BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
Đinh Thị Thu Hiền
MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI
DẠY BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP PHẦN
HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
TP HỒ CHÍ MINH – 2011
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP HỒ CHÍ MINH
Đinh Thị Thu Hiền
MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HOÁ
HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH KHI
DẠY BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP PHẦN
HỮU CƠ LỚP 11 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG
Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn hóa học Mã số: 60 14 10
LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC
NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS.TS. TRẦN THỊ TỬU
TP HỒ CHÍ MINH – 2011
LỜI CẢM ƠN
Sau nhiều khó khăn, luận văn này đã được hoàn thành bởi sự nỗ lực của bản thân tác
giả, sự khích lệ và giúp đỡ tận tình của các thầy cô giáo, bạn bè, anh chị em đồng nghiệp,
các em học sinh và những người thân trong gia đình.
Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến cô giáo hướng dẫn - PGS.TS Trần Thị Tửu và
thầy – PGS. TS Trịnh Văn Biều đã khuyến khích, động viên và tận tình chỉ dẫn tôi trong suốt
quá trình xây dựng đề cương và hoàn thành luận văn. Tôi cũng xin chân thành cảm ơn các
thầy cô giáo khoa Hóa trường ĐHSP TPHCM, trường ĐHSP Hà Nội đã truyền đạt cho
chúng tôi nhiều kiến thức, kinh nghiệm quý báu trong quá trình học tập cũng như đã nhiệt
tình giúp đỡ, giải đáp những khó khăn thắc mắc trong quá trình chúng tôi thực hiện luận
văn tốt nghiệp này.
Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành đến các thầy cô giáo đồng nghiệp và các em học
sinh ở các trường trung học phổ thông đã giúp tôi trong quá trình tiến hành điều tra thực tế
và thực nghiệm sư phạm.
Xin gửi lời cảm ơn Phòng Sau đại học - trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí
Minh, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận văn được hoàn thành đúng tiến độ.
Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 12, năm 2011
Tác giả luận văn
Đinh Thị Thu Hiền
MỤC LỤC
2TLỜI CẢM ƠN2T ............................................................................................................. 1
2TDANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT2T ........................................................................ 3
2TMỞ ĐẦU2T ...................................................................................................................... 4
2TCHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI2T ........................ 7 2T1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu2T ........................................................................................ 7
2T1.2. Một số vấn đề về tích cực hóa hoạt động nhận thức [27][38]2T ................................ 8
2T1.2.1. Hoạt động nhận thức của học sinh2T ................................................................................... 8
2T1.2.2. Tính tích cực nhận thức2T.................................................................................................... 8
2T1.2.3. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức2T .................................................................. 9
2T1.2.4. Một vài đặc điểm của tính tích cực nhận thức2T ................................................................. 9
2T1.2.5. Tích cực hóa hoạt động nhận thức2T ................................................................................... 9
2T1.3. Dạy học các bài luyện tập, ôn tập2T ........................................................................... 11
2T1.3.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài luyện tập, ôn tập [8],[17]2T ..................................... 11
2T1.3.2. Bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hóa học phổ thông2T ......................................... 13
2T1.3.3. Các phương pháp dạy học trong giờ luyện tập, ôn tập2T .................................................. 14
2T1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ luyện tập, ôn tập 2T ......................................... 21
2T1.4. Thực trạng dạy học bài luyện tập, ôn tập ơ trường trung học phổ thông 2T ......... 28
2T1.4.1. Mục đích khảo sát 2T .......................................................................................................... 28
2T1.4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát 2T................................................................................ 29
2T1.4.3. Kết quả khảo sát2T ............................................................................................................. 29
2TKết luận chương 12T .................................................................................................... 35
2TCHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN TẬP2T ............... 37 2T2.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài luyện tậP, ôn tập2T .............................................................................. 37
2T2.1.1. Các nguyên tắc của việc dạy học [20]2T ......................................................................... 37
2T2.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học [12]2T ................................................... 37
2T2.1.3. Đặc điểm của kiểu bài ôn tập, luyện tập [8], [12]2T ...................................................... 38
2T2.1.4. Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo [12]2T ................................... 39
2T2.1.5. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học [15]2T ................................. 39
2T2.2. Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong các bài luyện tập, ôn tập2T .............................................................................................................. 40
2T2.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng sơ đồ tư duy để tích cực hóa hoạt động của học sinh2T ................. 41
2T2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp grap dạy học2T ......................................................... 48
2T2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng hệ thống bài tập2T .......................................................................... 50
2T2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng algorit dạy học2T ............................................................................ 52
2T2.2.5. Biện pháp 5: Sử dụng hình thức nhóm học tập (học tập hợp tác theo nhóm)2T ................ 54
2T2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng phiếu học tập2T .............................................................................. 56
2T2.2.7. Biện pháp 7: Sử dụng trò chơi để kích thích hứng thú học tập2T ...................................... 57
2T2.2.8. Biện pháp 8: Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực2T .............................. 63
2T2.3. Hệ thống bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức dùng cho các bài ôn, luyện tập phần hóa hữu cơ 11 cơ bản2T ........................................................................... 67
2T2.3.1. Bài tập Đại cương hóa hữu cơ2T ....................................................................................... 67
2T2.3.2. Bài tập hidrocacbon2T ....................................................................................................... 69
2T2.3.3. Bài tập Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol2T .................................................................. 77
2T2.3.4. Bài tập Anđêhit – Xeton – Axit cacboxylic2T ................................................................... 82
2T2.4. Nguyên tắc, qui trình thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh2T ......................................................................... 85
2T2.4.1. Nguyên tắc thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập2T .......................................................... 85
2T2.4.2. Mục tiêu và các yêu cầu cần đạt được khi thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập2T ......... 86
2T2.4.3. Qui trình thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập2T .............................................................. 87
2T2.5. Một số giáo án thực nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11 cơ bản2T .............................. 88
2T2.5.1. Giáo án bài 24: “Luyện tập HỢP CHẤT HỮU CƠ, CÔNG THỨC PHÂN TỬ, CÔNG THỨC CẤU TẠO”2T .................................................................................................................. 88
2T2.5.2. Giáo án bài 27: “Luyện tập ANKAN – XICLOANKAN”2T ........................................... 93
2T2.5.3. Giáo án bài 38: Luyện tập HỆ THỐNG HÓA VỀ HIDROCACBON2T ....................... 102
2T2.5.4. Giáo án bài 46: “Luyện tập ANĐÊHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC”2T .......... 111
2TKết luận chương 22T ......................................................................................................... 118
2TCHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM2T ......................................................... 119 2T3.1. Mục đích thực nghiệm2T ........................................................................................... 119
2T3.2. Nội dung thực nghiệm2T ........................................................................................... 119
2T3.3. Đối tượng thực nghiệm2T .......................................................................................... 119
2T3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm2T .......................................................................... 120
2T3.5. Kết quả thực nghiệm2T ............................................................................................. 122
2TKết luận chương 32T ......................................................................................................... 128
2TKẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ2T................................................................................ 129
2TPHỤ LỤC2T ................................................................................................................ 135
DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT
: giáo viên : học sinh
GV HS
: phản ứng : công thức tổng quát
PƯ CTTQ
: công thức đơn giản nhất : công thức phân tử
CTĐGN CTPT
: điều kiện tiêu chuẩn : định luật bảo toàn khối lượng
đktc ĐLBTKL
: khối lượng chất
: độ tăng khối lượng
: phương trình phản ứng
m ∆m PTPƯ
: hợp chất hữu cơ : trung học phổ thông
HCHC THPT
: bài tập hóa học : phiếu học tập
BTHH PHT
: sách giáo khoa : Giáo dục và Đào tạo
SGK GDĐT
MỞ ĐẦU
1. Lý do chọn đề tài
Giáo dục là một hệ thống lớn trong hệ thống xã hội, có liên quan mật thiết đến việc
hình thành và phát triển con người, nhân tố quyết định đến sự phát triển của xã hội loài
người. Vì vậy, quốc gia nào, dân tộc nào cũng đều hết sức quan tâm đến giáo dục.
Đảng ta đã chỉ rõ “Giáo dục là quốc sách hàng đầu” để khẳng định vị trí quan trọng
của ngành giáo dục trong công cuộc xây dựng đất nước. Hoà nhịp với công cuộc đổi mới,
thực hiện nghị quyết số 40/2000/QH10 của Quốc hội khoá X; Chỉ thị 14/2001/CT-TTg của
Thủ tướng Chính phủ về đổi mới chương trình Giáo dục phổ thông bao gồm: Đổi mới
chương trình, nội dung sách giáo khoa; đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy
tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khả năng tự học của học sinh; kiểm tra đánh giá môn học
theo hướng đổi mới… ngành giáo dục nói chung và các thế hệ thầy, trò Việt Nam nói riêng
đã và đang nỗ lực không ngừng cải tiến việc dạy và học về mọi mặt, nhằm nâng cao hơn
nữa mục tiêu giáo dục toàn diện, đào tạo nguồn nhân lực phục vụ cho quá trình công nghiệp
hóa, hiện đại hóa đất nước.
Với mục tiêu đào tạo con người mới theo định hướng xã hội chủ nghĩa, tiêu chí hàng
đầu của ngành Giáo dục là đào tạo thế hệ tương lai phát triển toàn diện, trong đó tính tích
cực, chủ động, sáng tạo của người học là một trong những yếu tố được chú trọng hàng đầu
Vấn đề tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh luôn là trung tâm chú ý của lý
luận và thực tiễn dạy học. Các nhà giáo dục Cổ, Kim, Đông, Tây đã trao đổi bàn luận nhiều
về vấn đề này và đến nay vẫn còn là vấn đề quan trọng nhất của giáo dục hiện đại. Như vậy,
tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh là một vấn đề cấp thiết và là một trong những
nhiệm vụ chủ yếu của người thầy trong quá trình dạy học.
Hoá học là môn khoa học cơ bản, đồng thời còn là môn khoa học thực nghiệm. Môn
hoá học giúp giáo dục kỹ thuật tổng hợp và hướng nghiệp góp phần cùng các môn học khác
trong việc thực hiện mục tiêu đào tạo ở trường phổ thông.
Trong các kiểu bài lên lớp của quá trình dạy học hoá học, bài luyện tập, ôn tập đóng
vai trò không kém phần quan trọng, là khâu củng cố và hoàn thiện kiến thức, hình thành kỹ
năng kỹ xảo cho học sinh. Thời gian gần đây, theo chủ trương đổi mới phương pháp dạy
học, giờ lên lớp bài luyện tập, ôn tập đã được quan tâm chú trọng hơn trước. Tuy nhiên phần
lớn giáo viên vẫn chưa đầu tư đúng mức cho kiểu bài lên lớp này. Thay vì một giờ học sôi
nổi, hiệu quả, học sinh tích cực tham gia vào các hoạt động học tập và nhận thức thì với một
số giáo viên giờ luyện tập, ôn tập chỉ được thực hiện “qua loa” không có hoạt động cụ thể,
vẫn chủ yếu theo kiểu thuyết giảng truyền thống sau đó giáo viên cho bài tập, làm bài mẫu,
học sinh làm bài tương tự. Ngoài một số ít học sinh tích cực học tập, chịu khó tư duy và vận
dụng kiến thức, còn lại đa số học sinh vẫn thụ động, thiếu sự tự giác, tích cực trong vận
dụng kiến thức hình thành kỹ năng kỹ xảo cho bản thân. Do vậy hiệu quả giờ học chưa đạt
được tác dụng củng cố, hoàn thiện kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cũng như chưa đáp
ứng được mục tiêu phát huy toàn diện tính tích cực, chủ động, sáng tạo của học sinh.
Vì lý do đó, tôi chọn đề tài “Một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của
học sinh khi dạy bài luyện tập, ôn tập phần hoá hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông”.
2. Mục đích nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học
sinh trong tiết luyện tập, ôn tập góp phần thực hiện xu hướng đổi mới phương pháp dạy học
ở trường THPT.
3. Nhiệm vụ của đề tài
- Nghiên cứu cơ sở lý luận về tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, vai trò của
các bài luyện tập, ôn tập trong quá trình dạy học.
- Tìm hiểu thực trạng dạy học giờ luyện tập, ôn tập ở một số trường THPT.
- Xây dựng, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao chất lượng dạy học cũng như
tăng cường tính tích cực học tập của học sinh trong các giờ luyện tập, ôn tập phần hoá hữu
cơ lớp 11.
- Tiến hành thực nghiệm sư phạm để đánh giá tính khả thi và hiệu quả của những đề
xuất trên.
4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu
- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học hoá học ở trường trung học phổ thông.
- Đối tượng nghiên cứu: Các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi
dạy các bài luyện tập, ôn tập phần hoá hữu cơ lớp 11 THPT.
5. Phương pháp nghiên cứu
- Các phương pháp nghiên cứu lý luận: Nghiên cứu các tài liệu về lý luận dạy học,
các phương pháp dạy học tích cực và các bài luyện tập, ôn tập. Phương pháp phân tích và
tổng hợp. Phương pháp phân loại, hệ thống hóa.
- Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn: phương pháp quan sát, phương pháp điều
tra (sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn, dự giờ), phương pháp chuyên gia, thực nghiệm sư
phạm.
- Xử lý kết quả thực nghiệm bằng thống kê toán học.
6. Giả thuyết khoa học
Nếu thực hiện tốt bài luyện tập, ôn tập sẽ góp phần củng cố, hoàn thiện và hệ thống
hoá kiến thức cho HS; hình thành các kỹ năng hoá học cơ bản, hình thành phương pháp
nhận thức, phát triển tư duy khoa học cho các em và nâng cao hiệu quả học tập bộ môn.
7. Điểm mới của luận văn
- Đề xuất các biện pháp nâng cao tính tích cực học tập cho học sinh trong giờ luyện
tập, ôn tập.
- Nghiên cứu sử dụng phương pháp dạy học phức hợp để thiết kế giờ luyện tập, ôn
tập phần hoá hữu cơ lớp 11 theo hướng tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh.
CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI
1.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu
Vấn đề tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS khi dạy học bài luyện tập, ôn tập
chưa thực sự được xây dựng thành một đề tài. Tuy nhiên, một số công trình của các nhà
nghiên cứu đi trước đã quan tâm đến những vấn đề liên quan như:
- GS Nguyễn Ngọc Quang (1982) nghiên cứu lý luận về “Phương pháp dạy học khi
hoàn thiện kiến thức” trong sách Lý luận dạy học hóa học xuất bản năm 1982. Công trình
nghiên cứu có ý nghĩa to lớn là đặt nền tảng để các nhà giáo sau này tiếp tục nghiên cứu,
phát triển.
- GS Nguyễn Cương (2009) dành sự quan tâm đến vấn đề thông qua chương “Các
phương pháp dạy học khi hoàn thiện kiến thức, kĩ năng, kĩ xảo” trong sách phương
pháp dạy học “Một số vấn đề cơ bản về hóa học ở trường phổ thông và đại học”.
- PGS.TS. Nguyễn Thị Sửu – PGS.TS. Đặng Thị Oanh đồng tác giả (2006) trong
giáo trình Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong sách giáo khoa hóa
học phổ thông, đề cập đến vai trò quan trọng của việc giảng dạy các bài luyện tập, ôn tập
trong chương 6.
- TS Lê Trọng Tín (2009) biên soạn tài liệu “Các phương pháp dạy học tích cực
trong dạy học hóa học” trong đó đề cập đến việc sử dụng bài tập nhằm tích cực hóa hoạt
động tư duy của HS.
- Luận văn thạc sĩ “ Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp hướng dẫn học sinh
giải bài tập phần hóa hữu cơ lớp 11- ban cơ bản” của học viên Phan Thị Mộng Tuyền
(2009). Trong luận văn tác giả đã phân loại bài tập hóa hữu cơ lớp 11 và tập trung vào phần
bài tập lập CTPT của hợp chất hữu cơ. Tác giả cũng giới thiệu một số dạng bài tập định
tính. Tuy nhiên số lượng bài tập chưa nhiều, cấu trúc bài tương đối phức tạp, chưa xây dựng
được hệ thống bài tập trắc nghiệm với nội dung ngắn gọn có tác dụng củng cố tốt, khắc sâu
kiến thức nhanh.
- Khóa luận tốt nghiệp của SV Nguyễn Thị Khoa (2009) “ Sử dụng sơ đồ tư duy
trong dạy và học hóa học ở trung học phổ thông”. Tác giả đề cập đến việc sử dụng sơ đồ
tư duy trong luyện tập, ôn tập. Tuy nhiên tác giả mới chỉ tập trung thiết kế các bài dạy học
kiến thức mới chứ chưa áp dụng trên bài luyện tập, ôn tập.
1.2. Một số vấn đề về tích cực hóa hoạt động nhận thức [27][38]
1.2.1. Hoạt động nhận thức của học sinh
* Khái niệm nhận thức
Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người (nhận thức, tình
cảm và hành động), nó là tiền đề của hai mặt kia và đồng thời có quan hệ chặt chẽ với các
hiện tượng tâm lý khác.
* Hoạt động nhận thức bao gồm nhiều quá trình khác nhau, được chia thành hai giai
đoạn lớn:
- Nhận thức cảm tính (cảm giác, tri giác)
- Nhận thức lý tính (tư duy, tưởng tượng)
1.2.2. Tính tích cực nhận thức
1.2.2.1. Khái niệm về tính tích cực nhận thức (TTCNT)
- Tính tích cực là khái niệm biểu thị sự nỗ lực của chủ thể khi tương tác với đối
tượng. Sự nỗ lực ấy diễn ra trên nhiều mặt: Sinh lí, tâm lí và xã hội. Vì vậy, tính tích cực là
một thuộc tính của nhân cách, có quan hệ và chịu ảnh hưởng của nhiều nhân tố như: Nhu
cầu, động cơ, hứng thú.
- Tính tích cực nhận thức là tính tích cực xét trong điều kiện phạm vi của quá trình
dạy học, chủ yếu được áp dụng trong quá trình nhận thức của học sinh.
1.2.2.2. Ba mức độ của TTCNT
+ Tính tích cực tái hiện: Là mức độ thấp của tính tích cực, chủ yếu dựa vào trí nhớ để
tái hiện những điều đã nhận thức được.
+ Tính tích cực sử dụng: Là sự phát triển tính tích cực ở mức độ cao hơn. Qua việc
vận dụng các công cụ, khái niệm, định luật, định lí… để giải quyết một nhiệm vụ học tập
nào đó, nhờ đấy nhu cầu, hứng thú nhận thức và óc sang tạo phát triển.
+ Tính tích cực sáng tạo: Là mức độ cao nhất của tính tích cực, được đặc trưng bằng
sự khẳng định con đường suy nghĩ riêng của mỗi cá nhân, vượt ra khỏi khuôn mẫu, sự máy
móc nhằm tạo ra cái mới, cái bất ngờ có giá trị.
1.2.3. Những biểu hiện của tính tích cực nhận thức
1.2.3.1. Những dấu hiệu bề ngoài
Nhu cầu, hứng thú nhận thức của HS được thể hiện qua những dấu hiệu cụ thể sau:
- Thích thú, chủ động tiếp xúc với đối tượng: Các em hay đặt những câu hỏi và có
những thắc mắc đối với GV và yêu cầu giải thích cặn kẽ.
- Chú ý quan sát, chăm chú lắng nghe và theo dõi những gì GV làm.
- Giơ tay phát biểu, nhiệt tình hưởng ứng, bổ sung ý kiến vào câu trả lời của bạn,
thích tham gia vào các hoạt động.
1.2.3.2. Những dấu hiệu bên trong
Đó là sự căng thẳng trí tuệ, sự nỗ lực hoạt động, sự phát triển của tư duy, ý chí và
xúc cảm… Những dấu hiệu này chỉ có thể được phát hiện qua những biểu hiện bên ngoài,
nhưng phải được tích lũy đến một mức độ đủ lớn và qua một quá trình xử lý thông tin mới
thấy được.
1.2.3.2. Kết quả học tập
Kết quả học tập là một dấu hiệu quan trọng và có tính chất khái quát của TTCNT.
Chỉ có tích cực học tập một cách thường xuyên, liên tục, tự giác mới có kết quả học tập tốt.
1.2.4. Một vài đặc điểm của tính tích cực nhận thức
Tính tích cực của học sinh có mặt tự phát và mặt tự giác.
- Mặt tự phát: là những yếu tố tiềm ẩn, bẩm sinh thể hiện ở tính tò mò hiếu động, linh
hoạt, sôi nổi trong hành vi của mỗi cá nhân ở những mức độ khác nhau. Những yếu tố này
cần được coi trọng, nuôi dưỡng và phát triển trong quá trình dạy học.
- Mặt tự giác: thể hiện ở chỗ tính tích cực có mục đích và đối tượng rõ rệt, do đó có
những hoạt động thích hợp để chiếm lĩnh đối tượng đó. Tính tích cực tự giác thể hiện ở óc
quan sát, tính phê phán trong tư duy, trí tò mò khoa học…
Tính tích cực nhận thức không chỉ phát sinh từ nhu cầu nhận thức mà cả từ những
nhu cầu bậc thấp như nhu cầu sinh học, nhu cầu đạo đức, thẩm mỹ, giao lưu văn hóa…
1.2.5. Tích cực hóa hoạt động nhận thức
Bản chất của việc đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hóa người học
là tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động tự giác tích cực, sáng tạo của mình;
trong đó rèn luyện phong cách học tập sáng tạo là cốt lõi của đổi mới phương pháp giáo dục
nói chung và phương pháp dạy học nói riêng.
1.2.5.1. Thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo
Để hiểu được thực chất của việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo ta cần phân
biệt rõ sự giống và khác nhau giữa “học tập sáng tạo của HS” và “sáng tạo khoa học của nhà
khoa học”.
Sáng tạo khoa học của nhà khoa học Học tập sáng tạo của HS
Sự giống Quá trình nghiên cứu của nhà khoa học và quá trình nhận thức của HS
nhau đều có chung một đối tượng nghiên cứu, đó là kiến thức, tri thức.
Sự khác - Nhà khoa học tìm ra cái mới, giải - HS tự tìm lại cho mình cái mà
nhau pháp mới mà trước đây loài người loài người nói chung và người
chưa biết đến. thầy nói riêng đã biết.
Ta thấy rằng, sự sáng tạo trong học tập của HS không phải để làm phong phú thêm
cho kho tàng kiến thức của nhân loại mà là cho chính bản thân HS. Những kiến thức ấy có
thể được tìm thấy dưới dạng hoàn chỉnh có sẵn trong sách vở. HS học tập sáng tạo là tự bản
thân HS bắt tay giải quyết một vấn đề sau khi được GV trang bị cho một hệ thống khái niệm
học thuyết cơ bản định hướng. Vấn đề đưa ra để giải quyết đã được GV chọn lọc, phải nằm
trong quy luật phát triển rất gần của các khái niệm, học thuyết mà HS đang có.
Như vậy, nếu tính tích cực là một phẩm chất, nhân cách liên quan đến sự nỗ lực hoạt
động của HS thì tích cực hóa lại là việc làm của người thầy. Tích cực hóa là một tập hợp
các hoạt động nhận thức của người thầy và các nhà giáo dục nói chung nhằm biến người
học từ thụ động thành chủ động, từ đối tượng tiếp nhận tri thức sang chủ thể tìm kiếm tri
thức để nâng cao hiệu quả học tập.
1.2.5.2. Những việc làm cần thiết của GV nhằm tạo điều kiện cho HS học tập sáng
tạo
- Việc rèn luyện phong cách học tập sáng tạo cho HS cần phải tiến hành thường
xuyên và phù hợp với năng lực nhận thức của HS: Trong một môi trường học tập sẽ có
nhiều HS với học lực khác nhau. Để dạy cho từng HS cụ thể phong cách học tập sáng tạo,
người GV có nhiệm vụ nghiên cứu để phân loại ra từng mức độ khó dễ của từng vấn đề học
tập từ đó sẽ đưa ra yêu cầu phù hợp vừa sức từng HS.
- Tạo động cơ, hứng thú trong hoạt động nhận thức cho HS: Muốn HS đem hết sức
mình để hoạt động nhận thức cần tạo ra ở họ nhu cầu, hứng thú trong hoạt động học tập.
Động cơ, hứng thú học tập thường xuất hiện ngay trong quá trình học tập, tác động thường
xuyên đến HS, đó là mâu thuẫn nhận thức thể hiện ở lòng ham muốn khám phá thế giới
xung quanh, tính tò mò vốn có ở lứa tuổi mà cơ thể và trí óc đang phát triển. Lòng ham
muốn khẳng định mình trước thầy cô và bạn cùng lớp do tham gia giải quyết đúng các vấn
đề học tập. Bên cạnh đó, được khen thưởng và tôn vinh trước cộng đồng là niềm tự hào
không ngoại trừ ở bất kỳ lứa tuổi nào.
- Rèn luyện cho HS kỹ năng thực hiện các thao tác tư duy: Muốn có phong cách học
tập sáng tạo thì người học phải thực hiện thành thạo các thao tác tư duy như phân tích, so
sánh, tổng hợp, khái quát hóa, trừu tượng hóa…Để rèn luyện kỹ năng thực hiện các thao tác
tư duy cho HS có thể thực hiện như sau:
+ GV làm xuất hiện tình huống có vấn đề, buộc HS phải thực hiện các thao tác tư duy
và suy luận logic như: Hãy so sánh để tìm ra dấu hiệu chung , để phân biệt, để nhận biết, để
tách…
+ GV đưa ra những câu hỏi định hướng để giúp HS giải quyết vấn đề….
Như vậy, để tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, người thầy phải phối hợp
nhiều phương pháp với nhau, những phương pháp có tác dụng tốt trong việc tích cực hóa
hoạt động nhận thức là: dạy học nêu vấn đề, thí nghiệm, thực hành, sử dụng các phương tiện
hiện đại, thảo luận, tự học, trò chơi học tập…
1.3. Dạy học các bài luyện tập, ôn tập
1.3.1. Ý nghĩa, tầm quan trọng của các bài luyện tập, ôn tập [8],[17]
Bài luyện tập, ôn tập là dạng bài dạy hoàn thiện kiến thức và được thực hiện sau một
số bài dạy nghiên cứu kiến thức mới hoặc kết thúc một chương, một phần của chương trình.
Đây là dạng bài học không thể thiếu được trong chương trình của các môn học.
Bài luyện tập, ôn tập có giá trị nhận thức to lớn và có ý nghĩa quan trọng trong việc
hình thành phương pháp nhận thức và phát triển tư duy cho học sinh vì các lí do sau:
Thứ nhất, bài luyện tập giúp học sinh tái hiện lại kiến thức đã học, hệ thống hóa các
kiến thức hóa học được nghiên cứu rời rạc, tản mạn qua một số bài, một chương hoặc một
thành phần của hệ thống kiến thức có quan hệ chặt chẽ với nhau theo logic xác định. Từ các
hệ thống kiến thức đó giúp học sinh tìm ra được những kiến thức cơ bản nhất và các mối
liên hẹ bản chất nhất giữa các kiến thức đã thu nhận được để ghi nhớ và vận dụng chúng
trong việc giải quyết các vấn đề học tập…
Thông qua bài luyện tập, học sinh tham gia các hoạt động học tập nhằm hệ thống hóa
và vận dụng kiến thức không chỉ ở trong một chương, một số bài học trước đó mà còn cả
các kiến thức đã học ở những chương trước, lớp trước và các môn học khác.
Thứ hai, thông qua các hoạt động học tập của học sinh trong bài luyện tập, ôn tập mà
giáo viên có điều kiện củng cố, làm chính xác và chỉnh lí, phát triển và mở rộng kiến thức
cho học sinh.
Trong giờ luyện tập, giáo viên tổ chức các hoạt động dạy học nhằm hệ thống hóa
kiến thức cho học sinh đồng thời qua đó có thể phát hiện những phần kiến thức mà học sinh
chưa nắm rõ hay chưa hiểu đúng, từ đó giáo viên có biện pháp điều chỉnh, bổ sung cho hợp
lí. Bên cạnh đó, giờ luyện tập còn có tác dụng mở rộng và nâng cao kiến thức cho học sinh,
điều này còn tùy thuộc và các điều kiện như thời gian, trình độ học sinh, phương tiện dạy
học…
Thứ ba, thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, ôn tập để hình thành và
rèn luyện các kĩ năng hóa học cơ bản như: kĩ năng giải thích – vận dụng kiến thức, giải các
bài tập hóa học, sử dụng ngôn ngữ hóa học.
Cấu trúc các bài luyện tập trong sách giáo khoa hóa học đều có hai phần: kiến thức
cần năm vững và bài tập. Phần kiến thức cần nắm vững bao gồm các kiến thức cần hệ thống,
củng cố và xác định mối liên hệ tương quan giữa chúng, phần bài tập bao gồm các dạng bài
tập hóa học vận dụng các kiến thức, tạo điều kiện cho học sinh rèn luyện kĩ năng hóa học.
Việc giải các dạng bài tập hóa học là phương pháp học tập tốt nhất giúp học sinh nắm vững
kiến thức, rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến thức giải quyết các vấn đề học tập của bài toán
đặt ra.
Thứ tư, thông qua các hoạt động học tập trong giờ luyện tập, tổng kết, hệ thống kiến
thức mà phát triển tư duy và phương pháp nhận thức, phương pháp học tập cho học sinh.
Trong bài luyện tập tổng kết kiến thức học sinh cần sử dụng các thao tác tư duy: phân tích,
tổng hợp, so sánh, khái quát hóa để hệ thống hóa, nắm vững kiến thức và vận dụng chúng
giải quyết các vấn đề học tập mang tính khai quát hóa cao.
Thứ năm, thông qua bài luyện tập, ôn tập mà thiết lập mối liên hệ của các kiến thức
liên môn học bao gồm các kiến thức hóa học có trong các môn khoa học khác (toán học, vật
lí, sinh vật, địa lí…) và sự vận dụng kiến thức của các môn học này để giải quyết các vấn đề
học tập trong hóa học.
1.3.2. Bài luyện tập, ôn tập trong chương trình hóa học phổ thông
Bảng 1.1. Phân phối chương trình giảng dạy môn hóa học của Bộ GDDT
10 12 11 Lớp CB NC CB NC CB NC
Tổng số tiết 70 88 88 70 87 70
Lí thuyết 38 53 59 42 56 41
Luyện tập 15 16 13 12 12 12
Thực hành 6 7 6 5 9 6
Ôn tập 5 5 4 5 4 5
Kiểm tra viết 6 6 6 6 6 6
Bảng 1.2. Hệ thống các bài luyện tập, ôn tập trong phần
hóa hữu cơ lớp 11 CB
Chương Bài
Chương 4: ĐẠI CƯƠNG VỀ HÓA Bài 24: Luyện tập Hợp chất hữu cơ, công
HỌC HỮU CƠ thức phân tử và công thức cấu tạo
Chương 5: HIDROCACBON NO Bài 27: Luyện tập Ankan và Xicloankan
Chương 6: HIDROCACBON Bài 31: Luyện tập Anken và Ankađien
KHÔNG NO Bài 33: Luyện tập Ankin
Chương 7: HIDROCACBON Bài 36: Luyện tập hidrocacbon thơm
THƠM Bài 38: Hệ thống hóa về hidrocacbon
Chương 8: DẪN XUẤT Bài 42: Dẫn xuất halogen, ancol và phenol
HALOGEN – ANCOL – PHENOL
Chương 9: ANĐEHIT – XETON – Bài 46: Luyện tập Anđehit – Xeton – Axit
AXIT CACBOXYLIC cacboxylic
Bài: Ôn tập học kỳ 2
* Nhận xét:
Theo bảng 1.1, số tiết học dành cho luyện tập ở chương trình lớp 11 CB là 12 tiết.
Trong đó, có 9 tiết luyện tập dành cho phần hóa học hữu cơ từ chương Đại cương về hóa
học hữu cơ đến chương Anđehit – Xeton - Axit cacboxylic; có 5 tiết ôn tập gồm: đầu năm,
học kì I và cuối năm. Tỉ lệ số tiết ôn tập, luyện tập trên tổng số tiết là 24,2%, nhiều hơn so
với chương trình NC (24,2%). Điều đó có nghĩa là HS học chương trình CB được chú trọng
hơn trong việc rèn luyện kỹ năng, hoàn thiện kiến thức. Tuy nhiên số tiết luyện tập, ôn tập
so với tổng thời lượng là không nhiều, chưa được ¼ trong khi khối lượng kiến thức cần
hoàn thiện tương đối nhiều. Vì vậy, để mỗi giờ luyện tập, ôn tập trên lớp đạt hiệu quả tốt
nhất người GV khi chuẩn bị cho giờ lên lớp luyện tập, ôn tập cần phải cân nhắc kĩ nội dung
kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện cho HS. Đồng thời, GV có kế hoạch hướng dẫn HS
phương pháp tự học tốt để nâng cao dần khả năng học tập, rèn luyện tư duy tích cực và sáng
tạo.
1.3.3. Các phương pháp dạy học trong giờ luyện tập, ôn tập
1.3.3.1. Diễn giảng, đàm thoại nêu vấn đề [19],[22],[34]
a) Diễn giảng
Thông thường, trong dạy học Hóa học, người GV hay dùng diễn giảng để ôn tập.
Phương pháp này có ưu điểm tốn ít thời gian và thường dùng khi ôn tập để hệ thống hóa,
khái quát hóa các kiến thức cho học sinh vào cuối học kì, cuối năm học hoặc chuẩn bị thi tốt
nghiệp.
- Nêu bật được những điểm cơ bản nhất, quan trọng nhất.
- Hệ thống được các kiến thức cần nhớ, cần hiểu.
- Chỉ ra được các kiến thức học sinh thường hiểu sai hoặc nhầm lẫn.
Bên cạnh đó, nghệ thuật sư phạm của giáo viên khi dùng lời, trình bày mạch lạc, rõ
ràng cũng có một ý nghĩa quan trọng giúp học sinh lĩnh hội tốt hơn.
Diễn giảng khi ôn tập cũng phải tuân theo những yêu cầu chung, giống như diễn
giảng khi nghiên cứu tài liệu mới. Đó là việc đặt ra những câu hỏi cho học sinh hoặc sử
dụng phối hợp với các phương tiện trực quan, thí nghiệm hóa học nhằm giúp học sinh học
tập hứng thú hơn.
b) Đàm thoại – Nêu vấn đề
* Phương pháp đàm thoại (vấn đáp) là quá trình tương tác giữa người dạy với người
học, được thực hiện thông qua hệ thống câu hỏi và câu trả lời tương ứng về một chủ đề nhất
định được người dạy và người học đặt ra. Kết quả là dưới sự dẫn dắt của người dạy, người
học thể hiện được suy nghĩ, ý tưởng của mình; khám phá và lĩnh hội được đối tượng học tập
[29, tr. 209].
* Có ba hình thức đàm thoại:
- Đàm thoại tái hiện: Câu hỏi đặt ra chỉ đòi hỏi HS nhớ lại, trả lời không cần suy
luận.
- Đàm thoại giải thích – minh họa: Có mục đích là giải thích, làm sáng tỏ một vấn đề
nào đó.
- Đàm thoại tìm tòi – phát hiện (đàm thoại ơrixttic): Đây là mức thứ hai của dạy học
nêu vấn đề. Câu hỏi GV nêu ra luôn ở trạng thái có vấn đề, buộc HS tập trung trí trệ để tìm
lời giải đáp. Hệ thống câu hỏi của GV là kim chỉ nam, định hướng tư duy cho HS đi theo
một logic hợp lí, kích thích tính cực tìm tòi, trí tò mò khoa học và cả ham muốn giải đáp.
Trong những tiết ôn tập GV có thể đặt ra hệ thống câu hỏi tương ứng với các hình
thức đàm thoại tái hiện, giải thích minh họa và tìm tòi – phát hiện từ dễ đến khó để dẫn dắt
HS tự tìm ra câu trả lời.
* Ưu điểm của phương pháp đàm thoại: So với diễn giảng, đàm thoại có ưu điểm
hơn vì qua đối thoại, hỏi và trả lời, GV có thể xác định được tình trạng kiến thức của học
sinh để qua đó điều chỉnh nội dung cần ôn tập, đảm bảo được hiệu quả giờ ôn tập. Qua đàm
thoại, GV khơi gợi được sự suy nghĩ của HS, khuyến khích lôi cuốn HS tham gia vào quá
trình học tập, tạo không khí sôi nổi, tạo môi trường thân thiện giữa thầy và trò. Đàm thoại
còn giúp GV nắm được thông tin phản hồi từ phía HS, kịp thời phát hiện và sửa chữa những
sai lầm trong nhận thức của HS.
* Lưu ý khi sử dụng phương pháp đàm thoại: Việc sử dụng phương pháp đàm thoại
không khéo rất dễ dẫn đến tình trạng lan man xa chủ đề, mất thời gian. Ở lứa tuổi học sinh
THPT, kỹ năng phân tích, tổng hợp học sinh đã được làm quen ở các cấp học trước, tuy
nhiên những câu hỏi do giáo viên đưa ra cần ngắn gọn, rõ ràng, tránh vụn vặt, tản mạn, dễ
xa rời hệ thống kiến thức cơ bản muốn ôn tập cho học sinh. Vì vậy, khi hướng dẫn HS ôn
tập, GV cần phải chuẩn bị tốt hệ thống câu hỏi, dự đoán được tình huống có thể xảy ra trong
lúc đàm thoại và phải có cách làm chủ tình hình tránh tình trạng đi chệch hướng của chủ đề.
1.3.3.2. Làm việc với sách giáo khoa [8]
Trước đây, sách giáo khoa, sách bài tập Hóa học được dùng chủ yếu cho HS học và
làm bài tập ở nhà. Một số năm gần đây, sách giáo khoa đã được GV sử dụng ngay trong giờ
lên lớp khi nghiên cứu tài liệu mới hoặc ôn tập, củng cố, hoàn thiện kiến thức. Việc tổ chức,
hướng dẫn cho học sinh làm việc tự lập với sách khi tiến hành ôn tập có thể đem lại những
kết quả khả quan khi ôn tập các nội dung như: trình bày các sự kiện, định nghĩa các khái
niệm cơ bản, phân loại các khái niêm…
* Phương pháp sử dụng sách giáo khoa khi ôn tập phụ thuộc vào các yếu tố sau:
- Nội dung phần cần ôn tập.
- Kĩ năng dùng sách giáo khoa của học sinh.
* Có thể được thực hiện theo trình tự sau:
- Giáo viên viết câu hỏi lên bảng hoặc dùng các phiếu học tập để đặt ra nhiệm vụ cụ
thể mà học sinh cần chuẩn bị để trả lời miệng hoặc viết.
- Học sinh đọc sách giáo khoa, chuẩn bị câu trả lời.
- Kiểm tra có lựa chọn các bài làm hoặc trả lời của học sinh. Thảo luận về kết quả
công tác học sinh làm việc tự lập với sách giáo khoa.
Phương pháp này có ưu điểm: cả lớp đều phải tham gia ôn tập, mỗi học sinh được
làm việc một cách tự lập, có giáo viên giúp đỡ khi cần thiết; cả lớp có thể tham gia kiểm tra
kết quả công việc và từng người qua đó tự kiểm tra, đánh giá.
1.3.3.3. Trình bày thí nghiệm khi dạy học sinh vận dụng kiến thức [3],[22],[27]
Thông thường khi ôn tập, củng cố kiến thức giáo viên ít sử dụng các thí nghiệm Hóa
học hoặc các phương tiện trực quan khác. Điều này dẫn đến việc học sinh học tập kém hứng
thú. Có thể nâng cao khả năng tích cực hóa hoạt động của học sinh bằng cách sử dụng một
số thí nghiệm biểu diễn hoặc các phương tiện trực quan khác như mô hình, biểu bảng sơ
đồ… kết hợp với lời nói của giáo viên.
Thói quen vận dụng kiến thức của học sinh khi học môn Hóa học thực hiện rõ nét
trong việc giải các bài tập thí nghiệm (có thể thực hiện bằng các thí nghiệm thực hành của
học sinh hoặc thí nghiệm biểu diễn của giáo viên). Một số dạng chính thường dùng như:
- Nhận biết các chất;
- Giải thích hiện tượng phản ứng;
- Điều chế các chất.
- Xác định một chất thuộc loại chất gì.
Trước hết giáo viên yêu cầu học sinh giải các bài tập bằng lí thuyết, sau đó làm các
thí nghiệm Hóa học (biện pháp chung để giải các bài tập thực nghiệm).
* Các điều kiện bắt buộc để đảm bảo cho học sinh giải thành công các bài tập thí
nghiệm:
- Chính xác hóa những kiến thức lí thuyết về các phản ứng hóa học, về các điều kiện
tiến hành phản ứng, về tính chất của các chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.
- Hiểu rõ nhiệm vụ cuối cùng của thí nghiệm.
- Hiểu rõ sự phụ thuộc của cấu tạo và của vật liệu chế tạo ra dụng cụ vào điều kiện
tiến hành phản ứng, vào tính chất của các chất tham gia và tạo thành sau phản ứng.
- Chính xác hóa những hiểu biết về các dụng cụ được sử dụng trong phòng thí
nghiệm Hóa học nói chung và để thực hiện những nhiệm vụ tương tự nói riêng.
1.3.3.4. Phương pháp grap dạy học [6], [12], [27]
a) Khái niệm
Grap nội dung dạy học là sơ đồ phản ánh trực quan tập hợp những kiến thức chốt (cơ
bản, cần và đủ) của một nội dung dạy học và cả logic phát triển bên trong của nó.
Đây là phương pháp có tính khái quát cao giúp GV hệ thống kiến thức, tìm ra mối
liên hệ các kiến thức dưới dạng sơ đồ trực quan.
Mỗi một hoạt động bao giờ cũng có hai mặt: mặt tĩnh và mặt động. Mặt tĩnh là cấu
trúc bên trong của hoạt động. Mặt động là sự triển khai của hoạt động theo thời gian qua các
bước hành động, thao tác, quy trình. Grap có khả năng diễn đạt rất thành công cả hai mặt
tĩnh và động. Grap còn cho phép đề xuất nhiều phương án khác nhau cho cùng một hoạt
động. Grap có ưu thế tuyệt đối trong việc mô hình hóa cấu trúc của các hoạt động từ đơn
giản đến phức tạp, từ vi mô đến vĩ mô. Đó là do ngôn ngữ của grap vừa có tính trực quan -
cụ thể, vừa có tính khái quát - trừu tượng.
b) Các tính năng phù hợp của phương pháp grap đối với giờ ôn, luyện tập
Sử dụng grap khi ôn tập có thể hệ thống được một lượng lớn kiến thức. Grap có các
tính năng: khái quát, trực quan, hệ thống, súc tích và thỏa mãn về mặt tâm lí của sự lĩnh hội.
- Tính khái quát: Các kiến thức chọn lọc được đưa vào grap là những kiến thức cơ
bản, quan trọng của bài học, của chương hay một phần của chương trình. Khi nhìn vào grap
ta thấy được tổng thể các kiến thức, logic phát triển vấn đề và các mối liên hệ giữa chúng.
- Tính trực quan: Thể hiện ở việc sắp xếp, trình bày cân đối hài hòa, thẩm mỹ, có thể
dùng đường nét đậm nhạt để nhấn mạnh những kiến thức quan trọng.
- Tính hệ thống: Grap thể hiện được trình tự kiến thức của chương và logic phát triển
kiến thức thông qua các trục chính hay nhánh chi tiết.
- Tính súc tích: Bằng những kí hiệu, qui ước trong grap có thể nêu lên được những
dấu hiệu bản chất nhất của các kiến thức.
- Về tâm lí của sự lĩnh hội: Nội dung của bài học, của chương được thể hiện lại dưới
dạng grap một cách gọn, nhẹ giúp HS hiểu được các kiến thức chủ yếu. Hình ảnh trực quan
giúp cho sự ghi nhớ và tái hiện kiến thức của HS dễ dàng.
Với những grap ôn tập một chương hay một phần của chương trình, nó vừa tổng hợp
được khối lượng lớn kiến thức vừa giúp HS hiểu sâu các vấn đề bản chất, chủ yếu, quan
trọng nhất và cả logic phát triển của nội dung bài học. Hình ảnh trực quan của grap là điểm
tựa quan trọng cho sự ghi nhớ, tái hiện kiến thức của HS. Nhớ lời văn chi tiết dài dòng khó
nhớ hơn là nhớ những hình ảnh đã được tri giác và thông hiểu bản chất.
Vì grap có nhiều ưu thế như đã trình bày nên việc dùng phương pháp grap dạy học để
hệ thống hóa kiến thức cho HS ôn tập là rất phù hợp. Trong luyện tập, để diễn tả nội dung
một bài toán, cơ chế một phản ứng hóa học hay chuỗi biến hóa từ chất này sang chất khác
trong sản xuất hóa học v.v. . . thay vì dùng ngôn ngữ thì sự mã hóa các kiến thức bằng grap
sẽ giúp GV tiết kiệm được thời gian, HS dễ nắm bắt được nội dung bài học.
c) Các bước thiết lập một grap cho nội dung ôn tập
Bước 1: Tổ chức các đỉnh
Từ nội dung các bài học trong chương, GV lựa chọn những kiến thức chốt cơ bản
nhất, bản chất nhất. Mã hóa các kiến thức này cho thật súc tích, nhưng vẫn dễ hiểu đối với
HS và có thể dùng kí hiệu để qui ước. Xác định thứ tự của các kiến thức chốt và đặt chúng
trong sơ đồ, sắp xếp thành các đỉnh của grap.
* Tiêu chuẩn xếp đỉnh:
- Khi sắp xếp các đỉnh phải chú ý đến tính khoa học tức là grap phản ánh được logic
phát triển của vấn đề hay nội dung bài học.
- Nếu cứ mỗi kiến thức chốt xếp vào một đỉnh sẽ làm cho grap cồng kềnh, mất giá trị
khái quát hóa. Nên gộp hai hay nhiều kiến thức cùng loại: cùng ý nghĩa, cùng nội dung,
cùng tính chất vào một đỉnh.
- Ở các đỉnh của grap có thể dùng các hình: hình tam giác, hình chữ nhật và màu sắc
khác nhau để tạo vẻ đẹp sinh động cho grap.
Bước 2: Thiết lập các cung.
Xác định mối quan hệ giữa các kiến thức chốt, kiến thức cơ bản cần ôn tập, luyện
tập. Thực chất là nối các đỉnh với nhau bằng các mũi tên để diễn tả mối liên hệ phụ thuộc
giữa nội dung các đỉnh với nhau, làm sao phản ánh được logic phát triển của nội dung.
Bước 3: Hoàn thiện grap
Làm cho grap phải vừa trung thành với nội dung được mô hình hóa về cấu trúc logic,
đồng thời vừa đảm bảo về mặt thẩm mỹ. Nhờ đó, HS lĩnh hội dễ dàng hơn.
1.3.3.5. Phương pháp sử dụng bài tập hóa học [3],[8],[27]
a) Khái niệm
Theo Từ điển Tiếng Việt: “ Bài tập là bài ra cho học sinh làm để vận dụng những điều đã
học”.
Như vậy bài tập hóa học là những bài liên quan đến hóa học, trong đó đưa ra những vấn
đề đòi hỏi học sinh phải vận dụng kiến thức vốn có để giải quyết.
b) Phân loại bài tập hóa học
Bài tập Hóa học được sử dụng chủ yếu gồm các loại sau đây:
* Bài tập định tính
a. Bài tập lí thuyết
b. Bài tập thực nghiệm
* Bài tập định lượng
a. Bài toán hóa học
b. Bài tập thực nghiệm định lượng
* Bài tập tổng hợp (có nội dung chứa các loại bài tập trên)
c) Tác dụng của bài tập hóa học
Bài tập hóa học có nhiều tác dụng trong dạy học hóa học.
- Tác dụng trí dục, đức dục:
+ BTHH làm cho HS hiểu chính xác và biết vận dụng các khái niệm đã học, củng
cố, đào sâu và mở rộng kiến thức một cách sinh động mà không làm nặng nề thêm khối
lượng kiến thức cơ bản ở SGK.
+ BTHH giúp ôn tập, hệ thống hóa kiến thức một cách tích cực. Bằng bài tập kích
thích sự tập trung chú ý, tái hiện kiến thức tốt hơn nhiều so với việc nhắc lại kiến thức một
cách đơn thuần.
+ BTHH thúc đẩy thường xuyên sự rèn luyện các kĩ năng kĩ xảo cần thiết về hóa
học như: lập phương trình hóa học, tính toán theo công thức và phương trình hóa học, thực
hành thí nghiệm, nhận biết các hóa chất, sử dụng ngôn ngữ hóa học.
+ BTHH có tác dụng giáo dục HS về đạo đức tư tưởng, rèn luyện cho HS những
phẩm chất tốt đẹp như: tính kiên nhẫn, chịu khó, cẩn thận chính xác khoa học, tính trung
thực, tính sáng tạo và lòng yêu thích bộ môn.
- Tác dụng phát triển:
BTHH tạo điều kiện để phát triển ở HS các năng lực tư duy: logic, biện chứng, khái
quát, độc lập, thông minh và sáng tạo. Vì khi giải bài tập hóa học, HS phải thường xuyên sử
dụng các thao tác tư duy như: phân tích, tổng hợp, so sánh, qui nạp, diễn dịch.
- Tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp:
Những vấn đề thực tế, những số liệu kĩ thuật của sản xuất hóa học được thể hiện
trong BTHH giúp HS hiểu kĩ hơn các nguyên tắc kĩ thuật tổng hợp. BTHH gắn kết kiến thức
lí thuyết với thực tiễn đa dạng, phong phú gây hứng thú cho HS nên có tác dụng hướng
nghiệp, dạy nghề cho HS.
d) Những lưu ý khi chọn, chữa bài tập và xây dựng bài tập mới
* Chọn bài tập: Nguồn bài tập hóa học rất phong phú tuy nhiên không phải bài nào
cũng có thể sử dụng và có hiệu quả, người GV phải biết lựa chọn những BT đáp ứng được
các yêu cầu của xu hướng đổi mới:
- Loại bỏ các bài toán có nội dung nghèo nàn nhưng lại cần đến những thuật toán phức
tạp để giải.
- Loại bỏ các bài có nội dung lắt léo, giả định rắc rối, phức tạp, xa rời hoặc phi thực
tiễn.
- Tăng cường sử dụng bài tập thực nghiệm.
- Tăng cường sử dụng bài tập trắc nghiệm khách quan.
- Xây dựng bài tập có nội dung phong phú, sâu sắc, phần tính toán đơn giản, nhẹ
nhàng.
Xây dựng bài tập mới để rèn luyện cho học sinh năng lực phát hiện vấn đề và giải -
quyết vấn đề.
* Chữa bài tập: Khi chữa BT, cần chú ý các điểm sau:
- Phải chữa rất chi tiết, trình bày rõ ràng, diễn đạt chính xác. Trong khi chữa, kết hợp
chữa các lỗi điển hình của học sinh đã mắc phải.
- Cần phải biết tiết kiệm thời gian (photo đề bài, sử dụng phiếu học tập).
- Cách gọi HS lên bảng: bài đơn giản có thể gọi bất cứ HS nào, bài phức tạp nên gọi
những HS khá giỏi, nếu HS có hướng giải sai thì cần dừng lại ngay để khỏi mất thời gian.
- Trong quá trình chữa bài tập, cần lựa chọn các bài điển hình, các dạng bài tập bắt
buộc. Từ việc kiểm tra, xác định được những học sinh còn yếu, chưa làm được. Bằng hình
thức kiểm tra thường xuyên, lặp đi lặp lại, phụ đạo thêm… sẽ nâng dần chất lượng của học
sinh toàn lớp.
- Khi chữa bài tập với lớp có nhiều trình độ khác nhau, cần phân chia bài tập ra thành
các phần nhỏ (các câu a, b, c…) từ thấp đến cao những câu dễ cho HS yếu làm…những câu
tiếp theo cho HS khá làm…
- Khi GV muốn chú trọng tới số lượng BT chỉ nên tập trung vào việc chấm, chữa các
loại bài tập dạng cơ bản, lặp đi lặp lại để tạo nên kĩ năng, kĩ xảo cho toàn thể học sinh trong
lớp.
* Xây dựng đề bài tập mới
Thực tế giảng dạy Hoá học ở trường THPT hiện nay cho thấy phần lớn HS rất lúng
túng và không biết giải các bài toán Hoá học. Do vậy, ngoài việc triệt để sử dụng các bài tập
có sẵn trong sách giáo khoa, sách bài tập hoặc các tài liệu tham khảo khác, trong quá trình
giảng dạy, người GV cần biết cách xây dựng một số đề bài tập mới đáp ứng được yêu cầu
về kiến thức trọng tâm và quan trọng là phải phù hợp với trình độ nhận thức của đối tượng
HS, kết hợp với khâu ôn luyện thường xuyên để rèn kĩ năng, kĩ xảo cho học sinh trong việc
giải bài tập..
Có hai hình thức xây dựng các đề bài tập mới:
- Xây dựng các bài tập tương tự với các bài tập hay ở trong sách giáo khoa hay các
sách khác.
- Xây dựng các bài tập mới bằng cách phối hợp nhiều phần của các bài tập hay trong
sách đã in, hoặc của các bài tập học được của những người khác.
1.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ luyện tập, ôn tập
Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ luyện tập, ôn tập. Ở đây, chúng tôi xin
được nêu ra một số yếu tố quan trọng.
1.3.4.1. Tâm lí HS khi lĩnh hội kiến thức [15], [19], [38]
Sự sẵn sàng tâm lí là điều kiện quan trọng của việc học, vì sự hài lòng hay hụt hẫng
phụ thuộc vào trạng thái sẵn sàng của cá nhân.
Tâm lí sẵn sàng học tập, hào hứng học tập ảnh hưởng rất lớn đến hiệu quả giờ học.
Nếu HS học một cách chủ động, tích cực và độc lập, học bằng cả nhiệt tình, học một cách
vui thú thì chất lượng giờ học sẽ được nâng cao như Khổng Tử đã từng nói“ Biết mà học,
không bằng thích mà học; thích mà học không bằng vui mà học” (Lạc học – Luận ngữ). Vì
thế, việc tạo động cơ hứng thú học tập cho HS để HS có được tâm thế chủ động tìm kiếm
kiến thức, tạo môi trường cho HS chủ động tham gia hoạt động học tập là điều kiện tiên
quyết nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập.
a) Động cơ học tập
Động cơ là điều kiện tiên quyết để thúc đẩy hoạt động học tập có hiệu quả và thách
thức lớn nhất mà GV phải đối mặt là làm cho HS muốn học.
- HS chỉ muốn học những gì thật sự có lợi cho bản thân.
- Sự thành công trong việc giải bài tập, trả lời câu hỏi sẽ giúp HS tự tin hơn và có
niềm vui trong học tập. Điều này làm cho HS tiếp tục duy trì động cơ học tập lần kế tiếp.
- Được thầy, cô khen ngợi, HS cũng tự tin vào bản thân hơn và ý thức học tập được
nâng cao. Từ đó, HS có tâm lý mong đợi đến giờ học và thích được làm bài nhiều hơn.
- Cho dù trước đó HS không quan tâm đến chủ đề môn học, nhưng nếu được thầy, cô
tạo ra những hoạt động học tập hấp dẫn sẽ lôi cuốn HS tham gia dần dần nhập cuộc, tập
trung học tập.
Thông thường HS khá, giỏi dễ nhàm chán đối với giờ ôn, luyện tập vì lí do chính là:
HS chỉ thích biết thêm cái mới, không thích luyện tập lại cái cũ. HS chưa hiểu hết được cái
biết của mình là cái biết còn sơ sài, chưa hình thành kĩ năng. HS yếu, kém cũng có tâm lí
chán giờ ôn, luyện tập vì bị thầy, cô gọi lên bảng làm bài và bị điểm kém. Để thay đổi được
nếp nghĩ này hình thành được động cơ cho HS, GV phải chuẩn bị những hoạt động trong
giờ ôn, luyện tập sao cho tạo được sự mới mẻ, tránh sử dụng những hoạt động theo kiểu áp
chế, lặp lại. GV cần có những biện pháp tăng cường sự quan tâm của HS trong giờ ôn, luyện
tập như: Nhiệt tình thể hiện sự quan tâm của chính mình; không nhắc lại nội dung kiến thức
cũ một cách đơn thuần mà đưa ra những câu hỏi gây tò mò hơn là chỉ yêu cầu nêu dữ liệu;
gắn kiến thức giáo khoa với thực tiễn sinh động; tận dụng khả năng sáng tạo và biểu đạt của
HS, tạo cơ hội cho HS được trả lời câu hỏi; thường xuyên thay đổi các hoạt động của HS;
tận dụng các điều ngạc nhiên gây cảm giác mới lạ; tổ chức thi đua và thách thức giữa các tổ.
b) Tâm thế chủ động tìm kiếm tri thức
Năng lực và trách nhiệm học tập là do chính người học quyết định.
Với ý thức trách nhiệm cao về bản thân: học tập là học cho chính mình HS sẽ có tâm
thế chủ động học tập. Nếu có tâm thế chủ động, HS sẽ tự tìm kiếm kiến thức chuẩn bị cho
giờ học ôn thật tốt, tự mình rèn luyện kĩ năng giải bài tập, kiểm tra lại kiến thức cũ, chấn
chỉnh lại những vấn đề còn khiếm khuyết. HS có tâm thế chủ động sẽ phải cố gắng thay đổi
chiến lược học tập, hoặc nhờ bạn bè giúp đỡ, ôn lại bài học cũ v.v. . .GV cần giúp HS có
được tâm thế chủ động, bằng cách giao bài tập cho về nhà để các em chuẩn bị trước. Giành
thời gian cho HS trao đổi, giảng giải cho nhau, cho HS đặt ra những vấn đề còn vướng mắc,
giúp HS giải quyết các vấn đề đó với sự vui vẻ, nhẹ nhàng.
c) Môi trường học tập
Ngoài môi trường chung của nhà trường như không khí trong lành thông thoáng, mát
mẽ, yên tĩnh, phong trào thi đua của Đoàn thanh niên. Môi trường học tập mà chúng tôi
muốn đề cập ở đây chính là không khí lớp học. “Không khí lớp học là trạng thái tâm lí –
một dạng của của bầu không khí tâm lí HS tại lớp học. Trạng thái tâm lí này nếu chuẩn bị
tốt sẽ giúp HS có thể chiếm lĩnh kiến thức một cách thuận lợi nhất” [19, tr. 49].
GV giữ vai trò quyết định tạo nên bầu không khí lớp học. Chính thái độ, cách cư xử
của GV tạo nên môi trường học tập thân thiện. Sự cởi mở, vui vẻ, thân thiện và công bằng
của GV tạo điều kiện cho HS phát huy được tính chủ động, sáng tạo trong học tập. Nó kích
thích khả năng suy nghĩ độc lập, giải quyết các vấn đề học tập một cách nhẹ nhàng. Giờ học
mà quá áp lực, căng thẳng sẽ làm cho HS sợ hải, chán nãn, làm tắt đi niềm vui thú học tập.
Vì thế, khả năng tư duy sẽ không được phát huy đến mức cao nhất.
Trong giờ ôn, luyện tập, GV cần tạo điều kiện cho HS được gần gũi với mình, gợi ý
để các em mạnh dạn đặt câu hỏi, tìm cách giúp HS tháo gỡ những gút mắc, tận tình hướng
dẫn lại cho HS những vấn đề đã được luyện tập mà HS chưa nắm bắt được. Những việc làm
này giúp cho tâm lí lĩnh hội kiến thức của các em tăng trưởng theo chiều hướng tích cực.
1.3.4.2. Sự chuẩn bị của GV và HS trước giờ luyện tập, ôn tập [15],[19],[38]
“Sự chuẩn bị của hôm nay quyết định thắng lợi của ngày mai” – Thomas Edison. Sự
chuẩn bị càng kĩ thì cơ hội thành công càng cao. Như vậy, một trong những yếu tố có ảnh
hưởng nhiều đến chất lượng giờ ôn, luyện tập là sự chuẩn bị của GV và HS trước giờ học.
a) Sự chuẩn bị của giáo viên
- Xác định mục tiêu cần ôn, luyện và giúp HS xác định mục tiêu bài ôn, luyện tập sẽ
được học trong giờ tới.
- Định hướng nội dung kiến thức và kĩ năng cần ôn, luyện: đặt ra những câu hỏi gợi ý
ôn tập, ra những bài tập yêu cầu HS giải trước khi đến giờ học.
- Chọn nội dung kiến thức cần ôn, luyện thật cô đọng, rõ ràng, xoáy trọng tâm.
- Chuẩn bị các hoạt động dành cho HS thực hiện trong giờ học.
- Chuẩn bị các “Phiếu học tập”.
- Thiết kế bài lên lớp sao cho phù hợp với mục tiêu, nội dung, phương pháp và trình
độ HS.
b) Sự chuẩn bị của học sinh
Ngoài sự chuẩn bị đồ dùng cho tất cả các tiết học như: bảng phụ, phấn trắng, phấn
màu, khăn lau bảng thật chu đáo. HS cần chuẩn bị theo sự hướng dẫn của GV:
- Trả lời các câu hỏi định hướng, giải các bài tập cho trước để giải quyết nhanh
những nhiệm vụ học tập mà GV yêu cầu trong giờ ôn tập, luyện tập.
- Tập tóm tắt nội dung bài học, nội dung kiến thức của chương, tự ôn tập theo các
phương pháp mà GV đã chỉ dẫn.
- Tập dợt các thao tác: phân công công việc cho các thành viên trong nhóm học tập;
ghi nhanh vào bảng phụ những nội dung thảo luận theo yêu cầu; nhận xét bài làm của bạn,
và nhóm bạn . . .
Sự chuẩn bị của HS có ý nghĩa quan trọng trong việc nâng cao chất lượng giờ ôn,
luyện tập. Nó thể hiện tâm thế sẵn sàng của HS. Nhờ chuẩn bị kĩ, HS không bị động khi GV
nêu vấn đề yêu cầu giải quyết. HS sẽ tự tin hơn khi tham gia các hoạt động trong giờ học.
Các hoạt động của HS sẽ diễn ra nhanh chóng, kịp với tiến trình thời gian của tiết học.
Muốn HS chuẩn bị tốt cho giờ học, GV cần phải biết cách tác động đến HS bằng cách đặt ra
những yêu cầu, kiểm tra chặt chẽ, có khen thưởng và hình phạt thích hợp.
1.3.4.2. Cách thức quản lí giờ luyện tập, ôn tập của GV [3],[15],[22]
a) Tổ chức hoạt động dạy học
Dạy học là quá trình lãnh đạo, tổ chức quản lí. Trong dạy học hiện đại, người GV có
chức năng định hướng, ủy thác, kích thích, động viên, làm nảy sinh nhu cầu, tạo động cơ,
phát triển hứng thú của người học. Mặt khác, GV còn có vai trò tham vấn, trợ giúp và tổ
chức hoạt động học của HS; kiểm soát, đánh giá và điều chỉnh hành vi của họ. Việc tổ chức
các hoạt động dạy học trong giờ ôn, luyện tập của GV là yếu tố quyết định sự thành công
hay không thành công của giờ học. Các hoạt động dạy học phải được tổ chức sao cho:
- Phát huy được vai trò chỉ đạo của thầy và vai trò chủ động của trò.
- HS phải được hoạt động nhiều trong giờ học.
- Phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS trong quá trình học tập.
- Tạo điều kiện cho HS trao đổi, thảo luận tìm tòi, phát hiện, giải quyết vấn đề.
- Tạo điều kiện cho HS tự đánh giá và đánh giá lẫn nhau.
Đối với giờ ôn, luyện tập việc sử dụng BTHH để tổ chức hoạt động học tập là điều
tất yếu. Nếu GV lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập hợp lí, khéo léo trong việc
tổ chức giờ học sẽ làm cho HS hăng hái, tích cực tham gia vào hoạt động học tập.
Việc ghi chép bài của HS cũng ảnh hưởng không ít đến chất lượng giờ ôn, luyện tập.
Nếu ở giờ học bài mới, HS đã quen kiểu ghi theo những gì thầy ghi lên bảng, chắc chắn các
em sẽ lúng túng khi ghi bài trong giờ ôn, luyện tập. Vì nội dung ở bài ôn, luyện tập có khi là
một bảng so sánh, đôi khi là một grap, SĐTD ôn tập và các bài tập được thiết kế theo các
hoạt động lại là những Phiếu học tập. Nếu chăm chú ghi chép bài thì HS sẽ không theo dõi
được đầy đủ các nội dung mà GV ôn, luyện. Do vậy, trong mỗi giờ ôn, luyện tập GV cần
hướng dẫn cho HS khi nào tham gia hoạt động trao đổi, thảo luận, khi nào theo dõi ghi bài,
nội dung nào cần ghi chép cẩn thận, nội dung nào có trong tài liệu không cần phải ghi chép
nữa . . .
Các nhà lí luận dạy học đã nghiên cứu và cho biết: Thông thường sau 20 – 30 phút sự
tập trung chú ý của HS đã giảm, GV phải biết cách thay đổi kiểu hoạt động, kiểu hỏi, kiểu
bài tập. Nếu các hoạt động mang tính đơn điệu, tẻ nhạt lặp đi, lặp lại sẽ gây cho HS cảm
giác nhàm chán, không tập trung chú ý.
b) Thời gian luyện tập, ôn tập
Muốn đạt được mục tiêu của giờ học trong điều kiện thời gian có hạn mà nội dung
cần ôn, luyện tập lại quá nhiều thì GV phải biết quản lý, phân phối thời gian hợp lý. Xác
định mục tiêu rõ rệt cho bài học là điểm khởi đầu của việc quản lý thời gian hiệu quả. Sau
đó, sắp xếp các mục tiêu theo thứ tự ưu tiên rồi phân chia thời gian cho từng mục tiêu cụ
thể.
Điều tốt nhất chúng ta có thể làm được là tận dụng hết thời gian bốn mươi lăm của
giờ học. Đồng thời, phân bố thời gian giữa hai phần ôn và luyện sao cho phù hợp. Thời gian
dành cho mỗi hoạt động ôn hoặc luyện phải được tính toán chặt chẽ, không thừa, không
thiếu. Không nên dành nhiều thời gian vào những nội dung không cần thiết, hoặc cắt xén
thời gian không đủ để rèn các kĩ năng quan trọng.
Để đảm bảo được các hoạt động diễn ra đúng theo thời gian dự định, GV phải ấn
định thời gian cho mỗi hoạt động, yêu cầu HS làm việc nhanh chóng kịp thời. Mặt khác, GV
luôn theo dõi, kiểm tra, nhắc nhở, gợi ý khi HS chưa kịp nghĩ ra hướng trả lời câu hỏi.
Tránh để tình trạng HS thảo luận chệch hướng, không xoáy được trọng tâm vấn đề cần giải
quyết làm mất đi một khoảng thời gian vô ích.
Cuối mỗi giờ ôn, luyện tập cũng cần phải dành ít nhất hai phút cho việc nhận xét
chung về tiết học, nhắc lại một số vấn đề cần lưu ý khắc sâu cho HS những điểm quan trọng
trong bài học.
Nếu trống báo hết giờ, GV vẫn còn tiếp tục điều khiển lớp học, chưa đúc kết được
nội dung bài thì chắc chắn chất lượng giờ ôn tập, luyện tập sẽ giảm. Vì khi đó HS không
còn tập trung chú ý vào hoạt động học tập mà chỉ lo nghĩ đến giờ ra chơi hoặc giờ học kế
tiếp mà thôi.
Tóm lại, sử dụng thời gian hợp lí cho việc ôn tập, luyện tập là việc rất cần thiết.
1.3.4.3. Trí nhớ và vấn đề luyện tập, ôn tập [3],[19]
a) Khái niệm trí nhớ
Là quá trình tâm lí phản ánh vốn kinh nghiệm của cá nhân dưới hình thức biểu tượng,
bằng cách ghi nhớ, gìn giữ, nhận lại và nhớ lại những điều mà con người đã trải qua.
Trí nhớ là điều kiện không thể thiếu để con người có đời sống tâm lí bình thường và
ổn định. Nhờ có trí nhớ mà con người tích lũy vốn kinh nghiệm và đem những kinh nghiệm
đó vận dụng vào cuộc sống. Trí nhớ còn là công cụ để lưu giữ lại kết quả của các quá trình
cảm giác và tri giác, nhờ đó nhận thức được cái mới tác động lần đầu và cái cũ đã tác động
trước đây để có thể ứng xử thích hợp với hoàn cảnh sống.
Trí nhớ có vai trò đặc biệt quan trọng với con người. Với nhận thức trí nhớ là công
cụ để lưu giữ lại các kết quả của cảm giác, tri giác. Nó là điều kiện để diễn ra các quá trình
nhận thức tư duy và tưởng tượng. Trí nhớ đóng vai trò quan trọng trong việc ôn tập. Nó giúp
cho HS lưu trữ các kiến thức làm cơ sở giải quyết các vấn đề học tập. Trí nhớ có thể học tập
và rèn luyện được. Việc rèn luyện và phát triển trí nhớ cho HS là một nhiệm vụ dạy học
quan trọng. Cách truyền đạt của GV cũng giúp HS ghi nhớ tốt, góp phần nâng cao chất
lượng giờ luyện tập, ôn tập.
b) Các quá trình cơ bản của trí nhớ
- Quá trình ghi nhớ: Đây là giai đoạn đầu tiên của hoạt động trí nhớ. Nó rất cần thiết
để tiếp thu tri thức, tích lũy kinh nghiệm. Có nhiều loại ghi nhớ: Ghi nhớ không chủ định và
ghi nhớ có chủ định; ghi nhớ máy móc và ghi nhớ có ý nghĩa. Trong đó ghi nhớ có chủ định
và ghi nhớ có ý nghĩa là các loại ghi nhớ hỗ trợ chính cho sự ôn, luyện tập. Ghi nhớ có chủ
định đòi hỏi phải có mục đích, có nổ lực, có thủ thuật và phương pháp xác định. Muốn rèn
luyện cho HS loại ghi nhớ này, GV phải hướng dẫn cho HS cách ghi chép bài, tóm tắt nội
dung bài học, lập thời gian biểu học tập và tuân thủ nghiêm ngặt theo thời gian qui định đó.
Ghi nhớ có ý nghĩa là ghi nhớ dựa trên sự thông hiểu nội dung cơ bản của tài liệu, mối liên
hệ logic giữa các bộ phận tài liệu đó. Loại ghi nhớ này gắn với quá trình tư duy, đảm bảo sự
lĩnh hội tri thức một cách sâu sắc, bền vững và nếu quên cũng dễ nhớ lại hơn. Để rèn luyện
loại ghi nhớ này cho HS, GV nên hướng dẫn HS các phương pháp lập sơ đồ biểu thị mối
quan hệ giữa các kiến thức, tóm tắt kiến thức bằng những hình ảnh, kí hiệu đặc biệt. . .
- Quá trình gìn giữ: Có thể gìn giữ kiến thức đã ghi nhớ bằng sự đọc đi, đọc lại nhiều
lần tài liệu đã học. Hoặc có thể gìn giữ bằng sự tái hiện, đó là nhớ lại trong óc tài liệu đã ghi
nhớ mà không phải đọc lại tài liệu đó. Quá trình gìn giữ này chính là sự tự ôn tập.
Nếu trong giờ ôn, luyện tập HS đã quên hết những kiến thức đã học, nghĩa là tự bản
thân các em không giữ lại được kiến thức cũ để GV phải nhắc lại kiến thức đó như dạy bài
mới thì hiển nhiên giờ học sẽ kém chất lượng.
- Quá trình tái hiện: Là quá trình làm sống lại những nội dung đã ghi. Quá trình này
có thể diễn ra dễ dàng nhưng cũng có khi cần phải nổ lực nhiều. Quá trình lưu giữ càng tốt
thì sự tái hiện sẽ diễn ra một cách dễ dàng. Quá trình tái hiện không diễn ra tự nó mà thường
tuân theo qui luật liên tưởng, mang tính chất logic chặt chẽ, có hệ thống.
- Sự quên lãng: Trí nhớ bền vững là cơ sở cho sự lĩnh hội tri thức. Nhưng không dễ
dàng để có thể nhớ lại tất cả những gì đã được ghi nhớ trước đó. Sự quên lãng làm cho việc
liên hệ giữa các phần kiến thức sẽ khó khăn, ảnh hưởng lớn đến việc giải quyết các vấn đề
đặt ra. Trong giờ luyện tập, HS cũng rất vất vả để hiểu và giải các bài tập do GV yêu cầu
nếu như trước đó không có sự ôn tập giúp các em tái hiện lại kiến thức liên quan.
Để hướng dẫn HS ghi nhớ tốt bài học, GV cần nắm vững các quy luật của trí nhớ.
c) Các quy luật của trí nhớ
1. Quy luật hướng đích: Muốn ghi nhớ tốt cần tập trung sự chú ý vào một mục tiêu rõ
ràng, cụ thể. Chú ý là tập trung tinh thần vào một đối tượng rõ ràng nhất định. Nếu không
tập trung chú ý thì sự ghi nhớ sẽ không hiệu quả.
2. Quy luật ưu tiên: Sự ghi nhớ có chọn lọc theo mức độ ưu tiên khác nhau tùy đặc
điểm của từng tài liệu.
+ Hình ảnh cụ thể dễ nhớ hơn ngôn ngữ trừu tượng.
+ Sự việc, hiện tượng càng hấp dẫn, sinh động, gây hứng thú để lại ấn tượng sâu
sắc càng dễ nhớ.
+ Tài liệu cũng sẽ dễ nhớ khi: có ý nghĩa quan trọng, cần thiết, bổ ích; gây sự
tranh cãi; có vấn đề giải quyết chưa trọn vẹn.
3. Quy luật liên tưởng: Xét về bản chất, liên tưởng dựa trên khả năng quan sát tinh
vi, kết hợp các suy diễn để ghi nhận thông tin.
Vận dụng quy luật này trong dạy học bài ôn, luyện tập hóa học:
- Muốn nhớ điều gì phải liên kết nó với cái khác. Muốn nhớ nhanh, nhớ lâu phải thấu
hiểu vấn đề tìm ra các mối liên hệ: Liên hệ giữa kiến thức cũ và kiến thức mới; Giữa các ý
tưởng, các phần của kiến thức từng bài trong chương; Giữa kiến thức đã có và các vấn đề
cần giải quyết trong thực tế cuộc sống và bài toán hóa học.
- Muốn nhớ điều gì phải tìm ra mối liên hệ logic, theo trật tự giữa: Cấu tạo và tính
chất của chất; Các chất có tính chất tương tự hay khác biệt nhau; Sự biến đổi từ chất này
sang chất khác mang tính quy luật . . .
- Muốn nhớ điều gì trong một hệ thống phải phân loại chúng: Sự phân loại, sắp xếp
các vấn đề theo một trật tự nào đó hợp lí sẽ giúp cho sự ghi nhớ tốt hơn.
4. Quy luật lặp lại: Ôn tập là cách để lưu giữ được kiến thức lâu bền trong trí nhớ.
Muốn ghi nhớ được tốt nhất là lặp đi, lặp lại nhiều lần có chủ định nội dung cần nhớ.
5. Quy luật kìm hãm: Sự ghi nhớ sau bao giờ cũng kìm hãm sự ghi nhớ trước. Vì thế
muốn ghi nhớ tốt những nội dung quan trọng:
+ Cần quên đi những gì không cần thiết bằng cách không nhắc lại, gợi lại.
+ Cần xác định rõ mức độ cần ghi nhớ đối với mỗi tài liệu.
+ Lựa chọn kỹ nội dung kiến thức cần học thuộc lòng.
1.4. Thực trạng dạy học bài luyện tập, ôn tập ơ trường trung học phổ thông
1.4.1. Mục đích khảo sát
- Nắm bắt được các PPDH mà các GV thường sử dụng khi dạy học kiểu bài ôn tập,
luyện tập trong chương trình HHHC lớp 11 ban CB ở trường THPT.
- Nắm được mức độ vận dụng các biện pháp của GV vào việc dạy các bài ôn tập,
luyện tập trong chương trình HHHC lớp 11 NC ở trường THPT.
1.4.2. Nội dung và phương pháp khảo sát
- Gởi “Phiếu tham khảo” việc dạy và học đến GV bộ môn hóa học ở 08 trường THPT
tại TPHCM. Số phiếu tham khảo được gởi đi là 70. Có 63 phiếu tham gia ý kiến GV được
phản hồi.
Bảng 1.3. Số GV tham gia ý kiến ở các trường
Số TT Tên trường Số GV tham gia
Trường THPT Nguyễn Trung Trực (Gò Vấp) 10 1
2 Trường THPT Trần Hưng Đạo (Gò Vấp) 8
3 Trường THPT Gò Vấp (Gò Vấp) 7
4 Trường THPT Nguyễn Chí Thanh (Tân Bình) 7
5 Trường THPT Gia Định (Bình Thạnh) 7
6 Trường THPT DL Hồng Hà (Phú Nhuận) 8
7 Trường THPT Phú Nhuận (Phú Nhuận) 9
8 Trường THPT Hàn Thuyên (Phú Nhuận) 8
Với các nội dung:
+ Những nội dung về việc dạy học bài luyện tập.
+ Mức độ sử dụng các PPDH khi dạy học kiểu bài ôn, luyện tập.
- Trao đổi với BGH các trường trên để nắm bắt tình hình chung về cơ sở vật chất,
phòng thí nghiệm, phương tiện dùng cho hoạt động giảng dạy.
- Tiếp xúc và trò chuyện với GV dạy hóa học ở từng trường để nắm bắt được phương
pháp giảng dạy của GV và tình hình học tập của HS.
1.4.3. Kết quả khảo sát
Câu 1. Việc thực hiện dạy học tiết luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 CB hiện
nay của quý thầy (cô)
Bảng 1.4. Kết quả khảo sát nội dung 1
TT Số lượng GV Tỉ lệ % Các mức độ đánh giá
1.1 Đảm bảo đúng theo phân phối chương trình 27 45
1.2 Tăng cường thêm để đáp ứng với yêu cầu về mức độ 33 55
tiếp thu bài còn chậm của HS
Giảm bớt tiết luyện tập, tăng cường tiết dạy các bài lý 1.3 0 0 thuyết và thực hành cho HS
Kết quả trên cho thấy số GV thực hiện đúng theo phân phối chương trình chiếm tỉ lệ
không cao. Đa số GV muốn tăng cường thêm tiết luyện tập để đáp ứng với yêu cầu về mức
độ tiếp thu bài còn chậm của HS hiện nay. Việc giảm bớt tiết luyện tập không được GV
hưởng ứng, chứng tỏ tiết luyện tập là cần thiết. Nhờ tiết luyện tập GV giúp HS, nhất là HS
yếu nắm vững bài học, biết cách vận dụng giải quyết các bài tập.
Câu 2. Theo thầy (cô) dung lượng kiến thức cả hai phần ôn tập kiến thức cần
nắm vững và bài tập trong tiết luyện tập phần hữu cơ SGK 11 CB là:
Bảng 1.5. Kết quả khảo sát nội dung 2
TT Số lượng GV Tỉ lệ % Các mức độ đánh giá
2.1 Quá nhiều 12 20
2.2 Vừa đủ 15 25
2.3 Quá ít, cần bổ sung 30 35
Nhiều, nhưng chưa đủ cần phải thay đổi một số vấn đề 2.4 9 25 cho phù hợp
Kết quả khảo sát cho thấy: Có sự phân hóa trong cách nhìn nhận của GV ở nội dung
(2). Số GV cho rằng dung lượng kiến thức cả hai phần ôn tập kiến thức cần nắm vững và
bài tập là vừa đủ chiếm tỉ lệ thấp hơn. Như vậy, dung lượng kiến thức cả hai phần ôn tập
kiến thức cần nắm vững và bài tập trong tiết luyện tập phần hữu cơ 11 CB trong SGK hiện
nay cần được xem xét lại.
Câu 3. Nội dung phần kiến thức ôn tập trong mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu
cơ 11 CB hiện nay có phù hợp với với mục tiêu dạy học không?
Bảng 1.6. Kết quả khảo sát nội dung 3
Số lượng GV Tỉ lệ % TT Các mức độ đánh giá
1 Dư, không cần thiết phải có nội dung này 0 0
Rõ ràng, đầy đủ, trọng tâm 9 15 2
Còn dàn trải, cần thiết kế lại, xoáy vào trọng tâm hơn 18 30 3
Chưa đầy đủ, cần bổ sung thêm 3 5 4
Một số tiết đã đầy đủ trọng tâm, một số tiết cần thiết kế 30 50 5 lại cho phù hợp
Kết quả khảo sát cho thấy đa số (80%) GV đánh giá nội dung phần kiến thức ôn tập
trong mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu cơ 11 CB như SGK hiện nay còn dàn trải, chưa xoáy
vào trọng tâm và cần thiết kế lại cho phù hợp.
Câu 4. Các dạng bài tập trong mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu cơ 11 CB hiện
nay đã được xây dựng:
Bảng 1.7. Kết quả khảo sát nội dung 4
Số lượng GV Tỉ lệ % TT Các mức độ đánh giá
6 10 1 Đầy đủ
2 Chưa đầy đủ cần bổ sung thêm 21 35
Đầy đủ nhưng không theo trình tự các vấn đề, cần sắp 15 25 3 xếp lại
Một số dạng bài không cần thiết cần thay đổi để phù hợp 18 30 4 hơn
Bảng kết quả khảo sát cho thấy nội dung này có sự phân hóa trong cách đánh giá của
GV. Về cơ bản các dạng bài tập trong mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu cơ 11 CB hiện nay là
chưa đầy đủ cần bổ sung và sắp xếp lại theo một trình tự hợp lý.
Câu 5. Thời gian thực hiện một tiết luyện tập cho hai phần: kiến thức và bài tập
tương ứng nên theo tỉ lệ:
Bảng 1.8. Kết quả khảo sát nội dung 5
TT Các mức độ đánh giá Số lượng GV Tỉ lệ %
1 Tỉ lệ:1/3 51 85
2 Tỉ lệ:1/4 3 5
3 Tỉ lệ:1/5 0 0
4 Tỉ lệ khác 6 10
Đối với việc phân bổ thời gian, đa số GV cho rằng trong một tiết luyện tập nên dành
1/3 thời gian cho phần củng cố kiến thức đã học và 2/3 thời gian còn lại ưu tiên cho phần
bài tập. Vì quá trình giải bài tập HS sẽ nhớ lại và khắc sâu kiến thức.
Câu 6. Thầy (cô) thực hiện phần kiến thức cần nắm vững trong sách giáo khoa
hiện nay như thế nào?
Bảng 1.9. Kết quả khảo sát nội dung 6
TT Số lượng GV Tỉ lệ % Các mức độ đánh giá
Do chỉ lặp lại những nội dung đã học kỹ trước đó 1 0 0 nên không cần phải ôn lại nữa
Rõ ràng, đầy đủ nên GV chỉ cần xây dựng hệ thống
2 câu hỏi rồi giao cho nhóm trưởng kiểm tra các thành 27 45
viên
Chưa rõ ràng, đầy đủ nên cần phải soạn lại, bổ sung
3 một số vấn đề còn thiếu trong SGK rồi phát cho học 3 5
sinh về nhà tự ôn
Dùng phiếu học tập, tổ chức thảo luận nhóm để ôn 4 30 50 tập theo nội dung SGK và phần bổ sung
Phần này, nhiều GV cho rằng chỉ cần xây dựng hệ thống câu hỏi rồi giao cho nhóm
trưởng kiểm tra các thành viên. Đồng thời nên dùng PHT, tổ chức cho HS phát huy hoạt
động nhóm để ôn tập theo nội dung SGK và phần bổ sung.
Câu 7. Cách thức thầy (cô) sử dụng bài tập trong tiết ôn - luyện là:
Bảng 1.10. Kết quả khảo sát nội dung 7
TT Số lượng GV Tỉ lệ % Các mức độ đánh giá
1 Chỉ cho học sinh làm bài tập trong sách giáo khoa 6 10
Cho HS làm một số bài tập trong SGK và tăng cường 2 45 75 một số bài tập khác ngoài SGK
Xây dựng bài tập mới tương tự bài tập SGK để HS rèn 3 6 10 luyện kỹ năng giải bài tập
Ra bài tập mới, khó để kích thích học sinh khá, giỏi và 4 3 5 nâng tầm quan trọng của bộ môn
Căn cứ bảng kết quả khảo sát, đa số GV đồng tình với phương án (2). Phương án (1)
và (3), (4) chỉ một thiểu số GV ủng hộ. Điều này chứng tỏ việc kết hợp hài hòa giữa khai
thác bài tập SGK với tăng cường một số bài tập khác ngoài SGK là hợp lý. Bên cạnh đó,
chúng tôi sử dụng bảng tính điểm cho 04 nội dung theo 3 mức độ:
Chưa khi nào thực hiện: 1 ; Đôi khi có thực hiện: 2 ; Thường xuyên thực hiện: 3
Câu 8. Việc chuẩn bị ở nhà của thầy (cô) đối với tiết ôn – luyện:
Bảng 1.11. Kết quả khảo sát nội dung 8
Tỉ lệ % theo từng mức độ TT Các nội dung 1 2 3
Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng và bài tập phát 13.3 66.7 20.0 1 cho HS trước giờ ôn, luyện tập
Sắp xếp hệ thống bài tập theo trình tự từ thấp đến cao 6.7 33.3 60.0 2 phù hợp với các đối tượng HS
Chuẩn bị các loại bảng phụ để hướng dẫn HS ôn và 40.0 53.3 6.7 3 luyện tập trên lớp
Chuẩn bị các PHT gồm các nhiệm vụ yêu cầu HS thực 13.3 80.0 6.7 4 hiện
Chỉ soạn giáo án đúng theo yêu cầu của sách hướng dẫn 20.0 26.7 53.3 5 GV
Kết quả trên cho thấy đối với tiết ôn, luyện tập việc chuẩn bị ở nhà của GV còn nhiều
bất cập, chưa đồng bộ. Nhiều GV dựa vào sách hướng dẫn GV để soạn giảng. Các phương
án (1), (3) và (4) mức độ GV thường xuyên thực hiện còn rất thấp.
Câu 9. Thầy cô thường yêu cầu HS chuẩn bị gì cho tiết ôn - luyện?
Bảng 1.12. Kết quả khảo sát nội dung 9
Tỉ lệ % theo từng mức độ TT Các nội dung
1 2 3
Ôn tập theo câu hỏi định hướng và bài tập do giáo viên phát 13.3 53.3 33.3 1 trước đó
Tự thiết lập grap ôn tập theo mẫu của GV cung cấp 20.0 73.3 6.7 2
Sử dụng phần mềm MindManager tự ôn tập lý thuyết 80.0 13.3 6.7 3
4 Giải đầy đủ các bài tập ở SGK và sách bài tập CB lớp11 6.7 40.0 53.3
5 Chỉ giải một số bài tập do giáo viên yêu cầu 0.0 46.7 53.3
Căn cứ vào bảng kết quả khảo sát, nhận thấy:
- Việc chuẩn bị ở nhà của HS theo phương án (1) thấp. GV hướng dẫn HS ôn tập
theo phương pháp grap không nhiều. HS chưa biết đến khái niệm sơ đồ tư duy, phần mềm
Mindjet Mindmanager chiếm tỉ lệ cao.
- Việc giải đầy đủ các bài tập ở SGK và sách bài tập lớp 11 CB thường xuyên, HS
thực hiện chưa tốt. Số HS chỉ giải một số bài tập do giáo viên yêu cầu ở mức độ 3 là không
nhiều. Như vậy, thực tế để đảm bảo yêu cầu “giải đầy đủ các bài tập” không phải HS nào
cũng thực hiện được và không phải GV nào cũng đặt ra yêu cầu HS thực hiện. GV còn chưa
kích thích được HS tham gia tích cực vào việc chuẩn bị bài ở nhà.
Câu 10. Cách thức thầy cô thực hiện tiết luyện tập, ôn tập trên lớp:
Bảng 1.13. Kết quả khảo sát nội dung 10
Tỉ lệ % theo từng mức độ TT Các nội dung 1 2 3
1 Sử dụng phần mềm PowerPoint để soạn giảng 26.7 60.0 13.3
2 Xây dựng Grap nội dung giúp HS ôn tập lý thuyết 33.3 60.0 6.7
Hướng dẫn HS dùng phần mềm Mindjet Mindmanager để ôn 3 80.0 20.0 0.0 tập
4 Dùng PHT, tổ chức cho HS học tập theo nhóm 13.3 66.7 20.0
5 Sử dụng bài tập theo dạng hoặc theo chủ đề 6.7 53.3 40.0
Dùng phương pháp Algorit để hướng dẫn học sinh luyện giải 6 40.0 40.0 20.0 bài tập
Kết quả khảo sát chứng tỏ GV chưa từng sử dụng phần mềm PowerPoint để soạn
giảng. Phần lớn GV chưa từng hoặc ít khi xây dựng Grap nội dung giúp HS ôn tập lý thuyết;
số GV thực hiện thường xuyên rất thấp. Hầu hết GV chưa biết đến phần mềm Mindjet
Mindmanager để ôn tập. Các phương án (4), (5) và (6) số GV thực hiện thường xuyên hãy
còn hạn chế. Hầu như GV còn giảng dạy theo kiểu truyền thống, chưa vận dụng các PPDH
và khai thác phương tiện kỹ thuật dạy học hiện đại phù hợp với giờ ôn, luyện tập.
Câu 11. Đối với tiết ôn tập cuối học kì II, quý thầy, cô tiến hành theo kiểu
Bảng 1.14.Kết quả khảo sát nội dung 11
Tỉ lệ % đối với TT Các nội dung từng mức độ
1 2 3
Hệ thống hóa và củng cố toàn bộ phần kiến thức 1 0.0 26.7 73.3 hữu cơ đã học
Chọn lựa kiến thức trọng tâm cơ bản nhất để ôn tập 2 0.0 33.3 66.7 cho HS
Yêu cầu HS tự ôn tập theo các nội dung của tiết 3 13.3 60.0 26.7 luyện tập đã dạy trước đó
Soạn đề cương ôn tập và hướng dẫn học sinh ôn- 4 0.0 40.0 60.0 luyện theo đề cương
Sắp xếp, phân dạng bài tập và hướng dẫn HS luyện 5 13.3 26.7 60.0 tập theo chủ đề
Đối với tiết ôn tập cuối học kì II, đa số GV đều thực hiện tốt theo nhiều cách: hệ
thống hóa và củng cố toàn bộ phần kiến thức hữu cơ đã học, chọn lựa kiến thức trọng tâm
cơ bản nhất để ôn tập cho HS, soạn đề cương ôn tập và hướng dẫn HS ôn, luyện theo đề
cương, sắp xếp, phân dạng bài tập và hướng dẫn HS luyện tập theo chủ đề. Nhưng việc yêu
cầu HS tự ôn tập theo các nội dung của tiết luyện tập đã dạy trước đó thì dường như GV
chưa quan tâm nhiều. Đây là một hạn chế cần khắc phục để phát huy tính tích cực của HS.
Tóm lại, kết quả khảo sát cho thấy đa số GV chưa hài lòng với cấu trúc chương trình
của SGK hiện nay. Về phương pháp giảng dạy, GV chưa thực sự đầu tư đúng mức.
Kết luận chương 1
Về mặt cơ sở lý luận, chúng tôi đã nghiên cứu, đúc kết thành hệ thống các vấn đề liên
quan để có cái nhìn bao quát giúp soi sáng thực tiễn và làm cơ sở cho những biện pháp sẽ đề
xuất sau này.
Phần tìm hiểu về tính tích cực nhận thức giúp chúng tôi nắm được mặt chủ quan của
đối tượng, đó là tâm lí HS. Hiểu được những đặc điểm cũng như các yếu tố của tính tích cực
nhận thức là cơ sở để chúng tôi đề xuất và xây dựng các biện pháp nhằm phát huy tính tích
cực, sáng tạo trong học tập của HS nói chung và trong giờ luyện tập, ôn tập nói riêng.
Qua phần bài ôn, luyện tập trong chương trình hóa học hữu cơ lớp 11 CB ta thấy
được vị trí, mức độ, dung lượng, thời lượng của nó trong tương quan với các phần khác của
chương trình. Nhờ đó, chúng ta dễ dàng xây dựng cấu trúc bài giảng sao cho phù hợp và bảo
đảm đúng các yêu cầu để hoàn thành tiết dạy.
Tìm hiểu về các phương pháp dạy học cơ bản trong giờ luyện tập, ôn tập cho chúng
tôi cái nhìn bao quát về các phương pháp nền tảng. Trên cơ sở đó, chúng tôi chọn lựa, kết
hợp hài hòa các phương pháp này với các phương pháp dạy học tiên tiến nhằm thiết kế được
những giờ luyện tập, ôn tập sinh động và hiệu quả, góp phần nâng cao chất lượng bộ môn,
giúp HS thêm say mê, hứng thú môn học.
Thông qua nghiên cứu về các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ luyện tập, ôn tập:
sự chuẩn bị của GV-HS; tâm lí lĩnh hội kiến thức và trí nhớ của HS…chúng tôi thấu hiểu và
nỗ lực bám sát cũng như tạo điều kiện thuận lợi nhất cho các yếu tố này; đó là tiền đề xây
dựng thành công tiết học luyện tập, ôn tập.
Từ cơ sở lý luận có được, chúng tôi tìm hiểu thực trạng thông qua khảo sát, điều tra ở
11 nội dung và kết quả ghi nhận được cho thấy thực tế ở nhiều trường THPT trên địa bàn
TP HCM, việc thực hiện tiết ôn, luyện tập đối với phần hóa hữu cơ lớp 11 CB của đa số GV
cần được quan tâm hơn. Vì thế, chúng tôi cố gắng đề ra một số biện pháp nâng cao chất
lượng giờ luyện tập, ôn tập được trình bày ở chương tiếp theo.
CHƯƠNG 2: MỘT SỐ BIỆN PHÁP TÍCH CỰC HÓA HOẠT ĐỘNG
NHẬN THỨC CỦA HỌC SINH TRONG CÁC BÀI LUYỆN TẬP, ÔN
TẬP
2.1. Cơ sở khoa học của các biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học
sinh trong các bài luyện tậP, ôn tập
2.1.1. Các nguyên tắc của việc dạy học [20]
Để đạt được hiệu quả dạy học, hoạt động dạy học của GV và hoạt động học tập của
HS phải quán triệt hệ thống chỉ đạo nhất định phù hợp với tính qui luật của quá trình dạy
học, đó là các nguyên tắc của việc dạy học. Các nguyên tắc của việc dạy học chỉ đạo việc
lựa chọn và phối hợp nội dung, phương pháp và các hình thức tổ chức dạy học. Nó chỉ đạo
toàn bộ tiến trình dạy học, đảm bảo cho việc vận động, phát triển hợp qui luật nhằm thực
hiện mục tiêu, nhiệm vụ dạy học. Theo các nhà lí luận dạy học, có các nguyên tắc dạy học:
- Nguyên tắc thống nhất giữa tính khoa học và tính giáo dục.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa lý luận và thực tiễn.
- Nguyên tắc đảm bảo giữa cái cụ thể và cái trừu tượng.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vững chắc của tri thức, kĩ năng, kĩ xảo
và tính mềm dẻo của tư duy.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng.
- Nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất giữa vai trò chủ đạo của người thầy và vai trò tự
giác, tích cực, độc lập của người học.
Như vậy, việc đề xuất các biện pháp để nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập
phải tuân theo các nguyên tắc trên đây mới đáp ứng được sự phát triển và hoàn thiện cả về
tri thức lẫn nhân cách trong việc giáo dục và đào tạo con người.
2.1.2. Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học [12]
PPDH hóa học một mặt tuân theo quy luật chung của PPDH. Mặt khác, PPDH hóa
học có những nét đặc trưng riêng mà PPDH bộ môn khác không có. Có thể nêu lên hai đặc
trưng cơ bản sau:
- Những đặc trưng của PPDH hóa học phải được phản ánh vào trong PPDH hóa học.
Đó là phải kết hợp thống nhất phương pháp thực nghiệm – thực hành với tư duy khái niệm,
đó là phương pháp học tập có lập luận trên cơ sở thí nghiệm trực quan.
- Đối tượng của hóa học là chất – cấu tạo bởi những phần tử vi mô không quan sát
được bằng mắt thường. Chúng lại tương ứng với những khái niệm cần được HS lĩnh hội
vững chắc. Trong dạy học hóa học, ta buộc phải dùng những mô hình cụ thể ở kích thước vĩ
mô để diễn tả cấu tạo phân tử các chất và cơ chế của phản ứng hóa học, và dựa trên những
biểu hiện bề ngoài của chúng để giúp HS suy ra, bằng tư duy, tính chất của các chất. Từ đó
cũng bằng tư duy xâm nhậm vào cấu tạo phân tử của chúng.
2.1.3. Đặc điểm của kiểu bài ôn tập, luyện tập [8], [12]
Mỗi kiểu bài lên lớp có đặc điểm riêng của nó. Để có biện pháp giúp HS học tốt, GV
phải dựa vào đặc điểm riêng của từng kiểu bài lên lớp hóa học.
Bài ôn tập có các đặc điểm:
- Chức năng của kiểu bài này là giúp HS ôn tập hệ thống hóa kiến thức hóa học.
- Tìm thấy sự liên hệ bổ sung cho nhau của các kiến thức đã học.
- Phân loại bài tập, tìm ra đường lối tổng quát để giải quyết một số dạng bài tập.
- Hình thành cách nhớ hệ thống, biết suy luận có hệ thống, tránh được hiện tượng bị
hổng kiến thức chỗ này, hay chỗ khác.
Bài ôn tập gồm: ôn tập đầu năm, ôn tập chương, ôn tập học kì, ôn tập cuối năm. Biện
pháp chung để nâng cao chất lượng bài ôn tập là thực hiện đúng mục đích của nó, tức là ôn
tập hệ thống hóa kiến thức và phân loại bài tập. Cần có các đồ dùng dạy học đơn giản, quan
trọng là các bảng tổng kết, sơ đồ hệ thống liên hệ các kiến thức. Có thể ôn tập bằng một số
thí nghiệm đơn giản.
Bài luyện tập có đặc điểm như sau:
- Chức năng của kiểu bài này là luyện tập.
- Luyện tập theo các mức độ khác nhau:
+ Mức độ luyện tập đầu tiên là giúp HS nhớ chính xác kiến thức cơ bản và vận
dụng theo kiểu làm mẫu – bắt chước.
+ Mức độ luyện tập cao hơn là giúp HS rèn luyện tư duy sáng tạo theo tám bước
của qui trình dạy HS giải quyết vấn đề.
Biện pháp chung để nâng cao chất lượng bài luyện tập là thiết kế bài học từ dễ đến
khó để đáp ứng trình độ của HS. Phần đầu là bài tập để làm chính xác hóa kiến thức. Phần
tiếp theo là bài tập để HS tự vận dụng. Sự hỗ trợ của các grap ôn tập hệ thống hóa, các quy
trình thao tác để giải quyết một số dạng bài tập (algorit dạy học) giúp HS tự giải bài tập.
2.1.4. Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo [12]
* Việc hoàn thiện kiến thức cho HS có thể được phân chia thành ba khâu:
- Củng cố kiến thức (tổng kết – ôn tập).
- Hoàn thiện các kiến thức cơ bản, rèn luyện cho HS cách vận dụng kiến thức đã học
và phát triển kĩ năng kĩ xảo.
- Khái quát hóa để làm sáng tỏ bản chất khái niệm và hình thành các mối liên hệ giữa
các khái niệm.
* Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo như sau:
- Mọi quá trình nhận thức đều được thực hiện khi nghiên cứu tài liệu mới. Khi hoàn
thiện kiến thức, tài liệu mới được lặp lại với những hình thức khác, có phương hướng rõ
ràng hơn và phụ thuộc các yêu cầu cụ thể của nội dung.
- Các quá trình tiếp thu kiến thức mới, hoàn thiện kiến thức và cách vận dụng có chỗ
giống nhau và xâm nhập vào nhau.
- Các hoạt động của GV và HS trong hai khâu này có nhiều điểm khác nhau cơ bản.
Đó là mức độ vận dụng kiến thức, tính chất của các hoạt động trí tuệ của HS cũng như mối
tương quan giữa hoạt động của GV và HS.
- Không thể xếp chung các PPDH khi hoàn thiện kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo như
những kiểu phương pháp khác trong quá trình tiếp thu kiến thức mới.
- Các nội dung của việc hoàn thiện kiến thức có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.
- Khi tiến hành ôn tập cho HS, GV thực hiện việc chính xác hóa khái niệm và củng
cố kiến thức, giúp HS có khả năng vận dụng được kiến thức.
- Khi làm bài tập hóa học, HS sẽ được rèn luyện thói quen vận dụng kiến thức.
- Khi làm chính xác hóa các khái niệm đã học, HS sẽ vận dụng kiến thức có kết quả
tốt hơn.
Tóm lại, việc xác định nội dung nào giữ vai trò chủ đạo trong từng tình huống cụ thể
có ý nghĩa quan trọng giúp GV thực hiện tốt khâu hoàn thiện kiến thức cho HS.
2.1.5. Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học [15]
Để đề xuất các biện pháp nâng cao chất lượng giờ ôn, luyện tập, cần phải tính đến
nhiều yếu tố, trong đó các yếu tố mục tiêu, nội dung dạy học (NDDH), phương pháp dạy
học (PPDH) và quan hệ hữu cơ giữa chúng là những cơ sở nền tảng quan trọng.
Quan niệm trước đây cho rằng quan hệ giữa bộ ba: mục tiêu (M), nội dung (N),
phương pháp (P) là quan hệ tuyến tính (M → N → P). Trong quan hệ tuyến tính, người dạy
dựa vào mục tiêu chung (mục tiêu chung, mục tiêu chuyên biệt) để cấu trúc NDDH, soạn
thảo và sử dụng PPDH cho phù hợp. Sơ đồ trên chỉ thuận lợi cho người dạy và người học
trong việc lựa chọn PPDH khi nội dung môn học tường minh và ổn định. Ngày nay, do mục
tiêu và nội dung môn học thường xuyên thay đổi, cơ động và có tính độc lập nhất định nên
việc lựa chọn PPDH không chỉ căn cứ trực tiếp vào NDDH mà còn trực tiếp từ mục tiêu dạy
M
N
P
học. Trong trường hợp này ta có sự tương tác chặt chẽ giữa ba yếu tố:
Hình 2.1. Mối quan hệ giữa mục tiêu – nội dung – phương pháp
So với sơ đồ tuyến tính, sơ đồ tương tác nêu trên linh hoạt hơn và ngày càng có khả
năng đáp ứng được nhu cầu dạy học theo quan điểm dạy học tích cực.
Giờ ôn, luyện tập có mục tiêu chính yếu là ôn tập kiến thức đã học và rèn luyện các
kĩ năng: giải thích, nhận xét, đánh giá, vận dụng kiến thức vào bài tập, giải quyết vấn đề một
cách linh hoạt trong nhiều tình huống khác nhau phát triển được tư duy độc lập, sáng tạo.
NDDH vừa phải đáp ứng được trọng tâm của chương, tạo được mối quan hệ hữu cơ giữa
các phần kiến thức một cách hệ thống vừa được nhắc lại thật khéo léo không gây sự nhàm
chán theo kiểu giáo điều. Từ mục tiêu dạy học và NDDH, các PPDH thích ứng cho giờ ôn,
luyện tập chủ yếu là nhằm cho HS có nhiều cơ hội thực hành, luyện tập độc lập nhưng cũng
phải được thảo luận, trao đổi cùng nhau để phát huy được các kĩ năng như đã nói ở trên.
2.2. Một số biện pháp tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh trong các
bài luyện tập, ôn tập
Dựa trên các cơ sở khoa học đã được trình bày ở mục 2.1, kết hợp với tham khảo ý
kiến chuyên gia và đồng nghiệp cùng với kinh nghiệm bản thân, chúng tôi đề xuất các biện
pháp để tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS trong các giờ luyện tập, ôn tập như sau:
Biện pháp 1: Sử dụng sơ đồ tư duy để tích cực hóa hoạt động của học sinh
Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp grap dạy học
Biện pháp 3: Sử dụng hệ thống bài tập để phát triển tư duy
Biện pháp 4: Sử dụng phương pháp algorit dạy học
Biện pháp 5: Sử dụng hình thức nhóm học tập
Biện pháp 6: Sử dụng phiếu học tập
Biện pháp 7: Sử dụng trò chơi học tập
Biện pháp 8: Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực
Các biện pháp trên đều thuộc phạm trù phương pháp dạy học. Vì giới hạn của đề tài và
hạn chế về thời gian, chúng tôi không có điều kiện để nghiên cứu các biện pháp về cơ sở vật
chất, tổ chức dạy học, thi đua khen thưởng …
2.2.1. Biện pháp 1: Sử dụng sơ đồ tư duy để tích cực hóa hoạt động của học sinh
2.2.1.1. Khái niệm về sơ đồ tư duy [4],[18]
Nghiên cứu về hoạt động của bộ não con người, người ta chỉ ra rằng bộ não hoạt
động gồm 2 nhánh: Não phải nhạy cảm với các thông tin về màu sắc, nhịp điệu, hình dạng,
tưởng tượng; não trái tiếp nhận thông tin về các từ ngữ, con số, tư duy, phân tích. Thông
thường, chúng ta ghi chép thông tin bằng các ký tự, đường thẳng, con số. Với cách ghi chép
này, chúng ta mới chỉ sử dụng một nửa của bộ não – não trái, mà chưa hề sử dụng kỹ năng
nào bên não phải, nơi giúp chúng ta xử lý các thông tin về nhịp điệu, màu sắc, không gian
và sự mơ mộng. Hay nói cách khác, chúng ta vẫn thường đang chỉ sử dụng 50% khả năng
bộ não của chúng ta khi ghi nhận thông tin. Với mục tiêu giúp chúng ta sử dụng tối đa khả
năng của bộ não, Tony Buzan đã đưa ra Bản đồ tư duy để giúp mọi người thực hiện được
mục tiêu này
SĐTD là một phương pháp ghi chú bao gồm một hình ảnh hay một từ khóa ở trung
tâm, và từ khóa trung tâm đó phát triển ra nhiều ý, mỗi ý lại là 1 từ khóa mới, có nhiều ý
nhỏ hơn. Đây là cách để ghi nhớ chi tiết, để tổng hợp hay phân tích một vấn đề thành ra
một dạng lược đồ phân nhánh.
Phương pháp này tận dụng được khả năng ghi nhận của não bằng cách khai thác toàn
diện chức năng ghi nhớ của vỏ não thông qua các từ khóa, hình ảnh, màu sắc được trình bày
cô đọng trong một trang giấy.
SĐTD do Tony Buzzan đưa ra vào năm 1970, hiện nay đang được hàng triệu người
trên thế giới sử dụng ngày càng rộng rãi và hiệu quả vào học tập, làm việc cũng như sinh
hoạt hàng ngày.
2.2.1.2. Sơ đồ tư duy hỗ trợ trí nhớ
Các kĩ thuật hỗ trợ trí nhớ bao gồm việc sử dụng trí tưởng tượng và liên tưởng để tạo
ra hình ảnh mới, giúp chúng ta dễ dàng ghi nhớ. Cũng như trí tưởng tượng và liên tưởng,
SĐTD kết hợp tất cả chức năng của vỏ não để tạo ra một công cụ trí nhớ đa chiều rất tiên
tiến. SĐTD cho phép chúng ta tạo ra hình ảnh ba chiều bên trong đầu và mở rộng hơn nữa.
* Những lợi ích của SĐTD trong hỗ trợ trí nhớ:
- SĐTD hỗ trợ trí nhớ tận dụng tất cả các kĩ năng của vỏ não, nhờ đó nâng cao khả
năng nhớ ở mức độ rất lớn.
- SĐTD hỗ trợ trí nhớ kích hoạt não ở mọi cấp độ, làm cho não có khả năng nhớ tốt
hơn và nhạy hơn.
- Tính hỗ trợ trí nhớ hấp dẫn của SĐTD hỗ trợ trí nhớ làm não muốn quay lại với loại
sơ đồ này, từ đó tạo điều kiện cho khả năng nhớ ngẫu nhiên.
- SĐTD được tạo ra chủ yếu là để giúp nâng cao trí nhớ.
- Việc sử dụng SĐTD kích hoạt não trở nên nhạy bén về khả năng nhớ và như vậy, kĩ
năng nhớ cơ bản sẽ được tăng lên qua mỗi lần sử dụng.
- SĐTD phản ánh quy trình tư duy sáng tạo, nhờ đó cũng đồng thời nâng cao các kĩ
năng tư duy sáng tạo.
- SĐTD hỗ trợ trí nhớ duy trì mức độ nhớ cao trong suốt thời gian học hoặc nghe.
- SĐTD hỗ trợ trí nhớ tận dụng tất cả các khả năng liên tưởng của cá nhân, nâng cao
khả năng khắc sâu và hình thành mạng lưới của não, nhờ đó làm tăng khả năng ghi nhớ.
- SĐTD hỗ trợ trí nhớ mang lại một phương pháp nhớ "bảo đảm có hiệu quả”, nhờ đó
làm tăng tính tự tin, động cơ và chức năng hoạt động tư duy tổng quát của cá nhân.
2.2.1.3. Lợi ích và mục đích của việc sử dụng sơ đồ tư duy trong các bài luyện tập,
ôn tập môn hóa học
Việc ghi chép thông thường khiến chúng ta khó hình dung tổng thể vấn đề, do đó dễ
đọc sót, nhầm ý. SĐTD tập trung rèn luyện cách xác định chủ đề rõ ràng, sau đó phát triển ý
chính ý phụ một cách logic.
Sơ đồ tư duy là một công cụ hữu ích trong giảng dạy và học tập vì chúng giúp GV và
HS trong việc trình bày các ý tưởng một cách rõ ràng, suy nghĩ sáng tạo, học tập thông qua
biểu đồ, tóm tắt thông tin của một bài học, một chương hay thậm chí một cuốn sách, sơ đồ
tư duy giúp hệ thống lại kiến thức đã học, tăng cường khả năng ghi nhớ và đưa ra ý tưởng
mới…
Sử dụng thành thạo sơ đồ tư duy giúp HS có phương pháp học tập chủ động, sáng
tạo, giúp GV tiết kiệm được thời gian, tăng sự linh hoạt trong bài dạy và quan trọng nhất là
giúp HS nắm được kiến thức tổng quát thông qua một sơ đồ thể hiện sự liên kết chặt chẽ của
kiến thức.
Thiết kế thành công SĐTD và áp dụng vào quá trình dạy học môn hóa học ở trường
THPT sẽ giúp HS học và ôn tập hiệu quả, tiết kiệm được nhiều thời gian, tăng cường khả
năng tự học, sang tạo và tư duy logic.
Nếu mục đích của các kỳ thi là kiểm tra kiến thức và mức độ hiểu bài chứ không phải
khả năng viết của HS thì SĐTD là giải pháp lý tưởng cho các giờ luyện tập, ôn tập. SĐTD
có thể giúp GV thấy ngay HS có bao quát được chủ đề hay không, cũng như nắm được các
mặt mạnh, yếu của HS. Ngoài ra SĐTD còn cho thấy những chỗ mà chuỗi liên kết ý tưởng,
vì lí do nào đó, đã bị lệch lạc.
2.2.1.4. Các bước thiết kế sơ đồ tư duy
Bước 1: Vẽ chủ đề ở trung tâm một mảnh giấy
+ Vẽ chủ đề ở trung tâm để từ đó phát triển ra các ý khác.
+ Có thể sự dụng tự do tất cả các màu sắc tùy thích.
+ Chủ thể cần được làm nổi bật cho dễ nhớ.
+ Có thể bổ sung từ ngữ vào hình vẽ chủ đề nếu chủ đề không rõ ràng.
Bước 2: Vẽ thêm các tiêu đề phụ
+ Tiêu đề phụ nên được gắn liền với trung tâm.
+ Tiêu đề phụ nên được vẽ chéo góc (chứ không nằm ngang) để nhiều nhánh
phụ khác có thể được vẽ tỏa ra một cách rõ ràng.
Bước 3: Trong từng tiêu đề phụ, vẽ thêm các ý chính và các chi tiết hỗ trợ
+ Nên tận dụng các từ khóa và hình ảnh.
+ Bất cứ lúc nào có thể hãy dùng các biểu tượng, cách viết để tiết kiệm không
gian vẽ và thời gian. Hãy phát huy và sang tạo thêm cách viết tắt cho riêng mình.
Bước 4: Hãy để trí tưởng tượng bay bổng.
Ta có thể thêm nhiều hình ảnh nhằm giúp các ý quan trọng thêm nổi bật cũng như
giúp chúng ta ghi nhớ tốt hơn.
2.2.1.5. Sử dụng phần mềm Mindjet MindManager thiết kế các SĐTD có nội dung
các bài luyện tập, ôn tập phần hữu cơ lớp 11
Hiện nay, có nhiều phần mềm thiết kế SĐTD dựa trên ý tưởng bản đồ tư duy của
Tony Buzan. Một số phần mềm phổ biến phải kể đến như: MindView 4, Freemind 0.8.1,
Mindjet MindManager 8.1….
Trong khuôn khổ luận văn này chúng tôi chọn phần mềm Mindjet MindManager 8.1
để thiết kế một phần nội dung các bài luyện tập ôn tập phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản.
Tuy nhiên chúng tôi sẽ không đi sâu trình bày phần tìm hiểu và cách sử dụng phần mềm.
a) Khái quát về phần mềm Mindjet MindManager
Mindjet MindManager là sản phẩm số lấy ý tưởng từ bản đồ từ duy của Tony Buzan.
Luyện tập với chương trình này người sử dụng sẽ hình thành cách ghi chép và suy nghĩ tổng
thể cũng như chi tiết. Phần mềm Mindjet MindManager được phát hành vào tháng 8/2009
bởi Mindjet với dung lượng 86.3 MB. Người dùng có thể vào các trang web để download
phần mềm về cài đặt và sử dụng miễn phí. Việc cài đặt tương đối đơn giản, máy tính chạy
win XP/2003/Vista đều tương thích. Phần mềm có giao diện đẹp mắt, truy cập nhanh chóng
bằng các phím nóng.
b) Các SĐTD vẽ bằng phần mềm Mindjet MindManager
Hình 2.2. SĐTD bài:
Hợp chất hữu cơ, công thức phân tử, công thức cấu tạo
Hình 2.3. SĐTD bài: Ankan - Xicloankan
Hình 2.4. SĐTD bài: Anken - Ankadien
2.2.2. Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp grap dạy học
Mục tiêu của các tiết ôn, luyện tập là tái hiện kiến thức một cách có hệ thống. Nó
giúp học sinh thấy rõ mối quan hệ chặt chẽ giữa các kiến thức với nhau theo logic xác định.
Từ đó, học sinh dễ ghi nhớ, vận dụng và giải quyết các vấn đề học tập. Vì vậy, việc sử dụng
phương pháp grap tạo ra mối liên hệ giữa các phần kiến thức là rất cần thiết. Nhờ grap, học
sinh có được cái nhìn tổng thể về kiến thức trọng tâm, nội dung chi tiết cùng các mối quan
hệ bản chất giữa các kiến thức.
Như đã phân tích ở mục 1.3.3.4. grap có các tính năng đặc biệt là: khái quát, trực
quan, hệ thống, súc tích hỗ trợ tốt cho việc lĩnh hội kiến thức. Việc dùng grap dạy học
không chỉ làm cho HS ôn tập kiến thức đã học ở lớp vững chắc mà còn cung cấp cho HS
phương pháp tự học. Từ cách thiết lập grap nội dung dưới sự hướng dẫn của GV, HS có thể
lấy đó làm mẫu để tự mình xây dựng grap nội dung cho những phần khác của chương trình.
Bằng grap, GV có thể giúp HS lập nên các biểu mẫu ôn tập với khối lượng kiến thức lớn,
các mối liên hệ được biểu thị dưới dạng sơ đồ trực quan sinh động. Mặt khác, nếu HS đã
được hướng dẫn cách tự lập được grap nội dung cho từng bài học, từng chương, từng phần
và có thói quen học bài ở dạng grap thường xuyên thì hiệu quả học tập của HS sẽ nâng cao,
không chỉ đối với bộ môn hóa học mà kể cả những môn học khác.
Để xây dựng grap nội dung cho một phần hay một chương ta cần tiến hành theo trình
tự: Tổ chức các đỉnh, thiết lập các cung, hoàn thiện grap.
* Một số cách thức sử dụng grap dạy học trong giờ luyện tập, ôn tập
- Hình thành grap nội dung bằng hệ thống câu hỏi. Học sinh lần lượt trả lời các câu
hỏi, đồng thời sắp xếp các kiến thức trọng tâm của chương, phần và nội dung chi tiết của
chúng vào grap. Bằng sự so sánh, phân tích, tổng hợp, HS tìm ra mối quan hệ bản chất của
các kiến thức đó.
- Lập sẵn grap nội dung. Sau đó, yêu cầu HS khai thác mối liên hệ giữa các kiến
thức, tìm hiểu nội dung chi tiết trong grap. Việc này có tác dụng tiết kiệm được thời gian ôn
tập ở lớp, dành thời gian cho HS rèn luyện những kĩ năng cần thiết khác.
- Hướng dẫn cách lập grap nội dung. Yêu cầu HS tự lập grap nội dung ở nhà trước
giờ ôn, luyện tập. Đến lớp, HS trình bày grap đã lập; giáo viên điều chỉnh, bổ sung thành
grap chuẩn để HS có tài liệu học tập.
- Cung cấp cho HS grap câm gồm các khung kiến thức chốt và các nội dung bên
trong chưa được triển khai đầy đủ. Dựa vào hệ thống câu hỏi, GV gợi ý giúp HS thành lập
một grap nội dung hoàn chỉnh. Grap câm là một dạng grap định hướng giúp HS hoàn thành
grap mà không phải dùng nhiều ngôn ngữ dẫn dắt. HS có thể làm việc độc lập, phát huy khả
năng tự học của mình.
Ví dụ: Ở bài 27- luyện tập Ankan và xicloankan, có thể hình thành grap ôn tập về
hiđrocacbon no với hệ thống câu hỏi kèm theo để phát triển và hoàn chỉnh grap. Grap này
được xây dựng cân đối song song giữa hai phần ankan và xicloankan. Chỉ cần nhìn vào grap
một cách tổng thể, HS so sánh được sự tương đồng và khác biệt giữa chúng, đồng thời nắm
ngay được nội dung bài ôn tập và các mối quan hệ giữa các phần kiến thức một cách dễ
dàng.
Với bài 38 - Hệ thống hóa về Hiđrocacbon, GV hướng dẫn cho HS tự xây dựng grap
tổng kết về Hiđrocacbon ở nhà. Ở lớp, các nhóm tự kiểm tra grap đã xây dựng. Sau đó, GV
giao grap chuẩn cho các nhóm, yêu cầu HS đối chiếu, nhận xét, bổ sung những thiếu sót và
rút ra những bài học kinh nghiệm về phương pháp học tập thông qua grap. Bằng cách này,
HS dễ dàng lĩnh hội được cả hai mặt kiến thức và phương pháp tự học nhờ grap.
* Nhận xét: Kinh nghiệm cho thấy, nếu grap thành lập với các thông tin được mã hóa
càng đơn giản, HS càng dễ tiếp thu và vận dụng tốt. Với những grap phức tạp, quá nhiều
kiến thức chi tiết, HS dễ bị rối. Vì vậy, khi sử dụng phương pháp này, GV cần chọn lựa
phần kiến thức trọng tâm để đưa vào grap. Những kiến thức không trọng tâm chỉ nên đề cập
thêm khi xét thấy cần thiết.
HIDROCACBON CTTQ: CnH2n+2-2k
HIDROCACBON
HIDROCACBON
HIDROCACBON
NO
KHÔNG NO
THOM
ANKAN CnH2n+2 (n 2) ≥
ANKEN CnH2n (n 2) ≥
ANKIN CnH2n-2 (n 2) ≥
XICLO ANKAN CnH2n (n 3)≥
ANKA DIEN CnH2n (n 3)≥
ANKYL BENZEN CnH2n-6 (n 6)≥
TCHH
TCHH
TCHH
TCHH
....................... ....................... ....................... ....................... ....................... .......................
....................... ....................... ....................... ....................... ....................... .......................
....................... ....................... ....................... ....................... ....................... .......................
....................... ....................... ....................... ....................... ....................... .......................
Hình 2.5. Grap bài ôn tập hệ thống hóa về hidrocacbon
2.2.3. Biện pháp 3: Sử dụng hệ thống bài tập
Đối với bộ môn hóa học, việc sử dụng bài tập trong dạy học là hết sức quan trọng và
cần thiết trong việc nâng cao chất lượng dạy học. Đây là “nhóm PPDH – công tác tự lực của
HS”. Giải BTHH là lúc HS hoạt động tự lực để củng cố và trau dồi kiến thức hóa học của
mình. BTHH cung cấp cho HS kiến thức và con đường để tiếp thu kiến thức, cả niềm vui
sướng của sự phát hiện ra kiến thức. Do vậy, BTHH vừa là mục đích vừa là nội dung và
cũng vừa là PPDH hiệu quả.
Như đã trình bày ở mục 1.3.3.5, BTHH có nhiều tác dụng: Tác dụng trí dục, đức dục;
tác dụng phát triển; tác dụng giáo dục kĩ thuật tổng hợp.
Như vậy, sử dụng BTHH là PPDH không thể thiếu trong giờ ôn, luyện tập. Việc chọn
lựa và sử dụng các bài tập phù hợp với chủ đề bài học, khéo léo đặt ra các vấn đề và hướng
dẫn HS giải quyết vấn đề thông qua BTHH sẽ làm cho tiết học trở nên hấp dẫn thu hút sự
tập trung chú ý của HS và giúp HS ôn tập rất có hiệu quả đồng thời rèn luyện và phát triển
tốt các kĩ năng tư duy, khả năng sáng tạo linh hoạt ở HS.
Trong thực tế dạy học, có hai cách phân loại bài tập có ý nghĩa hơn cả là phân loại
theo nội dung và theo dạng bài.
Ở các bài luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 chương trình hóa học phổ thông BTHH
được phân loại theo nội dung để phục vụ cho giờ dạy. Ví dụ:
+ Hiđrocacbon no
+ Hiđrocacbon không no
+ Dẫn xuất halogen – ancol – phenol
+ Anđehit, xeton, axit cacboxylic
Ở giai đoạn ôn tập, hệ thống hóa kiến thức và kiểm tra - đánh giá, do mang tính chất
tổng hợp, có sự phối hợp giữa các chương nên phân loại BTHH dựa trên ba cơ sở phân loại
trên là phù hợp. Ngoài ra, ở giai đoạn này trong giờ luyện tập thông thường chia bài tập
thành các kiểu hay dạng bài bài tập:
+ Viết CTCT các HCHC, gọi tên theo danh pháp quốc tế.
+ Giải thích hiện tượng dựa vào tính chất vật lý, tính chất hóa học.
+ Xác định dãy đồng đẳng các chất hữu cơ.
+ Xác định CTPT của HCHC.
+ Xác định CTCT của HCHC.
+ Xác định thành phần hỗn hợp.
+ Nhận biết các chất.
+ Tinh chế, tách các chất hữu cơ ra khỏi hỗn hợp.
+ Điều chế các chất hữu cơ. . .
Nói chung, sự phân loại BTHH như trên cũng chỉ là tương đối. Có những bài tập vừa
có nội dung thuộc bài tập định tính lại vừa thuộc bài tập định lượng. Tùy theo mục tiêu của
bài luyện tập mà ta có thể phân dạng theo nội dung hay dạng bài để giúp cho sự ôn tập và
rèn luyện kĩ năng của HS đạt hiệu quả cao.
Với yêu cầu về cách thi hiện nay thì việc rèn luyện cho HS kĩ năng giải nhanh BTHH
để đáp ứng việc giải quyết đề thi trắc nghiệm khách quan là hết sức cần thiết. Vì vậy, trong
tiết luyện tập ta cần luyện tập cho HS các phương pháp giải nhanh bài tập trắc nghiệm
khách quan và ra nhiều bài tập dạng này cho HS tự rèn luyện. Bài tập trắc nghiệm khách
quan được phân thành nhiều dạng. Dạng thông dụng thường dùng ra đề trong kiểm tra, thi
cử là bài tập nhiều lựa chọn vì có nhiều ưu điểm như: xác xuất đúng ngẫu nhiên thấp, dễ
chấm.
Trong giờ ôn tập, luyện tập, để ôn, luyện cho HS được nhiều nội dung kiến thức và kĩ
năng, đồng thời nắm được thông tin ngược từ phía HS một cách nhanh chóng đỡ tốn nhiều
thời gian, ta cũng nên dùng bài tập trắc nghiệm khách quan.
Trong khuôn khổ đề tài luận văn này, chúng tôi xây dựng được một số BTHH theo
chủ đề dùng làm tài liệu học tập cho HS chuẩn bị bài trước mỗi giờ luyện tập, ôn tập, được
trình bày chi tiết ở mục 2.3.
2.2.4. Biện pháp 4: Sử dụng algorit dạy học
2.2.4.1. Đặc điểm của phương pháp algorit dạy học
Nếu grap cho phép mô tả cấu trúc hoạt động thì algorit cung cấp phương tiện điều
khiển hoạt động đó, và tự điều kiển bản thân trong quá trình hoạt động.
Phương pháp algorit dạy học thích ứng với nhiều đối tượng học sinh: giỏi, khá, trung
bình và yếu. Hầu hết HS đều thấy việc giải quyết các vấn đề học tập trở nên đơn giản hơn
nếu được GV hướng dẫn cách thực hiện một yêu cầu, nhiệm vụ theo từng bước cụ thể, rõ
ràng. Với HS khá, giỏi những bài tập dạng mới chỉ cần GV hướng dẫn các bước giải vài lần
là các em nắm được và làm tốt các bài tương tự. Nhưng đối tượng này lại rất dễ nhàm chán
với những gì lặp đi lặp lại nhiều lần. Vì thế, tùy thuộc vào đối tượng HS, ta quyết định chọn
lựa và áp dụng phương pháp này trong thời lượng bao lâu, nội dung nào phù hợp.
Ưu điểm của phương pháp algorit là phát huy hiệu quả cao trong một số dạng bài
luyện tập mang tính đại cương, hay hướng dẫn học sinh giải bài toán hóa học dạng mới. Đặc
biệt với HS trung bình, yếu, khi dùng phương pháp algorit GV có thể giúp HS rèn luyện
được thói quen thực hiện các bước giải, phân tích đề bài, xử lí dữ kiện đề bài để tìm ra kết
quả bài toán theo đúng yêu cầu. Để sử dụng phương pháp algorit có hiệu quả trong giờ ôn,
luyện tập, GV cần cân nhắc lựa chọn nội dung thích ứng.
2.2.4.2. Một số ví dụ sử dụng algorit dạy học
Ở bài 24 - Luyện tập: Hợp chất hữu cơ, công thức phân tử và công thức cấu tạo.
Mặt dù nội dung bài học này không mới, nhưng để thiết lập được CTĐGN cũng như CTPT
thì đa số HS còn bỡ ngỡ. Vì đây là phần đầu của chương trình hóa học hữu cơ lớp 11. Dù là
HS thuộc đối tượng nào cũng cần phải nắm rõ các phương pháp lập CTPT mới có thể giải
quyết được yêu cầu đặt ra của bài toán dạng này. GV có thể tổ chức các hoạt động của HS
bằng các phiếu học tập; yêu cầu HS lập CTPT theo các phương pháp khác nhau. Sau đó, GV
tổng hợp thành bảng so sánh các bước giải (algorit giải) của mỗi phương pháp. Bảng này
giúp HS nhớ được các bước giải bài toán lập CTPT và tìm ra ưu điểm của mỗi phương pháp
để vận dụng vào việc giải các bài toán tương tự. Đặc biệt với HS trung bình và yếu các thao
tác cụ thể của từng bước giải là rất cần thiết, nó giúp các em tập làm toán hóa học mà không
phải tư duy sâu. Lâu dần thành quen, từ từ các em sẽ tự giải quyết được bài toán lập CTPT
hợp chất hữu cơ thông thường.
* Algorit của bài tập tìm CTĐG I hoặc tìm CTPT dựa vào CTĐG I:
B1: Tính mRCR, mRHR, mROR, mRNR → CTTQ
B2: Lập tỷ lệ: x : y : z. Chuyển tỷ lệ về các số nguyên tối giản
B5: Kết luận CTĐG I, suy ra CTPT: (CRxRHRyRORzRNRtR)Rn R (n: nguyên dương)
B2: Tìm PTK, dựa vào PTK suy ra n
B4: Kết luận CTPT
* Algorit của bài tập viết CTCT các hchc, viết CTCT các đồng phân:
Mục tiêu của bài là rèn luyện cho HS kĩ năng viết CTCT HCHC. Đây cũng là một
vấn đề mới và khó với HS. Để HS mức độ trung bình, yếu viết được đầy đủ các đồng phân
mà không trùng lặp, GV nhất thiết phải sử dụng algorit dạy học, rút ra cách viết đồng phân
cho hợp chất hữu cơ CRxRHRyRORzRNRtR theo từng bước.
B1: Xác định độ bất bão hòa (∆) và các nhóm chức có thể có.
B2: Viết mạch C dài nhất, rồi bớt dần số nguyên tử C để được mạch ngắn nhất có thể
có. Cho số nhánh ankyl chính là số C bị cắt bớt di chuyển trong mạch C chính.
B3: Thêm liên kết bội (nối đôi, nối ba), nhóm chức, nhóm thế vào các vị trí thích hợp
trên từng mạch C.
B4: Bão hòa hóa trị C (IV) bằng số nguyên tử H.
2.2.4.3. Các ý kiến về việc sử dụng algorit dạy học
Có ý kiến cho rằng, các algorit có sẵn rập khuôn như vậy sẽ không phát huy tính
tích cực của học sinh. Tuy nhiên, tìm hiểu về các đặc trưng của algorit ta đã biết, algorit
được lập ra không phải để giải một bài toán riêng biệt mà là cho một dạng toán, nó bao gồm
các bước đi mà người giải toán phải tiến hành để đi đến kết quả. Những bản ghi đó chỉ có
tính định hướng giải một dạng toán chứ không phải là một bài giải cụ thể, giúp người giải
không cảm thấy khó khăn khi đứng trước bài toán, mà muốn giải nó, người giải cũng phải tư
duy, suy luận áp dụng cho bài toán cụ thể, và cứ như vậy tư duy học sinh sẽ phát triển sau
mỗi lần giải một bài cụ thể. Nghĩa là các phương pháp giải những bài toán hóa học được cụ
thể hóa bằng các algorit mang lại lợi ích thiết thực cụ thể nhất, đó là đi đến kết quả bài toán
chính xác, nhanh chóng, tránh mò mẫm mất nhiều thời gian. Điều này sẽ giúp động viên về
mặt tinh thần đối với từng đối tượng học sinh khác nhau:
- Học sinh khá giỏi: có được kết quả nhanh, chính xác đỡ mất thời gian, từ đó có thể
suy nghĩ đến những phương pháp giải khác.
- Học sinh yếu kém: bản thân các em sẽ có được niềm tin trong học tập hơn, các em
sẽ được động viên, khích lệ, từ đó sẽ hình thành ý thức học tập tốt hơn.
Như vậy, không thể phủ nhận vai trò của algorit dạy học trong các bài luyện tập, ôn
tập. Về một phương diện nhất định, phương pháp algorit cũng giúp phát huy tính tích cực,
tư duy có định hướng của học sinh.
2.2.5. Biện pháp 5: Sử dụng hình thức nhóm học tập (học tập hợp tác theo nhóm)
Định hướng đổi mới PPDH theo hướng tích cực hiện nay đòi hỏi hoạt động dạy và
học cần có sự kết hợp giữa hoạt động cá nhân với hoạt động hợp tác; giữa GV với HS; giữa
HS với HS. Nó thể hiện mối quan hệ tương tác trong môi trường thân thiện, an toàn.
Vào giờ luyện tập, ôn tập dù sử dụng bất cứ PPDH nào thì việc tổ chức học tập theo
nhóm để tăng cường khả năng hoạt động tích cực của HS cũng là một biện pháp cần thiết.
a) Mục đích của việc tổ chức học tập theo nhóm
- GV tạo điều kiện cho HS trở thành chủ thể của hoạt động học tập để giờ học trở nên
sinh động và có hiệu quả hơn.
- HS được hoạt động nhiều hơn, có điều kiện thể hiện mình thông qua đó tạo nên mối
quan hệ giữa GV – HS, HS – HS tốt hơn.
- Sự phát triển cá nhân, tính sáng tạo của người học được quan tâm nhiều hơn.
GV đóng vai trò là người định hướng, hướng dẫn, tổ chức, làm trọng tài, làm cố vấn,
giúp HS kết luận, kiểm tra; còn HS phải trực tiếp nghiên cứu, tìm tòi, thực hiện, tự kiểm tra,
tự điều chỉnh. Như vậy, việc kích hoạt được HS tham gia hoạt động tích cực trong học tập
nhóm đòi hỏi người GV phải có nhiều khả năng: lập kế hoạch, tổ chức, điều phối, biết cách
động viên khích lệ, có năng lực chuyên môn sâu rộng, kịp thời điều chỉnh, uốn nắn những
lệch lạc của HS. Khi tổ chức cho HS học tập theo nhóm GV phải luôn bám sát theo dõi để
tránh được các hạn chế về tình trạng ỷ lại, ăn theo, tách nhóm.
b) Các hình thức tổ chức hoạt động nhóm
GV có thể tổ chức cho HS hoạt động nhóm bằng nhiều hình thức khác nhau như:
Vận dụng cấu trúc Jigsaw, vận dụng cấu trúc Stad, thảo luận nhóm theo kiểu cặp đôi hoặc
theo nhóm học tập thông thường.
c) Những điểm cần lưu ý khi tổ chức các hoạt động học tập theo nhóm
- Trước khi tiến hành hoạt động nhóm, GV nên dành thời gian hướng dẫn, thống
nhất cách làm việc với HS: Hướng dẫn chung cho HS phương thức học tập nhóm đang vận
dụng. Hướng dẫn cho trưởng nhóm cách điều hành giờ học tập; hướng dẫn các nhóm cách
phân công công việc cụ thể cho từng thành viên. Việc này giúp HS tránh được tâm lý lúng
túng khi nhận nhiệm vụ, sớm ổn định tổ chức. Nhờ đó, tạo được bầu không khí học tập sôi
nổi, tích cực.
- Mỗi nhóm thường có một số HS nổi trội. GV cần quan tâm khích lệ những học sinh
này; bồi dưỡng cho các em cả về kiến thức lẫn phương pháp học tập để học sinh tự rèn
luyện, phát huy năng lực của mình.
- 0TTrong học hợp tác, đôi khi HS có thể mãi mê suy nghĩ, nêu ý kiến, theo dõi ý kiến
của bạn, không kịp ghi bài0T2T. GV cần g0T2Tiúp HS biết cách sắp xếp các vấn đề học tập, ghi bài có
hệ thống bằng cách sử dụng các phiếu ghi bài.
- Tổ chức thi đua giữa các nhóm để kích thích mọi thành viên tham gia vào hoạt động
học tập. Kết quả học tập là kết quả chung của nhóm. Giáo viên nên ghi điểm tổng cho cả
nhóm để học sinh tự chia ra tùy theo sự đóng góp của từng thành viên trong nhóm. Điều này
nhằm phát huy tính tự giác và hạn chế được tình trạng ăn theo của một số cá nhân thụ động
trong giờ học.
- Việc đánh giá thành công và hạn chế của nhóm được đưa ra bàn bạc một cách công
khai nhằm rèn luyện cho HS khả năng nhận xét, đánh giá một cách khách quan. Qua đó,
giúp HS rút ra được kinh nghiệm học tập cho bản thân và cho nhóm.
- Phần tổng kết giờ học hợp tác, GV phải dựa trên kết quả thảo luận, nghiên cứu,
nhận xét của HS để giúp HS nhìn nhận vấn đề một cách chính xác. GV để ý bổ sung những
thiếu sót, giải tỏa những vướng mắc về kiến thức cũng như mối quan hệ giữa các thành viên.
Tóm lại, việc sử dụng biện pháp tổ chức học hợp tác theo nhóm trong giờ luyện tập,
ôn tập phát huy được rất nhiều ưu thế vừa tăng cường khả năng hoạt động tích cực của HS
lại vừa rèn luyện cho HS khả năng hợp tác làm việc, biết cách sống cùng nhau và làm việc
cùng nhau trong sự cạnh tranh lành mạnh.
2.2.6. Biện pháp 6: Sử dụng phiếu học tập
2.2.6.1. Khái niệm [27],[44]
Để tổ chức các hoạt động của HS, người GV phải dùng các phiếu học tập. PHT là
những tờ giấy rời, in sẵn những yêu cầu đối với hoạt động nhận thức dành cho từng cá nhân
độc lập hay nhóm nhỏ, được phát cho HS để chuẩn bị bài hoặc hoàn thành trong thời gian
ngắn của tiết học.
2.2.6.2. Tác dụng của PHT trong giờ luyện tập, ôn tập
- Giờ luyện tập, ôn tập có nhiệm vụ hoàn thiện, hệ thống hóa kiến thức, thường được
thực hiện vào cuối chương hoặc cuối một chủ đề lớn.
- PHT dùng để chuẩn bị bài: Để bài lên lớp đạt hiệu quả tốt, không riêng gì GV mà
HS cũng cần phải chuẩn bị trước ở nhà. GV sẽ đưa ra những yêu cầu HS cần chuẩn bị thông
qua các PHT. Có thể phát PHT cho từng HS hoặc theo từng nhóm đã phân sẵn để các em
cùng thực hiện nhiệm vụ.
- PHT dùng trong các hoạt động lên lớp: Dùng PHT để thiết kế các hoạt động học
tập: các yêu cầu để HS thực hiện thao tác tư duy (so sánh, phân tích, tổng hợp), các câu hỏi
trắc nghiệm, các bài tập theo chủ đề…Sử dụng PHT trong giờ luyện tập, ôn tập giúp tiết
kiệm thời gian, GV chủ động bố trí thời gian hợp lí hơn, HS tập trung hơn, các em cũng dễ
bám sát và nắm được các yêu cầu cụ thể của GV, từ đó tích cực chủ động hơn trong tư duy,
vận dụng kiến thức.
2.2.6.3. Một số ví dụ sử dụng phiếu học tập trong giờ luyện tập
* Phiếu học tập số 2 bài luyện tập Anken – Ankaddien
UBài 1:U Gọi tên thay thế các chất sau:
C
C
CH3
CH2
CH CH3
CH3
CH2
CH2
CH3
CH3
a)
b)
UBài 2:U Viết CTCT ứng với tên gọi:
a) 2-Metylbut-2-en
b) Hex-1-en
Phiếu học tập số 2
* Phiếu học tập số 3 bài luyện tập Anken – Ankadien
UBài 1:U Viết các phương trình phản ứng sau (ghi rõ điều kiện phản ứng)R R:
Phiếu học tập số 3
a) Etilen + HBrR R
Sản phẩm chính.....................................
b) CHR2R=CH–CHR2R–CHR3R + HR2RO
Sản phẩm phụ .....................................
UBài 2:U Viết các phương trình phản ứng sau (ghi rõ điều kiện phản ứng)R R:
a) But-2-en + HR2RO R R
Sản phẩm chính.....................................
b) CHR2R=CH–CHR3R +R RHBr
Sản phẩm phụ .....................................
* Phiếu học tập số 3 bài luyện tập Ankan – Xicloankan
Phiếu học tập số 3
Bài 1: Viết CTCT của các ankan sau:
a) pentan b) 2-metylbutan c) isobutan
Các chất trên có tên gọi nào khác?
C2H5
Bài 2: Hợp chất dưới đây có tên theo danh pháp thay thế là gì?
CH3-CHBr-CH-CH3
C2H5
CH3
b) a) CHR3R–C(CHR3R)R2R–CHR2R–CHR3R
H3C
CH3
CH3
c) d)
2.2.7. Biện pháp 7: Sử dụng trò chơi để kích thích hứng thú học tập
2.2.7.1. Tác dụng của trò chơi học tập [22]
- Trò chơi có tác dụng hòa đồng sâu rộng và thu hút mức độ tập trung của HS mà
không một phương pháp nào so sánh được.
- Tổ chức học tập kết hợp với trò chơi không chỉ làm tăng hứng thú, tình cảm của HS
đối với môn học và GV mà còn làm tăng mối quan hệ gắn kết giữa các thành viên trong lớp.
2.2.7.2. Đố vui – Ô chữ [22], [45]
Trong giảng dạy và nhất là ôn tập hóa học ở trường PTTH, một vấn đề quan trọng
được đặt ra là làm sao để có thể gây được sự hứng thú đối với HS để từ đó khiến các em
thực sự tích cực và trở nên đam mê đối với việc học tập bộ môn, không xem đó như một
môn học nhàm chán, khó hiểu. Ngoài hướng chính là cải cách nội dung sách giáo khoa
(SGK) và đổi mới phương pháp dạy – học, cũng như việc nâng cao năng lực, trình độ của
người GV thì chúng tôi thấy rằng việc đưa các câu đố vui về hóa học lồng ghép vào các giờ
học, các giờ ôn tập hay các buổi sinh hoạt là một hình thức rất hiệu quả.
a) Đố vui
Đố vui là một phương pháp ôn tập sinh động, được áp dụng cho cuộc thi giữa các
nhóm. GV hoặc HS đặt câu hỏi cho đối tượng khác trả lời. GV cần kiểm tra trước các câu
hỏi để đảm bảo tính công bằng. Có thể tổ chức đố vui theo nhóm nhỏ hoặc cả lớp.
* Hình thức 1: Đố vui theo nhóm
+ GV chia lớp thành từng nhóm nhỏ, nêu chủ đề ôn tập.
+ Các nhóm thảo luận chuẩn bị câu đố và đáp án, GV kiểm tra các câu đố và đáp án
đó.
+ Các nhóm ra câu đố cho nhau và trả lời, GV chấm điểm.
* Hình thức 2: Ôn tập cả lớp
GV chia lớp thành 2 phần bằng nhau. Mỗi bên sẽ đưa ra câu hỏi và bên kia trả lời cho
đến khi hết nội dung cần ôn tập, bên nào không còn câu để hỏi hoặc trả lời sai thì bị thua
cuộc. Hoặc bên nào trả lời được nhiều, đặt được nhiều câu hỏi, sẽ được thưởng…
* Chú ý: Trước khi tiến hành đố vui cần thống nhất cách lên khung và chấm điểm,
luôn tuân theo khung này để đảm bảo tính công bằng. Luôn cố gắng tạo không khí vui nhộn
khi tiến hành cuộc chơi, tuy nhiên phải đảm bảo duy trì được sự ổn định, trật tự cần thiết của
lớp học.
b) Ô chữ
* Nguyên tắc xây dựng ô chữ
Việc xây dựng các ô chữ đố vui phải tuân theo những nguyên tắc sau:
- Kiến thức bám sát chương trình phổ thông, chỉ nên dùng các kiến thức mà các em
đã được học trên lớp.
- Mở rộng thêm một số kiến thức hóa học có liên quan đến đời sống sinh hoạt thực tế
hàng ngày.
- Trong một ô chữ nên có cả câu hỏi dễ và khó để kích thích sự tích cực của học
sinh, tuy nhiên không nên dùng quá nhiều câu hỏi khó, dễ gây chán nản.
- Có thể xây dựng các ô chữ theo từng chủ đề kiến thức đã học trong chương trình
phổ thông hoặc theo hướng kiến thức tổng hợp tùy theo mục đích dùng để ôn tập chương
hay ôn tập chung.
- Ô chữ xây dựng theo cấu trúc gồm có một số từ hàng ngang và một từ khóa hàng
dọc hay có thể dưới dạng gồm nhiều từ hàng ngang và nhiều từ hàng dọc.
* Cách sử dụng các ô chữ
Các ô chữ có thể được sử dụng dưới các hình thức:
- Dùng trong các buổi ôn tập trên lớp
- Dưới dạng thi trong các buổi sinh hoạt hay dã ngoại
- Bài tập làm thêm ở nhà của học sinh
- Trò chơi
* Một số ô chữ theo các chủ đề hóa hữu cơ lớp 11
UCâu hỏi dẫnU:
Ô chữ ôn tập phần hidrocacbon
1. Đồng phân là những chất có cùng công thức phân tử nhưng khác công thức này
(CẤU TẠO)
2. Hidrocacbon no, mạch vòng (XICLO ANKAN)
3. Nhà hóa học người Đức Kekule đã mơ thấy hình ảnh con rắn tự cắn vào đuôi khi
ông đang trăn trở suy nghĩ về cấu trúc chất gi? (BENZEN)
4. Đây là dẫn xuất để sản xuất nhựa PVC (VINYL CLORUA)
5. Tách được etan từ hỗn hợp với etilen khi dẫn qua dung dịch này (BROM)
6. Thành phần chính của cao su thiên nhiên (ISOPREN)
7. Dẫn Axetilen qua dung dịch AgNOR3R/NHR3R thu được kết tủa vàng nhạt là (BẠC
AXETILUA)
8. Điều chế metan trong phòng thí nghiệm từ chất này (NATRI AXETAT)
Ô chữ chủ đề: Nhà hóa học Nga, người sáng lập ra thuyết cấu tạo hóa học trong hóa
hữu cơ (BUTLEROP)
1 I S O P R E N
2 B R O M
3 B E N Z E N
4 B A C A X E T I L U A
5 C A U T A O
6 X I C L O A N K A N
7 V I N Y L C L O R U A
8 N A T R I A X E T A T
Hình 2.6. Ô chữ hidrocacbon
UCâu hỏi dẫnU:
Ô chữ ôn tập học kỳ 2
1. Phản ứng đặc trưng của ankan (THẾ)
2. Tên gọi nhóm hợp chất hữu cơ thành phần chỉ có 2 nguyên tố, cấu tạo mạch vòng
(HIDROCACBON THƠM)
3. Đất đèn gặp nước tạo thành khí này (AXETILEN)
4. Hợp chất tham gia phản ứng tráng bạc, được điều chế từ ancol bậc 1 (ANĐEHIT)
5. Phản ứng của anken tạo thành polime (TRÙNG HỢP)
6. Loại polime có tính đàn hồi, được chế tạo từ nguyên liệu là ancol etylic (CAOSU
BUNA)
7. Axit này có trong nọc đốt của kiến (AXIT FOCMIC)
8. Vật liệu siêu bền, chế tạo chảo không dính (TEFLON)
Ô chữ chủ đề: Một ngành quan trọng trong hóa học (HÓA HỮU CƠ)
1 A X E T I L E N
2 A X I T F O M I C
3 T R U N G H Ợ P
4 A N Đ E H I T
5 H I D R O C A C B O N T H Ơ M
6 C A O S U B U N A
7 T H Ế
8 T E F L O N
Hình 2.7. Ô chữ hoá hữu cơ lớp 11
2.2.7.3. Trò chơi tiếp sức xây dựng chuỗi biến hóa
Hình 2.8. Minh hoạ trò chơi tiếp sức chuỗi biến hoá
Thay vì cho một bài tập chuỗi biến hóa thông thường, GV có thể tăng phần hứng thú
bằng một trò chơi có nội dung và mục tiêu không bị loãng đi. Tham gia trò chơi này, HS rèn
được: Kỹ năng viết phương trình hóa học, kiến thức về mối quan hệ giữa các chất và sự biến
đổi của chúng và điều quan trọng là, trò chơi lồng ghép nội dung học tập làm HS tích cực
hơn, có tinh thần đồng đội và cố gắng thi đua hơn.
a) Cách tổ chức trò chơi
Phương tiện: Bảng lớn (2 hoặc 3 bảng) đặt ở vị trí dễ quan sát hoặc chia bảng đen
thành 3 phần; phấn trắng, phấn màu.
Đội chơi
- Số đội chơi: GV chia lớp thành hai hoặc ba đội chơi. Số người trong mỗi đội: 5 đến
10 người. Cử một đội trưởng (có thể là người chơi đầu tiên, sau đó điều động lực lượng của
đội mình chơi tiếp sức).
- Số HS còn lại trong lớp sẽ đóng vai trò khán giả, tham gia nhận xét, đánh giá các
đội.
b) Cách chơi
- Mỗi đội tập trung thành hàng dọc ở vị trí thuận lợi cho sự di chuyển tới bảng. Lắng
nghe quản trò (GV hoặc lớp trưởng) nêu yêu cầu, qui định và xem hướng dẫn.
- Bắt đầu chơi theo hiệu lệnh của người quản trò.
- Mỗi thành viên của đội tham gia tiếp sức chỉ được chọn một chất để nối dài chuỗi
biến đổi và viết phương trình hóa học cho sự biến đổi đó.
- Thành viên tiếp sức được phép sửa lỗi của phương trình hóa học nhưng không được
thay đổi chất trong chuỗi đã được thực hiện trước đó.
- Mỗi phương trình hóa học sai, chuỗi biến đổi sẽ bị trừ một mắt xích.
- Đội thắng là đội xây dựng được chuỗi biến đổi chất đúng và dài nhất.
- Sau tín hiệu hết giờ, các đội lập tức ngừng hoạt động chơi, trở về đội ngũ (tránh
không che bảng), chờ trọng tài (GV) và khán giả (các nhóm khác không tham gia) đánh giá
kết quả.
c) Nội dung chơi
Có thể có các yêu cầu cụ thể khác nhau:
- Tiếp sức xây dựng chuỗi biến đổi chất và viết phương trình hóa học thể hiện sự biến
đổi đó.
- Bắt đầu từ một chất (đơn chất hoặc hợp chất) có sẵn trong tự nhiên, tiếp sức xây
dựng chuỗi biến đổi chất và viết phương trình hóa học thể hiện sự biến đổi đó.
- Tiếp sức xây dựng chuỗi biến đổi chất hữu cơ và viết phương trình hóa học thể hiện
sự biến đổi đó. Chuỗi biến đổi dài hay ngắn tùy thuộc vào kiến thức, kỹ năng viết phương
trình hóa học cũng như tốc độ di chuyển hợp lí của tất cả các thành viên trong đội trong thời
gian qui định.
d) Một số ví dụ
Bài luyện tập ankan – xicloankan: Viết sơ đồ chuỗi phản ứng điều chế metan từ
Natripropionat
Thành viên các nhóm sẽ phải hình dung được hướng đi để hoàn thành sơ đồ
CR2RHR5RCOONa → )1( CR2RHR6R → )2( CR2RHR5RCl → )3( CR4RHR10R → )4( CHR4
Bài luyện tập hidrocacbon thơm: Từ benzen viết phương trình phản ứng điều chế
ortho-bromnitrobenzen và meta-Bromnitrobenzen (ghi rõ điều kiện pư).
HS sẽ phải hình dung và viết các phản ứng xảy ra theo đúng thứ tự:
+ Điều chế ortho – bromnitrobenzen :
Br
Fe
+ HBr
+ Br2
Br
NO2
Br
H2SO4
+ H2O
+ HNO3
NO2
H2SO4
+ H2O
+ HNO3
NO2
NO2
Fe
+ HBr
+ Br2
Br
+ Điều chế meta – bromnitrobenzen :
Bài hệ thống hóa về hidrocacbon: Viết sơ đồ chuỗi phản ứng điều chế một số
polime từ đá vôi than đá
Các nhóm có thể viết được nhiều sơ đồ chuỗi phản ứng theo yêu cầu này, vấn đề là
mỗi thành viên phải đi đúng hướng của cả nhóm và viết đúng PTPƯ
1000oC
truøng hôïp
+ HCl
+ H2O
CaO
CaC2
CaCO3
C2H3Cl
C2H2
+ C loø ñieän
n
CH2 CH Cl
+ Sơ đồ 1:
+ Sơ đồ 2:
Đá vôi→vôi sống→canxicacbua→axetilen→vinyl axetilen→Divinyl→caosu Buna
2.2.8. Biện pháp 8: Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực
2.2.8.1. Yêu cầu về đổi mới phương pháp dạy học [10]
Đổi mới PPDH là dạy học sinh cách tự học, rèn luyện các kĩ năng tư duy logic và
sáng tạo, kĩ năng giải quyết vấn đề, kĩ năng phân loại, khái quát hóa chứ không chỉ chú
trọng vào việc truyền thụ kiến thức.
Đổi mới PPDH hướng tới dạy các em kĩ năng sống như biết cách làm việc độc lập
nhưng cũng phải biết cách làm việc tập thể…
Để rèn luyện được các kĩ năng thì phải dành một thời gian để các em tự mình rèn
luyện chứ không phải nêu ra các kĩ năng để các em ghi nhớ. Do vậy phải tạo điều kiện để
các em chủ động tham gia quá trình đào tạo, cùng khám phá, chiếm lĩnh kiến thức hơn là
cho các em kiến thức để ghi nhớ. Vì thế phải áp dụng nguyên tắc học thông qua hành ở mọi
nơi mọi chỗ có thể được, phải tạo cho HS sự hứng thú trong học tập thông qua bài giảng.
Đổi mới PPDH cũng cần phải đổi mới cách kiểm tra, đánh giá. Không thể kiểm tra
khả năng tư duy logic và sáng tạo của học sinh bằng các câu hỏi tái hiện kiến thức.
2.2.8.2. Những xu hướng đổi mới phương pháp dạy học [3], [19], [22], [28]
a) Hoàn thiện chất lượng các PPDH hiện có và sử dụng tổng hợp các PPDH
- Tổ chức cho người học được học tập trong hoạt động và bằng hoạt động tự giác,
tích cực, sáng tạo. Học sinh phải trở thành chủ thể hoạt động, khơi dậy tính tìm tòi sáng tạo,
tiềm năng trí tuệ và nhân cách của học sinh thích ứng năng động với thực tiễn luôn đổi mới.
- PPDH hóa học phải thể hiện được phương pháp nhận thức khoa học đặc trưng của
bộ môn hóa học là thực nghiệm hóa học: tăng cường sử dụng thí nghiệm, các phương tiên
trực quan và tăng dần việc sử dụng phương pháp nghiên cứu trong dạy học hóa học.
- Tăng cường năng lực vận dụng tri thức đã học vào cuộc sống và sản xuất luôn
biến đổi, chú ý hình thành năng lực giải quyết vấn đề cho HS và có biện pháp hình thành
từng bước năng lực giải quyết vấn đề từ thấp đến cao cho HS.
- Đổi mới hoạt động học tập của HS và tăng thời gian dành cho hoạt động của HS
trong giờ học.
- Từng bước đổi mới phương pháp kiểm tra, đánh giá.
b) Sáng tạo ra những PPDH mới
- Liên kết nhiều phương pháp dạy học riêng rẽ thành những PPDH phức hợp có
hiệu quả cao hơn (ví dụ dạy học nêu vấn đề ơrixtc – dạy học đặt và giải quyết vấn đề)
- Liên kết PPDH với phương tiện kĩ thuật dạy học hiện đại (phương tiện nghe nhìn,
máy chiếu bản trong, băng đĩa hình, máy vi tính…) tạo ra các PHDH phức hợp có dùng kĩ
thuật đảm bảo thu và xử lí các tín hiệu ngược bên ngoài kịp thời, chính xác.
- Chuyển hóa các phương pháp khoa học thành PPDH đặc thù bộ môn như phương
pháp grap dạy học, phương pháp dự án…
Về mặt lý luận, không có PPDH nào là hoàn toàn tối ưu và cũng không có PPDH nào
là hoàn toàn tiêu cực. Điều quan trọng là ta phải biết phối hợp hài hòa PPDH để đạt hiệu
quả; phải tạo điều kiện cho HS chủ động, sáng tạo trong việc tìm kiếm tri thức, gắn kiến
thức với thực tiễn.
2.2.8.3. Một số ví dụ phối hợp nhiều phương pháp trong bài luyện tập, ôn tập
Trong các bài ôn, luyện tập được thiết kế dưới đây, chúng tôi đã cố gắng phối hợp
các PPDH thích ứng với mục tiêu, nội dung.
Dưới đây là một số ví dụ về sự phối hợp các phương pháp dạy học cho một số bài ôn,
luyện tập mà chúng tôi đã dùng thiết kế giáo án và đã dạy thực nghiệm.
a) Bài “Hợp chất hữu cơ, công thức phân tử và công thức cấu tạo”
PPDH chủ yếu: Sử dụng SĐTD, phương pháp algorit dạy học kết hợp đàm thoại nêu
vấn đề , tổ chức hoạt động nhóm và sử dụng BTHH theo chủ đề.
Ở bài này có nhiều khái niệm, nội dung lý thuyết cần ôn tập cho HS. GV có thể phát
huy tính tích cực chủ động của HS bằng cách sử dụng SĐTD Mindmapper kết hợp với tổ
chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw. Đây là phương pháp tổ chức hoạt động học tập
rất ưu việt và thích hợp với tiết ôn, luyện tập có nhiều nội dung. Để thực hiện cấu trúc
Jigsaw, GV phải thiết kế phiếu học tập và hướng dẫn từng bước các hoạt động cho HS nắm
vững và thực hiện. Muốn rèn luyện cho HS kỹ năng viết thành thạo CTCT hợp chất hữu cơ,
cần phải kết hợp việc tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw với việc sử dụng
phương pháp algorit dạy học.
b) Bài luyện tập “Ankan và xicloankan”
PPDH chủ yếu: Sử dụng SĐTD, phương pháp grap dạy học kết hợp đàm thoại nêu
vấn đề , tổ chức hoạt động nhóm và sử dụng BTHH theo chủ đề.
Để so sánh sự tương tự và khác biệt về tính chất vật lí, tính chất hóa học của ankan
và xicloankan; nguyên nhân dẫn đến sự khác biệt đó, ta sử dụng phương pháp grap dạy học
là thích hợp. Khi xây dựng grap nội dung nhất thiết phải dùng phương pháp đàm thoại nêu
vấn đề nhằm kích thích HS suy nghĩ, phát triển khả năng tư duy sáng tạo. Đồng thời, sử
dụng BTHH theo chủ đề giúp HS dễ nhớ được các dạng bài tập và cách giải các bài tập
trong chương Hiđrocacbon no. Trên cơ sở đó, HS có thể tự tìm ra cách giải những bài tập
tương tự.
c) Bài luyện tập “Anken và Ankadien”
PPDH chủ yếu: Sử dụng sơ đồ tư duy, phương pháp grap dạy học kết hợp tổ chức
hoạt động học tập theo nhóm và sử dụng BTHH theo chủ đề.
Để so sánh các loại hiđrocacbon không no trong chương với hiđrocacbon no thì lập
bảng so sánh giúp HS nhìn thấy được sự khác biệt và sự tương đồng dễ dàng hơn. Bằng loạt
câu hỏi mang tính chất phân tích, tổng hợp đòi hỏi sự tìm tòi phát hiện giúp làm sáng tỏ
được vấn đề, giải thích được những nguyên nhân dẫn đến sự giống và khác nhau đó. Kiến
thức cần ôn tập được tóm gọn trong bảng so sánh giúp HS hiểu sâu và dễ nhớ (xem SĐTD 2
mục 2.2.1). Tổ chức hoạt động học tập theo nhóm nhằm phát huy tính năng động, hợp tác
của các cá nhân với nhau, hỗ trợ lẫn nhau tạo không khí sôi nổi trong giờ học.
d) Bài ôn tập “Hệ thống hóa về hidrocacbon”
PP chủ yếu: Sử dụng SĐTD, algorit dạy học, grap dạy học, hoạt động nhóm, bài tập
theo chủ đề.
Khi học xong hiđrocacbon no và hiđrocacbon không no, các dạng bài tập về
hiđrocacbon đã rất phong phú. Ở phần hướng dẫn HS luyện giải bài tập, việc sử dụng bài
tập theo chủ đề là cần thiết ở chương này. Nó giúp cho HS có được sự nhận dạng và lựa
chọn cách giải quyết vấn đề một cách nhanh chóng khi gặp hàng loạt các dạng bài tập khác
nhau về hiđrocacbon. Hơn nữa, trước đó GV cũng đã yêu cầu HS nhận dạng các bài tập. Khi
vào tiết học, GV cho HS luyện giải bài tập theo trình tự chủ đề làm cho HS thấy được việc
chuẩn bị của mình là có ý nghĩa.
Để tiết ôn tập thêm phần sôi nổi, việc lồng ghép trò chơi học tập sẽ kích thích sự
hứng thú ở HS. GV có thể tổ chức cho HS chơi ô chữ, vừa kiểm tra được kiến thức ôn tập,
vừa có tác dụng thư giãn mà lại không chiếm nhiều thời gian tiết học.
e) Bài luyện tập “Dẫn xuất halogen, Ancol và phenol”
PPDH chủ yếu: Tổ chức hoạt động nhóm phỏng theo cấu trúc Jigsaw kết hợp sử
dụng bài tập theo chủ đề.
Cấu trúc Jigsaw rất thích hợp với kiểu bài ôn, luyện tập. Tuy nhiên, không nhất thiết
ta phải tổ chức hoạt động nhóm theo đầy đủ các trình tự của cấu trúc này mà có thể giảm
một vài bước của quá trình học tập để rút ngắn thời gian. Phần kiến thức cần nắm vững, GV
có thể yêu cầu HS lập bảng so sánh sự giống và khác nhau về đặc điểm cấu tạo, tính chất
của ancol, phenol cũng như phương pháp điều chế và ứng dụng của chúng. Phần luyện tập,
GV phân thành các chủ đề giúp HS dễ phân tích đề bài, tìm cách giải quyết, phát triển khả
năng tư duy trên cơ sở những kiến thức vừa thu được. Như vậy, chủ đề được giao cho các
nhóm chuyên gia gồm phần kiến thức cần ôn tập và các chủ đề cần luyện tập. Sau đó, GV
cho HS làm bài kiểm tra. Nội dung kiểm tra nhằm vào kiến thức vừa ôn, luyện. Việc này
giúp GV biết được HS có hiểu bài không? Rèn luyện được tốt các kỹ năng như mục tiêu bài
học chưa? Từ đó, GV có thể bổ sung kịp thời giúp cho HS tiến bộ.
f) Bài luyện tập “Andehit – xeton – Axit cacboxylic”
PPDH chủ yếu: Sử dụng SĐTD, phương pháp grap dạy học kết hợp đàm thoại nêu
vấn đề , tổ chức hoạt động nhóm và sử dụng BTHH theo chủ đề.
Với bài này, nội dung kiến thức về anđehit và xeton và axit cacboxylic đan xen. HS
gặp nhiều khó khăn khi phải nhớ và phân biệt chúng. Vì vậy, GV có thể yêu cầu HS tự lập
grap ở nhà. Đến lớp, HS hoàn thành grap theo nhóm trên grap câm do GV cung cấp. Grap
được yêu cầu xây dựng trong bài này không quá phức tạp làm cho HS cảm giác việc học tập
nhẹ nhàng, không nhiều áp lực mà hiệu quả. Sau khi HS lập xong grap, GV kiểm tra, nhận
xét về các grap mà HS đã tự thiết lập và đối chiếu với grap của GV, hoàn thiện phần kiến
thức về anđehit – xeton.
2.3. Hệ thống bài tập để tích cực hóa hoạt động nhận thức dùng cho các bài ôn,
luyện tập phần hóa hữu cơ 11 cơ bản
2T- Bài tập Đại cương hóa hữu cơ2T (10 bài TNKQ + 4 bài TL)
2T- Bài tập Hidrocacbon 2T(42 bài TNKQ + 15 bài TL)
Chúng tôi đã thiết kế hệ thống gồm:
2T- Bài tập Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic 2T(20 bài TNKQ + 7 bài TL)
-2T Bài tập Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol 2T(30 bài TNKQ + 6 bài TL)
2.3.1. Bài tập Đại cương hóa hữu cơ
A. TRẮC NGHIỆM
Câu 1. Nhóm chất nào sau đây không chứa ít nhất một hợp chất hữu cơ?
A. CHR4R, CR2RHR6R, CR2RHR2R. B. COR2R, CR2RHR5ROH, CR2RHR5RCl.
C. COR2R, CaCOR3R, CaCR2R. C. CaCR2R, CR2RHR2R, CR6RHR6R.
Câu 2. Phát biểu nào sau đây về hợp chất hữu cơ không đúng?
A. Liên kết hóa học trong phân tử hợp chất hữu cơ thường là liên kết cộng hóa trị.
B. Các hợp chất hữu cơ thường kém bền nhiệt và dễ cháy.
C. Phần lớn hợp chất hữu cơ không tan trong nước nhưng tan nhiều trong dung môi
hữu cơ.
D. Hợp chất hữu cơ là tất cả các hợp chất chứa cacbon.
Câu 3. Vitamin C có công thức phân tử là CR6RHR8ROR6R. Công thức đơn giản nhất của vitamin C
là:
RD. Một công thức khác
A. CHR2RO B. CR6RHR8ROR6
C. CR3RHR4ROR3
Câu 4. Trong các câu sau, câu nào không đúng?
A. CT đơn giản nhất cho biết tỉ lệ số nguyên tử của các nguyên tố có trong phân tử
B. CTPT trùng với CT đơn giản nhất
C. Từ CTPT có thể biết được số nguyên tử của các nguyên tố trong phân tử
D. Để xác định CTPT của hợp chất hữu cơ nhất thiết phải qua CT đơn giản nhất.
Câu 5. Chất nào sau đây trong phân tử chỉ có liên kết đơn?
A. CHR4R. B. CR2RHR4R. C. CR6RHR6R. D. CHR3RCOOH.
Câu 6. Hợp chất X có công thức đơn giản nhất là CHR3RO và có tỉ khối hơi so với hidro bằng
31. Công thức phân tử nào sau đây ứng với hợp chất X?
A. CHR3RO. B. CR2RHR6ROR2R. C. CR2RHR6RO. D. CR3RHR9ROR3R.
Câu 7. Các chất thuộc cùng dãy đồng đẳng là do thành phần phân tử của chúng hơn kém
nhau một hay nhiều:
A. nhóm CH. B. nhóm CHR2R. C. nhóm CHR3R. D. nhóm CR2RH.
Câu 8. Đốt cháy hoàn toàn m gam hidrocacbon A thu được 4,48 lít COR2R (đktc) và 5,4 gam
HR2RO. Giá trị của m là
A. 8,8 gam. B. 14,2 gam. C. 3 gam. D. 2,7 gam.
Câu 9. Đốt cháy hoàn toàn 10 gam hợp chất hữu cơ X thu được 33,85 gam COR2R và 6,94
gam HR2RO. Tỉ khối của X so với không khí bằng 2,69. CTPT của X là
A. CR6RHR7R. B. CR6RHR8R. D. CR6RHR9R. D. CR6RHR6R.
Câu 10. Đốt cháy hoàn toàn 1,8 gam một hợp chất hữu cơ Y thu được 3,96g COR2R và 2,16g
HR2RO. Tỉ khối hơi của Y so với không khí bằng 2,069. CTPT của Y là
A. CR3RHR8RO. B. CR3RHR5RO. D. CR3RHR8RO. D. CR3RHR7R.
B. TỰ LUẬN
Bài 1: Đốt cháy hoàn toàn 0,295 gam chất hữu cơ (A) chứa C, H, O thu được 0,44 gam
3 như trên cho 55,8 cmP
P NR2R ở đktc. Tỉ khối hơi của (A) so với không khí là 2,04. Lập
COR2R, 0,225 gam HR2RO. Trong một thí nghiệm khác, phân tích một khối lượng chất (A)
công thức phân tử của hợp chất (A).
Bài 2: Đốt cháy 200ml hơi một chất hữu cơ (A) chứa C, H và O trong 300ml OR2R. Thể tích
của hỗn hợp khí thu được là 1,3 lít. Sau khi cho hơi nước ngưng tụ chỉ còn 700 ml.
Tiếp theo cho qua dung dịch KOH đặc, chỉ còn 100ml (các thể tích khí đều do ở cùng
điều kiện). Xác định công thức phân tử của (A).
Bài 3: Đốt cháy 0,3g một chất hữu cơ (A) chứa C, H và O ta thu được 0,224 lít khí cacbonic
(đktc) và 0,18 gam nước. Tỉ khối hơi của khí (A) đối với hiđro bằng 30. Xác định
công thức phân tử của (A).
Bài 4: Một hiđrocacbon A ở thể khí có thể tích gấp 4 lần thể tích của lưu huỳnh đioxit có
khối lượng tương đương trong cùng điều kiện. Sản phẩm cháy của A dẫn qua bình
đựng nước vôi trong dư thì có 1g kết tủa đồng thời khối lượng bình tăng 0,8g. Tìm
CTPT A.
2.3.2. Bài tập hidrocacbon
A. TRẮC NGHIỆM
ot,xt
R CHR2R=CH-CHR3 R+ HR2 R
Câu 1: Pứ nào sau đây không đúng:
ot,xt
R CHR2R=CHR2 R+R RCHR4
A. CHR3R-CHR2R-CHR3 →
ot,xt
R CHR2 R+ CHR4 R
B. CHR3R-CHR2R-CHR3 →
ot,xt
R CHR2R=CH-CHR3 R+ CHR4
C. CHR3R-CHR3 →
o
t,CaO(
+
→
NaOH )
RY
D. CHR3R-CHR2R- CHR2R-CHR3 →
+
)2:1('s'a/Cl 2
→
Câu 2: X CHR4
X và Y lần lượt là các chất nào sau đây:
A. CHR3R-CHR3 R, CHR2RClR2 R B. CHR3RCOONa, CHR2RClR2 R
RD. CHR3RCOONa, CClR4R
C. CHR3R-CHR3 R, CClR4
Câu 3: Khi cho iso-pentan (2-metyl butan ) tác dụng với BrR2 R(tỉ lệ mol1:1), sp chính thu
được là chất nào sau đây:
A. 2-brom pentan B. 2-brom 2-metyl butan
C. 4-brom 2-metyl butan D. 4-brom pentan
Câu 4: Ứng với CTPT CR5RHR12 Rcó bao nhiêu đồng phân:
A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.
Câu 5 : Nhiệt độ sôi của các chất tăng dần theo dãy sau:
(CHR3R)R4RC < (CHR3R)R2RCHCH(CHR3R)R2R < CHR3R(CHR2R)R4RCHR3
Chọn câu giải thích đúng:
A. Do khối lượng phân tử của các chất tăng dần.
B. Do độ bền liên kết hidro giữa các phân tử theo dãy trên tăng dần.
C. Do sự tăng dần diện tích bề mặt của phân tử.
D. Do sự tăng dần độ phân cực của các phân tử.
Câu 6: Đồng phân của CR8RHR18R chỉ cho một sản phẩm thế monoclo khi phản ứng với ClR2R (ánh
sáng) là:
A. 2,2,3,3-tetrametylbutan. B. 2,5-đimetylhexan.
C. 3,4-đimetylhexan. D. 2,3,4-trimetylpetan.
Câu 7: Nhận biết khí propan và khí xiclopropan bằng chất nào sau đây:
A. khí hidro B. dd Brom
C. Axit HBr D. Tất cả đều được
Câu 8: Để phân biệt được các chất khí: vinylaxetilen, axetilen, etilen cần dùng dung dịch
nào sau đây?
C. NaOH. A. AgNOR3R / NHR3R. B. HCl. D.NHR3R.
Câu 9: Từ etilen điều chế PVC phải qua bao nhiêu giai đoạn phản ứng?
A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.
Câu 10: Số anken thu được từ phản ứng tách hiđro của butan là
A. 1. B. 2. C. 3. D. 4.
Câu 11: Stiren CTPT CR8RHR8R có chứa 1 vòng 6 cạnh không chứa liên kết ba. Số liên kết đôi
có thể có trong phân tử stiren là
A. 2. B. 3. C. 4. D. 5.
Câu 12: Số đồng phân cấu tạo ankađien liên hợp ứng với CTPT CR6RHR10R là
o
+
+
H
1500
C
2
H O 2
CH
X
Y
A. 4. B. 5. C. 6. D. 7.
→ → → . Các chất X, Y, Z trong Z
4
Câu 13: Cho dãy chuyển hóa:
dãy trên lần lượt là:
A.CR2RHR2R, CR2RHR4R, CHR3R-CHO. B. CR2RHR2R, CR2RHR5ROH, CR2RHR4R.
C. CR2RHR2R, CR2RHR6R, CR2RHR5ROH. D. CR2RHR2R, CR2RHR4R, CR2RHR5ROH.
Câu 14: Hợp chất X mạch hở có CTPT CR4RHR8R, khi tác dụng với HBr cho một sản phẩm duy
nhất. CTCT của X là
A. CHR2R=CHCHR2RCHR3R. B. CHR3RCH=CHCHR3R.
C. CHR2R=C(CHR3R)R2R. D. CHR3RCH=C(CHR3R)R2R.
Câu 15: Cho Buta-1,3-đien + BrR2 R(tỉ lệ mol 1:1) (hướng pứ cộng 1,2) thì thu được sản phẩm
nào sau đây:
A.3,4-đibrom but-1-en B. 1,4- đibrom but-2-en
C.1,2-đibrom but-3-en D.2,3-đibrom but-1-en
Câu 16: Để phân biệt 3 khí propen, propin, propan dùng dung dịch nào sau đây:
A. AgNOR3R /NHR3R. B. BrR2R. C. AgNOR3R /HNOR3R. D. Ca(OH)R2R.
Câu 17: Một hiđrocacbon A mạch thẳng có CTPT là CR6RHR6R. Cho A tác dụng với dung dịch
AgNOR3R / NHR3R thu được chất hữu cơ B có MRBR – MRAR = 214u. CTCT của A là
A. CH≡C-CHR2R-CHR2R-C≡CH B. CHR3R-C≡C-CHR2R-C≡CH
, o
xt t→ A. A là chất nào dưới đây?
C. CHR3R-CHR2R-C≡C-C≡CH D. CH≡C-CHR2R-C≡CH
Câu 18: Cho phản ứng propin + HR2RO
CH3-C=CH2
CH3-C-CH3
O
OH
A. B.
+
ot,CaO →
15000 C →
C. CHR2R=CH-CHR2ROH D. CHR3R-CHR2R-CHO
Câu 19: Cho các pứ: X Y axetilen. X, Y lần lượt là các chất nào
sau đây:
A.CHR3RCOONa, CR2RHR4R B. CR2RHR6RCOONa, CR2RHR4R
0
t,
Crackinh
→
C. CHR3RCOONa, CHR4R D. CHR3RCOOH, CHR4R.
o
t,xt →
Câu 20: Cho các pứ: Butan ankan X + anken Y
ankanX anken Y.
X,Y lần lượt là các chất nào sau đây:
A.metan, propan B. etan, etilen
0
,C
+
OH 2 →
+
600 C
→
C.metan, but-1-en D.etan, propilen.
Câu 21: Cho các pứ: Canxi cacbua X Y
. X,Y lần lượt là các chất nào sau đây:
A.axetilen, vinyl axetilen B. axetilen, benzen
0
0
t,xt
/)dö(H
t,Ni
2
2
15000 C →
+
→
+
/HC 2
→
C.metan, axetilen D. etan, axetilen.
Câu 22: Cho các pứ: metan X Y Z.
Z là chất nào sau đây :
A. benzen B.Buta-1,3-đien C. But-2-en D. Butan.
Câu 23: Cho các pứ : CR3RHR6 R(X) + HBr → 1 sản phẩm
CR3RHR6 R(Y) + HBr → 2 sản phẩm
X, Y lần lượt là các chất nào sau đây:
A. X là propen, Y là propan B. Xvà Y đều là propen
C. X là xiclopropan, Y là propen. D. X là propen, Y là xiclopropan
X
X
Y
Câu 24: Cho sơ đồ:
Các nhóm X, Y phù hợp với sơ đồ trên lần lượt là:
A. (-CHR3R); (-Cl). B. (-CHR3R); (-NOR2R).
C. (-Cl); (-CHR3R). D. (-Br); (-CR2RHR5R).
Câu 25: Cho các chất sau: axetilen, vinyl axetilen, etyl benzen, vinyl benzen, xiclohexen,
metyl benzen. Số chất làm mất màu dung dịch nước brom là
A. 4. B. 5. C. 6. D. 3.
as→ ;
Câu 26: Có bao nhiêu phản ứng thế trong các phản ứng sau:
1) CR2RHR6R + BrR2R
2) CR2RHR4R + BrR2R → ;
CH3
ot→ ; CH3
as
Fe, to
+ Br2
+ Br2
3). CR2RHR5ROH + HBr
4) ; .
A. 2. D. 3. C. 5. B. 4.
RD. pentan
Câu 27: Khi đốt cháy hoàn toàn 3g ankan X, thu được 5,4g nước. CTPT của X là CT nào
B. etanR R C. propanR sau đây: A. metanR R
Câu 28: Khi đốt cháy hoàn toàn 3,6g ankan X, thu được 5,6lit khí COR2R (đkc) CTPT của X
RD. CR4RHR10
B. CR5RHR10 R C. CR5RHR12 là CT nào sau đây: A . CR3RHR8 R
Câu 29: Khi đốt cháy hoàn toàn 1,45g ankan X, cần dùng 3,64lit khí OR2R (đkc) CTPT của X
là CT nào sau đây:
RD. CR4RHR10
A. CR3RHR8 R B. CR5RHR10 R C. CR5RHR12
Câu 30: 11,8 gam hh 2 hidrocacbon no, mạch hở (đồng đẳng kế tiếp) cháy hoàn toàn. Dẫn hh khí thu được qua bình chứa CaClR2R khan thấy khối lượng bình tăng 19,8 gam . 2 ankan trên là 2 chất nào sau đây:
A. metan và etan B. etan và propan
C. propan và butan D. butan và pentan
Câu 31: Đốt cháy hoàn toàn 0,1 mol hỗn hợp gồm CHR4R, CR4RHR10R, CR2RHR4R, thu được 0,14 mol
COR2R và 0,23 mol HR2RO. Số mol của ankan và anken trong hỗn hợp lần lượt là:
A. 0,01 và 0,09. B. 0,08 và 0,02.
C. 0,02 và 0,08. D. 0,09 và 0,01.
Câu 32: Trong bình kín chứa hiđrocacbon X và HR2R. Nung nóng bình đến khi phản ứng hoàn
toàn thu được ankan Y duy nhất. Ở cùng nhiệt độ, áp suất trong bình trước khí nung
gấp 3 lần áp suất trong bình sau khi nung. Đốt cháy một lượng Y thu được 8,8 gam
COR2R và 5,4 gam nước. CTPT của X là
A. CR3RHR4R. B. CR2RHR4R. C. CR4RHR6R. D. CR2RHR2R.
Câu 33: Hỗn hợp khí A chứa HR2R và 2 anken kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng. Tỉ khối của
A đối với hiđro là 8,26. Đun nóng nhẹ hỗn hợp A có mặt Ni xúc tác thì A biến thành
hỗn hợp khí B không làm mất màu nước brom, có tỉ khối đối với HR2R là 11,8. CTPT
hai anken là
B. CR3RHR6R và CR4RHR8R. A. CR2RHR4R và CR3RHR6R
D. CR5RHR10R và CR6RHR12R. C. CR4RHR8R và CR5RHR10R.
Câu 34: Đốt cháy hoàn toàn 2,8 gam một chất hữu cơ X rồi cho toàn bộ sản phẩm hấp thụ
vào dung dịch NaOH thì dung dịch này có khối lượng tăng thêm 12,4 gam, thu được
2 muối có khối lượng tổng cộng 19 gam và hai muối này có tỉ lệ mol 1: 1. Chất X
thuộc dãy đồng đẳng
n= 2
A. ankan. B. anken. C. ankađien. D. ankin.
n CO 2
H O 2
Câu 35: Đốt cháy hoàn toàn hiđrocacbon B thu được . Măt khác, lấy 0,1 mol B
tác dụng với dung dịch AgNOR3R / NHR3R thu được 15,9 gam kết tủa màu vàng. Lấy kết
tủa này cho tác dụng với dung dịch HCl dư thu được 14,35 gam một kết tủa khác.
CTCT của B là
A. CH≡C-C≡CH B. CH≡C-CHR2R-CHR3R
C. CH≡CH D. CH≡C-CH=CHR2
Câu 36: Đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp 2 hiđrocacbon đồng đẳng (ankan, anken, ankin), cho
sản phẩm cháy vào 4,5 lít dung dịch Ca(OH)R2R 0,02 M thu được kết tủa và khối lượng
dung dịch tăng 3,78g. Cho tiếp dung dịch Ba(OH)R2 R dư vào dung dịch này thu được
kết tủa nữa. Tổng khối lượng 2 lần kết tủa là 18,85g. Biết nRX R = 60%(nRXR +nRYR). Công
thức phân tử của X, Y lần lượt là:
A. CR2RHR4R; CR3RHR6R. B. CR3RHR4R; CR5RHR8R. C. CR2RHR2R; CR4RHR6R. D. CR2RHR6R; CR3RHR8R.
Câu 37: Ba hiđrocacbon X, Y, Z là đồng đẳng kế tiếp, khối lượng phân tử của Z bằng 2 lần
khối lượng phân tử của X. Các chất X, Y, Z thuộc dãy đồng đẳng
A. Ankan. B. ankađien. C. anken. D. ankin.
Câu 38: Dẫn 1,68 lít hỗn hợp khí X gồm hai hiđrocacbon vào bình đựng dung dịch brom
(dư). Sau khi phản ứng xảy ra hoàn toàn, có 4 gam brom đã phản ứng và còn lại 1,12
lít khí. Nếu đốt cháy hoàn toàn 1,68 lít X thì sinh ra 2,8 lít khí COR2R. Biết các thể tích
khí đều đo ở đktc. CTPT của hai hiđrocacbon là
A. CHR4R và CR2RHR4R. B. CHR4R và CR3RHR4R.
C. CHR4R và CR3RHR6R. D.CR2RHR6R và CR3RHR6
o Dãy gồm các chất khi phản ứng với HR2R (dư, xúc tác Ni, tP P) cho cùng một sản phẩm
Câu 39: Cho các chất: xiclobutan, 2-metylpropen, but-1-en, cis-but-2-en, 2-metylbut-2-en.
là:
A. 2-metylpropen, cis-but-2-en và xiclobutan.
B. but-1-en, 2-metylpropen và cis-but-2-en.
C. xiclobutan, cis-but-2-en và but-1-en.
D. xiclobutan, 2-metylbut-2-en, và but-1-en.
Câu 40: Công thức chung của hiđrocacbon X bất kì có dạng CRnRHR2n+2-2kR (n, k nguyên; k≥0).
Kết luận luôn đúng là:
A. k = 0 → CRnRHR2n+2R (n ≥ 1) => X là ankan.
B. k = 1 → CRnRHR2nR (n ≥ 2) => X là anken hoặc xicloankan.
C. k = 2 → CRnRHR2n-2R (n ≥ 2) => X là ankin hoặc ankađien.
D. k = 4 → CRnRHR2n-6R (n ≥ 6) => X là aren.
Câu 41: Hiđrocacbon X có CTPT CR8RHR10R không làm mất màu dung dịch brom. Khi đun
nóng X trong dung dịch thuốc tím tạo thành hợp chất CR7RH R5RKOR2R (Y). Cho Y tác dụng
với dung dịch axit clohiđric tạo thành hợp chất CR7RHR6ROR2R. X là
A. 1,2-đimetylbenzen. B. 1,3-đimetylbenzen.
C. 1,4-đimetylbenzen. D. etylbenzen.
Câu 42: Cho hỗn hợp X gồm CHR4R, CR2RHR4R và CR2RHR2R. Lấy 8,6 gam X tác dụng hết với dung
dịch brom (dư) thì khối lượng brom phản ứng là 48 gam. Mặt khác, nếu lấy 13,44 lít
(ở đktc) hỗn hợp khí X tác dụng với lượng dư dung dịch AgNOR3R trong NHR3R, thu
được 36 gam kết tủa. %V của CHR4R có trong X là
A. 50%. B. 40%. C. 25%. D. 20%.
B. TỰ LUẬN
Bài 1: Hoàn thành chuỗi phản ứng sau:
a. A → B → 1,4 – dibrombut-2-en
CHR4R → CR2RHR2R
D → PVC
b. CaCR2R → CR2RHR2R → CR2RHR4R → CR2RHR5ROH
CR2RAgR2
c. CaCR2R → CR2RHR2R → CR2RHR4R → CR2RHR5ROH → CHR3RCOOCR2RHR5
CR6RHR6
d. CHR3RCOONa → CHR4R → CR2RHR2R → CR2RHR4R → CR2RHR6R → CR2RHR5RCl
3HNO
+→ C 3HNO
+→ D 3HNO
Bài 2: Thực hiện sơ đồ phản ứng dạng CTCT
+→ CR6RHR3R(NOR3R)R3
HNO 3
a. CHR4R→ A→ B
H SO→ N (có 3 nhóm NOR2R trong phân tử)
2
4
b. Ankan M → CR6RHR5RCHR3R
?
+ CH2=CH-CH3
C6H6
A
axit
?
+Br2 Fe,to , (1:1) +Br2, as (1:1)
c.
B
C6H5-CH3
D
+Cl2,Fe (1:1)
+HNO3 H2SO4
d.
(Chất B là sản phẩm thế ở vị trí para)
Bài 3: Phân biệt các chất trong mỗi dãy sau:
a. Axetilen, etilen, etan.
b. But-2-in, but-1-in, butan, but-2-en.
Bài 4: Trình bày phương pháp:
a. Tinh chế etilen có lẫn các khí: CR2RHR2R, SOR2R, COR2R, hơi nước.
b. Tinh chế metan có lẫn các khí: CR2RHR4R, CR2RHR2R, SOR2R.
o dịch AgNOR3R/NHR3R, HR2R(Ni, tP PC), dung dịch NaOH? Viết pthh của phản ứng xảy ra.
Bài 5: Propilen, propin tác dụng với chất nào trong các chất sau: HCl, dung dịch brom, dung
Bài 6: Viết pthh xảy ra khi cho:
a. Buta-1,3- đien tác dụng với HBr (tỉ lệ mol 1:1)
b. Isopren tác dụng với BrR2R (tỉ lệ mol 1:1)
Bài 7: Viết pthh dưới dạng CTCT khi cho:
a.Toluen và naphtalen lần lượt tác dụng với ClR2R, BrR2R, HNOR3R, nêu rõ điều kiện phản
o b. Stiren tác dụng với dung dịch brom, KMnOR4R, với HR2R (dư, Ni, tP P, pRcaoR), với BrR2R
ứng.
(Fe).
Bài 8: Dùng phương pháp hóa học phân biệt các chất trong mỗi nhóm sau:
a.Toluen, stiren, benzen (chỉ dùng một thuốc thử).
b. Toluen, hex-1-en, hexan (chỉ dùng một thuốc thử).
c. Etylbenzen, vinylbenzen, vinylaxetilen.
d. Benzen, xiclohexan, xiclohexen.
Bài 9: Đốt cháy hoàn toàn m(g) hỗn hợp X gồm CH R4R, CR3RHR6R và CR4RHR10R thu được 4,4g COR2R
và 2,52g HR2RO.Tính giá trị của m.
Bài 10: Đốt cháy hoàn toàn 0,15 mol hỗn hợp 2 ankan thu được 9,45g HR2RO. Cho sản phẩm
cháy vào bình đựng dung dịch Ca(OH)R2 Rdư thì khối lượng kết tủa thu được là bao
nhiêu?
Bài 11: Hỗn hợp X gồm 0,1 mol CHR4R; 0,1 mol CR2RHR2R và 0,1 mol HR2R. Cho X qua Ni đốt
nóng một thời gian phản ứng hoàn toàn thu được hỗn hợp Y. Khối lượng HR2RO thu
được khi đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp Y là bao nhiêu?
Bài 12: Một hỗn hợp A gồm 2 olefin là đồng đẳng kế tiếp nhau. Nếu cho 4,48 lít hỗn hợp A
(ở đktc) qua bình đựng dung dịch brôm dư, người ta thấy khối lượng của bình tăng
thêm 7g. Tìm công thức phân tử của 2 olefin.
Bài 13: Hỗn hợp khí A (đktc) gồm 2 olefin là đồng đẳng kế tiếp. Đốt cháy 0,896 lít A (đktc)
rồi cho sản phẩm cháy lần lượt đi qua ống (1) đựng PR2ROR5R, ống (2) đựng KOH rắn,
thấy khối lượng bình (1) tăng m gam, còn bình (2) tăng (m+3,9) gam. Xác định
CTPT và % thể tích mỗi olefin trong hỗn hợp A.
o Bài 14: Một bình kín có dung tích 17,92 lít đựng hỗn hợp gồm khí hidro và axetilen (ở OP PC
o đến 0P PC.
và 1 atm) và một ít bột Ni xúc tác. Nung nóng bình một thời gian sau đó làm lạnh
a. Nếu cho ½ lượng khí trong bình qua dd AgNOR3R/NHR3R sẽ sinh ra 1,2 gam kết tủa
vàng nhạt. Tìm số gam axetilen còn lại trong bình.
b. Cho ½ lượng khí còn lại qua dd Brom thấy khối lượng dung dịch tăng lên 0,41
gam. Tính số gam etilen tạo thành trong bình.
c. Tính thể tích etan sinh ra và thể tích HR2R còn lại sau phản ứng. Biết tỉ khối hỗn hợp
đầu (HR2R + CR2RHR2R trước phản ứng) so với HR2R = 4. Bột Ni có thể tích không đáng kể.
Bài 15: Dẫn 6,72 lit hỗn hợp khí X gồm propan, etilen và axetilen qua dung dịch brom dư,
thấy còn 1,68 lit khí không bị hấp thụ. Nếu dẫn 6,72 lit khí trên qua dung dịch bạc
nitrat trong amoniac thấy có 24,24 g kết tủa. Các thể tích khí đo ở (đktc).
a. Viết các phương trình hóa học để giải thích quá trình thí nghiệm trên.
b. Tính % theo thể tích và theo khối lượng của mỗi khí trong hỗn hợp.
2.3.3. Bài tập Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol
A. TRẮC NGHIỆM
Câu 1: Số đồng phân cấu tạo có cùng phân thức phân tử CR3RHR5RCl là:
A. 3. B. 4. C. 5. D. 6.
Câu 2: Số đồng phân cấu tạo có cùng phân thức phân tử CR3RHR6RClR2R là:
A. 4. B. 5. C. 6. D. 3.
Câu 3: Khi đun nóng etyl clorua trong dung dịch chứa KOH và CR2RHR5ROH, thu được:
A. Etanol. B. Etilen. C. Axetilen. D. Etan.
Câu 4: Ancol là hợp chất hữu cơ trong phân tử có chứa
A. một nhóm OH.
B. nhóm OH liên kết với nguyên tử cacbon no.
C. nhiều nhóm OH.
D. nhóm OH liên kết với gốc hiđrocacbon no.
Câu 5: Ancol đơn chức, no mạch hở có công thức chung là
A. CRnRHR2n-1ROH B. CRnRHR2n+1ROH.
D. Cả B và C đều đúng. C. CRnRHR2n+2RO.
Câu 6: Số đồng phân ancol của hợp chất có CTPT CR4RHR10ROR R là
A. 4. B. 5. C. 6. D. 7.
Câu 7: CR3RHR8RO có bao nhiêu đồng phân mạch hở?
A. 3. B. 4. C. 5. D. 7.
Câu 8: Cho các chất: HOCHR2R- CHR2ROH (1); HOCHR2 R-CHR2 R-R RCHR2ROH (2); CHR3R-R RCHOH-
CHR2ROH (3); HOCHR2R-CHOH-CHR2ROH (4). Cặp chất là đồng phân của nhau là:
A. (1), (3). B. (1), (4). C. (2), (3). D. (3), (4).
Câu 9: Tên gọi của chất có CTCT (CHR3R)R2RCHCH(OH)CHR2RCHR3Rlà
A. 1- Etyl -2- metylpropan – 1 – ol. B. 2- metyl -1- etyl propan – 1 – ol.
C. 2 – metylpentan - 3 – ol. D. 4 – metylpentan - 3 – ol.
Câu 10: Ancol butylic có tên thay thế là
A. Isobutylic. B. Butan -1- ol.
C.Butan-2-ol. D. 2-metylpropan -1- ol.
Câu 11: Bậc của ancol CHR3R-CHR2R-CHR2R-CHR2ROH là
B.2. C.3. D.4. A. 1.
Câu 12: Tách nước hỗn hợp 3 ankanol khác nhau sẽ thu được số ete là
A. 3. B. 6. C. 4. D. 5.
o Câu 13: Đun nóng hốn hợp hai ancol CHR3ROH và CR2RHR5ROH với HR2RSOR4R đặc ở 140P PC thu
được sản phẩm gồm bao nhiêu ete?
A. 1. B. 2. C. 3. D. 4.
o Câu 14: Đun nóng CR2RHR5ROH với xúc tác HR2RSOR4R đặc tới 180P PC thu được sản phẩm là
A. CR2RHR4R. B. CR2RHR5R-O-CR2RHR5R. C. CR2RHR2R. D. CHR3RCHO.
o Câu 15: Đun nóng CR2RHR5ROH với xúc tác HR2RSOR4R đặc tới 140P PC thu được sản phẩm là
A. CR2RHR4R. B. CR2RHR5R-O-CR2RHR5R. C. CR2RHR2R. D. CHR3RCHO.
o đến 180P PC thu được sản phẩm chính là
Câu 16: Thực hiện phản ứng tách nước của butan-2-ol với xúc tác HR2RSOR4R đặc, đun nóng
A. but-1-en. B. but-2-en.
C. but-1-in. D.buta-1,3-đien.
Câu 17: Tách nước ancol nào thu được sản phẩm chính là 3- metylbut-2-en?
A. 2 – metyl butan -1- ol. B. 2-metyl butan -2- ol.
C. 3-metyl butan -2- ol. D. 3-metyl butan -1- ol.
Câu 18: Hiện tượng gì xảy ra khi cho glyxerol vào kết tủa Cu(OH)R2R?
A. Kết tủa tan tạo dung dịch màu xanh phức.
B. Tạo thành đồng kim loại màu đỏ.
C. Kết tủa tan tạo dung dịch không màu.
D. Không có hiện tượng.
Câu 19: Thuốc thử dùng để phân biệt etanol và etilenglicol là
A. Mẩu Na. B. Dung dịch BrR2R.
C. Dung dịch HR2RSOR4R đặc D. Dung dịch CuSOR4R/NaOH.
Câu 20: Tên gọi thay thế của hợp chất CHR3R-CH(CH3)-CHR2R-CHR2ROH là
A. 3-metylbutan-1-ol. B. 2,2-dimetylpropan-1-ol.
C. 2-metylpentan-2-ol. D. 3-metylbutan-2-ol.
Câu 21: Để phân biệt ancol etylic và glixerol dùng hoá chất nào sau đây?
A. dung dịch AgNOR3R/NHR3R. B. dung dịch CuSOR4R/NaOH.
C. dung dịch nước brôm. D. Na.
Câu 22: Phương pháp sinh hoá điều chế ancol etylic là phương pháp nào?
A. Hidrat hoá anken. B. Lên men rượu.
C. Lên men giấm. D. Thuỷ phân dẫn xuất halogen.
Câu 23: Thủy phân dẫn xuất halogen nào sau đây sẽ thu được ancol?
A. CHR3RCHR2RCl. B. CHR3R-CH=CHCl.
D. A và C. C. CR6RHR5RCHR2RCl.
Câu 24: Cho các chất lỏng riêng biệt: Ancol benzylic, phenol. Dùng một hóa chất nào trong
số hóa chất sau để phân biệt ?
RD. Cả B và C.
A. Kim loại Na. B. Dung dịch NaOH.
C. Dung dịch BrR2R.R
Câu 25: Có 4 lọ mất nhãn đựng: etilen glycol, phenol, stieren, etanol. Để nhận biết 4 lọ trên
có thể dùng:
A. dd NaOH và Na. B. Na và Cu(OH)R2R.
C. dd BrR2R và Cu(OH) R2R. D. dd BrR2R và Na.
Câu 26: Cho các hợp chất sau: HO-CHR2R-CHR2ROH (1); HO-CHR2R-CHOH-CHR2ROH (2); HO-
CHR2R-CHR2R-CHR2ROH (3); HO-CHR2R-CHOH-CHR3R (4); HO-CHR2R-CHR2R-CHOH-CHR2ROH
(5);HO-CHR2R-CHR2R-CHOH-CHR2R-CHR2ROH (6). Chất tạo được với Cu(OH)R2R phức màu
xanh là:
A. (1), (2), (3), (4). B. (1), (2), (4), (5), (6).
C. (1), (2), (5), (4). D. (1), (2), (4).
Câu 27: Dãy các chất đều phản ứng được với CR2RHR5ROH là:
A. K, HBr, dd BrR2R, HCOOH, CuO, OR2R.
B. K, NaOH, dd BrR2R, CuO, OR2R, CR2RHR5ROH.
C. Na, HBr, CHR3RCOOH, CuO, OR2R, CHR3ROH.
D. Na, HCl, CuO, OR2R, CR2RHR5ROH, dd BrR2R.
Câu 28: X có công thức phân tử CR4RHR10RO. X tách nước cho 2 anken đồng phân. X là:
A. Butan-2-ol. B. Ancol isobutylic.
C. Ancol butylic. D. metylpropan-1-ol.
Câu 29: A, B có cùng công thức phân tử CR3RHR8RO. A tác dụng với Na, khi bị oxi hóa không
hoàn toàn thu được sản phẩm tham gia phản ứng tráng bạc. B không tác dụng với Na.
A, B lần lượt là:
A. Propan-2-ol và etyl metyl ete. B. Propan-1-ol và etyl metyl ete.
C. Propan-2-ol và đietyl ete. D. Propan-1-ol và đietyl ete.
Câu 30: Cho 3 gam propanol tác dụng với Na dư thu được V lít khí HR2R (đktc). Giá trị của V
là
A. 2,24. B. 1,12. C. 0,56. D. 3,36.
Câu 31: Cho 13,8 gam một ancol no đơn chức X tác dụng vừa đủ với Na thấy thoát ra 3,36
lít khí hidro (đktc). X là
A. CHR3ROH. B. CR3RHR7ROH. C. CR2RHR5ROH. D. CR4RHR9ROH.
Câu 32: 6,9 gam một ancol no đơn chức X tác dụng vừa đủ với Na thấy thoát ra 1,68 lít khí
HR2R(đktc). X là
A. CHR3ROH. B. CR3RHR7ROH. C. CR2RHR5ROH. D. CR4RHR9ROH.
Câu 33: Đốt cháy hoàn toàn a g hỗn hợp hai ancol thuộc dãy đồng đẳng của ancol etylic thu
được 70,4g COR2R và 39,6g HR2RO. Giá trị của a là
A. 3,32. B. 33,2. C. 6,64. D. 66,4.
Câu 34 : Đốt cháy hoàn toàn 0,6 gam propanol cần V lít khí oxi. Giá trị của V là
A. 2,24. B. 0,224. C. 0,72. D. 7,2.
Câu 35 : Đốt cháy hoàn toàn 20 ml hơi một ancol đơn chức X, thu được 40 ml khí COR2R và
60 ml hơi nước (các thể tích khí đo ở cùng điều kiện). X có CTPTR Rlà
A. CHR4RO. B. CR2RHR6RO.
C. CR2RHR6ROR2R. D. CR4RHR6RO. o Câu 36: Thực hiện phản ứng tách nước (với xúc tác HR2RSOR4R đặc ở 180P PC) một ancol X có
CTPT là CR4RHR10RO thu được 3 đồng phân. CTCT của X là
A. CHR3RCHR2RCH(OH)CHR3R. B. CHR3RCHR2RCHR2RCHR2ROH.
D. không có công thức nào thoả mãn. C. (CHR3R)R3RCOH.
Câu 37: Cho 3,7 gam một ancol no, đơn chức, mạch hở tác dụng với natri dư thấy có 0,56
lít khí thoát ra (đktc). Công thức phân tử của X là
A. CR2RHR6RO. B. CR3RHR10RO. C. CR4RHR10RO. D. CR3RHR8RO.
Câu 38: Đốt cháy hoàn toàn 0,6 gam propanol trong oxi (dư) thu được V lít khí COR2R (đktc)
và a gam HR2RO. Giá trị của V và a theo thứ tự là:
A. 0,672 và 0,72. B. 0,224 và 0,18. C. 6,72 và 7,2. D. 2,24 và 1,8.
Câu 39: Đốt cháy hoàn toàn một lượng hỗn hợp hai rượu đơn chức ( X, Y) kế tiếp nhau
trong dãy đồng đẳng thu được 4,48 lít COR2R ( đktc) và 4,95 gam HR2RO. Biết rằng khi
oxi hóa hoàn toàn X, Y thu được sản phẩm đều có khả năng tham gia phản ứng tráng
bạc. Công thức cấu tạo của X, Y là:
A. CR2RHR5ROH và n-CR3RHR7ROH. B. CR2RHR5ROH và i-CR3RHR7ROH.
C. n-CR3RHR7ROH và n-CR4RHR9ROH. D. CHR3ROH và CR2RHR5ROH.
o Câu 40: Để điều chế CR2RHR4R người ta đun nóng CR2RHR5ROH với axit HR2RSOR4R đặc ở 170P PC. Hiệu
o được 13,44 lít ( đktc) C R2RHR4R thì thể thích rượu 95P P cần là:
suất của phản ứng đạt 60%. Khối lượng riêng của etylic bằng 0,8 gam/ml. Để thu
A. 57,5 ml. B. 60,53 ml. C. 36,32 ml. D. 34,50 ml.
Câu 41: Hợp chất B chứa C, H, O có công thức phân tử trùng với công thưc đơn giản. Khi
phân tích a gam B, thấy tổng khối lượng C và H trong đó là 0,46 gam. Để đốt cháy
hoàn toàn a gam B cần 0,896 lít oxi (đktc). Cho toàn bộ sản phẩm cháy qua bình
đựng dung dịch NaOH dư, thấy khối lượng bình tăng 1,9 gam. B có công thức phân
tử là:
A. CR2RHR6RO. B. CR6RHR6ROR2R. C. CR7RHR8ROR2R. D. CR4RHR8ROR2R.
Câu 42: Tại một nhà máy rượu, người ta dùng khoai tây chứa 20% tinh bột để sản xuất
rượu etylic. Cần phải dùng bao nhiêu tấn khoai tây để thu được 1 tấn rượu, biết sự
hao hụt trong sản xuất là 15%.
A. 10,358 tấn. B. 2,0716 tấn. C. 1,7609 tấn. D. 7,484 tấn.
B. TỰ LUẬN
Câu 1: Hoàn thành sơ đồ phản ứng sau (Ghi rõ điều kiện phản ứng nếu có)
a. CaCR2R → CR2RHR2R → CR2RHR4R ↔ CR2RHR5ROH → CHR3RCOOCR2RHR5
b. CHR3RCOONa → CHR4R → CR2RHR2R →CHR3RCHO → CR2RHR5ROH → CHR3RCOOH
Câu 2: Cho 1,24 gam hỗn hợp 2 ancol đơn chức tác dụng vừa đủ với Na thấy thoát ra 336
ml HR2R (đktc) và m gam muối natri. Giá trị của m là
Câu 3: Đốt cháy hoàn toàn m gam hỗn hợp X gồm hai ancol đơn chức đồng đẳng kế tiếp
tạo ra 5,6 lít khí COR2 R(đktc) và 6,3g HR2RO. Mặt khác cũng cho m gam X tác dụng hết
với Na thì thấy thoát ra V lít khí HR2R (đktc). Xác định V?
Câu 4: Hỗn hợp M chứa 2 ancol no, đơn chức, mạch hở kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng.
Để đốt cháy hoàn toàn 35,6 gam hỗn hợp M cần dùng hết 63,84 lít OR2R (đktc). Xác
định CTPT và phần trăm về khối lượng của mỗi ancol trong hỗn hợp M.
Câu 5: Cho Na phản ứng hoàn toàn với 18,8g hỗn hợp hai ancol no đơn chức kế tiếp nhau
sinh ra 5,6 lit khi HR2R (đktc). Xác định CTCT của hai ancol.
Câu 6: Cho 13,6 gam hỗn hợp 2 ancol no, đơn chức, mạch hở kế tiếp nhau trong dãy đồng
đẳng tác dụng với Na dư thấy thoát ra 2,8 lít khí HR2R (đktc).
a. Xác định CTPT, viết CTCT và gọi tên 2 ancol.
b. Xác định phần trăm về khối lượng của mỗi ancol.
2.3.4. Bài tập Anđêhit – Xeton – Axit cacboxylic
A. TRẮC NGHIỆM
Câu 1: Ứng với CTPT CR4RHR8RO có bao nhiêu đồng phân hợp chất cacbonyl?
A. 3. B. 2. C. 5. D. 4.
Câu 2: Tên gọi nào sau đây của HCHO là sai?
A. Andehyt formic. C. Formaldehyt. B. Metanal. D. Formon.
Câu 3: Công thức chung của axit cacboxylic no, đơn chức, mạch hở là
D. A. CRnRHR2nROR2R. B. CRnRHR2n+1ROR2R. C. CRnRHR2n+2ROR2R.
CRnRHR2n-1ROR2R.
Câu 4: Axit fomic có thể tác dụng với tất cả các chất trong dãy nào sau đây?
A. Mg, Ag, CHR3ROH/HR2RSOR4R đặc, nóng.
B. Mg, Cu, dung dịch NHR3R, NaHCOR3R.
C. Mg, dung dịch AgNOR3R/NHR3R, dung dịch NaOH, dung dịch NaCl.
D. Mg, dung dịch AgNOR3R/NHR3R,R Rdung dịch NaOH, dung dịch NaHCO R3R.
Câu 5: Khi đốt cháy một andehyt mạch hở thu được số mol COR2R bằng số mol HR2RO thì
andehyt thuộc loại
A. đơn chức, có 1 nối đôi. B. đơn chức, no.
C. hai chức, no. D. hai chức, có 1 nối đôi.
Câu 6: Cho 0,02 mol HCHO phản ứng với lượng dư AgNOR3R trong dung dịch NHR3R sẽ thu
được tối đa bao nhiêu gam Ag?
A. 2,16g. B. 4,32g. C. 8,64g. D. 0,54g.
Câu 7: Oxi hoá 2,2 gam một anđehit đơn chức X thu được 3 gam axit tương ứng (hiệu suất
phản ứng bằng 100%). CTCT của X là
A. CHR3RCHO. B. CHR3RCH(CHR3R)CHO.
C. CR2RHR5RCHO. D. CHR3RCHR2RCHR2RCHO.
Câu 8: Trung hoà hoàn toàn 3,6g một axit đơn chức cần dùng 25g dung dịch NaOH 8%.
Axit này là
A. axit fomic. C. axit axetic.
B. axit acrylic. D. axit propionic.
Câu 9: Cho 3,38 gam hỗn hợp Y gồm CHR3RCOOH, CHR3ROH, CR6RHR5ROH tác dụng vừa đủ với
Na, thu được 672 ml khí (đkc) và dung dịch. Cô cạn dung dịch thu được hỗn hợp
muối khan YR1R. Khối lượng YR1R là
A.3,87 gam. B. 3,61 gam. C. 4,78 gam. D. 4,7 gam.
Câu 10: Đốt cháy hoàn toàn a mol axit hữu cơ Y được 2a mol COR2R. Mặt khác, để trung hòa
a mol Y cần vừa đủ 2a mol NaOH. CTCT thu gọn của Y là
A. HOOC-COOH. C. CR2RHR5RCOOH.
B. CHR3RCOOH. D. HOOC-CHR2RCHR2R-COOH.
Câu 11: Dãy các chất được xếp theo chiều nhiệt độ sôi tăng dần từ trái sang phải:
A. CHR3RCHO, CR2RHR5ROH, CR2RHR6R, CHR3RCOOH.
B. C2H6, C2H5OH, CH3CHO, CH3COOH.
C. C2H6, CH3CHO, C2H5OH, CH3COOH.
D. CH3COOH, C2H6, CH3CHO, C2H5OH.
Câu 12: Có bao nhiêu đồng phân anđehit có CTPT CR5RHR10RO ?
A. 6. B. 3. C. 5. D. 4.
Câu 13: Cho a mol một anđehit Y tác dụng với AgNOR3R/NHR3R thu được 4a mol Ag. Anđehit
Y là:
A. H-CHO D. A,B,C đúng B. (CHO)R2R C. R(CHO)R2R
Câu 14: Cho 6 g fomandehit tác dụng với dung dịch AgNOR3R dư/NHR3R. Tính khối lượng Ag
tạo thành:
A. 21,6 g B. 43,2 g C. 86,4 g D. 172,8 g
Câu 15: Hợp chất X có công thức đơn giản là CR2RHR3ROR2R. X tác dụng với NaHCOR3R. Vậy X có
bao nhiêu công thức cấu tạo ?
A. 2 B. 3. C. 4. D. 1
Câu 16: Hãy cho biết dãy các chất nào sau đây tác dụng với axit axetic.
A. Na, dd NHR3R, dd NaHCOR3R, dd CHR3ROH.
B. Mg, dd NHR3R, dd NaHCOR3R, dd CR6RHR5ROH.
C. Ca, dd NHR3R, dd NaOH, dd CR6RHR5RONa.
D. Ba, dd NHR3R, dd NaHSOR4R, dd CR6RHR5RONa
Câu 17: Cho các chất: axit fomic, anđehit axetic, rượu etylic, axit axetic. Thứ tự các hóa
chất dùng làm thuốc thử để phân biệt các chất trên ở dãy nào là đúng?
A. Na, dd NaOH, dd AgNOR3R/NHR3R
B. Quỳ tím, dd NaHCOR3R và dd AgR2RO/NHR3
C. Quỳ tím, dd AgR2RO/NHR3R
D. dd AgR2RO/NHR3R; dd NaOH.
P thu được 28,08 gam Ag. Hãy lựa chọn công thức cấu
0 tác dụng AgR2RO dư trong NHR3R,tP
Câu 18: Hỗn hợp X gồm anđehit axetic và anđehit đơn chức Y. Cho 0,10 mol hỗn hợp X
tạo của Y.
A. HCHO B. CHR3RCHR2RCHO
C. CHR2R=CH-CH=O D. CHR3RCHR2RCHR2RCH=O
Câu 19: Oxi hóa 4 gam rượu đơn chức X bằng OR2R (có mặt xúc tác Cu) thu được 5,6 gam
0 dụng với AgR2RO dư/ NH R3R,tP P thu được bao nhiêu gam Ag.
hỗn hỡp gồm anđehit, rượu và nước. Hãy cho biết nếu cho toàn bộ hỗn hợp X tác
A. 10,8 gam B. 21,6 gam C. 32,4 gam D. 43,2 gam
Câu 20: Axit X có CTPT là CR4RHR6ROR2R. Hiđro hóa X thu được axit iso-butiric. Hãy cho biết
CTCT của X?
A. CHR2R=C(CHR3R)R2R-COOH. B. cis- CHR3R-CH=CH-COOH.
C. trans-CHR3R-CH=CH-COOH. D. CHR2R=CH-CHR2R-COOH
B. TỰ LUẬN
Câu 1: Chất hữu cơ X đơn chức, có CTPT CR5RHR10ROR2R, vừa tác dụng được với Na, vừa tác
dụng được với dung dịch NaOH. Viết các CTCT có thể có của X và gọi tên chúng
theo danh pháp IUPAC.
Câu 2: Một hổn hợp X gồm andehit axetic và axit acrylic.Trung hòa m gam X cần 200 ml
dd NaOH 1,5M. Mặt khác cũng m gam X phản ứng vừa đủ với 400 ml dd Br R2R
1M.Tính %m của axit axetic trong hổn hợp X.
Câu 3: So sánh cấu tạo và hóa tính của propen với axit acrylic; xác định sản phẩm chính khi
cho từng chất pư với HBr.
Câu 4: Bằng phương pháp hóa học, hãy nhận biết 3 dd axit axetic, axit fomic và axit acrylic
đựng riêng biệt trong 3 lọ mất nhãn.
o Câu 5: Khi cho lên men 0,5 lít ancol etylic 8P P (d CR2RHR5ROH = 0,8g/ml) thì khối lượng axit
chứa trong giấm ăn là bao nhiêu?
Câu 6: A và B là 2 axit ankanoic liên tiếp nhau. Trộn 50g dd A 23% với 50g dd B 30%
được dd X. Trung hòa dd X cần 0,25 lit dd NaOH 2M. Xác định A, B.
Câu 7: Hỗn hợp X gồm một anđehit no, đơn chức và một anđehit no, 2 chức đều mạch hở.
Cho 0,1 mol hh X tác dụng với AgR2RO dư/ NHR3R thu được 43,2 gam Ag. Đốt cháy hoàn
toàn 0,1 mol hỗn hợp X thu được 0,22 mol COR2R và 0,16 mol HR2RO. Xác định CT của
2 anđehit.
2.4. Nguyên tắc, qui trình thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập theo hướng tích
cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh
2.4.1. Nguyên tắc thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập
- Đảm bảo đáp ứng đầy đủ các mục tiêu cần đạt được của các chương, mục và bài
dạy phần hóa hữu cơ của SGK hóa học 11 cơ bản.
- Đảm bảo đúng theo thời lượng đã được phân phối về tỉ lệ số tiết luyện tập so với
tổng số tiết tiêu chuẩn trong năm, cụ thể là phần hóa hữu cơ lớp 11 nâng cao gồm: 9 tiết
luyện tập; 2 tiết ôn tập cuối học kì II. Các tiết luyện tập phải được sắp xếp đúng vào vị trí
của nó theo trình tự của chương trình SGK.
- Đảm bảo tính chính xác, khoa học về nội dung theo SGK của Bộ GDĐT.
- Phù hợp với trình độ HS đảm bảo tính phân hóa theo các loại đối tượng.
- Đảm bảo phù hợp với xu hướng đổi mới phương pháp dạy học nói chung và
phương pháp dạy học hóa học nói riêng hiện nay ở nước ta: tích cực hóa hoạt động học tập
của HS; phát huy năng lực sáng tạo của người học; cá thể hóa việc dạy học; tổ hợp các
phương pháp dạy học và phương tiện dạy học nhằm tạo hiệu ứng tích hợp, đạt hiệu quả cao
trong việc nâng cao chất lượng giờ ôn tập, luyện tập.
- Tăng cường sử dụng các phương tiện và đồ dùng dạy học một cách hợp lí.
2.4.2. Mục tiêu và các yêu cầu cần đạt được khi thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập
- Giúp GV tổ chức được tiết lên lớp luyện tập, ôn tập vừa thực hiện đúng theo phân
phối chương trình chung của Bộ GDĐT vừa nâng cao được hiệu quả dạy học, có chất lượng
mà không phải tăng tiết.
- Giúp GV vận dụng tích hợp các PPDH đặc trưng của kiểu bài ôn, luyện tập để tổ
chức tốt các hoạt động học tập của HS. Nhờ đó, HS có được tâm thế chủ động, tích cực
tham gia các hoạt động học tập nhằm củng cố, mở rộng kiến thức; phát triển rèn luyện các
thao tác tư duy: phân tích, tổng hợp, so sánh. Trên cơ sở đó, HS hệ thống hóa và nắm vững
kiến thức, vận dụng kiến thức giải quyết được các vấn đề học tập.
- Sắp xếp các nội dung ôn tập theo một trình tự xác định, mang tính khái quát cao; đi
sâu vào bản chất và thể hiện được mối quan hệ giữa các kiến thức hóa học hữu cơ: cấu tạo
và tính chất vật lý, tính chất hóa học của chúng; qui luật ảnh hưởng chi phối các quá trình
biến đổi của các chất. Nhờ đó, HS hiểu bài sâu, nhớ bài lâu.
- Sắp xếp các bài tập theo chủ đề, theo dạng giúp HS dễ dàng nhận dạng và biết sử
dụng các phương pháp thích hợp để giải quyết yêu cầu đặt ra của bài toán hóa học.
- Giải quyết được mâu thuẫn giữa dung lượng kiến thức lớn trong bài luyện tập, ôn
tập và thời gian có hạn của 1 tiết học.
- Giúp HS định hướng nội dung cần ôn, luyện trước khi bước vào tiết học. Từ đó, HS
chủ động tích cực phát huy tính sáng tạo trong học tập.
- Giúp HS làm quen và vận dụng tốt các phương pháp tự học để tự rèn luyện, phát
triển năng lực tư duy, độc lập giải quyết vấn đề.
- Tăng cường hệ thống bài tập sau mỗi tiết luyện tập giúp HS rèn luyện các kĩ năng vận
dụng lý thuyết hóa học trong việc trả lời và giải các bài toán hóa học nhằm giúp HS đáp ứng
được nhu cầu nâng cao, đào sâu kiến thức phục vụ cho việc thi tốt nghiệp và thi đại học.
- GV và HS cùng nhận thức đầy đủ tầm quan trọng của bài luyện tập, ôn tập.
- GV giúp HS hiểu rõ nội dung bài học, hệ thống hóa được toàn bộ kiến thức về hóa
học hữu cơ phần đại cương; hiđrocacbon; một số dẫn xuất của hiđrocacbon và mối quan hệ
giữa chúng. Rèn luyện cho HS các kĩ năng giải bài toán hóa học hữu cơ, nhanh chóng nhận
dạng bài toán và tìm ra cách giải phù hợp giải quyết được yêu cầu đặt ra của bài toán.
2.4.3. Qui trình thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập
Để thiết kế một bài ôn, luyện tập cần phải tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Đọc lại những bài dạy ở các tiết trước tiết ôn, luyện tập để nắm vững toàn
bộ nội dung và mục tiêu bài dạy. Từ đó, GV có cái nhìn xuyên suốt, khái quát, tổng hợp
được các vấn đề trọng tâm cần ôn, luyện.
Bước 2: Xác định mục tiêu của bài ôn, luyện tập phần hữu cơ: những nội dung kiến
thức quan trọng cần củng cố, cần hệ thống, cần xác lập các mối quan hệ; những kĩ năng cần
rèn luyện cho HS để chuấn bị tốt nội dung tiết học, xoáy vào trọng tâm cần ôn, luyện.
Bước 3: Soạn hệ thống câu hỏi và bài tập bổ trợ định hướng ôn, luyện cho HS trước
khi thiết kế bài dạy cho tiết học chính thức.
Bước 4: Xác định đặc điểm của bài ôn, luyện tập. Lựa chọn phương pháp dạy học
thích hợp nhằm tạo được hiệu ứng tích hợp giữa các phương pháp nâng cao chất lượng dạy
học. Tuy cùng kiểu bài dạy ôn tập, luyện tập nhưng vẫn có thể lựa chọn phương pháp khác
nhau linh hoạt đáp ứng với từng nội dung khác nhau.
Bước 5: Tìm hiểu đối tượng HS để lựa chọn phương pháp phù hợp.
Bước 6: Phân phối thời gian hợp lí cho các phần nội dung cần ôn, luyện. Cần nghiêm
ngặt tuân theo tỉ lệ thời gian cho hai phần: kiến thức cần nắm vững và phần bài tập để đảm
bảo đúng yêu cầu của tiết luyện tập.
Bước 7: Lựa chọn các hoạt động dạy học gồm: hoạt động dạy của GV và hoạt động
học của HS phù hợp với mục tiêu bài học và sắp xếp các hoạt động theo một trình tự hợp lý.
Phân bố thời gian cụ thể cho từng hoạt động.
Bước 8: Thiết kế các phiếu học tập, yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ học tập với nội
dung tương ứng với chủ đề hay dạng bài tập cần ôn, luyện trong tiết học. Số lượng phiếu
học tập trong một tiết ôn, luyện tập phù hợp với số lượng nhóm HS tham gia hoạt động học
tập được GV phân chia và phù hợp với thời gian ấn định.
Bước 9: Thực hiện bài thiết kế bằng văn bản.
Bước 10: Kiểm tra, điều chỉnh và hoàn thiện bài thiết kế.
2.5. Một số giáo án thực nghiệm phần hóa hữu cơ lớp 11 cơ bản
2.5.1. Giáo án bài 24: “Luyện tập HỢP CHẤT HỮU CƠ, CÔNG THỨC PHÂN TỬ,
CÔNG THỨC CẤU TẠO”
A. Mục tiêu
1. Kiến thức: Củng cố các kiến thức
- Hợp chất hữu cơ: Khái niệm, phân loại, đồng đẳng – đồng phân, liên kết trong phân
tử
- Phản ứng của hợp chất hữu cơ
2. Kỹ năng
Rèn kỹ năng giải BT xác định CTPT, viết CTCT của một số chất hữu cơ đơn giản,
nhận dạng một vài loại phản ứng hữu cơ đơn giản
B. Chuẩn bị
- GV chuẩn bị phiếu câu hỏi, sơ đồ tư duy về nội dung bài luyện tập.
- GV giao bài tập liên quan đến nội dung luyện tập cho HS chuẩn bị trước khi đến
lớp.
- HS chuẩn bị bài tập, bảng nhóm.
C. Phương pháp: Phối hợp hài hòa các phương pháp đàm thoại nêu vấn đề, sử dụng SĐTD,
hoạt động nhóm, grap và algorit dạy học.
D. Tổ chức hoạt động dạy học: GV chia lớp thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 5-6 HS.
Hoạt động 1: Sử dụng SĐTD để ôn tập kiến thức trọng tâm
GV sử dụng SĐTD trình chiếu nội dung trọng tâm của chương với:
+ Chủ đề chính (main topic): Hợp chất hữu cơ
+ Các chủ đề phụ (sub topic): + Khái niệm
+ Phân loại
+ Các loại CT biểu diễn
+ Đồng đẳng – đồng phân
+ Liên kết trong phân tử
+ Các loại phản ứng hóa hữu cơ
- Yêu cầu các nhóm trình bày nội dung chính của mỗi chủ đề phụ vào bảng nhóm.
GV kiểm tra và HS đối chiếu với phần trình chiếu còn lại của SĐTD đã được GV chuẩn bị.
Hoạt động 2: Luyện tập theo các bài tập lý thuyết
Mỗi phiếu học tập được phát về cho 2 nhóm. Sau khi thảo luận các nhóm trình bày
câu trả lời (đã được ghi sẵn vào bảng nhóm) và giải đáp thắc mắc của các nhóm khác xung
quanh vấn đề được đưa ra. 2 nhóm cùng chủ đề, nhóm nào được đánh giá tốt hơn sẽ nhận
nhiều điểm tốt hơn.
Phiếu học tập số 1
Bài 1: Nhóm hợp chất nào sau đây là chỉ gồm các hợp chất hữu cơ?
A. COR2R, CHR4R, CR2RHR5ROH, CR2RHR2R B. NaR2RCOR3R, CHR3RCOOH, CaCR2
C. CR2RHR2R, CHR3RCOOH, CR2RHR6R D. CHR4R, CR2RHR2R, CR2RHR4R, CO
Bài 2: Viết CTTQ biểu diễn thành phần nguyên tố trong các hợp chất hữu cơ sau:
a) Hchc có chứa C và H b) Hchc chứa C, H và O
d) Hchc chứa C, H, O, N c) Hchc chứa C, H, N
e) Hchc chứa C, H, Cl
Bài 3. Chất nào sau đây là hidrocacbon? Dẫn xuất của hidrocacbon?
a) CHR2RO b) CR2RHR5RBr c) CHR2ROR2
d) CR6RHR5RBr e)CR6RHR6R f) CHR3RCOOH
Phiếu học tập số 2
Bài 1: Những chất nào sau đây là đồng đẳng, đồng phân của nhau?
R
a) CHR3R – CH = CH – CHR3R b) CHR2R = CH – CHR2R – CHR3
c) CHR3R – CHR2R – CHR2R – CHR2R – CHR3 d) CHR2R = CH – CHR3
e) CHR3RCH = CHCHR2RCHR3R f) CHR2R = CHCH(CHR3R)R2
g) CHR3RCHR2RCH(CHR3R)R2
Bài 2: Những HCHC sau đây chứa liên kết gì? Liên kết đơn, liên kết đôi hay liên kết
ba?
A: CHR3R – CHR2R – CHR2R – CHR2R – CHR3R B: CH ≡ C – CHR2R – CHR3
C: CHR3R – CH = CH – CHR2R – CHR3R D: CHR2R = CH – CHR2R – C ≡CH.
dd axit →
C H + H O
C H O
Bài 3: Các phản ứng sau đây, phản ứng nào là pư thế, pư cộng, pư tách?
4
8
2
10
4
as →
C H Cl + HCl
a)
C H + Cl 6
2
2
2
5
o
2
H SO , 170 C → 4
b)
C H OH 5
2
C H + H O 4
2
2
c)
Bài 1: Đồng đẳng: a, d, e:
Đồng phân: c và g; a và b; e và f
Bài 2: A chỉ chứa liên kết đơn
B chứa liên kết đơn và liên kết ba
C chứa liên kết đơn và liên kết đôi
D chứa 3 loại liên kết: đơn, đôi và ba
Bài 3: a) cộng b) thế c) tách
Hoạt động 3: Luyện tập bài tập: Lập CTPT hoặc CTĐGN
Trong hoạt động này, mỗi phiếu học tập đều được đưa về cho các nhóm, theo hướng
dẫn của GV, các nhóm cùng giải quyết 1 vấn đề vào bảng nhóm. GV hướng dẫn 1 bài tập
thông qua lập grap đề, gợi ý và định hướng cách giải, lập algorit giải. Các nhóm thảo luận
để thực hiện bài giải. Sau đó GV chỉ định bất kỳ 1 thành nhiên của nhóm nào lên trinh bày
lời giải, đối chiếu với các nhóm còn lại. Nếu thành viên được chỉ định không giải đáp được
các vấn đề đặt ra, cả nhóm bị trừ điểm. Điều kiện này giúp tránh tình trạng ăn theo và nâng
cao hiệu quả của nhóm học tập, các thành viên học tốt phải giúp đỡ các thành viên yếu hơn
trong nhóm hiểu bài và nắm được bài, nếu không bản thân sẽ bị ảnh hưởng. Nhóm trình bày
hay, gọn được nhiều điểm tốt hơn.
Phiếu học tập số 3
Chủ đề: Lập CTPT thông qua CTĐGN hoặc lập CTĐGN
Bài 1: Từ ơgenol (trong tinh đâu hương nhu) điều chế được metylơgenol
(M =178g/mol) là chất dẫn dụ côn trùng. Kết quả phân tích metylơgenol cho thấy: %C -
74,16%; %H = 7,86%; còn lại là oxi. Lập CTĐGN, CTPT của metylơgenol.
Bài 2: Oxi hóa hoàn toàn m(g) X bằng 22,4g OR2R được hhY. Dẫn hh Y qua bình (1) đựng
HR2RSOR4R đặc, bình (2) chứa nước vôi trong dư, bình (3) chứa P. Thấy bình(1) tăng 10,8g;
bình (2) tăng 26,4g; bình (3) tăng 3,2g.Tìm CTĐGN của X? (C=12, H=1, O=16)
HS đã được hướng dẫn dạng bài tập lập CTPT thông qua CTĐGN khi học bài 21 –
“Công thức phân tử hợp chất hữu cơ” nên vấn đề đặt ra không phải mới mà nhằm khắc sâu
UBài 1 U:
kiến thức và rèn luyện kỹ năng làm bài.
%C = 74,16%;
%H = 7,86%; %O = 17,98%
CTPT
CTĐGN
M = 178 g/mol
Bước 1: GV hướng dẫn HS đọc đề bài, lập grap đầu bài để hình dung ra vấn đề.
Hình dung ra vấn đề: Biết % các nguyên tố và M, tìm CTPT.
Bước 2: Phân tích đề, nhắc lại các kiến thức có liên quan, lập mối quan hệ giữa kiến
thức đã biết với dữ kiện và yêu cầu của đề, tìm hướng giải quyết vấn đề.
Yêu cầu HS rút ra các bước giải chung cho dạng bài (algorit giải).
1. Tìm khối lượng hoặc % khối lượng các nguyên tố.
2. Đặt CTTQ.
3. Tính x, y, z, t, suy ra CTĐGN
4. Dựa vào M suy ra CTPT.
Bước 3 : Yêu cầu HS thực hiện giải theo algorit đã rút ra
%O = 100 – (%C + %H) = 17,98
- Đặt CTTQ của A là CRxRHRyRORzR, ta có
%
=
=
:
:
:
6,18 : 7,86 :1,12
C 12
%% H : 1
O 16
74,16 7,86 17,98 1
12
16
x : y : z =
x : y : z = 11 : 14 : 2 → CTĐGN : CR11RHR14ROR2 R
→ CTPT có dạng: (C R11RHR14ROR2R)Rn
Mà M = 178.n = 178 => n = 1
UBài 2 U: GV hướng dẫn HS vận dụng ĐL BTKL để tìm ra khối lượng HCHC, sau đó
Vậy, CTPT của metylơgenol là C R11RHR14ROR2
tiến hành giải tương tự bài 1.
ĐS: CTĐGN của A là CHR3RO
Phiếu học tập số 4
Đốt cháy hoàn toàn 0,295 gam chất hữu cơ (A) chứa C, H, O thu được 0,44 gam
3 trên cho 55,8 cmP
P NR2R ở đktc. Tỉ khối hơi của (A) so với không khí là 2,04. Trình bày cách
COR2R, 0,225 gam HR2RO. Trong một thí nghiệm khác, phân tích một khối lượng chất (A) như
lập công thức phân tử của hợp chất (A) bằng nhiều cách.
GV yêu cầu thành viên của mỗi nhóm trình bày cách làm trước khi lên bảng thực
hiện giải, nếu nhóm sau trùng cách giải nhóm trước thì dừng lại. Dựa vào phần giải quyết
vấn đề của HS, GV chỉnh sửa và bổ sung lời giải, hướng dẫn HS rút ra nhận xét và chọn
UCác cách giải:
cách giải phù hợp với mình nhất.
Cách 1:
x 12 = 0,12gam
m = C
x 2 = 0,025gam
m = H
x 28 = 0,07gam
m = N
0,44 44 0,225 18 0,0558 22,4
m = 0,295 - (0,12 + 0,025 + 0,07) = 0,08 gam
O
Theo đề bài, ta có: MA = 2,04 x 29 = 59 đvC
x : y : z : t =
:
:
:
Gọi công thức tổng quát của A là: CRxRHRyRORzRNRt
0,12 12
0,025 1
0,08 16
0,07 14
Ta có tỉ lệ :
= 0,01 : 0,025 : 0,005 : 0,005 =2 : 5 : 1 : 1
Suy ra, công thức nguyên của (A): (CR2RHR5RON)Rn
Mà: MRAR = 59 ⇔ (24+5+16+14)n = 59 => n = 1
Vậy công thức phân tử của (A): CR2RHR5RON
Cách 2:
A
=
=
=
12x m
y m
16z 14t = m m
M a
C
H
O
Trước hết tính mRCR, mRHR, mRNR, mRO
y
N 16z
⇔
=
=
=
12x 14t = 0,12 0,025 0,08 0,07
59 0,295
(1) Áp dụng công thức:
Giải phương trình (1) ta có: x = 2; y = 5; z = 1; t = 1
Vậy công thức phân tử của (A): CR2RHR5RON
Cách 3:
Dựa vào phương trình đốt cháy:
CRxRHRyRORzRNRtR + (x+y/R4R-z/R2R)OR2R → xCOR2R + y/R2RHR2RO + t/R2RNR2R (1)
59 44x 9y 14t
0,295 0,44 0,225 0,07
59
=> x = 2;
=
=> y = 5
59 0,295
9y 0,225
=
=> t = 1
44x = 0,295 0,44 14t 0,07
59 0,295
Ta có:
Và: MRA R= (24 + 5 + 16z + 14) = 59 => Z = 1
Vậy công thức phân tử của (A): CR2RHR5RON
Kết thúc bài, dặn dò HS về chuẩn bị bài 25 - ANKAN
2.5.2. Giáo án bài 27: “Luyện tập ANKAN – XICLOANKAN”
* Nhận xét: Đây là bài luyện tập duy nhất trong chương 5, chương đầu tiên nghiên
cứu cụ thể về chất (hidrocacbon no) sau khi đã học lý thuyết chủ đạo về hóa hữu cơ ở
chương 4. Nhiệm vụ của bài là củng cố và hoàn thiện những kiến thức HS đã được học
trong chương: CT chung của dãy đồng đẳng, đồng phân, cách gọi tên, các PTPƯ thể hiện
tính chất hóa học, đặc biệt là phần danh pháp. Bài luyện tập này có vai trò khá quan trọng,
thực hiện tốt sẽ tạo tiền đề vững chắc cho HS trong việc lĩnh hội kiến thức các chương tiếp
sau, việc dạy và học các HCHC mới sẽ trở nên dễ dàng hơn.
A. MỤC TIÊU
- Rèn kỹ năng viết CTCT và gọi tên các ankan
- Rèn luyện kỹ năng lập CTPT của HCHC, viết PTHH của phản ứng thế có chú ý vận
dụng quy luật thế vào phân tử ankan
B. CHUẨN BỊ
GV: - Sơ đồ tư duy về nội dung bài luyện tập
- Các phiếu học tập dùng cho các hoạt động có nội dung luyện tập
HS: - Chuẩn bị các bài tập trong chương
- Lập bảng so sánh ankan và xicloankan về CT và tính chất hóa học
C. PHƯƠNG PHÁP
Phối hợp các biện pháp dạy học tích cực đã đề xuất ở mục 2.2. Sử dụng SĐTD, nhóm
học tập, PHT, grap dạy học, algorit dạy học và bài tập theo chủ đề.
D. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC
Ổn định lớp (1’): GV chia lớp thành các nhóm nhỏ, mỗi nhóm từ 5-6 HS.
Hoạt động 1 (10’): Sử dụng SĐTD để phát triển các nội dung kiến thức ôn tập
GV sử dụng SĐTD trình chiếu nội dung bài theo hướng phát triển dần các nội dung
kiến thức đã học phần hidrocacbon no. Dựa vào SĐTD này, HS hình dung được những
nhiệm vụ kiến thức cần được thực hiện trong giờ học.
- GV phân công: 2 nhóm (nhóm chuyên gia) cùng thực hiện nội dung của một sub
topic dựa trên nội dung yêu cầu của phiếu học tập. Các nhóm trình bày vào bảng nhóm. GV
yêu cầu các nhóm chuyên gia cùng 1 chủ đề đưa bảng lên cùng 1 lượt, các nhóm này sẽ
đánh giá câu trả lời của nhau và có nhiệm vụ giải đáp những thắc mắc của các nhóm khác
xung quanh nội dung mà nhóm mình phụ trách.
Phiếu học tập số 1
Trình bày các nội dung sau đây về ankan:
+ CT chung của dãy ankan
+ Đặc điểm cấu tạo của dãy đồng đẳng ankan
+ Ankan có đồng phân cấu tạo chứa ít nhất là bao nhiêu C?
+ Kể 1 số ứng dụng của các ankan
Phiếu học tập số 2
1. Trình bày các nội dung sau đây về xicloankan:
+ CT chung của dãy xicloankan
+ Đặc điểm cấu tạo của các đồng đẳng xicloankan
+ Các xicloankan nào có khả năng tham gia pư cộng mở vòng? Giải thích.
2. Ankan và xicloankan có những điểm gì giống nhau về: Cấu tạo, tính chất hóa học
- GV kết luận mỗi chủ đề, cho chạy trình chiếu SĐTD và đánh giá hoạt động các
nhóm. Nhóm có phần trình bày tốt nhất được nhiều điểm tốt hơn. GV tóm tắt lại nội dung
kiến thức cần ôn tập, trình chiếu toàn bộ SĐTD để HS có cái nhìn khái quát, toàn diện về
kiến thức đã học trong chương và những nội dung cần thực hiện trong giờ luyện tập.
Hoạt động 2 (15’): Luyện tập bài tập lý thuyết
Mỗi phiếu học tập được thực hiện bởi 2 nhóm riêng biệt (nhóm chuyên gia)
Phiếu học tập số 3
Bài 1: Viết CTCT của các ankan sau:
a) pentan b) 2-metylbutan c) isobutan
Các chất trên có tên gọi nào khác?
CH3
C2H5
Bài 2: Hợp chất dưới đây có tên theo danh pháp thay thế là gì?
H3C
CH3
CH3
C2H5
c) CHR3R–C(CHR3R)R2R–CHR2R–CHR3R
CH3-CHBr-CH-CH3 d)
a) b)
Phiếu học tập số 4
Xác định CTCT của một chất có nhiều đồng phân
Cho biết CTCT của pentan trong các trường hợp sau:
a) Tác dụng với ClR2R (askt) tỉ lệ 1:1 cho 4 sản phẩm
b) Khi cracking cho 2 sản phẩm
UBước 1U : Viết tất cả các khung mạch C ứng với CTPT đề bài cho (nháp)
UBước 2U : Thực hiện các phản ứng theo đề bài và xác định số sản phẩm. CTCT nào thỏa mãn
Đối với loại bài tập này GV hướng dẫn HS làm các bước như sau:
UBước 3U : Xác định lại CTCT vừa tìm được, viết ptpứ chứng minh.
số sản phẩm đề bài thì ta chọn
1
2
3 4
3
2
1 5 4 C C C C C C C C C
C 2 3 1 C C C (3)
(1)
(2)
C
C
Đáp án: Ứng với pentan CR5RHR12 Rcó các dạng khung C sau:
a) UKhi thực hiện phản ứng thếU:
(1) có 3 vị trí thế (C1, C2, C3) → tạo 3 sản phẩm (loại)
(2) có 4 vị trí thế (C1, C2, C3, C4) → tạo 4 sản phẩm (nhận)
(3) có 1 vị trí thế (C1 hoặc C3) → tạo một sản phẩm (loại)
Vậy CTCT của pentan là (2) : 2-metylbutan (isopentan)
CH2Cl CH CH2 CH3
CH3 CH3 CCl CH2 CH3
4
askt
+ Cl2
CH3
1 2 3 CH3 CHCH2 CH3 CH3 (2)
CH3 CH CHCl CH3
CH3
CH3 CH CH2 CH2Cl
CH3
Ptpứ:
b) UTượng tựU :
CTCT của pentan là (3): 2,2-dimetylpropan (neopentan), khi cracking chỉ cho 2 sản
phẩm :
CH3 2 3
1
cracking,to
CH3 + CH4
CH2 C
CH3 C CH3
(3)
CH3
CH3
Phiếu học tập số 5
o
Bài 1: Thực hiện sơ đồ phản ứng
600 C→ Y + Z
áskt→ T + U
(1) X
o
(2) Y + ClR2R
→ V + XR1
1500 C lln
ot C→ U
(3) Y
(4) XR1R + ClR2R
?→ K + NaCl
áskt→ L + U
(5) 2T + Na
(6) K + ClR2R
?→ X + NaCl
(7) 2L + Na
Bài 2: Trình bày phương pháp hóa học nhận biết các lọ mất nhãn đựng khí: metan, cacbonic
và xiclopropan
Bài 1: GV gợi ý: Điều kiện phản ứng chính là dấu hiệu suy luận tìm các chất.
HS phân tích: Từ (3) suy ra Y là CHR4 Rvà V là CR2RHR2R hoặc HR2
Từ (2) suy ra U là HCl hoặc CHR3RCl
Từ (4) suy ra U là CR2RHR4R, CR2RHR6R (thiếu điều kiện xt Ni) hoặc HCl
Vậy, U là HCl và V là CR2RHR2R, XR1R là HR2R, T là CHR3RCl
(5) là pư ghép mạch
o
Giải
600 C→ Y + Z
(1) X
áskt→ CHR3RCl + HCl
o
(2) CHR4R + ClR2R
→ CR2RHR2R + HR2
1500 C lln
ot C→ HCl
(3) CHR4R
(4) HR2R + ClR2R
ot C→ CHR3R-CHR3R + 2NaCl
(5) 2CHR3RCl + 2Na
áskt→ CHR3R-CHR2RCl + HCl
(6) CHR3R-CHR3R + ClR2R
ot C→ CHR3R-CHR2RCHR2R-CHR3R + 2NaCl
(7) 2 CHR3R-CHR2RCl + 2Na
Bài 2: Bài tập nhận biết
Lần lượt dẫn các khí qua dd nước vôi trong, khí làm đục nước vôi là COR2
COR2R + Ca(OH)R2R → CaCOR3R + HR2RO
+ Br2
CH2CH2CH2 Br
Br
Lần lượt dẫn 2 khí còn lại qua dd brom, khí làm nhạt màu dd brom là xiclopropan
Khí còn lại không gây hiện tượng gì là metan
Hoạt động 3 (18’): Bài tập định lượng
Phiếu học tập số 6
Xác định CTPT 2 đồng đẳng liên tiếp– Phương pháp trung bình
o PC, Đề bài: Đốt cháy hoàn toàn 19,2 g hỗn hợp 2 ankan liên tiếp thu được 14,56 l COR2R (ở OP
2 atm). Tìm CTPT 2 ankan.
GV cần hướng dẫn kỹ dạng BT này để hình thành kỹ năng giải toán vì HS sẽ gặp
UBước 1U: Đọc đề bài, lập grap đầu bài để hình dung ra vấn đề.
mhh = 19,2 g
2 ankan liên
CTPT 2 ankan
+O2
tiếp
=
14,56
lit
COV
2
nhiều trong các chương tiếp sau. Cần lập algorit giải để hình thành kỹ năng làm bài cho HS.
UBước 2U: Phân tích đề, nhắc lại các kiến thức có liên quan, lập mối quan hệ giữa
kiến thức đã biết (bài toán xác định CTPT 1 chất) với dữ kiện và yêu cầu của đề, tìm hướng
UBước 3U: Lập kế hoạch giải (grap giải, algorit giải)
giải quyết vấn đề.
Công thức
Ptpư
tương đương
CTPT
nhh
n
hhM
2Hn
mhh
- Lập grap giải bài toán: (HS điền nội dung vào grap câm)
- Lập algorit giải: Từ grap giải yêu cầu HS nêu các bước giải
1. Đặt công thức tương đương.
2. Viết ptpư, cân bằng.
2Hn
3. Tính .
2Hn
4. Từ ptpư và tìm nRhhR.
hhM .
5. Tìm
6. Tìm n , suy ra CTPT 2 chất đồng đẳng.
Giải:
n HC
2 +n
2
=> M = 14 n + 2 Gọi CTPT trung bình của hai ankan :
hhm M
hhm 14n+2
n
=
=
= 1,3mol
; = Đặt nRhhankanR = a =
2CO
PV RT
2.14,56 273.0,082
→
+
O
nCO + (n+1)H O
2
2
2
C H n
2n +2
3n+1 2
;
UCách 1U: phương pháp số C trung bình ( n )
a → a. n
Hỗn hợp gồm 2 ankan liên tiếp CRnRHR2n+2
CRmRHR2m+2R ; n ⇒ =⇒= n 3,1 n 2,6 19,2
+ n14 2 n = 2,6 Theo PTPƯ, nRCO2R = a. n = 1,3 => n < < m = n +1 Vậy n = 2 vậy 2 ankan là: CR2RHR6 UCách 2U: Dùng phương pháp phân tử khối trung bình M : m = 3 CR3RHR8 1 + + nCO (
n ) OH
1 HC
n ++
2 2 n 2 2 2 +
n
3
2
→
O
Gọi 2 ankan A : CRnRHR2n+2R (a mol) ; B : CRmRHR2m+2R (b mol) 1 + + mCO (
m ) OH
1 HC
m ++
2 2 m 2 2 2 +
3
m
2
→
O
a an (mol) b bm (mol) nRCO2R = an + bm = 1,3 (1) mRhhR = (14n + 2)a + (14m +2)b = 19,2 ⇔ 14(bm + an) + 2(a + b) = 19,2 (2) Từ (1),(2) suy ra : a + b = 0,5 = nRhh => M = mRhhR / nRhhR = 19,2/0,5 = 38,4 MRAR < 38,4 < MRBR = MRAR + 14 Biện luận: A-B CR2RHR6 R– CR3RHR8R – CR4RHR10R … CHR4R – CR2RHR6R CR3RHR8 CR4RHR10 16 30 44 58 … MRA M 38,4 38,4 38,4 38,4 … 30 44 58 72 … MRB KL K thỏa Thỏa K thỏa K thỏa Vậy A : CR2RHR6 B : CR3RHR8 Phiếu học tập số 7 Đốt cháy hoàn toàn 0,15 mol hỗn hợp 2 ankan thu được 9,45g HR2RO. Cho sản phẩm cháy vào bình đựng dung dịch Ca(OH)R2 Rdư thì khối lượng kết tủa thu được là bao nhiêu? GV gợi ý để HS thảo luận tìm ra nhiều cách giải khác nhau cho các bài toán này. Thông thường HS sẽ giải theo cách đặt ẩn và giả phương trình đại số. Sau khi HS giải được kết quả bài toán GV hướng dẫn cách làm nhanh dựa vào độ lệch giữa số mol HR2RO và số mol COR2R. Cách giải này sẽ gây bất ngờ và hứng thú cho HS, giúp luyện kỹ năng giải nhanh, đặc biệt phù hợp khi áp dụng vào các bài tập trắc nghiệm. Giải: Cách 1: Đặt ankan A: CRnRHR2n+2 R: x mol n = = 0,525 mol 2H O 9,45
18 1 → O nCO + (n+1)H O (n, m nguyên dương) ankan B: CRmRHR2m+2R : y mol C H +
2n+2 n 2 2 2 n +
3
2 PT đốt cháy: x nx (n+1)x 1 → C H + O mCO + (m+1)H O m 2m+2 2 2 2 m +
3
2 y my (m+1)y Theo đầu bài ta có: x + y = 0,15 (1) (n+1)x + (m + 1)y = 0,525 (2) Theo PT cháy: nRCO2R = nx + my => n = n = 0,375 mol CaCO CO 3 2 => m = 37,5 g CaCO 3 Lấy (2) - (1) ⇒ nx + my = 0,375 (mol) C H + 2n 2 n → + O nCO + (n+1)H O (1) 2 2 2 C H
n 2n +2 Cách 2: Đặt công thức chung của 2 ankan là : 0,15 0,15n 0,15(n+1) → CO + Ca(OH) CaCO + H O (2) 2 2 2 3 n = = 0,525 mol 2H O 9,45
18 n = 0,15(n+1) = 0,525 mol H O
2 => (n+1)=3,5 => n=2,5 => n = 0,15 n = 0,15 x 2,5 = 0,375 mol CO 2 n = n = 0,375mol CaCO CO 3 2 Ta có PT đốt cháy : => m = 37,5g CaCO 3 Từ (2): n - n Cách 3: Theo phương trình đốt cháy ankan ta có: CO
2 H O
2 n = n - n = 0,525 - 0,15 = 0,375 mol CO ankan H O
2 2 nRankanR = n = n = 0,375mol => m = 37,5g CaCO CO CaCO 3 2 3 Từ đó ta có: Kết thúc bài (1’): Dặn dò HS về nhà làm bài tập và chuẩn bị bài mới “Anken” 2.5.3. Giáo án bài 38: Luyện tập HỆ THỐNG HÓA VỀ HIDROCACBON A. MỤC TIÊU HS biết: Hệ thống hóa các loại hidrocacbon quan trọng: ankan, anken, ankadien, ankin và ankylbenzen về đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lý, tính chất hóa học đặc trưng và ứng dụng. HS hiểu: Thông qua việc hệ thống hóa các loại hidrocacbon, HS nắm được mối quan hệ giữa các hidrocacbon với nhau. HS vận dụng: - Viết được các PTHH minh họa tính chất; các sơ đồ chuyển hóa cũng như biết cách nhận biết và điều chế các hidrocacbon. - Làm được các bài tập về hidrocacbon. B. CHUẨN BỊ GV: Giáo án điện tử bằng power point; grap câm; các phiếu học tập gồm các câu hỏi để xây dựng grap ôn tập và các bài tập theo chủ để; trò chơi ô chữ HS: ôn tập và tự kẻ sẵn bảng tóm tắt các hidrocacbon quan trọng (câm), các bài tập về hidrocacbon. C. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC Grap dạy học kết hợp đàm thoại tái hiện, tổ chức hoạt động học tập theo nhóm, bài tập phát triển tư duy và trò chơi D. TỔ CHỨC HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC UHoạt động 1U: (3’) Chia lớp thành 6-8 nhóm học tập, mỗi nhóm khoảng 6 HS. Nhóm Ổn định lớp (0,5 phút) trưởng kiểm tra sự chuẩn bị của các thành viên trong nhóm và báo cáo cho GV. GV có thể UHoạt động 2U: (20’) GV hướng dẫn cho HS xây dựng grap nội dung ôn tập theo hệ kiểm tra 1 hoặc 2 thành viên bất kỳ của mỗi nhóm. thống câu hỏi sau, HS trả lời câu hỏi thành lập grap dưới sự hướng dẫn của GV Phiếu học tập số 1 1. Hiđrocacbon được chia làm mấy loại? 2. Nêu công thức phân tử (chú ý điều kiện của n trong CT chung) 3. Đặc điểm cấu tạo (đặc điểm liên kết, loại đồng phân) của các hiđrocacbon sau: ankan, anken, ankin và ankylbenzen. - GV yêu cầu các nhóm hoàn thành nội dung bảng phụ sau: Ankan Anken Ankin Ankylbenzen Đặc điểm liên kết Loại đồng phân - Các nhóm trình bày qua bảng phụ và bảng nhóm. - GV cho chạy slide để các nhóm đối chiếu và nhận xét. Phiếu học tập số 2 1. Khái quát một số tính chất vật lý quan trọng của hidrocacbon. 2. Trình bày tính chất hóa học của ankan, anken, ankin và ankylbenzen. Viết PTHH minh họa 3. Nêu các ứng dụng quan trọng của mội loại hidrocacbon trên. Hãy dẫn chứng một số ví dụ thực tế. - GV chiếu slide bảng so sánh có nội dung hoàn chỉnh để HS bổ sung vào bảng tóm tắt đã chuẩn bị sẵn. Phiếu học tập số 3 Bài tập 1: Trình bày phương pháp hóa học nhận biết các lọ mất nhãn: HR2R, CHR4R, CR2RHR4R, CR2RHR2 Bài tập 2: Tách riêng từng khí ra khỏi hỗn hợp khí gồm CHR4R, CR2RHR4R, CR2RHR2R và COR2R. Bài 1: GV hướng dẫn HS nhận xét - HR2R : phản ứng cháy, sản phẩm cháy không làm đục nước vôi trong - CHR4R : phản ứng cháy, sản phẩm cháy làm đục nước vôi trong UGiải:U - Lấy mỗi khí một ít làm mẫu thử. - Các khí còn lại dùng các phản ứng đặc trưng để nhận biết. ddAgNO3/NH3 + C2H2 Ag2O + H2O AgC CAg
(vaøng) - Dẫn lần lượt các khí đi qua dd AgNOR3R/NHR3R. Khí nào tạo được kết tủa vàng là CR2RHR2 - Dẫn các khí còn lại qua dd nước Brôm (màu nâu đỏ). Khí nào làm nhạt màu nước brom là CR2RHR4 HR2RC=CHR2R + BrR2R → BrHR2RC–CHR2RBr - Lần lượt đốt cháy 3 khí còn lại. Khí không cháy là NR2R. Sản phẩm cháy của hai khí kia được dẫn qua dd nước vôi trong. Sản phẩm cháy nào làm đục nước vôi trong là CHR4R. Mẫu còn lại là HR2R. CHR4R + 2OR2R → COR2R + 2HR2RO COR2R + Ca(OH)R2R → CaCOR3R↓ + HR2RO HR2R + ½ OR2R → HR2RO Bài 2: Nhận xét: COR2R tan trong dd nước vôi trong, các hidrocacbon không tan. Dựa vào tính ↑ CH4 Dd Brom CH4
C2H4 Dd AgNO3/NH3 ↑ C2H4Br2 C2H4 Zn
to Dd Ca(OH)2 HCl CH4
C2H4
C2H2 ↓ C2H2 ↑ to AgC CAg
(vaøng) ↓ CO2 ↑ CaCO3 CH4
C2H2
C2H4
CO2
UGiảiU: chất đặc trưng của mỗi chất để tách. Dẫn hỗn hợp khí qua dd Ca(OH)R2R dư, thu được ↓ CaCOR3 COR2R + Ca(OH)R2R → CaCOR3R↓ + HR2RO Thoát ra ngoài là hỗn hợp khí CHR4R, CR2RHR4R, CR2RHR2 Rđược dẫn qua dd AgNOR3R/NHR3R thì CR2RHR2R bị giữ lại trong ↓ CR2RAgR2R, các khí CHR4R, CR2RHR4 Rthoát ra CR2RHR2R + 2AgNOR3R (dd) + 2NHR3R → CR2RAgR2R↓ + 2NHR4RNOR3 Tiếp tục dẫn hỗn hợp khí CHR4R, CR2RHR4 Rqua dd nước Br thì CR2RHR4 Rbị giữ lại, CHR4 Rthoát ra ta thu được CHR4R↑ CR2RHR4R + BrR2R → CR2RHR4RBrR2 Tái tạo COR2R bằng cách nhiệt phân kết tủa CaCOR3 Tái tạo CR2RHR2R bằng cách cho kết tủa CR2RAgR2R tác dụng với dd HCl CR2RAgR2R + 2HCl → CR2RHR2R↑ + 2AgCl↓ röôïu + Zn C2H4Br2 C2H4 + ZnBr2 UHoạt động 3U (10’) Trò chơi ô chữ Tái tạo CR2RHR4R bằng cách cho chất lỏng CR2RHR4RBrR2R tác dụng với Zn/rượu: Để tăng phần hứng thú cho tiết ôn tập, GV tổ chức cho HS tham gia chơi ô chữ. * Nội dung: Gồm 8 ô chữ hàng ngang và 1 ô chữ hàng học có nội dung liên quan về phần hóa hữu cơ đã học. 1 I S O P R E N 2 B R O M 3 B E N Z E N 4 B A C A X E T I L U A 5 C A U T A O 6 X I C L O A N K A N 7 V I N Y L C L O R U A 8 N A T R I A X E T A T * Thể lệ: - Mỗi nhóm lần lượt được chọn 1 ô chữ hàng ngang ứng với 1 câu hỏi và được quyền ưu tiên trả lời ô chữ trong 30 giây đầu. - Nếu trả lời đúng được cộng 2đ. Sau 30 giây nhóm đó không trả lời được hoặc trả lời sai ô chữ hang ngang, các nhóm khác sẽ giành được quyền trả lời. Trả lời đúng được cộng 1 điểm. - Sau 4 câu hỏi đầu, nhóm nào trả lời được ô chữ hàng dọc được cộng 6 điểm. Trả lời sai mất quyền chơi tiếp. - Nếu trả lời ô hàng dọc từ câu thứ 5 trở đi được cộng 4 - Trả lời ô hàng dọc cần gợi ý chỉ được cộng 2. * Các câu hỏi dẫn: 1. Thành phần chính của cao su thiên nhiên (ISOPREN) 2. Để tách được etan từ hỗn hợp với etilen cần khi dẫn qua dung dịch này (BROM) 3. Nhà hóa học người Đức Kekule đã mơ thấy hình ảnh con rắn tự cắn vào đuôi khi ông đang trăn trở suy nghĩ về cấu trúc chất này? (BENZEN) 4. Dẫn Axetilen qua dung dịch AgNOR3R/NHR3R thu được kết tủa vàng nhạt là (BẠC AXETILUA) 5. Đồng phân là những chất có cùng công thức phân tử nhưng khác công thức gì? (CẤU TẠO) 6. Hidrocacbon no, mạch vòng (XICLO ANKAN) 7. Đây là dẫn xuất để sản xuất nhựa PVC (VINYL CLORUA) 8. Điều chế metan trong phòng thí nghiệm từ chất này (NATRI AXETAT) Ô chữ hàng dọc: Nhà hóa học Nga, người sáng lập ra thuyết cấu tạo hóa học trong UHoạt động 4U: hóa hữu cơ (BUTLEROP) Sử dụng phiếu học tập số 3 và số 4 để ôn tập quan hệ chuyển hóa giữa các hidrocabon. Phiếu học tập số 3 Chủ đề: Sơ đồ chuyển hóa giữa các loại hidrocacbon Ankan - H + H 2, to
, x
t 2, to
, N o, Ni
, t
+ H 2 i ............ ........... +H2, Pd/PbCO3, to 1. Điền các hidrocacbon thích hợp vào các ô trống trong sơ đồ sau: a) tách H2 tách H2 ...........
........... ...........
........... Ankan
CnH2n+2
n = 6,7,8 b) 2. Viết sơ đồ phản ứng tổng hợp PVC từ đá vôi và than đá 1. Là nội dung cần ôn tập theo 2 sơ đồ trong sgk 1000oC truøng hôïp + HCl + H2O CaO CaCO3 CaC2 C2H3Cl C2H2 + C
loø ñieän n CH2 CH
Cl 2. Sơ đồ: Phiếu học tập số 4 Toán biện luận tìm CTPT hidrocacbon dựa vào tỉ lệ số mol nRCO2R : nRH2O Đốt cháy hoàn toàn một hidrocacbon X thu được 6,72 lit COR2R (đktc) và 7,20 g HR2RO. Xác định CTPT của X. RBài toán này khá phổ biến, có thể áp dụng cho bất kỳ loại hidrocacbon nào, và dùng R được cho cả bài toán hỗn hợp. GV cần hướng dẫn để HS hình thành kỹ năng giải toán. * Bảng tổng hợp tỷ lệ n RCO2R:nRH2OR của pư đốt cháy các hidrocacbon Ankan nRCO2 R< nRH2O Anken, xicloankan nRCO2 R= nRH2O Ankadien, Ankin, Akylbenzen nRCO2 R> nRH2O n Yêu cầu HS lập algorit giải bài toán: ,
CO n 2 OH
2 n : n 1. Tìm . OH
2 CO
2 suy ra loại hợp chất. 2. Lập tỉ lệ 3. Viết ptpư cháy. 4. Lập tỉ lệ, suy ra n. 5. Kết luận CTPT. GV yêu cầu HS giải từng bước theo algorit. = = = = ,0 400 mol 300,0 nmol
; n
CO 2 OH
2 20,7
0,18 72,6
4,22 < n n n - Tìm số mol COR2R, số mol HR2RO : ,
CO n 2 OH
2 OH
2 CO
2 suy ra loại hợp chất: ⇒ X là ankan - So sánh 1 → + + O nCO n ( )1 HC
n ++
2 2 n 2 2 OH
2 +
n
3
2 - Viết phương trình phản ứng cháy, lập tỉ lệ, tìm n: ⇒ 0,400n = 0,300(n+1) ⇒ n = 3 0,300 0,400 - Suy ra CTPT : CR3RHR8 Phiếu học tập số 5 Toán hỗn hợp nhiều hidrocacbon Bài 1: Cho 4,48 lit hỗn hợp khí gồm metan và etilen đi qua dung dịch Brom dư, thấy dung dịch nhạt màu và còn 1,12 lit khí thoát ra (các thể tích khí đo ở đktc).Tính thành phần % của khí metan trong hỗn hợp. Bài 2: Đốt cháy hoàn toàn m(g) hỗn hợp X gồm CH R4R, CR3RHR6R và CR4RHR10R thu được 4,4g COR2R và 2,52g HR2RO.Tính giá trị của m. Bài 3: Hỗn hợp X gồm 0,1 mol CHR4R; 0,1 mol CR2RHR2R và 0,1 mol HR2R. Cho X qua Ni đốt nóng một thời gian phản ứng hoàn toàn thu được hỗn hợp Y. Khối lượng HR2RO thu được khi đốt cháy hoàn toàn hỗn hợp Y là bao nhiêu? Bài 1: Xác định thành phần phần trăm hỗn hợp - Viết phương trình phản ứng: chỉ có etilen phản ứng. CR2RHR4R + BrR2 R → CR2RHR4RBrR2 = = − = V 12,1 ;
Vlit 48,4 12,1 36,3 lit CH 4 HC
2 4 = = = . 100 %0,25 % . 100 %0,75 - Tìm thể tích CHR4R và CR2RHR4R: metan không phản ứng → khí thoát ra là metan. CH
% 4 =HC
4 2 12,1
48,4 36,3
48,4 - Tính %: ; Bài 2: Sau khi HS giải được kết quả bài toán GV hướng dẫn cách làm nhanh dựa vào ĐL bảo toàn nguyên tố. Cách giải này sẽ gây bất ngờ và hứng thú cho HS, giúp luyện kỹ năng giải nhanh, đặc biệt phù hợp khi áp dụng vào các bài tập trắc nghiệm. Cách 1: CHR4R + 2OR2R → COR2R + 2HR2RO x x 2x CR3RHR6R + 4,5OR2R → 3COR2R + 3HR2RO y 3y 3y CR4RHR10R + 6,5OR2R → 4COR2R + 5HR2RO n = x ; n = y ; n = z z 4z 5z CH 4 C H
3 6 C H
4 10 n Đặt 2CO n = 4,4/44 = 0,1 mol 2H O = 2,52 /18 = 0,14 mol Ta có hệ phương trình x + 3y + 4z = 0,1 (1) 2x + 3y + 5z = 0,14 (2) Áp dụng định luật bảo toàn khối lượng ta có: 2CO m 2H O m + mRHCtrước phản ứngR = mRCspuR + mRHspu R = - mRO ⇔ 16x + 42y + 58z = 4,4 + 2,52 - (2x + 4,5y + 6,5z) x 32 0, 03 0, 01 => 80x + 186y + 266z = 6,92 (3) 0, 01 =
x
=
y
=
z m = 0,03 x 16 = 0,48g CH 4 m = 0,01 x 42 = 0,42g C H
3 6 m = 0,01 x 58 = 0,58g C H
4 10
=>
=> m = 0,48 + 0,42 + 0,58 = 1,48g Giải hệ phương trình (1)(2)(3) ta được nghiệm là Cách 2: Phương pháp giải nhanh dựa vào ĐL bảo toàn nguyên tố x 12 + x 2 = 1,2 + 0,28 = 1,48(g) m = m + m =
C H X 4,4
44 2,52
18 Theo ĐL bảo toàn nguyên tố thì: m Rhidrocacbon trước phản ứngR = mRCspuR + mRHspuR CR2RHR2R + HR2R CR2RHR4 Y gồm : CHR4R: 0,1 mol; CR2RHR4R: 0,1 mol Phản ứng cháy của CHR4R và CR2RHR4R: CHR4R + 2OR2R COR2R + 2HR2RO CR2RHR4R + 3OR2R 2COR2R + 2HR2RO Theo phương trình phản ứng ta tính được: n =2(n + n ) = 2(0,1+0,1) = 0,4 mol CH H O
2 4 C H
2 4 => m = 7,2 gam H O
2 Ta có phương trình bảo toàn số mol nguyên tử hidro: nRH(X)R = nRH(Y)R = 0,1 x 4 + 0,1 x 2 + 0,1 x 2 = 0,8 mol Khi đốt cháy H trong Y chuyển thành HR2RO phương trình có dạng: n 4H + OR2R 2HR2RO 2H O m = 7,2 g = ½ nRH R= 0,4 mol 2H O Nhận xét: Nếu bài toán này được giải theo 2 cách thì học sinh sẽ rất thích thú với cách 2, cách 2 đơn giản hơn nhiều. Kết thúc bài học (1’): Dặn dò HS về nhà làm các bài tập phần BT bổ trợ hidrocacbon, chuẩn bị cho bài kiểm tra 1 tiết. 2.5.4. Giáo án bài 46: “Luyện tập ANĐÊHIT – XETON – AXIT CACBOXYLIC” A. MỤC TIÊU BÀI HỌC 1. Về kiến thức - HS hiểu thêm về mối liên hệ giữa cấu trúc phân tử với tính chất vật lí và tính chất hóa học và phương pháp điều chế. - HS biết các ứng dụng thông thường cúa anđehit – xeton – axit cacboxylic. 2. Về kĩ năng - Vận dụng các thao tác tư duy, kỹ năng so sánh và tìm mối liên hệ giữa các kiến thức cơ bản để lập bảng tổng kết, từ đó biết cách nhớ có hệ thống. - Kĩ năng làm việc nhóm; vận dụng kiến thức để làm bài tập: nhận biết, so sánh, điều chế, bài toán hóa học. B. CHUẨN BỊ GV: - Chia HS thành 6-8 nhóm, phân công nhiệm vụ cụ thể. - Bảng hệ thống hóa về anđehit, xeton, axit cacboxylic (chiếu bằng power point); các phiếu học tập theo chủ đề HS: Hoàn thành nhiệm vụ GV giao. C. PHƯƠNG PHÁP DẠY - HỌC Dạy học nhóm theo cấu trúc Jigsaw kết hợp sử dụng phiếu học tập, grap dạy học, bài tập theo chủ đề và trò chơi học tập D. TIẾN TRÌNH DẠY – HỌC Hoạt động 1 (15’): Các nhóm HS báo cáo kết quả đã chuẩn bị ở nhà theo nội dung mà GV đã yêu cầu chuẩn bị cuối tiết học trước. GV kiểm tra, đánh giá sự chuẩn bị của các nhóm rồi tổng kết lại. Bảng 2.1. Hệ thống hóa về Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic ANĐEHIT XETON AXIT CACBOXYLIC - Là hợp chất hữu cơ mà - Là những hợp chất - Là những hợp chất mà phân tử có chứa nhóm – hữu cơ mà phân tử có phân tử có nhóm - Định CHO liên kết trực tiếp với nhóm chức > C = O COOH liên kết trực tiếp nghĩa nguyên tử cacbon hoặc liên kết trực tiếp với với nguyên tử cacbon nguyên tử hiđro. hai nguyên tử cacbon. hoặc nguyên tử hiđro. Anđehit no, đơn chức, Xeton no, đơn chức, Axit cacboxylic no, đơn mạch hở: chức, mạch hở: CTPT mạch hở: CRnRHR2n+1R- CHO CRnRHR2n+1R-CO–CRmRHR2m+1 CRnRHR2n+1R- COOH - Tính oxi hóa - Tính oxi hóa - Đầy đủ tính chất của 0Ni,t
→ R-CHO + H 0Ni,t
→ R-CH(OH)-R' 2 R-CH OH
2 R-CO-R' + H
2 Tính axit + -
R +COOH →← 0 R-COOH t→ RCHO+2AgNO +H O+3NH
3 3 2 0
+
t ,H chất - Tính khử hóa RCOOR'+H O →← 2 R-COONH +2Ag+2NH NO 4 4 3 RCOOH+R'OH học 0 1 0,
xt t→ R-CHO+O R-COOH t→ R-CH OH+CuO 0,
xt t C→ 2 2 R-CHO+Cu+H O - Oxi hóa ancol bậc I - Oxi hóa ancol bậc II - Từ anđehit: 2 R-CH(OH)-R'+ O22
R-CO-R'+H O2 ' - Từ ankan: Điều 0,
xt t→ R-CH -CH -R + O 2 2 2 5
2 - Oxi hóa etilen điều chế chế R-COOH+R'COOH+H O 2 0xt,t
→ 2CH =CH +O anđehit axetic 2 2 2 2CH CHO
3 * Đ/c axit axetic: C H OH+O mengiam
→ 52 2 CH COOH+H O 3 2 0t
→ CH OH+CO CH COOH 3 3 - Từ metanol Hoạt động 2 (10’): GV hướng dẫn HS tổ chức hoạt động nhóm theo cấu trúc Jigsaw.HS thành lập nhóm chuyên gia để thảo luận phương pháp giải bài tập theo sự phân công của GV. - Nhóm chuyên gia 1 (Những HS mang số thứ tự số 1): PHIẾU HỌC TẬP SỐ 1 Chuỗi phản ứng 1. Lập sơ đồ thể hiện mối liên hệ giữa ancol, andehit, xeton, axit cacboxylic. 2. Cho các chất sau, hãy lập chuỗi biến hóa gồm ancol etylic, axetanđehit, axit axetic, etyl axetat. 3. Thực hiện chuỗi phản ứng sau: (2)→ CHR3RCOCHR3 (1)→ CHR3RCH(OH)CHR3R
(3) CHR2R = CHCHR3R (4)→ CHR2R = CHCHR2ROH (5)→ CHR2R=CH-CHO CHR2R = CHCHR2RCl - Nhóm chuyên gia 2 (Những HS mang số thứ tự số 2): PHIẾU HỌC TẬP SỐ 2 Nhận biết 1. Bằng phương pháp hóa học nhận biết các dung dịch mất nhãn sau: a) Anđehit axetic, axit axetic, glixerol, ancol etylic b) Axit axetic, phenol, ancol etylic, benzen 2. Từ đó rút ra thứ tự nhận biết các chất hữu cơ quan trọng trong chương trình phổ thông bằng cách điền vào bảng sau (Bảng câm với nội dung đầy đủ được trình bày ở trang kế tiếp) Bảng 2.2. Phương pháp nhận biết lọ hóa chất mất nhãn trong HHC lớp 11 TT Mẫu thử Thuốc thử Hiện tượng - Quì tím - Quì tím hoá đỏ 1 Axit cacboxylic R- COOH - Kim loại trước H - Sủi bọt khí H R2 (Na, Mg) - Muối NaR2RCOR3 - Sủi bọt khí CO R2 Dd Brom - Mất màu nâu đỏ 2 Axit không no P thường Kết tủa tan, tạo dung 3 Axit fomic dd AgNOR3R/ NHR3 - tạo ↓ Ag 0
CuOH)R2R, tP 4 Ancol đa chức (glixerol, etylen glicol) dịch xanh lam (Nhiều nhóm -OH kế cận) 0
Dd AgNOR3R/ NHR3R tP 5 Andehit - tạo ↓ Ag 0
Hay Cu(OH)R2R tP 0
- tP P tạo ↓ đỏ gạch R-CHO Hay Dd brom - mất màu 6 Phenol Dung dịch BrR2R - Tạo ↓ trắng - Mất màu nâu đỏ 7 Stiren Dung dịch BrR2 P cao) Mất màu tím Sủi bọt khí 8 Ancol đơn chức (R-OH) Na, K 0
Dd KMnOR4R (tP 9 Ankyl benzen (toluen) 10 Benzen Dd HNOR3Rđ/HR2RSOR4Rđ Chất lỏng màu vàng mùi hạnh nhân 11 Còn lại ete(R–O –R’), xeton (R –CO – R’), este (RCOOR’), dx halogen (RX) - Nhóm chuyên gia 3 (Những HS mang số thứ tự số 3): PHIẾU HỌC TẬP SỐ 3 Viết phương trình phản ứng chứng minh tính chất và giải thích hiện tượng 1. Phản ứng chứng minh: Axetandehit, axeton là những hợp chất không no. 2. Phản ứng chứng minh: Andehit dễ bị oxi hoá còn xeton thì không. 3. Phản ứng chứng minh: Andehit là có tính khử mạnh hơn xeton. 4. Phản ứng chứng minh: Andehit, xeton có tính oxi hoá. 5. Phản ứng chứng minh axit axetic có đầy đủ tính chất của một axit. 6. Phản ứng chứng minh: Tính axit của axit cacbonic yếu hơn axit axetic. 7. Cho hỗn hợp khí gồm axetilen và anđehit axetic vào dung dịch AgNOR3R trong amoniac lấy dư thấy tạo ra kết tủa gồm hai chất. Lấy kết tủa cho vào dung dịch HCl dư thấy có khí bay lên còn một phần không tan. Viết phương trình hóa học của các phản ứng xảy ra để giải thích các hiện tượng thí nghiệm trên. - Nhóm chuyên gia 4 (Những HS mang số thứ tự số 4): PHIẾU HỌC TẬP SỐ 4 Viết đồng phân và gọi tên các hợp chất hữu cơ 1. Nêu các bước tiến hành khi viết đồng phân của các hợp chất hữu cơ. 2. Cho biết công thức tính độ bất bảo hòa của hợp chất hữu cơ chỉ có liên kết cộng hóa trị: CRxRHRyRORzRXRtRNRuR. 3. Ứng với công thức CR4RHR8RO; CR3RHR6ROR2R có bao nhiêu đồng phân mạch hở. 2. Hợp chất có CTTQ: CRxRHRyRORzRNRtRXRuR (X: halogen) 2 x ) = Độ bất bão hòa (số liên kết π hoặc số vòng) của phân tử được xác định theo công − +
+ −
y t u
2 (
2 thức: ∆ - Nhóm chuyên gia 5 (Những HS mang số thứ tự số 5): PHIẾU HỌC TẬP SỐ 5 Toán xác định công thức phân tử hợp chất hữu cơ 1. Cho 5,4 gam một đồng đẳng của andehit fomic tác dụng với dung dịch AgNOR3R trong dung dịch NHR3R, người ta thu được một lượng Ag kim loại. Hoà tan lượng Ag đó trong HNOR3 Rđặc làm bay ra 3,36 lít NOR2 P). Tính khối lượng sản 0
b) Cho 5,4 gam andehit nói trên tác dụng với 11,2 lít HR2R (Ni,tP a) Xác định công thức phân tử và gọi tên các đồng phân phẩm thu đựơc (các thể tích đo ở đkc). 2. Oxi hoá hoàn toàn 0,6 gam một ancol A đơn chức bằng oxi không khí, sau đó cho sản phẩm qua bình (1) đựng HR2RSOR4R đặc rồi dẫn tiếp qua bình (2) đựng dung dịch KOH. Khối lượng bình (1) tăng 0,72 gam, bình (2) tăng 1,32 gam. a) Giải thích hiện tượng trên bằng các pthh b) Tìm CTPT, viết CTCT có thể có của A c) Khi cho ancol trên tác dụng với CuO, đun nóng thu được một andehit tương ứng. Gọi tên đúng của A. - Nhóm chuyên gia 6 (Những HS mang số thứ tự số 6): PHIẾU HỌC TẬP SỐ 6 Bài toán hỗn hợp Hỗn hợp A có khối lượng 10,0 gam gồm axit axetic và anđehit axetic. Cho A tác dụng với lượng dư AgNOR3R trong NHR3R thấy có 21,6 gam kết tủa bạc. Để trung hòa A cần V ml dung dịch NaOH 0,20M. a) Tính thành phần phần trăm khối lượng của mỗi chất trong A và tính thể tích dung dịch NaOH đã dùng. b) Rút ra phương pháp và cách thức trình bày bài toán hỗn hợp. Hoạt động 3 (15’): HS trở về nhóm và nghe chuyên gia hướng dẫn các dạng bài tập. Hoạt động 4 (10’): Để tăng phần hứng thú cho tiết luyện tập kết hợp củng cố kiến thức, GV tổ chức cho HS tham gia chơi ô chữ. * Nội dung: Gồm 8 ô chữ hàng ngang và 1 ô chữ hàng học có nội dung liên quan về phần hóa hữu cơ đã học. * Thể lệ: (Tương tự như đã trình bày trong giáo án 2.5.3) * Các câu hỏi dẫn: 1. Phản ứng đặc trưng của ankan (THẾ) 2. Tên gọi nhóm hợp chất hữu cơ thành phần chỉ có 2 nguyên tố, cấu tạo mạch vòng (HIDROCACBON THƠM) 3. Đất đèn gặp nước tạo thành khí này (AXETILEN) 4. Hợp chất tham gia phản ứng tráng bạc, được điều chế từ ancol bậc 1 (ANĐÊHIT) 5. Phản ứng của anken tạo thành polime (TRÙNG HỢP) 6. Loại polime có tính đàn hồi, được chế tạo từ nguyên liệu là ancol etylic (CAOSU BUNA) 7. Axit này có trong nọc đốt của kiến (AXIT FOCMIC) 8. Vật liệu siêu bền, chế tạo chảo không dính (TEFLON) Ô chữ chủ đề: Một ngành quan trọng trong hóa học (HÓA HỮU CƠ) 1 A X E T I L E N 2 A X I T F O M I C 3 T R U N G H Ợ P 4 A N Đ E H I T 5 H I D R O C A C B O N T H Ơ M 6 C A O S U B U N A 7 T H Ế 8 T E F L O N Kết thúc bài (1’): Dặn dò HS về nhà ôn bài chuẩn bị cho tiết ôn tập HK II. 2T1. Xây dựng cở sở khoa học của các 2Tbiện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học Trong chương này chúng tôi đã hoàn thành các công việc sau: 2T- Các nguyên tắc của việc dạy học 2T 2T- Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học 2T 2T- Đặc điểm của kiểu bài ôn tập, luyện tập2T 2T- Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo 2T 2T- Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học 2T 2T2. Nghiên cứu và đề xuất 8 2Tbiện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy sinh khi dạy bài luyện tập, ôn tập phần hoá hữu cơ lớp 11 2T- Biện pháp 1: Sử dụng sơ đồ tư duy để tích cực hóa hoạt động của học sinh 2T 2T- Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp grap dạy học 2T 2T- Biện pháp 3: Sử dụng hệ thống bài tập để phát triển tư duy 2T 2T- Biện pháp 4: Sử dụng algorit dạy học 2T 2T- Biện pháp 5: Sử dụng hình thức nhóm học tập 2T 2T- Biện pháp 6: Sử dụng phiếu học tập 2T bài luyện tập, ôn tập phần hoá hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông 2T -2T Biện pháp 7: Sử dụng trò chơi để kích thích hứng thú học tập 2T3. Xây dựng hệ thống bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy bài -2T Biện pháp 8: Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực 2T 2T- Bài tập Đại cương hóa hữu cơ2T (10 bài TNKQ + 4 bài TNTL) 2T- Bài tập Hidrocacbon 2T(42 bài TNKQ + 15 bài TNTL) luyện tập, ôn tập phần hoá hữu cơ lớp 11 2T 2T- Bài tập Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic 2T(20 bài TNKQ + 7 bài TNTL) 2T4. Xây dựng nguyên tắc, qui trình thiết kế giáo án bài luyện tập, ôn tập theo hướng tích cực -2T Bài tập Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol 2T(30 bài TNKQ + 6 bài TNTL) 2T 2T5. Thiết kế 4 giáo án bài luyện tập, ôn tập phần hoá hữu cơ lớp 112T cơ bản theo hướng tích hóa hoạt động nhận thức của học sinh. cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. - Đánh giá tính hiệu quả về nội dung và phương pháp của các biện pháp đã đề xuất, thông qua đó nâng cao chất lượng giờ luyện tập, ôn tập. - Đối chiếu kết quả của lớp thực nghiệm và lớp đối chứng để đánh giá tính khả thi khi áp dụng các biện pháp tích cực hóa đã đề xuất vào quá trình dạy học hoá học ở trường THPT. - Khẳng định sự cần thiết và hướng đi của đề tài là đúng đắn trên cơ sở lý thuyết và thực tiễn đã đề ra ở chương 1. - Tiến hành giảng dạy các bài luyện tập, ôn tập theo mục đích đã thiết kế trên những lớp ĐC–TN khác nhau. Mỗi cặp lớp ĐC–TN có số lượng HS bằng nhau, trình độ tương đương nhau. Lớp thực nghiệm được học theo theo giáo án được thiết kế theo các biện pháp tích cực hóa đã đề xuất, còn lớp đối chứng thì học theo giáo án bài luyện tập thông thường (phương pháp truyền thống như thuyết trình, đàm thoại theo hướng giải thích, bài tập theo sách giáo khoa…). - Kiểm tra, đánh giá kiến thức, kỹ năng kỹ xảo đã hình thành cho HS sau mỗi giờ dạy. - Phân tích, thống kê kết quả thực nghiệm để rút ra kết luận cần thiết. Bảng 3.1. Phân công thực nghiệm sư phạm Thực nghiệm Đối chứng GV Trường thực hiện Lớp Số HS Lớp Số HS THPT Nguyễn 11A11 40 11A8 41 Đinh Thị Thu Hiền Trung Trực 11A4 42 11A5 39 THPT Gia Định 11A7 43 Nguyễn Thị Hồng Hạnh 11A4 41 THPT Gò Vấp 11A6 43 Lê Thị Kim Ngọc 11A5 42 Chúng tôi đã tiến hành thực nghiệm theo các bước sau: Bước 1: Chọn lớp thực nghiệm Bước 2: Gặp gỡ GV thực nghiệm để trao đổi Trước khi tiến hành thực nghiệm chúng tôi đã gặp gỡ các GV tham gia để: - Trao đổi về giáo án: + Lớp đối chứng: GV dạy theo các phương pháp truyền thống là giảng giải, đàm thoại, làm bài tập theo sách giáo khoa và sách bài tập… (không theo các biện pháp dạy học tích cực hóa). + Lớp thực nghiệm: Giáo viên dạy theo giáo án và các biện pháp tích cực hóa mà luận văn đã đề xuất. - Cung cấp và hướng dẫn cách sử dụng các giáo án thực nghiệm, các PHT.
- Hướng dẫn cách tổ chức các hoạt động theo hướng tích cực hóa ở các lớp thực nghiệm - Hướng dẫn cách đánh giá hoạt động HS.
- Cung cấp bài kiểm tra và thống nhất cách chấm điểm.
Bước 3: Tiến hành thực nghiệm Năm học 2010 – 2011, chúng tôi tiến hành thực nghiệm ở các bài: - Bài 24: Luyện tập hợp chất hữu cơ, công thức phân tử và công thức cấu tạo. - Bài 27: Luyện tập Ankan – Xicloankan - Bài 38: Hệ thống hóa về hidrocacbon Bước 4: Tiến hành kiểm tra Tiến hành kiểm tra 1 bài 15 phút sau tiết 40 (bài 27) và 1 bài kiểm tra 1 tiết sau 56 (sau bài 38) Bước 5: Xử lí kết quả thực nghiệm * Phân tích định lượng GV chấm bài kiểm tra theo thang điểm 10 như sự thống nhất ban đầu. Sau đó, chúng tôi xử lí các số liệu thu thập được bằng phương pháp thống kê toán học theo các bước: - Lập bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích của từng cặp thực nghiệm theo từng bài kiểm tra. - Vẽ đồ thị đường lũy tích. - Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả theo nguyên tắc: + Nhóm khá, giỏi có điểm từ 7-10 + Nhóm trung bình có điểm từ 5- 6 + Nhóm yếu - kém có điểm dưới 5 - Tính các tham số thống kê đặc trưng: + Tần số (nRiR): là số lần xuất hiện của mỗi giá trị trong mẫu số liệu. + Tần suất (fRiR) của giá trị xRiR: là tỉ số giữa tần số nRi Rvà kích thước mẫu n. k + k = x i + Điểm trung bình cộng: thể hiện trọng tâm của phân bố điểm. i.n x .
xn
2
+
n ++
...
2
++
... .
xn
k
n 1 ∑
n =
1i .
xn
1
1
n
1 2 k = nRiR: tần số của điểm x RiR (tức là số HS đạt điểm x RiR, i từ 1 → 10). n: tổng số HS. P và độ lệch chuẩn S: là một phép đo đánh giá mức độ phân tán của phân bố điểm (tức là độ phân tán hoặc thay đổi của điểm số xung quanh điểm n n 2 2 − − )x )x (xn
i i (xn
i i ∑ ∑ =
1i =
1i = = S trung bình). x 2
x −
1n −
1n hay
S Giá trị S càng nhỏ bao nhiêu thì số liệu càng ít bị phân tán bấy nhiêu. S
n + Sai số tiêu chuẩn m: khoảng sai số của điểm trung bình m = . Dựa vào sai số tiêu chuẩn, sẽ tính được giá trị x dao động trong khoảng x ± m. Sai số m càng nhỏ thì giá trị điểm trung bình càng đáng tin cậy. + Hệ số biến thiên V: Nếu hai bảng số liệu có giá trị trung bình khác nhau hoặc . %100 từ mẫu có qui mô rất khác nhau thì độ phân tán được so sánh bằng hệ số biến thiên V S
x với công thức tính: V = . TNx và ĐCx + Nếu hai lớp thực nghiệm và đối chứng có giá trị bằng nhau thì lớp nào có độ lệch chuẩn nhỏ hơn tương ứng có chất lượng tốt hơn. TNx và ĐCx khác nhau thì lớp nào có + Nếu hai lớp thực nghiệm và đối chứng có giá trị giá trị V nhỏ hơn tương ứng có chất lượng tốt hơn. - Kiểm định giả thuyết thống kê: Để chứng minh kết quả của các lớp thực nghiệm cao hơn kết quả ở các lớp đối chứng là thật sự có ý nghĩa chứ không phải do ngẫu nhiên, chúng tôi sử dụng phương pháp kiểm định giả thuyết thống kê. Trước tiên, chúng tôi đề ra giả thuyết không HR0R là: “Không có sự khác nhau giữa hai phương pháp” (hai giá trị trung bình bằng nhau µ = µR0R). Sau đó tiến hành kiểm định để đi tới bác bỏ giả thuyết HR0R, để khẳng định sự khác nhau về điểm số của lớp thực nghiệm và đối chứng không phải do ngẫu nhiên mà do hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp tích cực hóa vào dạy các bài luyện tập, ôn tập. − − + − x x (n 1)S 1 2 1 2
2 = = t S Chúng tôi đã chọn đại lượng kiểm định là đại lượng t – Student: (n
2
− S .nn
1
2
+
n
n 2
1)S
1
+
n n 2 1 2 1 2 1x , 2x : là trung bình cộng của lớp TN và lớp ĐC; với nR1R, nR2R : là số HS của lớp TN và lớp ĐC; Chọn mức tin cậy α từ 0,01 đến 0,05. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tRα, kR (k: độ lệch tự do k = nR1R – nR2R – 2). là có ý nghĩa ở mức ý nghĩa α. + Nếu t ≥ tRα,kR thì sự khác biệt giữa TNx và ĐCx là không có ý nghĩa ở mức ý nghĩa α. Nếu t < tRα,kR thì sự `khác biệt giữa TNx và ĐCx * Phân tích định tính Để có những kết luận về kết quả của việc áp dụng các biện pháp tích cực hóa vào dạy học các bài luyện tập, ôn tập hóa học, chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn trực tiếp các GV tiến hành thực nghiệm và tham khảo ý kiến HS. 3.5. Kết quả thực nghiệm 3.5.1. Xử lý kết quả thực nghiệm sư phạm Để đánh giá kết quả thực nghiệm sư phạm, chúng tôi cho học sinh các lớp thực nghiệm và đối chứng làm 2 bài kiểm tra, sau đó tiến hành chấm theo cùng một đáp án theo thang điểm 10. Kết quả thu được như sau: 3.5.1.1. Bài kiểm tra số 1 (15’) Điểm % HS đạt điểm Xi Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi Xi trở xuống X trung bình fi(xi-xtb).2 TN(fi1) DC (fi) TN DC TN DC TN DC TN DC 0 0 0 - - - - 0 0 - - 1 0 12 - 7.14 - 7.14 0 12 - 194.87 2 5 18 1.23 10.71 1.23 17.86 4 36 48 165.23 3 8 26 4.91 15.48 6.13 33.33 24 78 121 107.12 4 16 24 7.98 14.29 14.11 47.62 52 96 109 25.45 5 20 20 13.50 11.90 27.61 59.52 110 100 79 0.02 6 23 18 14.72 10.71 42.33 70.24 144 108 19 16.94 7 26 15 0 58.23 15.95 8.93 58.28 79.17 182 105 8 22 13 14.11 7.74 72.39 86.90 184 104 28 114.69 9 25 14 16.56 8.33 88.96 95.24 243 126 120 220.68 10 18 8 11.04 4.76 100.00 100.00 180 80 174 197.63 TC 163 168 100.00 100.00 6.89 5.03 698 1,100.85 Bảng 3.2. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra 1 Bảng 3.3: Phần trăm HS đạt điểm YK(<5), TB (5-6) , KG (7-10) TN ĐC 16.11 %Yếu, kém 40.62 28.22 %Trung bình 22.62 55.67 % Khá, giỏi 36.76 Bảng 3.4: Các tham số thống kê bài kiểm tra 1 2
SP Lớp S V(%) T XRTB R± m TN 1.52 2.31 25.75 6.89 ± 0.16 5.81 ĐC 1.71 2.92 35.68 5.03 ± 0.20 Chọn α = 0.01 , với k = 2n - 2 = 2*145 -2 = 288 ; T Rα,k R = 2.59 Ta có T = 5.81 > T Rα,k R = 2.59 , vậy sự khác nhau giữa XRTN R và XRĐC R có ý nghĩa. - Đồ thị đường tích lũy và biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra số 1: 100 60.00 90 80 50.00 70 40.00 60 TN TN 50 30.00 ĐC ĐC 40 20.00 30 20 10.00 10 0.00 0 %Yếu, kém %Trung bình % Khá, giỏi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Hình 3.1. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 1 Hình 3.2. Biểu đồ phân loại HS bài KT 1 3.5.1.2. Bài kiểm tra số 2 (Thời gian: 45’) Điểm Số HS đạt % HS đạt điểm % HS đạt điểm X trung bình fi(xi-xtb).2 Xi điểm Xi Xi trở xuống Xi TN DC TN DC TN DC TN DC TN DC - - - - 0 - - 0 (fi1)
0 (fi)
0 0 - 7.14 - 7.14 12 - 232.82 0 0 12 1 7.74 1.23 1.23 14.88 26 51 150.70 4 2 13 2 3.68 12.50 4.91 27.38 63 98 121.44 18 6 17 3 44 6.75 14.88 11.66 42.26 100 101 49.33 15 21 4 12.27 12.50 23.93 54.76 105 83 3.44 100 22 25 5 17.18 10.12 41.10 64.88 102 30 6.02 168 25 21 6 14.72 8.93 55.83 73.81 105 0 38.17 168 23 15 7 14.72 7.74 70.55 81.55 104 22 87.56 192 24 13 8 243 16.56 11.31 87.12 92.86 171 104 245.59 27 19 9 12.88 7.14 100.00 100.00 210 120 184 253.39 19 12 10 163 168 100.00 100.00 7.04 5.5 674 1,188.48 TC Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất, tần suất tích lũy bài kiểm tra số 2 Bảng 3.6. Phần trăm HS đạt điểm YK (<5), TB (5-6), KG (7-10) TN ĐC %Yếu, kém 11.66 42.26 %Trung bình 29.45 22.62 % Khá, giỏi 58.90 35.12 Bảng 3.7. Các tham số thống kê bài kiểm tra 2 2
SP Lớp V(%) T S XRTB R± m TN 2.76 27.13 1.66 7.04 ± 0.16 7.34 ĐC 2.82 35.70 1.68 5.4 ± 0.21 Chọn α = 0.01 , với k = 2n - 2 = 2*145 -2 = 288 ; T Rα,k R = 3.0 Ta có T = 7.34 > T Rα,k R = 3.00 , vậy sự khác nhau giữa XRTN R và XRĐC R có ý nghĩa. 100 60.00 90 80 50.00 70 40.00 60 TN TN 50 30.00 ĐC ĐC 40 20.00 30 20 10.00 10 0.00 0 %Yếu, kém %Trung bính % Khá, giỏi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Hình 3.4. Biểu đồ phân loại HS bài KT 2 - Đồ thị đường tích lũy và biểu đồ phân loại học sinh bài kiểm tra số 2: Hình 3.3. Đồ thị đường luỹ tích bài KT 2 3.5.1.3. Tổng hợp thực nghiệm Bảng 3.8. Bảng tổng hợp kết quả thực nghiệm sư phạm Phương Số Điểm Điểm XRi TT án HS TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 TN 163 0 0 5 8 16 24 23 22 22 25 18 6,89 1 ĐC 168 0 12 18 26 24 20 18 15 13 14 8 5,03 TN 163 0 0 2 6 15 22 25 23 24 27 19 7,04 2 ĐC 168 0 10 15 17 21 25 21 17 14 18 10 5,4 TN 326 0 0 7 14 31 49 48 45 46 54 37 6,96 ∑ ĐC 336 0 22 33 43 45 45 39 32 27 32 18 5,2 Bảng 3.9. Bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập Yếu kém Trung bình Khá giỏi Đề kiểm tra TN ĐC TN ĐC TN ĐC 43 38 91 50 1 29 80 47 46 93 59 2 23 63 Bảng 3.10. Bảng tổng hợp phần trăm HS đạt điểm YK(<5), TB (5-6) , KG (7-10) YK TB KG TN 15.96 27.6 56.44 ĐC 42.56 25 32.44 Bảng 3.11. Các tham số thống kê tổng hợp 2 bài kiểm tra 2
SP Lớp S V(%) T XRTB R± m TN 2.53 1.59 26.50 6.96 ± 0.09 9.31 ĐC 2.86 1.69 35.65 5.2 ± 0.10 Chọn α = 0.001 , với k = 2n - 2 = 2*145 -2 = 288 ; T Rα,k R = 3.00 Ta có T = 9.31 > T Rα,k R = 3.00 , vậy sự khác nhau giữa XRTN R và XRĐC R có ý nghĩa. 100 60.00 90 80 50.00 70 40.00 60 TN TN 50 30.00 ĐC ĐC 40 20.00 30 20 10.00 10 0.00 0 %Yếu, kém %Trung bình % Khá, giỏi 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 - Đồ thị đường tích lũy và biểu đồ phân loại học sinh tổng hợp: Hình 3.5. Đồ thị đường luỹ tích tổng hợp Hình 3.6. Biểu đồ phân loại học sinh tổng hợp 3.5.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm 3.5.2.1. Phân tích định tính + Qua sự quan sát các giờ học, chúng tôi nhận thấy HS các lớp thực nghiệm hứng thú và làm việc tích cực hơn. Sử dụng SĐTD trong giờ luyện tập, ôn tập giúp HS chủ động, tự do thể kiến thức đã ghi nhớ được trên giấy. Việc GV sử dụng SĐTD trong mỗi bài luyện tập, ôn tập giúp các em có cái nhìn tổng quát, cô đọng trên 1 trang giấy, biết được kiến thức trọng tâm cần nắm vững, từ đó giúp khả năng ghi nhớ tốt hơn. Cách ghi chép ngắn gọn, cụ thể, logic và tận dụng hình ảnh, màu sắc đặc biệt có tác dụng tốt với những em có sức học trung bình ngày càng yêu thích môn hóa học hơn. + Hệ thống các bài tập dùng trong giờ luyện tập, ôn tập được biên soạn kỹ càng, nội dung phong phú phù hợp với kiến thức trọng tâm với nhiều mức độ từ dễ đến khó, từ đơn giản đến phức tạp góp phần kích thích sự hứng thú, trau dồi tư duy và phương pháp làm bài, tăng cường khả năng tự học của HS. + Đặc biệt các tiết học được thiết kế lồng ghép trò chơi thì giờ học rất sôi nổi, HS hứng thú tham gia, kiến thức do đó cũng được HS tiếp thu 1 cách chủ động nên khả năng ghi nhớ cũng cao hơn. 3.5.2.2. Phân tích định lượng Qua kết quả thực nghiệm sư phạm, ta nhận thấy kết quả học tập của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng, thể hiện ở: + Tỷ lệ % học sinh kém ở các lớp thực nghiệm luôn thấp hơn so với các lớp đối chứng và ngược lại, tỷ lệ % học sinh khá, giỏi, trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng + Đồ thị các đường luỹ tích của lớp thực nghiệm nằm bên phải và phía dưới đồ thị các đường luỹ tích của lớp đối chứng + Trung bình cộng điểm của lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng, các giá trị khác như độ lệch tiêu chuẩn, hê số biến thiên và sai số đều nhỏ hơn. Phần thực nghiệm, vận dụng các biện pháp đã đề xuất để thực hiện giờ ôn, luyện tập, bản thân tác giả luận văn và các GV tham gia đã đạt được kết quả như dưới đây: - Số bài tiến hành thực nghiệm: 3 bài (gồm 4 tiết dạy) - Số trường tham gia thực nghiệm: 3 - Số lớp tham gia thực nghiệm: 8 - Số GV tham gia dạy thực nghiệm: 3 - Tổng số bài kiểm tra đã chấm: 662 Qua phân tích định lượng kết quả kiểm tra, dù ở loại bài kiểm tra 15 phút hay loại bài kiểm tra một tiết, ta đều thấy kết quả học tập của lớp TN luôn cao hơn so với lớp ĐC. Kết quả có được như thế không phải do ngẫu nhiên mà chính là nhờ GV sử dụng các biện pháp theo đề xuất của luận văn trong quá trình dạy học các bài luyện tập, ôn tập. Bảng thống kê kết quả trả lời đúng của hai nhóm lớp TN và ĐC cũng đã xác minh rằng HS các lớp TN học tập năng động, hứng thú hơn so với lớp ĐC. HS các lớp TN nắm vững kiến thức liên quan, trả lời tốt các câu hỏi phải suy luận, giải thích thí nghiệm hóa học hoặc hiện tượng hóa học tốt hơn nhiều so với HS ở các lớp ĐC. GV tham gia dạy thực nghiệm đều thừa nhận: để xây dựng và sử dụng hiệu quả các biện pháp theo đề xuất vào giáo án, GV phải mất thời gian hơn so với cách dạy học thông thường. GV phải đầu tư cho hệ thống bài tập tư liệu, phiếu học tập, hướng dẫn tổ chức lớp ổn định nhanh để thực hiện hiệu quả tiết dạy. Một số GV còn lúng túng trong việc phân bố thời gian chặt chẽ để bảo đảm tiến độ dạy và học. Vì chưa quen, GV cũng còn ít nhiều khó khăn khi sử dụng các biện pháp vận dụng phương pháp grap dạy học, algorit dạy học, và phần mềm Mindjet MindManager. Tuy nhiên, khi vượt qua vài trở ngại vừa nêu, GV xác nhận việc vận dụng các biện pháp đã đề xuất trong luận văn có tác dụng rất tốt trong dạy học các tiết ôn tập, luyện tập. Nhờ đó, lớp học có được bầu không khí học tập sôi nổi, nhiệt tình, tích cực và hiệu quả, nhất là phát huy được vai trò của hoạt động nhóm trong giờ luyện tập, ôn tập. Từ kết quả đó cho phép chúng tôi đánh giá các biện pháp đề xuất là hợp lý, sự kết hợp linh động giữa phương pháp truyền thống với các biện pháp đề xuất có tác dụng tích cực trong việc củng cố kiến thức, hình thành kỹ năng, kỹ xảo cho HS thông qua giờ luyện tập, ôn tập. Tóm lại, các kết quả thu được căn bản xác nhận giả thuyết khoa học của đề tài. Từ mục đích và nhiệm vụ của đề tài, quá trình thực hiện luận văn chúng tôi đã giải quyết được những vấn đề sau: 1.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận của đề tài - Tìm hiểu về tính tích cực nhận thức, những đặc điểm cũng như các yếu tố của tính tích cực nhận thức là cơ sở để đề xuất và xây dựng các biện pháp nhằm phát huy tính tích cực, sáng tạo trong học tập của HS nói chung và trong giờ luyện tập, ôn tập nói riêng. - Tìm hiểu về bài luyện tập, ôn tập phần hóa hữu cơ lớp 11 ban cơ bản. - Tìm hiểu các phương pháp dạy học cơ bản trong giờ luyện tập, ôn tập. - Nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng giờ luyện tập, ôn tập: sự chuẩn bị của GV-HS; tâm lí lĩnh hội kiến thức và trí nhớ của HS… - Tìm hiểu thực trạng thông qua khảo sát, điều tra ở 11 nội dung và kết quả ghi nhận được cho thấy thực tế ở nhiều trường THPT trên địa bàn TP HCM, việc thực hiện tiết ôn, 2T1.2. Xây dựng cở sở khoa học của các 2Tbiện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của luyện tập đối với phần hóa hữu cơ lớp 11 CB của đa số GV cần được quan tâm hơn. 2T- Các nguyên tắc của việc dạy học 2T 2T- Đặc trưng của phương pháp dạy học hóa học 2T 2T- Đặc điểm của kiểu bài ôn tập, luyện tập2T 2T- Đặc điểm của việc hoàn thiện kiến thức kĩ năng, kĩ xảo 2T 2T- Quan hệ giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp dạy học 2T học sinh khi dạy bài luyện tập, ôn tập 1.32T. Nghiên cứu và đề xuất 8 2Tbiện pháp tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh 2T- Biện pháp 1: Sử dụng sơ đồ tư duy để tích cực hóa hoạt động của học sinh 2T 2T- Biện pháp 2: Sử dụng phương pháp grap dạy học 2T 2T- Biện pháp 3: Sử dụng hệ thống bài tập để phát triển tư duy 2T 2T- Biện pháp 4: Sử dụng algorit dạy học 2T 2T- Biện pháp 5: Sử dụng hình thức nhóm học tập 2T 2T- Biện pháp 6: Sử dụng phiếu học tập 2T khi dạy bài luyện tập, ôn tập phần hoá hữu cơ lớp 11 ban cơ bản 2T -2T Biện pháp 7: Sử dụng trò chơi để kích thích hứng thú học tập -2T Biện pháp 8: Sử dụng phối hợp các phương pháp dạy học tích cực 2T 1.42T. Xây dựng hệ thống bài tập để tích cực hoá hoạt động nhận thức của học sinh khi dạy 2Tcơ bản 2T- Bài tập Đại cương hóa hữu cơ2T (10 bài TNKQ + 4 bài TNTL) 2T- Bài tập Hidrocacbon 2T(42 bài TNKQ + 15 bài TNTL) bài luyện tập, ôn tập phần hoá hữu cơ lớp 11 2T- Bài tập Anđehit – Xeton – Axit cacboxylic 2T(20 bài TNKQ + 7 bài TNTL) -2T Bài tập Dẫn xuất halogen – Ancol – Phenol 2T(30 bài TNKQ + 6 bài TNTL) 1.2T5. Xây dựng nguyên tắc, qui trình thiết kế giáo án bài ôn, luyện tập theo hướng tích 2T cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh 1.62T. Thiết kế 4 giáo án bài luyện tập, ôn tập phần hoá hữu cơ lớp 112T cơ bản theo hướng tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh. 1.7. Tiến hành thực nghiệm sư phạm - Số bài tiến hành thực nghiệm: 3 bài (gồm 4 tiết dạy) phần hóa hữu cơ lớp 11 CB. - Số trường tham gia thực nghiệm: 3 - Số lớp tham gia thực nghiệm: 8 - Số GV tham gia dạy thực nghiệm: 3 - Tổng số bài kiểm tra đã chấm: 662 Qua phân tích định lượng kết quả kiểm tra, dù ở loại bài kiểm tra 15 phút hay loại bài kiểm tra một tiết, ta đều thấy kết quả học tập của lớp thực nghiệm luôn cao hơn so với lớp đối chứng. Kết quả có được như thế không phải do ngẫu nhiên mà chính là nhờ GV đã sử dụng phối hợp các biện pháp theo đề xuất của luận văn trong quá trình thiết kế giáo án và dạy học các bài luyện tập, ôn tập. Để việc đổi mới PPDH đạt chất lượng và hiệu quả. Đồng thời tạo điều kiện tốt nhất để GV và HS có thể vận dụng các biện pháp đã nêu, từ kết quả nghiên cứu của đề tài chúng tôi có một số đề xuất sau: 2.1. Với Bộ Giáo dục và Đào tạo, các Sở Giáo dục và Đào tạo - Thường xuyên tổ chức các khóa học bồi dưỡng chuyên môn gắn liền với mục tiêu đổi mới phương pháp dạy học. - Khai thác, triển khai, vận dụng các đề tài đã nghiên cứu của GV về đổi mới và nâng cao chất lượng dạy học. - Đầu tư trang thiết bị (phòng học được trang bị máy chiếu) cho GV có thể sử dụng vào mỗi tiết dạy. - Khi vận dụng các biện pháp vào việc tổ chức các hoạt động dạy học thì HS thường gây ồn, ảnh hưởng đến các lớp xung quanh. Do đó khi xây dựng phòng học cho các trường cần có các phòng bộ môn được thiết kế cách âm để giờ học không làm ảnh hưởng đến các lớp khác. 2.2. Với trường phổ thông - Tổ chức cho tổ bộ môn thường xuyên sinh hoạt chuyên đề, thảo luận về các phương pháp dạy học, các biện pháp cụ thể có sử dụng các kỹ thuật dạy học hiện đại dùng cho tiết ôn, luyện tập; thống nhất nội dung và kĩ năng cần ôn, luyện cho HS vào các giờ ôn, luyện tập đầu, cuối học kì để đảm bảo chất lượng, hiệu quả dạy học - Tổ chức cho tổ bộ môn phân công chuyên trách soạn hệ thống bài tập bổ trợ cho HS tự học ứng với mỗi tiết ôn, luyện tập. Từ đó hội ý, trao đổi lẫn nhau, cùng nhau đẩy mạnh phong trào giảng dạy trong nhà trường. - Bố trí một số tiết thao giảng bài ôn, luyện tập hay khuyến khích GV thao giảng chọn bài luyện tập có vận dụng các biện pháp nêu trên để GV có điều kiện trao đổi và học hỏi lẫn nhau. - Lập các trang web để trao đổi kinh nghiệm và các tư liệu dạy học. 2.3. Với giáo viên Qua quá trình làm luận văn này, chúng tôi thiết nghĩ, là người giáo viên thế kỳ 21, chúng ta cần không ngừng học hỏi, trao đổi kinh nghiệm với đồng nghiệp để nâng cao tay nghề, đồng thời không nên ngại khó mà nên mạnh dạn vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại, tích cực vào bài giảng, đặc biệt là các bài luyện tập, ôn tập vốn có vai trò quan trọng nhưng chưa được đầu tư đúng mức. Có như vậy chúng ta mới tiếp thu được cái hay, cái mới bỏ đi cái cái không phù hợp, góp phần nâng cao dần chất lượng dạy học của bản thân cũng như góp phần nâng cao chất lượng của nền giáo dục. Trên đây là những công việc chúng tôi đã thực hiện để hoàn thành luận văn. Vấn đề đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động sáng tạo của người học là nhu cầu tất yếu của nền giáo dục nước nhà hiện nay. Để thực hiện điều đó, chúng ta cần có những biện pháp cụ thể và hữu hiệu. Chúng tôi hi vọng những biện pháp đã đề xuất của đề tài có thể đóng góp một phần vào việc nâng cao chất lượng dạy học bộ môn hóa học ở trường THPT. Vì khả năng có hạn nên bản luận văn chắc hẳn còn nhiều thiếu sót, chúng tôi rất mong nhận được chỉ dẫn, góp ý của Quý Thầy, Cô và các bạn đồng nghiệp. Chúng tôi xin chân thành cảm ơn. 1. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học, ĐHSP TP HCM. 2. Trịnh Văn Biều (2005), Lí luận dạy học hoá học, ĐHSP TP HCM. 3. Trịnh Văn Biều (2006), Các phương pháp dạy học hiệu quả, ĐHSP TP HCM. 4. Tony Buzan (2006), Bản đồ tư duy, NXB Khoa học kỹ thuật. 5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học lớp 11, NXB Giáo dục Việt Nam. 6. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục. 7. Nguyễn Cương (2009), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông và đại học - Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục. 8. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (1995), Phương pháp dạy học hoá học - tập 1, NXB Giáo dục. 9. Lê Thị Kim Dung (2008), Tổ chức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp có nội dung hóa học góp phần giáo dục toàn diện học sinh trung học phổ thông, Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học, ĐHSP TP HCM. 10. Đặng Vũ Hoạt, Nguyễn Sinh Huy, Hà Thị Đức (1995), Giáo Dục học đại cương, ĐHSP Hà Nội. 11. Nguyễn Thị Khoa (2009), Sử dụng sơ đồ tư duy trong dạy và học hoá học ở Trung học phổ thông, Khóa luận tốt nghiệp, ĐHSP TP HCM. 12. Trang Thị Lân (2004), Phương pháp dạy học hóa học, ĐHSP TP Hồ Chí Minh. 13. Lê Nguyên Long (1999), Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục. 14. Phan Thanh Long (10/2010), Một số kĩ thuật khi sử dụng phương pháp thảo luận trong dạy học, Tạp chí Giáo dục số 247. 15. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB ĐHSP. 16. Trần Trung Ninh, Đinh Thị Nga (2008), “Một số biện pháp nâng cao chất lượng giờ luyện tập hóa học hữu cơ 11 - ban nâng cao”, Tạp chí hóa học và ứng dụng, số 7(79), tr. 42-45. 17. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng trong chương trình sách giáo khoa hoá học phổ thông, ĐHSP Hà Nội. 18. Karen. Osterman – Robert B. Kottkamp (2006), Phương pháp tư duy dành cho nhà giáo dục, người dịch: Phạm Thị Kim Yến – Nguyễn Đào Quý Châu, NXB Đại học Quốc gia Tp Hồ Chí Minh. 19. Geoffrey Petty (2008), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thomes. 20. Nguyễn Ngọc Quang (1982), Lý luận dạy học hóa học, NXB Giáo dục. 21. Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh (1982), Lý luận dạy học hóa học tập 1, NXB Giáo Dục. 22. Nguyễn Thị Sửu (2007), Tổ chức quá trình dạy học hóa học phổ thông, ĐHSP Hà Nội. 23. Tống Xuân Tám (2009), Hướng dẫn sử dụng phần mềm Mindjet Mind Manager 8, ĐHSP TPHCM. 24. Nguyễn Đức Thành (2005), Chuyên đề tổ chức hoạt động học tập trong dạy học sinh học ở trường phổ thông. 25. Quan Hán Thành (2008), Phân loại và phương pháp giải toán hoá hữu cơ, NXB ĐH Quốc gia TP HCM. 26. Nguyễn Trọng Thọ (1995), Giải toán Hoá học 11, NXB Giáo dục. 27. Lê Trọng Tín (2002), Nghiên cứu các biện pháp nâng cao chất lượng bài lên lớp hóa học ở trường Trung học phổ thông, Luận văn Tiến Sĩ, ĐHSP Hà Nội. 28. Lê Trọng Tín (2006), Những phương pháp dạy học tích cực trong dạy học hoá học, ĐH Sư phạm TP HCM. 29. Lê Xuân Trọng (Chủ biên), Từ Ngọc Ánh, Phạm Văn Hoan và Cao Thị Thặng (2007), Bài tập hóa học 11 nâng cao, NXB Giáo dục. 30. Nguyễn Xuân Trường (2007), Sách giáo viên Hoá học 11, NXB Giáo dục. 31. Nguyễn Xuân Trường, Lê Mậu Quyền, Phạm Văn Hoan, Lê Chí Kiên (2007), Sách giáo khoa hoá học 11 cơ bản, NXB Giáo dục. 32. Nguyễn Xuân Trường (2008), Từ Ngọc Ánh, Lê Chí Kiên, Lê Mậu Quyền, Sách bài tập Hoá học 11 cơ bản, NXB Giáo dục. 33. Nguyễn Xuân Trường (2008), Ôn luyện kiến thức hoá học hữu cơ Trung học phổ thông, NXB Giáo dục. 34. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hóa học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm. 35. Nguyễn Xuân Trường (2006), Bài tập trắc nghiệm hóa học 11, NXB Giáo dục. 36. Vũ Anh Tuấn (Chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Cao Thị Thặng (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn hóa học lớp 11, NXB Giáo dục. 37. Trần Thị Tửu (2009), 800 câu hỏi và bài tập trắc nghiệm hóa học, NXB Giáo dục. 38. Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học hiện đại. NXB Giáo dục. 39. Phan Thị Mộng Tuyền (2009), Sử dụng phương pháp dạy học phức hợp hướng dẫn học sinh giải bài tập phần hóa hữu cơ lớp 11 cơ bản, Luận văn Thạc sỹ Giáo dục học, ĐHSP TP HCM. 40. 2TUhttp://tailieu.vnU2T 41. 2TUhttp://giaoan.violet.vnU2T 42. 2TUhttp://chungta.comU2T 43. 2TUhttp://hoahocvietnam.comU2T 44. 2TUhttp://www.dayhocintel.net/diendan/showthread.php?t=3407U2T 45. 2TUhttp://community.h2vn.com/index.php?topic=566.75U2T Kính thưa quý thầy, cô! Với mong muốn nắm bắt được thực trạng dạy học tiết luyện tập, ôn tập phần hóa học hữu cơ trong chương trình hóa học lớp 11 ở trường THPT hiện nay để tìm ra biện pháp nâng cao hiệu quả dạy và học, kính mong quý thầy, cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn đề dưới đây bằng cách đánh dấu “X” vào ô lựa chọn. UTHÔNG TIN CÁ NHÂN - Họ và tên (có thể ghi hoặc không): ........................................................... Tuổi: .............. Số ĐT: . . . . - Trình độ chuyên môn: □ Cao đẳng □ Đại học □ Học viên cao học □ Thạc sĩ - Nơi công tác: ..................................................................... Tỉnh (thành phố): .............................................................. - Số năm giảng dạy ở trường phổ thông: . . . . . . UNỘI DUNG THAM KHẢO Ý KIẾN □ đảm bảo đúng theo phân phối chương trình. □ tăng cường thêm để đáp ứng với yêu cầu về mức độ tiếp thu bài còn chậm của học sinh. □ giảm bớt tiết luyện tập để tăng cường tiết dạy các bài lý thuyết và thực hành cho học sinh. □ quá nhiều. □ vừa đủ. □ quá ít, cần bổ sung. □ nhiều, nhưng chưa đủ cần phải thay đổi một số vấn đề cho phù hợp. □ dư, không cần thiết phải có nội dung này. □ rõ ràng, đầy đủ, trọng tâm. □ còn dàn trải, cần thiết kế lại để xoáy vào trọng tậm hơn. □ chưa đầy đủ, cần bổ sung thêm. □ một số tiết đã đầy đủ trọng tâm, một số tiết cần thiết kế lại cho phù hợp. □ đầy đủ. □ chưa đầy đủ cần bổ sung thêm. □ đầy đủ nhưng không theo trình tự các vấn đề, cần sắp xếp lại. □ một số dạng bài không cần thiết cần thay đổi để phù hợp hơn. □ 1 : 3. □ 1 : 4. □ 1: 5 □ tỉ lệ khác . . . . . □ Do chỉ lặp lại những nội dung đã học kỹ trước đó nên không cần thiết phải ôn lại nữa. □ Rõ ràng, đầy đủ nên GV chỉ cần xây dựng hệ thống câu hỏi rồi giao cho nhóm trưởng kiểm tra các thành viên. □ Chưa rõ ràng, đầy đủ nên cần phải soạn lại, bổ sung một số vấn đề còn thiếu trong sgk rồi phát cho học sinh về nhà tự ôn. □ Dùng phiếu học tập, tổ chức học tập nhóm để ôn tập theo nội dung sgk và phần bổ sung. □ Cách làm khác: ............................................................................................................... ............................................................................................................................................. □ Chỉ cho học sinh làm bài tập trong sách giáo khoa. □ Cho học sinh làm một số bài tập trong sgk và tăng cường một số bài tập khác ngoài sgk. □ Xây dựng bài tập mới tương tự bài tập SGK để học sinh rèn luyện kỹ năng giải bài tập. □ Tạo ra bài tập mới, khó để kích thích học sinh khá, giỏi và nâng tầm quan trọng của bộ môn. □ Cách làm khác: ................................................................................................................ ............................................................................................................................................. ............................................................................................................................................. Từ câu 8 đến câu 11 quý thầy, cô vui lòng đánh dấu X vào một trong ba ô cho từng nội dung, biểu thị theo các mức độ 8.1 Xây dựng hệ thống câu hỏi định hướng và bài tập phát cho HS trước giờ ôn luyện tập. Sắp xếp hệ thống bài tập theo trình tự từ thấp đến cao phù hợp với các đối 8.2 tượng HS. 8.3 Chuẩn bị các loại bảng phụ để hướng dẫn học sinh ôn và luyện tập trên lớp. 8.4 Chuẩn bị các phiếu học tập gồm các nhiệm vụ yêu cầu HS thực hiện. 8.5 Chỉ soạn giáo án đúng theo yêu cầu của sách hướng dẫn giáo viên. 8.6 Cách khác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 9.1 Ôn tập theo câu hỏi định hướng và bài tập do GV phát trước đó. 9.2 Tự thiết lập grap ôn tập theo mẫu của GV cung cấp. 9.3 Sử dụng phần mềm Mindmanager tự ôn tập lý thuyết. 9.4 Giải đầy đủ các bài tập ở SGK và sách bài tập hoá 11. 9.5 Chỉ giải một số bài tập do GV yêu cầu. 9.6 Cách khác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 10.1 Sử dụng phần mềm PowerPoint để soạn giảng. 10.2 Xây dựng Grap nội dung giúp HS ôn tập lý thuyết. 10.3 Hướng dẫn HS dùng phần mềm Mindjet Mindmanager để ôn tập. 10.4 Dùng phiếu học tập, tổ chức cho HS học tập theo nhóm. 10.5 Sử dụng bài tập theo dạng hay chủ đề. 10.6 Dùng phương pháp Algorit để hướng dẫn HS luyện giải bài tập. 10.7 Cách khác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11.1 Hệ thống hóa và củng cố toàn bộ phần kiến thức hữu cơ đã học. 11.2 Chọn lựa kiến thức trọng tậm cơ bản nhất để ôn tập cho HS. 11.3 Yêu cầu HS tự ôn tập theo các nội dung của tiết luyện tập đã dạy trước đó. 11.4 Soạn đề cương ôn tập và hướng dẫn HS ôn-luyện theo đề cương. 11.5 Sắp xếp phân dạng bài tập và hướng dẫn HS luyện tập theo chủ đề. 11.6 Cách khác . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . □ Đa số HS còn e dè khi phát biểu, chỉ tham gia hoạt động khi GV gọi đến tên. □ Đa số HS tích cực thảo luận nhóm tạo nên không khí sinh động, lớp học vui vẻ. □ Chỉ một số HS khá giỏi hoạt động, số còn lại thụ động. Xin chân thành cảm ơn quý thầy, cô đã nhiệt tình hỗ trợ chúng tôi thực hiện đề tài nghiên cứu. Rất mong được tiếp nhận nhiều ý kiến đóng góp từ phía quý thầy, cô. (Tiến hành sau khi dạy bài 27) A. khí hidro B. dd Brom C. Axit HBr D. Tất cả đều được A. 2. B. 3. C. 4. D. 5. chất nào sau đây: A. 2-brom pentan B. 2-brom 2-metyl butan C. 4-brom 2-metyl butan D. 4-brom pentan ot,xt R CHR2R=CH-CHR3 R+ HR2 R A. CHR3R-CHR2R-CHR3 → ot,xt R CHR2R=CHR2 R+R RCHR4 B. CHR3R-CHR2R-CHR3 → ot,xt R CHR2 R+ CHR4 R C. CHR3R-CHR3 → ot,xt R CHR2R=CH-CHR3 R+ CHR4 D. CHR3R-CHR2R- CHR2R-CHR3 → o t,CaO( + NaOH
)
→ CHR4 + )2:1('s'a/Cl 2
→ A. CHR3R-CHR3 R, CHR2RClR2 R
C. CHR3R-CHR3 R, CClR4 RYR. RX và Y lần lượt là các chất nào sau đây:
B. CHR3RCOONa, CHR2RClR2 R
RD. CHR3RCOONa, CClR4R UCâu 1U: (2 điểm) Gọi tên thay thế các chất sau: CH3 CH CH CH3 CH2 CH3 CH3 CH3 CH3 UCâu 2U: (3 điểm) Oxi hóa hoàn toàn 1,18 gam hỗn hợp X gồm 2 ankan kế tiếp nhau trong dãy đồng đẳng, thu được 1,792 lít khí COR2R (đktc). a/ Xác định công thức phân tử của 2 ankan đó. b/ Viết phương trình hóa học khi cho hai ankan trên tác dụng với ClR2R (có chiếu sáng, tỉ lệ mol là 1:1). Phụ lục 3 X có CTCT là
A. CHR3RCH=CHCHR3R.
C. CHR2R=C(CHR3R)R2R. B. CHR2R=CHCHR3R.
D. CHR2R=CHCHR2RCHR3R. CHR3R-C≡C-CHR3R (4); HC≡C-C≡CH (5) và CHR2R=C(CHR3R)-C≡CH (6). Dãy gồm những chất
tác dụng với AgNOR3R/ dd NHR3R dư tạo kết tủa là: B. (1, (2), (3), (4). A. (1), (3), (5). C. (1), (2), (3), (5), (6). D. (1), (2), (5), (6). + ot,CaO
→ 15000
C
→ Y axetilen. X, Y lần lượt là các chất nào sau đây: A.CHR3RCOONa, CR2RHR4R B. CR2RHR6RCOONa, CR2RHR4R C. CHR3RCOONa, CHR4R D. CHR3RCOOH, CHR4R. as→ ; 1) CR2RHR6R + BrR2R 2) CR2RHR4R + BrR2R → ; 3). CR2RHR5ROH + HBr CH3 ot→ ;
CH3 as Fe, to + Br2 + Br2 4) ; . A. 2. D. 3. C. 5. B. 4. đây: A.3,4-đibrom but-1-en B. 1,4- đibrom but-2-en C.1,2-đibrom but-3-en D.2,3-đibrom but-1-en , o xt t→ A. A là chất nào dưới đây? B. A. CH3-C-CH3 CH3-C=CH2 O OH C. CHR2R=CH-CHR2ROH D. CHR3R-CHR2R- CHO A. 2-metyl pentan
C. 1,1- đi metyl butan B. 4-metyl pentan
D. Hexan vào dung dịch Ca(OH)R2R dư thì khối lượng kết tủa thu được là: A. 37,5g. D. 38,5g. C. 36,5g. B. 35,7g. màu vàng. Giá trị V là
A. 2,24. 6,72. B. 1,12. C. 4,48. C. Anken. A. Ankan. D. Ankađien. B. Xicloankan. D. 6,72. B. 7,84. C. 4,48 C. CR5RHR12 A. CR3RHR6 R B. CR5RHR10 R RD. CR4RHR8 B. 2,2-đimetylpent-4-en. A. 2-đimetylpent-4en.
C. 4-đimetylpent-1-en. D. 4,4-đimetylpent-1-en. benzen. Số chất làm mất màu dung dịch nước brom là B. 5. C. 6. D. 3. A. propilen. B. etilen. C. etan. D. but-2-en. CaC2 → C2H2 → C2H4 → C2H5OH → CH3COOC2H5 C6H6 thấy còn 1,68 lit khí không bị hấp thụ. Nếu dẫn 6,72 lit khí trên qua dung dịch bạc nitrat trong amoniac thấy có 24,24 g kết tủa. Các thể tích khí đo ở (đktc). a) Viết các phương trình hóa học xảy. b) Tính % theo thể tích và theo khối lượng của mỗi khí trong hỗn hợp.Bài 3:
Cách 1: X qua Ni đốt nóng hoàn toàn => HR2R phản ứng hết
Cách 2: Bảo toàn nguyên tố
Kết luận chương 2
CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm
3.2. Nội dung thực nghiệm
3.3. Đối tượng thực nghiệm
3.4. Tiến hành thực nghiệm sư phạm
2
+ Phương sai SP
Kết luận chương 3
KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ
1. Kết luận
2. Kiến nghị
TÀI LIỆU THAM KHẢO
PHỤ LỤC
Phụ lục 1
PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN
1. Việc thực hiện dạy học tiết luyện tập phần hóa hữu cơ lớp 11 CB hiện nay của quý thầy (cô)
2. Theo thầy (cô) dung lượng kiến thức cả hai phần ôn tập kiến thức cần nắm vững và bài tập
trong tiết luyện tập phần hữu cơ SGK 11 CB là
3. Nội dung phần kiến thức ôn tập trong mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu cơ 11 CB hiện nay
đã được thiết kế
4. Các dạng bài tập trong mỗi tiết luyện tập phần hóa hữu cơ 11 CB hiện nay đã được xây
dựng
5. Thời gian thực hiện một tiết luyện tập cho hai phần: kiến thức cần nắm vững và bài tập
tương ứng nên theo tỉ lệ
6. Về phần kiến thức cần nắm vững
7. Về phần bài tập
1: Chưa khi nào thực hiện 2: Đôi khi có thực hiện
3: Thường xuyên
Các mức
TT
Nội dung
độ
Việc chuẩn bị ở nhà của GV đối với tiết ôn – luyện tập
1 2 3
8
9
Việc chuẩn bị ở nhà của HS đối với tiết ôn – luyện tập
10 Cách thức thực hiện tiết ôn – luyện tập trên lớp
11 Đối với tiết ôn tập cuối học kì II quý thầy, cô tiến hành theo kiểu
12. Tinh thần, thái độ HS thể hiện trong các tiết ôn-luyện tập:
Phụ lục 2
ĐỀ KIỂM TRA 15 phút
A. TRẮC NGHIỆM (5 điểm)
Câu 1: Nhận biết khí propan và khí xiclopropan bằng chất nào sau đây:
Câu 2: Ứng với CTPT CR5RHR12 Rcó bao nhiêu đồng phân:
Câu 3: Khi cho iso-pentan (2-metyl butan tác dụng với BrR2 R(tỉ lệ mol 1:1), sp chính thu được là
Câu 4: Pứ nào sau đây không đúng?
Câu 5: X
B. TỰ LUẬN (5 điểm)
a.
b.
KIỂM TRA 1 TIẾT
(Tiến hành sau bài 38)
A. TRẮC NGHIỆM (6 điểm)
Câu 1: Hợp chất X mạch hở có CTPT là CR4RHR8R khi tác dụng với HBr cho 1 sản phẩm duy nhất, vậy
Câu 2: Cho các chất sau: HC≡CH (1); CHR3R-C≡CH (2); CHR3R-CHR2R-C≡CH (3) ;
Câu 3: Cho các pứ: X
Câu 4: Có bao nhiêu phản ứng thế trong các phản ứng sau:
Câu 5: Cho Buta-1,3-đien + BrR2 R(tỉ lệ mol 1:1) (hướng pứ cộng 1,2) thì thu được sản phẩm nào sau
Câu 6: Cho phản ứng propin + HR2RO
Câu 7: CTCT : CHR3R-CH(CHR3R)CHR2R-CHR2R-CHR3 Rứng với tên gọi nào sau đây:
Câu 8: Đốt cháy hoàn toàn 0,15 mol hỗn hợp ankan thu được 9,45g HR2RO. Sục hỗn hợp sản phẩm
Câu 9: Cho V lit khí axetilen (đktc) lội qua dung dịch AgNOR3R/NHR3R dư thu được 48g chất kết tủa
Câu 10: Hợp chất hữu cơ A có công thức tổng quát là CRnRHR2nR (n≥3), A thuộc dãy đồng đẳng nào?
Câu 11: Dẫn V lít hỗn hợp etan và etilen qua dung dịch brom dư thấy khối lượng bình đựng brom
tăng lên 4,2 gam. Khí thoát ra đem đốt cháy thu được 0,2 mol khí COR2R. Giá trị V là
A. 5,6.
Câu 12: Xicloankan đơn vòng X có tỉ khối khí so với khí nitơ bằng 2. CTPT của X là chất nào sau
đây:
Câu 13: Hợp chất CHR3RC(CHR3R)CHR2RCH=CHR2R có tên gọi là
Câu 14: Cho các chất sau: axetilen, vinyl axetilen, etyl benzen, vinyl benzen, xiclohexen, metyl
A. 4.
Câu 15: Phản ứng trùng hợp chất nào sau đây thu được nhựa P.E?
B. TỰ LUẬN
Câu 1 (2điểm): Viết PTP Ư thực hiện sơ đồ chuyển hóa sau
Câu 2 (2điểm): Dẫn 6,72 lit hỗn hợp khí X gồm propan, etilen và axetilen qua dung dịch brom dư,
