Luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học: Đánh giá năng lực sử dụng công nghệ thông tin của giảng viên trong dạy học trực tuyến

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

*** PHAN CHÍ THÀNH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN

Chuyên ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

Mã số chuyên ngành: 9140110 LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Hà Nội – 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

*** PHAN CHÍ THÀNH ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN

Ngành: Lý luận và phương pháp dạy học

Mã số: 9140110 LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGÔ TỨ THÀNH

Hà Nội – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả - Luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học kỹ thuật. Các số liệu, kết quả nêu trong luận án được đảm bảo tính khoa học, trung thực, khách quan.

Luận án này cho đến nay chưa từng được các tác giả khác công bố. Các thông tin trích dẫn trong luận án đều được ghi rõ nguồn gốc.

Tác giả hoàn toàn chịu trách nhiệm về sự cam đoan của mình.

Hà Nội, ngày 30 tháng 8 năm 2020

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TÁC GIẢ LUẬN ÁN

i

PGS.TS Ngô Tứ Thành Phan Chí Thành

LỜI CẢM ƠN

Trong thời gian thực hiện luận án, tác giả đã nhận được rất nhiều động viên từ gia đình; thầy, cô giáo; các đồng nghiệp; bạn bè và các bạn sinh viên yêu quý. Đây là nguồn động lực rất lớn giúp tác giả vượt qua các khó khăn, thử thách trong quá trình nghiên cứu đề tài của luận án.

Tác giả xin gửi lòng biết ơn tới các thầy, cô giáo của trường Đại học Bách khoa Hà Nội – nơi tác giả học tập, nghiên cứu; trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị – nơi tác giả công tác; các nhà khoa học, các Giáo sư, Phó Giáo sư, Tiến sĩ, các nhà giáo. Đặc biệt, tác giả xin tỏ lòng cảm tạ sâu sắc tới PGS.TS Ngô Tứ Thành – người Thầy đã hướng dẫn, dìu dắt, định hướng cho tác giả từ những ngày đầu cho đến lúc có được những thành quả nghiên cứu cuối cùng của luận án.

Tác giả xin cảm ơn chân thành tới gia đình, đồng nghiệp, bạn bè đã luôn sát cánh, giúp đỡ tác giả thực hiện thành công những nghiên cứu của luận án.

Cuối cùng, tác giả xin gửi tới những bạn sinh viên lời cảm ơn, lòng yêu quý với những hỗ trợ nhiệt tình của các bạn trong các đợt thực nghiệm công trình nghiên cứu của luận án.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

ii

Phan Chí Thành

MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................................. i LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................................... ii DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ....................................................... vi DANH MỤC BẢNG .......................................................................................................... vii DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ ................................................................................... viii MỞ ĐẦU ............................................................................................................................... 1 Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN ............................. 10 1.1. Tổng quan nghiên cứu về đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học ............. 10 1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới .......................................................................... 10 1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam ........................................................................... 13 1.1.3. Những vấn đề đặt ra về định hướng nghiên cứu của luận án .............................. 15 1.1.3.1. Những vấn đề đã nghiên cứu ....................................................................... 15 1.1.3.2. Những vấn đề đặt ra cần giải quyết ............................................................. 16 1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................................ 16 1.2.1. Năng lực .............................................................................................................. 16 1.2.2. Năng lực công nghệ thông tin ............................................................................. 18 1.2.3. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học ........................................ 18 1.2.4. Dạy học trực tuyến và E-learning ....................................................................... 19 1.2.5. Đánh giá theo năng lực trong dạy học ................................................................ 20 1.2.6. Đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến .............................. 21 1.3. Lý luận chung về đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến ......... 21 1.3.1. Đánh giá theo năng lực trong dạy học ................................................................ 21 1.3.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới ................................................................... 23 1.3.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................... 24 1.3.2. Khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học ........................................ 28 1.3.2.1. Những nghiên cứu trên thế giới ................................................................... 28 1.3.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam .................................................................... 34 1.3.3. Đánh giá năng lực sử dụng CNTT của giảng viên trong dạy học ....................... 34 1.3.4. Đặc điểm dạy học trực tuyến .............................................................................. 35 1.3.5. Các luận cứ và lý thuyết khoa học cơ sở ............................................................. 39 1.4. Mô hình tổ chức dạy học phát triển năng lực CNTT ................................................. 40 1.4.1. Dạy học dựa trên công nghệ và yếu tố đánh giá theo năng lực .......................... 40 1.4.2. Mô hình tổ chức dạy học với sự hỗ trợ của CNTT ............................................. 43 1.4.3. Tiêu chí về đánh giá theo năng lực trong dạy học .............................................. 45 1.4.3.1. Thang đo năng lực ....................................................................................... 45 1.4.3.2. Đánh giá theo thang đo năng lực ................................................................. 45 1.5. Cơ sở thực tiễn về đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến ....... 47 1.5.1. Đánh giá thực trạng về năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến ........ 47 1.5.1.1. Mục đích đánh giá ........................................................................................ 47

iii

1.5.1.2. Nội dung đánh giá ........................................................................................ 48 1.5.1.3. Đối tượng khảo sát ....................................................................................... 48 1.5.1.4. Phương pháp khảo sát .................................................................................. 48 1.5.2. Đánh giá kết quả khảo sát năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến ... 48 Kết luận chương 1 ............................................................................................................... 57 Chương 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN...................................................... 59 2.1. Đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học ...................................................... 59 2.1.1. Năng lực sử dụng CNTT trong dạy học .............................................................. 59 2.1.2. Tiêu chí về năng lực sử dụng CNTT trong dạy học ............................................ 61 2.2. Nguyên tắc và yêu cầu đánh giá theo năng lực trong dạy học ................................... 63 2.2.1. Nguyên tắc đánh giá theo năng lực trong dạy học .............................................. 63 2.2.2. Yêu cầu của đánh giá theo năng lực trong dạy học ............................................ 64 2.2.2.1. Các chứng cứ thể hiện năng lực trong đánh giá ........................................... 64 2.2.2.2. Phương pháp và điều kiện trong đánh giá .................................................... 65 2.3. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến ...................................................................................................... 66 2.3.1. Tiêu chí đánh giá theo khung năng lực CNTT trong dạy học trực tuyến ........... 66 2.3.2. Quy trình thiết kế bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến .............................................................................................. 71 2.3.2.1. Các thành tố xác định khung năng lực CNTT trong dạy học ...................... 71 2.3.2.2. Các căn cứ làm nền tảng xây dựng khung năng lực CNTT ......................... 74 2.4. Xây dựng khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến .............. 75 2.4.1. Sơ đồ hóa quy trình xây dựng khung năng lực CNTT ........................................ 75 2.4.2. Các bước thực hiện quy trình xây dựng khung năng lực CNTT ......................... 76 2.4.3. Xác định các tiêu chí về tổ chức và đánh giá trong dạy học ............................... 77 2.4.4. Xây dựng khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến ....... 80 2.4.5. Đánh giá độ tin cậy thang đo các tiêu chí khung năng lực CNTT ...................... 83 2.5. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực sử dụng CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến …… ..................................................................................................................... 85 2.5.1. Yếu tố xác định trong xây dựng bộ tiêu chí ........................................................ 85 2.5.2. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực sử dụng CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến…………. ................................................................................................................... 88 2.5.3. Vai trò vận dụng bộ tiêu chí đánh giá theo khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến ...................................................................................................... 98 2.6. Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí đánh giá theo khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến ...................................................................................................... 99 2.6.1. Vai trò của giảng viên trong thiết kế hoạt động dạy học trực tuyến ................... 99 2.6.2. Vận dụng các tiêu chuẩn theo nhóm năng lực của bộ tiêu chí ............................ 99 2.6.3. Phương thức đánh giá theo bộ tiêu chí .............................................................. 101 Kết luận chương 2 ............................................................................................................. 101 Chương 3. KHẢO NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ .............................................................. 103 3.1. Khái quát mục đích khảo nghiệm và đánh giá ......................................................... 103

iv

3.2. Khảo nghiệm, đánh giá thang đo khung năng lực CNTT ........................................ 103 3.2.1. Đối tượng khảo nghiệm .................................................................................... 103 3.2.2. Tiến trình khảo nghiệm ..................................................................................... 103 3.2.2.1. Khảo sát về nhu cầu và điều kiện sử dụng khung năng lực CNTT trong dạy học trực tuyến .................................................................................................................... 104 3.2.2.2. Đánh giá độ tin cậy thang đo các tiêu chí của khung năng lực CNTT trong dạy học trực tuyến ............................................................................................................. 108 3.2.3. Đánh giá kết quả ............................................................................................... 112 3.3. Lấy ý kiến chuyên gia về khung năng lực CNTT .................................................... 112 3.3.1. Nội dung ............................................................................................................ 112 3.3.2. Phương pháp thực hiện ..................................................................................... 113 3.3.3. Kết quả đánh giá theo phương pháp chuyên gia ............................................... 113 3.4. Thực nghiệm sư phạm đánh giá tác động và hiệu quả của mô hình dạy học vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến ....... 118 3.4.1. Mục đích thực nghiệm ........................................................................................ 118 3.4.2. Đối tượng, công cụ và phương thức thực nghiệm .............................................. 118 3.4.3. Thiết kế môi trường và quy trình thực nghiệm ................................................... 119 3.4.4. Kết quả phân tích dữ liệu và đánh giá thực nghiệm ........................................... 121 3.4.4.1. Kết quả thực nghiệm Đợt 1 ......................................................................... 122 3.4.4.2. Kết quả thực nghiệm Đợt 2 ......................................................................... 127 Kết luận chương 3 ............................................................................................................. 137 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................................. 139 A. Kết luận..... .................................................................................................................... 139 B. Hướng phát triển của luận án ........................................................................................ 139 C. Khuyến nghị .................................................................................................................. 139 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN ......................... 141 TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................... 142 PHỤ LỤC ............................................................................................................................. 1 PHỤ LỤC 1… ....................................................................................................................... 1 PHỤ LỤC 2… ....................................................................................................................... 5 PHỤ LỤC 3… ....................................................................................................................... 9 PHỤ LỤC 4… ..................................................................................................................... 13 PHỤ LỤC 5… ..................................................................................................................... 16 PHỤ LỤC 6… ..................................................................................................................... 19 PHỤ LỤC 7… ..................................................................................................................... 22 PHỤ LỤC 8… ..................................................................................................................... 25 PHỤ LỤC 9… ..................................................................................................................... 28 PHỤ LỤC 10.. ..................................................................................................................... 35

v

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

CHỮ VIẾT TẮT CHỮ VIẾT ĐẦY ĐỦ

CMCN Cách mạng công nghiệp

CNTT Công nghệ thông tin

CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

ĐC Đối chứng

DH Dạy học

GD Giáo dục

GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

GV Giảng viên

ISTE International Society for Technology in Education

LĐTBXH Lao động thương binh xã hội

NL Năng lực

SV Sinh viên

TC Tiêu chí

TN Thực nghiệm

TPACK Teachnological Pedagogical Content Knowledge

UNESCO United Nations Educational Scientific and Cultural

vi

Organization

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1. Sự chuyển đổi quá trình DH trong thế kỷ 21 [14]............................................... 11 Bảng 1.2. Điểm khác biệt của lớp học trực tuyến so với lớp học giáp mặt ......................... 37 Bảng 1.3. Nhận thức của GV với việc sử dụng CNTT trong DH ....................................... 48 Bảng 1.4. Mục đích sử dụng CNTT của GV trong giảng dạy ............................................. 49 Bảng 1.5. Biểu hiện NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến ............................... 50 Bảng 1.6. Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến ................. 52 Bảng 1.7. Điều kiện tổ chức DH trực tuyến ........................................................................ 53 Bảng 1.8. Nhu cầu về trang bị thiết bị công nghệ phục vụ DH trực tuyến .......................... 54 Bảng 1.9. Nhu cầu trang cấp hệ thống thiết bị phục vụ DH trực tuyến............................... 55 Bảng 2.1. Khung NL CNTT&TT cho GV của tổ chức UNESCO [5] ................................ 67 Bảng 2.2. Tiêu chuẩn về kỹ năng công nghệ của tổ chức ISTE [13] .................................. 68 Bảng 2.3. Các khung NL CNTT với các tiêu chí NL thành phần trong DH ....................... 74 Bảng 2.4. Khái quát tiêu chí đánh giá giờ dạy ứng dụng CNTT ......................................... 78 Bảng 2.5. Kỹ năng phát triển NL ứng dụng CNTT trong tổ chức DH ................................ 79 Bảng 2.6. Khung tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến ........ 82 Bảng 2.7. Bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT theo ITCFL-OT .................................. 89 Bảng 3.1. Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH ................................ 105 Bảng 3.2. Điều kiện tổ chức DH trực tuyến ...................................................................... 106 Bảng 3.3. Kết quả giá trị hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm NL3 ................................... 110 Bảng 3.4. Kết quả giá trị hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm NL5 ................................... 110 Bảng 3.5. Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo khung NL CNTT ................................. 110 Bảng 3.6. Giá trị nhân tố EFA của nhóm NL3 .................................................................. 110 Bảng 3.7. Giá trị kiểm định hệ số tương quan Pearson của nhóm NL1 và NL2 ............... 111 Bảng 3.8. Kết quả lấy ý kiến chuyên gia về cấu trúc khung NL CNTT ............................ 113 Bảng 3.9. Bảng kết quả đánh giá các tiêu chí thang đo khung NL CNTT ........................ 114 Bảng 3.10. Bảng phân phối Fi điểm tổng kết cuối kỳ........................................................ 123 Bảng 3.11. Bảng tần suất điểm cuối kỳ ............................................................................. 124 Bảng 3.12. Bảng tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ .............................................................. 125 Bảng 3.13. Bảng phân tích tham số đặc trưng thống kê .................................................... 126 Bảng 3.14. Bảng phân phối điểm giữa kỳ ......................................................................... 128 Bảng 3.15. Bảng tần suất điểm giữa kỳ ............................................................................. 129 Bảng 3.16. Bảng tần suất hội tụ lùi điểm giữa kỳ ............................................................. 130 Bảng 3.17. Bảng phân tích tham số đặc trưng thống kê .................................................... 131 Bảng 3.18. Bảng phân phối điểm cuối kỳ ......................................................................... 132 Bảng 3.19. Bảng phân phối tần suất điểm cuối kỳ ............................................................ 133 Bảng 3.20. Bảng tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ .............................................................. 133 Bảng 3.21. Bảng phân tích tham số đặc trưng thống kê .................................................... 134 Bảng 3.22. Bảng phân tích z-Test ..................................................................................... 135 Bảng 3.23. Mức độ ảnh hưởng tác động kết quả điểm ...................................................... 136

vii

DANH MỤC HÌNH VẼ, ĐỒ THỊ

Hình 1. Sơ đồ quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá khung NL CNTT ............................ 8 Hình 2. Sơ đồ cấu trúc khung logic nghiên cứu của luận án ................................................. 9 Hình 1.1. Tổng quan khung lý luận DH [44] ....................................................................... 14 Hình 1.2. Mô hình đánh giá theo NL [72] ........................................................................... 24 Hình 1.3. Quy trình chung đánh giá theo NL ...................................................................... 25 Hình 1.4. Mô hình NL của Bloom ....................................................................................... 26 Hình 1.5. Mô hình NL theo các nhà sư phạm của Đức và UNESCO ................................. 27 Hình 1.6. Mô hình NL phát triển [53] ................................................................................. 27 Hình 1.7. Đề xuất khóa đào tạo GV tiền dịch vụ về CNTT trong GD [84] ........................ 29 Hình 1.8. Mô hình công nghệ GD với ICT-TPCK [7] ........................................................ 30 Hình 1.9. Tiêu chuẩn ISTE dành cho nhà GD [6] ............................................................... 31 Hình 1.10. Mô hình năng lực công nghệ số thế kỷ 21 [86] ................................................. 32 Hình 1.11. Hoạt động học tập trong bối cảnh mở rộng của lớp học [87] ............................ 33 Hình 1.12. Mô hình tiêu chí đánh giá theo AUN-QA [89] .................................................. 33 Hình 1.13. Tương tác đa chiều trong GD dựa trên nền tảng công nghệ .............................. 38 Hình 1.14. Lịch sử ứng dụng CNTT trong dạy và học [108] .............................................. 40 Hình 1.15. Mô hình DH thế kỷ 21 ....................................................................................... 41 Hình 1.16. Lược đồ chức năng hệ thống tổ chức DH trực tuyến ........................................ 44 Hình 1.17. Thang đo NL của Bloom Hình 1.18. Kỹ năng tư duy bậc cao ...................... 46 Hình 1.19. Khung mô hình TPACK [114] .......................................................................... 46 Hình 1.20 (1,2,3). Sơ đồ nhận thức của GV với việc sử dụng CNTT trong DH ................. 49 Hình 1.21. Sơ đồ mục đích sử dụng CNTT của GV trong giảng dạy ................................. 50 Hình 1.22. Sơ đồ biểu hiện NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến ................... 51 Hình 1.23. Sơ đồ nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến ...... 53 Hình 1.24. Sơ đồ điều kiện tổ chức DH trực tuyến ............................................................. 54 Hình 1.25. Sơ đồ nhu cầu về thiết bị công nghệ phục vụ DH trực tuyến ............................ 54 Hình 1.26. Sơ đồ nhu cầu trang cấp hệ thống thiết bị phục vụ DH trực tuyến .................... 55 Hình 1.27. Sơ đồ nhu cầu vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến ......... 56 Hình 2.1. Hoạt động sư phạm sử dụng CNTT trong DH của nhà trường [118] .................. 59 Hình 2.2. Mô hình cấu trúc phương pháp mô phỏng trong DH .......................................... 60 Hình 2.3. Sơ đồ hóa sử dụng CNTT trong GD&ĐT ........................................................... 60 Hình 2.4. Kỹ năng sử dụng CNTT trong DH ...................................................................... 69 Hình 2.5. Các mức độ kỹ năng thành thạo về sử dụng CNTT trong DH ............................ 69 Hình 2.6. Sơ đồ 6 bước xây dựng khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến ... 75 Hình 2.7. Mô hình triển khai ứng dụng CNTT trong trường học [122] .............................. 77 Hình 2.8. Các mức áp ứng dụng CNTT trong đổi mới DH ................................................. 78 Hình 2.9. Khái quát kỹ năng sử dụng CNTT trong DH ...................................................... 79 Hình 2.10. Mô hình các yếu tố ảnh hưởng việc sử dụng CNTT trong DH [124]................ 80 Hình 2.11. Sơ đồ hóa cấu trúc khung NL CNTT trong DH trực tuyến ............................... 81

viii

Hình 2.12. Khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến (ITCEL-OT) .......................... 81 Hình 2.13. Sơ đồ quy trình đánh giá thang đo khung NL CNTT trong DH ........................ 84 Hình 2.14. Mô hình cách tiếp cận CNTT hỗ trợ DH [126] ................................................. 86 Hình 2.15. Mô hình kiến thức về nội dung, phương pháp và công nghệ - TPACK [127] .. 86 Hình 2.16. Quy trình học tập thông qua hệ thống hỗ trợ trực tuyến - LMS ........................ 98 Hình 2.17. Mô hình thực thi khung NL CNTT trong đào tạo giáo viên [12] ...................... 99 Hình 3.1. Mức độ GV ứng dụng CNTT trong DH ............................................................ 104 Hình 3.2. Sơ đồ nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH ....................... 106 Hình 3.3. Sơ đồ điều kiện tổ chức DH trực tuyến ............................................................. 107 Hình 3.4. Sơ đồ nhu cầu vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH .......................... 108 Hình 3.5. Quy trình đánh giá thang đo khung NL CNTT trong DH ................................. 109 Hình 3.6. Cấu trúc khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến .................................. 109 Hình 3.7. Sơ đồ phân tích kết quả đánh giá thang đo khung NL CNTT ........................... 114 Hình 3.8. Kết quả đánh giá tiêu chí nhóm NL1 của khung NL CNTT ............................. 117 Hình 3.9. Sơ đồ phân tích kết quả đánh giá các tiêu chí thang đo khung NL CNTT ........ 117 Hình 3.10. Giao diện trung Trung tâm học tập trực tuyến - LMS ..................................... 120 Hình 3.11. Lược đồ chức năng hệ thống tổ chức DH trực tuyến ...................................... 121 Hình 3.12. Tỷ lệ % GV đạt các cấp độ về NL sử dụng CNTT trong DH ......................... 121 Hình 3.13. Tỷ lệ % SV sư phạm đạt các cấp độ về NL sử dụng CNTT ............................ 122 Hình 3.14. Hình giao diện học phần lớp TN trên OLC – Đợt 1 ........................................ 123 Hình 3.15. Sơ đồ kết quả phân bố điểm Xi ....................................................................... 123 Hình 3.16. Sơ đồ kết quả phân phối điểm Fi ..................................................................... 124 Hình 3.17. Sơ đồ bảng tần suất điểm cuối kỳ .................................................................... 124 Hình 3.18. Sơ đồ tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ ............................................................. 125 Hình 3.19. Hình giao diện học phần lớp TN trên OLC – Đợt 2 ........................................ 127 Hình 3.20. Sơ đồ kết quả phân bố điểm Xi ....................................................................... 128 Hình 3.21. Sơ đồ kết quả phân phối điểm Fi ..................................................................... 129 Hình 3.22. Sơ đồ bảng tần suất điểm giữa kỳ .................................................................... 129 Hình 3.23. Sơ đồ tần suất hội tụ lùi điểm giữa kỳ ............................................................. 130 Hình 3.24. Sơ đồ kết quả phân bố điểm Xi ....................................................................... 132 Hình 3.25. Sơ đồ kết quả phân phối điểm Fi ..................................................................... 132 Hình 3.26. Sơ đồ tần suất điểm cuối kỳ ............................................................................. 133 Hình 3.27. Sơ đồ tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ ............................................................. 133

ix

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Xu thế giáo dục thế kỷ 21 với tác động của cuộc CMCN lần thứ tư

Thế kỷ 21 đang thay đổi rất nhanh, đặc biệt là lĩnh vực công nghệ. Những phát triển gần đây trong lĩnh vực CNTT&TT đã mở ra nhiều thách thức cho con người trong nhiều lĩnh vực, khả năng sử dụng CNTT một cách hiệu quả và hợp lý là điều cần thiết để người học tiếp thu và khai thác thông tin trong mọi lĩnh vực hoạt động của con người, trong đó có hoạt động GD. Cùng với sự phát triển CNTT&TT mạnh mẽ với tiềm năng to lớn của nó, CNTT đã chắc chắn mở ra những con đường mới cho việc học tập suốt đời, giúp mọi người thích ứng tốt hơn trong nền kinh tế thông tin mới. Xã hội tri thức đã tạo ra sự chuyển hướng từ công nghệ làm động lực thay đổi đến công cụ cung cấp những cách thức mới để kết hợp các thông tin phổ biến.

Việt Nam đang bước vào ngưỡng cửa của cuộc CMCN lần thứ tư (CMCN 4.0) với xu hướng phát triển dựa trên nền tảng tích hợp cao độ của hệ thống kết nối số hóa - vật lí - sinh học với sự đột phá của Internet vạn vật (IoT-Internet of Things), Trí tuệ nhân tạo (AI-Artificial Intelligence), Thực tế ảo (VR-Virtual Reality), Tương tác thực tại ảo (AR-Augmented Reality) cùng với mạng xã hội, điện toán đám mây, di động, phân tích dữ liệu lớn (SMAC-Social Mobile Analytics Cloud)… để chuyển hóa toàn bộ thế giới thực thành thế giới số, mà đặc điểm là tận dụng một cách triệt để sức mạnh lan tỏa của hệ thống kết nối số hóa. Thực tế này mở ra những cơ hội và cả thách thức rất lớn cho các cơ sở đào tạo nhằm đáp ứng nguồn nhân lực trong thời kì công nghệ số. CMCN 4.0 tác động trực tiếp đến nhiều lĩnh vực trong đó có lĩnh vực GD&ĐT. Giáo dục thời kỳ 4.0 (hay GD 4.0) đáp ứng nhu cầu của xã hội trong kỷ nguyên GD sáng tạo. Xu hướng này phù hợp với hành vi thay đổi với các đặc tính đặc biệt của tính song hành, kết nối và trực quan hóa [1].

Trong bối cảnh đó, GD phổ biến là những nơi mà con người, máy móc, sự vật được kết nối để tạo ra môi trường DH được cá thể hóa và hoàn toàn quyết định, tự quyết định của cá nhân theo một phong cách thích nghi khác nhau. Sự thích nghi và đổi mới này tạo ra một môi trường sinh thái GD mới ở đó sự sáng tạo được là nền tảng của GD 4.0. Vì vậy, để đáp ứng với GD 4.0 với xu hướng số hóa, các cơ sở GD&ĐT đặc biệt là các trường đại học phải nhanh chóng đổi mới chương trình, đổi mới các mô hình DH nhằm đào tạo nhân lực nói chung và cho thế hệ giáo viên trong thế kỷ 21 nói riêng cả về mặt chuyên môn, nghiệp vụ, phương pháp và cả về mặt công nghệ mà cốt lõi là CNTT. Một vấn đề khác đặt ra cho các cơ sở GD&ĐT là cách thức tổ chức để chuyển tải nội dung chương trình đào tạo đến người học. CMCN 4.0 đòi hỏi phương thức và phương pháp đào tạo thay đổi với sự ứng dụng mạnh mẽ của CNTT, công nghệ kĩ thuật số, hệ thống mạng và các hệ thống thông minh tích hợp. Và các hình thức đào tạo trực tuyến, đào tạo ảo, mô phỏng, số hóa tài nguyên DH sẽ là xu hướng đào tạo nghề nghiệp trong tương lai.

1.2. Định hướng ứng dụng CNTT trong đổi mới giáo dục và đào tạo

1

Việt Nam với chính sách về ứng dụng và phát triển CNTT trong Luật CNTT 2006 đã nêu rõ: “Ưu tiên ứng dụng và phát triển CNTT trong chiến lược phát triển kinh tế - xã hội và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước”, “Tạo điều

kiện thuận lợi để phát triển cơ sở hạ tầng thông tin quốc gia”, cho phép ứng dụng những thành tựu của CNTT vào trong GD&ĐT thuận lợi.

Chiến lược phát triển GD&ĐT giai đoạn 2011 - 2020 của Bộ GD&ĐT đã yêu cầu ngành GD phải từng bước phát triển GD dựa trên CNTT “Đẩy mạnh ứng dụng CNTT&TT trong dạy và học, đến năm 2015, 100% GV đại học, cao đẳng và đến năm 2020, 100% giáo viên giảng dạy nghề nghiệp và phổ thông có khả năng ứng dụng CNTT&TT trong DH. Biên soạn và sử dụng giáo trình, sách giáo khoa điện tử”.

Chỉ thị số 5444/BGDĐT-GDĐH, ngày 16 tháng 11 năm 2017 của Bộ GD&ĐT về áp dụng cơ chế đặc thù đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực CNTT trình độ đại học, yêu cầu các trường đại học “Tăng cường ứng dụng CNTT trong công tác đào tạo, áp dụng phương thức đào tạo trực tuyến, đào tạo kết hợp và đào tạo thực hành tại doanh nghiệp. Triển khai hệ thống đào tạo trực tuyến dùng chung, xây dựng nguồn tài nguyên dùng chung (đặc biệt kho học liệu điện tử dùng chung)” [2]. Chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04 tháng 05 năm 2017 của Thủ tướng Chính Phủ về

“Tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4” [3].

Nghị quyết 29-NQ/TW “về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện nền kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” đặt ra trong xu thế GD nước nhà hiện nay; việc đào tạo trực tuyến hướng đến phát triển NL của người dạy và người học đang được chú trọng và đặc biệt về NL sử dụng CNTT càng được quan tâm mạnh mẽ trong thời đại đang đẩy mạnh ứng dụng của cuộc CMCN 4.0 [4].

Với những chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước, Chính phủ và Bộ GD&ĐT về việc đẩy mạnh ứng dụng và phát triển tiềm năng của việc áp dụng CNTT trong nhiều lĩnh vực của đời sống xã hội và lĩnh vực GD&ĐT càng được chú trọng trong việc tổ chức triển khai, nghiên cứu, áp dụng và chuyển giao công nghệ về số hóa trong đào tạo để có thể đáp ứng của xu thế hiện đại hóa và hội nhập về công nghệ số hóa hiện nay.

1.3. Đặc trưng của CNTT với xu hướng dạy học trực tuyến

2

Công nghệ thông tin là ngành công nghệ hiện đại phát triển rất nhanh và xâm nhập ứng dụng vào hầu hết các lĩnh vực của đời sống kinh tế, xã hội. Sự phát triển kéo theo chu kỳ phát triển của các sản phẩm CNTT ngày càng rút ngắn, thường xuyên được đổi mới và cập nhật về công nghệ. Với đặc thù của ngành CNTT và yêu cầu đặt ra của thị trường lao động trong thế kỷ 21 phải là lao động tri thức, lao động sáng tạo. Vấn đề DH và đổi mới phương thức DH từ xưa đến nay vẫn là mối quan tâm hàng đầu của thế giới nói chung và với Việt Nam nói riêng. Tuy nhiên, cách DH truyền thống hiện nay với nhiều hạn chế về đối tượng, phát triển kỹ năng, tính sáng tạo, thời gian, không gian, tài nguyên và phương thức thực hiện; với hình thức đào tạo trực tuyến thì khoảng cách về những hạn chế đó dần được xóa bỏ. Giờ đây, người học đã trở thành trung tâm của quá trình đào tạo, có thể xác định mục tiêu đào tạo, có thể lựa chọn chương trình phù hợp với nhu cầu và khả năng của bản thân, chủ động, sáng tạo trong học tập; người dạy dưới sự trợ giúp của các công cụ sẽ dễ dàng thiết kế số hóa bài dạy, tổ chức hoạt động dạy, truyền đạt các kiến thức dưới nhiều hình thức, đồng thời cũng có thể giám sát, theo dõi và đánh giá việc học của người học một cách sâu sát, mọi lúc, mọi nơi dựa trên nền tảng ứng dụng của phương thức đào tạo trực tuyến thông qua môi trường mạng Internet. Trong xã hội dựa trên tri thức và số hóa, GD&ĐT phải đương đầu với thách

thức to lớn về chuyển từ DH truyền thống sang đổi mới phương pháp DH mới. Nó đặt ra yêu cầu lớn biến đổi vai trò người dạy từ truyền thụ kiến thức theo cách truyền thống sang vai trò xúc tác và điều phối. Sự biến đổi này buộc người dạy đối diện với nhiệm vụ mới một cách linh hoạt hơn và cần được đào tạo, bồi dưỡng lại cho các nhiệm vụ rất mới mẻ này. Vai trò người dạy đã và đang tiếp tục thay đổi từ vị thế người dạy sang người thiết kế, cố vấn, huấn luyện và tạo ra môi trường học tập.

Trong DH trực tuyến không còn chỉ là tương tác trực tiếp giữa người dạy và người học mà còn tương tác giữa người học với người học, người học với nội dung học tập được thực hiện thông qua máy tính và mạng Internet. Sự tương tác giữa người học với nội dung học tập (bài giảng, mô phỏng, phần mềm DH tương tác, trò chơi, thí nghiệm thực hành ảo,…) được chú trọng trong lĩnh hội kiến thức và tri thức.

CMCN 4.0 với cốt lõi là sự phát triển bậc cao của CNTT&TT đã hình thành mô hình đào tạo trực tuyến với những ưu điểm nổi bật: Chương trình đào tạo luôn được cập nhật nhanh nhất mảng kiến thức mới cho người học; Quá trình học được thực hiện trực tuyến linh hoạt ở mọi lúc (every time) và mọi nơi (every where), người dạy và người học tương tác qua nhiều kênh, nhiều hình thức thông qua lớp học trên mạng (lớp học ảo) mà không cần tới lớp học truyền thống (lớp học giáp mặt). Dạy học trực tuyến đang là xu thế tất yếu của thời đại thông tin, kỷ nguyên số. Bởi vậy thiết kế và tổ chức DH các khóa học trực tuyến theo tiếp cận tương tác hướng phát triển NL CNTT một cách có hiệu quả đang là vấn đề cấp thiết được đặt ra.

Cùng với sự phát triển của công nghệ, việc xây dựng môi trường học tập trực tuyến hiện đại, xây dựng các nội dung DH trực tuyến được phát triển theo hướng ngày càng tiếp cận gần hơn với người học; người học có thể khai thác nội dung học tập trực tuyến từ thiết bị di động, thiết bị CNTT, hay học tập trong mô hình trường “trường học ảo”, “lớp học ảo” ở bất kì đâu, bất kì lúc nào khi công nghệ truyền thông được kết nối, đặc biệt với nền tảng công nghệ của CMCN 4.0 đang bùng nổ hiện nay là xu thế tất yếu trong GD hiện đại.

Đa phần, người dạy lẫn người học đang tự trang bị cho mình những kiến thức và kỹ năng cơ bản về CNTT để tổ chức dạy và tham gia học mà chưa có một bộ chuẩn nào về công cụ và tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT trong môi trường DH trực tuyến. Hơn lúc nào hết, việc phát triển ứng dụng NL sử dụng CNTT trong DH và DH trực tuyến là một trong những giải pháp tối ưu giải quyết vấn đề về đổi mới phương pháp, nâng cao chất lượng, tăng tính tương tác, phát triển kỹ năng, NL của người dạy và người học trong bối cảnh của thời đại số. Vì vậy, việc xây dựng khung NL CNTT trong DH trực tuyến phù hợp với điệu kiện thực tiễn Việt Nam và xu hướng chung của thế giới là điều cần thiết.

3

Mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu về xây dựng khung NL, chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT hay đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH trong và ngoài nước, tiêu biểu như: UNESCO (2018) [5] đã đề ra khung NL CNTT&TT cho GV trong DH; ISTE (2017) [6] xuất bản bộ chuẩn về kĩ năng công nghệ cho GV; mô hình TPACK với cấu trúc ICT-TPCK (2009) [7]; ETS (2006) [8] phát triển một bộ công cụ kiểm tra NL CNTT&TT; Hsu S. (2017) [9] phát triển và xác nhận thang đo để thay đổi trình độ tích hợp CNTT của GV theo thời gian; Claudia & Robert (2000) [10] đã đưa ra công cụ đánh giá NL CNTT&TT; Lê Thị Kim Loan (2019) [11] “Phát triển NL CNTT trong DH cho SV sư phạm ở trường đại học”. Kết quả nghiên cứu từ các công trình nêu trên đã phần nào cung cấp khá đầy đủ và bao phủ về tính vận dụng hay NL sử

dụng CNTT trong DH. Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu đang dừng lại ở việc mô tả bộ khung NL CNTT với các yếu tố cơ bản, cụ thể về công cụ như sử dụng máy tính và thiết bị ngoại vi hay sử dụng một số phần mềm máy tính ở mức độ cơ bản; những yếu tố thiết yếu phát triển khung NL CNTT trong DH chưa được đề cập đến và đào sâu như: về chính sách trong sử dụng CNTT, ứng dụng CNTT trong phát triển chương trình đào tạo, tính sư phạm gắn với kỹ năng sử dụng CNTT, NL sử dụng và vận hành các phần mềm chuyên sâu theo từng chuyên môn, tích hợp các yếu tố công nghệ trong xây dựng tài nguyên số, quản trị học tập trực tuyến, … và đây cũng là vấn đề cần được bàn luận và làm rõ hơn nhiệm vụ của GV về sử dụng CNTT trong DH, cùng với đó bằng kết quả tương tác, đánh giá NL người học được tổ chức trên nền tảng trực tuyến chưa giải quyết, đặt ra vấn đề về xây dựng bộ công cụ về tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH và DH trực tuyến. Vấn đề về đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến của các trường đại học trong đào tạo giáo viên còn ít được nghiên cứu và chưa có công bố nào về thang đo NL sử dụng CNTT đối với GV hay SV sư phạm trong DH trực tuyến.

Xuất phát từ những lý do trên, đề tài nghiên cứu “Đánh giá năng lực sử dụng công nghệ thông tin của giảng viên trong dạy học trực tuyến” được tác giả lựa chọn làm đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ luận án Tiến sĩ chuyên ngành lý luận và phương pháp dạy học kỹ thuật. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ phát huy hiệu quả trong DH tích hợp CNTT với NL sư phạm của GV trong GD&ĐT, từ đó góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên ở các trường đại học nói chung và ở các trường đại học, cao đẳng sư phạm nói riêng.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn NL sử dụng CNTT của GV trong DH và DH trực tuyến, luận án đề xuất quy trình và xây dựng khung NL CNTT với bộ tiêu chí đánh NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến đáp ứng yêu cầu chuẩn nghề nghiệp của GV, góp phần đổi mới và nâng cao chất lượng GD&ĐT bậc đại học.

3. Đối tượng, khách thể và phạm vi nghiên cứu 3.1. Đối tượng nghiên cứu

Đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến của các trường đại

học, cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên. 3.2. Khách thể nghiên cứu Quá trình DH trực tuyến tại các trường đại học, cao đẳng sư phạm đào tạo giáo

viên. 3.3. Phạm vi nghiên cứu

Địa bàn nghiên cứu: Bao gồm GV, SV sư phạm các khoa chuyên môn sư phạm thuộc trường ĐHSP Huế, trường ĐHSP Đà Nẵng, trường ĐH Bách khoa Hà Nội, trường CĐSP Quảng Trị và một số trường đại học đào tạo giáo viên khu vực Bắc Trung bộ.

Phạm vi thực hiện nội dung thực nghiệm: Khảo nghiệm và dạy thực nghiệm một số bộ môn chuyên ngành sư phạm thuộc các khoa chuyên môn của trường đại học, cao đẳng sư phạm.

4

Phạm vi đối tượng thực nghiệm: Tổ chức khảo nghiệm và thực nghiệm với khóa học trực tuyến cho khoảng từ 70 đến 90 SV thuộc chuyên ngành sư phạm của trường đại học, cao đẳng sư phạm.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng bộ công cụ đánh giá NL sử dụng CNTT theo khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến phù hợp với thực tiễn DH, sẽ góp phần phát triển NL CNTT của người dạy và người học, nâng cao chất lượng dạy và học của các trường đại học, cao đẳng sư phạm trong đào tạo giáo viên.

5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

Xác lập cơ sở lý luận và thực tiễn NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến của các trường đại học đào tạo giáo viên.

Thiết lập quy trình, xây dựng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá theo khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến.

Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của kết quả nghiên cứu thông qua việc thiết kế và tổ chức thực nghiệm khóa học trực tuyến vận dụng khung NL CNTT cho môn học cụ thể nhằm phát triển NL CNTT của người dạy và người học.

6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp luận nghiên cứu Quan điểm phương pháp luận duy vật biện chứng: Xem xét các sự vật, hiện tượng trong mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau.

Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tượng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hưởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó. Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn và hướng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực GD.

6.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn thông tin, tài liệu để xây dựng cơ sở lý thuyết cho đề tài.

Sử dụng các phương thức, cách thức đã được chứng minh, khẳng định trước đó nhằm mục đích nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về các phạm trù có liên quan đến đề tài, lấy đó làm cơ sở tiến hành nghiên cứu thực trạng.

Các văn kiện, văn bản chỉ đạo, điều hành về đổi mới GD theo hướng phát triển NL, ứng dụng CNTT trong đào tạo của hệ thống GD quốc dân Việt Nam. Nghiên cứu lý luận về phát triển NL sử dụng CNTT trong DH và DH trực tuyến, từ đó làm cơ sở cho việc thiết lập quy trình, xây dựng khung NL CNTT và bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến của trường đại học, cao đẳng sư phạm trong đào tạo giáo viên.

6.3. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 6.3.1. Phương pháp điều tra:

Điều tra, khảo sát thực trạng bằng phiếu lấy ý kiến về nhận thức, thái độ, tính sẵn sàng của người dạy và người học về ứng dụng CNTT trong DH và DH trực tuyến; phiếu điều tra ý kiến của chuyên gia và GV về khung NL CNTT dành cho GV vận dụng cho DH trực tuyến nhằm nâng cao hiệu quả tương tác và chất lượng trong DH. 6.3.2. Phương pháp quan sát sư phạm:

5

Việc quan sát sư phạm được tiến hành trên khách thể nghiên cứu thông qua giảng dạy, dự giờ và làm việc trong lớp học truyền thống và khóa học trực tuyến. Các

thông tin thu thập được từ phương pháp này sẽ sử dụng để bổ sung, chính xác hóa cho kết quả của phương pháp điều tra. 6.3.3. Phương pháp phỏng vấn:

Thực hiện phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với các GV, SV nhằm đối chiếu với thông tin thu thập qua phiếu điều tra và đánh giá các đối tượng khảo sát về phát triển NL CNTT của GV trong DH và DH trực tuyến. Đồng thời, thu thập, bổ sung hiểu biết cụ thể, sâu hơn và đầy đủ hơn về các nội dung nghiên cứu trong vận dụng DH phát triển NL sử dụng CNTT được điều tra. 6.3.4. Phương pháp chuyên gia:

Đây là phương pháp được sử dụng để xin ý kiến trực tiếp hoặc gián tiếp, tham vấn ý kiến chuyên gia trong giải thích các đề xuất mới, các số liệu xác lập, các biểu hiện phức tạp hoặc khác thường trong kết quả nghiên cứu về quy trình và khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến. Phương pháp này hỗ trợ cho mục đích làm cơ sở xác thực các đề xuất trong nội dung nghiên cứu của luận án. 6.3.5. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm:

Nghiên cứu phân tích sản phẩm về thiết lập, xây dựng khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến; tổ chức hoạt động DH vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT của khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến; đánh giá kết quả DH. 6.3.6. Phương pháp thống kê Toán học:

Sử dụng phương pháp thống kê Toán học trong khoa học GD để xử lý các kết quả điều tra và thực nghiệm sư phạm làm cơ sở cho các nhận xét, đánh giá kết quả nghiên cứu. 6.3.7. Phương pháp thực nghiệm sư phạm:

Tổ chức thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá, kiểm chứng, khẳng định tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng khung NL CNTT dựa trên các tiêu chí của bộ công cụ đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến trong đào tạo giáo viên của trường đại học, cao đẳng sư phạm. Xử lý thông tin thu thập trên thực nghiệm sư phạm, kết hợp với phương pháp thống kê Toán học để xử lý các kết quả thực nghiệm làm cơ sở cho các nhận xét, đề xuất và đánh giá kết quả của luận án.

7. Những đóng góp của Luận án

7.1. Về lý luận Góp phần bổ sung vào lý luận DH trong đào tạo trực tuyến theo định hướng

phát triển NL sử dụng CNTT của GV. Làm sáng tỏ cơ sở khoa học và thực tiễn, các khái niệm về DH hướng phát triển NL CNTT.

Đề xuất quy trình, xây dựng khung NL CNTT dành cho GV và thiết lập bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến trong đào tạo giáo viên của trường đại học, cao đẳng sư phạm.

Khung NL xác định độ đáp ứng NL cần thiết về sử dụng CNTT so với chuẩn NL nghề nghiệp của GV; xác nhận cơ sở để đào tạo, bồi dưỡng NL nghề nghiệp sư phạm và NL công nghệ đối với đội ngũ GV trong sử dụng CNTT.

6

7.2. Về thực tiễn Đánh giá thực trạng về DH vận dụng khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến trong đào tạo giáo viên của trường đại học, cao đẳng sư phạm.

Xác lập kết quả thực nghiệm, đánh giá tính hiệu quả trong DH thông qua việc thiết kế và tổ chức khóa học trực tuyến vận dụng khung NL CNTT dành cho GV.

Xác lập các tiêu chí theo các cấp độ cần có đối với GV về sử dụng CNTT trong DH mang tính mở nhằm thích ứng trong môi trường DH truyền thống và trực tuyến đáp ứng xu thế của sự phát triển nhanh của công nghệ ngày nay.

Chỉ rõ phương thức đào tạo trực tuyến vận dụng bộ công cụ đánh giá NL sử dụng CNTT có nhiều ưu điểm giúp nâng cao NL phát hiện và giải quyết vấn đề trong DH hướng phát triển NL đối với người dạy và người học bậc đại học nhằm đáp ứng chuẩn nghề nghiệp của GV và yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện GD Việt Nam.

8. Bố cục của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, danh mục các công trình nghiên cứu, tài liệu tham khảo và phụ lục; luận án được cấu trúc gồm 3 chương:

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN

Chương 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN

7

CỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN Chương 3. KHẢO NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

Hình 1. Sơ đồ quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá khung NL CNTT

8

SƠ ĐỒ QUY TRÌNH XÂY DỰNG BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ THEO KHUNG NĂNG LỰC CNTT TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN

SƠ ĐỒ CẤU TRÚC KHUNG LOGIC NGHIÊN CỨU CỦA LUẬN ÁN

Bối cảnh vấn đề nghiên cứu

Tác động DH trực tuyến

Tác động CMCN 4.0

Định hướng UD CNTT

ĐÁNH GIÁ NL SỬ DỤNG CNTT TRONG DH TRỰC TUYẾN

Lý luận DH phát triển NL CNTT

Mô hình DH phát triển NL CNTT

Thực trạng đánh giá NL CNTT trong DH

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ĐÁNH GIÁ NL SỬ DỤNG CNTT TRONG DH TRỰC TUYẾN

Nguyên tắc và yêu cầu đánh giá NL SD CNTT trong DH

Quy trình xây dựng cấu trúc khung NL CNTT

Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá theo khung NL CNTT

ĐÁNH GIÁ NL SỬ DỤNG CNTT CỦA GV TRONG DH TRỰC TUYẾN

Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung NL CNTT

Xây dựng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến

KHẢO NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

Khảo sát ý kiến GV và SV sư phạm Tác động sử dụng CNTT trong DH trực tuyến

Lấy ý kiến chuyên gia Khung NL NCTT dành cho GV

Thực nghiệm và đánh giá Kiểm chứng vận dụng khung NL CNTT trong DH

Phân tích – Đánh giá

KẾT LUẬN, HƯỚNG PHÁT TRIỂN LUẬN ÁN, KHUYẾN NGHỊ

Hình 2. Sơ đồ cấu trúc khung logic nghiên cứu của luận án

9

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN

1.1. Tổng quan nghiên cứu về đánh giá năng lực sử dụng CNTT

trong dạy học Thế kỷ 21, cùng với sự phát triển mạnh mẽ của CNTT, với tiềm năng to lớn trong lĩnh vực GD, CNTT đã và đang mở ra những con đường mới cho việc học tập suốt đời, giúp mọi người học tập tốt hơn trong nền kinh tế thông tin mới trên nền tảng công nghệ. Xã hội tri thức đã tạo ra sự chuyển hướng từ công nghệ làm động lực thay đổi công cụ cung cấp những cách thức mới để kết hợp các thông tin phổ biến, CNTT tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình hội nhập và học tập với xu hướng hiện đại.

Tốc độ tăng trưởng vượt bậc trong lĩnh vực CNTT đã dẫn đến nhu cầu ngày càng tăng về GD hiệu quả, đáp ứng nhu cầu chuyên sâu và đa dạng hóa nội dung GD. DH tích hợp CNTT nhằm trao quyền cho giáo viên và người học chuyển đổi quá trình DH với đội ngũ giáo viên có trình độ cao, có NL công nghệ chiếm ưu thế. Sự chuyển đổi này làm gia tăng hiệu quả học tập cho SV, tạo cơ hội cho người học phát triển NL trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp, khả năng sáng tạo, khả năng giải quyết vấn đề, kỹ năng giao tiếp và các kỹ năng tư duy bậc cao khác.

Sự chuyển đổi quá trình DH có sự hỗ trợ của CNTT không những DH theo những học thuyết kinh điển, như: Thuyết hành vi; Thuyết nhận thức; Thuyết kiến tạo xã hội; Thuyết sư phạm tương tác;… mà còn sử dụng học thuyết sư phạm kết nối số. Học thuyết này bao hàm đầy đủ các yếu tố của các học thuyết sư phạm giáp mặt và khái quát được kiến thức, kĩ năng, thái độ, NL, các hoạt động DH thành một hệ thống kết nối số mang tính xã hội dựa trên nền tảng của CNTT và công nghệ mới.

Đã có nhiều tổ chức, nhiều nhà khoa học trong và ngoài nước nghiên cứu về NL CNTT trong GD, mỗi kết quả nghiên cứu là một dự án được vận dụng nhằm giúp cho các tổ chức, các cơ sở GD đổi mới và phát triển phương thức đào tạo gắn với xu thế của thời kỳ đẩy nhanh ứng dụng công nghệ trong DH ngày nay.

1.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới

Từ năm 2008, tổ chức UNESCO (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization) đã tập trung nghiên cứu về khung NL CNTT&TT cho GV, xác lập các tiêu chí, tiêu chuẩn về sử dụng CNTT cho mỗi GV trong DH. Khung NL này giúp cho các tổ chức làm chính sách GD, các cơ sở GD&ĐT, các nhà phát triển công nghệ chuyên nghiệp thực hiện việc đánh giá NL CNTT của GV cũng như trong đào tạo đội ngũ GV, góp phần đổi mới phương thức đào tạo GV hướng phát triển NL CNTT nhằm nâng cao chất lượng GD của các nhà trường. Khung NL này đã được phát triển qua các năm 2011 và 2018 nhằm thích ứng với xu thế đổi mới GD trên toàn cầu, trong đó cốt lỏi là đáp ứng phương thức DH dựa trên nền tảng kỹ thuật công nghệ và số hóa (UNESCO) [5, 12].

10

Năm 2008, tổ chức ISTE (International Society for Technology in Education) xây dựng bộ Chuẩn kỹ năng đối với GV “ISTE Standards for Teachers” xác định các kỹ năng cần thiết đối với người GV trong DH hướng phát triển đa ngành, trong đó kỹ năng về ứng dụng công nghệ được tập trung để phát triển (ISTE, 2008) [13]. Đến năm 2017, phát triển thành Tiêu chuẩn ISTE dành cho nhà GD (ISTE, 2017) [6] gồm

02 nhóm tiêu chuẩn (1)-Trao quyền chuyên nghiệp, (2)-Chất xúc tác học tập, với 7 tiêu chuẩn thành phần.

Tổ chức ETS (Educational Testing Service) xây dựng bộ khung kiến thức CNTT&TT trong chuyển đổi kỹ thuật số xác định khung lý thuyết về ứng dụng và phát triển NL CNTT&TT trong từng giai đoạn của tiến trình chuyển đổi ứng dụng kỹ thuật số trong GD (ETS, 2006) [8].

Năm 2009, mô hình khung kiến thức nội dung sư phạm và công nghệ - TPACK đề xuất với cấu trúc ICT-TPCK (Information Communication Techonology - Technological Pedagogical Content Knowledge) được khái niệm hóa như một khối kiến thức độc đáo giúp GV có NL thiết kế việc học dựa trên nâng cao công nghệ. Cách tiếp cận này biểu đạt kiến thức về các công cụ và phương pháp sư phạm của GV theo những cách biểu thị giá trị gia tăng của công nghệ về các yếu tố CNTT&TT với nội dung, sư phạm, bối cảnh và người học tạo nên khung ICT-TPCK trong GD (Angeli & Valanide, 2009) [7].

Bảng 1.1. Sự chuyển đổi quá trình DH trong thế kỷ 21 [14]

Sự thay đổi DH trong thế kỷ 21 không những DH giáp mặt mà còn kết hợp với DH số (e-learning). Người dạy và người học đều thay đổi để phù hợp với xu thế phát triển của công nghệ và CNTT trong GD (UNESCO, 2010) [14].

Phương thức tổ chức dạy học

Dạy học giáp mặt Người truyền thụ, chuyển giao thông tin, tri thức

Người dạy

Là chủ thể, kiểm soát thông tin, hoạt động Tác động trực tiếp, chi phối hoạt động của người học

Người học

Người tiếp nhận thông tin, tri thức là chủ thể thụ động của quá trình DH Người tái tạo, tái hiện lại những thông tin Thực hiện hoạt động học tập đơn lẻ, rời rạc

Dạy học số (e-learning) Người định hướng hỗ trợ tìm kiếm, chia sẻ thông tin cùng với người học, chủ thể tích cực của quá trình DH Người cùng tạo ra (tham gia, cùng kiến tạo) tri thức mới Thiết kế, tạo ra các cơ hội cho người học thực hiện hoạt động học tập hợp tác Người chủ động tìm kiếm, chia sẻ thông tin, chủ thể tích cực của quá trình DH Người tạo ra tri thức mới (sáng tạo, phản biện, độc lập) Thực hiện hoạt động học tập hợp tác, cộng tác nhóm

Tổ chức OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development) đã xây dựng khung NL CNTT quốc gia trong các lĩnh vực công nghiệp và GD, OECD cũng đã cung cấp nền tảng nghiên cứu trong xác định những kỹ năng và NL của người học, trong đó NL CNTT là một trong những NL mà người GV cần có trong kỷ nguyên công nghệ (Ananiadou & Claro, 2009) [15].

11

Nghiên cứu của Pe’rez & Murray [16] cho rằng, NL CNTT được hiểu là những kiến thức và kỹ năng cần thiết để sử dụng có hiệu quả phần cứng và phần mềm, nó liên quan đến học vấn của máy tính trong DH, yếu tố công nghệ được sử dụng để hỗ trợ và đổi mới phương thức tổ chức, đánh giá hoạt động DH gắn liền với máy tính, dạy và học với máy tính; GV vận hành và sử dụng thông thạo máy tính và các thiết

bị công nghệ kỹ thuật số được tổ chức và tương tác trên nền tảng số hóa môi trường DH chính là phần lõi của phát triển NL CNTT trong GD.

Các tổ chức và các nhà nghiên cứu cũng chỉ ra rằng trong các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả của việc ứng dụng CNTT trong GD, NL sử dụng tích hợp CNTT trong DH đối với đội ngũ GV là yếu tố có tác động nhất đến kết quả đạo tạo của hoạt động DH. Tuy nhiên, yếu tố CNTT không đóng vai trò quyết định và đảm bảo chất lượng DH mà nó được phát triển và khai thác từ phía người dạy và người học sẽ mang lại kết quả cao trong hoạt động DH, đặc biệt trong thời kỳ công nghệ số hóa ngày nay. Nhận định trên đã được nhiều tác giả nghiên cứu và có cung quan điểm về vai trò của CNTT và vai trò của GV, sự tác động hữu cơ của CNTT trong phương pháp DH của GV được vận dụng trong tiến trình tổ chức DH. Smaldino và cộng sự [17], cho rằng vai trò của GV trong quá trình DH đã được thay đổi khi CNTT xuất hiện và được sử dụng trong lớp học, từ người trình diễn thông tin đến người điều phối tài nguyên học tập; và học sinh cần phải hiểu biết về CNTT để thực hiện tốt việc học tập trên lớp cũng như thích ứng với công việc trong tương lai, vai trò của GV cần có trong hướng dẫn, giám sát, đánh giá hiệu quả việc sử dụng CNTT là thiết yếu đối với học sinh trong DH (Chaib & Svensson, 2005) [18].

Lim và cộng sự (2015) [19], thiết kế và thực hiện khóa học đào tạo GV nhóm cốt cán nhằm phát triển NL CNTT trong GD đối với trường đại học. Nghiên cứu đã chứng thực được sự kết hợp hiệu quả giữa phương pháp sư phạm và nội dung khóa học được hỗ trợ trên nền tảng học tập trực tuyến đã nâng cao hiệu quả của việc sử dụng CNTT trong DH. Những phản hồi của người học thông qua trải nghiệm học tập CNTT là cần thiết trong xây dựng các chương trình đào tạo GV [19, 20, 21, 22].

Nghiên cứu ứng dụng các kỹ thuật kiểm tra, đánh giá của Thomas & Patricia (1976) [23] giới thiệu về sử dụng các phương pháp cụ thể nào trong đánh giá trên lớp học và việc ra các quyết định khi sử dụng các kết quả đánh giá.

Anthony & Susan (2010) [24], với công bố nghiên cứu về xu hướng đánh giá hoạt động DH và kết quả học tập theo xu hướng đánh giá hiện đại đã đề cập đến rất nhiều nội dung của đánh giá, bao gồm: Phát triển các kế hoạch giảng dạy kết hợp với đánh giá; các đánh giá về mục tiêu, hiệu quả hoạt động DH.

Katie & Matthew (2015) [25] đã đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá định hướng NL và chi tiết hóa một số vấn đề về mức độ đánh giá và mức độ làm chủ trong công việc thực tiễn của người học.

Torok (2007) [26], xây dựng công cụ đo lường quá trình tích hợp CNTT trong DH, gồm các yếu tố: NL CNTT của GV; Truy cập CNTT của GV tại nhà và tại trường; Thái độ và mức độ tham gia của GV trong sử dụng CNTT;

Manakana (2012) [27], nghiên cứu phát triển bộ công cụ giúp GV và SV sư phạm có thể tự đánh giá NL CNTT dựa vào các nhiệm vụ đánh giá NL: NL sử dụng máy tính theo tiêu chuẩn của cơ sở đào tạo; Thiết lập hướng dẫn đánh giá NL CNTT của GV theo các quan điểm hiện đại về CNTT trong GD; Thiết lập các công cụ đo lường NL CNTT của SV sư phạm.

12

Lloyd (2014) [28], cho rằng phát triển NL CNTT là điều kiện cần thiết để một GV tương lai có thể hành nghề trong một môi trường học tập kỹ thuật số và đề xuất thiết kế chương trình đào tạo GV phải được đánh giá để đạt chuẩn nghề nghiệp GV liên quan đến NL CNTT. Trong đó, yếu tố CNTT được đánh giá trong kế hoạch giảng dạy, sử dụng tài nguyên số và độ an toàn trong DH.

Tổ chức DET (Department of Education and Training) [29], đã thực hiện nghiên cứu về đánh giá kỹ năng và kiến thức CNTT của GV trong các trường đại học, kết quả mang lại từ nghiên cứu này gồm: 1) Cung cấp đánh giá có giá trị và đáng tin cậy về trình độ kiến thức và kỹ năng CNTT của GV; 2) Thiết lập mức độ tích hợp kiến thức và kỹ năng CNTT trong lớp học; 3) Xác định cấc yếu tố tác động đến sự phát triển NL CNTT và ứng dụng trong DH của GV; 4) Xác định nguồn hỗ trợ CNTT tiềm năng và chiến lược phát triển ứng dụng CNTT.

Paula và nhóm cộng sự (2010) [30] đã nghiên cứu về xác định NL cho sự thành công trong DH trực tuyến đã chỉ ra nguyên tắc 7- điểm của việc giảng dạy hiệu quả với DH trực tuyến thành công.

Các nghiên cứu về vai trò, tác động của đánh giá trong GD và GD đại học đã được đề cập và đánh giá cụ thể (Dun & Mulvenson (2009) [31], Taras (2009) [32], Fook & Sidhu (2010) [33]).

Xác định những lựa chọn các lĩnh vực NL CNTT của GV trên cơ sở vận dụng các chuẩn, các quy định đã công bố cần có sự đánh giá, nhận diện và áp dụng trong từng mô hình DH và được chi tiết hóa nhóm các NL thực thi. Cụ thể, như trong lớp học có sử dụng CNTT, người GV cần có các NL thiết yếu: NL công nghệ, NL CNTT cơ bản, NL chính sách CNTT, NL trong lĩnh vực đạo đức sử dụng CNTT, NL tích hợp CNTT vào các chủ đề giảng dạy, NL quản lý tài nguyên bằng CNTT, NL phương pháp sử dụng CNTT, NL quản lý quá trình DH với CNTT, NL giám sát và đánh giá kết quả học tập với CNTT.

1.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam

Đã có nhiều công trình nghiên cứu về đánh giá NL và đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH và DH trực tuyến, trong đó có một số công trình nghiên cứu, luân án tiến sĩ công bố liên quan đến vấn đề nghiên cứu về lĩnh vực này được kể đến:

Nguyễn Thị Hương Giang (2016) [34], cung cấp nền tảng lý luận về công nghệ DH trực tuyến hướng phong cách người học thông qua đánh giá thực trạng về DH trực tuyến và phong cách học tập của người học; đề xuất các môi trường học tập trực tuyến hướng phong cách người học.

Nguyễn Thế Dân (2016) [35], nêu rõ cách tiếp cận NL là sự tích hợp, kế thừa các thành tựu về khoa học quản lý nhân lực; phát triển đội ngũ GV đại học sư phạm kỹ thuật theo hướng tiếp cận NL được hiểu là quá trình xây dựng, hoàn thiện đội ngũ nhà giáo cần có bộ tiêu chuẩn NL nghề nghiệp của đội ngũ GV. Tác giả đề xuất khung NL GV trường sư phạm kỹ thuật với 6 thành tố gồm: NL chuyên môn nghề, NL DH, NL nghiên cứu khoa học, NL phát triển chương trình đào tạo sư phạm kỹ thuật, NL quan hệ với doanh nghiệp, NL phát triển nghề nghiệp.

Nguyễn Ngọc Trang (2017) [36], chỉ ra cơ sở khoa học về đặc trưng của DH dựa vào dự án với sự hỗ trợ của e-learning; đánh giá thực tiễn về nhận thức, mục đích và mức độ sử dụng DH dựa vào dự án trong đào tạo ngành CNTT.

Nguyễn Thị Kim Chi (2017) [37], thể hiện việc quản lý phát triển chương trình GD nhà trường phổ thông theo tiếp cận NL là quá trình tác động của chủ thể quản lý thông qua các chức năng quản lý như lập kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo và kiểm tra, đánh giá chương trình để đảm bảo cho nó đạt được mục tiêu phát triển NL người học.

13

Trần Thị Hải Yến (2015) [38], xác định NL DH là yếu tố quan trọng nhất đảm bảo sự thành công khi thực hiện nhiệm vụ của người giáo viên; NL này được hình thành trước hết nhờ quá trình đào tạo ở trường sư phạm, nhưng đó chỉ là bước đầu;

NL DH cần phải được phát triển thông qua hoạt động bồi dưỡng và tự bồi dưỡng trong suốt cuộc đời DH của người giáo viên.

Trần Thị Hà Giang (2018) [39], đề xuất quy trình và cách thức ứng dụng CNTT&TT trong DH Địa lí theo mô hình DH kết hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phát triển NL của người học trong học tập, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên.

Mô tả và đánh giá phương thức thực hành thông qua DH tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ [40]. Xác định các yếu tố kỹ năng sử dụng CNTT cần có dành cho người học từ đó hình thành và phát triển NL chuyên môn gắn với NL sử dụng CNTT trong quá trình học tập của bộ môn [41].

Lê Thị Kim Loan (2019) [11], đánh giá trong các yếu tố chủ quan, yếu tố NL CNTT và phương pháp giảng dạy của GV là hai yếu tố được cho là ảnh hưởng nhiều nhất, đồng thời đề xuất hệ thống 6 biện pháp phát triển NL CNTT trong DH đào tạo giáo viên ở trường đại học.

Theo Trần Khánh Đức (2015) [42], tác giả đã phản ánh và phân tích các khái niệm, quan điểm, cấu trúc và các nội dung cơ bản về NL, NL học tập, đánh giá NL học tập và phát triển mô hình đào tạo theo NL.

Vũ Trọng Nghị (2010) [43], dựa vào NL công nghệ hỗ trợ được trang bị cho người học thông qua bộ môn tin học văn phòng áp dụng vào phương thức đánh giá kết quả học tập theo hướng phát triển NL CNTT.

Hình 1.1. Tổng quan khung lý luận DH [44]

Tổng quan các mối quan hệ giữa các yếu tố của quá trình DH trong một khung lý luận DH bao gồm nhiều thành phần khác nhau, có mối tác động qua lại lẫn nhau (Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường, 2014) [44].

Phan Anh Tài (2014) [45], đưa ra quan niệm riêng về một số vấn đề nghiên cứu, như: NL, NL giải quyết vấn đề, các thành tố của NL và đánh giá NL giải quyết vấn đề, và đề xuất hướng tiếp cận quá trình giải quyết vấn đề, trên cơ sở đó xác định các thành tố của NL giải quyết vấn đề và xây dựng các tiêu chí, thang đo để xác nhận các mức độ NL giải quyết vấn đề.

14

Xây dựng các biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL góp phần nâng cao chất lượng GD&ĐT [46]. Thiết lập quy trình tuyển chọn và xây dựng công cụ đánh giá dạng câu hỏi trắc nghiệm khách quan với

sự hỗ trợ của CNTT trong đánh giá kết quả học tập của bộ môn [47].

Nhận định chung: Những nghiên cứu về phát triển NL CNTT cho GV trong DH trên các khía cạnh của quá trình tổ chức đào tạo, trong đó tập trung vào các chủ thể chính của DH phát triển NL đó là: 1) Phân tích chương trình đào tạo, xác định các yếu tố tác động đến phát triển NL CNTT trong DH; 2) Đánh giá NL sử dụng CNTT trong đào tạo GV.

Nhân tố NL CNTT được nhận định là then chốt trong GD, và yếu tố DH hướng phát triển NL CNTT dành cho GV càng được xác định vai trò quan trọng trong phát triển các NL cần có của người GV.

Trong chương trình đào tạo GV theo hướng phát triển NL thì CNTT được xem là mô đun bắt buộc. Mô đun này chú trọng việc sử dụng công nghệ để hỗ trợ người học tự nghiên cứu và học tập theo hướng hợp tác. Kết quả mang lại khi vận dụng yếu tố phát triển NL CNTT trong DH sẽ làm tăng tính hiệu quả trong vận dụng công nghệ vào DH đối với cả người dạy lẫn người học.

Các kết quả nghiên cứu cho thấy yếu tố cốt yếu cũng như những đặc điểm và nhân tố tác động về phát triển NL trong GD đã được các nhà nghiên cứu làm rõ. Tuy nhiên, khả năng tương tác cũng như vận dụng của phương thức DH gắn với yếu tố phát triển NL trong môi trường trực tuyến chưa được đề cập đến, xác định đây là nhiệm vụ mà tác giả cần nghiên cứu và chứng thực trong khuôn khổ mục đích nghiên cứu của luận án.

Đánh giá và đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH là một quá trình được tiến hành có hệ thống nhằm xác định mức độ đạt được về NL sử dụng CNTT của người học theo mục tiêu đào tạo, tạo điều kiện thúc đẩy phát triển NL thông qua quá trình học tập theo nhiều hình thức tổ chức khác nhau. Đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH xác định được sự tiến triển cả về mặt định tính và định lượng thể hiện qua các hành vi NL sử dụng CNTT về kiến thức, kĩ năng và thái độ của người học. Kết quả đánh giá được gắn với mực tiêu theo chương trình đạo tạo đồng thời phát triển NL sử dụng công nghệ tương tác để đạt được kết quả mà mục tiêu đào tạo cần đạt đến. Sự phát triển của NL nói chung, NL sử dụng CNTT nói riêng được hiểu theo hai khía cạnh:

Thứ nhất, sự phát triển là quá trình tăng dần về số lượng các kỹ năng, trên cơ sở các kỹ năng đã có sẽ hình thành và phát triển thêm các kỹ năng sử dụng CNTT mới. Thứ hai, sự phát triển là quá trình thay đổi về chất lượng các kỹ năng tức là trên cơ sở các kỹ năng đã được hình thành (biết hoặc có các kỹ năng cơ bản về sử dụng CNTT) sẽ phát triển lên mức độ cao hơn (sử dụng thành thạo).

1.1.3. Những vấn đề đặt ra về định hướng nghiên cứu của luận án

Mục tiêu nghiên cứu liên quan đến đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH ở các trường đại học, cao đẳng sư phạm đào tạo giáo viên tập trung vào 4 vấn đề nghiên cứu chính, đó là:

(1) Nghiên cứu về NL CNTT trong DH. (2) Nghiên cứu về đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH. (3) Nghiên cứu về khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến. (4) Nghiên cứu về bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL

15

CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến. 1.1.3.1. Những vấn đề đã nghiên cứu Đã có nhiều công trình nghiên cứu liên quan đến NL CNTT trong DH, trong đó

đề cập đến nhiều khía cạnh về NL sử dụng CNTT như: NL CNTT của GV, kỹ năng sử dụng CNTT, phát triển NL CNTT trong DH, ứng dụng CNTT trong GD. Các nghiên cứu đã được các tổ chức, các tác giả xác định rõ yếu tố tác động về khả năng vận dụng CNTT trong DH hướng phát triển NL của người dạy và người học trong đó NL CNTT được chú trọng; kết quả đó đã góp phần nhằm nâng cao chất lượng GD có vận dụng công nghệ, đáp ứng xu thế đào tạo thời đại công nghệ số của thế kỷ 21.

Tuy nhiên, chưa có những nghiên cứu toàn diện và đầy đủ về NL CNTT và đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH và DH trực tuyến. Tổng hòa các nghiên cứu đã công bố có điểm chung là đưa ra những cấu trúc, những yêu cầu chung chung về vận dụng CNTT trong GD nói chung, chưa xác định đối tượng cụ thể để phát triển NL CNTT trong quá trình đào tạo, chưa làm rõ những yếu tố gắn với chính sách GD, chưa nêu bật các nhân tố cần có để phát triển NL CNTT của người GV cũng như đối tượng thụ hưởng qua quá trình đào tạo là SV ngành sư phạm xem như là một bộ quy định hay là bộ khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến. Xác định đây là vấn đề được đặt ra mà luận án cần phải giải quyết. 1.1.3.2. Những vấn đề đặt ra cần giải quyết

Từ những đánh giá, phân tích các công trình nghiên cứu liên quan đã công bố trong và ngoài nước và những nhận định của tác giả, luận án cần tập trung nghiên cứu và giải quyết những vấn đề trọng tâm như sau:

1). Xác định căn cứ làm cơ sở lý luận xây dựng cấu trúc khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến từ các nghiên cứu, phân tích, đánh giá và chuẩn hóa các định nghĩa, các kết quả đã công bố về NL CNTT và NL sử dụng CNTT trong DH trực tuyến.

2). Xây dựng quy trình xác định khung NL CNTT của GV trên cơ sở phân tích, đánh giá chương trình đào tạo, chuẩn đầu ra các chương trình đào tạo giáo viên và chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trong hệ thống GD Việt Nam.

3). Đánh giá thang đo bộ tiêu chí theo khung NL CNTT dành cho GV thông qua việc phân tích, đánh giá kết quả khảo cứu thực trạng, lấy ý kiến chuyên gia về thang đo của khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến.

4). Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến dựa trên khung NL CNTT sau khi đã được chuẩn hóa thang đo giá trị các tiêu chí của khung NL CNTT.

5). Kiểm nghiệm và đánh giá kết quả vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến thông qua quá trình tổ chức DH trong đào tạo GV, kết luận tính khả dụng và hiệu quả tác động đến chất lượng đào tạo theo hướng phát triển NL CNTT của người dạy và người học.

Qua phân tích, đánh giá từ những nghiên cứu nêu trên, cùng với những vấn đề được đặt ra cần phải giải quyết về vận dụng NL CNTT trong DH đã xác định tính cấp thiết của đề tài nghiên cứu về “Đánh giá năng lực sử dụng CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến” mà luận án tập trung chứng thực.

1.2. Một số khái niệm cơ bản 1.2.1. Năng lực

16

Nguồn gốc từ tiếng Latinh: NL là “competentia” có nghĩa là “gặp gỡ”. Theo tiếng Anh: NL là “competence”, đầu tiên được nhà ngôn ngữ học người Mỹ N. Chomsky sử dụng để chỉ NL ngôn ngữ của một thành viên trong một cộng đồng ngôn

ngữ nào đó, để đối lập với khái niệm “ngữ thi” (performance) tức là kết quả của một hoạt động ngôn ngữ. Sau đó, các nhà lý luận DH ngoại ngữ sử dụng rộng rãi thuật ngữ này để chỉ một NL nào đó trong quá trình lĩnh hội ngôn ngữ đích. Tổ chức OECD quan niệm NL là “khả năng đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” (OECD, 2005) [48].

Tremblay (2002) [49], đã cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống”.

Theo Weinert (2001) [50], NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học được cũng như sự sẵn sàng của người học nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”.

Theo quan điểm Triết học, NL được hiểu theo nghĩa rộng là “những đặc tính tâm lí của cá thể điều tiết hành vi của cá thể và là điều kiện sống của cá thể”. Hiểu theo nghĩa đặc biệt, NL là toàn bộ những đặc tính tâm lí của con người khiến cho nó thích hợp với một hình thức hoạt động nghề nghiệp nhất định đã được hình thành trong lịch sử. Trong lý luận DH hiện đại, NL được quan niệm là điểm hội tụ của nhiều yếu tố như tri thức, kĩ năng, kĩ xảo, kinh nghiệm, sự sẵn sàng hành động và trách nhiệm đạo đức [51, 52, 53].

Theo quan niệm trong chương trình GD phổ thông của Quebec – Canada: “NL là sự kết hợp một cách linh hoạt và có tổ chức kiến thức, kĩ năng với thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của hoạt động trong bối cảnh nhất định”.

Theo chương trình GD phổ thông tổng thể của Bộ GD&ĐT [54], NL được định nghĩa “NL là khả năng thực hiện thành công hoạt động trong một bối cảnh nhất định nhờ sự huy động tổng hợp các kiến thức, kỹ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhau như hứng thú, niềm tin, ý chí. NL của cá nhân được đánh giá qua phương thức và kết quả hoạt động của các nhân tố đó khi giải quyết các vấn đề của cuộc sống”.

Hoàng Hòa Bình (2015) [55], cho rằng “NL là thuộc tính cá nhân được hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con người thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể”.

Theo Trần Khánh Đức (2014) [56], “NL là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trong các điều kiện, môi trường cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định”.

Có thể nhận thấy điểm chung cốt lõi của các cách hiểu trên về khái niệm NL chính là khả năng vận dụng kiến thức, kĩ năng và thái độ để giải quyết một tình huống có thực trong cuộc sống. NL là một cái gì đó vừa tồn tại ở dạng tiềm năng vừa là một khả năng được bộc lộ thông qua quá trình giải quyết những tình huống có thực trong cuộc sống. Khía cạnh hiện thực của NL là cái mà nhà trường có thể tổ chức hình thành và đánh giá người học.

17

Đúc kết từ các nhận định và các khái niệm trên, khái niệm NL theo tác giả có thể hiểu: Năng lực (competence) là tổng hòa và khả năng vận dụng các yếu tố kiến thức (knowledge), kỹ năng (skill) và thái độ (attitude) của cá nhân trong thực hiện một hoạt động nhất định đảm bảo hiệu quả trong một tình huống cụ thể.

1.2.2. Năng lực công nghệ thông tin Theo Benard (2015) [57], NL CNTT đề cập đến những kiến thức và kỹ năng của một cá nhân ở một mức độ khả năng được công nhận trong sử dụng CNTT. Năng lực CNTT là tập hợp các tiêu chuẩn, hướng dẫn, kỹ năng mà một cá nhân hoặc tổ chức có được trong thực hiện nhiệm vụ liên quan đến CNTT [11].

Trong Luật CNTT của Việt Nam, thuật ngữ CNTT được định nghĩa là tập hợp các phương pháp khoa học, công nghệ và công cụ kĩ thuật hiện đại để sản xuất, truyền đưa, thu thập, xử lí, lưu trữ và trao đổi thông tin số.

Từ quan điểm của các khái niệm về NL CNTT, tác giả xác định: NL CNTT (Information technology competence) là một tập hợp đa dạng gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ ứng dụng CNTT của cá nhân, tích hợp trong sử dụng các công cụ và tài nguyên công nghệ được sử dụng để trao đổi, tạo ra, phổ biến, lưu giữ và quản lí thông tin cho những tình huống xác định cụ thể. Như vậy, NL CNTT của GV là tổ hợp kiến thức, kỹ năng và thái độ tích hợp CNTT trong thực hiện nhiệm vụ DH.

1.2.3. Năng lực sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học Năng lực sử dụng CNTT là một trong các NL chung được nhấn mạnh trong DH của hệ thống GD nhiều quốc gia được mô tả bao gồm:

1) Sử dụng đúng cách các thiết bị CNTT để thực hiện các nhiệm vụ cụ thể; nhận biết các thành phần của hệ thống CNTT cơ bản; sử dụng được các phần mềm hỗ trợ học tập thuộc các lĩnh vực khác nhau; tổ chức và lưu trữ dữ liệu vào các bộ nhớ khác nhau, tại thiết bị và trên mạng.

2) Xác định được thông tin cần thiết để thực hiện nhiệm vụ học tập; tìm kiếm được thông tin với các chức năng tìm kiếm đơn giản và tổ chức thông tin phù hợp; đánh giá sự phù hợp của thông tin, dữ liệu đã tìm thấy với nhiệm vụ đặt ra; xác lập mối liên hệ giữa kiến thức đã biết với thông tin mới thu thập được và dùng thông tin đó để giải quyết các nhiệm vụ học tập và trong cuộc sống.

Năng lực sử dụng CNTT là NL nhận biết, làm chủ và khai thác công cụ CNTT trong việc tìm kiếm, đánh giá, lựa chọn và truy cập thông tin; hình thành ý tưởng, kế hoạch, và giải pháp trong hoạt động nhận thức; và hỗ trợ quá trình trao đổi thông tin, hợp tác tuân theo những quy định thuộc phạm trù đạo đức và xã hội khi sử dụng chúng [34, 58]. Thành phần cấu trúc, gồm:

+ Làm chủ công cụ CNTT: Hiểu về hệ thống CNTT; Làm chủ dữ liệu kĩ thuật số; Lựa chọn và sử dụng phần cứng, phần mềm; Xác định ảnh hướng của CNTT đối với xã hội và vấn đề bản quyền.

+ Khám phá, truyền thông và sáng tạo dựa trên CNTT: Xác định và lập kế hoạch tìm kiếm thông tin; Tổ chức, lựa chọn, đánh giá dữ liệu và thông tin; Hợp tác, chia sẻ và trao đổi; Hình thành ý tưởng, kế hoạch và giải pháp.

18

Năng lực sử dụng CNTT trong DH được hiểu, đó là khả năng sử dụng các công cụ và tài nguyên công nghệ để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu giữ và quản lí thông tin hiệu quả trong các hoạt động DH. Các công cụ và tài nguyên công nghệ bao gồm thiết bị kĩ thuật (máy tính, máy chiếu, mạng Internet…) các phần mềm trên máy tính và các ứng dụng trực tuyến [59, 60]. Năng lực sử dụng CNTT trong DH là một trong những NL nghề nghiệp quan trọng đối với GV trong thời đại công nghệ số.

Khái niệm NL CNTT trong DH được hiểu là yếu tố lưu trữ, xử lí dữ liệu, thông tin bằng các phương tiện điện tử, và qua các phương tiện đó để trao đổi, giao tiếp, truyền đạt thông tin giữa nhiều người hoặc nhóm người với nhau một cách hiệu quả trong quá trình DH (Nguyễn Xuân Lạc 2017) [61].

Từ các khái niệm trên, tác giả nhận định: NL sử dụng CNTT (Competence to use information technology) trong DH là khả năng vận dụng những chính sách về công nghệ, ứng dụng các công cụ, tiện ích của nền tảng CNTT trong tổ chức, triển khai, quản lý và đánh giá quá trình DH.

1.2.4. Dạy học trực tuyến và E-learning

E-learning (viết tắt của từ Electronic learning). Hiểu theo nghĩa rộng, E-learning là một thuật ngữ dùng để mô tả việc đào tạo, học tập dựa trên CNTT&TT, đặc biệt là CNTT.

Theo Rosenberg (2001) [62], đề xuất khái niệm về e-learning như là quá trình DH sử dụng các CNTT và mạng viễn thông để phân phối các giải pháp nâng cao kiến thức và hiệu quả đào tạo, dựa trên các tiêu chuẩn cơ bản sau:

+ E-learning cho phép cập nhật, lưu trữ hay phục hồi, phân phối và chia sẻ kiến thức hoặc thông tin thông qua mạng máy tính. Khác với hình thức phân phối thông tin và kiến thức sử dụng CD-ROM và DVD, e-learning thông qua kết nối mạng máy tính sẽ cho phép phân phối và cập nhật thông tin được diễn ra tức thời.

+ E-learning được phân phối tới người sử dụng cuối cùng thông qua một máy tính sử dụng công nghệ Internet chuẩn. Tiêu chuẩn này xuất phát từ sự thay đổi nhanh chóng của máy tính. Việc sử dụng các công nghệ Internet chuẩn cho phép tạo ra một hệ thống kết nối toàn cầu.

+ E-learning tập trung vào các giải pháp học tập dựa trên các mô hình đào tạo truyền thống. Tiêu chuẩn này đáp ứng mục đích của e-learning là nâng cao hiệu quả đào tạo thông qua quá trình phân phối kiến thức và thông tin.

Theo quan điểm hiện đại, E-learning là sự phân phát các nội dung học sử dụng các công cụ điện tử hiện đại như máy tính, mạng vệ tinh, mạng Internet, Intranet,… trong đó nội dung học có thể thu được từ các website, đĩa CD/DVD, băng video, audio… thông qua một máy tính hay tivi; người dạy và người học có thể giao tiếp với nhau qua môi trường mạng dưới các hình thức như: e-mail (thư điện tử), thảo luận trực tuyến (chat), diễn đàn (forum), hội thảo video,…

Theo quan điểm của Bộ GD&ĐT, E-learning (học tập điện tử) là việc học tập hay đào tạo dựa trên CNTT&TT (CNTT, công nghệ mạng, kĩ thuật mô phỏng, kĩ thuật đồ họa…) và được phân phối, truyền tải qua Internet, CD-ROM, DVD, Tivi, hay các thiết bị cá nhân (điện thoại di động) để đến người học [63].

Cùng quan điểm này, theo VVOB (2011) [64], “E-learning là một hình thức học tập thông qua mạng Internet dưới dạng các khóa học và được quản lí bởi các hệ thống học tập đảm bảo sự tương tác, hợp tác đáp ứng nhu cầu học mọi lúc, mọi nơi của người học”.

Dạy học trực tuyến được Nguyễn Thị Hương Giang [34] định nghĩa “DH trực tuyến (còn gọi là học tập trực tuyến – online learning) là hình thức DH e-learning tích hợp những ứng dụng của CNTT&TT, trong đó sử dụng Internet và máy tính (hoặc các thiết bị di động) có cài trình duyệt web để tổ chức các hoạt động học tập”.

19

Quá trình DH trực tuyến diễn ra trong một môi trường học tập trực tuyến. Môi trường học tập trực tuyến được định nghĩa là môi trường con của môi trường học tập

và là nơi ứng dụng các tiến bộ của CNTT vào tổ chức, thực hiện quá trình DH trực tuyến. Trong đó, công nghệ DH trực tuyến sẽ trang bị, cung cấp phương tiện DH trực tuyến, hình thành nên cơ sở hạ tầng của môi trường học tập trực tuyến. Dựa trên nền tảng phương tiện của môi trường học tập trực tuyến, người học và nội dung sẽ thực hiện các phương pháp học và phương pháp dạy, từ đó hình thành và phát triển các kĩ năng học và dạy trực tuyến hướng đến giải quyết các vấn đề về DH phát triển NL của người học trên môi trường học tập “ảo” [46].

Từ các khái niệm trên, tác giả xác định khái niệm DH trực tuyến có thể hiểu: DH trực tuyến (Online teaching) là phương thức tổ chức DH ảo thông qua máy vi tính, điện thoại thông minh kết nối mạng đối với hệ thống máy chủ có lưu trữ bài giảng điện tử và phần mềm cần thiết để triển khai hoạt động DH trực tuyến từ xa. Mạng Internet có phạm vi hoạt động toàn cầu, do đó người học có thể truy cập nội dung học tập mọi lúc, mọi nơi khi có nhu cầu học tập.

1.2.5. Đánh giá theo năng lực trong dạy học Năng lực có 2 đặc trưng cơ bản: 1) Được bộc lộ qua hoạt động; 2) Đảm bảo hoạt động có hiệu quả.

Mỗi NL ứng với một loại hoạt động, có thể phân chia thành nhiều NL bộ phận; bộ phận nhỏ nhất, gắn với hoạt động cụ thể là kĩ năng (hành vi). Các NL bộ phận có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhưng cũng có thể là những mức độ phát triển khác nhau. Cách hiểu về NL là cơ sở để đổi mới phương pháp DH và đánh giá kết quả GD [55].

Shirley (1995) [65], đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo NL; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc.

Theo nhóm nghiên cứu của Viện khoa học GD Việt Nam, “mỗi một thứ trong 3 cấu tạo tâm lí nói trên khi tách riêng nhau ra đều là những dạng chuyên biệt của NL: có loại NL ở dạng tri thức (NL nhận thức), có loại NL ở dạng kĩ năng (NL làm), và có loại NL ở dạng xúc cảm, biểu cảm (NL xúc cảm). Khi kết hợp cả 3 thứ lại, vẫn là NL, nhưng mang tính chất hoàn thiện hơn và khái quát hơn” [66].

Theo Đặng Bá Lãm [67], Lâm Quang Thiệp [68, 69], đã giải quyết những vấn đề về phương pháp luận đo lường và đánh giá trong GD: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập.

Trần Khánh Đức (2014) [70], đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm; yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm.

Tác giả Thái Duy Tuyên (2000) [71], đã xác định 5 nhóm NL sư phạm mà người GV phải có trong DH, gồm: (1) NL chuẩn đoán nhu cầu và đặc điểm đối tượng, (2) NL thiết kế kế hoạch, (3) NL tổ chức thực hiện kế hoạch, (4) NL giám sát, đánh giá và (5) NL giải quyết những vấn đề nảy sinh trong thực tiễn. Đây là các nhóm NL phù hợp và logic của hoạt động DH và nhiệm vụ của người GV.

20

Trong Nguyễn Quang Việt (2015) [72], đánh giá là “nhận định giá trị”. Trong GD, theo mục đích của việc đánh giá có thể phân chia đánh giá làm ba nhóm: đánh giá chẩn đoán (diagnostic), đánh giá trong tiến trình (formative) và đánh giá kết thúc (summative).

Khái niệm đánh giá theo NL trong DH được tác giả đề xuất: Đánh giá theo NL (Assessment according to competence) trong DH là đánh giá khả năng vận dụng kiến thức, kỹ năng và thái độ của người dạy và người học trong thực hiện nhiệm vụ của hoạt động DH theo một chuẩn nhất định và dựa trên sản phẩm đầu ra cụ thể của quá trình DH.

1.2.6. Đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến

Đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH là một trong những xu thế vận dụng đổi mới phương thức DH theo hướng phát triển NL của người dạy lẫn người học, quá trình DH được thực thi trên môi trường DH số hóa với yếu tố công nghệ và việc đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH đóng vai trò quan trọng quyết định nên sự thành công của mục tiêu đào tạo lấy người học làm trung tâm và DH hướng phát triển toàn diện NL của kết quả đào tạo.

Các tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT hay khung NL CNTT sẽ đóng vai trò định hướng và xây dựng động cơ học tập trong việc rèn luyện NL CNTT cho SV và là căn cứ để xây dựng những nội dung DH, lựa chọn phương pháp DH, công cụ đánh giá NL phù hợp cho người học của GV. Khung NL được kết hợp với các tiêu chí, tiêu chuẩn NL cụ thể, sẽ là thang đo được sử dụng trong việc đánh giá tính hiệu quả của việc DH theo tiếp cận NL CNTT cho GV trong môi trường trực tuyến, một NL nghề nghiệp quan trọng của người GV trong thời đại công nghệ số ngày nay [58, 73].

Xác định NL sử dụng CNTT trong DH là khả năng sử dụng phức hợp cấu trúc gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ tích hợp CNTT của người dạy để thực hiện hiệu quả nhiệm vụ DH. NL CNTT là một trong những NL cơ bản, tích hợp và hỗ trợ trong thực hiện để đạt đến mục tiêu các NL chính của hoạt động DH trực tuyến.

Nhận diện về đánh giá theo NL, NL sử dụng CNTT trong DH và khái niệm DH trực tuyến nêu trên, tác giả đúc kết và đưa ra các yếu tố cần đạt được về khái niệm đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH trực tuyến thể hiện theo 03 yếu tố chính, đó là: (1) đánh giá theo NL, (2) NL sử dụng CNTT, (3) môi trường DH trực tuyến và khái niệm Đánh giá NL sử dụng CNTT (Assessment the information technology use competence) trong DH trực tuyến là đánh giá khả năng sử dụng phức hợp cấu trúc gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ tích hợp NL CNTT của người dạy và người học để thực hiện hiệu quả nhiệm vụ DH trong môi trường trực tuyến.

1.3. Lý luận chung về đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy

học trực tuyến

1.3.1. Đánh giá theo năng lực trong dạy học

Đánh giá trong hoạt động DH có vai trò và ý nghĩa rất lớn trong GD&ĐT. Kết quả đánh giá tốt đồng nghĩa với chất lượng đào tạo tốt. Trong DH, đánh giá chính xác kết quả học tập của SV sẽ cung cấp thông tin phản hồi chính xác không chỉ giúp cho người dạy và người học điều chỉnh được hoạt động dạy và học của mình, mà còn giúp cho nhà trường đánh giá được chất lượng đào tạo, đánh giá được chương trình đào tạo đã phù hợp về mục tiêu, nội dung, số lượng và thời lượng các học phần trong chương trình đào tạo để có những sự điều chỉnh và bổ sung cho phù hợp hướng đến tính hiệu quả trong hoạt động DH.

21

Đánh giá kết quả hoạt động DH là một quá trình hoạt động có vai trò định hướng, chỉ đạo, tổ chức thực hiện, giám sát, kiểm tra và giải quyết vấn đề đối với quá trình học tập của SV, đồng thời thông qua công tác này, các nhà GD đánh giá được chất

lượng GV, hiệu quả của hoạt động DH để từ đó có những biện pháp phù hợp trong quản lý hoạt động GD&ĐT. Đánh giá hoạt động DH trong GD đại học nói chung và trong các trường đại

học sư phạm nói riêng thể hiện một số chức năng cơ bản sau: + Chức năng định hướng: Đánh giá quá trình hoạt động DH trước khi tiến hành giảng dạy sẽ giúp GV thu được thông tin về kiến thức, kĩ năng, thái độ học tập môn học của người học, dự báo được kết quả dự kiến mà GV có thể đạt được trong quá trình DH, đồng thời xác định được những điểm mạnh và điểm yếu của GV. Qua đó, GV có thể hướng dẫn SV học tập một cách phù hợp với năng khiếu, sở trường, trình độ, khả năng nhận thức để có hiệu quả học tập tốt nhất. Nhờ có việc đánh giá này mà GV có thể xác định mục tiêu, thiết kế nội dung, lựa chọn phương pháp, phương tiện, hình thức DH phù hợp với SV. Còn SV qua đánh giá này sẽ biết được khả năng trình độ học tập hiện tại của bản thân, biết được những tri thức, kĩ năng đã nắm vững, những kiến thức, kĩ năng còn thiếu sót để lập hoạch học tập phù hợp. + Chức năng xác nhận: Chức năng này thể hiện xác định mức độ người học đạt được các mục tiêu học tập đến mức độ nào, cung cấp thông tin cho người học biết họ đã đạt hay chưa đạt yêu cầu của môn học, khóa học. Chức năng này có ý nghĩa quan trọng về nhiều mặt, đặc biệt là về mặt xã hội bởi nó giúp chỉ ra được chất lượng của đào tạo. Đánh giá xác nhận cũng còn nhằm xếp loại người học theo mục tiêu nào đó nhằm phân biệt trình độ khác nhau giữa SV này với SV khác để xếp hạng hay phân loại SV giúp cho GV hình thành tiêu chí vận dụng đánh giá qua hoạt động DH. + Chức năng hỗ trợ: Với chức năng hỗ trợ, đánh giá được xem như bộ phận tích hợp của quá trình DH. Với chức năng này đánh giá kết quả học tập của SV cung cấp những thông tin phản hồi hữu ích cho cả GV và SV. Thông qua kết quả đánh giá sẽ xác định được những thiếu sót của SV, từ đó giúp SV và GV điều chỉnh cách học, cách dạy cho phù hợp. Nói cách khác, thông tin về kết quả đánh giá là cơ sở đề ra những quyết định phù hợp có liên quan đến việc điều chỉnh, cải tiến hoạt động giảng dạy, học tập để nâng cao chất lượng DH. Như vậy, đánh giá hoạt động DH chính là đánh giá kết quả đạt được của quá trình học theo chuẩn đầu ra của từng chương trình đào tạo, đồng thời là thước đo đánh giá NL của GV trong hoạt động dạy. Kết quả từ đánh giá DH góp phần quan trọng nhằm nâng cao chất lượng GD&ĐT mà mỗi nhà GD, mỗi người dạy và mỗi người học cần có trong xu thế DH tiên tiến tích hợp công nghệ theo hướng phát triển NL toàn diện. Đánh giá theo NL trong hoạt động DH được sử dụng xuyên suốt quá trình nghiên cứu của luận án, xác định là đánh giá NL tổng hoà các yếu tố nhận thức (kiến thức, kỹ năng) về các yếu tố phi nhận thức (thái độ, niềm tin, xúc cảm) trong hoạt động DH, kết quả đánh giá NL sẽ giúp GV có thể đánh giá được đầy đủ, khách quan NL học tập của SV. Một số đặc điểm của đánh giá theo NL khác so với đánh giá xếp hạng nhiều mức độ hoặc đánh giá theo tuyển (đánh giá xếp hạng), đó là:

22

- Theo tiêu chí, tiêu chuẩn: Việc đánh giá NL dựa trên tiêu chí (đánh giá tuyệt đối), nghĩa là, nó đo sự thực hiện của cá nhân trong mối liên hệ so sánh với các tiêu chí. Việc xếp hạng tương đối (đánh giá theo chuẩn) giữa các cá nhân là không quan trọng và thường chỉ sử dụng trong hội thi tay nghề giỏi, thi đầu vào hoặc thi tuyển dụng. Điều quan trọng là đối tượng đánh giá chứng tỏ được khả năng của mình đạt tiêu chuẩn đã đặt ra.

- Theo chứng cứ: Đánh giá về một người có NL hay không dựa trên những chứng cứ mà họ thể hiện hoặc cung cấp cho đánh giá viên. Chứng cứ thường được chia thành 03 nhóm chủ yếu: (1) Chứng cứ trực tiếp: cung cấp các thông tin rõ ràng về SV thông qua vấn đáp, quan sát sự thực hiện (quy trình, thao tác), kiểm tra sản phẩm; (2) Chứng cứ gián tiếp: được thu thập thông qua kiểm tra viết, tham khảo ý kiến, ảnh, băng ghi âm, video, giải thưởng, hồ sơ đào tạo; (3) Chứng cứ bổ sung: bổ sung cho chứng cứ trực tiếp, chủ yếu là ý kiến xác nhận của bên thứ ba về đối tượng đánh giá. Các đồ án, tình huống mô phỏng cũng có thể cung cấp các chứng cứ bổ sung. Nói cách khác, đánh giá theo NL không bị giới hạn hẹp về phương pháp và kỹ thuật đo lường. Một loạt các công cụ đánh giá có thể được sử dụng miễn là SV có cơ hội để chứng minh NL của mình liên quan đến công việc.

- Tham gia của người được đánh giá: Trong hoạt động DH, SV có cơ hội thảo luận với các người đánh giávề hình thức thực hiện các hoạt động đánh giá. GV hay người đánh giá cần công bố trước khi đánh giá cho SV biết về: mục đích, quy trình tổ chức đánh giá, tiêu chí và thời gian đánh giá. Trong quá trình đánh giá, có thể cấp cho họ bản sao chép về các công cụ đánh giá đồng thời giải thích cách sử dụng để tự đánh giá kiến thức, kỹ năng đạt được của mình. Điều đó không chỉ cung cấp cho đối tượng đánh giá những thông tin phản hồi để sửa chữa các lỗi mắc phải mà còn giúp họ có khả năng tự xác định quy trình hay sản phẩm có chấp nhận được hay không. Các công cụ đánh giá có thể phải được thử nghiệm và chỉnh lý nên những ý kiến phản hồi của đối tượng đánh giá thử nghiệm sẽ rất hữu ích đối với GV trong việc phát hiện những hạn chế và hoàn thiện các công cụ cũng như quy trình đánh giá.

- Tổ chức đánh giá NL theo nhóm: DH và đánh giá theo nhóm thường được áp dụng nhằm thực hiện và đạt được các mặt về xã hội, về GD và về kết quả sản phẩm. Mặt xã hội, làm việc theo nhóm tạo điều kiện phát triển quan hệ xã giao giữa các học viên. Nó góp phần phát triển các kỹ năng giao tiếp cá nhân như nghe, nói, tranh luận và lãnh đạo. Mặt GD, hoạt động nhóm có ích cho việc phát triển những kỹ năng trí tuệ bậc cao như suy luận và giải quyết vấn đề; mặt kết quả sản phẩm, các hoạt động nhóm theo chuẩn mực nghề nghiệp liên quan đến tổ chức hoạt động và kết quả sản phẩm. Việc tổ chức nhóm trong DH và đánh giá kết quả học tập theo nhóm nhằm đánh giá phương diện NL về sự phối hợp, mức độ trách nhiệm và kỹ năng làm việc nhóm của người học. 1.3.1.1. Những nghiên cứu trên thế giới

Trong Shirley (1995) [65], với “Kỹ thuật đánh giá theo NL” đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo NL; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc.

Trong báo cáo của Aaron & Christopher (2015) [74] đã chỉ ra các vấn đề cần đặt ra cho nền GD định hướng NL ở Mỹ như: lợi ích của người học, kiểm tra đánh giá, chi phí tài chính đối với người học, chất lượng, đáp ứng yêu cầu kỹ năng của công việc trong tương lai của người học, xóa bỏ các rào chắn về chính sách.

23

Katie & Matthew (2015) [25] đã đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá định hướng NL và chi tiết hóa một số vấn đề về mức độ đánh giá và mức độ làm chủ trong công việc thực tiễn của người học. Đặc biệt, mối quan hệ giữa DH trực tuyến với định hướng NL cũng đã có các kết quả nghiên cứu tiêu biểu (Jackie etc 2015 [75], Jamal 2014 [76]).

1.3.1.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam

Nghiên cứu của các tác giả Đặng Bá Lãm [67], Lâm Quang Thiệp [68, 69], đã giải quyết những vấn đề về phương pháp luận đo lường và đánh giá trong GD: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập.

Trong Trần Khánh Đức [56, 77], đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm; yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm.

Trần Thị Hà Giang (2018) [39], đề xuất quy trình và cách thức ứng dụng CNTT&TT trong DH theo mô hình DH kết hợp nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và phát triển NL của người học trong học tập, góp phần đổi mới phương pháp và nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên. Xây dựng các biện pháp quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển NL góp phần nâng cao chất lượng GD&ĐT [46].

Nguyễn Quang Việt (2015) [72], xác định đánh giá là nhận định giá trị, theo mục đích của việc đánh giá có thể phân chia đánh giá làm ba nhóm: đánh giá chẩn đoán (diagnostic), đánh giá trong tiến trình (formative) và đánh giá kết thúc (summative).

+ Đánh giá chẩn đoán được thực hiện ở đầu quá trình giảng dạy nhằm mục đích tìm hiểu sự khiếm khuyết của một số người học (mục tiêu học tập cụ thể nào người học đó không đạt được trong quá khứ và nguyên nhân làm cho họ không đạt được mục tiêu đó) và tìm hiểu thế mạnh hoặc khả năng đặc biệt của một số người học liên quan đến các mục tiêu học tập cụ thể.

+ Đánh giá tiến trình sẽ làm sáng tỏ mức độ đạt được và chưa đạt được về các mục tiêu DH nghề, tình trạng kiến thức, kỹ năng, thái độ của SV đối chiếu với yêu cầu của chương trình đào tạo; phát hiện những nguyên nhân sai sót, giúp SV điều chỉnh hoạt động học; giúp GV có cơ sở thực tế để nhận ra những điểm mạnh/yếu của mình, tự điều chỉnh và hoàn thiện hoạt động dạy.

Hình 1.2. Mô hình đánh giá theo NL [72]

+ Đánh giá kết thúc nhằm tổng kết những gì SV đạt được, xếp loại SV, lựa chọn SV thích hợp để tiếp tục đào tạo hoặc sử dụng trong tương lai, chứng tỏ hiệu quả của khóa học và việc giảng dạy của GV, đề ra mục tiêu tương lai cho SV.

24

Các kết quả đánh giá sẽ chỉ rõ NL hay mức độ phát triển kỹ năng của người học. Đánh giá theo NL có các chức năng sau [72]: đánh giá chẩn đoán (giúp xác định nhu cầu GD); đánh giá tiến trình (cung cấp phản hồi về cách SV sẽ tiến triển hướng

tới đạt được các NL); đánh giá tổng kết (đánh giá kết quả học tập để xác nhận NL); công nhận NL hiện tại/kết quả học tập trước đây (để xác định xem một người nào đó đã tích lũy được NL thông qua học tập chính quy hoặc không chính quy và kinh nghiệm sống, kinh nghiệm làm việc).

Kết quả nghiên cứu này đã phát triển một số luận điểm cơ bản về đánh giá trong DH theo tiếp cận NL, như: đặc điểm DH thực hành nghề theo tiếp cận NL, nội dung, phương pháp và các nguyên tắc đánh giá; quy trình và các công cụ đánh giá trong DH thực hành nghề theo NL. Tuy nhiên, tác giả chỉ dừng lại ở nghiên cứu quy trình và công cụ đánh giá trong DH thực hành nghề ở các trường dạy nghề.

Đặng Lộc Thọ (2014) [78], nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn về hoạt động đánh giá kết quả học tập và quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập theo yêu cầu đổi mới GD đại học, đề xuất một số giải pháp quản lý hoạt động đánh giá kết quả học tập của SV nhằm nâng cao chất lượng đào tạo của trường cao đẳng sư phạm.

Hình 1.3. Quy trình chung đánh giá theo NL

Trong quy trình đánh giá, phương pháp và công cụ nào được sử dụng đều phải đáp ứng mục đích và mục tiêu đánh giá người học đạt được những NL nào để hành nghề theo tiêu chí do thị trường lao động quy định, mà cụ thể là tiêu chí thực hiện trong các tiêu chuẩn NL của nghề. Tiêu chí thực hiện trong các tiêu chuẩn NL sẽ là cơ sở của tiêu chí đánh giá được xác định trong các công cụ đánh giá. Từ đó có thể xác định quy trình đánh giá chung gồm các bước như hình sau:

Trong môi trường DH trực tuyến, NL và đánh giá theo NL là một trong những xu thế vận dụng đổi mới phương thức DH theo hướng phát triển NL ứng dụng công nghệ của người dạy lẫn người học. Quá trình DH được thực thi trên môi trường trực tuyến thì yếu tố công nghệ và việc đánh giá NL sử dụng CNTT đóng vai trò quan trọng quyết định nên sự thành công của mục tiêu đào tạo lấy người học làm trung tâm và DH hướng phát triển toàn diện NL của người học với mô hình DH hiện đại.

Trong Trần Khánh Đức (2015) [42], theo quan điểm hoạt động thì NL học tập chính là những khả năng thực hiện các hoạt động DH đa dạng. Các thành phần cơ bản của NL học tập xác nhận chuẩn đầu ra của quá trình DH là: NL giao tiếp, NL tư duy, NL ngôn ngữ, NL thích ứng, NL hành động. Tác giả đã phản ánh và phân tích các khái niệm, quan điểm, cấu trúc và các nội dung cơ bản về NL, học tập và NL học tập. Đề xuất cấu trúc các thành phần NL học tập và các nội dung phản ánh NL học tập của người học được xác lập thông qua quá trình đạo tạo.

25

Quan điểm tiếp cận NL trong đánh giá giáo sinh đã được đưa ra trong Vũ Trọng Nghị (2010) [43]. Theo đó tiếp cận NL đã được nghiên cứu trong suốt một quá trình lâu dài từ tiếp cận hành vi tới tiếp cận tổng thể về NL. Theo tiếp cận mới, các tiêu chí đánh giá giáo sinh trong giảng dạy (thực tập giảng dạy) cần phải đặt mức độ đòi hỏi

cao về nhận thức và NL hành vi, chia thành nhiều cấp độ NL, gắn bó chặt chẽ với chức năng, nhiệm vụ của người GV và tính tới điều kiện, hoàn cảnh mà giáo sinh thực hiện hoạt động giảng dạy. Đó là cơ sở khoa học cho những nghiên cứu tiếp theo về tiếp cận NL trong đánh GV và giáo sinh sư phạm ở Việt Nam hiện nay [79, 80].

Nghiên cứu của Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015) [81], trên cơ sơ nghiên cứu lí luận và thực tiễn, nghiên cứu này đã đề xuất khung NL đánh giá GD cho giáo viên gồm: (1) lập kế hoạch đánh giá, (2) lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá, (3) triển khai thực hiện hoạt động đánh giá, (4) sử dụng kết quả đánh giá, (5) thông báo phản hồi kết quả đánh giá, và (6) nghiên cứu khoa học đánh giá. Đây là cơ sở tốt để phát triển chương trình bồi dưỡng giáo viên về lĩnh vực này.

Qua phân tích về NL thực hiện và thực trạng đào tạo nghề, Trần Bá Hoành [51] đã đề xuất một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghề theo tiếp cận NL thực hiện đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phục vụ phát triển nước nhà. * Các đặc trưng và cấu trúc của năng lực: Các đặc trưng của NL:

NL được bộc lộ ở hoạt động (công việc, tình huống cuộc sống) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể. Đây là đặc trưng phân biệt NL với tiềm năng (potential) - khả năng ẩn giấu bên trong, chưa bộc lộ ra, chưa phải là hiện thực.

NL bộc lộ tính hiệu quả (khả năng). Đặc trưng này làm rõ NL với khái niệm khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và khi có điều kiện thích hợp, nhưng cũng có thể không biến thành hiện thực [82]. NL là sự phối hợp nhiều nguồn lực (tổng hợp, huy động, vận dụng tổng hợp). Đặc trưng này thể hiện trong chương trình GD trung học bang Québec, đã nêu rõ: “Những nguồn lực này được sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học được từ nhà trường cũng như những kinh nghiệm của SV; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn như bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” [83]. Cấu trúc của NL:

NL được xác định gắn liền với xác định cấu trúc các thành phần của NL. Cấu trúc NL được mô tả theo các quan điểm khái niệm và được vận dụng trong những hoạt động cụ thể. Trên cơ sở nền tảng của các khái niệm đó, cấu trúc của NL có thể được mô tả theo các mô hình của từng trường phái như sau:

Hình 1.4. Mô hình NL của Bloom

26

Theo mô hình được luận án sử dụng dựa trên quan điểm của Bloom, cấu trúc của NL gồm 3 thành tố: Kiến thức, Kỹ năng và Thái độ. (hình 1.4)

Hình 1.5. Mô hình NL theo các nhà sư phạm của Đức và UNESCO

Theo mô hình được các tổ chức, các nhà nghiên cứu khái niệm dựa trên quan điểm của các nhà sư phạm nghề của Đức, cấu trúc của NL gồm 4 thành tố: NL chuyên môn, NL phương pháp, NL xã hội và NL cá thể. Mô hình 4 thành phần NL này phù hợp với 4 trụ cột GD theo UNESCO:

+ NL chuyên môn, là khả năng thực hiện các nhiệm vụ chuyên môn, khả năng đánh giá kết quả chuyên môn, bao gồm: khả năng tư duy logic, phân tích, tổng hợp, khả năng nhận biết các mối quan hệ theo hệ thống.

+ NL phương pháp, là khả năng đối với những hành động có kế hoạch, định hướng mục đích trong việc giải quyết các nhiệm vụ và vấn đề, bao gồm phương pháp chung và phương pháp chuyên môn.

+ NL xã hội, là khả năng đạt được mục đích trong những tình huống xã hội cũng như trong những nhiệm vụ khác nhau trong sự phối hợp chặt chẽ với những thành viên khác. + NL cá thể, là khả năng xác định, đánh giá những cơ hội phát triển cũng như những giới hạn của cá nhân.

Từ cấu trúc của khái niệm NL cho thấy GD định hướng phát triển NL không chỉ nhằm mục tiêu phát triển NL chuyên môn bao gồm tri thức, kỹ năng chuyên môn mà còn phát triển NL phương pháp, NL xã hội và năng lực cá thể. Những NL này không tách rời nhau mà có mối quan hệ chặt chẽ.

Hình 1.6. Mô hình NL phát triển [53]

Mối quan hệ giữa các nguồn lực hợp thành NL là tri thức, kĩ năng và thái độ với sự thể hiện của chúng trong hoạt động là NL hiểu, NL làm và NL ứng xử được thể hiện theo sơ đồ cấu trúc NL hình 1.6. [53].

27

Như vậy, vấn đề nâng cao NL và NL giải quyết vấn đề DH trong GD được nghiên cứu khá mạnh ở nước ta [39, 42, 81]. Tuy vậy, các nghiên cứu vấn đề này đối với vận dụng NL sử dụng CNTT thì vẫn còn thiếu vắng. Các NL giải quyết vấn đề

trong DH thực tiễn nào được hình thành từ NL sử dụng CNTT vẫn là một vấn đề đáng quan tâm với xu thế phát triển của thời kỳ công nghệ và số hóa như hiện nay.

1.3.2. Khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học 1.3.2.1. Những nghiên cứu trên thế giới

Theo tổ chức UNESCO Năm 2011, Tổ chức UNESCO [12] đã đề ra khung NL CNTT&TT trong DH dành cho GV, trong đó khung NL đề cập đến 6 khía cạnh trong công tác DH của GV, gồm: (1) Hiểu biết về vai trò của CNTT&TT trong GD, (2) Chương trình giảng dạy và đánh giá, (3) Phương pháp sư phạm, (4) Công cụ CNTT&TT, (5) Tổ chức và quản lí, (6) Bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm. Mỗi khía cạnh bao gồm 3 mức độ liên tục trong quá trình phát triển NL của người GV trong DH ở các mức: 1-Kiến thức công nghệ; 2-Tri thức chuyên sâu; 3-Tri thức sáng tạo.

Năm 2018, UNESCO [5] đã phát triển phiên bản 3.0 thiết lập khung năng lực CNTT&TT dành cho GV, trong đó khung năng lực bao gồm 6 khía cạnh. Mỗi khía cạnh bao gồm 3 cấp độ liên tục trong việc phát triển năng lực của GV. Bộ khung NL CNTT&TT cho GV gồm 06 khía cạnh: (1) Hiểu CNTT&TT trong chính sách GD, (2) Chương trình giảng dạy và đánh giá, (3) Sư phạm, (4) Ứng dụng các kỹ năng số, (5) Tổ chức và quản trị, (6) Học tập nghề nghiệp GV. Tương ứng với mỗi khía cạnh khung NL CNTT&TT cho GV cần đạt được theo 03 cấp độ: 1-Giành được tri thức, 2-Đào sâu tri thức, 3-Tạo lập tri thức. Khung năng lực CNTT&TT phiên bản 3.0 là câu trả lời cho các phát triển công nghệ và sư phạm gần đây trong lĩnh vực CNTT&TT và GD, và kết hợp vào các nguyên tắc bao hàm toàn diện có cấu trúc của nó về không phân biệt đối xử, khả năng tiếp cận thông tin mở và công bằng và bình đẳng giới trong phân phối GD được công nghệ hỗ trợ. Nó đề cập tới các tác động của những tiến bộ công nghệ gần đây trong GD và huấn luyện, như Trí tuệ Nhân tạo - AI (Artifcial Intelligence), Công nghệ Di động, Internet Vạn vật - IoT (Internet of Things) và Tài nguyên GD Mở - OER (Open Educational Resources), để hỗ trợ tạo ra các xã hội tri thức bao hàm toàn diện.

Nhận thấy, khung NL CNTT&TT cho GV của UNESCO phiên bản 3.0 [5] đã chuyển đổi căn bản các tiêu chí theo 6 khía cạnh vận dụng so với phiên bản trong [12] với những chính sách và tiêu chí thiên về vận dụng và phát triển theo nhu cầu của môi trường DH số hóa và điện tử hóa, từ cách tiếp cận đến cách thức tổ chức quản lý và vận hành. Ý tưởng được đặt ra là các GV nào có các NL sử dụng CNTT trong thực hành nghề nghiệp của họ sẽ phân phối chất lượng GD và hướng đến có khả năng hướng dẫn hiệu quả sự phát triển các NL CNTT cho người học.

28

Khung NL CNTT của GV được tổ chức thành 18 nhóm NL có liên quan tới CNTT&TT trong GD theo 3 mức, mỗi mức với 6 khía cạnh. Từng mức được sắp xếp theo cách các GV thường áp dụng công nghệ. Mức đầu tiên, GV có xu hướng sử dụng công nghệ để bổ sung cho những gì GV đã áp dụng trong lớp học; mức thứ 2, GV bắt đầu khai thác sức mạnh thực sự của công nghệ và thay đổi cách thức DH; mức thứ 3 là mức biến đổi, GV và SV tạo lập tri thức và phát minh ra các chiến lược có tính cách tân để áp dụng ở mức cao nhất của nguyên lý phân loại theo các mức của Bloom. Tuy nhiên, từng mức chia sẻ theo 6 khía cạnh GD trong khi đòi hỏi sự phức tạp và thành thạo gia tăng trong sử dụng công nghệ để đạt được các mục tiêu GD. Bằng việc đạt 3 mức - Giành được Tri thức, Đào sâu Tri thức và Tạo lập Tri thức, với 6 khía cạnh trong công việc của một GV - Việc hiểu biết CNTT trong Chính sách GD;

Chương trình giảng dạy và Đánh giá; Sư phạm; Ứng dụng các Kỹ năng Số; Tổ chức và Quản trị; Học tập Nghề nghiệp GV.

Cách áp dụng khung NL CNTT dành cho GV được thực thi dựa vào từng quốc gia theo khung NL CNTT&TT của UNESCO hoặc phát triển tiêu chuẩn của từng trường hợp riêng. Cấu trúc phù hợp hơn cho quy hoạch về CNTT của từng quốc gia trong kế hoạch tổng thể GD. Một số thành phần NL chung, chẳng hạn như chính sách, chương trình giảng dạy, đánh giá, liên quan nhiều hơn đến trách nhiệm giải trình của chính phủ hoặc NL thể chế (nền tảng chính sách) hơn so với NL cần có của GV. Hiểu được mối quan hệ của khung NL CNTT dành cho GV với chính sách GD, sẵn sàng về CNTT, chương trình phát triển và môi trường GV về văn hóa và chuyên nghiệp là cần thiết trước khi vận dụng và thực thi (F.Miao) [84]:

1). Khung NL CNTT dành cho GV và sự sẵn sàng điện tử hóa DH: Các tiêu chuẩn về NL CNTT không nên được coi là tiêu chuẩn bắt buộc đối với GV ở các nước đang phát triển mà không có sự sẵn sàng điện tử hóa trong DH. 2). Khung NL CNTT dành cho GV và nội dung kiến thức sư phạm của GV: Trình độ chuyên môn về CNTT của GV nên được xoay quanh sư phạm.

3). Năng lực CNTT của GV không phải là yếu tố quyết định để đào sâu kiến thức và sáng tạo kiến thức. Môi trường chính sách và các yếu tố cho phép khác có liên quan là quan trọng hơn.

Mức độ áp dụng các tiêu chuẩn NL CNTT (kết hợp với sư phạm) của GV được thể hiện qua yếu tố đầu vào (mức độ cung cấp CNTT trong hệ thống GD) và đạt được đầu ra (các bằng chứng về tác động của CNTT đến GD).

4). Các điều kiện tiền giả định để đào sâu kiến thức và sáng tạo tri thức nằm ngoài thực tế bối cảnh của các nước đang phát triển: trình độ học vấn mà GV làm việc; môn học cụ thể họ dạy và phương pháp luận được sử dụng; các điều kiện truy cập vào CNTT tại các trường của SV và GV.

5). Hầu hết các cơ sở GD công lập ở các nước đang phát triển thiếu khả năng thiết kế và cung cấp các khóa đào tạo CNTT trong GD. Do đó, việc cải thiện hệ thống của khung NL CNTT dành cho GV trong các điều kiện này vẫn là một thách thức.

Hình 1.7. Đề xuất khóa đào tạo GV tiền dịch vụ về CNTT trong GD [84]

29

Mô hình DH với sự tương tác của CNTT&TT (ICT) dựa trên 4 yếu tố chính (hình 1.7), gồm: Sự chuyên môn hóa (ICT Specialization), Sự chuyển tải qua chương trình giảng dạy (Infusing ICT across Curriculum), Các môn học (ICT in Subject

Areas), Trình độ học vấn (ICT Literacy). Các yếu tố này là nền tảng trong xây dựng khóa học đào tạo GV hướng sử dụng dịch vụ về CNTT nhằm đạt được kiến thức thông tin (Information Literacy) và kiến thức sư phạm (Pedagogical Knowledge).

Nhận định: Khung NL do UNESCO đề xuất với 6 lĩnh vực rất đa dạng, không những yêu cầu về mặt sử dụng công cụ mà còn phải hiểu biết về mặt lí luận chính sách, vận dụng các công cụ đó trong những hoạt động cụ thể của GV. Bên cạnh đó, yêu cầu về NL CNTT&TT trong DH dành cho GV không chỉ dừng lại ở mức sử dụng thành thạo và hiệu quả những cái có sẵn, mà còn khuyến khích đạt ở mức độ sáng tạo, tạo ra cái mới dựa trên yêu cầu của thực tiễn của tiến trình DH.

Hình 1.8. Mô hình công nghệ GD với ICT-TPCK [7]

Mô hình TPACK: Angeli & Valanides (2009) [7], đã đề xuất cấu trúc mô hình ICT-TPCK như một chuỗi phát triển mới của khung TPACK được khái niệm hóa như một khối kiến thức độc đáo giúp GV có NL thiết kế việc học dựa trên nâng cao công nghệ. Cách tiếp cận này biểu đạt kiến thức về các công cụ và phương pháp sư phạm của GV được tổng hợp thành một sự hiểu biết về cách cụ thể những chủ đề mà người học khó hiểu, hoặc khó được đại diện bởi GV, có thể được chuyển đổi và giảng dạy hiệu quả hơn với CNTT, theo những cách biểu thị giá trị gia tăng của công nghệ về các yếu tố CNTT&TT (ICT) với nội dung (content), sư phạm (pedagory), bối cảnh (context) và người học (learner) tạo nên khung ICT-TPCK trong GD (hình 1.8).

30

Năm 2012, Milad và cộng sự (2012) [85] đã xây dựng khung TPACK-XL (XL- Context Learners) để xác định lại các cơ sở tri thức về ICT-TPCK và các cơ sở tri thức nền tảng vốn có của mô hình TPACK. Tiềm năng của khung TPACK-XL hữu ích khi đóng vai trò là một lăng kính tiên tiến về ICT-TPCK cho các nhà GD và nhà nghiên cứu để tổ chức thảo luận về các chiến lược phát triển NL của GV dẫn đến xây dựng tri thức của GV về dịch vụ và nội dung chương trình GD đối với GV tương ứng nhằm đánh giá hiệu quả thảo luận về phương pháp sư phạm để phù hợp với NL CNTT của GV trong GD. Mô hình TPACK-XL với Tri thức công nghệ GD (Knowledge of Educational Technology) để giảng dạy gắn với công nghệ bao gồm 16 cấu trúc phân bố đều dựa theo bản chất của các loại tri thức chung và đặc thù cụ thể theo ngữ cảnh của Tri thức sư phạm và phép dạy (Knowledge of Pedagory & Didactics), Tri thức tâm lý học GD (Knowledge of Educational Psychology), Tri thức xã hội học GD (Knowledge of Educational Sociology) và Tri thức qui luật học tập (Academic Discipline Knowledge).

Theo tổ chức ISTE: Năm 2008, Hiệp hội Quốc tế về công nghệ trong GD - ISTE [13] của Hoa Kì xuất bản bộ chuẩn về kĩ năng công nghệ dành cho GV gồm 5 tiêu chuẩn: 1-Tạo điều kiện và khuyến khích SV học tập và sáng tạo; 2-Thiết kế và phát triển các trải nghiệm học tập và hoạt động đánh giá trong thời đại số; 3-Xây dựng mô hình học tập và làm việc trong thời đại số; 4-Là hình mẫu của công dân thời đại số; 5-Tham gia vào sự phát triển nghề nghiệp của bản thân và thể hiện vai trò lãnh đạo.

Hình 1.9. Tiêu chuẩn ISTE dành cho nhà GD [6]

Năm 2017, bộ chuẩn về kỹ năng công nghệ dành cho GV, được đổi tên thành Tiêu chuẩn ISTE dành cho nhà GD (ISTE standards for Educators) [6] gồm 02 nhóm tiêu chuẩn (1)-Trao quyền chuyên nghiệp, (2)-Chất xúc tác học tập, với 7 tiêu chuẩn.

(1)-Trao quyền chuyên nghiệp: - Người học (Learner): Các nhà GD liên tục cải thiện thực hành của họ bằng cách học hỏi từ và cùng với những người khác và khám phá những thực tiễn đã được chứng minh và đầy hứa hẹn tận dụng công nghệ để cải thiện việc học tập của SV. - Lãnh đạo (Leader): Các nhà GD tìm kiếm cơ hội lãnh đạo để hỗ trợ SV trao quyền và thành công và để cải thiện việc dạy và học. - Cộng đồng (Citizen): Các nhà GD truyền cảm hứng cho SV đóng góp tích cực vào và có trách nhiệm tham gia vào thế giới kỹ thuật số.

(2)-Chất xúc tác học tập: - Cộng tác viên (Collaborator): Các nhà GD dành thời gian để cộng tác với cả đồng nghiệp và SV để cải thiện thực hành, khám phá và chia sẻ tài nguyên và ý tưởng và giải quyết vấn đề. - Người thiết kế (Designer): Các nhà GD thiết kế các hoạt động đích thực, hướng tới người học và môi trường nhận biết và thích ứng với sự thay đổi của người học.

- Người hướng dẫn (Facilitator): Các nhà GD tạo điều kiện học tập với công nghệ để hỗ trợ SV, cung cấp những thành tựu của tiêu chuẩn ISTE 2016 (tiêu chuẩn ISTE dành cho người học). - Chuyên viên phân tích (Analyst): Các nhà GD hiểu và sử dụng dữ liệu để hướng dẫn và hỗ trợ SV đạt được mục tiêu học tập.

31

Nhận định: Bộ tiêu chuẩn này (hình 1.9) xác định những kỹ năng cũng như tư tưởng sư phạm mà các nhà GD cần có trong thời đại số. Điều đặc biệt trong thang đo này là việc ứng dụng CNTT không chỉ dừng lại ở mức độ có kĩ năng sử dụng công nghệ trong các lĩnh vực khác nhau, mà còn nhấn mạnh về sự am hiểu về lí luận, thực

tiễn và quan trọng hơn còn đề cập đến thái độ tích cực, đúng đắn và khả năng lãnh đạo khi sử dụng các công cụ và tài nguyên số trong trường học.

Hình 1.10. Mô hình năng lực công nghệ số thế kỷ 21 [86]

Trên cơ sở đó, Ala-Mutka (2011) [86], đã đề xuất một mô hình tổng quát về các năng lực công nghệ số của thế kỷ 21, bao gồm ba bậc: kiến thức và kỹ năng thực hành sử dụng các công cụ tin học và phương tiện truyền thông đại chúng; kiến thức và kỹ năng nâng cao trong giao tiếp, hợp tác, quản lý thông tin, học tập và giải quyết vấn đề; và cuối cùng là thái độ ứng xử liên văn hoá (Intercultural), tư duy phản biện, tư duy sáng tạo, tinh thần trách nhiệm và tính tự chủ.

Trong nghiên cứu của Hsu (2017) [9], xác lập cấu trúc của quy mô tích hợp CNTT để tạo ra một phiên bản chính xác và cập nhật hơn về thang đo tích hợp CNTT của GV để so sánh kết quả của trình độ GV giảng dạy trong khoảng thời gian nhất định. Kết quả nghiên cứu xác nhận thang đo tích hợp CNTT có cấu trúc của 6 tiêu chí con, bao gồm: (1) chuẩn bị, (2) sản xuất, (3) truyền thông, (4) hướng dẫn, (5) phát triển và (6) các vấn đề; dựa trên cấu trúc bao gồm nhiều khía cạnh được giải quyết bởi các nhà nghiên cứu trước đây về việc tích hợp CNTT của GV trong GD. Tuy nhiên, việc đo lường sự thay đổi trình độ tích hợp CNTT của GV là một nhiệm vụ khó khăn. Đo lường phải giải quyết vấn đề về nền tảng hạ tầng công nghệ, sự thay đổi công nghệ, thực tiễn sư phạm, chuẩn mực hành vi, cấu trúc khái niệm và mục tiêu của hội nhập CNTT&TT trong GD.

Lim và cộng sự, (2010) [20] đã đưa ra một bộ khung để phát triển GV tiền dịch vụ các khả năng sử dụng công nghệ để tăng cường dạy và học. Tích hợp các hoạt động chính về sử dụng CNTT&TT trong GD, đề xuất khung NL cho các cơ sở đào tạo GV để tham gia vào việc hoạch định chiến lược xây dựng NL CNTT trong GD, bao gồm 6 khía cạnh chiến lược: (1) Tầm nhìn và triết lý; (2) Chương trình: Chương trình giảng dạy, Đánh giá và Thực hành; (3) Học tập chuyên nghiệp của trưởng khoa, nhà GD và nhân viên hỗ trợ; (4) Kế hoạch, Cơ sở hạ tầng, Tài nguyên và Hỗ trợ CNTT; (5) Truyền thông và Quan hệ đối tác; (6) Nghiên cứu và Đánh giá. Mục tiêu là tổng hòa các chiến lược để hướng đến xây dựng tầm nhìn và triết lý cho mỗi cơ sở đào tạo giáo viên.

32

Trong Lim (2002) [87], tác giả đề xuất một khung lý thuyết cho việc nghiên cứu CNTT&TT trong trường học cũng như một phương pháp tiếp cận lý thuyết hoạt động

Hình 1.11. Hoạt động học tập trong bối cảnh mở rộng của lớp học [87]

để nghiên cứu tích hợp CNTT&TT ở các trường học đã xác định một khung hệ thống với các tác nhân bên ngoài giữa các hệ thống hoạt động khác nhau trong quá trình tích hợp CNTT&TT áp dụng mô hình “vườn – văn hóa” (garden-as-culture) (hình 1.11). Mô hình này xác định những gì xác lập được từ bên trong hệ thống với nhân tố xung quanh nó tác động, hai lớp này không thể được giải quyết độc lập với nhau.

Hình 1.12. Mô hình tiêu chí đánh giá theo AUN-QA [89]

Theo hiệp hội AUN, bộ tiêu chuẩn đánh giá AUN-QA (ASEAN University Network - Quality Assurance) với 15 tiêu chuẩn và 68 tiêu chí (AUN, 2011) [88]. Trong các tiêu chí đó có sự liên quan đến kỹ năng CNTT, năng lực học tập hay ứng dụng công nghệ số trong chương trình đào tạo. Trong các nội dung mô tả các tiêu chí này, có thể trích lược ra được một số khái niệm, từ khoá phổ biến về tiêu chí đánh giá NL công nghệ số (Nguyễn Tấn Đại, Pascal Marquet, 2019) [89].

33

Một số tác giả trên thế giới nghiên cứu về NL sử dụng CNTT và CNTT&TT trong DH, đã chỉ ra và xác định các yếu tố, NL về CNTT định hướng trong GD và

DH trực tuyến, những kết quả đó được xem là nền tảng cơ sở nghiên cứu về đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến [75, 76, 90, 91].

Năm 2011 một bộ chuẩn về NL CNTT cho SV sư phạm (dựa trên chuẩn NL CNTT dành cho GV của UNESCO) [64] được đưa ra lấy ý kiến tại hội thảo “Xây dựng chương trình CNTT của UNESCO” với 6 NL thành phần và 3 mức độ phát triển; Năm 2018 bộ chuẩn NL CNTT cho GV đã được UNESCO phát triển thành phiên bản thứ 3 [5]. Ưu điểm của bộ chuẩn này là mô tả biểu hiện cụ thể của hầu hết các mức độ trong từng tiêu chí. Tuy nhiên, một số tiêu chí trong bộ chuẩn này còn mang tính trường hợp cụ thể. 1.3.2.2. Những nghiên cứu ở Việt Nam

Năm 2009, theo Nguyễn Văn Hiền [41], tác giả đã đề xuất 2 nhóm kĩ năng CNTT cần thiết trong DH bộ môn Sinh học là: (1) Kỹ năng sử dụng các phần mềm công cụ cần thiết, (2) Kỹ năng thiết kế bài dạy Sinh học có sự hỗ trợ của CNTT. Kết quả nghiên cứu của tác giả là vận dụng sự hỗ trợ của CNTT trong thiết kế bài giảng của một môn học cụ thể và được áp dụng trong tổ chức DH truyền thống.

Năm 2019, theo Lê Thị Kim Loan [11], tác giả đã đánh giá trong các yếu tố chủ quan, yếu tố NL CNTT và phương pháp giảng dạy của GV là hai yếu tố được cho là ảnh hưởng nhiều nhất, đồng thời đề xuất hệ thống 6 biện pháp phát triển NL CNTT trong DH đào tạo giáo viên ở trường đại học.

Bộ quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT [92], bao gồm hai bậc trình độ: bậc cơ bản gồm 06 module, và bậc nâng cao gồm 09 module; áp dụng đối với cơ quan, tổ chức, cá nhân tham gia trực tiếp hoặc có liên quan đến hoạt động đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT.

Nghiên cứu của các nhóm tác giả trong [58, 93, 94], đã đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH và đề xuất, phát triển khung NL CNTT cho chuyên ngành cụ thể với 4 mục tiêu về kiến thức và kỹ năng, tích hợp kiến thức và NL sư phạm, ứng dụng trong lưu trữ, phản hồi và đánh giá, NL giao tiếp trong DH bộ môn và trong DH với đối tượng được hướng đến là SV của một số ngành sư phạm.

Như vậy, các nghiên cứu trên đã xác định các cơ sở ban đầu cho việc định hướng đưa ra các thành tố cho đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH mà việc DH trực tuyến cần định hướng xây dựng cho người học.

Nhận định: Có thể khái quát vấn đề nghiên cứu DH định hướng phát triển NL, NL CNTT đã và đang là vấn đề đáng quan tâm trong GD hiện nay và tiếp tục được đặt ra nghiên cứu trong bối cảnh của kỷ nguyên số hóa toàn cầu.

Một câu hỏi được đặt ra là: mô hình DH định hướng phát triển NL gắn với NL sử dụng CNTT trong DH trực tuyến có quan hệ như thế nào và hỗ trợ phát triển NL CNTT cho người dạy và người học ra sao?

Qua nghiên cứu, đánh giá các công trình trong và ngoài nước liên quan đến đề tài luận án, cho thấy hiện nay vẫn chưa có công bố chính thức nào về bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT (hay khung NL CNTT) dành cho GV trong DH trực tuyến.

1.3.3. Đánh giá năng lực sử dụng CNTT của giảng viên trong dạy học

34

Shirley (1995) [65], với “Kỹ thuật đánh giá theo NL” đã xác định một số nguyên tắc cơ bản, gợi ý về các phương pháp cũng như lợi ích của kỹ thuật đánh giá theo NL; đưa ra một số hướng dẫn cho những người làm công tác đào tạo hướng tới việc đánh giá dựa trên công việc.

Martin (2008) [95], giới thiệu và phân tích quan điểm của một số chuyên gia về xếp hạng trong đánh giá theo NL. Nghiên cứu chỉ ra rằng, việc đánh giá xếp hạng phải chăng chỉ là đề xuất thay đổi hệ thống nhị nguyên (có NL hoặc không có NL) và có thể làm ảnh hưởng tới tính toàn vẹn của kết luận đánh giá về NL. Đồng thời cách phân hạng thành tích học tập cũng dễ gây nên những tác động tiêu cực đối với nhóm có kết quả thấp (Martvan và cộng sự, 2015) [96].

Nhiều công trình nghiên cứu trong nước của các tác giả đã giải quyết những vấn đề về phương pháp luận đo lường và đánh giá trong GD: các phương pháp trắc nghiệm, quy trình đánh giá, và đặc biệt là khoa học đo lường trong đánh giá thành quả học tập. Các quy trình đánh giá, kỹ thuật thiết kế trắc nghiệm và lý thuyết đáp ứng câu hỏi trắc nghiệm của RASCH được giới thiệu cho việc ứng dụng thực hành kiểm tra đánh giá trong GD ở Việt Nam thời gian qua, mà chủ yếu hướng đến GD đại học và GD phổ thông [67, 68].

Trần Khánh Đức (2014) [70] đã làm rõ một số thuật ngữ thường dùng trong đo lường và đánh giá kết quả học tập như kiểm tra, đo lường, đánh giá và trắc nghiệm; yêu cầu của kiểm tra và đánh giá về độ tin cậy và độ giá trị; đánh giá câu hỏi và bài trắc nghiệm về độ khó và độ phân biệt; quy trình thiết kế trắc nghiệm.

Trong Vũ Trọng Nghị (2010) [43], tác giả đề xuất danh sách NL thực hiện tin học văn phòng đi kèm với bộ tiêu chí, công cụ, phương pháp và quy trình đánh giá; đồng thời biên soạn câu hỏi và bài trắc nghiệm tiêu chí nhiều lựa chọn bằng hình ảnh, mẫu công việc tin học văn phòng. Tuy nhiên, với điều kiện và khuôn khổ của một môn học, đề tài đã xác định (giả định) một danh sách các NL thực hiện mà không phải các tiêu chuẩn NL của một nghề cụ thể.

Một số công trình nghiên cứu của các tác giả đăng trên các tạp chí khoa học trong nước liên quan đến định hướng nghiên cứu, như: Xây dựng và phát triển khung NL CNTT dành cho GV tiếng Anh [93]; Xây dựng khung NL ứng dụng CNTT&TT trong DH cho SV sư phạm Hóa học [94]; Đề xuất khung NL ứng dụng CNTT trong DH cho SV ngành sư phạm Tin học [58]; Khung NL CNTT&TT cho SV sư phạm [97]; Phát triển NL sử dụng CNTT&TT cho SV ngành sư phạm qua học phần Tin học chuyên ngành [98].

Nhận định: Kết quả nghiên cứu từ các công trình nêu trên đã cung cấp nền tảng lý luận về phương pháp, quy trình và khoa học đo lường đánh giá theo NL trong DH, đã phần nào cung cấp khá đầy đủ và bao phủ về NL sử dụng CNTT trong DH được phát triển dựa trên nền tảng nghiên cứu về khung NL CNTT. Tuy nhiên, các nghiên cứu đang áp dụng trên phương thức DH truyền thống hay bằng kết quả tương tác, đánh giá NL người học được tổ chức trên nền tảng trực tuyến nhưng chưa giải quyết được vấn đề đặt ra về xây dựng bộ công cụ các tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH và DH trực tuyến, đây là vấn đề mà luận án tiếp tục nghiên cứu để làm rõ.

1.3.4. Đặc điểm dạy học trực tuyến

35

Mô hình DH trực tuyến đã và đang được các nước triển khai đã mang lại những kết quả đáng kể cà về số khóa học cũng như số lượng người học tham gia và được đào tạo phần nào cho thấy những lợi ích lớn lao từ công nghệ DH hiện đại e-learning, đồng thời các nghiên cứu của các tổ chức, các nhà khoa học cũng đã diễn giải và chỉ ra những rào cản tác động đến sự thành bại của DH trực tuyến hiện nay. Giáo dục trực tuyến được du nhập vào Việt Nam từ khá sớm. Từ trước năm

2010 đến nay, đã có các đơn vị tiên phong tìm kiếm cơ hội kinh doanh với mô hình này như: Violet.vn, Hocmai.vn, TOPICA..., phần lớn đi theo mô hình e-learning. Đến năm 2012, Bộ GD&ĐT khởi động dự án đại học ảo, tuy nhiên dự án này đang được đánh giá về tính khả dụng trong thực hiện. Hiện nay, đang có nhiều trường đại học nghiên cứu và xây dựng đề án đào tạo thí điểm và đào tạo theo mô hình e-learning như: Viện Đại học mở Hà Nội, Trường Đại học Kinh tế Quốc dân, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Trường Đại học Cảnh sát Nhân dân.

Nhóm tác giả Mai Văn Trinh, Trương Thị Phương Chi (2015) [99], đã đưa ra một số kết quả nghiên cứu đáng quan tâm cho tương tác trong DH trực tuyến đó là thiết kế các khóa học e-learning dạng phân nhánh theo các quy luật nhận thức của người học, tổ chức cho người học tự học và rèn luyện các kĩ năng tự học, đáp ứng yêu cầu đổi mới DH bộ môn.

Sự bùng nổ của thời kỳ công nghệ số hứa hẹn những bước đột phá mới trong hoạt động đào tạo, thay đổi mục tiêu, mô hình đào tạo truyền thống bằng cách chuyển tải và đào tạo kiến thức hoàn toàn mới qua môi trường trực tuyến. Sự phát triển CNTT, công cụ kĩ thuật số, hệ thống mạng kết nối và siêu dữ liệu sẽ là những công cụ và phương tiện tốt để thay đổi cách thức tổ chức và phương pháp DH trực tuyến. Bản chất của mô hình GD trực tuyến được triển khai dựa trên nên tảng của khoa học công nghệ mà cốt lõi là CNTT&TT hướng đến nhu cầu tự học của người học với sự hỗ trợ và tương tác của sản phẩm phần mềm DH. Đặc biệt, khi cuộc CMCN 4.0 đã kích hoạt sẽ tạo đà cho việc ứng dụng các sản phẩm công nghệ hướng tự động hóa và bản thân GD trực tuyến là một mô hình tiềm năng.

Chủ trương của Bộ GD&ĐT trong giai đoạn tới là tích cực triển khai các hoạt động xây dựng một xã hội học tập, mà ở đó mọi công dân (từ học sinh phổ thông, người học, các tầng lớp người lao động...) đều có cơ hội được học tập, hướng tới việc: học bất kì thứ gì (any things), bất kì lúc nào (any time), bất kì nơi đâu (any where) và học tập suốt đời (life long learning). Để thực hiện được các mục tiêu nêu trên, GD trực tuyến nên có một vai trò chủ đạo trong việc tạo ra một môi trường học tập ảo [4]. Những nghiên cứu của các tác giả đã chứng mình rằng mô hình DH tiên tiến dần thích nghi hơn đối với người học. Trong các mô hình hiện đại ngày này, phải kể đến đó là các mô hình DH có sử dụng CNTT hay DH có sự hỗ trợ công nghệ hiện đại e-learning. Vì vậy, việc học tập lớp học truyền thống đang dần được thay thế bởi sự xuất hiện của công nghệ như công nghệ e-learning và còn được gọi là DH trực tuyến hay học tập trực tuyến (online learning) [34, 39, 63].

Đặc điểm của e-learning phổ biến là đào tạo từ xa và trực tiếp có máy tính hỗ trợ giảng dạy. Bằng việc sử dụng e-learning, người học có thể kiểm soát nội dung, trình tự học, tiến độ học tập, và thời gian để đáp ứng các mục tiêu học tập của mình. SV không chỉ học trên môi trường e-learning như thay thế phương pháp lớp học truyền thống mà còn là một sự bổ sung cho nó, tạo thành một phần của một chiến lược học tập trực tuyến hướng phát triển NL của người học [30, 32, 73].

36

Từ những năm 90 đến nay, e-learning đã được triển khai bởi những trường đại học hàng đầu trên thế giới như Harvard, MIT, Stanford, Phoenix. Một số trường học dành riêng cho đào tạo trực tuyến cũng đã xuất hiện như đại học Phoenix ở Mỹ, đại học Mở ở Anh Quốc. Hàng trăm khóa học trực tuyến được đẩy ra thị trường trong cùng một thời điểm và hướng đến người học trên toàn thế giới. Bên cạnh những kết quả mang lại từ mô hình đào tạo e-learning, các trở ngại

đối với e-learning cũng hiện hữu như: các rào chắn ngăn cản người học đến với học trực tuyến được đề cập đến trong [100, 101].

Các nghiên cứu về DH trực tuyến như vai trò của người GV trong DH trực tuyến, các hoạt động, hành vi, cũng như hồ sơ của GV... được mô hình hóa như thế nào cũng đã được nghiên cứu trong [30, 102].

Phương pháp DH dựa trên ứng dụng CNTT&TT, đồng nghĩa với: Học tập nâng cao công nghệ (TEL_Technology-enhanced learning), Hướng dẫn dựa trên máy tính (CBI_Computer-based instruction), Đào tạo dựa trên máy tính (CBT_Computer- based training), Hướng dẫn hỗ trợ máy tính (CAI_Computer-assisted instruction), Đào tạo dựa trên Internet (IBT_Internet-based training), Đào tạo dựa trên web (WBT_Web-based training), Môi trường học tập ảo (VLE_Virtual learing environment).

Theo tác giả Nguyễn Thị Hương Giang [34], DH trực tuyến có một số đặc điểm: Linh hoạt và thuận tiện về thời gian và địa điểm; Sử dụng các cơ sở dữ liệu (knowledge database) như: audio, video, tape, satellite TV, CD-ROM, computer – based learning, intranet/extranet and web bases- learning; Sử dụng các dịch vụ hỗ trợ trực tuyến (online support): diễn đàn, hội họp, tin nhắn.

Trong Nguyễn Quốc Khánh (2018) [103], xác định GV đóng vai trò hỗ trợ, có sự tương tác giữa GV và SV, SV với SV, SV với nội dung theo 2 hình thức: Đào tạo không theo thời gian thực (asyschronous training), tự học trong môi trường trực tuyến và có hỗ trợ của GV và đào tạo theo thời gian thực (syschronous training), trao đổi trực tiếp với GV, giữa SV với nhau. Một số điểm khác biệt với lớp học giáp mặt và lớp học trực tuyến:

Bảng 1.2. Điểm khác biệt của lớp học trực tuyến so với lớp học giáp mặt Học trực tuyến

Học giáp mặt

Tiêu thức so sánh

Thời gian học Hình thức giao tiếp

Cố định Trực tiếp

Phương tiện giao tiếp Lời nói, hành vi, cử chỉ

Vai trò của GV

Là người giảng chính

Vai trò của SV

Tài liệu sử dụng Công nghệ

Học dưới sự hướng dẫn trực tiếp Tài liệu phát trong lớp học Ít vận dụng

Linh hoạt Gián tiếp Viết, chat, thảo luận trên diễn đàn, email, tin nhắn, điện thoại Hướng dẫn, hỗ trợ, thúc đẩy các hình thức thảo luận và thúc đẩy việc tự học Tự học, chủ động tham gia vào lớp học Tài liệu đa dạng, tài nguyên số Có kiến thức nhất định về CNTT

37

Có nhiều tổ chức, công ty thực hiện việc triển khai e-learning thay cho phương thức đào tạo truyền thống đã mang lại hiệu quả cao. Những đặc điểm, đặc trưng của DH trực tuyến sẽ góp phần tác động đến chất lượng và hiệu quả của quá trình DH, chính vì vậy cần có cái nhìn tổng quan và đánh giá cụ thể về phương thức tổ chức DH trực tuyến. Với những ưu điểm vượt trội của DH trực tuyến về: không gian, thời gian, thời điểm, có tính hỗ trợ và tương tác cao, dễ hiểu, dễ học, chất lượng thảo luận được nâng cao, tiếp cận với nhiều nguồn tài liệu, truyền đạt kiến thức theo yêu cầu, thông tin đáp ứng nhanh chóng, vai trò người học được chú trọng và thúc đẩy tính chủ động tích cực và sáng tạo của người học; thì những hạn chế của mô hình này

Hình 1.13. Tương tác đa chiều trong GD dựa trên nền tảng công nghệ

cũng hiện hữu về: vấn đề cảm xúc, tâm sinh lý của người học, không gian tạo sự ấn tượng cho người học, môi trường và tâm lý tương tác trên lớp học trực tuyến, tương tác trực tiếp với người dùng bị hạn chế, chưa có giải pháp phù hợp nhằm để khích lệ người học tích cực tham gia vào lớp học, ít có sự tương tác trực tiếp với bạn bè và thầy cô, người học cần có kỹ năng quản lý thời gian, hạn chế về công nghệ, khó tiếp thu kiến thức, thiếu động lực với người học, khó giữ chân người học trong thời gian dài, khó đánh giá quá trình học tập của người học, kết quả học trực tuyến của người học chưa đánh giá một cách đúng mức, khả năng đáp ứng yêu cầu NL của GV, khả năng am hiểu công nghệ và CNTT trong đào tạo trực tuyến cùng với sự đầu tư về cơ sở hạ tầng CNTT&TT; đó đang là những khó khăn của hầu hết những cơ sở GD đang và sẽ vận dụng phương thức DH trực tuyến.

Nếu nói CNTT hay kỷ nguyên số là một cuộc cách mạng, có lẽ đúng nhất với lĩnh vực GD. Ở khía cạnh đơn thuần nhất là thông tin tri thức, trước đây nếu muốn tìm một cuốn sách, một thông tin ở nước ngoài phải mất rất nhiều thời gian và tiền bạc để đến tận nơi hoặc nhờ người tìm kiếm. Nhưng khi có công nghệ số và mạng Internet, những kiến thức, thông tin cơ bản ở hầu khắp các lĩnh vực từ xưa đến nay hầu như có thể tìm trên Internet. Sự xuất hiện của mạng xã hội cùng những không gian tương tác mà nó tạo ra khiến cho việc học tập nói riêng và GD nói chung vượt qua sự giới hạn về không gian, thời gian.

Tuy nhiên, đó mới chỉ là một khía cạnh nhỏ mà công nghệ số mang lại cho GD. Ở nhiều nước phát triển, có hạ tầng CNTT hoàn thiện, người ta đã tiến hành đồng bộ hóa giảng dạy và đào tạo bằng sách giáo khoa số và hệ thống máy tính. Có nghĩa là SV đến trường chỉ cần một chiếc máy tính bảng, có thể học đủ các môn và cả hệ thống tư liệu tham khảo phong phú chứ không phải lỉnh kỉnh cặp sách, bút mực như trước. Hơn thế nữa, trên thế giới đã bắt đầu xuất hiện các trường đại học trực tuyến. SV từ đăng ký, học, thi, trả bài, thảo luận hầu hết qua mạng. Điều này đặc biệt thuận lợi cho việc xây dựng một xã hội học tập cũng như hỗ trợ những người tàn tật có thể học tập và hòa nhập cộng đồng.

38

Tất nhiên, để làm được điều đó cần thời gian, nguồn lực và kinh phí; như ngoài hạ tầng thông tin, ngành GD cần phải có hệ thống máy chủ khổng lồ để chứa dữ liệu

là những sách giáo khoa số cũng như tư liệu tham khảo. Mạng không dây được phổ cập. Hơn nữa, SV phải được trang bị đầy đủ và đồng bộ máy tính để có thể học và thực hành. Chưa kể hàng vạn phần mềm cần được soạn thảo và ứng dụng trong từng môn, từng cấp học cũng như kết nối giữa SV với giáo viên và nhà trường.

1.3.5. Các luận cứ và lý thuyết khoa học cơ sở

Một số nghiên cứu cho thấy các phương pháp giảng dạy hiệu quả trong môi trường học tập trực tuyến với các phương thức tổ chức và yêu cầu về NL cho khóa học trực tuyến. Dựa trên các điều khoản về học trực tuyến, giảng dạy trực tuyến, GD trực tuyến, hướng dẫn trực tuyến và các khóa học trực tuyến được sử dụng thay thế cho nhau trong phương thức nghiên cứu về DH trực tuyến (Sun, Chen, 2016) [104]. Gascoigne & Parnell (2014) [105], nghiên cứu về công nghệ và phương pháp DH tập trung vào các kỹ năng cốt yếu trong tổ chức giảng dạy trực tuyến, gồm: (1) công nghệ, (2) sư phạm và (3) kỹ năng hành chính.

+ Công nghệ và kỹ năng truyền thông xã hội: Kỹ năng công nghệ là yếu tố cơ bản, kết hợp với kỹ năng truyền thông xã hội làm nâng cao khả năng kết nối người học với người hướng dẫn. Các kỹ năng bao gồm: các kỹ năng máy tính cơ bản, trình độ thông thạo với các ứng dụng phần mềm, cài đặt/cập nhật phần mềm và các trình bổ sung thêm, khả năng tìm kiếm trên internet, khả năng thông thạo với các tính năng, các nền tảng truyền thông và chức năng trong hệ thống quản lý học tập.

+ Kỹ năng sư phạm và phương pháp giảng dạy: Mô hình học tập trung, hướng dẫn có hỗ trợ nội dung và hướng dẫn học tập không cung cấp nội dung, cung cấp phản hồi xây dựng, thiết lập và duy trì sự hiện diện trực tuyến.

+ Kỹ năng quản trị và tổ chức: Kỹ năng như quản lý thời gian, cung cấp phản hồi mang tính xây dựng về bài tập của người học kịp thời, thông thạo về nội dung tài liệu và khả năng nộp điểm theo yêu cầu, theo dõi các vấn đề toàn vẹn về học thuật.

Paula và nhóm cộng sự [30], đã nghiên cứu về xác định NL cho sự thành công trong DH trực tuyến đã chỉ ra nguyên tắc 7-điểm của việc giảng dạy hiệu quả với môi trường DH trực tuyến, gồm: 1) Khuyến khích tiếp xúc giữa SV và GV; 2) Phát triển tương hỗ và hợp tác giữa các SV; 3) Khuyến khích học tập tích cực; 4) Cung cấp phản hồi nhanh; 5) Nhấn mạnh thời gian vào công việc; 6) Giao tiếp kỳ vọng cao; 7) Tôn trọng tài năng đa dạng và cách học. Xác định NL cần có:

GV cần có NL: Trong cách tiếp cận sáng tạo kiến thức sẽ có thể thiết kế việc học dựa trên CNTT tài nguyên và môi trường; sử dụng CNTT để hỗ trợ phát triển sáng tạo kiến thức và tư duy phê phán kỹ năng của SV; hỗ trợ SV liên tục, học tập hiệu quả và tạo ra các cộng đồng tri thức cho SV và đồng nghiệp.

SV cần tiếp cận: Mạng Internet để có được kiến thức về các điều kiện trong quá trình học tập, bao gồm: các tiện ích từ mạng máy tính, các chương trình xử lý số liệu, chương trình tạo lập và ứng dụng kỹ thuật, các sản phẩm mô phỏng, đa phương tiện, các công cụ đánh giá, thuyết trình, trao đổi học thuật trong hoạt động DH.

39

Sự đa dạng hóa các mô hình DH, đa dạng hóa các phương pháp và tiêu chuẩn tuyển chọn là rất quan trọng đối với cả việc đáp ứng nhu cầu và việc cung cấp cho người học một nền tảng để lựa chọn và sự chiếm lĩnh kiến thức. Chất lượng trong GD là một khái niệm đa chiều, bao trùm mọi chức năng và hoạt động của nó: giảng dạy và các chương trình đào tạo, nghiên cứu và học thuật, cấu trúc hạ tầng và môi trường học thuật được triển khai qua GD trực tuyến [69, 106].

Theo Keengwe & Kidd (2010) [107], quá trình thiết kế khóa học có 5 giai đoạn: (1) thiết kế nội dung; (2) phát triển nội dung; (3) thực thi nội dung; (4) đánh giá khóa học; (5) sửa đổi nội dung. * Các luận cứ khoa học:

1). Triết lý DH hướng phát triển NL bậc đại học trong đào tạo giáo viên. 2). Lý thuyết về lý luận và phương pháp DH hiện đại theo phương thức mới, tiên tiến so với phương thức đào tạo truyền thống.

3). Phân tích đi đến đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH trực tuyến dựa vào các luận cứ nghiên cứu theo các bộ tiêu chí đánh giá NL CNTT và luận cứ nghiên cứu thực nghiệm trên lớp học thực tế và lớp học đối xứng.

4). Phân tích, đánh giá tính hiệu quả của phương thức DH trực tuyến vận dụng bộ công cụ đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV so với phương thức DH truyền thống của các trường đại học, cao đẳng sư phạm trong đào tạo giáo viên.

5). Chỉ rõ phương thức đào tạo trực tuyến là một quan điểm DH có nhiều ưu điểm giúp nâng cao NL ứng dụng công nghệ và phát triển NL sử dụng CNTT cho người dạy và người học ở bậc đại học, cao đẳng sư phạm.

Các căn cứ và các luận điểm trên là cơ sở lý luận khoa học để xác lập nguyên tắc, quy trình xây dựng khung NL CNTT cùng với bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến.

1.4. Mô hình tổ chức dạy học phát triển năng lực CNTT 1.4.1. Dạy học dựa trên công nghệ và yếu tố đánh giá theo năng lực

Thế kỷ 21 đã và đang thúc đẩy sự thay đổi nhanh chóng về lĩnh vực công nghệ. Những phát triển gần đây trong lĩnh vực công nghệ mà phần lỏi là CNTT đã mở ra nhiều cơ hội cũng như thách thức cho con người trong nhiều lĩnh vực, trong đó có hoạt động GD. Trong lớp học ngày nay, không chỉ còn đơn thuần là các lớp học mặt giáp mặt mà thay vào đó là các lớp học “không gian ảo”, “không gian học tập mở”.

Hình 1.14. Lịch sử ứng dụng CNTT trong dạy và học [108]

Lịch sử ứng dụng CNTT trong GD đã và đang trải qua 5 giai đoạn – xu hướng (hình 1.14), đó là: (1) Lập trình, luyện tập và thực hành; (2) Mô hình đào tạo với sự hỗ trợ của máy vi tính (Computer based training - CBT); (3) Mô hình đào tạo dựa trên mạng Internet (Internet-based training - IBT); (4) Mô hình e-Learning; (5) Mô hình của mạng xã hội và nội dung mở, miễn phí (Teemu, 2005) [108].

40

Phương thức DH có sử dụng công nghệ đã làm thay đổi cách dạy và cách học

theo hướng tích cực và phát triển NL toàn diện hơn. Nếu như trong DH truyền thống, người GV sẽ truyền tải nội dung học tập trực tiếp thì theo phương thức DH mới gắn với yếu tố sử dụng công nghệ, phương tiện DH sẽ vừa chứa đựng nội dung học tập, vừa có thể góp phần thay thế chức năng truyền tải nội dung của GV tới người học theo hướng đa chiều (hình 1.14).

Hình 1.15. Mô hình DH thế kỷ 21

Mô hình học tập người học là trung tâm (hình 1.15), cho thấy các kiến thức đến với người học không chỉ trực tiếp từ GV mà có thể được cung cấp từ: hệ thống mạng máy tính, qua e-learning, sách điện tử, hoạt động nghệ thuật, môi trường tự nhiên, xã hội, gia đình, các phương tiện nghe nhìn..., các bài giảng của GV có thể cung cấp đến người học thông qua các sản phẩm đóng gói bởi các video, các băng hình số.

Như vậy, mỗi khi phương thức DH được sử dụng công nghệ mà nền tảng là CNTT thì người học có thể lĩnh hội kiến thức và học tập từ nhiều chiều thông qua các phương tiện kỹ thuật, công nghệ khác nhau để thu nhận kiến thức.

Các vấn đề đặt ra thuộc thế giới thực với yêu cầu người học thực hiện các nhiệm vụ, hoặc bao gồm các kịch bản mô phỏng sự tương tác hiện thực xác định gắn với chủ đề học tập; GV có thể truy cập thông tin về sự tiến bộ của người học trong suốt quá trình học tập, tạo sự thích nghi với hướng dẫn trong việc cá nhân hóa việc học để giải quyết những vấn đề còn vướng mắc trong từng bài học cụ thể [109, 110].

Các yếu tố xác định đánh giá theo NL dựa trên công nghệ trong DH, bao gồm: (1). Xác lập các loại câu hỏi nâng cao Các đánh giá dựa trên công nghệ cho phép nhiều loại câu hỏi khác nhau vượt ra ngoài các lựa chọn thông thường.

Các câu hỏi nâng cao áp dụng công nghệ cho phép người học thể hiện tư duy phức hợp hơn và chia sẻ sự hiểu biết của họ về nội dung theo cách mà trước đây khó đánh giá bằng các phương thức truyền thống. Đặc biệt, các đánh giá dựa trên hiệu suất của hoạt động DH được thiết kế để người học phải hoàn thành một loạt các kĩ năng phức hợp như: yêu cầu người học tổng hợp thông tin từ nhiều nguồn, phân tích thông tin và đưa ra phần biện minh cho kết luận mà người học lựa chọn.

41

(2). Đo lường NL phức hợp Tầm quan trọng của việc mở rộng trọng tâm đánh giá bao gồm NL nhận thức chưa hình thành và tầm quan trọng của công nghệ trong việc đo lường kiến thức, kĩ năng và khả năng.

Chương trình đánh giá, hệ thống quản lí đánh giá dựa trên công nghệ mới về kết quả của quá trình DH trong giải quyết vấn đề sáng tạo của người học được thiết kế để đo lường khả năng đáp ứng với các tình huống, những vấn đề không thường xuyên để khai thác NL tiềm năng vốn có của người học, nhấn mạnh chương trình giảng dạy dựa trên mô phỏng và đánh giá được thiết kế để sử dụng công nghệ đo lường sự hiểu biết yêu cầu về kiến thức khoa học trong các chương trình DH đối với người dạy và người học.

(3). Công nghệ cho phép đánh giá tăng trưởng Với sự phát triển của khoa học công nghệ, đặc biệt là CNTT&TT, các sản phẩm ứng dụng được thiết kế và đưa vào sử dụng để tăng cường các hình thức đánh giá kết quả của hoạt động DH. Thông qua sự hỗ trợ của công nghệ như hình ảnh, âm thanh, kĩ thuật đa phương tiện, môi trường tương tác mạng máy tính, các sản phẩm phần mềm, các thiết bị công nghệ,... cho phép đánh giá hoạt động DH theo tư duy tăng trưởng hướng đến phát triển NL, tăng tính hiệu quả của người dạy và người học.

Đánh giá tăng trưởng qua công nghệ sẽ mang lại sự gia tăng đáng kể trong tư duy của người học, liên quan đến mục tiêu đào tạo, niềm tin, nỗ lực, thói quen và hành vi tích cực của GV và SV trong hoạt động DH. (4). Cung cấp phản hồi theo thời gian thực Các đánh giá hình thành dựa trên công nghệ có thể cung cấp các báo cáo phản hồi kết quả theo thời gian thực, cho phép các GV hiểu được điểm mạnh và điểm yếu của người học trong quá trình hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ học tập qua các giải thích hợp lí, có thể thực hiện được trong DH. Đánh giá phản hồi có thể cho phép các nhà GD, các GV xem, đánh giá và phản hồi công việc của người học nhanh hơn, sát thực hơn so với các đánh giá truyền thống nhờ môi trường công nghệ; người học cũng có thể truy cập thông tin này gần như trong toàn thời gian thực khi có nhu cầu thông qua môi trường công nghệ. Các đánh giá tổng hợp dựa trên công nghệ cũng tạo điều kiện quay vòng các kết quả phản hồi nhanh hơn từ nhà trường và người học.

(5). Thích ứng với NL và kiến thức của người học Mô hình thử nghiệm tương thích trên máy tính đã tạo điều kiện cho việc đánh giá ước tính được tính chính xác những gì mà GV yêu cầu người học biết và có thể thực hiện thông qua chương trình đánh giá trong một bài kiểm tra hay một kì thi. Mô hình dạng mô phỏng thử nghiệm thích nghi máy tính sử dụng các thuật toán để có thể điều chỉnh độ khó của các câu hỏi trong suốt quá trình đánh giá dựa trên phản hồi của người học.

42

Cách thức xây dựng các bài kiểm tra gắn với yếu tố công nghệ thích ứng với mục tiêu là thiết kế nội dung kiểm tra phù hợp với trình độ, kiến thức và khả năng của mỗi người học, nên đánh giá thích nghi sẽ khiến kết quả đánh giá chính xác hơn, đa dạng hơn, linh động hơn, chi tiết hơn đối với tất cả người học trong cả quá trình học tập so với yêu cầu cần đạt được ở cùng một thời gian, cùng mức độ chính xác trong đánh giá theo phương thức truyền thống (trên giấy). (6). Được gắn với quá trình học tập Đánh giá được gắn với quá trình học tập có tiềm năng và mang lại nhiều hữu ích cho mục đích dự đoán và hỗ trợ ở chỗ, chúng cung cấp thông tin chi tiết cho GV về lí do người học gặp khó khăn trong việc nắm vững các khái niệm và cung cấp thông tin chi tiết về cách cá nhân hóa phản hồi của người học để giải quyết những thách thức này.

Kết hợp đánh giá thông qua các sản phẩm công nghệ như trò chơi trí tuệ được tác động giúp người dạy và người học trong quá trình DH xác định và phát hiện NL giải quyết tình huống, cải thiện tư duy và NL học tập của người học [110].

(7). Quyền truy cập cho học tập phát triển tư duy Công nghệ cung cấp cho GV và SV nhiều con đường để thể hiện khả năng phát triển các nhân tố trong quá trình GD&ĐT. Để chứng minh sự hiểu biết của mình, GV và SV có thể tạo ra các sản phẩm đa phương tiện, xây dựng trang web để tổ chức và phân tích thông tin, thiết kế các bài thuyết trình tương tác; qua các sản phẩm đó, GV có thể đánh giá kiến thức, kĩ năng SV nắm được trong quá trình học tập. Công nghệ cho phép trình bày và đánh giá linh động, được cá nhân hóa bằng cách sử dụng các biểu diễn thay thế của cùng một khái niệm hoặc kĩ năng về một vấn đề nào đó trong chương trình đào tạo.

Bên cạnh những lợi ích mang lại từ ứng dụng CNTT&TT trong DH thì những hạn chế trong đánh giá quá trình học tập qua sử dụng CNTT&TT vẫn là hiện hữu và cần được khắc phục, bao gồm: NL và trình độ tin học của GV; lối dạy học theo truyền thống còn ăn sâu trong mỗi GV; khai thác và sử dụng máy tính với mức độ lạm dụng thái quá; NL tiếp cận và tương tác trên máy tính của SV; tính cơ học trong đánh giá tiết dạy với khung chương trình đào tạo; trang thiết bị và cơ sở vật chất.

Trong tương lai, các đánh giá dựa trên công nghệ ngày càng hiện đại sẽ cho phép việc học tập được cá nhân hóa mạnh mẽ hơn, có khả năng đẩy nhanh sự thay đổi từ học tập theo nội dung với thời gian thực sang học tập dựa trên NL. Mặc dù quá trình này thường có những khó khăn nhất định, tuy nhiên việc đánh giá dựa trên công nghệ cũng đang được tiến hành trong GD trên một số quốc gia. Cách đánh giá dựa trên công nghệ sẽ tiếp tục cải thiện theo các cách thích hợp hơn.

1.4.2. Mô hình tổ chức dạy học với sự hỗ trợ của CNTT

Vai trò của CNTT trong GD&ĐT đã đề cập với rất nhiều nội dung được nêu ra. Trong đó, vai trò then chốt của CNTT là góp phần tích cực vào việc tạo ra những mô hình DH mới đáp ứng trên nền tảng DH ứng dụng các công nghệ hiện đại.

Yếu tố của CNTT và CNTT&TT là tập hợp đa dạng các công cụ và tài nguyên công nghệ được sử dụng để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu trữ và quản lý thông tin [111]. Yếu tố công nghệ sử dụng trong GD bao gồm CNTT (máy tính và Internet), công nghệ truyền thông (radio, truyền hình, điện thoại thông minh, ...) được ứng dụng và khai thác phục vụ nhiệm vụ DH.

Với mỗi mức độ ứng dụng của CNTT lại có mô hình DH tương ứng. Những mức độ sử dụng ấy có thể căn cứ vào việc GV và người học sử dụng CNTT vào trong các hoạt động dạy và học. Những mô hình tổ chức DH có sự hỗ trợ của CNTT như: Học tập được hỗ trợ bởi công nghệ; Học tập dựa vào công nghệ; DH với sự trợ giúp của máy tính; Đào tạo qua máy tính; DH được quản lý trên máy tính; DH tương tác qua đa phương tiện; Hệ thống học tập tích hợp; Đào tạo trên mạng; Học tập điện tử [111].

43

Học tập qua mạng, được xem như là học tập với sự hỗ trợ của Internet hay hệ thống mạng máy tính, trong đó người học có thể tự học với sự hỗ trợ của Inernet và mạng máy tính, tương tác đồng bộ hay bất đồng bộ với bạn học và người dạy nhờ các công cụ của CNTT. Nếu sự tương tác là đồng bộ, diễn ra sự trao đổi trực tiếp qua các phương tiện truyền thông giữa người học – người học và người học – người dạy, được hiểu là DH trực tuyến (online teaching).

Học tập với E-learning là hình thức học tập qua mạng Internet dưới dạng các khóa học và được quản lý bởi các hệ thống quản lý học tập, đảm bảo tương tác đa dạng đáp ứng nhu cầu học tập mọi lúc, mọi nơi của người học [61]. DH với sự hỗ trợ của các ứng dụng CNTT bao gồm những đặc điểm chính và có những khác biệt so với DH truyền thống như sau [111]: (1)- Không gian, thời gian và thành phần tham gia vào quá trình DH được bố trí hợp lý hơn so với quá trình tổ chức DH truyền thống.

(2)- Nội dung, phương pháp, phương tiện sử dụng trong các hoạt động DH của GV và người học được nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ. Trong đó CNTT vừa là đối tượng, vừa là công cụ, vừa là phương tiện và phương pháp trong quá trình GD&ĐT hướng tiếp cận phương thức DH hiện đại.

(3)- Vai trò, hoạt động của GV và người học có sự thay đổi tích cực, trong đó GV chuyển từ vị trí là trung tâm của quá trình DH sang vai trò là người tổ chức hướng dẫn cho các hoạt động SV; hoạt động dạy là hoạt động chính được thay bằng hoạt động tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức của người học, người học trở thành trung tâm của các quá trình DH.

(4)- Có tính linh hoạt, tính trực quan sinh động phát huy NL của người học. Tuy nhiên, có những yêu cầu cao hơn về mặt kỹ năng của GV và người học khi tham gia vào các hình thức DH tích hợp và tương tác với công nghệ.

(5)- Hiệu quả DH được nâng cao, NL người dạy và người học được phát triển theo hướng DH lấy người học làm trung tâm, góp phần phát triển toàn diện NL của người học thông qua quá trình đào tạo.

Hình 1.16. Lược đồ chức năng hệ thống tổ chức DH trực tuyến

44

Nhận định: Trong các hình thức tổ chức hoạt động DH, việc tích hợp các yếu tố hỗ trợ quá trình DH sẽ mang lại nhiều lợi thế và hiệu quả cho kết quả đào tạo. Công nghệ và CNTT sẽ là những nhân tố quan trọng tác động đến đối tượng, nội dung và phương thức của quá trình DH, đặc biệt trên môi trường học tập trực tuyến. Mỗi khi NL CNTT được vận dụng và khai thác hiệu quả trong DH sẽ góp phần vào phát triển NL toàn diện của người học, một trong những mục tiêu cốt lõi của DH lấy người học làm trung tâm, là đặc trưng của mô hình DH tích cực hiện nay.

1.4.3. Tiêu chí về đánh giá theo năng lực trong dạy học

1.4.3.1. Thang đo năng lực

Theo Goodrich (2000) [112] định nghĩa: “Thang đo (Rubics) NL là một công cụ dùng để cho điểm bằng cách liệt kê tất cả các tiêu chí đánh giá một bài tập/bài làm hay công việc mà chúng ta đang thực hiện bằng cách tính toán thứ bậc”. Thang đo NL là một thang đo dùng để đánh giá sản phẩm hoặc hành vi theo các mức độ khác nhau biến đổi liên tục trên một trục.

Như vậy, có thể hiểu: Thang đo NL là một công cụ dùng để đánh giá NL trong đó chỉ rõ các mức độ NL khác nhau liên tục trên một trục và các tiêu chí tương ứng với các mức độ đó. 1.4.3.2. Đánh giá theo thang đo năng lực

Phân tích những ưu điểm, nhược điểm của thang phân loại tư duy, các nhà nghiên cứu đưa ra cách đánh giá NL theo thang đo NL. Thang phân loại các cấp độ nhận thức của B.Bloom gồm có 6 thành tố theo trình tự từ thấp đến cao (hình 1.17), gồm:

Biết: Kiến thức ở mức “Biết” bao gồm những thông tin có tính chất chuyên biệt mà một người học có thể nhớ hay nhận ra sau khi tiếp nhận. Trong đo lường GD, người ta thường dùng các câu hỏi loại điền thế, đúng/sai hay nhiều lựa chọn để kiểm tra kiến thức dạng này.

Thông hiểu (hay Hiểu): Hiểu được chuyện gì đó tức là bao hàm việc đã biết nó, nhưng ở mức cao hơn là trí nhớ. Ở mức này, người học có khả năng chỉ ra ý nghĩa và mối liên hệ giữa các thông tin (hay khái niệm) mà họ đã biết. Ở mức độ cao hơn của thông hiểu, người học phải chỉ ra các mối liên hệ giữa các khái niệm. Mục tiêu GD theo loại này đòi hỏi người học phải giải thích, phân biệt, lựa chọn cho phù hợp hay suy diễn từ các dữ kiện đã cho.

Ứng dụng: Tri thức thuộc loại ứng dụng liên quan tới khả năng vận dụng kiến thức, biết sử dụng phương pháp, nguyên lý hay ý tưởng để giải quyết một vấn đề nào đó. Mục tiêu GD dừng ở mức ứng dụng là những mục tiêu “áp dụng thực”, mang lại giá trị cộng thêm cho người học vì các kiến thức có thể được đem ra áp dụng vào các vấn đề thực tiễn của người học.

Phân tích: Phân tích là khả năng xé nhỏ vấn đề thành các khái niệm thành phần có quan hệ hữu cơ với nhau để tìm hiểu bản chất của vấn đề. Với khả năng phân tích, người học đi đến bản chất của sự vật hay khái niệm, là tiền đề quan trọng để lấy chất liệu tổng hợp hoặc phê phán, từ đó đi tới sáng tạo cái mới.

45

Tổng hợp: Tổng hợp là khả năng thu nhặt các thành phần rời rạc, vốn không bộc lộ rõ các mối liên kết thành một chỉnh thể, đây là mức cao hơn của tri thức. Hệ quả của phương pháp tổng hợp thường là cải tiến sản phẩm mới hoặc lý thuyết mới. Đánh giá: Đánh giá là khả năng đưa ra các phán xét đạt/không đạt, tốt/xấu, tiến bộ/lạc hậu, phù hợp/không phù hợp về các vật liệu, kĩ thuật, khái niệm hay phương pháp. Để có được sự đánh giá, thông thường người học phải có khả năng phân tích vấn đề để biết rõ, tổng hợp và so sánh từ nhiều nguồn, từ đó đưa ra các nhận định cuối cùng. Đây là mức cao nhất của trí tuệ. Kết quả của đánh giá thường làm phát lộ các tri thức mới, phủ định các tri thức đã biết, hoặc ít ra là tái khẳng định với các căn cứ xác đáng phương pháp hay vật liệu (materials) được nghiên cứu.

Hình 1.18. Kỹ năng tư duy bậc cao

Hình 1.17. Thang đo NL của Bloom Định lượng quá trình nhận thức trong phiên bản phân loại tư duy của Bloom cũng giống như bản gốc đều có 6 kỹ năng. Chúng được sắp xếp theo mức độ từ cơ bản đến bậc cao (hình 1.18): nhớ, hiểu, ứng dụng, phân tích, đánh giá và sáng tạo. Theo bảng phân loại tư duy này, mỗi cấp độ kiến thức có thể tương đương với mỗi cấp độ của quá trình nhận thức. Vì vậy người học có thể nhớ được những kiến thức về sự kiện hoặc những kiến thức tiến trình, hiểu được những kiến thức khái niệm hoặc siêu nhận thức; có thể phân tích những kiến thức siêu nhận thức hoặc những kiến thức sự kiện. Quá trình DH có ý nghĩa cung cấp cho người dạy và người học kiến thức và quá trình nhận thức được hình thành cần để giải quyết được vấn đề trong quá trình đào tạo (Jonathan, 2015) [113].

Nhiều kết quả nghiên cứu đã xác định CNTT không chỉ được xem là phương tiện DH còn là một thành tố cần có sự kết hợp với nội dung và phương pháp sư phạm trong quá trình DH. Trong đó điển hình là mô hình TPACK.

Mô hình TPACK do Matthew và các cộng sự (2014) [114] phát triển. Trong đó, 3 thành phần chính của mô hình là: (1) Tri thức về nội dung (CK_content knowledge); (2) Tri thức về kĩ năng sư phạm (PK_pedagogical knowledge) và (3) Tri thức về công nghệ (TK_technological knowledge). Phần giao thoa của ba thành phần này cũng như mối quan hệ và tương tác giữa chúng chính là TPACK, đó là những tri thức cần thiết trong DH của SV sư phạm, thể hiện cho sự quan tâm tính công nghệ, tính sư phạm và tri thức về nội dung, đồng thời cũng nhấn mạnh sự cân đối của ba thành phần này trong thiết kế DH là hết sức cần thiết.

46

Hình 1.19. Khung mô hình TPACK [114]

Mô hình 1.19 là sự phát triển của các lĩnh vực kiến thức được hình thành do sự tương tác của 3 mảng kiến thức trên trong quá trình đào tạo giáo viên, gồm: - Kiến thức phương pháp sư phạm sử dụng trong lĩnh vực DH (Pedagogical Content Knowledge - PCK). - Kiến thức về các công cụ CNTT&TT chuyên dùng trong lĩnh vực DH (Technological Content Knowledge - TCK). - Kiến thức về các công cụ CNTT&TT hỗ trợ những ý tưởng, phương pháp DH cụ thể (Technological Pedagogical Knowledge - TPK). Cùng các mảng kiến thức khác như Technological Knowledge - TK, Content Knowledge - CK, Pedagogical Knowledge – PK, Pedagogical Content – PC.

Để việc ứng dụng CNTT vào DH có hiệu quả, GV cần có cả đầy đủ 3 mảng kiến thức trên và việc vận dụng, mức độ của từng khối kiến thức cần linh hoạt trong những hoàn cảnh, bài học cụ thể.

TPACK được xem như là một khung lý thuyết giúp các nhà quản lý GD thiết kế những hệ thống DH và đào tạo hiệu quả hơn. Mô hình là cơ sở cho việc phân tích kiến thức, NL cần có của GV và từ đó có những giải pháp đào tạo giáo viên đáp ứng yêu cầu DH của thế kỉ 21. TPACK chỉ ra việc học tập đạt hiệu quả cao nhất khi GV và người học cùng sử dụng sức mạnh của CNTT&TT để khám phá tri thức trong môi trường học tập được gắn kết chặt chẽ với thực tiễn.

Trong Mihaela (2000) [115], lấy mục tiêu xây dựng NL cho người học đã phát triển mô hình tư duy theo 6 giai đoạn: 1) Tiếp nhận; 2) Xử lí kiến thức và kỹ năng lần thứ nhất; 3) Hình thành trong tư duy các mô hình, cấu trúc biểu thị mối quan hệ, áp dụng các mô hình cấu trúc kiến thức đã có; 4) Diễn đạt bằng ngôn ngữ, ứng dụng thực tế; 5) Xử lí lần thứ hai những kiến thức và NL đã đạt được; 6) Chuyển hóa các NL. Theo tác giả, đây là nền tảng cho quá trình phát triển NL với 6 bậc: 1) Tiếp nhận. Dựa trên những mô hình tư duy và triết lí về tư duy đó đã xuất hiện nhiều đường hướng thiết kế sản phẩm đầu ra của quá trình DH, trong đó có thiết kế NL, với các bước nghiên cứu khác nhau; 2) Xử lí dữ liệu ở cấp độ 1 (so sánh các dữ liệu); 3) Xử lí dữ liệu thông qua các mô hình, công thức; 4) Mô tả, diễn đạt bằng ngôn ngữ của bản thân; 5) Xử lí cấp độ 2 các kết quả (so sánh các kết quả); 6) Chuyển giao.

Các thang đo NL, thang chấm điểm NL trên đã nêu rõ ràng các mục, xây dựng các tiêu chí đánh giá và lượng hóa kết quả đánh giá theo thang điểm. Tuy nhiên, việc phân chia chưa được “mịn” vì chỉ chia 3 cấp độ (thang chấm điểm NL của các tác giả trong [116]), hoặc chỉ có 3 mức độ NL (thang đo NL của Cục đánh giá học sinh của các trường công lập tại Chicago, Hoa Kì), hoặc không thực sự phù hợp và khó áp dụng ở các trường trung học phổ thông ở Việt Nam [115, 117].

Qua những phân tích trên cho thấy việc nâng cao NL CNTT, đặc biệt là NL DH trên môi trường trực tuyến cho SV sư phạm là một nhu cầu thiết yếu của các trường đại học có đào tạo giáo viên hiện nay.

1.5. Cơ sở thực tiễn về đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy

học trực tuyến

47

1.5.1. Đánh giá thực trạng về năng lực sử dụng CNTT trong dạy học trực tuyến 1.5.1.1. Mục đích đánh giá Mục đích khảo sát về thực trạng NL sử dụng CNTT trong DH đối với GV của

trường đại học, cao đẳng sư phạm, nhằm đánh giá hiện trạng, phân tích nguyên nhân, làm cơ sở thực tiễn của luận án và xác định tính khả thi cho những đề xuất của mục tiêu nghiên cứu về xây dựng khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến. 1.5.1.2. Nội dung đánh giá

Trên cơ sở lý luận về đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến, luận án tập trung khảo sát với 2 nội dung về nhu cầu và điều kiện NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến. 1.5.1.3. Đối tượng khảo sát

Đối tượng khảo sát gồm GV và SV sư phạm năm cuối/giáo sinh đang giảng dạy và học tập tại các trường đại học, cao đẳng sư phạm, gồm: Trường đại học sư phạm Huế, Trường đại học sư phạm Đà Nẵng, Trường Cao đẳng sư phạm Quảng Trị. 1.5.1.4. Phương pháp khảo sát

Phương pháp chủ đạo để tiến hành điều tra là sử dụng bảng hỏi; trong đó, các câu hỏi được thiết kế theo phiếu điều tra ý kiến và gửi trực tiếp cho GV và SV. Hệ thống câu hỏi được cấu trúc bao gồm nhiều phương án lựa chọn và có nội dung rõ ràng, dễ hiểu, logic và đảm bảo tính khách quan; các câu hỏi được xây dựng theo hướng đóng và mở nhằm đa dạng hóa ý kiến của người khảo sát. Công cụ xử lí số liệu sử dụng phần mềm Microsoft Excell 2016 và các thuật toán thống kê thông dụng.

1.5.2. Đánh giá kết quả khảo sát năng lực sử dụng CNTT trong dạy học

trực tuyến Khảo sát ý kiến của 510 GV và SV sư phạm (trong đó: 132 GV, 378 SV) đang giảng dạy và học tập tại các trường: Đại học sư phạm Huế, Đại học sư phạm Đà Nẵng và Cao đẳng sư phạm Quảng Trị. Hình thức khảo sát: Bảng hỏi điều tra bằng phiếu (bản giấy), phỏng vấn trực tiếp và phiếu điều tra trực tuyến (qua: google docs forms, fanpage facebook, đa phương tiện khác). Kết quả phân tích khảo sát GV (những người đang áp dụng) và SV sư phạm (đối tượng sẽ cần trang bị để áp dụng sau này), như sau:

Bảng 1.3. Nhận thức của GV với việc sử dụng CNTT trong DH

+ Nhận thức của GV đối với việc sử dụng CNTT trong DH

TT

Nhận thức của GV với việc sử dụng CNTT trong DH

Rất cần thiết 85

Các mức độ (%) Ít cần Cần thiết thiết 2 13

Không cần thiết 0

1 Nhận thức của GV về việc sử dụng tích hợp công nghệ với phương pháp sư phạm

2 Nhận thức của GV về việc ứng

80

11

9

0

dụng CNTT trong DH

75

20

5

0

3 Nhận thức của GV về tính cần thiết có khung NL CNTT trong DH

48

Nhận thức của GV về việc sử dụng tích hợp công nghệ với phương pháp sư phạm

Không cần thiết 0%

0%

Ít cần thiết 9%

Rất cần thiết

Cần thiết 11%

13% 2%

Cần thiết

Ít cần thiết

85%

Rất cần thiết 80%

Không cần thiết

NHẬN THỨC CỦA GV VỀ VIỆC ỨNG DỤNG CNTT TRONG DẠYHỌC

(2)

(1)

Nhận thức của GV về tính cần thiết có khung NL CNTT trong DH

0%

Rất cần thiết

5%

20%

Cần thiết

75%

Ít cần thiết

(3)

Hình 1.20 (1,2,3). Sơ đồ nhận thức của GV với việc sử dụng CNTT trong DH

Nhận xét: Qua phân tích số liệu có thể nhận định rằng, đại bộ phận GV có nhận thức tích cực với việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy, với mức độ cần thiết và rất cần thiết chiếm trên 90%. Tuy nhiên, thực tế việc GV cảm nhận khả năng sử dụng công nghệ bản thân còn hạn chế cho thấy việc giúp cho GV cảm thấy tự tin và đủ NL để tích hợp công nghệ và CNTT trong DH là nhiệm vụ hết sức cấp bách và cần thiết của ngành GD.

Qua khảo sát trực tiếp, có 85% GV và SV được khảo sát cho rằng họ cảm thấy cần thiết khi ứng dụng CNTT trong DH. Số còn lại cảm thấy hơi tự tin hoặc không tự tin khi sử dụng các công cụ công nghệ trong giảng dạy.

+ Mục đích sử dụng CNTT của GV trong DH:

TT

Khả năng sử dụng CNTT của GV trong DH và giao tiếp

Bảng 1.4. Mục đích sử dụng CNTT của GV trong giảng dạy Các mức độ (%) Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

Rất thường xuyên

40

7

3

50

45

22

5

28

38

20

2

40

1 Mức độ sử dụng CNTT để nâng cao tính hiệu quả trong việc giảng dạy 2 Mức độ sử dụng CNTT để liên lạc với đồng nghiệp, chia sẻ tài liệu 3 Mức độ trong việc sử dụng CNTT để lưu trữ thông tin trong DH 4 Mức độ ứng dụng công nghệ mới

43

15

7

35

trong DH

49

30

52

10

8

41

45

12

2

5 Mức độ sử dụng internet để tra cứu tài liệu và nâng cao NL chuyên môn 6 Mức độ sử dụng thư điện tử (email), diễn đàn (forum) để trao đổi với SV và đồng nghiệp

Khả năng sử dụng CNTT của GV trong dạy học và giao tiếp

Mức độ sử dụng thư điện tử (email), diễn đàn (forum) để trao đổi với sinh viên và đồng nghiệp

Mức độ sử dụng internet để tra cứu tài liệu và nâng cao năng lực chuyên môn

Mức độ ứng dụng công nghệ mới trong dạy học

Mức độ trong việc sử dụng CNTT để lưu trữ thông tin trong dạy học

Mức độ sử dụng CNTT để liên lạc với đồng nghiệp, chia sẻ tài liệu

Mức độ sử dụng CNTT để nâng cao tính hiệu quả trong việc giảng dạy

0

10

30

40

50

60

Các mức độ Hiếm khi (%)

20 Các mức độ Thỉnh thoảng (%)

Các mức độ Thường xuyên (%)

Các mức độ Rất thường xuyên (%)

Hình 1.21. Sơ đồ mục đích sử dụng CNTT của GV trong giảng dạy

Bảng 1.5. Biểu hiện NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến

Nhận xét: Kết quả điều tra cho thấy đa số GV đã dùng Internet như là công cụ hỗ trợ tìm kiếm thông tin nhằm nâng cao chuyên môn nghiệp vụ, nhưng vẫn còn một bộ phận GV vẫn chưa tận dụng triệt để mạng Internet (hiếm khi sử dụng đạt 5%). Ngoài ra, GV cũng đã sử dụng các hình thức liên lạc khác nhau như: email, diễn đàn, các trang mạng xã hội để liên lạc có hiệu quả với đồng nghiệp, đạt mức thường xuyên và rất thường xuyên trên 85%. Tuy nhiên, còn có tiêu chí đạt 8% không thường xuyên sử dụng tích hợp các công nghệ. Một điểm đáng lưu ý là đa số GV thường tích hợp công nghệ hiện đại vào bài giảng, đạt trên 28% GV rất thường xuyên sử dụng. + Biểu hiện NL sử dụng CNTT của GV trong tổ chức DH trực tuyến

Các mức độ (%)

TT

Biểu hiện NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến

Cơ bản

Không có NL

Thành thạo

Khá thành thạo 45

4

1

50

BH.1 Khai thác hiệu quả những thông tin thu website

các

từ

BH.2

40

55

5

0

được (violet.vn, truonghocketnoi.edu.vn, elearni ng.moet.vn, vista.gov.vn,...) để hỗ trợ hoạt động chuyên môn Sử dụng hiệu quả thư điện tử trong hoạt động chuyên môn (gồm: gửi/nhận thư, gửi/nhận file đính kèm, kiểm tra thư trong thư mục spam, thùng rác,…)

50

BH.3

30

50

18

2

Sử dụng hiệu quả phần hệ thống mềm quản lý học tập (như: hệ thống quản lý học tập, quản lý điểm, quản trị học tập trực tuyến,…) trong nhà trường

45

52

3

0

BH.5

60

40

0

0

BH.6

43

55

2

0

BH.7

43

53

3

1

BH.8

22

50

20

8

BH.9

23

57

18

2

30

46

21

3

BH.4 Cung cấp thông tin, phản hồi về hoạt động, kết quả GD kịp thời, minh bạch trên các phương tiện truyền thông Tìm kiếm tài nguyên từ internet để phục vụ quá trình DH có hiệu quả Sử dụng hiệu quả các thiết bị công nghệ trong DH (như: laptop, desktop, tablet, smart phone,…) Sử dụng một số phần mềm tin học thông dụng phù hợp trong DH (gồm: Microsoft Word, Excel, Power Point, Violet, PDF, Paint, Movie maker, Imindmap, Unikey, Winrar,…) Sử dụng hệ thống lưu trữ dữ liệu trực tuyến (gồm: Google Drive, Dropbox, Onedrive, Apple iCloud Drive, Amazon Cloud Drive,…) Sử dụng hiệu quả thiết bị lưu trữ ngoài (gồm: USB, đĩa cứng, thẻ nhớ,…) BH.10 Khả năng tương tác, làm việc trên môi trường trực tuyến có hiệu quả (thông qua: dịch vụ thư điện tử (gồm: email, outlook, icloud mail,…), trang mạng xã hội (như: facebook, zalo, viber, youtube, twitter, linkedln, instagram, google plus,…), nhóm (group), blog, diễn đàn (forum),…) BH.11 Khả năng thiết kế, biên tập và xây dựng bài

57

43

0

0

giảng điện tử thành thạo

Biểu hiện NL sử dụng CNTT của GV trong tổ chức DH trực tuyến

70

60

57

57

55

55

60

53

52

50

50

50

46

45

45

50

43

43

43

40

40

40

30

30

30

23

22

21

20

18

18

20

8

5

10

4

3

3

3

2

2

2

1

1

0

0

0

0

0

0

0

0

BH.1

BH.2

BH.3

BH.4

BH.5

BH.6

BH.7

BH.8

BH.9

BH.10

BH.11

Đạt mức Thành thạo (%)

Đạt mức Khá thành thạo (%)

Đạt mức Cơ bản (%)

Đạt mức Không có NL (%)

Hình 1.22. Sơ đồ biểu hiện NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến

51

Bảng 1.6. Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến

Nhận xét: Kết quả khảo sát cho thấy, biểu hiện NL sử dụng CNTT trong DH trên môi trường trực tuyến của GV (những người đang áp dụng) và SV (đối tượng sẽ cần trang bị để áp dụng sau này) về kiến thức cơ bản sử dụng mát tính, kỹ năng và khả năng khai thác, sử dụng các phần mềm, các công cụ, các tiện ích hỗ trợ học tập trực tuyến chiếm đa số, đạt trên 70% ở mức độ khá thành thạo và thành thạo. Bên cạnh đó, vẫn có biểu hiện NL sử dụng CNTT trong DH trực tuyến của một bộ phận GV ở mức độ thấp, mức không có NL đạt đến 8%. +Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong tổ chức DH trực tuyến

Các mức độ (%)

TT

Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến

Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

44

52

4

0

29

45

20

6

NC.1 Khả năng ứng dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động DH và GD NC.2 Sử dụng CNTT trong việc tự nghiên cứu, tự học, tự bồi dưỡng nhằm phát triển NL chuyên môn, nghiệp vụ của GV NC.3 Kỹ năng sử dụng thành thạo thư điện tử

40

55

5

0

(email) và các dịch vụ hỗ trợ của email

NC.4 Kỹ năng tìm kiếm thông tin, tài nguyên

30

58

10

2

trên internet

23

77

0

0

32

43

15

10

NC.5 Kỹ năng sử dụng các phần mềm thông dụng hỗ trợ DH (như: word, excel, powerpoint, paint, pdf, unikey, winrar,…) NC.6 Kỹ năng sử dụng các phần mềm chuyên sâu về chuyên ngành và hệ thống phần mềm DH trực tuyến

67

33

0

0

NC.7 Kỹ năng sử dụng thiết bị có kết nối internet (như: laptop, desktop, tablet, smart phone,…)

29

47

18

6

NC.8 Kỹ năng sử dụng hệ thống lưu trữ dữ liệu trực tuyến (gồm: Google Drive, Dropbox, Onedrive, Apple iCloud Drive, Amazon Cloud Drive,…)

21

59

13

7

28

44

17

11

NC.9 Kỹ năng sử dụng thiết bị lưu trữ ngoài (gồm: USB, đĩa cứng, thẻ nhớ,…) NC.10 Kỹ năng làm việc trên các phần mềm, dịch vụ hỗ trợ trực tuyến (gồm: dịch vụ thư điện tử (gmail, yahoo mail, outlook, icloud mail,…), trang mạng xã hội (facebook, zalo, viber, youtube, twitter, linkedln, instagram, google plus,…), nhóm (group), blog, diễn đàn (forum),…)

NC.11 Kỹ năng thực hành biên tập bài giảng điện

32

59

7

2

tử

52

Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến

77

67

59

59

58

55

52

47

45

44

44

43

40

33

32

32

30

29

29

28

23

21

20

18

17 11

10

15 10

13 7

6

6

2

7 2

4 0 NC.1

5 0 NC.3

0 0 NC.5

0 0 NC.7

NC.2

NC.4

NC.6

NC.8

NC.9

NC.10

NC.11

Mức độ Rất cần thiết (%)

Mức độ Cần thiết (%)

Mức độ Ít cần thiết (%)

Mức độ Không cần thiết (%)

Hình 1.23. Sơ đồ nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến

Bảng 1.7. Điều kiện tổ chức DH trực tuyến

Nhận xét: Qua kết quả điều tra, nhu cầu về phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến là cần thiết, thể hiện khá đồng đều qua các tiêu chí NL cần có ở mức cần thiết và rất cần thiết, đạt trên 75%. Xác định các tiêu chí NL trên là những NL cần thiết phát triển đối với mỗi GV trong sử dụng CNTT vào DH trên môi trường trực tuyến. Tuy nhiên, tỷ lệ GV còn e dè trong xác định nhóm các NL trong sử dụng CNTT cần được trang bị, có tiêu chí đạt đến trên 20% GV cho rằng nó ít cần thiết. + Điều kiện tổ chức DH trực tuyến

Các mức độ (%)

TT

Điều kiện tổ chức DH trực tuyến

Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

DK.1 Hệ thống mạng và đường truyền internet DK.2 Máy tính sử dụng phục vụ học tập DK.3 Thiết bị công nghệ di động phục vụ học

85 80 43

15 20 54

0 0 3

Không cần thiết 0 0 0

tập

DK.4 Thời gian dành cho học tập trên mạng DK.5 Hệ thống và thiết bị lưu trữ dữ liệu học

36 39

46 55

15 6

3 0

DK.6 DK.7

48 28

60 65

2 7

0 0

tập Sự quan tâm của lãnh đạo các cấp Sử dụng hệ thống phần mềm quản lý học tập trong nhà trường

DK.8 Tổ chức các lớp bồi dưỡng về DH trực

19

76

4

1

tuyến

DK.9 Chi phí cá nhân phục vụ học tập qua

36

53

8

3

mạng

16

80

4

0

DK.10 Chính sách tài chính triển khai các khóa học trực tuyến của nhà trường

53

90

80

70

60

50

40

30

20

10

0

DK.1

DK.2

DK.3

DK.4

DK.5

DK.6

DK.7

DK.8

DK.9

DK.10

Mức độ Rất cần thiết (%)

Mức độ Cần thiết (%)

Mức độ Ít cần thiết (%)

Mức độ Không cần thiết (%)

Hình 1.24. Sơ đồ điều kiện tổ chức DH trực tuyến

Điều kiện tổ chức DH trực tuyến

Bảng 1.8. Nhu cầu về trang bị thiết bị công nghệ phục vụ DH trực tuyến

Nhận xét: Qua kết quả điều tra cho thấy, các yếu tố về quản lý hoạt động DH trực tuyến, môi trường tổ chức học tập, trang thiết bị và cả chính sách tài chính cần được quan tâm đúng mức khi nhà trường và GV tham gia hoạt động tổ chức DH trực tuyến, với trên 85% ý kiến GV xác định là cần thiết và rất cần thiết. Tỷ lệ còn lại ở các mức ít cần thiết và không cần thiết thể hiện sự tương tác của đối tượng dạy và đối tượng học, điều này hoàn toàn phù hợp khi đánh giá tổng thể tính hiệu quả của quá trình DH và DH trực tuyến. + Nhu cầu thiết bị công nghệ cần thiết phục vụ DH trực tuyến (qua mạng)

Nhu cầu về thiết bị công nghệ cần thiết

Khác (%)

Thiết bị lưu trữ dữ liệu ngoài (%)

Máy vi tính có kết nối mạng Internet (%) 65

Điện thoại di động thông minh (smart phone), máy tính bảng có kết nối mạng Internet (%) 21

9

5

Nhu cầu về thiết bị công nghệ cần thiết phục vụ DH trực tuyến

Khác (%), 5

Thiết bị lưu trữ dữ liệu ngoài (%), 9

Điện thoại di động thông minh (smart phone), máy tính bảng có kết nối mạng Internet (%), 21

Máy vi tính có kết nối mạng Internet (%), 65

Hình 1.25. Sơ đồ nhu cầu về thiết bị công nghệ phục vụ DH trực tuyến

54

Bảng 1.9. Nhu cầu trang cấp hệ thống thiết bị phục vụ DH trực tuyến

+ Nhu cầu về hệ thống thiết bị cần thiết phục vụ DH trực tuyến (qua mạng)

Nhu cầu về trang cấp hệ thống thiết bị từ nhà trường

Khác (%)

Nhà trường có đủ máy vi tính phục vụ DH trực tuyến (%) 29

Nhà trường có hệ thống mạng và đường truyền Internet truy cập tốt (%) 59

Nhà trường có đủ phòng học phục vụ DH trực tuyến (%) 10

2

Nhu cầu trang cấp hệ thống thiết bị phục vụ DH trực tuyến

2%

Nhà trường có đủ máy vi tính phục vụ DH trực tuyến (%)

10%

29%

Nhà trường có hệ thống mạng và đường truyền Internet truy cập tốt (%)

Nhà trường có đủ phòng học phục vụ DH trực tuyến (%)

59%

Khác (%)

Hình 1.26. Sơ đồ nhu cầu trang cấp hệ thống thiết bị phục vụ DH trực tuyến

Nhận xét: Kết quả điều tra cho thấy, nhu cầu về cơ sở vật chất, trang thiết bị công nghệ được các nhà trường trang cấp là rất cần thiết, xác định nền tảng của yếu tố thành công trong việc triển khai và tổ chức DH trực tuyến.

Từ phân tích kết quả có được qua điều tra trên, có thể nhận thấy số lượng GV ứng dụng công nghệ mới vào giảng dạy và giao tiếp với đồng nghiệp và SV khá chú trọng, tuy nhiên vẫn còn một tỷ lệ không nhỏ thể hiện hạn chế trong vận dụng và tích hợp công nghệ mới vào DH cũng như khả năng khai thác các nguồn lực từ mạng internet và các dịch vụ hỗ trợ trong trao đổi và chia sẽ tài nguyên DH của GV.

* Nhu cầu cần có và vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến:

55

Các vấn đề được tập trung khảo sát gồm: (1) Tính cấp thiết về sự ra đời của khung NL CNTT dành cho GV, (2) Khả năng tự đánh giá mức độ thành thạo trong sử dụng các thiết bị CNTT trong giảng dạy, (3) Đánh giá tính gắn kết giữa phương pháp giảng dạy và việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy, (4) Đánh giá mức độ ứng dụng CNTT trong giảng dạy, từ việc lưu trữ dữ liệu, thông tin liên lạc đến khai thác tài nguyên trực tuyến để giảng dạy. Các vấn đề trên được đúc kết theo 03 nhóm nhu cầu chính về khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến, kết quả khảo sát như hình 1.27:

60

50

49

45

45

40

40

36

30

31

20

Nhu cầu vận dụng khung năng lực CNTT của GV trong dạy học trực tuyến

Ị

% O E H T C Ứ M H N Đ

15

10

9

9

6

7

8

0

Nhu cầu về khung năng lực IT trong dạy học trực tuyến

Nhu cầu về tích hợp công nghệ mới với phương pháp sư phạm

Nhu cầu về áp dụng và phát triển năng lực IT trong dạy học trực tuyến

Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Hình 1.27. Sơ đồ nhu cầu vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến

Từ kết quả khảo sát thu được qua hình 1.27, cho thấy: (1). Nhận thức của GV về sự cần thiết có khung NL CNTT: có trên 75% cho rằng cần thiết phải có một khung tiêu chuẩn về NL sử dụng CNTT cho GV trong DH. Tuy nhiên, có trên 20% số người tham gia khảo sát cho rằng là ít cần thiết và không cần thiết, điều này cho thấy rằng việc nhu cầu về NL sử dụng CNTT không phải là một vấn đề dễ dàng đối với GV.

(2). Thái độ của GV về khả năng tích hợp công nghệ mới với phương pháp sư phạm: Đối với việc kết hợp giữa phương pháp giảng dạy và ứng dụng CNTT trong giảng dạy, có 85% xác định là rất cần thiết và cần thiết, chỉ có 6% cho là không cần thiết, điều này cho thấy đa số GV cần có NL này trong DH.

(3). Hành vi về đánh giá mức độ ứng dụng và phát triển NL CNTT trong DH: Thể hiện theo các mức độ sử dụng tài nguyên CNTT để nâng cao tính hiệu quả trong việc giảng dạy; mức độ sử dụng CNTT để liên lạc với đồng nghiệp, chia sẻ tài liệu; mức độ trong việc sử dụng CNTT để lưu trữ thông tin trong DH chiếm đa số ở mức rất cần thiết và cần thiết, đạt 85%.

https://docs.google.com/forms/d/1YWcpHIXp8PUNeQNpUAraCMl0srL7DFaK8-OPCqu_jKk/edit https://docs.google.com/forms/d/1kb2PZZ3gHYbF6EJeMUsuWkn9nGQ7-E5ZHkryiGrywpQ/edit

Tổng hợp kết quả khảo sát trực tuyến ý kiến của GV và SV về điều kiện và nhu cầu NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến (thông qua công cụ google docs forms), thể hiện qua đường liên kết:

Mẫu phiếu khảo sát về điều kiện và nhu cầu NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến (xem Phụ lục 8).

56

Nhận định: Đa số GV ý thức được tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong DH với xu thế đổi mới phương thức DH trong thời đại số hóa, nhu cầu cần phải có một khung chuẩn để đánh giá NL ứng dụng CNTT dành cho GV là thiết yếu, GV cần phải biết kết hợp giữa phương pháp giảng dạy và việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy, GV cần phải biết sử dụng CNTT để lưu trữ, thông tin liên lạc với đồng

nghiệp cũng như sử dụng tài nguyên CNTT để nâng cao hiệu quả công việc giảng dạy. Kết quả khảo sát và đánh giá nhu cầu sử dụng NL CNTT và cần có bộ khung đánh giá NL CNTT trong DH là cần thiết, mỗi khi vận dụng khung NL CNTT dành cho GV trong DH sẽ đáp ứng được xu thế đổi mới phương pháp DH theo hướng phát triển NL người học phù hợp trong kỷ nguyên số hóa ngày nay.

Kết luận chương 1 Chương 1 của luận án đã phản ánh các kết quả nghiên cứu tổng quan các vấn đề liên quan đến luận án, đã hệ thống hóa và bổ sung cơ sở lý luận về phát triển NL sử dụng CNTT trong đào tạo giáo viên, vai trò của mô hình DH ứng dụng NL CNTT, những vấn đề lí luận và thực tiễn nghiên cứu áp dụng mô hình DH trực tuyến phát triển NL sử dụng CNTT trong đào tạo giáo viên ở các trường đại học, cao đẳng sư phạm. Đánh giá những vấn đề thực tại cần nghiên cứu về ứng dụng công nghệ trong DH đáp ứng xu thế của thời đại số, từ đó xác định rõ hướng nghiên cứu cho luận án. Qua nghiên cứu tổng quan các kết quả nghiên cứu và cơ sở khoa học của luận

án, chương 1 đã đạt được những kết quả chính sau: 1) Đưa ra các đánh giá, nhận xét chung về tình hình nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến đề tài của luận án và đưa ra các định hướng nghiên cứu của luận án.

2) Trên cơ sở tổng quan vấn đề nghiên cứu, kế thừa những thành công của những nghiên cứu trước đó và xác định những vấn đề cần giải quyết, luận án đã hoàn thiện các khái niệm liên quan đến đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến. Hoàn thiện các khái niệm: NL và NL CNTT, NL sử dụng CNTT trong DH, đánh giá theo NL trong DH, tác giả đã đưa ra khái niệm về đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH trực tuyến thể hiện theo 03 yếu tố chính, đó là: (1) đánh giá NL, (2) NL sử dụng CNTT và (3) môi trường DH trực tuyến, đối tượng cần xác định đó là GV. Xác định NL sử dụng CNTT trong DH là khả năng sử dụng phức hợp cấu trúc gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ tích hợp CNTT của người dạy để thực hiện hiệu quả nhiệm vụ DH. Việc nghiên cứu cơ sở lý luận về DH phát triển NL và DH phát triển NL sử dụng CNTT được tổng hợp, xem xét làm nền tảng lý luận, giúp luận án xác định hướng nghiên cứu, các phương pháp và các kỹ thuật phân tích nhằm đưa ra các giả thuyết, các luận cứ và lý thuyết khoa học về vấn đề nghiên cứu.

3) Trên cơ sở nghiên cứu các mô hình tổ chức DH phát triển NL, đánh giá những hình thức tổ chức DH phát triển NL sử dụng CNTT, luận án đã làm rõ các yếu tố cũng như đánh giá phương thức DH trực tuyến dựa trên công nghệ và NL sử dụng CNTT. Những yếu tố tiêu chuẩn, tiêu chí, thang đo về đánh giá NL sử dụng CNTT đã được tổng hợp, phân tích và đánh giá chi tiết làm căn cứ trong việc thiết lập và xây dựng cấu trúc khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến ở các cơ sở GD đào tạo giáo viên mà mục tiêu luận án đề ra.

57

4) Kết quả đánh giá thực trạng về NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến được khảo sát, phân tích trong chương 1 của luận án đã chứng minh tính khả dụng và khả năng vận dụng thành công của phương thức DH này, tỷ lệ khảo sát thực trạng cho thấy sự thích ứng và hứng thú của người dạy và người học khi được tiếp cận theo phương thức DH ứng dụng công nghệ, kết quả mang lại tác động tích cực và hiệu quả đối với yêu cầu của người dạy và nhu cầu của người học. Tuy nhiên, để cụ thể hóa các tiêu chí trong đánh giá NL sử dụng CNTT cần phải có một cấu trúc mô tả các tiêu chuẩn, tiêu chí trong đánh giá và thực hiện theo thang đo với các cấp

độ cần đạt đến đối với người dạy lẫn người học trong vận dụng hình thức DH sử dụng CNTT; cần hoàn thiện từ quy trình thiết kế, xây dựng cấu trúc khung NL CNTT với bộ các nhóm tiêu chuẩn NL thành phần đạt từng tiêu chí theo các cấp độ cụ thể đến cách thức thiết lập và tổ chức triển khai vận dụng trong môi trường DH trực tuyến sao cho hiệu quả và phù hợp với đối tượng đào tạo. Vấn đề này cần được xem xét và giải quyết trong chương 2 của luận án.

58

5) Nội dung nghiên cứu cơ sở lý luận và thực trạng về đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến trình bày trong chương này có vai trò quan trọng, làm cơ sở để nghiên cứu, khảo sát thực trạng và đánh giá thực nghiệm vận dụng trong DH trực tuyến sẽ được nghiên cứu và giải quyết trong các chương tiếp theo của luận án. Với những yêu cầu thiết thực đó, mục tiêu nghiên cứu về NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến là đáng được quan tâm và có khả năng ứng dụng cũng như khả năng phát triển lý luận cao trong GD và GD trực tuyến hướng phát triển NL sử dụng CNTT trong DH, có ý nghĩa lớn đối với quá trình dạy và học trong thời kỳ CMCN 4.0 đang bùng nỗ ngày nay.

Chương 2. ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN

2.1. Đánh giá năng lực sử dụng CNTT trong dạy học

2.1.1. Năng lực sử dụng CNTT trong dạy học

Việc ứng dụng CNTT trong GD với một khung khái niệm cho việc áp dụng bền vững môi trường học tập với công nghệ trong các trường học là yếu tố có tác động và nâng cao hiệu suất hoạt động DH [118].

Các kết quả nghiên cứu thấy rằng việc sử dụng công nghệ với các mục tiêu GD cụ thể, cùng với một hoạt động được lập kế hoạch, hướng dẫn và cấu trúc vận dụng hài hòa là những gì tạo nên sự khác biệt về kết quả học tập. Tuy nhiên, ngay cả với các can thiệp hiệu quả dựa trên công nghệ, một vấn đề chưa được giải quyết là khả năng mở rộng ứng dụng về công nghệ trong hệ thống GD, vấn đề này không dành riêng cho các can thiệp CNTT&TT và một vài mô hình hiện có khả năng mở rộng xác định 4 khía cạnh cần xem xét: chiều sâu, tính bền vững, lan rộng và thay đổi cải cách (Dede, (Ed.) 2006) [119].

Hình 2.1. Hoạt động sư phạm sử dụng CNTT trong DH của nhà trường [118]

Các yếu tố của mô hình sư phạm vận dụng công nghệ gắn với sử dụng CNTT được thực hiện trong hoạt động học tập của một trường học được mô tả theo hình 2.2.

59

Mô hình 2.1 mô tả môi trường DH trong nhà trường theo các yếu tố của CNTT được vận dụng trong lớp học. GV truy cập thư viện trực tuyến để có thể tìm kiếm, tạo và tải xuống các nội dung tổng thể cho lớp học (bước a). Trong lớp học, GV chọn và gửi hoạt động chứa nội dung cho người học (bước b) và lớp học được chia ngẫu nhiên thành các nhóm (bước c); trong mỗi nhóm, người học giải quyết vấn đề với nhau với sự trợ giúp của các tài liệu truyền thống (như: sách, ghi chú), sự tương tác đó được thực hiện qua trung gian bởi môi trường học tập được định hướng bởi GV; đồng thời, môi trường tương tác học tập cung cấp báo cáo cho GV trong thời gian thực về hiệu suất của người học, tạo cơ hội cho người học làm trung gian cho công việc được thực hiện bởi mỗi nhóm (bước d); kết quả xử lý thông tin này được đóng gói và sao lưu trên web để sử dụng sau này (bước e) trong tiến trình tổ chức DH có sự tương tác của công nghệ [118].

Hình 2.2. Mô hình cấu trúc phương pháp mô phỏng trong DH

Nhờ các máy tính có tốc độ nhanh, dung lượng lớn, kỹ thuật lập trình hiện đại nên có thể xây dựng được các mô hình mô phỏng hoạt động DH với đối tượng có cấu trúc phức tạp. Mô phỏng trong DH là mô hình mô phỏng thế giới nhận thức, nó cho phép tiến hành giảng dạy theo chế độ tương tác, phát triển khả năng học trên các tri thức đã lĩnh hội được [61, 73, 120].

Hình 2.3. Sơ đồ hóa sử dụng CNTT trong GD&ĐT

Xuất phát từ nghiên cứu các xu hướng sử dụng CNTT trong GD&ĐT đã được bàn đến trong nhiều công trình với các phạm vi khác nhau nêu trên. Dựa trên tiêu chí coi CNTT với GD&ĐT là hai thành tố có quan hệ tác động qua lại lẫn nhau, tác giả xác định xu hướng cốt lõi việc sử dụng CNTT trong GD&ĐT đó là: CNTT vừa là phương tiện DH mới với nhiều ưu điểm vuột trội so với các thiết bị DH truyền thống và vừa là một ngành học với những đặc thù riêng về công nghệ.

Xu hướng cốt lõi sử dụng CNTT trong GD&ĐT gắn với mục tiêu CNTT là môi trường DH được xác định thông qua các vai trò mang giá trị cụ thể trong DH. Trong GD&ĐT, CNTT có thể được xem là một nội dung như một môn học, có thể được xác định là phương tiện DH thể hiện như là các công cụ hỗ trợ trong hoạt động DH và nó còn mang giá trị như là phương pháp DH.

60

Hiện nay, trên thế giới đã xuất hiện một xu hướng học tập mới đó là học tập di động (mobile learning) dựa trên nền tảng phát triển của công nghệ và thiết bị di động (mobile devices) và để hướng tới hình thức học tập cá nhân hóa (personalized learning) theo hướng liên ngành.

Xác định NL sử dụng và đánh giá NL CNTT&TT và NL CNTT trong GD và đào tạo nói chung và đối với GV nói riêng là nhu cầu hiện hữu và là hoạt động đánh giá phổ biến của nhiều nước trên thế giới có nền GD và công nghệ tiên tiến. Nhu cầu về việc xây dựng các khung NL, các bộ tiêu chí, các thang đo về đánh giá NL CNTT đã và đang được nhiều quốc gia quan tâm.

Ở Việt Nam, nhu cầu sử dụng và việc đánh giá NL CNTT được chính phủ và các bộ ngành quan tâm và đã ban hành nhiều chương trình, kế hoạch trong triển khai thực hiện nhiệm vụ đào tạo, ứng dụng và khai thác tiềm năng về NL CNTT rất được chú trọng và quan tâm mạnh mẽ.

Nhận định: Kết quả nghiên cứu từ các công trình nêu trên đã phần nào cung cấp khá đầy đủ và bao phủ về NL sử dụng CNTT trong DH được phát triển dựa trên nền tảng của các công trình nghiên cứu về khung NL CNTT được công bố trên thế giới. Tuy nhiên, những yếu tố thiết yếu phát triển NL sử dụng CNTT trong DH chưa được đề cập đến hay việc thiết kế, xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH và DH trực tuyến chưa được giải quyết thấu đáo và đây cũng là vấn đề cần được bàn luận và làm rõ hơn về một trong những nhiệm vụ phát triển NL của GV trong ứng dụng khung NL CNTT trong DH và DH trực tuyến.

2.1.2. Tiêu chí về năng lực sử dụng CNTT trong dạy học

Tiêu chuẩn công nghệ GD dành cho GV NETS-T (National Educational Technology Standards for Teachers) phát triển dựa trên khung NL của tổ chức ISTE xác định tất cả các GV trong lớp học cần được chuẩn bị để đáp ứng các tiêu chuẩn và chỉ số hoạt động về ứng dụng CNTT trong DH [121].

Dựa trên các mô hình và tiêu chuẩn về công nghệ trong GD kết hợp với các hoạt động về ứng dụng CNTT trong DH, tác giả xác định các tiêu chí cần đạt được trong lớp học vận dụng NL sử dụng CNTT của GV, cụ thể: (1). Hoạt động công nghệ GV thể hiện sự hiểu biết về các hoạt động và khái niệm công nghệ.

+ Thể hiện kiến thức, kỹ năng và hiểu biết về các khái niệm liên quan đến công nghệ. + Chứng minh sự phát triển liên tục về kiến thức và kỹ năng công nghệ để theo sát

công nghệ hiện tại và công nghệ mới. (2). Kinh nghiệm lập kế hoạch và thiết kế môi trường học tập GV lập kế hoạch và thiết kế môi trường học tập hiệu quả và kinh nghiệm được hỗ trợ bởi công nghệ.

+ Thiết kế các cơ hội học tập thích hợp phát triển áp dụng công nghệ nâng cao các chiến lược giảng dạy để hỗ trợ các nhu cầu đa dạng của người học. + Áp dụng nghiên cứu hiện tại về dạy và học với công nghệ khi lập kế hoạch về môi trường và kinh nghiệm học tập.

+ Xác định nguồn lực công nghệ và đánh giá về tính chính xác và phù hợp. + Kế hoạch quản lý tài nguyên công nghệ trong từng bối cảnh hoạt động học tập. + Hoạch định chiến lược để quản lý việc học của SV trong môi trường DH nâng

61

cao công nghệ. (3). Chương trình giảng dạy và hoạt động DH GV thực hiện kế hoạch giảng dạy bao gồm các phương pháp và chiến lược ứng dụng công nghệ vào tối đa hóa việc dạy của GV và việc học của SV. + Tạo điều kiện cho các trải nghiệm nâng cao công nghệ giải quyết các tiêu chuẩn về nội dung và tiêu chuẩn về công nghệ đối với GV và người học.

+ Sử dụng công nghệ để hỗ trợ các chiến lược tập trung vào người học nhằm giải quyết các nhu cầu đa dạng của GV và người học.

+ Áp dụng công nghệ để phát triển kỹ năng và sáng tạo của GV và người học. + Quản lý hoạt động học tập của SV trong môi trường nâng cao công nghệ.

(4). Đánh giá và giá trị đánh giá GV áp dụng công nghệ để tạo điều kiện cho việc đánh giá và đánh giá hiệu quả. + Áp dụng công nghệ trong việc đánh giá việc dạy của GV và việc học của SV về vấn đề sử dụng các kỹ thuật đánh giá. + Sử dụng tài nguyên công nghệ để thu thập và phân tích dữ liệu, diễn giải và truyền đạt kết quả để cải thiện thực hành giảng dạy và tối đa hóa hoạt động DH. + Áp dụng nhiều phương pháp đánh giá để xác định việc sử dụng nguồn lực công

nghệ phù hợp của GV trong giao tiếp và hiệu suất hoạt động DH. (5). Hiệu suất và thực hành GV sử dụng công nghệ để nâng cao hiệu suất và thực hành chuyên môn. + Sử dụng tài nguyên công nghệ để tham gia vào phát triển chuyên môn liên tục và học tập suốt đời. + Liên tục đánh giá và phản ánh về thực hành chuyên môn để đưa ra quyết định sáng suốt về sử dụng công nghệ hỗ trợ hoạt động DH.

+ Áp dụng công nghệ để tăng hiệu suất DH. + Sử dụng công nghệ để giao tiếp, cộng tác với đồng nghiệp và cộng đồng lớn hơn

trong hoạt động DH. (6). Các vấn đề xã hội, đạo đức và pháp lý GV hiểu các vấn đề xã hội, đạo đức, pháp lý và con người xung quanh việc sử dụng công nghệ trong trường học và áp dụng sự hiểu biết đó trong thực tế. + Mô hình và phương thức thực hành pháp lý và đạo đức liên quan đến việc sử dụng công nghệ.

+ Áp dụng các nguồn lực công nghệ để cho phép và trao quyền cho người học. + Xác định và sử dụng các nguồn lực công nghệ để khẳng định sự đa dạng. + Thúc đẩy việc sử dụng tài nguyên công nghệ an toàn và lành mạnh. + Tạo điều kiện tiếp cận công bằng nguồn tài nguyên công nghệ cho tất cả GV và người học.

Từ những thực tế đó, nhu cầu xây dựng khung NL, các bộ tiêu chí, các thang đo về đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV đã và đang được nhiều quốc gia quan tâm. Việc xây dựng khung NL CNTT đóng vai trò quan trọng trong quá trình DH của GV đồng thời giúp rèn luyện và phát triển NL sử dụng CNTT cho SV thông qua quá trình đào tạo. Xác định vai trò vận dụng khung NL CNTT của GV trong hoạt động DH cần có và được thể hiện:

+ Dựa vào khung NL CNTT, GV có thể lựa chọn những nội dung và phương pháp DH giúp SV rèn luyện NL sử dụng CNTT hiệu quả nhất. Mặt khác, khung NL đóng vai trò định hướng và xây dựng động cơ học tập cho SV trong việc rèn luyện NL và những yêu cầu cần đối với NL CNTT.

62

+ Khung NL CNTT là căn cứ để GV xây dựng những công cụ đánh giá NL sử dụng CNTT đối với SV tham gia hoạt động DH. Để quá trình rèn luyện NL được hiệu quả, việc đánh giá cần được thực hiện thường xuyên trong suốt quá trình DH thông

qua các tiêu chí xác định với các biểu hiện cho từng NL thành phần cụ thể của thang đo khung NL.

+ Khung NL giúp GV xác định được những mục tiêu đặt ra cho SV trong từng học phần, từ đó xây dựng nội dung DH và lựa chọn phương pháp DH phù hợp hơn. Đồng thời việc tạo cơ hội cho SV tham gia và đánh giá quá trình giúp SV nhận biết được những gì nên làm và cần phải hoàn thiện để đạt kết quả tốt nhất trong phát triển NL CNTT.

Cách vận dụng này hoàn toàn phù hợp với yêu cầu DH theo định hướng phát triển NL người học. Để tăng tính hiệu quả với mục tiêu đó, vận dụng khung NL CNTT trong DH cần tập trung giải quyết một số yếu tố cơ bản trong từng học phần, cụ thể: + Xây dựng những hoạt động DH, bài thực hành hay bài tập phù hợp để thông qua đó, người học thể hiện các hành vi hoặc tạo ra những sản phẩm học tập, đó là những minh chứng để đánh giá được NL người học.

+ Có thể một số nội dung DH không thể phát triển hết tất cả các NL thành tố nên GV có thể lựa chọn một vài NL thành tố phù hợp để đánh giá tương ứng với các nội dung học tập.

+ Đánh giá sự phát triển NL là một quá trình đòi hỏi tốn nhiều thời gian, công sức của GV. Vì vậy, GV có thể khuyến khích các hình thức tự đánh giá và đánh giá đồng đẳng. Đồng thời, GV có thể sử dụng một số phần mềm để tổng hợp, quản lí và xử lí kết quả đánh giá đồng bộ hiệu quả thay cho việc đánh giá một cách đơn lẻ.

2.2. Nguyên tắc và yêu cầu đánh giá theo năng lực trong dạy học

2.2.1. Nguyên tắc đánh giá theo năng lực trong dạy học

Dựa trên những nghiên cứu lý luận về đánh giá cũng như qua thực tiễn triển khai quá trình đánh giá kết quả học tập về đánh giá theo NL, tác giả đúc kết bốn nguyên tắc đánh giá theo NL trong DH cơ bản như sau:

1). Sự minh bạch: Đánh giá minh bạch tức là công khai và rõ ràng đối với GV (người đánh giá) và SV (đối tượng đánh giá) về tất cả các vấn đề liên quan trong hoạt động GD. Đối tượng đánh giá cần phải biết mình sẽ được đánh giá bằng phương pháp nào (quan sát trực tiếp hay quay video, kiểm nghiệm sản phẩm hay dịch vụ được thực hiện; theo thời điểm, trong bối cảnh, bằng tiêu chí) hoặc sẽ nhận được thông tin phản hồi về kết quả thực hiện của mình ở mức độ nào và cần cải thiện những gì. Nếu các tiêu chí đánh giá đều được chấp nhận, dễ hiểu, có ý nghĩa thực tiễn, đồng thời các phương pháp và kế hoạch đánh giá tốt thì các vai trò và trách nhiệm của các bên (người đánh giá và đối tượng đánh giá) càng dễ dàng được kiểm soát [72].

2). Độ giá trị: Độ giá trị liên quan đến đánh giá trong hệ thống dựa trên NL bao gồm kỹ năng, kiến thức và tích hợp chúng với ứng dụng thực tế [72]. Những nhận định để xác định NL phải dựa trên chứng cứ thu thập được trong một vài bối cảnh hay tình huống. Độ giá trị nói đến các phương pháp và công cụ đánh giá cho phép thu được những thông tin chứng cứ cần phải có, đo được cái định đo tức là mức độ đạt được mục tiêu đánh giá.

63

Một đánh giá được lập kế hoạch tốt khi người đánh giá và người được đánh giá biết rõ cái gì sẽ được đánh giá và dựa trên những chứng cứ nào. Trước hết người đánh giá hay người thiết kế quá trình đánh giá phải nghĩ đến mục tiêu của đánh giá, tự hỏi mình cần những chứng cứ nào về sự thực hiện của người được đánh giá và phương pháp đánh giá nào sẽ cung cấp được những chứng cứ đó.

Mục tiêu đánh giá là cơ sở bảo đảm độ giá trị của công cụ cũng như của phương pháp đánh giá. Mục tiêu là mô tả kết quả thực hiện đã dự định đối với đối tượng đánh giá trong hoạt động DH, bao gồm:

a) Khả năng thực hiện: Thực hiện quy trình một cách chuẩn xác, khả năng di chuyển kỹ năng trong những điều kiện và tình huống khác nhau. Khả năng di chuyển kỹ năng là đặc tính mềm dẻo được biểu hiện ở quá trình chuyển vào những bối cảnh, điều kiện mới của hoạt động DH. Tính mềm dẻo nói lên sự hoàn thiện của kỹ năng. b) Kết quả thực hiện: Thể hiện thông qua sản phẩm đã được thực hiện. Sản phẩm ở đây là vật thể được tạo ra, hoặc dịch vụ được cung cấp sau khi thực hiện một kỹ năng, hoặc cũng có thể là một quyết định. Trong DH sản phẩm chính là kết quả của quá trình đào tạo.

c) Hiệu suất thực hiện: Đây là tiêu chí nhằm đánh giá sự thành thạo của người học một cách cụ thể. Nó thể hiện thông qua các chỉ tiêu như: giới hạn thời gian (tối đa) để hoàn thành một công việc; số lượng sản phẩm (tối thiểu) làm được trong một thời gian nhất định và đạt tiêu chuẩn chất lượng đã quy định.

d) Hoạt động phối hợp: Đây là tiêu chí nhằm đánh giá sự nhận thức cũng như sự thể hiện về tính cộng đồng và mức độ trách nhiệm trong công việc với người khác và trong nhóm. Nhờ đó mà người học nhận thức được sự lệ thuộc lẫn nhau đặc biệt trong những công việc mang tính tập thể nhiều người mới có thể hoàn thành được. Biết cách phân tích, phân công công việc một cách hợp lý nhất trong nhóm để hoàn thành có năng suất, chất lượng đối với công việc mà người học thực hiện.

3). Độ tin cậy: Đánh giá đáng tin cậy tức là luôn luôn nhất quán đo được cái dự định đo. Một đánh giá chỉ có giá trị thực sự nếu người đánh giá đưa ra cùng một nhận định về người được đánh giá với chứng cứ như nhau ở các địa điểm khác nhau. Đồng thời, nếu từ hai người đánh giá trở lên được cung cấp các chứng cứ như nhau đều phải đi đến cùng kết luận về NL của người được đánh giá. Độ tin cậy là điều kiện cần đối với độ giá trị của đánh giá trong GD [72].

Tin cậy cũng có nghĩa là thực hành đánh giá cần được thường xuyên theo dõi và xem xét lại để bảo đảm rằng có sự nhất quán trong việc diễn giải chứng cứ thu thập được. Để bảo đảm độ tin cậy của phương pháp, người đánh giá phải: có NL đánh giá các tiêu chí NL, có NL trong chính các tiêu chuẩn được đánh giá và hiểu biết chi tiết về các tiêu chuẩn và sử dụng chúng như những tham chiếu trong từng bối cảnh và lĩnh vực nghề nghiệp.

4). Tính linh hoạt: Tính linh hoạt thể hiện trong cách thức tổ chức và quy trình đánh giá, thu thập chứng cứ. Chẳng hạn, đối với mục tiêu đánh giá về khả năng xử lý tình huống, có thể dùng câu hỏi vấn đáp hoặc đưa ra tình huống giả định hay mô phỏng thay vì tình huống thực. Đối với quy trình thực hiện công việc đòi hỏi thời lượng nhiều thì có thể sử dụng các sản phẩm trung gian được lựa chọn sẵn để tiết kiệm nguồn lực thời gian và nguyên vật liệu [72].

Linh hoạt trong đánh giá theo NL nói chung còn thể hiện ở quá trình công nhận NL và do đó cả phương pháp đánh giá đều không quan tâm đến việc NL đó đạt được ở đâu và bằng cách nào.

64

2.2.2. Yêu cầu của đánh giá theo năng lực trong dạy học 2.2.2.1. Các chứng cứ thể hiện năng lực trong đánh giá Các chứng cứ thể hiện NL phải bảo đảm cả về chất lượng và số lượng trong đánh giá.

Độ giá trị của chứng cứ có ý nghĩa then chốt trong đánh giá. Trong việc xác định độ giá trị, người đánh giáphải chắc chắn các chứng cứ đó có phù hợp với mục tiêu đánh giá? chứng cứ thể hiện diện rộng và độ phức tạp đến chừng mực nào về kiến thức, kỹ năng, thái độ để giúp ra quyết định thích hợp? Chứng cứ cần thể hiện nhất quán chất lượng thực hiện công việc của người đó - trong thời gian đủ dài và ở một số hoàn cảnh, điều kiện làm việc khác nhau.

Độ chân thực thể hiện tính chắc chắn của chứng cứ, trả lời cho câu hỏi: chứng cứ này có thực sự được thu thập từ hoạt động của chính người được đánh giá sinh hay không? Người học thực hiện một mình hay theo nhóm? Những câu hỏi này có liên quan đặc biệt khi việc đánh giá sử dụng các chứng cứ trong quá khứ đang được lưu trữ. Để bảo đảm độ chân thực, chứng cứ phải liên quan trực tiếp đến tiêu chuẩn NL đang cần đánh giá cũng như liên quan trực tiếp đến việc làm của người được đánh giá. Chứng cứ cần phản ánh mọi khía cạnh của NL gắn liền với việc làm thực tế.

Tính thời sự của chứng cứ chỉ báo đến thời điểm đánh giá. Để bảo đảm tính thời sự, chứng cứ phải chứng tỏ được người được đánh giá hiện nay đang ứng dụng những kiến thức, kỹ năng cần thiết để thể hiện NL làm việc. Yêu cầu này thường khó đạt khi liên quan tới các chứng cứ thu thập về kết quả học tập ngoài nhà trường của người được đánh giá, nhất là những người đã kinh qua quá trình làm việc trong nghề. Nó có phản ánh chính xác NL tại thời điểm đánh giá hay không, đòi hỏi người đánh giá phải xem xét, đối chiếu với các tiêu chuẩn NL cập nhật hiện hành. Trong một số trường hợp có những kỹ năng, NL người được đánh giá đạt được từ trước có thể theo những tiêu chuẩn NL đã lỗi thời so với thời điểm đánh giá và công nhận. Tính đầy đủ để bảo đảm tính khách quan, khoa học, hồ sơ đánh giá phải thu thập đủ chứng cứ về sự thực hiện theo tiêu chuẩn.

Chứng cứ đầy đủ tức là có đủ cơ sở để kết luận người được đánh giá đó có NL. Để bảo đảm tính đầy đủ, chứng cứ phải bao quát mọi yêu cầu về thực hiện công việc theo tiêu chuẩn đặt ra. Với các công việc phức tạp, đôi khi có thể nguy hiểm, không thể, không nên hoặc khó có thể thực hiện ngay tại thời điểm đánh giá thì cần sử dụng nhiều loại chứng cứ khác nhau nhằm mục tiêu cuối cùng là chứng minh NL của người được đánh giá theo tiêu chuẩn. Chẳng hạn, chứng cứ thu thập thông qua đặt câu hỏi xử lý vấn đề trong những tình huống giả định hay trắc nghiệm khách quan [72].

2.2.2.2. Phương pháp và điều kiện trong đánh giá

Phương pháp và điều kiện đánh giá phải bảo đảm đầy đủ và phù hợp với mục tiêu đánh giá. Các phương pháp và công cụ đánh giá sẽ được thiết kế để đánh giá nhiều loại kỹ năng tùy theo tiêu chuẩn yêu cầu của công việc, có thể là: kỹ năng tư duy và giải quyết vấn đề (thể hiện ở quy trình và kết quả xử lý tình huống); kỹ năng đối nhân (giao nhận công việc, làm việc nhóm); kỹ năng quản lý công việc (ghi chép, sắp xếp chỗ làm việc, trang thiết bị).

65

Việc đạt được NL đáp ứng yêu cầu theo tiêu chuẩn công việc chỉ có thể thực hiện trong bối cảnh tương tự như thực tiễn hoạt động nghề nghiệp, và do đó, những điều kiện đánh giá NL trong các cơ sở đào tạo cần phải phản ánh tốt nhất sự thực hành NL đó của người được đánh giá. GV cần bảo đảm có đầy đủ trang thiết bị, dụng cụ, vật tư cần thiết cho việc thực hiện công việc của người học và được sắp xếp phù hợp với bài kiểm tra, bảo đảm có thể quan sát sự thực hiện một cách dễ dàng và rõ. Trong trường hợp công việc thực tế yêu cầu phải có từ hai người cùng tham gia thực hiện thì số lượng người học làm chung công việc được đánh giá với sự phân công rõ

ràng cũng là một điều kiện thực hiện và phải được mô tả chi tiết trong công cụ đánh giá. Liên quan đến điều kiện thực hiện, các công cụ đánh giá cũng có thể được thiết kế để xác định xem người học có chuẩn bị hoặc lựa chọn được đúng và đủ các thiết bị, dụng cụ, nguyên vật liệu và các trang bị cần thiết hay không. Một cách ngắn gọn, đánh giá như thế nào, theo phương pháp và công cụ nào, theo quy trình cụ thể nào là tùy thuộc vào các yếu tố chủ yếu sau [72]:

- Đánh giá cái gì (mục tiêu đánh giá); - Đánh giá theo tiêu chuẩn nào (tiêu chí đánh giá); - Đánh giá trong điều kiện, hoàn cảnh nào (phạm vi hoạt động); - NL của GV. Để đánh giá kết quả học tập theo NL đòi hỏi người GV DH đồng thời với tư cách là một người đánh giá cần phải có:

- Kiến thức và sự hiểu biết về tiêu chuẩn NL của ngành nghề đào tạo; - NL đáp ứng những tiêu chuẩn đặt ra đối với các nhiệm vụ, công việc liên quan đến các môn học hay mô đun đào tạo mà GV đang giảng dạy; - Kiến thức và sự hiểu biết về đánh giá theo NL, bao gồm: mục đích, mục tiêu, bối cảnh, quy trình tổ chức đanh giá, phương pháp và công cụ đánh giá; - Kỹ năng quan sát, thu thập chứng cứ, phân tích, diễn giải, ứng xử và đưa thông tin phản hồi tích cực, ra quyết định về NL của người học.

GV sẽ đảm đương các vai trò chính, bao gồm: lập kế hoạch đánh giá, thu thập chứng cứ, tư vấn (đưa thông tin phản hồi, hướng dẫn đánh giá), ra quyết định (về mức độ kết quả đạt được của người học) và ghi chép (hồ sơ đánh giá). Việc đổi mới đánh giá sẽ phải bắt đầu từ chủ thể đánh giá (GV) với những quy trình, phương pháp và công cụ tiếp cận NL và trong điều kiện đánh giá cho phép cụ thể hóa bối cảnh công việc của nghề nghiệp SV được đào tạo.

2.3. Quy trình xây dựng bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung năng

lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến Trong những năm gần đây, thực hiện chủ trương của Chính phủ, các cơ sở giáo dục đều được tăng cường trang bị hệ thống máy móc, thiết bị CNTT hỗ trợ trong DH như: phòng máy tính thực hành, phòng máy chủ quản trị, thiết bị CNTT&TT, hệ thống mạng Internet và một số thiết bị công nghệ khác tạo lập cơ sở hạ tầng CNTT cho GV và SV sử dụng vào quá trình DH một cách hiệu quả. Công nghệ phần mềm phát triển mạnh, trong đó các phần mềm GD hỗ trợ tích cực cho quá trình giảng dạy như: các bộ phần mềm biên tập và hỗ trợ DH, e-learning, các phần mềm đóng gói, phần mềm mã nguồn mở và các tiện ích khác cũng được khai thác hiệu quả trong giảng dạy. Tổng hòa các yếu tố đó tạo nên yêu cầu cần có bộ tiêu chuẩn về tiêu chí đánh giá về NL sử dụng CNTT trong DH và DH trực tuyến là cấn thiết.

2.3.1. Tiêu chí đánh giá theo khung năng lực CNTT trong dạy học trực tuyến

66

Một số nghiên cứu cho thấy các phương pháp giảng dạy hiệu quả trong môi trường học tập trực tuyến với các phương thức tổ chức và yêu cầu về NL cho khóa học trực tuyến. Dựa trên các điều khoản về học trực tuyến, giảng dạy trực tuyến, GD trực tuyến, hướng dẫn trực tuyến và các khóa học trực tuyến được sử dụng thay thế cho nhau trong phương thức nghiên cứu về DH trong môi trường trực tuyến [104].

Gascoigne & Parnell [105], nghiên cứu về công nghệ và phương pháp DH tập trung vào các kỹ năng cốt yếu trong tổ chức giảng dạy trực tuyến, gồm: (1) công nghệ, (2) sư phạm và (3) kỹ năng hành chính.

+ Công nghệ và kỹ năng truyền thông xã hội: Kỹ năng công nghệ là yếu tố cơ bản, và mặc dù kỹ năng truyền thông xã hội là không thiết yếu, nhưng nó nâng cao khả năng kết nối với người học của người hướng dẫn. Các kỹ năng bao gồm: các kỹ năng máy tính cơ bản, trình độ thông thạo với các ứng dụng phần mềm, cài đặt/cập nhật phần mềm và các trình bổ sung thêm, khả năng tìm kiếm trên internet, khả năng thông thạo với các tính năng, các nền tảng truyền thông và chức năng trong hệ thống quản lý học tập.

+ Kỹ năng sư phạm và phương pháp giảng dạy: Mô hình học tập trung, hướng dẫn có hỗ trợ nội dung và hướng dẫn học tập không cung cấp nội dung, cung cấp phản hồi xây dựng, thiết lập và duy trì sự hiện diện trực tuyến.

+ Kỹ năng quản trị và tổ chức: Kỹ năng như quản lý thời gian, cung cấp phản hồi mang tính xây dựng về bài tập của SV kịp thời, thông thạo về nội dung tài liệu và khả năng nộp điểm theo yêu cầu, theo dõi các vấn đề toàn vẹn về học thuật.

Bảng 2.1. Khung NL CNTT&TT cho GV của tổ chức UNESCO [5]

Nhận định: Các yếu tố cốt yếu mà tác giả nghiên cứu đang là những kiến thức và kỹ năng ở mức độ cơ bản về khai thác và sử dụng công nghệ trong DH trực tuyến. Năm 2011, tổ chức UNESCO đã đề ra khung NL CNTT&TT trong DH cho GV, đề cập đến 6 khía cạnh trong công tác DH [12]. Năm 2018, UNESCO đã phát triển lên phiên bản 3.0 [5], gồm 6 khía cạnh cụ thể: (1) Hiểu CNTT&TT trong chính sách GD; (2) Chương trình giảng dạy và đánh giá; (3) Sư phạm; (4) Ứng dụng các Kỹ năng số; (5) Tổ chức và quản trị; (6) Học tập nghề nghiệp GV, theo 3 mức độ Giành được tri thức – Đào sâu tri thức – Tạo lập tri thức liên tục quá trình phát triển NL của GV trong DH.

UNESCO, 2018

Đào sâu Tri thức

Giành được Tri thức Hiểu chính sách

Tạo lập Tri thức Cách tân chính sách

Tri thức cơ bản

Ứng dụng chính sách Ứng dụng tri thức Các kỹ năng của xã

Hiểu CNTT&TT trong Chính sách GD Chương trình giảng dạy và Đánh giá Sư phạm

hội tri thức Tự quản lý

Dạy học do CNTT&TT cải thiện

Giải quyết vấn đề phức tạp Truyền đạt

Biến đổi

Ứng dụng các Kỹ năng Số Ứng dụng Tổ chức và Quản trị

Lớp học tiêu chuẩn Các nhóm cộng tác Các tổ chức học tập

Năng lực số

Kết nối mạng

Học tập Nghề nghiệp Giảng viên

Giảng viên như các nhà cách tân

67

Nhận định: Khung NL do UNESCO đề xuất với 6 lĩnh vực rất đa dạng, không những yêu cầu về mặt sử dụng công cụ mà còn phải hiểu biết về mặt lí luận chính sách, vận dụng các công cụ đó trong những hoạt động cụ thể của GV. Bên cạnh đó, yêu cầu về NL CNTT trong DH dành cho GV không chỉ dừng lại ở mức sử dụng thành thạo và hiệu quả những cái có sẵn, mà còn khuyến khích đạt ở mức độ sáng tạo, tạo ra cái mới dựa trên yêu cầu của thực tiễn của tiến trình DH. Tuy nhiên chưa đề cập sâu đến yếu tố DH trong môi trường trực tuyến. Xác định khung NL CNTT&TT này làm nền tảng trong nghiên cứu, phát triển và xây dựng nên khung NL

Bảng 2.2. Tiêu chuẩn về kỹ năng công nghệ của tổ chức ISTE [13]

CNTT của GV trong DH trực tuyến mà luận án đề ra mục tiêu thực hiện. Năm 2008, Hiệp hội ISTE [13] xuất bản bộ chuẩn về kĩ năng công nghệ cho GV cần phải đáp ứng gồm 5 tiêu chuẩn và các chỉ số hoạt động sau:

Tiêu chuẩn

Mô tả kỹ năng

1) Tạo điều kiện và khuyến khích học sinh học tập và sáng tạo

2) Thiết kế và phát triển các trải nghiệm học tập và hoạt động đánh giá trong thời đại số

3) Xây dựng mô hình học tập và làm việc trong thời đại số

4) Là hình mẫu của công dân thời đại số

5) Tham gia vào sự phát triển nghề nghiệp của bản thân và thể hiện vai trò lãnh đạo

GV sử dụng kiến thức chuyên ngành, quá trình DH và công nghệ để thiết kế hoạt động DH thúc đẩy SV học tập và sáng tạo không những trong môi trường DH mặt đối mặt truyền thống mà còn trong môi trường DH học ảo GV thiết kế, phát triển các hoạt động DH và thực hiện đánh giá nhằm tối ưu hóa việc gắn kết nôi dung DH với ngữ cảnh thực tế, thông qua đó SV đạt được mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ GV thể hiện được kiến thức, kĩ năng và quá trình làm việc mang tính đại diện và tiên phong trong xã hội toàn cầu và xã hội số GV am hiểu những vấn đề xã hội của địa phương và thế giới, đồng thời thể hiện những hành vi đúng với quy định của pháp luật, phù hợp đạo đức xã hội trong quá trình làm việc GV không ngừng nâng cao NL nghề nghiệp của bản thân, là hình mẫu của việc học tập su ốt đời đồng thời thể hiện vai trò lãnh đạo trường học và cộng đồng nghề nghiệp bằng cách khuyến khích và minh họa việc sử dụng hiệu quả các công cụ kĩ thuật và tài nguyên số

Năm 2017, phát triển thành Tiêu chuẩn ISTE dành cho nhà GD (ISTE standards for Educators) [6] gồm 02 nhóm tiêu chuẩn (1)-Trao quyền chuyên nghiệp, (2)-Chất xúc tác học tập, với 7 tiêu chí: Người học, Lãnh đạo, Cộng đồng, Cộng tác viên, Người thiết kế, Người hướng dẫn, Chuyên viên phân tích.

Nhận định: Bộ tiêu chuẩn ISTE xác định những kỹ năng cũng như tư tưởng sư phạm mà các nhà GD cần có trong thời đại số. Điều đặc biệt trong thang đo này là việc ứng dụng CNTT không chỉ dừng lại ở mức độ có kĩ năng sử dụng công nghệ trong các lĩnh vực khác nhau, mà còn nhấn mạnh về sự am hiểu về lí luận, thực tiễn và quan trọng hơn còn đề cập đến thái độ tích cực, đúng đắn và khả năng lãnh đạo khi sử dụng các công cụ và tài nguyên số trong trường học với các nhóm tiêu chuẩn về trao quyền chuyên nghiệp và chất xúc tác học tập. Tuy vậy, vấn đề đặt ra về khả năng tích hợp trong DH số hay trực tuyến chưa được đề cập.

Năm 2009, mô hình TPACK đề xuất với cấu trúc ICT-TPCK được khái niệm hóa như một khối kiến thức độc đáo giúp GV có NL thiết kế việc học dựa trên nâng cao công nghệ. Cách tiếp cận này biểu đạt kiến thức về các công cụ và phương pháp sư phạm của GV được tổng hợp thành một sự hiểu biết về cách cụ thể những chủ đề mà người học khó hiểu, hoặc khó được đại diện bởi GV, có thể được chuyển đổi và giảng dạy hiệu quả hơn với CNTT, theo những cách biểu thị giá trị gia tăng của công nghệ về các yếu tố CNTT&TT (ICT) với nội dung (content), sư phạm (pedagory), bối cảnh (context) và người học (learner) tạo nên khung ICT-TPCK trong GD (Angeli & Valanide, 2009) [7].

68

Nhận định: Cấu trúc mô hình ICT-TPCK biểu đạt cấu trúc mô hình DH với sự hợp thành của công cụ và phương pháp sư phạm. Tuy nhiên, yếu tố về gắn kết các

thành tố trong DH với CNTT trong môi trường trực tuyến chưa được đề cập đến.

Năm 2006, tổ chức Educational Testing Service (ETS) “Digital Transformation - A Framework for ICT Literacy” [8], hợp tác với các trường đại học phát triển một bộ công cụ kiểm tra NL CNTT&TT nhằm xác định NL CNTT&TT của người dạy và người học, kỹ năng giải quyết vấn đề và nhận thức trong môi trường số hóa của GV. Theo ETS [8], xác định kỹ năng về công nghệ theo 05 kiến thức NL, gồm:

KIẾN THỨC CNTT&TT

Quản lý

Tích hợp

Đánh giá

Sáng tạo

Chiều tăng độ phức tạp của kiến thức và chuyên môn Hình 2.4. Kỹ năng sử dụng CNTT trong DH

• Truy cập - biết và biết cách thu thập và/hoặc lấy thông tin. • Quản lý - áp dụng một sơ đồ tổ chức hoặc phân loại hiện có. • Tích hợp - diễn giải và trình bày thông tin, gồm: tóm tắt, so sánh và tương phản. • Đánh giá - đưa ra các đánh giá về chất lượng, mức độ liên quan, tính hữu ích hoặc hiệu quả của thông tin.

Quản lý

Đánh giá

Sáng tạo

• Sáng tạo - tạo thông tin bằng cách điều chỉnh, áp dụng, thiết kế, phát minh hoặc soạn thảo thông tin.

Hình 2.5. Các mức độ kỹ năng thành thạo về sử dụng CNTT trong DH

KIẾN THỨC CNTT&TT Thành thạo CNTT&TT Tích hợp

Các sơ đồ tổ chức này minh họa tập hợp các kỹ năng và kiến thức được tìm thấy dựa trên hiểu biết về CNTT&TT: khả năng nhận thức và kỹ thuật.

Thang đo được ETS đưa ra thể hiện 3 mức độ: (1) Thành thạo về nhận thức (kỹ năng cơ bản trong giải quyết vấn đề), (2) Thành thạo về kỹ thuật (có kiến thức về các yếu tố công nghệ: phần cứng, phần mềm, mạng, …) và (3) Thành thạo về CNTT&TT (khả năng tích hợp, nhận thức và kỹ thuật tối đa hóa khả năng công nghệ).

Nhận định: Thang đo được ETS đề xuất đã thể hiện các mức phát triển NL của người học trong vận dụng các kỹ năng về công nghệ và truyền thông, kết quả nghiên cứu đã cung cấp một bộ khung mô tả các NL thành tố cơ bản, bao quát trong vận dụng công nghệ và truyền thông vào DH, tuy nhiên những tiêu chí về đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH chưa được đề cập đến.

69

Trong Claudia & Robert (2000) [10], đã đưa ra công cụ đánh giá NL CNTT&TT dựa trên việc điều chỉnh và phát triển một bảng kiểm tự đánh giá do Hiệp hội truyền thông GD và công nghệ Quốc tế thiết lập. Bộ công cụ đánh giá NL CNTT cơ bản cho các nhà GD (BTCEI-Basic Technology Competencies for Educators Inventory) gồm 09 tiêu chuẩn với 45 chỉ tiêu đánh giá: (1) Kỹ năng vận hành máy tính cơ bản; (2) Thiếp lập, bảo trì và xử lý sự cố thiết bị; (3) Xử lý văn bản; (4) Bảng tính; (5) Cơ sở dữ liệu; (6) Mạng; (7) Viễn thông; (8) Phương tiện truyền thông; (9) Các vấn đề xã hội, pháp lý và đạo đức.

Nhận định: Bộ tiêu chí công cụ đánh giá NL CNTT&TT được tác gải đưa ra đã thể hiện danh sách các tiêu chí được xây dựng theo 09 tiêu chuẩn tương đối bao phủ về nhu cầu cũng như khả năng sử dụng CNTT cơ bản trong DH. Tuy nhiên, bộ công cụ này cần được chỉ rõ theo các mặt ưu điểm và hạn chế trong đánh giá NL và tính ứng dụng trong phát triển nghề nghiệp của quá trình DH, cụ thể là phát triển NL CNTT của người dạy và người học thông qua kết quả đào tạo.

Paula và nhóm cộng sự (2010) [30], đã nghiên cứu về xác định NL cho sự thành công trong DH trực tuyến đã chỉ ra nguyên tắc 7-điểm của việc giảng dạy hiệu quả với môi trường DH trực tuyến. GV cần có NL: Trong cách tiếp cận sáng tạo kiến thức để có thể thiết kế việc học dựa trên tài nguyên và môi trường CNTT; sử dụng CNTT để hỗ trợ phát triển sáng tạo kiến thức và tư duy phê phán kỹ năng của SV; hỗ trợ SV liên tục, học tập hiệu quả và tạo ra các cộng đồng tri thức cho SV và đồng nghiệp. SV cần tiếp cận: Mạng Internet để có được thông tin chi tiết về các điều kiện trong quá trình học tập, bao gồm: liên hệ email; các chương trình bảng tính để phân tích và hiển thị số liệu thống kê về các yếu tố liên quan; ứng dụng đồ hoạ để tạo ra các sản phẩm mô phỏng; máy ảnh kỹ thuật số và máy ghi âm để ghi video hoặc âm thanh của các cuộc phỏng vấn; phần mềm xử lý văn bản để ghi chép, viết lên các đánh giá và đánh giá công việc; phần mềm trình bày để tạo các bài thuyết trình, bao gồm cả clip video và hình ảnh tĩnh, đến trình bày các nhận định của SV trong học tập và trao đổi học thuật. Những yêu cầu về NL đối với GV và SV tạo nên sự thành công trong DH trực tuyến được tác giả chỉ ra theo nguyên tắc 7-điểm, xác định đây là yếu tố mà mỗi GV cần có trong tích hợp DH phát triển NL sử dụng CNTT trên môi trường trực tuyến.

Năm 2011, một bộ chuẩn về NL CNTT cho giáo viên được đưa ra lấy ý kiến tại hội thảo “Xây dựng chương trình CNTT của UNESCO” của nhóm nghiên cứu trường Đại học sư phạm Hà Nội (dựa trên chuẩn NL CNTT dành cho GV của UNESCO) với 6 NL thành phần và 3 mức độ phát triển xác định những vấn đề mấu chốt về phương pháp sư phạm và việc tổ chức DH với CNTT (VVOB, 2011) [64]. Ưu điểm của bộ chuẩn này là mô tả biểu hiện cụ thể của hầu hết các mức độ trong từng tiêu chí. Tuy nhiên, một số tiêu chí trong bộ chuẩn này còn mang tính trường hợp cụ thể; chưa đạt đến tính sáng tạo kiến thức của giáo viên hay vấn đề về chương trình và chính sách cũng ít được đề cập đến.

Năm 2014, Bộ TT&TT ban hành quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT [92], gồm 06 mô đun chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT cơ bản và 09 mô đun chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT nâng cao: Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT cơ bản gồm: (1) Hiểu biết về CNTT cơ bản, (2) Sử dụng máy tính cơ bản, (3) Xử lý văn bản cơ bản, (4) Sử dụng bảng tính cơ bản, (5) Sử dụng trình chiếu cơ bản, (6) Sử dụng Internet cơ bản. Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT nâng cao gồm: (1) Xử lý văn bản nâng cao, (2) Sử dụng bảng tính nâng cao, (3) Sử dụng trình chiếu nâng cao, (4) Sử dụng hệ quản trị cơ sở dữ liệu, (5) Thiết kế đồ họa hai chiều, (6) Biên tập ảnh, (7) Biên tập trang thông tin điện tử, (8) An toàn, bảo mật thông tin, (9) Sử dụng phần mềm kế hoạch dự án.

70

Nhận định: Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT trong [92] áp dụng đối với cơ quan, tổ chức, cá nhân tham gia trực tiếp hoặc có liên quan đến hoạt động đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT, các tiêu chí theo từng mô đun mô tả chi tiết yêu cầu về kiến thức và kỹ năng sử dụng CNTT. Dễ nhận thấy quy định này áp dụng chung cho tất cả các đối tượng được nêu ra, do vậy tính đặc trưng cho NL sử dụng CNTT đối với nhà giáo và GV chưa được đề cập cụ thể trong bộ chuẩn này.

Năm 2009, Nguyễn Văn Hiền [41], đề xuất 2 nhóm kĩ năng CNTT cần thiết trong DH bộ môn Sinh học là: (1) kĩ năng sử dụng các phần mềm công cụ cần thiết và (2) kĩ năng thiết kế bài dạy Sinh học có sự hỗ trợ của CNTT. Kết quả nghiên cứu của tác giả là vận dụng sự hỗ trợ của CNTT trong thiết kế bài giảng của một môn học cụ thể và được áp dụng trong tổ chức DH truyền thống. Yếu tố phát triển NL CNTT trong DH trực tuyến chưa được đề cập.

Năm 2019, Lê Thị Kim Loan [11], đánh giá trong các yếu tố chủ quan, yếu tố NL CNTT và phương pháp giảng dạy của GV là hai yếu tố được cho là ảnh hưởng nhiều nhất, đồng thời đề xuất hệ thống 6 biện pháp phát triển NL CNTT trong DH đào tạo giáo viên ở trường đại học. Vấn đề áp dụng bộ tiêu chí về yếu tố NL CNTT trong DH và DH trực tuyến chưa được đào sâu.

Đánh giá chung: Kết quả nghiên cứu từ các công trình tiêu biểu nêu trên đã phần nào cung cấp khá đầy đủ và bao phủ về NL sử dụng CNTT trong DH được phát triển dựa trên nền tảng của các công trình nghiên cứu về khung NL được công bố trên thế giới và trong nước. Ưu điểm của các nghiên cứu này là đã cho ra kết quả với bộ khung NL khá đầy đủ trên cơ sở đánh giá, khảo cứu theo đối tượng mà tác giả đề ra, tuy nhiên các kết quả đang dừng lại ở việc mô tả bộ khung NL CNTT với các yếu tố cơ bản, cụ thể về công cụ như sử dụng máy tính và thiết bị ngoại vi hay sử dụng một số phần mềm máy tính ở mức độ cơ bản, những yếu tố thiết yếu phát triển khung NL CNTT trong DH chưa được đề cập đến và đào sâu như: về chính sách trong sử dụng CNTT, ứng dụng CNTT trong phát triển chương trình đào tạo, tính sư phạm gắn với sử dụng CNTT, NL sử dụng và vận hành các phần mềm chuyên sâu theo từng chuyên môn, tích hợp các yếu tố công nghệ trong xây dựng tài nguyên số, quản trị học tập trực tuyến, … và đây cũng là vấn đề cần được bàn luận và làm rõ hơn về nhiệm vụ của GV trong vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH và DH trực tuyến.

Qua nghiên cứu cho thấy, đến nay trên thế giới và trong nước vẫn chưa có công bố chính thức về bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến. Xác định đây là mục tiêu mà luận án cần tập trung để nghiên cứu thiết lập và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá từ việc kế thừa và phát triển các mô hình về khung NL CNTT và chuẩn kỹ năng CNTT của GV trên môi trường DH trực tuyến.

2.3.2. Quy trình thiết kế bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến

2.3.2.1. Các thành tố xác định khung năng lực CNTT trong dạy học

a. Nguyên tắc Sở hữu - Người học và người dạy, được hưởng lợi từ việc tiếp cận công bằng với các cơ hội GD, công cụ và tài nguyên công nghệ và môi trường học tập công nghệ với NL CNTT.

Người học là trung tâm - CNTT và truyền thông được lên kế hoạch và thực hiện trên cơ sở giá trị sư phạm của người học và khả năng hỗ trợ phong cách học tập cá nhân, nhu cầu, sở thích và nguyện vọng của người học.

Khả năng tiếp cận - GV và SV có thể khái thác ứng dụng CNTT theo cách hỗ trợ các lựa chọn được thực hiện trên cơ sở cân nhắc bởi phương pháp sư phạm. Khả năng giám sát trực tiếp và hỗ trợ kỹ thuật học tập từ xa theo các cách tổ chức học tập.

71

Chất lượng - Chất lượng về tài nguyên kỹ thuật số dựa trên nghiên cứu kết hợp thực hành sư phạm và các kế hoạch giảng dạy, đánh giá kết quả học tập bằng việc khai thác và vận dụng khung NL CNTT trong DH.

NL chuyên môn - Các nhà GD và GV thông thạo, vận dụng có kết quả NL CNTT trong giảng dạy, xuất phát từ tính chất sư phạm và kiến thức nội dung trong việc đưa ra các lựa chọn về việc sử dụng CNTT phù hợp để hỗ trợ việc học của SV.

Tính bền vững - Cam kết các phương pháp cộng tác để đạt được các mục tiêu chung trong triển khai phương thức DH vận dụng khung NL CNTT, xây dựng tính bền vững và phát triển dựa trên nền tảng xây dựng sẵn có của khung NL CNTT để phát triển, cập nhật và hoàn thiện phù hợp với chiến lược đổi mới phương pháp DH theo xu hướng tiên tiến hiện nay.

b. Xác định các thành tố khung năng lực CNTT Hệ thống GD vận dụng khung NL CNTT trong DH sẽ thúc đẩy sự phát triển toàn diện và có hệ thống về kiến thức, kỹ năng, thái độ sư phạm; phát triển NL về kỹ thuật số và CNTT trong GV và SV.

Các nhà GD sẽ phát triển chuyên môn cần thiết để sử dụng hiệu quả các NL CNTT phù hợp để huấn luyện, hỗ trợ SV đạt được kết quả các khóa học; phát triển NL trong xây dựng chương trình giảng dạy với yêu cầu SV nắm bắt các cấu trúc kỹ thuật công nghệ cơ bản, biên tập nội dung kiến thức, thu thập và xử lý thông tin, tạo ý tưởng, kết nối khái niệm, phát huy suy nghĩ sáng tạo trong hoạt động DH.

Các SV được hướng dẫn, trang bị các kiến thức, kỹ năng và khả năng tương tác, khai thác và lĩnh hội kiến thức thông qua các giờ dạy, giờ huấn luyện bằng sự hỗ trợ của CNTT; giúp SV phát triển đồng đều NL sử dụng CNTT trong học tập.

Kết quả mô tả các tác động hoặc thay đổi theo mong muốn, bao gồm kiến thức và kỹ năng mới, thái độ và hành vi mới, hoặc các điều kiện được cải thiện với việc vận dụng khung NL CNTT trong quá trình DH. Các chỉ số mô tả kết quả hoặc mức độ mà các bên liên quan với các chiến lược nêu rõ các hoạt động hoặc công việc cần thiết để đảm bảo rằng các kết quả đạt được trong từng giờ học: (i) NL kỹ thuật số và CNTT Hệ thống GD cần thúc đẩy sự phát triển và tăng cường NL sử dụng thành thạo kỹ thuật số và công nghệ của GV và SV. Các chỉ số:

+ Kết quả và chỉ số chương trình giảng dạy mô tả những gì SV phải biết và có thể làm để tăng cường và mở rộng sử dụng thành thạo kỹ thuật số và CNTT của GV. + Các nhà GD thúc đẩy việc sử dụng CNTT trong phương pháp sư phạm của GV để cải thiện sự hiểu biết và phát triển NL tiếp cận CNTT của SV.

+ Thực tiễn lớp học và kinh nghiệm học tập thường được định hình và cải thiện thông qua việc sử dụng chiến lược và hiệu quả các ứng dụng CNTT hiện có và đặc trưng khác nhau.

+ Các nhà GD và các đối tác GD sử dụng các ứng dụng CNTT để cộng tác, tạo lập và chia sẻ các hỗ trợ cho việc học tập, bao gồm các hiểu biết và phương pháp sư phạm trong vận dụng khung NL CNTT.

GV và SV sử dụng CNTT với việc khai thác các ứng dụng, thiết bị và mạng Internet để giao tiếp hiệu quả, cộng tác một cách có mục đích, khái thác một cách có tính chiến lược, sáng tạo. Các chỉ số:

72

+ Thu hút người khác bắt nguồn và chia sẻ thông tin, thể hiện và đánh giá ý tưởng, xây dựng sự hiểu biết và cộng tác để tạo ra các sản phẩm từ việc ứng dụng CNTT.

+ Tạo lập, thu thập và giải thích dữ liệu; định vị, điều hướng và đánh giá thông tin xác thực trên nhiều phương diện và phương tiện cung cấp tài nguyên.

+ Xây dựng và thực hành các chiến lược trong biên tập sản phẩm giảng dạy để duy trì và truy cập có hệ thống đảm bảo an toàn thông tin kỹ thuật số và giá trị mà CNTT mang lại. + Tăng cường các chiến lược học tập cá nhân và tinh chỉnh các quy trình tìm kiếm

giải pháp để tạo điều kiện và thúc đẩy việc sử dụng CNTT đảm bảo tính sư phạm. (ii) Học tập với sự hỗ trợ CNTT SV được tiếp cận công bằng với chất lượng giảng dạy cao thông qua các phương pháp tiếp cận linh hoạt từ việc sử dụng CNTT đáp ứng nhu cầu đa dạng của SV và GV trong hệ thống GD. Các chỉ số:

+ Cơ hội học tập từ xa và trực tuyến có sẵn cho SV lựa chọn theo yêu cầu. + Các cơ hội học tập theo ngành và liên trường có sẵn cho các SV hỗ trợ tại các cơ sở GD có cung cấp. + Người học từ xa có tỷ lệ thành công tương đồng với SV trong môi trường lớp học truyền thống. + Hỗ trợ kỹ thuật cho SV có nhu cầu chuyên sâu về CNTT.

Tài nguyên số chất lượng có sẵn cho GV và SV để hỗ trợ việc dạy và học trong nhiều môi trường giảng dạy khác nhau. Các chỉ số: + Tài nguyên số được đánh giá theo chương trình phù hợp, hiệu quả và các phương pháp hay nhất dựa trên nghiên cứu vận dụng vào DH.

+ Cung cấp và chia sẻ tài nguyên giữa các GV trong thực hành. + Các nguồn lực chất lượng cao mới luôn được phát triển và các nguồn lực phát triển trước đó được cập nhật theo yêu cầu của quá trình đổi mới theo phương pháp GD.

c. Yếu tố vận dụng khung năng lực CNTT trong dạy học + Ứng dụng các chuẩn CNTT Tập trung việc áp dụng các tiêu chuẩn vào giảng dạy, nhằm chỉ ra cách áp dụng mỗi tiêu chuẩn đối với bất kỳ ai có tham gia giảng dạy và các cấp quản lý.

Các chuẩn CNTT được áp dụng cho mọi hoàn cảnh DH, kể cả môi trường trực tuyến. Những điều này bao gồm việc tạo ra cơ sở vật chất phù hợp, tạo ra môi trường học tập phù hợp, quản lý về mặt thời gian và có sự hiện diện của GV và SV.

+ Hạ tầng về CNTT GV trong một khóa học truyền thống và trực tuyến cần phải hiểu rõ rằng nếu xảy ra vấn đề kỹ thuật, người học có thể sẽ không tham gia được khóa học nữa. GV cần phải có biện pháp giải quyết vấn đề để có thể giúp đỡ người học theo được khóa học một cách đầy đủ.

Tiếp cận được với công nghệ mới, bao gồm các trang thiết bị có thể trợ giúp người học bất kỳ là ai. Để có thể mang lại kết quả tốt nhất cho người học, các trang web và các thông tin trực tuyến khác cần phải được thiết lập theo đúng nguyên tắc thiết kế phổ quát việc thiết kế sản phẩm và môi trường phải được thực hiện sao cho mọi người đều có thể sử dụng với mục đích cao nhất mà không cần phải điều chỉnh hoặc thiết kế đặc biệt.

73

+ Môi trường học tập Một môi trường học tập tích cực bao gồm rất nhiều yếu tố. Trong môi trường

như thế, người học có thể thoải mái trình bày ý kiến của mình và họ cảm thấy mình luôn được bạn học cùng lớp và GV ủng hộ. Người học cần phải tham gia nhiều vào các hoạt động thảo luận cũng như cộng tác làm bài tập, ứng dụng và vận dụng khung NL CNTT cần được thiết lập để đảm bảo.

Để việc học đạt kết quả tốt nhất, môi trường học tập trực tuyến cần phải có các tính năng hỗ trợ việc tương tác và hợp tác giữa các người học để có thể tạo nên một môi trường học tập tốt trên nền CNTT.

+ Thời gian học Nhiều người học lớn tuổi sẽ thiên về tham gia các khóa học trực tuyến bởi vì họ phải đối mặt nhiều yêu cầu do công việc, gia đình và học tập. Như vậy, các hạn mốc thời gian cần phải xác định rõ ràng để người học có thể sắp xếp. Vì thế, khi cần có các hoạt động trực tuyến cùng lúc thì ta cần phải có kế hoạch trước để mọi người học đều có thể tham gia được trên môi trường học tập mà nền tảng tương tác là CNTT.

+ Xác định đặc điểm người dạy và người học GV và người học cần phải phối hợp với nhau trong việc tạo ra hiện diện về mặt GD và xã hội trong khóa học ứng dụng khung NL CNTT, nơi mà người học luôn cảm thấy thoải mái trong việc tương tác với các người học khác. GV và thông thường cũng là người thiết kế khóa học, luôn là nhân tố trung tâm trong việc hiện diện về mặt nhận thức trong khóa học.

Nhận định: GD với sự hỗ trợ của CNTT là một giải pháp cải tiến, hỗ trợ cho việc học của SV nhằm tập trung vào tư duy phê phán và sáng tạo. Tuy nhiên, các khóa học ứng dụng CNTT thường được điều khiển bởi kỹ thuật và được thiết kế nhiều hơn cho sự tiện lợi của hệ thống trực tuyến và công nghệ. Với sự tiến bộ của công nghệ mà nhân tố chính là CNTT, cần tăng tính ứng dụng vai trò của nhiều công cụ công nghệ trong việc thúc đẩy tương tác xã hội hiệu quả hơn và tăng trưởng của một cộng đồng học tập thông qua phương tiện truyền thông mạng xã hội và các môi trường thực tế ảo.

2.3.2.2. Các căn cứ làm nền tảng xây dựng khung năng lực CNTT

Bảng 2.3. Các khung NL CNTT với các tiêu chí NL thành phần trong DH

Các khung NL CNTT và chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT trong GD tiêu biểu được tác giả vận dụng làm nền tảng thiết kế và xây dựng khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến, gồm: UNESCO, ISTE, ICT-TPCK, ETS và các yếu tố về DH trực tuyến.

ISTE 2017

ETS 2006

Người học

ICT-TPCK 2009 CNTT&TT

Truy cập

Lãnh đạo

Nội dung

Quản lý

UNESCO 2018 Hiểu biết về CNTT&TT trong chính sách GD Chương trình giảng dạy và đánh giá Sư phạm Ứng dụng các kỹ năng số Tổ chức và quản trị Học tập nghề nghiệp GV

Tích hợp Đánh giá Khởi tạo Truyền đạt

Trao quyền chuyên nghiệp Chất xúc tác học tập

viên

Sáng tạo

Cộng đồng Sư phạm Cộng tác viên Bối cảnh Người thiết kế Người học Người hướng dẫn Chuyên phân tích

74

Qua tra cứu, nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến nội dung nghiên cứu về sử dụng NL CNTT trong DH, về đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH và DH trực tuyến và vận dụng khung NL CNTT trong DH. Với mục đích xây dựng khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến phù hợp với thực tiễn GD và luật pháp ở Việt Nam đồng thời tiếp cận với xu hướng chung của quốc tế, tác giả dựa trên 11 căn cứ sau trong quá trình xây dựng khung NL CNTT, gồm: 1) Khung NL CNTT&TT dành cho GV của UNESCO 2) Bộ khung lý thuyết mô hình TPACK 3) Bộ chuẩn về kĩ năng công nghệ của tổ chức ISTE 4) Phát triển khung công việc thực hiện với NL CNTT của tổ chức ETS 5) Luật CNTT 6) Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT của Bộ TT&TT 7) Quy định về ứng dụng CNTT trong DH của Bộ GD&ĐT 8) Chuẩn đầu ra chương trình đào tạo giáo viên các trường đại học, cao đẳng sư phạm 9) Đặc trưng của mô hình DH trực tuyến 10) Yếu tố công nghệ và CNTT&TT trong DH trực tuyến 11) Một số công trình nghiên cứu tiêu biểu về các bộ khung NL CNTT, bộ tiêu chí

đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH và DH trực tuyến Các căn cứ trên là nền tảng cơ sở chính yếu để đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH và xây dựng bộ khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến.

2.4. Xây dựng khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học

trực tuyến

2.4.1. Sơ đồ hóa quy trình xây dựng khung năng lực CNTT

Hình 2.6. Sơ đồ 6 bước xây dựng khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến

Qua nghiên cứu lý luận, đánh giá thực tiễn về ứng dụng CNTT trong DH và nhu cầu xác định NL CNTT trong DH và DH trực tuyến, dựa vào nguyên tắc và nền tảng các căn cứ xác lập, tác giả đề xuất quy trình xây dựng cấu trúc khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến, gồm 06 bước như sau:

75

Quy trình xây dựng khung NL CNTT trong DH trực tuyến được xem xét trên các giả thiết đặt ra về: lựa chọn tiêu chí, giá trị đo lường và đánh giá kết quả. Vậy làm thế nào để xác định các tiêu chí, đo lường giá trị các tiêu chí và đánh giá tính hiệu quả khi áp dụng khung NL CNTT trong DH trực tuyến cần được bàn luận và làm rõ; việc xây dựng khung NL phải bao quát các NL chung, NL chuyên môn và NL quản

trị, quản lý nhằm giải quyết các yếu tố về mục tiêu nhiệm vụ, tiêu chuẩn và yêu cầu NL trong đào tạo trực tuyến phát huy tính hiệu quả trong phương pháp DH hướng phát triển NL.

2.4.2. Các bước thực hiện quy trình xây dựng khung năng lực CNTT

Tiến hành các bước của quy trình xây dựng khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến theo sơ đồ 6 bước của hình 2.6 như sau:

Bước (1). Xác định các căn cứ để xây dựng khung NL Tiến hành hồi cứu tài liệu nghiên cứu, nhận diện và đánh giá lựa chọn các căn cứ làm cơ sở cho việc xây dựng khung NL CNTT trong DH.

Nội dung phần này bao gồm việc đánh giá các công trình, các nghiên cứu trong và ngoài nước về NL sử dụng CNTT trong DH của các cơ sở GD.

Bước (2). Xây dựng các NL thành phần của khung NL

Dựa trên những kết quả nghiên cứu, đánh giá thực tiễn việc ứng dụng CNTT trong DH làm cơ sở để đề xuất, xây dựng các NL thành phần của khung NL CNTT. Kết cấu khung các NL thành phần bao gồm các NL cần có trong ứng dụng CNTT trong DH trực tuyến.

Bước (3). Xây dựng các biểu hiện cho mỗi NL thành phần

Căn cứ vào từng NL thành phần để xây dựng các biểu hiện cụ thể trong việc sử dụng NL CNTT trong DH. Mỗi biểu hiện tương ứng là nhóm các tiêu chí trong xây dựng yếu tố tác động của việc ứng dụng CNTT trong DH trực tuyến.

Bước (4). Mô tả các tiêu chí tương ứng với mỗi biểu hiện trong khung NL Dựa vào các biểu hiện cho mỗi NL thành phần, tiến hành đề xuất, xác định các tiêu chí chi tiết trong sử dụng NL CNTT. Bảng các tiêu chí này thể hiện được các yếu tố, các thành phần, các khâu trong việc vận dụng và sử dụng khung NL CNTT trong DH trực tuyến. Bảng tiêu chí được xem như là thang đo để đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH trực tuyến đối với GV.

Bước (5). Xin ý kiến chuyên gia

Xây dựng khung NL bao gồm các NL thành phần với các biểu hiện và tiêu chí được xây dựng trên cơ sở nghiên cứu, phân tích, đánh giá, đối chứng và gửi đến các chuyên gia là những nhà nghiên cứu GD và GV am hiểu lĩnh vực CNTT trong DH nói chung và DH trực tuyến nói riêng, cùng với một số GV có kinh nghiệm giảng dạy ở các trường đại học để xin ý kiến về khung NL.

Sau khi nhận được ý kiến phản hồi từ các chuyên gia, khung NL CNTT được điều chỉnh và tiếp tục được gửi đi để xin ý kiến (lặp lại bước 2<->5). Quá trình này được lặp lại đến khi có sự đồng thuận cao từ phía chuyên gia.

Bước 6. Hoàn thiện khung NL Khung NL được hoàn thiện với bộ tiêu chí đánh NL sử dụng CNTT trong DH nói chung và trong DH trực tuyến.

76

Quá trình kiểm chứng khung NL sẽ được tiến hành thực nghiệm sư phạm để phân tích, đánh giá tính hiệu quả trong việc vận dụng khung NL CNTT trong DH thông qua bộ phiếu đánh giá được xây dựng từ bảng tiêu chí của khung NL đã được xác định theo các nhóm NL sử dụng CNTT.

Nhận định: Quy trình xây dựng cấu trúc khung NL CNTT trong DH trực tuyến được xây dựng nhằm khai thác tính ứng dụng của CNTT trong DH và DH trực tuyến đáp ứng xu thế của thời kỳ GD với công nghệ số hóa mà cốt lõi là CNTT&TT, giải quyết các mục tiêu chính yếu trong DH nói chung và trong DH trực tuyến nói riêng theo hướng phát triển NL, cụ thể: + Có kiến thức và kỹ năng sử dụng CNTT căn bản phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp. + Tích hợp kiến thức và kỹ năng sư phạm với công nghệ nhằm nâng cao hiệu quả việc dạy và học.

+ Ứng dụng công nghệ để xử lý, lưu trữ, phản hồi và đánh giá kết quả học tập. + Sử dụng công nghệ để nâng cao NL giao tiếp, khả năng hợp tác và tính hiệu quả trong giảng dạy. + Khai thác hiệu quả tính ứng dụng CNTT trong DH phù hợp với thời kỳ công

nghệ số hóa. 2.4.3. Xác định các tiêu chí về tổ chức và đánh giá trong dạy học

Theo Keengwe & Kidd [107], quá trình thiết kế khóa học có 5 giai đoạn: (1) thiết kế nội dung; (2) phát triển nội dung; (3) thực thi nội dung; (4) đánh giá khóa học; (5) sửa đổi nội dung.

Phụ huynh, học sinh, người dân, các cơ quan quản lý cấp trên, các cơ quan hữu quan khác.

Các HTTT ngoài cơ quan nhà nước

2. Kênh giao tiếp Website trường học, mạng xã hội, các công cụ trực

tuyến, thư điện tử, điện thoại, trực tiếp. Dịch vụ công trực tuyến về GD và đào tạo của nhà trường

3. Dịch vụ công trực tuyến 4. Ứng dụng và cơ sở dữ liệu

Các HTTT của Bộ GD&ĐT Các HTTT của các Bộ, ngành

Ứng dụng CNTT phục vụ quản lý, điều hành

Đề án tăng cường ứng dụng CNTT trong quản lý và hỗ trợ các hoạt động dạy - học, nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng GD và đào tạo giai đoạn 2016-2020, định hướng đến năm 2025 [122], chỉ rõ mô hình phân lớp ứng dụng CNTT trong trường học được mô tả theo hình 2.7. 1. Người sử dụng

Ứng dụng CNTT Ứng dụng hỗ trợ đổi mới CNTT liên dạy-học và kiểm thông, tích hợp dữ liệu tra, đánh giá Các hệ thống cơ sở dữ liệu trong nhà trường

Các HTTT của các tỉnh, thành phố

5. Dịch vụ chia sẻ và tích hợp 6. Hạ tầng kỹ thuật và nguồn nhân lực ứng dụng CNTT 7. An toàn, an ninh thông tin 8. Quản lý, chỉ đạo điều hành

Hạ tầng dùng chung

Hình 2.7. Mô hình triển khai ứng dụng CNTT trong trường học [122]

Yêu cầu về ứng dụng CNTT đổi mới nội dung, phương pháp DH, kiểm tra, đánh

giá trong trường phổ thông được mô tả ở mức cơ bản và mức nâng cao (hình 2.8). Xác định hai mức độ triển khai ứng dụng CNTT trong nhà trường, gồm: - Mức cơ bản: là yêu cầu ứng dụng CNTT tối thiểu trong các hoạt động quản lý và GD mà một nhà trường cần đạt được.

77

- Mức nâng cao: ngoài việc đạt được các yêu cầu ứng dụng CNTT ở mức cơ bản, tùy theo điều kiện và nhu cầu thực tế, nhà trường áp dụng giải pháp ứng dụng

Hình 2.8. Các mức áp ứng dụng CNTT trong đổi mới DH

CNTT hiện đại, có tính sáng tạo cao, tiếp cận với những công nghệ tiên tiến trên thế giới để nâng cao hiệu quả ứng dụng CNTT trong quản lý và đổi mới nội dung, phương pháp DH.Tùy theo yêu cầu thực tế, mô hình và mức ứng dụng CNTT trong trường phổ thông sẽ được cập nhật sao cho phù hợp với các văn bản quy định của nhà nước và hợp với xu hướng ứng dụng CNTT trong GD&ĐT trên thế giới tại mỗi thời điểm.

Bảng 2.4. Khái quát tiêu chí đánh giá giờ dạy ứng dụng CNTT

Trên cơ sở phân tích các kết quả nghiên cứu về đánh giá sự thành công trong DH trực tuyến với sự hỗ trợ của CNTT, tác giả đề xuất những tiêu chí cốt yếu trong tổ chức và đánh giá giờ dạy để định hướng cho việc phát triển NL sử dụng CNTT trong DH trực tuyến cần có, gồm:

Năng lực biểu hiện

Tiêu chí Kiến thức về nội dung

Phương pháp

Phương tiện và kỹ thuật

1). Chính xác về khoa học bộ môn, về quan điểm tư tưởng. 2). Đủ nội dung cơ bản và đáp ứng đầy đủ mục tiêu bài học; có tính hệ thống; nhấn mạnh đúng trọng tâm. 3). Liên hệ thực tế phù hợp và có tính GD; có sử dụng tài liệu minh họa cho bài giảng điện tử (phương tiện multimedia: văn bản, phim, âm thanh, hình ảnh, phần mềm hỗ trợ…) chính xác, có ý nghĩa, sát với nội dung bài học, đúng liều lượng. 4). Tích hợp, tương tác trên môi trường học tập trực tuyến. 1). Phương pháp DH phù hợp với đặc trưng bộ môn, ngành đào tạo. 2). Kết hợp tốt các phương pháp trong hoạt động dạy và học; kết hợp tốt việc ứng dụng CNTT với các phương pháp DH phù hợp với nội dung bài học trực tuyến. 3). Phát huy NL của người học theo phương thức học tập trực tuyến. 1). Lựa chọn các phương tiện và kỹ thuật hỗ trợ DH phù hợp. 2). Kết hợp tốt việc sử dụng phương tiện cho bài giảng điện tử và các phương tiện, thiết bị hỗ trợ DH khác phù hợp với nội dung của bài học trực tuyến. 3). Thiết kế các mô đun bài học khoa học, phù hợp với đặc trưng bộ môn; khai thác phương tiện hỗ trợ DH đảm bảo có hệ thống, có cấu trúc và trình tự rõ ràng. 4). Khai thác hiệu quả các thiết bị và tính năng sử dụng về mặt công nghệ của thiết bị.

78

Quản trị và tổ chức lớp học

Tính hiệu quả và kết quả

1). Tổ chức và thực hiện linh hoạt tiến trình lên lớp, phân phối thời gian hợp lý ở các phần, các khâu trong bài học. 2). Tổ chức và điều khiển người học học tập tích cực, chủ động phù hợp với nội dung của kiểu bài học trực tuyến; đảm bảo tính tương tác đa chiều giữa người dạy và người học. 3). Xây dựng cơ chế tổ chức và quản lý quá trình DH theo mô hình học tập trực tuyến. 1). Việc xác định NL ứng dụng CNTT giúp GV tổ chức tốt hoạt động DH tích cực, góp phần đổi mới phương pháp DH và giúp SV phát triển đầy đủ các NL trong học tập từ việc biết, hiểu, vận dụng đến phân tích, đánh giá, sáng tạo. 2). Vận dụng công nghệ trong xây dựng hệ thống lưu trữ và chia sẻ tài nguyên từ mô hình học tập trực tuyến. 3). Việc đánh giá chính xác, hiệu quả trong phản hồi kết quả đào tạo.

Hình 2.9. Khái quát kỹ năng sử dụng CNTT trong DH

Thông qua nghiên cứu và phân tích các chuẩn và thang đo nêu trên, có thể xác định, thực chất kỹ năng sử dụng CNTT trong DH đào tạo GV là tổ hợp của kỹ năng công nghệ và phương pháp DH (sư phạm) tương ứng theo từng cấp độ vận dụng được minh họa theo hình 2.9.

Bảng 2.5. Kỹ năng phát triển NL ứng dụng CNTT trong tổ chức DH

Nhằm phát triển NL ứng dụng CNTT trong tổ chức DH thì GV cần bồi dưỡng và đạt được một số kỹ năng thiết yếu theo 3 cấp độ với các khối nội dung về kiến thức, kỹ năng và thái độ như sau [41]:

Cấp độ

Cấp độ 1 (cơ bản)

Kỹ năng sử dụng công nghệ - Thao tác cơ bản vận hành máy vi tính, sử dụng hệ điều hành; - Biết sử dụng phần mềm soạn thảo, phần mềm trình diễn; - Biết khai thác mạng, xử lý hình ảnh đa phương tiện mức cơ bản; - Nhận biết các vấn đề liên quan đến đạo đức và pháp luật khi sử dụng CNTT.

Kỹ năng phương pháp sư phạm - Kỹ năng lựa chọn bài dạy, đơn vị kiến thức phù hợp; - Kỹ năng lựa chọn tài nguyên phù hợp; - Kỹ năng lựa chọn hoặc xây dựng hình thức thể hiện bài dạy với sự hỗ trợ của CNTT một cách khoa học; - Kỹ năng thiết kế hoạt động học tập theo hướng hoạt động hóa người học.

79

Cấp độ 2 (khá thành thạo)

Cấp độ 3 (thành thạo)

- Xử lý các tình huống công nghệ, thiết bị (về phần cứng) có thể xảy ra khi sử dụng; - Quản lý, chia sẻ dữ liệu, tài nguyên qua mạng; - Xây dựng một trình biên tập trình chiếu hay website đơn giản. - Khả năng xây dựng các khóa học (Courseware) đạt chuẩn đóng gói SCORM; - Tổ chức và quản lý lớp học tương tác trực tuyến (online); - Có thể biết xây dựng và quản lý một hệ thống học tập theo mô hình LMS (Moodle).

- Kỹ năng lựa chọn bài dạy, đơn vị kiến thức phù hợp; - Thiết kế và tổ chức bài dạy theo PPDH dựa trên dự án (module), dựa trên giải quyết vấn đề; - Tổ chức kiểm tra đánh giá dựa trên hoạt động. - Vận dụng tiếp cận người học để thiết kế và tổ chức khóa học theo hướng đáp ứng từng cá nhân người học; - Thiết kế và tổ chức kiểm tra đánh giá theo đối tượng phù hợp; - Phân tích, sử dụng hồ sơ của người học để thiết kế, tư vấn hoạt động học tập phù hợp.

2.4.4. Xây dựng khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến

Mô hình mô tả sử dụng CNTT trong thực hành DH (hình 2.10) là biến phụ thuộc vào các yếu tố ở cấp độ GV hoặc nhà GD, các yếu tố về giới tính, tuổi tác và giảng dạy môn học không là yếu tố thu hút; yếu tố ảnh hưởng thao tác bậc nhất là tiếp cận với CNTT, cường độ sử dụng, sự tự tin và kỹ năng. Trong một khía cạnh khác, là những giá trị nhận thức về CNTT và các khái niệm về hoạt động DH. Mô hình chỉ ra một dấu hiệu cho thấy ảnh hưởng bổ sung của các yếu tố ngữ cảnh ở cấp độ của cơ sở GD GV. Từ đó rút ra nền tảng lý thuyết, phản ánh các rào cản về tiếp cận, niềm tin và kỹ năng, về phân chia kỹ thuật số và vai trò của thái độ đối với CNTT và niềm tin GD cho việc tích hợp CNTT trong thực tiễn giảng dạy của GV [123, 124].

Hình 2.10. Mô hình các yếu tố ảnh hưởng việc sử dụng CNTT trong DH [124] Nhận định: Các GV chủ yếu sử dụng CNTT trong DH theo cách chủ yếu thay thế thực hành truyền thống. GV đôi khi hoặc thường xuyên sử dụng phần mềm xử lý văn bản để sản xuất tài liệu (73.7 %), phần mềm trình bày được sử dụng để giảng dạy hoặc sử dụng CNTT để truy cập thông tin [126]. Do vậy, việc sử dụng nhiều hơn các ứng dụng cụ thể, tiên tiến hoặc giao tiếp điện tử, có thể kích thích SV trong quá trình học tập, sử dụng CNTT vẫn còn thấp.

80

Từ các mô hình trên, tác giả đề xuất cấu trúc khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến được xem xét trên các giả thiết đặt ra về: lựa chọn tiêu chí, giá trị đo lường và đánh giá kết quả. Vậy làm thế nào để xác định các tiêu chí, đo lường giá trị các tiêu chí và đánh giá tính hiệu quả khi áp dụng khung NL CNTT trong DH trực tuyến cần được làm rõ; việc xây dựng khung NL phải bao quát các NL chung, NL chuyên môn và NL quản trị, quản lý nhằm giải quyết các yếu tố về mục tiêu nhiệm vụ, tiêu chuẩn và yêu cầu NL trong đào tạo trực tuyến phát huy tính hiệu quả trong phương pháp DH hướng phát triển NL.

Hình 2.11. Sơ đồ hóa cấu trúc khung NL CNTT trong DH trực tuyến

Xác định nội dung cốt lõi của khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến là hệ thống các NL thành phần mô tả cụ thể các biểu hiện về (1) kiến thức, (2) kỹ năng và (3) thái độ theo từng cấp độ trong đánh giá NL CNTT của GV.

Hình 2.12. Khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến (ITCEL-OT)

81

Các chính sách, tiêu chuẩn áp dụng trong đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH và DH trực tuyến được tác giả thiết lập và xây dựng thành Khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến (ITCFL-OT: Information Technology Competence Framework of Lecturers in Online Teaching) gồm 10 tiêu chuẩn các nhóm NL.

Bảng 2.6. Khung tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến

Trên cơ sở nghiên cứu các tài nguyên, tài liệu khoa học trong và ngoài nước, kết hợp với bối cảnh của ngành GD&ĐT và cụ thể hóa 10 nhóm NL CNTT mà một GV cần có trong DH nêu trên, tác giả đề xuất khung tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến gồm 10 tiêu chuẩn nhóm NL thành phần với 33 chỉ số tiêu chí. Khung NL với các tiêu chuẩn, tiêu chí được xây dựng trên cơ sở tham khảo, xem xét và đánh giá kỹ lưỡng sao cho phù hợp với thực tiễn của GD Việt Nam và hướng tiếp cận với xu thế quốc tế. Bộ khung tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến theo ITCFL-OT, như sau:

Chỉ số tiêu chí

Tiêu chuẩn năng lực thành phần (1). Nhóm NL hiểu biết về chính sách ứng dụng CNTT trong DH

(2). Nhóm NL trong phát CNTT triển chương trình chuyên môn, ngành nghề

(3). Nhóm NL CNTT gắn với sư phạm

(4). Nhóm NL vận hành máy tính, sử dụng phần mềm cơ bản và thiết bị CNTT trong DH

(5). Nhóm NL CNTT trong thiết kế và xây dựng tài nguyên số cơ bản

82

1. Phân tích, đánh giá tác động của việc ứng dụng CNTT trong DH 2. Cập nhật và phân tích được các xu hướng và chính sách áp dụng CNTT trong DH theo luật CNTT. 3. Đề xuất các phương án ứng dụng CNTT vào quá trình DH phù hợp với những điều kiện khách quan và chủ quan. 1. Xác định yếu tố ứng dụng CNTT trong chương trình về chuyên môn, ngành nghề. 2. Đánh giá sự tác động của yếu tố CNTT đối với ngành nghề đào tạo. 3. Nhu cầu về ứng dụng CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, nghiệp vụ. 1. Xác định yếu tố NL CNTT trong phương pháp giảng dạy. 2. Vận dụng NL CNTT trong DH để phát triển nghề nghiệp của bản thân. 3. NL sử dụng CNTT trong bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của GV. 4. NL kết hợp việc ứng dụng CNTT với các phương pháp DH tích cực và phương pháp DH đặc thù của từng chuyên ngành. 1. Sử dụng và vận hành máy tính cơ bản. 2. Thiết lập và sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng cơ bản trên máy tính. 3. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT cơ bản trong DH. 4. Sử dụng các thiết bị ngoại vi và phương tiện kĩ thuật CNTT thông thường trong DH. 1. Sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng CNTT cơ bản trong thiết kế, xây dựng tài nguyên số. 2. Sử dụng công cụ tìm kiếm, khai thác, cập nhật, hiệu chỉnh và kết xuất tư liệu phục vụ DH. 3. Sử dụng các phần mềm tiện ích, công cụ hỗ trợ CNTT khai thác và quản lý tài nguyên số trong DH.

(6). Nhóm NL sử dụng phần mềm chuyên trong sâu triển chuyên phát môn đặc trưng

(7). Nhóm NL CNTT tổ chức triển khai và đánh giá kết quả

(8). Nhóm NL CNTT trong khai thác, sử dụng và quản lý tài nguyên số qua mạng máy tính và internet (9). Nhóm NL CNTT gắn với các yếu tố thiết bị công nghệ

(10). Nhóm NL CNTT tổ chức và quản trị khóa học trực tuyến

1. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT chuyên sâu theo từng đặc trưng chuyên môn, ngành nghề. 2. Sử dụng tích hợp và nhúng các sản phẩm ứng dụng CNTT trong chương trình DH. 3. Hiệu quả trong vận dụng các sản phẩm tạo ra từ các phần mềm chuyên sâu. 1. Sử dụng các phần mềm hỗ trợ xây dựng, thiết kế và quản lí ngân hàng đề thi dưới dạng số hóa. 2. Sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá thông qua các công cụ, các phần mềm nhằm cung cấp được thông tin đánh giá, phản hồi về việc dạy và việc học. 3. Phát huy NL ứng dụng CNTT trong tương tác của quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá, phản hồi đối với SV trên môi trường ứng dụng công nghệ. 1. Sử dụng công cụ để tìm kiếm, quản lí thời gian, tổ chức cơ sở dữ liệu số và quản lý tài nguyên trực tuyến. 2. Sử dụng các công cụ để theo dõi, quản lí, liên lạc và hỗ trợ SV trong quá trình tham gia khóa học. 3. Sử dụng hệ thống, thiết bị lưu trữ dữ liệu ngoài và lưu trữ trực tuyến 1. Sử dụng các thiết bị công nghệ, các thiết bị ngoại vi gắn với hệ thống máy tính và hệ thống ứng dụng CNTT. 2. Sử dụng các yếu tố thiết bị công nghệ hỗ trợ trong thiết kế môi trường học tập hướng tương tác đa chiều. 3. NL sử dụng các thiết bị công nghệ mới trong DH. 1. NL sử dụng các chương trình tiện ích và vận hành khóa học trực tuyến. 2. Tối đa hóa khả năng quản trị và tổ chức khóa học trong môi trường trực tuyến. 3. NL phân tích và truy xuất tài nguyên số trên môi trường trực tuyến. 4. NL làm việc trực tuyến.

Thang đo bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến với 10 tiêu chuẩn nhóm NL thành phần và 33 tiêu chí NL nêu trên được xác thực về giá trị độ tin cậy qua khảo nghiệm và kiểm chứng thông qua ý kiến chuyên gia.

Phiếu xin ý kiến chuyên gia (xem Phiếu ở Phụ lục 2).

2.4.5. Đánh giá độ tin cậy thang đo các tiêu chí khung năng lực CNTT

83

Quy trình thiết lập và xây dựng thang đo đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT trong DH được thực hiện và kiểm chứng qua hai yếu tố nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng, và với phương thức này, quy trình xây dựng thang đo được mô tả theo sơ đồ hình 2.13.

Hình 2.13. Sơ đồ quy trình đánh giá thang đo khung NL CNTT trong DH

Xuất phát từ cấu trúc khung NL CNTT với các tiêu chí tương ứng cho từng NL thành phần (bảng 2.6), tác giả đã tiến hành trích xuất kết quả khảo sát trên 210 đối tượng là các chuyên gia, GV chuyên ngành CNTT, GV có kinh nghiệm sử dụng CNTT trong DH và SV sư phạm năm cuối; tiến hành quy trình xử lý và phân tích dữ liệu thu thập được bằng cách sử dụng phần mềm SPSS 20 để kiểm chứng các chỉ số về độ tin cậy của thang đo gồm: Cronbach's Alpha, để đánh giá độ tin cậy và khoảng giá trị giữa các biến quan sát theo tỷ lệ và hệ số EFA, để đánh giá giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của các biến quan sát cho các yếu tố của thang đo. Các biểu hiện chính là các biến quan sát cho 10 tiêu chuẩn nhóm NL thành phần của thang đo NL CNTT. Giá trị các chỉ số tiêu chí thứ j của tiêu chuẩn NL thành phần tương ứng thứ i

được gán là NLi_TCj (i = 110, j =1 4). Với 3 cấp độ NL được đánh giá của 33 chỉ số tiêu chí cho 10 tiểu chuẩn nhóm NL thành phần được gán lần lượt là: cấp độ 1 = 1, cấp độ 2 = 2, cấp độ 3 = 3.

* Kết quả phân tích từ phần mềm SPSS 20 - Phân tích hệ số Cronbach's Alpha:

Các hệ số Cronbach's Alpha đã được phân tích cho từng NL thành phần với các biến có thể quan sát được của thang đo có hệ số độ tin cậy đạt từ 0,7 trở lên với tương quan tổng biến lớn hơn 0,5 đã đạt quá ngưỡng của độ tin cậy. Kết quả trên đã chứng minh rằng các biểu hiện là thực tế và có mối tương quan nội tại cao trong các NL thành phần. (kết quả phân tích chi tiết ở Phụ lục 3)

- Phân tích nhân tố EFA:

Khi phân tích nhân tố khám phá cho từng NL thành phần, chúng ta có các biến quan sát hội tụ trên một phần tử, có hệ số tải tương đối cao và lớn hơn 0,5. Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) nằm trong khoảng 0,5 ≤ KMO ≤ 1 và có Bartlett Sig. <0,05. (kết quả phân tích chi tiết ở Phụ lục 3) Kết quả cho thấy thang điểm cho từng NL thành phần là khá cao.

- Phân tích hệ số tương quan Pearson:

84

Hệ số tương quan Pearson giữa các biến quan sát trong các nhóm NL thành phần, trong mỗi yếu tố có hệ số tương quan tương đối cao từ kết thu được giá trị nhân

tố EFA của thang đo.

Với kết quả phân tích thực nghiệm ở trên, có thể xác nhận rằng khung và thang đo NL CNTT với 10 tiêu chuẩn nhóm NL thành phần và 33 chỉ số tiêu chí NL tương ứng nêu trên là khả thi và hợp lý với thực tế.

Nhận định: Quy trình xây dựng cấu trúc khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến được thiết lập nhằm sử dụng và khai thác tính ứng dụng của CNTT trong DH và DH trực tuyến đáp ứng xu thế của thời kỳ GD với công nghệ số hóa mà cốt lõi là CNTT&TT, giải quyết các mục tiêu chính yếu trong DH nói chung và trong DH trực tuyến nói riêng theo hướng phát triển NL của người học, cụ thể: Có kiến thức và kỹ năng sử dụng CNTT căn bản phù hợp với mục tiêu nghề nghiệp; Tích hợp kiến thức và kỹ năng sư phạm với công nghệ nhằm nâng cao hiệu quả việc dạy và học; Ứng dụng công nghệ để xử lý, lưu trữ, phản hồi và đánh giá kết quả học tập; Sử dụng công nghệ để nâng cao NL giao tiếp, khả năng hợp tác và tính hiệu quả trong giảng dạy; Khai thác hiệu quả tính ứng dụng CNTT trong DH phù hợp với thời kỳ công nghệ số hóa.

2.5. Xây dựng bộ tiêu chí đánh giá năng lực sử dụng CNTT của

giảng viên trong dạy học trực tuyến

2.5.1. Yếu tố xác định trong xây dựng bộ tiêu chí

CNTT cần được coi như một khía cạnh đặc biệt quan trọng trong hành trang văn hóa DH của thế kỷ 21, hỗ trợ các mô hình phát triển chuyển đổi mới cho phép mở rộng bản chất và kết quả học tập của GV cho dù việc học đó diễn ra ở đâu [125].

* Mục tiêu sử dụng bộ công cụ về CNTT trong dạy học:

Như một gói tài liệu tự học về CNTT cho DH tích cực: Người sử dụng có thể hoàn thành bộ công cụ ở tốc độ của mình. Sau đó, người sử dụng sẽ được giới thiệu một số khả năng ứng dụng CNTT trong hoạt động DH. Công cụ sẽ khích lệ bản thân người sử dụng thực hiện nhiệm vụ nào đó trong công tác DH của mình.

Như một công cụ tập huấn: Bộ công cụ có thể được sử dụng làm tài liệu tham khảo cho tập huấn về công nghệ và phương pháp, là chương trình học về ứng dụng CNTT trong DH với nhiều bài học minh họa và lĩnh vực áp dụng.

Như một động lực thúc đẩy làm việc hợp tác và điểm khởi đầu cho việc suy ngẫm về phương pháp và thiết kế hướng dẫn thúc đẩy công nghệ: Bộ công cụ là sự giới thiệu và chưa thể hoàn hảo được. Vì thế khuyến khích các nhà GD khám phá và áp dụng các thiết kế, hợp tác ứng dụng và thảo luận, nhận xét về các ý tưởng đã được đưa ra.

Có thể nhận thấy các ứng dụng trong bộ công cụ: Các bài học cho mỗi công cụ và thiết kế hướng dẫn sử dụng trong các môn học khác nhau được đưa ra. Các bài học không phải luôn liên quan trực tiếp tới nội dung ở chương trình giảng dạy hay sách giáo khoa, nhưng có thể khích lệ các GV bộ môn về các các hình thức sử dụng công cụ cho những mục đích và các khía cạnh khác nhau của một bài học (động não, giới thiệu, thảo luận, phản hồi, ôn tập, tổng kết,…).

85

Đồ thị (hình 2.14) thể hiện mối quan hệ giữa sự phức hợp của việc học với phương pháp hướng dẫn trong DH theo miền liên tục các thiết kế hướng dẫn về sử dụng CNTT [126].

Hình 2.14. Mô hình cách tiếp cận CNTT hỗ trợ DH [126]

Ứng dụng CNTT trong dạy và học là một quá trình thường xuyên diễn ra theo một số giai đoạn gắn với trách nhiệm của người GV. Trước tiên cần phải đầu tư vào sự sẵn có và có thể tiếp cận của công nghệ và bồi dưỡng kỹ năng. Các GV đã được tập huấn về CNTT cần phải hiểu rằng đạt được kỹ năng CNTT, điều đó có nghĩa là không những GV mà người học cũng cần phải biết cách làm việc với các phương tiện và công nghệ. Một yếu tố quan trọng khác là tập huấn về phương pháp sử dụng CNTT trong DH.

Hình 2.15. Mô hình kiến thức về nội dung, phương pháp và công nghệ - TPACK [127]

Bồi dưỡng kỹ năng cũng như bồi dưỡng về mặt phương pháp là những yếu tố bắt buộc của quá trình phát triển chuyên môn liên tục để có thể tự tin ứng dụng CNTT trong DH của GV.

Mô hình (hình 2.15) đưa ra cái nhìn tổng quan về ba dạng cơ bản của kiến thức mà một GV cần có để ứng dụng CNTT vào việc DH [127]: Kiến thức công nghệ (TK), Kiến thức phương pháp (PK) và kiến thức nội dung (CK), cũng như mối quan hệ và tương tác giữa chúng.

86

Một GV có khả năng kết hợp tất cả ba dạng cơ bản của kiến thức sẽ đạt được sự thông thạo khác biệt và tốt hơn kiến thức của một chuyên gia bộ môn (nhà toán học hoặc nhà sử học), một chuyên gia công nghệ (nhà khoa học máy tính) và một chuyên gia phương pháp (một nhà GD học kinh nghiệm). Phát triển chuyên môn do đó nên

bắt đầu từ đánh giá và suy ngẫm về nhu cầu bồi dưỡng (của cá nhân).

Bộ công cụ có thể được sử dụng như một gói tự học và/hoặc một công cụ tập huấn về ứng dụng CNTT cho DH, bài tự kiểm tra cho phép GV đánh giá bản thân đang ở mức nào và/hoặc người học đánh giá nhu cầu tập huấn về kiến thức công nghệ, kiến thức phương pháp và kiến thức phương pháp - công nghệ. Bộ công cụ nhằm xây dựng NL và tăng cường kiến thức về các khía cạnh ứng dụng CNTT trong GD.

Qua nghiên cứu, đánh giá các công trình nghiên cứu về đánh giá theo NL dựa trên các thang đo và bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT, tác giả dựa vào các công trình tiêu biểu liên quan đến xây dựng tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH để làm nền tảng căn cứ:

- Nghiên cứu trên nền tảng của UNESCO: Năm 2011, một bộ chuẩn về NL CNTT trong đào tạo giáo viên được đưa ra lấy ý kiến tại hội thảo “Xây dựng chương trình CNTT của UNESCO” của nhóm nghiên cứu trường Đại học sư phạm Hà Nội (dựa trên chuẩn NL CNTT dành cho GV của UNESCO) với 6 NL thành phần và 3 mức độ phát triển xác định những vấn đề mấu chốt về phương pháp sư phạm và việc tổ chức DH với CNTT [64].

- VVOB Việt Nam: Năm 2010, tại Hội nghị Xã hội vì CNTT và ngành sư phạm (SITE 2010) tại San Diego - Mỹ, bài báo cáo nghiên cứu về CNTT trong ngành sư phạm ở một nước đang phát triển mới nổi của [123]; nghiên cứu này xem xét thực trạng ứng dụng CNTT trong công tác đào tạo GV tại Việt Nam, một nước đang phát triển mới nổi. Phương pháp phân tích hồi quy đa biến chủ đề cập tới tính quan trọng của những yếu tố ảnh hưởng khác nhau hoặc các yếu tố cản trở đối với ứng dụng CNTT trong thực tiễn giảng dạy sư phạm. Mặc dù hầu hết các yếu tố hấp dẫn không phải yếu tố cản trở, việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy còn hạn chế và vẫn sử dụng các phương pháp truyền thống. Các yếu tố giải thích ứng dụng CNTT trong giảng dạy là kĩ năng CNTT và sự tự tin sử dụng máy tính. Một số gợi ý được đưa ra về cách thức ứng dụng CNTT hiệu quả trong ngành sư phạm tại Việt Nam và cá nước khác đang bắt đầu ứng dụng CNTT.

- Trong Claudia & Robert (2000) [10], đã đưa ra công cụ đánh giá NL CNTT dựa trên việc điều chỉnh và phát triển một bảng kiểm tự đánh giá do Hiệp hội truyền thông GD và công nghệ Quốc tế (BTCEI) thiết lập. Bộ công cụ đánh giá NL CNTT cơ bản cho các nhà GD gồm 09 tiêu chuẩn với 45 chỉ tiêu đánh giá: (1) Kỹ năng vận hành máy tính cơ bản; (2) Thiếp lập, bảo trì và xử lý sự cố thiết bị; (3) Xử lý văn bản; (4) Bảng tính; (5) Cơ sở dữ liệu; (6) Mạng; (7) Viễn thông; (8) Phương tiện truyền thông; (9) Các vấn đề xã hội, pháp lý và đạo đức.

- Almerich và cộng sự (2016) [128] đã đề ra một hướng tiếp cận cấu trúc về NL CNTT&TT của GV. Cách tiếp cận này xác định các thành tố cần có đối với GV trong phát triển NL CNTT&TT qua hoạt động GD.

- Các công trình nghiên cứu về kỹ năng, NL sử dụng CNTT trong DH của các nhóm tác giả trong [11, 39, 41, 58, 93, 94, 97, 98] đã đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH và đề xuất bộ khung NL ứng dụng CNTT trong DH với đối tượng được hướng đến là SV của một số ngành sư phạm, hay đề xuất và phát triển khung NL CNTT dành cho GV về kiến thức và kỹ năng, tích hợp kiến thức và NL sư phạm.

87

- Kết quả nghiên cứu trong [30], đã nghiên cứu về xác định NL cho sự thành công trong DH trực tuyến đã chỉ ra nguyên tắc 7-điểm của việc giảng dạy hiệu quả với môi trường DH trực tuyến.

Nhận định: Kết quả nghiên cứu từ các công trình nêu trên đã phần nào cung cấp khá đầy đủ và bao phủ về kỹ năng, NL sử dụng CNTT trong DH, đã khái quát vấn đề nghiên cứu DH định hướng phát triển NL đã và đang là vấn đề đáng quan tâm hiện nay của GD Việt Nam và tiếp tục được đặt ra nghiên cứu trong bối cảnh của kỷ nguyên số hóa toàn cầu. Tuy nhiên, khung NL và các bộ công cụ đánh giá NL sử dụng CNTT cần được chỉ rõ theo các mặt ưu điểm và hạn chế trong đánh giá NL và tính ứng dụng trong phát triển nghề nghiệp của GV và phát triển NL của người học thông qua kết quả đào tạo; các kết quả nghiên cứu đang dừng lại ở việc mô tả bộ khung NL CNTT với các yếu tố cơ bản, cụ thể về công cụ như sử dụng máy tính và thiết bị ngoại vi hay sử dụng một số phần mềm máy tính ở mức độ cơ bản, những yếu tố thiết yếu phát triển NL sử dụng CNTT trong DH chưa được đề cập đến, đây cũng là vấn đề cần được bàn luận và làm rõ hơn về nhiệm vụ của GV trong ứng dụng khung NL CNTT trong DH và đó chính là mục tiêu nghiên cứu nhằm thiết kế và xây dựng một bộ tiêu chuẩn gồm các tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến.

2.5.2. Bộ tiêu chí đánh giá năng lực sử dụng CNTT của giảng viên trong

dạy học trực tuyến

Quá trình xây dựng bộ công cụ các tiêu chí đánh giá NL CNTT dành cho GV dựa trên cấu trúc của khung NL CNTT được thực hiện theo quy trình 6 bước trong xác lập các nhóm NL CNTT thành phần cần có đối với GV trong DH và DH trực tuyến. Hệ thống các bộ tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV được mô tả theo các cấp độ NL tương ứng với các biểu hiện chỉ số của khung NL CNTT cần có trong tổ chức hoạt động DH.

Dựa trên khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến đã được xác lập ở trên (bảng 2.6), tác giả xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT với thang đo theo các cấp độ cần đạt được của một GV trong DH trực tuyến.

Xác định các khối NL về (1) kiến thức, (2) kỹ năng và (3) thái độ theo 3 cấp độ ứng với mỗi biểu hiện NL của khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến cần đạt được, gồm:

Cấp độ 1. GV có NL ở mức độ thấp (mức cơ bản: biết sử dụng và có sự so sánh

trong vận dụng).

Cấp độ 2. GV có NL ở mức độ trung bình (mức khá thành thạo: sử dụng khá

thành thạo và có sự đánh giá trong vận dụng).

Cấp độ 3. GV có NL ở mức độ cao (mức thành thạo: sử dụng thành thạo và có sự phân tích và đánh giá, phản biện và sáng tạo, có thể chia sẻ và hướng dẫn lại). Bộ tiêu chí về NL sử dụng CNTT theo ITCFL-OT được đánh giá theo 3 cấp độ này và là thước đo NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến.

88

* Quy ước đặt tên các tiêu chuẩn nhóm NL và chỉ số tiêu chí thành phần tương ứng của ITCFL-OT như sau: + Tiêu chuẩn nhóm NL thứ i được gán với tên biến tương ứng là NLi (trong đó: i = 1 đến 10). + Chỉ số tiêu chí thứ j của tiêu chuẩn nhóm NL thứ i được gán với tên biến tương ứng là NLi_TCj (trong đó: j = 1 đến 4).

Bảng 2.7. Bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT theo ITCFL-OT

*Bộ tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn nhóm NL1

Tiêu chuẩn nhóm NL1 Nhóm NL hiểu biết về chính sách ứng dụng CNTT trong DH

Cấp độ

Chỉ số Tiêu chí

tách

NL1_TC1. Phân tích, đánh giá tác động của việc ứng dụng CNTT trong DH

1 Hiểu được cơ bản về CNTT là phần không rời trong kế hoạch phát triển của nhà trường gắn với sứ mạng GD và đào tạo.

Cập nhật chia sẻ thông tin liên quan đến các xu hướng và chính sách ứng dụng CNTT trong DH trong nước. Đưa ra so sánh về những xu hướng đó.

2 Ứng dụng CNTT trong DH để phát triển NL của GV và SV một cách toàn diện. Môi trường DH đa dạng trên nền tảng ứng dụng các tài số nguyên được hóa. Cập nhật chia sẻ thông tin liên quan đến các xu hướng và chính sách ứng dụng CNTT trong DH trên thế giới hoặc trong nước. Có đánh giá về những xu hướng đó.

3 Đánh giá quá trình, đánh giá kết quả ứng dụng CNTT trong GD. Tầm nhìn tập trung vào hoạt động thúc đẩy sự thay đổi trong chính sách việc và thực thi ứng dụng CNTT trong DH của các nhà trường diễn ra đồng bộ. Thường xuyên cập nhật chia sẻ thông tin liên quan đến các xu hướng và chính sách ứng dụng CNTT trong DH trên thế giới và trong nước. Đưa ra đánh giá và xác định hướng lựa chọn về những xu hướng đó. Đề xuất các phương án khả thi, sáng tạo về ứng dụng CNTT vào DH phù hợp theo NL bản thân và hiệu quả trong DH.

NL1_TC2. Cập nhật và phân tích được các xu hướng và chính sách ứng dụng trong DH CNTT theo luật CNTT NL1_TC3. Đề xuất các phương án ứng dụng CNTT vào quá trình DH phù hợp với những điều kiện khách quan và chủ qua

Đề các xuất phương án chung trong ứng dụng CNTT vào DH theo NL bản thân. Có so sánh các phương án và tính hiệu quả vào ứng dụng trong DH.

Đề xuất các phương án phù hợp trong ứng dụng CNTT vào DH theo NL bản thân. Có đánh giá các phương án và tính hiệu quả vào ứng dụng trong DH.

*Bộ tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn nhóm NL2

Tiêu chuẩn nhóm NL2 Nhóm NL CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, ngành nghề

Chỉ số Tiêu chí

1

3

tích yếu

NL2_TC1. Xác định yếu tố ứng dụng CNTT trong chương trình về chuyên môn, ngành nghề

tố Xác định yếu CNTT trong xây dựng chương trình đào tạo đối với các ngành nghề, các chuyên môn trong nhà trường

Cấp độ 2 Nhận định, đánh giá yếu tố CNTT trong xây dựng chương trình đào tạo đối với các ngành nghề, các chuyên môn trong nhà trường

tố Phân CNTT trong xây dựng chương trình đào tạo đối với các ngành nghề, các chuyên môn trong nhà trường

89

NL2_TC2. Đánh giá sự tác động của yếu tố CNTT đối với ngành nghề đào tạo

NL2_TC3. Nhu cầu về ứng dụng CNTT triển phát trong chương trình chuyên môn, nghiệp vụ

Xác định tác động của yếu tố CNTT gắn với nhu cầu đào tạo với các ngành nghề Phát triển chương trình chuyên môn, nghiệp vụ gắn với phát triển NL CNTT của người học.

Biết nhận diện sự tác động của yếu tố CNTT gắn với nhu cầu đào tạo với các ngành nghề Xây dựng chương trình chuyên môn, nghiệp vụ gắn với nhu cầu ứng dụng CNTT của người dạy và người học.

Phân tích, đánh giá sự tác động của yếu tố CNTT gắn với nhu cầu đào tạo với các ngành nghề Phân tích, cập nhật nhu cầu phát triển chương trình chuyên môn, nghiệp vụ gắn với phát triển NL CNTT của người học.

*Bộ tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn nhóm NL3

Tiêu chuẩn nhóm NL3 Nhóm NL CNTT gắn với sư phạm

Chỉ số Tiêu chí

3

1 Xác định yếu tố NL sử dụng CNTT trong phương pháp DH của GV

NL3_TC1. Xác định yếu tố NL CNTT trong phương pháp giảng dạy

Cấp độ 2 Xác định sự tác động của yếu tố NL sử dụng CNTT đối với việc vận dụng các phương pháp DH của GV

Vận NL3_TC2. dụng NL CNTT trong DH để phát triển nghề nghiệp của bản thân

xuất

Đề xuất các phương án chung trong ứng dụng CNTT vào DH theo NL bản thân. Có so sánh các phương án và tính hiệu quả vào ứng dụng trong DH.

Sử dụng và áp dụng các kiến thức, kỹ về CNTT năng trong phát triển NL nghề nghiệp.

NL3_TC3. NL sử dụng CNTT trong bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của GV

tác Đánh giá sự động của NL sử dụng CNTT trong đổi mới các phương pháp, phương thức DH được vận dụng của GV Đề xuất các phương án khả thi trong ứng dụng CNTT vào DH phù hợp theo NL bản thân. Đề những phương án mới, tích cực và hiệu quả vào ứng dụng trong DH. Đánh giá sự tác động, yếu tố liên kết của NL sử CNTT trong triển phát chuyên môn cá nhân và chương trình bồi dưỡng NL nghiệp vụ sư phạm của GV.

với

Vận dụng phương pháp DH liên ngành có kết hợp việc sử dụng CNTT trong giảng dạy và đào tạo

NL3_TC4. NL kết hợp việc ứng dụng CNTT các phương pháp DH tích cực và phương pháp DH đặc thù của

Đề xuất các phương án phù hợp trong ứng dụng CNTT vào DH theo NL bản thân. Có đánh giá các phương án và tính hiệu quả vào ứng dụng trong DH. Biết sử dụng các công cụ tìm kiếm trên cao nâng internet phục vụ chuyên môn cá nhân google (như: scholar, các trang tin về tạp chí chuyên ngành, các diễn đàn chuyên ngành…) Biết kết hợp NL sử dụng CNTT trong giảng theo dạy dụng áp hướng phương pháp DH liên ngành phù hợp

Phát triển NL sử dụng CNTT trong giảng theo dạy dụng áp hướng phương pháp DH liên ngành, phát

90

từng chuyên ngành

từng

chuyên

với ngành.

nghề triển NL nghiệp phù hợp với từng chuyên ngành.

*Bộ tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn nhóm NL4

Tiêu chuẩn nhóm NL4 Nhóm NL vận hành máy tính, sử dụng phần mềm cơ bản và thiết bị CNTT trong DH

Chỉ số Tiêu chí

NL4_TC1. Sử dụng và vận hành máy tính cơ bản

Cấp độ 2 Sử dụng máy tính và các thành phần, các chương trình, các thiết bị ngoại vi gắn với máy tính ở mức độ cơ bản.

NL4_TC2. Thiết lập và sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng cơ bản trên máy tính

NL4_TC3. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT cơ bản trong DH

tập máy

tính

Biết cài đặt, thiết lập, gỡ bỏ các phần mềm thông dụng trên máy tính; kết thiết bị nối các ngoại vi; hiểu biết và sử dụng các phần mềm cơ bản trên máy tính. Sử dụng khá thành thạo các trình ứng dụng CNTT cơ bản (các chương trình biên tập máy tính thông thường) và (các chuyên sâu phần mềm máy tính chuyên ngành). Có đánh giá trong sử dụng.

3 Phát triển thành thạo kỹ năng về sử dụng và vận hành hoạt động của máy tính và các thành phần, các trình, các chương thiết bị ngoại vi gắn với máy tính. Phát triển thành thạo kỹ năng cài đặt, thiết lập, gỡ bỏ các phần mềm thông dụng trên máy tính; kết nối các thiết bị ngoại vi; hiểu biết và sử dụng các phần mềm cơ bản trên máy tính. Sử dụng thành thạo các trình ứng dụng CNTT cơ bản (các chương trình biên tập máy thông tính thường) và chuyên sâu (các phần mềm máy chuyên ngành). Đề xuất những sản tương phẩm mới thích dựa trên các trình sẳn có.

NL4_TC4. Sử dụng các thiết bị ngoại vi và phương tiện kĩ thuật CNTT thông thường trong DH

tích

1 Hiểu về máy tính và kỹ năng sử dụng máy tính ở mức độ cơ bản (như: nguyên lý hoạt động của máy tính, các thành phần và thiết bị ngoại vi cơ bản của máy tính,…) Hiểu về cách cài đặt, thiết lập, gỡ bỏ các phần mềm thông dụng trên máy tính; kết nối các thiết bị ngoại vi; hiểu biết và sử dụng các phần mềm cơ bản trên máy tính. Sử dụng các trình ứng dụng CNTT cơ bản trình (các chương biên tính thông thường như: MS word, MS excel, powerpoint, MS paint, unikey) và chuyên (như: sâu Violet, Moviemaker, các Imindmap và phần mềm máy tính chuyên ngành). Đưa ra các so sánh trong sử dụng. Biết nhận diện và sử dụng các thiết bị kĩ thuật CNTT và các phương tiện kĩ thuật thông thường tích hợp CNTT dụng vận trong DH.

Sử dụng khá thành thạo các thiết bị kĩ thuật CNTT và các phương tiện kĩ thuật thông thường tích hợp CNTT vận dụng trong DH.

Phát triển thành thạo kỹ năng sử dụng các thuật thiết bị kĩ CNTT và các phương tiện kĩ thuật thông thường hợp CNTT vận dụng trong DH.

91

*Bộ tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn nhóm NL5

Tiêu chuẩn nhóm NL5 Nhóm NL CNTT trong thiết kế và xây dựng tài nguyên số cơ bản

Chỉ số Tiêu chí

Sử NL5_TC1. dụng phần các mềm, các chương trình ứng dụng CNTT cơ bản trong thiết kế, xây dựng tài nguyên số

1 Biết sử dụng các phần mềm soạn liệu DH tư thảo (như: MS word, MS exel, MS powerpoint, phần Violet…), mềm thiết kế, biên tập (như: Movimaker, Paint, Imindmap, Pdf…) và các phần mềm tạo lập tài nguyên số đa phương tiện.

3 Sử dụng thành thạo các phần mềm soạn thảo tư liệu DH (như: MS word, MS exel, MS powerpoint, Violet…), phần mềm tập thiết kế, biên (như: Movimaker, Imindmap, Paint, VivaVideo, Pdf, ProshowProducer, CyberLink, Corel, Photoshop, …) và các phần mềm tạo lập tài nguyên số đa phương tiện.

NL5_TC2. Sử dụng công cụ tìm kiếm, khai thác, cập nhật, hiệu chỉnh và kết xuất tư liệu phục vụ DH

Biết sử dụng các tài nguyên có sẵn để biên tập, hiệu chỉnh, cập nhật và tạo ra các tư liệu mới ứng dụng trong chuyên ngành phù hợp.

Cấp độ 2 Sử dụng khá thành thạo các phần mềm soạn thảo tư liệu DH (như: MS word, MS exel, MS powerpoint, Violet…), phần mềm thiết kế, biên tập (như: Movimaker, Imindmap, Paint, Pdf, VivaVideo, ProshowProducer, CyberLink, Corel, Photoshop, …) và các phần mềm tạo lập tài nguyên số đa phương tiện. Sử dụng và tìm kiếm tài nguyên, kỹ năng sử dụng các tài nguyên có sẵn để biên tập, hiệu chỉnh, cập nhật và tạo ra các tư liệu mới ứng dụng trong chuyên ngành phù hợp.

lý

Sử NL5_TC3. dụng các phần mềm tiện ích, công cụ hỗ trợ CNTT khai thác tài và quản nguyên số trong DH

Sử dụng khá thành thạo các công cụ, phần mềm tiện ích để tổ chức, quản lý tài nguyên số (như: các phần mềm tìm kiếm, tổ chức quản lý tập tin, đóng gói tập tin, chia sẻ tập tin,...)

Hiểu biết về vận dụng, sử dụng các công cụ, phần mềm tiện ích để tổ chức, quản lý tài nguyên số (như: các phần mềm tìm kiếm, tổ chức quản lý tập tin, đóng gói tập tin, chia sẻ tập tin,...)

Phát triển thành thạo kỹ năng tìm kiếm tài nguyên, kỹ năng sử dụng các tài nguyên có sẵn để biên tập, hiệu chỉnh, cập nhật và tạo ra các tư liệu mới ứng dụng trong chuyên ngành phù hợp. Phát triển thành thạo kỹ năng trong sử dụng các công cụ, phần mềm tiện ích để tổ chức, quản lý tài nguyên số (như: các phần mềm tìm kiếm, tổ chức quản lý tập tin, đóng gói tập tin, chia sẻ tập tin,...)

92

*Bộ tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn nhóm NL6

Tiêu chuẩn nhóm NL6 Nhóm NL sử dụng phần mềm chuyên sâu trong phát triển chuyên môn đặc trưng

Chỉ số Tiêu chí

1

NL6_TC1. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT chuyên sâu theo từng đặc trưng chuyên môn, ngành nghề

Cấp độ 2 Sử dụng khá thành thạo các phần mềm xử lý văn bản và phần mềm DH thông dụng để tạo ra các tài liệu hay phần mềm trình chiếu tạo nên những bài giảng điện tử theo từng trưng đặc chuyên môn, ngành nghề.

NL6_TC2. Sử dụng tích hợp và nhúng các sản phẩm ứng dụng CNTT trong chương trình DH

Sử dụng khá thành thạo các tài nguyên số được đóng gói (sản phần phẩm mềm) tích hợp với các phần mềm ứng dụng CNTT trong xây dựng các bài giảng điện tử, các chương trình DH

3 Phát triển thành thạo kỹ năng sử dụng các phần mềm xử lý văn bản và phần mềm DH thông dụng để tạo ra các tài liệu hay trình phần mềm chiếu tạo nên những bài giảng điện tử theo trưng đặc từng chuyên môn, ngành nghề. Phát triển thành thạo kỹ năng sử dụng các tài nguyên số được đóng gói (sản phẩm phần mềm) tích hợp với các phần mềm ứng dụng CNTT trong xây dựng các bài giảng điện tử, các chương trình DH

NL6_TC3. Hiệu quả trong vận dụng các sản phẩm tạo ra từ các phần mềm chuyên sâu

Ứng dụng các phần mềm xử lý văn bản và phần mềm DH thông dụng để tạo ra các tài liệu hay phần mềm trình chiếu tạo nên những bài giảng điện tử theo trưng từng đặc chuyên môn, ngành nghề. Hiểu biết về sử tài các dụng nguyên số được đóng (sản gói phẩm phần mềm) tích hợp với các phần mềm ứng dụng CNTT trong xây dựng các bài giảng điện tử, các chương trình DH Thiết kế, xây dựng và đóng gói các sản phẩm, phần mềm DH chuyên sâu theo đặc trưng của chuyên môn, chuyên ngành.

Phân tích thiết kế, xây dựng và đóng gói các sản phẩm, phần mềm DH chuyên sâu theo đặc trưng của chuyên môn, chuyên ngành.

Đánh giá về tính hiệu quả trong phân tích thiết kế, xây dựng và đóng gói các sản phẩm, phần mềm DH chuyên sâu theo đặc trưng của chuyên môn, chuyên ngành.

*Bộ tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn nhóm NL7

Tiêu chuẩn nhóm NL7 Nhóm NL CNTT tổ chức triển khai và đánh giá kết quả

Cấp độ

Chỉ số Tiêu chí

NL7_TC1. Sử dụng các phần mềm hỗ trợ xây dựng, thiết kế và quản lí ngân hàng đề thi dưới dạng số hóa

1 Đánh giá đi đôi với chương trình dạy và học được xây dựng theo NL và các phương pháp dạy và học tích cực tài dụng vận

2 Vận dụng phương thức đánh giá theo hướng đa phương tiện và sử dụng phần mềm tạo và quản lý đề thi trực tuyến mã nguồn mở

3 Phát triển thành thạo kỹ năng vận dụng phương thức đánh giá theo hướng đa phương tiện và sử dụng phần mềm tạo và quản lý đề tuyến mã thi

trực

93

nguyên số hóa và yếu tố đa phương tiện trong đánh giá người học

NL7_TC2. Sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá thông qua các công cụ, các phần mềm nhằm cung cấp được thông tin đánh giá, phản hồi về việc dạy và việc học

thông

Sử dụng các hình thức, phương thức đánh giá đa dạng, tích hợp nhiều hướng (gồm: đánh giá đồng đẳng, người học tự đánh giá, thầy đánh giá trò,…), cung cấp kết quả đánh giá sử dụng truyền thông đa phương tiện gắn với sử dụng CNTT hỗ trợ và tạo lập

(như: Moodle Quiz) và các phần mềm được xây dựng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV của trường. Sử dụng khá thành thạo các hình thức, phương thức đánh giá đa dạng, tích hợp nhiều hướng (gồm: đánh giá đồng đẳng, người học tự đánh giá, giá đánh thầy trò,…), cung cấp kết quả đánh giá sử dụng truyền thông đa phương tiện gắn với sử dụng CNTT hỗ trợ và tạo lập

NL7_TC3. Phát huy NL ứng dụng CNTT trong tương tác của quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá, phản hồi đối với SV trên môi trường ứng dụng công nghệ.

Vận dụng thiết bị công nghệ, các chương trình ứng dụng CNTT hỗ trợ trong việc SV đánh giá, tham gia đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập.

(như: nguồn mở Moodle Quiz) và các phần mềm được xây dựng để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV của trường. Phát triển thành thạo kỹ năng sử dụng các hình thức, phương thức đánh giá đa dạng, tích hợp nhiều hướng (gồm: đánh giá đồng đẳng, người học tự đánh giá, thầy đánh giá trò,…), cung cấp kết quả đánh giá sử dụng truyền đa phương tiện gắn với sử dụng CNTT hỗ trợ và tạo lập. Giám sát và đánh giá, cung cấp kết quả đánh giá đối với người học. Đánh giá sự phát triển toàn diện của SV. Phát triển thành thạo kỹ năng sử dụng thiết bị công nghệ, các chương trình ứng dụng CNTT hỗ trợ SV trong việc đánh giá, tham gia đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập. NL ứng dụng CNTT hỗ trợ GV trong thực thi quá trình đánh giá.

Sử dụng thiết bị công nghệ, các chương trình ứng dụng CNTT hỗ trợ SV trong việc đánh giá, tham gia đánh giá và tự đánh giá kết quả học tập. dụng ứng NL CNTT hỗ trợ GV trong thực thi quá trình đánh giá

*Bộ tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn nhóm NL8

Tiêu chuẩn nhóm NL8 Nhóm NL CNTT trong khai thác, sử dụng và quản lý tài nguyên số qua mạng máy tính và internet

Cấp độ

Chỉ số Tiêu chí

NL8_TC1. Sử dụng công cụ để tìm kiếm, quản lí tổ thời gian, chức cơ sở dữ liệu số và quản

1 Biết sử dụng các sản phẩm sử dụng CNTT và các công cụ tìm kiếm, đăng tải tài nguyên trên mạng máy tính và

2 Sử dụng khá thành thạo công cụ tìm kiếm và đăng tải tài nguyên internet và sử trên dụng các công cụ quản lý thông tin để phục vụ

3 Phát triển thành thạo kỹ năng sử dụng các công cụ tìm kiếm và đăng tải tài nguyên trên internet và sử dụng các công cụ quản

94

tài nguyên

lý trực tuyến

internet để phục vụ học tập trực tuyến có hiệu quả

học tập có hiệu quả (như: google, google scholar, bing, yahoo, webopedia, dogpile, duckduckgo…); khai thác một cách hiệu quả những thông tin thu được từ các website hỗ trợ hoạt động chuyên môn (như: truonghocketnoi.edu.v n, elearning.moet.vn, vista.gov.vn...)

NL8_TC2. Sử dụng các công cụ để theo dõi, quản lí, liên lạc và hỗ trợ SV trong quá trình tham gia khóa học

NL8_TC3. Sử dụng hệ thống, thiết bị lưu trữ dữ liệu ngoài và trực trữ lưu tuyến

trực

trữ

Sử dụng khá thành thạo các công cụ theo dõi, liên lạc hỗ trợ SV tham gia khóa học trực tuyến như: hộp thư điện tử, nhóm (group), đàn điễn Blog, (forum), trang các mạng xã hội (như: facebook, zalo, viber…) Sử dụng khá thành thạo hệ thống, thiết bị lưu trữ ngoài (như: ổ đĩa cứng, đĩa quang, USB…) và hệ thống lưu tuyến (như: hộp thư điện tử, hệ thống lưu trữ đám data), (cloud mây google drive)

Biết sử dụng các công cụ theo dõi, liên lạc hỗ trợ SV tham gia khóa học trực tuyến như: hộp thư điện tử, nhóm (group), Blog, điễn đàn (forum), các trang mạng xã hội (như: facebook, zalo, viber…) Biết sử dụng thiết bị lưu trữ ngoài (như: ổ đĩa cứng, đĩa quang, USB, thẻ nhớ…) và hệ thống lưu trữ trực tuyến (như: hộp thư điện tử, Dropbox, google Onedrive, Drive, Apple Icloud Drive, Amazon Cloud Drive…)

lý thông tin để phục vụ học tập có hiệu quả (như: google, google scholar, bing, yahoo, dogpile, webopedia, duckduckgo…); khai thác một cách hiệu quả những thông tin thu được từ các website hỗ trợ hoạt động chuyên môn (như: truonghocketnoi.edu.v n, elearning.moet.vn, vista.gov.vn...) Phát triển thành thạo kỹ năng sử dụng các công cụ theo dõi, liên lạc hỗ trợ SV tham gia khóa học trực tuyến như: hộp thư điện tử, nhóm (group), Blog, điễn đàn (forum), các trang mạng xã hội (như: facebook, zalo, viber…) Sử dụng thành thạo hệ thống, thiết bị lưu trữ ngoài (như: ổ đĩa cứng, đĩa quang, USB…) và hệ thống lưu trữ trực tuyến (như: hộp thư điện tử, hệ thống lưu trữ đám mây (cloud data), dữ liệu lớn (big data), google drive). Khả năng về sử dụng các yếu tố đảm bảo tính an toàn tài nguyên trên môi trường mạng.

*Bộ tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn nhóm NL9

Tiêu chuẩn nhóm NL9 Nhóm NL CNTT gắn với các yếu tố thiết bị công nghệ

Chỉ số Tiêu chí

NL9_TC1. Sử dụng các thiết bị công nghệ, các thiết bị ngoại vi gắn với hệ thống máy tính và hệ

1 Sử dụng các phương tiện kĩ thuật (như máy tính, máy chiếu, các thiết bị đa phương tiện số) và

Cấp độ 2 Sử dụng khá thành thạo các phương tiện kĩ thuật (như máy tính, máy chiếu, các thiết bị đa phương

3 Phát triển kỹ năng sử dụng thành thạo các phương tiện kĩ thuật (như máy tính, máy chiếu, các thiết

95

thống ứng dụng CNTT

tiện các phương truyền thống (như bảng bút, viết, phấn). Hiếm khi kết hợp sử dụng các phương tiện trong DH.

tiện số) kết hợp với các phương tiện truyền thống (như bảng bút, viết, phấn). Thi thoảng kết hợp sử dụng các phương tiện trong DH.

học

NL9_TC2. Sử dụng các yếu tố thiết bị công nghệ hỗ trợ trong thiết kế môi trường tập hướng tương tác đa chiều

Sử dụng các thiết bị công nghệ trong học có kết nối tập internet (laptop, destop, tablet, smart phone,…) và các thiết bị ngoại vi công nghệ hỗ trợ đa chiều khác trên môi trường mạng

Sử dụng khá thành thạo các thiết bị công nghệ trong học có kết nối tập internet (laptop, destop, tablet, smart phone,…) và các thiết bị công nghệ hỗ trợ (như: thiết bị gắn kết mạng, thiết bị cấp phát tín hiệu, thiết bị quản lý và giám sát mạng, an ninh mạng…)

NL9_TC3. NL sử dụng các thiết bị công nghệ mới trong DH.

Hiểu biết về sử dụng, cập nhật các công nghệ mới về thiết bị CNTT ứng dụng trong DH.

bị đa phương tiện số) kết hợp với các phương tiện truyền thống (như bảng viết, bút, phấn). Kết hợp sử dụng các phương tiện tính đến tính hiệu năng trong DH. Phát triển kỹ năng sử dụng thành thạo các thiết bị công nghệ trong học tập có kết nối internet destop, (laptop, tablet, smart phone,…) và các thiết bị công nghệ hỗ trợ (như: thiết bị gắn kết mạng, thiết bị cấp phát tín hiệu, thiết bị quản lý và giám sát mạng, an ninh mạng…) Phát triển thành thạo NL về sự tiếp cận và mức độ tự tin của cá nhân, khả năng sử dụng tích hợp CNTT trong lĩnh vực công nghệ mới vận dụng vào DH.

Phát triển khá thành thạo NL về sự tiếp cận và mức độ tự tin của cá nhân, khả năng sử dụng tích trong hợp CNTT lĩnh vực công nghệ mới vận dụng vào DH.

*Bộ tiêu chí đánh giá tiêu chuẩn nhóm NL10

Tiêu chuẩn nhóm NL10 Nhóm NL CNTT tổ chức và quản trị khóa học trực tuyến

Chỉ số Tiêu chí

NL10_TC1. NL sử dụng các chương trình tiện ích và vận hành khóa học trực tuyến

1 Sử dụng các chương trình tiện ích trong DH trực tuyến (như: hệ thống LMS (hệ thống quản lý học tập), hệ thống hộp thư điện tử, fanpape) và các phần mềm tích hợp trong các khóa học trực tuyến

Cấp độ 2 Sử dụng khá thành thạo các chương trình tiện ích trong DH trực tuyến (như: hệ thống LMS (hệ thống quản lý học tập), hệ thống hộp thư điện tử, fanpape) và các phần mềm tích hợp trong các khóa học trực tuyến

3 Phát triển kỹ năng sử dụng các chương trình tiện ích trong DH trực tuyến (như: hệ thống LMS (hệ thống quản lý học tập), hệ thống hộp thư điện tử, fanpape) và các phần mềm tích hợp trong các khóa học trực tuyến

96

NL10_TC2. Tối đa hóa khả năng quản trị và tổ chức khóa học trong môi trường trực tuyến

Hiểu biết về sử dụng các phần mềm tiện ích áp dụng cho việc đăng tài tải các nguyên qua mạng (như: hộp thư điện tử (email), youtube, fanpage…) icloud, vận dụng trong tổ chức khóa học trực tuyến

Sử dụng cơ bản các phần mềm tiện ích áp dụng cho việc đăng tài tải các nguyên qua mạng (như: hộp thư điện tử (email), youtube, fanpage…) icloud, vận dụng trong tổ chức khóa học trực tuyến

trực

NL NL10_TC3. phân tích và truy xuất tài nguyên số trên môi trường trực tuyến.

tương

Sử dụng các sản phẩm phần mềm DH trực tuyến ở mức độ ứng dụng lại các phần mềm có sẵn (phần mềm mã nguồn mở, phần mềm đóng gói) vận theo chuyên dụng môn nghề nghiệp tương tác trên môi trường trực tuyến.

NL10_TC4. NL làm việc trực tuyến

Biết sử dụng CNTT và làm việc qua môi trường trực tuyến có hiệu quả thông qua (như: hộp thư điện tử (email), nhóm (group), Blog, điễn đàn (forum), các trang mạng xã hội (facebook, zalo)…) và các phần mềm tiện ích hỗ trợ khác

Sử dụng khá thành thạo các sản phẩm phần mềm DH trực tuyến ở mức độ ứng dụng lại các phần mềm có sẵn (phần mềm mã nguồn mở, phần mềm đóng gói) theo dụng vận chuyên môn nghề nghiệp tác trên môi trường trực tuyến. Sử dụng khá thành thạo CNTT và khả năng làm việc qua môi trực trường tuyến có hiệu quả thông qua (như: hộp thư điện tử (email), nhóm (group), Blog, điễn đàn (forum), các trang mạng xã hội (facebook, zalo)…) và các phần mềm tiện ích hỗ trợ khác

Phát triển kỹ năng sử dụng thành thạo các phần mềm tiện ích áp dụng cho việc tài tải các đăng nguyên qua mạng (như: hộp thư điện tử (email), youtube, icloud, fanpage…) vận dụng trong tổ chức khóa học trực tuyến; kỹ năng bảo trì, bảo mật máy tính và an ninh mạng. Phát triển thành thạo kỹ năng sử dụng các sản phẩm phần mềm DH tuyến ở mức độ ứng dụng lại các phần mềm có sẵn (phần mềm mã nguồn mở, phần mềm đóng gói) vận dụng theo chuyên môn nghề nghiệp tương tác trên môi trường trực tuyến. Phát triển thành thạo kỹ năng sử dụng CNTT và khả năng làm việc qua môi trường trực tuyến có hiệu quả thông qua (như: hộp thư điện tử (email), nhóm (group), Blog, điễn (forum), các đàn trang mạng xã hội (facebook, zalo)…) và các phần mềm tiện ích hỗ trợ khác

97

Nhận định: Xác định bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với cấu trúc khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến được xây dựng nhằm cung cấp một nền tảng lý luận DH về ứng dụng công nghệ và khai thác tính ứng dụng của CNTT trong DH trực tuyến đáp ứng xu thế của thời kỳ GD với công nghệ số hóa mà cốt lõi là CNTT và truyền thông, giải quyết các mục tiêu chính yếu trong DH nói chung và trong DH trực tuyến nói riêng theo hướng phát triển NL của người dạy và người học.

Bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH được xây dựng theo hướng mở, cho phép cập nhật theo các nhóm tiêu chí NL và từng phân nhóm NL cần đạt được theo 3 cấp độ. Phương thức này phù hợp với xu thể phát triển không ngừng của lĩnh vực CNTT&TT và CNTT trong GD.

Kết quả vận dụng bộ tiêu chí được xác định cụ thể và chi tiết hóa theo từng định hướng và phương thức DH áp dụng theo từng ngành nghề riêng biệt nhằm phát triển NL sử dụng CNTT trong DH và DH trực tuyến.

2.5.3. Vai trò vận dụng bộ tiêu chí đánh giá theo khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến

Tổ chức DH dựa trên lý luận DH gắn với vận dụng khung NL CNTT đóng vai trò xác định và xây dựng NL của GV đồng thời định hướng cho người học phát huy động cơ học tập hướng phát triển NL, hình thành NL CNTT.

Bộ tiêu chí theo khung NL CNTT là thang đo chi tiết các NL sử dụng CNTT cần có cho mỗi GV khi tổ chức DH và DH trực tuyến. Từ đó, GV sẽ chủ động và có kế hoạch tự bồi dưỡng, hoàn thiện các NL CNTT đối với bản thân.

Bộ tiêu chí theo khung NL CNTT giúp GV làm căn cứ để lựa chọn những nội dung, phương pháp, phương thức DH phù hợp đối với từng ngành nghề cụ thể nhằm giúp SV phát triển NL này hiệu quả nhất thông qua quá trình đào tạo. Bộ tiêu chí theo khung NL CNTT là căn cứ để GV thiết kế, xây dựng bộ công cụ đánh giá NL đối với GV theo hướng đa chiều và liên ngành trong quá trình DH.

Hình 2.16. Quy trình học tập thông qua hệ thống hỗ trợ trực tuyến - LMS

Bộ tiêu chí theo khung NL CNTT làm cơ sở để các cơ sở GD, các trường học xây dựng chương trình, kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng chuyên môn, nghiệp vụ về NL CNTT cho đội ngũ GV cũng như vận dụng trong xây dựng chương trình đào tạo các ngành nghề đối với SV nhằm đáp ứng xu thế của thời đại số hóa ngày nay.

Dựa vào nhiệm vụ của GV yêu cầu cho khóa học, môn học hay mô đun kiến thức, học viên/người học đăng nhập hệ thống LMS bằng tài khoản. Tùy vào nhiệm vụ học tập được giao từ GV, người học thực hiện và hoàn thành các nhiệm vụ bằng cách tải tài liệu về máy tính hoặc nghiên cứu trên hệ thống và gửi kết quả học tập, nghiên cứu cá nhân hay nhóm lên hệ thống.

98

Việc triển khai bộ tiêu chí theo khung NL CNTT có thể được sử dụng NL vốn có hoặc điều chỉnh chương trình NL GV cho từng đối tượng cụ thể, chính sách và điều kiện GD hiện tại của nó (hình 2.16).

Hình 2.17. Mô hình thực thi khung NL CNTT trong đào tạo giáo viên [12]

Trong hình 2.17, một quốc gia có thể sử dụng các thế mạnh hiện tại trong GD và sư phạm để nâng cao chương trình giảng dạy, đánh giá và tổ chức trường học gắn với sử dụng CNTT [12].

Phát triển kỹ năng, NL sử dụng CNTT của GV trong DH tùy vào đặc thù của đối tượng, ngành nghề và các điều kiện đảm bảo nền tảng ứng dụng công nghệ trong các cơ sở GD và đào tạo để trang bị và hướng bồi dưỡng các NL cần có theo bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT được xây dựng gắn với khung NL CNTT dành cho GV nêu trên để lựa chọn theo danh mục các chương trình, các phần mềm máy tính, phần mềm ứng dụng CNTT thiết yếu, công nghệ và thiết bị công nghệ được sử dụng trong DH nhằm phát triển NL sử dụng CNTT dành cho GV trong DH.

2.6. Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí đánh giá theo khung năng lực

CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến

2.6.1. Vai trò của giảng viên trong thiết kế hoạt động dạy học trực tuyến Vai trò của GV trong tổ chức hoạt động DH trực tuyến được thể hiện theo 03 nhóm nội dung chính, gồm: (1) Thiết kế khóa học; (2) Tổ chức, quản trị khóa học; (3) Đánh giá hoạt động khóa học.

Dựa vào khung NL CNTT của bộ tiêu chí để lựa chọn trong vận dụng theo từng nhóm nội dung cần thiết cho việc tổ chức thành công khóa học trực tuyến mỗi khi vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến.

2.6.2. Vận dụng các tiêu chuẩn theo nhóm năng lực của bộ tiêu chí

Bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được xây dựng với 10 tiêu chuẩn và 33 tiêu chí theo 03 cấp độ NL cần đạt được Cấp độ 1 – Mức thấp (cơ bản), Cấp độ 2 – Mức trung bình (khá thành thạo) và Cấp độ 3 – Mức cao (thành thạo) dùng chung cho tất cả các đối tượng của người dạy, các ngành nghề, các môn học theo các chương trình đào tạo của các cơ sở giáo dục trong đạo tạo giáo viên.

99

Nhằm cụ thể hóa theo hướng tối ưu về vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với ITCFL-OT, tác giả phân tích và thiết lập nên các lựa chọn khi vận dụng khung NL CNTT trong DH của từng ngành, từng bộ môn và từng hoạt động DH cụ thể, gồm: + Bộ tiêu chí với nhóm NL 1: Áp dụng về mặt tư tưởng và hiểu biết của GV

trong vận dụng chính sách ứng dụng CNTT trong DH. Tiêu chí này GV vận dụng chung trong triển khai tổ chức DH trực tuyến.

+ Bộ tiêu chí với nhóm NL 2: Áp dụng gắn với phát triển chuyên môn, ngành nghề đào tạo trong nhà trường. Tiêu chí này chỉ ra sự tác động của yếu tố CNTT đối với chuyên ngành đào tạo. + Bộ tiêu chí với nhóm NL 3: Áp dụng chung trong tất cả các hoạt động DH, thể hiện vận dụng NL CNTT gắn với yếu tố sư phạm trong GD&ĐT.

+ Bộ tiêu chí với nhóm NL 4: Áp dụng chung cho tất cả các hoạt động DH với sự hiểu biết và kỹ năng sử dụng, vận hành và khai thác các thiết bị phần cứng máy tính và phần mềm máy tính ở mức độ cơ bản.

+ Bộ tiêu chí với nhóm NL 5: Áp dụng cho đặc trưng của DH số e-learning và DH trực tuyến. Tiêu chí cung cấp nền tảng kiến thức và danh sách (có thể cập nhật) các yếu tố, các thành phần cần có trong thiết kế và xây dựng tài nguyên, dữ liệu số hóa.

+ Bộ tiêu chí với nhóm NL 6: Áp dụng trong vận dụng tổ chức hoạt động DH với chuyên ngành chuyên sâu và chuyên ngành mang tính đặc trưng riêng biệt của ngành nghề. Tiêu chí này áp dụng trong thiết lập các sản phẩm hỗ trợ DH mang tính tích hợp và tạo nên các sản phẩm sáng tạo xuất phát từ chuyên ngành chuyên sâu trong vận dụng bộ tiêu chí.

+ Bộ tiêu chí với nhóm NL 7: Áp dụng trong hoạt động kiểm tra và đánh giá kết quả trên môi trường trực tuyến. Tiêu chí này đòi hỏi GV khi vận dụng phát triển NL sử dụng CNTT về thiết kế khóa học theo hướng quản trị tài nguyên số phục vụ quá trình tổ chức kiểm tra và đánh giá bằng việc ứng dụng công nghệ.

+ Bộ tiêu chí với nhóm NL 8: Áp dụng trong hoạt động DH với môi trường mạng máy tính và internet để khai thác, sử dụng và quản lý tài nguyên, dữ liệu số. Tiêu chí này áp dụng chung cho tất cả các GV khi triển khai các môn học trên môi trường trực tuyến.

+ Bộ tiêu chí với nhóm NL 9: Áp dụng cho các hoạt động DH với các chuyên ngành, các môn học đặc trưng có sử dụng các thiết bị công nghệ mới. Tiêu chí này GV lựa chọn để vận dụng cho những môn học cần có sự minh họa, mô phỏng theo hướng tương tác đa chiều trên các thiết bị công nghệ mới, thiết bị hiện đại.

+ Bộ tiêu chí với nhóm NL 10: Áp dụng chung trong hoạt động DH trực tuyến. Tiêu chí này giúp cho GV quản lý và tối đa hóa khả năng quản trị cho các khóa học trực tuyến.

Định hướng chung hướng dẫn về việc vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được áp dụng chung cho các đối tượng GV, các ngành nghề, các môn học được tổ chức trên khóa học trực tuyến. Bên cạnh đó, tùy thuộc vào đặc điểm từng đối tượng GV, từng ngành nghề, đặc trưng từng môn học, điều kiện đáp ứng về nền tảng công nghệ và thiết bị CNTT hỗ trợ cho DH trực tuyến để mỗi GV có sự nhận dạng, phân loại và lựa chọn những nhóm tiêu chuẩn NL CNTT theo các tiêu chí của khung NL CNTT phù hợp và cần thiết vận dụng vào việc thiết kế, xây dựng, tổ chức và triển khai các khóa đào tạo trực tuyến.

100

Trong xu thế DH trực tuyến gắn với yếu tố CNTT cho tất cả các chuyên nghành, các môn học trong các cơ sở GD&ĐT, mỗi phương thức tổ chức hoạt động DH hướng đến xác định mối quan hệ thể hiện sự tương tác qua lại về các yếu tố CNTT được xem

như là phương tiện, nội dung và phương pháp. Mỗi thành phần của mối quan hệ về CNTT này chỉ rõ điều kiện và yêu cầu cần thiết trong tổ chức triển khai các khóa học trực tuyến mà yếu tố cốt lõi là CNTT.

2.6.3. Phương thức đánh giá theo bộ tiêu chí

Hướng nghiên cứu và vận dụng bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến nhằm hướng đến đánh giá NL sử dụng CNTT của GV với phương thức đánh giá theo 02 hướng, gồm: (1) Tự đánh giá; (2) Đánh giá viên.

(1). Tự đánh giá: Trong quá trình vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến thì đối tượng đánh giá là GV giảng dạy. GV sẽ tự đánh giá NL CNTT hiện có của bản thân theo các tiêu chí của của bộ tiêu chí theo các cấp độ NL, cụ thể là: Cấp độ 1, Cấp độ 2 và Cấp độ 3.

(2). Đánh giá viên: Căn cứ nhu cầu và kết quả vận dụng trong thiết kế, xây dựng và tổ chức khóa học trực tuyến mà GV kết xuất từ bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến, đánh giá viên (người học) dựa vào kết quả tương tác đối với từng học phần được GV tham gia giảng dạy để khảo nghiệm, đánh giá NL sử dụng CNTT của người dạy theo các cấp độ tướng ứng với các tiêu chí của các nhóm NL CNTT của khung NL CNTT được áp dụng trong hoạt động DH của bộ môn cụ thể. Mục đích đánh giá này hướng đến lấy giá trị các tiêu chí của chính bộ tiêu chí làm thang đo để đánh giá NL sử dụng CNTT của GV khi vận dụng bộ tiêu chí đó vào hoạt động DH trên môi trường trực tuyến. Bên cạnh đó, đánh giá viên còn bao gồm cả những đồng nghiệp của GV đã đạt các tiêu chuẩn NL CNTT qua khảo nghiệm với bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến.

Kết quả mang lại từ dữ kiện đánh giá NL sử dụng CNTT của GV nhằm bước đầu xác định NL vốn có của chính mỗi GV để xây dựng chương trình đào tạo, bồi dưỡng bỗ trợ NL sử dụng CNTT theo bộ tiêu chí cho GV nhằm trang bị những kiến thức, kỹ năng, thái độ về NL CNTT vận dụng trong DH và DH trực tuyến, góp phần đổi mới và nâng cao hiệu quả của quá trình DH trong thời kỳ số hóa ngày nay.

Kết luận chương 2

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn được tổng quát hóa dựa trên đặc trưng của mô hình và phương thức DH hướng phát triển NL CNTT trong DH trực tuyến đã được nêu trong chương 1. Chương 2 đã xác định nguyên tắc, yêu cầu và các tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH trực tuyến; thiết kế quy trình xây dựng cấu trúc khung NL CNTT và đề xuất bộ công cụ đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến áp dụng cho các cơ sở GD&ĐT bậc đại học trong đào tạo giáo viên.

Quá trình thiết kế đến xác định quy trình, xây dựng cấu trúc khung NL CNTT và đề xuất bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến là không bất biến trong việc vận dụng vào quá trình DH.

101

Trong chương 2, kết quả đạt được về việc xây dựng khung NL CNTT trong DH trực tuyến dành cho GV với bộ tiêu chí được xây dựng theo 3 cấp độ theo hướng từ mức cơ bản đến thành thạo về NL sử dụng CNTT với 10 nhóm tiêu chuẩn NL thành phần được chi tiết hóa thành 33 tiêu chí đánh giá. Mỗi tiêu chí ứng với mỗi mức hiểu biết và khả năng vận dụng CNTT trong DH của GV được xây dựng theo hướng phổ quát từ xác định chính sách, vận dụng các chuẩn đầu ra về đào tạo cho đến yêu cầu

thiết yếu về sử dụng CNTT nhằm phát triển NL người dạy và người học dựa trên môi trường công nghệ.

Hướng dẫn sử dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến được xây dựng theo hướng linh hoạt trong vận dụng vào quá trình DH của từng đối tượng GV; xác lập lựa chọn các nhóm tiêu chuẩn và tiêu chí phù hợp với những mục tiêu đặt ra trong từng ngành học, học phần, từng tiết học, từ đó làm cơ sở để xây dựng nội dung và lựa chọn phương thức DH phù hợp trong tổ chức hoạt động DH của GV trên môi trường trực tuyến, thông qua quá trình DH cũng chính là kết quả đánh giá NL sử dụng CNTT của người học.

Bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến được xây dựng nhằm cung cấp một nền tảng lý luận DH về ứng dụng công nghệ và khai thác NL sử dụng CNTT trong DH đáp ứng xu thế của thời kỳ GD với công nghệ số mà cốt lõi là CNTT và truyền thông, giải quyết các mục tiêu chính yếu trong DH nói chung và trong DH trực tuyến nói riêng theo hướng phát triển NL của người dạy và người học, giải quyết được mục tiêu đặt ra trong nội dung nghiên cứu của chương 2 và luận án.

102

Kết quả nghiên cứu được nêu ra trong chương này cung cấp một khuôn khổ cho việc tiếp cận các phương thức, nội dung dưới hình thức của đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH cần thiết được đưa vào chương trình phát triển DH chuyên nghiệp trong các cơ sở GD. Phương pháp và kết quả được nêu trong nghiên cứu này có thể minh chứng hữu ích cho các cơ sở GD xác định NL sử dụng CNTT nhằm mục tiêu xây dựng các chương trình đào tạo chuyên môn hướng phát triển NL của người học. Tính khả thi và hiệu quả từ những kết quả nghiên cứu về đề xuất xây dựng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT vận dụng trong DH trực tuyến trong chương 2 sẽ được kiểm nghiệm và đánh giá ở chương 3 của luận án.

Chương 3. KHẢO NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

3.1. Khái quát mục đích khảo nghiệm và đánh giá

Mục đích: Khảo nghiệm và đánh giá là kiểm nghiệm nhằm xác định tính khoa học, tính khả thi và tính hiệu quả của mục tiêu và nội dung nghiên cứu mà luận án đặt ra đó là đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH với kết quả nghiên cứu đề xuất quy trình và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến. Trên cơ sở đó kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học với mục tiêu nghiên cứu của luận án, đồng thời đánh giá tính hiệu quả của việc vận dụng kết quả nghiên cứu trong DH trực tuyến, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo.

Nhiệm vụ: Thực hiện kiểm nghiệm và đánh giá để đạt được mục đích nghiên cứu của luận án, gồm:

(1). Khảo nghiệm, đánh giá thang đo khung NL CNTT. (2). Kiểm chứng tính khoa học của khung NL CNTT thông qua việc lấy ý kiến chuyên gia. (3). Thực nghiệm sư phạm đánh giá sự tác động của mô hình DH vận dụng khung NL CNTT.

Xác nhận khảo nghiệm và đánh giá là nhiệm vụ cốt lõi trong việc kiểm nghiệm giả thuyết khoa học và kết quả nghiên cứu được đặt ra của luận án. Các nhiệm vụ khảo nghiệm về khảo sát ý kiến của GV và SV sư phạm, lấy ý kiến chuyên gia và thực nghiệm sư phạm trong DH nhằm đảm bảo tính khoa học, đúng đắn và hoàn thiện sản phẩm với nội dung nghiên cứu của luận án.

3.2. Khảo nghiệm, đánh giá thang đo khung năng lực CNTT

Kết quả xác lập quy trình và xây dựng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến đã xác định trong chương 2 của luận án được nghiên cứu, đánh giá các tài liệu và thăm dò ý kiến chuyên gia. Nhằm xác định giá trị của khung NL CNTT của GV cần tiến hành khảo nghiệm để đánh giá độ tin cậy và giá trị của thang đo khung NL. Quá trình khảo sát, đánh giá thang đo được tiến hành qua khảo sát ý kiến về nhu cầu sử dụng khung NL CNTT và ý kiến về bộ tiêu chí khung NL CNTT đối với GV; đồng thời đánh giá, xác định độ tin cậy của thang đo khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến bằng phần mềm SPSS 20 .

3.2.1. Đối tượng khảo nghiệm

Các GV và SV sư phạm năm cuối (hay giáo sinh) đang giảng dạy và học tập ở các trường đại học và cao đẳng đào tạo GV, gồm: Trường ĐHSP Huế, Trường ĐHSP Đà Nẵng và Trường CĐSP Quảng Trị.

3.2.2. Tiến trình khảo nghiệm

103

Trong quá trình từ thiết kế cấu trúc khung NL CNTT đến xây dựng bộ tiêu chí đánh giá theo khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến, tác giả tiến hành khảo sát các nhóm đối tượng thuộc phạm vị nghiên cứu. Tiếp đến, sử dụng phần mềm SPSS 20 để tiến hành phân tích và xử lý số liệu, dữ liệu nhằm phân tích các mức độ tin cậy và tương quan nội tại giữa các biến quan sát trong thang đo để đánh giá giá trị cho các thành tố của thang đo khung NL CNTT.

Tiến trình khảo nghiệm được thực hiện: (1). Khảo sát về nhu cầu và điều kiện sử dụng khung NL CNTT trong DH trực tuyến.

(2). Đánh giá độ tin cậy thang đo các tiêu chí của khung NL CNTT trong DH trực tuyến với việc trích xuất kết quả từ khảo sát về đánh giá các thành tố theo bộ tiêu chí của khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến. 3.2.2.1. Khảo sát về nhu cầu và điều kiện sử dụng khung năng lực CNTT trong dạy học trực tuyến

Tiến hành khảo sát ý kiến của 510 đối tượng khảo sát (gồm 132 GV và 378 SV sư phạm) đang giảng dạy và học tập tại các trường đại học và cao đẳng đào tạo GV. Hình thức khảo sát: Bảng hỏi điều tra (bản giấy), phỏng vấn trực tiếp và trực tuyến (qua: google docs forms, fanpage facebook và các phương tiện khác). Phân tích từ kết quả khảo sát theo các yếu tố về nhu cầu và điều kiện sử dụng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến, như sau:

+ Thái độ GV đối với việc sử dụng CNTT trong DH: Có 85% GV được khảo sát cho rằng họ cảm thấy cần thiết khi ứng dụng CNTT trong DH. Số còn lại cảm thấy hơi tự tin hoặc không tự tin khi sử dụng các công cụ công nghệ trong giảng dạy.

Qua phân tích số liệu có thể nhận định rằng, đại bộ phận GV có thái độ và nhận thức tích cực với việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy. Tuy nhiên, thực tế việc GV cảm nhận khả năng sử dụng công nghệ bản thân còn hạn chế cho thấy việc giúp cho GV cảm thấy tự tin và đủ NL để tích hợp công nghệ trong DH là nhiệm vụ hết sức cấp bách và cần thiết của ngành GD.

100

90

Ứng dụng công nghệ mới trong dạy học

80

70

60

50

Sử dụng Internet để tra cứu tài liệu và nâng cao chuyên môn

40

30

20

Sử dụng email, diễn đàn để trao đổi với SV và đồng nghiêp

10

0

Hiếm khi

Rất thường xuyên

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hình 3.1. Mức độ GV ứng dụng CNTT trong DH

104

+ Mức độ GV sử dụng CNTT trong giảng dạy: Kết quả điều tra cho thấy đa số GV đã dùng Internet như là công cụ hỗ trợ tìm kiếm thông tin nhằm nâng cao chuyên môn nghiệp vụ, nhưng vẫn còn một bộ phận GV vẫn chưa tận dụng triệt để mạng Internet. Ngoài ra, GV cũng đã sử dụng các hình thức liên lạc khác nhau như: email, diễn đàn, các trang mạng xã hội để liên lạc có hiệu quả với đồng nghiệp. Tuy nhiên, gần một nữa GV tham gia khảo sát cho biết họ không thường xuyên sử dụng các công nghệ giao tiếp. Một điểm đáng lưu ý là đa số GV thỉnh thoảng tích hợp công nghệ hiện đại vào bài giảng và chỉ khoảng hơn 10% GV rất thường xuyên sử dụng.

Bảng 3.1. Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH

Qua phân tích kết quả, có thể nhận thấy số lượng GV ứng dụng công nghệ mới vào giảng dạy và giao tiếp với đồng nghiệp và SV còn rất hạn chế.

TT

Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến

Rất cần thiết

Các mức độ (%) Ít cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết

44

52

4

0

29

45

20

6

40

55

5

0

NC.1 Khả năng ứng dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động DH và GD NC.2 Sử dụng CNTT trong việc tự nghiên cứu, tự học, tự bồi dưỡng nhằm phát triển NL chuyên môn, nghiệp vụ của GV NC.3 Kỹ năng sử dụng thành thạo thư điện tử (email) và các dịch vụ hỗ trợ của email NC.4 Kỹ năng tìm kiếm thông tin, tài nguyên

30

58

10

2

trên internet

23

77

0

0

paint,

pdf,

NC.5 Kỹ năng sử dụng các phần mềm thông dụng hỗ trợ DH (như: word, excel, powerpoint, unikey, winrar,…)

32

43

15

10

NC.6 Kỹ năng sử dụng các phần mềm chuyên sâu về chuyên ngành và hệ thống phần mềm DH trực tuyến

67

33

0

0

NC.7 Kỹ năng sử dụng thiết bị có kết nối internet (như: laptop, desktop, tablet, smart phone,…)

tuyến

29

47

18

6

NC.8 Kỹ năng sử dụng hệ thống lưu trữ dữ liệu (gồm: Google Drive, iCloud

trực Dropbox, Onedrive, Apple Drive, Amazon Cloud Drive,…) NC.9 Kỹ năng sử dụng thiết bị lưu trữ ngoài

21

59

13

7

(gồm: USB, đĩa cứng, thẻ nhớ,…)

28

44

17

11

(group),

blog,

diễn

NC.10 Kỹ năng làm việc trên các phần mềm, dịch vụ hỗ trợ trực tuyến (gồm: dịch vụ thư điện tử (gmail, yahoo mail, outlook, icloud mail,…), trang mạng xã hội (facebook, zalo, viber, youtube, twitter, linkedln, instagram, google plus,…), đàn nhóm (forum),…)

NC.11 Kỹ năng thực hành biên tập bài giảng

32

59

7

2

điện tử

105

Nhu cầu phát triển NL CNTT của GV trong tổ chức DH trực tuyến

77

67

59

59

58

55

52

47

45

44

44

43

40

33

32

32

30

29

29

28

23

21

20

18

17 11

10

15 10

13 7

6

6

2

7 2

4 0 NC.1

5 0 NC.3

0 0 NC.5

0 0 NC.7

NC.2

NC.4

NC.6

NC.8

NC.9

NC.10

NC.11

Mức độ Rất cần thiết (%)

Mức độ Cần thiết (%)

Mức độ Ít cần thiết (%)

Mức độ Không cần thiết (%)

Hình 3.2. Sơ đồ nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH

Nhận xét: Qua kết quả điều tra, nhu cầu về phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến là cần thiết, thể hiện khá đồng đều qua các tiêu chí NL cần có ở mức cần thiết và rất cần thiết, đạt trên 75%. Xác định các tiêu chí NL trên là những NL cần thiết phát triển đối với mỗi GV trong sử dụng CNTT vào DH trên môi trường trực tuyến. Tuy nhiên, tỷ lệ GV còn e dè trong xác định nhóm các NL trong sử dụng CNTT cần được trang bị, có tiêu chí đạt đến trên 20% GV cho rằng nó ít cần thiết.

Bảng 3.2. Điều kiện tổ chức DH trực tuyến

+ Điều kiện tổ chức DH trực tuyến

TT

Điều kiện tổ chức DH trực tuyến

Rất cần thiết

Các mức độ (%) Ít cần thiết

Cần thiết

DK.1 Hệ thống mạng và đường truyền internet DK.2 Máy tính sử dụng phục vụ học tập DK.3 Thiết bị công nghệ di động phục vụ học

85 80 43

15 20 54

Không cần thiết 0 0 0

0 0 3

tập

DK.4 Thời gian dành cho học tập trên mạng DK.5 Hệ thống và thiết bị lưu trữ dữ liệu học

36 39

46 55

3 0

15 6

tập

DK.6 Sự quan tâm của lãnh đạo các cấp DK.7 Sử dụng hệ thống phần mềm quản lý học

48 28

60 65

0 0

2 7

tập trong nhà trường

DK.8 Tổ chức các lớp bồi dưỡng về DH trực

19

76

1

4

tuyến

DK.9 Chi phí cá nhân phục vụ học tập qua

36

53

3

8

mạng

16

80

0

4

DK.10 Chính sách tài chính triển khai các khóa học trực tuyến của nhà trường

106

Điều kiện tổ chức DH trực tuyến

100

80

60

40

20

0

DK.1

DK.2

DK.3

DK.4

DK.5

DK.6

DK.7

DK.8

DK.9

DK.10

Mức độ Rất cần thiết (%)

Mức độ Cần thiết (%)

Mức độ Ít cần thiết (%)

Mức độ Không cần thiết (%)

Hình 3.3. Sơ đồ điều kiện tổ chức DH trực tuyến

Nhận xét: Qua kết quả điều tra cho thấy, các yếu tố về quản lý hoạt động DH trực tuyến, môi trường tổ chức học tập, trang thiết bị và cả chính sách tài chính cần được quan tâm đúng mức khi nhà trường và GV tham gia hoạt động tổ chức DH trực tuyến, với trên 85% ý kiến GV xác định là cần thiết và rất cần thiết. Tỷ lệ còn lại ở các mức ít cần thiết và không cần thiết thể hiện sự tương tác của đối tượng dạy và đối tượng học, điều này hoàn toàn phù hợp khi đánh giá tổng thể tính hiệu quả của quá trình DH và DH trực tuyến.

Nhu cầu cần có và vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến: Các vấn đề được tập trung khảo sát gồm: (1) Tính cấp thiết về sự ra đời của khung NL CNTT của GV, (2) Khả năng tự đánh giá mức độ thành thạo trong sử dụng các thiết bị CNTT trong giảng dạy, (3) Đánh giá tính gắn kết giữa phương pháp giảng dạy và việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy, (4) Đánh giá mức độ ứng dụng CNTT trong giảng dạy, từ việc lưu trữ dữ liệu, thông tin liên lạc đến khai thác tài nguyên trực tuyến để giảng dạy. Các vấn đề trên được đúc kết theo 03 nhóm nhu cầu chính về khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến.

Kết quả khảo sát thu được (hình 3.4) cho thấy: (1). Nhận thức của GV về sự cần thiết về khung NL CNTT: có trên 75% cho rằng cần thiết phải có một khung tiêu chuẩn về NL sử dụng CNTT cho GV trong DH. Tuy nhiên, có trên 20% số người tham gia khảo sát cho rằng là ít cần thiết và không cần thiết, điều này cho thấy rằng việc nhu cầu về NL sử dụng CNTT không phải là một vấn đề dễ dàng đối với GV.

(2). Thái độ của GV về khả năng tích hợp công nghệ mới với phương pháp sư phạm: Đối với việc kết hợp giữa phương pháp giảng dạy và ứng dụng CNTT trong giảng dạy, có 85% xác định là rất cần thiết và cần thiết, chỉ có 6% cho là không cần thiết, điều này cho thấy đa số GV cần có NL này trong DH.

107

(3). Về việc đánh giá mức độ ứng dụng và phát triển NL CNTT trong DH: Thể hiện theo các mức độ sử dụng tài nguyên CNTT để nâng cao tính hiệu quả trong việc giảng dạy; mức độ sử dụng CNTT để liên lạc với đồng nghiệp, chia sẻ tài liệu; mức độ trong việc sử dụng CNTT để lưu trữ thông tin trong DH chiếm đa số ở mức rất cần thiết và cần thiết, đạt 85%.

NHU CẦU VẬN DỤNG KHUNG NĂNG LỰC CNTT CỦA GV TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN

60

50

49

45

45

40

40

36

30

31

20

Ị

% O E H T C Ứ M H N Đ

15

10

9

9

8

7

6

0

Nhu cầu về khung năng lực IT trong dạy học trực tuyến

Nhu cầu về tích hợp công nghệ mới với phương pháp sư phạm

Nhu cầu về áp dụng và phát triển năng lực IT trong dạy học trực tuyến

Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

Hình 3.4. Sơ đồ nhu cầu vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH

https://docs.google.com/forms/d/1YWcpHIXp8PUNeQNpUAraCMl0srL7DFaK8-OPCqu_jKk/edit https://docs.google.com/forms/d/1kb2PZZ3gHYbF6EJeMUsuWkn9nGQ7-E5ZHkryiGrywpQ/edit

Kết quả tổng thể khảo sát ý kiến về điều kiện và nhu cầu sử dụng NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được thực hiện thông qua công cụ khảo sát trực tuyến (google docs forms) đối với GV và SV sư phạm theo các đường liên kết sau:

(Phiếu khảo sát xem Phụ lục 1 và 8). Nhận định: Đa số GV ý thức được tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong DH với xu thế đổi mới phương thức DH trong thời đại số hóa. Xác định các nhu cầu và sự cần thiết về phát triển NL sử dụng CNTT trong DH đối với GV, nhu cầu về bộ khung NL các tiêu chuẩn để đánh giá NL sử dụng CNTT của GV là thiết yếu, GV cần phải biết kết hợp giữa phương pháp giảng dạy và việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy, GV cần phải biết sử dụng CNTT để lưu trữ, thông tin liên lạc với đồng nghiệp cũng như sử dụng tài nguyên CNTT để nâng cao hiệu quả công việc giảng dạy.

3.2.2.2. Đánh giá độ tin cậy thang đo các tiêu chí của khung năng lực CNTT

trong dạy học trực tuyến

Xuất phát từ cấu trúc khung NL CNTT với các tiêu chí tương ứng cho từng nhóm NL thành phần trong chương 2 của luận án, tiến hành khảo sát ý kiến của 210 đối tượng (gồm 80 GV và 130 SV sư phạm) theo các mức độ cần thiết của từng nhóm NL với bộ tiêu chí tương ứng của khung NL CNTT.

108

Thực hiện quy trình xử lý và phân tích dữ liệu thu thập được bằng cách sử dụng phần mềm SPSS 20 để kiểm chứng các chỉ số về độ tin cậy của thang đo gồm: Cronbach's Alpha để đánh giá độ tin cậy và khoảng giá trị giữa các biến quan sát theo tỷ lệ, hệ số EFA để đánh giá giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của các biến quan sát cho các yếu tố của thang đo, đồng thời phân tích hệ số Pearson để xác định tương quan giữa các biến quan sát thành phần.

Hình 3.5. Quy trình đánh giá thang đo khung NL CNTT trong DH

Các biểu hiện chính là các biến quan sát cho 10 nhóm tiêu chuẩn NL thành phần ứng với 33 chỉ số tiêu chí của thang đo khung NL CNTT được phân tích như sau: + Giá trị các chỉ số tiêu chuẩn nhóm NL thành phần tương ứng thứ i được gán là NLi. + Giá trị các chỉ số tiêu chí thứ j của NL thành phần tương ứng thứ i được gán

là NLi_TCj (i = 110, j =14). Với 3 cấp độ NL được đánh giá của 33 chỉ số tiêu chí cho 10 nhóm NL thành

Hình 3.6. Cấu trúc khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến

phần được gán lần lượt là: cấp độ 1 = 1, cấp độ 2 = 2, cấp độ 3 = 3.

* Kết quả phân tích từ phần mềm SPSS 20 như sau: - Phân tích hệ số Cronbach's Alpha

109

Các hệ số Cronbach's Alpha đã được phân tích cho từng NL thành phần với các biến có thể quan sát được của thang đo, tác giả có hệ số độ tin cậy từ 0,7 trở lên với tương quan tổng biến lớn hơn 0,5 đã đạt quá ngưỡng của độ tin cậy. Ví dụ: Nhóm NL thành phần thứ 3 với 4 biến quan sát theo tiêu chí lần lượt được gán: NL3_TC1, NL3_TC2, NL3_TC3, NL3_TC4, kết quả:

Bảng 3.3. Kết quả giá trị hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm NL3

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .871

4

Scale Mean if Item Deleted

Item-Total Statistics Scale Variance if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

NL3_TC1 NL3_TC2 NL3_TC3 NL3_TC4

8.000 7.600 7.500 7.600

Corrected Item- Total Correlation .947 .868 .866 .868

9.500 8.300 8.200 8.300

.866 .723 .721 .723

Bảng 3.4. Kết quả giá trị hệ số Cronbach’s Alpha của nhóm NL5

Ví dụ: Nhóm NL thành phần thứ 5 với 3 biến quan sát theo tiêu chí lần lượt được gán: NL5_TC1, NL5_TC2, NL5_TC3, kết quả:

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .836

3

Scale Mean if Item Deleted

Item-Total Statistics Scale Variance if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

Corrected Item- Total Correlation .747 .685 .648

4.590 4.260 4.080

NL5_TC1 NL5_TC2 NL5_TC3

.806 .763 .729

7.61 7.32 7.08 Khung NL CNTT với 10 nhóm NL thành phần và 33 giá trị các tiêu chí tương ứng, được gán lần lượt: NL1_TC1, NL1_TC2, NL1_TC3; NL2_TC1, NL2_TC2, NL2_TC3; NL3_TC1, NL3_TC2, NL3_TC3, NL3_TC4; NL4_TC1, NL4_TC2, NL4_TC3, NL4_TC4; NL5_TC1, NL5_TC2, NL5_TC3; NL6_TC1, NL6_TC2, NL6_TC3; NL7_TC1, NL7_TC2, NL7_TC3; NL8_TC1, NL8_TC2, NL8_TC3; NL9_TC1, NL9_TC2, NL9_TC3; NL10_TC1, NL10_TC2, NL10_TC3, NL10_TC4, kết quả có được:

Bảng 3.5. Hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo khung NL CNTT Reliability Statistics

N of Items

33

Cronbach's Alpha .791 Kết quả trên đã chứng minh rằng các biểu hiện là thực tế và có mối tương quan nội tại cao trong các NL thành phần.

- Phân tích nhân tố EFA

Bảng 3.6. Giá trị nhân tố EFA của nhóm NL3

Bartlett's Test of Sphericity

Khi phân tích nhân tố khám phá cho từng NL thành phần, chúng ta có các biến quan sát hội tụ trên một phần tử, có hệ số tải tương đối cao và lớn hơn 0,5. Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) nằm trong khoảng 0,5 ≤ KMO ≤ 1 và có Bartlett Sig. <0,05. Ví dụ: Với nhóm NL thành phần thứ 3 (NL3), có kết quả như sau:

KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Approx. Chi-Square df Sig.

.794 521.832 8 .000

110

Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Total

Total

Total

% of Variance

Rotation Sums of Squared Loadings % of Variance

% of Variance 73.074 66.728

Cumulative % 73.074 69.802

3.138 2.352

72.755 67.047

Cumulative % 72.755 67.047

1 2 3

4.154 2.336 .861

73.074 66.728 17.220

4

.521

10.420

Cumulative % 63.074 3.154 69.802 2.336 87.022 97.441

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

1

2

.800 .742 .896 .603

.795 .712 .808 .784

NL3_TC1 NL3_TC2 NL3_TC3 NL3_TC4 Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 2 components extracted.

Kết quả trên cho thấy thang điểm cho từng NL thành phần là khá cao.

- Phân tích hệ số tương quan Pearson giữa các biến quan sát trong các nhóm NL:

Hệ số tương quan là một chỉ số thống kê đo lường mối liên hệ tương quan giữa hai biến số. Hệ số tương quan có giá trị từ -1 đến 1. Hệ số tương quan bằng 0 (hay gần 0) có nghĩa là hai biến số không có liên hệ gì với nhau, ngược lại nếu hệ số bằng -1 hay 1 có nghĩa là hai biến số có một mối liên hệ tuyệt đối. Nếu giá trị của hệ số tương quan là âm có nghĩa là hai biến số đó có sự tương quan ngược chiều nhau, nếu giá trị hệ số tương quan là dương có nghĩa là hai biến số đó có sự tương quan cùng chiều nhau.

Kiểm định hệ số tương quan Pearson dùng để kiểm tra mối liên hệ tuyến tính giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc. Nếu các biến độc lập với nhau có tương quan chặt thì phải lưu ý đến vấn đề đa cộng tuyến khi phân tích hồi quy (giả thuyết H0: hệ số tương quan bằng 0).

Ví dụ: Kết quả kiểm định hệ số tương quan của các nhóm NL1, NL2 và các tiêu chí NL thành phần của nhóm NL2, như sau:

Bảng 3.7. Giá trị kiểm định hệ số tương quan Pearson của nhóm NL1 và NL2 Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation

N

2.556 2.676 2.463 2.519 2.935

.5525 .4702 .5010 .5203 .6596

210 210 210 210 210

NL1 NL2 NL2_TC1 NL2_TC2 NL2_TC3

111

Correlations

NL1

NL2

NL2_TC1

NL2_TC2

NL2_TC3

1

NL1

-.236* .014 210 1

NL2

-.060 .537 210 .445** .000 210 1

NL2_TC1

-.004 .970 210 -.224* .020 210 -.535** .000 210 1

NL2_TC2

.125 .196 210 -.008 .934 210 -.559** .000 210 .317** .001 210 1

NL2_TC3

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

210 .445** .000 210 -.224* .020 210 -.008 .934 210

210 -.535** .000 210 -.559** .000 210

210 .317** .001 210

210

210 -.236* .014 210 -.060 .537 210 -.004 .970 210 .125 .196 210 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Kết quả phân tích hệ số tương quan Pearson giữa các biến quan sát trong mỗi yếu tố, có hệ số tương quan tương đối cao từ kết quả thu được giá trị nhân tố EFA của thang đo.

Nhận định: Kết quả phân tích các chỉ số về Cronbach’s Alpha, nhân tố EFA và hệ số tương quan Pearson cho thấy các hệ số giá trị tương quan của các biến quan sát tương ứng với các nhóm NL, các tiêu chí NL CNTT thành phần được mô tả trong khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được đề xuất là tương đối cao điều này cho thấy thang đo giá trị của khung NL CNTT là đáng tin cậy.

(Phiếu khảo sát và kết quả phân tích xem Phụ lục 2, 4 và 9)

3.2.3. Đánh giá kết quả

Kết quả khảo nghiệm về khung NL CNTT trong DH cho thấy, đa số GV ý thức được tầm quan trọng của việc ứng dụng CNTT trong DH với xu thế đổi mới phương thức DH trong thời đại số hóa, nhu cầu cần phải có một bộ khung chuẩn để đánh giá NL sử dụng CNTT dành cho GV là thiết yếu, GV cần phải biết kết hợp giữa phương pháp giảng dạy và việc ứng dụng CNTT trong giảng dạy, GV cần phải biết sử dụng CNTT để lưu trữ, thông tin liên lạc với đồng nghiệp cũng như sử dụng tài nguyên CNTT để nâng cao hiệu quả công việc giảng dạy. Kết quả khảo sát và đánh giá nhu cầu sử dụng NL CNTT và cần có bộ khung đánh giá NL CNTT trong DH là cần thiết, mỗi khi vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH sẽ đáp ứng được xu thế đổi mới phương pháp DH theo hướng phát triển NL người học.

Quy trình thiết kế và xây dựng bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến đã được kiểm chứng và xác định độ tin cậy thang đo các thành tố trong cấu trúc khung NL CNTT thể hiện giá trị về tính đúng đắn của nó. Khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được xây dựng nhằm khai thác tính ứng dụng của CNTT trong DH và DH trực tuyến đáp ứng xu thế của thời kỳ GD với công nghệ số hóa mà cốt lõi là CNTT, giải quyết các mục tiêu chính yếu trong DH nói chung và trong DH trực tuyến nói riêng theo hướng phát triển NL của người học.

3.3. Lấy ý kiến chuyên gia về khung năng lực CNTT

112

3.3.1. Nội dung Kiểm nghiệm tính khả thi, tính đúng đắn và hiệu quả các tiêu chí của khung NL

CNTT và khả năng vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến. a) Tính khả thi trong vận dụng với mô hình DH trực tuyến + Tính mới và sự cần thiết của khung NL CNTT. + Tính phù hợp khi vận dụng khung NL CNTT với khóa học trực tuyến học. + Tính giá trị và ý nghĩa thực tiến của khung NL CNTT của GV trong tổ chức

khóa học trực tuyến theo hướng phát triển NL của người học. b) Tính đúng đắn và hiệu quả trong vận dụng tổ chức khóa học trực tuyến

+ Xác định giá trị thang đo của nhóm các NL CNTT. + Xác định giá trị và tính đúng đắn các NL thành phần của khung NL CNTT. + Tính hiệu quả về khung NL và các tiêu chí NL thành phần trong vận dụng tổ chức khóa học trực tuyến đào tạo SV sư phạm theo hướng phát triển NL CNTT của người dạy và người học.

3.3.2. Phương pháp thực hiện

Bộ công cụ về tiêu chí đánh giá khung NL CNTT của GV gồm 10 tiêu chuẩn nhóm NL và 33 tiêu chí NL thành phần được lấy ý kiến chuyên gia thông qua phiếu điều tra bằng bản giấy và trực tuyến (qua: google driver, google docform, email). (Phiếu xin ý kiến chuyên gia xem Phụ lục 2 và 9)

Đánh giá về tính khả thi, tính đúng đắn và tính hiệu quả của khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được thể hiện qua phiếu xin ý kiến.

Mỗi tiêu chí theo từng nhóm NL của khung NL CNTT đều đánh giá theo 3 mức là: A. Đồng ý; B. Cần điều chỉnh và hoàn thiện; C. Ý kiến khác (hoặc không đồng ý)

3.3.3. Kết quả đánh giá theo phương pháp chuyên gia

Đề tài đã tiến hành lấy ý kiến 52 chuyên gia có trình độ tiến sĩ, thạc sĩ và hàm giáo sư, phó giáo sư, bao gồm các nhà quản lí chuyên môn về DH và DH trực tuyến, các chuyên gia sư phạm và các GV có thâm niên giảng dạy CNTT một số trường đại học, cao đẳng sư phạm gồm: Trường Đại học Sư phạm Huế, Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng, Trường Đại học Bách khoa Hà Nội, Trường Cao đẳng Sư phạm Quảng Trị. Kết quả thu được theo thống kê từ phiếu đánh giá ý kiến chuyên gia như sau:

Tiêu chí đánh giá theo nhóm NL

Đồng ý

Ký hiệu

Ý kiến khác

Bảng 3.8. Kết quả lấy ý kiến chuyên gia về cấu trúc khung NL CNTT Kết quả đánh giá Cần điều chỉnh và hoàn thiện 2

50

0

50

0

2

Nhóm NL hiểu biết về chính sách ứng dụng CNTT trong DH Nhóm NL CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, ngành nghề

51

0

1

Nhóm NL CNTT gắn với sư phạm

52

0

0

Nhóm NL1 Nhóm NL2 Nhóm NL3 Nhóm NL4

49

0

3

Nhóm NL vận hành máy tính, sử dụng phần mềm cơ bản và thiết bị CNTT trong DH Nhóm NL CNTT trong thiết kế và xây dựng tài nguyên số cơ bản

Nhóm NL5

113

50

2

0

Nhóm NL6

51

1

0

52

0

0

Nhóm NL7 Nhóm NL8

50

2

0

52

0

0

Nhóm NL9 Nhóm NL10

Nhóm NL sử dụng phần mềm chuyên sâu trong phát triển chuyên môn đặc trưng Nhóm NL CNTT tổ chức triển khai và đánh giá kết quả Nhóm NL CNTT trong khai thác, sử dụng và quản lý tài nguyên số qua mạng máy tính và internet Nhóm NL CNTT gắn với các yếu tố thiết bị công nghệ Nhóm NL CNTT tổ chức và quản trị khóa học trực tuyến

60

50

40

30

Khung năng lực Công nghệ thông tin

52

52

52

51

51

50

50

50

50

49

20

10

0

2 0 NHÓM NL1

2 0 NHÓM NL2

1 0 NHÓM NL3

0 0 NHÓM NL4

3 0 NHÓM NL5

2 0 NHÓM NL6

1 0 NHÓM NL7

0 0 NHÓM NL8

2 0 NHÓM NL9

0 0 NHÓM NL10

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Ðồng ý

Cần điều chỉnh và hoàn thiện

Ý kiến khác

Hình 3.7. Sơ đồ phân tích kết quả đánh giá thang đo khung NL CNTT

Kết quả lấy ý kiến chuyên gia về các tiêu chí của khung NL CNTT:

Tiêu chí đánh giá NL thành phần

Đồng ý

Ký hiệu

Ý kiến khác

Bảng 3.9. Bảng kết quả đánh giá các tiêu chí thang đo khung NL CNTT Kết quả đánh giá Cần điều chỉnh và hoàn thiện

NL1 Nhóm NL hiểu biết về chính sách ứng dụng CNTT trong DH

51

1

0

52

0

0

52

0

0

TC1. Phân tích, đánh giá tác động của việc ứng dụng CNTT trong DH TC2. Cập nhật và phân tích được các xu hướng và chính sách áp dụng CNTT trong DH theo luật CNTT TC3. Đề xuất các phương án ứng dụng CNTT vào quá trình DH phù hợp với những điều kiện khách quan và chủ quan.

114

NL2 Nhóm NL CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, ngành nghề

51

0

1

52

0

0

51

1

0

TC1. Xác định yếu tố ứng dụng CNTT trong chương trình về chuyên môn, ngành nghề TC2. Đánh giá sự tác động của yếu tố CNTT đối với ngành nghề đào tạo TC3. Nhu cầu về ứng dụng CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, nghiệp vụ

NL3 Nhóm NL CNTT gắn với sư phạm

52

0

0

50

2

0

51

1

0

52

0

0

TC1. Xác định yếu tố NL CNTT trong phương pháp giảng dạy TC2. Vận dụng NL CNTT trong DH để phát triển nghề nghiệp của bản thân TC3. NL sử dụng CNTT trong bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của GV TC4. NL kết hợp việc ứng dụng CNTT với các phương pháp DH tích cực và phương pháp DH đặc thù của từng chuyên ngành

NL4 Nhóm NL vận hành máy tính, sử dụng phần mềm cơ bản và thiết bị CNTT

52 50

0 2

0 0

52

0

0

51

1

0

trong DH TC1. Sử dụng và vận hành máy tính cơ bản TC2. Thiết lập và sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng cơ bản trên máy tính. TC3. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT cơ bản trong DH. TC4. Sử dụng các thiết bị ngoại vi và phương tiện kĩ thuật CNTT thông thường trong DH.

0

NL5 Nhóm NL CNTT trong thiết kế và xây dựng tài nguyên số cơ bản

51

1

51

1

0

52

0

0

TC1. Sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng CNTT cơ bản trong thiết kế, xây dựng tài nguyên số. TC2. Sử dụng công cụ tìm kiếm, khai thác, cập nhật, hiệu chỉnh và kết xuất tư liệu phục vụ DH. TC3. Sử dụng các phần mềm tiện ích, công cụ hỗ trợ CNTT khai thác và quản lý tài nguyên số trong DH.

NL6 Nhóm NL sử dụng phần mềm chuyên sâu trong phát triển chuyên môn đặc

51

1

0

52

0

0

trưng TC1. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT chuyên sâu theo từng đặc trưng chuyên môn, ngành nghề. TC2. Sử dụng tích hợp và nhúng các sản phẩm ứng dụng CNTT trong chương trình DH.

115

2

0

50

TC3. Hiệu quả trong vận dụng các sản phẩm tạo ra từ các phần mềm chuyên sâu.

1

0

NL7 Nhóm NL CNTT tổ chức triển khai và đánh giá kết quả

51

0

0

52

2

0

50

TC1. Sử dụng các phần mềm hỗ trợ xây dựng, thiết kế và quản lí ngân hàng đề thi dưới dạng số hóa. TC2. Sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá thông qua các công cụ, các phần mềm nhằm cung cấp được thông tin đánh giá, phản hồi về việc dạy và việc học. TC3. Phát huy NL ứng dụng CNTT trong tương tác của quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá, phản hồi đối với SV trên môi trường ứng dụng công nghệ.

NL8 Nhóm NL CNTT trong khai thác, sử dụng và quản lý tài nguyên số qua mạng

2

0

50

1

0

51

0

0

52

máy tính và internet TC1. Sử dụng công cụ để tìm kiếm, quản lí thời gian, tổ chức cơ sở dữ liệu số và quản lý tài nguyên trực tuyến. TC2. Sử dụng các công cụ để theo dõi, quản lí, liên lạc và hỗ trợ SV trong quá trình tham gia khóa học. TC3. Sử dụng hệ thống, thiết bị lưu trữ dữ liệu ngoài và lưu trữ trực tuyến.

1

0

NL9 Nhóm NL CNTT gắn với các yếu tố thiết bị công nghệ

51

0

0

52

2

0

50

TC1. Sử dụng các thiết bị công nghệ, các thiết bị ngoại vi gắn với hệ thống máy tính và hệ thống ứng dụng CNTT. TC2. Sử dụng các yếu tố thiết bị công nghệ hỗ trợ trong thiết kế môi trường học tập hướng tương tác đa chiều. TC3. NL sử dụng các thiết bị công nghệ mới trong DH.

0

NL10 Nhóm NL CNTT tổ chức và quản trị khóa học trực tuyến

51

1

0

0

52

1

0

51

0

0

TC1. NL sử dụng các chương trình tiện ích và vận hành khóa học trực tuyến. TC2. Tối đa hóa khả năng quản trị và tổ chức khóa học trong môi trường trực tuyến. TC3. NL phân tích và truy xuất tài nguyên số trên môi trường trực tuyến. TC4. NL làm việc trực tuyến.

52

116

NL1_TC1

NL1_TC2

NL1_TC3

Khung tiêu chí đánh giá theo nhóm NL1

52

52

51

0

0

NL1_TC3

0

0

NL1_TC2

1

0

NL1_TC1

Đồng ý

Ý kiến khác

Cần điều chỉnh và hoàn thiện

Hình 3.8. Kết quả đánh giá tiêu chí nhóm NL1 của khung NL CNTT

Đồng ý

Cần điều chỉnh và hoàn thiện

Ý kiến khác

60

50

40

30

20

10

0

Đánh giá tiêu chí theo các nhóm năng lực

1 C T _ 6 L N

1 C T _ 1 L N

2 C T _ 1 L N

3 C T _ 1 L N

1 C T _ 2 L N

2 C T _ 2 L N

3 C T _ 2 L N

1 C T _ 3 L N

2 C T _ 3 L N

3 C T _ 3 L N

4 C T _ 3 L N

1 C T _ 4 L N

2 C T _ 4 L N

3 C T _ 4 L N

4 C T _ 4 L N

1 C T _ 5 L N

2 C T _ 5 L N

3 C T _ 5 L N

2 C T _ 6 L N

3 C T _ 6 L N

1 C T _ 7 L N

2 C T _ 7 L N

3 C T _ 7 L N

1 C T _ 8 L N

2 C T _ 8 L N

3 C T _ 8 L N

1 C T _ 9 L N

2 C T _ 9 L N

3 C T _ 9 L N

1 C T _ 0 1 L N

2 C T _ 0 1 L N

3 C T _ 0 1 L N

4 C T _ 0 1 L N

Hình 3.9. Sơ đồ phân tích kết quả đánh giá các tiêu chí thang đo khung NL CNTT

117

Nhận định: Kết quả thu được ở phương pháp chuyên gia cho thấy đa số các chuyên gia đều đồng ý tập các tiêu chí NL thành phần của khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến đã xây dựng từ nghiên cứu của Luận án. Cấu trúc khung NL cùng với bộ tiêu chí các NL thành phần được xây dựng mang tính phổ quát, đảm bảo tính đúng đắn, hoàn toàn có tính khả thi và mang tính hiệu quả trong vận dụng DH với môi trường học tập ứng dụng CNTT hiện nay. Bên cạnh đó, một số ít chuyên gia đánh giá là chưa rõ về diễn đạt ý, cần xem xét điều chỉnh và hoàn thiện thêm (chiếm tỷ lệ < 1%), tác giả đã đánh giá lại và điều chỉnh, không có chuyên gia nào đánh giá không có tính khả thi hay không đồng ý.

https://docs.google.com/forms/d/1Fq7QS6GBLd5KP9TSLd5lqNFhE2OBLLCfrSGJY38GiJY/edit

Cùng với ý kiến đánh giá của các chuyên gia về khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến, tác giả cũng đã nhận được từ các chuyên gia những ý kiến góp ý, tư vấn, chỉ dẫn hết sức xác đáng và quý báu như: Quy trình các bước xây dựng khung NL CNTT; Các căn cứ khoa học trong thiết lập và xây dựng bộ công cụ đánh giá NL CNTT của GV theo khung NL CNTT. Tác giả đã tiếp thu nghiêm túc, kịp thời chỉnh sửa, bổ sung và hoàn thiện khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được xác lập trong luận án dựa trên nền tảng lý luận khoa học và thực tiễn từ các nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan. Kết quả tổng hợp lấy ý kiến chuyên gia thông qua phiếu khảo sát trực tuyến, xem theo đường liên kết:

3.4. Thực nghiệm sư phạm đánh giá tác động và hiệu quả của mô hình dạy học vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung năng lực CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến

3.4.1. Mục đích thực nghiệm

Kiểm định giả thuyết khoa học vấn đề nghiên cứu của đề tài. Thử nghiệm, phân tích, đánh giá hiệu quả tác động qua việc tổ chức DH theo mô hình vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến đối với người dạy và người học.

Đánh giá, đối chiếu kết quả học tập của các lớp học khi được tổ chức DH theo mô hình trực tuyến có vận dụng và không vận dụng bộ tiêu chí đánh giá gắn với khung NL CNTT của GV trong quá trình tổ chức hoạt động DH của một bộ môn cụ thể.

3.4.2. Đối tượng, công cụ và phương thức thực nghiệm

- Đối tượng thực nghiệm: GV và SV của trường CĐSP Quảng Trị trong năm học 2018 – 2019.

- Công cụ và thang đo thực nghiệm: Sử dụng thang đo theo khung NL CNTT của GV đã được xây dựng ở chương 2 của luận án với 10 nhóm NL và 33 tiêu chí thành phần tương ứng, giá trị đánh giá NL sử dụng CNTT thông qua các cấp độ đạt được của thang đo từ cấp độ 1 đến cấp độ 3 tương ứng với từng tiêu chí cụ thể của khung NL.

Sử dụng công cụ đánh giá theo thang điểm trong đào tạo theo hệ thống tín chỉ, áp dụng các thang điểm đánh giá kết quả học tập (gồm thang điểm 10, thang điểm chữ A, B, C, D, F và thang điểm 4). Đây là hệ thống thang điểm rất khoa học, được các trường đại học hàng đầu trên thế giới áp dụng và đây cũng là tiêu chí để đánh giá quá trình đào tạo theo hệ thống tín chỉ được chọn lựa trong thực nghiệm. Một số trường đại học áp dụng thang điểm chữ nhiều mức là thang điểm mà ở một số điểm chữ được chia thành các mức: A; B+ và B; C+ và C; D+ và D; F.

118

Giá trị giữa điểm chữ và điểm số như sau: + Điểm A = 4,0 thang điểm 4 (điểm từ 8,5 đến 10 của thang điểm 10) + Điểm B+ = 3,5 thang điểm 4 (điểm từ 8,0 đến 8,4 của thang điểm 10) + Điểm B = 3,0 thang điểm 4 (điểm từ 7,0 đến 7,9 của thang điểm 10) + Điểm C+ = 2,5 thang điểm 4 (điểm từ 6,5 đến 6,9 của thang điểm 10) + Điểm C = 2,0 thang điểm 4 (điểm từ 5,5 đến 6,4 của thang điểm 10) + Điểm D+ = 1,5 thang điểm 4 (điểm từ 5,0 đến 5,4 của thang điểm 10)

+ Điểm D = 1,0 thang điểm 4 (điểm từ 4,0 đến 4,9 của thang điểm 10) + Điểm F = 0 thang điểm 4 (điểm dưới 4,0 của thang điểm 10) Quy chế đào tạo của Trường CĐSP Quảng Trị áp dụng đánh giá kết quả học tập của SV theo cách quy ra hệ điểm chữ A, B+, B, C+, C, D+, D và F; đồng thời sử dụng song song bảng điểm đánh giá kết quả học tập theo thang điểm 10. Trong học chế tín chỉ, thang điểm đánh giá được chia thành điểm không đạt và điểm đạt theo các giá trị:

+ Điểm không đạt: Điểm F = 0 thang điểm 4 (điểm từ 0 đến 3,9 thang điểm 10) + Điểm đạt: Điểm D = 1 thang điểm 4 (điểm từ 4,0 đến 5,4 thang điểm 10) Điểm C = 2 thang điểm 4 (điểm từ 5,5 đến 6,9 thang điểm 10) Điểm B = 3 thang điểm 4 (điểm từ 7,0 đến 8,4 thang điểm 10) Điểm A = 4 thang điểm 4 (điểm từ 8,5 đến 10 thang điểm 10) Sử dụng công cụ để phân tích dữ liệu, đánh giá giá trị các thông số dữ liệu thông qua phần mềm SPSS 20 và gói công cụ Data Analysis ToolPak của MS Excel 2016.

- Phương thức đánh giá thực nghiệm: (1). Tự đánh giá: Tự xác nhận NL CNTT của GV và SV đạt được theo các cấp độ của bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến.

(2). Đánh giá khả năng vận dụng: Người học đánh giá NL sử dụng CNTT thông qua nhu cầu và kết quả vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV trong khóa học trực tuyến (gồm: xây dựng bài giảng; thiết kế và quản trị khóa học; sử dụng và chia sẻ tài nguyên số; kết quả tương tác của SV; phương thức kiểm tra, đánh giá,…) đối với người dạy. (3). Kết quả dạy học: Đối chiếu kết quả đạt được của lớp TN và lớp ĐC qua khóa học trực tuyến.

3.4.3. Thiết kế môi trường và quy trình thực nghiệm

Tổ chức thực nghiệm DH vận dụng khung NL CNTT trên môi trường học tập trực tuyến cho các lớp TN và lớp ĐC trên Hệ thống quản lý học tập - LMS (Learning Management System). Các đợt thực nghiệm được triển khai theo hướng chung một học phần (nội dung chương trình học), chung một chuyên ngành đào tạo, chung nhóm GV giảng dạy, chung một khóa đào tạo (các lớp trong cùng một khóa) và trong cùng một điều kiện học tập.

+ Lớp TN: Tổ chức hoạt động DH theo mô hình vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT của GV trong khóa học trực tuyến. Khung NL CNTT sẽ được GV áp dụng trong thiết kế và tổ chức hoạt động dạy, SV áp dụng trong hoạt động học và khảo nghiệm NL CNTT của GV. + Lớp ĐC: Tổ chức hoạt động DH theo phương thức DH truyền thống thông thường trên môi trường trực tuyến.

Các lớp nhóm TN và ĐC với GV và SV được phân chia ngẫu nhiên, tương đương, đảm bảo khách quan và SV có đầu vào tương đương nhận thức về môn học.

119

Mô hình DH TN cho lớp TN và lớp ĐC được thiết kế theo hình thức DH trực tuyến (kết hợp e-learning) với nền tảng LMS được xây dựng trên Trung tâm học tập trực tuyến – OLC (Online Learning Centre) của trường CĐSP Quảng Trị, tại địa chỉ: http://olc.qtttc.edu.vn/ (giao diện hình 3.10).

Hình 3.10. Giao diện trung Trung tâm học tập trực tuyến - LMS

Với việc áp dụng phương thức DH tín chỉ đối với các lớp SV sư phạm, đánh giá tiến trình DH trên OLC được tính theo tỷ lệ tương tác giữa GV và SV là 30% và 70% thời lượng được phân bố theo khối lượng chương trình đào tạo của từng ngành học. Hình thức tổ chức DH trực tuyến được vận dụng để tiến hành thực nghiệm đa phần các công đoạn của tiến trình cung cấp tài nguyên, tổ chức quản lý, giám sát và đánh giá quá trình học tập, đánh giá kết quả học tập của SV trực tuyến. Người dạy và người học có thể giao tiếp và phản hồi thông tin, kết quả DH qua môi trường trực tuyến được xây dụng trên nền tảng của hệ thống quản lý học tập LMS và triển khai trên OLC của Trường CĐSP Quảng Trị. Điều kiện trang thiết bị, cơ sở vật chất tổ chức thực nghiệm trên môi trường trực

tuyến - OLC của Trường CĐSP Quảng Trị:

+ Hệ thống OLC được thiết lập, xây dựng trên nền tảng LMS và đưa vào sử dụng cho các hoạt động DH trực tuyến từ năm 2006 đến nay. Hệ thống OLC của nhà trường được quản trị và vận hành theo cơ chế quản trị tập trung tại hệ thống máy chủ (Server) đặt tại phòng quản trị mạng; các phòng máy tính được trang bị các thiết bị ngoại vi hỗ trợ gồm: máy tính bảng, máy chiếu projector, bộ hỗ trợ mic và phone, bảng viết smart được kết nối theo hệ thống mạng nội bộ.

+ Song song với hệ thống mạng nội bộ gồm các phòng máy tính đặt tại nhà trường, hệ thống OLC của trường CĐSP Quảng Trị còn sử dụng cơ chế quản trị trung tâm học tập trực tuyến thông qua hệ thống mạng Internet.

+ Hệ thống OLC cung cấp đầy đủ các tính năng hiện có của gói phần mềm LMS, cho phép người dạy và người học khai thác, sử dụng các chức năng của phần mềm LMS để tổ chức và triển khai khóa đào tạo trực tuyến theo từng học phần hay từng mô đun học cụ thể. Người học có thể sử dụng các chức năng từ phần mềm để thiết kế bài dạy theo hình thức trực tuyến, gồm: chức năng biên tập và thiết lập tài nguyên số trên OLC, chức năng thiết lập các chuyên mục thảo luận và tương tác diễn đàn, chức năng thiết kế và tổ chức các dạng bài tập, chức năng thiết kế và tổ chức hoạt động kiểm tra (dạng thức kiểm tra tự luận và trắc nghiệm khách quan), chức năng nhận xét và đánh giá kết quả kiểm tra, chức năng thống kê và phân tích số liệu, chức năng tương tác phản hồi với người học. Người học có thể tiếp cận và tương tác theo từng chức năng, nhiệm vụ được người dạy thiết lập và hoàn thành các yêu cầu về thảo luận nhóm, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập từ các tính năng có sẵn trên OLC theo thiết kế của học phần hay mô đun môn học.

120

Phương thức tổ chức và quản lý khóa học này được thực hiện theo mô hình trực tuyến không hoàn toàn với tỷ lệ 70% hoạt động trực tuyến và 30% hoạt động trên lớp

Hình 3.11. Lược đồ chức năng hệ thống tổ chức DH trực tuyến

giáp mặt. Kết quả đánh giá tiến trình đến kiểm tra, thi kết thúc môn học cho phép thực hiện và tương tác thu nhận kết quả qua Trung tâm học tập trực tuyến – OLC.

3.4.4. Kết quả phân tích dữ liệu và đánh giá thực nghiệm

Tiến trình tổ chức TN đánh giá tác động của việc vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được thực hiện thông qua phân tích ý kiến của các GV được khảo sát bằng việc GV tự đánh giá mức độ về NL sử dụng CNTT của bản thân theo từng tiêu chí của các nhóm NL sử dụng CNTT trong DH. Quá trình lấy ý kiến này cũng được tiến hành cho một số lớp SV sư phạm.

Các đợt TN được tổ chức bằng việc chọn ra các lớp học mà GV và SV có tham gia khảo sát ý kiến về bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến. Kết quả thu được từ quá trình học tập của các đợt TN làm căn cứ để phân tích, đánh giá tác động của việc vận dụng khung NL CNTT trong hoạt động DH và là cơ sở để đánh giá sự đóng góp vào việc cải tiến phương thức và nâng cao chất lượng DH của GV. Kết quả khảo sát ý kiến vận dụng khung NL CNTT với 33 tiêu chí của 10 nhóm NL thành phần trong DH của lớp TN: (Phiếu khảo sát xem Phụ lục 4, 5)

+ Đối với GV: Khảo sát ý kiến của 88 GV, kết quả trung bình với tỷ lệ 73% tự đánh giá cấp độ NL sử dụng CNTT đạt ở cấp độ 2 (mức khá thành thạo), 16% đạt cấp độ 3 (mức thành thạo) và 11% có cấp độ 1 (mức cơ bản).

Tỷ lệ cấp độ NL sử dụng CNTT của GV

16%

11%

73%

TỶ LỆ (%) CẤP ĐỘ 1

TỶ LỆ (%) CẤP ĐỘ 2

TỶ LỆ (%) CẤP ĐỘ 3

Hình 3.12. Tỷ lệ % GV đạt các cấp độ về NL sử dụng CNTT trong DH

121

+ Đối với SV: Khảo sát ý kiến của 128 SV, kết quả trung bình cho thấy đa phần đạt cấp độ NL sử dụng CNTT ở cấp độ 1 (chiếm tỷ lệ 80%) và số còn lại đạt ở cấp độ 2 (chiếm tỷ lệ 20%), không có SV tự đánh giá cấp độ NL sử dụng CNTT ở mức thành thạo (cấp độ 3).

80

60

Tỷ lệ cấp độ NL sử dụng CNTT của SV

80

40

20

20

0

0

CẤP ĐỘ 1

CÂP ĐỘ 2

CẤP ĐỘ 3

TỶ LỆ (%)

Hình 3.13. Tỷ lệ % SV sư phạm đạt các cấp độ về NL sử dụng CNTT

Yêu cầu vận dụng DH lớp TN: Căn cứ vào mức độ đạt được của GV qua khảo sát theo bộ tiêu chí NL sử dụng CNTT có được, GV vận dụng vào quá trình tổ chức DH từ khâu thiết kế, triển khai khóa học đến đánh giá kết quả DH qua môi trường trực tuyến; SV xác định NL sử dụng CNTT của bản thân để tham gia vào lớp học với những yêu cầu cụ thể theo học phần hay từng mô đun của học phần được đặt ra trên khóa học trực tuyến, đồng thời làm cơ sở để đánh giá NL CNTT của GV giảng dạy. Tiến hành 02 đợt TN để phân tích, đánh giá và kiểm chứng kết quả vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT của GV cho các lớp trong đào tạo giáo viên trên môi trường DH trực tuyến. + Đợt 1: Tiến hành TN với học phần Thực hành giải toán Tiểu học và nâng cao lớp TN với 25 SV và lớp ĐC với 25 SV học kỳ I năm học 2018 – 2019. + Đợt 2: Tiến hành TN với học phần Ứng dụng CNTT trong DH mầm non lớp

TN với 36 SV và lớp ĐC với 35 SV học kỳ II năm học 2018 – 2019.

Quá trình triển khai DH lớp TN: GV giảng dạy và SV tham gia học các lớp TN sẽ được khảo sát NL CNTT theo các cấp độ đạt được của bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến. Kết quả khảo sát này được sử dụng trong tiến trình theo dõi hoạt động tổ chức DH và đánh giá tác động đến kết quả DH của bộ môn được tổ chức TN.

Sử dụng phần mềm Microsoft Excel 2016 thống kê, mô tả các kết quả học tập với các bảng phân phối Fi (số SV đạt điểm Xi), bảng tần suất fi (%), bảng tần suất hội tụ lùi fa (số % SV điểm Xi trở xuống) và phân tích các thông số qua kết quả TN nhằm đánh giá hiệu quả hoạt động DH theo kết quả điểm thi và kết quả điểm đánh giá tổng kết của SV với từng học phần cụ thể.

3.4.4.1. Kết quả thực nghiệm Đợt 1

122

Tiến hành TN với học phần Thực hành giải toán Tiểu học và nâng cao cho lớp TN với 25 SV sư phạm (lớp CĐGDTH K21B) và lớp ĐC với 25 SV sư phạm (lớp CĐGDTH K21A) trong học kỳ I năm học 2018 – 2019.

Phương thức tổ chức lớp TN: Nhóm GV giảng dạy bộ môn TN vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT của GV để lựa chọn và xác định các cấp độ vận dụng trong thiết kế kịch bản DH, xây dựng tài nguyên số, thiết lập các khâu triển khai bài học, định hướng các nhóm NL sử dụng CNTT đối với SV, đánh giá tác động thông qua yếu tố sư phạm và kết quả học tập của SV trên Trung tâm học tập trực tuyến – OLC của Trường CĐSP Quảng Trị.

Khóa học trực tuyến của lớp TN được thiết kế trên Trung tâm OLC của trường CĐSP Quảng Trị cho học phần Thực hành giải toán Tiểu học và nâng cao, xem theo liên kết http://olc.qtttc.edu.vn/course/view.php?id=5195

Hình 3.14. Hình giao diện học phần lớp TN trên OLC – Đợt 1 Hình ảnh giao diện khóa học TN Đợt 1 trên OLC (xem Phụ lục 6)

a. Phân tích và đánh giá định lượng Kết quả phân tích, đánh giá theo điểm số tổng kết cuối kỳ (điểm môn học) của

Bảng 3.10. Bảng phân phối Fi điểm tổng kết cuối kỳ

02 lớp TN và lớp ĐC trong thực nghiệm đợt 1 như sau: Kết quả bảng phân phối Fi điểm tổng kết cuối kỳ của SV:

Số bài đạt điểm Xi

Nhóm

Tổng số SV

25 25

A (8,5-10) 9,25 2 1

B+ (8,0-8,4) 8,2 4 0

B (7,0-7,9) 7,45 6 4

C+ (6,5-6,9) 6,7 4 4

C (5,5-6,4) 5,95 7 13

D+ (5,0-5,4) 5,2 2 3

D (4,0-4,9) 4,45 0 0

F (< 4,0) 2,0 0 0

TN ĐC

Sơ đồ phân bố điểm Xi

TN

ĐC

5 2

5 2

3 1

7

6

4

4

4

4

3

2

2

1

0

0

0

0

0

A

B +

B

C +

C

D +

D

F

S Ố B À I Đ Ạ T Đ I Ể M X I

T Ổ N G S Ố S V

Hình 3.15. Sơ đồ kết quả phân bố điểm Xi

123

Phân bố điểm Xi

Sơ đồ phân phối điểm Fi

Phân phối điểm Fi

30

25

20

15

10

5

0

A

B+

B

C+

C

D+

D

F

Số bài đạt điểm Xi

Tổng số SV

TN

ĐC

Hình 3.16. Sơ đồ kết quả phân phối điểm Fi

Phân tích tần suất fi điểm tổng kết cuối kỳ:

Bảng 3.11. Bảng tần suất điểm cuối kỳ Số bài đạt điểm Xi

Nhóm

Tổng số SV

25 TN Tần suất (%) 25 ĐC Tần suất (%)

A (8,5-10) 9,25 2 8,00 1 4,00

B+ (8,0-8,4) 8,2 4 16,00 0 0,00

B (7,0-7,9) 7,45 6 24,00 4 16,00

C+ (6,5-6,9) 6,7 4 16,00 4 16,00

C (5,5-6,4) 5,95 7 28,00 13 52,00

D+ (5,0-5,4) 5,2 2 8,00 3 12,00

D (4,0-4,9) 4,45 0 0,00 0 0,00

F (< 4,0) 2,0 0 0,00 0 0,00

TN

ĐC

60

50

40

30

20

10

0

9 , 2 5

8 , 2

7 , 4 5

6 , 7

5 , 9 5

5 , 2

4 , 4 5

2 , 0

( 8 , 5 - 1 0 )

( < 4 , 0 )

T Ổ N G S Ố S V

( 8 , 0 - 8 , 4 )

( 7 , 0 - 7 , 9 )

( 6 , 5 - 6 , 9 )

( 5 , 5 - 6 , 4 )

( 5 , 0 - 5 , 4 )

( 4 , 0 - 4 , 9 )

A

B +

B

C +

C

D +

D

F

S Ố B À I Đ Ạ T Đ I Ể M X I

Hình 3.17. Sơ đồ bảng tần suất điểm cuối kỳ

124

Phân phối tần suất f i

Bảng 3.12. Bảng tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ

Phân tích tần suất hội tụ lùi fa điểm tổng kết cuối kỳ:

Số bài đạt điểm Xi

Nhóm

Tổng số SV

25 25

A (8,5-10) 9,25 8,00 4,00

B+ (8,0-8,4) 8,2 24,00 4,00

B (7,0-7,9) 7,45 48,00 20,00

C+ (6,5-6,9) 6,7 64,00 36,00

C (5,5-6,4) 5,95 92,00 88,00

D+ (5,0-5,4) 5,2 100 100

D (4,0-4,9) 4,45 100 100

F (< 4,0) 2,0 100 100

TN ĐC

120 100 80 60 40 20 0

9,25

8,2

7,45

6,7

5,95

5,2

4,45

2,0

(8,5-10)

(8,0-8,4) (7,0-7,9) (6,5-6,9) (5,5-6,4) (5,0-5,4) (4,0-4,9)

(< 4,0)

Tổng số SV

A

B+

B

C+

C

D+

D

F

Số bài đạt điểm Xi

TN

ĐC

Hình 3.18. Sơ đồ tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ

Tần suất hội tụ lùi fa

Nhận xét: Bảng số liệu phân tích kết quả điểm tổng kết cuối kỳ (bảng 3.10) cho thấy, tỷ lệ SV đạt điểm khá và giỏi của lớp TN (đạt 48%) cao hơn lớp ĐC (đạt 20%). Từ đồ thị tần suất phân phối điểm (hình 3.17) của lớp TN nằm phía trên so với lớp ĐC hội tụ về mức thang điểm khá và điểm giỏi, đồng thời nằm đảo ngược về các mức thang điểm trung bình và đồ thị tần suất hội tụ lùi (hình 3.18) giá trị đường hiển thị tần suất hội tụ lùi của lớp TN nằm phía trên so với lớp ĐC hội tụ cho thấy kết quả điểm số chung cuối kỳ của SV lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.

*Phân tích tham số đặc trưng thống kê: Vận dụng phương pháp phân tích tham số đặc trưng bằng t-Test đối với kết quả học tập của 02 lớp TN và lớp ĐC để kiểm định các tham số thống kê.

Phương pháp t-Test được dùng để xác định xem liệu giá trị trung bình của một quần thể (the mean of a population) có khác biệt với một giá trị nào đó (gọi là giá trị trung bình giả thuyết – a hypothesized mean) hoặc với giá trị trung bình của một quần thể khác.

Để xác định xem liệu sự khác biệt (giữa các đối tượng thực nghiệm và đối tượng đặc trưng/đối chứng) có ý nghĩa thống kê hay không, phương pháp t-Test sẽ tính toán một giá trị gọi là t-value. Giá trị này được tính như sau:

125

+ Phần tử số trong công thức t-Test (1-sample) đo lường độ mạnh của tín hiệu (signal): sự khác biệt giữa giá trị trung bình của mẫu dữ liệu thực hiện (thực nghiệm) ( ) và giá trị trung bình giả thuyết của quần thể ( ).

liệu thực hiện: Kí hiệu trong dữ liệu thực hiện. Kí hiệu + Phần mẫu số đo lường mức độ dao động hay “nhiễu” (noise) trong mẫu dữ là độ lệch chuẩn (standard deviation) mô tả mức dao động là căn bậc hai kích thước mẫu dữ liệu thực hiện. Xác định giá trị t-value là so sánh độ mạnh của tín hiệu với độ nhiễu trong mẫu dữ liệu thực hiện.

Trong thống kê, có 3 loại t-Test thông dụng, đó là: + One-Sample t-Test: So sánh giá trị trung bình của tổng thể với một số cụ thể. + Independent Samples t-Test: So sánh hai giá trị trung bình của hai nhóm tổng thể, thực hiện phép kiểm định giả thiết về sự bằng nhau của hai trung bình tổng thể. + Pair sample t-Test: So sánh hai giá trị trung bình của hai nhóm tổng thể riêng biệt với đặc điểm là mỗi phần tử trong tổng thể này có quan hệ tương đồng theo cặp với một phần tử trong tổng thể kia.

Bảng 3.13. Bảng phân tích tham số đặc trưng thống kê

Từ bảng kết quả điểm cuối kỳ của lớp TN và lớp ĐC (bảng 3.10), kết quả phân tích giá trị t-Test: Paired Two Sample for Means với công cụ Data Analysis trong MS Excel 2016, như sau:

TN

ĐC

7,0 Mean

3,534326 Standard Error 6 Median 6 Mode

0,60258 Standard Deviation 0,47201 Sample Variance 0,254252 Kurtosis 2,228215 Skewness

25 Range

0 Minimum 25 Maximum 50 Sum

9 Count

25 Largest(1) 0 Smallest(1)

Tham số 6,4 Mean 3,330829 Standard Error 4 Median 5 Mode 0,59218 Standard Deviation 0,40143 Sample Variance 0,234011 Kurtosis 2,476885 Skewness 25 Range 0 Minimum 25 Maximum 50 Sum 9 Count 25 Largest(1) Smallest(1) 0 Confidence Level(95,0%) 7,612140 Confidence Level(95,0%) 7,151775

Nhận xét: Từ kết quả của bảng 3.13 cho thấy, giá trị trung bình (Median), số trung vị (Mode), độ lệch chuẩn (Standard Deviation), phương sai mẫu (Sample Variance) của điểm kiểm tra giữa kỳ của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Điều này cho thấy có sự tăng về giá trị của nhóm TN so với nhóm ĐC.

b. Phân tích và đánh giá định tính Tính hiệu quả từ việc áp dụng bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến đã được kiểm chứng và góp phần nâng cao hiệu suất của quá trình đào tạo.

126

Kết quả vận dụng khung lý luận cũng như khung NL CNTT của GV trong DH qua TN cho thấy tính phù hợp và khả thi về DH hướng phát triển NL đối với GV và SV sư phạm, đồng thời thích hợp với mô hình DH ứng dụng CNTT trong DH trực tuyến.

Mô hình tổ chức DH trực tuyến vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT mà luận án đề xuất đã góp phần cải tiến và đổi mới phương thức DH chủ đạo hiện nay với việc lấy người học làm trung tâm, lấy sự tích cực của SV làm chủ đạo trong đánh giá kết quả quá trình DH. Đánh giá đối chiếu NL CNTT theo bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến đối với người dạy:

+ GV tự đánh giá: Tỷ lệ phần trăm (%) NL CNTT mà GV có được theo mức 1 (cơ bản) đạt 12%, mức 2 (khá thành thạo) đạt 73%, mức 3 (thành thạo) đạt 15%.

+ SV đánh giá GV: Khảo sát ý kiến của 25 SV lớp TN về GV giảng dạy, kết quả bình quân theo tỷ lệ phần trăm (%) NL CNTT mà GV đạt được ở mức 1 (cơ bản) đạt 13%, mức 2 (khá thành thạo) đạt 74%, mức 3 (thành thạo) đạt 13%.

Kết quả đánh giá đối chiếu phần nào cho thấy NL CNTT đối với GV khi vận dụng theo khung NL CNTT trong DH của lớp TN tương đối đồng đều.

Đánh giá chung: Kết quả thực nghiệm đợt 1 phần nào cho thấy sự hiệu quả ban đầu của quá trình đào tạo có vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến. Khả năng triển khai, tổ chức và quản lý đánh giá hoạt động dạy của GV đã được cải thiện khi vận dụng khung NL CNTT, đồng thời khả năng tương tác và thực hiện trong hoạt động học của SV đã có bước chuyển biến khá tích cực khi SV được tiếp cận khung NL CNTT vận dụng trong hoạt động DH trên môi trường trực tuyến. Để tái khẳng định tính hiệu quả trong tổ chức hoạt động DH vận dụng khung NL CNTT, tác giả tiến hành thực nghiệm đợt 2 để phân tích và đánh giá đầy đủ các thông số tác động cũng như kiểm nghiệm tính đúng đắn kết quả thực nghiệm.

3.4.4.2. Kết quả thực nghiệm Đợt 2

Tiến hành thực nghiệm với học phần Ứng dụng CNTT trong DH mầm non cho lớp TN với 36 SV sư phạm (lớp CĐGDMN K22A) và lớp ĐC với 35 SV sư phạm (lớp CĐGDMN K22B) trong học kỳ II năm học 2018 – 2019.

Hình 3.19. Hình giao diện học phần lớp TN trên OLC – Đợt 2

Khóa học trực tuyến của lớp TN được thiết kế trên Trung tâm OLC của trường CĐSP Quảng Trị cho học phần Ứng dụng CNTT trong DH mầm non, xem theo liên kết: http://olc.qtttc.edu.vn/course/view.php?id=5304

Hình ảnh giao diện khóa học TN Đợt 2 trên OLC (xem Phụ lục 7)

127

Phương thức tổ chức lớp TN: Nhóm GV giảng dạy bộ môn TN vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT của GV để lựa chọn các nhóm NL và xác định các

cấp độ vận dụng trong thiết kế kịch bản DH, xây dựng tài nguyên số, thiết lập các khâu triển khai bài học, định hướng các nhóm NL sử dụng CNTT đối với SV, đánh giá tác động thông qua yếu tố sư phạm và kết quả học tập của SV trên trung tâm OLC. SV tham gia lớp TN khảo cứu bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT để tự đánh giá mức độ lựa chọn và vận dụng theo các nhóm NL CNTT áp dụng cho bài học theo mô hình DH trực tuyến trên trung tâm OLC.

Tiến hành 02 lần TN nhằm phân tích, đánh giá kết quả DH theo điểm số đợt kiểm tra giữa kỳ (điểm tiến trình) và điểm tổng kết cuối kỳ (điểm môn học) của lớp TN và lớp ĐC trong thực nghiệm đợt 2.

a. Đợt 2 - Lần 1: Kết quả phân tích, đánh giá theo điểm số theo các đợt kiểm tra giữa kỳ của lớp TN và lớp ĐC trong thực nghiệm đợt 2 như sau:

Bảng 3.14. Bảng phân phối điểm giữa kỳ

(1). Phân tích và đánh giá định lượng Kết quả bảng phân phối Fi điểm kiểm tra giữa kỳ của SV:

Số bài đạt điểm Xi

Nhóm

Tổng số SV

36 35

A (8,5-10) 9,25 9 4

B+ (8,0-8,4) 8,2 7 5

B (7,0-7,9) 7,45 10 6

C (5,5-6,4) 5,95 2 7

D+ (5,0-5,4) 5,2 1 3

D (4,0-4,9) 4,45 0 1

F (< 4,0) 2,0 0 0

TN ĐC

C+ (6,5-6,9) 6,7 7 9

Sơ đồ phân bố điểm Xi

12

10

8

6

4

2

0

(8,5-10)

(8,0-8,4)

(7,0-7,9)

(6,5-6,9)

(5,5-6,4)

(5,0-5,4)

(4,0-4,9)

(< 4,0)

A

B+

B

C+

C

D+

D

F

Số bài đạt điểm Xi

TN 36

ĐC 35

Hình 3.20. Sơ đồ kết quả phân bố điểm Xi

128

Phân bố điểm Xi

Sơ đồ phân phối điểm Fi

40 35 30 25 20 15 10 5 0

9,25

8,2

7,45

6,7

5,95

5,2

4,45

2,0

(8,5-10)

(8,0-8,4)

(7,0-7,9)

(6,5-6,9)

(5,5-6,4)

(5,0-5,4)

(4,0-4,9)

(< 4,0)

A

B+

B

C+

C

D+

D

F

Tổng số SV

TN

ĐC

Hình 3.21. Sơ đồ kết quả phân phối điểm Fi

Phân phối điểm Fi

Phân tích tần suất fi điểm kiểm tra giữa kỳ:

Bảng 3.15. Bảng tần suất điểm giữa kỳ Số bài đạt điểm Xi

Nhóm

Tổng số SV

36 TN Tần suất (%) 35 ĐC Tần suất (%)

A (8,5-10) 9,25 9 25,00 4 11,43

B+ (8,0-8,4) 8,2 7 19,44 5 14,29

B (7,0-7,9) 7,45 10 27,78 6 17,14

C+ (6,5-6,9) 6,7 7 19,44 9 25,71

C (5,5-6,4) 5,95 2 5,56 7 20,00

D+ (5,0-5,4) 5,2 1 2,78 3 8,57

D (4,0-4,9) 4,45 0 0,00 1 2,86

F (< 4,0) 2,0 0 0,00 0 0,00

30.00 25.00 20.00 15.00 10.00 5.00 0.00

9,25

8,2

7,45

6,7

5,95

5,2

4,45

2,0

(8,5-10)

(8,0-8,4)

(7,0-7,9)

(6,5-6,9)

(5,5-6,4)

(5,0-5,4)

(4,0-4,9)

(< 4,0)

A

B+

B

C+

C

D+

D

F

Số bài đạt điểm Xi

TN

ĐC

Hình 3.22. Sơ đồ bảng tần suất điểm giữa kỳ

129

Tần suất điểm fi

Bảng 3.16. Bảng tần suất hội tụ lùi điểm giữa kỳ

Phân tích tần suất hội tụ lùi fa điểm kiểm tra giữa kỳ:

Số bài đạt điểm Xi

Nhóm

Tổng số SV

36 35

A (8,5-10) 9,25 25,00 11,43

B+ (8,0-8,4) 8,2 44,44 25,72

B (7,0-7,9) 7,45 72,22 42,86

C+ (6,5-6,9) 6,7 91,66 68,57

C (5,5-6,4) 5,95 97,22 88,57

D+ (5,0-5,4) 5,2 100 97,14

D (4,0-4,9) 4,45 100 100

F (< 4,0) 2,0 100 100

TN ĐC

Tần suất hội tụ lùi fa

97.22

100 100

100 100

100 97.14

91.66

88.57

72.22

68.57

44.44

42.86

25.72

25

11.43

A

B+

B

C+

C

D+

D

F

TN

ĐC

Hình 3.23. Sơ đồ tần suất hội tụ lùi điểm giữa kỳ

130

Nhận xét: Bảng số liệu phân tích kết quả điểm giữa kỳ (bảng 3.14) cho thấy, tỷ lệ SV đạt điểm khá và giỏi của lớp TN (đạt 72,22%) cao hơn lớp ĐC (đạt 42,86%). Từ đồ thị tần suất hội tụ lùi (hình 3.23), giá trị đường hiển thị tần suất hội tụ lùi của lớp TN nằm phía trên so với lớp ĐC cho thấy kết quả điểm số chung giữa kỳ của SV lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.

Bảng 3.17. Bảng phân tích tham số đặc trưng thống kê

*Phân tích tham số đặc trưng thống kê: Từ bảng kết quả điểm giữa kỳ của lớp TN và lớp ĐC (bảng 3.14), kết quả phân tích giá trị t-Test: Paired Two Sample for Means với công cụ Data Analysis trong MS Excel 2016, như sau:

TN 8,00 Mean

3,734226 Standard Error 7 Median 7 Mode

0,70268 Standard Deviation 0,50200 Sample Variance 0,284253 Kurtosis 2,329206 Skewness

36 Range

0 Minimum 36 Maximum 72 Sum

9 Count

36 Largest(1) 0 Smallest(1)

Tham số ĐC Mean 7,78 Standard Error 3,530729 Median 5 Mode 6 Standard Deviation 0,69219 Sample Variance 0,41944 Kurtosis 0,254010 Skewness 2,596896 Range 35 Minimum 0 Maximum 35 Sum 70 Count 9 Largest(1) 35 0 Smallest(1) Confidence Level(95,0%) 8,611141 Confidence Level(95,0%) 8,141876

Nhận xét: Từ kết quả của bảng 3.17 cho thấy, giá trị trung bình (Median), số trung vị (Mode), độ lệch chuẩn (Standard Deviation), phương sai mẫu (Sample Variance) của điểm kiểm tra giữa kỳ của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Do đó, có thể xác định đã có sự tiến bộ và tăng về điểm số trong đánh giá kết quả học tập khi áp dụng mô hình DH có vận dụng khung NL CNTT trong môi trường DH trực tuyến đối với môn học được TN.

(2). Phân tích và đánh giá định tính Vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được đề xuất từ luận án đã cho thấy có sự tác động tích cực và có hiệu quả đối với kết quả của quá trình DH trong đào tạo SV ngành sư phạm. Kết quả vận dụng khung lý luận này cho thấy tính phù hợp và khả thi về DH hướng phát triển NL CNTT đối với GV và SV.

Mô hình tổ chức DH trực tuyến vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV mà luận án đề xuất đã góp phần cải tiến và đổi mới phương thức DH hiện nay.

Mỗi khi vận dụng khung lý luận gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được triển khai qua tiến trình DH với sự cải tiến về phương thức DH, kỹ thuật DH và phương pháp DH tích cực sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình DH, đáp ứng xu hướng DH phát triển NL và NL CNTT cho SV.

b. Đợt 2 - Lần 2: Kết quả phân tích, đánh giá theo điểm số kết quả kiểm tra cuối

131

kỳ của lớp TN và lớp ĐC trong thực nghiệm đợt 2. (1). Phân tích và đánh giá định lượng Kết quả bảng phân phối Fi điểm kiểm tra cuối kỳ của SV:

Bảng 3.18. Bảng phân phối điểm cuối kỳ Số bài đạt điểm Xi

Nhóm

Tổng số SV 36 35

A (8,5-10) 18 10

B+ (8,0-8,4) 14 6

B (7,0-7,9) 1 6

C+ (6,5-6,9) 1 9

C (5,5-6,4) 2 3

D+ (5,0-5,4) 0 1

D (4,0-4,9) 0 0

F (< 4,0) 0 0

TN ĐC Sơ đồ phân bố điểm Xi

40

35

30

25

20

15

10

5

0

(8,5-10)

(8,0-8,4) (7,0-7,9) (6,5-6,9) (5,5-6,4) (5,0-5,4) (4,0-4,9)

(< 4,0)

A

B+

B

C+

C

D+

D

F

Tổng số SV

TN

ĐC

Hình 3.24. Sơ đồ kết quả phân bố điểm Xi

Phân bố điểm Xi

Sơ đồ phân phối điểm Fi

40

35

30

25

20

15

10

5

0

(8,5-10)

(8,0-8,4)

(7,0-7,9)

(6,5-6,9)

(5,5-6,4)

(5,0-5,4)

(4,0-4,9)

(< 4,0)

A

B+

B

C+

C

D+

D

F

Tổng số SV

TN

ĐC

Hình 3.25. Sơ đồ kết quả phân phối điểm Fi

132

Phân phối điểm Fi

Bảng 3.19. Bảng phân phối tần suất điểm cuối kỳ

Bảng phân phối tuần suất fi điểm kiểm tra cuối kỳ của SV:

Số bài đạt điểm Xi

Nhóm

A (8,5-10) 50,00 28,57

B+ (8,0-8,4) 38,89 17,14

B (7,0-7,9) 2,78 17,14

C+ (6,5-6,9) 2,78 25,71

C (5,5-6,4) 5,56 8,57

D+ (5,0-5,4) 0,00 2,86

D (4,0-4,9) 0,00 0,00

F (< 4,0) 0,00 0,00

Tổng số SV 36 35

TN ĐC

60.00

50.00

40.00

30.00

20.00

10.00

0.00

(8,5-10)

(8,0-8,4)

(7,0-7,9)

(6,5-6,9)

(5,5-6,4)

(5,0-5,4)

(4,0-4,9)

(< 4,0)

A

B+

B

C+

C

D+

D

F

Số bài đạt điểm Xi

TN 36

ĐC 35

Hình 3.26. Sơ đồ tần suất điểm cuối kỳ

Tần suất phân bố điểm Xi

Bảng 3.20. Bảng tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ

Phân tích tần suất hội tụ lùi fa điểm kiểm tra cuối kỳ:

Số bài đạt điểm Xi

Nhóm

Tổng số SV

36 35

A (8,5-10) 9,25 50,00 28,57

B+ (8,0-8,4) 8,2 88,89 45,71

B (7,0-7,9) 7,45 91,67 62,85

C+ (6,5-6,9) 6,7 94,44 88,57

C (5,5-6,4) 5,95 100 97,12

D+ (5,0-5,4) 5,2 100 100

D (4,0-4,9) 4,45 100 100

F (< 4,0) 2,0 100 100

TN ĐC

Tần suất hội tụ lùi fa

100 100

100 100

100 100

100 097

092

089

094 089

063

050

046

029

(8,5-10)

(8,0-8,4)

(7,0-7,9)

(6,5-6,9)

(5,5-6,4)

(5,0-5,4)

(4,0-4,9)

(< 4,0)

A

B+

B

C+

C

D+

D

F

TN

ĐC

Hình 3.27. Sơ đồ tần suất hội tụ lùi điểm cuối kỳ

133

Nhận xét: Bảng số liệu phân tích kết quả điểm cuối kỳ (bảng 3.18) cho thấy, tỷ lệ SV đạt điểm khá và giỏi của lớp TN (đạt 91,67%) cao hơn lớp ĐC (đạt 62,86%). Từ đồ thị tần suất hội tụ lùi (hình 3.27), giá trị đường hiển thị tần suất hội tụ lùi của lớp TN nằm phía trên so với lớp ĐC cho thấy kết quả điểm số chung giữa kỳ của SV lớp TN cao hơn so với lớp ĐC.

Bảng 3.21. Bảng phân tích tham số đặc trưng thống kê

*Phân tích tham số đặc trưng thống kê: Từ bảng kết quả điểm cuối kỳ của lớp TN và lớp ĐC (bảng 3.18), kết quả phân tích giá trị t-Test: Paired Two Sample for Means với công cụ Data Analysis trong MS Excel 2016, như sau:

Tham số

TN

ĐC

8,00 Mean

0,159995 Standard Error 7 Median 7 Mode

0,647998 Standard Deviation 0,5575 Sample Variance

0,543341 Kurtosis 0,714003 Skewness

36 Range

0 Minimum 36 Maximum 72 Sum

9 Count

36 Largest(1) 0 Smallest(1)

Mean Standard Error Median Mode Standard Deviation Sample Variance Kurtosis Skewness Range Minimum Maximum Sum Count Largest(1) Smallest(1) Confidence Level(95,0%)

7,78 0,120074 6,7 6 0,366022 0,417,94 0,495145 0,630475 35 0 35 70 9 35 0 9,592965 Confidence Level(95,0%) 8,347906

Nhận xét: Từ kết quả của bảng 3.21 cho thấy, giá trị các tham số trung bình, số trung vị, độ lệch chuẩn, phương sai mẫu của điểm kiểm tra giữa kỳ của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Do đó, có thể xác định đã có sự tiến bộ và tăng về điểm số trong đánh giá kết quả học tập khi áp dụng mô hình DH có vận dụng khung NL CNTT trong môi trường DH trực tuyến.

*Phân tích các giá trị xác định độ tin cậy: Để khẳng định giá trị được phân tích từ các thông số thống kê khi so sánh về kết quả điểm cuối kỳ của lớp TN và lớp ĐC, tác giả tiến hành xác định trung bình và phương sai từ kết quả điểm cuối kỳ.

- Kiểm định giả thiết thống kê: + Giả thiết H0: Kết quả nghiên cứu của lớp TN và lớp ĐC là như nhau, không có sự khác biệt (sự khác nhau giữa giá trị trung bình cộng của lớp TN và lớp ĐC là không có ý nghĩa).

134

+ Giả thiết H1: Kết quả nghiên cứu của lớp TN và lớp ĐC là khác nhau, điểm trung bình của lớp TN lớn hơn lớp ĐC (sự khác nhau giữa giá trị trung bình cộng của lớp TN và lớp ĐC là có ý nghĩa).

- Xác định z-Test để kiểm định giả thiết thống kê: + Kiểm định z-Test là một hình thức kiểm định thống kê được sử dụng để xác định xem hai giá trị trung bình tổng thể có khác nhau hay không khi biết các phương sai và kích thước mẫu lớn. + Nó có thể được sử dụng để kiểm tra các giả thuyết trong đó kiểm định z-Test có phân phối chuẩn.

Bảng 3.22. Bảng phân tích z-Test

+ Giá trị thống kê z (hay z-score) là một giá trị biểu thị kết quả từ phép thử z. + Các kiểm định z-Test có liên quan chặt chẽ với các kiểm định t-Test, nhưng các kiểm định t-Test được thực hiện tốt nhất khi kiểm định có cỡ mẫu nhỏ. + Ngoài ra, các kiểm định t-Test giả định độ lệch chuẩn là không xác định, trong khi các kiểm định z-Test giả định biết trước độ lệch chuẩn. Kết quả kiểm định giả thiết với tiêu chuẩn U trong z-Test: Two Sample for Means với công cụ Data Analysis trong MS Excel 2016, như sau:

ĐC 7,78 15,696 35

z-Test: Two Sample for Means Tham số Mean Known Variance Observations Hypothesized Mean Difference Z (U) P(Z<=z) one-tail z Critical one-tail P(Z<=z) two-tail z Critical two-tail

TN 8,00 52,000 36 0 2,471405 0,318676 1,644854 0,637352 1,959964

Nhận xét: Kết quả thống kê từ bảng 3.22 cho thấy, điểm số trung bình nhóm TN lớn hơn nhóm ĐC (XTN > XĐC), trị số tuyệt đối │U│= │2,471405│> 1,959964 ⇒XTN và XĐC là khác nhau khá rõ rệt. Vì vậy, hai kết quả nghiên cứu không thể xem là như nhau.

𝑀𝑒𝑎𝑛𝑃𝑜𝑠𝑡− 𝑀𝑒𝑎𝑛𝑃𝑟𝑒 𝑆𝑡𝑎𝑛𝑑𝑎𝑟𝑑 𝐷𝑒𝑣𝑖𝑎𝑡𝑖𝑜𝑛𝑃𝑟𝑒

𝑋𝑇𝑁− 𝑋Đ𝐶 𝑆Đ𝐶

𝐸𝑆 = = = 0,601057

Giá trị ES = 0,601057 đạt mức độ ảnh hưởng trung bình (theo tiêu chí của J.Cohen

(1998), giá trị ES vào khoảng 0,5 đến 0,79).

Như vậy, giá trị giả thiết H1 được xác định với kết quả điểm trung bình của nhóm

TN và nhóm ĐC, XTN = 8,00 > XĐC = 7,78 là thực chất. Giả thiết H0 bị bác bỏ. Giá trị trung bình cộng (kỳ vọng) bảng phân bố điểm được tính:

n ∑ ni.xi i=1

X = 1 n

1

X =

(18 × 9,25 + 14 × 8,2 + 1 × 7,45 + 1 × 6,7 + 2 × 5,95) = 8,54

36 + Với nhóm ĐC: 1

X =

(10 × 9,25 + 6 × 8,2 + 6 × 7,45 + 9 × 6,7 + 3 × 5,95 + 1 × 5,2) = 7,71

35

135

+ Với nhóm TN:

Bảng 3.23. Mức độ ảnh hưởng tác động kết quả điểm

Nhóm

Phương sai

Chỉ số ES 0,601057

TN ĐC

Giá trị trung bình 8,54 7,71

Độ lệch chuẩn 0,75 0,69

0,6 0,4

Bảng số liệu mức độ ảnh hưởng tác động kết quả điểm cuối kỳ của SV:

Đánh giá kết quả: Qua các bảng phân tích số liệu kết quả điểm đánh giá cuối kỳ của học phần được tiến hành TN cho thấy, kết quả điểm trung bình của nhóm TN (có vận dụng khung NL CNTT trong DH) là 8,54 cao hơn kết quả điểm trung bình của nhóm ĐC là 7,71. Dựa vào biểu đồ về phổ điểm trong đồ thị phân bố điểm số, cũng như trong đồ thị phân bố tần suất và tần suất lùi có thể thấy rất rõ: Số SV đạt điểm khá, giỏi (từ điểm B trở lên) ở nhóm TN cao hơn so với nhóm ĐC; ngược lại, số SV đạt điểm C/C+ trở xuống ở nhóm ĐC cao hơn nhóm TN.

(2) Phân tích và đánh giá định tính Quá trình thiết kế và tổ chức DH vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được đề xuất từ luận án đã cho thấy có sự tác động tích cực và có hiệu quả đối với kết quả của tiến trình DH trong đào tạo SV ngành sư phạm. Kết quả vận dụng khung lý luận cũng như khung NL CNTT của GV trong DH cho thấy tính phù hợp và khả thi về DH hướng phát triển NL và NL CNTT đối với GV và SV, đồng thời thích hợp với mô hình DH hiện đại ứng dụng công nghệ số trong xu thế phát triển nhanh chóng của lĩnh vực công nghệ mà cốt lõi là CNTT trong ngành GD&ĐT.

Mô hình tổ chức DH trực tuyến vận dụng khung NL CNTT của GV mà luận án đề xuất đã góp phần cải tiến và đổi mới phương thức DH chủ đạo hiện nay với việc lấy người học làm trung tâm, lấy sự tích cực của SV làm chủ đạo trong đánh giá kết quả quá trình DH.

Mỗi khi vận dụng khung lý luận và khung NL CNTT áp dụng trong DH đào tạo GV cùng với các biện pháp cải tiến về phương thức DH, kỹ thuật DH và phương pháp DH tích cực gắn với đánh giá quá trình DH sẽ góp phần nâng cao hiệu quả của quá trình DH, đáp ứng xu hướng DH phát triển NL toàn diện cho SV và NL CNTT xác định là NL then chốt trong xu thế GD của thời kỳ số hóa hiện đại ngày nay.

Đánh giá TN Đợt 2: Kết quả TN lần 1 và lần 2 của TN đợt 2 cho thấy, tỷ lệ SV đạt điểm khá và giỏi của các lớp TN đã có sự chyển biến tích cực theo chiều hướng tăng, lần 1 đạt 72,22% và lần 2 đạt 91,67%; và kết quả này cao hơn lớp ĐC lần lượt đạt 42,86% và 62,86% cho 2 lần TN. Từ kết quả trên cho thấy tính hiệu quả và sự tác động tích cực mỗi khi vận dụng khung NL CNTT của GV trong hoạt động DH trực tuyến, góp phần nâng cao chất lượng DH theo hướng phát triển NL và NL CNTT của người dạy lẫn người học. Đánh giá đối chiếu NL CNTT theo bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến đối với người dạy:

+ GV tự đánh giá: Tỷ lệ phần trăm (%) NL CNTT mà GV có được theo mức 1 (cơ bản) đạt 10%, mức 2 (khá thành thạo) đạt 73%, mức 3 (thành thạo) đạt 17%.

136

+ SV đánh giá GV: Khảo sát ý kiến của 36 SV lớp TN về GV giảng dạy, kết quả bình quân theo tỷ lệ phần trăm (%) NL CNTT mà GV đạt được ở mức 1 (cơ bản) đạt 11%, mức 2 (khá thành thạo) đạt 71%, mức 3 (thành thạo) đạt 18%.

Kết quả đánh giá đối chiếu phần nào cho thấy NL CNTT đối với GV khi vận dụng theo khung NL CNTT trong DH của lớp TN tương đối đồng đều.

Đánh giá chung: Qua các đợt TN với số liệu thống kê, phân tích đánh giá định lượng cho thấy, kết quả học tập của SV với các giá trị về độ tin cậy có thể khẳng định chất lượng đạt được điểm bình quân của lớp TN cao hơn lớp ĐC. Sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm TN và nhóm ĐC là có ý nghĩa và kết quả thu được không phải là ngẫu nhiên. Điều đó chứng tỏ, việc tổ chức DH vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV trong mô hình DH trực tuyến theo hướng phát triển NL CNTT đã có tác động tích cực và có sự chuyển biến rõ về phát triển NL CNTT đối với GV, góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng đào tạo đối với SV sư phạm. Sự cải thiện trong quá trình học tập tiếp cận và vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV đã được nâng lên, kỹ năng thực hiện phát triển NL CNTT gắn với yếu tố sư phạm đã được tích hợp mang lại sự hiệu quả rõ rệt thông qua kết quả đánh giá tiến trình DH của từng môn học cụ thể. Kết quả mang lại từ mục tiêu nghiên cứu của luận án đã được kiểm chứng và đã chứng tỏ tính khả thi và hiệu quả trong vận dụng khung lý luận và khung NL CNTT của GV trong DH và DH trực tuyến. Chất lượng học tập của SV đã được nâng cao, NL sử dụng CNTT của GV và SV có sự chuyển biến tích cực. Tất cả những điều đó có thể khẳng định, mô hình DH vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT của GV đã tác động hiệu quả thông qua yếu tố sư phạm đã giải quyết vấn đề về đổi mới phương pháp DH theo cách lấy người học làm trung tâm, người dạy đóng vai trò hướng dẫn, huấn luyện trong quá trình DH, sự tích hợp giữa yếu tố kỹ năng công nghệ và sư phạm sẽ phát triển NL CNTT và phát triển NL toàn diện cho GV và SV trong quá trình GD&ĐT.

Kết luận chương 3

Vận dụng bộ tiêu chí gắn với khung NL CNTT trong tổ chức DH theo tiếp cận phát triển NL hướng đến việc DH lấy người học làm trung tâm, chủ động, tự lực giải quyết vấn đề học tập với sự hỗ trợ của CNTT được thể hiện trong quy trình thiết kế, triển khai, tổ chức, kiểm tra đánh giá DH và được kiểm nghiệm khi vận dụng vào DH cho môn học cụ thể. Kết quả sử dụng các phương pháp kiểm nghiệm và đánh giá đã thực hiện cho thấy:

Đánh giá thang đo khung NL CNTT: Kết quả khảo sát và đánh giá nhu cầu sử dụng NL CNTT và cần có bộ khung đánh giá NL sử dụng CNTT trong DH là cần thiết, kết quả đánh giá độ tin cậy thang đo khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến đã được kiểm chứng. Mỗi khi vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH sẽ đáp ứng được xu thế đổi mới phương pháp DH theo hướng phát triển NL của người dạy lẫn người học. Cấu trúc khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được xây dựng nhằm khai thác tính ứng dụng của CNTT trong DH và DH trực tuyến đáp ứng xu thế của thời kỳ GD với công nghệ số hóa mà cốt lõi là CNTT&TT, giải quyết các mục tiêu chính yếu trong DH nói chung và trong DH trực tuyến nói riêng theo hướng phát triển NL CNTT. Khai thác hiệu quả tính ứng dụng CNTT trong DH phù hợp với thời kỳ công nghệ số hóa.

137

Đánh giá chuyên gia: Kết quả thu được ở phương pháp chuyên gia cho thấy đa số các chuyên gia đều đồng ý tập các tiêu chí NL thành phần của khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến đã xây dựng từ nghiên cứu của luận án. Cấu trúc khung

NL cùng với bộ tiêu chí các NL CNTT thành phần được xây dựng mang tính phổ quát, đảm bảo tính đúng đắn, hoàn toàn có tính khả thi và mang tính hiệu quả trong vận dụng DH với môi trường học tập ứng dụng CNTT hiện nay.

Đánh giá thực nghiệm sư phạm: Qua các đợt TN với số liệu thống kê đánh giá định lượng cho thấy, kết quả học tập của SV với các giá trị về độ tin cậy có thể khẳng định chất lượng đạt được điểm bình quân của lớp TN cao hơn lớp ĐC, GV đã chủ động, tích cực trong vận dụng, kết quả học tập của SV được cải thiện rõ rệt. Sự cải thiện trong quá trình DH tiếp cận và vận dụng khung NL CNTT của GV đã được nâng lên, kỹ năng thực hiện phát triển NL CNTT gắn với yếu tố sư phạm đã được tích hợp mang lại sự hiệu quả rõ rệt thông qua kết quả đánh giá tiến trình DH của từng môn học cụ thể.

Việc vận dụng khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến theo mô hình chủ động và sáng tạo, với động cơ học tập phát triển NL và NL CNTT của người học, quan điểm và phương thức mà luận án đề xuất là hoàn toàn phù hợp với nhận thức và nhu cầu của GV và SV, huy động được người dạy và người học tích cực tham gia vào các hoạt động DH khám phá và tự khám phá, phát hiện và giải quyết vấn đề, rèn luyện và phát triển kỹ năng, sáng tạo qua đó phát triển NL nghề nghiệp toàn diện cho GV và SV, vận dụng và khai thác hiệu quả từ khung NL CNTT tích hợp và tương tác sư phạm trong tổ chức hoạt động DH qua môi trường trực tuyến là hoàn toàn phù hợp về phát triển NL nghề nghiệp mà mỗi GV và SV sư phạm cần có.

138

Kết quả thực nghiệm đã xác thực tính đúng đắn giả thuyết khoa học được nêu trong luận án, khẳng định các đề xuất của vấn đề nghiên cứu là khả thi và có giá trị góp phần nâng cao chất lượng đào tạo giáo viên trong các cơ sở GD đại học và cao đẳng sư phạm.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

A. Kết luận

Thực hiện mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của luận án và kết quả nghiên cứu thực nghiệm đề tài “Đánh giá năng lực sử dụng CNTT của giảng viên trong dạy học trực tuyến” đã đạt được, có thể kết luận một số vấn đề cơ bản sau:

Luận án đã cơ bản hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu nghiên cứu đặt ra. Các kết quả đóng góp của luận án đã được nêu rõ trong phần mở đầu và kết luận của mỗi chương.

Bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT của GV trong DH trực tuyến được xây dựng nhằm cung cấp một nền tảng lý luận DH về ứng dụng công nghệ và khai thác tính ứng dụng của CNTT trong DH và DH trực tuyến. Khung NL đáp ứng xu thế của thời kỳ GD với công nghệ số mà cốt lõi là CNTT và truyền thông, giải quyết các mục tiêu chính yếu trong DH nói chung và trong DH trực tuyến nói riêng theo hướng phát triển NL chung và NL CNTT của người dạy và người học, hoàn toàn phù hợp trong kỷ nguyên GD&ĐT trên nền tảng số hóa ngày nay.

Kết quả nghiên cứu và thực nghiệm cho thấy giả thuyết khoa học mà luận án đã nêu ra là đúng đắn, xác nhận tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng khung NL CNTT trong DH và DH trực tuyến với mục tiêu đổi mới phương pháp DH trong đào tạo giáo viên sẽ phần nào đáp ứng nhu cầu nâng cao NL về công nghệ và NL CNTT của GV, đổi mới trong GD&ĐT theo hướng phát triển NL toàn diện đối với người dạy và người học trong các trường đại học.

B. Hướng phát triển của luận án

Tiếp tục bổ sung, hoàn thiện hơn nữa về cơ sở lí luận của DH trực tuyến theo hướng tiếp cận phát triển NL CNTT trong GD&ĐT.

Thiết lập khung NL CNTT theo hướng mở nhằm đáp ứng xu thế GD đa chiều, đa ngành, liên ngành với sự đón nhận của cuộc CMCN 4.0 trên nền tảng kết nối vạn vật IoT (Internet of Things) ngày càng chuyển đổi và phát triển.

Đề xuất và xây dựng khung NL CNTT với việc cải tiến và mở rộng các bộ tiêu chí đánh giá về NL sử dụng CNTT dành cho GV phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và đặc thù của sự thay đổi và phát triển của các ngành nghề và chương trình đào tạo cụ thể của các cơ sở giáo dục đại học trong đào tạo giáo viên.

C. Khuyến nghị

Nhằm tổ chức triển khai có hiệu quả phương thức DH theo hướng phát triển NL bằng việc vận dụng khung NL CNTT trong đào tạo GV trên môi trường DH trực tuyến; các cơ sở GD&ĐT, các nhà quản lý GD, các GV, các SV cần tập trung một số nhiệm vụ cơ bản như sau:

139

Các cơ sở GD&ĐT cần tập trung xây dựng cơ chế, chính sách, hoạch định chiến lược và kế hoạch triển khai mô hình DH này bằng việc xây dựng các quy chế, chính sách gắn với GV trong vận dụng; đầu tư xây dựng và nâng cấp cơ sở vật chất, trang

thiết bị về CNTT và TT phục vụ DH theo hướng tổ chức triển khai và khai thác tài nguyên DH trên môi trường công nghệ số hóa.

Các GV cần được đào tạo, bồi dưỡng để nắm vững và làm chủ về mặt công nghệ đảm bảo các tiêu chuẩn về ứng dụng CNTT trong DH theo quy định của Bộ GD&ĐT; trang bị kiến thức chuyên môn, tích hợp kỹ năng sử dụng CNTT với phương pháp DH theo phương thức đào tạo qua mạng vận dụng khung NL CNTT hướng tiếp cận phương pháp DH phát triển NL CNTT.

140

Các SV cần tập trung học tập và tự nghiên cứu để trang bị cho bản thân từ nhận thức đến kỹ năng sử dụng và tương tác trong môi trường học tập trực tuyến về phát triển NL CNTT gắn với việc hoàn thành nhiệm vụ học tập của chuyên ngành đào tạo mà SV tham gia học tập.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN

1. Phan Chí Thành (2018), Cách mạng công nghiệp 4.0 – Xu thế phát triển của giáo dục trực tuyến. Tạp chí Giáo dục – Bộ GD&ĐT. ISSN 2354 - 0753. Số 421 – 1/2018. Trang 19, 43-46.

2. Phan Chí Thành (2018), Thành tố xác định khung năng lực CNTT trong dạy học. Tạp chí thiết bị giáo dục – Cơ quan của Hiệp hội thiết bị giáo dục Việt Nam. ISSN 1859 – 0810. Số 173 – 7/2018. Trang 7-9, 12.

3. Phan Chí Thành, Trần Chí Hùng (2018), Đề xuất quy trình xây dựng khung năng lực CNTT dành cho giảng viên trong dạy học trực tuyến. Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam – Viện Khoa học giáo dục Việt Nam. ISSN 2615 – 8057. Số 08 – 8/2018. Trang 27-31.

4. Phan Chi Thanh, Ngo Tu Thanh (2019), Proposing the Structure of IT Competence Framework for Teachers in Online Teaching. International Journal of Scientific & Engineering Research (IJSER). ISSN 2229-5518. Volume 10, Issue 2, 2019. pp: 1042-1048.

5. Thanh Phan Chi, Ninh Duong Van Toan (2019), Assessment of Learning Results on the Development of Competency to Use Information Technology in Teaching. International Research Journal of Advanced Engineering and Science. ISSN: 2455-9024. DOI: 10.5281/zenodo.2634085. Volume 4, Issue 2, 2019. pp: 38-44.

6. Phan Chi Thanh, Ngo Tu Thanh (2019), The Information Technology Competence in Online Teaching. The 5th International Conference Language, Society, and Culture in Asian Contexts (LSCAC). LSCAC 2018 International Conference Proceedings. Media Nusa Creative - ISBN 978-602-162-248-0. May 2019. pp: 1102-1116.

7. Phan Chi Thanh, Ngo Tu Thanh, Phan Minh Tien (2019), Developing the Information Technology Application Competence of Teachers in Online Teaching. International Journal of Applied Research in Social Sciences. Fair East Publishers. P-ISSN: 2706-9176, E-ISSN: 2706-9184. Volume 1, No 4, 2019. pp: 124-137.

8. Thanh Chi Phan, Tien Minh Phan, Thanh Tu Ngo, Ninh Toan Van Duong (2019), A Case Study in Teaching: The Factors Determining of Assessmenting the Competence of Technology-Based. Review of Information Engineering and Applications Journal. © 2019 Conscientia Beam. All Rights Reserved. ISSN (p): 2412-3676. ISSN(e): 2409-6539. DOI: 10.18488/journal.79.2019.62.37.45. Volume 6, No.2, 2019. pp: 37-45.

2600-7932. 2229-8932. ISI). ISSN: e-ISSN: of

141

9. Thanh Phan Chi, Thanh Ngo Tu, & Tien Phan Minh (2020). ASSESSMENT OF INFORMATION TECHNOLOGY USE COMPETENCE FOR TEACHERS: Identifying And Applying The Information Technology Competence Framework In Online Teaching. ©Journal of Technical Education and Training (Scopus and DOI: ESCI https://doi.org/10.30880/jtet.2020.12.01.016. Volume 12, No 1, 2020. pp: 149- 162.

TÀI LIỆU THAM KHẢO [1]. Trương Ngọc Ánh (2017), Giáo dục 4.0: Cơ hội và thách thức cho giáo dục học tập ở Việt Nam hiện nay. Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc tế. NXB Đại học kinh tế Quốc dân, Hà Nội.

[2]. Bộ GD&ĐT (2017), Công văn số 5444/BGDĐT-GDĐH, về việc áp dụng cơ chế đặc thù đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực CNTT trình độ đại học. [3]. Chính phủ (2017), Tăng cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4. Chỉ thị số 16/CT-TTg của Thủ tướng Chính phủ.

[4]. Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 04/11/2013 Hội nghị Trung ương 8 khóa XI của Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

[5]. UNESCO (2018), ICT Competency Framework for Teachers, UNESCO. [6]. Educators. presented Paper for at ISTE - International Society for Technology in Education (2017). ISTE Standards web https://www.iste.org/standards/standards-for-educators.

in [7]. Angeli, C., & Valanides, N. (2009), Epistemological and methodological issues for the conceptualization, development, and assessment of ICT–TPCK: Advances technological pedagogical content knowledge (TPCK). Computers & Education, 52, 154 – 168.

[8]. Educational Testing Service (ETS) (2006), “Digital Transformation - A Framework for ICT Literacy”.

[9]. Hsu Shihkuan (2017), Developing and validating a scale for measuring changes in teachers' ICT integration proficiency over time, Computers & Education (2017), doi: 10.1016/j.compedu.2017.04.001.

[10]. Claudia P. Flowers and Robert F. Algozzine (2000), Development and Validation of Scores on the Basic Technology Competencies for Educators Inventory. Educational and Psychological Measurement.

[11]. Lê Thị Kim Loan (2019), Phát triển năng lực CNTT trong dạy học cho sinh viên sư phạm ở trường đại học. Luận án tiến sĩ Giáo dục học. Trường đại học Sư phạm Hà Nội.

for [12]. UNESCO (2011), ICT Competency Framework for Teachers, UNESCO. [13]. ISTE - International Society for Technology in Education (2008), ISTE web Teachers. presented Paper at

Standards http://www.iste.org/standards/standards-for-teachers. [14]. UNESCO (2010), UNESCO “ICT Transforming Education”. [15]. Ananiadou, K., Claro, M. (2009), “21st century skills and competenes for new millennium learners in OECD Countries”, OECD Education Working Papers, 41, OECD Poblishing.

[16]. Pe’rez, J., Murray, M. C. (2010), Generativity: The new frontier for information and communication technology literacy, Interdisciplinary journal of information, knowledge & Management, 5, pp, 127-137.

142

[17]. Smaldino, S.E., Russell, J.D., Heinich, R., Molenda, M. (2005), Instructional Media and Technologies for Learning (8th edition), Pearson Prentice Hall, Upper Saddle River, New Jersy, Colmbus, Ohio.

[18]. Chaib, M., and Svensson, A.K. (2005), ICT in Teacher Education – Challenging prospects, Jonkoping University Press and Encel.

[19]. Lim C.P., Yan H, Xiong, X. (2015), Developmnet of pre-service teachers’ ICT in Education competencies in a mainland Chinese University, Educational Media International, 52(1), pp.15-32.

[20]. Lim C.P., Chai C.S., Churchill D. (2010), Leading ICT in Education practices: A capacity building toolkit for teacher education institutions in the Asia- Pacific, Microsoft: Singapore.

[21]. Xiong, X., Lim, C.P. (2015), Rethinking the Impacts of Teacher Education Program on Building the ICT in Education Competencies of Pre-service Teachers: A Case of Teacher Education in Mainland China, Journal of Applied Research in Education, 19, p. 25- 35.

[22]. Ruth Xiaoqing Guo (2006), ICT literacy in teacher education: A case study of the University of British Columbia, p.1-261.

[23]. Thomas A. Agelo and K. Patricia Cross (1976, 2th Edition 1993), Classroom Assessment - Techniques, by Jossey - Bass Publishers, San Francisco. [24]. Anthony J.Nitko, Susan M. Brookhart (2010), Educational Assessment of Students (6th Edition). Pearson.

[25]. Katie Larsen McClarty, Matthew N. Gaertner (2015), Measuring Mastery: Best Practices for Assessment in Competency-Based Education. Center on Higher Education Reform American Enterprise Institute.

[26]. Torok B., (2007), The Process of IT Integration in Schools - ICT - metrics Measuring Tool, PhD thesis, Eotvos Lorand University, Hungary.

[27]. Manakana, M.V., (2012), Towards Developing a Self-rating Scale for Assessing Teacher’ IT-integration Competencies, University of Johannesburg. [28]. Loyd, M. (2014), ICT in the age of AITSL, Paper to be presented at ACEC 2014, Adelaide, September.

[29]. Department of Education and Training, Western Australia, Teacher ICT skills- Evaluation of the ICT Knowledge and Skill Levels of Western Australian Government School Teacher.

[30]. Paula Mae Bigatel, Lawrence C. Ragan, Shannon Kennan, Janet May, and Brian F. Redmond (2010), The Identification of Competencies for Online Teaching Success, Journal of Asynchronous Learning Networks, Volume 16: Issue 1.

Number Volume March 14, 7, [31]. Dun, K.E & Mulvenson, S.W (2009), “A Critical Review of Research on Formative Assessment: The Limited Scientific Evidence of the Impact of Forrmative Assessment in Education”, Practical Assessment, Researrch & Evaluation, 2009, http://pareonline.net/pdf/v14n7.pdf.

[32]. Taras Maddalena (2009), Summative assessment: The missing link for formative assessment. Journal of Further & Higher Education 33(1): 57-69.

143

[33]. Fook, C. Y., Sidhu, G. K. (2010), “Authentic Assessment and Pedagogical Strategies in Higher Education”, Journal of Social Sciences 6 (2): 153-161, 2010ISSN 1549-3652, 2010 Science Publications.

[34]. Nguyễn Thị Hương Giang (2016), Công nghệ DH trực tuyến dựa trên phong cách học tập. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.

[35]. Nguyễn Thế Dân (2016), Phát triển đội ngũ giáo viên các trường đại học sư phạm kỹ thuật theo hướng tiếp cận năng lực. Luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục.

[36]. Nguyễn Ngọc Trang (2017), Dạy học dựa vào dự án trong đào tạo CNTT trình độ cao đẳng với sự hỗ trợ của e-learning. Luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục. [37]. Nguyễn Thị Kim Chi (2017), Quản lý phát triển chương trình giáo dục nhà trường phổ thông theo tiếp cận năng lực. Luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục. [38]. Trần Thị Hải Yến (2015), Quản lý bồi dưỡng năng lực dạy học cho giáo viên của trường trung học phổ thông theo chuẩn nghề nghiệp. Luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục.

[39]. Trần Thị Hà Giang (2018), Ứng dụng CNTT&TT trong dạy học Địa lý cho SV ngành giáo dục Tiểu học theo định hướng phát triển năng lực. Luận án Tiến sĩ khoa học Giáo dục.

[40]. Nguyễn Cẩm Thanh (2015), Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ, Luận án Tiến sỹ Giáo dục học. ĐHSP Hà Nội.

[41]. Nguyễn Văn Hiền (2009), Hình thành cho sinh viên kĩ năng sử dụng CNTT để tổ chức bài dạy Sinh học, Luận án Tiến sĩ, Khoa Sinh học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

[42]. Trần Khánh Đức (2015), Tiếp cận năng lực, năng lực học tập và phát triển mô hình đào tạo theo NL. Đại học Bách khoa Hà Nội.

[43]. Vũ Trọng Nghị (2010), Đánh giá kết quả học tập của sinh viên cao đẳng kỹ thuật công nghiệp dựa trên năng lực thực hiện qua môn tin học văn phòng. Luận án tiến sĩ lý luận và lịch sử giáo dục, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam. [44]. Bernd Meier, Nguyễn Văn Cường (2014), Lí luận dạy học hiện đại. NXB Đại học sư phạm Hà Nội.

[45]. Phan Anh Tài (2014), Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề của học sinh trong dạy học Toán lớp 11 THPT. Luận án Tiến sĩ Giáo dục học.

[46]. Chu Văn Hạc (2017), Quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh viên ở các trung tâm giáo dục quốc phòng và an ninh theo định hướng phát triển năng lực. Luận án Tiến sĩ quản lý Giáo dục.

[47]. Đoàn Thị Ngọc Mai (2010), Tuyển chọn, xây dựng và đánh giá câu hỏi trắc nghiệm khách quan trong chương trình Hóa học hữu cơ 11 nâng cao với sự hỗ trợ của CNTT, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Trường ĐHSP Hà Nội. [48]. OECD (2005), The Definition and Delection of Key Competencies. Executive Summary. Retrieved from http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf.

144

[49]. Tremblay Denyse (2002), The Competency - Based Approach: Helping learners become autonomous.In Adult Education - A Lifelong Journey. [50]. Weinert F. E. (2001), Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - (eds), In F. E. Weinert eineumstrittene Selbstverstondlichkeit. Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag.

[51]. Trần Bá Hoành (1996), Phương pháp dạy học tích cực. Tạp chí Giáo dục, số 03.

[52]. Đặng Vũ Hoạt (2006), Lý luận dạy học đại học hiện đại. NXB ĐHSP Hà Nội. [53]. Đặng Thành Hưng (2012), Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực, Tạp chí Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012.

[54]. Chính phủ (2015), Đề án Đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Quyết định 404/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ.

[55]. Hoàng Hòa Bình (2015), Năng lực và đánh giá theo năng lực. Tạp chí Khoa học ĐHSP TP HCM. Số 6(71).

[56]. Trần Khánh Đức (2014), Năng lực và tư duy sáng tạo trong giáo dục đại học. NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

[57]. Benard, K.M. (2015), Teacher-Based factors influcing integration of ICT in Teaching of English language in puclic secondary school in Vihiga Sub- County Kenya, University of Nairobi, Kenya.

[58]. Nguyễn Thế Dũng, Ngô Tứ Thành (2017), Đề xuất khung NL ứng dụng CNTT trong DH cho SV ngành sư phạm Tin học, Tạp chí Giáo dục - Bộ GD&ĐT.

[59]. Ngô Tứ Thành (2014), Nghiên cứu ngành CNTT Giáo dục. Tạp chí Khoa học và Công nghệ các trường Đại học Kỹ thuật – ISSN 0868-3980 – Số 98.

[60]. Building Capacity of Teachers/Facilitators

in Technology-Pedagogy Integration for Improved Teaching and Learning. Final Report Experts’ Meeting on Teachers/Facilitators Training in Technology-Pedagogy Integration 18-20 June 2003. Bangkok, Thailand.

[61]. Nguyễn Xuân Lạc (2017), Nhập môn lý luận và công nghệ dạy học hiện đại. NXB Giáo dục Việt Nam.

[62]. Rosenberg M.J. (2001), E-learning: Strategies for Delivering Knowledge in the Digital Age, McGraw-Hill.

[63]. Bộ GD&ĐT (2016), Quy định Ứng dụng CNTT và đào tạo qua mạng. Thông tư số 12/2016/TT-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT.

[64]. VVOB (2011), Final Report on the workshop on "Building UNESCO's IT

Program", Hanoi, Vietnam.

[65]. Shirley Fletcher (1995), Competence – Based Assessment Techniques, Kogan Page Ltd, London.

[66]. Lương Việt Thái, Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh Tâm (2011), Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008-37-52 TĐ, Hà Nội.

[67]. Đặng Bá Lãm (2003), Kiểm tra - đánh giá trong dạy học đại học, NXB Giáo dục.

[68]. Lâm Quang Thiệp (2011), Đo lường trong Giáo dục - Lý thuyết và Ứng dụng, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[69]. Lâm Quang Thiệp (2012), Đo lường và đánh giá hoạt động học tập trong nhà trường, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

145

[70]. Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI. NXB Giáo dục Việt Nam.

[71]. Thái Duy Tuyên (2000), Giáo dục học hiện đại, Nhà xuất bản Đại học quốc gia, Hà Nội.

[72]. Nguyễn Quang Việt (2015), Đánh giá kết quả học tập theo năng lực trong đào tạo nghề. Luận án Tiến sĩ, Đại học Sư phạm Hà Nội.

[73]. Ngô Tứ Thành (2008), Giải pháp đổi mới phương pháp giảng dạy ở các Trường đại học ICT hiện nay. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Khoa học Xã hội và Nhân văn số 24, tr.237-242.

[74]. Aaron Lacey, Christopher Murray (2015), Rethinking the Regulatory Environment of Competency-Based Education. AEI Series on Competency- Based Higher Education. Center On Higher Education Reform American Enterprise Institute.

[75]. Jackie Krause, Laura Portolese Dias, Chris Schedler (2015), Competency- Based Education: A Framework for Measuring Quality Courses. Online Journal of Distance Learning Administration, Volume XVIII, Number I, University of West Georgia, Distance Education Center.

[76]. Jamal Raiyn (2014), Developing Online Course Based on Interactive

Technology Tools. Advances in Internet of Things, 4, p.13-19.

[77]. Trần Khánh Đức (2017), Năng lực học tập và đánh giá năng lực học tập. NXB Bách khoa Hà Nội.

[78]. Đặng Lộc Thọ (2014), Quản lí hoạt động đánh giá kết quả học tập của sinh viên trường CĐSP Trung ương theo yêu cầu đổi mới giáo dục đại học Việt Nam. Luấn án Tiến sĩ Giáo dục.

[79]. Bộ GD&ĐT (2012), Đề án Phát triển Giáo dục đại học theo định hướng nghề nghiệp - ứng dụng (POHE) ở Việt Nam. Quyết định số 3598/QĐ-BGDĐT của Bộ trưởng Bộ GD&ĐT.

[80]. Bộ LĐTBXH (2017), Quy định chuẩn chuyên môn, nghiệp vụ của nhà giáo GDNN. Thông tư số 08/2017/TT-BLĐTBXH của Bộ trưởng Bộ LĐTBXH.

[81]. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015), Đề xuất khung năng lực về đánh giá trong giáo dục cho giáo viên. Tạp chí Khoa học - ĐHSP Hà Nội, Vol.60, No.6A, tr.198- 203.

[82]. Từ điển Bách khoa Việt Nam (2003), Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 3. NXB Từ điển Bách khoa Hà Nội.

[83]. Bộ TT&TT (2015), Quy định chuẩn kỹ năng nhân lực CNTT chuyên nghiệp. Thông tư số 11/2015/TT-BTTTT của Bộ trưởng Bộ TT&TT.

[84]. Fengchun MIAO, ICT Competency Standard for Teachers and Institutional Strategy for Teacher Training on ICT - Pedagogy Integration. UNESCO- F.Miao: f.miao@unesco.org.

[85]. Milad M. Saad, Aziz M. Barbar, Suzanne A.R. Abourjeili (2012), TPACK-XL Framework for Educators and Scholars: A theoretical Grounding for Building Preservice Teachers ICT Knowledge Base. p.13

146

[86]. Ala-Mutka, K. (2011), Mapping digital competence: Towards a conceptual understanding (JRC Technical Notes No. JRC 67075) (p.44-60). Institute for Prospective Technological Studies (IPTS), European Commission.

[87]. Lim C.P. (2002), A theoretical framework for the study of ICT in schools: a proposal. British Journal of Educational Technology. Vol 33, No 4, 2002, pp. 411–421.

[88]. AUN (2011), Guide to AUN actual quality assessment at programme level. Bangkok, Thailand: ASEAN University Network (AUN). pp.14-36.

[89]. Nguyễn Tấn Đại, & Pascal Marquet (2019), Năng lực công nghệ số đáp ứng nhu cầu xã hội: Các mô hình quốc tế và hướng tiếp cận tại Việt Nam. Tạp chí Khoa học Xã hội TP. HCM, 12(244), 23-39.

[90]. Bennett, J., Hogarth, S., Lubben, F., Campbell, B., & Robinson, A. (2006), ICT in science teaching. Technical report. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London.

[91]. Boonpram, B.V. (2012), A development of IT competency leadership for teacher Saint Gabriel’s Foundation Schools of Thailand, PhD thesis, Assumption University of Thailand, Thailand.

[92]. Bộ TT&TT (2014), Quy định chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin.

Thông tư số 03/2014/TT-BTTTT của Bộ trưởng Bộ TT&TT.

[93]. Nguyễn Văn Long (2014), Xây dựng và phát triển khung năng lực CNTT dành cho giáo viên tiếng Anh. Đề tài KH&CN cấp Đại học Đà Nẵng. Mã số: Đ2014- 05-35.

[94]. Thái Hoài Minh, Trịnh Văn Biều (2016), Xây dựng khung NL ứng dụng CNTT và truyền thông trong DH cho sinh viên sư phạm Hóa học. Tạp Chí Khoa Học ĐHSP TPHCM Số 7(85), 63-73.

[95]. Martin Johnson (2008), Grading in competence-based qualifications - is it desirable and how might it affect validity? Journal of Further and Higher Education, 32: 2, p.175-184.

[96]. Martvan Dinther, Filip Dochy, Mien Segers (2015), The contribution of assessment experiences to student teachers' self-efficacy in competence-based education. Teaching and Teacher Education. Volume 49, p. 45-55.

[97]. Dương Thị Hải Yến, Lê Thái Hưng (2018), Khung năng lực CNTT&TT cho sinh viên sư phạm: Kinh nghiệm quốc tế và đề xuất áp dụng cho Việt Nam, Tạp chí Khoa học giáo dục Việt Nam.

[98]. Phạm Văn Bản, Nguyễn Phương Thảo (2018), Phát triển năng lực sử dụng CNTT&TT cho SV ngành sư phạm Toán tại Trường đại học An Giang qua học phần Tin học chuyên ngành. Tạp chí Giáo dục - Bộ GD&ĐT.

[99]. Mai Văn Trinh, Trương Thị Phương Chi (2015), Thiết kế e-learning DH một số kiến thức hạt nhân nguyên tử vật lí 12 nhằm rèn luyện kĩ năng tự học cho học sinh. Tạp chí Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Vol 60, No 1, tr.38 – 46. [100]. Lawrence S. Bacow, William G. Bowen, Kevin M. Guthrie, Kelly A. Lack, Matthew P. Long (2012), Barriers to Adoption of Online Learning Systems in U.S. Higher Education.

147

[101]. Marie Fetzner (2013), What Do Unsuccessful Online Students Want Us to Know? Journal of Asynchronous Learning Networks, Volume 17: Issue 1, p.13-27.

[102]. Jennifer C. Richardson, Adrie A. Koehler, Erin D. Besser, Secil Caskurlu, JiEun Lim, Chad M. Mueller (2015), Conceptualizing and Investigating Instructor Presence in Online Learning Environments. International Review of Research in Open and Distributed Learning, Vol 16, No 3, p.256-297. [103]. Nguyễn Quốc Khánh (2018), Dạy học trực tuyến ngành CNTT theo tiếp cận tương tác. Luận án tiến sĩ lý luận và phương pháp dạy học. Trường đại học Bách khoa Hà Nội.

[104]. Sun, A., & Chen, X. (2016), Online education and its effective practice: A research review. Journal of Information Technology Education: Research, 15, pp.157-190.

[105]. Gascoigne C. & Parnell, J (2014), Distance education readiness assessments: An overview and application. Online Journal of Distance Learning Administration, Vol. XVII, (IV).

[106]. Wang, Y. D. (2014), Building Student Trust in Online Learning Environments. Journal of Distance Education. Volume 35, Issue 3, 345-359.

[107]. Keengwe, J., & Kidd, T. T. (2010), Towards Best Practices in Online Learning and Teaching in Higher Education. MERLOT Journal of Online Learning and Teaching, 6(2), p.533-541.

[108]. Teemu Leinonen (2005), History of ICT in education - and where we are http://flosse.blogging.fi/2005/06/23/critical-history-of-ict-in-

heading? education-and-where-we-are-heading.

[109]. Pellegrino, J. W., Hilton, M. L. (Eds.) (2012), Education for life and work: Developing transferable knowledge and skills in the 21st century. Washington, DC: National Research Council of the National Academies.

[110]. Shute, V. J., Ventura, M., Kim, Y. J. (2013), Assessment and learning of qualitative physics in Newton’s Playground. The Journal of Educational Research, 106(6), pp. 423-430.

[111]. Nguyễn Danh Nam (2009), Một số nguyên tắc thiết kế nội dung cho E- learning. Tạp chí Dạy và học ngày nay, Số 2, 26-29.

[112]. Goodrich Andrade H. (2000), Using robics to promote thinking and learning. Educational Leadership, 57(5), pp.13-18.

[113]. Jonathan Anderson (2015), ICT Transforming Education, A Regional Guide. Published by UNESCO Bangkok ISBN 978-92-9223-326-6 (Electronic version), 25.

[114]. Matthew J. Koehler, Punya Mishra, Kristen Kereluik, Tae Seob Shin and Charles R. Graham (2014), The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework. Handbook of Research on Educational Communications and Technology, DOI 10.1007/978-1-4614-3185-5_9, ©Springer Science Business Media New York.

148

[115]. Mihaela Singer (2000), A cognitive model for developing a competence based curriculumin secondary education. Current and Future Challenges in Curriculum Development: Policies, Practices and Networking for Change.

[116]. T.L. Toh, K.S. Quek, Y.H. Leong, J. Dindyal, E.G. Tay (2009), Assessment in a problem solving curriculum. In R. Hunter, B. Bicknell, & T. Burgess (Eds.), MERGA 32 Conference Proceedings. Vol 2, pp. 686-690.

[117]. Ming Jenn Wu, Shu Chuan Lin (2011), Teachers' professional growth: Study on professional (pedagogical) competency development of teachers in junior colleges/universities of technology.

learning environments [118]. Patricio Rodríguez, Miguel Nussbaum, & Lioubov Dombrovskaia (2012), ICT for education: A conceptual framework for the sustainable adoption of technology-enhanced in schools. Technology Pedagogy and Education.

[119]. Dede, C., (Ed.). (2006), Online professional development for teachers: Emerging models and methods. Cambridge, MA, Harvard Education Press International Society for Technology in Education.

[120]. Ngô Tứ Thành (2008), Phương pháp mô phỏng trong giảng dạy các chuyên ngành kỹ thuật, Tạp chí phát triển khoa học và công nghệ, Tập 11, số 10-2008, trang 114.

[121]. Technology Standards for School Administrators Collaborative (2001), Technology standards for school administrators (TSSA). Retrieved October 6, 2004, from http://cnets.iste.org/tssa/pdf/tssa.pdf.

[122]. Chính phủ (2017), Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý và hỗ trợ các hoạt động dạy - học, nghiên cứu khoa học góp phần nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo giai đoạn 2016 - 2020, định hướng đến năm 2025. Quyết định số 117/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ.

[123]. Jef Peeraer, Peter Van Petegem (2010), Information Communication Technology in Teacher Education in an Emerging Developing Country. VVOB.

[124]. Jef Peeraer, Peter Van Petegem (2011), ICT in teacher education in an emerging developing country: Vietnam’s baseline situation at the start of ‘The Year of ICT’. Comput ers & Education 56 (2011), p.974–982.

[125]. Leach, J. (2005), Do new information and communication technologies have a role to play in achieving quality professional development for teachers in the global south? No1. Curriculum Journal, 16(3), 293-329.

[126]. North Central Regional Educational Laboratory (NCREL) (2003), 21st century skills: Literacy in the Digital Age, retrieved 2 October, 2005 from www.ncrel.org/engauge/skills/skills.html.

149

[127]. Schmidt, D. A., Baran, E., Thompson, A. D., Mishra, P., Koehler, M. J., & Shin, T. S. (2009), Technological Pedagogical Content Knowledge (TPACK): The Development and Validation of an Assessment Instrument for Preservice Teachers. Journal of Research on Technology in Education, 42, 123-149. [128]. Almerich, G., Orellana, N., Suárez-Rodríguez, J., & Díaz-García, I. (2016), Teachers’ ICT competences: A structural approach. Computers & Education, 100, 110-125.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN VỀ ĐIỀU KIỆN VÀ NHU CẦU SỬ DỤNG NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN (Dành cho Giảng viên và Sinh viên sư phạm)

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên:....................................................................................................................... Học hàm, học vị: ............................................................................................................ Chức vụ: ........................................................................................................................ Chuyên ngành: ............................................................................................................... Đơn vị công tác:............................................................................................................. Địa chỉ E-mail:...............................................................................................................

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Xin quý thầy/cô cho biết ý kiến của mình về điệu kiện và nhu cầu sử dụng NL CNTT

đối với GV trong DH trực tuyến với các câu hỏi sau:

Theo các mức: Rất cần thiết; Cần thiết; Ít cần thiết; Không cần thiết

1. Nhận thức của GV đối với việc sử dụng CNTT trong DH:

Các mức độ

TT

Nhận thức của GV với việc sử dụng CNTT trong DH

Rất cần thiết

Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

1 Nhận thức của GV về việc sử dụng tích hợp công nghệ với phương pháp sư phạm

2 Nhận thức của GV về việc ứng

dụng CNTT trong DH

3 Nhận thức của GV về tính cần thiết có khung NL CNTT trong DH

2. Mục đích sử dụng CNTT của GV trong DH:

TT

Khả năng sử dụng CNTT của GV trong DH và giao tiếp

Rất thường xuyên

Các mức độ Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Hiếm khi

1 Mức độ sử dụng CNTT để nâng cao tính hiệu quả trong việc giảng dạy 2 Mức độ sử dụng CNTT để liên lạc với

đồng nghiệp, chia sẻ tài liệu

3 Mức độ trong việc sử dụng CNTT để

lưu trữ thông tin trong DH

4 Mức độ ứng dụng công nghệ mới

trong DH

5 Mức độ sử dụng internet để tra cứu tài liệu và nâng cao NL chuyên môn 6 Mức độ sử dụng thư điện tử (email), diễn đàn (forum) để trao đổi với sinh viên và đồng nghiệp

1

3. Biểu hiện NL sử dụng CNTT của GV trong tổ chức DH trực tuyến:

Thành thạo

Không có NL

T T

Biểu hiện NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến

Các mức độ Cơ Khá bản thành thạo

1 Khai thác hiệu quả những thông tin thu được website từ các (violet.vn, truonghocketnoi.edu.vn, elearnin g.moet.vn, vista.gov.vn,...) để hỗ trợ hoạt động chuyên môn

2 Sử dụng hiệu quả thư điện tử trong hoạt động chuyên môn (gồm: gửi/nhận thư, gửi/nhận file đính kèm, kiểm tra thư trong thư mục spam, thùng rác,…)

3 Sử dụng hiệu quả phần hệ thống mềm quản lý học tập (như: hệ thống quản lý học tập, quản lý điểm, quản trị học tập trực tuyến,…) trong nhà trường

4 Cung cấp thông tin, phản hồi về hoạt động, kết quả giáo dục kịp thời, minh bạch trên các phương tiện truyền thông

5 Tìm kiếm tài nguyên từ internet để phục vụ

quá trình DH có hiệu quả

6 Sử dụng hiệu quả các thiết bị công nghệ trong DH (như: laptop, desktop, tablet, smart phone,…)

7 Sử dụng một số phần mềm tin học thông dụng phù hợp trong DH (gồm: Microsoft Word, Excel, Power Point, Violet, PDF, Paint, Movie maker, Imindmap, Unikey, Winrar,…)

8 Sử dụng hệ thống lưu trữ dữ liệu trực tuyến (gồm: Google Drive, Dropbox, Onedrive, iCloud Drive, Amazon Cloud Apple Drive,…)

9 Sử dụng hiệu quả thiết bị lưu trữ ngoài (gồm:

USB, đĩa cứng, thẻ nhớ,…)

10 Khả năng tương tác, làm việc trên môi trường trực tuyến có hiệu quả (thông qua: dịch vụ thư điện tử (gồm: gmail, yahoo mail, outlook, icloud mail,…), trang mạng xã hội (như: facebook, zalo, viber, youtube, twitter, linkedln, instagram, google plus,…), nhóm (group), blog, diễn đàn (forum),…)

11 Khả năng thiết kế, biên tập và xây dựng bài

giảng điện tử thành thạo

2

4. Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong tổ chức DH trực tuyến:

TT

Nhu cầu phát triển NL sử dụng CNTT của GV trong DH trực tuyến

Không cần thiết

Rất cần thiết

Các mức độ Cần thiết

Ít cần thiết

1 Khả năng ứng dụng CNTT và truyền thông

trong hoạt động DH và giáo dục

2 Sử dụng CNTT trong việc tự nghiên cứu, tự học, tự bồi dưỡng nhằm phát triển NL chuyên môn, nghiệp vụ của GV

3 Kỹ năng sử dụng thành thạo thư điện tử (email) và các dịch vụ hỗ trợ của email 4 Kỹ năng tìm kiếm thông tin, tài nguyên trên

internet

5 Kỹ năng sử dụng các phần mềm thông dụng hỗ trợ DH (như: word, excel, powerpoint, paint, pdf, unikey, winrar,…)

6 Kỹ năng sử dụng các phần mềm chuyên sâu về chuyên ngành và hệ thống phần mềm DH trực tuyến

7 Kỹ năng sử dụng thiết bị có kết nối internet smart

laptop, desktop,

tablet,

(như: phone,…)

8 Kỹ năng sử dụng hệ thống lưu trữ dữ liệu trực tuyến (gồm: Google Drive, Dropbox, Onedrive, Apple iCloud Drive, Amazon Cloud Drive,…)

9 Kỹ năng sử dụng thiết bị lưu trữ ngoài (gồm:

USB, đĩa cứng, thẻ nhớ,…)

10 Kỹ năng làm việc trên các phần mềm, dịch vụ hỗ trợ trực tuyến (gồm: dịch vụ thư điện tử (gmail, yahoo mail, outlook, icloud mail,…), trang mạng xã hội (facebook, zalo, viber, youtube, twitter, linkedln, instagram, google plus,…), nhóm (group), blog, diễn đàn (forum),…)

11 Kỹ năng thực hành biên tập bài giảng điện

tử

5. Điều kiện tổ chức DH trực tuyến:

TT

Điều kiện tổ chức DH trực tuyến

Rất cần thiết

Các mức độ Cần thiết

Ít cần thiết

Không cần thiết

1 Hệ thống mạng và đường truyền internet

3

2 Máy tính sử dụng phục vụ học tập 3 Thiết bị công nghệ di động phục vụ học tập 4 Thời gian dành cho học tập trên mạng 5 Hệ thống và thiết bị lưu trữ dữ liệu học tập 6 Sự quan tâm của lãnh đạo các cấp 7 Sử dụng hệ thống phần mềm quản lý học tập

trong nhà trường

8 Tổ chức các lớp bồi dưỡng về DH trực tuyến 9 Chi phí cá nhân phục vụ học tập qua mạng 10 Chính sách tài chính triển khai các khóa học

trực tuyến của nhà trường

6. Nhu cầu thiết bị công nghệ cần thiết phục vụ DH trực tuyến (qua mạng):

(Thầy/cô cho biết ý kiến của mình theo các nhu cầu được cho là cần thiết)

Nhu cầu về thiết bị công nghệ cần thiết

Khác

Máy vi tính có kết nối mạng Internet

Điện thoại di động thông minh (smart phone), máy tính bảng có kết nối mạng Internet

Thiết bị lưu trữ dữ liệu ngoài

7. Nhu cầu về hệ thống thiết bị cần thiết phục vụ DH trực tuyến (qua mạng): (Thầy/cô cho biết ý kiến của mình theo các nhu cầu được cho là cần thiết)

Nhu cầu về trang thiết bị từ nhà trường

Khác

Nhà trường có đủ máy vi tính phục vụ DH trực tuyến

Nhà trường có hệ thống mạng và đường truyền Internet truy cập tốt

Nhà trường có đủ phòng học phục vụ DH trực tuyến

4

Trân trọng cám ơn ý kiến tham gia của quý thầy/cô!

PHỤ LỤC 2. PHIẾU LẤY Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ KHUNG NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN (Dành cho Chuyên gia và Giảng viên sư phạm)

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên:....................................................................................................................... Học hàm, học vị: ............................................................................................................ Chức vụ: ........................................................................................................................ Chuyên ngành: ............................................................................................................... Đơn vị công tác:............................................................................................................. Địa chỉ E-mail:...............................................................................................................

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Xin chuyên gia, thầy/cô cho biết ý kiến của mình về khung NL CNTT dành cho GV

trong DH trực tuyến, với nhóm các câu hỏi sau:

1. Xin ý kiến của chuyên gia, thầy/cô về khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến theo các mức ý kiến: Đồng ý hoặc Cần điều chỉnh và hoàn thiện hoặc Ý kiến khác, trong bảng sau: Ký hiệu

Đồng ý

Ý kiến Cần điều chỉnh và hoàn thiện

Ý kiến khác

Nhóm NL1 Nhóm NL2

Nhóm NL3 Nhóm NL4

Nhóm NL5

Nhóm NL6

Nhóm NL7 Nhóm NL8

Tiêu chí đánh giá theo nhóm NL Nhóm NL hiểu biết về chính sách ứng dụng CNTT trong DH Nhóm NL CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, ngành nghề Nhóm NL CNTT gắn với sư phạm Nhóm NL vận hành máy tính, sử dụng phần mềm cơ bản và thiết bị CNTT trong DH Nhóm NL CNTT trong thiết kế và xây dựng tài nguyên số cơ bản Nhóm NL sử dụng phần mềm chuyên sâu trong phát triển chuyên môn đặc trưng Nhóm NL CNTT tổ chức triển khai và đánh giá kết quả Nhóm NL CNTT trong khai thác, sử dụng và quản lý tài nguyên số qua mạng máy tính và internet

5

Nhóm NL9 Nhóm NL10

Nhóm NL CNTT gắn với các yếu tố thiết bị công nghệ Nhóm NL CNTT tổ chức và quản trị khóa học trực tuyến

2. Xin ý kiến chuyên gia, thầy/cô về bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT theo khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến, với các mức ý kiến: Đồng ý hoặc Cần điều chỉnh và hoàn thiện hoặc Ý kiến khác, trong bảng hỏi sau:

Ý kiến

Tiêu chí đánh giá theo nhóm NL

Đồng ý Cần điều chỉnh và hoàn thiện

Ý kiến khác







Ký hiệu NL1 Nhóm NL hiểu biết về chính sách ứng dụng CNTT trong DH













TC1. Phân tích, đánh giá tác động của việc ứng dụng CNTT trong DH TC2. Cập nhật và phân tích được các xu hướng và chính sách áp dụng CNTT trong DH theo luật CNTT TC3. Đề xuất các phương án ứng dụng CNTT vào quá trình DH phù hợp với những điều kiện khách quan và chủ quan.







NL2 Nhóm NL CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, ngành nghề













TC1. Xác định yếu tố ứng dụng CNTT trong chương trình về chuyên môn, ngành nghề TC2. Đánh giá sự tác động của yếu tố CNTT đối với ngành nghề đào tạo TC3. Nhu cầu về ứng dụng CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, nghiệp vụ

























NL3 Nhóm NL CNTT gắn với sư phạm TC1. Xác định yếu tố NL CNTT trong phương pháp giảng dạy TC2. Vận dụng NL CNTT trong DH để phát triển nghề nghiệp của bản thân TC3. NL sử dụng CNTT trong bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của GV TC4. NL Kết hợp việc ứng dụng CNTT với các phương pháp DH tích cực và phương pháp DH đặc thù của từng chuyên ngành

NL4 Nhóm NL vận hành máy tính, sử dụng phần mềm cơ bản và thiết bị CNTT







trong DH TC1. Sử dụng và vận hành máy tính cơ bản

6



















TC2. Thiết lập và sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng cơ bản trên máy tính. TC3. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT cơ bản trong DH. TC4. Sử dụng các thiết bị ngoại vi và phương tiện kĩ thuật CNTT thông thường trong DH.







NL5 Nhóm NL CNTT trong thiết kế và xây dựng tài nguyên số cơ bản













TC1. Sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng CNTT cơ bản trong thiết kế, xây dựng tài nguyên số. TC2. Sử dụng công cụ tìm kiếm, khai thác, cập nhật, hiệu chỉnh và kết xuất tư liệu phục vụ DH. TC3. Sử dụng các phần mềm tiện ích, công cụ hỗ trợ CNTT khai thác và quản lý tài nguyên số trong DH.

NL6 Nhóm NL sử dụng phần mềm chuyên sâu trong phát triển chuyên môn đặc



















trưng TC1. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT chuyên sâu theo từng đặc trưng chuyên môn, ngành nghề. TC2. Sử dụng tích hợp và nhúng các sản phẩm ứng dụng CNTT trong chương trình DH. TC3. Hiệu quả trong vận dụng các sản phẩm tạo ra từ các phần mềm chuyên sâu.





NL7 Nhóm NL CNTT tổ chức triển khai và đánh giá kết quả 













TC1. Sử dụng các phần mềm hỗ trợ xây dựng, thiết kế và quản lí ngân hàng đề thi dưới dạng số hóa. TC2. Sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá thông qua các công cụ, các phần mềm nhằm cung cấp được thông tin đánh giá, phản hồi về việc dạy và việc học. TC3. Phát huy NL ứng dụng CNTT trong tương tác của quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá, phản hồi đối với SV trên môi trường ứng dụng công nghệ.

NL8 Nhóm NL CNTT trong khai thác, sử dụng và quản lý tài nguyên số qua







mạng máy tính và internet TC1. Sử dụng công cụ để tìm kiếm, quản lí thời gian, tổ chức cơ sở dữ liệu số và quản lý tài nguyên trực tuyến.

7













TC2. Sử dụng các công cụ để theo dõi, quản lí, liên lạc và hỗ trợ SV trong quá trình tham gia khóa học. TC3. Sử dụng hệ thống, thiết bị lưu trữ dữ liệu ngoài và lưu trữ trực tuyến.







NL9 Nhóm NL CNTT gắn với các yếu tố thiết bị công nghệ













TC1. Sử dụng các thiết bị công nghệ, các thiết bị ngoại vi gắn với hệ thống máy tính và hệ thống ứng dụng CNTT. TC2. Sử dụng các yếu tố thiết bị công nghệ hỗ trợ trong thiết kế môi trường học tập hướng tương tác đa chiều. TC3. NL sử dụng các thiết bị công nghệ mới trong DH.

NL10 Nhóm NL CNTT tổ chức và quản trị khóa học trực tuyến 

























TC1. NL sử dụng các chương trình tiện ích và vận hành khóa học trực tuyến. TC2. Tối đa hóa khả năng quản trị và tổ chức khóa học trong môi trường trực tuyến. TC3. NL phân tích và truy xuất tài nguyên số trên môi trường trực tuyến. TC4. NL làm việc trực tuyến.

Trân trọng cám ơn ý kiến tham gia của chuyên gia và quý thầy/cô!

8

PHỤ LỤC 3. PHÂN TÍCH ĐỘ TIN CẬY THANG ĐO NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN

(1) Nhóm NL hiểu biết về chính sách ứng dụng CNTT trong DH

(10) Nhóm NL CNTT tổ chức và quản trị khóa học trực tuyến

(2) Nhóm NL CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn

(3) Nhóm NL CNTT gắn với sư phạm

Tiến hành quy trình xử lý và phân tích dữ liệu thu thập được bằng cách sử dụng phần mềm SPSS 20 để kiểm chứng các chỉ số về độ tin cậy của thang đo gồm: Cronbach's Alpha, để đánh giá độ tin cậy và khoảng giá trị giữa các biến quan sát theo tỷ lệ và hệ số EFA, để đánh giá giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của các biến quan sát cho các yếu tố của thang đo từ cấu trúc khung NL CNTT với bộ các tiêu chí đánh giá tương ứng cho từng NL thành phần trong chương 2 của Luận án.

KHUNG NL CNTT DÀNH CHO GV TRONG DH TRỰC TUYẾN

(4) Nhóm NL vận hành máy tính và thiết bị CNTT trong DH

(7) Nhóm NL CNTT tổ chức triển khai và đánh giá kết quả

(5) Nhóm NL CNTT trong thiết kế và xây dựng tài nguyên số cơ bản

(6) Nhóm NL sử dụng phần mềm trong phát triển chuyên môn đặc trưng

Cấu trúc khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến

(9) Nhóm NL CNTT gắn với các yếu tố thiết bị công nghệ (8) Nhóm NL CNTT trong khai thác, sử dụng và quản lý tài nguyên số qua mạng máy tính và internet

Quy trình đánh giá thang đo khung NL CNTT trong DH

9

Đối tượng khảo sát là các chuyên gia gồm những GV chuyên ngành CNTT và GV có kinh nghiệm sử dụng CNTT trong DH và DH trực tuyến.

Các biểu hiện chính là các biến quan sát cho 10 nhóm NL thành phần ứng với 33 chỉ số tiêu chí của thang đo khung NL CNTT được phân tích như sau:

Giá trị các chỉ số của nhóm NL thành phần tương ứng thứ i được gán là NLi. Giá trị các chỉ số tiêu chí thứ j của NL thành phần tương ứng thứ i được gán là NLi_TCj (i = 1->10, j =1->4). Với 3 cấp độ NL được đánh giá của 33 chỉ số tiêu chí cho 10 nhóm NL thành

phần được gán lần lượt là: cấp độ 1 = 1, cấp độ 2 = 2, cấp độ 3 = 3. * Kết quả phân tích từ phần mềm SPSS 20 như sau: - Phân tích hệ số Cronbach's Alpha

Các hệ số Cronbach's Alpha đã được phân tích cho từng NL thành phần với các biến có thể quan sát được của thang đo, tác giả có hệ số độ tin cậy từ 0,7 trở lên với tương quan tổng biến lớn hơn 0,5 đã đạt quá ngưỡng của độ tin cậy.

+ Nhóm NL thành phần thứ 3 với 4 biến quan sát theo tiêu chí lần lượt được gán: NL3_TC1, NL3_TC2, NL3_TC3, NL3_TC4, kết quả:

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .871

4

Item-Total Statistics Scale Variance if Item Deleted

Scale Mean if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

NL3_TC1 NL3_TC2 NL3_TC3 NL3_TC4

8.000 7.600 7.500 7.600

Corrected Item- Total Correlation .947 .868 .866 .868

9.500 8.300 8.200 8.300

.866 .723 .721 .723

+ Nhóm NL thành phần thứ 5 với 3 biến quan sát theo tiêu chí lần lượt được gán: NL5_TC1, NL5_TC2, NL5_TC3, kết quả:

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .836

3

Item-Total Statistics Scale Variance if Item Deleted

Scale Mean if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

4.590 4.260 4.080

NL5_TC1 NL5_TC2 NL5_TC3

Corrected Item- Total Correlation .747 .685 .648

7.61 7.32 7.08

.806 .763 .729

+ Với 10 nhóm NL thành phần và 33 giá trị các tiêu chí tương ứng, được gán lần lượt: NL1_TC1, NL1_TC2, NL1_TC3; NL2_TC1, NL2_TC2, NL2_TC3; NL3_TC1, NL3_TC2, NL3_TC3, NL3_TC4; NL4_TC1, NL4_TC2, NL4_TC3, NL4_TC4; NL5_TC1, NL5_TC2, NL5_TC3; NL6_TC1, NL6_TC2, NL6_TC3; NL7_TC1, NL7_TC2, NL7_TC3; NL8_TC1, NL8_TC2, NL8_TC3; NL9_TC1, NL9_TC2, NL9_TC3; NL10_TC1, NL10_TC2, NL10_TC3, NL10_TC4, kết quả có được:

Reliability Statistics Cronbach's Alpha N of Items .791

33

10

Item-Total Statistics

Scale Variance if Item Deleted

Cronbach's Alpha if Item Deleted

NL1_TC1 NL1_TC2 NL1_TC3 NL2_TC1 NL2_TC2 NL2_TC3 NL3_TC1 NL3_TC2 NL3_TC3 NL3_TC4 NL4_TC1 NL4_TC2 NL4_TC3 NL4_TC4 NL5_TC1 NL5_TC2 NL5_TC3 NL6_TC1 NL6_TC2 NL6_TC3 NL7_TC1 NL7_TC2 NL7_TC3 NL8_TC1 NL8_TC2 NL8_TC3 NL9_TC1 NL9_TC1 NL9_TC3 NL10_TC1 NL10_TC2 NL10_TC3 NL10_TC4

Scale Mean if Item Deleted 6.812 6.962 6.972 6.856 6.962 6.962 6.706 6.906 6.187 6.816 6.762 6.662 6.162 6.165 6.662 6.962 6.862 6.762 6.062 6.862 6.768 6.872 6.962 6.769 6.842 6.828 6.168 6.778 6.068 6.148 6.564 6.216 6.067

Corrected Item- Total Correlation .660 .642 .644 .646 .672 .699 .636 .600 .634 .608 .688 .606 .698 .699 .627 .677 .672 .650 .644 .674 .624 .602 .601 .626 .640 .644 .604 .626 .604 .612 .634 .615 .602

7.85 8.91 8.93 7.04 8.27 7.63 7.67 8.06 8.27 7.96 7.85 7.24 8.00 8.01 8.86 7.97 7.86 8.61 8.42 7.91 8.19 8.26 8.48 8.21 7.60 7.79 8.01 8.21 7.19 7.06 8.09 7.39 7.16

.793 .724 .726 .703 .786 .742 .776 .681 .677 .679 .762 .716 .717 .718 .724 .766 .761 .711 .690 .666 .744 .679 .699 .745 .701 .714 .704 .746 .764 .713 .734 .726 .769

Kết quả trên đã chứng minh rằng các biểu hiện là thực tế và có mối tương quan nội tại cao trong các NL thành phần. - Phân tích nhân tố EFA

Bartlett's Test of Sphericity

Khi phân tích nhân tố khám phá cho từng NL thành phần, chúng ta có các biến quan sát hội tụ trên một phần tử, có hệ số tải tương đối cao và lớn hơn 0,5. Hệ số KMO (Kaiser-Meyer-Olkin) nằm trong khoảng 0,5 ≤ KMO ≤ 1 và có Bartlett Sig. <0,05. Ví dụ: Với nhóm NL thành phần thứ 3 (NL3), có kết quả như sau:

KMO and Bartlett's Test Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy. Approx. Chi-Square df Sig.

.794 521.832 8 .000 Total Variance Explained

Component

Initial Eigenvalues

Rotation Sums of Squared Loadings

Total

Total

Total

% of Variance

% of Variance

Extraction Sums of Squared Loadings % of Variance 73.074 66.728

Cumulative % 73.074 69.802

3.154 2.336

3.138 2.352

72.755 67.047

Cumulative % 72.755 67.047

1 2 3

4.154 2.336 .861

73.074 66.728 17.220

4

.521

10.420

Cumulative % 63.074 69.802 87.022 97.441

Extraction Method: Principal Component Analysis.

11

Component Matrixa

Component

1

2

.800 .742 .896 .603

.795 .712 .808 .784

NL3_TC1 NL3_TC2 NL3_TC3 NL3_TC4 Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 2 components extracted.

Kết quả trên cho thấy thang điểm cho từng NL thành phần là khá cao.

- Phân tích hệ số tương quan Pearson giữa các biến quan sát trong các NL thành phần:

Kiểm định hệ số tương quan Pearson dùng để kiểm tra mối liên hệ tuyến tính giữa các biến độc lập và biến phụ thuộc. Nếu các biến độc lập với nhau có tương quan chặt thì phải lưu ý đến vấn đề đa cộng tuyến khi phân tích hồi quy (giả thuyết H0: hệ số tương quan bằng 0).

Ví dụ: Kết quả kiểm định hệ số tương quan của các nhóm NL1, NL2 và các tiêu chí NL thành phần của nhóm NL2, như sau:

Descriptive Statistics Mean

Std. Deviation

N

NL1 NL2 NL2_TC1 NL2_TC2 NL2_TC3

2.556 2.676 2.463 2.519 2.935

.5525 .4702 .5010 .5203 .6596

210 210 210 210 210

Correlations NL2

NL1

NL2_TC1

NL2_TC2

NL2_TC3

1

NL1

-.236* .014 210 1

NL2

-.060 .537 210 .445** .000 210 1

NL2_TC1

-.004 .970 210 -.224* .020 210 -.535** .000 210 1

NL2_TC2

.125 .196 210 -.008 .934 210 -.559** .000 210 .317** .001 210 1

NL2_TC3

Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N Pearson Correlation Sig. (2-tailed) N

210 -.535** .000 210 -.559** .000 210

210 .317** .001 210

210

210 .445** .000 210 -.224* .020 210 -.008 .934 210

210 -.236* .014 210 -.060 .537 210 -.004 .970 210 .125 .196 210 *. Correlation is significant at the 0.05 level (2-tailed). **. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

12

Kết quả phân tích hệ số tương quan Pearson giữa các biến quan sát trong mỗi yếu tố, có hệ số tương quan tương đối cao từ kết quả thu được giá trị nhân tố EFA của thang đo.

PHỤ LỤC 4. PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN TỰ ĐÁNH GIÁ VỀ CẤP ĐỘ NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VỚI BỘ TIÊU CHÍ THEO KHUNG NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN (Dành cho Giảng viên tự đánh giá NL CNTT)

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên giảng viên: ..................................................................................................... Học hàm, học vị: ............................................................................................................ Chuyên ngành: ............................................................................................................... Đơn vị công tác:............................................................................................................. Địa chỉ E-mail:...............................................................................................................

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Lấy ý kiến khảo sát trong quá trình thực nghiệm sư phạm vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến đối với GV tham gia giảng dạy.

Phiếu khảo sát ý kiến tự đánh giá NL sử dụng CNTT của GV theo các cấp độ của bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT theo khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến, với các mức đạt được: Cấp độ 1 hoặc Cấp độ 2 hoặc Cấp độ 3, như sau:

Tiêu chí đánh giá theo từng nhóm NL

1

3

Cấp độ Ký hiệu 2 NL1 Nhóm NL hiểu biết về chính sách ứng dụng CNTT trong DH 

















TC1. Phân tích, đánh giá tác động của việc ứng dụng CNTT trong DH TC2. Cập nhật và phân tích được các xu hướng và chính sách áp dụng CNTT trong DH theo luật CNTT TC3. Đề xuất các phương án ứng dụng CNTT vào quá trình DH phù hợp với những điều kiện khách quan và chủ quan.







NL2 Nhóm NL CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, ngành nghề













TC1. Xác định yếu tố ứng dụng CNTT trong chương trình về chuyên môn, ngành nghề TC2. Đánh giá sự tác động của yếu tố CNTT đối với ngành nghề đào tạo TC3. Nhu cầu về ứng dụng CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, nghiệp vụ







NL3 Nhóm NL CNTT gắn với sư phạm







TC1. Xác định yếu tố NL CNTT trong phương pháp giảng dạy TC2. Vận dụng NL CNTT trong DH để phát triển nghề nghiệp của bản thân

13













TC3. NL sử dụng CNTT trong bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của GV TC4. NL Kết hợp việc ứng dụng CNTT với các phương pháp DH tích cực và phương pháp DH đặc thù của từng chuyên ngành

NL4 Nhóm NL vận hành máy tính, sử dụng phần mềm cơ bản và thiết bị CNTT

























trong DH TC1. Sử dụng và vận hành máy tính cơ bản TC2. Thiết lập và sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng cơ bản trên máy tính. TC3. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT cơ bản trong DH. TC4. Sử dụng các thiết bị ngoại vi và phương tiện kĩ thuật CNTT thông thường trong DH.







NL5 Nhóm NL CNTT trong thiết kế và xây dựng tài nguyên số cơ bản













TC1. Sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng CNTT cơ bản trong thiết kế, xây dựng tài nguyên số. TC2. Sử dụng công cụ tìm kiếm, khai thác, cập nhật, hiệu chỉnh và kết xuất tư liệu phục vụ DH. TC3. Sử dụng các phần mềm tiện ích, công cụ hỗ trợ CNTT khai thác và quản lý tài nguyên số trong DH.

NL6 Nhóm NL sử dụng phần mềm chuyên sâu trong phát triển chuyên môn đặc



















trưng TC1. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT chuyên sâu theo từng đặc trưng chuyên môn, ngành nghề. TC2. Sử dụng tích hợp và nhúng các sản phẩm ứng dụng CNTT trong chương trình DH. TC3. Hiệu quả trong vận dụng các sản phẩm tạo ra từ các phần mềm chuyên sâu.







NL7 Nhóm NL CNTT tổ chức triển khai và đánh giá kết quả













TC1. Sử dụng các phần mềm hỗ trợ xây dựng, thiết kế và quản lí ngân hàng đề thi dưới dạng số hóa. TC2. Sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá thông qua các công cụ, các phần mềm nhằm cung cấp được thông tin đánh giá, phản hồi về việc dạy và việc học. TC3. Phát huy NL ứng dụng CNTT trong tương tác của quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá, phản hồi đối với SV trên môi trường ứng dụng công nghệ.

NL8 Nhóm NL CNTT trong khai thác, sử dụng và quản lý tài nguyên số qua







mạng máy tính và internet TC1. Sử dụng công cụ để tìm kiếm, quản lí

14













thời gian, tổ chức cơ sở dữ liệu số và quản lý tài nguyên trực tuyến. TC2. Sử dụng các công cụ để theo dõi, quản lí, liên lạc và hỗ trợ SV trong quá trình tham gia khóa học. TC3. Sử dụng hệ thống, thiết bị lưu trữ dữ liệu ngoài và lưu trữ trực tuyến.







NL9 Nhóm NL CNTT gắn với các yếu tố thiết bị công nghệ













TC1. Sử dụng các thiết bị công nghệ, các thiết bị ngoại vi gắn với hệ thống máy tính và hệ thống ứng dụng CNTT. TC2. Sử dụng các yếu tố thiết bị công nghệ hỗ trợ trong thiết kế môi trường học tập hướng tương tác đa chiều. TC3. NL sử dụng các thiết bị công nghệ mới trong DH.

NL10 Nhóm NL CNTT tổ chức và quản trị khóa học trực tuyến 

























TC1. NL sử dụng các chương trình tiện ích và vận hành khóa học trực tuyến. TC2. Tối đa hóa khả năng quản trị và tổ chức khóa học trong môi trường trực tuyến. TC3. NL phân tích và truy xuất tài nguyên số trên môi trường trực tuyến. TC4. NL làm việc trực tuyến.

15

Trân trọng cám ơn ý kiến tham gia của quý thầy/cô!

PHỤ LỤC 5. PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN ĐÁNH GIÁ VỀ CẤP ĐỘ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VỚI BỘ TIÊU CHÍ THEO KHUNG NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN (Dành cho Sinh viên đánh giá NL sử dụng CNTT của GV thực nghiệm sư phạm)

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN

Họ và tên sinh viên: ....................................................................................................... Lớp học, ngành học: ...................................................................................................... Đơn vị học tập: .............................................................................................................. Địa chỉ E-mail:...............................................................................................................

B. THÔNG TIN NGƯỜI ĐƯỢC ĐÁNH GIÁ

Họ và tên giảng viên: ..................................................................................................... Học hàm, học vị: ............................................................................................................ Chuyên ngành: ............................................................................................................... Đơn vị công tác:............................................................................................................. Địa chỉ E-mail:...............................................................................................................

C. NỘI DUNG KHẢO SÁT

Lấy ý kiến khảo sát trong quá trình thực nghiệm sư phạm vận dụng bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT gắn với khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến đối với GV tham gia giảng dạy.

Phiếu khảo sát ý kiến của SV đánh giá NL sử dụng CNTT của GV theo các cấp độ của bộ tiêu chí đánh giá NL sử dụng CNTT theo khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến, với các mức đạt được: Cấp độ 1 hoặc Cấp độ 2 hoặc Cấp độ 3, như sau:

Tiêu chí đánh giá theo từng nhóm NL

1

3

Cấp độ Ký hiệu 2 NL1 Nhóm NL hiểu biết về chính sách ứng dụng CNTT trong DH 

















TC1. Phân tích, đánh giá tác động của việc ứng dụng CNTT trong DH TC2. Cập nhật và phân tích được các xu hướng và chính sách áp dụng CNTT trong DH theo luật CNTT TC3. Đề xuất các phương án ứng dụng CNTT vào quá trình DH phù hợp với những điều kiện khách quan và chủ quan.







NL2 Nhóm NL CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, ngành nghề













TC1. Xác định yếu tố ứng dụng CNTT trong chương trình về chuyên môn, ngành nghề TC2. Đánh giá sự tác động của yếu tố CNTT đối với ngành nghề đào tạo TC3. Nhu cầu về ứng dụng CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, nghiệp vụ

16







NL3 Nhóm NL CNTT gắn với sư phạm



















TC1. Xác định yếu tố NL CNTT trong phương pháp giảng dạy TC2. Vận dụng NL CNTT trong DH để phát triển nghề nghiệp của bản thân TC3. NL sử dụng CNTT trong bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của GV TC4. NL Kết hợp việc ứng dụng CNTT với các phương pháp DH tích cực và phương pháp DH đặc thù của từng chuyên ngành

NL4 Nhóm NL vận hành máy tính, sử dụng phần mềm cơ bản và thiết bị CNTT

























trong DH TC1. Sử dụng và vận hành máy tính cơ bản TC2. Thiết lập và sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng cơ bản trên máy tính. TC3. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT cơ bản trong DH. TC4. Sử dụng các thiết bị ngoại vi và phương tiện kĩ thuật CNTT thông thường trong DH.







NL5 Nhóm NL CNTT trong thiết kế và xây dựng tài nguyên số cơ bản













TC1. Sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng CNTT cơ bản trong thiết kế, xây dựng tài nguyên số. TC2. Sử dụng công cụ tìm kiếm, khai thác, cập nhật, hiệu chỉnh và kết xuất tư liệu phục vụ DH. TC3. Sử dụng các phần mềm tiện ích, công cụ hỗ trợ CNTT khai thác và quản lý tài nguyên số trong DH.

NL6 Nhóm NL sử dụng phần mềm chuyên sâu trong phát triển chuyên môn đặc



















trưng TC1. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT chuyên sâu theo từng đặc trưng chuyên môn, ngành nghề. TC2. Sử dụng tích hợp và nhúng các sản phẩm ứng dụng CNTT trong chương trình DH. TC3. Hiệu quả trong vận dụng các sản phẩm tạo ra từ các phần mềm chuyên sâu.







NL7 Nhóm NL CNTT tổ chức triển khai và đánh giá kết quả













TC1. Sử dụng các phần mềm hỗ trợ xây dựng, thiết kế và quản lí ngân hàng đề thi dưới dạng số hóa. TC2. Sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá thông qua các công cụ, các phần mềm nhằm cung cấp được thông tin đánh giá, phản hồi về việc dạy và việc học. TC3. Phát huy NL ứng dụng CNTT trong tương tác của quá trình tổ chức kiểm tra, đánh

17

giá, phản hồi đối với SV trên môi trường ứng dụng công nghệ.

NL8 Nhóm NL CNTT trong khai thác, sử dụng và quản lý tài nguyên số qua



















mạng máy tính và internet TC1. Sử dụng công cụ để tìm kiếm, quản lí thời gian, tổ chức cơ sở dữ liệu số và quản lý tài nguyên trực tuyến. TC2. Sử dụng các công cụ để theo dõi, quản lí, liên lạc và hỗ trợ SV trong quá trình tham gia khóa học. TC3. Sử dụng hệ thống, thiết bị lưu trữ dữ liệu ngoài và lưu trữ trực tuyến.







NL9 Nhóm NL CNTT gắn với các yếu tố thiết bị công nghệ













TC1. Sử dụng các thiết bị công nghệ, các thiết bị ngoại vi gắn với hệ thống máy tính và hệ thống ứng dụng CNTT. TC2. Sử dụng các yếu tố thiết bị công nghệ hỗ trợ trong thiết kế môi trường học tập hướng tương tác đa chiều. TC3. NL sử dụng các thiết bị công nghệ mới trong DH.

NL10 Nhóm NL CNTT tổ chức và quản trị khóa học trực tuyến 

























TC1. NL sử dụng các chương trình tiện ích và vận hành khóa học trực tuyến. TC2. Tối đa hóa khả năng quản trị và tổ chức khóa học trong môi trường trực tuyến. TC3. NL phân tích và truy xuất tài nguyên số trên môi trường trực tuyến. TC4. NL làm việc trực tuyến.

Trân trọng cám ơn ý kiến tham gia của các em sinh viên!

18

PHỤ LỤC 6. GIAO DIỆN KHÓA HỌC THỰC NGHIỆM - ĐỢT 1 (TRUNG TÂM HỌC TẬP TRỰC TUYẾN - TRƯỜNG CĐSP QUẢNG TRỊ)

19

20

21

PHỤ LỤC 7. GIAO DIỆN KHÓA HỌC THỰC NGHIỆM - ĐỢT 2 (TRUNG TÂM HỌC TẬP TRỰC TUYẾN - TRƯỜNG CĐSP QUẢNG TRỊ)

22

23

24

PHỤ LỤC 8. PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN VỀ ĐIỀU KIỆN VÀ NHU CẦU SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN CỦA GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN (Mẫu phiếu lấy ý kiến khảo sát trực tuyến qua mạng internet)

Năng lực sử dụng công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy học là một trong những năng lực nghề nghiệp quan trọng đối với giảng viên (GV) trong thời đại công nghệ số. Vì vậy, việc xác định và vận dụng khung năng lực CNTT phù hợp với điều kiện thực tiễn của giáo dục Việt Nam và xu hướng chung của thế giới là điều cần thiết. Dạy học hướng phát triển năng lực có nhiều ý nghĩa trong việc định hướng quá trình đào tạo để rèn luyện và phát triển năng lực cho sinh viên. @@@ Xin ý kiến của các GV và SV về nội dung khảo sát này.

* Required (bắt buộc)

A. THÔNG TIN CÁ NHÂN Họ và tên *

Học hàm, học vị

Chức danh/chức vụ *

Lĩnh vực chuyên môn *

Số năm công tác *

Đơn vị công tác *

Địa chỉ cơ quan

Email *

Điện thoại di động

B. BẢNG KHẢO SÁT

Xin quý thầy/cô và các em SV vui lòng đọc và nêu ý kiến của mình về các nội dung khảo sát được liệt kê theo

bảng hỏi dưới đây bằng cách nhấp chọn/click chuột vào 1 trong 4 lựa chọn tương ứng từng câu hỏi.

Câu 1. Nhu cầu sử dụng năng lực CNTT của GV trong dạy học.

*** Các mức lựa chọn: 1=Không cần thiết; 2=Ít cần thiết; 3=Cần thiết; 4=Rất cần thiết 1.1. Thái độ của GV về việc sử dụng tích hợp công nghệ với phương pháp sư phạm… *

1 1 2 3 4

25

1 1 2 3 4

1.2. Thái độ của GV về việc ứng dụng CNTT trong dạy học. * 1.3. Thái độ của GV về tính cần thiết của việc sử dụng khung năng lực CNTT trong dạy học. *

1 1 2 3 4

Câu 2. Khả năng ứng dụng CNTT của GV trong dạy học và giao tiếp.

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

* Các mức lựa chọn: 1=Hiếm khi; 2=Thỉnh thoảng; 3=Thường xuyên; 4=Rất thường xuyên 2.1. Mức độ sử dụng CNTT để nâng cao tính hiệu quả trong việc giảng dạy. * 2.2. Mức độ sử dụng CNTT để liên lạc với đồng nghiệp, chia sẻ tài liệu. * 2.3. Mức độ trong việc sử dụng CNTT để lưu trữ thông tin trong dạy học. * 2.4. Mức độ ứng dụng công nghệ mới trong dạy học. * 2.5. Mức độ sử dụng internet để tra cứu tài liệu và nâng cao năng lực chuyên môn. * 2.6. Mức độ sử dụng thư điện tử (email), diễn đàn (forum) để trao đổi với sinh viên và đồng nghiệp. *

Câu 3. Vui lòng cho biết ý kiến về “Biểu hiện năng lực CNTT của GV trong tổ chức dạy học trực tuyến”.

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

*** Các mức lựa chọn: 1=Không cần thiết; 2=Ít cần thiết; 3=Cần thiết; 4=Rất cần thiết 3.1. Khai thác hiệu quả những thông tin thu được từ các website (violet.vn, truonghocketnoi.edu.vn, elearning.moet.vn, vista.gov.vn,...) để hỗ trợ hoạt động chuyên môn * 3.2. Sử dụng thành thạo thư điện tử trong hoạt động chuyên môn (gồm: gửi/nhận thư, gửi/nhận file đính kèm, kiểm tra thư trong thư mục spam, thùng rác,…) * 3.3. Sử dụng thành thạo phần hệ thống mềm quản lý học tập (như: hệ thống quản lý học tập, quản lý điểm, quản trị học tập trực tuyến,…) trong nhà trường * 3.4. Cung cấp thông tin, phản hồi về hoạt động, kết quả giáo dục kịp thời, minh bạch trên các phương tiện truyền thông * 3.5. Tìm kiếm tài nguyên từ internet để phục vụ quá trình dạy học có hiệu quả * 3.6. Sử dụng thành thạo các thiết bị công nghệ trong dạy học (như: laptop, desktop, tablet, smart phone,…) * 3.7. Sử dụng được một số phần mềm tin học thông dụng phù hợp trong dạy học (gồm: Microsoft Word, Excel, Power Point, Violet, PDF, Paint, Movie maker, Imindmap, Unikey, Winrar,…) * 3.8. Sử dụng được hệ thống lưu trữ dữ liệu trực tuyến (gồm: Google Drive, Dropbox, Onedrive, Apple iCloud Drive, Amazon Cloud Drive,…) * 3.9. Sử dụng thành thạo thiết bị lưu trữ ngoài (gồm: USB, đĩa cứng, thẻ nhớ,…) * 3.10. Khả năng tương tác, làm việc trên môi trường trực tuyến có hiệu quả (thông qua: dịch vụ thư điện tử (gồm: gmail, yahoo mail, outlook, icloud mail,…), trang mạng xã hội (như: facebook, zalo, viber, youtube, twitter, linkedln, instagram, google plus,…), nhóm (group), blog, diễn đàn (forum),…) * 3.11. Khả năng thiết kế, biên tập và xây dựng bài giảng điện tử thành thạo * Câu 4. Vui lòng cho biết ý kiến về “Nhu cầu phát triển năng lực CNTT của GV trong tổ chức dạy học trực tuyến".

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

*** Các mức lựa chọn: 1=Không cần thiết; 2=Ít cần thiết; 3=Cần thiết; 4=Rất cần thiết 4.1. Khả năng ứng dụng CNTT và truyền thông trong hoạt động dạy học và giáo dục * 4.2. Sử dụng CNTT trong việc tự nghiên cứu, tự học, tự bồi dưỡng nhằm phát triển năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của GV * 4.3. Kỹ năng sử dụng thành thạo thư điện tử (email) và các dịch vụ hỗ trợ của email * 4.4. Kỹ năng tìm kiếm thông tin, tài nguyên trên internet *

1 1 2 3 4

26

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

4.5. Kỹ năng sử dụng các phần mềm thông dụng hỗ trợ dạy học (như: word, excel, powerpoint, paint, pdf, unikey, winrar,…) * 4.6. Kỹ năng sử dụng các phần mềm chuyên sâu về chuyên ngành và hệ thống phần mềm dạy học trực tuyến * 4.7. Kỹ năng sử dụng thiết bị có kết nối internet (như: laptop, desktop, tablet, smart phone,…) * 4.8. Kỹ năng sử dụng hệ thống lưu trữ dữ liệu trực tuyến (gồm: Google Drive, Dropbox, Onedrive, Apple iCloud Drive, Amazon Cloud Drive,…) * 4.9. Kỹ năng sử dụng thiết bị lưu trữ ngoài (gồm: USB, đĩa cứng, thẻ nhớ,…) * 4.10. Kỹ năng làm việc trên các phần mềm, dịch vụ hỗ trợ trực tuyến (gồm: dịch vụ thư điện tử (gmail, yahoo mail, outlook, icloud mail,…), trang mạng xã hội (facebook, zalo, viber, youtube, twitter, linkedln, instagram, google plus,…), nhóm (group), blog, diễn đàn (forum),…) * 4.11. Kỹ năng thực hành biên tập bài giảng điện tử *

Câu 5. Vui lòng cho biết ý kiến về “Điều kiện tổ chức dạy học trực tuyến”.

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

1 1 2 3 4

*** Các mức lựa chọn: 1=Không cần thiết; 2=Ít cần thiết; 3=Cần thiết; 4=Rất cần thiết 5.1. Hệ thống mạng và đường truyền internet * 1 1 2 3 4 5.2. Máy tính sử dụng phục vụ học tập * 5.3. Thiết bị công nghệ di động phục vụ học tập * 1 1 2 3 4 5.4. Thời gian dành cho học tập trên mạng * 1 1 2 3 4 5.5. Hệ thống và thiết bị lưu trữ dữ liệu học tập * 5.6. Sự quan tâm của lãnh đạo các cấp * 5.7. Sử dụng hệ thống phần mềm quản lý học tập trong nhà trường * 5.8. Tổ chức các lớp bồi dưỡng về dạy học trực tuyến * 5.9. Chi phí cá nhân phục vụ học tập qua mạng * 5.10. Chính sách tài chính triển khai các khóa học trực tuyến của nhà trường * Câu 6. Vui lòng cho biết bản thân cần có các thiết bị công nghệ gì để phục vụ nhu cầu dạy học trực tuyến (qua mạng) *** Xin đánh dấu (click chuột) vào các ô vuông hoặc điền vào chỗ trống phù hợp với lựa chọn. Các thiết bị công nghệ: * (1) Máy vi tính có kết nối mạng Internet (2) Điện thoại di động thông minh (smart phone), máy tính bảng có kết nối mạng Internet (3) Thiết bị lưu trữ dữ liệu ngoài Khác: Câu 7. Vui lòng cho biết nhà trường nơi thầy/cô đang công tác cần có các điều kiện cơ sở vật chất gì để phục vụ nhu cầu tổ chức dạy học trực tuyến (qua mạng)

*** Xin đánh dấu (click chuột) vào các ô vuông hoặc điền vào chỗ trống phù hợp với lựa chọn. Các cơ sở vật chất: * (1) Nhà trường có đủ máy vi tính phục vụ dạy học trực tuyến (2) Nhà trường có hệ thống mạng và đường truyền Internet truy cập tốt (3) Nhà trường có đủ phòng học phục vụ dạy học trực tuyến Khác:

* Ý kiến khác (nếu có):

Trân trọng cám ơn quý thầy/cô, các em SV đã tham gia ý kiến! ---> Nhấp chọn GỬI/SUBMIT để xác nhận gửi ý kiến khảo sát.

SUBMIT

27

PHỤ LỤC 9. PHIẾU LẤY Ý KIẾN CHUYÊN GIA VỀ KHUNG NĂNG LỰC CÔNG NGHỆ THÔNG TIN VÀ BỘ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ NĂNG LỰC SỬ DỤNG CÔNG NGHỆ THÔNG TIN DÀNH CHO GIẢNG VIÊN TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN (Mẫu phiếu lấy ý kiến khảo sát trực tuyến qua mạng internet)

Năng lực công nghệ thông tin (CNTT) trong dạy học là một trong những năng lực (NL) nghề nghiệp quan trọng đối với giảng viên (GV) trong thời đại công nghệ số ngày nay. Việc xác định và xây dựng khung NL CNTT dành cho GV và các yếu tố vận dụng khung NL CNTT trong dạy học trực tuyến có nhiều ý nghĩa trong việc định hướng quá trình đào tạo để rèn luyện và phát triển NL cho sinh viên.

Nghiên cứu và xây dựng khung NL CNTT dành cho GV trong dạy học trực tuyến nhằm xác định các yêu cầu, thang đo các tiêu chí và những kết quả có được từ việc sử dụng những công cụ và tài nguyên công nghệ từ NL CNTT để trao đổi, tổ chức, lưu trữ, quản lý và đánh giá trong hoạt động dạy học trực tuyến. @@@ Xin các chuyên gia cho ý kiến của mình về các tiêu chí của Khung NL CNTT dành cho GV trong dạy học trực tuyến theo 10 nhóm NL với các tiêu chí tương ứng ở phần nội dung khảo sát dưới đây. * Required (bắt buộc) THÔNG TIN CÁ NHÂN Họ và tên *

Your answer Chức danh, chức vụ

Your answer Chuyên ngành

Your answer Học hàm, học vị

Your answer Cơ quan công tác *

Your answer Địa chỉ email *

28

NỘI DUNG KHẢO SÁT Xin ý kiến chuyên gia về khung năng lực CNTT dành cho GV trong dạy học trực tuyến được xây dựng gồm 10 nhóm NL CNTT với 33 tiêu chí tương ứng, các tiêu chí được đánh giá theo 03 cấp độ: 1. Cấp độ thất (mức cơ bản: có sự so sánh trong vận dụng) 2. Cấp độ trung bình (mức khá thành thạo: có sự đánh giá trong vận dụng) 3. Cấp độ cao (mức thành thạo: có sự phân tích và đánh giá, phản biện và sáng tạo, có thể chia sẻ và hướng dẫn lại). CẤU TRÚC KHUNG NĂNG LỰC CNTT DÀNH CHO GV TRONG DẠY HỌC TRỰC TUYẾN

Xin ý kiến của chuyên gia và thầy/cô về các nhóm NL của khung NL CNTT dành cho GV trong DH trực tuyến bằng cách nhấp chọn/click chuột vào ô Đồng ý hoặc nêu Ý kiến khác (nếu có) cho các câu hỏi sau: 1. Nhóm NL hiểu biết về chính sách ứng dụng CNTT trong dạy học 1.1. Phân tích, đánh giá tác động của việc ứng dụng CNTT trong dạy học  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

1.2. Cập nhật và phân tích được các xu hướng và chính sách áp dụng CNTT trong dạy học theo luật CNTT  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

1.3. Đề xuất các phương án ứng dụng CNTT vào quá trình dạy học phù hợp với những điều kiện khách quan và chủ quan  Đồng ý *Ý kiến khác:

29

Your answer

2.2. Đánh giá sự tác động của yếu tố CNTT đối với ngành nghề đào tạo  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

2.3. Nhu cầu về ứng dụng CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, nghiệp vụ  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

2. Nhóm NL CNTT trong phát triển chương trình chuyên môn, ngành nghề 2.1. Xác định yếu tố ứng dụng CNTT trong chương trình về chuyên môn, ngành nghề  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

3.2. Vận dụng NL CNTT trong DH để phát triển nghề nghiệp của bản thân  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

3.3. NL sử dụng CNTT trong bồi dưỡng chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm của GV  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

3.4. NL Kết hợp việc ứng dụng CNTT với các phương pháp DH tích cực và phương pháp dạy học đặc thù của từng chuyên ngành  Đồng ý *Ý kiến khác:

30

3. Nhóm NL CNTT gắn với sư phạm 3.1. Xác định yếu tố NL CNTT trong phương pháp giảng dạy  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

Your answer

4.2. Thiết lập và sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng cơ bản trên máy tính  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

4.3. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT cơ bản trong dạy học  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

4.4. Sử dụng các thiết bị ngoại vi và phương tiện kĩ thuật CNTT thông thường trong dạy học  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

4. Nhóm NL vận hành máy tính, sử dụng phần mềm cơ bản và thiết bị CNTT trong dạy học 4.1. Sử dụng và vận hành máy tính cơ bản  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

5.2. Sử dụng công cụ tìm kiếm, khai thác, cập nhật, hiệu chỉnh và kết xuất tư liệu phục vụ dạy học  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

31

5. Nhóm NL CNTT trong thiết kế và xây dựng tài nguyên số cơ bản 5.1. Sử dụng các phần mềm, các chương trình ứng dụng CNTT cơ bản trong thiết kế, xây dựng tài nguyên số.  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

5.3. Sử dụng các phần mềm tiện ích, công cụ hỗ trợ CNTT khai thác và quản lý tài nguyên số trong dạy học  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

6.2. Sử dụng tích hợp và nhúng các sản phẩm ứng dụng CNTT trong chương trình dạy học  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

6.3. Hiệu quả trong vận dụng các sản phẩm tạo ra từ các phần mềm chuyên sâu  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

6. Nhóm NL sử dụng phần mềm chuyên sâu trong phát triển chuyên môn đặc trưng 6.1. Sử dụng các phần mềm ứng dụng CNTT chuyên sâu theo từng đặc trưng chuyên môn, ngành nghề  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

7.2. Sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra, đánh giá thông qua các công cụ, các phần mềm nhằm cung cấp được thông tin đánh giá, phản hồi về việc dạy và việc học  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

7.3. Phát huy NL ứng dụng CNTT trong tương tác của quá trình tổ chức kiểm tra, đánh giá, phản hồi đối với SV trên môi trường ứng dụng công nghệ

32

7. Nhóm NL CNTT tổ chức triển khai và đánh giá kết quả 7.1. Sử dụng các phần mềm hỗ trợ xây dựng, thiết kế và quản lí ngân hàng đề thi dưới dạng số hóa  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

 Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

8. Nhóm NL CNTT trong khai thác, sử dụng và quản lý tài nguyên số qua mạng máy tính và internet 8.1. Sử dụng công cụ để tìm kiếm, quản lí thời gian, tổ chức cơ sở dữ liệu số và quản lý tài nguyên trực tuyến  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

8.2. Sử dụng các công cụ để theo dõi, quản lí, liên lạc và hỗ trợ SV trong quá trình tham gia khóa học  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

8.3. Sử dụng hệ thống, thiết bị lưu trữ dữ liệu ngoài và lưu trữ trực tuyến  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

9.2. Sử dụng các yếu tố thiết bị công nghệ hỗ trợ trong thiết kế môi trường học tập hướng tương tác đa chiều  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

9.3. NL sử dụng các thiết bị công nghệ mới trong dạy học  Đồng ý *Ý kiến khác:

33

9. Nhóm NL CNTT gắn với các yếu tố thiết bị công nghệ 9.1. Sử dụng các thiết bị công nghệ, các thiết bị ngoại vi gắn với hệ thống máy tính và hệ thống ứng dụng CNTT  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

Your answer

10.2. Tối đa hóa khả năng quản trị và tổ chức khóa học trong môi trường trực tuyến  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

10.3. NL phân tích và truy xuất tài nguyên số trên môi trường trực tuyến  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

10.4. NL làm việc trực tuyến  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

@ Ý kiến khác của chuyên gia về thang đo khung NL CNTT (nếu có): Your answer

10. Nhóm NL CNTT tổ chức và quản trị khóa học trực tuyến 10.1. NL sử dụng các chương trình tiện ích và vận hành khóa học trực tuyến  Đồng ý *Ý kiến khác: Your answer

Trân trọng cảm ơn sự tham gia ý kiến của chuyên gia! ---> NHẤP CHỌN NÚT GỬI/SUBMIT ĐỂ XÁC NHẬN VIỆC GỬI Ý KIẾN KHẢO SÁT SUBMIT

34

PHỤ LỤC 10. DANH SÁCH CÁC CHUYÊN GIA

TT Họ và tên Đơn vị công tác

35

1. Thái Thế Hùng 2. Trần Khánh Đức 3. Ngô Tứ Thành 4. Bùi Thị Thúy Hằng 5. Nguyễn Tiến Long 6. Nguyễn Thị Hương Giang 7. Lê Thanh Nhu 8. Phạm Văn Sơn 9. Phan Minh Tiến 10. Phan Đức Duy 11. Trần Văn Hiếu 12. Nguyễn Văn Bắc 13. Đậu Minh Long 14. Nguyễn Thanh Hùng 15. Đinh Thị Hồng Vân 16. Nguyễn Thế Dũng 17. Lê Thanh Hiếu 18. Hà Viết Hải 19. Thái Quang Trung 20. Nguyễn Đức Nhuận 21. Phù Đôn Hậu 22. Nguyễn Hải Lộc 23. Nguyễn Hữu Hảo 24. Trần Văn Hưng 25. Nguyễn Thị Ngọc Anh 26. Vũ Thị Trà 27. Nguyễn Hoàng Hải 28. Mai Thị Kiều Liên 29. Nguyễn Thị Trâm Anh 30. Lê Mỹ Dung 31. Lê Thanh Huy 32. Phạm Văn Phương 33. Hồ Ngọc Tú 34. Lê Thanh Tâm Học hàm, học vị Trường ĐHBK Hà Nội PGS.TS Trường ĐHBK Hà Nội PGS.TS Trường ĐHBK Hà Nội PGS.TS Trường ĐHBK Hà Nội PGS.TS Trường ĐHBK Hà Nội TS Trường ĐHBK Hà Nội TS Bộ GD&ĐT TS Tạp chí Thiết bị Giáo dục PGS.TS Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế PGS.TS Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế PGS.TS Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế PGS.TS Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế PGS.TS Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế PGS.TS Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế TS Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế TS Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế TS TS CNTT Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế TS CNTT Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế TS ThS CNTT Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế ThS CNTT Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế ThS CNTT Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế ThS CNTT Trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng TS TS CNTT Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng TS CNTT Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng TS CNTT Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng TS Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng TS Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng TS TS Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng TS CNTT Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng ThS CNTT Trường Đại học Sư phạm Đà Nẵng TS Đại học Công nghiệp Việt Trì

35. Nguyễn Hùng Cường 36. Nguyễn Quốc Khánh 37. Hoàng Văn Dũng 38. Võ Văn Quân 39. Lê Thị Hương 40. Mai Chiếm Khang 41. Trương Đình Thăng 42. Lê Quốc Hải 43. Đoàn Quốc Khoa 44. Nguyễn Thanh Long 45. Hoàng Phước Lộc 46. Nguyễn Huy Tuyến 47. Lê Đức Quảng 48. Hoàng Hữu Tân 49. Trần Ngọc Hùng 50. Nguyễn Thị Thanh 51. Nguyễn Phong 52. Huỳnh Thụ Kim Ngân Đại học Công nghiệp Việt Trì TS TS CNTT Đại học Công nghiệp Việt Trì Đại học Quảng Bình PGS.TS Đại học SPKT – Đại học Đà nẵng TS Sở GD&ĐT Quảng Trị TS Sở GD&ĐT Quảng Trị TS Trường CĐSP Quảng Trị TS Trường CĐSP Quảng Trị TS Trường CĐSP Quảng Trị TS Trường CĐSP Quảng Trị TS Trường CĐSP Quảng Trị TS Trường CĐSP Quảng Trị TS Trường CĐSP Quảng Trị TS Trường CĐSP Quảng Trị TS TS Trường CĐSP Quảng Trị ThS CNTT Trường CĐSP Quảng Trị ThS CNTT Trường CĐSP Quảng Trị ThS CNTT Trường CĐSP Quảng Trị

36

----------------------------