Luận án tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy học thơ Nôm Đường luật theo đặc điểm thi pháp thể loại ở THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÃ PHƯƠNG THÚY

D¹Y HäC TH¥ N¤M §¦êNG LUËT THEO

§ÆC ®iÓm THI PH¸P THÓ LO¹I ë TRUNG HäC PHæ TH¤NG

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2017

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM HÀ NỘI

LÃ PHƯƠNG THÚY

D¹Y HäC TH¥ N¤M §¦êNG LUËT THEO

§ÆC ®iÓm THI PH¸P THÓ LO¹I ë TRUNG HäC PHæ TH¤NG

Chuyên ngành: Lí luận và PPDH bộ môn Văn và Tiếng Việt Mã số: 62.14.01.11

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS NGUYỄN THỊ THANH HƯƠNG

HÀ NỘI - 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của

riêng tôi. Các số liệu trong luận án là trung thực. Những kết

luận khoa học của luận án chưa được công bố trong bất kì

công trình nào khác.

Tác giả luận án

Lã Phương Thúy

Lời cảm ơn ---***---

Tôi xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến cô giáo,

PGS.TS. Nguyễn Thị Thanh Hương - người đã luôn tận tình hướng dẫn,

chỉ bảo, giúp đỡ để tôi có thể hoàn thành luận án này.

Tôi cũng xin cảm ơn những góp ý vô cùng quý báu của các nhà

khoa học, của các thầy cô trong Bộ môn Phương pháp dạy học Ngữ văn,

Khoa Ngữ văn, Phòng Sau Đại học, Ban Giám hiệu, giáo viên các

trường THPT nơi tiến hành điều tra khảo sát và tổ chức thực nghiệm đã

tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi thực hiện luận án.

Tôi xin gửi lời cảm ơn chân thành nhất tới gia đình, bạn bè, anh

chị em đồng nghiệp, Khoa sư phạm, Trường ĐH Giáo dục - ĐH Quốc

gia Hà Nội nơi tôi đang công tác vì đã luôn quan tâm, động viên và ủng

hộ để tôi hoàn thành công trình này!

Tác giả

Lã Phương Thúy

MỤC LỤC

Trang

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1 Chương 1: TỔNG QUAN ......................................................................................... 7

1.1. Nghiên cứu về thơ Nôm Đường luật ................................................................. 7

1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong nước .................................................... 7

1.1.2. Các công trình nghiên cứu nước ngoài .................................................. 15

1.2. Nghiên cứu về dạy học thơ Nôm Đường luật ở THPT ................................. 17

1.2.1. Nghiên cứu về dạy học tác phẩm văn chương theo đặc điểm thi pháp

thể loại .............................................................................................................. 17

1.2.2. Nghiên cứu về dạy học thơ trung đại và dạy học thơ Nôm Đường

luật ở THPT ..................................................................................................... 20

Tiểu kết chương 1 .................................................................................................... 23

Chương 2: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC

THƠ NÔM ĐƯỜNG LUẬT THEO ĐẶC ĐIỂM THI PHÁP THỂ LOẠI Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ................................................................................. 24

2.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 24

2.1.1. Đặc điểm thi pháp thơ Nôm Đường luật ................................................ 24 2.1.2. Vấn đề khoảng cách thẩm mĩ trong tiếp nhận tác phẩm thơ Nôm Đường luật của HS THPT ................................................................................. 64 2.1.3. Dạy học tác phẩm văn chương và dạy học thơ Nôm Đường luật theo đặc điểm thi pháp thể loại ........................................................................ 65

2.1.4. Lí luận DH theo định hướng phát triển năng lực HS ............................. 70 2.1.5. Đặc trưng tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 10 và 11 .................................... 74 2.2. Cơ sở thực tiễn .................................................................................................. 76 2.2.1. Vị trí, vai trò của thơ Nôm Đường luật trong chương trình Ngữ văn THPT ... 76

2.2.2. Thực trạng dạy học thơ Nôm Đường luật ở THPT ................................ 76

Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 89

Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC THƠ NÔM ĐƯỜNG LUẬT THEO ĐẶC ĐIỂM THI PHÁP THỂ LOẠI Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ......... 90

3.1. Một số yêu cầu đặt ra khi dạy học thơ Nôm Đường luật theo đặc điểm thi pháp thể loại cho học sinh THPT ..................................................................... 90

3.1.1. Đảm bảo tuân thủ những quy định chặt chẽ về luật thơ và phải tìm

ra những điểm mới về thể loại của mỗi nhà thơ ............................................... 90 3.1.2. Xác định đúng đắn vai trò chủ thể của người học và bản chất thẩm

mĩ của tác phẩm văn chương ............................................................................. 91

3.1.3. Đảm bảo yêu cầu đổi mới DH theo định hướng phát triển năng lực người học .................................................................................................... 92

3.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học thơ Nôm Đường luật theo đặc điểm thi pháp thể loại ở THPT ........................................................................................ 93

3.2.1. Hướng dẫn học sinh đọc văn bản để từng bước nhận diện đặc điểm

thi pháp thể loại ................................................................................................ 93

3.2.2. Hướng dẫn học sinh chú giải sâu, cắt nghĩa để làm cơ sở phân tích,

bình giá những bứt phá, sáng tạo của mỗi tác giả trong việc làm mới

những đặc điểm thi pháp thể loại ..................................................................... 99

3.2.3. Vận dụng dạy học theo chủ đề thơ Nôm Đường luật để làm nổi bật

các đặc điểm thi pháp thể loại .......................................................................... 109

3.2.4. Dạy học thơ Nôm Đường luật theo hướng dạy học phát hiện những giá

trị độc đáo của đặc điểm thi pháp thể loại .......................................................... 117

Tiểu kết chương 3 .................................................................................................. 126

Chương 4: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 127

4.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm ............................................................. 127 4.1.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................... 127 4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm .......................................................................... 127 4.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm .................................................. 127 4.2.1. Lựa chọn địa bàn thực nghiệm ............................................................. 127 4.2.2. Chọn và bồi dưỡng giáo viên dạy tiết thực nghiệm ............................. 127 4.2.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm .......................................................... 128 4.2.4. Thời gian thực nghiệm .......................................................................... 128

4.3. Tài liệu và nội dung tổ chức thực nghiệm .................................................... 128

4.3.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm .............................................................. 128

4.3.2. Nội dung thực nghiệm .......................................................................... 128 4.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá................................................ 129

4.4.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định lượng ............................... 129

4.4.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính .................................. 129

4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ...................................................................... 129 4.5.1. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 (Học kỳ I, năm học 2014 - 2015) ... 129

4.5.2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 (Học kỳ I, năm học 2015 - 2016) ... 133

4.6. Điều tra về các biện pháp sư phạm đã đề xuất ............................................ 144

4.6.1. Kết quả điều tra về giáo án thực nghiệm sư phạm ............................... 145 4.6.2. Điều tra GV về kết quả của các giờ học thực nghiệm sư phạm ........... 145

4.6.3. Điều tra HS về kết quả của các giờ học thực nghiệm sư phạm ........... 146

Tiểu kết chương 4 .................................................................................................. 147

KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT ................................................................. 148

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN .......................................................................... 151

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 152

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

STT Viết tắt Từ, cụm từ

1. DH: Dạy học

2. ĐC: Đối chứng

3. GV: Giáo viên

4. HS: Học sinh

5. PP: Phương pháp

6. SGK: Sách giáo khoa

7. THPT: Trung học phổ thông

8. TN: Thực nghiệm

9. TNĐL: Thơ Nôm Đường luật

10. TNSP: Thực nghiệm sư phạm

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1: Nhận thức của HS về khái niệm TNĐL .................................................... 83

Bảng 2.2: Nhận thức của HS về đặc điểm thi pháp TNĐL .................................... 84

Bảng 2.3: Mức độ quan tâm của GV đối với HS trước giờ học TNĐL ................. 84 Bảng 2.4: Mức độ sử dụng các PPDH của GV khi dạy TNĐL .............................. 85

Bảng 2.5: Những kh kh n HS thường gặp khi học thơ TNĐL ............................ 85

Bảng 2.6: Mong muốn của HS đối với GV trong giờ học TNĐL .......................... 86

Bảng 2.7: Nhận thức của GV về dạy TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại ........ 86 Bảng 2.8: Mức độ quan tâm của GV đối với HS trước giờ học TNĐL ................. 87

Bảng 2.9: Mức độ sử dụng các PP của GV khi dạy TNĐL ................................... 87

Bảng 2.10: h kh n của GV khi dạy TNĐL .......................................................... 87

Bảng 4.1: Thống kê kết quả học tập của HS nh m TN và ĐC trước khi TNSP ....... 130

Bảng 4.2: Phân bố điểm của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP vòng 1 ............... 132

Bảng 4.3: Phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nh m lớp TN và nh m lớp

ĐC sau khi TNSP vòng 1 ..................................................................... 132

Bảng 4.4: Thống kê kết quả học tập của HS nh m TN và ĐC trước khi TNSP

vòng 2 ................................................................................................... 135

Bảng 4.5: Phân bố điểm của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP vòng 2 ............... 143

Bảng 4.6: Phân bố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nh m lớp TN và nh m lớp

ĐC sau khi TNSP ................................................................................. 143

Bảng 4.7: Điều tra GV về nội dung giáo án dạy học TNSP ................................. 145

Bảng 4.8: Điều tra GV về hiệu quả của việc áp dụng các biện pháp DH cho

HS trong các tiết học TNSP ................................................................. 146

Bảng 4.9: Điều tra HS về các tiết học trong quá trình TNSP vòng 2 .................. 146

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1: Thái độ của HS khi học TNĐL ở THPT ............................................. 83

Biểu đồ 4.1: Điểm kiểm tra của nh m TN và ĐC của 2 khối trước khi TNSP ..... 130

Biểu đồ 4.2: Phân bố điểm bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC ............................ 132 Biểu đồ 4.3: Đường biểu diễn hội tụ lùi của nh m lớp TN và nh m ĐC sau

khi TNSP vòng 1 ............................................................................... 133

Biểu đồ 4.4: Điểm kiểm tra của nh m TN và ĐC của 2 khối trước khi TNSP

vòng 2 ................................................................................................ 135

Biểu đồ 4.5: Phân bố điểm bài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP

vòng 2 ................................................................................................ 143

Biểu đồ 4.6: Đường biểu diễn hội tụ lùi của nh m lớp TN và nh m ĐC sau

TNSP vòng 2 ..................................................................................... 144

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Vấn đề đổi mới PPDH th o hướng phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS đã và đang trở thành một xu thế c ý nghĩa chiến lược và là một đòi hỏi ngày càng bức bách đối với việc phát triển sự nghiệp giáo dục ở nước ta. Đặc biệt, sau khi Nhà nước ban hành Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 đã được Hội nghị Trung ương 8 kh a XI thông qua về đổi mới c n bản, toàn diện giáo dục và đào tạo nhằm mục tiêu: Tạo chuyển biến c n bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả giáo dục, đào tạo; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân thì yêu cầu đ càng được đặt ra quyết liệt hơn. Giáo dục con người Việt Nam phát triển toàn diện và phát huy tốt nhất tiềm n ng, khả n ng sáng tạo của mỗi cá nhân; yêu gia đình, yêu Tổ quốc, yêu đồng bào; sống tốt và làm việc hiệu quả là trách nhiệm và là mục tiêu hàng đầu của ngành giáo dục. Nghị quyết cũng nhấn mạnh việc tiếp tục đổi mới mạnh mẽ PP dạy và học th o hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, khuyến khích tự học, tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ n ng của người học, khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy m c là yêu cầu cấp bách hiện nay. Nằm trong bối cảnh đ , môn Ngữ v n cũng không phải là một ngoại lệ. Cuộc cách mạng đổi mới PP dạy học v n đã được nhận thức từ lâu, trải qua nhiều chặng đường phát triển và hiện nay đang được đặc biệt coi như một vấn đề th n chốt, c ý nghĩa quyết định trong việc nâng cao chất lượng DH v n ở nhà trường phổ thông.

1.2. Dạy học v n th o đặc trưng thi pháp thể loại là một yêu cầu bắt buộc trong DH tác phẩm v n chương. Đặc biệt, từ n m 2006, sau những chương trình triển khai thí điểm tại một số trường trung học phổ thông trong cả nước, tiếp thu tinh thần đổi mới trong chương trình, SGK tiểu học và trung học cơ sở, bộ Giáo dục- Đào tạo đã chính thức ban hành hệ thống SGK phổ thông trung học bộ mới. Trong tình hình đổi mới chung đ , môn Ngữ v n hiện nay đã c sự thay đổi tổng thể: từ cách gọi tên, cấu trúc nội dung chương trình đến yêu cầu giảng dạy, không còn là sự hợp nhất của 3 phân môn: V n học, Tiếng Việt và Tập làm v n trong chương trình cũ.

Ở bộ phận V n học, trước đây các v n bản được sắp xếp th o giai đoạn lịch sử, giờ đây đã được cấu trúc theo thể loại kết hợp với tính lịch sử của v n bản đ . Giờ phân tích tác phẩm v n học đã được thay thế bằng giờ Đọc- hiểu v n bản, với mục tiêu DH mới là HS từ việc đọc một v n bản cụ thể phải hiểu được những lý thuyết đặc trưng của một thể loại, nắm được những kĩ n ng đọc v n bản cần thiết để hiểu những tầng sâu không nói hết bằng lời. Nhấn mạnh vào yêu cầu đọc- hiểu v n

bản chính là nhấn mạnh vào vai trò chủ thể của người đọc, nhằm phát huy hơn nữa tính chủ động, tích cực của HS.

Mặt khác, theo định hướng phát triển chương trình giáo dục phổ thông sau n m 2015, môn Ngữ v n được coi là môn học công cụ. Dạy học đọc hiểu v n bản n i chung và dạy học đọc hiểu v n bản th o đặc điểm thi pháp thể loại n i riêng cũng không nằm ngoài mục tiêu chung của môn Ngữ v n là hình thành và rèn luyện ở HS kĩ n ng đọc hiểu các loại v n bản, trong đ c v n bản v n học, từ đ , hình thành ở HS n ng lực cảm thụ thẩm mĩ, n ng lực thưởng thức v n học - một trong các n ng lực mang tính đặc thù của môn học.

1.3. V n học trung đại là một bộ phận v n học quan trọng của v n học Việt Nam. Với 10 thế kỉ hình thành và phát triển, v n học trung đại đã đạt được nhiều thành tựu rực rỡ với những tác gia và tác phẩm xuất sắc làm nên một nền v n học Việt Nam phong phú, đa dạng. Trong chương trình THPT, v n học trung đại được đưa vào dạy ở lớp 10 và 11 với một thời lượng lớn, với khá nhiều tác gia, tác phẩm tiêu biểu. Dạy học v n n i chung và dạy v n học trung đại nói riêng là dạy cái hay, cái đẹp trong mỗi tác phẩm v n chương để từ đ giúp người học khám phá ra cái “ý tại” trong cái “ngôn ngoại” của tác giả, từ đ khơi dậy ở các em tình yêu, sự trân trọng, yêu quý những giá trị tinh thần, những hạt ngọc v n chương để biết giữ gìn, bảo tồn những di sản v n h a cũng như biết tự hào về tiếng nói dân tộc và bề dày của truyền thống v n chương nước Việt. Song, cho tới nay, việc dạy và học v n, nhất là phần v n học trung đại ở nhà trường THPT vẫn còn tồn tại nhiều bất cập, đòi hỏi phải có sự thay đổi cơ bản, mạnh mẽ.

1.4. Thơ Nôm Đường luật là một trong những thể loại độc đáo vào bậc nhất của v n học Việt Nam. Với nguồn gốc là một thể thơ ngoại nhập nhưng nhờ những sáng tạo nghệ thuật của các tác giả, TNĐL đã dần tạo nên những đặc điểm riêng và khẳng định giá trị của một thể loại v n học có thành tựu lớn trong v n học nước nhà, sánh ngang hàng với các thể loại v n học dân tộc.

TNĐL được đưa vào giảng dạy trong chương trình giáo dục phổ thông ở cả cấp THCS và THPT với số lượng tác phẩm và tác giả tương đối lớn. Điều đ không những khẳng định giá trị của thể loại mà còn xác nhận mục tiêu của DH TNĐL n i riêng và DH thơ v n trung đại nói chung là góp phần gìn giữ và phát huy tinh hoa v n học của dân tộc. Tuy nhiên, thực tế cho thấy việc DH TNĐL ở nhà trường phổ thông hiện nay gặp rất nhiều kh kh n do sự khác biệt ngôn ngữ, do khoảng cách về thời đại và do n ng lực tiếp nhận của HS THPT hiện nay. Không thể phủ nhận TNĐL là một thể loại khó ngay cả đối với GV, nhưng việc HS ngại học, không thích học TNĐL phụ thuộc rất nhiều vào PP giảng dạy và tổ chức giờ học của GV.

Vì vậy, để giúp GV tìm ra con đường, cách thức hướng dẫn HS chiếm lĩnh, khám phá vẻ đẹp của những áng thơ tuyệt tác của một thời đại v n học, nhằm phát huy vai trò chủ động, tích cực, sáng tạo của HS trong quá trình khai mở những giá trị tiềm ẩn trong các tác phẩm TNĐL, từ đ giáo dục cho các em lòng yêu v n học, niềm tự hào dân tộc ẩn chứa trong các tác phẩm giai đoạn này, chúng tôi lựa chọn đề tài nghiên cứu: "Dạy học thơ Nôm Đường luật theo đặc điểm thi pháp thể loại ở THPT". 2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu của đề tài

2.1. Luận án được thực hiện với mục đích hệ thống hóa, khái quát hóa một số đặc điểm thi pháp của TNĐL; đánh giá thực trạng DH TNĐL ở THPT hiện nay, từ đ đề xuất một số biện pháp DH TNĐL ở THPT th o đặc điểm thi pháp thể loại nhằm g p phần nâng cao chất lượng DH Ngữ v n n i chung, DH TNĐL n i riêng, phù hợp với định hướng đổi mới PPDH và định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông hiện nay.

2.2. Để thực hiện mục đích trên, luận án c nhiệm vụ: - Nghiên cứu, hệ thống, khái quát một số đặc điểm thi pháp cơ bản của TNĐL. - Điều tra, khảo sát thực trạng dạy và học TNĐL ở THPT hiện nay. - Đề xuất một số biện pháp và quy trình thực hiện các biện pháp DH TNĐL

3.1. Đối tượng nghiên cứu của luận án: Việc dạy học TNĐL th o các đặc điểm

ở THPT th o đặc điểm thi pháp thể loại. - Tiến hành thực nghiệm sư phạm nhằm đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc vận dụng các biện pháp DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại ở THPT mà luận án đề xuất. 3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu thi pháp thể loại ở trung học phổ thông. 3.2. Phạm vi nghiên cứu Trong luận án, chúng tôi xác định giới hạn nghiên cứu là các tác phẩm TNĐL trong chương trình Ngữ v n THPT (lớp 10 và lớp 11), SG bộ Cơ bản và nghiên cứu cách thức tổ chức dạy học TNĐL ở nhà trường phổ thông th o các đặc điểm thi pháp thể loại. 4. Phương pháp nghiên cứu

Trong phạm vi luận án, chúng tôi sử dụng chủ yếu các phương pháp sau: 4.1. Phương pháp nghiên cứu th o thi pháp học Luận án sử dụng PP nghiên cứu th o thi pháp học với tư cách là một môn khoa học nghiên cứu về các hình thức nghệ thuật của v n học. Trong phạm vi luận án, chúng tôi sử dụng PP nghiên cứu th o thi pháp học để nghiên cứu thi pháp thể loại TNĐL,

c n cứ vào các yếu tố mang tính hệ thống, mang tính lặp lại và mang tính ổn định để chỉ ra những đặc điểm thi pháp thể loại của TNĐL. Từ đ , làm cơ sở để chúng tôi đề xuất một số biện pháp DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại ở THPT.

4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát Chúng tôi sử dụng phiếu tham khảo ý kiến, phỏng vấn và trao đổi trực tiếp

với GV, HS THPT để tìm hiểu các vấn đề sau:

- Thực trạng dạy học TNĐL ở THPT: những kh kh n, thuận lợi, những ưu điểm và hạn chế của GV và HS trong quá trình dạy và học TNĐL ở THPT hiện nay. - Thực trạng nhận thức của GV về việc dạy học TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại và cách thức dạy học TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại ở nhà trường phổ thông

Từ đ , chúng tôi thu nhận được những cơ sở thực tiễn quan trọng cho đề tài,

làm nền tảng để đề xuất các biện pháp DH trong luận án. 4.3. Phương pháp phân tích, tổng hợp tài liệu Đây là PP được dùng để tìm hiểu phương diện lí luận của đề tài, thực hiện th o các bước: phân tích, tổng hợp, hệ thống h a vấn đề trong các công trình nghiên cứu của tác giả Việt Nam và một số tác giả nước ngoài. Trong đ , luận án đặc biệt quan tâm tới các tài liệu nghiên cứu về đặc trưng thi pháp v n học trung đại, các tài liệu nghiên cứu về TNĐL và DH th o đặc trưng thi pháp thể loại nhằm khái quát thành những kết luận cần thiết, phục vụ cho việc đề xuất các biện pháp DH TNĐL ở THPT th o đặc điểm thi pháp thể loại.

4.4. Phương pháp thống kê, xử lí số liệu Luận án sử dụng PP thống kê, xử lí số liệu sau khi khảo sát thực tiễn và tiến hành thực nghiệm SP. PP thống kê giáo dục học được sử dụng để xử lí số liệu trong giai đoạn TN sư phạm của đề tài. Chúng tôi đánh giá kết quả TN bằng các công thức toán thống kê như: tính giá trị trung bình cộng, phương sai, độ lệch chuẩn, hệ số biến thiên nhằm đưa ra một số nhận xét, kết luận làm cơ sở cũng như khẳng định tính khả thi của những biện pháp mà chúng tôi trình bày và đề xuất trong luận án.

4.5. Phương pháp thực nghiệm sư phạm PP thực nghiệm sư phạm được thực hiện nhằm xác nhận, kiểm tra tính đúng đắn và tính khả thi của các biện pháp DH mà luận án đề xuất. Chúng tôi tiến hành TN triển khai, TN đối chứng và kiểm tra, đánh giá trên địa bàn một số trường THPT ở cả nông thôn và thành phố. Sau khi TN, chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra cho GV và HS về tiết dạy TNSP, giáo án TNSP cũng như tính tích cực của HS trong giờ dạy TNSP. ết quả TNSP sẽ giúp chúng tôi đánh giá được hiệu quả của các biện pháp DH mà luận án đề xuất đối với HS.

5. Đóng góp của luận án

Luận án được hoàn thành sẽ c những đ ng g p sau: - Về lý luận: + Chỉ ra những đặc điểm thi pháp cơ bản của TNĐL, bổ sung lí luận về đặc

trưng thi pháp TNĐL.

+ Xây dựng cơ sở lí luận cho việc dạy học TNĐL th o đặc điểm thi pháp

thể loại.

- Về thực tiễn: Đề xuất một số biện pháp DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể

loại. Tính khả thi của những biện pháp đ được khẳng định qua bài dạy thực nghiệm.

Luận án cũng c ý nghĩa trong việc đưa ra những gợi ý giúp xây dựng chương trình, SG mới và đổi mới PPDH phù hợp với định hướng đổi mới c n bản và toàn diện giáo dục - đào tạo hiện nay. 6. Giả thuyết khoa học Nếu những đặc điểm thi pháp TNĐL nêu trong luận án và những biện pháp được đề xuất để DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại là phù hợp và c tính khả thi thì luận án sẽ g p phần: bổ sung lí luận về đặc điểm thi pháp của TNĐL; bổ sung lí luận về DH tác phẩm v n chương th o đặc điểm thi pháp thể loại. Từ đ nâng cao chất lượng DH TNĐL và phát triển n ng lực đọc hiểu TNĐL cho HS lớp 10 và 11 đồng thời g p phần nâng cao hiệu quả DH môn Ngữ v n trong nhà trường hiện nay. 7. Cấu trúc luận án

Ngoài phần mở đầu và kết luận, phần thư mục tài liệu tham khảo và phụ lục,

luận án gồm 4 chương:

Chương 1. Tổng quan. Trong chương này, chúng tôi trình bày tổng quan tình hình nghiên cứu của các tác giả trong nước và một số tác giả nước ngoài về TNĐL và DH th o đặc trưng thi pháp thể loại n i chung, DH TNĐL ở nhà trường phổ thông n i riêng. Từ đ , xác lập cơ sở lí luận cần thiết để đề xuất vấn đề nghiên cứu trong luận án.

Chương 2. Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học TNĐL th o đặc điểm

thi pháp thể loại ở THPT

Luận án nghiên cứu một số vấn đề lí thuyết như khái niệm thi pháp, đặc điểm thi pháp TNĐL, từ đ đưa ra một số đặc điểm thi pháp cơ bản, quan trọng của TNĐL, nghiên cứu thực trạng DH TNĐL ở THPT, làm cơ sở đề xuất những biện pháp DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại ở chương 3.

Chương 3. Một số biện pháp dạy học TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể

loại ở THPT

Chương 3 đề xuất một số biện pháp DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại như: Hướng dẫn học sinh đọc v n bản để nhận diện đặc điểm thi pháp thể loại; Hướng dẫn học sinh chú giải sâu - cắt nghĩa để phân tích, bình giá những sáng tạo độc đáo trong thi pháp thể loại của các tác giả TNĐL; Vận dụng dạy học th o chủ đề thơ Nôm Đường luật để làm nổi bật các đặc điểm thi pháp thể loại; Dạy học TNĐL th o hướng dạy học khám phá, phát hiện những giá trị độc đáo của đặc điểm thi pháp thể loại và xây dựng cách thức tổ chức DH cụ thể cho từng biện pháp mà luận án đề xuất.

Chương 4. Thực nghiệm sư phạm. Chương này mô tả quá trình tiến hành TNSP từ đối tượng, địa bàn, nội dung, PP,... cho đến trình bày kết quả thu được, việc xử lí kết quả TN để rút ra các kết luận cần thiết; bước đầu đánh giá tính khả thi của những đề xuất đã nêu trong luận án.

Chương 1 TỔNG QUAN

Mặc dù chịu ảnh hưởng lớn của thơ Đường (Trung Quốc) nhưng thơ Đường Việt Nam, đặc biệt TNĐL lại mang những nét đặc sắc riêng, đậm đà bản sắc dân tộc và trở thành một trong những thể loại độc đáo của v n học Việt Nam với những thành tựu lớn và những đỉnh cao vào bậc nhất trong v n học dân tộc như Quốc Âm thi tập (Nguyễn Trãi), Hồng Đức quốc âm thi tập (các tác giả thời Hồng Đức), Bạch Vân quốc ngữ thi tập (Nguyễn Bỉnh hiêm)... Tuy là một thể thơ ngoại lai nhưng các tác giả với lòng tự hào dân tộc và sự tiếp thu c chọn lọc đã c những sáng tạo nghệ thuật độc đáo khiến TNĐL dần trở thành tài sản tinh thần của riêng người Việt, mang tâm hồn Việt, giọng điệu Việt, tạo nên những đặc điểm riêng khiến cho n vừa phát triển phong phú cả về nội dung và nghệ thuật vừa dồi dào sức sống, vừa mang đậm tính dân tộc, dân chủ, đ m lại một đời sống tinh thần mới mẻ cho v n học trung đại Việt Nam. Với những tác giả xuất sắc như: Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh hiêm, Bà Huyện Thanh Quan, Hồ Xuân Hương, Nguyễn huyến, Trần Tế Xương... TNĐL đã đ m lại một luồng sinh khí mới mầu nhiệm. Dù họ chỉ mượn luật thơ Đường làm hình thức thể hiện nhưng các nhà thơ luôn muốn vượt thoát khỏi sự gò b của thể thơ Đường cả về nội dung và hình thức. Thơ của họ lấy con người làm đối tượng phản ánh, đề cao chủ nghĩa nhân v n, g p phần làm phong phú nền v n học nước nhà. C khá nhiều công trình nghiên cứu đầy tâm huyết về TNĐL của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước, của các giáo viên, các nghiên cứu sinh ở những g c độ tiếp cận khác nhau. Trong phạm vi luận án, chúng tôi chia thành các hướng nghiên cứu sau: 1.1. Nghiên cứu về thơ Nôm Đường luật 1.1.1. Các công trình nghiên cứu trong nước TNĐL là thể loại chịu ảnh hưởng lớn từ thi pháp thơ Đường. Vì vậy, để tìm hiểu, phân tích đặc điểm của TNĐL, trước tiên chúng tôi quan tâm tới một số công trình nghiên cứu về thi pháp thơ Đường. Trong cuốn Về thi pháp thơ Đường [86], tác giả Nguyễn hắc Phi đã đề cập tới vấn đề thời gian- không gian trong thơ Đường, vấn đề đối ngẫu trong thơ Đường, trình tự phân tích một bài thơ bát cú Đường luật. Th o tác giả, trong các tài liệu bàn về thi pháp thơ Đường của các nhà phê bình đời Tống chưa thấy thuật ngữ đề, thực, luận, kết. hái niệm được sử dụng phổ biến là “liên” (một cặp câu). Thời Minh- Thanh xuất hiện khái niệm khai- thừa-chuyển-hợp (2/2/2/2). Mô hình thứ hai

do Thánh Thán đề xuất là tiền giải- hậu giải (4/4). Mô hình thứ ba do Francois Ch ng (người Pháp gốc Trung Quốc) đề xuất (2/4/2). Từ đ , tác giả Nguyễn hắc Phi đưa ra ý kiến về trình tự phân tích một bài thơ Đường luật là nên chia theo hai phần (4/4). Ngoài ra, c thể c nhiều mô hình khác như 4/2/2, 2/2/4, 6/2, 2/6... Trong cuốn Thi pháp thơ Đường [115], nhà nghiên cứu Lương Duy Thứ đưa ra vấn đề tìm hiểu thi pháp thơ Đường qua nguyên tắc cấu tứ và nguyên tắc biểu hiện của n . Trong thơ Đường, các tác giả thường tuân th o một số nguyên tắc cấu tứ như thiết lập mối quan hệ đồng nhất, gợi chứ không tả, ngoại cảnh và nội tâm là nhất thể. Về các nguyên tắc biểu hiện, tác giả đề cập tới một số phương diện như vần, niêm, luật, đối, bố cục. Từ đ , tác giả đề cập thêm một số vấn đề cần chú ý khi nghiên cứu thi pháp thơ Đường như thơ Đường thường gắn với hội họa, mạch kị lộ, kết cấu khai - thừa- chuyển- hợp là phổ biến nhưng không cứng nhắc. Tác giả Nguyễn Thị Bích Hải trong các tài liệu Bình giảng thơ Đường [23], Thi pháp thơ Đường [129] đã nghiên cứu rất sâu những tiền đề lịch sử và lí luận cũng như nghiên cứu thi pháp thơ Đường. Tác giả phân tích khá kĩ những nguyên nhân hưng thịnh của thơ Đường, những tiền đề của thi pháp và vấn đề con người trong thơ Đường, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật... Tác giả còn đề xuất một số hướng dẫn học tập để người đọc dễ nắm bắt kiến thức. Nhìn chung, trong các tài liệu kể trên, các nhà nghiên cứu đã đề cập tới một số vấn đề cơ bản của thi pháp thơ Đường. Tuy nhiên, do phạm vi của luận án là nghiên cứu TNĐL để từ đ đề xuất cách thức DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại nên chúng tôi sẽ không đi sâu nghiên cứu về thơ Đường. Những tổng hợp, phân tích trên đây c vai trò là những gợi dẫn cần thiết, cụ thể cho chúng tôi khi tìm hiểu về TNĐL n i chung và thi pháp TNĐL n i riêng.

Thơ chữ Hán và TNĐL là bộ phận quan trọng trong toàn bộ di sản v n chương của Việt Nam suốt 10 thế kỉ, đồng thời là giai đoạn phát triển rực rỡ nhất của v n học trung đại Việt Nam. Các tác giả Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh hiêm, Bà Huyện Thanh Quan, Hồ Xuân Hương, Nguyễn huyến, Trần Tế Xương... là những tác giả tiêu biểu của TNĐL. Thơ họ hấp dẫn, lạ lẫm và c giá trị nhận thức, giá trị thẩm mĩ cao.

TNĐL được nhiều nhà nghiên cứu đề cập tới trong các công trình nghiên cứu về thể loại v n học trung đại n i chung, c thể kể tới một số công trình tiêu biểu sau: Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam (Trần Đình Sử) [94], Văn học trung đại Việt Nam Tập 1 (Nguyễn Đ ng Na chủ biên) [81], Văn học Việt Nam (thế kỉ X- nửa đầu thế kỉ XVIII)- (Đinh Gia hánh chủ biên) [57]…

Hầu hết các nhà nghiên cứu đều thống nhất: “Thơ Nôm Đường luật là bao hàm những bài thơ viết bằng chữ Nôm theo luật Đường hoàn chỉnh và cả những bài

viết theo thơ luật Đường phá cách- những bài có xen câu ngũ ngôn, lục ngôn vào thơ thất ngôn” [107; 9]. * Từ góc độ văn học sử, khi xác định thời điểm ra đời của TNĐL, nhà nghiên cứu Lã Nhâm Thìn khẳng định TNĐL chính thức ra đời từ cuối thế kỉ XIII với sự xuất hiện của Hàn Thuyên (Nguyễn Thuyên), sáng tác Đường luật Nôm sớm nhất là bài thơ tương truyền của nàng Điểm Bích (thế kỉ XIV) và kết thúc ở đầu thế kỉ XX với các đại biểu như Đào Tấn, Trần Tế Xương (mất n m 1907), Nguyễn Khuyến (mất n m 1909). Chuyên luận Thơ Nôm Đường luật (xuất bản n m 1997) của nhà nghiên cứu Lã Nhâm Thìn đã chỉ ra những điều kiện cho sự hình thành và phát triển của TNĐL: những điều kiện về v n học (trong đ ông chỉ ra những điều kiện về ngôn ngữ, về thể loại), những điều kiện ngoài v n học (điều kiện lịch sử, những tiền đề v n h a- tư tưởng). Ngoài ra, TNĐL còn được nghiên cứu trong một số công trình khác của tác giả như: Bình giảng thơ Nôm Đường luật (2001) [107], Phân tích tác phẩm văn học trung đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại (2009) [109].

Nhà nghiên cứu Trần Nho Thìn trong công trình Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX [112] cho rằng v n học trung đại Việt Nam ra đời và phát triển trong một hoàn cảnh đặc biệt: trong không gian v n h a chữ Hán. Và từ thế kỉ X, khi bắt đầu hình thành nền v n học viết của nước Đại Việt độc lập thì v n học Trung Quốc đã c một hệ thống thể loại phong phú, phát triển. Vì thế, việc các tác giả Việt Nam ở những thế kỉ đầu tiên của nền v n học dân tộc đã vay mượn các thể loại của v n học Trung Quốc để sáng tác trước khi dùng thể loại v n học dân tộc cũng là điều dễ hiểu. Tác giả khẳng định: “Quá trình giao lưu, tiếp biến văn học của các quốc gia trong không gian văn hóa chữ Hán về phương diện thể loại là quá trình vay mượn những thể loại cần thiết cho thực tiễn văn hóa và văn học của mỗi nước” [112; 133]. Tuy nhiên, c thể loại không chỉ được các tác giả Việt Nam sử dụng để viết bằng chữ Hán mà còn đi vào sáng tác chữ Nôm và TNĐL là trường hợp như vậy. * Về vấn đề phân kì các giai đoạn phát triển của TNĐL, các nhà nghiên cứu n i chung đều thống nhất chia sự phát triển của TNĐL thành các giai đoạn: Giai đoạn một từ thế kỉ X đến thế kỉ XIV, giai đoạn hai từ thế kỉ XV đến thế kỉ XVII, giai đoạn ba từ thế kỉ XVIII đến nửa đầu thế kỉ XIX và giai đoạn bốn: nửa cuối thế kỉ XIX.

Nhà nghiên cứu Lã Nhâm Thìn trong chuyên luận Thơ Nôm Đường luật nhận định TNĐL đã trải qua 3 chặng: giai đoạn hình thành, giai đoạn phát triển và giai đoạn cuối [106].

Giai đoạn hình thành: TNĐL ra đời từ cuối thế kỉ XIII, gắn với tên tuổi Hàn Thuyên. Nhưng sáng tác Đường luật Nôm sớm nhất là bài thơ tương truyền của

nàng Điểm Bích vào đầu thế kỉ XIV. Tuy nhiên, v n bản chữ viết đầu tiên của thể thơ này còn giữ được là Quốc âm thi tập (thế kỉ XV) của Nguyễn Trãi nên các nhà nghiên cứu thường bắt đầu nghiên cứu TNĐL từ tập thơ này.

Giai đoạn phát triển: gồm 5 thế kỉ (từ thế kỉ XV-XIX). Thế kỉ XV, TNĐL phát triển th o xu hướng kế thừa, tìm tòi, mở hướng th o hướng xã hội h a. Thế kỉ XV- XVIII, TNĐL c nhiều thành tựu rực rỡ với sự xuất hiện của chủ nghĩa nhân đạo, trở thành một trào lưu v n học với các tên tuổi nổi tiếng như Hồ Xuân Hương. Sự xuất hiện thơ của Hồ Xuân Hương đã đ m lại xu hướng dân tộc h a và dân chủ h a về nội dung và hình thức thể loại, tạo nên cuộc cách tân TNĐL.

Cũng trong giai đoạn này, phong trào sáng tác thơ Nôm ngày càng sôi nổi với sự tham gia của nhiều tác giả, từ tay đại bút đến người nghệ sĩ dân gian, từ bậc đại quý tộc đến người trí thức bình dân, đã để lại một khối lượng tác phẩm thơ Nôm khá lớn với những thành tựu đáng kể cả về số lượng và chất lượng như Bạch Vân quốc ngữ thi tập của Nguyễn Bỉnh hiêm, Càn nguyên ngự chế thi tập của Trịnh Doanh, các sáng tác của Trịnh C n, Trịnh Cương...

Thế kỉ XVIII- đầu XIX, TNĐL phát triển rực rỡ. TNĐL c những thay đổi trong quan niệm sáng tác. V n học thời kì này n i chung và TNĐL n i riêng dần rời xa mục đích tải đạo, hướng nhiều hơn đến cuộc đời. Nguyễn Du, Nguyễn huyến, Tú Xương... đã khiến TNĐL c bước phát triển mới, tiến gần hơn tới v n học hiện đại.

Giai đoạn cuối: Sự xuất hiện hai tác giả Nguyễn huyến, Trần Tế Xương đã chuyển TNĐL từ v n học trung đại sang v n học cận- hiện đại. Chức n ng phản ánh xã hội của thể loại không chỉ dừng ở mức “trữ tình thế sự”, “tư duy thế sự”, “trào phúng thế sự” mà còn vươn tới chỗ phản ánh xã hội với những chi tiết hiện thực sinh động, phong phú, tiếp tục xu hướng dân chủ h a trong TNĐL th o phong cách trào phúng và trữ tình. Ngoài ra, trong một số tài liệu: Văn học Việt Nam (thế kỉ X- nửa đầu thế kỉ XVIII)- Đinh Gia hánh [57], Giáo trình văn học trung đại Việt Nam tập I- Nguyễn Đ ng Na (chủ biên) [81], Giáo trình văn học trung đại Việt Nam Tập 1- Lã Nhâm Thìn (chủ biên) [109], Văn học Việt Nam (nửa cuối thế kỉ XVIII- hết thế kỉ XIX)- Nguyễn Lộc [63]... các nhà nghiên cứu cũng khẳng định quá trình phát triển của TNĐL từ Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi (nửa đầu thế kỉ XV) và Hồng Đức quốc âm thi tập (nửa cuối thế kỉ XV).

T m lại, các nhà nghiên cứu đều khẳng định: “Cốt lõi của quá trình TNĐL là quá trình tạo thành chức năng văn học, chức năng thẩm mỹ mới của thể loại” [106; 51] và trong suốt quá trình phát triển, TNĐL đã đạt được nhiều thành tựu rực rỡ, đ ng g p đáng kể vào sự thúc đẩy bước tiến của v n học chữ Nôm n i riêng, v n học Việt Nam n i chung.

* Nhận xét về những đổi mới trong nội dung, nghệ thuật của TNĐL Về nội dung, các nhà nghiên cứu đánh giá thành tựu của TNĐL là đã phản ánh những vấn đề về tư tưởng, tình cảm, hoàn cảnh xã hội. Nhà thơ, nhà nghiên cứu Xuân Diệu khi nghiên cứu Quốc âm thi tập và thơ Nôm Nguyễn Trãi đã đánh giá Nguyễn Trãi là con người “trần thế nhất trần gian” khi đọc những bài TNĐL của ông [88; 613].

Tác giả Bùi Duy Tân trong cuốn Giáo trình Văn học Việt Nam thế kỉ X- nửa đầu thế kỉ XVIII Tập 2 (NXB ĐH Tổng hợp HN 1979) nhận xét về TNĐL Nguyễn Bỉnh hiêm là phản ánh đậm nét cuộc sống.

Về sự tìm tòi, mở hướng của TNĐL ở phương diện nghệ thuật, nhà nghiên cứu Đinh Gia hánh trong Giáo trình Văn học Việt Nam thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVIII Tập 1 đã khẳng định: TNĐL xây dựng ngôn ngữ v n học dân tộc trên cơ sở ngôn ngữ của nhân dân và ngôn ngữ của v n học dân gian [57].

Về hệ thống đề tài, chủ đề TNĐL, trong chuyên luận Thơ Nôm Đường luật của nhà nghiên cứu Lã Nhâm Thìn, sau khi phân tích, hệ thống một số đề tài, chủ đề của TNĐL, tác giả đã nhấn mạnh: “Trong quá trình phát triển TNĐL đã chuyển từ khuynh hướng “hướng nội” sang khuynh hướng “hướng ngoại” trong việc lựa chọn đối tượng và phạm vi phản ánh” [106; 123]. Đây chính là đặc điểm giúp TNĐL khẳng định mạnh mẽ cảm hứng dân tộc và dân chủ là cảm hứng chủ đạo xuyên suốt quá trình phát triển nội dung thể loại; giúp g p phần khu biệt tác giả và thời kì phát triển thể loại, khu biệt Đường luật Nôm và Đường luật Hán.

Về hệ thống hình tượng thơ, tác giả Lã Nhâm Thìn cho rằng với sự xuất hiện của những hình tượng là ước lệ nghệ thuật của quan hệ đời sống đã phản ánh quá trình dân chủ h a thể loại và đ ng g p này cũng c ý nghĩa khu biệt thể loại [106; 145].

Về hệ thống kết cấu của TNĐL, các nhà nghiên cứu Lã Nhâm Thìn, Đinh Gia hánh, Trần Nho Thìn trong các tài liệu Thơ Nôm Đường luật [106], Giáo trình Văn học Việt Nam thế kỉ X đến đầu thế kỉ XVIII Tập 1 [57],... nhận định kết cấu của TNĐL c sự thay đổi từ sự thay đổi hình thức kết cấu bài thơ - chủ yếu tập trung vào câu thơ (thay đổi số chữ, thay đổi tiết tấu) sau đ là sự thay đổi nội dung kết cấu: hình thức Đường luật nghiêm chỉnh, nội dung đời sống thông tục.

Nghiên cứu về hình tượng con người trần thế trong TNĐL, các nhà nghiên cứu Lê Trí Viễn, Trần Ngọc Vương, Nguyễn Đ ng Na, Trần Nho Thìn, Lã Nhâm Thìn, Trần Đình Sử, Huệ Chi... khẳng định: ngay trong v n học trung đại đã c cái tôi cá nhân hay c sự định hướng cho con người cá nhân trên cơ sở phân tích các học thuyết Nho, Phật, Đạo, phân tích tâm lí và tình cảm lưỡng phân trong tư duy con người.

Đánh giá cụ thể về những đ ng g p, sự sáng tạo của các nhà thơ Việt Nam trong TNĐL, các nhà nghiên cứu đã đi sâu vào nghiên cứu ngôn ngữ, hình tượng, không gian, thời gian... của một số tác gia lớn.

Nhà nghiên cứu Nguyễn Huệ Chi trong bài viết Sự đa dạng và thống nhất trên quá trình chuyển động của một phong cách và dấu hiệu chuyển mình của tư duy thơ dân tộc khẳng định: “Sự xâm nhập của những yếu tố đời thường vào thơ ca Nguyễn Khuyến là một bước chuyển hóa tất yếu, đúng quy luật, trên tiến trình vận động của thơ ca Yên Đổ” [105; 63].

Tác giả Nguyễn Hữu Sơn trong bài viết Tâm lý sáng tạo trong thơ Nôm Hồ Xuân Hương cho rằng: “Hồ Xuân Hương tự tạo cho thơ mình một phong cách, một bản sắc riêng, thể hiện rõ bản lĩnh sáng tạo của người nghệ sĩ. Bản lĩnh sáng tạo đó trước hết bộc lộ ở sự khẳng định con người cá nhân, nhấn mạnh vai trò chủ thể, nhấn mạnh yếu tố cái “tôi” trữ tình tác giả trên cả hai phương diện: biến dịch hiện thực đời sống theo một lối riêng và sự tự biểu hiện, khám phá về chính bản thân mình” [89; 398].

* Nghiên cứu về đặc điểm thi pháp TNĐL Nghiên cứu về đặc trưng chung của văn học trung đại, nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong cuốn Thi pháp văn học trung đại Việt Nam [94] chỉ ra đặc trưng chung của v n học trung đại, trong đ c đề cập chút ít tới TNĐL. Tác giả đưa ra bốn đặc điểm của thi pháp thơ trung đại, đ là: thơ ngôn chí (thơ thiên về khẳng định chí hướng, lí tưởng, hoài bão, tấm lòng), vắng chủ từ biểu thị chủ thể (phi ngã), ngôn ngữ siêu cá thể và ngôn ngữ cá thể (Ngôn ngữ siêu cá thể thiên về đối, niêm, luật... không th o cấu tạo ngữ pháp, cốt tạo hiệu quả lạ h a về cảm thụ và nhạc điệu siêu ngữ điệu. Ngôn ngữ cá thể với dấu hiệu ngữ pháp rõ ràng thường xuất hiện ở liên đầu và liên kết), thơ không chia đoạn, chia khổ mà cả bài thơ là một chuỗi bộc lộ liên tục, liền mạch.

Tác giả Phương Lựu trong cuốn Về quan niệm văn chương cổ Việt Nam [71] nhấn mạnh: n i đến “văn dĩ tải đạo” là n i đến bản chất và chức n ng xã hội của v n thơ. Tuy nhiên, ông cũng cho rằng “văn dĩ tải đạo” chỉ là một thành phần và cũng chỉ c ở trong một giai đoạn của hệ thống quan niệm v n chương cổ Việt Nam mà thôi.

Tác giả Trần Đình Hượu trong cuốn Nho giáo và văn học Việt Nam trung cận đại khẳng định: “Ở Việt Nam cũng như ở Trung Quốc- và nói chung là ở cả vùng văn hóa Trung Quốc, Triều Tiên, Nhật Bản, Việt Nam- trong một thời gian dài Nho giáo được coi là ý thức hệ chính thống... Tất cả làm hình thành trong lịch sử cả vùng một loại hình văn sĩ, văn nghệ, một loại hình văn học nghệ thuật, viết cùng những thể loại, theo cùng một quan niệm văn học, cùng những tiêu chuẩn về cái đẹp nghệ thuật” [56; 21]. Th o ông, đ là quan niệm: v n học nghệ thuật là phương tiện giáo h a chính tâm, chế dục, là công cụ chính trị động viên, tổ chức xã hội nhằm biến thành hiện thực sự hài hòa của Trời, sự trật tự của Đất.

Nghiên cứu về con người trong văn học trung đại, nhà nghiên cứu Trần Nho Thìn trong bài viết Sự thể hiện con người trong văn chương thời cổ [111] cho rằng: v n chương nhà nho viết về con người c hai loại. Trước hết và đáng chú ý hơn cả là mảng sáng tác trong đ con người được thể hiện ở cấp độ nhân vật v n học (tức là được xây dựng ngoại hình, ngôn ngữ, tâm lí, tính cách, số phận riêng). Và loại thứ hai, mặc dù con người là đối tượng bình luận, đánh giá, là nguồn khơi gợi cảm hứng sáng tác nhưng lại không được thể hiện ở cấp độ nhân vật v n học.

Sau này, trong công trình Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX [112], tác giả tiếp tục đi sâu nghiên cứu các giai đoạn trong tiến trình phát triển của v n học trung đại Việt Nam. Từ đ , ông khẳng định: v n học giai đoạn từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XVII là sáng tác của các nhân vật chính trị, xuất hiện trong không gian chính trị. Dù là Nho gia hay thiền sư, dù là vua chúa, quan lại quý tộc hay kẻ sỹ, họ đều là những người c tham dự vào đời sống chính trị của đất nước th o một cách nào đ , ngay cả khi không làm quan mà quy ẩn thì việc ở ẩn về bản chất cũng chỉ là một biến thể của hành động v n h a chính trị. Tuy nhiên, bước sang giai đoạn v n học thứ hai (từ đầu thế kỉ XVIII), ảnh hưởng của những biến động chính trị, xã hội đã dẫn đến sự thay đổi to lớn của quan niệm v n học và sau này là sự thay đổi c n bản trong nội dung và hệ thống v n học các thế kỉ tiếp th o. “Các nhà văn, nhà thơ đã vỡ mộng, thất vọng về vai trò mà họ hằng tin tưởng của đạo thánh hiền đối với sự nghiệp xây dựng quốc gia, xã hội, xây dựng nhân cách. Những biến chuyển tư tưởng ấy đã làm thay đổi quan niệm về bản chất và chức năng văn học, dẫn đến đổi mới trong sự lựa chọn đề tài, nhân vật, thể loại, ngôn ngữ...” [112; 75]. Đây là thời kì h a giải những chi phối của tư tưởng đạo đức chính trị để v n học trở về với những vấn đề thiết thân của cuộc sống con người. Bởi vậy, nếu v n học giai đoạn đầu c ý hướng xây dựng con người th o mẫu hình thánh nhân thì bước sang giai đoạn thứ hai, con người trần thế là mẫu hình chủ đạo của v n học. Về không gian, thời gian trong TNĐL, tác giả Lã Nhâm Thìn trong chuyên luận Thơ Nôm Đường luật [106] chưa đặt vấn đề nghiên cứu riêng về thi pháp nhưng trong công trình này của ông cũng đã đề cập tới vấn đề không gian, thời gian, con người... trong TNĐL.

Nhà nghiên cứu Trần Nho Thìn trong công trình Văn học trung đại Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa [111] và công trình Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX [112] - một công trình nghiên cứu khá đồ sộ, sâu sắc, khoa học và toàn diện đã đ m đến cho người nghiên cứu TNĐL n i riêng và v n học trung đại n i chung cái nhìn bao quát về sự ra đời, phát triển cũng như không gian, thời gian, vấn đề thể loại và ngôn ngữ của v n học trung đại. Tác giả đã chia không gian v n học trung đại làm

hai: không gian v n h a thành thị với những thể loại mới, cảm hứng mới, kiểu nhân vật mới, hứng thú mới, thỏa mãn nhu cầu, thị hiếu của lớp độc giả mới...và không gian v n h a nông thôn do các tác giả sống giữa không gian v n h a nông thôn họ ít nhiều tiếp nhận bản sắc v n h a từng vùng, miền. Điều đ tạo nên sự phong phú, đa dạng của đời sống v n học trung đại [112, 29].

Tác giả đã đi sâu nghiên cứu thân thế, sự nghiệp của các tác gia v n học như Nguyễn Trãi, Nguyễn Du, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Công Trứ với sự đánh giá khách quan, khoa học.

Về sự cách tân thể loại, trong một số tài liệu như Văn học Việt Nam (thế kỉ X- nửa đầu thế kỉ XVIII) [57], Văn học Việt Nam (nửa cuối thế kỉ XVIII- hết thế kỉ XIX) [63], Giáo trình văn học trung đại Việt Nam tập II [82], Thơ Nôm Đường luật [106]... của các tác giả Đinh Gia hánh, Nguyễn Lộc, Nguyễn Đ ng Na (chủ biên), Lã Nhâm Thìn (chủ biên)... đã đề cập tới một số phương diện như hệ thống đề tài, chủ đề, kết cấu, không gian- thời gian, sự cách tân thể loại của TNĐL...

Tác giả Đinh Gia hánh cho rằng: “Về thơ Nôm luật Đường, đáng chú ý hơn cả là Bạch Vân quốc ngữ thi của Nguyễn Bỉnh Khiêm, gồm khoảng 170 bài, trong đó có nhiều bài xen những câu lục ngôn. Lối thơ này đã thấy trong Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi và Hồng Đức quốc âm thi tập của các tác gia đời Hồng Đức. Đây là một lối thơ luật Đường pha lục ngôn. Nguyễn Bỉnh Khiêm đã nâng cao thơ Nôm luật Đường trong đó có thể pha lục ngôn lên trình độ thành thục với một ngôn ngữ giản dị, bộc trực” [63; 371].

Trong cuốn Giáo trình văn học trung đại Việt Nam tập II [82], tác giả Lã Nhâm Thìn đã khát quát quá trình phát triển của TNĐL. Từ đ , phân tích sự cách tân về mặt thể loại, ngôn ngữ, kết cấu, xu hướng xã hội h a, dân tộc h a của thể thơ này. Đặc biệt, trong cuốn chuyên luận Thơ Nôm Đường luật của nhà nghiên cứu Lã Nhâm Thìn - một công trình đặc biệt c ý nghĩa nghiên cứu khái quát về quá trình và đặc trưng bản chất thể loại của TNĐL. Trong tài liệu này, tác giả đã phân tích kĩ những điều kiện cho sự hình thành và phát triển của TNĐL, khái quát quá trình phát triển của TNĐL trong lịch sử v n học Việt Nam. Từ đ , tác giả đi sâu nghiên cứu hệ thống đề tài, chủ đề; hệ thống hình tượng, ngôn ngữ nghệ thuật và một số vấn đề về hệ thống kết cấu của TNĐL. Tác giả khẳng định: “Tạo chức năng phản ánh, chức năng thẩm mỹ mới cho thể loại, góp phần thúc đẩy sự phát triển của cả nền văn học dân tộc- đó là bản chất và mục đích hướng tới của quá trình giao tiếp văn học, của quá trình tiếp thu thơ Đường luật Trung Quốc, chuyển hóa, sáng tạo thành TNĐL” [106; 228].

Nghiên cứu về các tác gia văn học trung đại. Bên cạnh những công trình nghiên cứu khái quát về đặc trưng thi pháp thơ trung đại n i chung, TNĐL n i riêng, khi đi sâu nghiên cứu thi pháp một số tác giả v n học trung đại, các nhà nghiên cứu

cũng đã đề cập tới vấn đề này. C thể kể tới một số công trình như sau: Văn học Việt Nam (nửa cuối thế kỉ XVIII- hết thế kỉ XIX) [63], Văn học Việt Nam (nửa cuối thế kỉ XVIII- hết thế kỉ XIX) [63], Nguyễn Trãi về tác gia, tác phẩm [88], Hồ Xuân Hương về tác gia tác phẩm [89], Nguyễn Khuyến về tác gia tác phẩm [105], Trần Tế Xương về tác gia tác phẩm [103], Giáo trình văn học trung đại Việt Nam Tập 1 [109], Giáo trình văn học trung đại Việt Nam Tập 2 [110], Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX [112]... Trong các tài liệu này, các nhà nghiên cứu đi sâu, phân tích từng tác giả về các phương diện cuộc đời, con người, giới thiệu những bài viết, chuyên luận đặc sắc về tác giả, tác phẩm tiêu biểu, các bài viết đánh giá của người nước ngoài... Đây c thể coi là những công trình đặc biệt c giá trị về các tác giả v n học trung đại n i riêng, các tác giả lớn trong v n học Việt Nam n i chung, là cơ sở cần thiết để chúng tôi tìm hiểu, nghiên cứu đặc điểm thi pháp TNĐL n i chung và thi pháp của từng tác giả n i riêng.

ế thừa thành tựu nghiên cứu của các nhà khoa học đi trước, những n m gần đây, trong các công trình nghiên cứu, luận án tiến sĩ, luận v n thạc sĩ, kh a luận tốt nghiệp của sinh viên, học viên cao học, nghiên cứu sinh... cũng đã c những đ ng g p nhất định cho hướng nghiên cứu này. C thể kể tới một số công trình như sau: Phong cách nghệ thuật Nguyễn Khuyến (Sự hình thành và những đặc trưng) (Biện V n Điền) [19], Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi trong dòng thơ Nôm Đường luật Việt Nam thời trung đại (La Kim Liên) [61], Hồng Đức quốc âm thi tập trong tiến trình thơ Nôm Đường luật Việt Nam thời trung đại (Trần Quang Dũng) [14], Đề tài người phụ nữ trong Hồng Đức quốc âm thi tập- một dấu hiệu mới của cảm hứng nhân văn truyền thống trong thơ Nôm Đường luật (Trần Quang Dũng) [15], Tìm hiểu thế giới nghệ thuật thơ Nôm truyền tụng của Hồ Xuân Hương (Trương Xuân Tiến) [115], Tiếp cận thơ Nôm Đường luật của Hồ Xuân Hương theo hình thức quy phạm và phá cách (Lê V n Hùng) [42]… 1.1.2. Các công trình nghiên cứu nước ngoài

TNĐL là một trong những thể loại độc đáo nhất của v n học Việt Nam. Vì vậy, các nhà nghiên cứu nước ngoài cũng đã c một số công trình, tài liệu, bài báo... đề cập tới thể loại này. Tuy nhiên, qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy chưa c tài liệu nào viết riêng về thể loại TNĐL mà các nhà nghiên cứu chủ yếu đề cập tới TNĐL khi phân tích một số tác gia tiêu biểu của v n học trung đại.

- Về tác giả Nguyễn Trãi Nhà nghiên cứu N.I.Nhiculin (Liên bang Nga) trong một số bài viết c nhận định về thơ Nôm của ông như sau: “Thơ Nguyễn Trãi bằng chữ Nôm có đặc điểm là tính cô đọng, sự không nói hết ý và lối ám dụ” [88; 934].

Tác giả Pièrr - Richard F ray (Cộng hòa Pháp) khi viết “Tựa Nguyễn Trãi và Quốc âm thi tập” đã khẳng định giá trị của v n học Việt Nam n i chung, thơ v n Nguyễn Trãi n i riêng khi cho rằng trong số những nền v n học lớn ở vùng cực Á, chắc chắn v n học Việt Nam là một trong số những nền v n học rực rỡ nhất, mạnh nhất, đa dạng nhất, đặc sắc nhất. Từ đ , ông nhận định về Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi: “Điều làm nổi lên (...) là một Nguyễn Trãi sau chiến thắng, sau vinh quang, nhân vật khai quốc công thần đã bị loại bỏ, tóm lại là đã bị lột khỏi cái vỏ huyền thoại. Từ đó sinh ra sự tỉnh ngộ sâu sắc, được che đậy bằng vẻ cam chịu dịu dàng và biết điều song đôi khi cũng lóe lên một tia hi vọng mỏng manh” [88; 1017]. Nhà nghiên cứu Tônđôri Đ duê (Cộng hòa Hunggari) trong bài viết Nguyễn Trãi, nhà thơ xa trong thời gian mà không ngăn cách trong không gian và Tổng giám đốc UNESCO Amadou- Mahtar M’bow trong bài viết Sự thực hiện trọn vẹn của Nguyễn Trãi đều đánh giá cao Nguyễn Trãi và thơ của ông cả chữ Hán cũng như chữ Nôm. “Ngoài thơ viết bằng tiếng Hán cổ, Nguyễn Trãi còn có một tập thơ 254 bài viết bằng tiếng Việt. Cùng với ý nghĩa trữ tình thực sự của viên ngọc này, là giá trị to lớn của chúng trên các bình diện ngữ văn học, ngôn ngữ học và tu từ học” [88; 1025].

N i chung, các nhà nghiên cứu nước ngoài đều đánh giá rất cao về con người cũng như sự nghiệp thơ v n của Nguyễn Trãi. Ở ông, họ tìm thấy một hình mẫu con người toàn vẹn, một bậc khai quốc công thần, một nhà thơ- nghệ sĩ đa tài. Những đ ng g p của ông trên nhiều phương diện lịch sử, chính trị, tư tưởng, nghệ thuật...là kho tàng vô giá của v n học trung đại n i riêng, v n học Việt Nam n i chung.

- Về tác giả Hồ Xuân Hương Đây cũng là tác giả được nhiều nhà nghiên cứu nước ngoài quan tâm, tìm hiểu. Nhà nghiên cứu N.I.Nhiculin (Liên bang Nga) trong bài viết Thơ Hồ Xuân Hương cho rằng: “Hồ Xuân Hương là đại biểu dân chủ nhất của văn học cổ Việt Nam. Dựa vào những thành tựu của thơ ca bác học, bằng tiếng Việt, thông hiểu hình thức thơ này, bà đã mang lại cho nó cách cảm thụ của nhân dân, những yếu tố thẩm mỹ của văn hóa bình dân, những lời ăn tiếng nói trên những đường phố và chợ búa ồn ào, của những đám đông trong ngày hội ở nước Việt Nam thời cổ” [89; 435].

Tác giả H.Lop s (Cộng hòa Pháp) trong bài viết Tựa tuyển tập Hồ Xuân Hương đã c những nhận xét thật say đắm về thơ của bà: “Ở đây, hiện ra với chúng ta một người đàn bà nói bằng thơ những điều mà chưa một người đàn ông nào biết cách diễn đạt. Ta những muốn xứng đáng là người tình của cô gái thủ thỉ bên tai ta rằng Thân em... vẫn giữ tấm lòng son” [89; 438].

J.Ristat (Cộng hòa Pháp) trong bài Sự nghiệp của Hồ Xuân Hương là ngọn hải đăng khẳng định: “Đây là một người phụ nữ của thế kỉ XVIII mà những bài thơ

cho tới nay vẫn còn làm ta rung động bởi sự táo bạo, chân thực, hào hoa và giá trị văn chương mà tôi muốn khẳng định” [89; 440].

Các tác giả M.D.Fr ni r và Samhowe Verhovek (Mỹ), Nhan Bảo (Trung Quốc), trong một số bài viết về Hồ Xuân Hương [89] đã phân tích về vị trí của bà trong v n học sử Việt Nam, vấn đề “dâm” và “tục” trong thơ Hồ Xuân Hương, xác định những bài thơ nào thật sự của bà, yếu tố thành ngữ, tục ngữ, tính chất biểu tượng hai mặt... trong thơ nữ sĩ. Nhìn chung, các tác giả này đều đánh giá cao những đ ng g p của “bà chúa thơ Nôm” đối với sự phát triển của TNĐL n i riêng và v n học trung đại n i chung cũng như khẳng định vị trí c một không hai của nữ sĩ đa tài mà sắc sảo, táo bạo đến ngang ngược này.

Như vậy, điểm qua một số tài liệu nghiên cứu về v n học trung đại n i chung, TNĐL n i riêng, các tài liệu nghiên cứu về một số tác gia v n học trung đại, tác phẩm tiêu biểu... của các nhà nghiên cứu trong và ngoài nước, chúng tôi đưa ra một số nhận xét như sau:

Hầu hết các nhà nghiên cứu đã tổng kết, đánh giá v n học trung đại n i chung, TNĐL n i riêng với một sức nhìn rộng, giúp cho người nghiên cứu c trường nhìn bao quát cùng với những đánh giá cụ thể về từng giai đoạn phát triển của TNĐL.

Về thi pháp thơ trung đại n i chung, thi pháp TNĐL n i riêng các tác giả tập trung nghiên cứu trên một số phương diện như quan niệm v n học, quan niệm nghệ thuật, quan niệm về con người, ngôn ngữ, kết cấu, không gian- thời gian...trong TNĐL. C một số tài liệu đã đi sâu phân tích thi pháp tác giả, một số tác phẩm tiêu biểu của các tác gia v n học trung đại, từ đ khái quát, khẳng định vị trí, vai trò của các tác giả đ đối với sự phát triển của v n học trung đại n i riêng, v n học Việt Nam n i chung. Tuy nhiên, qua khảo sát một số nguồn tài liệu, chúng tôi cũng nhận thấy các công trình nghiên cứu chuyên sâu về đặc điểm thi pháp TNĐL còn thiếu vắng.

Tiếp thu những thành quả nghiên cứu trên, luận án của chúng tôi chỉ đi sâu nghiên cứu TNĐL, từ đ hệ thống hóa, khái quát h a để rút ra những đặc điểm cơ bản của thể loại v n học này. Trên cơ sở đ , chúng tôi đề xuất những biện pháp DH cụ thể phù hợp với các đặc điểm trên, nhằm giúp GV và HS THPT tiếp nhận tốt phần v n học c thể n i là độc nhất vô nhị này, để các m ngày càng tự hào và yêu quý nền thơ ca dân tộc. 1.2. Nghiên cứu về dạy học thơ Nôm Đường luật ở THPT 1.2.1. Nghiên cứu về dạy học tác phẩm văn chương theo đặc điểm thi pháp thể loại Dạy học th o đặc điểm thi pháp thể loại là là một hướng đi đúng đắn và cần thiết trong DH v n học trung đại. Tuy nhiên, trong quá trình khảo sát, tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy các công trình, tài liệu nghiên cứu về DH th o đặc điểm thi pháp thể loại nói chung, DH th o đặc điểm thi pháp thể loại phần v n học trung đại n i riêng còn khá ít ỏi.

“Thể loại văn học là khái niệm chỉ quy luật loại hình của tác phẩm trong đó ứng với một loại nội dung nhất định của một loại hình thức nhất định tạo cho tác phẩm” [74; 339]. N i tới thể loại là n i tới một cách tổ chức tác phẩm, một kiểu tái hiện đời sống và một kiểu giao tiếp nghệ thuật. Thể loại, khi đã hình thành sẽ tạo thành một hệ thống các phép tắc, chuẩn mực hình thức nhất định, c những đòi hỏi đặc thù về các phương diện ngôn từ, kết cấu, dung lượng... nhất định. Vấn đề thể loại v n học đã được các nhà lí luận v n học quan tâm từ khá sớm. Trong các công trình Lí luận văn học của tác giả Trần Đình Sử [99], Phương Lựu [73] và một số công trình liên quan đến loại thể v n học như các công trình của Đặng Thai Mai, Hoàng Tiến Tựu, Nguyễn Đ ng Na... vấn đề thể loại v n học đã được tiếp cận từ nhiều g c độ khác nhau như trong tiếp nhận, sáng tác, nghiên cứu.... Tuy nhiên, những công trình về giảng dạy tác phẩm v n chương trong nhà trường th o đặc trưng thể loại không nhiều. Sớm nhất c thể kể tới cuốn Mấy vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể (1970) của nh m tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai, Phan Sĩ Tấn, Đàm Gia Cẩn, Mấy vấn đề phương pháp dạy thơ văn cổ của Nguyễn Sĩ Cẩn (1984).

Các tác giả Nguyễn Đ ng Na, Lã Nhâm Thìn, Đinh Thị hang trong cuốn Giáo trình văn học trung đại Việt Nam tập I [81] đã phân tích khá kĩ đặc điểm về luật thơ và cấu tứ của thơ Đường luật. Từ đ , đưa ra phương pháp giảng thơ Đường luật rất cụ thể, hữu ích cho GV phổ thông.

Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong một số công trình như Giáo trình Phương pháp dạy học ngữ văn ở THCS [40], Kĩ năng đọc hiểu văn [41] đã đặt vấn đề DH tác phẩm v n chương th o loại thể như một nguyên tắc cơ bản trong DH tác phẩm v n chương trong nhà trường. Từ đ tác giả đưa ra mô hình DH đọc hiểu tác phẩm v n chương th o loại thể ở trường trung học. Đây thực sự là công trình c ý nghĩa về mặt lí luận, giúp GV c định hướng cụ thể về hoạt động DH đọc hiểu tác phẩm v n chương th o loại thể ở trung học. Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong một số công trình như Dạy học văn trong nhà trường phổ thông [48], Để dạy và học tốt tác phẩm văn chương (phần trung đại) ở trường phổ thông [50]; Thiết kế bài giảng và lời bình một số tác phẩm văn chương ở trường phổ thông [52], Định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo tác phẩm văn chương ở THPT [53] đã đề cập tới vấn đề DH tác phẩm v n chương th o loại thể một cách rất cụ thể và sâu sắc. Từ đ tác giả đưa ra định hướng DH tác phẩm v n chương th o loại thể và đặc biệt là vấn đề định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo khi DH tác phẩm v n chương th o loại thể - một hướng nghiên cứu rất mới mẻ, hứa hẹn mang lại nhiều đ ng g p cho khoa học PPDH v n n i chung và sự hữu ích đối với GV phổ thông n i riêng.

Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong tài liệu Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường [13] đã đưa ra một số quan niệm trong PPDH tác phẩm v n chương. Từ đ , tác giả tập trung nghiên cứu loại và thể trong PPDH v n và đề xuất một số gợi ý, hướng dẫn DH tác phẩm v n chương th o loại thể, bao gồm DH tác phẩm tự sự, DH tác phẩm trữ tình và DH v n học nước ngoài. Nhà nghiên cứu Phạm Thị Thu Hương trong bài viết Một số nguyên tắc vận dụng thi pháp thể loại vào việc DH tác phẩm văn chương ở nhà trường THPT [129] đã khẳng định việc quan tâm đến những đặc điểm thi pháp của từng loại thể nhất định c ý nghĩa khoa học và thực tiễn không nhỏ đối với việc rèn luyện kĩ n ng đọc hiểu tác phẩm v n chương cho HS. Tác giả đưa ra một số nguyên tắc như tìm hiểu thi pháp thể loại không tách rời với việc tiếp cận đồng bộ tác phẩm v n chương trong nhà trường; Tìm hiểu thi pháp thể loại là cơ sở để phát hiện nét độc đáo của thi pháp tác phẩm, thi pháp tác giả; Vận dụng thi pháp thể loại vào DH tác phẩm v n chương gắn liền với lí luận DH hiện đại. Đây không chỉ là những gợi ý có ý nghĩa thiết thực đối với các GV giảng dạy v n học mà còn g p phần xác lập những nguyên tắc c tính lí luận trong DH tác phẩm v n chương th o thể loại.

Luận án DH đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể trong nhà trường phổ thông của tác giả Nguyễn Thanh Bình n m 2010 [2] đã c những đ ng g p đáng kể trong việc xác lập mô hình đọc hiểu tác phẩm v n chương th o loại thể. Tuy nhiên tác giả chỉ tập trung vào việc xác lập mô hình đọc hiểu thơ trữ tình, truyện ngắn và kịch bản v n học mà không đi sâu và cụ thể vào những thể tài trong ba loại đ . Về DH tác phẩm v n chương th o thể loại phần v n học trung đại, chúng tôi cũng nhận thấy đây là hướng nghiên cứu còn ít người quan tâm và chỉ được đề cập tới trong một số công trình, tài liệu về DH tác phẩm v n chương n i chung.

Chẳng hạn, trong cuốn Phương pháp dạy học văn [65], ngoài phần đề cập tới PPDH v n n i chung, tác giả Phan Trọng Luận c đưa ra PPDH v n học dân gian th o loại thể, dạy học v n học nước ngoài những cũng chưa đề cập tới vấn đề dạy học phần v n học trung đại.

Tác giả Lã Nhâm Thìn trong Bình giảng thơ Nôm Đường luật khẳng định: “Nhà nghiên cứu văn học Nga Bakhtin từng khẳng định: Vận mệnh to lớn và cơ bản của văn học và ngôn ngữ... những nhân vật chính nơi đây trước hết là các thể loại. Đối với văn học nói chung đã vậy, với văn học trung đại càng vậy. Nghiên cứu văn học trung đại, giảng dạy văn học trung đại càng cần thiết xuất phát từ đặc trưng thể loại” [107; 14]. Tuy nhiên, trong công trình này tác giả cũng mới chỉ đưa ra cách phân tích, bình giảng TNĐL th o đặc trưng thi pháp thể loại chứ chưa đề xuất các biện pháp, PP cụ thể để giảng dạy thể loại v n học này.

1.2.2. Nghiên cứu về dạy học thơ trung đại và dạy học thơ Nôm Đường luật ở THPT

- Nghiên cứu về dạy học thơ trung đại V n học trung đại là bộ phận quan trọng của v n học Việt Nam và đã được đưa vào giảng dạy với số lượng không hề nhỏ ở nhà trường các cấp. Trong phạm vi luận án, chúng tôi đã tìm hiểu, phân tích một số công trình nghiên cứu về dạy học v n học trung đại n i chung và thơ trung đại n i riêng, c thể kể tới một số công trình sau:

Tác giả Phan Trọng Luận trong một số công trình: Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn 10 (chủ biên)[69], Thiết kế bài học Ngữ văn 11 Tập 1- 2(chủ biên) [68] đã đưa ra những biện pháp, PP cụ thể cho HS khi chiếm lĩnh, khám phá những tác phẩm v n học trung đại trong nhà trường. Những cuốn sách này được x m là những gợi ý sâu sát, thiết thực cho GV trong việc thiết kế giáo án DH các tác phẩm trung đại n i riêng và tác phẩm v n chương n i chung.

Trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể [12], tác giả Nguyễn Viết Chữ trước khi đề cập tới việc dạy học thơ trữ tình trung đại đã đưa ra gợi ý về các PPDH n i chung như PP đọc sáng tạo, PP gợi tìm, PP nghiên cứu, PP tái tạo. Trong phần Phương pháp và biện pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể, tác giả đã đề xuất một số PP, biện pháp DH các thể tài trữ tình trung đại, như thơ Đường luật (Hán và Nôm).

Nhà nghiên cứu Nguyễn Thị Thanh Hương với công trình nghiên cứu Để dạy và học tốt tác phẩm văn chương (phần trung đại) ở trường phổ thông [51] đã đưa ra những PP, biện pháp DH thơ trung đại như: đọc, cắt nghĩa, xây dựng hệ thống câu hỏi, giảng bình và đặc biệt biện pháp chú giải sâu bởi đây là “biện pháp rút dần khoảng cách thẩm mĩ giữa học sinh với thơ cổ để tiếp nhận văn bản có hiệu quả”, là “một cách thời sự hóa trở lại các văn bản cổ” [51; 42] giúp người đương thời nhất là HS trẻ ngày nay dễ tiếp nhận thơ trung đại. hông chỉ đề cập đến vấn đề lí thuyết, tác giả còn đưa ra những bài giảng cụ thể để minh họa cho các luận điểm của mình.

Nhìn chung, trong các công trình, tài liệu nghiên cứu kể trên, các tác giả đều khẳng định vai trò của việc DH tác phẩm v n chương th o loại thể, coi đây là một nguyên tắc cơ bản trong DH tác phẩm v n chương trong nhà trường. Tuy nhiên, trong phạm vi luận án, khi khảo sát các tài liệu nghiên cứu về DH phần v n học trung đại n i chung và DH thơ trung đại th o đặc trưng loại thể nói riêng, chúng tôi nhận thấy đây còn là một mảnh đất chưa được các tác giả đào sâu, nghiên cứu. Trong các tài liệu, phần DH v n học trung đại mới chỉ được lướt qua trong các tài liệu về PPDH v n n i chung chứ chưa đi sâu, cụ thể vào từng thể loại v n học trung đại.

- Nghiên cứu về dạy học TNĐL ở THPT Việc nghiên cứu về TNĐL dưới g c độ khoa học cơ bản đã được khá nhiều

các nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu. Tuy nhiên, việc nghiên cứu TNĐL từ g c độ khoa học PP thì còn nhiều hạn chế mặc dù dung lượng và thời lượng DH thể loại này trong nhà trường phổ thông các cấp không hề nhỏ. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu văn [41] c đề xuất mô hình đọc hiểu thơ trữ tình nhưng cũng chỉ đề cập tới thơ trữ tình n i chung chứ chưa đi sâu nghiên cứu mô hình đọc hiểu thơ trữ tình trung đại và TNĐL.

Nhà nghiên cứu Nguyễn Thị Thanh Hương trong cuốn Để dạy và học tốt tác phẩm văn chương (phần trung đại) ở trường phổ thông [51] c đưa ra một số biện pháp, PPDH v n học trung đại n i chung nhưng chưa đi sâu cụ thể vào biện pháp, PPDH thể loại nào.

Trong cuốn Thiết kế bài giảng và lời bình một số tác phẩm văn chương ở trường phổ thông [52] tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương đề xuất một số định hướng DH thơ trung đại Việt Nam khá cụ thể như hướng dẫn HS đọc hiểu tác phẩm; Định hướng DH thơ trung đại thông qua cắt nghĩa; DH thơ trung đại thông qua chú giải sâu, DH thơ trung đại bằng hệ thống câu hỏi. Tác giả khẳng định: “DH thơ trung đại chủ yếu là thơ Đường luật, thơ lục bát hoặc song thất lục bát: phải tìm cho được mạch cảm xúc chủ đạo, dòng ý thức của tác giả, ngôn ngữ, giọng điệu, nhạc điệu... của mỗi bài thơ để có cách đọc phù hợp” [52; 8].

Tác giả Nguyễn Viết Chữ trong cuốn Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể đã đề xuất biện pháp và định hướng DH thơ trữ tình trung đại n i chung, trong đó c TNĐL như sau: “chỉ có nắm chắc được những nét tiêu biểu của “chất Đường thi” công việc DH thơ Đường luật (Hán và Nôm) mới có thể đi đúng được” [12; 151]. Tuy nhiên, tác giả mới chỉ định hướng:“ta nên dựa trên ba vấn đề chính: thi đề, thi tứ và thi ý để xác định chất “Đường thi” của nó, từ đó mới chọn được phương pháp và biện pháp thích hợp” [12; 123] chứ chưa đưa ra cách dạy cụ thể đối với thể loại này. Tác giả Lã Nhâm Thìn trong Phân tích tác phẩm văn học trung đại Việt Nam từ góc nhìn thể loại [108] đã chỉ ra những đặc điểm của TNĐL và phương pháp phân tích TNĐL, phân tích mẫu một số bài TNĐL của các tác giả như Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh hiêm, Hồ Xuân Hương, Nguyễn huyến, Tú Xương...Song, tác giả mới chỉ dừng lại ở việc đề xuất các phương pháp phân tích TNĐL chứ chưa đưa ra PPDH cụ thể cho thể loại này. Ngoài các công trình kể trên, qua khảo sát luận án của các tác giả trong thời gian gần đây, chúng tôi nhận thấy một số thể loại và tác gia v n học trung đại đã được các tác giả quan tâm như luận án: Con đường nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm văn chương cổ điển Việt Nam (Truyện Kiều- Nguyễn Du) cho học sinh phổ thông miền núi Hòa Bình của tác giả Nguyễn Thanh Sơn [90], Những biện pháp

nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học thể phú (qua Bạch Đằng giang phú của Trương Hán Siêu) theo đặc trưng thi pháp phú trung đại [54] của tác giả Phạm Thị Thu Hương, Biện pháp nâng cao hiệu quả DH văn thơ Nguyễn Trãi cho HS phổ thông Sơn La của Trần Thị Thanh Hồng [33]... Tuy nhiên, điểm qua một số công trình nghiên cứu, chúng tôi nhận thấy phần lớn các công trình này đã dựa trên cơ sở thực trạng DH ở từng địa bàn cụ thể xây dựng được những lí thuyết nhất định để định hướng cho GV DH một vài tác giả cụ thể hoặc cho những đối tượng HS đặc biệt (miền núi). Việc nghiên cứu cả hành trình v n học trung đại dài trong nhà trường nói chung và TNĐL n i riêng, nghiên cứu việc giảng dạy thể loại này trong nhà trường vẫn còn là khoảng trống. Việc điểm qua các công trình nghiên cứu, các tài liệu, luận án c giá trị trên đây đã giúp chúng tôi c được cái nhìn bao quát về v n học trung đại n i chung, TNĐL n i riêng, khai mở những hướng nghiên cứu và tiếp cận các tác phẩm v n học trung đại cũng như DH thơ trung đại n i riêng ở các g c độ khác nhau. Từ đ , chúng tôi đưa ra một số kết luận như sau:

1. TNĐL đã được nhiều nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu trên một số phương diện: quá trình hình thành, phát triển, chủ đề, đề tài, kết cấu, ngôn ngữ... nhưng nghiên cứu để chỉ ra đặc điểm thi pháp TNĐL thì còn chung chung.

2. DH phần v n học trung đại trong nhà trường nói chung và DH TNĐL n i riêng đã được nhiều tác giả đề cập trên cơ sở nghiên cứu thực trạng DH phần v n học này ở nhà trường phổ thông. Song, các công trình nghiên cứu với phạm vi nghiên cứu rộng, với cái nhìn tổng thể trải dài gần hết chặng đường phát triển của v n học trung đại còn hiếm. Các tác giả mới chỉ đưa ra một vài định hướng, gợi ý cho việc DH thơ trữ tình trung đại n i chung chứ chưa đi sâu nghiên cứu, xây dựng những biện pháp, PPDH TNĐL cụ thể ở nhà trường phổ thông.

Do vậy, tiếp thu các thành quả nghiên cứu trên, chúng tôi sẽ chọn lọc những nội dung c liên quan đến luận án để tiếp tục nghiên cứu và phát triển, từ đ đề xuất các biện pháp DH thơ TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại phù hợp với n ng lực tiếp nhận của HS lớp 10 và 11, nhằm nâng cao chất lượng DH TNĐL n i riêng, DH Ngữ v n n i chung.

Tiểu kết chương 1

Tổng quan tình hình nghiên cứu cho thấy TNĐL là thể loại v n học đã được các nhà nghiên cứu quan tâm, tìm hiểu trên một số phương diện. DH tác phẩm v n chương th o đặc điểm thi pháp thể loại n i chung và DH TNĐL n i riêng cũng là vấn đề được khá nhiều nhà nghiên cứu đào sâu, phân tích. Thành tựu của các công trình nghiên cứu sẽ là điểm tựa, gợi ý quan trọng cho chúng tôi trong quá trình triển khai luận án. Tuy nhiên, việc nghiên cứu DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại vẫn còn là hướng đi mới, chưa c công trình nào đề cập tới. Vì vậy, luận án vẫn c giá trị thực tiễn cao, phù hợp với định hướng đổi mới PPDH n i riêng và đổi mới c n bản, toàn diện giáo dục và đào tạo n i chung.

Chương 2 CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC DẠY HỌC THƠ NÔM ĐƯỜNG LUẬT THEO ĐẶC ĐIỂM THI PHÁP THỂ LOẠI Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Để tìm hiểu các đặc điểm thi pháp TNĐL, trong phần này chúng tôi sẽ làm rõ

Hai, hiểu thi pháp là nguyên tắc, biện pháp sáng tạo cụ thể, tạo thành đặc sắc

2.1. Cơ sở lí luận Với mục đích nghiên cứu cơ sở lí luận của việc DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại ở THPT, trong phạm vi luận án, chúng tôi c n cứ vào một số cơ sở lí luận sau: cơ sở lí luận về v n học (Đặc điểm thi pháp TNĐL, vấn đề khoảng cách thẩm mĩ trong tiếp nhận tác phẩm TNĐL của HS THPT); cơ sở lí luận về dạy học (Dạy học tác phẩm v n chương và DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại; Lí luận DH th o định hướng phát triển n ng lực HS) và cơ sở tâm lí học (Đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS lớp 10 và 11). 2.1.1. Đặc điểm thi pháp thơ Nôm Đường luật một số khái niệm: thi pháp, thi pháp thể loại, thi pháp v n học trung đại. * Khái niệm thi pháp C nhiều cách hiểu khác nhau về thi pháp, tiêu biểu là hai cách sau: Một, coi thi pháp là nguyên tắc, biện pháp chung tạo ra tác phẩm nghệ thuật, thường gọi là phương pháp làm thơ, làm v n. Lí luận v n học gọi khái niệm này là “thi học”. của một tác giả, tác phẩm, trào lưu, thể loại.

Th o Từ điển tiếng Việt, thi pháp là “phương pháp, quy tắc làm thơ “ [87; 936]. Còn Từ điển thuật ngữ v n học định nghĩa: thi pháp là “hệ thống các phương thức, phương tiện, thủ pháp biểu hiện đời sống bằng hình tượng nghệ thuật trong sáng tác văn học [24; 304]. Trong công trình Những vấn đề thi pháp Đôxtoiepxki, nhà nghiên cứu M. Bakhtin không nêu ra định nghĩa trực tiếp về thi pháp nhưng nội dung nghiên cứu của ông về Đôxtoi pxki như “Cái nhìn nghệ thuật độc đáo” hay “ngôn ngữ đa giọng” cũng đã đề cập tới nội dung của thi pháp. Cuốn Thi pháp văn học Nga cổ của D. X. Likhasốp nghiên cứu về hệ thống thể loại, cách khái quát nghệ thuật, các phương tiện v n học, không gian, thời gian nghệ thuật cũng đã đề cập tới một số khái niệm, vấn đề của thi pháp.

Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử trong cuốn Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam - một công trình đặc biệt c giá trị về nghiên cứu thi pháp đã nhận định:

“Thi pháp là hệ thống các nguyên tắc nghệ thuật chi phối sự tạo thành của một hệ thống nghệ thuật với các đặc sắc của nó. Thi pháp không phải là nguyên tắc có trước, nằm bên ngoài mà là nguyên tắc bên trong, vốn có của sáng tạo nghệ thuật, hình thành cùng với nghệ thuật. Nó là mĩ học nội tại của sáng tác nghệ thuật gắn liền với sự sáng tạo và một trình độ văn hóa nghệ thuật nhất định, mang một quan niệm nhất định đối với cuộc đời, con người và bản thân nghệ thuật” [94; 4].

Trong phạm vi luận án, chúng tôi quan niệm thi pháp là một khoa học về v n học, là hệ thống các phương tiện và phương thức thể hiện cuộc sống bằng nghệ thuật, khám phá cuộc sống bằng hình tượng. N i tới thi pháp là n i tới người sáng tác. Nghiên cứu về thi pháp là nghiên cứu chủ thể sáng tác, khám phá quan niệm về con người, về sự vật, khám phá cái nhìn của tác giả về xã hội, không gian, thời gian và hệ thống thể loại. Thi pháp gồm nhiều thành tố: ngôn ngữ, nhịp và vần, kết cấu, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật, giọng điệu, biểu tượng nghệ thuật. Tuỳ từng thể loại mà mỗi yếu tố trên đậm hay nhạt trong mỗi tác phẩm. Ví dụ thơ thiên về nhịp và vần, v n xuôi thiên về kết cấu, cấu trúc. Nghiên cứu thi pháp v n học là nhấn mạnh bản chất nghệ thuật của tác phẩm, là x m xét tác phẩm như một chỉnh thể thống nhất các thành tố, các cấp độ nghệ thuật. Nghiên cứu thi pháp nhằm chỉ ra cái hay, cái bản chất nghệ thuật của tác phẩm, chỉ ra lý do tồn tại của hình thức. Do vậy, với người phê bình, cảm thụ v n học, nghiên cứu thi pháp giúp tránh xa những tuỳ tán, võ đoán, thiếu c n cứ.

* Khái niệm thi pháp thể loại Th o nhà nghiên cứu Trần Đình Sử, thi pháp biểu hiện trên các cấp độ: tác phẩm, thể loại, ngôn ngữ, tác giả và bao trùm là cả nền v n học [94]. Với mục đích đề xuất một số biện pháp DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại, chúng tôi đi sâu tìm hiểu khái niệm thi pháp thể loại, mà cụ thể ở đây là thể loại TNĐL. Trong phạm vi luận án, chúng tôi quan niệm thi pháp thể loại là hệ thống các quy tắc sáng tác, các thủ pháp nghệ thuật nhằm biểu hiện cuộc sống và tạo nên đặc sắc của thể loại. Nghiên cứu thi pháp thể loại là tìm đến các nguyên tắc, phương pháp tạo nên diện mạo của thể loại, giúp khu biệt thể loại này với các thể loại khác. Với TNĐL, một thể loại thuộc v n học trung đại Việt Nam nên sẽ không tránh khỏi bị chi phối bởi các quy tắc của thi pháp v n học trung đại. Tuy nhiên, một trong những đặc điểm quan trọng tạo nên giá trị của TNĐL, giúp n trở thành một trong những thể loại độc đáo vào bậc nhất của v n học dân tộc chính là vì bên cạnh việc tiếp thu thi pháp v n học trung đại, TNĐL trong quá trình phát triển của n đã hình thành những đặc điểm độc đáo của thi pháp thể loại, thể hiện cách chiếm lĩnh, cảm nhận đời sống rất riêng của các tác giả TNĐL. Nghiên cứu đặc điểm thi pháp TNĐL vì vậy, chúng tôi quan

tâm tới một số bình diện như quan niệm nghệ thuật, quan niệm thẩm mỹ, quan niệm về con người, không gian, thời gian, hình tượng tác giả, ngôn ngữ...

* Khái niệm thi pháp văn học trung đại Trong phạm vi luận án, chúng tôi đặc biệt quan tâm tới khái niệm thi pháp v n học trung đại Việt Nam. Đây cũng là vấn đề được nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu, c thể kể đến một số công trình như Thơ ca Việt Nam – hình thức và thể loại của Bùi V n Nguyên và Hà Minh Đức (1965), Khảo luận về thơ của Lam Giang (1957- 1967), Truyện Kiều và thể loại truyện Nôm (1979) của Đặng Thanh Lê, Về quan niệm văn chương cổ Việt Nam (1985), Góp phần xác lập hệ thống quan niệm văn học trung đại Việt Nam (1997) của Phương Lựu, Đặc trưng văn học trung đại Việt Nam (1996) của Lê Trí Viễn, Truyện Nôm- thể loại và thi pháp (1993) của iều Thu Hoạch, Thơ Nôm Đường luật (1998) của Lã Nhâm Thìn, Văn học trung đại Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa (2003) và Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX (2012) của Trần Nho Thìn...Nhìn chung, trong các công trình nghiên cứu này, các tác giả đều khẳng định: “muốn tiếp cận thi pháp văn học trung đại cần ý thức được đó là một nền văn học khác về loại hình so với văn học cổ đại và văn học cận hiện đại, nhưng đều nằm trong một quá trình liên tục của sự phát triền” [94; 24]. Th o đ , khái niệm thi pháp v n học trung đại được dùng để chỉ hệ thống các nguyên tắc, biện pháp, thể loại tạo thành đặc trưng của v n học giai đoạn này, đồng thời n không chỉ là các hình thức kỹ thuật thuần túy bề ngoài mà là hệ thống cảm nhận về thế giới. Bởi vậy, tìm hiểu về thi pháp v n học trung đại đòi hỏi người nghiên cứu quan tâm tới các phương diện như quan niệm về v n học, về ngôn ngữ, về thể loại, về thế giới và con người. Các quan niệm này bị quy định bởi các phạm trù thẩm mĩ trung đại nên sẽ c những nét khác biệt với thi pháp v n học hiện đại.

Th o nhà nghiên cứu Trần Đình Sử, v n học trung đại c những đặc điểm chung sau: Cách hiểu rất rộng đối với khái niệm “v n học”; tình trạng song ngữ của v n học; v n học chịu sự chi phối mạnh mẽ của tư tưởng kinh điển và tôn giáo; chịu ảnh hưởng sâu sắc của v n h a dân gian; tính chất ước lệ nổi bật của hình thức thể hiện, tính chất tập cổ, tính quy phạm, tính công thức, sáo ngữ [94]. Song, phần lớn các nhà nghiên cứu cho rằng, đặc điểm thi pháp v n học trung đại thể hiện ở một số điểm chính là: tính ước lệ, tượng trưng; tính sùng cổ và tính phi ngã. Do khuôn khổ của luận án, chúng tôi không đi sâu phân tích các đặc điểm này mà coi đ là cơ sở quan trọng để chúng tôi tìm hiểu, phân tích đặc điểm thi pháp TNĐL, đồng thời đây cũng sẽ là những cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi làm tiền đề đề xuất các biện pháp DH thể loại này trong chương trình Ngữ v n THPT.

* Cơ sở xã hội, văn học hình thành thi pháp TNĐL Thế kỉ X, khi Việt Nam giành được độc lập sau một ngàn n m Bắc thuộc, nhà nước xây dựng chính quyền tự trị của người Việt với mô hình chế độ quân chủ chuyên chế, trung ương tập quyền. Lực lượng sáng tác của v n học trung đại lúc bấy giờ chủ yếu là các nhà nho, những người hầu hết đều tham dự vào bộ máy quan lại và hoạt động chính trị th o một hình thức và mức độ nào đ . Mang tâm thái cứu thế, hoài bão xây dựng xã hội và ý thức về nguồn gốc cao quý của tài n ng và nhân cách, lại chịu ảnh hưởng sâu sắc của Nho giáo, với khát vọng giúp đời, cứu dân, giúp nước, đội ngũ trí thức Việt Nam lúc này hướng đến xây dựng một xã hội lý tưởng với cuộc sống thái bình thịnh trị, giữa vua chúa và nhân dân c sự hài hòa, hòa hợp. Đây là lí do vì sao trong thơ v n của các tác giả thời kì này thường nhắc tới những hình mẫu c tính chất truyền thuyết như Nghiêu, Thuấn, Chu Công... thời Trung Quốc cổ đại.

Tuy nhiên, từ thế kỉ XVI, khi Trịnh Tùng ép vua Lê Thế Tông phong vương và lập phủ đệ riêng, đất nước bắt đầu thời kì c vua và chúa, các nhà nho đứng trước một thực tế là đạo lí Nho gia bị chà đạp bởi những kẻ nắm quyền lực cao nhất. Sự tiếm quyền, lạm quyền của các chúa Trịnh đã làm thuyết chính danh, thuyết trung quân không còn ý nghĩa. Song, đây lại là mở đầu cho sự tự do, sự thoát khỏi những ràng buộc bởi đạo trung quân cả trong tư tưởng và trong v n học. Nếu ở các thế kỉ trước, các nhà nho đồng thời là các nhà chính trị mong ước xây dựng một xã hội lý tưởng thì giờ đây, họ đã vỡ mộng, thất vọng về vai trò mà họ hằng tin tưởng của đạo thánh hiền đối với sự nghiệp xây dựng đất nước. Những biến chuyển tư tưởng ấy đã làm thay đổi quan niệm về bản chất và chức n ng v n học. “Đường hướng vận động chính của lịch sử văn học trung đại đã đi từ niềm tin mãnh liệt vào các lý tưởng xã hội và nhân cách cao đẹp đến chỗ nghi ngờ, thất vọng trên thực tế để quay lại với những vấn đề thực tại của xã hội và con người” [112; 33]. Từ thế kỉ XVII, khi chế độ phong kiến bước vào thời kì suy thoái, một xã hội hiện thực với tất cả những mặt bề bộn, phức tạp đã đẩy hẳn lý thuyết về một xã hội không tưởng ra khỏi hoài bão của các nhà nho. Thế kỉ XVIII đến nửa đầu thế kỉ XIX c sự chuyển biến mạnh mẽ trong lực lượng sáng tác với sự xuất hiện và lớn mạnh của đội ngũ nhà nho tài tử - những con người ít chịu khép mình trong khuôn khổ chật hẹp của lễ giáo phong kiến. Với quan niệm thị tài (đề cao tài n ng của mình), liên tài (biết đến và cảm thông với tài n ng của người khác), đa số sáng tác của nhà nho tài tử đều dành để viết về những người c tài, ca ngợi phẩm chất và cảm thông với những người tài hoa mà bị vùi dập.

Cuối thế kỉ XIX, đất nước chuyển sang một giai đoạn lịch sử hoàn toàn mới,

Thơ Đường c các dạng: thất ngôn bát cú, thất ngôn tứ tuyệt, ngũ ngôn tứ

Về luật thơ: Luật thơ trong thơ Đường luật vô cùng chặt chẽ, đặc biệt luật

thay đổi cả về hệ tư tưởng, xã hội, v n h a... kéo th o những thay đổi trong quan niệm sáng tác, quan niệm về con người... trong v n học n i chung và trong TNĐL n i riêng. Những đặc điểm xã hội đ đã phần nào ảnh hưởng, làm hình thành nên những đặc điểm thi pháp rất riêng của TNĐL giai đoạn này. 2.1.1.1. Sự kết hợp yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật là đặc điểm nổi bật của thi pháp thơ Nôm Đường luật, tạo nên sự cách tân lớn về mặt thể loại TNĐL là thể loại tiếp thu từ Trung Quốc nên chịu ảnh hưởng rất lớn từ thơ Đường luật. Vì vậy, khi nghiên cứu, tìm hiểu về TNĐL cũng như sự sáng tạo, tìm tòi, làm mới thể thơ này của các tác giả Việt Nam, chúng tôi xuất phát từ việc tìm hiểu, phân tích những đặc trưng của thơ Đường luật. * Thơ Đường luật Nhận xét về thơ Đường luật, nhà nghiên cứu Lương Duy Thứ trong bài viết: “Đặc trưng mỹ học của thơ Đường” c nhận xét: “Đặc trưng mỹ học của thơ Đường trước hết biểu hiện ở tính hàm súc ít lời nhiều ý, ý ở ngoài lời. Kết cấu thơ Đường luật hết sức chặt chẽ, mỗi bài thơ giống như một bài toán giải đáp một vấn đề xã hội bằng hình tượng nghệ thuật. Thơ Đường luật đúc kết những kinh nghiệm quá khứ nâng lên thành luật bằng trắc đối xứng. Đối xứng chính là mâu thuẫn thống nhất trong âm thanh, đối xứng càng cao, hài hòa càng lớn” [129]. Đường luật là thể thơ Đường cách luật làm th o thi luật được đặt ra từ đời nhà Đường (thế kỉ VII- X). Người sáng tác phải tuân th o những quy định chặt chẽ, gọi là luật thi. Luật thi được quy định bởi niêm, luật, vần, đối, tiết tấu và bố cục.. Đ là sản phẩm của tư duy nghệ thuật Trung Quốc với một hệ thống quy tắc những quan hệ nội tại không thể chia tách, được quy định bởi niêm, luật, vần, đối, tiết tấu và bố cục. Cấu trúc một bài thơ Đường thường khép kín, “ngôn hữu tận” nhưng lại gợi lên ý, cảnh, đạo khiến “ý vô cùng”. tuyệt, ngũ ngôn bát cú. Ngoài ra còn c các biến thể (2-2-3-4). bằng - trắc. Một bài thơ Đường luật phải đảm bảo: Niêm: Niêm là “giữ cứng”, là dính với nhau, được hiểu là giữ giống nhau về luật. Niêm là sự liên lạc âm luật của hai câu thơ trong một bài thơ Đường luật th o luật bằng - trắc th o nguyên tắc: câu 1 niêm với câu 8, câu 2 niêm với câu 3, câu 4 niêm với câu 5, câu 6 niêm với câu 7, câu 8 niêm với câu 1. Ví dụ: bài Đăng cao của Đỗ Phủ. Vần: Vần là những chữ c cách phát âm giống nhau được dùng để tạo âm điệu cho câu thơ. Trong một bài thơ Đường luật, vần được dùng tại cuối các câu

1,2,4,6,8. C 2 loại: vần chính (là các vần giống nhau) và vần thông (là những vần gần giống nhau). Ví dụ bài Hoàng hạc lâu của Thôi Hiệu. Đối: Đối gồm: Đối âm (c n cứ vào các thanh bằng - trắc trong các câu 2-4-6 và 7 trong một câu để xây dựng luật); đối ý (nghĩa của hai câu 3 và 4 phải đối nhau, nghĩa của hai câu 5 và 6 cũng phải đối nhau), đối thanh (đối chữ, đối từ, đối cảnh, đối nghĩa); đối thể loại; đối ngẫu. Ví dụ bài Thu hứng của Đỗ Phủ. Về bố cục: Bố cục một bài thơ Đường luật truyền thống được chia làm 4 phần: đề - thực- luận- kết. Tuy nhiên, tại quê hương của Đường thi người ta gọi là khai - thừa- chuyển - hợp. Ngoài ra trong thơ Đường luật, người ta còn chú ý tới điệu thơ. Điệu thơ là cách ngắt nhịp các tiếng trong câu thơ sao cho êm tai, dễ đọc. Thơ c âm hưởng du dương, trầm bổng như nhạc. Tạo thành điệu thơ c : âm hưởng (là sự hòa điệu, hòa âm, hòa thanh của các từ được dùng để gây xúc động cho người đọc), nhịp điệu, âm điệu, vần điệu. Do những yêu cầu chặt chẽ trên, nên nếu vi phạm luật thơ Đường luật thì bị coi là thất luật. Ở Việt Nam từ lâu người ta sáng tác thơ v n bằng chữ Hán và sáng tác th o luật thơ Đường. Trong sáng tác thơ Đường luật, các nhà thơ rất chú ý tới các vấn đề như thi đề, thi tứ, thi ngôn, thi cảm, thi hứng cùng những ước lệ, điển tích, điển cố... Nghiên cứu về đặc trưng thi pháp thơ Đường luật, các nhà nghiên cứu chỉ ra rằng: đặc trưng của thơ Đường luật là các nhà thơ đã có sự sáng tạo những tứ thơ độc đáo c vẻ đẹp trí tuệ, vẻ đẹp tư tưởng với ngôn ngữ thơ hàm súc. Thơ Đường gợi chứ không tả. Từ những khoảng trống, những nốt lặng trong kết cấu giữa các nhãn tự, buộc người đọc phải suy nghĩ, phải tự khám phá ý đồ nghệ thuật của tác giả cũng như thế giới tình cảm của họ dồn nén trong mỗi từ, mỗi câu. Do khuôn khổ của đề tài, chúng tôi xin phép không đi sâu nghiên cứu những vấn đề này. Những hiểu biết về thơ Đường luật được coi như những kiến thức nền tảng để chúng tôi hiểu và đánh giá đúng hơn về TNĐL cũng như những sáng tạo của các nhà thơ Việt Nam với thể thơ ngoại nhập này.

* Thơ Nôm Đường luật Th o nhà nghiên cứu Lã Nhâm Thìn: “Khái niệm thơ Nôm Đường luật là bao hàm những bài thơ viết bằng chữ Nôm theo luật Đường hoàn chỉnh và cả những bài viết theo thơ luật Đường phá cách, có những bài xen câu ngũ ngôn, lục ngôn vào bài thơ thất ngôn” [106; 52]. Trong lịch sử v n học Việt Nam, TNĐL có vị trí quan trọng bởi những đ ng g p to lớn của n đối với sự phát triển của v n học dân tộc về cả hai phương diện: thực tiễn sáng tác và ý nghĩa lí luận. Đây cũng là thể

loại phản ánh kết quả của quá trình nỗ lực tìm tòi, sáng tạo của các nhà thơ trung đại Việt Nam để xây dựng một thể thơ dân tộc cũng như phản ánh những điều kiện, bản chất, quy luật của quá trình giao lưu, tiếp nhận v n học đồng thời khẳng định quá trình tiếp biến, chuyển h a thành công của v n học Việt Nam khi đưa một thể loại v n học c nguồn gốc ngoại lai trở thành một thể loại v n học dân tộc, c vị trí ngang hàng với những thể loại v n học dân tộc thuần túy khác. “Đặc điểm của TNĐL, nói một cách ngắn gọn nhất và bản chất nhất, là sự kết hợp hài hòa yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật. Hai yếu tố này vừa tác động nhau, xuyên thấm vào nhau vừa có tính độc lập tương đối, có thể tách ra để nhận diện đặc điểm của thể loại” [107; 9]. Đây là đặc điểm cơ bản nhất, quan trọng nhất của TNĐL, giúp phân biệt TNĐL với các thể loại khác của v n học trung đại. “Được xem là yếu tố Nôm những gì thuộc về dân tộc và có tính chất dân dã, bình dị” [107; 10]. Yếu tố này biểu hiện trong TNĐL ở các mặt đề tài, chủ đề, ngôn ngữ, hình ảnh, kết cấu, nhịp điệu... - Về đề tài, nếu thơ Đường luật Hán chủ yếu tập trung vào các đề tài trung quân, ái quốc, phẩm chất người quân tử hoặc phong, hoa, tuyết, nguyệt thì trong TNĐL các nhà thơ khai thác mọi đề tài, chủ đề thường hướng tới những vấn đề đơn giản, bình dị của đất nước, dân tộc và con người bình thường trong xã hội. Ví dụ đề tài “Cảnh ngày hè, cái quạt, quả mít”... - Về chủ đề, TNĐL hướng tới chủ đề ái quốc, thiên nhiên và con người. Nếu trong thơ Đường luật Hán, chủ đề về lí tưởng trung quân, ái quốc, phẩm chất của người quân tử thường xuyên xuất hiện thì trong TNĐL các tác giả cho dù vốn là các nhà nho luôn ôm ấp lí tưởng “trí quân trạch dân”, luôn đau đáu trong mình lí tưởng ái nên vẫn đề cập tới điều này nhưng ở một khía cạnh khác mới mẻ, thể hiện lí tưởng thân dân mà điển hình là Nguyễn Trãi.

Đọc sách thời thông đòi nghĩa sách Đem dân mựa nữa mất lòng dân (Bảo kính cảnh giới - bài 57)

N i về phẩm chất người quân tử, Ức Trai đã đưa thêm vào hình tượng ẩn dụ sen những nét nghĩa mới khiến hình tượng c sức biểu đạt sâu sắc hơn, hay hơn. Điều đ cho thấy tác giả đã tiếp thu quan niệm truyền thống của dân tộc và của nhân dân về vẻ đẹp của con người để đưa vào TNĐL.

Thế sự dầu ai buộc bện Sen nào có bén trong lầm (Thuật hứng 25)

Ngoài ra, ở chủ đề triết lí nhân sinh, r n dạy đạo lí, khuyên nhủ con người về

lẽ sống, yếu tố Nôm được thể hiện qua truyền thống yêu thương, đoàn kết, coi trọng nghĩa tình của người Việt. Đồng bào cốt nhục nghĩa càng bền Cành Bắc, cành Nam một cội nên (Bảo kính cảnh giới bài 15)

Về chủ đề thiên nhiên trong TNĐL, thiên nhiên chủ yếu được tạo nên bởi các bức tranh thiên nhiên dân dã, bình dị, đậm chất dân tộc chứ không hoành tráng, kì vĩ như trong thơ Đường luật Hán. Với Nguyễn Trãi - “lòng yêu thiên nhiên tạo vật là một kích thước để đo một tâm hồn” (Xuân Diệu) nên trong thơ ông thường xuyên xuất hiện các hình ảnh dân dã, bình thường trong cuộc sống như bè muống, lảnh mùng tơi, kê, khoai, lạc...

(Bảo kính cảnh giới 43) Hòe lục đùn đùn tán rợp giương Thạch lựu hiên còn phun thức đỏ Hồng liên trì đã tiễn mùi hương

Bài thơ là bức tranh mùa hè đầy sức sống, c ánh sáng, màu sắc, đường nét, âm thanh, c không gian và thời gian cụ thể đ m lại cho người đọc tình yêu, niềm tự hào về dân tộc và đất nước Việt Nam. hi viết về chủ đề xã hội, về con người, đặc biệt là những con người bình thường - đối tượng mà thơ Đường luật Hán ít đề cập tới, TNĐL cũng hướng tới những vấn đề bình thường, đơn giản của con người. Tú Xương mong muốn được giúp đỡ vợ trong việc ch m lo cho gia đình, Hồ Xuân Hương muốn được tận hưởng hạnh phúc của người phụ nữ hay Nguyễn huyến muốn vui với niềm vui tuổi già, tất cả đều là những mong muốn, ước vọng của bất kì một người bình thường nào chứ không chỉ là bậc quân tử, trượng phu:

(Lấy chồng chung- Hồ Xuân Hương)

(Lên lão - Nguyễn huyến)

Kẻ đắp chăn bông, kẻ lạnh lùng Chém cha cái kiếp lấy chồng chung Năm thì mười họa hay chăng chớ Một tháng đôi lần có cũng không Bây giờ đến bậc ăn dung nhỉ, Có rượu thời ông chống gậy ra Cha mẹ thói đời ăn ở bạc Có chồng hờ hững cũng như không (Thương vợ - Tú Xương)

Ao cạn vớt bèo cấy muống Đìa thanh phát cỏ ương sen

- Về hình ảnh, hình ảnh trong TNĐL thật chân thực, bình dị, dân dã. Trong bài Thuật hứng 24 (Nguyễn Trãi), người ta bắt gặp một bức tranh hết sức mộc mạc, bình dị, dân dã về cảnh sinh hoạt, làm lụng của một “lão nông tri điền”: Ở thơ Nguyễn Bỉnh hiêm, Hồ Xuân Hương, Nguyễn huyến, Tú Xương... những hình ảnh đời thường, dân dã cũng thường xuyên được xuất hiện trong thơ. Từ bãi mía, con trâu, trận lụt,.... tất cả đều trở thành đề tài tươi mới trong TNĐL. Bến nguyệt, thuyền kề hai bãi mía Am mây, cửa khép một cần pheo

(Bạch Vân quốc ngữ thi tập - Bài 35- Nguyễn Bỉnh hiêm)

Trâu già gốc bụi phì hơi nắng Chó nhỏ bên ao cắn bóng người

(Đến chơi nhà bác Đặng - Nguyễn huyến)

Bóng thuyền thấp thoáng dờn trên vách Tiếng sóng long bong vỗ trước nhà (Vịnh lụt - Nguyễn huyến)

Hình ảnh con cò trong ca dao không chỉ được Tú Xương vận dụng rất thành

Lặn lội thân cò khi quãng vắng Eo sèo mặt nước buổi đò đông (Thương vợ - Trần Tế Xương)

công mà ông còn sáng tạo thành hình ảnh thân cò. Hình ảnh ấy không chỉ gợi cho người đọc liên tưởng tới “cái cò” mỏng manh, bé nhỏ, tội nghiệp trong ca dao mà còn gợi cho người đọc thấy được nỗi niềm của Tú Xương nghĩ về vợ. Trong mắt ông, người vợ sao cô đơn, cực nhọc, lam lũ đến vậy, để từ đ gánh vác cả một gia đình trong cái xã hội trọng nam khinh nữ. Từ đ gợi liên tưởng ở người đọc về phận làm chồng như ông thật đáng tủi hổ. - Về ngôn ngữ, yếu tố Nôm được biểu hiện trong TNĐL về mặt ngôn ngữ ở việc vận dụng các thành ngữ, tục ngữ trong thơ và việc sử dụng thành phần ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ đời sống. Dễ dàng bắt gặp trong TNĐL khối lượng lớn từ thuần Việt, khiến ngôn ngữ thơ c tính chính xác, sinh động và biểu cảm cao.

(Ngôn chí - bài 4- Nguyễn Trãi)

Giũ bao nhiêu bụi, bụi lầm Giơ tay áo, tới tùng lâm Nước nồng sừng sực đầu rô trỗi Ngày nắng chang chang lưỡi chó lè

(Hồng Đức quốc âm thi tập - Lại vịnh nắng mùa hè - Bài 3)

(Lễ xướng danh - Tú Xương) Lôi thôi sĩ tử vai đeo lọ Ậm ọe quan trường miệng thét loa

Các tác giả TNĐL không chỉ sử dụng các từ thuần Việt một cách nhuần nhuyễn, sinh động trong thơ mà còn sáng tạo một lớp từ láy vô cùng phong phú và đa dạng. Từ các từ láy đôi (lom khom, lác đác, tùm hum, cheo leo, tênh hênh...), láy ba (hỏm hòm hom, tẻo tèo teo...) đến láy tư (chi cha chi chít, đen thủi đen thui...) các nhà thơ đã sử dụng trong thơ đầy uyển chuyển, tinh tế. Sông lồng lộng, nước mênh mênh Lườn lượn chèo qua nép nép mình

(Hồng Đức quốc âm thi tập - Ngư giang hiểu vọng)

(Xuân - Tú Xương) Đì đẹt ngoài sân tràng pháo chuột Lòe loẹt trên vách bức tranh gà Chí cha chí chát khua giày dép Đen thủi đen thui cũng lượt là

Việc sử dụng các thành ngữ, tục ngữ, ca dao- bộ phận ngôn ngữ v n học dân gian cũng g p phần tạo nên đặc điểm dân tộc của TNĐL. Các tác giả TNĐL, từ Nguyễn Trãi đến Hồ Xuân Hương, Nguyễn huyến, Tú Xương đã trải qua một quá trình dài chắt lọc, vận dụng, bổ sung thành ngữ, tục ngữ, khiến chúng trở thành một phương tiện nghệ thuật giàu chức n ng biểu đạt, biểu cảm trong TNĐL.

(Bảo kính cảnh giới 21- Nguyễn Trãi)

(Mời trầu - Hồ Xuân Hương)

Ở bầu thì dáng ắt nên tròn Xấu tốt đều thì rập khuôn Có phải duyên nhau thì thắm lại Đừng xanh như lá bạc như vôi Một duyên hai nợ âu đành phận Năm nắng mười mưa dám quản công (Thương vợ - Tú Xương)

Ngoài ra, trong TNĐL còn xuất hiện khá nhiều các từ tượng thanh, tượng hình, từ đồng âm, từ trái nghĩa khiến câu thơ trở nên sinh động, phong phú, giàu sức gợi, đồng thời thể hiện khả n ng sáng tạo vượt bậc của các nhà thơ Đường luật Việt Nam.

Nhớ nước đau lòng con quốc quốc Thương nhà mỏi miệng cái gia gia (Qua đèo Ngang - Bà huyện Thanh Quan)

- Về kết cấu, nhịp điệu trong TNĐL, yếu tố Nôm thể hiện ở việc xuất hiện các câu thơ n m chữ, sáu chữ đan x n trong bài thơ thất ngôn và cách ngắt nhịp 3/4 (lẻ trước, chẵn sau) tạo nên những sắc thái riêng và giá trị biểu cảm của câu thơ, bài thơ. Th o nhà nghiên cứu Lã Nhâm Thìn thống kê trong công trình Thơ Nôm Đường luật: Quốc âm thi tập c 417 câu thơ sáu chữ/ 1430 câu thơ (29,2%) [106; 208]. Một người rất giỏi luật thơ như Nguyễn Trãi chắc chắn không thể là người tùy tiện khi sử dụng câu thơ sáu chữ. Ông chủ ý sử dụng nhiều câu thơ sáu chữ và là người đầu tiên đưa câu thơ này vào thể Đường luật một cách thành công.

Đêm thanh hớp nguyệt nghiêng chén Ngày vắng xem hoa bợ cây (Ngôn chí 10) Dân giàu đủ khắp đòi phương (Bảo kính cảnh giới 43- Nguyễn Trãi)

Câu thơ sáu chữ ngắn gọn với cách ngắt nhịp 3/3 đã thể hiện sự dồn nén cảm xúc của tác giả. Ý thơ không dừng lại ở niềm vui, cảm xúc trước cảnh mùa hè đa sắc, rộn rã âm thanh mà ở mong ước ấm no cho tất cả mọi người “khắp đòi phương”. Thơ Đường luật biến thể thành thơ thất ngôn x n lẫn lục ngôn đầy sáng tạo độc đáo, phong phú, phù hợp với cách nghĩ, cách n i, tâm lí của dân tộc.Với việc sử dụng nhiều câu thơ lục ngôn, Nguyễn Trãi không chỉ thể hiện sự sáng tạo trong việc xây dựng một lối thơ riêng mà còn khẳng định xu hướng dân tộc h a một thể thơ ngoại nhập. Ngoài Nguyễn Trãi, hiện tượng câu thơ sáu chữ còn kéo dài đến Hồng Đức quốc âm thi tập, Bạch Vân quốc ngữ thi tập, thơ Nôm Trịnh C n... tạo nên phong cách thời đại của TNĐL giai đoạn này. Bên cạnh yếu tố Nôm, “được xem là yếu tố Đường luật những gì tiếp thu của nước ngoài và có tính chất tao nhã, ước lệ” [107; 10]. Trong TNĐL, yếu tố Đường luật biểu hiện ở những gì tiếp thu của nước ngoài như tính ước lệ, tượng trưng, cách sử dụng điển tích, điển cố, sự mực thước trong câu thơ, sự chặt chẽ trong kết cấu, việc lựa chọn thi tứ, thi hứng, thi đề... - Về đề tài, chủ đề: Yếu tố Đường luật biểu hiện trong TNĐL về mặt chủ đề, đề tài là hướng tới những quan niệm, những phạm trù Nho giáo, Đạo giáo... Trong TNĐL của Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh hiêm, chủ đề lí tưởng ái ưu và lí tưởng trung quân với các cụm từ “quân thân, trung hiếu, ưu ái”... xuất hiện thường xuyên:

(Bạch Vân am thi tập - Bài 11)

Niềm xưa trung ái thề chẳng phụ Nhân gian mọi sự đều nguôi hết Một sự quân thân chẳng khứng nguôi.

(Tự thán, bài 36 - Nguyễn Trãi)

(Ngôn chí 17 - Nguyễn Trãi) Quân tử hãy lăm bền chí cũ Chẳng âu ngặt, chẳng âu già

Chủ đề phẩm chất kẻ sĩ quân tử cũng là một chủ đề lớn trong TNĐL thế kỉ XV đến nửa đầu thế kỉ XVIII. Với quan niệm thi ca phải hữu ích cho chính sự ở tất cả mọi phương diện, v n là hiện hình của tâm, mà tâm ở đây là tâm đạo, lại mang trong mình ý thức về sứ mệnh cao cả đối với giang sơn, xã tắc, các tác giả v n học trung đại thời kì này n i chung và các tác giả TNĐL n i riêng luôn chủ trương một lối sống tự nhiệm, dùng lý trí để định hướng tư tưởng, tình cảm, hướng tâm tư, cảm xúc đến các vấn đề quốc kế dân sinh mà không hề đề cập tới các vấn đề thuộc cá nhân đời tư. Thơ ca của họ vì vậy nghiêng về n i chí, thiên về dùng thơ ca để “tỏ lòng” với vua, với đất nước chứ không nghiêng về n i tình. Quan niệm sáng tác của họ lúc này là “thi dĩ ngôn chí, văn dĩ tải đạo”. Người quân tử đối với họ vì vậy cũng được xác định th o quan niệm Nho giáo, dựa trên ba phẩm chất: nhân, trí, dũng. Ở chủ đề triết lí nhân sinh, r n dạy đạo lí, các tác giả TNĐL vốn là những người chịu ảnh hưởng sâu sắc của đạo Nho nên rất coi trọng tam cương ngũ thường. Trong Quốc âm thi tập, Hồng Đức quốc âm thi tập, Bạch Vân am thi tập ngoài những câu thơ n i về đạo cương thường đều c những bài thơ khuyên r n mọi người th o giáo lý hổng Mạnh trong các quan hệ vua tôi, anh m, bạn bè, vợ chồng.... - Về ngôn ngữ, từ Hán Việt, điển tích, điển cố, thi liệu Hán học, sự “đúc chữ”, trau chuốt trong dùng từ... được các tác giả sử dụng nhiều trong các bài TNĐL. Các tác giả Hồng Đức quốc âm thi tập thường sử dụng từ Hán Việt với mục đích ca ngợi triều đại, ca ngợi bậc đế vương:

Cao vòi vọi ngôi hoàng cực, Khắp lâng lâng phúc thứ dân. Tôi mọi dự đòi hàng ngọc duẩn, Non cao, kính chúc tuổi minh quân. (Tết nguyên đán- Lê Thánh Tông)

Ngoài ra, trong TNĐL các tác giả cũng sử dụng khá nhiều thi đề, thi tứ, thi liệu của thơ Đường luật Hán, còn điển tích, điển cố, thi liệu Hán học được các nhà thơ sử dụng nhiều trong ba trường hợp: khẳng định phẩm chất kẻ sĩ quân tử, nêu cao lí tưởng về một xã hội thái bình, thịnh trị và thể hiện cuộc sống ẩn dật, lánh đục về trong.

Dẽ có Ngu cầm đàn một tiếng Dân giàu đủ khắp đòi phương (Bảo kính cảnh giới 43- Nguyễn Trãi)

(Nhàn - Nguyễn Bỉnh hiêm) Rượu đến cội cây ta sẽ uống Nhìn xem phú quý tựa chiêm bao

- Về hình ảnh, yếu tố Đường luật biểu hiện trong TNĐL qua những hình ảnh tao nhã, mĩ lệ, ước lệ. Đây là đặc điểm khá phổ biến trong TNĐL bởi TNĐL cũng chịu ảnh hưởng của thi pháp v n học trung đại n i chung nên thường hướng tới sự tao nhã, tính ước lệ, tượng trưng. TNĐL của Bà huyện Thanh Quan thể hiện rất rõ đặc điểm này. Chiều trời bảng lảng bóng hoàng hôn Tiếng ốc xa đưa lẫn trống dồn Gác mái, ngư ông về viễn phố Gõ sừng, mục tử lại cô thôn Ngàn mai gió cuốn, chim bay mỏi Dặm liễu sương sa, khách bước dồn Kẻ chốn chương đài người lữ thứ Lấy ai mà kể nỗi hàn ôn

- Đa phần các tác giả TNĐL đều tuân th o cấu trúc câu thơ, bài thơ, nhịp điệu, kết cấu cũng như về số câu, số chữ, luật bằng - trắc trong một bài thơ Đường luật. Trong quá trình phát triển của TNĐL, các nhà thơ Việt Nam đã c sự phá cách về kết cấu câu thơ, nhịp điệu, giọng thơ. Họ đã thành công khi Nguyễn Trãi đưa câu thơ 5 chữ, 6 chữ vào bài thơ thất ngôn Đường luật. Ở thời kì đầu phát triển của TNĐL (thế kỉ XV-XVI) đến thế kỉ XVII, TNĐL c sự thay đổi, phá cách không chỉ về hình thức thơ mà còn cả trong nội dung phản ánh. Các tác giả như Hồ Xuân Hương, Nguyễn huyến, Tú Xương... là những người tuân thủ luật thơ Đường “nghiêm chỉnh” nhất nay lại là những người nỗ lực nhiều nhất trong việc cách tân thơ Đường luật nhằm thổi hồn dân tộc vào TNĐL.

(Cảnh chiều hôm)

Trời thu xanh ngắt mấy tầng cao, Cần trúc lơ phơ gió hắt hiu. Nước biếc trông như tầng khói phủ Song thưa để mặc ánh trăng vào. Mấy chùm trước giậu hoa năm ngoái, Một tiếng trên không ngỗng nước nào Nhân hứng cũng vừa toan cất bút, Nghĩ ra lại thẹn với ông Đào. (Thu vịnh- Nguyễn huyến)

Như vậy, sự kết hợp yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật là đặc điểm cơ bản của TNĐL. Một bài TNĐL thường c cả hai yếu tố này đan x n, hòa quyện vào nhau, tạo nên sắc thái rất riêng, độc đáo cho TNĐL. Điều đ thể hiện ở chỗ TNĐL vẫn sử dụng những tứ thơ trong Đường thi, vẫn là những quan điểm nghệ thuật truyền thống trong v n chương Trung Quốc nhưng qua con mắt và qua sự sáng tạo của mỗi nhà thơ thì tứ thơ ấy được nâng đến đỉnh cao của nghệ thuật ngôn từ. Hoặc vẫn là các biểu tượng, tượng trưng, ước lệ trong thơ Đường luật nhưng qua sự sáng tạo của các nhà thơ Việt Nam chúng đã vượt khỏi những khuôn sáo, khuôn khổ vốn c để đến gần với cuộc sống của người dân Việt Nam hơn và dễ hiểu hơn. Vì vậy, biểu tượng, tượng trưng trong TNĐL không còn là những hình ảnh, công thức cứng nhắc, sáo mòn mà là những hình ảnh sinh động. N luôn vận động và phát triển th o các chiều không gian, thời gian và tương ứng với từng cảnh ngộ, cảm xúc nội tâm của từng tác giả nên chúng mang giá trị biểu cảm sâu sắc. Ngoài ra, sự kết hợp giữa yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật còn thể hiện rất rõ qua hệ thống ngôn ngữ của TNĐL. Nếu giai đoạn đầu (thế kỉ XV-XVII) yếu tố Đường luật xuất hiện chủ yếu trong TNĐL thì càng về sau, yếu tố Nôm càng chiếm ưu thế. Mặt khác, mỗi tác giả TNĐL với cái tạng riêng, phong cách nghệ thuật riêng lại c cách lựa chọn, sử dụng các yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật khác nhau. Chẳng hạn, yếu tố Nôm trong thơ Hồ Xuân Hương, Tú Xương rất đậm, trong khi đ yếu tố Đường luật lại xuất hiện rất nhiều trong thơ Bà huyện Thanh Quan. Bài thơ Thuật hứng 24 của Nguyễn Trãi là một ví dụ về sự quyện hòa, xuyên thấm của các yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật. Bên cạnh các từ cổ, từ Hán Việt như đìa thanh, những hình ảnh ước lệ như phong nguyệt, yên hà là các hình ảnh chân thực của đời sống như cái bèo, cây muống, đám cỏ, khiến “nếu hai câu thực là bức phác thảo ký họa mộc mạc, đơn sơ thì hai câu luận lại là bức tranh lụa mượt mà, phảng phất phong vị Đường thi” [107; 13]. Sự xuất hiện, đan x n của các yếu tố Nôm làm cân bằng trở lại các yếu tố Đường luật, khiến câu thơ không đi vào khuôn sáo mà mang hơi thở đậm đà của cuộc sống thôn quê mộc mạc, tự nhiên. Ao cạn vớt bèo cấy muống Đìa thanh phát cỏ ương sen Kho thu phong nguyệt đầy qua nóc Thuyền chở yên hà nặng vạy then Trong quá trình phát triển của TNĐL, hệ thống ngôn ngữ chịu sự tác động mạnh mẽ của các điều kiện lịch sử, xã hội, tư tưởng đồng thời g p phần quan trọng thúc đẩy quá trình dân tộc h a và dân chủ h a thể loại. Biểu hiện rõ ràng nhất là ngôn ngữ TNĐL c sự kết hợp ngôn ngữ bác học với ngôn ngữ bình dân mà nhà nghiên cứu Lã

Nhâm Thìn gọi là “thành phần ngôn ngữ ngoại nhập, ngôn ngữ sách vở” và“thành phần ngôn ngữ dân tộc, ngôn ngữ đời sống hàng ngày” [106; 202]. Thực tế sáng tác cho thấy xu hướng sử dụng ngôn ngữ bình dân, ngôn ngữ đời sống của các tác giả ngày càng t ng và việc sử dụng ngôn ngữ bác học, ngôn ngữ sách vở ngày càng thuyên giảm. Trong Hồng Đức quốc âm thi tập, thơ Hồ Xuân Hương, Nguyễn huyến... c thể tìm thấy rất nhiều những từ thuần Việt, đặc biệt là các từ láy được các tác giả sử dụng, thậm chí họ còn sáng tạo nhiều từ mới:

Nước nồng sừng sực đầu rô trỗi Ngày nắng chang chang lưỡi chó lè (Lại vịnh nắng mùa hè, bài 3- Hồng Đức quốc âm thi tập) Đôi gót phong trần vẫn khỏe khoe

(Về hay ở - Nguyễn huyến)

Công nợ bớp bơ hình chúa chổm

(Bợm già - Tú Xương)

Nếu v n học chữ Hán c xu hướng thiên về tính quan phương, tính ước lệ, tượng trưng, tình quy phạm chính thống, n i chí chở đạo thì v n học chữ Nôm lại c xu hướng thiên về tính dân chủ, bình dân. Trong cùng một tác giả, khi nâng chữ Nôm lên thành ngôn ngữ v n học, các tác giả chủ yếu dùng thơ Nôm để viết về những vấn đề trần tục nhất, tự nhiên nhất. Nhưng khi cần thể hiện những khái niệm trừu tượng, biểu đạt những phạm trù Nho giáo, cần phản ánh những hiện thực trang nhã thì từ Hán Việt, điển tích, điển cố, thi liệu Hán học lại trở nên hữu dụng.

Ai ai đều đã bằng câu hết Nước chẳng còn có Sử Ngư (Mạn thuật, bài 14- Nguyễn Trãi)

Từ điển tích Sử Ngư trong v n học Trung Quốc, Nguyễn Trãi đã sử dụng vào bài thơ với nghĩa như một lời than về nhân tình thế thái: nếu ai cũng uốn mình sống theo vua quan đương thời thì đất nước không còn những người trung trực, thẳng thắn như Sử Ngư (ông quan đại phu cho Về Linh Công đời Xuân Thu). Hoặc:

Dẫu thấy hậu sinh thì dễ sợ Sừng kia chẳng mọc, mọc hơn tai (Bạch Vân quốc ngữ thi tập,bài 43- Nguyễn Bỉnh hiêm)

Sự hòa hợp, bổ sung giữa ngôn ngữ bác học và ngôn ngữ bình dân khiến chức n ng thẩm mỹ của TNĐL được mở rộng và tạo hiệu quả to lớn trong chức n ng nhận thức và phản ánh. Tựu chung lại, sự bổ sung và kết hợp của các bộ phận ngôn ngữ đều tuân theo một xu hướng vận động: giản dị, dễ hiểu, gần với đời sống [106; 203]. Bên cạnh đ , các nhà thơ Việt Nam được sống trong cái nôi của nền v n h a,

v n học dân gian nên đ cũng là nguồn cảm hứng nuôi dưỡng tâm hồn họ. Những câu ca mượt mà, tình tứ, những lời ru ngọt ngào, những điệu dân ca đằm thắm... đã tạo nên những rung động trong tâm hồn các nhà thơ để họ sáng tạo nên những áng thơ tuyệt vời. Các tác giả như Hồ Xuân Hương, Nguyễn Công Trứ, Nguyễn huyến, Tú Xương...đều c cuộc sống gần gũi với đời sống dân dã, bình dị. Bởi vậy, chính họ đã làm cho tính kế thừa các yếu tố Nôm thêm nhiều ý nghĩa. Chẳng hạn, trong chùm thơ thu của Nguyễn huyến, sự kết hợp giữa yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật cũng được tác giả xử lí một cách vô cùng khéo léo, tinh tế. Lấy cảm hứng từ một thi đề qu n thuộc trong thơ chữ Hán nhưng ba bài thơ thu của vị tam nguyên Yên Đổ sở dĩ vẫn trở thành ba bức tranh thu “điển hình hơn cả cho mùa thu của làng cảnh Việt Nam” (Xuân Diệu) là vì cùng với những nét vẽ cổ điển, Đường thi rất rõ lại là những nét vẽ rất đơn sơ, giản dị mà đậm đà phong vị dân tộc như Thu thiên (Da trời ai nhuộm mà xanh ngắt/ Tầng mây lơ lửng trời xanh ngắt/Trời thu xanh ngắt mấy tầng cao), Thu thủy (Nước biếc trông như tầng khói phủ/Ao thu lạnh lẽo nước trong veo), Thu nguyệt (Song thưa để mặc bóng trăng vào/Làn ao lóng lánh bóng trăng loe), Thu hoa (Mấy chùm trước giậu hoa năm ngoái). Ba bức tranh thu có cái dáng cong cong của m ng trúc (Cần trúc lơ phơ gió hắt hiu), có đường nét của Ngõ trúc quanh co khách vắng teo, c hình khối của ao thu nhỏ, có màu sắc của cánh bèo xanh và chiếc thuyền câu bé tẻo t o xinh xắn thường xuất hiện ở làng quê bắc bộ. Sự kết hợp giữa yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật còn thể hiện rất rõ qua việc kết hợp các từ Hán Việt như thu điếu, thu vịnh, thu ẩm... cùng với hàng loạt các từ thuần Việt: ao, tẻo teo, gợn tí, đưa vèo, đỏ hoe... Hơn nữa, việc sử dụng một loạt từ láy lơ phơ, hắt hiu, tẻo teo, lóng lánh... cùng cách gi o vần eo đầy tinh tế đã làm cho ba bài thơ không chỉ mang phong vị Đường thi mà đầy gần gũi, thân thuộc với bất kì người con đất Việt nào. Rõ ràng, sự kết hợp, hòa quyện giữa yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật đã tạo nên nét đặc trưng cho TNĐL, giúp khu biệt n với bất cứ thể loại nào của v n học trung đại Việt Nam. Đây không chỉ là đặc điểm thể hiện sự kế thừa, tiếp biến, sáng tạo, phá cách của các tác giả TNĐL mà còn thể hiện tinh thần dân tộc h a, dân chủ h a thể loại này của dòng chảy v n học dân tộc. 2.1.1.2. Vẫn tuân thủ luật thi của thơ Đường, các tác giả thơ Nôm Đường luật có sự bứt phá, sáng tạo, độc đáo, sử dụng yếu tố lạ hóa, tạo nên những “hiện tượng” trong văn học trung đại Việt Nam * Lạ h a (p funaliarization) là một phạm trù mĩ học. Lạ h a là toàn bộ những thủ pháp (nghịch dị, nghịch lí...) được dùng trong nghệ thuật một cách c chủ đích, nhằm đạt tới một hiệu quả nghệ thuật. Th o đ , hiện tượng được miêu tả

không phải như ta đã qu n biết, hiển nhiên, bình thường mà như một cái gì mới mẻ, chưa qu n, khác lạ. Chẳng hạn vẫn là cách sử dụng ngôn ngữ bình thường làm sao để sự vật vốn qu n thuộc hiện ra một cách mới mẻ, khác lạ, lôi cuốn sự chú ý. Ví dụ: Quả mít, cái quạt, Đèo Ba Dội ai cũng biết nhưng vào thơ Hồ Xuân Hương những vật này mang ý nghĩa hoàn toàn khác lạ. Câu thơ Chúa dấu vua yêu vì cái này khiến người đọc không thể nghĩ cái này là cái quạt mà là một cái gì đ phàm tục hơn. Chính vì vậy, câu thơ của Hồ Xuân Hương chứa đựng nhiều tầng, nhiều lớp nghĩa. N c khả n ng mở ra và nảy sinh vô vàn những suy tư qua các lớp nghĩa gợi mở, khiến người đọc một lần không dễ hiểu ngay được. Cái lạ c thể đ m tới hai hiệu ứng thẩm mĩ. Một là rất hay, rất hấp dẫn, rất thú vị, người ta c thể chấp nhận được ngay, tán dương ngay; hoặc là bị phản đối, chê cười, chê trách, phủ nhận, thậm chí phỉ báng TNĐL xuất hiện cái lạ trong cách dùng từ: Trong thơ Đường luật từ đ ng vai trò rất quan trọng, mỗi từ là một “ông Hiền”, là “nhãn tự” của bài thơ. Việc dùng từ và lựa chọn từ rất công phu.

Ở Việt Nam, các nhà thơ đã đưa những từ ngữ đời sống, từ ngữ dân gian, thậm chí đưa cả tiếng chửi vào thơ. Trong v n học trung đại Việt Nam thế kỉ X- XV chưa bao giờ xuất hiện loại ngôn ngữ dung tục, nhất là tiếng chửi. Vậy mà đến thế kỉ XVIII- XIX, với các tác giả Hồ Xuân Hương, Nguyễn Công Trứ, Trần Tế Xương, tiếng chửi lại công khai xuất hiện khá dày đặc trong TNĐL của họ. Tiếng chửi c khi xuất hiện trực tiếp trong TNĐL: “Chém cha cái kiếp lấy chồng chung” (Hồ Xuân Hương), hay “Cha mẹ thói đời ăn ở bạc” (Tú Xương); c khi xuất hiện gián tiếp:

(Đề đền Sầm Nghi Đống- Hồ Xuân Hương)

Hoặc: Ví đây đổi phận làm trai được Thì sự anh hùng há bấy nhiêu Thi thế cũng đòi thi Ôi khỉ ơi là khỉ (Than sự thi - Tú Xương)

Tiếng chửi không tồn tại với tư cách một lời n i không nghiêm chỉnh, một lời v ng tục bậy bạ mà là một tín hiệu thẩm mĩ, là lời lên án, tố cáo, vạch trần bản chất của chế độ phong kiến hoặc những th i hư tật xấu trong xã hội. Với Tú Xương là sự bất công, vô lí, vô trách nhiệm, sự bất tài, th i n tiền của bọn quan lại cai trị với người c tài và những th i xấu trong nhân dân. Với Hồ Xuân Hương là lời phê phán chế độ đa thê, phê phán quan điểm đạo đức “trọng nam khinh nữ” hoặc phê phán những kẻ bất lương, bất tài mà lại huênh hoang. Tiếng chửi tục mà thanh, đa nghĩa, đa giọng điệu. Bà vừa chửi cho bà, cho những cuộc tình dở dang, trái ngang,

vừa chửi giúp cả một thế hệ phụ nữ. Hồ Xuân Hương đã tạo ra một hệ thống ngôn ngữ hoàn toàn mới lạ, phù hợp với một loại thơ phá cách, phá luật mà bà và Nguyễn Công Trứ, Nguyễn huyến, Tú Xương tạo ra trong v n học trung đại. “Tục” và “dâm” là một cái lạ, cái lạ đ lúc mới xuất hiện bị lên án gay gắt, đến nỗi tác giả của n là Hồ Xuân Hương từng bị người đời ruồng rẫy. Những câu thơ của bà đọc lên khiến nhiều người phải đỏ mặt, bừng tai như Đèo Ba Dội, Hang Cắc Cớ, Đánh đu, Vịnh cái quạt... bởi các lớp ngôn ngữ biểu đạt của bà dữ dội quá, trần tục quá, táo bạo quá và cũng “thực” quá. Vì vậy, một thời đã c giả thuyết cho Hồ Xuân Hương là một người đàn ông đ ng giả nữ hoặc nhiều người đàn ông mượn danh phụ nữ làm thơ. Nhà nghiên cứu Trần Nho Thìn trong bài viết “Nhà thơ nam giới hư cấu giọng nữ (Thi học văn hóa và bài thơ Mưa xuân của Nguyễn Bính” (Tạp chí hoa học Đại học Sài Gòn, số 21 (46), tháng 10 n m 2016) c nêu ra nhận định về việc một số tác phẩm v n học trung đại như Chinh phụ ngâm, Cung oán ngâm khúc mà ở đ giọng người chinh phụ, cung nữ đều do nhà nho nam giới sáng tác. Hồ Xuân Hương phải ch ng cũng là một hiện tượng như vậy ? Th o chúng tôi, đ là một cách lí giải hiện tượng Hồ Xuân Hương. Nhưng c một sự thật: trong cái xã hội người phụ nữ bị coi là “cơm nguội đỡ khi đ i lòng” ấy, người ta không thể chấp nhận một tài n ng xuất chúng như thế. Mặt khác, thực tế xã hội Việt Nam thế kỉ XVIII - đầu XIX đầy biến động về chính trị, xã hội phong kiến thì chuyên chế, độc đoán, đồng tiền ngự trị trong xã hội, thi cử phải th o luật sinh đồ ba quan (đời Tự Đức 1863). Người dân sống lầm than và luôn phải chịu nhiều oan ức khiến các nhà nho phải chứng kiến “những điều trông thấy mà đau đớn lòng” (Nguyễn Du). Hồ Xuân Hương là một nhà thơ tài hoa, bà không thể thờ ở trước thực trạng xã hội đ , nhưng người phụ nữ trong xã hội phong kiến luôn bị coi thường, luôn bị gò b trong “tam cương, ngũ thường” và cuộc đời bà luôn bất hạnh trong tình duyên nên bà phải “nổi loạn” (trong thơ) để bộc lộ nỗi lòng của bà n i riêng, của phụ nữ Việt Nam dưới chế độ phong kiến n i chung. hi Hồ Xuân Hương công khai viết:

(Đề đền Sầm Nghi Đống) Ví đây đổi phận làm trai được Thì sự anh hùng há bấy nhiêu

bà đã muốn phá tan cái quan niệm “trọng nam khinh nữ”. Nhưng rồi bà cũng

phải thừa nhận nỗi bất hạnh của mình trong các bài Tự tình 1,2,3. Chính Hồ Xuân Hương, Nguyễn Công Trứ, Tú Xương... đã tạo nên cái lạ, cái độc đáo trong tư duy nghệ thuật lẫn trong ngôn ngữ nghệ thuật (ca từ trong sáng tác của họ là ngôn ngữ nghệ thuật chứ không phải ngôn ngữ đời thường). Nhờ đ mà hình thành một kiểu tư duy thơ mới, một loại hình nghệ thuật mà bản thân n không

là gì khác mà “chính là sự bộc lộ ý niệm”(từ của H g l) và tự n sau này được phát triển, được sử dụng và trở thành một trào lưu nghệ thuật. Ngoài tiếng chửi, biểu hiện thứ hai của sự “lạ h a” trong TNĐL là việc sử dụng nghệ thuật chơi chữ, tạo nhãn tự, nói lái, dùng từ tượng thanh (chí cha chí chát khua dày dép - Tú Xương), dùng từ tượng hình (bà quan tênh nghếch xem bơi chải/ Thằng bé lom khom nghé hát chèo- Tú Xương), tạo ra những khoảng trống, những nốt lặng nhằm khám phá thế giới tâm hồn. Hai câu thơ:

Sao không nghĩ đến điều tu sĩ Ngoảnh cổ mà xem lại nước nhà (Khoa thi- Tú Xương)

n i với người đọc bao nhiêu điều qua những khoảng trống trong câu thơ.

Hoặc cách n i lái:

(Chùa Quán Sứ - Hồ Xuân Hương) Quán Sứ đâu mà cảnh vắng teo Hỏi thăm sư cụ đáo nơi neo

Trên ghế bà đầm ngoi đít vịt Dưới sân ông cử ngỏng đầu rồng (Vịnh khoa thi Hương - Tú Xương)

đã vạch trần bộ mặt sư hổ mang trong xã hội cũ. Lạ trong cách sử dụng phép đối ngẫu: Tú Xương đã “lạ h a” về ngôn ngữ, sử dụng các động từ “ngoi”, “ngỏng” không chỉ tạo âm hưởng cho câu thơ đột biến mà còn cụ thể h a cái rất trừu tượng, biểu hiện thế giới tâm trạng, cảm quan của nhà thơ về cuộc đời và con người.

(Hội tây - Tú Xương) Vui thế bao nhiêu nhục bấy nhiêu

Ví đây đổi phận làm trai được Thì sự anh hùng há bấy nhiêu (Đề đền Sầm Nghi Đống- Hồ Xuân Hương)

Hoặc đối trong cấu trúc câu: Do tính chất cô đọng và hàm súc của thơ thất ngôn tứ tuyệt hay thất ngôn bát cú nên trong mỗi câu thơ hay giữa các dòng thơ c những quãng nhỏ (hoặc quãng trống). Đ chính là thơ nằm ngoài chất liệu ngôn từ. N c thể biểu hiện rất đa dạng, là một nghĩa nào đ mà độc giả c thể bổ sung nhưng phải dựa trên kết cấu của v n bản và dựa trên hệ thống nghĩa của toàn v n bản. Đ là hiện tượng “siêu nghĩa”. Ví dụ câu thơ của Hồ Xuân Hương: Phải ch ng bà chúa thơ Nôm muốn khẳng định nếu bà là phận nam nhi thì

sẽ không chịu thua một cách hèn nhát như Sầm Nghi Đống mà sẽ lập nên công danh hiển hách còn hơn Sầm Nghi Đống, sẽ xứng danh là bậc nam nhi trượng phu hơn rất nhiều người. * Độc đáo (Unconv ntional) cũng là một phạm trù mỹ học, là cái riêng, duy nhất, khác với cái thường thấy, cái không giống ai từ trước đến nay, là sự khác biệt, thậm chí đặc biệt trong mắt người khác. Nghệ thuật là lĩnh vực của cái độc đáo. Nó là sự “phản tư trong mình” (từ dùng của H g l). Cái độc đáo trong TNĐL là các nhà thơ đã thoát khỏi những ràng buộc, những quy định chặt chẽ của luật thơ Đường, thoát khỏi phong cách trang nghiêm để đi vào đời sống thực của con người, tạo ra một cuộc cách tân lớn về mặt thể loại và đã đ m lại giá trị nhân v n, giá trị thẩm mĩ cho v n học trung đại Việt Nam. TNĐL đã xuất hiện những bài thơ c giá trị thực sự với những cách viết khác trước, những tìm tòi mạnh dạn về bút pháp và cách sử dụng ngôn ngữ, cách thể hiện, cách kết hợp kì diệu giữa âm thanh và ý nghĩa, hình tượng, cách sử dụng những khoảng trống làm cho TNĐL c nhiều nét mới, đã vượt lên quan điểm chung v n - sử- triết bất phân và tạo ra cái hay, cái riêng, cái mới lạ, cái độc đáo trong TNĐL. Các nhà thơ vẫn bảo lưu được mẫu gốc cũng như kí ức của thể thơ Đường luật với những điển tích, điển cố, thi liệu Hán học nhưng họ đã c ý thức đổi mới, sáng tạo mới cả về thể loại lẫn ngôn từ để cho ra đời những bài thơ thất ngôn c những câu chỉ c 5 hoặc 6 chữ (thi cú), những hệ thống ngôn ngữ độc đáo (thi ngôn), cũng như những đề tài, chủ đề (thi đề), hình ảnh (thi ảnh)... rất mới lạ. Bài thơ “Cây chuối” của Nguyễn Trãi là một ví dụ. Bài thơ c chủ đề, đề tài rất dân dã và cách trình bày nghệ thuật của tác giả cũng rất riêng, khác với cách viết trước đ của các nhà thơ Đường Trung Quốc. Riêng các từ “màu, lạ” trong câu: “Đầy buồng lạ mầu thâu đêm” đã là những tín hiệu thẩm mĩ độc đáo. Các từ này là chất liệu, là cái vỏ - cái ngoại hiện của cảm tính nhà thơ nên n mang tính cá nhân rất rõ. “Lạ” ở đây không phải là lạ lẫm, lạ lùng mà là một tính từ chỉ cái riêng, cái hình dáng đặc biệt của buồng chuối, cái hương thơm nồng nàn của chuối chín mà không cây nào c .

Dọc giơ đẩu kinh cuồng khấu Lá cuốn cờ xuân tượng thái bình Trong sạch xưa sau ấy tiết Móc mưa nhuần gội trong mình Đành hay giống cố phù nước Con cháu đời đời dõi đĩnh sinh

So với bài thơ viết về cây chuối trong Hồng Đức quốc âm thi tập: thì bài thơ Cây chuối của Nguyễn Trãi quả là “một bước cách tân so với

Những biểu hiện này đã được chúng tôi trình bày trong phần sự kết hợp hài

truyền thống văn học” [107; 30] trước đ khi đã bỏ qua những ước lệ nghệ thuật c sẵn để đến với đời sống, giúp Nguyễn Trãi thể hiện một cảm hứng khác, sâu sắc, kín đáo nhưng không kém phần sôi nổi, rạo rực trong bài thơ, đ là cảm hứng về tình yêu tuổi trẻ. Nhận xét về sự sáng tạo và cách tân mới mẻ của các nhà TNĐL, nhà nghiên cứu Nguyễn hắc Phi đã tiến hành khảo sát kĩ lưỡng bài thơ “Cây chuối” của Nguyễn Trãi để khẳng định sự sáng tạo của Nguyễn Trãi. Ông cho rằng: “Rất nhiều nhà thơ Trung Quốc đã so sánh đọt chuối non với phong thư rồi, hơn nữa, những đọt chuối đó đều đa tình, song gắn hẳn chữ tình và thư, dùng tình làm định ngữ cho thư thì quả là độc sáng của Nguyễn Trãi” [132]. hòa yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật trong TNĐL. Ở đây chúng tôi nhấn mạnh sự “độc đáo” của TNĐL trong việc tạo ra những tứ thơ độc đáo (thi tứ), c vẻ đẹp tư tưởng, vẻ đẹp trí tuệ và giá trị thẩm mĩ làm bừng sáng các bài thơ. Điều này không chỉ là sự Việt h a, bổ sung yếu tố Nôm cho TNĐL mà được nâng lên thành phạm trù riêng, chưa từng c trước đ . Quan trọng nhất đối với một bài thơ Đường luật là phải c “tứ”. Tứ thơ là cách liên kết cấu trúc các ý thơ và sắp xếp mọi yếu tố cấu thành của bài thơ nhằm thể hiện tập trung, c hiệu quả nhất chủ đề tư tưởng của bài thơ. Vì vậy, tứ thơ liên quan trực tiếp đến hiệu quả thẩm mĩ của bài thơ. Tứ thơ thể hiện rõ nhất tài n ng sáng tạo của mỗi nhà thơ. Tứ thơ càng kín đáo càng hay. Trong v n học trung đại, các nhà thơ chủ trương làm thơ là “kí thác” để n i lên tâm tình của mình, ghi lại những cảm xúc thật sự do hiện thực cuộc sống tác động vào. Từ những hình ảnh bình dị trong đời sống như con ốc, quả mít, cây chuối, bè muống, ao s n... các nhà thơ c thể sáng tạo nên những tứ thơ khác lạ cả về ý lẫn về hình ảnh. Tùy vào tư duy nghệ thuật và tài n ng sáng tạo của từng người mà từ những hình ảnh qu n thuộc đ được thổi vào những ý nghĩa mới, mang sinh khí mới, tạo nên sự bừng sáng, độ hàm súc cho bài thơ và câu thơ. Chẳng hạn, từ cái bánh trôi đời thường, Hồ Xuân Hương đã đ m lại cho n một ý nghĩa nhân sinh hoàn toàn mới. Cái bánh trôi được nhìn trong sự đối sánh với người phụ nữ trong xã hội phong kiến. Dù cuộc đời họ c “ba chìm bảy nổi”, dù họ c bị xã hội phong kiến nhào nặn “rắn, nát” nhưng họ vẫn mãi “giữ tấm lòng son” (nghĩa đ n là cái nhân bánh trôi). Tấm lòng son đ là tấm lòng thủy chung, son sắt, n là vẻ đẹp về nhân cách, phẩm giá. Cái đẹp đ c khả n ng ứng phó đối với mọi phong ba bão táp, mọi bất công trong xã hội phong kiến. Các nhà thơ đã sáng tạo trong TNĐL một số loại tứ thơ: - Tứ thơ đối lập: Tứ thơ đối lập c tác dụng làm nổi bật tư tưởng chủ đề của

bài thơ, mang lại hiệu quả thẩm mĩ bất ngờ. Sự đối lập c thể được tạo nên bằng sự phi lí. Sự phi lí c thể diễn tả một cách kì diệu các nỗi đau cùng cực của con người. Ví dụ bài thơ “Tự tình” của Hồ Xuân Hương là nỗi đau của người phụ nữ tài hoa mà bất hạnh, bai thơ “Thương vợ” của Tú Xương là nỗi đau và bi kịch của một trí thức c tài mà bất lực trước cuộc đời. Thứ hai, sự đối lập c thể được tạo nên bởi sự trùng lặp: lặp từ, lặp cú pháp, lặp hình ảnh... Sau mỗi lần lặp lại, ý tứ càng trở nên sâu sắc hơn, hay hơn, làm t ng hiệu quả nhận thức, làm nổi bật chủ thể trữ tình. Ví dụ câu thơ:

(Nhàn - Nguyễn Bỉnh hiêm) Ta dại ta tìm nơi vắng vẻ Người khôn người tới chốn lao xao

Hoặc trong bài “Bạn đến chơi nhà”, Nguyễn huyến mượn cớ người bạn đến

Sự lặp lại của cấu trúc cú pháp càng làm t ng sự đối lập của các từ “ta - người, dại - khôn, nơi vắng vẻ- chốn lao xao”, nhấn mạnh quan điểm sống, lẽ sống tránh xa danh lợi, phù hoa của tác giả Nguyễn Bỉnh hiêm. - Tứ thơ đa nghĩa hay còn gọi là ý tại ngôn ngoại: Các nhà TNĐL thường sử dụng tứ thơ đặc trưng này bởi n đặc biệt tinh tế. Với loại tứ thơ này, người đọc phải suy nghĩ, tìm tòi để nhận ra lớp nghĩa sâu xa tiềm ẩn trong từ, câu, hình ảnh hoặc trong toàn bộ tứ thơ. Ví dụ bài “Cây chuối” của Nguyễn Trãi, mượn hình ảnh cây chuối thật, Nguyễn Trãi đã tạo nên tứ thơ tuyệt đẹp, đầy sáng tạo. Cái “lạ”, cái “màu thâu đêm” ở đây chính là cái tình thầm, cái tình ý nhị, tình kín đáo của nhân vật trữ tình. Chính vì vậy mà n vô cùng ngào ngạt, lan tỏa, thấm sâu “thâu đêm” và “đầy buồng”. Tứ thơ “tình thư” cứ man mác, lan tỏa khắp bài thơ, mang lại hương thơm vừa độc đáo, vừa kì diệu vừa thi vị đến lạ lùng. Bài thơ là sự th ng hoa của cuộc sống, của tình đời, tình người mà nhà thơ đã gửi trao. chơi để bộc lộ gia cảnh và đồng thời để ca ngợi tình bạn cao thượng, đẹp đẽ. * Sự sáng tạo: TNĐL sở dĩ trở thành một trong những thể loại đỉnh cao của v n học trung đại Việt Nam chính là vì sự sáng tạo vượt bậc của các nhà thơ trên cơ sở một thể thơ ngoại nhập đã rất nổi tiếng của Trung Quốc. Trong khuôn khổ đề tài, chúng tôi nhấn mạnh vào một số biểu hiện của sự sáng tạo trong TNĐL với tư cách một đặc điểm riêng của thi pháp thể loại TNĐL, giúp khu biệt n với các thể loại v n học trung đại khác và làm nên giá trị nổi bật của TNĐL trong dòng chảy v n học dân tộc. Thứ nhất, TNĐL đã phá vỡ tính quy phạm về hình thức thể loại. Biểu hiện của đặc điểm này là sự xuất hiện của thể thơ thất ngôn x n kẽ lục ngôn, ngũ ngôn khá phổ biến trong TNĐL thế kỉ XV- XVI. Đặc điểm này đã được chúng tôi trình bày trong phần sự kết hợp yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật trong TNĐL. Ở đây chúng tôi tìm

hiểu sự phá cách, sự nỗ lực tìm tòi, cách tân thơ Đường luật của các nhà thơ nhằm nỗ lực sáng tạo một thể thơ riêng của Việt Nam trên cơ sở thơ Đường luật. Bên cạnh việc phá vỡ tổ chức bài thơ qua việc x n kẽ các câu ngũ ngôn, lục ngôn trong bài thơ thất ngôn, các nhà TNĐL còn sáng tạo nên những biến thái về dạng thức thể loại mà bài thơ “Khóc ông phủ Vĩnh Tường” của Hồ Xuân Hương là một ví dụ. Thứ hai, TNĐL đã đi sâu phát triển cái cũ, làm mới những giá trị cổ điển, vừa kế thừa, vừa tiếp biến, sáng tạo th o tinh thần dân tộc và dân chủ h a. Đặc điểm này biểu hiện trên khá nhiều phương diện như sáng tạo trong cách dùng từ, dùng hình ảnh, cách sử dụng điển tích, điển cố, thi liệu, ngắt nhịp... trong TNĐL. Tiếp thu đề tài mùa thu của thơ Đường, Nguyễn huyến đã sáng tạo một bài thơ Nôm Đường luật rất hay. Nếu Liễu Tông Nguyên (đời Đường- Trung Quốc) c bài thơ “Giang tuyết” nổi tiếng viết về đề tài mùa thu đi câu:

Thiên sơn điểu phi tuyệt Vạn kính nhân tung diệt Cô chu thôi lạp ông Độc điếu hàn giang tuyết

thì Nguyễn huyến cũng c bài “Thu điếu”. Hai bài thơ tuy c khác nhau về thể thơ ("Giang tuyết” viết th o thể thất ngôn tứ tuyệt, “Thu điếu” viết th o thể thất ngôn bát cú) nhưng giống nhau về đề tài và không gian, thời gian. Song, Nguyễn huyến đã sáng tạo hoàn toàn cả về thi tứ, thi cảnh, thi ngôn, thi hứng và hình tượng nhân vật trữ tình trong hai bài thơ cũng hoàn toàn khác nhau. Bài thơ của Nguyễn huyến dùng nghệ thuật lấy động tả tĩnh, không gian trong thơ Nguyễn huyến cao rộng, c không gian ba chiều và không rợn ngợp như trong bài “Giang tuyết”. Cảnh trong “Thu điếu” đẹp, đ là cảnh của một làng quê cụ thể, thể hiện tình yêu quê hương sâu sắc. Ngoài ra, các tác giả TNĐL còn thể hiện sự sáng tạo trong cách dùng từ: nếu thơ Đường luật chú trọng tới những “nhãn tự”, chú trọng tới cách sử dụng ước lệ, tượng trưng, cách dùng điển tích, điển cố để tạo nên tính uyên bác, tính hàm súc trong câu thơ hoặc bài thơ thì khi sáng tác TNĐL, các nhà thơ đã tìm cách thoát khỏi những ràng buộc của luật thi để tạo ra một cuộc cách tân lớn trong ngôn ngữ thơ ca khi đưa ngôn ngữ dân gian, ngôn ngữ đời thường, trần tục vào TNĐL tạo nên hồn thơ dân tộc, tính chất dân chủ cho thơ ca. Chẳng hạn:

(Nhàn - Nguyễn Bỉnh hiêm)

Một mai, một cuốc, một cần câu Lôi thôi sĩ tử vai đeo lọ Ậm ọe quan trường miệng thét loa (Vịnh khoa thi Hương - Tú Xương)

TNĐL trong quá trình hình thành và phát triển đã tạo ra một số hiện tượng

* Do sự đa tài, đa phong cách, đa giọng điệu của các nhà TNĐL thế kỉ XV- XIX nên TNĐL giai đoạn này xuất hiện những hiện tượng v n học. Được coi là một hiện tượng v n học khi c sự mới mẻ, lạ lẫm trong phong cách tư duy và thực hành nghệ thuật với những khám phá vừa riêng biệt, vừa mang tính phổ quát của cuộc đời và nhân sinh, làm xôn xao đời sống xã hội và thu hút được khá nhiều sự chú ý của công chúng với những đánh giá đa dạng, nhiều chiều, làm nên đời sống v n học sinh động, ảnh hưởng đến đời sống sinh hoạt v n học trong một giai đoạn hay một chặng đường nào đ , hoặc tạo ra một sự thay đổi trong thị hiếu thẩm mĩ của người tiếp nhận, g p phần vào sự phát triển của v n học. đặc biệt mà Hồ Xuân Hương c lẽ là trường hợp tiêu biểu nhất. Hồ Xuân Hương là một hiện tượng trong TNĐL và cũng là một tiếng thơ lạ. Bằng cấu tứ độc đáo, bằng từ ngữ và cách viết thơ đơn giản, trực diện mà sâu sắc, thơ bà như một luồng sinh khí mới về ý tứ, chữ nghĩa, tình cảm. Cái mới đ gây phản ứng đa chiều cho độc giả mọi lứa tuổi. Thơ bà vượt qua những ước lệ, kiêng kị và cả những phạm húy để dẫn đưa những vấn đề chưa từng xuất hiện vào thơ. Cho dù những bài thơ đ là của một đấng mày râu nào giả danh bà thì đ cũng là sự bứt phá, sự vượt rào chưa từng thấy trong TNĐL trung đại. Những cái mới trong thơ Hồ Xuân Hương đã đ m lại một kiểu tư duy mới mẻ, lạ lẫm và cũng vô cùng hấp dẫn cho v n học trung đại thế kỉ XVII-XVIII, làm thay đổi các giá trị xã hội khi bà dám đưa cái dâm, cái tục vào thơ; khi xây dựng những hình ảnh và hình tượng thơ độc đáo (như quả mít, ốc nhồi, cái quạt...); tạo nên chất giọng riêng đa giọng điệu. Có khi giọng điệu trong thơ Hồ Xuân Hương là giọng táo bạo, mạnh mẽ (như trong bài Vịnh cái quạt, Quả mít, Đánh đu); c khi là giọng tâm tình, suy tư (như trong các bài Tự tình 1,2,3, Bánh trôi nước); giọng tinh nghịch, bỡn cợt (như trong bài Vịnh chung); giọng đanh đá, đáo để, dữ dằn khi bị trêu chọc (như trong bài Trách Chiêu Hổ); giọng giễu nhại (như trong bài Mắng học trò dốt); giọng trào phúng, hài hước (Giơ tay với thử trời cao thấp Xoạc cẳng đo xem đất ngắn dài); giọng ngông ngạo, thách đố (như bài Đề đền Sầm Nghi Đống); giọng khinh bỉ, miệt thị (như trong bài Vịnh cái quạt)...Chính sự đa giọng điệu này khiến hiện tượng Hồ Xuân Hương trở nên đặc biệt, độc nhất vô nhị trong v n học Việt Nam. Ngoài ra, sự sáng tạo trong thơ Hồ Xuân Hương còn thể hiện ở việc làm thay đổi cấu trúc bài thơ Đường luật truyền thống; sáng tạo hệ thống ngôn ngữ tiếng Việt (như n i lái, n i láy, từ đồng âm khác nghĩa...); đưa những hiện tượng đời sống trần tục vào thơ...

Hồ Xuân Hương là người đầu tiên vẽ tranh lõa thể của người phụ nữ bằng

ngôn từ nghệ thuật trong bài thơ Thiếu nữ ngủ ngày:

Mùa hè hây hẩy gió nồm đông, Thiếu nữ nằm chơi quá giấc nồng. Lược trúc chải cài trên mái tóc, Yếm đào trễ xuống dưới nương long. Đôi gò Bồng đảo sương còn ngậm, Một lạch Đào nguyên nước chửa thông. Quân tử dùng dằng đi chẳng dứt, Đi thì cũng dở, ở không xong.

Sau này, Nguyễn Du cũng đã vẽ vẻ đẹp của Thúy iều:

Rõ ràng trong ngọc trắng ngà Dày dày sẵn đúc một tòa thiên nhiên

(Truyện Kiều - Nguyễn Du)

Và sau này nhà thơ lãng mạn hiện đại Bích hê cũng họa bức tranh lõa thể

bằng thơ:

(Tranh lõa thể -Bích Khê) Nàng là tuyết hay da nàng tuyết điểm Nàng là hương hay nhan sắc đã lên hương ?

C thể n i, sức hấp dẫn đặc biệt, sự độc đáo vô song của hiện tượng Hồ Xuân Hương là bà đã tạo ra một hệ thống từ vựng ngữ nghĩa riêng, mỗi từ, mỗi thành ngữ, tục ngữ trong thơ bà đều mang nét nghĩa mới, tạo nên sự vượt ngưỡng, phá bỏ những quy luật, những cấm kị trong v n h a trung đại Việt Nam. Chính bà đã tạo ra những quy tắc thẩm mĩ riêng và chính bà đã tạo ra một công chúng độc giả mới. Thơ Hồ Xuân Hương đã đề cập tới những vấn đề mang tính nhân loại phổ quát, những vấn đề mang tính nhu cầu bản n ng, bản thể của tồn tại con người với tư cách cá nhân - cá thể trong khi v n chương trung đại thời đ chỉ dùng phép “n i chí, chở đạo” và cấm kị những cái dâm, cái tục. Th o nhà nghiên cứu Trần Nho Thìn thì thơ Hồ Xuân Hương thể hiện “sự tinh nghịch, táo tợn” [112; 469] hoặc “tinh thần chống nam quyền quyết liệt” [112; 466]. N i về hiện tượng chưa hề thấy trong v n học trung đại, ông viết: “Lưu hương kí lại có những bức thư tình bằng thơ do một phụ nữ viết gửi cho nam nhân, điều hiếm thấy hay chưa hề thấy trong văn học trung đại” [112; 468]. Để khẳng định Hồ Xuân Hương là một hiện tượng v n học, nhà phê bình so sánh: “Thơ đề vịnh thời trung đại của nho gia gắn liền với quan niệm thi ngôn chí, văn dĩ tải đạo” thì: “Thơ đề vịnh, tức sự trong thơ Nôm truyền tụng Hồ Xuân Hương đi theo một hướng hoàn toàn khác. Những đối tượng

được chọn để vịnh với những nét tả thực có thể chuyển tải những ẩn dụ về thân thể và hành động tính giao nam- nữ, những điều cấm kị trong văn hóa chính thống thời trung đại” [112; 471]. Hay: “Sự tinh nghịch, xu hướng liên tưởng đến “chỗ kín” trên thân thể phụ nữ thường tạo nên chất xã hội đặc biệt” [112; 474]. Ông kết luận: “Táo bạo, không mặc cảm nhưng cũng không phô bày thân thể, đó là những nét cá tính vừa mới mẻ, vừa truyền thống của thơ Hồ Xuân Hương” [112; 474]. Ngoài Hồ Xuân Hương, trong dòng chảy TNĐL còn xuất hiện một tác giả đã đưa TNĐL tìm đến một chức n ng mới của thể loại: chức n ng trào phúng, đ là tác giả Trần Tế Xương. Th o nhà nghiên cứu Vũ Đ ng V n, Trần Tế Xương học hành lỗi lạc, v n chương hay, song vì sinh vào giữa một thời đại c nhiều chuyện đổi thay, bất lợi cho nước mình nên ông chán nản. “Nhìn những điều trông thấy hàng ngày càng khiến ông sinh ra một giọng ngạo nghễ, có khi gay gắt và do đó nảy nở ra một tâm hồn cách mệnh muốn phá bỏ những cái thối nát cũ đi...Thơ châm biếm của Tú Xương sinh ra từ đấy và ta thấy nhà thi sĩ Vị Xuyên không từ một hạng người nào không đem ra phúng thế” [103; 220]. Thơ trào phúng của Tú Xương đã trở thành một hiện tượng đặc biệt của TNĐL bởi trước hết đối tượng trào phúng của nhà thơ rộng lớn và phong phú vô cùng. Nếu Hồ Xuân Hương không mấy khi vạch mặt chỉ tên ai và đánh đích danh vào một th i hư tật xấu nào, Nguyễn huyến chỉ ghi nhận khái quát một vài khía cạnh, một vài thành phần xã hội thì thơ trào phúng Tú Xương chủ yếu hướng vào những nhân vật đích danh, những th i hư tật xấu tỉ mỉ, rõ ràng.

Tri phủ Xuân Trường được mấy niên Nhờ trời hạt ấy được bình yên Chữ “thôi” chữ “cứu” không phê đến Ông chỉ quen phê một chữ “tiền” (Bỡn Tri phủ Xuân Trường)

hông những thế, một “điều can đảm phi thường của ông - lấy chính ngay

cái bản thân của mình làm đối tượng trào phúng” [103; 231].

Biết chăng - cũng chẳng biết gì Biết ngồi nhà hát, biết đi ả đào; Biết thuốc lá, biết chè Tàu, Cao lâu biết vị, hồng lâu biết mùi (Hỏi ông trời)

Th o tác giả Nguyễn Sĩ Tế: “Cái cười của ông không những đã sâu sắc khốc liệt đến cùng độ mà lại còn phong phú linh động đến tộc bực” [103; 233]. Thơ trào

(Bác cử Nhu) Sơ khảo trường Nam bác cử Nhu, Thực là vừa dốt lại vừa ngu Văn chương nào phải là đơn thuốc Chớ có khuyên xằng chết bỏ bu! phúng Tú Xương bao giờ cũng đánh trúng vào trọng tâm của cái xấu. Và ông công kích chủ yếu là cái bất tài mà háo danh.

Với một giọng thơ phong phú và linh động, c khi trong sáng, nhẹ nhàng, khi kiêu c ng, ngông cuồng, khi giận hờn, tủi cực, lúc c m phẫn... Tú Xương không chỉ đưa bút pháp trào phúng đạt tới độ điêu luyện mà còn đưa TNĐL trở về với dân tộc và bình dân trọn vẹn hơn. Điều này thể hiện rõ nhất qua hệ thống ngôn ngữ trong thơ trào phúng của Tú Xương. C thể n i, với thơ Tú Xương, ngôn ngữ bác học, những từ ngữ chỉ dùng làm thơ phú, chỉ sống trên sách vở chứ không phải trong sự giao tiếp hàng ngày được đưa ra khỏi thơ ca. Nhà nghiên cứu Nguyễn Lộc nhận xét: “Ngự trị trong thơ ông là cái ngôn ngữ hoạt bát mà sắc cạnh, uyển chuyển mà chính xác, đa dạng trong cách nói, phong phú trong cách thể hiện; một ngôn ngữ hàng ngày nhiều ví von, nhiều tục ngữ, thành ngữ, một ngôn ngữ đầy sức sống của dân tộc, của thời đại” [103; 341]. Trong mục đích trào phúng, ngôn ngữ của ông là một vũ khí quan trọng. Và quả thật, ông đã sử dụng sắc bén thứ vũ khí ấy, để thơ trào phúng của ông c một giọng điệu riêng biệt và ông hoàn toàn xứng đáng với danh vị: “ông tổ thơ trào phúng Việt Nam mà không ai chối cãi được” [103; 224]. Nguyễn Công Trứ cũng là một hiện tượng v n học, song do khuôn khổ phạm vi luận án và do chúng tôi đã đề cập tới tác giả này rải rác ở trên nên trong phần này chúng tôi không trình bày nữa. 2.1.1.3. Sự thay đổi trong quan niệm thẩm mĩ dẫn tới sự thay đổi quan niệm nghệ thuật về con người trong thơ Nôm Đường luật * Quan niệm thẩm mĩ là sự tự ý thức, là cách cảm thụ của chủ thể thẩm mĩ với đời sống, trong đ c đời sống nghệ thuật, thể hiện tư duy logic sáng tạo của các tác giả. Quan niệm thẩm mĩ quy định cách ứng xử của các tác giả trong việc chiếm lĩnh đời sống, chiếm lĩnh cái đẹp, quy định cách vận dụng hay sự sáng tạo các hình thức nghệ thuật biểu hiện, từ đ sẽ tạo nên một hệ thống giá trị thẩm mĩ trong thơ ca với hệ thống những đề tài, hình tượng và ngôn ngữ [127]. Sự hình thành quan niệm thẩm mĩ ở mỗi nhà thơ khác nhau gắn với những điều kiện chủ quan (yếu tố gia đình, đời sống của mỗi người), điều kiện khách quan khác nhau (mạch nguồn v n h a truyền thống gồm phong tục, tập quán, v n chương, ngôn ngữ... đã được sáng tạo và tích lũy qua nhiều đời. N phản ánh tư

Dễ dàng bắt gặp trong TNĐL những bức tranh thiên nhiên đẹp, thậm chí là

tưởng, tình cảm, quan niệm thẩm mĩ của nhân dân đã ảnh hưởng tới mỗi nhà thơ như thế nào.) và ý thức con người lại sinh sôi, nảy nở trong nghệ thuật khác nhau. TNĐL là một trong những đỉnh cao của v n học trung đại Việt Nam. Bởi vậy, TNĐL cũng mang quan niệm thẩm mĩ chung của v n học trung đại. Tuy nhiên, các nhà thơ Đường luật Việt Nam luôn cố gắng cách tân, sáng tạo, làm mới thể thơ Đường luật th o tinh thần dân tộc, dân chủ h a, lại chịu ảnh hưởng của bối cảnh lịch sử - xã hội Việt Nam thế kỉ XV-XIX đầy biến động nên quan niệm thẩm mĩ trong TNĐL cũng c những thay đổi cần chú ý. Đặc trưng trong quan niệm thẩm mĩ của TNĐL là sự đề cao cái đẹp. Cái đẹp là cảm hứng chủ đạo trong sáng tác của các nhà thơ. Trong TNĐL, các nhà thơ chủ yếu hướng tới cái đẹp trong thiên nhiên, trong cuộc sống và trong nghệ thuật. rực rỡ và đầy sức sống:

(Bảo kính cảnh giới 43- Nguyễn Trãi) Hòe lục đùn đùn tán rợp giương Thạch lựu hiên còn phun thức đỏ Hồng liên trì đã tiễn mùi hương

Thu ăn măng trúc, đông ăn giá Xuân tắm hồ sen, hạ tắm ao (Nhàn - Nguyễn Bỉnh hiêm)

TNĐL cũng đề cao cái đẹp trong con người, đ là vẻ đẹp hình thể trong

Hay vẻ đẹp bình dị, dân dã trong cuộc sống sinh hoạt: Những ao s n, những bè muống, lảnh mùng tơi, m ng trúc... trong đời sống dân dã khi được đưa vào TNĐL Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh hiêm trở thành cái đẹp của đời sống, của tâm hồn, cái đẹp của sự hòa hợp giữa con người và thiên nhiên, tạo nên những bức tranh phong cảnh giản dị mà tinh tế. Chính cái đẹp trong thơ giúp con người thêm yêu cuộc sống, yêu thiên nhiên, yêu quê hương đất nước. trắng, tinh khiết của người con gái:

Đôi gò Bồng đảo sương còn ngậm, Một lạch Đào nguyên nước chửa thông. (Thiếu nữ ngủ ngày - Hồ Xuân Hương)

là cái đẹp trong nhân cách: Ta dại ta tìm nơi vắng vẻ Người khôn người tới chốn lao xao (Nhàn - Nguyễn Bỉnh hiêm)

Phong lưu mòn mỏi ba đường cúc (Tự thán 3- Nguyễn Trãi)

là cái đẹp trong cách ứng xử với đời: * TNĐL chuyển từ quan niệm v n - sử- triết bất phân sang “những điều

trông thấy”

Thế kỉ XIV- XV, chúng ta dễ dàng bắt gặp trong TNĐL của Nguyễn Trãi- tác giả tiêu biểu cho loại hình nhà nho trí thức c tham chính nhiều lần nhắc tới vua, tới nhân dân dưới nền v n trị, đức trị th o đường lối nhân nghĩa của bậc vương giả:

Vua Nghiêu Thuấn, dân Nghiêu Thuấn. Dường ấy ta đà phỉ sở nguyền

(Tự thán, bài 4)

Dẽ có Ngu cầm đàn một tiếng Dân giàu đủ khắp đòi phương

(Bảo kính cảnh giới 13)

Với quan niệm thi ca phải hữu ích cho chính sự ở tất cả mọi phương diện, v n là hiện hình của tâm, mà tâm ở đây là tâm đạo, lại mang trong mình ý thức về sứ mệnh cao cả đối với giang sơn, xã tắc, các tác giả v n học trung đại thời kì này n i chung và các tác giả TNĐL n i riêng luôn chủ trương một lối sống tự nhiệm, dùng lý trí để định hướng tư tưởng, tình cảm, hướng tâm tư, cảm xúc đến các vấn đề quốc kế dân sinh mà không hề đề cập tới các vấn đề thuộc cá nhân đời tư. Thơ ca của họ vì vậy nghiêng về n i chí, thiên về dùng thơ ca để “tỏ lòng” với vua, với đất nước chứ không nghiêng về n i tình. Quan niệm sáng tác của họ lúc này là “thi dĩ ngôn chí, văn dĩ tải đạo”. Những ngôn từ “quân thân, trung hiếu, ưu ái”... xuất hiện với tần số cao trong thơ Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh hiêm và một số nhà thơ khác:

Nhân gian mọi sự đều nguôi hết Một sự quân thân chẳng khứng nguôi.

(Tự thán, bài 36 - Nguyễn Trãi)

Quân thân thề hết lòng thờ một Xuất xứ cầu chưa đạo được hai

(Bạch vân quốc ngữ thi tập,bài 12 - Nguyễn Bỉnh hiêm) V n- Sử- Triết bất phân là hiện tượng đặc thù của v n học trung đại. N liên quan đến quy luật v n h a, quan niệm v n chương ở thời trung đại, đặc biệt trong TNĐL thế kỉ XV-XVII. N thể hiện trong hệ thống thể loại v n học.

Tuy nhiên, từ thế kỉ XVI, XVII, tất cả những biến động về mặt xã hội, kinh tế, chính chị, v n h a đã dẫn đến những thay đổi quan trọng trong quan niệm sáng tác. V n học chuyển dần từ quan niệm “ngôn chí”, “tải đạo”, v n - sử - triết bất phân đến hướng nhiều hơn tới cuộc đời.

Sự chuyển biến từ “thi ngôn chí” sang “thi duyên tình”, ở đây là tình người trong đời thường của những thân phận rất bình thường: người bình dân và người phụ nữ. Các nhà v n tập trung viết nhiều hơn về “những điều trông thấy”. Những người sáng tác v n chương nhận ra rằng v n chương không phải chỉ để “tải đạo”, để dạy đời, r n đời mà còn phải bộc lộ nhu cầu cá nhân, bộc lộ thế giới đời tư, phải thể hiện khát vọng tự do, hạnh phúc, công lí... của con người, cho nên nhiều vấn đề mới về con người được đề cập trong v n học, nhất là về số phận con người, được đặt ra trong sáng tác của các nhà v n, nhà thơ.

V n học chuyển dần từ lý tưởng sang hiện thực, tách dần khỏi những chi phối của tư tưởng đạo đức chính trị để trở về với những vấn đề thiết thân của cuộc sống con người. Sự xuất hiện những vần thơ về cuộc sống thành thị của Tú Xương, về cuộc sống nông thôn bình dị, dân dã của Nguyễn huyến và đặc biệt sự xuất hiện của hiện tượng Hồ Xuân Hương đã cho thấy sự thay đổi trong quan niệm về cái đẹp, về chức n ng thẩm mỹ của v n học giai đoạn này.“Trong văn học trung đại Việt Nam, Hồ Xuân Hương gần như là trường hợp duy nhất không viết dưới bất cứ một ánh sáng của học thuyết tôn giáo nào, không một học thuyết chính trị nào từ phía trên dọi xuống” [106; 46]. Với Hồ Xuân Hương, TNĐL không chỉ thể hiện chức n ng v n học mới của thời đại là chuyển từ ngôn chí sang “những điều trông thấy” (Truyện Kiều- Nguyễn Du), những điều “sở kiến” (Sở kiến hành- Nguyễn Du) mà còn thể hiện sự đổi thay trong chức n ng thẩm mỹ khi rời xa những đối tượng trang nghiêm, cao quý để đến với cuộc sống đời thường, dân dã, nguyên sơ, chất phác, biến chúng thành đối tượng thẩm mỹ trong thơ bà. Từ quả mít, bánh trôi, cái quạt, hòn đá...tất cả xuất hiện trong thơ Hồ Xuân Hương với vẻ đẹp bình dị nhất nhưng cũng đời nhất, người nhất.

Thân em như quả mít trên cây Vỏ nó sù sì, múi nó dày

(Quả mít)

Thân em vừa trắng lại vừa tròn, Bảy nổi ba chìm với nước non Rắn nát mặc dầy tay kẻ nặn, Mà em vẫn giữ tấm lòng son

(Bánh trôi nước)

hông những thế, thơ Hồ Xuân Hương còn là tiếng n i đấu tranh cho quyền lợi của người phụ nữ, là sự ý thức sâu sắc về tài n ng, nhân phẩm của lớp người luôn chịu nhiều thiệt thòi này trong xã hội. Ví đây đổi phận làm trai được Thì sự anh hùng há bầy nhiêu (Đề đền Sầm Nghi Đống - Hồ Xuân Hương)

Điều đ khẳng định, bên cạnh sự khám phá, phản ánh cuộc sống và thế giới tinh thần của con người, đưa con người trở thành trung tâm của v n học, lên án, tố cáo chế độ phong kiến vùi dập tài n ng, cuộc sống của con người, các nhà TNĐL đã thể hiện sự thay đổi trong nhận thức về chức n ng v n học khi khẳng định, đề cao tài n ng, nhân phẩm và những khát vọng chân chính của con người, đề cao cuộc sống trần tục, khẳng định sự tồn tại của con người - cá nhân như một thực thể bình đẳng trong xã hội.

* Sự thay đổi trong quan niệm nghệ thuật về con người Quan niệm nghệ thuật về con người là cách thể hiện, cách cắt nghĩa con người trong xã hội. Đ là phạm trù trung tâm, là nguyên tắc chi phối sự phản ánh, sự thể hiện của con người trong tác phẩm nghệ thuật (dẫn th o Trần Đình Sử)

Sự thay đổi trong quan niệm thẩm mĩ, quan niệm về chức n ng của v n học đã

dẫn tới sự thay đổi trong quan niệm về con người ở TNĐL. Hình tượng con người xuất hiện trong TNĐL thế kỉ XIV-XV chủ yếu là con người vũ trụ, con người đạo đức (từ dùng của nhà nghiên cứu Trần Đình Sử [94]). Họ là những con người luôn bộc lộ tư tưởng trung quân ái quốc, con người của tấm lòng, của chí khí và việc tỏ lòng, tỏ chí là nét đặc trưng của v n học thời kì này. Nguyễn Trãi- nhà thơ, người anh hùng dân tộc, nhà quân sự thiên tài, nhà chính trị, v n h a lớn luôn đề cao nhấn mạnh chữ “hiếu”.

Bui có một lòng trung liễn hiếu, Mài chăng khuyết, nhuộm chăng đen (Thuật hứng, bài 24)

Nguyễn Bỉnh hiêm mang đến cho v n học hình tượng một con người lí trí. Nhân vật chính trong TNĐL của Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh hiêm giai đoạn này là những con người hướng về lý tưởng cao cả với mục tiêu trở thành quân tử, trượng phu. Với họ, v n chương phải để giáo h a, v n chương c quan hệ đến thế đạo nhân tâm, c tác dụng di dưỡng tính tình nên phải c nội dung đạo lí. Mang trong mình tâm thế của những bậc thánh nhân quân tử, với lí tưởng trí quân- trạch dân, họ mơ ước lập nên những sự nghiệp phi thường: Vòng trời đất dọc ngang ngang dọc Nợ tang bồng vay trả trả vay (Chí làm trai - Nguyễn Công Trứ)

Họ muốn c tài, muốn kho tài và được trổ tài để làm rạng danh đất nước: Đã mang tiếng ở trong trời đất Phải có danh gì với núi sông (Đi thi tự vịnh - Nguyễn Công Trứ)

Sự thay đổi lớn trong quan niệm về con người bắt đầu từ thế kỉ XVI khi xuất hiện trong v n chương n i chung và TNĐL n i riêng hình tượng những nhà nho ẩn dật. Với mong muốn “lánh đục tìm trong”, chán nản cảnh “chông gai, bụi bặm” (Nguyễn Trãi), con người ẩn dật xuất hiện trong v n học là những người không ham công danh, quyền quý, bất đồng với cuộc sống thực tại, muốn quay về với quá khứ để c được cuộc sống thanh thản. Họ sống với thiên nhiên để giữ gìn khí tiết và phẩm hạnh trong sạch. Nguyễn Công Trứ quan niệm:

Chen chúc lợi danh đà chán ngắt Cúc, tùng, phong, nguyệt mới vui sao (Thoát vòng danh lợi- Nguyễn Công Trứ)

Nhà nho ẩn dật muốn tách khỏi cuộc sống xã hội, hướng vào thiên nhiên, vũ trụ để b n kho n, trầm tư suy nghĩ, để day dứt, cảm thụ, chiêm nghiệm và để phô bày tâm trạng. Nguyễn Bỉnh hiêm đưa ra triết lí sống “nhàn”:

Ta dại ta tìm nơi vắng vẻ Người khôn người tới chốn lao xao (Nhàn- Nguyễn Bỉnh hiêm)

Với ông, nhàn là giữ cho mình thanh cao, trong sạch, thanh thản, “nhàn một

ngày là tiên một ngày”.

Sự đổi thay mạnh mẽ trong quan niệm nghệ thuật về con người diễn ra từ thế kỉ XVII. Sự sụp đổ niềm tin vào khả n ng xây dựng thế giới của Nho giáo, sự thất vọng về vai trò của kẻ sĩ, quân tử trong việc ổn định trật tự xã hội, xây dựng nền thái bình thịnh trị đã khiến v n học dần hướng tới những vấn đề thiết thân của cuộc sống. Những con người bình thường, trần thế trở thành mẫu hình chủ đạo của v n học. Thay vì là những “đấng, bậc, thánh nhân, quân tử” trong v n học giai đoạn trước, con người trong giai đoạn v n học này là con người cá nhân, hướng đến lý tưởng tu thân, đề cao những suy nghĩ, cảm xúc phù hợp đạo lí của con người đời thường với mọi trạng thái tâm lí hỉ, nộ, ái, ố, hoặc những cung bậc cảm xúc đa dạng, “người” nhất. Con người hiện diện trong thơ như một sự day dứt, một sự thao thức khôn nguôi, hiến dâng tài n ng cho cuộc sống một cách trọn vẹn. Ý thức về quyền sống, về số phận con người được nêu cao, ý thức nhân v n phát triển. Con người đang trải qua một bước ngoặt trong ý thức thể hiện. Nhân vật chính của v n học là hình tượng những con người bình thường, bao gồm cả người phụ nữ. Th o quan điểm Nho giáo trước đây, người phụ nữ tất nhiên không được đứng trong hàng ngũ của những bậc thánh nhân, quân tử nên gần như họ không bao giờ xuất hiện trong v n học. Bước sang giai đoạn thế kỉ XVIII- XIX, một trong những nhân vật chính ở thơ ca của Hồ Xuân Hương, Nguyễn Du, Nguyễn Công Trứ, Tú Xương là

người phụ nữ, thậm chí còn là hình tượng những người ca nhi, kĩ nữ, ả đào, gái lầu xanh- loại nhân vật bị xã hội Nho giáo coi rẻ nhất. C thể n i, “tinh thần đề cao người phụ nữ chính là một phương diện của sự phục hưng nền văn hóa bản địa của dân tộc, mà trong đó giá trị của người phụ nữ được đề cao và tôn vinh” [110; 28].

C lẽ, do v n học chuyển từ phạm trù chí sang phạm trù tình, mà lại là cái tình với những cung bậc cảm xúc mới mẻ nhất, đa dạng nhất, đời thường nhất nên v n học n i chung và TNĐL n i riêng đã l n lỏi vào từng ng c ngách của cuộc sống, để khai thác những rung động tinh vi nhất, trần tục nhất trong cuộc sống con người. Từ nỗi buồn chán vì thân phận nhỏ mọn của phận làm lẽ, nỗi khao khát một hạnh phúc ân ái lớn lao trong thơ Hồ Xuân Hương, nỗi ưu tư, sự đắc chí đầy chất thế tục của nhà nho Nguyễn Công Trứ đến lời chửi đổng đầy chua chát của ông Tú phải n bám vợ trong thơ Trần Tế Xương..., tất cả đều hiện lên như một thế giới nội tâm phong phú, đa dạng, nhiều cung bậc. Con người cá nhân xuất hiện với những phương diện trần tục nhất, hiện thực nhất:

Cha kiếp sinh ra phận má hồng, Khéo thay một nỗi lấy chung chồng. Mười đêm chị giữ mười đêm cả, Suốt tháng em nằm suốt tháng không.

(Lấy lẽ- Trần Tế Xương)

Đặc biệt, trong TNĐL xuất hiện một loại hình nhà nho kiểu mới, đ là nhà nho tài tử, đ m đến một quan niệm mới về con người. Điểm khác biệt cơ bản giữa người tài tử với người hành đạo và người ẩn dật là ở chỗ người tài tử coi “tài” và “tình” làm nên giá trị của con người chứ không phải đạo đức. “Tài” đối với họ được quan niệm th o nhiều cách, c thể là tài trị nước, cầm quân, c thể là tài trong học vấn, nhưng chắc chắn không thể thiếu tài v n chương, rộng hơn là “cầm kì thi họa”. Tuy nhiên, trong bối cảnh xã hội “ba bè bảy bối”, rối ren lúc đ , mối lo hàng đầu của vua chúa là giữ gìn cơ nghiệp cha ông nên họ cần ng n chặn kịp thời những hành động đổi thay để giữ yên sự thống trị của dòng họ. Người ta cần đến trước hết là những phần tử trung thành, an phận trong khi người tài tử lại thường muốn cậy tài, trổ tài, bất mãn với cái c sẵn, muốn thay đổi, xáo trộn nên chế độ chuyên chế thường sợ hãi, tìm cách ức chế họ cũng là điều dễ hiểu. Đây chính là lí do dẫn tới cảm giác u uất, bế tắc, dần hướng người tài tử đến chỗ hoặc ngông cuồng, phá phách hoặc rơi vào bi kịch cá nhân.

Hai mươi năm lẻ những mơ màng Cuộc thế xem qua đã chán chường Lúc đạt chẳng qua nhờ vận mệnh

Khi cùng chớ có cậy văn chương Theo thời cũng rắp tìm nghề khác Bẩm tính đã quen giữ nết ương Thời thế, rủi thay, thời cũng mặc Ai dư nước mắt khóc giàu sang

(Tự thuật- Nguyễn Công Trứ)

Đến giai đoạn nửa cuối thế kỉ XIX, do nhận thức được sự tr i buộc của đạo lí, lễ giáo phong kiến cũng như tận mắt chứng kiến sự sụp đổ của hệ thống giáo lí, nhiều tác giả đã bắt đầu đi sâu khai thác, khám phá đời sống nội tâm con người, hướng vào việc phê phán những th i hư tật xấu trong xã hội. Sự tan vỡ của Nho giáo kéo th o sự tan vỡ của một phương thức tư duy v n học. Sự xuất hiện của tiếng cười trong v n học là bằng chứng về sự phá sản, sự sụp đổ hoàn toàn những gì là trang trọng, cao quý của những đấng bậc trong xã hội phong kiến.

Ghế chéo lọng xanh ngồi bảnh chọe Tưởng rằng đồ thật hóa đồ chơi

(Ông nghè tháng tám - Nguyễn huyến)

Đầu trọc tếch bình vôi Nhảy tót lên chùa ngồi Y, a kinh một bộ Lóc cóc mõ ba hồi

(Vịnh sư - Nguyễn huyến)

Ở giai đoạn này, con người trong thơ c sự thay đổi c n bản, không còn là những nhà nho cảm hoài, ngôn chí như những nhân vật chính trị- đạo đức trước đây mà là người nghệ sỹ, nhà thơ nữ quyền, nhà thơ nhân đạo chủ nghĩa suy ngẫm về thân phận con người, phản ứng trước những bất công, vô lí của xã hội. V n học bởi vậy đã mở rộng địa hạt tới những chân trời cảm xúc mới lạ, đa dạng, trần tục nhất. “có một dòng văn học khác tiếp tục văn mạch chính của thế kỉ XVIII- đầu thế kỉ XIX, tất nhiên trong hoàn cảnh mới, đưa cái hài, cái trào lộng vào thơ văn, từ tự trào đến trào phùng thế giới hiện thực xung quanh, tức là đề cao cái hài, cái hàng ngày, báo hiệu sự chấm dứt của quan niệm thẩm mỹ của văn học nho gia vốn thiên về cái lí tưởng, cái cao cả, cái hùng” [112; 85].

Sự xuất hiện con người tự nhiên, bản n ng, con người với ý thức cá nhân tự diễn tả, giãi bày thế giới tư tưởng, tình cảm riêng tư thầm kín, bộc lộ cách nhìn, cách cảm nhận riêng của mình về xã hội, về con người và cuộc sống ở các mức độ khác nhau hoặc thể hiện khát vọng tự do, bình đẳng, quan niệm sống:

Một mai, một cuốc, một cần câu Thơ thẩn dầu ai vui thú nào Ta dại ta tìm nơi vắng vẻ Người khôn, người tới chốn lao xao (Nhàn - Nguyễn Bỉnh hiêm)

Đặc biệt, trong v n học thời kì này xuất hiện con người trần tục trong thơ Hồ Xuân Hương. Do những thiệt thòi trong tình duyên, do những khát vọng không được đáp ứng, do phản ứng gay gắt với xã hội phong kiến mà thơ Hồ Xuân Hương đã thể hiện một cá tính mạnh mẽ, ngang tàng, dám n i cái mà ít người dám n i trong thơ.

Trước nghe những tiếng thêm rầu rĩ, Sau giận vì duyên để mõm mòm. Tài tử văn nhân ai đó tá? Thân này đâu đã chịu già tom!

(Tự tình III- Hồ Xuân Hương)

Bên cạnh Hồ Xuân Hương, xuất hiện một số tác giả mà nhu cầu thể hiện cái tôi cá nhân trở thành nhu cầu bức thiết trong v n học như Nguyễn Công Trứ, Cao Bá Quát, Tú Xương.

Cuối thế kỉ XIX, do hoàn cảnh lịch sử thay đổi, trong v n học n i chung xuất hiện hình tượng con người cá nhân - tự ý thức mạnh mẽ. Trong TNĐL, tiếng cười trở thành phương tiện chủ yếu để các tác giả thể hiện quan niệm của mình trước thế sự. Nếu Nguyễn huyến ý thức về sự bất lực, sự vô nghĩa của cá nhân trong thời cuộc, cái tôi trong thơ ông hiện lên là cái tôi u uẩn, thâm trầm mà sâu sắc thì Tú Xương sống giữa buổi giao thời đầy nhố nh ng, mọi giá trị bị đảo lộn, nhà thơ đã đ m tiếng cười chế nhạo mọi hiện tượng chướng tai gai mắt đương thời. Thơ Tú Xương c một giọng ngông, dám n i toạc những điều mà người đời không dám nói.

Tri phủ Xuân Trường được mấy niên Nhờ trời, hạt ấy cũng bình yên. Chữ thôi, chữ cứu không phê đến Ông chỉ quen phê một chữ tiền! (Bỡn tri phủ Xuân Trường)

C thể thấy, sự thôi thúc cuả việc thể hiện tiếng n i cá nhân dẫn tới sự thay đổi trong quan niệm về con người, sự nhảy vọt trong ý thức hệ của người sáng tác đã đ m lại cho TNĐL giá trị nhân v n và giá trị thẩm mĩ sâu sắc khi lấy việc đề cao cuộc sống trần tục, khẳng định và đề cao tài n ng, nhân phẩm, những khát vọng chân chính của con người làm nội dung chính của TNĐL giai đoạn này.

2.1.1.4. Thơ Nôm Đường luật đi sâu miêu tả thời gian, không gian trong những chiều kích khác nhau

Thời gian, không gian nghệ thuật là những phạm trù rất được chú ý trong nghiên cứu thi pháp bởi một mặt, n thuộc phương diện đề tài nhưng mặt khác, n thể hiện nguyên tắc cơ bản của việc tổ chức tác phẩm của từng tác giả, từng thể loại, từng hệ thống nghệ thuật.

- Thời gian nghệ thuật Thời gian nghệ thuật trong v n học được diễn ra trong mối quan hệ giữa các bình diện: quá khứ- hiện tại- tương lai. Trong TNĐL, thời gian nghệ thuật xuất hiện với n m hình thức thời gian như thơ Đường truyền thống. Đ là: thời gian vũ trụ tự nhiên; thời gian siêu nhiên tiên cảnh; thời gian lịch sử; thời gian sinh mệnh, đời người và thời gian sinh hoạt. Tuy nhiên, ở mỗi giai đoạn và mỗi tác giả lại c cách cảm nhận và miêu tả thời gian dưới những hình thức khác nhau. Thời gian được cảm nhận bằng trực cảm. Bước đi của thời gian được th o dõi bằng thời tiết bốn mùa: xuân, hạ, thu, đông.

Xuân đến xuân đi xuân lại lại Mảnh tình san sẻ tí con con

(Tự tình II- Hồ Xuân Hương)

Trong TNĐL, các nhà thơ đưa ra các phạm trù về thời gian: thời gian tuyến

tính là thời gian trần tục, thời gian của cõi người, thời gian hiện thực.

Thu ăn măng trúc đông ăn giá Xuân tắm hồ sen hạ tắm ao

(Nhàn- Nguyễn Bỉnh hiêm)

Thứ hai là thời gian chu kì, tuần hoàn, thời gian của cõi trời, cõi tiên. Tuy nhiên, loại thời gian nghệ thuật này ít xuất hiện trong TNĐL. Giai đoạn đầu của TNĐL (thế kỉ XV- XVI), v n học chủ yếu hướng đến tính chất quan phương, chính thống, n i chí chở đạo nên thời gian nghệ thuật trong sáng tác của các tác giả giai đoạn này chủ yếu là thời gian lịch sử, thời gian vũ trụ, tự nhiên. Thời gian nghệ thuật trong TNĐL Nguyễn Trãi là thời gian lịch sử, thời gian vũ trụ tự nhiên gắn với thời gian sinh mệnh đời người.

Đã mấy thu nay để lệ nhà Duyên nào đeo đẳng khó chăng tha

(Ngôn chí 7)

Trong khi đ , thời gian nghệ thuật trong TNĐL Nguyễn Bỉnh hiêm lại

nhuốm đậm màu sắc triết lí Nho - Phật - Đạo.

Chín mươi thì kể xuân đã muộn Xuân ấy qua thì xuân khác còn

(Bạch Vân quốc ngữ thi tập, bài 29)

Thời gian nghệ thuật trong TNĐL của Bà Huyện Thanh Quan là thời gian hồi cố. Hồi cố giúp tác giả c khả n ng quay về quá khứ, đối chiếu giữa quá khứ và hiện tại để từ đ c thể giãi bày tâm trạng, ở đây là nỗi buồn, nỗi luyến tiếc một thời vàng son, luyến tiếc những kỉ niệm cũ, làm t ng thêm nỗi buồn đau trong những sáng tác của Bà Huyện Thanh Quan.

Tạo hóa gây chi cuộc hí trường Đến nay thấm thoắt mấy tinh sương Lối xưa xe ngựa hồn thu thảo, Nền cũ lâu đài bóng tịch dương. Đá vẫn trơ gan cùng tuế nguyệt, Nước còn chau mặt với tang thương. Ngàn năm gương cũ soi kim cổ, Cảnh đấy người đây luống đoạn trường.

(Thăng Long thành hoài cổ)

Điều này khẳng định, ngay từ giai đoạn Nguyễn Trãi, thời gian nghệ thuật trong TNĐL không chỉ thể hiện quan niệm, cách cảm nhận của các tác giả về thế giới mà còn là yếu tố thể hiện sự đa dạng về phong cách tác giả. Mặc dù, ở giai đoạn này thời gian nghệ thuật trong thơ chủ yếu để các tác giả thể hiện đạo lí, các tác giả thường mượn phương thức biểu hiện thời gian để tỏ chí hơn là để miêu tả hoàn cảnh bộc lộ tâm trạng của nhân vật trữ tình nhưng mỗi nhà thơ vẫn c xu hướng và cảm quan nghiêng về những thời gian nghệ thuật khác nhau.

Tới thế kỉ XVIII- XIX, với sự xuất hiện của Hồ Xuân Hương, Nguyễn huyến, Tú Xương, thời gian nghệ thuật đã c những bước chuyển đáng kể. Nguyễn huyến vẫn c những bài thơ thuộc về thời gian lịch sử, chu kì, thời gian vũ trụ tự nhiên nhưng nghiêng nhiều hơn về thời gian tâm trạng, thời gian dồn nén. Họ cảm nhận sự ngắn ngủi, dồn đuổi của thời gian. Thời gian như đông đặc lại, tù túng, khép kín, xoay th o quỹ đạo tưởng như không thay đổi, tạo nên cảm giác mòn mỏi, bế tắc, khiến tâm trạng con người thường nặng nề, chậm chạp, gây cảm giác lâu hơn, dài hơn so với thời gian khách quan.

Ông chẳng hay ông tuổi đã già Năm mươi ông cũng lão đây mà (Lên lão- Nguyễn huyến)

Càng về sau, Nguyễn huyến càng nhận rõ cái phù phiếm, vô nghĩa, tù túng của hiện tại, cái mờ mịt, vô vọng, bế tắc của tương lai, muốn đảo ngược lại chiều vận động của lịch sử, tìm về quá khứ.

Thôi thôi đến thế thời thôi nhỉ, Mây trắng về đâu nước chảy xuôi.

(Hoài cổ)

C thể n i, các phạm trù thời gian riêng biệt liên hệ với nhau, tạo nên nhịp

điệu chung của sự vận động trong TNĐL, một nhịp điệu chậm chạp, nặng nề.

- hông gian nghệ thuật: Cùng với thời gian nghệ thuật, không gian nghệ thuật là khái niệm được hình thành từ cách nhìn, trường nhìn được mở ra từ điểm nhìn nghệ thuật của người sáng tác. hông gian nghệ thuật là hình thức mô hình h a không gian tự nhiên nhưng không trùng khít với không gian tự nhiên. Trong TNĐL, xuất hiện nhiều không gian nghệ thuật: không gian vũ trụ, không gian đời tư, không gian lưu lạc...nhưng phổ biến nhất là không gian đời tư.

Không gian vũ trụ trong TNĐL được cảm nhận ở nhiều chiều kích khác nhau, c chiều cao, chiều sâu, bề rộng, bề ngang, chiều dọc, c cả trời, đất, có khi là không gian nhàn tảng thoát tục, c khi là không gian hoang dại, tiêu điều, c khi là không gian hành lạc, trần tục. hông gian vũ trụ vốn rất qu n thuộc với v n học nhà nho, n diễn tả quan niệm triết học về con người và tam tài: thiên - địa- nhân. Điểm nhìn không gian của con người trong TNĐL là điểm nhìn bao quát vũ trụ. Con người luôn c khát vọng hòa nhập, chiếm lĩnh không gian vũ trụ. hông gian vũ trụ trong TNĐL Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh hiêm, các tác giả Hồng Đức quốc âm thi tập... tuy muôn hình muôn vẻ nhưng đều giống nhau ở một điểm là không gian thường tĩnh lặng, ít biến động, thiên nhiên vũ trụ chỉ là nơi kí thác tâm sự, nỗi niềm, ý chí của nhà thơ trước thời thế.

Kho thu phong nguyệt đầy qua nóc Thuyền chở yên hà nặng vậy then Bui có một lòng trung liễn hiếu, Mài chăng khuyết, nhuộm chăng đen.

(Thuật hứng 24- Nguyễn Trãi)

hông gian ấy gắn với thiên nhiên. Các tác giả tìm trong thiên nhiên, trong trời đất những phẩm chất con người. Họ sống với thiên nhiên để giữ con người trong sạch. Với họ, cây tùng là đại trượng phu, cây trúc là người quân tử, cây mai là tượng trưng cho sự trắng trong, tinh khiết. Vì vậy, các nhà nho coi thiên nhiên là bạn, thiên nhiên c hồn, họ nâng niu, trân trọng thiên nhiên, họ luôn tự đặt mình trong tương quan với trời- đất, với núi- sông để tự ý thức về mình, để phô bày tâm trạng như với người tri âm, tri kỉ. Thiên nhiên và lòng người tương ứng, tương cảm, đồng điệu. Thiên nhiên và vũ trụ được các nhà thơ cảm nhận bằng cảm xúc dồi dào. Trong một số bài thơ của Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh hiêm, Hồ Xuân Hương... thiên nhiên ngồn ngộn chất sống và tươi r i như cuộc sống đời thường.

Ngoài không gian vũ trụ, trong TNĐL còn xuất hiện kiểu không gian đời tư (không gian cá nhân, không gian sinh hoạt, không gian của cảm xúc, không gian hồi tưởng, không gian của mơ ước), không gian hoài cổ, không gian nông thôn, không gian thành thị... Đây là kiểu không gian nghệ thuật phổ biến trong TNĐL, đặc biệt là TNĐL giai đoạn thế kỉ XVII-XIX.

Nhiều nhà nghiên cứu cho rằng, trong thơ ca trung đại không c chỗ cho không gian cá nhân, hay n i cách khác không gian cá nhân đã đồng nhất, hòa tan trong không gian vũ trụ. Tuy nhiên, trong TNĐL nhiều nhà thơ đã phác họa không gian cá nhân cá thể. Con người ở đây, trước cái cao rộng của vũ trụ không bị mất đi mà dường như còn lớn lên, thách thức cùng vũ trụ, chứng tỏ sự hiện hữu của mình.

Gan nghĩa giãi ra cùng nhật nguyệt, Khối tình cọ mãi với non sông. (Đá Ông Chồng bà Chồng- Hồ Xuân Hương)

Nổi bật trong kiểu không gian đời tư, không gian cá nhân ở TNĐL là không gian sinh hoạt. Đây là không gian sống chủ yếu của con người trong đời thường. Bởi vậy, đến cuối thế kỉ XIX, khi cái tôi của nho gia không còn là kiểu nhà nho cảm hoài, ngôn chí mà đã quan tâm hơn đến cuộc sống đời thường, thì không gian sinh hoạt trong TNĐL thường hiện lên với những chi tiết, hình ảnh được miêu tả cụ thể, tỉ mỉ.

(Thương vợ - Tú Xương)

Quanh năm buôn bán ở mom sông Nuôi đủ năm con với một chồng Lặn lội thân cò khi quãng vắng Eo sèo mặt nước buổi đò đông Quai Mễ Thanh Liêm đã lở rồi Vùng ta thôi cũng lụt mà thôi (Nước lụt Hà Nam - Nguyễn huyến)

Trong thơ Nôm truyền bản Hồ Xuân Hương, rất nhiều đồ vật, hình ảnh dân dã như quả mít, con ốc, cái quạt, quả cau, miếng trầu, đánh đu,...đã xuất hiện tạo nên một không gian sinh hoạt không những mang đậm sắc thái dân tộc mà còn hết sức dân dã, đặc trưng trong thơ bà.

Cái tôi trong thơ Nguyễn huyến đã hòa mình vào không gian làng quê; cái tôi Tú Xương xuất hiện trong không gian thành thị với cuộc sống phố phường đô thị đã không những báo hiệu sự chuyển mình của không gian nghệ thuật trong TNĐL mà còn thể hiện xu hướng cách tân v n học trung đại Việt Nam n i chung và TNĐL n i riêng. Năm gian nhà cỏ thấp le te Ngõ tối đêm sâu đóm lập lòe

(Thu ẩm - Nguyễn huyến)

Có đất nào như đất ấy không Phố phường tiếp giáp với bờ sông

(Đất Vị Hoàng - Trần Tế Xương)

Với Hồ Xuân Hương, người ta thấy hiện lên trong thơ bà là hình ảnh người

Không gian đời tư xuất hiện trong TNĐL chủ yếu ở giai đoạn từ thế kỉ XVII, với các tác giả tiêu biểu như Hồ Xuân Hương, Nguyễn huyến, Tú Xương. Đây là kiểu không gian của cảm xúc, của hồi tưởng, ước mơ và thậm chí là nỗi oán hận, chán chường khi chế độ phong kiến bước vào thời kì suy thoái, xã hội xuất hiện những cảnh nhiễu nhương, chướng tai gai mắt. phụ nữ với những nỗi niềm cay đắng, chua chát vì phận làm lẽ. Chiếc bách buồn về phận nổi nênh Giữa dòng ngao ngán nỗi lênh đênh (Tự tình III)

Với Nguyễn huyến, Tú Xương là không gian của nỗi niềm hoài cổ, của nỗi buồn thâm trầm, sâu lắng, của nỗi cay đắng, chán nản, phẫn uất đến cực độ với xã hội đương thời.

(Hoài cổ - Nguyễn huyến)

Thôi thôi đến thế thời thôi nhỉ Mây trắng về đâu nước chảy xuôi Sông kia rày đã nên dòng Chỗ làm nhà cửa, chỗ trồng ngô khoai Vẳng nghe tiếng ếch bên tai Giật mình còn tưởng tiếng ai gọi đò (Sông lấp - Tú Xương)

Như vậy, những đặc điểm về thi pháp TNĐL mà chúng tôi nêu trên đây sẽ là kim chỉ nam cho việc định hướng, tổ chức DH các tác phẩm TNĐL trong chương trình Ngữ v n THPT. Th o kết quả nghiên cứu của chúng tôi, TNĐL vừa mang những đặc trưng của thi pháp v n học trung đại nhưng càng về sau đã c sự kết hợp giữa yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật, khiến TNĐL ngày càng được Việt h a, dân tộc h a. Con người trong TNĐL cũng không còn là con người phi ngã mà đã tiến gần hơn tới con người cá nhân, con người đời thường, tạo thành những cá tính nghệ thuật, những “hiện tượng” độc, lạ trong TNĐL n i riêng và v n học trung đại Việt Nam nói chung. Không gian - thời gian trong TNĐL cũng biến chuyển từ các không gian- thời gian trang trọng, mang tính ước lệ sang không gian đời tư, không gian làng quê, thời gian tâm trạng... nhiều hơn. Tất cả những đặc điểm này sẽ là cơ sở để chúng tôi lựa chọn, đề xuất các biện pháp DH TNĐL cho phù hợp với đặc điểm thi pháp thể loại, đồng thời g p phần đáp ứng yêu cầu đổi mới PPDH Ngữ v n hiện

nay là nhằm tích cực h a hoạt động của người học, hướng tới phát triển n ng lực toàn diện ở người học. 2.1.2. Vấn đề khoảng cách thẩm mĩ trong tiếp nhận tác phẩm thơ Nôm Đường luật của HS THPT Lí thuyết tiếp nhận chỉ ra rằng giữa tác phẩm và bạn đọc luôn c khoảng cách. hoảng cách đ là khoảng cách thẩm mĩ. “Khoảng cách thẩm mĩ là độ chênh, sự xa cách giữa các từ, các câu, các dòng, cũng như sự tiếp nhận thẩm mỹ của bạn đọc trước một văn bản văn học” [46; 40]. N i cách khác, đ là sự chênh lệch, sự xa cách giữa ý định tác động của tác giả (chủ thể thẩm mỹ) gửi vào v n bản và sự tiếp nhận những tác động thực tế của v n bản ở người đọc (chủ thể tiếp nhận). hoảng cách thẩm mỹ được tạo nên bởi những điều không đoán trước c trong v n bản. hoảng cách thẩm mỹ đôi khi xuất hiện khi người đọc bị ng n trở bởi hàng rào ngôn ngữ, bởi cấu trúc ngữ pháp, bởi kết cấu tác phẩm và đặc trưng thể loại, gây kh kh n hoặc ng n trở người đọc khi tiếp xúc với v n bản nhưng không phải bí hiểm, kinh khủng đến mức không ai hiểu được. Muốn hiểu biết, người đọc phải tr n trở, tìm kiếm bằng nhiều con đường và c khi phải trải qua nhiều n m, nhiều thế hệ. TNĐL ra đời từ thế kỉ XV đến thế kỉ XIX, cách HS hiện nay vài thế kỉ nên c khoảng cách thẩm mĩ khá lớn đối với HS THPT. TNĐL là một thể loại được coi là đỉnh cao của v n học trung đại Việt Nam nhưng lại được viết bằng chữ Nôm, thứ chữ viết tuy cũng là tiếng Việt nhưng c nhiều từ cổ nên vẫn xa lạ, gây kh hiểu với HS hiện nay, dẫn đến tâm lí, thái độ chán nản, không thích học cũng là điều dễ hiểu. Bên cạnh đ , các đặc điểm về mặt đề tài, chủ đề, kết cấu v n bản, những quy định về niêm luật, cách ngắt nhịp... của TNĐL cũng là một rào cản lớn mà HS THPT phải vượt qua trong quá trình học thể loại này. Mặt khác, do đặc trưng thể loại TNĐL, do tính hàm súc, “ý tại ngôn ngoại”, tính không n i hết của từ ngữ, hình ảnh, do những khoảng trống trong tư duy của tác giả buộc người đọc phải liên tưởng, tưởng tượng... nên khoảng cách thẩm mỹ giữa bạn đọc với TNĐL càng xa hơn. Nếu không khắc phục được khoảng cách thẩm mỹ khi học TNĐL hay bất kì thể loại nào khác sẽ dẫn đến việc HS hiểu sai, hiểu lệch lạc, hiểu không chính xác ý đồ của tác giả, hoặc tìm thấy tư tưởng của tác phẩm ngược chiều với khuynh hướng tư tưởng của tác giả, hoặc cắt nghĩa tác phẩm không đúng với ý đồ của tác giả, làm cho giữa tác giả - tác phẩm- HS càng c khoảng cách lớn và kh tạo ra cảm xúc, sự đồng điệu, dù rất nhỏ. Do đ , trong dạy học, việc khắc phục khoảng cách thẩm mĩ là vô cùng quan trọng, đặc biệt là khắc phục khoảng cách thẩm mĩ giữa TNĐL và HS phổ thông hiện nay vì nếu hiểu không đúng ý đồ nghệ thuật của tác giả thì sẽ dẫn tới cách hiểu võ đoán hoặc phi lịch sử. Chẳng hạn, đã từng c GV dạy bài “Bánh trôi

nước” của Hồ Xuân Hương là tác giả đã hướng dẫn bạn đọc mọi thời đại phương pháp làm bánh trôi... Tuy nhiên, mỗi v n bản nghệ thuật bao giờ cũng là một chỉnh thể nghệ thuật riêng. DH Ngữ v n n i chung và DH tác phẩm v n chương th o đặc điểm thi pháp thể loại n i riêng, cần chú trọng đến tính độc đáo và chất lượng nghệ thuật của v n bản.“Giá trị của tác phẩm văn chương không phải được đánh giá ở sự giống nhau giữa nó với những tác phẩm cùng loại mà là ở sự đổi mới loại thể và chất lượng nghệ thuật của nó” [41; 70]. Đây chính là điểm tạo nên “tính mở” của v n bản. Và chính tính mở của v n bản tạo thành khoảng cách thẩm mỹ nhưng n cũng nâng tầm nhận thức cho độc giả. hắc phục được khoảng cách thẩm mỹ cho HS trong giờ dạy đọc hiểu v n bản vì vậy không phải là việc lấp đầy những “khoảng trống” về tầm tư tưởng, thời đại, quan niệm thẩm mỹ, nhân sinh... để tạo nên sự hòa đồng giữa người đọc và v n bản mà còn là việc hướng dẫn HS khám phá, phát hiện ra những điểm đặc sắc, khác biệt với những thuộc tính chung của các tác phẩm cùng loại. C như vậy, giờ dạy đọc hiểu tác phẩm v n chương trong nhà trường mới trở thành giờ học mà HS chủ yếu tự chiếm lĩnh, khám phá tri thức, phù hợp với xu thế đổi mới th o định hướng phát triển n ng lực hiện nay. 2.1.3. Dạy học tác phẩm văn chương và dạy học thơ Nôm Đường luật theo đặc điểm thi pháp thể loại 2.1.3.1. Dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường

C nhiều quan niệm về DH tác phẩm v n chương. Cố thủ tướng Phạm V n Đồng đã từng yêu cầu: dạy v n là dạy cái hay, cái đẹp. Từ đ đến nay, c rất nhiều ý kiến khác nhau về DH tác phẩm v n chương. Nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận quan niệm: “dạy văn là dạy cho HS nhận ra trong các tác phẩm văn chương nguồn tri thức phong phú, đa dạng vô cùng, hấp dẫn và bổ ích đó để giúp cho thế giới tinh thần, trí tuệ của họ được giàu có hơn, phong phú hơn, sâu sắc hơn, rộng mở hơn, tinh tế hơn. Nói dạy văn là dạy sống, dạy người, dạy mở mang trí tuệ, một phần là như vậy [65; 70,71]. Nhà nghiên cứu Trần Đình Hượu trong cuốn Một số vấn đề đổi mới PPDH Văn- Tiếng Việt (NXB Giáo dục 2001) quan niệm: “Dạy văn học (ở đây là tác phẩm văn chương- LPT) là dạy cho con người hiểu cái Đúng, cái Đẹp để biết ứng xử đúng và đẹp nhất. Đạt được điều đó chỉ bằng cách trang bị cho HS một hành trang phong phú, sự hiểu biết rộng và đúng về nền văn học dân tộc và văn học thế giới để trong những hoàn cảnh cụ thể họ có thể lựa chọn một cách ứng xử đúng và đẹp [125]. Từ n m 2006, th o yêu cầu đổi mới chương trình, SG , giờ dạy tác phẩm v n chương được coi là giờ dạy đọc- hiểu v n bản, với mục tiêu dạy học mới là HS từ việc

đọc một v n bản cụ thể nắm được những lý thuyết đặc trưng của thể loại, c được những kĩ n ng đọc cần thiết để đọc hiểu các v n bản khác cùng thể loại. Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng quan niệm: “Đọc hiểu là mục đích cuối cùng và là hiệu quả mong muốn để người đọc lĩnh hội được giá trị đích thực của tác phẩm“ [41; 29]. Chỉ ra bản chất của việc đọc hiểu, nhà nghiên cứu cho rằng: “Bản chất của hoạt động đọc hiểu văn chương là quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ nhằm phát hiện ra những giá trị của tác phẩm trên cơ sở phân tích đặc trưng văn bản“ [41; 33]. Sau đ , tác giả đã phân tích rất kĩ các bình diện của đọc hiểu như bình diện v n h a, sư phạm, nghệ thuật, tâm lí. Tác giả chỉ ra nội dung của đọc hiểu: “...không chỉ là tái tạo âm thanh từ chữ viết mà còn là quá trình thức tỉnh cảm xúc, quá trình tri giác và nhuần thấm ý niệm để giải mã ngôn ngữ, mã nghệ thuật, mã văn hóa, đồng thời với việc huy động vốn sống, kinh nghiệm cá nhân người đọc để tiếp thu giá trị tư tưởng, thẩm mĩ và ý nghĩa vốn có của tác phẩm [42; 34]. Về khái niệm “hiểu”, nhà nghiên cứu chỉ ra rằng “hiểu” tức là hiểu tầng cấu trúc ngôn ngữ, hiểu tầng cấu trúc hình tượng nghệ thuật và hiểu tầng cấu trúc tư tưởng thẩm mĩ của tác phẩm v n chương. Từ đ nhà nghiên cứu c đưa ra mô hình đọc hiểu tác phẩm v n chương theo loại thể [41; 86]. Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử cũng từng khẳng định: “Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại” [4]. Tác giả nhấn mạnh: Vì mọi sự đọc, dù động cơ như thế nào, đều không thoát li được việc tìm nghĩa của văn bản, cho nên mọi sự đọc đều là đọc hiểu [131].... Đọc là hoạt động tìm ý nghĩa của v n bản, mà muốn hiểu v n bản thì không phải chỉ phân tích, mà còn phải quy nạp, tổng hợp. Đọc v n là quá trình đối thoại, đối thoại với tác giả, với cách hiểu của người đọc trước, với “tiền lí giải” – tri thức, cách hiểu tích luỹ từ ban đầu của chính người đọc nữa. Đọc là quá trình liên hệ với các v n bản c trước trong mối liên hệ liên v n bản rất rộng lớn và sâu sắc. Đọc là quá trình liên hệ với ngữ cảnh của v n bản – sáng tác của nhà v n, bối cảnh lịch sử, xã hội chung... Từ n m 2013, với việc nhà nước ban hành Nghị quyết 29- NQ/TW được hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành trung ương kh a IX thông qua về đổi mới c n bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, chương trình, SG môn Ngữ v n n i chung và khoa học PP dạy học v n đã c những bước thay đổi đáng kể. Mục tiêu của giáo dục phổ thông hiện nay là tập trung phát triển trí tuệ, thể chất, hình thành phẩm chất, n ng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng n ng khiếu, định hướng nghề nghiệp cho HS; nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo dục lý tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, n ng lực và kỹ n ng thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn; phát triển khả n ng sáng tạo, tự học, khuyến khích học tập suốt

Trả lời câu hỏi thứ hai, đối tượng của DH tác phẩm v n chương là HS với tư cách

đời. Th o đ , DH tác phẩm v n chương hiện nay cần tập trung vào việc DH th o định hướng phát triển n ng lực HS, chú trọng vào việc đề xuất những biện pháp, PPDH nhằm phát huy n ng lực toàn diện của người học. Trong phạm vi luận án, chúng tôi quan niệm, DH tác phẩm v n chương là DH đọc hiểu tác phẩm v n chương, là quá trình thầy dạy đọc v n, trò học đọc v n để từng bước chuyển hoá tác phẩm v n chương của tác giả thành tác phẩm v n chương ở người đọc - HS. DH tác phẩm v n chương là quá trình người dạy lấy HS làm trung tâm th o lí thuyết tiếp nhận và lí luận DH hiện đại nhằm mục đích đào tạo kĩ n ng và n ng lực đọc cho HS cũng như phát triển nhân cách, phát triển n ng lực cảm thụ thẩm mĩ, n ng lực tư duy v n học, niềm tin, n ng lực hành động.... cho HS. Th o đ , nhiệm vụ của GV trong giờ DH tác phẩm v n chương là sử dụng các biện pháp, PPDH nhằm hướng dẫn, tổ chức cho HS chiếm lĩnh tác phẩm, từ đ giúp phát triển ở HS những n ng lực riêng của môn học cũng như phát triển n ng lực toàn diện ở người học và phát huy vai trò chủ thể của HS. Để DH tác phẩm v n chương, cần trả lời cho những câu hỏi sau: Dạy để làm gì (mục đích), Dạy ai (đối tượng), Dạy cái gì (Nội dung) và Dạy như thế nào (Cách thức dạy)? Trả lời câu hỏi thứ nhất, mục đích của giờ DH tác phẩm v n chương là để người học hiểu, cảm nhận được giá trị thẩm mỹ, nhân v n của tác phẩm, từ đ phát triển ở người học những n ng lực riêng của môn học cũng như n ng lực toàn diện ở người học. là chủ thể tiếp nhận với những đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi và tầm đ n nhận cụ thể. Trả lời câu hỏi thứ ba, DH tác phẩm v n chương là hướng dẫn HS tìm ra ba tầng cấu trúc của tác phẩm (ngôn ngữ, hình tượng, tư tưởng- thẩm mĩ) và chú ý DH tác phẩm v n chương th o đặc trưng loại thể nhằm phát triển n ng lực người học. Trả lời câu hỏi thứ tư, tức là GV phải lựa chọn các PP, biện pháp phù hợp trong giờ DH tác phẩm v n chương như PP đọc, PPDH th o dự án, PPDH nêu vấn đề, PPDH phát hiện... 2.1.3.2. Dạy học thơ Nôm Đường luật theo đặc điểm thi pháp thể loại Loại thể v n học thuộc về ý thức, về cách thể hiện cuộc sống trong v n học cũng như cách cấu tạo và biểu hiện nội dung trong tác phẩm v n học cụ thể. Loại thể v n học là phạm trù phân loại các tác phẩm v n học vốn đa dạng, đồng thời c sự giống nhau, từng nh m một, th o một số dấu hiệu nhất định. DH tác phẩm v n chương th o loại thể là: Đầu tiên, người dạy phải đọc kỹ tác phẩm, bằng nhiều giọng điệu và hướng dẫn HS cách đọc; Tiếp th o, GV cần xác định loại thể của v n

Trong phạm vi luận án, chúng tôi quan tâm tới khái niệm: Thế nào là DH

bản; Sau đ , xác định mục đích, yêu cầu của công việc DH và định hướng phân tích tác phẩm; Phải xây dựng hệ thống câu hỏi; Xác định cái “tạng nghệ sĩ” của tác giả, thi pháp của tác giả biểu hiện trong tác phẩm, so sánh với các tác phẩm cùng đề tài. C thể n i, xác định loại thể là vấn đề mấu chốt trong việc DH tác phẩm v n chương. Việc DH bất cứ thể loại nào cũng phải bắt đầu từ việc đọc hiểu v n bản, sau đ , tuỳ th o đặc trưng của từng loại thể, GV c cách dạy khác nhau và cách tổ chức giờ học khác nhau. Dạy thơ trữ tình phải chú ý phân tích cảm xúc, tâm trạng, phân tích cái tôi trữ tình biến h a (nhập vai), cái tôi hư cấu (phân vai), cái tôi phân đôi trong dòng mạch cảm xúc hoặc phân tích hình tượng nghệ thuật (c khi thống nhất với cái tôi trữ tình, c khi phát triển trong không gian trải nghiệm của cái tôi trữ tình), phân tích phương thức trình bày nghệ thuật, cuối cùng là hướng dẫn HS tìm ra chủ đề tư tưởng và ý nghĩa nhận thức, giá trị nhân sinh của tác phẩm, chú ý khai thác hình ảnh, ngôn ngữ, vần, nhịp điệu, giọng điệu, các hình thái tu từ… trong tác phẩm. Dạy tự sự phải hướng dẫn HS nắm vững chất liệu ngôn từ nghệ thuật, lời kể (chứng kiến, trải nghiệm), độc thoại, tường thuật cốt truyện, phân tích thời gian kể, thời gian được kể, kĩ thuật kể và viễn cảnh kể. Sau đ hướng dẫn HS phân tích hình tượng người kể chuyện (hoặc người trần thuật): cách kể, giọng điệu kể, phương thức trình bày nghệ thuật (tình huống, biến cố, không gian, thời gian nghệ thuật). Ngoài ra hướng dẫn HS phân tích tình huống truyện, biến cố trong câu chuyện... Cuối cùng là hướng dẫn HS tìm ra chủ đề, tư tưởng và ý nghĩa tác phẩm. Từ đ , HS tự rút ra bài học nhận thức. Dạy kịch phải phân tích xung đột, nhất là xung đột trung tâm, cao trào, thắt nút và mở nút kịch... Sau đ phân tích các hành động kịch, phân tích nhân vật kịch hoặc là hình tượng phân thân và ngôn ngữ nhân vật (c ba dạng ngôn ngữ kịch: độc thoại, đối thoại, bàng thoại). Cuối cùng hướng dẫn HS tìm ra chủ đề, ý nghĩa của vở kịch và bài học nhân sinh rút ra. Ngoài ra, chúng ta c thể nhận biết loại thể qua những dấu hiệu của tổ chức cấu trúc, cách thể hiện của tác phẩm. Loại tự sự thường c tiết tấu đầu-giữa-cuối, người kể chuyện ở dạng ngôi thứ nhất tham dự, không tham dự, thông suốt, thông suốt c chọn lựa, khách quan… trước mọi sự vật, sự việc trong truyện... Loại trữ tình thường dễ nhận biết qua trạng thái tình cảm, giọng n i của nhân vật trữ tình, giọng điệu của hệ thống thanh âm, giọng thơ, các hình thái tu từ… Loại kịch thường biểu hiện qua những mâu thuẫn với những diễn biến phức tạp… Do phạm vi của luận án, chúng tôi sẽ tập trung trình bày vấn đề DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại. TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại?

Chúng tôi cho rằng: DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại là việc GV dựa trên kiến thức nền của HS về đặc điểm thi pháp TNĐL đã được trang bị ở THCS để lựa chọn những PP, biện pháp DH phù hợp, giúp HS củng cố kiến thức về thi pháp TNĐL. Dạy TNĐL phải chú ý phân tích cảm xúc, tâm trạng, phân tích cái tôi trữ tình trong dòng mạch cảm xúc, phân tích phương thức trình bày nghệ thuật,. sau đ , hướng dẫn HS tìm ra chủ đề tư tưởng và ý nghĩa nhận thức, giá trị nhân sinh của mỗi bài thơ, chú ý phân tích các hình ảnh,ngôn ngữ, vần, nhịp điệu, các hình thái tu từ, cắt nghĩa- chú giải các điển tích, điển cố,… trong tác phẩm, đồng thời phát hiện những điểm cách tân, sáng tạo cũng như tài n ng của các tác giả TNĐL. Qua đ , giúp phát triển ở HS n ng lực đọc hiểu TNĐL n i riêng, n ng lực cảm thụ- thẩm mĩ n i chung cũng như một số n ng lực khác như n ng lực làm việc nh m, n ng lực giải quyết vấn đề, n ng lực hợp tác...

TNĐL n i riêng và v n học trung đại n i chung là tinh hoa của dân tộc. Song không phải ai đọc cũng hiểu ngay và càng không phải dễ dàng cho bất kì người GV nào khi dạy phần v n học này. V n học trung đại là sản phẩm của tinh thần dân tộc, phản ánh tâm hồn, tư tưởng của dân tộc ta thời trung đại, là cách quan niệm về vũ trụ và cuộc sống của con người với lí tưởng nhân sinh mà đến nay những tư tưởng ấy chắc chắn sẽ xa lạ, kh hiểu với HS. Dạy học TNĐL vì thế không thể xa rời đặc trưng thể loại. Như trên đã phân tích, TNĐL c một số đặc điểm thi pháp riêng về quan niệm nghệ thuật về con người, ngôn ngữ, không gian- thời gian... Những đặc điểm này sẽ quy định nội dung, phương pháp, biện pháp và hình thức tổ chức DH TNĐL. hông thể dạy TNĐL giống như dạy các thể loại v n học trung đại khác như thơ chữ Hán, truyện Nôm, hát n i... bởi TNĐL mặc dù là một thể loại ngoại nhập nhưng đã thật sự trở thành một thể thơ dân tộc, là tiếng n i tâm hồn, tình cảm của những người dân đất Việt. ết câu TNĐL về cơ bản vẫn giống như kết cấu thơ Đường nhưng đã mang hơi thở của dân tộc, cách tư duy của thời đại. Ngôn ngữ TNĐL dù vẫn dùng từ Hán Việt, điển tích, thi liệu Hán học nhưng đã chủ yếu là lời n tiếng n i của nhân dân, là sự sáng tạo ngôn ngữ Việt... Tất cả những điều đ khiến việc DH TNĐL không thể giống với cách dạy thể loại khác, càng không thể xa rời đặc điểm thi pháp của thể loại bởi đây sẽ là những nền tảng cực kì quan trọng để người GV lập kế hoạch, định hướng dạy học TNĐL. “Giảng dạy văn học trung đại phải hiểu được đặc trưng thi pháp văn học trung đại thì mới có cơ sở để hiểu quan niệm nghệ thuật của tác giả cũng như cách sử dụng ngôn ngữ, cách kết cấu cùng các biện pháp nghệ thuật và lí tưởng nhân sinh của các nhà thơ biểu hiện trong từng tác phẩm cụ thể” [51; 22].

Mặt khác, DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại n i riêng, DH tác phẩm

v n chương th o loại thể n i chung “cần chú trọng tính chất độc đáo và dị biệt của loại thể chưa hề xuất hiện ở một tác phẩm nào. Giá trị của tác phẩm văn chương không phải được đánh giá ở sự giống nhau giữa nó với những tác phẩm cùng loại mà là ở sự đổi mới loại thể và chất lượng nghệ thuật của nó” [41; 70]. Do vậy, chúng tôi quan niệm mục đích cao nhất trong DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại là hướng dẫn HS phát hiện, đánh giá được những đổi mới về mặt thể loại của các tác giả TNĐL, đồng thời qua đ phát huy vai trò chủ động, sáng tạo của HS, giúp phát triển ở HS tư duy n ng động, linh hoạt, sáng tạo trong cuộc sống. 2.1.4. Lí luận DH theo định hướng phát triển năng lực HS

Nghị quyết 29 NQ/TW được hội nghị Trung ương 8 kh a XI thông qua về đổi mới c n bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đã chỉ rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học”. Một trong những điểm th n chốt của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ chương trình định hướng nội dung dạy học sang chương trình định hướng n ng lực.

Chương trình định hướng n ng lực hay còn gọi là dạy học định hướng kết quả đầu ra đã được bàn đến từ những n m 90 của thế kỉ XX và ngày nay đã trở thành xu hướng giáo dục quốc tế. Giáo dục định hướng n ng lực nhằm đảm bảo chất lượng đầu ra của việc dạy học, thực hiện mục tiêu phát triển toàn diện các phẩm chất nhân cách, chú trọng n ng lực vận dụng tri thức trong những tình huống thực tiễn nhằm chuẩn bị cho con người n ng lực giải quyết các tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp. Chương trình này nhấn mạnh vai trò của người học với tư cách chủ thể của quá trình nhận thức.

“Chương trình dạy học định hướng năng lực không quy định những nội dung dạy học chi tiết mà quy định những kết quả đầu ra mong muốn của quá trình giáo dục, trên cơ sở đó đưa ra những hướng dẫn chung về việc lựa chọn nội dung, phương pháp, tổ chức và đánh giá kết quả dạy học nhằm đảm bảo thực hiện được mục tiêu dạy học, tức là đạt kết quả đầu ra mong muốn” [11; 16]. Mục tiêu học tập trong chương trình định hướng phát triển n ng lực là kết quả học tập mong muốn được mô tả chi tiết và c thể quan sát, đánh giá được. Ưu điểm của chương trình giáo dục này là tạo điều kiện quản lý chất lượng th o kết quả đầu ra đã quy định, nhấn mạnh n ng lực vận dụng của HS. Tuy nhiên nếu vận dụng một cách thiên lệch, không chú ý đầy đủ đến nội dung dạy học thì c thể dẫn đến các lỗ hổng tri thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Ngoài ra chất lượng giáo dục còn không chỉ thể hiện ở kết quả đầu ra mà còn phụ thuộc vào quá trình thực hiện.

Trong chương trình dạy học định hướng phát triển n ng lực, n ng lực là khái

niệm trung tâm được nhiều nhà nghiên cứu tìm hiểu. Tuy nhiên, các quan điểm về n ng lực chưa thực sự được thống nhất. Trong phạm vi luận án, do dung lượng hạn chế, chúng tôi chỉ tổng hợp một số quan điểm chính về n ng lực như sau:

Cuốn Tâm lý học đại cương [114] do nhà nghiên cứu Trần Trọng Thủy chủ biên đưa ra khái niệm n ng lực: N ng lực là tổ hợp các thuộc tính độc đáo của cá nhân, phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định, đảm bảo cho hoạt động c kết quả.

Cuốn Tâm lý học đại cương [113] do tác giả Đinh Thị im Thoa chủ biên đã trình bày cụ thể hơn về quan niệm n ng lực. Th o đ , các tác giả khái quát rằng, nhìn chung c hai quan điểm về n ng lực:

- Quan điểm thứ nhất: N ng lực là một điều kiện tâm lý của cá nhân để hoàn thành c kết quả một hoạt động nào đ . Điển hình cho quan điểm này là N.X Lâytex, A.A Xmiecnov, X.L Rubinstein, A.V Petropski.

- Quan điểm thứ hai: N ng lực là những thuộc tính cá nhân gồm cả những thuộc tính tâm lý và cả những thuộc tính giải phẫu sinh lý. Điển hình cho quan điểm này là A.G Covaliop, K.K Platonov. Trên cơ sở tìm hiểu các khái niệm về n ng lực, trong phạm vi luận án, chúng tôi quan niệm n ng lực được hiểu là: khả n ng, sự kết hợp một cách linh hoạt và c tổ chức các kiến thức, kỹ n ng, hành vi, thái độ, tình cảm, giá trị, động cơ cá nhân,… nhằm đáp ứng hiệu quả một yêu cầu phức hợp của một hoạt động trong bối cảnh nhất định và là một yếu tố giúp cá nhân làm việc hiệu quả hơn so với người khác. Các đặc trưng của n ng lực: N ng lực là sự tổng hoà của kiến thức, kĩ n ng, thái độ; N ng lực gắn với việc giải quyết các tình huống thực tiễn; N ng lực là một quá trình để hình thành và phát triển; N ng lực hướng đến cá nhân.

Để hình thành và phát triển n ng lực cần xác định các thành phần và cấu trúc của chúng. “Có nhiều loại năng lực khác nhau. Việc mô tả cấu trúc và các thành phần năng lực cũng khác nhau. Cấu trúc chung của năng lực hành động được mô tả là sự kết hợp của 4 năng lực thành phần: năng lực chuyên môn, năng lực phương pháp, năng lực xã hội, năng lực cá thể” [11; 18]. Mô hình cấu trúc n ng lực này c thể được cụ thể h a trong từng chuyên môn, nghề nghiệp khác nhau. Trong chương trình giáo dục trung học, nội dung dạy học th o quan điểm phát triển n ng lực không chỉ g i gọn trong tri thức và kĩ n ng chuyên môn mà gồm cả những nh m nội dung nhằm phát triển các nh m n ng lực khác nhau. Từ đ hướng tới phát triển các nh m n ng lực chung cốt lõi như n ng lực làm chủ và phát triển bản thân, n ng lực xã hội, n ng lực công cụ... và từ phẩm chất, n ng lực chung, mỗi môn học xác định những phẩm chất, n ng lực cá biệt, những yêu cầu đặt ra cho từng môn học, từng hoạt động giáo dục.

Vậy, môn Ngữ v n sẽ hình thành và phát triển ở HS những n ng lực nào? Với tư cách là môn học công cụ, môn Ngữ v n sẽ giúp phát triển ở HS những n ng lực chung như: n ng lực giải quyết vấn đề, n ng lực tư duy sáng tạo, n ng lực hợp tác, n ng lực tự quản bản thân. Tuy nhiên, từ đặc trưng của môn học, môn Ngữ v n hướng tới phát triển hai n ng lực th n chốt là n ng lực giao tiếp tiếng Việt và n ng lực thưởng thức v n học/ cảm thụ thẩm mĩ. Bàn về vấn đề này, tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong Định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo tác phẩm văn chương cho HS THPT cho rằng: “Trong năng lực có năng lực tự nhiên và năng lực được đào tạo... Năng lực tiếp nhận tác phẩm văn chương là một bộ phận của năng lực được đào tạo của HS nói chung” [53; 54]. Từ đây, tác giả chỉ ra các n ng lực làm nền tảng cho n ng lực tiếp nhận v n chương như n ng lực cảm thụ thẩm mĩ, n ng lực sáng tạo v n học. Trong đ n ng lực sáng tạo v n học được tổng hợp từ các n ng lực như: n ng lực tri giác ngôn ngữ nghệ thuật, n ng lực hiểu và tái hiện hình tượng, n ng lực liên tưởng, tưởng tượng... Để hình thành và phát triển những n ng lực này, cần hình thành hai định hướng lớn khi dạy học Ngữ v n th o định hướng phát triển n ng lực đ là dạy học đọc hiểu và tạo lập v n bản. Đây cũng là vấn đề được rất nhiều nhà nghiên cứu quan tâm trong thời gian gần đây. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng là người khởi xướng và kiên định về vấn đề đọc hiểu. Trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu văn, tác giả nhấn mạnh: Đọc hiểu là vấn đề cơ bản của nội dung và phương pháp dạy học tác phẩm văn chương [41; 17]. Đây cũng là cuốn sách đầu tiên coi đọc hiểu là một kĩ n ng cần rèn cho HS trong việc DH tác phẩm v n chương.

Tác giả Trần Đình Sử trong các bài viết và trong bộ SG Ngữ v n THPT nâng cao cũng khẳng định:“Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kĩ năng đọc để giúp các em hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại” [4]. Như vậy, các nhà nghiên cứu đều nhấn mạnh vai trò của dạy học đọc hiểu v n bản v n chương trong việc hình thành các n ng lực riêng cũng như n ng lực chung, cơ bản ở người học.

Trong phạm vi luận án, chúng tôi quan niệm phát triển n ng lực n i chung và phát triển n ng lực cho HS trong DH TNĐL n i riêng là sự định hướng kết quả đầu ra, tức là đến một thời điểm nào đ HS phải đạt được kết quả nhất định, c sự tiến bộ trong quá trình học tập, c khả n ng vận dụng kiến thức học được trong các tình huống thực tiễn, c khả n ng giao tiếp ứng xử xã hội cũng như khả n ng phối hợp với những thành viên khác trong lớp.

Trên cơ sở các kết quả nghiên cứu này, với mục đích là từ đặc điểm thi pháp thể loại TNĐL, đề xuất một số biện pháp DH nhằm hình thành và phát triển n ng lực đọc hiểu TNĐL cho HS THPT, đồng thời, qua đ phát triển một số n ng lực chung cho người học như n ng lực tiếp nhận v n chương, n ng lực thẩm mĩ,

n ng lực sáng tạo... chúng tôi xác định n ng lực đọc hiểu TNĐL của HS THPT (xếp th o các thang bậc nhận thức của Bloom) như sau:

- Nhận diện được thể loại và các đặc điểm của thể loại TNĐL - Cắt nghĩa, chú giải được các từ Hán, Nôm, điển tích, điển cố... trong các bài TNĐL - Phân tích được giá trị nội dung và nghệ thuật của các bài TNĐL - ết nối, khái quát, hệ thống được các v n bản TNĐL đã học về nội dung,

nghệ thuật và đánh giá được giá trị của thể loại TNĐL

- Phát hiện, so sánh được sự sáng tạo của các nhà thơ trong các bài TNĐL - Liên hệ, vận dụng với những giá trị sống hiện tại của bản thân và xã hội Để làm được việc này, người GV phải nhận thức rõ việc đổi mới PPDH và tuân thủ một số yêu cầu trong giờ DH TNĐL n i chung và DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại n i riêng:

- Cần tổ chức giờ học thông qua các hoạt động học tập, từ đ giúp HS tự khám phá những điều chưa biết chứ không thụ động tiếp thu những tri thức được áp đặt sẵn. Đối với TNĐL là thể loại HS đã học ở cấp THCS nên GV cần tổ chức các hoạt động để huy động kiến thức nền, kiến thức đã biết ở HS về TNĐL, tổ chức các hoạt động để HS vận dụng các kiến thức về đặc điểm TNĐL để khám phá các v n bản mới trong và ngoài SG ...

- Chú trọng rèn luyện cho HS những tri thức phương pháp để HS c kĩ n ng tự học, tự nghiên cứu. Thông qua các hoạt động này, HS sẽ biết cách đọc SG , tự cắt nghĩa, chú giải được những từ cổ, từ kh trong các bài TNĐL; HS biết cách tra cứu tài liệu trên mạng int rn t và các kênh thông tin hữu ích cho việc học...

- Đa dạng, phối hợp các hình thức tổ chức DH cá nhân và nh m. Lớp học cần được biến h a, thay đổi linh hoạt để tạo hứng thú, nhu cầu học tập ở HS, đồng thời tạo cơ hội để HS rèn luyện các kĩ n ng chung như kĩ n ng giao tiếp, kĩ n ng làm việc nh m, kĩ n ng thuyết trình...

- Chú trọng đánh giá kết học tập th o mục tiêu bài học trong suốt tiến trình DH. Trong DH tác phẩm v n chương n i chung và DH TNĐL n i riêng, GV c rất nhiều hình thức để kiểm tra- đánh giá n ng lực người học như sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập, dự án... Chúng tôi quan niệm, mục tiêu quan trọng nhất trong DH TNĐL ở THPT không chỉ là HS c kĩ n ng đọc hiểu TNĐL mà còn phải liên hệ, đánh giá và vận dụng được các kiến thức học được vào giải quyết những tình huống trong thực tiễn. Học TNĐL là để HS biết trân quý các giá trị v n học, v n h a truyền thống và vận dụng n trong cách ứng xử, giao tiếp hàng ngày. Bên cạnh đ , một trong những mục tiêu quan trọng của DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại là HS phải sử dụng được hệ thống kiến thức này như một công cụ để đọc hiểu các v n bản khác

cùng thể loại và rộng hơn là c kĩ n ng đọc hiểu các thể loại khác trong chương trình giáo dục phổ thông cũng như trong suốt quá trình tự học, tự đọc sau này.

Đây chắc chắn sẽ là những cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi đề xuất những biện pháp, PPDH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại phù hợp với trình độ, n ng lực HS, nhằm phát triển và rèn luyện ở HS kĩ n ng đọc hiểu TNĐL cũng như phát triển n ng lực toàn diện ở người học. 2.1.5. Đặc trưng tâm lí lứa tuổi học sinh lớp 10 và 11

Th o các nhà nghiên cứu tâm lí học và giáo dục học, HS THPT c những đặc

điểm tâm sinh lí như sau:

Học sinh THPT ở lứa tuổi 16- 18, bước vào giai đoạn đầu của tuổi thanh niên nên hệ thần kinh c sự thay đổi quan trọng do cấu trúc bên trong của não phức tạp và các chức n ng của não phát triển. Tất cả những thay đổi ấy tạo điều kiện cho sự phát triển của trí thông minh, trí tuệ, n ng lực sáng tạo, g p phần phát triển hoạt động phân tích tổng hợp trong quá trình học tập cũng như trong sự nhận thức về cuộc sống, xã hội. Ở lứa tuổi này, các m c tư duy lí luận, tư duy trừu tượng một cách độc lập sáng tạo, đồng thời tính phê phán của tư duy cũng phát triển. Tuy vậy, việc định hướng, bồi dưỡng khả n ng nhận thức, phát triển tư duy cho các m vẫn rất quan trọng, đòi hỏi người GV phải c kế hoạch cụ thể.

Về hoạt động học tập: So với hoạt động học tập của HS THCS, hoạt động học tập của HS THPT c tính n ng động và tính độc lập ở mức độ cao hơn nhiều. HS ngày càng trưởng thành, kinh nghiệm sống ngày càng phong phú hơn nên thái độ c ý thức của các m đối với hoạt động học tập ngày càng phát triển. Ở các m đã hình thành những hứng thú học tập gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp. Thái độ học tập của các m lúc này được thúc đẩy bởi động cơ học tập, việc học tập c ý thức đã thúc đẩy sự phát triển tính chủ định của các quá trình nhận thức và n ng lực điều khiển bản thân của HS trong hoạt động học tập.

Kết quả nghiên cứu của các nhà Tâm lí học và Sinh lí học cho thấy trong mỗi

con người luôn tiềm ẩn các tiềm n ng sau:

Trí thông minh trí tuệ, được đo bằng chỉ số IQ (Int llig nc Quoti nt). Trí thông minh trí tuệ liên quan đến tốc độ tiếp nhận, xử lí và đáp ứng của con người đối với các kích thích của môi trường bên ngoài lên não bộ, đối với HS là các tài liệu học tập. Trí thông minh trí tuệ được hình thành và thể hiện trong hoạt động học tập, hoạt động tiếp nhận tri thức mới nhằm đạt các mục tiêu quan trọng trong cuộc sống của cá nhân và xã hội.

Trí thông minh cảm xúc, được đo bằng chỉ số EQ (Emotional Quoti nt). Đây là n ng lực nhận biết những tình cảm của mỗi cá nhân và của người khác để tự điều

chỉnh, tự kiểm soát, tự quản lí cảm xúc của mình và tự điều khiển, làm chủ các quan hệ với người khác. Trí thông minh cảm xúc thể hiện ở:

- hả n ng tự nhận biết bản thân, biết bày tỏ cảm xúc của mình, tự đánh giá

một cách tự tin và chính xác.

- hả n ng tự kiểm soát cảm xúc, tự làm chủ bản thân, c lòng tự tin, tự ý

thức, tự thích ứng, tự định hướng và sáng tạo.

- hả n ng đồng cảm, biết cách tổ chức, định hướng hoạt động của bản thân. - hả n ng giao tiếp, kiểm soát hành động và biết xây dựng các quan hệ xã

hội, c tinh thần hợp tác.

Chỉ số AQ (Adv rsity Quoti nt) là khả n ng vượt kh . hả n ng này giúp HS c thể tự biến đổi kiến thức đã tiếp thu được một cách nhanh ch ng từ g c độ này sang g c độ khác, từ quan niệm này sang quan niệm khác, biết gạt bỏ những suy nghĩ, đánh giá thành lối mòn mà trước đ đã c để thay đổi, tạo nên nhận thức mới. Các m cũng c thể thay đổi cả những thái độ đ thành th i qu n trong hoạt động tinh thần và trí tuệ, c khả n ng nhớ được rất nhanh cũng như tái hiện và liên tưởng từ những điều đã được học, được đọc để hình thành suy nghĩ, đánh giá mới và tự hình thành nên những ý tưởng mới. Mặt khác, các m cũng c khả n ng tư duy độc lập, tính nhạy cảm trong quá trình giải quyết vấn đề. Các m c thế phát hiện ra những chỗ chưa đúng, những điều mâu thuẫn, thiếu logic thậm chí sai, từ đ , biết cách nhìn nhận, đánh giá các hiện tượng, sự vật th o một cách khác, mới mẻ, độc đáo, mới lạ hơn so với những cách hiểu và đánh giá trước kia và biết tổ chức, hệ thống h a vấn đề th o cách đánh giá mới [64; 112].

Như vậy, các nhà tâm lí học đều khẳng định HS THPT cũng c những đặc điểm chung của con người về mặt trí tuệ thông thường đã, đang và sẽ được hình thành, tiếp tục hoàn thiện. Đây cũng là lứa tuổi ẩn chứa nhiều khả n ng sáng tạo, trí thông minh đa dạng. Bởi vậy, việc nghiên cứu đặc điểm tâm lí lứa tuổi HS, nhu cầu, sở thích, hứng thú... của các m là rất cần thiết để chúng tôi đề xuất các biện pháp, PPDH cho phù hợp. Với TNĐL, thể loại v n học HS đã học khá kĩ ở bậc THCS, HS chắc chắn đã c những cảm nhận, hứng thú nhất định với thể loại này. Vì vậy, việc tìm hiểu tâm lí, thái độ, hứng thú của HS khi học TNĐL sẽ là cơ sở lí luận quan trọng để chúng tôi đề xuất các biện pháp DH TNĐL n i chung cũng như việc tổ chức cách thức, quy trình DH TNĐL trên lớp của GV n i riêng. Hơn nữa, việc nghiên cứu các chỉ số IQ, EQ, AQ ở con người n i chung cũng như ở HS n i riêng một lần nữa khẳng định HS lứa tuổi THPT là ở vào giai đoạn phát triển quan trọng nhất của con người. Đây là giai đoạn HS c những sáng tạo vượt bậc, c khả n ng quản lí cảm xúc và khả n ng vượt kh bước vào giai đoạn hoàn thiện nhất. ích thích, phát huy được

tư duy độc lập, khả n ng sáng tạo, mong muốn khám phá...ở HS giai đoạn này là việc làm vô cùng quan trọng với người GV. Trong DH TNĐL, người GV sẽ phải c n cứ vào những đặc điểm này để tổ chức các hoạt động giúp HS tự chiếm lĩnh tác phẩm, kích thích ở các m niềm say mê khám phá, phát hiện những giá trị độc đáo của thể loại này. Từ đ , giúp các m không chỉ c được động cơ học tập TNĐL n i riêng mà còn tạo hứng thú, niềm yêu thích trong việc học các tác phẩm v n chương n i chung. 2.2. Cơ sở thực tiễn 2.2.1. Vị trí, vai trò của thơ Nôm Đường luật trong chương trình Ngữ văn THPT TNĐL c vị trí khá quan trọng trong chương trình Ngữ v n THPT. Đây là thể loại được đưa vào giảng dạy ở THCS và tiếp tục c mặt với một dung lượng khá lớn trong chương trình Ngữ v n THPT, kéo dài từ chương trình Ngữ v n lớp 10 (tập 1) tới chương trình Ngữ v n lớp 11 (tập 1). Những tác phẩm được đưa vào chương trình đều là những áng thơ tiêu biểu, xuất sắc của các tác giả cũng như các giai đoạn phát triển của thể loại n i riêng, v n học trung đại Việt Nam n i chung.

Việc DH thể thơ này giúp HS tìm hiểu về thơ trung đại Việt Nam n i chung cũng như hướng dẫn các m hiểu được giá trị nghệ thuật, giá trị thẩm mĩ của TNĐL nói riêng. Qua TNĐL, HS c thể thấy được bản sắc tâm hồn, v n h a của con người Việt Nam trong từng giai đoạn lịch sử. Việc học TNĐL sẽ g p phần làm phong phú kiến thức v n học, bồi đắp tâm hồn, tư tưởng, tình cảm cho HS, làm cho các m thêm tự hào về quá khứ của dân tộc và hiểu rõ hơn về trách nhiệm đối với đất nước. Trong xu thế hiện đại ngày nay, con người ngày càng vội vã, bận rộn với việc th o đuổi mục đích cá nhân, dẫn đến xa rời, thờ ơ với những biến động xung quanh, quên lãng quá khứ của gia đình, cha anh, dân tộc... thì việc hướng dẫn HS tìm về với một giai đoạn v n học, v n h a đặc trưng của dân tộc, lưu lại những đỉnh cao rực rỡ của một thời đại, một thời kì v n học là việc làm vô cùng cần thiết. Mặt khác, đến với TNĐL, HS không chỉ được tìm hiểu những giá trị về nội dung, nghệ thuật của từng v n bản n i riêng và thể loại n i chung mà còn c cái nhìn khái quát, có cách đánh giá khách quan về vị trí, vai trò của TNĐL trong dòng chảy v n học dân tộc. Từ đ , các m nhận thức được sự sáng tạo, những cách tân trong thể loại không chỉ mang ý nghĩa nghệ thuật mà còn là một biểu hiện của tinh thần tự tôn dân tộc, sự khẳng định vị thế cũng như giá trị v n học, v n h a của một quốc gia độc lập. Học TNĐL bởi vậy là cách để nuôi dưỡng niềm tự hào, ý thức dân tộc đối với HS. 2.2.2. Thực trạng dạy học thơ Nôm Đường luật ở THPT 2.2.2.1. Khảo sát chương trình, Sách giáo khoa, Sách giáo viên

Để tìm hiểu thực trạng DH TNĐL ở THPT hiện nay, chúng tôi đã tiến

hành khảo sát, nghiên cứu chương trình, SG , sách giáo viên phần DH TNĐL.

* Trong chương trình Ngữ v n THPT các tác phẩm TNĐL được đưa vào

dạy ở lớp 10 và 11 với các yêu cầu và mục tiêu sau:

“1. Phải cung cấp cho HS những kiến thức phổ thông cơ bản, hiện đại, có tính hệ thống về ngôn ngữ (trọng âm là tiếng Việt) và văn học (trọng tâm là văn học Việt Nam...

2. Phải hình thành và phát triển ở HS các năng lực sử dụng tiếng Việt, tiếp

nhận văn học, cảm thụ thẩm mĩ...

3. Bồi dưỡng tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa; tình yêu gia đình, thiên

nhiên, đất nước; lòng tự hào dân tộc...cho HS” [3; 5].

Các nhà biên soạn, xây dựng và phát triển chương trình đã dựa trên quan điểm khoa học, quan điểm sư phạm và quan điểm thực tiễn để xây dựng chương trình môn V n hướng tới mục tiêu hình thành và phát triển n ng lực đọc hiểu cho HS. Th o định hướng này, dạy v n thực chất là dạy cho HS cách khám phá, giải mã v n bản, từ đ hình thành ở HS n ng lực tự đọc, tự học, tự tiếp nhận v n bản.

Chương trình đã quy định chuẩn kiến thức, kĩ n ng, thái độ mà HS cần đạt

khi học các v n bản TNĐL như sau:

- Lớp 10:

Chủ đề

Mục tiêu cần đạt

Ghi chú

Thơ trung

- Nhận ra được chủ đề, tư

đại Việt Nam

- Hiểu những đặc sắc về nội dung và giá trị nghệ thuật của các tác phẩm thơ trung đại (Thuật hoài- Phạm Ngũ Lão, Bảo kính cảnh

tưởng, ý nghĩa của tác phẩm: nỗi lòng, tình cảm

giới số 43 - Nguyễn Trãi, Nhàn - Nguyễn Bỉnh hiêm, Độc tiểu Thanh kí - Nguyễn

của tác giả; phát hiện được các chi tiết nghệ thuật của

mỗi bài thơ.

Du; các bài đọc thêm: Quốc tộ - Đỗ Pháp Thuận; Cáo tật thị chúng - Mãn Giác; Quy

- Hiểu đặc điểm về thơ loại, đề tài, cảm hứng, nghệ

hứng - Nguyễn Trung Ngạn): lí tưởng và nhân sinh quan của con người thời trung đại,

thuật biểu đạt của thơ trung đại.

tâm sự về số phận con người và thời cuộc; cách sử dụng sáng tạo thể thơ Đường luật và

cách thể hiện cảm xúc trữ tình.

- Hiểu một vài đạc điểm cơ bản của thơ trữ tình trung đại Việt Nam.

- Biết cách đọc hiểu tác phẩm thơ trữ tình trung đại th o đặc trưng thể loại.

- Lớp 11:

Chủ đề

Mục tiêu cần đạt

Ghi chú

Thơ trung đại Việt Nam

- Nhận ra được nội dung, cảm xúc, ý nghĩa, tâm trạng của nhân vật trữ tình, phát hiện được các chi tiết nghệ thuật của mỗi bài thơ.

- Hiểu những đặc sắc về nội dung và giá trị nghệ thuật của các bài thơ (Tự tình-Hồ Xuân Hương; Sa hành đoản ca- Cao Bá Quát; Thu điếu- Nguyễn Khuyến; Thượng vợ- Trần Tế Xương; các bài đọc thêm: tây- Nguyễn Đình Chiểu; Khóc Chạy Dương huê- Nguyễn Khuyến; Vịnh khoa thi hương- Trần Tế Xương): những tâm sự về con người và thời thế đậm chất nhân v n; nghệ thuật xây dựng hình ảnh, thể hiện cảm xúc, sử dụng ngôn ngữ.

- Hiểu đặc điểm về thơ loại, đề tài, cảm hứng, nghệ thuật biểu đạt của thơ trung đại.

- Hiểu một vài đạc điểm cơ bản của thơ trữ tình trung đại Việt Nam.

- Biết cách đọc hiểu tác phẩm thơ trữ tình trung đại th o đặc trưng thể loại. - Biết vận dụng hiểu biết về thơ trữ tình trung đại khi làm bài nghị luận v n học.

Như vậy, chuẩn kiến thức, kĩ n ng của các tác phẩm TNĐL đã chú trọng tới việc phát triển n ng lực đọc hiểu th o đặc điểm thể loại cho HS. Tuy nhiên, việc đọc hiểu TNĐL vẫn bị xếp chung với các tác phẩm thơ trung đại khác chứ chưa được tách riêng ra để xác định chuẩn kiến thức, kĩ n ng cho HS. Mặt khác, chương trình chỉ đặt ra các yêu cầu tìm hiểu giá trị nội dung và đặc sắc nghệ thuật của các bài thơ nên GV sẽ chỉ sử dụng các PP phân tích, bình giảng, mà không chú ý tới các hình thức kiểm tra- đánh giá. Điều này c ảnh hưởng không nhỏ tới chất lượng DH đọc hiểu TNĐL ở phổ thông.

* Về sách giáo khoa Ngữ v n lớp 10 và 11 Hiện nay chương trình Ngữ v n THPT c 2 bộ Sách giáo khoa: Cơ bản và

Trong SG Ngữ v n lớp 10 và 11 bộ cơ bản có 7 v n bản TNĐL được đưa

nâng cao. vào giảng dạy là:

- Lớp 10: Bảo kính cảnh giới (Nguyễn Trãi), Nhàn (Nguyễn Bỉnh hiêm) - Lớp 11: Tự tình (Hồ Xuân Hương), Thu điếu (Nguyễn huyến), Thương vợ (Tú Xương), Vịnh khoa thi hương (Đọc thêm - Tú Xương), Chạy giặc (Đọc thêm - Nguyễn Đình Chiểu).

SG bộ nâng cao ở lớp 11 (tập 1) c thêm v n bản Tiến sĩ giấy của Nguyễn huyến Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy SG hiện hành c một số ưu điểm như sau: Thứ nhất, các v n bản đã được sắp xếp, phân bố th o lịch đại và th o cụm thể loại, thuận tiện cho việc DH đọc hiểu v n bản th o đặc trưng thể loại. Bên cạnh những bài đọc hiểu chính, SG đã trích dẫn một số bài học thêm cùng thể loại để HS và GV c thể mở rộng, liên hệ với các v n bản khác, phù hợp với mục tiêu là từ việc đọc hiểu một v n bản cụ thể, HS c kĩ n ng đọc hiểu được những v n bản khác cùng thể loại. Ví dụ, trong SG Ngữ v n 11 (Cơ bản và nâng cao), bên cạnh ba bài đọc hiểu chính là Tự tình (Hồ Xuân Hương), Thu điếu (Nguyễn huyến), Thương vợ (Tú Xương), HS được giới thiệu thêm về v n bản Vịnh khoa thi hương (Tú Xương). Như vậy, HS sẽ được tìm hiểu thêm về tính chất trào phúng trong TNĐL của Tú Xương n i riêng và TNĐL n i chung, tìm hiểu sự kết hợp giữa tính chất trữ tình và tính chất trào phúng rất đặc sắc trong TNĐL giai đoạn này.

Thứ hai, th o quan điểm DH tích hợp, chương trình, SG Ngữ v n 10 và 11 đã c sự sắp xếp khá hợp lí. Cụ thể, SG Ngữ v n 10 (cơ bản) đã sắp xếp 2 v n bản TNĐL là Bảo kính cảnh giới (Nguyễn Trãi) và Nhàn (Nguyễn Bỉnh hiêm) x n kẽ với các bài học về Phong cách ngôn ngữ sinh hoạt, Thực hành phép tu từ ẩn dụ và hoán dụ; SG lớp 11 (cơ bản) sắp xếp 3 v n bản Tự tình (Hồ Xuân Hương), Thu điếu (Nguyễn huyến), Thương vợ (Tú Xương) x n kẽ với các bài Từ ngôn ngữ chung đến lời nói cá nhân, Phân tích đề và lập dàn ý bài văn nghị luận, Thao tác lập luận phân tích, Luyện tập thao tác lập luận phân tích, Thực hành về thành ngữ, điển cố. Cách sắp xếp này phù hợp với quan điểm tích hợp ba phân môn v n học - tiếng Việt- làm v n hiện nay, giúp GV c thể sử dụng các v n bản TNĐL trong giờ dạy đọc hiểu v n bản làm ngữ liệu cho giờ dạy tiếng Việt, làm v n và ngược lại. Hơn nữa, việc sắp xếp các bài học với độ kh t ng dần cũng phù hợp với sự phát triển tư duy, trí tuệ của HS lớp 10 và 11.

Tuy nhiên, qua khảo sát, nghiên cứu chúng tôi vẫn nhận thấy chương

trình, SG còn tồn tại một số bất cập như sau:

Thứ nhất, xét về cấu trúc chương trình, TNĐL cũng như một số thể loại khác đã được sắp xếp th o cụm thể loại nhưng vẫn đặt trong nh m các bài thơ trung đại chứ chưa tách riêng ra để HS tìm hiểu kĩ về thể loại, đặc trưng thi pháp thể loại. Trong khi đ , một số thể loại v n học trung đại được giới thiệu khá kĩ về thể loại như v n tế, cáo, chiếu… dù chỉ học một v n bản.

Trong SG lớp 10 và 11 nâng cao, phần tri thức đọc hiểu đã cung cấp cho HS kiến thức về thể thơ Đường luật nhưng chưa chú trọng tới các đặc trưng khác của TNĐL như ngôn ngữ, kết cấu, nhịp điệu...Bài ôn tập v n học trung đại Việt

Nam (SG Ngữ v n lớp 11) tuy có chú ý tới đặc điểm về hình thức nghệ thuật, tính chất đối trong thơ Đường luật nhưng chưa tách TNĐL thành một thể loại riêng để ôn tập. Như vậy, TNĐL chưa c vai trò, vị trí xứng đáng trong SGK hiện nay và HS chưa được hướng dẫn về đặc điểm thi pháp thể loại để nắm được giá trị nghệ thuật, giá trị thẩm mĩ cũng như bản sắc v n h a, tâm hồn con người Việt Nam, tinh thần tự hào, tự tôn dân tộc của thể thơ này.

Thứ hai, thực tế cho thấy TNĐL là thể loại rất kh đối với HS và GV. Sự xa cách về mặt thời gian, sự khác biệt về v n h a cũng như các quan niệm thẩm mĩ và ngôn ngữ thời trung đại... cũng tạo nên những rào cản lớn buộc HS phải vượt qua. Việc học TNĐL ở cấp THCS đã là một áp lực đối với HS và GV. Đến THPT, việc dạy học TNĐL cũng như các v n bản thơ v n trung đại khác ở lớp 10 và 11 ngày càng kh hơn, đòi hỏi HS phải c kiến thức về v n học trung đại cũng như phải c n ng lực cảm thụ thẩm mĩ tốt mới c thể hiểu và cảm được giá trị của các tác phẩm này.

Thứ ba, th o yêu cầu định hướng giáo dục phát triển n ng lực hiện nay, phần kết quả cần đạt trong SG mới chỉ tập trung vào các kiến thức HS cần đạt mà chưa chú trọng đến việc xác định các n ng lực cần đạt ở người học. Phần câu hỏi hướng dẫn học bài cũng chỉ chú trọng vào việc hướng dẫn HS phát hiện, phân tích giá trị nội dung, nghệ thuật của v n bản mà chưa c những định hướng cụ thể cho GV trong việc tổ chức, thiết kế những hoạt động để HS tự chiếm lĩnh, khám phá v n bản, từ đ hình thành và phát triển những n ng lực chung cũng như n ng lực riêng ở từng người học. Phần luyện tập cũng chỉ hướng đến các yêu cầu như học thuộc bài thơ hoặc yêu cầu HS phân tích, nêu cảm nhận về giá trị nội dung và nghệ thuật của v n bản mà chưa c hệ thống bài tập để rèn luyện kĩ n ng đọc hiểu th o đặc điểm thể loại để phát triển những n ng lực chung cho HS cũng như các kĩ n ng chuyên biệt khác.

* Về sách giáo viên Ngữ v n lớp 10 và 11 Trong mỗi bài học ở sách giáo viên đều c các phần: Mục tiêu bài học và những điều cần lưu ý (trong đ c phần Nội dung; Phương pháp và tiến trình tổ chức DH; iểm tra, Đánh giá- Gợi ý giải bài tập; Tài liệu tham khảo).

Qua khảo sát, chúng tôi nhận thấy ưu điểm của sách giáo viên là đã cung cấp khá đầy đủ về đặc điểm bài học TNĐL, phương pháp DH và tiến trình tổ chức DH, gợi ý giải bài tập và tài liệu tham khảo cho GV. Đây là những định hướng rất hữu ích cho GV trong quá trình lên lớp. Tiến trình DH được trình bày rất cụ thể, gắn với từng hoạt động tìm hiểu bài học. Phần hướng dẫn, gợi ý giải bài tập khá cụ thể, đầy đủ. Phần tài liệu tham khảo, ngoài việc cung cấp tên sách, bộ sách giáo viên nâng cao còn đưa ra một số đoạn phân tích tiêu biểu về các bài học TNĐL trong chương trình, cung cấp một số v n bản TNĐL c liên quan tới bài học trong SG như v n bản Tự tình III- Hồ Xuân Hương.

Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm nêu trên, sách giáo viên còn tồn tại một

số bất cập như sau:

Phần mục tiêu bài học mới chỉ hướng đến mục tiêu giúp HS cảm nhận, phân tích được giá trị nội dung và nghệ thuật của v n bản, chưa hướng tới mục tiêu rèn luyện, phát triển n ng lực người học như định hướng đổi mới giáo dục hiện nay.

Phần phương pháp DH chủ yếu hướng đến phương pháp đọc diễn cảm và phân tích. Phần tiến trình tổ chức DH tuy đã có những định hướng cụ thể như tổ chức giờ học th o bố cục, th o nội dung nhưng chưa đề cập tới các đặc điểm thể loại TNĐL. Điều này dẫn tới việc GV ngại thay đổi PP mà chỉ sử dụng PP cũ như phân tích, bình giảng nên khi kiểm tra, đánh giá, GV cũng chỉ yêu cầu HS tái hiện, phân tích giá trị nội dung và nghệ thuật của v n bản. Thêm nữa, các v n bản TNĐL trong chương trình và SGK chưa c sự kết nối trong sách giáo viên về thể loại và chưa nêu đặc điểm thể loại nên GV chưa c sự quan tâm đúng mức tới việc hướng dẫn HS tổng kết, khái quát đặc điểm thể loại của TNĐL.

Những đặc điểm, hạn chế này của chương trình, SG , sách giáo viên đã khiến việc DH đọc hiểu TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại ở THPT còn tồn tại nhiều bất cập và chưa đạt được kết quả như mong muốn. 2.2.2.2. Khảo sát tình hình dạy học TNĐL ở THPT

Để tiến hành khảo sát về thực trạng dạy học TNĐL của HS THPT, chúng tôi đã trao đổi, điều tra, lấy ý kiến của 60 GV dạy Ngữ v n và 420 HS lớp 10 và 11 trên địa bàn một số tỉnh: Hà Nội, Ninh Bình, Phú Thọ, Thái Nguyên, Đà Nẵng.

- Mục đích khảo sát: + Tìm hiểu thực tế dạy học TNĐL ở một số trường THPT trên địa bàn cả nước nhằm phát hiện những kh kh n, thuận lợi, những ưu điểm và hạn chế của GV và HS trong quá trình dạy và học NTĐL ở THPT hiện nay.

+ Tìm ra nguyên nhân và những hạn chế trong việc dạy học TNĐL ở THPT hiện nay. Từ đ , đề xuất một số biện pháp khắc phục và định hướng DH th o hướng hình thành n ng lực đọc hiểu v n bản ở người học.

- Thời gian, đối tượng, địa bàn khảo sát: n m học 2014-2015 + HS: khảo sát 420 HS ở các trường: THPT chuyên HTN- Đại học HTN (Hà Nội), THPT Chu V n An (Hà Nội), THPT Trần Hưng Đạo (Ninh Bình), THPT chuyên Hùng Vương (Phú Thọ), THPT Phú Bình (Thái Nguyên), THPT Cẩm Lệ (Đà Nẵng).

+ GV: 60 GV ở các trường THPT nêu trên - Nội dung khảo sát (phiếu điều tra và bảng tổng hợp nội dung, kết quả điều

tra thực tiễn- Phụ lục 2.1):

+ Những kh kh n, thuận lợi của HS khi học các tác phẩm TNĐL trong

chương trình, SG THPT.

+ Những kh kh n, thuận lợi của GV khi dạy các tác phẩm thơ TNĐL trong

chương trình, SG THPT.

+ Tâm lí, thái độ của HS khi học các tác phẩm TNĐL trong chương trình,

SGK THPT.

+ Các phương pháp, biện pháp dạy học các tác TNĐL trong chương trình,

SGK THPT.

+ Mong muốn, nhu cầu của GV và HS khi dạy và học các tác phẩm TNĐL

trong chương trình, SG THPT.

- Phương pháp khảo sát: a) Phát phiếu tham khảo ý kiến GV và HS b) Nghiên cứu giáo án của GV c) Nghiên cứu bài làm của HS d) Nghiên cứu SG và các tài liệu tham khảo - ết quả khảo sát: + Thuận lợi: TNĐL là thể loại HS đã được học ở bậc THCS. Ở lớp 7, HS đã được làm qu n với một số tác phẩm TNĐL như Bánh trôi nước - Hồ Xuân Hương, Qua đèo Ngang - Bà huyện Thanh Quan, Bạn đến chơi nhà - Nguyễn huyến, vì vậy, dù ít nhiều HS đã được tiếp cận với thể loại này, c được kiến thức về một số tác giả tiêu biểu của TNĐL cũng như c những hiểu biết nhất định về cách đọc, thể thơ, phân tích bố cục, nhịp điệu... của TNĐL. Lên THPT, HS tiếp tục được học một số tác phẩm của các tác giả mà HS đã được làm qu n như Hồ Xuân Hương, Nguyễn huyến. Đây là điều kiện rất thuận lợi, giúp GV c thể huy động kiến thức nền ở HS trong quá trình dạy TNĐL.

Thứ hai, TNĐL vốn là một thể thơ ngoại nhập nhưng lại được viết bằng tiếng Việt và c nội dung chủ yếu hướng tới các vấn đề dân tộc (tinh thần yêu nước, niềm tự hào dân tộc...), vấn đề nhân bản (tình bạn bè, cha con, tình yêu thiên nhiên...) nên rất gần gũi, dễ hiểu với HS THPT hiện nay.

Thứ ba, các nguồn tài liệu, đặc biệt là nguồn dữ liệu khai thác trên các phương tiện công nghệ thông tin hiện nay đặc biệt phát triển nên GV và HS c nhiều điều kiện thuận lợi để tra cứu, tìm hiểu, nghiên cứu về TNĐL cũng như một số thể loại v n học khác n i chung.

+ h kh n:

* Về phía HS Sau khi tiến hành điều tra khảo sát trên một số địa bàn nêu trên, chúng tôi thu

về được 405 phiếu tham khảo ý kiến HS với kết quả như sau:

hi được hỏi về thái độ của HS khi học các v n bản TNĐL trong chương trình, SG THPT chỉ c 3% m chọn rất thích; 12,6% m chọn thích; 34,3% m chọn hơi thích và đến hơn một nửa số HS được hỏi chọn không thích học thể loại này, chiếm 50,1%.

Biểu đồ 2.1: Thái độ của HS khi học TNĐL ở THPT

Đây sẽ là một trong những kh kh n rất lớn của GV khi dạy học TNĐL ở THPT. TNĐL không những là một thể loại kh mà còn là một thể loại xa lạ với những quan điểm, tư tưởng cách xa HS hàng mấy thế kỉ, dẫn tới phần lớn HS (50,1%) không thích, không c hứng thú với thể loại này. Tuy nhiên, đa phần HS khá giỏi, c am hiểu về TNĐL (34,3%) vẫn c hứng thú với TNĐL. Điều đ chứng tỏ nếu GV c những biện pháp thích hợp, kích thích sự tìm tòi, hứng thú của HS đối với TNĐL thì sẽ khiến HS c thay đổi tích cực đối với thể loại này. Bảng 2.1: Nhận thức của HS về khái niệm TNĐL

Stt

Nhận thức của HS

Số ý kiến chọn

Tỷ lệ (%)

1 Là một thể thơ thuần Việt

16%

2 Là một thể thơ của Trung Quốc

5.4%

3 Là những bài thơ viết bằng chữ Nôm th o luật của thơ Đường luật

204

50.3%

4 Là những bài thơ viết bằng chữ Nôm th o luật của thơ Đường luật

115

28.3%

hoàn chỉnh và những bài viết th o thơ luật Đường phá cách.

ết quả điều tra cho thấy 50,3 % HS c nhận thức về khái niệm thể loại đúng nhưng chưa đủ, chỉ c 28,3% HS c hiểu biết chính xác về khái niệm TNĐL. Như

vậy, việc nâng cao hiểu biết cho HS THPT về TNĐL n i riêng, các tác phẩm v n học trung đại n i chung là việc làm vô cùng cần thiết.

Bảng 2.2: Nhận thức của HS về đặc điểm thi pháp TNĐL

Số ý kiến

Tỷ lệ

Stt

Nhận thức của HS về đặc điểm thi pháp TNĐL

chọn

(%)

1 Sự kết hợp hài hòa yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật

247

61%

2 Sự thay đổi kết cấu, nhịp điệu trong TNĐL

24.2%

3 Sự kết hợp ngôn ngữ bác học với ngôn ngữ bình dân

12.8%

4 Tất cả đáp án trên

Điều tra về nhận thức của HS về đặc điểm thi pháp TNĐL, chúng tôi nhận thấy chủ yếu các m c nhận thức đơn giản về thi pháp TNĐL khi 61% HS cho rằng đ là sự kết hợp hài hòa yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật; 24,2% HS cho rằng đ là sự thay đổi kết cấu, nhịp điệu trong TNĐL; 12,8% cho rằng đ là sự kết hợp ngôn ngữ bác học với ngôn ngữ bình dân. Chỉ c 2% c ý kiến khác nhưng cũng không chính xác. Điều này cho thấy HS khi học về thể loại này chưa c hiểu biết chính xác, đầy đủ về đặc trưng thi pháp thể loại, dẫn đến việc chưa thấy được đặc điểm riêng để nhận diện thể loại cũng như chưa c phương pháp học tập thích hợp đối với thể loại này.

Bảng 2.3: Mức độ quan tâm của GV đối với HS trước giờ học TNĐL

Tỷ lệ (%)

Mức độ quan tâm

Stt

Vấn đề quan tâm

Có

Không

Tìm hiểu mức độ hứng thú của HS đối với thể loại TNĐL

60.6%

39.4%

2 Huy động kiến thức, kỹ n ng nền của HS

13.9%

86.1%

Tìm hiểu những vấn đề HS quan tâm về thể loại

27.1%

72.9%

32.3%

67.7%

Tìm hiểu những thuận lợi và kh kh n của HS trong việc học TNĐL

ết quả điều tra về mức độ quan tâm của GV đối với HS trước giờ học TNĐL cho thấy khá nhiều GV quan tâm tới hứng thú của HS khi học TNĐL (60,6%) nhưng rất ít GV c những hoạt động cụ thể để huy động kiến thức, kĩ n ng nền của HS trước khi học (13,9%), tìm hiểu những vấn đề mà HS quan tâm (27,1%); tìm hiểu những kh kh n, thuận lợi của HS khi học thể loại này (32,3%). Điều này cho thấy GV chủ yếu dạy “cái mình c ” mà chưa quan tâm tới “cái HS cần”, nhu cầu, mong muốn của HS.

Bảng 2.4: Mức độ sử dụng các PPDH của GV khi dạy TNĐL

Mức độ

Tỷ lệ %

Stt

Biện pháp / Phương pháp

Thường xuyên

Th nh thoảng

Hiếm khi

Chưa ao giờ

1 Thuyết trình

50.6% 23.5%

23.7%

2.2%

2 Vấn đáp

42.5% 44%

8.6%

4.9%

3 Làm việc nh m

13.8% 36.8%

47.7%

1.7%

5 Dạy học dự án

6.4%

14.6%

32.6%

46.4%

6 Cắt nghĩa - chú giải sâu

9.1%

12.5%

20.6%

57.8%

8 Các biện pháp khác

5.8%

19.5%

33%

41.7%

Như vậy, trong giờ học TNĐL th o đánh giá của HS, GV chủ yếu thường xuyên sử dụng các PP dạy học truyền thống như thuyết trình, vấn đáp, cắt nghĩa- chú giải còn các PP mới như dạy học dự án phần lớn là hiếm khi hoặc chưa bao giờ sử dụng. Bảng 2. : Những khó khăn HS thường gặp khi học thơ TNĐL

Stt

Khó khăn

Tỷ lệ %

Số ý kiến chọn

1 hông hiểu thơ TNĐL

157

38.8%

2 hông c nhiều thời gian để học TNĐL

18.8%

3 GV đưa ra những yêu cầu kh thực hiện

10.6%

4 Chưa c phương pháp học TNĐL hiệu quả

22%

5 Ý kiến khác

9.8%

ết quả điều tra cho thấy phần lớn HS gặp kh kh n vì không hiểu và không c phương pháp học TNĐL hiệu quả. Các m tỏ ra rất lúng túng, ngại ngần khi phải học một thể loại kh như TNĐL nên thường ỷ lại vào GV, học th o những lời giảng, phân tích của GV trên lớp mà ít giành thời gian để tự tìm hiểu về thể loại này.

hi tìm hiểu về mong muốn của HS đối với các PPDH mà GV sử dụng trong giờ dạy TNĐL, chúng tôi sử dụng câu hỏi mở và nhận thấy hầu hết HS đều tỏ ra hào hứng, thích thú khi GV vận dụng các PP dạy học mới, hướng đến sự chủ động, sáng tạo của HS, cho HS được học ở các môi trường khác nhau như thư viện, bảo tàng, công viên... Đối với các thể loại v n học c khoảng cách xa với HS như TNĐL, các m mong muốn GV tổ chức những hoạt động thiết thực, gắn với hoạt động thực tiễn để HS không chỉ hiểu được tác phẩm mà còn thấy được mối liên hệ, những giá trị nhân v n bất hủ trong mỗi tác phẩm này.

Bảng 2.6: Mong muốn của HS đối với GV trong giờ học TNĐL

Stt

Mong muốn của HS

Tỷ lệ %

Số ý kiến chọn

1 GV bình giảng nhiều hơn

10.1%

2 GV tổ chức giờ học phong phú, sinh động hơn

159

39.3%

3 GV hướng dẫn HS phương pháp học

107

26.4%

4 GV kết hợp với các hoạt động ngoại kh a

22.7%

5 Ý kiến khác

1.5%

Như vậy, kết quả điều tra cho thấy nhu cầu, mong muốn của HS là GV cần sử dụng đa dạng các PP khi dạy học TNĐL, đặc biệt là tổ chức giờ học với nhiều hoạt động phong phú, sinh động, kết hợp với các hoạt động ngoại kh a...để HS không cảm thấy nhàm chán, khô khan khi học những thể loại kh và cách xa HS hàng mấy thế kỉ như TNĐL. * Về phía GV Để nhận định về thực trạng dạy học TNĐL ở THPT hiện nay, chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát 60 GV trên địa bàn các tỉnh (đã nêu trên), thu về 55 phiếu với kết quả như sau:

Bảng 2.7: Nhận thức của GV về dạy TNĐL theo đặc điểm thi pháp thể loại

Stt

Tỷ lệ %

Nhận thức của GV về dạy TNĐL theo đặc điểm thi pháp thể loại

Số ý kiến chọn

1 Là dạy học th o đúng bố cục của TNĐL

10.9%

2 Là dạy học dựa th o những đặc điểm thi pháp thể loại của TNĐL

11.8%

3 Là vận dụng những PPDH hiện đại vào DH TNĐL

30.9%

4 Là vận dụng một cách linh hoạt các PPDH hiện đại dựa th o đặc

40.9%

điểm thi pháp của thể loại TNĐL.

5 Ý kiến khác

5.5%

Qua kết quả khảo sát, chúng tôi nhận thấy: gần nửa số GV được hỏi có nhận định đúng về dạy TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại (chiếm 40,9%). Điều đ chứng tỏ nhận thức của GV về vấn đề này khá tốt, các thầy/cô đã c những thích ứng, quan tâm tới các PP dạy học hiện đại.

Điều tra về mức độ quan tâm của GV khi dạy TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại, kết quả cho thấy về cơ bản GV cũng c quan tâm tới vấn đề này trong giảng dạy nhưng tỉ lệ vẫn còn thấp (21% chọn thường xuyên; 20% chọn thỉnh thoảng; 33,6% chọn hiếm khi; 25,4% chọn không bao giờ).

Bảng 2.8: Mức độ quan tâm của GV đối với HS trước giờ học TNĐL

Tỷ lệ %

Số ý kiến chọn

Stt

Vấn đề quan tâm/ Mức độ

Có Không Có Không 58.1% 41.8% 64 34.5% 65.5% 38 24.5% 75.5% 27

46 72 83

1 Tìm hiểu mức độ hứng thú của HS đối với thể loại TNĐL 2 Huy động kiến thức, kỹ n ng nền của HS 3 Tìm hiểu những vấn đề HS quan tâm về thể loại 4 Tìm hiểu những thuận lợi và kh kh n của HS trong việc

31%

69%

học TNĐL

Như vậy, kết quả điều tra cho thấy đánh giá của HS và GV về mức độ quan tâm của GV đối với HS trước giờ học TNĐL là tương đối giống nhau, đều cho thấy GV bước đầu c quan tâm tới hứng thú của HS khi học TNĐL nhưng chưa c những hoạt động cụ thể để tìm hiểu trình độ, n ng lực, những mong muốn, nhu cầu cũng như những thuận lợi, kh kh n mà HS gặp phải khi học thể loại này.

Bảng 2.9: Mức độ sử dụng các PP của GV khi dạy TNĐL

Mức độ

Tỷ lệ %

Stt

Biện pháp/Phương pháp

1 Thuyết trình 2 Vấn đáp 3 Làm việc nh m 4 Dạy học dự án 5 Cắt nghĩa - chú giải sâu 6 Các biện pháp khác

Thường xuyên 50% 51.8% 27.3% 6.1% 18.2% 27.3%

Th nh thoảng 22.8% 24.6% 50.9% 54.6% 13.6% 53.6%

Hiến khi 18.2% 19% 12.7% 13.6% 56.4% 13.6%

Chưa ao giờ 9% 4.6% 9.1% 25.7% 11.8% 5.5%

Tương tự như với câu hỏi về mức độ quan tâm của GV đối với HS trước giờ học TNĐL, với câu hỏi về mức độ sử dụng các PP của GV khi dạy TNĐL chúng tôi thu được kết quả khá tương đồng với kết quả khi điều tra HS về vấn đề này. Điều này chứng tỏ GV đều tự nhận thức và đánh giá chính xác về mức độ sử dụng các PPDH truyền thống trong giờ học, các PPDH hiện đại tuy c được áp dụng nhưng vẫn còn rất hạn chế với tần suất sử dụng không nhiều.

Bảng 2.10: Khó khăn của GV khi dạy TNĐL

Stt

Khó khăn

Số ý kiến chọn

Tỷ lệ (%)

1 hông hiểu được đặc điểm thi pháp thể loại TNĐL

19.1%

2 hông biết cách vận dụng các PPDH hiện đại vào DH TNĐL

32.8%

3 hông c nhiều thời gian trên lớp cho thể loại TNĐL

30%

4 hông c thời gian chuẩn bị cho các PPDH hiện đại

18.1%

Nhìn chung, kh kh n về mặt chuyên môn, cụ thể là việc bổ sung các kiến thức về TNĐL cũng như đặc điểm thi pháp TNĐL không phải là rào cản quá lớn với GV khi dạy thơ TNĐL mà kh kh n lớn nhất chính là việc các thầy/cô không c được những định hướng, hướng dẫn cụ thể để vận dụng các PPDH hiện đại để DH thể loại này. Bên cạnh đ , kh kh n về mặt thời gian trên lớp và thời gian chuẩn bị cũng tương đối lớn. Đây là một thực tế rất đáng để các nhà biên soạn chương trình, SGK quan tâm khi cấu trúc, sắp xếp lại bài học trong SGK mới để phù hợp với việc thay đổi, đổi mới PPDH hiện nay.

Tiếp đ , khi được hỏi về việc nên sử dụng các biện pháp, PPDH nào để hình thành n ng lực đọc hiểu TNĐL cho HS thì: phần lớn GV cho rằng nên sử dụng các biện pháp DH mới, hiện đại, phù hợp với xu thế phát triển của đổi mới giáo dục, đào tạo hiện nay cũng như xu thế toàn cầu h a trong xã hội hiện đại. Hầu hết GV mong muốn c những tài liệu, công trình hướng dẫn một cách cụ thể về việc vận dung các biện pháp, PPDH hiện đại vào DH các thể loại cụ thể trong chương trình để GV c thể tham khảo và sử dụng một cách hiệu quả trong công việc giảng dạy của mình.

* Những vấn đề đặt ra khi dạy học TNĐL ở THPT Việc điều tra, khảo sát ý kiến của GV và HS không chỉ giúp cho việc đưa ra những đánh giá, nhận xét về thực trạng DH TNĐL mà còn là cơ sở nêu ra những vấn đề cần giải quyết nhằm nâng cao chất lượng dạy học môn học. Trong khuôn khổ của luận án, chúng tôi đưa ra một số vấn đề cần lưu ý nhằm nâng cao chất lượng dạy học thơ TNĐL như sau:

Thứ nhất, TNĐL là một thể loại kh ngay cả đối với GV. hông những thế, đây còn là thể loại có khoảng cách tiếp nhận không hề nhỏ đối với thế hệ HS THPT hiện nay, dẫn đến phần lớn HS đều cảm thấy kh hiểu và không hứng thú khi học thể loại này. Điều này dẫn tới hai hệ quả: một là các nhà biên soạn chương trình, SG cần cân nhắc về số lượng và thời điểm cho HS học thể loại này trong chương trình Ngữ v n THPT để phù hợp với n ng lực, trình độ của các m; hai là cần c sự thay đổi trong PP dạy và học thơ TNĐL để c thể khơi dậy hứng thú, say mê học tập ở HS.

Thứ hai, việc sử dụng các biện pháp, PP DH TNĐL hiện nay cho thấy rất ít GV thực hiện các hoạt động cụ thể để tìm hiểu mong muốn, nhu cầu của HS cũng như kiến thức nền, n ng lực của HS trước khi học thể loại này mặc dù biết đây là thể loại kh , c nhiều kh kh n với HS. Để khắc phục thực tế trên, GV thường lựa chọn các biện pháp, PP dạy học truyền thống như bình giảng, thuyết trình... để hạn chế, rút ngắn khoảng cách tiếp nhận cho HS. Một số biện pháp tích cực như thảo luận nh m, hỏi đáp, DH dự án đã được sử dụng nhưng mức độ

còn hạn chế, dẫn tới việc học tập của HS không xuất phát từ nhu cầu, động cơ của các m mà HS chỉ tiếp thu bài học một cách thụ động, phụ thuộc hoàn toàn vào lời giảng của GV. Đa số HS không thích học thể loại v n học này. Điều này đòi hỏi người GV cần c sự đầu tư nghiêm túc, cần thay đổi trong kế hoạch DH nhằm khơi dậy hứng thú của HS cũng như nâng cao chất lượng DH TNĐL nói riêng và DH Ngữ v n ở THPT n i chung.

Thứ ba, xuất phát từ nhu cầu, nguyện vọng của HS cho thấy phần lớn HS mong muốn GV c sự thay đổi về PP trong giờ học TNĐL. Đa phần HS muốn thầy cô hướng dẫn cách học, tổ chức giờ học phong phú, sinh động bằng cách kết hợp đa dạng nhiều hình thức, PPDH. Đây cũng là hướng đi mà bộ giáo dục và đào tạo đang hướng tới trong việc đổi mới c n bản, toàn diện nền giáo dục. Vì vậy, trong phạm vi luận án chúng tôi sẽ tập trung vào việc nghiên cứu đặc điểm thi pháp thể loại, từ đ đề xuất một số biện pháp DH TNĐL nhằm phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS cũng như hình thành n ng lực đọc hiểu TNĐL cho HS THPT.

Tiểu kết chương 2

Trong chương 2, luận án trình bày những vấn đề lí luận cơ bản làm nền tảng để triển khai đề tài như chỉ ra đặc điểm thi pháp TNĐL, đặc trưng tâm lí lứa tuổi HS lớp 10, 11 và lí luận về DH th o định hướng phát triển n ng lực. Qua nghiên cứu tài liệu và số liệu điều tra thực tiễn cho thấy việc DH TNĐL ở THPT có những thuận lợi và còn tồn tại khá nhiều bất cập từ cấu trúc chương trình, SG tới các biện pháp, PP DH. Vì vậy, trên cơ sở kế thừa, tiếp thu thành tựu của các nhà khoa học đi trước, kết hợp với kết quả điều tra thực tiễn, luận án sẽ đề xuất một số biện pháp DH TNĐL ở THPT nhằm khắc phục một phần những tồn tại hiện nay, g p phần nâng cao chất lượng DH TNĐL n i riêng và dạy học môn Ngữ v n trong nhà trường phổ thông nói chung.

Chương 3 MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY HỌC THƠ NÔM ĐƯỜNG LUẬT THEO ĐẶC ĐIỂM THI PHÁP THỂ LOẠI Ở TRUNG HỌC PHỔ THÔNG 3.1. Một số yêu cầu đặt ra khi dạy học thơ Nôm Đường luật theo đặc điểm thi pháp thể loại cho học sinh THPT 3.1.1. Đảm ảo tuân thủ những quy định chặt chẽ về luật thơ và phải tìm ra những điểm mới về thể loại của mỗi nhà thơ

Mỗi thể loại v n học đều c những đặc trưng thi pháp riêng. Th o nhà nghiên cứu Nguyễn Viết Chữ [13]: về phương diện cấu trúc nội dung của tác phẩm v n học thì loại là nội dung mà thể là hình thức biểu hiện cụ thể của loại, không có thể thì loại không biểu hiện ra được. Nhưng khi đã biểu hiện ra thành thể thì thể lại c tính độc lập tương đối của n . Mặc dù mỗi loại thường c một thể tiêu biểu như trữ tình - thơ, tự sự - truyện... song c trường hợp tác phẩm là truyện nhưng chất trữ tình mới là vấn đề cần sự phát hiện của người đọc và sự khác biệt trong giờ học tác phẩm v n chương.

DH đọc hiểu v n bản vì vậy không thể không c n cứ vào những đặc điểm của luật thơ (như về luật, niêm, đối, vần, bố cục) để đề xuất những biện pháp, hình thức tổ chức phù hợp. Từ sau n m 2006 đến nay, vấn đề DH tác phẩm v n học th o đặc điểm thể loại đã trở thành một nguyên tắc quan trọng để biên soạn chương trình và SG Ngữ v n THPT. Việc hướng dẫn HS đọc hiểu tác phẩm v n học th o đặc điểm thể loại được hiểu như một nguyên tắc DH cơ bản. Chương trình, SG THPT đặt trọng tâm vào rèn luyện n ng lực đọc hiểu v n bản cho HS, do đ việc dạy PP học c vai trò quan trọng hàng đầu. Th o tinh thần này, SG Ngữ v n đã giới thiệu cho HS một số tác phẩm tiêu biểu của một số thể loại v n học. Cần dạy một cách thật kĩ lưỡng cho HS thấy được vẻ đẹp một tác phẩm cụ thể, đồng thời còn phải giúp HS biết cách đọc, cách nhận diện luật thơ, cách phân tích và cách cảm nhận một tác phẩm thuộc thể loại mà n đại diện để các m c thể tự mình đọc, tìm hiểu, khám phá những tác phẩm tương tự.

Tuy nhiên, cần nhận thức rằng mục tiêu của việc DH th o đặc điểm thi pháp thể loại n i chung, DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp n i riêng không chỉ dừng lại ở việc hướng dẫn HS chú ý tới những nguyên tắc, quy định, hệ thống thi pháp của thể loại như đã trình bày ở chương 2. Cần thấy rằng, thơ trung đại n i chung và TNĐL n i riêng là những nhận thức, tư tưởng của người viết song đôi khi trong tác phẩm lại c hiện tượng mâu thuẫn giữa tư tưởng, thế giới quan của nhà thơ với khát vọng vươn tới một cuộc sống tốt đẹp, hòa đồng. Đ là mâu thuẫn giữa thế giới quan và

sáng tác, mâu thuẫn giữa hiện thực cuộc sống với khát vọng, mâu thuẫn giữa tính quy phạm và phá vỡ tính quy phạm biểu hiện trong các tác phẩm của nhà thơ. Điều này dẫn tới một sự thực là khi sáng tác, một mặt các tác giả vẫn tuân th o những khuôn mẫu nghệ thuật c sẵn, những đặc điểm đã thành công thức, nhưng mặt khác, trong quá trình sáng tác, với cá tính sáng tạo của mình, họ đã c những cách tân, từng bước phá vỡ tính quy phạm để mở cho mình một lối đi riêng. Ví dụ: Hồ Xuân Hương đã đưa cái dâm, cái tục và những nội dung không nghiêm chỉnh vào một thể thơ bác học, tạo cuộc cách tân trong TNĐL hoặc Nguyễn Công Trứ đã đưa cái “ngông” đầy tài n ng vào một thể thơ uyên bác...

Vì vậy, một trong những yêu cầu đầu tiên của việc DH tác phẩm v n chương th o đặc điểm thi pháp thể loại n i chung và DH TNĐL n i riêng là làm sao giúp HS hiểu đúng tác giả và tác phẩm.

Hơn nữa, trong bối cảnh hiện nay, khi chúng ta đang tiến tới thực hiện một cuộc đổi mới c n bản, toàn diện nền giáo dục, với mục tiêu phát triển người học thành con người chủ động, tự tin, sáng tạo thì việc DH trong đ chú trọng sự phát huy tính sáng tạo, phát hiện những điểm khác biệt càng c ý nghĩa hơn bao giờ hết. DH TNĐL không phải là việc hướng dẫn HS từ đặc điểm thi pháp thể loại uốn mình th o những công thức phân tích gò b , khuôn mẫu, máy m c phân tích đề- thực- luận- kết hay phân tích theo không gian- thời gian nghệ thuật... mà điều quan trọng là từ việc hiểu, xác định đúng đặc điểm thi pháp thể loại HS sẽ c những phát hiện về sự phá vỡ thể loại, sự sáng tạo độc đáo của mỗi tác giả trong từng tác phẩm, từ đ , đánh giá được tài n ng của các tác giả cũng như quy luật vận động, phát triển của thể loại. 3.1.2. Xác định đúng đắn vai trò chủ thể của người học và ản chất thẩm mĩ của tác phẩm văn chương

C n cứ vào đặc điểm tâm lí lứa tuổi và khả n ng tiếp nhận của HS (đã trình bày ở chương 2), GV cần nhận thức được: TNĐL là một thể loại kh đối với HS THPT (lớp 10 và 11) do hiểu biết của các m về v n học, v n h a trung đại và kinh nghiệm, vốn sống còn hạn chế. Tuy nhiên, đây cũng là lứa tuổi ưa thích sự tìm tòi, khám phá, khẳng định bản thân.Vì vậy, các biện pháp, hình thức DH phải phù hợp với đặc trưng kiến thức của giai đoạn v n học này nhằm đạt được mục tiêu bài học cũng như phải khích lệ, phát huy khả n ng chủ động, sáng tạo của HS. Yêu cầu, nhiệm vụ đặt ra cho bài học không nên quá dễ hay quá kh mà cần phải vừa sức với HS. Những biện pháp đưa ra nên ở mức cao hơn một chút so với n ng lực hiện c của HS, nhằm khuyến khích các m c thể thực hiện được nhiệm vụ học tập. Chẳng hạn, c thể áp dụng biện pháp DH phát hiện để khai thác sự thông minh, n ng lực cảm thụ v n học của HS khi dạy ba bài thơ thu của Nguyễn huyến. GV c thể đưa

ra câu hỏi: Bức tranh mùa thu qua ba bài thơ thu của Nguyễn Khuyến? Sau khi cho HS phân tích, các m c thể tự rút ra bài học: trên cùng một đề tài mùa thu nhưng cảm xúc của nhà thơ, cảnh thu- tình thu ở mỗi bài một khác, tạo nên những thế giới nghệ thuật riêng. Mỗi bài thơ là một khía cạnh tâm hồn, tâm tư, tâm sự kín đáo của thi sĩ, một thế giới nghệ thuật riêng mới mẻ, khác biệt của ông Tam nguyên Yên đổ, không giống ai và ba bài là ba chỉnh thể nghệ thuật riêng. Đây vừa là những thách thức, vừa khích lệ sự tò mò, giúp các m h ng say học tập. Do vậy, phải sử dụng biện pháp DH phù hợp với khả n ng tiếp nhận của HS, đòi hỏi người GV trong quá trình DH cần c sự phân h a, phân loại HS. Tùy th o từng đối tượng HS mà GV xây dựng mục tiêu DH cụ thể, từ đ c chiến lược, PPDH cho từng loại đối tượng, giúp các m không chỉ nắm vững kiến thức bài học mà còn phát huy được n ng lực riêng của mỗi người.

Mặt khác, mỗi biện pháp đều c một ưu điểm trong việc hình thành và phát triển một n ng lực nào đ cũng như n ng lực toàn diện của người học. Trong thực tế DH, không c một biện pháp nào là vạn n ng, cần phải kết hợp nhiều biện pháp với nhau một cách phù hợp và linh hoạt để c thể phát huy tối đa ưu thế của chúng, đồng thời cũng rèn luyện tính mềm dẻo của tư duy, tránh được tình trạng nhàm chán, mệt mỏi cho HS và phát huy tính tích cực học tập của các m cũng như nâng cao chất lượng DH. Hiện nay, xu hướng đổi mới giáo dục không chỉ chú trọng vào việc phát huy tính tích cực của các PPDH hiện đại mà còn cần kết hợp linh hoạt các hình thức tổ chức DH nhằm hướng tới việc phát triển n ng lực của HS. 3.1.3. Đảm ảo yêu cầu đổi mới DH theo định hướng phát triển năng lực người học

Nghị quyết 29 NQ/TW được Hội nghị trung ương 8 kh a XI thông qua về đổi mới c n bản, toàn diện giáo dục và đào tạo xác định “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ và đồng bộ các yếu tố cơ bản của giáo dục, đào tạo theo hướng coi trọng phát triển phẩm chất, năng lực của người học...”. Th o đ , định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau n m 2015 là chuyển từ chương trình định hướng nội dung DH sang chương trình định hướng n ng lực. Đối với môn Ngữ v n- môn học được coi là môn công cụ, n ng lực giao tiếp tiếng Việt và n ng lực thưởng thức v n học/ cảm thụ thẩm mỹ là các n ng lực mang tính đặc thù của môn học. Ngoài ra, n ng lực giao tiếp, n ng lực tư duy sáng tạo, n ng lực giải quyết vấn đề, n ng lực hợp tác, n ng lực tự quản bản thân cũng đ ng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung dạy học của môn học.

DH TNĐL do đ cũng phải đảm bảo yêu cầu của chương trình định hướng phát triển n ng lực. Điều này đòi hỏi các PP, biện pháp DH TNĐL đưa ra trong luận án phải hướng tới mục tiêu hình thành n ng lực đọc hiểu TNĐL cho HS. Bên cạnh

đ , việc sử dụng, kết hợp linh hoạt các PP, biện pháp DH hiện đại; sự đa dạng h a các hình thức tổ chức DH, sử dụng các thiết bị DH hiện đại trong quá trình DH TNĐL sẽ giúp cho HS hình thành và phát triển kĩ n ng phân tích, bình giá tác phẩm v n chương đồng thời rèn luyện n ng lực tổ chức, n ng lực giao tiếp, n ng lực làm việc nh m.... cho các em. 3.2. Đề xuất một số biện pháp dạy học thơ Nôm Đường luật theo đặc điểm thi pháp thể loại ở THPT 3.2.1. Hướng dẫn học sinh đọc văn ản để từng ước nhận diện đặc điểm thi pháp thể loại

Từ rất lâu, nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận đã đặt vấn đề đọc tác phẩm như

một phương pháp quan trọng trong dạy học v n.

Th o tác giả Nguyễn Thanh Hùng: “Đọc là sự thu nhận thông tin có nội dung ý nghĩa nào đó. Vì thế đọc lại liên quan đến khả năng nhận thức, đến nhu cầu sống và giao tiếp của con người với sự sáng tạo cuộc sống ngày càng cao” [41; 24]. Đọc không phải là phương pháp riêng của việc DH v n mà là PP chung của nhiều môn học khác. Song, trong giờ dạy học tác phẩm v n chương, việc đọc c đặc thù riêng. Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương nhận định: “Đọc tác phẩm là để tìm ra những thông tin chủ yếu có ý nghĩa trong văn bản và giải quyết mối quan hệ giữa người sáng tạo và người tiếp nhận văn bản. Đọc văn bản văn chương là một quá trình kiến tạo nghĩa, một quá trình lao động sáng tạo mang tính thẩm mĩ” [53; 64].

Trong khoảng hơn 50 n m trở lại đây, vấn đề đọc hiểu v n bản đã trở thành nội dung nghiên cứu thu hút tâm sức của rất nhiều nhà khoa học giáo dục trên thế giới như A. Primacốpxki (Liên Xô cũ), Mon sơn, S b sta (Mĩ), Mortim r Adl r... Trong những phương pháp đọc được quan tâm có phương pháp đọc th o kiểu giải cấu trúc (d construction). Đ là phương pháp đọc nhằm xới lật ý nghĩa, để khám phá cấu trúc ẩn giấu, những bình diện vắng mặt, c thể chiếu rọi một ánh sáng khác vào các v n bản v n chương lẫn các hình tượng rộng lớn hơn v n bản v n chương. Ở Việt Nam, vấn đề đọc hiểu được đưa vào nhà trường gắn liền với sự thay đổi chương trình, sách giáo khoa từ tiểu học đến hết THPT do Bộ Giáo dục và Đào tạo triển khai bắt đầu từ n m 2000, 2002. Nhà nghiên cứu Trần Đình Sử từng khẳng định về vai trò của việc đọc hiểu trong dạy học v n: “Dạy văn là dạy cho HS năng lực đọc, kỹ năng đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ đọc hiểu văn mà trực tiếp tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực của chủ thể tiếp nhận thẩm mỹ. Do đó hiểu bản chất môn văn là môn dạy

đọc văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất của văn học, vừa hiểu đúng thực chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát triển năng lực của chủ thể của HS” [4]. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng nhấn mạnh: “Đọc hiểu có liên quan tới nhiều kĩ năng nằm trong trường hành động đọc. Đọc là tiền đề của hiểu. Đọc và hiểu có quan hệ phụ thuộc vào nhau và phối hợp với nhau để hiểu trọn vẹn tác phẩm trong quá trình đọc” [41; 26]. Tác giả Phạm Thu Hương nhận định: “Đọc hiểu văn bản thực chất là quá trình người đọc kiến tạo ý nghĩa của văn bản đó thông qua hệ thống các hoạt động, hành động, thao tác nhất định”[55; 19]. Từ đ , tác giả giới thiệu và phân tích một số chiến thuật đọc hiểu c thể áp dụng linh hoạt, sáng tạo vào việc DH đọc hiểu v n bản ở nhà trường phổ thông hiện nay.

Trong phạm vi luận án, chúng tôi quan niệm đọc hiểu v n bản trong nhà trường THPT là một quy trình, hệ thống các hoạt động để HS tự khám phá, phát hiện, kiến tạo ý nghĩa v n bản. DH đọc hiểu v n bản ở nhà trường phổ thông là một quy trình phức hợp, ở đ GV là người thiết kế, tổ chức hoạt động đọc cho HS thông qua một số biện pháp, PP đặc thù của bộ môn, nhằm hình thành ở HS những kĩ n ng đọc thuần thục, tinh thông. Từ đ phát triển n ng lực đọc hiểu v n bản v n học n i riêng cũng như n ng lực đọc của người học n i chung.

Tuy nhiên, khi nghiên cứu vấn đề đọc hiểu của HS THPT, nhà nghiên cứu Phan Trọng Luận ngay từ những n m đầu thế kỉ XXI đã xác định HS là đối tượng bạn đọc đặc biệt. Tác giả Nguyễn Thanh Hùng trong cuốn Kĩ năng đọc hiểu văn cũng phân biệt ba loại người đọc: người đọc thực tế, người đọc phát triển và bạn đọc- HS. Bạn đọc-HS là loại bạn đọc đặc biệt. Họ cùng lứa tuổi, cùng trình độ nhưng cũng được biết tới như một loại bạn đọc sáng tạo đầy tiềm n ng. Mặc dù vậy, trong nhà trường phổ thông của chúng ta nhiều n m nay, bạn đọc HS vẫn bị coi là đối tượng thụ động, hoạt động đọc của HS là hoạt động bắt buộc, phụ thuộc vào sự điều khiển của GV. Đành rằng, hoạt động đọc của HS trong nhà trường không giống với hoạt động đọc của người đọc tự do mà là hoạt động đọc c định hướng, vì thế nhiệm vụ đặt ra cho người GV là phải khơi gợi ở bạn đọc HS sự hứng thú, nhu cầu đọc đối với các v n bản v n chương trong nhà trường.

Để DH đọc hiểu trong nhà trường, yêu cầu đầu tiên đối với GV là phải hướng dẫn HS phương pháp đọc, kĩ n ng đọc để các m đọc đúng cách, đúng phương pháp, đọc c bài bản, c cơ sở lý thuyết và phải được luyện tập thành kĩ n ng cơ bản. GV chỉ là người hướng dẫn, dìu dắt, nêu vấn đề để trao đổi, thảo luận chứ không phải là người đọc thay, đọc hộ. Muốn vậy, GV cần chú trọng cung cấp cho HS hệ thống tri thức đọc hiểu, mở rộng các hình thức đọc, phương pháp đọc, biện pháp đọc... Đọc hiểu cần được x m vừa là tri thức, vừa là PP, vừa là mục đích,

kết quả của việc học v n để HS c thể đọc hiểu bất cứ v n bản nào. Từ đọc hiểu v n bản, HS sẽ được thể nghiệm các tư tưởng, cảm xúc trong tác phẩm, rèn luyện các kĩ n ng và n ng lực cảm thụ thẩm mĩ, n ng lực sáng tạo.

Đối với các v n bản TNĐL, việc đọc v n bản càng giữ một vai trò quan trọng. Chúng tôi cho rằng đây là biện pháp cần thực hiện đầu tiên trong quá trình DH TNĐL n i chung và DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại n i riêng.

Đặc điểm của TNĐL là rất ngắn gọn, hàm súc, giàu tính nhạc, sử dụng nhiều điển tích, điển cố, từ Hán Việt... nên việc đọc không thể qua loa, chiếu lệ. DH TNĐL vì vậy cần bắt đầu từ việc hướng dẫn HS tiếp xúc với v n bản và đọc v n bản. Trong quá trình đọc TNĐL, HS phải tìm cho được mạch cảm xúc chủ đạo. giọng điệu, nhạc điệu, sự kết hợp yếu tố Nôm và Đường luật... của mỗi bài thơ để c cách đọc phù hợp, từ đ nhận diện được đặc điểm thi pháp thể loại. Mặt khác, đọc TNĐL trong nhà trường cũng như đọc hiểu các thể loại khác là một công việc tương đối kh kh n, đòi hỏi sự luyện tập lâu dài của cả GV và HS. Để hướng dẫn HS đọc TNĐL nhằm nhận diện đặc điểm thi pháp thể loại cần tiến hành các bước sau:

Bước 1: GV hướng dẫn HS đọc lướt văn ản, đánh dấu vào các tín hiệu quan trọng của văn ản: thi đề, thi tứ, niêm, đối hoặc những từ cổ, từ Hán Việt, điển tích, điển cố, các yếu tố Nôm...

Ở bước này, nhiệm vụ chính của GV là cho HS tiếp xúc với v n bản, khơi dậy ở HS những tìm tòi, hứng thú ban đầu về v n bản. GV c thể sử dụng nhiều cách khác nhau để giới thiệu về v n bản, kích thích ở HS sự tò mò, thích thú, x a bỏ cảm giác chán nản, ngại ngần, không thích cuả HS khi bắt đầu tiếp xúc với các v n bản v n học trung đại n i chung và TNĐL n i riêng. Về hình thức, GV c thể sử dụng cách kể chuyện, chiếu đoạn phim ngắn về tác giả, tác phẩm hay đọc những bài thơ liên quan về v n bản sẽ học. Chẳng hạn, GV c thể chiếu một đoạn phim ngắn về tác giả Nguyễn Trãi hoặc kể lại câu chuyện về vụ án Lệ Chi Viên cho HS ngh , khơi dậy sự thích thú ở HS về một tác giả rất qu n thuộc trong v n học Việt Nam nhưng đồng thời cũng còn rất nhiều điều bí ẩn về ông. Hay khi dạy v n bản Vịnh khoa thi hương của Trần Tế Xương, GV c thể cho HS tự tìm và thảo luận những biểu hiện của thi luật trong bài thơ hoặc cho HS x m một số tấm ảnh về quang cảnh các kì thi khoa bảng xưa, trang phục của các sĩ tử trong các kì thi hương, thi hội, thi đình...

Hoạt động tiếp th o GV cho HS tiếp xúc trực tiếp với v n bản, yêu cầu HS đọc lướt v n bản và gạch chân, đánh dấu vào các từ, các điểm cần lưu ý trong v n bản mà HS cảm thấy lạ, chưa hiểu hoặc chưa biết. Hoạt động này GV c thể cho HS làm việc cá nhân hoặc th o nh m nhỏ (2-3 người), để thời gian cho HS thảo luận về một số từ ngữ, điển tích, điển cố, các yếu tố Nôm... trong v n bản.

Ví dụ khi dạy v n bản Cảnh ngày hè của Nguyễn Trãi, GV c thể hướng dẫn HS nhận diện các biểu hiện của thi luật và sự kết hợp yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật như:

* Yếu tố Đường luật: - Cấu trúc bài thơ: th o cấu trúc đề- thực-luận-kết - Niêm, đối: chỉnh và chuẩn. - Điển tích: Ngu cầm. * Yếu tố Nôm: - Thi đề: cảnh mùa hè ở Việt Nam - Ngôn ngữ: sử dụng từ láy và những động từ mạnh tạo cảm giác về sức sống

của thiên nhiên vào mùa hè

- Cách ngắt nhịp: một số câu ngắt nhịp 3/4 (không th o nhịp 4/3 của thơ Đường) - Sự thay đổi thể thơ: Đây là bài thơ lục ngôn x n thất ngôn. Với hoạt động này, GV sẽ hướng HS chú ý vào những điểm khác biệt trong v n bản, giúp HS không chỉ củng cố lại kiến thức về các đặc điểm TNĐL mà còn tạo cho các m ấn tượng thu hút ban đầu về v n bản, kích thích ở các m sự tò mò, mong muốn khám phá, lí giải những sáng tạo của các tác giả. Bước 2: GV hướng dẫn HS đọc đúng văn ản - Đọc đúng từ ngữ, điển tích, điển cố Để đọc chính xác một v n bản, nhất là v n bản v n chương phải phát âm đúng từng từ, từng câu. “Muốn có kĩ năng đọc chính xác, trước hết HS phải nắm vững những gì cần hiểu về ngôn từ trong mối quan hệ với văn cảnh, trong sự lựa chọn và kết hợp, trong việc nhóm hợp chúng thành hệ thống và phân bố theo một trật tự nào đó trong tác phẩm” [51; 95]. Muốn đọc chính xác đòi hỏi người đọc phải tinh mắt không được bỏ s t một từ nào, thậm chí từng dấu câu hay dấu phân cách dòng, đoạn, khổ của v n bản. Qua đ , người đọc nắm được ý nghĩa của từ kh a, ý nghĩa của câu, của đoạn và tìm thấy mạch ý của v n bản.

Để đọc đúng v n bản, trước tiên phải đọc đúng chính tả. Như ở phần trên đã phân tích, đặc trưng về mặt ngôn ngữ của TNĐL là sự kết hợp giữa ngôn ngữ bác học và ngôn ngữ bình dân. Bởi vậy bên cạnh các yếu tố Hán Việt thì các yếu tố ngôn ngữ bình dân, ngôn ngữ đời sống cần được chú ý tới khi đọc. Tuy nhiên, một điều cần lưu ý là trong hệ thống các từ ngữ được dùng trong TNĐL c rất nhiều từ hiện nay không được sử dụng nữa, nên sẽ là rào cản đối với HS. HS rất dễ đọc sai các từ này. Ví dụ từ “thức” (màu vẻ, dáng vẻ) trong câu “Thạch lựu hiên còn phun thức đỏ” (Bảo kính cảnh giới 43- Nguyễn Trãi), từ “tiễn” (từ Hán Việt, c nghĩa là dư ra”) trong câu “Hồng liên trì đã tiễn mùi hương” (Bảo kính cảnh giới 43- Nguyễn Trãi), từ “dắng dỏi” (c nghĩa là inh ỏi) trong câu “Dắng dỏi cầm ve lầu tịch dương” (Bảo kính cảnh giới 43- Nguyễn Trãi)....

Bên cạnh đ , GV cần hướng dẫn HS đọc đúng các điển tích, điển cố như điển Ngu cầm (cây đàn của vua Ngu Thuấn) trong Bảo kính cảnh giới 43- Nguyễn Trãi, hay điển giấc hò trong bài Nhàn của Nguyễn Bỉnh hiêm...

Thông qua hoạt động này, GV sẽ khơi gợi, củng cố cho HS một số đặc điểm của TNĐL mà HS đã học ở THCS, đồng thời kích thích, phát huy ở các m sự tò mò, khám phá những sáng tạo của các tác giả TNĐL về mặt dùng từ, sử dụng điển tích, điển cố...

- Đọc đúng cách ngắt nhịp Để thực hiện bước này, trước hết GV yêu cầu HS nhắc lại một số kiến thức cơ bản đã được học về TNĐL ở THCS như thể thơ, bố cục, cách ngắt nhịp...GV nhắc lại cho HS về cách ngắt nhịp phổ biến trong TNĐL: cách ngắt nhịp 4/3, 2/2/3.

Tiếp th o, GV yêu cầu HS phát hiện những điểm khác thường, đặc biệt trong

v n bản như sự xuất hiện của câu thơ 5-6 chữ, cách ngắt nhịp khác...

GV hướng dẫn HS phát hiện hiện tượng đặc biệt trong TNĐL giai đoạn thế kỉ XV - XVI là sự xuất hiện của những câu thơ n m chữ, sáu chữ trong bài thơ thất ngôn Đường luật. Đây thường là những câu thơ kết hoặc câu thơ dồn nén cảm xúc của nhà thơ, cô đọng ý tình của bài thơ, là sự biểu hiện của việc kết hợp yếu tố Nôm và Đường luật trong TNĐL, thể hiện xu hướng phát triển của TNĐL là ngày càng tiến đến xu hướng dân chủ h a, dân tộc h a thể loại. Vì vậy, HS cần chú ý khi đọc những câu thơ này để ngắt, nghỉ đúng chỗ. Ngoài ra HS cũng cần chú ý tới cách ngắt nhịp 3/4 trong câu thơ bảy chữ (chứ không như cách ngắt nhịp chẵn trước, lẻ sau, cách ngắt nhịp 2/3, 4/3 qu n thuộc của thơ Đường luật) để đọc cho đúng. Ví dụ với bài Bảo kính cảnh giới 43- Nguyễn Trãi, GV hướng dẫn HS cần đọc đúng cách ngắt nhịp 3/4 không th o nhịp 4/3 của thơ luật Đường hoàn chỉnh ở hai câu thơ:

Thạch lựu hiên / còn phun thức đỏ Hồng liên trì / đã tiễn mùi hương

Cách ngắt nhịp này khiến trọng tâm câu thơ rơi vào vế sau “còn phun thức đỏ” và “đã tiễn mùi hương”, nhấn mạnh trạng thái đang c ng tràn, nức hương của cảnh vật.

Hay chú ý câu kết của bài thơ:

Dân giàu đủ khắp đòi phương

Một câu kết 6 chữ ngắn gọn, thể hiện sự dồn nén cảm xúc của cả bài. Điểm kết tụ của hồn thơ Ức Trai không phải ở thiên nhiên, tạo vật mà chính là ở con người, ở người dân. Nguyễn Trãi mong cho dân được ấm no, hạnh phúc nhưng đ phải là hạnh phúc cho tất cả mọi người, mọi nơi “khắp đòi phương”. Cách đọc câu thơ này vì vậy phải chú ý vào cách ngắt nhịp 3/3 để đọc cho đúng, thể hiện được sắc thái tâm trạng của tác giả trong bài thơ.

- Đọc đúng ngữ điệu Ngữ điệu đọc bao gồm những dấu hiệu biến đổi về ngữ âm trong khi đọc như: tiết tấu của giọng đọc (kĩ thuật ngắt giọng); nhịp điệu đọc (dồn dập hay chậm rãi); cường độ đọc (to hay nhỏ, nhấn giọng hay lướt qua); cao độ giọng (giọng đọc trầm hay bổng, lên cao hay xuống thấp); sắc thái đọc (thông qua giọng đọc thể hiện những sắc thái tình cảm khác nhau của con người như vui, buồn, hờn, giận, lo lắng, chế giễu...). Cần luyện cho HS biết cách kết hợp các yếu tố khác như nét mặt, cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt để tạo nên sự giao cảm giữa người đọc và người ngh . Phải điều chỉnh tốc độ đọc và âm lượng giọng đọc cho phù hợp. Trong khi đọc cần dạy cho các m khả n ng biểu đạt tình cảm, khả n ng khéo léo điều tiết âm điệu.

Để thực hiện bước này, GV cần hướng dẫn HS chuẩn bị trước các kiến thức ngoài v n bản để chuẩn bị cho giờ học đọc hiểu v n bản như kiến thức về lịch sử, v n h a, cuộc đời... của tác giả. Trong quá trình DH TNĐL, GV không chỉ hướng dẫn HS đọc hiểu v n bản, từ đ nhận diện một số đặc điểm của TNĐL mà còn c n cứ vào những hiểu biết về bối cảnh lịch sử, xã hội, tư tưởng, v n h a... hay thi pháp tác giả để từ đ hướng dẫn, tổ chức các hoạt động, giúp HS không những c được những kiến thức về thể loại mà còn được bổ sung kiến thức về v n học trung đại n i chung hay một số tác giả tiêu biểu như Nguyễn Trãi, Nguyễn Bỉnh hiêm, Hồ Xuân Hương nói riêng... Ví dụ khi đọc câu thơ Trơ cái hồng nhan với nước non trong bài Tự tình II của Hồ Xuân Hương, GV hướng dẫn HS tìm hiểu về cuộc đời, sự nghiệp của bà chúa thơ Nôm để từ đ xác định được một số động từ, tính từ mà nhà thơ thưởng sử dụng trong các tác phẩm của mình cũng như tâm trạng, nỗi lòng của Hồ Xuân Hương thưởng gửi gắm trong thơ. Đây cũng là cách sử dụng từ ngữ rất qu n thuộc trong thơ Hồ Xuân Hương, thể hiện sự bứt phá, sáng tạo mạnh mẽ của nhà thơ trong việc đổi mới thi pháp TNĐL. Với câu thơ này, GV hướng dẫn HS khi đọc chú ý nghệ thuật đảo ngữ trong câu thơ. “Trơ” ở đây c hai nghĩa; vừa là phơi ra, bày ra, là nỗi đau, là sự tủi hổ, bẽ bàng của một thân phận vừa như là sự thách đố trước tạo h a. Thêm vào đ , hai chữ “hồng nhan” là để n i về dung nhan thiếu nữ lại đi với từ “cái” khiến cho vẻ đẹp đ bị hạ thấp, thật rẻ rúng, mỉa mai, bẽ bàng, chua x t. Câu thơ vì vậy dù chỉ n i về một vế hồng nhan nhưng vẫn gợi lên vế bạc phận, nỗi x t xa càng thấm thía, càng ngẫm càng đau. Khi đọc cần chú ý trọng âm rơi vào chữ “trơ” đầu tiên và nhịp điệu 1/3/3 cũng là để nhấn mạnh vào sự bẽ bàng, tủi hổ và sự thách thức ấy.

Hay khi đọc bài thơ Thương vợ của Tú Xương, ngoài việc hiểu tình cảm chân thành, biết ơn của nhà thơ dành cho người vợ đầy vất vả, gian lao, HS còn phải thấy được tâm trạng tủi hổ của Tú Xương vì phải n bám vợ. ết thúc bài thơ

là một tiếng chửi đổng nhưng mang hàm ý chửi xã hội, chửi “thói đời” bạc bẽo đầy chua chát của tác giả. GV hướng dẫn HS nhận thức về sự đặc biệt trong tiếng chửi ở câu thơ cuối, đ không chỉ là sự dồn nén tình cảm, nỗi bẽ bàng, chua chát trong tâm trạng của Tú Xương mà còn là một biểu hiện độc đáo của thi pháp thể loại TNĐL khi tác giả đã đưa tiếng chửi vào thơ, tạo nên sự kết hợp tài tình giữa bút pháp trữ tình và trào phúng trong TNĐL Tú Xương n i riêng và mở ra một chức n ng mới cho TNĐl n i chung là chức n ng trào phúng.. Cách đọc bài thơ do đ phải thể hiện được sự dồn nén tình cảm, giọng đọc thiết tha, nhẹ nhàng, chú ý nhấn vào sự chua chát, trách m c ở cuối bài.

Trong phạm vi luận án, chúng tôi đề xuất mẫu phiếu học tập để GV sử dụng trong quá trình dạy HS đọc v n bản Tự tình II của Hồ Xuân Hương (phụ lục 3.1). Đây là mẫu phiếu c thể sử dụng trước và trong khi đọc v n bản.

- Nếu sử dụng phiếu học tập trước khi đọc v n bản: GV phát phiếu học tập cho HS để chuẩn bị ở nhà, yêu cầu HS trả lời câu hỏi và tập đọc v n bản trước ở nhà. Trên lớp GV gọi 1,2 HS đọc và cho cả lớp g p ý, nhận xét về cách đọc của bạn, từ đ đưa ra cách đọc khả thi nhất.

- Nếu sử dụng phiếu học tập trong khi đọc v n bản: GV phát phiếu học tập cho HS th o nh m nhỏ trên lớp (2-3 người). GV cho thời gian để HS thảo luận trả lời câu hỏi và về cách đọc v n bản (5 phút). Tiếp th o, GV cho các nh m di chuyển đến các nh m khác để đọc cho nhau ngh (5 phút). Cuối cùng, GV gọi 1,2 bạn đọc v n bản và chốt lại cách đọc khả thi, hợp lí nhất. 3.2.2. Hướng dẫn học sinh chú giải sâu, cắt nghĩa để làm cơ sở phân tích, bình giá những ứt phá, sáng tạo của mỗi tác giả trong việc làm mới những đặc điểm thi pháp thể loại Đây là biện pháp được thực hiện tiếp th o, sau khi HS đọc v n bản trong giờ học TNĐL. Sau khi hướng dẫn HS đọc và phát hiện các điểm sáng tạo về thi luật, sự kết hợp yếu tố Nôm và Đường luật, GV cần hướng dẫn HS chú giải sâu, cắt nghĩa để hiểu rõ hơn về v n bản, từ đ HS c thể đi sâu, phân tích được giá trị nội dung và nghệ thuật của v n bản. 3.2.2.1. Hướng dẫn HS chú giải sâu

Chú giải sâu là hoạt động rất cần thiết trong dạy học v n học trung đại n i chung và dạy học TNĐL n i riêng. “Chú giải sâu là cách làm sáng tỏ một khái niệm, một phạm trù lạ bị che đậy hoặc ẩn tàng dưới một hình thức ngôn ngữ bác học hoặc ngôn ngữ lịch sử để biến chúng thành cụ thể, dễ hiểu và đặt chúng trong mối quan hệ với một bộ phận hoặc toàn bộ văn bản để thấy được ý nghĩa, tác dụng của chúng trong toàn bộ văn bản” [51; 42]. Đây là biện pháp rất quan trọng khi DH

100

TNĐL bởi đặc trưng của TNĐL là sự cô đọng, hàm súc. Ngôn ngữ được sử dụng trong TNĐL là chữ Hán, chữ Nôm vốn đã kh hiểu, xa lạ với HS lại bị quy định bởi các đặc điểm thi pháp như tính ước lệ, tượng trưng, sử dụng các điển tích, điển cố... nên làm cho các bài thơ càng xa lạ, trở nên kh hiểu, kh tiếp nhận. “Chú giải sâu chính là biện pháp rút gần khoảng cách thẩm mỹ giữa HS với thơ cổ để tiếp nhận văn bản có hiệu quả, đây là cách để thời sự hóa trở lại các văn bản cổ và bắc cho thơ cổ một chiếc cầu để nối lịch sử với hiện đại, khôi phục lại, trẻ hóa văn bản thơ cổ để người đương thời, nhất là lớp HS trẻ hiện nay dễ tiếp nhận” [51; 43].

Để tiếp tục hướng dẫn HS đi sâu, tìm hiểu, khám phá TNĐL th o các đặc

điểm thi pháp thể loại, GV hướng dẫn HS chú giải th o quy trình sau:

Bước 1: GV hướng dẫn HS sử dụng phần chú giải trong SGK Th o cấu trúc của mỗi bài học đọc hiểu v n bản thì cuối mỗi bài học trong SGK nói chung và bài đọc hiểu TNĐL n i riêng bao giờ cũng c phần chú giải những từ kh , từ cổ, từ Hán Việt, điển tích, điển cố... trong v n bản. Đây là cơ sở cho GV trong việc hướng dẫn HS chú giải sâu khi dạy TNĐL và cho HS trong việc chuẩn bị bài học ở nhà để hiểu đúng, đầy đủ về các đặc điểm thi pháp thể loại TNĐL. GV cần yêu cầu HS đọc trước v n bản và phần chú giải ở nhà để tìm hiểu, suy ngẫm về những tín hiệu nghệ thuật. Trên lớp GV dành thời gian chủ yếu cho việc trình bày, thảo luận về các từ ngữ hay điển tích, điển cố kh mà SG chưa chú giải hoặc HS chưa hiểu.

Trong DH TNĐL ở THPT, GV chủ yếu hướng dẫn HS chú giải sâu về từ ngữ và các điển tích, điển cố để làm sáng rõ sự kết hợp yếu tố Nôm và Đường luật trong TNĐL cũng như những sáng tạo về mặt thi pháp thể loại của các tác giả.

Đối với hoạt động chú giải sâu từ ngữ, đây là việc làm kh kh n nhất trong dạy học thơ trung đại n i chung và dạy học TNĐL n i riêng bởi ngôn ngữ được sử dụng trong TNĐL chủ yếu là chữ Nôm với những từ ngữ cổ, thuật ngữ cổ rất xa lạ với HS. Chú giải từ c nhiệm vụ làm cho HS hiểu từ, thông nghĩa, hiểu câu rồi mới c cơ sở cảm thụ, phân tích. Chú giải do đ luôn đi cùng với cắt nghĩa. Nhờ chú giải mà cắt nghĩa mới c cơ sở khoa học. hi chú giải cần chú ý vào nghĩa của từng từ rồi đặt từ đ vào câu bởi mỗi từ trong v n cảnh lại c sắc thái ý nghĩa khác nhau. Muốn hiểu từ một cách chính xác bởi vậy cần đặt từ, câu thơ trong chỉnh thể nghệ thuật.

Chẳng hạn, khi dạy bài bài Bảo kính cảnh giới 43 của Nguyễn Trãi, GV yêu cầu HS đọc trước phần chú giải, tìm hiểu và giải thích trước những từ cổ trong bài như từ: “thức” (màu vẻ, dáng vẻ) trong câu “Thạch lựu hiên còn phun thức đỏ”, từ “tiễn” (từ Hán Việt, c nghĩa là dư ra) trong câu “Hồng liên trì đã tiễn mùi hương”, từ “dắng dỏi” (c nghĩa là inh ỏi) trong câu “Dắng dỏi cầm ve lầu tịch

101

dương”, các từ Hán Việt “ngư phủ”, tịch dương”...Từ đ , HS tự xác định được thời gian trong bài thơ là vào cuối ngày, khi mặt trời sắp lặn. Nhưng điều đáng chú ý là việc sử dụng một loạt các động từ của tác giả như “đùn đùn, trương, phun, tiễn” miêu tả một sự sống mãnh liệt đang tiềm ẩn từ bên trong, đang ứa c ng, tràn đầy, không kìm lại được, phải “trương” lên, phải “phun” ra hết lớp này đến lớp khác. Bức tranh mùa hè ở đây bởi vậy hiện lên không chỉ đa dạng về màu sắc mà còn sinh động bởi âm thanh và tràn đầy sức sống.

Cùng với việc chú giải từ ngữ, chú giải điển tích, điển cố cũng là một hoạt động quan trọng trong quá trình giúp HS vượt rào cản ngôn ngữ của tác phẩm thơ trung đại n i chung và TNĐL n i riêng. Th o Từ điển Hán Việt, “điển cố là những chuyện chép trong sách vở xưa” [1; 132]. Th o Từ điển Tiếng Việt, “điển cố là sự việc hay câu chữ trong sách đời trước, còn điển tích là câu chuyện trong sách đời trước nhưng được dẫn lại một cách cô đúc trong tác phẩm” [87; 318]. Quan niệm xưa cho rằng v n chương c dùng điển mới là v n chương tao nhã. Hơn nữa, việc dùng điển sẽ khiến cho câu thơ hàm súc, chuyển tải được nội dung thông tin lớn. Tuy nhiên, với HS THPT, việc hiểu được nội dung điển tích, điển cố đã kh do nền tảng tri thức về v n học cổ của các m còn nghèo nàn, việc tìm ra dụng ý nghệ thuật của tác giả khi đưa điển tích, điển cố đ vào tác phẩm còn kh kh n hơn nữa. Chú giải điển tích, điển cố vì vậy là giúp HS tái hiện nội dung v n bản, ý nghĩa thẩm mĩ của n với người xưa, từ đ giúp các m tự học, tự phân tích để hiểu thơ v n trung đại hay TNĐL n i riêng trong giai đoạn hiện nay. Khi chú giải điển tích, điển cố ở bước này, GV cần hướng dẫn HS giải thích nghĩa đ n của điển tích, điển cố, tức là làm cho HS hiểu biết rõ về nguồn gốc, từ đ HS giải thích được ý nghĩa của điển tích, điển cố trong v n bản.

Bước 2: GV hướng dẫn HS sử dụng các công cụ hỗ trợ như từ điển, sách tham

khảo, tranh ảnh, internet....

Đây là bước thực hiện tiếp th o giúp HS liên hệ, kết nối, mở rộng các kiến thức trong v n bản với các nguồn tri thức phong phú ngoài v n bản, trong cuộc sống... để HS c thể kết nối, bình giá những đặc điểm thi pháp thể loại của TNĐL, phân tích những bứt phá, sáng tạo của các tác giả TNĐL trong việc làm mới những đặc điểm thi pháp thể loại.

Mặt khác, hiện nay, với xu hướng DH th o định hướng phát triển n ng lực, nhằm hướng tới sự phát triển chung, toàn diện của người học nên trong DH n i chung và DH Ngữ v n n i riêng cần hướng tới sự thay đổi về mục tiêu, nội dung, hình thức tổ chức và PPDH. Trong DH TNĐL, để kích thích sự hứng thú, tìm tòi của HS cũng như phát huy khả n ng sáng tạo, chủ động của HS, GV cần hướng HS tới những hoạt

102

động cụ thể, thiết thực, gần gũi với các m, nhằm rút ngắn khoảng cách tiếp nhận giữa TNĐL với thế hệ HS hiện nay. Đối với hoạt động chú giải sâu, sau khi hướng dẫn HS sử dụng SG để chú giải v n bản, GV c thể hướng dẫn HS sử dụng những công cụ hỗ trợ như từ điển (giúp HS tra cứu từ kh ), sách tham khảo (giúp HS mở rộng, nâng cao nguồn kiến thức), tranh ảnh minh họa (ảnh tác giả, tranh phong cảnh...), int rn t (hỗ trợ tìm kiếm các điển tích, điển cố...)... để thiết kế những hoạt động như sưu tầm tranh ảnh, sưu tầm các tác phẩm c sử dụng điển tích, điển cố, xây dựng kho tư liệu, xây dựng từ điển học đường... nhằm hình thành ở HS th i qu n sử dụng các công cụ bổ trợ khi đứng trước các tín hiệu nghệ thuật lạ, từ đ giúp hình thành và rèn luyện ở HS n ng lực tự học, tự nghiên cứu.

Chẳng hạn, khi dạy bài Bảo kính cảnh giới 43 của Nguyễn Trãi, sau khi hướng dẫn HS sử dụng SG để chú giải một số từ cổ, từ Hán Việt, sự kết hợp giữa những từ này với các động từ mạnh như “đùn đùn, trương, phun, tiễn”, GV c thể hướng dẫn HS sử dụng các tài liệu tham khảo, int rn t để phân tích, bình giá sáng tạo của Nguyễn Trãi trong việc tạo dựng một bức tranh mùa hè với những đường nét, màu sắc rất cụ thể (khác với bút pháp vịnh qu n thuộc trong thơ Đường luật, ở đây Nguyễn Trãi thiên về bút pháp tả) và đặc biệt đ là bức tranh sinh động, đầy sức sống, thể hiện sự giao cảm mạnh mẽ nhưng đầy tinh tế của nhà thơ với cảnh vật. Hay khi dạy v n bản Thương vợ của Tú Xương, GV yêu cầu HS đọc chú thích về chữ duyên trong câu “Một duyên hai nợ âu đành phận”. Tuy nhiên, theo chú giải như trong SG : “duyên: người xưa quan niệm lấy nhau là do duyên số” là còn khá sơ lược để HS hiểu đúng, trọn vẹn về câu thơ này. GV nên gợi ý đây là khái niệm lấy từ đạo Phật, yêu cầu HS tự tìm hiểu về khái niệm này qua sách báo hoặc Int rn t, đồng thời hướng dẫn HS kết hợp với các số từ “một, hai” trong câu thơ để cắt nghĩa, giải thích ý thơ. GV sử dụng câu hỏi: “Em có nhận xét gì về cách dùng số từ một, hai với khái niệm duyên, nợ trong câu thơ Một duyên hai nợ âu đành phận của Tú Xương Qua đó thể hiện tâm trạng gì của nhà thơ ”. C thể thấy ở đây, Tú Xương không dựa vào duyên số để chối bỏ trách nhiệm. Bà Tú lấy ông là do duyên nhưng duyên một mà nợ hai. Nợ gấp đôi duyên, duyên ít mà nợ nhiều. Và vì vậy, Tú Xương tự coi mình là cái nợ đời mà bà Tú phải gánh chịu.

Đối với việc chú giải điển tích, điển cố trong v n bản, ở bước này, GV cần tổ chức các hoạt động cho HS phân tích, bình giá, tìm hiểu giá trị thẩm mĩ của điển tích, điển cố trong v n bản và sự sáng tạo của tác giả trong việc sử dụng các điển tích, điển cố đ .

Chẳng hạn, khi dạy bài Bảo kính cảnh giới 43 của Nguyễn Trãi, ngoài yêu cầu đọc chú giải trong SG , GV c thể thiết kế cho HS các bài tập nh m như sưu tầm

103

các bài thơ c sử dụng điển tích Ngu cầm trong TNĐL, xây dựng kho tư liệu về các điển tích, điển cố được sử dụng trong thơ Nguyễn Trãi, xây dựng cẩm nang tra cứu điển tích, điển cố trong thơ Nguyễn Trãi.... Thông qua các hoạt động này, HS sẽ xác định được nguồn gốc của điển tích Ngu cầm là xuất phát từ thần thoại Trung Quốc, kể về hai triều đại vua Đường Nghiêu và Ngu Thuấn. Đây là hai triều đại lí tưởng, xã hội thanh bình, nhân dân hạnh phúc. Riêng vua Ngu Thuấn c khúc hát Nam phong, trong đ c câu: “Nam phong chi thì hề khả dĩ phụ ngô dân chi tài hề (Gió nam thuận thì có thể làm cho dân ta thêm nhiều của)”. Ngu cầm là đàn của vua Ngu Thuấn. Đặt trong câu thơ, HS c thể hiểu mong ước của Nguyễn Trãi ở đây là c được cây đàn của vua Ngu Thuấn để gảy lên khúc Nam phong, mong cho nhân dân khắp nơi được yên vui, no đủ. Tâm nguyện này không phải chỉ xuất hiện một lần trong thơ Ức Trai mà là tr n trở, nguyện ước của ông suốt một đời vì dân, vì nước. HS c thể sưu tầm thêm nhiều câu thơ của Nguyễn Trãi thể hiện tâm nguyện này của ông như: “Vua Nghiêu Thuấn, dân Nghiêu Thuấn/ Dường ấy ta đà phỉ sở nguyền (Tự thán 4); Ngoài chưng phận ấy cầu đâu nữa/ Cầu một: ngồi coi đời thái bình” (Tự thán 10). Từ đ , HS phân tích, đánh giá được sự sáng tạo của Nguyễn Trãi trong việc sử dụng điển tích Ngu cầm rất qu n thuộc của v n học Trung Quốc. Nhà thơ thường dùng điển tích này để thể hiện niềm vui khi thấy nhân dân yên vui, no đủ và thể hiện mong ước về cuộc sống thanh bình của nhân dân, làm cho câu thơ trở nên trang trọng, cô đọng đồng thời thể hiện quan niệm thẩm mĩ của Nguyễn Trãi: cái đẹp trong thơ ca, cái tài của người nghệ sĩ phải hướng tới phục vụ cho nhân dân, phải giúp cho nhân dân được no đủ, yên ấm.

GV c thể thiết kế các hoạt động tương tự khi dạy bài Nhàn của Nguyễn Bỉnh hiêm để hướng dẫn HS chú giải một điển tích khá qu n thuộc, được sử dụng nhiều trong thơ ca trung đại n i chung và TNĐL n i riêng, đ là điển giấc hò trong câu: “Rượu đến cội cây, ta sẽ uống/ Nhìn xem phú quý tựa chiêm bao”. Câu thơ này dẫn điển Thuần Vu Phần uống rượu say nằm ngủ dưới gốc cây hò , rồi mơ thấy mình ở nước Hò An, được công danh phú quý rất mực vinh hiển. Sau bừng mắt tỉnh dậy thì h a ra đ là giấc mộng, thấy dưới cành hò phía nam chỉ c một tổ kiến mà thôi. Từ đ , điển này c ý: phú quý chỉ là một giấc chiêm bao. Tuy nhiên, trong câu thơ này, GV cần hướng dẫn HS phân tích điển giấc hò được Nguyễn Bỉnh hiêm Việt h a và sử dụng không phải chỉ với ý coi công danh, bổng lộc là giấc chiêm bao mà đã sáng tạo, bổ sung thêm ý nghĩa cho điển tích: con người cần sống hòa hợp với tự nhiên, nghĩa là sống với thú nhàn, vui với cuộc sống dân dã, giản dị, thanh đạm mà Nguyễn Bỉnh hiêm đã nêu ở những câu thơ đầu “Thu ăn măng trúc, đông ăn giá/ Xuân tắm hồ sen hạ tắm ao”. Từ đ , c thể thấy triết lí về cuộc sống và quan niệm thẩm mĩ mới mẻ của ông trong bài thơ. Nhàn với ông là một lối sống, triết lí sống phủ nhận danh lợi, giữ cốt cách thanh cao, tránh xa những nơi bon ch n, quyền quý.

104

3.2.2.2. Hướng dẫn HS cắt nghĩa

“Quá trình cắt nghĩa chính là làm cho ý nghĩa của từ, của ngữ, của câu, ý nghĩa của hình ảnh nổi bật trong văn bản, làm sáng tỏ hình tượng” [51; 35]. TNĐL là thể loại v n học c khoảng cách khá xa với HS THPT cả về không gian và thời gian, về tư duy nghệ thuật và về quan điểm thẩm mĩ. Ngôn ngữ sử dụng trong TNĐL là chữ Hán và chữ Nôm, một thứ chữ viết qu n thuộc với cha ông ta nhưng lại rất xa lạ, kh hiểu với HS hiện nay. Vì vậy, hoạt động cắt nghĩa đ ng vai trò rất quan trọng trong việc giúp HS vượt rào cản ngôn ngữ để hiểu nghĩa của từ, câu, hình ảnh và mối quan hệ của chúng trong v n bản, từ đ tiếp cận được nội dung và ý đồ nghệ thuật của tác giả. Cắt nghĩa và phân tích phải đi liền với nhau. Do đ đòi hỏi người cắt nghĩa phải c sự hiểu biết nhất định về phong tục tập quán, nếp sống, v n h a, lịch sử, xã hội thì mới c sự cắt nghĩa chính xác. Tuy nhiên, mục tiêu của đổi mới giáo dục hiện nay là tập trung vào việc rèn luyện và phát triển HS th o định hướng n ng lực, nên nhiệm vụ đặt ra cho người GV là phải vạch ra con đường, phương hướng để HS tự tích lũy cho mình những kiến thức cần thiết, c thể tự mình giải quyết được nhiệm vụ của GV đưa ra.

Bước 1: GV hướng dẫn HS phát hiện các tín hiệu nghệ thuật quan trọng

Trong phạm vi luận án, trên cơ sở nghiên cứu các đặc điểm thi pháp TNĐL, chúng tôi nhận thấy các tác giả TNĐL đã đổi mới và sáng tạo trong việc sử dụng điển tích, điển cố, các thi liệu Hán học để tạo nên những thay đổi trong quan niệm thẩm mĩ, quan niệm về con người, để Việt h a các điển tích, điển cố khiến chúng trở nên dễ hiểu và c giá trị thẩm mĩ hơn. Vì vậy, chúng tôi đề xuất quy trình để GV hướng dẫn HS cắt nghĩa TNĐL, từ đ hướng dẫn HS phân tích, bình giá được những sáng tạo nghệ thuật trong thi pháp thể loại của các tác giả TNĐL như sau: của văn ản Đối với v n bản TNĐL, GV cần hướng dẫn HS cắt nghĩa các tín hiệu nghệ thuật quan trọng như luật bằng trắc, niêm, đối, cấu trúc bài thơ, từ, câu, hình ảnh, biểu tượng nghệ thuật, cách ngắt nhịp, dấu chấm câu... Để thực hiện bước này, GV c thể lựa chọn nhiều cách hướng dẫn HS phát hiện các tín hiệu nghệ thuật quan trọng như sử dụng câu hỏi, nêu vấn đề cho HS thảo luận, phát phiếu học tập hướng dẫn HS làm việc ở nhà hoặc trên lớp... Chẳng hạn khi dạy v n bản Thu điếu của Nguyễn huyến, GV nêu câu hỏi: “Em hãy tìm hiểu cách sử dụng luật bằng- trắc và cách gieo vần của tác giả trong bài thơ Theo em, cách dùng đó có gì đặc biệt?” để HS chú ý vào vần “eo” biểu hiện qua các từ trong veo, tẻo teo, đưa vèo, vắng teo, chân bèo để thấy đây là một vần rất kh làm, được coi là “tử vận” nhưng lại được Nguyễn huyến sử dụng rất tài tình, linh hoạt trong bài thơ. Ví dụ khi đọc v n bản Tự tình II, GV yêu cầu HS đọc và tìm những từ loại

105

được Hồ Xuân Hương sử dụng nhiều trong v n bản. GV yêu cầu HS gạch chân hoặc ghi chú những từ loại đ trong v n bản như các động từ (xiên ngang, đâm toạc), từ láy (văng vẳng, san sẻ, con con). GV c thể nêu vấn đề thảo luận: Các từ loại này có tác dụng gì trong việc thể hiện tâm trạng của nhân vật trữ tình trong bài thơ?

Như vậy, nhiệm vụ của bước này là hướng tới việc phát hiện, thu hút sự chú ý của HS vào một số tín hiệu nghệ thuật quan trọng của v n bản, ở đây là các tín hiệu thẩm mĩ về đặc điểm thi pháp thể loại của v n bản như vần, từ ngữ, nhịp điệu... nhằm khơi gợi, kích thích sự tò mò, hứng thú của HS với việc tìm hiểu ý nghĩa, giá trị thật sự của v n bản.

Bước 2: GV tổ chức cho HS cắt nghĩa và phân tích, bình giá những sáng

tạo của các tác giả trong văn ản

Với mục tiêu hướng tới của DH đọc hiểu v n bản n i riêng và DH Ngữ v n n i chung hiện nay là phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS thì ở bước này, GV chủ yếu cho HS làm việc nh m. GV vẫn c thể cho HS làm việc cá nhân nhưng nên làm việc ở nhà để HS c thể kết hợp tham khảo các nguồn tài liệu như sách tham khảo, int rn t... để cắt nghĩa v n bản. Trên lớp, GV sử dụng hình thức làm việc nh m, cho HS thời gian để thảo luận, tranh luận về các phương án cắt nghĩa của cá nhân cũng như của cả nh m. Ví dụ khi hướng dẫn HS cắt nghĩa cách sử dụng vần “eo”của Nguyễn huyến trong bài Thu điếu, GV cho HS thảo luận để thấy được nghệ thuật sử dụng ngôn ngữ bậc thầy của nhà thơ, không chỉ là một cách chơi chữ mà cách dùng vần “eo” còn góp phần diễn tả một không gian được thu nhỏ dần, khép kín, phù hợp với tâm trạng đầy uẩn khúc, suy tư của tác giả lúc bấy giờ. Cách sử dụng luật bằng - trắc tạo nên âm hưởng nhẹ nhàng, phù hợp với không gian tĩnh lặng và nỗi niềm tâm sự thầm kín của Nguyễn Trãi. Nhà thơ đã c sự kết hợp nhuần nhuyễn yếu tố Nôm và Đường luật, sử dụng sáng tạo những ước lệ, tượng trưng để họa bức tranh phong cảnh mùa thu tuyệt đẹp ở làng quê Việt Nam. Từ đ tạo nên một không gian nghệ thuật hoàn toàn mới trong v n học trung đại Việt Nam, đ là không gian làng quê đặc trưng của vùng đồng bằng Bắc Bộ Việt Nam.

Khi cắt nghĩa từ của v n bản, do đặc điểm thi pháp của TNĐL là mang tính ước lệ, tượng trưng, cô đọng, hàm súc nên việc cắt nghĩa từ ở TNĐL bao gồm việc cắt nghĩa đ n (nghĩa hiển ngôn) và nghĩa biểu tượng (nghĩa hàm ngôn). GV c thể nêu vấn đề để HS thảo luận nhằm cắt nghĩa được chính xác nội dung v n bản.

Chẳng hạn khi đọc v n bản Tự tình II, GV yêu cầu HS tìm hiểu, cắt nghĩa trước các từ “xuân” trong câu thơ: Ngán nỗi xuân đi xuân lại lại/ Mảnh tình san sẻ tí con con (Tự tình II- Hồ Xuân Hương) trong quá trình chuẩn bị bài ở nhà. Mùa

106

xuân ở đây trước hết mang nghĩa là mùa xuân của thiên nhiên, với muôn hoa nghìn lá, với sức trỗi dậy của cỏ cây. Mùa xuân ấy là bất biến, xuân đi rồi xuân lại đến.

Tuy nhiên, lớp nghĩa biểu tượng trong thơ mới là lớp nghĩa quan trọng. Thơ trung đại n i chung, TNĐL n i riêng, do bị hạn chế về số lượng từ trong câu và trong bài, do yêu cầu chặt chẽ về niêm, luật... nên đặc trưng nổi bật của TNĐL là sự hàm súc, cô đọng, ý tại ngôn ngoại. Việc cắt nghĩa từ trong TNĐL vì vậy cần đặt trong chỉnh thể toàn bài, để hiểu được tính đa nghĩa, tầng nghĩa sâu kín nhất mà tác giả gửi gắm qua từng câu chữ. Ví dụ như ở câu thơ trên của Hồ Xuân Hương, GV nêu vấn đề: Hai từ xuân trong văn bản được tác giả sử dụng với ý nghĩa thực hay nghĩa biểu tượng?

GV cho HS thời gian thảo luận 5- 7 phút, qua quá trình thảo luận, HS phát hiện mùa xuân ở đây còn mang nghĩa là tuổi xuân. Xuân của đất trời thì còn mãi nhưng với con người, tuổi xuân đã qua là không bao giờ trở lại. Sự trở lại của mùa xuân đồng nghĩa với việc ra đi của tuổi xuân. Bởi vậy mà thấy “xuân lại lại” con người chỉ càng thêm “ngán”, vì mỗi mùa xuân đến lại già thêm một tuổi, khiến con người thêm buồn bởi nỗi éo l , bạc bẽo của tình người, sự trớ trêu của số phận.

Hay khi phân tích câu thơ: “Ta dại ta tìm nơi vắng vẻ/ Người khôn người tới chốn lao xao” (Nhàn- Nguyễn Bỉnh hiêm), GV cho HS thời gian thảo luận về cụm từ “nơi vắng vẻ, chốn lao xao” để HS phát hiện đ là những “nhãn tự” của bài thơ và giải thích được ý nghĩa tượng trưng của cụm từ này. Nếu “nơi vắng vẻ” là nơi ít người qua lại, nơi tĩnh tại của thiên nhiên, nơi thảnh thơi của tâm hồn thì “chốn lao xao” là nơi ồn ào, ch n chúc, là nơi quan trường, chốn cửa quyền bon ch n danh lợi. Từ đ , HS hiểu được cái dại, khôn mà Nguyễn Bỉnh hiêm n i tới ở đây thực ra là cách n i ngược, thâm trầm, ý vị, vừa tự tin, tự cho mình là dại người là khôn, vừa h m hỉnh, vừa pha chút mỉa mai.

Hay khi phân tích câu thơ “Một duyên hai nợ âu đành phận” trong bài Thương vợ của Tú Xương, khái niệm “duyên, nợ” là yếu tố cần được cắt nghĩa để HS c thể hiểu sâu sắc ý nghĩa của bài thơ. GV nên cho HS sưu tầm các tài liệu về khái niệm “duyên, nợ” trước khi lên lớp. Trong quá trình học, HS trình bày kết quả làm việc của mình, từ đ hiểu được ở đây Tú Xương đã sử dụng khái niệm của đạo Phật, coi chuyện vợ chồng lấy nhau là do ông Tơ bà Nguyệt sắp đặt từ kiếp trước, c duyên thì hạnh phúc, nợ thì đau khổ một đời.Tú Xương không dựa vào duyên số mà trút bỏ trách nhiệm. Bà Tú lấy ông là do duyên nhưng duyên một mà nợ hai. Tú Xương tự coi mình là cái nợ đời mà bà Tú phải gánh chịu. Nợ gấp đôi duyên, duyên ít mà nợ nhiều. Bởi vậy, ông không chỉ cảm phục, biết ơn sự hi sinh hết mực của vợ mà còn tự trách móc, tự lên án sự n bám, sự vô dụng, bất lực của bản thân.

Ở cấp độ hình ảnh, khi hướng dẫn HS cắt nghĩa GV cần chú ý hình ảnh trong

107

TNĐL thường cô đọng, hàm súc, gợi nhiều liên tưởng, đòi hỏi HS phải tự đặt hình ảnh vào vị trí của v n bản để tiếp xúc v n bản. Muốn cắt nghĩa hình ảnh thành công, HS không chỉ c n cứ vào chỉnh thể v n bản mà còn phải phát huy n ng lực tưởng tượng, kết nối của bản thân, bởi mỗi hình ảnh đều là sự sáng tạo độc đáo của người nghệ sĩ, nhằm thể hiện dụng ý nghệ thuật của họ trong tác phẩm. Vì vậy, ở cấp độ này ngoài việc sử dụng hình thức làm việc nh m, GV kết hợp với phiếu học tập để HS c định hướng rõ ràng hơn khi cắt nghĩa v n bản.

Ví dụ, khi dạy v n bản Thương vợ - Tú Xương, GV chia HS thành các nhóm

nhỏ (5 HS/ nh m) và phát phiếu học tập cho HS như sau:

HS thảo luận và trả lời các câu hỏi sau (thời gian 5-7 phút) 1. Trong câu thơ “Lặn lội thân cò khi quãng vắng” xuất hiện hình ảnh nào

qu n thuộc trong v n học dân gian?

2. Cách sử dụng hình ảnh này của Tú Xương c gì khác so với v n học dân gian? Để trả lời được các câu hỏi này trong phiếu học tập, HS sẽ phải nhớ và tái hiện lại một số câu ca dao qu n thuộc, phân tích ý nghĩa của hình ảnh con cò trong ca dao, từ đ thảo luận, phát hiện sự sáng tạo của Tú Xương trong câu thơ. GV c thể gợi ý HS kết hợp với việc phân tích các biện pháp nghệ thuật trong câu thơ để xác định đúng và đủ giá trị của các hình ảnh thơ tiêu biểu. Cách đảo ngữ đưa từ “lặn lội” lên đầu câu, cách thay từ “con cò” bằng “thân cò” đã làm t ng nỗi vất vả, gian truân của bà Tú. Từ “thân cò” gợi sự mỏng manh, đơn độc, gợi cả nỗi đau thân phận, so với từ “con cò” thì thân cò mang ý nghĩa khái quát hơn. Thêm nữa, con cò trong thơ Tú Xương không chỉ xuất hiện trong cái rợn ngợp của không gian như con cò trong ca dao mà còn trong cái rợn ngợp của thời gian. Chỉ bằng ba từ “khi quãng vắng” đã n i lên được cả thời gian, không gian h o hút, rợn ngợp, chứa đầy hiểm nguy và n i được cả tính chất vô cùng vất vả, gian nan trong công việc của bà Tú.

Ngoài ra, khi hướng dẫn HS cắt nghĩa các tín hiệu nghệ thuật quan trọng trong TNĐL, GV dựa vào đặc điểm thi pháp thể loại, yêu cầu HS phân tích bố cục, kết cấu, nhịp điệu của một số thể thơ TNĐL như thất ngôn tứ tuyệt, thất ngôn bát cú từ đ tổ chức cho HS phát hiện và cắt nghĩa một số câu thơ c sự khác biệt về số chữ, cách ngắt nhịp, cách gi o vần, cách sử dụng các loại từ, cách đối ý, đối thanh... để từ đ thấy được sự sáng tạo của mỗi nhà thơ.

Chẳng hạn, trong chương trình Ngữ v n THPT hiện nay, HS được học một số bài TNĐL đều thuộc thể thất ngôn bát cú Đường luật. Bố cục của loại thơ này thông thường chia làm 4 phần: đề- thực- luận- kết. Đề gồm 2 câu đầu, trong đ câu đầu tiên là câu phá đề, câu thứ hai là câu thừa đề, đặt vấn đề mà bài thơ n i tới. Hai câu tiếp (thực) giải thích rõ ý của bài thơ. Luận gồm hai câu tiếp sau nữa, c nhiệm

108

vụ khái quát, mở rộng vấn đề đã được nêu. ết là hai câu cuối, kết lại ý của toàn bài. Tuy nhiên, các nhà thơ tài n ng thường phá vỡ bố cục này. Ví dụ khi dạy v n bản Nhàn của Nguyễn Bỉnh hiêm, GV hướng dẫn HS chú ý phân tích bố cục của bài thơ, từ đ nhận ra sự khác biệt trong hai câu luận của bài. Th o bố cục của thơ Đường luật, hai câu 5-6 trong bài thơ là câu luận, c nhiệm vụ khái quát, mở rộng ý thơ đã nêu. Nhưng ở bài thơ này Nguyễn Bỉnh hiêm đã phá cách khi dùng hai câu luận để miêu tả những thú vui chất phác của một lão nông tri điền, mùa nào thức ấy, không cầu kì, kiểu cách, đạm bạc mà vẫn thanh cao: “Thu ăn măng trúc, đông ăn giá/ Xuân tắm hồ sen hạ tắm ao”.

Ví dụ 2: khi học bài Bảo kính cảnh giới 43 của Nguyễn Trãi, GV hướng dẫn HS từ việc nhận diện câu kết lục ngôn “Dân giàu đủ, khắp đòi phương” sẽ hiểu được ý tình dồn nén của tác giả trong bài thơ. Điểm kết tụ của hồn thơ Ức Trai không phải ở thiên nhiên, tạo vật mà ở chính con người, ở mong ước ấm no, hạnh phúc cho muôn dân, cho tất cả mọi người, mọi nơi. Đ chính là thi cú của bài thơ.

Trong phạm vi luận án, chúng tôi đề xuất cách thức tiến hành biện pháp hướng dẫn

HS cắt nghĩa- chú giải sâu khi DH bài Bảo kính cảnh giới 43 của Nguyễn Trãi như sau:

- GV chia lớp thành các nh m nhỏ (mỗi nh m từ 5-7 người) - GV yêu cầu HS đọc trước SG , kết hợp với một số tài liệu tham khảo khác mà GV cung cấp cho HS như Từ điển Tiếng Việt [87], Từ điển Hán Việt [1], Bình giảng thơ Nôm Đường luật [107], các trang web www.thivien.net; https://vi.wikipedia.org/...

- GV phát cho HS phiếu học tập, yêu cầu các nhóm HS chuẩn bị trước ở nhà và trên lớp mỗi nh m c thời gian 10 phút để trình bày kết quả làm việc của mình (phiếu học tập - phụ lục 3.2):

Nh m 1: Giải thích các từ cổ, từ Hán Việt trong v n bản. Chỉ ra loại từ nào được tác giả sử dụng nhiều nhất khi diễn tả các trạng thái của cảnh ngày hè, tác dụng của loại từ đ ?

Nhóm 2: Tìm những điển tích, điển cố được tác giả sử dụng trong v n bản ? Phân tích giá trị thẩm mĩ của điển tích đ trong v n bản? Tìm một số câu thơ khác của Nguyễn Trãi c sử dụng điển tích này?

Nh m 3: Âm điệu câu thơ lục ngôn kết thúc bài thơ khác âm điệu những câu thất ngôn như thế nào? Sự thay đổi âm điệu như vậy c ảnh hưởng gì đến luật thơ và c tác dụng gì trong việc thể hiện tình cảm của tác giả và giọng điệu của bài thơ? Nh m 4: Xây dựng một cẩm nang tra cứu về một số điển tích, điển cố

thường gặp trong thơ Nguyễn Trãi.

Với hoạt động này, HS không chỉ chú giải, cắt nghĩa được các từ, ngữ trong v n bản mà dựa vào nguồn tài liệu và phiếu học tập cho trước đã phân tích được tác

109

dụng của những động từ trong v n bản, phân tích sự kết hợp hài hòa yếu tố Nôm - Đường luật, cách sử dụng niêm, luật, đối và các vần bằng - trắc trong bài thơ, mô tả được trạng thái vận động, đầy sức sống của bức tranh cảnh ngày hè đồng thời tìm ra được giọng điệu vui vẻ, thoải mái, yêu đời, yêu cuộc sống của tác giả trước cảnh đẹp của thiên nhiên, cuộc sống và khát vọng cao đẹp của Nguyễn Trãi. HS dễ dàng tìm được điển cố Ngu cầm và tra cứu được rất nhiều chi tiết liên quan đến điển cố Ngu cầm, trích dẫn được một số câu thơ c sử dụng điển này của Nguyễn Trãi. HS phân tích được sự khác biệt trong âm điệu câu kết lục ngôn của bài thơ, liên hệ với một số câu thơ lục ngôn trong thơ Nguyễn Trãi để thấy tâm nguyện của Ức Trai cũng như sự sáng tạo trong kết cấu TNĐL của ông. Sự sáng tạo đ không những không phá luật mà còn giúp câu kết phát huy hiệu quả thẩm mĩ, làm bật sáng ý đồ nghệ thuật của tác giả: mong c đức vua tài giỏi và cuộc sống của nhân dân cứ no đủ, yên vui mãi. Đ là tầm tư tưởng, tình yêu nước, yêu nhân dân của bậc đại thi hào. hi trình bày trên lớp, HS sẽ được rèn luyện kĩ n ng thuyết trình, sự tự tin. Do sự hợp tác chia sẻ giữa các nh m nên tư liệu các nh m tìm được sẽ rất phong phú, phù hợp với nội dung định hướng của GV. Sản phẩm cẩm nang tra cứu của HS về một số điển tích, điển cố trong thơ Nguyễn Trãi sẽ giúp ích khá nhiều cho HS trong việc phân tích, cảm thụ về TNĐL, đặc biệt là HS khá, giỏi.

Như vậy, hướng dẫn HS cắt nghĩa, chú giải sâu là biện pháp quan trọng trong DH TNĐL. Biện pháp này giúp HS luôn phải bám sát thi luật của thơ Đường để tìm ra những sáng tạo nghệ thuật của các nhà thơ Nôm Đường luật Việt Nam và bước đầu khám phá thế giới nghệ thuật của tác phẩm TNĐL, đồng thời khơi dậy niềm hứng thú, sự say mê, tìm tòi của các m. Với mục tiêu DH nhằm phát triển n ng lực HS như hiện nay, GV c thể hướng dẫn HS thực hiện biện pháp này trong quá trình chuẩn bị bài ở nhà cũng như dạy học trên lớp. Hơn nữa, hiện nay, với sự phát triển bùng nổ của công nghệ thông tin, HS hoàn toàn c thể chủ động trong việc tìm kiếm thông tin, tài liệu liên quan đến bài học thông qua các nguồn tài liệu tham khảo như sách báo, tạp chí, int rn t... Việc hướng dẫn HS tự chú giải, cắt nghĩa do đ không chỉ giúp HS phát huy tính tích cực, chủ động trong học tập mà còn g p phần rèn luyện, bồi dưỡng n ng lực tự học, tự nghiên cứu của các m. 3.2.3. Vận dụng dạy học theo chủ đề thơ Nôm Đường luật để làm nổi ật các đặc điểm thi pháp thể loại

Th o quan điểm DH tích hợp, trên thế giới hiện nay, th o đánh giá của UNESCO, việc đổi mới nội dung chương trình và cách tiếp cận nội dung chương trình DH ở nhiều quốc gia đang c xu hướng tích hợp th o chủ đề học tập và cách

110

tiếp cận DH th o chủ đề cùng với sự tích hợp công nghệ vào DH đang được quan tâm, chú trọng một cách đặc biệt.

DH th o chủ đề (th m s bas d l arning) là sự kết hợp giữa mô hình truyền thống và hiện đại, ở đ GV không chỉ dạy bằng cách truyền thụ kiến thức mà chủ yếu là hướng dẫn HS tự lực tìm kiếm thông tin, sử dụng kiến thức vào giải quyết các nhiệm vụ c ý nghĩa thực tiễn. Trong DH th o chủ đề, GV sẽ xây dựng nội dung DH thành một kết cấu chặt chẽ chứ không phải thành những bài học riêng lẻ. HS phải tự tìm tòi những kiến thức thực tế liên quan đến nội dung học và vận dụng các kiến thức vào giải quyết các vấn đề mà chủ đề học tập đặt ra.

Ở Việt Nam hiện nay, thực hiện chủ trương của nhà nước, Đề án đổi mới c n bản và toàn diện Giáo dục - đào tạo, định hướng DH tích hợp n i chung và DH theo chủ đề n i riêng đã được triển khai và ứng dụng tại một số nơi ở các cấp học, từ tiểu học đến THCS và THPT. Trong DH th o chủ đề, để lựa chọn và xây dựng nội dung DH đòi hỏi GV phải c hiểu biết sâu sắc về chương trình, c n ng lực khái quát, tổng hợp cũng như mất nhiều thời gian, công sức hơn cho việc chuẩn bị bài học. Trong phạm vi luận án, với mục đích đề xuất một số biện pháp, cách thức DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại, chúng tôi sử dụng DH theo chủ đề như một định hướng DH để hướng dẫn HS tiếp tục phân tích được giá trị nội dung, nghệ thuật của các bài TNĐL và kết nối, khái quát, hệ thống được các v n bản TNĐL đã học về nội dung, nghệ thuật; đánh giá được giá trị của thể loại TNĐL. Đây là hoạt động được thực hiện tiếp th o sau khi GV hướng dẫn HS đọc v n bản để nhận diện được thể loại, các đặc điểm của thể loại TNĐL, từ đ cắt nghĩa, chú giải được các từ Hán, Nôm, điển tích, điển cố... trong các bài TNĐL. Sở dĩ chúng tôi lựa chọn DH th o chủ đề để hướng dẫn HS từng bước đạt được n ng lực đọc hiểu TNĐL vì đây là định hướng DH c nhiều ưu thế trong việc hướng dẫn HS kết nối, khái quát các v n bản TNĐL mà HS đã học ở THCS và v n bản ngoài SG mà HS chưa từng được học. Đồng thời, để thực hiện hướng DH này, HS sẽ c cơ hội rèn luyện, phát triển các kĩ n ng chung như kĩ n ng thuyết trình, kĩ n ng làm việc nh m, kĩ n ng hợp tác... phù hợp với định hướng phát triển n ng lực toàn diện ở người học hiện nay.

DH th o chủ đề được chia thành hai loại là chủ đề đơn môn và chủ đề liên môn. Chủ đề đơn môn đề cập đến kiến thức thuộc về một môn học nào đ còn chủ đề liên môn đề cập đến kiến thức liên quan đến hai hay nhiều môn học. Trong phạm vi luận án, chúng tôi tập trung vào DH th o chủ đề đơn môn, vận dung vào dạy học TNĐL, một trong những thể loại đỉnh cao của v n học trung đại Việt Nam nhưng đồng thời cũng là một trong những thể loại kh tiếp cận với cả GV và HS.

Quá trình DH th o chủ đề được tiến hành th o các bước như sau:

111

Bước 1: Xác định mục tiêu dạy học Mục tiêu DH TNĐL cũng như các thể loại khác trong chương trình THPT là hình thành n ng lực đọc hiểu thể loại cho HS. Qua đ , HS được đồng thời rèn luyện, hình thành các n ng lực chung (n ng lực giao tiếp, n ng lực giải quyết vấn đề, n ng lực ngôn ngữ...). Bởi vậy, GV sẽ dựa vào mục tiêu chung này để lựa chọn, thiết kế các chủ đề học tập phù hợp với n ng lực người học.

Bước 2: Thiết kế chủ đề học tập Trong cấu trúc chương trình SG hiện hành, nội dung kiến thức của bài học được phân chia thành những đơn vị kiến thức cụ thể, trọn vẹn, tương đối độc lập và sắp xếp một cách tuần tự sao cho phù hợp với tiến trình phát triển của việc lĩnh hội kiến thức của người học. Cách làm này phù hợp với việc tổ chức DH th o kiểu lớp- bài cũng như thống nhất trong công tác quản lí giáo dục và phân bố chương trình như hiện nay. Tuy nhiên, việc phân chia này cũng gây những hạn chế, kh kh n nhất định trong quá trình DH. Chẳng hạn, việc phân chia kiến thức cũng như cách DH như vậy sẽ làm cho các đơn vị kiến thức mang tính độc lập tương đối với nhau, kiến thức HS thu nhận được sẽ trở nên rời rạc, dẫn đến việc lưu giữ kiến thức kh kh n, không bền vững và xa rời thực tiễn. Do đ , việc làm đầu tiên trong DH th o chủ đề là GV cần cấu trúc, sắp xếp lại hệ thống bài học trong SG thành những chủ đề học tập phù hợp.

TNĐL là một trong những đỉnh cao của v n học trung đại Việt Nam. Số lượng tác phẩm TNĐL được đưa vào SG THPT hiện nay khá lớn. Tuy vậy, các v n bản dù được xếp học gần nhau nhưng vẫn là những đơn vị kiến thức độc lập, chưa c sự kết nối để làm nổi bật đặc điểm thi pháp thể loại. Chúng tôi cho rằng, trong quá trình triển khai DH, GV c thể c n cứ vào một số bài học trong chương trình Ngữ v n THPT, kiến thức nền của HS, n ng lực cảm thụ, thẩm mĩ của HS THPT để c thể cấu trúc lại chương trình và thiết kế, xây dựng giờ học th o một số chủ đề. Chẳng hạn, TNĐL được phân bổ trong SG hiện nay gồm các v n bản: Bảo kính cảnh giới 43- Nguyễn Trãi và Nhàn- Nguyễn Bỉnh hiêm thuộc SG lớp 10, tập 1; các v n bản Tự tình II- Hồ Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ- Tú Xương, Vịnh khoa thi Hương (đọc thêm)- Tú Xương, Chạy giặc - Nguyễn Đình Chiểu (đọc thêm) thuộc SG lớp 11, tập 1. Ví dụ GV c thể cấu trúc lại và tổ chức DH th o một số chủ đề th o đặc điểm thi pháp thể loại như sau:

- Lớp 10: + Sự kết hợp yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật trong Cảnh ngày hè - Nguyễn

Trãi, Nhàn- Nguyễn Bỉnh hiêm.

+ Thiên nhiên trong một số bài TNĐL (Cảnh ngày hè - Nguyễn Trãi, Nhàn-

Nguyễn Bỉnh hiêm).

112

- Lớp 11: + Giá trị nhân v n và giá trị thẩm mĩ trong các bài thơ Tự tình II- Hồ Xuân

Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ- Tú Xương.

+ Hình tượng con người cá nhân trong một số bài TNĐL (Tự tình II- Hồ

Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ - Tú Xương).

Đây chỉ là một số chủ đề đơn môn mà luận án đề xuất, cần lưu ý rằng GV c thể sắp xếp, cấu trúc lại chương trình TNĐL để thiết kế rất nhiều chủ đề tích hợp với các phân môn Tiếng Việt, Làm v n, các môn học khác như Lịch sử, Giáo dục công dân... thành những chủ đề chung về từ ngữ, tạo lập v n bản, giáo dục kĩ n ng sống... cho HS. Tuy nhiên, trong phạm vi luận án, chúng tôi hướng vào những chủ đề giúp HS xác định, củng cố và khám phá thi pháp thể loại nên chúng tôi chỉ đề xuất một số chủ đề đơn môn như trên. Đây là các chủ đề nhấn mạnh vào đặc điểm thi pháp của thể loại. Trong quá trình triển khai DH, GV nên cân nhắc, sắp xếp kết hợp với các chủ đề khác để đảm bảo mạch kiến thức chung của bài học.

Mặt khác, th o dự thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể sau 2015 (hocthenao.vn), đối với môn Ngữ v n ở cấp THPT sẽ được tổ chức thành hai phần: bắt buộc và tự chọn. Phần bắt buộc gồm Ngữ văn 1 tiếp nối các mạch nội dung ở giai đoạn giáo dục cơ bản. Phần tự chọn có tên là Ngữ văn 2, gồm các phân môn Văn học, Luyện đọc và Luyện viết. Văn học giúp HS có cơ hội đọc nhiều và đọc sâu hơn các tác phẩm văn học theo loại thể, giai đoạn văn học hay phong cách sáng tác, được học có hệ thống hơn một số nội dung văn học sử và lý luận văn học có tác dụng thiết thực đối với việc đọc và viết về văn học... Ngoài Ngữ văn 1 và Ngữ văn 2, đến lớp 11 và 12, có thêm hệ thống các chuyên đề học tập Ngữ văn (TC3). Đó là những nội dung chuyên sâu về tiếng Việt, văn học, văn hoá, gắn với định hướng nghề nghiệp và ngành học mà HS có thể học ở bậc cao hơn, đáp ứng sở thích và nhu cầu của những HS muốn đi sâu vào từng lĩnh vực, chuyên ngành hẹp của môn học. Đây sẽ là những định hướng rất quan trọng để nhà trường, tổ bộ môn và các GV c thể triển khai DH Ngữ v n th o chủ đề n i chung và DH TNĐL n i riêng.

Bước 3: Hướng dẫn HS tìm kiếm các thông tin liên quan đến chủ đề Nguyên tắc trong DH th o chủ đề và nhiều mô hình DH tích cực khác là không được coi HS chưa biết gì trước nội dung bài học mới, mà trái lại, luôn phải nghĩ rằng HS c thể biết nhiều hơn những gì mà GV mong đợi. Vì thế, trong DH th o chủ đề cần cố gắng tận dụng tối đa kiến thức, kinh nghiệm, kĩ n ng sẵn c của HS cũng như phát huy khả n ng khám phá, phát hiện, sáng tạo của HS khi tìm tòi các nguồn tư liệu mới.

- Hình thức: GV c thể cho HS làm việc cá nhân hoặc th o nh m

113

- Nội dung: GV cung cấp cho HS một số nguồn tài liệu tham khảo, một số

câu hỏi định hướng th o chủ đề giao cho HS.

Bước 4: Thiết kế, xây dựng giờ học theo chủ đề * Câu hỏi định hướng cho chủ đề học tập hác với DH truyền thống là DH từng đơn vị kiến thức cụ thể, trọn vẹn, tương đối độc lập phù hợp với kiểu dạy th o lớp – bài, DH th o chủ đề là dạy hệ thống kiến thức của một chủ đề mang tính chất tổng quát c thể liên quan đến một hay nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khác nhau. Việc DH th o chủ đề sẽ được bước đầu định hình bằng một hệ thống câu hỏi định hướng (ở mức độ thấp là do GV yêu cầu, cao hơn là xây dựng với sự thỏa thuận giữa GV và HS thậm chí c thể do HS đề xuất dựa trên mục tiêu và nội dung kiến thức của chủ đề học tập. Từ hệ thống câu hỏi định hướng, GV tổ chức, phân công hoạt động cho HS để giải quyết nhiệm vụ của hệ thống câu hỏi. Thông qua đ , HS sẽ chủ động xây dựng hệ thống kiến thức chặt chẽ, sát thực, thiết thực. Hệ thống câu hỏi định hướng (Framing Qu stions) bao gồm: câu hỏi khái quát (Essential Questions _EQ), câu hỏi bài học (Unit Questions_UQ) và câu hỏi nội dung (Content Questions_CQ) [62]. Trong phương pháp này, HS sẽ tận dụng tối đa những hiểu biết, kinh nghiệm và những kiến thức tự tìm hiểu được để trình bày, trao đổi với các bạn HS khác trong lớp. Từ đ hình thành cho HS kỹ n ng giao tiếp, hợp tác, tích cực, chủ động, c cơ hội phát huy mọi khả n ng của bản thân. HS luôn phải tìm kiếm, phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin. - Câu hỏi khái quát: là câu hỏi mang tính mở, bao trùm kiến thức của một chủ đề, c thể liên quan đến nhiều lĩnh vực, chuyên ngành khác. Để trả lời câu hỏi khái quát, cần được dẫn dắt bằng các câu hỏi gợi ý: gọi là câu hỏi nội dung và câu hỏi bài học. Ví dụ:

1) Trong thể loại TNĐL, hình tượng con người tự nhiên, tự ý thức xuất hiện

như thế nào?

2) Sự kết hợp yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật trong TNĐL? 3) Quan niệm nghệ thuật về con người trong v n học trung đại ? - Câu hỏi bài học: là câu hỏi gắn với nội dung bài học, sát thực, cụ thể. Câu hỏi khái quát và câu hỏi bài học là sự tiếp nối của những vấn đề đang được phân tích, tìm hiểu, chúng c tác dụng định hướng, khuyến khích, kích thích người học để đi đến những kiến thức quan trọng của nội dung bài học. Loại câu hỏi này c thể cho nhiều câu trả lời độc đáo và vận dụng sự sáng tạo của HS.

Ví dụ: Đối với chủ đề hình tượng con người cá nhân trong một số bài TNĐL (Tự tình II- Hồ Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ- Tú Xương), GV c thể gợi ý cho HS bằng một số câu hỏi như:

+ Tâm sự của nhân vật trữ tình trong bài Tự tình II- Hồ Xuân Hương?

114

+ Em c suy nghĩ gì về hình tượng ông lão câu cá trong bài thơ Thu điếu –

Nguyễn huyến ?

+ Đặc trưng thi pháp v n học trung đại là phi ngã. Vậy th o m, ở các bài TNĐL trong chương trình c xuất hiện hình tượng cái tôi cá nhân của các tác giả không ? Cái tôi ấy c gì đặc biệt ?

- Câu hỏi nội dung: là câu hỏi c chủ đề riêng biệt, cụ thể với các nội dung chi tiết nhằm gợi ý trả lời cho câu hỏi bài học và câu hỏi khái quát. Loại câu hỏi này tạo nên dàn bài cho nội dung bài học.

Ví dụ: Chủ đề sự kết hợp yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật Cảnh ngày hè -

Nguyễn Trãi, Nhàn- Nguyễn Bỉnh hiêm:

- Chỉ ra những yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật trong v n bản Cảnh ngày hè -

Nguyễn Trãi và Nhàn- Nguyễn Bỉnh hiêm.

- Nêu giá trị của sự kết hợp yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật trong v n bản

Cảnh ngày hè - Nguyễn Trãi và Nhàn- Nguyễn Bỉnh hiêm.

* Bài tập cho chủ đề học tập Bài tập trong DH chủ đề là loại bài tập gắn liền với thực tiễn, cần khả n ng vận dụng sáng tạo các kiến thức học tập và kinh nghiệm sống của HS trong chủ đề. Để thực hiện loại bài tập này, GV cần cho HS khoảng thời gian dài để HS c thời gian thu thập tài liệu, xử lí thông tin, thảo luận với nhau. Qua đ , giúp HS rèn luyện và phát huy n ng lực giải quyết vấn đề cũng như n ng lực tự học.

TNĐL là một thể loại kh đối với HS, lại cách xa HS hàng mấy thế kỉ nên việc dành thời gian dài cho các em tự tìm hiểu là điều cần thiết. GV cần định hướng cho HS những bài tập gắn liền với thực tiễn, nhằm rút ngắn khoảng cách tiếp nhận của HS đối với thể loại này cũng như cho HS thấy được giá trị nhân v n sâu sắc, những vấn đề nhân sinh đặt ra trong TNĐL vẫn còn ý nghĩa đến tận ngày hôm nay. Ví dụ: Từ hình tượng người phụ nữ trong TNĐL, tìm hiểu về vị trí, vai trò của người phụ nữ trong xã hội xưa và nay ?; Quan niệm sống “Ta dại ta tìm nơi vắng vẻ/Người khôn người tới chốn lao xao” của Nguyễn Bỉnh hiêm còn thích hợp trong xã hội hiện nay không? Từ đ ,tìm hiểu quan niệm sống của con người thời hiện đại ?...

* Thiết kế giờ học theo chủ đề Trong DH th o chủ đề, HS chủ yếu làm việc th o nh m từ bộ câu hỏi định hướng GV đã cho từ trước. Giờ học sẽ là thời gian để HS trình bày kết quả làm việc của nh m, trao đổi, thảo luận, chất vấn... với các nh m khác. GV giữ vai trò định hướng, khái quát thông tin để chuẩn h a các thông tin của chủ đề bài học. Tuy nhiên, để GV c định hướng chính xác, GV c thể lập kế hoạch chi tiết. Trong phạm vi luận án, chúng tôi tham khảo mẫu kế hoạch DH của chương trình Int l [62] và c bổ sung, cải tiến. Mẫu kế hoạch bài dạy c thể thiết kế như sau:

115

Kế hoạch bài dạy

Họ và tên GV: Trường: Email- Điện thoại:

Tổng quan bài dạy

Tên bài (Tên chủ đề): Câu hỏi định hướng bài dạy Câu hỏi khái quát Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

Tóm tắt bài dạy

(Nêu t m tắt mục tiêu và nội dung bài dạy)

Đối tượng HS?

 HS chuyên

 HS n ng khiếu

Ví dụ:  HS chậm hiểu

Mục tiêu bài học

Lập mục tiêu chi tiết th o các cấp độ đối tượng HS cụ thể

Hình thức, phương pháp dạy học

Hình thức tổ chức dạy học: th o nh m, tại lớp học, ngoài lớp (bảo tàng, thư viện, công viên...) Phương pháp: Thuyết trình, làm việc nh m, thảo luận... Tiến trình dạy học

1. Hoạt động trải nghiệm 2. Hoạt động h ình thành kiến thức mới 3. Hoạt động thực hành 4. Hoạt động ứng dụng 5. Hoạt động bổ sung

Học liệu, phương tiện công nghệ

Sách giáo khoa Tài liệu tham khảo Tài nguyên Internet

Điều chỉnh phù hợp với đối tượng

Đối tượng HS n ng khiếu HS trung bình- kém HS cần trợ giúp đặc biệt

Giải pháp

Kiểm tra – Đánh giá HS

Thời điểm – Hình thức

Nội dung Đánh giá cải tiến

116

Từ kế hoạch bài dạy này, GV c thể lên ý tưởng để thiết kế giáo án chi tiết. Tiến trình DH của giờ dạy th o chủ đề sẽ là tiến trình giải quyết vấn đề, trong đ GV c thể áp dụng các kĩ thuật và PPDH tích cực. Trong tiến trình này, kiến thức môn học đã được huy động và tổ hợp lại để phục vụ cho giải quyết vấn đề phức hợp. Điều này c nghĩa, trong giờ học th o chủ đề GV phải xây dựng được tình huống sư phạm đặc biệt mà việc giải quyết tình huống đ đòi hỏi HS phải sử dụng kiến thức chung, khái quát, n ng lực liên kết, kết nối thông tin từ các bài học riêng lẻ trong chủ đề. Mục tiêu của tình huống sư phạm và tiến trình giải quyết vấn đề là thúc đẩy và tạo điều kiện thuận lợi cho người học xây dựng kiến thức tích hợp chung của cả chủ đề.

Trong phạm vi luận án, chúng tôi đề xuất tiến trình giờ dạy chủ đề: Hình tượng con người cá nhân trong một số bài TNĐL (Tự tình II - Hồ Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ - Tú Xương) ở chương trình Ngữ v n lớp 11. Theo chúng tôi, đây là thời điểm thích hợp cho việc DH th o chủ đề TNĐL vì HS đã học một số v n bản TNĐL ở lớp 10, c thể vận dụng tích hợp các nội dung của 2 v n bản đ trong khi học chủ đề này. Tiến trình DH như sau:

- GV lựa chọn chủ đề Hình tượng con người cá nhân trong một số bài TNĐL (Tự tình II - Hồ Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ - Tú Xương). Chủ đề này gồm ba v n bản nằm trong SG Ngữ v n lớp 11, tập 1. Theo phân bố trong phân phối chương trình Ngữ v n 11, tập 1, mỗi v n bản được dạy với thời lượng là 2 tiết. Chúng tôi đề xuất tổ chức dạy học chủ đề này trong thời lượng 3 tiết học.

- GV chia lớp thành 3 nh m. Thời gian cho các nh m chuẩn bị trước khi bắt đầu giờ học là 2 tuần. GV đưa trước cho cả 3 nh m câu hỏi khái quát của chủ đề: “Hình tượng con người cá nhân được thể hiện như thế nào trong TNĐL ”. GV yêu cầu các nh m thảo luận, đưa ra câu hỏi nội dung và câu hỏi bài học cho GV g p ý, chỉnh sửa. GV lập kế hoạch DH (phụ lục 3.3). GV phát cho 3 nh m, mỗi nh m 1 phiếu học tập (phụ lục 3.4) trong đ yêu cầu HS tìm hiểu về một số định hướng trong chủ đề.

- Trong giờ học, các nh m lần lượt trình bày kết quả làm việc của nh m mình. Các nh m khác quan sát, lắng ngh và c thể đưa ra yêu cầu, câu hỏi cho nh m trình bày. GV khái quát, chốt lại một số vấn đề chính của bài học.

Nhờ bộ câu hỏi định hướng và phiếu học tập, HS sẽ tập trung tìm hiểu, sưu tầm và nghiên cứu các tài liệu liên quan tới một số vấn đề được GV định hướng từ trước, không bị tản mạn. Bên cạnh việc tìm hiểu về ba bài học, HS c kĩ n ng liên hệ, khái quát, tổng hợp khi đưa ra những tìm hiểu, nhận định về một số vấn đề chung trong chủ đề. Phần thảo luận tự do về bài tập của chủ đề cuối giờ học: “Từ hình tượng con người cá nhân trong một số bài TNĐL, tìm hiểu về cách sống, quan niệm sống luôn muốn khẳng định mình, muốn thể hiện sự khác biệt của giới

117

trẻ hiện nay ” các nhóm HS sẽ liên hệ, kết nối với thực tiễn để đưa ra suy nghĩ về quan niệm sống, lối sống luôn muốn khẳng định mình, thể hiện mình của một bộ phận giới trẻ hiện nay, cho dù lối sống đ đi ngược thuần phong mỹ tục, quan niệm đạo đức, thẩm mĩ của cha ông; từ đ giáo dục, định hướng cho các m c lối sống tích cực, đúng đắn. 3.2.4. Dạy học thơ Nôm Đường luật theo hướng dạy học phát hiện những giá trị độc đáo của đặc điểm thi pháp thể loại

Trong tiếng Anh, thuật ngữ Dicscov ry c hai nghĩa là: khám phá và phát hiện. Lâu nay, nhiều nhà nghiên cứu sử dụng nghĩa một trong cụm từ L arning by discovery bằng khái niệm dạy học khám phá. Tuy nhiên, trong tiếng Đức, Entd ck n là một động từ, c nghĩa là phát hiện. Entdeckende Unterrichtmethodik là dạy học phát hiện, được các nhà nghiên cứu sử dụng như một phương pháp DH. Đây là biện pháp DH trong đ GV hướng dẫn HS tìm ra những cái mới, cái độc đáo hoặc cái chưa rõ ràng, chỗ còn khiếm khuyết trong nội dung của một bài học nào đ . Trong DH phát hiện, cả GV và HS đều phải cùng nhau làm việc một cách tích cực để tìm ra cái mới, cái đúng, cái đặc thù của nội dung bài học và cả cái chưa đúng... nếu c . Trong phạm vi luận án, chúng tôi sử dụng khái niệm DH phát hiện th o khái niệm Entdeckende Unterrichtmethodik từ tiếng Đức.

Tác giả Nguyễn Thị Thanh Hương trong cuốn Định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo tác phẩm văn chương cho HS THPT [53] viết về vấn đề này như sau:“Phát hiện trong dạy học là quá trình HS dưới sự hướng dẫn của GV, theo những mức độ nhất định, phát hiện lại, khám phá lại những tri thức đã biết hoặc cần biết để giải quyết những nhiệm vụ học tập mà GV đưa ra... Trong dạy học tác phẩm văn chương, dạy học Phát hiện là hướng dạy học trong đó GV hướng dẫn HS tìm ra cái mới, cái độc đáo, cái lạ, những ý tưởng mới, lớp nghĩa mới được ẩn tàng sau các câu chữ, tìm ra những chỗ mờ nghĩa, bổ sung những chỗ tác giả bỏ lửng...trong mỗi văn bản văn chương” [53; 85]. Những cái mới đ c thể là những bài học nhân sinh của mỗi nhà v n, nhà thơ trong sáng tác của họ, hoặc những đổi mới trong tư duy nghệ thuật cũng như trong cách trình bày nghệ thuật một v n bản v n chương của tác giả. Sự đổi mới c thể là từ một chi tiết nghệ thuật, cách xây dựng nhân vật, cách cấu trúc tác phẩm... Bởi mỗi v n bản v n chương đều là một sáng tạo tinh thần của nhà v n, nhà thơ nên bạn đọc sẽ tùy th o trình độ, n ng lực, hứng thú, sở trường của mình mà phát hiện ra lớp nghĩa này hoặc khác cũng như tìm ra những phát hiện mới, những sáng tạo của tác giả. Nhiệm vụ quan trọng nhất của DH phát hiện là trong quá trình giảng dạy, GV phải thiết kế được các nhiệm vụ phát hiện mang tính tình huống để HS tự giải quyết các nhiệm vụ học tập trong một

118

thời gian nhất định. Các nhiệm vụ này phải phù hợp với đối tượng, nhu cầu, nội dung và tiến trình bài học. bởi mục đích của DH phát hiện không chỉ là làm cho HS lĩnh hội sâu sắc tri thức của môn học mà quan trọng hơn là trang bị cho người học PP suy nghĩ, cách thức phát hiện và giải quyết vấn đề mang tính độc lập, sáng tạo.

Vì vậy, trong phạm vi luận án, chúng tôi sử dụng biện pháp DH phát hiện với tư cách là biện pháp sau cùng để hướng dẫn HS đạt được n ng lực đọc hiểu TNĐL. Nhiệm vụ của biện pháp này là trên cơ sở HS đã được củng cố các đặc điểm của thi pháp thể loại TNĐL, phân tích được giá trị nội dung và nghệ thuật của các v n bản TNĐL thông qua các hoạt động đọc, chú giải- cắt nghĩa v n bản và học v n bản TNĐL th o các chủ đề đặc trưng, HS phải phát hiện được những cái “lạ”, những “hiện tượng” trong những bài TNĐL của một số tác giả và đánh giá được sự sáng tạo về mặt thi pháp thể loại của các tác giả TNĐL n i riêng cũng như đánh giá được tài n ng, sự đ ng g p của các nhà thơ vào quá trình Việt h a một thể thơ Trung Quốc trở thành đỉnh cao của v n học trung đại Việt Nam. Từ đ , HS c những liên hệ, vận dụng với những giá trị sống hiện tại của bản thân và xã hội.

Chúng tôi đề xuất quy trình DH phát hiện TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể

loại như sau:

Bước 1: Xây dựng, thiết kế nhiệm vụ phát hiện Trong DH phát hiện, người dạy phải xây dựng những nhiệm vụ phát hiện cho HS. Nhiệm vụ phát hiện c thể là một yêu cầu để HS tìm kiếm nhanh trong tác phẩm hoặc tái hiện kiến thức cũ làm nền tảng cho bài học mới, hoặc làm bước đệm tiếp nối cho phần bài học tiếp th o.

Nhiệm vụ phát hiện là một tình huống học tập mà GV giao cho HS sao cho các m c thể giải quyết được tình huống đ trong một thời gian ngắn để bài học c thể tiếp tục trên cơ sở kết quả của việc HS giải quyết tình huống này.

Về nội dung, nhiệm vụ phát hiện phải phù hợp với nội dung bài học. Về hình thức, nhiệm vụ phát hiện c thể được giao dưới dạng câu hỏi. Tuy nhiên, cần phân biệt nhiệm vụ phát hiện với các câu hỏi trong phương pháp đàm thoại mà GV thường sử dụng trong giờ học. Câu hỏi của nhiệm vụ phát hiện c thể ở các mức từ dễ đến kh , yêu cầu HS phải trao đổi, bàn bạc, tích cực suy nghĩ mới c thể trả lời được. Ngoài ra, yêu cầu của câu hỏi là phải hấp dẫn, cuốn hút để kích thích sự phát hiện, sáng tạo của HS.

Dựa vào cách phân chia câu hỏi th o thang 6 bậc nhận thức của B.J. Bloom [11]: Biết - Hiểu -Vận dụng - Phân tích - Tổng hợp - Đánh giá, chúng tôi đưa ra hệ thống câu hỏi với các mức nhận thức rút gọn như sau:

119

* Câu hỏi nhận iết - Là câu hỏi yêu cầu HS tái hiện kiến thức đã c sẵn th o mục đích nhất định. - Mục đích: Giúp HS tái hiện lại kiến thức đã c . - Hình thức: + Câu hỏi thường được sử dụng kèm các từ để hỏi sau: (Hãy) định nghĩa, mô tả,

nhận biết, đánh dấu, liệt kê, gọi tên, phát biểu, chọn ra, phác thảo,…

+ Câu hỏi để HS hoạt động cá nhân trong thời gian ngắn, hoặc cũng c thể hoạt động th o nh m tùy th o thời lượng bài học và sự lựa chọn phương pháp dạy học của GV.

+ Cách đặt câu hỏi Nhận biết: câu hỏi trắc nghiệm khách quan, câu hỏi tự

luận mở yêu cầu trả lời ngắn, câu hỏi tự luận yêu cầu trả lời dài.

Bên cạnh đ , việc sử dụng câu hỏi nhận biết nhằm hướng tới tất cả HS, kể cả những m c học lực chưa tốt cũng c khả n ng trả lời. Do đ GV c thể huy động được HS tham gia vào bài học tốt hơn, tạo hứng thú cho các m khi khởi động bài học mới.

Ví dụ: Trong giờ dạy v n bản Thu điếu (Nguyễn huyến) GV c thể sử dụng câu hỏi nhận biết: Em hãy kể tên những bài thơ viết về mùa thu của nhà thơ Nguyễn Khuyến hoặc Em hãy nêu những nét chính về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của Nguyễn Khuyến

hi làm việc cá nhân, HS c thể dựa vào kiến thức SGK đã cung cấp để tìm kiếm câu trả lời một cách dễ dàng. Đ là những kiến thức các m chỉ cần tái hiện bằng cách thống kê th o đúng trọng tâm câu hỏi của GV.Cũng loại câu hỏi đ nhưng khi GV sử dụng với hình thức làm việc nh m, HS cần đầu tư thời gian nhiều hơn và c sự phân công giữa các thành viên trong nh m. Với hình thức này, GV c thể cho các m tìm hiểu trước ở nhà, sau đ trình bày kết quả làm việc nh m trên lớp. Như vậy, với một câu hỏi đơn giản, cấp độ thấp, GV cũng c thể rèn luyện cho HS kĩ n ng làm việc nh m, tìm kiếm thông tin cũng như kĩ n ng thuyết trình rất hiệu quả.

GV c thể bắt đầu bài học bằng câu hỏi "Các em biết được được những gì về tác giả hoặc văn bản...”. Câu hỏi này vừa c tác dụng thu hút HS vào bài học, vừa huy động được những kiến thức liên quan của HS về bài học đ .

Trong dạy học TNĐL, câu hỏi nhận biết c thể dùng để hỏi những thông tin về tác giả - tác phẩm, hoàn cảnh sáng tác hay bố cục v n bản, đặc điểm thể loại, chi tiết nghệ thuật,.... Chẳng hạn khi dạy v n bản Tự tình (Hồ Xuân Hương), GV c thể đặt câu hỏi:

1. Hãy nêu những nét chính về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của thi sĩ Hồ

Xuân Hương

120

2. Những biến cố trong cuộc đời nữ thi sĩ có ảnh hưởng như thế nào tới

phong cách sáng tác của bà

3. Hãy nêu một số sáng tác bằng chữ Nôm của tác giả 4. Bài thơ được sáng tác theo thể thơ nào Nêu những hiểu biết của em về

thể thơ ấy

5. Em chia bố cục của bài thơ như thế nào Hay khi dạy v n bản Thu điếu (Nguyễn huyến), GV c thể thiết kế hệ

thống câu hỏi nhận biết như sau:

1. Em có hiểu biết gì về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của nhà thơ Nguyễn Khuyến? 2. Bài thơ Thu điếu được viết theo thể loại nào Nêu hiểu biết của em về thể

loại ấy

3. Đọc diễn cảm bài thơ Nêu những đặc điểm của thơ Đường luật có trong

bài thơ

4. Bài thơ có cấu trúc giống một bài thơ Đường luật nhưng nhà thơ đã sáng

tạo như thế nào?

5. Nhà thơ đã dùng những hình ảnh nào để miêu tả cảnh thu * Câu hỏi thông hiểu (viết tắt là CHTH) - Mục đích: Nhằm dẫn dắt, khơi gợi kiến thức HS đã c vào việc giải thích,

nhận diện vấn đề.

- Hình thức: + CHTH thường đi kèm với các động từ: (Hãy) phân biệt,, giải thích, mở

rộng, khái quát, cho ví dụ, dự đoán, tóm tắt, viết một đoạn,..

+ CHTH c thể sử dụng làm câu hỏi hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm

cho HS.

+ Cách đặt câu hỏi thông hiểu: Câu hỏi tự luận trả lời ngắn, câu hỏi tự luận

trả lời dài (c thể kèm th o phiếu học tập th o nh m).

Câu hỏi thông hiểu dùng khi HS đã c kiến thức về đối tượng và c được cơ sở kiến thức nền tảng để c thể dựa vào đ phân tích đối tượng trên nhiều phương diện để thấy được bản chất của chúng. Nếu câu hỏi để biết liên quan đến việc tìm các ý thích hợp, thì ở câu hỏi thông hiểu đòi hỏi tạo ra sự liên kết giữa các thông tin. Thông thường, GV tập trung vào việc hướng dẫn cho HS nhận ra những liên kết ở một loạt các thông tin. Điều này cũng c nghĩa rằng ở cấp độ thông hiểu, HS đã bắt đầu phải tư duy, suy nghĩ đề liên kết được các kiến thức nhận biết. Ví dụ khi dạy v n bản Thương Vợ (Tú Xương) GV c thể thiết kế hệ thống câu hỏi thông hiểu như sau:

121

1. Giải thích ý nghĩa từ “mom” Từ này gợi ra cảm nhận gì về không gian

làm việc của bà Tú Từ đó phân tích không gian nghệ thuật của bài thơ

2. Cách đếm: “năm con với một chồng” thể hiện ẩn ý gì của tác giả? 3. Tú Xương đã vận dụng ca dao như thế nào để khắc họa chân dung vợ mình 4. Qua hai câu thơ cuối em hình dung như thế nào về ông Tú Để trả lời được câu hỏi ở mức độ thông hiểu này, trước hết HS phải đọc bài thơ, khai thác được nội dung và chi tiết của v n bản rồi xâu chuỗi chúng th o trọng tâm câu hỏi. Ví dụ với câu hỏi: Tú Xương đã vận dụng ca dao như thế nào để khắc họa chân dung vợ mình, HS phải biết được những dấu hiệu nào của ca dao xuất hiện trong bài thơ, trong đ những chi tiết nào tác giả dùng ca dao để n i về bà Tú, và n i như vậy với dụng ý gì.

Trả lời được các câu hỏi thông hiểu, HS cần c n ng lực tư duy cao hơn so với trả lời câu hỏi nhận biết. Do đ GV cần cho HS thời gian suy nghĩ trước khi trả lời và c những đáp án mở, không cần thiết phải đúng từng câu chữ, chỉ cần câu trả lời của HS diễn đạt được đúng các ý.

Trong DH TNĐL, câu hỏi thông hiểu c thể được dùng để yêu cầu HS phát hiện những chi tiết, những đặc sắc nghệ thuật, những nét độc đáo, mới lạ trong tác phẩm… để đi đến khám phá giá trị nội dung, nghệ thuật cũng như tư tưởng của tác phẩm. Ví dụ khi dạy v n bản Thu điếu (Nguyễn huyến), GV c thể sử dụng hệ thống câu hỏi thông hiểu:

1. Cảm hứng chủ đạo của bài thơ là gì? So với hai bài Thu vịnh, Thu ẩm có

gì giống và khác nhau?

2. Không gian, thời gian và tâm trạng của nhân vật trữ tình trong bài thơ? 3. Phân tích nghệ thuật đối xứng trong cặp câu thơ:“Sóng biếc theo làm hơi

gợn tí/ Lá vàng trước gió khẽ đưa vèo…”.

N i t m lại, khi sử dụng câu hỏi thông hiểu, GV cần để HS phát hiện và nắm được kiến thức nền trước, sau đ mới sử dụng những câu hỏi này để các m phân tích, làm rõ đối tượng. Câu hỏi thông hiểu được dùng cho tất cả HS và GV cũng cần chú ý khuyến khích cả những HS học chưa thực sự tốt tham gia vào bài học.

* Câu hỏi vận dụng: Gồm hai cấp bậc: + Vận dụng: Yêu cầu HS vận dụng tài liệu đ vào các tình huống mới và cụ

thể hoặc để giải các bài tập.

Câu hỏi này thường đi cùng các từ để hỏi: (Hãy) xác định, khám phá, dự đoán, chuẩn bị, tạo ra, thiết lập liên hệ, chứng minh, giải quyết, sử dụng. (Hãy) vẽ sơ đồ phân biệt, minh họa, chỉ ra, thiết lập quan hệ, chọn ra, tách biệt, chia nhỏ ra,…

122

+ Vận dụng cao: Yêu cầu HS giải quyết vấn đề bằng tư duy sáng tạo, khả n ng

phê phán hoặc đánh giá giá trị của tư liệu th o một mục đích nhất định.

Loại câu hỏi này thường đi cùng các từ để hỏi: (Hãy) phân loại, tổ hợp lại, biên tập lại, thiết kế, lý giải, tổ chức, lập kế hoạch, sắp xếp lại, cấu trúc lại, tóm tắt, sửa lại, viết lại, kể lại, (Hãy) đánh giá, so sánh, đưa ra kết luận, thỏa thuận, phê bình, mô tả, suy xét, phân biệt, giải thích, đưa ra nhận định, ủng hộ,…

- Mục đích: Rèn luyện cho HS khả n ng tư duy cao, tìm ra những liên hệ logic,

phát hiện và giải quyết vấn đề trong tình huống mới, biết cách phản biện và sáng tạo.

- Hình thức: + Sử dụng để hỏi cá nhân hoặc cho HS thảo luận th o nh m. + Dạng câu hỏi: câu hỏi tự luận trả lời ngắn, câu hỏi tự luận trả lời dài, phiếu làm việc th o nh m, bài tập dự án (nghiên cứu so sánh các tác phẩm, nhân vật th o chủ đề).

- Thời điểm sử dụng: + Câu hỏi vận dụng được dùng khi HS đã đọc hiểu nội dung và nghệ thuật

của tác phẩm, c kiến thức về tác giả, tác phẩm.

+ hi xuất hiện tình huống c vấn đề liên quan đến tác phẩm, cần c sự bàn

bạc, đánh giá nhiều chiều để thấy được bản chất vấn đề.

+ hi cần c sự liên hệ giữa v n bản và thực tế đời sống HS. Câu hỏi này hướng tới tất cả HS để các m cùng suy nghĩ, giải quyết vấn đề và sáng tạo th o cách riêng của mình. Nhưng không phải HS nào cũng c thể trả lời được bởi câu hỏi vận dụng đòi hỏi phải c kiến thức về đối tượng và khả n ng suy luận logic và diễn đạt tốt.Ví dụ: hi dạy v n bản Tự tình (Hồ Xuân Hương), chúng tôi đưa ra hệ thống câu hỏi vận dụng như sau:

Vận dụng

Vận dụng cao

- Phân tích tâm trạng của nhân vật trữ tình

- Tâm trạng và bản lĩnh Hồ Xuân Hương

trong bài thơ Tự tình II (Hồ Xuân Hương)?

được thể hiện như thế nào qua bài thơ Tự tình II?

- Đọc lại các bài thơ của Hồ Xuân Hương

đã học ở THCS để thấy được sự nhất quán trong phong cách thơ Hồ Xuân Hương?

- Từ các bài thơ của nữ sĩ Hồ Xuân Hương, em có suy nghĩ gì về cái mới, lạ, cái độc đáo trong thi đề, trong cấu trúc, trong cách sử

dụng niêm, luật, đối của bài TNĐL?

- Em học được gì từ bản lĩnh sống của Hồ

Xuân Hương?

123

Hay khi dạy v n bản Thu điếu (Nguyễn huyến):

Vận dụng

Vận dụng cao

- Bằng những hiểu biết về cuộc đời, con người Nguyễn Khuyến và hoàn cảnh sáng

- Nhận xét ý kiến sau: “Nguyễn Khuyến viết Thu điếu nhưng không nói chuyện câu cá,

tác bài thơ, em hãy lý giải nội dung và nghệ thuật của bài thơ

mà chính là để câu trong, câu tĩnh cho tâm hồn mình”.

- Em hãy phân tích cảm hứng chủ đạo của tác giả. Từ đó, nhà thơ đã cấu trúc bài thơ

- So sánh những sáng tạo độc đáo trong ba bài thơ thu của Nguyễn Khuyến để thấy những đổi

như thế nào

mới, sáng tạo trong TNĐL của ông?

- Đánh giá tài thơ Nguyễn Khuyến qua bài

- So sánh không gian, thời gian, con người

thơ Thu điếu (thi đề, thi cú, thi hứng, đối ngẫu, niêm, luật)

trong ba bài thơ thu của Nguyễn Khuyến Từ đó nêu suy nghĩ của em về cách ứng xử của

con người với thiên nhiên và xã hội hiện nay?

Câu hỏi vận dụng là loại câu hỏi không thể thiếu trong DH tác phẩm v n chương. Đây cũng là loại câu hỏi giúp GV phân loại HS khá, giỏi. Tuy nhiên tùy theo n ng lực HS mà GV cân nhắc dành bao nhiêu thời lượng giờ dạy cho câu hỏi vận dụng và cũng tránh đặt câu hỏi quá khó cho HS. GV cũng nên dành thời gian nhận xét, đánh giá câu trả lời của HS và giải đáp các câu hỏi ngược lại của HS để các m hiểu thấu đáo vấn đề. Trong DH phát hiện, khi đưa ra hệ thống câu hỏi vận dụng, đặc biệt là vận dụng cao GV nên tập trung vào các nhiệm vụ phát hiện mang tính khơi gợi, tôn trọng những phát hiện mới mẻ, hoặc ý kiến không tán thành với GV của HS, tạo cho các m không khí hoàn toàn thoải mái, chủ động trong việc tiếp nhận kiến thức từ tác phẩm hoặc HS c thể bổ sung cho bài dạy của GV, để giờ học trở nên phong phú, sôi nổi và việc đọc hiểu v n bản trở nên đa dạng, không gò b vào một cách hiểu nhất định.

hi xây dựng, thiết kế nhiệm vụ phát hiện trong dạy học TNĐL, ngoài hình thức đặt câu hỏi, GV c thể thiết kế nhiệm vụ phát hiện cho HS dưới dạng bài tập dự án, nghiên cứu khoa học, bài thuyết minh, thuyết trình,... Đây là những nhiệm vụ phát hiện yêu cầu HS thực hiện th o nh m, trong thời gian dài (1 tuần, 2 tuần...) và giờ học là thời gian để HS trình bày, báo cáo kết quả làm việc. Chẳng hạn, GV c thể yêu cầu HS tìm hiểu quá trình ra đời, phát triển của TNĐL, những thành tựu (về nội dung- nghệ thuật) của TNĐL, đánh giá giá trị của TNĐL trong sự phát triển của v n học trung đại Việt Nam n i riêng và v n học Việt Nam n i chung...

Bước 2: Tổ chức giải quyết nhiệm vụ phát hiện Như ở phần trên đã nêu, trong DH phát hiện, việc giải quyết nhiệm vụ phát

124

hiện thường được tổ chức th o nh m. Mỗi thành viên trong nh m đều phải tích cực tham gia vào quá trình giải quyết nhiệm vụ phát hiện (trả lời câu hỏi, sưu tầm tài liệu, bổ sung câu trả lời của các thành viên trong nh m, tham gia thảo luận trên lớp...).

hi tổ chức giải quyết nhiệm vụ phát hiện, GV cần lưu ý rằng việc HS tìm kiếm câu trả lời là rất tốt, song đ không phải là mục đích chính của DH khám phá, phát hiện n i chung, của mỗi nhiệm vụ phát hiện n i riêng. Mục đích chính của DH phát hiện là tập, là rèn luyện cho HS th i qu n tư duy trước mọi tình huống, tạo cơ hội để HS luyện tập tác phong làm việc tập thể khi giải quyết một nhiệm vụ. Trong phạm vi luận án, chúng tôi đưa ra một số lưu ý khi tổ chức giải quyết nhiệm vụ phát hiện trong DH phát hiện TNĐL như sau:

- Các nhiệm vụ phát hiện phải được chuẩn bị trước trong giáo án (nội dung,

hình thức, nhiệm vụ, thời gian thực hiện...) của GV.

- Các nhiệm vụ phát hiện được giao thẳng cho HS. Đối với những bài tập dưới dạng dự án, nghiên cứu khoa học... cần rèn cho HS cách làm việc nh m một cách nghiêm túc (c minh chứng nộp lại: danh sách phân công công việc trong nh m, biên bản làm việc nh m, bản đánh giá kết quả làm việc của từng cá nhân trong nh m...).

- Trong quá trình giải quyết nhiệm vụ phát hiện trên lớp, GV nên tạo không khí, môi trường thoải mái, dân chủ, HS c quyền đề xuất các cách giải quyết khác nhau. HS nào chưa đồng ý với cách giải quyết đã nêu c thể đề xuất cách giải quyết của mình. Nếu cách giải quyết của HS đ là đúng và thỏa đáng, GV và HS trong lớp sẽ tiếp thu và điều chỉnh lại cách giải quyết trước đ .

hi cách giải quyết của GV trên lớp chưa thật phù hợp, HS hoàn toàn c thể đưa ra cách giải quyết khác. Sau đ GV và HS cùng thảo luận để tìm ra cách giải quyết phù hợp nhất.

Trong giờ học phát hiện, HS luôn được coi là một chủ thể tiếp nhận, một bạn đọc thật sự. HS c quyền đưa ra những ý tưởng cá nhân của mình, thậm chí c thể trái ngược với những cách hiểu trước đ . GV sẽ chấp nhận những đáp án mở, tôn trọng những kiến giải của HS miễn sao là c lí, c sức thuyết phục.

Chúng tôi đề xuất các bước thực hiện DH phát hiện khi dạy v n bản Thu điếu

- Nguyễn huyến như sau:

- GV thiết kế một số nhiệm vụ phát hiện trong giáo án. Trong đ , c nh m câu hỏi nhận biết, thông hiểu dành cho đối tượng toàn lớp, chú ý hướng vào nh m HS yếu; nh m câu hỏi vận dụng để HS làm việc nh m, thảo luận trên lớp.

- Tiến trình lên lớp: Ở phần đầu của bài học, khi hướng dẫn HS tìm hiểu về cảnh thu trong bài

thơ, GV chủ yếu sử dụng hệ thống câu hỏi nhận biết và thông hiểu (15 phút).

125

Phần sau của bài học, GV chia lớp thành 3 nh m. Mỗi nh m được giao một

nhiệm vụ (phụ lục 3.5), cụ thể như sau:

+ Nh m 1: Phân tích sự sáng tạo của Nguyễn huyến trong việc vận dụng thi luật thơ Đường để tạo nên một bức tranh thu “điển hình hơn cả cho mùa thu của làng cảnh Việt Nam”.

+ Nh m 2: Ngoài cách ngắt nhịp 2/2/3 hoặc 4/3 thông thường của TNĐL, hai câu thơ kết trong bài thơ c thể ngắt nhịp th o cách nào? Cách ngắt nhịp này c tác dụng gì trong việc thể hiện ý nghĩa tư tưởng của bài thơ ?

+ Nh m 3: Đánh giá ý kiến “Nguyễn Khuyến viết Thu điếu nhưng không nói chuyện câu cá, mà chính là để câu trong, câu tĩnh cho tâm hồn mình”. Từ đ , m học được gì từ quan niệm sống của Nguyễn huyến?

Các nh m c thời gian làm việc 10 phút. Sau đ 3 nh m lần lượt lên trình

bày, các nh m khác cho ý kiến thảo luận và GV chốt lại ý chính (20 phút).

Với hệ thống các nhiệm vụ phát hiện này, các nhóm sẽ phải thảo luận, tranh luận tích cực, đặc biệt là phần thảo luận nhiệm vụ phát hiện của nh m 2. HS c thể đưa ra khá nhiều ý kiến khác nhau về cách ngắt nhịp hai câu kết. Ví dụ nếu ngắt nhịp th o cách thông thường của TNĐL là 4/3:

Tựa gối ôm cần/lâu chẳng được Cá đâu đớp động/ dưới chân bèo

thì c thể hiểu ý nghĩa của hai câu kết là kết quả của việc đi câu. Nhưng nếu

ngắt nhịp 5/2:

Tựa gối ôm cần lâu/chẳng được Cá đâu/ đớp động /dưới chân bèo thì sẽ thấy đây là câu thơ thể hiện tư thế, thần thái của người đi câu, đi câu nhưng không quan tâm tới cá mà để tâm hồn suy nghĩ về sự đời, việc nước, mở ra giá trị tư tưởng của bài thơ. N thể hiện con người Nguyễn huyến- một con người luôn bận rộn, lo nghĩ việc đời, việc người. Nguyễn huyến là một nhà nho học rộng, tài cao, là con người c cốt cách thanh cao, c tấm lòng yêu nước, thương dân sâu sắc. Ông chọn con đường về quê, về với thiên nhiên để quên đi việc đời nhưng không được. Tấm lòng đau đáu của nhà thơ, cảm nhận về thân danh đã khiến ông luôn day dứt, tr n trở. Và vì vậy, Thu điếu cũng như Thu vịnh, Thu ẩm đều không phải n i chuyện câu cá, vịnh cảnh hay uống rượu mà để n i về tâm sự của Nguyễn huyến. Giá trị tư tưởng của ba bài thơ là ở chỗ thể hiện những suy tư tr n trở, những tâm sự thời thế và con người Nguyễn huyến, thể hiện ở ông một triết lí nhân sinh cao đẹp, đáng được học tập.

126

Như vậy, thông qua việc giao nhiệm vụ phát hiện cho HS sẽ khiến HS hào hứng, có trách nhiệm với nhiệm vụ được giao. HS được thoải mái, tự do đưa ra suy nghĩ của mình và tranh luận sôi nổi để bảo vệ ý kiến của mình cũng như của nh m, khiến không khí lớp học trở nên sôi nổi hơn so với giờ học thông thường. Các nhiệm vụ phát hiện được giao không quá kh , chủ yếu kích thích tư duy sáng tạo ở HS. Bên cạnh đ , việc giải quyết nhiệm vụ phát hiện còn giúp rèn luyện ở HS n ng lực làm việc nh m, khả n ng thuyết trình, hùng biện trước đám đông, giúp các em tự tin, n ng động và c lối sống tích cực hơn....

Tiểu kết chương 3

Trong phạm vi chương 3, luận án đề xuất một số yêu cầu khi DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại và một số biện pháp DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại ở THPT như: Hướng dẫn học sinh đọc v n bản để từng bước nhận diện đặc điểm thi pháp thể loại; Hướng dẫn học sinh chú giải sâu - cắt nghĩa để làm cơ sở phân tích, bình giá những sáng tạo của mỗi tác giả trong việc làm mới những đặc điểm thi pháp thể loại; Vận dụng dạy học th o chủ đề TNĐL để làm nổi bật đặc điểm thi pháp thể loại; Dạy học TNĐL th o hướng dạy học phát hiện để chỉ ra những giá trị độc đáo của đặc điểm thi pháp thể loại. Đây đều là những biện pháp hướng đến sự hình thành và rèn luyện khả n ng chủ động, tích cực của HS trong giờ học, nhằm hướng đến mục tiêu quan trọng nhất của dạy học TNĐL là hình thành n ng lực đọc hiểu cho HS cũng như phát triển n ng lực toàn diện ở người học.

127

Chương 4 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM 4.1. Mục đích và nhiệm vụ thực nghiệm 4.1.1. Mục đích thực nghiệm

Mục đích TN là kiểm chứng sự đúng đắn của giả thuyết khoa học đã nêu trong luận án. Việc so sánh đối chiếu kết quả DH TNĐL ở các lớp TN và lớp ĐC sẽ giúp đánh giá tính khả thi và hiệu quả của những biện pháp DH mà luận án đề xuất. 4.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm

Thực nghiệm c các nhiệm vụ sau đây: chọn đối tượng TN (Địa bàn TN, bài TN, GV TN và HS TN); tổ chức DH th o bài soạn vận dụng những biện pháp dạy học của luận án đề xuất; tiến hành kiểm tra, đánh giá kết quả TN. 4.2. Đối tượng, địa bàn, thời gian thực nghiệm 4.2.1. Lựa chọn địa àn thực nghiệm

+ Đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất phục vụ dạy và học bình thường. + Đội ngũ cán bộ, quản lí nhà trường và GV c chất lượng, đảm bảo về trình

độ chuyên môn cũng như nhiệt tình và ý thức trách nhiệm.

Sau khi khảo sát tình hình thực tế ở một số trường THPT, c n cứ vào các tiêu chuẩn trên, chúng tôi chọn đối tượng HS và GV thuộc 5 trường; THPT chuyên hoa học tự nhiên (thuộc ĐH hoa học tự nhiên- ĐH Quốc gia Hà Nội), THPT Trần Hưng Đạo (Ninh Bình), THPT chuyên Bắc Giang (Bắc Giang), THPT Hòa Vang (Đà Nẵng) và THPT Phú Bình (Thái Nguyên).

N m trường được chọn để tiến hành dạy học thử nghiệm nằm ở cả vùng nông thôn và thành phố, c điều kiện dạy và học cũng như trình độ của GV, HS là khá tương đương nhau (đối với trường THPT chuyên HTN và THPT chuyên Bắc Giang chúng tôi lựa chọn đối tượng là các HS không chuyên v n). T m lại đây là một điều kiện cần thiết cho việc dạy học thử nghiệm về sự vận dụng rộng rãi và tính khả thi của các biện pháp DH TNĐL th o đặc trưng thi pháp thể loại mà luận án đề xuất. 4.2.2. Chọn và ồi dưỡng giáo viên dạy tiết thực nghiệm

hi lựa chọn GV dạy thực nghiệm, để bảo đảm tính khả thi và phổ quát,

chúng tôi chú ý đến một số tiêu chuẩn sau:

+ Những GV trẻ, tuổi nghề từ 3 n m trở lên, trình độ chuyên môn khá. + Những GV nhiệt tình, tâm huyết trong giảng dạy, c ý thức đổi mới PPDH,

sáng tạo trong tổ chức dạy học Ngữ v n.

+ Những GV được chọn dạy TN cần c kĩ n ng sử dụng máy tính, biết sử

128

dụng và sử dụng tương đối thường xuyên Int rn t cùng một số phần mềm hỗ trợ DH. Các trường chúng tôi chọn dạy thử nghiệm trên các địa bàn huyện, thành phố trên do được trang bị về công nghệ thông tin khá tốt, nên GV đáp ứng được các yêu cầu này. Chúng tôi tổ chức trao đổi, tập huấn cho GV về PP dạy 02 giáo án đã soạn để

GV c thể tiếp cận, dạy tốt các giờ TNSP. 4.2.3. Đối tượng thực nghiệm sư phạm

Chúng tôi chọn HS thực nghiệm ở lớp 10 và 11. Do TNĐL được phân bố trải dài từ chương trình học kì I Ngữ v n lớp 10 đến học kì I lớp 11 nên chúng tôi chủ yếu hướng vào đối tượng HS này. Đối tượng HS được chọn ở nh m TN và nh m ĐC là những HS c chất lượng học tập ngang nhau bao gồm cả HS giỏi, khá và trung bình, yếu. 4.2.4. Thời gian thực nghiệm

- TNSP vòng 1: Được tiến hành trong học kì I, n m học 2014 - 2015 đối với một số HS lớp 10 và lớp 11 thuộc trường THPT chuyên HTN và trường THPT Trần Hưng Đạo (Ninh Bình).

- TNSP vòng 2: Được tổ chức trong học kì I, n m học 2015 - 2016 đối với HS lớp 10 và lớp 11 thuộc 05 trường gồm: THPT chuyên hoa học tự nhiên (thuộc ĐH hoa học tự nhiên- ĐH Quốc gia Hà Nội), THPT Trần Hưng Đạo (Ninh Bình), THPT chuyên Bắc Giang (Bắc Giang), THPT Hòa Vang (Đà Nẵng) và THPT Phú Bình (Thái Nguyên). 4.3. Tài liệu và nội dung tổ chức thực nghiệm 4.3.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm

Để triển khai TNSP, chúng tôi chuẩn bị tài liệu sau: - Các giáo án TNSP do chính tác giả soạn; c trao đổi, tập huấn cho GV từng trường và chỉnh sửa sau mỗi lần TNSP cho phù hợp với đối tượng HS của từng trường.

- Phiếu học tập, phiếu th m dò ý kiến GV, HS, phiếu điều tra… - Các đề kiểm tra dành cho nh m TN và nh m ĐC.

4.3.2. Nội dung thực nghiệm 4.3.2.1. Tổ chức dạy học các nhóm TN và ĐC

Chúng tôi tiến hành dạy song song hai nh m TN và ĐC với 2 giáo án ở lớp

10 và 11.

- Đối với nh m TN: Tiến hành dạy học TN 02 tiết với mỗi lớp: 01 tiết Nhàn (Nguyễn Bỉnh Khiêm) dành cho HS khối 10, 1 tiết Thương vợ (Tú Xương) dành cho HS khối 11. Giáo án TN được xây dựng th o hướng vận dụng linh hoạt các biện pháp DH TNĐL mà luận án đề xuất.

- Đối với nh m ĐC: Tổ chức dạy bình thường th o giáo án do GV dạy tự soạn.

129

4.3.2.2. Tổ chức Kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

+ Sau các tiết TN, chúng tôi tổ chức cho hai nh m TN và ĐC cùng làm bài

kiểm tra, chấm và phân tích kết quả, so sánh chất lượng của hai nh m.

+ Quan sát hành vi của HS cả hai nh m TN và ĐC trong quá trình học tập.

4.3.2.3. Nội dung 3: Điều tra GV và HS nhóm TN về các bài dạy TNSP

Ở cả 2 vòng TNSP, chúng tôi thiết kế các phiếu điều tra GV và HS về nội dung các giáo án đã soạn x m c phù hợp với mục tiêu DH không; có giúp HS tích cực học tập, nâng cao n ng lực tự học của HS và thực sự c nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ v n ở trường THPT hay không? 4.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá 4.4.1. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định lượng

C n cứ vào kết quả các bài kiểm tra của HS th o thang điểm 10, tính các

thông số thống kê sau:

- Điểm trung bình các bài kiểm tra: , trong đ N là số bài kiểm

tra, là loại điểm, là tần số điểm mà HS đạt được.

- Phương sai:

- Độ lệch chuẩn:

- Hệ số biến thiên (còn gọi là hệ số phân tán): (%).

4.4.2. Phương thức và tiêu chí đánh giá mặt định tính

Xử lí các phiếu điều tra thu được của GV và HS; xử lí kết quả quan sát được từ các tiết học TNSP để đánh giá tính khả thi của các biện pháp DH TNĐL th o đặc trưng thi pháp thể loại thể hiện trong giáo án. 4.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm 4. .1. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1 (Học kỳ I, năm học 2014 - 2015) 4.5.1.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm

Sử dụng kết quả điểm thi khảo sát chất lượng đầu n m và bài kiểm tra trước khi dạy thực nghiệm, chọn ra HS nh m TN và nh m ĐC c kết quả học tập tương đương nhau của các trường THPT chuyên hoa học Tự nhiên và trường THPT Trần Hưng Đạo - Ninh Bình, cụ thể như sau:

130

Trường

Nhóm

Lớp

Số HS

GV dạy

10A2Lý

Lã Phương Thúy

ĐC

10A3 Hóa

THPT chuyên KHTN

11A1Toán

Đinh Thị Phương Thu

ĐC

11A2 Sinh

10B1

Phạm Thị Tố Loan

ĐC

10B2

THPT Trần Hưng Đạo

11B8

Hoàng Thị Phương Thúy

ĐC

11B3

Điểm kiểm tra môn V n của HS trước khi TNSP vòng 1 như sau:

Bảng 4.1: Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP

Khối lớp

6

7

8

10

2

3

4

5

9 Tổng số HS

(TN)

16 22

hối lớp 10

(ĐC)

10 25

(TN)

24 23

hối lớp 11

(ĐC)

21 24

Từ bảng số liệu 4.1, ta c sơ đồ sau:

Biểu đồ 4.1: Điểm kiểm tra của nhóm TN và ĐC của 2 khối trước khi TNSP

Nhìn vào Biểu đồ 4.1 chúng ta thấy đỉnh của 02 đa giác đồ gần ngang nhau

điều này chứng tỏ chất lượng của nh m TN và nh m ĐC là tương đương nhau.

131

4.5.1.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 1

a. Phân tích định tính Trong quá trình tiến hành TN sư phạm, chúng tôi tham gia một số các tiết

dạy TN và ĐC.

Tiết học của lớp TN là tiết DH th o các bài dạy được thiết kế như giáo án tại phụ lục 4.1 và phụ lục 4.4. Các giáo án được thiết kế th o hướng chủ yếu sử dụng các PP, biện pháp DH tích cực, trong đ chú ý sử dụng các biện pháp mà luận án đề xuất như hướng dẫn HS đọc, hướng dẫn HS - chú giải sâu - cắt nghĩa, hướng dẫn HS tích hợp, tổ chức DH th o các chủ đề đặc trưng thi pháp thể loại, DH th o hướng khám phá, phát hiện và được thay đổi hình thức DH, cụ thể: HS được giao các nhiệm vụ tự học ở nhà, khi giảng dạy trên lớp, GV kết hợp lồng ghép các hoạt động thảo luận nh m cho HS dựa trên các kết quả tự học ở nhà; hướng dẫn cho HS kĩ n ng đọc; đưa ra các tình huống c vấn đề để HS phát hiện, giải quyết vấn đề và phát huy tính sáng tạo của HS. Nhìn chung, các giáo án dạy nh m TN được áp dụng đồng bộ các biện pháp đã đề xuất trong chương 3 lồng ghép trong quá trình DH.

Các tiết học lớp ĐC dạy bình thường với giáo án do GV dạy soạn giảng và

giảng dạy th o PP truyền thống của GV.

Trong quá trình các GV dạy TNSP, chúng tôi tiến hành quan sát, ghi chép các hoạt động chính của GV và HS. Sau mỗi tiết dạy, chúng tôi tiến hành trao đổi với GV để rút kinh nghiệm và trao đổi với HS để kiểm tra sự hứng thú của HS khi được tham gia vào quá trình hình thành kiến thức.

Qua quá trình TN, chúng tôi nhận thấy các tiến trình DH được thiết kế tương đối phù hợp với thực tế DH và phù hợp với mục tiêu DH phần TNĐL, kết quả cụ thể của các tiết học như sau:

- Đối với nhóm TN: Tiết học của nh m TN diễn ra khá sôi nổi, HS nhiệt tình tham gia các hoạt động để lĩnh hội kiến thức. GV rút ngắn thời gian diễn giải do HS đã tự học trước ở nhà, chuẩn bị bài kĩ lưỡng nên c nhiều thời gian để tích cực làm việc th o nh m và c sự nỗ lực của từng cá nhân trong quá trình xây dựng kiến thức, hoàn thành tốt nhiệm vụ GV giao. Các m HS tỏ ra hứng thú và tích cực thảo luận, chủ động trình bày kết quả trước GV, đa phần HS hứng thú với các tình huống c vấn đề do GV đưa ra và tích cực giải quyết.

- Đối với nhóm lớp ĐC: Trong quá trình giảng dạy GV c đổi mới về PPDH nhưng chưa mang lại hiệu quả cao, chủ yếu vẫn là GV truyền thụ và thuyết trình, HS lắng ngh và ghi chép. GV chưa phải là người tổ chức cho HS hoạt động, sự nỗ lực của từng cá nhân chưa cao, chủ yếu HS khá, giỏi tham gia hoạt động, còn các HS khác thường ít tập trung. Một số HS vẫn còn n i chuyện riêng trong lớp hoặc

132

thờ ơ, không tích cực học tập. Do đ giờ dạy học ở các nh m ĐC chưa phát huy được tính tích cực, tự giác chủ động của HS trong quá trình học tập.

b. Phân tích định lượng Cuối đợt TNSP vòng 1, chúng tôi tiến hành cho HS cả 2 nh m làm bài kiểm

tra (phụ lục 4.3 và 4.5). Sau khi tiến hành chấm, chúng tôi thu được kết quả như sau:

* Đối với khối 10: Bảng 4.2: Phân ố điểm của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP vòng 1

x

Khối

0

1

2

3

4

5

6

7

8

10

9

f (TN)

Tổng số HS 73

18 34

Lớp 10

f (ĐC)

15 11

f (TN)

19 15

Lớp 11

f (ĐC)

17 10

Từ bảng kết quả sau quá trình TNSP, chất lượng HS của nh m TN và nh m

ĐC được thể hiện qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 4.2: Phân ố điểm ài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC

Từ biểu đồ 4.2 cho thấy điểm trung bình và yếu kém của nh m TN giảm còn điểm há, Giỏi của nh m TN t ng so với nh m ĐC, chứng tỏ số HS tiếp thu và nắm vững kiến thức của nh m TN tốt hơn nh m ĐC.

Từ bảng kết quả, ta c bảng phân phối tần số luỹ tích hội tụ lùi của nh m TN

và lớp ĐC như sau:

Bảng 4.3: Phân ố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TNSP vòng 1

Nhóm

1

5

9

8

7

Lớp 10

Lớp 11

0 0 0 0

2 0 2.8 0 0

3 0 5.6 0 4.4

4 4.1 12.3 36.1 17 27.5 10 32.4 18

6 27.4 63.9 49.3 58.8

10 52.1 98.6 100 100 84.7 100 100 100 49.6 71.3 72.7 100 83.8 98.5 100 100

X wi (TN) w'I (ĐC) wi (TN) w'I (ĐC)

133

Từ bảng số liệu trên, chúng ta c biểu đồ tần số lũy tích hội tụ lùi của nh m

Lớp 11 fTN

Lớp 10 fTN

Lớp 11 fĐC

Lớp 10 fĐC

TN và ĐC như sau:

Biểu đồ 4.3: Đường iểu diễn hội tụ lùi của nhóm lớp TN và nhóm ĐC sau khi TNSP vòng 1

Ta thấy, đường biểu diễn hội tụ lùi của nh m lớp TN nằm bên phải của đường biểu thị hội tụ lùi của lớp ĐC. Điều này bước đầu cho chúng ta kết luận về chất lượng học tập của nh m lớp TN cao hơn chất lượng của nh m lớp ĐC.

Để c thể khẳng định về chất lượng của đợt TN, chúng tôi tiến hành xử lý số

liệu thống kê toán học, thu được kết quả sau:

Khối lớp

Nội dung

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Điểm trung bình

= 7.05;

= 5.9

hối lớp 10

Phương sai

S2 = 1.38.

S2 = 2.17.

Độ lệch chuẩn

S= 1.17.

S = 1.47.

Điểm trung bình

= 6.47;

= 6.04

hối lớp 11

Phương sai

S2 = 2.07.

Độ lệch chuẩn

S2 = 1.74. S = 1.32.

S = 1.43.

ết quả cho thấy, điểm trung bình của nh m TN cao hơn nh m ĐC, với phương sai không lệch nhau và độ lệch chuẩn đều dưới 20% chứng tỏ kết quả đợt TNSP là đáng tin cậy và chất lượng học tập của nh m TN cao hơn nh m ĐC. 4. .2. Kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2 (Học kỳ I, năm học 201 - 2016)

Ở vòng 1, chủ yếu chúng tôi kiểm nghiệm các giải pháp ở mức độ thử nghiệm x m các giải pháp c phù hợp với mục tiêu DH TNĐL th o đặc trưng thi pháp thể loại, kết quả thu được khá khả quan, minh chứng là HS tích cực hơn; rèn

134

luyện được khả n ng tự học và phát triển được tư duy sáng tạo, tuy nhiên các biện pháp vẫn chưa được hoàn chỉnh và chưa được thử nghiệm ở từng biện pháp.

Sang n m học 2015 - 2016, chúng tôi tổ chức điều chỉnh lại hai giáo án thực nghiệm cho khối 10 và khối 11 để đảm bảo c thể áp dụng đồng bộ các biện pháp đã đề xuất một cách hoàn chỉnh nhất, đồng thời tổ chức TN sư phạm trên diện rộng (với 5 trường THPT, trong đ c HS khối không chuyên V n ở hai trường THPT chuyên HTN và trường THPT chuyên Bắc Giang; HS ở 3 trường THPT đại trà gồm trường THPT Trần Hưng Đạo (Ninh Bình), trường THPT Phú Bình (Thái Nguyên); trường THPT Hòa Vang (Đà Nẵng). 4.5.2.1. Chọn mẫu thực nghiệm sư phạm

Vẫn với hình thức sử dụng kết quả điểm thi khảo sát chất lượng đầu n m và bài kiểm tra trước khi dạy thực nghiệm, chọn ra HS nh m TN và nh m ĐC c kết quả học tập tương đương nhau của 05 trường THPT đã kể trên, cụ thể như sau:

Trường

Nhóm

Lớp

Số HS

GV dạy

10A1 Toán

Vũ Như Nguyệt Đinh Thị Phương Thu

ĐC

10A2 Toán

THPT chuyên KHTN

11A1 Toán,

Đinh Thị Phương Thu

ĐC

11A2 Sinh

Dương Tuyết Hạnh

10 Trung

Nguyễn Thị Minh Duyên Nguyễn Thị im Lan

ĐC

10 Hóa

THPT chuyên Bắc Giang

11 Toán

Nguyễn Thị Minh Duyên

ĐC

11 Lý

Nguyễn Thị im Lan

10B1

Phạm Thị Tố Loan

ĐC

10B2

Lại Thùy Châu

THPT Trần Hưng Đạo

11B8

Hoàng Thị Phương Thúy Lại Thùy Châu

ĐC

11B3

10 A1

Nguyễn Lệ Hằng

ĐC

10A6

Chu Thị Quỳnh Hoa

THPT Phú Bình.

11A1

Nguyễn Lệ Hằng

ĐC

11 A3

Chu Thị Quỳnh Hoa

10/1

Trần Thị Thu Nguyệt

ĐC

10/5

Trần Thị Cẩm

THPT Hòa Vang

11/3

Trần Thị Thu Nguyệt

ĐC

11/11

Trần Thị Cẩm

135

Điểm kiểm tra môn V n của HS trước khi TNSP vòng 1 như sau:

Bảng 4.4: Thống kê kết quả học tập của HS nhóm TN và ĐC trước khi TNSP vòng 2

Khối lớp

3

4

5

6

7

8

10

2

1

9 Tổng số HS

(TN)

218

69 72 18

hối lớp 10

(ĐC)

198

71 69 13

(TN)

281

81 75 31

hối lớp 11

(ĐC)

284

75 80 29

Biểu đồ 4.4: Điểm kiểm tra của nhóm TN và ĐC của 2 khối trước khi TNSP vòng 2

Nhìn vào Biểu đồ 4.4 chúng ta thấy đỉnh của 02 đa giác đồ gần ngang nhau điều

này chứng tỏ chất lượng của nh m TN và nh m ĐC là tương đương nhau. 4.5.2.2. Phân tích kết quả thực nghiệm sư phạm vòng 2

a. Phân tích định tính Trong quá trình tiến hành TN sư phạm, chúng tôi tham gia một số tiết dạy

TN và ĐC.

Tiết học của lớp TN là tiết DH th o các bài dạy được thiết kế như giáo án tại phụ lục 4.1 và 4.4. Các giáo án được thiết kế th o hướng vận dụng tối đa các biện pháp, PP dạy học tích cực, trong đ chú ý sử dụng các biện pháp mà luận án đề xuất. Về hình thức DH, các giáo án thiết kế chú trọng vào việc sử dụng đa dạng, linh hoạt các hình thức DH, cả trong lớp và ngoài lớp, nhằm phát huy cao nhất sự chủ động, tích cực cũng như tạo hứng thú, kích thích niềm say mê ở HS.

Các tiết học lớp ĐC dạy bình thường với giáo án do GV dạy soạn giảng và

giảng dạy th o PP truyền thống.

136

Qua quá trình TN, chúng tôi nhận thấy tiến trình DH TNSP vòng 2 được soạn thảo tương đối phù hợp với thực tế DH và phù hợp với mục tiêu DH TNĐL, cụ thể của các tiết học như sau:

- Đối với nhóm TN: Tiết học của nh m TN diễn ra sôi nổi, không khí học tập thoải mái, HS nhiệt tình, tích cực tham gia hoạt động để hình thành kiến thức. Do HS đã tự học trước ở nhà, chuẩn bị bài kĩ lưỡng nên trên lớp c nhiều thời gian để tiến hành thảo luận, làm việc th o nh m và c sự nỗ lực của từng cá nhân trong quá trình xây dựng kiến thức, hoàn thành tốt nhiệm vụ GV giao. HS tỏ ra hứng thú và tích cực thảo luận, chủ động trình bày kết quả trước GV, c thể thuyết trình một cách tự tin trước lớp.

- Đối với nhóm lớp ĐC: Trong quá trình giảng dạy GV c đổi mới về PPDH nhưng chưa mang lại hiệu quả cao, chủ yếu vẫn là GV truyền thụ và thuyết trình, HS lắng ngh và ghi chép. GV đã cố gắng thiết kế hoạt động nhưng chưa thật sự thu hút được HS tham gia.Đa phần HS khá, giỏi tham gia vào bài học, các HS yếu, trung bình vẫn không tập trung, ngại tham gia vào các hoạt động trên lớp. Do đ giờ dạy học ở các nh m ĐC chưa phát huy được tính tích cực, tự giác chủ động của HS trong quá trình học tập.

Phân tích cụ thể qua từng bài dạy: + Đối với tiết Nhàn (Nguyễn Bỉnh Khiêm) dành cho HS khối 10, chúng tôi tiến hành soạn giáo án th o tiến trình 5 bước của mô hình trường học mới (VNEN) đã được triển khai thí điểm ở cấp Tiểu học và THCS trên phạm vi một số địa bàn trong cả nước [11]. Đây là mô hình thiết kế bài học được cho là c nhiều ưu điểm trong việc hình thành và phát triển n ng lực HS, khá phù hợp với mục tiêu DH TNĐL và các biện pháp mà luận án đề xuất.

Trong giáo án này, chúng tôi chủ yếu hướng vào các biện pháp sau: hướng dẫn HS đọc, hướng dẫn HS chú giải sâu - cắt nghĩa để bình giá những sáng tạo của các tác giả TNĐL, dạy học th o hướng khám phá, phát hiện. Giáo án sử dụng đa dạng, linh hoạt các cách thức tổ chức hoạt động cho cá nhân, hoạt động cho cặp đôi, hoạt động nh m, hoạt động chung cả lớp và hoạt động với cộng đồng. Cụ thể, trước khi bắt đầu giờ học, GV chia lớp thành các nhóm nhỏ và giao nhiệm vụ cụ thể cho từng nh m, chủ yếu hướng HS vào việc tìm tòi, sưu tầm các tài liệu liên quan đến bài học như

137

sưu tầm tranh ảnh, các giai thoại, câu chuyện liên quan đến tác giả Nguyễn Bỉnh hiêm; sưu tầm các bài viết, phân tích về tác phẩm Nhàn. Đây là hoạt động rất thiết thực, không chỉ tạo cho HS kiến thức nền tốt trước khi bắt đầu bài học mà còn giúp rút ngắn thời gian đọc hiểu tiểu dẫn trên lớp, đồng thời rèn luyện cho HS kĩ n ng tự học, tự nghiên cứu tài liệu trong quá trình học tập.

Đối với hoạt động đọc v n bản, chúng tôi tiến hành phát phiếu học tập cho HS (phụ lục 4.2). Với những biện pháp hướng dẫn cụ thể HS sẽ dễ dàng nhận biết được cách đọc v n bản phù hợp và c thể vận dụng để đọc những v n bản cùng thể loại. Qua quan sát, chúng tôi nhận thấy HS đều cảm thấy tự tin hơn khi được hướng dẫn cách đọc.

Trong suốt tiến trình bài dạy, chúng tôi chú ý triển khai hệ thống câu hỏi và tình huống phát hiện để kích thích sự suy nghĩ, tìm tòi, sáng tạo ở HS. Với việc tổ chức đa dạng các cách thức làm việc nh m, từ làm việc cặp đôi, cặp ba, làm việc theo bàn đến làm việc th o nh m nhỏ- lớn, HS được chủ động lựa chọn, thay đổi đối tượng làm việc cùng, khiến các m tỏ ra hào hứng, tích cực hơn. Đặc biệt, chúng tôi chú ý tới các nhiệm vụ yêu cầu HS liên hệ với đời sống thực tiễn, để các m không còn cảm thấy xa lạ, nhàm chán với thể loại TNĐL. Ở giai đoạn bổ sung, với nhiệm vụ mỗi HS chuẩn bị một bài tham luận về quan niệm sống của mình (sẽ được trình bày vào buổi học tiếp th o) HS tỏ ra hào hứng và thích thú với nhiệm vụ được giao, hứa hẹn sẽ diễn ra sôi nổi ở buổi học kế tiếp.

+ Đối với tiết Thương vợ (Tú Xương) dành cho HS khối 11, tương tự như đối với giáo án Nhàn - Nguyễn Bỉnh hiêm, chúng tôi cũng soạn th o mô hình 5 bước của chương trình VNEN, tập trung hướng vào các PPDH tích cực và chú ý sử dụng một số PP, biện pháp mà luận án đề xuất như hướng dẫn HS bám sát thi luật của thơ Đường để vận dụng vào phân tích bài thơ đọc, chú giải sâu -cắt nghĩa, DH theo hướng khám phá, phát hiện.

Trước giờ học, GV cũng giao nhiệm vụ cho HS th o nh m nên giờ học trên lớp tiết kiệm được nhiều thời gian đọc SG mà chủ yếu hướng các m tới việc rèn luyện kĩ n ng thuyết trình, trình bày trước lớp. Với giáo án này, chúng tôi chủ yếu hướng vào biện pháp hướng dẫn HS tích hợp nên yêu cầu HS phải c quá trình tìm kiếm tư liệu, liên hệ, kết nối với các tri thức ở nhiều lĩnh vực khác nhau như lịch sử, địa lí, v n h a, phật giáo, v n học dân gian; các kiến thức từ cấp học THCS; các kiến thức ở phân môn tiếng Việt, Làm v n. Do đ , trong giờ học, chúng tôi nhận thấy HS tỏ ra chủ động, hào hứng với các kiến thức mà mình tìm kiếm, liên hệ cũng như hình thành được từ bài học.

138

Trong suốt tiến trình DH, chúng tôi cũng tập trung hướng HS vào việc giải quyết các nhiệm vụ phát hiện liên quan đến đời sống thực tiễn nên HS không cảm thấy ngại ngần, xa lạ khi học v n bản này. Phần giai đoạn bổ sung, với nhiệm vụ xây dựng bài phỏng vấn các thành viên trong gia đình hoặc một nhân vật bất kì về vai trò của người vợ, người mẹ trong gia đình, HS tỏ ra rất hào hứng, mong muốn thực hiện nhiệm vụ được giao.

Như vậy về mặt định tính cũng đã phần nào thấy được kết quả của các tiết học được giảng dạy với các giáo án thông thường và tiết dạy th o giáo án TN. ết quả HS thuộc nh m ĐC cũng đã c nhiều cố gắng trong việc tiếp thu kiến thức, tuy nhiên không sôi nổi, số lượng HS tích cực tham gia trả lời các câu hỏi của GV không nhiều và hoàn toàn phụ thuộc vào sự dẫn dắt của GV. Còn đối với nh m lớp TN thì HS đã được tham gia trực tiếp vào quá trình hình thành kiến thức, tích cực, chủ động hơn, sôi nổi hơn và như vậy các biện pháp đã đề xuất trong chương 3 đã mang lại hiệu quả cao hơn trong quá trình DH.

b. Phân tích định lượng Cuối đợt TNSP vòng 2, chúng tôi tiến hành cho HS cả 2 nh m làm bài kiểm tra (phụ lục 4.3 và 4.5 kèm th o). Với mục tiêu của luận án là đề xuất một số biện pháp DH TNĐL cho HS THPT nhằm g p phần nâng cao n ng lực đọc hiểu của các m, giúp các m c kĩ n ng đọc được các v n bản khác cùng thể loại nên trong phạm vi luận án, chúng tôi đề xuất 2 đề kiểm tra về 2 v n bản TNĐL ngoài SG . Để c kết quả TN với độ tin cậy cao, chúng tôi đã tham khảo một số tiêu chí đánh giá về n ng lực đọc hiểu của HS THPT. Từ đ , chúng tôi thống nhất sử dụng các tiêu chí đánh giá n ng lực đọc hiểu của PGS.TS Nguyễn Thị Hạnh [25; 92] như sau:

- Tiêu chí 1: Loại v n bản và độ kh của v n bản - Tiêu chí 2: Hiểu ngôn từ và cấu trúc của v n bản - Tiêu chí 3: Hiểu các ý chính và chi tiết trong v n bản - Tiêu chí 4: ết nối v n bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông

tin từ v n bản.

- Tiêu chí 5: Phản hồi và đánh giá về thông tin trong v n bản. - Tiêu chí 6: Vận dụng ý tưởng trong v n bản để giải quyết vấn đề Chúng tôi xây dựng đáp án của 2 đề kiểm tra th o các tiêu chí đánh giá n ng

lực đọc hiểu của HS như sau:

1. Đề kiểm tra HS lớp 10 (phụ lục 4.3)

139

STT

Tiêu chí

Văn bản Thói đời - Nguyễn Bỉnh Khiêm

V n bản TNĐL

Loại v n bản và độ kh của v n bản

2 Hiểu ngôn từ và cấu trúc của v n bản

- HS xác định được bố cục 4 phần của thể thơ thất ngôn bát cú Đường luật.

(GV dựa vào bài làm

- HS giải thích được nghĩa của các từ Hán Việt, từ cổ: biến

của HS để đánh giá theo các tiêu chí

cải vũng nên doi (sự đổi thay của các hiện tượng tự nhiên), đệ tử (đày tớ, học trò), đãi bôi (n i tử tế ở cửa miệng nhưng lòng không thành thật),

Mức độ yếu: dưới 5

điểm

- HS chỉ ra được sự kết hợp của yếu tố Nôm và Đường luật trong v n bản:

Mức độ trung bình: 5-6 điểm)

+ Sự kết hợp các từ Hán Việt (biến cải, vũng nên doi, đệ tử)

và các từ bình dân (chân thật, đãi bôi...)

+ Đề tài r n dạy, triết lý trong thơ Đường luật.

+ Quan niệm sống coi trọng người chân thật của nhân dân.

- HS giải thích được nghĩa đ n và nghĩa hàm ẩn của một số câu,

từ trong v n bản (ví dụ: câu Thế gian biến cải vũng nên doi:

Nghĩa đ n: phản ánh quy luật về sự biến đổi của thế giới tự nhiên.

Nghĩa hàm ẩn: quy luật đổi thay khốc liệt của xã hội, của

cuộc đời.)

- HS phân tích được ý chính của đoạn, v n bản:

3 Hiểu các ý chính và chi tiết trong v n bản

(Mức độ khá: 7-8 điểm)

+ Hai câu đề: Sự đổi thay khốc liệt của cuộc đời với những trắng đ n, phải trái, tốt xấu, thật giả lẫn lộn kh c thể phân

biệt được.

+ Hai câu thực: Giữa hoàn cảnh xã hội đảo điên, quan niệm sống của con người cũng thay đổi, tiền bạc thay thế cho tình

người, của cải thay thế cho đạo đức.

+ Hai câu luận: Đạo lý xưa nay của nhân dân đều trọng người chân thật.

+ Hai câu kết: hẳng định th i đời trong xã hội phong kiến đồng thời r n dạy mọi người về lối sống chân thật ở đời.

- HS chỉ ra và phân tích được các đặc điểm nghệ thuật của v n bản:

+ Nghệ thuật đối (Còn bạc, còn tiền, còn đệ tử/ Hết cơm, hết

rượu, hết ông tôi): khẳng định quan hệ tiền bạc thay thế

quan hệ đạo đức.

+ Điệp từ còn, hết: khẳng định sự lên ngôi của đồng tiền và sự xuống cấp của đạo đức trong xã hội.

+ Ngắt nhịp 2/2/3 khiến câu thơ khi đọc lên như giằn ra từng tiếng.

- HS phân tích được sự sáng tạo riêng của Nguyễn Bỉnh hiêm: sự hòa quyện của chất triết lý và trữ tình, sử dụng

phương pháp đối lập để làm rõ bản chất sự vật, t ng tính giáo huấn thuyết phục (đối lập khái niệm giàu/khó, đối lập

thái độ, hành động đến/lui)

- HS khái quát được ý nghĩa của v n bản: triết lý của Nguyễn Bỉnh hiêm về th i đời xấu xa trong xã hội phong

kiến, nêu cao đạo lý của nhân dân.

- HS xác định được vấn đề cần bình luận: cần phê phán, lên án th i đời coi trọng đồng tiền trong xã hội phong kiến.

4 ết nối v n bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin từ v n bản.

- HS kết nối được với các kiến thức lịch sử và kinh nghiệm cá nhân ngoài v n bản: Bối cảnh lịch sử xã hội Việt Nam thế kỉ XVI- giai đoạn xã hội phong kiến không ổn định dẫn đến những tráo trở, đảo điên trong cuộc sống.

(Mức độ khá: 7-8 điểm)

- HS rút ra những thông tin c ích cho bản thân: hiểu biết về thế sự đảo điên trong giai đoạn thế kỉ XVI và đạo lý sống coi trọng sự chân thật, ngay thẳng của nhân dân.

Phản hồi và đánh giá về thông tin trong v n bản.

- HS khái quát và rút ra được bài học học cho bản thân trên cơ sở tư tưởng, mục đích của v n bản: Xưa nay ở đời bao giờ cũng coi trọng sự chân thật, ngay thẳng, cần phải c thái độ sống đúng đắn, tích cực.

(Mức độ giỏi: 9-10 điểm)

- HS đánh giá được sự phù hợp của v n bản với các bối cảnh khác nhau và với các đối tượng độc giả khác nhau: Quan niệm sống ngay thẳng, chân thật luôn được đề cao trong mọi thời đại.

6 Vận dụng ý tưởng trong v n bản để giải quyết vấn đề

(Mức độ giỏi: 9-10 điểm)

HS nêu ý kiến, phân tích, đánh giá được thái độ sống của những người xung quanh: vẫn còn một số bộ phận sống thực dụng, coi trọng đồng tiền, đặt đồng tiền lên trên đạo đức, tình người nhưng những người đ sẽ bị mọi người lên án, phê phán; khẳng định lối sống tích cực của thế hệ trẻ hiện nay và nhân dân nói chung.

140

141

2. Đề kiểm tra HS lớp 11 (phụ lục 4.5)

STT

Tiêu chí

Văn bản Tự tình I - Hồ Xuân Hương

V n bản TNĐL

Loại v n bản và độ kh của v n bản

Hiểu ngôn từ và cấu trúc của v n bản

- HS xác định được bố cục 4 phần của thể thơ thất ngôn bát cú Đường luật.

(GV dựa vào bài làm của HS để đánh giá theo các tiêu chí

- HS giải thích được nghĩa của các từ Hán Việt, từ cổ: Bom (phía sau một con thuyền), chòm (cụm nhà ở của các gia đình), Tài tử (người c tài, sống ph ng khoáng), văn nhân (người c hiểu biết, c tài v n chương).

Mức độ yếu: dưới 5 điểm

- HS chỉ ra được sự kết hợp của yếu tố Nôm và Đường luật trong v n bản:

Mức độ trung bình: 5-6 điểm)

+ Sự kết hợp các từ Hán Việt (tài tử, văn nhân) và các từ bình dân (văng vẳng, cớ sao, mõm mòm, già tom...)

+ Yếu tố Đường luật: bài thơ viết th o thể thất ngôn bát cú Đường luật đúng quy phạm (viết th o luật bằng trắc, vần bằng, giữa câu 3 và 4, câu 5 và 6 đối nhau rất chỉnh, niêm luật chặt chẽ)

+ Yếu tố Nôm: Đề tài duyên phận của người phụ nữ vốn ít xuất hiện trong thơ trung đại. Bài thơ là lời tự bạch của nữ sĩ.

- HS phân tích được ý chính của đoạn, v n bản:

tiết

Hiểu các ý chính và chi trong v n bản

+ Hai câu đề: Giữa không gian vắng lặng, nhân vật trữ tình nghĩ về mình với tâm trạng oán hận chất chứa, sâu sắc.

(Mức độ khá: 7-8 điểm)

+ Hai câu thực: Nỗi oán hận t ng lên thành nỗi thảm, nỗi sầu, diễn tả sự oái o m, nghịch cảnh duyên phận, nỗi đau đớn sâu sắc của nhân vật trữ tình.

+ Hai câu luận: Tâm trạng buồn, giận trước miệng lưỡi của người đời và sự éo l , cay đắng của số phận.

+ Hai câu kết: Sự không cam chịu, thách đố lại duyên phận, thể hiện tính cách mạnh mẽ, cứng cỏi của Hồ Xuân Hương.

- HS chỉ ra và phân tích được các đặc điểm nghệ thuật của v n bản:

+ Thủ pháp lấy động tả tĩnh qu n thuộc trong thơ trung đại: âm thanh v ng vẳng của tiếng gà gáy trên bom làm cho không gian thêm vắng lặng, mênh mang.

+ Nghệ thuật sáng tạo từ láy tinh tế: văng vẳng, mõm mòm, rền rĩ.

- HS phân tích được sự sáng tạo độc đáo riêng của Hồ Xuân Hương: cách sử dụng vần om được coi là loại vần kh vừa tạo cảm giác tràn đầy, vang động vừa tạo cảm giác âm ỉ, bức bối, vừa thể hiện sự tủi hờn vừa khắc họa sự ngang ngược, thách thức duyên phận; cách gi o vần chính, chỉ c vần om là mang thanh bằng, nổi lên hàng loạt vần trắc (cốc, rền rĩ, tá) gợi sự khô khan, nhức nhối, khắc họa thêm nỗi sầu, thảm của nhân vật trữ tình.

- HS khái quát được ý nghĩa của v n bản: Nỗi niềm buồn thảm của Hồ Xuân Hương trước duyên phận hẩm hiu, tình cảnh éo l , ngang trái và sự vươn dậy của bản thân, thách đố lại duyên phận, thách đố cả xã hội của nhà thơ.

ết nối v n bản với kiến thức chung để suy luận và rút ra thông tin từ v n bản.

- HS kết nối được với các kiến thức lịch sử và kinh nghiệm cá nhân ngoài v n bản: Cuộc đời, số phận hẩm hiu của Hồ Xuân Hương khi gặp nhiều bất hạnh về đường tình duyên: lấy chồng muộn nhưng đều làm lẽ và đều g a bụa; sự bất bình đẳng của người phụ nữ trong xã hội phong kiến xưa.

(Mức độ khá: 7-8 điểm)

- HS rút ra những thông tin c ích cho bản thân: Hiểu biết về vị trí, vai trò của người phụ nữ trong xã hội xưa và nhu cầu, khát khao hạnh phúc của con người mọi thời đại.

Phản hồi và đánh giá về thông tin trong v n bản.

- HS khái quát và rút ra được bài học cho bản thân trên cơ sở tư tưởng, mục đích của v n bản: c cái nhìn đúng đắn về vị trí, vai trò và những mong muốn, nhu cầu của người phụ nữ trong xã hội.

(Mức độ giỏi: 9-10 điểm)

- HS đánh giá được sự phù hợp của v n bản với các bối cảnh khác nhau và với các đối tượng độc giả khác nhau: Xã hội càng hiện đại, bình đẳng thì vị thế, những nhu cầu chính đáng của người phụ nữ n i riêng và con người n i chung càng được trân trọng.

Vận dụng ý tưởng trong v n bản để giải quyết vấn đề

HS nêu ý kiến, phân tích, đánh giá về vị trí, vai trò của người phụ nữ trong gia đình và xã hội hiện nay: Người phụ nữ cần được c vị thế xứng đáng trong gia đình và xã hội; những nhu cầu, mong muốn của người phụ nữ cần được tôn trọng.

(Mức độ giỏi: 9-10 điểm)

HS c thể liên hệ trực tiếp tới những người phụ nữ xung quanh mình như mẹ, bà, chị, m,..

142

143

Sau khi tiến hành chấm, chúng tôi thu được kết quả như sau: * Đối với khối 10: Bảng 4. : Phân ố điểm của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP vòng 2

x

Khối

1

2

3

4

5

6

7

8

10

9

f (TN)

Tổng số HS 218

Lớp 10

f (ĐC)

198

f (TN)

Lớp 11

281 284

f (ĐC)

112

Từ bảng kết quả sau quá trình TNSP, chất lượng HS của nh m TN và nh m

ĐC được thể hiện qua biểu đồ sau:

Biểu đồ 4. : Phân ố điểm ài kiểm tra của lớp TN và lớp ĐC sau khi TNSP vòng 2

Từ biểu đồ 4.5 cho thấy điểm trung bình và yếu kém của nh m TN giảm còn điểm há, Giỏi của nh m TN t ng so với nh m ĐC, chứng tỏ số HS tiếp thu và nắm vững kiến thức của nh m TN tốt hơn nh m ĐC.

Từ bảng kết quả, ta c bảng phân phối tần số luỹ tích hội tụ lùi của nh m TN

và lớp ĐC như sau:

Bảng 4.6: Phân ố tần số luỹ tích hội tụ lùi của nhóm lớp TN và nhóm lớp ĐC sau khi TNSP

Nhóm

1 X

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Lớp 10

97.7 100

100 100

Lớp 11

0 0 0 0

0 2 0 0

0 2.5 0 5.3

10 17 8.9 15

27.5 50.5 72 32.8 57.6 79.8 52 24.9 54.6 78.5

100 100 52.2 71.8 74.3 100 98.2 99.3 100 93

wi (TN) w'I (ĐC) wi (TN) w'I (ĐC)

144

Từ bảng số liệu trên, chúng ta c biểu đồ tần số lũy tích hội tụ lùi của nh m

TN và ĐC như sau:

Biểu đồ 4.6: Đường iểu diễn hội tụ lùi của nhóm lớp TN và nhóm ĐC sau TNSP vòng 2

Để c thể khẳng định về chất lượng của đợt thực nghiệm, chúng tôi tiến hành

xử lý số liệu thống kê toán học, thu được kết quả sau:

Khối lớp

Nội dung

Nhóm TN

Nhóm ĐC

Điểm trung bình

= 6.42

= 6.15

hối lớp 10

Phương sai

Độ lệch chuẩn

S2 = 1.86. S = 1.36.

S2 = 1.99. S = 1.49.

Điểm trung bình

= 6.45

= 5.5

hối lớp 11

S2 = 1.69.

S2 = 1.56.

Phương sai

S = 1.3.

S = 1.26.

Độ lệch chuẩn

Chúng ta thấy, điểm trung bình của nh m TN cao hơn nh m ĐC, với phương sai không lệch nhau và độ lệch chuẩn đều dưới 20% chứng tỏ kết quả đợt TNSP là đáng tin cậy và chất lượng học tập của nh m TN cao hơn nh m ĐC. 4.6. Điều tra về các biện pháp sư phạm đã đề xuất

Để đánh giá về mặt định tính tác dụng của các biện pháp đã đề xuất ở chương 3 được áp dụng đồng bộ trong giáo án đã soạn, chúng tôi đã tiến hành xin ý kiến của 37 GV (cả GV dạy TN và GV dự giờ) và 457 HS nh m TN của 5 trường THPT nơi chúng tôi tổ chức TNSP. ết quả như sau:

145

4.6.1. Kết quả điều tra về giáo án thực nghiệm sư phạm

ết quả điều tra 37 GV V n thông qua phiếu khảo sát (phụ lục 4.6) được xử

lí thống kê, kết quả thể hiện ở bảng 4.7:

ĐÁNH GIÁ (%)

NỘI DUNG

Bảng 4.7: Điều tra GV về nội dung giáo án dạy học TNSP

Không

Đồng ý

đồng ý

1 Nội dung giáo án chính xác về kiến thức.

Giáo án áp dụng các biện pháp c thể giúp HS tích cực, chủ động trong quá trình học tập.

Giáo án được thiết kế với nội dung và tiến trình phù hợp với đối tượng HS.

Các biện pháp DH trong giáo án phù hợp với đặc trưng thi pháp thể loại thơ NĐL thế kỉ XV-XIX

5 Giáo án áp dụng các biện pháp phát triển n ng lực tiếp nhận

sáng tạo cho HS

ết quả điều tra ý kiến của GV ở bảng 4.8 cho thấy việc áp dụng các biện pháp đề xuất ở chương 3 vào DH TNĐL là hoàn toàn có tính khả thi. Việc áp dụng các biện pháp này trong quá trình DH là phù hợp với định hướng đổi mới PPDH hiện nay; giúp cho HS tích cực, chủ động chiếm lĩnh tri thức; nâng cao n ng lực tự học và phát triển n ng lực tiếp nhận sáng tạo của HS. ết quả điều tra cho thấy bước đầu khẳng định được việc áp dụng các biện pháp đã đề xuất trên vào DH sẽ nâng cao chất lượng DH TNĐL n i riêng và dạy học Ngữ v n ở trường THPT n i chung. 4.6.2. Điều tra GV về kết quả của các giờ học thực nghiệm sư phạm

Để đánh giá về các hoạt động được tổ chức trong quá trình DH th o giáo án TN c phát huy được tính tích cực của HS, đáp ứng được mục tiêu DH Ngữ v n ở trường THPT hay không, chúng tôi tiến hành điều tra (phụ lục 4.7) 10 GV dạy TN và 10 GV c dự giờ TNSP về tính tích cực, chủ động và phát triển các n ng lực của HS thông qua các giờ học, kết quả được thể hiện ở bảng 4.8:

146

Bảng 4.8: Điều tra GV về hiệu quả của việc áp dụng các iện pháp DH cho HS trong các tiết học TNSP

Kết quả trả lời của 20 GV

TTT

Nội dung điều tra

Số GV trả lời có 17 15 20

Tỉ lệ % 81.0 71.4 95.2

85.7

1 HS c hứng thú với các tiết học TNSP không ? 2 HS c hoàn thành nhiệm vụ do GV giao về nhà không ? 3 HS c tích cực thảo luận khi GV yêu cầu thảo luận nh m không ? 4 HS c tích cực, mạnh dạn đề xuât các giải pháp để giải quyết tình huống khi GV đưa ra các nhiệm vụ phát hiện không ?

5 HS c thể hiện sự tự tin, chủ động trong giờ học không ?

90.5

Qua bảng số liệu 4.8, chúng ta c thể nhận thấy các tiết học TNSP tổ chức th o hình thức và PPDH mới đã giúp HS tích cực, chủ động trong quá trình học tập; giúp HS phát triển được một số n ng lực cốt lõi như n ng lực tiếp nhận sáng tạo; n ng lực tự học; n ng lực phát hiện và giải quyết vấn đề. 4.6.3. Điều tra HS về kết quả của các giờ học thực nghiệm sư phạm

Để biết HS tiếp thu được kiến thức và có hứng thú học tập thông qua các tiết TNSP hay không, chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra (phụ lục 4.8) cho 457 HS về tiết học TNSP, kết quả như sau:

Bảng 4.9: Điều tra HS về các tiết học trong quá trình TNSP vòng 2

Kết quả trả lời của 4 7 HS

TT

Nội dung thăm dò

Tỉ lệ %

1 Em c thích các tiết học TNSP không? 2 Em c tự giác thực hiện nhiệm vụ tự học ở nhà do GV giao không? 3 Em c tích cực thảo luận với các bạn trong nh m không? 4 Em c đề xuất được các giải pháp để xử lí tình huống GV giao không ? 5 Em c muốn tiếp tục được học các giờ học như tiết TNSP không? 6 Em c hiểu bài dạy của GV không?

Số HS trả lời có 431 398 389 372 445 448

94.3 87.1 85.1 81.4 97.4 98

hi điều tra về các tiết học TNSP đối với HS thì phần lớn các m đều trả lời hứng thú và thích các tiết học. Thông qua các tiết học, HS tự tin trả lời rằng các biện pháp đề xuất là phù hợp; phát huy được tính tích cực học tập của HS; c tới 97,4 % HS c hứng thú và muốn tiếp tục được học các giờ học như tiết TNSP và c tới 98% HS hiểu bài. Điều này cho phép chúng tôi c niềm tin vào các biện pháp sư phạm mà chúng tôi đề xuất. Đ sẽ là công cụ hữu ích giúp DH TNĐL nói riêng và nâng cao chất lượng DH môn Ngữ v n n i chung ở các trường THPT.

147

Tiểu kết chương 4

Sau khi xác định được mục đích, đối tượng, phương pháp TNSP, chúng tôi tiến hành TN sư phạm với các kết quả thu được và các số liệu được xử lý từ PP thống kê, PP quan sát, PP điều tra đã c cơ sở để khẳng định:

- Việc tổ chức DH TNĐL th o đặc trưng thi pháp thể loại là một việc làm mang

ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn cao.

- Các biện pháp sư phạm đã đề xuất ở chương 4 c tính khả thi cao, phù hợp với lý luận về đổi mới PPDH n i chung và phù hợp với phương pháp dạy học môn Ngữ v n hiện nay.

- Việc áp dụng đồng bộ các biện pháp đã đề xuất vào DH TNĐL sẽ giúp cho HS tích cực, chủ động qua đ phát triển một số n ng lực cốt lõi của HS và g p phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ v n tại trường THPT.

ết quả TNSP cho thấy mục đích nghiên cứu đề ra là đúng đắn; giả thuyết sư phạm được chấp nhận và nhiệm vụ nghiên cứu được hoàn thành, đề tài hoàn toàn khả thi trong việc triển khai DH TNĐL th o đặc trưng thi pháp thể loại n i riêng và DH Ngữ v n n i chung ở các trường THPT hiện nay.

148

KẾT LUẬN VÀ MỘT SỐ ĐỀ XUẤT

1. ẾT LUẬN

1.1. Một trong những điểm nổi bật của Nghị quyết Đại hội Đảng lần thứ XI là việc đổi mới đối với ngành giáo dục. Đ là phải tiến hành đổi mới “c n bản và toàn diện” chương trình giáo dục phổ thông sau 2015, đặc biệt đổi mới chương trình và SG , xây dựng chương trình th o định hướng phát triển n ng lực. Vì thế, luận án nghiên cứu về DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại cho HS không chỉ thiết thực đối với việc dạy học TNĐL ở THPT nói riêng mà còn góp phần đổi mới cách dạy học th o định hướng phát triển n ng lực người học nhằm nâng cao chất lượng và hiệu quả dạy học môn Ngữ v n trong nhà trường phổ thông sau 2015 nói chung.

1.2. DH v n th o đặc điểm thi pháp thể loại là một yêu cầu bắt buộc trong DH tác phẩm v n chương. Đ là một công việc vừa mang tính khoa học vừa mang tính nghệ thuật. Trên cơ sở tiếp thu quan điểm của các nhà nghiên cứu lí luận về đặc điểm thi pháp TNĐL, chúng tôi rút ra bốn đặc điểm thi pháp của TNĐL từ đ giúp cho việc DH phần v n học này tốt hơn, giúp GV bám sát đặc điểm thi pháp TNĐL. Từ đ , giúp cho việc đọc hiểu v n bản của HS có hiệu quả và phát triển được n ng lực tiếp nhận của HS cũng như phát huy được tính chủ động, sáng tạo của các em.

1.3. TNĐL được chọn lọc đưa vào chương trình là những bài thơ hay, tiêu biểu về nội dung và nghệ thuật. Th o quan điểm định hướng phát triển n ng lực HS, trong giờ học, HS vừa là đối tượng để định hướng phát triển n ng lực vừa là chủ thể tiếp nhận sáng tạo TNĐL. Việc phân tích TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại không chỉ giúp HS cảm, hiểu sâu hơn các bài thơ mà còn giúp các m nắm bắt được những yếu tố thi pháp của từng bài thơ, từ đ các m c thể độc lập phân tích TNĐL ngoài chương trình và c thể vận dụng vào làm v n.

1.4. Trên cơ sở điều tra về thực trạng DH TNĐL ở THPT, chúng tôi nhận thấy: việc dạy học thể loại này ở THPT vẫn nghiêng về các PPDH truyền thống khiến HS không hứng thú khi học TNĐL. Về chương trình, SG dạy học phần TNĐL ở THPT còn nhiều vấn đề bất cập. Chuẩn kiến thức, kĩ n ng của chương trình và mục tiêu bài học mới chỉ chú trọng đến việc cho HS nắm vững nội dung, nghệ thuật của tác phẩm; hệ thống câu hỏi, bài tập thiên về mục tiêu ghi nhớ, tái hiện chứ chưa chú ý đế việc phát triển n ng lực cho HS.

1.5. Luận án đã đề xuất một số yêu cầu khi DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại. Từ đ , lựa chọn bốn biện pháp DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại. Các biện pháp đ là: Hướng dẫn học sinh đọc v n bản để từng bước nhận diện đặc điểm thi pháp thể loại; Hướng dẫn học sinh chú giải sâu - cắt nghĩa để làm

149

cơ sở phân tích, bình giá những sáng tạo của mỗi tác giả trong việc làm mới những đặc điểm thi pháp thể loại; Hướng dẫn HS học TNĐL th o các chủ đề để làm nổi bật đặc điểm thi pháp thể loại; Hướng dẫn HS học TNĐL th o hướng dạy học phát hiện những giá trị độc đáo của đặc điểm thi pháp thể loại. Ở mỗi biện pháp, chúng tôi đều trình bày khái niệm, quy trình sử dụng các biện pháp trong DH TNĐL và một số lưu ý khi sử dụng các biện pháp này trong quá trình DH.

1.6. Tính khả thi của các biện pháp DH đã được kiểm chứng và khẳng định qua việc TN tại 5 trường THPT ở các vùng khác nhau. Kết quả của dạy học TN cho thấy chất lượng giờ học ở các lớp TN cao hơn lớp ĐC. HS hứng thú, chủ động hơn đối với các giờ học TNĐL. Các m đều cảm thấy tự tin, hào hứng và thể hiện được sự tích cực, sáng tạo trong quá trình giải quyết các nhiệm vụ mà GV giao ph , đặc biệt là các nhiệm vụ liên quan đến thực tiễn, khiến việc DH TNĐL không còn quá xa lạ, khô cứng với HS THPT. Điều đ càng khẳng định giá trị khoa học và thực tiễn của giả thuyết khoa học mà luận án nêu ra 2. MỘT SỐ ĐỀ XUẤT

2.1. Về việc xây dựng mục tiêu và nội dung chương trình DH TNĐL nói riêng, DH Ngữ v n trong nhà trường THPT nói chung. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đang khẩn trương triển khai và thực hiện “Đề án xây dựng chương trình GDPT sau 2015” một cách toàn diện, đồng bộ và nhất quán từ mục tiêu, nội dung, PP, kiểm tra đánh giá. Mục tiêu của việc đổi mới là chuyển từ chương trình định hướng nội dung sang chương trình định hướng phát triển n ng lực. Môn Ngữ v n được coi là môn học công cụ. N ng lực mang tính đặc thù của môn học là n ng lực giao tiếp và n ng lực thưởng thức v n học/ cảm thụ thẩm mỹ. Ngoài ra, n ng lực tư duy sáng tạo, n ng lực giải quyết vấn đề, n ng lực hợp tác, n ng lực tự quản bản thân cũng đ ng vai trò quan trọng trong việc xác định các nội dung DH của môn học. Để làm được điều đ , chương trình cần được thiết kế nhằm phát triển đầy đủ các n ng lực mà môn Ngữ v n hướng tới. Với TNĐL, chương trình, SG cần được biên soạn và phân bố hợp lí, hướng đến mục tiêu hình thành và rèn luyện n ng lực đọc hiểu v n bản, n ng lực phân tích, bình giá TNĐL cho HS, từ đ hướng vào việc tổ chức các hoạt động hình thành kiến thức, liên hệ, kết nối với thực tiễn

2.2. Về đổi mới PP dạy học trong nhà trường phổ thông n i chung, đổi mới PP dạy học thể loại TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại nói riêng, định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 đã khẳng định cần lựa chọn các PP, kĩ thuật, hình thức phù hợp với yêu cầu phát triển n ng lực cho người học nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển nguồn nhân lực và đào tạo một thế hệ công dân đáp ứng được những thách thức của tương lai. Vì vậy, mọi GV cần được đào tạo ban đầu và

150

đào tạo bổ sung liên tục để được chia sẻ, trao đổi về PP dạy học tích cực nhằm phát triển tốt nhất n ng lực cho người học. Yêu cầu đặt ra là cần tập huấn cho GV sử dụng thành thạo các PP DH tích cực, DH hiện đại, phù hợp với đặc trưng thi pháp thể loại để nâng cao hiệu quả DH TNĐL nói riêng, môn Ngữ v n n i chung.

2.3. Về việc kiểm tra đánh giá TNĐL, việc đổi mới cấu trúc chương trình và PP dạy học tất yếu cần phải có hình thức kiểm tra đánh giá phù hợp, điều chỉnh lại những hạn chế của các hình thức kiểm tra đánh giá hiện hành. Với mục tiêu phát triển n ng lực toàn diện ở người học, việc kiểm tra đánh giá trong DH đọc hiểu v n bản nói chung, DH TNĐL nói riêng cần được đổi mới một cách đồng bộ, tích cực. Cần đa dạng h a các phương pháp kiểm tra, đánh giá (nh m PP kiểm tra viết, PP quan sát, PP tự đánh giá...); đa dạng hóa các công cụ kiểm tra, đánh giá như: ghi chép ngắn, cùng đánh giá, bản đồ tư duy, trình bày miệng, dự án, hồ sơ...; chú trọng cả đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, đặc biệt hướng trọng tâm vào đánh giá thực tiễn, đánh giá n ng lực sáng tạo ở HS.

Tóm lại, có thể khẳng định, các biện pháp DH TNĐL th o đặc điểm thi pháp thể loại được đề xuất trong luận án là có tính khả thi, c ý nghĩa lí luận và thực tiễn, góp phần nâng cao chất lượng DH TNĐL nói riêng và DH môn Ngữ v n ở THPT nói chung, phù hợp với định hướng đổi mới toàn diện và đồng bộ giáo dục- đào tạo hiện nay.

151

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Lã Phương Thúy (2012), “Quan điểm nhân sinh của Nguyễn Trãi và Nguyễn Du qua thơ viết về thi nhân”, Tạp chí Dạy và học ngày nay, tháng 5, tr. 71-73.

2. Lã Phương Thúy (2012), “Phương pháp dạy học v n bản “Cảnh ngày hè” của Nguyễn Trãi th o đặc trưng thể loại”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, (84) Tháng 8, tr. 2-3, 29.

3. Lã Phương Thúy (2015), “Một số biện pháp hạn chế khoảng cách tiếp nhận cho học sinh khi dạy học tác phẩm "Nhàn" (Ngữ v n 10, tập 1)”, Tạp chí Giáo dục và xã hội, (50), tháng 5, tr. 30-33.

4. Lã Phương Thúy (2015), “Dạy học thơ Nôm Đường luật ở THPT theo quan điểm dạy học tích hợp”, Tạp chí Giáo dục, (Số đặc biệt), tháng 6, tr. 82 - 85.

5. Lã Phương Thúy- Đoàn Thị Thành (2015), “Xây dựng hệ thống câu hỏi đọc hiểu thể loại thơ Nôm Đường luật ở THPT”, Tạp chí Giáo dục và xã hội, (54), tháng 9, tr. 47-49, 67.

6. Lã Phương Thúy (2016), “Vận dụng dạy học th o chủ đề trong dạy học thể loại thơ

Nôm Đường luật ở THPT”, Tạp chí Giáo dục, (377), kì I tháng 3, tr. 33-35.

7. Lã Phương Thúy (2016), “Dạy học thơ Nôm Đường luật ở THPT th o đặc trưng thi pháp thể loại nhằm phát triển n ng lực học sinh”, Tạp chí Khoa học giáo dục, Viện hoa học giáo dục Việt Nam, (131), tháng 8, tr. 70- 73.

8. Nguyễn Thị Thanh Hương, Lã Phương Thúy (2016), “Dạy học thơ Nôm Đường luật ở THPT th o hướng dạy học khám phá, phát hiện”, Kỉ yếu hội thảo khoa học, ĐH Trà Vinh, tháng 12, tr. 225-233.

152

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tài liệu trong nước

1. Đào Duy Anh (2003), Từ điển Hán Việt, NXB V n h a thông tin.

Nguyễn Thanh Bình (2010), Dạy học đọc hiểu tác phẩm văn chương theo loại thể trong nhà trường trung học phổ thông, Luận án tiến sĩ, ĐHSP HN.

3. Bộ Giáo dục và đào tạo (2005), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

Bộ Giáo dục và đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên thực hiện chương trình, sách giáo khoa lớp 10 THPT môn Ngữ văn.

Bộ Giáo dục và đào tạo (2006), Sách giáo khoa Ngữ văn 10- tập 1, NXB Giáo dục, HN.

Bộ Giáo dục và đào tạo (2006), Sách giáo khoa Ngữ văn 11- tập 1, NXB Giáo dục, HN.

Bộ Giáo dục và đào tạo (2007), Sách giáo viên Ngữ văn 10- tập 1, NXB Giáo dục, HN.

Bộ Giáo dục và đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn 10, NXB Giáo dục Việt Nam.

Bộ Giáo dục và đào tạo (2010), Sách giáo viên Ngữ văn 11 -tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam.

10. Bộ Giáo dục và đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ

năng môn Ngữ văn 11, NXB Giáo dục Việt Nam.

11. Bộ Giáo dục và đào tạo (2014), Tài liệu tập huấn Dạy học và kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo định hướng phát triển năng lực học sinh môn Ngữ văn cấp THPT.

12. Nguyễn Viết Chữ (2001), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo

loại thể, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

13. Nguyễn Viết Chữ (2010), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong

nhà trường, NXB Giáo dục Việt Nam.

14.

Trần Quang Dũng (2006), Hồng Đức quốc âm thi tập trong tiến trình thơ Nôm Đường luật Việt Nam thời trung đại, LATS Trường ĐH Sư phạm Hà Nội.

153

15.

Trần Quang Dũng (2012), Đề tài người phụ nữ trong Hồng Đức quốc âm thi tập- một dấu hiệu mới của cảm hứng nhân v n truyền thống trong thơ Nôm Đường luật, Tạp chí khoa học ĐHSPHN số 6.

16. Hồ Ngọc Đại (2000), Tâm lý học dạy học, NXB Đại học quốc gia, Hà Nội.

17. Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB Đại học

quốc gia, Hà Nội.

18.

Trịnh Bá Đĩnh, Nguyễn Hữu Sơn, Vũ Thanh (tuyển chọn và giới thiệu) (2002), Nguyễn Du về tác gia, tác phẩm, NXB Giáo dục Việt Nam

19. Biện V n Điền (2001), Phong cách nghệ thuật Nguyễn Khuyến (Sự hình

thành và những đặc trưng), LATS Trường ĐH Sư phạm Hà Nội.

20. Bùi Minh Đức (2014), “Đổi mới kiểm tra, đánh giá chất lượng học tập môn Ngữ

v n của học sinh THPT”, Tạp chí Giáo dục &xã hội, (42), tháng 9.

21. Vương Thị Hương Giang (2007), Tiếp nhận văn học của học sinh THPT, LV

ThS ĐH Sư phạm, HN.

22. Gis ll O. Martin ni p (Lê V n Canh dịch) (2013), Tám đổi mới để trở

thành người giáo viên giỏi, NXB Giáo dục Việt Nam.

23. Nguyễn Thị Bích Hải (2003), Bình giảng thơ Đường, NXB Giáo dục, HN.

24.

Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn hắc Phi (2004), Từ điển thuật ngữ văn học, NXB Giáo dục Việt Nam.

25. Nguyễn Thị Hạnh (2014), “Xây dựng chuẩn n ng lực đọc hiểu cho môn Ngữ v n của chương trình giáo dục phổ thông sau 2015 ở Việt Nam”, Tạp chí Khoa học ĐH Sư phạm TPHCM, (56).

26. Nguyễn V n Hạnh (2012), Phương pháp luận nghiên cứu văn học, NXB

Giáo dục Việt Nam.

27. Nguyễn Thị Hằng (2010), Biện pháp hạn chế khoảng cách tiếp nhận tác phẩm văn học trung đại ở học sinh THPT ngày nay, LV ThS ĐH Sư phạm HN.

28.

Phạm Thị Thu Hiền (2014), So sánh vấn đề đọc hiểu văn bản trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn của Việt Nam và một số nước trên thế giới, LATS hoa học giáo dục, Viện hoa học giáo dục Việt Nam.

29.

Lê Thị Diệu Hoa (2005), Những biện pháp phát triển năng lực nghiên cứu của HS THPT trong dạy học tác phẩm văn chương, LATS Trường ĐH Sư phạm Hà Nội.

154

30. Nguyễn Ái Học (2010), Phương pháp tư duy hệ thống trong dạy học văn,

NXB Giáo dục Việt Nam.

31.

Lê V n Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn V n Thắng (2009), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, NXB ĐH Quốc gia HN, HN.

32. Nguyễn im Hồng, Huỳnh Công Minh Hùng (2013), “Dạy học tích hợp

trong trường phổ thông Australia”, Tạp chí khoa học ĐHSP TPHCM, (42).

33.

Trần Thị Thanh Hồng (2007), Biện pháp nâng cao hiệu quả dạy học văn thơ Nguyễn Trãi cho HS phổ thông Sơn La, LATS Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

34.

Phạm Thị Huệ (2014), Mô hình câu hỏi dạy học đọc hiểu văn bản nghị luận trong chương trình Ngữ văn trung học, Luận án Tiến sĩ hoa học giáo dục, Viện hoa học giáo dục Việt Nam.

35. Nguyễn Thanh Hùng (1996), Văn học tầm nhìn biến đổi, NXB V n học, Hà Nội.

36. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, NXB Giáo dục

Việt Nam.

37. Nguyễn Thanh Hùng (2002), “Đổi mới phương pháp dạy học Ngữ v n ở Đại

học sư phạm”, Tạp chí Giáo dục, (42).

38. Nguyễn Thanh Hùng (2003), Hiểu văn dạy văn, NXB Giáo dục Việt Nam.

39. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc hiểu tác phẩm văn chương trong nhà

trường, NXB Giáo dục Việt Nam.

40. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Giáo trình Phương pháp dạy học ngữ văn ở

THCS, NXB ĐH Sư phạm.

41. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu văn, NXB ĐH Sư phạm.

42.

Lê V n Hùng (2010), “Tiếp cận thơ Nôm Đường luật của Hồ Xuân Hương th o hình thức quy phạm và phá cách”, Tạp chí Giáo dục, (236).

43. Cao Xuân Huy (1990), Tư tưởng phương Đông gợi những điểm nhìn tham

chiếu, NXB V n học.

44. Nguyễn Thị Thanh Hương (1995), “G p phần đổi mới việc dạy- học tác phẩm v n học ở trường phổ thông trung học”, Kỷ yếu hội thảo đổi mới phương pháp dạy học văn học ở phổ thông trung học.

45. Nguyễn Thị Thanh Hương (1995), “Cần tạo ra sự th ng hoa trong quá trình phân tích tác phẩm v n chương”, Tạp chí Trung học phổ thông Khoa học xã hội, (6).

155

46. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn học

ở trường phổ thông trung học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

47. Nguyễn Thị Thanh Hương (1999), “Cảm hứng thế sự và cảm hứng trữ tình trong bài thơ “Bánh trôi nước” của Hồ Xuân Hương”, Tạp chí Trung học phổ thông Khoa học xã hội, (27).

48. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn trong nhà trường phổ thông,

NXB Đại học Quốc gia HN, HN.

49. Nguyễn Thị Thanh Hương (2003-2004), Bồi dưỡng năng lực đọc văn (đọc

diễn cảm) cho học sinh THPT, Đề tài cấp trường ĐH Sư phạm.

50. Nguyễn Thị Thanh Hương (2003-2004), Bồi dưỡng năng lực giao tiếp thẩm

mĩ và giao tiếp xã hội cho HS THPT, Đề tài cấp Bộ (Chủ nhiệm).

51. Nguyễn Thị Thanh Hương (2007), Để dạy và học tốt tác phẩm văn chương

(phần trung đại) ở trường phổ thông, NXB ĐH Sư Phạm HN.

52. Nguyễn Thị Thanh Hương (2011), Thiết kế bài giảng và lời bình một số tác phẩm văn chương ở trường phổ thông, NXB Đại học Sư phạm, HN.

53. Nguyễn Thị Thanh Hương (2013), Định hướng hoạt động tiếp nhận sáng tạo

tác phẩm văn chương ở THPT, NXB ĐH Sư phạm HN.

54.

Phạm Thị Thu Hương (2007), Những biện pháp nâng cao chất lượng, hiệu quả dạy học thể phú (qua Bạch Đằng giang phú của Trương Hán Siêu) theo đặc trưng thi pháp phú trung đại, LATS Trường ĐH Sư phạm Hà Nội.

55.

Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản trong nhà trường phổ thông, NXB ĐH Sư phạm.

56.

Trần Đình Hượu (1991), Nho giáo và văn học Việt Nam trung cận đại, NXB Giáo dục Việt Nam.

57. Đinh Gia hánh (chủ biên) (2010), Văn học Việt Nam (thế kỉ X- nửa đầu thế

kỉ XVIII), NXB Giáo dục Việt Nam.

58. Nguyễn Đức huông (2007), Phương hướng bồi dưỡng năng lực tiếp nhận

thơ tự do cho HS THPT, LATS Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

59. Đặng Thanh Lê- Hoàng Hữu Yên- Phạm Luận (1990), Văn học Việt Nam thế

kỉ XVIII đến nửa đầu thế kỉ XIX, NXB Giáo dục Việt Nam.

60.

Trần Thị Hoa Lê (2011), “Hình tượng người phụ nữ trong thơ Nôm Đường luật giai đoạn nửa cuối thế kỉ XIX”, Tạp chí Nghiên cứu văn học, (9).

156

61. La Kim Liên (2005), Quốc âm thi tập của Nguyễn Trãi trong dòng thơ Nôm

Đường luật Việt Nam thời trung đại, LATS Trường ĐH Sư phạm Hà Nội.

62.

Intel Education (2007), Chương trình giáo dục của Intel- sách hướng dẫn kĩ năng, NXB Trẻ

63. Nguyễn Lộc (2012), Văn học Việt Nam (nửa cuối thế kỉ XVIII- hết thế kỉ

XIX), NXB Giáo dục Việt Nam, HN

64. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Mai V n Hưng (đồng chủ biên) (2012), Tài liệu tập huấn giáo viên trung học Trắc nghiệm trí tuệ, Vụ giáo dục trung học - Bộ Giáo dục Đào tạo.

65.

Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn Tập 1, NXB Giáo dục Việt nam.

66. Phan Trọng Luận (2002), Xã hội văn học nhà trường, NXB ĐH Quốc gia HN.

67.

Phan Trọng Luận (2009), Văn học trong nhà trường- Nhận diện- Tiếp cận- Đổi mới, NXB ĐH Sư phạm HN.

68.

Phan Trọng Luận (chủ biên) (2009), Thiết kế bài học Ngữ văn 11 –tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam.

69.

Phan Trọng Luận (chủ biên) (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn 10, NXB ĐH Sư phạm HN.

70.

Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường những điểm nhìn, NXB ĐH Sư phạm HN.

71. Phương Lựu (1985), Về quan niệm văn chương cổ Việt Nam, NXB Giáo dục, HN.

72.

Phương Lựu (1997), Góp phần xác lập hệ thống quan niệm văn học trung đại Việt Nam, NXB Giáo dục, HN.

73.

Phương Lựu (chủ biên) (2002), Lý luận văn học Tập 1 (Văn học, nhà văn, bạn đọc), NXB ĐH Sư phạm, HN.

74. Phương Lựu (chủ biên) (2003), Lí luận văn học, NXB Giáo dục, HN.

75. Rob rt J. Marzano, D bra J. Pick ring, Jan E. Pollock (Nguyễn Hồng Vân

dịch) (2013), Các phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục Việt Nam.

76. Robert J. Marzano (GS. TS Nguyễn Hữu Châu dịch) (2013), Nghệ thuật và

khoa học dạy học, NXB Giáo dục Việt Nam.

157

77. Robert J. Marzano (Phạm Trần Long dịch) (2013), Quản lí lớp học hiệu quả,

NXB Giáo dục Việt Nam.

78. Đặng Thị Mây (2010), Dạy học truyện ngắn Việt Nam sau 1975 ở trường

trung học phổ thông, LATS Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

79. Mai Xuân Miên (2000), Định hướng tiếp nhận của học sinh trong giờ học tác

phẩm văn chương ở trường THPT, LATS Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

80. Nguyễn Đ ng Na (2006), Con đường giải mã tác phẩm văn học trung đại,

NXB Giáo dục, HN.

81. Nguyễn Đ ng Na (chủ biên) (2006), Giáo trình văn học trung đại Việt Nam

tập I, NXB ĐH Sư phạm, HN.

82. Nguyễn Đ ng Na (chủ biên) (2006), Giáo trình văn học trung đại Việt Nam

tập II, NXB ĐH Sư phạm, HN.

83.

Phan Ngọc (2001), Tìm hiểu phong cách Nguyễn Du trong Truyện Kiều, NXB Thanh Niên, HN.

84. Bùi V n Nguyên, Hà Minh Đức (1971), Thơ ca Việt Nam (Hình thức và thể

loại), NXB hoa học xã hội.

85.

Lã Nguyên (tuyển chọn) (2012), Lí luận văn học những vấn đề hiện đại, NXB ĐH Sư phạm, HN.

86. Nguyễn hắc Phi- Trần Đình Sử (1997), Về thi pháp thơ Đường, NXB Đà Nẵng Thi pháp thơ Đường (Lương Duy Thứ, NXB ĐH Sư phạm 2004), Bình giảng thơ Đường (Nguyễn Thị Bích Hải, NXB Giáo dục 2003)...

87. Hoàng Phê (chủ biên) (2002), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng – Trung tâm

từ điển học.

88. Nguyễn Hữu Sơn (tuyển chọn và giới thiệu) (2000), Nguyễn Trãi về tác gia,

tác phẩm, NXB Giáo dục Việt Nam.

89. Nguyễn Hữu Sơn- Vũ Thanh (tuyển chọn và giới thiệu), Hồ Xuân Hương về

tác gia tác phẩm, NXB Giáo dục Việt Nam, HN.

90. Nguyễn Thanh Sơn (2002), Con đường nâng cao hiệu quả dạy học tác phẩm văn chương cổ điển Việt Nam (Truyện Kiều- Nguyễn Du) cho học sinh phổ thông miền núi Hòa Bình, LATS Trường ĐH Sư phạm Hà Nội.

91. Huỳnh V n Sơn (2014), “Bản chất của hoạt động dạy trong khoa học sư

phạm dưới g c nhìn hiện đại”, Tạp chí Giáo dục & xã hội, (36).

158

92.

James H. Stronge (Lê V n Canh dịch) (2013), Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả, NXB Giáo dục Việt Nam.

93.

Trần Đình Sử (1997), Về con người cá nhân trong văn học cổ Việt Nam, NXB Giáo dục.

94.

Trần Đình Sử (1998), Mấy vấn đề thi pháp văn học trung đại Việt Nam, NXB Giáo dục.

95. Trần Đình Sử (1998), Giáo trình dẫn luận thi pháp học, NXB Giáo dục. HN.

96. Trần Đình Sử (2005), Thi pháp Truyện Kiều, NXB Giáo dục Việt Nam, HN.

97.

Trần Đình Sử (2007), “Đọc hiểu v n bản là thế nào”, Tạp chí văn học và tuổi trẻ, (11).

98.

Trần Đình Sử (2007), “Dạy học v n là dạy học sinh đọc hiểu v n bản, Tạp chí văn học và tuổi trẻ”, (9).

99. Trần Đình Sử (2008), Lí luận văn học, Tập 2, NXB Đại học sư phạm, HN.

100. Trần Đình Sử (chủ biên), Phan Huy Dũng, La hắc Hòa, Lê Lưu Oanh

(2011), Giáo trình Lí luận văn học Tập 1, NXB ĐH Sư phạm, HN.

101. Trần Đình Sử (chủ biên), Phùng Ngọc iếm, La hắc Hòa, Nguyễn Xuân Nam (2012), Giáo trình Lí luận văn học Tập 2, NXB ĐH Sư phạm, HN.

102. Trần Đình Sử (2012), Lý luận và phê bình văn học, NXB Giáo dục Việt Nam.

103. Vũ V n Sỹ - Đinh Minh Hằng - Nguyễn Hữu Sơn (tuyển chọn và giới thiệu) (2003), Trần Tế Xương về tác gia tác phẩm, NXB Giáo dục Việt Nam.

104. Vũ Thị Quế Tâm (2008), Một số biện pháp dạy học thơ trữ tình trung đại ở

lớp 10 THPT, LV ThS ĐH Sư phạm HN.

105. Vũ Thanh (tuyển chọn và giới thiệu) (2000), Nguyễn Khuyến về tác gia tác

phẩm, NXB Giáo dục Việt Nam.

106. Lã Nhâm Thìn (1998), Thơ Nôm Đường luật, NXB Giáo dục Việt Nam.

107. Lã Nhâm Thìn (2001), Bình giảng thơ Nôm Đường luật, NXB Giáo dục Việt Nam.

108. Lã Nhâm Thìn (2009), Phân tích tác phẩm văn học trung đại Việt Nam từ

góc nhìn thể loại, NXB Giáo dục Việt Nam.

109. Lã Nhâm Thìn (chủ biên), Đinh Thị hang, Vũ Thanh (2015), Giáo trình

văn học trung đại Việt Nam Tập 1, NXB Giáo dục Việt Nam.

159

110. Lã Nhâm Thìn, Vũ Thanh (đồng chủ biên), Đinh Thị hang, Trần Hoa Lê, Nguyễn Thị Nương, Nguyễn Thanh Tùng (2015), Giáo trình văn học trung đại Việt Nam Tập 2, NXB Giáo dục Việt Nam.

111. Trần Nho Thìn (2003), Văn học trung đại Việt Nam dưới góc nhìn văn hóa,

NXB Giáo dục Việt Nam.

112. Trần Nho Thìn (2012), Văn học Việt Nam từ thế kỉ X đến hết thế kỉ XIX,

NXB Giáo dục Việt Nam.

113. Đinh Thị im Thoa (Chủ biên) (2009), Tâm lý học đại cương, NXB Đại học

Quốc gia HN.

114. Trần Trọng Thủy (Chủ biên) (2000), Tâm lý học đại cương, NXB Giáo dục HN.

115. Lương Duy Thứ (2004), Thi pháp thơ Đường, NXB ĐH Sư phạm, HN

116. Lê Trí Viễn (1996), Đặc trưng văn học trung đại Việt Nam, NXB hoa học xã hội.

117. Trần Ngọc Vương (1995), Nhà nho tài tử và văn học Việt Nam, NXB Giáo

dục Việt Nam, HN.

118. Trần Ngọc Vương (1997), Văn học Việt Nam dòng riêng giữa nguồn chung,

NXB Giáo dục Việt Nam, HN.

119. Trần Ngọc Vương (2008), “V n học trung đại Việt Nam- vài nét đặc thù”,

Tạp chí ĐH Quốc gia Hà Nội, (213).

120. Trần Quốc Vượng (chủ biên) (1997), Cơ sở văn hóa Việt Nam, NXB Giáo dục.

II. Tài liệu nước ngoài

intelligence, Hafner

121. Lashley K, SW(1964), Brain mechanisms and Publishing company, New York and London.

122. Terman L (1937), Measuring intelligence, Boston.

123. Weschsler D (1955), Weschsler aldult intelligence scale (WAIS), New York.

124. Mai Van Hung, Duong Thi Nguyet (2002), Research on intelligence quotient of Vietnamese students, Symposium on Education and Psychological Issues for Secondary and High School Students, pp 208- 212.

125. Mai Van Hung (2008), The impact of environment and education conditions on intelligence quotient of high school student in Vietnam, International Conference on the Strategy of Technology Education in the Paradigm Shift for Creation and Innovation, Korea, pp 430-436.

160

III. Tài liệu internet 126. http:// http://nslide.com/. 127. http://nguvan.qnu.edu.vn/. 128. http://poem.tkaraoke.com/ 129. http://tailieu.vn 130. http://thoduongdatviet.com/. 131. https://trandinhsu.wordpress.com/ 132. https://vi.wikipedia.org/wiki/Wikipedia 133. http://vienvanhoc.vass.gov.vn/.

PHỤ LỤC

1PL

Phụ lục 2.1

PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Xin thầy/cô vui lòng cho biết thông tin cá nhân:

Họ và tên: ...........................................................................................................

Trường: ..............................................................................................................

Để phục vụ cho việc khảo sát về công tác dạy học v n trong trường THPT,

xin các thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về những vấn đề dưới đây. Thầy

cô hãy khoanh tròn vào phương án mà thầy/cô cho là phù hợp nhất (c thể chọn

nhiều đáp án).

Câu 1: Thầy/cô quan niệm thế nào về dạy học thơ Nôm Đường luật theo đặc

điểm thi pháp thể loại:

a. Là dạy học th o đúng bố cục của TNĐL

b. Là dạy học dựa th o những đặc điểm thi pháp của TNĐL

c. Là vận dụng những phương pháp dạy học hiện đại vào dạy học TNĐL

d. Là vận dụng một cách linh hoạt các phương pháp dạy học hiện đại dựa

th o đặc điểm thi pháp của TNĐL

. Ý kiến khác

............................................................................................................................

Câu 2: Trong quá trình dạy học thơ Nôm Đường luật, các thầy/cô có quan tâm

đến việc dạy học theo đặc điểm thi pháp thể loại không?

a. Thường xuyên

b. Thỉnh thoảng

c. Hiếm khi

d. hông bao giờ

2PL

Câu 3: Khi bắt đầu dạy thơ Nôm Đường luật, thầy/cô có quan tâm đến các vấn đề sau không:

Mức độ quan tâm

Có

Không

Vấn đề quan tâm a. Tìm hiểu mức độ hứng thú của HS đối với thể loại TNĐL b. Huy động kiến thức, kỹ n ng nền của HS c. Tìm hiểu những vấn đề HS quan tâm về thể loại d. Tìm hiểu những thuận lợi và kh kh n của HS trong việc học TNĐL

Câu 4: Trong giờ dạy thơ Nôm Đường luật, mức độ thầy/cô lựa chọn các biện

pháp/phương pháp dạy dưới đây như thế nào ?

Mức độ

Hiếm khi

Thường xuyên

Th nh thoảng

Chưa ao giờ

Biện pháp / Phương pháp

Thuyết trình Vấn đáp Làm việc nh m Dạy học dự án Cắt nghĩa - chú giải sâu Các biện pháp khác

Câu 5: Trong quá trình dạy học thơ Nôm Đường luật, thầy/cô thường gặp khó

khăn gì ?

a. hông nắm được đặc điểm thi pháp thể loại TNĐL

b. hông biết cách vận dụng các phương pháp dạy học hiện đại vào dạy

học TNĐL

c. hông c nhiều thời gian trên lớp cho thể loại TNĐL d. hông c thời gian chuẩn bị cho các phương pháp dạy học hiện đại

Câu 6: Theo thầy/cô, để hình thành năng lực đọc hiểu thơ Nôm Đường luật cho HS thì GV nên vận dụng những biện pháp/phương pháp dạy học nào?

a. Các biện pháp dạy học th o chủ đề đặc trưng riêng của thể loại b. Dạy học TNĐL tích hợp với các kiến thức khác (Lịch sử, Địa lí, V n h a, Nghệ thuật..) c. Biện pháp cắt nghĩa- chú giải sâu d. Phương pháp dạy học dự án f. ết hợp các biện pháp/ phương pháp trên

3PL

Câu 7: Thầy/ cô có thể đề xuất một vài phương pháp, biện pháp khác để dạy học đọc hiểu thơ Nôm Đường luật hiệu quả ? ....................................................................................................................................... .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Xin trân trọng cảm ơn !

4PL

Phụ lục 2.2 PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN HỌC SINH

Xin vui lòng cho biết thông tin cá nhân: Họ và tên: ........................................................................................................... Trường: .............................................................................................................. Lớp:....................................................................................................................

Để phục vụ cho việc khảo sát về công tác dạy học v n trong trường THPT, xin các m vui lòng trả lời những câu hỏi dưới đây. Hãy khoanh tròn vào phương án mà m cho là phù hợp nhất (C thể chọn nhiều phương án) Câu 1: Em có thích học thể loại thơ Nôm Đường luật không ?

a. Rất thích b. Thích c. Hơi thích d. Không thích

Câu 2: Em hiểu gì về thơ Nôm Đường luật?

a. Là một thể thơ thuần Việt b. Là một thể thơ của Trung Quốc c. Là những bài thơ viết bằng chữ Nôm th o luật của thơ Đường luật d. Là những bài thơ viết bằng chữ Nôm th o luật của thơ Đường luật hoàn chỉnh và những bài viết th o thơ luật Đường phá cách. Câu 3: Theo em, đặc điểm thi pháp của thơ Nôm Đường luật là: a. Sự kết hợp hài hòa yếu tố Nôm và yếu tố Đường luật b. Sự thay đổi kết cấu, nhịp điệu trong thơ Nôm Đường luật c. Sự kết hợp ngôn ngữ bác học với ngôn ngữ bình dân d. Tất cả phương án trên e. Ý kiến khác

.......................................................................................................................................

Câu 4: Khi bắt đầu dạy thơ Nôm Đường luật, thầy/cô của em có quan tâm đến các vấn đề sau không:

Mức độ quan tâm

Có

Không

Vấn đề quan tâm

a. Tìm hiểu mức độ hứng thú của HS đối với thể loại TNĐL

b. Huy động kiến thức, kỹ n ng nền của HS

c. Tìm hiểu những vấn đề HS quan tâm về thể loại

d. Tìm hiểu những thuận lợi và kh kh n của HS trong việc học TNĐL

5PL

Câu 5: Trong giờ dạy thơ Nôm Đường luật, mức độ thầy/cô của em lựa chọn các biện pháp/phương pháp dạy dưới đây như thế nào ?

Mức độ

Hiếm khi

Biện pháp /

Thường xuyên

Th nh thoảng

Chưa ao giờ

Phương pháp

Thuyết trình

Vấn đáp

Làm việc nh m

Dạy học dự án

Cắt nghĩa - chú giải sâu

Các biện pháp khác

Câu 6: Trong quá trình học thơ Nôm Đường luật, em thường gặp khó khăn gì?

a. hông hiểu TNĐL. Vì sao ?

............................................................................................................................

b. hông c nhiều thời gian để học TNĐL c. GV đưa ra những yêu cầu kh thực hiện

d. Chưa c phương pháp học TNĐL hiệu quả

. Ý kiến khác

..........................................................................................................................

Câu 7: Em thích GV sử dụng biện pháp, phương pháp dạy học nào khi dạy thơ

Nôm Đường luật cho HS ?

a. Dạy học TNĐL th o các chủ đề đặc trưng riêng của thể loại

b. Dạy học TNĐL tích hợp với các kiến thức khác (Lịch sử, Địa lí, V n h a, Nghệ thuật..) c. Dạy học TNĐL thông qua cắt nghĩa- chú giải sâu những từ ngữ kh , điển tích, điển cố d. Dạy học TNĐL thông qua các dự án học tập . ết hợp các phương pháp trên f. Phương pháp khác ............................................................................................................................

6PL

Câu 8: Em có đề đạt gì từ phía thầy/cô để giờ học thơ Nôm Đường luật đạt hiệu quả cao hơn?

a. GV bình giảng nhiều hơn b. GV tổ chức giờ học phong phú, sinh động hơn

c. GV hướng dẫn HS phương pháp học

d. GV kết hợp với các hoạt động ngoại kh a

d. Ý kiến khác ............................................................................................................................

............................................................................................................................

Xin trân trọng cảm ơn !

7PL

Phụ lục 3.1

PHIẾU HỌC TẬP

HƯỚNG DẪN HS ĐỌC VĂN BẢN TỰ TÌNH II- HỒ XUÂN HƯƠNG

Trả lời

Câu hỏi

Cấp độ

(dự kiến trả lời của HS)

- Bài thơ được viết th o thể thơ nào?

- Thất ngôn bát cú Đường luật

Đọc đúng từ ngữ

- Trong bài thơ sử dụng nhiều loại từ nào?

- Động từ: xiên ngang, đâm toạc, lại.

- Câu thơ nào trong bài thơ c cách ngắt nhịp khác, không phải nhịp 4/3?

- Trơ cái hồng nhan với nước non (1/3/3)

Đọc đúng cách ngắt nhịp

- Nghệ thuật đảo ngữ, trọng âm nhấn vào chữ “trơ”

- Trong câu thơ sử dụng biện pháp nghệ thuật gì? Cần chú ý gì khi đọc câu thơ này?

Đọc đúng ngữ điệu

- Tốc độ đọc nhanh hơn, nhấn vào các động từ mạnh như xiên ngang, đâm toạc.

- Hai câu thơ “Xiên ngang mặt đất rêu từng đám / Đâm toạc chân mây đá mấy hòn”c sự thay đổi như thế nào trong cách đọc ?

- Từ những bất hạnh trong cuộc đời Hồ Xuân Hương, cần chú ý gì khi đọc bài thơ để diễn tả được tâm trạng của nữ sĩ?

- Cuộc đời Hồ Xuân Hương gặp nhiều bất hạnh, uất ức nên khi đọc bài thơ cần thể hiện được sự dồn nén cảm xúc, Nhẹ nhàng, chậm nhưng pha chút mỉa mai, chua chát.

8PL

Phụ lục 3.2 PHIẾU HỌC TẬP

HƯỚNG DẪN HS CẮT NGHĨA, CHÚ GIẢI VĂN BẢN

BẢO KÍNH CẢNH GIỚI 43- NGUYỄN TRÃI

GV chia HS thành một số nh m nhỏ (5-7HS/ nh m), các nh m c nhiệm vụ

như sau:

Nh m 1: Giải thích các từ cổ, từ Hán Việt trong v n bản. Chỉ ra loại từ nào

được tác giả sử dụng nhiều nhất khi diễn tả các trạng thái của cảnh ngày hè, tác

dụng của loại từ đ ?

Nh m 2: Nêu những hiểu biết của m về điển cố “Ngu cầm” trong v n bản ? Phân tích giá trị thẩm mĩ của điển cố đ trong v n bản? Tìm một số câu thơ khác

của Nguyễn Trãi c sử dụng điển cố này?

Nh m 3: Âm điệu câu thơ lục ngôn kết thúc bài thơ khác âm điệu những câu

thất ngôn như thế nào? Sự thay đổi âm điệu như vậy c tác dụng gì trong việc thể

hiện tình cảm của tác giả?

9PL

Phụ lục 3.3

KẾ HOẠCH DẠY HỌC

Họ và tên GV:

Quận- huyện:

Trường:

Điện thoại - Email

Tổng quan bài dạy

Tên chủ đề:

Hình tượng con người cá nhân trong một số bài TNĐL (Tự tình II - Hồ Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ - Tú Xương).

Câu hỏi nội dung bài học

Trong TNĐL, hình tượng con người cá nhân xuất hiện như thế nào?

Câu hỏi khái quát

Câu hỏi bài học

- Tâm trạng nhân vật trữ tình trong bài thơ Tự tình II - Hồ Xuân Hương ? - Tâm sự thời thế và con người Nguyễn huyến qua bài thơ Thu điếu ? - Bi kịch của Tú Xương thể hiện trong bài thơ Thương vợ của ông như thế nào ?

Câu hỏi nội dung

- Nhân vật trữ tình trong bài thơ Tự tình II - Hồ Xuân Hương hiện lên trong không gian, thời gian nghệ thuật nào ? - Thủ pháp lấy động tả tĩnh trong bài thơ Thu điếu - Nguyễn huyến ? - Ý nghĩa tiếng chửi của Tú Xương trong câu thơ cuối của bài thơ Thương vợ ?

Tóm tắt bài dạy

Mục đích của chủ đề học tập là giúp HS hiểu được những đặc điểm của hình tượng con người cá nhân qua một số bài TNĐL, qua đ thấy được sự thay đổi trong quan niệm nghệ thuật về con người và nét riêng trong phong cách nghệ thuật của các tác giả. Ngoài ra, thông qua chủ đề HS c thể tìm hiểu được những đặc sắc về mặt nghệ thuật của TNĐL. HS tìm hiểu và chuẩn bị nội dung bài học thông qua bộ câu hỏi định hướng và các phiếu học tập cho trước. GV hướng dẫn và định hướng giúp HS chuẩn bị nội dung chủ đề bài học. Trong quá trình chuẩn bị HS và GV trao đổi, phản hồi, giải quyết những vấn đề liên quan tới nôi dung bài học. HS tham gia trình bày ý kiến, trao đổi nội dung tìm hiểu với các thành viên trong nh m; đưa ra những vấn đề khúc mắc, ý tưởng để cùng trao đổi, thảo luận với các nh m khác. GV gợi mở, hệ thống h a kiến thức và tổ chức một số hoạt động nhằm phát triển những n ng lực cần thiết ở HS.

✓ Ngữ v n

10PL

Những lĩnh vực bài học hướng đến ✓ Lịch sử

✓ V n h a

Đối tượng HS: ✓ Lớp 11- THPT

HS khá - giỏi

HS trung bình - yếu

Chuẩn về nội dung bài dạy / Tiêu chuẩn cho điểm

Mục tiêu / ết quả học tập của HS

- Trình bày và phân tích được những nét cơ bản về hình tượng con người cá nhân trong một số bài TNĐL. - Nhận biết những đặc trưng thi pháp của TNĐL thông qua việc tìm hiểu chủ đề học tập. - C khả n ng phân tích tác phẩm th o đặc trưng thể loại. - Vận dụng được những kiến thức lịch sử, v n học, v n h a... để giải thích một số vấn đề liên quan tới chủ đề hình tượng con người cá nhân. - Đánh giá được giá trị của hình tượng con người cá nhân trong v n học trung đại n i riêng và v n học Việt Nam n i chung.

Các bước tiến hành

 Công việc chuẩn bị. 1. Xây dựng bộ câu hỏi định hướng 2. Phát phiếu học tập cho HS. 3. GV hướng dẫn HS tìm hiểu, nghiên cứu tài liệu  Trên lớp học. 1. Hoạt động khởi động. - GV yêu cầu HS kể tên một số v n bản TNĐL đã biết và nêu những hiểu biết về thể loại này. - GV c thể kể một số giai thoại về tác giả Hồ Xuân Hương và Tú Xương để tạo hứng thú cho HS. 2. Hoạt động hình thành kiến thức. - GV tổ chức cho HS thuyết trình về kết quả làm việc nh m (th o phiếu học tập cho trước) và thảo luận giữa các nh m về một số vấn đề trong chủ đề học tập. - GV hệ thống h a kiến thức về chủ đề hình tượng con người cá nhân trong TNĐL: + Lí giải sự xuất hiện hình tượng con người cá nhân trong TNĐL. + Sự thể hiện của hình tượng con người cá nhân trong TNĐL qua một số bài thơ. + Đánh giá giá trị của hình tượng con người cá nhân trong một số bài TNĐL n i riêng và v n học trung đại n i chung. 3. Hoạt động thực hành - GV giao nhiệm vụ: So sánh hình tượng con người cá nhân trong một số bài TNĐL (Tự tình II - Hồ Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ - Tú Xương) với con người vũ trụ, con người đạo đức ở thế kỉ XV-XVI của v n học trung đại (qua một số tác phẩm mà m đã học). - HS thảo luận nh m để thực hiện nhiệm vụ. 4. Hoạt động vận dụng.

- GV giao nhiệm vụ: Từ hình tượng con người cá nhân trong một số bài TNĐL, tìm hiểu về cách sống, quan niệm sống luôn muốn khẳng định mình, muốn thể hiện sự khác biệt của giới trẻ hiện nay ? - HS làm việc cặp đôi hoặc th o bàn. 5. Hoạt động bổ sung - GV giao nhiệm vụ về nhà cho HS: Mỗi nh m thực hiện một vid o hoặc ph ng sự, bài phỏng vấn về quan niệm sống, phong cách sống của giới trẻ hiện nay. - HS làm việc th o nh m, trình bày kết quả làm việc trong buổi học sau.

11PL

Thời gian cần thiết

Hoàn thành trong vòng 2 tuần, thời gian thực hiện trên lớp: 2 tiết.

Những kiến thức và kĩ n ng nền tảng cần c .

- Tổng qua lịch sử V n học Trung đại. - Đặc điểm thơ Nôm Đường luật. - ĩ n ng đọc và phân tích thơ trữ tình. - ĩ n ng làm việc nh m. - ĩ n ng thuyết trình, trình bày ý tưởng, phản biện...

Tài nguyên và tài liệu cần c cho bài học

Sách, tạp chí, bài nghiên cứu: Thơ Nôm Đường luật- Lã Nhâm Thìn. Phân tích tác phẩm Ngữ v n 11- Trần Nho Thìn(chủ biên) Chân dung v n học- Tuyển tập kỉ niệm 15 n m Tạp chí v n học. Các tài liệu liên quan tới hai tác giả: Hồ Xuân Hương, Tế Xương.

Tài nguyên Internet

- https://vi.wikipedia.org/wiki/Wikipedia - http://poem.tkaraoke.com/

Các tài liệu khác:

Điều chỉnh đối với đối tượng đặc biệt HS trung bình - yếu

- Gợi mở, hệ thống kiến thức giúp HS khái quát được nội dung bài học. - Giao nhiệm vụ vừa sức với HS.

- Yêu cầu liên hệ, so sánh. - T ng mức độ kh của nhiệm vụ, câu hỏi và khơi gợi sự sáng tạo của HS.

HS khá- giỏi

Kiểm tra- đánh giá HS Hình thức: iếm tra nh m hoặc cá nhân, kiểm tra phiếu học tập,

kiểm tra trắc nghiệm sau bài học.

12PL

Phụ lục 3.4 PHIẾU HỌC TẬP

DẠY HỌC CHỦ ĐỀ: HÌNH TƯỢNG CON NGƯỜI CÁ NHÂN TRONG MỘT

SỐ BÀI THƠ NÔM ĐƯỜNG LUẬT (TỰ TÌNH II -HỒ XUÂN HƯƠNG,

THU ĐIẾU- NGUYỄN KHUYẾN, THƯƠNG VỢ- TÚ XƯƠNG)

1. Phiếu học tập số 1:

- Th o m, hoàn cảnh lịch sử xã hội c ảnh hưởng như thế nào tới con người

cá nhân trong các bài thơ Tự tình II- Hồ Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ - Tú Xương ?

- Suy nghĩ của m về cách ứng xử của các tác giả trước hoàn cảnh của bản

thân và xã hội trong các bài thơ Tự tình II- Hồ Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ - Tú Xương ?

2. Phiếu học tập số 2:

- Phân tích sự thể hiện của hình tượng con người cá nhân trong các bài thơ

Tự tình II- Hồ Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ - Tú Xương ?

- Phân tích những sáng tạo về mặt nghệ thuật của các tác giả trong bài thơ Tự

tình II- Hồ Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ - Tú Xương ?

3. Phiếu học tập số 3: - Đặc trưng thi pháp v n học trung đại là phi ngã. Vậy m đánh giá như thế

nào về hình tượng con người cá nhân trong một số bài TNĐL như Tự tình II- Hồ

Xuân Hương, Thu điếu - Nguyễn huyến, Thương vợ - Tú Xương ?

- Lí giải vì sao đến thời kỳ này (từ thế kỉ XVII) hình tượng con người cá

nhân mới xuất hiện trong v n học trung đại ?

13PL

Phụ lục 3.5

PHIẾU HỌC TẬP

GV chia HS thành 6 nh m nhỏ (mỗi nh m khoảng 5-7 HS). HS thực hiện

các nhiệm vụ sau:

Nhóm 1-2: Phân tích sự sáng tạo của Nguyễn huyến trong việc tạo nên một

bức tranh thu “điển hình hơn cả cho mùa thu của làng cảnh Việt Nam”.

Nhóm 3-4: Ngoài cách ngắt nhịp 2/2/3 hoặc 4/3 thông thường của thơ NĐL,

hai câu thơ kết trong bài thơ c thể ngắt nhịp th o cách nào? Cách ngắt nhịp này c

tác dụng gì trong việc thể hiện ý nghĩa tư tưởng của bài thơ ?

Nhóm 5-6: Đánh giá ý kiến “Nguyễn Khuyến viết Thu điếu nhưng không nói

chuyện câu cá, mà chính là để câu trong, câu tĩnh cho tâm hồn mình”.

14PL

Phụ lục 4.1 Giáo án (1 tiết)

NHÀN

- Nguyễn B nh Khiêm -

I. Mục tiêu bài học 1. Kiến thức

- Nêu được những nét chính về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của Nguyễn

Bỉnh hiêm.

- Xác định được thể loại và bố cục của bài thơ - Chỉ ra được những đặc điểm đặc sắc về nghệ thuật của bài thơ - Phân tích được quan niệm sống “nhàn” của Nguyễn Bỉnh hiêm - Phân tích được vẻ đẹp nhân cách và trí tuệ của Nguyễn Bỉnh hiêm qua

bài thơ.

2. Kĩ năng

- Rèn luyện kĩ n ng đọc – hiểu một bài thơ Nôm đường luật - C kĩ n ng phân tích tác phẩm thơ thất ngôn Đường luật - ĩ n ng làm việc nh m, kĩ n ng trình bày trước lớp, kĩ n ng tìm kiếm tài

liệu, kĩ n ng xử lý thông tin.

3. Thái độ

- Hiểu đúng quan niệm sống nhàn của Nguyễn Bỉnh hiêm từ đ thêm yêu

mến, kính trọng nhà thơ.

- C thái độ sống tích cực, lạc quan.

II. Phương pháp, phương tiện dạy học 1. Phương pháp, biện pháp dạy học: thuyết trình, hỏi- đáp, làm việc nh m, cắt

nghĩa- chú giải, dạy học phát hiện...

2. Phương tiện dạy học

- GV: SG , SGV, tài liệu tham khảo, giáo án, tranh ảnh, bảng viết, máy

chiếu (nếu c ).

- HS: SG , ST , vở soạn, vở ghi, các tranh ảnh, bài viết sưu tầm được

III. Yêu cầu HS chuẩn bị

- GV chia lớp thành bốn nh m và giao nhiệm vụ cho từng nh m (làm việc

ở nhà trước khi lên lớp) + Nhóm 1-2: tìm hiểu, sưu tầm tranh, ảnh, những câu chuyện, những giai thoại liên quan tới cuộc đời và sự nghiệp sáng tác v n chương của

15PL

Nguyễn Bỉnh hiêm

+ Nhóm 3-4: sưu tầm những bài viết, bài phân tích về tác phẩm “Nhàn”

IV. Tiến trình dạy học 1. Ổn định tổ chức lớp học 2. Giới thiệu bài mới

Nhàn là một chủ đề lớn trong thơ chữ Hán Nguyễn Bỉnh hiêm và rất đậm nét trong thơ Nôm. Qua bài thơ Nhàn người ta sẽ thấy được chân dung triết gia Trạng Trình, chân dung người thầy Tuyết Giang phu tử, chân dung bậc đại ẩn Bạch Vân cư sĩ. Hôm nay chúng ta sẽ cùng tìm hiểu một trong những bài thơ thể hiện quan niệm sống nhàn đ của Nguyễn Bỉnh hiêm.

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

A. Hoạt động trải nghiệm GV dẫn dắt và nêu nhiệm vụ: Trong các tác phẩm nghệ thuật c rất nhiều tác phẩm n i về những cách sống, quan niệm sống của con người. Hãy đọc một vài câu thơ hoặc câu hát mà m biết về những quan niệm sống đ . HS làm việc cặp đôi hoặc theo bàn.

Đọc hoặc hát được một số câu thơ, câu hát như: - Nếu là con chim, chiếc lá/ Thì con chim phải hót, chiếc lá phải xanh/ Lẽ nào vay mà không trả/Sống là cho đâu chỉ nhận riêng mình?- Tố Hữu - Sống trong đời sống cần có một tấm lòng/ Đề làm gì em biết không / Để gió cuốn đi...- Trịnh Công Sơn. - Nếu là chim tôi sẽ là loài bồ câu trắng Nếu là hoa tôi sẽ là một đóa hướng dương... - Trương Quốc hánh

B. Hoạt động hình thành kiến thức mới 1. Hướng dẫn HS tìm hiểu tiểu dẫn. - GV yêu cầu nh m 1-2 trình bày kết quả làm việc của nh m Các nh m khác lắng ngh , bổ sung ý kiến.

I. Tìm hiểu chung 1.Tác giả a. Cuộc đời: - Nguyễn Bỉnh hiêm (1491-1585), hiệu là Bạch Vân Cư Sĩ. Ngoài ra ông còn c tên Tuyết Giang phu tử, trạng Trình. - Quê quán: Làng Trung Am, xã Lí Học, Vĩnh Bảo, Hải Phòng. - Đỗ Trạng Nguyên n m 1535 và làm quan dưới triều Mạc. - Là người c học vấn uyên thâm. Ông làm quan dưới triều Mạc, đã từng dâng sớ vạch tội, xin chém 18 viên quan lộng thần nhưng không thành nên đã cáo quan về ở ẩn. - Ông là người c nhân cách trong sáng. b. Sự nghiệp v n học:

16PL

- GV yêu cầu nh m 3-4 trình bày kết quả làm việc của nh m. Các nh m khác lắng ngh , bổ sung ý kiến. - GV: yêu cầu HS nêu ý kiến về cách phân chia bố cục bài thơ. 2. Hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản - GV phát phiếu học tập hướng dẫn HS đọc v n bản HS trả lời phiếu học tập (làm việc cá nhân), suy nghĩ cách đọc v n bản. GV gọi 2-3 HS đọc v n bản - GV nêu câu hỏi:Chỉ ra những hình ảnh thơ trong hai câu thơ đầu và cho biết những

- Là nhà thơ lớn của dân tộc. - Các tác phẩm chính: Chữ Hán (Bạch Vân am thi tập), chữ Nôm (Bạch Vân quốc ngữ thi) - Thơ Nguyễn Bỉnh hiêm mang đậm chất giáo huấn, ca ngợi chí của kẻ sĩ, thú thanh nhàn, đồng thời phê phán những th i xấu trong xã hội. 2. Tác phẩm * là bài thơ Nôm số 73 trong Bạch Vân quốc ngữ thi tập. Nhàn là tiêu đề do người đời sau đặt. * Thể thơ: - Là một bài thơ Nôm làm th o thể thất ngôn bát cú Đường luật * Bố cục: - Thông thường bố cục 4 phần và th o trình tự: Đề - Thực – Luận – ết - Trong bài thơ c sự hoán đổi vị trí giữa 2 câu Thực và 2 câu Luận. Trình tự sắp xếp trong bài thơ này là Đề - Luận – Thực – ết ->Thể hiện sự tài n ng và cá tính sáng tạo của nhà thơ. - Bố cục gồm 2 phần: Phần 1: Vẻ đẹp của cuộc sống thanh nhàn (2 câu đề và 2 câu luận) Phần 2: Vẻ đẹp của nhân cách và trí tuệ NB (2 câu thực và 2 câu kết) II. Đọc hiểu văn bản 1. Đọc - Giọng thong thả, chậm rãi. - Chú ý sự biến đổi trong cách ngắt nhịp để ngắt giọng cho đúng. 2. Phân tích văn bản a) Vẻ đẹp của cuộc sống thanh nhàn - Hai câu đề:

hình ảnh thơ đ c gì đặc biệt ? Phân tích hiệu quả của các biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong hai câu thơ đ ? HS làm việc toàn lớp - GV hỏi: Trình bày cách hiểu của m về đại từ ai và từ láy thơ thẩn trong câu thơ thứ hai? - GV hỏi: Hai câu thơ đầu thể hiện quan niệm nhàn với Nguyễn Bỉnh hiêm là như thế nào? - GV: Hai câu luận giúp m hiểu về lẽ sống và quan niệm sống của Nguyễn Bỉnh hiêm như thế nào? - GV bổ sung: Bằng việc sử dụng một cách tài tình nghệ thuật đối kết hợp với cách ngắt nhịp 1/3/1/2 trong 2 câu luận, Nguyễn Bỉnh hiêm đã vẽ nên một bức tranh tứ bình về cảnh sinh hoạt giản dị, hòa hợp cùng thiên nhiên trong bốn mùa xuân, hạ, thu, đông với đầy đủ cả mùi vị lẫn hương thơm thanh quý. - GV yêu cầu HS liên hệ với một số bài thơ

17PL

+ Hình ảnh thơ: mai, cuốc, cần câu- danh từ chỉ vật dụng qu n thuộc của nhà nông, rất giản dị, gần gũi, khác với các hình ảnh thiên về ước lệ, tượng trưng thường gặp trong thơ trung đại. + Điệp số từ một (lặp lại 3 lần): cho thấy sự ung dung, thư thái, mọi vật dụng để lao động đã sẵn sàng. + Đại từ ai: là đại từ phiếm chỉ, để chỉ người đời, để so sánh cuộc sống lao động giản dị, gần gũi, chan hòa với người dân lao động của nhà thơ. + Từ láy thơ thẩn: tâm thế thanh thản, nhẹ nhàng, ung dung, tự tại, ngầm ý đối lập giữa thú nhàn bản thân đã chọn và cách sống đua ch n danh lợi của người đời. - Nhàn với Nguyễn với Bỉnh hiêm là trở về với cuộc sống thuần hậu, chất phác, tìm thấy niềm vui trong lao động, làm bạn với cuộc sống giản dị nơi thôn dã. - Hai câu luận: + Sống đạm bạc, dân dã với m ng trúc, giá đỗ + Sống bình dị, gắn b với khung cảnh sinh hoạt ở làng quê Việt Nam: hồ sen, ao -> Cuộc sống ung dung, thư thái, đạm bạc, trở về với tự nhiên, được tận hưởng mọi vẻ đẹp, mọi sản vật của đất trời, mùa nào thức ấy. Cuộc sống thanh cao, không bon chen, giành giật để giữ cho tâm hồn trong sạch. - Nguyễn Bỉnh hiêm nhiều lần n i về mong muốn hòa mình vào cuộc sống thiên nhiên: Măng trúc còn tươi, bếp mới sôi (bài 10), Bếp trà hâm đã sôi măng trúc (bài 38)... ) Vẻ đẹp nhân cách và trí tuệ Nguyễn B nh Khiêm - Hai câu thực: + Nghệ thuật đối: ta >< người, dại >< khôn + Hoán dụ: nơi vắng vẻ: Là nơi làng quê yên bình, nơi

18PL

tĩnh tại của thiên nhiên, thảnh thơi của tâm hồn. chốn lao xao: là từ láy tượng thanh thường được dùng để n i về những nơi với nhiều âm thanh ch n lấn, ầm ĩ. Ở đây tác giả muốn n i đến chốn cửa quyền, đường làm quan, danh lợi. - Chữ dại, khôn được dùng với cách n i ngược, thâm trầm, ý vị, vừa tự tin, tự cho mình là dại, người là khôn (Khôn mà hiểm độc là khôn dại/ Dại vốn hiền lành ấy dại khôn), thể hiện quan điểm sống của Nguyễn Bỉnh hiêm không màng danh lợi, không bon ch n, nịnh bợ, luôn giữ cho tâm hồn được thanh thản. - Hai câu kết: + Điển tích: Thuần Vu uống rượu say, nằm ngủ dưới gốc cây hò rồi mơ thấy mình ở nước Hò An, được công danh phú quý rất mực vinh hiển. Sau bừng mắt tỉnh dậy thì h a ra đ chỉ là giấc mộng, thấy dưới cành hò phía nam chỉ c một tổ kiến mà thôi. + Ý nghĩa của điển tích: Phú quý chỉ là một giấc chiêm bao. + Tác dụng: Làm cho câu thơ cô đọng, hàm súc, thể hiện tâm thế của nhà thơ: bình thản, thản nhiên trước phú quý danh lợi, luôn giữ cho tâm hồn thanh, sạch. + Nhìn xem: thể hiện tư thế nhìn từ cao xuống, nhìn từ xa., cho thấy sự coi thường danh lợi, không màng công danh, tiền bạc, phú quý. + Cuộc sống nhàn dật của Nguyễn Bỉnh hiêm là kết quả của nhân cách, của trí tuệ. Trí tuệ để nhận ra công danh, của cải, quyền quý chỉ là giấc chiêm bao. Tìm đến nơi vắng vẻ, đạm bạc, thanh cao, trong sạch, từ bỏ nơi

khác của Nguyễn Bỉnh hiêm HS nh m 2 trả lời - GV chia lớp thành 4 nh m, yêu cầu HS thực hiện nhiệm vụ: Nh m 1: Phân tích các biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong hai câu thực ? Nhóm 2: Trình bày cách hiểu về hai từ dại, khôn được tác giả sử dụng ở đây? Nh m 3: Chỉ ra và phân tích ý nghĩa của điển tích được tác giả sử dụng trong hai câu thơ kết? Nh m 4: Triết lí nhân sinh của Nguyễn Bỉnh hiêm qua hai câu thơ kết? HS thảo luận th o nh m và lần lượt trình bày kết quả làm việc của nh m.Các nh m khác th o dõi, bổ sung. GV quan sát, g p ý cho các nh m, hướng dẫn các nh m cắt nghĩa một số từ, câu, điển tích để hiểu cho đúng. GV bổ sung: Mượn cách n i ngược nghĩa, đùa vui, h m hỉnh, Nguyễn Bỉnh hiêm đã thể hiện sự tỉnh táo và sáng suốt trong việc lựa chọn cách sống của mình. Dại – khôn ở vị Bạch Vân Cư Sĩ này là xuất phát từ trí tuệ, từ nhân cách, từ triết lí dân gian ở hiền gặp lành, ở ác gặp ác và triết lí an bần lạc đạo. - GV hướng dẫn HS cắt nghĩa- chú giải điển tích trong hai câu kết.

cửa quyền giàu sang để nâng cao nhân cách, giữ vẻ đẹp của tâm hồn mới là trí tuệ.

19PL

C. Giai đoạn thực hành 1. GV nêu tình huống phát hiện Đánh giá về quan niệm sống nhàn của Nguyễn Bỉnh hiêm. Quan niệm đ c phải chỉ do hoàn cảnh đ m đến sau khi tác giả từ chức được nhàn rỗi hay không? HS làm việc cặp đôi 2. GV yêu cầu HS tổng kết bài học HS làm việc cá nhân

Nhàn ở đây không phải chỉ là giải pháp tình thế mà với Nguyễn Bỉnh hiêm, ông chủ động chọn lối sống nhàn. Sự chủ động ấy biểu hiện ở việc xin từ quan khi dâng sớ chém lộng thần không c kết quả đến khi chủ động, dứt khoát chọn cho mình một lối sống riêng, một niềm vui riêng, một cách sống riêng. Nhàn vì vậy không chỉ là tâm thế sống, niềm vui sống mà còn là một quan niệm sống, một triết lí sống. III. Tổng kết - Bản chất quan niệm sống nhàn của Nguyễn Bỉnh hiêm được thể hiện trong bài thơ: Nhàn là hòa hợp với tự nhiên, giữ cốt cách thanh cao, vượt lên danh lợi. - Nghệ thuật: Bài thơ sử dụng ngôn ngữ tự nhiên, giản dị nhưng thâm trầm, sâu sắc

Trong thời đại nào, con người cũng cần sống tỉnh táo, tích cực, không nên chạy th o cuộc sống bon ch n với những lợi ích trước mắt mà cần hướng đến những giá trị nhân v n bền vững.

D. Hoạt động ứng dụng GV nêu nhiệm vụ: Quan niệm sống nhàn của Nguyễn Bỉnh hiêm còn phù hợp trong cuộc sống hiện nay? HS thảo luận th o nh m

E. Hoạt động bổ sung GV nêu nhiệm vụ: Mỗi HS chuẩn bị một bài tham luận thuyết trình về quan niệm sống của mình (khoảng 200 từ) HS làm việc ở nhà, sẽ trình bày vào buổi học tiếp theo.

HS đạt được yêu cầu sau: - Bài tham luận đúng hình thức, đúng yêu cầu về dung lượng. - Nội dung: thể hiện quan niệm sống đúng đắn, tích cực. - ĩ n ng trình bày tham luận: tự tin, chủ động.

20PL

Phụ lục 4.2 PHIẾU HỌC TẬP

HƯỚNG DẪN HS ĐỌC VĂN BẢN NHÀN- NGUYỄN BỈNH KHIÊM

Trả lời

Câu hỏi

Cấp độ

(dự kiến trả lời của HS)

- Bài thơ được viết th o thể thơ nào?

- Thất ngôn bát cú Đường luật

Đọc đúng từ ngữ

- Các từ láy: thơ thẩn, lao xao, vắng vẻ

- Trong bài thơ sử dụng nhiều loại từ nào?

- Câu thơ nào trong bài thơ c cách ngắt nhịp khác, không phải nhịp 4/3?

Đọc đúng cách ngắt nhịp

- Một mai, một cuốc, một cần câu (2/2/3); Ta dại, ta tìm nơi vắng vẻ/ Người khôn, người đến chốn lao xao (2/5); Thu ăn măng trúc, đông ăn giá/ Xuân tắm hồ sen, hạ tắm ao (1/3/1/2), Rượu, đến cội cây, ta sẽ uống (1/3/3);

Nhìn xem phú quý tựa chiêm bao (2/5)

- Biện pháp liệt kê, dùng số từ. hi đọc nhấn mạnh vào các số từ “một”

- Trong các câu thơ đ sử dụng biện pháp nghệ thuật gì? Cần chú ý gì khi đọc câu thơ này?

- Tốc độ chậm, thong thả

Đọc đúng ngữ điệu

- Nên đọc bài thơ với tốc độ, giọng đọc như thế nào ?

- Từ những hiểu biết về cuộc đời Nguyễn Bỉnh hiêm, cần chú ý gì khi đọc bài thơ Nhàn ?

- Nguyễn Bỉnh hiêm luôn tự tin với triết lí sống mà mình đã chọn nên khi đọc bài thơ phải thể hiện được sự tự tin, thâm trầm của ông.

21PL

Phụ lục 4.3 ĐỀ KIỂM TRA MÔN NGỮ VĂN Thời gian: 45 phút

Đề bài: Phân tích bài thơ Thói đời của Nguyễn Bỉnh hiêm. Từ đ , anh/ chị c suy

nghĩ gì về thái độ sống, quan niệm sống của những người xung quanh mình ?

Thế gian biến cải vũng nên doi Mặn nhạt chua cay lẫn ngọt bùi

Còn bạc, còn tiền, còn đệ tử

Hết cơm, hết rượu, hết ông tôi

Xưa nay đều trọng người chân thật Ai nấy nào ưa kẻ đãi bôi

Ở thế mới hay người bạc ác

Giàu thì tìm đến, khó tìm lui. (Thơ v n Nguyễn Bỉnh hiêm, NXB V n học, Hà Nội, 1983)

22PL

Phụ lục 4.4

Giáo án (2 tiết)

THƯƠNG VỢ

- Tú Xương -

1. Mục tiêu bài học 1.1. Về kiến thức

- Nêu được những nét chính về cuộc đời, sự nghiệp sáng tác của Tú Xương. - Phân tích được hình ảnh bà Tú qua cuộc đời lam lũ, vất vả và đức hi sinh

cao cả của bà.

- Phân tích được những thành công về mặt nghệ thuật: ngôn ngữ giản dị, giàu sức biểu cảm, vận dụng thành công lời n tiếng n i của dân gian, kết hợp giọng

điệu trữ tình và tự trào.

- Từ hình ảnh bà Tú HS khái quát được về hình ảnh người phụ nữ trong xã

hội xưa và liên hệ với hình ảnh người phụ nữ hiện đại.

1.2. Về kỹ năng

- Rèn luyện kỹ n ng làm việc nh m, kỹ n ng thuyết trình và thảo luận, bình luận.

1.3. Về thái độ

- Hình thành thái độ trân trọng đối với người phụ nữ. - Từ tình cảm của Tú Xương với người vợ mà ông mang nặng ân tình, HS hình

thành thái độ biết trân trọng những điều tốt đẹp xung quanh cuộc sống.

2. Phương tiện, phương pháp 2.1. Phương tiện

- Sử dụng tài liệu: sách giáo khoa, sách giáo viên, sách tham khảo, tư liệu về

nhà thơ Tú Xương.

- Sử dụng công nghệ trình chiếu.

2.2. Phương pháp

- Sử dụng một số PP, biện pháp dạy học: thuyết trình, vấn đáp, làm việc

nh m, cắt nghĩa- chú giải, dạy học phát hiện...

- Vận dụng quan điểm tích hợp trong dạy học: iến thức nội môn của phân môn tiếng việt và làm v n, tích hợp kiến thức bộ môn lý luận v n học và v n học

dân gian, kiến thức về lịch sử thời đại, kiến thức chuyên môn sâu về tư liệu cuộc đời nhà thơ, kiến thức về v n h a, đạo đức Nho giáo, Phật giáo, kiến thức thực tế áp dụng trong kiểm tra- đánh giá.

23PL

3. Chuẩn bị 3.1. Chuẩn ị của giáo viên

- Soạn giáo án c sử dụng tích hợp kiến thức. - Chuẩn bị pow rpoint. - Hướng dẫn HS soạn bài trước ở nhà

3.2. Chuẩn ị của học sinh

- Đọc kỹ bài thơ và soạn giáo án th o những câu hỏi trong sách giáo khoa. - Chia lớp thành 3 nh m để HS và yêu cầu các nh m tìm hiểu trước ở nhà

một số vấn đề sau:

Nh m 1: Tìm hiểu kiến thức về lịch sử thời đại Tú Xương (những n m cuối

thế kỷ XIX, đầu thế kỷ XX) và giải thích những điều kiện lịch sử đ c ảnh hưởng như thế nào đến cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của Tú Xương ?

Nh m 2: Tìm hiểu chi tiết về cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của nhà thơ bao

gồm: tiểu sử (n m sinh, n m mất, quê quán, học vấn, những biến cố quan trọng trong

cuộc đời, và những giai thoại về cuộc đời ông); sự nghiệp sáng tác (tìm hiểu những tác

phẩm tiêu biểu và tổng quan về nội dung, nghệ thuật những sáng tác của ông).

Nh m 3: Sưu tầm những bài nghiên cứu của các tác gia nổi tiếng viết về Tú

Xương và tác phẩm Thương vợ (gợi ý: những bài nghiên cứu của các nhà nghiên

cứu Xuân Diệu, Nguyễn Tuân, Nguyễn Công Hoan, Nguyễn Lộc, Lã Nhâm Thìn...).

Yêu cầu: Các nh m chuẩn bị bài để thuyết trình, c thể viết ý chính vào giấy

A0 để cả lớp dễ th o dõi.

4. Tiến trình lên lớp 4.1. Ổn định lớp 4.2. Kiếm tra ài cũ 4.3. Giới thiệu ài mới.

Thơ Nôm Đường luật là một đỉnh cao của v n học trung đại Việt Nam gắn liền với tên tuổi một số nhà thơ lớn của dân tộc như Nguyễn Trãi, Nguyễn huyến, Hồ Xuân Hương, Nguyễn Bỉnh hiêm, Tú Xương… Nếu như Hồ Xuân Hương được mệnh danh là bà chúa thơ Nôm, thì Tú Xương được coi là bậc thần thơ thánh chữ trong làng thơ Nôm Việt Nam (Nguyễn Công Hoan). Thơ v n Tú Xương vừa mang nét trữ tình sâu lắng, vừa là những lời châm biếm sâu cay. Để tìm hiểu thêm về cuộc đời và thơ v n Tú Xương, hôm nay cô trò chúng ta cùng tìm hiểu một trong những bài thơ thể hiện đậm nét nhất phong cách nghệ thuật thơ vừa giàu chất trữ tình vừa mang nét trào lộng của ông qua bài thơ Thương vợ.

24PL

Hoạt động của GV và HS

Kiến thức cần đạt

A. Hoạt động khởi động

Một số tác phẩm nghệ thuật viết về người vợ: Bài hát Một mình (nhạc sĩ Thanh Tùng), Thương vợ (Tú Xương), Văn tế sống vợ (Tú Xương)...

GV yêu cầu HS tái hiện lại các tác phẩm nghệ thuật (v n học, hội họa, âm nhạc....) viết về người vợ.

HS làm việc cặp đôi hoặc th o nh m nhỏ.

I.Tìm hiểu chung

B. Hoạt động hình thành kiến thức mới

1.Tác giả

a.Cuộc đời

1. Hướng dẫn HS tìm hiểu tiểu dẫn

- Trần Tế Xương (1870- 1907) thường gọi là Tú Xương, tự Mặc Trai, hiệu Mộng Tích. Quê ở Làng Vị Xuyên, huyện Mỹ Lộc, tỉnh Nam Định.

GV triển khai phần làm việc nh m đã chuẩn bị trước ở nhà. Lần lượt nh m 1 và 2 lên trình bày, mỗi nh m c 2 phút thuyết trình.

- Tú Xương sinh ra và lớn lên trong buổi thực dân xâm lược, Hán học đã suy tàn, thân phận nhà nho càng thấm thía nỗi nhục của người trí thức nô lệ.

Sau khi HS thuyết trình GV chốt lại kiến thức.

- Ông là người tài n ng, tâm huyết nhưng cuộc đời lại lận đận (ông đi thi 8 lần nhưng chỉ đỗ tú tài).

HS: Chuẩn bị bài th o yêu cầu, các nh m lần lượt lên trình bày.

- Cuộc đời gắn liền với thời kỳ bi thương của lịch sử: “Kìa ai chín suối xương không nát,/ Ắt hẳn nghìn thu tiếng vẫn còn”

b.Sự nghiệp sáng tác

-Về thể loại: Chủ yếu sáng tác thơ Nôm gồm nhiều thể thơ như thất ngôn bát cú, thất ngôn tứ tuyệt, lục bát, v n tế, phú, câu đối

GV khái quát và nâng cao: Lớn lên trong một thời kỳ đ n tối của lịch sử, khi mà triều đình phong kiến giơ tay hàng giặc, xã hội bước vào thời kì thực dân nửa phong kiến đầy nhố nh ng, cuộc đời và thơ v n Tú Xương gắn liền với những biến cố lịch sử, xã hội thời kì này.

-Nội dung: gồm 2 mảng trào phúng và trữ tình bắt nguồn từ tâm huyết của nhà thơ với dân với nước, với đời.

2.Bài thơ: Thương vợ

GV: chốt lại kiến thức, mở rộng bằng việc tích hợp với kiến thức v n h a và đời sống thời phong kiến.

a.Hoàn ảnh sáng tác

GV mở rộng: Thời trung đại các

Bài thơ được sáng tác vào khoảng n m 1896 – 1897,

khi nhà thơ 26, 27 tuổi, lúc đ gia đình nhà Tú Xương trở nên túng bấn phải trông chờ vào sự tần tảo của bà Tú.

b.Đề tài

-Viết về người vợ (bà Phạm Thị Mẫn) để bộc lộ tâm trạng tác giả là một đề tài hiếm hoi trong thời đại lúc bấy giờ.

tác giả rất hiếm khi n i về vợ mình, c n i cũng là khi đã qua đời, vốn là để ca ngợi đức thờ chồng của họ. Và khi c nhắc đến cũng mang đậm chất phong kiến Nho giáo (GV liên hệ câu thơ của Cao Bá Quát, khi nhận được áo bông vợ gửi:

Một phong thư đọc dưới ánh đèn, muôn hàng lệ chảy

-Sự nghiệp sáng tác của ông c hẳn một mảng gồm cả thơ, câu đối dành cho vợ mình: Tết dán câu đối, Đau mắt, Văn tế sống vợ...

Đêm nay mảnh hồn tàn trở về quanh quẩn chốn buồng thêu).

c.Thể loại

- GV yêu cầu HS nhớ lại và nêu bố cục của một bài thơ NĐL?

Bài thơ được viết th o thể thất ngôn bát cú.

Bố cục thông thường gồm 4 phần: đề - thực- luận- kết.

25PL

II.Đọc – hiểu văn bản

2. Hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản

1. Đọc văn bản

- Hai câu đề, hai câu thực: giọng đọc x t xa, thương cảm

- Hai câu luận: giọng ngậm ngùi, chua x t

GV yêu cầu HS đọc thầm v n bản trong 2 phút, hướng dẫn HS c n cứ vào các đặc điểm thời kì lịch sử, cuộc đời Tú Xương để đọc diễn cảm v n bản.

- Hai câu kết: nhấn mạnh, ngữ điệu tiếng chửi, vừa mỉa mai, vừa tự trào, cay đắng.

Gọi 2 HS đọc v n bản

2. Phân tích văn bản

a) Hình tượng người vợ qua cảm xúc của Tú Xương

GV hỏi: Bà Tú xuất hiện qua cái nhìn của Tú Xương như thế nào ở hai câu thơ đầu?

- Hình tượng người phụ nữ đảm đang, tháo vát, luôn hi sinh vì gia đình:

HS: dựa vào phần kiến thức đã tìm hiểu để trả lời câu hỏi (tích hợp kiến thức địa lý để giải thích địa điểm mom sông).

+ Trong công việc: không nề hà kh kh n, vất vả (Quanh năm: chỉ khoảng thời gian tuần hoàn khép kín, công việc luôn diễn ra không ngày nào nghỉ ngơi; Buôn bán - eo sèo/ đò đông: là nghề vất vả, yêu cầu nhanh nhẹn, tháo vát, khéo léo; mom sông: là nơi nguy hiểm, ch o l o, không vững vàng vì chỉ c một mom đất chơi vơi giữa ba mặt là sông nước).

GV mở rộng: Mom sông là chỗ bờ sông c doi đất nhô ra, nơi người hàng chài thường hay tụ họp sống ở đ khi lên cạn.

+ Người phụ nữ đảm đang, lam lũ, gánh vác việc nhà mà không một lời than oán thân phận.

- Hai hình ảnh s ng đôi: 5 con - 1 chồng tạo vế tiểu

26PL

GV hỏi: Em có nhận xét gì về hình ảnh s ng đôi 5 con - 1 chồng?

đối không cân xứng về số lượng 5>< 1 để n i lên gánh nặng mà bà Tú phải nhọc nhằn tần tảo hàng ngày, đồng thời thể hiện nỗi đau tinh thần của nhà thơ về sự bất lực của mình trước gia đình, vợ con.

Tú Xương tự tách mình ra khỏi 5 con để đếm. Cách phân một chồng để s ng đôi với n m con như một sự so sánh ngầm rằng ông cũng là một ông quan n lương vợ nên cũng coi như một người con trong nhà mà bà phải nuôi, thể hiện nỗi xấu hổ, sự tủi nhục của người đàn ông đã không giúp mà còn làm t ng thêm gánh nặng cho vợ, con.

GV hỏi: Tại sao ở đây tác giả lại dùng từ Nuôi đủ mà không dùng các từ c nghĩa tương đương khác (ví dụ nuôi được)?

HS: Trả lời câu hỏi qua việc cắt nghĩa, phân tích từ ngữ.

- nuôi đủ: đáp ứng mọi nhu cầu vật chất của chồng con, từ đ thể hiện sự đảm đang, tháo vát của bà Tú cũng là sự vất vả, gian lao, cực nhọc của bà khi không phải chỉ nuôi con mà nuôi đủ cả chồng- một ông chồng không chỉ thất nghiệp mà còn mang trong mình thú n chơi của giới phong lưu quân tử. Đây là cách n i tự trào ra nước mắt của Tú Xương -> ca ngợi đức hi sinh cao cả và tình yêu thương dành cho chồng con của bà Tú tiêu biểu cho hình ảnh người phụ nữ Việt Nam.

- Hình ảnh bà Tú hiện lên qua hai câu thơ đầu:

GV: liên hệ thêm những th i xấu của Tú Xương (rượu, thuốc) -> nuôi cho đủ những như cầu của ông Tú là một gánh nặng của bà Tú.

+ Hình ảnh bà Tú gian lao vất vả, quanh n m nhưng cũng rất đảm đang, tháo vát để nuôi đủ 5 con với một chồng.

GV: Qua hai câu thơ đầu m c nhận xét gì về hình ảnh bà Tú và tình cảm của nhà thơ giành cho nguời vợ của mình?

+ Tú Xương thể hiện sự thương cảm, x t xa khi viết về vợ và nỗi lòng tủi hổ, x t xa của mình.

-Con cò là hình ảnh qu n thuộc trong ca dao Việt Nam, thường gắn với cảnh ngộ, số phận người phụ nữ, người nông dân trong xã hội xưa

-Thân cò: Sự sáng tạo độc đáo của tác giả, gợi tả sự cô độc, lẻ loi, mong manh trước cuộc đời đầy bất trắc của bà Tú.

GV nêu tình huống: Một trong những yếu tố sáng tạo trong thơ Nôm viết th o thể đường luật đ là đưa v n học dân gian vào trong thơ. Hãy tìm ra những yếu tố của v n học dân gian xuất hiện trong hai câu thực và nêu ý nghĩa của nó?

=> Từ cái cò, con cò trong ca dao trở thành thân cò trong thơ Tú Xương, chất chứa sự cảm thông, chia sẻ với nỗi đau thân phận. Hình ảnh bà Tú bởi vậy hiện lên với sự đơn côi, nhỏ nhoi, đầy thương cảm. Điều đ

càng làm t ng nỗi đau thân phận của ông Tú.

27PL

HS làm việc th o nh m nhỏ (3-5 người): liên hệ kiến thức dân gian về hình ảnh con cò để phân tích.

- Nghệ thuật: Tác giả sử dụng đảo ngữ, nhấn mạnh vào các từ láy lặn lội, eo sèo vừa tượng hình vừa tượng thanh gợi lên không gian buôn bán đầy kh kh n, phức tạp mà bà Tú phải đối mặt hàng ngày.

GV hỏi: Chỉ ra và phân tích các biện pháp nghệ thuật được sử dụng trong hai câu thực: Lặn lội thân cò khi quãng vắng/ Eo sèo mặt nước buổi đò đông ?

HS phân tích từ ngữ để trả lời.

-So sánh hai hình ảnh đối lập: khi quãng vắng >< lúc đò đông bổ sung ý nghĩa cho nhau, cùng n i về những nỗi vất vả, gian truân đầy hiểm nguy trong công việc của bà Tú trong cái rợn ngợp của không gian, sự bon ch n trong cuộc sống và nỗi đau, sự xấu hổ của tác giả trước những cực nhọc vợ mình phải đối mặt mà không giúp được gì.

GV chuyển ý: Trong hai câu thơ luận, tác giả bàn luận thêm và lý giải thêm về nguyên nhân nỗi vất vả, gian truân của bà Tú. Th o m, đ là nguyên nhân gì?

GV hướng dẫn HS cắt nghĩa các khái niệm duyên, phận, nợ của đạo Phật.

- Hai câu luận: Tú Xương đã sử dụng khái niệm của đạo Phật, coi chuyện vợ chồng lấy nhau là do ông Tơ bà Nguyệt sắp đặt từ kiếp trước, c duyên thì hạnh phúc, nợ thì đau khổ một đời.Tú Xương không dựa vào duyên số mà trút bỏ trách nhiệm. Bà Tú lấy ông là do duyên nhưng duyên một mà nợ hai. Tú Xương tự coi mình là cái nợ đời mà bà Tú phải gánh chịu. Nợ gấp đôi duyên, duyên ít mà nợ nhiều. Bởi vậy, ông không chỉ cảm phục, biết ơn sự hi sinh hết mực của vợ mà còn tự trách, tự lên án bản thân.

HS: dựa vào phần kiến thức đã chuẩn bị ở nhà về quan niệm của đạo Phật về duyên – phận – nợ để giải thích (tích hợp với kiến thức Phật giáo).

-Hệ thống số đếm trong bài thơ là cách mà ông Tú tự ghi nhớ lại những gian lao vất vả cũng như công lao của bà Tú.

=>Ông nhận ra sự hi sinh cao cả của vợ nên đang ngầm tính công lao của bà..

-Âu đành phận, dám quản công: Là lời của Tú Xương, ông hiểu bà, nhân đ mà n i hộ bà nỗi lòng của bà. Đầu tiên đ là sự chấp nhận vất vả như duyên phận của mình sau đ là đành vui với n , an phận với n .

=> Khái quát:

GV hỏi: Em c nhận xét gì về hệ thống số đếm trong hai câu thơ? Th o m đ c phải là cách mà nhà thơ đang ngầm tính công cho vợ mình hay không?Tại sao tác giả sử dụng nh m từ âu đành, dám quản như là một sự chấp nhận như vậy?

- Hình ảnh người phụ nữ đảm đang, tháo vát, luôn hi sinh vì gia đình và nỗi niềm của Tú Xương.

- hông chỉ yêu vợ, thương vợ, người chồng ấy còn thực sự tri ân đối với vợ mình. Và càng thương vợ, Tú

GV: yêu cầu HS tổng hợp, khái quát hình ảnh bà Tú và tình cảm của Tú Xương đối với vợ thể hiện

ở sáu câu thơ đầu của bài thơ?

Xương càng tự trách mình, coi mình là cái nợ mà vợ phải mang với tất cả tấm lòng thương cảm, x t xa, trách m c, hàm ơn và nỗi uất hận, tủi nhục của nhà nho thất thế.

28PL

) Tâm sự của Tú Xương

-Câu chửi đổng: Cha mẹ thói đời ăn ở bạc

GV dẫn: Là một trong những bài thơ viết về vợ mang đậm phong cách Tú Xương, bài thơ dù trở nặng tấm ân tình của Tú Xương với bà Tú nhưng vẫn không mất đi tiếng cười trào phúng của tác giả, Trước là cười đời, sau là cười mình.

+ thói đời: là một từ phiếm chỉ nhưng ở đây lại c nghĩa thực, chỉ những kẻ c quyền chức trong xã hội, những kẻ nắm vận mệnh đất nước, những kẻ chỉ biết tham danh vọng, cậy quyền, cậy thế, vô trách nhiệm, không quan tâm đến những người c tài, những trí thức c hoài bão, c khát vọng phò đời giúp nước như Tú Xương, Nguyễn huyến...

+Ăn ở bạc là sự bạc bẽo vô tình đối với các trí thức như Tú Xương.

GV hỏi: Câu chửi của Tú Xương thể hiện nét tài tình trong nghệ thuật trào phúng của Tú Xương, em hãy phân tích câu thơ để làm rõ điều đ ?

Ở đây, tác giả vốn dĩ muốn nhận hết tội vào mình. Nhưng cái tài tình của ông ở chỗ ông mượn lời chửi của bà để chửi th i đời, chửi sự bất công, vô lí và sự thờ ơ, vô trách nhiệm của xã hội đối với những người c học, c tài.

HS huy động kiến thức đã tìm hiểu về thơ trào phúng Tú Xương để trả lời.

=>Phong cách trào phúng tài tình của Tú Xương.

(gọi HS nh m 3 trình bày)

- Có chồng hờ hững cũng như không: thông qua nghệ thuật đối có >< không, Tú Xương tự trách mình vì đã không thể làm gì giúp vợ khi các tập tục của hào lũy phong kiến Nho giáo quá nặng nề, khiến ông không thể giúp đỡ, làm tròn trách nhiệm của người làm chủ gia đình.

Hai câu thơ cũng là sự lên án xã hội đồng tiền bất công để ông phải thất nghiệp và phải n bám vợ, khiến ông chua chát, tự n n n, trách mình vô dụng.

C. Hoạt động thực hành

- Tú Xương cay đắng tự trào mình được vợ nuôi như một ông con đặc biệt. Ông chua chát cảm nhận mình là nợ đ o đẳng cuộc đời bà Tú bởi ông sinh ra không gặp thời, chữ Hán đã đến thời mạt vận, những giá trị đích thực bị đảo lộn nên cả đời đi thi như ông rốt cuộc cũng chỉ là một anh tú tài dở dang, vô tích sự. Đây không chỉ là bi kịch của Tú Xương mà còn là bi kịch của cả một thế hệ.

1. GV nêu tình huống phát hiện: Đằng sau tiếng chửi mình, chửi đời là bi kịch của Tú Xương bật ra qua câu chữ. Đ là bi kịch gì?

29PL

- Tổng kết:

HS thảo luận th o nh m (chia lớp thành 3-4 nhóm)

2. GV yêu cầu HS tổng kết bài học về nội dung và nghệ thuật

+ Nội dung: bài thơ khắc họa hình ảnh bà Tú tần tảo, giàu đức hi sinh và tình cảm yêu thương, quý trọng của Tú Xương giành cho vợ. Đây là hình tượng người phụ nữ hiếm gặp trong thơ ca trung đại. Bà Tú hiện lên trong bài thơ là người phụ nữ đẹp một cách giản dị, mộc mạc nhưng không kém phần duyên dáng, đáng yêu qua con mắt Tú Xương. Thương vợ cũng chính là thương mình của Tú Xương.

+ Nghệ thuật: c sự kết hợp bút pháp trữ tình và trào phúng, lời thơ giản dị, sâu sắc, kết hợp ngôn ngữ dân gian làm t ng thêm giá trị hiện thực và trữ tình cho bài thơ.

HS đạt được yêu cầu sau:

D. Hoạt động ứng dụng

- Trong xã hội xưa: vẻ đẹp của người phụ nữ thể hiện ở sự tảo tần, chịu thương chịu kh , giàu đức hi sinh.

GV cho HS làm bài kiểm tra 15 phút: Qua hình ảnh bà Tú trong bài thơ, hãy trình bày suy nghĩ của anh/chị về vẻ đẹp của người phụ nữ trong xã hội xưa và nay?

- Trong xã hội hiện nay: vẻ đẹp của người phụ nữ còn thể hiện qua sự nhanh nhẹn, tháo vát, n ng động, tự tin.

E. Hoạt động bổ sung

HS đạt được yêu cầu sau:

- Xây dựng được bài phỏng vấn đúng hình thức, hấp dẫn.

GV giao nhiệm vụ: Xây dựng một bài phỏng vấn (c thể phỏng vấn ông bà, bố mẹ. anh m...) về vai trò của người vợ, người mẹ trong gia đình.

- Về nội dung: khẳng định được vai trò của người vợ, người mẹ là kết nối các thành viên trong gia đình, “giữ lửa” cho ngôi nhà hạnh phúc.

- C kĩ n ng hợp tác, làm việc với các thành viên trong nhóm.

HS làm việc theo nhóm ở nhà, tái hiện lại cuộc phỏng vấn cho GV vào buổi học sau.

30PL

Phụ lục 4.5 ĐỀ KIỂM TRA MÔN NGỮ VĂN Thời gian: 45 phút

Đề bài: Từ việc phân tích bài thơ Tự tình I của Hồ Xuân Hương, anh/ chị hãy nêu suy

nghĩ của mình về vị trí, vai trò của người phụ nữ trong gia đình và xã hội hiện nay.

Tiếng gà văng vẳng gáy trên bom Oán hận trông ra khắp mọi chòm

Mõ thảm không khua mà cũng cốc

Chuông sầu chẳng đánh cớ sao om

Trước nghe những tiếng thêm rền rĩ Sau giận vì duyên để mõm mòm

Tài tử văn nhân ai đó tá

Thân này đâu đã chịu già tom! (Thơ Nôm Đường luật, Lã Nhâm Thìn, NXB Giáo dục, HN 1998)

31PL

Phụ lục 4.6 PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN

VỀ GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

ĐÁNH GIÁ

NỘI DUNG

Xin Quý Thầy (cô) đọc kĩ giáo án và cho biết ý kiến vào bảng sau:

Đồng ý

Không đồng ý

1 Nội dung giáo án chính xác về kiến thức.

Giáo án áp dụng các biện pháp c thể giúp HS tích cực, chủ động trong quá trình học tập.

Giáo án được thiết kế với nội dung và tiến trình phù hợp với đối tượng HS.

Các biện pháp DH trong giáo án phù hợp với đặc trưng thi pháp thể loại thơ NĐL trữ tình thế kỉ XV- XIX

5 Giáo án áp dụng các biện pháp phát triển n ng lực

tiếp nhận sáng tạo cho HS

Xin trân trọng cảm ơn Quý Thầy (cô)!

32PL

Phụ lục 4.7 PHIẾU ĐIỀU TRA GIÁO VIÊN VỀ TÍNH TÍCH CỰC

CỦA HỌC SINH TRONG TIẾT DẠY THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Xin Quý Thầy (cô) cho biết ý kiến của mình về các tiết dạy TNSP vào bảng sau:

Kết quả trả lời

TT

Nội dung điều tra

Có

Không

HS c hứng thú với các tiết học TNSP không ?

HS c hoàn thành nhiệm vụ do GV giao về nhà không ?

HS c tích cực thảo luận khi GV yêu cầu thảo luận nh m không ?

HS c tích cực, mạnh dạn đề xuât các giải pháp để giải quyết tình huống khi GV đưa ra các nhiệm vụ phát hiện không ?

HS c thể hiện sự tự tin, chủ động trong giờ học không ?

Xin trân trọng cảm ơn Quý Thầy (cô)!

33PL

Phụ lục 4.8 PHIẾU ĐIỀU TRA HỌC SINH

VỀ TIẾT HỌC THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

Xin em cho biết ý kiến về các giờ học TNSP vào bảng sau:

Kết quả trả lời

TT

Nội dung thăm dò

Có

Không

Em c thích các tiết học TNSP không?

Em c tự giác thực hiện nhiệm vụ tự học ở nhà do GV giao không?

Em c tích cực thảo luận với các bạn trong nh m không?

Em c đề xuất được các giải pháp để xử lí tình huống GV giao không ?

Em c muốn tiếp tục được học các giờ học như tiết TNSP không?

Em c hiểu bài dạy của GV không?

Xin trân trọng cảm ơn em!

34PL

Phụ lục 4.9 THAM LUẬN

QUAN NIỆM VỀ CUỘC SỐNG SAU KHI HỌC BÀI THƠ “NHÀN”

CỦA NGUYỄN BỈNH KHIÊM

“Hãy sống như đời sông, để biết yêu nguồn cội. Hãy sống như đồi núi, vươn

tới những tầm cao...”. Sống như đời sông hay đời núi tựu chung lại đều là những quan niệm sống, và mỗi người trong chúng ta lại c một quan niệm về cuộc sống

của riêng mình. Đối với tôi, tôi đã rút ra được một triết lí sống rất bổ ích sau khi học

xong bài “Nhàn” của Nguyễn Bỉnh hiêm.

Bài thơ phần nào đã thể hiện được quan điểm về lối sống nhàn của Nguyễn Bỉnh hiêm. Th o ông, “nhàn” chính là sự ung dung, nhàn nhã, dung dị, thuận th o

tự nhiên mặc ai vui thú vòng danh lợi. “Nhàn” cũng chính là lối sống hoà mình với

thiên nhiên, trở về với cuộc sống bình dị, chân chất chốn thôn quê. Nhưng hơn hết,

nhàn còn là sống cao đẹp, trong sạch, coi thường vinh hoa, phú quý. Đây là lối sống

tích cực, đậm chất nhân v n, tiến bộ của Nguyễn Bỉnh hiêm trong thời đại nhiễu

nhương lúc bấy giờ. Thiết nghĩ, trong cuộc sống ngày hôm nay cũng rất cần c một

chữ “nhàn”.

C lẽ sẽ c người thắc mắc rằng: “Nhàn c thực sự quan trọng đến thế

không? hi không c tiền, không được sung sướng ấm no thì nhàn cũng c ích gì?”

Nếu bạn hỏi như vậy, thì bạn đang nhìn lối sống nhàn th o con mắt phiến diện.

Trong cuộc sống hiện đại hôm nay, chúng ta không thể như những ẩn sĩ xưa tìm

một nơi thôn quê nào đ để ở ẩn, thoát khỏi cuộc sống bon ch n xô bồ rồi tự cho đ

là sống nhàn được. Bởi vì cuộc sống ngày hôm nay đòi hỏi sự n ng động, nếu

không cố gắng phấn đấu mà luôn né tránh khi gặp kh kh n thì bạn sẽ tụt hậu so với

mọi người. hi làm việc ch m chỉ và c một cuộc sống khá giả, bạn chính là người đang “nhàn” về vật chất. Nhưng quan trọng hơn cả vật chất, th o tôi đ chính là nhàn về tâm hồn. Dù bạn c cuộc sống sung túc đến đâu mà không thư thái, thoải mái về tư tưởng thì bạn cũng không thể hạnh phúc được. hi đầu c được thảnh thơi, con người sẽ thấy yêu đời, lạc quan hơn. Từ đ sẽ nảy sinh rất nhiều ý tưởng mới lạ cho cuộc sống, học tập hay công việc. Nhàn về vật chất thì dễ nhưng nhàn về tâm hồn mới thực sự kh . C người giàu c , cả cuộc đời họ đi tìm điều làm họ thấy hạnh phúc, mãn nguyện nhưng không thể tìm ra được. Họ giàu về vật chất nhưng lại nghèo về tinh thần.

35PL

N i về lối sống nhàn, tôi bỗng nhớ đến anh thanh niên trong “Lặng lẽ Sa

Pa”- Nguyễn Thành Long. Mặc dù công việc làm khí tượng đã chiếm của anh rất

nhiều thời gian. Nhiều người sẽ nghĩ đây là một công việc khô khan, vất vả, nhàm chán. Nhưng anh đã làm những điều khiến cuộc sống của anh nơi Yên Sơn vẫn thật

vui vẻ và sung túc. Anh trồng hoa, nuôi gà và luôn giúp đỡ mọi người. Điều ấy giúp

anh thêm yêu đời và t ng thêm động lực công tác giúp ích cho đất nước. Vậy nên,

tinh thần c nhàn hạ hay không phụ thuộc vào chính con người mỗi chúng ta, những điều chúng ta nghĩ, những việc chúng ta làm.

Muốn tâm hồn nhàn hãy tạo cho mình một tư tưởng thoải mái hết sức c thể.

Như trong học tập nhiều bạn học sinh không đặt nặng vấn đề điểm số mà học là để

lấy kiến thức giúp ích cho cuộc sống của mình. Đến những kì thi, các bạn ấy không cần đau đầu tìm cách quay c p như nhiều bạn khác mà được thoải mái làm bài. Đến

khi trả bài dù được điểm cao hay thấp thì bạn đ cũng vui vẻ bởi đ là công sức của

chính bản thân mình, phản ánh thực chất nhất n ng lực của mình.

Nhàn là khi ta được sống đúng với đam mê, sở thích, ước mơ của mình. Như

bạn Huyền Chíp với chuyến đi tới rất nhiều quốc gia chỉ với một số tiền ít ỏi. Hay

cậu bạn Đức Phúc vốn rụt rè, nhút nhát nhưng với đam mê âm nhạc cháy bỏng, cậu

đã dũng cảm bước ra sân khấu “Giọng hát Việt” để thể hiện với mọi người tài n ng

của mình. Cũng là người sống thật với đam mê của bản thân, nhà báo Ngô Bá Lục

đã bỏ công việc ổn định ở chi cục thuế tỉnh Quảng Ninh để một mình ra Hà Nội

th o đuổi ước mơ trở thành một nhà báo. Để rồi đến bây giờ, không chỉ là một nhà

báo uy tín mà chú còn là một giám khảo, một diễn giả nổi tiếng.

Để tâm nhàn cần c một yếu tố quan trọng không kém đ là làm những việc

thiện nguyện giúp đỡ mọi người, làm những việc c ích, những nghĩa cử cao đẹp,

những việc tử tế... hi chúng ta giúp đỡ một ai đ , thấy họ vui vẻ, chắc chắn tinh

thần của ta sẽ phấn chấn hơn. hi nhặt rác bỏ vào thùng ta sẽ thấy vui vẻ bởi ta biết đ là việc làm c ích cho môi trường. C nhiều bạn trẻ ngày nay cho rằng sống nhàn là sống hưởng thụ xa hoa. Do đ đã tạo ra một lớp các bạn sống lười biếng, dựa dẫm vào tiền của cha mẹ, ỷ lại không chịu phấn đấu. Các bạn ấy đã tự đánh mất đi cơ hội nếm trải những điều thú vị, những trải nghiệm mà cuộc sống ban tặng cho mình. Bên cạnh đ , nhàn không c nghĩa là tự tạo cho mình một vòng tròn an toàn, hài lòng với vị trí của mình mà không cố gắng vươn lên. Nếu vậy, người c n ng lực sẽ đánh mất đi cơ hội thể hiện bản thân, th o đuổi ước mơ riêng của mình. Đừng ngại mạo hiểm, đừng ngại kh

36PL

kh n vất vả mà bỏ lỡ những điều tốt đẹp đang chờ đ n chúng ta ở phía trước. Và

nếu với Nguyễn Bỉnh hiêm hay các nhà nho thời trước “Nhàn” là tìm về với thiên

nhiên, sống chan hoà với thiên nhiên thì ngày nay ta hãy học cách “nhàn” từ trong tâm tưởng. Giống như ai đ đã từng n i “Bình yên c nghĩa là ngay chính khi ở

trong phong ba bão táp, sự yên tĩnh hiện diện trong nội tâm của mình”, “Nhàn”

cũng đơn giản là khi được ngắm loài hoa ta yêu thích, nhìn nụ cười của những

người thân thương... “Nhàn” tuy là bài thơ của tiền bối cách chúng ta hàng mấy thế kỉ nhưng để

lại cho các hậu bối một triết lí sống rất ý nghĩa. Sống nhàn để chúng ta biết chậm

lại, nghĩ khác đi và yêu thương nhiều hơn.

Người viết: Ngô Thị Hoàng Hà (HS lớp 10A6 -THPT Phú Bình/ Thái Nguyên)

37PL

Phụ lục 4.10

BÀI PHỎNG VẤN

VỊ TRÍ, VAI TRÒ CỦA NGƯỜI PHỤ NỮ TRONG GIA ĐÌNH

VÀ XÃ HỘI HIỆN NAY?

Đến với bài thơ “Thương vợ” của Tú Xương ta đã biết đến hình ảnh bà Tú – một

người phụ nữ chịu thương chịu kh , hết lòng vì chồng, vì con. Trong xã hội khắc nghiệt

lúc bấy giờ, bà Tú đã được coi là hình mẫu người phụ nữ lí tưởng. Chắc hẳn những lễ

giáo phong kiến lúc bấy giờ “tam tòng, tứ đức” bà Tú cũng không thiếu một tiêu chuẩn nào. Thế nhưng trong cuộc sống hiện đại của chúng ta, liệu c còn những hình mẫu “lí

tưởng”, “chuẩn mực” như bà Tú hay không? Liệu c phải những người phụ nữ hiện đại

bây giờ không còn quan tâm đến những giá trị cốt lõi của người phụ nữ nữa hay không? Chúng tôi đã tìm gặp một số người vợ, người mẹ để giải đáp thắc mắc của mình.

Dưới đây là cuộc trò chuyện của nh m chúng tôi với cô Ngô Thị Sinh – nguyên

Giám đốc Trung tâm Hỗ trợ đào tạo và cung ứng nhân lực tỉnh Bắc Giang.

- HS: Cháu chào cô ạ. Cháu rất vui vì hôm nay cô đã dành ra thời gian để

gặp cháu. Thưa cô, theo như cháu thấy thì rất nhiều bạn trẻ mà đặc biệt là các bạn

nữ sinh hiện nay băn khoăn, trong nhịp sống hiện đại, người ta sống nhanh hơn, thể

hiện cá tính mạnh mẽ hơn, tự do và tự tin hơn. Đặc biệt là người phụ nữ ngày nay

đã được bình đẳng hơn thì liệu những giá trị cũ mang tính trói buộc như "tam tòng,

tứ đức” có còn phù hợp

- Cô Ngô Thị Sinh: Những giá trị cốt lõi ấy theo cô thời nào cũng cần.

Không ít bạn trẻ cho rằng, các giá trị mới quá hấp dẫn so với giá trị truyền thống vì

thế bỏ rơi những chuẩn mực cũ. Nhưng như chúng ta biết, văn hóa quy định giá trị

đạo đức, chúng ta không thể vì sự du nhập của những nền văn hóa mới với sự yêu

thích nhất thời mà phủ nhận toàn bộ giá trị văn hóa mấy nghìn năm của dân tộc. Nói như vậy không có nghĩa là chúng ta hoàn toàn đồng tình với những chuẩn mực cũ. Trong cuộc sống hiện đại chúng ta phải "gạn đục khơi trong" để lựa chọn cả trong cái cũ và mới xem cái nào phù hợp với mình.

- HS: Cô nghĩ sao khi rất nhiều người cho rằng “giỏi việc nước – đảm việc nhà” hiện nay là quá khó và người phụ nữ hiện đại ngày nay thường chỉ có thể giỏi một trong hai việc trên

- Cô Ngô Thị Sinh: Cuộc sống hiện đại, người phụ nữ có cơ hội thể hiện giá

38PL

trị bản thân nhiều hơn. Nhiều người đã dũng cảm bước ra ngoài xã hội và trở thành

những người thành đạt. Tuy vậy người phụ nữ chúng ta sẽ không bao giờ quên đi sứ

mệnh và thiên chức đối với gia đình của mình. Vì thế vẫn có rất nhiều người thành đạt và có cuộc sống gia đình hạnh phúc. Mỗi người phụ nữ đều có một bí quyết

riêng cho mình để biết sắp xếp, tổ chức công việc và việc nhà một cách hợp lý. Đây

cũng chính là cái đích mà người phụ nữ hiện đại đang và sẽ hướng tới. Tuy nhiên,

cô cũng đồng ý với nhận định này...50%. Công bằng mà nói, rất khó để yêu cầu một phụ nữ năng động, thành công trong công việc nhưng lại cũng phải giỏi việc nhà

như thế hệ trước... Có lẽ cũng nên xác định lại chuẩn mực "giỏi việc nhà" phù hợp

với cuộc sống hôm nay và cũng xin nam giới đừng luôn so sánh chị em phụ nữ với

thế hệ trước bởi vì cuộc sống luôn thay đổi và tất cả chúng ta luôn phải thích ứng với những thay đổi này. Nhưng riêng cô, cô rất thích công việc nội trợ, nấu ăn cho

gia đình vào cuối tuần, lâu lâu tự tay khâu cho con gái cái áo tuột cúc hay cùng con

nấu ăn... thật sự là một hạnh phúc rất lớn đối với cô...

- HS: Như vậy theo cô, với người phụ nữ hiện nay hạnh phúc là gì ạ

- Cô Ngô Thị Sinh: Từ xưa đến nay, không phân biệt là người phụ nữ phong kiến hay hiện đại chắc chắn đều mong muốn có một gia đình nhỏ đầm ấm. Thực ra

hạnh phúc đối với phụ nữ Á Đông chúng ta vốn đơn giản như vậy, chỉ cần mình có

một gia đình để yêu thương, chăm sóc và vun vén thì cho dù phụ nữ chúng ta có

chịu thiệt, chịu vất vả hơn cũng được (giọng cô thoáng rưng rưng). Phụ nữ Việt

Nam mình dẫu hi sinh vì những gì bản thân trân trọng thì đó cũng coi là hạnh phúc

rồi. Cô vẫn thường hay dạy con gái cô hạn chế bớt cái tôi và cũng thôi những điều

nổi loạn. Mình làm gì cũng nên vì lợi ích của chồng con trước, cần để giữ cho gia đình khỏi những phiền lo ngoài cuộc sống. Vợ tốt phải là người hiểu chồng. Cần

lắng nghe tiếng nói của gia đình, chồng con, từ những vấn đề cỏn con nhất trong

thường ngày cuộc sống.

HS: Cảm ơn cô vì những chia sẻ. Sau khi tiếp xúc với cô Sinh tôi cảm thấy những người phụ nữ Việt Nam chúng ta thật tuyệt vời. Từ cổ chí kim người phụ nữ lúc nào cũng mang những phẩm chất tốt đẹp và nguyên bản nhất. Dù là trong nhịp sống hiện đại nhưng người phụ nữ vẫn ánh lên vẻ đẹp của sự hi sinh và sự tảo tần. Ngày trước có bà Tú thì ngày nay phụ nữ hiện đại cũng đẹp phẩm chất, vẹn tấm lòng không hề thua kém.

Nh m HS lớp 11 Sinh- THPT chuyên Bắc Giang