Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập phần Hóa hữu cơ lớp 11 Nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Triệu Thị Kim Loan

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO

CHẤT LƯỢNG GIỜ ÔN TẬP, LUYỆN TẬP

PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG CAO

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH

Triệu Thị Kim Loan

MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO

CHẤT LƯỢNG GIỜ ÔN TẬP, LUYỆN TẬP

PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG CAO

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học

Mã số:60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

PGS.TS. TRỊNH VĂN BIỀU

Thành phố Hồ Chí Minh - 2011

LỜI CẢM ƠN

Vì thế, em xin được bày tỏ lời cảm ơn chân thành đến Phòng Sau Đại học, quý thầy cô trong

Nhờ sự chỉ dẫn tận tình, sâu sát của thầy – PGS. TS Trịnh Văn Biều, luận văn đã hoàn thành

Trong niềm vui chờ đợi kết quả cuối cùng sau ba năm miệt mài học tập và làm việc, một lần

“Học vấn có những chùm rễ đắng cay nhưng hoa quả lại ngọt ngào” (Aristote). Điều này đúng với người học nói chung và học viên cao học nói riêng khi trải qua những tháng ngày học tập gian nan, vất vả và lúc luận văn sắp hòan thành. Đối với em, để có được “hoa quả ngọt ngào” ấy, ngoài sự nỗ lực của bản thân còn nhờ sự hướng dẫn tận tình của quý thầy cô khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ chí Minh và trường Đại học Sư phạm Hà Nội; sự động viên, khích lệ của anh chị em đồng nghiệp, bạn bè; sự hỗ trợ của những người thân trong gia đình. Đến nay, về cơ bản, luận văn đã hoàn thành. khoa Hóa học trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh, trường Đại học Sư phạm Hà Nội. đúng tiến độ của chương trình. Em xin được bày tỏ lời tri ơn sâu sắc của người học trò. Em vô cùng cảm ơn Ban Giám đốc, lãnh đạo các Phòng Ban của Sở Giáo dục & Đào tạo tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã động viên tinh thần, hỗ trợ kinh phí để em có điều kiện hòan thành nhiệm vụ học tập của mình. Đồng thời, em cũng cảm ơn quý thầy cô Hiệu trưởng, Phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên môn, quý thầy cô giáo bộ môn hóa học của các trường THPT tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu đã ủng hộ tích cực để em có được thông tin xác thực về thực trạng giảng dạy các giờ ôn tập, luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao, làm cơ sở cho việc thực hiện các tiết thực nghiệm. Mặc dù bản thân đã hết sức cố gắng với tâm niệm hoàn thành luận văn tốt nhất, nhưng chắc chắn vẫn còn nhiều hạn chế và không sao tránh khỏi những thiếu sót ngòai ý muốn, em rất mong được đón nhận những lời góp ý chân tình, thiết thực để điều chỉnh luận văn đạt đến sự hoàn thiện. nữa, em xin bày tỏ lời chân thành cảm ơn.

Tân Thành, tháng 9 năm 2011 Tác giả luận văn

Triệu Thị Kim Loan

MỤC LỤC

2TLỜI CẢM ƠN2T ................................................................................................................................. 3

2TMỤC LỤC2T ...................................................................................................................................... 4

2TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT2T ........................................................................................... 10

2TMỞ ĐẦU2T ......................................................................................................................................... 1

2T1. Lý do chọn đề tài2T ...................................................................................................................... 1

2T2.Mục đích nghiên cứu2T ................................................................................................................. 2

2T3. Nhiệm vụ nghiên cứu2T ............................................................................................................... 2

2T4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu2T .......................................................................................... 2

2T5. Phạm vi nghiên cứu2T .................................................................................................................. 2

2T6. Giả thuyết khoa học2T................................................................................................................. 3

2T7. Phương pháp nghiên cứu2T ......................................................................................................... 3

2T8. Những đóng góp mới của đề tài2T ................................................................................................ 3

2TChương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI2T ................................................... 4

2T1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu2T ............................................................................................... 4

2T1.2. Bài giảng và các bước lên lớp2T ............................................................................................... 6

2T1.2.1. Bài giảng (bài lên lớp) [4]2T .............................................................................................. 6

2T1.2.1.1. Khái niệm2T ............................................................................................................... 6

2T1.2.1.2. Phân loại [4]2T ........................................................................................................... 7

2T1.2.1.3. Cấu trúc2T .................................................................................................................. 7

2T1.2.2. Các bước lên lớp [4], [31]2T .............................................................................................. 8

2T1.2.3. Bài ôn tập, luyện tập2T ....................................................................................................... 8

2T1.2.3.1. Bài ôn tập2T ................................................................................................................ 9

2T1.2.3.2. Bài luyện tập2T ........................................................................................................... 9

2T1.2.3.3. Tầm quan trọng của bài ôn tập, luyện tập2T ................................................................ 9

2T1.2.4. Giáo án bài lên lớp2T ....................................................................................................... 10

2T1.3. Bài ôn tập, luyện tập trong chương trình hóa học THPT 2T ..................................................... 11

2T1.3.1. Phân phối tiết học môn hóa học THPT của Bộ GD&ĐT2T............................................... 11

2T1.3.2. Phân phối tiết học môn hóa học THPT của Sở GD&ĐT Bà Rịa – Vũng Tàu2T ................ 12

2T1.4. Các phương pháp dạy học có thể sử dụng trong bài ôn, luyện tập2T ........................................ 13

2T1.4.1. Dạy học nêu vấn đề2T ...................................................................................................... 13

2T1.4.1.1. Khái niệm [28], [35]2T .............................................................................................. 13

2T1.4.1.2. Dạy HS giải quyết vấn đề [35, tr.36]2T ..................................................................... 14

2T1.4.1.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề2T ...................................................................... 14

2T1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)2T ................................................................................ 15

2T1.4.2.1. Khái niệm2T ............................................................................................................. 15

2T1.4.2.2. Các hình thức của phương pháp đàm thoại [28]2T..................................................... 15

2T1.4.2.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp đàm thoại2T ..................................................... 16

2T1.4.3. Phương pháp grap dạy học [10], [24]2T ........................................................................... 16

2T1.4.3.1. Khái niệm2T ............................................................................................................. 16

2T1.4.3.2. Các tính năng phù hợp của phương pháp grap đối với giờ ôn, luyện tập2T ................ 17

2T1.4.3.3. Các bước thiết lập một grap cho nội dung ôn tập [24], [35]2T ................................... 17

2T1.4.4. Phương pháp algorit dạy học [10]2T................................................................................. 18

2T1.4.4.1. Khái niệm2T ............................................................................................................. 18

2T1.4.4.2. Các bước dạy học theo phương pháp algorit2T .......................................................... 18

2T1.4.5. Phương pháp lập lược đồ tư duy [26], [48]2T ................................................................... 20

2T1.4.6. Sử dụng bài tập hóa học [10], [35], [41]2T ....................................................................... 21

2T1.4.6.1. Tác dụng của bài tập hóa học2T ................................................................................ 21

2T1.4.6.2. Phân loại bài tập hóa học2T ....................................................................................... 22

2T1.4.7. Phương pháp dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ [26], [31], [35]2T ..................................... 24

2T1.4.7.1. Khái niệm2T ............................................................................................................. 24

2T1.4.7.2. Ưu, nhược điểm của dạy học cộng tác theo nhóm trong giờ ôn, luyện tập2T ............. 24

2T1.4.7.3. Cấu trúc dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ áp dụng trong giờ ôn, luyện tập2T ............ 25

2T1.4.7.4. Các nguyên tắc áp dụng cho dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ2T ............................... 26

2T1.4.7.5. Áp dụng tổ chức dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ trong giờ ôn tập, luyện tập2T ....... 26

2T1.4.8. Phương pháp trực quan [28], [35]2T ................................................................................. 27

2T1.4.8.1. Phương tiện trực quan2T ........................................................................................... 27

2T1.4.8.2. Các loại phương tiện trực quan dùng trong giờ ôn, luyện tập2T ................................. 27

2T1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ ôn, luyện tập2T ...................................................... 27

2T1.5.1. Tâm lí HS khi lĩnh hội kiến thức2T .................................................................................. 28

2T1.5.1.1. Động cơ học tập [26]2T ............................................................................................. 28

2T1.5.1.2. Tâm thế chủ động tìm kiếm tri thức [26]2T ............................................................... 29

2T1.5.1.3. Môi trường học tập2T................................................................................................ 29

2T1.5.2. Sự chuẩn bị của GV và HS trước giờ ôn, luyện tập2T ....................................................... 29

2T1.5.2.1. Sự chuẩn bị của GV2T .............................................................................................. 30

2T1.5.2.2. Sự chuẩn bị của HS2T ............................................................................................... 30

2T1.5.3. Cách thức quản lí giờ ôn, luyện tập của GV2T ................................................................. 30

2T1.5.3.1. Tổ chức hoạt động dạy học [4], [23], [31]2T ............................................................. 30

2T1.5.3.2. Thời gian ôn tập, luyện tập2T .................................................................................... 31

2T1.5.4. Trí nhớ và vấn đề ôn, luyện tập [4], [26]2T ...................................................................... 32

2T1.5.4.1. Các quá trình cơ bản của trí nhớ2T ............................................................................ 32

2T1.5.4.2. Các quy luật của trí nhớ2T ........................................................................................ 33

2T1.5.5. Nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện2T ................................................................ 35

2T1.5.6. Sự phối hợp các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học2T .......................................... 36

2T1.5.7. Sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học [23]2T .................................................................. 37

2T1.6. Thực trạng các giờ ôn tập, luyện tập ở một số trường THPT tỉnh BR-VT2T ............................ 38

2T1.6.1. Mục đích khảo sát2T ........................................................................................................ 38

2T1.6.2. Nội dung và phương pháp khảo sát2T............................................................................... 38

2T1.6.3. Kết quả khảo sát2T ........................................................................................................... 39

2TChương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIỜ ÔN, LUYỆN TẬP

2T2.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập2T ............................ 46

2T2.1.1. Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo [10]2T ........................................ 46

2T2.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học [10] 2T ........................................................ 47

2T2.1.3. Đặc điểm của kiểu bài ôn tập, luyện tập2T ....................................................................... 47

2T2.1.4. Các nguyên tắc của việc dạy học [18]2T ........................................................................... 48

2T2.1.5. Các lí thuyết tâm lí học về học tập và mô hình dạy học [23]2T ......................................... 48

2T2.1.5.1. Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo2T .................................................. 49

2T2.1.5.2. Thuyết hành vi và các mô hình dạy học điều khiển hành vi2T ................................... 49

2T2.1.5.3. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và mô hình dạy học hành động học tập

PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG CAO2T .............................................................................. 46

2T2.1.6. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học [23]2T ....................................... 51

2T2.2. Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập2T ................................................ 52

2T2.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ để hướng dẫn học

khám phá của J.Bruner2T....................................................................................................... 50

2T2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng hệ thống bài tập đúng mục tiêu, đúng chủ đề2T ............................. 52

2T2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng phần mềm MindMapper để ôn tập2T ............................................. 53

2T2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề2T ............................................... 55

2T2.2.5. Biện pháp 5: Sử dụng phương pháp grap dạy học2T ......................................................... 56

2T2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng phương pháp algorit dạy học thích ứng với nội dung và đối tượng

sinh chuẩn bị bài trước giờ ôn, luyện tập trên lớp2T ................................................................... 52

2T2.2.7. Biện pháp 7: Tổ chức học tập theo nhóm để tăng cường khả năng hoạt động tích cực của

HS2T ......................................................................................................................................... 58

2T2.2.8. Biện pháp 8: Phân bố thời gian hợp lý2T .......................................................................... 61

2T2.2.9. Biện pháp 9: Phối hợp hài hòa các phương pháp dạy học2T ............................................. 62

2T2.2.9.1. Bài luyện tập “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”2T ................................................. 62

2T2.2.9.2. Bài luyện tập “Ankan và xicloankan” 2T .................................................................... 62

HS2T ......................................................................................................................................... 59

2T2.2.9.3. Bài luyện tập “Hidrocacbon không no”2T ................................................................. 63

2T2.2.9.4. Bài luyện tập “Ancol, phenol”2T ............................................................................... 63

2T2.2.9.5. Bài luyện tập “Andehit và xeton”2T .......................................................................... 64

2T2.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ giúp HS tự ôn, luyện tập2T .......................... 64

2T2.3.1. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Chất hữu cơ, công thức phân

2T2.3.2. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu

tử”2T ..................................................................................................................................... 64

2T2.3.2.1. Câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết2T...................................................................... 64

2T2.3.2.2. Bài tập2T................................................................................................................... 65

2T2.3.3. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Ankan và xicloankan”2T ............. 66

2T2.3.3.1. Câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết2T ..................................................................... 66

2T2.3.3.2. Bài tập2T................................................................................................................... 66

2T2.3.4. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Hiđrocacbon không no”2T .......... 67

2T2.3.5. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “So sánh đặc điểm cấu trúc và tính

cơ”2T ......................................................................................................................................... 64

2T2.3.6. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Dẫn xuất halogen”2T .................. 68

2T2.3.7. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Ancol, phenol”2T ........................ 68

2T2.3.7.2. Bài tập2T................................................................................................................... 68

2T2.3.8. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Andehit và xeton”2T ................... 70

2T2.3.8.1. Câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết2T...................................................................... 70

2T2.3.8.2. Bài tập2T................................................................................................................... 70

2T2.4. Mục tiêu, qui trình thiết kế và cách sử dụng giáo án bài ôn, luyện tập2T ................................. 71

2T2.4.1. Định hướng mục tiêu khi thiết kế giáo án2T ..................................................................... 71

2T2.4.1.1. Nguyên tắc thiết kế2T ............................................................................................... 71

2T2.4.1.2. Mục tiêu và các yêu cầu cần đạt được khi thiết kế2T ................................................ 72

2T2.4.2. Quy trình thiết kế giáo án2T ............................................................................................. 73

2T2.4.3. Cách sử dụng giáo án2T ................................................................................................... 74

chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no”2T ................................................ 68

2T2.5. Thiết kế giáo án bài ôn, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao theo các

2T2.5.1. Giáo án bài luyện tập “Chất hữu cơ, công thức phân tử”2T .............................................. 75

2T2.5.2. Giáo án bài luyện tập “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”2T ........................................... 75

2T2.5.3. Giáo án bài luyện tập “Ankan và xicloankan”2T .............................................................. 80

2TChương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 2T................................................................................... 108

2T3.1. Mục đích thực nghiệm2T ....................................................................................................... 108

2T3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm2T ...................................................................................................... 108

2T3.3. Đối tượng thực nghiệm2T ...................................................................................................... 108

2T3.4. Tiến trình thực nghiệm2T ...................................................................................................... 109

2T3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp2T ............................................................................................ 109

2T3.4.2. Tiến hành giảng dạy 2T ................................................................................................... 109

2T3.4.3. Tổ chức kiểm tra 2T ........................................................................................................ 110

2T3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm2T ............................................................................ 110

2T3.5.1. Tổng quan về các loại kết quả định lượng2T .................................................................. 110

2T3.5.2. Kiểm định giả thuyết thống kê [9]2T .............................................................................. 111

2T3.6. Kết quả thực nghiệm2T ......................................................................................................... 113

2T3.6.1. Kết quả định lượng2T ..................................................................................................... 113

2T3.6.2. Kết quả định tính2T ........................................................................................................ 125

2TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ2T .................................................................................................... 129

2T1. Kết luận2T................................................................................................................................ 129

2T2. Kiến nghị2T ............................................................................................................................. 131

2TTÀI LIỆU THAM KHẢO2T .......................................................................................................... 133

2TPHỤ LỤC2T........................................................................................................................................ 1

biện pháp đề xuất2T ....................................................................................................................... 75

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Bà Rịa – Vũng tàu : BR-VT

Bài tập hóa học : BTHH

Bộ Giáo dục và Đào tạo : Bộ GD&ĐT

Công thức cấu tạo : CTCT

Công thức đơn giản : CTĐG

Công thức phân tử : CTPT

Công thức thực nghiệm : CTTN

Điều kiện tiêu chuẩn : đktc

Đối chứng : ĐC

Giáo viên : GV

Học sinh : HS

Hóa học hữu cơ : HHHC

Hợp chất hữu cơ : HCHC

Nâng cao : NC

Nội dung dạy học : NDDH

Phiếu học tập : PHT

Phương pháp dạy học : PPDH

Phương trình hóa học : pthh

Sách giáo khoa : SGK

Sách giáo khoa hóa học 11 nâng cao : SGKHH 11NC

Sở Giáo dục và Đào tạo : Sở GD&ĐT

Thực nghiệm : TN

Trung học phổ thông : THPT

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay, chúng ta đang tiếp tục thực hiện việc đổi mới hoạt động dạy và học theo hướng:

tăng cường tính tích cực, sáng tạo ở người học. Nó nhằm phát huy năng lực vận dụng tri thức vào

cuộc sống luôn biến đổi; rèn luyện kĩ năng hợp tác trong hoạt động học tập và công việc. Từ đó hình

thành phương pháp tự học, con đường chiếm lĩnh tri thức một cách chủ động, giúp người học thực

hiện phương châm “học tập suốt đời”.

Theo Tony Buzan: “ Trong vòng 24 giờ, ít nhất 80%” thông tin chi tiết của một giờ học sẽ bị

quên”. Điều đó cho thấy ở bất kỳ môn học nào ôn tập, luyện tập cũng là một khâu vô cùng quan

trọng. Nó không nằm ngoài xu hướng đổi mới dạy và học hiện nay. Nó nhằm hệ thống hóa kiến

thức, làm cơ sở cho việc phát triển tư duy, hình thành kỹ năng, kĩ xảo cho HS, tăng cường khả năng

vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong mọi lĩnh vực khoa học tự nhiên và xã hội. Đối với bộ

môn hóa học nói chung, phần hóa học hữu cơ nói riêng cũng vậy.

Phần hóa học hữu cơ trong chương trình THPT hiện nay là một phần có nhiều điểm mới và

khó về nội dung cũng như phương pháp. Đặc biệt, phần hóa hữu cơ lớp 11 có liên quan nhiều đến

phần hóa hữu cơ lớp 12 và thường là nội dung quan trọng trong các đề thi Đại học & Cao đẳng hằng

năm. Việc nắm vững kiến thức hóa học hữu cơ lớp 11 sẽ giúp HS học tốt phần hóa học hữu cơ lớp

12 và đáp ứng được nhu cầu ôn thi Đại học & Cao đẳng.

Để đạt được giờ dạy bài ôn, luyện tập phần hóa học hữu cơ lớp 11 hay và có chất lượng, đa

số giáo viên còn lúng túng. Vì dung lượng kiến thức thì quá lớn, những kĩ năng đòi hỏi phải rèn

luyện cho HS thì nhiều mà thời gian lại có giới hạn. Một bộ phận GV còn xem nhẹ việc ôn, luyện

tập do đó chưa đầu tư đúng mức.

Mặt khác, phần nhiều HS cho rằng kiến thức ôn tập là đã biết rồi nên các em thường không

muốn nghe lại. Thực ra, cái biết của các em có được mới chỉ là cái biết sự kiện (information

knowledge), chưa thành hệ thống kiến thức có tính khoa học (systematized knowledge). Nếu không

có những biện pháp thích ứng cho giờ ôn tập, luyện tập sẽ không tạo được bầu không khí mới và sẽ

không tạo được niềm hứng thú học tập cho HS.

Những năm gần đây, công luận đã phản ánh tình trạng đa số HS vừa mới học xong chương

trình một lớp hoặc một bậc học là không còn nhớ kiến thức đã học. Vã lại, có nhớ chăng cũng

không có tính hệ thống, mạch lạc và thiếu khả năng vận dụng kiến thức đó để giải quyết các nhiệm

vụ học tập cũng như thực tiễn cuộc sống.

Trước thực trạng như vừa trình bày trên đây, tác giả chọn đề tài “Một số biện pháp nâng cao

chất lượng giờ ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao” như một cố gắng góp phần

nâng cao hiệu quả hoạt động dạy học bộ môn hóa học ở trường THPT.

2.Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập phần HHHC

lớp 11 NC. Nhằm thiết kế các giáo án bài lên lớp ôn, luyện tập bám sát chương trình SGK nâng cao

hiệu quả dạy học các giờ dạy này.

Hình thành cho HS một số phương pháp tự ôn tập để nắm bắt được những kiến thức cơ bản,

trọng tâm, vận dụng và giải quyết tốt các bài tập hóa học.

3. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn liên quan đến việc dạy và học giờ ôn, luyện tập của

GV và HS THPT.

- Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập giúp

học sinh học tốt phần HHHClớp 11 NC.

- Thiết kế một số bộ câu hỏi định hướng,bài tập bổ trợ giúp HS tự ôn, luyện tập.

- Vận dụng các biện pháp đã đề xuất thiết kế một số bài lên lớp ôn, luyện tập .

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng các biện pháp đề xuất.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

4.1. Khách thể

Quá trình dạy và học môn hóa học lớp 11 NC ở trường THPT.

4.2. Đối tượng

Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập phần HHHC lớp 11NC.

5. Phạm vi nghiên cứu

Nội dung: Các bài ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 NC.

Địa bàn: Ba trường THPT có dạy chương trình nâng cao trong tỉnh BR-VT.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu các biện pháp đề xuất phù hợp và giáo viên vận dụng tốt thì chất lượng các giờ ôn tập,

luyện tập sẽ được nâng cao.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Các phương pháp nghiên cứu lý luận

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài.

- Phân tích, tổng hợp.

- Phân loại, hệ thống hóa.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp quan sát (dự giờ )

- Phương pháp phỏng vấn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu thăm dò

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm

7.3. Phương pháp toán thống kê

Sử dụng phần mềm Excel xử lý số liệu, thực hiện phép so sánh, đối chiếu, kết luận vấn đề.

8. Những đóng góp mới của đề tài

- Đề xuất một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập.

- Thiết kế một số bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ cho các tiết luyện tập phần hóa học

hữu cơ lớp 11 NC nhằm giúp HS tự ôn, luyện tập ở nhà phát huy được tính tích cực chủ động của

HS trong quá trình học tập.

- Định hướng mục tiêu, qui trình thiết kế bài lên lớp ôn tập, luyện tập.

- Thiết kế các bài lên lớp ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 NC có vận dụng các biện

pháp đã đề xuất.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Cho đến nay, vấn đề đổi mới PPDH rất được dư luận xã hội quan tâm. Báo chí và các cơ

quan truyền thông đã có nhiều cuộc trao đổi xoay quanh vấn đề này. Năm 1992, Đại hội VII của

Đảng đã khẳng định: “Cùng với khoa học và công nghệ, giáo dục và đào tạo phải được coi là quốc

sách hàng đầu”. Trên quan điểm đó, Ban chấp hành Trung ương của bốn nhiệm kỳ vừa qua đã

không ngừng bổ sung làm rõ chủ trương, nhiệm vụ, giải pháp để thực hiện sự nghiệp đổi mới giáo

dục. Kể từ khi có chủ trương đẩy mạnh đổi mới PPDH của Bộ GD&ĐT (7/1998) cho đến nay, từng

lúc, từng nơi chúng ta cũng đã đạt được những thành tựu nhất định.

Theo Thứ trưởng Nguyễn Vinh Hiển: Đổi mới PPDH phù hợp với mục tiêu, NDDH là yếu tố

gần như bắt buộc và có thể coi là xương sống của đổi mới giáo dục phổ thông.

Xác định tầm quan trọng của PPDH đối với việc nâng cao chất lượng giáo dục, rất nhiều tác

giả nghiên cứu và viết về các biện pháp nâng cao chất lượng dạy học, các PPDH tích cực, hoạt động

hóa người học nhằm đạt mục đích nâng cao được chất lượng đào tạo trong sự nghiệp trồng người.

Với bộ môn hóa học, nhiều tác giả cũng đã vận dụng được thế mạnh của các PPDH để đề ra

các biện pháp nâng cao chất lượng giờ dạy học, phát huy khả năng hoạt động tích cực, chủ động,

sáng tạo trong học tập của HS như các đề tài nghiên cứu sau:

- Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hoá học ở trường trung học phổ

thông, Lê Trọng Tín – ĐHSP Hà Nội, 2002 - Luận án tiến sĩ.

- Nâng cao chất lượng bài luyện tập, ôn tập, kiểm tra phần hóa học hữu cơ lớp 11 nhằm bồi

dưỡng học sinh giỏi hóa học ở trường phổ thông, Lê Thị Kim Anh – ĐHSP Hà Nội, 2004 - Luận

văn thạc sĩ.

- Xây dựng hệ thống bài tập nâng cao về hợp chất hữu cơ có nhóm chức nhằm phát huy tính

tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh trong dạy học hoá học ở trường THPT, Nguyễn Thị Hà –

ĐHSP Hà Nội, 2005 - Luận văn thạc sĩ.

Riêng về giờ ôn tập, luyện tập có các đề tài nghiên cứu như:

1. Sử dụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn

tập tổng kết – hóa học lớp 10 trung học phổ thông, Vũ Thị Thu Hoài – ĐHSP Hà Nội, 2003 -

Luận văn thạc sĩ.

Trong luận văn tác giả đã:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về bài lên lớp hóa học, thực trạng của việc thực hiện

bài lên lớp hóa học ôn tập tổng kết chương, việc sử dụng phương pháp grap dạy học và một số biện

pháp phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS.

- Nghiên cứu sự kết hợp giữa phương pháp grap với các PPDH khác từ đó đề xuất một số

biện pháp nâng cao chất lượng bài ôn tập tổng kết chương hóa học lớp 10.

Qua luận văn, tác giả cho ta thấy được mặt mạnh của phương pháp grap và sử dụng phương

pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập tổng kết chương hóa học lớp

10 THPT. Tuy nhiên, ở đây tác giả chưa đề cập đến thế mạnh của các PPDH khác ứng với mỗi dạng

bài ôn, luyện tập và đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giờ học kiểu bài luyện tập.

2. Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập luyện tập – hóa hữu cơ – ban nâng

cao lớp 11, Đinh Thị Nga – ĐHSP Hà Nội, 2007 - Luận văn thạc sĩ.

Đề tài gồm 110 trang, trong đó tác giả đã đề xuất ba biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả giờ

ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 - ban nâng cao là:

- Sử dụng hệ thống bài tập hóa học tổng hợp để tổng kết kiến thức.

- Tổ chức thảo luận nhóm kết hợp với sử dụng grap.

- Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy bài ôn tập.

Trong biện pháp tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin, tác giả, người đầu tiên đề xuất

việc sử dụng phương pháp lược đồ tư duy khi dạy học các bài ôn tập, luyện tập. Tuy nhiên, tác giả

còn chưa tận dụng được ưu thế của các PPDH phù hợp với kiểu bài ôn, luyện tập để đề xuất các

biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập nhằm thiết kế các bài ôn tập, luyện tập sát với phân

phối chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 nâng cao.

3. Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 trung học phổ thông

(nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học, Đỗ Thanh Mai - ĐHSP Tp.HCM, 2009 -

Luận văn thạc sĩ.

Đề tài khoảng 90 trang, trong đó tác giả đã:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận về quá trình dạy học, luyện tập ở trường THPT, các PPDH tích

cực, sử dụng thí nghiệm theo hướng hoạt động hóa người học, trắc nghiệm khách quan và sử dụng

trắc nghiệm khách quan trong dạy học kiểu bài luyện tập ở trường THPT.

- Đề xuất nguyên tắc thiết kế, phương pháp thực hiện chính, thao tác thực hiện dùng trong

việc thiết kế các giáo án điện tử các bài luyện tập có sử dụng trắc nghiệm khách quan với nội dung

liên quan đến thí nghiệm hóa học theo hướng hoạt động hóa người học.

- Thiết kế 14 giáo án điện tử cho bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 nâng cao

THPT theo hướng dạy học tích cực, trong đó sử dụng các câu hỏi trắc nghiệm khách quan với nội

dung liên quan đến thí nghiệm hóa học.

Với đề tài này, tác giả đã thiết kế các giáo án điện tử là các bài luyện tập thuộc chương trình

hóa học lớp 11 nâng cao THPT. Nó nhằm góp phần nâng cao hiệu quả dạy học đối với kiểu bài

luyện tập. Nhưng ở đây tác giả không đi sâu đề cập đến việc nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập

phần HHHC.

4. Thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa học lớp 10 – trung học

phổ thông, Võ Thị Thái Thủy – ĐHSP Tp.HCM, 2010 – Luận văn thạc sĩ.

Trong đề tài, tác giả đã:

- Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về quá trình dạy học, luyện tập trong dạy học ở

trường THPT, các PPDH tích cực, thiết kế bài học theo hướng tích cực.

- Đề xuất một số nguyên tắc và phương pháp dạy học chính khi thiết kế bài luyện tập theo

hướng dạy học tích cực cùng với các qui trình thiết kế.

- Thiết kế 11 giáo án các bài luyện tập thuộc chương trình Hóa học lớp 10 THPT theo hướng

dạy học tích cực.

Đề tài cho thấy tác giả cũng đã vận dụng được các PPDH tích cực, thiết kế bài học theo

hướng tích cực cho kiểu bài luyện tập. Tuy nhiên, tác giả không nghiên cứu đến việc đưa ra các biện

pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập phần HHHC lớp 11 chương trình nâng cao.

1.2. Bài giảng và các bước lên lớp

1.2.1. Bài giảng (bài lên lớp) [4]

1.2.1.1. Khái niệm

Bài giảng được xem là một đoạn hoàn chỉnh của quá trình dạy học trong một thời lượng xác

định. Bài giảng là một phần của toàn bộ quá trình dạy học.

Bài giảng hay bài lên lớp là phần trọn vẹn, hoàn chỉnh, có giới hạn về thời gian của quá trình

học tập, trong bước đi của nó giải quyết các nhiệm vụ dạy học xác định. Bài lên lớp là hình thức tổ

chức dạy học cơ bản.

Sự toàn vẹn trong bài giảng là sự phối hợp nhịp nhàng, chặt chẽ giữa năm thành tố cơ bản

của quá trình dạy học là mục tiêu, nội dung, phương pháp, GV và HS dưới tác động của môi trường

dạy học. Thông qua bài giảng HS có thể tự giác lĩnh hội tri thức dưới sự điều khiển của GV. Trong

bài giảng, GV không những phải biết phối hợp tốt các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy

học mà còn phải biết kích thích, khơi dậy niềm đam mê, hứng thú học tập cho HS, tạo điều kiện tốt

nhất giúp HS lĩnh hội và khắc sâu tri thức.

1.2.1.2. Phân loại [4]

Có nhiều cách phân loại bài giảng tùy theo mục tiêu, nội dung, phương pháp mà nó thể hiện.

Các nhà nghiên cứu về PPDH đã phân bài giảng thành ba kiểu khác nhau.

Kiểu 1: Bài giảng khi nghiên cứu tài liệu mới

Nhằm giúp HS tri giác tài liệu mới, bước đầu hiểu rõ tài liệu này, phát hiện và nắm được ý

nghĩa của các mối liên hệ và quan hệ trong đối tượng nghiên cứu.

Kiểu 2: Bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng

Nhằm giúp HS hiểu sâu kiến thức đã học, đưa kiến thức đã lĩnh hội vào một hệ thống thống

nhất đồng thời rèn luyện kĩ năng ứng dụng kiến thức vào những tình huống mới.

Kiểu 3: Bài giảng kiểm tra và đánh giá kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo

Nhằm xác định trình độ lĩnh hội kiến thức, trình độ hình thành kĩ năng, kĩ xảo. Củng cố và hệ

thống hóa kiến thức. Sửa chữa, uốn nắn kiến thức, hình thành kĩ năng, kĩ xảo.

1.2.1.3. Cấu trúc

Cấu trúc của bài lên lớp là tổ hợp của năm thành tố cơ bản của quá trình dạy học luôn tương

tác với nhau dưới tác động của môi trường dạy học và tạo nên một thể thống nhất, toàn vẹn. Trong

bài giảng có sự thống nhất chặt chẽ giữa những mặt cấu trúc sau:

- Cấu trúc của mục tiêu dạy học gồm bộ ba: trí dục, phát triển, giáo dục.

- Cấu trúc logic nội dung bài giảng.

- Cấu trúc qui trình các bước của bài giảng.

- Cấu trúc phương pháp dạy học, sự tác động qua lại giữa GV và HS.

Cấu trúc bài giảng luôn đa dạng, linh hoạt nhưng phải tuân theo qui luật chung về mối liên hệ

mục tiêu – nội dung – phương pháp – GV – HS và tuân theo những qui luật riêng của môn học, đối

tượng HS.

Như vậy, không thể có một cấu trúc cứng nhắc, rập khuôn cho mọi kiểu bài giảng.

1.2.2. Các bước lên lớp [4], [31]

Tiến trình bài lên lớp mô tả cấu trúc của quá trình dạy học theo một trình tự xác định của các

bước dạy học, quy định tiến trình thời gian, tiến trình logic hành động. Bài lên lớp thực hiện theo

tiến trình chung: Nhập đề, nghiên cứu tài liệu mới, vận dụng kiến thức, củng cố, kiểm tra-đánh giá.

Bước của bài giảng là một đoạn tương đối trọn vẹn, nó bao gồm một nội dung bộ phận, một

tổ hợp phương pháp tương ứng, nhằm thực hiện một mục tiêu bộ phận của bài giảng [4, tr.15].

Để phân chia các bước lên lớp, thông thường người ta dựa vào chức năng chủ yếu của nó

như: Tri giác, thông hiểu, ghi nhớ, vận dụng, khái quát hóa, hệ thống hóa. Không phải cứ mỗi chức

năng của quá trình dạy học lại tương ứng với một bước dạy học, mà mỗi bước dạy học thực hiện

đồng thời nhiều chức năng trong đó có một chức năng nổi trội , tùy theo mục đích dạy học và nội

dung kiến thức của bài học.

Với mỗi kiểu bài giảng khác nhau có một kiểu cấu trúc với các bước tương ứng.

Ví dụ: Ứng với kiểu bài 2 Bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng. Kiểu này thường được

sử dụng trong các giờ ôn, luyện tập tổng kết chương có thể có các bước:

Bước 1: Tổ chức lớp và kiểm tra bài làm ở nhà của HS.

Bước 2: Tái hiện kiến thức điểm tựa. Nhắc lại các nội dung lí thuyết cơ bản bằng phương

pháp đàm thoại hoặc bằng grap ôn tập hệ thống hóa kiến thức do GV hướng dẫn, đồng thời GV phát

hiện và uốn nắn những sai lệch của HS.

Bước 3: HS làm việc độc lập: Hoàn thành các bài tập ở dạng vận dụng kiến thức ở nhiều mức

độ: luyện tập tương tự, luyện tập vào tình huống mới vừa để hoàn thiện vừa để phát triển các nội

dung lí thuyết, kĩ năng hóa học.

Bước 4: GV kiểm tra kết quả hoạt động độc lập của HS qua đàm thoại.

Bước 5: GV khái quát hóa nội dung bài học, phân tích nội dung bài học với những kiến thức

cần bổ sung, xác định giới hạn ứng dụng của những kiến thức đó.

Bước 6: GV tổ chức đánh giá hoạt động của HS bằng nhiều cách: HS tự đánh giá, đánh giá

lẫn nhau, GV đánh giá chung và hướng dẫn cho HS công việc và bài tập về nhà.

1.2.3. Bài ôn tập, luyện tập

Bài ôn tập, luyện tập ứng với kiểu bài giảng hoàn thiện kiến thức và kĩ năng và được thực

hiện sau một số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương

trình của các môn học.

1.2.3.1. Bài ôn tập

Theo Từ Điển Tiếng Việt-Viện ngôn ngữ học: Ôn là học lại hoặc nhắc lại để nhớ điều đã học

hoặc đã trải qua. Ôn tập là học và luyện lại những điều đã học để nhớ, để nắm chắc.

Bài ôn tập là dạng bài lên lớp nhằm nhắc lại, hệ thống lại kiến thức mà HS đã học trước đó

qua một số bài học, một chương hoặc một phần của chương trình một cách rời rạc thành một hệ

thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo một logic nhất định để củng cố khắc sâu kiến

thức cho HS.

1.2.3.2. Bài luyện tập

Theo Từ Điển Tiếng Việt-Viện ngôn ngữ học: Luyện là tập đi tập lại nhiều lần để nâng cao

dần khả năng hoặc kĩ năng. Luyện tập là làm đi làm lại nhiều lần theo nội dung đã học để cho thành

thạo.

Bài luyện tập là dạng bài lên lớp nhằm giúp HS tái hiện lại kiến thức đã học thành hệ thống

từ đó tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất, mối quan hệ bản chất giữa kiến thức và rèn luyện kĩ

năng vận dụng các kiến thức đó để giải quyết các vấn đề học tập.

Hiện nay, cấu trúc các bài luyện tập trong SGK hóa học đều có hai phần: phần kiến thức cần

nắm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững mang tính chất giúp HS ôn tập các mảng kiến

thức ở những bài học trước bao gồm các kiến thức cần hệ thống củng cố và xác định mối liên hệ

tương quan giữa chúng. Phần bài tập bao gồm các dạng bài tập hóa học vận dụng các kiến thức, tạo

điều kiện cho HS rèn luyện kĩ năng hóa học như: giải thích các hiện tượng hóa học, sử dụng ngôn

ngữ hóa học, giải các dạng bài tập hóa học . . .

Như vậy, cùng là kiểu bài hoàn thiện kiến thức kĩ năng nhưng ở bài ôn tập chủ yếu giúp HS

hoàn thiện kiến thức. Đối với bài luyện tập, cái chính là giúp HS hoàn thiện kĩ năng.

1.2.3.3. Tầm quan trọng của bài ôn tập, luyện tập

Bài ôn tập, luyện tập có giá trị nhận thức sâu sắc và có ý nghĩa quan trọng trong việc hình

thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho HS.

- Bài ôn tập giúp HS nhớ lại, củng cố lại kiến thức đã học một cách hệ thống.

- Thông qua bài ôn tập, GV phát hiện được những kiến thức mà HS chưa hiểu đúng hoặc có

những khái quát chưa đúng bản chất của sự việc hiện tượng. Từ đó, GV điều chỉnh, bổ sung, làm

cho khái niệm chính xác để HS hiểu đúng đắn, đầy đủ hơn. Đồng thời có thể phát triển và mở rộng

kiến thức cho HS.

- Trong bài luyện tập, HS tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ thống hóa và vận dụng

kiến thức không chỉ ở một chương, một số bài trước đó mà còn cả các kiến thức đã học ở chương

trước, lớp trước và các môn học khác.

- Nhờ vào bài luyện tập, HS có điều kiện hình thành, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức,

giải quyết vấn đề, xử lí các tình huống của bài toán nhận thức.

- Trong bài ôn tập tổng kết cũng như bài luyện tập, HS có cơ hội rèn luyện các thao tác tư

duy: phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức và vận dụng kiến thức để

giải quyết các vấn đề học tập mang tính khái quát cao. Từ đó, HS có được phương pháp học tập,

phương pháp nhận thức và phát triển được tư duy độc lập, sáng tạo.

- Thông qua bài luyện tập, mối liên hệ của các kiến thức liên môn giữa các bộ môn khoa học:

Toán học, hóa học, vật lí học, sinh vật, địa lí. . . được thiết lập. Nhờ đó, HS thấy được tầm quan

trọng của việc nắm vũng các kiến thức khoa học để vận dụng chúng giải quyết các vấn đề đặt ra

trong thực tiễn học tập và cuộc sống hằng ngày.

1.2.4. Giáo án bài lên lớp

Theo Từ Điển Tiếng Việt – Viện ngôn ngữ học: Giáo án là bài soạn của giáo viên để lên lớp

giảng dạy.

Một số điểm cần lưu ý khi soạn giáo án: [1]

- Giáo án soạn theo hướng đổi mới không nhất thiết phải có 5 bước lên lớp cố định như

trước. Các bước lên lớp có thể thực hiện liên hoàn trong mỗi phần bài giảng.

- Không nhất thiết phải có kiểm tra bài cũ đầu giờ học, củng cố cuối giờ học mà cần phải linh

hoạt đối với từng bài.

- Trong giáo án phải ghi rõ các hoạt động cụ thể của GV, cách thức hướng dẫn HS nghiên

cứu, tiếp cận, lĩnh hội, vận dụng kiến thức kèm theo các hoạt động tích cực của HS.

- Sử dụng hợp lí, có hệ thống các PPDH thích hợp.

- Trong giáo án nhất thiết phải xác định rõ trọng tâm nội dung kiến thức cần đạt, cách thức và

các hoạt động để đạt được điều đó.

- Không có mẫu về hình thức giáo án và không nhất thiết phải quy định theo hai hay ba cột . .

. Có thể có một số hình thức:

+ Giáo án hai cột: phần cho GV, phần cho HS .

+ Giáo án theo trang: Trang dành cho GV, trang dành cho HS.

+ Giáo án một cột: Soạn theo kịch bản. . .

Giáo án của một giờ ôn, luyện tập nhìn chung cũng giống như giáo án của một giờ lên lớp

thông thường. Tuy nhiên do đặc điểm tiết cuối của một phần hay một chương, giờ này có nhiệm vụ

chính là ôn tập, củng cố, hệ thống hóa kiến thức.

1.3. Bài ôn tập, luyện tập trong chương trình hóa học THPT

1.3.1. Phân phối tiết học môn hóa học THPT của Bộ GD&ĐT

Trong chương trình hóa học ở THPT, các bài ôn tập, luyện tập được phân phối theo từng

chương. Sự phân phối số lượng các tiết học như sau:

Bảng 1.1. Phân phối các tiết học hóa học của Bộ GD&ĐT

10 11 12 Lớp Cơ bản Nâng cao Cơ bản Nâng cao Cơ bản Nâng cao

Tổng số tiết

Lí thuyết

13

Luyện tập

Thực hành

Ôn tập đầu,

cuối học kì

Kiểm tra viết

Các bài luyện tập được bố trí theo các chương. Mỗi chương tùy theo dung lượng kiến thức có

thể có một hay hai bài luyện tập. Trong chương trình còn có các bài ôn tập được thực hiện vào đầu

năm, cuối học kì I và cuối năm học với mục đích hệ thống hóa kiến thức cơ bản trong một học kì,

một năm học và chuẩn bị cho HS tiếp thu kiến thức ở học kì sau hoặc năm học tiếp theo. Với các bài

ôn tập học kì, GV cần hệ thống lại kiến thức cơ bản và luyện lại cho HS những kĩ năng quan trọng

nhất đó là: những kiến thức là cơ sở lí thuyết được dùng để dự đoán, giải thích, xây dựng các mối

liên hệ bản chất giữa các sự kiện, các biến đổi hóa học làm nền tảng cho việc tiếp thu kiến thức

trong chương trình tiếp theo.

Theo bảng trên, số tiết học dành cho luyện tập ở chương trình lớp 11 NC là 13 tiết. Trong đó,

có 9 tiết luyện tập dành cho phần hóa học hữu cơ từ chương Đại cương về hóa học hữu cơ đến

chương Anđehit – Xeton - Axit cacboxylic; có 4 tiết ôn tập gồm đầu năm, học kì I và cuối năm. Tỉ lệ

số tiết ôn tập, luyện tập trên tổng số tiết là 20,7%, ít hơn so với chương trình cơ bản (24,2%). Điều

đó có nghĩa là HS học chương trình nâng cao phải tự học nhiều, phải có phương pháp học tập thật

tốt mới nắm bắt kịp các yêu cầu về kiến thức và kĩ năng cần rèn luyện. GV chuẩn bị cho giờ lên lớp

ôn, luyện tập cũng cần phải cân nhắc kĩ nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện cho HS. Đồng

thời, GV còn phải hướng dẫn HS phương pháp tự học tốt để nâng cao dần khả năng học tập, rèn

luyện tư duy tích cực và sáng tạo.

1.3.2. Phân phối tiết học môn hóa học THPT của Sở GD&ĐT Bà Rịa – Vũng Tàu

Từ năm học 2008 – 2009, theo chỉ đạo của Bộ GD&ĐT, Sở GD&ĐT BR-VT đã cho thực hiện

chương trình năm học là 37 tuần. Đối với bộ môn hóa học được phân phối như sau:

Bảng 1.2. Phân phối các tiết học hóa học theo Sở GD&ĐT BR-VT

10 11 12 Lớp Cơ bản Nâng cao Cơ bản Nâng cao Cơ bản Nâng cao

Tổng số tiết

Lí thuyết

13

Luyện tập

Thực hành

Ôn tập đầu,

cuối học kì

Kiểm tra viết

Theo thông tư số 28/2009/TT-BGDĐT ngày 21/10/2009 đã ban hành về chế độ làm việc đối

với giáo viên trung học phổ thông là 42 tuần. Trong đó, 37 tuần dành cho việc giảng dạy và hoạt

động giáo dục theo kế hoạch thời gian năm học. Phân bố chương trình như trên phù hợp với thông

tư mới nhất về thời gian giảng dạy trong năm học. Như vậy, tổng số tiết trong năm của chương trình

hóa học tăng lên 4 hoặc 5 tiết so với chương trình trước đây của bộ nhưng số tiết luyện tập không

thay đổi, phần tiết tăng thêm chủ yếu là tăng thêm giờ ôn tập cuối học kì, kiểm tra và tổng kết học

kì.

Từ đó, ta có thể thấy rằng muốn co dãn nội dung kiến thức để tăng thêm giờ ôn, luyện tập

cho HS là việc khó thực hiện. Vì vậy, việc xác định kiến thức và kĩ năng trọng tâm cần ôn luyện

cho HS, lựa chọn các phương pháp, đề ra những biện pháp để đảm bảo đúng thời gian mà vẫn nâng

cao được chất lượng giờ ôn, luyện tập là việc hết sức cần thiết.

1.4. Các phương pháp dạy học có thể sử dụng trong bài ôn, luyện tập

1.4.1. Dạy học nêu vấn đề

1.4.1.1. Khái niệm [28], [35]

Dạy học nêu vấn đề ơrixtic không phải là PPDH cụ thể đơn nhất. Nó là một tổ hợp phương

pháp dạy học phức hợp, tức là một tập hợp nhiều phương pháp dạy học liên kết với nhau chặt chẽ

và tương tác với nhau, trong đó phương pháp xây dựng tình huống có vấn đề và dạy học sinh giải

quyết vấn đề giữ vai trò trung tâm chủ đạo, gắn bó các phương pháp dạy học khác thành một hệ

toàn vẹn [35, tr.36].

Dạy học nêu vấn đề là một kiểu dạy học trong đó, GV đưa HS vào những tình huống có vấn

đề. Tình huống có vấn đề là một bài toán chứa đựng mâu thuẫn nhận thức: giữa kiến thức cũ và kiến

thức mới; giữa việc lựa chọn một trong số những biện pháp phù hợp để giải quyết yêu cầu đặt ra;

khi HS đụng chạm với những điều kiện mới của thực tế để ứng dụng kiến thức của mình; khi phải

phân tích để tìm ra nguyên nhân của một kết quả.

Tình huống có vấn đề mà GV tạo ra phải có tác dụng kích thích HS tìm tòi cách giải thích, tư

duy một cách sáng tạo hoặc mong muốn tìm được cách để giải quyết vấn đề. Một khi HS đã bị lôi

cuốn vào tình huống có vấn đề, bài toán nhận thức chứa đựng mâu thuẫn khách quan trở thành mâu

thuẫn nội tại của chính HS đó và nhu cầu nhận thức được tri thức mới trở nên mãnh liệt. Lúc bấy

giờ, nếu bản thân HS chưa tìm ra cách giải quyết vấn đề thì GV hướng dẫn cho HS con đường để

giải quyết vấn đề bằng nhiều hình thức khác nhau. Qua đó, nó sẽ làm cho HS tiếp nhận tri thức mới

một cách hưng phấn, tích cực và chủ động.

Đối với việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo cho HS, GV cần phải tạo ra được những

tình huống có vấn đề. Hệ thống câu hỏi ôn tập, các BTHH chứa đựng những tình huống có vấn đề

độc đáo sẽ đưa HS vào tâm thế chủ động, tự giác say sưa tìm ra phương án để giải quyết vấn đề.

Nhờ đó, HS có được nhiềm vui sướng của sự nhận thức sáng tạo và tri thức của họ sẽ không ngừng

tăng lên.

Ví dụ: Thay vì thông báo cho HS: Do dung dịch axit fomic có nhóm chức anđehit trong phân

tử giống như anđehit axetic nên nó phản ứng được với dung dịch AgNOR3 R trong amoniac tạo kết tủa

ánh kim bạc. GV nên cho HS làm thí nghiệm: Cho dung dịch axit fomic vào dung dịch AgNO R3 R

trong aminiac, rồi yêu cầu HS quan sát hiện tượng, nhận xét hiện tượng, giải thích vì sao có được

hiện tượng đó. Một số HS nhạy bén có thể giải thích được dựa vào cấu tạo phân tử của axit fomic,

một số khác không trả lời được nhưng lòng khát khao muốn biết tại sao đã tồn tại trong bản thân và

rất mong được bạn hay thầy, cô giải đáp.

1.4.1.2. Dạy HS giải quyết vấn đề [35, tr.36]

Cùng với việc xây dựng tình huống có vấn đề, phương pháp dạy HS giải quyết vấn đề là vấn

đề trung tâm chủ đạo. Qui trình dạy học sinh giải quyết một vấn đề gồm tám bước:

- Bước 1: Đặt vấn đề, làm cho HS hiểu rõ vấn đề.

- Bước 2: Phát biểu vấn đề để cụ thể hóa các ý cần giải quyết.

- Bước 3: Xác định phương hướng giải quyết, nêu giả thuyết.

- Bước 4: Lập kế hoạch giải theo giả thuyết.

- Bước 5: Thực hiện kế hoạch giải.

- Bước 6: Đánh giá việc thực hiện kế hoạch giải. Nếu giả thuyết đúng thì chuyển sang bước

7. Nếu giả thuyết sai thì quay về bước 3.

- Bước 7: Kết luận về lời giải. GV chỉnh lý bổ sung và chỉ ra kiến thức cần lĩnh hội.

- Bước 8: Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu được.

Qui trình đơn giản dạy HS giải quyết vấn đề gồm: Đặt vấn đề; giải quyết vấn đề; kết luận vấn

đề.

1.4.1.3. Các mức độ của dạy học nêu vấn đề

Dạy học nêu vấn đề ơrixtic có ba mức độ: Thuyết trình nêu vấn đề (cả ba bước do GV thực

hiện); Đàm thoại nêu vấn đề (GV và HS cùng nhau thực hiện ba bước); Nghiên cứu nêu vấn đề (cả

ba bước do HS thực hiện). Tùy đối tượng HS và NDDH mà GV lựa chọn một trong ba mức độ này

để hướng dẫn HS.

Phương pháp thuyết trình nêu vấn đề thường được áp dụng phổ biến cho các bài ôn tập cuối

học kì, cuối năm học hoặc ôn tập kết thúc chương trình theo các chuyên đề. Với yêu cầu trong một

khoảng thời gian ngắn cần phải hệ thống hóa kiến thức trong một học kì, một năm học. Bài thuyết

trình của GV sẽ là hình mẫu của hoạt động nhận thức, tư duy và vận dụng linh hoạt kiến thức đối

với HS. Nó giúp HS ở mức trung bình, khá rèn kĩ năng khái quát, kĩ năng phát hiện và giải quyết

vấn đề.

Dạy học nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các PPDH khác làm cho tính chất

của chúng trở nên tích cực hơn. Khi hướng dẫn HS ôn, luyện tập ta có thể lồng ghép dạy học nêu

vấn đề với: tổ chức học tập theo nhóm (thông qua PHT dẫn dắt HS đi vào tình huống có vấn đề); với

phương pháp đàm thoại (thông qua câu hỏi là tình huống có vấn đề).

Phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề là mức độ cao nhất của dạy học nêu vấn đề. Nó phát

huy cao độ khả năng tư duy của HS, đòi hỏi HS làm việc độc lập tự lực giải quyết vấn đề. Tuy

nhiên, muốn dạy HS theo phương pháp nghiên cứu nêu vấn đề GV cần dành thời gian tập dợt, giúp

HS rèn luyện phương pháp nghiên cứu vấn đề. Với đối tượng HS trung bình, yếu rất khó thực hiện

phương pháp này.

Tóm lại, dạy học nêu vấn đề không phải là phương pháp mới nhưng là PPDH mang tính tích

cực cao. Thông qua các tình huống có vấn đề nó kích thích HS tư duy, tìm tòi phát hiện và giải

quyết vấn đề. Vì vậy, phương pháp này rất thích hợp sử dụng trong giờ ôn tâp, luyện tập giúp HS

củng cố, hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo.

1.4.2. Phương pháp đàm thoại (vấn đáp)

1.4.2.1. Khái niệm

Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) là quá trình tương tác giữa người dạy với người học,

được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất định được

người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người học thể hiện được

suy nghĩ, ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập [23, tr. 209].

Theo GS.TS. Nguyễn Ngọc Quang: “Đàm thoại thực chất là phương pháp mà trong đó thầy

đặt ra một hệ thống câu hỏi để trò lần lượt trả lời. Đồng thời, có thể trao đổi qua lại dưới sự chỉ đạo

của thầy. Qua hệ thống hỏi - đáp trò lĩnh hội được nội dung bài học. Như vậy, ở phương pháp này,

hệ thống câu hỏi - lời đáp là nguồn kiến thức chủ yếu”.

Vì thế, có thể nói: Phương pháp đàm thoại hay vấn đáp là phương pháp dạy học trong đó GV

thông qua hệ thống câu hỏi dẫn dắt HS trả lời hoặc HS chủ động đặt câu hỏi với GV theo chủ đề bài

học và qua đó lĩnh hội kiến thức.

1.4.2.2. Các hình thức của phương pháp đàm thoại [28]

Có ba hình thức đàm thoại:

- Đàm thoại tái hiện: Câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi HS nhớ lại, trả lời không cần suy luận.

- Đàm thoại giải thích – minh họa: Có mục đích là giải thích, làm sáng tỏ một vấn đề nào đó.

- Đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại ơrixttic): Đây là mức thứ hai của dạy học nêu vấn

đề. Câu hỏi GV nêu ra luôn ở trạng thái có vấn đề, buộc HS tập trung trí trệ để tìm lời giải đáp. Hệ

thống câu hỏi của GV là kim chỉ nam, định hướng tư duy cho HS đi theo một logic hợp lí, kích thích

tính cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả ham muốn giải đáp.

Trong những tiết ôn tập GV có thể đặt ra hệ thống câu hỏi tương ứng với các hình thức đàm

thoại tái hiện, giải thích minh họa và tìm tòi – phát hiện từ dễ đến khó để dẫn dắt HS tự tìm ra câu

trả lời.

1.4.2.3. Ưu và nhược điểm của phương pháp đàm thoại

Phương pháp đàm thoại cũng có điểm mạnh và hạn chế của nó. Qua đàm thoại, GV khơi gợi

được sự suy nghĩ của HS, khuyến khích lôi cuốn HS tham gia vào quá trình học tập, tạo không khí

sôi nổi, tạo môi trường thân thiện giữa thầy và trò. Đàm thoại còn giúp GV nắm được thông tin

phản hồi từ phía HS, kịp thời phát hiện và sửa chữa những sai lầm trong nhận thức của HS. Tuy

nhiên, việc sử dụng phương pháp đàm thoại không khéo rất dễ dẫn đến tình trạng lan man xa chủ

đề, mất thời gian. Nếu hệ thống câu hỏi không được chuẩn bị chu đáo, mạch lạc, chặt chẽ sẽ làm

cho kiến thức thiếu tính hệ thống, rời rạc, tản mạn HS sẽ khó tiếp thu. Vì vậy, khi hướng dẫn HS ôn

tập, GV cần phải chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi, dự đoán được tình huống có thể xảy ra trong lúc

đàm thoại và phải có cách làm chủ tình hình tránh tình trạng đi chệch hướng của chủ đề.

1.4.3. Phương pháp grap dạy học [10], [24]

1.4.3.1. Khái niệm

Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ bản,

cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó [10, tr.356].

Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra mối liên hệ các

kiến thức dưới dạng sơ đồ trực quan [24, tr.191].

Mỗi một hoạt động bao giờ cũng có hai mặt: mặt tĩnh và mặt động. Mặt tĩnh là cấu trúc bên

trong của hoạt động. Mặt động là sự triển khai của hoạt động theo thời gian qua các bước hành

động, thao tác, quy trình. Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt tĩnh và động. Grap

còn cho phép đề xuất nhiều phương án khác nhau cho cùng một hoạt động. Grap có ưu thế tuyệt đối

trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn giản đến phức tạp, từ vi mô đến vĩ mô. Đó

là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan - cụ thể, vừa có tính khái quát - trừu tượng.

1.4.3.2. Các tính năng phù hợp của phương pháp grap đối với giờ ôn, luyện tập

Sử dụng grap khi ôn tập có thể hệ thống được một lượng lớn kiến thức. Grap có các tính

năng: khái quát, trực quan, hệ thống, súc tích và thỏa mãn về mặt tâm lí của sự lĩnh hội.

- Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc được đưa vào grap là những kiến thức cơ bản, quan

trọng của bài học, của chương hay một phần của chương trình. Khi nhìn vào grap ta thấy được tổng

thể các kiến thức, logic phát triển vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng.

- Tính trực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp, trình bày cân đối hài hòa, thẩm mỹ, có thể dùng

đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những kiến thức quan trọng.

- Tính hệ thống: Grap thể hiện được trình tự kiến thức của chương và logic phát triển kiến

thức thông qua các trục chính hay nhánh chi tiết.

- Tính súc tích: Bằng những kí hiệu, qui ước trong grap có thể nêu lên được những dấu hiệu

bản chất nhất của các kiến thức.

- Về tâm lí của sự lĩnh hội: Nội dung của bài học, của chương được thể hiện lại dưới dạng

grap một cách gọn, nhẹ giúp HS hiểu được các kiến thức chủ yếu. Hình ảnh trực quan giúp cho sự

ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS dễ dàng.

Với những grap ôn tập một chương hay một phần của chương trình, nó vừa tổng hợp được

khối lượng lớn kiến thức vừa giúp HS hiểu sâu các vấn đề bản chất, chủ yếu, quan trọng nhất và cả

logic phát triển của nội dung bài học. Hình ảnh trực quan của grap là điểm tựa quan trọng cho sự ghi

nhớ, tái hiện kiến thức của HS. Nhớ lời văn chi tiết dài dòng khó nhớ hơn là nhớ những hình ảnh đã

được tri giác và thông hiểu bản chất.

Vì grap có nhiều ưu thế như đã trình bày nên việc dùng phương pháp grap dạy học để hệ

thống hóa kiến thức cho HS ôn tập là rất phù hợp. Trong luyện tập, để diễn tả nội dung một bài toán,

cơ chế một phản ứng hóa học hay chuỗi biến hóa từ chất này sang chất khác trong sản xuất hóa học

v.v. . . thay vì dùng ngôn ngữ thì sự mã hóa các kiến thức bằng grap sẽ giúp GV tiết kiệm được thời

gian, HS dễ nắm bắt được nội dung bài học.

1.4.3.3. Các bước thiết lập một grap cho nội dung ôn tập [24], [35]

Bước 1: Tổ chức các đỉnh.

Từ nội dung các bài học trong chương, GV lựa chọn những kiến thức chốt cơ bản nhất, bản

chất nhất. Mã hóa các kiến thức này cho thật súc tích, nhưng vẫn dễ hiểu đối với HS và có thể dùng

kí hiệu để qui ước. Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng trong sơ đồ, sắp xếp thành

các đỉnh của grap.

Tiêu chuẩn xếp đỉnh:

- Khi sắp xếp các đỉnh phải chú ý đến tính khoa học tức là grap phản ánh được logic phát

triển của vấn đề hay nội dung bài học.

- Nếu cứ mỗi kiến thức chốt xếp vào một đỉnh sẽ làm cho grap cồng kềnh, mất giá trị khái

quát hóa. Nên gộp hai hay nhiều kiến thức cùng loại: cùng ý nghĩa, cùng nội dung, cùng tính chất

vào một đỉnh.

- Grap phải mang tính thẩm mỹ, nên ở các đỉnh có thể dùng các hình: hình khối, hình tam

giác, hình chữ nhật và màu sắc khác nhau để tạo vẻ đẹp sinh động cho grap.

Bước 2: Thiết lập các cung.

Xác định mối quan hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản cần ôn tập, luyện tập. Thực

chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc giữa nội dung các

đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung.

Bước 3: Hoàn thiện grap

Làm cho grap phải vừa trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic, đồng

thời vừa đảm bảo về mặt thẩm mỹ. Nhờ đó, HS lĩnh hội dễ dàng hơn.

1.4.4. Phương pháp algorit dạy học [10]

1.4.4.1. Khái niệm

Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc hoạt động thì algorit cung cấp phương tiện điều khiển hoạt

động đó, và tự điều kiển bản thân trong quá trình hoạt động.

Algorit thường được hiểu là bảng ghi chính xác tường minh tập hợp những thao tác sơ đẳng,

đơn trị theo một trình tự nhất định để giải quyết bất kỳ vấn đề nào thuộc cùng một loại hay kiểu

[10, tr.358].

Algorit có ý nghĩa rất lớn đối với việc hình thành phương pháp chung cơ bản và phổ biến của

tư duy khoa học và của hoạt động có mục đích có kế hoạch. Nó vừa là công cụ điều khiển hoạt

động, lại vừa là công cụ điều khiển cho người dùng algorit để triển khai hoạt động. Algorit giúp HS

tư duy khái quát hợp lí, có kế hoạch. Từ đó, HS làm quen với các phương pháp có tính chất algorit

như phương pháp suy nghĩ, làm việc được qui định rõ các việc cần tiến hành theo một trình tự chặt

chẽ để hoàn thành nhiệm vụ được giao.

1.4.4.2. Các bước dạy học theo phương pháp algorit

Muốn dạy HS phương pháp algorit ta phải thực hiện ba bước:

- Bước 1: Mô hình hóa cấu trúc logic của hoạt động bằng phương pháp grap.

- Bước 2: Chốt lại qui trình các thao tác của hoạt động bằng cách lập bảng ghi algorit dưới

dạng hành văn hay sơ đồ.

- Bước 3: Giúp HS triển khai quá trình hoạt động dựa theo algorit.

Một khi HS đã có kĩ năng sử dụng algorit để giải quyết những bài toán cụ thể, các em sẽ có

thói quen tư duy và hành động theo kiểu algorit.

Trong thực tế dạy học hóa học, phương pháp algorit thường được dùng trong các giờ luyện

tập giúp HS giải quyết các bài tập định tính, bài tập điều chế, tách các chất hóa học và giải các bài

toán hóa học. Đặc biệt trong HHHC, phương pháp algorit phát huy được thế mạnh của nó trong việc

hướng dẫn HS giải các bài tập dạng: xác định công thức phân tử; viết công thức cấu tạo các đồng

phân, tìm công thức cấu tạo đúng của hợp chất hữu cơ. . .

Ví dụ: Viết CTCT có thể có của các chất ứng với CTPT: CR3 RHR8 RO.

GV cung cấp cho HS algorit giải dạng bài tập viết CTCT các đồng phân của HCHC. Để viết

được CTCT các đồng phân của HCHC, trước hết ta dựa vào thuyết cấu tạo hóa học.

+ Viết các dạng mạch C có thể có (ứng với 3 nguyên tử C chỉ có 1 mạch hở; 1 mạch vòng).

+ Xác định số liên kết Л hay số vòng: dựa vào công thức hay sự suy đoán bằng tương quan

giữa số nguyên tử hiđro và số nguyên tử cacbon (ứng với dạng CRn RHR2n+2 R không có liên kết Л hay

vòng).

+ Xác định số nhóm chức, loại nhóm chức (chỉ có 1 nguyên tử oxi nên chỉ là hợp chất đơn

chức, nguyên tử oxi có hóa trị 2 tạo 2 loại liên kết đơn: một là -O-H, hai là -O-).

+ Đặt nhóm nhóm chức lên các vị trí khác nhau của mạch cacbon (đặt nhóm –OH vào vị trí

cacbon số 1 hay số 2, hay xen –O- vào giữa mạch cacbon).

+ Bảo hòa hóa trị của nguyên tử cacbon bằng các nguyên tử hiđro.

CH3 CH CH3

CH3 CH2 CH2 OH

Từ đó, ta có các đồng phân của CR3 RHR8 RO:

CH3 O CH2 CH3

; ;

Dùng cách này, HS viết được các đồng phân cấu tạo ứng với các CTPT khác.

Phương pháp algorit thường được kết hợp với phương pháp grap trong việc giải các bài tập

định tính và các bài toán hóa học. Việc dạy HS giải bài toán hóa học theo phương pháp algorit cũng

được tiến hành theo bốn bước:

- Bước 1: Tìm hiểu điều kiện của bài toán.

- Bước 2: Lập kế hoạch giải bài toán.

- Bước 3: Thực hiện việc giải.

- Bước 4: Kiểm tra sự đúng đắn của việc giải.

Sơ đồ mối liên quan giữa các bước giải:

Tìm hiểu Lập kế hoạch Thực hiện Kiểm tra

[10, tr.362]

1.4.5. Phương pháp lập lược đồ tư duy [26], [48]

Phương pháp này được phát triển vào cuối thập niên 60 (của thế kỉ XX) bởi Tony Buzan như

là một cách để giúp học sinh "ghi lại bài giảng" mà chỉ dùng các từ then chốt và các hình ảnh. Cách

ghi chép này sẽ nhanh hơn, dễ nhớ và dễ ôn tập hơn.

Phương pháp lập lược đồ tư duy hay giản đồ ý (mind map) là phương pháp được đưa ra để

tận dụng khả năng đặc biệt của não bộ: khả năng liên hệ các dữ kiện với nhau và tưởng tượng, khả

năng ghi nhận hình ảnh, màu sắc của bộ não. Đây là cách ghi nhớ chi tiết, tổng hợp, hay phân tích

một vấn đề thành một dạng của lược đồ phân nhánh. Nó như một tấm bản đồ có cấu trúc cơ bản

được phát triển rộng ra từ hình ảnh trung tâm, rồi nối các nhánh chính với hình ảnh trung tâm, từ các

nhánh chính phân ra thành các nhánh cấp hai, cấp ba.

Mind maps là cách sử dụng kỹ thuật liên kết sự vật, và có dùng một chút hình ảnh để trình

bày thông tin, mô phỏng cách làm việc của bộ nhớ. Màu sắc và hình dáng có thể được sử dụng để

phân loại các sự kiện chính, còn sơ đồ dùng để trình bày thông tin một cách trực quan [26, tr. 241].

Lược đồ tư duy là một công cụ tổ chức tư duy, là con đường dễ nhất để chuyển tải thông tin

vào não bộ rồi đưa thông tin ra ngoài bộ não. Đồng thời nó cũng là một phương tiện ghi chép sáng

tạo và hiệu quả theo đúng nghĩa của nó: “sắp xếp” ý nghĩ. Qua lược đồ tư duy có thể kết nối những

ý tưởng và thông tin tổng hợp, hiểu được các mối quan hệ chủ chốt, tập hợp số lượng lớn dữ liệu

vào một chỗ. Nó cho ta một cái nhìn tổng quan về một vấn đề.

Cách tạo bản đồ tư duy:

1. Bắt đầu từ trung tâm với hình ảnh của chủ đề. Hình ảnh có thể diễn đạt được rất nhiều từ và

giúp ta sử dụng trí tưởng tượng của mình, tập trung được vào chủ đề và gây được sự hưng

phấn.

2. Luôn sử dụng màu sắc. Bởi vì màu sắc cũng có tác dụng kích thích não như hình ảnh.

3. Nối các nhánh chính (cấp một) đến hình ảnh trung tâm, nối các nhánh cấp hai đến các nhánh

cấp một, nối các nhánh cấp ba đến nhánh cấp hai,… bằng các đường kẻ. Các đường kẻ càng

ở gần hình ảnh trung tâm thì càng được tô đậm hơn, dày hơn. Khi nối các đường với nhau sẽ

giúp ta hiểu và nhớ nhiều do bộ não thường làm việc bằng sự liên tưởng.

4. Mỗi từ, ảnh, ý nên đứng độc lập và được nằm trên một đường kẻ.

5. Tự tạo ra một kiểu bản đồ riêng cho mình (kiểu đường kẻ, màu sắc,…)

6. Nên dùng các đường kẻ cong thay vì các đường thẳng vì các đường cong được tổ chức rõ

ràng sẽ thu hút được sự chú ý của mắt hơn rất nhiều.

7. Bố trí thông tin đều quanh hình ảnh trung tâm.

Công dụng của phương pháp lập lược đồ tư duy trong học tập:

+ Giúp giải quyết vấn đề nhanh chóng và sáng tạo hơn.

+ Tiết kiệm thời gian.+ Ghi nhớ tốt hơn và lâu hơn.

+ Làm sáng tỏ một tính huống.

+ Nhìn thấy bức tranh tổng thể, sẽ hướng người học đến trọng tâm của vấn đề.

+ Phát triển các ý tưởng của mình.

Các công dụng như đã nêu của phương pháp lược đồ tư duy cho thấy nó rất tiện dụng cho

việc ôn tập hệ thống hóa kiến thức một chương, một học kì. Hiện nay có nhiều phần mềm hỗ trợ lập

lược đồ tư duy trên máy tính giúp HS tự thiết lập bản đồ và ôn tập dễ dàng.

1.4.6. Sử dụng bài tập hóa học [10], [35], [41]

Đối với bộ môn hóa học, việc sử dụng bài tập trong dạy học là hết sức quan trọng và cần thiết

trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Đây là “nhóm PPDH – công tác tự lực của HS”. Giải

BTHH là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của mình. BTHH cung

cấp cho HS kiến thức và con đường để tiếp thu kiến thức, cả niềm vui sướng của sự phát hiện ra

kiến thức. Do vậy, BTHH vừa là mục đích vừa là nội dung và cũng vừa là PPDH hiệu nghiệm.

1.4.6.1. Tác dụng của bài tập hóa học

BTHH có rất nhiều tác dụng:

- Tác dụng trí dục, đức dục:

+ BTHH làm cho HS hiểu chính xác và biết vận dụng các khái niệm đã học, củng cố, đào

sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động mà không làm nặng nề thêm khối lượng kiến thức cơ

bản ở SGK.

+ BTHH giúp ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực. Bằng bài tập kích thích sự

tập trung chú ý, tái hiện kiến thức tốt hơn nhiều so với việc nhắc lại kiến thức một cách đơn thuần.

+ BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kĩ năng kĩ xảo cần thiết về hóa học như:

lập phương trình hóa học, tính toán theo công thức và phương trình hóa học, thực hành thí nghiệm,

nhận biết các hóa chất, sử dụng ngôn ngữ hóa học. . .

+ BTHH có tác dụng giáo dục HS về đạo đức tư tưởng, rèn luyện cho HS những phẩm

chất tốt đẹp như: tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn thận chính xác khoa học, tính trung thực, tính sáng

tạo và lòng yêu thích bộ môn.

- Tác dụng phát triển:

BTHH tạo điều kiện để phát triển ở HS các năng lực tư duy: logic, biện chứng, khái quát, độc

lập, thông minh và sáng tạo. Vì khi giải bài tập hóa học, HS phải thường xuyên sử dụng các thao tác

tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, qui nạp, diễn dịch.

- Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp:

Những vấn đề thực tế, những số liệu kĩ thuật của sản xuất hóa học được thể hiện trong BTHH

giúp HS hiểu kĩ hơn các nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp. BTHH gắn kết kiến thức lí thuyết với thực

tiễn đa dạng, phong phú gây hứng thú cho HS nên có tác dụng hướng nghiệp, dạy nghề cho HS.

Như vậy, sử dụng BTHH là PPDH không thể thiếu trong giờ ôn, luyện tập. Việc chọn lựa và

sử dụng các bài tập phù hợp với chủ đề bài học, khéo léo đặt ra các vấn đề và hướng dẫn HS giải

quyết vấn đề thông qua BTHH sẽ làm cho tiết học trở nên hấp dẫn thu hút sự tập trung chú ý của HS

và giúp HS ôn tập rất có hiệu quả đồng thời rèn luyện và phát triển tốt các kĩ năng tư duy, khả năng

sáng tạo linh hoạt ở HS.

1.4.6.2. Phân loại bài tập hóa học

Tùy theo cơ sở phân loại mà có những cách phân loại BTHH khác nhau. Dựa vào tính chất

của bài tập có thể chia ra bài tập định tính và bài tập định lượng; dựa vào hình thái hoạt động học

tập của HS khi giải bài tập có thể chia ra bài tập lí thuyết và bài tập thực nghiệm; dựa vào khối

lượng kiến thức có thể chia ra bài tập cơ bản và bài tập tổng hợp.

Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại theo nội

dung và theo dạng bài.

Ở các giờ luyện tập trong chương trình hóa học phổ thông BTHH được phân loại theo nội

dung để phục vụ cho giờ dạy. Ví dụ ở lớp 11 THPT, phần hữu cơ ta có bài tập về:

+ Hiđrocacbon no.

+ Hiđrocacbon không no.

+ Dẫn xuất halogen.

+ Ancol.

+ Anđehit, xeton.

+ Axit. . .

Ở giai đoạn ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và kiểm tra, đánh giá do mang tính chất tổng hợp,

có sự phối hợp giữa các chương nên phân loại BTHH dựa trên ba cơ sở phân loại trên là phù hợp.

Ngoài ra, ở giai đoạn này trong giờ luyện tập thông thường chia bài tập thành các kiểu hay dạng bài

bài tập:

+ Xác định CTPT của hợp chất.

+ Xác định thành phần hỗn hợp.

+ Nhận biết các chất.

+ Tinh chế, tách các chất ra khỏi hỗn hợp.

+ Điều chế các chất. . .

Đối với phần HHHC lớp 11, thường gặp các dạng bài tập:

+ Viết CTCT các HCHC, gọi tên theo danh pháp quốc tế.

+ Giải thích hiện tượng dựa vào tính chất vật lý, tính chất hóa học.

+ Xác định dãy đồng đẳng các chất hữu cơ.

+ Xác định CTPT của HCHC.

+ Xác định CTCT của HCHC.

+ Xác định thành phần hỗn hợp.

+ Nhận biết các chất.

+ Tinh chế, tách các chất hữu cơ ra khỏi hỗn hợp.

+ Điều chế các chất hữu cơ. . .

Trên thực tế thì sự phân loại BTHH cũng chỉ là tương đối. Có những bài tập vừa có nội dung

thuộc bài tập định tính lại vừa thuộc bài tập định lượng. Tùy theo mục tiêu của bài luyện tập mà ta

có thể phân dạng theo nội dung hay dạng bài để giúp cho sự ôn tập và rèn luyện kĩ năng của HS đạt

hiệu quả cao.

Với yêu cầu về cách thi hiện nay thì việc rèn luyện cho HS kĩ năng giải nhanh BTHH để đáp

ứng việc giải quyết đề thi trắc nghiệm khách quan là hết sức cần thiết. Vì vậy, trong tiết luyện tập ta

cần luyện tập cho HS các phương pháp giải nhanh bài tập trắc nghiệm khách quan và ra nhiều bài

tập dạng này cho HS tự rèn luyện. Bài tập trắc nghiệm khách quan được phân thành nhiều dạng.

Dạng thông dụng thường dùng ra đề trong kiểm tra, thi cử là bài tập nhiều lựa chọn vì có nhiều ưu

điểm như: xác xuất đúng ngẫu nhiên thấp, dễ chấm.

Trong giờ ôn tập, luyện tập, để ôn, luyện cho HS được nhiều nội dung kiến thức và kĩ năng,

đồng thời nắm được thông tin ngược từ phía HS một cách nhanh chóng đỡ tốn nhiều thời gian, ta

cũng nên dùng bài tập trắc nghiệm khách quan.

1.4.7. Phương pháp dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ [26], [31], [35]

1.4.7.1. Khái niệm

Dạy học cộng tác trong nhóm nhỏ là hình thức tổ chức dạy học trong đó quá trình nhận thức

được tiến hành thông qua hoạt động của các học sinh trong nhóm theo một kế hoạch được giáo viên

giao phó [35, tr.46].

Tổ chức học tập theo nhóm nhỏ hay học hợp tác là phương pháp học mà trong đó HS dưới

sự hướng dẫn của GV làm việc cùng nhau trong những nhóm nhỏ để hoàn thành mục đích học tập

chung của nhóm đặt ra [31, tr.28].

Học theo nhóm bao giờ cũng sôi nổi. Nó tạo cơ hội cho HS sử dụng các phương pháp,

nguyên tắc và kiến thức được học. Hơn thế nữa, hầu hết các hoạt động nhóm đều mang trong nó cơ

chế tự sửa lỗi và HS dạy lẫn nhau. HS cùng nhau đạt được những điều mà các em không thể tự làm

một mình. Mỗi người đóng góp một phần hiểu biết để rồi tất cả kết hợp lại thành một “bức tranh

tổng thể”. Hoạt động nhóm giúp HS có cơ hội thực hành các kĩ năng trí tuệ bậc cao như kĩ năng

sáng tạo, đánh giá, tổng hợp phân tích và cả những kĩ năng thông thường như khả năng cùng làm

việc và giao tiếp với nhau. Ngoài ra, hoạt động nhóm còn khơi dậy sự gắn bó tập thể, đặc biệt là khi

xuất hiện yếu tố cạnh tranh. Đây sẽ là một động cơ mạnh mẽ thúc đẩy các em hăng hái hơn.

Như vậy, dạy học cộng tác theo nhóm là PPDH mang tích tích cực cao. Nó đòi hỏi mỗi cá

nhân trong nhóm phải tham gia hoạt động, trao đổi lẫn nhau về kiến thức, về phương pháp học tập,

về kinh nghiệm bản thân. Qua đó, các thành viên trong nhóm có điều kiện học hỏi lẫn nhau về kiến

thức và phát triển kĩ năng xã hội.

1.4.7.2. Ưu, nhược điểm của dạy học cộng tác theo nhóm trong giờ ôn, luyện tập

Trong giờ ôn, luyện tập sử dụng dạy học cộng tác theo nhóm có nhiều lợi ích. Hoạt động

nhóm tạo điều kiện thuận lợi cho HS cùng nhau giải quyết các vấn đề học tập mang tính tổng hợp

mà mỗi cá nhân HS không thể tự giải quyết một mình. Các thành viên trong nhóm cùng trao đổi, ôn

lại những kiến thức đã học và tự điều chỉnh kiến thức thu nhận được chính xác hơn. Tổ chức hoạt

động học tập theo nhóm đưa HS vào tâm thế chủ động trong việc ôn tập, luyện tập rèn luyện và phát

triển kĩ năng tư duy, giải quyết vấn đề. Với bầu không khí trao đổi học tập thân thiện, HS dễ bộc lộ

những biểu hiện sai lầm về nhận thức, thái độ, hành vi ứng xử. Nhờ đó, GV kịp thời điều chỉnh,

uốn nắn giáo dục HS. Hoạt động nhóm còn giúp GV tận dụng được những ý kiến sáng tạo và phát

hiện mới của HS. Nếu GV khéo léo tổ chức thi đua giữa các nhóm như: chọn nhóm làm nhanh nhất,

chọn nhóm có phương pháp giải ngắn gọn nhất thì sẽ tạo được bầu không khí học tập sôi nổi, hào

hứng, làm cho tinh thần học tập của HS tăng lên.

Chúng ta cũng không loại trừ những hạn chế của hoạt động nhóm như: Có một số thành viên

trong nhóm ỷ lại không làm việc; có thể đi chệch hướng thảo luận do tác động tiêu cực của một vài

HS; một số HS khá, giỏi quyết định toàn bộ quá trình, kết quả thảo luận nhóm nên chưa phát huy sự

tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm. Nếu lấy kết quả thảo luận

chung của nhóm làm kết quả học tập cho từng cá nhân thì chưa công bằng và chưa đánh giá được sự

nỗ lực của từng cá nhân. Nếu GV áp dụng thường xuyên, cứng nhắc sẽ gây tâm lý nhàm chán.

1.4.7.3. Cấu trúc dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ áp dụng trong giờ ôn, luyện tập

Nhóm nghiên cứu của trường phái cấu trúc (Elliot Aronson, Robert Slavin, Spencer Kagan)

đã nghiên cứu cấu trúc đa dạng của học hợp tác. Nhóm này đã đề xuất công thức: Cấu trúc + Nội

dung = Hoạt động nhóm. Trong công thức: Phần cấu trúc là yếu tố đã định sẵn; phần nội dung: linh

hoạt tùy thuộc vào bài học, môn học và điều kiện học tập. Cấu trúc hoạt động nhóm là một tổ hợp

hoạt động được sắp xếp, quản lí và ứng dụng tùy thuộc vào điều kiện và môn học cụ thể. Đối với

giờ ôn, luyện tập cấu trúc hoạt động nhóm tương đối phù hợp, dễ áp dụng là cấu trúc Jigsaw.

Phương thức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw (Elliot Aronson):

- Mỗi thành viên của nhóm được giao một phần của bài học.

- Trong một khoảng thời gian xác định, các thành viên được nhận cùng một chủ đề thảo luận

sẽ trở thành các chuyên gia về chủ đề đó.

- Các thành viên của nhóm chuyên gia về nhóm hợp tác, giảng lại cho cả nhóm về phần bài

của mình, giúp mọi thành viên trong nhóm nắm vững nội dung toàn bài học.

- Các thành viên làm bài kiểm tra cá nhân, nội dung kiểm tra gồm tất cả các phần của bài

học.

- Kết quả kiểm tra là kết quả cá nhân và tính điểm nhóm.

Các nhà nghiên cứu đã đánh giá cấu trúc Jigsaw: Là một trong những cấu trúc ưu việt nhất,

có hiệu quả nhất; đề cao tương tác bình đẳng và tầm quan trọng của từng thành viên trong nhóm;

loại bỏ gần như triệt để hiện tượng ăn theo, chi phối và tách nhóm.

1.4.7.4. Các nguyên tắc áp dụng cho dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ

Bất kì một hoạt động nhóm nào cũng phải đảm bảo đúng năm nguyên tắc sau:

Nguyên tắc 1: Phụ thuộc tích cực

Các cá nhân trong nhóm có cùng mục đích học tập: mỗi người đều hoàn thành công việc

được giao và kiểm tra để các thành viên khác cùng hoàn thành; phân chia đều công việc và phải có

sự kiểm tra nhắc nhở, hỗ trợ lẫn nhau.

Nguyên tắc 2: Trách nhiệm cá nhân

Phần việc cá nhân phải phân công rõ ràng, có sự kiểm tra đánh giá của các thành viên khác.

Đảm bảo không để một người làm hết mọi việc trong khi người khác ngồi chơi.

Nguyên tắc 3: Tương tác tích cực, trực tiếp

Tạo dựng tình đoàn kết, gắn bó, tôn trọng và bình đẳng

Nguyên tắc 4: Kĩ năng xã hội (Social skills)

Trước khi hoạt động nhóm, HS phải được hướng dẫn các kĩ năng xã hội cần thiết: kĩ năng

lãnh đạo; xây dựng lòng tin, giao tiếp; xử lí xung đột, cổ vũ, động viên; nhận xét, lắng nghe, trình

bày, báo cáo...

Nguyên tắc 5: Đánh giá, rút kinh nghiệm (Group processing)

Nguyên tắc này yêu cầu các thành viên phải có cơ hội thảo luận và nhận xét về quá trình làm

việc của nhóm.

1.4.7.5. Áp dụng tổ chức dạy học cộng tác theo nhóm nhỏ trong giờ ôn tập, luyện tập

- Chia lớp thành các nhóm nhỏ và phân công nhiệm vụ hợp lí cho từng nhóm.

- Hướng dẫn nhóm trưởng, thư kí nhóm làm việc có hiệu quả.

- Sử dụng phiếu học tập để xác định kết quả HS cần đạt được và hướng dẫn rõ ràng các công

việc mỗi nhóm sẽ thực hiện.

- Quản lí HS hoạt động nhóm có hiệu quả: nhắc HS bám sát yêu cầu nội dung thảo luận, thời

gian thảo luận và kết thúc; theo dõi và trợ giúp các nhóm khi cần thiết.

- Hướng dẫn HS tự đánh giá sự hợp tác trong nhóm, mức độ thành công của nhóm mình và

nhóm khác.

- Tạo môi trường lớp học an toàn tích cực; động viên khuyến khích, khen ngợi, giúp HS tự

tin, phấn khởi học tập.

1.4.8. Phương pháp trực quan [28], [35]

Trong việc dạy học môn hóa học ở trường trung học, để nghiên cứu các hiện tượng hóa học

và rèn luyện kĩ năng giải quyết các bài tập thực hành ta phải dùng đến các phương tiện trực quan.

Phương pháp này được gọi đầy đủ là PPDH sử dụng phương tiện trực quan hay thường gọi tắt là

phương pháp trực quan.

1.4.8.1. Phương tiện trực quan

Phương tiện trực quan bao gồm mọi dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kỹ thuật từ đơn giản đến phức

tạp dùng trong quá trình dạy học, với tư cách là mô hình đại diện cho hiện thực khách quan (sự vật

và hiện tượng), nguồn phát ra thông tin về sự vật và hiện tượng đó, làm cơ sở và tạo thuận lợi cho

sự lĩnh hội kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo về hiện thực đó của HS [28, tr.96].

1.4.8.2. Các loại phương tiện trực quan dùng trong giờ ôn, luyện tập

Mục tiêu của giờ ôn, luyện tập là giúp HS tái hiện kiến thức một cách có hệ thống, làm nền

tảng và rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, giải quyết các vấn đề học tập. Vì vậy, phương tiện trực quan được

dùng trong giờ ôn, luyện tập là những dụng cụ, đồ dùng, thiết bị kĩ thuật phục vụ cho giờ học mà

GV và HS sử dụng nhằm nâng cao hiệu quả giờ học. Đó là:

- Một số thí nghiệm có thể dùng trong giờ ôn, luyện tập.

- Dùng phần mềm PowerPoint để soạn giảng hoặc trình chiếu bảng kế hoạch làm việc trong

giờ học, các bảng tổng hợp, so sánh, các grap nội dung ôn tập. . .

- Các phần mềm hỗ trợ vẽ cấu trúc phân tử như ChemOffice, Molsoft ICM-Chemist.

- Các loại sơ đồ, bảng biểu, các grap . . . là dụng cụ trực quan mà các giờ ôn tập, luyện tập

thường phải dùng đến để vừa không tốn thời gian diễn giải dài dòng, vừa giúp HS tái hiện kiến thức,

hệ thống hóa kiến thức dễ dàng.

Tuy nhiên, khi sử dụng các loại phương tiện trực quan, GV cần khéo léo tổ chức sắp xếp sao

cho các loại phương tiện có trật tự, ngăn nắp. Các phương tiện trực quan khi sử dụng phải được phối

hợp tốt với nội dung bài ôn tập, luyện tập đúng thời điểm, tương thích để phát huy tác dụng tốt nhất

của chúng nhằm nâng cao chất lượng giờ học.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ ôn, luyện tập

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ ôn, luyện tập. Ở đây, chúng tôi xin được nêu

ra một số yếu tố quan trọng.

1.5.1. Tâm lí HS khi lĩnh hội kiến thức

Sự sẵn sàng tâm lí là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay hụt hẫng phụ

thuộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân [23, tr.54].

Tâm lí sẵn sàng học tập, hào hứng học tập ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả giờ học. Nếu HS

học một cách chủ động, tích cực và độc lập, học bằng cả nhiệt tình, học một cách vui thú thì chất

lượng giờ học sẽ được nâng cao như Khổng Tử đã từng nói“ Biết mà học, không bằng thích mà học;

thích mà học không bằng vui mà học” (Lạc học – Luận ngữ). Vì thế, việc tạo động cơ hứng thú học

tập cho HS để HS có được tâm thế chủ động tìm kiếm kiến thức, tạo môi trường cho HS chủ động

tham gia hoạt động học tập là điều kiện tiên quyết nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập.

1.5.1.1. Động cơ học tập [26]

Động cơ là điều kiện tiên quyết để thúc đẩy hoạt động học tập có hiệu quả và thách thức lớn

nhất mà GV phải đối mặt là làm cho HS muốn học.

- HS chỉ muốn học những gì thật sự có lợi cho bản thân.

- Sự thành công trong việc giải bài tập, trả lời câu hỏi sẽ giúp HS tự tin hơn và có niềm vui

trong học tập. Điều này làm cho HS tiếp tục duy trì động cơ học tập lần kế tiếp.

- Được thầy, cô khen ngợi, HS cũng tự tin vào bản thân hơn và ý thức học tập được nâng cao.

Từ đó, HS có tâm lý mong đợi đến giờ học và thích được làm bài nhiều hơn.

- Cho dù trước đó HS không quan tâm đến chủ đề môn học, nhưng nếu được thầy, cô tạo ra

những hoạt động học tập hấp dẫn sẽ lôi cuốn HS tham gia dần dần nhập cuộc, tập trung học tập.

Thông thường HS khá, giỏi dễ nhàm chán đối với giờ ôn, luyện tập vì lí do chính là: HS chỉ

thích biết thêm cái mới, không thích luyện tập lại cái cũ. HS chưa hiểu hết được cái biết của mình là

cái biết còn sơ sài, chưa hình thành kĩ năng. HS yếu, kém cũng có tâm lí chán giờ ôn, luyện tập vì bị

thầy, cô gọi lên bảng làm bài và bị điểm kém. Để thay đổi được nếp nghĩ này hình thành được động

cơ cho HS, GV phải chuẩn bị những hoạt động trong giờ ôn, luyện tập sao cho tạo được sự mới mẻ,

tránh sử dụng những hoạt động theo kiểu áp chế, lặp lại. GV cần có những biện pháp tăng cường sự

quan tâm của HS trong giờ ôn, luyện tập như: Nhiệt tình thể hiện sự quan tâm của chính mình;

không nhắc lại nội dung kiến thức cũ một cách đơn thuần mà đưa ra những câu hỏi gây tò mò hơn là

chỉ yêu cầu nêu dữ liệu; gắn kiến thức giáo khoa với thực tiễn sinh động; tận dụng khả năng sáng

tạo và biểu đạt của HS, tạo cơ hội cho HS được trả lời câu hỏi; thường xuyên thay đổi các hoạt động

của HS; tận dụng các điều ngạc nhiên gây cảm giác mới lạ; tổ chức thi đua và thách thức giữa các

tổ. . .

1.5.1.2. Tâm thế chủ động tìm kiếm tri thức [26]

Năng lực và trách nhiệm học tập là do chính người học quyết định.

Với ý thức trách nhiệm cao về bản thân: học tập là học cho chính mình HS sẽ có tâm thế chủ

động học tập. Nếu có tâm thế chủ động, HS sẽ tự tìm kiếm kiến thức chuẩn bị cho giờ học ôn thật

tốt, tự mình rèn luyện kĩ năng giải bài tập, kiểm tra lại kiến thức cũ, chấn chỉnh lại những vấn đề

còn khiếm khuyết. HS có tâm thế chủ động sẽ phải cố gắng thay đổi chiến lược học tập, hoặc nhờ

bạn bè giúp đỡ, ôn lại bài học cũ v.v. . .GV cần giúp HS có được tâm thế chủ động, bằng cách giao

bài tập cho về nhà để các em chuẩn bị trước. Giành thời gian cho HS trao đổi, giảng giải cho nhau,

cho HS đặt ra những vấn đề còn vướng mắc, giúp HS giải quyết các vấn đề đó với sự vui vẻ, nhẹ

nhàng.

1.5.1.3. Môi trường học tập

Ngoài môi trường chung của nhà trường như không khí trong lành thông thoáng, mát mẽ, yên

tĩnh, phong trào thi đua của Đoàn thanh niên . . .Môi trường học tập mà chúng tôi muốn đề cập ở

đây chính là không khí lớp học. “Không khí lớp học là trạng thái tâm lí – một dạng của của bầu

không khí tâm lí HS tại lớp học. Trạng thái tâm lí này nếu chuẩn bị tốt sẽ giúp HS có thể chiếm lĩnh

kiến thức một cách thuận lợi nhất” [4, tr. 49].

GV giữ vai trò quyết định tạo nên bầu không khí lớp học. Chính thái độ, cách cư xử của GV

tạo nên môi trường học tập thân thiện. Sự cởi mở, vui vẻ, thân thiện và công bằng của GV tạo điều

kiện cho HS phát huy được tính chủ động, sáng tạo trong học tập. Nó kích thích khả năng suy nghĩ

độc lập, giải quyết các vấn đề học tập một cách nhẹ nhàng. Giờ học mà quá áp lực, căng thẳng sẽ

làm cho HS sợ hải, chán nãn, làm tắt đi niềm vui thú học tập. Vì thế, khả năng tư duy sẽ không được

phát huy đến mức cao nhất.

Trong giờ ôn, luyện tập, GV cần tạo điều kiện cho HS được gần gũi với mình, gợi ý để các

em mạnh dạn đặt câu hỏi, tìm cách giúp HS tháo gỡ những gút mắc, tận tình hướng dẫn lại cho HS

những vấn đề đã được luyện tập mà HS chưa nắm bắt được. Những việc làm này giúp cho tâm lí

lĩnh hội kiến thức của các em tăng trưởng theo chiều hướng tích cực.

1.5.2. Sự chuẩn bị của GV và HS trước giờ ôn, luyện tập

“Sự chuẩn bị của hôm nay quyết định thắng lợi của ngày mai” – Thomas Edison. Sự chuẩn

bị càng kĩ thì cơ hội thành công càng cao. Như vậy, một trong những yếu tố có ảnh hưởng nhiều đến

chất lượng giờ ôn, luyện tập là sự chuẩn bị của GV và HS trước giờ học.

1.5.2.1. Sự chuẩn bị của GV

- Xác định mục tiêu cần ôn, luyện và giúp HS xác định mục tiêu bài ôn, luyện tập sẽ được

học trong giờ tới.

- Định hướng nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện: đặt ra những câu hỏi gợi ý ôn tập,

ra những bài tập yêu cầu HS giải trước khi đến giờ học.

- Chọn nội dung kiến thức cần ôn, luyện thật cô đọng, rõ ràng, xoáy trọng tâm.

- Chuẩn bị các hoạt động dành cho HS thực hiện trong giờ học.

- Chuẩn bị các “Phiếu học tập”.

- Thiết kế bài lên lớp sao cho phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp và trình độ HS.

1.5.2.2. Sự chuẩn bị của HS

Ngoài sự chuẩn bị đồ dùng cho tất cả các tiết học như: bảng phụ, phấn trắng, phấn màu, khăn

lau bảng thật chu đáo. HS cần chuẩn bị theo sự hướng dẫn của GV:

- Trả lời các câu hỏi định hướng, giải các bài tập cho trước để giải quyết nhanh những nhiệm

vụ học tập mà GV yêu cầu trong giờ ôn tập, luyện tập.

- Tập tóm tắt nội dung bài học, nội dung kiến thức của chương, tự ôn tập theo các phương

pháp mà GV đã chỉ dẫn.

- Tập dợt các thao tác: phân công công việc cho các thành viên trong nhóm học tập; ghi

nhanh vào bảng phụ những nội dung thảo luận theo yêu cầu; nhận xét bài làm của bạn, và nhóm bạn

. . .

Sự chuẩn bị của HS có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập.

Nó thể hiện tâm thế sẵn sàng của HS. Nhờ chuẩn bị kĩ, HS không bị động khi GV nêu vấn đề yêu

cầu giải quyết. HS sẽ tự tin hơn khi tham gia các hoạt động trong giờ học. Các hoạt động của HS sẽ

diễn ra nhanh chóng, kịp với tiến trình thời gian của tiết học. Muốn HS chuẩn bị tốt cho giờ học,

GV cần phải biết cách tác động đến HS bằng cách đặt ra những yêu cầu, kiểm tra chặt chẽ, có khen

thưởng và hình phạt thích hợp.

1.5.3. Cách thức quản lí giờ ôn, luyện tập của GV

1.5.3.1. Tổ chức hoạt động dạy học [4], [23], [31]

Dạy học là quá trình lãnh đạo, tổ chức quản lí. Trong dạy học hiện đại, người GV có chức

năng định hướng, ủy thác, kích thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ, phát triển hứng

thú của người học. Mặt khác, GV còn có vai trò tham vấn, trợ giúp và tổ chức hoạt động học của

HS; kiểm soát, đánh giá và điều chỉnh hành vi của họ. Việc tổ chức các hoạt động dạy học trong giờ

ôn, luyện tập của GV là yếu tố quyết định sự thành công hay không thành công của giờ học. Các

hoạt động dạy học phải được tổ chức sao cho:

- Phát huy được vai trò chỉ đạo của thầy và vai trò chủ động của trò.

- HS phải được hoạt động nhiều trong giờ học.

- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập.

- Tạo điều kiện cho HS trao đổi, thảo luận tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề.

- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.

Đối với giờ ôn, luyện tập việc sử dụng BTHH để tổ chức hoạt động học tập là điều tất yếu.

Nếu GV lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hợp lí, khéo léo trong việc tổ chức giờ học

sẽ làm cho HS hăng hái, tích cực tham gia vào hoạt động học tập.

Việc ghi chép bài của HS cũng ảnh hưởng không ít đến chất lượng giờ ôn, luyện tập. Nếu ở

giờ học bài mới, HS đã quen kiểu ghi theo những gì thầy ghi lên bảng, chắc chắn các em sẽ lúng

túng khi ghi bài trong giờ ôn, luyện tập. Vì nội dung ở bài ôn, luyện tập có khi là một bảng so sánh,

đôi khi là một grap ôn tập và các bài tập được thiết kế theo các hoạt động lại là những Phiếu học

tập. Nếu chăm chú ghi chép bài thì HS sẽ không theo dõi được đầy đủ các nội dung mà GV ôn,

luyện. Do vậy, trong mỗi giờ ôn, luyện tập GV cần hướng dẫn cho HS khi nào tham gia hoạt động

trao đổi, thảo luận, khi nào theo dõi ghi bài, nội dung nào cần ghi chép cẩn thận, nội dung nào có

trong tài liệu không cần phải ghi chép nữa . . .

Các nhà lí luận dạy học đã nghiên cứu và cho biết: Thông thường sau 20 – 30 phút sự tập

trung chú ý của HS đã giảm, GV phải biết cách thay đổi kiểu hoạt động, kiểu hỏi, kiểu bài tập. Nếu

các hoạt động mang tính đơn điệu, tẻ nhạt lặp đi, lặp lại sẽ gây cho HS cảm giác nhàm chán, không

tập trung chú ý.

1.5.3.2. Thời gian ôn tập, luyện tập

“ Bạn yêu cuộc sống? Vậy xin đừng lãng phí thời gian, vì nó là chất liệu làm nên cuộc sống”

– Benjamin Franklin.

Muốn đạt được mục tiêu của giờ học trong điều kiện thời gian có hạn mà nội dung cần ôn,

luyện tập lại quá nhiều thì GV phải biết quản lý, phân phối thời gian hợp lý. Xác định mục tiêu rõ

rệt cho bài học là điểm khởi đầu của việc quản lý thời gian hiệu quả. Sau đó, sắp xếp các mục tiêu

theo thứ tự ưu tiên rồi phân chia thời gian cho từng mục tiêu cụ thể.

Điều tốt nhất chúng ta có thể làm được là tận dụng hết thời gian có được: bốn mươi lăm phút

của giờ học. Đồng thời, phân bố thời gian giữa hai phần ôn và luyện sao cho phù hợp. Thời gian

dành cho mỗi hoạt động ôn hoặc luyện phải được tính toán chặt chẽ, không thừa, không thiếu.

Không nên dành nhiều thời gian vào những nội dung không cần thiết, hoặc cắt xén thời gian không

đủ để rèn các kĩ năng quan trọng.

Để đảm bảo được các hoạt động diễn ra đúng theo thời gian dự định, GV phải ấn định thời

gian cho mỗi hoạt động, yêu cầu HS làm việc nhanh chóng kịp thời. Mặt khác, GV luôn theo dõi,

kiểm tra, nhắc nhở, gợi ý khi HS chưa kịp nghĩ ra hướng trả lời câu hỏi. Tránh để tình trạng HS thảo

luận chệch hướng, không xoáy được trọng tâm vấn đề cần giải quyết làm mất đi một khoảng thời

gian vô ích.

Cuối mỗi giờ ôn, luyện tập cũng cần phải dành ít nhất hai phút cho việc nhận xét chung về

tiết học, nhắc lại một số vấn đề cần lưu ý khắc sâu cho HS những điểm quan trọng trong bài học.

Nếu trống báo hết giờ, GV vẫn còn tiếp tục điều khiển lớp học, chưa đúc kết được nội dung

bài thì chắc chắn chất lượng giờ ôn tập, luyện tập sẽ giảm. Vì khi đó HS không còn tập trung chú ý

vào hoạt động học tập mà chỉ lo nghĩ đến giờ ra chơi hoặc giờ học kế tiếp mà thôi.

Tóm lại, sử dụng thời gian hợp lí cho việc ôn tập, luyện tập là việc rất cần thiết.

1.5.4. Trí nhớ và vấn đề ôn, luyện tập [4], [26]

Trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng với con người. Với nhận thức trí nhớ là công cụ để lưu

giữ lại các kết quả của cảm giác, tri giác. Nó là điều kiện để diễn ra các quá trình nhận thức tư duy

và tưởng tượng. Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong việc ôn tập. Nó giúp cho HS lưu trữ các kiến

thức làm cơ sở giải quyết các vấn đề học tập. Trí nhớ có thể học tập và rèn luyện được. Việc rèn

luyện và phát triển trí nhớ cho HS là một nhiệm vụ dạy học quan trọng. Cách truyền đạt của GV

cũng giúp HS ghi nhớ tốt, góp phần nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập.

1.5.4.1. Các quá trình cơ bản của trí nhớ

- Quá trình ghi nhớ: Đây là giai đoạn đầu tiên của hoạt động trí nhớ. Nó rất cần thiết để tiếp

thu tri thức, tích lũy kinh nghiệm. Có nhiều loại ghi nhớ: Ghi nhớ không chủ định và ghi nhớ có chủ

định; ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa. Trong đó ghi nhớ có chủ định và ghi nhớ có ý nghĩa

là các loại ghi nhớ hỗ trợ chính cho sự ôn, luyện tập. Ghi nhớ có chủ định đòi hỏi phải có mục đích,

có nổ lực, có thủ thuật và phương pháp xác định. Muốn rèn luyện cho HS loại ghi nhớ này, GV phải

hướng dẫn cho HS cách ghi chép bài, tóm tắt nội dung bài học, lập thời gian biểu học tập và tuân

thủ nghiêm ngặt theo thời gian qui định đó. Ghi nhớ có ý nghĩa là ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu

nội dung cơ bản của tài liệu, mối liên hệ logic giữa các bộ phận tài liệu đó. Loại ghi nhớ này gắn với

quá trình tư duy, đảm bảo sự lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên cũng dễ nhớ

lại hơn. Để rèn luyện loại ghi nhớ này cho HS, GV nên hướng dẫn HS các phương pháp lập sơ đồ

biểu thị mối quan hệ giữa các kiến thức, tóm tắt kiến thức bằng những hình ảnh, kí hiệu đặc biệt. . .

- Quá trình gìn giữ: Có thể gìn giữ kiến thức đã ghi nhớ bằng sự đọc đi, đọc lại nhiều lần tài

liệu đã học. Hoặc có thể gìn giữ bằng sự tái hiện, đó là nhớ lại trong óc tài liệu đã ghi nhớ mà không

phải đọc lại tài liệu đó. Quá trình gìn giữ này chính là sự tự ôn tập.

Nếu trong giờ ôn, luyện tập HS đã quên hết những kiến thức đã học, nghĩa là tự bản thân các

em không giữ lại được kiến thức cũ để GV phải nhắc lại kiến thức đó như dạy bài mới thì hiển nhiên

giờ học sẽ kém chất lượng.

- Quá trình tái hiện: Là quá trình làm sống lại những nội dung đã ghi. Quá trình này có thể

diễn ra dễ dàng nhưng cũng có khi cần phải nổ lực nhiều. Quá trình lưu giữ càng tốt thì sự tái hiện

sẽ diễn ra một cách dễ dàng. Quá trình tái hiện không diễn ra tự nó mà thường tuân theo qui luật liên

tưởng, mang tính chất logic chặt chẽ, có hệ thống.

- Sự quên lãng: Trí nhớ bền vững là cơ sở cho sự lĩnh hội tri thức. Nhưng không dễ dàng để

có thể nhớ lại tất cả những gì đã được ghi nhớ trước đó. Sự quên lãng làm cho việc liên hệ giữa các

phần kiến thức sẽ khó khăn, ảnh hưởng lớn đến việc giải quyết các vấn đề đặt ra. Trong giờ luyện

tập, HS cũng rất vất vả để hiểu và giải các bài tập do GV yêu cầu nếu như trước đó không có sự ôn

tập giúp các em tái hiện lại kiến thức liên quan.

Để hướng dẫn HS ghi nhớ tốt bài học, GV cần nắm vững các quy luật của trí nhớ.

1.5.4.2. Các quy luật của trí nhớ

1. Quy luật hướng đích: Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ ràng,

cụ thể. Chú ý là tập trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định. Nếu không tập trung chú ý

thì sự ghi nhớ sẽ không hiệu quả.

2. Quy luật ưu tiên: Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc điểm của

từng tài liệu.

+ Hình ảnh cụ thể dễ nhớ hơn ngôn ngữ trừu tượng.

+ Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú để lại ấn tượng sâu sắc càng

dễ nhớ.

+ Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi: có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích; gây sự tranh cãi; có

vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn.

3. Quy luật liên tưởng: Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh vi, kết

hợp các suy diễn để ghi nhận thông tin.

Vận dụng quy luật này trong dạy học bài ôn, luyện tập hóa học:

- Muốn nhớ điều gì phải liên kết nó với cái khác. Muốn nhớ nhanh, nhớ lâu phải thấu hiểu

vấn đề tìm ra các mối liên hệ: Liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới; Giữa các ý tưởng, các

phần của kiến thức từng bài trong chương; Giữa kiến thức đã có và các vấn đề cần giải quyết trong

thực tế cuộc sống và bài toán hóa học.

- Muốn nhớ điều gì phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa: Cấu tạo và tính chất của

chất; Các chất có tính chất tương tự hay khác biệt nhau; Sự biến đổi từ chất này sang chất khác

mang tính quy luật . . .

- Muốn nhớ điều gì trong một hệ thống phải phân loại chúng: Sự phân loại, sắp xếp các vấn

đề theo một trật tự nào đó hợp lí sẽ giúp cho sự ghi nhớ tốt hơn.

4. Quy luật lặp lại: Ôn tập là cách để lưu giữ được kiến thức lâu bền trong trí nhớ. Muốn ghi

nhớ được tốt nhất là lặp đi, lặp lại nhiều lần có chủ định nội dung cần nhớ.

5. Quy luật kìm hãm: Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng kìm hãm sự ghi nhớ trước. Vì thế muốn

ghi nhớ tốt những nội dung quan trọng:

+ Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại, gợi lại.

+ Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ đối với mỗi tài liệu.

+ Lựa chọn kỹ nội dung kiến thức cần học thuộc lòng.

Ngoài ra, trên trang 2TUhttp://www.ebook4u.vn/home.htmU2T, tác giả Nguyễn Minh Đức sưu tầm

các bí quyết thành công trong học tập, trong đó có nêu ra tám quy luật của trí nhớ gồm:

1. Quy luật nhận biết: Trí nhớ càng sâu sắc khi con người nắm chắc những gì đã biết.

2. Quy luật hứng thú: Sự hứng thú giúp trí thức bột phát tái hiện mà không cần đến một nỗ

lực đặc biệt nào.

3. Quy luật tích luỹ: Càng hiểu biết về một vấn đề cụ thể thì con người càng dễ dàng nhớ lại

tất cả những thông tin mới phù hợp với vấn đề ấy. Đọc sách lần đầu là công việc tích luỹ. Đọc lần

sau là mới có sự điều chỉnh mới. Đây là mối quan hệ giữa vốn cũ với hiểu biết mới là công việc để

trí nhớ hoá kiến thức.

4. Quy luật nhớ có ý thức: Đây là cách làm cho bộ nhớ vững bền.

5. Quy luật liên kết: Quy luật này được Aristot phát hiện từ thế kỷ thứ 4 trước công nguyên.

Những khái niệm khoa học thường phát sinh do sự liên kết cái nọ với cái kia. Chẳng hạn, cảnh quan

của một cǎn phòng gợi nhớ các sự kiện đã xảy ra trong đó thậm chí nhớ lại những điều gì ta đã đọc

ở đó.

6. Quy luật nối tiếp liên tục: Đọc xuôi bảng chữ cái thì dễ nhưng thật khó khǎn khi đọc

ngược. Những tri thức khoa học, những khái niệm có được là do từng sự nối tiếp cụ thể. Do vậy,

muốn nhớ lại phải đặt chúng trong từng hoàn cảnh nối tiếp cụ thể đã tích luỹ được.

7. Quy luật ấn tượng mạnh mẽ: Thông thường sức mạnh của ấn tượng đầu tiên về một cái gì

dễ tồn tại ở trong trí nhớ. Ấn tượng càng mạnh thì hình ảnh càng sáng. Càng có nhiều kênh thông tin

thì càng tạo ra sức mạnh duy trì những thông tin ấy. Vì thế cần lưu giữ tất cả những ấn tượng ban

đầu mà mạnh nhất có quan hệ đến vấn đề nghiên cứu học tập.

8. Quy luật kiểm tra: Hệ quả của trí nhớ hoá là công việc kiểm tra sự hiểu biết trước đây khi

tìm hiểu các thông tin mới. Tỷ trọng khối lượng của các thông tin cũ phải được xử lý ổn định trước

khi tiếp nhận các thông tin mới. Cách tốt nhất để nhớ là ghi nhớ có hệ thống những hiện tượng, sự

kiện của cái cũ đang ở thế phát triển.

Như vậy, trí nhớ là một trong những yếu tố ảnh hưởng nhiều đến chất lượng giờ ôn tập, luyện

tập. Để giúp HS rèn luyện trí nhớ nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập, GV phải làm cho bài học

có ấn tượng mạnh mẽ đối với HS; làm cho HS hứng thú trong giờ học; tạo được nhiều mối liên hệ

giữa các phần kiến thức với nhau; hệ thống hóa kiến thức thật chặt chẽ. Trong sơ đồ hệ thống cần

phải có phông chữ đậm nhạt thích hợp, màu sắc hình ảnh sinh động thì mới giúp HS ghi nhớ tốt nội

dung ôn tập và lưu giữ được kiến thức lâu bền trong bộ não. Không chỉ vậy, GV còn phải giảng giải

cặn kẽ những điều HS chưa nắm chắc để củng cố, khắc sâu những vấn đề cần luyện tập cho HS.

1.5.5. Nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện

Nội dung dạy học (NDDH) là môi trường bên trong, là bản thể của quá trình dạy học. Toàn

bộ hoạt động dạy và học diễn ra trên nền tảng của NDDH. NDDH được xuất phát từ mục đích hạy

học và là sự khách quan hóa mục đích dạy học [23, tr.96].

NDDH là yếu tố trực tiếp quy định PPDH hay nói cách khác, hoạt động dạy học chỉ diễn ra

trên nền tảng của NDDH. Mọi phương pháp dạy và học đều phụ thuộc vào nó.

Vì vậy, nội dung kiến thức và bài tập rèn luyện kĩ năng cho HS trong giờ ôn, luyện tập là vấn

đề quan trọng, nó có ý nghĩa quyết định đối với chất lượng của giờ ôn, luyện tập.

Thông thường HS khá, giỏi không hứng thú mấy khi đến giờ ôn tập vì phải học lại những nội

dung đã biết rồi. Thật ra, kiến thức trong bài học đã qua có tính chất rời rạc tản mạn. GV phải biết

tạo ra nội dung mới trên nền của cái cũ để gây hứng thú cho HS. Đó chính là kiến thức trong bài ôn

tập được hệ thống, xâu chuỗi, xuyên suốt, mạch lạc. Từ đó, GV giúp HS nâng lên tầm nhận thức

mới.

Nội dung trong bài ôn tập chính là những grap nội dung của một chương, một phần được hệ

thống lại, liền mạch. Hay là một bảng tổng kết so sánh các phần của bài học, của chương. Nội dung

ôn tập cũng có thể là những vấn đề đặt ra trong Phiếu học tập với những yêu cầu cần giải quyết

trong thực tế, các dạng bài tập tổng hợp mà buộc HS phải dùng các kiến thức của nhiều bài học,

nhiều chương mới xử lý được.

Khi thiết kế bài lên lớp ôn, luyện tập, GV phải cân nhắc kỹ nội dung cần ôn, luyện cho HS

sao cho vừa xoáy trọng tâm lại vừa có tính chất mới mẽ. Cái mới ở đây không phải là kiến thức mới

mà là cách đặt câu hỏi, yêu cầu về bài tập, nhiệm vụ mới giúp HS có điều kiện vận động trí não kết

hợp các kiến thức để giải quyết. Nếu được rèn luyện như vậy, tư duy sáng tạo của HS sẽ phát triển

và HS càng có cảm giác thú vị với giờ ôn, luyện tập.

1.5.6. Sự phối hợp các phương pháp dạy học và kỹ thuật dạy học

Như trên chúng tôi đã đề cập đến các phương pháp có thể sử dụng trong giờ ôn, luyện tập.

Nhưng không phải ở giờ học nào chúng ta cũng có thể sử dụng tất cả các PPDH. Tùy theo nội dung,

ta có thể lựa chọn và phối hợp các PPDH sao cho thích ứng. PPDH phải phù hợp với NDDH. Việc

khéo léo phối hợp các phương pháp có tác dụng lớn đến chất lượng giờ dạy nói chung và giờ ôn,

luyện tập nói riêng.

Ví dụ: Bài luyện tập Ankan và xicloankan, ta dùng phương pháp grap kết hợp với đàm thoại

nêu vấn đề và sử dụng BTHH theo chủ đề là phù hợp. Phương pháp đàm thoại nêu vấn đề giúp HS

xây dựng grap. Phương pháp grap giúp HS ôn lại nội dung bài học nhanh chóng, gợi được nội dung

trọng tâm, qua grap có thể so sánh được sự giống và khác nhau về cấu tạo và tính chất của ankan và

xicloankan. BTHH theo chủ đề làm cho HS nắm vững được các dạng bài tập về loại chất

hiđrocacbon no, cách giải từng dạng bài tập, tạo nền tảng để giúp HS tiếp tục phát triển cách giải

cho các dạng bài tập HHHC về sau.

Kỹ thuật dạy học là những biện pháp, cách thức hành động của GV và HS trong các tình huống

hành động nhỏ nhằm thực hiện và điều khiển quá trình dạy học. Chất lượng của giờ ôn tập, luyện

tập sẽ được nâng cao nếu GV biết kết hợp hài hòa, hợp lý các kỹ thuật dạy học, ví dụ như:

- Kỹ thuật soạn thảo và sử dụng câu hỏi

Không có một quy trình chuẩn tắc và nghiêm ngặt cho việc soạn thảo cũng như sử dụng hệ

thống câu hỏi cho mọi GV và trong mọi tình huống dạy học [23, tr.212].

Tuy nhiên, việc chuẩn bị câu hỏi và sử dụng chúng cũng cần phải

+ Xác định rõ mục đích dạy học và tính chất của nội dung tài liệu ôn tập, luyện tập.

+ Mức độ sử dụng câu hỏi và loại câu hỏi phải tương ứng với từng đơn vị tri thức.

+ Chú ý đến trình độ của HS, độ khó của câu hỏi.

+ Xác định mục tiêu của các câu hỏi và loại câu hỏi sẽ được sử dụng: Câu hỏi định hướng

giúp HS tự ôn tập, câu hỏi gợi mở dùng ngay trong giờ ôn tập, luyện tập, câu hỏi dẫn dắt HS giải

quyết vấn đề, câu hỏi kiểm tra kiến thức HS thu nhận được . . .

- Kỹ thuật sử dụng bài tập hóa học theo chủ đề, theo dạng

BTHH theo chủ đề, theo dạng là một công cụ rất cần trong việc rèn luyện kĩ năng giải bài tập

hóa học cho HS. Tùy vào nội dung của giờ luyện tập mà GV có thể sử dụng các chủ đề bài tập khác

nhau. Phần bài tập theo từng chủ đề trong giờ luyện tập giúp HS dễ nhớ được phương pháp giải của

từng loại bài tập. Mức độ đơn giản hay phức tạp của bài tập phải được phân hóa theo trình độ HS

tương ứng với các chủ đề.

1.5.7. Sự hỗ trợ của các phương tiện dạy học [23]

Phương tiện dạy học là toàn bộ sự vật hay hiện tượng tham gia vào hoạt động dạy học và

đóng vai trò là công cụ hay điều kiện để GV và HS sử dụng làm khâu trung gian tác động vào đối

tượng dạy học. Bất kì sự vật hay hiện tượng nào được GV và HS sử dụng vào trong hoạt động của

mình đều được coi là phương tiện dạy học. Các phương tiện hỗ trợ rất đa dạng. Để sử dụng các

phương tiện dạy học đem lại hiệu quả GV cần quan tâm đến kỹ thuật sử dụng chúng.

- Kỹ thuật dùng các loại phiếu học tập, phiếu ghi nhớ, bảng tóm tắt

Các loại phiếu học tập, phiếu ghi nhớ, bảng tóm tắt là những phương tiện mà GV phải chuẩn bị

trước giờ ôn, luyện tập, bảng phụ để các nhóm HS trình bày ý tưởng theo yêu cầu trong giờ học. Nó

giúp GV và HS tiết kiệm thời gian và công sức khi thực hiện các hoạt động dạy học trên lớp. Tuy

nhiên, việc sử dụng chúng cũng cần phải cân nhắc thận trọng. Nếu sử dụng quá nhiều sẽ gây rối,

làm cho HS mất tập trung trong giờ học.

- Kỹ thuật sử dụng bảng

Khác với kiểu bài lên lớp truyền thụ kiến thức mới, bài ôn, luyện tập có cách trình bày bảng

theo một kiểu riêng. GV nên bố trí bảng cho các phần nội dung thích hợp, không nên dành quá

nhiều thì giờ cho việc viết bảng. Trong giờ luyện tập, bảng được dùng để HS trình bày các ý tưởng,

giải bài tập hay để GV giải thích một số vấn đề mà HS chưa kịp hiểu rõ.

- Kỹ thuật sử dụng máy tính, phần mềm dạy học.

Máy tính và các phần mềm dạy học là những phương tiện cần thiết trong việc dạy học cũng

như ôn, luyện tập cho HS. Để sử dụng chúng hữu hiệu, GV cần phải nhuần nhuyễn các thao tác,

đồng thời phải kết hợp khéo léo giữa màn ảnh trình chiếu với lời giảng mới làm cho HS nắm bắt

được nội dung mà GV cần ôn, luyện tập. GV không nên lạm dụng hay ỷ lại vào phương tiện kỹ

thuật một cách thái quá như: Trình chiếu tất cả nội dung cần ôn tập, luyện tập lên màn ảnh cho HS

xem mà không đặt ra những vấn đề cho HS suy nghĩ, không giảng giải tường tận cho HS khi có

những ý chưa sáng tỏ . . . Kinh nghiệm cho thấy, những tiết thao giảng có sử dụng máy tính, hỗ trợ

rất nhiều cho GV trong việc truyền thụ đủ nội dung kiến thức. HS cũng có phần hứng thú khi được

xem nhiều hình ảnh sinh động. Nhưng để nắm bắt tốt bài học, chép bài và hiểu bài sâu thì đa số HS

còn rất lúng túng.

1.6. Thực trạng các giờ ôn tập, luyện tập ở một số trường THPT tỉnh BR-VT

1.6.1. Mục đích khảo sát

- Nắm bắt được các PPDH mà các GV thường sử dụng khi dạy học kiểu bài ôn tập, luyện tập

trong chương trình HHHC lớp 11 NC ở trường THPT.

- Nắm được mức độ vận dụng các biện pháp của GV vào việc dạy các bài ôn tập, luyện tập trong

chương trình HHHC lớp 11 NC ở trường THPT.

1.6.2. Nội dung và phương pháp khảo sát

- Gởi “Phiếu tham khảo” việc dạy và học đến GV bộ môn hóa học ở 09 trường THPT của

tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu. Số phiếu tham khảo được gởi đi là 65. Có 60 phiếu GV tham gia ý kiến

được phản hồi.

Bảng 1.3. Số GV tham gia ý kiến ở các trường

Tên trường

Số TT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 Trường THPT Phú Mỹ (Huyện Tân Thành) Trường THPT Trần Hưng Đạo (Huyện Tân Thành) Trường THPT Hắc Dịch (Huyện Tân Thành) Trường THPT Châu Thành (Thị xã Bà Rịa) Trường THPT Bà Rịa (Thị xã Bà Rịa) Trường THPT Nguyễn Trãi (Huyện Châu Đức) Trường THPT Nguyễn Du (Huyện Châu Đức) Trường THPT Ngô Quyền (Huyện Châu Đức) Trường THPT Trần Nguyên Hãn (Tp Vũng Tàu) Số GV tham gia 8 7 6 7 6 6 7 7 6

Với các nội dung:

+ Những nội dung về việc dạy học bài luyện tập.

+ Mức độ sử dụng các PPDH khi dạy học kiểu bài ôn, luyện tập.

- Trao đổi với Hiệu trưởng các trường trên để nắm bắt tình hình chung về cơ sở vật chất,

phòng thí nghiệm, phương tiện dùng cho hoạt động giảng dạy.

- Tiếp xúc và trò chuyện với GV dạy hóa học ở từng trường để nắm bắt được phương pháp

giảng dạy của GV và tình hình học tập của HS.

1.6.3. Kết quả khảo sát

1. Việc thực hiện dạy học tiết luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 NC hiện nay của quý

thầy (cô)

Bảng 1.4. Kết quả khảo sát nội dung 1

TT Số lượng GV Tỉ lệ % Các mức độ đánh giá

1.1 Đảm bảo đúng theo phân phối chương trình 27 45

Tăng cường thêm để đáp ứng với yêu cầu về mức độ tiếp thu 1.2 33 55 bài còn chậm của HS

Giảm bớt tiết luyện tập, tăng cường tiết dạy các bài lý thuyết 1.3 0 0 và thực hành cho HS

Kết quả trên cho thấy số GV thực hiện đúng theo phân phối chương trình chiếm tỉ lệ không

cao. Đa số GV muốn tăng cường thêm tiết luyện tập để đáp ứng với yêu cầu về mức độ tiếp thu bài

còn chậm của HS hiện nay. Việc giảm bớt tiết luyện tập không được GV hưởng ứng, chứng tỏ tiết

luyện tập là cần thiết. Nhờ tiết luyện tập GV giúp HS, nhất là HS yếu nắm vững bài học, biết cách

vận dụng giải quyết các bài tập.

2. Theo thầy (cô) dung lượng kiến thức cả hai phần ôn tập kiến thức cần nắm vững và

bài tập trong tiết luyện tập phần hữu cơ SGK 11 NC là:

Bảng 1.5. Kết quả khảo sát nội dung 2

TT Số lượng Tỉ lệ % Các mức độ đánh giá GV

2.1 Quá nhiều 12 20

2.2 Vừa đủ 24 40

2.3 Quá ít, cần bổ sung 15 25

2.4 Nhiều, nhưng chưa đủ cần phải thay đổi một số vấn đề cho phù 9 15

hợp

Kết quả khảo sát cho thấy: Có sự phân hóa trong cách nhìn nhận của GV ở nội dung (2). Mặc

dù số GV cho rằng dung lượng kiến thức cả hai phần ôn tập kiến thức cần nắm vững và bài tập là

vừa đủ chiếm tỉ lệ cao hơn nhưng chưa quá bán. Như vậy, dung lượng kiến thức cả hai phần ôn tập

kiến thức cần nắm vững và bài tập trong tiết luyện tập phần hữu cơ 11 NC trong SGK hiện nay cần

được xem xét lại.

3. Nội dung phần kiến thức ôn tập trong mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu cơ 11 NC

hiện nay đã được thiết kế như thế là:

Bảng 1.6. Kết quả khảo sát nội dung 3

Số lượng GV Tỉ lệ % TT Các mức độ đánh giá

1 Dư, không cần thiết phải có nội dung này 0 0

2 Rõ ràng, đầy đủ, trọng tâm 9 15

3 Còn dàn trải, cần thiết kế lại, xoáy vào trọng tâm hơn 18 30

4 Chưa đầy đủ, cần bổ sung thêm 3 5

Một số tiết đã đầy đủ trọng tâm, một số tiết cần thiết kế lại 5 30 50 cho phù hợp

Kết quả khảo sát cho thấy đa số (80%) GV đánh giá nội dung phần kiến thức ôn tập trong

mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu cơ 11 NC như SGK hiện nay còn dàn trải, chưa xoáy vào trọng tâm

và cần thiết kế lại cho phù hợp.

4. Các dạng bài tập trong mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu cơ 11 NC hiện nay đã được

xây dựng:

Bảng 1.7. Kết quả khảo sát nội dung 4

TT Số lượng GV Tỉ lệ % Các mức độ đánh giá

1 Đầy đủ 6 10

2 Chưa đầy đủ cần bổ sung thêm 21 35

3 Đầy đủ nhưng không theo trình tự các vấn đề, cần sắp xếp lại 15 25

4 Một số dạng bài không cần thiết cần thay đổi để phù hợp hơn 18 30

Bảng kết quả khảo sát cho thấy nội dung này có sự phân hóa trong cách đánh giá của GV. Về

cơ bản các dạng bài tập trong mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu cơ 11 NC hiện nay là chưa đầy đủ

cần bổ sung và sắp xếp lại theo một trình tự hợp lý.

5. Thời gian thực hiện một tiết luyện tập cho hai phần: kiến thức và bài tập tương ứng

nên theo tỉ lệ:

Số lượng GV

Tỉ lệ %

TT Các mức độ đánh giá

1 Tỉ lệ:1/3

2 Tỉ lệ:1/4

3 Tỉ lệ:1/5

4 Tỉ lệ khác

Bảng 1.8. Kết quả khảo sát nội dung 5

Đối với việc phân bổ thời gian, đa số GV cho rằng trong một tiết luyện tập nên dành 1/3 thời

gian cho phần củng cố kiến thức đã học và 2/3 thời gian còn lại ưu tiên cho phần bài tập. Vì quá

trình giải bài tập HS sẽ nhớ lại và khắc sâu kiến thức.

6. Về phần kiến thức cần nắm vững

Bảng 1.9. Kết quả khảo sát nội dung 6

Số lượng GV Tỉ lệ % TT Các mức độ đánh giá

Do chỉ lặp lại những nội dung đã học kỹ trước đó 0 0 1 nên không cần phải ôn lại nữa

Rõ ràng, đầy đủ nên GV chỉ cần xây dựng hệ thống

2 câu hỏi rồi giao cho nhóm trưởng kiểm tra các thành 27 45

viên

Chưa rõ ràng, đầy đủ nên cần phải soạn lại, bổ sung

3 một số vấn đề còn thiếu trong SGK rồi phát cho học 3 5

sinh về nhà tự ôn

Dùng phiếu học tập, tổ chức thảo luận nhóm để ôn 30 50 4 tập theo nội dung SGK và phần bổ sung

Phần này, nhiều GV cho rằng chỉ cần xây dựng hệ thống câu hỏi rồi giao cho nhóm trưởng

kiểm tra các thành viên. Đồng thời nên dùng PHT, tổ chức cho HS phát huy hoạt động nhóm để ôn

tập theo nội dung SGK và phần bổ sung.

7. Về phần bài tập

Bảng 1.10. Kết quả khảo sát nội dung 7

TT Số lượng GV Tỉ lệ % Các mức độ đánh giá

1 Chỉ cho học sinh làm bài tập trong sách giáo khoa 6 10

2 Cho HS làm một số bài tập trong SGK và tăng cường một số 45 75

bài tập khác ngoài SGK

Xây dựng bài tập mới tương tự bài tập SGK để HS rèn luyện 6 10 3 kỹ năng giải bài tập

Tạo ra bài tập mới, khó để kích thích học sinh khá, giỏi và 3 5 4 nâng tầm quan trọng của bộ môn

Căn cứ bảng kết quả khảo sát, đa số GV đồng tình với phương án (2). Phương án (1) và (3),

(4) chỉ một thiểu số GV ủng hộ. Điều này chứng tỏ việc kết hợp hài hòa giữa khai thác bài tập SGK

với tăng cường một số bài tập khác ngoài SGK là hợp lý.

Bên cạnh đó, chúng tôi sử dụng bảng tính điểm cho 04 nội dung theo 3 mức độ:

Chưa khi nào thực hiện: 1 ; Đôi khi có thực hiện: 2 ; Thường xuyên thực hiện: 3.

8. Việc chuẩn bị ở nhà của giáo viên đối với tiết ôn – luyện tập

Bảng 1.11. Kết quả khảo sát nội dung 8

Tỉ lệ % theo từng mức độ TT Các nội dung 1 2 3

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng và bài tập phát 13.3 66.7 20.0 8.1 cho HS trước giờ ôn, luyện tập

Sắp xếp hệ thống bài tập theo trình tự từ thấp đến cao phù 6.7 33.3 60.0 8.2 hợp với các đối tượng HS

Chuẩn bị các loại bảng phụ để hướng dẫn HS ôn và luyện 40.0 53.3 6.7 8.3 tập trên lớp

Chuẩn bị các PHT gồm các nhiệm vụ yêu cầu HS thực 13.3 80.0 6.7 8.4 hiện

Chỉ soạn giáo án đúng theo yêu cầu của sách hướng dẫn 20.0 26.7 53.3 8.5 GV

Kết quả trên cho thấy đối với tiết ôn, luyện tập việc chuẩn bị ở nhà của GV còn nhiều bất

cập, chưa đồng bộ. Nhiều GV dựa vào sách hướng dẫn GV để soạn giảng. Các phương án (1), (3) và

(4) mức độ GV thường xuyên thực hiện còn rất thấp.

9. Việc chuẩn bị ở nhà của học sinh đối với tiết ôn – luyện tập

Bảng 1.12. Kết quả khảo sát nội dung 9

Tỉ lệ % theo từng mức độ TT Các nội dung 1 2 3

Ôn tập theo câu hỏi định hướng và bài tập do giáo viên 13.3 53.3 33.3 9.1 phát trước đó

9.2 Tự thiết lập grap ôn tập theo mẫu của GV cung cấp. 20.0 73.3 6.7

9.3 Sử dụng phần mềm MindMapper tự ôn tập lý thuyết 80.0 13.3 6.7

9.4 Giải đầy đủ các bài tập ở SGK và sách bài tập NC lớp11 6.7 40.0 53.3

9.5 Chỉ giải một số bài tập do giáo viên yêu cầu 0.0 46.7 53.3

Căn cứ vào bảng kết quả khảo sát, nhận thấy:

- Việc chuẩn bị ở nhà của HS theo phương án (1) thấp. GV hướng dẫn HS ôn tập theo

phương pháp grap không nhiều. HS chưa biết đến phần mềm MindMapper chiếm tỉ lệ cao.

- Việc giải đầy đủ các bài tập ở SGK và sách bài tập lớp 11 NC thường xuyên, HS thực hiện

chưa tốt. Số HS chỉ giải một số bài tập do giáo viên yêu cầu ở mức độ 3 là không nhiều. Như vậy,

thực tế để đảm bảo yêu cầu “giải đầy đủ các bài tập” không phải HS nào cũng thực hiện được và

không phải GV nào cũng đặt ra yêu cầu HS thực hiện. GV còn chưa kích thích được HS tham gia

tích cực vào việc chuẩn bị bài ở nhà.

10. Cách thức thực hiện tiết ôn – luyện tập trên lớp

Bảng 1.13. Kết quả khảo sát nội dung 10

Tỉ lệ % theo từng mức độ TT Các nội dung 1 2 3

10.1 Sử dụng phần mềm PowerPoint để soạn giảng 26.7 60.0 13.3

10.2 Xây dựng Grap nội dung giúp HS ôn tập lý thuyết 33.3 60.0 6.7

10.3 Hướng dẫn HS dùng phần mềm MindMapper để ôn tập 80.0 20.0 0.0

10.4 Dùng PHT, tổ chức cho HS học tập theo nhóm 13.3 66.7 20.0

10.5 Sử dụng bài tập theo dạng hay chủ đề 6.7 53.3 40.0

Dùng phương pháp Algorit để hướng dẫn học sinh luyện giải 10.6 40.0 40.0 20.0 bài tập

Kết quả khảo sát chứng tỏ GV chưa từng sử dụng phần mềm PowerPoint để soạn giảng.

Phần lớn GV chưa từng hoặc ít khi xây dựng Grap nội dung giúp HS ôn tập lý thuyết; số GV thực

hiện thường xuyên rất thấp. Hầu hết GV chưa từng dùng phần mềm MindMapper để ôn tập. Các

phương án (4), (5) và (6) số GV thực hiện thường xuyên hãy còn hạn chế. Hầu như GV còn giảng

dạy theo kiểu truyền thống, chưa vận dụng các PPDH và khai thác phương tiện kỹ thuật dạy học

hiện đại phù hợp với giờ ôn, luyện tập.

11. Đối với tiết ôn tập cuối học kì II, quý thầy, cô tiến hành theo kiểu

Bảng 1.14.Kết quả khảo sát nội dung 11

Tỉ lệ % đối với từng mức

độ TT Các nội dung

1 2 3

Hệ thống hóa và củng cố toàn bộ phần kiến thức 11.1 0.0 26.7 73.3 hữu cơ đã học

Chọn lựa kiến thức trọng tâm cơ bản nhất để ôn tập cho học 11.2 0.0 33.3 66.7 sinh

Yêu cầu HS tự ôn tập theo các nội dung của tiết 11.3 13.3 60.0 26.7 luyện tập đã dạy trước đó

Soạn đề cương ôn tập và hướng dẫn học sinh ôn-luyện theo đề 11.4 0.0 40.0 60.0 cương

Sắp xếp, phân dạng bài tập và hướng dẫn HS luyện tập theo 11.5 13.3 26.7 60.0 chủ đề

Đối với tiết ôn tập cuối học kì II, đa số GV đều thực hiện tốt theo nhiều cách: hệ thống hóa

và củng cố toàn bộ phần kiến thức hữu cơ đã học, chọn lựa kiến thức trọng tâm cơ bản nhất để ôn

tập cho HS, soạn đề cương ôn tập và hướng dẫn HS ôn, luyện theo đề cương, sắp xếp, phân dạng bài

tập và hướng dẫn HS luyện tập theo chủ đề. Nhưng việc yêu cầu HS tự ôn tập theo các nội dung của

tiết luyện tập đã dạy trước đó thì dường như GV chưa quan tâm nhiều. Đây là một hạn chế cần khắc

phục để phát huy tính tích cực của HS.

Tóm lại, kết quả khảo sát cho thấy đa số GV chưa hài lòng với cấu trúc chương trình của

SGK hiện nay. Về phương pháp giảng dạy, GV chưa thực sự đầu tư đúng mức.

Tóm tắt chương 1

Về mặt cơ sở lý luận, chúng tôi đã tìm tòi, đúc kết thành hệ thống để có cái nhìn bao quát

giúp soi sáng thực tiễn và làm cơ sở cho những biện pháp sẽ đề xuất sau này.

Phần bài giảng, các bước lên lớp và bài ôn tập, luyện tập giúp chúng tôi nhận thức được bản

chất, vai trò của nó trong giờ dạy học.

Phần bài ôn, luyện tập trong chương trình hóa học THPT nói chung, chương trình hóa học

hữu cơ lớp 11 NC nói riêng, ta thấy được vị trí, mức độ, dung lượng, thời lượng của nó trong tương

quan với các phần khác của chương trình. Nhờ đó, chúng ta dễ dàng xây dựng cấu trúc bài giảng sao

cho phù hợp và bảo đảm đúng các yêu cầu để hòan thành tiết dạy.

Phần các phương pháp dạy học sẽ gợi mở cho chúng ta cái nhìn đa dạng, phong phú về

phương pháp. Từ đó, chúng ta chọn lựa, kết hợp hài hòa các phương pháp sao cho thích hợp với tiết

ôn, luyện tập để tiết dạy đạt hiệu quả.

Đối với các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ ôn, luyện tập, chúng tôi đã nghiên cứu về

tâm lí của sự lĩnh hội kiến thức, sự chuẩn bị của GV và HS trước giờ ôn, luyện tập, cách thức quản

lí giờ ôn, luyện tập của GV.

Mặt khác, trí nhớ là một yếu tố quan trọng đối với vấn đề ôn, luyện tập đã được chúng tôi

nghiên cứu ở nhiều khía cạnh khác nhau nhằm giúp chúng ta thấy được ảnh hưởng của nó đến khả

năng ghi nhớ của HS.

Nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện, sự phối hợp các phương pháp dạy học, sự hỗ

trợ của các kỹ thuật và phương tiện dạy học cũng là những yếu tố cần quan tâm trong quá trình xây

dựng bài giảng cũng như thực hiện tiết dạy.

Từ cơ sở lý luận có được, chúng tôi tìm hiểu thực trạng thông qua khảo sát, điều tra ở 11 nội

dung và kết quả ghi nhận được cho thấy thực tế ở nhiều trường THPT trên địa bàn tỉnh BRVT, việc

thực hiện tiết ôn, luyện tập đối với phần hóa hữu cơ lớp 11 NC của đa số GV cần được quan tâm

hơn. Vì thế, chúng tôi cố gắng đề ra một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập cho

phần này.

Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP NÂNG CAO CHẤT LƯỢNG GIỜ ÔN,

LUYỆN TẬP PHẦN HÓA HỮU CƠ LỚP 11 NÂNG CAO

2.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập

2.1.1. Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo [10]

Việc hoàn thiện kiến thức cho HS có thể được phân chia thành ba khâu:

- Củng cố kiến thức (tổng kết – ôn tập).

- Hoàn thiện các kiến thức cơ bản, rèn luyện cho HS cách vận dụng kiến thức đã học và phát

triển kĩ năng kĩ xảo.

- Khái quát hóa để làm sáng tỏ bản chất khái niệm và hình thành các mối liên hệ giữa các

khái niệm.

Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo như sau:

- Mọi quá trình nhận thức đều được thực hiện khi nghiên cứu tài liệu mới. Khi hoàn thiện

kiến thức, tài liệu mới được lặp lại với những hình thức khác, có phương hướng rõ ràng hơn và phụ

thuộc các yêu cầu cụ thể của nội dung.

- Các quá trình tiếp thu kiến thức mới, hoàn thiện kiến thức và cách vận dụng có chỗ giống

nhau và xâm nhập vào nhau.

- Các hoạt động của GV và HS trong hai khâu này có nhiều điểm khác nhau cơ bản. Đó là

mức độ vận dụng kiến thức, tính chất của các hoạt động trí tuệ của HS cũng như mối tương quan

giữa hoạt động của GV và HS.

- Không thể xếp chung các PPDH khi hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo như những kiểu

phương pháp khác trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.

- Các nội dung của việc hoàn thiện kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

- Khi tiến hành ôn tập cho HS, GV thực hiện việc chính xác hóa khái niệm và củng cố kiến

thức, giúp HS có khả năng vận dụng được kiến thức.

- Khi làm bài tập hóa học, HS sẽ được rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức.

- Khi làm chính xác hóa các khái niệm đã học, HS sẽ vận dụng kiến thức có kết quả tốt hơn.

Tóm lại, việc xác định nội dung nào giữ vai trò chủ đạo trong từng tình huống cụ thể có ý

nghĩa quan trọng giúp GV thực hiện tốt khâu hoàn thiện kiến thức cho HS.

2.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học [10]

PPDH hóa học một mặt tuân theo quy luật chung của PPDH. Mặt khác, PPDH hóa học có

những nét đặc trưng riêng mà PPDH bộ môn khác không có. Có thể nêu lên hai đặc trưng cơ bản

- Những đặc trưng của PPDH hóa học phải được phản ánh vào trong PPDH hóa học. Đó là

phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm – thực hành với tư duy khái niệm, đó là phương

pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm trực quan.

- Đối tượng của hóa học là chất – cấu tạo bởi những phần tử vi mô không quan sát được bằng

mắt thường. Chúng lại tương ứng với những khái niệm cần được HS lĩnh hội vững chắc. Trong dạy

học hóa học, ta buộc phải dùng những mô hình cụ thể ở kích thước vĩ mô để diễn tả cấu tạo phân tử

các chất và cơ chế của phản ứng hóa học, và dựa trên những biểu hiện bề ngoài của chúng để giúp

HS suy ra, bằng tư duy, tính chất của các chất. Từ đó cũng bằng tư duy xâm nhậm vào cấu tạo phân

tử của chúng.

2.1.3. Đặc điểm của kiểu bài ôn tập, luyện tập

Mỗi kiểu bài lên lớp có đặc điểm riêng của nó. Để có biện pháp giúp HS học tốt, GV phải

dựa vào đặc điểm riêng của từng kiểu bài lên lớp hóa học.

Bài ôn tập có các đặc điểm:

- Chức năng của kiểu bài này là giúp HS ôn tập hệ thống hóa kiến thức hóa học.

- Tìm thấy sự liên hệ bổ sung cho nhau của các kiến thức đã học.

- Phân loại bài tập, tìm ra đường lối tổng quát để giải quyết một số dạng bài tập.

- Hình thành cách nhớ hệ thống, biết suy luận có hệ thống, tránh được hiện tượng bị hổng

kiến thức chỗ này, hay chỗ khác.

Bài ôn tập gồm: ôn tập đầu năm, ôn tập chương, ôn tập học kì, ôn tập cuối năm. Biện pháp

chung để nâng cao chất lượng bài ôn tập là thực hiện đúng mục đích của nó, tức là ôn tập hệ thống

hóa kiến thức và phân loại bài tập. Cần có các đồ dùng dạy học đơn giản, quan trọng là các bảng

tổng kết, sơ đồ hệ thống liên hệ các kiến thức. Có thể ôn tập bằng một số thí nghiệm đơn giản.

Bài luyện tập có đặc điểm như sau:

- Chức năng của kiểu bài này là luyện tập.

- Luyện tập theo các mức độ khác nhau:

+ Mức độ luyện tập đầu tiên là giúp HS nhớ chính xác kiến thức cơ bản và vận dụng theo

kiểu làm mẫu – bắt chước.

+ Mức độ luyện tập cao hơn là giúp HS rèn luyện tư duy sáng tạo theo tám bước của qui

trình dạy HS giải quyết vấn đề.

Biện pháp chung để nâng cao chất lượng bài luyện tập là thiết kế bài học từ dễ đến khó để

đáp ứng trình độ của HS. Phần đầu là bài tập để làm chính xác hóa kiến thức. Phần tiếp theo là bài

tập để HS tự vận dụng. Sự hỗ trợ của các grap ôn tập hệ thống hóa, các quy trình thao tác để giải

quyết một số dạng bài tập (algorit dạy học) giúp HS tự giải bài tập.

2.1.4. Các nguyên tắc của việc dạy học [18]

Để đạt được hiệu quả dạy học, hoạt động dạy học của GV và hoạt động học tập của HS phải

quán triệt hệ thống chỉ đạo nhất định phù hợp với tính qui luật của quá trình dạy học, đó là các

nguyên tắc của việc dạy học. Các nguyên tắc của việc dạy học chỉ đạo việc lựa chọn và phối hợp nội

dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học. Nó chỉ đạo toàn bộ tiến trình dạy học, đảm

bảo cho việc vận động, phát triển hợp qui luật nhằm thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Theo

các nhà lí luận dạy học, có các nguyên tắc dạy học:

- Nguyên tắc thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn.

- Nguyên tắc đảm bảo giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kĩ năng, kĩ xảo và tính

mềm dẻo của tư duy.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng.

- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người thầy và vai trò tự giác,

tích cực, độc lập của người học.

Như vậy, việc đề xuất các biện pháp để nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập phải tuân

theo các nguyên tắc trên đây mới đáp ứng được sự phát triển và hoàn thiện cả về tri thức lẫn nhân

cách trong việc giáo dục và đào tạo con người.

2.1.5. Các lí thuyết tâm lí học về học tập và mô hình dạy học [23]

Các lí thuyết tâm lý học và mô hình dạy học tương ứng là cơ sở tâm lý học của việc tổ chức

hoạt động dạy học.

2.1.5.1. Thuyết liên tưởng và mô hình dạy học thông báo

- Thuyết liên tưởng: Là sự liên kết cảm giác và ý tưởng để hình thành ý tưởng mới. Các liên

tưởng được hình thành theo một số quy luật như: quy luật tương tự; quy luật tương cận; quy luật

nhân quả. Sự phát triển nhận thức là quá trình tích lũy các mối liên tưởng.

- Mô hình dạy học thông báo: Tuy là mô hình dạy học cổ điển nhưng lại cần thiết cho giờ ôn,

luyện tập. Mô hình này cho phép GV chủ động sử dụng các PPDH khác nhau tác động trực tiếp vào

giác quan và trí nhớ của HS. HS tiếp nhận thông tin từ GV và thiết lập các mối liên tưởng theo yêu

cầu của GV để ôn, luyện, củng cố và khôi phục các mối liên tưởng, qua đó hình thành kinh nghiệm,

phát triển tư duy.

2.1.5.2. Thuyết hành vi và các mô hình dạy học điều khiển hành vi

- Thuyết hành vi: Đây là trường phái tâm lý học có nhiều cành, nhánh khác nhau và được liên

kết bởi một số sợi dây. Thứ nhất: Đối tượng nghiên cứu, hình thành, kiểm soát và điều chỉnh là các

hành vi của cá thể có thể quan sát và lượng hóa từ bên ngoài. Thứ hai: Có mối quan hệ nhân quả

giữa kích thích của môi trường và sự hình thành các hành vi của cá thể. Nguyên lí chung là các kích

thích nhất định sẽ tạo ra ở cá thể các hành vi tương ứng. Thứ ba: Sự hình thành, điều chỉnh các hành

vi của cá nhân thường bị chi phối bởi một số yếu tố, một số quy luật. Trong lĩnh vực dạy học, đó là

biểu hiện của phương pháp hành vi nhất định trong điều kiện tác động của các kích thích cụ thể.

- Mô hình dạy học điều khiển hành vi: Có nhiều mô hình dạy học trên cơ sở các kiểu điều

khiển hành vi. Đáng chú ý hơn cả là mô hình dạy học hành vi tạo tác (của B.F. Skinner) và mô hình

học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức.

Hành vi tạo tác là hành vi được hình thành từ một hành vi trước đó của chủ thể, do tác động

của môi trường và được củng cố, đóng vai trò tác nhân kích thích. Dạy học hành vi tạo tác là người

học tự mình tạo ra hành động học nhằm thỏa mãn nhu cầu của mình. Trong mô hình này yếu tố nhu

cầu của chủ thể được tôn trọng. Phản xạ tạo tác đáp ứng nhu cầu của chủ thể và thể hiện tính tích

cực chủ động của hành vi chủ thể đối với kích thích của môi trường. Dạy học hành vi tạo tác là cơ

sở của đường lối dạy học tích cực, hướng vào người học.

Mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức là mô hình phát triển gần đây

theo quan điểm hành vi. Mô hình này khẳng định: Năng lực và trách nhiệm học tập là do chính

người học quyết định. Nội dung chủ yếu của mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận

thức được tập trung vào việc học cách tự quản lí cuộc sống cá nhân. Đó là sự tự xây dựng mục tiêu,

ghi chép, đánh giá; tự củng cố. Các biện pháp giúp HS tự ôn, luyện tập được đề xuất dựa trên cơ sở

của mô hình học tập tự điều chỉnh và biến đổi hành vi nhận thức.

2.1.5.3. Lí thuyết kiến tạo nhận thức của J.Piaget và mô hình dạy học hành động học

tập khám phá của J.Bruner

Lí thuyết kiến tạo nhận thức của Jean Piaget (1896-1980) có các luận điểm chính:

Thứ nhất: Học tập là quá trình hình thành các tri thức cho bản thân. Có hai loại tri thức: tri

thức về thuộc tính vật lí, thu được bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật và tri thức về tư duy,

quan hệ toán, logic thu được qua tương tác với người khác trong các quan hệ xã hội. Đó là quá trình

cá nhân tìm tòi khám phá thế giới bên ngoài và cấu tạo lại chúng ở dạng sơ đồ nhận thức. Sơ đồ là

một cấu trúc bao gồm một lớp các thao tác giống nhau theo một trật tự nhất định. Sự phát triển nhận

thức là sự phát triển hệ thống các sơ đồ. Thao tác cụ thể là các hành động thực tiễn. Nghĩa là, HS tự

xây dựng cấu trúc nhận thức cho mình, bằng hành động thực tiễn bên ngoài.

Thứ hai: Cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích

của môi trường. Các cấu trúc nhận thức được hình thành theo cơ chế đồng hóa (assimilation) và

điều ứng (accommodation). Đồng hóa dẫn đến sự tăng trưởng cái đã có, còn điều ứng tạo ra cái mới.

Thứ ba: Quá trình phát triển nhận thức phụ thuộc vào sự trưởng thành và chín muồi các chức

năng sinh lí thần kinh; vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu được qua hành động; vào tương tác của

các yếu tố xã hội; vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động.

Biện pháp tổ chức cho HS học tập theo nhóm cùng với việc sử dụng bài tập theo chủ đề trên

các phiếu học tập được thiết kế chính là dựa trên lý thuyết kiến tạo nhận thức này.

Mô hình dạy học hành động học tập khám phá của Jerome Bruner: Vận dụng lí thuyết kiến

tạo của J.Piaget, J.Bruner xây dựng mô hình học tập tự khám phá của HS.

Theo J.Bruner yếu tố cấu trúc nhận thức tối ưu là then chốt. Yếu tố này có ba đặc tính đó là:

khả năng đơn giản hóa các thông tin khác nhau giúp người học nhận ra được cái chung trong cái

riêng; khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc chính là khả năng tìm ra những sự

kiện mới, hiểu biết sâu rộng những thông tin đã được cung cấp; khả năng vận dụng các kiến thức đã

học vào việc giải quyết các tình huống riêng.

Cũng theo J.Bruner cấu trúc chương trình môn học là bộ khung cơ bản của môn học. Nó

được xây dựng trên cơ sở những nguyên tắc, ý tưởng cơ bản làm nòng cốt cho một lĩnh vực khoa

học. Nó tuân thủ nguyên tắc đi từ chung đến riêng, sao cho các nguyên tắc, ý tưởng cơ bản này phải

được liên tục đào sâu, mở rộng và được vận dụng. Tuy nhiên cấu trúc đó phải vừa sức đối với trình

độ của HS để tận dụng được khả năng sản sinh ra cái mới và sức mạnh của cấu trúc.

Theo mô hình học tập này, GV cần cung cấp nhiều tình huống để HS có thể đặt câu hỏi,

khám phá và thực nghiệm cho đến tìm ra được các nguyên tắc, các ý tưởng, mối liên hệ cơ bản

trong cấu trúc môn học. Khi HS được tạo dựng động cơ và được tham gia vào các hình thức hành

động khám phá, phù hợp với trình độ nhận thức của mình thì việc khám phá sẽ đem lại hiệu quả tốt.

Mô hình học tập tìm tòi khám phá của J.Bruner là một trong những cơ sở khoa học của biện pháp

nêu ra các câu hỏi định hướng và bài tập cho HS chuẩn bị trước giờ ôn tập, luyện tập.

2.1.6. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học [23]

Để đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập, cần phải tính đến nhiều yếu

tố, trong đó các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp và quan hệ hữu cơ giữa chúng là những cơ

sở nền tảng quan trọng.

Quan niệm trước đây cho rằng quan hệ giữa bộ ba: mục tiêu (M), nội dung N), phương pháp

(P) là quan hệ tuyến tính (M → N → P). Trong quan hệ tuyến tính, người dạy dựa vào mục tiêu

chung (mục tiêu chung, mục tiêu chuyên biệt) để cấu trúc NDDH, soạn thảo và sử dụng PPDH cho

phù hợp. Sơ đồ trên chỉ thuận lợi cho người dạy và người học trong việc lựa chọn PPDH khi nội

dung môn học tường minh và ổn định. Ngày nay, do mục tiêu và nội dung môn học thường xuyên

thay đổi, cơ động và có tính độc lập nhất định nên việc lựa chọn PPDH không chỉ căn cứ trực tiếp

vào NDDH mà còn trực tiếp từ mục tiêu dạy học. Trong trường hợp này ta có sự tương tác chặt chẽ

giữa ba yếu tố:

So với sơ đồ tuyến tính, sơ đồ tương tác nêu trên linh hoạt hơn và ngày càng có khả năng đáp

ứng được nhu cầu dạy học theo quan điểm dạy học tích cực.

Giờ ôn, luyện tập có mục tiêu chính yếu là ôn tập kiến thức đã học và rèn luyện các kĩ năng:

giải thích, nhận xét, đánh giá, vận dụng kiến thức vào bài tập, giải quyết vấn đề một cách linh hoạt

trong nhiều tình huống khác nhau phát triển được tư duy độc lập, sáng tạo. NDDH vừa phải đáp ứng

được trọng tâm của chương, tạo được mối quan hệ hữu cơ giữa các phần kiến thức một cách hệ

thống vừa được nhắc lại thật khéo léo không gây sự nhàm chán theo kiểu giáo điều. Từ mục tiêu

dạy học và NDDH, các PPDH thích ứng cho giờ ôn, luyện tập chủ yếu là nhằm cho HS có nhiều cơ

hội thực hành, luyện tập độc lập nhưng cũng phải được thảo luận, trao đổi cùng nhau để phát huy

được các kĩ năng như đã nói ở trên.

2.2. Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập

2.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ để

hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài trước giờ ôn, luyện tập trên lớp

Vào giờ ôn, luyện tập trên lớp, nếu không có một định hướng cụ thể về nội dung của bài học

thì chắc chắn HS sẽ thụ động, tiếp thu chậm và giờ học ấy sẽ kém chất lượng. Để giúp HS định

hướng mục tiêu bài học, hoạt động tích cực, tiếp thu bài nhanh, GV cần xây dựng một hệ thống câu

hỏi định hướng bài ôn tập và một số bài tập bổ trợ phát trước, yêu cầu HS chuẩn bị ở nhà. Việc này

có tác dụng giúp HS hình dung được giờ học sắp đến sẽ ôn lại những nội dung trọng tâm nào, rèn

luyện những kĩ năng gì. Hệ thống câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ là tài liệu cần thiết giúp HS

tự học. Nó không chỉ mang tính chất tái hiện kiến thức đơn thuần mà còn nhằm gợi mở, phát triển kĩ

năng tư duy. Để đáp ứng với nhiều đối tượng HS trong một lớp, nó phải tương ứng các mức độ:

nhận biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá theo các tiêu chí của Bloom. Qua đó, HS sẽ

thấy được một loạt các tình huống liên quan đến bài học cần giải quyết.

Khi vào giờ ôn, luyện tập chính thức, HS đã có tâm lý chủ động, sẵn sàng tham gia các hoạt

động với nhau và với giáo viên. Các em sẽ tích cực trong việc chiếm lĩnh tri thức.

Để minh họa cho biện pháp này, chúng tôi đã thiết kế 9 bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ

trợ cho các giờ luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 NC giúp HS tự học, chuẩn bị tốt cho giờ luyện tập

trên lớp [ mục 2.3].

Trong các bộ câu hỏi định hướng, chúng tôi đã theo mạch logic vấn đề và phạm vi nội dung

cần ôn, luyện tập trong tài liệu: “Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức – kĩ năng của chương trình

giáo dục phổ thông” do Bộ GD&ĐT ban hành năm 2009.

2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng hệ thống bài tập đúng mục tiêu, đúng chủ đề

BTHH đóng vai trò quan trọng như đã đề cập ở mục 1.4.6. Trong giờ ôn, luyện tập, việc chọn

lựa các bài tập sao cho đúng mục tiêu, đúng chủ đề có tầm quan trọng rất lớn. Nó giúp cho HS nắm

vững các dạng bài tập, định hướng phương pháp giải toán cho từng dạng bài tập, rèn luyện được khả

năng tư tuy logic, năng lực giải quyết vấn đề. HS được làm quen với các hướng phát triển khác nhau

của các dạng bài tập. Nhờ đó, nó định hình cho HS sự liên tưởng kết nối các sự kiện và phương

pháp tư duy độc lập, sáng tạo.

Với HHHC lớp 11, dựa vào nội dung chương trình có thể phân ra các chủ đề:

- Bài tập về cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ.

- Bài tập về hiđrocacbon.

- Bài tập về dẫn xuất của hiđrocacbon:

+ Dẫn xuất halogen;

+ Ancol;

+ Anđehit;

+ Axit cacboxylic.

Đối với mỗi bài luyện tập, có thể phân ra các chủ đề tương ứng với các dạng bài tập. Ví dụ ở

bài 44 luyện tập Hidrocacbon không no, có thể chia thành các chủ đề:

- Khái niệm độ không no của phân tử HCHC (Л+v).

- Phân biệt ankan, anken, ankađien, ank-1-in.

- Viết pthh cho sơ đồ chuyển hóa giữa các chất.

- Tính thành phần hiđrocacbon trong hỗn hợp.

Mỗi tiết học 45 phút chỉ có thể luyện tập được tối đa bốn chủ đề. Như thế, không làm cho HS

rối loạn trong quá trình ghi nhận, tiếp thu kiến thức.

Với bài 56 luyện tập Ancol, phenol, có thể chia ra các chủ đề là:

- Rèn luyện kĩ năng tư duy từ cấu tạo suy ra tính chất.

- Rèn kĩ năng vận dụng tính chất hóa học viết pthh cho sơ đồ chuyển hóa và phân biệt các

chất.

- Rèn kĩ năng phân tích và giải bài toán hóa học, từ tính chất suy ra CTCT.

2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng phần mềm MindMapper để ôn tập

Phần mềm MindMapper là công cụ hỗ trợ cho người học ôn tập theo phương pháp lược đồ tư

duy. Nó giúp cho người học tổ chức thông tin và tăng cường tư duy. Trong dạy học, đây là cách

phát triển tư duy logic hiệu quả, giúp HS dễ hiểu bài và nhớ lâu. Những hình ảnh được tạo ra từ

phần mềm MindMapper sẽ làm cho HS hứng thú.

GV có thể hướng dẫn HS tự ôn tập bằng phần mềm, hoặc dùng phần mềm để ôn tập cho HS.

Để thực hiện điều này, GV đưa ra sơ đồ tóm tắt nội dung bài học ở phần củng cố của bài ôn, luyện

tập bằng phần mềm. Qua đó, hướng dẫn HS sử dụng phần mềm theo các thao tác được trình bày

dưới đây. GV có thể nêu ra chủ đề rồi cho HS tự lập sơ đồ tư duy bằng phần mềm theo ý thích. Sau

đó, HS nộp các sơ đồ tư duy đã thiết lập và GV tổ chức cho cả lớp nhận xét, đánh giá, bổ sung kiến

thức cần thiết.

Cách tạo sơ đồ ôn tập bằng phần mềm MindMapper

Quy trình lập sơ đồ ôn tập trên nền phần mềm MindMapper được thực hiện tương tự phương

pháp grap. GV phải hướng dẫn HS tìm ra được kiến thức chốt của một bài, một chương hay một vấn

đề cần ôn tập bằng hệ thống câu hỏi định hướng. Khi vẽ sơ đồ, bắt đầu với đề mục trung tâm; xác

định đề mục phụ để triển khai các nội dung của đề mục trung tâm.

Để sử dụng phần mềm MindMapper ta cần nắm được các thao tác sau:

- Chuẩn bị:

+ Vào Website 2TUhttp://www.mindjet.com/U2T để download bảng freetrial.

+ Chạy File.exe download để được cài đặt.

+ Chạy Unikey chọn kiểu mã Unicode để viết tiếng Việt trong sơ đồ.

- Sử dụng cơ bản:

+ Khi giao diện của phần mềm hiện ra, vào New Map trong File để chọn các hình dạng

của sơ đồ thích hợp.

+ Gõ vào Title tên đề mục trung tâm cần ôn tập.

+ Gõ vào các ô Topic những ý tưởng chính trong chủ đề.

+ Nếu muốn thêm một Topic cùng cấp: click chuột vào Title, sau đó vào Insert → Topic

→ Single Sub-Topic để gõ ý tưởng.

+ Khi cần thêm một Topic con (Sub Topic) cũng click vào ô Topic và tạo Sub Topic bằng

cách tương tự như trên.

+ Có thể chỉnh sửa, sắp xếp lại vị trí các đề mục kể cả khi đã vẽ xong sơ đồ. Để di chuyển

một Sub Topic từ Topic này sang Topic khác, ta click chuột vào Sub Topic, giữ chuột và rê sang nơi

mới. Dùng cut, copy, past trên thanh công cụ để di chuyển đề mục.

+ Lưu sơ đồ đã thiết lập: Nhấn Ctrl-S hoặc click menu File → Save.

+ Muốn mở một sơ đồ cũ đã lưu: click vào biểu tượng phần mềm đã được cài đặt khi giao

diện hiện ra chỉ cần click vào File → open.

Các chức năng khác của phần mềm

Phần mềm MindMapper có màn hình giao diện tương tự Word nên rất tiện dụng. Có thể làm

đẹp sơ đồ bằng cách chèn các hình ảnh hoặc đổi kiểu vẽ hình theo ý thích và tạo những màu sắc

sinh động, giúp cho HS ghi nhớ tốt các nội dung liên quan trong bài ôn tập.

Có thể ghi chú thêm cho mỗi Topic nếu cần khi click menu Topic và vào Notes để những vấn

đề cần chú thích sẽ được nêu rõ.

Nối với file hoặc với trang web bằng cách dùng chuột chọn ô cần nối, click chuột phải vào

biểu tượng hyperlink trên thanh công cụ, ô cửa sổ sẽ hiện ra, đánh địa chỉ website hoặc tên file

muốn nối, chọn OK. Biểu tượng kết nối sẽ xuất hiện trên mục chỉ rõ việc kết nối đã thành công. Khi

muốn mở file hay trang web thì nhấn vào biểu tượng kết nối đó.

Ví dụ: Khi củng cố nội dung ôn tập bài 44 luyện tập Hiđrocacbon không no ta có thể tóm tắt

tính chất hóa học hiđrocacbon không no bằng MindMapper như sau:

Hình 2.1. Sơ đồ phần củng cố bài 44 bằng phần mềm MindMapper

2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề

Như trên đã nói ở phần 1.4.1.3, dạy học nêu vấn đề có khả năng thâm nhập vào hầu hết các

phương pháp dạy học khác và làm cho tính chất của chúng trở nên tích cực hơn. Tuy nhiên, việc vận

dụng phương pháp nêu vấn đề trong dạy học cũng có những thuận lợi và khó khăn nhất định.

Kinh nghiệm cho thấy, những tình huống có vấn đề thường đưa HS vào tâm thế chủ động

học tập, kích thích được sự vận động của não bộ một cách tích cực. HS cũng sẽ hứng thú cao độ với

những tình huống bất ngờ, mới lạ. Nếu HS tự mình có thể nghĩ ra cách để giải quyết vấn đề thì sẽ có

được niềm vui trong học tập, phát huy được khả năng tư duy, sáng tạo. Nếu HS không tự giải quyết

được vấn đề thì cũng đã có sự suy nghĩ định hướng có chủ đích. Sau đó, dưới sự dẫn dắt của GV,

HS dễ dàng làm quen với cách giải quyết vấn đề, hình thành ở HS nếp tư duy như một kiểu phản xạ

có điều kiện. Gặp những vấn đề tương tự, HS có thể tự mình tìm ra cách giải quyết. Qua đó, năng

lực tư duy của HS sẽ được phát triển dần.

Điều khó khăn khi sử dụng phương pháp này là những tình huống có vấn đề còn mới lạ hay

quá khó thường làm HS lúng túng. HS buộc phải suy nghĩ lâu mất nhiều thời gian dẫn đến tình trạng

cháy giáo án, hoặc những khoảng lặng trong giờ học. Vấn đề đặt ra nếu vượt quá khả năng thì HS sẽ

chán nản, dẫn đến tâm lý thụ động, chờ đợi GV giải quyết. Vì thế, vấn đề đặt ra phải vừa sức, phù

hợp trình độ của HS. Với thời lượng tiết học là 45 phút, GV nên sử dụng các tình huống có vấn đề ở

mức độ vừa phải, đủ để HS thực hiện theo ba bước: Đặt vấn đề, giải quyết vấn đề, kết luận vấn đề.

Với trình độ chung của đa số HS THPT hiện nay, ta nên dùng PPDH nêu vấn đề ở mức độ

thứ hai, đó là đàm thoại nêu vấn đề ơrixtic. Cả GV và HS cùng thực hiện toàn bộ quy trình của

phương pháp. Giáo viên phải luôn theo dõi, dẫn dắt, gợi ý để học sinh nhận ra vấn đề, xác định vấn

đề, giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng.

Ví dụ: Khi ôn tập về hiđrocacbon ở bài 49 luyện tập So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất

P). Chất nào cộng được vào aren, anken, ankin. Nếu HS

+ o P), HCl, HR2 RO (HP dung dịch Br R2 R, HR2 R (Ni, tP

của hidrocacbon thơm với hidrocacbon no và không no, GV có thể đặt vấn đề: Cho những chất sau:

o P), chất cộng của đề bài không khó. Từ đó, HS dễ dàng kết luận: chất cộng được với aren là: HR2 R(Ni, tP

P).

+ o vào anken và ankin là: BrR2 R (dung dịch), HR2 R(Ni, tP P), HCl, HR2 RO (HP

nắm vững đặc điểm cấu tạo của từng loại hiđrocacbon thì việc chọn các chất phản ứng đúng yêu cầu

2.2.5. Biện pháp 5: Sử dụng phương pháp grap dạy học

Mục tiêu của các tiết ôn, luyện tập là tái hiện kiến thức một cách có hệ thống. Nó giúp học

sinh thấy rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa các kiến thức với nhau theo logic xác định. Từ đó, học sinh

dễ ghi nhớ, vận dụng và giải quyết các vấn đề học tập. Vì vậy, việc sử dụng phương pháp grap tạo

ra mối liên hệ giữa các phần kiến thức là rất cần thiết. Nhờ grap, học sinh có được cái nhìn tổng thể

về kiến thức trọng tâm, nội dung chi tiết cùng các mối quan hệ bản chất giữa các kiến thức.

Như đã phân tích ở mục 1.4.3.2. Grap có các tính năng đặc biệt là: khái quát, trực quan, hệ

thống, súc tích hỗ trợ tốt cho việc lĩnh hội kiến thức. Việc dùng grap dạy học không chỉ làm cho HS

ôn tập kiến thức đã học ở lớp vững chắc mà còn cung cấp cho HS phương pháp tự học. Từ cách

thiết lập grap nội dung dưới sự hướng dẫn của GV, HS có thể lấy đó làm mẫu để tự mình xây dựng

grap nội dung cho những phần khác của chương trình. Bằng grap, GV có thể giúp HS lập nên các

biểu mẫu ôn tập với khối lượng kiến thức lớn, các mối liên hệ được biểu thị dưới dạng sơ đồ trực

quan sinh động. Mặt khác, nếu HS đã được hướng dẫn cách tự lập được grap nội dung cho từng bài

học, từng chương, từng phần và có thói quen học bài ở dạng grap thường xuyên thì hiệu quả học

tập của HS sẽ nâng cao, không chỉ đối với bộ môn hóa học mà kể cả những môn học khác.

Để sử dụng được biện pháp này, GV có thể:

- Hình thành grap nội dung bằng hệ thống câu hỏi. Học sinh lần lượt trả lời các câu hỏi, đồng

thời sắp xếp các kiến thức trọng tâm của chương, phần và nội dung chi tiết của chúng vào grap.

Bằng sự so sánh, phân tích, tổng hợp, HS tìm ra mối quan hệ bản chất của các kiến thức đó.

- Lập sẵn grap nội dung. Sau đó, yêu cầu HS khai thác mối liên hệ giữa các kiến thức, tìm

hiểu nội dung chi tiết trong grap. Việc này có tác dụng tiết kiệm được thời gian ôn tập ở lớp, dành

thời gian cho HS rèn luyện những kĩ năng cần thiết khác.

- Hướng dẫn cách lập grap nội dung. Yêu cầu HS tự lập grap nội dung ở nhà trước giờ ôn,

luyện tập. Đến lớp, HS trình bày grap đã lập; giáo viên điều chỉnh, bổ sung thành grap chuẩn để HS

có tài liệu học tập.

- Cung cấp cho HS grap câm gồm các khung kiến thức chốt và các nội dung bên trong chưa

được triển khai đầy đủ. Dựa vào hệ thống câu hỏi, GV gợi ý giúp HS thành lập một grap nội dung

hoàn chỉnh. Grap câm là một dạng grap định hướng giúp HS hoàn thành grap mà không phải dùng

nhiều ngôn ngữ dẫn dắt. HS có thể làm việc độc lập, phát huy khả năng tự học của mình.

Kinh nghiệm cho thấy, nếu grap thành lập với các thông tin được mã hóa càng đơn giản, HS

càng dễ tiếp thu và vận dụng tốt. Với những grap phức tạp, quá nhiều kiến thức chi tiết, HS dễ bị

rối. Vì vậy, khi sử dụng phương pháp này, GV cần chọn lựa phần kiến thức trọng tâm để đưa vào

grap. Những kiến thức không trọng tâm chỉ nên đề cập thêm khi xét thấy cần thiết.

Ví dụ: Ở bài 37- luyện tập Ankan và xicloankan, có thể hình thành grap ôn tập về

hiđrocacbon no với hệ thống câu hỏi kèm theo để phát triển và hoàn chỉnh grap. Grap này được xây

dựng cân đối song song giữa hai phần ankan và xicloankan. Chỉ cần nhìn vào grap một cách tổng

thể, HS so sánh được sự tương đồng và khác biệt giữa chúng, đồng thời nắm ngay được nội dung

bài ôn tập và các mối quan hệ giữa các phần kiến thức một cách dễ dàng.

Với bài ôn tập học kì II Hệ thống hóa về Hiđrocacbon, GV hướng dẫn cho HS tự xây dựng

grap tổng kết về Hiđrocacbon ở nhà. Ở lớp, các nhóm tự kiểm tra grap đã xây dựng. Sau đó, GV

giao grap chuẩn cho các nhóm, yêu cầu HS đối chiếu, nhận xét, bổ sung những thiếu sót và rút ra

những bài học kinh nghiệm về phương pháp học tập thông qua grap. Bằng cách này, HS dễ dàng

lĩnh hội được cả hai mặt kiến thức và phương pháp tự học nhờ grap.

Để xây dựng grap nội dung cho một phần hay một chương ta cần tiến hành theo trình tự: Tổ

chức các đỉnh, thiết lập các cung, hoàn thiện grap như mục 1.4.3.3.

Ví dụ: Xây dựng grap nội dung chương 9 Anđehit – xeton – axit cacboxylic.

Tạo đỉnh: Đỉnh được chọn làm các kiến thức chốt gồm: Các loại chất: anđehit, xeton, axit

cacboxylic, công thức chung của từng loại chất, đặc điểm cấu tạo của từng loại, cách gọi tên từng

loại chất, tính chất hóa học của loại chất, phương pháp điều chế từng loại chất, ứng dụng của từng

loại chất. Tổng cộng là 21 đỉnh. Với 21 đỉnh gồm nhiều mảng kiến thức của một chương được xếp

vào một trang gọn nhẹ, giúp HS ôn tập mà không cần phải lật qua lật lại nhiều trang sách.

Lập cung: Phải nắm được logic phát triển của các kiến thức chốt. Đó là: Mỗi loại chất có đặc

điểm cấu tạo và công thức chung riêng biệt. Từ cấu tạo đó dẫn đến tính chất hóa học của chúng như

thế nào? Phương pháp điều chế ra sao? Với những tính chất như vậy thì ứng dụng của chúng trong

thực tế là gì? Như vậy, mũi tên đi từ đỉnh này đến đỉnh kia được thiết lập từ logic phát triển đó.

Hoàn thiện grap: Từ việc tạo đỉnh và cách lập cung như trên có thể hoàn thiện được grap nội

dung ôn tập chương 9 Anđehit – xeton – axit cacboxylic (Xem phụ lục 2).

2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng phương pháp algorit dạy học thích ứng với nội dung

và đối tượng HS

Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc hoạt động thì algorit cung cấp phương tiện điều khiển hoạt

động đó, và tự điều kiển bản thân trong quá trình hoạt động.

Phương pháp algorit dạy học thích ứng với nhiều đối tượng học sinh: giỏi, khá, trung bình và

yếu. Hầu hết HS đều thấy việc giải quyết các vấn đề học tập trở nên đơn giản hơn nếu được GV

hướng dẫn cách thực hiện một yêu cầu, nhiệm vụ theo từng bước cụ thể, rõ ràng. Với HS khá, giỏi

những bài tập dạng mới chỉ cần GV hướng dẫn các bước giải vài lần là các em nắm được và làm tốt

các bài tương tự. Nhưng đối tượng này lại rất dễ nhàm chán với những gì lặp đi lặp lại nhiều lần. Vì

thế, tùy thuộc vào đối tượng HS, ta quyết định chọn lựa và áp dụng phương pháp này trong thời

lượng bao lâu, nội dung nào phù hợp.

Ưu điểm của phương pháp algorit là phát huy hiệu quả cao trong một số dạng bài luyện tập

mang tính đại cương, hay hướng dẫn học sinh giải bài toán hóa học dạng mới. Đặc biệt với HS trung

bình, yếu, khi dùng phương pháp algorit GV có thể giúp HS rèn luyện được thói quen thực hiện các

bước giải, phân tích đề bài, xử lí dữ kiện đề bài để tìm ra kết quả bài toán theo đúng yêu cầu. Để sử

dụng phương pháp algorit có hiệu quả trong giờ ôn, luyện tập, GV cần cân nhắc lựa chọn nội dung

thích ứng.

Ví dụ: Ở bài 29 - luyện tập Chất hữu cơ, công thức phân tử. Mặt dù nội dung bài học này

không mới, nhưng để thiết lập được CTPT thì đa số HS còn bỡ ngỡ. Vì đây là phần đầu của chương

trình hóa học hữu cơ lớp 11. Dù là HS thuộc đối tượng nào cũng cần phải nắm rõ các phương pháp

lập CTPT mới có thể giải quyết được yêu cầu đặt ra của bài toán dạng này. GV có thể tổ chức các

hoạt động của HS bằng các phiếu học tập; yêu cầu HS lập CTPT theo các phương pháp khác nhau.

Sau đó, GV tổng hợp thành bảng so sánh các bước giải (algorit giải) của mỗi phương pháp. Bảng

này giúp HS nhớ được các bước giải bài toán lập CTPT và tìm ra ưu điểm của mỗi phương pháp để

vận dụng vào việc giải các bài toán tương tự. Đặc biệt với HS trung bình và yếu các thao tác cụ thể

của từng bước giải là rất cần thiết, nó giúp các em tập làm toán hóa học mà không phải tư duy sâu.

Lâu dần thành quen, từ từ các em sẽ tự giải quyết được bài toán lập CTPT hợp chất hữu cơ thông

thường.

Với bài 32 - luyện tập Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ, mục tiêu của bài là rèn luyện cho

HS kĩ năng viết CTCT HCHC. Đây cũng là một vấn đề mới và khó với HS. Để HS mức độ trung

bình, yếu viết được đầy đủ các đồng phân mà không trùng lặp, GV nhất thiết phải sử dụng algorit

dạy học, rút ra cách viết đồng phân cho hợp chất hữu cơ CRxRHRyRORzRN RtR theo từng bước.

2.2.7. Biện pháp 7: Tổ chức học tập theo nhóm để tăng cường khả năng hoạt động

tích cực của HS

Định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực hiện nay đòi hỏi hoạt động dạy và học cần

có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân với hoạt động hợp tác; giữa GV với HS; giữa HS với HS. Nó

thể hiện mối quan hệ tương tác trong môi trường thân thiện, an toàn.

Vào giờ ôn, luyện tập dù sử dụng bất cứ PPDH nào thì việc tổ chức học tập theo nhóm để

tăng cường khả năng hoạt động tích cực của HS cũng là một biện pháp cần thiết.

Mục đích của việc tổ chức học tập theo nhóm:

- GV tạo điều kiện cho HS trở thành chủ thể của hoạt động học tập để giờ học trở nên sinh

động và có hiệu quả hơn.

- HS được hoạt động nhiều hơn, có điều kiện thể hiện mình thông qua đó tạo nên mối quan

hệ giữa GV – HS, HS – HS tốt hơn.

- Sự phát triển cá nhân, tính sáng tạo của người học được quan tâm nhiều hơn.

GV đóng vai trò là người định hướng, hướng dẫn, tổ chức, làm trọng tài, làm cố vấn, giúp HS

kết luận, kiểm tra; còn HS phải trực tiếp nghiên cứu, tìm tòi, thực hiện, tự kiểm tra, tự điều chỉnh.

Như vậy, việc kích hoạt được HS tham gia hoạt động tích cực trong học tập nhóm đòi hỏi người GV

phải có nhiều khả năng: lập kế hoạch, tổ chức, điều phối, biết cách động viên khích lệ, có năng lực

chuyên môn sâu rộng, kịp thời điều chỉnh, uốn nắn những lệch lạc của HS. Khi tổ chức cho HS học

tập theo nhóm GV phải luôn bám sát theo dõi để tránh được các hạn chế về tình trạng ỷ lại, ăn theo,

tách nhóm như mục 1.4.7.2 đã đề cập.

GV có thể tổ chức cho HS hoạt động nhóm bằng nhiều hình thức khác nhau: vận dụng cấu

trúc Jigsaw, vận dụng cấu trúc Stad, thảo luận nhóm theo kiểu cặp đôi hoặc theo nhóm học tập

thông thường.

Mặt khác, trước khi tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm, GV nên dành thời gian hướng

dẫn, thống nhất cách làm việc với HS:

- Hướng dẫn chung cho HS phương thức học tập nhóm. Hướng dẫn cho trưởng nhóm cách

điều hành giờ học tập; thư kí nhóm cách ghi biên bản. Việc này giúp HS tránh được tâm lý lúng

túng khi nhận nhiệm vụ, sớm ổn định tổ chức. Nhờ đó, tạo được bầu không khí học tập sôi nổi, tích

cực.

- Tổ chức thi đua giữa các nhóm để kích thích mọi thành viên tham gia vào hoạt động học

tập. Kết quả học tập là kết quả chung của nhóm. Giáo viên nên ghi điểm tổng cho cả nhóm để học

sinh tự chia ra tùy theo sự đóng góp của từng thành viên trong nhóm. Điều này nhằm phát huy tính

tự giác và hạn chế được tình trạng ăn theo của một số cá nhân thụ động trong giờ học.

- Mặt khác, mỗi nhóm thường có một số HS nổi trội. GV cần quan tâm khích lệ những học

sinh này; bồi dưỡng cho các em cả về kiến thức lẫn phương pháp học tập để học sinh tự rèn luyện,

phát huy năng lực của mình.

- 0TTrong học hợp tác, đôi khi HS có thể mãi mê suy nghĩ, nêu ý kiến, theo dõi ý kiến của bạn,

không kịp ghi bài0T2TU. GV cần gU0T2Tiúp HS biết cách sắp xếp các vấn đề học tập, ghi bài có hệ thống.

- Việc đánh giá thành công và hạn chế của nhóm được đưa ra bàn bạc một cách công khai

nhằm rèn luyện cho HS khả năng nhận xét, đánh giá một cách khách quan. Qua đó, giúp HS rút ra

được kinh nghiệm học tập cho bản thân và cho nhóm.

- Phần tổng kết giờ học hợp tác, GV phải dựa trên kết quả thảo luận, nghiên cứu, nhận xét

của HS để giúp HS nhìn nhận vấn đề một cách chính xác. GV để ý bổ sung những thiếu sót, giải tỏa

những vướng mắc về kiến thức cũng như mối quan hệ giữa các thành viên.

Tóm lại, việc sử dụng biện pháp tổ chức học hợp tác theo nhóm trong giờ ôn, luyện tập phát

huy được rất nhiều ưu thế vừa tăng cường khả năng hoạt động tích cực của HS lại vừa rèn luyện

cho HS khả năng hợp tác làm việc, biết cách sống cùng nhau và làm việc cùng nhau trong sự cạnh

tranh lành mạnh.

2.2.8. Biện pháp 8: Phân bố thời gian hợp lý

Khi vận dụng các biện pháp vào việc nâng cao chất lượng giờ dạy học, dù biện pháp ưu việt

đến đâu nhưng thời gian phân bổ không hợp lý thì việc áp dụng các biện pháp cũng sẽ gặp nhiều trở

ngại. Vì vậy, phân bố thời gian hợp lý trong một giờ ôn, luyện tập là việc GV cần phải cân nhắc.

Dựa vào mục tiêu bài dạy, kiến thức và kĩ năng cần rèn luyện, giáo viên quyết định phân chia

thời gian cho mỗi phần: kiến thức cần nắm vững và luyện tập sao cho phù hợp

- Đối với bài ôn tập, lượng kiến thức khá nhiều, mang tính tổng hợp của cả học kì hay một

phần của chương trình. Vì thế, thời gian dành cho phần hệ thống hóa kiến thức có thể là 30 phút và

phần luyện tập lại các dạng bài tập có thể là 10 phút cuối.

- Đối với bài luyện tập, tùy vào dung lượng kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện, thời gian giữa

phần kiến thức cần nắm vững và phần luyện tập có thể theo tỉ lệ 1: 2 hay 1:3.

Ngoài ra, khi tổ chức các hoạt động dạy học, GV còn phải phân thời lượng cho từng hoạt

động cụ thể. Ví dụ về bài luyện tập:

- Thời gian ổn định lớp và kiểm tra việc chuẩn bị bài của HS cần nhanh gọn, khoảng từ 2 đến

3 phút.

- Thời gian phân chia nhóm và phát phiếu học tập phải nhanh, khoảng 1 phút.

- Thời gian dành cho phần kiến thức cần nắm vững khoảng 10 phút.

- Thời gian dành cho luyện tập khoảng 30 phút.

Cho nên, sự chọn lựa nội dung, yêu cầu trên PHT để đảm bảo mục tiêu mà không bị cháy

giáo án là vấn đề cần cân nhắc.

+ Vào đầu giờ, giáo viên có thể đưa ra bảng quy ước thời gian để HS thực hiện các nhiệm

vụ học tập theo đúng trình tự và tiến độ.

+ GV có thể phân chia mỗi nhóm một nhiệm vụ trong PHT để HS thực hiện.

+ Nếu sử dụng biện pháp luyện tập theo từng chủ đề thì thời gian dành cho mỗi chủ đề có

thể từ 7 đến 10 phút.

+ Nếu tổ chức học tập theo nhóm thì thời gian học tập nhóm và đánh giá kết quả phải được

qui định rõ ràng.

+ Trường hợp HS lúng túng khi giải quyết vấn đề, GV phải kịp thời gợi mở để HS tìm ra

phương án nhanh chóng.

+ Cuối giờ học, GV phải có phần nhận xét chung về những mặt tích cực, những hạn chế

cần khắc phục, hướng dẫn những việc cần chuẩn bị cho tiết học sau (khoảng từ 2 đến 3 phút). Để

HS phát huy tốt khả năng tự học, GV cần hướng dẫn cụ thể nội dung vấn đề mà giáo viên yêu cầu

HS tự nghiên cứu.

2.2.9. Biện pháp 9: Phối hợp hài hòa các phương pháp dạy học

Về mặt lý luận, không có PPDH nào là hoàn toàn tối ưu và cũng không có PPDH nào là hoàn

toàn tiêu cực. Điều quan trọng là ta phải biết phối hợp hài hòa PPDH để đạt hiệu quả; phải tạo điều

kiện cho HS chủ động, sáng tạo trong việc tìm kiếm tri thức, gắn kiến thức với thực tiễn.

Trong các bài ôn, luyện tập được thiết kế dưới đây, chúng tôi đã cố gắng phối hợp các PPDH

thích ứng với mục tiêu, nội dung.

Dưới đây là một số ví dụ về sự phối hợp các phương pháp dạy học cho một số bài ôn, luyện

tập mà chúng tôi đã dùng thiết kế giáo án và đã dạy thực nghiệm.

2.2.9.1. Bài luyện tập “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”

PPDH chủ yếu: Tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw kết hợp Phương pháp algorit

dạy học.

Ở bài này có nhiều khái niệm, nội dung lý thuyết cần ôn tập cho HS. GV có thể phát huy tính

tích cực chủ động của HS bằng cách tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw. Đây là phương

pháp tổ chức hoạt động học tập rất ưu việt và thích hợp với tiết ôn, luyện tập có nhiều nội dung.

Muốn thực hiện cấu trúc Jigsaw, GV phải hướng dẫn từng bước các hoạt động cho HS nắm vững và

thực hiện. Muốn rèn luyện cho HS kỹ năng viết thành thạo CTCT hợp chất hữu cơ, cần phải kết hợp

việc tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw với việc sử dụng phương pháp algorit dạy học.

2.2.9.2. Bài luyện tập “Ankan và xicloankan”

PPDH chủ yếu: Phương pháp grap dạy học kết hợp đàm thoại nêu vấn đề và sử dụng BTHH

theo chủ đề.

Để so sánh sự tương tự và khác biệt về tính chất vật lí, tính chất hóa học của ankan và

xicloankan; nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt đó, ta sử dụng phương pháp grap dạy học là thích

hợp. Khi xây dựng grap nội dung nhất thiết phải dùng phương pháp đàm thoại nêu vấn đề nhằm

kích thích HS suy nghĩ, phát triển khả năng tư duy sáng tạo. Đồng thời, sử dụng BTHH theo chủ đề

giúp HS dễ nhớ được các dạng bài tập và cách giải các bài tập trong chương Hiđrocacbon no. Trên

cơ sở đó, HS có thể tự tìm ra cách giải những bài tập tương tự.

2.2.9.3. Bài luyện tập “Hidrocacbon không no”

PPDH chủ yếu: Phương pháp đàm thoại tìm tòi kết hợp tổ chức hoạt động học tập theo nhóm

và sử dụng BTHH theo chủ đề.

Để so sánh các loại hiđrocacbon không no trong chương với hiđrocacbon no thì lập bảng so

sánh giúp HS nhìn thấy được sự khác biệt và sự tương đồng dễ dàng hơn. Bằng loạt câu hỏi mang

tính chất phân tích, tổng hợp đòi hỏi sự tìm tòi phát hiện giúp làm sáng tỏ được vấn đề, giải thích

được những nguyên nhân dẫn đến sự giống và khác nhau đó. Kiến thức cần ôn tập được tóm gọn

trong bảng so sánh giúp HS hiểu sâu và dễ nhớ (xem phụ lục 3). Tổ chức hoạt động học tập theo

nhóm nhằm phát huy tính năng động, hợp tác của các cá nhân với nhau, hỗ trợ lẫn nhau tạo không

khí sôi nổi trong giờ học.

Khi học xong hiđrocacbon no và hiđrocacbon không no, các dạng bài tập về hiđrocacbon đã

rất phong phú. Ở phần hướng dẫn HS luyện giải bài tập, việc sử dụng bài tập theo chủ đề là cần thiết

ở chương này. Nó giúp cho HS có được sự nhận dạng và lựa chọn cách giải quyết vấn đề một cách

nhanh chóng khi gặp hàng loạt các dạng bài tập khác nhau về hiđrocacbon. Hơn nữa, trước đó GV

cũng đã có yêu cầu HS nhận dạng các bài tập. Khi vào tiết học, GV cho HS luyện giải bài tập theo

trình tự chủ đề làm cho HS thấy được việc chuẩn bị của mình là có ý nghĩa.

2.2.9.4. Bài luyện tập “Ancol, phenol”

PPDH chủ yếu: Tổ chức hoạt động nhóm phỏng theo cấu trúc Jigsaw kết hợp sử dụng bài

tập theo chủ đề.

Cấu trúc Jigsaw rất thích hợp với kiểu bài ôn, luyện tập. Tuy nhiên, không nhất thiết ta phải

tổ chức hoạt động nhóm theo đầy đủ các trình tự của cấu trúc này mà có thể giảm một vài bước của

quá trình học tập để rút ngắn thời gian. Phần kiến thức cần nắm vững, GV có thể yêu cầu HS lập

bảng so sánh sự giống và khác nhau về đặc điểm cấu tạo, tính chất của ancol, phenol cũng như

phương pháp điều chế và ứng dụng của chúng. Phần luyện tập, GV phân thành các chủ đề giúp HS

dễ phân tích đề bài, tìm cách giải quyết, phát triển khả năng tư duy trên cơ sở những kiến thức vừa

thu được. Như vậy, chủ đề được giao cho các nhóm chuyên gia gồm phần kiến thức cần ôn tập và

các chủ đề cần luyện tập. Sau đó, GV cho HS làm bài kiểm tra. Nội dung kiểm tra nhằm vào kiến

thức vừa ôn, luyện. Việc này giúp GV biết được HS có hiểu bài không? Rèn luyện được tốt các kỹ

năng như mục tiêu bài học chưa? Từ đó, GV có thể bổ sung kịp thời giúp cho HS tiến bộ.

2.2.9.5. Bài luyện tập “Andehit và xeton”

PPDH chủ yếu: Phương pháp grap dạy học và sử dụng BTHH kết hợp phương pháp trực

quan.

Với bài này, nội dung kiến thức về anđehit và xeton đan xen. HS gặp nhiều khó khăn khi

phải nhớ và phân biệt chúng. Vì vậy, GV có thể yêu cầu HS tự lập grap ở nhà. Đến lớp, HS hoàn

thành grap theo nhóm trên grap câm do GV cung cấp. Grap được yêu cầu xây dựng trong bài này

không quá phức tạp làm cho HS cảm giác việc học tập nhẹ nhàng, không nhiều áp lực mà hiệu quả.

Sau khi HS lập xong grap, GV kiểm tra, nhận xét về các grap mà HS đã tự thiết lập và đối chiếu với

grap của GV, hoàn thiện phần kiến thức về anđehit – xeton.

Ngoài ra, GV dùng phần mềm Chem Office trình chiếu cấu trúc anđehit axetic, axeton cho

HS quan sát, yêu cầu HS nhận diện, gọi tên các chất. Đồng thời, khi luyện giải bài tập, GV cho HS

tự làm thí nghiệm phân biệt ba chất: foman đehit, axeton, glyxerol giúp HS rèn luyện kĩ năng thực

hành hóa học, giải quyết vấn đề bằng thực tế thí nghiệm.

2.3. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ giúp HS tự ôn, luyện tập

Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ cho HS tự ôn, luyện tập ở nhà được thiết kế đi kèm

với mỗi bài ôn, luyện tập. Phần bài tập bổ trợ là những bài tập tự luận. Nó giúp HS nhận dạng các

bài tập hữu cơ và định hình phương pháp giải ứng với các dạng đó. Trả lời câu hỏi và giải các bài

tập này giúp các em nắm trước được những nội dung trọng tâm cần nhớ, những dạng bài tập cần chú

ý kỹ. Điều này giúp các em tự tin và tích cực tham gia phát biểu trong giờ học làm cho không khí

lớp học sinh động hơn.

2.3.1. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Chất hữu cơ, công

thức phân tử”

(Lưu trong đĩa CD)

2.3.2. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Cấu trúc phân tử

hợp chất hữu cơ”

2.3.2.1. Câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết

Câu 1: Có mấy loại CTCT? Hãy biểu diễn các loại CTCT đó. Cho ví dụ.

Câu 2: Để viết được CTCT của HCHC ta phải dựa trên cơ sở nào? Trình bày nội dung cơ bản của

lý thuyết cơ sở đó. Lấy ví dụ minh họa.

Câu 3: Nêu một số cách biểu diễn cấu trúc HCHC. Cho ví dụ.

Câu 4: Thế nào là công thức Li-uýt? Viết công thức Li-uýt của các tiểu phân và phân tử sau:

nguyên tử clo, gốc metyl, anion hidroxyl, cation metyl, ancol etyilc, đimetylete.

Câu 5: Đồng phân là gì? Thế nào là đồng phân cấu tạo? Thế nào là đồng phân hình học? Cho ví dụ.

Nêu điều kiện để có đồng phân hình học.

Câu 6: Có mấy loại đồng phân cấu tạo? Viết các đồng phân cấu tạo của CR4 RHR10 RO. Cho biết công

thức nào thuộc loại đồng phân nhóm chức, đồng phân vị trí nhóm chức, đồng phân mạch cacbon.

2.3.2.2. Bài tập

Bài 1: Viết các đồng phân cấu tạo dạng mạch hở của CR4 RHR8 R, CR5 RHR10 R. Trong số các đồng phân cấu tạo

đó, đồng phân nào có đồng phân hình học? Viết đồng phân hình học của chúng.

Bài 2: Viết tất cả các đồng phân cấu tạo của CR4 RHR10 R, CR5 RHR12 R, CR3 RH R8 RO. Nhận xét chung về: loại liên kết

hóa học; quan hệ giữa số nguyên tử C và H trong các đồng phân này.

Bài 3: Viết tất cả các đồng phân mạch hở của CR4 RHR8 R, CR5 RHR10 R, CR3 RHR6 RO. Có nhận xét gì về loại liên kết

hóa học; quan hệ giữa số nguyên tử C và H đối với các đồng phân này?

Bài 4: Cho các chất có CTCT sau đây:

HOCH2CHCH2CHO

HOOCCHCH2CH3

CH3CHCH2COOH

CH3

CHR3 RCH R2 RCHR2 RCOOH (A); CHR3 RCHR2 RCH R2 RCOOCHR3 R (B); CHR3 RCH R2 RCOOCH R3 R (D)

(D); (E); (G)

Những chất nào là đồng đẳng của nhau? Những chất nào là đồng phân của nhau?

Bài 5: Cho các CTCT sau:

CHR3 RCH=CHCH R2 RCH=CHR2 R (A); CHR2 R=CHCHR2 RCH=CHCH R3 R (B);

CH=CHCH2

CH=CHCH2CH=CH2

CH=CH2

CH3

CHR3 RCH R2 RCH=CHCH=CHR2 R (C); CHR2 R=CHCH=CHCHR2 RCH R3 R (D);

(E); CH3 (F)

Những công thức nào biểu thị cùng một chất?

Bài 6: Hợp chất nào sau đây có đồng phân hình học?

CHR3 RCH=CHCH R3 R; CHR3 RCH=CClCHR3 R; CH R2 R=CHCHR2 RCH R3 R; CHR3 RCHR2 RCH=CHCHR3

Biểu diễn cấu trúc các đồng phân hình học đó bằng công thức thích hợp.

Bài 7: HCHC A có thành phần khối lượng của các nguyên tố như sau: C chiếm 24,24%; H chiếm

4,04%; Cl chiếm 71, 72%.

1. Xác định CTĐG nhất của A.

2. Xác định CTPT của A biết rằng tỉ khối hơi của A đối với COR2 R là 2,25.

3. Dựa vào thuyết cấu tạo hóa học, hãy viết các CTCT mà chất A có thể có ở dạng khai triển

và thu gọn.

Bài 8: Hỗn hợp M chứa ba hiđrocacbon là đồng phân của nhau. Khi đốt cháy hoàn toàn 1,8 gam M,

thu được 2,8 lít COR2 R (đktc).

a. Xác định CTPT các chất trong M, biết tỉ khối hơi của M đối với oxi là 2,25.

b. Dựa vào thuyết cấu tạo hóa học, hãy viết CTCT khai triển và CTCT rút gọn của từ từng

chất trong hỗn hợp M.

2.3.3. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Ankan và

xicloankan”

2.3.3.1. Câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết

Câu 1: So sánh ankan và xicloankan về công thức chung, trạng thái lai hóa của C, loại liên kết và

góc liên kết.

Câu 2: Nêu quy tắc gọi tên thay thế của ankan và xicloankan.

Câu 3: Nêu tính chất vật lý của ankan và xicloankan? Nhiệt độ sôi, nhiệt độ nóng chảy, khối lượng

riêng của chúng biến đổi theo quy luật nào? Cho biết tại sao tính chất vật lý của chúng lại tương tự

nhau như vậy?

Câu 4: Vì sao nói ở điều kiện thường ankan tương đối trơ về mặt hóa học? Khi có mặt xúc tác và

nhiệt độ ankan tham gia những phản ứng hóa học nào? Lấy ví dụ minh họa. Viết pthh các phản ứng

thể hiện tính chất hóa học của ankan ở dạng tổng quát.

Câu 5: Khả năng tham gia phản ứng thế của các halogen với ankan như thế nào? Cho ví dụ.

Câu 6: So sánh tính chất hóa học của ankan và xicloankan? Lấy dẫn chứng.

Câu 7: Trong công nghiệp điều chế ankan và xicloankan bằng cách nào? Trình bày phương pháp

điều chế metan trong phòng thí nghiệm.

2.3.3.2. Bài tập

Yêu cầu HS giải các bài tập sau và tự phân dạng theo từng chủ đề chính.

Bài 1: a. Gọi tên hợp chất sau:

C2H5

CH3

(CHR3 R)R2 RCH-CH(CH R3 R)-CH R2 R-CH R3 R; CHR3 R-CH(CHR3 R)-CHR2 R-CH(CR2 RH R5 R)-CH R3

;

b. Viết CTCT các hiđrocacbon có tên gọi sau: 3-etyl-2-metylhexan; 1,1-đimetylxiclopentan;

1-etyl-2-metylxiclobutan.

Bài 2: Viết các đồng phân cấu tạo của ankan CR7 RHR16 R; monoxicloankan CR6 RHR12 R. Gọi tên chúng.

Bài 3: Bằng phương pháp hóa học phân biệt các chất khí đựng trong các bình riêng biệt sau:

Xiclopropan, metan, cacbonic.

Bài 4: Cho các chất sau: HR2 R; dung dịch brom; hiđrobromua; clo; dung dịch KOH. Xiclopropan

phản ứng được với chất nào? Butan phản ứng được với chất nào? Viết pthh (ghi rõ điều kiện thích

hợp).

Bài 5: Ankan X có 83,33% khối lượng cacbon trong phân tử. Cho X tác dụng với clo (chiếu sáng)

thu được 4 sản phẩm thế monoclo. Xác định CTCT đúng của X, viết CTCT của các sản phẩm thế

clo thu được.

Bài 6: Cho dãy đồng đẳng ankan sau: CR2 RH R6 R, CR3 RHR8 R, CR4 RHR10 R, CR5 RH R12 R, CR6 RHR14 R, CR7 RHR16 R, CR8 RH R18 R.

Tìm xem trong số các CTPT trên công thức nào có một đồng phân khi tác dụng với clo tỉ lệ mol 1: 1

(chiếu sáng), tạo ra 1 dẫn xuất monocloduy nhất.

Bài 7: Đốt cháy hoàn toàn 2,24 lít hỗn hợp hai ankan cùng dãy đồng đẳng, có khối lượng mol

phân tử hơn kém nhau 14 u, thu được 3,36 lít COR2 R. Tìm CTPT của hai ankan.

Bài 8: Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X thu được 0,672 lít COR2 R (đktc) và 0,648 gam nước.

Tìm CTPT của hiđrocacbon X.

Viết CTCT của X biết rằng khi đề hiđro hóa X ở điều kiện thích hợp thu được 3 anken là

đồng phân cấu tạo của nhau.

Bài 9: Đốt cháy hoàn toàn 0,07 mol hỗn hợp ankan A và xicloankan B thu được 3,36 lít COR2 R (đktc)

và 3,6 gam nước. Xác định CTPT A, B.

2.3.4. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Hiđrocacbon

không no”

(Lưu trong đĩa CD)

2.3.5. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “So sánh đặc điểm

cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no”

(Lưu trong đĩa CD)

2.3.6. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Dẫn xuất halogen”

(Lưu trong đĩa CD)

2.3.7. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Ancol, phenol”

2.3.7.1. Câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết

Câu 1: Nêu CTPT chung của dãy đồng đẳng: ancol no đơn chức; ancol no đa chức; phenol.

Câu 2: So sánh đặc điểm cấu tạo của ancol và phenol.

Câu 3: Viết pthh xảy ra (nếu có) khi cho ancol etylic, phenol lần lượt tác dụng với Na, dung dịch

NaOH. So sánh độ linh động của nguyên tử H trong nhóm OH ancol và OH phenol. Giải thích.

Câu 4: Viết sơ đồ phản ứng khi:

o b. Đun nóng ancol ROH với HR2 RSO R4 R đặc ở 140P PC.

o c. Đun nóng ancol no đơn chức CRn RHR2n+1 ROH với HR2 RSO R4 R đặc ở 180P PC.

a. Cho ancol ROH tác dụng với axit HA.

Vì sao nhóm OH trong phân tử ancol dễ bị thay thế bởi gốc axit (A) hay nhóm OR trong khi

đó nhóm OH phenol không thể thay thế được bằng gốc axit hay nhóm OR?

Câu 5: Thế nào là poliancol? Phản ứng đặc trưng của poliancol có các nhóm OH đính với các

nguyên tử C ở cạnh nhau là gì?

Câu 6: Phenol phản ứng được với dung dịch brom tạo kết tủa trắng 2,4,6-tribromphenol. Ở ancol

không có loại phản ứng này, vì sao?

Câu 7: Các ancol bậc I, bậc II, bậc III tác dụng với CuO, nung nóng tạo sản phẩm gì?

Câu 8: Nêu phương pháp điều chế ancol, phenol trong công nghiệp. Viết sơ đồ phản ứng.

Câu 9: Nêu một số ứng dụng của metanol, etanol và ancol. Phenol có những ứng dụng gì trong

công nghiệp?

2.3.7.2. Bài tập

Bài 1: Cho các chất: p-HOCR6 RH R4 RCH R2 ROH; m-HOCR6 RH R4 ROH; p-CH R3 ROC R6 RH R4 ROH; p-HOCH R2 RCR6 RH R4 R-

CHR2 ROH. Chất nào là poliancol? Chất nào phản ứng được với cả ba chất: Na, dung dịch NaOH và

dung dịch HBr? Viết pthh của phản ứng.

Bài 2: Phân biệt các chất trong mỗi dãy sau:

a. Phenol, xiclohexanol, metylphenyl ete.

b. Phenol, ancol benzylic, glixerol.

Bài 3: Cho 2 chất A và B cùng có CTPT CR3 RH R8 ROR2 R, chứa cùng một loại nhóm chức và đều tác dụng

được với Na giải phóng khí hiđro. A phản ứng với đồng (II) hiđroxit tạo thành dung dịch màu xanh

lam, còn B thì không có tính chất này. Viết CTCT, gọi tên A và B. Từ hiđrocacbon thích hợp và các

chất vô cơ cần thiết, viết pthh điều chế A, B.

Bài 4: Cho but-1-en phản ứng với HCl thu được hợp chất chứa clo. Đun nóng hợp chất này với

o PC cho một anken. Từ các dữ kiện trên, viết đầy đủ các pthh xảy ra. 170P

dung dịch NaOH đặc thu được ancol. Đun nóng ancol vừa sinh ra với HR2 RSOR4 R đặc ở nhiệt độ trên

Bài 5: Hoàn thành dãy chuyển hóa sau (ghi rõ điều kiện phản ứng nếu có, AR1 R, AR2 R . . . AR9 R là những

HCl

HCl A2

CH3CH(CH3)CH2CH2Cl

KOH/etanol to

A1 to

NaOH

A4 to

A3 H2O H+

NaOH H2O

H2O H+

sản phẩm chính).

Bài 6: Hoàn thành dãy chuyển hóa sau (ghi rõ điều kiện phản ứng nếu có, AR1 R, AR2 R . . . AR9 R là những

(đặc, dư)

ddHCl

ddNaOH

CH3

tocao,Pcao

(đặc, dư)

ddHCl

ddNaOH

tocao,Pcao

Br2,as

+CuO to

ddNaOH to

sản phẩm hữu cơ).

Bài 7: A, B là hai hợp chất hữu cơ có CTPT CR7 RHR8 RO cả 2 đều cho phản ứng thế dễ hơn phản ứng

o P theo tỉ lệ mol 1:3, A không tác dụng với dung dịch NaOH. a. A cộng HR2 R/Ni, tP o b. B cộng HR2 R/Ni, tP P theo tỉ lệ mol 1:3, B tác dụng được với dung dịch NaOH.

cộng. Tìm CTCT của A, B trong mỗi trường hợp sau:

o Bài 8: Đun hỗn hợp hai ancol no đơn chức với HR2 RSOR4 R đặc ở 140P PC thu được 21,6 gam nước và 72

gam hỗn hợp ba ete có số mol bằng nhau, phản ứng xảy ra hoàn toàn. Xác định CTCT của hai ancol.

Bài 9: Đốt cháy hoàn toàn a gam hỗn hợp hai ancol đơn chức thu được 70,4 gam COR2 R và 39,6 gam

HR2 RO. Tính giá trị a và thành phần % về khối lượng của hai ancol, biết tỉ khối hơi của mỗi ancol so

với oxi đều nhỏ hơn 2.

o PC có H R2 RSO R4 R đặc làm xúc tác thu được hỗn hợp 2 Bài 10: Khi tách nước của hỗn hợp 3 ancol ở 180P

anken kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Nếu đun nóng 6,45 gam hỗn hợp 3 ancol trên ở nhiệt độ

thích hợp có HR2 RSOR4 R đặc làm xúc tác thu được 5,325 gam hỗn hợp 6 ete. Xác định CTCT các ancol.

2.3.8. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Andehit và xeton”

2.3.8.1. Câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết

Câu 1: Anđehit và xeton cùng chứa một loại nhóm chức nhưng tại sao chúng lại có những đặc điểm

cấu tạo, tính chất khác nhau? So sánh và giải thích.

Câu 2: Vì sao ở dạng nguyên chất anđehit và xeton không có liên kết hiđro liên phân tử? Nhưng khi

tan vào nước chúng tạo được liên kết hiđro với nước.

Câu 3: Dựa theo cấu tạo gốc hiđrocacbon, anđehit và xeton được chia thành mấy loại? Cho ví dụ.

Viết công thức chung của anđehit và xeton no, đơn chức, mạch hở.

Câu 4: Tính chất vật lí của anđehit và xeton có gì giống và khác nhau? Tại sao anđehit và xeton có

nhiệt độ sôi cao hơn hiđrocacbon nhưng thấp hơn ancol tương ứng?

Câu 5: Tại sao anđehit và xeton đều bị khử bởi hiđro và cộng với HCN, nhưng anđehit thì làm mất

màu dung dịch brom, dung dịch KMnOR4 R nhưng xeton lại không bị oxi hóa bởi những tác nhân này?

Viết sơ đồ các phản ứng cộng HR2 R, HCN của anđehit và xeton. Sơ đồ phản ứng oxi hóa anđehit bởi

dung dịch BrR2 R, KMnOR4 R, [Ag(NH R3 R)R2 R]OH.

Câu 6: Anđehit và xeton đều tham gia phản ứng thế nguyên tử hiđro bởi halogen (có xúc tác). Cho

ví dụ.

Câu 7: Nêu phương pháp chung điều chế anđehit, xeton. Viết sơ đồ phản ứng tổng quát.

Câu 8: Nêu phương pháp riêng điều chế fomanđehit và axeton. Viết pthh.

Câu 9: Nêu một số ứng dụng của fomanđehit, axetanđehit và axeton.

2.3.8.2. Bài tập

Bài 1: Viết CTCT các hợp chất hữu cơ đơn chức, mạch hở có CTPT CR3 RHR6 RO. Gọi tên.

Bài 2: Viết các đồng phân cấu tạo ứng với CTPT CR5 RH R10 RO, chứa nhóm chức cacbonyl trong phân tử.

Gọi tên các hợp chất đó.

Bài 3: Phân biệt các chất sau: fomanđehit, glixerol, axeton, ancol etylic.

Bài 4: Viết các pthh cho sơ đồ chuyển hóa, ghi rõ điều kiện phản ứng:

+HCl

+AgNO3/NH3 to

CH4

+H2O o HgSO4, H2SO4, t

[

Ag NH (

, o OH t

NaOH H O t , ,

3 2

2 ,Cl as→ B

→ C

, o CuO t→ D

) ] → E

Bài 5: Hoàn thành dãy chuyển hóa sau, ghi rõ điều kiện phản ứng (nếu có):

H SO→ CR6 RHR5 RCOOH

Bài 6: Viết pthh xảy ra (nếu có) khi cho anđehit acrylic (CHR2 R=CH-CHO); axeton lần lượt tác dụng

với: HR2 R; dung dịch brom; brom (CHR3 RCOOH); AgNO R3 R/NH R3 R; Cu(OH) R2 R/NaOH.

Bài 7: Hai chất HCHC mạch hở X, Y đều có CTPT CR4 RH R8 RO, tác dụng với HR2 R (xúc tác Ni) X, Y cho

cùng một sản phẩm CR4 RHR10 RO. X tác dụng với Na giải phóng HR2 R; Y không tác dụng được với dung

dịch AgNO R3 R/NH R3 R, Na và dung dịch brom. Xác định CTCT của X và Y.

Bài 8: Cho 0,01 mol anđehit X tác dụng vừa đủ với 0,448 lít H R2 R (đktc), thu được chất hữu cơ Y.

Cho toàn bộ lượng Y tác dụng với Na dư, thu được một thể tích HR2 R đúng bằng ½ lượng H R2 R đã phản

ứng với X. Nếu cho 1,44 gam X phản ứng với dung dịch AgNO R3 R dư trong NH R3 R thì thu được 8,64

gam Ag. Xác định CTCT của X.

Bài 9: Cho 1,46 gam hỗn hợp gồm HCHO và CR2 RHR5 RCHO tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO R3 R/

NHR3 R thấy có 8,64 gam bạc kết tủa. Tính % khối lượng của từng chất trong hỗn hợp.

2.3.9. Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ bài luyện tập “Axit cacboxylic”

(Lưu trong đĩa CD)

2.4. Mục tiêu, qui trình thiết kế và cách sử dụng giáo án bài ôn, luyện tập

2.4.1. Định hướng mục tiêu khi thiết kế giáo án

2.4.1.1. Nguyên tắc thiết kế

- Đảm bảo đáp ứng đầy đủ các mục tiêu cần đạt được của các chương, mục và bài dạy phần

hóa hữu cơ của SGKHH 11 NC.

- Đảm bảo đúng theo thời lượng đã được phân phối về tỉ lệ số tiết luyện tập so với tổng số

tiết tiêu chuẩn trong năm, cụ thể là phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao gồm: 9 tiết luyện tập; 2 tiết ôn

tập cuối học kì II. Các tiết luyện tập phải được sắp xếp đúng vào vị trí của nó theo trình tự của

chương trình SGK nâng cao.

- Đảm bảo đáp ứng mục tiêu giáo dục HS theo bốn cột trụ giáo dục thế kỷ XXI của

UNESCO: học để biết, học để làm, học để làm người, học để cùng chung sống với nhau.

- Đảm bảo tính chính xác, khoa học về nội dung theo SGKHH 11NC của Bộ GD&ĐT.

- Phù hợp với trình độ HS đảm bảo tính phân hóa theo các loại đối tượng.

- Đảm bảo phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung và phương pháp

dạy học hóa học nói riêng hiện nay ở nước ta: tích cực hóa hoạt động học tập của HS; phát huy năng

lực sáng tạo của người học; cá thể hóa việc dạy học; tổ hợp các phương pháp dạy học và phương

tiện dạy học nhằm tạo hiệu ứng tích hợp, đạt hiệu quả cao trong việc nâng cao chất lượng giờ ôn

tập, luyện tập.

- Tăng cường sử dụng các phương tiện và đồ dùng dạy học một cách hợp lí.

2.4.1.2. Mục tiêu và các yêu cầu cần đạt được khi thiết kế

- Giúp GV tổ chức được tiết lên lớp ôn, luyện tập vừa thực hiện đúng theo phân phối chương

trình chung của Bộ GD&ĐT vừa nâng cao được hiệu quả dạy học, có chất lượng mà không phải

tăng tiết.

- Giúp GV vận dụng tích hợp các PPDH đặc trưng của kiểu bài ôn, luyện tập để tổ chức tốt

các hoạt động học tập của HS. Nhờ đó, HS có được tâm thế chủ động, tích cực tham gia các hoạt

động học tập nhằm củng cố, mở rộng kiến thức; phát triển rèn luyện các thao tác tư duy: phân tích,

tổng hợp, so sánh. Trên cơ sở đó, HS hệ thống hóa và nắm vững kiến thức, vận dụng kiến thức giải

quyết được các vấn đề học tập.

- Sắp xếp các nội dung ôn tập theo một trình tự xác định, mang tính khái quát cao; đi sâu vào

bản chất và thể hiện được mối quan hệ giữa các kiến thức hóa học hữu cơ: cấu tạo và tính chất vật

lý, tính chất hóa học của chúng; qui luật ảnh hưởng chi phối các quá trình biến đổi của các chất.

Nhờ đó, HS hiểu bài sâu, nhớ bài lâu.

- Sắp xếp các bài tập theo chủ đề, theo dạng giúp HS dễ dàng nhận dạng và biết sử dụng các

phương pháp thích hợp để giải quyết yêu cầu đặt ra của bài toán hóa học.

- Giải quyết được mâu thuẫn giữa dung lượng kiến thức lớn trong bài luyện tập, ôn tập và

thời gian có hạn của 1 tiết học (45 phút).

- Giúp HS định hướng nội dung cần ôn, luyện trước khi bước vào tiết học. Từ đó, HS chủ

động tích cực phát huy tính sáng tạo trong học tập.

- Giúp HS làm quen và vận dụng tốt các phương pháp tự học để tự rèn luyện, phát triển năng

lực tư duy, độc lập giải quyết vấn đề.

- Tăng cường hệ thống bài tập sau mỗi tiết luyện tập giúp HS rèn luyện các kĩ năng vận dụng

lý thuyết hóa học trong việc trả lời và giải các bài toán hóa học nhằm giúp HS đáp ứng được nhu

cầu nâng cao, đào sâu kiến thức phục vụ cho việc thi tốt nghiệp và thi đại học.

- GV và HS cùng nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của tiết ôn, luyện tập.

- GV giúp HS hiểu rõ nội dung bài học, hệ thống hóa được toàn bộ kiến thức về hóa học hữu

cơ phần đại cương; hiđrocacbon; một số dẫn xuất của hiđrocacbon và mối quan hệ giữa chúng. Rèn

luyện cho HS các kĩ năng giải bài toán hóa học hữu cơ, nhanh chóng nhận dạng bài toán và tìm ra

cách giải phù hợp giải quyết được yêu cầu đặt ra của bài toán.

2.4.2. Quy trình thiết kế giáo án

Để thiết kế một bài ôn, luyện tập cần phải tiến hành theo các bước sau:

Bước 1: Đọc lại những bài dạy ở các tiết trước tiết ôn, luyện tập để nắm vững toàn bộ nội

dung và mục tiêu bài dạy. Từ đó, GV có cái nhìn xuyên suốt, khái quát, tổng hợp được các vấn đề

trọng tâm cần ôn, luyện.

Bước 2: Xác định mục tiêu của bài ôn, luyện tập phần hữu cơ: những nội dung kiến thức

quan trọng cần củng cố, cần hệ thống, cần xác lập các mối quan hệ; những kĩ năng cần rèn luyện

cho HS để chuấn bị tốt nội dung tiết học, xoáy vào trọng tâm cần ôn, luyện.

Bước 3: Soạn hệ thống câu hỏi và bài tập bổ trợ định hướng ôn, luyện cho HS trước khi thiết

kế bài dạy cho tiết học chính thức.

Bước 4: Xác định đặc điểm của bài ôn, luyện tập. Lựa chọn phương pháp dạy học thích hợp

nhằm tạo được hiệu ứng tích hợp giữa các phương pháp nâng cao chất lượng dạy học. Tuy cùng

kiểu bài dạy ôn tập, luyện tập nhưng vẫn có thể lựa chọn phương pháp khác nhau linh hoạt đáp ứng

với từng nội dung khác nhau.

Bước 5: Tìm hiểu đối tượng HS để lựa chọn phương pháp phù hợp.

Bước 6: Phân phối thời gian hợp lí cho các phần nội dung cần ôn, luyện. Cần nghiêm ngặt

tuân theo tỉ lệ thời gian cho hai phần: kiến thức cần nắm vững và phần bài tập để đảm bảo đúng yêu

cầu của tiết luyện tập.

Bước 7: Lựa chọn các hoạt động dạy học gồm: hoạt động dạy của GV và hoạt động học của

HS phù hợp với mục tiêu bài học và sắp xếp các hoạt động theo một trình tự hợp lý. Phân bố thời

gian cụ thể cho từng hoạt động.

Bước 8: Thiết kế các phiếu học tập, yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ học tập với nội dung

tương ứng với chủ đề hay dạng bài tập cần ôn, luyện trong tiết học. Số lượng phiếu học tập trong

một tiết ôn, luyện tập phù hợp với số lượng nhóm HS tham gia hoạt động học tập được GV phân

chia và phù hợp với thời gian ấn định.

Bước 9: Thực hiện bài thiết kế bằng văn bản.

Bước 10: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện bài thiết kế.

2.4.3. Cách sử dụng giáo án

Để sử dụng giáo án thiết kế vào việc thực hiện tiết dạy học trên lớp chúng tôi tiến hành như

- Phát những bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ đã được thiết kế ở mục 2.3 cho HS

chuẩn bị trước khi vào tiết ôn, luyện tập ở lớp.

- Yêu cầu và hướng dẫn HS chuẩn bị các bảng phụ.

- Kiểm tra việc chuẩn bị của HS vào đầu giờ học bằng cách yêu cầu nhóm trưởng kiểm tra

báo cáo hoặc GV đích thân kiểm tra.

- Chuyển kế hoạch tổ chức tiết học và nội dung dạy học trên phần mềm PowerPoint. Trên các

slides của PowerPoint có cả bảng phân công nhiệm vụ cho các nhóm hoạt động và thời gian ấn định

để thực hiện các hoạt động đó.

- Chia HS thành các nhóm học tập cố định hoặc thay đổi tùy theo cách chọn lựa các biện

pháp để thực hiện tiết dạy.

- Nếu sử dụng biện pháp tổ chức học tập theo nhóm, chúng tôi dành thời gian hướng dẫn các

nhóm trưởng cách điều hành giờ thảo luận, thư kí ghi biên bản hoạt động của nhóm, cách báo cáo

kết quả của HS đại diện nhóm.

- In sẵn các PHT, đề kiểm tra, một số grap mẫu phục vụ tiết dạy. Các grap chứa nhiều nội

dung không thể trình chiếu được trên một trang PowerPoint, chúng tôi giữ nguyên ở trang Word và

liên kết qua PowerPoint để trình chiếu.

- Phát các grap mẫu cho HS photo làm tài liệu học tập. Dựa trên các grap mẫu này HS có thể

tự ôn tập chương bằng phương pháp grap, hoặc tự xây dựng grap nội dung ôn tập theo yêu cầu của

GV.

- Chuẩn bị các bài tập tự luận hay trắc nghiệm ứng với các chủ đề đã đề cập trong tiết học.

Các bài tập này giúp HS tự đánh giá kiến thức thu nhận được và rèn luyện kỹ năng giải nhanh bài

toán hóa học.

- Cuối mỗi giờ học, chúng tôi giao nhiệm vụ vể nhà cho HS là các bài tập đã chuẩn bị ở trên

và in sẵn cho lớp trưởng các lớp tự photo cho lớp mình.

2.5. Thiết kế giáo án bài ôn, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng

cao theo các biện pháp đề xuất

Các vấn đề đặt ra trong tiết luyện tập được thiết kế bám sát nội dung trọng tâm của tiết ôn,

luyện tập. Nó đáp ứng mục tiêu bài học, không ngoài những nội dung trong bộ câu hỏi định hướng

và bài tập bổ trợ. Tuy nhiên vẫn có sự thay đổi cách hỏi, cách đề ra nhiệm vụ, yêu cầu để kích thích

khả năng suy nghĩ của HS và tránh sự lặp lại gây nhàm chán.

Do độ dài luận văn có giới hạn nên ở đây chúng tôi xin phép chỉ trình bày một số giáo án, số

còn lại được đưa vào đĩa CD.

2.5.1. Giáo án bài luyện tập “Chất hữu cơ, công thức phân tử”

(Lưu trong đĩa CD)

2.5.2. Giáo án bài luyện tập “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”

1. Mục tiêu bài học

Kiến thức

HS biết:

- Cách biểu diễn CTCT và cấu trúc không gian của các phân tử chất hữu cơ đơn giản.

- Khái niệm đồng phân cấu tạo, đồng phân lập thể.

- Phân biệt đồng phân cấu tạo và đồng phân lập thể.

HS hiểu: Những luận điểm cơ bản của thuyết cấu tạo hóa học.

Kĩ năng

HS viết công thức cấu tạo của hợp chất hữu cơ.

2. Chuẩn bị

GV: Bảng phụ giống trong SGK nhưng để trống.

HS: Trả lời các câu hỏi định hướng và làm các bài tập trong SGK

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

Tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw kết hợp phương pháp algorit dạy học.

Các biện pháp được sử dụng trong tiết dạy: Biện pháp 1, 6, 7, 8.

4. Tổ chức hoạt động dạy học

 Ổn định lớp: Sĩ số, tác phong (0,5 phút).

 Kiểm tra sự chuẩn bị của HS (1 phút).

 Tiến trình hoạt động

- Phân chia nhóm:

Để tận dụng tối đa quĩ thời gian ở lớp, giáo viên chiếu bảng chia nhóm và phân công nhiệm

vụ cho mỗi nhóm trên màn hình.

Công việc

Thời gian

Nhóm chuyên gia thảo luận theo chủ đề và điền vào bảng phụ.

4 phút

Nhóm hợp tác thảo luận tất cả các yêu cầu, dưới sự hướng dẫn của các chuyên gia.

15 phút

Trao đổi cùng giáo viên. Rút ra kết luận chính xác nhất.

9 phút

Kiểm tra trắc nghiệm.

10 phút

Thu bài chấm điểm. Ghi điểm cá nhân. Hướng dẫn cách tính điểm tiến bộ cá nhân và ghi điểm

5,5 phút

nhóm.

Bảng 2.1. Chương trình làm việc trong tiết học bài 32 theo cấu trúc Jigsaw

Tùy theo sĩ số lớp mà GV có thể phân chia nhóm. Số lượng nhóm chuyên gia thông thường

bằng số vấn đề đặt ra yêu cầu thảo luận. Số nhóm hợp tác có thể nhiều hơn hoặc ít hơn số nhóm

chuyên gia.

- Chọn lựa các chuyên gia:

Trong bài này yêu cầu 5 thành viên mỗi thành viên chịu trách nhiệm một vấn đề nên phải có

5 nhóm chuyên gia. Số nhóm hợp tác còn tùy thuộc vào sĩ số lớp. Các thành viên trong nhóm hợp

tác tự phân công nhau để mỗi thành viên chịu trách nhiệm một nội dung.

Hoạt động 1: Củng cố kiến thức cần nắm vững và luyện tập.

Nhóm chuyên gia thảo luận các nội dung yêu cầu trên phiếu học tập dưới sự giám sát của

GV; Các chuyên gia hướng dẫn các thành viên trong nhóm hợp tác để cùng nhau hiểu rõ vấn đề;

GV giải đáp thắc mắc, đúc kết vấn đề.

Phiếu học tập số 1

Biểu diễn lên bảng phụ các loại CTCT của CR2 RHR5 ROH: công thức Li-uýt, CTCT khai triển,

CTCT thu gọn, CTCT thu gọn nhất.

GV giúp HS rút ra:

- Công thức Li-uýt: Viết đầy đủ số electron hóa trị của các nguyên tử.

- CTCT khai triển: Viết tất cả các nguyên tử và liên kết giữa chúng.

- CTCT thu gọn: Viết gộp nguyên tử cacbon và các nguyên tử liên kết với nó thành từng

nhóm.

- CTCT thu gọn nhất: Chỉ viết các liên kết và nhóm chức.

Phiếu học tập số 2

Biểu diễn cấu trúc của CR2 RHR5 ROH dạng công thức phối cảnh, mô hình rỗng, mô hình đặc. (để

biểu diễn mô hình HS có thể vẽ vào giấy rồi dán lên bảng phụ).

GV giúp HS rút ra:

- Công thức phối cảnh: là một loại công thức lập thể.

+ Đường nét liền: biểu diễn liên kết trên mặt giấy.

+ Đường nét đậm biểu diễn liên kết hướng về phía ta.

+ Đường nét đứt biểu diễn liên kết hướng ra xa mắt ta.

- Có thể biểu diễn cấu trúc phân tử bằng mô hình rỗng hay đặc.

Phiếu học tập số 3

Đồng phân là gì? Thế nào là đồng phân cấu tạo? Có mấy loại đồng phân cấu tạo? Thế nào là

đồng phân lập thể? Nêu tên loại đồng phân lập thể đã học.

GV giúp HS rút ra:

- Đồng phân: những chất có cùng CTPT.

- Đồng phân cấu tạo: những chất cùng CTPT, khác nhau về cấu tạo hóa học.

- Có 3 loại đồng phân cấu tạo:

+ Đồng phân nhóm chức.

+ Đồng phân mạch C.

+ Đồng phân vị trí nhóm chức.

- Đồng phân lập thể: chất cùng CTPT, cùng CTCT, khác nhau về cấu trúc không gian.

- Đồng phân hình học là một loại đồng phân lập thể.

Phiếu học tập số 4

Viết các đồng phân cấu tạo có thể có của CR4 RHR10 RO. Rút ra phương pháp chung để viết đồng

phân cấu tạo.

Phiếu học tập số 5

1. Viết các đồng phân cấu tạo mạch hở của CR5 RHR10 R. Xác định đồng phân cấu tạo có đồng phân

hình học, viết đồng phân hình học đó. Điều kiện để có loại đồng phân lập thể đó.

2. Viết các đồng phân cấu tạo của CR4 RHR8 R. Có bao nhiêu chất ứng với CTPT CR4 RH R8 R?

Sau khi HS trả lời các vấn đề trong PHT 4, 5 trên.

GV hướng dẫn HS rút ra:

- Số chất hóa học có thể có khác với số đồng phân cấu tạo. Ứng với mỗi cấu trúc chất hữu cơ

có 1 chất hóa học.

+ vπ (

)

UBước 1:U Tính (Л + v):

− + + y 2

- Phương pháp viết đồng phân cấu tạo cho HCHC CRx RHRyRO RzRN RtR (không có liên kết ion):

+ Nếu (Л+v) = 1 nghĩa là: nếu Л = 1 thì v = 0 hay Л = 0 thì v = 1 => HCHC có 1 liên kết

đôi C=C (hay C=O) hoặc 1 vòng no.

+ Nếu (Л+v) = 2 nghĩa là:

• Nếu Л = 2; v = 0 => HCHC có 1 liên kết 3 C≡C (hay C≡N) ; hoặc 2 liên kết đôi C=C

(hay C=O) hoặc 1 liên kết đôi C=C và 1 liên kết đôi C=O.

• Nếu Л = 1; v = 1 => HCHC có 1 liên kết đôi C=C (hay C=O) và 1 vòng no.

• Nếu Л = 0; v = 2 => HCHC có 2 vòng no.

UBước 2:U Xác định loại nhóm chức.

UBước 3:U Viết tất cả các mạch C có thể có.

UBước 4:U Đặt liên kết Л hay nhóm chức vào các vị trí khác nhau trên mạch C.

UBước 5:U Bảo hòa hóa trị C bằng các nguyên tử H.

GV lưu ý HS: Điều kiện để có đồng phân hình học

+ Phân tử phải có liên kết tủa đôi C=C.

+ Các nguyên tử (hay các nhóm nguyên tử) liên kết trực tiếp với nguyên tử C mang nối

đôi phải khác nhau.

UCâu 1U: Các chất khác nhau có cùng công thức phân tử được gọi là

Hoạt động 2: HS làm bài kiểm tra trắc nghiệm 10 câu, mỗi câu 1 điểm (10 phút).

A. các chất đồng phân của nhau. B. các chất đồng đẳng của nhau.

UCâu 2:U Để biết rõ số lượng nguyên tử, thứ tự kết hợp và cách kết hợp của các nguyên tử trong phân

C. các dạng thù hình của nhau. D. các chất thuộc cùng dãy đồng đẳng

tử hợp chất hữu cơ, người ta dùng công thức

UCâu 3: U Thuyết cấu tạo hóa học cho rằng: Trong phân tử chất hữu cơ các nguyên tử liên kết với nhau

A. phân tử. B. chung. C. cấu tạo. D. đơn giản nhất.

theo

A. đúng hóa trị. B. một thứ tự nhất định.

UCâu 4: USố đồng phân có thể có ứng với công thức phân tử CR6 RHR14 Rlà

C. đúng số oxi hóa. D. đúng hóa trị và theo một thứ tự nhất định.

A. 3. B. 4. C. 5. D. 6.

UCâu 5:U Chất đồng phân của CHR3 RCOOCH R3 R là

UCâu 6:U Số chất hữu cơ mạch hở ứng với CTPT CR4 RHR8 R là

A. CHR3 RCH R2 ROCH R3 R. B. CHR3 RCHR2 RCOOH. C. CHR3 RCOCHR3 R. D. CHR3 RCHR2 RCH R2 ROH.

UCâu 7:U Phát biểu nào sau đây không đúng? Một nguyên tử C có thể tạo được

A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.

A. 2 liên kết đôi với nguyên tử khác.

B. 1 liên kết đơn và 1 liên kết ba với nguyên tử khác.

C. 1 liên kết đôi và 1 liên kết ba với nguyên tử khác.

UCâu 8: UHợp chất hữu cơ X có % khối lượng cacbon bằng 83,33%, còn lại là hiđro. Biết ở cùng điều

D. 4 liên kết đơn với nguyên tử khác.

kiện thích hợp 1 lít khí X nặng hơn 1lít khí nitơ 2,57 lần. Số đồng phân của X là

UCâu 9:U Đốt cháy hoàn toàn 7 gam hiđrocacbon X thu được 0,5 mol COR2 R và 0,5 mol HR2 RO. Tỉ khối

A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.

hơi của M đối với hidro là 35. Số đồng phân cấu tạo mạch hở của M là

UCâu 10:U Đốt cháy hoàn toàn 4,4 gam chất hữu cơ X chứa C, H, O trong phân tử thu được 8,8 gam

A. 3. B. 4. C. 5. D. 6.

COR2 R và 3,6 gam. Ở đktc 1 lít hơi X có khối lượng xấp xỉ 3,93 gam. CTPT của X là

A. CR4 RHR8 ROR2 R. B. CR2 RHR4 RO. C. CR3 RHR6 RO. D. CR2 RHR6 ROR2

Hoạt động 3: GV trình chiếu đáp án, GV thu bài kiểm tra, HS trao đổi bài và chấm điểm.

GV chỉ cho HS cách tính điểm nhóm (4 phút).

- Bài kiểm tra đã được phân theo loại đề. Ví dụ: Lớp có 40 học sinh, sẽ có 10 học sinh làm đề

có mã số 001; 10 học sinh làm đề có mã số 002; 10 học sinh làm đề có mã số 003; 10 học sinh làm

đề có mã số 004. Chia học sinh thành 4 nhóm chấm bài theo 4 mã số khác nhau. Việc làm này hạn

chế sự không công bằng khi đánh giá.

- Phát bài kiểm tra cho lớp trưởng ghi điểm, cho HS tự tính điểm tiến bộ cá nhân, sau đó tính

điểm nhóm. GV sẽ kiểm tra vào thời điểm khác.

 Nhận xét đánh giá tiết học (0,5 phút)

 Dặn dò (0,5 phút)

- Yêu cầu HS chuẩn bị bài mới: Ankan: đồng đẳng và danh pháp.

UBài 1:U Dựa vào định nghĩa dãy đồng đẳng, tìm công thức chung của dãy đồng đẳng metan, etilen,

- Bài tập về nhà gồm các bài sau (GV in sẳn giao cho lớp trưởng):

UBài 2:U Tính số liên kết σ và liên kết Л trong hợp chất có CTCT:

axetilen, ancol etylic.

UBài 3:U Trên cơ sở của thuyết cấu tạo hóa học. Viết các đồng phân cấu tạo có thể có của CR4 RHR9 RCl,

CH≡C-CH R2 R-CH R2 R-CHO.

UBài 4:U Viết CTCT các chất hữu cơ có cùng CTĐG nhất là CR3 RHR8 RO; CR2 RH R5 R?

UBài 5:U Đốt cháy hoàn toàn 0,62 gam hợp chất hữu cơ X thu được 0,88 gam COR2 R và 0,9 gam H R2 RO.

o PC; 750mmHg). Biết CTPT của X trùng Đun nóng 0,31 gam X với CuO dư sinh ra 124 ml NR2 R (27P

CR3 RHR6 RClR2 R, CR3 RH R6 RO, CR4 RH R6 R.

với CTĐG nhất. Viết CTCT của X.

2.5.3. Giáo án bài luyện tập “Ankan và xicloankan”

1. Mục tiêu bài học

Kiến thức

HS biết: Sự tương tự và sự khác biệt về tính chất vật lí, tính chất hóa học và ứng dụng giữa

ankan với xicloankan.

HS hiểu: Cấu trúc, danh pháp ankan và xicloankan.

Kĩ năng

Rèn kĩ năng nhận biết, so sánh 2 loại ankan và xicloankan.

Kĩ năng viết phương trình hóa học minh họa tính chất của ankan và xicloankan.

2. Chuẩn bị

GV: Chuẩn bị hệ thống câu hỏi định hướng và bài tập để HS tự luyện tập ở nhà; Grap nội

dung ôn tập ankan và xicloankan; Hệ thống câu hỏi giúp HS xây dựng grap.

HS: Trả lời các câu hỏi định hướng; Làm bài tập SGK và bài tập GV cho về nhà trước đó;

Ôn tập kĩ phần lý thuyết đã học về ankan và xicloankan.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp grap dạy học kết hợp đàm thoại nêu vấn đề kết hợp sử dụng bài tập hóa học

theo chủ đề.

Các biện pháp được sử dụng trong tiết dạy: Biện pháp 1; biện pháp 2; biện pháp 4; biện

pháp 5; biện pháp 8; biện pháp 9.

4. Tổ chức hoạt động dạy học

 Ổn định lớp (0,5 phút).

 Kiểm tra sự chuẩn bị của HS (0,5 phút).

 Tiến trình hoạt động

I. Kiến thức cần nắm vững

UHoạt động 1:U

Củng cố kiến thức và xây dựng grap bằng hệ thống câu hỏi (10 phút).

GV nêu câu hỏi, HS trả lời. GV điều chỉnh, chuấn hóa kiến thức và thành lập bảng grap dựa

vào grap định hướng. Sau đó GV cho HS đối chiếu với grap mẫu. Lần đầu tiên ôn tập theo kiểu xây

dựng grap HS còn có nhiều bỡ ngỡ, GV hướng dẫn cách lập grap để giúp HS dùng phương pháp

UCâu 1U: Hiđrocacbon no gồm có mấy loại? Công thức chung của mỗi loại?

UCâu 2U: Đặc điểm cấu tạo của ankan và xicloankan có gì giống và khác nhau?

UCâu 3U: Tính chất vật lý của ankan và xicloankan tương tự nhau như thế nào? Vì sao chúng có tính

này học cho những tiết học khác.

UCâu 4U: Ankan tham gia những phản ứng hóa học nào? Viết pthh ở dạng tổng quát. Vì sao ở điều

chất tương tự nhau như vậy?

UCâu 5U: Tính chất hóa học của xicloankan có gì giống và khác so với ankan? Nguyên nhân dẫn đến

kiện thường chúng trơ về mặt hóa học?

UCâu 6U: Nhận xét gì về tỉ lệ mol CO R2 R và HR2 RO trong phản ứng đốt cháy ankan, xicloankan. Vận dụng

sự giống và khác nhau đó? Viết pthh dạng tổng quát hoặc minh họa bằng ví dụ.

UCâu 7U: Nêu phương pháp điều chế ankan trong công nghiệp và trong phòng thí nghiệm.

UCâu 8U: Nêu phương pháp điều chế xicloankan trong công nghiệp.

UCâu 9U: Những ứng dụng chính của ankan và xicloankan là gì?

UCâu 10U: Nêu một số dạng bài tập có thể gặp về ankan và xicloankan.

điều này vào bài toán xác định CTPT hiđrocacbon như thế nào?

HIĐROCACBON NO

Ankan Xiclonkan

Công thức chung Công thức chung

Đặc điểm cấu tạo Đặc điểm cấu tạo

Tính chất vật lí Tính chất vật lí

Tính chất hóa học Tính chất hóa học

Điều chế Điều chế

Ứng dụng Ứng dụng

Hình 2.2. Grap định hướng nội dung dạy học bài luyện tập “Ankan và xicloankan”

Các dạng bài tập thường gặp

Hiđrocacbon

Xicloankan Ankan

CnH2n CnH2n+2

(n≥3; n N) (n≥1; n N)

- C3 ,C4 ở thể khí, không màu. Nhiệt độ sôi, nhiệt độ

nóng chảy, khối lượng riêng tăng theo phân tử khối.

- Nhẹ hơn nước, không tan trong nước, tan trong các

liên kết σ; mạch vòng liên kết σ; mạch hở

Xicloankan có số C lớn hơn 4 tham gia - C1-C4 ở thể khí, không màu. Nhiệt độ nóng chảy, nhiệt độ sôi, khối lượng riêng tăng theo phân tử khối. - Nhẹ hơn nước, không tan trong nước, tan trong các 1. Phản ứng thế với halogen (cơ chế gốc) phản ứng thế, tách, oxi hóa tương tự

ankan. 2. Phản ứng tách 1. Phản ứng thế với halogen (cơ chế

gốc)

Hình 2.3. Grap nội dung dạy học bài luyện tập “Ankan và xicloankan”

UHoạt động 2:U Luyện tập theo một số chủ đề (33 phút). GV cho HS đại diện các nhóm bốc thăm các PHT, mỗi nhóm thảo luận yêu cầu trên một PHT

II. Luyện tập

tương ứng với các chủ đề (4 phút). HS đại diện cho nhóm trình bày nội dung vừa thảo luận. Nhóm

UChủ đề 1:U Viết CTCT, gọi tên.

khác nhận xét, đánh giá. GV xác nhận tính chính xác của vấn đề.

Phiếu học tập số 1(nhóm 1)

C2H5

CH(CH3)2

1. Gọi tên các hợp chất: (CHR3 R)R2 RCH-CHR2 R- CH(CR2 RHR5 R)R2 R;

CH3

;

UGiải:

2. Viết các đồng phân cấu tạo của CR6 RHR14 R, xicloankan CR5 RHR10 R.

1. 4-etyl-2-metylhexan; isopropylxiclopentan; 1-etyl-3-metylxiclohexan.

2. -CR6 RHR14 R có 5 đồng phân cấu tạo.

CH3-CH2-CH-CH2-CH3

CH3-CH-CH2-CH2-CH3

CH3

CHR3 R-CH R2 R-CH R2 R-CHR2 R-CHR2 R-CHR3

CH3

CH3-C-CH2-CH3

CH3-CH-CH-CH3

CH3

;

CH3

CH2 CH3

CH3

-Xicloankan CR5 RH R10 R có 5 đồng phân cấu tạo.

CH3 ;

UChủ đề 2: UPhân biệt tính chất hóa học ankan và xicloankan.

; ; ;

Phiếu học tập số 2 (nhóm 2)

(Câu 1 trả lời miệng, câu 2 ghi vào bảng phụ)

o P), BrR2 R 2. Viết pthh (nếu có) khi cho propan, xiclopropan, xiclobutan tác dụng với HR2 R(Ni, tP

1. Phân biệt các khí sau: xiclopropan, etan, cacbonic. Viết pthh của phản ứng đã dùng.

UGiải:

(ánh sáng); dung dịch brom, HBr.

1. Dùng dung dịch brom làm thuốc thử, chất làm mất màu dung dịch brom là xiclopropan.

Br-CH2-CH2-CH2-Br

+ Br2

Pthh:

Dùng dung dịch Ca(OH)R2 R làm thuốc thử cho hai chất còn lại. Chất làm nước vôi trong hóa

đục là COR2 R. Pthh:

o 2. Các chất phản ứng với HR2 R (Ni, tP P): xiclopropan, xiclobutan; các chất phản ứng với BrR2 R(as):

Ca(OH)R2 R + COR2 R → CaCOR3 R + HR2 RO

propan, xiclopropan, xiclobutan; chất phản ứng với dung dịch brom: xiclopropan; chất phản ứng với

UChủ đề 3:U Lập CTPT của ankan, xicloankan dựa vào CT chung.

HBr: xiclopropan.

Xác định CTCT đúng của chúng dựa vào tính chất hóa học.

Phiếu học tập số 3 (nhóm 3)

Ankan A chiếm 83,72% khối lượng cacbon trong phân tử.

- Tìm CTPT của A.

- Xác định CTCT đúng của A, biết A tác dụng với clo khi chiếu sáng (tỉ lệ mol 1:1) tạo ra 2

UGiải:

dẫn xuất monoclo.

0,8372

- A là ankan → CT chung có dạng CRn RH R2n+2 R.

n +

12 n

Ta có: => n = 6 => CTPT của A là: CR6 RHR14

- A tác dụng với clo chiếu sáng(tỉ lệ mol 1:1) tạo ra 2 dẫn xuất monoclo. Vậy, CTCT của A

CH3-CH-CH-CH3

CH3

là:

Phiếu học tập số 4 (nhóm 4)

Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp hai hiđrocacbon A, B kế tiếp nhau trong cùng dãy đồng đẳng.

UGiải:

0,11

0,14

mol

Thu được 4,84 gam COR2 R và 2,52 gam HR2 RO. Tìm CTPT của hai hiđrocacbon đó.

COn

H On

2COn

2H On

4,84 44

2,52 18

Ta có: ; => <

< <

∈ n m n n N m n

;

= + 1)

C H + (

→

(

O 2

nCO 2

H O 2

C H n

+ n 3 2

⇒ = n

3, 67

=> A, B là hai ankan có CTPT tương đương là:

0,14 0,11

=> => n = 3; m = 4 => CTPT của A, B là CR3 RHR8 R; CR4 RH R10 R.

GV giúp HS rút ra:

+ Cách viết đầy đủ các dạng mạch C.

+ Dựa vào phản ứng với dung dịch brom phân biệt được ankan, xiclopropan.

+ Để tìm được CTPT, CTCT của ankan, xicloankan phải dựa vào công thức chung và

tính chất hóa học của chúng.

 Nhận xét đánh giá tiết học

 Dặn dò

- Chuẩn bị bài mới: HS soạn bài thực hành Phân tích định tính điều chế và tính chất của

metan.

UBài 1U: Tên của hợp chất

CH3

CH3-CH2-CH-CH2-C-CH3

CH3

- Bài tập về nhà gồm các bài sau (GV in sẳn giao cho lớp trưởng):

là

A. 3-isopropyl-5,5-đimetylhexan. B. 2,2-đimetyl-4-isopropylhexan.

UBài 2: UCho phản ứng hóa học:

+ Br2

CH3-CH-CH2-CH3

CH3

C. 3-etyl-2,5,5-trimetylhexan. D. 4-etyl-2,2,5-trimetylhexan.

Sản phẩm hữu cơ chính thu được là

CH3-CBr-CH2-CH3

CH2Br-CH-CH2-CH3

CH3

A. B.

CH3-CH-CH2-CH2

CH3-CH-CHBr-CH3

CH3

UBài 3U Cho metylxiclopentan tác dụng với clo trong điều kiện chiếu sáng. Số dẫn xuất monoclo tối đa

C. D.

thu được là

UBài 4:U Khi đề hidro hóa butan, số chất đồng phân thu được là

A. 4. B. 3. C. 5. D. 2.

UBài 5:U Ankan X có CTPT CR5 RH R12 R, khi tác dụng với clo tạo được 3 dẫn xuất monoclo. Khi đề hiđro

A. 5. B. 4. C. 3. D. 2.

hóa X số anken đồng phân cấu tạo thu được là

UBài 6:U Đốt cháy hoàn toàn 1,8 gam một ankan, người ta thấy trong sản phẩm tạo thành khối lượng

A. 1. B. 2. C. 3. D. 4.

COR2 R nhiều hơn khối lượng nước là 2,8 gam. CTPT của ankan đó là

UBài 7:U Đốt cháy hoàn toàn 2,3 gam hỗn hợp hai hiđrocacbon no liên tiếp trong cùng dãy đồng đẳng

A. CR5 RHR12 R. B. CR4 RHR10 R. C. CR3 RHR8 R. D. CR2 RHR6 R.

thu được 3,36 lít COR2 R (đktc). CTPT của hai hiđrocacbon đó là:

UBài 8:U 11,2 lít (đktc) hỗn hợp hợp hai ankan đồng đẳng kế tiếp có khối lượng 24,8 gam. CTPT của

A. CHR4 R; CR2 RHR6 R. B. CR2 RHR6 R; CR3 RH R8 R. C. CR2 RHR4 R; CR3 RH R6 R. D. CR3 RHR6 R; CR4 RH R8 R.

hai ankan là:

UBài 9U: Đốt cháy hoàn toàn một hiđrocacbon X, sau đó dẫn toàn bộ sản phẩm cháy vào bình đựng

A. CHR4 R; CR2 RHR6 R. B. CR2 RHR6 R; CR3 RH R8 R. C. CR3 RHR8 R; CR4 RH R10 R. D. CR4 RHR10 R; CR5 RHR12 R.

dung dịch Ca(OH) R2 Rdư, thấy khối lượng bình tăng 20,4 gam và có 30 gam kết tủa. CTPT của X là

UBài 10:U Trong phân tử hiđrocacbon mạch hở X chỉ chứa liên kết б và có hai nguyên tử cacbon bậc

A. CR2 RH R6 R. B. CR3 RHR8 R. C. CR3 RHR6 R. D. CR4 RHR8 R.

2 R (ở cùng đk nhiệt độ, áp suất). Khi cho X

ba. Đốt cháy hoàn toàn 1 thể tích X sinh ra 6 thể tích COR

2 R (theo tỉ lệ mol 1:1); số dẫn xuất monoclo tối đa sinh ra là

tác dụng với ClR

A. 5. B. 2. C. 4. D. 3.

2.5.4. Giáo án bài luyện tập “Hiđrocacbon không no”

(Lưu trong đĩa CD)

2.5.5. Giáo án bài luyện tập “So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm

với hiđrocacbon no và không no”

(Lưu trong đĩa CD)

2.5.6. Giáo án bài luyện tập “Dẫn xuất halogen”

(Lưu trong đĩa CD)

2.5.7. Giáo án bài luyện tập “Ancol, phenol”

1. Mục tiêu bài học

Kiến thức

GV giúp HS:

- Hiểu mối liên quan giữa cấu trúc và tính chất đặc trưng của ancol, phenol.

- Hiểu sự giống nhau và khác nhau về tính chất hóa học giữa ancol và phenol.

Kĩ năng

HS luyện tập, tự hình thành các kĩ năng:

- Kĩ năng so sánh, tìm mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản, lập grap ôn tập, từ đó nhớ kiến

thức có hệ thống.

- Kĩ năng độc lập suy nghĩ vận dụng kiến thức vào bài tập.

2. Chuẩn bị

GV: Photocopy hệ thống câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết và bài tập ôn tập như trên phát

trước cho HS. Hướng dẫn HS lập grap ôn tập chương Halogen-ancol-phenol; lập bảng so sánh cấu

trúc và tính chất của ancol-phenol ở nhà.

HS: Tự ôn tập, tự lập grap ôn tập chương, lập bảng so sánh về cấu trúc và tính chất của

ancol-phenol; Trả lời hệ thống câu hỏi định hướng, làm bài tập ôn tập, bài tập SGK.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

Tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw kết hợp sử dụng bài tập theo chủ đề. Các biện

pháp được sử dụng trong tiết dạy: Biện pháp 1, 2, 3, 4, 7, 8, 9.

4. Tổ chức hoạt động dạy học

 Ổn định lớp (0,5 phút)

 Kiểm tra sự chuẩn bị của HS: GV kiểm tra grap ôn tập HS tự thiết lập; kiểm tra tập bài tập

của HS (1 phút).

 Tiến trình hoạt động

Nhóm chuyên gia làm việc (4 phút); Nhóm hợp tác thảo luận (15 phút); GV đúc kết các vấn

đề (10 phút); HS làm kiểm tra (10 phút); Đối chiếu đáp án, dặn dò (4,5 phút).

I. Kiến thức cần nắm vững

HS thảo luận từng vấn đề trên các phiếu học tập

Hoạt động 1: Dựa vào bảng tổng kết phần kiến thức cần nắm vững ở SGK, GV yêu cầu

nhóm chuyên gia số 1 thảo luận nội dung trên phiếu học tập số 1.

Phiếu học tập số 1 (nhóm 1)

1. So sánh đặc điểm cấu tạo của ancol, phenol và chỉ rõ:

- Nhóm OH ancol liên kết với nguyên tử C có kiểu lai hóa gì?

- Nhóm OH phenol có gì khác so với OH ancol?

- Độ bền liên kết C-O ở ancol và phenol như thế nào?

- Độ phân cực của liên kết O-H ancol và phenol như thế nào?

2. So sánh tính chất hóa học của ancol và phenol, cụ thể các phản ứng:

- Với kim loại kiềm, dung dịch NaOH, dung dịch HCl.

- Tách nước.

- Với dung dịch brom.

Giải thích vì sao có sự giống và khác nhau?

3. Nêu những phương pháp dùng điều chế ancol, phenol. Viết sơ đồ phản ứng.

4. Nêu những ứng dụng quan trọng của ancol, phenol.

(GV dùng bảng so sánh về ancol, phenol trong SGK để chốt lại các kiến thức cần ghi nhớ.

Bảng này được trình chiếu trên PowerPoint để cả lớp cùng quan sát).

Bảng 2.2. So sánh ancol và phenol

O H

Ancol Phenol

δ- O

δ+ H Nhóm OH phenol liên kết trực tiếp với

c ú r t u ấ C

2 nguyên tử C lai hóa spP

3 nguyên tử C lai hóa spP

+ →

ROH Na

RONa

C H OH Na

−

C H ONa 5

−

→

+ ROH NaOH

RONa

C H OH NaOH

C H ONa 5

−

→ H O 2

Nhóm OH ancol liên kết trực tiếp với

Lực axit của ancol yếu. Phenol có tính axit: Lực axit mạnh hơn

+ → − +

ROH HA

R A H O

→

5C H OH HCl

ROH

H2SO4 140oC

ancol.

c ọ h a ó h t ấ h c h n í T

ROH

+ 3Br2

Anken

-3HBr

H2SO4 170oC

C H CH CH

(

0,H t+ →

) 3 2

C H OH 5

-Hiđrat hóa anken:

O 1) → 2 H SO 2 4

CRn RHR2n R + HR2 RO

CR2 RHR5 ROH

Thế X thành OH: -

ế h c u ề i Đ

− →

R X

ROH

NaOH H O , o t

Dùng để sản xuất chất dẻo, thuốc nổ,

- Nhiên liệu.

- Nguyên liệu để sản xuất anđehit, axit, dược phẩm, phẩm nhuộm, thuốc trừ dịch

este, chất dẻo, dung môi, đồ uống, dược hại.

g n ụ d g n Ứ

phẩm.

II. Luyện tập

Hoạt động 2: Luyện tập theo các chủ đề.

Hoạt động này diễn ra đồng thời với hoạt động 1. Nhóm chuyên gia số 2,3,4 thảo luận phiếu

học tập tương ứng là số 2, 3, 4. Trong thời gian này, các thành viên còn lại của các nhóm hợp tác

UChủ đề 1:U Rèn luyện kĩ năng tư duy từ cấu tạo suy ra tính chất.

thảo luận tìm hiểu tất cả nội dung trên 4 phiếu học tập.

CH2OH

Phiếu học tập số 2 (nhóm 2)

Hợp chất hữu cơ A có CTCT sau: .A phản ứng được với những chất

nào trong số các chất sau: Na, Zn, dung dịch NaOH, axit HBr? Viết pthh.

UGiải:

(GV yêu cầu 1 HS bất kì của nhóm 2 trình bày, GV chỉnh sửa)

NaO

CH2ONa + H2

CH2OH +2 Na

NaO

CH2OH +NaOH

CH2OH + H2O

CH2OH +HBr

CH2Br + H2O

UChủ đề 2:U Rèn kĩ năng vận dụng tính chất hóa học viết pthh cho sơ đồ chuyển hóa và phân

A phản ứng được với: Na, dd NaOH, axit HBr

biệt các chất.

Phiếu học tập số 3 (nhóm 3)

Hãy viết các pthh của các phản ứng để thực hiện các chuyển hóa sau:

(CHR3 R)R2 RCHCH R2 RCHR2 ROH thành (CHR3 R) R2 RC(OH)CHR2 RCHR3 R (bài tập 6b trang 235 SGK).

UGiải:

4 , o H SO t C

(GV yêu cầu 1 HS bất kì của nhóm 3 trình bày. GV chỉnh sửa)

→ (CHR3 R) R2 RCH-CH=CH R2 R + HR2 RO

, oH t C+

(CHR3 R)R2 RCH-CH R2 R-CH R2 ROH

→ (CHR3 R)R2 RCH-CH(OH)CHR3 R

4 , o H SO t C

(CHR3 R)R2 RCH-CH=CHR2 R + HR2 RO

→ (CHR3 R)R2 RC=CH-CH R3 R + HR2 RO

, oH t C+

(CHR3 R)R2 RCH-CHOHCHR3 R

→ (CHR3 R) R2 RC(OH)CHR2 RCHR3

UChủ đề 3:U Rèn kĩ năng phân tích và giải bài toán hóa học, từ tính chất suy ra CTCT.

(CHR3 R)R2 RC=CH-CHR3 R + HR2 RO

Phiếu học tập số 4 (nhóm 4)

Đốt cháy hoàn toàn một hỗn hợp 2 ancol đơn chức kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng, thu được

3,584 lít COR2 R (đktc) và 3,96 gam nước.

a. Tìm CTCT của 2 ancol.

b. Oxi hóa hỗn hợp ancol trên, thu được hỗn hợp 2 anđehit. Viết CTCT của 2 ancol.

(Các chuyên gia hướng dẫn các thành viên của nhóm hợp tác nắm bắt tất cả những vấn đề)

UGiải:

(GV yêu cầu 1 HS bất kì của nhóm 4 trình bày, GV chỉnh sửa)

0, 22(

mol

)

0,16(

mol

)

H On

a. CTCT của 2 ancol.

COn

3,96 18

3,584 22, 4

;

(

< < + n

Nhận thấy số mol CO R2 R < số mol HR2 RO => Hai ancol thuộc dãy đồng đẳng ancol no, đơn chức

C H O n + n 2

→

(

có công thức chung là:

O 2

nCO 2

H O 2

C H O n 2

n 3 2

Pthh của phản ứng cháy:

C H O+

=> Số mol = 0,22-0,16 = 0,06(mol) => n = 2,67

=> Hai ancol là CR2 RHR5 ROH và CR3 RHR7 ROH

b. Viết CTCT hai ancol.

Vì khi oxi hóa hỗn hợp 2 ancol, thu được hỗn hợp 2 anđehit, nên 2 ancol là ancol bậc I. Vậy,

CTCT 2 ancol là: CHR3 RCHR2 ROH ; CHR3 RCH R2 RCH R2 ROH

GV giúp HS rút ra:

 Cấu trúc phân tử quyết định tính chất của chất. Do đó, từ tính chất của chất suy ra được công

thức cấu tạo của chất đó và ngược lại.

 Có sự ảnh hưởng qua lại giữa các nguyên tử trong phân tử.

 Muốn điều chế ancol bậc cao từ ancol bậc thấp, tách nước từ ancol bậc thấp được anken rồi

> . Ancol đó là ancol no.

cộng nước vào anken.

n H O 2 n CO 2

 Đốt cháy ancol nếu thu được

HS làm bài kiểm tra 10 phút:

UCâu 1:U Bằng phương pháp hóa học, hãy phân biệt các chất đựng trong các lọ mất nhãn sau: ancol

Đề kiểm tra

UCâu 2: U Đốt cháy hoàn toàn một ancol thu được HR2 ROR Rvà CO R2 R với tỉ lệ mol là 3 : 2. Tìm CTCT có thể

anlylic, ancol etylic, phenol, toluen. Viết các pthh xảy ra.

có của ancol.

GV thu bài mang về nhà chấm. Tiết sau phát bài, HS tự tính điểm nhóm.

Củng cố: GV dùng phần mềm Mind Mapper hướng dẫn HS ghi nhớ nội dung trọng tâm về

ancol, phenol.

Hình 2.4. Sơ đồ phần củng cố nội dung về ancol, phenol bằng phần mềm MindMapper

 Nhận xét đánh giá tiết học

 Dặn dò

- Chuẩn bị bài mới

UBài 1: UĐể phân biệt nhanh phenol và ancol iso-butylic ta thể dùng thuốc thử là

- Bài tập về nhà gồm các bài sau (GV in sẳn giao cho lớp trưởng):

A. dung dịch NaHCOR3 R. B. dung dịch NaR2 RCOR3 R.

UBài 2U: Hợp chất X có CTPT C R4 RHR10 RO. X tác dụng với Na sinh ra chất khí; khi đun X với HR2 RSOR4 R đặc,

C. Na. D. dung dịch NaOH.

sinh ra hỗn hợp 3 anken đồng phân. Tên của X là

A. butan-1-ol. B. ancol iso-butylic.

UBài 3: U Số hợp chất thơm ứng với công thức phân tử CR8 RHR10 RO phản ứng được với Na nhưng không

C. butan-2-ol. D. ancol tert-butylic.

phản ứng với NaOH là

UBài 4: UĐể phân biệt 3 chất lỏng riêng biệt: phenol, stiren, ancol benzylic, ta dùng thuốc thử

A. 3. B. 4. C. 5. D. 6.

UBài 5U: Hóa chất dùng để tách riêng hỗn hợp gồm butanol và phenol là

A. kim loại Na. B. quỳ tím. C. dung dịch NaOH. D. dung dịch brom.

A. Na và dung dịch HCl. B. dung dịch NaOH và dung dịch HCl.

UBài 6:U Chia một lượng hỗn hợp 2 ancol đơn chức no thành 2 phần bằng nhau:

C. nước brom và dung dịch NaOH. D. nước brom và dung dịch HCl.

- Phần 1 đem đốt cháy hoàn toàn thu được 2,24 lít COR2 R (đktc).

- Phần 2 đem tách nước hoàn toàn tạo ra hỗn hợp 2 anken.

Số gam nước thu được khi đốt cháy 2 anken là

UBài 7: UChia hỗn hợp X gồm etanol, propan-1-ol và ancol anlylic làm 3 phần bằng nhau:

A. 1,2. B. 1,8. C. 2,4. D. 3,6

- Phần 1 cho tác dụng với Na dư thu được 1,68 lít HR2 R (đktc).

- Phần 2 làm mất màu dung dịch chứa 8 gam brom trong CClR4 R.

- Đốt cháy hoàn toàn phần 3 thấy có 17,6 gam khí COR2 R sinh ra.

Số gam mỗi ancol trong hỗn hợp X lần lượt là:

UBài 8:U Cho hỗn hợp X gồm 2 olefin hợp nước có mặt HR2 RSOR4 R làm xúc tác thu được hỗn hợp Y gồm 3

o PC thu được hỗn hợp Z gồm các ete và 1,8g HR2 RO. Giả ancol. Đun hỗn hợp Y trong HR2 RSOR4 R đặc ở 140P

A. 6,9; 9,0; 8,7. B. 13,8; 9,0; 5,8. C. 5,2; 4,5; 8,7. D. 2,3; 3,0; 2,9.

thiết các phản ứng đều đạt hiệu suất 100%. Tổng số mol ban đầu của 2 olefin là:

A. 0,1. B. 0,15. C. 0,2. D. 0,25.

2.5.8. Giáo án bài luyện tập “Anđehit và xeton”

1. Mục tiêu bài học

Kiến thức

Hệ thống hóa kiến thức về anđehit và xeton.

Kĩ năng

So sánh sự giống và khác nhau về cấu trúc và tính chất hóa học của anđehit và xeton.

Rèn kĩ năng vận dụng giải bài tập nhận biết, so sánh, điều chế.

2. Chuẩn bị

GV: Photocopy hệ thống câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết và bài tập ôn tập như trên

phát trước cho HS. Yêu cầu HS lập bảng so sánh cấu trúc và tính chất của anđehit và xeton. Chuấn

bị dụng cụ thí nghiệm để HS làm bài tập thực nghiệm. Dùng phần mềm ChemOffice 2005 vẽ cấu

trúc 2 phân tử CH R3 RCHO và CH R3 RCOCH R3 R trên Chemdraw-Utra và liên kết với PowerPoint để trình

chiếu.

HS: Tự lập grap nội dung bài Anđehit và xeton để ôn tập. Trả lời các câu hỏi định hướng,

làm bài tập sách giáo khoa và bài tập ôn.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp grap dạy học, sử dụng bài tập hóa học kết hợp phương pháp trực quan, dạy học

nêu vấn đề.

Các biện pháp được sử dụng trong tiết dạy: Biện pháp 1; biện pháp 4; biện pháp 7; biện

pháp 8; biện pháp 9.

4. Tổ chức hoạt động dạy học

 Ổn định lớp (0,5 phút)

 Kiểm tra sự chuẩn bị của HS (0,5 phút)

 Tiến trình hoạt động

I. Kiến thức cần nắm vững

Hoạt động 1: Củng cố kiến thức cần nắm vững.

GV trình chiếu cho HS xem cấu trúc phân tử CHR3 RCHO và CHR3 RCOCHR3 R trên màn hình. Yêu

cầu HS chỉ ra phân tử của mỗi chất.

GV nêu câu hỏi, HS trả lời gợi nhớ lại kiến thức đã học về anđehit, xeton từ đó xây dựng

grap nội dung ôn tập về anđehit, xeton.

1. Nêu đặc điểm cấu trúc của anđehit, xeton. Chúng giống và khác nhau ở điểm nào?

2. Ở dạng nguyên chất anđehit và xeton có tạo được liên kết hiđro liên phân tử không? Vì

sao? Trong dung dịch chúng có tạo được liên kết hiđro với nước không? Giải thích.

3. So sánh tính chất vật lí của anđehit và xeton.

4. Nêu tính chất hóa học của anđehit và xeton. Chúng giống và khác nhau ở những tính chất

nào? Vì sao có sự giống và khác nhau đó?

5. Nêu phương pháp chung điều chế anđehit và xeton. Phương pháp riêng điều chế anđehit

fomic, axeton.

6. Nêu một số ứng dụng của anđehit fomic, anđehit axetic, axeton.

7. Dự đoán các dạng bài tập thường gặp về anđehit, xeton.

HS được chia làm 8 nhóm, mỗi nhóm cùng nhau xây dựng grap câm trên khung giấy được kẻ

sẳn do GV cung cấp. Sau khi HS thành lập grap nội dung xong. GV cho HS đối chiếu với grap nội

dung chuẩn của GV.

Anđehit-Xeton

Xeton Anđehi

(H hất ó hó

l >C O)

σ+ σ-

σ+

σ-

- Ở dạng nguyên chất không có liên kết hiđro.

- Trong dung dịch, có liên kết hiđro với nước.

- Ở đk thường HCHO, CH3CHO ở thể khí. Các chất

- Ở đk thường là chất lỏng hoặc rắn. - tos(hidrocacbon) < tss(xeton) < tos(ancol)

khác là chất lỏng hoặc rắn. - tos(hidrocacbon) < tss(anđehit) < tos(ancol)

- Axeton tan vô hạn trong nước, KLPT tăng độ tan

giảm dần

- HCHO CH3CHO tan tốt trong nước

a. Cộng hiđro (phản ứng khử)

RCH(OH)R’

RCOR’ + H2

R-CH=O + H2

RCH2OH

b. Cộng HCN

CnH2n+2-2k-z(CHO)z +(k+z)H2

RCOR’ + HCN → RC(CN)(OH)R’

CnH2n+2-z(CH2OH)z

1. Phản ứng cộng 1. Phản ứng cộng

b. Cộng HCN

a. Với dd Br2, KMnO4 → không làm mất màu

R-CH=O + HCN → R-CH(OH)-CN

dung dịch.

2. Phản ứng oxi hóa

b. Với dung dịch [Ag(NH3)2]OH, Cu(OH)2/NaOH

a. Với dd Br2, KMnO4 → làm mất màu dd

không phản ứng.

RCH=O + Br2 + H2O → RCOOH + HBr

b.Với ion bạc trong dd amoniac (tráng bạc)

RCHO + 2[Ag(NH3)2]OH → 2Ag↓+

2. Phản ứng oxi hóa

R-CH=O +Cu R-CH2OH +CuO RCH(OH)R’ +CuO RCOR’ +Cu

+H2O +H2O

- Axeton dùng sản xuất chất dẻo, dược phẩm, nông

II. Luyện tập

Hình 2.5. Grap nội dung dạy học bài luyện tập “ Anđehit và xeton”

dược, dung môi.

- Một số dùng để sản xuất nước hoa.

- CH3CHO dùng sản xuất axit axetic dược phẩm

- Viết CTCT gọi tên các anđehit, xeton.

- Phân biệt anđehit, xeton với phenol, ancol.

- Điều chế các anđehit, xeton, viết pthh hoàn thành sơ đồ phản ứng.

- Xác định CTCT của anđehit, xeton dựa vào tính chất hóa học đặc trưng.

ố

ể

Hoạt động 2: - HCHO dùng để sản xuất chất dẻo, dược phẩm, cho 8 nhóm. GV phát PHT nông dược, chất bảo quản, tẩy uế, . . .

Yêu cầu 2 nhóm thực hiện cùng một nhiệm vụ trên các PHT, sau đó hướng dẫn HS nhận xét và so

sánh.

Phiếu học tập số 1 (nhóm 1, nhóm 2)

CH3

CH3-C

O và

Cho các hợp chất:

- Xác định trạng thái lai hóa các nguyên tử cacbon của mỗi chất.

- Giải thích vì sao anđehit axetic và xeton có những tính chất hóa học giống nhau và khác

nhau.

UGiải:

(HS 1-nhóm 1 xác định trạng thái lai hóa; HS 2-nhóm 2 giải thích; GV điều chỉnh)

δ- δ+ C

2 . Nguyên tử C mang liên kết đôi ở trạng thái lai hóa spP

3 P. Nguyên tử C ở các nhóm CHR3 R đều ở trạng thái lai hóa spP

Cấu trúc nhóm cacbonyl

CH3

CH3 sp2

sp3

O ;

sp3 sp2 CH3-C

- Cả anđehit và axeton đều có liên kết đôi C=O gồm 1 liên kết σ bền và 1 liên kết Л kém bền

+ - Nhưng axeton có nhóm cacbonyl bị án ngữ không gian nhiều hơn và điện tích dương δP

nên có những tính chất hóa học giống nhau.

cũng bị giảm nhiều vì có 2 gốc CHR3 R đẩy electron. Do vậy, khả năng phản ứng của xeton giảm,

anđehit có nhiều tính chất mà xeton không có (anđehit làm mất màu dung dịch brom, dung dịch

thuốc tím; tham gia phản ứng tráng bạc, bị oxi hóa bởi Cu(OH)R2 R tạo kết tủa đỏ gạch; xeton không có

những tính chất này).

Phiếu học tập số 2 (nhóm 3, nhóm 4)

1. Có 3 ống nghiệm không nhãn đựng các chất lỏng: dung dịch fomanđehit, axeton, glixerol.

Chọn thuốc thử nào để phân biệt chúng? Viết pthh các phản ứng xảy ra.

Hãy trình bày phương pháp và làm thí nghiệm biểu diễn sự lựa chọn để nhận ra các ống

nghiệm đó.

2. Nêu phương pháp hóa học phân biệt các chất: benzen, ancol benzylic, benzanđehit, styren.

Viết pthh các phản ứng xảy ra.

(HS 3-nhóm 3 trình bày cách nhận biết và cách tiến hành thí nghiệm ở câu 1; HS 4-nhóm 3

UGiải:

làm thí nghiệm; GV hướng dẫn và điều chỉnh. HS 5-nhóm 4 trình bày câu 2)

1. Trích mỗi ống nghiệm một ít chất lỏng cho vào 3 ống nghiệm khác. Nhỏ dung dịch

AgNO R3 R/NH R3 R vào 3 ống, trường hợp có kết tủa ánh kim bạc là ống đựng fomanđehit.

- Lấy 1 khoảng 1ml dung dịch NaOH 5% vào ống nghiệm khác, nhỏ vài giọt dung dịch

CuSO R4 R 5% vào.

- Lấy 2 ống nghiệm khác cho vào mỗi ống một ít hóa chất còn lại (axeton và glixerol). Sau

đó cho Cu(OH)R2 R vừa điều chế được ở trên vào. Ống nào hòa tan Cu(OH) R2 R tạo dung dịch xanh lam là

glixerol. Ống còn lại là axeton. Các pthh xảy ra:

HCHO +2Ag(NH R3 R)R2 ROH → HCOONHR4 R +2Ag +3NHR3 R +HR2 RO

H2C

CH2

CH2 H + HO-Cu-OH + H O CH

Cu O CH

+ 2H2O

H2C

CH2

H2C

CH2

H2C

2. Trích các mẫu thử cho vào các ống nghiệm, nhỏ dung dịch AgNOR3 R/NHR3 R vào, chất có kết

tủa ánh kim bạc là benzanđehit. Cho dung dịch brom vào 3 mẫu thử của 3 chất còn lại, chất nào làm

mất màu dung dịch brom là styren. Dùng một mẫu Na nhỏ, cho vào mẫu thử của 2 chất còn lại, mẫu

sủi bọt khí là ancol benzylic. Còn lại là benzen.

Các pthh xảy ra:

3NH→ CR6 RH R5 R-COONH R4 R + 3NHR3 R + 2Ag↓ + HR2 RO

CR6 RHR5 R-CHO + 2[Ag(NH R3 R)R2 R]OH

CR6 RHR5 R-CH=CHR2 R + Br R2 R → CR6 RHR5 R-CHBr-CHBr

2CR6 RHR5 RCHR2 ROH + 2Na → 2CR6 RHR5 RCHR2 RONa + HR2

Phiếu học tập số 3 (nhóm 5, nhóm 6)

Thực hiện phản ứng tách H R2 R từ chất A có CTPT CR4 RHR10 R, thu được hỗn hợp các anken B, C, D.

Cho B, C, D hợp nước ở nhiệt độ thích hợp (có HR2 RSO R4 R làm xúc tác) rồi đem sản phẩm oxi hóa bằng

CuO nung nóng thu được hai chất đồng phân E, F. Viết các pthh xảy ra.

(Yêu cầu HS 2 nhóm ghi lên bảng phụ, HS khác nhận xét, so sánh bài làm của 2 nhóm. GV

chỉnh sửa )

UGiải:

(B)

xt,to

(C)

C C

CH3-CH2-CH2-CH3 (A)

(D)

C C

CH2=CH-CH2-CH3 CH3 CH3 H H CH3 H H CH3

- Khi tách hiđro từ ankan A có CTPT CR4 RHR10 R thu được hỗn hợp 3 anken nên A là butan.

CH2-CH2-CH2-CH3

+ H-OH

CH2=CH-CH2-CH3 (B)

H2SO4 to

(but-1-ol) CH3-CH-CH2-CH3

(but-2-ol)

CH3-CH=CH-CH3 + HOH

H2SO4 to

CH3-CH-CH2-CH3 OH (but-2-ol)

- B, C, D hợp nước thu được 2 ancol.

+ CuO

CH3-CH2-CH2-CH=O

CH2-CH2-CH2-CH3

(E)

(but-1-ol)

+ CuO

CH3-CH-CH2-CH3

CH3-C-CH2-CH3

OH (but-2-ol)

O (F)

- Oxi hóa but -1-ol và but -2-ol, ta được E, F.

o P) thấy cần 0,672 lít HR2 R(đktc), thu Cho 0,01 mol anđehit A tác dụng hoàn toàn với hiđro (Ni, tP

Phiếu học tập số 4 (nhóm 7, nhóm 8)

được sản phẩm B. Cho toàn bộ lượng B trên tác dụng với Na dư thu được 0,224 lít H R2 R (đktc). Mặt

khác lấy 8,4 gam A cho tác dụng với dung dịch AgNO R3 R dư trong NHR3 R thu được 43,2 gam Ag. Xác

định CTCT của A, B.

(Yêu cầu HS 2 nhóm làm trên bảng phụ, cho HS nhận xét, so sánh bài làm của 2 nhóm. GV

UGiải:

chỉnh sửa )

0,01 mol A tác dụng với 0,03 mol HR2 R => A có 3 liên kết Л trong phân tử.

Gọi CT của A CRn RHR2n+2-2k-z R(CHO)Rz R

- Phản ứng với HR2 R : CRn RHR2n+2-2k-zR(CHO)Rz R+ (k+z)HR2 R → CRn RHR2n+2 R(CH R2 ROH) Rz

0,01 (mol) (k+z)0,01 0,01 (mol)

z 2

-Phản ứng với Na: CRn RHR2n+2 R(CH R2 ROH) Rz R + zNa → CRn RHR2n+2 R(CHR2 RONa)Rz R + HR2

z 2

0,01 .0,01 (mol)

z 2

.0,01 = 0,01 => z = 2 ; k = 1 Ta có: (k+z)0,01 = 0,03 ;

=> CT của A có dạng: CRn RH R2n-2 R(CHO) R2

- Phản ứng với AgNOR3 R / NHR3 R:

CRn RHR2n-2 R(CHO) R2 R + 4[Ag(NHR3 R)R2 R]OH → CRn RHR2n-2 R(COONHR4 R) R2 R + 4Ag↓ + 6NHR3 R +2HR2 RO

0,1 0.4 (mol)

8, 4 0,1

CHO

C C

CHO

=> MRAR = = 84 => n = 2 => CT A: CR2 RHR2 R(CHO)R2

CHO (cis) ;

CHO (trans)

=> CTCT A:

=> CTCT B: HO-CHR2 R-CHR2 R-CHR2 R-CHR2 R-OH

* GV lưu ý HS một hướng giải khác cho bài toán trên:

Số mol ancol = số mol anđehit = 0,01 mol.

Suy ra A có 2 nhóm –CHO. Do đó, A có 2 liên kết Л thuộc 2 nhóm –CHO còn 1 liên kết Л

C=C. Vậy, công thức của A có dang: C Rn RHR2n-2 R(CHO)R2 R.

GV giúp HS rút ra:

- Để phân biệt anđehit với các HCHC khác ta dùng AgNOR3 R/NH R3 R hoặc Cu(OH)R2 R/NaOH.

- Đốt cháy anđehit thu được số mol COR2 R và H R2 RO bằng nhau, anđehit đó là anđehit no đơn

chức.

- Để xác định số liên kết Л hay số nhóm CH=O trong phân tử anđehit ta dựa vào tỉ lệ mol

anđehit và hiđro tham gia phản ứng cộng.

- Tỉ lệ mol anđehit và Ag tạo thành trong phản ứng tráng bạc có thể giúp xác định số nhóm

CH=O trong anđehit.

 Nhận xét đánh giá tiết học

 Dặn dò

- HS soạn trước bài 60 Axit cacboxylic: Cấu trúc, danh pháp và tính chất vật lý.

UBài 1U: Chất X là một anđehit mạch hở chứa a nhóm chức anđehit và b liên kết đôi C=C ở gốc

- Bài tập về nhà gồm các bài sau (GV in sẳn giao cho lớp trưởng):

hiđrocacbon. CTPT của chất X là

UBài 2U: Số chất ứng với CTPT CR5 RH R10 RO tham gia phản ứng tráng bạc là

A. CRn RH R2n-2a-2b R. B. CRn RHR2n-a-b RORa R. C. CRn RHR2n+2-a-b RO Ra R. D.CRn RHR2n+2-2a-2b RO Ra R.

UBài 3U: Dãy các chất không làm mất màu dung dịch nước brom là:

A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.

A. axetanđehit, xiclohexen, axeton. B.axeton, ancol etylic, benzen.

UBài 4:U Cho dãy biến hóa sau:

2Cl

C. phenol, benzandehit, hexan. D. xiclohexen, axeton, phenol.

NaOH→ AR3 R

→ AR4 R. AR1 R và AR4 R lần lượt là:

as→ AR2 R

NaOH → AR1 R , o CaO t

CuO o t

CHR3 RCOONa

A. CHR4 R, HCHO. B. CHR4 R, CHR3 ROH.

UBài 5U: Cho dãy chuyển hóa sau:

Cu OH (

)

2Br→ A

NaOH→ B

, o CuO t→ C

C. CHR3 RCOOH, CHR2 RClCOOH. D.CHR3 RCOOH, CR2 RHR5 ROH.

NaOH→ D. Biết D là muối Na của axit hai chức.

CR3 RHR6 R

Vậy, B; C lần lượt là:

A. O=CH-CH R2 R-CH=O; HOOC-CH R2 R-COOH.

B. HOCHR2 R-CHR2 R-CHR2 ROH; O=CH-CH R2 R-CH=O.

C. O=CH-CHR2 R-CH=O; HOCHR2 R-CHR2 R-CHR2 ROH.

UBài 6:U Cho các phản ứng:

HgSO 4

D. CHR3 R-CH(OH)-CHR2 ROH; HOOC-CH R2 R-COOH.

H +→ ;

PbCl CuCl , 2 2

(1)CHR3 RCH R2 ROH +K R2 RCr R2 ROR7 R +HR2 RSOR4 R→; (2)HC≡CH + HR2 RO

→ ; (5)CHR3 RCH R2 ROH + CuO →

(3)CHR3 RC≡N + HR2 RO→ ;(4)CH R2 R=CHR2 R +OR2 R

Dãy các phản ứng tạo ra anđehit là:

UBài 7:U Đốt cháy hoàn toàn m gam anđehit A, mạch hở thu được số mol COR2 R và HR2 RO bằng nhau.

A. (1); (2); (5). B. (2); (3); (5). C. (2); (3); (4). D. (2); (4); (5).

Cho m gam A tác dụng với dung dịch AgNO R3 R dư trong NH R3 R thu được số mol Ag gấp 4 lần số mol

A. Vậy A là

A. anđehit no đơn chức. B. anđehit no hai chức.

+ UBài 8: U Cho stiren hợp nước (xúc tác HP

o P) thu được chất A. Đem oxi hóa A bằng CuO nung nóng P, tP

+ ta được chất B. Cho B tác dụng với brom (xúc tác HP

P) ta được chất C. Chất C có công thức là

C. anđehit fomic. D. anđehit không no hai chức.

A. CR6 RH R5 RCOOH. B. CR6 RHR5 R-CO-CH R2 RBr.

C. CR6 RHR5 RCHR2 RBr. D. CR6 RHR5 RCHBr-CHO.

UBài 9: UCho 0,25 mol một anđehit mạch hở X phản ứng với lượng dư dung dịch AgNOR3 R trong NH R3 R,

o P) thì 0,125 mol X phản thu đươc 54 gam Ag. Mặt khác, khi cho X phản ứng với HR2 R dư (xúc tác Ni, tP

ứng hết với 0,25 mol HR2 R. Chất X có công thức ứng với công thức chung là

A. CRn RH R2n R(CHO)R2 R (n ≥ 0). B. CRn RHR2n+1 RCHO (n ≥ 0).

UBài 10:U Cho 10,50 gam anđehit đơn chức A tham gia hết vào phản ứng tráng bạc. Hòa tan hoàn toàn

o PC và 0,80 atm). A là lượng bạc thu được vào axit nitric loãng làm thoát ra 3,85 lít khí NO (27,3 P

C. CR2n RHR2n-1 RCHO (n ≥ 2). D. CRn RHR2n-3 RCHO (n ≥ 2).

UBài 11: UChia 2a mol hỗn hợp X gồm 2 chất hữu cơ A, B thành 2 phần bằng nhau. Phần 1: Tác dụng

A. etanal. B. propanal. C. propenal. D.isobutanal.

hết với dung dịch AgNO R3 R trong NH R3 R thu được 4a mol kết tủa. Hiđro hóa hoàn toàn phần 2 thu được

hỗn hợp Y. Đốt cháy hoàn toàn Y thu được 6,72 lít COR2 R (đktc) và 6,3 gam nước. Số gam kết tủa ở

phần 1 là

UBài 12: UHợp chất hữu cơ X (chỉ chứa C, H, O trong phân tử) có một loại nhóm chức. Biết 5,8 gam X

A. 1,08. B. 16,20. C. 21,60. D. 14,40.

tác dụng với dung dịch AgNO R3 R trong NH R3 R tạo ra 43,2 gam Ag. Mặt khác, 0,1 mol X sau khi hiđro

hóa hoàn toàn phản ứng vừa đủ với 4,6 gam Na. CTCT của A là

A O=CH-CH=O. B. CHR3 RCH=O.

UBài 13: UChất hữu cơ X chỉ chức anđehit. Biết 0,10 mol X có thể kết hợp với 4,48 lít HR2 R (đktc) khi có

C. O=CH-CHR2 R-CH=O. D. CHR2 R=CH-CH=O.

chất xúc tác Ni và nhiệt độ thích hợp. Nếu cho 7,00 gam X tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO R3 R

trong NH R3 R, thu được 27,00 gam Ag. X là

UBài 14: UCho các hợp chất hữu cơ: CR2 RH R2 R; C R2 RH R4 R; CHR2 RO; CHR2 RO R2 R (mạch hở); CR3 RH R4 ROR2 R (mạch hở, đơn

A. prop-1,3-đial. B. propenal. C. but-1-enal. D. but -2-enal.

chức). Biết CR3 RHR4 RO R2 Rkhông làm chuyển màu quỳ tím ẩm. Số chất tác dụng được với dung dịch

AgNO R3 R trong NHR3 R tạo ra kết tủa là

UBài 15: UHiđro hóa hoàn toàn m gam hỗn hợp X gồm hai anđehit no, đơn chức, mạch hở, kế tiếp

A. 3. B. 4. C. 5. D. 2.

nhau trong dãy đồng đẳng thu được (m+1) gam hỗn hợp hai ancol. Mặt khác, khi đốt cháy hoàn toàn

cũng m gam X thì cần vừa đủ 17,92 lít khí OR2 R (đktc). Giá trị của m là

UBài 16:U Cho m gam hỗn hợp X gồm hai ancol no, đơn chức, kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng tác

A. 17,8. B. 24,8. C. 8,8. D. 10,5.

dụng với CuO (dư) nung nóng, thu được một hỗn hợp rắn Z và một hỗn hợp hơi Y (có tỉ khối hơi so

với H R2 R là 13,75). Cho toàn bộ Y phản ứng với một lượng dư AgNO R3 R trong dung dịch NHR3 R đun

nóng, sinh ra 64,8 gam Ag. Giá trị của m là

UBài 17:U Ba chất hữu cơ mạch hở X, Y, Z có cùng CTPT CR3 RHR6 RO và có các tính chất: X, Z đều phản

A. 7,8. B. 8,8. C. 7,4. D. 9,2.

ứng với nước brom; X, Y, Z đều phản ứng với HR2 R nhưng chỉ có Z không bị thay đổi nhóm chức;

chất Y chỉ tác dụng với brom khi có mặt CH R3 RCOOH. Các chất X, Y, Z lần lượt là:

A. CR2 RH R5 RCHO, CHR2 R=CH-O-CH R3 R, (CHR3 R)R2 RCO.

B. (CHR3 R)R2 RCO, CR2 RHR5 RCHO, CHR2 R=CH-CH R2 ROH.

C. CR2 RHR5 RCHO, (CHR2 R) R2 RCO, CHR2 R=CH-CHR2 ROH.

D. CHR2 R=CH-CH R2 ROH, CR2 RHR5 RCHO, (CHR3 R)R2 RCO.

2.5.9. Giáo án bài luyện tập “Axit cacboxylic”

(Lưu trong đĩa CD)

2.5.10. Giáo án bài ôn tập học kì II “Hệ thống hóa về hiđrocacbon” (tiết 1)

1. Mục tiêu bài học

Kiến thức

- Nhắc lại những kiến thức trọng tâm về hiđrocacbon một cách hệ thống.

- Thông qua grap nội dung HS nắm được mối quan hệ giữa các hiđrocacbon với nhau.

Kĩ năng

- Học sinh vận dụng grap nội dung ôn tập, viết được các phương trình hóa học minh họa cho

tính chất hóa học của các hiđrocacbon, nhận biết và điều chế các hiđrocacbon.

- Giải được các bài tập về hiđrocacbon.

2. Chuẩn bị

GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi và khung grap câm.

HS ôn tập và tự lập grap nội dung dưới sự định hướng của GV.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

Grap dạy học kết hợp đàm thoại tái hiện, tổ chức hoạt động học tập theo nhóm.

Các biện pháp được sử dụng: Biện pháp 5; biện pháp 7; biện pháp 8; biện pháp 9.

4. Tổ chức hoạt động dạy học

 Ổn định lớp (0,5 phút)

 Kiểm tra sự chuẩn bị của HS (1,5 phút)

 Tiến trình hoạt động

Hoạt động 1: GV cho các nhóm tự kiểm tra việc lập grap ôn tập ở nhà (2 phút)

Hoạt động 2: GV hướng dẫn cho HS xây dựng grap nội dung ôn tập theo hệ thống câu hỏi

sau, HS trả lời câu hỏi thành lập grap dưới sự hướng dẫn của GV ( 28 phút)

1. Hiđrocacbon được chia làm mấy loại? Nêu công thức và đặc điểm cấu tạo của các loại

hiđrocacbon đã học.

2. Tính chất hóa học của ankan? Phản ứng đặc trưng của ankan là gì? Vì sao chúng có tính

chất đó? Nêu cơ chế của phản ứng đó? Khả năng phản ứng của các halogen với ankan

khác nhau như thế nào?

3. Tính chất hóa học của anken? Phản ứng đặc trưng của anken là gì? Vì sao anken có tính

chất đặc trưng đó? Cơ chế của phản ứng cộng? Qui luật nào cần lưu ý đối với phản ứng

cộng?

4. Tính chất hóa học của ankin? Phản ứng phân biệt ank-1-in với các ankin khác?

5. Tính chất hóa học của ankylbenzen? Qui luật nào cần lưu ý đối với phản ứng thế trên

nhân của ankylbenzen?

6. Nêu các phương pháp điều chế ankan, anken, ankin, benzen và ankylbenzen. Phương

pháp nào được dùng điều chế chúng trong công nghiệp?

Hình 2.6. Grap nội dung dạy học bài ôn tập học kì II phần Hiđrocacbon

Hoạt động 3: GV yêu cầu HS đối chiếu với grap tự thiết lập, bổ sung những nội dung cần

thiết (3 phút).

Hoạt động 4: GV yêu cầu HS nhắc lại các dạng bài tập đã gặp về hiđrocacbon; HS trả lời,

GV bổ sung (2 phút).

- Lập công thức phân tử; Viết công thức cấu tạo; Xác định số đồng phân cấu tạo, đồng phân

lập thể các hiđrocacbon;

- Phân biệt, điều chế các hiđrocacbon;

- Tính % khối lượng và % về thể tích các hiđrocacbon trong hỗn hợp

Hoạt động 5: Củng cố (7 phút).

GV phát PHT theo nhóm và yêu cầu HS thực hiện. Tùy theo sĩ số lớp mỗi nhóm từ 3 đến 5

HS. HS thảo luận các yêu cầu trên PHT. GV gọi HS đại diện nhóm trình bày, nhóm khác nhận xét,

đánh giá. GV điều chỉnh bổ sung.

Phiếu học tập

Viết phương trình hóa học cho sơ đồ biến hóa sau (ghi rõ điều kiện nếu có)

CH3CH2OH

(2)

(1)

CH3-CH3 (4)

(5)

(3)

HC CH

CH2OH-CH2OH

CH2=CH2

CH4

(7)

(6)

HC C-CH=CH2

CH3-CH2-CH2-CH3

Propan-1,2-diol (1)

(2)

(3)

CH3-CHCl-CH3

CH3-CH=CH2

CH3-CH2-CH2-CH3

(4)

Polipropilen

CH2Cl

CH3

TNT

CH3

UGiải:

, o

xt t C→ CHR2 R=CHR2 R

1. (1) CHR3 R-CHR3 R

H SO 2

4 ,170o

→ CHR2 R=CHR2 R + HR2 RO

(2) CHR3 RCHR2 ROH

1500o C→ CR2 RH R2 R + 3HR2

Pd PbCO t C

, o

(3) 2CHR4 R

→ CHR2 R=CHR2

(4) CH≡CH + HR2 R

CuCl NH Cl ,

(5) 3CHR2 R=CH R2 R + 2KMnO R4 R + 4HR2 RO → 3HO-CHR2 R-CH R2 R-OH + 2KOH + 2MnO R4

→ CHR2 R=CH-C≡CH

(6) 2CH≡CH

, oNi t C→ CHR3 R-CH R2 R-CH R2 R-CH R3

(7) CHR2 R=CH-C≡CH + 3H R2 R

, o

2. (1) 3CHR2 R=CH RR-CHR3 R +2KMnOR4 R +4HR2 RO → 3HOCHR2 RCH(OH)CHR3 R+2KOH +2MnO R4

xt t C→ CHR2 R=CHRR-CHR3 R + CHR4

(2) CHR3 R-CHR2 R-CHR2 R-CHR3 R

(3) CHR2 R=CH RR-CHR3 R + HCl → CHR3 R-CHClRR-CHR3

xt,to,p

(

CH CH2

n CH2=CH-CH3

) n

CH3

(4)

CH3

CH2Cl

+ HCl

+ Cl2

CH3

O2N

NO2

H2SO4

+ 3H2O

+ 3HNO3

NO2

CH3

+ HBr

+ Br2

Fe to

Dặn dò: GV nhắc HS luyện lại các dạng bài tập trên.

2.5.11. Giáo án bài ôn tập học kì II “Một số dẫn xuất của hiđrocacbon”

(Lưu trong đĩa CD)

Tóm tắt chương 2

Để việc đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập có cơ sở khoa học,

chúng tôi đã nghiên cứu đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo và đặc trưng riêng

của phương pháp dạy học hóa học; đặc điểm của kiểu bài ôn tập, luyện tập; các nguyên tắc của việc

dạy học; các lí thuyết tâm lí học về học tập và mô hình dạy học; quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học.

Từ đó, chúng tôi đề xuất 9 biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập sau:

- Sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ để hướng dẫn học sinh chuẩn bị bài

trước giờ ôn, luyện tập trên lớp;

- Sử dụng hệ thống bài tập đúng mục tiêu, đúng chủ đề;

- Hướng dẫn HS sử dụng phần mềm Mind Mapper để ôn tập;

- Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề;

- Sử dụng phương pháp grap dạy học;

- Sử dụng phương pháp algorit dạy học thích ứng với nội dung và đối tượng HS;

- Tổ chức thảo luận nhóm để tăng cường khả năng hoạt động tích cực của HS;

- Phân bố thời gian hợp lý trong giờ ôn, luyện tập;

- Phối hợp hài hòa các phương pháp dạy học trong giờ ôn tập luyện tập.

Mỗi biện pháp đề xuất, chúng tôi phân tích các mặt ưu và nhược điểm của nó khi vận dụng

vào từng dạng bài ôn, luyện tập cụ thể. Đối với một số biện pháp có vận dụng phương pháp dạy học

hiện đại, chúng tôi minh họa bằng một ví dụ là bài ôn tập, luyện tập trong SGK và cách xử lý.

Ngoài ra, chúng tôi cũng thiết kế bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ cho 9 bài luyện tập

gồm 2 phần: Câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết và bài tập. Phần này giúp HS phát huy tính độc

lập, khả năng tự rèn luyện và tự học ở nhà.

Mặt khác, chúng tôi gợi ý việc định hướng mục tiêu khi thiết kế bài lên lớp cũng như quy

trình thiết kế và cách sử dụng bài lên lớp ôn tập, luyện tập để GV có thể làm tốt công đọan này làm

cơ sở cho việc thiết kế bài lên lớp ôn tập, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình nâng cao

một cách cụ thể theo các biện pháp đề xuất.

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Đánh giá hiệu quả và tính khả thi của các giáo án đã thiết kế ở chương 2. Khẳng định hướng

đi đúng đắn, cần thiết của đề tài trên cơ sở lý luận và thực tiễn đã đề ra ở chương 1.

3.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

- Vận dụng 9 biện pháp nâng cao chất lượng soạn các bài giảng thực nghiệm để GV dạy các

bài ôn, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao.

- Trao đổi và hướng dẫn giáo viên giảng dạy về phương pháp và cách tổ chức các tiết thực

nghiệm.

- Thiết kế đề kiểm tra để đánh giá kiến thức học sinh có được sau mỗi giờ học.

- Thống kê kết quả để so sánh hiệu quả giảng dạy giữa các cặp lớp ĐC – TN.

- Đánh giá hiệu quả của của việc sử dụng 9 biện pháp củng với các giáo án bài lên lớp đã

thiết kế theo các biện pháp đã đề xuất thông qua: 3 bài kiểm tra 15 phút, 3 bài kiểm tra 1 tiết; Ý kiến

GV trực tiếp giảng dạy; ý kiến HS.

3.3. Đối tượng thực nghiệm

Chúng tôi đã chọn đối tượng thực nghiệm theo yêu cầu như sau:

- HS lớp 11 ở một số trường THPT trong tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu (Trường THPT Phú Mỹ,

THPT Ngô Quyền, THPT Bà Rịa)

- Tại mỗi trường chọn các lớp 11 có trình độ tương đương theo chương trình nâng cao, cặp

lớp ĐC và TN phải do cùng một GV dạy học.

- Thực hiện một bài dạy theo hai kiểu khác nhau: ở lớp TN dạy theo giáo án đã thiết kế (sử

dụng các biện pháp theo hướng đề xuất), lớp ĐC dạy theo giáo án thường (dùng PPDH truyền thống

như thuyết trình, đàm thoại theo hướng giải thích,…).

Trên cơ sở đó chúng tôi đã chọn các lớp theo bảng 3.1:

Lớp TN

Lớp ĐC

Tên trường

GV dạy học

Lớp

Sĩ số Lớp

Sĩ số

Trường THPT Phú Mỹ

Triệu Thị Kim Loan (tác giả luận văn)

AR1

AR2

Trường THPT Phú Mỹ

Triệu Thị Kim Loan

AR3

AR5

Bảng 3.1. Danh sách các lớp TN và ĐC

Trường THPT Bà Rịa

Nguyễn Việt Trí

AR1

AR2

Trường THPT Ngô Quyền

Nguyễn Thị Ngọc Diệp

AR1

AR3

Trường THPT Ngô Quyền

Nguyễn Thái Bình

AR3

AR4

3.4. Tiến trình thực nghiệm

3.4.1. Chuẩn bị cho tiết lên lớp

Trước khi tiến hành thực nghiệm, chúng tôi đã trao đổi với GV tham gia dạy học các vấn đề

- Thống nhất nội dung kiến thức trong mỗi bài luyện tập và bài kiểm tra ở lớp TN và ĐC là

như nhau.

- Ở lớp TN tiến hành dạy theo hướng các biện pháp đã đề xuất, còn ở lớp ĐC tiến hành theo

phương pháp truyền thống như thuyết trình, đàm thoại theo hướng giải thích, ...

- Cung cấp các giáo án thực nghiệm đã thiết kế, PHT, các bài kiểm tra, ... cho GV.

3.4.2. Tiến hành giảng dạy

Trên cơ sở thống nhất về nội dung và phương pháp dạy học, chuẩn bị đầy đủ phương tiện, đồ

dùng dạy học, chúng tôi đã tiến hành dạy các bài ở lớp TN và ĐC đã chọn.

- Thời gian thực nghiệm: học kì II năm học 2009 – 2010 và 2010 - 2011.

• Tiết 41 (bài 29): Luyện tập Chất hữu cơ, công thức phân tử.

• Tiết 45 (bài 32): Luyện tập Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ.

• Tiết 50 (bài 37): Luyện tập Ankan và xicloankan.

• Tiết 59 (bài 44): Luyện tập Hiđrocacbon không no.

• Tiết 66 (bài 49): Luyện tập So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hiđrocacbon thơm với

hiđrocacbon no và không no.

• Tiết 71 (bài 52): Luyện tập Dẫn xuất halogen.

• Tiết 76 (bài 56): Luyện tập Ancol, phenol.

• Tiết 80 (bài 59): Luyện tập Anđehit, xeton.

• Tiết 84 (bài 61): Luyện tập Axit cacboxylic.

• Tiết 86: Ôn tập Học kì II tiết 1.

• Tiết 87: Ôn tập Học kì II tiết 2.

3.4.3. Tổ chức kiểm tra

Sau khi kết thúc bài dạy, chúng tôi tiến hành kiểm tra để đánh giá chất lượng, đánh giá khả

năng tiếp thu, vận dụng kiến thức của HS các lớp TN và ĐC.

- Có 3 bài kiểm tra 15 phút dưới hình thức trắc nghiệm, gồm:

Bài thứ nhất, sau tiết 45 (bài 32).

Bài thứ hai, sau tiết 76 (bài 59).

Bài thứ ba, sau tiết 80 (bài 44).

- Có 3 bài kiểm tra 1 tiết dưới hình thức tự luận, gồm:

Bài thứ nhất, sau tiết 50 (bài 37).

Bài thứ hai, sau tiết 66 (bài 49).

Bài thứ ba, sau tiết 86 (bài ôn tập Học kì II)

- Nội dung chi tiết 6 bài kiểm tra được trình bày ở phần phụ lục 2.

3.5. Phương pháp xử lý kết quả thực nghiệm

3.5.1. Tổng quan về các loại kết quả định lượng

- Bảng phân phối kết quả kiểm tra: Là một bảng liệt kê tất cả các đơn vị điểm số trên một

cột (hay hàng), và số HS có mỗi đơn vị điểm ấy được liệt kê ở một cột (hay hàng) thứ hai, gọi là tần

số.

- Bảng phân phối tần suất lũy tích : cho biết phần trăm số HS đạt điểm Xi trở xuống. Để

lập bảng tính tần suất lũy tích, ta làm như sau:

+ Lập bảng phân phối tần suất kết quả kiểm tra.

+ Tính tần suất lũy tích của mỗi điểm.

+ Lập bảng phân phối tần suất lũy tích kết quả kiểm tra.

- Đồ thị đường lũy tích: thuận lợi cho sự so sánh kết quả giữa hai lớp TN, ĐC.

- Điểm trung bình cộng [9]: điểm trung bình cộng của mỗi lớp được tính bằng cách cộng tất

1 ∑ . n x i i n = 1 i

n x . 1 1 n 1

+ + n x . ... 2 2 + + + ... n 2

n x . k k n k

cả các điểm số lại và chia cho số bài làm của HS.

nRiR: tần số của điểm xRiR (tức là số HS đạt điểm x RiR, i từ 1 → 10).

n: tổng số bài làm của HS.

- Độ lệch tiêu chuẩn [9]: phản ảnh sự dao động của số liệu quanh giá trị trung bình cộng. Độ

lệch tiêu chuẩn càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít phân tán bấy nhiêu. Để tính độ lệch tiêu

−

)

chuẩn, trước tiên phải tính phương sai theo công thức sau:

∑

n x ( i i − n

−

)

∑

n x ( i i − n

.100%

Độ lệch tiêu chuẩn chính là căn bậc hai của phương sai:

S x

. - Hệ số biến thiên [9]: được tính theo công thức:

Khi hai lớp cần so sánh có điểm trung bình khác nhau thì phải tính hệ số biến thiên V, lớp nào

có hệ số biến thiên V nhỏ hơn thì có chất lượng đều hơn.

- Sai số tiêu chuẩn [9]: tức là khoảng sai số của điểm trung bình.

S n

Sai số tiêu chuẩn được tính theo công thức: .

Sai số càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy.

3.5.2. Kiểm định giả thuyết thống kê [9]

Một khi đã xác định được lớp TN có điểm trung bình cộng cao hơn lớp ĐC và các giá trị như

hệ số biến thiên, sai số tiêu chuẩn nhỏ hơn lớp ĐC thì vẫn chưa thể kết luận hoàn toàn rằng các biện

pháp được đem áp dụng có hiệu quả hơn so với việc không áp dụng các biện pháp này hay không.

Vì vấn đề đặt ra là sự khác nhau về kết quả đó là do có áp dụng các biện pháp đề xuất hay chỉ do

ngẫu nhiên? Nếu áp dụng rộng rãi các biện pháp đề xuất thì kết quả có tốt hơn không?

Để trả lời câu hỏi trên, ta đề ra giả thuyết thống kê H R0 R là « không có sự khác nhau giữa việc

áp dụng các biện pháp đề xuất và không áp dụng các biện pháp này » và tiến hành kiểm định để

loại bỏ giả thuyết HR0 R. Nghĩa là đi tới kết luận sự khác nhau về điểm số giữa lớp TN và lớp ĐC là do

hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp đề xuất chứ không phải là do sự ngẫu nhiên.

tα≥ thì giả thuyết H R0 R bị bác bỏ. Ở đây, ta chỉ kiểm định một phía, nghĩa là khi bác bỏ giả thuyết

Để tiến hành kiểm định ta xét đại lượng kiểm định t, so sánh với giá trị tới hạn tα . Nếu

HR0 R thì ta công nhận hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp đề xuất cao hơn là không áp dụng các

biện pháp này.

 Trường hợp 1: kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong trường hợp hai lớp có

phương sai bằng nhau (hoặc khác nhau không đáng kể)

−

x 2

x 1

n n . 1 2 + n n 2 1

,x x là trung bình cộng của lớp ĐC và lớp TN; nR1 R, nR2 R là số HS của lớp ĐC và lớp TN;

Đại lượng được dùng để kiểm định là

−

(

n 1

2 s 2

Với: 1

2 s 1 +

n 2 − 2

1) n 1

n 2

còn giá trị

2 2 s là phương sai của lớp ĐC và lớp TN 2,s 1

với

Giá trị tới hạn là tα , giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với xác suất sai lầm α

và bậc tự do f = nR1 R + nR2 R – 2.

 Trường hợp 2: kiểm định sự khác nhau của trung bình cộng trong hai lớp có phương sai khác

−

nhau đáng kể.

x 2 2 s 1 n 1

x 1 2 s 2 n 2

,x x là trung bình cộng của lớp ĐC và lớp TN;

Đại lượng được dùng để kiểm định là

Với: 1

2 2 s là phương sai của lớp ĐC và lớp TN. 2,s 1

nR1 R, nR2 R là số HS của lớp ĐC và lớp TN;

Giá trị tới hạn là tα , giá trị này được tìm trong bảng phân phối t ứng với xác suất sai lầm α

và bậc tự do được tính như sau:

2 s 1 n 1

c −

) 1

1 − (1 n 2

n 1

2 s 2 n 2

2 s 1 n 1

; trong đó

 Kiểm định sự bằng nhau của các phương sai

Giả thuyết HR0 R là sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa.

2 s 1 2 s 2

Đại lượng được dùng để kiểm định là: (sR1 R > sR2 R)

Giá trị tới hạn Fα được dò trong bảng phân phối F với xác suất sai lầm α và bậc tự do fR1 R =

nR1 R – 1 , fR2 R = nR2 R – 1.

Nếu F < Fα thì HR0 R được chấp nhận, ta sẽ tiến hành kiểm định t theo trường hợp 1. Nếu

ngược lại, HR0 R bị bác bỏ, nghĩa là sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa thì ta sẽ tiến hành

kiểm định t theo trường hợp 2.

3.6. Kết quả thực nghiệm

3.6.1. Kết quả định lượng

3.6.1.1. Kết quả bài kiểm tra 15 phút sau tiết 45 (bài 32)

Bài này được kiểm tra ở 2 cặp lớp của Trường THPT Phú Mỹ: cặp 11AR2 R (ĐC)- 11AR1 R(TN);

cặp 11AR5 R(ĐC)R R- 11AR3 R (TN).

Bảng 3.2. Phân phối kết quả bài luyện tập “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”(tiết 45)

Phân phối kết quả kiểm tra Tổng

số HS 10 Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

ĐC 11A2 0 1 2 3 3 5 6 5 8 6 2 41

TN 11A1 0 0 0 0 1 2 3 6 8 10 9 39 Lớp ĐC 11A5 0 0 1 3 5 7 8 5 6 4 1 40

TN 11A3 0 0 0 1 1 3 2 7 9 9 6 38

Bảng 3.3. Phân phối tần suất lũy tích tiết 45

Điểm (Xi) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 11A2 0.0 2.44 7.32 14.64 21.96 34.16 48.79 60.99 80.5 95.13 100.0

TN 11A1 0.0 0.0 2.56 7.69 15.38 30.76 51,27 76,91 100.0 0.0 0.0 Lớp ĐC 11A5 0.0 10.0 22.5 40,0 60.0 72.5 87.5 97.5 100.0 0.0 2.5

TN 11A3 0.0 2.63 5.26 13.15 18.41 36.83 60.51 84.19 100.0 0.0 0.0

Đường lũy tích kết quả học tập của cặp lớp 11A5(ĐC) và 11A3(TN)

Đường lũy tích kết quả học tập của cặp lớp 11A1(ĐC) và 11A2(TN)

120

100

ở r t i

X m ể i

g n ố u x

ĐC

g n ố u x

ĐC

120 100 80 60 40 20

đ t ạ đ S H %

Điểm số Xi

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích kết quả học tập lớp ĐC-TN tiết 45

Bảng 3.4. Phân loại kết quả tiết 45

Phân loại kết quả

Yếu Kém Trung bình Khá -Giỏi (%) Phân loại Tổng (%) (%)

ĐC 11A2 21,95 26,83 51,22 100

TN 11A1 2.56 12.82 84,62 100 Lớp ĐC 11A5 22.5 37.5 40.0 100

TN 11A3 5.26 13.16 81.58 100

Bảng 3.5. Tổng hợp các tham số đặc trưng tiết 45

Điểm trung Tổng số Độ lệch tiêu Hệ số biến Sai số tiêu Lớp HS chuẩn S thiên V chuẩn m bình cộng x

ĐC 11A2 41 6.34 2.34 36.9 0.37

TN 11A1 39 8.15 1.6 19.62 0.26

ĐC 11A5 40 6.075 1.97 32.43 0.35

TN 11A3 38 7.79 1.76 22.59 0.29

Kiểm định giả thuyết thống kê của bài kiểm tra

2 1s = (2.34)P

 Giữa cặp lớp 11AR2 R (ĐC) : nR1 R = 41 ; 1x = 6,34 ;

2x = 8.15,

2 2s = (1,6)P

và 11AR2 R (TN): nR2 R = 39,

- Kiểm định F:

2 s 1 2 s 2

= 2,139 ; bậc tự do: fR1 R = 40 ; fR2 R = 38 ; α = 0,05 ; Fα = 1,6816

⇒ F > Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định

t theo trường hợp 2.

- Kiểm định t: t = 4,02 ; bậc tự do f = 78 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

2 P 1s = (1.97)P

 Giữa cặp lớp 11AR5 R (ĐC): nR1 R = 40 ; 1x = 6.075 ;

2x = 7.79,

2 2s = (1,76)P

và 11AR3 R (TN): nR2 R = 38,

- Kiểm định F:

⇒ F < Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành

F = 1,2529 ; bậc tự do: fR1 R = 39 ; fR2 R = 37 ; α = 0,05 ; Fα = 1,6816

kiểm định t theo trường hợp 1.

- Kiểm định t: t = 4.05 ; bậc tự do: f = 76 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

3.6.1.2. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết sau tiết 50 (bài 37).

Bài này được kiểm tra ở 2 cặp lớp của Trường THPT Bà Rịa: cặp 11AR2 R (ĐC)- 11AR1 R(TN) và

trường THPT Phú Mỹ cặp 11AR5 R(ĐC) R R- 11AR3 R (TN).

Bảng 3.6. Phân phối kết quả bài luyện tập “Ankan và xicloankan” (tiết 50)

Phân phối kết quả kiểm tra Tổng

số HS 10 Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9

ĐC 11A2 0 0 1 1 3 4 5 7 7 9 3 40

TN 11A1 0 0 0 0 0 2 3 7 10 11 9 42 Lớp ĐC 11A5 0 0 2 4 4 7 5 4 7 5 2 40

TN 11A3 0 0 0 0 2 2 4 6 9 10 5 38

Bảng 3.7. Phân phối tần suất lũy tích tiết 50

Điểm (Xi) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 11A2 0.0 0.0 2.5 5.0 12.5 22.5 35.0 52.5 70.0 92.5 100.0

TN 11A1 0.0 0.0 0.0 0.0 0.0 4.76 11.9 28.57 52.38 78.57 100.0 Lớp ĐC 11A5 0.0 0.0 5.0 15.0 25.0 42.5 55.0 65.0 82.5 95.0 100.0

TN 11A3 0.0 0.0 0.0 0.0 5.26 10.52 21.05 36.84 60.52 86.84 100.0

Đường lũy tích kết quả học tập của cặp lớp 11A5(ĐC) và 11A3(TN)

Đường lũy tích kết quả học tập cặp lớp 11A2(ĐC) và 11A1(TN)

120

ở r t i

100

g n ố u x ở r t i

g n ố u x

ĐC

120 100 80 60 40 20 0

X m ể i đ t ạ đ S H %

X m ể i đ t ạ đ

S H %

Điểm số Xi

Hình 3.2. Đồ thị đường lũy tích kết quả học tập lớp ĐC-TN tiết50

Bảng 3.8. Bảng phân loại kết quả tiết 50

Phân loại kết quả

Yếu Kém Trung bình Khá -Giỏi (%) Tổng Phân loại (%) (%)

ĐC 11A2 12.5 22,5 65,0 100

TN 11A1 0,0 11.9 88.1 100 Lớp ĐC 11A5 22.5 37.5 40.0 100

TN 11A3 5.26 15.79 78.95 100

Bảng 3.9. Bảng tổng hợp các tham số đặc trưng tiết 50

Điểm trung Tổng số Độ lệch tiêu Hệ số biến Sai số tiêu Lớp HS chuẩn S thiên V chuẩn m bình cộng x

ĐC 11A2 40 7.075 2.02 28.55 0.32

TN 11A1 42 8.24 1.41 17.12 0.22

ĐC 11A5 40 6.15 2.26 36.75 0.36

TN 11A3 38 7.79 1.65 21.18 0.27

Kiểm định giả thuyết thống kê của bài kiểm tra

1x = 7.075 ;

2 1s = (2,02)P

 Giữa cặp lớp 11A2 (ĐC) : nR1 R = 40 ;

2x = 8.24,

2 2s = (1,41)P

và 11A1 (TN): nR2 R = 42,

- Kiểm định F:

⇒ F > Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định

F = 2,0524 ; bậc tự do: fR1 R = 39 ; fR2 R = 41 ; α = 0,05 ; Fα = 1,6816

t theo trường hợp 2.

- Kiểm định t: t = 3.04; bậc tự do f = 80 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

2 1s = (2,26)P

 Giữa cặp lớp 11A5 (ĐC): nR1 R = 40 ; 1x = 6,28 ;

2x = 7,48,

2 2s = (1,65)P

và 11A3 (TN): nR2 R = 38,

- Kiểm định F:

⇒ F > Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định t

F = 1,876 ; bậc tự do fR1 R = 39 ; fR2 R = 37 ; α = 0,05 ; Fα = 1,6531

theo trường hợp 2.

- Kiểm định t: t = 3.64 ; bậc tự do f = 76 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

3.6.1.3. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết sau tiết 66 (bài 49).

R(TN); cặp 11AR4 R (ĐC)- 11AR3 R(TN).

Bài này được kiểm tra ở 2 cặp lớp của trường THPT Ngô Quyền: cặp 11AR2 R (ĐC)- 11AR1

Bảng 3.10. Phân phối kết quả bài luyện tập “So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của

hiđrocacbon thơm với hiđrocacbon no và không no” (tiết 66)

Phân phối kết quả kiểm tra Tổng

số HS Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 11A2 0 0 0 4 2 5 7 9 10 7 0 44

TN 11A1 0 0 0 0 0 2 5 10 9 7 9 42 Lớp ĐC 11A4 0 0 1 4 4 4 10 8 9 3 2 45

TN 11A3 0 0 0 0 2 5 5 7 10 9 5 43

Bảng 3.11. Phân phối tần suất lũy tích tiết 66

0.0

9.09

13.64

25.0

40.91

61.36

84.09

100.0

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0.0

4.26

16.66

40.47

61.9

78.57

100.0

ĐC 11A2

0.0

2.22

11.11

20.0

28.89

51.11

68.89

88.89

95.56

100.0

0.0

4.65

16.28

27.91

44.19

67.45

88.38

100.0

TN 11A1 Lớp ĐC 11A4

TN 11A3

Đường lũy tích kết quả học tập cặp lớp 11A1(ĐC- NQ) và 11A2(TN-NQ)

Đường lũy tích kết quả học tập cặp lớp 11A4(ĐC- NQ) và 11A3(TN-NQ)

120

ở r t i

100

ở r t i

100

X m ể i

g n ố u x

ĐC

g n ố u x

ĐC

đ t ạ đ S H %

Điểm số Xi

Hình 3.3. Đồ thị đường lũy tích kết quả học tập lớp ĐC-TN tiết 66

Bảng 3.12. Phân loại kết quả tiết 66

Phân loại kết quả

Yếu Kém

Trung bình

Khá -Giỏi

Phân loại

Tổng

(%)

ĐC

11A2

13,64

27,27

59,09

100

11A1

0,0

16,67

83,33

100

Lớp

ĐC

11A4

20,0

31,11

48,89

100

11A3

4,65

23,26

72,09

100

Điểm trung

Tổng số

Độ lệch tiêu

Hệ số biến

Sai số tiêu

Lớp

chuẩn S

thiên V

chuẩn m

bình cộng x

ĐC

11A2

6,66

1,82

27,33

0,28

11A1

7,98

1,49

18,68

0,23

ĐC

11A4

6,33

1,97

31,11

0,30

11A3

7,51

1,71

22,76

0,26

Bảng 3.13. Tổng hợp các tham số đặc trưng tiết 66

Kiểm định giả thuyết thống kê của bài kiểm tra

1x = 6,66 ;

2 1s = (1,82)P

 Giữa cặp lớp 11A2 (ĐC) : nR1 R = 44 ;

2x = 7,98,

2 2s = (1,49)P

và 11A1 (TN): nR2 R = 42,

- Kiểm định F:

⇒ F < Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành

F = 1,4920; bậc tự do fR1 R = 43 ; fR2 R = 41 ; α = 0,05 ; Fα = 1,6816

kiểm định t theo trường hợp 1.

- Kiểm định t: t = 3,66 ; bậc tự do f = 84 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

2 1s = (1,97P

 Giữa cặp lớp 11A4 (ĐC): nR1 R = 45 ; 1x = 6,33 ;

2x = 7,51,

2 2s = (1,71)P

và 11A3 (TN): nR2 R = 43,

- Kiểm định F:

⇒ F < Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành

F = 1,3272 ; bậc tự do: fR1 R = 44 ; fR2 R = 42 ; α = 0,05; Fα = 1,6415

kiểm định t theo trường hợp 1.

- Kiểm định t: t = 2,99 ; bậc tự do: f = 86 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

3.6.1.4. Kết quả bài kiểm tra 15 phút sau tiết 76 (bài 56).

Bài này được kiểm tra ở 2 cặp lớp của Trường THPT Bà Rịa: cặp 11AR2 R (ĐC)- 11AR1 R(TN) và

trường THPT Phú Mỹ cặp 11AR5 R(ĐC) R R- 11AR3 R (TN).

Bảng 3.14. Phân phối kết quả bài luyện tập “Ancol, phenol” (tiết 76)

Phân phối kết quả kiểm tra Tổng

số HS Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 11A2 0 0 0 3 2 6 5 4 9 7 4 40

TN 11A1 0 0 0 0 1 2 2 1 15 11 10 42 Lớp ĐC 11A5 0 0 0 5 3 3 9 8 7 4 1 40

TN 11A3 0 0 0 1 2 1 6 7 7 8 6 38

Bảng 3.15. Phân phối tần suất lũy tích tiết 76

Điểm (Xi) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 11A2 0.0 0.0 0.0 7.5 12.5 27.5 40.0 50.0 72.5 90 100.0

TN 11A1 0.0 0.0 0.0 0.0 2.38 7.14 11.9 14,28 49.99 76.18 100.0 Lớp ĐC 11A5 0.0 0.0 0.0 12.5 20 27.5 50.0 70.0 87.5 97.5 100.0

TN 11A3 0.0 0.0 0.0 2.63 7.89 10.52 26.31 44.73 63.15 84.2 100.0

Đường lũy tích k ế t quả học tập cặp lớp 11A5(ĐC) và 11A3(TN)

Đường lũy tích k ế t quả học tập cặp lớp 11A2(ĐC) và 11A1(TN)

120

100

g n ố u x ở r t i

ĐC

X m ể i đ t ạ đ S H %

0 1 2 3 4

5 6 7 8 9 10

9 10

Điểm s ố Xi

Hình 3.4. Đồ thị đường lũy tích kết quả học tập lớp ĐC-TN tiết 76

Bảng 3.16. Phân phối kết quả tiết 76

Phân loại kết quả

Phân loại Yếu Kém Trung bình Khá -Giỏi (%) Tổng

(%) (%)

ĐC 11A2 12.5 27,5 60,0 100

TN 11A1 2,38 9,52 88.1 100 Lớp ĐC 11A5 20.0 30.0 50.0 100

TN 11A3 7.89 18.42 73.68 100

Bảng 3.17. Tổng hợp các tham số đặc trưng tiết 76

Điểm trung Tổng số Độ lệch tiêu Hệ số biến Sai số tiêu Lớp HS chuẩn S thiên V chuẩn m bình cộng x

ĐC 11A2 40 7,0 2,08 29,71 0.33

TN 11A1 42 8,38 1,46 17,42 0.23

ĐC 11A5 40 6,35 1,92 30,24 0.31

TN 11A3 38 7,61 1,82 23.93 0.30

Kiểm định giả thuyết thống kê của bài kiểm tra

1x = 7.0 ;

2 1s = (2,08)P

 Giữa cặp lớp 11A2 (ĐC) : nR1 R = 40 ;

2x = 8.38,

2 2s = (1,46)P

và 11A1 (TN): nR2 R = 42,

- Kiểm định F:

⇒ F > Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định

F = 2,0965 ; bậc tự do: fR1 R = 39 ; fR2 R = 41 ; α = 0,05 ; Fα = 1,6816

t theo trường hợp 2.

- Kiểm định t: t = 3.49; bậc tự do f = 80 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

2 1s = (1,92)P

 Giữa cặp lớp 11A5 (ĐC): nR1 R = 40 ; 1x = 6,35 ;

2x = 7,61,

2 2s = (1,82)P

và 11A3 (TN): nR2 R = 38,

- Kiểm định F:

⇒ F < Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành

F = 1,1123 ; bậc tự do fR1 R = 39 ; fR2 R = 37 ; α = 0,05 ; Fα = 1,6531

kiểm định t theo trường hợp 1.

- Kiểm định t: t = 2,96 ; bậc tự do f = 76 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

3.6.1.5. Kết quả bài kiểm tra 15 phút sau tiết 80 (bài 59).

Bài này được thực nghiệm ở 2 cặp lớp của Trường THPT Ngô Quyền: cặp 11A2 (ĐC)- 11A1

(TN); cặp 11A4 (ĐC) – 11A3 (TN).

Bảng 3.18. Phân phối kết quả luyện tập “Anđehit và xeton”

Phân phối kết quả kiểm tra Tổng

số HS Điểm 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

ĐC 11A2 0 1 1 4 3 6 7 4 6 8 4 44

TN 11A1 0 0 0 0 1 4 6 5 8 10 8 42 Lớp ĐC 11A4 0 0 0 3 5 9 8 5 9 5 1 45

TN 11A3 0 0 0 0 1 5 7 5 11 9 5 43

Bảng 3.19. Phân phối tần số lũy tích tiết 80

0.0

2.27

4.54

13.63

20.45

34.09

50.0

59.09

72.73

90.91

100.0

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0.0

2.38

11.19

26.19

38.09

57.14

80.95

100.0

ĐC 11A2

0.0

2.22

11.11

20.0

28.89

51.11

68.89

88.89

95.56

100.0

0.0

2.33

13.96

30.24

41.87

67.45

88.38

100.0

TN 11A1 Lớp ĐC 11A4

TN 11A3

Đường lũy tích kết quả học tập cặp lớp 11A4(ĐC- NQ) và 11A3(TN-NQ)

Đường lũy tích kết quả học tập cặp lớp 11A2(ĐC- NQ) và 11A1(TN-NQ)

120

100

ở r t i

100

g n ố u x ở r t i

X m ể i

ĐC

g n ố u x

ĐC

đ t ạ đ S H %

X m ể i đ t ạ đ S H %

9 10

Điểm số Xi

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích kết quả học tập lớp ĐC-TN tiết 80

Bảng 3.20. Phân loại kết quả tiết 80

Phân loại kết quả

Yếu Kém Trung bình Khá -Giỏi Phân loại Tổng (%) (%) (%)

Lớp ĐC 11A2 20,45 29,55 50,00 100

TN 11A1 2,38 23,81 73,81 100

ĐC 11A4 17,88 37,78 44,44 100

TN 11A3 2,33 27,91 69,77 100

Bảng 3.21. Tổng hợp các tham số đặc trưng tiết 80

Điểm trung Tổng số Độ lệch tiêu Hệ số biến Sai số tiêu Lớp HS chuẩn S thiên V chuẩn m bình cộng x

6,52 2,4 36,79 0,37 ĐC 11A2 44

7,83 1,72 21,96 0,27 TN 11A1 42

6,31 1,87 39,63 0,28 ĐC 11A4 45

7,56 1,65 21,83 0,25 TN 11A3 43

Kiểm định giả thuyết thống kê của bài kiểm tra

1x = 6,52 ;

2 1s = (2,4)P

 Giữa cặp lớp 11A2 (ĐC) : nR1 R = 44 ;

2x = 7,83,

2 2s = (1,72)P

và 11A1 (TN): nR2 R = 42,

- Kiểm định F:

⇒ F > Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định

F = 1,9470; bậc tự do fR1 R = 43 ; fR2 R = 41 ; α = 0,05 ; Fα = 1,6816

t theo trường hợp 2.

- Kiểm định t: t = 2,9 ; bậc tự do f = 84 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

2 1s = (1,87P

 Giữa cặp lớp 11A4 (ĐC): nR1 R = 45 ; 1x = 6,31 ;

2x = 7,56,

2 2s = (1,65)P

và 11A3 (TN): nR2 R = 43,

- Kiểm định F:

⇒ F < Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là không có ý nghĩa, ta tiến hành

F = 1,2844 ; bậc tự do: fR1 R = 44 ; fR2 R = 42 ; α = 0,05; Fα = 1,6415

kiểm định t theo trường hợp 1.

- Kiểm định t: t = 3,31 ; bậc tự do: f = 86 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

3.6.1.6. Kết quả bài kiểm tra 1 tiết sau tiết 86 (bài Ôn tập Học Kì II).

Bài này được kiểm tra ở 2 cặp lớp của trường THPT Bà Rịa: cặp 11AR2 R (ĐC)- 11AR1 R(TN) và

THPT Phú Mỹ: cặp 11AR2 R (ĐC)- 11AR1 R(TN).

Bảng 3.22. Phân phối kết quả bài ôn tập học kì II phần Hiđrocacbon (tiết 86)

Phân phối kết quả kiểm tra Tổng số

HS Điểm 0 1 2 3 5 6 7 8 9 10 4

ĐC 11A2(BR) 0 0 0 2 4 3 7 7 9 4 40 4

TN 11A1(BR) 0 0 0 0 2 4 6 10 8 12 42 0 Lớp ĐC 11A2(PM) 0 0 2 3 5 4 6 9 8 3 41 1

TN 11A1(PM) 0 0 0 0 2 6 4 8 8 11 39 0

Bảng 3.23. Phân phối tần suất lũy tích tiết 86

0.0

0.00

5.00

15.0

25.0

32.5

50.0

67.5

90.0

100.0

Điểm (x) 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0.0

0.00

0.0

4.76

14.28

28.57

52.38

71.43

100.0

ĐC 11A2(BR)

Lớp

0.0

4.88

12.2

14.64

26.84

36.6

51.23

73.18

92.69

100.0

TN 11A1(BR)

0.0

0.00

0.0

5.13

20.51

30.77

51.28

71.79

100.0

ĐC 11A2(PM)

TN 11A1(PM)

Đường lũy tích kết quả học tập cặp lớp 11A2(ĐC- PM) và 11A1(TN-PM)

Đường lũy tích kết quả học tập cặp lớp 11A2(ĐC- BR) và 11A1(TN-BR)

120

ở r t i

100

X m ể i

TN-PM

TN -BR

g n ố u x

ĐC-PM

ĐC-BR

đ t ạ đ S H %

Điểm số Xi

Hình 3.6. Đồ thị đường lũy tích kết quả học tập lớp ĐC-TN tiết 86

Bảng 3.24. Phân loại kết quả kiểm tra tiết 86

Phân loại kết quả

Yếu Kém Trung bình Khá -Giỏi Tổng Phân loại (%) (%) (%)

ĐC 11A2(BR) 15,0 17,5 67,25 100 Lớp TN 11A1(BR) 0,0 14,29 85,71 100

ĐC 11A2(PM) 14,63 21,95 63,41 100

TN 11A1(PM) 0,0 20,51 79,49 100

Bảng 3.25. Tổng hợp các tham số đặc trưng tiết 86

Điểm trung Tổng số Độ lệch tiêu Hệ số biến Sai số tiêu Lớp HS chuẩn S thiên V chuẩn m bình cộng x

ĐC 11A2(BR) 40 7,15 2,06 28,81 0,33

TN 11A1(BR) 42 8,29 1,5 18,1 0,23

ĐC 11A2(PM) 41 6,89 2,23 32,42 0,35

TN 11A1(PM) 39 8,21 1,59 19,38 0,26

Kiểm định giả thuyết thống kê của bài kiểm tra

2 1s = (2,06)P

 Giữa cặp lớp 11A2 (ĐC-BR) : nR1 R = 40 ; 1x = 7,15 ;

2x = 8,29,

2 2s = (1,5)P

và 11A1 (TN-BR): nR2 R = 42,

- Kiểm định F:

⇒ F > Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định

F = 1,8860; bậc tự do fR1 R = 39 ; fR2 R = 41 ; α = 0,05 ; Fα = 1,6816

t theo trường hợp 2.

- Kiểm định t: t = 2,86 ; bậc tự do f = 80 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

2 1s = (2,23)P

 Giữa cặp lớp 11A2 (ĐC-PM): nR1 R = 40 ; 1x = 6,89 ;

2x = 8,21,

2 2s = (1,59)P

và 11A1 (TN-PM): nR2 R = 38,

- Kiểm định F:

⇒ F > Fα , chứng tỏ sự khác nhau giữa hai phương sai là có ý nghĩa, ta tiến hành kiểm định

F = 1,9671 ; bậc tự do: fR1 R = 39 ; fR2 R = 37 ; α = 0,05 ; Fα = 1,6531

t theo trường hợp 2.

- Kiểm định t: t = 3,05 ; bậc tự do: f = 78 ; α = 0,05 ; tα = 1,6669.

Vậy t > tα ⇒ Kết quả học tập của lớp TN cao hơn lớp ĐC.

* Phân tích kết quả thực nghiệm

Qua các kết quả thu được ở trên, ta nhận thấy:

- Về tỉ lệ HS yếu – kém, trung bình, khá – giỏi: tỉ lệ HS bị điểm yếu – kém ở các lớp TN luôn

nhỏ hơn lớp ĐC, ngược lại tỉ lệ HS đạt điểm khá – giỏi ở các lớp TN luôn lớn hơn các lớp ĐC.

- Về đồ thị đường lũy tích: Đồ thị đường lũy tích của các lớp TN đều nằm về phía bên phải và

phía dưới so với các lớp ĐC.

- Về các giá trị tham số đặc trưng: Giá trị điểm trung bình cộng của lớp TNluôn lớn hơn lớp ĐC

và các giá trị khác như độ lệch tiêu chuẩn, hệ số biến thiên và sai số đều nhỏ hơn.

- Về kết quả kiểm định giả thuyết thống kê: Các kết quả kiểm định giả thuyết thống kê đều

cho thấy t > tRαR. Vậy, kết quả học tập ở các lớp TN đều cao hơn các lớp ĐC.

Điều đó cho thấy, việc vận dụng các biện pháp nêu trên vào các tiết ôn, luyện tập đã nâng cao

được chất lượng giờ học ở các lớp TN chứ không phải do ngẫu nhiên. Kết quả này chứng tỏ được độ

tin cậy về tính hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp đã đề xuất. Nếu các biện pháp đã đề xuất

được áp dụng thường xuyên trong các giờ ôn, luyện tập sẽ cho kết quả cao hơn những giờ ôn, luyện

tập không có sử dụng các biện pháp này.

3.6.2. Kết quả định tính

Qua quan sát các giờ học, chúng tôi nhận thấy: Ở các lớp TN, không khí học tập sôi nổi hơn,

hoạt động tích cực hơn so với lớp ĐC. Trong các tiết học này, HS thể hiện được khả năng làm việc

nhóm, biết lập dàn ý phân tích đề bài và lập kế hoạch để giải các bài tập, biết tự mình hệ thống hóa kiến

thức trong chương bằng các grap cũng như củng cố các kiến thức đã học bằng phần mềm Mind Mapper.

Qua trao đổi giữa GV với HS sau mỗi giờ học, HS đã bày tỏ ý muốn được GV thường xuyên

giao hệ thống câu hỏi và bài tập định hướng trước mỗi giờ ôn, luyện tập để các em chuẩn bị bài. Vì điều

này giúp các em chủ động hơn trong các giờ ôn, luyện tập. Nhiều HS đã tự mình xây dựng grap nội

dung cho các chương đã học mà không đợi GV yêu cầu. Nhiều HS cho biết khi sử dụng phương pháp

lược đồ tư duy nhờ sự hỗ trợ của phần mềm Mind Mapper để ôn tập thì việc ghi nhớ kiến thức tốt hơn

khi chưa biết sử dụng phần mềm này. Đối với những HS có học lực trung bình - yếu, các trình tự giải

bài toán hóa học bằng phương pháp algorit giúp cho các em có nhiều tiện lợi hơn trong việc tự học. Nhờ

đó, các em tự giải được các bài tập tương tự làm cho việc học hóa học trở nên hứng thú hơn.

Các thầy, cô giáo tham gia dạy thực nghiệm như thầy Nguyễn Việt Trí (THPT Châu Thành –

TX Bà Rịa), thầy Nguyễn Thái Bình, cô Nguyễn Thị Ngọc Diệp (THPT Ngô Quyền huyện Châu

Đức) đều cho rằng: Khi dạy các bài ôn, luyện tập mà giáo án được thiết kế có sử dụng các biện pháp

được đề xuất trên đây đã thật sự gây hứng thú không chỉ cho HS mà còn với cả GV. Thông thường,

vào giờ ôn, luyện tập, GV chỉ sửa một số bài tập cho HS hoặc nhắc lại kiến thức cũ. Vì thế, không

khí lớp học thường trầm lắng; HS lặng lẽ tiếp thu kiến thức một cách thụ động. Nhưng với các bài

ôn, luyện tập có sử dụng các biện pháp này thì HS làm việc chủ động, tích cực hơn. Nhất là, các em

biết tự mình hệ thống hóa kiến thức bằng các grap, hoặc bằng phương pháp lược đồ tư duy; biết vận

dụng các kiến thức đã học để giải các bài toán hóa học dưới dạng lý thuyết hay thực nghiệm; mô tả

và giải thích đúng các hiện tượng liên quan đến thực tế. Thông qua các giờ dạy thực nghiệm, GV

còn hướng dẫn HS tiếp cận phương pháp tự học, phương pháp học hợp tác. Điều này giúp phát huy

năng lực học tập cá nhân, phát triển kĩ năng hợp tác làm việc và năng lực xã hội cho HS.

Dưới đây là hai bảng thống kê kết quả đánh giá các mức độ tiếp thu kiến thức của HS:

Bảng 3.26. Thống kê kết quả trả lời đúng lớp TN và ĐC (tiết 76)

11A1(TN)

11A2(ĐC)

11A3(TN)

11A5(ĐC)

1,2,3

100%

98,3%

97,5%

% trả lời đúng của lớp Loại câu hỏi Câu

95,5%

92,5%

86,8%

80,0%

95,2%

85,0%

86,8%

77,5%

Mức độ biết

85,7%

75,0%

80,0%

70,0%

83,3%

40,0%

60,5%

32,5%

Mức độ hiểu

76,2%

45,0%

55,3%

35,0%

45,2%

27,5%

44,7%

25,0%

Mức độ vận dụng thấp

35,7%

25,0%

47,4%

25,0%

Mức độ vận dụng cao

Bảng 3.27. Thống kê kết quả trả lời đúng lớp TN và ĐC (tiết 80)

11A1(TN)

11A2(ĐC)

11A3(TN)

11A4(ĐC)

1,2

100%

98,9%

100%

98,9%

% trả lời đúng của lớp Loại câu hỏi Câu

100%

95,5%

93,0%

88,8%

90,5%

84,9%

79,1%

77,8%

Mức độ biết

78,6%

70,5%

79,1%

73,3%

83,3%

72,7%

81,4%

75,5%

69,0%

43,2%

67,44%

42,2%

Mức độ hiểu

66,6%

40,1%

65,1%

35,6%

47,6%

22,7%

46,5%

22,2%

Mức độ vận dụng thấp

Mức độ vận dụng cao

47,6%

25,0%

44,2%

20,0%

Qua hai bảng thống kê trên ta nhận thấy:

- Với các câu hỏi dạng tái hiện kiến thức (mức độ biết), tỉ lệ % HS trả lời đúng giữa lớp

ĐC và lớp TN xấp xỉ nhau. Ở Bảng 3.26 – Bài 76, tỉ lệ HS trả lời đúng ở lớp 11A1(TN) =

11A2(ĐC) = 100%; tỉ lệ HS ở lớp 11A3(TN) = 98,3% và lớp 11A5(ĐC) = 97,5%. Bảng 3.27 – Bài

80 có tỉ lệ HS trả lời đúng ở lớp 11A1(TN) và 11A3(TN) bằng nhau và hơn 11A2(ĐC) và

11A5(ĐC) là 1,1%. Chênh lệch % số HS trả lời đúng ở bài 76 và bài 80 là không đáng kể. Như vậy,

việc ghi nhớ kiến thức trọng tâm để làm bài kiểm tra đúng yêu cầu ở mức độ biết, cả hai lớp TN và

ĐC đều có thể đạt được điểm tối đa và tương đương nhau.

- Với các câu hỏi ở mức độ hiểu, kết quả kiểm tra ở Bảng 3.26 - Bài 76 cho thấy tỉ lệ bình

quân số HS làm bài đúng ở hai lớp TN là 88,3% so với tỉ lệ bình quân số HS trả lời đúng ở hai lớp

ĐC là 80,4%. Ở Bảng 3.27 - Bài 80, tỉ lệ bình quân số HS trả lời đúng ở hai lớp TN là 85,75% so

với tỉ lệ bình quân số HS trả lời đúng ở hai lớp ĐC là 79,75%. Tỉ lệ % chênh nhau giữa hai lớp TN

và ĐC cả bài 76 và bài 80 bình quân là 6,9% không cách xa lắm. Con số này cho thấy các biện pháp

đã sử dụng ở lớp TN góp phần giúp HS hiểu bài và làm bài tốt hơn lớp ĐC. Tuy nhiên, ở các lớp

ĐC chỉ cần GV nhiệt tình, thực hiện đúng trình tự ôn, luyện tập; khắc sâu kiến thức trọng tâm; yêu

cầu HS ghi nhớ kiến thức đã học và bài tập đã làm. HS vẫn làm tốt bài kiểm tra ở mức độ hiểu. Kết

quả đạt được có thể ngang bằng với lớp TN.

- Với các câu hỏi ở mức độ vận dụng, kết quả thống kê từ Bảng 3.26 – bài 76 cho ta tỉ lệ %

bình quân số HS trả lời đúng ở hai lớp TN là 56% so với tỉ lệ bình quân số HS trả lời đúng ở hai lớp

ĐC là 31,8%. Ở Bảng 3.27 – bài 80, tỉ lệ % bình quân số HS trả lời đúng ở hai lớp TN là 56,6% so

với tỉ lệ % bình quân số HS trả lời đúng ở hai lớp ĐC là 31,4%. Qua so sánh tỉ lệ % bình quân số

HS trả lời đúng giữa hai lớp TN và ĐC ở hai bảng trên, ta thấy kết quả đạt được của lớp TN vượt xa

lớp ĐC khoảng 25,7%. Điều này chứng tỏ, ở mức độ vận dụng, khi thực hiện các biện pháp dạy học

trong những giờ ôn, luyện tập một cách linh hoạt, hiệu quả như đã đề xuất trong luận văn thì kết quả

bài kiểm tra được nâng cao.

Lớp TN trả lời tốt hơn do biết cách học tập và làm việc chủ động hơn.

Qua những điều đã phân tích, một lần nữa khẳng định tính thực tiễn và tính khả thi của các

biện pháp mà chúng tôi đã trình bày trên đây.

Tóm tắt chương 3

Phần thực nghiệm, vận dụng các biện pháp đã đề xuất để thực hiện giờ ôn, luyện tập, bản

thân tác giả luận văn và các GV tham gia đã đạt được kết quả như dưới đây:

- Số bài tiến hành thực nghiệm: 11 bài (gồm 11 tiết dạy)

- Số trường tham gia thực nghiệm: 3

- Số lớp tham gia thực nghiệm: 10

- Số GV tham gia dạy thực nghiệm: 4

- Tổng số bài kiểm tra đã chấm: 988

Qua phân tích định lượng kết quả kiểm tra, dù ở loại bài kiểm tra 15 phút hay loại bài kiểm tra

một tiết, ta đều thấy kết quả học tập của lớp TN luôn cao hơn so với lớp ĐC. Kết quả có được như

thế không phải do ngẫu nhiên mà chính là nhờ GV sử dụng các biện pháp theo đề xuất của luận văn

trong quá trình dạy học ôn, luyện tập.

Bảng thống kê kết quả trả lời đúng của hai nhóm lớp TN và ĐC ở Bài 76 và Bài 80 cũng đã

xác minh rằng HS các lớp TN học tập năng động, hứng thú hơn so với lớp ĐC. HS các lớp TN nắm

vững kiến thức liên quan, trả lời tốt các câu hỏi phải suy luận, giải thích thí nghiệm hóa học hoặc

hiện tượng hóa học tốt hơn nhiều so với HS ở các lớp ĐC.

GV tham gia dạy thực nghiệm đều thừa nhận: để xây dựng và sử dụng hiệu quả các biện pháp

theo đề xuất vào giáo án, GV phải mất thời gian hơn so với cách dạy học thông thường. GV phải

đầu tư cho bộ câu hỏi định hướng, phiếu học tập, hướng dẫn tổ chức lớp ổn định nhanh để thực hiện

hiệu quả tiết dạy. GV còn lúng túng trong việc phân bố thời gian sít sao, chặt chẽ để bảo đảm tiến

độ dạy và học. Vì chưa quen, GV cũng còn ít nhiều khó khăn khi sử dụng các biện pháp vận dụng

phương pháp Grap dạy học, Algorit dạy học, và phần mềm MindMapper.

Tuy nhiên, khi vượt qua vài trở ngại vừa nêu, GV xác nhận việc vận dụng các biện pháp đã đề

xuất trong luận văn có tác dụng rất tốt trong dạy học các tiết ôn tập, luyện tập. Nhờ đó, lớp học có

được bầu không khí học tập sôi nổi, nhiệt tình, tích cực và hiệu quả, nhất là phát huy được vai trò

của hoạt động nhóm trong giờ ôn, luyện tập.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. Kết luận

Từ mục đích và nhiệm vụ của đề tài, quá trình thực hiện luận văn chúng tôi đã giải quyết

được những vấn đề sau:

1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài

Chúng tôi đã nghiên cứu về bài giảng và các bước lên lớp; bài ôn tập, luyện tập trong dạy học

ở trường THPT, các phương pháp dạy học. Việc nghiên cứu đã trả lời cho các câu hỏi:

- Thế nào là ôn tập, luyện tập trong dạy học ở trường THPT?

- Các phương pháp nào có thể sử dụng trong bài ôn tập, luyện tập nhằm nâng cao chất lượng

dạy học?

- Các yếu tố nào ảnh hưởng đến chất lượng bài ôn tập, luyện tập?

1.2. Khảo sát thực trạng dạy và học

Chúng tôi đã khảo sát thực trạng dạy và học ở 9 trường THPT của tỉnh Bà Rịa – Vũng Tàu

đối với các bài ôn tập, luyện tập, cũng như nắm bắt được mức độ sử dụng các biện pháp dạy học của

GV khi dạy học các bài ôn tập, luyện tập trong chương trình hóa học lớp 11 NC. Kết quả cho thấy

hầu như đa số GV đạt ở mức độ 2 - “đôi khi thực hiện” và một số ít GV đạt mức độ 3 - “thường

xuyên thực hiện”. Như vậy, đối với tiết học ôn tập, luyện tập ở trường THPT dường như chưa được

GV quan tâm đúng mức.

1.3. Nghiên cứu cơ sở khoa học của các biện pháp

Nhằm đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập trên cơ sở khoa học.

Chúng tôi đã nghiên cứu về: Các đặc trưng của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo; đặc trưng

của phương pháp dạy học hóa học; đặc điểm của kiểu bài ôn tập, luyện tập; các nguyên tắc của việc

dạy học; các lí thuyết tâm lý học về học tập và mô hình dạy học; quan hệ giữa mục tiêu, nội dung và

phương pháp dạy học.

1.4. Đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập

Để nâng cao chất lượng dạy học giờ ôn, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 NC, chúng tôi đã

đề xuất các biện pháp là:

- Biện pháp 1: Sử dụng hệ thống câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ để hướng dẫn học sinh

chuẩn bị bài trước giờ ôn, luyện tập trên lớp.

- Biện pháp 2: Sử dụng hệ thống bài tập đúng mục tiêu, đúng chủ đề.

- Biện pháp 3: Sử dụng phần mềm MindMapper để ôn tập.

- Biện pháp 4: Sử dụng phương pháp dạy học nêu vấn đề.

- Biện pháp 5: Sử dụng phương pháp grap dạy học.

- Biện pháp 6: Sử dụng phương pháp algorit dạy học thích ứng với nội dung và đối tượng

HS.

- Biện pháp 7: Tổ chức học tập theo nhóm để tăng cường khả năng hoạt động tích cực của

HS.

- Biện pháp 8: Phân bố thời gian hợp lý.

- Biện pháp 9: Phối hợp hài hòa các phương pháp dạy học.

1.5. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ

Chúng tôi đã thiết kế 9 bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ giúp HS tự ôn, luyện tập ở

nhà tương ứng với 9 bài luyện tập theo SGKHH 11NC. Phần này có tác dụng giúp HS nắm được

những nội dung lý thuyết trọng tâm cần ôn tập, đồng thời nhận dạng các bài tập hữu cơ và định hình

phương pháp giải các bài tập này, chuẩn bị tốt cho giờ luyện tập chính thức ở lớp.

1.6. Định hướng mục tiêu, quy trình thiết kế và nêu cách sử dụng giáo án bài ôn, luyện tập

- Mục tiêu được định hướng dựa trên các nguyên tắc chung của việc dạy học, phù hợp với xu

hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung và dạy học hóa học nói riêng. Yêu cầu cần đạt được

khi thiết kế giáo án là giúp GV tổ chức tiết dạy một cách khoa học, nâng cao hiệu quả dạy học.

- Quy trình thiết kế giáo án bài ôn, luyện tập gồm 10 bước từ khâu chuẩn bị cho đến khi hoàn

thiện một giáo án.

- Cách sử dụng giáo án vào việc thực hiện tiết dạy trên lớp cũng được nêu cụ thể theo trình tự

các công việc đã tiến hành.

1.7. Thiết kế giáo án bài ôn, luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 NC

Dựa theo các biện pháp đã đề xuất, chúng tôi đã thiết kế 11 giáo án gồm:

- 9 giáo án bài luyện tập ứng với các bài luyện tập 29, 32, 37, 44, 49, 52, 56, 59, 62 theo

SGKHH 11NC.

- 2 bài ôn tập cuối học kì II theo phân phối tiết học của Bộ GD&ĐT.

1.8. Tiến hành thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm sư phạm ở 3 trường THPT thuộc tỉnh Bà Rịa – Vũng

Tàu (gồm 210 HS thực nghiệm và 203 HS đối chứng) đối với 11 bài lên lớp đã thiết kế. Kiểm tra 6

lần gồm 3 bài kiểm tra 15 phút và 3 bài kiểm tra 1 tiết. Kết quả thực nghiệm đã chứng minh tính

hiệu quả và tính khả thi của các biện pháp này.

Tóm lại, chúng tôi đã hoàn thành được những nhiệm vụ mà đề tài đã đưa ra. Những biện pháp

đã đề xuất giúp các thầy cô giáo vận dụng vào tiết dạy nâng cao được chất lượng giờ ôn, luyện tập.

2. Kiến nghị

Để việc đổi mới PPDH đạt chất lượng và hiệu quả. Đồng thời tạo điều kiện tốt nhất để GV và

HS có thể vận dụng các biện pháp đã nêu, từ kết quả nghiên cứu của đề tài chúng tôi có một số đề

xuất sau:

2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở Giáo dục và Đào tạo

- Thường xuyên tổ chức các khóa học bồi dưỡng chuyên môn gắn liền với mục tiêu đổi mới

phương pháp dạy học.

- Khai thác, triển khai, vận dụng các đề tài đã nghiên cứu của GV về đổi mới và nâng cao

chất lượng dạy học.

- Đầu tư trang thiết bị (phòng học được trang bị máy chiếu) cho GV có thể sử dụng vào mỗi

tiết dạy.

- Khi vận dụng các biện pháp vào việc tổ chức các hoạt động dạy học thì HS thường gây ồn,

ảnh hưởng đến các lớp xung quanh. Do đó khi xây dựng phòng học cho các trường cần có các

phòng bộ môn được thiết kế cách âm để giờ học không làm ảnh hưởng đến các lớp khác.

2.2. Với trường phổ thông

- Tổ chức cho tổ bộ môn thường xuyên sinh hoạt chuyên đề, thảo luận về các phương pháp

dạy học, các biện pháp cụ thể có sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại dùng cho tiết ôn, luyện tập;

thống nhất nội dung và kĩ năng cần ôn, luyện cho HS vào các giờ ôn, luyện tập đầu, cuối học kì để

đảm bảo chất lượng, hiệu quả dạy học

- Tổ chức cho tổ bộ môn phân công chuyên trách soạn hệ thống câu hỏi định hướng và bài

tập bổ trợ cho HS tự học ứng với mỗi tiết ôn, luyện tập. Từ đó hội ý, trao đổi lẫn nhau, cùng nhau

đẩy mạnh phong trào giảng dạy trong nhà trường.

- Bố trí một số tiết thao giảng bài ôn, luyện tập hay khuyến khích GV thao giảng chọn bài

luyện tập có vận dụng các biện pháp nêu trên để GV có điều kiện trao đổi và học hỏi lẫn nhau.

- Lập các trang web để trao đổi kinh nghiệm và các tư liệu dạy học.

2.3. Với giáo viên

- Không ngừng học hỏi, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp để nâng cao tay nghề. Vận

dụng các phương pháp dạy học hiện đại, tích cực vào bài giảng, nhất là các bài ôn, luyện tập.

- GV cần phải đổi mới cách kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS. GV nên ra đề kiểm tra

theo hướng phát huy được khả năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn và tư duy độc lập sáng tạo của

HS. Mặt khác cũng phải phát huy khả năng tự đánh giá của HS vào các giờ kiểm tra miệng, giờ thảo

luận.

Trên đây là những công việc chúng tôi đã thực hiện để hoàn thành luận văn. Vấn đề đổi mới

phương pháp dạy và học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học là nhu

cầu tất yếu của nền giáo dục nước nhà hiện nay. Để thực hiện điều đó, chúng ta cần có những biện

pháp cụ thể và hữu hiệu. Chúng tôi hi vọng đề tài có thể đóng góp một phần vào việc nâng cao chất

lượng dạy học bộ môn Hóa học ở trường THPT. Vì khả năng có giới hạn nên bản luận văn chắc hẳn

còn nhiều thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được chỉ dẫn, góp ý của Quý Thầy, Cô và các bạn

đồng nghiệp. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình sách giáo

khoa lớp 11, môn hóa học, NXB Giáo dục.

2. Trịnh Văn Biều (1999), Nâng cao hiệu quả quá trình dạy học môn hóa ở trường phổ thông

trung học, ĐHSP Tp Hồ Chí Minh.

3. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hóa học, ĐHSP Tp Hồ Chí Minh.

4. Trịnh Văn Biều (2005), Các phương pháp dạy học hiệu quả, ĐHSP Tp Hồ Chí Minh.

5. Trịnh Văn Biều (2009), Một số vấn đề cơ bản về kiểm tra – đánh giá kết quả học tập, ĐHSP Tp

Hồ Chí Minh.

6. Nguyễn Hải Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB

Giáo dục.

7. Nguyễn Đào Quý Châu (2007), Những kỹ năng và lời khuyên thực tế để cải tiến phương pháp

giảng dạy, NXB Lao động – Xã hội.

8. Nguyễn Hải Châu, Vũ Anh Tuấn, Đào Thu Nga và Nguyễn Thị Hồng Thúy (2007), Giới thiệu

giáo án hóa học 11, NXB Hà Nội.

9. Hoàng Chúng (1982), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục.

10. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học ở trường phổ thông và đại học một số vấn đề cơ

bản, NXB Giáo dục.

11. V.V. Đa – Vư – Đôv (2000), Các dạng khái quát hóa trong dạy học, NXB Đại học Quốc gia Hà

Nội.

12. Nguyễn Hữu Đĩnh (Chủ biên), Đặng Thị Oanh và Đặng Xuân Thư (2008), Dạy và học hóa học

11 theo hướng đổi mới , NXB Giáo dục.

13. Cao Cự Giác (2006), Bài tập lí thuyết và thực nghiệm hóa học tập 2 – hóa học hữu cơ, NXB

Giáo dục.

14. Cao Cự Giác (2008), Các dạng đề thi trắc nghiệm hóa học, NXB Giáo dục.

15. Cao Cự Giác (2008), Cẩm nang giải toán trắc nghiệm hóa học dùng cho các lì thi quốc gia,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

16. Đỗ Tất Hiển, Đinh Thị Hồng (2002), Bài tập hóa học 11, NXB Giáo dục.

17. Vũ Thị Thu Hoài (2003), Sử sụng phương pháp grap kết hợp với một số biện pháp nâng cao

chất lượng giờ ôn tập tổng kết – hóa học lớp 10 trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ

khoa học giáo dục ĐHSP Hà Nội.

18. Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Sinh Huy, Hà Thị Đức (1995), Giáo Dục học đại cương, ĐHSP Hà Nội.

19. Trang Thị Lân (2004), Phương pháp dạy học hóa học, ĐHSP Tp Hồ Chí Minh.

20. Đỗ Thanh Mai (2009), Thiết kế các bài luyện tập thuộc chương trình hóa học lớp 11 trung học

phổ thông (nâng cao) theo hướng hoạt động hóa người học, Luận văn Thạc sĩ khoa học

giáo dục, ĐHSP Tp Hồ Chí Minh.

21. Trần Trung Ninh, Đinh Thị Nga (2008), “Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ luyện tập

hóa học hữu cơ 11 - ban nâng cao”, Tạp chí hóa học và ứng dụng, số 7(79), tr. 42-45.

22. Đinh Thị Nga (2007), Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn tập luyện tập – hóa hữu cơ

– Ban nâng cao lớp 11, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục ĐHSP Hà Nội.

23. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sư

phạm.

24. Đặng Thị Oanh – Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng

trong chương trình – sách giáo khoa hóa học phổ thông, ĐHSP Hà Nội.

25. Karen. Osterman – Robert B. Kottkamp (2006), Phương pháp tư duy dành cho nhà giáo dục,

người dịch: Phạm Thị Kim Yến – Nguyễn Đào Quý Châu, NXB Đại học Quốc gia Tp Hồ

Chí Minh.

26. Geoffrey Petty (2008), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thormes.

27. Hoàng Phê (chủ biên) và các tác giả khác (2003), Từ Điển Tiếng Việt - Viện ngôn ngữ học, NXB

Đà Nẳng - Trung tâm tự điển học.

28. Nguyễn Ngọc Quang (1994), Lí luận dạy học hóa học, NXB Giáo dục.

29. Trương Duy Quyền (Chủ biên), Từ Sỹ Chương (2007), Thiết kế bài giảng hóa học 11 nâng cao,

NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

30. Trần Quốc Sơn (Chủ biên), Trần Thị Tửu (2008), Danh pháp hợp chất hữu cơ, NXB Giáo dục.

31. Nguyễn Thị Sửu (2007), Tổ chức quá trình dạy học hóa học phổ thông, ĐHSP Hà Nội.

32. Lê Minh Thuấn, Hoàng Anh Tuấn (2010), Phân tích cấu trúc và giải đề thi môn hóa học, NXB

Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

33. Võ Thị Thái Thủy (2010), Thiết kế bài luyện tập theo hướng dạy học tích cực phần hóa học lớp

10 – trung học phố thông, Luận văn Thạc sĩ khoa học giáo dục, ĐHSP Tp Hồ Chí Minh.

34. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở

trường trung học phổ thông, Luận án Tiến sĩ Giáo Dục học ĐHSP Hà Nội.

35. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hóa học, ĐHSP Tp

Hồ Chí Minh.

36. Vũ Anh Tuấn (Chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Cao Thị Thặng (2010), Hướng dẫn thực hiện

chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học lớp 11, NXB Giáo dục.

37. Lê Xuân Trọng (Chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan và Cao Thị Thặng (2007), Bài tập

hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục.

38. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Văn Tòng (1999), Bài tập hóa học 12, NXB Giáo dục.

39. Lê Xuân Trọng (Tổng Chủ biên), Nguyễn Hữu Đĩnh (Chủ biên), Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền

(2007), Hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục.

40. Lê Xuân Trọng (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Trần Quốc Đắc, Phạm Tuấn Hùng, Đoàn Việt

Nga, Lê Trọng Tín (2007), Sách giáo viên hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục.

41. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB

Đại học Sư phạm.

42. Nguyễn Xuân Trường (2006), Bài tập trắc nghiệm hóa học 11, NXB Giáo dục.

43. Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên), Lê Mậu Quyền (Chủ biên), Phạm Văn Hoan, Lê Chí

Kiên (2007), Hóa học 11, NXB Giáo dục.

44. Nguyễn Xuân Trường (Tổng Chủ biên kiêm Chủ biên), Phạm Văn Hoan, Phạm Tuấn Hùng,

Trần Trung Minh, Cao Thị Thặng, Lê Trọng Tín, Nguyễn Phú Tuấn (2007), Sách giáo

viên hóa học 11, NXB Giáo dục.

45. Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền (2007), Bài tập

hóa học 11, NXB Giáo dục.

46. Nguyễn Xuân Trường (2008), Hệ thống câu hỏi trắc nghiệm hóa hữu cơ, NXB Giáo dục.

47. Hội Hóa học Việt nam (2002), Tài liệu nâng cao và mở rộng kiến thức hóa học trung học phổ

thông, NXB Giáo dục.

48. 2TUhttp://www.mindjet.comU2T. 49. 2TUhttp://www.ebook4u.vn/home.htmU2T.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Phiếu tham khảo ý kiến giáo viên ................................................. Trang 2

Phụ lục 2: Grap nội dung ôn tập chương Anđehit – xeton – axit cacboxylic .. Trang 6

Phụ lục 3: Bảng tổng kết về hiđrocacbon không no ....................................... Trang 7

Phụ lục 4: Đề kiểm tra 15 phút tiết 45 (bài 32) .............................................. Trang 8 Phụ lục 5: Đề kiểm tra 15 phút tiết 76 (bài 56) .............................................. Trang 9 Phụ lục 6: Đề kiểm tra 15 phút tiết 80 (bài 59) .............................................. Trang 11

Phụ lục 7: Đề kiểm tra 1 tiết, tiết 50 (bài 37) ................................................. Trang 13

Phụ lục 8: Đề kiểm tra 1 tiết, tiết 68 (bài 49) ................................................. Trang 15 Phụ lục 9: Đề kiểm tra 1 tiết, tiết 86 (bài ôn tập học kì II) ............................. Trang 17

Phụ lục 10: Đáp số phần bài tập bổ trợ (trong đĩa CD)

Phụ lục 11: Bộ câu hỏi định hướng và bài tập bổ trợ các bài luyện tập (trong đĩa CD)

Phụ lục 12: Giáo án các bài ôn, luyện tập (trong đĩa CD)

Phụ lục 13: Các file PowerPoint thực hiện các tiết thực nghiệm (trong đĩa CD)

Phụ lục 1

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

Kính thưa quý thầy, cô.

Với mong muốn nắm bắt được thực trạng dạy học tiết luyện tập, ôn tập phần hóa học hữu cơ

trong chương trình hóa học lớp 11 ở trường THPT hiện nay để tìm ra biện pháp nâng cao hiệu quả

dạy và học, kính mong quý thầy, cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây

UTHÔNG TIN CÁ NHÂN

bằng cách đánh dấu “X” vào ô lựa chọn.

- Họ và tên (có thể ghi hoặc không): . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Tuổi: . . . . Số ĐT: . . . .

- Trình độ chuyên môn: □ Cao đẳng □ Đại học □ Học viên cao học □ Thạc sĩ

- Nơi công tác: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .Tỉnh (thành phố): . . . . . . . . . . . . . . . .

UNỘI DUNG THAM KHẢO Ý KIẾN

- Số năm giảng dạy ở trường phổ thông: . . . . . .

□ đảm bảo đúng theo phân phối chương trình.

□ tăng cường thêm để đáp ứng với yêu cầu về mức độ tiếp thu bài còn chậm của học sinh.

□ giảm bớt tiết luyện tập để tăng cường tiết dạy các bài lý thuyết và thực hành cho học sinh.

1. Việc thực hiện dạy học tiết luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 NC hiện nay của quý thầy (cô)

2. Theo thầy (cô) dung lượng kiến thức cả hai phần ôn tập kiến thức cần nắm vững và bài tập

trong tiết luyện tập phần hữu cơ SGK 11 NC là

□ vừa đủ.

□ quá ít, cần bổ sung.

□ nhiều, nhưng chưa đủ cần phải thay đổi một số vấn đề cho phù hợp.

□ quá nhiều.

3. Nội dung phần kiến thức ôn tập trong mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu cơ 11 NC hiện nay

□ dư, không cần thiết phải có nội dung này.

□ rõ ràng, đầy đủ, trọng tâm.

□ còn dàn trải, cần thiết kế lại để xoáy vào trọng tậm hơn.

□ chưa đầy đủ, cần bổ sung thêm.

□ một số tiết đã đầy đủ trọng tâm, một số tiết cần thiết kế lại cho phù hợp.

đã được thiết kế

4. Các dạng bài tập trong mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu cơ 11 NC hiện nay đã được xây

□ đầy đủ.

□ chưa đầy đủ cần bổ sung thêm.

□ đầy đủ nhưng không theo trình tự các vấn đề, cần sắp xếp lại.

□ một số dạng bài không cần thiết cần thay đổi để phù hợp hơn.

dựng

5. Thời gian thực hiện một tiết luyện tập cho hai phần: kiến thức cần nắm vững và bài tập

□ 1 : 3.

□ 1 : 4.

□ 1: 5

□ tỉ lệ khác . . . . .

tương ứng nên theo tỉ lệ

□ Do chỉ lặp lại những nội dung đã học kỹ trước đó nên không cần thiết phải ôn lại nữa.

□ Rõ ràng, đầy đủ nên GV chỉ cần xây dựng hệ thống câu hỏi rồi giao cho nhóm trưởng kiểm tra

6. Về phần kiến thức cần nắm vững

□ Chưa rõ ràng, đầy đủ nên cần phải soạn lại, bổ sung một số vấn đề còn thiếu trong sgk rồi phát

các thành viên.

□ Dùng phiếu học tập, tổ chức học tập nhóm để ôn tập theo nội dung sgk và phần bổ sung.

□ Cách làm khác: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

cho học sinh về nhà tự ôn.

□ Chỉ cho học sinh làm bài tập trong sách giáo khoa.

□ Cho học sinh làm một số bài tập trong sgk và tăng cường một số bài tập khác ngoài sgk.

□ Xây dựng bài tập mới tương tự bài tập SGK để học sinh rèn luyện kỹ năng giải bài tập.

□ Tạo ra bài tập mới, khó để kích thích học sinh khá, giỏi và nâng tầm quan trọng của bộ môn.

□ Cách làm khác: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

7. Về phần bài tập

Từ câu 8 đến câu 11 quý thầy, cô vui lòng đánh dấu X vào một trong ba ô cho từng nội dung,

biểu thị theo các mức độ

1: Chưa khi nào thực hiện 2: Đôi khi có thực hiện 3: Thường xuyên

Các mức TT Nội dung độ

1 2 3 8 Việc chuẩn bị ở nhà của GV đối với tiết ôn – luyện tập

Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng và bài tập phát cho HS trước 8.1 giờ ôn luyện tập.

Sắp xếp hệ thống bài tập theo trình tự từ thấp đến cao phù hợp với các 8.2 đối tượng HS.

Chuẩn bị các loại bảng phụ để hướng dẫn học sinh ôn và luyện tập trên 8.3 lớp.

8.4 Chuẩn bị các phiếu học tập gồm các nhiệm vụ yêu cầu HS thực hiện.

8.5 Chỉ soạn giáo án đúng theo yêu cầu của sách hướng dẫn giáo viên.

8.6 Cách khác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

9 Việc chuẩn bị ở nhà của HS đối với tiết ôn – luyện tập

9.1 Ôn tập theo câu hỏi định hướng và bài tập do GV phát trước đó.

9.2 Tự thiết lập grap ôn tập theo mẫu của GV cung cấp.

9.3 Sử dụng phần mềm Mindmap tự ôn tập lý thuyết.

9.4 Giải đầy đủ các bài tập ở SGK và sách bài tập nâng cao 11.

9.5 Chỉ giải một số bài tập do GV yêu cầu.

9.6 Cách khác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

10 Cách thức thực hiện tiết ôn – luyện tập trên lớp

10.1 Sử dụng phần mềm PowerPoint để soạn giảng.

10.2 Xây dựng Grap nội dung giúp HS ôn tập lý thuyết.

10.3 Hướng dẫn HS dùng phần mềm Mindmap để ôn tập.

10.4 Dùng phiếu học tập, tổ chức cho HS học tập theo nhóm.

10.5 Sử dụng bài tập theo dạng hay chủ đề.

10.6 Dùng phương pháp Algorit để hướng dẫn HS luyện giải bài tập.

10.7 Cách khác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

11 Đối với tiết ôn tập cuối học kì II quý thầy, cô tiến hành theo kiểu

11.1 Hệ thống hóa và củng cố toàn bộ phần kiến thức hữu cơ đã học.

11.2 Chọn lựa kiến thức trọng tậm cơ bản nhất để ôn tập cho HS.

Yêu cầu HS tự ôn tập theo các nội dung của tiết luyện tập đã dạy trước 11.3 đó.

11.4 Soạn đề cương ôn tập và hướng dẫn HS ôn-luyện theo đề cương.

11.5 Sắp xếp phân dạng bài tập và hướng dẫn HS luyện tập theo chủ đề.

11.6 Cách khác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . .

□ Đa số HS còn e dè khi phát biểu, chỉ tham gia hoạt động khi GV gọi đến tên.

12. Tinh thần, thái độ HS thể hiện trong các tiết ôn-luyện tập:

□ Chỉ một số HS khá giỏi hoạt động, số còn lại thụ động.

□ Đa số HS tích cực thảo luận nhóm tạo nên không khí sinh động, lớp học vui vẻ.

Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô đã nhiệt tình hỗ trợ chúng tôi thực hiện đề tài nghiên

cứu. Rất mong được tiếp nhận nhiều ý kiến đóng góp từ phía quý thầy, cô.

Phụ lục 2: GRAP NỘI DUNG ÔN TẬP CHƯƠNG ANĐEHIT-XETON-AXITCACBOXYLIC

Phụ lục 3: BẢNG TỔNG KẾT VỀ HIĐROCACBON NO KHÔNG NO Anken Ankađien Ankin

CRn RHR2n-2 R (n≥2)

CT chung Cấu trúc

C=C

1 RP

C=C

2 P-C≡C-RP (có 1 liên kết ba)

CRn RHR2nR (n≥2) R3 CRn RHR2n-2 R (n≥3) R3

(Có 1 liên kết đôi)

Đồng phân Có đồng phân cấu tạo (mạch C; vị trí liên

Có đồng phân cấu tạo (mạch C; vị trí liên kết ba)

kết đôi) và đồng phân hình học.

R6 (có 2 liên kết đôi liên hợp) Có đồng phân cấu tạo (mạch C; vị trí liên kết đôi) và đồng phân hình học.

Giống nhau

Tính chất hóa học

* Cộng tác nhân bất đối xứng CRnRHR2nR +HX → CRnRHR2n+1 RX (X: halogen; OH . . .) CY: - Quy tắc cộng Mac-cop-nhi-cop; - Anka-1,3-đien tạo 2 kiểu sản phẩm cộng 1,2 và 1,4. 2. Đều có phản ứng oxi hóa làm mất màu dung dịch KMnOR4

, oNi t→ CRnRHR2n+2R

, oNi t→ CRnRH R2n+2

3, o Pd PbCO t → Anken

1. Đều có phản ứng đặc trưng là phản ứng cộng. * Cộng tác nhân đối xứng: HR2 R, halogen (làm mất màu dung dịch brom). + CRnRHR2n R +Br R2 R → CRnRHR2n RBr R2R CRnRHR2n-2 R +2Br R2R → CRnRH R2n-2 RBr R4 CY: anka-1,3-đien cộng tác nhân với tỉ lệ mol 1:1 tạo 2 kiểu sản phẩm cộng 1,2 và 1,4. + CRnRHR2n R + HR2R CRnRHR2n-2 R +2HR2 R CY: Ankin + HR2 R (dư)

• Anken và anka-1,3-đien: Trùng hợp tạo polime ; ankin chỉ bị

• Tỉ lệ số mol COR2 R và HR2 RO thu được trong phản ứng cháy.

đime hóa, trime hóa.

+ Anken:

n CO 2

• Ank-1-in có phản ứng thế ion kim loại.

n= + Ankađien, ankin:

H O 2 n CO 2

H O 2

Khác nhau

Điều chế

Trong công nghiệp: tách từ ankan dầu mỏ.

Trong công nghiệp: tách từ ankan dầu mỏ

1500 C

2CHR4R

lln→ CR2 RHR2R+3H R2

H SO d

4 ,180o

R-C≡CH + [Ag(NH R3 R) R2 R]OH → R-C≡CAg↓+2NHR3R + HR2RO (vàng) Trong công nghiệp: tách từ dầu mỏ Trong phòng thí nghiệm: CR2RHR5ROH

→ CR2RHR4R + HR2 RO

Ứng dụng Nguyên liệu sản xuất chất dẻo, dẫn xuất của

Nguyên liệu sản xuất cao su.

hiđrocacbon.

Axetilen làm đèn xì để hàn cắt kim loại. Axetilen và ankin khác dùng điều chế dẫn xuất của hiđrocacbon.

Phụ lục 4:

Đề kiểm tra 15 phút tiết 45 (bài 32)

(Đề gồm 10 câu trắc nghiệm, mỗi câu 1 điểm)

Lớp: . . . Họ và Tên: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mức độ Số TT Nội dung câu hỏi

1 Biết

2 Biết

3 Hiểu

4 Hiểu

5 Hiểu

Hiểu 6

B. (2); (3). C. (1); (3). D. (1); (5).

Vận dụng thấp

D. CR5 RHR7 ROR2 RNa R2 R.

RD.

Vận dụng thấp

Vận dụng cao B. 3. D. 5.

Vận 10 Các chất khác nhau có cùng CTPT được gọi là A. các chất đồng phân của nhau. B. các chất đồng đẳng của nhau. C. các dạng thù hình của nhau. D. các chất cùng dãy đồng đẳng. o o PC) ra PC) và axit axetic (tRsR = 118P Để tách riêng CH R3 RCHO (tRs R = 21P khỏi hỗn hợp hai chất, phương pháp nên dùng là A. chưng cất. B. chiết C. kết tinh D. chưng cất phân đoạn. Số đồng phân cấu tạo ứng với CTPT CR5 RHR12 R là A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. Chất đồng phân của CHR3 RCH(OH)CHR3 R là A. HCOOCHR2 RCHR3 R. B. CHR3 RCHR2 RCOOH. C. CHR3 RCOCHR3 R. D. CHR3 RCHR2 RCH R2 ROH. Số liên kết Л trong hợp chất có CTCT: CH≡C-CHR2 R-CH R2 R-CHO là A. 1. B. 2. C. 3. D. 4. Cho các chất: CHR3 RCH=CHCl (1); CHR2 R=CH-CHR2 RCl (2); CH≡C- CHR2 R-CH R3 R (3); (CH R3 R) R2 RC=CH-CHR3 R (4); CH R3 RCH=C(CH R3 R)CH R2 RCHR3 R (5). Cặp chất có đồng phân hình học là: A. (1); (4). Đốt cháy hoàn toàn 11,6 gam chất hữu cơ A thu được 5,3 gam NaR2 RCO R3 R; 24,2 gam COR2 R và 4,5 gam HR2 RO. CTĐG nhất của A là B. CR2 RHR5 RONa. A. CR6 RHR5 RONa. C. CR5 RHR5 RONa. Chất hữu cơ X có % khối lượng C, H, O lần lượt bằng 40%; 6,67%; 53,33%. Biết tỉ khối hơi của X đối với HR2 R bằng 30. CTPT X là A. CHR2 RO. B. CR2 RHR4 ROR2 R. C. CR2 RHR4 RO. R CR3 RHR6 RO. Hợp chất hữu cơ X có % khối lượng hiđro bằng 16,67%, còn lại là cacbon. Biết ở cùng điều kiện 1 lít khí X nặng hơn 1lít khí nitơ 2,57 lần. Số đồng phân của X là A. 2. C. 4. Số chất hữu cơ có cùng CTĐG nhất CR2 RHR5 R là

A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.

dụng cao

Phụ lục 5:

Đề kiểm tra 15 phút tiết 76 (bài 56)

(Đề gồm 10 câu trắc nghiệm, mỗi câu 1 điểm)

Lớp: Mức . . . Họ và Tên: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . độ Số TT Nội dung câu hỏi

Cho các chất sau: Na, dung dịch Br R2 R, dung dịch NaOH, dung dịch

Biết 1 NaR2 RCO R3 R, dung dịch HCl. Số chất phản ứng được với phenol là

A. 1. B. 2. C. 3. D.4.

Ancol là hợp chất hữu cơ có nhóm OH liên kết trực tiếp với nguyên

2 A. sp. B. spP

3 P. C. spP

3 P. D. spP

Pd.

2 tử C lai hóa Biết

Các chất etanol, glixerol, phenol đều tác dụng được với Biết 3 A. HCl. B. Na. C. BrR2 R. D. Cu(OH)R2

Số hợp chất thơm có CTPT C R7 RHR8 RO tác dụng được với dung dịch

4 NaOH là Hiểu

A. 1. B. 3. C. 4. D. 2.

Đun hỗn hợp các ancol có CTPT CHR4 RO, CR3 RHR8 RO với HR2 RSO R4 R đặc ở

0 PC. Số ete thu được là nhiệt độ 140P

Hiểu 5

CH2OH

A. 3. B. 4. C. 5. D.6.

với dung dịch NaOH có dư. Đun chất hữu cơ

Sản phẩm thu được là

NaO

CH2ONa

CH2OH

Hiểu 6

NaO

CH2OH

CH2ONa

B. A.

C. D.

7 Thuốc thử dùng phân biệt được 3 chất lỏng: phenol, stiren, ancol Vận

benzylic là dụng

A. Kim loại Na. B. Quì tím. thấp

C. Dung dịch NaOH. D. Dung dịch brom.

0 0,2 mol COR2 R và 0,3 mol HR2 RO. Nếu đun X với HR2 RSOR4 R đặc ở 180P

Đốt cháy hoàn toàn m gam ancol no đơn chức, mạch hở X, thu được Vận

8 dụng thì số lít anken ở đktc thu được là thấp A. 2,24. B. 4,48. C. 1,12. D. 5,60.

PC. Sau khi các phản ứng

0 trong dãy đồng đẳng với HR2 RSOR4 R đặc ở 140P

Đun nóng hỗn hợp gồm hai ancol đơn chức, mạch hở, kế tiếp nhau

Vận kết thúc, thu được 6 gam hỗn hợp gồm ba ete và 1,8 gam nước. dụng 9 CTPT của hai rượu trên là cao A. CHR3 ROH và CR2 RH R5 ROH. B. CR2 RHR5 ROH và CR3 RH R7 ROH.

C. CR3 RHR5 ROH và CR4 RH R7 ROH. D. CR3 RHR7 ROH và CR4 RH R9 ROH.

Một ancol no đa chức, mạch hở có n nguyên tử C và m nhóm OH.

Vận Cho 7,6 gam ancol này tác dụng với Na dư, thu được 2,24 lít khí HR2 R

10 dụng (đktc). Biểu thức liên hệ giữa m và n là:

A. 7n + 1 = 11m. B. 7n + 2 = 12m. cao

C. 8n + 1 = 11m. D. 7n + 2 = 11m.

Phụ lục 6:

Đề kiểm tra 15 phút tiết 80 (bài 59)

(Đề gồm 10 câu trắc nghiệm, mỗi câu 1 điểm)

Lớp:

. . . Họ và Tên: . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . Mức

độ Số Nội dung câu hỏi

Chất không làm mất màu dung dịch nước brom là: 1 Biết A. axetanđehit. B.axeton. C. stiren. D. xiclohexen.

Khi cho anđehit no, đơn chức phản ứng với HR2 R (dư) có xúc tác Ni, đun

nóng thu được 2 Biết A. ancol no, đơn chức bậc 1. B. axit cacboxylic no, đơn chức.

C. ancol no, đơn chức bậc 3. D. ancol no, đơn chức bậc 2.

Có thể phân biệt dung dịch etanal, dung dịch axeton và phenol lỏng bằng

Hiểu 3 A. dung dịch brom. B. Na kim loại.

C. dung dịch AgNO R3 R/NH R3 R. D. Cu(OH)R2 R/NaOH.

Cho các chất sau: CR2 RHR2 R, HCHO, CHR3 RCHO, CR2 RHR5 ROH lần lượt tác dụng

4 Hiểu với dung dịch BrR2 R, dung dịch AgNOR3 R/NHR3 R. Số phản ứng xảy ra là

A. 4. B. 5. C. 6. D. 7.

Hợp chất X có CTPT CR3 RHR6 RO tác dụng được với dung dịch

AgNO R3 R/NH R3 R, X làm mất màu dung dịch brom. CTCT của X là: Hiểu 5 A. CHR2 R=CH-OCH R3 R B. CHR3 RCHR2 RCHO

C. CHR3 RCOCHR3 R D. CHR2 R=CHCHR2 ROH

Vận Cho 5,5 gam một anđehit no đơn chức tác dụng với lượng dư AgNO R3 R

6 dụng trong dung dịch NHR3 R thu được 27 gam Ag. CTPT của anđehit là:

thấp A. HCHO B. CHR3 RCHO C. CR3 RHR7 RCHO D. CR2 RHR5 RCHO

Thuốc thử dùng để phân biệt 3 dung dịch: anđehit fomic, axeton, Vận

dụng 7 glixerol là

B. dung dịch brom. thấp A. dung dịch AgNO R3 R/NH R3 R.

D. Na. C. Cu(OH)R2 R/NaOH.

Vận Cho 6,6 gam etanal tác dụng với dung dịch AgNOR3 R (dư) trong NHR3 R. Khi

8 phản ứng xảy ra hoàn toàn, số gam Ag thu được là dụng

D. 10,8.

thấp A. 32,4. B. 16,2. C. 5,4.

Cho anđehit A ,mạch hở. Tiến hành 2 thí nghiệm: Đốt cháy hoàn toàn m

Vận gam A thu được số mol COR2 R và HR2 RO bằng nhau; Cho m gam A phản

9 dụng ứng hoàn toàn với dung dịch AgNOR3 R trong NHR3 R dư thu được nRAg R=4.n RAR.

A là anđehit cao

+ Cho stiren hợp nước (xúc tác HP

o P) thu được chất A. Đem oxi hóa A P, tP

A. no đơn chức. B. no đa chức. C. fomic. D. no hai chức.

+ HP

bằng CuO nung nóng ta được chất B. Cho B tác dụng với brom (xúc tác Vận

P) ta được chất C. Chất C có công thức là

dụng 10

cao A. CR6 RH R5 RCOOH B. CR6 RHR5 R-CO-CHR2 RBr

C. CR6 RHR5 RCHR2 RBr D. CR6 RHR5 RCHBr-CHO

Phụ lục 7:

Đề kiểm tra 1 tiết, tiết 50 (bài 37)

UCâu 1:U

(Đề gồm 5 câu tự luận, mỗi câu 2 điểm)

CH3

C2H5

CH3

a. Viết CTCT và gọi tên các hiđrocacbon có CTPT CR5 RHR12 R.

UCâu 2:U Viết pthh xảy ra (nếu có) khi cho xiclopropan, xiclobutan tham gia phản ứng cộng mở

0 P). vòng với: BrR2 R, HCl, HR2 R (Ni,tP

UCâu 3:U Ankan A có tỉ khối đối với không khí là 2.

b. Gọi tên hợp chất có CTCT sau: .

a. Tìm CTPT A.

b. Biết A có mạch cacbon không phân nhánh.

- Viết công thức cấu tạo A.

UCâu 4: UĐốt cháy hoàn toàn m gam một hiđrocacbon X, thu được 5,6 lít COR2 R (đktc) và 5,4 gam

- Viết pthh khi cho A tác dụng với BrR2 R (as). Xác định sản phẩm chính.

UCâu 5: UHỗn hợp khí M chứa một ankan và một xicloankan. Đốt cháy hoàn toàn 2,58 gam M rồi

nước. Xác định CTPT X và tính giá trị của m.

cho sản phẩm cháy hấp thụ hoàn toàn vào dung dịch Ba(OH)R2 R dư, thu được 35,46 gam kết tủa.

Tỉ khối của M đối với HR2 R là 25,8. Xác định CTPT của từng chất trong M.

Đáp án

Nội dung trả lời

Điểm 0,5 0,5 0,5 0,5 CTCT và tên gọi các chất có CTPT CR5 RHR12 CHR3 RCH R2 RCHR2 RCHR2 RCHR3 R (pentan) CHR3 R-CH(CH R3 R)-CH R2 RCH R3 R (2-metylbutan) CHR3 RC(CH R3 R)R3 R (2,2-đimetylpropan) Tên hợp chất: 4-etyl-1,2-đimetylxiclohexan. Câu 1 (2đ) a. (1,5đ) b. (0,5đ)

+ Br2

BrCH2-CH2-CH2Br

+ HCl

Câu 2(2đ)

CH3-CH2-CH2Cl

Ni,t0

+ H2

CH3-CH2-CH3

Ni,t0

0,5 0,5

+ H2

CH3CH2CH2CH3

0,5 0,5

CH3CHBrCH2CH3 + HBr

(spc)

CH3CH2CH2CH3 + Br2

Câu 3(2đ) a. (1đ) b. (1đ) MRAR = 58. Công thức chung của A là CRn RH R2n+2 R (n ≥ 1) => 14n + 2 = 58 => n = 4 => CTPT A: CR4 RHR10 CTCT đúng của A: CHR3 RCH R2 RCH R2 RCH R3

CH3CH2CH2CH2Br + HBr

(spp)

0, 25(

)

0,3(

)

mol

0,5 0,5 0,5 0,5

n CO 2

n H O 2

Câu 4(2đ)

→

(

C H n

O 2

nCO 2

H O 2

+ n 3 2

=> Hiđrocacbon X là ankan => X có công thức chung: CRn RHR2n+2 R (n ≥ 1)

=> = =>

CTPTX C H

0,25 0,3

+ n

0,3 0, 25

0,5 0,5 0,5 0,5 m = mRCR + mRH R = 0,25.12 + 0,3.2 = 3,6 (gam)

2 (

≥ 1): ( n ≥ 3): m

xmol ymol

C H { n 2 C H m

51, 6

=> + = x

0, 05

Câu 5(2đ) M

2,58 51, 6

→

(

C H n

O 2

nCO 2

H O 2

+ n 3 2

(1) Theo đề:

→

+ mCO mH O

O 2

C H m

3 m 2

x nx (n+1)x

0,18

y ny my COR2 R + Ba(OH)R2 R  BaCOR3 R + HR2 RO (nx + my) (nx + my)

BaCO 3

35, 46 197

=> nx + my = (2)

(*)

0,5 0,5 0,5 Và: (14n + 2)x + 14my = 2,58 (3) Từ (1); (2); (3) => 3n + 2m = 18 P

(*)

P là:

3{n

= 4 = => M gồm: CR4 RH R10 R và CR3 RHR6 m

0,5 Giá trị n, m thỏa P

Phụ lục 8:

Đề kiểm tra 1 tiết, tiết 68 (bài 49)

UCâu 1:U Viết phương trình hóa học cho sơ đồ chuyển hóa sau, ghi rõ điều kiện phản ứng:

brombenzen

benzen

axetilen

Metan

nitrobenzen

(Đề gồm 5 câu tự luận, mỗi câu 2 điểm)

UCâu 2:U Bằng phương pháp hóa học, phân biệt các chất lỏng sau: Toluen, stiren, benzen, hex- 1-

UCâu 3:U Từ etilen, benzen và các chất vô cơ cần thiết (có đủ), viết phương trình hóa học điều chế:

in.

UCâu 4:U Chất A là một đồng đẳng của benzen. Đốt cháy hoàn toàn A, thu được COR2 R và hơi nước

etylbenzen, PVC.

theo tỉ lệ 77:18 về khối lượng.

- Xác định CTPT A. Viết CTCT A.

P) được hỗn hợp X gồm

0 UCâu 5:U Cho 27,2 gam một ankin Y phản ứng hết với 1,4 gam H R2 R(Ni, tP

- A tác dụng được với ClR2 R khi chiếu sáng. Viết phương trình hóa học xảy ra.

một ankan và một anken. Cho X từ từ qua nước brom dư thấy có 16 gam brom phản ứng.

Tìm CTPT của Y.

Đáp án

Nội dung trả lời Điểm

Câu 1 (2đ)

1500 C→ CR2 RHR2 R +3H R2

0,5 2CHR4 R

,600

C→ CR6 RH R6

0,5 3CR2 RHR2 R

Fe→ CR6 RHR5 RBr + HBr

0,5 CR6 RHR6 R + BrR2 R

H SO→ CR6 RHR5 RNOR2 R + HR2 RO

0,5 CR6 RHR6 R + HNOR3 R

Câu 2(2đ) - Nhận ra hex-1-in bằng dung dịch AgNOR3 R/NH R3 R nhờ có kết tủa

0,5 vàng. HC≡C[CHR2 R] R3 RCH R3 R + [Ag(NHR3 R)R2 R]OH

→AgC≡C[CHR2 R] R3 RCH R3 R↓ + 2NHR3 R + HR2 RO

- Nhận ra stiren nhờ có hiện tượng làm mất màu dung dịch brom. 0,5

CR6 RHR5 R-CH=CHR2 R + Br R2 R → CR6 RHR5 R-CHBr-CH R2 RBr

0,5 - Nhận ra toluen nhờ hiện tượng làm mất màu thuốc tím khi đun

nóng.

0t C→ CR6 RHR5 RCOOK + 2MnOR2 R +

CR6 RHR5 RCHR3 R + 2KMnOR4 R

0,5 KOH+HR2 RO

- Chất còn lại là benzen.

0,xt t→ CR6 RH R5 RCH R2 RCH R3

0,5 Câu 3(2đ) CR6 RHR6 R + CHR2 R=CHR2 R

0,5 CHR2 R=CHR2 R +ClR2 R → ClCHR2 R-CHR2 RCl

500 C→ CHR2 R=CHCl + HCl

xt,t0,p

(

CH2=CHCl

CH2-CHCl

0,5 ClCHR2 R-CH R2 RCl

0,5

Câu 4(2đ) Công thức chung của A: CRn RH R2n-6 R (n ≥ 6)

→

−

(

−

C H n

O 2

nCO 2

H O 2

− n 3 2

0,5

n −

44 n

18(

77 18

CH3

0,5 Theo đề: => n = 7 => CTPT A: CR7 RH R8 R

=> CTCT A là:

as→ CR6 RHR5 RCHR2 RCl + HCl

CR6 RHR5 R-CHR3 R + ClR2 R 0,5

0,5

0, 7(

mol

)

0,1(

mol

)

Brn

0,5 ; Câu 5(2đ) Gọi Y: CRn RHR2n-2 R (n ≥ 2) ;

CRn RHR2n-2 R + 2HR2 R → CRn RH R2n+2

0,3 0.6

CRn RHR2n-2 R + HR2 R → CRn RHR2n

0,1 0,1 0,1

0,5 CRn RHR2n R + BrR2 R → CRn RHR2n RBrR2

0, 4(

mol

)

0,1 0,1

C HM

C Hn

−

27, 2 0, 4

=> => 0,5

0,5 => 14n – 2 = 68 => n = 5 => CTPT Y là: CR5 RHR8

Phụ lục 9:

Đề kiểm tra 1 tiết, tiết 86 (bài ôn tập học kì II)

UCâu 1:U Viết phương trình hóa học cho sơ đồ chuyển hóa sau, ghi rõ điều kiện (nếu có):

(Đề gồm 5 câu tự luận, mỗi câu 2 điểm)

UCâu 2:U Nêu hiện tượng và giải thích các thí nghiệm bằng phương trình hóa học:

CHR2 R=CHCl ← CR2 RH R2 R → CHR3 RCHO → CHR3 RCH R2 ROH → CR2 RH R4

TN1: Dẫn khí etilen vào dung dịch KMnO R4 R.

TN2: Sục khí propin vào dung dịch AgNO R3 R/NHR3 R.

TN3: Nhỏ nước brom vào ống nghiệm đựng dung dịch phenol, lắc nhẹ.

UCâu 3:U Từ axetilen và các chất vô cơ cần thiết (có đủ), viết phương trình hóa học điều chế các

TN4: Sục khí COR2 R vào dung dịch phenolat natri.

UCâu 4:U Đốt cháy hoàn toàn 3,4 gam một hiđrocacbon A (mạch nhánh) tạo ra 11,0 gam COR2 R. Mặt

chất sau: 1,1-đibrometan; 1,2-đibrometan; polietilen.

khác, khi cho 3,4 gam A tác dụng với lượng dư AgNO R3 R/NH R3 R thấy tạo a gam kết tủa. Biết tỉ khối

UCâu 5:U Hỗn hợp khí X gồm metan và một hiđrocacbon (B) có công thức CRn RH R2n R. Sục 7,4 gam X

hơi của A đối với OR2 R bằng 2,125. Xác định CTPT A, viết CTCT A, tính a.

qua dung dịch brom dư, khối lượng bình brom tăng thêm 4,2 gam. Khí thoát ra có thể tích bằng

2/3 thể tích khí ban đầu.

- Xác định CTPT của B.

- Viết công thức cấu tạo và gọi tên B.

Đáp án

Điểm Nội dung trả lời

HgSO

4 ,80

→ CHR3 RCHO

0,5 Câu 1 (2đ) CR2 RHR2 R + HR2 RO

0,Ni t→ CHR3 RCHR2 ROH

0,5 CHR3 RCHO + HR2 R

H SO 2

4 ,180

→ CR2 RHR4 R + HR2 RO

0,xt t→ CHR2 R=CHCl

0,5 CHR3 RCH R2 ROH 0,5 CR2 RHR2 R + HCl

Câu 2(2đ) TN1: Màu tím nhạt dần và có kết tủa nâu đen (MnOR2 R) xuất hiện.

3CHR2 R=CHR2 R + 2KMnOR4 R + 4H R2 RO →

0,5 3HOCHR2 R-CHR2 ROH + 2MnOR4 R↓ + 2KOH

TN2: Xuất hiện kết tủa vàng nhạt.

0,5 CHR3 RC≡CH + [Ag(NHR3 R)R2 R]OH → CHR3 RC≡CAg↓ + 2NHR3 R + HR2 RO

TN3: Xuất hiện kết tủa trắng và màu dung dịch brom nhạt đi.

+ 3Br2

+ 3HBr

0,5

TN4: Dung dịch bị vẩn đục. 0,5

CR6 RHR5 RONa + COR2 R + H R2 RO → CR6 RHR5 ROH + NaHCOR3

0,5 Câu 3(2đ) HC≡CH + 2HBr → CHR3 R-CHBrR2 R (1,1-đibrometan)

/Pd PbCO→ CHR2 R=CHR2 R

0,5 HC≡CH + HR2 R

0,5 CHR2 R=CHR2 R + Br R2 R → CHR2 RBr-CH R2 RBr (1,2-đibrometan)

xt,to,p

(

CH2 CH2

n CH2 CH2

)n (polietilen)

0,5

2CO = 0,25(mol) => mRC R = 3 (g) => mRH R = 0,4 (g)

Câu 4(2đ) n

0,5 => A có tỉ lệ: C:H = 0,25:0,4 = 5 : 8

=> CTPT của A có dạng: (CR5 RH R8 R) Rk R với MRAR = 2,125.32 = 68

0,5 => k = 1 => CTPT của A là: CR5 RH R8

A có mạch nhánh, A tác dụng với AgNO R3 R/NH R3 R tạo kết tủa => A

có CTCT sau: CHR3 RC(CHR3 R)-C≡CH.

0,5 CHR3 RCH(CH R3 R)-C≡CH + [Ag(NH R3 R)R2 R]OH →

CHR3 RCH(CHR3 R)-C≡CAg↓ + 2NHR3 R + HR2 RO

=> n↓ = nRAR = 3,4 : 68 = 0,05 => a = 0,05.175 = 8,75 (gam)

0,5

Câu 5(2đ) CRn RHR2n R + Br R2 R → CRn RHR2n RBrR2 R.

4CH = 3,2 => n

4CH = 0,2 (mol)

0,5 mRB R = 4,2 gam => m

C H = 0,1 => MRBR = 42

0,5 => n

=> 14n = 42 => n = 3 => CTPT của B: CR3 RHR6 R. 0,5 CTCT của có thể là:

(xiclopropan). CHR2 R=CH-CHR3 R (propen hay propilen) ; 0,5

Phụ lục 10:

ĐÁP SỐ PHẦN BÀI TẬP BỔ TRỢ MỤC 2.3

2.3.1. Bài luyện tập “Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ”

Bài 7: a. CHR2 RCl, b. CR2 RHR4 RClR2 R; Bài 8: CR5 RH R12

2.3.2. Bài luyện tập “Ankan và xicloankan”

Bài 5: CR5 RHR12 R; Bài 7: CHR4 R và CR2 RH R6 R;

Bài 8: a. CR5 RHR12 R, b. CHR3 RCH(CHR3 R)CH R2 RCH R5 R; Bài 9: CR5 RHR10 R và CHR4

2.3.3. Bài luyện tập “Ancol, phenol”

Bài 8: CHR3 ROH và CR2 RHR5 ROH; Bài 9: CR2 RHR5 ROH và CR3 RHR7 ROH; a = 33,2 gam;

Bài 10: CHR3 RCHR2 ROH; CHR3 RCH R2 RCH R2 ROH và CHR3 RCH(OH)CHR3

2.3.4. Bài luyện tập “Andehit và xeton”

Bài 7: X: CHR2 R=CHCH(OH)CHR3 R; Y: CHR3 RCHR2 RCOCHR3

Bài 8: CTCT X: O=CH-CHR2 R-CH=O

Bài 9: HCHO: 20,55%; CHR3 RCHR2 RCHO: 79,45%

Phụ lục 11:

BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG VÀ BÀI TẬP BỔ TRỢ CÁC BÀI LUYỆN TẬP

Bài luyện tập “Chất hữu cơ, công thức phân tử”

1. Câu hỏi ôn tập lý thuyết

Câu 1: Để tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ ra khỏi hỗn hợp, ta có thể dùng phương pháp

nào? Mục đích và phạm vi ứng dụng của các phương pháp này? Cho ví dụ.

o o o o o o Câu 2: Một hỗn hợp gồm: benzen (tP PC). Có thể Ps = 146P PC), stiren (tP Ps = 110P PC), toluen (tP Ps = 80P

dùng phương pháp nào tách riêng từng chất trên ra khỏi hỗn hợp?

Câu 3: Bằng cách nào có thể định tính nguyên tố C, H, N, Cl có trong HCHC?

Câu 4: Để định lượng các nguyên tố C, H, N, O, Cl có trong HCHC, người ta dùng cách nào?

Đốt cháy a gam HCHC (A), thu được mR1 R gam COR2 R , mR2 R gam HR2 RO, và V lít NR2 R (đktc). Viết công

thức tính hàm lượng % của từng nguyên tố có trong A.

Câu 5: Khi xác định được hàm lượng của từng nguyên tố có trong HCHC ta tìm được công thức

gì của HCHC? Cách thiết lập loại công thức đó.

Câu 6: CTPT của HCHC có thể được lập bằng những phương pháp nào? Nêu các phương pháp

đó.

2. Bài tập

o o o Cho biết: CHR3 RCHO sôi ở 21P PC, HR2 RO sôi ở PC; CHR3 RCOOH sôi ở 118P PC; CR2 RHR5 ROH sôi ở 78,3P

o PC. Hãy trình bày phương pháp tách riêng từng chất hữu cơ ra khỏi hỗn hợp. 100P

Bài 1: Oxi hóa ancol etylic thu được hỗn hợp gồm anđehit, axit tương ứng, ancol dư và HR2 RO.

Bài 2: Để đốt cháy hoàn toàn 2,85 gam chất hữu cơ X phải dùng vừa hết 4,2 lít O R2 R (đktc). Sản

phẩm cháy chỉ có COR2 R và HR2 RO theo tỉ lệ 44:15 về khối lượng.

1. Xác định CTĐG nhất của X.

2. Xác định CTPT của X, biết rằng tỉ khối hơi của X đối với CR2 RHR6 R là 3,8.

Đáp số: CR6 RHR10 ROR2

Bài 3: Đốt cháy hoàn toàn 4,1 gam chất hữu cơ A thu được 2,65 gam NaR2 RCOR3 R, 1,35 gam HR2 RO

và 1,68 lít COR2 R (đktc). Xác định CTĐG nhất của A.

Đáp số: CR2 RHR3 RO R2 RNa

Bài 4: Chất hữu cơ A chứa 7,86%H; 15,73%N về khối lượng. Đốt cháy hoàn toàn 2,225 gam A

thu được 1,68 lít COR2 R (đktc), ngoài ra còn có hơi nước và khí nitơ. Biết A có khối lượng mol

phân tử nhỏ hơn 100 gam. Tìm CTPT của A.

Đáp số: CR3 RHR7 RO R2 RN

Bài 5: Hợp chất hữu cơ X có phần trăm khối lượng cacbon bằng 83,33%, còn lại là hiđro. Tìm

CTPT của X, biết rằng ở cùng điều kiện 1 lít khí X nặng hơn 1 lít khí nitơ 2,57 lần.

Đáp số: CR5 RHR12

Bài 6: Oxi hóa hoàn toàn 4,60 gam một HCHC A bằng đồng oxit nung nóng. Sau phản ứng thu

được 4,48 lít khí COR2 R (đktc), đồng thời khối lượng đồng oxit giảm đi 9,60 gam. Tìm CTPT chất

Đáp số: CR2 RHR6 RO

Bài 7: Đốt cháy hoàn toàn một chất hữu cơ B trong oxi, người ta chỉ thu được sản phẩm cháy

gồm CO R2 R và HR2 RO. Khi đốt cháy 9,2 gam B bằng một lượng oxi vừa đủ, dẫn sản phẩm cháy lần

lượt đi qua bình (1) đựng PR2 ROR5 R, bình (2) đựng Ca(OH)R2 R dư thì khối lượng bình (1) tăng thêm

10,8 gam, khối lượng bình (2) tăng thêm 17,6 gam. Hãy tìm CTĐG nhất của B.

Với các dữ kiện trên có thể xác định được CTPT của hợp chất B không? Vì sao?

Hãy xác định CTPT của B nếu đề không cho thêm dữ kiện nào khác.

Đáp số: CR2 RHR6 RO

Bài luyện tập “Hidrocacbon không no”

1. Câu hỏi ôn tập lý thuyết

Câu 1: Nêu công thức chung của các hiđrocacbon không no đã học. Đặc điểm cấu trúc của mỗi

loại? Các dạng đồng phân của mỗi loại?

Câu 2: So sánh tính chất vật lý của các hiđrocacbon không no và hiđrocacbon no.

Câu 3: Viết pthh dạng tổng quát minh họa cho tính chất hóa học của anken, ankađien, ankin.

Câu 4: So sánh tính chất hóa học của anken, ankađien, ankin. Phản ứng đặc trưng của chúng là

phản ứng gì? Vì sao chúng có cùng phản ứng đặc trưng? Phản ứng hóa học nào được dùng để

phân biệt ank-1-in với các hiđrocacbon không no khác?

Câu 5: Khi cộng hợp tác nhân bất đối xứng vào anken bất đối xứng, sản phẩm chính thu được

tuân theo quy tắc nào? Nội dung của quy tắc đó.

Câu 6: Nhận xét gì về tỉ lệ số mol COR2 R và HR2 RO thu được khi đốt cháy anken, ankađien, ankin?

Câu 7:. Trong công nghiệp anken, ankađien, ankin được sản xuất như thế nào?

Câu 8: Trong phòng thí nghiệm, điều chế anken, ankin bằng cách nào?

Câu 9: Nêu những ứng dụng quan trọng của anken, ankađien, ankin. Cho một ví dụ.

2. Bài tập

Bài 1: a.Viết CTCT và gọi tên các anken có CTPT CR4 RHR8 R, C R5 RH R10 R. Trong số đó, chất nào có đồng

phân hình học? Viết CTCT các đồng phân hình học đó.

b.Viết các đồng phân cấu tạo mạch hở của C R5 RHR8 R. Trong số đó có bao nhiêu ankađien liên

hợp? Trong các ankađien liên hợp chất nào có đồng phân cis-trans? Viết CTCT các đồng phân

cis-trans.

c. Squalen C R30 RHR50 R có trong gan cá mập là hiđrocacbon mạch hở, phân tử có một số liên

kết đôi. Tính số liên kết đôi trong squalen.

Bài 2: Phân biệt các chất trong mỗi dãy sau:

a. Axetilen, etilen, etan.

b. But-2-in, but-1-in, butan, but-2-en.

Bài 3: Trình bày phương pháp:

a. Tinh chế etilen có lẫn các khí: CR2 RH R2 R, SO R2 R, COR2 R, hơi nước.

b. Tinh chế metan có lẫn các khí: CR2 RHR4 R, CR2 RHR2 R, SOR2 R.

o PC), dung dịch NaOH? Viết pthh của phản ứng xảy ra. dịch AgNO R3 R/NH R3 R, HR2 R(Ni, tP

Bài 4: Propilen, propin tác dụng với chất nào trong các chất sau: HCl, dung dịch brom, dung

Bài 5: Viết pthh xảy ra khi cho:

a. Buta-1,3- đien tác dụng với HBr (tỉ lệ mol 1:1).

b. Isopren tác dụng với BrR2 R (tỉ lệ mol 1:1)

Bài 6: Hỗn hợp khí A chứa metan, axetilen và propen. Đốt cháy hoàn toàn 11 gam A, thu được

12,6 gam nước. Mặt khác, nếu lấy 11,2 lít A (đktc) dẫn qua nước brom dư thì khối lượng brom

nguyên chất dự phản ứng tối đa là 100 gam. Tính số mol mỗi chất trong A.

Đáp số: 0,1; 0,2; 0,1

Bài 7: Đốt cháy hoàn toàn 6,72 lít khí (đktc) hai hiđrocacbon cùng dãy đồng đẳng tạo thành 39,6

gam COR2 R và 10,8 gam nước.

a. Tìm CT chung của dãy đồng đẳng đó.

b. Xác định CTPT của mỗi hiđrocacbon.

Đáp số: a. CRn RHR2n-2 R; b.CR2 RH R2 R; CR4 RH R6

Bài 8: Đốt cháy hoàn toàn 2,8 gam một chất hữu cơ X. Cho toàn bộ sản phẩm cháy vào dung

dịch NaOH thì dung dịch này có khối lượng tăng thêm 12,4 gam, đồng thời thu được hai muối

(tỉ lệ mol là 1:1) có khối lượng tổng cộng là 19 gam. Xác định dãy đồng đẳng của X.

Đáp số: CRn RHR2n

o Bài 9: Cho 27,2 gam một ankin Y phản ứng hết với 1,4 gam HR2 R(Ni, tP PC) được hỗn hợp A gồm

một ankan và một anken. Cho A từ từ qua nước brom dư thấy có 16 gam brom phản ứng.

a. Tìm CTPT, viết CTCT có thể có của Y.

b. Gọi tên Y. Biết Y tác dụng được với dung dịch AgNOR3 R / NHR3 R và khi tác dụng với

hiđro dư, Y tạo thành ankan mạch nhánh.

Đáp số: a. CR5 RHR8 R. CTCT: HC≡C-CHR2 R-CHR2 R-CH R3 R; CHR3 R-C≡C-CH R2 RCH R3 R; HC≡C-CH(CHR3 R)R2

b. Y: HC≡C-CH(CHR3 R) R2 R 3-metylbut-1-in

Bài 10: Hỗn hợp khí A (đktc) gồm 2 olefin là đồng đẳng kế tiếp. Đốt cháy 0,896 lít A (đktc) rồi

cho sản phẩm cháy lần lượt đi qua ống (1) đựng PR2 ROR5 R, ống (2) đựng KOH rắn, thấy khối lượng

bình (1) tăng m gam, còn bình (2) tăng (m+3,9) gam. Xác định CTPT và % thể tích mỗi olefin

trong hỗn hợp A.

Đáp số: CR3 RHR6 R và CR4 RH R8

Bài luyện tập “So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hidrocacbon thơm với

hidrocacbon no và không no”

1. Câu hỏi ôn tập lý thuyết

Câu 1: Nêu đặc điểm cấu tạo của các loại hiđrocacbon no, không no và thơm. Từ đó, hãy nhận

xét chung về khả năng phản ứng của mỗi loại hiđrocacbon.

Câu 2: Viết pthh khi cho toluen tác dụng với brom khan trong điều kiện: có xúc tác bột Fe; có

ánh sáng. Cho biết: khả năng tham gia phản ứng thế của đồng đẳng benzen như thế nào so với

benzen và hiđrocacbon no?

Câu 3: Nêu quy tắc thế trên ở vòng benzen? Cho ví dụ.

Câu 4: Hiđrocacbon không no có tham gia phản ứng thế không? Cho ví dụ.

Câu 5: Hãy so sánh khả năng tham gia phản ứng cộng của hiđrocacbon no, không no và thơm.

Giải thích vì sao có sự khác nhau đó?

Câu 6: So sánh phản ứng oxi hóa của hiđrocacbon no, không no và thơm.

Câu 7: Có thể dùng phản ứng hóa học nào để phân biệt hiđrocacbon no, không no và

hiđrocacbon thơm?

2. Bài tập

Bài 1: Những hợp chất nào dưới đây có thể và không thể chứa vòng benzen, vì sao?

CR8 RHR6 RClR2 R ; CR10 RH R16 R; CR9 RHR14 RBrCl; CR10 RHR12 R(NO R2 R) R2

Bài 2: Viết pthh dưới dạng CTCT khi cho:

o b. Stiren tác dụng với dung dịch brom, KMnOR4 R, với HR2 R (dư, Ni, tP P, pRcao R), với BrR2 R (Fe).

a.Toluen và naphtalen lần lượt tác dụng với ClR2 R, BrR2 R, HNOR3 R, nêu rõ điều kiện phản ứng.

Bài 3: Dùng phương pháp hóa học phân biệt các chất trong mỗi nhóm sau:

a.Toluen, stiren, benzen (chỉ dùng một thuốc thử).

b. Toluen, hex-1-en, hexan (chỉ dùng một thuốc thử).

c. Etylbenzen, vinylbenzen, vinylaxetilen.

d. Benzen, xiclohexan, xiclohexen.

3HNO

+→ C 3HNO

+→ D 3HNO

Bài 4: Viết pthh cho sơ đồ phản ứng dạng CTCT

+→ CR6 RHR3 R(NOR3 R) R3

HNO 3

a.CHR4 R→ A→ B

H SO→ N (có 3 nhóm NOR2 R trong phân tử)

b. Ankan M → CR6 RHR5 RCH R3 R

+ CH2=CH-CH3

C6H6

axit

+Br2 Fe,to , (1:1) +Br2, as (1:1)

C6H5-CH3

+Cl2,Fe (1:1)

+HNO3 H2SO4

(Chất B là sản phẩm thế ở vị trí para)

Bài 5: Viết pthh của phản ứng dạng CTCT giữa toluen, but-1-en, butan với mỗi chất sau (nếu

có): hiđro dư, có niken xúc tác; brom trong điều kiện thích hợp; dung dịch brom; nước, có axit

làm xúc tác.

Bài 6: Hiđrocacbon A chứa vòng benzen trong phân tử không có khả năng làm mất màu dung

dịch brom. Phần trăm khối lượng của C trong A là 90%. Khối lượng mol phân tử của A nhỏ hơn

160 gam. Tìm CTPT, CTCT của A, biết khi tác dụng với brom theo tỉ lệ mol 1:1 trong điều kiện

đun nóng có bột sắt hoặc không có bột sắt, mỗi trường hợp đều tạo được một dẫn xuất

CH3

monobrom duy nhất.

1,3,5-trimetylbenzen Đáp số: CR9 RHR12 R

Bài 7: Cao su buna-S được điều chế từ etylbenzen và butan theo các sơ đồ và hiệu suất giả thiết

op t ,

như sau:

H =→ Buta-1,3-đien

xt , 45%

op t ,

Butan

H =→ Stiren

xt , 60%

op t ,

Etylbenzen

H =→ Cao su buna-S

xt , 75%

n buta-1,3-đien + n stiren

Tính khối lượng butan và etylbenzen cần để sản xuất được 500kg cao su.

Bài 8: Hiđrocacbon A có CTPT là CR8 RHR8 R.

a. Biết 3,12 gam A phản ứng hết với 4,8 gam brom trong dung dịch nước brom hoặc với

tối đa 2,688 lít HR2 R (đktc). Xác định CTCT của A.

b. Hiđro hóa A theo tỉ lệ mol 1:1 thu được hiđrocacbon X. Khi brom hóa 1 đồng phân Y

CH2CH3

CH2=CH

CH3

của X (xúc tác bột Fe, tỉ lệ mol 1:1) được 1 sản phẩm duy nhất. Xác định CTCT của X , Y.

R Y: R

Stiren b. X: R Đáp số: a.

Bài 9: Đốt cháy hoàn toàn 0,2 mol hỗn hợp X gồm 3 hiđrocacbon đồng phân A, B, C không làm

mất màu dung dịch brom. Hấp thụ toàn bộ sản phẩm vào 575ml dung dịch Ca(OH) R2 R 2M thu

được kết tủa và khối lượng dung dịch tăng lên 50,8 gam. Cho Ba(OH) R2 R dư vào dung dịch thu

được, kết tủa lại tăng thêm, tổng khối lượng kết tủa 2 lần là 243,05 gam.

a. Xác định CTPT của 3 hiđrocacbon.

b. Xác định CTCT của A, B, C. Biết:

* Khi đun nóng với dung dịch KMnO R4 R loãng, có mặt axit H R2 RSO R4 R thì A, B đều cho cùng

sản phẩm CR9 RH R6 RO R6 R, còn C cho sản phẩm CR8 RHR6 ROR4 R.

* Khi đun nóng với brom có mặt bột sắt A chỉ cho một sản phẩm monobrom. Còn chất B,

CH2CH3

CH3

CH2CH3

CH3

C mỗi chất cho 2 sản phẩm monobrom.

CH3

; B: ; C: Đáp số: a. CR9 RHR12 R b. A:

Bài luyện tập “Dẫn xuất halogen”

1. Câu hỏi ôn tập lý thuyết

Câu 1: So sánh khả năng tham gia phản ứng thế (phản ứng thủy phân) của dẫn xuất loại ankyl

halogenua, anlyl halogenua với dẫn xuất loại phenyl halogenua. Giải thích.

Câu 2: Hãy viết pthh (ở điều kiện thích hợp) khi cho:

a. R-CHR2 R-CH R2 R-R RX + HR2 RO

b. R-CH=CH-CH R2 R-X + HR2 RO

+ NaOH c.

Câu 3: Cho các hợp chất: 2-clobutan, vinyl bromua, benzyl clorua. Viết pthh xảy ra (nếu có) ở

o a. NaOH/HR2 RO/tP P.

o P. b. KOH/butanol/tP

dạng CTCT khi cho từng hợp chất lần lượt tác dụng với các tác nhân sau:

Câu 4: Phản ứng tách HX của dẫn xuất halogen xảy ra trong điều kiện nào? Nêu đặc điểm cấu

tạo của sản phẩm tạo thành.

Câu 5: Qui tắc nào ảnh hưởng đến hướng của phản ứng tách HX? Phát biếu qui tắc đó.

Câu 6: Vận dụng qui tắc tách trên, viết sơ đồ phản ứng tổng quát khi cho R-CH R2 R-CHX-CHR3 R

tách HX ở điều kiện thích hợp. Cho một ví dụ minh họa.

2. Bài tập

xt,to,p

PVC

Cl2

CH2=CH2

xt,to,p

NaOH etanol to

PVC

Bài 1: Viết pthh cho sơ đồ chuyển hóa sau, ghi rõ điều kiện phản ứng:

HCl→ B

Cho biết trong hai phản ứng tạo ra B trên, hiện nay dùng phản ứng nào để tổng hợp PVC?

1500o C→ CR2 RHR2 R

2Br

→ D

b. CHR4 R

as→ B

C H → A 2 4 , o xt t

H SO 4 2 180o C

KOH → C , o H O t 2

c. CR6 RHR6 R (benzen)

Bài 2: Viết pthh khi cho p-Br-CR6 RHR4 R-CHR2 RBr lần lượt tác dụng với NaOH (loãng, nóng), NaOH

(đặc, nóng).

Bài 3: Viết pthh của các phản ứng:

a. 2-brombutan tác dụng với dung dịch KOH trong etanol khi đun nóng.

b. Benzylclorua tác dụng với dung dịch NaOH đun nóng.

[

CH2-CHCl=CH-CH2

c. 1-clobut-2-en tác dụng với nước nóng.

Bài 4: Từ metan, có thể tổng hợp được cao su clopren có CTCT:

Viết sơ đồ phản ứng để thực hiện quá trình trên và pthh của các phản ứng xảy ra, ghi rõ điều

kiện (nếu có).

Bài 5: Từ etanol, NaCl, HR2 RSO R4 R, KMnO R4 R. Hãy đề nghị một sơ đồ phản ứng đơn giản để điều chế

1,2-đicloetan. Viết pthh biểu diễn sơ đồ đó.

Bài 6: Đốt cháy hoàn toàn 3,960 gam chất hữu cơ A, thu được 1,792 lít COR2 R (đktc) và 1,440

gam nước. Nếu chuyển hết lượng clo có trong 2,457 gam chất A thành AgCl thì thu được 7,175

gam AgCl.

a. Xác định CTPT của A, biết rằng tỉ khối hơi của A so với nitơ mono oxit là 3,300.

b. Viết các CTCT có thể có của A và gọi tên từng chất.

Đáp số: a. CR2 RHR4 RClR2 R

Bài 7: Hợp chất A có CTPT C R4 RHR9 RCl. Khi đun nóng A với dung dịch KOH trong ancol thu được

hỗn hợp ba anken có CTPT CR4 RHR8 R là đồng phân của nhau. Xác định CTCT của A.

Bài 8: Dùng hai ống nghiệm, mỗi ống đựng 1 ml một trong hai chất lỏng sau: etylbromua (1),

brombenzen (2). Thêm tiếp vào mỗi ống 1 ml dung dịch AgNO R3 R. Đun sôi hai ống nghiệm, thấy

ở ống (1) có kết tủa vàng nhạt, trong khi đó ở ống (2) không có hiện tượng gì. Nhận xét, giải

thích các hiện tượng thí nghiệm trên.

Bài 9: Cho ankan X tác dụng với clo thu được dẫn xuất monoclo Y trong đó clo chiếm 33,33%

khối lượng. Tìm CTPT của X. Viết CTCT của X và Y, biết rằng X có mạch C không phân

nhánh và khi đun nóng Y với dung dịch KOH trong etanol tạo anken duy nhất.

Đáp số: CR5 RHR11 RCl ; X: CHR3 RCHR2 RCH R2 RCH R2 RCH R3 R; Y: CHR3 RCHR2 RCHR2 RCHR2 RCH R2 RCl

Bài 10 : Thủy phân hoàn toàn a gam chất hữu cơ X chứa clo bằng dung dịch NaOH đun nóng

thu được 7,4 gam ancol Y. Đốt cháy hoàn toàn Y thu được 9 gam nước và 8,96 lít khí COR2 R

(đktc).

a. Tìm CTPT của X, Y.

b. Tính a.

c. Biết X tác dụng với dung dịch KOH trong etanol có thể tạo ra anken có đồng phân

hình học. Viết CTCT và gọi tên X, Y.

Đáp số: a. CTPT X: CR4 RHR9 RCl; Y; CR4 RHR10 RO

b. 9,25 gam;

c. CTCT X: CHR3 RCHR2 RCHClCH R3 R2-clobutan;

Y: CHR3 RCHR2 RCH(OH)CHR3 R butan-2-ol

Bài luyện tập “Axitcacboxylic”

1. Câu hỏi ôn tập lý thuyết

Câu 1: Viết công thức chung của các axit cacboxylic mạch hở: no, đơn chức, mạch hở; không

no, đơn chức, mạch hở có 1 liên kết đôi C=C trong phân tử; đa chức, mạch hở.

Câu 2: Giải thích vì sao nguyên tử hiđro ở nhóm OH axit linh động hơn OH ancol, phenol?

Câu 3: Hãy:

a. So sánh nhiệt độ sôi của axit cacboxylic với ancol, anđehit và xeton có cùng số nguyên

tử cacbon, giải thích.

b. Vì sao các axit fomic, axetic, propionic tan vô hạn trong nước?

Câu 4: So sánh lực axit của dãy đồng đẳng axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở, giải thích.

Câu 5: Axit cacboxylic tham gia được những phản ứng hóa học nào? Cho ví dụ.

Câu 6: Phản ứng giữa axit cacboxylic với ancol còn gọi là phản ứng gì? Nêu đặc điểm của phản

ứng.

Câu 7: Trong phòng thí nghiệm điều chế axit cacboxylic bằng cách nào? Minh họa bằng sơ đồ

phản ứng.

Câu 8: Nêu các phương pháp sản xuất axit axetic trong công nghiệp. Trong các phương pháp đó

phương pháp nào hiện đại nhất? Phương pháp nào cổ xưa nhất?

Câu 9: Nêu một số ứng dụng quan trọng của axit axetic và axit cacboxylic khác.

2. Bài tập

Bài 1: Viết CTCT và gọi tên các axit cacboxylic có CTPT: CR4 RHR8 ROR2 R, CR3 RHR4 RO R4 R, CR4 RHR6 ROR2 R.

Bài 2: Phân biệt các chất sau bằng phương pháp hóa học:

a. Các dung dịch: fomanđehit, axit fomic, axit axetic, ancol etylic.

b. Các chất lỏng: axit acrylic, axit axetic, axit fomic, phenol, anđehit benzoic.

Bài 3: So sánh tính chất hóa học của axit acrylic và axit axetic. Viết pthh minh họa.

[

) ]

3 2

( Ag NH o

Bài 4: Viết pthh cho sơ đồ chuyển hóa:

+→ B

+→ D

+→ E → CHR2 R=CH-COOH

+→ C 2H O OH −

Cl 2 500o C

CuO o t

a. A

b. Propilen → 2-clopropan → CHR3 RCH(CN)CH R3 R → CHR3 RCH(CH R3 R)COOH

Bài 5: Từ metan và các chất vô cơ thích hợp, viết pthh điều chế: axit axetic, axit propionic.

Bài 6: Chất A là một axit cacboxylic đơn chức, dẫn xuất của anken. Khi đốt cháy hoàn toàn 1,8

gam A, thu được COR2 R và HR2 RO, trong đó khối lượng COR2 R lớn hơn khối lượng nước 2,4 gam. Tìm

CTPT, viết CTCT, gọi tên chất A.

Đáp số: CR3 RHR4 RO R2 R → CHR2 R=CH-COOH → axit acrylic

Bài 7: Axit axetic lẫn tạp chất axeton và metanol. Hãy tách axit axetic nguyên chất ra khỏi hỗn

hợp bằng phương pháp hóa học.

Bài 8: Hòa tan 13,4 gam hỗn hợp hai axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở vào nước được

50,0 gam dung dịch A. Chia A thành hai phần bằng nhau. Cho phần một phản ứng hoàn toàn với

lượng dư dung dịch AgNOR3 R/NHR3 R, thu được 10,8 gam Ag. Phần thứ hai trung hòa bằng dung

dịch NaOH 1M thì hết 100 ml.

a. Xác định công thức của hai axit.

b. Tính % khối lượng của mỗi axit trong hỗn hợp.

c. Tính nồng độ phần trăm của mỗi axit trong dung dịch A.

Đáp số: a. HCOOH; CR3 RHR7 RCOOH

b. HCOOH: 34,33%; CR3 RHR7 RCOOH: 65,67%

9,2%; C 17,6% c. C

HCOOH

7C H COOH

3

Bài 9: Chất hữu cơ A ( chỉ chứa C, H, O) có tỉ lệ khối lượng các nguyên tố: mRC R:mRHR:mRO R=

3:0,5:4. Nếu lấy 9,85 gam một muối bạc của A (mỗi phân tử muối chứa 1 nguyên tử Ag) biến

đổi hoàn toàn lượng bạc sang dạng AgCl thì nhận được 7,175 gam AgCl.

a. Tìm CTPT của A. Viết các CTCT mạch hở của A.

b. Tìm CTCT của A , biết rằng 9 gam A tác dụng với Na dư thì thu được 1,12 lít HR2 R

(đktc). Cho hiệu suất phản ứng 100%.

Đáp số: a. CR3 RHR6 ROR3 R → CHR2 R(OH)CHR2 RCOOH; CHR3 RCH(OH)COOH; CHR3 ROCHR2 RCOOH

b. CTCT đúng của A: CHR3 ROCHR2 RCOOH

Bài 10: Cho hai chất hữu cơ đơn chức X, Y có cùng CTĐG nhất là CH R2 RO. Y có phân tử khối

lớn hơn X.

o PC và 1,2 atm. b. Hỗn hợp M gồm X, Y tác dụng vừa đủ với 224ml khí H R2 R (Ni) ở 54,6P

a. Tìm CTPT của X và Y.

Mặt khác khi cho M phản ứng với lượng dư dung dịch AgNOR3 R/NHR3 R thu được 5,4 gam Ag. Tìm

CTCT của X, Y và phần trăm khối lượng X, Y trong M.

Bài 10: a. X: CHR2 RO → HCHO; Y: CR2 RHR4 ROR2

b. X: HCHO; Y: HO-CHR2 R-CH=O

c. %mRX R = %mRYR = 50%

Bài 11: Có hai hợp chất hữu cơ A, B (chỉ chứa C, H, O). 2,25 gam A tác dụng vừa đủ với 50 ml

dung dịch KOH 1M. Đốt cháy hoàn toàn 3,0 gam B được 4,4 gam CO R2 R và 1,8 gam nước.

a. Tìm CTĐG nhất của A. Biết A tác dụng được với NaR2 RCOR3 R giải phóng CO R2 R.

b. Xác định CTCT của B. Biết 0,6 gam B tác dụng vừa đủ với 224 ml HR2 R (đktc) và cũng

0,6 gam B tác dụng với Na dư tạo ra 112 ml HR2 R (đktc).

Đáp số 11: a. A: CTCT: HOOC-COOH → CTĐG nhất: CHOR2

b. B: HO-CHR2 R-CH=O

Phụ lục 12:

GIÁO ÁN CÁC BÀI ÔN, LUYỆN TẬP

Giáo án bài luyện tập “Chất hữu cơ, công thức phân tử”

1. Mục tiêu bài học

Kiến thức

Củng cố kiến thức về: các phương pháp tách biệt và tinh chế hợp chất hữu cơ; các

phương pháp phân tích định tính và định lượng hợp chất hữu cơ.

Kĩ năng

Rèn luyện kĩ năng xác định CTPT từ kết quả phân tích.

2. Chuẩn bị

GV: Hệ thống câu hỏi và bài tập ôn tập (như trên); Bảng phụ như trong SGK nhưng để

trắng như sau:

HỖN HỢP

CHẤT HỮU

Chưng cất Chiết

Kết tinh

CÔNG THỨC PHÂN

TỬ

HỢP CHẤT HỮU CƠ TINH

Hình 2.3. Grap nội dung dạy học bài luyện tập Chất hữu cơ, công thức phân tử

Hệ thống câu hỏi trên các PHT giúp HS xây dựng bảng phụ; Bài tập ôn tập.

HS: Trả lời các câu hỏi định hướng đã được phát; làm đầy đủ các bài tập cho trước.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp algorit dạy học; Phương pháp đàm thoại, gợi mở; Tổ chức hoạt động học

tập theo nhóm.

Các biện pháp được sử dụng trong tiết dạy: Biện pháp 1; biện pháp 3; biện pháp 6; biện

pháp 7; biện pháp 8; biện pháp 9.

4. Tổ chức hoạt động dạy học

 Ổn định lớp: Phân chia nhóm và nhiệm vụ cho các nhóm (2 phút).

 Kiểm tra sự chuẩn bị của HS: Các tổ trưởng kiểm tra sự chuẩn bị của HS (2 phút).

 Tiến trình hoạt động: Các nhóm đồng thời tiến hành thực hiện các yêu cầu trong phiếu

học tập, thời gian dành cho mỗi nhóm là 5 phút.

I. Kiến thức cần nắm vững

Hoạt động 1: Củng cố kiến thức cần nắm vững.

Phiếu học tập số 1

Nhóm 1 thực hiện yêu cầu, điền vào bảng phụ và báo cáo, các nhóm khác nhận xét, bổ

sung. GV chỉnh sửa bảng phụ theo như SGK (6 phút).

1. Nêu các phương pháp có thể dùng tách và tinh chế chất hữu cơ ra khỏi hỗn hợp. Cho

biết mục đích và phạm vi ứng dụng của các phương pháp đó.

2. Mục đích của việc phân tích định tính và định lượng hợp chất hữu cơ là gì?

3. Cho hợp chất hữu cơ có CTĐG nhất C RxRH Ry RORz RNRt R. Muốn xác định CTPT của hợp chất

này cần phải xác định thêm yếu tố nào?

Từ đó GV giúp HS rút ra:

- Một số phương pháp tinh chế chất hữu cơ: Chưng cất, chiết, kết tinh. Mục đích và phạm

vi ứng dụng của từng phương pháp. Để xác định phương pháp cần dùng tách hay tinh chế chất

hữu cơ cần phải:

+ Xác định loại hỗn hợp HCHC.

+ Chọn phương pháp thích hợp.

GV lưu ý HS: Đây là những phương pháp vật lý thường dùng để tách hay tinh chế chất

hữu cơ. Thông thường, để tách hay tinh chế HCHC người ta phải kết hợp cả phương pháp hóa

học và vật lý. Khi đó, ta phải:

+ Chọn hóa chất thích hợp.

+ Nếu chất được tách ra ở dạng hợp chất khác cần phải tái tạo lại chất cần tinh chế

bằng phản ứng hóa học. Rồi lại dùng phương pháp vật lý để tách chúng ra khỏi hỗn hợp.

- Các bước chung để xác định CTPT của HCHC là:

+ Tìm KLPT của HCHC.

+ Tìm CTĐG nhất hay CTTN của HCHC.

+ Tìm CTPT của HCHC.

II. Luyện tập

Hoạt động 2: Luyện tập

Phiếu học tập số 2

Nhóm 2 thực hiện, HS đại diện nhóm trả lời, các nhóm khác nhận xét. GV đúc kết vấn đề

o o PC) ra khỏi hỗn hợp hai chất, PC) và axit axetic (tRsR = 118P 1. Để tách riêng benzen (t RsR = 80P

(4 phút).

phương pháp nên dùng là

A. chưng cất. B. chiết. C. kết tinh. D. chưng cất phân đoạn.

2. Người ta thường sử dụng phương pháp chiết để tách các chất lỏng . . .(1) theo nhiệt độ

hoặc tách chất . . .(2) ra khỏi chất rắn . . .(3). (1), (2), (3) lần lượt là các từ và cụm từ:

A. không trộn lẫn vào nhau; tan; không tan.

B. không trộn lẫn; rắn; trong hỗn hợp rắn.

C. không bay hơi; kết tinh; hỗn hợp.

D. kết tinh; rắn; không tan.

Hoạt động 3: Luyện tập

Phiếu học tập số 3

Nhóm 3, 4, 5 mỗi nhóm trình bày một phương pháp, các nhóm khác nhận xét, bổ sung.

GV chỉnh sửa, đúc kết vấn đề (20 phút).

Đốt cháy hoàn toàn 0,3 gam chất hữu cơ A (phân tử chỉ chứa C, H, O) thu được 0,224 lít

khí COR2 R (đktc) và 0,18 gam nước. Biết thể tích hơi của 0,3 gam chất A bằng thể tích của 0,16

gam khí oxi ở cùng điều kiện. Xác định CTPT của A.

Hãy giải bài tập trên bằng 3 cách khác nhau:

- Dựa vào khối lượng hoặc phần trăm khối lượng của từng nguyên tố.

- Dựa vào pthh của phản ứng cháy.

UGiải:

UPhương pháp 1:U Dựa vào khối lượng hoặc phần trăm khối lượng của từng nguyên tố.

= 32 60

- Thông qua công thức đơn giản nhất.

0,3 0,16

- Tính KLPT của A: (g/mol)

- Tính khối lượng của từng nguyên tố có trong HCHC:

−

= .12 0,12

− 0,3 0,12 0, 02 0,16

.2 0, 02

0, 224 22, 4

0,18 18

; ;

x 12 0,12

y 0, 02

z 16 0,16

60 0,3

=> x = 2; y = 4 ; z =2 - Gọi CTPT A là CRxRH RyRO Rz R. Ta có tỉ lệ:

UPhương pháp 2:U Tính trực tiếp theo khối lượng sản phẩm đốt cháy.

- Vậy: CTPT của HCHC là: CR2 RHR4 ROR2

0, 005

0, 01

; mol n

mol

- Tính MRAR: MRAR = 60 (g/mol)

CO 2

H O 2

0, 224 22, 4

0,18 18

→

(

- Tính:

C H O z

O ) 2

xCO 2

H O 2

y + − 4

z 2

y 2

- Pthh của phản ứng cháy:

1 0, 005

x 0, 01

y 2.0, 01

=> Tỉ lệ: => x = 2; y = 4; 12.2 + 4.1 + 16z = 60 => z =2

UPhương pháp 3:U Thông qua công thức đơn giản nhất.

Vậy: CTPT của A là CR2 RHR4 RO R2 R.

x y z = :

0, 01: 0, 02 : 0, 01 1: 2 :1

- Tính: mRC R= 0,12; mRH R = 0,02 ; mRO R = 0,16

0,12 0, 02 0,16 16 1 12

- Lập tỉ lệ:

=> CTĐGN của A: CHR2 RO hay CTPT của A là: (CHR2 RO)Rn

- Tính: MRAR = 60 (g/mol)

- Suy ra CTPT: 30.n = 60 => n = 2 => CTPT của A là: CR2 RHR4 ROR2 R.

GV giúp HS rút ra algorit giải bài toán lập CTPT bằng cách lập bảng so sánh sau:

Bảng so sánh các phương pháp lập CTPT

Phương pháp 1 Phương pháp 2 Phương pháp 3

;

Bước 1 - Tìm MRAR. -Tìm MRAR. -Tìm MRAR.

n N

n CO 2

n H O 2

-Tính: mRC R; mRH R; mROR; mRNR -Tính: mRC R; mRH R; mROR; mRN -Tính: nRAR; Bước 2 hay %C; %H; %O; %N

- Lập tỉ lệ: - Viết pthh của phản ứng - Lập tỉ lệ:

x y z t = : :

m C 12

m H 1

m m N O : 16 14

14 t m

M a

y m H

16 m O

cháy.

12 m C Hay:

x y z t = : : :

12 %

x C

y H %

16 %

z O

14 t N %

N H C % % % % : 14 12 1

O 16

z 2

- Dựa vào tỉ lệ mol trong hay: Bước 3 pthh lập tỉ lệ:

1 n

t n

y + − 4 n O 2

n CO 2

y n H O 2

=>CTĐGN CRx RH Ry RORzRNRt

=> x, y, z, t.Định CTPT => n. Định CTPT Bước 4 => x, y, z, t. Định CTPT

Hoạt động 4 : Luyện tập

Phiếu học tập số 4

Tất cả các nhóm cùng thảo luận. Nhóm HS giải sớm nhất trình bày, các nhóm khác nhận

xét. GV sửa chữa, bổ sung.

UGiải:

Hai hợp chất hữu cơ A, B có CTĐGN lần lượt là CR2 RHR6 RO; CH R2 RCl. Tìm CTPT của A, B.

- A có CTĐG nhất là CR2 RHR6 RO => CTPT của A là: (CR2 RHR6 RO) Rn R hay CR2n RHR6n RO Rn R.

Trong hợp chất hữu cơ chứa C, H, O thì: Số nguyên tử H ≤ 2.Số nguyên tử C + 2

<=> 6n ≤ 2.2n + 2 => n ≤ 1 mà n nguyên nên n = 1 => CTPT A là CR2 RH R6 RO.

- B có CTĐG nhất là CHR2 RCl => CTPT của B là: (CHR2 RCl)Rn R.

Vì Cl có hóa trị 1, giống H nên có thể xem công thức (CHR2 RCl)Rn R ≈ (CHR3 R)Rn R.

Nhóm CH R3 R hóa trị 1, cần phải có 2 nhóm hóa trị 1 liên kết với nhau nên n = 2.

Vậy: CTPT của B là CR2 RHR4 RClR2 R.

GV lưu ý HS để tìm được CTPT B có thể biện luận giống cách tìm CTPT A.

Từ đó GV giúp HS rút ra: Trong trường hợp đề bài toán không cho dữ kiện tìm KLPT thì

cần phải biện luận mới tìm được CTPT.

Để nhắc lại các vấn đề đã ôn tập giúp HS nhớ bài nhanh chóng, GV sử dụng phần mềm

Mindmaper tạo sơ đồ tóm tắt nội dung (phần ví dụ ở mục 2.2.3.2) và phương pháp giải toán lập

CTPT. Thông qua đó GV giới thiệu, hướng dẫn cho HS cách sử dụng phần mềm.

Sơ đồ phần củng cố các phương pháp lập CTPT bằng phần mềm MindMapper

 Nhận xét đánh giá tiết học: GV yêu cầu HS tự đánh giá, ghi điểm nhóm. GV nhận xét

chung về tiết học.

 Dặn dò

- Chuẩn bị bài mới: HS đọc trước bài 30 Cấu trúc phân tử hợp chất hữu cơ.

o o o PC), và PC), CHR3 RCOOH (t RsR=118P PC), CR2 RH R5 ROH (tRsR=78,3P UBài 1:U Cho hỗn hợp gồm CHR3 RCHO (t RsR=21P

o PC). Có thể dùng hóa chất và phương pháp thích hợp để tách riêng từng chất ra khỏi HR2 RO (tRs R=100P

- Bài tập về nhà: GV in sẳn giao cho lớp trưởng.

hỗn hợp là:

B. NaOH, chưng cất. A. NaR2 RSO R4 R khan, chưng cất.

UBài 2:U Đốt cháy hoàn toàn 2,3 g một chất hữu cơ X cần V (l) OR2 R (đktc). Sản phẩm cháy cho hấp

C. NaOH khan, chiết. D. NaOH, kết tinh.

thụ hết vào bình đựng nước vôi trong dư thấy có 10 g kết tủa. Khối lượng bình đựng dung dịch

nước vôi tăng 7,1g. Giá trị của V là

UBài 3:U Đốt hoàn toàn hợp chất hữu cơ X cần 6,72 (l) OR2 R (đkc). Sản phẩm cháy gồm CO R2 R và H R2 RO

A. 3,92. B. 3,36. C. 4,48. D. 2,24.

được hấp thụ hết vào bình đựng Ba(OH) R2 R, thấy có 19,7g kết tủa và khối lượng dung dịch giảm

5,5g. Lọc bỏ kết tủa đun nóng nước lọc lại thu được 9,85g kết tủa nữa. CTPT của X là

UBài 4U: Đốt cháy hoàn toàn 2,25 gam hợp chất hữu cơ Y (chứa C, H, O), phải dùng hết 3,08 lít OR2 R

A CR2 RHR6 R. B. CR2 RHR6 RO. C. CR2 RHR6 ROR2 R. D. CR2 RHR4 ROR2 R.

(đktc) thu được hơi nước và khí COR2 R có tỉ lệ thể tích là 5/4. CTPT của Y là

RC. CR2 RHR5 RO.

UBài 5U: Đốt cháy hoàn toàn HCHC X (C, H, O) thu được

A. CR4 RHR10 ROR2 R. B. CR4 RHR10 RO. R D. CR2 RHR5 ROR2 R.

CO 2

H O 2

V O 2

3 4

6 7

cần để đốt cháy.

CTPT của X là

UBài 6U: Đốt cháy hoàn toàn 5,8 gam chất hữu cơ A thu được 2,65 gam NaR2 RCO R3 R, 12,1 gam COR2 R và

A. CR3 RH R8 RO. B. CR3 RHR4 ROR3 R. C. CR3 RHR8 RO. D. CR3 RHR8 ROR3 R.

2,25 gam HR2 RO. CTĐGN của A là

UBài 7: UChất hữu cơ A chứa 7,86% H; 15,73% N về khối lượng. Đốt cháy hoàn toàn 2,225 gam A

A. CR6 RHR5 RONa. B. CR2 RHR5 RONa. C. CR5 RHR5 RONa. D. CR5 RHR7 ROR2 RNaR2 R.

thu được 1,68 lít COR2 R (đktc), ngoài ra còn có hơi nước và khí nitơ. Biết A có khối lượng mol

phân tử < 100 gam. CTPT của A là

A. CR2 RH R7 ROR2 RN. B. CR3 RHR5 ROR2 RN. C. CR3 RHR7 ROR2 RN. D. CR2 RHR7 RON.

UBài 8: UĐốt cháy hoàn toàn 0,43 gam một chất hữu cơ A (chứa C, H, O) rồi cho sản phẩm cháy

vào bình đựng 35ml dung dịch KOH 1M. Sau phản ứng, nhận thấy khối lượng bình KOH tăng

lên 1,15 gam. Đồng thời trong bình xuất hiện 2 muối có khối lượng tổng cộng là 2,57 gam. Tỉ

khối hơi của A đối với HR2 R là 43. CTPT của A là

UBài 9:U Đốt cháy hoàn toàn 2,14 gam chất hữu cơ A chỉ chứa các nguyên tố C, H, N rồi cho sản

A. CR5 RH R10 RO. B. CR4 RHR6 ROR2 R. C. CR3 RHR2 ROR3 R. D. CR4 RHR8 ROR2 R.

phẩm hấp thụ hoàn toàn vào 1,8 lít dung dịch Ca(OH)R2 R 0,05 M thu được kết tủa và dung dịch

muối. Khối lượng dung dịch muối này nặng hơn khối lượng dung dịch Ca(OH) R2 R ban đầu là 3,78

gam. Cho dung dịch muối tác dụng với lương dư dung dịch Ba(OH) R2 R, lại thu thêm một lượng

kết tủa nữa. Tổng khối lượng kết tủa 2 lần là 18,85 gam. CTĐGN của A là

A. CHR3 RN. B. CR3 RHR5 RN. C. CR7 RHR9 RN. D. CR2 RHR7 RN.

Giáo án bài luyện tập “Hiđrocacbon không no”

1. Mục tiêu bài học

Kiến thức

HS biết:

- Sự giống nhau và khác nhau về tính chất giữa anken, ankin và ankađien.

- Nguyên tắc chung điều chế hiđrocacbon không no dùng trong công nghiệp hóa chất

- HS hiểu mối liên hệ giữa cấu tạo và tính chất của các loại hiđrocacbon đã học.

Kĩ năng

Viết pthh minh họa tính chất anken, ankin, ankađien. So sánh 3 loại hiđrocacbon trong

chương với nhau và với ankan, xicloankan.

2. Chuẩn bị

GV: Bảng câu hỏi định hướng, bài tập ôn tập phát trước cho HS. Bảng tổng kết chương

để trắng cho HS tự điền trong giờ ôn tập. Bảng tổng kết chuẩn để HS ôn tập.

HS: Trả lời bảng câu hỏi định hướng, làm các bài tập trong SGK, giải các bài tập ôn tập

và phân dạng bài tập, tự xây dựng grap ôn tập về các hiđrocacbon không no: ankan, ankađien,

ankin theo hướng tương tự như grap đã được xây dựng ở bài ôn luyện tập 37.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp đàm thoại tìm tòi; Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm; Phương pháp sử

dụng bài tập theo chủ đề.

4. Tổ chức hoạt động dạy học

 Ổn định lớp

 Kiểm tra sự chuẩn bị của HS: Kiểm tra việc giải bài tập và grap tự lập của HS.

 Tiến trình hoạt động

I. Kiến thức cần nắm vững

UHoạt động 1:U Củng cố kiến thức cần nắm vững.

GV phát bảng mẫu tổng kết về Anken, anka-1,3-đien, ankin còn để trắng. Yêu cầu tất cả

các nhóm HS thảo luận theo các câu hỏi gợi ý sau để điền vào bảng trong vòng 5 phút. (GV

cộng điểm cho nhóm hoàn thành sớm nhất)

1. Điền công thức chung của anken, ankađien, ankin vào bảng.

2. Đặc điểm cấu trúc của anken, anka-1,3-đien, ankin.

3. Các hiđrocacbon này có những dạng đồng phân nào?

4. Nêu tính chất hóa học giống hay tương tự nhau của anken, anka-1,3-đien, ankin. Viết pthh

dạng tổng quát.

5. Phản ứng đặc trưng của chúng là phản ứng nào?

6. Đối với phản ứng cộng cần lưu ý quy tắc gì?

7. Nêu những tính chất hóa học khác nhau giữa anken, anka-1,3-đien với ankin.

8. Điều chế các hiđrocacbon không no trong công nghiệp bằng cách nào?

9. Anken, ankin còn có thể được điều chế trong phòng thí nghiệm bằng phương pháp nào?

Anken Ankađien Ankin

(1) (1) (1) CT chung

(2) (2) (2) Cấu trúc

(3) (3) (3) Đồng phân

Giống nhau

(4), (5), (6) Tính chất

hóa học Khác nhau

(7)

(8) (8) (8) Điều chế

(9) (9) (9) Ứng dụng

GV cho HS so sánh bảng tổng kết của HS và của GV đưa ra để giúp HS rút ra kiến thức

chuẩn cần nhớ.

Bảng tổng kết so sánh Ankan, anken, ankin (xem phụ lục 4 )

UHoạt động 2:U GV yêu cầu HS luyện tập theo một số chủ đề. Mỗi nhóm thực hiện một chủ

II. Luyện tập

UChủ đề 1:U Khái niệm độ không no của phân tử HCHC (Л+v) .

UPhiếu học tập số 1

+ vπ (

)

đề. GV theo dõi, điều chỉnh, sửa bài tập theo trình tự các chủ đề.

− + + y 2

Áp dụng công thức (ứng với HCHC CRxRH Ry RO Rz RNRtR ở bài 32).

Tính : - Số liên kết Л trong vinylaxetilen CR4 RHR4 R.

- Số liên kết đôi có trong phân tử vitamin A C R20 RHR30 RO. Biết rằng phân tử có chứa 1 vòng 6

UChủ đề 2:U Phân biệt ankan, anken, ankađien, ank-1-in.

UPhiếu học tập số 2

cạnh không chứa liên kết ba.

Bằng phương pháp hóa học, phân biệt các khí sau đựng trong các lọ riêng biệt: Butan,

UGiải:

but-1-in, buta-1,3-đien , but-1-en.

- Nhận ra but-1-in bằng dung dịch AgNOR3 R / NHR3 R, do có kết tủa vàng.

CH≡C-CHR2 R-CH R3 R + [Ag(NHR3 R)R2 R]OH → AgC≡C-CHR2 R-CH R3 R↓ + 2NHR3 R + HR2 RO

- Lấy các thể tích bằng nhau của 3 khí còn lại, sục vào dung dịch brom có cùng nồng độ,

cùng thể tích. Khí làm dung dịch brom nhạt màu nhiều là buta-1,3-đien, nhạt màu ít là but-1-en,

không làm nhạt màu brom là butan.

CHR2 R=CH-CH=CHR2 R + 2BrR2 R → CHR2 RBr-CHBr-CHBr-CHR2 RBr

UChủ đề 3:U Viết pthh cho sơ đồ chuyển hóa.

CHR2 R=CH-CHR2 R-CHR3 R + BrR2 R → CHR2 RBr-CHBr-CHR2 R-CH R3

Phiếu học tập số 3

Bài tập 6 trang 182 SGK

+Br2

C4H6Br2

(1 chât)

+Br2

C4H10

C4H6Br2

(2 chât)

to,xt -H2

to,xt -H2 to,xt -H2

AgNO3,NH3 E

UGiải:

CH3-CH=CH-CH3

(A)

CH3-CH2-CH2-CH3

to,xt -H2

CH2=CH-CH2-CH3

(B)

CH3-C C CH3

(C)

CH3-CH=CH-CH3

to,xt -H2

CH2=CH-CH=CH2

(D)

CH2=CH-CH=CH2

(D)

CH2=CH-CH2-CH3

to,xt -H2

CH=C-CH2-CH3 (E)

CHR3 R-C≡C-CHR3 R + BrR2 R → CHR3 R-CHBr=CHBr-CHR3

CH2Br-CH-CH=CH2

CH2=CH-CH=CH2 + Br2

CH2Br-CH=CH-CH2Br

(D)

(C)

CH≡C-CH R2 R-CH R3 R + [Ag(NHR3 R)R2 R]OH → AgC≡C-CHR2 R-CH R3 R↓ + 2NHR3 R + HR2 RO

UChủ đề 4:U Tính thành phần hiđrocacbon trong hỗn hợp.

(E)

Phiếu học tập số 4

Hỗn hợp khí A chứa metan, axetilen và propen. Đốt cháy hoàn toàn11 gam hỗn hợp A,

thu được 12,6 gam nước. Mặt khác, nếu lấy 11,2 lít A (đktc) đem dẫn qua nước brom (lấy dư)

thì khối lượng brom nguyên chất dự phản ứng tối đa là 100 gam.

UGiải:

Hãy xác định thành % theo thể tích hỗn hợp A.

Lưu ý HS: Số mol mỗi chất trong 11gam hỗn hợp khác với số mol mỗi chất trong 11,2 lít

hỗn hợp. Gọi x, y, z lần lượt là số mol của CHR4 R, CR2 RHR2 R, CR3 RH R6 R trong 11 gam hỗn hợp A.

=> 16x + 26y + 42z = 11 (1)

Khi đốt cháy hoàn toàn 11 gam hỗn hợp A:

CHR4 R + 2OR2 R → COR2 R + 2HR2 RO

5 2

CR2 RHR2 R + OR2 R → 2COR2 R + HR2 RO

9 2

CR3 RHR6 R + OR2 R → 3COR2 R + 3HR2 RO

12, 6 18

=0,7 (mol) (2) => Số mol HR2 RO: 2x + y + 3z =

11, 2 22, 4

100 160

= 0,625 (mol) Số mol A qua nước brom: = 0,5 (mol) ; Số mol BrR2 R phản ứng =

=> Nếu dẫn 11 gam A đi qua nước brom:

CR2 RHR2 R + 2BrR2 R → CR2 RH R2 RBrR4

y 2y (mol)

CR3 RHR6 R + BrR2 R → CR3 RHR6 RBrR2

z z (mol)

Ta có : (x + y + z) mol A tác dụng với (2y + z) mol BrR2

0,5 mol A tác dụng với 0,625 mol BrR2

=> (x + y + z). 0,625 = (2y + z).0,5 => 5x + z = 3y (3)

= .100% 25%

= .100% 50%

V= %

Từ (1), (2), (3) => x = 0,1; y = 0,2; z = 0,1

C HV

C H 3

0,1 0, 4

0, 2 0, 4

UChủ đề 5:U Xác định dãy đồng đẳng của hiđrocacbon.

= > ;

Phiếu học tập số 5

1. Cho 2 hiđrocacbon X và Y đồng đẳng nhau, phân tử khối của X gấp đôi phân tử khối

của Y. Xác định công thức chung của X và Y.

2. Đốt cháy 6,72 lít khí (đktc) hai hiđrocacbon cùng dãy đồng đẳng ( thuộc một trong 3

dãy đồng đẳng ankan, ankin, anken) tạo thành 39,6 gam COR2 R và 10,8 gam nước. Tìm CTPT của

UGiải:

mỗi hiđrocacbon.

1.Gọi Y: CRn RHR2n+2-2k R; X: CRmRH R2m+2-2k

=> 14m + 2 -2k = 2(14n + 2 -2k) => 7m = 14n + 1 – k

0,3

Mà: m = 2n ( Do MRXR = 2M RY R) => k = 1 => CT chung là: CRn RH R2n R (n ≥ 2)

= mol

hhn =

COn

H On

6, 72 22, 4

10,8 18

39, 6 44

= 0,9mol ; =0,6mol ; 2. Ta có

C H − (n≥2)

n CO 2

H O 2

=> Hai hiđrocacbon cùng dãy đồng đẳng ankin có CTC là : =>

→

−

(

O 2

nCO 2

H O 2

−

C H n

− n 3 2

n .0,3

Pthh của phản ứng cháy:

n .0,3

0,3

=> = 0,9 => n = 3

Hai hiđrocacbon ở thể khí CRn RHR2n-2 R và CRmRH R2m-2 R (n

2 ≤ n < n = 3 < m ≤ 4 => n = 2 → CR2 RHR2 R ; n = 4 → CR4 RHR6

GV giúp HS rút ra điều cần nhớ.

GV sử dụng phần mềm Mind Mapper tạo sơ đồ tóm tắt những điểm giống và khác nhau

cho HS dễ nhớ.

Gặp dạng toán tính thành phần hỗn hợp, cần để ý số mol các chất trong a gam hỗn hợp

khác với số mol các chất có trong V lít hỗn hợp.

Phương pháp xác định dãy đồng đẳng:

- Xác định hệ số k trong CTTQ của hiđrocacbon: CRn RHR2n+2-2k R (k: số liên kết Л, k≥0)

- Hoặc tính số mol COR2 R và HR2 RO và so sánh:

n CO 2

H O 2

=> Dãy đồng đẳng ankan. +

n CO 2

H O 2

=> Dãy đồng đẳng anken (nếu mạch hở). +

n CO 2

H O 2

=> Có thể là dãy đồng đẳng ankin hoặc ankađien (nếu mạch hở). +

 Nhận xét đánh giá tiết học

 Dặn dò

Chuẩn bị bài mới: HS soạn bài thực hành Tính chất của hiđrocacbon không no.

UBài 1:U Để phân biệt được các chất khí: vinylaxetilen, axetilen, etilen cần dùng dung dịch

Bài tập về nhà : Giúp HS rèn luyện kĩ năng giải bài tập trắc nghiệm.

UBài 2:U Từ etilen điều chế PVC phải qua bao nhiêu giai đoạn phản ứng?

C. NaOH . A. AgNOR3 R / NHR3 R. B. HCl. D.NHR3 R.

A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.

UBài 3:U Số anken thu được từ phản ứng tách hiđro của butan là

UBài 4:U Stiren CTPT C R8 RH R8 R có chứa 1 vòng 6 cạnh không chứa liên kết ba. Số liên kết đôi có thể

A. 1. B. 2. C. 3. D. 4.

có trong phân tử stiren là

UBài 5:U Số đồng phân cấu tạo ankađien liên hợp ứng với CTPT CR6 RHR10 R là

A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.

1500

H O 2

UBài 6:U Cho dãy chuyển hóa:

→ → → . Các chất X, Y, Z trong dãy trên

A. 4. B. 5. C. 6. D. 7.

lần lượt là:

A.CR2 RHR2 R, CR2 RH R4 R, CHR3 R-CHO. B. CR2 RHR2 R, CR2 RHR5 ROH, CR2 RHR4 R.

UBài 7:U Hợp chất X mạch hở có CTPT C R4 RHR8 R, khi tác dụng với HBr cho một sản phẩm duy nhất.

C. CR2 RHR2 R, CR2 RHR6 R, CR2 RH R5 ROH. D. CR2 RHR2 R, CR2 RHR4 R, CR2 RH R5 ROH.

CTCT của X là

A. CHR2 R=CHCH R2 RCHR3 R. B. CHR3 RCH=CHCH R3 R.

UBài 8:U Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol hỗn hợp gồm CH R4 R, CR4 RH R10 R, CR2 RH R4 R, thu được 0,14 mol COR2 R và

C. CHR2 R=C(CH R3 R)R2 R. D. CHR3 RCH=C(CH R3 R)R2 R.

0,23 mol HR2 RO. Số mol của ankan và anken trong hỗn hợp lần lượt là:

UBài 9: UTrong bình kín chứa hiđrocacbon X và HR2 R. Nung nóng bình đến khi phản ứng hoàn toàn

A. 0,01 và 0,09. B. 0,08 và 0,02. C. 0,02 và 0,08. D. 0,09 và 0,01.

thu được ankan Y duy nhất. Ở cùng nhiệt độ, áp suất trong bình trước khí nung gấp 3 lần áp suất

trong bình sau khi nung. Đốt cháy một lượng Y thu được 8,8 gam CO R2 R và 5,4 gam nước. CTPT

của X là

UBài 10:U Để phân biệt 3 khí propen, propin, propan; cần dùng dung dịch

A. CR3 RH R4 R. B. CR2 RHR4 R. C. CR4 RHR6 R. D. CR2 RHR2 R.

UBài 11:U Một hiđrocacbon A mạch thẳng có CTPT là CR6 RH R6 R. Cho A tác dụng với dung dịch

A. AgNOR3 R / NHR3 R. B. AgNOR3 R / HNOR3 R. C. BrR2 R. D. Ca(OH)R2 R.

AgNO R3 R / NHR3 R thu được chất hữu cơ B có MRBR – MRAR = 214u. CTCT của A là

A. CH≡C-CHR2 R-CH R2 R-C≡CH B. CHR3 R-C≡C-CH R2 R-C≡CH

, o

xt t→ A. A là chất nào dưới đây?

UBài 12:U Cho phản ứng propin + HR2 RO

C. CHR3 R-CHR2 R-C≡C-C≡CH D. CH≡C-CHR2 R-C≡CH

A. B.

CH3-C=CH2

CH3-C-CH3

UBài 13:U Hỗn hợp khí A chứa HR2 R và 2 anken kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Tỉ khối của A đối

C. CHR2 R=CH-CH R2 ROH D. CHR3 R-CHR2 R-CHO

với hiđro là 8,26. Đun nóng nhẹ hỗn hợp A có mặt Ni xúc tác thì A biến thành hỗn hợp khí B

không làm mất màu nước brom, có tỉ khối đối với HR2 R là 11,8. CTPT hai anken là

UBài 14:U Đốt cháy hoàn toàn 2,8 gam một chất hữu cơ X rồi cho toàn bộ sản phẩm hấp thụ vào

A. CR2 RH R4 R và C R3 RHR6 R B. CR3 RHR6 R và C R4 RHR8 R. C. CR4 RHR8 R và C R5 RHR10 R. D. CR5 RHR10 R và CR6 RHR12 R.

dung dịch NaOH thì dung dịch này có khối lượng tăng thêm 12,4 gam, thu được 2 muối có khối

lượng tổng cộng 19 gam và hai muối này có tỉ lệ mol 1: 1. Chất X thuộc dãy đồng đẳng

n= 2

UBài 15:U Đốt cháy hoàn toàn hiđrocacbon B thu được

A. ankan. B. anken. C. ankađien. D. ankin.

n CO 2

H O 2

. Măt khác, lấy 0,1 mol B tác

dụng với dung dịch AgNOR3 R / NHR3 R thu được 15,9 gam kết tủa màu vàng. Lấy kết tủa này cho tác

dụng với dung dịch HCl dư thu được 14,35 gam một kết tủa khác. CTCT của B là

UBài 16:U Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 hiđrocacbon đồng đẳng (ankan, anken, ankin), cho sản

A. CH≡C-C≡CH B. CH≡C-CHR2 R-CH R3 R C. CH≡CH D. CH≡C-CH=CH R2

phẩm cháy vào 4,5 lít dung dịch Ca(OH) R2 R 0,02 M thu được kết tủa và khối lượng dung dịch tăng

3,78g. Cho tiếp dung dịch Ba(OH)R2 R dư vào dung dịch này thu được kết tủa nữa. Tổng khối

lượng 2 lần kết tủa là 18,85g. Biết nRX R = 60%(n RX R +nRYR). Công thức phân tử của X, Y lần lượt là:

A. CR2 RH R4 R; CR3 RH R6 R. B. CR3 RHR4 R; CR5 RH R8 R. C. CR2 RHR2 R; CR4 RH R6 R. D. CR2 RHR6 R; CR3 RH R8 R.

Giáo án bài luyện tập “So sánh đặc điểm cấu trúc và tính chất của hidrocacbon

thơm với hidrocacbon no và không no”

1. Mục tiêu bài học

Kiến thức

HS biết: Sự giống và khác nhau về tính chất hóa học giữa hiđrocacbon thơm, hiđrocacbon

no, hiđrocacbon không no.

HS hiểu: mối liên quan giữa cấu trúc và tính chất đặc trưng của hiđrocacbon thơm,

hiđrocacbon no, hiđrocacbon không no.

Kĩ năng

Viết pthh minh họa cho tính chất hóa học của các loại hiđrocacbon.

2. Chuẩn bị

GV: - Bảng phụ hệ thống kiến thức cần nhớ về 3 loại hiđrocacbon thơm, hiđrocacbon

no, hiđrocacbon không no (như trong SGK nhưng để trắng).

- Bảng câu hỏi định hướng, bài tập ôn tập phát trước cho HS.

- Hệ thống câu hỏi và bài tập trên PHT.

HS: Trả lời bảng câu hỏi định hướng, làm các bài tập ở SGK, giải các bài tập ôn tập.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

Đàm thoại nêu vấn đề kết hợp tổ chức hoạt động học tập theo nhóm nhỏ.

Các biện pháp được sử dụng trong tiết dạy: Biện pháp 1; biện pháp 2; biện pháp 4; biện

pháp 7; biện pháp 8; biện pháp 9.

4. Tổ chức hoạt động dạy học

 Ổn định lớp (0,5 phút)

 Kiểm tra sự chuẩn bị của HS (0,5 phút)

 Tiến trình hoạt động

UHoạt động 1:U Ôn tập phần kiến thức cần nắm vững.

I. Kiến thức cần nắm vững

GV chia HS thành 4 nhóm và phân công phần việc cho các nhóm.

- Nhóm 1,2,3: mỗi nhóm hệ thống kiến thức của một loại hiđrocacbon và điền vào bảng

phụ theo câu hỏi gợi ý trên PHT (7 phút).

- Nhóm 4: trả lời câu hỏi trên PHT 4 (5 phút).

- Cả lớp trao đổi cùng giáo viên (20 phút).

- Tất cả các nhóm cùng thực hiện yêu cầu trên PHT số 5 (10 phút).

- Nhận xét (2 phút).

Phiếu học tập 1 (nhóm 1)

(Nội dung trả lời câu 1 và câu 2 giúp điền vào ô số 1, câu 3 giúp điền vào ô số 2, câu 4

giúp điền vào ô số 3, câu 5 giúp điền vào ô số 4)

1. Nêu đặc điểm cấu trúc của hiđrocacbon thơm.

2. Cho biết đặc điểm cấu trúc đó ảnh hưởng như thế nào đến khả năng phản ứng của

hiđrocacbon thơm?

3. Xét phản ứng thế với halogen của hiđrocacbon thơm.Yếu tố nào quyết định hướng của

phản ứng thế tiếp theo? Vì sao?

4. Xét phản ứng cộng của hiđrocacbon thơm với HR2 R (xảy ra trong điều kiện nào? Tạo sản

phẩm gì?).

5. Xét phản ứng oxi hóa của ankyl benzen (với dung dịch KMnOR4 R, cháy trong không khí).

Phiếu học tập 2 (nhóm 2)

(Nội dung trả lời câu 1 và 2 giúp điền vào ô số 5, câu 3 giúp điền vào ô số 6, câu 4 giúp

điền vào ô số 7, câu 5 giúp điền vào ô số 8)

1. Viết CTPT chung và nêu đặc điểm cấu trúc của hiđrocacbon no (ankan, xicloankan).

2. Cho biết đặc điểm cấu trúc đó ảnh hưởng như thế nào đến khả năng phản ứng của

hiđrocacbon no?

3. Xét phản ứng thế với halogen của hiđrocacbon no, khả năng phản ứng của clo, brom, iot

vào H ở C các bậc khác nhau như thế nào?

4. Khả năng tham gia phản ứng cộng của hiđrocacbon no như thế nào?

5. Xét khả năng tham gia phản ứng oxi hóa của hiđrocacbon no (với các tác nhân oxi hóa,

cháy).

Phiếu học tập 3 (nhóm 3)

(Nội dung trả lời câu 1 và 2 giúp điền vào ô số 9, câu 3 giúp điền vào ô số 10, câu 4 giúp

điền vào ô số 11, câu 5 giúp điền vào ô số 12)

1. Viết công thức chung và nêu đặc điểm cấu trúc chung của hiđrocacbon không no (anken,

ankađien và ankin).

2. Cho biết đặc điểm cấu trúc đó ảnh hưởng như thế nào đến khả năng phản ứng của

hiđrocacbon không no?

3. Xét phản ứng thế của hiđrocacbon không no (thế halogen, thế bởi nguyên tử Ag).

4. Xét khả năng tham gia phản ứng cộng của hiđrocacbon không no (tác nhân phản ứng, qui

tắc cộng).

5. Xét khả năng tham gia phản ứng oxi hóa của hiđrocacbon no (với các tác nhân oxi hóa,

cháy).

Bảng phụ để HS điền vào theo gợi ý trên PHT

Hiđrocacbon thơm Hiđrocacbon no Hiđrocacbon không no

g n ứ n ả h p g n ă n ả h k

à v c ú r t u ấ c m ể i đ c ặ Đ

(1) (5) (9)

ế h t

g n ứ

(6) (10) (2)

ộ

g n ứ

(7) (11) (3)

a ó h i x o

g n ứ n ả h P

(8) (12) (4)

GV trình chiếu bảng so sánh 3 loại hiđrocacbon chuẩn do GV chuẩn bị để chính xác hóa

kiến thức.

Bảng so sánh đặc điểm cấu trúc và tính chấtt của hiđrocacbon thơm với

hiđrocacbon no và không no.

3 - Chỉ có CspP

P tạo

2 P tạo liên kết - Có CspP

Hiđrocacbon không Hiđrocacbon thơm Hiđrocacbon no no

P, tạo lục

2 - 6 nguyên tử CspP

- Có vòng benzen. liên kết σ bền → trơ đôi hoặc Csp tạo liên

ở điều kiện thường. kết ba.

giác đều, hệ liên hợp p-Л

chung. - Phân tử không có - Trung tâm phản ứng

g n ứ n ả h p

trung tâm phản ứng là những liên kết Л

=> Aren dễ thế, khó cộng, → thường tạo hỗn kém bền.

bền với tác nhân oxi hóa. hợp nhiều sản - Phản ứng đặc trưng là

g n ă n ả h k à v c ú r t u ấ c m ể i đ c ặ Đ

phẩm. phản ứng cộng.

-Ở nhiệt độ cao, clo thế

2 H ở C bên cạnh CspP

2 ,500o −→ HCl CHR2 R=CHCHR2 RCl)

- Khi có Fe, halozen thế vào Khi chiếu sáng nhân. Khi chiếu sáng, halozen (CHR2 R=CH-CHR3 R hoặc đun nóng, clo thế vào nhánh. thế H ở C các bậc, - Nhóm thế có sẳn ở nhân brom thế H ở C bậc

ế h t g n ứ n ả h P

-Nguyên tử H ở nhóm benzen quyết định hướng của cao. phản ứng thế tiếp theo. ≡CH bị thế bởi nguyên

tử Ag.

Ankan và

xicloankan (trừ Anken, ankin dễ cộng cộng với HR2 R tạo xicloankan. xiclopropan, với HR2 R, HX (X là

+3H2 xt, to

xiclobutan) không halozen hoặc OH)

Khi đun nóng có xúc tác, aren g n ộ c g n ứ n ả h P

có p/ứ cộng.

-Cháy tỏa nhiệt.

- Vòng benzen không bị oxi

hóa bởi dd KMnOR4 R, nhánh - Cháy tỏa nhiệt. - Cháy tỏa nhiệt.

ankyl dễ bị oxi hóa thành - Chỉ bị oxi hóa ở - Dễ bị oxi hóa bởi

COOH

CH3

nhóm–COOH. nhiệt độ cao hoặc dung dịch KMnO R4 R và

các chất oxi hóa khác. có thêm xúc tác.

a ó h i x o g n ứ n ả h P

ddKMnO4

P, 6 electron p tạo hệ liên hợp Л chung => bền. Vì thế

2 - Vòng benzen có 6 CspP

Từ đó giúp HS Rút ra:

P tạo liên kết σ bền vững. Vì thế

3 - Trong phân tử hiđrocacbon no chỉ có CspP

aren dễ thế khó cộng, bền với tác nhân oxi hóa.

P, hoặc Csp tạo liên kết đôi hoặc

2 - Trong phân tử hiđrocacbon không no có CspP

tương đối trơ ở điều kiện thường.

liên kết ba có liên kết Л kém bền. Khả năng phản ứng cao, dễ tham gia phản

ứng cộng.

Vậy, cấu trúc phân tử quyết định tính chất hóa học của chất.

UHoạt động 2:U

II. Luyện tập

Phiếu học tập số 4 (nhóm 4)

(Nhóm thảo luận, đại diện nhóm trả lời)

1. Viết pthh của phản ứng: toluen lần lượt tác dụng với BrR2 R, HNOR3 R nêu rõ điều kiện phản

o P), HCl, HR2 RO. Chất nào có thể cộng được 2. Cho những chất sau: dung dịch BrR2 R, HR2 R (Ni, tP

ứng, qui tắc chi phối hướng của phản ứng.

vào aren, anken, ankin? Sản phẩm của phản ứng là gì? Cho biết quy tắc chi phối hướng của phản

UTrả lời:

ứng (nếu có).

1.Pthh của phản ứng:

- Với BrR2 R

CH3

+ HBr

Fe, to

+ Br2

CH3

+ HBr

CH3

CH2Br

+ Br2

+ HBr

CH3

NO2

CH3

+ H2O

H2SO4

CH3

HNO3 +

+ H2O

NO2

o 2. Chất cộng được vào aren: chỉ có HR2 R (Ni, tP P) tạo xicloankan.

- Với HNOR3 R (xúc tác HR2 RSOR4 R đặc)

Chất cộng vào anken, ankin là:

o P) tạo ankan; + HR2 R (Ni, tP

+ BrR2 R (dung dịch) tạo dẫn xuất đibrom hay tetrabrom;

+ HCl (khí) tạo dẫn xuất monoclo hay điclo. Hướng cộng tuân theo quy tắc Mac-

cop-nhi-cop (đối với anken, ankin không đối xứng).

+ HR2 RO (hơi) tạo ancol hay anđehit, xeton. Hướng cộng tuân theo quy tắc Mac-cop-

nhi-cop (đối với anken, ankin không đối xứng).

UHoạt động 3:U HS các nhóm cùng thực hiện các yêu cầu trên PHT số 5.

Các nhóm cùng nhận xét, đánh giá.

UBài tập 1:U Viết pthh cho sơ đồ chuyển hóa sau (dạng CTCT thu gọn):

→ → →

Phiếu học tập số 5

C H 2

( C H NO 4

) 2 2

+ HNO 3 H SO 2 4

CH=CH2

C2H5

UBài tập 2:U Phân biệt các chất trong mỗi nhóm sau:

a. Toluen, hept-1-en và heptan.

b. Etylbenzen, vinylbenzen và vinylaxetilen.

Viết pthh của phản ứng đã dùng.

UBài tập 3:U Xét sơ đồ phản ứng: A → B → TNT (thuốc nổ trinitro toluen). A, B lần lượt là:

A. toluen và heptan. B. toluen và benzen.

o P) tác dụng với UBài tập 4:U Số mol brom (trong nước brom) và số mol HR2 R tối đa (có xúc tác Ni, tP

C. hexan và toluen. D. heptan và toluen.

0,1mol stiren lần lượt là:

UGiải:

UBài giải 1U: a.

NO2

H2SO4

3HC CH

+ HNO3

+ H2O

C 600oC

(B)

(A);

A. 0,1; 0,1. B. 0,1; 0,4. C. 0,4; 0,4. D. 0,4; 0,1.

NO2

H2SO4

+ H2O

+ HNO3

toC

NO2

;

CH=CH2

CH2-CH3

Ni, to

xt, to

+ H2

+ CH2=CH2

(M)

CH2-CH3

Ni, to

+ 3H2

(M)

UBài giải 2U:

a. Trích các mẫu thử vào 3 ống nghiệm khác nhau, cho dung dịch KMnOR4 R vào.

- Chất làm mất màu KMnO R4 R ngay ở to thường là hept-1-en.

- Đun nóng 2 ống nghiệm còn lại chất nào làm mất màu KMnOR4 R là toluen.

- Còn lại là etylbenzen.

b. Cho các mẫu thử tác dụng với dung dịch AgNO R3 R/NHR3 R, chất tạo kết tủa vàng là

vinylaxetilen.

- Cho 2 mẫu thử của 2 chất còn lại tác dụng với dung dịch brom, chất làm nhạt màu dung

dịch brom là vinylbenzen.

- Còn lại là etylbenzen.

 Nhận xét đánh giá tiết học

 Dặn dò

- Chuẩn bị bài mới: HS soạn bài Thực hành Tính chất một số hiđrocacbon thơm.

UBài 1:U Chất không chứa vòng benzen trong phân tử là

- Bài tập về nhà: GV giao bài tập về nhà.

UBài 2:U Cho sơ đồ:

A. CR8 RH R8 R. B. CR8 RHR10 RO. C. CR9 RHR14 RClR2 R. D. CR7 RHR8 ROR2 R.

Các nhóm X, Y phù hợp với sơ đồ trên lần lượt là:

A. (-CHR3 R); (-Cl). B. (-CHR3 R); (-NOR2 R).

UBài 3:U Cho các chất sau: axetilen, vinyl axetilen, etyl benzen, vinyl benzen, xiclohexen, metyl

C. (-Cl); (-CHR3 R). D. (-Br); (-CR2 RHR5 R).

benzen. Số chất làm mất màu dung dịch nước brom là

A. 4. B. 5. C. 6. D. 3.

UBài 4:U Cho các phản ứng:CR2 RH R6 R + BrR2 R

as→ ; CR2 RHR4 R + BrR2 R → ; CH3

CH3

Fe, to

+ Br2

ot→ ;

; . CR2 RHR5 ROH + HBr

Số phản ứng thế là

UBài 5:U Ba hiđrocacbon X, Y, Z là đồng đẳng kế tiếp, khối lượng phân tử của Z bằng 2 lần khối

A. 2. B. 4. C. 5. D. 3.

lượng phân tử của X. Các chất X, Y, Z thuộc dãy đồng đẳng

UBài 6:U Dẫn 1,68 lít hỗn hợp khí X gồm hai hiđrocacbon vào bình đựng dung dịch brom (dư). Sau

A. ankan. B. ankađien. C. anken. D. ankin.

khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, có 4 gam brom đã phản ứng và còn lại 1,12 lít khí. Nếu đốt cháy

hoàn toàn 1,68 lít X thì sinh ra 2,8 lít khí COR2 R. Biết các thể tích khí đều đo ở đktc. CTPT của hai

hiđrocacbon là

UBài 7:U Cho các chất: xiclobutan, 2-metylpropen, but-1-en, cis-but-2-en, 2-metylbut-2-en. Dãy

o P) cho cùng một sản phẩm là: gồm các chất khi phản ứng với HR2 R (dư, xúc tác Ni, tP

A. CHR4 R và CR2 RH R4 R. B. CHR4 R và CR3 RH R4 R. C. CHR4 R và CR3 RH R6 R. D. CR2 RHR6 R và C R3 RHR6 R.

A. 2-metylpropen, cis-but-2-en và xiclobutan.

B. but-1-en, 2-metylpropen và cis-but-2-en.

C. xiclobutan, cis-but-2-en và but-1-en.

UBài 8:U Công thức chung của hiđrocacbon X bất kì có dạng C Rn RH R2n+2-2k R (n, k nguyên; k≥0). Kết

D. xiclobutan, 2-metylbut-2-en, và but-1-en.

luận luôn đúng là

A. k = 0 → CRn RHR2n+2 R (n ≥ 1) => X là ankan.

B. k = 1 → CRn RHR2n R (n ≥ 2) => X là anken hoặc xicloankan.

C. k = 2 → CRn RHR2n-2 R (n ≥ 2) => X là ankin hoặc ankađien.

UBài 9:U Hiđrocacbon X có CTPT CR8 RH R10 R không làm mất màu dung dịch brom. Khi đun nóng X

D. k = 4 → CRn RHR2n-6 R (n ≥ 6) => X là aren.

trong dung dịch thuốc tím tạo thành hợp chất CR7 RH R5 RKOR2 R (Y). Cho Y tác dụng với dung dịch axit

clohiđric tạo thành hợp chất CR7 RHR6 ROR2 R. X là

A. 1,2-đimetylbenzen. B. 1,3-đimetylbenzen.

C. 1,4-đimetylbenzen. D. etylbenzen.

UBài 10:U Cho hỗn hợp X gồm CH R4 R, CR2 RH R4 R và CR2 RHR2 R. Lấy 8,6 gam X tác dụng hết với dung dịch

brom (dư) thì khối lượng brom phản ứng là 48 gam. Mặt khác, nếu lấy 13,44 lít (ở đktc) hỗn

hợp khí X tác dụng với lượng dư dung dịch AgNO R3 R trong NHR3 R, thu được 36 gam kết tủa. Phần

trăm thể tích của CHR4 R có trong X là

A. 50% B. 40% C. 25% D. 20%

Giáo án bài luyện tập “Dẫn xuất halogen”

1. Mục tiêu bài học

Kiến thức

Hs hiểu phản ứng thế và phản ứng tách của dẫn xuất halogen.

Kĩ năng

Vận dụng các tính chất của dẫn xuất halogen mà trọng tâm là phản ứng thế và phản

ứng tách để giải các dạng bài tập:

+ Giải thích hiện tượng liên quan đến lí thuyết và thực tế.

+ Điều chế.

+ Phân tích giải bài toán hóa học.

2. Chuẩn bị

GV: + Yêu cầu và hướng dẫn HS ôn tập phần nội dung bài Dẫn xuất halogen của

hiđrocacbon mà trọng tâm là phản ứng thế và phản ứng tách của dẫn xuất halogen.

+ Chuẩn bị bảng câu hỏi định hướng ôn tập và bài tập ôn tập phát cho HS.

HS: + Ôn tập phần lí thuyết, tổng kết phần nội dung bài bằng sơ đồ.

+ Giải các bài tập ở SGK.

+ Trả lời bảng câu hỏi định hướng và giải các bài tập ôn tập, phân dạng các bài tập

về dẫn xuất halogen.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp grap dạy học kết hợp đàm thoại tái hiện; dùng bài tập hóa học theo chủ đề

kết hợp tổ chức hoạt động nhóm nhỏ.

Các biện pháp được sử dụng: 1, 2, 5, 7, 9.

4. Tổ chức hoạt động dạy học

 Ổn định lớp

 Kiểm tra sự chuẩn bị của HS

 Tiến trình hoạt động

I. Kiến thức cần nắm vững

Hoạt động 1: Ôn tập phần kiến thức trọng tâm về dẫn xuất halogen: Phản ứng thế, phản

ứng tách.

Để xây dựng grap GV nêu các câu hỏi sau và trình chiếu sơ đồ trên trang Powerpoint.

HS trả lời câu hỏi, theo dõi slide trình chiếu để hệ thống lại kiến thức, sau đó tự mình xây dựng

sơ đồ ôn tập.

1. Nêu công thức chung của dẫn xuất halogen. Cho biết biểu thức liên hệ giữa số nguyên

tử C với tổng số nguyên tử H và halogen.

2. Trong 3 loại dẫn xuất halogen: anlyl halogenua, ankyl halogenua, phenyl halogenua

dẫn xuất nào dễ tham gia phản ứng thế nhất, loại nào khó nhất?

3. Hãy cho biết sự khác nhau về điều kiện xảy ra phản ứng thế nguyên tử halogen bằng

nhóm OH của ba loại dẫn xuất halogen đó và viết sơ đồ phản ứng thủy phân cho từng loại.

4. Điều kiện xảy ra phản ứng tách hiđrohalogenua ra khỏi dẫn xuất halogen là gì? Hướng

của phản ứng tách hiđrohalogenua như thế nào?

5. Qua các bài tập ôn tập đã cho, hãy nêu các dạng bài tập thường gặp về dẫn xuất

halogen.

Dẫ n xuấ t halogen

anlyl halogenua > ankyl halogenua > phenyl

R-CH2-CHX-CH3

R-CH=CH-CH3

halogenua

(sả n phẩ m

(R-CH=CH-CH2X) > R-CH2CH2X > R-C6H4X)

Phả n ứ ng thế Phả n ứ ng tách HX

chính)

Dạ ng bài tậ p thư ờ ng gặ p

1. Viế t pthh điề u chế dẫ n xuấ t halogen, pthh thể hiệ n khả

nă ng thế khác nhau củ a các loạ i dẫ n xuấ t dẫ n xuấ t halogen,

á Grap nội dung dạy học phần ôn tập dẫn xuất halogen

II. Luyện tập

GV cho HS làm các bài tập ứng với các dạng trên.

- Tất cả các nhóm thực hiện các yêu cầu trong PHT.

- GV gọi bất kì mỗi nhóm một HS trình bày bài giải lên bảng.

- Các nhóm khác nhận xét, đánh giá, rút ra kinh nghiệm làm bài.

Hoạt động 2: HS thảo luận nội dung trên phiếu học tập số 1, số 2 và số 3.

GV theo dõi, hướng dẫn.

HS trình bày, GV sửa chữa, bổ sung.

Phiếu học tập số 1

Từ các chất ban đầu là etylen, HCl, MnO R2 R, NaOH, etanol, hãy đề nghị sơ đồ phản ứng

UGiải

500oC

CH2=CHCl

+HCl

PVC

etylen CH2Cl-CH2Cl

Cl2

MnO2

NaOH

etanol, to CH2=CHCl

tổng hợp PVC theo hai hướng. Viết pthh hoàn thành sơ đồ đã đề nghị.

Phiếu học tập số 2

Viết pthh xảy ra (nếu có) khi cho:

o P. NaOH / HR2 RO / tP

o P. b. 2-clobutan, benzylclorua, phenylbromua tác dụng với: KOH / butanol / tP

UGiải

o P: 2-brombutan, benzylclorua, anlyl clorua. a. Những chất phản ứng với NaOH/HR2 RO,tP

+ NaBr

CH3-CH2-CH-CH3

CH3-CH2-CH-CH3 + NaOH

H2O to

CH2Cl + NaOH

H2O to

CH2OH + NaCl

a. 2-brombutan, vinyl bromua, phenylclorua, benzylclorua, anlyl clorua tác dụng với:

→ CHR2 R=CH-CHR2 ROH + NaCl

H O 2 o t

o P: 2-clobutan, benzylclorua. b. Những chất phản ứng được với KOH / butanol / tP

CH3-CH=CH-CH3

+ KCl + H2O

CH3-CH2-CH-CH3 + KOH

etanol to

CH2Cl + KOH

etanol to

CH2OH + KCl

CHR2 R=CH-CHR2 RCl + NaOH

Phiếu học tập số 3

Hợp chất A có CTPT C R4 RHR9 RCl. Khi đun nóng A với dung dịch KOH trong butanol thu

được hỗn hợp ba anken có CTPT CR4 RHR8 R.

- Xác định CTCT của A.

UGiải

- Viết sơ đồ phản ứng tạo ra các anken Cho biết anken nào là sản phẩm phụ.

(*)

C C C C

+ KOH

C=C

butanol to

CH2=CH-CH2-CH3 CH3 CH3 H H (cis) CH3

C=C

CH3(trans)

CTCT của A là CHR3 R-CHCl-CHR2 R-CH R3 R. Vì

Anken (*) là sản phẩm phụ.

Hoạt động 3: HS thảo luận.

GV yêu cầu nhân tố tích cực, khá, giỏi giúp đỡ các thành viên yếu kém.

GV cho gọi HS trình bày theo tinh thần xung phong.

Phiếu học tập số 4

Thủy phân hoàn toàn a gam chất hữu cơ X chứa clo bằng dung dịch NaOH đun nóng, thu

được 0,74 gam ancol Y. Đốt cháy hoàn toàn lượng Y tạo thành thu được 0,896 lít khí COR2 R

(đktc) và 0,9 gam nước.

a.Tìm CTPT của X.

b.Biết rằng, X tác dụng với dung dịch KOH trong etanol tạo ra anken duy nhất có mạch

UGiải

cacbon phân nhánh. Viết CTCT có thể có của X.

a. CTPT của X

0, 48

gam

0,1

gam

Gọi CTPT ancol Y là CRxRHRyRO RzR , đốt Y ta có:

0,896.12 22, 4

0,90.2 18

; ; mRO R = 0,16gam.

0, 48 0,1 0,16 16 1 12

= 0,04:0,1:0,01 = 4:10:1 => x : y : z =

=> CTĐGN của Y là CR4 RHR10 RO hay CR4 RH R9 ROH

Theo đề: Y được tạo thành từ phản ứng thế nguyên tử clo của X bằng nhóm OH.

Vậy, CTPT của X là CR4 RHR9 RCl

b. CTCT của X

X tham gia phản ứng tách HCl khi tác dụng với dung dịch KOH trong etanol tạo ra anken

duy nhất có mạch cacbon phân nhánh. Nên, X cũng có mạch cacbon phân nhánh.

CH3 C CH3

hay CH3 CH CH2Cl

CH3

=> CTCT có thể có của X là

GV dùng phần mềm Mindmaper liên kết với PowerPoint tạo sơ đồ đơn giản nhắc lại kiến

thức cần nhớ.

 Nhận xét đánh giá tiết học

 Dặn dò

- HS chuẩn bị bài mới Ancol: Cấu tạo, danh pháp, tính chất vật lí.

UBài 1:U Chất nào sau không phản ứng được với dung dịch kiềm?

- HS làm bài tập về nhà giúp HS tự rèn luyện kĩ năng giải bài tập trắc nghiệm.

CH3

CHBr-CH3

A. CHR3 R-CH R2 RI B. CHR2 R=CH-CH R2 RBr

CH2Br

UBài 2:U Cho

C. D.

CH2OH

CH2Br

tác dụng với NaOH (loãng, nóng), sản phẩm hữu cơ thu được là

CH2OH

NaO

B. A.

CH2Br

C. D.

UBài 3:U Cho

tác dụng với NaOH (đặc, nóng, dư), sản phẩm hữu cơ thu được là

CH2OH

ONa

CH2ONa

CH2OH

A. B.

UBài 4U: Số dẫn xuất ứng với CTPT CR4 RHR9 RBr tác dụng với dung dịch KOH trong etanol tạo ra một

C. D.

anken duy nhất là

UBài 5:U Cho các chất sau: 2-clobutan, phenylbromua, benzyl clorua, clobenzen, anlyl bromua. Số

A. 1. B. 2. C. 3. D. 4.

chất bị thủy phân trong dung dịch kiềm nóng là

UBài 6: UChất nào sau không tham gia phản ứng tách hiđro halogenua ra khỏi phân tử?

A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.

UBài 7: UChất bị thủy phân dễ dàng khi đun sôi với nước là

A. benzyl clorua. B. etyl clorua. C. 3-clobut-2-en. D. isopropyl clorua

UBài 8U: Một dẫn xuất monobrom X, trong đó brom chiếm 58,4% khối lượng. Mặt khác, nếu đun

A. etyl clorua. B. anlyl bromua. C. benzyl bromua. D. clobenzen.

nóng X với KOH trong etanol thì thu được hỗn hợp 2 anken là đồng phân cấu tạo của nhau.

CTPT của X là

A. CR3 RH R7 RBr. B. CR4 RHR9 RBr. C. CR5 RHR9 RBr. D. CR5 RHR11 RBr.

Giáo án bài luyện tập “Axitcacboxylic”

1. Mục tiêu bài học

Kiến thức

Thông qua việc hệ thống hóa kiến thức và luyện tập theo vấn đề, GV làm cho HS:

- Hiểu thêm về mối liên quan giữa cấu trúc phân tử với tính chất vật li, tính chất hóa

học và phương pháp điều chế của axit cacboxylic.

- Biết các ứng dụng thông thường của axit cacboxylic.

Kĩ năng

- Rèn kĩ năng so sánh và tìm mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản để lập bảng tổng

kết, từ đó biết cách nhớ hệ thống.

- Kĩ năng độc lập suy nghĩ vận dụng kiến thức vào bài tập: nhận biết, so sánh, điều chế,

bài toán hóa học.

2. Chuẩn bị

GV: Photocopy hệ thống câu hỏi định hướng ôn tập lý thuyết và bài tập ôn tập như trên

phát trước cho HS. Hướng dẫn HS lập grap ôn tập axit cacboxylic.

HS: Tự lập grap ôn tập về axit cacboxylic như sách giáo khoa bằng phần mềm

Mindmaper. Trả lời các câu hỏi định hướng, làm bài tập sách giáo khoa và bài tập ôn.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

Đàm thoại nêu vấn đề, phương pháp grap, luyện tập theo vấn đề.

Các biện pháp được sử dụng: 1, 2, 4, 5.

4. Tổ chức hoạt động dạy học

 Ổn định lớp

 Kiểm tra sự chuẩn bị của HS

 Tiến trình hoạt động

I. Kiến thức cần nắm vững

Hoạt động 1: Thông qua hệ thống câu hỏi GV dẫn dắt HS hiểu rõ mối liên hệ giữa các

chất trong grap ở SGK.

- P; tác dụng với kim loại. nước; tác dụng với OHP

1. Tính axit của axit cacboxylic thể hiện như thế nào? Nêu rõ: khả năng phân li trong

2. Sự tạo thành dẫn xuất axit biểu hiện qua những phản ứng nào? Nêu rõ: đặc điểm của

phản ứng; điều kiện để xảy ra các phản ứng đó.

3. Những tính chất trên là tính chất đặc trưng của nhóm chức nào trong phân tử axit

cacbonxylic?

4. Ngoài ra, gốc hiđrocacbon trong phân tử axit còn có những tính chất nào? Nhắc lại một

số tính chất của gốc no, gốc thơm, gốc không no.

5. Nêu phương pháp chung điều chế axit cacbonxylic trong phòng thí nghiệm; trong công

nghiệp.

6. Có thể dùng phản ứng thủy phân este để điều chế axit cacboxylic được không? Vì sao?

I. Kiến thức cần nắm vững

GV trình chiếu grap nội dung dạy học phần ôn tập về axit cacboxy lic trên Powerpoint.

HS thảo luận để hiểu rõ các nội dung trong grap. Viết ra giấy các pthh biểu diễn cho

grap.

GV cho HS lên bảng viết các pthh đó.

GV hướng dẫn cho HS hiểu rõ ngoài những phản ứng điều chế axit trong phòng thí Mg HO- HOH nghiệm và trong công nghiệp như bài học đã nêu, qua grap trên cho thấy:

+ Axit còn được tạo ra từ anhiđric của axit cacboxylic tương ứng.

+ Phản ứng giữa axit cacboxylic và ancol là phản ứng thuận nghịch, khi thủy phân este P2O5 ROH H+ to trong môi trường axit có tạo ra axit tương ứng nhưng không thể dùng phản ứng này để điều chế

HOH axit.

H3O+ O2/ xúc tác/ nhiệ t độ GV lưu ý HS cách nhớ sơ đồ: to - Hàng 1: Tính axit của axit cacbonxylic.

R-CH=O R-C≡ N R-X - Hàng 2: Phản ứng tạo dẫn xuất của axit cacbonxylic. KCN R-OH R-R’ - Hàng 3: Phương pháp điều chế axit trong phòng thí nghiệm và trong công

nghiệp.

II. Luyện tập

Hoạt động 2: Luyện tập theo các vấn đề

HS thảo luận các vấn đề sau theo cặp, sau đó trình bày trước lớp. GV điều chỉnh bổ

UVấn đề 1:U Rèn luyện kĩ năng từ cấu tạo suy ra tính chất.

sung.

Phiếu học tập số 1

So sánh tính chất hóa học của axit acrylic và axit axetic. Viết pthh minh họa.

(GV gọi HS trả lời về sự giống và khác nhau về tính chất hóa học của 2 axit. Yêu cầu tự

viết pthh minh họa)

Tính chất giống nhau:

 Tính axit:

- Phân li không hoàn toàn cho H+, dung dịch làm đỏ quì tím.

- Tác dụng với bazơ, oxit bazơ, với muối của axit yếu hơn, với kim loại giải phóng HR2 R.

 Phản ứng tạo dẫn xuất

- Phản ứng este hóa.

- Phản ứng tách nước liên phân tử

Tính chất khác nhau:

-5 (KRa R= 5,50.10P

-5 P) (KRa R= 1,75.10P

 Lực axit của axit acrylic mạnh hơn axit axetic: CHR2 R =CH-COOH > CHR3 RCOOH

 Axit acrylic có tính chất của hiđrocacbon không no, tham gia phản ứng: cộng (H R2 R, BrR2 R,

HBr); phản ứng trùng hợp, oxi hóa.

 Axit axetic có tính chất của hiđrocacbon no, tham gia phản ứng thế nguyên tử halogen

vào H ở CRαR.

Phiếu học tập số 2

1. So sánh độ linh động của nguyên tử H trong nhóm OH axit (của axit axetic) với OH

ancol (của ancol etylic) và OH phenol. Cho ví dụ, giải thích vì sao có sự khác nhau đó).

2. So sánh nhiệt độ sôi của: CHR3 RCHO, CHR3 RCOOH, CHR3 RCHR2 ROH và giải thích.

(GV gọi HS trả lời, yêu cầu HS tự viết pthh minh họa)

1. Độ linh động của nguyên tử H trong nhóm: OH axit > OH phenol > OH ancol.

Ví dụ: CH R3 RCOOH phản ứng được với Na R2 RCOR3 R; phenol phản ứng với dung dịch NaOH

mà không phản ứng với Na R2 RCO R3 R, ancol etylic không phản ứng với dung dịch NaOH chỉ phản

UVấn đề 2U: Rèn kĩ năng vận dụng tính chất hóa học của các chất suy ra phương pháp điều

ứng với Na.

chế axit.

Phiếu học tập số 3

CH2=CH2

CH3Cl

CH3CN

CH3COOH

CH3CHO

CH CH

CH3OH

Hoàn thành phản ứng cho sơ đồ chuyển hóa:

Trong các phản ứng trên phản ứng nào được dùng sản xuất axit axetic nhiều nhất hiện

nay? Vì sao?

(GV yêu cầu HS trình bày trên bảng)

CHR3 RCl + KCN → CHR3 R- CN + KCl

, o

CHR3 RCN + 2HR2 RO → CHR3 RCOOH + NH R3

xt t→ CHR3 RCOOH

PbCl CuCl 2 ,

CHR3 ROH + CO

→ CHR3 RCHO

, o HgSO t

CHR2 R=CHR2 R + ½ OR2 R

H SO→ CHR3 RCHO

CH≡CH + HR2 RO

UVấn đề 3U: Rèn kĩ năng vận dụng tính chất hóa học để giải các bài tập nhận biết, bài toán

hóa học.

Phiếu học tập số 4

Phân biệt các dung dịch: axit fomic, axit axetic, anđehit axetic, axit acrylic, ancol etylic.

(GV gọi HS trả lời, GV chính xác hóa câu trả lời của HS, HS tự trình bày vào vở ghi)

- Dùng quì tím nhận ra các axit: axit fomic, axit axetic, axit acrylic.

- Dùng dung dịch AgNOR3 R/NH R3 R nhận ra axit fomic do có kết tủa ánh kim Ag.

- Dùng dung dịch brom nhận ra axit acrylic do có hiện tượng làm mất màu dung dịch

brom. Còn lại là axit axetic.

- Phân biệt anđehit axetic và ancol etylic bằng dung dịch AgNOR3 R/NHR3 R do anđehit axetic

tạo kết tủa Ag, còn lại là ancol etylic.

Phiếu học tập số 5

Hòa tan 2,68 gam hỗn hợp hai axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở vào nước được

dung dịch A. Chia A thành hai phần bằng nhau. Cho phần một phản ứng hoàn toàn với lượng dư

dung dịch AgNOR3 R trong NHR3 R, thu được 2,16 gam Ag. Trung hòa phần thứ hai bằng dung dịch

NaOH 0,1M thì hết 200 ml.

- Tính khối lượng của mỗi axit trong hỗn hợp.

- Xác định công thức của hai axit.

UGiải:U Hỗn hợp hai axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở phản ứng được với dung dịch

(GV yêu cầu HS trình bày trên bảng, GV chính xác hóa lời giải)

AgNO R3 R trong NHR3 R tạo ra Ag. Suy ra 2 axit là: HCOOH và CRn RHR2n+1 RCOOH (n ≥1).

Khối lượng 1 phần: 1,34 gam; Số mol Ag = 0,02 (mol); Số mol NaOH = 0,02 (mol).

Từ sơ đồ phản ứng: HCOOH → 2Ag => Số mol HCOOH = 0,01 (mol)

=> Khối lượng HCOOH = 0,01.46 = 0,46 (g) => Khối lượng axit thứ 2: 0,88 (g).

Tổng số mol 2 axit = Số mol NaOH = 0,02 (mol) => Số mol axit thứ 2 = 0,01 (mol)

=> Khối lượng mol phân tử của CRn RH R2n+1 RCOOH = 88 (g/mol)

=> 14n + 46 = 88 => n = 3 => CTPT thứ 2 là: CR3 RHR7 RCOOH

* GV lưu ý HS:

o Tính axit của axit cacboxylic phụ thuộc vào sự phân cực của liên kết O-H và do đó phụ

thuộc vào gốc R.

o Gốc R hút electron làm tăng lực axit. o Gốc R đẩy electron làm giảm lực axit. o Trong các axit cacboxylic no, đơn chức mạch hở chỉ có axit fomic tham gia được phản

ứng tráng bạc.

o Khi đốt cháy một axit cacboxylic thu được

n CO 2

H O 2

=> axit đó là axit hữu cơ no đơn chức. -

n CO 2

H O 2

=> axit đó là axit không no đơn chức hoặc no đa chức. -

 Nhận xét đánh giá tiết học

 Dặn dò

- Chuẩn bị bài mới: Ôn tập học kì II phần Hiđrocacbon.

UBài 1:U Axit cacboxylic no, mạch hở X có công thức thực nghiệm (C R3 RHR4 ROR3 R) Rn R. Công thức phân tử

- Bài tập về nhà

của X là

UBài 2U: Dãy chất có nhiệt độ sôi tăng dần là:

A. CR3 RH R4 ROR3 R. B. CR12 RHR16 ROR12 R. C. CR6 RHR8 ROR6 R. D. CR9 RHR12 ROR9 R.

A. HCOOH; CR2 RH R5 ROH; CR2 RHR5 RCl. B. CHR3 RCHO; CR2 RHR5 ROH; CHR3 RCOOH.

UBài 3U: Cho các chất: axit fomic, axit axetic, anđehit axetic lần lượt tác dụng với các dung dịch

C. CHR3 RCOOH; CHR3 RCHO; C R2 RHR5 ROH. D. CR2 RHR5 ROH; CR2 RH R5 RCl; CH R3 RCOOH.

NaHCOR3 R, AgNOR3 R trong NHR3 R, natri phenolat. Số phản ứng hóa học xảy ra là

UBài 4U: Phương pháp hiện đại dùng sản xuất axit axít axetic là:

A. 7. B. 8. C. 6. D. 5.

A. Lên men giấm. B. Oxi hóa anđehit axetic bằng oxi.

UBài 5: UĐể phân biệt 3 dung dịch axit fomic, axit axetic, etanol, thuốc thử cần dùng là

C. Oxi hóa butan có xúc tác D. Cho metanol tác dụng với CO có xúc tác.

UBài 6U: Cho sơ đồ chuyển hóa:

KCN→ X

→ Y

C. quì tím. D. Na. A.Cu(OH)R2 R B. AgNOR3 R trong NHR3 R.

H O 3 o t

CHR3 RCH R2 RCl

CTCT của X và Y lần lượt là:

A. CHR3 RCH R2 RNH R2 R, CHR3 RCH R2 RCOOH. B. CHR3 RCHR2 RCN, CHR3 RCH R2 RCOOH.

UBài 7:U Dãy các chất có tính axit yếu dần là:

C. CHR3 RCHR2 RCN, CHR3 RCH R2 RCHO. D. CHR3 RCHR2 RNH R2 R, CHR3 RCH R2 RCOONH R4 R.

A. CHR2 RClCOOH; HCOOH; CHR3 RCOOH; CR6 RH R5 ROH.

B. CR6 RHR5 ROH; CHR2 RClCOOH; HCOOH; CH R3 RCOOH.

C. CHR2 RClCOOH; CR6 RH R5 ROH; HCOOH; CH R3 RCOOH.

UBài 8: UTrung hoà 5,48 gam hỗn hợp gồm axit axetic, phenol và axit benzoic, cần dùng 600 ml

D. HCOOH; CHR3 RCOOH; CHR2 RClCOOH; CR6 RH R5 ROH.

dung dịch NaOH 0,1M. Cô cạn dung dịch sau phản ứng, thu được hỗn hợp chất rắn khan có khối

lượng là

UBài 9: UTrung hòa 8,2 gam hỗn hợp gồm axit fomic và một axit đơn chức X cần 100 ml dung dịch

A. 8,64 gam. B. 6,84 gam. C. 4,90 gam. D. 6,80 gam.

NaOH 1,5M. Nếu cho 8,2 gam hỗn hợp trên tác dụng với một lượng dư dung dịch AgNOR3 R trong

NHR3 R, đun nóng thì thu được 21,6 gam Ag. Tên gọi của X là

UBài 10: UOxi hóa m gam etanol thu được hỗn hợp X gồm axetanđehit, axit axettic, nước và etanol

A. axit etanoic. B. axit acrylic. C. axit metacrylic. D. axit propanoic

dư. Cho toàn bộ X tác dụng với dung dịch NaHCOR3 R (dư), thu được 0,56 lít khí COR2 R (đktc). Số

gam etanol đã bị oxi hóa tạo ra axit là

UBài 11U: Cho các axit sau:

COOH

(a)

OH (d)

NO2 (b)

CH3 (c)

A. 1,15. B. 4,6. C. 5,75. D. 2,30.

Dãy axit được xếp theo chiều tính axit giảm dần là:

UBài 12: U Cho phản ứng:

COOH

H2SO4

+ HNO3

COOH

A. a > b > c > d. B. b > a > c > d. C. d > b > a > c. D. b > d > c > a.

Sản phẩm chính của phản ứng là

COOH

O2N

NO2

COOH

O2N

NO2

B. A.

UBài 13:U Axit cacboxylic mạch thẳng A có CTPT (CHO)Rn R. Cứ 1 mol A tác dụng hết với NaHCOR3 R

C. D.

giải phóng 2 mol CO R2 R. Dùng PR2 RO R5 R để tách nước ra khỏi A thu được hợp chất B có cấu tạo mạch

vòng. Tên gọi của A là

UBài 14U: Cho 24,6 gam hỗn hợp gồm: CH R3 RCOOH, HOOC-COOH, CR6 RHR5 ROH tác dụng vừa đủ với

A. axit maleic. B. axit oleic. C. axit hexanđioic. D. axit valeric.

300ml dung dịch KOH 1M thu được m gam muối khan. Giá trị của m là

UBài 15: UHỗn hợp X gồm axit Y đơn chức và axit Z hai chức (Y, Z có cùng số nguyên tử cacbon).

A. 16,2. B. 30,3. C. 32,4. D. 36.

Chia X thành hai phần bằng nhau. Cho phần một tác dụng hết với Na, sinh ra 4,48 lít khí HR2 R

(đktc). Đốt cháy hoàn toàn phần hai, sinh ra 26,4 gam CO R2 R. CTCT thu gọn và % về khối lượng

của Z trong hỗn hợp X lần lượt là:

B. HCOO-COOH và 60,00%. A. HOOC-CHR2 R-COOH và 54,88%.

UBài 16:U Hỗn hợp X gồm HCOOH và CHR3 RCOOH trộn theo tỉ lệ mol 1:1. Lấy 10,6 gam X cho tác

C. HCOO-COOH và 42,86%. D. HOOC-CHR2 R-COOH và 70,87%.

dụng với 11,5 gam C R2 RH R5 ROH có HR2 RSOR4 R đặc làm xúc tác thu được m gam este (hiệu suất phản

ứng 80%). Giá trị của m là

UBài 17: UCho hỗn hợp X gồm hai axit cacboxylic no, mạch không phân nhánh. Đốt cháy hoàn

A. 12,96. B. 13,96. C. 14,08. D. 15,25.

toàn 0,3 mol X, thu được 11,2 lít khí COR2 R (đktc). Nếu trung hòa 0,3 mol X thì cần dùng 500 ml

dung dịch NaOH 1M. Hai axit đó là:

A. HCOOH, HOOC-COOH. B. HCOOH, HOOC- CHR2 R-COOH.

C. HCOOH, CR2 RHR5 R-COOH. D. HCOOH, CHR3 R-COOH.

UBài 18:U Cho 0,04 mol một hỗn hợp X gồm CHR2 R=CH-COOH, CH R3 RCOOH và CHR2 R=CH-CHO

phản ứng vừa đủ với dung dịch chứa 6,4 gam brom. Mặt khác, để trung hòa 0,04 mol X cần

dùng vừa đủ 40 ml dung dịch NaOH 0,75M. Khối lượng của CHR2 R=CH-COOH trong X là

UBài 19:U Cho 3,6 gam axit cacboxylic no, đơn chức X tác dụng hoàn toàn với 500 ml dung dịch

A. 0,72 gam. B. 2,88 gam. C. 0,56 gam. D. 1,44 gam

gồm KOH 0,12M và NaOH 0,12M. Cô cạn dung dịch thu được 8,28 gam hỗn hợp chất rắn khan.

CTPT của X là

UBài 20:U Hỗn hợp M gồm ancol no, đơn chức X và axit cacboxylic đơn chức Y, đều mạch hở và

A. CR2 RH R5 RCOOH. B. CHR3 RCOOH. C. CR3 RHR7 RCOOH. D. HCOOH.

có cùng số nguyên tử C, tổng số mol của hai chất là 0,5 mol (số mol của Y lớn hơn số mol của

X). Nếu đốt cháy hoàn toàn M thì thu được 33,6 lít khí COR2 R (đktc) và 25,2 gam H R2 RO. Mặt khác,

nếu đun nóng M với HR2 RSOR4 R đặc để thực hiện phản ứng este hoá (hiệu suất là 80%) thì số gam

A. 22,80.

B. 34,20.

C. 27,36.

este thu được là

D. 18,24.

Giáo án bài ôn tập học kì II “Một số dẫn xuất của hiđrocacbon” (tiết 2)

1. Mục tiêu bài học

Kiến thức

- Nhắc lại những kiến thức trọng tâm về các loại dẫn xuất của hiđrocacbon đã được học

một cách có hệ thống.

- Thông qua grap ôn tập HS nắm được mối quan hệ giữa hiđrocacbon và các dẫn xuất của

hiđrocacbon với nhau.

Kĩ năng

- HS vận dụng grap ôn tập viết được các phương trình hóa học minh họa hoặc ở dạng

tổng quát cho tính chất hóa học, nhận biết và điều chế các của các dẫn xuất của hiđrocacbon.

- Giải được các bài tập về dẫn xuất hiđrocacbon.

2. Chuẩn bị

GV chuẩn bị hệ thống câu hỏi và grap nội dung hoàn chỉnh.

HS ôn tập và tự thiết lập grap ôn tập ở nhà dưới sự định hướng của GV.

3. Phương pháp dạy học chủ yếu

Thảo luận nhóm phỏng theo cấu trúc Jigsaw kết hợp với phương pháp grap dạy học và ôn

tập theo các chủ đề.

Các biện pháp được sử dụng: Biện pháp 5; biện pháp 7; biện pháp 8; biện pháp 9.

4. Tổ chức hoạt động dạy học

Ổn định lớp 

Kiểm tra sự chuẩn bị của HS 

Tiến trình hoạt động 

Hoạt động 1:

GV phát grap nội dung đã được GV thành lập cho HS (mỗi HS 1 grap).

n o b c a c o r

đ i h a

ủ c t

ấ u x

ẫ d

ầ h p

I I ì k c

ọ h

ậ t

n ô i b

ọ h

ạ d

g n u d

ộ n

p a r G

GV chia HS thành các nhóm hợp tác (6 hoặc 7 nhóm tùy theo sĩ số lớp).

Mỗi thành viên của nhóm hợp tác đảm nhận một nhiệm vụ ứng theo từng chủ đề.

Cùng một thời gian, các HS có cùng chủ đề thảo luận cùng nhau về chủ đề đó và trở

thành các chuyên gia.

UChủ đề 1:U Dẫn xuất halogen là gì? Dựa theo grap, viết pthh thể hiện tính chất hóa học và

Phiếu học tập số 1

điều chế dẫn xuất halogen ở dạng tổng quát hoặc lấy ví dụ cụ thể.

UChủ đề 2U: Có mấy loại hợp chất hữu cơ chứa nhóm hiđroxyl (OH) trong phân tử? Đó là

Phiếu học tập số 2

những loại nào? Dựa theo grap nội dung hãy viết pthh thể hiện tính chất hóa học và điều chế

chúng ở dạng tổng quát hoặc lấy ví dụ cụ thể.

UChủ đề 3:U Có mấy loại hợp chất hữu cơ chứa nhóm cacbonyl (C=O) trong phân tử? Đó là

Phiếu học tập số 3

những loại nào? Dựa theo grap nội dung hãy viết pthh thể hiện tính chất hóa học và điều chế

chúng ở dạng tổng quát hoặc lấy ví dụ cụ thể.

UChủ đề 4:U Đặc điểm cấu tạo của axit cacboxylic? ? Dựa theo grap đã được thiết lập hãy

Phiếu học tập số 4

viết pthh thể hiện tính chất hóa học và điều chế chúng ở dạng tổng quát hoặc lấy ví dụ cụ thể.

Hoạt động 2: Các thành viên của nhóm chuyên gia hướng dẫn cho các thành viên của

nhóm hợp tác những nội dung đã được thông hiểu sau khi thảo luận. GV theo dõi hỗ trợ cho các

nhóm khi cần thiết. GV giải đáp những thắc mắc của HS.

Hoạt động 3: GV yêu cầu HS trình bày các vấn đề vừa thảo luận

Trả lời phiếu học tập 1 (nhóm hợp tác số 1)

HS 1: Phát biểu khái niệm dẫn xuất halogen bằng lời.

HS2: Trình bày trên bảng phụ pthh.

- - Phản ứng thế nhóm OH: RX + OHP P

- ot→ ROH + ClP P

Tính chất hóa học của dẫn xuất halogen:

, o

(GV lưu ý HS: R không thuộc loại phenyl,vinyl halogenua)

ancol t→ CHR2 R=CHR2 R + KBr + HR2 RO

- Phản ứng tách HX: CHR3 R-CH R2 RBr + KOH

(GV lưu ý HS: hướng tách HX)

etekhan→ R-Mg-X

- Phản ứng với magie: RX + Mg

as→ CRn RH R2n+1 RX + HX;

Điều chế: CRn RHR2n+2 R + XR2 R

CRn RHR2n-2 R + HX → CRn RHR2n-1 RX;

CRn RHR2n R + HX → CRn RH R2n+1 RX

Trả lời phiếu học tập 2 (nhóm hợp tác số 2)

HS 3: (Phát biểu bằng lời) Có 2 loại HCHC chứa nhóm OH đã học là: ancol và phenol.

HS 4: Trình bày trên bảng phụ pthh.

*Ancol:

Tính chất hóa học:

H SO 2

4 ,140o

- Phản ứng thế H của nhóm OH ancol: ROH + Na → RONa + ½ H R2

→ RR2 RO + HR2 RO

- Phản ứng thế nhóm OH ancol: 2ROH

ROH + HA → RA + HR2 RO

H SO 2

4 ,170o

(HA là: HR2 RSO R4 R, HCl, HBr, HNOR3 R . . .)

→ CRn RH R2n R + HR2 RO

- Phản ứng tách HR2 RO: CRn RHR2n+1 ROH

ot→ RCHO + CuO + HR2 RO

- Phản ứng oxi hóa: RCHR2 ROH + CuO

4 , o H SO t C

(Oxi hóa ancol bậc II → xeton)

→ CRn RH R2n+1 ROH

Điều chế: CRn RHR2n R+ HR2 RO

* Phenol:

Tính chất hóa học:

- Tính axit:

CR6 RHR5 ROH + Na → CR6 RHR5 RONa + ½ HR2 R; CR6 RHR5 ROH + NaOH → CR6 RHR5 RONa + HR2 RO

+ 3HBr

+ 3Br2

- Phản ứng với dung dịch brom:

;2)O 2

H SO 2 4

(GV lưu ý HS: ảnh hưởng qua lại giữa các nhóm nguyên tử trong phân tử phenol)

→ CR6 RH R5 ROH + CH R3 RCOCHR3

Điều chế: CR6 RHR5 RCH(CHR3 R) R2 R

Trả lời phiếu học tâp 3 (nhóm hợp tác số 3)

HS 5: Phát biểu bằng lời. Có 2 loại hợp chất hữu cơ chứa nhóm cacbonyl đã học là:

anđehit và xeton.

HS 6: Trình bày trên bảng phụ pthh.

*Anđehit

Tính chất hóa học:

, oNi t→ RCHR2 ROH

- Phản ứng cộng: RCH=O + H R2 R

- Phản ứng oxi hóa: RCHO + BrR2 R + HR2 RO → RCOOH + 2HBr

RCHO + 2[Ag(NH R3 R) R3 R] → RCOONHR4 R + 2Ag + 3NHR3 R + H R2 RO

RCHO + 2Cu(OH)R2 R + NaOH → RCOONa + CuR2 RO + 3HR2 RO

ot→ RCHO + CuO + HR2 RO

Điều chế: Phương pháp chung RCHR2 ROH + CuO

(GV nhắc thêm: Trong công nghiệp, bằng phương pháp oxi hóa CH R4 R, CH R3 ROH, C R2 RHR4 R bởi

oxi có xúc tác thích hợp, người ta điều chế HCHO, CHR3 RCHO)

*Xeton

, oNi t→ RCOR’

Tính chất hóa học:

3CH COOH

- Phản ứng cộng: RCOR’ + HR2 R

→ CHR3 RCOCHR2 RBr + HBr

- Phản ứng ở gốc hiđrocacbon: CHR3 RCOCHR3 R + BrR2 R

(GV lưu ý HS: Xeton rất khó bị oxi hóa nên nó không làm mất màu dung dịch BrR2 R,

KMnOR4 R).

ot→ RCH(OH)R’ + CuO + HR2 RO

Điều chế: Phương pháp chung RCOR’ + CuO

(GV lưu ý HS: Riêng axeton được điều chế bằng phương pháp oxi hóa cumen)

Trả lời phiếu học tâp 4 (nhóm hợp tác số 4)

HS 7: Phát biểu bằng lời: Axit cacboxylic là HCHC có nhóm cacboxyl trong phân tử.

Nhóm cacboxyl được hợp bởi 2 nhóm: nhóm cacbonyl và nhóm hiđroxyl.

HS 8: Trình bày trên bảng phụ pthh.

Tính chất hóa học:

- Tính axit: Có đầy đủ tính chất của một axit (làm đỏ quì tím, tác dụng với: kim loại;

4 , o

bazơ, muối của axit yếu hơn)

H SO t→ ← RCOOR’ + HR2 RO

- Phản ứng tạo dẫn xuất axit: RCOOH + R’OH

2 5P O→ (RCO)R2 RO + HR2 RO

2RCOOH

P→ CHR2 RClCOOH + HCl

- Phản ứng ở gốc hiđrocacbon: Ví dụ CHR3 RCOOH + ClR2 R

(GV nhắc HS: tùy theo tính chất của gốc hiđrocacbon liên kết với nhóm COOH mà có

H O t+ , o 3

các phản ứng khác nhau)

→ R-COOH + NHR3

Điều chế: R-C≡N + 2HR2 RO

men→ CHR3 RCOOH + HR2 RO

180 ,70o

atm

CHR3 RCHR2 ROH + OR2 R

→ CHR3 RCOOH + 3HR2 RO

5 2

CHR3 RCHR2 RCHR2 RCHR3 R + OR2 R

ot→ CHR3 RCOOH

CHR3 RCHO + ½ OR2 R

Hoạt động 4: HS làm bài kiểm tra 10 phút.

UCâu 1.U (6 điểm).Viết pthh cho sơ đồ chuyển hóa sau (ghi rõ điều kiện nếu có):

CH3CHO

CH3CH2OH

CH3COOC2H5

CH3CH2Cl

CH3COOH

HC CH

CH2=CH2

UCâu 2.U (2 điểm). Phân biệt các dung dịch sau: axit axetic, axit fomic, etanol.

UCâu 3.U (2 điểm). Cho các sơ đồ phản ứng sau:

→ A

Đề kiểm tra

ancol 0 t

0t→ B

a. CHR3 RCHR2 RCHBrCHR3 R + KOH

b. CHR3 RCHR2 RCHBrCHR3 R + KOH

Viết CTCT của A, B (chỉ ghi sản phẩm chính).

Hoạt động 5: GV thu và sửa bài kiểm tra (việc chấm, ghi điểm tính điểm nhóm làm ngoài

giờ học).

Hoạt động 5: GV nhận xét buổi học và dặn dò HS ôn tập các dạng bài tập sau:

- Viết CTCT và gọi tên các chất.

- Tách, điều chế, phân biệt các hợp chất.

- Xác định CTCT đúng của hợp chất khi biết CTPT và một số tính chất hóa học của

chúng.

- Tính thành phần khối lượng, thể tích các chất trong hỗn hợp.

- Tính lượng sản phẩm thu được sau phản ứng và hiệu suất phản ứng.