Luận án Tiến sĩ Khoa học giáo dục: Dạy tập văn cho học sinh lớp bốn có khó khăn về viết học hoà nhập

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ LAN ANH

DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN

KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

NGUYỄN THỊ LAN ANH

DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN

KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC

Chuyên ngành : Lý luận và lịch sử giáo dục

Mã số : 9 14 01 02

Người hướng dẫn khoa học:

1. PGS.TS Nguyễn Đức Minh

2. PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh

HÀ NỘI – 2020

LỜI CẢM ƠN

Luận án của tôi được hoàn thành có sự giúp đỡ của nhiều tập thể và cá nhân.

Trước hết, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến tập thể thầy cô hướng dẫn:

PGS.TS. Nguyễn Đức Minh - Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam;

PGS.TS. Nguyễn Thị Hạnh – Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

đã dành cho tôi sự quan tâm, chỉ bảo tận tình.

Tôi xin trân trọng cảm ơn Phòng Quản lí khoa học, Đào tạo và Hợp tác

quốc tế đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành các khóa học, các thủ

tục bảo vệ.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới ban giám hiệu, các thầy cô và các em học

sinh các trường tiểu học Lý Tự Trọng, tiểu học Bình Hàn (TP Hải Dương);

Trường tiểu học Đông Kết (Huyện Khoái Châu, tỉnh Hưng Yên); Các trường

tiểu học ở các Huyện Châu Thành, Hòn Đất, TX Hà Tiên (Tỉnh Kiên Giang);

Các trường tiểu học ở các Huyện Bắc Hà, Simacai, Mường Khương (Tỉnh

Lào Cai); Trường tiểu học Nguyễn Trãi, trường tiểu học Khương Đình (TP

Hà Nội).

Xin được gửi tới các các bậc phụ huynh và các em học sinh đã hợp tác

thực nghiệm đề tài lời cảm ơn chân thành nhất.

Cuối cùng, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến các thầy cô và đồng

nghiệp ở Trung tâm Giáo dục Đặc biệt Quốc gia, Viện Khoa học Giáo dục

Việt Nam; Gia đình và những người thân đã luôn đồng hành cùng tôi trong

chặng đường học tập.

Trân trọng!

Hà Nội, Ngày 25 tháng 3 năm 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.

Các dữ liệu và kết quả trình bày trong luận án là trung thực, không sao

chép trong bất cứ công trình của tác giả khác đã công bố.

Hà Nội, ngày 25 tháng 3 năm 2020

Tác giả

Nguyễn Thị Lan Anh

iii

MỤC LỤC

LỜI CẢM ƠN ......................................................................................................................... i

LỜI CAM ĐOAN .................................................................................................................. ii

MỤC LỤC ........................................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ......................................................... vii

DANH MỤC CÁC BẢNG ................................................................................................ viii

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC .............................................................................................. x

MỞ ĐẦU ................................................................................................................................ 1

1. Lý do chọn đề tài ........................................................................................................... 1

2. Mục đích nghiên cứu .................................................................................................... 3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ............................................................................ 3

3.1. Khách thể nghiên cứu: ............................................................................................. 3

3.2. Đối tượng nghiên cứu: ............................................................................................. 3

4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................................... 3

5. Nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................................................... 4

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV ............................... 4

5.2. Đánh giá thực trạng HS KKVV ở tiểu học. ............................................................. 4

5.3. Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp 4 KKVV học hòa nhập. ........................... 4

5.4. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV. .................... 4

6. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................................. 4

6.1. Phương pháp luận .................................................................................................... 4

6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu............................................................................... 4

6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận ......................................................................... 4

6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn ..................................................................... 5

6.4. Thực nghiệm sư phạm: Nghiên cứu điển hình ......................................................... 6

6.5. Phương pháp chuyên gia .......................................................................................... 6

6.6. Thống kê toán học .................................................................................................... 6

7. Giới hạn đề tài ............................................................................................................... 6

8. Luận điểm bảo vệ .......................................................................................................... 7

9. Đóng góp mới của luận án ............................................................................................ 7

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP

BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP ............................................................... 9

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ................................................................................. 9

1.1.1. Những nghiên cứu về Khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết ............... 9

1.1.1.1. Nghiên cứu từ Y học ...................................................................................... 9

1.1.1.2. Nghiên cứu Tâm lí học, Giáo dục học và Giáo dục đặc biệt ...................... 12

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy tạo lập văn bản cho học sinh khó khăn về viết........ 18

1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục hoà nhập tại Việt Nam ................................................ 24

1.2. Một số khái niệm cơ bản ........................................................................................ 25

1.2.1. Viết .................................................................................................................... 25

1.2.2. Khó khăn về viết ................................................................................................ 26

1.2.3. Văn bản và tạo lập văn bản ............................................................................... 29

1.2.4. Giáo dục hòa nhập ............................................................................................. 32

1.3. Nhận diện và nguyên nhân khó khăn về viết ....................................................... 33

1.3.1. Nhận diện khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết ................................ 33

1.3.2. Những nguyên nhân gây khó khăn về viết ........................................................ 34

1.3.3.1. Nguyên nhân sinh học:.................................................................................. 35

1.3.3.2. Nguyên nhân từ nhận thức .......................................................................... 35

1.3.3.3. Các nguyên nhân khác ................................................................................... 36

1.4. Phân loại khó khăn về viết ...................................................................................... 36

1.4.1. Phân loại theo khái niệm ................................................................................... 36

1.4.2. Phân loại theo chức năng của cơ quan bị rối loạn ............................................. 38

1.5. Đặc điểm của học sinh khó khăn về tạo lập văn bản ........................................... 40

1.5.1. Đặc điểm về kĩ năng xã hội ............................................................................... 40

1.5.2. Đặc điểm của não bộ ......................................................................................... 40

1.5.3. Đặc điểm khả năng tri giác ................................................................................ 41

1.5.4. Đặc điểm khả năng chú ý .................................................................................. 41

1.5.5. Đặc điểm khả năng nhận thức ........................................................................... 41

1.6. Lí luận về dạy tạo lập văn bản ............................................................................... 42

1.6.1. Đặc trưng của văn bản ...................................................................................... 42

1.6.2. Hệ thống ngữ pháp văn bản ............................................................................... 43

1.6.3. Các thể loại văn bản trong chương trình tập làm văn lớp bốn .......................... 45

1.6.4. Bố cục của một văn bản trong tập làm văn ở tiểu học....................................... 47

1.6.5. Các nhóm kĩ năng tạo lập văn bản viết trong tập làm văn ................................ 47

1.7. Tổ chức dạy học Tập làm văn cho học sinh khó khăn về viết lớp bốn học hòa nhập. 48

1.7.1. Mục đích dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết .................. 48

1.7.2. Những nguyên tắc dạy tập làm văn trong lớp học hòa nhập học sinh khó khăn

về viết ................................................................................................................................... 48

1.7.3. Cấu trúc chương trình và nội dung dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn

khó khăn về viết ................................................................................................................... 50

1.7.4. Phương pháp và phương tiện dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn

về viết ................................................................................................................................... 51

1.7.4.1. Phương pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ........ 51

1.7.4.2. Phương tiện dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ... 54

1.7.5. Hình thức tổ chức dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ..... 55

1.7.6. Một số yếu tố ảnh hướng tới dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về

viết ....................................................................................................................................... 55

1.7.6.1. Yếu tố chương trình ..................................................................................... 55

1.7.6.2. Năng lực của giáo viên ................................................................................ 56

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1..................................................................................................... 57

CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP

BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP ............................................................. 58

2.1. Công cụ đánh giá học sinh khó khăn về viết ............................................................. 58

2.1.1. Bộ công cụ sàng lọc học sinh khó khăn về viết ................................................. 58

2.1.2. Bộ công cụ đánh giá chỉ số trí tuệ của học sinh ................................................ 59

2.1.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh ...................................................... 59

2.1.4. Bộ công cụ đánh giá thực trạng dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó

khăn về viết .......................................................................................................................... 63

2.2. Tổ chức khảo sát đánh giá thực trạng .............................................................. 64

2.2.1. Mục tiêu ............................................................................................................. 64

2.2.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát ........................................................... 64

2.2.3. Tổ chức khảo sát ................................................................................................ 66

2.2.4. Kết quả khảo sát ................................................................................................ 66

2.2.4.1. Kết quả đánh giá sàng lọc học sinh khó khăn về viết .................................. 66

2.4.2.2. Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ (IQ) ............................................................. 73

2.4.2.3. Kết quả đánh giá năng lực viết của học sinh khó khăn về viết .................... 73

2.4.2.4 Thực trạng dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết ............. 78

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ................................................................................................... 90

CHƯƠNG 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP

BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................... 93

3.1. Một số biện pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết .................... 93

3.1.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn

khó viết ................................................................................................................................ 93

3.1.2. Đề xuất một số biện pháp dạy Tập làm văn trong lớp học hòa nhập học sinh

khó khăn về viết ở lớp bốn ................................................................................................... 93

3.1.2.2. Nhóm biện pháp rèn các kĩ năng cơ bản trong tập làm văn cho học sinh khó

khăn về viết .......................................................................................................................... 98

3.3.2.3. Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp dạy học đặc thù cho học sinh khó khăn về

viết tạo lập văn bản ............................................................................................................... 115

3.1.2.1. Nhóm biện pháp dạy tạo lập văn bản viết cho học sinh khó khăn về viết .. 93

3.2. Thực nghiệm sư phạm ............................................................................................... 126

3.2.1. Mục đích thực nghiệm ..................................................................................... 126

3.2.2. Nội dung thực nghiệm ..................................................................................... 126

3.2.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm ........................................................... 127

3.2.3.1. Tuân thủ nguyên tắc đề xuất biện pháp dạy Tập làm văn cho học sinh lớp

bốn khó khăn về viết ............................................................................................................ 127

3.2.3.2. Đảm bảo thực hiện đầy đủ các biện pháp đã đề xuất trong dạy Tập làm văn..... 127

3.2.3.3. Chú trọng việc nhận diện học sinh khó khăn về viết và đánh giá đặc điểm khó

khăn của học sinh ................................................................................................................................. 127

3.2.4. Mẫu thực nghiệm ............................................................................................. 127

3.2.5. Địa điểm thực nghiệm ..................................................................................... 127

3.2.6. Các trường hợp trong nghiên cứu thực nghiệm ............................................... 128

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ................................................................................................. 159

KẾT LUẬN ........................................................................................................................ 160

KHUYẾN NGHỊ ............................................................................................................... 162

DANH MỤC CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ ................................................................ 163

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................................ 165

vii

DANH MỤC CÁC KÍ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

GDHN : Giáo dục hòa nhập

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

KHGDCN : Kế hoạch giáo dục cá nhân

KKVĐ : Khó khăn về đọc

KKVT : Khó khăn về toán

KKVV : Khó khăn về viết

KKHT : Khó khăn học tập đặc thù

NDDH : Nội dung dạy học

PPDH : Phương pháp dạy học

PHHS : Phụ huynh học sinh

TLHT : Tài liệu học tập

TLV : Tập làm văn

TLVB : Tạo lập văn bản

TKT : Trẻ khuyết tật

VB : Văn bản

TH : Tiểu học

VMT : Văn miêu tả

viii

Bảng 2.1. Ma trận Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh lớp bốn ......................... 61

Bảng 2.2. Mẫu thử nghiệm Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh lớp Bốn khó

khăn về viết ...................................................................................................... 61

Bảng 2.3. Kết quả thử nghiệm Bộ công cụ đánh giá năng lực học sinh lớp Bốn khó

khăn về viết ...................................................................................................... 62

Bảng 2.4. Trung bình dấu hiệu biểu hiện khó khăn về viết ............................................. 63

Bảng 2.5. Mẫu đánh giá sàng lọc và đánh giá năng lực viết .......................................... 64

Bảng 2.6. Mẫu khảo sát học sinh theo giới tính ............................................................... 65

Bảng 2.7. Mẫu khảo sát là cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh ................. 65

Bảng 2.8. Tần xuất xuất hiện và độ tương quan ............................................................... 67

Bảng 2.9. Kết quả sàng lọc kĩ năng tạo chữ ...................................................................... 68

Bảng 2.10. Kết quả sàng lọc kĩ năng chính tả................................................................... 69

Bảng 2.11. Kết quả sàng lọc kĩ năng Tập làm văn ........................................................... 71

Bảng 2.12. Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ ( IQ) ............................................................... 73

Bảng 2.13. Kĩ năng tạo chữ ............................................................................................... 74

Bảng 2.14. Kĩ năng chính tả .............................................................................................. 75

Bảng 2.15. Kĩ năng làm văn .............................................................................................. 76

Bảng 2.16. Nhận định của giáo viên và cán bộ quản lí về học sinh khó khăn về viết ... 79

Bảng 2.17. Nhận định của cán bộ quản lí về nguyên nhân khó khăn về viết của học sinh .... 80

Bảng 2.18. Nhận định của giáo viên về nguyên nhân khó khăn về viết của học sinh ... 81

Bảng 2.19. Ý kiến cán bộ quản lí về các biện pháp Hỗ trợ học sinh khó khăn về viết .. 82

Bảng 2.20. Ý kiến của giáo viên về các biện pháp hỗ trợ học sinh khó khăn về viết .... 83

Bảng 2.21. Mong muốn của cán bộ quản lí ...................................................................... 87

Bảng 2.22. Mong muốn giáo viên về hỗ trợ học sinh có khó khăn ................................. 87

Bảng 4.1: Kết quả đánh giá sàng lọc KV1 ...................................................................... 129

Bảng 4.2: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV1 ............................................................... 130

Bảng 4.3: Kết quả đánh giá năng lực KV1 ..................................................................... 130

Bảng 4.4: Kết quả đánh giá sàng lọc KV2 ...................................................................... 141

Bảng 4.5: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV2 ............................................................... 141

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 4.6: Kết quả đánh giá năng lực viết KV2 .............................................................. 142

Bảng 4.7: Kết quả đánh giá sàng lọc KV3 ...................................................................... 150

Bảng 4.8: Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ KV3 ............................................................... 150

Bảng 4.9: Kết quả đánh giá năng lực viết KV3 .............................................................. 151

Biểu đồ 2.1. Biểu đồ đánh giá năng lực của học sinh KKVV ......................................... 73

Biểu đồ 2.2: Sự chênh lệch về giới tính ............................................................................ 73

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc văn bản .......................................................................................... 45

Sơ đồ 2.1. Mức độ phổ biến các dấu hiệu khó khăn về viết ......................................... 67

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ

CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV1 ............................... 132

CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV2 ............................... 143

CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV3 ............................... 153

PHỤ LỤC 1: PHIẾU SÀNG LỌC HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ VIẾT ........................... 172

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VIẾT CỦA HỌC SINH ............................. 174

PHỤ LỤC 3: PHIẾU HỎI .................................................................................................. 182

PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐẶC ĐIỂM KHÓ KHĂN CỦA HỌC SINH ........ 187

PHỤ LỤC 5: NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH CỤ THỂ .. 116

PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV1 ................................................... 189

PHỤ LỤC 7: ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV1 ....................................... 191

PHỤ LỤC 8: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV2 ................................................... 194

PHỤ LỤC 9: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV2 ......................................... 196

PHỤ LỤC 10: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV3 ................................................. 198

PHỤ LỤC 11: KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV3 ....................................... 200

DANH MỤC CÁC PHỤ LỤC

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong trường tiểu học Việt Nam hiện nay có một bộ phận học sinh (HS)

học tập không hiệu quả. Việc học tập không hiệu quả do nhiều nguyên nhân,

trong đó có nguyên nhân là khó khăn học tập đặc thù (KTHT). Học sinh KTHT

có ranh giới không rõ ràng và thường được ám chỉ như những “khiếm khuyết

tiềm ẩn”. Đôi khi giáo viên (GV), phụ huynh (PH) và các nhà chuyên môn khó

nhận diện được những khiếm khuyết này. Trẻ thường bị cho là “học kém”,

“lười biếng”, và một số các nguyên nhân khác. Học sinh KTHT thường phải

giành thời gian nhiều hơn cho việc học tập và thường trải qua những trạng thái

tâm lý: Thất vọng, giận dữ, phiền muộn, lo âu và thiếu tự tin,...

Khó khăn về viết (KKVV) là một dạng KTHT, cùng với khó khăn về

đọc (KKVĐ) và khó khăn về toán (KKVT)… Trong nghiên cứu về KTHT, ta

thường hay nghe nói nhiều đến KKVĐ (dyslexia) mà ít biết đến KKVV

(dysgraphia). Thuật ngữ dysgraphia được giới nghiên cứu về Y học, Ngôn ngữ

học, Tâm lý và Giáo dục học sử dụng khá phổ biến như một thuật ngữ bao quát

cho tất cả các rối loạn thể hiện bằng văn bản: Khó khăn về tạo chữ (kỹ thuật

viết), khó khăn về chính tả và khó khăn TLVB (khó khăn trong việc thể hiện ý

nghĩ ở dạng viết) không liên quan đến khả năng suy giảm trí tuệ (Orton S.T,

1989 [63]; Smits-Engelsman [71]; Regina G. Richards, 1998 [64]).

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu khả thi về KKVV, từ

việc nhận diện đến khái niệm, phân loại và các chiến lược can thiệp nhằm khắc

phục tình trạng này. Ở Việt Nam, nghiên cứu KKVV chưa được nhiều các nhà

khoa học quan tâm. Vì thế, số lượng các nghiên cứu còn rất hạn chế. Các

nghiên cứu chủ yếu tập trung vào vấn đề khó khăn về tạo chữ mà cho đến nay,

chưa có nghiên cứu nào cho vấn đề khó khăn TLVB. Trong khi đó, TLVB là

một kĩ năng rất quan trọng đối với học sinh tiểu học (HSTH). Khó khăn TLVB

sẽ hạn chế khả năng giao tiếp và khả năng học tập của trẻ ngay từ bậc học tiểu

học, ảnh hưởng không nhỏ đến các các cấp học trên và trực tiếp ảnh hưởng đến

cuộc sống của các em.

Tập làm văn (TLV) là tên một phân môn của môn Tiếng Việt, rèn kĩ

năng TLVB cho HS thông qua hình thức nói và viết. Chương trình TLV lớp

bốn thực hiện mục đích:

1) Trang bị kiến thức và rèn các kỹ năng TLV;

2) Mở rộng vốn sống, rèn tư duy logic, tư duy hình tượng;

3) Bồi dưỡng tâm hồn, cảm xúc, thẩm mỹ, nhân cách cho học HSTH.

Về mặt nhận thức, hoạt động làm văn là tiến trình sản sinh ý tưởng, tổ

chức, sắp xếp ý tưởng đó thành văn bản. HS tổng hợp nhiều kiến thức: Kiến

thức từ các môn học, kiến thức từ thực tế cuộc sống, thế giới xung quanh các

em. Các kỹ năng khác nhau được hình thành như: Kĩ năng tạo chữ, viết chính

tả; kĩ năng sử dụng từ ngữ, viết câu thích hợp; kỹ năng liên kết đoạn, ý để xây

dựng chuỗi các ý nghĩ nhằm giải quyết các vấn đề mà đề bài văn đặt ra.

Ngoài ra, bài TLV còn thể hiện phẩm chất, tâm hồn và kinh nghiệm sống của

HS. Vì vậy, việc dạy học tốt phân môn TLV có ý nghĩa quan trọng đến phát

triển nhận thức và tình cảm xã hội cho HS. Tuy nhiên, TLV là một trong

những nội dung khó đối với học sinh KKVV. Nguyên nhân căn bản là do học

sinh KKVV có những khó khăn trong việc trong việc xử lí các thông tin; Hạn

chế trong việc thiết lập các ý tưởng và thể hiện các ý tưởng đó bằng văn bản.

KKVV là rào cản sự tiến bộ học tập, học tiếp lên các bậc học trên và khó khăn

trong giao tiếp.

Ở TH, các kiến thức, kỹ năng về TLV được chia làm hai giai đoạn: 1/

Giai đoạn đầu dành cho HS các lớp một, lớp hai và lớp ba với kỹ năng dùng

từ, viết câu và đoạn văn; 2/ Giai đoạn sau hoàn thiện kiến thức về TLV. HS

bắt đầu biết làm một bài TLV hoàn chỉnh thông qua việc nắm được bố cục;

cách mở bài, kết bài; cách sắp xếp ý; cách diễn đạt một bài văn. Nội dung

kiến thức, kỹ năng này chỉ đặt ra ở các lớp bốn và lớp năm nhằm phục vụ cho

việc rèn các kỹ năng cơ bản trong quá trình sản sinh VB (quá trình làm bài

TLV).

Chương trình TLV lớp bốn quy định học các nội dung sau: 1/ Kết cấu ba

phần của bài văn kể chuyện và miêu tả (mở bài, thân bài, kết bài), lập dàn ý cho

bài văn kể chuyện, miêu tả; 2/ Đoạn văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối,

con vật); 3/ Viết bài văn kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, cây cối, con vật); 4/ Một

số văn bản nhật dụng thông thường: đơn, thư, tờ khai in sẵn, một số quy tắc

giao tiếp trong trao đổi, thảo luận, đơn, thư. Đây là những nội dung quan trọng,

tạo tiền đề cho HS tiếp tục học ở lớp năm và các cấp học trên.

Đề tài nghiên cứu: Dạy tập văn cho học sinh lớp bốn có khó khăn về viết

học hoà nhập được tác giả lựa chọn bước đầu thử nghiệm những nghiên cứu

về đánh giá, nhận diện học sinh KKVV; Tìm kiếm các chiến lược, kỹ thuật

dạy học cho học sinh KKVV học hoà nhập trong trường TH ở Việt Nam.

Nghiên cứu, thử nghiệm và áp dụng thành công dạy TLV cho học sinh

KKVV học hòa nhập sẽ đóng góp thêm những cứ liệu về lý luận và thực tiễn

cho những nghiên cứu về KTHT ở Việt Nam nói chung, KKVVnói riêng. Đề

tài có ý nghĩa đối với cá nhân học sinh KKVV. Can thiệp, hỗ trợ kịp thời giúp

các em tự tin học tập trong các lớp học hòa nhập và tự tin hơn trong cuộc

sống.

2. Mục đích nghiên cứu

Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hoà nhập,

nhằm cải thiện kỹ năng TLVB viết cho các em.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu:

Hoạt động dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hòa nhập trong

trường TH.

3.2. Đối tượng nghiên cứu:

Các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hoà nhập trong

trường TH Việt Nam.

4. Giả thuyết khoa học

Học sinh KKVV học hòa nhập trong trường tiểu học là một thực tế

khách quan. Đánh giá và đưa ra các biện pháp dạy học đặc thù, can thiệp và

hỗ trợ kịp thời sẽ có tác động tích cực, cải thiện chất lượng văn bản viết cho

các em.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận về dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV, bao

gồm: Các khái niệm công cụ (Viết, Khó khăn về viết, học sinh khó khăn về

viết, tập làm văn, dạy học tập làm văn và giáo dục hòa nhập); Các vấn đề:

phân loại, nguyên nhân, đặc điểm KKVV của HS, các vấn đề về tổ chức dạy

học TLV cho HS lớp bốn KKVV, một số yếu tố ảnh hưởng.

5.2. Đánh giá thực trạng HS KKVV ở tiểu học; Nghiên cứu đặc điểm

KKVV ở HS; Thực trạng dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV ở tiểu học.

5.3. Đề xuất biện pháp dạy TLV cho HS lớp 4 KKVV học hòa nhập.

5.4. Thực nghiệm sư phạm các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp luận

Tiếp cận duy vật biện chứng: Cách tiếp cận dựa trên những mối quan

hệ biện chứng phụ thuộc lẫn nhau cùng phát triển: Mối quan hệ giữa người

dạy và người học; biện pháp giáo dục và kết quả giáo dục.

Tiếp cận tổng thể: Giáo dục đặc biệt, cụ thể là giáo dục cho học sinh

KKVV trong tổng thể các mặt giáo dục (thể chất, nhận thức, ngôn ngữ, kỹ

năng xã hội và thẩm mỹ).

Tiếp cận cá nhân: Mỗi học sinh KKVV là một cá nhân khác biệt, có

quá trình phát triển khác nhau, kinh nghiệm khác nhau, những khó khăn khác

nhau và có nhu cầu cần được đáp ứng khác nhau trong quá trình giáo dục.

Tiếp cận giáo dục hòa nhập: Mọi HS, trong đó có học sinh KKVV đều

có những khả năng và nhu cầu khác nhau. Môi trường GDHN là môi trường

tốt nhất để HS phát triển các năng lực của mình.

6.2. Nhóm phương pháp nghiên cứu

6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

6.2.1.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp

Mục đích: Xây dựng luận cứ khoa học cho đề tài luận án, xây dựng cơ

sở lí luận và định hướng cho nghiên cứu luận án.

Nội dung nghiên cứu: Các vấn đề lí luận cơ bản có liên quan đến đề tại

luận án.

Cách thực hiện: Tra cứu, thu thập thông tin từ các nguồn như: sách, tạp

chí, internet và các phương tiện thông tin đại chúng về các vấn đề liên quan

đến KKVV nói chung và học sinh KKVV nói riêng. Tổng hợp và phân tích

các tài liệu đã thu thập được.

6.2.1.2. Phương pháp phân loại và hệ thống lí thuyết

Mục đích: Khái quát hóa hướng nghiên cứu của đề tài luận án và định

hướng cho việc nghiên cứu thực tiễn và xây dựng hướng nghiên cứu của luận án.

Nội dung nghiên cứu: Các lí thuyết có liên quan đến đề tài Dạy tập làm

văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết học hòa nhập.

Cách thực hiện: Phân chia, sắp xếp các tài liệu khoa học và các vấn đề

liên quan đến đề tài.

6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1. Sử dụng test

Mục đích: Đánh giá thực trạng học sinh KKVV.

Nội dung: Nhận diện học sinh KKVV, xác định năng lực và khó khăn

của HS.

Cách thực hiện: Sử dụng Bộ công cụ đánh giá nhận diện học sinh KKVV

(Test dành cho GV); Bộ công cụ Wics-IV (đánh giá chỉ số trí tuệ của HS); Bộ

công cụ xác định năng lực và khó khăn của HS.

6.2.2.2. Phương pháp quan sát

Mục đích: Tìm hiểu thực trạng dạy và học TLV ở lớp học hòa nhập có học

sinh KKVV.

Nội dung: Quan sát các tiết dạy TLV trong lớp học có học sinh KKVV

học hòa nhập.

Cách thực hiện: Dự giờ và quan sát tiết học TLV của học sinh KKVV và

HS không có KKVV; Quan sát tiết dạy TLV của GV trong lớp học có học sinh

KKVV học hòa nhập.

Quan sát hoạt động dạy của GV; Hoạt động học của HS; Quan sát hoạt

động can thiệp, hỗ trợ cá nhân HS của GV nhằm tìm ra những rào cản trong việc

dạy và học TLV.

6.2.2.3. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm của học sinh

Mục đích: Tìm lỗi mắc phải của HS.

Nội dung: Tìm và phân tích lỗi, tìm hiểu nguyên nhân mắc phải để đề xuất

các phương pháp dạy học (PPDH) trên lớp học hòa nhập và hỗ trợ cá nhân HS.

Cách thực hiện: GV nghiên cứu các bài viết theo chương trình phân

môn TLV và bài viết theo mục đích khảo sát.

6.4. Thực nghiệm sư phạm: Nghiên cứu điển hình

Mục đích: Kiểm chứng tính khoa học và tính khả của biện pháp dạy

TLV cho học sinh KKVV học hòa nhập.

Nội dung: Biện pháp dạy TLV cho học sinh KKVV.

Cách thực hiện: Thực nghiệm các biện pháp dạy học TLV với 3 HS

KKVV ở địa bàn TP. Hà Nội.

6.5. Phương pháp chuyên gia

Tổng hợp các ý kiến của chuyên gia trong lĩnh vực Y tế, Giáo dục học,

Giáo dục Đặc biệt và các chuyên gia chuyên gia Tiếng Việt về phương pháp

và kết quả nghiên cứu.

6.6. Thống kê toán học

Sử dụng phần mền SPSS phiên bản 20.0 để phân tích kết quả khảo sát

thực tiễn và kết quả thực nghiệm.

7. Giới hạn đề tài

7.1. Về đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu khảo sát thực trạng

1194 HS có nghi ngờ KKVV trong tổng số 11.263 HS lớp bốn tại 6 huyện/thành

phố của các tỉnh Lào Cai và Kiên Giang (Những HS này không bao gồm học

sinh KTTT, khiếm thính, khiếm thị, khuyết tật ngôn ngữ, khuyết tật vận động,

rối loạn phổ tự kỉ, những HS có biểu hiện tâm lí bất thường ); Đề tài tác động

thực nghiệm mẫu ở lớp học hoà nhập HS lớp bốn KKVV cho ba trường hợp đã

xác định KKVV tại hai trường TH Nguyễn Trãi và Khương Đình thuộc quận

Thanh Xuân, TP Hà Nội.

7.2. Địa bàn nghiên cứu

- Thử nghiệm Bộ công cụ Sàng lọc học sinh khó khăn về viết và Bộ công cụ

Đánh giá xác định khó khăn của HS tại các tỉnh: Hải Dương, Hà Nội, Hưng Yên;

- Đề tài khảo sát thực tế tại 6 huyện thuộc hai tỉnh Lào Cai (Bắc Hà, Mường

Khương và Si ma Cai) và Kiên Giang (Hòn Đất, Châu Thành, TX Hà Tiên);

- Đề tài thực nghiệm mẫu ba trường hợp học sinh KKVV ở TP Hà Nội.

7.3. Nội dung nghiên cứu

Các biện pháp dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hòa nhập.

8. Luận điểm bảo vệ

8.1. Trong trường tiểu học có một bộ phận HS đang gặp KKVV. Các

em cần được học tập trong môi trường hòa nhập và được hỗ trợ cá nhân;

8.2. Với học sinh KKVV cần được xác định năng lực và tìm hiểu

nguyên nhân từ đó đưa ra các biện pháp hỗ trợ phù hợp;

8.3. Sử dụng biện pháp dạy học trên lớp và hỗ trợ cá nhân HS hiệu quả

sẽ giúp các em cải thiện được kĩ năng TLV, nâng cao chất lượng học tập của

các em.

9. Đóng góp mới của luận án

Luận án đóng góp những vấn đề cơ bản sau:

Về lý thuyết

9.1. Hệ thống một số khái niệm liên quan đến đề tài như KKVV, Học

sinh KKVV, TLV và dạy TLV, GDHN;

9.2. Xây dựng khung lí thuyết về dạy học cho học sinh KKVV học hòa nhập;

3. Xây dựng quy trình thiết kế các bộ công cụ đánh giá sàng lọc, bộ

công cụ đánh giá năng lực của học sinh KKVV, bộ công cụ đánh giá thực

trạng dạy học trong lớp học có học sinh KKVV ;

4. Xây dựng các bộ công cụ đánh giá sàng lọc, bộ công cụ đánh giá

năng lực của học sinh KKVV, bộ công cụ đánh giá thực trạng dạy học trong

lớp học có học sinh KKVV .

Về thực tiễn

1/ Sàng lọc 1194 học sinh KKVV; Đánh giá năng lực viết của 75 học sinh

KKVV sau đánh giá sàng lọc và xác định chỉ số IQ;

3/ Đánh giá thực trạng dạy học TLV cho học sinh lớp bốn KKVV trong lớp

học hòa nhập;

4/ Một số biện pháp dạy TLV có thể áp dụng ngay trong thực tiễn;

10. Cấu trúc luận án

Luận án bố cục như sau:

1/ Các phần: Mở đầu - Kết luận – Khuyến nghị; Danh mục tài liệu tham khảo

và Phụ lục;

2/ Các chương

Chương 1: Cơ sở lí luận của dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó

khăn về viết học hòa nhập;

Chương 2: Thực trạng dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn

về viết học hòa nhập;

Chương 3: Một số biện pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó

khăn về viết học hòa nhập và thực nghiệm sư phạm.

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA DẠY TẬP LÀM VĂN CHO

HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

Trên thế giới đã có nhiều công trình nghiên cứu có những cách tiếp cận

khác nhau về KKVV và giáo dục học sinh KKVV. Thể hiện trên các tài liệu

những nghiên cứu chính:

1/ Khó khăn về viết, học sinh khó khăn về viết;

2/ Dạy TLVB cho học sinh khó khăn về viết.

1.1.1. Những nghiên cứu về Khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết

1.1.1.1. Nghiên cứu từ Y học

Hiện tượng KKVV lần đầu được bác sỹ Josef Gerstmann Horacek mô

tả trường hợp không có khả năng viết do tổn thương não trong cuốn sách

Brainstorms vào năm 1940 [49]. Sau Horacek, Emmer và các cộng sự (1970)

[43 ], Keller [ 56] cũng đã nghiên cứu về não trái, vùng hoạt động của ngôn

ngữ. Tuy ở các thời điểm khác nhau, ở những bối cảnh khác nhau nhưng theo

nghiên cứu của các ông, hệ thần kinh người giữ vai trò điều khiển và phối hợp

hoạt động của cơ thể. Trong mỗi tế bào thần kinh có phần thân tế bào tạo nên

chất xám giữ vai trò tiếp nhận xung thần kinh, phân tích và tổng hợp kích

thích cho phản ứng trả lời của hệ thần kinh. Hai khu vực chính của vùng bán

cầu não trái liên quan đến ngôn ngữ là vùng broca (vùng vận động ngôn ngữ)

và vùng wernicke (vùng hiểu ngôn ngữ). Việc mất ngôn ngữ hoặc khó khăn

trong nói, đọc, viết thường đi kèm với những tổn thương của bán cầu não trái.

Giải thích bản chất của KKVV là do những nguyên nhân về sinh học, năm

1985, Albert Galaburda và các đồng nghiệp [44] mổ não của bốn người đàn ông

trong độ tuổi từ 14 đến 32 tuổi. Những người này được chẩn đoán là mắc chứng

KKVĐ và KKVV. Kết quả cho thấy cấu trúc não của người mắc chứng KKVV

khác biệt với cấu trúc não của những người bình thường. Một số trường hợp

KKVĐ, KKVV có hiện tượng tăng sinh vỏ não đi cùng với sai lệch vị trí ở các

trung khu thần kinh, phá vỡ sự sắp lớp bình thường của các tế bào thần kinh trên

vỏ não. Trong một nghiên cứu sau đó, năm 2006, Galaburda và đồng nghiệp đã

tiến hành ở chuột và đã thu được kết quả khả quan cho những nghi ngờ của ông.

Cũng khẳng định não bộ liên quan đến quá trình TLVB, Robertson (2001)

[71] ;Woods, AJ và các cộng sự (2006) [79 ] thực hiện chụp cắt lớp não để

nghiên cứu thành phần ngoại vi. Các nghiên cứu đã chẩn đoán hoạt động của

tiểu não và vỏ não phụ cấu trúc như các đồ thị, việc khiếm khuyết hoặc không

hoàn thiện một khâu nào đó trong đồ thị sẽ dẫn đến một khó khăn trong quá

trình TLVB, tuỳ thuộc vào vị trí khiếm khuyết mà HS có những khó khăn

khác nhau. Đây là một kết luận quan trọng trong việc tìm ra thêm một nguyên

nhân để xác định mức độ khó khăn của mỗi cá nhân. Như vậy có thể thấy:

KKVV của mỗi trẻ là không giống nhau, mức độ khó khăn khác nhau.

Năm 2001, Weinberger và nhóm nghiên cứu của ông ở NIH (National

Institutes of Health – Học viện quốc gia Y học Hoa Kỳ) đã khám phá ra các

gen có thiên hướng dẫn tới bệnh tâm thần phân lập. Năm 2003, một e-kip quốc

tế trong đó có Thomas Bourgeron ở Viện Pasteur Hoa Kì tham gia, xác định

đầu tiên những gen liên quan đến KKVV. Những gen này có vai trò quyết định

trong sự phát triển của các khớp thần kinh, nối kết giữa các tế bào thần kinh.

Cùng năm ấy, một nhóm nghiên cứu ở Phần Lan cũng xác định gen gây ra

chứng KKVV. Và như vậy, KKVV có thêm một nguyên nhân di truyền, thêm

một cách nhận định về KKVV.

Để xác định những bất thường ở bán cầu não trái, Mennemeier [62]

thực hiện kỹ thuật chụp cộng hưởng từ những HS có nghi ngờ KKVV. Kết

quả thu được cũng khẳng định ảnh hưởng của bán cầu não trái với thành tích

học tập của HS. Như vậy, có thể coi chụp cộng hưởng từ như là một cách để

xác định nguyên nhân gây KKVV.

Martins M.R và các cộng sự [60] đưa ra những cảnh báo dấu hiệu

Dysgraphia ở HS lớp sáu của các trường TH. Đây là một thăm dò, thực hiện với

630 HS được nghi ngờ KKVV thông qua việc chụp cắt lớp não, mô tả các lớp

cắt ngang. Tổng cộng có 22% (n = 138) của mẫu trình bày có dấu hiệu cho thấy

dysgraphia. Các chỉ số tương quan về giới tính, nghiêng về HS nam cho thấy

một sự khác biệt đáng kể (p <0,05). Một số HS trong số đó mắc chứng KKVĐ

ảnh hưởng đến KKVV.

Với các dấu hiệu dysgraphia ở HS, nhóm nghiên cứu cảnh báo cần tầm

soát các dấu hiệu này để thực hiện can thiệp sớm. Tuy nhiên với những con số

trên cho thấy, tiêu chí đánh giá KKVV có vẻ như bao hàm cả những nguyên

nhân khác (khó khăn kép).

Khẳng định vai trò của bác sỹ nhi khoa trong chẩn đoán và điều trị

KKVV, Smits E. và các cộng sự (1997) [77] cho rằng: Bác sĩ nhi khoa có thể

đưa ra một mô tả chi tiết về những hội chứng và giải thích cho phụ huynh biết

nên làm thế nào để họ có thể giúp con mình, những khó khăn chính trong quá

trình học tập của con là gì, những phương pháp trị liệu có hiệu quả. Theo

Gergely, sự hợp tác của bác sĩ nhi khoa với các nhà tâm lý và các GV là rất

quan trọng. Đây có lẽ là một mô hình tương đối hoàn chỉnh trong việc phát

hiện, can thiệp và hỗ trợ hiệu quả cho học sinh KKVV.

Ở Việt Nam, Y học dường như chưa có một nghiên cứu trực tiếp nào về

não bộ và những liên quan đến nói, đọc, viết của trẻ. Việc xác định những dấu

hiệu bất thường của não trái được các bác sĩ khoa Thần kinh của Bệnh viện Nhi

Trung ương xác định thông qua việc chụp cắt lớp não bộ. Tuy nhiên, công việc

mới chỉ dừng ở đây mà chưa có một nghiên cứu trường diễn nào cho vấn đề não

bộ với KKVV.

Đến đây, có thể hình dung ra phần nào bức tranh hiện thực những KKVV

của HS qua các nghiên cứu về Y học. Các nhà nghiên cứu Y học quan tâm đến

nguyên nhân gây KKVV, đặt vấn đề trọng tâm với não bộ và vùng hoạt động

của bán cầu não trái. Sai lệch cấu trúc, gen di truyền và những chấn thương bất

thường ở vùng não trái là những giải thích tiếp theo cho KKVV của HS.

1.1.1.2. Nghiên cứu Tâm lí học, Giáo dục học và Giáo dục đặc biệt

Khi nghiên cứu đánh giá sàng lọc và phân loại KKVV, một số nhà tâm

lý lâm sàng đã dựa vào những nghiên cứu trong lĩnh vực Y học kết hợp xác

định, phân loại KKVV. Cụ thể như nghiên cứu của Jenkinson J., Hyde T.,

Ahmad S. (2008) [53] về rối loạn thần kinh phức tạp, đã tiến hành nghiên cứu

với 48 học sinh lớp hai và lớp ba (trong đó có HS rối loạn đọc) và từ đó xác

định những KKVV của HS. Các ông đã chia KKVV thành hai dạng:

1/ Khó khăn về tạo chữ (kỹ thuật viết tay);

2/ Khó khăn về sản sinh/ đề xuất ra ý tưởng (cách sản sinh ra ý, sắp

xếp các ý, diễn đạt).

Cách chia này chưa hoàn thiện bởi trong thực tế, nhiều HS có khó khăn

với chính tả.

Habib, M.Et Al [47] cho rằng, về khoa học nhận thức từ lâu thừa nhận

một sự phân biệt giữa bộ nhớ dài hạn (LTM) và lưu trữ thông tin ngắn hạn

đang được thao tác trong bộ nhớ ngắn hạn (WM). Trong lĩnh vực chính tả, sự

khác biệt này đã được nghiên cứu bệnh học thần kinh nhận thức đưa ra có

chọn lọc những ảnh hưởng đến chữ viết. Vấn đề đưa ra hoàn toàn trùng lặp

với một loạt các phát hiện ở thời điểm đó trong các nghiên cứu KKVV.

Trong cùng khoảng thời gian này, Regina [69], [70] đã thiết kế và thực

nghiệm một loạt bài tập về TLVB. Các bài tập này được chuẩn hóa dần thành

một số dạng test nhận diện học sinh KKVV với tư cách là một trắc nghiệm

sàng lọc được thực hiện trước khi tiến hành trắc nghiệm trí tuệ. Có thể coi đây

là bước quan trọng để xác định KKVV của HS. Tránh tình trạng, GV hoặc

chuyên gia giáo dục dựa vào độ chênh lệch trong nhận thức của HS mà xác

định KKVV trong khi thực tế nhiều HS không có chênh lệch trong năng lực

nhận thức vẫn có những KKVV. Đánh giá và xác định trẻ có KKVV rất cần

thiết những test đã qua thực nghiệm như vậy, việc xác định sẽ chính xác hơn.

Làm việc trực tiếp với những HS mắc chứng KKVV, Scott [74] nhận

thấy Dysgraphia là một rối loạn khó phát hiện bởi HS thường che giấu những

khiếm khuyết của mình sau những lời nói trôi chảy, lưu loát. Nhận định này

cho thấy Dysgraphia không liên quan đến khả năng nhận thức của HS, thậm

chí nó có thể xảy ra đối với những HS có những năng khiếu khác. Tuy nhiên

ông cũng cảnh báo rằng, KKVV nếu không được phát hiện, can thiệp và hỗ

trợ kịp thời sẽ có nguy cơ dẫn đến khó khăn thứ phát, ảnh hưởng đến việc học

tập của HS.

Đi sâu vào nghiên cứu về sự nhận thức âm vị, Scott [75] đã tìm hiểu cơ

chế cho phép hệ thống bộ nhớ làm việc có hiệu quả và lựa chọn chuyển sang

giai đoạn xử lý tiếp theo. Một chức năng chịu trách nhiệm cho việc duy trì sự

ổn định của các chữ cái bị nghi ngờ có sự bất thường. Thất bại trong việc duy

trì sự ổn định thời gian và khác biệt làm gia tăng tương ứng những KKVV.

Về đọc, sự hạn chế trong xử lý thông tin trong khi đọc, sự khiếm khuyết về

nhận thức âm vị đóng vai trò quan trọng trong nguyên nhân thất bại trong việc

học đọc của học sinh KKVV. Các tiếng, từ khác nhau được ghi âm bằng các

kết hợp khác nhau của tổ hợp các chữ cái, dấu thanh. Thực nghiệm cho thấy,

học sinh KKVV hạn chế khi thực hiện các bài tập đòi hỏi sự phân tích từ,

tiếng ra các đơn vị nhỏ hơn như vần và âm tiết, khó khăn trong việc phân biệt

các âm tiết chứa các âm vị gần nhau dẫn đến viết sai chính tả. Sự khiếm

khuyết về trí nhớ được nêu ra như một cách thức giải thích khác đối với

nguyên nhân hay quên của trẻ, dẫn đến ảnh hưởng việc nhớ từ vựng và việc

phát triển vốn từ vựng, ảnh hưởng đến vấn đề viết câu và đưa ra ý tưởng cho

nội dung cần viết, sắp xếp ý tưởng để TLVB.

Graham cũng cho rằng, sự hạn chế về trí nhớ ngắn hạn tồn tại với

những thông tin ngôn ngữ [46]. Một câu hỏi khác được đặt ra, sự khiếm

khuyết về trí nhớ ngắn hạn ở trẻ có là nguyên nhân gây KKVV với kỹ năng

TLVB hay chỉ là một đặc điểm đi kèm.

Tháng 7 năm 2011, Costa V., Fischer-Baum S., Capasso R., Miceli

G., Rapp B. [38] đã đưa ra mục tiêu chính nghiên cứu của các ông là tìm

hiểu các cơ chế cho phép các hệ thống bộ nhớ làm việc có hiệu quả duy trì

các yếu tố tổ chức trong bộ nhớ cho đủ thời gian để chuyển sang giai đoạn

xử lý tiếp theo. Ông cho rằng, trí nhớ có ảnh hưởng đến hai chức năng

riêng biệt của chữ viết: Một chức năng chịu trách nhiệm cho việc duy trì sự

ổn định về thời gian viết chữ; Một chức năng chịu trách nhiệm nội dung

khác biệt của chữ viết. Thất bại trong việc duy trì sự ổn định thời gian và

khác biệt của chữ viết dẫn đến hiệu ứng lỗi ở một số vị trí khác nhau.

Smits-Engelsman, B.C.M & Van Galen, G.P (1997) [77] thì mô tả kỹ

năng viết của học sinh KKVV thấp hơn kỹ năng viết của HS có cùng độ

tuổi thích hợp giáo dục, những HS không có vấn đề KKVV. Các mô tả đã

phân loại được khó khăn của trẻ, cụ thể: chữ viết tay khó đọc, các nét được

viết không đúng kỹ thuật; sai nhiều lỗi chính tả và viết chậm. Các yếu tố

tâm lý như: Học sinh KKVV thường lảng tránh việc viết bài đặc biệt là các

bài luận, những biểu hiện cáu giận, bực bội, la hét,...; Một số HS gặp rắc

rối với việc tổ chức suy nghĩ trên giấy, một số HS khác có vấn đề với ngữ

pháp và từ vựng. HS có thể khó khăn với kỹ thuật viết tay (tạo chữ) nhưng

không có vấn đề về sản xuất ý tưởng hoặc ngược lại. Đôi khi, HS có những

khó khăn ở cả hai lĩnh vực trên. Những nghiên cứu của ông giúp chúng ta

nhận diện và phân loại được những khó khăn của học sinh KKVV.

Theo những nghiên cứu của Berninger và cộng sự về chữ viết tay

(chỉ áp dụng đối với trẻ từ 7 - 12 tuổi) khẳng định, KKVV thường trùng

lặp, đi kèm với những khả năng học tập khác như khó khăn về nói và giao

tiếp, KKVĐ [1], rối loạn thiếu tập trung, rối loạn phối hợp phát triển [33],

[34]. Nghiên cứu đã chỉ ra có ít nhất hai giai đoạn trong hành vi viết: Hành

vi ngôn ngữ và hoạt động trình bày văn bản.

* Hành vi ngôn ngữ: Giai đoạn này là trung gian thông qua các nếp

cuộn góc ở bộ phận não cung cấp các quy tắc ngôn ngữ, các vấn đề về ngữ

pháp, khả năng phân biệt và TLVB.

* Hoạt động trình bày văn bản: Bao gồm liên quan đến việc mã hóa

các thông tin từ thính giác và thị giác vào chữ viết, hoạt động viết tay và các

kỹ thuật viết chữ, trình bày và hoàn thiện văn bản. Berninger cho rằng, khó

khăn về tạo chữ và TLVB được mô tả như một KTHT.

Trong Giáo dục Đặc biệt ở Việt Nam, lĩnh vực Y tế và Tâm lý có ảnh

hưởng tới những đánh giá lâm sàng trẻ em trước tuổi học và độ tuổi đi học.

Năm 1977, test Denver I được áp dụng lần đầu tiên tại khoa Thần kinh, bệnh

viện Bạch Mai, Hà Nội (Lê Đức Hinh, 1989). Năm 2000, khoa Tâm thần, bệnh

viện Nhi Trung ương tiếp tục nghiên cứu và chuẩn hoá thành test Denver II và

từ đó đến nay đã có nhiều đơn vị khác trong nước tiếp tục triển khai thực hiện.

Test Denver II có một số thay đổi so với test Denver I cho phù hợp với môi

trường và văn hoá Việt Nam. Test được điều chỉnh bao gồm nhiều mục hơn -

T, 1999). Test Denver không phải là loại trắc nghiệm đánh giá phát triển về trí

Test Denver I: 105 items; - Test Denver II: 125 items (Phòng trắc nghiệm tâm lý N-

tuệ (test IQ). Mục đích chính của Test Denver II là nhằm giúp phát hiện sớm

những tình trạng chậm phát triển ngay từ trong giai đoạn đầu đời. Test Denver

còn được dùng để so sánh sự phát triển của trẻ ở các lĩnh vực trên với các trẻ

khác ở cùng độ tuổi.

Công trình nghiên cứu của bác sĩ tâm lý Lâm Xuân Điền và các cộng sự

tại Bệnh viện Tâm thần TP. Hồ Chí Minh (năm 2008) về “Bước đầu ứng dụng

bộ test K-ABC để khảo sát tâm lý trẻ tại khoa khám bệnh trẻ em, Bệnh viện Tâm

thần TP. Hồ Chí Minh” [2]. Bộ test K-ABC được thử nghiệm trên 67 trẻ trong

độ tuổi từ 7 đến 12 tuổi. Nhóm tác giả kết luận: Test K-ABC là bộ công cụ gồm

nhiều thang thực hành thăm khám cá nhân, có định hướng giáo dục. Việc sử

dụng thang K-ABC tham chiếu rộng có thể đánh giá chỉ số trí tuệ và hành vi

thích ứng của trẻ. Học sinh KKVV do có những hạn chế về năng lực viết nên có

những ảnh hưởng tâm lý nhất định. Vì vậy, nếu có điều kiện, nhóm đánh giá vẫn

có thể sử dụng thang K-ABC để đánh giá hành vi của trẻ. Bộ test nghiêng về

đánh giá tâm lý vì thế chỉ có giá trị trong đánh giá hành vi thích ứng của HS.

Tháng 12 năm 2013, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam đã tổ chức

nghiệm thu đề tài cấp Bộ: "Nghiên cứu ứng dụng thang kiểm tra phát triển

Kyoto tại Việt Nam" do Nguyễn Đức Minh làm chủ nhiệm đề tài [13]. Đây là

thang đo được Nhật hóa dựa trên ý tưởng thang kiểm tra phát triển ban đầu của

nhà tâm lý học người Pháp Alfred Binet. Thang Kyoto (thang K) đánh giá và

kiểm tra sự phát triển của trẻ ở ba lĩnh vực: Tư thế - vận động (P - M); Nhận

thức - thích ứng (C - A) và Ngôn ngữ - xã hội (L - S). Kết quả nghiên cứu cho

thấy, mặc dù sự phát triển chung của trẻ có thể dưới mức phát triển bình

thường hoặc bị chậm trễ nhưng không có nghĩa là tất cả các lĩnh vực phát triển

của trẻ đều có vấn đề. Lĩnh vực vận động thường ít bị ảnh hưởng hơn so với

những lĩnh vực khác. Trong khi đó Ngôn ngữ - xã hội là vấn đề thường gặp ở

đối tượng nghiên cứu. Đây cũng là dấu hiệu dễ nhận thấy ở trẻ và cũng là dấu

hiệu đầu tiên để gia đình bắt đầu nghi ngờ về một rối loạn nào đó và nghĩ đến

việc đưa trẻ đi khám và tư vấn. Dựa vào thang đánh giá phát triển Kyoto, người

kiểm tra có thể biết được mức độ phát triển, điểm mạnh, điểm yếu và những

nhu cầu hỗ trợ phát triển của trẻ. Thành công của đề tài là đã chuẩn hóa bộ

công cụ đánh giá các chỉ số phát triển và các lệch chuẩn của trẻ em tại Việt

Nam. Thang K có thể phát hiện những sai lệch trong phát triển ngôn ngữ và

giao tiếp, một trong những biểu hiện của KKVV.

Được phát triển từ năm 1949, thang đo đánh giá trí tuệ Wechsler cho trẻ

em từ 6 -18 tuổi (Wechsler Intelligence Scale for Children-WISC) đã nhanh

chóng trở thành công cụ phổ biến và tổng quát nhất để đánh giá trí tuệ cho trẻ.

Thang đo được thích nghi và sử dụng trên 80 nước trên thế giới. Hiện nay,

phiên bản WISC-IV đã được Việt hoá và sử dụng ở Việt Nam năm 2012. Đây

là công trình nghiên cứu của Trường Đại học Giáo dục (Đại học Quốc gia Hà

Nội) hợp tác với Đại học Vanderbilt, Hoa Kỳ. Kết quả nghiên cứu đã đưa ra

được số liệu so sánh mẫu chuẩn của trẻ Việt Nam, là cơ sở đánh giá mức trí tuệ

của một đứa trẻ. Kết quả trắc nghiệm WISC-IV không chỉ nhằm đến điểm số trí

thông minh, nó còn cho chúng ta biết những thông tin cơ bản và sâu sắc về sự

vận hành trí tuệ của một con người. Trắc nghiệm WISC-IV không chỉ là chìa

khóa giúp nhà lâm sàng hiểu rõ về những điểm mạnh và điểm yếu trong trí tuệ

của một đứa trẻ mà còn giúp cha mẹ, thầy cô giáo hiểu được những ưu điểm và

nhược điểm trong năng lực của trẻ để từ đó có thể tạo điều kiện phát huy những

thế mạnh của trẻ cũng như hỗ trợ, cải thiện những mặt còn hạn chế trong năng

lực để giúp trẻ học tốt hơn.

Các chỉ số năng lực WISC-IV có thể đo trên mỗi cá nhân, bao gồm: Tư

duy ngôn ngữ, Tư duy logic, Trí nhớ công việc, Tốc độ xử lý.

WISC-IV có thể được ứng dụng để đo trí tuệ của những nhóm trẻ em,

bao gồm: Trẻ bình thường, trẻ chậm phát triển, trẻ ADHD; trẻ tự kỷ, trẻ bại

não, trẻ KTHT đặc thù.

Do đặc điểm trên, WISC-IV phiên bản tiếng Việt chuẩn hóa đã chính

thức được đưa vào sử dụng như một tiêu chuẩn tại Việt Nam trong việc đánh

giá lâm sàng các trường hợp có nghi ngờ về trí tuệ và các rối loạn về phát triển.

Đối với học sinh KTHT, ngoài việc xác định chỉ số trí tuệ để loại trừ học sinh

KTTT ra, các chỉ số về Tư duy ngôn ngữ, Tư duy logic, Trí nhớ công việc và

Tốc độ xử lý cũng có thể cho ta thấy được những khó khăn hoặc những rối loạn

cụ thể của trẻ.

Đề tài cấp Bộ “Xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng tiếp cận giáo

dục của HSTH có khó khăn về học” của Nguyễn Thị Kim Hoa đã đưa ra các cơ

sở lý thuyết, kỹ thuật xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng tiếp cận giáo dục

của học sinh KTHT bậc TH, trong đó có học sinh KKVV [7], bao gồm:

- Bộ công cụ phát hiện khó khăn của HS;

- Bộ công cụ xác định khả năng học tập môn Toán, Tiếng Việt của học

sinh KTHT ở TH.

Đề tài đề cập đến nội dung đánh giá học sinh KKVV như sau:

- Các thao tác viết: Tư thế ngồi viết, cách cầm bút, cách tô màu bức tranh;

- Viết chữ: Viết chữ cái, viết từ; nhìn - chép chính tả, nghe - viết chính tả;

- Viết TLV: Nhìn tranh mô tả bằng một từ, nhìn tranh mô tả bằng một

câu, viết một đoạn văn kể chuyện hoặc mô tả.

Nhìn chung, bộ công cụ đã có những đánh giá tương đối chuẩn về xác

định đối tượng cũng như xác định mức độ khó khăn của HS. Tuy nhiên, đối với

học sinh KKVV có một số nội dung không cần thiết phải đưa vào test như: Các

thao tác viết, cách cầm bút và cách tô màu bức tranh. Những thao tác đó

thường là những nhận xét đi kèm trong quá trình thực hiện công việc đánh giá

xác định những khó khăn của HS.

Từ năm 2010, các tác giả Nguyễn Thị Kim Hoa, Nguyễn Thị Lan Anh,

Bùi Thế Hợp, Nguyễn Thị Cẩm Hường đã công bố các kết quả nghiên cứu về

KTHT. Các nội dung chủ yếu của các nghiên cứu đó là các vấn đề lý luận cơ

bản về KTHT đặc thù về đọc, viết và toán. Một số các nghiên cứu thực tế ở địa

phương đã cho thấy thực tế tồn tại trong các trường TH Việt Nam những HS có

KTHT đặc thù. Các tài liệu về lí luận và thực tiễn thường xuyên cập nhật

những thông tin mới nhất.

Năm 2015, trong một nghiên cứu tại 8 tỉnh ở Việt Nam về sự sẵn sàng

cho GDHN học sinh khuyết tật, Bộ Giáo dục & Đào tạo kết hợp với Quỹ Nhi

đồng Liên hợp quốc (UNICEF) và trường Đại học Toronto đã tổng kết lại vấn

đề GDHN, khả năng tiếp cận trường học và nguồn hỗ trợ cho các trường học có

HSKT có cơ hội được học tập tốt. Cùng năm đó, nhóm nghiên cứu gồm các tác

giả Lê Văn Tạc, Bùi Thế Hợp, Nguyễn Thị Lan Anh đã tiến hành khảo sát trên

hai tỉnh gồm có 30 trường TH và đã đưa ra một tỉ lệ học sinh KTHT hiện đang

học trong trường TH và nhận diện các khó khăn của các em đang mắc phải.

Riêng đối với KKVV, tỉ lệ là 4.5%.

Ở nước ta, những nghiên cứu về đánh giá trong Giáo dục Đặc biệt còn ít

và thiếu tính hệ thống, đặc biệt là những đánh giá tâm lý lâm sàng. Phần lớn

những thang đo và những bộ công cụ đánh giá được Việt hoá từ các bộ công cụ

của nước ngoài. Việc nghiên cứu lý luận và xây dựng công cụ đánh giá khả năng

phát triển và đánh giá khả năng học tập của học sinh KTHT nói chung, KKVV

nói riêng ở nước ta còn nhiều mới mẻ và đang bước đi những bước đầu tiên.

1.1.2. Những nghiên cứu về dạy tạo lập văn bản cho học sinh khó khăn về viết

Trong nghiên cứu đọc, viết và lời nói ở trẻ em, Orton S.T. [66], đã đưa ra

những nguyên tắc đánh giá ngôn ngữ của trẻ, những tác động tâm lý và can

thiệp, trẻ có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Ông nhấn mạnh rằng "Điều quan trọng

nhất của trẻ em với việc học đọc, học viết và học nói là xác định những khó

khăn và giải quyết những khó khăn ấy theo những cách mà thúc đẩy sự tiến bộ

của học sinh".

Đồng quan điểm với Berninger, Keller [56] cho rằng những người mắc

chứng khó đọc cũng ảnh hưởng nghiêm trọng với chính tả, cũng khó khăn

trong việc phát triển vốn từ vựng, nghe hiểu và xử lý các thông tin về văn bản,

khó khăn trong việc đưa ra các ý tưởng và sắp xếp các ý tưởng đó thành một

chuỗi các thông tin logic đáp ứng với yêu cầu đặt ra. Ông đưa ra các chiến

lược can thiệp hiệu quả thông qua quá trình rèn luyện các kỹ năng: Đọc hiểu,

phát triển vốn từ bằng các hình thức khác nhau, xây dựng một quy trình tiếp

nhận và sản sinh văn bản. Trong TLVB, ông coi trọng việc phát triển vốn từ.

Ông cho rằng, với vốn từ phong phú thì trẻ có nhiều sự lựa chọn và viết bài

luận phong phú hơn. Với quy trình tiếp nhận và sản sinh văn bản, ông đã đưa

ra từng bước cụ thể, dễ hiểu, GV có thể dựa vào đó để can thiệp và hỗ trợ trẻ.

Cải thiện vấn đề viết văn bản của học sinh KKVV, Graham, S. [46] cho

rằng cần phải dựa trên cơ sở khả năng sẵn có của các em để có những điều chỉnh

phù hợp.Trước hết là cần dành thời gian viết nhiều hơn cho những HS này. Nếu

những HS bình thường cần 30 phút để viết một bài luận thì học sinh KKVV cần

có thêm mười phút hoặc hơn thế để hoàn thành bài viết. Theo ông trong quá

trình can thiệp, hỗ trợ cho trẻ luyện viết cần tạo được một tâm thế hứng thú học

tập, tạo một động cơ thích viết, đặc biệt là viết bài luận. Việc cải thiện chất lượng

của các bài luận còn tuỳ thuộc vào đặc điểm khó khăn và năng lực nhận thức của

HS. Nhận định của ông hoàn toàn chính xác. Muốn can thiệp được cho HS thì

cần phải biết HS đang gặp khó khăn ở mức độ nào và cần phải sử dụng những kỹ

thuật can thiệp nào cho phù hợp. Ông đã đưa mô hình dạy viết cho những HS

thuộc nhóm khó khăn trong TLVB và triển khai trong trường TH.

Theo Trung tâm Quốc gia về KTHT (NCLD, 2010) [64], những nghiên

cứu của Karen R. Harris, Linda H. Mason và Barbara Friedlander (Hiệp hội

Chứng khó đọc, 2008) về chiến lược, những mô hình giúp đỡ học sinh KKVV

đã thành công trong việc tạo được động lực học tập cho các em mắc chứng này.

Học sinh KKVV được dạy theo cách sử dụng kết hợp nghe, nhìn, vận động các

vùng ngôn ngữ, tìm ý tưởng và thao tác bằng tay. Các kỹ thuật dạy viết văn bản

theo tiếp cận này được phát triển qua các thực nghiệm của Karen R. Rosenfield,

S., & Berningger [72] cũng đã đưa ra chiếc lược can thiệp sớm và hỗ trợ tại gia

đình. Sheldon H. Horowitz, EdD thì đưa ra một số các biện pháp phòng ngừa

hiệu quả, các phương án và chiến lược để giúp HS được hưởng các dịch vụ và hỗ

trợ của các nhà chuyên môn, của các thầy cô […].

Nhìn chung cho đến nay, trên thế giới, ở nhiều các quốc gia khác nhau,

nhiều các nhà khoa học thuộc các lĩnh vực khác nhau như Y tế, Tâm lý, Giáo

dục, Giáo dục Đặc biệt và các nhà Ngôn ngữ đã có những quan tâm đến lĩnh

vực khó khăn về ngôn ngữ của HS. Một số các nghiên cứu KKVV đã được

công bố và khẳng định rằng, trong thực tế luôn luôn tồn tại những HS gặp

KKVV. Các em cần được chỉnh trị và hỗ trợ kịp thời

Năm 1998, trong bản dịch của Phạm Minh Hạc, Vygosky đã cụ thể hoá

vấn đề tư duy và ngôn ngữ thành vấn đề ý tưởng và từ ngữ. Khi nói về vấn đề

này, ông viết: Quan hệ giữa ý tưởng và từ ngữ là quá trình sống động, trong

đó, ý tưởng nảy sinh trong từ ngữ. Từ ngữ mà không có ý tưởng trước hết là từ

ngữ chết. Và ngay cả ý tưởng cũng vậy, một khi không làm được vật chất hoá

trong từ ngữ, thì cũng chỉ là bóng mờ, một âm thanh hư vô [29]. Quan điểm về

tương quan giữa ý tưởng và từ ngữ gợi ra hướng phát triển khả năng ngôn ngữ

cho HS theo hướng tích hợp và tương tác giữa tư duy – tình cảm và ngôn từ. Sự

tương tác qua lại của tư duy và ngôn ngữ tạo tiền đề cho việc TLVB.Việc hỗ trợ

cho học sinh KKVV cần thiết phải giúp các em sử dụng được ngôn ngữ vốn có

của các em và thúc đẩy việc phát triển vốn từ ngữ cho các em.

Nguyễn Thị Cẩm Hường với nghiên cứu Tìm hiểu tốc độ viết của học

sinh tiểu học và phát hiện học sinh khó khăn về viết tiến hành với 1500 HSTH

từ lớp một đến lớp năm thông qua kỹ năng nhìn chép và đã xác định được tốc

độ viết cũng như những lỗi về chữ viết nhằm phân loại và tìm được những

học sinh KKVV – Khó khăn tạo chữ. Kết quả nghiên cứu cũng xác định

những khác biệt về lỗi mắc phải của HS Việt Nam với HS ở các nước thuộc

các ngôn ngữ khác (Nhật Bản) cũng như việc dạy chữ viết trong nhà trường.

Nghiên cứu này đưa ra những số liệu cụ thể nhằm định hướng cho việc xác

định các biện pháp tổ chức hỗ trợ, can thiệp cho học sinh KKVV [8]. Một

nghiên cứu khác, Nguyễn Thị Cẩm Hường, Eda Yusuke và Nguyễn Thị

Hoàng Yến với những phân loại lỗi chữ viết của HSTH để từ đó tìm ra những

học sinh KKVV, đề cập đến một đối tượng học sinh KKVV đó là khó khăn

tạo chữ và chính tả [9]. Như vậy có thể thấy, trong các nghiên cứu của

Nguyễn Thị Cẩm Hường chưa đề cập đến một đối tượng KKVV nữa, đó là

khó khăn trong TLVB. Tuy nhiên, tác giả đã có những đóng góp trong việc

nhận diện, xác định học sinh KKVV và một số vấn đề lý luận cơ bản KKVV

mặc dù còn chưa đầy đủ.

Trần Thị Thu Mai với nghiên cứu về chứng khó đọc ảnh hưởng tới

chất lượng học tập của HSTH cho rằng: Chứng khó đọc có liên quan tới vấn

đề tích hợp về vận động thị giác nên chữ viết tay của HS chất lượng rất thấp:

cầm bút không đúng quy cách, viết rất chậm, viết sai kỹ thuật chữ và chữ

cái, nhìn - chép và nhớ - viết là rất khó khăn,… Ngoài ra, những HS mắc

chứng khó đọc còn cho ra đời “những bài viết nghèo nàn”. Đây chính là biểu

hiện của khó khăn trong TLVB [12].

Ở nước ta có nhiều các công trình nghiên cứu về dạy TLVB viết hay nói

cách khác: dạy học TLV ở TH. Trước hết phải kể đến các tác giả sách giáo

khoa, sách hướng dẫn và nhiều công trình nghiên cứu về PPDH Tiếng Việt và

PPDH tập làm văn như Nguyễn Trí [24], [25], Nguyễn Minh Thuyết, Hoàng

Hoà Bình [21] [22], Lê Phương Nga [16], Nguyễn Thị Hạnh [5], Nguyễn Thị

Ly Kha [11], Hoàng Thị Tuyết [27], [28],...

Nguyễn Thị Ly Kha với nghiên cứu về ngữ pháp văn bản và luyện TLV

bao gồm: văn bản và viết các loại văn bản, đoạn văn và viết các loại đoạn văn;

liên kết trong văn bản và luyện tập liên kết câu, liên kết đoạn. Để tăng tính

hữu ích của tài liệu, bên cạnh phần chính văn, tài liệu có ba phần phụ lục: Quy

tắc sử dụng dấu câu, Một số mẫu văn bản hành chính, Một số biện pháp tu từ.

Đây là những kiến thức ngữ pháp cơ bản cho một bài TLV mà bất kể HSTH

và học sinh KKVV đều cần thiết nắm được [11].

Gần đây nhất, tác giả Nguyễn Trí (2009) đưa ra một số vấn đề dạy học

Tiếng Việt theo quan điểm giao tiếp có đề cập đến dạy sản sinh văn bản, trong

đó có văn bản viết. Ông cho rằng, dạy sản sinh văn bản là dạy sử dụng các kỹ

năng tiếng Việt đã học nhằm giải quyết các vấn đề đặt ra. Cho dù văn bản nói

hay văn bản viết đều góp phần rèn luyện tư duy, phát triển ngôn ngữ [25]. Đây

là hai vấn đề ông coi trọng. Trong nhiều các nghiên cứu trước đó về TLV,

Nguyễn Trí đã đưa ra các phương pháp, biện pháp dạy các kiểu bài kể chuyện,

miêu tả, viết thư và các văn bản nhật dụng,... nhằm giúp GV dạy có hiệu quả

phân môn TLV trong trường TH. Ngoài ra, trong các công trình như Dạy tập

làm văn ở tiểu học (1999); Phương pháp dạy học Tiếng Việt ở tiểu học (viết

chung với Lê Phương Nga, 1999), Luyện tập văn kể chuyện ở tiểu học

(2008),... ông có đề cập đến đối tượng HS học TLV không hiệu quả nhưng

chưa thấy ông đưa ra nguyên nhân.

Trong một văn bản, những vấn đề về từ, câu, cách sử dụng các loại câu,

cách dùng từ đặt câu, cách liên kết câu, đoạn cùng với ý tưởng có thể gọi là

huyết mạch của văn bản. Nó làm nên một văn bản hoàn chỉnh nếu người sử

dụng hiểu và nắm được những vấn đề trên và vận dụng chúng một cách thành

thạo. Tác giả Phan Thiều và Lê Hữu Tỉnh [17] đã có nhiều công trình về dạy

từ ngữ và ngữ pháp tiếng Việt mà ở TH gọi là phân môn Luyện từ và câu. Các

công trình chú ý đến các đối tượng là HSTH. Tuy nhiên hai ông cũng chưa đề

cập đến một đối tượng HS luôn tồn tại trong trường TH đó là HS khó khăn

trong TLVB.

Hoàng Thị Tuyết với công trình Một số vấn đề về lý luận dạy học tiếng Việt

ở tiểu học cho rằng: Về mặt nhận thức, hoạt động làm văn là tiến trình HS nảy

sinh ý nghĩ, hình thành và tổ chức ý nghĩ của mình để trao đổi giao tiếp. Như vậy,

vấn đề cơ bản để HS có thể tạo ra văn bản là quá trình phát sinh và tạo lập các ý

tưởng để ý nghĩ nảy sinh. Và ý nghĩ trong làm văn phải là ý tưởng trong đầu mỗi

HS. Khi trong đầu các em có điều muốn viết hay nói ra và những điều đó được

suy nghĩ một cách rõ ràng thì khả năng diễn đạt bằng ngôn từ sẽ được tăng lên và

có ý nghĩa hơn. Vậy với những HS không thể hình thành và tổ chức ý nghĩ thì

sao? Vấn đề này chưa được đặt ra trong những nghiên cứu của bà [27], [28].

Luận án tiến sĩ Giáo dục học của Lê Thị Thuý Hằng (2009) đề cập đến

vấn đề tổ chức dạy học TLV miêu tả cho HS khiếm thị lớp bốn hoà nhập, ngoài

việc đề xuất một số biện pháp tổ chức dạy học TLV, tác giả còn cho rằng

trường học hoà nhập là môi trường thực sự bình đẳng và là cơ hội để các em

HS khuyết tật được hưởng một chất lượng giáo dục [4].

Nhìn chung ở Việt Nam, các các tác giả nghiên cứu về PPDH tập làm

văn cũng đã chú ý đến các đối tượng HS trong đó có học sinh KKVV nhưng

để GV nhận diện và hỗ trợ học sinh KKVV học TLV hiệu quả thì đây là một

vấn đề hoàn toàn mới mẻ hoặc là có thì cũng chỉ ở mức đặt vấn đề mà chưa đi

sâu vào nghiên cứu, hoặc nghiên cứu chỉ đề cập đến một khía cạnh nào đó,

một vài đối tượng HS nào đó chứ không phải học sinh KKVV.

Nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập, tác giả Nguyễn Thị Hạnh đưa

ra một quy trình biên soạn các bài tập đánh giá trong môn Tiếng Việt ở TH

[5]. Nghiên cứu cũng đã đưa ra các căn cứ để biên soạn một đề kiểm tra kết

quả học tập bao gồm: Chương trình môn học, trình độ chuẩn môn học, văn

bản quy định mục đích, tính chất của kỳ thi hoặc kiểm tra, những tài liệu

hướng dẫn kỹ thuật soạn câu hỏi và đề thi, kiểm tra. Để biên soạn một đề

kiểm tra cần có các bước sau:

Bước 1: Lập nội dung đánh giá;

Bước 2: Hình thành khung đề kiểm tra (ma trận);

Bước 3: Soạn thử câu hỏi và phân tích câu hỏi;

Bước 4: Thiết kế và cấu trúc đề kiểm tra;

Bước 5: Thiết kế đáp án chi tiết để chấm bài và phân tích kết quả.

Việc đưa ra các căn cứ và các bước biên soạn một đề kiểm tra đánh giá

kết quả học tập môn Tiếng Việt giúp GV và CBQL biết được cách thức soạn

thảo đề kiểm tra phù hợp với khả năng học tập của HS, đánh giá được sự tiến

bộ của HS.

1.1.3. Nghiên cứu về giáo dục hoà nhập tại Việt Nam

Một nhóm các nhà khoa học đã đi tiên phong trong việc đưa GDHN

vào trong các trường phổ thông tại Việt Nam trong những năm cuối của thế

kỷ XX như Lê Văn Tạc, Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục, Nguyễn

Xuân Hải,....

Để GDHN được thực sự phát triển ở Việt Nam, nhóm các nhà khoa

học của Trung tâm nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt, Viện KHGD Việt Nam

đã phát triển hệ thống tài liệu nhằm mục đích cung cấp cho cán bộ quản lí

giáo dục (CBQL) các cấp, các thầy/ cô là cán bộ cốt cán và GV các trường

phổ thông từ bậc học mầm non đến bậc TH và trung học phổ thông những

kiến thức cơ bản nhất về giáo dục hòa nhập (GDHN) và kiến thức về mỗi

dạng tật (khiếm thị, khiếm thính, KTTT, KTHT, tự kỷ,…). Trong các tài

liệu Giáo dục trẻ khuyết tật Việt Nam – Một số vấn đề lý luận và thực tiễn

[14], GDHN trẻ khuyết tật bậc TH [17], Cẩm nang về KTHT (2012)

[12],… thể hiện rằng môi trường nhà trường và lớp học hòa nhập là một

điều kiện quan trọng đảm bảo cho sự phát triển cả về tinh thần, thể chất và

trí tuệ của HS khuyết tật),...

GDHN giúp HS có thể tham gia vào môi trường học tập tốt, thân

thiện, bình đẳng, có cơ hội phát triển khả năng của mình. Có thể coi đây là

một hình thức dạy học tích cực đối với những HS có thể tham gia học hòa

nhập.

Các tài liệu trên đề cập đến các quan điểm giáo dục HS khuyết tật,

giới thiệu cơ sở các loại hình giáo dục trong đó có GDHN cho tất cả các

dạng khuyết tật khác nhau. Nội dung GDHN được giới thiệu và phân tích

cơ sở lý luận cũng như cách thức tiến hành, những kinh nghiệm trên thế

giới và Việt Nam.

Song song với việc bồi dưỡng phát triển năng lực chuyên môn cho GV

các cấp học hàng năm do Bộ Giáo dục & Đào tạo tổ chức, các chuyên đề về

GDHN cũng được tiến hành tập huấn cho GV. Các tài liệu tập huấn cũng được

bổ sung, cập nhật. Các tác giả Lê Văn Tạc, Phạm Minh Mục, Nguyễn Xuân Hải,

Nguyễn Thị Kim Hoa, Bùi Thế Hợp, Phạm Minh Mục, Lê Thị Thúy Hằng, Trần

Thị Thiệp và một số các chuyên gia đã tham gia biên soạn tài liệu và triển khai.

Nhìn chung, cho đến nay, GDHN đã được triển khai trên diện rộng ở tất

cả các cấp học: Mầm non, TH, THCS và THPT.

Riêng đối với học sinh KTHT nói chung, KKVV nói riêng, các nhà

trường và GV đang còn rất lúng túng trong vấn đề nhận diện, tìm kiếm biện pháp

hỗ trợ và can thiệp.

1.1.4. Những vấn đề chưa được đề cập đến

Các nghiên cứu KKVV trên thế giới còn tương đối độc lập giữa Y tế và

Giáo dục vì vậy chưa có sự thống nhất trong cách dùng thuật ngữ, khái niệm

và tìm hiểu nguyên nhân gây KKVV,… Hiện tại, các nhà khoa học đã và

đang tiếp tục nghiên cứu tìm hiểu những vấn đề KKVV trong đó có biện pháp

hỗ trợ và can thiệp.

Ở Việt Nam, KKVV còn là một lĩnh vực mới mẻ. Số lượng các nhà

khoa học quan tâm đến vấn đề này còn khá khiêm tốn. Tại Việt Nam, có hai

tác giả nghiên cứu về vấn đề này là Nguyễn Thị Cẩm Hường và Nguyễn Thị

Lan Anh. Tác giả Nguyễn Thị Cẩm Hường đi sâu vào nghiên cứu khó khăn

với tạo chữ. Tác giả Nguyễn Thị Lan Anh tập trung vào vấn đề khó khăn với

tạo lập văn bản. Các công trình khoa học của hai tác giả đã công bố phần lớn

là nghiên cứu lí luận và nghiên cứu thực tiễn, chưa đưa ra được nhiều các biện

pháp can thiệp và hỗ trợ cho HS. Các nghiên cứu còn độc lập, chưa có sự phối

hợp của liên ngành.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Viết

Viết là một hình thức hoạt động giao tiếp thông qua việc tạo ra văn bản

bằng chữ. So với hình thức nói thì sự tương tác giữa người viết với người tiếp

nhận và hoàn cảnh giao tiếp thấp hơn hẳn. Trong giao tiếp bằng hình thức nói,

hoàn cảnh, ngữ điệu, cử chỉ, nét mặt,… hỗ trợ rất nhiều, viết thì hầu như

không có các yếu tố đó. Vì vậy, viết đòi hỏi rất cao về tính chất chuẩn mực –

chuẩn ngôn ngữ lẫn chuẩn phong cách.

1.2.2. Khó khăn về viết

 Thuật ngữ

KKVV là một trong những nghiên cứu mới tại Việt Nam. Các thuật

ngữ hiện nay đều được chuyển ngữ từ tiếng Anh. Những liên quan đến

KKVV được các nghiên cứu trên thế giới sử dụng các thuật ngữ khác nhau.

Writen expression disorders: Rối loạn ngôn ngữ viết; Handwriting diffculties:

Khó khăn với chữ viết tay; Writing disabilities: Khuyết tật viết; Dysgraphia:

Khó khăn về TLVB.

Như vậy, trong các nghiên cứu, các tác giả sử dụng thuật ngữ phù hợp

với nghiên cứu của mình.

Trong khuôn khổ luận án, tác giả sử dụng thuật ngữ Dysgraphia.

Dysgraphia được biết đến từ những năm 40 của thế kỷ trước.

Dysgraphia xuất phát từ tiếng Hy Lạp. Dys- có nghĩa là khó khăn, - graphia

có nghĩa bằng văn bản. Người đầu tiên phát hiện ra Dysgraphia là bác sĩ

người Áo Josef Gerstmann Horacek. Ban đầu ông dùng thuật ngữ Agraphia

để chỉ những trường hợp không có khả năng viết, thường xuất hiện bởi một

cơn đột quỵ hoặc chấn thương não nghiêm trọng. Tuy nhiên, trong thực tế,

những trường hợp mắc chứng Agraphia thực sự không có nhiều. Sau đó, ông

mở rộng đối tượng nghiên cứu về những trường hợp được ông gọi là

Dysgraphia. Không giống như Agraphia, Dysgraphia chỉ những rối loạn về

văn bản liên quan đến chữ viết tay (sự chuyển động của các cơ) và mã hoá

chữ viết. Horacek nghi ngờ những KKVV xuất phát từ não bộ. Ông đi sâu vào

nghiên cứu não bộ và những ảnh hưởng của não bộ đến ngôn ngữ, đặc biệt là

vấn đề dysgraphia. Những nghiên cứu của ông đã đánh dấu sự mở đầu cho

những nghiên cứu KKVV ở trẻ và nhanh chóng giành được sự quan tâm của

giới nghiên cứu.

Thuật ngữ này đến nay vẫn được dùng để chỉ KKVV.

 Khái niệm

Cũng như vấn đề thuật ngữ, tùy theo các nghiên cứu khác nhau mà các

nhà khoa học sử dụng các khái niệm khác nhau. Một số khái niệm KKVV

được sử dụng rộng rãi nhất hiện nay như:

Meese, Nicolson RI, Faweett AJ (2001) sử dụng: Dysgraphia là một rối

loạn tâm lý liên quan đến sự hiểu biết hoặc sử dụng ngôn ngữ thể hiện bằng

văn bản. Rối loạn này có thể biểu lộ khả năng không hoàn hảo trong nghe,

suy nghĩ, nói, đọc, viết. Nội dung của khái niệm chỉ ra KKVV do rối loạn tâm

lí dẫn đến rối loạn ngôn ngữ trong đó có nói, đọc, viết.

Chiver (2008) thì có cách nhìn khác về KKVV: Dysgraphia là một khó

khăn với chữ viết do khó khăn với vận động tinh mặc dù có trí thông minh bình

thường. Khái niệm này cho thấy, học sinh KKVV có trí tuệ hoàn toàn bình

thường, các em chỉ gặp khó khăn với chữ viết tay do có vấn đề với vận động

tinh. Như vậy, có thể nói, khái niệm chưa đưa ra một bức tranh hoàn hảo về

dysgraphia. Bởi trong thực tế, dysgraphia không chỉ khó khăn với vận động tinh

mà còn khó khăn với vấn đề chính tả và sản xuất ý tưởng để TLVB.

Trung tâm khuyết tật học tập (NCLD) đưa ra một khái niệm khá đầy đủ

về KKVV: Dysgraphia là một khuyết tật học tập có nguồn gốc từ não bộ ảnh

hưởng đến văn bản, đòi hỏi một tập hợp các kỹ năng xử lý kĩ thuật viết và xử

lí thông tin thu thập được. Dysgraphia có thể dẫn đến các vấn đề khó khăn

với chữ viết tay, lỗi chính tả và sản xuất ý tưởng để tạo lập văn bản [61].

KKVV cho đến nay vẫn có nhiều các nghiên cứu và nhiều cách nhìn

nhận khác nhau mà chưa có một khái niệm chung, một thống nhất. Như các

dạng khó khăn khác của KTHT, dysgraphia là một thách thức lâu dài, mặc dù

nó có những biểu hiện thay đổi theo thời gian nếu có sự can thiệp và hỗ trợ

kịp thời.

Ở Việt Nam hiện nay, các khái niệm được tổng hợp và lựa chọn từ các

khái niệm KKVV khác nhau trên thế giới với điều kiện phù hợp mục đích

nghiên cứu và hướng tiếp cận của các nghiên cứu đó tại Việt Nam.

Khi nghiên cứu về một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học viết cho học

sinh KKVV ở TH, Nguyễn Thị Cẩm Hường đã đưa ra khái niệm sau:

Khó khăn về viết là trạng thái khiếm khuyết về chữ viết tay (handwriting)

và đôi khi là chính tả (spelling/orthographia). Thể hiện thành những khó khăn

đặc thù trong việc lĩnh hội và vận dụng kĩ năng viết (đặc biệt là trong kĩ năng

sao chép gồm kĩ năng tạo chữ và kĩ năng viết chính tả) biểu hiện ở những dạng

và mức độ khác nhau, bao gồm việc viết những chữ rất khó đọc, tốc độ viết

chậm, độ trôi chảy, độ chuẩn xác của chữ kém hơn so với yêu cầu chung của độ

tuổi. Những khó khăn đặc thù này do những bất thường trong năng lực nhận

thức gây nên. Căn nguyên sinh học của khó khăn về viết là do sự khiếm khuyết

nào đó trong chức năng hoạt động của hệ thần kinh. Những khuyết tật khác về

thính giác, thị giác, trí tuệ, cảm giác, những điều kiện hoàn cảnh – môi trường

không phải là nguyên nhân trực tiếp gây khó khăn về viết.

Trong nghiên cứu của Nguyễn Thị Cẩm Hường, KKVV được cho là do

sự bất thường trong năng lực nhận thức. Nguyên nhân được xác định bởi sự

khiếm khuyết trong chức hoạt động của hệ thần kinh. Với khái niệm trên, đối

tượng loại trừ không phải KKVV là các khuyết tật khác như: thị giác, thính

giác, trí tuệ, cảm giác, những điều kiện, hoàn cảnh – môi trường. Vấn đề tác

giả loại trừ là hoàn toàn xác đáng vì KKVV là một rối loạn phát triển, rối loạn

với não bộ, cụ thể là vùng ngôn ngữ.

Khái niệm tập trung vào kĩ năng tạo chữ: Kĩ thuật nắm bắt các con chữ,

kĩ thuật cầm bút; tốc độ viết; độ chính xác, rõ ràng của chữ viết và các lỗi

chính tả.

Trong phạm vi luận án, chúng tôi có một cách tiếp cận khác, phối hợp

liên ngành, nhấn mạnh những ảnh hưởng của não bộ tới vấn đề TLVB viết,

bao gồm: Tạo chữ, chính tả và tạo lập văn bản. Cụ thể KKVV được khái niệm

như sau:

Khó khăn về viết là khả năng làm việc không hiệu quả của não bộ trong

việc chuyển các kí tự thành chữ viết và sản sinh ý tưởng để tạo lập văn bản.

(Kí tự là chữ cái,dấu thanh và các kí tự đặc biệt (@, #, &,…).

Khái niệm này được sử dụng là “kim chỉ nam” cho các vấn đề nghiên

cứu trong luận án.

1.2.3. Học sinh khó khăn về viết

Học sinh KKVV được hiểu như sau:

Học sinh khó khăn về viết là học sinh không có vấn đề với năng lực

nhận thức. Các em gặp những khó khăn đặc thù trong việc vận dụng các kĩ

năng viết để tạo lập văn bản. Các khó khăn này được biểu hiện ở những kĩ

năng khác nhau như: Tạo chữ, viết chính tả và làm bài tập làm văn.

Một HS có thể khó khăn với việc tạo chữ nhưng không khó khăn với

chính tả và làm văn hoặc ngược lại; Cũng có những HS gặp khó khăn với cả

ba kĩ năng trên. Về mức độ, không phải HS nào cũng gặp khó khăn như

nhau. Chất lượng của chữ viết và chất lượng của văn bản hoàn toàn phụ

thuộc vào mức độ khó khăn của các em. Những học sinh KKVV có thể

không có khuyết tật/khó khăn đi kèm nhưng cũng có thể đi kèm các khuyết

tật/khó khăn khác.

Như vậy, học sinh KKVV là HS không có vấn đề với năng lực nhận

thức. Các em gặp những khó khăn đặc thù trong việc vận dụng các kĩ năng

viết để TLVB. Các khó khăn này đều có nguyên nhân từ não bộ.

1.2.3. Văn bản và tạo lập văn bản

1.2.3.1. Văn bản

 Khái niệm

Trần Ngọc Thêm trong “Hệ thống liên kết văn bản tiếng Việt” (Nhà

xuất bản KHXH, 1985 – trang 22): Văn bản là một hệ thống trong đó các câu

mới chỉ là phần tử cấu trúc văn bản chỉ ra vị trí của mỗi câu và những mối

quan hệ, liên hệ của nó với những câu xung quanh nói riêng và với toàn văn

bản nói chung.

Theo Hoàng Thị Tuyết: Văn bản/ngôn bản là chuỗi các đơn vị lời nói

được thể hiện dưới dạng một bài viết tay hoặc bản in.

Vậy có thể hiểu: Văn bản là sản phẩm của quá trình tạo lời được thể

hiện dưới dạng bài viết, có tính thống nhất trọn vẹn về nội dung, ý nghĩa và

hoàn chỉnh về hình thức.

Văn bản sử dụng phương tiện chữ viết, có thể là một câu nói, câu khẩu

hiệu, câu tục ngữ, một tin vắn, một bài thơ, một bài nghiên cứu, một lá đơn,…

Văn bản là phương tiện giao tiếp gián tiếp.

Nội dung của văn bản cụ thể, gắn liền với một đối tượng giao tiếp, mục

đích giao tiếp, nội dung giao tiếp, cách thức giao tiếp và hoàn cảnh giao tiếp

xác định.

Dưới đây là sơ đồ giao tiếp của văn bản :

 Đặc trưng của văn bản

Văn bản có những đặc trưng cơ bản sau:

- Các câu liên kết chặt chẽ, mạch lạc;

- Nội dung thực hiện mục đích giao tiếp nhất định;

- Cấu trúc của văn bản gắn liền với nội dung văn bản, thông qua chức

năng của nó.

Ðặc trưng của văn bản cũng thể hiện qua các tính chất:

- Tính hoàn chỉnh;

- Tính thống nhất;

- Tính liên kết;

- Tính mạch lạc.

Trong đó tính hoàn chỉnh và tính liên kết là hai đặc trưng cơ bản.

1.2.3.2. Tạo lập văn bản

TLVB được hiểu: Là giai đoạn người viết vận dụng kiến thức về từ,

câu, đoạn văn để lần lượt hiện thực hóa đề cương thành văn bản.

Quá trình tạo lập văn bản bao gồm bốn giai đoạn tiếp nối nhau:

1/ Định hướng;

2/ Lập chương trình biểu đạt (lập đề cương);

3/ Tạo văn bản;

4/ Kiểm tra, sửa chữa văn bản (bản thảo).

Quy trình này chủ yếu là do các nhà khoa học phân giải cấu trúc của

quá trình TLVB. Người TLVB không mấy khi thực hiện đúng quy trình này.

TLVB được tiến hành khi người viết tự chọn đề tài hay được yêu cầu với đề văn

cho sẵn như trong nhà trường TH hiện nay.

Cụ thể hóa các bước của quá trình TLVB như sau:

Ðịnh hướng: Là giai đoạn người viết xem xét, phân tích đề tài/đề văn,

trên cơ sở đó xác định chủ đề của bài viết, loại văn bản và hướng sưu tập tư

liệu cũng như phạm vi giới hạn của tư liệu sẽ sử dụng.

Lập chương trình biểu đạt: Là giai đoạn người viết động não để

triển khai, cụ thể hoá chủ đề thành các mặt chủ đề bộ phận thuộc nhiều cấp

độ, kết hợp với việc tập hợp tư liệu cần thiết, trên cơ sở chọn lựa, sắp xếp lại

thành đề cương (dàn ý) của bài viết với hệ thống các số mục, đề mục cụ thể.

Tạo văn bản là giai đoạn người viết vận dụng kiến thức về từ,

câu, đoạn, văn bản để lần lượt hiện thực hoá đề cương thành văn bản dưới

dạng bản thảo.

Kiểm tra sửa chữa bản thảo là giai đoạn người viết đọc lại bản

thảo, phát hiện lỗi sai và sửa chữa để bài viết hoàn chỉnh hơn.

1.2.3.3. Tập làm văn

Tập làm văn là một phân môn trong môn Tiếng Việt ở Tiểu học rèn kĩ

năng nói và viết cho học sinh.

TLV được quan niệm là phần HS tập làm các văn bản văn học, các văn

bản thông dụng khác. Bài văn (nói hoặc viết) là sản phẩm của vốn sống, vốn văn

học, năng lực tư duy, năng lực giao tiếp, sự thành thạo trong sử dụng ngôn ngữ

của HS.

1.2.3.4. Dạy tập làm văn

Dạy tập làm văn là dạy học sinh cách tạo lập văn bản, rèn các kĩ năng

viết văn bản.

HS sẽ được hướng dẫn những vấn đề cơ bản về văn bản ở nhà trường

ngay từ bậc TH. Bài TLV thực chất là một văn bản giao tiếp gián tiếp với một

đối tượng cụ thể (ngầm ẩn). Văn bản phải trả lời được các câu hỏi: Viết cái

gì? Viết cho ai?Viết để làm gì? Thông qua các tiết học tiếng Việt, HS có được

năng lực TLVB phù hợp, đáp ứng yêu cầu của cuộc sống.

Theo Nguyễn Thị Xuân Yến: Dạy tập làm văn là dạy học sinh tạo lập

ngôn bản – đơn vị cao nhất, cuối cùng, đơn vị cơ bản của hoạt động giao tiếp

bằng ngôn ngữ. Vì vậy, năng lực giao tiếp bằng ngôn ngữ của học sinh được

pháp dạy học Tiếng Việt 1 ở tiểu học, ĐHSP Huế, 2001)

thể hiện rõ nhất, tập trung và toàn diện nhất trong bài tập làm văn (Phương

1.2.4. Giáo dục hòa nhập

Thuật ngữ Giáo dục hoà nhập xuất phát từ Canada, được hiểu như sau:

Giáo dục hoà nhập là hỗ trợ mọi học sinh, trong đó có học sinh khuyết tật cơ

hội bình đẳng tiếp nhận dịch vụ giáo dục với những hỗ trợ cần thiết trong lớp

học phù hợp tại trường phổ thông nơi trẻ sinh sống nhằm chuẩn bị trở thành

những thành viên đầy đủ của xã hội.

Hoà nhập không có nghĩa là xếp chỗ đầy đủ cho TKT trong trường phổ

thông và không phải tất cả mọi trẻ đều đạt trình độ như nhau trong mục tiêu giáo

dục. GDHN đòi hỏi sự hỗ trợ cần thiết để mọi HS phát triển hết khả năng của

mình. Sự hỗ trợ cần thiết đó được thể hiện trong việc điều chỉnh chương trình, đồ

dùng dạy học, dụng cụ hỗ trợ đặc biệt, các kĩ thuật giảng dạy đặc thù,…

Trường học hoà nhập tổ chức giải quyết vấn đề đa dạng trong việc học

của mọi trẻ em. Các GV và CBQL nhà trường cam kết làm việc cùng nhau, tạo

ra và duy trì môi trường học tập đầm ấm, có hiệu quả. Trách nhiệm được chia

sẻ cho mọi GV và CBQL. Quyền lợi tốt nhất trong học tập được chia sẻ cho tất

cả các HS trong đó có HSKT.

GDHN dựa trên quan điểm xã hội trong việc nhìn nhận, đánh giá đúng

khó khăn của trẻ, nguyên nhân gây ra khuyết tật và các can thiệp hỗ trợ sao cho

HSKT được bình đẳng và phát triển như mọi HS khác. Chính những quan điểm

trên về GDHN đã tạo cho HSKT niềm tin, lòng tự trọng, ý chí vươn lên để đạt

đến mức cao nhất bằng năng lực của mình.

GDHN là một phương thức giáo dục hết sức ưu việt cho mọi TKT.

1.3. Nhận diện và nguyên nhân khó khăn về viết

1.3.1. Nhận diện khó khăn về viết và học sinh khó khăn về viết

 Học sinh KKVV có chỉ số IQ > 70;

 Khó khăn về tạo chữ: Đối với HS có những bất thường trong cấu

trúc não bộ hoặc bị tổn thương vùng não có chức năng điều khiển cơ bắp, tùy

theo mức độ lệch lạc của cấu trúc, mức độ tổn thương của não bộ mà phần cơ

của trẻ có thể lỏng lẻo hoặc co cứng, các trương lực cơ co liên tục khiến trẻ sẽ

bị co thắt ở bàn tay, cánh tay, vai, hông. Điều này dẫn đến trẻ cầm bút khó

khăn, cầm bút sai quy cách, đưa bút ngoài ý muốn của các em.

HS viết chữ khó đọc, viết thiếu nét, đảo ngược các chữ, các con chữ,

viết không rõ độ phân cách giữa các chữ và các con chữ;

 Khó khăn với chính tả: Viết sai, mắc nhiều lỗi chính tả, các lỗi lặp lại

nhiều lần;

HS viết chậm so với mức độ cho phép;

 Khó khăn TLVB: HS không hiểu yêu cầu của đề bài hoặc hiểu nhưng

không đưa ra được ý tưởng cho bài viết, dẫn đến không biết viết gì/ hoặc viết

không đúng yêu cầu của đề bài. HS không được bố cục, không nắm được cách

liên kết câu, sắp xếp ý lộn xộn, các ý được lặp đi lặp lại nhiều lần trong văn

bản, câu văn viết không có hình ảnh hoặc không đúng mục đích và yêu cầu của

văn bản.

Rối loạn về ngữ pháp: Viết câu không có nghĩa, thừa hoặc thiếu dầu câu, viết sai dấu câu, thiếu bộ phận chính của câu, vốn từ hạn hẹp, dùng từ sai hoặc không phù hợp với ngữ cảnh,… Những lỗi này lặp đi lặp lại nhiều lần hoặc kết hợp cả hai lỗi trên.

 Các vấn đề tâm lí đi kèm KKVV: Vấn đề tâm lí thường gặp ở học

sinh KKVV là sự căng thẳng, lo lắng khi phải làm bài văn viết. Các em

thường có những biểu hiện khóc hoặc chống đối không chịu hoàn thành bài

tập. Nếu vấn đề này thường xuyên xảy ra sẽ gây thất vọng cho trẻ và có thể

dẫn tới bệnh lí do căng thẳng gây ra.

Cần lưu ý rằng vấn đề xảy ra với trẻ em thường sẽ không mất đi theo

thời gian, mà vẫn tiếp tục ảnh hưởng đến khi lớn.

1.3.2. Những nguyên nhân gây khó khăn về viết

Cho đến nay, nguyên nhân thực sự của KKVV vẫn tồn tại nhiều giả thuyết

khác nhau.Thể hiện trên các tài liệu tập trung vào hai nhóm nguyên nhân chính:

Nguyên nhân sinh học và nhận thức. Ngoài ra còn có các nguyên nhân khách

qua khác.

1.3.3.1. Nguyên nhân sinh học:

Nhóm các nhà nghiên cứu về sinh học thì quan tâm đến não bộ và gen. Sự

cấu trúc bất thường trong não và gen di truyền là hai giả thuyết cơ bản.

 Vấn đề của não bộ: Thể hiện trong các tài liệu nghiên cứu các

nguyên nhân sau:

- Tăng sinh võ não;

- Cấu trúc bất thường của bán cầu não trái;

- Thiếu hụt vùng trung khu thần kinh;

- Sự kết nối không hoàn hảo giữa các vùng của não bộ.

 Các yếu tố về sinh lí học thần kinh:

- Rối loạn khu vực thần kinh có chức năng tiếp nhận và sản sinh ngôn ngữ;

- Khu vực xử lí nhận thức bị suy kém (ý thức về âm vị, trí nhớ làm việc,

nhớ từ vựng) ảnh hưởng đến chức năng ngôn ngữ, làm thay đổi một hoặc nhiều

quy trình liên quan đến việc học viết (khó khăn với chính tả);

- Rối loạn chức năng hệ thống xử lí thu thập thông tin, tổ chức, bộ nhớ, sử

dụng thông tin ngôn ngữ và phi ngôn ngữ.

 Bẩm sinh và yếu tố di truyền:

KKVV xuất hiện trong những gia đình có những thành viên có vấn đề

liên quan đến những khó khăn này. Những yếu tố khó khăn xuất hiện rõ rệt ở

mối quan hệ họ hàng đời thứ nhất. Nghiên cứu của Berninger (2011) cho thấy

khoảng 25 - 60% cha mẹ của trẻ có rối loạn về viết cũng có những khó khăn

tương tự [34];

Nghiên cứu về di truyền cho thấy một vùng ở nhiễm sắc thể số 6 có liên

quan đến những KKVV (DSM-V, APA, 2013).

1.3.3.2. Nguyên nhân từ nhận thức

Nhóm nguyên nhân này được xác định bởi các nhà nghiên cứu về Ngôn

ngữ học, Tâm lí học Giáo dục học, Giáo dục Đặc biệt. Sự khiếm khuyết về trí

nhớ được nêu ra như một cách thức giải thích khác đối với nguyên nhân

KKVV. Các nhà nghiên cứu cho rằng, học sinh KKVV có sự hạn chế về trí

nhớ, đặc biệt là trí nhớ ngắn hạn làm ảnh hưởng đến khả năng giải mã, gọi tên

sự vật và khả năng ghi lại những vấn đề giải mã.

1.3.3.3. Các nguyên nhân khác

Đó là những nguyên nhân:

 Sự bất thường trong quá trình mang thai, thai nhi tiếp xúc với các chất

kích thích như: rượu, bia, ma túy,…. đẻ non hoặc kéo dài tháng sinh;

 Tai nạn sau khi sinh, trấn thương não, suy dinh dưỡng hoặc tiếp xúc với

các chất độc hại như kim loại, thuốc trừ sâu,…

 Những vấn đề bệnh lý xuất hiện đồng thời: học sinh KKVV có thể mắc

nhiều hơn một chứng bệnh trong những chứng bệnh phổ biến sau: rối loạn tăng

động giảm chú ý; rối loạn hành vi; hội chứng Tourette (chứng rối loạn thần kinh

trầm trọng) - Đa tật;

Đến nay, việc tìm kiếm các nguyên nhân gây KKVV của HS vẫn tiếp

tục được nghiên cứu.

1.4. Phân loại khó khăn về viết

1.4.1. Phân loại theo khái niệm

Dạng 1. Khó khăn về tạo chữ

HS gặp khó khăn với vấn đề di chuyển và vận động tinh. Vận động tinh

của HS liên quan đến đầu ra của thông tin từ não bộ. Não bộ kết nối với các

cơ thần kinh các chi để thiết kế hoạt động. Những hoạt động này đòi hỏi phải

có sự phối hợp đồng bộ. Khó khăn tạo chữ thường có nhiều nguyên nhân,

trong đó có các nguyên nhân cơ bản sau:

- Do sự kết nối không hoàn hảo của não bộ;

- Do rối loạn xử lí hình ảnh trực quan như méo mó về hình dạng, đảo

ngược chữ, tri nhận bỏ cách chữ, bó cách dòng, ... ,

- Nhận thức trực quan cũng có thể ảnh hưởng đến vận động tinh. Đây

cũng là một nguyên nhân khiến trẻ có khó khăn về tạo chữ.

Dạng khó khăn về tạo chữ. HS không viết được đoạn văn trong khi đọc và hiểu nội dung

đoạn văn dài hai câu. Thể hiện nội dung bài viết bằng hình vẽ

Một ví dụ khó khăn về tạo chữ:

Dạng 2. Khó khăn với chính tả

HS khó khăn về chính tả thường có vấn đề với trí nhớ ngắn hạn. Như đã

nói ở trên, trí nhớ ngắn hạn ảnh hưởng đến khả năng giải mã, gọi tên sự vật và

khả năng ghi lại những vấn đề giải mã. Bên cạnh vấn đề trí nhớ ngắn hạn,

những yếu tố khác cũng dẫn đến ảnh hưởng chất lượng của văn bản như mắt

và tai. Đây là hai phương tiện chủ yếu của việc cung cấp thông tin đến não,

được gọi là "đầu vào". HS khó khăn trong việc ghi nhớ hình ảnh chữ (nhìn -

viết) và tiếp nhận thông tin qua thính giác, giải mã bằng chữ viết (nghe - viết).

Nếu tai hoặc mắt làm việc không hiệu quả thì hoạt động viết bị ảnh hưởng.

Khả năng nghe, phân biệt âm thanh sai lệch dẫn đến khó khăn khi nghe các từ

và hiểu các khái niệm cơ bản, nghĩa cơ bản của từ. Vấn đề này rất phổ biến.

Những học sinh KKVĐ cũng thường gặp các vấn đề với chính tả, đặc biệt là

chính tả nghe – viết.

Ví dụ khó khăn với viết chính tả:

Khó khăn với chính tả nghe-viết và nhìn - chép

Dạng 3. Khó khăn trong tạo lập văn bản

Khả năng TLVB liên quan đến khả năng hiểu ngôn từ và sản sinh đề

xuất ý tưởng. Văn bản được xem là hoạt động đầu ra của não bộ bởi vì nó đòi

hỏi phải tổ chức những suy nghĩ trong não bộ và phải đưa ra những ý tưởng

phù hợp với nội dung yêu cầu văn bản. Dấu hiệu của khó khăn trong TLVB

dựa trên những vấn đề liên quan đến ngôn ngữ tiếp nhận và sản sinh ra văn

bản. Ảnh hưởng của não bộ được xem là vấn đề cơ bản nhất trong việc sản

sinh/ đề xuất ý tưởng để TLVB.

Nội dung bài viết không rõ nghĩa

Ví dụ về TLV:

1.4.2. Phân loại theo chức năng của cơ quan bị rối loạn

Dạng 1. Rối loạn vận động viết

Rối loạn vận động viết có nguyên nhân từ các kỹ năng vận động tinh,

trương lực cơ yếu, hoặc vận động cơ không định hướng, dẫn đến cử động vụng

về. Học sinh KKVV do vận động tinh thì chỉ có thể viết các nội dung đơn giản,

ngắn với một sự nỗ lực và cần phải có nhiều thời gian. Việc viết cũng không

duy trì được lâu bởi lẽ khi phải viết đoạn văn dài, HS sẽ rất đau đớn. Nguyên

nhân là do cơ chế của các cơ có chức năng thực hiện hoạt động viết được điều

khiển từ não bộ. Việc co cứng các cơ dẫn đến trẻ cầm bút không chặt, các ngón

tay cứng lại, các cơ tay điều khiển các chuyển động không theo chỉ huy của não

bộ, vì vậy việc đưa bút gặp rất nhiều khó khăn, tốc độ chậm viết văn bản chậm.

Chữ viết do rối loạn vận động viết rất khó đọc.

Dạng 2. Rối loạn tri giác không gian

Do có khiếm khuyết về tri giác không gian mà chữ viết của những HS

hoặc là không đọc được hoặc là rất khó đọc. Việc tri giác hình ảnh bao gồm:

Khả năng đọc hình ảnh, phân biệt hình ảnh, bao quát hình ảnh, … HS khó

phân biệt các chữ cái giống nhau như b/d; p/q; v/r, ch/nh, s/r …; không định

hình được chữ cái đó viết như thế nào; nhìn chữ mờ hoặc đảo ngược,... Khó

khăn trong tri giác đi kèm với vấn đề mã hoá, là khả năng nhớ lại hình ảnh đã

được tri giác chuyển những hình ảnh đó thành chữ viết tay. HS thường không

biết cách làm thế nào để viết được chữ cái hoặc sắp xếp các chữ cái đó thành

các chữ hoặc ghi chép lại được một văn bản. Những HS khả năng mã hóa kém

thường rất ngại viết tay và hay gặp vấn đề với lỗi chính tả.

Dạng 3. Rối loạn khả năng lập kế hoạch và thực hiện

Ở phần bán cầu não trái có một bộ phận giữ chức năng nhiệm vụ thiết

lập ý tưởng, xây dựng kế hoạch. Các thông tin qua xung thần kinh từ các cơ

quan giác quan đến não cung cấp vị trí và chuyển động của các thông tin, sau

đó điều chỉnh dựa trên những xung thần kinh để thay đổi mô hình chuyển

động của nó cho đến khi mong muốn đạt được. Nếu một trong các bộ phận

này bị tổn thương, lập tức dẫn đến việc khó khăn khi đưa ra các ý tưởng về

nội dung văn bản, cách trình bày văn bản. Những HS khó khăn TLVB thường

có vấn đề với vùng bán cầu não trái này.

Như vậy, một trong ba rối loạn trên xuất hiện thì đều ảnh hưởng ít

nhiều đến khả năng TLVB. Trong đó, rối loạn khả năng lập kế hoạch và thực

hiện có ảnh hưởng nhiều nhất.

1.5. Đặc điểm của học sinh khó khăn về tạo lập văn bản

1.5.1. Đặc điểm về kĩ năng xã hội

Những lần thất bại trong quá trình viết bài văn sẽ khiến HS tự ti, thất

vọng khi những mong đợi của các em không thành công. Các em thu mình lại,

không muốn giao tiếp với ai. Sau những thất vọng lặp đi lặp lại và không có

bất kỳ sự hỗ trợ nào, HS sẽ chuyển sang thế thụ động và tin rằng, mình không

có khả năng viết bài hoặc làm được việc mình mong muốn. Một số HS do

nhạy cảm sẽ có hành vi phản ứng với những khó khăn của mình: Bỏ tiết học,

phản ứng với GV, không muốn đến trường, không làm bài tập và sử dụng các

chiến thuật trì hoãn khác nhau để tránh làm nhiệm vụ liên quan đến viết; tìm

kiếm sự quan tâm, hỗ trợ, thậm chí nhờ người viết hộ, nói những điều tiêu cực

về bản thân;…

Học sinh KKVV thường có hai kiểu kĩ năng xã hội:

 Một kiểu giao tiếp rất hoạt bát, che giấu khó khăn của mình bằng những

cử chỉ nhanh nhẹn và lối nói hoạt ngôn;

 Một kiểu khác, những khó khăn trong học tập khiến HS không thích

nghi với các tình huống giao tiếp mới, không biết làm thế nào để tìm kiếm sự

giúp đỡ, không độc lập trong ý kiến của bản thân; có xu hướng phụ thuộc vào sự

phản ứng của các bạn trong lớp, mất đi sự nhạy cảm xã hội hoặc gặp rất nhiều

rắc rối với những tín hiệu phi ngôn ngữ, tin rằng thành công của mình là nhờ sự

may mắn.

1.5.2. Đặc điểm của não bộ

Các nhà khoa học đã xác định được rằng: "Trọng lượng não bộ ở trẻ 7

tuổi bằng 1250g, ở trẻ 9 tuổi bằng 1300g, ở người lớn 1360g. Như vậy, trọng

lượng não bộ của trẻ từ 6 đến 10 tuổi (độ tuổi HSTH) đã đạt được 80 - 90%

trọng lượng não người trưởng thành . Đặc điểm sinh học đó cho thấy bộ não

của trẻ khá phát triển. Điều này giúp các em tiếp nhận kiến thức một cách hết

sức bình thường. Đối với những học sinh KKVV, trọng lượng não không có

gì khác biệt. Tuy nhiên ở bán cầu não trái, hai khu vực chính liên quan đến

ngôn ngữ là vùng broca (vùng vận động ngôn ngữ) và vùng wernicke (vùng

hiểu ngôn ngữ) hoặc là do sai lệch cấu trúc, hoặc là do thiếu hụt bộ phận nào

đó, hoặc là do chấn thương đã gây ra những khó khăn cho trẻ trong vấn đề tạo

chữ, chính tả hay TLVB.

1.5.3. Đặc điểm khả năng tri giác

Tri giác góp phần quan trọng vào việc thu nhận kiến thức. Nhờ tri giác,

HS cảm nhận được mọi sự vật, hiện tượng. Tri giác ở trẻ rất nhạy cảm, đượm

học. Tập 1, 2, NXB Giáo dục, 1989]. Tuy nhiên, những học sinh KKVV thì việc tri

màu sắc và có nhiều cảm xúc [Phạm Minh Hạc, Lê Khanh, Trần Trọng Thủy - Tâm lí

giác lại gặp một số những cản trở như: Số lượng chi tiết quan sát ít, các chi tiết

quan sát còn mang tính ngẫu nhiên, hỗn độn, bề ngoài, ít đi vào bản chất. Các

em thường hay quên mục đích quan sát. Thậm chí có những học sinh KKVV

mà nguyên nhân chính lại do hạn chế về tri giác không gian, do ảnh hưởng của

việc mã hoá các thông tin từ thị giác và thính giác thông qua các nếp cuộn góc.

1.5.4. Đặc điểm khả năng chú ý

Đối với học sinh KKVV, sức tập trung và độ bền về chú ý của các em

phụ thuộc vào đối tượng, mức độ hoạt động với sự vật. Sức tập trung chú ý của

trẻ chỉ kéo dài trong một thời gian nhất định. Đối với HS lớp một, lớp hai và

lớp ba sự chú ý kéo dài khoảng từ 15- 20 phút, HS lớp bốn và lớp năm kéo dài

khoảng từ 30 - 35 phút. Đối với học sinh KKVV, sự chú ý có chủ định yếu, khả

năng kiểm soát, điều khiển chú ý hạn chế, sự tập trung chú ý của trẻ thiếu bền

vững, không lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập. Học sinh KKVV,

chú ý không chủ định chiếm ưu thế hơn chú ý có chủ định.

1.5.5. Đặc điểm khả năng nhận thức

Khả năng tư duy

Tư duy của học sinh KKVV mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu

thế ở tư duy trực quan sinh động. Hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức

còn sơ đẳng. Năng lực nhận thức của học sinh KKVV cao hơn năng lực thực

hành. Nhiều học sinh KKVV ở TH có nhận thức hoàn toàn bình thường. Các

em có thể học tốt các môn học khác, thậm chí có một số năng khiếu. Đôi khi

khó khăn của các em được che giấu sau những cử chỉ rất nhanh nhẹn và khả

năng nói lưu loát. Chỉ khi quan sát việc thực hành viết bài, nghiên cứu sản

phẩm viết của các em ta mới nhận thấy khó khăn của các em.

Khả năng tưởng tượng

Tưởng tượng được hiểu là một quá trình tâm lý phản ảnh những cái

chưa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân.

Ở lớp bốn, tưởng tượng của HS bắt đầu hoàn thiện, từ những hình ảnh

cũ các em tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng của các em trong giai

đoạn này bị chi phối mạnh mẽ bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự

việc, hiện tượng đều gắn liền với các rung động tình cảm của các em.

Đối với học sinh KKVV ở dạng khó khăn với TLVB thì khả năng

tưởng tượng rất hạn chế bởi các em thường có vấn đề với hoạt động của não

bộ. Các em gần như không tìm kiếm được ý tưởng cho bài viết, không biết

cách triển khai bài viết.

Như vậy có thể thấy, để xác định HS có những rối loạn về viết cần tìm

hiểu những đặc điểm về sinh học, đặc điểm nhận thức và khả năng chú ý, khả

năng thực hành trước khi tiến hành đánh giá sàng lọc và đánh giá năng lực viết

của các em.

1.6. Lí luận về dạy tạo lập văn bản

1.6.1. Đặc trưng của văn bản

 Văn bản là sản phẩm của hoạt động giao tiếp dưới dạng văn tự

Hoạt động giao tiếp ngôn ngữ dưới dạng văn tự (chữ viết tay, in ấn,

chạm khắc...) mới được coi là văn bản. Vì tồn tại dưới dạng văn tự nên văn bản

thường được trau chuốt văn chương theo đặc điểm của một thể loại nhất định

niệm, tập 2, của nhiều tác giả).

(Sách Tiếng Việt thực hành của Hữu Ðạt, Ngôn ngữ học - Khuynh hướng - Lĩnh vực - Khái

 Văn bản có tính hoàn chỉnh về nội dung và hình thức

Về mặt nội dung: Một văn bản hoàn chỉnh về nội dung thường diễn đạt

một thông tin trọn vẹn gồm thông tin hiển ngôn (thông tin bề nổi, có thể thấy

được ở câu chữ) và thông tin hàm ngôn (là thông tin bề sâu, là cách hiểu, là

chủ ý của người viết và còn là cách hiểu của người tiếp nhận văn bản).

Về mặt hình thức: Văn bản có thể tồn tại độc lập. Chúng được hợp nhất

bằng các phương tiện liên kết văn bản theo các quy tắc cấu tạo văn bản.

 Văn bản có tính liên kết

Các thành tố của văn bản có mối quan hệ với nhau tạo nên tính liên kết.

Trong liên hệ nội tại, mối liên hệ giữa các ý tưởng trong các câu, các đơn vị

trên câu được thể hiện nhờ liên kết hình thức. Các mặt liên kết nội dung và hình

thức ấy được thể hiện ở nhiều cấp độ: Cấp độ các câu tiếp nối (liên kết liên

câu), các câu gián cách và cấp độ các đơn vị trên câu như cụm câu, đoạn văn,

tiết, mục, chương, phần trong quy mô toàn văn bản. Ðiều này làm văn bản có

tính hệ thống. Người đọc văn bản chỉ có thể hiểu được từng câu, từng đoạn văn

bản nếu đặt nó trong mối liên hệ với toàn bộ văn bản.

 Văn bản luôn có mục tiêu

Mọi văn bản được tạo ra đều nhằm mục tiêu cụ thể: Viết cái gì?Viết cho

ai?Viết để làm gì? Ðó là những câu hỏi luôn được đặt ra trước mỗi bài viết. Mục

tiêu thực dụng ấy của văn bản quy định cách viết văn bản, quy định việc lựa

chọn thể loại văn bản và các phương tiện ngôn từ quen dùng cho thể loại ấy.

1.6.2. Hệ thống ngữ pháp văn bản

Để tạo nên một văn bản hoàn chỉnh cần phải có hệ thống ngữ pháp văn

bản. Nội dung của các câu, đoạn, phần trong văn bản đều tập trung thể hiện

một chủ đề của văn bản đó. Về mặt hình thức cũng tương tự như vậy. Tính

hoàn chỉnh về hình thức của văn bản là biểu hiện của tính thống nhất trọn vẹn

của nội dung văn bản.

Hệ thống ngữ pháp văn bản bao gồm:

- Các đơn vị cú pháp: Từ + cụm từ + câu (hoặc từ + ngữ đoạn + câu)

- Các đơn vị văn pháp: Câu + các đơn vị trên câu + văn bản.

Có thể hình dung ra các đơn vị của ngữ pháp văn bản qua sơ đồ sau:

Cụ thể:

 Từ và cụm từ: Từ là đơn vị nhỏ nhất có nghĩa, có kết cấu vỏ ngữ âm

bền vững, hoàn chỉnh, có chức năng gọi tên, được vận dụng độc lập để tạo

câu. Đơn vị cấu tạo từ là tiếng.

Tiếng có giá trị tương đương như hình vị trong các ngôn ngữ khác

và người ta cũng gọi chúng là các hình tiết (morphemesyllable).

Cụm từ do một số từ hợp lại với tư cách một đơn vị có sẵn, có thành tố

cấu tạo và ngữ nghĩa cũng ổn định như từ. Cụm từ có hình thức chặt chẽ, cấu

trúc cố định, có tính thành ngữ.

 Câu và các chỉnh thể trên câu

Câu được xem là đơn vị bản lề của hệ thống ngữ pháp văn bản. Câu là sự

kết hợp của tiếng để diễn tả một sự việc/nhiều sự việc một cách đầy đủ. Mỗi

câu văn gồm có một hay nhiều mệnh đề.

Cụm câu là đơn vị ngôn ngữ trên câu, gắn bó chặt chẽ về nội dung và

hình thức nhờ các phương tiện liên kết liên và thể hiện một chủ đề nhỏ nhất,

không có khả năng chia thành các chủ đề nhỏ hơn.

 Các chỉnh thể trên câu

Đoạn văn: Đoạn văn là đơn vị tạo thành văn bản, bao gồm một số câu.

Đoạn văn thường có cấu trúc như sau

Câu mở đoạn câu triển khai câu kết đoạn.

Mỗi đoạn văn có một kiểu cấu trúc nhất định như: diễn dịch, quy nạp,

tổng - phân - hợp, song hành, móc xích, đặc biệt.

 Cấu trúc văn bản trong tập làm văn ở tiểu học

Câu 1

Câu 2

Câu n

Đoạn

VẤN ĐỀ ĐƯỢC NÓI TỚI

Người tạo lập

Người tiếp nhận

Đoạn 1

Đoạn 2

Đoạn n

văn bản

Nhật dụng

Kể chuyện

Miêu tả

Sơ đồ 1.1. Cấu trúc văn bản trong tập làm văn ở tiểu học

Mỗi loại văn bản có những mục đích giao tiếp riêng, hoàn cảnh giao tiếp

riêng, đối tượng giao tiếp riêng nên có những đặc điểm riêng khi sử dụng các

phương tiện ngôn ngữ. Vì vậy, cấu trúc của văn bản cũng có những nét riêng

biệt. HS viết dạng văn bản nào thì tuân theo cấu trúc văn bản đó.

1.6.3. Các thể loại văn bản trong chương trình tập làm văn lớp bốn

Thuật ngữ thể loại được dùng đề chỉ các loại văn bản được dùng cho

mục đích giao tiếp cụ thể, trong một ngữ cảnh cụ thể. Martin (1985) đã chia

văn bản viết thành hai thể loại chính: sự thật và tưởng tượng. Tưởng tượng

gồm: kể chuyện và miêu tả; Sự thật gồm: Tường thuật, báo cáo, trình bày, giải

thích… [27]

Các thể loại làm văn được dạy ở lớp bốn như sau: Kể chuyện, tường thuật,

miêu tả (tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối), viết thư và văn bản nhật dụng.

Thể loại văn kể chuyện: Trong các thể loại văn bản ở TH, TLV kể

chuyện là thể loại văn nghệ thuật gắn liền với đời sống xã hội, có tác dụng

giáo dục đạo đức, tư tưởng tình cảm, kỹ năng sống cho HSTH. Thể loại TLV

kể chuyện vận dụng tổng hợp, ở mức độ cao, vốn tri thức về cuộc sống, về

văn chương và các kĩ năng của người nói, người viết để thuyết phục nhận

thức, tư tưởng, tình cảm, hành động của người nghe, người đọc. Muốn làm

được bài văn kể chuyện thì phải có cốt truyện. Cốt truyện là một chuỗi sự việc

có diễn biến, liên quan đến một hay một số nhân vật mà thông qua câu

chuyện, thông qua số phận nhân vật, người kể muốn thể hiện ý nghĩa của cuộc

đời, thấy được cái hay, cái đẹp của cuộc sống, sống tốt hơn, đẹp hơn. Người ta

có thể kể về con người, sự việc thật, đã xảy ra trên đời, cũng có thể “bịa” ra

câu chuyện, “bịa” ra nhân vật dựa trên kinh nghiệm sống của mình nhưng

không thể “bịa” ra ý nghĩa cuộc đời. Để làm được những điều đó, người kể

chuyện cần phải biết xây dựng cốt truyện, đảm bảo được sự lập luận chặt chẽ

khi kể, phải miêu tả đặc điểm ngoại hình, hành động, lời nói của nhân vật để

làm rõ tính cách, thân phận của nhân vật.

Thể loại văn miêu tả: Văn miêu tả là sử dụng từ ngữ, câu văn để mô tả

hình ảnh, hoạt động, đặc điểm nổi bật của sự vật (đồ vật, con vật, cây cối,…)

làm cho người đọc hình dung được sự vật đang được miêu tả.

Trong chương trình Tiếng Việt tiểu học, thể loại văn miêu tả chiếm một

vị trí quan trọng. Ở lớp bốn, văn miêu tả được dạy 30 tiết với ba kiểu bài cụ

thể: Tả đồ vật, tả cây cối, tả con vật. .

Mục đích của việc dạy văn miêu tả, giúp HS có thói quen quan sát, biết

phát hiện những điều mới mẻ, thú vị về thế giới xung quanh; biết truyền những

rung cảm của mình vào đối tượng miêu tả; biết sử dụng những từ ngữ có giá trị

biểu cảm, những câu văn sáng rõ về nội dung, chân thực về tình cảm khiến

người đọc thấy hiện ra trước mắt mình: Con người, cảnh vật, đồ vật,…cụ thể,

sống động như nó vẫn tồn tại trong thực tế cuộc sống. Như vậy, có thể xem văn

miêu tả là một bức tranh về sự vật bằng ngôn từ. Và để làm tốt một bài văn

miêu tả, đòi hỏi HS phải vận dụng kiến thức tổng hợp của các môn học. Kiến

thức của các môn học này cộng với vốn sống thực tế sẽ giúp HS trình bày suy

nghĩ của mình một cách mạch lạc và sống động. Qua đó, bồi dưỡng cho các em

tình yêu quê hương đất nước, vốn sống, vốn ngôn ngữ và khả năng giao tiếp.

Văn bản nhật dụng: Văn bản nhật dụng là loại văn bản đề cập, bàn luận

về những vấn đề, hiện tượng gần gũi với đời sống con người và cộng đồng.

Văn bản nhật dụng có tính cập nhật đáp ứng yêu cầu đòi hỏi của cuộc sống

hàng ngày.

Ở TH, văn bản nhật dụng chủ yếu là đơn từ, thư,,…

Phương thức biểu đạt của văn bản nhật dụng khá phong phú, đa dạng

(kết hợp nhiều phương thức biểu đạt trong một văn bản).

1.6.4. Bố cục của một văn bản trong tập làm văn ở tiểu học

Dù là thể loại nào, kiểu bài nào thì bố cục của văn bản có kết cấu 3

phần:

 Phần mở đầu (Đặt vấn đề, nêu vấn đề, mở bài, dẫn nhập, dẫn luận):

Giới thiệu một cách khái quát vấn đề mà văn bản đề cập đến. Nó thường được

tách thành phần riêng (ở TH, yêu cầu các em chấm xuống dòng).

 Phần chính (Giải quyết vấn đề, nội dung, thân bài): Phần chính có

nhiệm vụ triển khai vấn đề đã được giới thiệu ở phần mở đầu. Phần chính có

thể gồm nhiều đoạn, mỗi đoạn giải quyết một nội dung, những nội dung đó

liên kết với nhau chặt chẽ và theo một logic.

 Phần kết (Kết thúc vấn đề, kết luận, kết bài): Khái quát hóa những

điều đã trình bày ở phần chính và rút ra kết luận, nêu bài học liên hệ. Phần kết

là khép lại văn bản. Dạy học văn bản ở TH thì thường cấu trúc văn bản có ba

phần rõ rệt.

1.6.5. Các nhóm kĩ năng tạo lập văn bản viết trong tập làm văn

 Nhóm kĩ năng tìm hiểu đề: Xác định nội dung, đối tượng, trọng tâm,

thể loại, kiểu bài, hình thức văn bản.

 Nhóm kĩ năng tìm ý và lập dàn ý : Gồm 2 kĩ năng bộ phận:

Kỹ năng quan sát, tìm ý cho bài văn;

Kỹ năng lập dàn ý cho bài văn.

 Nhóm kĩ năng diễn đạt trong bài văn: Gồm các kĩ năng bộ phận sau:

Kỹ năng diễn đạt : Dùng từ, viết câu

Liên kết câu - đoạn, diễn ý

 Kỹ năng viết câu: Cần chú ý đến mối quan hệ ngữ nghĩa, mối liên kết

giữa các câu, đoạn văn, bài văn.

 Kỹ năng xây dựng đoạn và liên kết đoạn trong bài văn: Đảm bảo tính

hướng nội (để duy trì mối quan hệ giữa các câu trong đoạn, để tách biệt các

đoạn khác), đảm bảo được tính hướng ngoại (để duy trì mối quan hệ giữa các

đoạn trong bài văn, để chứng tỏ nó là một phần của bài văn).

 Nhóm kỹ năng phát hiện và sửa chữa lỗi trong bài văn: Tiến hành

luyện tập nhóm kỹ năng này song song với luyện tập các nhóm kỹ năng khác.

Việc luyện tập bao gồm một số loại lỗi xuất hiện phổ biến trong bài VMT

như: Lỗi về bố cục, lỗi về nội dung, lỗi diễn đạt.

Các nhóm kỹ năng TLVB viết trong phân môn TLV trên đây là cơ sở

lý thuyết quan trọng giúp chúng tôi tìm ra các biện pháp dạy TLV cho học

sinh KKVV.

1.7. Tổ chức dạy học Tập làm văn cho học sinh khó khăn về viết lớp bốn

học hòa nhập.

1.7.1. Mục đích dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết

Giúp học sinh KKVV tạo ra được các văn bản viết theo chức năng ngôn

ngữ, hình thành và phát triển năng lực TLVB được tổng hợp từ các kĩ năng bộ

phận như: Xác định mục đích, lập ý, triển khai ý thành lời (viết bằng câu,

đoạn, bài).

1.7.2. Những nguyên tắc dạy tập làm văn trong lớp học hòa nhập học

sinh khó khăn về viết

 Dạy tập làm văn chú ý đến khả năng tiếng Việt vốn có của học sinh

Mỗi đứa trẻ sinh ra và lớn lên đều có khả năng tiếng Việt nhất định.

Theo cách gọi của dân gian thì đó là “vốn tiếng Việt”. Vốn tiếng Việt của HS

được hình thành từ nhiều nguồn khác nhau, gắn liền với môi trường sống và

giao tiếp (gia đình và thế giới xung quanh của các em). Vì vậy khả năng sử

dụng tiếng Việt ở mỗi đứa trẻ là không không đồng đều và tự thân tiếng Việt

nó cũng chứa các yếu tố tích cực, tiêu cực. Chú ý đến trình độ vốn có của HS

là người GV cần nắm được khả năng sử dụng tiếng Việt của các em ở mức độ

nào. Trên cơ sở đó, đề ra được những biện pháp dạy học hoặc hỗ trợ thích hợp

nhằm khắc phục những khó khăn mà HS đang gặp phải trong học tập.

 Dạy tập làm văn phù hợp với khả năng và nhu cầu của học sinh khó

khăn về viết

Với quan điểm, mỗi học sinh KKVV là một cá nhân có những đặc điểm

khác nhau, vốn kinh nghiệm sống, môi trường sống và vốn kiến thức khác

nhau, có những khó khăn ở các mức độ khác nhau, sở thích, thiên hướng khác

nhau và nhu cầu cũng khác nhau vì vậy dạy học cần phù hợp với khả năng và

nhu cầu của các em.

 Đảm bảo tất cả học sinh được hoạt động cùng nhau

GDHN là hình thức dạy học HSKT học chung với các HS khác trong

một lớp, cùng một thời gian, cùng một chương trình. Những HS đã được đánh

giá có thể hòa nhập trường phổ thông thì nhà trường và GV cần tạo điều kiện

cho các em học hòa nhập sớm nhất có thể, đó là môi trường học tập thuận lợi

giúp các em phát triển khả năng của mình và giao lưu với các bạn cùng trang

lứa. Ở những trường có học sinh KKVV học hòa nhập, GV cần có những điều

chỉnh nội dung, phương pháp và cách thức tổ chức trong dạy học để sao cho

học sinh KKVV cùng học tập với các HS khác trong lớp.

 Hỗ trợ cá nhân trên cơ sở những điểm mạnh của học sinh

GV chủ nhiệm, GV dạy tiếng Việt ở TH và GV giáo dục đặc biệt (nếu

có) cần có sự thống nhất với nhau về cách thức và biện pháp hỗ trợ cho HS

trong kế hoạch giáo dục cá nhân. Việc hỗ trợ được dựa trên cơ những điểm

mạnh của HS. Học sinh KKVV có thể gặp khó khăn khi trình bày ý tưởng

trên giấy nhưng các em hoàn toàn bình thường về khả năng diễn đạt bằng

ngôn ngữ lời nói, khả năng nghe - hiểu và khả năng viết chính tả. Nhiều HS

có thể diễn đạt rất lưu loát, đọc thành tiếng hoặc đọc hiểu tốt, viết chính tả

nhanh và không có vấn đề với chính tả. GV căn cứ vào khả năng của các em,

thiết kế các câu hỏi, các bài tập hoặc các hình thức trình bày khác để HS có

thể phát huy những điểm mạnh của mình, tạo hứng thú học tập cho các em.

1.7.3. Cấu trúc chương trình và nội dung dạy học tập làm văn cho học sinh

lớp bốn khó khăn về viết

1.7.3.1. Cấu trúc chương trình tập làm văn bốn

Ở lớp bốn, tất cả HS được học các thể loại và kiểu bài: Kể chuyện,

miêu tả (đồ vật, cây cối, con vật) và văn bản nhật dụng (viết thư, trao đổi ý

kiến, giới thiệu các hoạt động, tóm tắt bản tin). Chương trình cụ thể được thể

hiện trong bảng sau:

Bảng 1.1. Cấu trúc chương trình tập làm văn 4

Số tiết

Học kì 1

Học kì 2

Cả năm

19 1 6

3 2 1

Loại văn bản Kể chuyện Miêu tả: - Khái niệm về miêu tả - Miêu tả đồ vật - Miêu tả cây cối - Miêu tả con vật Các loại văn bản khác - Viết thư - Trao đổi ý kiến - Giới thiệu hoạt động - Tóm tắt tin tức - Điền vào giấy tờ in sẵn

4 11 8 1 3 3

19 29 (10) (11) (8) 3 2 2 3 3

Với học sinh KKVV, các vấn đề trong chương trình được điều chỉnh phù

hợp với năng lực nhận thức và khó khăn của các em thông qua một bản Kế

hoạch giáo dục cá nhân (KHGDCN). Mỗi HS là một điều chỉnh khác nhau.

1.7.3.2. Nội dung dạy tạo lập văn bản viết cho học sinh khó khăn về viết

NDDH cụ thể như sau:

 Lập dàn ý sơ lược, dàn ý chi tiết, liên kết câu trong đoạn, từ đoạn rút

ra dàn ý, chuyển dàn ý thành bài văn;

 Mở bài, kết bài trong bài văn;

 Viết bài kể lại một câu chuyện đã trải qua, kể lại một truyện đã đọc,

đã nghe; Luyện viết bài văn tả cảnh, tả đồ vật, tả cây cối, con vật;

 Viết đơn từ, giấy mời, điện báo, báo cáo; Viết thư từ (thăm hỏi, cảm

ơn, trao đổi công việc).

Các nội dung trên được điều chỉnh phù hợp với khả năng và khó khăn

của từng HS.

1.7.4. Phương pháp và phương tiện dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn

khó khăn về viết

1.7.4.1. Phương pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết

 Phương pháp diễn giảng

- Phương pháp diễn giảng là tên gọi chung cho diễn đạt của GV trong giờ

học TLV, nhằm các mục đích: 1/ Giải thích tài liệu mới; 2/ Giảng giải kiến

thức mới, giải thích những điều HS chưa hiểu; 3/ Trả lời các câu hỏi của HS;

4/ Bổ sung kiến thức tài liệu; 5/ Mở rộng kiến thức.

- Các bước của phương pháp diễn giảng có thể được sắp xếp:

+ HS nhận nhiệm vụ;

+ GV phân tích và giảng giải những nội dung kiến thức HS chưa biết,

chưa hiểu;

+ HS rút ra những dấu hiệu của khái niệm, qui tắc có ghi trong tài liệu

(phát biểu bằng lời);

+ GV tóm tắt nội dung các qui tắc và khái niệm, khắc họa những điểm cơ

bản cho HS và chỉ dẫn cách vận dụng các nội dung vào văn bản nói và viết.

- Sử dụng phương pháp diễn giải sẽ tiết kiệm được thời gian. GV có thể

cung cấp các mẫu lời nói cho HS (thông qua cách diễn giảng của GV).

- Một số vấn đề cần lưu ý:

+ Khi phân tích tài liệu mới cũng như khi khái quát hóa, việc diễn giảng

của GV không nên chiếm nhiều thời gian (chừng 7 đến 10 phút/ một tiết học)

+ Việc diễn giảng chỉ đem lại kết quả khi GV biết sử dụng lời nói một

cách chặt chẽ, có hệ thống, ngắn gọn, xúc tích, dễ hiểu, không mắc lỗi về ngữ

âm, từ vựng và ngữ pháp. Nói chung ngôn ngữ của GV cả về hình thức lẫn

nội dung đều phải chuẩn mực để HS dễ tiếp thu kiến thức.

+ Phương pháp diễn giải nhất thiết phải có trong các tiết dạy TLV, càng

quan trọng trong lớp học có học sinh KKVV.

 Phương pháp đàm thoại

- Phương pháp đàm thoại là phương pháp được sử dụng nhiều nhất

trong các tiết học TLV. Khác với diễn giảng (chỉ có GV nói là chính), đàm

thoại có sự tham gia tích cực của HS vào việc tìm hiểu, xây dựng bài. Phương

pháp đàm thoại được xây dựng trên cơ sở các câu hỏi và các câu trả lời.

- Ưu điểm của phương pháp đàm thoại là ở chỗ thu hút được phần lớn

HS trong đó có học sinh KKVV cùng tích cực làm việc để tiếp nhận tri thức.

- Để phương pháp đàm thoại có hiệu quả, GV cần nắm vững cách đặt

vấn đề và cách nêu câu hỏi. Yêu cầu chung của các câu hỏi:

+ Câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng, sáng sủa. Nội dung câu hỏi vừa

sức, các câu hỏi dành học sinh KKVV phải được chia nhỏ, giảm độ khó, các

câu hỏi mang tính gợi ý để HS có thể trả lời, tạo sự tự tin và hứng thú học tập

cho HS.

+ Không nên đặt câu hỏi trả lời theo nhiều cách đều đúng.

+ Tránh những câu hỏi chỉ cần trả lời “ có” hay “ không” .

- Bình thường đàm thoại được bắt đầu từ những câu hỏi có chủ định,

xác lập mối quan hệ giữa tài liệu mới và cũ, giúp HS khôi phục trong trí nhớ

những điều đã quên. Điều này rất quan trọng đối với học sinh KKVV. Cuộc

đàm thoại được hoàn thành với những câu hỏi mà căn cứ vào đó có thể kiểm

tra mức độ thu nhận nội dung kiến thức của HS.

- Muốn đàm thoại với học sinh KKVV có kết quả, GV và HS cần phải

được chuẩn bị chu đáo. Tùy theo từng mục, từng bài, tùy theo mức độ hứng

thú của HS mà phương pháp này có thể chiếm số lượng thời gian khác nhau

trong một buổi học.

 Phương pháp làm việc với sách giáo khoa và các tài liệu học tập

Sách giáo khoa (SGK) và các tài liệu học tập (TLHT) là một trong những

nguồn cung cấp tri thức và kĩ năng TLVB của HS. Các tài liệu này chiếm một

vị trí quan trọng trong quá trình dạy học TLV.

Trong một tiết học, SGK, TLHT được GV sử dụng để giải thích các

kiến thức lí thuyết và làm các bài tập mẫu. SGK có thể được dùng ở đầu, giữa

hoặc cuối tiết học, dùng để dạy bài mới, luyện tập và củng cố kiến thức.

Phương pháp làm việc với SGK được tiến hành như sau:

- GV/HS đọc nội dung SGK; có thể đọc kĩ từng dòng, từng phần và giải

thích rồi đặt những câu hỏi để HS tìm hiểu, phát hiện kiến thức. Ở những phần

khó (nhiều khái niệm mới, phức tạp) GV cần giải thích kĩ để HS lĩnh hội.

- HS có thể tóm tắt lại nội dung những phần đã đọc và trả lời các câu

hỏi gợi ý của GV để tìm hiểu bài hoặc tìm ý tưởng, ý cho bài viết.

Lưu ý: Trong phương pháp làm việc với SGK, vẫn cần thiết GV có

những câu hỏi gợi ý (sử dụng phương pháp đàm thoại). Tài liệu trong SGK

càng ít thì sự giải thích của GV càng có vai trò quan trọng, nhất là đối với học

sinh KKVV..

 Phương pháp sử dụng các tài liệu trực quan

Các tài liệu trực quan được dùng nhiều trong giờ học dành cho việc giải

thích khái niệm mới, củng cố và ôn tập. Sự kết hợp giữa đàm thoại và các tài

liệu trực quan là điều kiện quan trọng để học sinh KKVV tiếp thu phần lí

thuyết và rèn kĩ năng.

Các tài liệu trực quan thông dụng nhất là các sơ đồ, biểu bảng, mô hình,

tranh ảnh minh họa.

Tác dụng của tài liệu trực quan là giúp HS có thể tiếp nhận bằng mắt ,

có thể hiểu được những đơn vị kiến thức bằng quan sát các sơ đồ, mặt khác nó

củng cố, khái quát hóa tri thức cho HS.

 Phương pháp tham quan, đi thực tế

Phương pháp tham quan, đi thực tế có vai trò quan trọng đối với HS

KKVV. Nó có tác dụng rèn luyện khả năng quan sát, mở rộng vốn từ, phân

tích ngôn ngữ cho các em. GV giao nhiệm vụ cho HS như sau:

- Tìm những từ tượng hình, tượng thanh mô tả những vấn đề quan sát.

- Viết đoạn VMT có sử dụng nhiều tính từ, câu trần thuật.

- Ghi chép và học thuộc những từ mới.

 Phương pháp giao tiếp

Những phương pháp đã trình bày ở trên là cơ sở tốt để HS bước vào

hoạt động giao tiếp (nói hoặc viết).

HS phải tự thân giao tiếp bằng ngôn ngữ. Dạy TLV theo hướng giao

tiếp tức là dạy phát triển lời nói cho từng cá nhân người học, đối với học sinh

KKVV thì GV cần tăng cường dạy giao tiếp để HS có thể trình bày được ý

tưởng của bài văn, nếu các em gặp khó khăn sẽ được GV hỗ trợ kịp thời. Đây

là phương pháp ưu việt cho học sinh KKVV.

Để thực hiện tốt phương pháp này cần chú ý:

- Tạo cho học sinh KKVV có nhu cầu giao tiếp. Nhu cầu này nảy sinh

khi có nhiều vấn đề sử dụng các kiến thức về ngôn ngữ mới giải quyết được

hoặc cần trao đổi mới hiểu được.

- Tạo cho học sinh KKVV nội dung giao tiếp. Để thỏa mãn nhu cầu

giao tiếp, GV cần phải có động tác chuẩn bị cho các em nội dung nói thông

qua đàm thoại (chuẩn bị càng chi tiết càng tốt); tạo cho HS có môi trường

giao tiếp: có đối tượng, hoàn cảnh, nội dung, mục đích giao tiếp; tìm kiếm

phương tiện, các thao tác cơ bản khi giao tiếp.

Cũng như phương pháp đàm thoại, phương pháp giao tiếp có tác dụng

tích cực đối với học sinh KKVV.

1.7.4.2. Phương tiện dạy học tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết

Trong dạy TLV cho HS tiểu học nói chung, học sinh KKVV nói riêng phải

sử dụng đến phương tiện, tài liệu trực quan. Các tài liệu này được dùng nhiều

trong các giờ học dành cho việc quan sát tìm ý, phát triển vốn từ theo chủ đề,

viết câu, đoạn văn,…. Tác dụng của tài liệu trực quan, một mặt giúp HS có

thể tiếp nhận bằng tri giác, có thể tìm kiếm kiến thức bằng quan sát, mặt khác

củng cố, khái quát hóa tri thức cho HS.

Trong dạy TLV, GV có thể sử dụng các phương tiện là vật thật, tranh

ảnh, các video, clip,… là các câu chuyện, bộ phim,… là các hoạt cảnh do các

em xây dựng

Việc dùng các tài liệu trực quan giúp GV dạy học thuận lợi hơn, giúp HS

có thể hoàn thành nhiệm vụ học tập dễ dàng hơn. Tuy nhiên, phương tiện dạy

học phải phù hợp với mục đích dạy học, phù hợp với nội dung và đối tượng là

học sinh KKVV. GV không nên dùng quá nhiều tài liệu trực quan trong một

tiết học vì nó sẽ gây rối và phân tán sự chú ý của HS trong việc tiếp thu kiến

thức và rèn kĩ năng.

1.7.5. Hình thức tổ chức dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết

Theo lí thuyết của GDHN thì mọi trẻ em đều được học trong môi

trường giáo dục mà ở đó, HS có thể lĩnh hội tri thức theo nhu cầu và khả

năng của mình. Tùy theo năng lực và nhu cầu của mỗi HS, GV điều chỉnh

nội dung học tập phù hợp. Được giáo dục trong môi trường hòa nhập, HS có

thể tiến bộ hơn, tiềm năng được khơi dậy, những khó khăn cũng có những

biện pháp can thiệp và hỗ trợ hữu hiệu.

Cũng như mọi khuyết tật khác, học sinh KKVV tham gia học tập

trong trường hòa nhập. Tuy nhiên, để đảm bảo các em có được những kiến

thức nhất định để tham gia bình đẳng như các HS khác, GV cần có những

tiết hỗ trợ cá nhân hoặc nhóm. Các tiết hỗ trợ thường được lên kế hoạch dài

hạn và ngắn hạn cho từng tháng, nội dung học tập được điều chỉnh theo sự

tiến bộ của HS. Nếu việc viết bài TLV ngày càng được cải thiện cho thấy

việc dạy học của GV đã đạt được những thành tựu đáng kể.

1.7.6. Một số yếu tố ảnh hướng tới dạy tập làm văn cho học sinh lớp

bốn khó khăn về viết

1.7.6.1. Yếu tố chương trình

Chương trình TLV bốn hiện hành được xây dựng đồng nhất cho tất cả

HS. Kĩ năng TLVB chịu tác động từ hiểu biết của cá nhân từng HS. Học

sinh KKVV có những khó khăn nhất định về năng lực tiếp nhận kiến thức,

khả năng ghi nhớ công việc và một số các vấn đề khác mà nguyên nhân

chính được cho là rối loạn chức năng thần kinh. Các em khó đáp ứng được

chương trình học cùng các bạn trên lớp. Cần có một sự điều chỉnh chương

trình phù hợp với khả năng học tập của các em.

Dạy TLV cho học sinh KKVV học hòa nhập cần chú ý một số vấn đề sau:

- Đánh giá xác định đúng năng lực của HS để điều chỉnh chương trình

phù hợp;

- Việc điều chỉnh chương trình trên tinh thần giảm độ khó, giảm nội

dung không cần thiết đối với HS, tăng thời gian làm bài cho các em;

- Cần có thêm chương trình can thiệp và hỗ trợ cá nhân HS;

- Các điều chỉnh về chương trình được thể hiện trong KHGDCN của HS.

1.7.6.2. Năng lực của giáo viên

Ở tiểu học, GV luôn quan tâm đến vấn đề học tập của HS. GV hỗ trợ

để HS có thể hoàn thành được bài văn. Hỗ trợ hiệu quả tùy thuộc vào năng

lực của GV. Thực tế hiện nay, phần lớn GV cho HS chép lại văn mẫu, một

số GV đọc bài cho HS chép, một số GV tìm cách để HS tự mình có thể

hoàn thành được bài TLV,… Dù cách nào thì có một thực tế trong trường

TH hiện nay tồn tại một tỉ lệ không nhỏ những HS gặp KKVV.

Khuyết tật học tập, khó khăn về viết là những thuật ngữ khá xa lạ đối

với GV. Hầu hết GV chưa biết đến khó khăn của HS không đến từ nguyên

nhân khách quan như lười học, chưa được GV và PH quan tâm, hay do

phương pháp dạy của GV mà do khó khăn nội tại, bản thân của các em. Tài

liệu, thông tin về KKVV ở Việt Nam hiện nay rất khan hiếm, phần lớn là

các tài liệu dịch, chưa thật thích ứng với điều kiện dạy học ở Việt Nam.

Các chương trình đào tạo, tập huấn của Bộ GD&ĐT, của các tổ chức chưa

đáp ứng được nhu cầu nâng cao năng lực của GV. Vì những nguyên nhân

trên, một số GV bế tắc trong việc tìm ra các PPDH đặc thù. Càng kéo dài

thời gian không được hỗ trợ, học sinh KKVV càng gặp khó khăn.

Cần phải có các biện pháp kịp thời, như sau:

- Tuyên truyền nhận thức trong CBQL, GV về học sinh KTHT

(KKVĐ, KKVV và KKVT);

- Nâng cao năng lực dạy học hòa nhập học sinh KTHT, bồi dưỡng

PPDH đặc thù, kĩ năng tổ chức lớp học, cách thức điều chỉnh nội dung,

thiết bị đồ dùng dạy học,…

- Cập nhật thông tin thường xuyên để điều chỉnh kịp thời.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

Qua nghiên cứu lý luận, chúng tôi rút ra một số kết luận cần thiết đối

với vấn đề KKVV, học sinh KKVV và những lí luận dạy TLV cho học sinh

KKVV ở lớp bốn như sau:

1. KKVV là một dạng của KTHT. Trên thế giới đã có nhiều những công

trình nghiên cứu khả thi về vấn đề này. Ở Việt Nam, nghiên cứu KKVV là một

lĩnh vực nghiên cứu mới.

2. Nhiều tài liệu nghiên cứu cho thấy, KKVV là khả năng làm việc không

hiệu quả của não bộ trong việc chuyển các kí tự thành chữ viết và sản xuất ý tưởng

để TLVB. Theo các nhà nghiên cứu, KKVV xuất phát từ nguyên nhân não bộ và

gen. Cũng có ý kiến khác cho rằng, Học sinh KKVV có sự hạn chế về trí nhớ, đặc

biệt là trí nhớ ngắn hạn làm ảnh hưởng đến khả năng giải mã, gọi tên sự vật và khả

năng ghi lại những vấn đề giải mã. Và điều quan trọng hơn cả, KKVV đã làm ảnh

hướng đến việc tạo chữ và khả năng TLVB. Các đặc điểm, nguyên nhân và phân

loại KKVV cũng được đề cập.

3. Hệ thống ngữ pháp văn bản và chương trình học TLV không chỉ khó

đối với học sinh KKVV mà còn khó với những HS không gặp khó khăn về vấn

đề này.

Hệ thống phương pháp và biện pháp dạy học, cách tiếp cận dạy học

TLV trong trường TH hiện hành là tiền đề cơ bản cho việc điều chỉnh về nội

dung và phương pháp dạy của GV trong lớp học hòa nhập học sinh KKVV.

KKVV hiện nay đang tồn tại trong trường TH, cần phải có biện pháp

dạy học và hỗ trợ kịp thời.

CHƯƠNG 2

THỰC TRẠNG DẠY HỌC TẬP LÀM VĂN

CHO HỌC SINH LỚP BỐN KHÓ KHĂN VỀ VIẾT HỌC HÒA NHẬP

2.1. Công cụ đánh giá học sinh khó khăn về viết

2.1.1. Bộ công cụ sàng lọc học sinh khó khăn về viết

Đánh giá sàng lọc là một Bảng kiểm dành cho GV.

Chúng tôi xây dựng Bảng kiểm với các tiêu chí ở ba lĩnh vực: 1/ Tạo chữ;

2/ Chính tả; 3/ Tạo lập văn bản.

Các tiêu chí nhận diện được thiết kế như sau:

Tạo chữ: Cầm bút quá chặt hoặc quá lỏng; Đưa bút khó khăn khi viết;

Viết chậm; Hình dạng của chữ không đúng quy định; Khoảng cách các chữ

cái/chữ không đều.

Chính tả: Không nắm được các quy tắc chính tả; Viết sai dấu câu; Nhầm

lẫn các âm, vần, dấu thanh; Viết thêm chữ, bớt chữ; Viết cách dòng, lên dòng,

xuống dòng; Không biết cách trình bày bài chính tả.

Tạo lập văn bản: Không sản xuất được ý để viết bài; Dùng từ sai, từ

không có nghĩa; Viết câu sai ngữ pháp, câu không rõ nghĩa; Viết đoạn văn

không rõ nghĩa; Không biết cách liên kết đoạn văn; Không biết bố cục bài văn

hoặc bố cục không rõ ràng; Không sử dụng các biện pháp nghệ thuật; Nội

dung bài văn không phù hợp với yêu cầu của đề bài.

Bảng kiểm gồm 20 tiêu chí.

Ngoài 20 tiểu chí, Bảng kiểm cũng đưa ra các nhận định của GV về

những trường hợp loại trừ không phải là học sinh KKVV như: Khó khăn về

nhìn (HS khiếm thị), khó khăn về nghe - nói (HS khiếm thính), khó khăn lĩnh

hội kiến thức (HS KTTT), HS có biểu hiện hành vi, tâm lí bất thường

(ADHD, tự kỉ,…), khuyết tật vận động, HS có hoàn cảnh khó khăn, HS bị bỏ

rơi giáo dục, HS là người nước ngoài.

2.1.2. Bộ công cụ đánh giá chỉ số trí tuệ của học sinh

Tác giả lựa chọn bộ công cụ đánh giá trí tuệ Wechsler phiên bản IV

(Wisc-IV), công cụ được sử dụng để kiểm tra IQ cho trẻ em ở độ tuổi từ 6 –

17 tuổi, lấy thông tin về bốn chỉ số:

Tư duy ngôn ngữ: Đánh giá về khả năng lý luận bằng lời, hiểu biết

bằng lời và hình thành khái niệm.

Tư duy tri giác: Đo lường khả năng nhận thức không lời, chẳng hạn

như nhận diện và phân tích hình mẫu, kỹ năng thị giác - không gian và khả

năng giải quyết vấn đề bằng thị giác.

Trí nhớ công việc: Làm việc nhằm đo lường khả năng tập trung, duy trì

chú ý, giữ thông tin chính xác trong trí nhớ làm việc và kiểm soát tinh thần.

Tốc độ xử lý: Đo lường về tốc độ và hiệu quả trong xử lý thông tin

hình ảnh.

Các thông tin trong Wisc - IV được tổng kết ở bảng dưới đây:

Tổng hợp các điểm chỉ số của Wisc-IV

Điểm đa hợp

Điểm quy chuẩn

Xếp loại

Hiểu lời

Tư duy tri giác

Trí nhớ công việc

Tốc độ xử lí

Tổng điểm

Những HS gặp khó khăn trong học tập, có chỉ số IQ < 70 là KTTT.

Điểm số quy chuẩn của các thông tin: hiểu lời, tư duy tri giác, trí nhớ công

việc, tốc độ xử lí sẽ được tham khảo cho việc đánh giá năng lực của HS.

2.1.3. Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh

Để đánh giá năng lực của học sinh KKVV, chúng tôi xây dựng bộ công

cụ gồm những vấn đề sau:

Nội dung:

1/ Viết 10 nét cơ bản (1/ Nét thẳng:, — , / , \; 2/ Nét cong: , , ;

3/ Nét móc: , , ; 4/ Nét khuyết: , ; 5/ Nét thắt);

2/ Viết 10 chữ cái ( , , , , , , ….);

3/ Nhìn – chép một đoạn chính tả (100 – 200 chữ/15 phút); Nghe – viết

(chính tả âm vần).

4/ Điền thông tin cá nhân; Viết đoạn (bài) VMT theo yêu cầu của đề

bài,…

Các yêu cầu: Viết đúng hình dáng, kích thước chữ cái; Ghép đúng âm,

vần, tiếng; Viết rõ ràng, có thể nhận biết và đọc không bị nhầm lẫn; Biết cách

nối các chữ cái, đặt dấu đúng quy định; Đảm bảo tốc độ viết; Biết điền các

thông tin về bản thân; Biết viết một đoạn văn có tranh và các câu hỏi gợi ý.

Kĩ năng:

Tạo chữ: Đặt bút, rê bút, lia bút, viết liền mạch, dừng bút;

Chính tả: Chính tả là phép viết đúng hoặc lối viết hợp với chuẩn. Các

kỹ năng cần có là kỹ năng sử dụng quy tắc chính tả, kỹ năng nghe –viết và

nhìn – chép;

Tập làm văn: Kỹ năng điền thông tin cá nhân; Kỹ năng viết đoạn (bài)

VMT theo yêu cầu của đề bài,…

Bộ công cụ thiết kế các bài tập phù hợp với mục đích đo nghiệm.

Chuẩn kiến thức, kỹ năng là chuẩn phù hợp nhận thức và kỹ năng của những

học sinh KKVV.

Bảng 2.1. Ma trận Bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh lớp bốn

Tên kỹ năng

Tạo chữ

Chính tả

Tạo lập VB

Độ khó

của câu hỏi

nét

Nghe, thao tác bút

Chữ cái

Nhìn chép

Nghe viết

Điền thông tin

Viết đoạn văn

Dễ

Trung bình

Khó

1(1)

1 (2) 1 (3)

1(4)

1(6)

1 (5)

1(7)

1 N.biết Hiểu V.dụng N. biết Hiểu V.dụng N.biết Hiểu V.dụng Cộng

Bộ công cụ gồm 7 bài tập, đo ở ba lĩnh vực:1/ Tạo chữ,2/ Chính tả và 3/

Tạo lập văn bản, chấm theo thang điểm 100.

Yêu cầu: Cấu trúc hợp lí, đo được kiến thức, kĩ năng viết và các lỗi mắc

phải thường xuyên của HS.

Thử nghiệm bộ công cụ

Bộ công cụ được thẩm định bởi một hội đồng gồm các chuyên gia trong

lĩnh vực Tiếng Việt, Giáo dục Đặc biệt, Tâm lí, Giáo dục học,… Bộ công cụ

được thử nghiệm diện rộng.

Mẫu thử nghiệm: HS có kết quả học tập môn Tiếng Việt thấp, HS nghi

ngờ KKVV lớp bốn.

Thời gian thử nghiệm: Tháng 5/2015

Bảng 2.2. Mẫu thử nghiệm Bộ công cụ đánh giá năng lực

của học sinh lớp Bốn khó khăn về viết

Cơ sở khảo sát

Nữ

Nam

Tổng

TT

11 8 13 9

8 14 12 12

19 22 25 21

1 2 3 4 5

10

Trường TH Nguyễn Trãi – TP Hà Nội Trường TH Đông Kết – Hưng Yên Trường TH Hoà Bình – TP HCM Trường TH Bình Hàn – Hải Dương Trường TH Huỳnh Ngọc Huệ, Đoàn Thị Điểm, Nguyễn Bá Ngọc – TP Đà Nẵng

Tổng

44

53

97

Kết quả thử nghiệm được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.3. Kết quả thử nghiệm Bộ công cụ đánh giá năng lực

học sinh lớp Bốn khó khăn về viết

NT

ĐK

HB

TM

HNH,ĐTĐ,NBN

Nội dung đo

(n=19)

(n=22)

(n=25)

(n=21)

(n= 10)

5.63

5.78

4.63

5.12

7.35

Tạo chữ

Nghe - thao tác bút Nét

3. 82

3.15

3.27

3.21

3.78

Chữ cái

4.39

5.26

4.70

4.18

4.09

Nhìn - chép

12.32

8.14

9.54

13.70

21.28

Chính tả

Nghe - viết

2,44

1.95

3.23

3.04

3.08

Điền thông tin

22.67

25.86

25.13

21.09

19.56

Tạo lập

văn bản

VB miêu tả

3,35

3.12

3.06

3.14

2.98

 Kiểm định tiêu chuẩn của bộ công cụ

Để bộ công cụ có giá trị sử dụng trong việc đánh giá đặc điểm năng

lực của học sinh KKVV thì nhất thiết phải chứng minh được độ tin cậy. Độ

tin cậy của thang đo được đánh giá bằng phương pháp nhất quán nội tại qua

hệ số Cronbach’s Alpha. Hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha chỉ cho biết các đo

lường có liên kết với nhau hay không. Tiêu chuẩn chọn thang đo khi có độ

Nguyễn Thị Mai Trang, 2009). Các mức giá trị của Alpha, lớn hơn 0,8 là thang

tin cậy Alpha lớn hơn 0.6 (Nunally & Burnstein 1994; dẫn theo Nguyễn Đình Thọ &

đo lường tốt; từ 0,7 đến 0,8 là sử dụng được; từ 0,6 trở lên là có thể sử dụng

trong trường hợp khái niệm nghiên cứu là mới hoặc là mới trong bối cảnh

Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2005).

nghiên cứu (Nunally, 1978; Peterson, 1994; Slater, 1995; dẫn theo Hoàng Trọng và

Kết quả thử nghiệm cho thấy lỗi mắc phải của HS là ngẫu nhiên. Cơ sở

dữ liệu trong thử nghiệm tương đồng với chuẩn. Sử dụng bộ công cụ này có thể

xác định được đặc điểm lỗi mắc phải, mức độ khó khăn của học sinh KKVV.

Về độ lệch chuẩn của bộ công cụ, tính theo giá trị dưới chuẩn từ 1.5 đến

2.0 SD. Các độ lệch chuẩn đều được đo theo từng kĩ năng của HS (tạo chữ,

chính tả và TLVB). Nếu HS chỉ khó khăn với một lĩnh vực, người đánh giá cần

tập trung đo độ lệch chuẩn ở kĩ năng đó. Với HS có khó khăn với TLVB thì độ

lệch chuẩn trên 2.0 là tỉ lệ mắc lỗi cao. Độ lệch chuẩn đo được ở bộ công cụ

được tính như sau: SD1 = 1.52; SD2 = 1.40 và SD3 = 1.98.

Bảng 2.4. Trung bình dấu hiệu biểu hiện khó khăn về viết

Nhóm HS

R

0.75 1.25 1.50 1.75

1 2.00 2.60 1.00 1.00

SD 2 2.00 1.00 1.00 2.00

3 1.75 2.16 3.00 2.00

1.00

Nguyễn Trãi (n =19) Đông Kết (n=22) Hòa Bình (n=25) Tứ Minh (n=21) Huỳnh Ngọc Huệ, Đoàn Thị Điểm, Nguyễn Bá Ngọc (n=10)

1.25

1.52

1.40

1.98 Tổng (n=97)

Kết luận: Bộ công cụ có tính khả thi, có thể sử dụng để đánh giá năng lực,

phân loại lỗi và nhận diện được khó khăn của HS. Khuyến khích GV và các

chuyên gia nghiên cứu Giáo dục Đặc biệt có thể sử dụng kiểm tra năng lực của

học sinh KKVV hoặc căn cứ vào quy trình trên để thiết kế các phiếu bài tập phù

hợp với HS.

2.1.4. Bộ công cụ đánh giá thực trạng dạy học tập làm văn cho học sinh

lớp bốn khó khăn về viết

Phiếu hỏi CBQL: Gồm các câu hỏi về năng lực quản lý, các điều kiện tác

động đến chất lượng, hiệu quả dạy và học trong nhà trường; dạy và học hòa

nhập học sinh KKVV.

Phiếu hỏi GV: Gồm các câu hỏi về chuyên môn được đào tạo; về tập

huấn và bồi dưỡng PPDH môn tiếng Việt; các phương pháp GDHN; việc nhận

diện, nhận định về nguyên nhân KKVV của HS, theo dõi, quan sát biểu hiện

của HS trong quá trình giảng dạy.

Phiếu tọa đàm: Ghi chép cuộc tọa đàm giữa CBQL, GV, phụ huynh học

sinh KKVV để làm rõ những biểu hiện, nguyên nhân và mong muốn hay nhu

cầu cần được hỗ trợ.

Phiếu quan sát tiết học: Quan sát thực tế sử dụng PPDH, tương tác giữa

GV - HS và những hỗ trợ cá nhân trong tiết học TLV của GV.

2.2. Tổ chức khảo sát đánh giá thực trạng

2.2.1. Mục tiêu

Đánh giá xác định học sinh KKVV hiện đang học trong trường TH,

đánh giá thực trạng về dạy TLV cho HS lớp bốn KKVV học hòa nhập, đánh

giá nhu cầu nâng cao năng lực của GV và CBQL để từ đó làm cơ sở cho việc

đưa ra các biện pháp dạy học phân môn TLV hiệu quả cho học sinh KKVV.

2.2.2. Đối tượng, địa bàn và thời gian khảo sát

2.2.2.1. Đối tượng và địa bàn khảo sát

Quy mô triển khai: Đánh giá tại 30 trường TH thuộc các huyện: Bắc Hà,

Mường Khương và Simacai (tỉnh Lào Cai); Châu Thành, Hòn Đất và TX Hà

Tiên (tỉnh Kiên Giang).

Mẫu khảo sát:

Mẫu học sinh: HS lớp bốn.

Bảng 2.5. Mẫu đánh giá sàng lọc và đánh giá năng lực viết

ĐG

Huyện

Số trường

Số HS

sàng lọc

đặc điểm

Bắc Hà

1612

190

Mường Khương

1876

177

Simacai

1445

188

Châu Thành

1923

149

Hà Tiên

1921

201

Hòn Đất

2486

195

30 11263

1194

75 Tổng

Mẫu đánh giá học sinh theo giới tính:

Bảng 2.6. Mẫu khảo sát học sinh theo giới tính

Giới tính

T.kê

Lào Cai

Kiên Giang

Toàn mẫu

336

292

Nam

628

TL (%)

51.9

53.3

52.5

311

255

Nữ

566

TL(%)

48.1

46.7

47.5 SL

647

547 1194

Tổng

TL(%)

100

Mẫu khảo sát 11263 HS lớp bốn. Số HS tham gia đánh giá sàng lọc là

1194 em. Trong đó số HS nam là 628 em, chiếm tỉ lệ 52.5%; số HS nữ là 566

chiếm tỉ lệ 47.5%.

Mẫu khảo sát là CBQL, GV và PHHS:

Bảng 2.7. Mẫu khảo sát là cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh

Số lượng

trường

Tọa đàm

Phụ huynh

Dự giờ

Địa bàn

&GV

Bắc Hà

M.Khương

Simacai

Châu Thành

Hòn Đất

Hà Tiên

Tổng

181

80

30

6

30

Tổng số 181 GV và CBQL (hiệu trưởng hoặc phó hiệu trưởng) tham gia

khảo sát, điền Bảng hỏi để đánh giá 1194 HS lớp bốn có kết quả học tập môn

Tiếng Việt thấp. Những GV tham gia có điều kiện cần là tham gia trực tiếp

giảng dạy học sinh KKVV ít nhất hai tháng. Có 80 PHHS có con nghi ngờ

KKVV tham gia phỏng vấn và tọa đàm.

2.2.2.2. Thời gian khảo sát: Tháng 11 - 12/2015

2.2.3. Tổ chức khảo sát

Gồm các bước sau:

Bước 1: Nhận diện học sinh KKVV và xác định năng lực của học sinh KKVV.

Có ba nội dung: 1) Sàng lọc học sinh KKVV; 2) Xác định chỉ số IQ của

những HS sau sàng lọc và 3) Đánh giá năng lực của học sinh KKVV;

Bước 2: Đánh giá thực trạng dạy và học TLV trong lớp học có học sinh

KKVV, các nội dung sau: 1) Sử dụng phiếu hỏi đối với GV và phụ huynh học sinh

KKVV; 2) Tọa đàm với CBQL, GV và PHHS; 3) Nghiên cứu sản phẩm viết của

HS; 4) Quan sát lớp học.

2.2.4. Kết quả khảo sát

2.2.4.1. Kết quả đánh giá sàng lọc học sinh khó khăn về viết

Khảo sát đánh giá sàng lọc với số lượng 1194 HS lớp bốn có kết quả

học tập môn Tiếng Việt thấp của 30 trường tiểu học thuộc hai tỉnh Kiên

Giang, Lào Cai.

Kết quả khảo sát cho thấy ở mỗi trong số 20 dấu hiệu đều có HS biểu

hiện khó khăn. Trong đó, có những dấu hiệu có tần suất xuất hiện cao (cao nhất

là 345) và cũng có những dấu hiệu đặc trưng chỉ xuất hiện ở số ít các em (thấp

nhất 19). Tần xuất xuất hiện ít cho thấy, những tiêu chí đó chỉ dành cho những

em thật sự khó khăn, khó khăn đặc trưng rõ rệt. Trong 20 dấu hiệu, các dấu

hiệu ít phổ biến nhất là: C4, C6, T1, V2, C5, T6 (Các tiêu chí: viết thêm chữ,

bớt chữ; không biết cách trình bày bài chính tả; không sản xuất được ý tưởng

cho bài văn; đưa bút khó khăn khi viết; viết cách dòng, lên dòng, xuống dòng (kĩ

năng chính tả). Hệ số tương quan càng gần với 1 thì tương quan giữa các biến

càng mạnh. Điều này cho thấy ở các tiêu chí, số HS tham gia sàng lọc đều có

những biểu hiện gặp khó khăn nhiều hơn một dấu hiệu, bao hàm cả các dấu hiệu

phổ biến và ít phổ biến (xem sơ đồ 2.1).

Ít phổ biến nhất Phổ biến

nhất

C

T

V

C

T

C

T

V

T

C

V

C

V

T

V

C

6

1

2

5

6

3

2

8

4

3

1

5

2

5

1

3

7

6

4 Sơ đồ 2.1. Mức độ phổ biến các dấu hiệu khó khăn về viết

Dưới đây là bảng biểu diễn độ tương quan và tần số xuất hiện:

Bảng 2.8. Tần xuất xuất hiện và độ tương quan

Tần suất

Tỉ lệ lỗi

Tương quan

Dấu hiệu

Độ tin cậy Độ lệch chuẩn

(%)

xuất hiện

các dấu hiệu

0.579

3.35

1.3

0.968

0.635

1.60

1.2

0.813

0.606

12.91

257

1.1

1.170

0.587

2.96

1.1

0.836

0.570

9.49

189

1.1

1.151

0.487

17.78

345

1.2

1.092

0.517

10.10

201

1.1

1.025

0.397

3.66

1.2

0.999

0.311

2.26

1.3

0.885

0.537

0.95

1.1

0.959

0.549

1.2

0.775

1.65

33 C5

0.519

1.35

1.2

0.942

0.767

3.46

1.2

1.130

0.727

2.71

1.1

0.910

0.723

3.06

1.1

0.933

0.755

2.96

1.1

1.023

0.355

1.2

0.864

1.40

0.704

2.01

1.1

1.064

0.599

265

13.31

1.2

1.086

0.614

2.91

1.0

0.978

-

Tổng

1981

100.00 -

Mỗi dấu hiệu KKVV được xác định là ứng với 3 điểm (mức độ thường

xuyên) thì tổng số 20 tiêu chí có tần xuất xuất hiện là 1981 lượt. Số HS tham

gia khảo sát là 1194 em có mức xuất hiện trung bình ở các tiêu chí là 9,9 lượt

cho thấy, mỗi HS có thể mắc phải lớn hơn 10 tiêu chí (trong tổng số 20 tiêu

chí). Tỉ lệ trung bình số lần lỗi xuất hiện là 4.9 lần/lỗi. Độ lệch chuẩn ở các

tiêu chí thể hiện sự tương đồng. Nhóm kỹ năng tạo chữ, tiêu chí V6 có tần

suất xuất hiện là 345 lần, điều này cho thấy khó khăn này xuất hiện ngay cả

với những HS không gặp KKVV. Các tiêu chí T1, T2, T5, T6 ở kỹ năng Tạo

lập văn bản, tần suất xuất hiện không nhiều. Tần xuất xuất hiện ít đồng nghĩa

với những HS gặp khó khăn ở các tiêu chí này là những em khó khăn thực sự.

Số HS gặp khó khăn với TLVB nhiều nhất. Tuy nhiên, phải kể đến những HS

gặp từ hai tiêu chí trở lên trong đó có khó khăn TLVB. Đó chính là lý do

người thực hiện đề tài khảo sát cả ba kĩ năng của TLVB: tạo chữ, chính tả và

TLVB để tìm những dấu hiệu liên quan, khó khăn kép.

Dưới đây là kết quả khảo sát sàng lọc thể hiện ở từng kỹ năng cụ thể:

Tạo chữ

Bảng 2.9. Kết quả sàng lọc kĩ năng tạo chữ

KIÊN

LÀO CAI

Toàn mẫu

GIANG

Tiêu chí

Mức độ

SL

TL

SL

TL

SL

TL

(n=555)

%

(n=545)

(n=1194)

%

Cầm bút quá chặt hoặc quá lỏng

2.68

2.88

2.93

Đưa bút khó khăn khi viết

1.42

1.80

1.28

Viết rất chậm

5.44

7.56

4.22

Viết không thành chữ

0.50

0.18

0.91

Hình dạng của chữ không đạt yêu cầu

8.37

6.48

8.44

Khoảng cách chữ cái/chữ không đều

1.08

8.28

11.3

108

Phân tích và bình luận:

Kết quả khảo sát cho thấy, lĩnh vực tạo chữ có 6 tiêu chí. Các tiêu chí

đóng vai trò quan trọng trong việc xác định HS khó khăn với việc tạo chữ là: 1/

Đưa bút khó khăn khi viết; 2/ Viết không thành chữ ; 3/ Hình dạng chữ không

đúng quy định. Một HS có khó khăn ở cả ba tiêu chí này là khó khăn về tạo chữ.

Các tiêu chí còn lại, HS không gặp KKVV cũng có thể mắc phải. Trong số 1194

HS lớp bốn tham gia khảo sát có 6 HS viết không thành chữ, chiếm tỉ lệ 0.50%;

17 em gặp khó khăn với việc đưa bút, tỷ lệ 1.42% . Những HS có vấn đề với

cầm bút và đưa bút đều có nguyên nhân. Theo các nghiên cứu, nguyên nhân cơ

bản do não bộ suy giảm hoặc không có khả năng lên kế hoạch với vận động tinh

hoặc do trương lực cơ của các em có vấn đề. Những khó khăn với trương lực cơ

xuất phát từ não bộ. Trương lực cơ bị ảnh hưởng dẫn đến các em gặp khó khăn

khi cầm bút, thậm chí có em cầm bút rất đau và khó điều khiển bút theo ý muốn

của mình. Về tốc độ viết, có 65 HS viết chậm, tỉ lệ là 5.44%. Khái niệm “viết

chậm” ở đây được hiểu là dưới mức cho phép. Sự chênh lệch giữa HS nam và

HS nữ không đáng kể. Điều này khẳng định, giới tính không hề ảnh hưởng nhiều

đến cầm bút và tốc độ viết của HS.

Như vậy, số HS khó khăn với tạo chữ là 48 em = 4.0% số HS tham gia

khảo sát. Như vậy, cứ khoảng 20 HS có kết quả học tập môn Tiếng Việt thấp

thì lại có 1 HS khó khăn với chữ viết tay. Khó khăn với chữ viết tay tuy ít liên

quan đến sản xuất ý tưởng để TLVB nhưng việc không viết được chữ cũng rất

ảnh hưởng đến chất lượng văn bản. Bởi vậy, khi lên kế hoạch khảo sát, đưa nội

dung này vào để tìm hiểu những mối liên quan giữa vấn đề viết tay và TLVB, sự

ảnh hưởng lẫn nhau. Số lượng 48 HS tiếp tục đưa ra phân tích, so sánh với hai

dạng KKVV còn lại là: Chính tả và TLVB để tiếp tục tìm xem có bao nhiêu HS

có khó khăn kép: Tạo chữ – Chính tả; chính tả - TLVB; Tạo chữ - TLVB; Tạo

chữ - chính tả - TLVB.

Chính tả

Bảng 2.10. Kết quả sàng lọc kĩ năng chính tả

Lào Cai

Kiên Giang

Toàn mẫu

Tiêu chí

Mức

SL

TL

SL

TL

SL

TL

độ

(n=555)

(%)

(n=545)

(%)

(n=1194)

(%)

Không nắm được các quy tắc chính tả TX

4.43

2.88

6.78

Viết sai dấu

3.01

2.52

4.03

Nhầm lẫn các âm, vần, dấu thanh

6.28

4.50

9.17

Viết thêm chữ, bớt chữ

1.59

1.62

1.83

Viết cách dòng, lên dòng, xuống dòng TX

0.58

0.18

1.10

Không biết cách trình bày bài chính tả TX

1.92

2.34

1.83

Phân tích và bàn luận

Khó khăn về chính tả là một trong ba khó khăn đặc thù của viết. Số lượng

HS có khó khăn với chính tả là 57 HS chiếm 4.7% so với số lượng HS tham gia

khảo sát sàng lọc. Nhìn vào bảng sàng lọc, ta thấy thể hiện rất rõ số lượng HS

mắc phải trong các tiêu chí tương đối cao so với kỹ năng tạo chữ. Chỉ số giữa

các tiêu chí có sự chênh lệch đáng kể: cao nhất là nhầm lẫn âm vần và dấu thanh

(tiêu chí số 3) có 75 em = 6.2% và thấp nhất là viết cách dòng, lên dòng và

xuống dòng (tiêu chí số 5) có 7 em = 0.5%. Tiêu chí nhầm lẫn các âm, vần và

dấu thanh có thể nói, những HS không có vấn đề về viết cũng có thể gặp phải,

nhất là lỗi chính tả âm – vần còn do ảnh hưởng phương ngữ và các nguyên nhân

khác. Vì vậy, khi đánh giá cần kiểm tra sản phẩm viết khác của HS để tiếp tục

loại trừ. Khảo sát đặc biệt chú ý đến vấn đề phương ngữ, đặc biệt là phương ngữ

Nam bộ (Kiên Giang) và chú ý tới yếu tố dân tộc (Lào Cai và Kiên Giang). Với

nội dung viết không đúng dòng (viết cách dòng, lên dòng, xuống dòng) thì HS

gặp khó khăn với chính tả thường gặp vấn đề với viết thêm và bớt chữ, viết thêm

hoặc thiếu hụt nét. Tổng số HS lớp bốn tham gia khảo sát của hai tỉnh Lào Cai

và Kiên Giang có tới 19 em gặp khó khăn, tỉ lệ 1.59% (trong đó có 11 em nam

và 8 em nữ). Như vậy, cứ trung bình 1.3 HS nam thì lại có 1 HS nữ mắc phải.

Với những khó khăn này, được lý giải là suy giảm khả năng mã hóa âm vị, thiếu

hụt khả năng tái tạo từ, do trí nhớ ngắn hạn của các em bị lỗi trong hệ thống. Các

yếu tố: Không nắm được các quy tắc chính tả, viết sai dấu, không biết cách

trình bày bài chính tả là các yếu tố thường xuyên gặp phải ở các HS không

KKVV. Gần như các trường hợp xác định KKVV thì các đặc điểm này

thường lặp lại nhiều lần, lỗi mắc phải tần xuất xuất hiện nhiều và cố định. Có

HS luôn luôn nhầm lẫn giữa dấu huyền và dấu sắc; vần ao với vần oa; âm q

với âm p,…

Tập làm văn

Bảng 2.11. Kết quả sàng lọc kĩ năng Tập làm văn

KIÊN

LÀO CAI

TOÀN MẪU

GIANG

Mức

Tiêu chí

độ

SL

TL

SL

TL

SL

TL

(n=555)

(%)

(n=545)

(%)

(n=1194)

(%)

13.9

Không sản sinh được ý tưởng

13.65

15.67

163

Dùng từ không có nghĩa

8.12

12.79

4.77

Viết câu sai ngữ pháp, câu không rõ

nghĩa

9.63

13.51

7.34

115

Viết đoạn văn không rõ nghĩa

9.29

13.51

4.40

17.4

Không biết cách liên kết đoạn văn

16.16

17.66

193

Không biết bố cục bài văn

8.88

13.15

106

6.05

18.7

Không sử dụng các biện pháp nghệ thuật

18.07

114

20.54

102

216

Nội dung bài văn không phù hợp

5.11

9.37

1.65

Phân tích và bàn luận

TLVB là nội dung khó nhất, khó không chỉ với học sinh KKVV mà ngay

cả với những HS học tập bình thường. Số tiêu chí xác định học sinh KKVV

nhiểu nhất (8 tiêu chí). Trong thực tế, HS gặp khó khăn về văn bản nhiều hơn.

Kết quả khảo sát 68 HS khó khăn với TLVB = 6.3%. Kết quả này cho thấy, HS

khó khăn một phần do bệnh lý, một phần do các yếu tố khách quan tác động đến.

Về bệnh lý, những khó khăn được lý giải bằng việc não bộ làm việc không hoàn

hảo các nguyên nhân được đề cập đến là do sắp xếp của não bộ, do sự thiếu hụt

các bộ phận, do kết nối của hệ thần kinh, do gen và một số các nguyên nhân

khác đang được các nhà nghiên cứu quan tâm. Các tiêu chí đưa ra để sàng lọc

HS khó khăn với TLVB bao gồm 8 vấn đề thì có ba tiêu chí tỉ lệ HS gặp khó

khăn rất cao, đó là các tiêu chí 1, 5,7. Tiêu chí số một có số HS gặp khó khăn là

163 em, chiếm tỉ lệ 13.65 % số HS số HS tham gia khảo sát. Trong đó, số HS

nam là 92 em, chiếm tỉ lệ 56.44% số HS mắc phải. Ở tiêu chí này có thể phân ra

hai loại nguyên nhân: Nguyên nhân chủ quan như đã nói ở trên là do bệnh lý,

đây là nguyên nhân nội tại, bên trong của các em. Nguyên nhân thứ hai, nguyên

nhân khách quan, các yếu tố bên ngoài tác động tới. Các yếu tố khách quan bao

gồm: khả năng chú ý, động cơ học tập của HS, nhận thức của GV về KKVV,

PPDH và sự hỗ trợ đối với những học sinh KKVV, cách thức đánh giá kết quả

học tập của HS, Các yếu tố dân tộc, vùng miền,…Việc dạy học sinh TLVB được

xây dựng trên cơ sở quy trình sản sinh văn bản, bắt đầu từ các kĩ năng bộ phận.

Các kĩ năng bộ phận này đã được hình thành ngay từ ở các lớp hai và lớp ba

như: Tìm hiểu đề, tìm ý, dùng từ, viết cậu, đoạn văn,… Các kĩ năng này được

tiếp tục hoàn thiện ở lớp bốn và lớp năm khi các em học cách viết bài văn có đủ

kết cấu 3 phần: Mở bài, thân bài, kết bài. Tiêu chí sản xuất ý tưởng để TLVB

bao hàm các kĩ năng tìm hiểu đề, tìm ý, sắp xếp ý để chuẩn bị thực hiện bài viết.

Đây hẳn là một kĩ năng khó với học sinh KKVV. Trong số 163 HS lớp bốn khó

khăn với sản xuất ý tưởng TLVB, mặc dù trong phạm vi phiếu sàng lọc dành cho

GV đã loại trừ các yếu tố khách quan thì độ chính xác chỉ đạt mức độ tương đối.

Sau khi tiến hành khảo sát, tác giả đề tài đã kết hợp việc sử dụng phiếu hỏi và

trực tiếp phỏng vấn GV ở những lớp có số lượng HS mắc phải nhiều hơn, xem

thêm sản phẩm viết của HS và nhận thấy, có một số vấn đề với nhận thức của

GV về KKVV. Vì vậy, những HS khó khăn với sản xuất ý tưởng được xem lại

các sản phẩm viết của các em và dự giờ học TLV để tìm hiểu đâu là nguyên

nhân chủ quan và đâu là nguyên nhân khách quan.Trong số 163 HS, xác định

khó khăn thực sự về vấn đề xây dựng ý tưởng cho bài viết chỉ có 82 em ở cả hai

tỉnh. Tiêu chí: sử dụng các biện pháp nghệ thuật cho thấy số lượng tăng cả ở cả

HS nam và HS nữ. Tiêu chí này không bắt buộc và rất khó đối với HS lớp bốn

KKVV. Với tiêu chí T2, T3, T4 là các tiêu chí tương đồng nhau và cũng là tiêu

chí phổ quát, bao hàm cả những HS không có KKVV. Vì vậy, số lượng HS gặp

khó khăn có sự chênh lệch không đáng kể, lần lượt như sau: 97em =8.12%; 115

em = 9.63%; 99 em,= 9.29%. Như vậy, các tiêu chí: Dùng từ sai, dùng từ không

có nghĩa có tỉ lệ HS mắc phải thấp hơn cả. Điều này cho thấy, HS biết cách sử

dụng từ và hiểu nghĩa của từ, sử dụng từ phù hợp với hoàn cảnh và yêu cầu nội

dung của văn bản. Tiêu chí viết đoạn văn không rõ nghĩa có số lượng HS nhiều

nhất ở ba tiêu chí này. Điều này là rất phù hợp với đặc điểm học sinh KKVV bởi

tư duy logic của các em không được tốt.

Kết luận: Kết quả đánh giá sàng lọc 1194 HS lớp bốn đã sàng lọc được 81

học sinh KKVV chiếm 6.7% số HS tham gia đánh giá sàng lọc (những HS có

kết quả học tập tiếng Việt thấp), chiếm 3.4% số HS khối lớp bốn của các trường

tham gia khảo sát. Số lượng 81 HS tiếp tục được đánh giá lần hai, đánh giá chỉ

số trí tuệ để loại trừ HS có khó khăn do KTTT.

2.4.2.2. Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ (IQ)

Biểu đồ đánh giá chỉ số IQ cho thấy, trong tổng số 1194 HS tham gia

khảo sát có 18 em được nghi ngờ KTTT. Nhóm khảo sát tiến hành đánh giá trí

tuệ với 18 HS.

Kết quả đánh giá chỉ số IQ như sau:

Bảng 2.12. Kết quả đánh giá chỉ số trí tuệ ( IQ) 55 - 65 3 16,7

75 - 80 4 22,2

65 - 70 3 16,7

85 - 90 1 5,6

70 - 75 5 27,8

80 - 85 2 11,1

Kết quả Số học sinh Tỉ lệ Tổng số Như vậy, 18 trong số 81 HS gặp KKVV được kiểm chứng bằng test

Wisc-IV có 6 em HS được xác định là KTTT. Những yếu tố khách quan ảnh

hưởng đến khả năng nhận thức, tư duy của các em đã được tính đến và loại trừ.

HS xác định KTTT không phải là học sinh KKVV. 75 HS được xác định KKVV

tiếp tục tham gia làm bài tập đánh giá mức độ khó khăn, các lỗi mắc phải thường

xuyên.

2.4.2.3. Kết quả đánh giá năng lực viết của học sinh khó khăn về viết

Trong nghiên cứu này, đánh giá năng lực viết của học sinh KKVV là

phiếu bài tập, có thời gian làm bài là 35 phút, gồm 7 bài tập: 1/ Nghe và thao

tác với bút; 2/ Viết nét; 3/ Viết chữ cái; 4/ Chính tả nhìn-chép; 5/ Chính tả

nghe-viết; 6/ Điền thông tin cá nhân; 7/ Viết đoạn văn tả buổi ra chơi (có gợi

ý). Các bài tập được chia làm ba lĩnh vực kỹ năng: Tạo chữ, chính tả và tạo

lập văn bản. Như đã đề cập ở mục 2.5.2, có 75 HS được chọn ra để đánh giá

năng lực. Kết quả đánh giá dựa trên dữ liệu của 75 HS này.

Kết quả đánh giá 75 học sinh

KKVV thì có 38 em khó khăn từ hai

kĩ năng trở lên. Số HS nam và HS

nữ có sự chênh lệch, cứ 2.7 HS nam

thì có một HS nữ gặp KKVV. Kết

quả này cũng tương đồng với nghiên

cứu của Berninger và các đồng sự

Raskind, 2008) rằng HS nam có nguy

(Berninger, Nielson, Abbott, Wijsman, &

Biểu đồ 2.1. Biểu đồ đánh giá năng lực của học sinh KKVV

cơ KKVV nhiều hơn các HS nữ.

Dưới đây là biểu đồ biểu diễn sự chênh lệch về giới tính:

Biểu đồ 2.2: Sự chênh lệch về giới tính

Phân tích theo các kĩ năng cụ thể Kĩ năng tạo chữ

Bảng 2.13. Kĩ năng tạo chữ

Lĩnh vực

TB

Độ lệch chuẩn

Thấp nhất

Cao nhất

9.3

4.2

Nghe và thao tác với bút

6.8

2.0

Viết nét

Kĩ thuật viết chữ

7.2

2.5

Viết chữ cái

Bảng trên cho thấy, kết quả khảo sát có sự khác biệt, điểm trung bình

của HS trong lĩnh vực Nghe và thao tác với bút là cao nhất với 9,3 điểm. Đây

là nội dung tương đối mới với các em nên ban đầu có phần bỡ ngỡ. Một số

HS lúng túng khi nghe GV yêu cầu và không biết cách làm theo. Với nội dung

này HS điểm không cao nhưng hầu như HS nào cũng có điểm. Vì vậy, điểm

trung bình là 9.3. Nội dung Tạo chữ có hai bài tập: viết nét và viết chữ cái.

Về viết nét, yêu cầu HS viết 10 nét cơ bản: nét thẳng; nét xiên phải; nét móc

trên, móc dưới, móc hai đầu; nét cong phải, cong trái, cong khép kín; nét

khuyết trên, khuyết dưới. Đây là các nét cơ bản dành cho HS trước khi học

viết chữ. Về viết chữ cái, yêu cầu HS viết các chữ: a, e, ư, m, ph, k, b, d, g, r

(12 chữ cái). Việc lựa chọn các chữ cái cũng được tính đến khó khăn của các

em. Những HS gặp khó khăn với việc cầm bút và đưa bút viết, có vấn đề với

trương lực cơ dẫn đến các em đều không hoàn thành tốt nội dung này. Điểm

trung bình là 6.8 và 7.2. Kết quả thấp nhất ở cả 3 bài tập đều là 0. Như vậy, có

HS không hoàn thành với cả ba nhiệm vụ trên. Những HS này thực sự khó

khăn với chữ viết tay hay nói cách khác, khó khăn với tạo chữ.

Kĩ năng chính tả

Bảng 2.14. Kĩ năng chính tả

Lĩnh vực

Độ LC

Thấp nhất Cao nhất Toàn mẫu

TB

6.2

3.7

N-C

Chính tả

5.2

3.9

8,5

N-V

Trong bảng 2.15, thống kê kết quả bài làm của HS ở lĩnh vực chính tả,

cho thấy, bài tập Nhìn - chép kết quả trung bình là 6.2, cao nhất là điểm 9 và

điểm thấp nhất là 3. Các lỗi thường gặp: viết sai âm đầu (tr - ch, s –x), các vần

(uông – uôn, an – ang, ươn – ương), các âm cuối (n – m, n – ng), viết sai hoặc

thiếu dấu thanh (sắc – huyền, hỏi – ngã). Với HS đạt số điểm Nhìn – chép là 9

trở lên thì không KKVV. Điều này cho thấy, sự lựa chọn mẫu của GV là chưa

chính xác. Những HS đạt điểm dưới 9 là những HS có vấn đề với nhìn – chép.

Các lỗi HS thường mắc phải là bỏ chữ, thiếu nét hoặc viết chữ không đúng

chuẩn, có HS bỏ dòng hoặc viết cách dòng. Điều này khẳng định HS khó khăn

với chính tả thường gặp những lỗi này. Ở lĩnh vực Nghe - viết, nội dung là chính

tả âm – vần, đòi hỏi HS phải có kĩ năng nghe và phân biệt chính tả. Đây cũng là

nội dung kiểm tra sự kết nối của não bộ với thính lực của HS. HS viết sai chính

tả khá nhiều sau khi đã loại trừ yếu tố phương ngữ. Kết quả là 5.2 (điểm trung

bình), 8.5 điểm là cao nhất, điểm 0 là điểm thấp nhất. So với nhìn – chép thì

Nghe – viết có sự chênh lệch tương đồng. Qua khảo sát kĩ năng nhìn – chép và

nghe – viết cho thấy, những HS khó khăn với chính tả đều có sự ảnh hưởng của

thính giác và thị giác. HS mắc chứng càng nặng thì khó khăn càng cao. Có HS

hoàn toàn không viết được cả bài chính tả nhìn – chép và nghe – viết.

Kĩ năng tạo lập văn bản

Bảng 2.15. Kĩ năng làm văn

Trung

Độ lệch

Thấp

Cao

Toàn

Lĩnh vực

bình

chuẩn

nhất

mẫu

7.3

3.4

11,5

Điền thông tin T

LV

10.5

7.2

Viết đoạn văn

Lĩnh vực làm văn là nội dung kiểm tra quan trọng nhất. Test tiến hành

với hai nội dung: điền thông tin cá nhân và viết đoạn văn (từ 5-7 câu, có gợi ý

bằng các câu hỏi và tranh vẽ). Cả hai nội dung này đều đã điều chỉnh cho phù

hợp với học sinh KKVV ở lớp bốn.

Theo kết quả khảo sát, điểm trung bình ở mục Điền thông tin cá nhân

là 7.3, cao nhất là 11.5 và thấp nhất là 0. Điền thông tin hoàn toàn không khó

đối với một HS lớp bốn, kể cả những học sinh KKVV. Phần lớn các em viết

được họ và tên; ngày, tháng, năm sinh; HS lớp, trường. Riêng hai nội dung:

Chỗ ở hiện nay và môn học yêu thích thì các em gặp lúng túng. Tuy nhiên, ở

bài tập điền thông tin vẫn có một số ít HS không làm được. Những HS này

cũng không thực hiện được các bài tập ở phần tạo chữ cho thấy sự liên quan

của kỹ năng tạo chữ đến các kỹ năng khác.

Về viết đoạn VMT, học sinh KKVV phần nhiều không làm được hoàn

chỉnh mặc dù đã gợi ý bằng tranh và câu hỏi. Phần lớn các em trả lời câu hỏi

mà không có sự liên kết giữa các câu để thành một đoạn văn logic. Một số HS

hoàn toàn không làm được bài tập. Có hai nguyên nhân:

Thứ nhất, các em viết chậm, thời gian không đủ cho các em hoàn thành bài

tập. Ở nguyên nhân này, khó khăn tạo chữ đã ảnh hưởng đến khó khăn TLVB.

Viết chậm là nguyên nhân chính dẫn đến HS không có cơ hội viết bài văn;

Nguyên nhân thứ hai, HS không sản sinh được ý tưởng cho bài viết

hoặc không kết nối các câu thành đoạn văn. Yêu cầu viết đoạn văn mặc dù đã

giảm độ khó về kiến thức, kĩ năng chỉ tương đương với lớp ba, có thêm câu

hỏi gợi ý, có tranh để HS quan sát thì bản thân những HS này vẫn gặp khó

khăn. Các lỗi thường gặp: HS hoàn toàn không viết được bài mặc dù GV đã

cho thêm thời gian viết. Những HS này thực sự là khó khăn với việc tạo lập ý

tưởng để làm bài văn (18 bài); Viết câu không có nghĩa (23 bài), viết câu

thiếu chủ ngữ hoặc vị ngữ (57 bài), không biết cách liên kết câu (52 bài).

Nhìn chung, HS gặp khó khăn nhiều với bài TLV.

Trong số 75 phiếu bài tập, có đến hơn 50 phiếu có chữ viết khó đọc,

viết không đúng kĩ thuật, viết thiếu chữ,...

Tiểu kết: Tỉ lệ 6.2 % học sinh bộc lộ nhiều dấu hiệu KKVV, phù hợp

với kết quả của một nghiên cứu trước đó, rằng ước tính có khoảng từ 4,5 –

2016). Số liệu này cao hơn một chút so với ước tính của một số nghiên cứu

7,5% HSTH có kết quả học tập môn Tiếng Việt KKVV (Nguyễn Thị Lan Anh,

quốc tế. Chẳng hạn, nghiên cứu của Snowling (2002) cho thấy khoảng 4 - 7%

trẻ em có tuổi đọc chậm từ 18 đến 24 tháng so với mong đợi. Những đặc

điểm, khả năng viết của học sinh KKVV như được phân tích ở mục 2.5.3 hầu

như phù hợp với mô tả trong ICD-10 F81.81. Rối loạn đặc hiệu văn bản.

Kết quả sàng lọc 1194 HS lớp bốn thuộc nhóm có kết quả học tập thấp

ở môn Tiếng Việt và đánh giá năng lực với 75 HS được xác định KKVV cho

phép rút ra một số kết luận:

1/ Có thể sàng lọc học sinh KKVV dựa trên công cụ sàng lọc đã xây

dựng, với 20 items;

2/ Những học sinh KKVV trung bình bộc lộ từ trên 10 dấu hiệu trong

tổng số dấu hiệu trở lên trong bảng sàng lọc. Trong đó, các tiêu chí C4, C6,

T1, V2, C5, T6, C3 và T2 có vai trò quan trọng quyết định việc xác định khó

khăn của HS;

3/ Trong tổng số 1194 HS tại 30 trường khảo sát, có 75 em qua sàng lọc

bộc lộ từ 10 dấu hiệu KKVV trở lên (theo bảng sàng 20 dấu hiệu đã xây

dựng). Ước tính, tỉ lệ HS có KKVV là 6.2%;

4/ Trong ba nội dung kiểm tra, các học sinh KKVV hạn chế nhất ở kĩ

năng TLVB (làm văn), có một số HS khó khăn nhiều hơn một kĩ năng. Kĩ

năng chính tả có số HS ít gặp khó khăn hơn;

5/ Ở từng kĩ năng cụ thể, học sinh KKVV bộc lộ những đặc điểm

riêng, những khó khăn đặc thù về viết. Với kĩ năng tạo chữ, các em hay gặp

khó khăn với việc cầm và đưa bút sao cho đúng; Với kĩ năng chính tả hay

gặp sai sót với chính tả âm vần (không liên quan đến chính tả phương ngữ) và

kĩ năng cuối cùng, kĩ năng TLVB thì hầu hết học sinh KKVV đều mắc ở việc

thiết lập ý tưởng cho bài viết và cách thức tiến hành viết bài. Vì vậy, ở nội dung

viết bài văn, một số HS bỏ giấy trắng, không thực hiện được bài viết.

Kết quả nghiên cứu sàng lọc và đánh năng lực viết của học sinh KKVV

là căn cứ để xây dựng các biện pháp dạy TLV cho học sinh KKVV đáp ứng

nhu cầu thực tiễn liên quan đến những HS có khó khăn học tập đặc thù hiện

đang học ở TH.

2.4.2.4 Thực trạng dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết

 Hiểu biết của giáo viên và cán bộ quán lí về học sinh khó khăn về viết

 KKVV là một thuật ngữ khá mới mẻ đối với GV. Trong thực tế dạy

học, GV và CBQL đều công nhận, trong lớp học cũng có một số em không

viết được bài chính tả hoặc rất khó khăn trong ghi chép bài, có một số HS

không làm được bài TLV mặc dù GV đã dành rất nhiều thời gian để hướng

dẫn. Phần lớn GV đều cho rằng, nguyên nhân dẫn đến việc các em có kết

quả học tập phân môn TLV thấp là do các em không chú ý nghe giảng,

không chịu làm bài tập, gia đình chưa quan tâm và các lí do khác.

 Sau khi nghe chia sẻ thông tin về một dạng khó khăn đặc thù trong

học tập (khái niệm, nguyên nhân, đặc điểm, các dạng khó khăn,…) thì các

thầy cô đã nhận thấy, có một bộ phận HS học tập không hiệu quả mà cho

đến bây giờ mới được chỉ rõ nguyên nhân tại sao các em lại gặp những khó

khăn ấy. Dưới đây là xác nhận của GV về các biểu hiện khó khăn của HS

thông qua các tiêu chí đánh giá các khó khăn mắc phải của HS.

Bảng 2.16. Nhận định của giáo viên và cán bộ quản lí về học sinh khó khăn về viết

Ý kiến

Các tiêu chí nhận diện

Số lượng

Tỉ lệ %

(n=181)

Hiểu thế nào là KKVV

41.98

Nhận diện được học sinh KKVV

35.91

Phân loại được KKVV ở HS

27.07

Phân tích và bàn luận:

Số lượng GV và CBQL tham gia vào đánh giá khảo sát thực trạng là

181 người. Trong đó, số GV và CBQL đã được tập huấn về GDHN, nghe

đến một đối tượng gặp khó khăn học tập đặc thù, học sinh KKVV là

41.98%. Như vậy, trong thực tế, số lượng GV và CBQL chưa hề biết đến

học sinh KKVV là gì chiếm trên 50%. Điều này đồng nghĩa, học sinh

KKVV được xếp chung với nhóm HS học TLV không hiệu quả vì các

nguyên nhân khác như: lười học, bị bỏ rơi giáo dục, HS là người dân tộc

hoặc tiếng Việt không phải là ngôn ngữ tiếng mẹ đẻ,… Cũng trong số 181

GV và CBQL tham gia khảo sát, có 65 GV có thể nhận diện được học

sinh KKVV nhưng không rõ cách xác định nguyên nhân. Tỉ lệ không thể

nhận diện được học sinh KKVV ở GV chiếm 35.91%. Số lượng này trong

thời điểm hiện nay, khi mà Bộ Giáo dục & Đào tạo đã tổ chức các đợt tập

huấn về GDHN trên phạm vi toàn quốc thì được cho là thấp. Điều này cho

thấy, GDHN ở địa bàn khảo sát thực hiện chưa đều ở các đối tượng HS

khuyết tật, nhất là với những học sinh KTHT đặc thù. Một số GV, trong

quá trình dạy học đã nhận biết được những khó khăn của HS. Theo mô tả

của các thầy/cô thì trong thực tế có những HS viết chậm hoặc không viết

được, một số HS không biết làm bài văn, hoặc có những HS thường xuyên

viết sai chính tả, thêm, bớt chữ hoặc viết không đúng dòng,… Nhận diện

HS ở mức độ này là 49 thầy/cô, chiếm tỉ lệ là 27.07%. Để nhận diện được

học sinh KKVV nhìn chung, cần có tập huấn chuyên sâu đến các CBQL

cấp trường, các thầy/cô trực tiếp tham gia giảng dạy ở các lớp.

 Hiểu biết của cán bộ quản lý và giáo viên về nguyên nhân gây khó khăn

về viết

Nhận định của cán bộ quản lí:

Nhận định của cán bộ quản lí qua phiếu hỏi về nguyên nhân HS có khó

khăn đặc thù được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 2.17. Nhận định của cán bộ quản lí về nguyên nhân khó khăn về viết của học sinh

Số ý kiến

Nguyên nhân

STT

SL

TL %

(n=60)

Gia đình có hoàn cảnh khó khăn

55.00

Thiếu động cơ học tập

40.00

Tiếng mẹ đẻ không phải tiếng Việt

66.66

Bị KTHT

11.66

HS dân tộc khác

75.00

Bị bỏ rơi giáo dục

21.66

Nhận định của giáo viên:

Bảng 2.18. Nhận định của giáo viên về nguyên nhân khó khăn về viết của học sinh

Số ý kiến

STT

Nguyên nhân

PH và GV không trao đổi thường xuyên PH chưa có phương pháp kèm con học bài.

TL % 57.85 69.42 55.37 45.45 6.61 29.75 37.71 38.01 78.51 15.70 32.23

1 2 3 Hoàn cảnh gia đình khó khăn 4 HS làm việc phụ giúp gia đình 5 Gen di truyền 6 HS không chú ý học tập 7 HS sử dụng tiếng phổ thông chưa thành thạo 8 HS lười học 9 HS thiếu đồ dùng học tập 10 Ảnh hưởng của não bộ 11 HS tiếp thu bài chậm, hay quên

SL (n=121) 70 84 67 55 8 36 42 46 95 19 39

Phân tích và bàn luận:

Từ các bảng trên cho thấy:

- CBQL và GV đều chưa nhận thấy KKVV của HS đều có nguyên nhân

từ bản thân trẻ như trong kết quả khảo sát trực tiếp trẻ ở bảng 2.18 và 2.19

- Có đến 33/60 CBQL cho rằng HS học tập không hiệu quả là do có

hoàn cảnh khó khăn nên gia đình không có điều kiện quan tâm, hỗ trợ các em

học tập ở nhà, 81/121 GV cho biết, các em có hoàn cảnh khó khăn, 45/60 GV

cho rằng HS là người dân tộc, tiếng Việt không phải là tiếng mẹ đẻ vì vậy khả

năng sử dụng tiếng Việt chưa tốt, nhiều HS phát âm sai, viết sai chính tả và

không biết cách làm văn đều do nguyên nhân kể trên. Một số ít thầy/cô đứng

lớp có nghi ngờ HS có khó khăn là do một nguyên nhân nào đó mà họ chưa

biết. Trong thực tế dạy học ở những địa bàn này thì nhận định của GV và

CBQL là không sai và đây là một cách nhìn nhận của đại đa số CBQL và GV.

- PH không có khả năng hướng dẫn các em học tập ở nhà, 84/121 GV

khẳng định. Đây là một thực tế ở vùng nông thôn, nhất là vùng núi và vùng

dân tộc ít người như huyện Bắc Hà, Si Ma Cai, Mường Khương hay huyện

Hòn Đất, vùng đảo của thị xã Hà Tiên.

- Có 7/30 CBQL cho rằng các em bị KTTT; 19/121 GV cho rằng, các

em KKVV là do não bộ của các em có vấn đề; Có 8/121 GV cho rằng gen di

truyền. Mặc dù số lượng GV và CBQL hiểu đúng vấn đề là rất ít, tuy nhiên

đây là một tín hiệu tốt.

- Hầu hết, CBQL và GV cho biết, các nguyên nhân đều là do môi

trường sống và môi trường học tập của các em. Đây là những nguyên nhân có

thực xong lại là các nguyên nhân khách quan. Thực chất, nguyên nhân cơ bản

KKVV ở HS lại xuất phát từ nội tại, cấu trúc não bộ và gen di truyền là hai

nguyên nhân cơ bản.

Những nhận định trên của CBQL và GV là chưa khách quan và một

phần là do chưa cập nhật những thông tin về đối tượng HS này.

 Thực trạng biện pháp dạy học tập làm văn cho học sinh có khó khăn về viết

Nhận định của cán bộ quản lí:

Câu hỏi Nhà trường/thầy cô đã có những biện pháp nào để hỗ trợ học

sinh KKVV? Được tổng hợp tách biệt các ý kiến của CBQL và GV.

Tổng hợp các ý kiến của 60 CBQL được thống kê ở bảng dưới đây:

Bảng 2.19. Ý kiến cán bộ quản lí về các biện pháp Hỗ trợ học sinh khó khăn về viết

Số ý kiến

STT

Biện pháp đã áp dụng

TL %

Lập kế hoạch, hồ sơ theo dõi HS

SL (n=60) 31

51.66

Điều chỉnh nội dung, phương pháp

65.00

Chia sẻ kinh nghiệm giữa các GV

68.33

Phối hợp, trao đổi với PH

90.00

Kiểm tra, đánh giá sự tiến bộ của HS

51.66

Hỗ trợ trang thiết bị, đồ dùng cho GV

36.66

Tập huấn, bồi dưỡng GV

30.00

Phối hợp GĐ-NT-XH

40.00

Chỉ đạo GV phân loại HS

55.00

10 Vận động HS đi học

30.00

Tạo môi trường học tập thân thiện

36.66

Hỗ trợ kinh phí cho GV

23.33

Và dưới đây là tổng hợp ý kiến của GV:

Bảng 2.20. Ý kiến của giáo viên về các biện pháp hỗ trợ học sinh khó khăn về viết

Số ý kiến (n=121)

STT

Nội dung hỗ trợ

SL

Tỉ lệ

Lập hồ sơ cá nhân HS

20.66

Phân công đôi bạn cùng tiến

26.44

Điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học

38.01

Hỗ trợ cá nhân

23.14

Trao đổi với PH

42.97

Hỗ trợ đầy đủ đồ dùng học tập

33.88

Đánh giá sự tiến bộ của HS

22.31

Sắp xếp chỗ ngồi thuận lợi

47.10

Phối hợp với GV bộ môn

37.19

Tạo môi trường học tập thân thiện

29.75

Phân tích và bàn luận:

Nhìn chung, có sự chênh lệch rất khác nhau giữa các tiêu chí trong

bảng hỏi đối với CBQL. Phối hợp với phụ huynh trong việc trao đổi thông

tin, hỗ trợ học sinh ở nhà là nội dung mà CBQL đồng tình hơn cả. Trên thực

tế, dù HS không KKVV thì việc kết hợp giữa nhà trường và PH là việc mà

các thầy/cô vẫn làm thường xuyên. Các nội dung số 2, 3, 5, 9 được CBQL nhà

trường chỉ đạo thực hiện khá đầy đủ, chặt chẽ, quan tâm đến một đối tượng

HS khó khăn. Việc hỗ trợ kinh phí cho GV được ít CBQL điền nhất vì kinh

phí nhà trường hạn hẹp cho các hoạt động bồi dưỡng chuyên môn. Thông tư

của Bộ GD&ĐT chưa được thực hiện bởi do điều kiện của địa phương chưa

đáp ứng được.

Cán bộ quản lý đã áp dụng các biện pháp chủ yếu là trao đổi với phụ

huynh có 54/60 ý kiến, lập kế hoạch, hồ sơ theo dõi HS là 31/60 ý kiến, chia

sẻ kinh nghiệm dạy học sinh KKVV bằng tài liệu, dự giờ, tập huấn phương

pháp 41/60 ý kiến và điều chỉnh chương trình dạy học là 39/60 ý kiến.

Sau xử lí kết quả khảo sát khả năng viết của HS, các cuộc trò chuyện và

phỏng vấn GV dạy lớp có học sinh KKVV được thực hiện. Các câu hỏi được

đặt ra như sau:

1) Ở lớp của thầy cô, em HS A bộc lộ những điểm mạnh và hạn chế gì

trong học tập?

2) Thầy/cô đã áp dụng những biện pháp gì trong dạy học một lớp có

học sinh KKVV và đã hỗ trợ cá nhân HS A như thế nào?

3) Thầy/cô nhận xét, đánh giá gì về tác động của các biện pháp đã

thực hiện?

Qua phỏng vấn với các GV dạy lớp có học sinh KKVV học hòa nhập

thì nhận thấy:

Với câu hỏi sô 1, các GV đều mô tả học sinh KKVV ở lớp mình theo khía

cạnh tiêu cực. Họ chủ yếu liệt kê về những đặc điểm hạn chế của HS như:

- Học lực yếu, đặc biệt là môn tiếng Việt;

- Không viết được bài TLV hoặc bài viết không đúng với yêu cầu của

đề bài;

- Viết sai nhiều lỗi chính tả và viết rất chậm;

- Các em không chú ý nghe giảng, thường trốn tránh làm bài TLV;

- Các em thường nhút nhát, tự ti; nhưng đôi khi cũng biểu hiện phản

ứng, hoặc có thái độ không hợp tác khi có GV hỗ trợ;

- ...

Có sự khác nhau đáng kể giữa các GV về các biện pháp đã áp dụng

trong dạy học và giáo dục học sinh KKVV. Điểm khác biệt chính giữa các

GV ở nơi có chương trình dự án hỗ trợ GDHN trẻ khuyết tật và nơi không có

chương trình hỗ trợ là việc có hay không các hoạt động đánh giá và lập hồ sơ

kế hoạch giáo dục cá nhân dành cho trẻ. Tuy nhiên, trong cả hai trường hợp,

GV và nhà trường đều gặp khó khăn ở việc có nên đưa học sinh KKVV vào

danh sách HSKT hay không, bởi các em này không hề bộc lộ các dấu hiệu bề

mặt của khiếm khuyết và mặt khác cha mẹ HS cũng không mong muốn việc

con mình bị gắn mác “khuyết tật”. Từ đó hình thành nên hai khuynh hướng

chính: 1) GV và nhà trường vẫn quyết định đưa các học sinh KKVV (ở mức độ

rất khó khăn) vào nhóm HS có nhu cầu giáo dục đặc biệt. Những học sinh

KKVV (ở mức độ rất khó khăn) được coi như thành viên “dự thính” của lớp,

không được lập hồ sơ KHGD cá nhân, tồn tại trong danh sách chính thức của

lớp nhưng nhà trường, phụ huynh đều hiểu là các em không có khả năng học

tập. Việc các em lên lớp là do thực hiện phổ cập TH (và việc này, trong hầu hết

các trường hợp, cũng nhận được sự đồng thuận của cha mẹ HS).

Tùy theo năng lực của HS mà GV áp dụng những biện pháp dạy học và

hỗ trợ khác nhau:

- Trên lớp học vẫn dạy với nội dung chung với phương pháp chung cho

tất cả mọi HS và hỗ trợ nhóm học sinh KKVV môn tiếng Việt, đặc biệt là phân

môn TLV;

- Hỗ trợ cá nhân HS bằng các biện pháp can thiệp: đọc lại một đoạn văn

(ngắn) hoặc một câu theo cô và bạn; cho phép trẻ nhìn chép thay cho nghe - viết;

- Yêu cầu cha mẹ HS dạy kèm ở nhà;

- Hướng dẫn học sinh KKVV một cách cụ thể hơn hơn, chia nhỏ kiến

thức, nhắc lại nhiều lần;

- Hạ thấp yêu cầu nhiệm vụ học tập với các bạn trong lớp, chẳng hạn

như chỉ viết một câu, một đoạn không cần phải viết đoạn mở bài, kết bài;

- Trong một số trường hợp, việc học ở lớp của HS hầu như được thả nổi,

miễn là HS đó không gây mất trật tự, ảnh hưởng đến việc học của các em khác.

Chưa có tổng kết, đánh giá chính thức về các biện pháp giáo dục học

sinh KKVV mà GV đã áp dụng. Tuy nhiên, các GV được phỏng vấn đều tỏ

ra “mệt mỏi” và ít nhiều thất vọng về hiệu quả các biện pháp đó ở trên HS.

Ở trường, GV có tổ chức hỗ trợ cá nhân cho HS yếu kém về viết, nhưng các

em không đạt được tiến bộ đáng kể nào nghĩa là vẫn không viết được bài

văn. Học sinh KKVV thường có lịch sử học tập gắn với kết quả học tập thấp

không chỉ phân môn TLV mà còn các môn học khác do ảnh hưởng khó khăn

từ viết. GV không mong muốn điều này. Một GV lớp bốn giải thích rằng,

việc có các em HS này ở trong lớp chỉ gây mệt mỏi thêm cho GV, ảnh

hưởng đến các em HS khác trong lớp. Có thể nói, trải nghiệm của GV với

học sinh KKVV là không dễ chịu và được phản ánh lại một cách tiêu cực.

Điều này dường như bộc lộ một cách rõ nét những bế tắc trong các biện

pháp giáo dục học sinh KKVV.

Kết quả cụ thể: 52/121 ý kiến tập trung

vào việc kết hợp với PH, hỗ trợ đồ dùng dạy học

là 41/121 ý kiến, phân công đôi bạn cùng tiến

66/120 ý kiến, điều chỉnh chương trình là 46/ 120

ý kiến, hỗ trợ cá nhân có số ý kiến thấp nhất

Con tôi viết kém lắm, viết sai nhiều nữa. Tiếng Kinh dễ, sách giáo khoa đẹp nhưng mà tôi đi làm nương suốt, không có thời gian học cùng con đâu. Với lại, tôi không biết chữ nhiều. Cái chữ, cái nghĩa nhờ cô giáo dạy dạy thôi. Tôi có nhắc con cố gắng biết đọc, biết viết.

28/121, sắp xếp chỗ ngồi thuận tiện là 57/120 ý

Sùng Thị Vấn – Lào Cai

kiến. Những con số này cho thấy, ý kiến của GV

là chưa đồng nhất. Một phần do thông tin chưa

đầy đủ, một phần do năng lực của GV và CBQL.

Cô giáo bảo cháu nhà tôi không biết làm bài văn, nó không biết nhiều tiếng kinh đâu.

Giàng Thị Súa - Lào Cai

Các ý kiến của PHHS cho thấy: Điều kiện

kinh tế gia đình, sự hiểu biết của PHHS có những hạn chế và chưa đủ năng lực để có thể giúp con mình là những vấn đề cơ bản nhất.

Tiếng Việt không phải là tiếng nói sử dụng thường xuyên trong giao

tiếp - cách nghĩ của PHHS.

Cô giáo bảo con tôi không viết được bài. Tay con tôi yếu, cầm cái cuốc không được, cầm cái bút không được. Bây giờ thấy nó viết được hơn năm ngoái rồi nhưng mà nhìn vở nó tôi thấy vẫn còn sai nhiều. Tôi chỉ mong cô giáo với nhà trường tiếp tục giúp đỡ con tôi. Nhà tôi không có điều kiện nhưng vẫn cố gắng để cháu được đi học, biết đọc, biết viết như chúng như bạn. Danh Hênh– Kiên Giang

Sức khỏe của HS là một cách lí giải khác của PHHS. Đây là trường hợp HS có vấn đề với trương lực cơ. Gia đình không biết cách hỗ trợ em.

Mong muốn của cán bộ quản lí, giáo viên và phụ huynh học sinh có khó

khăn đặc thù về viết

Những mong muốn của CBQL được thể hiện bảng sau:

Bảng 2.21. Mong muốn của cán bộ quản lí

Số ý kiến

STT

Các biện pháp

Tập huấn phương pháp

SL (n=60) 56

Tỉ lệ % 93.33

Có tài liệu về KKVV

80.00

Tài liệu học tập cho Học sinhKKVV

56.66

Hỗ trợ thiết bị dạy học, đồ dùng học tập

61.66

Hỗ trợ xây dựng, sửa chữa cơ sở vật chất

98.33

Hỗ trợ kinh phí cho GV

63.33

Hỗ trợ kinh phí cho HS

41.66

Chia sẻ kinh nghiệm

86.66

Tham quan học hỏi

76.66

Huy động HS đi học

58.33

Tăng tiết hỗ trợ HS

48.33

Phối hợp GĐ-NT- Các tổ chức đoàn thể

53.33

Tổng hợp mong muốn của GV:

Bảng 2.22. Mong muốn giáo viên về hỗ trợ học sinh có khó khăn

Số ý kiến

STT

Nội dung mong muốn

SL

Tỉ lệ

(n=121)

%

1 Hiểu về KKVV

37.19

Tổ chức sinh hoạt chuyên môn

58.67

Chỉ đạo phối hơp giữa các lực lượng

52.06

4 Kiểm tra định kì cá nhân

68.59

5 Hỗ trợ trang thiết bị

60.33

Có phòng hỗ trợ đặc biệt

12.39

7 Hỗ trợ kinh phí cho GV

73.55

8 Khác

8.26

Phân tích và bàn luận:

Qua phỏng vấn sâu 121 GV, đa số các ý kiến cho rằng cần phải có chỉ

đạo chuyên môn và tổ chức sinh hoạt chuyên môn (71/121 ý kiến); Phối hợp

các lực lượng gia đình – thầy/cô và bạn bè của trẻ cần được chú trọng. Về

kiểm tra định kì cá nhân có số ý kiến khá nhiều (83/121 ý kiến). Hỗ trợ đồ

dùng và điều kiện dạy hòa nhập có số ý kiến là 73/121. Đây là vấn đề thật sự

cần thiết trong điều kiện hiện nay. Với những trường ở trung tâm hoặc ở vùng

thuận lợi thì điều kiện dạy học còn khả quan, đối với những trường ở vùng

sâu, vùng xa thì GV gặp rất nhiều khó khăn trong việc tổ chức dạy học và hỗ

trợ các em. Chế độ cho GV là một vấn đề được nhắc đến nhiều nhất 89 ý kiến.

Hiện nay, việc thực hiện chế độ cho GV có HSKT học hòa nhập đã có thông

tư của Bộ GD&ĐT. Một số tỉnh đã tiến hành chi trả cho GV. Tuy nhiên, tùy

điều kiện mà rất nhiều tỉnh chưa thực hiện được việc này. Những mong muốn

này được thể hiện ở bảng 2.22.

Qua phiếu hỏi CBQL (60 CBQL) mong muốn tập trung vào việc bồi

dưỡng chuyên môn như: Tập huấn phương pháp 56/60 ý kiến; có tài liệu

hướng dẫn cho GV và TLHT cho học sinh KKVV lần lượt là 48, 34 ý kiến;

hỗ trợ xây dựng cơ sở vật chất có số ý kiến nhiểu nhất, 59 ý kiến.

Nhóm đối tượng học sinh KTHT đặc thù (trong đó có học sinh KKVV)

trong thời điểm này đang hướng được sự chú ý của GV và CBQL. Họ đã bắt

đầu hiểu ra rằng, các em HS học tập không hiệu quả trong trường học không

đơn thuần là các nguyên nhân khách quan như: lười học, không được gia đình

và GV quan tâm, năng lực dạy học của GV yếu,…mà còn do các nguyên nhân

chủ quan, nguyên nhân nội tại từ phía các em. Các ý kiến của GV và CBQL

tập trung vào một số vấn đề làm rõ đối tượng và biện pháp dạy học. Ngoài ra

còn một số các biện pháp tác động khác, cụ thể như sau:

- Hiểu rõ về một đối tượng khó khăn trong học tập (nhận diện, nguyên

nhân, đặc điểm, phân loại);

- Cung cấp các tài liệu về dạy học và hỗ trợ đối tượng HS khó khăn

học tập đặc thù này (học sinh KKVV);

- Tập huấn chuyên môn để về PPDH và kĩ thuật hỗ trợ học sinh KKVV;

- Xây dựng cơ sở và trang thiết bị dạy học phù hợp;

- Kết hợp các ngành, các cơ quan đoàn thể trong việc phát hiện và

hỗ trợ HS.

 Thực trạng dạy học tập làm văn trong lớp học hòa nhập của giáo viên

Trong các trường tham gia khảo sát, rất ít GV được tập huấn, bồi

dưỡng về giáo dục đặc biệt. 5/181 GV và CBQL đã tham gia tập huấn là số

lượng hạn chế cho tới thời điểm hiện nay. Nội dung chủ yếu là nhận diện các

dạng khuyết tật/khó khăn nói chung, đề cấp đến KTHT nhưng chưa đề cập

đến các dạng mà KKVV nằm trong số đó.

Các tài liệu KKVV hiện nay ở Việt Nam rất khan hiếm, chưa có

nguồn tài liệu nào chính thống về vấn đề này. 100% ý kiến của GV cho rằng,

nguồn tài liệu KKVV rất khó tìm, khó tiếp cận, phần lớn là tiếng Anh trong

khi năng lực tiếng Anh của GV hạn chế.

Để khắc phục tình trạng thiếu kiến thức và tài liệu, các GV ở các

trường thường xuyên đã trao đổi để tìm cách hỗ trợ HS hoàn thiện bài văn.

Nội dung trao đổi chủ yếu là các biện pháp dạy cho HS biết viết một bài văn.

Phần đông GV cho học sinh KKVV chép bài văn mẫu. Một số GV thì đọc cho

HS chép. Một số khác thì tách riêng HS ra khỏi lớp để hỗ trợ cá nhân. Trong

khi, việc đánh giá xác định năng lực và nguyên nhân quyết định cho việc tìm

biện pháp không được GV nhắc đến.

Như vậy, có thể nói, các GV hiện đang dạy lớp bốn ở các trường tham

gia khảo sát thực sự chưa có nhiều kiến thức về một đối tượng khó khăn trong

học tập.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Chương 2 là một bức tranh hiện thực về học sinh KKVV đang học trong

trường TH Việt Nam và thực trạng dạy học sinh KKVV học hòa nhập trong

nhà trường phổ thông Việt Nam hiện nay.

Học sinh KKVV nói riêng, về cơ bản là những HS có khả năng nhận

thức trên mức trung bình. Tuy nhiên, khả năng nhận thức và các kĩ năng viết

của các em có sự chênh lệch nhau, nguyên nhân gây KKVV của các em cũng

hoàn toàn khác nhau. Các nguyên nhân được chỉ ra: Do cấu trúc não bộ không

hoàn hảo (lệch lạc, thiếu hụt); sự kết nối không liên hoàn, hiệu quả; do gen di

truyền và các nguyên nhân thứ phát. Các học sinh KKVV có chỉ số IQ ≥ 70.

Như vậy, những học sinh KKVV do ảnh hưởng trí tuệ (6 học sinh KTTT)

không thuộc nghiên cứu này. Qua đánh giá sàng lọc và đánh giá loại trừ, có tất

cả 75/1194 học sinh (1194 là số HS có kết quả học tập môn Tiếng Việt thấp)

KKVV. Trong số 75 học sinh KKVV, có trường hợp HS khó khăn với tạo chữ,

có HS khó khăn về chính tả, có em khó khăn về TLVB, có HS khó khăn từ hai

kỹ năng trở lên. Trong phạm vi luận án, tác giả quan tâm nhiều hơn đến học

sinh KKVV ở kỹ năng TLVB. Kỹ năng này tập trung ở phân môn TLV. Tuy

nhiên, như đã nói trên, học sinh KKVV - Khó khăn TLVB có thể khó khăn ở

hai kỹ năng. Vì vậy, khi đánh giá sàng lọc và đánh giá năng lực, tác giả đồng

thời đánh giá ở cả ba kỹ năng. Những kết quả trên làm cơ sở cho việc tìm ra

những biện pháp dạy học và hỗ trợ hiệu quả.

Kết quả nghiên cứu thực tiễn cho phép rút ra một số kết luận:

1/ Một bộ công cụ đánh giá sàng lọc học sinh KKVV dành cho GV gồm

20 tiêu chí ở 3 lĩnh vực kĩ năng: Tạo chữ, chính tả và tạo lập văn bản (Tạo chữ

6 tiêu chí, chính tả 6 tiêu chí và TLVB 8 tiêu chí). Trong số 20 tiêu chí, các tiêu

chí xuất hiện với tần xuất lớn là những tiêu chí bao hàm cả nguyên nhân khách

quan. Điều kiện tham gia sử dụng bảng sàng lọc đối với HS là GV phải dạy HS

từ hai tháng trở lên. Kết quả đánh giá sàng lọc cho thấy, bộ công cụ sàng lọc có

độ tin cậy cao, có thể sử dụng để nhận diện và xác định học sinh KKVV. Việc

có được bộ công cụ tin cậy cho phép đánh giá nhận diện những học sinh

KKVV ở TH thực sự là có ý nghĩa. Nhờ đó, không chỉ việc xác định đối tượng

cho thực nghiệm sư phạm đề tài luận án thực hiện được, mà những thông tin

phát hiện từ khảo sát có thể phục vụ như là nguồn thông tin nhắc nhở các cấp

quản lí giáo dục và GV quan tâm đến sự tồn tại khách quan của nhóm HS có

khó khăn đặc thù ở TH.

2/ Một bộ công cụ đánh giá năng lực của học sinh KKVV được xây dựng

cũng dựa trên ba kĩ năng cơ bản, gồm: Kỹ năng tạo chữ, viết chính tả và tạo lập

văn bản. Bộ công cụ này đạt được độ tin cậy và độ hiệu lực cần thiết. Đặc biệt,

độ tin cậy của bộ công cụ, qua kiểm nghiệm, đạt đến 0.8 cho thấy đây là một

Slater, 1995; dẫn theo Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc, 2005). Kết quả đánh giá

thang đo lường tốt, phù hợp với nghiên cứu này (Nunally, 1978; Peterson, 1994;

ở từng bài cho phép đưa ra được các lỗi cụ thể của các em, cho thấy các em còn

khó khăn và khó khăn ở mức độ nào. Đặc biệt hơn, quy trình xây dựng bộ công

cụ sẽ được chuyển tải tới GV để các thầy/cô tham gia giảng dạy ở những lớp học

có học sinh KKVV có thể xây dựng các phiếu kiểm tra đánh giá mức độ khó

khăn của HS mình.

3/ Nghiên cứu trên mẫu gồm 1194/11263 HS của hai tỉnh Lào Cai và

Kiên Giang. Kết quả khảo sát chỉ ra tỉ lệ 6.2% học sinh KKVV trên tổng số HS

có kết quả học tập môn Tiếng Việt thấp. Kết quả này dường như chênh lệch

không nhiều với báo cáo quốc gia về KTHT của Trung tâm Quốc gia Khuyết tật

học tập của Mĩ (Bản thứ 3, năm 2014). Tuy nhiên, có thể nói rằng tỉ lệ học sinh

KKVV phần lớn là do khó khăn nội tại của HS như đã phân tích ở chương 1,

một phần do GV và CBQL chưa nắm được thực tế một đối tượng gặp khó khăn

trong học tập vì vậy chưa có được một biện pháp dạy học tốt nhất.

4/ Trong khi phần đông GV và nhà trường đơn thuần chỉ ra rằng có tỉ lệ

nhất định HS có kết quả học tập môn tiếng Việt yếu, đặc biệt là phân môn TLV,

nguyên nhân được cho là do HS thiếu nỗ lực trong học tập và thiếu sự quan tâm

của gia đình. Điều này cho thấy, việc nhận biết học sinh KKVV và tìm hiểu

nguyên nhân ở GV, CBQL còn rất hạn chế.

5/ Hiện tại, các GV, nhà trường và PHHS có nhiều lo ngại với hiện tượng

HS khó khăn học tập đặc thù nói chung và KKVV nói riêng bởi các mối liên

quan giữa nói, đọc, viết và làm toán. Trường TH đã có những nỗ lực bước đầu,

đơn lẻ ở các hoạt động dạy học, hỗ trợ, giảm nhẹ yêu cầu học tập, phối hợp giữa

gia đình và nhà trường. Tuy nhiên, hầu hết các GV và PHHS chưa có được sự

nhận thức thấu đáo, khách quan về hiện tượng KKVV, cũng như chưa có các

phương pháp và kỹ thuật hỗ trợ giáo dục đặc hiệu. Vì vậy, sự giải quyết vấn đề

thường không hiệu quả, trong nhiều trường hợp đưa đến thái độ và hành động

tiêu cực như chê trách, đổi lỗi hoặc thả nổi.

6/ Một phần kết quả nghiên cứu thực tiễn đã được trích đăng thành

các bài báo khoa học trên Tạp chí Khoa học Giáo dục.

CHƯƠNG 3

MỘT SỐ BIỆN PHÁP DẠY TẬP LÀM VĂN CHO HỌC SINH LỚP BỐN

KHÓ KHĂN VỀ VIẾT VÀ THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Một số biện pháp dạy tập làm văn cho học sinh lớp bốn khó khăn về viết

3.1.1. Nguyên tắc đề xuất biện pháp tổ chức dạy tập làm văn cho học sinh lớp

bốn khó viết

 Dạy TLV phải đảm bảo phù hợp với đặc điểm phát triển, năng lực của cá

nhân HS. GV là người điều hành hoạt động chung, là người hỗ trợ học sinh

KKVV học tập hiệu quả phân môn TLV. Các hoạt động trên đều xuất phát từ

tinh thần: Từ học sinh, vì học sinh và cho học sinh;

 Đảm bảo GDHN cho mọi HS. Hoạt động dạy TLV được tổ chức có mục

đích đối với HS cả lớp nói chung và học sinh KKVV nói riêng;

 HS trong đó có học sinh KKVV được tham gia sâu vào các hoạt động

ngôn ngữ. Các hoạt động đó được thực hiện theo một chuỗi có hệ thống.

 Tổ chức cho HS thực hành và độc lập suy nghĩ, bộc lộ ý nghĩ chân thực,

rèn kĩ năng xây dựng và phát triển ý tưởng, trình bày ý tưởng thành văn bản;

 Đánh giá bài viết của học sinh KKVV theo tình thần khuyến khích

năng lực, khả năng của HS. GV cần đưa ra những nhận xét tích cực, những

phản hồi thích hợp.

3.1.2. Đề xuất một số biện pháp dạy Tập làm văn trong lớp học hòa nhập

học sinh khó khăn về viết ở lớp bốn

3.1.2.1. Nhóm biện pháp dạy tạo lập văn bản viết cho học sinh khó khăn về viết

 Biện pháp 1: Dạy viết dựa vào bài mẫu để tạo ra bài viết tương tự

GV sử dụng bài mẫu để hướng HS tạo ra một bài văn tương tự. Bài mẫu

có thể là bài văn GV sưu tầm, có thể là bài văn do GV làm, cũng có thể là bài

văn của HS hoặc sử dụng một bài văn đã được cả lớp thực hiện.

Yêu cầu:

- Bài mẫu có cùng một kiểu bài với đề ra cho HS;

- Bài viết ngắn, HS dễ tiếp cận;

- Bài viết chuẩn mực về cấu trúc ngữ pháp, chuẩn mực về cách dùng

từ ngữ;

- Nếu có thể, bài viết có thêm hình ảnh để học sinh KKVV tham khảo

thêm kênh hình..

Cách thực hiện:

Bước 1: GV đưa mẫu (có thể trình chiếu, viết lên bảng hoặc bài mẫu đã

được in sẵn cho mỗi HS);

Bước 2: GV hoặc HS đọc bài mẫu;

Bước 3: GV hướng dẫn HS phân tích mẫu bằng cách đặt ra các câu hỏi:

Bài văn giới thiệu về đồ vật/cây/con gì? Câu nào nói điều đó?; Đồ

vật/cây/con ấy được kể/tả thế nào? Câu nào nói điều đó?;… Trong tình

huống HS chưa thể thực hiện được bài viết, GV có thể chia nhỏ hơn nội

dung các câu hỏi (kĩ thuật đặt câu hỏi sẽ được phân tích ở nội dung khác).

Bước 4: GV tổ chức cho HS viết bài theo mẫu. GV đưa ra yêu cầu: Hãy

dựa vào bài mẫu, viết một bài/đoạn văn kể về câu chuyện hoặc tả về đồ

vật/con vật/cây cối gần gũi với em/hoặc em thích,… Để học sinh KKVV hoàn

thành nhiệm vụ học tập, GV cần điều chỉnh thời gian. Học sinh KKVV

thường cần nhiều hơn thời gian cho việc hoàn thiện bài viết của mình.

 Lưu ý: Trong quá trình thực hiện, GV phải kiểm soát được hoạt động viết

bài văn của học sinh KKVV và bao quát trong toàn lớp học, tránh tình trạng lạm

dụng biện pháp này sẽ làm mất khả năng sáng tạo của những HS khác.

 Biện pháp 2: Dạy viết không theo cấu trúc một bài tập làm văn

Dạy viết không theo cấu trúc một bài TLV được hiểu là viết tự do. Khi

viết, HS không nhất thiết viết theo bố cục của một bài TLV. Độ dài – ngắn của

văn bản không đề cập tới. GV đánh giá bài viết theo ý HS đã trình bày trong

văn bản.

Với cách tiếp cận này, HS được giao một đề tài, ví dụ: Viết về một con

vật mà em yêu thích; Viết về một cây hoa; Viết về một cây ăn quả;… Các em

có thể lựa chọn một đối tượng viết cụ thể (có sự trợ giúp của GV) sau đó các

em tìm cách để có thể hoàn thành nhiệm vụ được giao. Biện pháp này khá phù

hợp với học sinh KKVV. Các em không bị gò vào khuôn khổ bố cục của một

bài TLV như đối với tất cả các HS khác trong lớp học hòa nhập.

Yêu cầu:

- Chủ đề viết cần được điều chỉnh thật gần gũi, thân thiết với các em;

- Không quy định bố cục của bài viết, không gò theo khuôn mẫu có sẵn;

- HS được viết theo ý tưởng đã được thiết lập và những vấn đề các em

tư duy;

- Không quy định độ ngắn dài của bài viết;

- Cách đánh giá bài viết cũng được điều chỉnh về tiêu chí.

Cách thực hiện:

Bước 1: GV giúp HS lựa chọn đối tượng cho bài viết;

Bước 2: Tìm kiếm nguồn tài liệu cho bài viết.

GV đặt câu hỏi khơi gợi kinh nghiệm sống, vốn tiếng Việt sẵn có của

HS, sử dụng phương tiện nghe - nhìn, đưa ra một danh mục các từ ngữ - ý

tưởng liên quan đến đề tài để cung cấp thông tin, mở rộng kinh nghiệm liên

quan đến chủ đề viết;

Bước 3: GV sử dụng các thủ thuật dạy học.

- HS mô tả hình ảnh sự vật/tình huống câu chuyện qua lời nói lời nói

hoặc các điệu bộ, cử chỉ của cơ thể;

- Quan sát chi tiết hình ảnh, nói /viết một câu về hình ảnh quan sát,

GV/HS có thể sử dụng máy ghi âm/điện thoại thông minh ghi/chụp lại câu

nói/viết của các em. Cho HS nghe lại nhiều lần câu nói của mình vừa

phát/viết ra và yêu cầu các em ghi lại. Sắp xếp chuỗi câu ghi /viết lại đó thành

một bài viết hoàn chỉnh về vấn đề GV đưa ra hoặc HS đã lựa chọn.

Bước 4: HS viết bài. Bài viết không yêu cầu các em viết theo bố cục ba

phần: Mở bài, thân bài và kết bài.

 Biện pháp 3: Dạy viết theo cấu trúc văn bản

Đây là cách dạy viết truyền thống trong nhà trường TH. GV hướng dẫn

HS xác định nhiệm vụ, trình tự viết, nội dung bài viết theo cấu trúc của thể loại

văn bản. Ở lớp bốn, có các thể loại văn: kể chuyện, miêu tả (tả đồ vật, con vật,

cây cối), văn bản nhật dụng và một số kiểu bài khác.

Yêu cầu:

TLV bốn có các kiểu bài cơ bản sau: 1/ Kể chuyện; 2/ Miêu tả (tả đồ vật,

tả con vật, tả cây cối, tả cảnh); 3/ Các văn bản nhật dụng. Đề bài văn thuộc thể

loại nào thì HS thực hiện viết theo mẫu cấu trúc của thể loại đó.

Cách thực hiện:

Bước 1: GV hướng dẫn HS xác định cấu trúc của bài văn.

Bài văn kể chuyện thì cốt truyện là nòng cốt. Cốt truyện là một chuỗi sự

việc, nhân vật nhằm diễn tả một ý nghĩa nào đó. Truyện được kể theo ngôi, có bố

cục: Mở đầu, diễn biến và kết thúc. Mỗi câu chuyện có thể có nhiều sự việc

chính. Việc sắp xếp các sự việc chính của câu chuyện là sắp xếp các chi tiết, biến

cố để tạo nên một tác phẩm có giá trị.

 Cấu trúc của văn kể chuyện như sau:

1/ Mở đầu: Nhân vật (là ai/con gì/cái gì), hoàn cảnh (câu chuyện xảy ra

khi nào, ở đâu)

2/ Diễn biến:

Nội dung: Câu chuyện về điều gì? Trình tự của các sự kiện

Mẫu thuẫn/xung đột được đẩy lên.

3/ Kết thúc: cách giải quyết mâu thuẫn

 Cấu trúc bài VMT cũng gồm ba phần: Mở bài, thân bài và kết bài.

1/ Mở bài có thể theo kiểu trực tiếp hoặc gián tiếp

2/ Thân bài: Tả bao quát sự vật rồi tả từng bộ phận

3/ Kết bài theo kiểu mở rộng hoặc không mở rộng

 Với các văn bản nhật dụng, thông thường HS điền vào mẫu cho sẵn.

Bước 2: HS hình thành bố cục cho bài văn.

Bố cục bài văn chính là sự sắp xếp ý trong bài văn đó. Bài văn hay/dở phụ

thuộc vào việc sắp xếp ý. Nếu GV dạy HS cách làm văn theo cấu trúc văn bản

thì nhất thiết phải hướng các em thành thạo việc bố cục cho bài văn. Một bài văn

tốt nhờ có bố cục hợp lí. Phần bố cục này thường được thực hiện ở nháp, có

nghĩa là trước khi HS thực hiện việc viết bài.

Bước 3: HS thực hiện viết bài.

* Lưu ý: Học sinh KKVV khó khăn với việc hoàn thành tiến độ bài viết.

Vì vậy, ở bước này GV cần có sự hỗ trợ HS, hoặc có điều chỉnh phù hợp cả nội

dung lẫn thời gian viết.

 Biện pháp 4: Dạy viết theo qui trình

Dạy viết theo qui trình nhấn mạnh hoạt động viết của HS. Cách tiếp cận

này thúc đẩy hoạt động của HS ngay từ khi tạo lập ý tưởng cho bài viết, tuy

nhiên lại nhấn mạnh ở hoạt động viết bài. Cách tiếp cận này khó đối với học

sinh KKVV.

Yêu cầu:

- HS hiểu viết theo quy trình là chuyển ý tưởng thành bài viết theo các

bước: Chuẩn bị trước khi viết, viết nháp và viết lại;

- GV dẫn dắt HS thực hiện các bước viết bài TLV.

- Viết theo quá trình là một tiến trình viết có ý thức, đòi hỏi HS phải

động não và làm chủ hoạt động viết của mình.

Cách thực hiện:

Bước 1: Chuẩn bị trước khi viết

Bước này đòi hỏi HS đưa ra quyết định viết gì và tổ chức bài viết như

thế nào. Với học sinh KKVV, điều này rất khó. Để hỗ trợ HS, GV cần có sự

dẫn dắt từ khâu phân tích đề, quan sát, tìm ý, lựa chọn ý và sắp xếp ý cho bài

viết. Sự thành công của học sinh KKVV đôi khi phụ thuộc phần nhiều vào sự

hỗ trợ của GV. Nhiệm vụ của GV là giúp các em xây dựng nên phương án viết

bài. Với bước này, GV có thể tăng cường sự trợ giúp HS bằng các thiết bị

thông minh như điện thoại thông minh, máy ghi âm,… với mục đích ghi âm

lại những nội dung cần thiết khi GV và HS tương tác với nhau để HS phục vụ

cho bài viết (nếu cần).

Bước 2: HS viết nháp

Đây cũng là hoạt động cần thiết, tuy nhiên lại phục vụ cho mục đích viết

bài. Hoạt động này HS hiểu rằng, những gì được viết lần đầu chưa phải là sản

phẩm cuối cùng. Sau khi viết nháp, các em có thể tìm thêm ý hoặc chỉnh sửa cho

phù hợp.

Bước 3: HS viết bài

Bước này đòi hỏi HS hoàn thiện sản phẩm cuối cùng. GV điều chỉnh

thời gian để HS có thể hoàn thành được nhiệm vụ. Với học sinh KKVV, nhiều

HS viết chậm do có những khó khăn kép (có thể khó khăn với tạo chữ do vấn

đề với trương lực cơ).

Tiểu kết: Các biện pháp dạy TLV trên có điểm mạnh và hạn chế nhất

định. Trong quá trình hỗ trợ học sinh KKVV, tùy theo khó khăn và đặc điểm

của HS hoặc tùy theo từng bài/kiểu bài, GV lựa chọn phương pháp dạy viết

phù hợp.

3.1.2.2. Nhóm biện pháp rèn các kĩ năng cơ bản trong tập làm văn cho

học sinh khó khăn về viết

Các biện pháp rèn kĩ năng cơ bản trong TLVB cho học sinh KKVV

được đưa ra theo tiếp cận cá nhân. Việc dạy học cá nhân học sinh KKVV có

thể diễn ra trong tiết học TLV hoặc các tiết hỗ trợ cá nhân.

1/ Dạy kĩ năng tìm hiểu đề và cá thể hóa đề tập làm văn

 Mục đích: Điều chỉnh từ đề bài chung cho cả lớp sao cho phù hợp với

khả năng của học sinh KKVV; bổ sung các nội dung chỉ dẫn, các nhân tố

tham gia giao tiếp để các em có thể thực hiện được nhiệm vụ của mình qua

những gì tư duy được, quan sát được và những trải nghiệm.

 Cách thức thực hiện

Hệ thống đề bài TLV trong sách giáo khoa (SGK) Tiếng Việt 4 là các

đề bài dùng chung cho mọi HS. Các đề bài thường ngắn, gọn, nêu rõ kiểu bài

và đối tượng miêu tả, ví dụ: Kể lại câu chuyện đã nghe (hoặc chứng kiến); Kể

lại hành động nhân vật, kể lại lời nói, ý nghĩ nhân vật… ; Tả một một đồ vật;

Tả con vật,… Các đề bài TLV đó ngoài những điểm phù hợp với HS vùng

này, không hợp với HS vùng khác, phù hợp với đại đa số HS trong lớp nhưng

hoàn toàn khó khăn với một bộ phận, một số ít HS, còn có một nhược điểm

khác là: Thiếu các nội dung chỉ dẫn như: Ai miêu tả (kể), Kể (miêu tả) cho ai

nghe, mục đích kể (miêu tả) để làm gì? (hay còn gọi là các nhân tố tham gia

giao tiếp) làm cho HS thiếu điểm tựa, lúng túng khi làm văn, đối với học sinh

KKVV lại càng gặp khó khăn. Để khắc phục nhược điểm này GV cần có một

thao tác quan trọng: giúp HS cá thể hóa đề bài TLV. Cá thể hóa được hiểu là

làm cho mỗi cá nhân trở thành riêng lẻ (từng thành phần một) không thuộc

phạm vi tập thể. Cá thể hóa đề bài văn được hiểu là từ đề bài chung cho cả

lớp, GV điều chỉnh thành đề bài của cá nhân, sao cho phù hợp với khả năng

của HS, để các em có thể thực hiện được nhiệm vụ của mình qua những gì tư

duy được, quan sát được và những trải nghiệm.

Các gợi ý tìm hiểu đề và cá thể hóa đề bài TLV:

- Chọn đối tượng mà HS đã được nhìn thấy, được tiếp xúc, được trải

nghiệm: Đối với những đề bài khó với học sinh KKVV thì GV có thể điều

chỉnh thay đổi đối tượng cho phù hợp với các em. Từ đối tượng được đề cập

đến trong đề bài, GV hướng dẫn HS xác định một cách cụ thể đối tượng của

riêng mình. Đó là đối tượng các em đã từng được đọc, được chứng kiến, được

tiếp xúc (đối với văn kể chuyện), được quan sát, được gần gũi, hiểu đặc điểm

của đối tượng (đối với VMT),…

- Xây dựng các tình huống giao tiếp giả định: Sau khi cá thể hóa đối

tượng trong đề văn, GV cần giúp HS xây dựng tình huống giao tiếp giả định

phù hợp với đối tượng đã được cá thể hóa, để xác định đối tượng tiếp nhận bài

văn, mục đích làm bài của các em. Với mỗi đề bài, GV cần đưa ra các tình

100

huống giả định phù hợp với hoàn cảnh và mang dấu ấn của từng cá nhân. Cấu

trúc của tình huống giao tiếp giả định bao gồm:

Các tình huống giả định GV đưa ra cần xác định mục đích rõ ràng. Hoàn

cảnh giao tiếp phải là hoàn cảnh của chính các em và các em đã được tham

gia, được trải nghiệm. Điều này sẽ giúp HS viết được một số các câu văn,

thậm chí các câu văn có hình ảnh mà chân thật từ cảm xúc của các em. GV

cần chuẩn bị (hoặc cho HS chuẩn bị) các vấn đề cần giao tiếp để có thể chủ

động tham gia giao tiếp. Việc xây dựng các tình huống giả định cũng sẽ giảm

độ khó của đề bài TLV.

- Các dạng bài tập rèn luyện kĩ năng tìm hiểu đề và cá thể hóa đề bài

Dạng 1: Bài tập trả lời ngắn về đối tượng nói đến trong bài văn

Dạng bài tập này sẽ giúp học sinh KKVV dễ dàng lựa chọn đối tượng

khi viết, khiến cho đối tượng đề cập đến trong bài viết của các em không xa

vời mà trở lên gần gũi. GV đưa ra yêu cầu đối với HS lựa chọn những đối

tượng mà các em quen thuộc, gần gũi, các em đã từng nghe, chứng kiến, quan

sát hoặc có thể hiểu được đặc điểm, có tình cảm. Với mỗi đề bài cụ thể, GV

101

cần xây dựng các bài tập trả lời ngắn, hoặc bài tập lựa chọn về đối tượng

Ví dụ: Với đề bài “Tả một đồ chơi mà em thích”, GV có thể đưa ra bài tập như sau:

a/ Hãy kể tên các loại đồ chơi của em

b/ Đồ chơi em lựa chọn để miêu tả có tên là gì?

c/ Vì sao em chọn tả đồ chơi đó?

d/ Em hãy viết lại đề bài sau trả lời các câu hỏi trên.

kể/miêu tả để HS dựa vào đó thực hiện việc cá thể hóa đối tượng miêu tả.

Các bài tập tương tự với kiểu bài tả con vật và tả cây cối hoặc với thể

loại văn kể chuyện.

Dạng 2: Bài tập xác định các đối tượng tiếp nhận bài văn

Việc viết bài TLV của học sinh KKVV còn gặp nhiều lúng túng bởi

trong đề bài chưa có định hướng về các nhân vật tham gia giao tiếp. HS mặc

nhiên hiểu là mình viết để cho thầy/cô đọc và thậm chí không biết đối tượng

tiếp nhận (đọc bài văn của mình) là ai, nên khi viết không biết xưng hô thế

nào, nhất là trong văn kể chuyện và vì thế các em khó có thể bày tỏ tình cảm

trong bài viết. Thực tế mỗi người nghe, người đọc đều tiếp nhận bài VMT

theo ý kiến chủ quan của họ, đối tượng tiếp nhận ảnh hưởng rõ rệt đến chất

lượng bài viết. Bởi vậy, cần phải có dạng bài tập: xác định đối tượng miêu tả.

Dạng bài này giúp học sinh KKVV có điều kiện lựa chọn đối tượng giao tiếp

có thể là bạn, những người thân trong gia đình, thậm chí là người khác, người

nước ngoài... Đối với học sinh KKVV thì những người mà các em có sự hiểu

biết hoặc quen thuộc sẽ khiến các em viết bài tự nhiên hơn, hào hứng và tình

cảm hơn. GV có thể đưa ra bài tập trả lời ngắn để HS xác định đối tượng tiếp

Ví dụ: Đề bài “Tả cái đồng hồ báo thức” GV gợi ý HS những câu hỏi sau:

a/ Em tả cái đồng hồ báo thức cho ai biết?

b/ Em sẽ chọn từ ngữ nào để xưng hô cho phù hợp với người đọc khi em

viết bài văn?

nhận bài văn.

102

Việc xác định rõ đối tượng tiếp nhận góp phần quan trọng trong việc

thể hiện mục đích miêu tả của các em.

Dạng 3: Bài tập xác định mục đích làm bài

Với mỗi đề bài GV cần giúp HS xác định rõ mục đích làm bài vì mục

đích này sẽ chi phối đến việc các em lựa chọn chi tiết để viết, chi phối việc

thể hiện tình cảm trong bài viết. Mục đích kể /miêu tả còn giúp HS tổ chức

viết bài, phân vai trong khi kể, trình bày câu chuyện, dùng từ, dùng câu

đúng,.... Các em biết lựa chọn hình ảnh phù hợp, phong phú nhằm thể hiện ý

tưởng cho bài viết, đồng thời hình thành ở các em ý thức, thói quen, hành vi

ứng xử phù hợp với thực tế cuộc sống. HS thực hiện các bài tập từ dễ đến khó

Ví dụ: Em hãy chỉ ra mục đích miêu tả trong hai đề văn dưới đây, em hãy chọn cho

mình đề văn thích hợp.

để các em tập lựa chọn mục đích kể/miêu tả cho phù hợp.

Đề 1: Cái trống là người bạn thân thiết với em mỗi ngày đến trường. Năm

nay, em theo gia đình chuyển đến nơi ở mới, em được học ngôi trường mới. Ngày

khai trường chiếc trống đón em bằng ba hồi ròn rã. Em hãy tả lại tiếng trống trong

ngày khai trường cho các bạn cũ của em được biết.

Đề 2: Năm học lớp một, em được ông ngoại đưa đến trường, em thích thú

khi được ông cho ngắm nhìn chiếc trống. Năm học này, trường em thay chiếc trống

mới, em tả về chiếc trống mới cho ông ngoại em nghe.

Mục đích:

- Đề số 1: Mục đích kể lại với bạn cũ tình cảm và cảm xúc của em với ngôi trường

mới khi nghe tiếng trống khai giảng”.

- Đề số 2: Mục đích khoe với ông chiếc trống mới của trường.

Dạng 4: Chỉ ra các nhân tố tham gia giao tiếp từ các đề bài đã được cá

thể hóa.

Sau khi hướng dẫn HS cá thể hóa từ đề bài chung của cả lớp, GV giúp

HS chỉ ra các nhân tố tham gia giao tiếp nhằm giúp các em nắm vững hơn cấu

trúc của tình huống giao tiếp giả định.

103

Ví dụ: Đề bài Em được bác thợ mộc làm cho một chiếc thước kẻ nhân dịp khai giảng

năm học mới. Em tả lại chiếc thước kẻ cho bạn thân của em nghe.

- Đối tượng miêu tả: chiếc thước kẻ;

- Hoàn cảnh miêu tả: Bác thợ mộc làm nhân dịp khai giảng;

- Đối tượng tiếp nhận văn bản: bạn thân.

Cá thể hóa đề bài đã giúp cho học sinh KKVV chủ động trong việc lựa

chọn đối tượng, các nội dung miêu tả. Cá thể hóa đề bài là làm giảm độ khó

của các bài tập.

2/ Kĩ năng tìm ý

Mục đích: Hỗ trợ cá nhân học sinh KKVV quan sát sự vật, tìm ý cho

bài TLV. Tìm ý giúp HS xác định nhiệm vụ, nội dung cho bài viết. HS quan

sát để tìm ra những đặc điểm riêng của vật/đồ vật...

Cách thực hiện:

Nhóm biện pháp quan sát, tìm ý trong TLV lớp bốn chủ yếu thực hiện

với hai thể loại: kể chuyện và miêu tả, cụ thể là các kiểu bài: kể một câu

chuyện đã nghe/đọc/đã chứng kiến; tả đồ vật, con vật, cây cối.

Trọng tâm của tìm ý là quan sát. Muốn tìm ý cho bài văn trước hết phải

quan sát. Quan sát được hiểu là vận dụng các giác quan để xem xét, nhận biết

sự vật. Khi quan sát chú ý đến đặc điểm riêng của từng cá thể đồng thời nhận

xét các đặc điểm riêng này thông qua tình cảm và cảm xúc của người viết.

 Quan sát để tìm ý

- Sử dụng các giác quan khi quan sát như: Thị giác, thính giác, khứu

giác và xúc giác.

- Quan sát được tiến hành với vật thật (với học sinh KKVV, GV

khuyến khích các em mang những đồ vật thật hoặc là các mô hình, đồ chơi

đến lớp để phục vụ cho việc quan sát) hoặc tranh ảnh các đoạn phim, video,

các clip để phục vụ cho việc hỗ trợ học sinh KKVV, chọn những đề tài các

em có khả năng trực tiếp quan sát:

104

Tả đồ vật: cái bàn học, quyển vở, cái bút, thước kẻ, cái trống, cái áo, ...

Tả con vật: con gà, lợn, chó, mèo, thỏ, trâu, bò, ....

Tả cây cối: cây bóng mát (bàng, phượng vĩ, bằng lăng,..); cây hoa (hoa

hồng, hoa giấy, hoa cúc,...); cây ăn quả (cam, bưởi, chuổi, ổi, na,...).

- Quan sát được thực hiện có thể trong lớp học hoặc ngoài thiên nhiên,

tùy theo từng nội dung. Tuy nhiên, đối với học sinh KKVV, việc cho các em

tiếp xúc với thiên nhiên là cách tốt nhất đối với các kiểu bài miêu tả như: đồ

vật, con vật, cây cối. GV giúp HS chọn một đối tượng cụ thể để quan sát.

- Quan sát tỉ mỉ nhiều lượt: Đối với học sinh KKVV, cần tổ chức cho

các em quan sát cá nhân có sự hỗ trợ của GV và quan sát nhiều lần đồ vật/con

vật/ cây cối,.... Việc quan sát được tiến hành với hệ thống câu hỏi định hướng

của GV. Các câu hỏi cụ thể nhất, dễ hiểu nhất có thể,

- Trong quá trình quan sát, GV có thể tương tác với HS, cho các em sờ

tay vào vật, dùng mũi để ngửi hoặc cho các em mô tả lại âm thanh/tiếng động

của vật. HS có thể nói một/nhiều từ hoặc một/nhiều câu về những việc mà các

em vừa thực hiện. Tất cả những hoạt động tương tác đó, GV nên quay phim

hoặc ghi âm lại, hoặc GV nhắc nhở HS ghi chép lại những điều mà các em

vừa quan sát/tương tác với GV để có thể xem lại trong lúc thực hiện viết bài.

 Hồi tưởng, liên tưởng để tìm ý

Đây là giai đoạn HS huy động kinh nghiệm sống, vốn từ, vốn tiếng Việt

của mình để thực hiện cho việc tìm ý. Hồi tưởng là cách nhìn gián tiếp sự vật,

Trí, 2005). Bài văn sẽ tốt nếu những hình ảnh sự vật gợi lên trong tâm trí các

là phục hồi sự nhìn trực tiếp bằng cách gợi nhớ, là cách “nhìn thầm” (Nguyễn

em. Với học sinh KKVV, GV giúp các em hồi tưởng lại thông qua các cuộc

hội thoại.

Chẳng hạn: Nhà em có trồng cây gì không? Cây có cao không? Chừng

nào? Lá của nó màu gì? To hay nhỏ? Hoa đẹp không? Có màu gì? Em đã bao

giờ ngửi thấy mùi thơm của nó chưa?

105

Hoặc: Nhà em đã từng nuôi con vật nào trong nhà? Em còn nhớ bộ

lông của nó màu gì không? Tiếng kêu của nó thế nào? Hãy bắt chước tiếng

kêu của nó!

Hoặc: Em đã nhìn thấy con mèo rửa mặt bao giờ chưa? Nó làm thế

nào? - GV gợi ý để HS mô tả hoạt động đó nếu HS lựa chọn tả con mèo. GV

có thể ghi âm lại đoạn mô tả của HS. GV nói với HS: Em hãy ghi lại câu nói

về việc rửa mặt của con mèo.

Nhìn chung, cách thức hướng dẫn HS hồi tưởng cũng cần phải hết sức tỉ mỉ

và cụ thể, từng bước nhỏ GV hỗ trợ để HS có thể hoàn thành được nhiệm vụ.

 Các dạng bài tập

Dạng 1: Sử dụng các giác quan trong quan sát

Quan sát sự vật bằng các giác quan như: thị giác, thính giác, khứu giác

và cả xúc giác.

Dạng 2: Bài tập xác định trình tự quan sát

* Quan sát theo trình tự thời gian

Ví dụ: Hãy qua sát cây bàng ở sân trường

Mùa xuân: thân cây, chồi, lá non, hoa…

Mùa hạ: Cành, tán cây, màu lá, quả,…

Mùa thu: Màu lá (đã đổi màu), lá rụng, gốc cây lá chuyển màu đỏ,

cách cây thưa lá,…

Mùa đông: Cành khẳng khiu, trơ trọi;dáng vẻ của cây chịu rét.

* Quan sát theo trình tự không gian

Hãy quan sát chiếc cặp sách của em

Quan sát bên ngoài: Chiếc cặp được làm bằng gì?, to chừng nào?, có

màu gì, nắp của cặp ra sao, khóa cặp như thế nào?

Quan sát bên trong: Cặp có mấy ngăn?, Các ngăn đó dùng để làm gì?,

Em sẽ để đồ trong các ngăn đó như thế nào?…

Dạng 3: Bài tập lựa chọn chi tiết trong quan sát

106

Một số ví dụ:

- Cây ổi đó mọc ở đâu?

...................................................................

- Cây có đặc điểm gì dễ nhận thấy?

..................................................................

- Hình ảnh nào cho thấy cây đang màu quả chín?

...................................................................

- Quả ổi khi chín có màu gì?

...................................................................

- Em có ngửi thấy mùi thơm của quả ổi chin

không? Mùi thơm đó như thế nào?

........................................................................

1/ Quan sát cây ổi đang mùa quả chín

- Hoạt động bắt chuột....................................

........................................................................... .......................................................................

Hoạt động nằm sưởi nắng............................

..................................................................... .....................................................................

Hoạt động leo cây.......................................... ........................................................................... .......................................................................

2/ Quan sát hoạt động của con mèo.

Dạng bài tập lựa chọn chi tiết quan sát cũng cần phải có định hướng của

GV. Đa phần, học sinh KKVV khó lựa chọn được các chi tiết cần thiết để quan

sát. Có nhiều cách hỗ trợ HS quan sát, có thể GV giao bài tập và cho các em tự

tìm cách quan sát sau đó GV chính sửa và gợi ý. Với cách làm này thì HS sẽ chủ

động nắm kiến thức, tuy nhiên không phải HS nào cũng làm được. Cách khác,

GV chỉ luôn cho HS chi tiết quan sát, viết sẵn vào phiếu bài tập và giao nhiệm

vụ cho các em điền nội dung quan sát sau phần gợi ý. Cách thức này dành cho

HS thực sự khó khăn.

107

3/ Kĩ năng lập dàn ý cho bài văn

Mục đích: Hỗ trợ cá nhân học sinh KKVV lập dàn ý cho bài văn.

Cách thực hiện:

Căn cứ vào yêu cầu của đề bài, nội dung quan sát, HS sắp xếp thành dàn ý.

Mỗi một thể loại văn thì việc lập dàn ý có yêu cầu riêng. Đối với văn kể chuyện

thì dàn ý trọng tâm là cốt truyện và các nhân vật, tính cách của các nhân vật; ý

nghĩa của câu chuyện, phần mở đầu và kết thúc truyện cũng được chú trọng.

Đối với bài VMT, bố cục bài văn thường được xây dựng trên cơ sở các ý

quan sát được. Vì vậy, HS cần phải biết sắp xếp hợp lí các ý đã quan sát được

theo một trong các trình từ sau: 1/ Theo trình tự không gian; 2/ Trình tự thời

gian; 3/ Theo đặc điểm của đối tượng; 4/ Theo trình tự từ bao quát đến cụ thể;

Đối với học sinh KKVV, khuyến khích các em lập dàn ý, nêu được các ý

cơ bản theo yêu cầu của đề bài mà không yêu cầu các em phải nêu chi tiết và

không nhất thiết phải theo bố cục ba phần.

Các dạng bài tập xây dựng dàn ý:

 Dạng 1: Ghi lại dàn ý của bài văn cho trước

Đọc câu chuyện sau và làm theo yêu cầu ở dưới đây: Một gia đình nọ có hai người con. Một hôm người cha ra vườn thấy một quả

cam chín. Ông hái về cho cậu con trai. - Con ăn đi cho chóng lớn!

Cậu bé cầm quả cam thích thú. Chắc ngon và ngọt lắm đây. Bỗng cậu nghĩ đến

chị: “Chị ấy đang làm cỏ, chắc rất mệt”.

Cậu đem quả cam tặng chị. Cô bé cảm ơn và nghĩ: “Mẹ đang cuốc đất, chắc là mẹ khát nước lắm”. Rồi cô mang tặng mẹ. Người mẹ sung sướng nói: “Con gái mẹ

ngoan quá!”

Nhưng mẹ không ăn mà để phần bố. Buổi tối nhìn quả cam trên bàn, người cha xoa

âu đầu các con yếm. Sau đó, ông bổ quả cam thành bốn phần và chia đều cho cả nhà.

Ghi những sự việc chính:

M: Sự việc 1: Người cha cho con trai quả cam. Sự việc 2: ..........................................................................................................

Sự việc 3: .......................................................................................................... Sự việc 4: .......................................................................................................... Sự việc 5: ..........................................................................................................

108

Với dạng bài này, khuyến khích học sinh KKVV ghi lại các ý chính

hoặc là một câu, hoặc là một từ, không nhất thiết phải tóm tắt đầy đủ.

Sắp xếp các dòng sau thành dàn ý một bài văn

Một chiếc xe hiện đại bậc nhất (1). Sơn màu đen có pha chút đỏ sậm (2). Tôi

hãnh diện cưỡi nó lượn khắp xóm trước sự thèm muốn của đám bạn (3). Chiếc xe

đạp của tôi hơn hẳn của lũ bạn cùng xóm (4). Vành đúc (5). Đèn và phanh thì khỏi

phải nói, hộp trước, hộp sau sáng choang (6). Nó hiện đại không kém gì một cái xe

máy (7).

 Dạng 2: Sắp xếp lại trình tự dàn ý của bài văn

.............................................................................................................................

Dạng bài này yêu cầu HS viết lại bài văn (với những HS viết rất chậm).

GV đánh số các các câu/đoạn trong bài văn, HS có thể viết các số thứ tự để

sắp xếp lại trình tự. HS cần có thao tác đọc lại dàn ý của bài văn mà mình vừa

sắp xếp. Đọc lại bài văn là một việc cần thiết giúp HS kiểm chứng được trình

tự bài văn mình vừa thực hiện..

 Dạng 3: Xây dựng dàn ý sơ lược, dàn ý chi tiết cho một bài văn

Xây dựng dàn ý sơ lược cho bài văn miêu tả cái bàn học ở nhà của em

1/ Mở bài:..................................................................................................................

2/ Thân bài:

Đoạn 1:......................................................................................................................

Đoạn 2: .....................................................................................................................

Đoạn 3: .....................................................................................................................

3/ Kết bài...................................................................................................................

GV in thành các phiếu bài tập với yêu cầu xây dựng một dàn ý sơ lược.

Phiếu có thể in hình ảnh cần miêu tả hoặc trang trí đẹp để tạo hứng thú học tập

cho các em. Sau khi quan sát hoặc đàm thoại với GV, các em có thể thực hiện

viết theo yêu cầu.

109

4/ Biện pháp rèn kĩ năng diễn đạt trong bài văn

 Kĩ năng dùng từ

Chương trình Tiếng Việt ở TH đã đảm bảo việc cung cấp vốn từ cho

HS theo một nguyên tắc phát triển, đảm bảo tính khoa học. Ở lớp bốn các

em được học thêm 500 – 550 từ ngữ. Như vậy, tối thiểu một HS học hết TH

được học thêm ít nhất 1500 từ. Với số từ này cộng với lượng từ vốn có đủ để

các em thực hiện tốt nhiệm vụ học tập. Tuy nhiên, đối với học sinh KKVV

lượng từ không đạt được như vậy. Thêm nữa, các em khó khăn trong việc

huy động từ ngữ cho bài viết. Ngay trong số học sinh KKVV thì lượng từ

của các em cũng khác nhau. Vấn đề đặt ra là cần hỗ trợ các em phát triển và

sử dụng từ ngữ.

Một số giải pháp cho việc phát triển và dùng từ:

- Làm từ điển/từ điển tranh theo chủ đề (hoặc theo kiểu bài), sử dụng khi

khai thác phát triển vốn từ.

- Liệt kê danh mục gồm nhiều từ cho cùng mục đích viết bài. Cách làm:

Với mỗi đề bài, GV hướng dẫn HS tìm những từ ngữ phục vụ cho bài viết. HS

tập đặt câu với các từ ngữ tìm được và ghép thành đoạn văn hoặc bài văn.

- Giải nghĩa từ qua tranh ảnh, qua các bối cảnh khác nhau. Đây là việc

làm quan trong giúp HS hiểu nghĩa của từ, sử dụng từ phù hợp.

- Lựa chọn các từ ngữ từ các bài viết phục vụ cho chủ đề viết.

- Tìm hiểu cách sử dụng từ ngữ trong các bài viết đặc sắc.

 Kĩ năng về viết câu

Câu văn là một bộ phận của bài văn. Với học sinh KKVV, chỉ yêu cầu các

em viết câu ở mức độ đúng, có nghĩa, không yêu cầu các em phải viết câu văn

hay, có hình ảnh, biểu cảm.

110

Các mẫu câu đơn cơ bản ở TH:

Thành phần chính của câu

Mẫu

câu

Chủ ngữ

Vị ngữ

Chủ ngữ chỉ người, sự vật (con vật

Nêu lên hoạt động của người, sự

vật (con vật, đồ vật, cây cối).

Ai làm gì?

hay đồ vật, cây cối), có hoạt động được nói đến ở vị ngữ.

Chủ ngữ chỉ người, sự vật (con vật hay đồ vật, cây cối) có đặc điểm,

Nêu đặc điểm, tính chất hoặc trạng thái của sự vật.

Ai thế

nào?

tính chất hoặc trạng thái được nói đến ở vị ngữ.

Giới thiệu, nhận định về sự vật.

Chủ ngữ chỉ sự vật được giới thiệu, nhận định ở vị ngữ.

Ai là gì?

Có nhiều cách khác nhau để hướng dẫn HS viết câu. Dưới đây là một số gợi:

- Sử dụng thẻ từ và tranh ảnh: HS có thể đặt câu độc lập bằng các thẻ từ

hoặc một bức tranh/ảnh. GV cung cấp các thẻ từ/bức tranh/bức vẽ phục vụ cho

chủ đề bài viết.

Mâu: bạn Mai viết bài

- Kể lại nội dung mỗi bức tranh dưới đây bằng một câu:

…………… ....…………

………………….. ………………...… …………………

.............................. ............................... ............................

111

Cái đồng hồ: ............................. ....................................................

Chiếc bàn học: .................................................... ....................................................

Chiếc xe đạp……………….: ... .................................................... ....................................................

Hãy viết một câu nói về các con vật sau:

Anh gọng vó: ............................ .................................................... ....................................................

Ả cua kềnh: ............................... .................................................... ....................................................

Đàn săn sắt và cá thầu dầu: ....... .................................................... ....................................................

Hãy viết một câu nói về các đồ vật dưới đây:

112

Những bông hoa giấy: ............... .................................................... ....................................................

Chuối mẹ …………… ............... .................................................... ....................................................

Mùa hè đến, tán phượng…: ....... .................................................... ....................................................

Viết một câu về cây và hoa dưới đây:

- Khơi gợi kinh nghiệm bản thân học sinh: Đây là cách mà GV phát huy

kinh nghiệm sống, vốn từ vựng sẵn có của HS, phát huy những điểm mạnh của

HS. GV và HS có thể cùng nói về một kinh nghiệm trong quá khứ.

Ví dụ: Ngày hôm qua, em đã nhìn thấy cây hồng nở hoa;

Kì nghỉ hè vừa qua, em được về quê cùng bố mẹ;

Hoặc

Khi em còn bé, …

Các em sẽ nói/viết về sự kiện được đề cập bằng một câu hoặc hơn câu.

Cách này có thể áp dụng khi đề nghị các em nói/viết về một sự vật trong

hiện tại hoặc tương lai.

 Kĩ năng dựng đoạn và diễn ý

Cũng như câu văn, đoạn văn là một bộ phận của bài văn. Đoạn văn gồm

nhiều câu văn được liên kết chặt chẽ cả về nội dung và hình thức ( ý và lời). Vì

vậy, khi viết đoạn, cần đảm bảo được sự liên kết chặt chẽ đó. Sự liên kết về ý thể

hiện ở chỗ nội dung của mỗi câu cùng hướng về, nói về một đối tượng. Sự liên

kết về lời thể hiện ở các phép liên kết câu (Phép lặp, phép thế, phép nối, phép

liên tưởng,...). Đoạn nào không bảo đảm được sự liên kết đó thì đoạn văn sẽ trở

lên lộn xộn, thiếu mạch lạc. Các đoạn văn trong một bài văn lại liên kết với nhau

113

thành một bài văn hoàn chỉnh. Liên kết đoạn văn là làm cho nội dung bài văn

(văn bản) chặt chẽ và liền mạch. Cách liên kết đoạn cũng tương tự như liên kết

câu. Ta có thể dùng từ ngữ có tác dụng nối, dùng câu nối,...và có thể liên kết theo

không gian hoặc thời gian.

Đoạn văn tiêu biểu thường có mở đoạn bằng một câu khái quát, câu chủ

đề, nêu ý chính của cả đoạn, tiếp theo là những câu diễn giải nhằm làm sáng tỏ

lời nhận định của câu mở đoạn, cũng có thể diễn giải, liệt kê các chi tiết trước rồi

mới kết đoạn bằng một câu khái quát, nhằm tóm lại những điều đã diễn giải ở

trên. Cái hay của đoạn văn thể hiện rõ nét nhất ở ý. Ý càng mới mẻ, càng sâu

sắc, độc đáo thì đoạn văn càng có sức thuyết phục. Ý phải diễn đạt thành lời. Ý

hay mà không biết cách diễn đạt thì lời văn trở nên sáo rỗng. Lời văn hay là lời

văn chân thành, trong sáng, giản dị, có hình ảnh, có âm thanh, có nhạc điệu,...và

có cách sắp xếp (bố cục) chặt chẽ.

5/ Sử dụng các biện pháp tu từ (nhân hóa, so sánh, điệp từ điệp ngữ,

diễn đạt bài văn cho sinh động)

Mục đích: Hỗ trợ cá nhân học sinh KKVV sử dụng các biện pháp tu từ.

Cách thực hiện:

Kĩ năng này thường gặp trong VMT, mục đích diễn đạt cho câu/đoạn

văn sinh động hơn. Câu văn cho trước hoàn toàn là câu bình thường về ngữ

pháp và ngữ nghĩa, để được câu văn hay hơn cần phải diễn đạt các câu văn này

bằng cách sử dụng các biện pháp so sánh, nhân hóa, hoặc biến đổi cấu trúc

câu,... Dưới đây là một số biện pháp viết câu:

Biện pháp so sánh: Là đối chiếu 2 sự vật, hiện tượng cùng có một dấu hiệu

chung nào đó với nhau, nhằm làm cho việc diễn tả được sinh động, gợi cảm.

Biện pháp nhân hoá: Là biến sự vật (cỏ cây, hoa lá, gió trăng, chim

thú,...) thành con người bằng cách gán cho nó những đặc điểm mang tính cách

người, làm cho nó trở nên sinh động, hấp dẫn.

Điệp từ, điệp ngữ : Là sự nhắc đi nhắc lại một từ ngữ, nhằm nhấn mạnh

một ý nào đó, làm cho nó nổi bật và hấp dẫn người đọc.

114

Biện pháp đảo ngữ: Là sự thay đổi trật tự cấu tạo ngữ pháp thông thường

của câu văn, nhằm nhấn mạnh và làm nổi bật ý cần diễn đạt.

Kĩ năng này hoàn toàn không bắt buộc đối với học sinh KKVV, tuy nhiên,

tác giả đề tài vẫn đưa một số dạng bài nhằm giới thiệu đến các em, khuyến khích

GV phát triển kĩ năng viết bài văn hay nếu thấy các em có đủ năng lực.

Các dạng bài tập:

 Thay thế từ ngữ : Thay những từ ngữ trong câu bằng những từ ngữ có

hình ảnh cho câu văn sinh động.

Ví dụ: Cây chanh trong vườn đang nở hoa rất trắng. – nở hoa trắng muốt.

 Chọn những từ điền vào chỗ trống để câu văn gợi tả hơn: GV hướng

dẫn HS lựa chọn từ ngữ phù hợp, có hình ảnh điền vào chỗ chấm.

Ví dụ: 1/ Mùa đông, những chiếc lá bàng ngả màu…………………….

2/ Bụi tre ven hồ ……………………………theo gió.

 Sử dụng biện pháp nhân hóa và so sánh đề viết lại các câu văn sinh động.

GV giúp HS hiểu thế nào là nhân hóa, thế nào là so sánh

Ví dụ: Chiếc bàn học rất đẹp.

1/ Nhân hóa………………………………………………………………

2/ So sánh………………………………………………………………

 Dùng điệp ngữ viết lại những câu văn sau để nhấn mạnh và gợi cảm xúc.

Ví dụ: Tôi yêu căn nhà đơn sơ, khu vườn đầy hoa trái và cả luỹ tre thân

mật làng tôi.

Viết lại câu như sau:

Tôi yêu căn nhà đơn sơ, yêu khu vườn đầy hoa trái và yêu cả luỹ tre thân

mật làng tôi.

 Dùng đảo ngữ để diễn đạt lại những câu văn dưới đây cho sinh

động, gợi cảm.

Ví dụ: Mùi hương hoa sực nức lan toả trong đêm vắng.

Viết lại câu như sau: Trong đêm vắng, mùi hương hoa sực nức lan toả.

115

6/ Kĩ năng phát hiện và sửa lỗi trong bài văn

Phát hiện và sửa lỗi trong bài văn có tác dụng tích cực đối với việc viết

văn của HS, giúp HS phát hiện ra những lỗi sai và biết sửa, giúp GV nắm

được khả năng làm văn của HS để điều chỉnh nội dung và PPDH, can thiệp và

hỗ trợ HS. Lỗi viết văn bản của các em thể hiện rất đa dạng. Để bài tập phát hiện

và sửa lỗi có hiệu quả tích cực và vừa sức đối với các em, cần phải tách biệt ra

từng loại lỗi, chọn, phân tích và chữa các lỗi điển hình, bao gồm:

- Lỗi về bố cục bài văn;

- Lỗi về nội dung bài viết;

- Lỗi diễn đạt trong bài văn;

- Lỗi chính tả.

Việc sửa lỗi có thể hỗ trợ các nhân hoặc hỗ trợ theo nhóm. Nếu hỗ trợ

theo nhóm thì GV tập hợp các HS có cùng nhóm lỗi mắc phải. Tiến hành lên

kế hoạch và cách thức sửa lỗi cho nhóm hoặc cá nhân.

3.3.2.3. Nhóm biện pháp sử dụng phương pháp dạy học đặc thù cho

học sinh khó khăn về viết tạo lập văn bản

Biện pháp 1: Dạy học cá nhân

Dạy học cá nhân là phương pháp dạy học đặc thù.

Dạy học cá nhân được hiểu là hình thức dạy học chú ý đến một cá thể

HS. Dạy học cá nhân là hình thức dạy học không thể thiếu trong giáo dục đặc

biệt. Thông qua giao việc cụ thể cho HS, GV giúp đỡ, hỗ trợ các em hoàn

thành nhiệm vụ học tập, phát triển được năng lực và sở trường.

Dạy học cá nhân tạo ra sự bình đẳng giữa các HS, tạo mối quan hệ thân

thiết giữa GV và HS.

Để chuẩn bị tốt cho các tiết can thiệp cá nhân, GV cần đặt cho mình

những câu hỏi sau:

HS khó khăn về vấn đề gì?HS khó khăn ở mức độ nào ?

Cần lựa chọn những biện pháp nào để can thiệp và hỗ trợ cá nhân

hiệu quả?

116

Sự chuẩn bị của GV

 Điều chỉnh nội dung, chương trình

Dưới đây là nội dung, chương trình phân môn TLV bốn và những gợi ý

điều chỉnh:

NỘI DUNG CHƯƠNG TRÌNH VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH CỤ THỂ

Tuần Gợi ý điều chỉnh

- Đọc câu chuyện: “Sự tích Hồ Ba Bể”; - Kể tên các nhân vật trong câu chuyện;

- Nhận biết bài văn kể chuyện.

Chương trình Tiết 1: Thế nào là kể chuyện?

Tiết 2: Nhân vật trong

- Ghi các nhân vật là người, nhân vật là vật vào

truyện.

nhóm thích hợp; - Kể lại hành động, lời nói, suy nghĩ của một nhân vật.

- Kể hành động của nhân vật theo trình tự

Tiết 1: Kể lại hành động của nhân vật.

Tiết 2: Tả ngoại hình của nhân vật trong bài văn kể

chuyện.

-Miêu tả ngoại hình của nhân vật trong câu chuyện

Tiết 1: Kể lại lời nói, ý nghĩ

- Tìm những câu ghi lại lời nói, ý nghĩ của nhận

của nhân vật.

vật trong câu chuyện; - Kể lại lời nói nhân vật.

Tiết 2: Viết thư.

- Nhận biết một bức thư; - Nêu bố cục một bức thư

Tiết 1: Cốt truyện

- Ghi lại những sự việc chính trong một câu

chuyện; - Sắp xếp các ý chính tạo thành cốt truyện

- Nắm được cốt truyện có ba phần: Mở đầu; Diễn biến; Kết thúc

Bài tập hỗ trợ dành cho HS KKVV

Tiết 2: Luyện tập xây dựng cốt truyện

HS viết thư

Tiết 1: Viết thư (Kiểm tra viết)

Tiết 2: Đoạn văn trong bài văn kể chuyện.

- Nhận biết đoạn văn; - Tìm ý của mỗi đoạn văn

Tiết 1: Trả bài văn viết thư.

Tập chữa bài văn viết thư

117

Tiết 2: Luyện tập xây dựng đoạn văn trong bài văn kể

Tập viết đoạn văn có gợi ý của GV hoặc gợi ý của tranh

chuyện.

Tiết 1: Luyện tập xây dựng đoạn văn kể chuyện.

Tập viết đoạn văn có gợi ý của GV hoặc gợi ý của tranh Tập viết câu chuyện (có gợi ý)

Tiết 2: Luyện tập phát triển câu chuyện.

Tập viết câu chuyện (có gợi ý)

Tiết 1: Luyện tập phát triển câu chuyện.

Tiết 2: Luyện tập phát triển

Tập viết câu chuyện (có gợi ý)

câu chuyện.

Tiết 1: Luyện tập phát triển

Tập viết câu chuyện (có gợi ý)

câu chuyện.

Tiết 2: Luyện tập trao đổi ý

kiến với người thân. 10 Ôn tập giữa học kì I

Tiết 1: Luyện tập trao đổi ý

kiến với người thân.

Tiết 2: Mở bài trong bài văn

Viết 1 – 2 câu giới thiệu về câu chuyện

kể chuyện.

Tiết 1: Kết bài trong bài văn

Viết 1-2 câu kết thúc câu chuyện

kể chuyện.

Tiết 2: Kể chuyện (Kiểm tra

Viết một đoạn văn tóm tắt câu chuyện

viết)

Tiết 1: Trả bài văn kể chuyện

Tiết 2: Ôn tập văn kể chuyện

Tiết 1: Thế nào là văn miêu tả?

Gọi tên được sự vật trong đoạn văn, hình dáng, màu sắc và hoạt động của sự vật được nhắc đến

trong đoạn văn.

Tiết 2: Cấu tạo bài văn miêu

Trình tự miêu tả một đồ vật

tả

Tiết 1: Luyện tập miêu tả đồ vật

Tiết 2: Quan sát đồ vật

Tiết 1: Luyện tập giới thiệu

Trình tự miêu tả một đồ vật; Lựa chọn một đồ vật và nêu trình tự tả đồ vật đó Quan sát đồ vật; Luyện tập quan sát bằng các giác quan; Tìm những đặc điểm riêng biệt của đồ vật.

địa phương

118

Viết một đoạn văn miêu tả đồ vật

Tiết 2: Luyện tập miêu tả đồ vật.

Quan sát chiếc cặp sách và viết một đoạn văn

Ôn tập cuối học kì I

miêu tả đặc điểm bên ngoài của cái cặp sách ấy.

Tiết 1: Luyện tập xây dựng

Viết đoạn mở bài cho bài văn miêu tả cái bàn học

(không yêu cầu viết theo cách gián tiếp hay trực tiếp)

mở bài trong bài văn miêu tả đồ vật.

Tiết 2: Luyện tập xây dựng kết bài trong bài văn miêu tả

đồ vật.

Tiết 1: Kiểm tra viết

Tiết 2: Luyện tập giới thiệu

Viết đoạn kết bài cho bài văn miêu tả cái bàn học (không yêu cầu viết theo cách kết bài mở rộng hoặc mở rộng) HS tùy chọn một đồ vật yêu thích và làm bài viết

về địa phương

Tiết 1: Trả bài văn miêu tả đồ

Chữa bài làm

vật

Tiết 2: Cấu tạo bài văn miêu

Trình tự miêu tả cây cối (tả từng bộ phận của cây;

tả cây cối

Tả theo thời kì phát triển của cây)

Tiết 1: Luyện tập quan sát cây cối

Trình tự quan sát; Quan sát bằng các giác quan nào; Chỉ ra các hình ảnh so sánh, nhân hóa trong

một số bài văn tả cây cối

Tiết 2: Luyện tập miêu tả các

Đọc một số đoạn văn tả bộ phận của cây; Viết một

bộ phận của cây cối.

đoạn văn ngắn tả lá, thân hay gốc của một cây

Tiết 1: Luyện tập miêu tả các

bộ phận của cây cối

Tiết 2: Đoạn văn trong bài văn miêu tả cây cối

Đọc một số đoạn văn tả miêu tả hoa và quả; Viết một đoạn văn ngắn tả lá, thâ Nhận biết và thực hành tìm đoạn văn trong bài văn tả cây cối, gồm: 1/ Đoạn văn tả bao quát cấy;

2/ Đoạn văn tả từng bộ phận

Tiết 1: Luyện tập xây dựng

Luyện tập viết đoạn văn tả cây cối

đoạn văn miêu tả cây cối

Tiết 2: Tóm tắt tin tức

Trình bày sự việc (tin tức) bằng một hai câu hoặc

bằng các số liệu.

Tiết 1: Luyện tập tóm tắt tin

Viết một đoạn tin về một hoạt động

tức

Tiết 2: Luyện tập xây dựng mở bài trong bài văn miêu tả

Viết đoạn mở bài giới thiệu về cây em định tả (không yêu cầu viết đoạn mở bài trực tiếp hoặc

cây cối

gián tiếp)

119

Tiết 1: Luyện tập xây dựng kết bài trong bài văn miêu tả

Viết đoạn kết bài cho bài văn miêu tả cây cối (không yêu cầu viết đoạn kết bài mở rộng hoặc

cây cối

không mở rộng)

Tiết 2: Luyện tập miêu tả cây cối

Viết bài văn miêu tả cây cối (không yêu cầu đủ bố cục ba phần của bài văn)

Tiết 1: Miêu tả cây cối

Viết bài văn miêu tả cây cối (không yêu cầu đủ bố cục bà phần của bài văn)

Chữa bài văn

Tiết 2: Trả bài văn miêu tả cây cối

Tiết 1: Miêu tả cây cối

Viết bài văn miêu tả cây cối (không yêu cầu bố

cục đủ ba phần)

Tiết 2: Trả bài văn miêu tả

Chữa bài văn

cây cối.

Tiết 1: Luyện tập tóm tắt tin

Tóm tắt bản tin; Đặt tên cho bản tin

tức

Tiết 2: Cấu tạo bài văn miêu

Nhận biết đoạn văn; Nêu được nội dung đoạn văn.

tả con vật

Tiết : Luyện tập quan sát con vật

Quan sát các bộ phận (ngoại hình) và các hoạt động của con vật

Không điều chỉnh

Tiết 2: Điền vào giấy tờ in sẵn

Tiết 1: Luyện tập miêu tả các bộ phận của con vật

Nhận biết hoặc viết đoạn văn miêu tả các bộ phận của con vật

Tiết 2: Luyện tập xây dựng

Viết đoạn văn miêu tả các bộ phận của con vật

đoạn văn miêu tả con vật

Tiết 1: Luyện tập xây dựng

Viết đoạn văn miêu tả ngoại hình và hoạt động

đoạn văn miêu tả con vật

của con vật

Tiết 2: Luyện tập xây dựng

Viết đoạn văn mở bài (không yêu cầu mở bài trực

đoạn văn mở bài, kết bài trong bài văn miêu tả con vật

tiếp hoặc gián tiếp), viết đoạn văn kết bài (không yêu cầu viết kết bài mở rộng hoặc không mở

rộng)

Tiết 1: Miêu tả con vật

Viết bài văn miêu tả con vật (không yêu cầu viết

bài văn miêu tả con vật có bố cục ba phần)

Tiết 2: Điền vào giấy tờ in sẵn Không điều chỉnh

Tiết 1: Trả bài văn miêu tả

Chữa bài văn miêu tả con vật

con vật

Tiết 2: Điền vào giấy tờ in sẵn. Không điều chỉnh

120

 Thiết kế bài học Căn cứ vào nội dung đã điều chỉnh ở phân môn TLV 4 mà GV đã điều

chỉnh phù hợp cho từng HS, GV thiết kế bài học phù hợp với năng lực của HS.Ước lượng thời gian HS có thể hoàn thành công việc và hướng giúp đỡ các em hoàn thành nhiệm vụ được giao.

Với HS có vấn đề về trí nhớ ngắn hạn và dài hạn, GV cần chuẩn bị hệ thống câu hỏi, bài tập có nhiều sự lựa chọn, cần mở cho HS thấy được mục tiêu cần hướng tới.

Khi thiết kế bài học, để đạt được mục tiêu GV cần dự kiến trước phương pháp dạy học, biện pháp can thiệp phù hợp, dự kiến các đồ dùng dạy học, lựa chọn tài liệu phù hợp

 Hoạt động hỗ trợ cá nhân trên lớp Xếp HS ngồi vị trí thuận tiện cho GV có thể hỗ trợ thường xuyên, hoặc ngồi cạnh một HS có năng lực học tập môn TV tốt để HS có thể nhận được sự hỗ trợ của bạn.

GV hãy đặt kì vọng vào các em, sắp xếp việc học tập của các em một

cách hợp lí, phù hợp để HS có thể thực hiện được.

Với học sinh KKVV, GV hãy khen và động viên tích cực; khiển trách nhẹ nhàng. Tìm cách nói chuyện với HS với thái độ tôn trọng, tạo không khí thân thiện để các em sẵn sàng chia sẻ.

Trong quá trình giảng dạy, đặc biệt là thời gian đầu, GV cần sử dụng phần thưởng và nhiều hoạt động để thúc đẩy động cơ học tập của HS đồng thời xây dựng mối quan hệ cá nhân. Phần thưởng làm cho việc học tập trở nên hứng thú hơn và nên bắt đầu từ những món quà hiệu quả nhất như: đồ ăn hoặc những vật dụng nho nhỏ gắn bó với các em trong quá trình học tập, trong sinh hoạt. Việc trao quà nên chú ý mỗi lần chỉ chọn thời điểm HS có tiến bộ để các em thấy được giá trị của những phần thưởng đó.

Học sinh KKVV thường khó chịu khi phải ngồi lâu, viết một bài dài và khó thích ứng với những thay đổi của văn bản. Vì vậy HS có tâm lí chán nản,

121

muốn bỏ cuộc và không thể hoàn thành được bài viết. Có những HS thể hiện những hành vi cư xử không phù hợp như: chạy ra khỏi chỗ, nói tự do trong lớp, không hợp tác với GV và các bạn trong nhóm, lớp,… Trong những trường hợp như vậy, GV cần theo dõi biểu hiện của HS nhằm có biện pháp giảm thiểu những hành vi không phù hợp hoặc điều chỉnh những khiếm khuyết của HS.

GV cần cải thiện kết quả học tập qua thông tin phản hồi. Thông tin phản hồi thường được lấy ở cuối mỗi buổi hỗ trợ trên lớp hoặc can thiệp cá nhân. Có nhiều hình thức lấy thông tin: kiểm tra viết, vấn đáp, theo dõi thái độ học tập trong lớp của HS.

 Hoạt động hỗ trợ cá nhân - Đối với học sinh có trí nhớ ngắn hạn: HS không thể nắm giữ thông tin để chuyển nó thành trí nhớ dài hạn. Có thể cải thiện hạn chế này của HS bằng cách:

1/ Đưa ra thủ thuật ghi nhớ; 2/ Tổ chức các hoạt động tư duy; 3/ Học sinh tự giúp nhau. - Đối với HS có khó khăn trong vận động tinh: HS khó khăn trong chuyển động các khớp, các ngón tay, cơ tay bị co cứng,... thì tập trung vào khả năng cá nhân để thực hiện các tư thế phản ứng và chuyển động các ngón tay, chuẩn bị tư thế của cơ thể và vị trí tay là rất quan trọng, giúp trẻ viết chữ. Đối với trẻ suy giảm thần kinh cơ bắp nhẹ cần khuyến khích trẻ có những hoạt động nhằm tăng cường vận động cổ, vai, khuỷu tay ; các hoạt động tăng, giảm, cân bằng cơ bắp tay; các trò chơi có liên quan đến vận động các khớp cần được đưa ra được đưa ra trong quá trình can thiệp cho trẻ. Việc này được diễn ra thường xuyên, mọi nơi, mọi lúc.

- Đối với HS khó khăn do kết hợp chuyển động của tay và mắt: Khi viết chữ, thông tin thị giác về chữ được não xử lí, chuyển đổi và điều khiển ra lệnh để tay và ngón tay chuyển động tạo nên chữ. Việc vận động của mắt và tay kết hợp không tốt khiến việc viết đúng hình dạng chữ và đúng chữ cần viết trở nên khó khăn. Đối với khiếm khuyết này cần có những trị liệu bên y tế kết hợp với can thiệp cá nhân của GV.

- Đối với HS không hiểu được cấu trúc của các chữ cái và kĩ thuật nối

con chữ: HS không hình dung ra khoảng cách giữa các chữ, chiều cao, độ

122

rộng của chữ cái đó và các con chữ trong một chữ, cần phải dạy cho HS hiểu được các kĩ thuật viết các chữ cái, cách nối các chữ cái tạo thành chữ, cách rê bút và khoảng cách các chữ cái và các chữ với nhau,… Để hình thành được khả năng này, não của trẻ phải đạt được để có năng lực xử lí thông tin và năng lực nhận thức.

- Đối với HS không thể lí giải được cấu trúc của từ và nghĩa của từ, viết

câu: cần phải có những hình ảnh minh họa và trực quan; gắn những từ ngữ cần hiểu nghĩa với những ngữ cảnh nhất định giúp HS tri giác, ghi nhớ, sử dụng một số thủ thuật trong dạy học,... Hướng dẫn HS cách ghi chép để lưu lại những nội dung bài học hoặc những nội dung quan trọng.

Hỗ trợ cá nhân rất quan trọng đối với học sinh KKVV. Các em cần được

can thiệp và hỗ trợ thường xuyên trong mỗi tiết học và cần có thêm các giờ học cá nhân.

Biện pháp 2: Các thủ thuật dạy học

 Nghệ thuật đặt câu hỏi

Dạy học là một nghệ thuật. Cách đặt câu hỏi dễ hiểu, phù hợp đối tượng,

gợi mở cho người nghe có thể trả lời đúng, trả lời đủ và rõ ý,… được gọi là

nghệ thuật đặt câu hỏi. Đặt câu hỏi có thể từ phía GV cũng có thể từ phía HS.

Câu hỏi từ phía GV

Mục đích các câu hỏi từ phía GV, gồm:

- Hướng mối quan tâm của HS vào yêu cầu của đề bài;

- Gợi cho HS cách tìm kiếm các nguồn ngữ liệu cho bài viết;

- Khơi dậy các kiến thức sẵn có của các em;

- Vận dụng kiến thức để hoàn thành bài tập;

- Biết cách xem lại bài viết sau hoạt động viết bài.

Kĩ thuật đặt câu hỏi của GV: 1/ Các câu hỏi chia nhỏ nội dung; 2/ Các

câu hỏi phải giảm độ khó, dễ hiểu, dễ trả lời; 3/ Các câu hỏi gần gũi với thực

tế; 4/ Các câu hỏi phải gợi được kiến thức sẵn có của HS; 5/ Các câu hỏi gây

hứng thú cho HS với đề tài; 6/ Các câu hỏi giúp HS liên hệ với các tình huống

thú vị khác.

Một số các loại câu hỏi trong dạy học TLV lớp bốn: 1/ Câu hỏi khơi gợi

123

thảo luận;2/ Câu hỏi tìm sự kiện, chi tiết; 3/ Câu hỏi dự đoán chi tiết tiếp theo;

4/ Câu hỏi phỏng đoán suy luận; 5/ Câu hỏi diễn giải cảm xúc, liên hệ bản

thân; 6/ Câu hỏi đánh giá; 7/ Câu hỏi tìm hiểu hình thức nghệ thuật và ngôn

từ; 8/ Câu hỏi giải thích thắc mắc của HS,…

Câu hỏi từ phía học sinh:

Vấn đề HS đặt câu hỏi hoàn toàn không dễ dàng. Các em cần có sự hỗ

trợ từ phía GV. GV chỉ ra cho HS những mô hình câu hỏi: Ai (con gì/cái gì)

là gì? Ai (con gì/cái gì) làm gì? Ai (con gì/cái gì)thế nào?...); Hướng dẫn HS

kĩ thuật đặt câu hỏi; Chấp thuận các câu hỏi đa dạng từ phía HS; Quan sát để

dự đoán HS đã biết gì, HS cần biết gì và dự đoán câu hỏi của các em.

Kĩ thuật hỏi và đặt câu hỏi của HS:

- Đặt câu hỏi theo mô hình câu hỏi mà GV đã hướng dẫn với các mẫu

câu: Ai (con gì/cái gì) là gì? Ai (con gì/cái gì) làm gì? Ai (con gì/cái gì)thế

nào?...);

- Lựa chọn từ ngữ khi đặt câu hỏi;

- Sử dụng ngữ điệu phù hợp với lứa tuổi;

- Câu hỏi gần gũi, thân thiện, có thể lôi kéo được các bạn khác tham gia

thảo luận;

- Các câu hỏi hướng vào trọng tâm giải quyết vấn đề đặt ra.

Với học sinh KKVV, việc đặt câu hỏi của HS cần phải có quá trình rèn

luyện, bắt đầu bằng việc HS diễn đạt lại các câu hỏi của GV hoặc đọc lại các câu

hỏi trong SGK, HS có thể đặt câu hỏi bất cứ lúc nào để thỏa mãn trí tò mò và

thảo mãn yêu cầu của bài học, đặt câu hỏi thường xuyên để có kĩ năng đặt câu

hỏi. GV cần chấp nhận tất cả các câu hỏi của HS và xử lí phù hợp.

 Thủ thuật ghi chép

Bao gồm hai nội dung:

1/Ghi ngắn gọn những ý chính;

2/ Viết tắt.

124

Ghi ngắn gọn các ý chính: Việc chỉ ghi ngắn gọn những ý chính được

gọi là tóm tắt nội dung. Việc này cần phải có thời gian tập luyện để tạo thành

thói quen. Đây là một thói quen tốt mà GV cần rèn cho HS. Nếu HS không

làm được việc này, GV cần đặt những cần hỏi giúp HS định vị được những

thông tin cơ bản nhất, những từ khóa. Bởi một lí do, học sinh KKVV đôi khi

các em viết rất chậm, đôi khi các em cần có thêm thời gian. Việc ghi chép tóm

tắt các ý sẽ giảm bớt thời gian viết bài của các em. Hơn thế, trong ghi chép

tóm tắt có sự lựa chọn, có tư duy điều đó khiến HS ghi nhớ kiến thức lâu hơn.

Việc ghi tóm tắt của học sinh KKVV cần có sự hỗ trợ của GV.

Viết tắt: GV còn có thể hướng dẫn ghi tắt những từ/cụm từ có tần xuất

xuất hiện nhiều trong cuộc sống, trong bài học của các em.

Ví dụ: - Tập làm văn – TLV; Văn miêu tả - VMT; Đặt vấn đề - ĐVĐ; giải

quyết vấn đề - GQVĐ và kết thúc vấn đề - KTVĐ;…

Khi HS đã thành thạo trong việc ghi tắt sẽ cải thiện được khả năng hiểu

cách viết, ghi nhớ và tổ chức viết. Điều này cũng giúp HS bớt căng thẳng hơn vì

phải viết nhiều, ham thích học tập và viết bài văn hơn (Alley và Deshler,1979).

 Thủ thuật ghi nhớ

Hỗ trợ HS nhớ dữ liệu bằng cách kết nối thông tin mới với thông tin đã biết

và làm cho quá trình tái hiện dễ dàng hơn. Điều này rất thuận lợi khi GV làm

việc cá nhân với HS. Trong phân môn TLV, đối với các tiết thực hành TLV, cần

có sự liên hệ với nội dung kiến thức của tiết lí thuyết trước đó.

Ví dụ: Khi dạy HS cách xác định và xây dựng đoạn văn trong bài tả cây

cối, GV cần có những câu hỏi giúp HS liên hệ với kiến thức của bài hôm trước

như: Tiết học trước, các em đã được đọc những đoạn văn nào? Em có thể nhắc

lại tóm tắt nội dung đoạn văn đó cho cô và các bạn nghe không?

Tranh ảnh, clip video, bản đồ, sơ đồ và bảng biểu giúp HS thu thập thông

tin bằng con đường thị giác. Với tranh ảnh, HS có thể quan sát để tìm từ ngữ,

hình ảnh, ý tưởng hoặc ngữ liệu cho bài văn. Việc khai thác tranh ảnh, clip video

125

hiệu quả kết hợp với hệ thống câu hỏi gợi mở, có định hướng giúp HS thành

công hơn, đặc biệt trong dạy TLV miêu tả.

 Thủ thuật dùng bảng biểu hoặc sơ đồ

Sơ đồ, sơ đồ tư duy, bản đồ, …. (gọi chung là BĐTD) là hình thức giúp

GV dạy TLV hiệu quả, giúp HS ghi chép, tóm tắt những ý chính, mở rộng ý

tưởng, hệ thống hóa nội dung bài viết. Bằng cách kết hợp việc sử dụng hình

ảnh, đường nét, màu sắc, chữ viết.

Mục đích của sử dụng sơ đồ, bản đồ các em sẽ nhớ nhanh, nhớ lâu, hiểu

sâu các kiến thức trọng tâm cơ bản, biết liên tưởng, liên kết thành một hệ

thống các kiến thức có liên quan với nhau, tự tin và sáng tạo hơn.

Ví dụ: GV dạy học bằng bản đồ câu chuyện với văn kể chuyện. Bản đồ

câu chuyện giúp HS nhìn rõ hơn câu chuyện, tên truyện, tác giả, nhân vật và

cấu trúc của câu chuyện; Những vấn đề và sự kiên trong câu chuyện. Bản đồ

câu chuyện có thể điều chỉnh tùy thuộc theo năng lực của HS.

Cách thực hiện với BĐTD như sau:

Bước 1: Chọn từ khóa/hình ảnh phù hợp với đề bài.

Bước 2: Vẽ nhánh cấp 1: Các nhánh cấp 1 chính là các nội dung chính

của bài văn.

Bước 3: Vẽ nhánh cấp 2,3…và hoàn thiện BĐTD: Các nhánh cấp 2,3

chính là các ý trong nội dung của nhánh con trước đó.

 Sử dụng các thiết bị thông minh

GV và HS có thể dụng máy tính, máy tính bảng hoặc điện thoại thông

minh cho mục đích sử dụng riêng. Với HS có khó khăn với chữ viết do vấn đề

với trương lực cơ và các nguyên nhân khác có thể cho các em sử dụng biện

pháp thay thế việc viết tay trên giấy, cụ thể là sử dụng máy tính, ipad,…. Các

em cũng hoàn toàn có thể truy cập vào các website, các phần mềm thông

minh, … để tải TLHT hoặc tham khảo vấn đề các em quan tâm.

Khi các em sử dụng các thiết bị thông minh trong học tập thì GV cần

lưu ý thời gian sử dụng và bắt đầu việc tìm kiếm/lựa chọn tài liệu bằng việc

126

đối thoại giữa cô và trò về nội dung bài học. Trong cách mà GV gợi ý cho HS

tự nói, việc ghi/ hoặc ghi âm, quay clip lại điều đó có sự hỗ trợ của các thiết

bị điện tử (điện thoại thông minh, Ipad, máy ghi âm,…) hoặc các cuốn sổ tay.

GV không nên bỏ qua bước nhắc nhở HS chú ý sử dụng những đồ dùng học

tập này trong giờ TLV.

Tiểu kết: Trên cơ sở các biện pháp, tác giả luận án thực nghiệm với ba

trường hợp HS lớp bốn KKVV khó khăn ở các mức độ khác nhau, có đối

chứng trước và sau khi áp dụng các biện pháp dạy học hòa nhập cũng như hỗ

trợ cá nhân học sinh KKVV. Các biện pháp có tác dụng hỗ trợ khắc phục khó

khăn trong học TLV cho học sinh KKVV chứ không có tác dụng chữa khỏi.

3.2. Thực nghiệm sư phạm

3.2.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm nghiệm tính khả thi các biện pháp

dạy học TLV, giúp học sinh KKVV vượt qua khó khăn trong học tập.

3.2.2. Nội dung thực nghiệm

Thực nghiệm các biện pháp dạy học TLV cho HS lớp bốn KKVV do

GV thực hiện. Nội dung thực nghiệm là các điều chỉnh dạy TLV cho ba HS

lớp bốn KKVV đã được xác định ở hai trường TH trên địa bàn TP. Hà Nội

thông qua các tiết dạy trên lớp và các tiết hỗ trợ cá nhân. Từ đó, đánh giá tác

động của các biện pháp đề xuất với những tiến bộ của HS.

Thực nghiệm được tiến hành với các nội dung sau:

1/ Đánh giá nhận diện, tìm hiểu nguyên nhân, đặc điểm khó khăn của

HS (bao gồm các nguyên nhân chủ quan và khách quan);

2/ Xây dựng kế hoạch dạy học bao gồm các điều chỉnh phù hợp;

3/ Tiến hành dạy học và hỗ trợ can thiệp cá nhân bằng các biện pháp

dạy học đặc thù; Hệ thống bài tập hỗ trợ cá nhân được xây dựng trên tinh thần

giảm độ khó, độ dài và tăng thời gian đối với HS.

127

Nội dung thực nghiệm được đưa vào kế hoạch giáo dục cá nhân để thực

hiện. Việc thực hiện được GV ghi chép lại các diễn biến.

3.2.3. Tiêu chí đánh giá kết quả thực nghiệm

3.2.3.1. Tuân thủ nguyên tắc đề xuất biện pháp dạy Tập làm văn cho học

sinh lớp bốn khó khăn về viết

- Dạy học TLV chú ý đến khả năng tiếng Việt vốn có của HS;

- Dạy học phù hợp với khả năng và nhu cầu của học sinh KKVV;

- Dạy học phù hợp với môi trường GDHN;

- Hỗ trợ cá nhân trên cơ sở những điểm mạnh của HS.

3.2.3.2. Đảm bảo thực hiện đầy đủ các biện pháp đã đề xuất trong dạy

Tập làm văn

- Thực hiện các biện pháp dạy học đã đưa ra ở chương 3;

- Sử dụng các bài tập đã thiết kế một cách hữu hiệu;

3.2.3.3. Chú trọng việc nhận diện học sinh khó khăn về viết và đánh giá

đặc điểm khó khăn của học sinh

- Thực hiện việc đánh giá nhận diện học sinh KKVV thông qua các bộ

công cụ đã được lựa chọn;

- Căn cứ vào quy trình và kĩ thuật thiết kế bộ công cụ để lập phiếu kiểm

tra đánh giá sự tiến bộ của HS phù hợp với đặc điểm khó khăn của HS tham

gia thực nghiệm đề tài này.

3.2.4. Mẫu thực nghiệm

Trường TH Khương Đình được thành lập năm

Trường TH Nguyễn Trãi được thành lập năm

2001 với 1195 HS và gần 100 cán bộ GV.

1972 với khuôn viên rộng 9375 m2. Trường đạt

3.2.5. Địa điểm thực nghiệm

128

Trường đạt chuẩn Quốc gia, là trường tiên

chuẩn Quốc gia, là một địa chỉ tin cậy của cha

mẹ HS trên địa bàn phường Khương Trung.

tiến xuất sắc của Thành phố Hà Nội.

3.2.6. Các trường hợp trong nghiên cứu thực nghiệm

Đề tài thực nghiệm với 3/8 HS được xác định là KKVV của hai trường

TH Khương Đình và TH Nguyễn Trãi thuộc quận Thanh Xuân, TP Hà Nội. Ba

trường hợp học sinh KKVV của hai trường được tiến hành đánh giá xác định

khó khăn vào tháng 9/2015.

Thực nghiệm được tiến hành từ tháng 10/2015 đến tháng 5/2016. Tác giả

luận án cùng với các GV giảng dạy môn Tiếng Việt xác định khó khăn của HS,

lên kế hoạch và hỗ trợ theo kế hoạch Giáo dục cá nhân.

Các trường hợp cụ thể:

3.2.6.1. MÃ SỐ NGHIÊN CỨU KV1

THÔNG TIN VỀ HỌC SINH

- Họ và tên: Nguyễn T. D Mã số: KV1

CÁC DỊCH VỤ:

- Ngày tháng: 6/3/2007

- HS trường: TH Khương Đình - Lớp: 4B

Tăng thời gian cho năm học:

- Nơi ở: 20/345, Khương Trung, Thanh Xuân, Hà Nội.

Có  Không

Dựa vào: Kế hoạch GD cá nhân

DẠNG KHUYẾT TẬT/ KHÓ KHĂN

Ngày: 12/9/2015 kiểm tra sức khỏe

_______________________

Thị Lực: Bình thường

Nghe: Bình thường

Giáo dục đặc biệt: 30 % thời gian

Sức khỏe: Không có vấn đề với sức khỏe.

Giáo dục phổ thông: 70 % thời gian

MỨC ĐỘ CHỨC NĂNG HIỆN TẠI

Đọc: Đọc ở cấp độ cuối lớp 3. Hiểu nghĩa từ vựng ở mức độ thấp

Viết: Khó khăn với chữ viết tay, viết rất chậm, viết được một đoạn văn từ 3 - 5 câu có sự hỗ trợ bằng

các câu hỏi và gợi ý tranh.

Toán: Trình độ lớp hiện tại (lớp bốn).

Giao tiếp: Phù hợp với độ tuổi.

Vận động thô/tinh: Phù hợp với độ tuổi.

Xã hội/ Cảm xúc: Có biểu hiện thiếu tự tin, ít nói, tránh tiếp xúc với thầy cô và các bạn; có tâm lí bực

bội trong khi học môn TLV.

129

Hành vi: Tự kiểm soát tốt nhưng cần được khuyến khích HS có hành vi tích cực.

Thực hiện theo nội quy trường lớp :

Có

 Không

 Cần can thiệp hành vi

Kĩ năng sống: phù hợp với độ tuổi.

Năng khiếu: âm nhạc, thích hát.

Điểm mạnh: Thích học toán và tính nhẩm nhanh.

Điểm yếu: HS không hứng thú với việc ghi chép, không thích làm toán có lời văn, không hoàn

thành được bài văn ở lớp.

Mong muốn của phụ huynh: Cải thiện việc viết, đặc biệt là viết bài TLV. Bố mẹ mong muốn các

thầy cô hỗ trợ cá nhân ở trường.

Ảnh hưởng của KKVV: Học sinh không hứng thú viết, vì vậy viết rất chậm. Việc ghi chép bài ở

lớp thường không theo kịp. Điều này dẫn đến ảnh hưởng tới các môn học khác.

Bảng 4.1: Bảng đánh giá sàng lọc KV1

Lĩnh

Điểm

- Người đánh giá: GV dạy tiếng

Điểm

vực kĩ

đạt

Ghi chú

Việt và tác giả luận án.

tối đa

năng

được

Tạo

HS cầm bút khó

- Ngày đánh giá: 28/9/2015.

chữ

khăn, viết chậm.

- Kết luận: HS có nghi ngờ khó

Chính

HS có thể nhìn –

chép, rất chậm.

tả

khăn TLVB, có vấn đề với trương

Mức độ khó khăn

TLVB

cao.

lực cơ và viết rất chậm.

Tổng

41

60

* Lưu ý: Điểm càng cao, mức độ khó khăn

càng nhiều

130

Bảng 4.2: Kết quả đánh giá WISC – IV

Ngày đánh giá: 28/9/2015

Các chỉ số cho thấy: Mức độ phát triển

IQ: 88 điểm

88.75 là mức TB thấp. Trong đó, tư

Các chỉ số khác:

duy tri giác điểm cao nhất cho thấy,

những thông tin bằng hình ảnh của

Tổng hợp các chỉ số WISC - IV

KV1 là khá tốt. “Tốc độ xử lí” nằm ở

Điểm

Điểm đa hợp

Xếp loại

QC

TB thấp

ranh giới thấp. cho thấy khả năng tập

TD ngôn ngữ

trung, duy trì chú ý, trí nhớ làm việc và

TD tri giác

TB thấp

kiểm soát tinh thần của KV1 hạn chế.

Trí nhớ CV

Ranh giới

Đây là nguyên nhân gây khó khăn

Tốc độ xử lý

88.75

TB thấp

trong học tập của KV1.

Tổng điểm

Bảng 4.3: Kết quả đánh giá năng lực Ngày đánh giá: 28/9/2015

Điểm

Các tiêu chí

Điểm

Các lỗi mắc phải

đạt được

bộ phận

Nghe và thao tác bút

Viết nét

Viết chưa đủ độ cao và độ rộng các nét khuyết trên, khuyết dưới và các nét cong

Tạo chữ

Viết CC

Chú ý nét nối Ph, th, g

Nhìn -chép

Viết rất chậm (25 phút)

Chính tả

Nghe -viết

Viết chậm

Điền TT

Điền chưa đầy đủ thông tin về bản thân

TLV

Không đưa ra được ý tưởng cho bài viết. HS

TLV

viết được hai câu không có nghĩa.

Tổng

46

100

131

HS viết chậm do có vấn đề với trương lực cơ. Bàn tay cầm bút đôi lúc

có hiện tượng co cứng dẫn đến việc đưa bút khó khăn. Về chính tả, Nhìn -

chép và Nghe – viết HS làm ở mức độ chậm, nếu có hỗ trợ của GV, điều

chỉnh cho thêm thời gian viết thì em hoàn thành được nhiệm vụ được giao.

HS không đưa ra được ý tưởng cho bài văn. Trong bài kiểm tra đánh giá mức

độ khó khăn, HS viết được hai câu không có nghĩa, không phù hợp với yêu

cầu của bài. HS có nhu cầu hỗ trợ cá nhân.

 Những vấn đề cần hỗ trợ

- Khắc phục lỗi viết chậm;

- Phát triển vốn từ vựng (vốn từ và hiểu nghĩa của từ của KV1 rất hạn chế);

- Luyện viết câu;

- Luyện viết đoạn văn (lưu ý cách liên kết câu);

- Hỗ trợ đề xuất ý tưởng cho bài viết (đặt trọng tâm vào vấn đề này).

Với mẫu nghiên cứu KV1 không yêu cầu HS hoàn thành bài văn hoàn chỉnh.

 Quyết định các biện pháp hỗ trợ

- Hỗ trợ cá nhân kĩ năng viết tay, tập trung vào đẩy mạnh tốc độ viết cho

HS, tăng cường chính tả nghe – viết;

- Kiểm ra y tế vấn đề trương lực cơ. Nếu HS thực sự có khó khăn có thể

thay thế viết tay bằng việc sử dụng máy tính cá nhân hoặc máy tính bảng để

giảm bớt sức ép của việc viết tay;

- Điều chỉnh các bài tập trong SGK, giảm thời lượng và tăng thời gian viết

bài cho KV1;

- Lựa chọn cách thức và PPDH trên lớp;

- Tăng cường bài tập hỗ trợ phát triển vốn từ, hiểu nghĩa của từ, thông qua

đó gợi ý cho KV1 đưa ra các ý tưởng cho bài văn;

- Sử dụng các thủ thuật dạy học đặc thù: Giảm độ khó các câu hỏi/bài tập;

Sử dụng Bản đồ câu chuyện trong dạy thể loại văn Kể chuyện; Sử dụng các thiết

bị và phần mềm thông minh trong phát triển vốn từ cho KV1; Tổ chức buổi học

ngoài trời trong hỗ trợ cá nhân đối với những bài VMT: đồ vật, con vật, cây cối.

132

- Chỉ kiểm tra, đánh giá kết quả học tập với KV1 theo mức độ tiến bộ trong

quá trình học tập và hỗ trợ cá nhân.

- GV theo dõi và ghi chép những chuyển biến thay đổi của KV1, trao đổi

với chủ nhiệm đề tài để cùng đưa ra hướng điều chỉnh phù hợp.

- Các biện pháp hỗ trợ trên đây sẽ được điều chỉnh trong quá trình hỗ trợ.

 Hình thức dạy học và hỗ trợ:

- Dạy học trên lớp học hòa nhập;

- Hỗ trợ cá nhân: 2 buổi/ tuần;

- Đánh giá sự tiến bộ của HS mỗi tháng một lần.

 Nội dung dạy học và hỗ trợ

CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH

STT Tên kĩ năng

Các hoạt động

Gợi ý điều chỉnh

- Đọc đề bài;

- Đọc đề bài nhiều lần;

- Phân tích đề bài;

- HS trả lời theo các câu hỏi gợi ý của

Kĩ năng định

- Nhận diện kiểu

GV, các câu hỏi được chia nhỏ nội

hướng hoạt

văn bản

1

dung, dễ hiểu, dễ trả lời; - HS được bổ sung thêm một số bài tập

động làm văn

ở các tiết hỗ trợ cá nhân.

- Xác định dàn ý của bài văn đã cho

- Bỏ : xác định dàn ý của bài văn cho sẵn;

sẵn

- Quan sát đối tượng: Có thể cho đề tài

- Quan sát đối

trước để HS có cơ hội quan sát ở mọi

Kĩ năng lập

tượng;

lúc, mọi nơi phù hợp,có gợi ý quan sát

kế hoạch

- Tìm và sắp xếp ý

bằng hệ thống các câu hỏi mở;

2 hoạt động làm văn

thành dàn ý trong bài văn.

- Chia nhỏ các vấn đề quan sát - HS ghi chép những vấn đề quan sát

được; - Sắp xếp các ý ghi chép được theo một trình tự (có hỗ trợ của GV).

- Phát triển ý; - Xây dựng đoạn

- Chia bài văn thành các đoạn, viết ý của các đoạn, khuyến khích HS phát

3 Kĩ năng thực hiện hoá hoạt động

văn; - Liên kết các đoạn

triển được ý cho đoạn văn; - Liên kết các câu thành đoạn văn theo

133

văn thành văn bản. yêu cầu của đề bài.

- Viết phần mở bài, kết bài (khuyến khích HS viết nếu các em có khả năng)

- Đối chiếu văn bản

- HS đọc lại bài viết nhiều lần;

nói, viết với mục

- Ghi/gạch chân các lỗi mắc phải;

Kĩ năng

kiểm tra,

đích giao tiếp và yêu cầu của đề bài;

- Tập sửa lỗi viết câu, lỗi chính tả có sự hỗ trợ của GV.

4

- Sửa lỗi về nội

đánh giá hoạt động

dung và hình thức

diễn đạt.

Tốc độ viết

Dùng từ

Viết câu

Sản sinh ý tưởng

Liên kết câu/đoạn

Phát hiện & sửa lỗi

- Đọc bài/đoạn văn mẫu - Chỉ lỗi sai: Chính tả, dùng từ, đặt câu.

10/2015

- Tập một số động tác tay (3-5 phút); Duy trì thành thói quen; - Luyện viết chữ ch, nh, gh, ngh,… - Nhìn- chép đoạn văn 30 chữ/15 phút

- Đọc đoạn văn mẫu; - Nêu nội dung đoạn văn mẫu; - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu cách liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn

- Xem từ điển tranh; - Trò chuyện cùng T.D về chủ đề TLV; - Giải nghĩa các từ có tần xuất xuất hiện nhiều trong cuộc sống hoặc trong các bài văn.

- Luyện nói cùng GV về một vấn đề; - Xem clip cuộc trò chuyện của T.D và cô giáo. - Viết lại cuộc trò chuyện bằng một hoặc nhiều câu

- Đọc bài viết và tìm ra lỗi sai. - Sửa các lỗi tìm dùng từ, viết câu.

Thời gian (tháng)

- Cung cấp 5 từ/lần hỗ trợ. - HS giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu.

- Duy trì bài luyện tập tay (3-5 phút); - Luyện kĩ thuật nối các con chữ. - Nhìn chép hoặc nghe- viết đoạn văn 35 - 40 chữ; - Phát hiện lỗi chính tả ở bài viết.

- Đọc các câu mẫu và nhận xét; - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu; - Viết một/hai câu về nhân vật trong truyện. - Viết một/hai câu về ngoại hình, hành động của nhân vật. - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu. .

- Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn

- Duy trì luyện nói; - Viết lại cuộc nói chuyện. - Viết từ 3-5 câu về một vấn đề mình thích. - Viết tiếp đoạn văn khi cho sẵn câu mở đoạn. - Viết đoạn văn theo yêu cầu của đề bài. - HS nhận diện đoạn

- Lựa chọn bài tập tay

- Cung cấp 7 từ/lần hỗ trợ.

- Viết câu nói về ý nghĩ

- Sắp xếp các câu

- Phát hiện các từ dùng

134

chưa phù hợp. Tìm từ thay thế. - Chỉ lỗi sai về câu. Sửa lại câu cho đúng.

- HS giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu. - luyện tập lựa chọn từ có hình ảnh.

phù hợp (3-5 phút). - Nhìn-chép hoặc nghe- viết đoạn văn từ 40-45. - Phát hiện lỗi chính tả ở bài viết.

nhân vật trong câu chuyện (nhân vật HS tự chọn). - Phân tích các bộ phận chính của câu vừa viết.

văn nội dung không phù hợp với yêu cầu của đề bài. - Tập sửa chữa ý cho bài văn/đoạn văn - HS lựa chọn chủ đề quen thuộc (hoặc yêu thích), nói và viết về vấn đề đó.

- Đọc bài/đoạn văn mẫu, nhận diện lỗi về dùng từ, viết câu.

1/2016

- Cung cấp 8 từ/lần hỗ trợ. - HS giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu. - luyện tập lựa chọn từ có hình ảnh.

- Viết một/hai câu giới thiệu về câu chuyện - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu;

thành đoạn văn’ - Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn. Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn

- Đọc bài/đoạn văn mẫu - Chỉ lỗi sai: Chính tả, dùng từ, đặt câu.

Luyện tập các dạng bài tập: nhận diện đoạn văn có nội dung không phù hợp; Phát triển ý cho đoạn văn theo gợi ý.

- Cung cấp 9 từ/lần hỗ trợ. - HS giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu. - Luyện tập lựa chọn từ có hình ảnh. - Luyện ghép các từ tạo thành câu.

- Viết một/hai câu kết thúc một câu chuyện - Viết một/hai câu về đồ vật, cây cối con vật. Viết theo mẫu câu. - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu;

Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn

Luyện tập các dạng

- Gọi tên được sự vật,

- Viết một/hai câu

Tóm tắt đoạn ý của đoạn

- Đọc bài/đoạn văn

- Tiếp tục các bài tập thể dục tay (3-5 phút). - Luyện kĩ thuật viết chữ ch, nh, gh, ngh,… Luyện kĩ thuật nối các con chữ, lia bút,… - Viết bài chính tả 45- 60 chữ. - Phát hiện lỗi chính tả bài viết. - Tập thể dục tay (3-5 phút). - Luyện kĩ thuật viết chữ o, a, g, ng,… (yêu cầu đúng độ cao, độ rộng); Luyện kĩ thuật nối các con chữ, lia bút,… - Viết bài chính tả 60- 65 chữ. - Phát hiện lỗi chính tả bài viết. - Tập thể dục tay

135

mẫu - Chỉ lỗi sai: Chính tả, dùng từ, đặt câu.

- Viết bài chính tả 65- 70 chữ. - Phát hiện lỗi chính tả bài viết.

bài tập: nhận diện đoạn văn có nội dung không phù hợp; Phát triển ý cho đoạn văn theo gợi ý.

văn mẫu - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn

hình dáng, màu sắc và hoạt động của sự vật được nhắc đến trong đoạn văn.. - Giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu.

- Tập làm từ điển từ cho mỗi bài viết. - Lựa chọn từ có hình ảnh cho bài viết

- Đọc bài/đoạn văn mẫu - Chỉ lỗi sai: Chính tả, dùng từ, đặt câu.

- Tập thể dục tay - Viết bài chính tả 70- 75 chữ. - Phát hiện lỗi chính tả bài viết.

tả hình dáng, màu sắc, hoạt động của con vật. - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu; - Viết câu đơn theo mẫu câu. - - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu;

Luyện tập các dạng bài tập: nhận diện đoạn văn có nội dung không phù hợp; Phát triển ý cho đoạn văn theo gợi ý

- Lựa chọn đồ vật miêu tả theo trình tự Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn

 Kết quả thực nghiệm

Thực nghiêm được tiến hành từ tháng 10/2015 đến tháng 5/2016. Tác giả luận án cùng GV dạy môn Tiếng Việt thống nhất phương pháp dạy, nội dung và các biện pháp hỗ trợ.

Việc kiểm tra sự tiến bộ của KV1 được tiến hành mỗi tháng một lần. Các kĩ năng cơ bản của TLVB được tiến hành đánh giá vào tuần thứ 4 mỗi tháng. Dưới đây là kết quả tổng hợp đánh giá thời gian thực nghiệm (từ tháng 10/2015 – tháng 4/2016).

136

137

Bàn luận:

Số liệu của từng kĩ năng trên các biểu đồ 5.1, 5.2, 5.3, 5.4,5.5, 5.6 cho

thấy sự thay đổi đáng kể theo chiều hướng tiến bộ trong quá trình thực nghiệm.

Tốc độ viết của KV1 trong ba tháng đầu gần như không có sự chuyển

biến nhiều: 37 chữ/15 phút, 39 chữ/ 15 phút, 43 chữ /15phút. Tốc độ, kĩ

năng viết chỉ tương đương với một HS đang học ở chương trình cuối lớp 2.

Sau khi trao đổi cùng GV dạy Tiếng Việt, có những thay đổi trong hỗ trợ cá

nhân. Các biện pháp được đưa ra:

- Tác động tâm lí để giảm căng thẳng cho HS: Tác giả luận án lên lịch

can thiệp 2 ngày/tuần vào các buổi 2 (các tiết học buổi chiều). Các bài tập tâm

lí đều hướng tới hoạt động chơi tự nhiên của KV1, tạo một tương tác gần gũi,

thân thiện giữa GV và HS.

- Chọn các động tác thể dục bàn tay giúp HS tập để tạo sự mềm mại và

sức mạnh của các khớp ngón tay, cổ tay nhằm hạn chế sự căng cứng. Với KV1,

theo dự định ban đầu của GV và tác giả luận án, có thể thay thế viết tay bằng

máy tính bảng hoặc laptop vì ở các lớp trên, ghi chép nhiều và cần đẩy nhanh

tốc độ. Tuy nhiên ngay tháng đầu, sau khi trao đổi với PHHS về việc tập các

bài thể dục về tay ở nhà thì HS chấp nhận việc viết bằng tay. Việc viết tay của

KV1 có tiến bộ trông thấy và đã dần khắc phục được hiện tượng viết chậm.

- GV đọc đoạn chính tả khoảng trên dưới 50 chữ (tùy theo từng giai

đoạn) theo tốc độ tăng dần trước khi cho HS tiến hành làm bài văn. Thời gian

viết bài của HS được tính chính xác đến đơn vị giây để giúp khẳng định tính

khả thi của biện pháp. GV thực hiện công việc này ở các tiết hỗ trợ cá nhân.

Tốc độ viết được cải thiện đáng kể. Đặc biệt là cuối tháng tư, HS đã viết được

72 chữ/15 phút (xem biểu đồ 5.1). Kết quả này được tính tương đương với kĩ

năng viết của một HS cuối lớp 3. Tốc độ viết của KV1 đã xác định và được cho

rằng có tiến bộ.

- Về sản sinh ý tưởng cho bài viết là một kĩ năng khó, là kĩ năng cốt lõi

của bài văn. Phần lớn học sinh KKVV ở kĩ năng TLVB đều gặp khó khăn với

138

việc sản sinh ý tưởng. Điều này được các nhà khoa học trên thế giới giải thích

rằng do não bộ của các em có những khiếm khuyết. KV1 cũng gặp khó khăn

này, tuy nhiên ở mức độ có thể can thiệp được. Việc can thiệp, hỗ trợ bắt đầu từ

những việc rất nhỏ, từ những cuộc trò chuyện hàng ngày. Các cuộc nói chuyện

đều có mục đích định hướng tới chủ đề bài viết. GV/tác giả luận án đã ghi

âm/quay clip để có thể phát lại cho KV1 xem, nhớ lại cuộc trò chuyện. Sau các

cuộc trò chuyện, GV đưa phiếu ghi chép để KV1 ghi lại những điều vừa nói.

Với các cuộc nói chuyện có mục đích phục vụ cho phát triển vốn từ, tìm ý cho

bài văn, GV đã sử dụng Kĩ thuật câu hỏi. Các câu hỏi được chia nhỏ nhất có

thể. Điểm đánh giá ban đầu ở nội dung sản sinh ý tưởng chỉ đạt 2/25 (bài đánh

giá đặc điểm), cuối tháng 11 điểm của KV1 là 22/100 (tương đương với 5,5/25)

cho thấy ngay tháng đầu tiên hỗ trợ và can thiệp, KV1 đã có tiến bộ đáng kể.

55,4 là số điểm của tháng thứ 6. Kĩ năng này thể hiện ở biểu đồ 5.2. Có thể nói,

GV đã bước đầu thành công trong việc hỗ trợ HS tìm kiếm ý tưởng cho bài

viết. Thành công hơn là KV1 đã bắt đầu có thói quen suy nghĩ, đưa ra các chi

tiết cho đề bài. Sự tiến bộ trong kĩ năng này cho thấy, có sự tương quan thuận

giữa thời gian hỗ trợ, biện pháp hỗ trợ với sự tiến bộ của HS. Trong quá trình

can thiệp kĩ thuật viết của KV1, GV đã giảm bớt đi nhiệm vụ viết bài của HS,

rèn cho KV1 thói quen viết tắt những từ thông dụng, dễ nhớ và chấp nhận việc

viết tắt đó của KV1 trong bài làm văn của em.

Về sử dụng từ ngữ trong làm văn của KV1 ban đầu được cho là tương

đối tốt với số điểm là 40,6 (biểu đồ 5.3). Điều này cũng tương đồng với đánh

giá WISC-IV. Cụ thể, tư duy ngôn ngữ là 92 (chỉ số đạt mức trung bình thấp).

Kế hoạch phát triển vốn từ cho HS được thống nhất giữa GV, tác giả luận án và

phụ huynh. Để phục vụ cho việc học tốt phân môn TLV, lượng từ cần phát

triển cho KV1 bao gồm các từ ngữ thuộc các chủ đề về đồ vật, con vật, cây

cối,…; Các từ ngữ chỉ màu sắc, đặc điểm,….; Các từ ngữ chỉ hoạt động, tình

cảm, sắc thái,… Song song với việc phát triển vốn từ là việc hiểu nghĩa của từ.

Với KV1, GV đã lựa chọn việc giải nghĩa từ thông qua hình ảnh (từ điển tranh,

139

phần mềm phát triển vốn từ, trò chuyện giữa GV và HS,…). Việc phát triển

vốn từ của KV1 còn có sự hỗ trợ của bố mẹ. Tác giả luận án đã trao đổi với

PHHS về cách thức và nội dung hỗ trợ con tại nhà. Cuối đợt hỗ trợ, KV1 đã có

thể làm được cho mình cuốn sổ tay về từ dùng trong VMT: đồ vật, con vật, cây

cối,… giới hạn trong số lượng từ mà KV1 có được.

Viết câu và đoạn văn trong giai đoạn đầu KV1 gặp khó khăn, số câu viết

được ít, các câu thường đơn giản, một số câu không rõ nghĩa, một số câu không

đúng ngữ pháp. Sang tháng 11(tháng can thiệp thứ 2), mức độ tăng lên 35,8

điểm cho thấy HS có sự tiến bộ. Tháng 12, KV1 có tiến bộ hơn so với tháng 11

và hai tháng tiếp theo không có tiến bộ, đặc biệt là viết đoạn văn. GV đã hỗ trợ

để KV1 viết được câu mở đoạn. Từ câu mở đoạn định hướng cho nội dung

đoạn văn. KV1 đã bắt đầu viết được đoạn văn có nội dung. Tuy nhiên, đoạn

văn có số lượng câu không nhiều.

Với KV1, không đặt ra yêu cầu phải hoàn chỉnh bài văn có bố cục ba

phần. HS viết được đoạn văn diễn trọn vẹn ý theo yêu cầu của bài là GV đã

thành công. Vì vậy, khi viết đoạn văn, câu mở đoạn cần giới thiệu sự vật được

nhắc đến trong đoạn văn, câu kết đoạn cần nêu được nhận xét về sự vật được

nhắc đến trong đoạn văn. Đây là nội dung mà GV tập trung hỗ trợ KV1.

Cuối năm, sự tiến bộ của KV1 ở tất cả các kĩ năng được phản ánh ở

biểu đồ 5.7.

140

Nhìn trên các biểu đồ 5.7, các kĩ năng đều có sự tiến bộ. Tuy nhiên, kĩ năng dùng từ, viết câu, phát hiện và sửa lỗi, mặc dù không khó khăn nhiều như các kĩ năng khác nhưng sự tiến bộ không nhiều. Tiến bộ nhất của KV1 là ở kĩ năng xây dựng ý tưởng cho bài viết. Đây là một thành công của GV trong hỗ trợ KV1.

3.2.6.2. MÃ SỐ NGHIÊN CỨU KV2

THÔNG TIN HỌC SINH

Mã số: KV2

CÁC DỊCH VỤ:

- Họ và tên: H. Đ.Th - Ngày tháng: 15/11/2007 - Giới tính: nam  nữ  - HS trường: TH Khương Đình - Lớp: 4A

- Nơi ở: Khương Hạ - Thanh Xuân – Hà Nội. Kiểm tra sức khỏe: 12/9/2015

Tăng thời gian cho năm học:  Có  Không Dựa vào: Kế hoạch GD cá nhân _______________________

Thị lực: 10/10 Thính lực: Bình thường

Giáo dục đặc biệt: 45 % thời gian

Sức khỏe: Chiều cao, cân nặng chưa đạt quy định đúng độ tuổi; Dễ ốm khi thay đổi thời tiết.

Giáo dục phổ thông: 55 % thời gian

MỨC ĐỘ CHỨC NĂNG HIỆN TẠI

Đọc: Đọc lưu loát, khả năng đọc hiểu tốt.

Viết: KV2 không có vấn đề với kĩ thuật viết, viết chính tả ở mức đạt yêu cầu, không viết

được bài TLV.

Toán: Trình độ phù hợp, tính nhẩm nhanh. Giao tiếp: KV2 ngại giao tiếp, tránh tiếp xúc với thầy/cô và các bạn;

Vận động thô/tinh: Phù hợp với độ tuổi. Xã hội/ Cảm xúc: KV2 có thái độ tâm lí bực bội trong khi viết bài TLV.

Hành vi: Tự kiểm soát tốt nhưng cần được khuyến khích.

Thực hiện theo nội quy trường lớp: Thực hiện tốt.

Kĩ năng sống hàng ngày: Phù hợp với độ tuổi.

Năng khiếu: Âm nhạc, thích nghe nhạc và nhảy.

Điểm mạnh: Thích học toán và tính nhẩm nhanh. Điểm yếu: KV2 hay viết câu sai. Câu thường thiếu bộ phận chính, câu không có nghĩa.

Cách dùng từ không hợp lí trong văn cảnh. Các câu trong đoạn văn rời rạc, không có sự gắn kết. bài văn thường ngắn.

Mong muốn của phụ huynh: Cải thiện việc viết, đặc biệt là cách dung từ, viết câu, sắp

xếp câu trong đoạn văn. Bố mẹ đề nghị nhận được sự hỗ trợ của các thầy/cô.

Ảnh hưởng của KKVV: KV2 gặp khó khăn trong diễn đạt, cả ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.

141

Bảng 4.4: Kết quả đánh giá sàng lọc KV2

- Ngày đánh giá: 28/9/2015. - Kết quả: KV2 không khó

Ghi chú

Điểm tối đa

Điểm đạt được

khăn về tạo chữ và chính tả. Khó khăn của KV2 ở kĩ

Lĩnh vực kĩ năng Tạo chữ

năng TLVB. Khâu vướng mắc là viết câu, sắp xếp ý

Chính tả

chưa liền mạch, logic. Kết luận: KV2 có nghi ngờ

TLVB

HS không có vấn đề về tạo chữ HS viết bài tốt, tốc độ đảm bảo, chữ viết rõ ràng. Khó khăn với kĩ năng viết câu, viết đoạn văn và sắp xếp ý.

30

60

khó khăn TLVB. Các kĩ năng cần hỗ trợ: Xây dựng ý

Tổng * Lưu ý: Điểm càng cao, mức độ khó khăn càng nhiều

tưởng cho bài viết, viết câu, sắp xếp ý

Bảng 4.5: Kết quả đánh giá WISC – IV

Điểm WISC – IV được tổng kết ở bảng dưới đây. Điểm quy chuẩn

được tính theo giá trị TB 100 và độ lệch chuẩn là 15.

Tổng hợp các điểm chỉ số của WISC - IV

Điểm đa hợp

Điểm

Xếp loại

Cao

Tư duy ngôn ngữ

Trung bình thấp

Tư duy tri giác

104

Trung bình

Trí nhớ làm việc

Trung bình thấp

Tốc độ xử lý

Trung bình thấp

Tổng điểm

93

Điểm số các tiểu trắc nghiệm của KV2 với trắc nghiệm WISC – IV như sau:

Điểm các tiểu trắc nghiệm WISC - IV

Tiểu trắc nghiệm

Chỉ số

PRI

VCI

PSI

Tìm sự tương đồng Từ vựng Hiểu biết Nhớ dãy số Nhớ dãy số - chữ cái

WMI

Điểm quy chuẩn 17 12 16 10 12

Xếp khối Nhận diện khái niệm Tư duy ma trận Mã hóa Tìm biểu tượng

Điểm quy chuẩn 11 13 13 6 10

Như vậy, điểm tổng hợp và điểm các tiểu trắc nghiệm của WISC cho thấy KV2 có sự phát triển không đều giữa các năng lực. KV2 có khả năng tư duy

142

ngôn ngữ rất tốt nhưng lại gặp khó khăn trong việc ghi nhớ và xử lý công việc hiệu quả. Điều này sẽ làm ảnh hưởng không nhỏ đến đến kết quả học tập.

Bảng 4.6: Kết quả đánh giá năng lực viết

Điểm

Các lỗi mắc phải

Ngày đánh giá: 24/9/2015

Các tiêu chí

Điểm đạt

Điểm bộ phận

Nghe và thao tác bút

nét

Tạo chữ

Độ rộng và độ cao của chữ ph, th, nh,a chưa đạt.

Không viết hoa đầu câu; Viết chậm

Chính tả

Quả khế - Của khế; nắn nót – nám nót

chữ cái nhìn - chép nghe - viết

Điền thiếu thông tin

điền TT

TLV

HS viết sai câu, câu không có nghĩa, ý trong câu lộn xộn

KẾ HOẠCH DẠY HỌC VÀ HỖ TRỢ CÁ NHÂN

 Những vấn đề cần hỗ trợ

- Phát triển vốn từ, đặc biệt là các từ chỉ đồ vật, con vật, cây cối,… Các

từ chỉ trạng thái, hoạt động, màu sắc, tính chất ,… của sự vật.

- Luyện viết câu theo mẫu câu: Ai là gì, Ai làm gì, Ai thế nào;

- Rèn kĩ năng sắp xếp ý;

- Luyện viết đoạn văn;

- Hỗ trợ việc đề xuất ý tưởng cho bài viết (đặt trọng tâm vào vấn đề này).

- Rèn kĩ năng viết bài văn có kết cấu ba phần: Mở bài, thân bài, kết bài;

Rèn kĩ năng bộ phận.

- Hỗ trợ KV2 kiểm tra và sửa lỗi, đặc biệt là lỗi viết câu.

 Các biện pháp hỗ trợ

- Điều chỉnh, giảm bớt các nhiệm vụ/nội dung học tập trong các tiết TLV.

143

- Bổ sung và tăng cường kiến thức ở nội dung dùng từ và viết câu;

- Sử dụng các loại bài tập hạn chế viết như: phiếu trả lời dạng đúng/sai,

nối câu hỏi /yêu cầu của bài tập với nhiều lựa chọn, trả lời câu hỏi vào máy ghi

âm (sử dụng máy ghi âm hoặc điện thoại thông minh);

- Tăng cường các bài tập luyện nghe, bài tập phát triển vốn từ bằng quan

sát, hỗ trợ hiểu nghĩa của từ bằng sử dụng từ điển tranh, các video, clip có

hình ảnh phục vụ cho việc hiểu nghĩa và nhận diện từ; Các bài tập nhận diện

từ, nghĩa của từ; bài tập viết câu, nhận biết câu sai; bài tập sắp xếp ý trong

đoạn văn, bài tập nhận diện đoạn văn.

- Sử dụng các thủ thuật dạy học đặc thù: Thủ thuật ghi nhớ, chơi những

trò chơi về trí nhớ; Thủ thuật dùng bảng biểu, sơ đồ trong dạy học; Giảm độ khó

các câu hỏi/bài tập; Tăng thời gian cho việc viết bài; Tổ chức buổi học ngoài trời

trong hỗ trợ cá nhân đối với những bài VMT: đồ vật, con vật, cây cối.

- GV theo dõi và ghi chép những chuyển biến thay đổi của KV2 trao đổi

với tác giả luận án để cùng đưa ra hướng điều chỉnh phù hợp thường xuyên.

- Các biện pháp nêu trên được điều chỉnh cho phù hợp với khả năng và

sự tiến bộ

 Hình thức dạy học và hỗ trợ:

- Dạy học trên lớp;

- Hỗ trợ cá nhân: 3 - 4 buổi/ tuần;

- Đánh giá sự tiến bộ của HS mỗi tháng một lần.

 Nội dung dạy học và hỗ trợ

CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH

STT Tên kĩ năng

1 Gợi ý điều chỉnh - Phát triển vốn từ và hiểu nghĩa của từ thông qua vật thật, hình ảnh, qua giao tiếp,…; - HS luyện tập nói theo chủ đề.

Kĩ năng sử dụng từ vựng

2 Kĩ năng viết câu – đoạn văn

Các hoạt động - Phát triển vốn từ; - Tìm hiểu nghĩa của từ; - Điền từ còn thiếu trong câu - Phát triển vốn từ. - Hiểu nghĩa của từ - Đặt câu đơn. - Viết đoạn văn.

- -Sắp xếp các từ cho sẵn thành câu. - Sắp xếp từ thành câu đúng thành phần. - Dùng từ đặt câu theo mẫu câu: Ai là gì, Ai làm gì, Ai thế nào theo chủ đề.

144

Kĩ năng xây dựng ý cho bài văn

- Nhận diện câu sai. - Viết tiếp câu còn thiếu bộ phận. - Sắp xếp câu thành đoạn văn ngắn (đoạn văn có hai câu, ba câu, bốn câu,…) - HS quan sát vật thật, tranh ảnh, clip,… tìm ý cho đề bài; Luyện nói những vấn đề HS quan sát được; Viết lại câu/đoạn vừa nói có sự hỗ trợ của GV và các phương tiện học tập.

- HS đọc lại bài viết nhiều lần; - Ghi/gạch chân các lỗi mắc phải; - Tập sửa lỗi viết câu, lỗi chính tả có sự hỗ trợ của GV.

Kĩ năng kiểm tra và sửa lỗi bài văn

- Quan sát và tìm ý; - Luyện nói theo chủ đề; - Nêu ý tưởng cho bài văn - Đối chiếu văn bản nói, viết với mục đích giao tiếp và yêu cầu của đề bài; - Sửa lỗi về nội dung và hình thức diễn đạt.

Từ vựng

Viết câu

Tìm ý

Phát hiện & sửa lỗi

Thời gian (tháng)

từ điển

10/2015

lại cuộc

- Xem tranh; - Trò chuyện cùng KV2 về chủ đề TLV; - Giải nghĩa các từ có tần xuất xuất hiện nhiều trong cuộc sống hoặc trong các bài văn.

- Đọc bài/đoạn văn mẫu. - Tìm lỗi sai: Chính tả, dùng từ, đặt câu,… Có sự gợi ý, hướng dẫn của GV.

- Luyện nói cùng GV về một vấn đề (GV lựa chọn chủ đề theo điều chỉnh KHGD CN); - Xem clip cuộc trò chuyện của KV2 và GV. GV lựa chọn đồ dung dạy học phù hợp. - Viết trò chuyện bằng một hoặc nhiều câu có sự hỗ trợ của các thiết bị thông minh.

ngoại

động

- Đọc bài viết và tìm ra lỗi sai. - Sửa các lỗi tìm dùng từ, viết câu có sự hướng dẫn của GV.

Cung cấp 3 từ/lần hỗ trợ HS hiểu nghĩa của từ. - HS tìm và tập giải nghĩa một số từ có liên quan đến chủ đề viết.

- Đọc các câu mẫu và nhận xét; - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu; - Sử dụng từ đã học theo chủ đề để đặt câu theo mẫu câu: Ai là gì, Ai làm gì, Ai thế nào,… - Viết một/hai câu về nhân vật trong truyện. - Viết một/hai câu hình, về hành của nhân vật. - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu. .

- Duy trì luyện nói theo chủ đề (GV lưu ý chọn những chủ đề phù hợp); - Viết lại cuộc nói chuyện (có sự hỗ trợ của các thiết bị thông mình như: Điện thoại, máy ghi âm, ghi hình). - Viết từ 3-5 câu về một vấn đề mình thích (GV hỗ trợ nếu thấy HS gặp khó khăn).

145

- Viết tiếp đoạn văn khi cho sẵn câu mở đoạn. - Viết đoạn văn theo yêu cầu của đề bài. - Sắp xếp các câu thành đoạn văn’ - Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn.

- Viết câu nói về ý nghĩ nhân vật trong câu chuyện (nhân vật HS tự chọn). - Phân tích các bộ phận chính của câu vừa viết.

tập

Cung cấp 5 từ/lần hỗ trợ HS ghi nhớ từ vựng. - HS giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu: Ai là gì, Ai làm gì, Ai thế nào. - lựa luyện chọn từ có hình ảnh

- Phát hiện các từ dùng chưa phù hợp. Tìm từ thay thế. - Chỉ lỗi sai về câu. Sửa lại câu cho đúng có sự hướng dẫn của GV. - Đọc bài/đoạn văn mẫu, nhận diện lỗi về dùng từ, viết câu.

1/2016

- HS nhận diện đoạn văn nội dung không phù hợp với yêu cầu của đề bài. - Tập sửa chữa ý cho bài văn/đoạn văn - HS lựa chọn chủ đề quen thuộc (hoặc yêu thích), nói và viết về vấn đề đó.

- Viết một/hai câu giới thiệu về câu chuyện - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu;

lựa tập từ có hình

Luyện tập các dạng bài tập: nhận diện đoạn văn có nội dung không phù hợp; Phát triển ý cho đoạn văn theo gợi ý.

Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu. - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn.

- Đọc bài/đoạn văn mẫu. - Tìm lỗi sai: Chính tả, dùng từ, đặt câu có sự hướng dẫn của GV.

lựa tập từ có hình

- Cung cấp 8 từ/lần trợ HS hiểu hỗ nghĩa của từ. - HS tìm và tập giải nghĩa từ liên quan đến chủ đề học trong tháng 1. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu: Ai là gì, Ai làm gì, Ai thế nào với từ vựng học trong tháng 1. - Luyện chọn ảnh. - - Cung cấp 10 từ/lần hỗ trợ. - HS giải nghĩa từ liên quan tới chủ đề học trong tháng 2. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu: Ai là gì, Ai làm gì, Ai thế nào với các từ vựng học trong tháng 2. - Luyện chọn ảnh. - Luyện ghép các từ tạo thành câu.

146

tập các - Luyện dạng bài tập: nhận diện đoạn văn có nội dung không phù hợp; Phát triển ý cho đoạn văn theo gợi ý.

- Đọc bài/đoạn văn mẫu. - Chỉ lỗi sai: Chính tả, dùng từ, đặt câu.

Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu. - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn

Gọi tên được sự vật, hình dáng, màu sắc và hoạt động của sự vật được trong đến nhắc đoạn văn.. - Giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu. Tập làm từ điển từ cho mỗi bài viết. - Lựa chọn từ có hình ảnh cho bài viết.

Luyện tập các dạng bài tập: nhận diện đoạn văn có nội dung không phù hợp; Phát triển ý cho đoạn văn theo gợi ý.

- Đọc bài/đoạn văn mẫu. - Chỉ lỗi sai: Chính tả, dùng từ, đặt câu có sự hướng dẫn của GV.

- Lựa chọn đồ vật miêu tả theo trình tự. - Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn.

 Kết quả thực nghiệm

- Thời gian tiến hành thực nghiệm: Tháng 10/2015 đến tháng 5/2016; - Người thực hiện: GV dạy Tiếng Việt và tác giả luận án; - Nội dung: Dạy theo Kế hoạch GDCN của KV2 (có điều chỉnh phù hợp). Việc kiểm tra sự tiến bộ của KV2 được tiến hành mỗi tháng/lần. Các kĩ năng cơ bản của TLVB được tiến hành đánh giá vào tuần thứ 4 mỗi tháng (từ tháng 10/2015 – tháng 4/2016).

147

KẾT QUẢ THỰC NGHIỆM

Bàn luận

Số liệu của từng kĩ năng trên các biểu đồ 5.8,5.9, 5.10, 5.11 cho thấy sự

thay đổi KV2 là không nhiều. Điều này hoàn toàn phù hợp với đánh giá ban

đầu. Bài kiểm tra cho các kĩ năng được thiết kế độc lập, trên tinh thần đánh giá

sự tiến bộ của HS theo từng tháng, dựa trên năng lực và những khó khăn của

KV2 qua đánh giá sàng lọc. bài kiểm tra thiết kế theo thang điểm 100.

Về nội dung Hiểu và sử dụng từ có mức điểm đánh giá ban đầu cao

nhất so với ba kĩ năng còn lại (32 điểm). Trong ba tháng đầu 11/2015, 12 và

tháng 1/2016, KV2 tiến bộ không nhiều, có dấu hiệu thất thường, lúc tăng lúc

giảm, mặc dù cả GV và HS đã sử dụng nhóm bài tập phát triển vốn từ, sử dụng

từ điển tranh. GV nhận thấy sự tập trung chú ý của KV2 chưa cao và nhanh

quên. Mức độ trầm trọng hơn so với đánh giá ban đầu. KV2 đã được bổ sung

148

và điều chỉnh hỗ trợ về ghi nhớ công việc, ghi nhớ từ vựng, tăng cường việc

hiểu nghĩa và sử dụng từ. Từ tháng 2 đến tháng 4, sử dụng từ của KV2 đã có

sự cải thiện đáng kể. Tháng 2 đến tháng 3 là thời điểm tiến bộ nhất của KV2:

41 – 54 điểm. Sang đến tháng 4, kết quả dường như chững lại, tiến bộ không

nhiều. Tuy nhiên 55 điểm là mức điểm khá cao (biều đồ 5.8). Ở kĩ năng hiểu và

sử dụng từ, GV đã sử dụng thủ thuật dạy học như: Thủ thuật ghi nhớ bằng các

trò chơi về trí nhớ, sử dụng “Bảng từ” (do chính KV2 làm dưới sự hướng dẫn

của GV), đối thoại, tương tác giữa GV với HS cũng là một biện pháp để KV2

ghi nhớ từ ngữ qua việc hiểu nghĩa của từ. Kênh tranh, ảnh, clip và các tiết học

ngoài thiên nhiên cũng cải thiện được khá nhiều vốn từ của KV2.

Về Ý tưởng cho bài viết có mức điểm đánh giá ban đầu thấp nhất. KV2 chỉ

đạt 8/100 điểm. Mức điểm này cho thấy, gần như KV2 không viết được bài TLV.

Đánh giá sự tiến bộ cho kĩ năng Ý tưởng cho bài viết cũng được thiết kế riêng cho

từng tháng. Tương tự như kĩ năng Hiểu và sử dụng từ, ba tháng đầu KV2 không

có sự tiến bộ. Mức điểm ba tháng đầu (tháng 11, tháng 12 và tháng 1/2016) đạt ở

mức: 8 điểm - 12 điểm - 8 điểm (biểu đồ 5.9), cho thấy: những biện pháp dạy học,

can thiệp và hỗ trợ cho KV2 chưa thực sự có hiệu quả nhiều. Biện pháp dạy học

được GV sử dụng: Dựa vào bài viết mẫu để tạo ra bài viết tương tự. Ở PPDH này,

GV đặt trọng tâm đặt vào bước thứ 3. GV phân tích mẫu bằng câu hỏi đã được cụ

thể hóa nhằm khai thác nội dung, hình thức, bố cục của bài mẫu. Các câu hỏi này

chia nhỏ để KV2 có thể trả lời và thực hiện. Khi KV2 đã tóm tắt được nội dung

bài mẫu và nắm được hình thức trình bày một bài viết tương tự, GV đặt lệnh để

KV2 có thể tiến hành bài viết của mình. Với cách làm này KV2 đã có thể thực

hiện được bài viết, tuy nhiên đọc một số bài viết của em thì chưa thấy có sự sáng

tạo. Kết quả của tháng thứ 4, thứ 5 và thứ 6, mặc dù không cao nhưng cũng cho

thấy có sự tiến bộ, em đã biết cách viết một bài văn. Mức điểm lần lượt là: 22

điểm – 23 điểm và 30 điểm (biểu đồ 5.9).

Viết câu và đoạn văn đối KV2 là một kĩ năng gặp nhiều khó khăn sau

thiết kế ý tưởng cho bài viết. Theo đánh giá ban đầu từ WICS-IV thì năng lực

VCI, PRI và PSI cho thấy nguy cơ học tập không hiệu quả, vấn đề với trí nhớ.

Sự thiếu hụt về từ vựng (điểm quy chuẩn từ vựng ở chỉ số VCI đạt 12 điểm),

149

vấn đề mã hóa (PSI) có điểm quy chuẩn là 6, một số điểm rất thấp. Do có vấn

đề với mã hóa nên việc viết câu của KV2 thường bị lỗi. Đặc biệt là trong cấu

trúc câu thường bị lỗi. KV2 gần như không viết hoàn chỉnh câu và tìm biểu

tượng của KV2 thấp, mặc dù không có vấn đề với chỉ số trí tuệ. Đánh giá sự

tiến bộ hàng tháng về kĩ năng này cũng cho một chỉ số không cao. Tương tự

như hai kĩ năng trên, ba tháng đầu sự tiến bộ của KV2 xảy ra tương đối chậm

(biểu đồ 5.10). Điều này khiến GV và tác giả luận án xem xét lại PPDH và các

biện pháp hỗ trợ đặc thù. Một số các phương án điều chỉnh được đưa ra như:

Tăng cường bài tập viết câu (dạng viết câu theo mẫu câu, điền bộ phận chính

đề hoàn thiện câu, phát hiện câu sai ngữ pháp, câu không có nghĩa, dùng từ

không phù hợp,…), tăng thời gian hỗ trợ đối với KV2 ở kĩ năng này,…

4.4.2.3. MÃ SỐ NGHIÊN CỨU: KV3

THÔNG TIN HỌC SINH

- Họ và tên: H. B.N Mã số: KV3 - Ngày tháng: 25/4/2007 - HS trường: TH Nguyễn Trãi - Lớp: 4E - Nơi ở: Số 211 Khương Trung - Thanh Xuân – Hà Nội. Kiểm tra sức khỏe: Ngày: 12/9/2015. KV3 có vấn đề với sức khỏe

CÁC DỊCH VỤ: Tăng thời gian cho năm học: Có Không Dựa vào: Kế hoạch GD cá nhân _______________________ Giáo dục đặc biệt: 40 % thời gian Giáo dục phổ thông: 60 % thời gian

MỨC ĐỘ CHỨC NĂNG HIỆN TẠI

Đọc: Đọc bài lưu loát, to, rõ ràng. Tuy nhiên, thường xuyên đọc bỏ chữ, cách dòng. Viết: Bài TLV viết sai nhiều lỗi chính tả, viết hoa tùy tiện, dập xóa nhiều. Các câu văn thường kết thúc câu bằng dấu phẩy, sắp xếp ý cho bài viết còn lộn xộn. Toán: KV3 không có vấn đề với môn toán. Giao tiếp: KV3 tự tin trong giao tiếp, diễn đạt lưu loát, rõ ràng, mạch lạc Vận động thô/tinh: Bình thường Hành vi: Tự kiểm soát tốt Thực hiện theo nội quy trường lớp: Thực hiện tốt nội quy trường, lớp. Kĩ năng sống hàng ngày: Phù hợp với độ tuổi. Năng khiếu: Chơi cờ vua tốt VỀ HỌC TẬP: Điểm mạnh: Chữ viết đẹp. Đọc bài lưu loát. Tự tin trong giao tiếp. Điểm yếu: Bài TLV thường viết theo tùy ý mà không căn cứ theo yêu cầu của đề bài. Sử dụng dấu câu tùy tiện. Phần lớn các câu được kết thúc bằng dấu phẩy. Việc đọc hiểu có vấn đề dẫn đến việc KV3 sử dụng từ không phù hợp. Mong muốn của phụ huynh: Đánh giá để xác định được nguyên nhân và mức độ khó khăn của KV3; Có kế hoạch và được hỗ trợ giáo dục. Ảnh hưởng của KKVV: Viết bài TLV có nội dung không phù hợp.

150

Bảng 4.7: Đánh giá sàng lọc KV3

Ghi chú

Điểm đạt được

Điểm tối đa

Lĩnh vực kĩ năng Tạo chữ

Kĩ thuật viết đạt yêu cầu

Chính tả

Tốc độ viết đạt yêu cầu; chữ viết đẹp.

TLVB

KV3 có vấn đề với viết câu và sắp xếp ý.

Tổng

32

60

* Lưu ý: Điểm càng cao, mức độ khó khăn càng nhiều

Ngày đánh giá: 25/9/2015. KV3 khó khăn với TLVB. KV3 sử dụng dấu câu chưa phù hợp. Nội dung câu không đạt yêu cầu, câu không rõ nghĩa. Từ dùng không phù hợp, sắp xếp ý chưa liền mạch, logic. HS có nghi ngờ khó khăn TLVB. Cần luyện kĩ năng viết câu và sắp xếp ý cho liền mạch, logic.

Bảng 4.8: Đánh giá chỉ số trí tuệ

Các điểm của KV3 trong WISC – IV được tổng kết ở bảng dưới đây.

Điểm quy chuẩn được tính theo giá trị TB 100 và độ lệch chuẩn là 15.

Tổng hợp các điểm chỉ số của WISC - IV

Điểm đa hợp Điểm Xếp loại

99 Trung bình Tư duy ngôn ngữ

102 Trung bình Tư duy tri giác

73 Ranh giới Trí nhớ làm việc

70 Ranh giới Tốc độ xử lý

85 Trung bình thấp Tổng điểm

Điểm số các tiểu trắc nghiệm của KV3 với trắc nghiệm WISC – IV như sau:

Điểm các tiểu trắc nghiệm WISC - IV

Tiểu trắc nghiệm Tiểu trắc nghiệm Chỉ số Chỉ số

Điểm quy chuẩn 10 VCI PRI Xếp khối

Tìm sự tương đồng Từ vựng Hiểu biết Nhận diện khái niệm 9 Tư duy ma trận

WMI Nhớ dãy số PSI Mã hóa

Điểm quy chuẩn 6 9 10 2 Nhớ dãy số - chữ cái 9 Tìm biểu tượng 10 4 5

151

Như vậy, điểm tổng hợp và điểm các chỉ số phát triển khác của WISC cho thấy năng lực của KV3 đạt ở mức trung bình thấp, có sự phát triển không đều giữa các năng lực. KV3 có khả năng tư duy giác, tư duy ngôn ngữ khá tốt nhưng lại gặp khó khăn trong việc ghi nhớ và xử lý công việc hiệu quả. Điều này làm ảnh hưởng không nhỏ đến đến kết quả học tập của KV3.

Bảng 4.9: Kết quả đánh giá đặc điểm

Ngày đánh giá: 25/9/2015

Điểm

Các tiêu chí Các lỗi mắc phải

Điểm bộ phận

10 GV nhắc lại lần thứ 3 Điểm đạt được 8 Nghe và thao tác bút

7 10 Nét

Tạo chữ

9 12 Chữ cái

9 15 Nhìn - chép Chính tả Độ cao và độ rộng của các nét khuyết chưa đạt Các nét nối của chữ m, ph, th, p khoảng cách rộng. Viết chậm (9 phút cho bài viết 55 chữ). Nhầm lẫn âm s/x, các vần anh/ang/ay; iu/ui

10 15 Xe đap/xe đặc, nắn nót/nắng nóc Nghe - viết

7 13 Điền TT

TLV

6 25 TLV

Điền thiếu thông tin về ngày, tháng, năm sinh; môn học yêu thích HS viết sai câu; cuối các câu đều dùng dấu phẩy thay thế các dấu câu khác; câu không có nghĩa; ý trong đoạn văn lộn xộn.

Kết luận và gợi ý giáo dục: Với năng lực như trên, chúng tôi đưa ra một số gợi ý giáo dục như sau: - KV3 có năng lực tư duy khá. Điều này thuận lợi cho KV3 trong việc

tiếp nhận và ghi nhớ.

- Các nhiệm vụ giao cho KV3 cần được chia nhỏ để em có khả năng duy trì tập trung, chú ý và có khả năng hoàn thành trong khoảng thời gian cho phép. Điều này sẽ góp phần tăng khả năng tự tin và hứng thú cho KV3 trong các hoạt động học tập, đặc biệt là học TLV.

- Quá trình thực hiện các nhiệm vụ, KV3 cần có sự giám sát và hỗ trợ kịp thời GV. Khuyến khích, động viên để KV3 có thể hoàn thành các nhiệm vụ được giao.

152

- Sử dụng thêm giấy nhớ để KV3 có thể tự ghi các nhiệm vụ được

giao, ghi nhớ và thực hiện.

- Nên có thời gian biểu học tập và sinh hoạt rõ ràng cho ngày, cho tuần

để KV3 dễ dàng tạo thành thói quen trong học tập và sinh hoạt.

- Nên thường xuyên kiểm tra khả năng nghe của KV3 để có hỗ trợ kịp

thời, giúp KV3 tiếp nhận được thông tin đầy đủ.

KẾ HOẠCH DẠY HỌC VÀ HỖ TRỢ CÁ NHÂN KV3

 Những vấn đề cần hỗ trợ

- Sửa lỗi chính tả: âm s/x, vần ang/anh, iu/ui;

- Rèn kĩ năng viết hoa danh từ riêng và viết hoa đầu câu;

- Luyện kĩ năng nghe và ghi nhớ;

- Phát triển vốn từ, đặc biệt là các từ chỉ trạng thái, hoạt động, màu sắc,

tính chất ,… của sự vật;

- Luyện viết câu theo mẫu câu: Ai là gì, Ai làm gì, Ai thế nào; sử dụng

dấu câu đúng;

- Kĩ năng sắp xếp ý cho bài văn;

- Rèn kĩ năng viết bài văn có kết cấu ba phần: Mở bài, thân bài, kết bài;

Rèn kĩ năng bộ phận.

 Các biện pháp hỗ trợ

- Tăng cường bài tập chính tả âm vần, trọng tâm là: âm s/x, vần

ang/anh, iu/ui;

- Luyện kĩ năng viết câu với các dạng bài: Phát hiện câu có sử dụng dấu

câu sai và viết lại cho đúng; Đặt dấu câu vào chỗ trống để tạo thành câu đúng;

Điền bộ phận chính của câu và viết dấu câu;…

- Luyện kĩ năng nghe và nhận diện các từ chỉ trạng thái, hoạt động, màu

sắc, tính chất ,… của sự vật thông qua các video, clip hoặc tranh ảnh.

- Sử dụng các thù thuật dạy học đặc thù: Trò chơi phát triển vốn từ,

Các biện pháp nêu trên được điều chỉnh cho phù hợp với khả năng và sự tiến bộ.

 Hình thức dạy học và hỗ trợ

153

- Can thiệp và hỗ trợ trên lớp trong các tiết học tiếng Việt;

- Hỗ trợ cá nhân: 3 buổi/ tuần;

- Đánh giá sự tiến bộ của HS tháng/lần.

 Nội dung dạy học và hỗ trợ

CÁC KĨ NĂNG CƠ BẢN VÀ NHỮNG GỢI Ý ĐIỀU CHỈNH KV3

STT

Tên kĩ năng

Các hoạt động

Gợi ý điều chỉnh

- Viết chính tả Nghe-viết; - Bài tập chính tả âm – vần; - Soát lỗi chính tả - Sửa lỗi chính tả;

1 Kĩ năng viết chính tả

2 Kĩ năng viết câu và sử dụng dấu câu

- Điều chỉnh tốc độ viết do viết rất chậm. GV có thể cho thêm thời gian viết cho HS, đọc nhắc lại từng đoạn ngắn để HS có thể nhớ; - HS làm bài tập chính tả phân biệt các âm d/r/gi, k/c/qu, l/n/; các vần eo/oe, uôn/uông, ươu/iu - HS được bổ sung thêm một số bài tập ở các tiết hỗ trợ cá nhân. Các bài tập tập trung vào phân biệt âm – vần, đẩy nhanh tốc độ viết. - Viết câu ngắn có hai bộ phận chính, không yêu cầu viết câu có hifh ảnh đối với HS. GV cho mẫu câu để HS có thể thực hiện. -

3

từ ngữ

trong

Kĩ năng sử dụng từ vựng

- Điền dấu câu vào câu đãcho; - Viết câu với từ cho trước; - Chỉ ra câu sử dụng sai dấu câu; - Điền từ và dáu câu để hoàn thiện câu. - Phân tích các bộ phận chính của câu. - Phát triển vốn từ vựng theo các chủ đề; làm từ điển từ vựng; - Giải nghĩa từ; - Sử dụng câu/đoạn văn.

Kĩ năng sắp xếp ý cho bài văn

4

- Phát triển ý cho đoạn văn, bám sát yêu cầu của đề bài; - Xây dựng đoạn văn, mỗi đoạn từ 2-3 câu; - Liên kết các đoạn văn thành văn bản.

- Phát triển vốn từ dựa trên vật thật, tranh ảnh,… - Thực hiện làm từ điển theo sự hướng dẫn của GV; - Tập giải nghĩa từ thông qua đàm thoại với GV; - Vận dụng viết câu đơn hai thành phần. - Chia bài văn thành các đoạn, viết ý của các đoạn, khuyến khích HS phát triển được ý cho đoạn văn; - Liên kết các câu thành đoạn văn theo yêu cầu của đề bài (ở mức độ đơn giản); - Viết phần mở bài, kết bài (khuyến khích HS viết đoạn mở bài, kết bài ở mức độ đơn giản).

Thời

Chính tả

Dùng từ

Viết câu

Liên kết câu/đoạn

154

từ điển

gian (tháng) 10/2015

- Đọc đoạn văn mẫu; - Nêu nội dung đoạn văn mẫu; - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu cách liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn

- Xem tranh; chuyện - Trò cùng T.D về chủ đề TLV; - Giải nghĩa các từ có tần xuất xuất hiện nhiều trong cuộc sống trong các hoặc bài văn.

- HS làm bài tập tả phân chính biệt âm các d/r/gi; các vần eo/oe - Nhìn- chép đoạn văn 30 chữ/15 phút; - Nghe -viết đoạn chính tả 40-50 chữ

- Cung cấp 5 từ/lần hỗ trợ. - HS giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu.

lỗi tả ở bài

- Cung cấp 7 từ/lần hỗ trợ. - HS giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu. - luyện tập lựa chọn từ có hình ảnh.

- Đọc các câu mẫu và nhận xét; - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu; - Viết một/hai câu về nhân vật trong truyện. - Viết một/hai câu về ngoại hình, hành động của nhân vật. - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu. - Viết câu nói về ý nghĩ nhân trong câu vật chuyện (nhân vật HS tự chọn). - Phân tích các bộ phận chính của câu vừa viết.

1/2016

lỗi

- Sắp xếp các câu thành đoạn văn’ - Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn. Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu. - Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn

HS làm bài tập chính tả phân biệt các âm k/c/qu; các vần uôn/uông - Nhìn chép hoặc nghe-viết đoạn văn 40 - 50 chữ; - Phát hiện chính viết. - Nhìn-chép hoặc nghe-viết đoạn văn từ 50-60; - Nghe-viết đoạn chính tả từ 50-60 từ; HS làm bài tập chính tả phân biệt các âm l/n/; các vần ươu/iu lỗi - Phát hiện chính tả ở bài viết. - Luyện kĩ thuật viết chữ ch, nh, gh, ngh,… Luyện kĩ thuật nối các con lia chữ, bút,… - Viết bài chính tả 45-60 chữ. - Phát hiện chính tả bài viết. - Luyện kĩ thuật viết chữ gh, ngh, kh,… (yêu cầu đúng độ cao, độ

- Cung cấp 8 từ/lần hỗ trợ. - HS giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu. - luyện tập lựa chọn từ có hình ảnh. - Cung cấp 9 từ/lần hỗ trợ. - HS giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để

- Viết một/hai câu giới thiệu về câu chuyện - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu; - Viết một/hai thúc câu kết câu một chuyện - Viết một/hai

Tóm tắt đoạn ý của đoạn văn mẫu - Chỉ ra trong đoạn văn mẫu từ ngữ dùng để liên kết câu.

155

- Luyện viết câu mở đoạn. - Luyện viết đoạn đã cho sẵn câu mở đoạn

lỗi

rộng); Luyện kĩ thuật nối các con chữ, lia bút,… - Viết bài chính tả 60-65 chữ. - Phát hiện chính tả bài viết. - Viết bài chính tả 65-70 chữ. - Phát hiện chính tả bài viết.

đặt câu theo mẫu câu. - Luyện tập lựa chọn từ có hình ảnh. - Luyện ghép các từ tạo thành câu. - Gọi tên được sự vật, hình dáng, màu sắc và hoạt động của sự vật được nhắc đến trong đoạn văn.. - Giải nghĩa từ. - Sử dụng từ để đặt câu theo mẫu câu.

lỗi

- Viết bài chính tả 70-75 chữ. - Phát hiện chính tả bài viết.

- Tập làm từ điển từ cho mỗi bài viết. - Lựa chọn từ có hình ảnh cho bài viết

câu về đồ vật, cây cối con vật. Viết theo mẫu câu. - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu; - Viết một/hai câu tả hình dáng, màu sắc, hoạt động của con vật. - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu; - Viết câu đơn theo mẫu câu. - Nhận diện câu mẫu thuộc mẫu câu nào; - Phân tích các bộ phận chính của câu mẫu;

 Kết quả thực nghiệm Thực nghiệm được tiến hành từ tháng 10/2015 và liên tục cho đến tháng 5/2016. Tác giả luận án cùng GV dạy môn Tiếng Việt thống nhất phương pháp dạy, nội dung và các biện pháp hỗ trợ.

Việc kiểm tra sự tiến bộ của KV3 được tiến hành mỗi tháng/lần. Các kĩ năng cơ bản của TLVB được tiến hành đánh giá vào tuần thứ 4 mỗi tháng (từ tháng 10/2015 – tháng 4/2016).

156

Bàn luận:

Số liệu của từng kĩ năng trên các biểu đồ 5.12, 5.13, 5.14, 5.15 cho thấy

thực nghiệm thật sự tác động tốt đến KV3.

KV3 thời điểm đầu năm viết sai chính tả nhiều, đặc biệt là chính tả

âm-vần. Tháng 11/2015 (tháng hỗ trợ đầu tiên), KV3 đạt số điểm là 35. Mức

điểm này cho thấy KV3 vẫn thường xuyên viết sai chính tả. Các lỗi thường

thấy là: chưa phân biệt được s/x, l/n (mắc thường xuyên), các vần anh/ang,

ui/iu, ap/ăc, ăn/ot, ăng/oc. Đây là những vần mà rất ít HS mắc phải, đặc biệt

là các cặp vần sau: ap/ăc, ăn/ot, ăng/oc. Trong NDDH phân môn Chính tả

không có phân biệt ba cặp vần trên nên tác giả luận án cùng GV trực tiếp hỗ

trợ KV3 đã soạn hệ thống bài tập phân biệt chính tả. Kết quả cho thấy, sau 5

tháng hỗ trợ, KV3 đã có tiến bộ nhiều (xem biểu đồ 5.12), đặc biệt là không

còn nhầm lẫn các cặp vần nói trên. Điều đó cho thấy, sự tác động giáo dục

hoàn toàn có hiệu quả với KV3 ở kĩ năng chính tả.

157

Ở kĩ năng Viết câu, KV3 thường xuyên không sử dụng đúng dấu câu. Các

loại câu hỏi, câu kể, câu cầu khiến đều được em viết bằng dấu phẩy và sau dấu

phẩy vẫn viết hoa bình thường. Đây cũng là một lỗi điển hình và ít gặp đối với

những HS khác trong thực tế. Khi hỗ trợ KV3, GV đưa ra ba dạng bài tập: 1/

Nhận diện câu kể, câu cảm và câu cầu khiến (cấu trúc câu, ý nghĩa của câu và

dấu câu); 2/ Luyện viết câu (câu kể, câu cầu khiến, câu cảm); 3/ Sửa lỗi câu sai

(dùng sai dấu câu). Thời gian hỗ trợ được bố trí vào các tiết học cá nhân, tương

tác một thầy- một trò. Thông qua trao đổi cá nhân, GV nắm bắt được những nội

dung mà KV3 chưa nắm được và trực tiếp giảng giải để em hiểu được vấn đề.

Theo kết quả đánh giá sự tiến bộ của KV3 ở kĩ năng này cho thấy, em hoàn toàn

khắc phục được tình trạng này. Cụ thể, tháng 11/2015 số điểm là 14 thì đến tháng

cuối cùng (tháng 4/2016) thì số điểm đã tăng ở mức bất ngờ - 58 điểm (xem biểu

đồ 5.13). Cuối HKII, theo đánh giá của GV, KV3 không còn tình trạng nhầm lẫn

giữa các dấu câu và em đã bỏ thói quen kết thúc câu bằng dấu phẩy (,).

Hai kĩ năng Nhận diện và phát triển vốn từ; Sắp xếp ý cho bài văn

(biểu đồ 5.14; 5.15) thì KV3 cũng như mọi HS khác. Hệ thống bài tập dùng

để hỗ trợ của KV3 cùng với KV1 và KV2. Số điểm khá cao tuy nhiên mức

tiến bộ không nhiều. ở hai kĩ năng này, phần lớn là HS tự hoàn thiện qua từ

điển tranh và các clip của GV. Số lượng từ đưa ra cho HS nhận diện và hiểu

nghĩa được phân theo chủ đề và các kiểu bài TLV ở 4 như: Văn Kể chuyện,

Văn miêu tả (kiểu bài tả đồ vật, tả con vật, tả cây cối), các văn bản nhật

dụng. Số lượng từ cung cấp cho HS ở mỗi kiểu bài là 30-50 từ, tùy theo từng

kiểu bài. Các từ đưa ra để HS tiếp nhận là các từ gợi tả, gợi cảm, các từ chỉ

hoạt động, tính chất sự việc,… Những từ này được xuất hiện với tần xuất

khá cao, vì thế HS khi sử dụng cũng cảm nhận thấy sự quen thuộc. Việc sắp

xếp ý theo trình tự một bài văn cũng rất quan trọng. GV đưa ra một trình tự

cho bài văn, ý nào cần sắp xếp trước, ý nào cần sắp xếp sau. Ví dụ, đối với

một bài văn tả cây cối, GV cùng với HS xây dựng dàn ý: Tả bao quát đến tả

chi tiết, chọn những chi tiết tiêu biểu để tả. GV có thể làm miệng cùng HS

158

và sau đó ghi yêu cầu HS ghi/làm bài vào vở. Với KV3, GV có thể sử dụng

ghi âm để hỗ trợ em trong quá trình làm bài.

Nhìn trên các biểu đồ , các kĩ năng đều có sự tiến bộ. Tuy nhiên, Ở hai

kĩ năng: Viết chính tả âm – vần và kĩ năng viết câu và sử dụng dấu câu KV3

có tiến bộ nhiều hơn. Đây là một thành công của GV trong hỗ trợ KV3.

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SỰ TIẾN BỘ CỦA HỌC SINH THAM GIA THỰC NGHIỆM

Dưới đây là kết quả đánh giá sự tiến bộ của KV1, KV2 và KV3:

Các kết quả thực nghiệm của cả ba HS đều có sự tiến bộ, lỗi về TLVB

giảm đi đáng kể. Tuy nhiên, mỗi các em là một cá thể không giống nhau, có

năng lực và nhu cầu khác nhau. Vì vậy, các biện pháp can thiệp và hỗ trợ đưa

ra hoàn toàn không theo một công thức nhất định. Để thực nghiệm thành

công, tác giả luận án đã quan sát và kiểm soát được các yếu tố sau:

1. Sự tích cực, nỗ lực hợp tác của học sinh KKVV;

2. Sự chia sẻ của PHHS với GV;

3. Năng lực và nhận thức của GV.

Việc nắm bắt được ba yếu tố cơ bản để đưa ra các tác động phù hợp

nhằm hỗ trợ cho HS có khó khăn đã giúp tác giả thành công trong can thiệp,

hỗ trợ HS. Cả ba em đều có tiến bộ.

159

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

1. Các biện pháp dạy TLV cho học sinh KKVV được xây dựng dựa trên các nguyên tắc tổ chức dạy học tiếng Việt cho học sinh KKVV, căn cứ vào mục tiêu, nội dung dạy TLV và đặc điểm của học sinh KKVV, căn cứ vào những điểm mạnh của HS và cách tiếp cận cá nhân hóa. Các biện pháp được đưa ra bắt đầu từ Nhóm biện pháp dạy TLVB viết; Nhóm biện pháp rèn các kĩ năng cơ bản trong TLV cho HS khó khăn về viết; cuối cùng là Nhóm các biện pháp dạy học đặc thù. Các thủ thuật hỗ trợ cá nhân cũng được đề xuất như một gợi ý cho GV trong quá trình giúp các em khắc phục khó khăn hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Tùy vào nhận thức của HS và mức độ khó khăn, tùy vào tình hình thực tế, GV lựa chọn phương pháp dạy học, cách thức hỗ trợ phù hợp.

2. Phần thực nghiệm sư phạm với ba trường hợp HS được xác định là KKVV của hai trường TH Nguyễn Trãi và TH Khương Đình, HS tham gia thực nghiệm được đánh mã số KV1, KV2 và KV3. Thực nghiệm được tiến hành từ tháng 10/2015 đến tháng 5/2016, sau khi đã đánh giá sàng lọc và xác định mức độ khó khăn của mỗi HS. Đối tượng được chọn để thực nghiệm đều là những HS được xác định KKVV. Tác giả luận án và GV trong nhóm hỗ trợ đã lên kế hoạch và đưa ra các quyết định về các vấn đề sau:

 Những vấn đề cần hỗ trợ;  Các biện pháp hỗ trợ;  Hình thức dạy học và hỗ trợ;  Nội dung dạy học và hỗ trợ cá nhân. Mỗi HS là một trường hợp có khó khăn điển hình, hiếm gặp và mức độ khó khăn cũng khác nhau. Quá trình thực nghiệm đã rút ra được một số điều sau: 1/ Ba trường hợp HS tham gia thực nghiệm (KV1, KV2, KV3) đều rất nỗ lực hợp tác cùng GV; 2/ Bằng các phương pháp khác nhau, nội dung khác nhau và những điều chỉnh trong dạy học, tác giá luận án đã cùng các GV lên kế hoạch dạy học và hỗ trợ HS. Sau mỗi tháng hỗ trợ đều có kiểm tra, điều chỉnh nội dung và PPDH và hỗ trợ; 3/ Các trường hợp được hỗ trợ giáo dục đặc biệt đã có sự tiến bộ đáng kể. Điều đó cho thấy, các biện pháp đưa ra là hiệu quả và khả thi, cần được áp dụng trong thực tế dạy học.

160

KẾT LUẬN

Trên cơ sở nghiên cứu lí luận, đánh giá thực trạng, đề xuất các biện

pháp dạy TLV và thực nghiệm đề tài với ba nghiên cứu trường hợp, luận án

đưa ra những kết luận sau:

1. KKVV là một dạng KKHT đặc thù cùng với KKVĐ và KKVT.

Trong trường TH Việt Nam hiện đang tồn tại những HS gặp khó khăn này

trong học tập. Trên thế giới đã có nhiều các công trình nghiên cứu về KKVV,

tiếp cận theo các góc độ: Y học và Tâm lí học, Giáo dục học. Các nhà nghiên

cứu về Y học quan tâm đến vấn đề não bộ và vùng hoạt động của bán cầu

não; Sai lệch cấu trúc; Gen di truyền; Những trấn thương bất thường ở não bộ

là những giải thích cho KKVV của HS. Các chuyên gia nghiên cứu về tâm lí

học, Giáo dục học thì cho rằng, KKVV là một rối loạn học tập đặc thù, khó

khăn nhất thời, không liên quan đến khả năng nhận thức của HS. KKVV chỉ

can thiệp bằng giáo dục, không tác động y tế.

2. Thực trạng khó khăn về viết trong trường tiểu học như thế nào? Câu

hỏi được các cấp quản lí giáo dục, các thầy cô và các bậc phụ huynh quan tâm.

Theo nghiên cứu mới nhất tại Việt Nam do một nhóm nghiên cứu của Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam về nhóm đối tượng này thì tỉ lệ HS KKVV hiện

đang học trong trường TH là 5.8%. Tỉ lệ này tương thích theo một số nghiên

cứu quốc tế - Nghiên cứu của Harris & Graham (1992, 1996), Troia (2005):

Khoảng5 - 8% trẻ em có tuổi viết chậm từ 12 đến 36 tháng so với mong đợi.

Những đặc điểm khả năng viết của học sinh KKVV như được mô tả trong ICD

10, F81.0 về rối loạn đặc hiệu về viết.

3. Nghiên cứu KKVV ở Việt Nam còn rất mới mẻ. Một số nghiên cứu mới

ở Việt Nam cho thấy, học sinh KKVV gặp khó khăn với ba kĩ năng: Tạo chữ,

chính tả và TLVB. Ở từng nhiệm vụ viết cụ thể, HS bộc lộ những đặc điểm

riêng, những khó khăn đặc thù riêng.

Trong phạm vi đề tài Luận án, tác giả đã tiến hành các bước đánh giá:

Sàng lọc, đánh giá loại trừ KTTT và đánh giá năng lực hiện có, những khó

khăn của HS. Bộ công cụ đánh giá sàng lọc được xây dựng với 20 tiêu chí nhận

diện học sinh KKVV dành cho GV; Bộ công cụ đánh năng lực là Phiếu bài tập

161

dành cho HS. Các bài tập được thiết kế nhằm kiểm tra khó khăn của HS ở cả ba

lĩnh vực: Tạo chữ, chính tả và tạo lập văn bản. Các bộ công cụ được thử

nghiệm trên diện rộng ở các thành phố lớn, vùng nông thôn, vùng dân tộc thiểu

số, vùng hải đảo và đã chứng minh được tính khả thi, độ tin cậy. Đề tài đánh

giá sàng lọc với 1194 HS lớp bốn có kết quả học tập môn tiếng Việt thấp và

đánh giá năng lực đối với 75 học sinh KKVV của hai tỉnh Lào Cai và Kiên

Giang.

Điều chỉnh phù hợp trong dạy học và tiếp cận các PPDH đặc thù là biện

pháp hữu hiệu giúp GV thành công trong dạy học học sinh KKVV.

Thực hiện áp dụng các biện pháp nêu trên với ba học sinh KKVV tại Hà

Nội đã có những biến chuyển tích cực, đáng kể. Cả ba HS đã biết thực hiện viết

một bài TLV theo yêu cầu của đề bài, chất lượng của bài viết tiến bộ. Các em đã

bổ sung thêm được vốn từ ngữ đáng kể và diễn đạt (nói và viết) rõ ràng hơn.

Kết quả nghiên cứu của đề tài đã đáp ứng với mục đích ban đầu đề ra.

162

KHUYẾN NGHỊ

1. Các nhà nghiên cứu KKVV tiếp tục hoàn thiện về lí luận, về thực

trạng và giải pháp giáo dục một đối tượng khó khăn trong học tập là học sinh

KKVV với quy mô đủ lớn, đại diện cho các vùng miền trong toàn quốc và với

thời gian theo dõi đủ lâu, để có được mô hình giải quyết vấn đề có thể áp

dụng, góp phần phục vụ mục tiêu đổi mới giáo dục trong giai đoạn 2020 -

2025.

Cần có những nghiên cứu xây dựng và chuẩn hóa các bộ công cụ nhận

diện, sàng lọc và đánh giá năng lực học sinh KKVV, phổ biến tới các nhà

trường để GV và CBQL có thể sử dụng trong việc nhận diện những khó khăn

của các em để từ đó có biện pháp can thiệp và hỗ trợ kịp thời.

2. Trên cơ sở kết quả nghiên cứu của đề tài Luận án, cần biên soạn tài

liệu và tiến hành các hoạt động bồi dưỡng GV và CBQL giáo dục nâng cao

năng lực giáo dục học sinh KKVV. Các hoạt động này nên được đưa vào kế

hoạch và chương trình hành động chung cho ngành giáo dục, đặc biệt là giáo

dục phổ thông (bậc Tiểu học, Trung học cơ sở và Trung học phổ thông). Đối

với Giáo dục đại học, cần đưa vào chương trình học cho sinh viên sư phạm

các ngành Giáo dục Đặc biệt, Giáo dục Tiểu học; các ngành Khoa học Tự

nhiên, Khoa học Xã hội,… những học phần về KTHT.

3. Phổ biến rộng rãi những thông tin khoa học về một đối tượng HS gặp

những khó khăn học tập - Học sinh KKVV, nhằm giúp cho cộng đồng có cái

nhìn khách quan, không đổ lỗi cho giáo dục, chỉ trích GV và nhà trường vì

căn bệnh thành tích; Giúp GV và CBQL giáo dục nhận diện được một đối

tượng học sinh KKVV cùng với KKVĐ và KKVT.

163

DANH MỤC CÁC BÀI BÁO ĐÃ CÔNG BỐ

1. Nguyễn Thị Lan Anh (2009) - Tích lũy và vận dụng kiến thức như là

những biện pháp cơ bản nâng cao chất lượng làm văn miêu tả của học sinh

tiểu học. Tạp chí Giáo dục, số 223.

2. Nguyễn Thị Lan Anh (2013). Phân biệt khó đọc, khó viết với đặc

điểm ngôn ngữ chưa hoàn thiện và đặc điểm phương ngữ. Kỉ yếu hội thảo

khoa học Quốc tế về khó đọc.

3. Nguyễn Thị Lan Anh (2014). Nghiên cứu xây dựng và thử nghiệm

bộ công cụ đánh giá, nhận diện khó khăn về viết của học sinh lớp 4. Kỉ yếu

hội thảo khoa học Quốc tế về Nhận biết, chẩn đoán, can thiệp các rối loạn

chuyên biệt học tập ở học sinh.

4. Nguyễn Thị Lan Anh (2015). Đặc điểm và phân loại khó khăn về

viết của học sinh tiểu học có khó khăn về viết. Tạp chí Khoa học Giáo dục,

số Đặc biệt.

5. Nguyễn Thị Lan Anh (2015). Điều chỉnh nội dung dạy học phân

môn Tập làm văn cho học sinh lớp 4 khó khăn về viết học hòa nhập. Tạp

chí Khoa học Giáo dục , số Đặc biệt.

6. Nguyễn Thị Lan Anh (2015). Xây dựng bài tập rèn kĩ năng tạo lập

văn bản viết cho học sinh lớp 4. Kỉ yếu hội thảo khoa học Quốc gia: 20 năm

Giáo dục học sinh khuyết tật Việt Nam.

7. Nguyễn Thị Lan Anh (2016) Nhận diện học sinh khó khăn về viết

trong trường tiểu học tham gia Chương trình Đảm bảo chất lượng trường

Tiểu học, Tạp chí Giáo dục số

8. Nguyễn Thị Lan Anh (2016). Học sinh khó khăn về viết và nhu cầu

hỗ trợ trong trường tiểu học. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số Đặc biệt.

9. Nguyễn Thị Lan Anh (2017). Nghiên cứu trường hợp học sinh khó

khăn về tạo lập văn bản. Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia: Trị liệu lời nói,

ngôn ngữ và giao tiếp: Đánh giá và hỗ trợ trong giáo dục hòa nhập.

164

10. Nguyễn Thị Lan Anh, Nguyễn Xuân Tuấn Anh (2019). Assessing a

specific case of students with learning disabilities by neurofeedback method.

Kỉ yếu hội thảo Quốc tế lần thứ hai về Giáo dục học sinh rối loạn phát triển:

Nâng cao chất lượng các mô hình giáo dục học sinh rối loạn phát triển.

165

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

1. Lê A, Nguyễn Quang Ninh, Bùi Minh Toán (2005), Phương pháp dạy

học Tiếng Việt, NXB Giáo dục Việt Nam.

2. Bộ Giáo dục và đào tạo (2006), Chương trình giáo dục phổ thông cấp

tiểu học, NXB Giáo dục Hà Nội.

3. Lâm Xuân Điền (2008), Bước đầu ứng dụng bộ test K-ABC để khảo

sát tâm lí trẻ tại khoa khám bệnh trẻ em, bệnh viện Tâm thần thành

phố Hồ Chí Minh, BV Tâm thần thành phố Hồ Chí Minh.

4. Lê Thị Thuý Hằng (2009), Tổ chức dạy học Tập làm văn miêu tả cho

HS mù lớp 5 hoà nhập, Luận án tiến sĩ Giáo dục học, Viện Khoa học

Giáo dục Việt Nam.

5. Nguyễn Thị Hạnh (2003), Một số vấn đề đổi mới đánh giá kết quả học

tập mông Tiếng Việt ở Tiểu học, NXB Giáo dục Việt Nam.

6. Bùi Thế Hợp (2013), Dạy đọc cho trẻ khó khăn về đọc dựa trên vật liệu

lời nói của trẻ, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

7. Nguyễn Thị Kim Hoa (2011), Xây dựng bộ công cụ đánh giá khả năng

tiếp cận giáo dục của HS tiểu học có khó khăn về học, Đề tài khoa học

và công nghệ cấp Bộ, mã số B2007-37-41

8. Nguyễn Thị Cẩm Hường (2012b), Tìm hiểu tốc độ viết của HS tiểu học

và phát hiện HS có KKVV, Kỉ yếu hội thảo Khoa học cán bộ trẻ -

Trường ĐH Sư phạm Hà Nội, 514-524.

9. Nguyễn Thị Cẩm Hường, EDA Yusuke, Nguyễn Thị Hoàng Yến

(2011b), Tìm hiểu đặc điểm phân phối lỗi chữ viết của HS tiểu học và

định hướng nghiên cứu về HS có khuyết tật về viết, Kỉ yếu hội thảo

Giáo dục đặc biệt Việt Nam, 10 năm kinh nghiệm và triển vọng, Trường

Đại học Sư phạm Hà Nội.

10. Nguyễn Thị Cẩm Hường (2016), Một số biện pháp hỗ trợ trong dạy học

viết cho học sinh khó khăn về viết ở tiểu học, Luận án tiến sĩ, Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam

11. Nguyễn Thị Ly Kha (2008), Ngữ pháp văn bản, NXB Giáo dục Hà Nội.

166

12. Trần Thị Thu Mai (2013), Chứng khó đọc với chất lượng học tập của

HS lớp 1 (Kỉ yếu hội thảo khoa học Quốc tế) - NXB Đại học Sư phạm

TP Hồ Chí Minh.

13. Nguyễn Đức Minh (2011), Nghiên cứu ứng dụng thang kiểm tra phát

triển Kyoto tại Việt Nam, Đề tài khoa học và công nghệ cấp Bộ, mã số

B2011-37-02

14. Nguyễn Đức Minh, Phạm Minh Mục và Lê Văn Tạc (2006), Giáo dục trẻ

khuyết tật Việt nam: Một số vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Giáo dục

Hà Nội.

15. Phạm Minh Mục dịch từ Harwell Joan M.Harwell (2009), Cẩm nang

hoàn chỉnh về khuyết tật học tập, NXB Giáo dục Hà Nội.

16. Lê Phương Nga, Nguyễn Trí (1995), Phương pháp dạy học Tiếng Việt

ở tiểu học,NXB Giáo dục Hà Nội.

17. Lê Văn Tạc (2006), Giáo dục hòa nhập trẻ khuyết tật bậc tiểu học,

NXB Lao động - Xã hội Hà Nội.

18. Phan Thiều, Lê Hữu Tỉnh (2000), Dạy học từ ngữ ở tiểu học, NXB Giáo

dục Việt Nam.

19. Đoàn Thiện Thuật (1999), Ngữ âm Tiếng Việt, NXB Đại học Quốc gia

Hà Nội.

20. Hoàng Văn Thung, Đỗ Xuân Thảo (2000), Dạy học chính tả ở tiểu học,

NXB Giáo dục Việt Nam.

21. Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên), Tiếng Việt 4 (tập 1, tập 2), NXB Giáo

dục Hà Nội.

22. Nguyễn Minh Thuyết (Chủ biên), Tiếng Việt 4 (tập 1, tập 2 - Sách GV),

NXB Giáo dục Hà Nội.

23. Trần Trọng Thủy (1977), Dạy học chỉnh trị cho trẻ khó học, Đề tài

khoa học công nghệ cấp Bộ (B94-37-57), Viện Khoa học Giáo dục.

24. Nguyễn Trí (1993), Văn miêu tả và phương pháp dạy văn miêu tả,

NXB Giáo dục Việt Nam

25. Nguyễn Trí (2009), Một số vấn đề dạy học Tiếng Việt theo quan điểm

giao tiếp ở tiểu học, NXB Giáo dục Hà Nội.

167

26. Trịnh Thiên Tự, Nguyễn Văn Tuy (1999), Phân tích các hiện tượng viết

sai của trẻ khuyết tật học bậc tiểu học. Trung tâm tật học, Viện Khoa

học giáo dục.

27. Hoàng Thị Tuyết (2013), Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học, Phần I,

NXB Thời Đại.

28. Hoàng Thị Tuyết (2013), Lí luận dạy học Tiếng Việt ở Tiểu học,

Phần II, NXB Thời Đại.

29. LX. Vygotsky (1997), Tuyển tập tâm lí học, NXB Giáo dục.

30. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2012), Giáo dục đặc biệt và những thuật ngữ

cơ bản, NXB Đại học Sư phạm Hà Nội.

31. Alyssa L. Crouch &Jennifer J. Jakubecy (2007 ). How It Affects A

Student’ s Performance and What Can Be Done About It. A Case

Study Published in TEACHING Exceptional Children Plus; Volume 3,

Issue 3, January 2007.

32. Ben Bryce MAT (2014). The Dysgraphia Sourcebook: Everything you

need to help your child. CreateSpace Independent Publishing Platform, 2014

33. Berninger, V. W., Wolf, B. J (2009),Teaching Students with Dyslexia

and Dysgraphia,Paul H. Brookes Publishing Co.

34. Berninger, V. W(2011), Evidence-based Diagnosis and Ttreatment for

Specific Learning Disabilities Involving Impairments in Written and/or Oral Language, Journal Learning Disability vol 44, N0 2167 -2183.

35. Cathy R. Bussey (2002). Effects of Dysgraphia on Teachers'

Perceptions of A Student's Capabilities, Intelligence, and School

Performance, St. John Fisher College

36. Chivers,M. (1991), Definition of Dysgraphia (Handwriting

Difficulty)www.dyslexiaa2z.com/learning_difficulties/dysgraphia/dysgraph

ia_what _is.html.

37. Cohen, M. J (2007), JournalApplied Neuropsychol N0 24, PP 255-261.

38. Costa, V., Fischer-Baum, S., Capasso, R., Miceli, G., Rapp, B., (2011),

Temporal Stability and Representational Distinctiveness: Key functions of Orthographic Working Memory, J Neuropsychol N028 (5), PP 338-362.

168

39. Crouch, A. L, Jakubecy, J. J (2007), Dysgraphia: How It Affects A

Student’s Performance and What Can Be Done About It, Published

Teaching Exceptional Children Plus.

40. Diane Walton Cavey (1999), Dysgraphia: Why Johnny Can’t Write, A

Handbook for Teachers and Parents.ED 74 02.

41. Denise Phipps-Craig (2006). Early and appropriate remediation and

accommodation for dysgraphic students 2006 - California State

University, Monterey Bay

42. Ediger, M. (2002), Assessing Handwriting Achievement Reading

Improvement, N039, PP 103-110.

43. Emmer, E. T & Millet, J. (1970), Improving Teaching Though

Experimentation: A Laboratory, Englewood Cliffs,PublisherEnglewood

Cliffs, N.J. : Prentice-Hall.

44. Galaburda AM, Neuropathologic correlates of learning disabilities.

Semin Neurol. 1991;11(1):20-7.

45. Gergely, K., Lakos, R. (February 2013), Role of Pediatricians in the

Therapy and and

of Dyslexia, Dysgraphia Diagnosis Dyscalculia,JournalOrv Hetil (in Hungarian) N0154, PP 209–218.

46. Graham, S., Harris, K., & Fink, B. (2000), Is Handwriting Causally

Related to Learning to Writing? Treatment of Handwriting Problems in Beginning Writers, Journal of Educational Psychology, V092, PP 620-633.

47. Habib, M., (1999), Training Dyslexies With Acoustically Modified

Speech: Evidence Improved Phonological Performance, International Journal of Language & Communication Disorders, N037,

PP 289-308.

48. Hooper, S. R. (2002). The Language of Written Language: An

introduction to the special issue, Journal of Learning Disabilities, 35 (1), 2-6.

49. Horacek, J. G (1940), Brainstorms, Publisher Jason Aronson, Inc.

(March 1, 2000).

50. International Dyslexia Association (2000). Dysgraphia. Retrieved on

February 23, 2006, from

http://www.interdys.org/fact%20sheets/Dysgraphia%20FS%20N.pdf.

169

51. Jane Sutherland (2014), Dysgraphia: Causes, Connections and Cures,

CreateSpace Independent Publishing Platform, 2014.

52. Jarrad A.G. Lum, Gina Conti-Ramsden, Debra Page, and Michael T.Ullman (2012), Working, declarative and procedural memory in specific language impairment, Journal Devoted to the Study of the Nervous System and Behavior.

53. Jenkinson, J., Hyde, T., Ahmad, S. (2008), Construction for Learning

Occupational Therapy Approaches: Practical Strategies for Including Special Needs in Primary Schools, publishing New Jersey.

54. Jennifer L. Holand (2014). Train the Brain to Hear: Understanding

and Treating Auditory Processing Disorder , Dyslexia , Dysgraphia, Short Term Memory , Executive. Universal-Publishers, 2014

55. Jones, S. (1998). Accommodations and Modifications for Students 15,

with Handwriting Problems and/or Dysgraphia. on October 2004, from http://www.resourceroom.net/ readspell/dysgraphia.asp 56. Keller, M. (2001), Handwriting club: Using Sensory Integration Strategies to Im- prove Handwriting, Intervention inSchool and Clinic, No 37, PP 9-12.

57. LeBrun, Y. & Van De Craen, P. (1975). Developmental Writing Disorders and Their Prevention. The Journal of Special Education, 9, 2, 201-207.

58. Mayer, T. S. (1996). Assessment and remediation of dysgraphia. Unpublished master's thesis, California State University, Northridge. 59. Marr, D., Windsor, M.M, & Cermak, S. (2001 Spring). Handwriting Readiness: Locatives and visuomotor skills in the kindergarten year. Early childhood research & practice, 3(1), 1- 16. Mather, D.S. (2003 July/August). Dyslexia and Dysgraphia: More than written language difficulties in common. Journal of learning disabilities, 36(4), 307-317.

60. Martins M.R, Bastos J.A, Cecato A.T, Araujo Mde L, Magro R.R, Alaminos

V (2013). "Screening for motor dysgraphia in public schools".

61. Meese, R. L (2001), Teaching Learners with Mild Disabilities: Integrating Research and Practice,publishing Belmont, CA: Wadsworth.

170

62. Mennemeier, M., Neglect Syndrome - Department of Pharmacology,

Journa Virginia Commonwealth University, USA.

63. Nathan G. Brant (2014). Dysgraphia: A Parent's Guide to

Understanding Dysgraphia and Helping a Dysgraphic Child,

CreateSpace Independent Publishing Platform

64. NCLD Editorial Staff (2010), What is Dysgraphia? National Center for

Learning Disabilities. Retrieved from.

65. Nicolson, R. I, Fawcett, A. J (2011), Dyslexia, Dysgraphia, Procedural Learning and the Cerebellum, Journal Cortex, N0 47, PP 117-127.

66. Orton, S. T (1989), Reading, Writing, and Speech Problems in

Children, New York, W.W. w. Norton & Company.

67. Purcell, J. J., Turkeltaub, P. E., Eden, G., Rapp, B. (2011), Examining

the Central and Peripheral Processes of Written Word Production Through Meta-analysis, Journal Fronties in Psychology N0 2, PP 239.

68. Olsen, J. Z. (1998). Handwriting Without Tears (7th ed.). Potomac,

MD: Jan Z. Olsen, OTR.

69. Regina, G. R. (1998), The writing dilemma:Understanding dysgraphia.

Riverside,CA: Richards Educational TherapyCenter.

70. Regina, G. R (1999), The source for Dyslexia and Dysgraphia, CA:

Richards Educational TherapyCenter

71. Robertson, I. H (2001), Do we Need the "Lateral" in Unilateral

neglect? Spatially Nonselective Attention Deficits in Unilateral Neglect and their Implications for Rehabilitation, Journal Neuroimage N0 14 , PP

85-90.

72. Rosenfield, S., & Berninger, V, Handbook on Implementing Evidence

Based Academic Interventions, PP 107-145, Oxford University Press.

73. Roux F. E, Dufor O., Giussani C. (2009), The graphemic/motor frontal area Exner's area revisited, Journa Ann Neurol N0 66, PP 537–545

74. Scott, C., & Street, C. (2000), Verb and Noun Morphology in the

Spoken and Written Language of Children With Language Learning Disabilities, Journal of Speech, Language, and Hearing Research, N043,

PP 1322-1336.

171

75. Scott, C. (2011), Assessment of Language and Literacy Disorders: A

Process of Hypothesis Ttesting for Individual D Ifferences. Journal Topics in Language Disorders, N0 31, PP 24-39.f

76. Silliman, E., & Scott, C. (2006), Language Impairment and Reading Disability: Connections and Complexities - Learning Disabilities Research and Practice , Journal Tools N0 21, PP1-7.

77. Smits, E. & Van, G. P (1997), Dysgraphia in Children: Lasting Psychomotor Deficiency or Transient Developmental Delay, Journal of Experimental Child Psychology N067, PP 164-184.

78. Weinberger DR, Nicodemus KK, Law AJ, Radulescu E, Luna A, Kolachana B, Vakkalanka R, Rujescu D, Giegling I, Straub RE, McGee K, Gold B, Dean M, Muglia P, Callicott JH, Tan HY, Biological validation of increased schizophrenia risk with NRG1, ERBB4, and AKT1 epistasis via functional neuroimaging inhealthy controls. Arch Gen Psychiatry 67:991-1001, 2010

79. Woods, A. J, Mennemeier, M., Garcia-Rill, E., Meythaler, J., Mark, V. W, Jewel, G. R. (2006), Bias in Magnitude Estimation Following Left Hemisphere Injury, Journal Neuropsychologia, N0 44, PP 1406-1412.

Website

1. http: //www.nomoremarking.com/ 2. http: //www.fast-reading.com/ 3. http: //www.shikshatarang.com/Handwriting

172

PHỤ LỤC 1

PHIẾU SÀNG LỌC HỌC SINH KHÓ KHĂN VỀ VIẾT

I. THÔNG TIN CHUNG Nhứng tyhoong tin về cá nhân học sinh và cơ sở giáo dục không đưa ra ở đây vì không cần thiết và không đảm bảo tính khách quan khi có thông tin trả lời

2. Năm sinh:……………..... 5.

3. Giới tính :  nam  nữ 6.

II. NỘI DUNG

Thầy/cô vui lòng trả lời những câu hỏi về HS.

- Khó khăn về nghe  - Khó khăn về vận động  - Có biểu hiện tâm lý bất thường 

Bị

giáo

rơi

bỏ

dục

1. HS có biểu hiện nào trong số các nhóm dưới đây? - Khó khăn về nhìn  - Khó khăn lĩnh hội kiến thức  - Không tập trung chú ý  - Gia đình có hoàn cảnh khó khăn  - HS dân tộc hoặc chuyển từ vùng khác đến  - Thiếu động cơ học tập 

- Tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Việt  - 

Khác (Ghi rõ):………………………………………………………………………………

2. Học sinh có biểu hiện khó khăn trong các lĩnh vực nào sau đây:

- Đọc thành tiếng 

- Tạo chữ 

- Tính nhẩm 

- Giải toán 

- Tạo lập văn bản 

- Đọc hiểu  3. Những khó khăn này có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS hay không?

 có  không.

4. Nếu thầy/cô điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, HS có tiến bộ hay không?

 có  không

5. HS có nhu cầu hỗ trợ, can thiệp từ phía GV hay không?

 có  không

6. Số điểm HS đạt được ở mỗi lĩnh vực kĩ năng theo bảng đánh giá sau:

Cách tính điểm: Khi tính điểm đánh giá ở mỗi tiêu chí, mong thầy /cô xem xét biểu

hiện của HStrong phạm vi ít nhất 2 tháng trở lại đây. Mức độ biểu hiện của HSđược tính

điểm như sau:

Không có (K) – 0 điểm,Hiếm khi thấy (H) - 1 điểm,

Thỉnh thoảng (TT)- 2 điểm,Thường xuyên (TX) – 3 điểm

173

Không

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Các tiêu chí

Tổng điểm

Lĩnh vực kĩ năng

Tạo chữ

0

2 Hiếm khi 1

3

Cầm bút quá chặt hoặc quá lỏng Đưa bút khó khăn khi viết Viết rất chậm Viết không thành chữ Hình dạng chữ không đúng quy định Khoảng cách chữ cái/chữ không đều

Tổng điểm lĩnh vực tạo chữ

Chính tả

Không nắm được quy tắc chính tả Viết sai dấu câu Nhầm lẫn các âm, vần, dấu thanh Viết thêm chữ, bớt chữ Viết cách dòng, lên - xuống dòng Không biết trình bày bài chính tả

Tổng điểm lĩnh vực chính tả

Tập làm văn

Không sản xuất được ý tưởng Dùng từ sai, từ không có nghĩa Câu sai ngữ pháp,câu không rõ nghĩa Đoạn văn không rõ nghĩa Không biết liên kết đoạn văn Không biết bố cục bài văn Không sử dụng các biện pháp nghệ thuật Nội dung không phù hợp với đề bài

Tổng điểm lĩnh vực tạo lập văn bản Tổng số điểm 03 lĩnh vực kĩ năng

7. Cảm nhận chung của thầy/ cô về học sinh: ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

8.Thầy/cô có những khuyến nghị gì để việc hỗ trợ giáo dục HS có khó khăn về viếtđạt hiệu quả? ……………………………………………………………………………………… ……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

Xin trân trọng cảm ơn!

174

PHỤ LỤC 2

Họ tên……………………………………. Nam  Nữ 

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VIẾT CỦA HỌC SINH

Ngày sinh : .... / .... /.......

Ngày kiểm tra : ..... / ..... / ........ Người kiểm tra : .............................................

PHIẾU KIỂM TRA KĨ NĂNG VIẾT

1. Nghe và thao tác với bút

175

2. Viết nét

Nét

3. Viết chữ cái

Chữ cái

Chữcái

176

4. Nhìn -chép

177

5. Nghe - viết

6. Điền thông tin của em vào lời giới thiệu sau:

Họ và tên :

Ngày,

tháng : Chỗ

ở hiện nay :

Học sinh lớp :

Trường:

Môn học yêu thích:

7. Viết 5-7 câu nói về người hoặc cảnh vật trong bức tranh:

178

Gợi ý :

1. Các bạn nhỏ trong tranh đang làm gì?

2. Các bạn chơi những trò nào ?

3. Em có thích những trò chơi này không?

4. Vào giờ ra chơi em thường chơi trò nào?

179

HƯỚNG DẪN SỬ DỤNG PHIẾU KIỂM TRA KĨ NĂNG VIẾT

1. Mục đích của bộ bài tập: Giúp kiểm tra kĩ năng viết của học sinh để

nhận diện khó khăn và lập kế hoạch hỗ trợ giáo dục cá nhân.

2. Đối tượng đánh giá: Học sinh lớp bốn gặp khó khăn hoặc nghi ngờ

có khó khăn ở một hoặc nhiều hơn một trong các lĩnh vực học tập đó là viết.

3. Người đánh giá:Chuyên gia giáo dục đặc biệt, chuyên gia về giáo dục tiểu học, GV tiểu học, và cán bộ trung tâm hỗ trợ phát triển GDHN đã được tập huấn về sử dụng bộ công cụ.

4. Hình thức đánh giá: Kiểm tra trực tiếp từng học sinh. 5. Thời gian kiểm tra: Thời gian là 35 phút. 6. Chuẩn bị: 1/Phiếu bài tậP; 2/Phiếu ghi kết quả kiểm tra; 3/ Dụng cụ: Gồm đồng hồ bấm giây (hoặc điện thoại di động có chức năng đồng hồ bấm giây), bút (máy hoặc bút bi) và bút chì.

7. Cấu tạo: Đề gồm 7 bài tập1/. Nghe và thao tác với bút; 2/ Viết nét; 3/ Viết chữ cái; 4/ Nhìn – chép; 5/Nghe - viết; 6/ Điền thông tin; 7/ Quan sát tranh, viết câu theo gợi ý: HS viết 5-7 câu về giờ ra chơi

8. Hướng dẫn kiểm tra và cho điểm Nghe và thao tác với bút (5 phút) GV nói: Em hãy nghe và làm theo chỉ dẫn của cô: 1/ Đặt bút vào điểm giữa tờ giấy, tiếp tục đặt bút vào điểm phía bên

phải của tờ giấy, đặt bút vào điểm phía trên tờ giấy, tiếp tục đặt bút vào điểm bên trái tờ giấy và cuối cùng đặt bút vào điểm phía dưới của tờ giấy.

2/ Nối điểm giữa với điểm phía bên phải, tiếp tục nối điểm bên phải với

điểm phía trên của tờ giấy, nối điểm phía trên với điểm phía bên trái của tờ giấy, Cuối cùng, nối điểm bên trái với điểm dưới của tờ giấy.

Viết các nét (3 phút): HS viết 1 nét theo mẫu; Viết các chữ cái (4 phút): HS viết 1 chữ cái theo mẫu; Nhìn – chép (7 phút); Nghe – viết (3 phút); Điền thông tin của em vào lời giới thiệu sau(5 phút); Hãy viết từ 5 – 7 câu nói về người hoặc cảnh vật trong bức tranh (5 phút).

180

BIỂU ĐIỂM

Thời gian: 35 phút

1. Bài tập nghe: 18 điểm

- HS đặt đúng mỗi điểm: 2 điểm

- HS vẽ đúng mỗi đoạn: 2 điểm

2. Viết nét: 10 điểm

Viết đúng độ cao, độ rộng và đẹp mỗi nét: 1 điểm;

3. Viết chữ cái: 12 điểm

Viết đúng độ cao, độ rộng mỗi chữ cái: 1 điểm

4. Nhìn - chép: 20 điểm

5. Nghe - viết: 15 điểm

6. Điền thông tin: 10 điểm

7. Viết câu nói về người hoặc cảnh trong tranh: 15 điểm

Tổng số điểm: 100 điểm

181

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KĨ NĂNG VIẾT CỦA HỌC SINH

Họ và tên:………………………………………  Nam  Nữ

Ngày sinh: …./…./…..

Lớp: …………….. ………………………………………………...........

Ngày kiểm tra: …./…./….. Người kiểm tra: ………………......................

1. Kết quả kiểm tra

Lĩnh vực Ghi chú

Nghe và thao tác với bút Kĩ thuật viết chữ Viết nét

Chính tả Tập làm văn

Viết chữ cái Nhìn chép Nghe viết Điền thông tin Bài Tập làm văn

Điểm … /18 .../10 .../12 …/20 ..../15 ..../10 ...../15 …./100

Tổng điểm: 2. Nhận xét: 2.1. Thực trạng bài viết của học sinh:

…………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………….. ……………………………………………………………………………..

2.2. Những điểm cần tập trung rèn luyện, khắc phục để đạt tiến bộ:

…………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………….. …………………………………………………………………………….. 3. Kết luận.................................................................................................. ………….., ngày tháng năm

Người đánh giá

182

PHỤ LỤC 3 PHIẾU HỎI

(Dành cho CBQL trường tiểu học có học sinh khó khăn học tập đặc thù)

(Xin Ông/bà vui lòng cung cấp những thông tin theo bảng dưới đây)

I. THÔNG TIN CHUNG

Giới tính :  Nam  Nữ

Chức vụ: ………………………..…

Số năm làm quản lý: Hiệu trưởng..…... năm; Phó hiệu trưởng:..…..năm; khác:…….

Trình độ học vấn:  Trên đại học; Đại học; Cao đẳng; Trung cấp;

Khác:……..

II. NỘI DUNG

Ông/bà vui lòng trả lời những câu hỏi sau đây:

Câu 1: Số lượng học sinh trong trường ông/bà phụ trách có những biểu hiện dưới đây:

Số lượng học sinh

STT

Lĩnh vực

Khối 1 Khối 2 Khối 3 Khối 4 Khối 5

1 Khiếm thị/nhìn kém

2 Khiếm thính/nghe kém

3 Khuyết tật trí tuệ

4 Khuyết tật vận động

Tự kỉ

6 ADHD

7 Khuyết tật học tập

Câu 2: Ông/bà hiểu thế nào về học sinh khuyết tật học tập?

 Có chỉ số trí tuệ dưới 70

 Không có khả năng học tập

 Khó khăn đặc thù ở một trong các lĩnh vực sau: Đọc – viết - toán

Câu 3: Nhà trường đã làm gì để hỗ trợ học sinh khuyết tật học tập giảm bớt khó khăn?

Chỉ đạo chuyên môn - Điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học

 Tổ chức kèm/dạy cá nhân

 Tổ chức kết nối GV dạy HS KTHT cùng phụ huynh dạy trẻ

 Tổ chức sinh hoạt chuyên môn trao đổi, hỗ trợ GV dạy HS KTHT..

Khác: (ghi cụ thể)

183

………………………………………………………………………………………………

Câu 4: 5 việc làm/hoạt động tâm đắc nhất mà trường của ông/bà đã làm để hỗ trợ HS

KTHT học tậpđạt hiệu quả?

………………………………………………………………………………………………

Câu 5: Những khó khăn khiến trường của ông/bà chưa hoặc tổ chức chưa tốt biện pháp

hỗ trợ HS KTHT học tập hiệu quả?

………………………………………………………………………………………………

Câu 6: Những mong muốn/khuyến nghị của ông/bà để nhà trường hỗ trợ tốt nhất HS

choc HS KTHT?

………………………………………………………………………………………………

Xin trân trọng cảm ơn!

184

PHIẾU HỎI (Dành cho giáo viên tiểu học có học sinh khó khăn về viết)

Xin ông/bà vui lòng cung cấp những thông tin theo bảng dưới đây:

II. THÔNG TIN CHUNG

Giới tính :  Nam  Nữ Dạy Số năm dạy học sinh có khó khăn học tập đặc thù: ………………..…….năm. Trình độ học vấn:  Trên đại học; Đại học; Cao đẳng; Trung cấp; Khác:….................................................................................................................…..

II. NỘI DUNG

Ông/bà vui lòng trả lời những câu hỏi sau đây:

Câu 1: Số lượng học sinh trong lớp ông/bà phụ trách có những biểu hiện dưới đây: - Khiếm thị, nhìn kém:………….em - Khuyết tật trí tuệ :………….em Tăng động giảm tập trung (ADHD):…….em

- Khiếm thính, nghe kém:…….em - Tự kỉ :………….em - Bị sang chấn tâm lý :……….em

Câu 2. Trong lớp ông/bà phụ trách có HS có những biểu hiện sau hay không?

Biểu hiện

Họ và tên học sinh

Lĩnh vực

Nói

Đọc

Viết

Nói quá nhanh Nói quá chậm Nói rời rạc, lắp bắp Nói lặp lại ý Nói lộn xộn không theo logic Nói không rõ nghĩa Vốn từ hạn hẹp Đọc còn đánh vần Đọc thành tiếng chậm Đọc không thành tiếng, luồng hơi yếu Đọc lúc to, lúc nhỏ Đọc sai âm đầu, vần hoặc tiếng Đọc nhầm những tiếng gần giống nhau Đọc bỏ sót tiếng hoặc nhảy dòng Đọc thêm từ theo lối phỏng đoán (đọc vẹt) Đọc nhưng không hiểu nội dung bài Khó khăn khi cầm bút, đưa bút viết Không viết được hoặc viết rất chậm Chữ viết khó đọc (chữ viết không thẳng hàng, không đúng hình dạng; độ to nhỏ, độ nghiêng – thẳng, khoảng cách chữ không đều) Viết sai hoặc bỏ sót hoặc lặp lại (về nét chữ hoặc con chữ hoặc từ, dấu thanh, dấu câu)

185

toán

Nhiều lỗi chính tả Không sản xuất được ý tưởng viết bài Viết câu sai ngữ pháp, câu không rõ nghĩa Không biết bố cục bài văn hoặc bố cục không rõ ràng Nội dung bài văn không phù hợp với yêu cầu của đề bài Khó khăn với việc nhận diện các biểu tượng toán học Không nắm được các khái niệm toán đơn giản ở tiểu học Khó khăn với việc hiểu các thuật ngữ toán học ở tiểu học Khó khăn với việc ghi nhớ các đại lượng Khó khăn với việc thực hiện 4 phép tính cộng, trừ, nhân, chia Khó khăn với việc tín nhẩm Khó khăn với giải bài toán có văn

Câu 2: Những nguyên nhân dẫn đến học sinh có khó khăn về viết

Gia đình có hoàn cảnh khó khăn

 HS dân tộc hoặc chuyển từ vùng khác đến

 năng lực nhận thức

Thiếu động cơ học tập

Tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Việt

Bị bỏ rơi giáo dục

 Do khó khăn nội tại trong não bộ

Câu 3: Ông/bà đã làm gì để hỗ trợ học sinh nói trên giảm bớt những khó khăn trong học tập:

 Điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học

 Kèm/dạy cá nhân

 Hỗ trợ phụ huynh để phụ huynh dạy trẻ

 Phân công HS khá hơn kèm cặp bạn có khó khăn học tập đặc thù.

Khác: (ghi cụ thể)

……………………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………………

Câu 4: Năm việc làm/hoạt động tâm đắc nhất mà ông/bà đã làm để hỗ trợ học sinh có khó khăn về viết học tập đạt hiệu quả?

………………………………………………………………………………………………

186

Câu 5: Những băn khoăn, trở ngại ông/bà chưa làm được/gặp khó khăn trong dạy học

để hỗ trợ học sinh khó khăn về viết? ………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Câu 6: Những mong muốn/khuyến nghị của ông/bà để hỗ trợ tốt nhất HS có khó khăn

về viết ………………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………………

Xin trân trọng cảm ơn!

187

PHỤ LỤC 4

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ ĐẶC ĐIỂM KHÓ KHĂN CỦA HỌC SINH

STT

Tên

Giới tính Tạo chữ Chính tả TLVB

Tổng

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

38 36 33 47 48 40 48 43 49 45 42 54 47 54 47 40 51 40 46 41 55 43 45 37 44 50 53 47 49 51 53 55 60 58 58

14 8 9 11 10 16 9 9 8 16 10 15 14 16 10 10 9 8 8 11 15 10 11 8 10 12 15 10 14 14 16 16 18 16 16

2 1 1 1 1 1 2 1 2 1 1 1 2 2 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 1 2 1 1 1 2

16 15 10 15 16 10 16 10 17 15 9 15 9 16 14 18 18 8 15 16 16 10 15 15 11 15 14 14 11 13 17 16 18 18 18

8 13 14 21 22 14 23 24 24 14 23 24 24 22 23 12 24 24 23 14 24 23 19 14 23 23 24 23 24 24 20 23 24 24 24

188

36 37 38 39 40 41 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75

43 58 58 50 60 58 58 60 49 52 50 51 50 53 56 58 58 52 50 50 55 51 56 51 50 56 54 50 47 55 50 48 59 52 54 48 55 49 48 51

1 2 2 2 1 1 2 1 2 2 2 1 1 1 2 1 1 1 2 1 1 1 1 2 1 2 2 2 1 1 2 1 1 2 1 2 1 1 1 2

9 16 16 18 18 16 16 18 16 14 12 9 10 16 17 16 16 14 15 15 16 17 17 15 14 17 15 15 11 16 15 14 17 17 16 14 15 15 11 16

10 18 18 8 18 18 18 18 9 14 14 18 16 13 15 18 18 14 11 12 16 11 16 13 13 16 16 12 12 15 12 10 18 11 16 10 16 11 13 15

24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 24 23 23 23 23 23 23 23 23 23 24 24 23 24 24 24 22 24 24 23 24 20

189

PHỤ LỤC 5

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV1 Ngày đánh giá: 23/9/2015

I. THÔNG TIN CHUNG

3. Giới tính :  nam  nữ

Nguyễn T. D

2. Năm sinh: 6/3/2007

4. Học sinh 4B trường TH Khương Đình 5. Quận/huyện: Thanh Xuân 8. TP/tỉnh: Hà Nội

II. NỘI DUNG

Thầy/cô vui lòng trả lời những câu hỏi về HS.

1. HS có biểu hiện nào trong số các nhóm dưới đây? - Khó khăn về - Khó khăn lĩnh hội kiến thức

 

- Khó khăn về nghe - Khó khăn về vận động

 

- Không tập trung chú ý



- Có biểu hiện tâm lý bất thường



- Gia đình có hoàn cảnh khó khăn  - HS dân tộc hoặc chuyển từ vùng khác đến 

- Tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Việt



- Thiếu động cơ học tập 

- Bị bỏ rơi giáo dục 

Khác (Ghi rõ):………………………………………………………………………………

2. Học sinh có biểu hiện khó khăn trong các lĩnh vực nào sau đây:

- Đọc thành tiếng 

- Tạo chữ 

- Tính nhẩm 

- Đọc hiểu 

- Giải toán 

- Tạo lập văn bản 

1. Những khó khăn này có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS hay không?

 có  không.

2. Nếu thầy/cô điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, HS có tiến bộ hay không?

 có  không

3. HS có nhu cầu hỗ trợ, can thiệp từ phía GV hay không?

 có  không 6. Số điểm HS đạt được ở mỗi lĩnh vực kĩ năng theo bảng đánh giá sau:

Cách tính điểm: Khi tính điểm đánh giá ở mỗi tiêu chí, mong thầy /cô xem xét biểu

hiện của HStrong phạm vi ít nhất 2 tháng trở lại đây. Mức độ biểu hiện của HSđược tính

điểm như sau:

Không có (K) – 0 điểm,Hiếm khi thấy (H) - 1 điểm,

Thỉnh thoảng (TT)- 2 điểm,Thường xuyên (TX) – 3 điểm

190

Không

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

Các tiêu chí

Tổng điểm

Lĩnh vực kĩ năng

Hiếm khi 1

2

3

0

Cầm bút quá chặt hoặc quá lỏng

2

Đưa bút khó khăn khi viết

3

Viết rất chậm

Tạo

3

Viết không thành chữ

chữ

0

2

Hình dạng chữ không đúng quy định Khoảng cách chữ cái/chữ không đều

Tổng điểm lĩnh vực tạo chữ

10

Không nắm được quy tắc chính tả

Viết sai dấu câu

Chính

Nhầm lẫn các âm, vần, dấu thanh Viết thêm chữ, bớt chữ

2 tả

0

Viết cách dòng, lên - xuống dòng Không biết trình bày bài chính tả

Tổng điểm lĩnh vực chính tả

8

Không sản xuất được ý tưởng

Dùng từ sai, từ không có nghĩa

Câu sai ngữ pháp,câu không rõ nghĩa Đoạn văn không rõ nghĩa

Tập

Không biết liên kết đoạn văn

làm

Không biết bố cục bài văn

văn

Không sử dụng các biện pháp nghệ thuật Nội dung không phù hợp với đề bài

23 Tổng điểm lĩnh vực tạo lập văn bản Tổng số điểm 03 lĩnh vực kĩ năng

41 7. Cảm nhận chung của thầy/ cô về học sinh:

Điểm mạnh: T.D ngoan, thích học toán và tính nhẩm nhanh. Điểm yếu: Học sinh ngại viết, vì vậy viết rất chậm. Việc ghi chép bài ở lớp

thường không theo kịp. Điều này dẫn đến ảnh hưởng tới các môn học khác. 8.Thầy/cô có những khuyến nghị gì để việc hỗ trợ giáo dục HS có khó khăn về viết đạt hiệu quả?

Đánh giá phù hợp với khả năng của HS. Tăng cường thời gian hỗ trợ HS. Xin trân trọng cảm ơn!

191

PHỤ LỤC 6

ĐÁNH GIÁ XÁC ĐỊNH CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV1

Những quan sát về hành vi

KV1 đi cùng mẹ và em trai đến buổi kiểm tra (mẹ đưa em đi kiểm tra sức

khỏe ở Viện huyết học TƯ). Quá trình kiểm tra KV1 hợp tác với trắc nghiệm viên,

luôn thích tìm hiểu về các tranh ảnh, đồ vật, đồ chơi (của các em nhỏ) còn mới lạ

đối với KV1. Đôi khi con có biểu hiện hấp tấp, vội vàng và tự đi ra khỏi chỗ. Ngoài

ra quá trình thực hiện các bài kiểm tra cho thấy KV1 không có biểu hiện có khó

khăn về nghe, diễn đạt tròn âm, rõ ràng.

Kết quả trắc nghiệm:

KV1 đã được kiểm tra với Thang đo trí tuệ Wechsler phiên bản IV (WISC –

IV), công cụ được sử dụng rộng rãi nhất để kiểm tra trí thông minh cho trẻ em ở độ

tuổi 6 – 17 tuổi. Với WISC, P thu được tổng điểm IQ là 85, số điểm đạt ở mức trung

bình thấp theo tiêu chuẩn đánh giá này.

Ngoài điểm FSIQ được báo cáo ở trên, WISC – IV còn đem lại 4 chỉ số điểm

để cung cấp sự đo lường về những khía cạnh khác của khả năng trí tuệ: chỉ số tư

duy ngôn ngữ, chỉ số Tư duy tri giác, chỉ số trí nhớ làm việc và chỉ số Tốc độ xử lý.

Các điểm chỉ số cũng được chia như điểm FSIQ với giá trị TB phổ biến là 100 và

độ lệch chuẩn là 15.

Chỉ số Tư duy ngôn ngữ đánh giá về khả năng lý luận bằng lời, hiểu biết bằng

lời và từ vựng. KV1 nhận được 99 điểm trong Chỉ số Tư duy ngôn ngữ. Điểm số

này đạt ở mức trung bình. Các điểm tiểu thành phần cho thấy KV1 có sự phát triển

không đều ở các khía cạnh ngôn ngữ. KV1 có vốn từ vựng và khả năng hiểu biết xã

hội khá nhưng còn nhiều hạn chế trong khái quát bằng lời.

Chỉ số Tư duy tri giác đo lường khả năng nhận thức không lời, chẳng hạn như

nhận diện và phân tích hình mẫu, kỹ năng thị giác – không gian và khả năng giải

quyết vấn đề bằng thị giác. Với chỉ số Tư duy Tri giác, KV1 thu được 102 điểm, đạt ở

mức trung bình. Đây cũng là năng lực nổi trội nhất của KV1. Các điểm tiểu thành

phần cho thấy KV1 có sự phát triển đồng đều ở các khía cạnh tư duy tri giác.

Chỉ số Trí nhớ làm việc cho biết khả năng tập trung, duy trì chú ý, giữ thông

tin chính xác trong trí nhớ làm việc và kiểm soát tinh thần. Với chỉ số Trí nhớ làm

việc, KV1 đạt 73 điểm, đạt ở mức ranh giới. Quá trình thực hiện bài kiểm tra cho

thấy KV1 có khả năng ghi nhớ chuỗi thông tin đơn giản, nhưng gặp khó khăn với

192

chuỗi thông tin sắp xếp lại theo trật tự ngược. Với kết quả kiểm tra này cho thấy

KV1 sẽ gặp khó khăn trong việc ghi nhớ thông tin, kiến thức, các yêu cầu, nhiệm vụ

được giao.

Chỉ số Tốc độ xử lý đo lường về tốc độ và hiệu quả trong xử lý thông tin. Chỉ

số Tốc độ xử lý của KV1 đạt 70 điểm, đạt ở mức ranh giới. Với tốc độ này KV1 sẽ

gặp khó khăn trong việc hoàn thành các yêu cầu, nhiệm vụ đúng thời hạn.

Các điểm của V trong WISC – IV được tổng kết ở bảng dưới đây. Điểm quy

chuẩn được tính theo giá trị TB 100 và độ lệch chuẩn là 15.

Tổng hợp các điểm chỉ số của WISC - IV

Điểm đa hợp

Điểm

Xếp loại

Trung bình

Tư duy ngôn ngữ

Trung bình

102

Tư duy tri giác

Ranh giới

Trí nhớ làm việc

Ranh giới

Tốc độ xử lý

Trung bình thấp

Tổng điểm

Điểm số các tiểu trắc nghiệm của KV1 với trắc nghiệm WISC – IV như sau:

Điểm các tiểu trắc nghiệm WISC - IV

Chỉ số

Tiểu trắc nghiệm

Chỉ số

Tiểu trắc nghiệm

Tìm sự tương đồng

Xếp khối

Điểm quy chuẩn 11

Điểm quy chuẩn 6

VCI

PRI

Từ vựng

Nhận diện khái niệm

Hiểu biết

Tư duy ma trận

Mã hóa

WMI Nhớ dãy số

PSI

Nhớ dãy số - chữ cái

Tìm biểu tượng

Như vậy, điểm tổng hợp và điểm các tiểu trắc nghiệm của WISC cho thấy

năng lực của KV1 đạt ở mức trung bình thấp, có sự phát triển không đều giữa các

năng lực. KV1 có khả năng tư duy giác, tư duy ngôn ngữ khá tốt nhưng lại gặp khó

khăn trong việc ghi nhớ và xử lý công việc hiệu quả. Điều này làm ảnh hưởng

không nhỏ đến đến kết quả học tập của KV1.

193

4. Kết luận và gợi ý giáo dục

Với năng lực như trên, chúng tôi đưa ra một số gợi ý giáo dục như sau:

- KV1 có năng lực tư duy tri giác tốt, con cần được phát huy tối đa năng lực

này trong việc học và giao tiếp. Gia đình nên sử dụng các sơ đồ, biểu bảng để tóm

tắt nội dung kiến thức, thông tin hoặc các nhiệm vụ. Điều này vừa thuận lợi cho

KV1 tiếp nhận và ghi nhớ.

- Các nhiệm vụ giao cho KV1 cần được chia nhỏ để KV1 có khả năng duy trì

tập trung, chú ý và có khả năng hoàn thành trong khoảng thời gian cho phép. Điều

này sẽ góp phần tăng khả năng tự tin và hứng thú cho KV1 trong các hoạt động học

tập và giao tiếp.

- Quá trình thực hiện các nhiệm vụ, người lớn cần có sự giám sát và hỗ trợ

kịp thời cho KV1. Khuyến khích, động viên để V có thể hoàn thành các nhiệm vụ

được giao.

- Sử dụng thêm giấy nhớ để V có thể tự ghi các nhiệm vụ được giao, ghi nhớ và

thực hiện.

- Nên có thời gian biểu học tập và sinh hoạt rõ ràng cho ngày, cho tuần để

KV1 dễ dàng tạo thành thói quen trong học tập và sinh hoạt.

- Nên thường xuyên kiểm tra khả năng nghe của KV1 để có hỗ trợ kịp thời,

giúp KV1 tiếp nhận được thông tin đầy đủ.

Đại diện nhóm đánh giá

Giáo viên chủ nhiệm

Phụ huynh

Nguyễn Thị Lan Anh

Nguyễn Thu Hà

194

PHỤ LỤC 7

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV2

3. Giới tính :  nam  nữ 6.TP/tỉnh: Hà Nội

Ngày đánh giá: 28/9/2015

I. THÔNG TIN CHUNG 1. Họ và tên học sinh: H. Đ.Th 4. Trường: TH Khương Đình

2. Năm sinh: 15/11/2007 5. Quận/huyện: Thanh Xuân

II. NỘI DUNG

Thầy/cô vui lòng trả lời những câu hỏi về HS.

1. HS có biểu hiện nào trong số các nhóm dưới đây? - Khó khăn về nhìn  - Khó khăn lĩnh hội kiến thức 

- Khó khăn về nghe  - Khó khăn về vận động 

- Không tập trung chú ý 

- Có biểu hiện tâm lý bất thường 

- Gia đình có hoàn cảnh khó khăn  - HS dân tộc hoặc chuyển từ vùng khác đến 

- Tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Việt 

- Thiếu động cơ học tập 

- Bị bỏ rơi giáo dục 

Khác (Ghi rõ):………………………………………………………………………………

2. Học sinh có biểu hiện khó khăn trong các lĩnh vực nào sau đây:

- Đọc thành tiếng 

- Tạo chữ 

- Tính nhẩm 

- Đọc hiểu 

- Giải toán 

- Tạo lập văn bản 

1.Những khó khăn này có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS hay không?

 có  không.

2.Nếu thầy/cô điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, HS có tiến bộ hay không?

 có  không

3.HS có nhu cầu hỗ trợ, can thiệp từ phía GV hay không?

 có  không 3. Số điểm HS đạt được ở mỗi lĩnh vực kĩ năng theo bảng đánh giá sau:

Cách tính điểm: Khi tính điểm đánh giá ở mỗi tiêu chí, mong thầy /cô xem xét biểu

hiện của HStrong phạm vi ít nhất 2 tháng trở lại đây. Mức độ biểu hiện của HSđược tính

điểm như sau:

Không có (K) – 0 điểm,Hiếm khi thấy (H) - 1 điểm,

Thỉnh thoảng (TT)- 2 điểm,Thường xuyên (TX) – 3 điểm

195

Thỉnh thoảng

Các tiêu chí

Tổng điểm

Lĩnh vực kĩ năng

Tạo chữ

Khô ng 0 0 0 0

Hiếm khi 1 1

2 Thườn g xuyên 3 3

0 0 3 0 0

2 Chính tả

1 1

0 0

Tổng điểm lĩnh vực tạo chữ 2 2 Tổng điểm lĩnh vực chính tả

2 2 2

5 2 2 1 1 0 0 4 2 2 2

Tập làm văn

3 3 3 3

Tổng điểm lĩnh vực tạo lập văn bản Tổng số điểm 03 lĩnh vực kĩ năng

21 30

4. Cảm nhận chung của thầy/ cô về học sinh:

Điểm mạnh: KV2 đọc tốt, có năng khiếu âm nhạc. HS không có vấn đề với

chữ viết tay và chính tả.

Điểm yếu: KV2 có sức khỏe yếu. Mắt bị giảm thị lực. HS viết câu yếu, câu thường thiếu bộ phận chính, câu không có nghĩa. Đoạn văn thường bị ảnh hưởng do cách viết câu chưa chuẩn xác cả về cấu trúc và nghĩa.

5. Thầy/cô có những khuyến nghị gì để việc hỗ trợ giáo dục HS có khó khăn về viết đạt hiệu quả?

Rèn kĩ năng viết câu văn, cách sắp xếp câu thành đoạn văn có nghĩa. Tăng

cường thời gian hỗ trợ HS.

Xin trân trọng cảm ơn!

196

PHỤ LỤC 8

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV2

Những quan sát về hành vi:. KV2 cởi mở, tự tin và hợp tác trong quá trình

đánh giá. Tuy nhiên, KV2 thỉnh thoảng mất tập trung, tự ý thực hiện hoặc tỏ ra

nhanh nản với các yêu cầu mà bản thân KV2 cảm thấy khó.

Kết quả trắc nghiệm: KV2 đã được kiểm tra với Thang đo trí tuệ Wechsler

phiên bản IV (WISC – IV), công cụ được sử dụng rộng rãi nhất để kiểm tra trí thông

minh cho trẻ em ở độ tuổi 6 – 17 tuổi. Với WISC – IV, KV2 thu được tổng điểm IQ

là 89, số điểm đạt ở mức trung bình thấp theo tiêu chuẩn đánh giá này.

Ngoài điểm tổng (FSIQ) được báo cáo ở trên, WISC – IV còn đem lại 4 chỉ số

điểm để cung cấp sự đo lường về những khía cạnh khác của khả năng trí tuệ: chỉ số

tư duy ngôn ngữ, chỉ số Tư duy tri giác, chỉ số trí nhớ làm việc và chỉ số Tốc độ xử

lý. Các điểm chỉ số cũng được chia như điểm FSIQ với giá trị trung bình phổ biến là

100 và độ lệch chuẩn là 15. Cụ thể như sau:

Chỉ số Tư duy ngôn ngữ đánh giá về khả năng lý luận bằng lời, hiểu biết bằng

lời và từ vựng. KV2 nhận được 139 điểm đa hợp trong Chỉ số Tư duy ngôn ngữ.

Điểm số này đạt ở mức cao. Các điểm tiểu thành phần cho thấy KV2 có sự phát

triển đồng đều ở các khía cạnh ngôn ngữ. KV2 có vốn từ vựng phong phú, hiểu biết

xã hội tốt. Tư duy ngôn ngữ là năng lực nổi trội nhất của Kh.

Chỉ số Tư duy tri giác đo lường khả năng nhận thức không lời, chẳng hạn như

nhận diện và phân tích hình mẫu, kỹ năng thị giác – không gian và khả năng giải

quyết vấn đề bằng thị giác. Với chỉ số Tư duy Tri giác, KV2 thu được 115 điểm đa

hợp, đạt ở mức trung bình cao. Tuy nhiên, ở tiểu thành phần xếp khối, KV2 tỏ ra

nhanh nản khi thấy yêu cầu khó và luôn nói “con bỏ cuộc” hoặc “con không biết hình

này” ngay khi nhìn thấy hình mẫu.

Chỉ số Trí nhớ làm việc cho biết khả năng tập trung, duy trì chú ý, giữ thông

tin chính xác trong trí nhớ làm việc và kiểm soát tinh thần. Với chỉ số Trí nhớ làm

việc, KV2 đạt 104 điểm đa hợp, đạt ở mức trung bình. Quá trình thực hiện đánh gia

cho thấy khả năng ghi nhớ của KV2 tương đối ổn định.

Chỉ số Tốc độ xử lý đo lường về tốc độ và hiệu quả trong xử lý thông tin. Chỉ số

Tốc độ xử lý của KV2 đạt 88 điểm đa hợp, đạt ở mức trung bình thấp. Đây là điểm

thấp nhất trong các điểm đa hợp mà KV2 đạt được. Với tốc độ xử lý này KV2 sẽ gặp

một số khó khăn trong việc hoàn thành các yêu cầu, nhiệm vụ học tập trên lớp.

197

Các điểm của P trong WISC – IV được tổng kết ở bảng dưới đây. Điểm quy

chuẩn được tính theo giá trị TB 100 và độ lệch chuẩn là 15.

Tổng hợp các điểm chỉ số của WISC - IV

Điểm đa hợp

Điểm

Xếp loại

Cao

Tư duy ngôn ngữ

115

Trung bình cao

Tư duy tri giác

104

Trung bình

Trí nhớ làm việc

Trung bình thấp

Tốc độ xử lý

Trung bình thấp

Tổng điểm

99

Điểm số các tiểu trắc nghiệm của KV2 với trắc nghiệm WISC – IV như sau:

Điểm các tiểu trắc nghiệm WISC - IV

Chỉ số Tiểu trắc nghiệm

Điểm

Chỉ số Tiểu trắc nghiệm

Điểm

quy

chuẩn

Tìm sự tương đồng

Xếp khối

VCI

PRI

Từ vựng

Nhận diện khái niệm

Hiểu biết

Tư duy ma trận

Mã hóa

WMI Nhớ dãy số

PSI

Nhớ dãy số - chữ cái

Tìm biểu tượng

Như vậy, điểm tổng hợp và điểm các tiểu trắc nghiệm của WISC cho thấy

KV2. có sự phát triển không đều giữa các năng lực. KV2 có khả năng tư duy ngôn

ngữ rất tốt nhưng lại gặp khó khăn trong việc ghi nhớ và xử lý công việc hiệu quả.

Điều này sẽ làm ảnh hưởng không nhỏ đến đến kết quả học tập của KV2.

198

PHỤ LỤC 9

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ SÀNG LỌC KV3

2. Năm sinh: 5/3 /2007

Ngày đánh giá: 28/9/2015

I. THÔNG TIN CHUNG 2. Họ và tên học sinh: H.B.N

3. Giới tính :  nam  nữ

5. Quận/huyện: Thanh Xuân 6.TP/tỉnh: Hà Nội

4. Trường: TH Nguyễn Trãi – Lớp bốnE

II. NỘI DUNG

Thầy/cô vui lòng trả lời những câu hỏi về HS.

1. HS có biểu hiện nào trong số các nhóm dưới đây? - Khó khăn về nhìn  - Khó khăn lĩnh hội kiến thức 

- Khó khăn về nghe  - Khó khăn về vận động 

- Không tập trung chú ý 

- Có biểu hiện tâm lý bất thường 

- Gia đình có hoàn cảnh khó khăn  - HS dân tộc hoặc chuyển từ vùng khác đến 

- Tiếng mẹ đẻ không phải là tiếng Việt 

- Thiếu động cơ học tập 

- Bị bỏ rơi giáo dục 

Khác (Ghi rõ):………………………………………………………………………………

2. Học sinh có biểu hiện khó khăn trong các lĩnh vực nào sau đây:

- Đọc thành tiếng 

- Tạo chữ 

- Tính nhẩm 

- Đọc hiểu 

- Giải toán 

- Tạo lập văn bản 

1.Những khó khăn này có ảnh hưởng đến kết quả học tập của HS hay không?

 có  không.

2.Nếu thầy/cô điều chỉnh nội dung và phương pháp dạy học, HS có tiến bộ hay không?

 có  không

3.HS có nhu cầu hỗ trợ, can thiệp từ phía GV hay không?

 có  không 3. Số điểm HS đạt được ở mỗi lĩnh vực kĩ năng theo bảng đánh giá sau:

Cách tính điểm: Khi tính điểm đánh giá ở mỗi tiêu chí, mong thầy /cô xem xét biểu

hiện của HStrong phạm vi ít nhất 2 tháng trở lại đây. Mức độ biểu hiện của HSđược tính

điểm như sau:

Không có (K) – 0 điểm,Hiếm khi thấy (H) - 1 điểm,

Thỉnh thoảng (TT)- 2 điểm,Thường xuyên (TX) – 3 điểm

199

Thỉnh thoảng

Các tiêu chí

Tổng điểm

Lĩnh vực kĩ năng

Tạo chữ

Khô ng 0 0 0 0

Hiếm khi 1 1 1

2 Thườn g xuyên 3

0 0 1 0 1

2 Chính tả

0 0 0 0

3 3

Tổng điểm lĩnh vực tạo chữ Tổng điểm lĩnh vực chính tả

2 2 2

5 3 3 1 1 0 0 4 2 2 2

Tập làm văn

3 3 3 3

Tổng điểm lĩnh vực tạo lập văn bản Tổng số điểm 03 lĩnh vực kĩ năng

21 30

5. Cảm nhận chung của thầy/ cô về học sinh:

Điểm mạnh: KV3 đọc bài lưu loát, chữ viết đẹp, tự tin trong giao tiếp; Điểm yếu: Bài Tập làm văn thường viết theo tùy ý mafkhoong căn cứ theo yêu

cầu của đề bài. Sử dụng dấu câu tùy tiện. Phần lớn các câu được kết thúc bằng dấu phẩy. Việc đọc hiểu gặp khó khăn dẫn đến KV3 sử dụng từ vựng không phù hợp.

5. Thầy/cô có những khuyến nghị gì để việc hỗ trợ giáo dục HS có khó khăn về viết đạt hiệu quả?

Rèn kĩ năng viết câu văn, cách sắp xếp câu thành đoạn văn có nghĩa. Tăng

cường thời gian hỗ trợ HS.

Xin trân trọng cảm ơn!

200

PHỤ LỤC 10

KẾT QUẢ ĐÁNH GIÁ CHỈ SỐ TRÍ TUỆ KV3

Những quan sát về hành vi: H.N đi cùng mẹ tới buổi đánh giá. H.N khá hợp

tác với trắc nghiệm viên.

Kết quả trắc nghiệm: H.N đã được kiểm tra với Thang đo trí tuệ Wechsler

phiên bản IV (WISC – IV), công cụ được sử dụng rộng rãi nhất để kiểm tra trí thông

minh cho trẻ em ở độ tuổi 6 – 17 tuổi. Với WISC, H. thu được tổng điểm IQ là 90,

số điểm đạt ở mức trung bình theo tiêu chuẩn đánh giá này.

Ngoài điểm FSIQ được báo cáo ở trên, WISC – IV còn đem lại 4 chỉ số điểm

để cung cấp sự đo lường về những khía cạnh khác của khả năng trí tuệ: chỉ số tư

duy ngôn ngữ, chỉ số Tư duy tri giác, chỉ số trí nhớ làm việc và chỉ số Tốc độ xử lý.

Các điểm chỉ số cũng được chia như điểm FSIQ với giá trị TB phổ biến là 100 và

độ lệch chuẩn là 15.

Chỉ số Tư duy ngôn ngữ đánh giá về khả năng lý luận bằng lời, hiểu biết bằng

lời và từ vựng. H nhận được 92 điểm. Điểm số này đạt ở mức trung bình thấp. Các

điểm tiểu thành phần cho thấy năng lực từ vựng, khả năng khái quát bằng ngôn ngữ

của H.N còn thấp, năng lực hiểu biết xã hội còn hạn chế, ảnh hưởng không nhỏ đến

khả năng xử lý các tình huống giao tiếp, sinh hoạt và học tập hàng ngày.

Chỉ số Tư duy tri giác đo lường khả năng nhận thức không lời, chẳng hạn như

nhận diện và phân tích hình mẫu, kỹ năng thị giác – không gian và khả năng giải quyết

vấn đề bằng thị giác. Với chỉ số Tư duy Tri giác, H thu được 97 điểm, đạt ở mức trung

bình. Quá trình thực hiện còn cho thấy H có biểu hiện hồi hộp, lo âu, căng thẳng.

Chỉ số Trí nhớ làm việc cho biết khả năng tập trung, duy trì chú ý, giữ thông

tin chính xác trong trí nhớ làm việc và kiểm soát tinh thần. Với chỉ số Trí nhớ làm

việc, H.N đạt 113 điểm, đạt ở mức trung bình khá. Đây là phần năng lực nổi trội

nhất của H.N trong 4 lĩnh vực đánh giá (tư duy ngôn ngữ, tư duy tri giác, trí nhớ

công việc, tốc độ xử lý). Các điểm tiểu thành phần cho thấy năng lực ghi nhớ ngắn

hạn chuỗi thông tin đơn giản và phức tạp khá đồng đều.

Chỉ số Tốc độ xử lý đo lường về tốc độ và hiệu quả trong xử lý thông tin. Chỉ

số Tốc độ xử lý của H.N đạt 56 điểm, đạt ở mức cực kì thấp. H.N thực hiện các yêu

cầu với thao tác chậm và có nhiều nhầm lẫn.

Các điểm của H.N trong WISC – IV được tổng kết ở bảng dưới đây. Điểm quy

chuẩn được tính theo giá trị TB 100 và độ lệch chuẩn là 15.

201

Tổng hợp các điểm chỉ số của WISC - IV

Điểm đa hợp

Điểm

Xếp loại

Trung bình

Tư duy ngôn ngữ

Trung bình

Tư duy tri giác

113

Trung bình cao

Trí nhớ làm việc

Cực kì thấp

Tốc độ xử lý

Trung bình

Tổng điểm

Điểm số các tiểu trắc nghiệm của H với trắc nghiệm WISC – IV như sau:

Điểm các tiểu trắc nghiệm WISC - IV

Chỉ số Tiểu trắc nghiệm

Điểm

Chỉ số Tiểu trắc nghiệm

Điểm

quy

chuẩn

Tìm sự tương đồng

Xếp khối

`

PRI

VCI

Từ vựng

Nhận diện khái niệm

Hiểu biết

Tư duy ma trận

Mã hóa

WMI Nhớ dãy số

PSI

Nhớ dãy số - chữ cái

Tìm biểu tượng

Như vậy, điểm tổng hợp và điểm các tiểu trắc nghiệm của WISC cho thấy

năng lực của H đạt ở mức trung bình, có sự phát triển không đều giữa các năng lực

và các tiểu năng lực trong một lĩnh vực. Tốc độ xử lý chậm và năng lực hiểu biết xã

hội (kinh nghiệm sống) còn nhiều hạn chế, ảnh hưởng không nhỏ đến chất lượng

học tập và giao tiếp hàng ngày của H.N.

Như vậy qua các test kiểm tra năng lực cho thấy H.N có sự chậm đều ở tất cả

các lĩnh vực. Dưới đây là một số gợi ý:

- H.N đã lớn, do vậy cần hướng đến việc giáo dục kĩ năng sống nhiều hơn

nữa, đặc biệt là các tình huống gắn liền với cuộc sống hàng ngày để H.N có trải nghiệm và có thể tự giải quyết các tình huống một cách phù hợp, đồng thời tăng khả năng tự lập cho con.

- Các nhiệm vụ được giao cho H.N cần rõ ràng, có qui định về mặt thời gian

để H có ý thức hoàn thành trong khoảng thời gian cho phép.

- Người lớn cần có sự giám sát chặt chẽ các nhiệm vụ, hoạt động H được giao, đồng thời có sự hỗ trợ kịp thời để giúp con có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ

được giao.