấp (trên cơ sở nhận thức đƣợc các qui luật của thế giới

khách quan) một thực tại mới thoa mãn đƣợc các nhu cầu đa dạng của xã hội.

1.4.1.2. Học tập sáng tạo, học tập tái tạo

Xét trên bình diện toàn xã hội thì học tập là hoạt động tái tạo. Nhƣng trên bình diện cá

nhân thì hoạt động học tập có thể là hoạt động sáng tạo. Học tập sáng tạo vì vậy đƣợc gọi là

hoạt động sáng tạo đặc biệt - sáng tạo cho bản thân mình. Còn sáng tạo khoa học là sáng tạo

cho ngƣời khác.

Học tập sáng tạo chính là dạng học tập giải quyết vấn đề, là dạng học tập cao nhất.

Quá trình học tập sáng tạo cũng có cơ chế tƣơng tự nhƣ hoạt động sáng tạo của nhà khoa học,

nhà sáng chế phát minh, hay nhà sáng tác.

Học tập sáng tạo cũng là sự tổng hợp của học tập sáng tạo và học tập tái tạo. Chất

lƣợng sáng tạo của học tập thể hiện ở chỗ học sinh tự mình đi tìm những thông tin cần cho

giải quyết vấn đề.

Học tập sáng tạo thể hiện ở ý thức mục đích cao. Ý thức cao về mục đích có quan hệ

chặt chẽ với động cơ của hoạt động học tập của học sinh. Động cơ chính của hoạt động học

tập sáng tạo là hứng thú nhận thức và hứng thú ham muốn về chiếm lĩnh phƣơng pháp tạo ra

tri thức cho mình [101, tr 31,32].

1.4.1.3. Mối quan hệ giữa tư duy sáng tạo, học tập sáng tạo và hoạt động sáng tạo

a) Tƣ duy sáng tạo:

- Tƣ duy sáng tạo là sự tạo ra hình ảnh mới, ý tƣởng mới và phƣơng thức mới, giải

pháp mới để cải tạo hay đổi mới hiện thực.

- Tƣ duy sáng tạo cần có sự bổ sung của tƣởng tƣợng sáng tạo trong việc tìm cái mới.

Thiếu tƣởng tƣợng sáng tạo thì cũng không có tƣ duy sáng tạo.

b) Mối quan hệ giữa tƣ duy sáng tạo, học tập sáng tạo và hoạt động sáng tạo:

- Học tập sáng tạo là một dạng thức của hoạt động sáng tạo. Chúng giống nhau vì

cùng có quá trình cơ sở là tƣ duy sáng tạo, cùng bao gồm những bƣớc tiến triển giống nhau.

- Học tập sáng tạo khác với hoạt động sáng tạo vì nó không tạo ra tri thức mới khách

quan. Cái phát hiện của học tập sáng tạo là phát hiện cho chính

mình. Động cơ chính của hoạt động học tập là ham muốn trí tuệ. Còn động cơ của hoạt động sáng tạo còn mang nhiều tính xã hội sâu sắc [101, tr. 32,33,34].

1.4.1.4. Bản chất của sáng tạo Đức Uy khẳng định bản chất của sáng tạo là tƣ duy có định hƣớng [112, tr. 32]. Về

thực chất bất cứ quá trình sáng tạo nào cũng bắt đầu từ ý tƣởng và bao giờ cũng kết thúc bằng một loại sản phẩm nào đó hay dịch vụ nào đó [112, tr. 31]. "Sự sáng tạo luôn mang dấu ấn cá

nhân trên sản phẩm" Đức Uy [112, tr. 8].

Nguyễn Huy Tú [l01, tr. 2] nêu ba thuộc tính cơ bản của sáng tạo:

a) Tính mới mẻ: sáng tạo bộc lộ trƣớc hết ở tính mới mẻ trong sản phẩm của tƣ duy

hay hành động (có thể là đối với cá nhân hoặc đối với xã hội).

b) Tính độc lập, tự lập trong tƣ duy và hành động. Chính tƣ duy độc lập là tiền đề làm nảy sinh giải pháp mới. Trình độ độc lập này bộc lộ vừa trong việc đặt mục đích, vừa trong

việc tìm giải pháp.

c) Tính tối lợi: Hoạt động sáng tạo tạo ra sản phẩm sáng tạo luôn có mối liên hệ với

hiện thực. Sáng tạo bao giờ cũng gắn với việc tạo ra cái mới độc đáo, tốt hơn, có lợi hơn cho sự phát triển xã hội.

1.4.1.5. Đặc điểm của sáng tạo Theo Nguyễn Huy Tú [l01, tr.10], sáng tạo có những đặc điểm sau:

- Quá trình sáng tạo là tiền đề cho sự chuyển các tri thức kỹ năng vào điều kiện, hoàn

cảnh mới.

- Nhận ra vấn đề mới dƣới điều kiện đã quen thuộc (sự nhậy cảm vấn đề). - Nhìn ra chức năng mới dƣới điều kiện đã quen thuộc.

- Nhận ra cấu trúc mới ở một đối tƣợng đang xét. - Nhận ra sự lựa chọn giải pháp (xem xét đối tƣợng từ nhiều góc độ khác nhau và

nhận ra nhiều cách giải quyết khác nhau).

- Nhào nặn các giải pháp đã có với những giải pháp mới.

- Tìm và quyết định giải pháp độc đáo khi đã biết nhiều giải pháp truyền thống. Những đặc điểm trên đây của hoạt động sáng tạo cũng là biểu hiện những phẩm chất

của nó.

1.4.1.6. Cơ chế sáng tạo

PGS. Phạm Viết Vƣợng trong giáo trình – “PHƢƠNG PHÁP LUẬN NGHIÊN CỨU

KHOA HỌC" [119, tr. 55- 59] đã trình bày ba loại cơ chế sáng tạo sau:

a) Cơ chế trực giác Trong NCKH, các nhà bác học nhiều khi có các ý tƣởng độc đáo xuất hiện

hết sức đột ngột, bỏ qua tất cả các bƣớc, các thao tác tƣ duy theo logic thông thƣờng và ngay tức khắc họ nhìn thấy rõ mọi điều cần thiết, ở thời điểm ấy ý tƣởng xuất hiện nhƣ một "tia

chớp", đó là cái nhẩy vọt của tƣ duy đƣợc gọi là trực giác. Trực giác là sản phẩm của tài năng, là kết quả của sự tích lũy kiến thức, đồng thời là kết quả của sự say mê, kiên trì lao

động sáng tạo.

b) Cơ chế Algôrit

Algôrit sáng tạo là bản ghi chính xác trật tự các bƣớc đi để giải bài toán sáng tạo. Tƣ tƣởng cơ bản của Algôrit sáng tạo là: các hệ kỹ thuật hình thành và phát triển không phải

ngẫu nhiên, mà theo những quy tắc nhất định, ta có thể nhận thức đƣợc quy tắc ấy và sử dụng chúng một cách có ý thức, sẽ tránh đƣợc những phép thử sai một cách vô ích.

c) Cơ chế Ơristic Từ giả thuyết khoa học, nhƣ là một dự báo định hƣớng, con ngƣời tìm cách chứng

minh để khẳng định chính điều phỏng đoán ban đầu ấy. Vậy là quá trình NCKH đƣợc thực hiện bằng con đƣờng đề xuất và chứng minh một giả thuyết khoa học về một sự kiện, hiện

tƣợng mới. Con đƣờng sáng tạo nhƣ thế đƣợc gọi là sáng tạo theo cơ chế Ơristic. Vấn đề trung tâm của cơ chế sáng tạo Ơristic là đề xuất giả thuyết khoa học. Công trình NCKH thực

chất là chứng minh một giả thuyết khoa học.

1.4.1.7. Vận dụng tâm lí học sáng tạo vào hoạt động NCKH của sinh viên

Qua nghiên cứu chúng tôi nhận thấy: a) NCKH là hoạt động sáng tạo. Đó là hoạt động đạt đến mục đích không phải bằng

con đƣờng trực tiếp nhờ kinh nghiệm, không bằng những phƣơng tiện quen thuộc, đã biết mà bằng một giải pháp mới chƣa có trong vốn kinh nghiệm ghi trong trí nhớ. Muốn sáng tạo

khoa học, SV phải thực hiện:

+ chuyển một cách tự lập các tri thức kỹ năng vào điều kiện, hoàn cảnh mới.

+ nhận ra vấn đề mới dƣới điều kiện đã quen thuộc (sự nhậy cảm vấn đề). Do đó việc cung cấp tri thức, kỹ năng, là tiền đề cho hoạt động NCKH và cần đƣợc tổ

chức theo quy trình riêng.

b) Vấn đề cốt lõi của hoạt động NCKH là bồi dƣỡng cho SV tƣ duy sáng tạo, bắt đầu

từ việc xuất hiện những ý tƣởng về đề tài nghiên cứu, tiếp đến là những biến đổi đặc biệt trong tƣ duy theo những cơ chế nhất định để tạo ra sản phẩm. Tuân theo cơ chế sáng tạo thì

việc NCKH của SV phải tác động bằng những biện pháp giúp SV nẩy sinh những ý tƣởng sáng tạo để có một định hƣớng cho việc nghiên cứu với những hoạt động say mê, kiên trì và

sự tích lũy kinh nghiệm, kiến thức nhằm phá vỡ một sức ì tâm lý truyền thống trong học tập và nghiên cứu. Từ những ý tƣởng đã đƣợc xuất hiện về đề tài

nghiên cứu, các mâu thuẫn đƣợc hình thành. Các mâu thuẫn này không thể giải quyết bằng những điều đã biết. Bằng tri thức, kinh nghiệm đã có và trí tƣởng tƣợng SV hình thành một

giả thuyết khoa học. Giả thuyết khoa học là một dự báo định hƣớng và sau đó họ phải chứng minh giả thuyết.

c) Quá trình SV đƣa ra giả thuyết khoa học rồi đi đến chứng minh giả thuyết là quá

trình sáng tạo của SV trong hoạt động NCKH. Quá trình này, diễn ra theo các bƣớc sau:

+ Phát hiện vấn đề nghiên cứu. + Giải quyết vấn đề tìm căn cứ dữ liệu để chứng minh vấn đề.

+ Hình hành văn bản bằng cách hệ thống hóa kiến thức và khái quát hóa vấn đề. d) NCKH là lao động đặc biệt, ngoài việc đòi hỏi ngƣời nghiên cứu có những phẩm

chất và năng lực cần thiết, sâu sắc về kiến thức và nhậy cảm trong tƣ duy, còn đòi hỏi ở họ có những quan điểm tiếp cận, nắm vững quy trình logic khách quan và sự thành thạo sử dụng

các phƣơng tiện kỹ thuật để thu thập, xử lý thông tin và trình bày kết quả nghiên cứu, nghĩa là phải có kĩ năngNCKH.

e) Sản phẩm NCKH là kết quả của quá trình sáng tạo và sự sáng tạo luôn mang dấu ấn của cá nhân trên sản phẩm, nẩy sinh từ sự độc đáo của một cá nhân. Vì vậy để đảm bảo chất

lƣợng thì những sản phẩm NCKH của SV không thể nằm ngoài tầm chỉnh sửa, kiểm tra và đánh giá của GV.

Nhƣ vậy, dạy sinh viên NCKH trong trƣờng đại học là dạy cho họ tƣ duy sáng tạo, mà bắt đầu từ việc mò mẫm tìm ra những ý tƣởng nghiên cứu để giải quyết vấn đề và chứng

minh vấn đề để đƣa ra kết luận thích hợp.

Trên đây là những định hƣớng giúp chúng tôi xây dựng một số biện pháp nhằm thực

hiện mục tiêu nâng cao chất lƣợng NCKH của SV tức là nâng cao chất lƣợng sản phẩm của quá trình sáng tạo.

1.4.2. Cơ sở tâm lí học hoạt động của việc rèn kĩ năng NCKHGD cho SV Vận dụng lý thuyết hoạt động - nhân cách (đã trình bày phần 7.1.1), vào việc rèn kĩ

năng NCKHGD, chúng tôi thấy rằng:

- NCKHGD là một trong những hoạt động sáng tạo, giúp SV có khả năng mở rộng

tầm hiểu biết về các lĩnh vực KHGD (TLH, GDH. Phƣơng pháp giảng dạy bộ môn) và các lĩnh vực liên quan, tạo hứng thú nghề nghiệp (động cơ cá nhân) và nhằm hoàn thiện mục tiêu

đào tạo của trƣờng ĐHSP (động cơ xã hội).

- Khi tổ chức rèn kĩ năng NCKH, sinh viên phải nhận thức và thực hiện đƣợc những

mục đích chung và mục đích cụ thể. Mỗi mục đích cần một đối tƣợng chiếm lĩnh. Mục đích NCKH là mục đích chung, mục đích rèn

KNNCKH là mục đích bộ phận ... Quá trình nhận thức và thực hiện này gọi là hành động.

- Khi động cơ đƣợc xác định, thì cần có phƣơng tiện và điều kiện để thực hiện. Mỗi

phƣơng tiện quy định cách hành động và cách thức xử lý nói chung mà cốt lõi của cách thức là thao tác.

- Hệ thống các thao tác - hành động NCKH, chính là các KNNCKH, vì thực chất của sự hình thành kỹ năng là sự hình thành cho SV một hệ thống phức tạp các thao tác nhằm làm

biến đổi thông tin chứa đựng trong bài tập, nhiệm vụ và đối chiếu chúng với những hành động cụ thể. Yếu tố thao tác - hành động của hoạt động NCKH đƣợc thực hiện bằng các

phƣơng pháp, phƣơng tiện và hình thức tổ chức dạy học.

Ví dụ với hình thức Xêmina, nhằm mục đích giúp cho SV rèn KNNCKH thì GV phải

tổ chức cho sinh viên những hoạt động nhƣ nêu vấn đề, điều khiển sự tham gia, định hƣớng thảo luận, tổng kết... và phải dựa vào các PPNC cụ thể, phƣơng tiện hỗ trợ cần thiết: giáo

trình, tài liệu tham khảo và hƣớng dẫn họ thực hiện hệ thống các thao tác: thu thập thông tin, xác định nhiệm vụ nghiên cứu, xây dựng đề cƣơng, viết báo cáo ...v.v. Hệ thống các thao tác

này chính là KNNCKH

- Ngoài ra việc rèn KNNCKH cho SV nhất thiết phải dựa trên cơ sở lý thuyết - đó là

kiến thức.

Nhƣ vậy rèn KNNCKHGD cho SV là một sự phân tích tổng hợp gồm:

Theo sơ đồ này khi rèn luyện một hoạt động, một hành động, một kỹ năng nào đó thì

SV phải tham gia bằng một hệ thống các thao tác - hành động chân tay và trí óc với những mục đích và động cơ đƣợc xác định.

1.4.3. Cơ sở lí luận dạy học của việc rèn kĩ năng NCKH của sinh viên 1.4.3.1. Hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học từ thấp đến cao, từ đơn giản đến

phức tạp

Chất lƣợng nghiên cứu KHGD, một phần quan trọng phụ thuộc vào quá trình giảng

viên hình thành KNNCKH cho sinh viên. Hệ thống KNNCKH có thể đƣợc hình thành dƣới nhiều hình thức tổ chức dạy học: diễn giảng, xêmina, thực hành, tự học, BTMH, KLTN ...

Hình thành hệ thống KNNCKH

là quá trình gồm những kỹ năng từ đơn giản đến phức tạp. Căn cứ vào trình độ của SV từng năm học, GV giúp họ làm quen dần với các KNNC, bắt đầu từ những thao tác thực hành đơn

giản, đến những kỹ xảo hoạt động trí tuệ. Hệ thống các KNNCKH gồm có các nhóm kĩ năng: - Tìm tƣ liệu: tìm thƣ mục, chọn sách, đọc sách, ghi chép, phân tích, đánh giá nội

dung... Đây là những kỹ năng cần thiết không chỉ cho NCKH mà còn cho việc học tập của bất cứ một SV nào.

- Viết báo cáo tổng quát, tóm tắt các vấn đề hay các tác phẩm... giúp hình thành kỹ

năng phân tích, tổng hợp, khái quát vấn đề, qua đó SV rèn tƣ duy logíc, sáng tạo.

- Soạn đề cƣơng thảo luận các vấn đề khoa học, chuẩn bị thảo luận bằng các bản thuyết trình, nghĩa là SV tự mình đi sâu nghiên cứu một vấn đề. Công việc này đòi hỏi sinh

viên phải có các kỹ năng ở mức độ cao hơn. Đó là các kỹ năng trình bầy, lập luận và bảo vệ ý kiến của mình, phê phán và bác bỏ những ý kiến thiếu cơ sở khoa học.

- Làm BTMH, yêu cầu SV trên cơ sở kiến thức về phƣơng pháp luận và PPNC khoa học, biết lựa chọn phƣơng pháp phù hợp để nghiên cứu đề tài, biết thu thập và xử lý số liệu,

viết công trình ở mức độ đơn giản. Hình thức này nhằm hình thành một số kỹ năng: xác định đề tài, đối tƣợng, mục đích, giả thuyết, nhiệm vụ và PPNC. Qua đó, giúp SV bƣớc đầu làm

quen với NCKH, tạo hứng thú, kích thích sự tìm tòi khoa học và hình thành những phẩm chất, năng lực khác.

- Khóa luận tốt nghiệp, là hình thức tập dƣợt NCKH cao nhất cửa SV. Xét về khía cạnh tổ chức, là một hình thức tổ chức dạy học, xét về bản chất là một hoạt động sáng tạo

khoa học của SV, xét về khía cạnh đánh giá, nó có giá trị thay thế cho tất cả các môn thi tốt nghiệp. Thực hiện khóa luận tốt nghiệp yêu cầu SV phải huy động tổng lực các KNNC đã

hình thành, điều chỉnh, bổ sung để đi đến hoàn chỉnh hệ thống KNNCKH của bản thân.

Nhƣ vậy, từ việc tìm thƣ mục, viết báo cáo đến thực hành làm BTMH và hình thức

cao nhất là khóa luận tốt nghiệp, đã hình thành cho SV toàn bộ hệ thống các KNNCKH từ đơn giản đến phức tạp, từ dễ đến khó, từ bộ phận đến toàn thể.

1.4.3.2. Dạy lí thuyết về phương pháp luận và PPNC khoa học Lí thuyết là hệ thống tri thức khoa học chuyên ngành về những vấn đề cơ bản, về

những quy luật chung của lĩnh vực chuyên ngành đó [55; tr. 240].

Cơ sở phƣơng pháp luận khoa học chung nhất cho các ngành khoa học là triết học

Mác-Lênin, đó là nguyên tắc xuất phát, từ đó phân tích, đánh giá các khái niệm, sự kiện, hiện tƣợng giáo dục.

Việc trang bị phƣơng pháp luận khoa học giúp SV khi xem xét những hiện tƣợng giáo dục, các quá trình giáo dục thì đặt chúng trong mối liên hệ phụ thuộc lẫn nhau, trong sự vận

động và phát triển không ngừng và tuân theo những quy luật khách quan. Nắm vững phƣơng pháp luận khoa học giúp SV có quan điểm đúng đắn khi nghiên cứu, phân tích các sự kiện,

hiện tƣợng giáo dục.

1.4.3.3. Tổ chức thực hành NCKH

a) Lý thuyết và thực tiễn có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, tác động qua lại và bổ sung cho nhau. Kết hợp dạy lý thuyết và tổ chức thực hành có nghĩa là phải gắn liền từng

bƣớc việc dạy lý thuyết với hình thành các hành động thao tác nghiên cứu cụ thể, từ đơn giản đến phức tạp, từ riêng biệt đến hệ thống...

Nhƣ vậy cả hai khâu cung cấp lý thuyết và tổ chức thực hành đều cần đƣợc coi trọng và không thể tách rời. SV nắm vững hệ thống lý thuyết về NCKH thì sẽ có cơ sở thực hành,

khi thực hành nghiên cứu SV phải đối chiếu với lý thuyết để tránh tình trạng lý thuyết suông, hoặc thực tiễn mù quáng. Ngoài ra, việc tổ chức thực hành nghiên cứu khoa học của SV cần

phải cân đối với lý thuyết và tuân thủ theo những quy trình chặt chẽ. b) Trong thực tế có những dạng bài tập thực hành NCKH sau:

- Bài tập phục vụ cho giảng dạy - học tập. Ví dụ: đọc tài liệu do giáo viên dự định, hoặc gợi ý làm báo cáo tổng quát một vấn đề; chứng minh tri thức đã học bằng phƣơng pháp

mới; đi sâu mở rộng một vấn đề ... Loại này, dành cho mọi đối tƣợng kể cả SV năm thứ nhất, nhằm mục đích cho họ tập làm quen NCKH và nâng dần mức độ yêu cầu vào những năm

cuối.

- Những bài tập nghiên cứu - học tập. Đó là hệ thống những vấn đề nghiên cứu học

tập liên quan lôgích với nhau cho phép SV thu nhận tri thức mới về đối tƣợng nghiên cứu, về cách thức và PPNC khoa học. Dạng này, thƣờng đƣợc thực hiện bằng hình thức viết thu

hoạch, xêmina, thảo luận nhóm, câu lạc bộ khoa học...

c) Ba bƣớc để thực hiện các bài tập thực hành NCKH :

- Bƣớc một: thực hành ngay từ năm thứ nhất về phƣơng pháp đọc sách. - Bƣớc hai: tập thuyết trình các vấn đề đã học và thảo luận các bản thuyết trình đó

(thƣờng đƣợc gọi là xêmina).

- Bƣớc ba: làm bài tập nghiên cứu. Kết thúc bƣớc thứ ba SV có thể xem nhƣ đã đƣợc

chuẩn bị để bắt tay vào việc NCKH, với nhữnc hình thức cao là khóa luận tốt nghiệp.

SV giải quyết và hoàn thành các bài tập thực hành NCKH phải phù hợp với trình độ

và yêu cầu học tập của sinh viên từng năm, từng giai đoạn

và qua đó kết hợp với việc huấn luyện cho SV phƣơng pháp học tập ở đại học vì xét về thực

chất phƣơng pháp học ở đại học cũng chính là PPNCKH.

Quá trình SV thực hành NCKH là quá trình hoạt động tƣ duy căng thẳng và sự độc

lập nghiên cứu cao độ. Qua đó SV thu nhận đƣợc những tri thức khoa học mới, phát triển tƣ

duy độc lập, sáng tạo nhằm hình thành năng lực NCKH.

1.4.3.4. Tạo hứng thú NCKH cho sinh viên

Hứng thú là một trong những biểu hiện về xu hƣớng của con ngƣời, là sự xuất hiện

dƣơng tính trong nhu cầu, là sự chú ý đặc biệt của con ngƣời đến một đối tƣợng nào đó, là sự

khao khát của con ngƣời muốn tiếp cận đến đối tƣợng để đi sâu tìm hiểu.

Hứng thú có một ý nghĩa hết sức quan trọng. Nó làm cho con ngƣời làm việc chăm

chỉ, quên mệt mỏi, là một nhân tố kích thích hoạt động của con ngƣời, kích thích khả năng

tìm tòi, sáng tạo của họ. "Khi gây hứng thú ở con ngƣời, cần chú ý 2 đặc điểm sau: thứ nhất

phải làm cho đối tƣợng hứng thú có cƣờng độ kích thích mạnh, hấp dẫn, mới lạ và độc đáo.

Thứ hai là phải làm cho con ngƣời hiểu thấu đáo về nó."[20, tr. 82].

Có nhiều biện pháp phối hợp để tạo hứng thú NCKH nói chung và rèn KNNC khoa

học nói riêng cho SV.

- Trƣớc hết SV cần nhận thức ý nghĩa tầm quan trọng, tác dụng của NCKH đối với

mục tiêu đào tạo của trƣờng sƣ phạm nói chung và đối với quá trình học tập của bản thân nói

riêng.

- Tạo hứng thú qua chính các môn học thuộc KHGD: TLH, Giáo dục học, Giáo học

pháp bộ môn. Có thể sau khi học xong phần đại cƣơng cho SV theo học các chuyên đề tự

chọn để tạo hứng thú học tập. Nội dung các môn học này phải đem lại cho SV những kiến

thức mới lạ chƣa có trong vốn kinh nghiệm của họ. Nhiều nhà TLH đã khẳng định động lực

chủ yếu để phát triển hứng thú nhận thức là sự mới mẻ của tài liệu nhận thức, hoặc khía cạnh

mới mẻ của các hiện tƣợng đã quen thuộc.

Nhƣ vậy, sẽ là rất cần đƣa vào nội dung học tập các bộ môn thuộc KHGD những

thành tựu hiện đại, đồng thời cũng phải gắn với thực tiễn giáo dục của đất nƣớc.

Phƣơng pháp kích thích SV tích cực nhận thức học tập có vai trò không kém phần

quan trọng để tạo động cơ, hứng thú. phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo cho SV. Phƣơng

pháp dạy học tích cực đƣợc thực hiện qua nhiều hình thức dạy học khác nhau: xemina, hội

nghị khoa học, câu lạc bộ khoa học, hội thi nghiệp vụ sƣ phạm và các hình thức NCKH

khác... sẽ tạo nên hứng thú mạnh mẽ đối với SV.

Các điều kiện và phƣơng tiện, đặc biệt là các phƣơng tiện hiện đại luôn cần thiết để hỗ

trợ cho quá trình nghiên cứu đạt kết quả cao. Khi sử dụng các phƣơng tiện nghiên cứu nhƣ tài liệu tham khảo, phƣơng tiện kỹ thuật, sinh viên sẽ tăng thêm sự say mê, tính tìm tòi, nhu cầu

hiểu biết.

Sự cộng tác cùng GV trong NCKH sẽ tạo đƣợc niềm tin, sự khích lệ cũng nhƣ những

hứng thú NCKH cho SV. Họ có thể cùng GV thực hiện các đề tài nghiên cứu của tổ bộ môn, của khoa, của trƣờng... GV có thể hƣớng dẫn SV thực hiện những công việc phù hợp nhƣ thu

thập và xử lý số liệu, thu thập tài liệu, phỏng vấn đối tƣợng, chỉnh sửa các lỗi về in ấn, hoặc lỗi trình bầy văn bản...

Tổ chức, quản lý chặt chẽ và sự đánh giá công bằng, sự khẳng định của GV về những cố gắng mà SV đạt đƣợc trong nghiên cứu, hoặc sự động viên, khuyến khích... là những hỗ

trợ đáng kể để tạo hứng thú cho SV.

1.4.3.5. Kiểm tra - đánh giá thường xuyên.

Kiểm tra thuộc phạm trù phƣơng pháp; nó giữ vai trò liên hệ nghịch trong quá trình dạy học, cho biết những thông tin về kết quả vận hành của hệ, từ đó góp phần quan trọng

quyết định sự điều hành tối ƣu của quá trình dạy học.

Theo GS. Nguyễn Ngọc Quang "Kiểm tra có ba chức năng: đánh giá, phát hiện lệch

lạc và điều chỉnh; nhƣng đánh giá là chức năng chủ đạo" [81, tr. 84].

"Kiểm tra phải luôn gắn liền với đánh giá vì kiểm tra mà không đánh giá sẽ không có

tác dụng và hiệu quả đáng kể, ngƣợc lại đánh giá không dựa trên những số liệu của kiểm tra thì rất dễ mang tính ngẫu nhiên, chủ quan, do đó dễ dẫn tới hậu quả không tốt về tâm, lý, giáo

dục" [108, tr. 224].

Chúng tôi thấy rằng đánh giá thƣờng xuyên, nhằm giúp cho học sinh tự kiểm tra mình

để rồi tự điều chỉnh kế hoạch tự học. Nó còn mang tính chẩn đoán (tìm ra nguyên nhân của tiến bộ và của cả lệch lạc, dự đoán xu hƣớng phát triển tìm biện pháp xử lý để tiến lên trong

học tập. Đây là sự đánh giá mang tính đào tạo, ngoài ra còn có loại đánh giá xác nhận dùng để xác nhận trình độ đạt tới trong học tập sau một giai đoạn đào tạo. Kiểm tra - đánh giá công

trình NCKH của SV là công việc thƣờng xuyên nhằm thực hiện cả hai chức năng đào tạo và xác nhận.

- Đối với SV, đánh giá các sản phẩm NCKH là xem xét kết quả quá trình học tập và

nghiên cứu của họ.

- Đối với các cấp chỉ đạo, đánh giá công trình khoa học là phƣơng pháp tổ chức và quản lý các họat động khoa học và tìm tòi các phƣơng hƣớng cho sự phát triển của khoa học,

đồng thời là phát hiện các cá nhân hay tập thể SV

có năng lực nghiên cứu để động viên khen thƣởng kịp thời hoặc có thể tiếp tục giao nhiệm vụ nghiên cứu mới [119, tr. 135].

Đánh giá các công trình khoa học là đánh giá chất lƣợng và hiệu quả của sản phẩm, với các chỉ tiêu, định mức cụ thể, đồng thời còn là đánh giá quá trình và phƣơng pháp thực

hiện công trình.

Trên cơ sở mục tiêu, đánh giá chất lƣợng công trình khoa học trƣớc hết là đánh giá số

lƣợng và chất lƣợng thông tin mới mà công trình đem lại, và tính hiệu quả của các thông tin đó với một hay nhiều lĩnh vực [119, tr. 136].

Các sản phẩm NCKH của SV phải đƣợc đánh giá trƣớc hội đồng khoa học của tổ,

khoa hoặc của trƣờng với các tiêu chí đƣợc xây dựng trên cơ sở khoa học.

Khách quan hóa quá trình kiểm tra và đánh giá sản phẩm NCKH của SV bằng cách: công bố nội dung và kế hoạch, thời gian thực hiện chƣơng trình nghiến cứu, thang điểm đƣợc

sử dụng khi kiểm tra - đánh giá để SV có thể chủ động xây dựng kế hoạch nghiên cứu và tự kiểm tra bản thân.

Trong quá trình SV thực hiện công trình nghiên cứu, GV cần có sự kiểm tra - đánh giá thƣờng xuyên theo kế hoạch đã xây dựng, để giúp họ điều chỉnh về nội dung và hoàn thành

công trình đúng thời hạn. Chẳng hạn, thời gian chuẩn bị đề cƣơng dùng cho xemina là một tuần, BTMH là một tháng. khóa luận tốt nghiệp là 6 - 9 tháng...

Cần thông báo kịp thời và công khai kết quả kiểm tra, để SV tự nhận thức và tự đánh giá đúng khả năng của minh, tự điều chỉnh và có hƣớng phấn đấu tiếp theo. Có nhƣ vậy kiểm

tra và đánh giá mới thực sự có tác dụng về mặt dạy học, giáo dục và phát triển đối với SV.

Nội dung đánh giá các sản phẩm nghiên cứu của SV phải phản ánh đƣợc nội dung cơ

bản về tri thức lý thuyết, tri thức thực tiễn và kỹ năng thực hành.

Về chuẩn đánh giá phải đảm bảo tính toàn điện, tính khách quan, có tác dụng phát

triển năng lực trí tuệ, năng lực tƣ duy độc lập sáng tạo của SV.

Đánh giá KQNC của SV cần công bằng, chính xác, khách quan phản ánh đúng trình

độ tri thức, kỹ năng hiện có của SV.

Sau kiểm tra - đánh giá là việc khen thƣởng, động viên đối với cá nhân hoặc tập thể

có thành tích NCKH. Đây là biện pháp không những làm tăng thêm sự hứng thú và khích lệ SV đi vào lĩnh vực nghiên cứu, mặt khác giúp GV và nhà trƣờng quản lý đƣợc quá trình và

chất lƣợng NCKH của SV.

1.4.3.6. Giảng viên - người hướng dẫn sinh viên NCKH cần có phẩm chất, năng lực

và phương pháp nghiên cứu

GV, ngƣời quyết định trực tiếp chất lƣợng đào tạo nói chung và chất lƣợng NCKH nói

riêng. Tƣ tƣởng, phẩm chất đạo đức, trình độ học vấn và sự

phát triển tƣ duy độc lập, sáng tạo của SV không chỉ phụ thuộc vào chƣơng trình, giáo trình...

mà còn phụ thuộc vào phẩm chất chính trị, trình độ chuyên môn và khả năng sƣ phạm của

ngƣời GV.

Trong hoạt động NCKH, GV là ngƣời chỉ đạo về mặt khoa học, họ trực tiếp tổ chức

và điều khiển hoạt động sáng tạo cho SV. KQNC khoa học của SV phụ thuộc một phần vào

năng lực và kinh nghiệm hƣớng dẫn của giảng viên.

Muốn làm đƣợc điều đó, GV phải là ngƣời có phẩm chất, năng lực và kĩ năng NCKH.

Với năng lực của mình, họ sẽ giúp SV phát triển đƣợc tƣ duy sáng tạo, thói quen NCKH.

Ngoài ra, khi hƣớng dẫn sinh viên NCKH, GV phải nhiệt tình, thực sự thông cảm với SV,

hiểu rõ đặc điểm nhận thức, trình độ và điều kiện thực tế để có phƣơng pháp hƣớng dẫn phù

hợp, hình thành ở SV niềm tin, tự khẳng định mình, rèn luyện đức tính kiến trì, ý chí phấn

đấu vƣơn lên và sự quyết tâm hoàn thành nhiệm vụ NCKH.

Xây dựng quy trình hƣớng dẫn SV NCKH, là một trong những biện pháp tôi ƣu hóa

hóa hoạt động hƣớng dẫn của GV.

1.5. Kết luận chương 1

Trong chƣơng này chúng tôi đã trình bày cơ sở lý luận của đề tài bao gồm:

1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu: chúng tôi đã khái quát quá trình các tác giả ở nƣớc

ngoài và trong nƣớc đề cập tới NCKH nói chung và khoa học giáo dục nói riêng của SV. Từ

lịch sử vấn đề nêu trên, chúng tôi thấy các tác giả trong và ngoài nƣớc đều tập trung nhấn

mạnh đến quá trình tổ chức cho SV NCKH, cung cấp lý luận về phƣơng pháp luận và phƣơng

pháp, KNNCKH. Song về các biện pháp để giúp SV có kiến thức, hứng thú và rèn luyện các

kỹ năng khi thực hiện công trình nghiên cứu thì chƣa có tác giả nào đi sâu nghiên cứu.

2. Về hoạt động NCKH, chúng tôi thấy rằng: để tìm hiểu thực trạng nghiên cứu khoa

học giáo dục phải hiểu rõ nội dung, cấu trúc của hoạt động, đặc điểm của hoạt động NCKH,

yêu cầu đối với ngƣời NCKH, đặc trƣng của KHGD...

3. Để xây dựng các biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD của sinh viên cần tiếp

cận những quan điểm khoa học của tâm lí học hoạt động, lí luận dạy học của việc rèn kĩ năng

NCKH của SV .

Tất cả những vấn đề trên là nền tảng và tƣ tƣởng chỉ đạo cho chúng tôi thực hiện công

trình nghiên cứu ở các chƣơng tiếp theo.

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐHSP TP. HCM

2.1. Thể thức nghiên cứu

2.1.1. Mẫu nghiên cứu

Chúng tôi đã tiến hành điều tra thực trạng bằng phiếu trƣng cầu ý kiến cửa SV và giáo

viên trƣờng Đại học Sƣ phạm TP. Hồ Chí Minh về NCKHGD.

Các thông số về SV:

- Ngành khoa học Xã hội: 298

- Ngành khoa học Tự nhiên: 236

- Năm thứ ba: 263 ; năm thứ tƣ: 271

- Giới tính: nam 133; nữ 401

- Địa phƣơng: Thành phố 105; Tỉnh 429.

Các thông số về GV:

- Giới tính: nam 26; nữ 48.

- Ngành: KHXH : 26; Tự nhiên: 41; các ngành khác: 7

2.1.2. Dụng cụ nghiên cứu

Với mục tiêu nắm đƣợc thực trạng NCKHGD của SV trƣờng ĐHSP. TPHCM trong 2

năm học 2001 - 2002 và 2002 - 2003, trên cơ sở đó nghiên cứu tìm ra nguyên nhân, đề xuất

biện pháp để nâng cao chất lƣợng NCKHGD của sinh viên; chúng tôi đã thực hiện phiếu

trƣng cầu ý kiến của GV và SV.

Bảng thăm dò ý kiến về hoạt động NCKHGD của SV đƣợc chúng tôi xây dựng trên

cơ sở lý luận về hoạt động nghiên cứu KHGD và mục tiêu, yêu cầu của học phần Phƣơng

pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. Trong quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993, chƣơng

trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục & Đào tạo đã quy định mục tiêu,

yêu cầu, những nội dung của học phần PPNCKHGD).

Trên cơ sở đó, chúng tôi đã thiết kế nội dung bảng thăm dò ý kiến gồm các phần sau :

- Nhận thức và thái độ NCKHGD của SV:

+ Nhận thức về tầm quan trọng của NCKHGD

+ Mức độ hứng thú của SV khi tham gia NCKHGD

- Hoạt động NCKHGD của SV:

+ Mức độ nắm vững các nội dung NCKHGD

+ Mức độ nắm bắt các KNNCKHGD

+ Hiệu quả của các hình thức bồi dƣỡng năng lực NCKHGD

+ Các biện pháp đã thực hiện để nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV

+ Ý kiến về các biện pháp đề xuất để nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV

- Những khó khăn và thuận lợi trong NCKHGD của SV:

+ Những khó khăn và thuận lợi khi SV tham gia NCKHGD

+ Những khó khăn và thuận lợi của GV trong việc hƣớng dẫn SV NCKHGD

Từ mục tiêu, nội dung và cách thức chọn mẫu nghiên cứu nêu trên, chúng tôi đã xây

dựng 14 bảng thăm dò từ số: 2.1 đến 2.14.

2.2. Phương pháp điều tra

Trong quá trình điều tra thực trạng, để thu thập và xử lý các thông tin, chúng tôi đã sử

dụng các phƣơng pháp sau:

• Phƣơng pháp phân tích tài liệu: giúp phân tích các cơ sở lý luận cho việc nghiên cứu

thực trạng.

• Phƣơng pháp khảo sát: dùng làm công cụ đo nghiệm trong công trình nghiên cứu.

• Phƣơng pháp thống kê: áp dụng trong nghiên cứu tâm lý học và giáo dục học dùng

để xử lý số liệu gồm:

- Chi bình phƣơng (X2)

- Kiểm nghiệm t

- Kiểm nghiệm F

- Tƣơng quan nhị phân (Biseral Correlation)

- Tƣơng quan Pearson.

- Thống kê tần số, tỷ lệ %.

2.3. Quá trình nghiên cứu

Để tìm hiểu thực trạng, quá trình nghiên cứu đƣợc thực hiện theo các bƣớc sau đây:

* Đợt 1: Sau khi soạn một thang chính thức căn cứ trên những tài liệu và số liệu thực

tế của đợt thăm dò sơ khởi, việc thu thập các số liệu để đánh giá khảo sát thực trạng đƣợc

thực hiện theo nội dung (xem phụ lục 1 và 2).

* Đợt 2:

- Thu thập các số liệu

- Xử lý số liệu

- Viết báo cáo kết quả.

2.4. Kết quả nghiên cứu

2.4.1. Nhận thức và thái độ nghiên cứu KHGD của sinh viên

2.4.1.1. Nhận thức về tầm quan trọng

Nghiên cứu khoa học là một trong những nhiệm vụ dạy học của trƣờng đại học nhằm

giúp cho sinh viên phát triển khả năng tƣ duy. Tuy nhiên, công việc này có đƣợc thực hiện

thành công hay.không, một phần lạ do, chính bản thân sinh viên có ý thức đƣợc tâm trọng của

nó; đông thời, cũng do giảng viên tích cực giảng dạy và hƣớng dẫn cho sinh viên. Dƣới đây

là những đánh giá của sinh viên và đảng viên trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí

Minh về tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học giáo dục.

Bảng 2.1. Kết quả đánh giá tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên

a) Đánh giá của sinh viên về tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học giáo dục

Thứ Trung Stt Vấn đề ĐLTC

1 NCKHGD của SV là rất quan trọng bình 2,556 0.717 bậc 3

2 2,324 0.776 5 NCKHGD là hoạt động không thể thiếu của SV

NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng 3 2,693 0,717 1 kiến thức

NCKHGD giúp SV thích ứng với thực tiễn 4 2,513 0,805 4 giáo dục

Qua kết quả của bảng 2.1, SV đánh giá tầm quan trọng của NCKHGD theo thứ bậc

2 5 NCKHGD giúp SV có khả năng sáng tạo 2,566 0,721

nhƣ sau: giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức (2,693 - thứ bậc -1), giúp SV có khả năng

sáng tạo (2,566 - thứ bậc 2) NCKHGD của SV là rất quan trọng( 2,556 - thứ bậc 3), giúp họ

thích ứng với thực tế giáo dục (2,513 -thứ bậc 4 ), là hoạt động không thể thiếu của SV

(2.324 - thứ bậc 5).

Qua thứ bậc đánh giá cho thấy sinh viên coi đây là môn học cần thiết dƣới góc cạnh

của ngƣời đi học. Đánh giá của sinh viên tƣơng đối chính xác:

- Sinh viên đánh giá ở thứ bậc thấp với những nội dung xác định tầm quan trọng của

NCKH có tính lý thuyết.

- Sinh viên đánh giá ở thứ bậc cao với những nội dung xác định tầm quan trọng của

NCKH có tính thực tiễn và tác dụng trực tiếp đến việc học tập cũng nhƣ rèn luyện của họ.

b) Đánh giá của giảng viên sư phạm về tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học

Bảng 2.2. Kết quả đánh giá tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học giáo dục của giảng viên

giáo dục

Thứ Stt Vấn đề Trung bình ĐLTC bậc

1 NCKHGD của SV là rất quan trọng 2,446 1,009 3

2 NCKHGD là hoạt động không thể thiếu của SV 2,378 0,947 4

3 NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng kiến 2,500 0,940 1 thức

4 NCKHGD giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo 2.459 0,968 2 dục

5 NCKHGD giúp SV có khả năng sáng tạo 2,365 1,001 5

Kết quả của bảng 2.2, GV cho rằng NCKH đƣợc coi là một hoạt động học tập giúp

SV mở rộng kiến thức. giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục đƣợc đánh giá ở các thứ bậc

cao nhất: NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức (2,500 - thứ bậc 1), NCKHGD

giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục (2,459 - thứ bậc 2) - NCKHGD của SV là rất quan

trọng (2,378 - thứ bậc 3); NCKHGD là hoạt động không thể thiếu của SV (2,378 - thứ bậc 4);

NCKHGD giúp SV có khả năng sáng tạo (2,365 - thứ bậc 5).

Đứng dƣới góc cạnh của ngƣời dạy học, các giảng viên coi việc nghiên cứu khoa học

của sinh nhƣ là một môn học. Do đó, các thứ bậc cao nhất đƣợc đánh giá cho hoạt động này

nhƣ là một môn học; còn những thứ bậc thấp đƣợc đánh giá cho những ảnh hƣởng sâu xa của

nó trong thời gian lâu dài về sau này. Điều này đúng là vì NCKH làm cho SV mở rộng kiến

thức qua tham khảo tài liệu và giúp họ thích ứng với thực tiễn giáo dục một cách toàn diện

hơn.

Thực ra, khi nghiên cứu khoa học đƣợc coi là một trong những nhiệm vụ dạy học thì

nó có mối liên quan và tác động đến những hoạt động giáo dục nhƣ củng cố và mở rộng tri

thức; khi nghiên cứu khoa học đƣợc coi là một trong những nhiệm vụ phát triển tƣ duy thì nó

giúp cho sinh viên phát hiện

đƣợc cái mới trong học tập và cuộc sống để học tập và thích ứng với thực tiễn, từ đó giúp cho sinh viên có thói quen tự học tập và học tập suốt đời.

khoa học

c) So sánh đánh giá của SV với giảng viên Bảng 2.3. Kết quả so sánh giữa đánh giá của sinh viên và giảng viên về tầm quan trọng của nghiên cứu

Vấn đề Thứ bậc

Stt GV SV Hiệu số

3 4 4 2 -1 2 1 2

1 2 4 1 -3 1 3 4

NCKHGD của SV là rất quan trọng NCKHGD là hoạt động không thể thiếu của sinh viên NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức NCKHGD giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục NCKHGD giúp SV có khả năng sáng tạo 5 3 2 5

Qua kết quả bảng 2.3, đánh giá tầm quan trọng của NCKHGD của GV cao hơn SV: NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức và nghiên cứu KHGD của SV là rất quan trọng; còn SV đánh giá tầm quan trọng của NCKHGD cao hơn GV ở chỗ: NCKHGD giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục, NCKHGD là hoạt động không thể thiếu của SV và NCKHGD giúp SV có khả năng sáng tạo.

Tuy nhiên, với hệ số tƣơng quan λ= 0,05 (tính theo phƣơng pháp của Spearman) thì các thứ bậc đánh giá trên không khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê. Nói cách khác, giảng viên

và sinh viên trƣờng đại học sƣ phạm đánh giá không khác nhau về tầm quan trọng của nghiên cứu khoa học.

2.4.1.2. Mức độ hứng thú của SV khi tham gia NCKHGD

Khi nói về hứng thú, có nhiều cơ sở lý luận cho lĩnh vực này. Một cách đơn giản, muốn gây hứng thú cho một ngƣời nói riêng, một tập thể nói chung, cần có những hoạt động thích hợp bƣớc đầu lôi cuốn họ vào công việc đơn giản, có lợi ích thiết thực cho chính bản thân họ. Đối với nghiên cứu khoa học cũng thế, có những hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ việc làm mang tính hình thức đến những công việc mang tính chuyên sâu. Vấn đề còn lại là những giảng viên, những ngƣời có trách nhiệm, kích thích sự tham gia sinh hoạt bƣớc đầu để hƣớng dẫn họ vào những hoạt động có chiều sâu theo mục tiêu ban đầu.

Bảng 2.4. Kết quả đánh giá mức độ hứng thú của sinh viên về các hoạt động có liên quan đến nghiên

cứu khoa học

Dƣới đây là đánh giá mức độ hứng thú của sinh viên về các hoạt động có liên quan đến nghiên cứu khoa học.

Stt Thích thú Hình thức

e ĐLTC Thứ bậc

l Xemina 2,152 3,381 1

2 Hội thảo khoa học 0,678 1,162 5

3 Câu lạc bộ khoa học 0,335 0,876 6

4 Viết báo cáo kinh nghiệm 0,316 1,015 7

5 Viết thu hoach sau khi đọc tài liệu 0,867 1,978 4

6 Bài tập thực hành TLH, GDH 1,221 2,192 3

7 Bài tập nghiên cứu sau TTSP lần I 0,212 0,843 8

8 Bài tập môn học 1,275 2,657 2

9 Khóa luận tốt nghiệp 0,058 0,278 11

10 Luận văn tốt nghiệp 0,084 0,322 10

l1 Tham gia đề tài nghiên cứu của GV 0,152 0,697 9

Kết quả của bảng 2.4, SV thích thú khi tham gia các hình thức NCKHGD trong thời gian ở đại học theo thứ bậc sau: xemina (2,152 - thứ bậc 1). BTMH (1,275 - thứ bậc 2), bài tập thực hành TLH, GDH (1,221 - thứ bậc 3), viết thu hoạch sau khi đọc tài liệu (0,867 - thứ

bậc 4), hội thảo khóa học (0,678 - thứ bậc 5), câu lạc bộ khoa học (0,335 - thứ bậc 6), viết báo cáo kinh nghiệm (0,316 - thứ bậc 7), bài tập nghiên cứu sau TTSP lần thứ nhất 0,212 -thứ

bậc 8), tham gia đề tài nghiên cứu của giáo viên (0,152 - thứ bậc 9), luận văn tốt nghiệp (0,084 - thứ bậc 10), khóa luận tốt nghiệp (0,058 - thứ bậc 11).

Về thứ bậc theo đánh giá của sinh viên là hợp lý: những hoạt động dễ tham gia đƣợc đánh giá có hứng thú ở mức độ cao; những hoạt động đòi hỏi nhiều thời gian, công sức và

thậm chí, tiền bạc thì đƣợc đánh giá ở mức độ hấp hơn.

Một điều đáng chú ý hơn là điểm trung bình của sinh viên trên các loạt động nghiên

cứu khoa học rất thấp (so với điểm tối đa là 4,00) và chỉ có hoạt động đƣợc đánh giá với điểm trung bình là lớn hơn 1,000; còn các hoạt động còn lại chỉ đƣợc đánh giá nhỏ hơn 1,000. Nói

cách khác, hoạt động nghiên cứu khoa học chƣa thâm nhập thực sự vào quá trình đào tạo của nhà trƣờng.

2.4.2. Hoạt động nghiên cứu KHGD của sinh viên Ngoài việc đánh giá về tầm quan trọng cũng nhƣ hứng thú nghiên cứu khoa học trong

sinh viên, dƣới đây chúng ta phân tích đánh giá kết quả hoạt động nghiên cứu KHGD của sinh viên.

Bảng 2. 5. Đánh giá của SV về việc nắm vững nội dung nghiên cứu khoa học

2.4.2.1. Về mức độ nắm vững các nội dung NCKHGD a ) Đánh giá của SV về việc nắm vững nội dung nghiên cứu khoa học

Stt Mức độ đạt đƣơc Trung bình ĐLTC Thứ bậc

Các nội dung NCKHGD

3 2 4 5 1

2 1 3 5 4

1 2 3

Những vấn đề chung: + Khái niệm về NCKHGD + Tầm quan trọng của NCKHGD + Yêu cầu khi NCKHGD + Điều kiện để NCKHGD + Phẩm chất của ngƣời NCKHGD Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp NC: + Khái niệm về KHGD + Đối tƣợng của KHGD + Phƣơng pháp luận TLH, GDH và các PPNC khác + Các quan điểm tiếp cận + Lôgic của quá trình NCKHGD Những KNNC: + Kỹ năng nắm vững lý luận khoa học và phƣơng pháp luận nghiên cứu + Kỹ năng sử dụng thành thạo các PPNC cụ thể + Kỹ năng sử dụng thành thạo các PPNC cụ thể 0,835 0,877 0,860 0,902 0,940 1,627 0,929 0,902 0,923 0,934 0,945 0,883 0,886

4 Mức độ độc lập của SV trong quá trình

thực hiện đề tài 2,511 2,758 2,419 2.288 2.873 2,560 2,581 2,309 2.178 2,210 2,316 2,170 1,972 2,564 1,035 1

Qua kết quả bảng 2.5, SV đánh giá mức độ nắm vững các nội dung nghiên cứu

KHGD theo các mục sau đây: • Những vấn đề chung: Trong phần vấn đề chung của NCKHGD, SV đánh giá rằng họ nắm bắt

đƣợc yêu cầu phẩm chất của ngƣời nghiên cứu (2,873 - thứ bậc 1), thứ đến là tầm quan trọng

(2,758 - thứ bậc 2) và khái niệm của nghiên cứu (2,511 -thứ bậc 3), rồi mới đến yêu cầu và

điều kiện nghiên cứu (2,288 - thứ bậc 5). Nói cách khác, họ nắm những điều tƣơng đối trừu

tƣợng tốt hơn là những điều cụ thể.

• Phƣơng pháp luận và PPNC:

+ Đối tƣợng của KHGD (2,581 - thứ bậc 1)

+ Khái niệm về KHGD (2,560 - thứ bậc 2)

+ Phƣơng pháp luận TLH, GDH và các PPNC khác (2,309 - thứ bậc 3)

+ Lôgic của quá trình NCKHGD (2,210 - thứ bậc 4)

+ Các quan điểm tiếp cận (2,178 - thứ bậc 5).

Nội dung phần những vấn đề chung, phƣơng pháp luận và PPNC ở trên mang tính lý

thuyết cao. Do đó, muốn nắm đƣợc phần này, ngƣời học cần phải có một trình độ tƣ duy

tƣơng đối cao. Sinh viên sƣ phạm đã đáp ứng đƣợc yêu cầu đó và là điểm mạnh của họ, vì

các em là ngƣời đƣợc học tập trong môi trƣờng này từ nhỏ và đƣợc tuyển chọn từ những học

sinh ƣu tú của trƣờng phổ thông. Do đó, không ngạc nhiên gì khi thấy điểm trung bình của

từng yêu cầu khá cao.

• Những kỹ năng nghiên cứu:

Qua phần này cũng cho thấy SV đánh giá sự thành thạo phần lý thuyết cao hơn phần

thực hành: kỹ năng nắm vững lý luận khoa học và phƣơng pháp; luận nghiên cứu (2,316 - thứ

bậc 1), kỹ năng sử dụng thành thạo các cụ thể (2,170 - thứ bậc 2) và kỹ năng sử dụng kỹ thuật

nghiên cứu (1,972 -thứ bậc3). Ngoài ra, mức độ độc lập của SV trong quá trình thực hiện đề

tài đƣợc đánh giá ở điểm trung bình khá cao (2,564) so với điểm tối đa là 4,000.

Dƣới đây là đánh giá của giảng viên về hoạt động này.

b) Đánh giá của giảng viên về việc nắm vững nội dung nghiên cứu khoa học trong

sinh viên

Bảng 2.6. Đánh giá của giảng viên về việc nắm vững nội dung nghiên cứu khoa học trong sinh viên

Kết quả

Stt Các nội dung NCKHGD

Thứ bậc

1 Những vấn đề chung: + Khái niệm về NCKHGD + Tầm quan trọng của NCKHGD + Yêu cầu khi NCKHGD + Điều kiện để NCKHGD + Phẩm chất của ngƣời NCKHGD ĐLTC 1,034 1,123 1,125 0,936 1,211 Trung bình 2,162 2,257 2,095 1,878 2,230 3 1 4 5 2

3 2 1

2 Phƣơng pháp luận và PPNC: + Khái niệm về KHGD + Đối tƣợng của KHGD + Phƣơng pháp luận TLH, GDH và các PPNC khác + Các quan điểm tiếp cận + Lôgic của quá trình NCKHGD 1,102 1,178 1,060 0,956 0,920 2,135 2,149 2,162 1,824 1,946 5 4 1

3 Những KNNC: + Kỹ năng nắm vững lý luận khoa học và phƣơng pháp luận nghiên cứu + Kỹ năng sử dụng các PPNC cụ thể + Kỷ năng sử dụng kỹ thuật nghiên cứu 0,921 0,965 0,948 2,122 2,027 1,757 2 3

4 Mức độ độc lập của SV trong quá trình thực hiện đề tài 1,865 1,127 1

Qua kết quả bảng 2.6, GV đánh giá là SV đã xác định đƣợc thứ tự ƣu tiên cho các nội

dung quan trọng. Đó là các nội dung về tầm quan trọng của NCKHGD (2,257 - thứ bậc 1),

phƣơng pháp luận TLH, GDH và các PPNC khác (2,162 - thứ bậc l), kỹ năng nắm vững lý

luận khoa học và PPNC (2,122 - thứ bậc 1). Song về mức độ độc lập của SV trong quá trình

thực hiện đề tài đƣợc GV đánh giá với trung bình là 1,865 so với điểm cao nhất là 4,000. Nhƣ

thế, đây là một đánh giá mang tính tƣơng đối.

Qua phân tích trên ta thấy đứng dƣới góc độ của ngƣời giảng dạy, các giảng viên cũng

đánh giá sinh viên học đƣợc lý thuyết tốt hơn là học thực hành nghiên cứu. Điều này củng cố

thêm cho giả thuyết là trƣờng đại học cần đƣa nội dung nghiên cứu khoa học vào chƣơng

trình học một cách cân đối với các nội dung khác, cũng nhƣ đầu tƣ các nguồn lực cho hoạt

động này một

cách tƣơng xứng.

c) So sánh đánh giá của SV với giảng viên về mức độ đạt đƣợc trong nội dung nghiên

Bảng 2.7. So sánh đánh giá của SV với giảng viên về mức độ đạt được trong nội dung nghiên cứu khoa học

cứu khoa học

Stt Thứ bậc

GV SV Hiệu số Các nội dung NCKHGD

1 Những vấn đề chung:

-1

+ Khái niệm về NCKHGD + Tầm quan trọng của NCKHGD + Yêu cầu khi NCKHGD + Điều kiện để NCKHGD + Phẩm chất của ngƣời NCKHGD 2 1 4 5 1 3 2 4 5 1 -1 0 0 0

1 1 2

0 3 2 1 5 4 2 1 3 5 4 0 2 Phƣơng pháp luận và PPNC: + Khái niệm về KHGD + Đối tƣợng của KHGD + Phƣơng pháp luận TLH, GDH và các PPNCkhác + Các quan điểm tiếp cận + Lôgic của quá trình NCKHGD

3 Những KNNC:

1 1

2 2

3 0 0 0 3

+ Kỹ năng nắm vững lý luận khoa học và phƣơng pháp luận nghiên cứu + Kỹ năng sử dụng các PPNC cụ thể + Kỹ năng sử dụng kỹ thuật nghiên cứu

Qua kết quả bảng 2.7, cho thấy GV đánh giá ba nội dung cao hơn SV (khái niệm về

NCKHGD, tầm quan trọng của NCKHGD và phƣơng pháp luận TLH, GDH và các PPNC

khác). Tất cả các nội dung còn lại thì cả GV lẫn sinh đều đánh giá cùng thứ bậc. Có một nội

dung GV đánh giá thấp hơn SV đó là mức độ độc lập của SV trong quá trình thực hiện đề tài

2.4.2.2. Về mức độ nắm bắt các KNNC KHGD

a) Đánh giá của SV về việc nắm vững kỹ năng nghiên cứu khoa học

Bảng 2.8. Đánh giá của sinh viên về việc nắm vững kỹ năng nghiên cứu khoa học

Kết quả

ĐLTC Stt Các kỹ năng

0,722 Trung bình 1,442 Thứ bậc 10 1 Phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác

định đề tài

1,549 0,746 5 2 Xác định các nhiệm vụ NC (các công việc phải

làm) 3 Xác định đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 1,642 0,797 3

4 Xây dựng đề cƣơng nghiên cứu 1,472 0,744 6

5 Xây dựng kế hoạch nghiên cứu 1,444 0,765 9

6 Thực hiện kế hoạch nghiên cứu 1,337 0,721 19

7 Vận dụng lý luận vào thực tiễn nghiên cứu 1,341 0,738 18

8 Sử dụng thƣ viện 1,800 0,837 2

1,820 0,802 1

1,393 0.759 14 9 Thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu... 10 Thu thập thông tin qua tiếp xúc trực tiếp,

phỏng vấn 17 1,346 0,734 11 Xác định và xây dựns cơ sở lý luận cho đề tài

nghiên cứu 12 Viết lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.335 0,751 20

13 Lựa chọn các PPNC thích hợp 1,419 0,748 12

14 Thiết kế các phiếu điều tra 1,268 0,715 22

15 Tiến hành TNSP 1,290 0,722 21

16 Xử lý số liệu điều tra 1,376 0,776 15

17 Sử dụng các thao tác tƣ duy 1,459 0,773 8

18 Phân tích, đánh giá KQNC 1,463 0,804 7

19 Sử dụng máy vi tính 1,434 0,754 11

20 Trích dẫn tài liêu 1,629 0,832 4

21 Viết và trình bày luận văn 1,357 0,805 16

22 Viết báo cáo tóm tắt KQNC 1.397 0,756 13

23 Trình bày khi bảo vệ 1,189 0,735 23

Qua kết quả của bảng 2.8 , cho chúng tôi thấy việc nắm các KNNC của SV cũng chỉ

là những kỹ năng học tập -nghiên cứu ở mức độ thấp, nhƣ thu thập thông tin qua sách báo, tài

liệu (1,820 - thứ bậc 1), sử dụng thƣ viện (1,800 - thứ bậc 2), xác định đối tƣợng, khách thể

nghiên cứu (1,642 - thứ bậc

3), trích dẫn tài liệu (1,629 - thứ bậc 4), còn các KNNC phức tạp đƣợc đánh giá ở mức độ rất thấp nhƣ viết lịch sử vấn đề nghiên cứu (1,335 - thứ bậc 20), tiến hành TNSP (1,290 - thứ bậc

21), thiết kế các phiếu điều ƣa (1,268 - thứ bậc 22), trình bày khi bảo vệ (1,189 - thứ bậc 23). Những hoạt động gần gũi và trở thành công việc của một sinh viên cần thực hiện thì

đƣợc sinh viên đánh giá ở các thứ bậc cao, nhƣng những hoạt động theo qui trình cần thiết cho một công trình nghiên cứu thật sự thì đƣợc đánh giá ở mức độ thấp. Một điều cần lƣu ý ở

đây là những kỹ năng cần thiết cơ bản khi NCKH nhƣ: viết lịch sử vấn đề nghiên cứu, thiết kế các phiếu điều tra và tiến hành TNSP lại đƣợc đánh giá ở các thứ bậc thấp nhất. Điều này

cho thấy rằng SV sƣ phạm chƣa đƣợc học và thực hành các kĩ năng NCKH trong nhà trƣờng một cách đầy đủ.

b) Đánh giá của giảng viên về việc nắm vững kỹ năng nghiên cứu khoa học của sinh

Bảng 2.9. Kết quả đánh giá của giảng viên về việc nắm vững kỹ năng nghiên cứu khoa học của sinh viên

viên

Mức độ thành thạo các kỹ năng Stt ĐLTC Thứ bậc

1 Trung bình 1.311 0.661 18

Phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác định đề tài

1.473 0.646 8 2 Xác định các nhiệm vụ NC (các công việc phải

làm)

3 Xác định đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 1.459 0.706 9

4 Xây dựng đề cƣơng nghiên cứu 1.297 0.677 20

5 Xây dựng kế hoạch nghiên cứu 1.405 0.681 12

6 Thực hiện kế hoạch nghiên cứu 1.432 0.684 11

7 ' Vận dụng lý luận vào thực tiễn nghiên cứu 1.392 0.718 13

8 Sử dụng thƣ viện 1.689 0.701 2

1.743 0.741 1

1.257 0.663 21 9 Thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu... 10 Thu thập thông tin qua tiếp xúc trực tiếp, phỏng vấn

1.297 0.677 19 l 1 Xác định và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài

nghiên cứu 12 Viết lịch sử vấn đề nghiên cứu 1.201 0.641 22

13 Lựa chọn các PPNC thích hợp 1.500 0.667 6

14 Thiết kế các phiếu điều tra 1.162 0.663 23

15 Tiến hành TNSP 1.392 0.737 13

16 Xử lý số liệu điều tra 1.351 0.691 15

17 Sử dụng các thao tác tƣ duy 1.338 0.668 17

18 Phân tích, đánh giá KQNC 1.351 0.671 15

19 Sử dụng máy vi tính 1.459 0.706 9

20 Trích dẫn tài liêu 1.595 0.720 3

21 Viết và trình bày luận văn 1.595 0.681 3

22 Viết báo cáo tóm tắt KQNC 1.527 0.707 5

23 Trình bày khi bảo vệ 1.500 0.707 6

Qua đánh giá này ta có thể nhận thấy những KN liên quan đến học tập và mang tính

lý thuyết thì đƣợc GV đánh giá ở thứ bậc cao: thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu...

(1.743 - thứ bậc 1), sử dụng thƣ viện (1.689 - thứ bậc 2), còn những KN đặc trƣng liên quan

đến NCKH và mang tính cụ thể thì đƣợc GV đánh giá ở thứ bậc thấp (viết lịch sử vấn đề

nghiên cứu (1 .201 - thứ bậc 22), thiết kế các phiếu điều tra (1. 162 - thứ bậc 23).

c) So sánh đánh giá của SV với giảng viên về việc nắm vững kỹ năng nghiên cứu

Bảng 2.10. So sánh đánh giá. của SV với giảng viên về việc nắm vững kỹ năng nghiên cứu khoa học

của sinh viên

khoa học của sinh viên

Các kỹ năng

Stt Thứ bậc SV GV Hiệu số

1 Phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác định 18 10 8 đề tài

2 Xác định các nhiệm vụ nghiên cứu (các công việc 8 5 3 phải làm)

sử dụng thƣ viện

9 20 12 11 13 9 1 3 6 9 19 18 2 1 6 14 3 -8 -5 0 0

3 Xác định đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 4 Xây dựng đề cƣơng nghiên cứu 5 Xây dựng kế hoạch nghiên cứu 6 Thực hiện kế hoạch nghiên cứu 7 Vận dụng lý luận vào thực tiễn nghiên cứu 8 9 Thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu... 10 Thu thập thông tin qua tiếp xúc trực tiếp, phỏng 21 14 7 vấn

11 Xác định và xây dựng cơ sở lý luận cho đề 19 17 2

tài nghiên cứu

12 Viết lịch sử vấn đề nghiên cứu 13 Lựa chọn các PPNC thích hợp 14 Thiết kế các phiếu điều tra 15 Tiến hành TNSP 16 Xử lý số liệu điều tra 17 Sử dụng các thao tác tƣ duy 18 Phân tích, đánh giá KQNC 19 Sử dụng máy vi tính 20 Trích dẫn tài liệu 21 Viết và trình bày luận văn 22 Viết báo cáo tóm tắt KQNC 23 Trình bày khi bảo vệ 22 6 23 13 15 17 15 9 3 3 5 6 20 12 22 21 15 8 7 11 4 16 13 23 2 -6 1 - 8 0 9 8 -2 - 1 - 13 - 12 - 17

Kết quả hệ số tƣơng quan thứ bậc là λ= 0,351 (so với λ = 0.351 với số cặp là 23 và

mức ý nghĩa α=0,05) thì các đánh giá của sinh viên và giảng viên về kỹ năng nghiên cứu khoa học của sinh viên có khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê.

Qua kết quả của bảng 2.10, có thể phân làm ba nhóm KN theo cách đánh giá của GV

so với SV:

• Những KN đƣợc GV đánh giá tƣơng đƣơng với SV: sử dụng thƣ viện, xử lý số liệu

điều tra, thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu ...

• Những KN đƣợc GV đánh giá thấp hơn so với SV: thiết kế các phiếu điều tra, phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác định đề tài, xác định các nhiệm vụ nghiên cứu (các

công việc phải làm), xác định đối tƣợng, khách thể nghiên cứu, xây dựng đề cƣơng nghiên cứu, xây dựng kế hoạch nghiên cứu, thu thập thông tin qua tiếp xúc trực tiếp, phỏng vấn, xác

định và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu, viết lịch sử vấn đề nghiên cứu, sử dụng các thao tác tƣ duy, phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu.

• Những KN đƣợc GV đánh giá cao hơn so với SV: thực hiện kế hoạch nghiên cứu, vận dụng lý luận vào thực tiễn nghiên cứu, lựa chọn các PPNC thích hợp, tiến hành TNSP, sử

dụng máy vi tính, trích dẫn tài liệu, viết và trình bày luận văn, viết báo cáo tóm tắt KQNC, trình bày khi bảo vệ.

2.4.2.3. So sánh sự đánh giá của SV theo năm học về các mặt có liên quan đến nghiên

Bảng 2.11. So sánh sự đánh giá của SV theo năm học về các mặt có liên quan đến nghiên cứu khoa học

trong sinh viên

cứu khoa học trong sinh viên

Stt Năm 3 Năm 4 T&P TBĐH ĐLTC TBĐH ĐLTC Nội dung

2,537 0,750 2,281 0,647 2,497 0,900 2,293 0,821 0,558 * 0,187 * 1 Các hình thức bồi dƣỡng NCKH 2 Phƣơng pháp luận và PPNC và

những KN nghiên cứu

2,544 0,557 2,877 0,721 2,517 0,556 2,952 0,824 0,578 * 1,121 * 3 Vai trò của NCKH 4 Những vấn đề chung của

NCKH

1,385 0,381 1,402 0,772 1,400 0,646 1,318 0,774 0,335 * 1,307 * 5 Các kỹ năng cụ thể của NCKH 6 Hình thức bồi dƣỡng NCKH gây

hứng thú

2,394 0,499 2,230 0,698 7 Khó khăn về kinh phí SV khi

NCKH

2,065 0,666 2,703 0,557 2,011 0.738 2,595 0.759 3,109 0,01 0,880 * 1,865 *

8 Cách hƣớng dẫn của GV 9 Các giải pháp đề xuất để nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV Ghi chú: * không khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê (ở mức α = 0.05).

Qua kết quả của bảng 2.11, cách đánh giá của SV năm thứ ba và SV năm thứ tƣ chỉ khác nhau ở phần khó khăn về kinh phí SV khi NCKH (SV năm ba đánh giá với điểm số cao

hơn); còn các mặt khác thì không có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê. Nói cách khác, SV cả hai năm thứ ba và thứ tƣ đánh giá các mặt có liên quan đến hoạt động nghiên cứu khoa học

trong sinh viên không khác biệt ý nghĩa.

2.4.2.4. So sánh sự đánh giá của SV theo ngành học về các mặt có liên quan đến

Bảng 2.12. Đánh giá của SV theo ngành học về các mặt có liên quan đến nghiên cứu khoa học trong

sinh viên

nghiên cứu khoa học trong sinh viên

Nội dung T&P Stt Ngành Ngành

KHXH

KHTN TBĐH ĐLTC TBĐH ĐLTC 2,552 0,797 2,489 0,854 0.865 *

2,328 0,769 2.236 0.700 1 ,427 * 1 Các hình thức bồi dƣỡng NCKH 2 Phƣơng pháp luận và PPNC và

những KN nghiên cứu

3 Vai trò của NCKH 2.437 0.661 2,648 0,353

4,435 0.000

2,906 0,803 2,926 0,740 0,299 * 4 Những vấn đề chung của NCKH

1,429 0,566 1,347 0,481 1,782 *

1,396 0,764 1,314 0,730 1,258 * 5 Các kỹ năng cụ thể của NCKH 6 Hình thức bồi dƣỡng NCKH gây

hứng thú

2,251 0,680 2,385 0,508 7 Khó khăn về kinh phí sv khi

NCKH

2,004 0,709 2,080 0,695 2,518 0,05 1,239*

2,587 0,741 2,725 0,557 2,377

0,05

8 Cách hƣớng dẫn của GV 9 Các giải pháp đề xuất để nâng cao chất lƣợng nghiên cứu NCKH của SV Ghi chú: * không khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê.

Qua kết quả của bảng 2.12 cách đánh giá của SV khối KHTN và khối KHXH khác nhau ở phần vai trò của NCKH, khó khăn về kinh phí SV khi NCKH và giải pháp đề xuất để

nâng cao chất lƣợng NCKH của SV (khối KHXH đánh giá ở mức cao hơn khối KHTN); còn các mặt khác thì không có sự khác biệt ý nghĩa về mặt thống kê. Nói cách khác, SV cả hai

khối đánh giá các mặt khác không khác biệt ý nghĩa.

Đây cũng phản ánh đặc điểm của hai khối khi nghiên cứu: KHGD có thể nói gần gũi với KHXH hơn, khối KHXH cần nhiều kinh phí hơn và SV khối KHXH cần hƣớng dẫn cụ

thể hơn.

Nói tóm lại, qua các phân tích ta có thể nhận thấy đây là một công trình có ý nghĩa

thiết thực vì sự tham gia tích cực của SV cũng nhƣ giảng viên qua cung cách trả lời. Kết quả trên, chúng tôi nhận thấy SV đã thể hiện tích cực là muốn học nghiên cứu khoa học một cách

hệ thống để họ có thể thực hiện những đề tài trong trƣờng và để đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp trong tƣơng lai.

2.4.2.5. Đánh giá của sinh viên về hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng năng lực

Bảng 2.13. Kết quả đánh giá của sinh viên về hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng năng lực NCKHGD

NCKHGD

Stt Các hình thức bồi dƣỡng Mức độ đạt đƣợc Thứ bậc Trung bình ĐLTC

Thông qua giáo trình TLH và GDH 2,624 0,946 3 1

2,406 1,044 12 2 Thông qua giáo trình Phƣơng pháp luận NCKH

3 Thông qua thực tế, thực tập . 2,828 1,098 1

4 Xemina 2,564 1,035 5

5 Hội thảo khoa học 2,485 1,090 8

6 Câu lạc bộ khoa học 2,423 1,084 11

7 Viết báo cáo kinh nghiệm 2,395 1,052 3

8 Viết thu hoạch sau khi đọc tài liệu 2,519 1,073 6

9 Bài tập thực hành TLH, GDH 2,631 1,023 2

10 Bài tập nghiên cứu sau TTSP lần I 2,438 1,231 10

l1 BTMH 2,582 1,036 4

12 Khóa luận tốt nghiệp 2,461 1,333 9

13 Luận văn tốt nghiệp 2,491 1,394 7

14 Tham gia đề tài nghiên cứu của GV 2,390 1,347 14

Qua kết quả của bảng 2.13. SV đánh giá hiệu quả của các hình thức bồi dƣỡng năng

lực NCKHGD theo các thứ bậc sau đây: thông qua thực tế, thực tập (2,828 - thứ bậc 1), bài tập thực hành TLH, GDH (2 631 - thứ bậc 2), thông qua giáo trình TLH và GDH (2,624 - thứ

bậc 3). BTMH (2,582 - thứ bậc 4), xemina (2,564 - thứ bậc 5), viết thu hoạch sau khi đọc tài liệu (2,519 -thứ bậc 6), luận văn tốt nghiệp (2.491 - thứ bậc 7), hội thảo khoa học (2.485 - thứ

bậc 8), khóa luận tốt nghiệp (2.461 - thứ bậc 9), bài tập nghiên cứu sau TTSP lần thứ nhất (2,438 - thứ bậc 10), câu lạc bộ khoa học (2.423 - thứ bậc 11), thông qua giáo trình Phƣơng pháp luận NCKH (2,406 - thứ bậc 12), viết báo cáo kinh nghiệm (2,395 - thứ bậc 13), tham

gia đề tài nghiên cứu của GV (2,390 - thứ bậc 14).

Nhƣ vậy, hoạt động NCKHGD trong trƣờng sƣ phạm có thể nói là một phần hoạt

động gắn vào các hoạt động khác trong nhà trƣờng, chứ không phải là một hoạt động độc lập có bộ môn riêng đƣợc giảng dạy theo hệ thống và SV thƣờng tham gia NCKHGD với những

hình thức đơn giản. Điều này làm cho SV gặp nhiều khó khăn trong khi thực hiện NCKHGD của mình. Hơn nữa, việc tham gia các công trình khoa học dƣới sự hƣớng dẫn của GV là một

hoạt động đƣợc đánh giá ở thứ bậc thấp nhất. Có thể đây là điểm yếu trong đào tạo của trƣờng.

2.4.2.6. Đánh giá của giảng viên về hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng năng lực

NCKHGD

Bảng 2.14

Stt Các hình thức bồi dƣỡng Trung bình ĐLTC Thứ bậc

1 Thông qua giáo trình TLH và GDH 2,500 0,983 3

2 Thông qua giáo trình Phƣơng pháp luận NCKH 2,324 1,008 8

3 Thông qua thực tập, thực tế 2,595 1,046 1

4 Bài tập thực hành TLH, GDH 2,446 1,009 5

5 Bài tập nghiên cứu môn học 2,446 0,995 5

6 Bài tập nghiên cứu sau TTSP lần I 2,473 1,050 4

7 Khóa luận tốt nghiệp 2,432 1,240 7

8 Luận văn tốt nghiệp 2,541 1,263 2

9 Tham gia đề tài nghiên cứu của giáo viên 2,068 1,197 9

Kết quả này cũng cho thấy rằng việc SV học đƣợc phƣơng pháp NCKHGD thông qua những bộ môn chung hoặc những hoạt động thực tế (2,595 - thứ bậc 1) chứ không phải do

đƣợc giảng dạy một cách đầy đủ, hệ thống (2,324 - thứ bậc 8).

Những đánh giá của GV hoàn toàn phù hợp với SV ở nội dung này. Đây là một đánh

giá khá chính xác về hiện trạng hoạt động NCKH của SV trong Trƣờng.

Từ kết quả nghiên cứu ở trên, chúng tôi nhận thấy:

1. Nghiên cứu khoa học giáo dục hiện nay đƣợc giảng dạy trong các trƣờng đại học là một học phần đƣợc giảng dạy thiên về lý thuyết và chƣa quan tâm đến mặt thực hành do việc

đầu tƣ thời gian, công sức và tiền của vào họat động này chƣa tƣơng xứng với vai trò quan trọng của nó trong quá trình đào tạo.

2. Khi đánh giá về kỹ năng nghiên cứu khoa học của sinh viên cho thấy sinh viên còn lúng túng với những kỹ năng cụ thể, nhƣng cơ bản của quá trình nghiên cứu. Điều này cho

thấy muốn có những kết quả đào tạo theo mong đợi của xã hội, nhà trƣờng phải phân bổ chƣơng trình học của môn nghiên cứu khoa học tƣơng ứng với thời gian đào tạo cũng nhƣ

tƣơng xứng với các nội dung lý thuyết và thực hành của nó. Nói cách khác, cần đào tạo theo hƣớng tạo điều kiện cho ngƣời học có thể chủ động thực hiện công việc của mình trong nhà

trƣờng cũng nhƣ sau khi tốt nghiệp.

3. Nhà trƣờng cần quan tâm hơn để có một đội ngũ những giảng viên vừa nắm vững

chuyên môn vừa có khả năng nghiên cứu cũng nhƣ giảng dạy môn nghiên cứu khoa học.

2.4.3. Các loại đề tài nghiên cứu KHGD của sinh viên 2.4.3.1. Theo lĩnh vực nghiên cứu

a) Năm học 2001 – 2002 (Khóa luận tốt nghiệp) Bảng 2.15.

Đề tài NCKH Stt Khoa

% ***

SL Đề tài NCKHGD SL

% *

% **

Số sinh viên

16.30 0 0 0 1 Toán -Tin 135 22

38.24 10.29 26.92 7 2 Vật lý 68 26

51.52 21.21 41:18 14 3 Hóa học 66 34

35.19 3.70 10.53 2 4 Sinh vật 54 19

9.46 2.03 21.43 3 5 Ngữ văn 148 14

17.86 7.14 40 4 6 Lịch sử 56 10

39.29 5.36 13.64 3 7 Địa Lý 56 22

0 0 0 0 8 tiếng Anh 170 0

12.12 0 0 0 9 tiếng Pháp 33 4

0 0 0 0 1 0 tiếng Nga 31 0

19.57 4.35 22.22 2 l 1 tiếng Trung 46 9

52.38 0 0 0 12 GDCT 21 l i

27.78 27.78 100 10 13 TLGD 36 10

19.05 18.10 95 19 1 4 GDTH 105 20

0 0 0 0 15 M ầ m non 0 0

64 TC 1025 201 19.61 6.24 31.84

Ghi chú: * tỷ lệ đề tài NCKH/SV

** tỷ lệ đề tài NCKHGD/SV *** tỷ lệ đề tài NCKHGD/NCKH

b) Năm học 2002 – 2003 (Khóa luận tốt nghiệp) Bảng 2.16 Số SV Khoa Stt Đề tài

% *

Đề tài NCKH NKHGD % ***

SL SL % * *

ị 22.58 124 28 1 Toán -Tin 5 4.03 17.86

28.42 95 27 2 Vật lý 9 9.47 33.33

38.18 110 42 3 Hóa học 16 14.55 38.10

37.25 51 19 4 Sinh vật 2 3.92 10.53

10.76 158 17 5 Ngữ văn 0 0 0

20 75 15 6 Lịch sử 5 6.67 33.33

57.53 73 42 7 Địa lý 3 4.11 7.14

0 125 0 8 tiếng Anh 0 0 0

5.13 39 2 9 tiếng Pháp 0 0 0

10 30 3 10 tiếng Nga 1 3.33 33.33

ị 16 50 8 11 tiếng Trun g 0 0 0

33 1 2 GDCT 14 Ị 42.42 0 0 0

14.58 48 7 1 3 TLGD 7 14.58 100

7.76 1 1 6 9 1 4 GDTH 7 6.03 77.78

5.71 70 4 15 M ầ m non 3 4.29 75

TC 1197 237 19.80 58 4.85 24.47

Ghi chú:

* tỷ lệ đề tài NCKH/SV ** tỷ lệ đề tài NCKHGD/SV .

*** tỷ lệ đề tài NCKHGD/NCKH

• So sánh khóa luận tốt nghiệp về NCKH nói chung và NCKHGD nói riêng, năm học

2001-2002 và năm và học 2002-2003

Bảng 2.17

Stt Nội dung Năm học Năm học

2001-2002 2002-2003

1 19.61 19.80

2 6.24 4.85 Tỷ lệ SV làm đề tài NCKH Tỷ lệ SV làm đề tài NCKHGD

3 Tỷ lệ đề tài NCKHGD/NCKH (1) 31.84 24.47

4 Tỷ lệ GV hƣớng dẫn NCKH/GV 33.24 43.85

5 Tỷ lệ GV hƣớng dẫn NCKHGD/GV (2) 24.43 24.03

Bảng 2.117 cho thấy

- Tỷ lệ (1) > (2) ở năm học 2001-2002 chứng tỏ các GV hƣớng dẫn NCKHGD đã có sự cố gắng cao. Tuy nhiên ở năm học 2002-2003 thì tỷ lệ (1) gần bằng (2). Tỷ lệ đề tài

NCKHGD/NCKH giảm (31.84 xuống 24.47) và tỷ lệ đề tài NCKHGD (6.24 xuống 4.85), số đề tài tƣơng đƣơng với các tỷ lệ là 64 và 58. Sự giảm sút, có thể một phần là do điều phối của

các khoa về số lƣợng GV hƣớns dẫn SV làm khóa luận tốt nghiệp, phần khác do hứng thú về đề tài NCKH của SV.

- Tỷ lệ sv làm đề tài NCKH, trong 2 năm học chênh lệch không đáng kể. Song đây là những tỷ lệ quá thấp (19.61 và 19.80). Nguyên nhân số SV đủ điều kiện làm khóa luận tốt

nghiệp theo quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo còn thấp.

- Tỷ lệ giáo viên hƣớng dẫn SV làm khóa luận tốt nghiệp tăng (33.24 và 43.85), đây

là tín hiệu đáng mừng vì có nhiều GV đã quan tâm đến hoạt động NCKH của SV.

2.4.3.2. Theo nội dung nghiên cứu Khảo sát 112 khóa luận tốt nghiệp trong 2 năm học( 2001-2002; 2002-2003) về

NCKHGD của SV toàn Trƣờng, kết quả nhƣ sau:

Stt Loại đề tài Số lƣợng Tỷ lệ %

1 Nội dung dạy học 12 9,1

2 Phƣơng pháp dạy học 75 56,9

3 Phƣơng tiện dạy học 21 16

4 Hình thức tổ chức dạy học 6 4,5

5 Sinh lý học lứa tuổi 6 4,5

6 TLH dạy học 6 4,5

Ứng dụng 6 4,5 7

Bảng 2.18, chúng tôi có nhận xét sau:

• Đa số SV các khoa chọn đề tài về phƣơng pháp dạy học, trong đó SV đã biết vận

dụng lí luận dạy học "Phát huy tính tích cực của học sinh" vào việc nghiên cứu (56,9%).

Năm học 2001-2002, 2 đề tài đạt giải Quốc gia, đều quan tâm đến việc cải tiến

phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học:

- Sử dụng phần mềm Power Point thiết kế bài giảng Địa lý lớp 11 Phổ thông trung

học (giải ba của SV Lƣu Thị Anh Thƣ, khoa Địa lý).

- Vận dụng phƣơng pháp nêu vấn đề trong việc giảng dạy một số truyện ngắn lớp 11

Phổ thông trung học (giải khuyến khích của SV Phạm Thị Hải Đƣờng, khoa Ngữ văn).

• Các đề tài khác, khai thác các khía cạnh của quá trình dạy học: nội dung, chƣơng trình và sách giáo khoa, phƣơng tiện dạy học, hình thức tổ chức dạy học, logic của quá trình

dạy học. Về nội dung dạy học. SV thƣờng nghiên cứu một bài, một chƣơng hoặc tìm hiểu cấu trúc chƣơng trình của một môn học nào đó, qua đó đề xuất đƣa vào chƣơng trình một nội

dung mới.

• Các đề tài về sinh lý học lứa tuổi thuộc chuyên ngành Sinh lý động vật đƣợc SV

khoa Sinh quan tâm. Ngoài ra, có một số đề tài vận dụng kiến thức TLH dạy học, TLH lứa tuổi, TLH đại cƣơng

• 17 đề tài của SV khoa Tâm lý Giáo dục, nghiên cứu trên nhiều lĩnh vực: TLH lứa tuổi, TLH xã hội, TLH nhân cách, Lý luận giáo dục, Lý luận dạy học và Phƣơng pháp giảng

dạy bộ môn TLH. Trong đó một đề tài đạt giải Quốc gia (năm 2002-2003) : "Tìm hiểu mâu thuẫn giữa cha mẹ và con cái về nhu cầu chọn bạn của học sinh lớp 8,9 tại Quận I, Thành phố

Hồ Chí Minh" (giải khuyến khích - SV Nguyễn Văn Khoa).

2.4.4. Khó khăn, thuận lợi của sinh viên trong nghiên cứu KHGD 2.4.4.1. SV đánh giá những khó khăn trong NCKHGD

Bảng 2.19

Kết quả

Stt Khó khăn

1 Chƣa nắm vững phƣơng pháp luận NCKH 2 Thiếu kinh nghiệm nghiên cứu 3 Ít có điều kiện làm quen với NCKH Trung bình ĐLTC 2,451 2,558 2,556 0,833 0,798 0,787 Thứ bậc 5 1 2

4 Thiếu tài liệu 5 Không biết thu thập thông tin 6 Chƣa đƣợc giáo viên hƣớng dẫn đầy đủ 7 Có ít thời gian 8 Tài chính eo hẹp 9 Thiếu phƣơng tiện phục vụ cho nghiên cứu 10 Bản thân SV không có hứng thú 2,331 2,129 2,105 2,292 2,468 2,466 1,747 0,831 0,842 0,840 0.856 0,818 0,839 0,865 6 8 9 7 3 4 10

Qua kết quả của bảng 2.19, chúng tôi nhận thấy những khó khăn là do chƣơng trình

đào tạo của trƣờng; SV chƣa đƣợc học về PPNC KHGD và họ ít có điều kiện thực hành: thiếu kinh nghiệm nghiên cứu (2.558 - thứ bậc 1), ít có điều kiện làm quen với NCKH (2.556

- thứ bậc 2). Tiếp đến là những yếu tố khách quan nhƣ : tài chính eo hẹp (2,468 - thứ bậc 3), thiếu phƣơng tiện phục vụ cho việc nghiên cứu (2,466 - thứ bậc 4).

SV đánh giá thứ bậc thấp về những nội dung: chƣa đƣợc giáo viên hƣớng dẫn đầy đủ

(2,105 - thứ bậc 9) hay bản thân SV không có hứng thú (1,747 -thứ bậc 10), có nghĩa là GV hƣớng dẫn đầy đủ và bản thân SV hứng thú với NCKH. Đây là những thuận lợi để SV

NCKH.

Những khó khăn nêu trên phản ánh một cách tƣơng đối chính xác là Trƣờng chƣa đầu

tƣ nhiều cho hoạt động NCKH của SV

Bảng 2.20.

2.4.4.2. GV đánh giá về những khó khăn trong NCKHGD của SV

Khó khăn

Stt Trung bình ĐLTC Thứ bậc

Ít có điều kiện làm quen với NCKH

1 Chƣa nắm vững phƣơng pháp luận NCKH 2 Thiếu kinh nghiêm nghiên cứu 3 4 Thiếu tài liêu 5 Không biết thu thập thông tin 6 Chƣa đƣợc giáo viên hƣớng dẫn đầy đủ 2.338 2.514 2.649 2.311 1.932 1.811 0.781 0.707 0.650 0.739 0.833 0.822 4 3 1 6 8 10

7 Có ít thời gian 2.014 0.852 7

8 Tài chính eo hẹp 2.554 0.685 2

9 Thiếu phƣơng tiện phục vụ cho nghiên cứu 2.338 0.848 4

10 Bản thân SV không có hứng thú 1.905 0.847 9

11 Khó khăn khác 0.419 1.365 11

Qua kết quả bảng 2.20, GV đánh giá khó khăn chủ yếu là do SV ít có điều kiện làm quen với NCKH (2.649 - thứ bậc 1) và những điều kiện về cơ sở vật chất phục vụ cho nghiên

cứu còn thiếu nhƣ tài chính eo hẹp (2.554 - thứ bậc 2).

Các ý kiến đƣợc xếp vào thứ bậc thấp là :"chƣa đƣợc giáo viên hƣớng dẫn đầy đủ"

đƣợc đánh giá ở thứ bậc thấp nhất (1.811 - thứ bậc 10), bản thân SV không hứng thú trong NCKH cũng (1.905 - thứ bậc 9). Nhƣ vậy cũng có nghĩa là GV sẵn sàng hƣớng dẫn và SV

hứng thú NCKH. Đây là những thuận lợi để SV NCKH.

Nhƣ vậy đánh giá của GV phù hợp với SV về những thuận lợi và khó khăn khi SV

tham gia NCKH.

Bảng 2.2.1.

2.4.4. 3. Những khó khăn của GV trong việc hướng dẫn SV NCKHGD

Stt Khó khăn ĐLTC Thứ bậc

Trung bình

1 Thiếu thời gian 2.162 0.844 3

2 Thiếu kinh nghiệm 1.527 0.864 6

3 Thiếu sự động viên khuyến khích (tinh thần, vật 2.257 0.861 1

chất)

4 Thiếu tài liệu 1.878 0.921 4

5 Thiếu phƣơng tiện phục vụ việc nghiên cứu 2.230 0.803 2

6 Bản thân GV không có hứng thú 1.608 0.857

7 Khó khăn khác 0.243 1.031 7

Qua kết quả bảng 2.21, GV đánh giá những khó khán của họ trong việc hƣớng dẫn SV NCKHGD theo các thứ bậc: thiếu sự động viên khuyến khích về tinh thần, vật chất (2.257 -

thứ bậc 1), thiếu phƣơng tiện phục vụ cho việc nghiên cứu (2.230 - thứ bậc 2), thiếu thời gian (2.162 - thứ bậc 3), thiếu tài liệu (1.878 - thứ bậc 4), bản thân GV không có hứng thú (1.608 -

thứ bậc 5), thiếu kinh nghiệm (1.527 - thứ bậc 6).

Có thể nói kết quả này tƣơng tự với kết quả của bảng 2.19 . Điều này có nghĩa là GV

cho rằng những điều kiện bên ngoài làm cho việc hƣớng dẫn SV NCKH khó khăn hơn; trong khi đó, bản thân GV có hứng thú cũng nhƣ có

kinh nghiệm để hƣớng dẫn SV của mình.

Bảng 2.22

2.4.4.4. Việc hướng dẫn NCKHGD của GV

Kết quả

ĐLTC Stt Nội dung

1 Có phƣơng pháp, kinh nghiệm 0,872 Trung bình 2,395 Thứ bậc 1

2 Cụ thể, chu đáo 0,887 2,067 3

3 Tận tình 0,903 2,180 2

4 Dành nhiều thời gian 0,833 1,824 5

5 Khó tiếp xúc 0,900 1,805 6

6 Cho mƣớn nhiều tài liệu 0,955 1,953 4

Qua kết quả của bảng 2.22, những phẩm chất SV thích ở GV hƣớng dẫn theo các thứ

bậc sau: có phƣơng pháp, kinh nghiệm (2,395 - thứ bậc 1), cụ thể, chu đáo (2,067 - thứ bậc

3), cho mƣợn nhiều tài liệu (1,953 - thứ bậc 4), tận tình (2,180 - thứ bậc 2), dành nhiều thời

gian (1,824 - thứ bậc 5), khó tiếp xúc (1.824-thứ bậc 6).

SV đánh giá khá cao việc hƣớng dẫn của GV trong nhà trƣờng. Đây là một tín hiệu

đáng khích lệ vì trong những điều kiện khó khăn mà vẫn có những GV tham gia NCKHGD,

dành thời gian và công sức để hƣớng dẫn cho SV.

2.4.5. Các biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD của sinh viên

2.4.5.1. Các biện pháp đã thực hiện để nâng cao chất lượng NCKH

Trong ĐỀ ÁN XÂY DỰNG ĐHSP. TPHCM THÀNH ĐHSP TRỌNG ĐIỂM [15,

tr25], Trƣờng đã xây dựng các biện pháp để đẩy mạnh hoạt động NCKH của SV sau:

- Ngay từ năm thứ nhất, SV đã được hướng dẫn cách nghe giảng, ghi bài, đọc sách,

xây dựng thư mục, tra cứu tài liệu trong thư viện cũng như các thao tác, PPNC khoa học cơ

bản.

- Từng bước hoàn thiện, nâng cao hiệu quả phục vụ của hệ thống thông tin Thư viện

(mạng intranet, Intemet, máy tính, máy đọc mã vạch, trang bị máy làm thẻ thư viện) nhằm

xây dựng Thư viện Đại học Sư phạm thành một trung tâm tư liệu có khả năng nối kết với bên

ngoài, nhanh chóng tham gia vào hệ thống thư viện ở thành phố Hồ Chí Minh và cả nước

hướng tới các nước trong khu vực và thế giới. Hình thành

thư viện điện tử, trước hết là phổ biến các công trình NCKH, các giáo trình, các bài giảng đã được ghi hình.

Mở rộng mặt bằng phòng đọc của thư viện ở Trường và ở kí túc xá, không ngừng bổ sung sách báo để SV có điều kiện tham khảo, nâng cao nhận thức. Tạo điều kiện để SV khoa

học tự nhiên được thường xuyên làm việc trong phòng thí nghiệm, trong vườn trường và để SV KHXH được đi điền dã, đi tìm hiểu thực tế thiên nhiên, xã hội của đất nước.

- Xây dựng nề nếp làm niên luận và khóa luận tốt nghiệp cho tất cả SV ở các khoa. Việc chấm niên luận và tổ chức bảo vệ khóa luận tốt nghiệp làm đúng quy trình, nghiêm túc

chu đáo.

- Khuyến khích cán bộ giảng dạy tiếp nhận SV vào các tổ nghiên cứu của mình, giúp

SV làm quen với hoạt động khoa học. Với những SV xuất sắc, thực sự có triển vọng, sẽ phân công các nhà khoa học đầu đàn của Trường trực tiếp hướng dẫn. Nếu cần sẽ mời thêm giáo

sư ngoài Trường.

Ngoài ra một số biện pháp khác đã thực hiện để dạy học đúng phƣơng pháp ở đại học

và nâng cao chất lƣợng NCKH của SV (các biện pháp này triển khai theo kết luận của Hội thảo về đổi mới Phƣơng pháp dạy học trong trƣờng Đại học Sƣ phạm.TP.HCM, ngày

20/01/1999 [ 15, tr59]:

- Tăng cường việc tự học của SV, với tư duy năng động sáng tạo. SV tự học qua sách

giáo khoa và các nguồn tài liệu tham khảo. Đặc biệt chú trọng cho họ làm việc với tài liệu gốc (bản gốc tác phẩm văn học, sử liệu gốc, các văn kiện gốc trong toàn tập cua Marx,

Engels, Lenin; Hồ Chí minh, các tài liệu lưu trữ...)

- Tổ chức tốt các xêmina. coi đó là một khâu chủ yếu và bắt buộc trong quá trình học

tập của SV. Nội dung xêmina phải được thể hiện trong đề cương bài giảng của thầy, mọi SV phải chuẩn bị đề cương và phát biểu ý kiến tại xêmina, đánh giá bằng điểm số kết quả học

tập của mỗi SV tại xêmina, coi đó là điểm điều kiện để được thi học phần hoặc thi hết môn.

- Tổ chức tốt và nâng dần chất lượng của việc thực hiện các bài tập thực hành, tiểu

luận, khóa luận tốt nghiệp. Hệ thống hóa các hoạt động này theo một mục đích chung là luyện tập cho SV PPNC khoa học

- Tăng cường công tác thực tế, thực tập sư phạm nhằm làm cho SV được học về

nghiệp vụ ngay trong trường phổ thông.

- Khuyến khích SV tham gia NCKH theo tổ, nhóm hoặc cá nhân dưới sự hướng dẫn

của thầy...

- SV được hỗ trợ một phần kinh phí khi làm khóa luận tốt nghiệp. - Hội nghị NCKH của SV được tổ chức hàng năm để tổng kết, đánh giá, khen thưởng

và đề ra những biện pháp phù hợp đối với hoạt động NCKH của

Bảng 2.23. Khảo sát ở S V

SV 2.4.5.2. Ý kiến về các biện pháp đề xuất để nâng cao chất lượng NCKH

Kết quả Stt Biện pháp Trung bình ĐLTC Thứ bậc

1 Chuẩn bị tâm lý, ý thức nghiên cứu cho SV. 2,678 0,811 3

2 2,676 0,761 4

Cung cấp cho SV lý thuyết về phƣơng pháp luận nghiên cứu

3 Đa dạng hóa các hình thức rèn KNNC cho sinh 2,521 0,839 7

viên

4 Tạo điều kiện thuận lợi cho SV NCKH 2,723 0,739 1

5 2,624 0,788 5

Làm tốt việc kiểm tra, đánh giá KQNC của SINH VIÊN

6 2,699 0.738 2

Xây dựng đội ngũ cán bộ hƣớng dẫn có kinh nghiệm

7 Có tài liệu hƣớng dẫn cụ thể, chi tiết về NCKH 2.618 0,824 6

Bảng 2.24. Khảo sát ở GV

Thực ra, những ý kiến đề xuất này có thể nói là việc đề nghị giảng dạy PPNCKH trong trƣờng đại học sƣ phạm nhƣ một bộ môn sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho SV NCKH (2,723 - thứ bậc 1). Vì thế. việc chuẩn bị đội ngũ GV, giáo trình giảng dạy cho SV những KN cụ thể là cần thiết (2,723 - thứ bậc 2). Đây là một đề nghị thiết thực để giải quyết căn bản những khiếm khuyết trong NCKH của SV trong trƣờng."

Trung Thứ Stt Biện pháp ĐLTC bình bậc

1 Chuẩn bị tâm lý, ý thức nghiên cứu cho SV 2.757 0.773 1

2 Cung cấp cho SV lý thuyết về phƣơng pháp luận 2.689 0.739 5

nghiên cứu

3 Đa dạng hóa các hình thức rèn KN nghiên cứu cho 2.622 0.753 7

4 Tao điều kiên thuận lợi cho SV NCKH 2.703 0.735 4

5 Làm tốt việc kiểm tra, đánh giá KQNC của SV 2.730 0.727 1

6 2.730 0.727 2

Xây dựng đội ngũ cán bộ hƣớng dẫn có kinh nghiệm

7 2.635 0.751 6

8 Có tài liệu hƣớng dẫn cụ thể, chi tiết về NCKH giáo dục Biện pháp khác 0.135 0.626 8

Qua kết quả của bảng 2.24, những biện pháp đề xuất của các GV là chú trọng đến việc giáo dục ý thức về NCKH cho SV (2.757 - thứ bậc l)và xây dựng đội ngũ cán bộ hƣớng dẫn

(2.730 - thứ bậc 2). Tiếp theo đó là những KN cụ thể trong nghiên cứu đƣợc đề xuất. Đây là những đề xuất mang tính định hƣớng lâu dài cho hoạt động NCKHGD của SV.

Qua khảo sát về những biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng NCKH của SV mà chúng tôi thử đƣa ra, có thể thấy điểm chung là chuẩn bị tâm lý, ý thức, đội ngũ GV, giáo trình để

giảng dạy cho SV những KNNC cụ thể là cần thiết.

Bảng 2.25. Thống kê về NCKHGD (BTMH) năm học 2001-2002

2.4.6. Kết quả NCKH 2 năm học 2001-2002 và 2002-2003 2.4.6.1. Kết quả của 2 năm học 2001-2002 và 2002-2003

Điểm Số đề Stt Khoa Số SV tài 5-6 % 7-8 % 9-10 %

27 135 1 74.07 20 3.70 6 22.22 1 Toán -Tin

20 68 1 85 17 5 2 10 2 Vật lý

26 66 0 46.15 14 53.84 12 0 3 Hóa học

12 54 0 7 58.33 0 5 41.66 4 Sinh vật

14 148 0 12 85.71 0 2 14.28 5 Ngữ văn

5 56 1 60 3 20 1 20 6 Lịch sử

32 56 0 23 71.88 0 9 28.12 7 Địa lý

12 170 5 4 41.67 33.33 3 25 8 Tiếng Anh

4 33 0 100 4 0 0 0 9 Tiếng Pháp

0 31 0 0 0 0 0 0 10 Tiếng Nga

7 46 0 71.43 5 0 2 28.57 11 Tiếng Trung

10 21 0 60 6 0 4 40 12 GDCT

133 36 4 3.01 87 65.41 42 31.58 13 TLGD

105 0 0 0 0 0 0 0 14 GDTH

15 Mầm non 0 0 0 0 0 0 0 0

16 Các khoa TN 323 85 2.35 56 65.88 2 27 31.76

17 Các khoa XH 541 185 5.40 121 65.41 lo 54 29.19

18 Các khoa khác 161 32 0 23 71.88 0 9 28.12

TC 1025 302 12 3.97 200 66.23 90 29.80

Bài tập môn học về KHGD

2001- 2002

Tỷ lệ SV làm BTMH về KHGD: 29.46%

%

□ Các khoa tự nhiên

■ Các khoa xã hội

□ Các khoa còn lại

□ Tổng cộng

Loại

Trung bình

Khá

Giỏi

Đồ thị biểu diễn xếp loại điểm BTMH năm 2001 – 1002

Bảng 2.26. Thống kê về NCKHGD (BTMH) năm học 2002 – 2003

Điểm Stt Khoa Số SV 5-6 % 7-8 % 9-10 % Số đề tài

1 Toán -Tin 124 29 2 6.90 20 68.97 7 24.14

2 Vật lý 95 15 0 7 46.67 8 53.33 0

3 Hóa học 110 26 1 3.85 12 46.15 13 50

4 Sinh vật 51 9 0 7 77.78 2 22.22 0

5 Ngữ văn 158 45 7 15.56 26 57.78 12 26.67

6 Lịch sử 75 16 0 9 56.25 7 43.75 0

7 Địa lý 73 3 0 1 33.33 1 66.67 0

8 Tiếng Anh 125 15 6.67 1 9 60 5 33.33

0 0 9 Tiếng Pháp 39 1 0 0 1 100

0 0 10 Tiếng Nga 30 1 1 100 0 . 0

0 0 1 1 Tiếng Trung 50 2 1 50 1 50

0 0 12 GDCT 33 6 3 50 3 50

13 TLGD 48 73 23 31.51 35 47.95 15 20.55

0 0 14 GDTH 116 13 7 53.85 6 46.15

0 0 15 Mầm non 70 7 2 28.57 5 71.43

3 3.80 16 Các khoa TN 380 79 46 58.23 30 37.97

19.50 159 31 17 Các khoa XH 558 84 52.83 44 27.67

0 23 0 18 Các khoa khác 259 10 43.48 13 56.52

TC 1197 261 34 13.03 140 53.64 87 33.33

Bài tập môn học về KHGD 2002- 2003

□ Các khoa tự nhiên ■ Các khoa xã hội

□ Các khoa còn lại

□ Tổng cộng

Tỷ lệ SV làm bài tập môn học về KHGD: 21.80%

Loại Trung bình Khá Giỏi

Đồ thị biểu diễn xếp loại điểm BTMH năm học 2002 - 2003

Bảng 2.27. Thống kê về NCKHGD (Khóa luận tốt nghiệp) năm học 2001 – 2002

Khoa Số SV Số đề Điểm Stt

tài

5-6 % 7-8 9-10 % %

0 1 Toán -Tin 0 0 0 0 0 135 0

2 Vật lý 0 71.43 5 28.57 0 2 68 7 0

3 Hóa học 0 14.29 2 85.71 12 66 14 0

4 Sinh vật 0 0 0 100 2 54 2 0

5 Ngữ văn 0 0 0 100 3 148 3 0

6 Lịch sử 0 0 0 100 4 56 4 0

7 Địa lý 0 33.33 1 66.67 2 56 3 0

8 Tiếng Anh 0 0 0 0 0 170 0 0

9 Tiếng Pháp 0 0 0 0 0 33 0 0

10 Tiếng Nga 0 0 0 0 0 31 0 0

l 1 Tiếng Trung 0 0 0 100 2 46 2 0

12 GDCT 0 0 0 0 0 21 0 0

13 TLGD 0 10 1 90 9 36 10 0

14 GDTH 0 10.53 2 89.47 17 105 19 0

15 M ầ m non 0 0 0 0 0 0 0 0

16 Các khoa TN 0 30.43 7 69.57 16 323 23 0

17 Các khoa XH 0 5.26 1 94.74 1 8 541 19 0

18 Các khoa khác 0 13.64 3 86.36 19 161 22 0

TC 0 82.81 53 0 1025 64 11 17.19

Khóa luận tốt nghiệp về NCKHGD

2001 – 2002

Trung bình

Đồ thị biểu diễn xếp loại điểm KLTN năm học 2001 – 2002

Bảng 2.28. Thống kê về NCKHGD (Khóa luận tốt nghiệp) năm học 2002 – 2003

Loại Khá Giỏi

Stt Khoa Số SV Số đề Điểm

tài 5-6 % 7-8 % 9-10 %

1 Toán -Tin 124 5 0 0 1 20 4 80

2 Vật lý 95 9 0 0 4 44.44 5 55.56

3 Hóa học 110 16 0 0 1 6.25 15 93.75

4 Sinh vật 51 2 0 0 0 0 2 100

5 Ngữ văn 158 0 0 0 0 0 0 0

6 Lích sử 75 5 0 0 1 20 4 80

7 Địa lý 73 3 0 0 1 2 33.33 66.67

8 Tiếng Anh 125 0 0 0 0 0 0 0

9 Tiếng Pháp 39 0 0 0 0 0 0 0

10 Tiếng Nga 30 1 0 0 0 0 1 100

1 1 Tiếng Trung 50 0 0 0 0 0 0 0

12 GDCT 33 0 0 0 0 0 0 0

13 TLGD 48 7 0 0 0 0 7 100

14 GDTH 116 7 0 2 28.57 5 71.43 0

15 Mầm non 70 3 0 0 0 3 0

16 Các khoa TN 380 32 0 6 18.75 26 100 .81.25 0

17 Các khoa XH 558 13 0 1 7.69 12 9231 0

18 Các khoa khác 259 13 0 3 23.08 10 76.92 0

TC 1197 58 0 10 17.24 48 82.76 0

Khóa luận tốt nghiệp về NCKHGD

2002-2003

Loại

Trung bình

Khá

Giỏi

Đồ thị biểu diễn xếp loại điểm KLTN năm học 2002 – 2003

2.4.6.2. Nhận xét

a) về BTMH

- Năm học 2001-2002, tỷ lệ đề tài đạt loại trung bình, khá, giỏi giữa các khoa, các

khối sự chênh lệch không đáng kể.

- Năm 2002-2003, tỷ lệ đề tài đạt loại giỏi ở khối Tự nhiên cao hơn khối Xã hội

(37,97 và 27,67). Các khoa còn lại tỷ lệ này rất cao (56,52). Sự chênh lệch, có thể do thang

điểm giáo viên dùng để chấm các đề tài giữa các khoa là khác nhau.

- Tỷ lệ SV làm BTMH ở năm 2001 - 2002 là 29,46%, đến năm 2002-2003 giảm

xuống còn 21,80%. Tỷ lệ thấp và giảm, mặc dù SV rất muốn tham gia, điều đó chứng tỏ, hình

thức NCKH này chƣa đƣợc CBGD quan tâm, chú ý.

Phần nữa còn do quy định của bộ môn GDH: SV làm BTMH phải đạt điểm bài kiểm

tra điều kiện GDH từ 7 trở lên.

- Khóa luận tốt nghiệp có sự chênh lệch điểm khá cao là đo thang điểm không thống nhất giữa các khoa, các khối: loại giỏi khối xã hội cao hơn khối tự nhiên : 94,74 và 69,57

(năm học 2001-2002) và 92,31 và 81,25 (năm học 2002-2003).

- Tỷ lệ đề tài đạt loại giỏi (điểm 9 và 10), từ năm 2001 - 2002 đến năm 2002 - 2003

tăng lên (29,80% lên 33,33%).

b) Về khóa luận tốt nghiệp • Kết quả đánh giá xếp loại: + loại trung bình : không có

+ loại khá và giỏi, chênh lệch không đáng kể + loại giỏi khối xã hội cao hơn khối tự nhiên : 94,74 và 69,57 (năm học 2001-2002)

và 92,31 và 81,25 (năm học 2002-2003), sự chênh lệch đó có thể là do thang điểm không thống nhất giữa các khoa, các khối.

• Nhận xét về hình thức các đề tài: - Ƣu điểm: nói chung SV biết trình bày rõ ràng, đẹp và gọn gàng thể hiện sự nghiêm

túc. Có sự cân đối giữa các tiêu đề, giữa các phần. SV thể hiện sự thành thạo kỹ thuật vi tính nhƣ dùng các kiểu, cỡ chữ khác nhau để làm nổi bật những nội dung cần chú ý.

- Nhƣợc điểm: Các khoa chƣa thống nhất cách trình bày về các nội dung: tài liệu tham khảo, font

chữ, trang trí, số lƣợng trang, hay về chính tả SV còn vi phạm nhiều lỗi. Vì thế khóa luận tốt nghiệp thể hiện tính khoa học chƣa cao. Riêng SV khoa Tâm lý Giáo dục do đƣợc học môn

Phƣơng pháp NCKHGD và có sự thống nhất giữa các tổ bộ môn nên đã hạn chế các lỗi trên.

• Nhận xét về nội dung các đề tài:

- Ƣu điểm: + Đa số các đề tài đã thể hiện đƣợc tính cấp thiết của vấn đề nghiên cứu, hoàn thành

đƣợc mục đích, nhiệm vụ nghiên cứu. Các nghiên cứu đã có những đóng góp ở nhiều lĩnh vực nhƣ chƣơng trình, sách giáo khoa mới, phƣơng pháp dạy học tích cực, sử dụng phƣơng

tiện dạy học hiện đại, hoặc là những vần đề bức xúc về mối quan hệ cha mẹ với con cái, bạn bè...

+ Các đề tài của khối tự nhiên có nhiều mô hình thí nghiệm hoặc đã chú ý rèn luyện KN qua việc giải bài tập. Một số đề tài có tranh ảnh. biểu đồ minh họa, tổ chức thực nghiệm,

xử lý số liệu bằng nhiều phƣơng pháp... để

nâng tính thuyết phục và thể hiện sự công phu, sáng tạo trong NCKH.

+ Các đề tài đã biết kết hợp nhiều PPNC khác nhau và thể hiện sự thành thạo

KNNCKH.

Nhƣợc điểm:

- Cấu trúc một số đề tài còn thiếu những phần quan trọng nhƣ lịch sử vấn đề nghiên

cứu, có hiện tƣợng sao chép nguyên văn ý và lời của ngƣời đi trƣớc.

- Nội dung nghiên cứu thƣờng tập trung vào phƣơng pháp và phƣơng tiện dạy học nên

chƣa thể hiện sự đa dạng.

• Về thành tích (nguồn cung cấp số liệu: Phòng khoa học công nghệ - Sau đại học

trường ĐHSP TP. HCM):

Bảng 2.29

Năm 2001 - 2002

Stt Thành tích NCKH của SV năm 2001- 2002 Số lƣợng

1 Số đề tài NCKH 201

2 Số đề tài đạt giải cấp trƣờng 22

3 Số đề tài đạt giải cấp thành phố 0

4 Số đề tài đạt giải cấp quốc gia 6

5 Số đề tài NCKHGD đạt giải cấp quốc gia 2

6 Số GV hƣớng dẫn 117

7 Tổng số cán bộ giảng dạy 352

Bảng2.30

*Tỷ lệ GV hƣớng dẫn/cán bộ giảng dạy : 33,24% Năm 2002 - 2003

Stt Thành tích NCKH của SV năm 2002-2003 Số lƣợng

1 Số đề tài NCKH 237

2 Số đề tài đạt giải cấp trƣờng 14

3 Số đề tài đạt giải cấp thành phố 5

4 Số đề tài đạt giải cấp quốc gia 7

5 Số đề tài NCKHGD đạt giải cấp quốc gia 1

6 Số GV hƣớng dẫn 157

7 Tổng số cán bô giảng dạy 358

*Tỷ lệ GV hƣớng dẫn/cán bộ giảng dạy : 43.85%

2.4.7. Đánh giá thực trạng nghiên cứu khoa học giáo dục của SV ĐHSP.TPHCM

năm học 2001- 2002 và 2002 - 2003.

2.4.7.1. Nhận thức củaGV và SV về NCKHGD

GV và SV đều đánh giá cao tầm quan trọng của NCKH đối với quá trình đào tạo.

Trên cơ sở đó, SV đã thể hiện tính tích cực là muốn học về NCKH một cách hệ thống để có

thể thực hiện những đề tài nghiên cứu trong trƣờng và đáp ứng yêu cầu của nghề nghiệp

tƣơng lai.

2.4.7.2. Hoạt động NCKHGD của SV

a) Về mức độ nắm vững các nội dung NCKHGD

GV đánh giá ba nội dung cao hơn SV (khái niệm về NCKHGD, tầm quan trọng của

NCKHGD và phƣơng pháp luận TLH, GDH và các PPNC khác). Tất cả các nội dung còn lại

thì cả GV lẫn sinh đều đánh giá cùng thứ bậc. Có một nội dung GV đánh giá thấp hơn SV đó

là mức độ độc lập của SV trong quá trình thực hiện đề tài.

b) Về mức độ nắm bắt các KNNCKHGD

• Những KN đƣợc GV đánh giá tƣơng đƣơng với SV: sử dụng thƣ viện, xử lý số liệu

điều tra, thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu ...

• Những KN mà GV đánh giá thấp hơn so với SV: thiết kế các phiếu điều tra, phát

hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác định đề tài, xác định các nhiệm vụ nghiên cứu, xác

định đối tƣợng, khách thể nghiên cứu, xây dựng đề cƣơng nghiên cứu, xây dựng kế hoạch

nghiên cứu, thu thập thông tin qua tiếp xúc trực tiếp, phỏng vấn, xác định và xây dựng cơ sở

lý luận cho đề tài, viết lịch sử vấn đề nghiên cứu, sử dụng các thao tác tƣ duy, phân tích, đánh

giá kết quả nghiên cứu.

• Những KN đƣợc GV đánh giá cao hơn so với SV: thực hiện kế hoạch nghiên cứu,

vận dụng lý luận vào thực tiền nghiên cứu, lựa chọn các PPNC thích hợp, tiến hành TNSP, sử

dụng máy vi tính, trích dẫn tài liệu, viết và trình bày luận văn, viết báo cáo tóm tắt KQNC,

trình bày khi bảo vệ.

c) Đánh giá của SV về các nội dung NCKHGD theo ngành học và năm học. Kết quả

cho thấy: chỉ có sự khác nhau ở phần khó khăn về kinh phí SV khi NCKH (SV năm ba đánh

giá với điểm số cao hơn) hoặc các giải pháp để nâng cao chất lƣợng NCKHGD (khối KHXH

đánh giá ở mức cao hơn khối KHTN). Các nội dung còn lại không có sự khác biệt ý nghĩa về

mặt thống kê. Có sự khác biệt là do SV khác nhau về năm học và ngành học. Tựu chung là

SV muốn học tập sâu sắc và thực hành cụ thể về NCKH vì đó là một trong ba nhiệm vụ quan

trọng của quá trình đào tạo ở đại học.

2.4.7.3. Kết quả của các đề tài

a) Năm học 2001-2002 • BTMH: Tỷ lệ SV làm BTMH về KHGD: 29.46 % • Khóa luận tốt nghiệp:

- Tỷ lệ GV hƣớng dẫn / cán bộ giảng dạy : 33,24 % - Tỷ lệ đề tài NCKH/SV: 19.61 %

- Tỷ lệ đề tài NCKHGD/SV : 6.24 % - Tỷ lệ đề tài NCKHGD/NCKH: 31.84 %

b) Năm học 2002-2003 • BTMH về NCKHGD

Tỷ lệ SV làm bài tập môn môn học về KHGD: 21.80 % • Khóa luận tốt nghiệp:

- Tỷ lệ GV hƣớng dẫn / cán bộ giảng dạy : 43.85 % -Tỷ lệ đề tài NCKH/SV : 19.80 %

- Tỷ lệ đề tài NCKHGD/SV : 4.85 % - Tỷ lệ đề tài NCKHGD/NCKH: 24.47 %

Nhận xét chung: Đánh giá chung về chất lƣợng NCKHGD của SV ĐHSP.TPHCM trong 2 năm học

2001-2002 và 2002-2003 là chƣa đƣợc cao và còn một số vấn đề cần nghiên cứu giải quyết.

2.4.7.4. Các biện pháp đã thực hiện để nâng cao chất lượng NCKH

Nhằm hƣớng tới mục tiêu xây dựng ĐHSP. TPHCM trở thành một trung tâm NCKH và công nghệ tiên tiến, trong những năm gần đây, Trƣờng đã thực hiện các biện pháp để đẩy

mạnh hoạt động NCKH của SV sau đây:

- Tổ chức Hội nghị NCKH của SV hàng năm.

- Ngay từ năm thứ nhất, SV đã đƣợc hƣớng dẫn cách nghe giảng, ghi bài, đọc sách, xây dựng thƣ mục, tra cứu tài liệu trong thƣ viện cũng nhƣ các thao tác, PPNC khoa học cơ

bản.

- Từng bƣớc hoàn thiện, nâng cao hiệu quả phục vụ của Thƣ viện. Mở rộng mặt bằng

phòng đọc của thƣ viện ở Trƣờng và ở Kí túc xá.

- Bƣớc đầu xây dựng nề nếp làm khóa luận tốt nghiệp cho SV ở các khoa.

- Tăng cƣờng công tác thực tế, thực tập sƣ phạm nhằm làm cho SV đƣợc học về

nghiệp vụ ngay trong trƣờng phổ thông.

- Khuyến khích cán bộ giảng dạy tiếp nhận SV vào các tổ nghiên cứu của mình, hoặc

theo tổ, nhóm, cá nhân SV dƣới sự hƣớng dẫn của thầy, giúp họ

làm quen với hoạt động khoa học.

- SV đƣợc hỗ trợ một phần kinh phí khi làm khóa luận tốt nghiệp.

2.4.7.5. Nguyên nhân của thực trạng nghiên cứu KHGD

a) Những nhân tố tích cực:

- Lãnh đạo Trƣờng, khoa đã quan tâm chỉ đạo thực hiện các biện pháp để đẩy mạnh

NCKH của SV (chúng tôi đã phân tích ở phần trên).

- Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, các phòng ban chức năng, đã tạo điều

kiện và hỗ trợ kịp thời để sinh viên NCKH.

- GV và SV đều nhận thức vai trò quan trọng của NCKHGD. Trên cơ sở nhận thức,

SV thể hiện đƣợc sự hứng thú, say mê với hoạt động NCKH.

- Nhiều GV hƣớng dẫn NCKH có phƣơng pháp, giầu kinh nghiệm.

b) Những nhân tố ảnh hưởng

Về mặt chủ quan

- Học phần "Phƣơng pháp luận nghiên cứu KHGD", chƣa đƣợc đƣa vào chƣơng trình

đào tạo của trƣờng. Do đó, SV chỉ đƣợc biết đến phƣơng pháp luận NCKHGD và lý thuyết về

các KN nghiên cứu qua một số giới hạn chế của các môn nghiệp vụ: TLH, GDH và GHP bộ

môn.

- SV ít có điều kiện làm quen với NCKH: chỉ đƣợc tham gia các hình thức NCKH ở

mức độ thấp, đó là các hình thức thực tế, thực tập, thực hành TLH, Giáo dục học và ít có điều

kiện tham gia những hoạt động đòi hỏi khả năng. nghiên cứu cao. ví dụ hình thức BTMH,

luận văn tốt nghiệp. Nhƣ vậy. dẫn đến một thực tế là đa số SV chỉ thành thạo với những KN

nghiên cứu ở mức độ thấp nhƣ tra cứu sách, tìm thƣ mục, lập đề cƣơng để chuẩn bị cho

xêmina... Có thể đây là một điểm yếu trong đào tạo của Trƣờng.

- Thang điểm đánh giá xây dựng chƣa hoàn chỉnh ở các khoa, làm cho việc đánh giá

còn chịu ảnh hƣởng bởi nhiều yếu tố chủ quan của GV.

Về mặt khách quan:

- Cơ sở vật chất phục vụ cho nghiên cứu còn thiếu thốn.

- Cuộc sống của GV và SV còn khó khăn.

- Thời gian dành cho hoạt động NCKH còn ít.

Những kết luận nêu trên, là những thực tiễn sinh động để chúng tôi sử dụng làm cơ sở

đề ra những biện pháp phù hợp nhằm nâng cao chất lƣợng NCKHGD cho SV.

CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT

LƢỢNG NCKHGD CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD

của sinh viên trường Đại học

3.1.1. Đảm bảo tính hệ thống

Tiếp cận hệ thống, xuất phát từ lý thuyết điều khiển học, đòi hỏi xem xét đối tƣợng

nhƣ một hệ toàn vẹn phát triển động, có cấu trúc xác định và chuyển vận nhờ sự tƣơng tác

theo quy luật riêng của các thành tố cấu tạo hệ; chính sự tƣơng tác nội tại này đã sinh ra chất

lƣợng toàn vẹn của hệ [66, tr. 32].

Hoạt động nghiên cứu KHGD là một hệ thống con trong hệ thống đào tạo của trƣờng

đại học sƣ phạm. Đảm bảo tính hệ thống của các biện pháp, chúng tôi cho rằng:

- Đối với từng biện pháp, cần cố gắng phân tích tác động đến SV về các mặt nhận

thức, thái độ, kĩ năng đối với hoạt động nghiên cứu KHGD.

- Khi áp dụng các biện pháp, cần phải đảm bảo mối liên hệ giữa lý thuyết và thực

hành (kiến thức và kĩ năng); giữa mục đích với cách thức, phƣơng tiện thực hiện và kiểm tra-

đánh giá sản phẩm nghiên cứu.

- Các biện pháp có mối liên quan gắn bó và hỗ trợ lẫn nhau khi tác động vào đối

tƣợng nghiên cứu. Chính vì vậy cần phải thực hiện phối hợp các biện pháp để có một tác

dụng tổng thể.

3.1.2. Tính thực tiễn

Xây dựng các biện pháp phải xuất phát, trƣớc hết và cơ bản, từ sự phân tích tình hình

thực tiễn hoạt động NCKH của sinh viên. Theo đó, các phân tích và số liệu thu đƣợc sử dụng

nhƣ là cơ sở thực tiễn để xây dựng các biện pháp. Tiến hành khảo sát thực trạng cần chú

trọng phân tích, đánh giá các hoạt động NCKH cụ thể, những thuận lợi và khó khăn của SV.

Các biện pháp cần bám sát nội dung chƣơng trình đào tạo của trƣờng sƣ phạm nói chung và

các môn KHGD khác nói riêng.

Một điều cần chú ý là thực tiễn luôn vận động và phát triển, vì thế phải xem xét đến

những định hƣớng phát triển giáo dục Đại học thế kỷ XXI ở nƣớc ta và trên thế giới.

3.1.3. Tính hiệu quả

Hiệu quả đạt đƣợc của các biện pháp phải cao hơn thực trạng SV

phải đạt đƣợc trình độ nắm vững cả lý thuyết và thực hành khi tham gia hoạt động NCKH, mà không chỉ dừng lại ở mức độ kinh nghiệm, hay thủ thuật ở một số KN nào đó. Chất lƣợng

nghiên cứu KHGD của SV đƣợc cải thiện một cách rõ ràng và đƣợc xác định bằng việc đánh giá sản phẩm qua việc đo đạc

Các biện pháp đƣợc thiết kế đều nhắm vào việc đổi mới phƣơng pháp dạy học đại học, phát huy tƣ duy sáng tạo cho SV và khắc phục những khó khăn khi họ tham gia vào

NCKH.

3.1.4. Đảm bảo tính tích hợp khoa học Trong quá trình xây dựng các biện pháp, cần phải xuất phát từ kết quả nghiên cứu thực tiễn, đồng thời kết hợp với một số lý thuyết khoa học từ nhiều công trình nghiên cứu

khác nhau. Để xây dựng các biện pháp chúng tôi đã dựa trên một số luận điểm TLH về hoạt động, tƣ duy sáng tạo và về hình thành KN học tập nói chung và KN NCKH nói riêng cùng

với một số quan điểm lý luận dạy học đại học sau:

- Những định hƣớng phát triển giáo dục đại học ở Việt nam [66, tr. 27 - 29] (một

trong những định hƣớng đó là cần thiết kế lại mục tiêu, nội dung và phƣơng pháp đào tạo ở đại học).

- Nội dung dạy học đại học là một hệ toàn vẹn bao gồm bốn thành phần cơ bản mà

một trong đó là hệ thống những kinh nghiệm hoạt động sáng tạo [66. tr 20].

- Nhiệm vụ dạy học đại học: dạy học - phƣơng pháp nhận thức để tìm ra tri thức là

một trong ba nhiệm vụ dạy học ở đại học [66, tr. 71].

3.2. Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng NCKHGD qua các kỹ năng

nghiên cứu

3.2.1. Những yêu cầu đối với tiêu chí đánh giá Theo GS. Nsuyễn Ngọc Quang [81, tr. l93], khi xây dựng các tiêu chí đánh giá cần

chú ý đến các yêu cầu sau:

+ Tiêu chí phải có tính cộng đƣợc

+ Tiêu chí phải phù hợp với đối tƣợng đo + Tiêu chí phải là một số đơn trị

+ Tiêu chí phải đơn giản

3.2.2. Các mức độ đạt được của kĩ năng Căn cứ vào cách phân loại về năng lực của ngƣời đƣợc đào tạo sau khi hoàn thành

chƣơng trình đào tạo [96, tr.8], thì KN có 5 mức độ sau:

+ Bắt chƣớc(1): là quan sát và cố gắng lập lại một KN nào đó. + Thao tác (2): là hoàn thành một KN nào đó theo chỉ dẫn không còn là bắt chƣớc

máy móc.

+ Chuẩn hóa (3): là lặp lại KN nào đó một cách chính xác, nhịp nhàng, đúng đắn.

thƣờng thực hiện một cách độc lập, không phải hƣớng dẫn.

+ Phối hợp (4) : Kết hợp đƣợc nhiều KN theo thứ tự xác định một cách nhịp nhàng và

ổn định.

+ Tự động hóa (5): Hoàn thành một hay nhiều KN một cách dễ dàng và trở thành tự

nhiên, không đòi hỏi một sự cố gắng về thể lực và trí tuệ.

3.2.3. Xây dựng hệ thống tiêu chí đánh giá chất lượng NCKHGD qua các kĩ năng

nghiên cứu

3.2.3.1. Liệt kê các kĩ năng cần đánh giá Dựa vào mục tiêu rèn kĩ năng NCKHGD qua các hình thức tổ chức dạy học để liệt kê các kĩ năng cần đánh giá rồi xếp hạng (theo tầm quan trọng). Sau đó gán cho chúng một trọng số để biểu thị tầm quan trọng cũng nhƣ mức độ yêu cầu khác nhau đối với việc lĩnh hội của SV [81, 189].

3.2.3.2. Gán trọng số cho các kĩ năng Gán trọng số là xếp hạng kiến thức hay kĩ năng theo mức độ quan trọng rồi gán cho nó một số ƣớc lƣợng dƣới dạng điểm số để diễn tả một cách định lƣợng giá trị kiến thức hay kĩ năng đó so với những kiến thức và kĩ năng khác trong hệ thống [81, tr. 189].

Để gán trọng số cho các kĩ năng, chúng tôi đã áp dụng phƣơng pháp chuyên gia, xin ý kiến của 50 cán bộ giảng dạy khoa Tâm lý- Giáo dục và các tổ GHP trƣờng Đại học sƣ phạm TP.HCM.

3.2.3.3. Thiết kế công cụ đánh giá a) Căn cứ xây dựng công cụ đánh giá: trình độ lĩnh hội các KNNCKHGD Các bảng đánh giá KNNCKHGD cho chúng tôi biết mỗi trình độ lĩnh hội đƣợc diễn

đạt bằng một thông số định lƣợng hóa.

Thông số đó là đại lƣợng diễn tả một đặc điểm nào đó của trình độ lĩnh hội hay thao tác một cách định lƣợng mà ta gọi là tiêu chí đánh giá. Theo G.s Nguyễn Ngọc Quang [81, tr. l93] tiêu chí đƣợc tính theo công thức sau:

ε = f (a, b, c,...) Trong đó ε là tiêu chí; a.b.c là các thông số đặc trƣng cho các mặt khác nhau của trình

độ.

- Dùng toán thống kê [14] nhằm tăng mức chính xác và sức thuyết phục của các kết

∑

; ni tần số, n: số SV tham gia thực nghiệm, Xi: điểm số

luận về các công thức tính các tham số có liên quan tới kết luận. Chúng tôi đã sử dụng các đại lƣợng ̅, m, s2, v. ̅: trung bình cộng là tham số đặc trƣng cho sự tập trung của số liệu ̅ = - Phƣơng sai S2 và ĐLTC, S là các tham số đo mức độ phân tán của các số liệu quanh

giá trị trung bình cộng, S càng nhỏ chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.

chỉ mức độ phân tán

m là sai số tiêu chuẩn

b) Các tiêu chí đánh giá chất lƣợng NCKHGD qua các kĩ năng nghiên cứu (phụ lục

4,5,6).

3.3. Một số biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD của sinh viên Đại

học Sư phạm

3.3.1. Quy chế hóa các hoạt động NCKH của SV Theo Từ điển tiếng Việt, Quy chế là những điều quy định thành chế độ để mọi ngƣời

thực hiện trong những hoạt động nhất định nào đó" [107, tr 801].

Để các hoạt động NCKH của SV đạt hiệu quả bên cạnh việc động viên tinh thần tự

giác còn cần phải đặt ra những quy định cụ thể có tính bắt buộc phải thực hiện. Các quy định cần phải:

- Có tính khoa học, đƣợc xây dựng trên cơ sở những lý luận về NCKH. - Có tính quảng bá rộng rãi trong các trƣờng đại học, cao đẳng

- Xuất phát từ thực tế, phù hợp với thực tế. - Có tính khả thi (có thể thực hiện đƣợc).

Quy chế hóa các hoạt động NCKH của SV có thể bao hàm các nội dung sau: 1. Các quy định chung về hoạt động NCKH của SV

2. Các quy định về nội dung chƣơng trình 3. Các quy định về hình thức tổ chức và hoạt động NCKH

4. Các quy định về đánh giá, cho điểm 5. Các quy định về chính sách đối với giáo sinh, ngƣời hƣớng dẫn 6. Các quy định về quản lý NCKH của SV 7. Các quy định về khen thƣởng và kỷ luật...

3.3.2. Cung cấp cơ sở lý luận và PPNCKH cho SV Đƣa bộ môn Phƣơng pháp luận NCKHGD vào nội dung đào tạo chính thức của nhà trƣờng (dạy cho SV năm I hoặc năm II ở tất cả các khoa). Để việc dạy học bộ môn này đạt

kết quả tốt cần có một giáo trình hƣớng dẫn cụ thể về cách làm BTMH và luận văn tốt nghiệp cho SV.

Theo quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993 [10], chương trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp của Bộ Giáo dục & Đào tạo đã quy định về mục đích, yêu cầu và nội dung

của học phần PPNC KHGD dùng cho các trường đại học sư phạm. Cụ thể như sau:

♦ Mục đích: Cung cấp cho SV những kiến thức chung về phƣơng pháp luận, PPNC KHGD và cấu trúc công trình NCKH, các giai đoạn tiến hành một đề tài NCKHGD. Đồng thời hình thành

những kĩ năng để thực hiện một đề tài, một công trình nghiên cứu KHGD.

♦ Yêu cầu: Sau khi học xong học phần PPNC KHGD, SV có khả năng: - Hiểu biết đƣợc ý nghĩa, nội dung của những vấn đề cơ bản về NCKHGD, - Biết xây dựng đề cƣơng nghiên cứu về một đề tài cụ thể,

- Thực hiện một bài tập nghiên cứu hoặc tham gia một công trình nghiên cứu về

KHGD.

♦ Phân bố chƣơng trình: - Tổng thời gian dành cho học phần là 2 đơn vị học trình (30 tiết)

- Phân bố thời gian cho các chƣơng:

Chƣơng Tên chƣơng Số Lí Thực

tiết thuyết hành

I Bài mở đầu Cơ sở phƣơng pháp luận NCKHGD 1 3 1 3 0

II III Phƣơng pháp nghiên cứu KHGD Cấu trúc logic quá trình hoàn thành một 10 13 6 8 4 5

công trình nghiên cứu KHGD Đánh giá một công trình NCKHGD

IV Cộng: 3 30 2 20 1 10

3.3.3. Cung cấp cơ sở vật chất, thiết bị kỹ thuật và tài liệu nghiên cứu Điều kiện cơ sở vật chất, thiết bị kỹ thuật và tài liệu nghiên cứu là một nhân tố quan

trọng đặt biệt góp phần nâng cao hiệu quả và chất lƣợng NCKH.

Điều kiện về cơ sở vật chất phục vụ nghiên cứu là kinh phí, phòng thí nghiệm, xƣởng

thực hành, vƣờn thực hành, phòng thƣ viện với nguồn tài liệu phong phú đa dạng về chủng loại sách, báo, tài liệu tham khảo, chuyên khảo...

NCKH luôn cần có công cụ hỗ trợ là các phƣơng tiện thông tin hiện đại. Chính các

phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại đảm bảo cho quá trình nghiên cứu đạt tới độ chính xác cao. Máy tính giúp ngƣời nghiên cứu thực hiện việc

thống kê, lập mối quan hệ giữa các số liệu thu thập đƣợc, kiểm nghiệm các giả thuyết, tiến

hành các phép thử và loại bỏ những sai lầm, tính toán trên cơ sở các dữ liệu. Hệ thống máy

tính nối mạng, giúp ngƣời nghiên cứu truy tìm hay khai thác dữ liệu.

Các thiết bị kỹ thuật và tài liệu nghiên cứu phong phú đa dạng, và những điều kiện vật

chất khác, tăng cƣờng cho SV tiếp cận thực tế, tích cực chủ động, nâng cao trình độ chuyên

môn bằng con đƣờng tự học, tự nghiên cứu, tích lũy kiến thức từ các kênh thông tin khác

nhau.

Điều kiện cần thiết để thực hiện biện pháp này là:

- Lãnh đạo trƣờng, khoa đầu tƣ kinh phí xây dựng cơ sở vật chất, các phƣơng tiện

phục vụ cho giảng dạy và NCKH, đặc biệt là các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại.

- Liên kết chặt chẽ giữa các khoa, với Viện nghiên cứu giáo dục, trƣờng thực hành và,

các trƣờng phổ thông... để tăng cƣờng sự hỗ trợ, hợp tác trong nghiên cứu, áp dụng kết quả

nghiên cứu vào thực tiễn.

- Tổ chức đào tạo, bồi dƣỡng về sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật hiện đại.

3.3.4. Kích thích hứng thú NCKH và tư duy sáng tạo cho sinh viên

NCKH của SV là quá trình học tập sáng tạo để chuyển một cách tự lập các tri thức, kĩ

năng vào điều kiện, hoàn cảnh mới và nhận ra vấn đề dƣới dạng quen thuộc. Tƣ duy sáng tạo

là cơ sở, điều kiện cốt lõi để SV thực hiện hoạt động NCKH. Vì thế, theo chúng tôi cần các

biện pháp sau để kích thích tƣ duy sáng tạo cho SV:

- Tạo cơ sở để SV có tƣ duy sáng tạo, đó là kiến thức cơ bản và kĩ năng thành thạo.

Ngoài ra kinh nghiệm cũng đóng vai trò giúp họ phán đoán đúng, giải quyết đúng vấn đề.

- Dạy cho sinh viên phƣơng pháp tƣ duy. Rèn KN độc lập suy nghĩ, suy nghĩ sâu sắc,

khoa học cho SV. Suy nghĩ phải có quy luật, có phƣơng pháp để giúp họ tƣ duy có định

hƣớng, logic và luyện cho SV phƣơng pháp suy luận.

- Dạy học giải quyết vấn đề, là hình thức dạy học cao nhất có hiệu quả phát triển tính

sáng tạo. Tƣ duy sáng tạo là quá trình không thể thiếu trong giải quyết vấn đề và nó cũng

đƣợc phát triển trong giải quyết vấn đề. Tƣ duy sáng tạo làm ngắn thao tác của quá trình giải

quyết vấn đề bằng việc sử dụng quy luật chế biến thông tin khái quát nhất.

-Tạo các động cơ cho hoạt động sáng tạo của SV. Hoạt động sáng tạo diễn ra do sự

thúc đẩy không chỉ một mà một hệ thống động cơ có thứ bậc. Đó là động cơ xã hội và động

cơ cá nhân và động cơ quá trình. Cụ thể:

+ Những động xã hội là nhu cầu muốn trở thành ngƣời giáo viên giỏi

trong tƣơng lai, và mong muốn đƣợc xã hội thừa nhận.

+ Những động cơ cá nhân là những ham muốn, niềm tự tin của SV trong học tập -

nghiên cứu.

+ Động cơ quá trình, đó là tính tích cực trí tuệ, đƣợc biểu hiên thành niềm say mê

NCKH của SV.

- Tạo các nhân tố tâm lý - xã hội trong quá trình sáng tạo của SV.

Các ý tƣởng, các sản phẩm nghiên cứu của SV đều đƣợc chấp nhận và động viên, khuyến khích của thầy cô, bạn bè và gia đình sẽ tạo ra sự tự tin để thúc đẩy sự phát triển sáng

tạo và NCKH. Kết hợp với động viên khuyến khích là thi đua học tập - nghiên cứu, là nghệ thuật huy động sức sáng tạo NCKH của SV trong công tác tổ chức quản lí.

Tất cả các loại động cơ nêu trên, giúp SV có cảm xúc tích cực, hứng thú sâu sắc và say mê tìm tòi một cách thật tự nhiên, không gò ép, mong muốn tìm hiểu, nghiên cứu và giải

quyết các vấn đề. Trên cơ sở đó SV nỗ lực khắc phục khó khăn, lao động trí óc căng thẳng và thêm kiên trì trong nghiên cứu.

3.3.5. Sử dụng hình thức seminar có định hướng để rèn KNNC KHGD cho sinh

viên

3.3.5.1. Tác dụng của seminar Seminar là một trong những hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học, đồng thời

cũng là một trong những hình thức để rèn luyện KN NCKHGD cho SV. Seminar là khâu thực hành đầu tiên trong đó SV tập tìm tòi, vận dụng tri thức và tập dƣợt NCKH. Thông qua hình

thức này tri thức của SV đƣợc củng cố, mở rộng và đào sâu, hơn thế nữa họ còn đƣợc tập dƣợt nghiên cứu các tài liệu và các sự kiện một cách khoa học và bƣớc đầu biết phân tích,

phê phán, lập luận, dẫn chứng để bảo vệ ý kiến của mình trƣớc tập thể. Đồng thời seminar cũng giúp SV bộc lộ cách hiểu vấn đề, nẩy sinh những ý tƣởng mới có tính tìm tòi, nghiên

cứu. Với hình thức này SV trực tiếp tác động vào đối tƣợng nghiên cứu, tính năng động đƣợc phát huy đầy đủ hơn, họ thực sự là chủ thể, là trung tâm của quá trình dạy học.

Là một hình thức tổ chức dạy học cơ bản ở đại học, seminar giúp SV rèn các KN

nghiên cứu sau:

1. Thu thập thông tin 2. Lựa chọn thông tin

3. Trích dẫn tài liệu 4. Sử dụng số liệu, xử lý thông tin

5. Vận dụng lý luận vào thực tiễn 6. Sử dụng các thao tác tự duy phân tích, tổng hợp...

7. Trình bày văn bản 8. Sử dụng máy vi tính.

3.3.5.2. Yêu cầu của seminar Để seminar đạt đƣợc hiệu quả cao trong việc rèn luyện các KN NCKH thì seminar

phải mang tính chất nghiên cứu, có nghĩa là nội dung seminar không có sẵn trong bài học, SV không chỉ tái hiện kiến thức cũ mà cần suy nghĩ sáng tạo. Trong seminar mang tính chất

nghiên cứu, SV không chuẩn bị theo các câu hỏi mà thực hiện nhiệm vụ nghiên cứu dƣới dạng các chủ đề. Ví dụ:

- Vận dụng lý luận đã tiếp thu vào thực tiễn. - Khảo sát thực trạng giáo dục, dạy học, lấy kết quả để đƣa vào seminar.

- Tìm hiểu thân thế, sự nghiệp và những cống hiến của các nhà giáo dục nổi tiếng

trong nƣớc và thế giới.

Điều kiện thực hiện • Đối với giáo viên :

- Thiết kế: + chủ đề seminar mang tính chất nghiên cứu, phù hợp với mục tiêu, nội dung môn

học.

+ câu hỏi gợi mở, dẫn dắt khi SV gặp những khó khăn

+ câu hỏi phát huy tính tích cực, sáng tạo của SV - Có vốn kiến thức sâu, rộng để sẵn sàng giúp SV vƣợt qua những khó khăn khi tham

gia seminar (giải đáp những thắc mắc, chỉnh sửa sai lệch kiến thức khi cần thiết)

- Tổ chức, điều khiển seminar theo quy trình

- Động viên và gây hứng thú cho SV khi tham gia seminar. - Nhiệt tình

- Có nguồn tài liệu để soạn thảo nội dung seminar và giới thiệu cho SV. • Đối với SV:

- Có kiến thức "điểm tựa" của môn học - Xây dựng kế hoạch tham gia seminar

- Tìm đọc những tài liệu liên quan - Xây dựng đề cƣơng

- Tập dƣợt phong cách trình bày trƣớc tập thể. 3.3. Cơ sở vật chất:

- Quỹ thời gian, phòng học, phƣơng tiện - Thời điểm tiến hành seminar phải xa kỳ thi.

3.3.5.3. Quy trình rèn KNNCKH thực hiện qua hình thức seminar

• Chuẩn bị seminar

* Tổ chức: - Đƣa seminar vào kế hoạch giảng dạy bộ môn GDH , GHP của môn Hóa học và Ngữ

văn.

- Soạn thảo và lấy ý kiến chuyên gia về chủ đề, quy trình tiến hành seminar.

- Tập huấn cho giáo viên - Chuẩn bị cơ sở vật chất: tài liệu, phòng học, phƣơng tiện dạy học.

* Chuẩn bị của giáo viên : - Kế hoạch, thời gian thực hiện

- Mục đích, yêu cầu - Nội dung

- Tài liệu. * Chuẩn bị của SV:

- SV căn cứ vào yêu cầu, nội dung của seminar để tự xây dựng kế hoạch nghiên cứu. Trong kế hoạch ghi rõ công việc phải thực hiện, những tài liệu cần đọc, thời gian hoàn thành.

- SV độc lập hoàn thành các nhiệm vụ đƣợc giao trong một thời gian nhất định. Tuy theo yêu cầu của đề tài mà thời gian chuẩn bị dài, ngắn, ít nhất là 1 tuần trƣớc khi tiến hành

seminar.

- Trƣớc khi dự seminar, tất cả SV đều phải có đề cƣơng. Giáo viên thu các bản đề

cƣơng về đọc và chấm điểm.

- SV chuẩn bị ý kiến của mình đối với vấn đề nghiên cứu:

+ Nhận thức vấn đề + Cách giải quyết vấn đề

+ Đề xuất vấn đề mới. • Tiến hành seminar (quy trình tiến hành)

Căn cứ vào cấu trúc PPNC của Nguyễn Ngọc Quang [81, tr 108] chúng tôi xây dựng

quy trình seminar nhƣ sau:

Bƣớc 1: Định hƣớng Giảng viên đặt vấn đề: Thông báo về đề tài nghiên cứu, nêu ra mục đích chung của

việc nghiên cứu (nhấn mạnh yêu cầu về rèn luyện KN nghiên cứu). Hình thành động cơ ban đầu cho SV.

Bƣớc 2: Phát biểu vấn đề cần giải quyết Giảng viên: Nêu lên những câu hỏi cụ thể. Những vấn đề bộ phận cần giải quyết của

đề tài. Kích thích nhu cầu đối với kiến thức, gây hứng thú cho học sinh.

SV: Phát biểu vấn đề cần giải quyết

Bƣớc 3: Đề xuất giả thuyết

SV: Đề xuất giả thuyết. Dự đoán những phƣơng án giải quyết có thể đối với đề tài.

Bƣớc này đƣợc coi nhƣ bƣớc dự đoán khoa học, rất quan trọng đối với việc giải quyết vấn đề

Bƣớc 4: Giải quyết vấn đề

SV: Lần lƣợt trình bày báo cáo theo thứ tự đã sắp xếp (trong quá trình tiến hành tuy

tình hình thực tế có thể linh hoạt thay đổi thứ tự). Nhận xét hoặc đánh giá về các báo cáo đã

trình bày. Có thể nêu vấn đề tiếp theo phải giải quyết.

Bƣớc 5: Kiểm tra và đánh giá cuối cùng Giảng viên:

- Kết thúc việc nghiên cứu nếu xét đề tài đã đƣợc giải quyết trọn vẹn.

- Nếu sau khi giải quyết đề tài, thấy xuất hiện vấn đề mới thì tùy theo mức độ của nó

mà chuyển lên bƣớc 3 hoặc bƣớc 4. Cụ thể nhƣ sau:

+ Nhận xét và đánh giá các bản báo cáo và các ý kiến SV đã phát biểu.

+ Nhận xét hoặc cho điểm những ngƣời phát biểu tự do, hoặc đánh dấu những SV đã

phát biểu trong danh sách lớp (để theo dõi quá trình học tập).

+ Tổng kết và nêu lên 1 số vấn đề đã giải quyết đƣợc hoặc để SV tiếp tục suy nghĩ.

+ Nhận xét và phân tích một số KN nghiên cứu mà SV đã thực hiện đƣợc.

+ Hƣớng dẫn SV viết thu hoạch sau mỗi buổi seminar (xem phần phụ lục).

3.3.6. Sử dụng BTMH để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNNCKHGD cho sinh viên

3.3.6.1. Tác dụng của BTMH

• BTMH là công trình nghiên cứu chủ yếu mang tính chất nghiên cứu - học tập và

bƣớc đầu tập dƣợt nghiên cứu cho SV đại học.

BTMH là một hình thức tổ chức dạy học với mục đích là giúp SV vận dụng, đối chiếu

lý luận vào thực tiễn giáo dục và dạy học, làm quen chung với các thủ pháp NCKH. BTMH

có tác dụng kích thích SV lòng say mê, ham hiểu biết học tập-nghiên cứu và qua đó rèn cho

họ kĩ năng tự học, NCKH.

Công việc làm BTMH phần nào tƣơng tự nhƣ công việc của seminar và có liên quan

với nó về phƣơng diện khoa học - học tập, vì rằng nhiều khi seminar đi trƣớc việc làm

BTMH.

BTMH là một hình thức NCKH đơn giản, ngắn gọn, thời gian vừa phải.

có thể áp dụng rộng rãi cho nhiều đối tƣợng SV.

BTMH tiến hành sau khi hoàn thành học phần, bài tập do giáo viên chấm, có giá trị

thay thế cho bài kiểm tra hết học phần.

• Tác dụng của BTMH nhằm giúp SV củng cố, đào sâu và mở rộng những tri thức, kỹ

năng và kỹ xảo đã đƣợc tích lũy. Mặt khác trong quá trình làm BTMH, SV phải tìm đọc thêm tài liệu, sách báo, đi thực tế để thu thập và xử lý số liệu để chứng minh cho các giả thuyết đã

đề ra, vì thế mà BTMH giúp SV rèn luyện một số KNNCKHGD chủ yếu:

- Phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu

- Xác định các nhiệm vụ nghiên cứu - Xây dựng đề cƣơng nghiên cứu

- Sử dụng các PPNC - Thiết kế các phiếu điều tra

- Xử lý số liệu điều tra - Phân tích, đánh giá KQNC

- Sử dụng máy vi tính, ngoại ngữ - Thực hiện kế hoạch nghiên cứu

- Sử dụng thƣ viện - Thu thập, lựa chọn và xử lý thông tin.

- Sử dụng các thao tác tƣ duy - Vận dụng lý luận vào thực tiễn

- Trích dẫn tài liệu - Viết và trình bày KQNC.

3.3.6.2. Yêu cầu của BTMH - SV phải biết vận dụng tổng hợp những tri thức và các PPNC khoa học trong cả quá

trình nghiên cứu, biết xử lý tài liệu và trình bày vấn đề nghiên cứu.

- SV phải trình bày bài tập nghiên cứu theo đúng hình thức quy định, lời văn phải

đúng ngữ pháp, lập luận logíc.

3.3.6.3. Điều kiện thực nghiệm

a) Đối với giáo viên: - Nhiệt tình, biết khơi dậy sự say mê NCKH cho SV.

- Có thâm niên giảng dạy và kinh nghiệm hƣớng dẫn sinh viên NCKH. b) Đối với SV:

- Có kiến thức về phƣơng pháp luận NCKH. - Có hứng thú và sáng tạo khi làm bài tập nghiên cứu môn học.

- Bài kiểm tra điều kiện đạt từ 7 điểm trở lên. c) Điều kiện vật chất

- Đủ nguồn tài liệu cung cấp cho SV. - Thời gian thích hợp để hoàn thành BTMH (1-3 tháng).

3.3.6.4. Quy trình rèn KNNCKH thực hiện qua hình thức làm BTMH Bƣớc 1: Cung cấp cho SV kiến thức về PPL NCKHGD theo tài liệu Phƣơng pháp

NCKH giáo dục, Hà Nội [120]. Tài liệu biên soạn theo chƣơng trình chi tiết, đã đƣợc vụ Đại học thông qua).

Bƣớc 2: Giáo viên giới thiệu một số sản phẩm mẫu: + Đề cƣơng nghiên cứu

+ BTMH Giáo viên giới thiệu và phân tích sản phẩm mẫu, để giúp SV có nhận thức tổng quan

về nội dung và hình thức của một bài tập nghiên cứu môn học. Cụ thể: Trong khi phân tích giáo viên nên nhấn mạnh những KN nghiên cứu mà các sản phẩm đã thực hiện đƣợc nhằm

giúp SV tránh đƣợc những mơ hồ, chung chung. Đây là bƣớc định hƣớng rất quan trọng để nâng cao chất lƣợng rèn KN, tiết kiệm đƣợc thời gian tránh đƣợc những lúng túng, mò mẫm

cho SV "Theo Craig, học theo kiểu mày mò thử và sai kém hiệu suất hơn học theo kiểu "bắt chƣớc". Học theo mẫu của thầy giáo tốt để bắt chƣớc tiết kiệm đƣợc 2/3 thời gian" - dẫn theo

Nguyễn Nhƣ An [2, tr 82].

Bƣớc 3: Giáo viên gợi ý một số hƣớng nghiên cứu, giới thiệu một số đề tài. SV đề

xuất đề tài nghiên cứu từ những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn hoặc lựa chọn từ những đề tài có sẵn.

Bƣớc 4: SV tự lập đề cƣơng nghiên cứu Yêu cầu đề cƣơng phải trình bày đƣợc các vấn đề sau:

+ Xác định mục đích, nhiệm vụ và PPNC. + Lập đƣợc dàn ý nội dung các chƣơng và các đề mục lớn.

+ Xây dựng kế hoạch nghiên cứu. + Dự kiến nguồn tài liệu tham khảo và thực tế khảo sát (nếu có).

+ Dự kiến kết quả đạt đƣợc. Bƣớc 5: Giáo viên chấm điểm đề cƣơng, chỉnh sửa đề cƣơng trên lớp để giúp SV

chính xác hóa đề cƣơng nghiên cứu. Bƣớc 6: Chọn SV làm BTMH

Căn cứ lựa chọn SV làm BTMH: + Điểm đề cƣơng nghiên cứu.

+ Điều tra năng lực ban đầu (phiếu điều tra). + Điểm kiểm tra điều kiện môn học.

Bƣớc 7: SV thực hiện kế hoạch nghiên cứu dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên, viết và

hoàn thành đề tài nghiên cứu.

3.3.7. Sử dụng khoa luận tốt nghiệp để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNNCKHGD

cho sinh viên

3.3.7.1: Khóa luận tốt nghiệp KLTN là hình thức nghiên cứu khoa học cao nhất của SV có giá trị thay thế các môn

thi tốt nghiệp (tính bằng 10 đơn vị học trình). KLTN giúp SV củng cố, đào sâu và mở rộng và tổng hợp những tri thức, kỹ năng và kỹ xảo đã đƣợc tích lũy đƣợc ở nhiều bộ môn.

So với BTMH, KLTN có yêu cầu cao hơn nhiều, vì vậy tác dụng của nó đối với nâng

cao hiệu quả rèn luyện KNNCKHGD cho sinh viên cũng lớn hơn.

3.3.7.2. Yêu cầu của luận văn tốt nghiệp SV phải vận dụng kiến thức của nhiều bộ môn và thể hiện đƣợc trình độ tổng hợp tốt.

Đề tài phải là một công trình nghiên cứu cụ thể do thực tiễn đề ra, KQNC thƣờng đƣợc vận dụng để giải quyết một số vấn đề thực tiễn và có thể đƣợc công bố rộng rãi.

3.3.7.3. Điều kiện thực nghiệm a) Đối với giáo viên :

- Nhiệt tình và có kinh nghiệm hƣớng dẫn. - Khơi dậy sự say mê NCKH cho sinh viên.

b) Đối với SV: - Có kiến thức về phƣơng pháp luận NCKH.

- Có hứng thú và sáng tạo khi làm luận văn tốt nghiệp, c) Điều kiện vật chất

- Đủ nguồn tài liệu cung cấp cho sinh viên. - Kinh phí để thực hiện.

- Thời gian thích hợp để hoàn thành luận văn là 6 - 9 tháng. 3.3.7.4. Quy trình thực nghiệm

Bƣớc 1: Chọn SV làm KLTN theo các tiêu chuẩn sau: + Điều tra năng lực ban đầu (phiếu điều tra)

+ Điểm tổng kết các năm học 1,2,3 từ 6,5 trở lên. + Điểm thi hết học phần môn GHP từ 7 trở lên.

Bƣớc 2: Tổ chức học tập lý luận về NCKH trên lớp - Giới thiệu những nội dung cơ bản của tài liệu

- Giới thiệu tài liệu tham khảo - Giải đáp thắc mắc

- Giới thiệu các hƣớng nghiên cứu - Hƣớng dẫn SV lựa chọn đề tài, làm đề cƣơng nghiên cứu

- SV tham khảo sản phẩm mẫu (đề cƣơng nghiên cứu và luận văn tốt nghiệp).

Bƣớc 3: SV làm đề cƣơng nghiên cứu

- SV triển khai làm đề cƣơng theo đúng tiến độ quy định.

- Giáo viên giúp SV chỉnh sửa đề cƣơng nghiên cứu.

Bƣớc 4: Thực hiện kế hoạch nghiên cứu

- Mỗi SV đƣợc phát một bản ghi những điều cần lƣu ý khi nghiên cứu.

- Lên kế hoạch làm việc giữa thầy hƣớng dẫn và SV. Hàng tuần SV phải có nhiệm vụ

báo cáo kết quả công việc, khó khăn cần giải quyết về nội dung, thời gian, tài liệu, phƣơng

tiện...

- Hoàn tất bản thảo trình giáo viên hƣớng dẫn lần thứ nhất để sửa chữa.

- SV chỉnh sửa, giáo viên hƣớng dẫn kiểm tra lần 2,3...

- SV hoàn chỉnh lần cuối luận văn.

- SV nộp bản chính và bản tóm tắt của luận văn cho hội đồng theo đúng kế hoạch của

khoa.

Bƣớc 5: Sinh viên chuẩn bị bảo vệ

- Tập dƣợt báo cáo trƣớc hội đồng chấm KLTN.

- Chuẩn bị các nội dung cần thiết để trả lời trƣớc hội đồng châm KLTN.

- Các phƣơng tiện phục vụ cho buổi bảo vệ (phần mềm để trình diễn, bản trong các

biểu mẫu, sơ đồ).

Bƣớc 6: Sinh viên bảo vệ đề tài trƣớc hội đồng chấm KLTN.

- Trình bầy phần tóm tắt KLTN theo thời gian quy định là 20 phút.

- Trả lời các câu hỏi của hội đồng chấm KLTN.

3.4. Tiểu kết chương 3

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NCKH và NCKHGD của SV, chúng tôi

đề xuất các biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGĐ của SV theo những nguyên tắc sau:

- Đảm bảo tính hệ thống

- Tính thực tiễn

- Tính hiệu quả

- Đảm bảo tính tích hợp khoa học

Chúng tôi đã đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV:

1. Quy chế hóa các hoạt động NCKH của SV

2. Cung cấp lý luận và PPNC cho SV

3. Cung cấp cơ sở vật chất, thiết bị thông tin

4. Kích thích tƣ duy sáng tạo cho SV

5. Sử dụng hình thức seminar nghiên cứu để rèn KNNCKHGD cho SV

6. Sử dụng BTMH để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNNCKHGD cho SV

7. Sử dụng khoa luận tốt nghiệp để nâng cao hiệu quả rèn luyện KNNCKHGD cho

SV.

KẾT LUẬN

I. Kết luận

Đối chiếu với mục đích, nhiệm vụ của đề tài nghiên cứu, chúng tôi đã đạt đƣợc các

kết quả sau đây:

1. Nghiên cứu lịch sử vấn đề: đã nghiên cứu 40 tài liệu của các tác giả ở trong và

ngoài nƣớc đề cập tới NCKH nói chung và khoa học giáo dục nói riêng của SV. Các tác giả

đều khẳng định tầm quan trọng của NCKHGD, từ đó thấy rằng cần phải quan tâm nhiều hơn

đến việc NCKH của SV trong quá trình đào tạo của các trƣờng Đại học Sƣ phạm. NCKHGD

là một họat động quan trọng ở trƣờng ĐHSP, góp phần thực hiện mục tiêu đào tạo của trƣờng

và là một trong ba nhiệm vụ dạy học.

2. Xây dựng cơ sở khoa học của các biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD của

sinh viên:

- Tâm lí học sáng tạo của hoạt động trí tuệ.

- Tâm lí học hoạt động của việc rèn luyện rèn kĩ năng nghiên cứu KHGD của SV.

- Lí luận dạy học của việc rèn kĩ năng NCKH của SV.

3. Chúng tôi đã tiến hành khảo sát thực trạng NCKHGD của SV trƣờng ĐHSP.

TPHCM trong năm học 2001-2002 và 2002-2003, và rút ra các kết luận sau:

a) Đánh giá chung về chất lƣợng NCKHGD của SV ĐHSP. TPHCM trong 2 năm học

2001-2002 và 2002-2003 là chƣa đƣợc cao và còn một số vấn đề cần nghiên cứu giải quyết.

b) Những nhân tố tích cực trong NCKHGD

- Lãnh đạo Trƣờng, khoa đã quan tâm chỉ đạo thực hiện các biện pháp để đẩy mạnh

NCKH của SV.

- Đoàn Thanh niên Cộng sản Hồ Chí Minh, các phòng ban chức năng, đã tạo điều

kiện và hỗ trợ kịp thời để SV NCKH.

- GV và SV đều nhận thức vai trò quan trọng của NCKHGD. Trên cơ sở nhận thức.

SV thể hiện đƣợc sự hứng thú, say mê với hoạt động NCKH.

- Nhiều GV hƣớng dẫn NCKH có phƣơng pháp, giầu kinh nghiệm. c) Những vấn đề cần phải xem xét và tìm biện pháp khắc phục:

- Học phần "Phƣơng pháp luận nghiên cứu KHGD", chƣa đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào tạo của trƣờng. Do đó, SV chỉ đƣợc biết đến phƣơng pháp luận NCKHGD và lý thuyết về

các kĩ năng nghiên cứu qua một số giờ hạn chế của các môn nghiệp vụ: TLH, GDH và GHP bộ môn.

- SV ít có điều kiện làm quen với NCKH: chỉ đƣợc tham gia các hình thức NCKH ở mức độ thấp, đó là các hình thức thực tế, thực tập, thực hành TLH, Giáo dục học và ít có điều

kiện tham gia những hoạt động đòi hỏi khả năng nghiên cứu cao, ví dụ hình thức BTMH, luận văn tốt nghiệp. Nhƣ vậy, dẫn đến một thực tế là đa số SV chỉ thành thạo với những KN

nghiên cứu ở mức độ thấp nhƣ tra cứu sách, tìm thƣ mục, lập đề cƣơng để chuẩn bị cho xêmina... Có thể đây là một điểm yếu trong đào tạo của Trƣờng.

- Thang điểm đánh giá xây đựng chƣa hoàn chỉnh ở các khoa, làm cho việc đánh giá

còn chịu ảnh hƣởng bởi nhiều yếu tố chủ quan của GV.

- Cơ sở vật chất phục vụ cho nghiên cứu còn thiếu thốn. - Cuộc sống của GV và SV còn khó khăn.

- Thời gian dành cho hoạt động NCKH còn ít. 4. Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn về NCKH và NCKHGD của SV, chúng

tôi đề xuất 7 biện pháp nhằm nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV. Đó là những biện pháp nhằm đa dạng hóa các hình thức để rèn KNNCKHGD của SV. Các biện pháp này đƣợc kèm

theo những quy trình. thực hiện cụ thể, đƣợc xây dựng trên cơ sở khoa học và đúc rút từ các kinh nghiệm thực tế.

II. Đề xuất và kiến nghị Từ những kết quả nghiên cứu, chúng tôi có một số đề nghị sau:

1. Với bộ môn TLH, GDH và GHP bộ môn - Đổi mới phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng phát huy tính tích cực, tƣ duy sáng tạo,

gây hứng thú NCKH cho sinh viên.

- Coi trọng việc hƣớng dẫn cho SV phƣơng pháp và ý thức tự học. - Chuẩn bị tâm lý, ý thức nghiên cứu cho SV. - Đa dạng hóa các hình thức rèn KN nghiên cứu cho SV. - Có sự phối hợp thống nhất chặt chẽ giữa khoa TLGD và các tổ GHP.

- Có tài liệu hƣớng dẫn cụ thể, chi tiết về NCKHGD. - Nghiên cứu vận dụng các thang điểm đánh giá BTMH, KLTN mà đề tài đã đề xuất.

2. Với các trường đại học sư phạm

- Tạo điều kiện thuận lợi về cơ sở vật chất và tinh thần, động viên khuyến khích cho

SV NCKH.

- Đƣa bộ môn Phƣơng pháp luận Nghiên cứu khoa học giáo dục vào chƣơng trình đào

tạo chính thức của trƣờng ĐHSP và giảng dạy bộ môn theo chƣơng trình và giáo trình khung

quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

- Xây dựng đội ngũ cán bộ hƣớng dẫn có kinh nghiệm.

- Áp dụng các biệp pháp đồng bộ trong đó có các biện pháp mà đề tài đề xuất để đẩy

mạnh và nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV.

3. Với Bộ Giáo dục và & Đào tạo

- Quy chế hóa các hoạt động NCKH của SV một cách thật cụ thể để giải quyết các

vấn đề còn tồn đọng hiện nay (đã phát hiện trong điều tra thực trạng).

- Có những khuyến khích cụ thể về tinh thần và vật chất, tạo điều kiện thuận lợi cho

các bộ giảng dạy các trƣờng đại học đầu tƣ nhiều thời gian vào việc hƣớng dẫn SV NCKH.

Chúng tôi thấy rằng các biện pháp mà đề tài đề xuất đã đem lại hiệu quả tốt trong việc

nâng cao chất lƣợng NCKHGD của SV và có thể vận dụng trong quá trình đào tạo của các

trƣờng ĐHSP. Hy vọng rằng những đề nghị và thành công của đề tài sẽ góp phần vào việc

nâng cao chất lƣợng đào tạo của các trƣờng ĐHSP theo yêu cầu đổi mới của giáo dục hiện

nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. TIẾNG VIỆT 1. Ackhanghenxki S.I (1979), Những bài giảng lý luận dạy học ở trường Đại học, Cục đào

tạo bồi dƣỡng, Hà nội.

2. Nguyễn Nhƣ An (1990), Phương pháp dạy học giáo dục, Hà Nội. 3. Nguyễn Nhƣ An (1993), Hệ thống kỹ năng giảng dạy trên lớp về môn Giáo dục học và quy

trình rèn luyện hệ thống đó cho sinh viên khoa Tâm lý Giáo dục, Luận án Phó tiến sĩ Khoa học Sƣ phạm- Tâm lý Hà Nội.

4. Nguyễn Thị Vân Anh (2001), "Những khó khăn khi sinh viên nghiên cứu khoa học", Báo

Giáo dục và thời đại số 76, ngày 26/6/2001.

5. Nguyễn Ngọc Bảo (1995), Phát huy tính tích cực, tự lực của học sinh trong quá trình dạy

học, Tài liệu bồi dƣỡng giáo viên, Vụ giáo viên, Hà Nội.

6. Lê Khánh Bằng (1993), Tổ chức quá trình dạy học ở đại học, Tài liệu dùng cho lớp cao

học và bồi dƣỡng sau đại học, Viện nghiên cứu Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp.

7. Lê Khánh Bằng (1995). Tài liệu hướng dẫn và tham khảo về phương pháp dạy ở đại học

và công nghệ dạy học, Hà Nội.

8. Bộ Giáo dục (1984), Quy chế về việc làm khóa luận. luận văn rốt nghiệp ớ các trường đại

học sư phạm - quyết định số 3047/ĐTBĐ ngày 15/12/1984.

9. Bộ Giáo dục (1984), Thông tư số 30 ngày 17/12/1984 hướng dẫn thực hiện quy chế về việc

làm khóa luận, luận văn rốt nghiệp ở các trường Đại học Sự phạm.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo, Chương trình phần giáo dục cốt lõi chuyên nghiệp

- quyết định 2677/GD-ĐT ngày 3/12/1993.

11. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2000), Quyết định Số 08/2000/QĐ ngày 30/3/2000 về việc ban

hành quy chế về nghiên cứu khoa học của sinh viên các trường đại học và cao đẳng.

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2001), Công văn số 7483/KHCN ngày 30/7/2001 về việc tổ chức xét tặng giải thưởng "sinh viên nghiên cứu khoa học" trong các

trường đại học và các học viện.

13. Nguyễn Hữu Châu (1998), "Nghiên cứu giáo dục: Bản chất, vai trò, phạm

vi và phƣơng pháp", Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 11/1998.

14. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục.

NXBGD.

15. Francesco Cordasco và Elliots S.M.Galner (1963). Research and Report Writing. NXB

Burnes Noble, New York. (TS. Đoàn Văn Điều, trƣờng ĐHSP TP. HCM trích dịch 1995).

l6. Nguyễn Thị Côi (1995), Rèn luyện kĩ năng nghiệp vụ sư phạm môn Lịch sử, NXB Đại học

quốc gia Hà Nội.

17. V.A. Cruchetxki (1980), Những cơ sở của Tâm lý học sư phạm tập l. NXBGD.

18. Võ Nguyên Du (2001), Một số nội dung và biện pháp giáo dục hành vi văn hóa cho trẻ

em trong gia đình, luận án tiến sĩ giáo dục học, Hà Nội.

19. Nguyễn Hữu Dũng (1998), Một số vấn đề cơ bản về giáo dục THPT, NXBGD.

20. Thái Trí Dũng (1994), Tâm lý học trong quản trị & kinh doanh, Nhà xuất bản Thống kê.

21. PoI Dupont và Marcelo Ossandon (1999), Nền sư phạm đại học, NXB Thế giới.

22. V.V.Đa-vƣ-đôv (2000), Các dạng khái quát hóa trong dạy học, NXB Đại học quốc gia

Hà nội.

23. Vũ Cao Đàm (1999), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và Kỹ

thuật. Hà Nội.

24. Đảng Cộng sản Việt Nam, Ban chấp hành TW (1979), Nghị quyết của bộ chính trị về cải

cách giáo dục.

25. Đảng Cộng sản Việt nam (1997), Văn kiện Đại Hội toàn quốc lần thứ VIII.

26. Đảng Cộng sản Việt nam (2001), Văn kiện đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ IX. NXB

Chính trị quốc gia.

27. Trần Tuấn Điệp - Lý Hoàng Tú (1999), Lý thuyết xác xuất và thống kê toán học,

NXBGD.

28. Đobrov.G.M (1996), Khoa học về khoa học, Nhà xuất bản Khoa học và kỹ thuật. Hà Nội.

29. B. P. Exipôp chủ biên (1977), Những cơ sở của lý luận dạy học, tập 1, NXBGD.

30. B. P. Exipôp chủ biên (1977), Những cơ sở của lý luận dạy học, tập 2. NXBGD.

31. B.P. Exipôp chủ biên (1978), Những cơ sở của lý luận dạy học, tập 3, NXBGD.

32. Lê văn Giang (2001), Những vấn đề của khoa học giáo dục. Nhà xuất bản Chính trị Quốc

gia.

33. Tô Xuân Giáp (1996), Phương tiện dạy học. NXB Giáo Dục.

34. Gơrôxepxki A.A, Lubixơna. M.T, Tổ chức công việc tự học của sinh viên, ĐHSP Hà Nội

dịch tháng 1/1971.

35. Phạm Minh Hạc và nhiều tác giả (1981), Phương pháp luận khoa học giáo dục. Viện

khoa học giáo dục. Hà Nội.

36. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề giáo dục và khoa học giáo dục Nhà xuất bản Giáo

dục.

37. Phạm Minh Hạc (chủ biên)- Phạm Hoàng Gia - Trần Trọng Thủy - Nguyễn Quang Uẩn

(1997), Tâm lí học, Nhà xuất bản Giáo dục.

38. Nông Thị Hạnh (2000), Khảo sát thực trạng nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cao Bằng, Luận văn thạc sĩ, trƣờng ĐHSP Hà Nội.

39. Nguyễn Thị Hảo (1986), Tim hiểu quá trình hình thành kĩ năng nghiên cứu khoa học giáo dục cho sinh viên các trường đại học sư phạm, Luận văn thạc sĩ, trƣờng ĐHSP Hà

Nội.

40. Cao Thị Thu Hằng (2000), Thực trạng và biện pháp nâng cao kết quả nghiên cứu khoa

học giáo dục của sinh viên trường CĐSP Hải Dương, Luận văn thạc sĩ, trƣờng ĐHSP Hà Nội.

41. Hệ thống các văn bản quy phạm pháp luật ngành giáo dục và đào tạo Việt Nam (2001),

NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

42. Ngô Công Hoàn, Nguyễn Quang Uẩn (1991), "Mô hình nhân cách sinh viên Đại học Sƣ phạm lúc tốt nghiệp", Thông báo khoa học số 3, tr. 31-38, Đại học Sƣ phạm I Hà Nội.

43. Nguyễn Trọng Hoàng (1985). "Cần đào tạo một cách cơ bản và có hệ thống về phƣơng pháp nghiên cứu khoa học ngay từ năm thứ nhất cho sinh viên ", Tạp chí Đại học -

Trung học chuyên nghiệp số 3/1985.

44. Nguyễn Trọng Hoàng (1985). "Bản chất nghiên cứu khoa học"', Tạp chí Đại học - Trung

học chuyên nghiệp số 6/1985.

45. Nguyễn Trọng Hoàng (1986), ''Những phẩm chất và năng lực cơ bản cần cho công tác

nghiên cứu khoa học", Tạp chí Đại học - Trung học chuyên nghiệp số 2/1986. 46. Nguyễn Trọng Hoàng (1986), "Những nguyên lý cơ bản của phƣơng pháp học Mác -

Lênin về nghiên cứu khoa học giáo dục", Tạp chí Đại học - Trung học chuyên nghiệp số 3/1986.

47. Nguyễn Trọng Hoàng (1986), "Chọn đề tài nghiên cứu khoa học", Tạp chí Đại học -

Trung học chuyên nghiệp số 4/1986.

48. Trần Bá Hoành (1996), "Suy nghĩ về tăng cƣờng nghiên cứu khoa học giáo dục", Tạp chí

nghiên cứa giáo dục số 12/1996.

49. Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức (1994), Lý luận dạy học đại học, Tài liệu dùng cho sinh viên

và cán bộ quản lý giáo dục, học viên cao học.

50. Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức (1992), Phương pháp luận và các phương pháp nghiên cứu

khoa học giáo dục (Giáo trình dùng cho học viên cao học). Hà Nội.

100

51. Đặng Vũ Hoạt và nhiều tác giả (1995), Giáo dục học Đại cương II Hà Nội. 52. Đặng Vũ Hoạt (chủ biên)- Hà Thị Đức (2003), Lý luận dạy học Đại học, NXB Đại học sƣ

phạm

53. Lê Văn Hồng- Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng (1995), Tâm lý học lứa tuổi và Tâm lý

học sư phạm (Tài liệu cùng cho các trƣờng Đại học Sƣ phạm và Cao đằng sƣ phạm). Hà Nội.

54. Lê Văn Hồng (1996), Tâm lý học sư phạm, NXBGD. 55. Nguyễn Sinh Huy, Nguyễn Văn Lê (1998), Giáo dục Đại cương I, NXB Giáo dục Hà

Nội.

56. Nguyễn Sinh Huy (1996), Quan điểm tiếp cận xu thế đổi mới phương pháp dạy học trong

giai đoạn hiện nay, Hội Tâm lý Giáo dục học Việt nam - Trung tâm nghiên cứu khoa học Tâm lý - khoa học Giáo dục, TP.HCM.

57. Nguyễn Sinh Huy (1997), "Khoa học giáo dục", Tạp chí Nghiên cứu Giáo

dục số 2/1997.

58. Luật giáo dục (2001), NXB Chính trị Quốc gia. 59. Nguyễn Văn Lê (1995). Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản Trẻ.

60. Phan Huy Lê. "Việc bồi dƣỡng phƣơng pháp nghiên cứu khoa học cho học sinh đại học",

Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp số 6/1976.

61. A.N. LêonChiep (1989), Hoạt động ý thức nhân cách. Nhà xuất bản Giáo dục.

62. Nguyễn Văn Liệu- Nguyễn Đình Cừ, Nguyễn Quốc Anh (2000), SPSS- Ứng dụng phân

tích dữ liệu trong quản trị kinh doanh và KHTN - xã hội, NXB Giao thông vận tải,

63. B.PH.LOMOV.(2000), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận Tâm lý học (dịch từ nguyên bản tiếng Nga, Nhà xuất bản Khoa học Mát-xcơ-va.1984),

NXBĐHQG Hà Nội-2000.

64. Lê Nguyên Long (1998), Hãy trở thành người thông minh sáng tạo. NXBGD.

65. Tsunesabuno Makiguchi (1994), Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo, Nhà xuất bản trẻ. 66. Lƣu Xuân Mới (2000), Lý luận dạy học đại học, Nhà xuất bản giáo dục.

67. Nguyễn Xuân Nghĩa (1995), Phương pháp và kỹ thuật trong nghiên cứu xã hội, TP. Hồ

Chí Minh.

68. Phan Trọng Ngọ, Dƣơng Diệu Hoa, Nguyễn Thị Mùi (2000), Tâm lý học hoạt động và

khả năng ứng dụng vào lĩnh vực dạy học. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

101

69. Phan Trọng Ngọ, Dƣơng Diệu Hoa, Nguyễn Lan Anh (2001), Tâm lý học trí tuệ, NXB

Đại học Quốc gia Hà nội.

70. Hà Thế Ngữ (1982), "Đƣa kết quả nghiên cứu khoa học giáo dục vào thực tiễn trƣờng

học", Tạp chí Nghiên cứu Giáo dục số 9 / 1982.

71. Hà Thế Ngữ- Đức Minh- Phạm Hoàng Gia (1974), Bước đầu tìm hiểu phương pháp

nghiên cứu khoa học giáo dục. NXB Tạp chí nghiên cứu giáo dục. Hà Nội.

72. Hoàng Đức Nhuận (1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học và phương pháp luận nghiên cứu khoa học giáo dục (Đề cƣơng bài giảng, lớp cao học Viện khoa học giáo

dục).TP. Hồ Chí Minh.

73. Guy Palmade (1999), Các phương pháp sư phạm, NXB Thế giới. 74. Jean Piaget (1999), Tâm lý học và giáo dục học, NXBGD.

75. Hoàng Phê (1992), Từ điển tiếng Việt, NXB KHXH.

76. Nguyễn Tấn Phát (1999), "Công tác nghiên cứu khoa học với việc nâng cao chất lƣợng

đào tạo", Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 5/ 1999.

77. P.T. Prikhodko (1972) Tổ chức và phương pháp công tác nghiên cứu khoa học (sách hƣớng dẫn việc tổ chức và kỹ thuật làm công tác nghiên cứu khoa học đối với một nhà

khoa học trẻ tuổi), Hà Nội.

78. Nguyễn Ngọc Quang (1986), Lý luận dạy học đại cương tập I. Trƣờng CBQLGD, Hà nội.

79. Nguyễn Ngọc Quang (1989), Lý luận dạy học đại cương tập II. Trƣờng CBQLGD. Hà

Nội.

80. Nguyễn Ngọc Quang (1990), Dạy học - con đường hình thành nhân cách. Trƣờng

CBQLGD Trung ƣơng 1-1990.

81 .Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lý luận dạy học hóa học tập I, Nhà xuất bản giáo dục.

82. Trần Hồng Quân (1995), Một số vấn đề đổi mới trong lĩnh vực giáo dục và đào rạo,

NXBGD.

83. Phạm Văn Quyết và Nguyễn Quý Thanh (2001), Phương pháp nghiên cứu xã hội học, nhà

xuất bản Đại học quốc gia Hà nội Trẻ.

84. Xavier Roegiers (1996), Khoa sư phạm tích hợp hay làm thế nào để phát triển các năng

lực ở nhà trường, NXBGD.

85. Ruzavin. G.L (1983), Các phương pháp nghiên cứu khoa học, Nhà xuất bản khoa học kỹ

thuật.

86. Nguyễn Thạc, "Hoạt động nghiên cứu khoa học của sinh viên", Tạp chí Đại học và Giáo

dục chuyên nghiệp số 8/1985.

87. Phạm Trung Thanh (1999), Phương pháp học tập và nghiên cứu của sinh viên cao đẳng.

đại học, NXB Giáo dục.

102

88. Lê Tử Thành (1995), Logic học và phương pháp luận nghiên cứu khoa học Nhà xuất bản

trẻ.

89. Đỗ Thiết Thạch (2003), Quản lí chất lượng đào tạo đại học, Trƣờng cán bộ Quản lí giáo

dục và đào tạo II

90. Nguyễn Lệ Thúy (1986), Tìm hiểu tổ chức thực hiện khóa luận, luận văn tốt nghiệp Đại

học ở khoa Tâm lý - Giáo dục trường Đại học Sư phạm Hà Nội Luận văn thạc sĩ, trƣờng ĐHSP Hà Nội.

91. Nguyễn Cảnh Toàn (1996), Phương pháp giáo dục tích cực: Bàn về "học" và "nghiên cứu

khoa học". Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 9- 1996.

92. Nguyễn Cảnh Toàn (1997), Quá trình dạy - tự học, Nhà xuất bản Giáo dục.

93. Nguyễn Cảnh Toàn (2002), Tự giáo dục tự học tự nghiên cứu, Tuyển tập tác phẩm, 2 tập,

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà nội, Trung tâm văn hóa ngôn ngữ đông tây.

94. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên)- Nguyễn Kỳ- Lê Khánh Bằng- Vũ Văn Tảo (2004), Quá

trình dạy - tự học, Nhà xuất bản Đại học sƣ phạm.

95. Dƣơng Thiệu Tống (2000), Suy nghĩ về văn hóa, giáo dục Việt Nam. Nhà

xuất bản Trẻ.

96. Trƣờng Đại học Đà Lạt - Dự án giáo dục Đại học (2001), Kỷ yếu Hội thảo nâng cao chất

lượng đào tạo, Hội thảo Toàn Quốc lần thứ II.

97. Trƣờng ĐHSP TP.HCM (1999). Danh mục đào tạo tại trường Đại học sư phạm TP.

HCM.

98. Trƣờng ĐHSP - Đại học quốc gia Hà nội (1996), Nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa - hiện đại hóa đất nước,

Hà Nội.

99. Trƣờng Đại học sƣ phạm TP.HCM (2000), Đề án xây dựng trường đại học

sư phạm TP.HCM thành đại học sư phạm trọng điểm.

100. Trần Anh Tuấn (1996), Xây dựng quy trình tập luyện các kỳ năng giảng

dạy cơ bản trong các hình thức thực hành - thực tập sư phạm, Luận án phó tiến sĩ khoa học Sƣ phạm - Tâm lý, Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội.

l01. Nguyễn Huy Tú (1996), Tâm lý học sáng tạo, Đề cƣơng bài giảng, Tài liệu dùng cho cao

học tâm lí học.Hà Nội.

102. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn dề lý luận dạy học hiện đại, Nhà xuất bản giáo dục. 103. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản Giáo dục học hiện đại, NXBGD.

104. Thái Duy Tuyên, "Tìm hiểu một số phương pháp tiếp cận nghiên cứu khoa học giáo

dục", Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp số 3/2000.

103

105. Thái Duy Tuyên, "Tìm hiểu những nguyên tắc phƣơng pháp luận khoa học giáo dục",

Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp số 9/2000.

106. Từ điển triết học (1986), bản dịch ra tiếng Việt. Nhà xuất bản Tiến bộ và Nhà xuất bản

sự thật Liên Xô.

107. Từ điển Tiếng Việt (1992), Viện KHXH Việt nam. Viện Ngôn ngữ học. Trung tâm từ

điển Việt Nam, Hà Nội.

108. Từ điển Giáo dục học (2001), Nhà xuất bản từ điển bách khoa, Hà Nội.

109. Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), Trần Hữu Luyến, Trần Quốc Thành (2000), Tâm lý học

đại cương, NXB Đại học Quốc gia Hà nội.

110. UNESCO - Paris ngày 5/10/1998, Bản tuyên ngôn toàn cầu về giáo dục đại học trong

thế kỷ 21: TẦM NHÌN VÀ HÀNH ĐỘNG .

111. Đức Uy (1996), Tâm lý học sáng tạo, TP.HCM, Bài giảng cho lớp cao học Tâm lý học -

Giáo dục học.

112. Đức Uy (1999), Tâm lý học sáng tạo, NXBGD. 113. Nguyễn Bác Văn (1998), Xác suất và xử lý số liệu thống kê, NXBGD.

114. Viện Khoa học Giáo dục Việt nam (1994), Quan niệm và xu thế phát triển phương

pháp dạy học trên thế giới, Hà nội.

115. Viện KHXH Việt nam, Viện Ngôn ngữ học. Trung tâm từ điển Việt Nam (1992). Từ

điển Tiếng Việt, Hà Nội.

116. Viện Khoa học Giáo dục Việt nam (1997), Những đặc trưng của phương pháp dạy học theo tư tưởng giáo dục tích cực trong nhà trường phổ thông hiện nay, Báo cáo tổng

kết đề tài khoa học công nghệ cấp Bộ 1996 1997). Hà Nội.

117. Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam (1999), Một số vấn đề về phương pháp dạy học, Hà

Nội.

118. Trƣơng Văn Việt (1999), "Nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo ở

trƣờng Cao đẳng sƣ phạm Hà Nam". Tạp chí nghiên cứu giáo dục số 11/1999. 119. Phạm Viết Vƣợng(1997), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Đại Học Quốc

gia Hà Nội.

120. Phạm Viết Vƣợng(1996), Phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục. Hà Nội. 121. Phạm Viết Vƣợng (1997), Giáo dục học đại cương. NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 122. A.A. Xmiêcnôp (1975), Tâm lý học tập II. NXBGD.

PHỤ LỤC 1: Phiếu tham khảo ý kiến giảng viên Trƣờng ĐHSP TP. HCM, Khoa Tâm lý – Giáo dục

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

Kính gửi quý thầy cô! Nghiên cứu khoa học giáo dục (NCKHGD) của sinh viên là một trong những hoạt

động quan trọng của công tác đào tạo. Để nâng cao chất lƣợng hoạt động này, xin thầy (cô) vui lòng cho chúng tôi biết ý kiến về một số nội dung sau:

Nữ

GIỚI TÍNH BẢN THÂN: giới tính Nam Chuyên ngành KHTN KHXH KH khác

Thâm niên công tác năm

1. Thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến về vấn đề NCKHGD của sinh viên

Stt

Vấn đề

Đồng ý

Không đồng ý

Đồng ý một phần

1 NCKHGD của sinh viên là rất quan trong 2 NCKHGD là hoạt động không thể thiếu của SV 3 NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức 4 NCKHGD giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục 5 NCKHGD giúp SV có khả năng sáng tạo

2. Thầy (cô) đánh giá mức độ nắm vững các nội dung NCKHGD của sinh viên:

Các nội dung NCKHGD

Stt

Tốt

Khá

Mức độ đạt đƣợc T.bình

Yếu

1

Những vấn đề chung: + Khái niệm về nghiên cứu khoa học giáo dục + Tầm quan trọng của nghiên cứu KHGD + Yêu cầu khi nghiên cứu khoa học giáo dục + Điều kiện để nghiên cứu KHGD + Phẩm chất của ngƣời nghiên cứu KHGD

.......... ....... ....... ....... ........

2

3

4

Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu: + Khái niệm về khoa học giáo dục + Đối tƣợng của khoa học giáo dục + Phƣơng pháp luận Tâm lý học, Giáo dục học và các phƣơng pháp nghiên cứu khác + Các quan điểm tiếp cận + Lôgic của quá trình nghiên cứu KHGD Những kỹ năng nghiên cứu: + Kỹ năng nắm vững lý luận khoa học và phƣơng pháp luận nghiên cứu + Kỹ năng sử dụng các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể + Kỹ năng sử dung kỹ thuật nghiên cứu Mức độ độc lập của SV trong quá trình NC

.......... ....... ....... ....... ........ .......... ....... ........

.......... ....... ....... ....... ........ .......... ........ ........

.......... ....... ....... ....... ........ .......... ....... ........

3. Thầy (cô) đánh giá hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng năng lực NCKHGD cho SV:

Stt

Các hình thức bồi dƣỡng

Tốt

Yếu

Khá

Mức độ đạt đƣơc Trung bình

1 2 3

Thông qua giáo trình Tâm lý học và Giáo dục học Thông qua giáo trình Phƣơng pháp luận NCKH Thông qua thực tập, thực tế

Bài tập thực hành Tâm lý học, Giáo dục học Bài tập nghiên cứu môn học Bài tập nghiên cứu sau đợt thực tập lần I

4 5 6 7 Khóa luận tốt nghiệp Luận văn tốt nghiệp 8 Tham gia đề tài nghiên cứu của giáo viên 9

4. Thầy (cô) đánh giá về mức độ nắm bắt các kỹ năng NCKHGD của sinh viên :

Stt

Thành thạo

Chƣa thành thạo

Mức độ thành thạo Các kỹ năng

Tƣơng đối thành thạo

Phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác định đề tài

2 Xác định các nhiệm vụ NC (các công việc phai làm)

3 Xác định đối tƣợng, khách thể nghiên cứu 4 Xây dựng đề cƣơng nghiên cứu

5 Xây dựng kế hoạch nghiên cứu Thực hiện kế hoạch nghiên cứu 6

7 Vận dụng lý luận vào thực tiễn nghiên cứu

8 9

Sử dụng thƣ viện Thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu...

10 Thu thập thông tin qua tiếp xúc trực tiếp, phỏng vấn

1 1 Xác định và xây dụng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu

12 Viết lịch sử vấn đề nghiên cứu 13 Lựa chọn các phƣơng pháp nghiên cứu thích hợp 14 Thiết kế các phiếu điều tra

15 Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm

16 Xử lý số liệu điều tra

Sử dụng các thao tác tƣ duy

Phân tích, đánh giá kếl quả nghiên cứu

Sử dụng máy vi tính

19 20 Trích dẫn tài liệu

21 Viết và trình bày luận văn 22 Viết báo cáo tóm tắt kết quả nghiên cứu

Trình bày khi bảo vệ

________

5. Theo thầy (cô) những khó khăn trong NCKHGD của SV hiện nay là:

Khó khăn

Stt

Đồng

Không đồng ý

Đồng ý một phần

1 Chƣa nắm vững phƣơng pháp luận NCKH 2 Thiếu kinh nghiệm nghiên cứu 3

Ít có điều kiện làm quen với NCKH

4 Thiếu tài liệu

5 Không biết thu thập thông tin

6 Chƣa đƣợc giáo viên hƣớng dẫn đầy đủ 7 Có ít thời gian 8 Tài chính eo hẹp

9 Thiếu phƣơng tiện phục vụ cho việc nghiên cứu

10 Bản thân sinh viên không có hứng thú 1 1 Khó khăn khác (nếu có xin ghi rõ vào dòng dƣới):

....................................................................................

6. Theo thầy (cô) những khó khăn của GV trong việc hướng dẫn SV NCKHGD :

Khó khăn

Stt

Đồng

Đồng ý một phần

Không đồng ý

Thiếu thời gian Thiếu kinh nghiệm

1 2

Thiếu sự động viên khuyên khích (tinh thần, vật chất)

Thiếu tài liệu

Thiếu phƣơng tiện phục vụ cho việc nghiên cứu

1

Bản thân giáo viên không có hứng thú

Khó khăn khác (nếu có xin ghi rõ vào dòng dƣới): ...................................................................................

7. Để nâng cao chất lượng nghiên cứu KHGD của sinh viên cần thực hiện các biện pháp:

Biện pháp

Stt

ít cần thiết

Cần thiết

Cần thiết một phần

________

1 Chuẩn bị tâm lý, ý thức nghiên cứu cho sinh viên . 2

Cung cấp cho sinh viên lý thuyết về phƣơng pháp luận

nghiên cứu

3 Đa dạng hóa các hình thức rèn KNNC cho sinh viên

Tao điều kiện thuận lợi cho sinh viên NCKH

Làm tốt việc kiểm tra, đánh giá kết quả NC của SV

Xây dựng đội ngũ cán bộ hƣớng dẫn có kinh nghiệm

Có tài liệu hƣớng dẫn cu thể. chi tiết về NCKHGD

Biện pháp khác (nếu có xin ghi rõ vào dòng dƣới): .....................................................................................

Xin chân thành cám ơn sự giúp đỡ của quý thầy cô

PHỤ LỤC 2: Phiếu tham khảo ý kiến sinh viên Trƣờng ĐHSP TP.HCM - Khoa Tâm lý - Giáo dục

Thân gửi các anh (chị) sinh viên!

Nghiên cứu khoa học giáo dục (NCKHGD) của sinh viên là một trong những hoạt động quan trọng của công tác đào tạo. Để nâng cao chất lƣợng hoạt động này xin các anh (chị) vui lòng cho chúng tôi biết ý kiến về

một số nội dung sau:

SƠ LƢỢC VỀ BẢN THÂN:

KHTN

Sinh viên khoa……. KHXH Năm thứ:

Giới tính: Nam

Nữ

Tỉnh

Địa phƣơng: Thành phố

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

1. Anh (chị) hãy cho biết ý kiến về những vấn đề dưới đây:

Stt

Vấn đề

Đồng ý

Không đồng ý

1 NCKHGD của sinh viên là rất quan trọng

2 NCKHGD là hoạt động không thể thiếu của SV 3 NCKHGD giúp SV củng cố và mở rộng kiến thức 4 NCKHGD giúp SV thích ứng với thực tiễn giáo dục 5 NCKHGD giúp SV có khả năng sáng tạo

Đồng ý một phần

2. Anh (chị) hãy đánh giá mức độ nắm vững các nội dung NCKHGD của bản thân:

Mức độ đạt đƣợc

Stt

Các nội dung NCKHGD

Tốt

Khá

1 Những vấn đề chung:

T.bình Yếu ............. ........ ....... ......... ......

+ Khái niệm về nghiên cứu KHGD + Tầm quan trọng của nghiên cứu KHGD + Yêu cầu khi nghiên cứu KHGD + Điều kiện để nghiên cứu KHGD + Phẩm chất của ngƣời nghiên cứu KHGD

2 Phƣơng pháp luận và phƣơng pháp nghiên cứu:

............. ........ ....... ......... ...... ............. ...... ....... ......... ...... ............. ...... ....... ......... ......

+ Khái niệm về khoa học giáo dục + Đối tƣợng của khoa học giáo dục + Phƣơng pháp luận Tâm lý học, Giáo dục học và các phƣơng pháp nghiên cứu khác + Các quan điểm tiếp cận + Lôgic của quá trình nghiên cứu KHGD

3 Những kỹ năng nghiên cứu:

+ Kỹ năng nắm vững lý luận khoa học và phƣơng pháp luận nghiên cứu + Kỹ năng sử dụng thành thạo các phƣơng pháp nghiên cứu cụ thể + Kỹ năng sử dụng kỹ thuật nghiên cứu 4 Mức độ độc lập của SV trong quá trình NC

.......... ....... …. ......... ......

............. ...... ....... ......... ...... ............. ...... ......... ...... ............. ...... ....... ......... ...... ............. ......... ...... ............. ......... ...... ............. ...... ....... ......... ...... ............. ....... ......... ......

3. Anh (chị) hãy đánh giá hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng năng lực NCKHGD cho SV:

Stt

Các hình thức bổi dƣỡng

Mức độ đạt đƣợc

Tốt Khá

Yếu

Trung bình

1 Thông qua giáo trình Tâm lý học và Giáo dục học

2 Thông qua giáo trình Phƣơng pháp luận NCKH

3 Thông qua thực tế, thực tập

4 Xemina

5 Hội thảo khoa học

6 Câu lạc bộ khoa học

7 Viết báo cáo kinh nghiệm

8 Viết thu hoạch sau khi đọc tài liệu

9 Bài tập thực hành Tâm lý học, Giáo dục học

10 Bài tập nghiên cứu sau đạt thực tập lần I

1 1 Bài tập môn học

12 Khóa luận tốt nghiệp

13 Luận văn tốt nghiệp

14 Tham gia đề tài nghiên cứu của giáo viên

4. Anh (chị) cho biết số lần và cảm nghĩ khi tham gia các hình thức NCKHGD trong thời gian ở

đại học

Stt Hình thức

Số lần Rất

Thích Không

thích

1 Xemina

2 3

Hội thảo khoa học Câu lạc bộ khoa học

4 5

Viết báo cáo kinh nghiệm Viết thu hoạch sau khi đọc tài liêu

6 7

Bài tập thực hành Tâm lý học, Giáo dục học Bài tập nghiên cứu sau đợt thực tập lần I

Bài tập môn học

9 10

Khóa luận tốt nghiệp Luận văn tốt nghiệp

Tham gia đề tài nghiên cứu của giáo viên

5. Anh (chị) tự đánh giá về mức độ nắm bắt các kỹ năng NCKHGD của bản thân:

Stt

Mức độ thành thạo

Thành thạo

Tƣơng đối

Chƣa thành

thạo

Các kỹ năng

thành thạo

1 Phát hiện, lựa chọn vấn đề nghiên cứu và xác định đề tài 2 Xác định các nhiệm vụ NC (các công viêc phải làm)

3 Xác định đối tƣợng, khách thể nghiên cứu

4 Xây dựng đề cƣơng nghiên cứu 5 Xây dựng kế hoạch nghiên cứu

6 Thực hiện kế hoạch nghiên cứu 7 Vận dụng lý luận vào thực tiễn nghiên cứu 8 Sử dụng thƣ viện 9 Thu thập thông tin qua sách báo, tài liệu...

10 Thu thập thông tin qua tiếp xúc trực tiếp, phỏng vấn

11 Xác định và xây dựng cơ sở lý luận cho đề tài nghiên cứu 12. Viết lịch sử vấn đề nghiên cứu

13 Lựa chọn các phƣơng pháp nghiên cứu thích hợp 14 Thiết kế các phiếu điều tra

15 Tiến hành thực nghiệm sƣ phạm 16 Xử lý số liệu điều tra

17 Sử dụng các thao tác tƣ duy 18 Phân tích, đánh giá kết quả nghiên cứu 19 Sử dụng máy vi tính 20 Trích dẫn tài liệu

21 Viết và trình bày luận văn 22 Viết báo cáo tóm tắt kết quả nghiên cứu

23 Trình bày khi bảo vệ

6. Những khó khăn trong NCKHGD của SV hiện nay:

Stt Khó khăn

Đồng ý

Đồng ý một phần

Không đồng ý

1 Chƣa nắm vững phƣơng pháp luận NCKH

2 Thiếu kinh nghiệm nghiên cứu

Ít có điều kiện làm Quen với NCKH

3 4 Thiếu tài liêu 5 Không biết thu thập thông tin

6 Chƣa đƣợc giáo viên hƣớng dẫn đầy đủ

7 Có ít thời gian

8 Tài chính eo hẹp

9 Thiếu phƣơng tiện phục vụ cho việc nghiên cứu 10 Bản thân sinh viên không có hứng thú 11 Khó khăn khác (nếu có xin ghi rõ vào dòng dƣới):

...........................................................................................

7. Anh (chị) đánh giá sơ bộ về việc hướng dẫn của thầy, cô

Stt

Nội dung

Đồng ý

Không đồng ý

Đồng ý một phần

1 Có phƣơng pháp, kinh nghiệm

2 Cụ thể, chu đáo 3 Tận tình 4 Dành nhiều thời gian 5 Khó tiếp xúc 6 Cho mƣợn nhiều tài liệu

7 Nội dung khác (nếu có xin ghi rõ vào dòng dƣới): ...............................................................................

8. Theo anh (chị), để nâng cao chất lượng nghiên cứu KHGD của SV cần:

Stt

Biện pháp

Cần thiết một phần

ít cần thiết

Cần thiết

1 Chuẩn bị tâm lý, ý thức nghiên cứu cho sinh viên .

2 Cung cấp cho sinh viên lý thuyết về phƣơng pháp luận

________

nghiên cứu Đa dạng hóa các hình thức rèn KNNC cho sinh viên

4 Tạo điều kiện thuận lợi cho sinh viên NCKH

5 Làm tốt việc kiểm tra, đánh giá kết quả NC của SV

6 Xây dựng đội ngũ cán bô hƣớng dẫn có kinh nghiệm 7 Có tài liệu hƣớng dẫn cụ thể, chi tiết về NCKHGD

8 Biện pháp khác (nếu có xin ghi rõ vào dòng dƣới):

....................................................................................

9. Các kiến nghị để nâng cao chất lượng hoạt động NCKHGD của SV:

Xin chân thành cám ơn sự giúp đỡ của anh (chị).

PHỤ LỤC 3. Mẫu thu hoạch của sinh viên sau seminar

BẢN THU HOẠCH SAU SEMINAR

- Họ và tên lớp

- Nhóm học tập: - Chủ đề seminar:

- Địa điểm: - Thời gian: . .. h . . . ngày ... tháng ... năm 200…

Giáo viên hƣớng dẫn:

I. Thu hoạch của bản thân 1. Tóm tắt các kiến thức quan trọng đã thu nhận qua seminar

2. Điều mới mẻ do bản thân phát hiện ra

3. Điều mới mẻ thu nhận đƣợc từ các bạn trong nhóm, lớp

4. Điều tâm đắc nhất

5. Cảm nhận sau seminar

6. Các tài liệu đã đọc khi chuẩn bị seminar

II. Tự đánh giá về tác dụng của seminar trong việc giúp bản thân rèn các kĩ năng

nghiên cứu sau (cho theo thang điểm 10):

Stt Kĩ năng Điểm

Thu thập thông tin

Lựa chọn thông tin

Trích dẫn tài liệu

Sử dụng số liệu xử lý thông tin

Vận dụng lý luận vào thực tiễn

Sử dụng các thao tác tƣ duy phân tích tổng hợp

Trình bày văn bản

Sử dụng máy vi tính

III. Ý kiến của bản thân 1. Tính vừa sức thiết thực của nội dung seminar

2. Việc chuẩn bị đề cƣơng thảo luận của các bạn trong nhóm

3. Tinh thần tham gia phát biểu của nhóm

4. Hƣớng dẫn của giảng viên

Sinh viên thực hiện (Ký và ghi rõ họ tên)

PHỤ LỤC 4: CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG NCKHGD QUA CÁC

KNNC TRONG BẢN THU HOẠCH SAU SEMINAR

Thang điểm phân loại Điểm Stt Các tiêu chí đánh giá Trọng số

1 2 3 4 5

2 1 Thu thập thông tin

2 2 Lựa chọn thông tin

1 3 Trích dẫn tài liệu

2 4 Sử dụng số liệu, xử lý thông tin

4 5 Vận dụng lý luận vào thực tiễn

4 6 Sử dụng các thao tác tƣ duy phân tích, tổng hợp...

3 7 Trình bày văn bản

2 8 Sử dụng máy vi tính

20 Tổng cộng

Tổng cộng 20 trọng số

Số điểm tối đa là N = 20 x 5 = 100 Quy về điểm 10 là x = N / 10

PHỤ LỤC 5: CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG NCKHGD QUA CÁC

Thang điểm phân loại

Stt

Các tiêu chí đánh giá

Trọng số

Điểm

1 2 3

4 5

1 15 tr/số

1 2 5 5 2

Nội dung nghiên cứu: • Tên đề tài • Phần mở đầu • Cơ sở lý luận của đề tải • Cơ sở thực tiễn của đề tài • Vấn đề nghiên cứu đƣợc xác định rõ ràng và có giá trị

1 3 1 1 1

2 7 tr/số

Phƣơng pháp và phƣơng tiện NC: • Chọn mẫn nghiên cứu thích hợp • Các dụng cụ đo lƣờng đƣợc soạn thảo thích hợp • Cách thu thập số liệu phù hợp • Phƣơng pháp xử lý số liệu phù hợp • Sử dụng máy vi tính/ngoại ngữ

3 8 tr/số

Kết quả NC: • Phân tích các kết quả logic • Thể hiện độ tin cậy của kết quả • Các kết luận đƣợc rút ra từ kết quả nghiên cứu • Các đề nghị tƣơng ứng với kết quả

4 1 2 1

4 10 tr/số

Trình bày công trình nghiên cứu: • Cấu trúc logic, hợp lý • Ngôn ngữ sử dụng khi trình bày • Các biểu đồ, hình vẽ đƣợc sử dụng tốt • Trích dẫn tài liệu, danh mục tài liệu tham khảo theo đúng quy định và phù hợp với đề tài.

5 2 2 1

KNNC TRONG BÀI TẬP MÔN HỌC

Tổng cộng 40 trọng số Số điểm tối đa là N = 40 x 5 = 200

Quy về điểm 10 là x = N/20

PHỤ LỤC 6: CÁC TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ CHẤT LƢỢNG NCKHGD QUA CÁC KNNC TRONG

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

Trọng số

Thang điểm phân loại

1 2 3

4 5

Điểm

1 2 5 5 2 3 2

Các tiêu chí cần đánh giá Nội dung nghiên cứu: • Tên đề tài • Phần mở đầu • Cơ sở lý luận của đề tài • Cơ sở thực tiễn của đề tài • Lược sử vấn đề nghiên cứu • Thực nghiệm sư phạm • Vấn đề nghiên cứu đƣợc xác định rõ ràng và có giá trị

Sử dụng phƣơng pháp và phƣơng liên nghiên cứu: • Chọn mẫu nghiên cứu thích hợp • Các dụng cụ đo lƣờng đƣợc soạn thảo thích hợp • Cách thu nhập số liệu phù họp • Phƣơng pháp xử lý số liệu phù hợp • Sử dụng máy vi tính/ngoại ngữ • Sử dụng thuật toán thống kê

1 3 1 1 1 2

Kết quả NC: • Phân tích các kết quả Iogic • Thổ hiện độ tin cậy của kết quả • Các kết luận đƣợc rút ra từ kết quả • Các đề nghị tƣơng ứng với kết quả • Giá trị và phạm vi ứng dụng

4 1 2 1 3

5 2 2 1

Trình bày công trình nghiên cứu: • Cấu trúc logic, hợp lý • Ngôn ngữ sử dụng khi trình bày • Các biểu đồ, hình vẽ đƣợc sử dụng tốt • Trích dẫn tài liệu, danh mục lài liệu tham khảo theo đúng quy định và phù hợp với nhiệm vụ thực tế của đề tài.

Stt

Tổng cộng 50 trọng số

Số điểm tối đa là N = 50 x 5 = 250 Quy về điểm 10 là x = N / 25.

Báo cáo tổng kết đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ: Thực trạng nghiên cứu khoa học giáo dục của sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh

Mã số: B2002 -23-36

THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

CHƢƠNG I: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI NGHIÊN CỨU

1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

1.2. Các khái niệm công cụ

1.3. Hoạt động nghiên cứu khoa học

1.4. Cơ sở khoa học của các biện pháp nâng cao chất lượng nghiên cứu

KHGD của sinh viên

1.5. Kết luận chương 1

CHƢƠNG 2: THỰC TRẠNG NGHIÊN CỨU KHOA HỌC GIÁO DỤC

CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐHSP TP. HCM

2.1. Thể thức nghiên cứu

2.2. Phương pháp điều tra

2.3. Quá trình nghiên cứu

2.4. Kết quả nghiên cứu

% ***

% *

% **

%

Loại

Khóa luận tốt nghiệp về NCKHGD

2001 – 2002

Khóa luận tốt nghiệp về NCKHGD

2002-2003

Loại

Khá

Giỏi

CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT

LƢỢNG NCKHGD CỦA SINH VIÊN TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM

3.1. Các nguyên tắc xây dựng biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD

của sinh viên trường Đại học

3.2. Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng NCKHGD qua các kỹ năng

nghiên cứu

3.3. Một số biện pháp nâng cao chất lượng NCKHGD của sinh viên Đại

học Sư phạm

3.4. Tiểu kết chương 3

KẾT LUẬN

I. Kết luận

II. Đề xuất và kiến nghị Từ những kết quả nghiên cứu, chúng tôi có một số đề nghị sau:

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. TIẾNG VIỆT 1. Ackhanghenxki S.I (1979), Những bài giảng lý luận dạy học ở trường Đại học, Cục đào

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

1. Thầy (cô) vui lòng cho biết ý kiến về vấn đề NCKHGD của sinh viên

2. Thầy (cô) đánh giá mức độ nắm vững các nội dung NCKHGD của sinh viên:

1

2

3

4

3. Thầy (cô) đánh giá hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng năng lực NCKHGD cho SV:

4. Thầy (cô) đánh giá về mức độ nắm bắt các kỹ năng NCKHGD của sinh viên :

5. Theo thầy (cô) những khó khăn trong NCKHGD của SV hiện nay là:

Stt

6. Theo thầy (cô) những khó khăn của GV trong việc hướng dẫn SV NCKHGD :

1

7. Để nâng cao chất lượng nghiên cứu KHGD của sinh viên cần thực hiện các biện pháp:

1. Anh (chị) hãy cho biết ý kiến về những vấn đề dưới đây:

2. Anh (chị) hãy đánh giá mức độ nắm vững các nội dung NCKHGD của bản thân:

3. Anh (chị) hãy đánh giá hiệu quả của các hình thức bồi dưỡng năng lực NCKHGD cho SV:

4. Anh (chị) cho biết số lần và cảm nghĩ khi tham gia các hình thức NCKHGD trong thời gian ở

đại học

5. Anh (chị) tự đánh giá về mức độ nắm bắt các kỹ năng NCKHGD của bản thân:

6. Những khó khăn trong NCKHGD của SV hiện nay:

7. Anh (chị) đánh giá sơ bộ về việc hướng dẫn của thầy, cô

8. Theo anh (chị), để nâng cao chất lượng nghiên cứu KHGD của SV cần:

9. Các kiến nghị để nâng cao chất lượng hoạt động NCKHGD của SV:

Xin chân thành cám ơn sự giúp đỡ của anh (chị).

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi