Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ: Xây dựng hệ thống thuật ngữ Pháp - Việt về phương pháp dạy học (Didactic)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ Mã số CB2001-23-09

XÂY DỰNG HỆ THỐNG THUẬT NGỮ PHÁP-VIỆT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (DIDACTIC)

ELABORATION D'UNE TERMINOLOGIE FRANÇAIS-VIETNAMIEN EN DIDACTIQUE DES DISCIPLINES

QUYỂN II G - Z

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

Trƣờng Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh

Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ Mã số CB2001-23-09

XÂY DỰNG HỆ THỐNG THUẬT NGỮ PHÁP-VIỆT VỀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC (DIDACTIC)

ELABORATION D'UNE TERMINOLOGIE FRANÇAIS VIETNAMIEN ENDIDACTIQUE DES DISCIPLINES

Chủ nhiệm đề tài TS. Nguyễn Xuân Tú Huyên Khoa Tiếng Pháp

{F}

{V}

278 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{P} Groupe {V} Nhóm rassemblement de personnes nhóm ngƣời tụ họp ensemble de personnes tập họp một số ngƣời but commun, interdépendance, influences réciproques mục tiêu chung, lệ thuộc, ảnh hƣởng qua lại poursuivre des objectifs et des actions communs theo đuổi mục tiêu và hành động chung classe, action commune lớp học, hoạt động chung

{obi.} {đt}

{appl.} {lvƣd} psychologie sociale, enseignement-apprentissage

tâm lý học xã hội, hoạt động dạy-học {ctx.f}

{ngc.p} 1- Il s' agit d'un ensemble de personnes qui ont un but commun et qui interagissent en s' influençant mutuellement. Ce qui exclut certains rassemblements anonymes d'individus, comme une file d'attente au cinéma, ou de vastes ensembles (foule, classe sociale) dont les membres ne peuvent tous interagir.(Lecomte, 1997 : 38)

Đó là một tập hợp những người cùng chung mục tiêu và ảnh hưởng lẫn nhau trong quá trình hoạt động. Như vậy không phải bất cứ đám đông nào cũng thành nhóm được (thí dụ đám đông xếp hàng trước nhà hát, tầng lớp xã hội...) vì tất cà các thành viên không ảnh hưởng lẫn nhau được.

2- C'est un ensemble d'individus qui poursuivent un but commun, limité par sa taille et où chacun connaît tous les autres et peut établir avec eux des relations personnelles. Au sein de cet ensemble, les comportements de chacun interagissent sur les comportements de tous les autres ; ces interactions sont structurées et non livrées au hasard ; elles évoluent avec le temps. (Beau, 2002 : 105)

Đó là một số người tập họp lại để cùng theo đuổi một mục đích chung, giới hạn về số lượng. Trong nhóm mọi người đều biết nhau và có thể có quan hệ riêng với từng người. Trong tập thể đó, hành vi của từng người ảnh hưởng đến người khác ; các tương tác này không mang tính chất tình cờ mà có cấu trúc và chuyển biến theo thời gian. {ctx.v} {ngc.p} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện định nghĩa

của thuật ngữ này. Absence de définition du terme dans le corpus vietnamien recueilli.

279 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl} BEAU (D.), 2002, La Boîte à outils du formateur. 4e éd. Paris,

Editions d' Organisation. BÙI PHƢƠNG NGA (chủ biên), 2001, Tự nhiên và xã hội, sách giáo viên 1. Hà Nội, NXB Giáo Dục LECOMTE (J.), 1997, "La dynamique de groupe", in Sciences humaines n°73, pp. 38-42 F. Terme V. Thuật ngữ

{form} {A} {notes}

{ct} {A} Group {cth} 1- Au cours des années 30 et 40, une poignée de psychologues américains montrent qu'un groupe présente une dynamique propre, au- delà des particularités de ses membres. Un nouveau champ d'études était né qui allait connaître un considérable développement après la Seconde Guerre Mondiale. (Lecomte, op.cit.) Trong những năm 30 và 40, một nhóm chuyên gia tâm lý Mỹ đã chứng minh rằng trong nhóm có động lực đặc thù bên cạnh những nét khu biệt của các thành viên. Sau Thế chiến thứ hai, nghiên cứu về nhóm và động lực nhóm phát triển rất mạnh. 2- On a trop tendance à penser aujourd'hui que c'est avant tout la relation maître-élève qui peut confirmer l'individu dans l'idée qu'il se fait de lui et de sa valeur. Pour la plupart des individus, c'est essentiellement le groupe qui est la source de cette confirmation et c'est lui qui détermine le jugement que l'élève individuel porte sur lui- même. (Johnson L.V, cité par Beau, op.cit.) Ngày nay thường mọi người có xu hướng cho rằng chính quan hệ thày-trò mới tạo điều kiện cho mỗi cá thể nhận định về chính mình và về giá trị của mình. Thực ra đối với đa số, chính việc khẳng định của cá thể tùy thuộc vào nhóm, và cá thể học sinh nhìn về chính mình dựa vào sự đánh giá của nhóm. 3- Tại sao tổ chức cho HS học theo nhóm lại quan trọng ? Việc tổ chức cho HS học tập theo nhóm là quan trọng kể cả đối với HS mới bắt đầu vào lớp 1, bởi nhiều lí do. Trƣớc hết, nó cho phép HS có nhiều cơ hội hơn để khám phá và diễn đạt ý tƣởng của chúng, mở rộng suy nghĩ, hiểu biết và rèn luyện kĩ năng nói. Nó cũng cho phép HS có cơ hội để học hỏi từ các bạn, phát huy vai trò trách nhiệm. Điều đó làm phát triển kĩ năng giao tiếp và tính cách của trẻ, gồm cả việc hợp tác, phối họp với các bạn khác. (Bùi Phƣơng Nga, 2001 : 12) Pourquoi est-il important d'organiser le travail de groupe pour les élèves? Il y a plusieurs raisons qui rendent important l'organisation du travail de groupe chez les élèves, même chez ceux qui commencent l'école. D'abord, le travail de groupe donne à l'élève de nombreuses occasions pour découvrir et formuler leurs idées, développer leur pensée, leur compréhension et leur expression orale. Il permet également à l'élève d'apprendre de ses amis, de développer sa responsabilité, ce qui développera sa capacité de communication et son caractère, en même temps que le sens de la coopération avec les autres.

280 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F}

{V}

{hyper} {P} Guidage {V} Hƣớng dẫn (đề nghị) activité de l’enseignant {nkq}

hoạt động của giáo viên

{fonct.} {cn} médiatiser, faciliter 1'acquisition d'un nouveau savoir

làm trung gian, tạo điều kiện để ngƣời học lĩnh hội tri thức mới

contrat didactique, classe, autonomie, relation de classe, médiation

hợp đồng didactic, lớp học, sự tự lập, quan hệ trong lớp, vai trò trung gian {obi.} {đt}

{agent} {tt} enseignant

giáo viên

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines

didactic các bộ môn

{ctx.f}

{ngc.p} On appelle guidage la partie du contrat didactique qui incombe à l'enseignant dans la relation de classe : l'enseignant y est la partie guidante et l'apprenant la partie guidée. Dans cette perspective, l'enseignant n'est pas conçu comme le détenteur d'un savoir à transmettre mais comme un médiateur entre l'apprenant et l'objet d'apprentissage. (Cuq, 2003 : 120)

Hướng dẫn là phần của hợp đồng didactic thuộc trách nhiệm giáo viên trong lớp : giáo viên là người hướng dẫn và người học là người được hướng dẫn. Như vậy theo quan niệm này thì giáo viên không phải là người nắm giữ tri thức để truyền đạt mà được xem như trung gian giữa học sinh và đối tượng học tập.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa có định nghĩa về thuật ngữ này tuy

có bàn đến vai trò hƣớng dẫn của thày trong học tập (Lê Văn Hồng, 1998)

Absence de définition du terme dans le corpus vietnamien recueilli, bien que le rôle de guide de l'enseignant dans l'apprentissage soit abordé (Lê Văn Hồng, 1998)

{sources} {tl}

CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et langue seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International.

LÊ VĂN HỒNG (chủ biên), 1998, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Hà Nội, NXB Giáo Dục.

{form} {ct} F. Terme

V. Thuật ngữ

{F} {V} {hyper} {fonct.}

{P} Habitus {V} Habitus {nkq} {cn}

281 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

dispositions, principes khuynh hƣớng, nguyên tắc gouverner les goûts, préférences et jugements des membres d'une communauté ảnh huởng đến sở thích, đánh giá của các thành viên một cộng đồng culture, pratique văn hóa, thực tiễn {đt}

{tt} membres d'une communauté, d'une société

{lvƣd} thành viên một cộng đồng, một xã hội sociologie, didactique des disciplines xã hội học, didactic các bộ môn

{obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

{ngc.p} L'habitus est un concept sociologique et représente (...) l'ensemble des dispositions et des principes qui gouvernent nos goûts et nos préférences. Ceux-ci ne sont pas le fruit du hasard, mais celui de choix inconscients dont nous avons hérité et qui conduisent sans nous nos jugements. (Cuq, 2003 : 120) Habitus là một khái niệm xã hội học, chỉ các khuynh hƣớng và nguyên tắc chi phối thị hiếu và sở thích của chúng ta. Thị hiếu và sở thích không do tình cờ mà có, mà là kết quả của sự chọn lựa vô ý thức chúng ta đã thừa hƣởng từ các thế hệ trƣớc.

{ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa có thuật ngữ này.

{ctx.v} {sources} {tl}

langue

{form} {notes} {ct} {cth}

Absence du terme dans du corpus vietnamien recueilli. CUQ (J.-P.), (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International. F. Terme V. Thuật ngữ vay mƣợn L'essentiel des habitus est hérité et, en outre (à cause de cela), nos divers habitus qui guident nos goûts (vestimentaires, alimentaires, littéraires, musicaux, etc.) sont liés entre eux et entretiennent des relations de ressemblance qui font d'eux des sortes de réseaux. Si on enseigne de manière contraire aux habitus d'une culture (...) les élèves ne comprendront rien ; c'est que les habitus ne sont pas uniquement individuels, mais aussi culturels (d'appartenance à une culture), les les premiers. Un habitus deuxièmes agissent évidemment sur d'appartenance sociale contribue à déterminer un habitus individuel. Les habitus des élèves sont la vraie source de ce qu'ils

282 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

retirent d'un enseignement, parce qu'ils constituent le filtre à travers lequel les apprenants traduisent pour eux-mêmes ce qu'ils entendent ou lisent. (Cuq, ibid.) Các habitus phần lớn được kế thừa thế hệ trước. Habitus hướng dẫn thị hiếu của chúng ta (về cách ăn, mặc, văn chương, âm nhạc, VV...), gắn kết với nhau thành mạng lưới. Nếu phương pháp dạy học đi ngược với habitus của một nền văn hóa nhất định (...) thì học sinh sẽ không hiểu gì cả ; lý do là habitus không chỉ thuộc từng cá nhân mà mang tính văn hóa (theo nghĩa thuộc về một nền văn hóa nhất định). Tất nhiên habitus văn hóa xã hội sẽ ảnh hưởng đến habitus cá nhân. Do vậy tùy theo habitus mà học sinh sẽ học được nhũng gì, vì habitus là bộ lọc qua đó người học tự kiêu những gì mình nghe hoặc đọc được

{F}

{P} Hétéroscopie

{V}

{V} Kỹ thuật ngoại quan (đề nghị)

283 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq} communication

giao tiếp

{iso} {tđc} autoscopie

kỹ thuật tự quan sát

{fonct.} {cn} observer, apprendre

quan sát, học tập

{obj} {đt} apprentissage professionnel

học tập nghiệp vụ

{agent} {tt} formé, élève-professeur

ngƣời đƣợc đào tạo, giáo sinh

{appl.} {lvƣd} formation professionnelle, formation d'enseignants

đào tạo nghiệp vụ, đào tạo giáo viên

{ctx.f} {ngc.p} Technique de communication qui consiste à se faire observer par

quelqu'un d'autre. (De Ketele et al., 1992 : 221)

Kỹ thuật giao tiếp để người khác quan sát việc làm của mình..

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl} Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. DE KETELE (J.-M.) et ai., 1992, Guide du formateur. 4e tirage.

Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement)

{form} {ct} F. Terme

V. Cụm thuật ngữ Hán-Việt

{F} {V} {hyper}

284 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{fonct.}

{obj.}

{P} Heuristique {V} Ơrixtic {nkq} {cn} {đt} {tt}

{agent}

démarche intellectuelle phƣơng pháp trí tuệ découvrir khám phá apprentissage, autonomie, savoir học tập, sự tự lập, tri thức enseignant, apprenant ngƣời dạy, ngƣời học

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines

didactic các bộ môn

{ctx.f}

{ngc.p} Quel que soit le savoir, une démarche heuristique est une démarche de découverte. (...) Cette démarche centrée sur l'apprenant, à qui on demande de jouer un rôle actif dans son apprentissage, requiert de l'enseignant des capacités d'attention à l'objectif recherché, d'adaptation du questionnement en fonction de l'apprenant, d'analyse et d'évaluation rapides et justes des réponses données. (Cuq, 2003 : 122)

{ctx.v}

{tl} {sources}

{form}

{ngc.v} Cho dù tri thức là gì thì phương pháp ơrixxtic là một phương pháp khám phá. (...) Phương pháp này lấy người học làm trung tâm, và người học giữ vai trò chủ động trong học tập. Phương pháp này đòi hỏi giáo viên phải có khả năng tập trung vào mục tiêu nhắm tới, đặt câu hỏi tùy theo người học, có khả năng phân tích và đánh giá vừa nhanh vừa đúng các câu trả lời. Tuy tiếng Việt có thuật ngữ "ơrixtic" nhƣng trong dữ liệu thu thập đƣợc chƣa có định nghĩa của thuật ngữ này. Bien que dans la langue vietnamienne il existe le terme "heuristique", le corpus vietnamien recueilli ne comporte pas de définition de ce terme. CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Didactique du français langue étrangère et langue seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International. F. Terme V. Thuật ngữ vay mƣợn {ct}

Image de soi

{P} {V} Hình tƣợng bản thân (đề nghị) {nkq} {hđ} {đt} {tt}

285 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {hyper} {act.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

perception tri giác réussir thành công performances thành tựu individu, élève cá thể, học sinh {lvƣd} psychologie, apprentissage tâm lý học, học tập

social) scolaire, spécifique

{ngc.p} Une image positive de soi est l'une des clés principales de la réussite. Cette image peut être générale (se sentir en tout un gagneur, sur le plan physique, (s'estimer bon ou mathématicien, habile négociateur). Des échecs répétés sont destructeurs ; ils créent en maintes occasions le syndrome du perdant. (De Landsheere, 1992 : 70) Một hình tượng bản thân tích cực là chìa khoa của sự thành công.Hình tượng này có thể chung chung (cảm thấy mình là người chiến thắng về mặt thể chất, trong học tập, trong xã hội) hay mang nét đặc thù (giỏi toán, thương lương giỏi). Thất bại liên tục phá hoại con người và làm nảy sinh hội chứng người thua cuộc. {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{ctx.v} [sources} {tl}

{ct} Absence du terme du corpus vietnamien recueilli DE LANDSHEERE (V.), 1992, L 'Education et la Formation. Paris, PUF (coll. Premier Cycle). F. Terme composé V. Cụm thuật ngữ {form} {notes}

{cth} Aider un élève à modifier une image de soi défavorable consiste essentiellement à le faire réussir peu à peu, non pas de façon artificielle, mais bien en partant du potentiel réel. Dans les cas difficiles, les techniques de modifications comportementales par apprentissage opérant ont à leur actif des réussites spectaculaires. L'essentiel est d'amener l'individu à se regarder, à parler de lui d'une autre manière, de lui faire repérer ce qu'il a fait de positif et aussi d'inciter l'entourage à l'encourager. (De Landsheere, op. cit.) Giúp học sinh thay đổi hình tượng xấu về bản thân là giúp em thành công từ từ bằng cách đi từ tiềm năng thực sự cùa em. Đối với những

286 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

trường hợp khó thì có kỹ thuật chuyến biến hành vi qua học tập đem lại kết quả rất tốt. Điều chủ yếu là làm thế nào cho cá thể nhìn mình, nói về mình khác trước, giúp cá thể phát hiện những điểm tích cực của chính mình, và động viên người xung quanh khuyến khích em.

{P} {V} {nkq} {tele} {cn} {đt} {tt} {lvƣd}

Imagination Tƣởng tƣợng Faculté, processus psychologique Năng lực, quá trình tâm lý imagination reproductrice, imagination créatrice tƣởng tƣợng tái hiện, tƣởng tƣợng sáng tạo reproduire, créer tái hiện, sáng tạo images hình ảnh, hình tƣợng individu, élève cá thể, học sinh psychologie, enseignement-apprentissage tâm lý học, công tác dạy học

{F} {V} {hyper} {iso} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

287 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{ngc.p} Faculté que possède l'esprit d'évoquer des images de ce qui a été antérieurement perçu (imagination reproductrice) ; faculté de créer des objets irréels ou jamais perçus et de combiner des images de manière neuve (imagination créatrice) (Jean, 1994 : 513-515) Tưởng tượng là năng lực của trí tuệ cho phép tái hiện lại những gì đã tri giác từ trước (tưởng tượng tái hiện) hay sáng tạo ra những vật không có thực, chưa từng thấy hoặc kết hợp những hình ảnh một cách mới lạ (tưởng tượng sáng tạo) {ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {notes} {ct} {cth}

{ngc.v} Tƣởng tƣợng là một quá trình tâm lí phản ánh những cái chƣa từng có trong kinh nghiệm của cá nhân bằng cách xây dựng những hình ảnh mới trên cơ sở những biểu tƣợng đã có. (Nguyễn Quang Uẩn, 2001 : 104) L 'imagination est un processus psychologique qui représente ce qui n 'a jamais existé dans l'expérience individuelle par la construction de nouvelles images à partir des représentations existantes. JEAN (G.), 1994, "Imaginaire", in Champy et Etévé (dir.) pp. 513-515) NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cƣơng, in lần thứ 8, Hà Nội, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt 1) Tƣởng tƣợng có vai trò rất lớn trong hoạt động lao động và trong đời sống con ngƣời (..) Tƣởng tƣợng cần thiết cho bất kì hoạt động nào của con ngƣời. Sự khác nhau cơ bản giữa lao động của con ngƣời

288 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

và hoạt động bản năng của con vật chính là ở biểu tƣợng và kết quả mong đợi do tƣởng tƣợng tạo nên. (Nguyễn Quang Uẩn, sđd)

L'imagination joue un rôle très important dans le travail et dans la vie de l'homme. (...) L'imagiantion est nécessaire à toute activité humaine. La différence essentielle entre le travail de l'homme et l'activité instinctive de l'animal réside dans les représentations et les résultats attendus créés par l'imagination.

2)(..) on sait maintenant que la fonction de l'imaginaire ne se réduit pas aux activités "littéraires" ou esthétiques mais que toute démarche - démarches d'éveil, d'observation scientifique ou de raisonnement mathématique - est fécondée lorsque l'imaginaire anticipe, propose des modèles, impulse la pensée "divergente", multiplie les solutions possibles. (Jean, op. cit.)

Ngày nay người ta biết rằng chức năng của tưởng tượng không chỉ thu hẹp ở các hoạt động "văn học" hay thẩm mỹ, mà trong mọi hoạt động - hoạt động khởi dậy sự chú ý, quan sát trong khoa học, lý luận toán học - đều có vai trò của tưởng tượng vì nó đi trước, đề nghị mô hình, kích thích tư duy độc lập, sáng tạo, và làm nảy sinh nhiều giải pháp khác nhau.

{F} {V} {syn}

{P} Induction {V} Quy nạp {đn} Démarche inductive

289 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq} démarche d'apprentissage

phƣơng pháp học tập

{iso} {tđc} démarche déductive

phuơng pháp suy diễn

{fonct.} {cn} découvrir la règle après l'observation des exemples particuliers

khám phá ra quy tắc sau khi quan sát các thí dụ riêng lẻ

{obj.} {đt} règle, formule, définition

quy tắc, công thức, định nghĩa

{agent} {tt} apprenant

ngƣời học

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines

phƣơng pháp dạy học bộ môn

{ctx.f}

{ngc.p} Une démarche inductive est une démarche qui va d'un ensemble de particuliers au général. L'objet d'apprentissage (la règle, la formule, la définition...) est induit après une découverte par les élèves des caractéristiques, sur la base de plusieurs exemples différents. (Gérard et Roegiers, 1993 : 54)

Phương pháp quy nạp là con đường đi từ một tập hợp những điều riêng lẻ đến cái chung nhất. Đối tượng học tập (quy tắc, công thức, định nghĩa...) được quy nạp sau khi học sinh khám phá ra những nét đặc trưng, trên cơ sở nhiều thí dụ khác nhau.

{ctx.v} {ngc.v}

[Theo con đƣờng quy nạp] xuất phát từ một số trƣờng hợp cụ thể (nhu mô hình, hình vẽ, thí dụ cụ thể...), ngƣời ta dẫn dắt học sinh bằng cách trừu tƣợng hóa và khái quát hóa tìm ra dấu hiệu đặc trƣng của một khái niệm thể hiện ở những trƣờng hợp cụ thể đó, từ đó đi đến định nghĩa của khái niệm. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 180)

Suivant la démarche inductive, à partir des cas concrets (tels que modèles, dessins, exemples...) on mène l'élève en généralisant pour trouver des signes caractéristiques d'une notion pris dans ces cas pour aller à la définition de la notion.

{sources} {tl}

GÉRARD (F.-M.) et ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université.(Coll. Pédagogies en développement-Pratiques méthodologiques)

NGUYỄN BÁ KIM (éd.), 2000, Phƣơng pháp dạy học môn Toán, tái bản lần thứ hai, NXB Giáo Dục

290 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} {ct} F. Terme

V. Thuật ngữ Han-Viet

{notes}

{cth} Lorsque l'apprentissage se fait par induction, l'élève devient le maître et l'acteur de son apprentissage. Son esprit de recherche s'affine de plus en plus grâce aux continuelles "manipulations mentales" qui lui sont proposées (Gérard et Roegiers, op.cit.)

Khi học tập bằng phương pháp quy nạp, học sinh trở thành tác nhân của hoạt động học tập. Nhờ vào các động tác trí tuệ óc nghiên cứu của em sẽ được phát triển và đào sâu.

{F} {V} {hyper}

{P} Inférence {V} Diễn dịch (đề nghị) acte intellectuel {nkq}

291 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

hành động trí tuệ

{fonct.} {cn} interpréter, déduire

giải thích/hiểu, suy diễn

{obi.} {đt} contexte, argumentation, conclusion

bối cảnh, lập luận, kết luận

{agent} {tt} interlocuteur

ngƣời đối thoại

{appl.} {lvƣd} pragmatique, sciences cognitives

ngữ dụng học, khoa học nhận thức

{ctx.f}

{ngc.p} L'inférence est un calcul interprétatif de type combinatoire, réalisé par un interactant à partir de faisceaux d'indices sémiologiquement divers et reliés aux connaissances et expériences antérieures, (de Nuchèze et Coletta, 2002 : 85)

"Inférence " - diễn dịch - là một cách hiểu tổng hợp từ các ký hiệu đa dạng gắn kết với kiến thức và kinh nghiệm trước đây.

{ctx.v}

{ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa có định nghĩa thuật ngữ này. Do tƣơng đƣơng của "déduction" trong tiếng Việt có hai từ là "suy diễn" và "diễn dịch" nên chúng tôi đề nghị sử dụng "suy diễn" cho "déduction" và "diễn dịch" cho "inférence" vì hai khái niệm này không giống nhau.

Absence de définition du terme dans le corpus vietnamien recueilli.

Toutefois comme pour "déduction" il existe deux équivalents en français, à savoir "suy diễn" et "diễn dịch", nous proposons garder

"suy diễn" pour "déduction" et "diễn dịch" pour "inférence".

{sources} {tl}

de NUCHEZE (V.) et COLETTA (J.-M.) (eds), 2002, Guide terminologique pour l'analyse des discours. Berne, Peter Lang (Coll. Sciences pour la communication).

{form} {ct} F. Terme

Ingénierie de la formation

{F} {V} {hyper}

{P} {V} Công nghệ đào tạo démarches {nkq}

292 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

phƣơng pháp

{fonct.} {cn} gérer, contrôler, évaluer

quản lý, kiểm tra, đánh giá

{obj.} {đt} système de formation

hệ thống đào tạo

{agent} {tt} formateur, chercheur, cadre de 1'éducation

ngƣời phụ trách công tác đào tạo, nhà nghiên cứu, cán bộ ngành giáo dục

{appl.} {lvƣd} formation

đào tạo

{ctx.f} {ngc.p} L'ingénierie de la formation désigne

l'ensemble des démarches méthodologiques articulées. Elles s'appliquent à la conception de systèmes d'actions et de dispositifs de formation pour atteindre efficacement l'objectif fixé. L'ingénierie de la formation comprend l'analyse des besoins de formation, la conception du projet formatif, la coordination et le contrôle de sa mise en oeuvre et l'évaluation des effets de la formation. (DANVERS, 1992 : 148)

Công nghệ đào tạo là những phương pháp kết hợp với nhau, liên quan đến việc thiết kế các hệ thống, tổ chức đào tạo dể đạt hiệu quà mong muốn. Công nghệ đào tạo bao gồm công tác phân tích nhu cầu đào tạo, thiết kế dự án đào tạo, phối hợp, kiểm tra quá trình thực hiện và đánh giá hiệu quà đào tạo.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đuợc, chua thấy có định nghĩa thuật

ngữ này.

Absence de définition du terme du corpus vietnamien recueilli.

sources} {tl}

DANVERS (F.), 1992, 700 mots-clefs pour l'éducation. Lille, Presses Universitaires de Lille.

{form} {ct} F. Terme syntagmatique

V. Cụm thuật ngữ Hán-Việt

Ingénierie didactique

{P} {V} Công nghệ didactic {nkq} Recherche en didactique, ingénierie, organisation

293 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{tđc} Nghiên cứu về didactic, công nghệ, tổ chức ingénierie de réducation, ingénierie de la formation công nghệ giáo dục, công nghệ đào tạo

{F} {V} {hyper} {iso} {holo} {méro}

{tb} méthodologie de la recherche

{bp}

{fonct.} {cn}

phƣơng pháp nghiên cứu khoa học objectifs d'apprentissage, cadre théorique, hypothèses,expérimentation, observations mục tiêu học tập, cơ sở lý thuyết, giả thuyết, quan sát agir sur le système d'enseignement, à partir d'études didactiques préalables ; mettre à l'épreuve des constructions théoriques élaborées par la recherche par leur réalisation dans un système d'enseignement. tác động đến hệ thống giảng dạy, từ các nghiên cứu didactic trƣớc ; thử nghiệm cơ sở lý thuyết hình thành trong nghiên cứu trong thực tế hệ thống giảng dạy.

{obj.} {đt} Analyse a priori, analyse a posteriori, variable didactique, contraintes,

{tt} {lvƣd} processus d'enseignement-apprentissage Phân tích a priori, phân tích a posteriori, biến didactic, trở ngại, quá trình dạy-học didacticien chuyên gia phƣơng pháp dạy học recherche en didactique des disciplines nghiên cứu khoa học trong lĩnh vục phuong pháp dạy học các bộ môn

{agent} {appl.} {ctx.f}

{ngc.p} 1- L'ingénierie didactique, vue comme méthodologie de recherche, se carctérise, en premier lieu, par un schéma expérimental, basé sur des réalisations didactiques en classe, c'est-à-dire sur la conception, la réalisation, l'observation et l'analyse de séquences d'enseignement (...). La méthodologie d'ingénierie didactique se caractérise aussi par rapport à d'autres types de recherche basées sur des expérimentations en classe, par le registre dans lequel elles se situent et les modes de validation qui lui sont associés ; en effet, les recherches ayant recours à des expérimentations en classe se situent le plus souvent dans une approche la comparaison comparative avec validation externe, basée sur statistique de performances de groupes expérimentaux et de groupes témoins. Ce paradigme n'est pas celui de l'ingénierie didactique qui se situe à l'opposé dans le registre des études de cas et dont la validation est essentiellement interne, fondée sur la

294 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

confrontation entre analyse a priori et l'analyse a posteriori. (Artigue, 1996,247-248) Công nghệ didactic là phương pháp nghiên cứu sử dụng sơ đồ thực nghiệm thực hiện trên lớp, tức là dựa vào công tác thiết kế, thực hiện, quan sát và phân tích các cụm tiết học (...) Phương pháp của công nghệ didactic khác với các phương pháp thực nghiệm tại lớp khác ở điểm sau đây: trong khi phương pháp thực nghiệm có cách tiếp cận so sánh rồi hợp thức hóa từ bên ngoài, dựa vào so sánh thống kê giữa nhóm thử nghiệm và nhóm nhân chứng. Phương pháp công nghệ didactic nghiên cứu trường hợp cụ thể, với một cách hợp thức hóa chù yếu là bên trong, dựa vào đối chiếu giữa phân tích a priori và phân tích a posteriori. 2- Poser le problème de l'ingénierie didactique, c'est poser, en le rapportant au développement actuel et à venir de la didactique des mathématiques, le problème de l'action et des moyens de l'action sur le système d'enseignement (Chevallard, cité par Artigue : 244) Đặt vấn đề công nghệ didactic tức là đặt vấn đề hành động, và phương tiện hành động trong hệ thống giảng dạy trong sự phát triển hiện tại và sau này của ngành didactic toán học.

{ctx.v}

{sources} {tl}

{ngc.v} Đó là sự thực thi didactic tại lớp những công đoạn do nhà nghiên cứu xây dựng, thuộc một phần công trình nghiên cứu của ông ta. Cách nghiên cứu này (...) có hai chức năng : - khẳng định sử khả thi của một hành động « hợp lý » (dựa trên cơ sở những kiến thức didactic đã có trƣớc đó) đối với một hệ thống dạy học, - kiểm chứng những vấn đề đuợc xây dụng ở cấp độ lý thuyết trong quá trình nghiên cứu bằng cách đem chúng thực hiện tại lớp học. (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, sách song ngữ sắp xuất bản) " Réalisation didactique " en classe de séquences conçues par le chercheur et constituant une partie de sa recherche. Cette pratique de recherche avait (a encore) une double fonction : - affirmer la possibilité d'une action " rationnelle " (basée sur des connaissances didactiques préétablies) sur le système d'enseignement, - mettre à l'épreuve, par leur réalisation en classe, des constructions théoriques élaborées par la recherche. ARTIGUE M., 1996, Ingénierie didactique in Brun éditeur, Didactique des mathématiques, Lausanne, Delachaux et Niestlé pp.243-274 BESSOT (A) et al., à paraître, Éléments fondamentaux de didactique des mathématiques. Cours bilingue de Thạc sỹ en Didactique des mathématiques, Université de Pédagogie de Hochiminhville. CHEVALLARD Y, 1982, 2e Ecole d'été de didactique des mathématiques, Orléans LABORDE (C.) et VERGNAUD (G.), 1994, "Théories et concepts fondamentaux", in Vergnaud (coord.), pp. 63-80 F. Terme syntagmatique {ct} {form}

295 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

V. Cụm thuật ngữ

{notes} {cth}

la linguistique... la psychologie,

Les recherches en didactique utilisent des méthodes héritées d'autres disciplines comme : entretiens individuels, études de corpus, tests, questionnaires. Mais la spécificité de l'objet de ces recherches (les rapports entre enseignement et apprentissage) a conduit à développer une méthodologie prenant en compte la classe dans toute sa complexité. Il s'agit de l'ingénierie didactique qui consiste à concevoir un processus d'enseignement répondant à des objectifs d'apprentissage déterminés a priori en fonction d'un cadre théorique et d'hypothèses, à réaliser ce processus, à recueillir des observations et à confronter les observations à ce qui était attendu.

[...] l'ingénierie didactique consiste à mettre à l'épreuve, par la réalisation effective en classe, les rapports que la théorie supposait entre enseignement et apprentissage : le chercheur organise et structure un processus d'enseignement de façon à faire apparaître certaines conduites chez les élèves (dans la résolution de problèmes posés par l'enseignant par exemple) ; la nature et l'ampleur du décalage entre les conduites attendues et celles obtenues sont l'instrument de plausibilité des hypothèses ayant servi à construire le processus d'enseignement. (Laborde et Vergnaud, 1994 : 78)

Nghiên cứu khoa học trong phương pháp dạy học sử dụng phương pháp nghiên cứu của ngành tâm lý hay ngôn ngữ ... : phỏng vấn, nghiên cứu dữ liệu, sử dụng trắc nghiệm, bảng câu hỏi. Tuy nhiên xuất phát từ tính đặc thù cùa đối tượng nghiên cứu (quan hệ giữa hoạt động dạy và hoạt động học), các nhà khoa học cũng đã phát triển phương pháp riêng để nghiên cứu các hoạt động đa dạng và phức tạp trong lớp học. Đó là "ingénierie didactique", phương pháp thiết kế một quá trình giảng dạy đáp ứng yêu cầu học tập đã được xác định trước, dựa vào cơ sở lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu nhất định, thực hiện quá trình đó, thu thập dữ liệu và so sánh kết quả với giả thuyết nghiên cứu. [...] công nghệ dạy học cho phép thử nghiệm các giả thuyết về hoạt động dạy-học bằng cách thực hiện trong lớp các quan hệ dạy-học : nhà khoa học tổ chức và cấu trúc quá trình dạy học như thế nào để có thể quan sát một số hành vi của học sinh (thí dụ trong quá trình giải quyết vấn đề) ; khoảng cách giữa các hành vi chờ đợi qua giả thuyết và hành vi quan sát được, cũng như tính chất của khoảng cách này sẽ giúp kiểm định các giả thuyết làm cơ sở để thiết kế quá trình dạy học trên (sđd).

296 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {hyper} {fonct.} {P} {V} {nkq} {cn}

Institution Thể chế organisation sociale, structure offícielle tổ chức xã hội, cơ cấu chính thức maintenir l'ensemble des règles établies en vue de satisfaire des intérêts collectifs duy trì các quy tắc thiết lập để phục vụ quyền lợi tập thể {ctx.f}

{ngc.p} On désigne par institution les formes, organisations, structures sociales établies d'une manière durable et reconnues officiellement comme telles. (Cuq, 2003 : 132) Thể chế là những hình thức, tổ chức, cơ cấu xã hội được thiết lập lâu dài và được chính thức công nhận. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt chƣa thấy xuất hiện định nghĩa của thuật ngữ

{sources} {tl}

{form} {notes} {ct} {cth}

này. Absence de définition du terme dans le corpus vietnamien recueilli. Cuq (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International. F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt En didactique des langues, les dimensions institutionnelles sont souvent de grande importance. Quelques exemples : • des contraintes institutionnelles peuvent conditionner un recueil de données empiriques en contexte scolaire (on est autorisé ou non par l'institution à avoir accès aux classes, à enregistrer les productions des élèves ou de l'enseignant) ; • des facteurs institutionnels expliquent en partie le succès de telle ou telle méthodologie (...) ; • des notions comme celles de progression ne sont pas sans relation avec l'établissement de programmes et plans d'études dans les établissements d'enseignement, responsabilité de l'institution scolaire. (Cuq, ibid.) Trong lĩnh vực didactic ngôn ngữ, thể chế giữ vai trò quan trọng. Thí dụ : - trong thể chế có những trở ngại ảnh hưởng đến công tác thu thập dữ liệu tại trường học (thể chế có cho phép nhà nghiên cứu vào lớp, thu lời nói của học sinh hay của giáo viên không ...); - có những yếu tố trong thể chế khiến phương pháp này thành công hơn phương pháp kia (...) ; - một số khái niệm như tiến trình nội dung giảng dạy ảnh hưởng đến việc thiết lập chương trình học và kế hoạch dạy học trong trường thuộc trách nhiệm của thể chế học đường.

297 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {syn} {hyper} {act.} {obj.} connaissances nouvellement {P} {V} {đn} {nkq} {hđ} {đt} adidactique,

Institutionnalisation Thể chế hóa Thể thức hóa processsus d'officialisation quá trình hợp thức hóa officialiser les résultats d'apprentissage hợp thức hóa kết quả học tập đã đạt situation dévolution, acquises ủy thác, tình huống adidactic, kiến thức mới lĩnh hội apprenant, enseignant ngƣời học, ngƣời dạy didactique des disciplines scientifiques phƣơng pháp dạy học bộ môn khoa học

{agent} {appl.} {ctx.f}

{tt} {lvƣd} {ngc.p} La prise en compte « officielle », par l'élève, de l'objet de la connaissance et par le maître, de l'apprentissage de l'élève, est un phénomène social très important et une phase essentielle du processus didactique : cette double reconnaissance est l'objet de l'institutionnalisation. (...) L'institutionnalisation porte aussi bien sur une situation d'action (...) que sur la formulation. (Brousseau, 1998 : 311) Khi đối tượng kiến thức được học sinh quan tâm một cách « chính thức », khi giáo viên quan tâm chính thức đến hoạt động học tập của học sinh thì đó là một hiện tượng xã hội rất quan trọng và là một giai đoạn cốt yếu cùa quá trình didactic : hai sự công nhận trên là đối tượng cùa quá trình thể chế hóa (...) Thế chế hóa liên quan đến tình huống hành động và tình huống diễn đạt.

{ctx.v}

connaissances valide

{ngc.v} Thể chế hóa là xác nhận những kiến thức mới phát hiện, đồng nhất hóa những kiến thức riêng lẻ mang màu sắc cá thể, phụ thuộc hoàn cảnh và thời gian của từng học sinh thành tri thức khoa học của xã hội, định vị trí cho tri thức mới đƣợc chiếm lĩnh trong hệ thống tri thức đã có, hƣớng dẫn khả năng vận dụng và cách ghi nhớ hoặc cho phép giải phóng khỏi trí nhớ. (Nguyễn Bá Kim, 1999 : 18) L'institutionnalisation nouvellement les découvertes, identifie les connaissances individuelles marquées par la subjectivité, dépendantes du contexte et du temps de chaque élève comme des savoirs scientifiques socialement reconnus, permet aux nouveaux savoirs d'avoir une place dans le système existant, en indique les possibilités d'application et de mémorisation ou d'oubli.

298 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {sources} BROUSSEAU (G.), 1998, Théorie des situations didactiques.

{form} {notes} {form} {notes}

Grenoble, La Pensée sauvage. JOHSUA (S.) et DUPDSf (J.-J.), 1999, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle) NGUYỄN BÁ KIM, 1999, Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động. NXB Giáo Dục F. Terme V. Cụm thuật ngữ 1- (...) la portée [des] apprentissages nouveaux [faits par les élèves] doit pouvoir être officialisée dans le cadre collectif de la classe, sous peine de réduire celle-ci à une accumulation de cheminements individuels disjoints. De plus, et surtout, le système didactique est comptable de la nature de ce rapport privé, qui, du moins en principe, doit entretenir des liens avec des savoirs reconnus socialement en dehors de ces systèmes didactiques, voire en dehors du système scolaire tout court. Les actes didactiques sont inévitablement finalisés ; leur objet est fixé du dehors. Ceci conduit à la nécessité de sortir in fine du contexte précis où un problème est abordé, de sortir chacun au moins partiellement de sa subjectivité, pour assurer une institutionnalisation explicite des résultats atteints. (Johsua et Dupin, 1999 : 253) Kiến thức mới học của học sinh cần được công nhận chính thức trong khuôn khổ tập thể lớp, nếu không chúng vẫn chỉ là những kiến thức đạt được bằng con đường riêng lẻ, tách rời. Hơn nữa, hệ thống dạy học chịu trách nhiệm về bản chất của mối quan hệ riêng tư đó và mối quan hệ này trên nguyên tắc cần phải được liên kết với các tri thức đã được xã hội công nhận bên ngoài hệ thống dạy học và hệ thống giáo dục. Hoạt động dạy học luôn nhắm mục đích xác định, và đối tượng của chúng được quy định bên ngoài hệ thống dạy học. Điều này dẫn đến việc cần phải để cho những kết quả đạt được trải qua quá trình thể chế hóa để vấn để giải quyết vươn khỏi bối cảnh cụ thể của nó và học sinh phần nào thoát khỏi cá thể của mình. 2-I1 est clair qu'on peut tout réduire à de l'institutionnalisation. Les situations classiques sont des situations d'institutionnalisation sans prise en charge par le maître de la création du sens : on dit ce que l'on veut que l'enfant sache, on lui explique et on vérifie qu'il l'a appris. (Brousseau, ibid. 311-312) Rõ ràng là ta có thể thu bất cứ cái gì về thể chế hóa. Các tình huống học tập cổ điển là những tình huống thể chế hóa trong đó giáo viên không chịu trách nhiệm về việc tạo ra ý nghĩa: ta nói những gì ta muốn đứa trẻ biết, ta giải thích cho trẻ và ta kiểm tra xem nó đã học chưa.

Intégration (des savoirs)

299 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {hyper} {hypo} {iso} {fonct.}

{nth} {tđc} {cn}

{đt} {obj.}

{tt}

{lvƣd}

{agent} {appl.}

{ctx.f} {ngc.p}

{P} {V} Tích hợp (tri thức) {nkq} mise en relation liên kết intégration horizontale, intégration verticale transfert connexion des savoirs et savoir-faire nối kết tri thức và kỹ xảo savoirs, savoir-faire tri thức, kỹ xảo apprenant ngƣời học apprentissage học tập Il s'agit de montrer les relations qui existent entre l'objet de l'apprentissage et d'autres savoirs, qu'ils appartiennent à la même discipline ou à d'autres matières. (Gérard et Roegiers, 1993 : 59) Chỉ ra các mối quan hệ giữa đối tượng học tập và các tri thức khác, cho dù chúng thuộc cùng bộ môn hay các bộ môn khác {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy xuất hiện định nghĩa của thuật ngữ này. Tuy nhiên trong các diễn ngôn sau đây có xuất hiện thuật ngữ "tích hợp" : 1) "Muốn hòa nhập đƣợc ngƣời học phải có một số năng lực. Một năng lực là sự nắm vững tổng thể có tính tích họp trong khả năng trí tuệ, những kỹ năng hành động và những thái độ văn hóa-xã hội.Một năng lực chiếm lĩnh đƣợc ở nhà trƣờng sẽ thể hiện vào việc giải quyết những tình huống vấn đề trong cuộc sống hoặc trong giai đoạn hƣớng nghiệp, học nghề, trong triển vọng phát triển tổng thể của con nguời". (Nguyễn Cƣơng và cộng sự, 2001 : 70) Dans le corpus vietnamien recueilli, absence de définition du terme. Cependant le discours suivant renferme le terme "tích hợp " : "Pour réussir à intégrer [le monde du travail, la société], l'apprenant doit posséder certaines capacités. La capacité c 'est la maîtrise à caractère intégratif des compétences intellectuelles, procédurales et des attiudes socio-culturelles [adéquates]. Une capacité acquise à l'école se traduira dans la résolution des problèmes rencontrés dans la vie ou au moment l'apprentissage professionnel, du développement

professionnelle, l'orientation de de

300 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{tl} {sources }

{form} {ct}

{notes} {cth}

tiếng Pháp (xem Transfert, trong

global de l 'individu. 2) Để đáp ứng những yêu cầu mới của cuộc sống mới, xã hội mới, nhiều nƣớc trên thế giới đã đƣa vào nhà trƣờng THCS một môn học mới : "Khoa học" (hoặc "Khoa học tự nhiên") trên cơ sở tích hợp các môn học Vật lí, Hóa học, Sinh học (nhƣ Anh, Thái Lan, Ấn Độ, Singapo, Brunei...) hoặc 4 môn Vật lí, Hóa học, Sinh học, và Địa lí tự nhiên (nhƣ Mỹ, Australia, Philippin...) hoặc 2 môn học Vật lí, Hóa học (nhƣ Pháp), (sđd : 71) Pour répondre aux nouveaux objectifs posés par la vie quotidienne, par la société à l'heure actuelle, de nombreux pays ont introduit au collège une nouvelle discipline appelée "Science" (ou "Sciences de la nature") sur la base de l'intégration des disciplines suivantes : physique, chimie, biologie (comme en Angleterre, en Thaïlande, en Inde, à Singapour, au Brunei...), ou de 4 disciplines : Physique, Chimie, Biologie, Géographie naturelle (comme aux USA, en Australie, aux Philippines) ou 2 disciplines : physique, chimie (comme en France) (ibid. : 71) GÉRARD (F.-M.) ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles,De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) NGUYỄN CƢƠNG và cộng sự, 2001, Phƣong pháp dạy học Hóa học. Tập 1, NXB Giá Dục F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt Trong các văn cảnh tiếng Việt, thuật ngữ "tích hợp" có chứa đựng nét nghĩa "liên kết, phối hợp kiến thức, bộ môn" nhƣng dƣờng nhƣ chƣa có sự phân biệt rõ ràng khái niệm "tích hợp" với các khái niệm khác gần kề nhƣ Intégration horizontale, Intégration verticale) Dans les contextes vietnamiens, le terme "tích hợp" renferme le trait sémantique "combinaison, connexion de connaissances, de disciplines ", mais il semblerait qu 'une distinction plus nette n 'ait pas été réalisée entre la notion et d' autres qui lui sont proches comme en français (voir Transfert, Intégration horizontale. Intégration verticale).

301 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{ISO} {tđc}

{fonct.} {cn}

{obi.} {đt}

{agent} {tt}

Intégration horizontale Tích hợp hàng ngang (đề nghị) intégration tích hợp intégration verticale, transfert horizontal, transfert vertical tích hợp hàng dọc, chuyển di hàng ngang, chuyển di hàng dọc connexion des savoirs et des savoir-faire des différentes disciplines phối hợp tri thức và kỹ xảo của nhiều bộ môn khác nhau savoirs, savoir-faire tri thức, kỹ xảo apprenant ngƣời học apprentissage, didactique des disciplines học tập, phƣơng pháp dạy học các bộ môn

{appl.} {lvƣd}

{ctx.f}

{ngc.p} Intégration horizontale combinaison des capacités et des compétences acquises à travers diverses disciplines. (Gérard et Roegiers, 1993 : 71) Tích hợp hàng ngang : sự phối hợp các năng lực và kỹ năng có được trong quá trình tiếp thu nhiều bộ môn. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. GÉRARD (F.-M.) ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles,De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ 1) Exemple d'intégration horizontale : [...] dans le cadre d'un cours de mathématiques, après avoir étudié diverses formes géométriques, les élèves construiraient des signaux routiers en forme de triangles, de disques, d'octogones, de rectangles. Les signaux usuels seraient étudiés et classés selon le type d'information qu'ils donnent (danger, interdiction, obligation...) Une telle activité permet d'intégrer des capacités et des compétences propres aux mathématiques, aux travaux manuels, à la sécurité routière, etc. (ibid. : 71) Thí dụ về tích hợp hàng ngang : [...] trong khuôn khổ giờ học toán, sau khi học các hình hình học, học sinh sẽ xây dựng các biển báo giao thông đường bộ hình tam giác, hình đĩa, hình bát giác, hình chữ nhật.

302 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Các ký hiệu thông thường sẽ được học và phân loại theo thông tin (nguy

hiểm, cấm, bắt buộc...). Một hoạt động tương tự cho phép tích hợp năng

lực và kỹ năng đặc thù của môn toán, môn thu công, và môn an toàn

giao thông, vv.. (sđd : 71)

2 ) Voir aussi Intégration verticale, transfert horizontal, transfert vertical

Xem Tích hợp hàng dọc, Chuyển di hàng ngang, Chuyển di hàng dọc

303 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{V}

{V}

{hyper}

{nkq}

{iso}

{tđc}

{act.}

{hđ}

{obi.}

{đt}

{agent}

{tt}

{appl.}

{lvƣd}

{ctx.f}

{ngc.p}

{ctx.v}

{ngc.v}

{sources} {tl}

{form}

{ct}

{notes}

{cth}

{F} {P}

Intégration verticale Tích hợp hàng dọc (đề nghị) intégration tích hợp intégration horizontale, transfert horizontal, transfert vertical tích hợp hàng ngang, chuyển di hàng ngang, chuyển di hàng dọc connexion des savoirs et des savoir-faire au sein d'une discipline phối họp tri thức và kỹ xảo trong một bộ môn savoirs, savoir-faire tri thức, kỹ xảo apprenant ngƣời học apprentissage, didactique des disciplines học tập, phƣơng pháp dạy học các bộ môn Intégration verticale : connexion des savoirs et des savoir-faire qui sont en amont ou en aval au sein d'une même discipline. (Gérard et Roegiers, 1993 : 71) Tích hợp hàng dọc : sự phối hợp tri thức và kỹ xảo thuộc cùng bộ môn trước và sau khi tiếp thu khái niệm cần có. Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đuợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này. Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. GÉRARD (F.-M.) ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles,De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ 1) Exemple d'intégration verticale : [...]au sein d'un cours en français, l'élève sera invité à écrire une lettre de demande d'informations qui tienne compte d'un ensemble de règles préalablement étudiées tant du point de vue grammatical que celui de la structure d'une lettre, (ibid. 71) Thí dụ về Tích họp hàng dọc : [...] trong giờ tiếng Pháp, học sinh viết một thư hòi thăm thông tin có tỉnh đến các quy tắc đã học từ trước, ca về khía cạnh ngữ pháp lẫn cấu trúc bức thư. 2) Voir aussi Intégration horizontale, Transfert horizontal, Transfert vertical. Xem Tích hợp hàng ngang, Chuyển di hàng ngang, Chuyển di hàng dọc.

304 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{tđc} {iso} {fonct.} {cn}

{obi.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {Ivud}

{ctx.f} {ngc.p}

Interaction Tƣơng tác processus d'influences mutuelles quá trình ảnh hƣởng lẫn nhau interaction sociale, interaction verbale tƣơng tác xã hội, tuơng tác bằng lời influencer ảnh huởng échange communicatif, aquisitions langagières, apprentissage trao đổi giao tiếp, lĩnh hội ngôn ngữ, học tập partenaires de 1'échange nguời tham gia trao đổi didactique, psychologie du développement, pédagogie didactic, tâm lý học phát triển, sƣ phạm [...] l'interaction, c'est d'abord ce processus d'influences mutuelles qu'exercent les uns sur les autres les participants à l'échange communicatif (ou interactants) ;mais c'est aussi le lieu où s'exerce ce jeu d'actions et de réactions : une interaction, c'est une "rencontre", c'est-à-dire l'ensemble des événements qui composent un échange communicatif complet, lequel se décompose en séquences, échanges et autres unités constitutives de rang inférieur, et relève d'un genre particulier (interaction verbale ou non-verbale, et dans le premier cas : conversation, interview, réunion de travail, etc.) (Charaudeau et Maingueneau, 2002 : 319) (..)tương tác là quá trình ảnh hưởng lẫn nhau giữa những người tham gia trao đổi, giao tiếp, nhưng cũng là nơi xảy ra các hành động và phản ứng nói trên. Tương tác tức là gặp gỡ, tức là nơi hội tụ các biến cố tạo thành một cuộc trao đổi giao tiếp. Cuộc trao đổi này có thể được phân chia thành nhũng thành phần nhỏ hơn, thuộc một loại đặc biệt (chuyện trò, phỏng vấn, hội họp...) {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa có định nghĩa thuật ngữ này Absence

{tl} {source s}

de définition du terme du corpus vietnamien recueilli. CHARAUDEAU (P.) et MAINGUENEAU (D.), 2002, Dictionnaire d'analyse du discours. Paris, Seuil CUQ (J.-P.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International, de NUCHEZE (V.) et COLETTA (J.-M.) (eds), 2002, Guide terminologique pour l'analyse des discours. Berne, Peter Lang (Coll. Sciences pour la communication)

305 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} {ct}

{notes} {cth}

F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt Le sémiologue russe M. Bakhtine (...) affirmait dès les années 1920 que l'interaction constitue la réalité fondamentale de la langue. S'appuyant sur un corpus littéraire, il théorisa la notion de dialogisme en montrant comment tout texte résonne de la parole d'autrui, exhibant les discours hétérogènes de la culture environnante (...) Dans les courants sociologiques nord-américains des années 1950, l'ethnométhodologie [Garfinkel, 1967] (...) a fourni le premier modèle de description de la conversation, système normé régi par le principe d'alternance des tours de parole, et des mécanismes précis (nommés ethnométhodes) permettant aux interactants de coordonner leurs actions, de se synchroniser. (...) Dans le sillage de l'interactionnisme symbolique [Mead, Bateson], E. Goffman définit l'interaction comme un ensemble d'influences exercées mutuellement dans des situations de face-à-face, comme la conversation, le dialogue, etc. Son approche est très psychosociale, en particulier avec les notions de face et de figuration, à la base de tous les travaux actuels sur la politesse et les rituels des interactions (...) Les chercheurs (psychologues et psychiatres, éthologues, sociologues) de Palo Alto en Californie, ont centré leurs travaux das les années 1970 sur la notion de relation, considérée comme constitutive de toute communication, au même titre que le contenu des messages. (...) Au plan de la didactique, des différents travaux constitutifs de cette nouvelle communication, on a principalement retenu la nécessité d'intégrer à l'analyse du groupe-classe l'étude de deux grands types de relation (symétrique vs complémentaire) et celle de la socio- affectivité, par les manifestations des affects et des effets qu'elles produisent sur les interactions et les acteurs engagés dans des activités communes. Dans les travaux plus récents en sciences du langage, l'interaction est vue comme un lieu ouvert de co-construction et de transformation permanente des identités et des microsystèmes sociaux. Les traces verbales, vocales et kinésiques de ces processus sont décrites sur la base de transcriptions d'interactions réelles filmées, dans des lieux et institutions diverses (...)(Cuq, 2003 : 134-135) Ngay từ những năm 1920, nhà tín hiệu học ngƣời Nga M.Bakhtine đã khẳng định rằng tƣơng tác là thực tại cấu thành của ngôn ngữ. Dựa trên dữ liệu văn học, ông phát triển khái niệm "đối thoại" thành lý thuyết khi chúng minh rằng trong mọi văn bản có chứa đựmg lời ngƣời khác, chứa đựng các diễn ngôn đa dạng của nền văn hóa xung quanh [văn bản]. Trong những công trình nghiên cứu xã hội học của Bắc Mỹ vào những năm 1950,Garfinkel (1967) đã đƣa ra mô hình đầu tiên để mô tả hội thoại, vốn là một hệ thống có chuẩn mực, có nguyên tắc phát biểu lần lƣợt và có những cơ chế chính xác giúp những ngƣời tƣơng tác phối hợp , điều hòa hành động. Tiếp bƣớc các nhà nghiên cứu về tƣơng tác biểu tƣợng nhƣ Mead hay Bateson, E. Goffman định nghĩa tƣơng tác là những ảnh hƣởng lẫn nhau xảy ra trong tình huống đối mặt nhƣ tình huống hội thoại, đối thoại, vv... Cách tiếp cận của ông thiên về tâm lý xã hội nhất là với các khái niệm thể diện, tƣợng hình, và cách tiếp cận này đã trở thành cơ sở của mọi

306 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

công trình nghiên cứu hiện nay về phép lịch sự và nghi thức tương tác

(...). Vào những năm 1970, các nhà tâm lý, tâm thần học, xã hội học,

nghiên cứu về tập tính của trường phái Palo Alto đã tập trung công trình

của họ vào khái niệm quan hệ, được xem như yếu tố cấu thành của mọi

giao tiếp, quan trọng không kém nội dung thông điệp truyền đi.

(...) Trong lĩnh vực didactic, những công trình nghiên cứu về giao tiếp

trong lớp học đều nhấn mạnh vào hai dạng quan hệ (đối xứng hay bổ

sung) và đến cách biểu hiện tình cảm cũng như hậu quả của biểu hiện

này đến tương tác và đối với những người cùng tham gia vào hoạt động

chung. Trong các công trình mới về khoa học ngôn ngữ, tương tác được

xem như một nơi mở trong đó bàn chất và hệ thống xã hội vi mô được

cùng xây dựng và cùng chuyển biến không ngừng. Người ta mô tả dấu

vết lời nói, âm thanh, cử chỉ của qui trình trên cơ sở các bài ghi lại

tương tác có thực đã quay phim, trong nhiều nơi và thể chế (...)

307 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

{fonct..} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt} Interaction sociale Tƣơng tác xã hội (đề nghị) processus d'influences mutuelle quá trình ảnh hƣởng lẫn nhau interaction verbale tƣơng tác bằng lời iníluencer, échanger ảnh hƣởng, trao đổi conflit socio-cognitif, contrat didactique, étayage, interaction entre pairs mâu thuẫn xã hội-nhận thức, hợp đồng didactic, can thiệp bảo trợ, tƣơng tác hàng ngang adulte, enfant - enseignant, apprenant ngƣời lớn, trẻ em - giáo viên, học sinh {appl.} {lvƣd} didactique, pédagogie, psychologie du développement didactic, sƣ phạm, tâm

{ctx.f} {ngc.p }

{ctx.v} {ngc.v }

{tl} {sources }

lý học phát triển [...] l'enfant piagétien apprend par l'action, c'est par l'expérience avec l'objet qu'il construit son savoir ; l'enfant brunérien construit par interaction sociale. Bruner voit l'apprentissage comme une transaction, un échange entre l'apprenant et un membre de sa culture plus expérimenté que lui. Pour comprendre il faut négocier le sens. C'est donc le langage, le dialogue, qui devient l'outil le plus important pour y arriver. (Mari-Barth, 1993 : 37) Theo Piaget, trẻ em học thông qua hành động ; trẻ em xây dựng kiến thức thông qua kinh nghiệm chúng có khi sử dụng đồ vật ; theo Bruner thì trể em xây dựng kiến thức qua tƣơng tác xã hội. Bruner xem hoạt động học tập nhƣ một cuộc trao đổi qua lại giữa ngƣời học và một thành viên cũng chung nền văn hóa với trẻ,nhƣng có kinh nghiệm hơn. Muốn thông hiểu cần thƣơng lƣợng về ý nghĩa. Nhƣ vậy có nghĩa là ngôn ngữ, hội thoại là công cụ quan trọng nhất đê đạt mục đích học tập. Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa có thuật ngữ này Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. de NUCHEZE (V.) et COLETTA (J.-M.) (eds), 2002, Guide terminologique pour l'analyse des discours. Berne, Peter Lang (Coll. Sciences pour la communication) LÊ VĂN HỒNG (chủ biên), 1998, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sƣ phạm. NXB Giáo Dục NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cƣơng. In lần thứ 8. Hà Nội, NXB Đại học quốc gia

308 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} {ct}

{notes} {cth}

connaissances l'apprenant activement acquiert ses

MARI-BARTH (B.), 1993, Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension. Paris, Retz F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ 1) Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này, tuy nhiên chuyên gia tâm lý cũng có quan điềm tƣơng tự về hoạt động của trẻ và vai trò trung gian của ngƣời lớn cũng nhƣ tầm quan trọng của ngôn ngữ trong học tập : - "(...) sự phát triển tâm lý là kết quả của hoạt động của chính đứa trẻ với những đối tƣợng do loài ngƣời tạo ra. Nhƣng đứa trẻ không tự lớn lên giữa môi trƣờng, nó chỉ có thể lĩnh hội đƣợc những kinh nghiệm xã hội khi có vai trò trung gian của ngƣời lớn. (...) Nhờ sự tiếp xúc với ngƣời lớn và hƣớng dẫn của ngƣời lớn mà những quá trình nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo và cả những nhu cầu xã hội của trẻ đƣợc hình thành và phát triển." (Lê văn Hồng, 1998 : 15-16) - " Con ngƣời có khả năng truyền đạt kinh nghiệm cá nhân cho ngƣời khác và sử dụng kinh nghiệm của ngƣời khác vào hoạt động của mình, làm cho mình có những khả năng to lớn, nhận thức và nắm vững đƣợc những lực lƣợng bản chất tự nhiên, xã hội và bản thân... chính là nhờ ngôn ngữ." (Nguyễn Quang Uẩn, 2001 : 129) Dans le corpus vietnamien recueilli, nous n 'avons pas noté l'apparition du terme, cependant les psychologues ont le même avis sur l'action de l'enfant, le rôle médiateur de l'adulte ainsi que l'importance du langage dans l'apprentissage : -" (...) le développement psychologique est le résultat de l'activité de l'enfant avec les objets créés par l'homme. Cependant l'enfant ne grandit pas tout seul dans l'environnement, il ne peut acquérir les expériences sociales que grâce au rôle médiateur de l'adulte. (...) Au contact de l'adulte et sous son guidage, les processus cognitifs, les compétences, les savoir-faire ainsi que d'autres besoins sociaux de l'enfant se forment et se développent" (Lê Văn Hồng, 1998 : 15-16) - " L'hommepeut transmettre ses expériences personnelles à d'autres et se servir des expériences des autres dans ses activités, augmentant ainsi ses facultés, prend conscience et maîtrise les forces de la nature, de la société et de lui-même... grâce au langage. " (Nguyễn Quang Uẩn, 2001 : 129) 2) Certains pédagogues (M. Develay, 1992, J-P. Astolfi, 1992, 1997) inscrivent leur réflexion dans la perspective socio-constructiviste issue des réflexions de J. Piaget (...), de L. Vygotski et de J. S. Bruner. Selon cette et perspective, compétences, sur la base de ses connaissances et compétences antérieures, il les construit dans l'interaction sociale, en confrontant ses représentations à celles d'autrui. Dans un tel cadre. Yerreur, loin d'avoir un statut négatif, constitue une trace des apprentissages de l'apprenant et permet d'orienter l'intervention didactique en fonction de ses besoins, (de Nuchèze et Coletta, 2002 : 100)

309 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

tâm lý kiến tạo xã hội (Piaget, Vygotski, Bruner) : đối với xu hướng này

thì người học lĩnh hội kiến thức và khả năng một cách tích cực, dựa vào

kiến thức và khả năng sẵn có của mình, xây dựng chúng trong quá trình

tương tác xã hội, đối chiếu biểu tượng của mình với biểu tượng của

người khác. Trong bối cảnh đó, sai lầm của người học là một dấu chứng

của sự học tập và cho phép giáo viên can thiệp dựa vào nhu cầu của

người học.

3) L'approche interactionniste et socio-constructiviste des

phénomènes d'apprentissage utilise les principes de l'analyse

conversationnelle pour rendre compte de la manière dont les

connaissances et les compétences se construisent dans l'interaction (de

Nuchèze et Coletta, op.cit.)

Cách tiếp cận qua tương tác xã hội các hiện tượng học tập sử dụng

nguyên lý của phân tích hội thoại để nêu rõ cách thức xây dựng kiến

thức và khả năng của người học thông qua tương tác.

310 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{fonct.} {cn}

{obi.} {đt}

{agent} {tt} Interdisciplinarité Dạy học liên môn discipline bộ môn intégration des connaissances tích hợp kiến thức acquisition de connaissances tiếp thu kiến thức apprenant ngƣời học {appl.} {lvƣd} didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học các bộ môn

{ctx.f}

l'orientation de

{ngc.p} 1) Interaction existant entre deux ou plusieurs disciplines et qui peut aller de la simple communication des idées jusqu'à l'intégration mutuelle des concepts directeurs de l'épistémologie, de la terminologie, de la méthodologie, des techniques, des données et de la recherche et de l'enseignement s'y rapportant.(De Ketele et al, 1992 : 221) Tương tác giữa hai hoặc nhiều bộ môn có thể là sự trao đổi ý tưởng đến sự tích hợp các khái niệm chủ đạo trong khoa học luận, thuật ngữ học, phương pháp, kỹ thuật, dữ liệu và hướng nghiên cứu, dạy học có liên quan. 2) L'interdisciplinarité consiste [...] à placer l'apprenant dans des situations complexes qui font appel à des savoirs, savoir-faire et savoir-être qui relèvent de plusieurs disciplines différentes. (Gérard et Roegiers, 1993 : 232) Liên môn là cách đặt người học vào những tình huống phức tạp cần vận dụng các tri thức, kỹ xảo, kỹ năng úng xử thuộc nhiều bộ môn khác nhau. {ctx.v}

{ngc.v} Dạy học liên môn là một trong những nguyên tắc quan trọng của dạy học ở trƣờng phổ thông nói chung, môn lịch sử nói riêng. Bộ môn lịch sử ở truờng phổ thông giới thiệu (cung cấp) cho học sinh những tri thức về nhiều lĩnh vục của đời sống xã hội trong quá trình phát triển của lịch sử dân tộc và thế giới. Vì vậy, kiến thức lịch sử không chỉ liên quan đến tri thức về khoa học xã hội mà cả về khoa học tự nhiên. Các bài về lịch sử cổ đại các nuớc phƣơng Đông đòi hỏi học sinh phải nắm vững những kiến thức về điều kiện thiên nhiên, về văn học, nghệ thuật, khoa học... (Phan Ngọc Liên và cộng sự, 2000 : 159) L'interdisciplinarité est l'un des principes importants de

311 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

l'enseignement-apprentissage au lycée en général et de l'histoire en particulier. L'histoire enseignée au lycée apporte à l'élève des savoirs concernant plusieurs domaines de la vie sociale au cours du développement de l'histoire nationale et mondiale. C 'est pourquoi les connaissances en histoire concernent à la fois les sciences sociales et les sciences de la nature. Les cours sur l'histoire de l'antiquité des pays orientaux demandent aux élèves la maîtrise des savoirs sur les conditions naturelles, sur la littérature, l'art et les sciences [de ces pays-là]... DE KETELE (J.-M.) et al., 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) PHAN NGỌC LIÊN và cộng sự, 2000, Phương pháp dạy học lịch sử. Tái bản lần thứ ba. NXB Giáo Dục. F. Terme composé V. Cụm thuật ngữ 1) Ở đây các định nghĩa khác nhau vì quan điểm của tác giả diễn ngôn khác nhau. Công tác thuật ngữ trong trƣờng hợp này trình bày các định nghĩa thông qua diễn ngôn để khoanh vùng khái niệm. Ici les définitions diffèrent selon le point de vue des locuteurs. Le travail terminologique consiste dans ce cas à présenter les diverses définitions contenues dans les discours afin de mieux cerner la notion. 2) Exemple d'activité interdisciplinaire : "Pourquoi les éléphants sont-ils protégés ?" Pour pouvoir répondre à cette question, l'élève va devoir lire pour s'informer, faire de la géographie (le problème est-il le même partout ?), de l'histoire (cela n'a pas toujours été le cas), des mathématiques... (Gérard et Roegiers, ibid. : 227) Thí dụ về hoạt động liên môn : "Tại sao loài voi được bảo vệ ? " Để trả lời cho câu hỏi này, người học phải đọc sách để tìm thông tin, phải học địa lý (vấn đề này có chung cho mọi nơi không ?), lịch sử (trong quá khứ không phái lúc nào con người cũng nghĩ đến việc bảo vệ loài voi), toán học... 3) [La] démarche interdisciplinaire est à différencier de la démarche pluridisciplinaire. Dans cette dernière, dont la pratique du centre d'intérêt est un exemple, c'est le thème qui est au service des disciplines, tandis que dans la démarche interdisciplinaire, toutes les disciplines s'intègrent au service du projet. (Gérard et Roegiers, 1993 : 227) Dạy học liên môn khác với dạy học đa môn. Trong dạy học đa môn thường sử dụng chủ đề để phục vụ cho các môn học, trong khi dạy học liên môn thì các bộ môn được tích hợp để phục vụ cho dự án.

312 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

Langage (rôle du) Ngôn ngữ (vai trò)

{V} {V}

{hyper) {nkq} Moyen d'expression et d'élaboration du savoir

{act.} {hđ}

{obi.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} Phƣơng tiện diễn đạt và xây dựng tri thức verbaliser, formaliser, schématiser, communiquer diễn đạt thành lời, diễn đạt bằng hình thức, bằng sơ đồ, giao tiếp acquisitions điều lĩnh hội apprenant, chercheur ngƣời học, nhà nghiên cứu didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn {ctx.f}

{ngc.p} L'intermédiaire langagier, qui ne se limite nullement à la langue naturelle, joue un rôle éminent dans la formation des sciences. Il intervient de manière évidente dans l'expression des résultats, mais aussi de manière plus subtile dans le processus même de l'élaboration scientifique. Il en est de même pour les processus individuels d'apprentissage : la verbalisation, la mise en forme (au sens de formalisation), la schématisation ne sont pas que des marqueurs d'acquisitions déjà enregistrées, mais peuvent être la condition expresse de la possibilité de celles-ci. Encore n'envisage-t-on là que l'aspect privé, individuel, du recours à l'intermédiaire langagier. En fait, comme dans l'élaboration scientifique elle- même, ce recours ne prend tout son sens que dans et pour la communication sociale. (Johsua et Dupin, 1999 : 289) Vai trò trung gian của ngôn ngữ không chỉ giới hạn ở ngôn ngữ tự nhiên, mà rất quan trọng trong việc hình thành các ngành khoa học. Ngôn ngữ can thiệp rất rõ vào cách diễn đạt kết quả, và vào quá trình hình thành tri thức khoa học. Trong quá trình học tập cá nhân cũng vậy : nói lên thành lời, diễn đạt bằng hình thái, bằng sơ đồ không phải chỉ là dấu hiệu của những sự lĩnh hội đã đạt mà là điều kiện để sự lĩnh hội được xảy ra. Nói đến đây tức là mới chỉ xét đến khía cạnh cá nhân. Thực ra trong quá trình hình thành kiến thức khoa học, sử dụng ngôn ngữ chỉ mang trọn ý nghĩa trong quá trình giao tiếp xã hội, và để giao tiếp. {ctx.v}

{ngc.v} Hoạt động trí tuệ bao giờ cũng có tính chất khái quát và không thể tự diễn ra, mà phải dùng ngôn ngữ làm phuơng tiện, công cụ. Ở đây ngôn ngữ vừa là công cụ tồn tại của hoạt động trí tuệ, vừa là công cụ để cố định lại các kết quả của hoạt động này, do đó hoạt động trí tuệ có chỗ dựa tin cậy để tiếp tục phát triển, không bị lặp lại và không bị đứtt đoạn... Chức năng khái quát hóa của ngôn ngữ còn gọi là chức năng nhận thức

313 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

hay chức năng làm công cụ hoạt động trí tuệ. (Nguyễn Quang Uẩn, 2001:132) L'activité cognitive a toujours un caractère général et doit s 'exprimer à travers le moyen du langage. Ici le langage indique à la fois l'existence de cette activité et consolide les résultats de celle-ci, et grâce au langage, l'activité cognitive peut se développer sans répétition et sans interruption. La fonction de généralisation du langage est encore appelée fonction cognitive ou fonction instrumentale de l'activité cognitive. de NUCHEZE (V.) et COLLETTA (J.-M.) (eds), 2002, Guide terminologique pour l'analyse des discours. Berne, Peter Lang, (Coll. Sciences pour la communication) JOHSUA (S.) et DUPIN (J.-J.), 1999, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle) NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương.In lần thứ 8. Hà Nội, NXB Đại học Quốc gia F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt Deux fonctions essentielles du langage : fonction de représentation (le langage permet de décrire et de se représenter le monde) et fonction d'action (le langage permet d'agir et d'interagir avec autrui par le biais des actes de langage) (d'après de Nuchèze et Colletta, 2002 : 26) Ngôn ngữ có hai nhiệm vụ chủ yếu : nhiệm vụ biểu tượng (mô tả và biểu tượng về thế giới chung quanh), nhiệm vụ hành động (ngôn ngữ cho phép hành động và tương tác với người khác qua trung gian hành động ngôn ngữ).

314 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{svn} {đn}

{ant} {pn}

{hyper} {nkq}

{fonct.} {cn}

{obi.} {đt}

Lisibilité d'un texte Tính dễ đọc (đề nghị) Facilité Dễ hiểu Difficulté Khó hiểu compréhension Sự hiểu faire comprendre làm cho hiểu message thông điệp lecteur ngƣời đọc

{agent} {tt}

{appl.}

{lvƣd} manuel scolaire sách giáo khoa {ctx.f}

{ngc.p} 1) Pour G. Henry, la lisibilité d'un texte est le degré de difficulté éprouvé par un lecteur essayant de comprendre un texte sans s'attacher à la présentation matérielle du message, en particulier, à la typographie, qui conditionne la difficulté du déchiffrage. Đối với G. Henry, "lisibilité" của một văn bản là độ khó của nó đối với người đọc khi người này tìm cách hiểu nghĩa văn bản mà không quan tâm đến cách trình bày thông điệp, đặc biệt là đến kỹ thuật in quyết định độ khó của hoạt động đọc. 2) F. Richaudeau parle de l'aptitude d'un texte à être lu sans effort particulier, tout en étant compris et mémorisé de façon satisfaisante. Il distingue la lisibilité linguistique et la lisibilité typographique. F. Richaudeau gọi đó là khả năng hiểu một văn bản mà không cần nỗ lực đặc biệt, làm sao hiểu và nhớ được một cách khá tốt. Ông phân biệt "lisibilité " về mặt ngôn ngữ và "lisibilité " về kỹ thuật in. 3) On pourrait encore définir la lisibilité comme étant la mesure dans laquelle le lecteur peut recevoir de manière aisée le message de l'auteur. Ta còn có thế định nghĩa "lisibilité" như là mức độ tiếp nhận dễ dàng thông điệp cùa tác giả văn bản. (Gérard et Roegiers, 2001 : 175-176) {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đuợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

315 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

Absence du terme dam le corpus vietnamien recueilli. GÉRARD (F.-M.) ET ROGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université, (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme V. Cụm thuật ngữ Il importe de noter que le degré de lisibilité dépend non seulement du texte lui-même (et de son support) mais aussi de caractéristiques propres au lecteur. (Gérard et Roegiers, op.cit. : 176) Cần ghi nhận là mức độ tiếp nhận văn bản không những tùy thuộc vào văn bản (và vào cách trình bày) mà còn tùy những đặc điểm của người đọc.

316 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

Lisibilité psychologique Độ diễn đạt (đề nghị) facilité de lecture tính dễ đọc lisibilité typographique độ in ấn {holo}

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

{tb} manuel scolaire sách giáo khoa caractéristiques typographiques, caractéristiques d'expression đặc điểm in ấn, đặc điểm diễn đạt comprendre hiểu textes du manuel scolaire văn bản trong sách giáo khoa auteur de manuel, enseignant, apprenant tác giả sách giáo khoa, giáo viên, học sinh élaboration et édition des manuels scolaires soạn và xuất bản sách giáo khoa {ctx.f}

{ngc.p} A caractéristiques humaines et typographiques égales, des textes traitant d'un même contenu, au même niveau conceptuel, peuvent cependant être plus ou moins aisés à lire en raison des particularités de l'expression, du choix des mots, du degré de complexité des phrases. (De Landsheere, 1992 : 379) Trong trường hợp người đọc giống nhau, cách in giống nhau, có những văn bản cùng nội dung, cùng trình độ nhận thức có thể dễ đọc hay khó đọc tùy cách diễn đạt, cách chọn từ, và mức độ phức tạp của câu. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa có thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A} Absence du terme du corpus vietnamien recueilli DE LANDSHEERE (V.), 1992, L 'Education et la Formation. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ readability

317 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Lisibilité typographique

{F} {P}

{V} {V} Độ in ấn (đề nghị)

{hyper}

{tđc} {iso}

{nkq} Facilité de lecture Độ dễ đọc lisibilité psychologique độ diễn đạt {holo}

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

{tb} manuel scolaire sách giáo khoa caractéristiques typographiques, caractéristiques d'expression đặc điểm in ấn, đặc điểm diễn đạt lire đọc textes du manuel scolaire văn bản trong sách giáo khoa auteur de manuel, enseignant, apprenant tác giả sách giáo khoa, giáo viên, học sinh élaboration et édition des manuels scolaires soạn và xuất bản sách giáo khoa {ctx.f} lignes, de lignes, de

{ngc.p} Degré de facilité de lecture dû à la grandeur et à la forme des caractères, à la longueur des la division l'espacement entre typographique du texte, de l'encre et du papier et de la mise en page (De Landsheere, 1992 : 376) Độ dễ đọc nhờ vào độ lớn, hình dáng các chữ, độ dài các dòng, khoảng cách giữa dòng, cách chia trang, chất lượng giấy, mực và cách thiết kế trang. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa có thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A} Absence du terme du corpus vietnamien recueilli DE LANDSHEERE (V.), 1992, L 'Education et la Formation. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ legibility

318 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{fonct.} {cn}

{obi.} {đt}

Littératie Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ viết (đề nghị) savoir-faire kỹ xảo usages de l'écrit dans une communauté, une culture cách sử dụng chữ viết, văn bản viết trong một cộng đồng, một nền văn hóa. écrit, lecture, oral, culture viết, đọc, lời nói, văn hóa {agent} {tt} membre d'une communauté

{appl.} {lvƣd}

thành viên một cộng đồng anthropologie, didactique nhân chủng học, didactic {ctx.f} {ngc.p} 1- En un sens restreint, la littératie désigne le savoir-lire susceptible

d'être acquis par un individu dans une communauté donnée (...) ; 2- En un sens plus large, le champ de la littératie intègre le savoir- écrire et l'usage du langage écrit dans la société, ce qu'on pourrait nommer la culture de l'écrit. (Cuq, 2003 : 158) 1)Theo nghĩa hẹp, " littératie " chỉ khả năng đọc của một cá thể nào đó, trong một cộng đồng nhất định (...) ; 2)Theo nghĩa rộng, lĩnh vực "littératie " bao gồm cả khả năng viết và sử dụng ngôn ngữ viết trong xã hội - văn hóa viết. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A}

{notes} {cth}

Absence du terme dans le corpus vietnamien recueilli. CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et langue seconde. Paris, ASDEFLE/CLE International. F. Terme V. Cụm thuật ngữ Literacy 1- Sur la base de travaux anthropologiques et ethnologiques (...) l'étude de la littératie consiste à ausculter les modalités d'appropriation de l'écrit, les fonctions assignées à son emploi dans des systèmes sociaux différents où les partages entre oralité et écriture ne s'opèrent pas de la même manière. L'influence de la lecture-écriture, d'un système d'écriture spécifique sur l'organisation intellectuelle des usagers et la transformation des rapports sociaux

319 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

constitue un thème central des recherches sur la littératie (...) (Cuq, ibid.) Trên cơ sở những công trình nhân chủng học và dân tộc học, nghiên cứu khả năng sử dụng ngôn ngữ viết tức là nghiên cứu phương thức tiếp thu ngôn ngữ viết, tiếp thu các chức năng của ngôn ngữ này trong các hệ thống xã hội khác nhau, vì trong mỗi hệ thống có cách phân định đặc thù giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ viết.Những công trình về chủ đề này tập trung nhiều vào ảnh hưởng của hoạt động đọc-viết, ảnh hưởng của hệ thống chữ viết trên tổ chức trí tuệ của người sử dụng ngôn ngữ và qua đó sự chuyển biến các quan hệ xã hội. 2- Le potentiel didactique de la littératie, instaurant une forme de continuité de la connaissance des systèmes d'écriture à la construction des discours, est loin d'être négligeable. Chercher des formes de relations entre les dimensions culturelles et cognitives dans les actes de lire et d'écrire, distinguer la scripturalité (les écrits) et la textualité (les textes), reprendre sur d'autres bases les dichotomies culture de l'écrit/culture de l'oral, articuler les travaux entre les pratiques scolaires et extrascolaires (familiales et sociales) constituent des chantiers [de recherche] (...) Ces recherches sont (...) d'autant plus utiles à la didactique qu'elles unissent des perspectives techniques et culturelles où les variations historiquement situées des cultures éducatives jouent un rôle déterminant. (Cuq, ibid.) Khái niệm "littératie" (khả năng sử dụng ngôn ngữ viết) có ảnh hưởng

nhiều đến lĩnh vực didactic, vì nó liên kết các hệ thống chữ viết với sự

hình thành diễn ngôn . chẳng hạn như đi tìm các hình thức quan hệ

giữa văn hóa và nhận thức trong hành động đọc và viết, phân biệt

cách viết và văn bản viết, nghiên cứu dưới góc độ mới sự phân định

giữa ngôn ngữ viết và văn hóa ngôn ngữ nói, kết hợp những công trình

nghiên cứu thực tiên trường học và ngoài trường (trong gia đình,

ngoài xã hội) là những lĩnh vực nghiên círu phong phú. Các công trình

trên rất hữu ích cho ngành didactic vì chúng liên kết được hai lĩnh vực

kỹ thuật và văn hóa. Thực vậy, trong văn hóa, những thay đổi lịch sử

trong văn hóa giáo dục giữ vai trò quyết định.

320 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Manuel scolaire

{V} {V}

{syn} {đn}

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obi.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

Sách giáo khoa livre de l'élève outil pédagogique công cụ sƣ phạm livre du maitre, livre d'exercices sách giáo viên, sách bài tập aide didactique công cụ dạy học bộ môn leçon, méthode bài học, phƣơng pháp transmission de connaissances, développement des capacités et de compétences, consolidation de l'acquis, évaluation de l'acquis, aide à l'intégration de l'acquis, référence, éducation sociale et culturelle truyền thụ kiến thức, phát triển khả năng, năng lực, củng cố kiến thức tiếp thu, đánh giá kiến thức tiếp thu, trợ giúp cho sụ tích họp kiến thức tiếp thu, quy chiếu, giáo dục xã hội và văn hóa savoir, compétences kiến thức, năng lục enseignant, apprenant giáo viên, học sinh enseignement/apprentissage dạy-học {ctx.f}

{ngc.p} 1) Un outil imprimé, intentionnellement structuré pour s'inscrire dans un processus d'apprentissage, en vue d'améliorer l'efficacité. (Gérard etRoegiers, 1993 : 35) Một công cụ được in, được cấu trúc có chủ ý đê gia nhập một quá trình học tập, nhằm gia tăng hiệu quà cùa việc học tập đó. 2) Le manuel, comme en témoigne son étymologie (latin inanus, la main), se définit à l'origine comme un ouvrage de format réduit qui renferme l'essentiel des connaissances relatives à un domaine donné. Depuis la fin du siècle dernier, ce terme désigne tout spécialement les ouvrages qui présentent celles qui sont exigées par les programmes scolaires. (Choppin, 1994 : 642) Sách giáo khoa, theyển sách khổ hẹp chứa đụng những diêm cơ bàn của kiến thức liên qo từ nguyên (tiếng latinh "manus", bàn tay), ban đầu được định nghĩa như một quuan đến một lĩnh vực nào đó. Từ cuối thế kỳ trước, thuật ngữ này chỉ đặc biệt những quyển sách trình

321 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

bày kiến thức được yêu cầu trong các chương trình học. {ctx.v} {ngc.v} Sách giáo khoa hóa học các lớp trình bày nội dung dạy và học các chủ đề

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A} hóa học của mỗi lóp. (Nguyễn Cƣơng và cộng sự, 2001 : 75) Les manuels scolaires de chimie des différentes classes présentent les contenus d'enseignement-apprentissage des thèmes concernant la chimie de ces classes. CHOPPIN (A.), 1992, in Champy et Étévé, Paris, Nathan. GERARD (F.- M.) et ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Textbook {notes}

{cth} Un manuel scolaire peut remplir différentes fonctions. Celles-ci varieront selon l'utilisateur concerné, la discipline et le contexte dans lequel on élabore le manuel. A cet égard, une distinction stricte entre manuel de l'élève et manuel de l'enseignant est obsolète. Un manuel de l'élève remplit certaines fonctions lorsqu'il est entre les mains de l'élève (par exemple, transmettre des connaissances), mais en remplit d'autres lorsqu'il est entre les mains de l'enseignant (par exemple, aider à faire évoluer sa pratique pédagogique). De la même manière, un manuel destiné à l'enseignant pourra permettre à celui-ci de mieux gérer ses cours, et proposera tout en même temps des pistes de travail permettant à l'élève d'intégrer ses acquis. (Gérard et Roegiers, 1993 : 64) Sách giáo khoa có nhiều chức năng khác nhau, và các chức năng này thay đổi tùy theo người sử dụng, tuy bộ môn và bối cảnh soạn sách giáo khoa. về mặt này, ngày nay phân biệt sách cho học sinh và sách giáo viên đã trở nên lạc hậu. Sách học sinh có một số chức năng khi ở trong tay học sinh (chẳng hạn như truyền thụ kiến thức), nhưng lại có chức năng khác khi ở trong tay giáo viên (thí dụ giúp thầy thay đổi phương pháp lên lớp). Sách giáo viên có thể giúp người thầy xử lý tốt hơn các giờ lên lớp, nhưng đồng thời cũng cho học sinh thấy được những hướng đi giúp em tích hợp các kiến thức tiếp thu.

322 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{P} Manuel fermé {F}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{hypo} {nth}

Sách học sinh (đề nghị) outil pédagogique công cụ sƣ phạm leçon, unité bài học, đơn vị bài {iso} {tđc} manuel ouvert

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obi.} {đt}

{agent} {tt}

tài liệu tham khảo aide didactique công cụ dạy học bộ môn leçon, méthode bài học, phƣơng pháp enseigner, apprendre dạy, học savoir, compétences kiến thức, năng lực enseignant, apprenant giáo viên, học sinh {appl.} {Ivƣd} enseignement/apprentissage

dạy/học {ctx.f}

{ngc.p} Un manuel de l'élève peut être fermé. Cette conception consiste à considérer le manuel comme étant un tout complet et suffisant en lui-même. Le cas extrême est celui du "manuel programmé" qui contient en lui-même tous les éléments nécessaires à l'apprentissage : de l'information, une méthode, des exercices, des évaluations, etc. A un niveau moindre, certains manuels proposent un ensemble complet d'activités qui ne rendent pas nécessaires le recours à d'autres voies d'apprentissage. (Gérard et Roegiers, 1993 : 79) Sách học sinh có thể mang tính chất khép kín. Trong trường hợp này sách giáo khoa được xem như là một tổng thế đầy đủ và không cần đến các công cụ khác. Thí dụ điển hình nhất là sách giáo khoa trong dạy học chương trình hóa, chứa đựng mọi yếu tố cần thiết cho hoạt động học, từ thông tin, phương pháp, bài tập, bài kiểm tra, vv.. Ở mức độ thấp hơn, có một số sách giáo khoa có nội dung hoạt động đầy đủ khiến việc sử dụng các công cụ khác trở nên không cần thiết. {ctx.v} {ngc.v} Chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này trong dữ liệu tiếng Việt. Theo cách phân

loại thông thƣờng , thì thuật ngữ này chỉ sách giáo khoa nói chung. Absence de ce terme dans le corpus vietnamien. Suivant la distinction

323 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

courante, ce terme désigne le manuel scolaire en général. GERARD (F.-M.) et ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

{notes}

{cth} Un manuel n'est jamais entièrement fermé ou ouvert. Il présente un caractère plus ou moins fermé, sur le plan des contenus ou sur celui des méthodes. (Gérard et Roegiers, 2001 : 79) Một quyển sách giáo khoa không bao giờ hoàn toàn khép kín hay hoàn toàn mở. Nó có thể mang đặc điểm khép kín nhiều hay ít trên lĩnh vực nội dung hay phương pháp.

324 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Manuel ouvert

{V} {V}

{hyper} {nkq}

Tài liệu tham khảo outil pédagogique công cụ sƣ phạm leçon, thème bài học, chủ đề

{hypo} {nth}

{iso}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct..} {cn}

{obi.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

{tđc} manuel fermé sách giáo khoa aide didactique công cụ dạy học bộ môn informations sur la discipline thông tin về bộ môn enseigner, apprendre, s'informer dạy, học, tìm thông tin savoir, compétences tri thức, năng lực enseignant, élève giáo viên, học sinh enseignement/apprentissage dạy-học {ctx.f}

{ngc.v} {ctx.v}

{ngc.p} Un manuel de l'élève peut également être ouvert. Cette conception revient à considérer l'ouvrage comme un support à compléter ou à utiliser de façon différente selon des contextes spécifiques. Un manuel peut être ouvert du point de vue du contenu ou de la méthode. (Gérard et Roegiers, 2001 : 79) Sách học sinh có thể mang tính chất mở. Quan điếm này xem sách như một tài liệu học tập cần được bổ sung thêm hay được sử dụng bằng nhiều cách tùy bối cảnh đặc biệt. Sách có thể mang tính chất mở trên lĩnh vực nội dung hay phương pháp. [sách bài tập cho học sinh và] các tài liệu tham khảo (nhƣ tủ sách "Để dạy tốt, học tốt bộ môn...") sẽ giúp các giáo viên có thêm tƣ liệu để bồi dƣỡng học sinh khá, giỏi hoặc cung cấp những tƣ liệu thực tiễn hoặc tƣ liệu về địa phƣơng có liên quan đến bộ môn giúp cho việc bồi dƣỡng năng lực ứng dụng kiến thức hóa học vào thực tiễn đời sống và sản xuất. (Nguyễn Cƣơng và cộng sự, 2001 : 75) [les cahiers d'exercices et] les" tài liệu tham khảo" [traduction

325 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

littérale : documents-consulter] (comme la collection "Pour mieux enseigner, mieux apprendre (la discipline)...) apporteront aux enseignants de la documentation supplémentaire pour le perfectionnement des bons et excellents élèves, ou leur fourniront de la documentation sur la réalité ou sur la localité en relation avec la discipline afin que les connaissances en chimie puissent trouver leur application dans la vie courante et dans la production. GERARD (F.-M.) et ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) NGUYỄN CƢƠNG và cộng sự, 2001, Phương pháp dạy học hóa học. Tập 1,NXB Giáo Dục F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ 1) voir "manuel scolaire " xem "sách giáo khoa " 2) De mêne que pour les manuels de l'élève, il convient de distinguer de façon fondamentale deux types de manuel destiné aux enseignants, eu égard à leur caractère ouvert ou fermé. [Le manuel fermé] : cette conception aborde le manuel comme étant avant tout un ouvrage d'aide à l'utilisation pédagogique d'un manuel de l'élève. [...] la terminologie est très diversifiée pour le qualifier : on l'appelle souvent guide pédagogique, mais on parle également de livre du maître, de fichier du maître, de livre du professeur, etc. [Le manuel ouvert] : cette conception consiste à considérer l'ouvrage comme étant un document de référence destiné à alimenter la réflexion de l'enseignant. II complète son information scientifique et pédagogique, émet des propositions relatives à la conduite de l'apprentissage en général, sans enfermer l'enseignant dans des consignes et une chronologie trop contraignantes. [...] Il n'y a pas de terminologie spécifique pour le désigner. [...] Ce n'est pas la terminologie qui permet de les distinguer les uns des autres mais bien leurs orientations, car un titre peut être tout à fait trompeur. (Gérard et Roegiers, 2001 : 81-82) Giống như sách học sinh, cần phân biệt về cơ bản hai loại sách giáo viên, dựa vào tính chất khép kín hay mở của chúng. [Sách giáo viên] : quan điểm này xem sách như một công cụ giúp giáo viên sử dụng sách giáo khoa để lên lớp. Trong tiếng Pháp có nhiều thuật ngữ để chi loại sách này. [Sách tham kháo cho giáo viên] : quan điểm này xem sách như là tài liệu tham khảo bổ sung kiến thức khoa học và sư phạm của giáo viên, đề cập đến những vấn đề liên quan đến việc dạy học nói chung, nhưng không gò bó giáo viên trong một khuôn khổ nhất định. [...] Không có thuật ngữ đặc biệt trong tiếng Pháp để chỉ loại sách này. [...] Tuy nhiên không phải thuật ngữ cho phép phân biệt các loại sách mà chính là mục tiêu của chúng, vì một cái tựa có thể gây hiểu lầm.

326 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Médiation

{V} {V} Vai trò trung gian

{hyper} {nkq} Aide, intermédiaire

{act.} {hđ}

{obi.} {đt}

{agent} {tt}

sự giúp đỡ, sự trung gian agir sur l'apprentissage de l'enfant hành động trên học tập của trẻ em déveioppement et apprentissage de l'enfant sự phát triển của trẻ và hoạt động học của trẻ enfant, adulte trẻ em, ngƣời lớn {appl.}

{lvƣd} psychologie de 1'apprentissage tâm lý học học tập {ctx.f}

{ngc.p} 1) Médiation est dérivé du mot latin medius, situé au milieu; il renvoie donc à la notion d'intermédiaire, de lien ou d'intersection. [Ce concept] comporte un caractère social et entretient un rapport avec la communication. Est médiateur tout élément qui s'intercale entre deux autres et en modifie les relations. Un médiateur peut être une personne, mais aussi le langage que cette personne utilise. (Chaduc et al., 1999 : 242) Médiation có gốc latinh là "medius " có nghĩa là ở giữa, và như vậy chỉ những gì là trung gian, là sợi nối, là giao điểm. Khái niệm này có đặc điểm xã hội và có liên quan đến giao tiếp. Bất cứ yếu tố nào chen vào giữa hai yếu tố khác và làm thay đổi quan hệ là yếu tố đó có vai trò trung gian. Vai trò trung gian có thể là người nhưng cũng có thể là ngôn ngữ người đó sử dụng. 2) Le terme de médiation désigne généralement une relation qui s'opère entre des personnes sous le guidage de tiers spécialistes (des médiateurs). Plus largement, (...) la médiation est présente d'emblée dans le langage dès lors qu'on admet que les mots ne sont pas les choses, même si ces mots veulent désigner, représenter ces choses. La médiation peut donc influencer la relation de l'homme à la réalité du monde, et en ce sens, elle est centrale dans l'analyse des représentations sociales et dans l'approche interculturelle. (Cuq, 2003 : 163) Thuật ngữ "médiation " thường chi mối quan hệ giữa con người dưới sự hướng dẫn của người thứ ba (còn gọi là người trung gian). Theo nghĩa rộng, khái niệm "trung gian " hiện hữu trong ngôn ngữ nếu chúng ta chấp nhận ý kiến là từ không phải là vật, cho dù các từ chỉ các vật trên. Do vậy vai trò trung gian có thể ảnh hưởng đến quan hệ giữa con người và thực tại thế giới xung quanh, và dưới góc độ đó thì khái niệm trung gian rất quan trọng khi phân tích các biểu tượng xã

327 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

hội hay trong cách tiếp cận liên văn hóa.

{ctx.v} {ngc.v} [...] đứa trẻ không tự lớn lên giữa môi trƣờng, nó chỉ có thể lĩnh hội đƣợc

những kinh nghiệm xã hội khi có vai trò trung gian của ngƣời lớn. Ngƣời lớn

chỉ bảo cho trẻ biết tên gọi của đồ vật, chức năng của đồ vật, và nhất là hƣớng

dẫn cho trẻ hành động với đồ vật theo đúng chức năng của nó. Ngƣời lớn giúp

trẻ nắm đƣợc ngôn ngữ dân tộc, phƣơng thức hành động ... giúp trẻ có đƣợc

năng lực ngƣời. Nhờ sự tiếp xúc với ngƣời lớn và hƣớng dẫn của ngƣời lớn

mà những quá trình nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo và cả những nhu cầu xã hội

của trẻ đƣợc hình thành và phát triển. Nhờ vai trò trung gian của ngƣời lớn

mà trẻ có điều kiện để phát triển tâm lý của mình. (Lê văn Hồng, 1998 : 15-

16)

L'enfant ne grandit pas tout seul dans le milieu, il ne peut acquérir des

expériences sociales que grâce à la médiation d'un adulte. L'adulte montre à

l'enfant comment les objets s'appellent, quelles sont leurs fonctions, et surtout

lui montre comment agir sur suivant leurs fonctions. L'adulte permet à

l'enfant de maîtriser la langue nationale, les modalités d'action... pour lui

permettre d'avoir des facultés humaines. Grâce au contact de l'adulte et sous

son guidage que les processus cognitifs, les compétences et les savoir-faire,

voire les besoins sociaux de l'enfant se forment et se développent. Grâce à la

médiation de l'adulte que l'enfant a des possibilités de se développer au point

de vue psychologique.

{sources} {tl} CHADUC (M.-T.), 1999, Les grandes notions de pédagogie. Paris, Armand

Colin-Bordas, (coll. Formation des enseignants - Enseigner) CUQ (J.-P.)

(dir), 2003,

LÊ VĂN HỒNG (chủ biên), 1998, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư

phạm. NXB Giáo Dục (Sách Cao Đẳng Sƣ phạm)

{form} {ct} F. Terme

V. Cụm thuật ngữ

328 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F}

{V} {V}

{ant.} {pn}

{hyper} {nkq}

{P} Mémoire Trí nhớ oubli sự quên processus et structures mentales quá trình và cấu trúc tâm trí {hypo} {nth} mémoire à court terme, mémoire à long terme, mémoire sémantique,

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

mémoire procédurale trí nhớ ngắn hạn, trí nhớ dài hạn, trí nhớ từ ngữ, trí nhớ thao tác conserver des informations et des connaissances lƣu giữ thông tin, kiến thức infbrmations, connaissances thông tin, kiến thức apprenant học sinh {appl.}

{lvƣđ} psychologie, apprentissage, acquisition tâm lý học, học tập, tiếp thu {ctx.f}

{ngc.p} Ensemble des processus et des structures mentales qui ont pour fonction la conservation des informations et des connaissances ainsi que leur utilisation. (Le Ny, 1994 : 656) Tập hợp quá trình và cấu trúc tâm trí có nhiệm vụ lưu trữ thông tin và kiến thức cũng như sử dụng chúng. {ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A}

{notes} {cth}

{ngc.v} Trong tâm lí học, trí nhớ đƣợc biểu hiện là sự ghi lại, giữ lại và làm xuất hiện lại (tái hiện) những gì cá nhân thu đuợc trong hoạt động sống của mình. (Nguyễn Quang Uẩn : 2001 : 112) En psychologie, la mémoire est représentée par la conservation et la reconstitution de ce que l'individu a acquis au cours de ses activités. Le Ny (J.-F.), 1994, "Mémoire", in Champy et Etévé (dir.) Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương, in lần thứ 8, Hà Nội, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. F. Terme V. Thuật ngữ {A} Memory [La mise en mémoire de connaissances nouvelles en situation scolaire] dépend de façon essentielle de la structure des connaissances antérieures : c'est pourquoi l'ordre des acquisitions et la consolidation

329 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

préalable sont si importants. Le passage en mémoire à long terme de contenus nouveaux est extrêmement sensible aux phénomènes d'interaction entre acquisitions successives. L'expérimentation fait apparaître à cet égard des effets dans les deux sens : les uns sont favorables et se manifestent dans la facilitation d'une acquisition antérieure (...) par une acquisition postérieure ; on parle à ce sujet de transfert. Les autres sont défavorables et se traduisent par la perturbation d'une acquisition que produit une acquisition antérieure, ou par la détérioration d'une connaissance déjà fixée, induite par une acquisition postérieure ; on parle à ce propos d'interférence (...) (Le Ny, op.cit) Việc ghi nhớ những kiến thức mới trong tình huống học tập tùy thuộc chủ yếu vào cấu trúc các kiến thức có sẵn : do vậy mà thứ tự các điều lĩnh hội và sự củng cố kiến thức mới quan trọng đến thế. Việc chuyển các nội dung mới sang trí nhớ dài hạn tùy thuộc nhiều vào những tương tác giữa các điều lĩnh hội ở nhiều giai đoạn nối tiếp nhau. Thử nghiệm cho thấy tác dụng xảy ra ở hai chiều : có những tác dụng có lợi và thể hiện qua việc một điều lĩnh hội trước giúp cho việc lĩnh hội sau được dễ dàng: trường hợp này được gọi là "chuyển di". Có những tác dụng bất lợi và thể hiện qua việc lĩnh hội mới bị rối vì lĩnh hội trước, hay kiến thức lĩnh hội trước đây bị suy giảm : trường hợp này được gọi là "giao thoa "(...)

330 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Mémoire à court terme

{V} {V} Trí nhớ ngắn hạn

{syn} {đn} Mémoire de travail, mémoire immédiate, mémoire de fixation

Trí nhớ tức thời {hyper} {nkq} processus et structures mentales

quá trình và cấu trúc tâm trí {iso}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{tđc} mémoire à long terme trí nhớ dài hạn conserver des informations pendant des périodes courtes lƣu trữ thông tin trong giai đoạn ngắn informations thông tin individu, apprenant cá nhân, học sinh {appl.}

{lvƣđ} psychologie, apprentissage tâm lý học, học tập {ctx.f}

{ngc.p} Il faut distinguer [les systèmes de mémoire relevant de la mémoire à long terme] des processus constituant la mémoire à court terme, parfois appelée aussi mémoire de travail, dont la fonction est de conserver une quantité d'information limitée durant des périodes courtes, exprimables en secondes ou en dizaines de secondes, afin de pouvoir en assurer le traitement cognitif. (Le Ny, 1994 : 658) cần phân biệt [các hệ thống trí nhớ thuộc phạm vi trí nhớ dài hạn] với những quá trình cấu tạo nên trí nhớ ngắn hạn, nhiều khi còn được gọi là "mémoire de travail" (trí nhớ làm việc), có chức năng lưu trữ một số thông tin giới hạn, trong giai đoạn ngắn có thể tính bằng giây hay chục giây để có thể xử lý về mặt nhận thức.

{ctx.v} {ngc.v} Trí nhớ ngắn hạn hay còn gọi là trí nhớ tức thời là trí nhớ ở ngay sau giai đoạn vừa ghi nhớ. Lúc đó ngƣời ta thƣờng nói : "Tôi còn đang nhìn thấy nó trƣớc mắt tôi" hay "Nó còn vang lên trong tai tôi" (nhƣ là đang tri giác chúng). Quá trình này còn chƣa ổn định. nhƣng có ý nghĩa lớn trong tiếp thu kinh nghiệm. Đây là một sự đặc biệt của ghi nhớ, của tích lũy và tái hiện thông tin và là cơ sở của trí nhớ dài hạn. (Nguyễn Quang Uẩn, 2001: 117-118) La mémoire à court terme ou encore mémoire immédiate est la mémoire qui se trouve après la mémorisation. A ce moment-là on dit souvent "j'ai encore [la chose] devant moi", ou bien "Cela résonne encore dans ma tête " (comme si on les percevait). C'est un processus qui n'est pas encore stabilisé, mais qui est important dans l'acquisition de l'expérience. C'est un cas particulier de la

331 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A} mémorisation, de l'accumulation et de la reconstitution des informations, et c 'est la base de la mémoire à long terme. LE NY (J.-F.), 1994, "Mémoire" in Champy et Étévé, pp. 656-659 NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương. In lần thứ 8, Hà Nội, NXB Đại học quốc gia F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Short-term memory, Immédiate memory {notes}

{cth} Việc phân loại trí nhớ (...) chủ yếu là vì mục đích nhận thức để khai thác, sử dụng các loại trí nhớ cho thuận tiện. Trong thực tế mỗi loại trí nhớ đó chỉ thể hiện một mặt hoạt động của con ngƣời, mà hoạt động này luôn thống nhất các mặt của nó với nhau, do đó các loại trí nhớ đã nêu có quan hệ rất chặt chẽ với nhau. Các loại trí nhớ trong một tiêu chí phân biệt cũng có quan hệ với nhau, thí dụ trí nhớ ngắn hạn, trí nhớ thao tác và trí nhớ dài hạn về nguyên tắc là những giai đoạn khác nhau của trí nhớ mà thôi. (Nguyễn Quang Uẩn, sđd). La distinction des mémoires est surtout faite dans un but pratique. Dans la réalité chaque mémoire ne reflète qu'une partie de l'activité humaine, laquelle comporte une cohérence dans ses aspects constitutifs. Ainsi les mémoires en question entretiennent des relations très étroites entre elles. Les mémoires regroupées selon des critères de disctinction sont également en relation, par exemple la mémoire à court terme, la mémoire procédurale, et la mémoire à long terme sont seulement en fait la mémoire à ses étapes différentes.

332 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Mémoire à long terme

Trí nhớ dài hạn

{V} {V}

{syn} {đn} Mémoire permanente

{hyper} {nkq} processus et structures mentales quá trình và cấu trúc tâm trí {iso} {tđc} mémoire à court terme

{holo} trí nhớ ngắn hạn {tb} mémoire {méro} {bp} mémoire sémantique, mémoire procédurale

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

trí nhớ từ ngữ, trí nhớ thao tác conserver et traiter des informations lƣu giữ và xử lý thông tin activité, apprentissage hoạt động, học tập individu, apprenant cá thể, học sinh {appl.} {lvƣđ} psychologie, didactique des disciplines

{ctx.f} {ngc.p}

tâm lý học, phƣơng pháp dạy học bộ môn [La mémoire sémantique, la mémoire procédurale..] relèvent toutes de la mémoire à long terme. ll faut les distinguer des processus constituant la mémoire à court terme.(...) Ces processus sont étroitement liés à la mémoire à long terme et s'appuient sur elle de facon complexe ; ils sont, en même temps, dépendants de l'action d'attention sélective. La résolution de problèmes, la compréhension du langage ou la lecture, Papprentissage de nouveaux concepts, les activités de raisonnement (...) opèrent nécessairement par une suite complexe d'échanges entre la mémoire de travail et la mémoire à long terme. (Le Ny, 1994 : 658) [Trí nhớ từ ngữ, trí nhớ thao tác...] đều thuộc trí nhớ dài hạn. cần phân biệt loại trí nhớ này với các quá trình cấu tạo trí nhớ ngắn hạn. (...) Các quá trình trên có quan hệ chặt chẽ và phức tạp với trí nhớ dài hạn ; đồng thời chúng cũng phụ thuộc vào hoạt động chủ ý có chọn lọc. Giải quyết vấn đề, hiểu ngôn ngữ hay khi đọc, học tập những khái niệm mới, hoạt động lý luận được thực hiện thông qua những trao đổi phức tạp giữa trí nhớ ngắn hạn và trí nhớ dài hạn.

{ctx.v} {ngc.v} Trí nhớ dài hạn là trí nhớ sau giai đoạn ghi nhớ một khoảng thời gian cho đến mãi mãi. Nó rất quan trọng để con ngƣời tích lũy tri thức. Để trí nhớ dài hạn có chất lƣợng tốt, ở giai đoạn đầu cá nhân cần có

333 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A}

{notes} {cth}

sự luyện tập để củng cố, tái hiện nhiều lần, và sử dụng nhiều biện pháp củng cố, tái hiện khác nhau. (Nguyễn Quang Uẩn, 2001 : 118) La mémoire à long terme est celle qui subsiste après un certain temps de la mémorisation et peut durer définitivement. Elle est très importante dans l'acquisition des savoirs. Afin que la mémoire à long terme soit de bonne qualité, dans les premirs temps l'individu a besoin de s'entraîner pour consolider, reconstituer plusieurs fois [les informations] et d'utiliser à cet effet plusieurs méthodes différentes. LE NY (J.-F.), 1994, "Mémoire" in Champy et Étévé, pp. 656-659 NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương. In lần thứ 8, Hà Nội, NXB Đại học quốc gia F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Long-term memory, permanent memory (...) le rôle de la mémoire dans l'éducation en se réduit pas aux domaines assez étroits qu'on lui assigne parfois, ceux de la mémoire des faits, voire de la mémoire "par coeur" (...) Les clés d'une bonne mémoire tiennent en deux mots : l'exercice et l'organisation. L'exercice, c'est-à-dire le retraitement, et parfois la répétition, permet de consolider les souvenirs, et de les rendre plus aisément et plus rapidement accessibles pour un usage constant. Il améliore aussi, par des effets de transfert, l'acquisition de connaissances autres. L'organisation dépend beaucoup de la progression des acquisitions, c'est- à-dire à la fois de leur ordre et de leur capacité. Il n'est pas exagéré de dire que la compétence didactique dépend pour une large part de la capacité à gérer ces deux caractéristiques et leurs effets dans le cours individualisé de l'activité d'enseignement (Le Ny, op. cit.). (...) vai trò của trí nhớ trong giáo dục không chỉ giới hạn trong lĩnh vực nhớ các sự kiện, thậm chí là nhớ qua học thuộc lòng. (...) Có trí nhớ tốt tùy thuộc ở hai yếu tố sau đây : rèn luyện và tô chức. Rèn luyện tức là xử lý lại [thông tin] có khi là lập lại, giúp củng cố kỷ niệm và giúp chúng xuất hiện dễ hơn và nhanh hơn khi được sử dụng nhiều lần. Rèn luyện cũng cải thiện sự lĩnh hội kiến thức khác nhờ vào tác động chuyển di. Tổ chức thì tùy thuộc nhiều vào cách thức tiến triển trong lĩnh hội, tức là thứ tự và khả năng lĩnh hội. Trong phương pháp dạy học bộ môn cần có khả năng xử lý hai đặc điểm này và tác động cùa chúng đối với từng người học trong quá trình giảng dạy.

334 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Mémoire procédurale

{V} {V}

Trí nhớ thao tác {nkq} mémoire

{hyper}

{iso}

{act.} {hđ}

{obi.} {đt}

{agent} {tt}

{tđc} mémoire sémantique, mémoire de travail trí nhớ từ ngữ, trí nhớ làm việc conserver et utiliser des iníbrmations stockées pour agir lƣu giữ vả sử dụng thông tin lƣu trữ để hành động activité motrice ou mentale hành động vận động hay tâm trí individu, apprenant cá thể, học sinh {appl.} {lvƣđ} psychologie, apprentissage, didactique des disciplines

{ctx.f} {ngc.p}

tâm lý học, học tập, phƣơng pháp dạy học bộ môn (...) il s'agit d'ensembles de capacités qui sont mises en oeuvre, plutôt qu'elles ne sont rappelées ou reconnues. Les plus familières comportent une composante motrice (comme dans la capacité de rouler à bicyclette, de jouer du piano ou de marquer un but au football). Mais d'autres sont purement mentales, comme tout l'ensemble des habiletés cognitives apprises qui sous- tendent la lecture, la résolution de problèmes arithmétiques, l'excellence en mathématiques ou dans une langues étrangères (Le Ny, 1994 : 658) Đó là những tập hợp khả năng được vận dụng hơn là được nhớ lại hay nhận ra. Những khả năng quen thuộc nhất bao gồm một thành tố vận động (thí dụ như khả năng biết đi xe đạp, biết đánh đàn, biết ghi bàn trong trận bóng). Nhưng có những khả năng thuộc lĩnh vực tâm trí, chẳng hạn như toàn thể các khả năng nhận thức đã được lĩnh hội làm cơ sở cho hoạt động đọc, giải quyết bài toán số học, học toán hay ngoại ngữ giỏi.

{ctx.v} {ngc.v} Trí nhớ thao tác, về mặt thời gian, là trí nhớ sau giai đoạn trí nhớ ngắn hạn và ở trƣớc trí nhớ dài hạn ; về mặt bản chất, trí nhớ thao tác là trí nhớ làm việc, tức đƣợc huy động từ trí nhớ dài hạn (và có khi cả trí nhớ ngắn hạn, tức thời) để cá nhân thực hiện những thao tác hay hành động khẩn thiết, đặc biệt là các hành động phức tạp. Trí nhớ thao tác cũng rất cần thiết để thực hiện các hành động lời nói. Thí dụ lƣu giữ và sử dụng những thông tin ngôn ngữ từ khi bắt đầu đọc để hiểu toàn bộ một đoạn văn hay một văn bản, hay lƣu giữ sử dụng chƣơng trình (kế hoạch) lời nói đã lập để thực hiện đến cùng một hành động lời nói. (Nguyễn Quang Uẩn, 2001: 118) La mémoire procédurale, considérée sous l'aspect temporel, est la mémoire qui existe après la mémoire à court terme et avant la mémoire à long terme ; sans sa nature, c 'est la mémoire de travail.

335 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct} c 'est-à-dire celle qui est mobilisée de la mémoire à long terme (mais aussi de la mémoire à court terme, immédiate) afin que l'individu puisse accomplir des opérations ou des activités urgentes, en particulier des activités complexes. La mémoire procédurale est également nécessaire pour accomplir des actes de parole. Par exemple, conserver et utiliser des informations langagières à partir du commencement de la lecture en vue de comprendre un paragraphe ou un texte, ou conserver et utiliser une programmation (un plan) de parole élaboré à l'avance dans le but de réaliser jusqu'au bout un acte de parole. LE NY (J.-F.), 1994, "Mémoire" in Champy et Étévé, pp. 656-659 NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương. In lần thứ 8, Hà Nội, NXB Đại học quốc gia F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

336 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Mémoire professionnel

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{act.} {hđ}

{obi.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣđ}

Luận văn nghiệp vụ écrit bài viết former au métier d'enseignant đào tạo nghề giáo viên questions professionnelles vấn đề nghiệp vụ élève-professeur giáo sinh formation d'enseignants đào tạo giáo viên (...) Cet écrit destiné à l'étude de questions professionnelles repose sur l'interaction de différents savoirs : les savoirs formalisés produits par les recherches sur l'Education et les savoirs pratiques que chacun peut se construire au cours de ses propres expériences. Il participe à l'apprentissage du métier d'enseignant et s'apparente d'ailleurs aux traditionnels exercices de clôture des cursus de formation professionelle. (Comiti, 1999 : 7) Đây là bài viết nhằm nghiên cứu các vấn đề nghiệp vụ. Luận văn dựa vào quan hệ tương tác giữa nhiều tri thức khác nhau : tri thức sản xuất từ các công trình nghiên cứu về giáo dục, và tri thức thực hành xuất phát từ kinh nghiệm của riêng từng người. Luận văn tham gia vào công tác đào tạo nghề giáo viên và đánh dấu giai đoạn sau cùng của chương trình đào tạo nghiệp vụ, cũng giống như mọi luận văn tốt nghiệp khác.

{ctx.f} {ngc.p}

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đuợc không có thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. COMITI (C.) et al. (dir.), 1999, Le mémoire professionnel. Enquête sur un outil de formation des enseignants. Grenoble, IUFM de Grenoble. F. syntagme nominal V. Cụm thuật ngữ Hán-Việt "Il s'appuie sur l'analyse des pratiques professionnelles rencontrées en particulier lors du stage en responsabilité et doit permettre de vérifier les qualités du professeur à : identifier un problème ou une question concernant ses pratiques ; analyser ce problème et proposer des pistes de réflexion ou

337 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

- xác định vấn đề liên quan đến tác nghiệp của mình hay không, - phân tích vấn đề đó và đề nghị hướng suy nghĩ, hành động dựa vào những công trình nghiên cứu trong lĩnh vực chọn lựa.

d'action en se référant aux travaux existants dans ce domaine. Il ne doit ni constituer une simple narration d'un travail personnel sans analyse et réflexion critique, ni être une réflexion théorique ou historique extérieure à l'expérience du professeur-stagiaire" (Document officiel du Ministère de l'Education de France cité par Comiti, 1999 : 7) Nội dung của luận văn là phân tích tác nghiệp trong quá trình thực tập. Luận văn phải tạo điều kiện để kiểm tra xem người giáo viên [tương lai] có biết

Bài luận văn không chỉ được thuật lại công việc thực tập mà không có phân tích, hay không chỉ là một bài trình bày về lý thuyết hay lịch sử nằm ngoài kinh nghiêm của thực tập sinh. (Công văn Bộ Giáo dục Pháp do Comiti trích dẫn)

338 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Mémoire sémantique

{V} {V}

Trí nhớ từ ngữ-lôgic {nkq} mémoire

{hyper}

trí nhớ {iso}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{tđc} mémoire procédurale, mémoire de travail trí nhớ thao tác, trí nhớ làm việc conserver et utiliser des informations stockées pour agir lƣu giữ và sử dụng thông tin để hành động apprentissage de Pabstraction, du langage học khái quát hóa, học ngôn ngữ individu, apprenant cá thể, học sinh {appl.} {lvƣđ} psychologie, apprentissage, didactique des disciplines

tâm lý học, học tập, phƣơng pháp dạy học bộ môn {ctx.f}

{ngc.p} La caractéristique la plus importante de [la mémoire sémantique] est d'être constituée par un réseau structuré d'unités de connaissances, correspondant à des catégories (à des concepts mentaux), comportant de nombreux liens internes et externes, parfois accompagnées de traits figuratifs (images mentales). Ces représentations mentales, et les mots qui leur sont associés, renvoient de façon générique aux objets concrets ou aux entités abstraites, aux êtres vivants, aux propriétés, aux événements ou aux actions, aux relations, etc. Elles sont initialement élaborées et mises en mémoire chez le bébé, puis au cours des années suivantes, et finalement durant toute la vie, par un apprentissage abstractif spontané, basé sur l'expérience perceptive concrète, puis sur les échanges que permet le langage. (Le Ny, 1994 : 657) Đặc điểm quan trọng nhất của trí nhớ từ ngữ-lôgic là nó được cấu tạo thành một mạng lưới các đơn vị kiến thức tương đương với các loại (các khái niệm tâm trí), bao gồm nhũng liên lạc nội tại và ngoại tại, đôi khi có hình ảnh tâm trí kèm theo. Những biểu tượng tâm trí này, cùng với các từ tương đương với chúng, chiỉ những loại đồ vật cụ thể hay thực thể trừu tượng, sinh vật, tính chất, biến cố hay hành động, quan hệ, V...V Chúng được thiết lập và được ghi nhớ trong trí nhớ của đứa bé, trong những năm sau đó, và rồi suốt cả cuộc đời, trải qua việc học tập khái quát hóa một cách tự nhiên, dựa trên kinh nghiệm tri giác và trên các cuộc trao đổi sử dụng ngôn ngữ.

{ctx.v} {ngc.v} Trí nhớ từ ngữ-logic là trí nhớ về những mối quan hệ, liên hệ mà nội dung đuợc tạo nên bởi tƣ tƣởng của con ngƣời ; nó có cơ sở sinh lí là hoạt động của hệ thống tín hiệu thứ hai (ngôn ngữ). (...) Trí nhớ này rất quan trọng và đƣợc phát triển rất mạnh ở học sinh, kể từ khi bắt

339 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct} đầu vào lớp 1. (Nguyễn Quang Uẩn, 2001 : 116-117) La mémoire sémantique est la mémoire qui a trit aux relations, aux rapports dont le contenu est élaboré par la pensée humaine ; elle a pour base biologique l'activté du langage (deuxième système de signes). (...) Elle est très importante et elle est développée chez l'élève, depuis son entrée à l'école. LE NY (J.-F.), 1994, "Mémoire" in Champy et Étévé, pp. 656-659 NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương. In lần thứ 8, Hà Nội, NXB Đại học quốc gia F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

340 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Mémorisation

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{act.} {hđ}

{obi.} {đt}

Sự ghi nhớ processus répétition, retraitement de l'information lập lại, xử lý lại thông tin informations thông tin individu, apprenant cá thể, học sinh

{agent} {tt}

fappl.} {lvƣđ} psychologie, apprentissage, didactique des disciplines

{ctx.f} {ngc.p}

laquelle

tâm lý học, học tập, phƣơng pháp dạy học bộ môn (...) mise en mémoire d'une information présente. L'un des plus importants facteurs de la mémorisation reste la répétition ou, selon les conceptions actuelles, le retraitement de l'information à mémoriser. La solidité des souvenirs et la facilité avec laquelle on les retrouve dépendent de la fréquence avec les situations correspondantes ont été antérieurement rencontrées et traitées. Les répétitions agissent d'autant plus efficacement qu'elles comportent de légères variations de contenu et de contexte, et qu'elles sont temporellement dispersées (Le Ny, 1994 : 656) (...) đƣa vào trí nhớ một thông tin hiện hữu. Một trong những yếu tố quan trọng nhất của sự ghi nhớ là sự lập lại, hay theo quan điểm ngày nay, là việc xử lý lại thông tin cần được ghi nhớ. Kỷ niệm có vững bền hay không, và nhớ lại chúng có dễ hay không tùy thuộc vào số lần những tình huống tương tự đã gặp và đã được xử lý trước đây. Sự lập lại càng hiệu quả nếu trong nội dung và bối cảnh có một vài điều thay đổi nhỏ, và nếu được rải ra trong thời gian. {ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ngc.v} Sụ ghi nhớ là một quá trình trí nhớ đƣa tài liệu nào đó vào ý thức, gắn tài liệu đó với những kiến thức hiện có ; làm cơ sở cho quá trình giữ gìn về sau đó. Quá trình ghi nhớ rất cần thiết để tiếp thu tri thức, tích lũy kinh nghiệm (Nguyễn Quang Uẩn, 2001 : 119) La mémorisation est un processus de la mémoire qui introduit un document dans la conscience et le lie aux connaissances existantes ; c 'est la base de la conservation qui se produit dans une phase ultérieure. La mémorisation est indispensable dans l'accumulation des l'acquisition des savoirs et expériences. LE NY (J.-F.), 1994, "Mémoire" in Champy et Étévé, pp. 656-659 NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm nhọc đại cương. In lần thứ 8, Hà Nội, NXB Đại học quốc gia F. Terme {ct}

341 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

V. Cụm thuật ngữ

{A} {A} Memorizing

{F}

{P} Métacognition

{V}

{V}

{hyper}

{nkq}

{fonct..}

{cn}

{obj.}

{đt}

{agent}

{tt}

{fappl.}

{lvƣđ}

{ctx.f}

{ngc.p}

Siêu nhận thức (đề nghị) prise de conscience comprendre les opérations mentales mises en oeuvre lors d'un apprentissage hiểu các thao tác trí tuệ đã đuợc vận dụng trong quá trình học tập apprentissage học tập apprenant nguời học didactique des disciplines phuơng pháp dạy học các bộ môn 1. Le terme "métacognition" se rapporte à une démarche pédagogique qui consiste à faire revenir les apprenants sur les opérations mentales mises en oeuvre lors d'un apprentissage pour en prendre conscience. (Mari-Barth, 1993 : 170) Thuật ngữ "métacognition " chỉ cách làm cho người học ý thức được các thao tác trí tuệ đã vận dụng khi học một điều gì đó. 2. On parle de métacognition quand il y a "recul par rapport à l'action pour l'analyser [...] quand on fait, et quand on se regarde faire pour comprendre comment on a fait" (M. Develay, 1992). (Chaduc et al., 1999:248) Có "métacognition" khi người học nhìn lại hành động đã qua để phân tích để hiểu đã làm như thế nào.

{ctx.v}

{ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources}

{tl}

{form}

{ct}

{notes}

{cth}

342 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. CHADUC (M.-T.), 1999, Les grandes notions de pédagogie. Paris, Armand Colin-Bordas, (coll. Formation des enseignants - Enseigner) GERARD (F.- M.) et ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) MARI-BARTH (B.), 1993, Le savoir en construction. Former à une pédagogie de la compréhension. Paris, Retz. F. Terme composé V. Thuật ngữ kép Hán-Việt [La métacognition] est identifiée dernièrement par les chercheurs comme une composante importante d'un apprentissage : un élève qui est conscient de ce qu'il connaît et de ce qu'il ne connaît pas, qui

343 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

réfléchit sur sa façon dont il apprend, est un élève pour lequel les apprentissages seront plus efficaces. (Gérard et Roegiers, 1993 : 57) [Siêu nhận thức] gần đây được các nhà nghiên cứu xem như một thành tố quan trọng của việc học tập : học sinh nào ý thức được mình biết gì và không biết gì, biết suy nghĩ về cách học của mình thì học sẽ hiệu quả hơn.

344 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Méthode interrogative

{V} {V}

Phƣơng pháp vấn đáp Phƣơng pháp đàm thoại Méthode dialoguée

{syn} {đn}

{hyper}

{nkq} Méthode de transmission Phƣơng pháp truyền đạt {iso} {tđc} méthode magistrale

{hole-} {tb}

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

phƣơng pháp thuyết trình enseignement giảng dạy questions-réponses câu hỏi- câu trả lời articuler questions et réponses kết nối câu hỏi và câu trả lời connaissances kiến thức enseignant, apprenant giáo viên, học sinh enseignement-apprentissage hoạt động dạy học {ctx.f}

{ngc.p} Méthode qui procède par une succession articulée de questions posées par l'enseignant et de réponses fournies par l'apprenant, ces réponses guidant le choix de la question suivante. (De Ketele et al., 1992 : 223) Phương pháp tiến hành bằng một chuỗi câu hỏi do giáo viên đặt ra kết hợp với câu trả lời của học sinh, và những câu trả lời sẽ hướng dẫn thầy hỏi tiếp.

{ctx.v} {ngc.v} Khi dạy học giáo viên thuờng nêu lên các câu hỏi cho học sinh suy nghĩ và trả lời về nội dung bài học. (...) Qua trả lời của học sinh giáo viên đã phần nào thấy đuợc khả năng học sinh, kết quả bài dạy, từ đó giáo viên củng cố, bổ sung cho nội dung đầy đủ, hoàn chỉnh hơn. Cách dạy này cũng giúp cho học sinh đuợc suy nghĩ truớc những vấn đề của bài học. (Nguyễn Quốc Toàn, 1999 : 27) Lors de son enseignement, le maître pose souvent des questions pour faire réfléchir ses élèves et répondre sur le contenu de la leçon. (...) A travers les réponses des élèves, l'enseignant se rend compte en partie de leurs capacités, des résultats de son enseignement et de là il consolidera, complétera son cours. Cette méthode d'enseignement aide aussi les élèves à réfléchir aux problèmes de la leçon.

345 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct} DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) NGUYỀN QUỐC TOÀN, 1999, Phương pháp giảng dạy mĩ thuật. Tái bản lần thứ nhất. NXB Giáo dục F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

346 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Méthode magistrale

Phƣơng pháp thuyết trình

{V} {V}

{syn}

{đn} Méthode de transmission Phuơng pháp truyền đạt {hyper} {nkq} Enseignement

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

Giảng dạy exposer thuyết trình savoir tri thức enseignant giáo viên enseignement-apprentissage công tác dạy -học {ctx.f}

{ngc.p} Méthode où le maître communique un contenu d'enseignement sans rechercher une rétroaction pendant la communication (exemple : le cours- conférence).(De Ketele et al., 1992 : 223) Phương pháp dạy qua đó giáo viên truyền đạt một nội dung dạy học không quan tâm đến sự phản hồi của người học trong quá trình giao tiếp (thí dụ : bài thuyết trình) {ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ct} {ngc.v} Phƣơng pháp thuyết trình - bao gồm các dạng của nó là giảng thuật (trần thuật), giảng giải và giảng diễn (diễn giảng) - là phƣơng pháp dạy học mà phƣơng tiện cơ bản dùng để thực hiện chúng là lời nói sinh động của giáo viên. (Nguyễn Cƣơng và cộng sự, 2001 : 114) La méthode "thuyết trình" - qui comprend les aspects suivants : raconter, exposer, expliquer - est la méthode d'enseignement dont le moyen principal est la parole vivante de l'enseignant. DE KETELE (J.-M.) et al., 1992, Guide du formateur, 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) NGUYỄN CƢƠNG và cộng sự, 2001, Phương pháp dạy học Hóa học. Tập 1, NXB Giáo Dục F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

347 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Méthodologie

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{act.} {hđ}

{obi.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

Phƣơng pháp dạy học processus quá trình enseigner, apprendre dạy, học acquisition d'une connaissance lĩnh hội kiến thức enseignant, apprenant ngƣời dạy, ngƣời học enseignement/apprentissage hoạt động dạy/học [Ce terme] correspond à toutes les manières d'enseigner, d'apprendre et de mettre en relation ces deux processus (...) (Cuq, 2003 : 166) Thuật ngữ này tương đương với mọi cách dạy, cách học và liên kết hai quá trình trên.

{ctx.f} {ngc.p}

{ctx.v}

{tl} sources}

{ct} {form} {ngc.v} 1) Phƣơng pháp dạy học là những con đƣờng, cách thức và phƣơng tiện tác động qua lại của ngƣời dạy và nguời học nhằm đảm bảo sự lĩnh hội nội dung học. (Lê Nguyên Long, 2000 : 12) "Phương pháp dạy học", ce sont les chemins, les procédés et les moyens d'interaction entre 1'enseignant et 1'apprenant afin d'assurer l'acquisition du contenu d'apprentissage. 2) Phƣơng pháp dạy học Lịch sử không chỉ nghiên cứu việc giảng dạy của giáo viên mà còn nghiên cứu việc học tập của học sinh phù hợp với mục đích và nội dung dạy học, các phƣơng thức tổ chức, lãnh đạo việc học tập. (Phan Ngọc Liên et Trần Văn Trị, 2000 : 7) "Phương pháp dạy học" de l'Histoire n'étudie pas seulement l'activité de l'enseignant mais encore l'apprentissage de l'élève en adéquation avec les objectifs et les contenus d'apprentissage, les moyens pour organiser, diriger les activités d'apprentissage. CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International. LÊ NGUYÊN LONG, 2000, Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả. Tái bản lần thứ hai. NXB Giáo Dục. PHAN NGỌC LIÊN VÀ TRẦN VĂN TRỊ, 2000, Phương pháp dạy học Lịch sử, NXB Giáo Dục F. Terme V. Cụm thuật ngữ

{F}

{P} Milieu (didactique)

{V}

{V} Môi trƣờng didactic

{hyper}

{nkq} Théorie des situations didactiques

348 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{fct.}

{cm} modifier les états de connaissances de l'élève par action et rétroaction

{obj.}

{đt}

{appl.}

{lvƣd}

{ctx.f}

{ngc.p}

Lý thuyết tình huống didactic

sửa đôi trạng thái kiến thức của học sinh qua hành động và hành động phản hồi Savoir, apprentissage par adaptation, situation didactique, situation adidactique, contrat didactique tri thức, học qua thích nghi, tình huống didactic, tình huống adidactic, hợp đồng didactic didactique des sciences et des mathématiques phƣơng pháp dạy học bộ môn khoa học và môn toán 1- L'enfant apprend en s'adaptant à un milieu qui est facteur de contradictions, de difficultés, de déséquilibres, un peu comme le fait la société humaine. Ce savoir, fruit de l'adaptation de l'élève, se manifeste par des réponses nouvelles qui sont la preuve de l'apprentissage. (Brousseau, ibid. : 59) Trẻ học bằng cách thích nghi với môi trường trong đó chứa đựng mâu thuẫn, khó khăn, mất thăng bằng, giống như xã hội loài người vậy. Tri thức là kết quả của sự thích nghi của học trò, được biểu hiện qua nhũng câu trà lời mới làm chứng cho việc học. 2- Dans le cas général la situation didactique ne peut être modélisée comme une simple communication ou comme une simple interaction sociale. Il est nécessaire de faire intervenir un autre système. Cette nécessité découle d'une des clauses du contrat didactique lui-même qui implique le projet de son extinction : il est sous-entendu, dès le début de la relation didactique, qu'un moment doit arriver où il se rompra. A ce moment, à la fin de l'enseignement, le système enseigné sera supposé pouvoir faire face, à l'aide du savoir appris, à des systèmes dénués d'intention didactique. Le savoir enseigné à l'élève est supposé lui donner alors la possibilité de lire ses relations avec ces systèmes comme de nouvelles situations a didactiques et par ce moyen, leur apporter une réponse appropriée. Le milieu est le système antagoniste du système enseigné, ou plutôt, précédemment enseigné. (Brousseau, 1998, 92-93) Nhìn chung, tình huống didactic không thê được mô hình hóa như cuộc giao tiếp đơn giản, hay như hoạt động tương tác xã hội đơn giàn. ơ đây cần phải tính đến một hệ thống khác. Sự cần thiết trên xuất phát từ các khoản trong hợp đồng didactic - tại hợp đồng này có khoản dự án tự nó phái chấm dứt: thực vậy, ngay từ đầu quan hệ didactic đã có điểu khoản ngầm là sẽ có lúc hợp đồng sẽ chấm dứt. Lúc đó là giai đoạn cuối cùa hoạt động dạy, vì học sinh được xem như có khá năng xử lý những hệ thông năm bên ngoài mục tiêu dạy học nhờ vào tri thức đã học. Khi ấy tri thức được dạy cho trò được xem như đã cung cấp cho học sinh khả năng « đọc » (kiêu) được quan hệ cua em với các hệ thống trên - những tình huống adidactic và bang phương tiện

349 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

trên đem lại cho em câu trả lời thích hợp. « Môi trường » didactic là hệ thống đối nghịch với hệ thống học hay nói đúng hơn là hệ thống học trước đây. {ctx.v}

{tl} {sources}

{ngc.v} 1) Nhiệm vụ của học trò là học. Sự hiểu biết hệ thống dạy học và đặc biệt là hiểu biết việc học của học trò đòi hỏi phải bổ sung vào tam giác người dạy - người học - tri thức một yếu tố thứ tƣ là môi trường. Môi trƣờng là hệ thống đối mặt với ngƣời học.. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 125) La tâche de 1'élève est d'apprendre. La compréhension du système didactique et spécialement celle de l'apprentissage de l'élève réclame qu 'un quatrième élément vienne compléter le triangle didactique enseignant-enseigné-savoir, le "milieu ". Le milieu est tout ce qui fait face à l'apprenant. 2) (...) kiến thức đƣợc xây dựng trong sự tác động qua lại với « môi trƣờng ». Cái mà ta gọi là « môi trƣờng » chính là sự mô hình hóa một bộ phận của hoàn cảnh xung quanh chủ thể trong việc học tập đuợc nhắm đến. « Môi truờng » này bao gồm các yếu tố vật chất, về cơ bản là độc lập với chủ thể (chẳng hạn để học về căn bậc hai thì môi trƣờng vật chất là bảng các bình phuơng, máy tính hoặc là những hình vuông đuợc vẽ, và thƣớc có khắc vạch). Nhƣng kiến thức toán học đƣợc sinh ra từ sự tác động qua lại không chỉ với thế giới vật chất, mà còn với những hệ thống biểu đạt nào đấy - do chính chủ thể hay những chủ thể khác tạo ra (ví dụ đối với căn bậc hai đó là các tập hợp số và phép nhân trên các tập hợp này.) « Môi truờng » do đó mà có thể chứa đựng những tác động qua lại với hệ thống biểu tƣợng và những tác động xã hội sản sinh ra kiến thức. Đó là nghĩa mà G. Brousseau đề nghị : ông xem « môi trƣờng » nhƣ là một « hệ thống đối mặt với chủ thể ». (Bessot, Comiti, Lê Thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, chủ đề 3, sắp xuất bản). (...) la connaissance se construit en interaction avec un milieu . Ce que nous appelons "milieu" est la modélisation du sous-ensemble de l'environnement du sujet pour l'apprentissage visé. Ce "milieu " contient l'environnement matériel, pour l'essentiel indépendant du sujet (par exemple, pour l'apprentissage de la racine carrée : table de les carrés, calculette, ou carrés dessinés et règle graduée). Mais connaissances mathématiques ne résultent pas de la seule interaction avec le monde matériel, mais avec des systèmes de signifiants produits par le sujet ou par d'autres sujets (comme par exemple, pour la racine carrée, les ensembles de nombres et la multiplication sur ces ensembles). Le "milieu" peut donc intégrer les interactions avec des systèmes symboliques et des interactions sociales productrices de connaissances. C 'est le sens de la proposition de G. Brousseau qui considère le milieu comme un « système antagoniste » du sujet. BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN TIẾN, sắp xuất bản, Eléments fondamentaux de didactique des mathématiques- Yếu tố căn bản của didactic Toán. Sách song ngữ, Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh. BROUSSEAU (G.), 1998, Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage. NGUYỄN BÁ KIM (Chủ biên), 2000 : Phương pháp dạy học môn Toán. Tái bản lần thứ hai. NXB Giáo Dục F. Terme {ct} {form}

350 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

V. Thuat ngfr Han-Viet {notes}

{cth} Quels éléments de la situation modélise-t-on dans le milieu ? Le milieu désigne dans la situation didactique le système antagoniste à l'élève, c'est-à- dire ce qui modifie les états de connaissances de façon non contrôlée par l'élève : le milieu se comporte comme un système non finalisé. Il a un caractère relatif, (d'après Brousseau, 1998) Le schéma général des interactions de l'élève et du milieu dans une situation adidactique est le suivant : Les interactions sont significatives de la capacité du système (sujet <-> milieu) à retrouver un équilibre à la suite de perturbations, voire à évoluer si ces perturbations sont telles que cela soit nécessaire.(...) On appelle rétroaction une information particulière fournie par le milieu : c'est-à-dire une information qui est reçue par l'élève comme une sanction, positive ou négative, relative à son action et qui lui permet d'ajuster cette action, d'accepter ou de rejeter une hypothèse, de choisir entre plusieurs solutions. De même que les éléments modélisés dans le milieu ne sont pas forcément matériels (cela peut être des connaissances du sujet anciennes, stabilisés, qui vont de soi), les actions du sujet peuvent être des actions "mentales", non visibles. L'évolution de la situation adidactique, dans laquelle est un élève, peut être lue comme une succession d'états parmi des états permis ou possibles. Le milieu modélise dans la situation adidactique ce que l'élève ne contrôle pas mais qui modifie ses connaissances. (Bessot, Comiti, Lê Thi, Lê Van, à paraître) Những yếu tố nào của tình huống được mô hình hóa trong môi trường ? Môi trường chỉ ra trong tình huống didactic là hệ thống đối kháng với học sinh, tức là cái làm thay đổi tình trạng của kiến thức theo cách mà học sinh không kiểm soát được : môi trường hoạt động như một hệ thống không có mục tiêu. Nó có tính chất tương đối (Brousseau, 1998). Sơ đồ khái quát của những tương tác giữa học sinh và môi trường trong một tình huống adidactic chính là sơ đồ đã cho về một tình huống học tập không didactic.

351 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Ghi chú : sujet: chủ thể; connaissances : kiến thức ;

anticipation : cảm nhận (dự đoán) action : hành động ; information : thông tin ; milieu : môi trường rétroaction : lác động phản hồi (feedback)

Những sự tương tác đều có ý nghĩa, hệ thống (chủ thể <—> môi trường) có khả năng tìm lại được sự cân bằng sau khi bị nhiễu và thậm chí tiến hóa nữa một khi độ nhiễu quá cao buộc phái tiến hóa. Ta gọi là tác động phán hồi một thông tin cụ thê do môi trường cung cáp, tức là một thông tin được học sinh tiếp nhận như một sự đánh giá, tích cực hay tiêu cực, đối với hành động của họ và cho phép họ điều chỉnh hành động đó. chấp nhận hoặc gạt bỏ một giả thiết, chọn một trong nhiều cách gỉai. Cũng như việc các yếu tố được mô hình hóa trong môi trường không nhất thiết là các yếu tố vật chất (đó có thể là những kiến thức cũ của chủ thể, ổn định, hiển nhiên), những hành động của chủ thể có thể là những hành động « trí tuệ » không thấy được. Sự tiến triển của tình huống adidactic mà một học sinh được đặt vào trong đó có thể được nhận ra thông qua một dãy kế tiếp những trạng thái trong số các trạng thái cho phép hay có thể có được. Trong tình huống adidactic, môi trường mô hình hóa những gì mà học sinh không kiểm soát, nhưng chúng lại làm thay đổi những kiến thức của học sinh ấy. Những quy trình của học sinh được nhận ra thông qua việc quan sát sự tiến triển kiến thức của họ.

352 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Modéliser

{V} {V} Mô hình hóa

{hyper} {nkq}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

faire de la recherche nghiên cứu formuler des hypothèses soạn thảo/diễn đạt giả thuyết connaissances, concept mathématique, propriétés atrribuées au concept, significations du concept pour l'élève. kiến thức, khái niệm toán học, tính chất gán cho khái niệm, ý nghĩa của khái niệm đối với học sinh chercheur en didactique, enseignant nhà nghiên cứu didactic, giáo viên

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} didactique des mathématiques

didactic toán {ctx.f} {ngc.p} Modéliser est ici employé au sens de formuler des hypothèses (dansle cadre

les propriétés qu'ils attribuent au concept (aspect objet du concept

les différentes significations du concept pour l'élève (à quoi il sert pour

de la théorie didactique) sur : - les connaissances que les élèves associent à un concept mathématique dans un type de tâches, et qu'ils mettent en œuvre lors de la résolution de ces tâches ; - mathématique enjeu) ; - l'élève : aspect outil du concept). Comprendre l'agencement des descripteurs relevés, actions et productions symboliques, exige que l'on s'intéresse aux signifiés (c'est-à-dire aux contenus, propriétés, invariants en jeu dans ces actions et productions) véhiculés par ces actions et ces productions. On sort alors du domaine de la description pour entrer dans celui de la modélisation, car ces signifiés renvoient également aux tâches à traiter et donc aux contenus mathématiques en jeu. (Bessot, Comiti, Lê thi Hoài Châu, Lê Vân Tiên, à paraître- thème 2) {ctx.v} {ngc.v} (...) ta hiểu mô hình hóa có nghĩa là soạn thảo các giả thuyết (trong khuôn khổ

của lý thuyết didactic) về - những kiến thức đƣợc học sinh gắn cho một khái niệm toán học trong một kiểu nhiệm vụ và vận dụng khi giải quyết kiểu nhiệm vụ đó ; - những tính chất mà học sinh gắn cho khái niệm (phƣơng tiện đối tƣợng của khái niệm toán đang bàn đến); - những ý nghĩa khác nhau của khái niệm trong cách hiểu của học sinh (theo học sinh thì nó có ích lợi gì ; phuơng diện công cụ của khái niệm. Việc hiểu sự sắp xếp các nhân tố mô tả đã nói trên - hành động và sản phẩm ký hiệu - đòi hỏi ngƣời ta phải quan tâm đến những cái đƣợc

353 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct} biêu đạt (có nghĩa là những nội dung, tính chất, bất biến có liên quan trong các hành động và sản phẩm này) qua các hành động và sản phẩm này. Nhƣ vậy là ta đã ra khỏi lĩnh vực mô tả để bƣớc vào lĩnh vực mô hình hóa bởi vì những cái đƣợc biểu đạt này cũng phản ánh nhiệm vụ phải giải quyết và nội dung toán học đang bàn đến. (Bessot, Comiti, Lê Thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, sắp xuất bản- chủ đề 2) BESSOT (A.), COMITI (C.), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN TIẾN, sắp xuất bản, Éléments fondamentaux de Didactique des mathématiques - Yếu tố căn bản của Didactic Toán - sách song ngữ, Đại học Sƣ phạm Tp Hồ Chí Minh F. Terme (verbe) V. Thuật ngữ Hán-Việt (động từ)

354 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F}

{V} {P} Module {V} Mô đun {hyper} {nkq} Unité d'apprentissage

{holo} {tb}

Đơn vị học tập ensemble d'unités de formation tập hợp đơn vị đào tạo {méro} {bp} modules d'acquisition, modules de correction, modules de base, modules

{act.} {hđ}

{obi.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

d'enrichissement mô đun lĩnh hội kiến thức, mô đun điều chỉnh, mô đun cơ sở, mô đun nâng cao diviser les connaissances en unités capitalisables chia kiến thức ra thành những đơn vị tích lũy connaissances, compétences kiến thức, kỹ năng formateur, formé nguời đào tạo, ngƣời học formation đào tạo {ctx.f}

{ngc.p} 1) Unité d'apprentissage dans un ensemble et qui se caractérise nécessairement par la définition des objectifs prérequis à l'entrée et par la définition des objectifs à maîtriser à la sortie. (De Ketele et al., 1992 : 224) Đơn vị học tập trong một tổ hợp có đặc điểm sau đây : có yêu cầu kiến thức phải có ở đầu vào và kiến thức phải nắm vững ở đầu ra. 2 ) Un module se définit de façon générale comme une unité standardisée ou semi-standardisée constitutive d'un ensemble. Grâce à sa composition modulaire, il peut être conçu, modifié, adapté à volonté. (De Landsheere, 1992 : 167) Môđun nói chung là một đơn vị học tập chuẩn thuộc một tổ hợp. Nó có thế được thiết kế, sửa chữa, thích nghi dễ dàng. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đuợc không thấy xuất hiện định nghĩa của

thuật ngữ này. Absence de définition du terme dam le corpus vietnamien recueilli. {sources}

{tl} DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) DE LANDSHEERE (V.), 1992, L'Education et la Formation. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle)

355 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} {et} F. Terme

{notes} {cth}

V. Thuật ngữ vay mƣợn 1) L'idée de composer de modules un programme d'éducation ou de formation séduit pour plusieurs raisons : éviter la rigidité des programmes traditionnels pour mieux répondre aux besoins et aux disponibilités de l'étudiant, créer des entités dont la maîtrise est valorisable dans différents secteurs ou à différents moments, (...) avec tout ce que ceci présente de souplesse et d'avantages. En d'autres termes, le système permet de constituer des programmes d'études "sur mesure" ; si l'on change d'orientation, on n'est plus obligé de suivre un enseignement que l'on a déjà suivi ailleurs et de se soumettre aux examens portant sur des matières à propos desquelles on a déjà subi des épreuves avec succès. (De Landsheere, op. cit.) Y tường tô chức chương trình giáo dục hay đào tạo thành tập hợp mó đun lôi kéo được sự chủ ý vì những lý do sau đây : tránh được các chương trình truyền thong quá cứng ngắc đế đáp ứng được nhu cầu và khá năng người học, tạo ra những thực thể có giá trị ờ nhiều lĩnh vực, ở nhiều thời điểm khác nhau, rất tiện lợi và mềm dẻo. Nói cách khác, hệ thống này cho phép tạo ra những chương trình "theo địa chì" ; học viên có đôi hướng thì cũng không phủi học lại chương trình cũ, hay thi lại những môn đã đạt yêu cầu. 2) On distingue des modules d'acquisition (qui servent à la conquête d'habiletés ou de savoirs nouveaux et qui font partie d'un ensemble plus ou moins structuré), des modules de correction (utilisées isolément ou en séries assez courtes, au hasard des difficultés rencontrées ou pour un apprentissage ponctuel), des modules de base et les modules d'enrichissement (d'après De Landsheere, op. cit.) Mô đun được chia thành nhiều loại : mô đun lĩnh hội (dùng đê học kỹ năng hay tri thức mới, thuộc một tập hợp mô đun có cấu trúc khá chặt chẽ), mô đun điểu chỉnh (được dùng riêng hay ngắn ngày, tùy theo những khó khăn gặp phái, hay đê học một điểu gì đó ngan hạn), mô đun cơ sở và mô đun nâng cao.

356 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Monodisciplinarité

{V} {V} Dạy học đơn môn (đề nghị)

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

discipline bộ môn pluridisciplinarité, interdisciplinarité, transdisciplinarité dạy học đa môn, dạy học liên môn, dạy học xuyên môn enseigner par disciplines séparées dạy học từng môn riêng lẻ savoir disciplinaire tri thức bộ môn enseignant, apprenant giáo viên, ngƣời học

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines

phƣơng pháp dạy học bộ môn {ctx.f}

{ngc.p} Enseignement par disciplines séparées. (...)on peut considérer que la monodisciplinarité caractérise les programmes scolaires traditionnels. Ils prévoient certes des synthèses, des intégrations des connaissances acquises, mais les enfermements n'en ont pas disparu pour autant. (De Landsheere, 1992 : 115-116) Dạy học từng môn riêng lẻ. (...) Có thể xem dạy học đơn môn là nét đặc thù của những chương trình học truyền thống. Các chương trình này có dự trù hoạt động tổng hợp, tích hợp kiến thức đã lĩnh hội, nhưng các bộ môn vẫn còn bị tách riêng. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. DE LANDSHEERE (V.), 1992, L'Education et la Formation. Pans, PUF (Coll. Premier Cycle) F. Terme composé V. Cụm thuật ngữ {notes}

{cth} Les défenseurs de l'enseignement par disciplines séparées (monodisciplinarité) ne nient pas l'intérêt de certains rapprochements entre diverses disciplines, mais refusent la dilution d'organisations de la connaissance qui possèdent leur structure et leur syntaxe propres. Pour connaître un domaine, il faut l'explorer systématiquement. Ce ne serait qu'au moment où une discipline est assez connue que les rapprochements avec d'autres deviennent féconds et éclairants. L'objection la plus fréquente contre cette position vient d'être recontrée : les situations de la vie réelle et la recherche scientifique

357 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

oblige continuellement à dépasser les limites disciplinaires. (De Landsheere, op.cit.) Những người bênh vực cho dạy học đơn môn không phủ nhận rằng việc các bộ môn liên kết với nhau là có ích lợi, nhưng từ chối để các tổ chức kiến thức có đặc thù riêng bị hòa tan. Theo họ thì muốn biết rõ lĩnh vực nào cần phải tìm hiểu lĩnh vực ấy một cách sâu rộng có hệ thống. Chỉ khi nào nắm vững rồi thì mới nên liên kết các bộ môn với nhau. Phía phản đối lập luận như sau : các tình huống trong cuộc sống thực và nghiên cứu khoa học luôn vượt qua ranh giới các bộ môn.

358 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Motivation

{V} Động cơ

{V}

{syn} {đn} Gợi động cơ

{hyper} {nkq}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt} concept psychologique khái niệm tâm lý học force intérieure nội lực besoins, buts, activités, motivation intrinsèque, motivation extrinsèque nhu cầu, mục tiêu, hoạt động, động cơ bên trong, động cơ bên ngoài pousser l'individu à agir thúc đẩy cá thể hành động activité, but hoạt động, mục tiêu individu, apprenant cá thể, học sinh

{appl.} {lvƣd} psychologie, enseignement-apprentissage tâm lý học, hoạt động dạy học

{ctx.f}

{ngc.p} 1- "Tout besoin, écrit Claparède, tend à provoquer les réactions propres à le satisfaire." D'où le corollaire : "L'activité est toujours dictée par un besoin. Toute action consiste à atteindre la fin qui nous importe au moment considéré." Claparède s'inscrit dans le droit fil de la philosophie pragmatique : le savoir n'est significatif que dans ses rapports avec la vie La motivation est la clé de l'apprentissage : elle dépend des besoins ressentis et des buts qu'en conséquence la personne poursuit de façon prioritaire. La motivation est une entité hypothétique utilisée pour expliquer aussi des comportements qui ne paraissent pas directement liés aux besoins vitaux tels que manger, boire ou dormir. (De Landsheere, 1992 : 74) Cỉaparède đã nói như sau : "Mọi nhu cầu đều tạo ra phản ứng nhằm giải quyết nhu cầu ". Từ đó suy ra : "Hành động xuất phát từ nhu cầu, nhằm đạt được mục đích đã vạch. " Như vậy ông theo chủ nghĩa thực dụng : ý nghĩa của tri thức nằm trong quan hệ của nó với cuộc sống. Động cơ lờ chìa khóa của hoạt động học tập : nó tùy thuộc vào nhu cầu và mục tiêu học sinh đặt ra. Đó là một thực thể mang tính giả thuyết để giải thích những hành vi không liên quan trực tiếp đến những nhu cầu cơ bản như ăn, uống hay ngủ.

359 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

2- La motivation désigne les facteurs initiaux, physiologiques ou mentaux propres au sujet, et qui prédisposent ou déclenchent l'implication dans une activité, une tâche ou un apprentissage. Il s'agit donc d'un concept psychologique extensif et polyvalent que les sciences de l'éducation ont adopté et légitimé, au point qu'il est couramment utilisé en pédagogie et que, dans ce contexte, il apparaît comme déterminant pour la réussite d'un apprentissage. (Chaduc et al., 1999 : 262) (Động cơ chỉ những yếu tố ban đầu, thuộc về sinh lý hay tâm trí của cá thế, làm cho cá thế thực hiện hoạt động, nhiệm vụ hay học tập. Đó là một khái niệm tâm lý sử dụng được ở nhiều ngành và đã được khoa học giáo dục chấp nhận. Trong ngành sư phạm, thuật ngữ động cơ được dùng thường xuyên và được xem mang tính chất quyết định đối với sự thành công trong học tập. {ctx.v}

{sources} {tl} (coll. Formation des enseignants

{form} {ct}

{notes} {cth}

{ngc.v} Để đạt đuợc mục đích dạy học, điều cần thiết là tất cả mọi học sinh phải học tập tự giác. Sự học tập tự giác đòi hỏi học sinh phải có ý thức về những mục đích cần đạt và tạo đuợc động lực bên trong thúc đẩy bản thân mình tiến hành những hoạt động để đạt các mục đích đó. Điều này đuợc thực hiện trong dạy học nhờ gợi động cơ (...) (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 79-80) Afin d'atteindre les objectifs de l'enseignement-apprentissage, il est important que les élèves travaillent d'eux-mêmes. Cette attitude demande qu 'ils soient conscients des buts fixés et qu 'une force intérieure puisse les pousser à entreprendre des activités en vue de les atteindre, ce qui est possible avec la motivation. CHADUC (M.-T.), 1999, Les grandes notions de pédagogie. Paris, Armand - Enseigner) DE Colin-Bordas, LANDSHEERE (V.), 1992, L 'Education et la Formation. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle) GÉRARD (F.-M.) et ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement-Pratiques méthodologiques) LÊ VÂN HỒNG (chủ biên), 1998, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. NXB Giáo Dục NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên), 2000, Phương pháp dạy học môn Toán. Tái bản lần thứ 2. NXB Giáo Dục F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt 1-On distinguera les motivations intrinsèques et les motivations extrinsèques. Les motivations intrinsèques (ou internes) correspondent aux intérêts spontanés des individus, alors que les motivations extrinsèques (ou externes) se limitent aux procédés utilisés pour capter et soutenir l'attention : présentation agréable du matériel d'étude, effet de surprise ou tout autre moyen d'"attirer l'attention" sans pour autant la fonder sur un intérêt pour la matière à apprendre. (Gérard et Roegiers, 1993 : 50) Người ta phân biệt động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Động cơ bên trong tương ứng với sự quan tâm tự phát nơi cá thể, trong khi động cơ bên ngoài chỉ giới hạn ở các phương thức sử dụng nhằm lôi

360 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

cuốn và duy trì sự chú ý : thiết bị dạy học được trình bày đẹp đẽ, gây ngạc

nhiên, gây chú ý nhưng không dựa trên cơ sở nội dung học tập.

2- Những công trình nghiên cứu đã chứng tỏ rằng có hai loại động cơ : những

động cơ hoàn thiện tri thức và những động cơ quan hệ xã hội. Thuộc về loại

động cơ hoàn thiện tri thức, chúng ta thƣờng thấy học sinh có lòng khao khát

mở rộng tri thức, mong muốn có nhiều hiểu biết, say mê với bản thân quá trình

giải quyết các nhiệm vụ học tập (...)

Thuộc về loại động cơ quan hệ xã hội, chúng ta cũng thấy học sinh say sƣa học

tập nhƣng sự say sƣa đó lại vì sức hấp dẫn, lôi cuốn của một "cái khác" ở ngoài

mục đích trực tiếp của việc học tập. (...) Hai loại động cơ này tƣơng ứng với A.

V. Pêtrốpxki gọi là động cơ bên trong và động cơ bên ngoài. Động cơ bên

trong là động cơ do những yếu tố kích thích xuất phát từ mục đích học tập.

Động cơ bên ngoài là động cơ do những yếu tố kích thích bên ngoài đối với

mục đích học tập. (Lê văn Hồng, 1998 : 86-87)

Les recherches ont montré qu'il existe deux sortes de motivations : motivations

liées au savoir et motivations liées aux relations sociales. Font partie des

motivations liées au savoir celles des élèves qui éprouvent le besoin

d'élargir leurs connaissances, qui s'enthousiasmentpour les résolutions de

tâches scolaires (...) Font partie des motivations liées aux relations sociales, il

s 'agit de celles des élèves travaillant ardeur, mais poussés par "quelque chose

d'autre " étranger aux buts directs de ỉ 'apprentissage. Ces deux types de

motivations correspondent à ce qu'A. Petrovski appelle des motivations

intrinsèques et des motivations extrinsèques. Les motivations intrisèques sont

dues aux stimuli provenant des objectifs d'apprentissage, alors que les

motivations extrinsèques dépendent des stimuli autres que ces objectifs

d'apprentissage.

361 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

Niveau de fomulation Cấp độ diễn đạt (đề nghị) Formulation d'une notion Cách diễn đạt khái niệm Expression d'énoncés scolaires cách diễn đạt phát ngôn dạy học notion à apprendre, énoncés, niveaux de scolarité, pré-acquis cognitifs, progressions khái niệm phải học, phát ngôn, cấp học, yêu cầu nhận thức đã đạt, tiến triển exprimer, formuler diễn đạt notion à apprendre khái niệm phải học auteur de manuel, enseignant tác giả sách giáo khoa, giáo viên didactique des disciplines phuơng pháp dạy học bộ môn

{appl.} {lvƣd}

{ctx.f}

{ngc.p} Les énoncés produits, relativement à une même notion, au cours des apprentissages scientifiques, ou au terme d'activités de structuration, sont très variés. Ils dépendent à la fois du niveau de scolarité considéré et de la nature du problème scientifique auquel chacun est une réponse. Cette variété des énoncés possibles conduit à déterminer des niveaux de formulation, dissociant dans le concept l'aspect invariant (le signifié) de la façon dont on le représente (les signifiants). (Astolfi et al. 1997 : 111) Các phát ngôn liên quan đến cùng một khái niệm rất đa dạng, vì còn tùy thuộc vào cấp độ học tập, bản chất vấn đề khoa học được xem xét. Tính đa dạng này dan đến việc phái xác định được cấp độ diễn đạt trong đó tách khái niệm ra làm hai : phần /chông thay đôi (cái được biểu đạt) và cách trình bày nó (cái biểu đạt). {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này. Absence

{sources} {tl}

du terme du corpus vietnamien recueilli ASTOLFI (J.-P.) et al., 1997, Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies. Paris-Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pratiques pédagogiques) PETITJEAN (A.), 1998, "La transposition didactique en français", in Pratiques n° 97-98, Metz, pp. 7-34

362 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} {et} F. Terme syntagmatique

V. Cụm thuật

(notes} {cth} Il est important, pour le concepteur d'un manuel, de prévoir la logique et

l'organisation interne de l'ouvrage mais d'anticiper aussi les progressions tout

au long des différentes années du cursus. Elles se doivent d'être moins

concentriques que spiralées afin de permettre une complexifïcation progressive

des notions enseignées. En fonction de quoi, il faut décider si la notion est

utilisée implicitement ou fait l'objet d'une explicitation et, dans ce cas, selon

quel degré de formulation au niveau des différentes années. En l'absence de

telles décisions, on prend le risque de produire des effets de répétition et on

pèche surtout par applicationnisme et exhaustivité, sans tenir compte des pré-

acquis cognitifs des élèves et au détriment de leurs facultés d'assimilation. (Petitjean, 1998 : 12-13)

Đối với tác giá sách giáo khoa, cần phái dự đoán ìôgic và tổ chức nội tại cùa

quyên sách, nhưng cũng cần tiên liệu tiến triển về sau ờ các cấp học tiếp theo.

Lôgic và tổ chức này cần có hình thức xoáy trôn ốc đế làm thế nào các khái

niệm được phức tạp hóa dần lên. Do vậy, cần quyết định xem khái niệm được

sử dụng như thế nào - hàm ấn hay tường minh, và trong trường hợp sau thì

theo cấp độ diễn đạt nào heo từng năm học.

Nêu thiêu những qưyêt định thuộc dạng trên thì sẽ có nguy cơ lập lợi, hoặc chỉ

vận dụng khái niệm, hoặc đem quá nhiều thông tin, mà không quan tâm đến

những kiến thức học sinh đã tiếp thu và không chú ừ-ọng đèn khả năng lĩnh hội

cùa các em.

363 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

Noosphère Trí quyển société xã hội rendre possible 1'enseignement d'une discipline làm thế nào để có thể dạy một bộ môn échanges entre le système d'enseignement et la société, transposition didactique, contenus à enseigner trao đổi giữa hệ thống giảng dạy và xã hội, chuyển hóa didactic, nội dung dạy học représentants du système d'enseignement : inspecteurs, auteurs de manuels, président d'association d'enseignants ..., et représentants de la société : politiques, spécialistes, président d'associations de parents d'élèves... đại diện của hệ thống giảng dạy : thanh tra, tác giả sách giáo khoa, chủ tịch hội giáo viên... và đại diện xã hội : những nhà hoạt động chính trị, các chuyên gia, chủ tịch hội phụ huynh học sinh... didactique des disciplines didactic bộ môn 1- « La noosphère fonctionne comme coulisse dans le système d'enseignement et véritable sas par où s'opère l'interaction entre ce système et l'environnement sociétal (...). Le problème premier qui doit être résolu pour que le système d'enseignement existe, i.e. pour que l'enseignement soit possible, est celui de la compatibilité du système d'enseignement et de son environnement » (Chevallard, 1991) « Trí quyển hoạt động như hậu trường trong hệ thống dạy học, và đó giống như cái sàng nơi diễn ra mối tương tác giữa hệ thống này và môi trường xã hội. (...) vấn đề đầu tiên phải giải quyết để hệ thống giảng dạy tồn tại được, tức là để có thể giảng dạy được, là sự tương hợp giữa hệ thống giảng dạy và môi trường xung quanh ». 2- La noosphère "contient tout ce qui se pense, et qui pense à ce niveau précis des contenus de l'enseignement" (Chevallard et Johsua, cités par Laborde et Vergnaud, 1998 : 64) Trí quyển chứa đựng tất cả những suy nghĩ về nội dung dạy học. 3- [...] ensemble hétérogène de ceux qui pensent les contenus d'enseignement, où prennent place aussi bien des universitaires intéressés par les problèmes pédagogiques, que des auteurs de manuels, des inspecteurs, des associations de spécialistes, des enseignants innovateurs, et aujourd'hui... les didacticiens. (Astolfi,

{ctx.f} {ngc.p}

364 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

leur

1994 : 106) Đó là tập hợp đa dạng những người suy nghĩ về nội dung dạy học : có thể là những giảng viên đại học quan tâm đến vấn đề sư phạm, tác giả sách giáo khoa, thanh tra, hội chuyên gia, giáo viên, và các nhà nghiên cứu trong lĩnh vực didactic. 3- Le savoir est frappé d'obsolescence, lequel peut très bien ne pas coïncider avec une perte de sens scientifique. Cette obsolescence est dite externe pour marquer qu'elle provient d'un effet de l'environnement externe au système didactique au sens strict. Le changement devient nécessaire ; et débute alors le mécanisme de la transposition. Mais celui-ci a des producteurs précis, même s'ils opèrent dans le cadre de mécanismes subtils. Les "parents", les porte-parole de l'Institution scolaire, les représentants du pouvoir politique, certains spécialistes de la discipline que trajectoire personnelle conduit à s'intéresser de près à l'enseignement, tous ces producteurs font partie de ce que Chevallard appelle "la noosphère", lieu où l'on "pense le fonctionnement didactique" (Johsua et Dupin, 1999 : 200) Tri thức đến một lúc nào đó sẽ trở nên lạc hậu, và điều này không hẳn đã tương ứng với việc nó không còn ý nghĩa về mặt khoa học. Sự lạc hậu này đến từ bên ngoài, đó là hiệu ứng của môi trường tác động lên hệ thống dạy học. Khi ấy cần có sự thay đổi, và lúc đó cơ chế chuyển hóa bắt đầu. Cơ chế này có những người sản xuất cụ thể, cho dù họ vận hành một cách tinh tê. Phụ huynh học sinh, những người phát ngôn cho cơ chế dạy học, đại diện của chính quyền, chuyên gia về bộ môn quan tâm đến dạy học là những người thuộc "trí quyển " là nơi người ta « suy nghĩ về cách vận hành didactic. » {ctx.v}

{sources} {tl}

{ngc.v} Để có đuợc những tri thức cần dạy, còn phải sàng lọc những tri thức khoa học với sự tác động của những cộng đồng xã hội : những nhà nghiên cứu chƣơng trình, những nhà toán học, những nhà giáo dục... Môi truờng xã hội đó gọi là trí quyển. Trí quyển hoạt động nhƣ "hậu truờng" của hệ thống dạy học và nhƣ cái sáng thật sự mà qua đó thực hiện sự tƣơng tác giữa hệ thống với môi trƣờng xã hội, ở cấp độ trí quyển, ta có những quy định trong chuơng trình, đƣợc viết trong sách giáo khoa. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 123) Afin d'avoir des savoirs à enseigner, il faut les sélectionner parmi les savoirs savants sous l'influence des communautés sociales : celle des responsables de programmes, des mathématiciens, des spécialistes de l'éducation... Ce milieu social est appelé "noosphère". La noosphère agit en tant que coulisses du système didactique, c 'est le lieu où se passent les interactions entre le système et le milieu social, c 'est là où se prennent des décisions concernant le programme, traduites ensuite dans les manuels scolaires. ASTOLFI (J.-P.), 1994, "Transposition didactique", in Champy et Etévé (dir.) CHEVALLARD Y. (1991) la transposition didactique, 2e édition, Grenoble, La Pensée Sauvage. JOHSUA (S.) et DUPIN (J.-J.), 1999, Introduction à la didactique

365 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} {ct}

des sciences et des mathématiques. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle) NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên)2000, Phương pháp dạy học môn Toán, Phần Đại cƣơng, tái bản lần thứ hai, NXB Giáo Dục F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt

366 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Objectif (pédagogique)

{V} {V} Yêu cầu (dạy học) (đề nghị)

{hyper} {nkq}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

comportement observable, compétence à acquérir hành vi quan sát đƣợc, khả năng cần lĩnh hội énoncé d'intention pédagogique phát ngôn về ý đồ dạy học - nature : objectif affectif, cognitií, gestuel (bản chất) yêu cầu ứng xử, nhận thức, cử chỉ - fonctionnement didactique : objectif général, spécifique, d'intégration, institutionnel, objectif-obstacle chức năng didactic : yêu cầu chung, đặc thù, tích hợp, thể chế, yêu cầu- chƣớng ngại indiquer le résultat à atteindre après un apprentissage chỉ ra kết quả phải đạt đƣợc sau khi học tập savoir, savoir-faire, savoir-être tri thức, kỹ xảo, khả năng ứng xử concepteur de programme, enseignant, apprenant ngƣời thiết kế chƣơng trình, giáo viên, ngƣời học

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn

{ctx.f}

texte concerné et en utilisant

{ngc.p} Dans la perspective première de la "pédagogie par objectifs", l'objectif pédagogique opérationnel doit définir un comportement observable à réaliser par l'apprenant (exemple : "être capable d'identifier les pronoms relatifs dans un texte"). Progressivement, la notion d'objectif s'est dégagée de cette acception behavioriste pour désigner une habileté intellectuelle complexe invisible et dont le comportement observable n'est qu'un indicateur possible (exemple : " être capable de transformer un texte oral en un texte écrit") ; dans cette perspective, la pronominalisation et l'usage des pronoms relatifs sont des indicateurs de réussite). Aujourd'hui, nous employons le mot d'objectif pour désigner une compétence à acquérir en termes de corrélation entre une classe de problèmes et un programme de traitement ; on peut alors parler d"'objectif opératoire" (exemple : "être capable d'effectuer une contraction de texte en identifiant les outils la nature du correspondants"). (Meirieu, 1999 : 188) Trong dạy học theo yêu câu, yêu cầu dạy học chỉ một hành vi của người học quan sát được(thí dụ "có khả năng nhận ra các giới từ trong văn bản "). Dần dần khái niệm yêu cầu thoát khỏi phạm vi lý thuyết hành vi và chỉ một khả năng trí tuệ phức tạp trong đó hành vi quan sát được chỉ là một dấu hiệu mà thôi ("có khả năng chuyển

367 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

một văn bản nói sang văn bàn viết chẳng hạn). Ngày nay, yêu cầu đào tạo

chỉ khả năng cần lĩnh hội liên quan đến một lớp vấn đề và chương trình xử lý

vấn đề đó, và khi đó gọi là yêu cầu thao tác (thí dụ : có khả năng rút ngắn

văn bản sau khi nhận ra bản chất văn bản và sử dụng công cụ tương ứng)..

{ctx.v} {ngc.v} Nếu "mục đích" và "mục tiêu" giáo dục có định nghĩa cụ thể thì "yêu cầu"

chƣa có định nghĩa trong dữ liệu tiếng Việt thu thập. Thƣờng ngƣời giáo viên

sử dụng "mục đích yêu cầu" khi soạn giáo án, nhƣng thiết nghĩ trong nghiên

cứu khoa học cần có nghĩa cụ thể, chính xác cho thuật ngữ. Do vậy chúng tôi

đề nghị sử dụng "yêu cầu" là thuật ngữ tƣơng đƣơng với "objectif"

Si "finalité" et "but" éducatif ont des définitions précises, nous n'avons pas

trouvé de définition pour le terme "yêu cầu" dans le corpus vietnamien

recueilli. En général, les enseignants utilisent l'expression "mục đích yêu

cầu" pour leur fiche pédagogique, mais il est indispensable dans la

recherche d'avoir des définitions précises pour les termes. En conséquence,

nous proposons que l'équivalent de "yêu cầu " soit "objectif".

{sources} {tl} MEIRIEU (P.), 1999, Apprendre... oui, mais comment. 17e éd., Paris, ESF

Éditeur, (Coll. Pédagogies)

{form} {ct} F. Terme

V. Thuật ngữ Hán-Việt

368 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Objectif affectif

{F} {P}

{V} {V} Yêu cầu ứng xử (đề nghị)

{hyper} {nkq}

{ISO} {tđc}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

objectif yêu cầu objectif gestuel, cognitif yêu cầu cử chỉ, nhận thức indiquer le résultat à atteindre après un apprentissage chỉ ra kết quả phải đạt sau khi học tập savoir-être khả năng ứng xử concepteur de programme, apprenant, enseignant ngƣời thiết kế chƣơng trình, ngƣời học, ngƣời dạy enseignement-apprentissage công tác dạy học

{appl.} {lvƣd}

{ctx.f} {ngc.p} Objectif portant sur 1'acquisition d'un savoir-être. (De Ketele et ai.,

1992:224) Yêu cầu liên quan đến việc lĩnh hội một khả năng ứng xử.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

369 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Objectif cognitif

{V} {V} Yêu cầu nhận thức (đề nghị)

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

compétence à acquérir khả năng cần lĩnh hội objectif gestuel, affectif yêu cầu cử chỉ, ứng xử indiquer le résultat à atteindre après un apprentissage chỉ ra kết quả phải đạt sau khi học tập savoir-être khả năng ứng xử concepteur de programme, enseignant, apprenant ngƣời thiết kế chƣơng trình, ngƣời dạy, ngƣời học

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn

{ctx.f} {ngc.p} Objectif portant sur 1'acquisition d'un savoir-redire ou d'un savoir-faire

cognitif. (De Ketele et al., 1992 : 224) Yêu cầu liên quan đến việc lĩnh hội khả năng diễn đạt lại hay kỹ xảo nhận thức.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ {ct} {form}

370 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Objectif général

{V} {V} Yêu cầu chung (đề nghị)

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

compétence à acquérir khả năng cần lĩnh hội objectif spécifique, d'intégration yêu cầu đặc thù, tích hợp énoncé d'intention pédagogique phát ngôn về ý đồ dạy học résultat escompté, séquence d'apprentissage, fonctionnement didactique kết quả mong đợi, giai đoạn học tập, vận hành dạy học indiquer le résultat à atteindre après un apprentissage chỉ ra kết quả phải đạt sau khi học tập résultat escompté d'une séquence d'apprentissage kết quả mong đợi sau một giai đoạn học tập concepteur de programme, enseignant, apprenant ngƣời thiết kế chƣơng trình giáo viên, học sinh

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn

{ctx.f}

{ngc.p} Un objectif général est un énoncé d' intention pédagogique décrivant en terme de capacité de l'apprenant Tun des résultats escomptés d'une séquence d'apprentissage. (Hameline, 1992 : 98) Yêu cầu chung là một phát ngôn về ý đồ dạy học mô tả kết quả mong đợi sau giai đoạn học tập qua khả năng đã đạt của người học {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa có định nghĩa của thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

Absence de défìnition du terme du corpus vietnamien recueilli. HAMELINE (D.), 1992, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. 10e éd., Paris, ESF éditeur (Coll. Pédagogies) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ {notes}

{cth} L'objectif se définit [...] comme le résultat escompté, par opposition au but qui énonçait le résultat recherché. [...] il ne s'agit plus de répondre seulement à la question : "Qu'est-ce qu'on veut ?", mais d'y adjoindre la question : "Qu'est-ce qu'on peut ?", c'est-à-dire la prise

371 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

en compte des conditions et des moyens qui vont permettre à l'enseignant comme aux apprenants de prévoir et non simplement de souhaiter. [...] [...] c'est à ce niveau que les concepteurs de formation, enseignants, animateurs, etc., peuvent infléchir leur attitude et, à propos d'une action de formation ou de la préparation d'un programme d'enseignement, se centrer résolument sur les apprenants et leurs capacités à développer, et non plus sur les contenus et leur exposition à assurer. (Hameline, ibid. : 98-99) Yêu cầu được định nghĩa như kết quả mong đợi, trái với mục tiêu đề cập đến kết quả cần đạt. Lúc này không phải chỉ trả lời câu hỏi "Ta muốn gì? " mà thêm vào câu hỏi "ta có thể làm được gì ? ", có nghĩa là phải quan tâm đến các điều kiện và phương tiện sẽ giúp cho giáo viên và học sinh dự trù kết quả sẽ đạt chứ không chỉ còn mong muốn. Đối với người tổ chức khoa học, giảng viên thì trong khi chuẩn bị chương trình đào tạo và tiến hành hoạt động đào tạo cần tập trung vào người học và khả năng cần phát triển chứ không vào nội dung và cách thuyết trình.

372 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Objectif gestuel

{F} {P}

{V} {V} Yêu cầu cử chỉ (đề nghị)

compétence à acquérir khả năng cần lĩnh hội

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc} objectif affectif, cognitif yêu cầu ứng xử, nhận thức

{fonct.} {cn} indiquer le résultat à atteindre après un apprentissage chỉ ra kết quả phải đạt

sau khi học tập

{obj.} {đt} geste

cử chỉ

{agent} {tt} concepteur de programme, enseignant, apprenant ngƣời thiết kế chƣơng

trình, giáo viên, ngƣời học

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn

{ctx.f} {ngc.p} Objectif impliquant 1'application d'un savoir-faire pratique où la maîtrise du

geste se révèle importante. (De Ketele et al., 1992 : 224) Yêu cầu chú trọng

đến việc áp dụng kỹ xảo trong những lĩnh vực cần nắm vững được cử chỉ.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli.

{sources} {tl}

De Ketele (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement)

{form} {ct} F. Terme syntagmatique

V. Cụm thuật ngữ

373 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Objectif institutionnel

{F} {P}

{V} {V} Yêu cầu thể chế (đề nghị)

{hyper} {nkq} Compétence à faire acquérir khả năng cần lĩnh hội

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

indiquer le résultat à atteindre après un apprentissage chỉ ra kết quả phải đạt sau khi học tập savoirs, savoir-faire, savoir-être tri thức, kỹ xảo, khả năng ứng xử concepteur de programme, auteur de manuel, enseignant, apprenant, jury ngƣời thiết kế chƣơng trình, tác giả sách giáo khoa, giáo viên, học sinh, hội đồng giám khảo évaluation, didactique des disciplines đánh giá, phuơng pháp dạy học bộ môn

{ctx.f}

{ngc.p} Objectif qui énonce les performances attendues au terme d'un cycle ou d'un degré d'enseignement ; les objectifs institutionnels sont déíinis par les auteurs des programmes et évalués par un jury ; de bons objectifs institutionnels sont des objectifs qui nécessitent de la part des apprenants d'intégrer les principaux savoirs, savoir-faire, et savoir-être appris pendant la formation. (De Ketele et ai., 1992 : 224) Yêu cầu diễn đạt các thành tựu có được sau một cấp học ; yêu cầu thể chế do tác giả thiết kế chương trình hoạch định và được hội đồng giám khảo đánh giá ; yêu cầu thể chế tốt là yêu cầu đòi hỏi người học phải tích hợp được những tri thức, kỹ xảo, khả năng ứng xử chính đã lĩnh hội trong quá trình đào tạo.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4c tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Hán-Việt

374 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Objectif-obstacle

{F} {P}

{V} {V} Yêu cầu-chƣớng ngại (đề nghị)

{hyper} {nkq}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

outil d'enseignement công cụ giảng dạy faire progresser 1'élève dans 1'apprentissage làm cho học sinh tiến bộ trong học tập obstacle transformé en objectif d'apprentissage chƣớng ngại chuyến thành yêu cầu học tập concepteur de programme, enseignant, apprenant nhà thiết kế chƣơng trình, giáo viên, học sinh didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn 1) Introduit par Martinand (1986), le concept d'objectif-obstacle est construit sur l'articulation volontaire de deux termes antagonistes. C'est un concept dialectique qui cherche à renouveler aussi bien la notion classique d'objectif, en dépassant son origine behavioriste, et en y réinsérant les opérations mentales du sujet, que celle d'obstacle, considérée d'une manière plus dynamique. (ASTOLFI (J.-P.), 1994) Khái niệm do J.-L. Martinand đề xướng, được xây dựng quanh hai thuật ngữ đối nghịch là yêu cầu và chướng ngại. Khái niệm sử dụng quan hệ biện chúng để giải thoát khái niệm yêu cầu khỏi lý thuyết hành vi, và thêm vào đó thao tác tư duy của cá thể qua khái niệm chướng ngại, được nhìn dưới góc độ động năng 2) Objectif dont l'acquisition permet au sujet de franchir un palier décisif de progression en modifiant son système de représentations et en le faisant accéder à un registre supérieur de formulation. (Meirieu, 1999 : 188) Yêu cầu giúp học sinh vượt qua được một chặng quan trọng trong việc học tập bằng cách sửa đổi hệ thống biểu tượng của mình và làm cho hệ thống này đạt tới mức diễn đạt cao hơn.

{ctx.f} {ngc.p

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chua thấy xuất hiện thuật ngữ này.

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. {sources} {tl} MEIRIEU (P.), 1999, Apprendre... oui, mais comment. 17eéd., Paris, ESF

{form} {ct} Éditeur, (Coll. Pédagogies) ASTOLFI (J.-P.), 1994, "Objectif-obstacle", in Champy et Etévé (dir.) pp. 693-695 F. Terme composé V. Thuật ngữ ghép

375 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{notes} {cth}

1) Si, (...) on prend au sérieux le fait que la pensée progresse par rupture avec des conceptions antérieures, alors les progrès intellectuels obtenus à l'occasion d'un franchissement d'obstacle deviennent des objectifs majeurs. Nếu ta chấp nhận giả thuyết là tư duy phát triển qua việc thoát ly khỏi những quan niệm có sẵn, thì khi đó sự tiến bộ trí tuệ nhờ vào sự vượt qua chướng ngại sẽ trở thành những yêu cầu quan trọng. 2) Un tel point de vue renouvelle, au plan didactique, la conception habituelle des obstacles. Au lieu de se focaliser sur leur face négative, il permet - sans mésestimer leur résistance - d'examiner les conditions d'un franchissement possible. La métaphore sportive peut ici éclairer : si l'athlète qui saute envisage la barre à franchir comme un obstacle en travers de son chemin, on peut parier sur son échec annoncé (...). Pour réussir, il est indispensable d'envisager tout autrement l'obstacle afin de le traduire en projet didactique, d'en faire l'enjeu conceptuel de l'apprentissage en cours. Cách nhìn như trên sẽ đổi mới khái niệm chướng ngại về mặt phương pháp dạy học bộ môn. Thay vì tập trung vào khía cạnh tiêu cực của khái niệm, chúng ta nghiên cứu những điều kiện giúp ta vượt qua chướng ngại (tuy rằng vẫn phải quan tâm đến sức kháng cự của chúng). Phép ẩn dụ thể thao sau đây sẽ giúp ta hiểu rõ hơn : nếu vận động viên nhảy sào xem cái sào là một chướng ngại nằm trên đường đi, thì chắc chắn anh sẽ thất bại. Để tiến tới thành công, cần xem chướng ngại dưới góc độ khác để biến nó thành dự án dạy học, biến nó thành kết quả trí tuệ của hoạt động học tập đang diễn ra. 3) Ce caractère franchissable - ou non - suppose une appréciation de l'amplitude du "saut conceptuel" qu'exige la tâche : ni trop facile (il n'y aurait pas d'obstacle), ni trop difficile (les élèves seraient hors d'état de le franchir). Le défi intellectuel déstabilisant doit pouvoir s'appuyer sur des compétences déjà acquises, sur lesquelles l'élève fera levier. A travers cette évaluation du possible, se retrouve la problématique de Vygotsky concernant la zone proximale de développement : le travail didactique consiste à devancer, sans forcer à l'excès, la maturation des structures conceptuelles des élèves. Cần đánh giá được độ khó của công việc yêu cầu học sinh thực hiện để xem người học có vượt qua được chướng ngại hay không : công việc không được quá dễ (vì khi ấy không có chướng ngại) nhưng cũng không được quá khó (như vậy học sinh sẽ không thể vượt qua). Thách thức trí tuệ trong công việc đưa ra cần dựa vào các kỹ năng đã đạt để học sinh có thể sử dụng chúng như đòn bẩy. Vygotski đưa ra vấn đề vùng phát triển gần : công việc của giáo viên là làm thế nào đi trước một bước cấu trúc khái niệm hiện có của học sinh, nhưng không được đi quá xa. 4) Trois usages didactiques des objectifs-obstacles paraissent possibles :

- une modalité de choix pour l'objectif d'une séquence. Ce premier usage consiste à construire rationnellement des situations didactiques autour du franchissement d'un obstacle préalablement ciblé (...)

376 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

- une regulation des interventions magistrales : les objectifs-obstacles

servent alors de repere pour l'enseignant : ils l'aident a mieux lire les

difficultes des eleves aux prises avec l'activite, a preciser le diagnostic, a

orienter la nature de ses interventions, a evaluer les acquis, etc.

- un referent de la construction curriculaire : les objectifs-obstacles

permettent d'identifier et de caracteriser ce qui se construit vraiment de

neuf, a chaque reprise didactique d'un concept,

(d'apres Astolfi, op. cit.)

Khái niệm yêu cầu-chướng ngại có thể được sử dụng như sau :

- một cách lựa chọn yêu cầu cho hoạt động học tập : yêu cầu này sẽ giúp

giáo viên thiết kế được những tình huống học tập xoay quanh việc vượt

qua chướng ngại (tình huống gợi vấn đề) ;

- điều chỉnh hoạt động giảng dạy của giáo viên : yêu câu này sẽ giúp giáo viên hiểu rõ hơn khó khăn của học sinh trong quá trình học tập, chẩn

đoán chính xác hơn từ đó quyết định hướng xử lý vấn đề, đánh giá kết quả

đạt được;

- xây dựng chương trình học : yêu cầu này sẽ làm tham chiếu cho việc xây

dựng chương trình, ấn định cái đổi mới thực sự khi nhắc lại khái niệm ở

các cấp lớp.

377 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Objectif spécifique

{F} {P}

{V} {V} Yêu cầu đặc thù (đề nghị)

{syn} {đn}

{holo} {tb}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

Objectif opérationnel objectif général yêu cầu chung décrire le contenu de 1'intention pédagogique, le comportement observable de l'apprenant, les conditions de manifestation de ce comportement, et les critères d'évaluation mô tả nội dung ý đồ dạy học, hành vi quan sát đƣợc nơi ngƣời học, điều kiện để hành vi đó diễn ra, tiêu chí đánh giá intention pédagogique ý đồ dạy học concepteur de programme, enseignant, apprenant ngƣời thiết kế chƣơng trình, giáo viên, học sinh didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn

{appl.} {lvƣd}

{ctx.f}

indiquer à quel niveau doit se situer l'activité terminale de l'apprenant et

{ngc.p} Un objectif est spécifique ou opérationnel est issu de la démultiplication d'un objectif général en autant d'énoncés rendus nécessaires pour que quatre exigences "opérationnelles" soient satisfaites : - décrire de façon univoque le contenu de l'intention pédagogique, - décrire une activité de l'apprenant identifiable par un comportement observable, - mentionner les conditions dans lesquelles le comportement souhaité doit se manifester, - quels critères serviront à évaluer le résultat. (Hamelme, 1992 : 100) Yêu cầu đặc thù xuất phát từ việc phân chia yêu cầu chung thành những phát ngôn đáp ứng được những đòi hỏi sau đây : - mô tả chính xác nội dung ý đồ dạy học, - mô tả hoạt động của học sinh thông qua hành vi quan sát được, - nêu các điều kiện cần thiết để hành vi đó xảy ra - nêu trình độ hoạt động cuối cùng của người học và các tiêu chí đánh giả kết quả trên.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl} Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. HAMELINE (D.), 1992, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue. 10e éd., Paris, ESF éditeur, (Coll. Pédagogies)

378 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} {ct}

{F} {V} {hyper}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Objectif d'intégration {P} {V} Yêu cầu tích họp (đề nghị) {nkq} Objectif Yêu cầu réutiliser des apprentissages antérieurs vận dụng các kiến thức đã học résolution d'une situation complexe, autonomie de Papprenant giải quyêt một tình huống phức tạp, tính tự lập của học sinh apprenant ngƣời học apprentissage, didactique des disciplines học tập, phƣơng pháp dạy học các bộ môn {ctx.f} {ngc.p} Un objectif d'intégration est une compétence qui, dans 1'idéal,

possède les caractéristiques suivantes :

-la compétence s'exerce sur une situation d'intégration, c'est-à-dire une situation complexe comprenant de l'information essentielle et de l'information parasite (information non pertinente pour résoudre la situation) et mettant en jeu les apprentissages antérieurs ; -la compétence est une activité complexe nécessitant l'intégration et non la juxtaposition de savoirs et de savoir-faire antérieurs et aboutissant à un produit évaluable qui les intègre ; -la situation d'intégration est la plus proche possible d'une situation naturelle que pourra rencontrer 1'élève. Elle a donc une fonction sociale ; -l'objectif d'intégration fera appel à des savoir-être et des savoir-devenir orientés vers le développement de l'autonomie.

Dans le cas où toutes les caractéristiques ne peuvent être présentes, il faut qu'au moins la première d'entre elles le soit pour qu'on puisse parler d'objectif d' intégration. (Gérard et Roegiers, 1993 : 224) Yêu cầu tích hợp là khả năng hội tụ các đặc điểm sau đây, trong điều kiện lý tưởng:

- khả năng được vận dụng trong một tình huống cần có sự tích hợp,nghĩa là một tình huống phức tạp bao gồm thông tin cần thiết và thông tin không cần thiết, yêu cầu sử dụng những kiến thức đã học ; - khả năng giải quyết một hoạt động phức tạp cần có sự tích

379 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

hợp tri thức và kỹ xảo chứ không phải có sự sắp xếp tri thức và kỹ xảo cạnh nhau và tạo ra một sản phẩm có thể đánh giá được;

-tình huống tích hợp càng gần với tình huống tự nhiên học sinh có thể gặp trong cuộc sống bao nhiêu càng tốt bấy nhiêu ; chính vì vậy tình huống này có chức năng xã hội; - yêu cầu tích hợp yêu cầu học sinh vận dụng các kỹ năng ứng xử hiện tại và tương lai, hướng về sự phái triển tính tự lập.

Trong trường hợp không hội tụ được mọi đặc điểm trên thì ít nhất phải có đặc điểm đầu tiên thì mới nói được đến yêu cầu tích hợp. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. GÉRARD (F.-M.) ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires.Bruxelles,De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme yntagmatique V. Cụm thuật ngữ {notes} {cth}

Exemple d'objectif d'intégration : Dans le cadre des séquences 1 à 5 qui ont porté sur les formules de politesse :

- "Bonjour Papa", "Bonjour Maman" - "Bonjour Monsieur", "Bonjour Madame" - "Au revoir Papa/ Maman/ Monsieur/ Madame" - "S'il te plaît, merci !" - "S'il vous plaît, merci !"

l'élève devra être capable de déterminer la formule de politesse qui convient à une situation donnée (objectif en termes de savoir-faire cognitif). Il devra utiliser spontanément ces formules dans des situations naturelles qui se présentent à lui (objectif en termes de savoir-être). Situation d'intégration : l'élève doit pouvoir replacer au bon endroit les quatre formules de politesse qui manquent, en choisissant parmi les formules données. Pour la cinquième formule, il doit trouver la formule qui convient (d'après Gérard et Roegiers, ibid. : 225) Thí dụ về yêu cầu tích hợp Trong khuôn khổ các tiết học mang chủ để về các câu nói lễ phép :

- "Thưa ba " "Thưa má " - "Chào bác " "Chào ông/bà ạ " - "Cám ơn "

học sinh phải xác định được câu nói nào thích hợp với tình huống (yêu cầu về kỹ xảo nhận thức). Em phải sử dụng các câu nói một cách tự nhiên trong các tình huống thật (yêu cầu về mặt kỹ xảo ứng xử). Tình huống tích hợp : học sinh phải đặt cho đúng các câu nói thích hợp vào chỗ trống sau khi chọn trong một danh sách cho sẵn. Đối với câu nói cuối cùng, em phải tự tìm ra câu nói thích hợp. (Theo Gérard et Roegiers, sđd: 225)

380 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Observation de classe

{F} {P}

{V} {V} Quan sát lớp học (đề nghị)

{hyper} {nkq} mode de connaissance, recueil d'informations phƣơng thức để biết, thu thập

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt} savoir, situation, interactions, enseignement, connaissances,

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

{ctx.f} {ngc.p}

thông tin prendre des informations sur la classe thu thập thông tin để hiểu biết classe, apprentissage lớp học, tình huống, tƣơng tác, tri thức, kiến thức, hoạt động dạy-học chercheur, enseignant, élève-professeur nhà nghiên cứu, giáo viên, giáo sinh formation des enseignants, didactique des disciplines đào tạo giáo viên, phƣơng pháp dạy học bộ môn 1- L'observation, comme mode de connaissance et recueil d'informations, est un processus complexe d'investigation qui mobilise l'attention, se focalise sur un objet précis, le sélectionne en fonction d'un objectif et permet la structuration, la reconstruction des données d'une situation. Par rapport à la perception, l'observation est un construit. En sciences de l'éducation, l'observation des situations pédagogiques en classe révèle la complexité de l'acte éducatif et les innombrables variables qu'il met enjeu. Les comportements mis en oeuvre en classe et susceptibles d'être observés sont très variés (Altet, 1994 : 699) Quan sát để biết và thu thập thông tin là một quá trình điều tra nghiên cứu phức tạp huy động tất cả sự chú ý, tập trung vào một đối tượng cụ thể được chọn có mục tiêu rõ ràng, và cấu trúc hóa, tái thiết kế dữ liệu một tình huống. So với tri giác thì quan sát là một hoạt động được xây dựng. Trong khoa học giáo dục, dự giờ quan sát lớp cho thấy hoạt động giáo dục rất phức tạp và có rất nhiều biến. Hành vi trong một lớp có thể quan sát được rất đa dạng. 2- L'observation est un processus complexe pour lequel il est important de distinguer : - les événements, qui sont du domaine de la réalité mais que l'on ne peut observer objectivement, puisque la présence même d'un observateur va perturber cette dernière ; - les observés ou objets créés par l'observation de cette réalité sur lesquels on recueille des données avec les outils d'observation ; - les phénomènes didactiques , ou interprétation des données recueillies en tenant compte des contraintes pesant sur le système d'enseignement, des choix effectués, de la signification des savoirs en jeu, pour l'élève, pour le professeur...

381 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Le chercheur en didactique ne peut se soustraire à l'observation de classes (...) si son objet de recherche est la mise en évidence et l'élucidation de phénomènes didactiques .(...) l'observation de classe est pour le chercheur en didactique d'autant plus importante qu'elle est le lieu même de la confrontation entre la théorie et la contingence : les données recueillies par l'observation (les observés) sont-elles du domaine - de la contingence : j'ai obtenu ces données que mais j'aurais pu tout aussi bien ne pas les obtenir ou au contraire, je n'ai pas vu quelque chose que j'attendais ; pourquoi ? - ou de la nécessité : les données recueillies étaient prévisibles car conformes au modèle d'explication de départ. (Comiti, Grenier, 1994 : 56-57 ) Quan sát lớp là một quá trình phức tạp trong đó cần phân biệt cụ thể - những điểu xảy ra, thuộc phạm vi thực tế nhung không thể quan sát một cách hoàn toàn khách quan, vì sự hiện diện của người quan sát đã làm cho tình huống thay đổi rồi; - những điều quan sát được hay những đối tượng xuất hiện từ việc quan sát thực tế đó : các dữ liệu này được thu thập với những công cụ quan sát nhất định ; - các hiện tượng didactic, hay điều lý giải dữ liệu thu thập được có tính đến những ràng buộc của hệ thống dạy học, của những lựa chọn, của ý nghĩa các tri thức liên quan đối với thầy và trò.. Nhà nghiên cứu didactic không thể né tránh công tác quan sát lớp nếu mục tiêu nghiên cứu là nêu bật và lý giải các hiện tượng didactic. Cộng tác quan sát lớp đối với nhà nghiên cứu về didactic rất quan trọng vì đó là nơi so sánh giữa lý thuyết và điều xuất hiện ngẫu nhiên. Câu hỏi đặt ra như sau : nhũng dữ liệu thu thập được trong quá trình quan sát thuộc phạm vi

- ngẫu nhiên : dữ liệu tôi có phải chăng có thể không xuất hiện ? hay ngược lại, tôi đã không thấy được điều dự kiến, và như vậy là do đâu ? - hiển nhiên : dữ liệu thu thập được đã được tiên đoán trước, hoặc trùng hợp với mô hình giải thích ban đầu ?

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A} Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. ALTET (M.), 1994, "Observation de situations pédagogiques en classe", in Champy et Etévé (dir.), pp. 699-702) COMITI(C), GRENIER (D.), 1994, «L'observation, outil de recherche pour la modélisation de phénomènes didactiques », Séminaire Recherche /Réflexion/Interaction, cahier n°3, IUFM de Grenoble, pp. 55-72 F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Classroom Observation

382 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{notes} {cth} 1) Les objets et champs d'observation en classe sont circonscrits et multiples, comme le montre leur énumération :

les élèves leurs

- l'enseignant (ses actions pédagogiques, ses interactions et prises de décision dans l'action), - réactions (leurs actions d'apprentissage et psychologiques, cognitives et affectives par rapport à l'enseignant, leurs pairs, le contenu), le groupe-classe (ses règles de fonctionnement, ses phénomènes de groupe), - les interactions entre les différents partenaires et l'objet d'étude dans une situation donnée de communication, - l'objet d'étude (le contenu étudié par la classe), - le milieu (le cadre donné et la situation créée par les choix pédagogiques préalables de l'enseignant).

De plus, ce microsystème classe est aussi à considérer en interaction avec le mésosystème établissement, lui-même relié au macrosystème éducatif ; même ce qui se passe dans la classe, ce que fait l'enseignant reflète son rapport à la société, au contexte social ; la classe peut être observée comme une unité écologique qui interagit avec l'environnement et est influencée par les facteurs socio-économiques et culturels environnants. (Altet, op. cit.) Đối tượng và lĩnh vực quan sát trong lớp rất đa dạng phong phú :

- giáo viên (hoạt động giảng dạy, tương tác, quyết định ra trong quá trình hành động), - học sinh (hoạt động học tập, phản ứng tâm lý, nhận thức, ứng xử trước giáo viên, học sinh khác, nội dung học tập), - lớp xem như một nhóm (quy tắc vận hành, hiện tượng động lực nhóm) - các mối tương tác giữa những thành viên khác nhau và đối tượng học tập trong một tình huống giao tiếp nhất định, - đối tượng học tập (nội dung bài học) - môi trường (khung cảnh, tình huống xuất phát từ phương pháp dạy học của giáo viên).

Ngoài ra hệ thống vi mô này còn tương tác với hệ thống trường học, và trường cũng có những mối quan hệ với hệ thống vĩ mô là hệ thống giáo dục ; những gì xảy ra trong lớp, những hành động của giáo viên phản ánh mối quan hệ của giáo viên với xã hội; lớp học có thể xem như một đơn vị tương tác với môi trường và chịu ảnh hưởng của những yếu tố kinh tế-xã hội và văn hóa trong bối cảnh xã hội nhất định. 2- La prise d'information sur la classe comme système dépend de ce que l'on entend par observer et aussi, évidemment, de la théorie dont on dispose pour identifier les informations "pertinentes". Les données que l'on recueille en observant un système ne sont pas neutres, ce sont des construits. Si le chercheur ne les construit pas lui-même, il ne recueillera, par une observation directe, que ce que l'institution lui présentera d'elle-même. (...) Vouloir observer la classe d'un certain point de vue, didactique ou autre, c'est s'obliger à affronter le problème de la prise d'observation sur ce système -occulté quand on utilise, sans s'interroger, par exemple la seule solution enregistrement audio ou video. (...) Suivant le modèle qu'il privilégie et la question qu'il veut étudier, le chercheur prendra alors de l'information sur le

383 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

système "classe" : -soit en privilégiant les observations en classe, observations de l'intérieur, prises là où les interactions élèves-milieu-savoir-enseignant se manifestent en un temps et en un lieu "ad hoc", -soit en privilégiant les observations externes à la classe, du type manuels, entretiens, questionnaires ou autres productions des élèves ou des enseignants. - mieux, en combinant observations in situ et observations externes. (Comiti, Grenier, op. cit.) Thu thập thông tin về lớp học (được xem như hệ thống) tùy thuộc vào những gì ta muốn quan sát và tất nhiên là còn tùy thuộc cơ sở lý thuyết để có thể xác định những thông tin nào "thích đáng". Dữ liệu chúng ta thu thập khi quan sát một hệ thống không mang tính khách quan được, vì đó là những gì ta xây dựng nên. Nếu nhà nghiên cứu không xây dựng các dữ liệu trên thì trong quá trình quan sát trực tiếp chỉ có thể thu được những gì mà thể chế tự trình bày. (...) Muốn quan sát lớp học từ một góc độ nào đó, góc độ didactic hay góc độ khác, tức là buộc phái đối đầu với vấn đề quan sát hệ thống đó - điều này không thấy được nếu chúng ta chỉ sử dụng giải pháp ghi âm hay ghi hình mà không chuẩn bị trước câu hỏi. (...) Tùy theo mô hình được chọn và vấn đề muốn nghiên cứu, nhà nghiên cứu sẽ lấy thông tin từ hệ thống lớp học bằng cách

- chú trọng đến nhũng gì quan sát trên lớp, quan sát từ bên trong, thu thập tại một nơi tương tác giữa học sinh-môi trường didactic- giáo viên diễn ra tại một thời điểm nhất định, một nơi đã chọn, hay - chú trọng đến những gì quan sát được ở ngoài lớp, thí dụ như sách giáo khoa, cuộc phỏng vấn, bảng câu hỏi hay các bài làm của học sinh, giáo án của thầy, hay tốt hơn là - phối hợp cả quan sát trong lớp và ngoài lớp.

384 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hypo} {nth}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{appl.} {lvƣd}

Obstacle Chƣớng ngại rupture dans la connaissance sự gián đoạn trong kiến thức renseigner sur 1'invalidité des savoirs anciens dans une situation nouvelle thông tin về tính thiếu hiệu nghiệm của tri thức sẵn có trong một tình huống mới. savoir "ancien", connaissance, erreur tri thức sẵn có, kiến thức, sai lầm didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn a) Un obstacle est une connaissance, une conception, pas une difficulté ou un manque de connaissance. b) Cette connaissance produit des réponses adaptées dans un certain contexte, fréquemment rencontré. c) Mais elle engendre des réponses fausses hors de ce contexte. Une réponse correcte et universelle exige un point de vue notablement différent. d) De plus, cette connaissance résiste aux contradictions auxquelles elle est confrontée et à l'établissement d'une connaissance meilleure. Il ne suffit pas de posséder une meilleure connaissance pour que la précédente disparaisse (...). Il est donc indispensable de l'identifier et d'incorporer son rejet dans le nouveau savoir. e) Après la prise de conscience de son inexactitude, elle continue à se manifester de façon intempestive et opiniâtre. (Duroux, 1983) a) Chướng ngại là một kiến thức, quan niệm nhất định chứ không phải là điều khó khăn hay thiếu kiến thức. b) Kiến thức này sản xuất những câu trả lời thích hợp trong bối cảnh nhất định, thường gặp, c) nhưng lại đưa ra những câu trà lời sai ngoài bối cảnh trên. Muốn có câu trà lời đúng và phổ biến thì cần có cách nhìn hoàn toàn khác. d) Ngoài ra kiến thức trên kháng lại những mâu thuẫn nó gặp và kháng lại sự thiết lập một kiến thức khá hơn. Không phải là khi ta có được kiến thức khá hơn mà kiến thức cũ sẽ biến đi (...) Do vậy cần phải xác định được kiến thức cũ này và đưa cả việc từ bỏ kiến thức này trong quá trình tiếp thu tri thức mới. e) Sau khi người học ý thức được là kiến thức cũ không còn đúng, kiến thức này vẫn xuất hiện dai dẳng, không phải vào thời điểm thích hợp. 2 ) Un obstacle se manifeste donc par des erreurs, mais ces erreurs ne sont pas dues au hasard. Fugaces, erratiques, elles sont reproductibles,

{ctx.f} {ngc.p}

385 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

persistantes. De plus, ces erreurs, chez un même sujet, sont liées entre elles par une source commune : une manière de connaître, une conception caractéristique, cohérente sinon correcte, une "connaissance" ancienne et qui a réussi dans tout un domaine d'actions. (Brousseau, 1998 : 120-121) Chướng ngại thể hiện qua sai lầm, nhưng sai lầm này không phải ngẫu nhiên mà có. Chúng có thể được tái hiện, được duy trì, dù mang tính thất thường. Hơn thế nơi học sinh các sai lầm này được kết nối với nhau bằng nguồn gốc chung xuất phát từ một cách lĩnh hội kiến thức, một quan niệm đặc trưng,một kiến thức "cũ" đã từng hiệu quả trong cả một lĩnh vực hoạt động. {ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

{ngc.v} Khi một vấn đề mới đƣợc đặt ra, việc giải quyết nó có thể cần hay không cần sự tổ chức lại một lý thuyết hay sự điều chỉnh quan niệm về một số khái niệm có liên quan. Ta nói rằng có một khó khăn nếu vấn đề đƣợc giải quyết mà không đòi hỏi xem xét lại quan điểm của lý thuyết đang xét hay của những quan niệm hiện hành. Ta nói có một chướng ngại nếu vấn đề chỉ đƣợc giải quyết sau khi ta cấu trúc lại những quan niệm hay thay đổi quan điểm lý thuyết. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 137-138) Quand un nouveau problème se présente, sa résolution peut demander ou ne pas demander la réorganisation d'une théorie ou la reconceptualisation d'un certain nombre de notions afférentes. On dit qu'il y a "difficulté" quand le problème à résoudre ne réclame pas une revision du cadre de référence en question ou des représentations en vigueur. On dit qu 'il y a "obstacle " si le problème ne peut être résolu qu'après une restructuration des représentations ou un changement de point de vue théorique. BROUSSEAU (G.), 1983, « Les obstacles épistémologiques et les problèmes en mathématiques », RDM 4.2. BROUSSEAU (G.), 1998, Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage. DUROUX A. (1983) : « La valeur absolue : difficultés majeures pour une notion mineure », Petit x n°3. IREM de Grenoble. NGUYỄN BÁ KIM, 2000, Phương dạy học môn Toán (phần đại cương), Hà Nộôi, NXB Gíao Dục PERRIN-GLORIAN (M.-J.), 1994, « Théorie des situations didactiques : naissance, développement, perspectives », Vingt ans de didactique des mathématiques en France. Grenoble, La Pensée sauvage, pp. 97-147 F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt 1) (...) dans un apprentissage par adaptation, les connaissances créées par des élèves sont le plus souvent locales et liées « de façon contingente et indue » à d'autres connaissances, elles sont aussi « provisoires et incorrectes ». De plus, ces connaissances sont personnalisées parce qu'elles proviennent de l'action même de l'élève et vont de ce fait présenter une plus grande résistance au changement. La notion d'obstacle est importante parce qu'on s'intéresse à un savoir en voie de constitution chez l'élève et que la constitution de ce

386 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

savoir passe par des connaissances provisoires. (...) La notion d'obstacle est aussi un moyen de porter un autre regard sur les erreurs des élèves (...) Les erreurs provoquées par des obstacles vont résister et resurgir longtemps après que le sujet aura rejeté le modèle erroné de son système cognitif conscient. (Perrin-Glorian, 1994:112-114) (...) đối với quan điểm học tập bằng thích nghi, kiến thức do học sinh tạo ra thường mang tính cục bộ và gắn kết với kiến thức khác một cách ngẫu nhiên, , không có cơ sở. Chúng cũng có tính cách tạm thời, chủ quan vì xuất phát từ hoạt động của học sinh và do vậy kháng cự mạnh hơn trước mọi thay đổi. Khái niệm « chướng ngại» rất quan trọng khi ta quan tâm đến tri thức đang hình thành nơi học sinh, khi mà tri thức được thiết lập phải trải qua nhiều kiến thức tạm thời. (...) Khái niệm « chướng ngại» cũng cho phép ta nhìn lỗi của học sinh dưới góc độ khác (...) Lỗi của học sinh xuất phát từ chướng ngại sẽ có sức đề kháng mạnh và trở lại ngay cả sau khi học sinh đã từ bỏ trong hệ thống nhận thức có ý thức của mình mô hình đã sai. 2) Organiser le franchissement d'un obstacle consistera à proposer une situation susceptible d'évoluer et de faire évoluer l'élève selon une dialectique convenable. Il s'agira non pas de communiquer les informations qu'on veut enseigner, mais de trouver une situation dans laquelle elles sont les seules à être satisfaisantes ou optimales — parmi celles auxquelles elles s'opposent— pour obtenir un résultat dans lequel l'élève s'est investi." (Brousseau ibid.,179) Tổ chức vượt chướng ngại tức là đề nghị một tình huống có thể chuyển biến và làm học sinh chuyên biến một cách biện chứng thích hợp. Do vậy không phái truyền đạt thông tin muốn dạy mà tìm một hình huống trong đó chỉ có những thông tin trên mới đúng hay đúng nhất để đạt kết quả trong công việc học sinh đang thực hiện. 3) Exceptionnellement, nous donnons une définition antérieure aux années 90 (Duroux, 1983), pour la clarté de la caractérisation qu'il donne des obstacles. Ngoại lệ đối với qui định : chúng tôi trích dẫn định nghĩa của Duroux xuất bản trước những năm 90 vì định nghĩa về chướng ngại này đặc biệt rõ ràng.

387 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Obstacle didactique

{V} {V} Chƣớng ngại sƣ phạm/chƣớng ngại didactic

rupture dans la connaissance sự gián đoạn trong kiến thức

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc} Obstacle épistémologique, obstacle ontogénétique

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

Chƣớng ngại khoa học luận, chƣớng ngại về mặt phát triển cá thể difficulté d'apprentissage khó khăn trong học tập transposition didactique, choix d'enseignement, erreurs chuyển hóa didactic, quyết định dạy học, lỗi/sai lầm renseigner sur les difficultés d'apprentissage thông tin về khó khăn của ngƣời học pratiques d'enseignement thực tiễn dạy học concepteur de curriculums, rédacteur de manuels, enseignant nhà thiết kế chƣơng trình, tác giả sách giáo khoa, giáo viên {appl.} {lvƣd} didactique des disciplines

phƣơng pháp dạy học bộ môn {ctx.f}

{ngc.p} Les obstacles d'origine didactique sont ceux qui semblent ne dépendre que d'un choix ou d'un projet du système éducatif [qui résultent d'une transposition didactique que le maître peut difficilement renégocier dans le cadre restreint de sa classel.(Brousseau, 1998 : 125) Chướng ngại xuất phát từ nguồn gốc didactic là chướng ngại dường như chỉ tùy thuộc vào một sự lựa chọn hay dự án của hệ thống giáo dục (lựa chọn, dự án này là kết quả của sự chuyển hóa didactic mà giáo viên khó thương lượng trong phạm vi lớp học của mình). {ctx.v}

{tl} {sources}

{ct} {form} {ngc.v} Chƣớng ngại sƣ phạm liên hệ với sự chuyển hóa sƣ phạm của tri thức. Đó là một chƣớng ngại có thể tránh đƣợc bằng cách hành động trên những tình huống dạy học. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 139) L'obstacle didactique est lié à la transposition didactique du savoir. Il s'agit d'un obstacle qu 'on peut éviter en agissant sur les situations didactiques. BROUSSEAU (G.), 1998, Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage. NGUYỄN BÁ KIM, 2000, Phương pháp dạy học môn Toán (phần đại cương), Hà Nội, NXB Giáo Dục. F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

388 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

Obstacle épistémologique Chƣớng ngại khoa học luận */tri thức luận rupture dans la connaissance sự gián đoạn trong kiến thức

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc} Obstacle didactique, obstacle ontogénétique

{fonct.} {cn}

{obj-} {đt}

{appl.} {lvƣd}

Chƣớng ngại sƣ phạm, chƣớng ngại về mặt phát triển cá thể renseigner sur le développement des savoirs et sur celui des connaissances thông tin về sự phát triển tri thức và kiến thức savoirs, connaissances tri thức, kiến thức didactique des disciplines didactic các bộ môn {ctx.f}

{ngc.p} Les obstacles d'origine proprement épistémologique sont ceux auxquels on ne peut ni ne doit échapper, du fait même de leur rôle constitutif dans la connaissance visée. On peut les retrouver dans l'histoire des concepts eux- mêmes (Brousseau, 1998 : 125) Chướng ngại xuất phát từ nguồn gốc tri thức luận là chướng ngại ta không thể tránh được, do chúng có vai trò trong sự hình thành của kiến thức nhắm tới. Ta có thể gặp chướng ngại này trong lịch sử khái niệm. {ctx.v}

{tl} {sources}

{ct} {form}

{ngc.v} Chƣớng ngại khoa học luận liên hệ với sự phát triển lịch sử của khái niệm. Ở cấp độ ngƣời học, một chƣớng ngại loại này là "thành tố" của kiến thức, hiểu theo nghĩa ngƣời nào đã gặp nó và đã vƣợt qua thì có một kiến thức khác với ngƣời chƣa hề gặp nó. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 139) L'obstacle épistémologique est lié au développement historique de la notion. Au niveau de l'apprenant, un obstacle de ce genre est un "élément constituant" du savoir, dans le sens où celui qui l'a rencontré et qui l'a franchi a un savoir différent de celui qui ne l'a jamais rencontré. BACHELARD (G.), (1938) La formation de V esprit scientifique, Paris,Vrin BROƢSSEAU G., 1998, Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage. NGUYỄN BÁ KIM, 2000, Phương pháp dạy học môn Toán (phần đại cương), Hà Nội, NXB Giáo Dục. F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

389 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{notes} {cth}

1) La notion d'obstacle apparaît comme fondamentale pour poser le problème de la connaissance scientifique. Il faut se référer à Bachelard (1938 : 13), qui, le premier, a mis en avant cette idée : « il ne s'agit pas de considérer des obstacles externes comme la complexité ou la fugacité de phénomènes, ni d'incriminer la faiblesse des sens et de l'esprit humain ; c'est dans l'acte même de connaître intimement qu'apparaissent, par une sorte de nécessité fonctionnelle, des lenteurs et des troubles ... on connaît contre une connaissance antérieure ». (Brousseau, 1998, 120-121) Khái niệm « chướng ngại » trở nên cơ bản khi ta đặt vấn đề kiến thức khoa học. Bachelard (1938 : 13) là người đầu tiên đưa ra ý kiến này : « không xem các chướng ngại bên ngoài như là những hiện tượng phức tạp, thoáng qua, hay cho rằng giác quan, trí tuệ con người còn yếu kém ; ngay cả trong quá trình hiểu biết có sự chậm chạp, có rối loạn ... kiến thức mới của ta chỉ xuất hiện khi nó đối nghịch với kiến thức cũ. » 2) Căn cứ vào định nghĩa có thể sử dụng thuật ngữ "chƣớng ngại tri thức luận" tƣơng đƣơng với "obstacle épistémologique" Vu la défìnition du terme,on peut utiliser l 'expression "chướng ngại tri thức luận " comme équivalent d"'obstacle épistémologique "

390 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Obstacle ontogénétique

{V} {V} Chƣớng ngại về mặt phát triển cá thể

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

{obj.} {đt}

rupture dans la connaissance sự gián đoạn trong kiến thức obstacle didactique, obstacle épistémologique Chƣớng ngại sƣ phạm, chƣớng ngại khoa học luận difficultés d'apprentissage khó khăn trong học tập apprenant ngƣời học

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} psychologie génétique, didactique des disciplines

tâm lý học di truyền, didactic bộ môn

{ctx.f}

{ngc.p} Les obstacles d'origine ontogénétique sont ceux qui surviennent du fait des limitations (neuro-physiologiques entre autres) du sujet à un moment de son développement : il développe des connaissances appropriées à ses moyens et à ses buts à cet âge-là. (Brousseau 1998 : 124) Chướng ngại xuất phát từ nguồn gốc phát triển cá thể có nguồn gốc từ sự hạn chế của chủ thể vào một giai đoạn phát triển (trong đó có hạn chế về thần kinh-sinh lý) : chủ thể phát triển kiến thức thích hợp với phương tiện và mục đích cùa mình ở một lứa tuổi nhất định.

{ctx.v} {ngc.v} Chƣớng ngại về mặt phát triển cá thể liên hệ với sự phát triển tâm lý của đối

{sources} {tl}

{form} {ct}

tƣợng. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 139) L 'obstacle ontogénétique est lié au développement psychologique du sujet. BROUSSEAU (G.), 1998, Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage. NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên), 2000, Phương pháp dạy học môn Toán, Phần Đại cƣơng, tái bản lần thứ hai, NXB Giáo Dục F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

391 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Ontologie

{V} {V} Bản thể học

{hyper} {nkq}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

étude du réel nghiên cứu thế giới thực tại philosophie triết học nature de la réalité, organisation de la réalité bản chất của thế giới thực tại, tổ chức thế giới thực tại faire connaĩtre le réel cho biết về thực tại réalité thế giới thực tại philosophe, enseignant triết gia, giáo viên

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} philosophie, éducation

triết học, giáo dục {ctx.f} {ngc.p} Branche de la philosophie qui s'intéresse à la nature et l'organisation de la

réalité. Faire connaître le réel est le premier devoir de l'éducation. Encore faut-il savoir en quoi il consiste. Pour les uns, le réel existe une fois pour toutes ; à l'opposé, d'autres posent que rien n'est, et que tout devient, évolue en permanence. (De Landsheere, 1992 : 9) Ngành triết học nghiên cứu bản chất và tổ chức của thế giới thực tại. Nhiệm vụ của giáo dục là cho biết về thực tại, thế nhưng cần biết thực tại là gì. Có người cho rằng thực tại tồn tại vĩnh viên, trái lại có người cho rằng chẳng có gì tồn tại, mọi thứ đều chuyên biến liên tục. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. {sources} {tl} DE LANDSHEERE (V.), 1992, L 'Éducation et la Formation. Paris,PUF

{form} {ct}

(Con. Premier Cycle) JONNAERT (Ph.), 2002, Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bruxelles, De Boeck (Coll. Perspectives en Education et Formation). F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt 1) Dans une perspective ontologique la réalité est extérieure au sujet. {notes} {cth}

392 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Il ne peut donc la construire car elle lui préexiste. Tout au plus peut-il la

recevoir. Les savoirs sont transmis. Dans cette perspective, les connaissances

que l'on reçoit (ou assimile) sont des copies conformes de la réalité. Il s'agirait

simplement d'accumuler ces connaissances. (Jonnaert, 2002 : 66-67)

Dưới góc độ bản thể, thực tại nằm bên ngoài chủ thể, và do vậy chủ thể không

xây dụng thực tại vì thực tại có trước chủ thể. Chủ thể chỉ có thể tiếp nhận

thực tại đó mà thôi. Do vậy tri thức được truyền đạt, và kiến thức ta tiếp nhận

(hay tiếp thu) là phiên bản của thực tại. Chỉ cần tích lũy các kiến thức đó mà

thôi.

2) voir également les fiches « épistémologie » et « constructivisme » xem

phiếu « épistémologie » - tri thức luận và « constructivisme » -thuyết kiến tạo

393 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} Opération (mentale), opératoire, opératif *

{V} {V} Thao tác (tƣ duy)

{hyper} {nkq}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

activité hoạt động saisir et traiter l'information nắm bắt và xử lý thông tin information, tâche thông tin, nhiệm vụ sujet, apprenant chủ thể, ngƣời học

{agent} {tt}

{appl.}

{lvƣd} psychologie, enseignement-apprentissage tâm lý học, hoạt động dạy học {ctx.f} {ngc.p} Activité intellectuelle par laquelle un sujet saisit et traite

l'information. (Meirieu, 1999 : 189) Hoạt động trí tuệ qua đó chủ thể nắm bắt và xử lý thông tin. {ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

{ngc.v} Tƣ duy là một hành động. Mỗi hành động tu duy là một quá trình giải quyết một nhiệm vụ nào đó nảy sinh trong quá trình nhận thức hay trong hoạt động thực tiễn (...) Cá nhân có tƣ duy hay không chính là ở chỗ họ có tiến hành các thao tác trong đầu mình hay không, cho nên các thao tác này còn đƣợc gọi là những qui luật bên trong của tƣ duy (Nguyễn Quang Uẩn, 2001 : 97-100) Penser est une action. Chaque action de la pensée est un processus de résolution de tâche qui apparaît au cours de la prise de conscience ou au cours d'une action pratique (...) Quand le sujet pense, c'est qu'il effectue des opérations dans sa tête, et ces opérations sont appelées des lois internes de la pensée. JONNAERT (Ph.), 2002, Compétences et socioconstructivisme. Un cadre théorique. Bruxelles, De Boeck (Coll. Perspectives en Education et en Formation). MEIRIEU (P.), 1999, Apprendre... oui, mais comment. 17e éđ., Paris, ESF Éditeur, (Coll. Pédagogies) NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương. In lần thứ 8. Hà Nội, NXB Đại học Quốc gia. F. Terme V. thuật ngữ Hán-Việt * Pour Piaget (1967 : 16), un schème est ce qu'il y a de transposable, généralisable ou de différenciable d'une situation à une autre. Dans cette perspective, agir dans une situation donnée, c'est essentiellement mobiliser et coordonner des schèmes opératoires.

394 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

jusqu'à l'opération. Nous appelons opérations

Quand un schème est-il opératoire ? Piaget a défini de nombreuses fois ce qui est figuratif en le distinguant de ce qui est opératif. Tout ce que se rapporte aux configurations comme telles, qui est perçu par les activités sensorielles et qui est évoqué et représenté sous forme d'images (images olfactives, acoustiques, visuelles ou proprioperceptives) relève du figuratif. L'opératif, au contraire, concerne ce qui a trait aux opérations et aux transformations que le sujet réalise par son activité physique ou mentale sur les objets : « (...) l'aspect opératif de la connaissance est relatif aux transformations et se rapporte à tout ce qui modifie l'objet, à partir de l'action les actions intériorisées (ou intériorisables) réversibles (au sens de pouvant se dérouler dans les deux sens et qui par conséquent comportent la possibilité d'une action inverse qui annule le résultat de la première) et se coordonnent en structures, dites opératoires, qui présentent des lois de composition caractérisant la structure dans sa totalité, en tant que système » (Piaget, 1972 : 78-79) Les termes figuratif et opératif désignent des caractéristiques de la connaissance : ce sont des attributs. Le mot « opératoire », quant à lui, permet d'en nommer le mécanisme. (Jonnaert. 2002 : 48-49) Đối với Piaget (1967: 16), « dạng thức » có thể chuyển đổi, khái quát hóa, có khả năng phân biệt từ tình huống này sang tình huống khác. Như vậy, khi chúng ta hành động trong một tình huống nhất định, tức là ta đã vận dụng và phối hợp những dạng thức giúp ta thao tác được. Khi nào thì dạng thức mang tính thao tác ? Đã nhiều lần Piaget định nghĩa «figuratif» (tượng hình) là gì để phân biệt với « opératif» (thao tác). Tất cả những gì liên quan đến hình dáng, cám giác, xuất hiện dưới dạng hình ảnh (khứu giác, âm thanh, thị giác.) thuộc lĩnh vực tượng hình. « Opératif», trái lại, liên quan đến các thao tác và thay đổi do chủ thể thực hiện thông qua hoạt động (thể chất hay trí tuệ) trên đồ vật: « (...) khía cạnh thao tác của kiến thức liên quan đến các biến đổi và đến tất cả những gì làm cho đồ vật thay đổi, từ hành động đến thao tác. Ta gọi « opérations » (thao tác) những hành động đã được nhập tâm (hay nhập tâm được), đào ngược được (theo nghĩa có thể hoạt động hai chiêu, có khả năng thực hiện được một hành động đảo ngược hủy kết quả của hoạt động đầu), phối hợp được thành cấu trúc thao tác được, có những qui luật cấu tạo cấu trúc như hệ thống. Thuật ngữ «figuratif» (tượng hình) và « opératif» (thao tác) chỉ đặc điểm của kiến thức, liên quan đến thuộc tính. Từ « opératoire » (thao tác được) chỉ cơ chế.

395 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

{ctx.f} {ngc.p}

ici un comportement, appuyé sur

Pédagogie Sƣ phạm comportement, manière, réílexion, relation hành vi, cách thức, suy nghĩ, quan hệ action éducative, d'enseignement hoạt động giáo dục, giảng dạy enseignant, chercheur giáo viên, nhà nghiên cứu éducation giáo dục [On distingue] quatre niveaux principaux de signification : 1. Dans la vie quotidienne, la pédagogie est la caractéristique de celui qui est pédagogue, qu'il soit enseignant institutionnel ou pas (...) Être pédagogue c'est faculté la d'expliquer, de faire assimiler certaines connaissances ou contraintes. 2. Un deuxième niveau donne au d'enseigner, qui d'enseignement (..) 3. A un troisième niveau, pédagogie prend le sens de réflexion sur 1'école, l'enseignement, 1'action éducative. (...) 4. Au quatrième niveau, le plus général, la pédagogie englobe tout ce qui a trait à 1'action éducative auprès de l'enfant ou de l'adulte. (...) Plusieurs auteurs mettent au centre de cet ensemble de significations la relation entre enseignant et enseigné (...) (Cuq, 2003 : 188) [Thuật ngữ "pédagogie "] có bốn nghĩa chính : 1- Trong đời song hàng ngày, "pédagogie" chỉ đặc điểm của một người có khả năng sư phạm, cho dù người đó có là giáo viên hay không. (..) Đó là hành vi dựa vào khả năng biết giải thích, biết làm cho người khác tiếp thu kiến thức, hay trở ngại. 2- Nghĩa thứ hai liên quan đến cách thức giảng dạy, bao gồm cả phương pháp lẫn thủ thuật giảng dạy. 3- Nghĩa thứ ba liên quan đến mọi suy nghĩ về trường học, về hoạt động giảng dạy, giáo dục. 4- Nghĩa thứ tư, rộng hơn, liên quan đến tất cả những gì thuộc hoạt động giảng dạy trẻ em hoặc người lớn. Nhiều tác giá đặt trọng tâm vào quan hệ giữa người dạy và người học.

terme le sens de manières techniques incluent aussi bien la méthode que les

l'activité pédagogique, c'est-à-dire

{ctx.v} {ngc.v} (...) hoạt động sƣ phạm tức là hoạt động dạy và học (hoạt động giáo dục theo nghĩa hẹp), hoạt động cùng nhau của thầy và trò. (Ngô Công Hoàn và Hoàng Anh, 2000 : 9) (...) l'activité d'enseignement et d'apprentissage (activité éducative au sem restreint), l'activité conjointe de l'enseignant et de l'apprenanỉ.

396 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl} CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue

étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International. NGÔ CÔNG

HOÀN & HOÀNG ANH, 2001, Giao tiếp sư phạm. Tái bản lần thứ ba. NXB

Giáo dục

{form} {ct} F. Terme

V. Thuật ngữ Hán-Việt

{notes} {cth} voir fiches "méthodologie", "didactique" pour la distinction des notions.

xem phiếu "méthodologie ", "didactique " để phân biệt các khái niệm.

397 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Pédagogie différenciée

{F} {P}

{V} {V} Dạy học phân hóa

{hyper}

{hypo} {nth}

{nkq} Méthode pédagogique Phƣơng pháp sƣ phạm pédagogie expositive, pédagogie du problème dạy học truyền thống, dạy học giải quyết vấn đề {holo} {tb} méthode active

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

phƣơng pháp tích cực hóa hoạt động individu-élève, relations maître-élève, capacités individuelles cá nhân học sinh, quan hệ thầy-trò, khả năng cá nhân gérer les différences entre les élèves xử lý sự khác biệt giữa học sinh hétérogénéité trình độ không đều, sự đa dạng enseignant, apprenant giáo viên, học sinh {appl.}

{lvƣd} Enseignement-apprentissage Hoạt động dạy học {ctx.f}

{ngc.p} Si le souci d'adapter la pédagogie à tous les élèves s'est imposé de tout temps et à tous les enseignants, la prise de conscience de leur grande diversité est beaucoup plus récente. Grâce aux apports de psychologie différentielle, de 1970 à 1980, on assiste à une reconnaissance et à une prise en compte de l'hétérogénéité des groupes d'apprentissage. [...] Si pendant très longtemps l'hétérogénéité a été vécue comme une gêne (la constitution des groupes ayant pour but d'aboutir à une homogénéité), la pédagogie différenciée veut considérer cette hétérogénéité de manière positive. A l'intérieur d'un groupe, elle permet de s'adresser à Pindividu-élève et non à l'élève moyen normé, et aborde différemment la relation maître- élèves puisque son objectif consiste à développer au maximum les capacités de chacun des élèves. (Chaduc, 1999 : 260-261) Lúc nào cũng vậy, giáo viên đều mong muốn làm sao có phương pháp sư phạm thích hợp với mọi học sinh, thế nhưng ý thức về sự đa dạng của đối tượng này là tương đối mới. Nhờ những thành tựu của tâm lý học phân biệt từ 1970 đến 1980, sự đa dạng trong lớp mới được các nhà sư phạm công nhận và quan tâm.[...] Trong một thời gian dài, trình độ đa dạng trong lớp là trở ngại đối với giáo viên (thành lập nhóm để đồng hóa trình độ), dạy học phân hóa có cái nhìn tích cực về sự đa dạng này. Trong nhóm, thầy giáo quan tâm đến cá nhân học sinh hơn là người học trò chuẩn có trình

398 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

độ trung bình, và quan hệ thầy-trò không giống như trước đây vì mục tiêu là làm thế nào để từng học sinh phát huy tối đa khả năng của mình. {ctx.v}

l'enseignant doit prendre en compte

{tl} {sources}

{ct} {form} {ngc.v} Dạy học phân hóa xuất phát từ sự biến chứng của thống nhất và phân hóa, từ yêu cầu đảm bảo thực hiện tất cả các mục đích dạy học, đồng thời khuyến khích phát triển tối đa những khả năng của từng cá nhân. Trong dạy học phân hóa, ngƣời thầy giáo cần tính tới những đặc điểm của cá nhân học sinh, chú ý tới từng đối tƣợng hay từng loại đối tƣợng về trình độ tri thức, kĩ năng, kĩ xảo đã đạt, về khả năng tiếp thu, nhu cầu luyện tập và sở thích hứng thú, khuynh hƣớng nghề nghiệp... để tích cực hóa hoạt động của học sinh trong học tập. (Nguyễn Bá Kim, 1999 : 58) La pédagogie différenciée vise à atteindre tous les objectifs d'enseignement- apprentissage, à développer au maximum les capacités individuelles. Avec la pédagogie différenciée, les caractéristiques individuelles des élèves, faire attention à chacun ou à des groupes de niveaux différents (cognition, compétences, savoir-faire acquis), à leurs besoins, leurs préférences... afin de les rendre actifs au cours de l'apprentissage. CHADUC (M.-T.) et al. (1999), Les grandes notions de pédagogie. Paris, Armand Colin/Bordas (Coll. Formation des Enseignants -Enseigner) NGUYỄN BÁ KIM, 1999, Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động. Tái bản lần thứ nhất. NXB Giáo Dục F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

399 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Pédagogie de groupe

{F} {P}

{V} {V} Dạy học theo nhóm

{hyper} {nkq} Méthode pédagogique

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

promouvoir des relations horizontales d'échanges entre élèves khuyến khích quan hệ trao đổi giữa học sinh với nhau relations entre pairs quan hệ giữa những ngƣời đồng đẳng apprenant, enseignant học sinh , giáo viên {appl.}

{lvƣd} Enseignement-apprenti ssage Hoạt động dạy học {ctx.f}

{ngc.p} Les pédagogies de groupe peuvent être définies comme cherchant à promouvoir en éducation : 1) des relations plurielles et horizontales d'échanges entre les élèves ; 2) un contact direct avec les réalités du monde ; 3) une évacuation totale ou partielle de l'autorité du maître. (Meirieu, 1994 : 478) Phương pháp dạy học theo nhóm nhằm các mục tiêu giáo dục sau đây: 1) phát triển quan hệ hàng ngang qua trao đổi giữa người học với nhau; 2) phát triển liên lạc trực tiếp với thực tại bên ngoài; 3) giảm thiểu uy tín của người dạy (hoàn toàn hay một phần) {ctx.v}

{tl} {sources}

{ngc.v} Việc tổ chức cho học sinh học tập theo nhóm là quan trọng, kể cả đối với học sinh mới bắt đầu vào lớp 1, bởi nhiều lí do. Trƣớc hết, nó cho phép học sinh có nhiều cơ hội hơn để khám phá và diễn đạt ý tƣởng của chúng, mở rộng suy nghĩ, hiểu biết và rèn luyện kĩ năng nói. Nó cũng cho phép học sinh có cơ hội để học hỏi từ các bạn, phát huy vai trò trách nhiệm. Điều đó làm phát triển kĩ năng giao tiếp và tính cách của trẻ, gồm cả việc hợp tác, phối hợp với các bạn khác. (Bùi Phƣơng Nga, 2002: 12) Le travail de groupe chez les élèves est important, même pour ceux qui sont en lère reclasse, pour plusieurs raisons. D'abord, les élèves ont plus d'occasion de découvrir et de formuler leurs idées, de développer leur réflexion et leurs connaissances et de s'entraîner à l'oral. Ils ont également l'occasion d'apprendre de leurs camarades, et de développer chez eux le sens de responsabilité. Ils s 'entraînent aussi à communiquer, à affirmer leur personnalité, à coopérer avec les autres. BÙI PHƢƠNG NGA (chủ biên), 2002, Tự nhiên và Xã hội 1. Sách giáo viên. Hà Nội, NXB Giáo Dục MEIRIEU (P.), 1994, "Groupe (Pédagogies de)", in Champy et Étévé (dir.) pp. 478-482 F. Terme syntagmatique {ct} {form}

400 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P} V. Cụm thuật ngữ Pédagogie du problème {V} {V} Dạy học giải quyết vấn đề

{hyper}

{hypo} {nth}

{nkq} méthode pédagogique phƣơng pháp sƣ phạm pédagogie expositive, pédagogie différenciée dạy học truyền thống, dạy học phân hóa {holo} {tb} méthode active

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

phƣơng pháp tích cực hóa hoạt động học tập obstacle, résolution de problème, apprentissage chƣớng ngại, giải quyết vấn đề, học tập résoudre un problème giải quyết vấn đề savoir tri thức apprenant, enseignant học sinh, giáo viên {appl.}

{lvƣd} didactique des disciplines scientifiques phƣơng pháp dạy học bộ môn khoa học {ctx.f}

{ngc.p} La pédagogie du problème est une tentative pour pallier les inconvénients des pédagogies frontales basées sur la transmission des connaissances et qui entraĩnent la passivité chez les élèves. Les tenants de la pédagogie active, et notamment J. Dewey, insistent sur ce principe : "toute leçon doit être une réponse à un probième ". En fait, l'élève apprendra lorsqu'il rencontrera un obstacle sur son parcours. C'est pour surmonter cet obstacle qu'il y aura apprentissage afin de réaliser la tâche. (Chaduc, 1999 : 285) Khác với dạy học truyền thống chỉ truyền đạt kiến thức khiến học sinh thụ động trong học tập, dạy học giải quyết vấn đề sẽ giúp người học trở nên năng động hơn. J. Dewey và những người cổ vũ cho một phương pháp năng động nhấn mạnh nguyên lý sau đây : "Mỗi bài học phải là câu trả lời cho một vấn đề". Thực vậy, học sinh sẽ học nếu gặp chướng ngại trên đường đi. Chính để vượt qua chướng ngại đó mới có học tập để thực hiện nhiệm vụ được giao.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dạy học giải quyết vấn đề, thầy giáo tạo ra những tình huống vấn đề, điều khiển học sinh phát hiện vấn đề, hoạt động tự giác và tích cực giải quyết vấn đề và thông qua đó mà lĩnh hội tri thức, rèn

401 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {et}

luyện kĩ năng và đạt đƣợc những mục đích học tập khác. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 117) Dans ỉa pédagogie du problème, l'enseignant crée des situations-problèmes, guide les élèves à découvrir le problème en question, à agir par eux-mêmes et à résoudre le problème de façon active. A travers la résolution de problème ils vont acquérir le savoir, perfectionner leurs compétences et atteindre les autres objectifs d'apprentissage. CHADUC (M.-T.) et al. (1999), Les grandes notions de pédagogie.Paris, Armand Colin/Bordas (Coll. Formation des Enseignants -Enseigner) NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên), 2000 : Phương pháp dạy học môn Toán. Tái bản lần thứ hai, NXB Giáo Dục F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

402 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Pédagogie par objectifs

{F} {P}

{V} {V} Dạy học theo yêu cầu đào tạo

{hyper} {nkq} Modèle pédagogique

{holo} {tb}

{méro-} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

Mô hình sƣ phạm pédagogie sƣ phạm objectifs, évaluation yêu cầu, đánh giá observer les comportements des élèves quan sát hành vi của học trò comportements hành vi apprenant học sinh enseignement-apprentissage hoạt động dạy học {ctx.f}

{ngc.p} 1) Modèle pédagogique qui consiste à expliciter les objectifs de la formation et conduire l'évaluation sur la maîtrise de ces objectifs. (De Ketele et al., 1992 : 225) Mô hình sư phạm có đặc điểm là nêu rõ các yêu cầu đào tạo và tiến hành kiểm tra dựa vào việc đạt hay không đạt yêu cầu. 2) C'est une pédagogie centrée sur les apprenants. Poser la question des objectifs pédagogiques, c'est s'interroger sur les résultats attendus : quelles sont les compétences à faire acquérir, comment les évaluer, ce qui implique l'observation des comportements des élèves. En effet, c'est de cette observation centrée sur l'activité des élèves que l'on saura si l'objectif est atteint. Elle se réfère au behaviorisme, théorie qui fait consister la psychologie dans l'étude du comportement (Chaduc et al., 1999 : 255) Đây là phương pháp sư phạm lấy học sinh làm trung tâm. Đặt vấn để yêu cầu sư phạm tức là quan tâm đến kết quả chờ đợi ở học sinh : học sinh cần học tập kỹ năng nào, đánh giá chúng ra sao, và như vậy tức là phải quan sát hành vi ứng xử của học sinh. Muốn biết yêu cầu đã đạt hay chưa thì quan sát hoạt động của người học. Cơ sơ lý thuyết của phương pháp này là thuyết hành vi. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl} Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. CHADUC (M.-T.) et al., 1999, Les grandes notions de pédagogie.

403 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} {ct} Paris, Armand Colin/Bordas (Coll. Formation des Enseignants -Enseigner) DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide duformateur. 4etirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

{notes}

{cth} La situation d'apprentissage est centrée sur la performance de l'apprenant et non plus sur celle de l'enseignant qui n'est plus un dispensateur de savoir mais un ordonnateur et une personne ressource. Cette pédagogie est une base rationnelle pour l'évaluation formative, permet l'auto-évaluation et facilite la communication enseignant/enseignés sous le signe de la clarté et du contrat. Il est ainsi possible d'établir les bases d'un enseignement individualisé. Cependant, par la démultiplication des opérations, elle risque de fractionner les tâches. Or, apprendre, c'est acquérir des compétences transférables se situant entre deux positions extrêmes, une absence de préoccupation d'apprentissages spécifiques et une spécification trop grande aboutissant à une atomisation des compétences avec le risque de rétrécir les apprentissages à une adaptation utilitaire, les résultats étant trop souvent privilégiés au profit des procédures. (D. Hameline, cité par Chaduc et al., op.cit : 256) Tình huống học tập ở đây lấy thành tích của người học làm trung tâm chứ không chú trọng đến giáo viên chuyên vai trò từ người cung cấp kiến thức sang người tổ chức, cung cấp phương tiện học tập. Cách dạy học này là cơ sở cho đánh giá hình thành, tạo điều kiện cho học sinh tự đánh giá, và giúp cho giao tiếp giữa thầy và trò được rõ ràng. Có thể áp dụng cách dạy học phù hợp với từng học sinh. Tuy nhiên do các thao tác được nhân rộng thì có nguy cơ phân nhỏ nhiệm vụ. Học tập là lĩnh hội những kỹ năng chuyển di được, trong khi đó cách dạy học này lại không chú ý đến các hoạt động học tập đặc thù, và quá chú trọng đến việc chẻ nhỏ kỹ năng, với nguy cơ là giới hạn học tập ở mức thực dụng, và quan tâm đến kết quả hơn là qui trình học tập.

404 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Pensée et langage (Théorie de Vygotski)

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

Thuyết tƣ duy và ngôn ngữ của Vygotski théorie psychologique thuyết tâm lý học se développer par le langage phát triển qua ngôn ngữ pensée et langage tƣ duy và ngôn ngữ enfant trẻ em

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} psychologie, éducation tâm lý học, giáo dục

{ctx.f}

{ngc.p} Vygotski pose que, au début de l'enfance, la pensée et le langage sont deux fonctions séparées. Elles se rapprochent au cours du développement, pendant lequel le langage commence par être un moyen d'échanges entre l'enfant et l'adulte - et est ainsi extérieur dans sa fonction- et finissent par fusionner en grande partie : le langage devient rationnel et s'intériorise, tandis que la pensée se verbalise. Cette fusion ne se réalise que dans l'espèce humaine et est donc de nature sociohistorique. Vygotski accorde donc une large place au facteur social. Selon la qualité du langage dans lequel l'enfant sera éduqué, se pensée sera plus ou moins complexe. (De Landsheere, 1992 : 52) Vygotski cho rằng lúc mới sinh, tư duy và ngôn ngữ là hai chức năng riêng biệt, và trong quá trình phát triển mới lại gần nhau. Thoạt đầu ngôn ngữ là công cụ trao đổi giữa trẻ và người lớn, như vậy là ở ngoài chức năng. Sau đó tư duy với ngôn ngữ mới hòa lẫn nhau : ngôn ngữ mang tính hợp lý và trở thành lời nói bên trong, trong khi tư duy được diễn đạt bằng ngôn ngữ. Sự hòa lẫn này chỉ xảy ra ở con người vì vậy mang tính chất xã hội-lịch sử. Vigotski xem yếu tố xã hội đặc biệt quan trọng. Tùy theo chất lượng ngôn ngữ trong giáo dục trẻ mà tư duy của nó sẽ phức tạp nhiều hay ít.

{ctx.v} {ngc.v} Sự phát triển của con ngƣời diễn ra chính trong quá trình nằm vững các công cụ đó và các loại ký hiệu đó. Trải qua các giai đoạn phát triển từ thấp đến cao, các công cụ lao động và cùng với nó là các loại ký hiệu đƣợc loài ngƣời ghi lại trong toàn bộ hệ thống kinh nghiệm mang tính xã hội-lịch sử. Để phát triển, đứa trẻ phải lĩnh hội đuợc những kinh nghiệm mang tính ngƣời đó bằng hoạt động và giao tiếp. Việc truyền thụ những kinh nghiệm đó trong xã hội loài ngƣời đƣợc thực hiện bằng con đƣờng đặc trƣng là giáo dục (theo nghĩa rộng). Chính vì vậy Vƣgôtski coi giáo dục chiếm vị trí trung tâm, hàng đầu trong toàn bộ hệ thống tổ chức cuộc sống trẻ em, có tác dụng quyết định sự phát triển tâm lý của trẻ em. (...)

405 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

l'éducation que l'adulte. Plus

{sources} {tl}

{form} {ct} Trình độ ngôn ngữ của trẻ em phụ thuộc chủ yếu vào sự dạy bảo của ngƣời lớn. Càng thỏa mãn đuợc yêu cầu giao tiếp của trẻ bao nhiêu, ngôn ngữ của trẻ càng phát triển phong phú, đa dạng bấy nhiêu (...) (Vũ Thị Nho, 1999,20- 54) Le développement de l'espèce humaine se produit au cours du processus de maîtrise des outils et des signes. A travers les étapes de son développement, les outils de travail et avec eux des signes sont consignés par l'homme dans le système d'expériences à caractère sociohistorique. Pour se développer, l'enfant doit acquérir ce système d'expériences humaines par l'activité et la communication. La transmission de ces expériences dans la société humaine se fait par une voie particulière qui est celle de l'éducation (au sens large). C'est pourquoi Vygotski considère que l'éducation est centrale dans le système d'organisation de la vie de l'enfant, et qu'elle a une influence déterminante sur son développement. (..) le niveau du langage de l'enfant dépend de le besoin de lui donne communication de l'enfant est satisfait, plus son langage se développe. DE LANDSHEERE (V.), 1992, L 'Éducation et la Formation. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle) VŨ THỊ NHO, 1999, Tâm lý học phát triển. Hà Nội, NXB Đại học quốc gia. F. Groupe syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

406 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

Performance Thành tích résultat renseigner sur la réussite de 1'apprentissage thông tin về việc học tập thành công comportement hành vi apprenant ngƣời học enseignement-apprentissage công tác dạy-học {ctx.f}

{ngc.p} 1) La períormance est une mesure du comportement exécuté dans une période de temps donnée, sous des conditions ou suite à des conditions particulières de 1'environnement et de 1'organisme qui exécute ce comportement. (Malcuit et ai., 1995 : 16) Thành tích là cách đo lường hành vi thực hiện trong một khoảng thời gian nhất định, trong những điều kiện nhất định của môi trường và của tổ chức thực hiện hành vi đó. 2) Résultat ou produit d'un apprentissage ; met l'accent sur l'efficacité du nouveau comportement acquis. (Strauven, 1992 : 144) Kết quả hay sản phẩm học tập ; thành tích nhấn mạnh đến hiệu quả của hành vi mới có sau khi học tập. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy xuất hiện định nghĩa của thuật

ngữ này. Absence de définition du terme dans le corpus vietnamien recueilli. {sources} {tl} MALCUIT (G.) et ai. (1995), Psychologie de l'apprentissage. Termes et

{form} {ct}

{A} {A} concepts. Québec, EDISEM/MALOINE. STRAUVEN (C), 1992, Construire une formation. Bruxelles, De Boeck Université, (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt Períbrmance {notes}

{cth} La performance [est ] étudiée pour inférer la mise à contribution de processus (...) non directement observables, tels l'apprentissage, la motivation, la mémoire, etc. (Malcuit, ibid.) Nghiên cứu thành tích để từ đó diễn dịch sự đóng góp của những quá trình không quan sát trực tiếp được, như quá trình học tập, động cơ, trí nhớ chẳng hạn.

407 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Personnalité

{F} {P}

{V} {V} Nhân cách

{hyper} {nkq}

{fonct.} {en}

{obj.} {đt}

comportement, conduite hành vi, cách cƣ xử se conduire au cours des relations sociales cƣ xử trong quan hệ xã hội relations avec autrui quan hệ với ngƣời khác apprenant ngƣời học

{agent} {tt}

{appl.}

{lvƣd} psychologie, enseignement-apprentissage tâm lý học, hoạt động dạy học {ctx.f} {ngc.p} Manière habituelle de se comporter. Unité stable et individualisée d'un

ensemble de conduites. (Huteau, 1994 : 741) Cách cư xử thường ngày. Tập hợp cách cư xử của cá nhân mang tính vững bền. {ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ct}

{ngc.v} Nhân cách là tổ hợp những đặc điểm, những thuộc tính tâm lí của cá nhân, biểu hiện bản sắc và giá trị xã hội của con ngƣời. (Nguyễn Quang Uẩn, 2001 : 167) La personnalité est l'ensemble des traits caractéristiques, des propriétés psychologiques d'un individu qui représente son identité et la valeur sociale de ỉ 'homme. HUTEAU (M.) 1994, "Personnalité", in Champy et Étévé (dir.) pp. 741- 744)NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương.In lần thứ 8. Ha Nội, NXB Giáo Dục. F. Terme V. Thuật ngũ' Hán-Việt {notes}

{cth} Comment expliquer l'unité des conduites ? Certains courants de recherche mettent l'accent sur des facteurs biologiques, d'autres sur des facteurs sociaux, d'autres encore sur des facteurs motivationnels ou cognitifs. (...) On a (...) cherché l'origine de la personnalité dans des modèles sociaux. Ces modèles, en tant qu'ensembles de conduites coordonnées, sont appris au cours des processus d'interaction sociale. (...) Plus récemment, on a mis l'accent sur des facteurs cognitifs. Ce sont alors des procédures individualisées de traitement de l'information (perception, représentation, résolution de problèmes, etc.) qui permettent d'expliquer ces conduites. (Huteau, op. cit.) Làm thế nào giời thích được vì sao cách ứng xử lại mang tính đông

408 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

nhất? Có trường phái cho rằng nguyên nhân là các yếu tố sinh vật, có trường phái nhấn mạnh đến yếu tố xã hội, có trường phái nhấn mạnh đến yếu tố động cơ hay nhận thức (...). Trước đây người ta cho rằng nguồn gốc của nhân cách ở trong các mô hình xã hội, được tiếp thu từ quá trình tương tác xã hội vì chúng là tập hợp các ứng xứ được phối hợp với nhau. Gần đây, người ta lại nhấn mạnh đến các yếu tố nhận thức, và khi đó thì lại là những qui trình cá thể xử lý thông tin (tri giác, biểu tượng, giải quyết vấn đề, v.v..) cho phép giải thích cách ứng xử.

409 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Pluridisciplinarité

{F} {P}

{V} {V} Dạy học đa môn (đề nghị)

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

formation đào tạo interdisciplinarité, transdisciplinarité dạy học liên môn, dạy học xuyên môn intégration des compétences tích hợp năng lực résolution de problème giải quyết vấn đề apprenant ngƣời học

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines

phƣơng pháp giảng dạy bộ môn {ctx.f}

{ngc.p} 1) Qualité d'un processus de formation qui consiste à analyser ou à résoudre un problème grâce au recours à plusieurs disciplines différentes. Les formateurs de ces différentes disciplines n'interagissent pas nécessairement ensemble comme dans l'interdisciplinarité.(De Ketele et al., 1992 : 226) Tính chất một quy trình đào tạo yêu cầu phân tích hay giải quyết vấn đề bằng cách dựa vào nhiều bộ môn khác nhau. Giáo viên các bộ môn này không nhất thiết phải tương tác như trong dạy học liên môn. 2) [Dans la démarche pluridisciplinaire], dont la pratique du centre d'intérêt est un exemple, c'est le thème qui est au service des disciplines. (Gérard et Roegiers, 1993 : 227) Trong dạy học đa môn, chủ đề phục vụ cho các bộ môn. {ctx.v}

{ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này. Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. {sources}

{ct} {form}

{tl} De Ketele (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) GÉRARD (F.-M.) ÉT ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaiuer des manuels scolaires. Bruxelles,De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme composé V. Cụm thuật ngữ {notes} {cth} Xem "dạy học liên môn" Voir« Interdisciplinarité »

410 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{syn} {đn}

{hyper} {nkq}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

Pratique enseignante Thực tiễn giảng dạy Pratiques de classe activité hoạt động procédures observables qui trình quan sát đƣợc enseignant ngƣời dạy enseignement hoạt động dạy

{appl.} {lvƣd}

{ctx.f}

{ngc.p} L'expression désigne traditionnellement les activités réalisées par 1'enseignant lui-même face aux apprenants dans la salle de classe. Il s'agit des activités concrètes ou procédures directement observables (...) par opposition aux activités abstraites ou processus (les traitements cognitiís correspondants effectués par 1'apprenant). Il s'agit aussi des activités effectivement réalisées, par opposition aux activités exigées par les principes pédagogiques, les théories ou la méthodologie de référence, les instructions officielles ou encore les concepteurs du matériel didactique utilisé(...) (Cuq, 2003 : 198) Đó là các hoạt động do thầy thực hiện trước học sinh trong lớp, những hoạt động cụ thể, hay qui trình quan sát được (...) đổi lại với hoạt động trừu tượng hay quá trình (xử lý nhận thức tương đương do người học thực hiện). Đó cũng là những hoạt động xảy ra thực sự đối lại với hoạt động dự trù theo lý thuyết, phương pháp, chì thị hay do tác giả sách giáo khoa khuyến cáo {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện định nghĩa của

{sources} {tl}

{form} {ct} thuật ngữ này. Absence de définition du terme dans le corpus vietnamien recueilli. CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactiqne du franẹais langue étramgère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International. F. syntagme nominal V. cụm thuật ngữ

411 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

Pratique sociale de référence (PSR) Thực tiền xã hội tham chiếu (đề nghị) pratique sociale thực tiễn xã hội transposition didactique chuyển hóa didactic activités sociales hoạt động xã hội production, ingénierie, activités professionnelles, recherche sản xuất, thiết kế, hoạt động nghiệp vụ, nghiên cứu servir de réíérence pour concevoir les contenus d'apprentissage sử dụng làm tham chiếu để thiết kế nội dung học tập contenus d'apprentissage nội dung học tập noosphère trí quyển

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines technologiques, didactique des disciplines

phƣơng pháp dạy học bộ môn {ctx.f}

{ngc.p} L'idée de pratiques sociales de référence consiste à examiner de quelle manière des activités de production, des activités d'ingénierie, voire des activités domestiques, etc, peuvent servir de référence à des activités scientifìques scolaires. Ce concept, introduit par Jean-Louis Martinand, se situe en regard de celui de transposition didactique, qu'il complète et module. (Astolfi et al. 1997: 131) Nói đến thực tiễn xã hội tham chiếu tức là xem xét bằng cách nào các hoạt động sản xuất, thiết kế, hay ngay cả hoạt động trong gia đình có thể được sử dụng làm thực tiễn tham chiếu cho các hoạt động khoa học trong trường. Khái niệm này do Jean-Louis Martinand đề xướng, liên quan đến khái niệm chuyển hóa sư phạm (chuyển đổi didactic), và bổ sung cho khái niệm này. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này. Absence

du terme du corpus vietnamien recueilli {sources}

{ct} {form} {tl} ASTOLFI (J.-P.) et al., 1997, Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies. Paris-Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pratiques pédagogiques) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Hán-Việt

412 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{notes} {cth} Parler de pratiques sociales de référence (PSR) signifie que la construction

des contenus d'enseignement ne saurait s'en tenir à une simple réduction

descendante d'un savoir universitaire survalorisé, et qu'il existe une grande

variété des pratiques sociales qui mettent en oeuvre diversement une même

notion scientifique. De ce point de vue, le savoir savant n'est qu'une pratique

de référence parmi d'autres (la pratique de recherche) et il est utile d'explorer

aussi les autres, pour parvenir à une formulation diversifiée des concepts

scientifiques. (Astolfi, op. cit.)

Nói đến thực tiễn xã hội tham chiếu có nghĩa là việc thiết kế nội dung dạy học

không chỉ xuất phát từ một tri thức có từ trường đại học đi xuống lớp, mà có

rất nhiều thực tiễn xã hội cũng sử dụng khái niệm khoa học trên. Từ góc độ

này, tri thức bác học chỉ là một trong những thực tiễn (thực tiễn nghiên cứu)

và cũng nên nghiên cứu các thực tiễn khác để có được nhiều cách diễn đạt

các khái niệm khoa học.

413 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

Praxéologie Tổ chức praxéologique praxis ( théorie) hành động hƣớng mục tiêu ( ý thuyết)

{hyper} {nkq}

{fonct.} {cn} modéliser 1'activité

{obj.} {đt}

mô hình hóa hoạt động pratique, type de tâche, technique, technologie, théorie thực tiên, dạng công việc, kỹ thuật, công nghệ, lý thuyết {appl.} {lvƣd} didactique des langues, didactique des mathématiques et des sciences didactic

ngôn ngữ, didactic toán và các môn khoa học. {ctx.f} {ngc.p} On tient pour un postulat que toute action humaine procède d'une

praxéologie. En vertu du postulat anthropologique énoncé dans cette citation, il résulte que faire, étudier ou enseigner les mathématiques étant considérés comme des actions humaines parmi d'autres, elles peuvent se décrire selon le modèle praxéologique suivant [T/τ/θ/Θ] où T est un type de tâches contenant au moins une tâche t, τ une certaine manière de faire ou technique permettant d'accomplir une tâche de ce type, θ la technologie rendant intelligible et justifiant la technique, Θ la théorie justifiant à son tour et rendant compréhensible la technologie. (D'après Chevallard, 1996) Từ định để nhân chủng học « mọi hành động của con người đều bắt nguồn từ một tổ chức », học hay dạy toán - được xem như là hoạt động của con người - có thể được mô tả theo mô hình tổ chức didactic sau đây : [T/τ/θ/Θ] theo đó T là một dạng công việc trong đó có ít nhất một việc t, τ kỹ thuật cho phép thực hiện công việc thuộc dạng trên, θ công nghệ giải thích kỹ thuật liên quan, và Θ lý thuyết giải thích công nghệ nêu trên.

{ctx.v} {ngc.v} Tri thức toán học, với tƣ cách là một hình thức đặc biệt của kiến thức, là sản phẩm của con ngƣời trong những thể chế xác định. Nói cách khác, nó cũng là một cái gì đó đƣợc tạo ra, đƣợc sử dụng, đuọc giảng dạy, hay tổng quát hơn là đuợc chuyển đổi trong các thế chế. Nhƣng hoạt động toán học chỉ là một bộ phận của các hoạt động trong một xã hội, thực tế toán học cũng là một kiểu thực tế xã hội. Vấn đề bây giờ là thiết lập một phƣơng pháp phân tích thực tế xã hội. Chính trên quan điểm này mà Chevallard (1998) đã đƣa vào khái niệm « Tổ chức praxéologique ». Khái niệm này cho phép mô hình hóa thực tế xã hội nói chung và hoạt động toán học nói riêng. Nói cách khác, tổ chức praxéologique là một mô hình đƣợc xây dựng nhằm mô tả và nghiên cứu các thực tế này. (...) Một tổ chức praxéologique là bộ bốn thành phần [T/τ/θ/Θ], trong đó T là một kiểu nhiệm vụ τ là kỹ thuật giải quyết T,

414 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

- θ là công nghệ giải thích cho kỹ thuật T Θ là lí thuyết giải thích cho - θ là lí thuyết giải thích cho θ (...)

(Bessot, Comiti, Lê Thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, sắp xuất bản) Le savoir mathématique, en tant que forme particulière de connaissance, est un produit humain dans des institutions déterminées. En d'autres termes, c'est une chose construite, utilisée, enseignée, ou d'une manière plus générale, transposée dans des institutions. Cependant l'activité mathématique n'est qu'une partie des activités dans une société, la réalité mathématique est aussi une forme de réalité sociale. Le problème est d'établir une méthode d'analyse de la réalité sociale. C'est à partir de ce point de vue que Chevallard (1998) a introduit la notion de « praxéologie ». Cette notion permet de modéliser la réalité sociale en général et l'activité mathématique en particulier. Autrement dit, la praxéologie est un modèle construit pour décrire et étudier ces réalités. Une praxéologie est un ensemble de quatre éléments [T, τ, θ, Θ], où

- T est un type de tâches - τ la technique qui permet de résoudre T, - θ la technologique expliquant τ - Θ la théorie qui explique θ (...)

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN TIẾN, sắp xuất bản, Éléments fondamentaux de Didactìque des mathématiques - Yếu tố cơ bủn cùa Didactic Toán - giáo trình Thạc sĩ Didactic Toán song ngữ, Truông Đại học Sƣ phạm Tp Hồ Chí Minh CHEVALLARD (Y.), 1996, Séminaire d'analyse d'ingénierie didactique. IUFM d'Aix-Marseille CHEVALLARD (1998), « Analyse des pratiques enseignantes et didactique des mathématiques : Papproche anthropologique », Actes de rưniversité d'Eté de Didactique des mathématiques. Houlgate. F. Terme composé V. Cụm thuật ngữ 1) Thuật ngữ « praxéologie » cô nguồn gốc từ hai thuật ngữ latin : « praxis » - hành động - và « logos » - diễn ngôn, nghiên cứu. Le terme « praxéologie » vient de deux mots latins : « praxis » -action - et « logos », discours, étude. 2) Nếu các thành phần [T, τ, θ, Θ] có bản chất toán học thì praxéologie [T, τ, θ, Θ] gọi là một tổ chức toán học. Nếu các thành phần [T, τ, θ, Θ] có bản chất didactic thi praxéologie [T, τ, θ, Θ] gọi là một tổ chức didactic. Si les éléments [T, τ, θ, Θ] sont de nature mathématique, alors la praxéologie [T, τ, θ, Θ] est dite organisation mathématique. Si les éléments [T, τ, θ, Θ] sont de nature didactique, alors la praxéologie [T, τ, θ, Θ] est dite organisation didactique. 2 ) Lợi ích của tiếp cận theo các tổ chức praxéologiques : (...) trong phạm vi hoạt động toán học, nó hình thành nên một công cụ tiếp cận mối quan hệ thể chế và công cụ phân tích thực tế dạy học của giáo viên.

415 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

institutionnels et un

Utilité de l'approche selon lespraxéologies : (...) dans le domaine des activités mathématiques, la praxéologie est un concours d'approche des rapports instrument d'analyse des pratiques enseignantes. 3) Praxéologie : modélisation des pratiques sociales. Postulat 1 : toute pratique institutionnelle se laisse analyser de différents points de vue et de différentes façons en un système de tâches. Postulat 2 : l'accomplissement de toute tâche résulte de la mise en oeuvre d'une technique. technique : manière de faire technologie d'une technique : discours descriptif des tâches et des techniques. théorie : justification d'une technologie (Bessot, Comiti, Lê Thi Hoài Châu, Lê Văn Tiến, à paraître) Praxéologie : mô hình hóa các thực tiễn xã hội. Định đề 1 : mọi thực tiễn trong thể chế đều có thể được phân tích dưới nhiều góc độ và bằng nhiều cách thành một hệ thống nhiệm vụ. Định đề 2 : việc thực hiện nhiệm vụ là kết quả của việc vận dụng một kỹ thuật. kỹ thuật: cách làm công nghệ của một kỹ thuật: diễn ngôn mô tả nhiệm vụ và kỹ thuật, lý thuyết: biện minh cho công nghệ.

416 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Préacquis

{F} {P}

{V} {V} Yêu cầu đã đạt (đề nghị)

{hyper}

{iso} {tđc}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{nkq} Objectif Yêu cầu Prérequis Yêu cầu phải có témoin de 1'acquis de 1'apprenant chứng cứ cho việc tiếp thu của ngƣời học Connaissances, compétences, savoir-faire Kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo apprenant ngƣời học {lvƣd} didactique

{appl.}

phƣơng pháp dạy học bộ môn {ctx.f} {ngc.p} Objectifs réellement maîtrisés au départ de l'apprentissage, qu'ils soient

prérequis ou non pour cet apprentissage. (Gérard et Roegiers, 1993:53) Yêu cầu đã đạt thực sự trước khi học tập, cho dù chúng có cần thiết hay không cho việc học tập này. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth} tous

Absence de ce terme dans le corpus vietnamien recueilli. GÉRARD (F.-M.) ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université, (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme composé V. Cụm thuật ngữ les prérequis devraient être préacquis. Ce n'est Idéalement, malheureusement pas toujours le cas, et cela justifie l'importance du rappel actif des préacquis permettant à l'élève de remédier à d'éventuelles lacunes. (Gérard et Rosiers, ibid. : 53) Trong điều kiện lý tưởng thì mọi "yêu cầu phải có " nên là những" yêu cầu đã đạt". Trong thực tế không phải lúc nào cũng như vậy, cho nên điều quan trọng là phải nhắc lại một cách tích cực những yêu cầu đã đạt để giúp học sinh bổ sung các lỗ hổng kiến thức của mình.

417 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Prérequis

{F} {P}

{V} {V} Yêu cầu phải có (đề nghị)

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

objectif yêu cầu préacquis conditionner le succès d'un apprentissage quyết định sự thành công của việc học tập connaissances, compétences, savoir-faire kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo apprenant ngƣời học {lvƣd} didactique

{appl.}

phƣơng pháp dạy học bộ môn {ctx.f} {ngc.p} 1. Objectifs considérés comme devant être maîtrisés au départ de

l'apprentissage, sous peine d'insuccès. (Gérard et Roegiers, 1993 : 53) Những yêu cầu cần nắm vững trước khi học, nếu không việc học tập sẽ không đát yêu cầu. 2. Comportement que l'apprenant doit maîtriser avant d'aborder un apprentissage déterminé et qui conditionne la réussite de celui-ci. (Strauven, 1992 : 144) Hành vi, ứng xử người học cần nắm vững trước khi học một điều gì đó vì hành vi này quyết định sự thành công của việc học tập. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy có thuật ngữ này. Absence de ce

{sources} {tl}

{form} {ct} terme dans le corpus vietnamien recueilli. GÉRARD (F.-M.) ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université, (Coll. Pédagogies en développement) STRAUVEN (C), 1992, Construire une formation. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme composé V. Cụm thuật ngữ

418 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

Problème {V} Vấn đề

{V}

{hyper}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{nkq} Situation didactique Tình huống dạy học utiliser les règles, les principes, acquérir des outils intellectuels sử dụng quy tắc, nguyên lý, lĩnh hội công cụ trí tuệ résolution giải quyết enseignant, apprenant giáo viên, học sinh {appl.} {lvƣd} didactique des disciplines scientiíĩques, didactique des mathématiques

phƣơng pháp dạy học bộ môn khoa học, phƣơng pháp dạy học toán {ctx.f}

{ctx.v} {ngc.v}

{ngc.p} 1) Un problème n'est pas, contrairement à certaines idées reçues, réductible à la donnée d'une situation. Il n'y a problème que lorsque le sujet ne dispose pas des connaissances nécessaires pour réaliser un traitement immédiat de la situation. Ainsi, telle situation qui constitue un problème pour un individu n'en constitue pas un pour un autre. (Colomb, 1994 : 792) Trái với quan niệm thường có, vấn đề thường được thu gọn thành tình huống. Chỉ có vấn đề khi chủ thể không có kiến thức cần thiết để xử lý tình huống ngay tức khắc. Như vậy, một tình huống có thể là vấn đề cho người này nhưng lại không phải là vấn đề đối với người khác. 2) On entend (...) par problème les situations où ne sont pas disponibles des automatismes pour s'y confronter, et où l'élaboration d'une stratégie de résolution apparaît nécessaire. Pour cela, n'est-il pas clair que le sujet doit utiliser certaines règles ou principes ? (Johsua et Dupin, 1999 : 75) Vấn đề chỉ những tình huống mà không giải quyết bằng những hành động tự động được, mà phải cần có chiến lược giải quyết. Để làm được việc đó, chẳng phải chủ thể phải sử dụng một số quy tắc hay nguyên lý đó sao? (...) trong giáo dục, ngƣời ta thƣờng hiểu khái niệm này nhƣ sau : Một vấn đề biểu thị một hệ thống những mệnh đề và câu hỏi (hoặc yêu cầu hành động) thỏa mãn các điều kiện sau :

- học sinh chƣa giải đáp đƣợc câu hỏi đó hoặc chƣa thực hiện đƣợc hành động đó ; - học sinh chƣa đƣợc học một quy tắc có tính chất thuật toán nào để giải đáp câu hỏi hoặc thực hiện yêu câu đặt ra.

Hiểu theo nghĩa trên thì vấn đề không đồng nghĩa với bài tập. Những bài tập nếu chỉ yêu cầu học sinh trực tiếp vận dụng một quy tắc có

419 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

tính chất thuật toán, chẳng hạn nhƣ giải một phƣơng trình bậc hai dựa vào công thức đã học, thì không phải là những vấn đề (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 116) Dans le domaine de l'éducation, on comprend la notion de la manière suivante : Le problème exprime un système de propositions et de questions (ou demandes d'actions) satisfaisant les conditions suivantes :

- l'élève n 'a pas pu répondre à la question ou n 'a pas pu réaliser l'activité en questoin, - l'élève n 'a pas appris une règle à caractère algorithmique pour répondre à la question ou réaliser la demande exprimée.

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A} Ainsi le problème n 'estpas synonyme d'exercice. Les exercices qui ne demandent qu'aux élèves d'appliquer directement une règle à caractère algorithmique, par exemple résoudre une équation du second degré à partir des formules apprises, ne sont pas des problèmes. ASTOLFI (J.-P.), 1994, "Situation-problème", in Champy et Étévé (dir.), pp. 916-917 COLOMB (J.), 1994, "Problème", in Champy et Étévé (dir.) pp. 792-794 JOHSUA (S.) et DUPIN (J.-J.), 1999, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. 2e éd. corrigée, Paris. PUF (Coll. Premier Cycle) NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên), 2000, Phương pháp dạy học môn Toán. Tái bản lần 2. NXB Giáo Dục. F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt Problem [...] statuts didactiques {notes} {cth} Le problème peut présenter différents

: traditionnellement, il est le critère de l'apprentissage, puisque c'est lui qui permet de vérifier, au terme d'une séquence d'enseignement, qu'une notion a été bien assimilée par les élèves. II s'analyse, dans ce cas, en termes d'évaluation. A l'opposé, dans les "pédagogies du problème", celui-ci est plutôt le mobile de l'apprentissage, dans la mesure où il suscite l'intérêt en classe pour le sujet du jour. En enracinant les activités didactiques dans la vie quotidienne et le vécu, il leur confère un caractère fonctionnel, et il relève alors de la motivation. Quant aux situations-problèmes, elles constituent moins une alternative aux problèmes classiques qu'à l'enseignement proprement dit. Le problème fonctionne ici comme le moyen même de l'apprentissage, puisque c'est autour de lui que va se nouer le dispositif didactique. Il est à la fois la source, le lieu et le critère de l'élaboration du savoir. C'est lui qui permet l'engagement de l'élève dans une résolution, d'une manière telle que cela catalyse, chemin faisant, la genèse des instruments intellectuels qui seront nécessaires, (d'après Astolfi, op.cit.) Vấn đề trong phương pháp dạy học có nhiều vài trò :

420 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Thường nó là tiêu chí học tập vì nó cho phép kiểm tra xem học sinh có tiếp thu tốt một khái niệm nào đó sau khi đã học không. Như vậy nó có vai trò đánh giá ; Ngược lại, trong dạy học gợi vấn đề thì vấn đề lại là động cơ học tập, một khi nó gây sự chú ý của học sinh. Khi gắn liền hoạt động dạy học với đời sống hàng ngày và kinh nghiệm sống, vấn đề có chức năng rõ rệt, và khi đó nó có vai trò động cơ ; Còn đối với những tình huống gợi vấn đề, thì vấn đề ở đây là phương tiện học tập, vì toàn bộ thiết kế dạy học đều xoay quanh vấn đề đặt ra. Chính vấn đề sẽ tạo điều kiện để học sinh tiến vào cách giải quyết và trong quá trình tiến đến giai quyết sẽ lĩnh hội được các công cụ trí tuệ cần thiết.

421 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V}

{hyper} {nkq}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

Processus {V} Quá trình enchaînement d'opérations chuỗi thao tác produire quelque chose sản xuất vật thể produit sản phẩm enseignant, apprenant, chercheur giáo viên, học sinh, nhà nghiên cứu enseignement-apprentissage, didactique des disciplines hoạt động dạy-học, didactic các bộ môn

{appl.} {lvƣd}

{ngc.p} Ce terme désigne l'enchaĩnement d'une suite d'opérations orientées vers un {ctx.f}

produit. (...) En psychologie, avec les conséquences didactiques que cela entraĩne, le terme renvoie à plusieurs acceptions 1- pris dans le sens du processus élémentaire ou microprocessus, il est synonyme de mécanisme. Ainsi entendu, il désigne une opération élémentaire d'une opération cognitive, susceptible d'être combinée avec d'autres opérations élémentaires, pour engendrer une opération d'ordre supérieur dans le cadre d'un modèle théorique donné. Par exemple, dans une perspective de psychologie cognitive, les opérations de saisie d'une donnée textuelle, d'activation et de recouvrement des informations déjà en mémoire s'articulent pour aboutir à la compréhension d'un énoncé. Le terme peut également renvoyer à un mécanisme élémentaire isolé (par exemple le processus de généralisation mis en oeuvre par un apprenant dans l'acquisition d'une langue, sous l'effet d'une stratégie cognitive. 2- le terme désigne aussi une activité mentale complexe, constituée d'opérations en chaîne ordonnées dans le temps et orientées vers un état final (par exemple le processus perceptif, les processus de compréhension et de production langagière, le processus d'apprentissage). Même s'ils comportent plusieurs étapes (certaines automatiques, d'autres sous le contrôle du sujet), ces processus peuvent s'effectuer très rapidement. On s'accorde généralement sur l'idée d'une flexibilité des processus cognitifs, sous l'effet de paramètres internes et externes. (Cuq, 2003 : 202) Thuật ngữ này chỉ chuỗi thao tác hướng về một sản phẩm. (...) Trong lĩnh vực tâm lý học, thuật ngữ mang nhiều nghĩa (với hậu quả didactic đi kèm) : 1- quá trình cơ bản, đồng nghĩa với cơ chế. Đó là thao tác cơ bản trong thao tác nhận thức, có thể được kết hợp với các thao tác cơ bản khác để tạo ra một thao tác cao cấp hơn trong khuôn khổ mô hình lý

422 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

thuyết nào đấy. Thí dụ : theo quan điểm tâm lý học nhận thức, các thao tác nhập dữ liệu văn bản, kích hoạt, phục hồi thông tin đã lưu vào trí nhớ sẽ kết hợp với nhau để hiểu một phát ngôn. Thuật ngữ cũng chỉ cơ chế cơ bản riêng lẻ (thí dụ : quá trình khái quát hóa trong hoạt động học tập ngôn ngữ do ảnh hưởng của một chiến lược nhận thức). 2- Đó là hoạt động tư duy phức tạp, do nhiều thao tác kết hợp thành chuỗi tạo nên trong thời gian và hướng về trạng thái cuối cùng (thí dụ quá trình tri giác, quá trình thông hiểu và nói, quá trình học tập). Cho dù có nhiều giai đoạn (có giai đoạn tự động, có giai đoạn do chủ thể kiểm soát), các quá trình này có thể được thực hiện rất nhanh chóng. Nhìn chung, các nhà nghiên cứu thống nhất với nhau rằng các qui trình nhận thức rất mềm dẻo do ảnh hưởng của nhiều tham số bên trong và bên ngoài.

{ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa có định nghĩa của thuật ngữ này. Absence de défìnition du terme dam le corpus vietnamien recueilli. CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International. F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt Process {A}

423 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} Production convergente (Câu) trả lời đồng qui (đề nghị) {nkq} Réponse

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

Câu trả lời répondre à une question ou à une demande d'activité trả lời câu hỏi hay đáp lại một yêu cầu hoạt động produit déterminé à 1'avance sản phẩm định trƣớc apprenant ngƣời học {appl.} {lvƣd} didactique des disciplines

phƣơng pháp dạy học bộ môn {ctx.f} {ngc.p} La production convergente est orientée vers un produit déterminé à 1'avance

(la réponse à un calcul, une forme demandée en conjugaison, une date historique...) (Gérard et Roegiers, 1993 : 151) Câu trả lời đồng qui hướng về một sản phẩm đã xác định trước (đáp số bài toán, chia động từ, ngày lịch sử...) {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này. Absence du terme

{sources} {tl}

{form} {ct} du corpus vietnamien recueilli. GÉRARD (F.-M.) et ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université.(Coll. Pédagogies en développement-Pratiques méthodologiques). F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

424 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

Production divergente (Câu) trả lời phân tán (đề nghị)

{V} {V}

{hyper} {nkq} Réponse Câu trả lời

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt} répondre à une question ou à une demande d'activité trả lời câu hỏi hay đáp lại một yêu cầu hoạt động produit non déterminé à 1'avance sản phẩm không định trƣớc apprenant ngƣời học {appl.} {lvƣd} didactique des disciplines

{ctx.f} {ngc.p}

phƣơng pháp dạy học bộ môn (...) une production divergente est orientée vers un produit non déterminé à l'avance (écrire des phrases dans lesquelles on trouve un sujet placé après le verbe, cite plusieurs outils...) (Gérard et Roegiers, 1993:151) Câu trả lời phân tán hướng về một sản phẩm không được xác định trước (em viết câu trong đó chủ từ đứng sau động từ, em hãy kể các loại công cụ...) {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này. Absence du terme

{sources} {tl}

{form} {ct} du corpus vietnamien recueilli. GERARD (F.-M.) et ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et evaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Universite.(Coll. Pedagogies en developpement-Pratiques methodologiques). F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

425 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Programme

{F} {P}

{V} {V} Chƣơng trình học

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

liste danh mục curriculum chƣơng trình đào tạo liste danh mục íĩnalités, objectifs institutionnels, bénéíiciaires, objectifs d'apprentissage, contenus, méthodes, moyens d'évaluation, ressources mục đích, yêu cầu thể chế, ngƣời thụ hƣởng, yêu cầu học tập, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện đánh giá, nguồn phƣơng tiện informer les acteurs de 1'éducation sur ce qui est à faire thông tin cho các tác nhân ngành giáo dục biết phải làm gì fìnalités éducatives, contenus à enseigner et à apprendre, manière de faire mục đích giáo dục, nội dung dạy học, cách làm noosphère, cadres de d'éducation, enseignant, apprenant trí quyển, lãnh đạo ngành giáo dục, giáo viên, học sinh

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines

phƣơng pháp dạy học bộ môn {ctx.f} {ngc.p} 1- Ensemble structuré, qui contient

- d'une part, la politique éducative à suivre, ce qui se traduit essentiellement par l'énoncé des finalités, des objectifs institutionnels et des bénéficiaires de l'éducation; - d'autre part, la liste des objectifs, des contenus, des méthodes, des moyens d'évaluation et des ressources (techniques, matériels, gestion du temps et de l'espace...) Trop souvent hélas, les programmes d'études se contentent de dresser la liste des contenus à apprendre. (De Ketele et al., 1992 : 226) Tập hợp có cấu trúc chặt chẽ, trong đó có

- chính sách giáo dục được thể hiện qua việc phát biểu mục đích giáo dục, yêu cầu của thể chế và những người thụ hưởng giáo dục ; - danh mục các yêu cầu học tập, nội dung dạy học, phương pháp, phương tiện đánh giá, nguồn phương tiện (kỹ thuật, thiết bị, quản lý thời gian, không gian)

Thường thì rất tiếc là chương trình học tập chỉ bao gồm danh sách nội dung phải học.

426 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

2- La norme X50-750 définit le programme comme "un descriptif détaillé des contenus de formation planifiés chronologiquement pour respecter une progression pédagogique". (Beau, 2002 : 228) Chuẫn X50- 750 định nghĩa "programme " là danh sách mô ta chi tiết kế hoạch và nội dung đào tạo theo một tiến trình sư phạm nào đỏ.

{ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

{ngc.v} Chƣơng trình hóa học bao giờ cũng phải là hệ thống những kiến thức cơ bản về hóa học, đã đƣợc lựa chọn căn cứ vào mục tiêu đào tạo của nhà trƣờng, vào những đặc điểm của khoa học hóa học và những quy luật sƣ phạm. (...) Chƣơng trình hóa học trƣờng phổ thông không phải chỉ bao gồm hệ thống những kiến thức cơ bản nhất mà còn có những kiến thức hỗ trợ về hóa học và cả về các môn học khác, nhằm giúp học sinh hiểu đƣợc hệ thống kiến thức cơ bản nhất về hóa học. (Nguyễn Cƣơng, 2001 : 54-55) Le programme de chimie doit toujours être un système de savoirs de base sur la chimie, sélectionnés en fonction des objectifs de formation de l'école, des spécificités de la science chimique et des règles pédagogiques. (...) Le programme de chimie à l'école générale ne comprend pas seulement des connaissances de base mais aussi des savoirs connexes aidant l'apprentissage de la chimie et des autres matières, afin de permettre à l'élève de saisir le système des savoirs de base en chimie. BEAU (D.), 2002, La Boîte à outils du formateur. 4e éd. Paris, Editions d'Organisation DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) NGUYỄN CƢƠNG (chủ biên), 2001, Phương pháp dạy hoc Hóa học. Tải bản lần thứ nhất. NXB Giáo Dục F. Terme V.Thuật ngữ Hán-Việt voir fiche "curriculum" xem phiếu "curriculum"

427 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper} {nkq}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

Progression Tiến trình stratégie chiến lƣợc structurer et coordonner des actions pour atteindre un bút défini cấu trúc và phối hợp hành động để đạt mục tiêu đã xác định actions hành động apprenant, enseignant, méthodologues học sinh, giáo viên, chuyên gia về phƣơng pháp enseignement-apprentissage hoạt động dạy-học {ngc.p} Parce que

{ctx.f}

les progressions d'enseignement ne conditionnent pas nécessairement les progressions d'apprentissage, il convient de distinguer ces dernières (stratégies propres à l'apprenant) des progressions d'enseignement, qui renvoient aux stratégies mises en place par les méthodologues et les enseignants pour structurer et coordonner leur action afin d'atteindre un but préalablement défini (savoir et savoir-faire linguistiques, communicatifs, culturels). (Cuq, 2003 : 204) Do tiến trình giảng dạy không nhất thiết quyết định tiến trình học tập. cần phân biệt tiến trình học tập (thuộc lĩnh vực chiến lược đặc thù của người học) với tiến trình giảng dạy do giáo viên hay nhà phương pháp đặt ra để cấu trúc và phối hợp hành động nhằm đạt mục tiêu đã định trước (tri thức, kỹ xảo ngôn ngữ, giao tiếp, văn hóa chẳng hạn)

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện định nghĩa thuật

{sources} {tl}

{form} {ct} ngữ này. Absence de définition du terme dans le corpus vietnamien recueilli CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International. F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt

428 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{hyper}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

Psychologie Tâm lý học {nkq} Science Khoa học Etude du comportement Nghiên cứu hành vi Psychologie scolaire, psychologie sociale Tâm lý học học đƣờng, tâm lý học xã hội comprendre les comportements hiếu đƣợc hành vi comportements hành vi apprenant ngƣời học

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} psychologie, enseignement-apprentissage

tâm lý học, công tác dạy-học {ctx.f}

{ngc.p} 1) Science qui étudie le comportement animal ou humain. Elle cherche à rendre compte de ce comportement par des modèles plus ou moins complexes des modalités d'action et/ou de réaction par lesquelles les organismes à différents niveaux de complexité "répondent" aux stimulations physiques et sociales émanant de l'environnement. En somme, elle essaie de prédire le comportement à partir de la prise en compte des paramètres en situation. (Fayol et Barouillet, 1994 : 818) Khoa học nghiên cứu hành vi con vật hay con người, tìm cách mô tả hành vi qua những mô hình hoạt động hay phản ứng của những cơ quan đáp ứng lại các kích thích thể chất hay xã hội xuất phát từ môi trường. Nói chung, khoa học này tìm cách dự đoán hành vi từ những thông số trong tình huống. 2 ) La psychologie est la discipline, comportant de nombreux sous-domaines, qui vise la connaissance scientifique des activités mentales, des phénomènes affectifs, des traits de personnalité et des comportements des individus dans leur environnement. Plusieurs écoles de pensée, dont le béhaviorisme, le constructivisme et le cognitivisme ont influencé la didactique des langues. En association avec d'autres disciplines, des domaines connexes se sont développés, telles la psycholinguistique, la psychopédagogie et la psychosociologie. (Cuq, 2003 : 208) Tâm lý học là bộ môn có nhiều phân môn nghiên cứu hoạt động tư duy, hiện tượng tình cảm, nét đặc thù của cá tình, và các hành vi cá

429 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

thể trong môi trường của chúng. Có nhiều trường phái tâm lý, trong đó có thuyết hành vi, thuyết kiến tạo, thuyết nhận thức, ảnh hưởng đến lĩnh vực didactic ngôn ngữ. Có nhiều lĩnh vực có liên quan đến ngành tâm lý như tâm lý ngôn ngữ học, tâm lý sư phạm và tâm lý xã hội học.

{ctx.v}

important dans la vie humaine, dans

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {ngc.v} Tâm lí học là khoa học về tâm hồn. (...) tâm lí bao gồm tất cả những hiện tƣợng tinh thần xảy ra trong đầu óc con ngƣời, gắn liền và điều hành mọi hành động, hoạt động của con ngƣời. Các hiện tƣợng tâm lí đóng vai trò quan trọng đặc biệt trong đời sống con ngƣời, trong quan hệ giữa con ngƣời với con ngƣời trong xã hội loài ngƣời. (Nguyễn Quang Uẩn, 2001 : 6) La psychologie est la science de l'âme. Elle comprend tous les phénomènes qui se produisent dans l'homme, qui sont liés à toutes les actions, les activités humaines et qui les régissent. Les phénomènes psychologiques jouent un rôle les relations particulièrement interpersonnelles de la vie en société. FAYOL (M.) ET BAROUILLET (P.), 1994, "Psychologie", in Champy et Étévé (dir.) NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm học đại cương. In lần thứ 8. Hà Nội, NXB Đại học Quốc gia. F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt Psychology {A}

430 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

Psychologie scolaire Tâm lý học học đƣờng (đề nghị)

{V} {V}

{hyper} {nkq} Psychologie

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

Tâm lý học psychologie de 1'éducation tâm lý giáo dục contenus d'enseignement, méthodes pédagogiques, facteurs d'adaptation des élèves, difficultés d'apprentissage, organisation de la vie scolaire, procédures d'évaluation nội dung dạy học, phƣơng pháp sƣ phạm, yếu tố thích nghi của học sinh , khó khăn trong học tập, tổ chức cuộc sống học đƣờng, qui trình đánh giá étude de la vie scolaire nghiên cứu về cuộc sống học đƣờng vie scolaire cuộc sống tại học đƣờng apprenant, enseignant học viên, giáo viên {appl.} {lvƣd} psychologie, enseignement-apprentissage

tâm lý học, công tác dạy học {ctx.f}

{ngc.p} En tant que sous-discipline de la psychologie, la psychologie scolaire est une part de la psychologie de l'éducation, discipline frontière entre la psychologie et la pédagogie. (Huteau, 1994 : 820) Là một phân môn của tâm lý học, tâm lý học đường là một phần của tâm lý giáo dục, môn học ở giữa tâm lý học và sư phạm. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A}

{notes} {cth} Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. HUTEAU (M.), 1994, "Psychologie", in Champy et Etévé (dir.) pp. 820-821 BEST (F.) 1994, "Psychopédagogie", in Champy et Étévé (dir.) pp. 823-826 F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt School Psychology 1-Parmi les grands thèmes de la psychologie scolaire, citons la

431 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

définition des contenus d'enseignement, l'analyse des méthodes pédagogiques, la recherche des facteurs de l'adaptation des élèves et l'analyse de leurs difficultés d'apprentissage, l'indice de l'organisation de la vie scolaire sur le travail des élèves, les procédures d'évaluation. (Huteau, ibid.) Trong các chủ đề chính của tâm lý học học đường có định nghĩa nội dung dạy học, phân tích các phương pháp dạy học, nghiên cứu các yếu tố giúp học sinh thích nghi với học đường, và phân tích các khó khăn trong học tập, nghiên cứu cách tổ chức cuộc sống trường học dựa vào công việc của học sinh, các qui trình đánh giá. 2- La psychologie scolaire est à distinguer de la psycho-pédagogie. "La psycho-pédagogie tend à disparaître au profit des sciences de l'éducation, mieux définies et délibérément scientifiques" (Best, op. cit). Tâm lý học học đường không phải là tâm lý học sư phạm. Ngày nay thuật ngữ "tâm lý học sư phạm " có xu hướng biến đi, nhường chỗ cho khoa học giáo dục có định nghĩa rõ ràng hơn và mang tính khoa học hơn.

432 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

{V} {V}

{syn} {đn}

{hypo} {nth}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt} l'homme en

Psychologie sociale Tâm lý học xã hội Psychosociologie psychologie tâm lý học étude de l' homme nghiên cứu về con ngƣời leur nature sociale de 1'individu, pensée, sentiments, comportements processus et mécanismes de genèse, de planification, contextes sociaux et culturels bản chất xã hội của con ngƣời, tƣ duy, tình cảm, hành vi, quá trình và cơ chế sản sinh ra chúng, quá trình và cơ chế tổ chức, bối cảnh xã hội văn hóa étudier le développement cognitif, la mémoire, le langage... en relation avec les contextes sociaux et culturels développement cognitif, comportements, sentiments...chez société phát triển nhận thức, hành vi, tình cảm... của con ngƣời trong bối cảnh xã hội apprenant học sinh

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines

phƣơng pháp dạy học bộ môn {ctx.f}

{ngc.p} 1) Parce que la psychologie sociale est d'abord une psychologie, la nature sociale de l'individu constitue son principal centre d'intérêt. Aussi s'agit-il moins d'opposer l'individuel au collectif que de comprendre comment la pensée, les sentiments, les comportements et les processus et mécanismes qui les génèrent et en assurent le déroulement ou la planification sont liés aux contextes sociaux et culturels dans lesquels l'activité humaine prend place. Ainsi le développement cognitif, la mémoire, le langage, pour ne prendre que ces exemples, sont en relation étroite avec ces derniers. (Monteil, 1994 : 821) Do tâm lý học xã hội trước hết là ngành tâm lý nên chú trọng chính vào bản chất xã hội của cá thể, những không đối lập cá thể với tập thể mà tìm cách hiểu làm thế nào tư duy, tình cảm, hành vi, quá trình cơ chế sản sinh ra chúng và điều khiển chúng được gắn với bối cảnh xã hội và văn hóa trong đó có hoạt động của con người. Do vậy ngành tâm lý học xã hội quan tâm đến sự phát triển nhận thức. trí nhớ, ngôn ngữ trong bối cảnh xã hội và văn hóa.

433 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

2) La psychologie sociale pose que pour décrire le comportement humain, il faut faire l'étude des petits groupes , des interactions de toute nature entre l'individu et les groupes dont il fait partie, et traiter de l'influence exercée par les groupes sociaux sur les fonctions cognitives telles que la perception, la mémoire, l'invention, la motivation. Son objet propre est donc le groupe, dont l'étude a longtemps été négligée à la fois par les sociologues (plus tournés sur les classes sociales ou les catégories sociales) et par les psychologues (plus sensible aux aspects strictement individuels). (Cuq. 2003 : 208) Đối với ngành Tâm lý học xã hội, muốn mô tả hành vi con người thì cần nghiên cứu các nhóm nhỏ, mọi tương tác giữa cá thể và các nhóm sinh hoạt của cá thể này, và xử lý ảnh hưởng của những nhóm xã hội trên chức năng nhận thức như tri giác, trí nhớ, sáng chế, động cơ. Do vậy đối tượng nghiên cứu của tâm lý học xã hội là nhóm, trước đây chưa được ngành xã hội học quan tâm (ngành xã hội học quan tâm nhiều đến giai cấp hay loại xã hội) hay ngành tâm lý học chú ý (ngành tâm lý học quan tâm nhiều hơn đến khía cạnh cá thể). {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy có định nghĩa thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A}

{notes} {cth}

indirecte) et à

Absence de défìnition de ce terme dans le corpus vietnamien recueilli CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International. MONTEIL (J.-M.), 1994, "Psychologie sociale", in Champy et Etévé (dir.) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Hán-Việt Social Psychology 1) Pour l'approche éducative et formative, la psychologie sociale, par son étude des activités humaines dans une perspective contextuée, peut offrir un ensemble de savoirs susceptibles de concourir à une meilleure compréhension de l'influence des dispositifs éducatifs et d'apprentissage. (Monteil, op.cit.) Đối với ngành giáo dục, tâm lý học xã hội đem lại những tri thức có khả năng cho phép ta hiếu rõ hơn ảnh hưởng của cách tổ chức giáo dục và học tập đến con người, khi nghiên cứu hoạt động con người trong một bối cảnh nhất định. 2) Les méthodes de la psychologie sociale recourent à l'observation systématique (participante, directe ou la mesure du comportement ; à cette fin des protocoles d'enquête expérimentaux sont élaborés pour étudier l'influence de variables. En matière de didactique des langues étrangères, plusieurs concepts de cette discipline sont intéressants : - l'analyse sociométrique des groupes, de leur subdivision en sous-groupes est important pour décrire les relations qui se

434 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

nouent dans une classe de langue, entre apprenants notamment, et pour mettre en place de nouvelles pratiques favorisant l'implication effective des apprenants ; - la distinction entre le groupe d'appartenance, dont le sujet fait effectivement partie et le groupe de référence, celui auquel il fait appel à titre de comparaison, peut être utile en matière de comportements langagiers pour comprendre les éléments de motivation des apprenants ; - le concept de rôle est utile pour analyser les différentes fonctions de l'enseignant dans sa classe, pour découvrir sa situation réelle dans le groupe (distincte de son statut officiel), son impact sur les autres, l'image que les autres se font de lui, les rôles périmés oou routiniers auxquels il demeure attaché. Une analyse rigoureuse sur ce plan peut faciliter l'acquisition des rôles nouveaux, mieux adaptés aux tâches inédites qui pourraient lui être dévolues ; - enfin, le concept de représentation, central en psychologie sociale, est également au coeur des préoccupations des enseignants de langue-culture (Cuq, 2003 : 209)

Phương pháp nghiên cứu trong ngành tâm lý học xã hội là quan sát (có sự tham gia của người nghiên cứu, trực tiếp hay gián tiếp) và đo lường hành vi ; người ta thiết kế nghi thức điều tra thực nghiệm để nghiên cứu ảnh hưởng các biến. Llĩnh vực didactic ngôn ngữ có thể sử dụng nhiều khái niệm của ngành tâm lý này :

- phân tích đo lường quan hệ xã hội trong nhóm, nghiên cứu cách phân chia nhóm thành nhóm nhỏ rất hữu ích để mô tả quan hệ trong lớp học tiếng, giữa học viên với nhau, nhằm mục tiêu làm thế nào cho học viên tham gia thực sự vào hoạt động học tập; - sự phân biệt giữa nhóm gốc và nhóm quy chiếu có ích khi nghiên cứu hành vi ngôn ngữ để tìm kiểu động cơ của người học ; - khái niệm "vai trò " cũng có ích khi muốn phân tích các chức năng của giáo viên trong lớp, nhằm phát hiện ra vị trí thực của thày trong nhóm (khác với vị trí chính thức của thày), ảnh hưởng của người dạy đối với học viên, hình ảnh người thày đối với học viên, các vai trò lạc hậu và thủ cựu thày vẫn còn muốn giữ. Phân tích như thế có thể giúp thày nhận những vai trò mới phù hợp hơn với công việc mới lạ được giao phó ; - và sau cùng là khái niệm biểu tượng, vốn là khái niệm trung tâm trong ngành tâm lý học xã hội, cũng rất quan trọng đối với giáo viên dạy tiếng và văn hóa.

{F}

{P} Rapport institutionnel au savoir

{V}

{V} Quan hệ thể chế với tri thức

435 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq} Rapport au savoir

Quan hệ với tri thức {iso}

{fct.} {cn}

{tđc} Rapport personnel au savoir Quan hệ cá nhân với tri thức Expliquer et modéliser la formation du rapport à un objet de savoir d'une personne à partir de ses assujettissements à une (des) institution(s) Giải thích và mô hình hóa sự hình thành mối quan hệ của một ngƣời với đối tƣợng tri thức từ sự lệ thuộc của ngƣời đó với thể chế. {obj.}

{đt} Objet, personne, institution, transposition didactique, savoir praxéologie đối tƣợng, con ngƣời, thể chế, chuyển hóa didactic, tri thức, praxéologie {appl.} {lvƣd} didactique des mathématiques, didactique des disciplines,

didactic toán, didactic các bộ môn. {ctx.f}

{ngc.p} Étant donné un objet o, une institution I, et une position p dans I, on appelle rapport institutionnel à o en position p, et on note R1 (p, o), le rapport à l'objet o qui devrait être, idéalement, celui des sujets de I en position p. (...) En devenant sujet de I en position p, un individu x, qui est toujours déjà une personne dotée d'un certain univers cognitif U(x), s'assujettit aux rapports institutionnels R1(p, o), qui vont remodeler ses rapports personnels : si o existe pour les sujets de I en position p, le rapport personnel de x à o, R(x, o), tendra à ressembler au rapport institutionnel R1(p, o) (...) (Chevallard, 2003) Có một đối tượng o, một thể chế I, và một vị trí p trong I. Ta gọi quan hệ thể chế đối với o tại vị trí p - ghi R1 (p,o) - mối quan hệ với o của mọi chủ thể trong I, tại vị trí p. (...). Khi trở thành chủ thể của I ở vị trí p, cá nhân x - bao giờ cũng là con người đã có thế giới nhận thức nhất định - ghi là U(x) - bị lệ thuộc vào các mối quan hệ thể chế R1(p, o) và các mối quan hệ này sẽ làm cho quan hệ cá nhân thay đổi: nếu o tồn tại với các chủ thể của I tại vị trí p, quan hệ cá nhân của x đối với o - ghi là R (x, o)- sẽ có khuynh hướng giống quan hệ thể chế R1 (p, o).

{ctx.v} {ngc.v} Chủ đề trung tâm của một lý thuyết mới đƣợc mở rộng gần đây (Chevallard, 1989) là chủ đề về tri thức và thể chế. « Một tri thức không tồn tại « lơ lửng » trong một xã hội rỗng : mọi tri thức đều xuất hiện ở một thời điểm nhất định, nhƣ là đƣợc cắm sâu vào một hoặc nhiều thể chế » (Chevallard, 1989). Từ đó có những mệnh đề sau : , - mỗi tri thức đều là tri thức của một thể chế,

436 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

- cùng một đối tƣợng tri thức có thể sống trong nhiều thể chế khác nhau, - để có thể sống trong một thể chế, mỗi tri thức đều phải tuân theo một số ràng buộc nào đó. Điều đó kéo theo việc tri thức phải bị biến đổi, nếu không thì nó không thể đứng vững trong thể chế.

(Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, sách song ngữ sắp xuất bản - chủ đề 6) Le thème central de la théorie telle qu'elle a été récemment élargie (Chevallard, 1989) est celui des savoirs et des institutions.

"Un savoir n'existe pas "in vacuo" dans un vide social : tout savoir apparaît, à un moment donné, dans une société donnée, comme ancré dans une ou des institutions. " (Chevallard, 1989)

{sources} {tl}

(C.) et VERGNAUD "L'apprentissage et (G), 1994,

{form} {ct}

{notes} {cth}

D'où les propositions : - tout savoir est savoir d'une institution, - un même objet de savoir peut vivre dans des institutions différentes - pour qu'un savoir puisse vivre dans une institution, il faut qu'il se soumette à un certain nombre de contraintes, ce qui implique notamment qu'il se modifie, sinon il ne peut pas se maintenir dans l'institution. BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN TIẾN, săp xuất bản, Eléments fondamentaux de Didactique des mathématiques - Yếu tố cơ bản của Didactic Toán - giáo trình Thạc sĩ Didactic Toán song ngữ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Tp Hồ Chí Minh CHEVALLARD (Y.), 1989, Le concept de rapport au savoir -Rapport personnel, rapport institutionnel, rapport officiel. Séminaire de didactique des mathématiques et de l'informatique, Université Joseph Fourier-Grenoble I, pp. 211-236 CHEVALLARD (Y.) 2003, « Approche anthropologique et rapport au savoir », in Maury et Caillot éds, Rapport au savoir et didactique, Paris, Fabert, pp.81-104 LABORDE l'enseignement des mathématiques", in Vergnaud (coord.) pp. 57-91 F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Hán-Việt 1-Le terme "institution" est à prendre dans un sens très large : "Une institution peut être à peu près n'importe quoi [...] Une école est une institution, de même qu'une classe ; mais il y a aussi l'institution travaux dirigés, l'institution cours, l'institution famille" (Chevallard, 1992) Thuật ngữ thể chế" có nghĩa rất rộng : "Thể chế có thể là bất cứ cái gì [...] Trường học là thể chế, lớp học cũng vậy, hay giờ học, gia đình. 2- Le savoir peut prendre diverses formes ; i1 fonctionne dans certaines conditions et contraintes. Outils d'étude du rapport institutionnel au savoir : la topogenèse

437 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

institution par rapport aux savoirs),

(différentes positions d'une la chronogenèse (évolution au cours du temps des rapports aux savoirs) (d'après Laborde et Vergnaud, op. cit.) Tri thức có thể mang nhiều hình thức, và vận hành trong một số điều kiện nhất định. Công cụ nghiên cứu quan hệ tri thức với thể chế: nghiên cứu các quan điểm của thể chế đối với tri thức (topogenèse) nghiên cứu sự chuyển biến qua thời gian của các quan hệ thể chế-tri thức. (chronogenèse)

{F}

{P} Rapport personnel au savoir

{V}

{V} Quan hệ cá nhân với tri thức

438 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq}

{iso} {tđc}

rapport au savoir quan hệ với tri thức rapport institutionnel au savoir quan hệ thể chế với tri thức Expliquer et modéliser la formation du rapport à un objet de savoir d'une personne giải thích và mô hình hóa sự hình thành quan hệ cá nhân với một đối tƣợng tri thức

{fct.} {cn}

{obj.} {đt} Objet, personne, institution, transposition didactique, savoir, praxéologie,

milieu, contrat didactique đối tƣợng, con ngƣời, thể chế, chuyển hóa didactic, tri thức, praxéologie, môi trƣờng didactic, hợp đồng didactic {appl.} {lvƣd} didactique des mathématiques, didactique des disciplines,

didactic toán, didactic các bộ môn {ctx.f}

{ngc.p} Le fait que le rapport personnel R(x, o) émerge d'une pluralité de rapports institutionnels R1(p, o), (...) a plusieurs conséquences notables. En particulier, le rapport personnel R(x, o) n'est jamais parfaitement conforme à tel rapport institutionnel R1 (p, o) : la personne x est quasiment toujours, dans une certaine mesure, un mauvais sujet de I, parce que son rapport s'est formé par l'intégration, au fil du temps, des influences exercées par les divers rapports institutionnels auxquels elle a été assujettie (...) En sens inverse, R(x, o) n'est presque jamais vraiment original, en ce qu'il reflète, en les altérant plus ou moins, les rapports institutionnels sous l'influence desquels la personne x s'est formée. (Chevallard, 2003) Quan hệ cá nhân với đối tượng tri thức - R (x, o) - chịu ảnh hưởng từ nhiều quan hệ thể chế với đối tượng đó - R1 (p, o), và do đó có nhiều hậu quả quan trọng như sau : quan hệ cá nhân R (x, o) không bao giờ hoàn toàn phù hợp với quan hệ thể chế R1 (p, o) vì quan hệ của cá nhân x được hình thành dần dần qua tích hợp ảnh hưởng của nhiều quan hệ thể chế cá nhân đó đã biết. (...) Ngược lại, quan hệ cá nhân cũng không bao giờ thật là độc đáo vì nó phản ánh các quan hệ thể chế đã đào tạo ra nó (đã được thay đối ít nhiều).

{ctx.v} {ngc.v} Quan hệ cá nhân của một cá nhân X với đối tƣợng O là tập hợp những tác động qua lại mà X có thể có với O : thao tác nó, sử dụng nó nói về nó, nghĩ về nó. Quan hệ cá nhân với một đối tƣợng X chỉ rõ cách thức mà X biết O. Một con ngƣời là một cá nhân, ở một thời điểm xác định của lịch sử của nó, và một tập hợp các mối quan hệ cá nhân đối với những đối tƣợng mà nó biết.

439 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

« Theo thời gian, hệ thống các mối quan hệ cá nhân của X tiến triển L những đối tƣợng trƣớc đây không tồn tại đối với X bây giờ bắt đầu tồn tại, một số khác ngƣng tồn tại, đối với những đối tƣợng khác thì quan hệ cá nhân của X thay đổi. Trong sự tiến triển này, cái bất biến là cá nhân, cái thay đổi là con ngƣời » (Chevallard 1992). Dƣới quan điểm này, học tập là sự điều chỉnh mối quan hệ của một cá nhân X với O. Hoặc quan hệ này bắt đầu đƣợc thiết lập (nếu nó chƣa từng tồn tại) hoặc quan hệ này bị biến đổi (nếu nó đã tồn tại). Sự học tập này làm thay đổi con ngƣời. (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu Lê Văn Tiến, sách song ngữ sắp xuất bản - chủ đề 6) Le rapport personnel d'un individu X à un objet O est l'ensemble des interactions, sans exception, que X peut entretenir avec O : le manipuler, l'utiliser, en parler, y rêver.... Le rapport personnel à un objet O précise la manière dont X connaît O. Une personne est un individu, à un moment donné de son histoire, et l'ensemble de ses rapports personnels aux objets qu'il connaît.

" A u cours du temps, le système des rapports personnels de X évolue : des objets qui n'existaient pas pour lui se mettent à exister ; d'autres cessent d'exister ; pour d'autres enfin le rapport personnel de X change. Dans cet évolution, l'invariant est l'individu ; ce qui change est la personne. " (Chevallard, 1992)

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

Dans ce cadre, l'apprentissage est une modification du rapport d'un individu X à O. Soit ce rapport commence "à exister" (s'il n'existait pas déjà), soit ce rapport se modifie (s'il existait déjà). Cet apprentissage change la personne. BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN TIẾN, sắp xuất bản, Éléments fondamentaux de Didactique des mathématiques - Yếu tố cơ bản của Didactic Toán - giáo trình Thạc sĩ Didactic Toán song ngữ, Trƣờng Dại học sƣ phạm Tp Hồ Chí Minh CHEVALLARD (Y.) 2003, « Approche anthropologique et rapport au savoir », in Maury et Caillot éds, Rapport au savoir et didactique, Paris, Fabert, pp.81-104 F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Hán-Việt Parce qu'elle prétend construire de nouveaux rapports, toute formation est potentiellement destructrice des rapports personnels qui pourraient faire obstacle à la mise en place des rapports visés, tandis que, en sens inverse, elle vient conforter certains rapports anciens, qui fonctionnent alors comme autant de points d'appui de la formation projetée. L'organisation d'une formation suppose donc l'identification des principaux assujettissements sensibles des sujets de la formation, c'est-à-dire de ces assujettissements qui fonctionneront en obstacle ou en appui à la formation. (Chevallard, 2003) Vì đào tạo là xây dựng quan hệ mới, mọi hoạt động đào tạo phá hủy quan hệ cá nhân nào cản trở cho việc xây dựng trên ; ngược lại, đào tạo lại củng cố quan hệ xưa [nếu quan hệ này có ích]. Khi đó quan hệ

440 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

xưa trở thành chỗ dựa cho hoạt động đào tạo dự kiến. Tổ chức đào tạo do vậy cần xác định các mối quan hệ của người học, xem quan hệ nào là trở ngại, quan hệ nào là chỗ dựa.

{F}

{P} Recherche-action

{V}

{V} Nghiên cứu-hành động (đề nghị)

441 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

recherche scientifique nghiên cứu khoa học étudier et modifier des pratiques nghiên cứu và sửa đổi thực tiễn dạy học pratiques professionnelles thực tiễn dạy học enseignant-chercheur giáo viên- nhà nghiên cứu khoa học recherche en didactique des disciplines nghiên cứu về didactic các bộ môn

{appl.} {lvƣd}

{ctx.f}

{ngc.p} La recherche-action dans laquelle le chercheur s'implique a, elle, pour objectif premier de modifier des pratiques ; les connaissances plus ou moins généralisables qui naissent par la même occasion sont des sous-produits, ce qui ne signifie pas qu'ils sont de peu de valeur. (De Landsheere, 1992 : 622) Trong nghiên cứu-hành động có sự tham gia trực tiếp của nhà nghiên cứu, và mục đích của thể loại nghiên cứu này là thay đổi thực tiễn dạy học ; những kết quả có được từ những công trình này có thể được khái quát hóa hay không, những chúng vẫn có giá trị.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này, tuy nhiên công tác nghiên cứu khoa học đã đƣợc đề cập đến trong các sách nói về phƣơng pháp dạy học bộ môn. Thí dụ : "Trong hoạt động thực tiễn của mình, ngƣời giáo viên hóa học sẽ phải tiến hành công tác nghiên cứu khoa học khi đi tìm những con đƣờng mới, những phƣơng tiện mới để giải quyết có hiệu quả hơn những nhiệm vụ dạy học và giáo dục, khi ngƣời giáo viên không chỉ tiếp thu những điều mới mẻ mà còn tự kiểm tra lại nhiều điều ; đồng thời thƣờng xuyên phân tích công tác của bản thân" (Nguyễn Cƣơng, 2001 : 1 3 ) Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. Toutefois les activités de recherche sont abordées dans les ouvrages de didactique des disciplines. Exemple : " Au cours de ses pratiques, l'enseignant de chimie devra entreprendre des recherches pour trouver des voies nouvelles, de nouveaux moyens pour résoudre plus efficacement ses tâches didactiques et éducatives ; non seulement il aura acquis des connaissances nouvelles mais il aura l'occasion de revoir ses pratiques, et d'analyser ses propres activités. "

442 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

DE LANDSHEERE (V.), 1992, L 'Education et la Formation. Paris, PUF (Con. Premier Cycle) NGUYỄN CƢƠNG (chủ biên), 2001, Phương pháp dạy học Hóa học. Tập 1 . Tái bản lần thứ nhất. NXB Giáo Dục F. Terme composé V. Thuật ngữ ghép Hán-Việt

{F}

{P} Référentiel

{V}

{V} Chuẩn đào tạo (đề nghị)

443 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper}

{nkq} Système de référence Hệ thống tham chiếu {hypo} {nth} Référentiel d'activités professionnelles, référentiel de certification

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

Chuẩn hoạt động nghề nghiệp, chuẩn kỹ năng cho công tác kiểm tra profession, apprentissage nghề nghiệp, học tập activités professionnelles, d'apprentissage, savoirs et compétences pour 1'exercice de ces activités hoạt động nghề nghiệp, hoạt động học tập, tri thức và kỹ năng cần thiết để thực hiện các hoạt động trên guider l'enseignement-apprentissage, la formation hƣớng dẫn hoạt động dạy học, đào tạo connaissances, compétences à acquérir kiến thức và kỹ năng cần có formateur, formé ngƣời phụ trách công tác đào tạo, ngƣời đƣợc đào tạo formation đào tạo {ctx.f} {ngc.p} 1. Ensemble d'éléments formant un système de référence. (De Ketele et al.,

1992 : 227) Tập hợp những thành tố của một hệ thống tham chiếu. 2. Inventaire d'activités ou de compétences nécessaires à 1'exercice de ces activités. (Gauthier, 1994 : 850) Danh sách những hoạt động hay kỹ năng cần thiết cho việc thực hiện các hoạt động đó. 3. Référentiel de métier : liste d'actes, de performances observables détaillant un ensemble de compétences. Référentiel de formation : liste d'actes, de performances observables détaillant un ensemble de capacités. (Norme AFNOR X50-570- avril 1992, in Beau, 2002 : 41) Chuẩn nghề nghiệp : danh sách các hành động, thành tích quan sát được xuất phát từ một tập hợp kỹ năng. Chuẩn đào tạo : danh sách các hành động, thành tích quan sát được xuất phát từ một tập hợp khả năng. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

444 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth} inscrites dans

Absence du terme dans le corpus vietnamien recueilli. BEAU (D.), 2002, La Boîte à outils du formateur. 4e éd. Paris, Editions d'Organisation DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) GAUTHIER (R.-F.), 1994, "Référentiel", in Champy et Etévé (dir.) F. Terme V. Cụm thuật ngữ 1- [Le mot référentiel] est notamment utilisé dans les deux expressions la procédure d'élaboration des diplômes suivantes professionnels : le Référentiel d'activités professionnelles et le Référentiel de certification. Référentiel d'activités professionnelles (RAP) [...] Outre la description des activités elles-mêmes, en termes de fonctions, [...], de tâches, de conditions d'exercice de l'activité (moyens et ressources, résultats attendus, autonomie et responsabilité), il contient aussi la description du champ d'activités et du contexte professionnel d'exercice. Référentiel de certification Il s'agit de la traduction du RAP en termes de compétences à acquérir au cours de la formation et sur lesquelles sera fondée l'évaluation conduisant à la certification, (d'après Gauthier, ibid.) [Từ "référentiel"] được sử dụng trong hai ngữ sau đây thuộc quá trình thiết kế bằng cấp chuyên nghiệp : Chuẩn kiến thức hoạt động nghề nghiệp và chuẩn kiến thức cho công tác kiểm tra. Chuẩn kiến thức hoạt động nghề nghiệp : [...] Không những mô tả các hoạt động nghề nghiệp, nhiệm vụ phải làm, điều kiện thực hiện hoạt động - phương tiện, kết quả, trách nhiệm - trong chuẩn kiến thức hoạt động nghề nghiệp còn có thông tin về lĩnh vực hoạt động và bối cảnh nghề nghiệp. Chuẩn kiến thức cho công tác kiểm tra Danh sách các kỹ năng cần được học và tiếp thu trong quá trình đào tạo và sẽ được sử dụng trong quá trình kiểm tra để cấp bằng. (Theo Gauthier, sđd) 2- Xu hƣớng ngày nay, không chỉ trong lĩnh vực đào tạo chuyên nghiệp mà cả trong ngành giáo dục đào tạo nói chung, là sử dụng "chuẩn kiến thức" cho từng bộ môn. Cách ra đề thi, kiểm tra sẽ dựa vào chuẩn này, và trong quá trình dạy học, giáo viên có thể sử dụng nhiều tài liệu giáo khoa, tham khảo để tạo điều kiện cho học sinh đáp ứng đƣợc chuẩn kiến thức này. La tendance actuelle, non seulement dans le domaine de la formation professionnelle mais aussi dans l'éducation et la formation en général, est d'utiliser des référentiels pour chaque discipline. L 'élaboration des épreuves de contrôle et d'examen se fera à partir de ces référentiels et l'enseignant peut utiliser plusieurs documents pédagogiques en vue d'amener ses élèves à répondre aux exigences du référentiel.

{F}

{P} Représentation

{V}

{V} Biểu tƣợng

445 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq} Conception, système interprétatif

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

Quan niệm, hệ thống lý giải Constructions idéelles du monde Kiến tạo thế giới trong tâm trí théorie implicite, connaissances communes, connaissances pratiques raisonnements spontanés, prémodèles lý thuyết tiềm ẩn, kiến thức thông thƣờng, kiến thức thực hành lý luận tự phát, mô hình có sẵn expliquer, structurer giải thích, cấu trúc hóa connaissances kiến thức apprenant, enseignant học sinh, giáo viên {appl.} {lvƣd} psychologie sociale, psychologie de 1'apprentissage tâm lý học xã hội, tâm lý

học học tập {ctx.f}

{ngc.p} 1. [Ce concept] désigne les "conceptions" d'un sujet, déjà là au moment de l'enseignement d'une notion, et susceptible d'influencer l'apprentissage. Car ce "déjà connu" - même s'il est faux - est organisé chez l'élève en un système explicatif, personnel et fonctionnel, qui n'est pas nécessairement exprimé au cours des activités scolaires. (Astolfi et al. 1997 : 147) [Khái niệm này] chỉ quan niệm sẵn có của một chủ thể khi tiếp thu một tri thức mới và có khả năng ảnh hưởng đến việc tiếp thu này, vì quan niệm sẵn có nơi học sinh đã được tổ chức thành hệ thống giúp cá nhân tự lý giải các hiện tượng, tuy rằng không xuất hiện một cách tường minh trong hoạt động học tập. 2. Dans le domaine de l'apprentissage, [ce terme] désigne la conception que le sujet a, à un moment donné, d'un objet ou d'un phénomène. (Meirieu, 1999 : 191) Trong lĩnh vực học tập, [thuật ngữ] này chỉ quan niệm của một chủ thể về sự vật hay hiện tượng nào đó vào một thời điểm nhất định. 3. La notion de "représentation sociale", considérée comme "une forme de connaissance socialement élaborée et partagée [...] concourant à la construction d'une réalité commune à un ensemble social" (Jodelet) est une notion centrale pour toute étude de situations

446 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

ou de processus interactionnels : interactions multiples entre les individus, les groupes, les institutions ; interactions, plus subtiles parfois, entre les idées et les faits, les discours et les pratiques (Mollo-Bouvier, 1994 : 869) Khái niệm "biểu tượng xã hội" là một hình thái kiến thức được xây dựng và chia xẻ trong một cộng đồng, là khái niệm then chốt khi nghiên cứu những tình huống hay quá trình tương tác : tương tác giữa cá nhân giữa nhóm, giữa thể chế; tương tác giữa ý tưởng và sự kiện, giữa diễn ngôn và cách làm. {ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A}

{notes} {cth}

les spécialistes en éducation, d'où

{ngc.v} Biểu tƣợng lịch sử là hình ảnh về những sự kiện, nhân vật lịch sử, điều kiện địa lí v..v.. đƣợc phản ánh trong óc học sinh với những nét chung nhất, điển hình nhất. (Phan Ngọc Liên và Trần văn Trị, 2000 : 51) Les représentations historiques sont des images sur les événements, les personnages historiques, les conditions géographiques, etc. présentes dans l'esprit de l'élève dans leurs traitsles plus communs et typiques ASTOLFI (J.-P.) et al., 1997, Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, définitions, bibliographies. Paris-Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pratiques pédagogiques) de NUCHEZE (V.) et COLLETTA (J.-M.) (eds), 2002, Guide terminologique pour l'analyse des discours. Berne, Peter Lang (Coll. Sciences pour la communication) MEIRIEU (P.), 1999, Apprendre... oui, mais comment. 17e éd., Paris, ESF Éditeur, (Coll. Pédagogies) MOLLO-BOUVIER (S.), 1994, "Représentation", in Champy et Etévé. PHAN NGỌC LIÊN và TRẦN VĂN TRỊ (chủ biên), 2000, Phương pháp dạy học Lịch sử. Tái bản lần thứ ba. NXB Giáo Dục F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt Representation 1. Khái niệm "biểu tƣợng" xuất phát từ ngành tâm lý học xã hội, sau đó đƣợc các chuyên gia giáo dục quan tâm. Do vậy có nhiều định nghĩa về khái niệm này, tùy lĩnh vực chuyên ngành La notion de "représentation" est apparue d'abord en psychologie sociale avant d'intéresser l'existence de nombreuses définitions qui varient selon le domaine de spécialité. 2.[...] les représentations résistent aux efforts d'enseignement et perdurent souvent à travers toute la scolarité. Biểu tượng có khả năng là rào cản cho hoạt động giảng dạy và có khi kéo dài suốt thời gian đi học. 3. L'émergence d'une réflexion sur les représentations témoigne d'abord d'une meilleure prise en compte de l'apprenant et de ses structures cognitives : l'élève n'est plus considéré comme le récepteur passif d'un savoir transmis ou "greffé" et les stratégies didactiques

447 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

s'en trouvent inévitablement modifiées. Phương pháp dạy học nghiên cứu về biểu tượng của học sinh và thể hiện sự quan tâm đến người học và đến cấu trúc nhận thức của người này : học trò không còn được xem như người tiếp thu tri thức một cách thụ động, việc tiếp thu tri thức nơi người học không chỉ qua truyền đạt hay ghép thêm vào kiến thức sẵn có và do vậy chiến lược về phương pháp dạy học đương nhiên phải chuyến biến. 4. Que suppose la prise en compte des représentations dans les apprentissages scolaires ? - la mise en place de situations, au cours desquelles on essaie de connaître les représentations, qui constituent des "structures intellectuelles d'accueil" pour les élèves. C'est là une forme d' évaluation diagnostique initiale ; - la construction de situations de confrontation entre représentations différentes, co-présentes dans la classe, pouvant donner lieu à des conflits socio-cognitifs, dans lesquels les interactions entre élèves seront facteurs d'évolution ; - la conception de situations-problèmes "travaillant" ces représentations et conduisant l'élève à modifier son système explicatif, à rompre avec le précédent. Les apprentissages scientifiques ne résultent pas d'une simple juxtaposition à des connaissances antérieures ; le progrès intellectuel résulte plutôt de la réorganisation d'un ensemble, souvent complexe, qui s'y opère (Astolfi et al. ibid : 148-155) Tại sao phải quan tâm đến biểu tượng trong quá trình học tập ? - khi cần đánh giá trước khi hoạt động học tập diễn ra : đặt học sinh vào những tình huống khiến các em để lộ biểu tượng của mình để giáo viên biết được cấu trúc trí tuệ của học sinh trước khi học ; - từ đó giáo viên sẽ xây dựng những tình huống học tập trong đó có mâu thuẫn này sinh giữa các biểu tượng khác nhau, sinh ra tình huống có mâu thuẫn về nhận thức trong nhóm, và qua tương tác, học sinh sẽ chuyến biến biểu tượng của chính mình, từ đó tiến bộ trong tiếp thu tri thức mới; - việc xây dựng những tình huống gợi vấn đề có quan tâm đến các biểu tượng của học sinh sẽ khiến các em thay đổi biểu tượng, sửa đổi hệ thống lý giải trong tâm trí trước đây. Tiếp thu kiến thức không phải là chồng chất kiến thức mới lên cái cũ, mà là tổ chức lại hệ thống kiến thức có trong tâm trí người học. 5- Les interactions constituent un support privilégié pour analyser les représentations en construction :

- celles qui se trouvent en amont de la rencontre, - celles qui émergent à l'occasion de la rencontre, - celles qui se situent en aval de la rencontre.

(de Nuchèze et Colletta. 2002 : 173) Nghiên cứu tƣơng tác sẽ tạo điều kiện để phân tích biểu tƣợng đang hình thành :

- biểu tượng có trước tương tác - biểu tượng xuất hiện trong tương tác - biểu tượng xuất hiện sau tương tác.

{F}

{P} Résolution de problème

{V}

{V} Giải quyết vấn đề

448 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

combinaison d'actions phối hợp hành động trouver une solution à une tâche nouvelle tìm lời giải cho một công việc mới solution lời giải chercheur, apprenant nhà nghiên cứu, ngƣời học recherche scientifique, apprentissage, didactique des disciplines nghiên cứu khoa học, học tập, didactic các bộ môn

{appl.} {lvƣd}

{ctx.f}

{ngc.p} De façon courante, l'expression "résolution de problème" s'applique dans les cas où l'organisme est confronté à une tâche nouvelle pour laquelle il ne dispose pas de moyens déjà organisés ou éprouvés pour en rencontrer les exigences et à laquelle il trouve une solution soudaine, experte et bien organisée, après une première phase de tâtonnement ou d'évaluation. En d'autres termes, l'organisme se trouve face à un problème nouveau pour lequel il n'a donc pu au préalable manifester la combinaison particulière d'actions qui mènera à sa solution. (Malcuit et al., 1995: 171) Nói chung, cụm từ "giải quyết vấn đề" được dùng trong những trường hợp tổ chức gặp công việc mới mà chưa có phương tiện sẵn để sử dụng. Lời giải chỉ tìm ra sau thời gian mò mẫm hay đánh giá. Nói cách khác, tổ chức đứng trước một vấn đề mới và phải phối hợp hành động để đi tới lời giải. {ctx.v} {ngc.v} Quá trình học sinh giải quyết một vấn đề học tập gồm các bƣớc sau đây :

a) Làm cho học sinh hiểu rõ vấn đề. b) Xác định phƣơng hƣớng giải quyết, nghĩa là xác định phạm vi kiến thức tìm kiếm. Nêu giả thuyết. Nếu có vấn đề lớn, phải chia nó ra những vấn đề nhỏ để giải quyết dần. c) Kiểm tra sự đúng đắn của các giả thuyết bằng lí luận hay thực nghiệm. Xác nhận một giả thuyết đúng. d) Giáo viên chỉnh lí, bổ sung giả thuyết đúng và chỉ ra kiến thức mới cần lĩnh hội. e) Kiểm tra lại và ứng dụng kiến thức vừa thu đƣợc. (Nguyễn Cƣơng, 2001 : 186)

449 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Le processus de résolution d'un problème d'apprentissage comprend les étapes suivantes :

justesse des hypothèses par raisonnement ou

faire ressortir la/les

a) faire comprendre le problème à résoudre. b) déterminer le sens de la résolution, c 'est-à-dire le domaine des connaissances à trouver. Formuler des hypothèses. Si le problème à résoudre est vaste, le diviser en parties en vue d'une résolution progressive. c) vérifier la expérimentation. Déterminer l'hypothèse juste. d) corriger, compléter cette hypothèse et connaissance (s) à acquérir (tâche de l'enseignant) e) Vérifier et appliquer les connaissances acquises.

{sources}

{form} {ct}

{A} {A}

{tl} MALCUIT (G.) et al., 1995, Psychologie de Vapprentissage. Termes et concepts. Québec, EDISEM/MALOINE. NGUYỄN CƢƠNG và cộng sự, 2000, Phương pháp dạy học Hoá học. Tập 1, NXB Giáo Dục (Tủ sách CĐSP) F. Syntagme nominal V. Cụm thuật ngữ Problem-solving

{notes}

{cth} Tập luyện cho học sinh biết giải quyết các vấn đề từ đơn giản đến phức tạp chính là chuẩn bị cho các em có khả năng sáng tạo giải quyết các vấn đề trong thực tiễn cuộc sống. Ở đây phải tổ chức quá trình giải quyết các vấn đề học tập nhƣ thế nào để ở một mức độ nhất định nó giống nhƣ quá trình nghiên cứu khoa học. Ở mức độ nào đó học sinh phải là "nhà nghiên cứu" đang tìm cách giải quyết các vấn đề học tập nảy sinh. (Nguyễn Cƣơng, sđd :185) Entraîner les élèves à la résolution des problèmes - simples puis complexes - c'est les préparer à l'aptitude à résoudre les problèmes rencontrés dans la vie. Ici il s'agit d'organiser le processus de résolution de problème tel que dans une certaine mesure il ressemble à celui de la recherche scientifique. Dans une certaine mesure, les élèves doivent être "des chercheurs " en train de résoudre des problèmes qui surgissent au cours de leur apprentissage.

{F}

{P}

{V}

450 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq}

{hypo} {nth}

{obj.} {đt}

Savoir {V} Tri thức produit social et culturel d'une institution sản phẩm xã hội và văn hóa của một thể chế concept, énoncé, règle, formule, terminologie, convention khái niệm, quy tắc, công thức, hệ thống thuật ngữ, quy ƣớc Compréhension et transformation du monde naturel et social, savoir savant, savoir à enseigner, savoir enseigné thông hiểu, thay đổi thế giới tự nhiên và xã hội Institutions, professionnels, enseignants, apprenant giáo viên, học sinh

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} Production de savoirs, utilisation de savoirs, enseignement de

savoirs, didactique des disciplines công tác dạy học, phƣơng pháp dạy học các bộ môn {ctx.f}

{ngc.p} 1) Un savoir est le produit culturel d'une institution qui analyse et organise les connaissances afin de faciliter leur communication, leur usage ultérieur et la production de nouveaux savoirs. Il en découle que, dans toute situation d'apprentissage, il faut avoir des connaissances pour apprendre un savoir nouveau. Le professeur attend que ce qu'il dit « évoque » des choses chez l'élève sans pour autant pouvoir «convoquer» les connaissances de l'élève. Le passage (chez l'élève) de la connaissance au savoir exige un changement de regard sur la situation : l'élève doit apprendre à partir du moment où le professeur, par l'institutionnalisation, désigne le savoir à retenir. (Comiti, Grenier, Margolinas, 1995 : 95) Tri thức là sản phẩm văn hóa của một thể chế phân tích và tổ chức kiến thức nhằm tạo điều kiện để truyền đạt chúng, sử dụng chúng và sản xuất ra tri thức mới. Do vậy, trong mọi tình huống học tập, phải có kiến thức để học tập một tri thức mới. Giáo viên mong rằng điều thày nói sẽ « gợi » một số điều nơi học sinh chứ không « triệu tập » được kiến thức của trò. Đối với người học, chuyển từ kiến thức sang tri thức đòi hỏi có cách nhìn khác về tình huống: học sinh phải học khi giáo viên, trong quá trình thể chế hóa, chỉ định tri thức cần ghi nhớ. 2 ) Savoir : ce qui, pour un sujet, est acquis, construit et élaboré par l'étude ou expérience. Résultat d'une activité d'apprentissage quelles que soient la nature et la forme de celui-ci (...), le savoir s'actualise dans les situations et dans les pratiques. Savoirs : ensemble d'énoncés et de procédures socialement constituées et reconnues. C'est par l'intermédiaire de ses savoirs qu'un sujet, individuel ou collectif, entretient une relation au monde

451 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

naturel et social et le transforme. Les savoirs peuvent se comprendre comme des "stocks" d'énoncés et de procédures dont l'organisation, la systématisation et la formalisation sont cohérentes, légitimées dans un groupe social donné, à un moment historique donné. (Beillerot, 1994, in Champy et Étévé, pp. 890-891) Tri thức (số ít) : những gì chủ thể tiếp thu, xây dựng được qua nghiên cứu hoặc kinh nghiệm. Tri thức là kết quả của một hoạt động học tập bất kể tính chất hay hình thức của hoạt động học tập này. và được hiện thực hóa trong các tình huống, qua cách làm. Tri thức (số nhiều) : tập hợp các diễn ngôn và phương pháp được một cộng đông xây dựng và công nhận. Chính qua trung gian các tri thức này mà chủ thể (cá nhân hay tập thể) duy trì được quan hệ giữa mình và thế giới tự nhiên, xã hội và thay đổi thế giới đó. Tri thức được xem như những kho diễn ngôn, phương pháp có tổ chức, hệ thống, hình thức gắn bó chặt chẽ được một cộng đồng xã hội công nhận, ở một thời điểm lịch sử nhất định. {ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A}

{notes} {cth}

{ngc.v} Les savoirs ne sont pas seulement définis par des textes, mais aussi par leur fonctionnement et leur mise en œuvre. Les usages d'un savoir donné ne vont pas toujours de soi, en d'autres termes, ils ne sont pas seulement déterminés par la définition de ce savoir, ils dépendent aussi de la situation dans lesquels on les met en œuvre. (Bessot, Comiti, Lê Thị Hoài Châu et Lê Văn Tiến, à paraître) Tri thức không chỉ được định nghĩa qua văn bản mà cả trong vận hành, quá trình vận dụng. Cách sử dụng tri thức không phải chỉ liên quan đến nội dung của tri thức thông qua định nghĩa, mà còn phụ thuộc vào tình huống vận dụng nữa. BEILLEROT (J.), 1994, « Savoir », in Champy et Étévé, pp.890-891 BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀI CHÂU et LÊ VĂN TIẾN, à paraître, Eléments fondamentaux de Didactique des mathématiques- Yếu tố cơ bản của Didactic Toán. Giáo trình Thạc sĩ Didactic Toán song ngữ, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Tp Hồ Chí Minh COMITI (C), GRENIER (D.), MARGOLINAS (C), 1995, « Niveaux de connaissances en jeu lors d'interaction en situation de classe et modélisation de phénomènes didactiques », in Arsac et al., pp.93-113 ROUCHIER (A.) 1995, «Sur quelques oppositions et mises en relations dans les études didactiques », in Arsac et al.pp. 279-288 F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt Knowledge Il est couramment admis actuellement que les savoirs mathématiques et scientifiques sont mis en jeu dans trois catégories d'institutions qui se différencient par le fait que les rapports dominants à ces savoirs ne sont pas organisés à partir des mêmes finalités : institutions d'utilisation, institutions de production, institutions didactiques. Le savoir sera un enjeu dans une situation donnée, dans laquelle il est en jeu, quand le simple fait de savoir (ou

452 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

non), de connaître ce savoir, modifie la position de certains acteurs, ou bien encore quand la visée de ce changement va provoquer un travail sur ce savoir. Dans chacune de ces institutions, on peut rencontrer des situations dans lesquelles les savoirs peuvent apparaître comme enjeux. C'est le cas souvent dans des institutions de production où les acteurs peuvent être concurrents sur un marché qui n'est pas seulement symbolique (...). Dans les institutions d'utilisation le savoir en jeu est aussi un enjeu, mais les sujets n'ont guère le loisir de s'en saisir sur ce mode au risque de se déqualifier et de disparaître en tant que sujets de cette même institution. Les institutions didactiques pour leur part créent de l'enjeu, par rapport au savoir, pour certains de leurs sujets, les élèves. Ce sont les seules institutions pour lesquelle les sujets auront à attester très fréquemment, et bien autrement que sur la base d'injonctions instrumentales, de leur capacité à mettre en œuvre ce savoir. (Rouchier A. 1995 : 280-281) Ngày nay mọi người chấp nhận rằng tri thức toán học và khoa học được sử dụng trong ba loại thể chế khác nhau ở cho quan hệ với các tri thức trên không được tổ chức từ mục đích giống nhau : thể chế sử dụng, thể chế sản xuất, và thể chế didactic. Trong một tình huống nào đó, tri thức sẽ là vấn đề sống còn khi việc biết hay không biết tri thức sẽ làm thay đổi vị trí của một số người, hay khi cần có tri thức để thay đổi một điều gì. Trong mỗi thể chế vừa nói ở phần trên, có thể có những tình huống trong đó tri thức là vấn đề sống còn. Điều này thường thấy trong các thể chế sản xuất có cạnh tranh trên thị trường (...) Trong các thể chế sử dụng, tri thức cũng là vấn đề song còn, nhưng chủ thể trong thể chế này không được quan niệm như thế nếu không thì sẽ bị thải hồi khỏi thể chế. Thể chế didactic thì tự tạo ra việc sống còn cho học sinh đối với tri thức : chỉ có trong thể chế này thì chủ thể mới phải luôn chứng minh khả năng vận dụng tri thức, nhưng không giống như các thể chế khác, nơi tri thức là công cụ.

{F}

{P}

Savoir savant, savoir à enseigner, savoir enseigné

{V}

{V} Tri thức khoa học, tri thức chƣơng trình, tri thức dạy học

453 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq}

savoir tri thức institution, enseignant, apprenant thể chế, giáo viên, học sinh

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} didactique des disciplines

didactic các bộ môn {ctx.f} {ngc.p} 1 ) savoir savant :

"L'objet de savoir" est [...] définissable dans le domaine du "savoir savant", c'est-à-dire celui qui est reconnu comme tel par une communauté scientifique. (Johsua et Dupin, 1999 : 194) Tri thức khoa học : "Đối tượng tri thức "có thể được định nghĩa trong lĩnh vực "tri thức khoa học ", có nghĩa là tri thức được một cộng đồng các nhà khoa học công nhận. 2) savoir à enseigner : Le savoir à enseigner se présente comme "un texte du savoir". (Johsua et Dupin, 1999 : 195) Tri thức chương trình Tri thức chương trình xuất hiện dưới dạng « văn bản tri thức ». 3) savoir enseigné : [Savoir] tel qu'il fonctionne dans la pratique pédagogique. (Bronckart et Plazaola Giger, 1998 : 39) Tri thức vận hành trong thực tiễn dạy học.

{ctx.v} {ngc.v} 1- Ở cấp độ các nhà khoa học, [...] ngƣời ta nói tới tri thức khoa học. Đó là đối tƣợng của nhận thức. Hoạt động khoa học tƣơng ứng với lịch sử cá nhân của nhà nghiên cứu. Để thông báo một kiến thức, nhà nghiên cứu xóa bỏ lịch sử của kiến thức đó, không nêu lại tình huống cụ thể và thời gian đã nảy sinh kiến thức, bỏ qua những sai lầm, mò mẫm của cá nhân mình, tức là đã phi hoàn cảnh hóa, phi cá nhân hóa, phi thời gian hóa. Nhà nghiên cứu chỉ thể hiện kiến thức đúng đắn mà cuối cùng đã đạt đƣợc, dƣới một dạng tổng quát nhất có thể đƣợc, theo những quy tắc diễn đạt hiện hành trong cộng đồng khoa học. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 123) Au niveau de la communauté scientifique [...] on parle de savoir savant. C'est l'objet de connaissance. L'activité scientifique correspond à l'histoire individuelle du chercheur. Pour annoncer une connaissance, le chercheur efface l'histoire de cette connaissance ; il ne mentionne pas la situation concrète et la période qui ont présidé à la naissance de la connaissance, ni ses erreurs, ses tâtonnements,

454 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

Note

c'est-à-direqu'il l'a décontextualisée, dépersonnaliséedétemporalisée. Le chercheur ne fait part que de la connaissance atteinte à la fin, sous la forme la plus généralisante que possible, suivant les règles de formulation en vigueur dans la communauté scientifique. 2- Tri thức khoa học còn phải đƣợc sàng lọc mới trở thành tri thức quy định trong chƣơng trình. Tri thức chương trình là đối tƣợng dạy học. Nguyễn Bá Kim (chủ biên), 2000 : 123) Le savoir savant doit être sélectionné avant de devenir le savoir prescrit par le programme : le savoir à enseigner. 3- Tri thức chƣơng trình là mục tiêu truyền thụ của thầy giáo và mục tiêu lĩnh hội của học trò. Để đạt mục tiêu đó, thầy giáo phải tổ chức lại tri thức quy định trong chƣơng trình, sách giáo khoa và biến thành tri thức dạy học theo khả năng sƣ phạm của mình, với những ràng buộc của lớp, phù hợp với trình độ học sinh và những điều kiện học tập khác. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 124) Le savoir à enseigner est l'objectif de transmission de l'enseignant et l'objectif d'acquisition des élèves. Afin d'atteindre ces objectifs, l'enseignant doit réorganiser le savoir prescrit dans le programme, dans les manuels et le transformer en savoir enseigné suivant ses capacités pédagogiques, en fonction des contraintes de la classe, en adéquation avec le niveau des élèves et avec les autres conditions d'apprentissage. BRONCKART (J.-P.) ET PLAZAOLA GIGER (I.), 1998, "La transposition didactique. Histoire et perspectives d'une problématique fondatrice", in Petitjean (dir.) CHEVALLARD (Y), JOHSUA (M.A), 1982, « Un exemple d'analyse de la transposition didactique » , RDM 3/2, pp. 157- 239 JOHSUA (S.) ET DUPIN (J.-J.), 1999, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle) NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên), 2000 : Phương pháp dạy học Toán. Tái bản lần thứ hai. NXB Giáo Dục F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ L'analyse de la transposition didactique part nécessairement de l'analyse du savoir savant, sans quoi rien ne serait possible - l'écart n'apparaissant qu'à la confrontation des termes qu'il sépare. Nous avons donc consacré la première partie de notre étude à La production du concept mathématique de distance, en ne retenant que l'essentiel, indispensable à l'intelligence de notre propos, d'une histoire complexe et, au demeurant passionnante du point de vue épistémologique. De là nous passons à un tableau du savoir enseigné ( . . . ) : car le texte du savoir enseigné, avant de concevoir le « concept » de distance (au sens axiomatique) contient « de la distance » au sens où ce mol est. depuis toujours, employé en géométrie élémentaire.(...) Le décor ainsi planté, l'action s'engage, le processus de transposition

455 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

là, avec

didactique peut s'enclencher.(...) nous y suivons alors le travail du concept sur une ligne qui, partant du savoir savant, pénètre dans ce que nous avons appelé la noosphère, sorte de sas où une alchimie particulière apprête, dans une première approximation qui se révèle souvant décisive, nos futurs objets d'enseignement. Mais le travail de transposition ne s'arrête pas l'inscription officielle au programme. Une autre période alors commence, celle du travail interne, d'une complexité sans doute toute autre. (Chevallard, Johsua, 1982, 160-161) Phân tích chuyển hóa didactic cần phải đi từ phân tích tri thức khoa học, nếu không thì không thể được - vì sự khác biệt chỉ xuất hiện khi đối chiếu thuật ngữ với nhau. Do vậy chúng tôi dành phần đầu của công trình nghiên cứu cho chủ đề « Sản xuất khái niệm toán học về khoảng cách » những chỉ giữ lại những ý chính cần thiết cho mục tiêu nghiên cứu vì lịch sử của khái niệm này khá phức tạp (tuy rất lý thú khi nhìn dưới góc độ tri thức luận). Từ đó chúng ta sang bảng tri thức dạy học (...) vì văn bản tri thức dạy học, trước khi quan niệm khoảng cách theo nghĩa tiên đề thì vẫn còn ý nghĩa « khoảng cách » sử dụng trong hình học sơ cấp. (...) Khi bối cảnh đã được xác định là lúc bắt đầu hành động, quá trình chuyển đổi bắt đầu. (...) khái niệm đi từ tri thức khoa học tiến vào trong noosphère (trí quyển) nơi chuẩn bị đối tượng giảng dạy tương lai. Tuy nhiên việc đưa tri thức vào chương trình học chưa đủ. Ta sang giai đoạn chuyển đổi nội tại tuy khác với giai đoạn trước nhưng cũng phức tạp không kém.

{F}

{P}

Savoir-être

{V}

{V} Khả năng ứng xử (đề nghị)

456 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

{nkq} Attitude, comportement Thái độ, hành vi agir et réagir devant les autres, une situation nouvelle hành động và phản ứng trƣớc ngƣời khác, trƣớc tình huống mới relations sociales quan hệ xã hội individu cá thể apprentissage học tập {ctx.f}

{ngc.p} Les savoir-être sont des attitudes et des comportements par lesquels un individu manifeste sa façon d'appréhender sa propre personne (le concept de soi, l'estime de soi), les autres, mais aussi les situations et la vie en général, dans sa manière de réagir et d'agir. C'est notamment sa façon de se comporter face au changement, d'aborder une situation nouvelle. (Gérard et Roegiers, 1993 : 38) "Savoir-être " là những thái độ, hành vi qua đó cá thể biểu hiện quan điểm về chính mình, về người khác, trước những tình huống trong cuộc sống, qua hành động và phản ứng. Đó cũng là cách ứng xử của cá thể trước những thay đổi, khi tiếp cận một tình huống mới. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth

Absence du terme dans le corpus vietnamien recueilli. GÉRARD (F.-M.), ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement). F. Terme composé V. Cụm thuật ngữ Le savoir-être se manifeste surtout dans un comportement en situation, qui s'installe dans l'habituel (les attitudes). Il renvoie toujours à un système de valeurs (implicites ou explicites, déclarées ou non déclarées, vécues ou non vécues). (Gérard et Rogiers, ibid. : 38) Khả năng ứng xử được bộc lộ qua hành vi trong tình huống, và đã trở thành thói quen. Khả năng này luôn có cơ sở là hệ thống giá trị (giá trị ngầm hay rõ ràng, đã trải qua kinh nghiệm sống hay không)

{F}

{P}

Savoir-faire

{V}

{V} Kỹ xảo, kĩ xảo

457 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq}

{hypo} {nth}

acte, activité hành động, hoạt động savoir-faire cognitif, savoir-faire gestuel kỹ xảo nhận thức, kỹ xảo cử chỉ pratique cách làm

{iso} {tđc}

{fonct.}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{cn} modifier une partie du réel biến đổi thực tại chose sự vật apprenant, 1'homme dans ses activités sociales etprofessionnelles học sinh, con ngƣời trong hoạt động xã hội và nghề nghiệp {appl.} {lvƣd} profession, apprentissage, vie quotidienne nghề nghiệp, học tập, cuộc sống hàng ngày {ctx.f} {ngc.p} Disponibilité à modifier une partie du réel selon une intention, par les actes

l'expérience qui les assurent, voire les confirment,

mentaux et gestuels appropriés. Les savoir-faire réfèrent à une pratique, que celle-ci soit envisagée sous un aspect général (un métier) ou un aspect modeste (un acte) ; si le plus souvent ils s'appliquent dans le cadre d'une profession, ils la dépassent, comme en témoignent les savoir-faire de la vie quotidienne. (...) Les savoir-faire (...) ont été appris et acquis et deviennent tels par l'exercice, les développent.(Beillerot, 1994 : 891) Khả năng biến đổi thực tại theo một ý đồ nào đó bằng các hành động trí tuệ và cử chỉ thích hợp. Kỹ xảo liên quan đến cách làm trong lĩnh vực nghề nghiệp hay hành vi ; nếu thuật ngữ kỹ xảo thường được sử dụng khi nói tới nghề nghiệp thì trong thực tế, trong cuộc sống hàng ngày cũng cần đến nhiều kỹ xảo. Kỹ xảo được học tập và tiếp thu, được củng cố, phát triển thông qua rèn luyện và kinh nghiệm. {ctx.v} {ngc.v} 1) Kỹ xảo là hành động đã đƣợc củng cố và tụ động hóa. (Lê văn Hồng, 1998

: 108) Les savoir-faire sont des actes qui sont confirmés et automatisés.

458 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

{A} {A} 2) Kĩ xảo là một hành vi mới do cá nhân tự tạo. Hành vi kĩ xảo đƣợc lặp lại nhiều lần trở thành định hình trong não động vật, nhƣng so với bản năng, hành vi kĩ xảo có tính mềm dẻo và khả năng biến đổi lớn. (Nguyễn Quang Uẩn, 2001 : 57) Le savoir-faire est un nouvel acte créé par l'individu. Répété plusieurs fois, l'acte se fixe dans le cerveau d'un être vivant, mais à la différence de l'instinct, le savoir-faire est caractérisé par sa souplesse et une grande capacité à se modifier. BEILLEROT (J.), 1994, "Savoir-faire", in Champy et Etévé (dir.) LÊ VĂN HỒNG (chủ biên), 1998, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. NXB Giáo Dục (Sách Cao Đẳng Sƣ phạm) NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương, in lần thứ 8, Hà Nội, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. F. Terme composé V. Thuật ngữ Hán-Việt Know-How, Skill

{F}

{P}

Savoir-devenir

{V}

{V} Khả năng tự lập kế hoạch (đề nghị)

459 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

objectif d'apprentissage yêu cầu học tập capacité khả năng savoir, savoir-faire, savoir-être tri thức, kỹ xảo, khả năng ứng xử se mettre en projet, le planifier, le réaliser, l'évaluer, l'ajuster tự lập kế hoạch cho mình, thực hiện, đánh giá, điều chỉnh kế hoạch projet personnel kế hoạch cá nhân individu cá thể apprentissage học tập

{appl.} {lvƣd}

{ctx.f}

{ngc.p} Objectif portant sur la capacité de se mettre en projet, de le planifier, de le réaliser, de l'évaluer en cours de route, de l'ajuster et de l'évaluer au terme de sa réalisation. Tout objectif de savoir-devenir implique l'intégration d'un certain nombre de savoirs, savoir-faire, savoir-être. (De Ketele et al., 1992 : 228) Yêu cầu liên quan đến khả năng tự lập kế hoạch cho chính mình, thực hiện kế hoạch đó, đánh giá trong quá trình thực hiện, điều chỉnh kế hoạch và đánh giá khi xong việc. Mọi yêu cầu liên quan đến khả năng lập kế hoạch bao gồm sự tích hợp một số tri thức, kỹ xảo và khả năng ứng xử. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{sources} {tl}

{form} {ct} Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) GERARD (F.-M.) et ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement - Pratiques méthodologiques) F. Terme composé V. Cụm thuật ngữ

460 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{notes}

{cth} Le savoir-devenir est particulièrement important en période de crise et lors des expériences transitoires que sont les passages d'un contexte de vie à un autre. Une personne qui ne perçoit plus de devenir est une personne qui se contente de vivre de façon passive. (Gérard et Roegiers, 1993 : 40) Khả năng lập kế hoạch rất quan trọng trong thời gian khủng hoảng hay trong những giai đoạn giao thời, lúc chuyển từ bối cảnh sống này sang bối cảnh khác. Một người không còn có kế hoạch là người chỉ sống một cách thụ động.

{F}

{P}

Schème

{V}

{V} Dạng thức

461 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper} {nkq}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

organisation tổ chức conduite d'une situation apprentissage par adaptation, situation, interaction tình huống apprenant ngƣời học

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd} Psychologie, didactique des mathématiques

phƣơng pháp dạy học Toán {ctx.f}

{ngc.p} 1) Appelons schème l'organisation invariante de la conduite pour une classe de situations données. C'est dans les schèmes qu'il faut rechercher les connaissances-en-acte du sujet, c'est-à-dire les éléments cognitifs qui permettent à l'action du sujet d'être opératoire.(...) Les compétences mathématiques sont elles-mêmes sous-tendues par des schèmes organisateurs. (...). Les schèmes sont souvent efficaces, pas toujours effectifs. Lorsqu'un enfant utilise un schème inefficace pour une certaine situation, l'expérience le conduit, soit à changer de schème, soit à modifier ce schème. Avec Piaget, on peut dire que ce sont les schèmes qui sont au centre du processus d'adaptation des structures cognitives : assimilation et accommodation. ("Vergnaud 1996 : 199-202) Ta gọi « schème » là tổ chức bất biến của hành vi đối với một lớp tình huống nhất định. Kiến thức-hành động - tức là yếu tố nhận thức tạo điều kiện cho hoạt động của chủ thể mang tính thao tác được - phải được tìm trong dạng thức. (...) Trong kỹ năng toán học có cơ sở là các dạng thức có vai trò tổ chức. (...) Dạng thức thường mang tính hiệu quả, những không phải luôn luôn tò ra hữu hiệu, tạo điều kiện hành động được. Khi đứa trẻ sử dụng một dạng thức không hiệu quả trong tình huống nào đấy thì kinh nghiệm sẽ đưa em đến việc đổi dạng thức hay thay bằng dạng thức khác. Theo Piagel, ta có thể nói rằng dạng thức ở trung tâm quá trình thích nghi của cấu trúc nhận thức : quá trình đồng hóa, và điều tiết. 2) Un schème est un concept général, qui concerne à la fois l'organisation des gestes de la vie quotidienne et des gestes professionnels, l'organisation des formes langagières et énonciatives du dialogue (lexique, syntaxe, ton, intention, présupposés...) ou celles des opérations de pensée permettant de traiter des problèmes scientifiques ou techniques d'une certaine classe. L'interaction sociale est aussi concernée par des schèmes. Le schème fonctionne

462 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

comme un tout : c'est une totalité dynamique et fonctionnelle, une sorte de module finalisé par l'intention du sujet et structuré par les moyens qu'il utilise pour atteindre son but. (Laborde et Vergnaud, 1994 : 66) Dạng thức là khái niệm chung liên quan đến tổ chức điều khiển đối với một loại tình huống nhất định. Đây là một khái niệm chung, liên quan đến việc tổ chức các cử chỉ điệu bộ trong cuộc sống hàng ngày cũng như trong hoạt động nghề nghiệp, tổ chức các hình thái ngôn ngữ và phát ngôn của hội thoại (từ vựng, cú pháp, ngữ điệu, ý đồ, tiền giả định...) hay tổ chức các thao tác tư duy cho phép xử lý các vấn đề khoa học, kỹ thuật thuộc một thể loại nhất định. Trong tương tác xã hội cũng có dạng thức. Dạng thức vận hành như một tổng thể : đó là một tổng thể động, một loại mô đun có mục tiêu do chủ thể ấn định và có cấu trúc là những phương tiện sử dụng để đạt mục tiêu.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa có định nghĩa thuật ngữ này. Absence

{sources} {tl}

{form} {ct}

de définition du terme du corpus vietnamien recueilli. LABORDE (C.) et VERGNAUD (G.), 1994 : "Théories et concepts fondamentaux", in Vergnaud (coord.), pp. 63-80 VERGNAUD (G.), 1996 « La Théorie des champs conceptuels », in Brun (dir.), pp. 197-242 F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt

{F}

{P}

Sciences cognitives

{V}

{V} Khoa học nhận thức

463 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{syn} {đn}

{hyper} {nkq}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

sciences de la cognition recherches nghiên cứu sciences de la cognition khoa học về nhận thức psychologie cognitive, intelligence artificielle, neurosciences linguistique tâm lý nhận thức, trí tuệ nhân tạo, khoa học thần kinh, ngôn ngữ học. étudier l'esprit, la cognition nghiên cứu trí tuệ, nhận thức cognition nhận thức communauté scientifique cộng đồng khoa học

{agent} {tt}

{appl.}

{lvƣd} psychologie, éducation tâm lý học, giáo dục học {ctx.f}

{ngc.p} On appelle sciences cognitives - ou sciences de la cognition - un regroupement de disciplines ayant un objet de recherche commun : l'étude de l'esprit ou de la cognition. Il ne s'agit pas encore d'une communauté scientifique unie, mais plutôt de programmes de recherche différents qui, bien qu'ayant un objet commun, ont des hypothèses différentes de ce qu'est la cognition. Les principaux champs disciplinaires qui forment les sciences cognitives sont la psychologie cognitive, l'intelligence artificielle, les neurosciences et la linguistique. (Mari-Barth, 1993 : 33) Khoa học nhận thức là một tập hợp bộ môn cùng chung đối tượng nghiên cứu : nghiên cứu trí tuệ hay nghiên cứu nhận thức. Hiện nay chưa thành lập được một cộng đồng khoa học thống nhất trong lĩnh vực này, đúng hơn đó là những chương trình nghiên cứu khác nhau, với những giả thuyết khác nhau, về đối tượng nghiên cứu chung là nhận thức. Khoa học nhận thức quan tâm đến tâm lý học nhận thức, trí tuệ nhân tạo, khoa học thần kinh và ngôn ngữ học. {ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa có định nghĩa thuật ngữ này.

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. {sources} {tl} MARI-BARTH (B.), 1993, Le savoir en construction. Former à une

464 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} {ct} pédagogie de la compréhension. Paris, Retz. F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

{F}

{P}

Sciences de 1'éducation

{V}

{V} Khoa học giáo dục

465 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper}

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{act.} {hđ}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{nkq} Sciences Khoa học éducation giáo dục démographie, économie, sociologie, culture, psychologie, biologie, didactique des disciplines dân số học, kinh tế học, xã hội học, văn hóa, tâm lý học, sinh học phƣơng pháp dạy học bộ môn étudier les phénomènes relatifs à 1'éducation nghiên cứu các hiện tƣợng liên quan đến giáo dục éducation, enseignement-apprentissage giáo dục, công tác dạy-học communauté scientifique cộng đồng khoa học éducation giáo dục

{appl.} {lvƣd}

{ctx.f}

{ctx.v} {ngc.v}

{sources} {tl}

{ngc.p} Les sciences de l'éducation sont constituées par l'ensemble des références et des démarches scientifiques censées éclairer l'éducation. (Vigarello, 1994 : 899) Khoa hoc giáo dục bao gồm những và phương pháp nghiên cứu khoa hoc có mục đích giải thích giáo dục. (...) ngƣời ta thƣờng nghiên cứu Giáo dục học với tƣ cách là một khoa học về sự giáo dục con ngƣời. (...) Đối tƣợng nghiên cứu của Giáo dục học chính là quá trình giáo dục con ngƣời, là một bộ phận trong quá trình xã hội nói chung ; đó là một quá trình tác động có ý thức, có mục đích, có tổ chức quản lý khoa học, là một dạng hoạt động nằm trong sự phát triển và vận động của xã hội. (Nguyễn văn Lê và Nguyễn Sinh Huy, 2000 : 19) (...) généralement on considère la science de l'éducation comme étant une science sur l'éducation de l'homme. L'objet d'étude de cette science est le processus d'éducation de l'homme, une partie du processus social général ; il s'agit là d'un processus conscient, finalisé, organisé, c'est une forme d'activité située dans le développement et la dynamique de la société. NGUYỄN VĂN LÊ và NGUYỄN SINH HUY, 2000, Giáo dục học đại cương. Tái bản lần thứ nhất. NXB Giáo Dục VIGARELLO (G.), 1994, "Sciences de 1'éducation", in Champy et Etévé (dir.)

466 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} {ct}

{A} {A} F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Educational Sciences {notes} {cth} Les sciences de l'éducation comprennent [...]

- les sciences étudiant les phénomènes macro-éducatifs : phénomènes démographiques, économiques, institutionnels ou culturels, sociaux, permettant d'embrasser l'éducation dans de vastes solidarités d'ensemble. Les échelles prises ici en compte débordent toujours l'individu ; - les sciences étudiant les phénomènes micro-éducatifs : phénomènes psychologiques et biologiques entre autres, qui, de l'histoire individuelle aux processus cognitifs ou relationnels, mettant en jeu le sujet de l'éducation ; - la didactique des disciplines : savoirs étayant les méthodes de l'éducation et les mécanismes de la transmission (soit très généraux, soit liés, au contraire, spécifiquement, à chaque discipline d'enseignement) (Vigarello, 1994, ibid. : 901) Khoa học giáo dục bao gồm - các ngành khoa học nghiên cứu hiện tượng giáo dục ở cấp độ vĩ mô : hiện tượng dân số, kinh tế, xã hội, thể chế, văn hoá cho phép quan sát công tác giáo dục trong những tổng thể lớn có quan hệ mật thiết với nhau. ở đây nghiên cứu vĩ mô chứ không chú ý đến cá nhân ; - các ngành khoa học nghiên cứu hiện tượng giáo dục ở cấp độ vi mô : chẳng hạn như hiện tượng tâm lý, sinh học có đối tượng nghiên cứu là chủ thể giáo dục, từ lịch sử bản thân đến các quá trình nhận thức hay quan hệ xã hội; - phương pháp dạy học bộ môn : các tri thức làm nền cho phương pháp giáo dục và các cơ chế truyền đạt (chung hay gắn liền với đặc thù của từng bộ môn) (Vigarello, sđd, 901)

{F}

{P}

Situation adidactique

{V}

{V} Tình huống dạy học lý tƣởng/ Tình huống adidactic

467 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{hyper}

{hypo} {đth}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{nkq} Situation d'apprentissage implicite Tình huống học tập tàng ẩn Situation d'action, situation de formulation, situation de validation Tình huống hành động, tình huống diễn đạt, tình huống xác nhận faire construire une connaissance par des élèves tạo điều kiện để học sinh xây dựng kiến thức problème à résoudre, dévolution, apprentissage vấn đề phải giải quyết, ủy thác, học tập apprenant, enseignant học sinh, giáo viên {appl.} {lvƣd} Didactique des sciences, didactique des mathématiques

Didactic các môn khoa học, didactic Toán {ctx.f}

{ngc.p} 1) La conception moderne de l'enseignement va demander au maître de provoquer chez l'élève les adaptations souhaitées par un choix judicieux des « problèmes » qu'il lui propose. Ces problèmes, choisis de façon à ce que l'élève puisse les accepter, doivent le faire agir, parler, réfléchir, évoluer de son propre mouvement. Entre le moment où l'élève accepte le problème comme sien et celui où il produit sa réponse, le maître se refuse à intervenir comme proposeur des connaissances qu'il veut voir apparaître. L'élève sait bien que le problème a été choisi pour lui faire acquérir une connaissance nouvelle, mais il doit savoir aussi que cette connaissance est entièrement justifiée par la logique interne de la situation et qu'il peut la construire sans faire appel à des raisons didactiques. Non seulement il le peut, mais il le doit aussi, car il n'aura véritablement acquis cette connaissance que lorsqu'il sera capable de la mettre en œuvre de lui-même, dans des situations qu'il rencontrera en dehors de tout contexte d'enseignement et en l'absence de toute indication intentionnelle. Une telle situation est appelée sitution adidactique.(Brousseau, 1998 : 59) Quan niệm mới về hoạt động giảng dạy đòi hỏi ở người dạy tạo nơi học sinh những sự thích nghi mong muốn nhờ vào sự chọn lựa các vấn đề thày đề nghị cho trò. Các vấn đề này được chọn thế nào để học sinh có thể chấp nhận chúng, phải đưa học sinh tới chỗ hành động, nói, suy nghĩ, và tự chuyển biến. Giữa thời điểm học sinh chấp nhận vấn đề, xem là vấn đề của chính mình, và thời điểm em đưa ra câu trả lời, giáo viên không can thiệp để đề nghị kiến thức thày muốn xuất hiện. Học sinh thừa biết là vấn đề được chọn để giúp em có kiến thức mới, những em cũng phải biết rằng kiến thức đó hoàn toàn hợp lý trong tình huống em gặp, và em có thể xây dụng kiến thức trên mà không cần có lý do didactic (= phải học tập). Không những là em có

468 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

thể xây dựng kiến thức đó mà em phải xây dựng, vì em chỉ có thể tiếp thu thực sự kiện thức khi chính em có thể vận dụng được nó trong những tình huống em gặp ngoài lớp học, hoàn toàn không mang ý đồ dạy học. Tình huống như vậy được gọi là tình huống adidactic. 2) Une situation adidactique se présente comme un problème (au sens général du terme) pour l'apprenant, que ce dernier cherche à résoudre avec toutes ses connaissances : cette situation a été organisée par l'enseignant et répond donc à une intention didactique, mais pour l'apprenant elle présente un caractère adidactique car l'enseignant n'intervient pas en tant que détenteur du savoir pour lui proposer une aide lors de la recherche d'une solution. (...) Une sit uation adidactique est donc une situation conçue avec l'intention didactique de mettre en place des conditions pour favoriser une évolution des connaissances des élèves qui soit une réponse aux exigences du milieu et non au désir de l'enseignant. Dans une telle situation, ce que l'élève a à faire présente un caractère de nécessité par rapport à des obligations qui ne sont ni arbitraires, ni didactiques mais de l'ordre du savoir. La situation est donc vécue par l'élève comme non didactique même si elle a été organisée par l'enseignant à des fins didactiques : d'où le terme adidactique. (Laborde et Vergnaud, 1994 : 75) Trong tình huống adidactic, học sinh đối mặt với một vấn đề cần sử dụng kiến thức của mình để giải quyết: tình huống này đã được giáo viên tổ chức, do vậy mang ý đồ dạy học, những học sinh không nhận ra ý đồ này vì giáo viên không can thiệp trong quá trình giải quyết vấn đề. Do vậy tình huống adidactic được xây dựng để tạo điều kiện giúp kiến thức học sinh chuyển biến, không phải vì ý muốn của giáo viên mà xuất phát từ những yêu cầu của môi trường didactic. Trong tình huống đó, hoạt động của học sinh mang tính chất bắt buộc trước những yêu cầu liên quan đến tri thức. Cho dù giáo viên có tổ chức tình huống, nhưng học sinh cũng không cảm thấy là đang học tập, cho nên mới có thuật ngữ adidactic (không mang tính chất dạy học) {ctx.v}

{sources} {tl}

(G.), "Théories et concepts {ngc.v} Tình huống dạy học lý tƣởng (ứng với thuật ngữ tiếng Pháp situation a- didactique) là tình huống mà thày giáo đề xuất sao cho học trò hình thành hoặc điều chỉnh những kiến thức của họ để đáp ứng những nhu cầu của môi trƣờng chứ không phải do ý thích của ngƣời dạy. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 127-128) "Tình huống dạy học lý tƣởng] ( équivalent du terme français «situation a- didactique ») est une situation au cours de laquelle l'enseignant propose aux élèves d'élaborer ou de modifier leurs connaissances en fonction des besoins du milieu et non en fonction du désir de l'enseignant. BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀ1 CHÂU, LÊ VĂN TIẾN, à paraître, Eléments fondamentaux de Didactique des mathématiques - Yếu tố cơ bản của Didactic Toán. Giáo trình song ngữ Thạc sĩ Didactic Toán , Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh. BROUSSEAU (G.), 1998, Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage. LABORDE (C.) et VERGNAUD fondamentaux", in Vergnaud (coord.), pp. 63-80)

469 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} notes {ct}

NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên), 2000 : Phương pháp dạy học môn Toán, phần đại cƣơng, tái bản lần thứ hai. NXB Giáo dục F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ 1- L'enseignant va chercher à proposer une situation telle que les élèves construisent leur rapport à l'objet de connaissance ou modifient ce rapport comme réponse aux exigences du milieu et non au désir de l'enseignant. Une telle situation est une situation dans laquelle ce qu'on fait a un caractère de nécessité par rapport à des obligations qui ne sont ni arbitraires, ni didactiques, mais de l'ordre du savoir. Il faut que l'enseignant parvienne à ce que l'élève enlève de la situation les présupposés didactiques, que la résolution du problème devienne pour l'élève indépendante du désir de l'enseignant : la dévolution que cherche à faire l'enseignant pour que l'élève apprenne est donc celle d'une situation d'apprentissage. Il y a un déplacement de responsabilité par rapport au savoir de l'enseignant vers l'élève : l'élève dans une situation adidactique devient responsable de son rapport au savoir. Bessot, Comiti, Lê Thi, Lê Van (thème 3 à paraître) Giáo viên tìm cách đưa ra một tình huống sao cho học sinh xây dựng mối quan hệ của chúng với đối tượng kiến thức hay thay đổi quan hệ ấy để đáp ứng những yêu cầu của môi trường chứ không phải đáp ứng ý thích của giáo viên. Một tình huống như vậy là tình huống trong đó cái mà người ta làm là cần thiết đối với những nghĩa vụ không có tính tùy tiện cũng không do didactic ràng buộc, mà là những nghĩa vụ đối với tri thức. Giáo viên cần làm cho học sinh loại được ra khỏi tình huống những gì thuộc tiền giả định didactic và hiểu rằng việc giải bài toán không phụ thuộc gì vào ý thích của giáo viên : đó là sự ủy thác mà giáo viên tìm cách thực hiện đề làm học sinh học, như vậy sẽ là sự ủy thác trong một tình huống học tập (...) Có một sự dịch chuyển trách nhiệm đối với tri thức từ giáo viên sang học sinh : trong một tình huống adidactic, học sinh sẽ là người có trách nhiệm đối với mối quan hệ giữa họ và tri thức. (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, chủ đề 3, sắp xuất bản)

470 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Chú thích : sujet: chủ thể - connaissances : kiến thức - milieu : môi trường situation adidactique : tình huống adidactic situation didactique : tình huống didactic enseignant: giáo viên 2- Une situation adidactique renvoie à la modélisation faite par Guy Brousseau dans sa Théorie des Situations : on pourra utiliser cette modélisation comme outil d'analyse des moments adidactiques aménagés par l'enseignant en situation de classe ordinaire. (Comiti C) Tình huống adidactic liên quan đến mô hình hóa của Guy Brousseau trong Lý thuyết tình huống: ta có thể sử dụng mô hình hóa nói trên như công cụ để phân tích những thời đoạn adidactic do giáo viên bố trí trong lớp học. 3- « Situation adidactique » trong tiếng Pháp hiện đang có hai thuật ngữ tƣơng đƣơng trong tiếng Việt: « tình huống dạy học lý tƣởng » (Nguyễn Bá Kim), « tình huống adidactic » (khoa Toán - Đại học Sƣ phạm Thành phố Hồ Chí Minh). « Situation didactique » en français a deux termes équivalents en vietnamien : « tình huống dạy học lý tưởng (Nguyễn Bá Kim) et « tình huống adidactic » (département de mathématiques, Université de Pédagogie de Hochiminhville)

Situation didactique

{P} {V} Tình huống dạy học/tình huống didactic {nkq} Situation créée avec la volonté d'enseignement

471 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {hyper} {holo} {méro} {appl.} {ctx.f}

{tth} Tình huống đƣợc tạo ra với ý đồ giảng dạy Théorie des situations Lý thuyết tình huống {bph} Situation adidactique Tình huống dạy học lý tƣởng/ tình huống adidactic {lvƣd} Didactique des sciences - didactique des mathématiques Didactic các môn khoa học, didactic toán

{ngc.p} 1) L'importance accordée à la situation dans la construction des connaissances est un des éléments originaux de la didactique des mathématiques françaises, elle est à la source de ce qu'on appelle la théorie des situations [Guy Brousseau]. (Laborde et Vergnaud, 1994 : 74) Trong phương pháp dạy học môn Toán có chủ trọng đặc biệt đến vai trò của tình huống trong việc xây dựng kiến thức. Tình huống là cơ sở của lý thuyết tình huống do Guy Brousseau đề xướng 2) II y a situation didactique chaque fois que l'on peut caractériser une intention d'enseignement d'un savoir par un professeur à un élève, et que des mécanismes socialement bien définis sont institués pour ce faire. Ce qui caractérise la perspective constructiviste, c'est la volonté de mettre l'élève en situation de produire des connaissances en référence d'abord au problème, et non d'abord en référence à l'intention d'enseignement. C'est la présence et la fonctionnalité dans la situation didactique d'une étape de situation a-didactique qui est la marque principale de la différence avec des situations formelles. (Johsua et Dupin, 1999 : 260-261) Có tình huống dạy học mỗi khi người dạy có ý đồ dạy cho người học một tri thức, và có những cơ chế xã hội được lập ra để thực hiện việc này. Trên cơ sở tâm lý học nhận thức, thoạt tiên là đặt học sinh vào tình huống tự sản xuất kiến thức liên quan đến vấn đề, chứ không phải liên quan đến ý đồ dạy học. Chính sự hiện diện và chức năng của một giai đoạn tình huống dạy học lý tưởng trong tình huống dạy học là khác biệt chính của tình huống này với các tình huống truyền thống.

{ctx.v} {ngc.v} Thầy giáo tìm cách ủy thác cho học sinh một tình huống dạy học lý tƣởng. Bản thân tình huống này gợi ra tác động qua lại giữa ngƣời học và môi trƣờng một cách độc lập nhất và hiệu quả nhất có thể đƣợc. Tuy nhiên nếu học sinh không xoay sở đƣợc một mình thì tùy từng trƣờng hợp, thầy giáo có thể thông báo những thông tin, những câu hỏi, nhƣng phƣơng pháp học tập, những quy tắc ơrixtic v.v.. Nhƣ vậy thầy giáo đƣợc lôi cuốn vào tình huống với hệ thống tƣơng tác

472 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

note

giữa học trò và những vấn đề mà thầy đặt ra cho họ. Tình huống tổng quát đó gọi là một tình huống dạy học (ứng với thuật ngữ tiếng Pháp situation didactique). (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 132) L 'enseignant cherche à dévoluer à l'élève une situation a-didactique. Cette situation provoque des interactions entre l'apprenant et le milieu de façon la plus indépendante et la plus efficace possible. Cependant si les élèves ne peuvent pas se débrouiller par eux-mêmes, en fonction de la situation, l'enseignant peut communiquer des informations, des questions, des méthodes d'apprentissage, les règles heuristiques, etc. Donc l'enseignant se trouve entraîné dans le système d'interactions entre les élèves et les problèmes qu'il leur pose. Cette situation générale est appelée "tinh huong day hoc" (équivalant au terme français "situation didactique)". BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN TIẾN, à paraître, Eléments fondamentaux de Didactiaue des mathématiaues - Yếu tố cơ bản của Didactic Toán. Giáo trình song ngữ Thạc sĩ Didactic Toán , Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh. JOHSUA (S.) ET DUPIN (J.-J.), 1999, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle) LABORDE (C.) et VERGNAUD (G.), 1994 : "Théories et concepts fondamentaux", in Vergnaud (coord.), pp. 63-80 NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên), 2000 : Phương pháp dạy học môn Toán, phần đại cƣơng, tái bản lần thứ hai. NXB Giáo Dục F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Il est important de comprendre dans la "théorie des situations" de G. Brousseau les distinctions entre "situations" didactique, adidactique et non didactique : une situation non didactique spécifique d'un savoir est une situation sans finalité didactique pour laquelle le rapport au savoir s'élabore comme un moyen économique d'action (cf. monter à vélo) ; une situation adidactique est une situation à finalité didactique (c'est-à- dire organisée par l'enseignant) où le sujet répond comme si la situation était non didactique (c'est-à-dire indépendamment des attentes de l'enseignant) : il y a alors dans la situation didactique des éléments qui forment un milieu adidactique antagoniste de l'élève. Ce milieu est perturbateur par rapport au système de connaissances actuelles du sujet et peut provoquer un processus de reconstruction de l'équilibre système sujet - milieu qu'il a rompu. (Bessot, Comiti, Lê Thi, Lê Van (à paraître)) Trong « lý thuyết các tình huống » của G. Brousseau, vấn đề quan trọng là hiểu được sự khác biệt giữa các « tình huống » didactic, adidactic và tình huống phi didactic : một tình huống phi didactic đặc thù cho một tri thức là tình huống không có mục tiêu dạy học - mục tiêu mà với nó mối quan hệ với tri thức được hình thành như một phương tiện tiết kiệm hành động (xem tình huống đi xe đạp) ; một tình huống adidactic là một tình huống có mục tiêu didactic (tức là do giáo viên tổ chức ra) nhưng đối với chủ thể nó lại như một tình huống phi didactic (từ là chủ thể tìm cách trả lời một cách độc lập với những mong đợi của giáo viên) : lúc đó tình huống didactic có những yếu tố tạo nên một môi trường adidactic đối kháng với học sinh. Môi

473 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

trường này tạo rối loạn trong hệ thống kiến thức hiện có của chủ thể và có khả năng tạo ra quá trình tái tạo thế quân bình giữa hệ thống-chủ thể-môi trường do chính nó phá vỡ.

474 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {P}

Situation d'action Situation de formulation Situation de validation Tình huống hành động Tình huống diễn đạt Tình huống hợp thức hóa {V}

{V} {hyper} {holo} {méro} {fonct.} {tb} {bp} {cn}

{nkq} Théorie des situations Lý thuyết tình huống situation d'apprentissage, situation adidactique tình huống học tập, tình huống adidactic Situation d'action : problème, action, modèle implicite Tình huống hành động : vấn đề, hành động, mô hình ngầm ẩn Situation de formulation : modèles explicites, langages, savoir Tình huống diễn đạt: mô hình tƣờng minh, ngôn ngữ, tri thức Situation de validation : différents types de preuve Tình huống hợp thức hóa : các dạng chứng cứ khác nhau situation d'action : agir pour résoudre un problème tình huống hành động : hành động để giải quyết vấn đề situation de formulation : mettre en oeuvre des modèles, justifier ses actions par le langage tình huống diễn đạt: vận dụng mô hình, giải thích hành động qua lời nói. situation de validation : établir une preuve, contester, rejeter des preuves tình huống hợp thức hóa : thiết lập, phản bác, loại bỏ chứng cứ acquisition de savoir lĩnh hội tri thức {đt} {lvƣd} didactique des mathématiques

{obj.} {appl.} {ctx.f} {ngc.p}

les situations de validation où sont mises en oeuvre les Didactic toán [Brousseau a donné (1981) une typologie des situations pour les mathématiques qui a eu une influence très marquée dans les travaux qui ont suivi dans ce domaine. Il distingue :] a) les situations d'action où le problème appelle une action, une production de l'élève fondées sur un modèle implicite ; b) les situations de formulation qui permettent la mise en oeuvre de modèles explicites, de langages, et où le savoir a une fonction de justification des actions et de contrôle ; c) mécanismes de preuve, et où le savoir a pour fonction d'établir

475 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{ctx.v} {ngc.v}

preuves, de les contester ou de les rẹieter. (Johsua et Dupin 1999: 263) [Năm 1981, Brousseau đã phân loại các tình huống trong lĩnh vực toán học. Phân loại của ông đã ảnh hƣởng rất nhiều đến những công trình nghiên cứu didactic toán. Ông phân biệt:] • Tình huống hành động: để giải quyết vấn đề, học sinh cần hành động, sản xuất [câu trả lời] dựa trên mô hình ngầm ẩn ; • Tình huống diễn đạt cho phép vận dụng những mô hình tường minh, ngôn ngữ, trong đó tri thức có chức năng giải thích hành động và kiểm tra ; • Tình huống hợp thức hóa trong đó sử dụng cơ chế chứng minh, và tri thức có chức năng thiết lập chứng cứ, phản bác hay loại bỏ chúng. 1) Trong [tình huống hành động] có tác động qua lại của học sinh với môi trƣờng : học sinh biểu thị những sự lựa chọn và quyết định của mình bằng những hành động lên môi trƣờng mà không sử dụng một ngôn ngữ. Môi trƣờng có tác động phản hồi đối với học trò, ảnh hƣởng này đƣợc học sinh tiếp nhận nhƣ một sự đánh giá tích cực hoặc tiêu cực đối với hành động của họ và gợi cho họ chỉnh lại hành động, chấp nhận hoặc bác bỏ một giả thuyết, gợi cho họ lựa chọn một trong số nhiều lời giải. Dans une situation d'action il y a des interactions des élèves avec le milieu : les élèves expriment leurs choix et leurs décisions par des actions exercées sur le milieu sans passer par le langage. Le milieu a des rétroactions sur les élèves, lesquelles sont reçues par les élèves comme um évaluation positive ou négative de leurs actions, et les incitent à modifier ces actions, à accepter ou rejeter une hypothèse, à choisir une solution parmi d'autres 2) (...) Điều quan trọng trong [tình huống diễn đạt] là ngƣời hành động thì không có đủ thông tin phản hồi, ngƣời ra lệnh và tiếp nhận đƣợc phản hồi của môi trƣờng thì lại không trực tiếp hành động. Nhƣ vậy hai loại nhân vật này buộc phải tìm cách diễn đạt để trao đổi thông tin và để hiểu nhau. Trong tình huống nhƣ trên, diễn đạt không phải chỉ đóng vai trò hỗ trợ mà nhất thiết phải có, nêu không thì các hoạt động khác không vận hành đƣợc. Ce qui importe dans cette situation [ de formulation], c'est que l' acteur ne dispose pas suffisamment de rétroactions, alors que l' émetteur d'ordre et le récepteur des rétroactions n'agit pas directement. Par conséquent ces deux personnages sont obligés de s 'exprimer pour s 'échanger des informations et pour se comprendre. Dans cette situation, la formulation ne joue pas un rôle de soutien, mais un rôle de nécessité, sinon les autres activités ne peuvent pas fonctionner. 3) (...) Trong tình huống [hợp thức hóa], một kiến thức đƣợc kiểm chứng, xác nhận. Dans une situation [de validation], un savoir est prouvé, validé. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 133-134)

476 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

BROUSSEAU (G.), 1981, « Problèmes de didactique des décimaux », RDM2/1, pp. 37-127 BROUSSEAU (G.), 1990, « Le contrat didactique : le milieu », RDM 9/3 pp. 309-336 JOHSUA (S.) ET DUPIN (J.-J.), 1999, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle) NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên), 2000 : Phƣơng pháp dạy học môn Toán, phần đại cƣơng, tái bản lần thứ hai. NXB Giáo Dục F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Hán-Việt

{notes} {cth} Connaissances et savoir

A propos d'une même notion mathématique, on peut envisager une famille de situations où cette notion fonctionne comme une connaissance (situations d'action), une famille de situations où elle figure comme savoir (situations de validation), une famille de situations où apparaît l'identification d'un besoin de connaissances et de la possibilité de la satisfaire par la communication du savoir correspondant. (Brousseau, 1990 : 316) Kiến thức và tri thức Về một khái niệm toán học, ta có thể nghĩ đến một lớp tình huống trong đó khái niệm vận hành như kiến thức (tình huống hành động), một lớp tình huống trong đó khái niệm có vai trò tri thức (tình huống hợp thức hóa) và một lớp tình huống trong đó xuất hiện nhu cầu kiến thức và khả năng đáo ứng nhu cầu đó qua hoạt động truyền đạt tri thức liên quan.

477

{P} Situation d'intégration {V} Tình huống tích hợp (đề nghị) situation d'apprentissage {nkq} tình huống học tập intégration des connaissances {cn} tích hợp kiến thức

Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{đt} mise en oeuvre des savoirs et des savoir-faire acquis

{tt} vận dụng tri thức và kỹ xảo đã học apprenant ngƣời học

{F} {V} {hyper} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

{lvƣd} didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn {ngc.p} Nous retiendrons [...] quatre caractéristiques essentielles d'une situation

d'intégration : - la situation doit être la plus proche possible d'une situation naturelle que pourra rencontrer l'élève ; - la situation est complexe : elle contient de l'information essentielle et de l'information non pertinente ; - la situation met en jeu les apprentissages antérieurs ; - la situation est de l'ordre de la compétence. (Gérard et Roegiers, 1993 : 60) Tình huống tích hợp có bốn đặc điểm chính như sau : - Tình huống rất gần với tình huống tự nhiên học sinh có thể gặp: . - Tình huống phức tạp, có chứa đựng thông tin cần thiết và thông tin không cần thiết (cho việc giải quyết vấn đề) , - Tình huống yêu cầu vận dụng những gì đã học trước đây ; - Tình huống yêu cầu phải có năng lực giải quyết. {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập không thấy xuất hiện thuật ngữ này.

{ctx.v} {sources} {tl}

{form} {ct} Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. GÉRARD (F.-M.) ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles,De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

Situation fondamentale

{P} {V} Tình huống cơ sở théorie des situations {nkq} lý thuyết tình huống situation d'action, situation de formulation, situation de validation {nth} tình huống hành động, tình huống diễn đạt, tình huống hợp thức hóa acquisition de savoir {cn} lĩnh hội tri thức

478 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{lvƣd} didactique des mathématiques didactic toán {F} {V} {hyper} {hypo} {fonct.} {appl.} {ctx.f} {ngc.p} " Il existe pour tout savoir une famille de situations susceptibles de lui donner

{ctx.v}

un sens correct. " ( Brousseau, 1998) correct par rapport à l'histoire de ce concept, par rapport au contexte social, par rapport à la communauté scientifique. "Pour toute connaissance, il est possible de construire un jeu formel, communicable sans utiliser cette connaissance, et dont elle détermine pourtant la stratégie optimale. " (Brousseau, 1998) Une situation fondamentale d'une connaissance est une modélisation de cette famille de situations non didactiques spécifiques du savoir visé. (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, thème 5, à paraître) {ngc.v} "Với mỗi tri thức đều tồn tại một họ các tình huống có khả năng đem lại cho nó một nghĩa đúng''' (Brousseau, 1998). Đúng ở đây là đúng so với lịch sử của khái niệm, so với bối cảnh xã hội và so với cộng đồng khoa học. "Với mỗi kiến thức có thể xây dựng một hoạt động rõ ràng, có thể truyền đạt mà không cần sử dụng kiến thức này. Thế nhƣng từ đó thì kiến thức này lại xác định một chiến lƣợc tối ƣu" (Brousseau, 1998) Một tình huống cơ sơ của một kiến thức là một sự mô hình hóa của họ tình huống phi didactic ("non didactique ") đặc thù cho tri thức cần đạt đuợc. Nó là cơ sở đối với kiến thức : "đó phải là tình huống sao cho kiến thức xuất hiện - dƣới dạng đƣợc lựa chọn, nhƣ là lời giải hay là phƣơng tiện để thiết lập chiến lƣợc tối ƣu". đối với hoạt động dạy học : tình huống phải bao quát một cách tốt - nhất "những tình huống đƣợc quan sát trong lớp học, với tất cả những tình huống chƣa thật thỏa đáng, nhƣng chúng có thể giúp cho học sinh nắm đƣợc một trạng thái của tri thức cần dạy...Những tình huống này sẽ thu đƣợc bằng việc lựa chọn một số biến đặc trƣng cho tình

479 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

huống này" (Brousseau, 1998). (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, chủ đề 5 sắp xuất bản BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN TIẾN, à paraître, Eléments fondamentaux de Didactique des mathématiques - Yếu tố cơ bản của Didactic Toán. Giáo trình song ngữ Thạc sĩ Didactic Toán , Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh. BROUSSEAU (G.), 1998, Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage. F. Syntagme nominal V. Cụm thuật ngữ Hán-Việt Elle est fondamentale : 1- par rapport à la connaissance : la situation " doit être telle que la connaissance apparaisse sous la forme choisie, comme la solution, ou comme le moyen d'établir la stratégie optimale." 2- par rapport à l'activité d'enseignement : la situation doit permettre de représenter le plus possible de "situations observées dans les classes, même les moins satisfaisantes, dès lors qu'elles parviennent à faire apprendre à des élèves une forme de savoir visé.... Elles seront obtenues par le choix de certaines variables caractéristiques de cette situation." (Brousseau 1998) Nó là cơ sở - đối với kiến thức : "đó phải là tình huống sao cho kiến thức xuất hiện dưới dạng được lựa chọn, như là lời giải hay là phương tiện để thiết lập chiến lược tối ưu ". - đối với hoạt động dạy học : tình huống phải bao quát một cách tốt nhất "những tình huống được quan sát trong lớp học, với tất cả những tình huống chưa thật thỏa đáng, nhưng chúng có thể giúp cho học sinh nắm được một trạng thái của tri thức cần dạy...Những tình huống này sẽ thu được bằng việc lựa chọn một số biến đặc trưng cho tình huống này " (Brousseau, 1998). (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, sđd)

Situation-problème

480 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {hyper} {holo} {méro}

{tb}

{bp}

{cn}

{đt}

{P} {V} Tình huống gợi vấn đề {nkq} Situation didactique Tình huống dạy học problème vấn đề objectif-obstacle, connaissance, organisation des apprentissages, hypothèses yêu cầu-chƣớng ngại, kiến thức, tổ chức học tập, giả thuyết apprendre par la résolution du problème học qua cách giải quyết vấn đề savoir tri thức apprenant, enseignant học sinh, giáo viên

{tt}

{lvƣd} didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

{ngc.p} 1- C' est une situation didactique dans laquelle il est proposé au sujet une tâche qu'il ne peut mener à bien sans effectuer un apprentissage précis. Cet apprentissage, qui constitue le véritable objectif de la situation-problème, s'effectue en levant l'obstacle à la réalisation de la tâche. (Meirieu, cité par Chaduc, 1999 : 285) Đó là một tình huống dạy học trong đó chủ thể phải học thì mới giải quyết được nhiệm vụ giao phó. Việc học tập này - vốn là mục tiêu chính cùa tình huống gợi vấn đề - được thực hiện khi vượt qua chướng ngại để giải quyết vấn đề. 2- [La situation-problème] est construite autour du franchissement d'un objectif-obstacle, qui a été préalablement bien identifié comme caractéristique des difficultés conceptuelles des élèves. Le travail de la classe s'organise autour d'une situation à caractère concret, permettant de formuler hypothèses et conjectures. Cette situation fonctionne alors comme une véritable énigme à résoudre, comme un objet de fort investissement intellectuel. (Astolfi, 1994 : 917) [Tình huống gợi vấn đề] được xây dựng quanh việc vượt mục tiêu- chướng ngại đã được xác định là khó khăn học sinh gặp phải trong học tập. Hoạt động trong lớp được tổ chức xoay quanh một tình huống cụ thể, cho phép học trò dự đoán và đặt giả thuyết. Đối với học sinh thì tình huống đó giống như một điều bí ẩn phải có lời giải và là đối tượng để đầu tư trí tuệ.

481 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {notes} {ct} {cth}

{ngc.v} Tình huống gợi vấn đề là một tình huống gợi ra cho học sinh những khó khăn về lí luận hay thực tiễn mà họ thấy cần thiết và có khả năng vƣợt qua, nhƣng không phải ngay tức khắc nhờ một quy tắc có tính chất thuật toán, mà phải trải qua một quá trình tích cực suy nghĩ, hoạt động để biến đổi đối tƣợng hoạt động hoặc điều chỉnh kiến thức sẵn có.(Nguyễn Bá Kim, 2000 : 116) La situation-problème est une situation qui crée chez les élèves des difficultés théoriques ou pratiques qu 'ils doivent et peuvent franchir, non pas tout de suite grâce à une règle à caractère algorithmique mais par un processus de réflexion, d'action afin de modifier l'objet de l'activité ou des connaissances acquises. ASTOLFI (J.-P.), 1994, "Situation-problème" in Champy et Etévé (dir.) NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên), 2000, Phương pháp dạy học môn Toán, tái bản lần thứ hai, NXB Giáo dục F. Terme composé V. Cụm thuật ngữ 1) Les situations-problèmes sont aujourd'hui au coeur de la réflexion didactique, car leur mise au point mobilise et articule ses principaux concepts : représentations des élèves, objectif-obstacle, contrat didactique, organisation conceptuelle des apprentissages. Elles doivent être conceptuellement et méthodologiquement très structurées, mais elles doivent simultanément permettre la liberté d'action et l'investissement personnel de l'élève. [...]la construction des situations-problèmes, quelque soit leur bien-fondé théorique, s'avère particulièrement délicate dans les pratiques et qu'elle reste encore largement expérimentale et prospective. (Astofi, ibid.) Tình huống gợi vấn đề hiện nay là trung tâm của nghiên cứu về phương pháp dạy học vì trong việc thiết kế tình huống này phải sử dụng và liên kết các khái niệm chính thuộc phương pháp dạy học biểu tượng của học sinh, yêu cầu-chướng ngại, hợp đồng dạy học, tổ chức học tập. về mặt khái niệm và phương pháp thì cấu trúc của tình huống phải hết sức chặt chẽ, đồng thời tạo điều kiện cho học sinh tự do hành động và đầu tư trí tuệ. [...] cho dù về lý thuyết rất hợp lý nhưng việc thiết kế những tình huống-vấn đề trong thực tế không dễ chút nào và hiện tại vẫn còn trong tình trạng thử nghiệm. 2) Tình huống có vấn đề (Nguyễn Cƣơng, 2001 : 176-189)

{P} {V} {nkq} {hđ} {đt} {tt} {lvƣd}

Sociabilité Tính hợp quần (đề nghị) capacité humaine khả năng của con ngƣời former et entretenir des relations sociales hình thành và duy trì quan hệ xã hội relations sociales quan hệ xã hội apprenant, individu social ngƣời học, cá thể xã hội sociologie, éducation xã hội học, giáo dục học

{F} {V} {hyper} {act.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

482 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{ngc.p} Capacité humaine à former et à entretenir des relations. Une

définition plus restrictive limitera la sociabilité aux relations qui ne résultent pas du fonctionnement même d'un groupe déjà constitué. (Galland, 1994 : 918) Khả năng con ngƣời thiết lập và duy trì quan hệ. Định nghĩa hẹp hơn thì những quan hệ không xuất phát từ một nhóm đã đƣợc hình thành.

{ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy thuật ngữ này.

{ctx.v} {sources} {form} {notes} {tl} {ct} {cth}

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. GALLAND (0.), 1994, "Sociabilité", in Champy et Etévé (dir.) p. 918 F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt L'attention des chercheurs est portée sur les facteurs sociaux, économiques ou démographiques qui affectent la sociabilité des acteurs. (...) François Héran montre quant à lui que la sociabilité est un capital dont l'accumulation est corrélée positivement avec le diplôme. (Galland, op. cit.) Các nhà nghiên cứu quan tâm đến các yếu tố xã hội, kinh tế, dân số ảnh hƣởng đến tính hợp quần của những tác nhân trong xã hội. (...) François Héran chứng minh rằng tính hợp quần là một loạt vốn liếng đƣợc tích lũy có tƣơng quan tích cực đến bằng cấp.

{F} {V} {hyper} {fonct.} {obj.}

{P} {V} {nkq} {cn} {đt}

483 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Socialisation (Sự) xã hội hóa Processus Quá trình Devenir des membres des groupes Trở thành thành viên của nhóm rapports entre l'histoire individuelle et l'histoire collective, produit de l'éducation quan hệ giữa lịch sử cá nhân với lịch sử tập thể, sản phẩm của giáo dục. individu social, apprenant cá thể xã hội, ngƣời học sociologie, éducation xã hội học, giáo dục Processus par lequel des individus deviennent des "êtres sociaux" (socialisés), c'est-à-dire des membres de groupes, de collectifs ou de "sociétés". Notion transdisciplinaire aux définitions très diverses, le terme est utilisé par des biologistes (éthologistes notamment), des psychologues, des sociologues, des économistes, des historiens, etc. pour désigner les rapports, variables dans l'espace et le temps, entre histoires individuelles (développement des êtres vivants et humains) et histoires collectives (des groupes, ethnies, cultures, sociétés). L'usage du terme marque généralement l'insistance sur le fait que l'éducation est un processus social et pas seulement individuel et que les "produits" de l'éducation dépendent des formes sociales au sein desquelles elle se déroule. (Dubar, 1994 : 918) Quá trình qua đó cá thể trở thành « con người xã hội » (được xã hội hóa), tức là trở thành thành viên của nhóm, của cộng đông hay của « xã hội». Khái niệm này được sử dụng trong nhiều bộ môn khác nhau : sinh vật (nghiên cứu tập tính), tâm lý học, xã hội học, kinh tế học, sử học, vv... để chi những quan hệ thay đổi trong không gian và thời gian, giữa lịch sử cá nhân (sự phát triển sinh vật và con người), và lịch sử tập thể (nhóm, dân tộc, văn hóa, xã hội). Thường thuật ngữ này được sử dụng khi muốn nhấn mạnh đến khía cạnh xã hội: giáo dục là một quá trình xã hội chứ không chỉ là một quá trình cá nhân ; sản phẩm giáo dụci thuộc vào hình thái xã hội nhất định. {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa thấy xuất hiện định nghĩa của

{agent} {appl.} {ctx.f} {tt} {lvƣd} {ngc.p}

{ctx.v}

thuật ngữ này. Absence de définition du terme dans le corpus vietnamien recueilli. DUBAR (C), 1994, "Socialisation", in Champy et Étévé (dir.), pp. {sources} {tl}

484 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

918-921

{form} {ct} F. Terme

V. Cụm thuật ngữ Hán-Việt

{A} {A} Socialization

Structuration

{P} {V} Hệ thống hoá khái niệm {nkq} {cn} {đt} {tt}

485 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

épistémologie tri thức luận réorganiser le système notionnel tổ chức lại hệ thống khái niệm notion nouvellement acquise khái niệm mới lĩnh hội apprenant, enseignant ngƣời học, ngƣời dạy

{F} {V} {hyper} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

{lvƣd} Science, enseignement, didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn

{ctx.v} {ngc.v}

{sources} {tl}

{form} {ct}

{ngc.p} Réorganisation de la cohérence épistémologique de connaissances ou de concepts découverts à l'occasion d'apprentissages spontanés ou didactiques. La rationalité notionnelle apparaît ainsi au terme du processus d'apprentissage, comme une mise en perspective des résultats obtenus et non comme la démarche de leur appropriation. (Meirieu, 1999: 192) Tổ chức lại sự liên kết về mặt tri thức luận những kiến thức hay khái niệm được phát hiện trong quá trình học tập. Như vậy sau khi học, khái niệm được đặt chung vào bối cảnh những kết quả đã đạt để thấy được tính hợp lý của nó, chứ không phải là phương pháp để đạt những kết quả trên. [...] Hệ thống hóa khái niệm, tức là đƣa khái niệm vừa hình thành vào hệ thống khái niệm đã học đƣợc. Vì không có một khái niệm nào lại không liên hệ với khái niệm khác và không năm trong một hệ thống khái niệm nào đó. (Lê văn Hồng, 1998 : 103) La structuration est l'introduction de la notion nouvellement formée dans le système notionnel appris, puisque toutes les notions sont reliées entre elles. LÊ VĂN HỒNG (chủ biên), 1998, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. NXB Giáo Dục (Sách Cao Đẳng Sƣ phạm) MEIRIEU (P.), 1999, Apprendre... oui, mais comment. 17e éd., Paris, ESF Éditeur, (Coll. Pédagogies) F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt.

Style cognitif

{P} {V} Thể nhận thức (đề nghị) activité cognitive {nkq} hoạt động nhận thức penser {cn} tƣ duy facon particulière de penser {đt} cách tƣ duy đặc thù apprenant {tt} ngƣời học enseignement-apprentissage {lvƣd} công tác dạy học

{F} {V} {hyper} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

486 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{ngc.p} Tout phénomène de variabilité interindividuelle relativement général

et stable dans la forme de l'activité cognitive. (Huteau, 1994 : 944) Mọi hiện tượng đa dạng trong hình thái tư duy của từng cá nhân. {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập được không thấy thuật ngữ này.

{ctx.v} {sources} {form} {A} {notes} {tl} {ct} {A} {cth}

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli HUTEAU (M.), 1994, "Style cognitif", in Champy et Etévé (dir.) F. Terme syntagmatique - V. Cụm thuật ngữ Cognitive Style Les styles cognitifs sont les modes de pensée habituels du sujet, ceux qu'il tend à évoquer préférentiellement lorsque les situations n'exigent pas un mode de pensée particulier. Ils décrivent la forme de l'activité mentale et non son contenu. [...] Les apprenants apprennent en fonction de leur style cognitif ; il paraît donc souhaitable de définir les méthodes pédagogiques en fonction des styles cognitifs. Par ailleurs, les enseignants enseignent en fonction de leut style cognitif ; aussi, pour que les apprenants puissent bénéficier au mieux de leur enseignement, il importe que les enseignants mettent en oeuvre des méthodes qui ne correspondent pas toujours à leurs tendances spontanées. (Huteau, ibid.) Thể nhận thức là những phương thức tư duy quen thuộc của cá thể, sử dụng trong những trường hợp bình thường, không đòi hỏi một phương thức đặc biệt, Thể nhận thức mô tả hình thái hoạt động tư duy chứ không mô tả nội dung. Học sinh học tùy theo thể nhận thức của từng em. Do vậy nên có những phương pháp sư phạm phục vụ cho các thể nhận thức này. Giáo viên cũng dạy theo thể nhận thức của chính mình, do vậy để học sinh có thể học tập tốt, có những khi giáo viên cũng phải thay đổi cách dạy.

Système didactique

{F} {V} {hyper} {holo} {méro}

{P} {V} Hệ thống dạy học tối thiểu/hệ thống didactic {nkq} {tb} {bp}

487 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Système Hệ thống système hệ thống relation didactique, pôles : enseignant, apprenant, savoir, contrat didactique, temps didactique, milieu quan hệ dạy học, cực giáo viên, học sinh, tri thức, họp đồng dạy học thời gian dạy học, môi trƣờng organiser une relation didactique tổ chức một quan hệ dạy học relations didactiques entre les pôles du système quan hệ dạy học giữa các cực của hệ thống enseignant, apprenant giáo viên, học sinh didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học bộ môn {cn} {đt} {tt} {lvƣd} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

{ngc.p} 1- Système qui [...] organise une relation (didactique) entre les trois pôles que constituent l'enseignant, l'enseigné et le savoir à transmettre ; système dans lequel se nouent des contrats (didactiques), et qui se déploie en une temporalité particulière (temps didactique). (Bronckart et Plazaola Giger, 1998 : 37) Hệ thống tổ chức mối quan hệ (dạy-học) giữa ba cực là thày giáo, người học và tri thức cần truyền thụ ; hệ thống trong đó hình thành các hợp đồng (dạy-học) và diễn ra trong một thời điểm nhất định (thời điểm dạy-học) 2- Le système didactique est composé, au minimum, de trois éléments : un savoir mathématique particulier, un maître, un élève. Ce qui définit le maître et l'élève comme tel est le projet du système didactique qui est de passer d'un état initial à un état final vis-à-vis du savoir. (...) je qualifie d'état didactique initial un état dans lequel la relation de l'élève au savoir est inexistante, ou bien inadéquate au regard de la relation privilégiée du maître au savoir. (...) L'état final est de fait d'un état non didactique dans lequel le maître est absent, et dans lequel l'élève- ou plutôt l'ex élève- entretient seul une relation adéquate au savoir. En paraphrasant Guy Brousseau, nous pouvons dire que le système didactique contient le projet de son extinction. (Margolinas. 1992 : 125- 126) Hệ thống didactic bao gồm ít nhất 3 thành tố : một tri thức toán nhất

488 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{ctx.v} {ngc.v}

định, một thày, một trò. Việc định nghĩa người dạy và người học xuất phát từ dự án cùa hệ thống didactic là làm thế nào đi từ trạng thái ban đầu đến trạng thái cuối cùng liên quan đến tri thức. (...) tôi gọi trạng thái didactic ban đầu là trạng thái trong đó quan hệ giữa học sinh và tri thức là không có, hay không phù hợp so với quan hệ giữa giáo viên và tri thức. (...) Trạng thái cuối cùng thực ra là một trạng thái phi didactic trong đó không còn sự hiện diện của người thày nữa và trong đó người học - hay người học trước đây- có mối quan hệ phù hợp với tri thức. Nhắc lại lời G. Brousseau, ta có thể nói rằng hệ thống didactic có bao gồm cả dự án chấm dứt nó. Theo lý thuyết tình huống, hệ thống dạy học tối thiểu gồm có các thành phần(cid:13)sau :

Sơ đồ trên biểu thị những tƣơng tác giữa thầy giáo-học trò- môi trƣờng đối với tri thức trong hệ thống dạy học.(Nguyễn Bá Kim, 1999 : 71) D'après la théorie des situations, le système didactique comprend les éléments suivants qui sont en interaction.

{tl}

{sources }

{form} {ct} BRONCKART (J.-P.) ET PLAZAOLA GIGER (I.), 1998, " La transposition didactique. Histoire et perspectives d'une problématique fondatrice", in Petitjean (éd.) MARGOLINASC.,1992, « Eléments pour l'analyse du rôle du maître : les phases de conclusion », RDM 12/1, pp. 113-158 NGUYỄN BÁ KIM, 1999, Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động. Tái bản lần thứ nhất. NXB Giáo Dục (Sách bồi dƣỡng thƣờng xuyên chu kì 1997-2000 cho giáo viên PTTH và THCB) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ

{P} Synthèse {V} Tổng hợp {nkq} {cn} {đt} {tt} {lvƣd}

489 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {hyper} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

réunion tập hợp former un tout lập thành một chỉnh thể éléments, thành phần apprenant ngƣời học enseignement-apprentissage hoạt động dạy học

{ngc.p} Réunion d'éléments et de parties afin de former un tout. Cette opération consiste à disposer et à combiner les fragments, parties, éléments, etc... de façon à former un plan ou une structure que l'on ne distinguait pas clairement auparavant. (De Ketele et al., 1992 : 230) Tập hợp các thành phần để họp thành một chỉnh thể. Thao tác này sử dụng và kết hợp các đoạn, các thành phần ... lại thành một đề cương hay một cấu trúc trước đây chưa được nhận rõ.

{ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ct}

{ngc.v} Tổng hợp là quá trình dùng trí óc để hợp nhất các thành phần đã đƣợc tách rời nhờ sự phân tích thành một chỉnh thể. (Nguyễn Quang Uẩn, 2001:100) La synthèse est le processus intellectuel qui rassemble des éléments séparés par l'analyse en un tout. DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương. In lần thứ 8. Hà Nội, NXB Đại học Quốc gia F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt

Tâche

{F} {V} {syn} {hyper} {iso} {holo} {méro}

{P} {V} Công việc {đn} {nkq} {tđc} {tb} {bp}

490 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{cn} {đt} {tt} {lvƣd} Nhiệm vụ ensemble d'activités tập hợp hoạt động exercice bài tập actions hành động objectifs, support, activités de compréhension, de production langagière et autres, activités d'interactions, rôles de l'enseignant, des apprenants, dispositif yêu cầu, công cụ, hoạt động thông hiểu, hoạt động nói, sản xuất, tƣơng tác, vai trò giáo viên, vai trò học sinh, tổ chức agir, acquérir un savoir hành động, đạt đƣợc tri thức apprentissage hoạt động học tập apprenant, enseignant học sinh, giáo viên didactique des langues didactic ngôn ngữ

{fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

{ngc.p} La tâche est un ensemble structuré d'activités devant faire sens pour l'apprenant ; il s'agit de se confronter à un support authentique, par des activités de compréhension, de production, d'interaction avec les pairs, la visée pragmatique étant privilégiée par rapport à la forme linguistique. Concevoir une tâche implique la prise en compte de six paramètres : les objectifs, le support, les activités, les rôles respectifs de l'enseignant et des apprenants, le dispositif. (...) Une autre distinction pédagogiquement intéressante entre exercice, activité et tâche a été proposée par Bouchard (1985) et renvoie d'une part au support, fabriqué dans le cas de l'exercice et authentique dans les autres cas, d'autre part aux interactions entre apprenants, présentes dans le seul cas de la tâche. Dans tous les cas, la conception d'une tâche demande de croiser une analyse fine du support avec les objectifs (en termes d'appropriation) afin de susciter des activités langagières riches, tout en étant attentif au dispositif spatio-temporel et humain : présentiel ou auto-évaluation, utilisation ou non du multimédia. Les productions verbales suscitées par les tâches

491 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

constituent un objet d'étude pour certains chercheurs. (Cuq, 2003 :

234)

Công việc là một tập hợp hoạt động có cấu trúc chặt chẽ mang ý nghĩa

với người học ; người học xử lý vấn đề [trong lĩnh vực didactic ngôn

ngữ có thể là một văn bản nói/viết không soạn cho mục tiêu dạy học]

qua các hoạt động thông hiểu, sản xuất, tương tác với các bạn cùng

lớp, và mục tiêu nhắm tới là hành động chứ không phải là hình thức

ngôn ngữ. Muốn dự kiến công việc cần tính đến sáu tham số sau đây :

yêu cầu, công cụ dạy học, hoạt động, vai trò của giáo viên, của người

học, cách bố trí tổ chức việc. (...) Bouchard (1985) phân biệt giữa bài

tập, hoạt động và công việc : công cụ được chế biến trong trường hợp

bài tập, và không qua quá trình chế biến cho mục tiêu dạy học trong

trường hợp hoạt động và công việc; các mối tương tác chỉ có giữa

người học trong trường hợp công việc. Dự kiến công việc cần phân

tích kỹ công cụ sử dụng với yêu cầu cần đạt (yêu cầu chiếm lĩnh) đế

tạo ra những hoạt động ngôn ngữ phong phú, và tính đến cách bố trí

không gian, thời gian, con người (hình thức tập trung, tự đánh giá, có

sử dụng phương tiện truyền thông đại chúng hay không). Một số nhà

nghiên cứu quan tâm đến lời nói trong quá trình thực hiện công việc.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc có xuất hiện thuật ngữ "việc"

nhƣng không có định nghĩa (Phạm Đình Thực, 2001).

Dans le corpus vietnamien recueilli, il existe des occurences de "tâche

" sans définition.

{sources} {tl} CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français

lansue étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International.

PHẠM ĐÌNH THỰC, 2001, Dạy Toán ở tiểu học bằng phiếu giao

việc. Tái bản lần thứ tƣ. Hà Nội, NXB Giáo Dục

{form} {ct} F. Terme

V. Thuật ngữ

Technologie de l'éducation

{P} {V} Công nghệ giáo dục {nkq} {tb} {bp} {cnf} {đt} {tt} {lvƣd}

492 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {hyper} {holo} {méro} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

éducation giáo dục manière, façon cách thức objectifs, moyens humains, techniques, instruction. communication yêu cầu, nhân lực, kỹ thuật, dạy dỗ, giao tiếp améliorer l'efficacité de l' éducation nâng cao hiệu quả giáo dục conception, application, évaluation thiết kế, vận dụng, đánh giá concepteur de programme, de manuel, enseignant nhà thiết kế chƣơng trình, sách giáo khoa, giáo viên enseignement-apprentissage hoạt động dạy học

{ctx.v}

{sources} {tl}

{ngc.p} Façon systématique de concevoir, d'appliquer et d'évaluer l'ensemble du processus de l'instruction en termes d'objectifs précis fondés sur la recherche en matière d'instruction et de communication humaine. Elle utilise un ensemble de moyens humains et non humains destinés à une éducation plus efficace. (De Ketele et al., 1992 : 230) Cách thức thiết kế, vận dụng và đánh giá có hệ thống tập hợp quá trình đào tạo trên cơ sở yêu cầu chính xác dựa vào công cuộc nghiên cứu giáo dục và giao tiếp giữa con người, có sử dụng nguồn nhân lực và các phương tiện khác nhằm cải tiến chất lượng giáo dục. {ngc.v} Cách thức tiếp cận hệ thống trong việc thiết kế toàn bộ quá trình dạy học và lĩnh hội tri thức có tính đến cách sử dụng các phƣơng tiện kỹ thuật và nguồn nhân lực trong sự tƣơng tác giữa chúng với nhau nhằm tối ƣu hóa quá trình dạy học và đào tạo. (Nguyên văn Lê và Nguyễn Sinh Huy, 2000: 37) Approche systématique dans la conception du processus d'enseignement-apprentissage et d'acquisition de connaissances prenant en compte l'utilisation des moyens techniques et humaines dans leur interaction afin d'optimiser l'enseignement-apprentissage. DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) NGUYỄN VĂN LÊ VÀ NGUYỄN SINH HUY, 2000, Giáo dục học đại cương, tái bản lần thứ nhất. NXB Giáo Dục (Sách Cao Đẳng Sƣ phạm).

493 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} {ct} F.Terme syntagmatique

V. Cụm thuật ngữ

{P} Temps didactique {V} Thời gian didactic {nkq}

494 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

temps thời gian

{lvƣd} didactique des mathématiques, didactique des disciplines

{F} {V} {hyper} {appl.} {ctx.f}

didactic toán, didactic các bộ môn

{ngc.p} Y.Chevallard a introduit la notion de temps didactique pour désigner le temps spécifique de l'institution d'enseignement, temps marqué par le décalage entre le moment de l'enseignement et le moment de l'apprentissage : il y a dans l'enseignement une fiction d'un temps didactique homogène. (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến - thème 3 - à paraître)

{ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ngc.v} Y. Chevallard đã đƣa ra khái niệm "thời gian didactic" để chỉ thời gian đặc thù cho thể chế dạy học, thời gian đƣợc đánh dấu bởi khoảng cách giữa thời điểm dạy và thời điểm học. Trong giảng dạy thƣờng có sự hoang tƣởng về một thời gian didactic thuần nhất. (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến - chù đề 3 - sắp xuất bản) BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN TIẾN, à paraître, Eléments fondamentaux de didactique des mathématiques- Yếu tố cơ bản của didactic Toán. Giáo trình song ngữ Thạc sĩ Didactic Toán, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh. F. Syntagme nominal V. Cụm thuật ngữ {ct}

Test Trắc nghiệm

{P} {V} {nkq} Outil, instrument công cụ apprécier, mesurer đánh giá, đo lƣờng capacité, comportement khả năng, hành vi psychologue, individu, apprenant, enseignant nhà tâm lý học, cá thể, ngƣời học, giáo viên psychologie, évaluation dans l' enseignement-apprentissage tâm lý học, đánh giá trong hoạt động dạy học

495 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {hyper} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

{cn} {đt} {tt} {lvƣd}

{ngc.p} 1. Epreuve consistant en une tâche déterminée destinée à apprécier ou à mesurer telle ou telle caractéristique d'un sujet. (De Ketele et al., 1992 : 230) 2. Instrument d'observation standardisé qui permet de décrire le comportement d'un individu. Le plus souvent cette description est quantitative et elle permet de comparer le comportement du sujet au comportement moyen d'un groupe d'individus observés dans des conditions identiques. (Huteau, 1994 : 991) 1. Bài làm bao gồm một việc phải làm được xác định nhằm đánh giá hoặc đo lường một đặc điểm nào đó của chủ thể (De Ketele) 2. Dụng cụ quan sát chuẩn cho phép mô tả hành vi một cá nhân. Thường mô tả này mang tính chất lượng và cho phép so sánh hành vi của chủ thể với hành vi trung bình một nhóm được quan sát trong những điều kiện tương tự. {ctx.v} {ngc.v} 1. Theo nghĩa chữ Hán, trắc có nghĩa là "đo lƣờng", nghiệm là "suy xét,

chứng thục". Trắc nghiệm là một loại dụng cụ đo lƣờng khả năng của ngƣời học, ở bất cứ cấp học nào, bất cứ môn học nào, trong lĩnh vực khoa học tự nhiên hay khoa học xã hội [...](Dƣơng Thiệu Tống, 1995 : 1) 1 . En sino-vietnamien, trắc veut dire "mesure", nghiệm "examen, attestation ". Le test est un instrument qui mesure les capacités de l'apprenant, à n 'importe quel niveau d'étude, pour n 'importe quelle discipline, dans le domaine des sciences de la nature ou des sciences sociales. 2. [Trắc nghiệm] là một phép thử để " đo lƣờng" tâm lí đã đƣợc chuẩn hoá trên một số lƣợng ngƣời đủ tiêu chuẩn. (Nguyễn Quang Uẩn, 2001 : 27) [Le test] est une épreuve pour "mesurer" un aspect psychologique standardisé sur un groupe d'individus remplissant les conditions

496 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

(form} {ct}

requises. DE KETELE (J.-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) DƢƠNG THIỆU TỐNG, 1995, Trắc nghiệm và đo lường thành qua học tập. (Phương pháp thực hành). TP Hồ Chí Minh, Trƣờng Đại học Tổng hợp. HUTEAU (M.), 1994, "Test", in Champy et Etévé (dir.) NGUYỄN QUANG UẨN (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương, in lần thứ 8, Hà Nội, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội. F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt

Texte

{F} {V} {hyper} {holo} {méro}

{P} {V} Văn bản {nkq} {tb} {bp}

497 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

connexions, interphrastiques, linguistiques, phénomènes

{cn} {đt} {tt} {lvƣd} unité de communication đơn vị giao tiếp production, ensemble d'énoncés oraux ou écrits sản phẩm, tập hợp phát ngôn nói hoặc viết signes articulateurs, types, cohésion, cohérence ký hiệu ngôn ngữ, hiện tƣợng liên câu, quan hệ liên kết, từ nối thể loại, tính hoàn chỉnh về hình thức, nội dung communiquer giao tiếp message thông điệp scripteur, locuteur, récepteur ngƣời viết, ngƣời nói, ngƣời nhận linguistique, didactique des langues ngôn ngữ học, didactic ngôn ngữ {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

{ngc.p} La notion de texte s'est éloignée de son sens quotidien pour devenir centrale en psychologie du langage et en psycholinguistique où elle désigne l'ensemble des énoncés oraux ou écrits produits par un sujet dans le but de constituer une unité de communication (...) [Les études sur le texte] se donnent pour cible les régularités observables dans l'organisation du texte, au-delà de la phrase. Elles distinguent souvent trois phénomènes : - la microstructure textuelle, qui concerne les phénomènes interphrastiques (substitutions anaphoriques, connexions temporelles et lexicales, articulateurs phrastiques...) ; - la superstructure, qui concerne les planifications que manifestent les textes au niveau de leurs grandes masses. On observe par ailleurs que ces plans de texte permettent de construire des typologies (Adam) ; - la macrostructure qui définit globalement le texte et le caractérise comme un tout, d'un point de vue tant sémantique (hyperthème) que pragmatique (macro-acte de langage sous-jacent). La notion de texte reste cependant de nature très grammaticale et formelle : les grammaires de texte sont censées analyser les règles de bonne formation du texte qui lui donnent sa cohésion. Il s'oppose alors au discours, notion plus pragmatique qui réunit le texte et son contexte et caractérise la qualité discursive par sa cohérence. Celle-ci se manifeste plus chez les participants de l'activité discursive, intention de communication et interprétation, que dans l'objet

498 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

langagier lui-même : un discours peut être cohérent (interprétable) même si le texte correspondant n'est pas cohésif (par exemple la poésie depuis le XIXe siècle). (Cuq, 2003 : 237)

Khái niệm văn bản rất quan trọng trong lĩnh vực tâm lý học ngôn ngữ và tâm lý ngôn ngữ học : nó chỉ tập hợp các phát ngôn nói hoặc viết do chủ thể sản xuất để tạo thành đơn vị giao tiếp (...) Nghiên cứu văn bản tập trung vào tổ chức văn bản, vượt ra ngoài khuôn khổ câu, để tìm ra qui luật chung có thể quan sát được. Các nhà nghiên cứu phân biệt ba hiện lượng : hiện tượng liên câu (từ thay thế, từ nối chỉ thời gian, liên kết từ vựng, từ nối câu...) thuộc cấu trúc vi mô của văn bản ; bố cục văn bản cho phép định ra các dạng văn bản thuộc cấu trúc thượng tầng (Adam đã xây dựng được các dạng văn bản); định nghĩa văn bản như một tổng thể về ngữ nghĩa và ngữ dụng (nghiên cứu hành động lời nói vĩ mô ngầm ân) thuộc cấu trúc vĩ mô. Tuy nhiên khái niệm văn bản vẫn còn mang nặng tính chất ngữ pháp và hình thức : ngữ pháp văn bản phân tích qui tắc hình thành một văn bản mang tính liên kết hình thức. Khái niệm văn bản khi đó đối nghịch với khái niệm diễn ngôn, khái niệm thuộc lĩnh vực ngữ dụng học bao gồm cả văn bản và ngữ cảnh, và chất lượng diễn ngôn tùy thuộc vào tính liên kết chủ đề. Tính liên kết chủ để nằm trong đối tượng ngôn ngữ- một diễn ngôn có thể mang tính liên kết chủ đề những văn bản liên quan lợi có thể không mang tính liên kết hình thức (thí dụ thơ từ thế kỷ XIX đến nay [tại Pháp]).

{ctx.v} {ngc.v}

[Văn bản là] chuỗi các đơn vị kí hiệu ngôn ngữ làm thành một thể thống nhất bằng mối liên hệ ý nghĩa mà thuộc tính cơ bản của nó là sự hoàn chỉnh về hình thức và nội dung ; sản phẩm của lời nói đƣợc định hình dƣới dạng chữ viết hoặc in ấn. (Nguyễn Nhƣ Ý, 1996 : 413)

{sources} {tl}

[Le texte est] un enchaînement de signes linguistiques formant un tout unifié par des relations de sens dont les attributs principaux sont la cohésion et la cohérence ; c'est un produit verbal sous forme d'écrit ou de publication.

CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International.

{form} {ct} NGUYỄN NHƢ Ý (chủ biên), 1996, Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học. NXB Giáo dục

F. Terme

V. Thuật ngữ Hán-Việt

{P} {V} {nkq} {cn} {đt} {tt} {lvƣd}

Traitement de l' information (Théorie du) Lý thuyết xử lý thông tin théorie psychocognitive lý thuyết tâm lý nhận thức traiter les données reçues xử lý các dữ liệu nhận đƣợc informations thông tin apprenant ngƣời học psychologie cognitive, enseignement-apprentissage tâm lý học nhận thức, hoạt động dạy học

{F} {V} {hyper} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

499 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{ngc.p} Le cerveau peut être comparé à un ordinateur : il reçoit des données, les traite et fournit une réponse. Comment s'opère le traitement est la question principale à laquelle la psychologie cognitive tente de répondre. (De Landsheere, 1992 : 55) Óc con ngƣời có thể so sánh với máy vi tính : nó nhận dữ liệu, xử lý chúng rồi trả lời. Việc xử lý đó xảy ra nhƣ thế nào ? Đó là câu hỏi chính của ngành tâm lý học nhận thức.

{ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập chƣa có thuật ngữ này.

{ctx.v} {sources} {tl}

{form} {ct}

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli DE LANDSHEERE (V.), 1992, L 'Education et la Formation. Paris, PUF (Coll. Premier Cycle) La théorie de l'information explore de mieux en mieux les mécanismes de base de la mémoire : rétention, oubli, pertes d'informations. Elle appuie la distinction entre l'apprentissage perceptuel relativement passif (...) et l'apprentissage cognitif qui est plus délibéré, mieux orienté. Elle souligne (...) qu'après avoir été acquise dans des conditions spécifiques, la connaissance doit être généralisée pour s'appliquer dans d'autres conditions (transfert). Elle explique que des différences dans le rendement des apprentissages peuvent résulter d'un manque de structuration en schémas des connaissances acquises (structures intégratives). Elle montre que la connaissance peut exister chez un individu, mais être insuffisamment accessible. D'où l'importance accordée aux habiletés d'apprentissage et aux stratégies métacognitives qui le facilitent (elles aident l'individu à réfléchir et à s'interroger sur sa propre connaissance). Elle ouvre aussi des voies nouvelles pour l'évaluation des acquis. Elle

500 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

permet, en effet, de ne plus se cantonner à une simple comptabilité de tâches réussies, mais de repérer, dans ces réussites, les indicateurs de la compréhension et de la connaissance réelle. (De Landsheere, op. cit.)

Lý thuyết thông tin càng lúc càng biết rõ về cơ chế căn bản của trí nhớ: giữ lại, quên, mất thông tin. Lý thuyết này khẳng định sự khác biệt giữa học tập bằng tri giác mang tính chất thụ động (..) và học tập bằng nhận thức có mục tiêu, có hướng đi rõ hơn. Lý thuyết này nhấn mạnh đến việc kiến thức cần được khái quát hóa để được vận dụng trong những điều kiện khác, sau khi đã được lĩnh hội trong những điều kiện đặc thù (chuyển di). Lý thuyết này giải thích sự khác biệt trong năng suất các hoạt động học tập : có thể do thiếu sự cấu trúc hóa thành sơ đồ kiến thức đã lĩnh hội (cấu trúc tích hợp). Lý thuyết này chỉ rằng kiến thức có thể tồn tại nơi cá thể, nhưng khó sử dụng được đầy đủ, do vậy cần rèn luyện kỹ năng kỹ xảo và các chiến lược siêu nhận thức (sẽ giúp cho cá thể suy nghĩ và tự vấn mình về kiến thức của chính mình). Lý thuyết này cũng mở ra những con đường mới cho việc đánh giá các điều đã lĩnh hội. Không chỉ dừng ở việc đếm các nhiệm vụ thành công mà còn xem trong sự thành công đó có dấu hiệu nào cho thấy là đã hiểu biết thật sự.

{P} Trame conceptuelle {V} Mạng khái niệm (đề nghị) {nkq} {cnf} {đt} {tt} {lvƣd}

501 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {hyper} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {crx.f}

réseau mạng organiser les notions en réseau tổ chức khái niệm thành mạng lƣới notions khái niệm enseignant giáo viên didactique des disciplines didactic bộ môn

{ngc.p} 1) Il s'agit de mettre les notions en réseau et donc de décider de l'organisation interne de chacune d'elles. (Petitjean, 1998 : 13) Sắp xếp các khái niệm thành một mạng lưới và quyết định cách tổ chức nội tại của chúng. 2) La trame conceptuelle est un modèle spéculatif construit à partir d'une analyse de la matière ; elle a pour fonction de montrer les relations internes et externes à un concept central, qui en permettent progressivement l'émergence et la construction. (Johsua et Dupin, 1999 : 234) Mạng khái niệm là một mô hình lý thuyết được xây dựng từ việc phân tích nội dung; chức năng của nó là làm lộ rõ những quan hệ bên trong và bên ngoài của một phạm trù chính, và những quan hệ này sẽ cho phép sự hình thành và xây dựng dần dần khái niệm. {ngc.v} Thuật ngữ này chƣa thấy xuất hiện trong dữ liệu tiếng Việt thu thập.

{ctx.v} {sources} {tl}

Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. JOHSUA (S.) ET DUPIN (J.-J.), 1999, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques. Pans, PUF (Coll. Premier Cycle) PETITJEAN (A.), 1998, "La Transposition didactique en français", in Pratiques n° 97-98, Metz. F. Terme svntagmatique V. Cụm thuật ngữ {ct}

{form} {notes}

{cth} Đối với những khái niệm phức tạp, khi phân tích nội dung thành các thành tố và sắp xếp chung lại thành mạng lƣới xác định các mối quan hệ giữa các thành tố thì ngƣời dạy sẽ có đƣợc một bảng tổng thể về những kiến thức cần truyền thụ đối với khái niệm đó.Mạng khái niệm

502 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

conceptuelle présente par conséquent

ích lợi cho ngƣời dạy ở chỗ - nó cung cấp cho ngƣời dạy một bảng tổng kết những kiến thức cần có đối với một khái niệm, nó tạo điều kiện cho ngƣời dạy biết là đối với cấp lớp, trình độ phụ trách thì hiện đang ở đâu trong quá trình truyền thụ kiến thức, - nó giúp ngƣời thày tổ chức những đợt ôn tập từng phần trƣớc khi sang một giai đoạn mới. Pour des notions complexes, quand leur contenu est analysé en composantes différentes puis mises en réseau, ce qui permet de déterminer les relations entre elles, l'enseignant aura ainsi un tableau globla des connaissances à acquérir pour maîtriser ces notions. La l'ensemble des trame connaissances à savoir sur la matière et elle est utile à l'enseignant dans la mesure où * elle lui donne une vision globale de la matière à enseigner, * elle lui permet de situer son enseignement par rapport à l'ensemble des connaissances à faire acquérir, * elle l'aide également à organiser des moments de révision et de récapitulation partielles avant de continuer.

{F} {V} {hyper} {iso} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

{P} {V} {nkq} {tđc} {cnf} {đt} {tt} {lvƣd} {ngc.p}

503 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{ctx.v} {sources} {ngc.v} {tl}

Transdisciplinarité Dạy học xuyên môn (đề nghị) discipline bộ môn interdisciplinarité, pluridisciplinarité dạy học liên môn, dạy học đa môn intégration des compétences tích hợp năng lực capacités cognitives de base năng lực nhận thức cơ bản apprenant ngƣời học didactique des disciplines phƣơng pháp dạy học các bộ môn 1) Un processus de formation est dit transdisciplinaire quand il s'agit de mettre en évidence un modèle ou des concepts communs à plusieurs disciplines. (De Ketele et al. 1992, 230) Một quy trình đào tạo được xem là đào tạo xuyên môn khi sử dụng mô hình hay khái niệm chung cho nhiều bộ môn. 2) La transdisciplinarité prend en compte les capacités cognitives de base qui dépassent le cadre strict d'une discipline scolaire : prendre des notes, comparer des données, résoudre un problème, distinguer l'essentiel de l'accessoire, etc. Ces capacités cognitives de base s'appliquent à toutes les disciplines, les traversent. (Gérard et Roegiers, 1993 : 226) Dạy học xuyên môn quan tâm đến các năng lực nhận thức cơ bản chung cho nhiều bộ môn : cách ghi, so sánh dữ liệu, giải quyết vấn đề, phân biệt đƣợc cái chính và cái phụ, vv... Các năng lực nhận thức cơ bản này đƣợc sử dụng trong nhiều bộ môn, xuyên qua các môn học. Trong dữ liệu tiếng Việt chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ này. Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. DE KETELE (J-M.), 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) GÉRARD (F.-M.) ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles,De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme composé V. Cụm thuật ngữ

{form} {ct}

Transfert (des connaissances)

{P} {V} Chuyển di (kiến thức) {nkq} mise en oeuvre, application

504 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {hyper} {hypo} {iso} {fonct.} {obj.} {agent} {appl.}

{nth} {tđc} vận dụng transfert horizontal, transfert vertical chuyển di hàng ngang, chuyển di hàng dọc intégration tích hợp

{đt} {tt} {lvƣd} {ctx.f} {ngc.p}

{cn} mettre en oeuvre les acquis vận dụng kiến thức tiếp thu savoirs, savoir-faire tri thức, kỹ xảo apprenant ngƣời học apprentissage, didactique học tập, phƣơng pháp dạy học bộ môn [Au-delà de la simple mise en relation avec d'autres savoirs], le transfert est la capacité de mettre en oeuvre des savoirs ou des savoir-faire dans des situations différentes de celles de l'apprentissage. (Gérard et Roegiers, 1993 : 59) Bên ngoài việc xác định quan hệ giữa các tri thức với nhau, "transfert" là khả năng vận dụng tri thức hoặc kỹ xảo trong các tình huống mới, khác tình huống học tập.

{tl} {sources }

{ctx.v} {ngc.v} Khả năng ứng dụng đƣợc đo lƣờng khi một tình huống mới đƣợc trình bày ra, và ngƣời học phải quyết định nguyên lý nào cần đƣợc áp dụng và áp dụng nhu thế nào trong tình huống mới. Điều này đòi hỏi ngƣời học phải chuyển di (transfer) kiến thức từ bối cảnh quen thuộc sang một hoàn cảnh mới. (Dƣơng Thiệu Tống, 1995 : 21) La capacité d'application peut se mesurer quand une nouvelle situation se produit, demandant à l'apprenant de décider quel(s) principe (s) appliquer et comment l'/les appliquer dans cette situation. Ce qui oblige l'apprenant à transférer les connaissances d'un contexte familier à un contexte nouveau. DƢƠNG THIỆU TỐNG, 1995, Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập. (Phương pháp thực hành). TP Hồ Chí Minh, Trƣờng Đại học Tổng hợp. GÉRARD (F.-M.) ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles,De Boeck Université (Coll.

505 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Pédagogies en développement) F. Terme V. Cum thuật ngữ Hán-Việt {ct}

{A} {cth} Transfer voir Intégration, Transfert horizontal, Transfert vertical xem Tích hợp, Chuyển di hàng ngang, Chuyển di hàng dọc {form} {A} {notes}

Transfert horizontal

{F} {V} {hyper} {iso} {fonct.}

{P} {V} Chuyển di hàng ngang (đề nghị) {nkq} {tđc} {cn}

506 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

transfert des savoirs chuyển di kiến thức intégration, transfert vertical tích hợp, chuyển di hàng dọc mise en oeuvre des connaissances disciplinaires dans une situation nouvelle appartenant à une autre discipline ou à un autre domaine vận dụng kiến thức bộ môn trong một tình huống mới thuộc bộ môn hay lĩnh vực khác. savoirs, savoir-faire tri thức, kỹ xảo apprenant ngƣời học apprentissage, didactique des disciplines học tập, phƣơng pháp dạy học các bộ môn {đt} {tt} {lvƣd}

{obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

{ngc.p} Le transfert horizontal consiste à mettre en oeuvre un savoir ou un savoir-faire dans des situations relevant d'autres disciplines ou d'autres domaines que ceux de l'apprentissage.(Gérard et Roegiers. 1993:59) Chuyển di hàng ngang tức là vận dụng một tri thức hay một kỹ xảo trong những tình huống thuộc các bộ môn khác hay lĩnh vực khác hơn là trong học tập.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ

{sources} {tl}

{form} {notes} {ct} {cth} này. Absence du terme du corpus vietnamien recueilỉi. GÉRARD (F.-M.) ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles,De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ voir aussi Intégration, Transfert, Transfert vertical xem Tích hợp, Chuyển di, Chuyển di hàng dọc

Transfert vertical

{F} {V} {hyper} {iso} {fonct.}

{P} {V} Chuyển di hàng dọc {nkq} {tđc} {cn}

507 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

transfert chuyển di intégration, transfert horizontal tích hợp, chuyển di hàng ngang mise en oeuvre des connaissances disciplinaires dans une situation nouvelle. vận dụng kiến thức bộ môn trong một tình huống mới thuộc cùng môn. savoirs, savoir-faire tri thức, kỹ xảo apprenant ngƣời học apprentissage, didactique des disciplines học tập, phƣơng pháp dạy học các bộ môn {đt} {tt} {lvƣd}

{obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

{ngc.p} Le transfert vertical s'exerce dans la même discipline que l'apprentissage et permet d'acquérir de nouveaux savoirs ou savoir-faire par combinaison des principes appris. (Gérard et Roegiers, 1993 :59) Chuyển di hàng dọc được thực hiện trong cùng bộ môn và cho phép người học có thêm kiến thức hay kỹ xảo mới nhờ sự phối hợp các nguyên lý đã học.

{ctx.v} {ngc.v} Trong dữ liệu tiếng Việt thu thập đƣợc chƣa thấy xuất hiện thuật ngữ

{tl}

{sources }

{ct} {cth}

này. Absence du terme du corpus vietnamien recueilli. GÉRARD (F.-M.) ET ROEGIERS (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles,De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement) F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ voir aussi Intégration, Transfert, Transfert horizontal xem Tích hợp, Chuyển di, Chuyển di hàng ngang {form} {notes}

{P} {V} {nkq}

Théorie anthropologique du didactique (TAD) Thuyết nhân chủng học của didactic Théorie lý thuyết

{F} {V} {hyper} {fonct.}

508 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{cn} Modéliser la formation et l'évolution de l'univers cognitif d'une

{obj.} {đt}

personne. Modéliser la diffusion des savoirs dans la société (cf. fiches : praxéologie, transposition didactique) Mô hình hóa đào tạo và chuyển biến trong thế giới nhận thức của một ngƣời. Mô hình hóa việc truyền bá tri thức trong xã hội (xem phiếu : praxéologie, chuyển đổi didactic) Objet, personne, institution, transposition didactique, savoir, rapport au savoir, praxéologie Đối tƣợng, con ngƣời, thể chế, chuyển đổi didactic, tri thức, quan hệ với tri thức, praxéologie {lvƣd} Didactique des mathématiques didactique des disciplines Didactic toán, didactic các môn khoa học. {appl.} {ctx.f}

{ngc.p} 1) La TAD situe l'activité mathématique, et donc l'activité d'étude en mathématiques, dans l'ensemble des activités humaines et des institutions sociales. (Chevallard 1999 : 223) Thuyết nhân chủng học của didactic đặt hoạt động toán học, và qua đó hoạt động học tập môn toán trong tập hợp các hoạt động con người và thể chế xã hội. 2) Une nouvelle approche des phénomènes d'apprentissage est actuellement développée par Y. Chevallard (approche anthropologique), qui choisit de modéliser l'élève et ses connaissances dans ses rapports personnels et institutionnels au savoir (rapport privé, rapport public). (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, à paraître- thème 2) {ctx.v}

{tl} {sources}

{ngc.v} Một cách tiếp cận mới những hiện tƣợng học tập hiện nay đƣợc Y. Chevallard phát triển (sự tiếp cận nhân chủng học). Tác giả đi theo huống mô hình hóa học sinh và những kiến thức của nó trong các mối quan hệ cá nhân và quan hệ thể chế đối với tri thức (quan hệ riêng và quan hệ chung). (Bessot, Comiti, Lê Thi Hoài Châu, Lê Văn Tiến, sắp xuất bản) BESSOT (A.), COMITI (C.), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN TIẾN, à paraître, Eléments fondamentaux de didactique des mathématiques- Yếu tố cơ bản của didactic Toán. Giáo trình song ngữ Thạc sĩ Didactic Toán, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh. CHEVALLARD (Y.) 1999, « L'analyse des pratiques enseignantes en théorie anthropologique du didactique », RDM 19/2 CHEVALLARD (Y.) 2003, « Approche anthropologique et rapport

509 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{form} Note {ct}

au savoir », in Maury et Caillot Eds, Rapport au savoir et didactique Paris, Fabert, pp.81 -104 F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt 1) En théorie anthropologique du didactique, la première notion fondamentale est celle d'objet : est objet toute entité, matérielle ou immatérielle, qui existe pour au moins un individu. Tout est donc objet, y compris les personnes. (...) En particulier, toute œuvre, c'est-à-dire tout produit intentionnel de l'activité humaine, est un objet Trong thuyết nhân chủng học của didactic, khái niệm cơ bản thứ nhất là khái niệm đối tượng: đối tượng là mọi thực thể vật chất hay phi vật chất tồn tại ít nhất đối với một cá thể. Mọi thứ đều có thể là đối tượng kể cả con người. (...) Đặc biệt mọi công trình, tức mọi sản phẩm có ý đồ của hoạt động con người, là đối tượng. 2) La deuxième notion fondamentale est celle de rapport personnel d'un individu x à un objet o, expression par laquelle on désigne le système, noté R(x,o), de toutes les interactions que x peut avoir avec l'objet o - que x le manipule, l'utilise, en parle, en rêve, etc. On dira que o existe pour x si le rapport personnel de x à o est « non vide »,(...) Khái niệm cơ bản thứ hai là quan hệ cá nhân của một cá thể x đối với đối tượng o. Quan hệ cá nhân đối với đối tượng (được ghi là R (x, o) là mọi tương tác giữa x và o - x điều khiển, thao tác o, nói về o, mơ về o, vv... Ta nói rằng o tồn tại với x nếu quan hệ giữa x và o không « rỗng». 3) La troisième notion fondamentale, celle de personne, est alors le couple formé par un individu x et le système de ses rapports personnels R(x, o), à un moment donné de l'histoire de x. (...). Bien entendu, au cours du temps, le système des rapports personnels de x évolue : des objets qui n'existaient pas pour lui se mettent à exister ; d'autres cessent d'exister ; pour d'autres enfin, le rapport personnel de x change. Dans cette évolution, l'invariant est l' individu ; ce qui change est la personne. Lorsqu'un objet o existe pour une personne x, on dit encore que x connaît o, le rapport R(x, o ) précisant la manière dont x connaît o. On appelle alors univers cognitif de x l'ensemble U(x) (...). Il convient de souligner que l'adjectif cognitif n'est pas pris ici dans son acception intellectualiste courante: j'ai un rapport personnel à ma brosse à dents, à la machine à café de la cafétéria, à la pédale de frein de ma voiture, etc., tous objets qui font partie de mon univers cognitif, de la même manière qu'en font partie, par exemple, la notion d'équation du second degré ou celle de dérivée. Khái niệm cơ bản thứ ba là khái niệm con người. Đó là cặp do cá thể x với hệ thống quan hệ của cá thể đó với o hợp thành, tại một thời điểm nhất định trong lịch sử của x (...) Tất nhiên qua thời gian, hệ thống quan hệ của x chuyển biến : có những đối tượng trước đây không tồn tại với x thì nay lại tồn tại, có những đối tượng không còn tồn tại, và có những đối tượng x có mối quan hệ khác. Trong sự chuyển biến này, bất biến là cá nhân, và cái thay đổi là con người.

510 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

4) Pour expliquer la formation et l'évolution de l'univers cognitif d'une personne x, il convient d'introduire une quatrième notion fondamentale, celle d' institution. Une institution I est un dispositif social « total », qui peut certes n'avoir qu'une extension très réduite dans l'espace social (...) mais qui permet - et impose - à ses sujets, c'est-à-dire aux personnes x qui viennent y occuper les différentes positions p offertes dans I, la mise en jeu de manières de faire et de penser propres. Ainsi la classe est-elle une institution (dont les deux positions essentielles sont celles de professeur et d' élève), de même que l' établissement (...) de même encore que cette institution qui englobe classes et établissements (...) le système éducatif. Comment se constitue, et comment change, l'univers cognitif U(x) d'un individu x? Comment expliquer cette dynamique cognitive ? (...) C'est l'un des objets de la TAD. (cf. fiches moment didactique, praxéologie, rapport personnel au savoir, rapport institutionnel au savoir, transposition didactique) (Chevallard, 2003 : 81-104) Để giải thích sự đào tạo và chuyển biến của thế giới nhận thức nơi một người x, cần đưa vào khái niệm cơ bản thứ tư là thể chế. Một thể chế I là một tổ chức xã hội « trọn vẹn » có thể có qui mô rất hạn chế trong không gian xã hội (...) nhưng cho phép - và ép buộc - các thành viên của nó - tức là những con người x ở tại những vị trí khác biệt trong I có những cách làm và suy nghĩ riêng. Do vậy lớp học là một thể chế (trong đó hai vị trí chủ yếu là vị trí của thày và của trò), trường học, và hệ thống giáo dục cũng là thể chế. Làm thế nào mà thế giới nhận thức của một cá thể x (ghi là U(x)) được tạo nên và chuyển biến ? Làm thế nào giải thích động năng nhận thức đó ? Đó là một trong những đối tượng [nghiên cứu] của thuyết nhân chủng học của didactic. (xem phiếu thời gian didactic, praxéologie, quan hệ cá nhân-tri thức, quan hệ thể chế-tri thức, chuyển đổi didactic).

{F} {V} {hyper}

{P} Théorie des situations didactiques {V} Lý thuyết tình huống didactic {nkq} Théorie lý thuyết

511 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{fonct.} {cn} Modéliser les conditions dans lesquelles s'effectue 1 'enseignement des

{obj.} {đt}

mathématiques et leur apprentissage mô hình hóa những điều kiện dạy và học toán Situation didactique, situation adidactique, variable didactique, analyse a priori/analyse a posteriori, situation fondamentale, contrat didactique, erreur, obstacle tình huống didactic, tình huống adidactic, biến didactic, phân tích a priori, phân tích a posteriori, tình huống cơ bản, hợp đồng didactic lỗi, chƣớng ngại {appl.} {lvƣd} Didactique des mathématiques, didactique des disciplines Didactic toán, didactic các bộ môn {ctx.f} {ngc.p} 1- Est-il possible de « modéliser» tout un système éducatif par un «

système enseignant » défini par quelques-unes des relations qu'il entretient avec un « système enseigné », qui représente, lui. des centaines d'élèves dont la diversité semble justement la première source des difficultés des enseignants ? C'est un pari incontournable du processus de théorisation (...) Dans la didactique moderne, l'enseignement est la dévolution à l'élève d'une situation adidactique, correcte, l'apprentissage est une adaptation à cette situation. Nous verrons que l'on peut concevoir ces situations comme des jeux formels et que cette conception favorise la compréhension et la maîtrise des situations d'enseignement (BROUSSEAU, 1998: 58-60). Liệu có thể « mô hình hóa » ca một hệ thống giáo dục qua « hệ thống giáo viên » được định nghĩa bởi vài quan hệ giữa thày và « hệ thống người học » bao gồm hàng trăm học sinh rất khác nhau, tạo nên một trong những khó khăn của người dạy ? Trong quá trình lý thuyết hóa, đây là một thách thức không thể né tránh (..) Trong ngành didactic hiện đại, hoạt động giảng dạy là ủy thác cho học sinh một tình huống adidactic, đúng, và hoạt động học tập là sự thích nghi với tình huống trên. Chúng ta sẽ thấy rằng ta có thể xây dựng các tình huống này như những trò chơi hình thức và cách xây dựng đó sẽ cho phép ta hiểu và nắm bắt được tình huống giảng dạy. 2- Dans la théorie des situations [didactiques], l'objectivation des connaissances s'effectue en priorité dans un rapport à une situation qui met en jeu une nouvelle fonction du savoir et à laquelle les connaissances-en-actes peuvent se raccorder; ces différentes fonctions sont représentées par les situations d'action, de formulation, de validation et d'institutionnalisation. Dans cette théorie, le principe

512 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

d'objectivation des connaissances relève en priorité des fonctions du savoir et des situations qui représentent ces fonctions et les pratiques qui leur correspondent ; ce point me semble caractériser la manière dont cette théorie conçoit le lien entre cognitif et situation didactique (Brun, 1996 : 37) Trong lý thuyết tình huống [didactic], việc khách quan hóa kiến thức chủ yếu được thực hiện trong quan hệ với một tình huống trong đó tri thức có chức năng mới, và trong đó kiến thức-hành động có thể phối hợp với nhau ;các chức năng này được thể hiện qua các tình huống hành động, diễn đạt, hợp thức hóa và thể chế hóa. Trong lý thuyết t ình nuông, nguyên tắc khách quan hóa kiến thức chủ yếu thuộc phạm vi những chức năng tri thức và các tình huống thể hiện chức năng này và thực tiễn liên quan ; qua đó lý thuyết tình huống kết hợp giữa nhận thức và tình huống didactic. {ctx.v} {ngc.v} Kế hoạch của học sinh là học. «Theo một quan niệm rất phổ biến thì

việc chuyển từ dạy sang học chỉ là một sự liên hệ chuyển giao đơn giản : học sinh ghi nhận những gì giáo viên truyền thụ với ít nhiều mất mát thông tin » (Laborde, 1989). Nhiều công trình nghiên cứu đã vạch ra sai sót của quan điểm đó. Việc học không phải là một quá trình chuyển giao đơn giản, cũng không phải là một quá trình tuyến tính và liên tục. Học sinh học bằng cách tự thích nghi (đồng hóa và điều tiết) vào một môi trƣờng gây ra nhiều mâu thuẫn, khó khăn, mất cân đối (giả thiết tâm lý về học bằng thích nghi). (...) Do đó giáo viên cần tạo ra cho học sinh những sự thích nghi mong muốn bằng cách lựa chọn kỹ cho họ những tình huống thích hợp (giả thiết nhận thức hay giả thiết didactic). « Giáo viên không có nhiệm vụ làm cho học sinh học, mà phải làm thế nào để họ có thể học. Giáo viên không có trách nhiệm trong việc họ (điều đó nằm ngoài quyền lực của anh ta), nhƣng lại có trách nhiệm tạo ra những điều kiện cho phép học tập. » (Chevallard, 1985). Hệ quả của những giả thiết trên dẫn đến việc đƣa ra mô hình tình huống didactic/tình huống adidactic (Brousseau, 1998). (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, à paraitre) Le projet de l'élève est d'apprendre. "Une idéologie très répandue suppose un lien de simple transfert de l'enseignement vers l' apprentissage : l'élève enregistre ce qui est communiqué par l'enseignant avec peut être quelques pertes d'informations. " (Laborde, 1989). De nombreux travaux ont montré le caractère erroné de ce point de vue : l'apprentissage n 'est pas un processus de simple transfert ni un processus linéaire et continu. Le sujet apprend en s'adaptant (assimilation et accommodation) à un milieu qui est producteur de contradictions, de difficultés, de déséquilibres (Hypothèse psychologique de l'apprentissage par adaptation). L'enseignant doit donc provoquer chez les élèves les adaptations souhaitées par un choix judicieux des situations qu'il lui propose (Hypothèse didactique). "L'enseignant n'a pas pour mission d'obtenir des élèves qu'ils apprennent, mais bien de faire en sorte qu'ils puissent apprendre. Il a pour tâche, non la prise en charge de l'apprentissage - ce qui demeure hors de son pouvoir - mais la prise en charge de la création des conditions de possibilité de l'apprentissage."

513 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} note {ct}

hypothèses conduisent à introduire le modèle situation adidactiaue / situation didactique (Brousseau 1998). BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN TIẾN à paraître, Eléments fondamentaux de didactique des mathématiques- Yếu tố cơ bản của didactic Toán. Giáo trình song ngữ Thạc sĩ Didactic Toán, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh. BROUSSEAU (G.), 1995, «L'enseignant dans la théorie des situations didactiques », Actes de la VIIIe école d'été de Didactique des mathématiques, pp. 3-46 BROUSSEAU (G.), 1998, Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée sauvage. BRUN J., 1996 (dir.), «Introduction», in Didactique des mathématiques, Lausanne, Delachaux et Niestlé, pp. 19-43 F. Terme V. Thuật ngữ Hán-Việt Principe méthodologique de la théorie des situations didactiques La théorie des situations didactiques essaie de rejoindre des observables en les dérivant (...) de modèles mathématiques, plus précisément des automates. Elle ne diffère que sur un point -fondamental, il est vrai- de l'usage que les théoriciens américains de l'apprentissage ont fait de ce modèle : l'automate ne modélise pas l'un des actants (le professeur ou l'élève par exemple) mais leur interaction. Ce choix facilite une approche systémique de l'objet strictement didactique mais il a l'inconvénient de faire disparaître les hypo-systèmes (les actants, le milieu) comme modèles indépendants au profit des sous- systèmes. De telle sorte qu'il n'y a pas, à proprement parler, de modèle d'enseignant dans la théorie des situations. Nous devons donc chercher à identifier les « réalités » qui le concernent par les perturbations et les régulations qu'il produit et assure dans le fonctionnement du système didactique. (...) L'étude se place dans le cadre d'une science des conditions de la production et de la diffusion des savoirs utiles aux sociétés et aux affaires des hommes. (Brousseau, 1995 : 4) Nguyên tắc phương pháp trong lý thuyết tình huống didactic : Lý thuyết tình huống didactic có cơ sở từ các mô hình toán học của người máy. Lý thuyết này chỉ khác một điểm cơ bản lý thuyết Mỹ về học tập : không mô hình hóa giáo viên hay học sinh mà mô hình hóa tương tác giữa họ. Sự lựa chọn này tạo điều kiện để có cách tiếp cận hệ thống đối tượng didactic, nhưng lại không quan tâm được đến con người hành động và môi trường như những mô hình độc lập. Do vậy trong lý thuyết tình huống không có mô hình giáo viên theo đúng nghĩa Từ đó chúng ta cần xác định những « thực tại » liên quan đến giáo viên thông qua những hoạt động gây rối hay điều chỉnh thày thực hiện trong quá trình vận hành của hệ thống didactic. (...) Công trình thuộc phạm vi khoa học nghiên cứu điều kiện sản xuất và truyền bá tri thức có ích cho xã hội và cho sinh hoạt của con người.

{F} {V} {hyper} {fonct.}

514 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{obj.} {đt}

{P} Transposition didactique {V} Chuyển đổi didactic savoir tri thức {nkq} adapter un savoir savant pour en faire un objet d'enseignement làm cho {cn.} tri thức khoa học trở thành đối tƣợng dạy học savoir savant, savoir à enseigner, savoir enseigné objet d'enseignement tri thức khoa học, tri thức chƣơng trình, tri thức dạy học đối tƣợng dạy học noosphère, concepteur de manuel, enseignant trí quyển, tác giả sách giáo khoa, giáo viên

{agent} {tt}

{appl.} {ctx.f}

{lvƣd} didactique des disciplines didactic bộ môn {ngc.p} 1- Tout projet social d'enseignement et d'apprentissage se constitue dialectiquement avec l'identification et la désignation de contenus de savoirs comme contenus à enseigner 2- Les contenus de savoirs désignés comme étant à enseigner (explicitement : dans les programmes ; implicitement : par le truchement de la tradition, évolutive, de 'interprétation des programmes), en général pré-existent au mouvement qui les marque comme tels. Quelque fois, cependant, ce sont de véritables créations didactiques, suscitées par les « besoins d'enseignement ». (...) 3- Un contenu de savoir ayant été désigné comme savoir à enseigner subit dès lors un ensemble de transformations adaptatives qui vont le rendre apte à prendre place parmi les objets d'enseignement. Le "travail" qui, d'un objet de savoir à enseigner, fait un objet d'enseignement, est appelé la transposition didactique. 4- Le passage d'un contenu de savoir précis à une version didactique de cet objet de savoir peut être appelé plus justement « transposition didactique stricto sensu ». mais l' étude scientifique du processus de transposition didactique (qui est une dimension fondamentale de la didactique des mathématiques) suppose la prise en compte de la transposition didactique statu lato, représentée par le schéma : 1 → Objet de savoir 2 → objet à enseigner 3 → objet d'enseignement dans lequel le premier chaînon marque le passage de l'implicite à l'explicite, de la pratique à la théorie, du préconstruit au construit. (...) Cf exemple donné dans la fiche savoir savant, savoir a enseigner, savoir enseigné. (Chevallard, 1985 : 39-40) 1- Mọi dự án xã hội về dạy-học được thiết lập một cách biện chứng với việc xác định và chỉ định nội dung tri thức được xem là những nội dung đem ra giảng dạy. 2- Nội dung tri thức được chỉ định để giảng dạy (đó là chương trình

515 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

học nếu được chỉ định tường minh; còn không thì qua trung gian truyền thống giải thích chương trình học, truyền thống mang tính chất thay đổi) có trước sự chỉ định này. Đôi khi cùng có thể là những « sáng tạo didactic » xuất phát từ « nhu cầu giảng dạy » (...) 3- Một nội dung tri thức nào được chỉ định là tri thức chương trình thì sẽ trải qua một loạt thay đổi để có thể thành đối tượng giảng dạy.Công việc chuyển hóa tri thức chương trình thành đối tượng giảng dạy được gọi là « transposition didactique » (chuyển đổi didactic) 4- Chuyển đổi didactic theo nghĩa hẹp là con đường từ một nội dung trí thức nhất định sang đối tượng tri thức đem ra giảng dạy, nhưng nghiên cứu khoa học của quá trình chuyển đổi didactic (là yếu tố cơ bản của didactic toán) là chuyển đổi didactic theo nghĩa rộng có sơ đồ sau đây: 1) → đối tượng tri thức 2 → đối tượng đem ra giảng dạy 3 → đối tượng được giảng dạy trong đó móc xích thứ nhất đánh dấu con đường từ hoạt động ngầm sang hoạt động tường minh, từ thực hành sang lý thuyết, từ điều chưa xây dựng sang điều được xây dựng (...) xem thí dụ trong phiếu tri thức khoa học, tri thức chương trình, tri thức dạy học. 2) Qu'est-ce que la transposition des savoirs ? Ou plutôt : pourquoi y a- t-il transposition des savoirs ? La réponse est, a priori, très simple : je l'explicite en quelques points. Premier point : les savoirs naissent et croissent en certains «lieux» déterminés de la société. (...) Deuxième point : les besoins sociaux font que les savoirs produits doivent vivre aussi en d'autres lieux de la société. (...) Troisième point : afin de pouvoir vivre « loin » de leurs lieux de production, les savoirs subissent des transformations qui les adaptent aux écologies « locales » correspondantes. (Ainsi, les objets mathématiques que manipulent l'ingénieur, l'économiste ou le géographe doivent-ils se mettre à vivre « en association » avec d'autres objets, que le mathématicien ignore, et qui, culturellement au moins, apparaissent propres à ces domaines spécifiques de la pratique sociale.) Le schéma précédent définit au plus large les processus sociaux de transposition. On parle à cet égard de transposition institutionnelle des savoirs. Car les « lieux » mentionnés plus haut sont des institutions : tel savoir, vivant en telle institution, est transposé en telle autre institution. Lorsqu'un savoir est transposé en une institution en vue d'y être étudié, on parle de transposition didactique. (L'adjectif didactique répond ici au substantif étude.) L'exemple de l'École est, en ce cas, fondamental (même s'il n'est pas unique). Car ni les mathématiques, ni la grammaire par exemple n'ont été « produites » pour des enfants. Ces savoirs vivent pourtant - plus ou moins, et plus ou moins bien -dans l'École d'aujourd'hui. Qu'ils y soient présents, qu'on les y étudie suppose une transposition, qui suppose elle- même un immense travail transpositif. (Chevallard, 2000, 88-89) Chuyển đổi tri thức là gì ? hay đúng hơn : tại sao lại có chuyển đổi tri thức ? Câu trả lời thoạt tiên rất đơn giản : tôi xin trình bày ngăn gọn thành vài điểm. Điểm 1 : tri thức nảy sinh và phát triển trong một số địa điểm nhất định trong xã hội. Điểm 2 : nhu cầu xã hội khiến tri thức đươc sản xuất phải sống ở những địa điểm khác trong xã hội. (.. .) Điểm 3 : để có thể sống xa nơi sản xuất, tri thức phải chịu thay đổi để thích nghi với các sinh thái « địa phương » (chẳng hạn

516 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

như người kỹ sư, nhà kinh tế, nhà địa lý thao tác với những đối tượng, toán học xa lạ với nhà toán học, vì chúng phải sống chung với đối tượng khác có vẻ mang nét văn hóa đặc thù của từng lĩnh vực). Sơ đồ phía trên định nghĩa một cách rộng các quá trình xã hội của hoạt, động chuyển đổi. ta gọi chuyển đổi tri thức về mặt thể chế vì những địa điểm đề cập ở phần trên là những thể chế: tri thức sống trong thể chế này được chuyển sang thể chế khác. Khi tri thức được chuyên vào một thể chế để được học tập, ta gọi hoạt động đó là chuyển đổi didactic. Trường hợp của trường học là trường hợp cơ bản (dù rằng đó không phải là trường hợp duy nhất, vì lý do toán học hay ngữ pháp không hề được « sản xuất » cho trẻ em. Vậy mà ngày nay tri thức đó vẫn sống - ít nhiều, tốt xấu- tại trường học. Để chúng hiện diện tại trường, để học sinh học chúng thì phải có một hoạt động chuyển đổi lớn lao.

{ctx.v} {ngc.v} 1) [..] quá trình tổng quát của sự biến đổi từ tri thức khoa học thành tri thức truyền thụ. Quá trình này đƣợc Yves Chevallard phân tích lần đầu tiên trong lý luận dạy học và đƣợc ông gọi là chuyển hoá sƣ phạm. (Nguyễn Bá Kim, 2000 : 122-123) [...] le processus général de la transformation du savoir savant en savoir enseigné. Ce processus a été analysé pour la première fois en didactique par Yves Chevallard et appelé transposition didactique. 2) (...) để có thể sống trong một thể chế, mỗi tri thức đều phải tuân theo một số ràng buộc nào đó. Điều đó kéo theo việc tri thức phải bị biến đổi, nếu không thì nó không thể đứng vững trong thể chế. Hoạt động này của tri thức trong các thể chế dẫn đến việc phân biệt nhiều kiểu thao tác liên quan đến tri thức : - tạo ra tri thức, - sử dụng tri thức, - dạy học tri thức - thao tác chuyển đổi cho phép một tri thức chuyển từ một thể chế này sang một thể chế khác : thể chế thực hiện sự chuyển đổi là một thể chế đƣợc che dấu, không nhìn thấy đƣợc, mà Chevallard gọi là « noosphère » (1985). Ta sẽ nói đến chuyển đổi didactic nếu thể chế đích là một thể chế dạy học. Việc chi rõ kiểu thể chế thứ tƣ là một đóng góp trung tâm của lý thuyết chuyển đổi didactic. (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê văn Tiến, à paraître) (...) pour qu'un savoir puisse vivre dans une institution, il faut qu'il se soumette à un certain nombre de contraintes, ce qui implique notamment qu'il se modifie, sinon il ne peut pas se maintenir dans l'institution. Ce jeu des savoirs, dans les institutions, amène à distinguer plusieurs types de manipulation relatives aux savoirs : - production - utilisation - enseignement - manipulation transpositive (apport nouveau de la théorie) permettant à un savoir le passage d'une institution dans une autre institution : l'institution de transposition est une institution cachée, non visible que. Cheval lard appelle "noosphère " (1985). On parlera de transposition didactique quand l'institution cible est une institution d'enseignement. La mise en évidence du quatrième

517 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

type d'institutions est un apport central de la théorie de la transposition didactique. BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN TIẾN (a paraître), Eléments fondamentaux de didactqiue des mathématiques, Yếu tố cơ bản của didactic Toán. Giáo trình song ngữ Didactic Toán, trƣờng Đại học Sƣ phạm Tp Hồ Chí Minh CHEVALLARD (Y.), 1985, La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné (lère édition), Grenoble, La Pensée Sauvage CHEVALLARD (Y.), 2000, « La transposition didactique et l'avenir de l'École », Fenêtre sur cours n° 114, pages 88-89 CUQ (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International. NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên), 2000 : Phương pháp dạy học môn Toán, phần đại cƣơng, tái bản lần thứ hai. NXB Giáo Dục F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngũ' 1- La théorie de la transposition didactique met en évidence deux grands types de questions : - le problème de la légitimation des objets de savoir enseignés : comment sont légitimés les savoirs enseignés ? quel savoir de référence ? Qu'est ce qui fait qu'un savoir est là, et pas un autre ? - l'apparition systématique d'un écart entre un savoir enseigné et les références qui le légitiment, écart dû à des contraintes pesant sur le fonctionnement du système d'enseignement et donc sur les savoirs : quel écart entre le savoir enseigné et les références ? quelles contraintes sont explicatives de cet écart ? (Bessot, Comiti, Lê Thị, Lê Van, à paraître) Lý thuyết chuyển đổi didactic vạch rõ - vấn đề hợp pháp của các đối tượng tri thức được dạy: tri thức được dạy được hợp pháp hóa như thế nào ? Tri thức tham chiếu nào ? cái gì quyết định sự hiện diện ở đấy của tri thức này mà không phải của tri thức khác ? - việc xuất hiện một cách có hệ thống sự chênh lệch giữa một tri thức được dạy với các tri thức tham chiếu hợp pháp hóa nó (sự chênh lệch sinh ra do những ràng buộc trên hoạt động của hệ thống dạy học, và do đó trên tri thức) : đó là sự chênh lệch nào ? những ràng buộc nào có thể giải thích cho sự chênh lệch này ? 2- Le concept de transposition didactique rend compte des transformation que subit une notion issue de l'extérieur de la sphère didactique pour être transformée d'abord en un objet enseignable (sélection, programmation) puis en un objet enseigné (présentation, explication, évaluation) et enfin éventuellement, par extension, en un objet d'apprentissage. Les notions considérées sont classiquement des savoirs savants (...) dans le cas des mathématiques et des sciences de la nature , mais ils peuvent être aussi des savoirs sociaux, en particulier dans le cas des langues (par exemple les actes de langage) (Cuq, 2003 : 240) Khái niệm « chuyển đổi didactic » cho thấy sự thay đổi của một khái niệm xuất phát từ bên ngoài lĩnh vực didactic thành một đối tượng có

518 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

thể đem ra giảng dạy (chọn lựa, lên chương trình) rồi thành đối tượng được giảng dạy (trình bày, giải thích, đánh giá) và sau cùng có thể thành một đối tượng học tập. Cái khái niệm được xét đến là tri thức khoa học (...) trong trường hợp môn toán và khoa học tự nhiên nhưng cũng có thể là tri thức xã hội, đặc biệt là trong trường hợp ngôn ngữ (thí dụ hành động lời nói). 3- Bien que datée de 1985, nous avons retenu la définition de la transposition didactique donnée par Chevallard dans la première édition de son ouvrage La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné, plutôt que dans la deuxième édition (1991) pour bien montrer que cette notion est l'une des notions fondatrices de la didactique des mathématiques. Chúng tôi đã chọn định nghĩa chuyển đổi didactic của Chevallard trong lần xuất bản đầu tiên của tác phẩm «La transposition didactique. Du savoir savant au savoir enseigné » vào năm 1985 thay vì lần tái bản thứ hai (1992) để nhấn mạnh rằng khái niệm này là một trong những khái niệm cơ bản của didactic Toán.

{F} {V} {hyper}

{P} Validité {V} Tính giá trị valeur {nkq} giá trị

519 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{fonct.}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} {lvƣd}

{cn} mesurer le degré d'adéquation đo lƣờng mức độ tƣơng xứng test, outil de mesure trắc nghiệm, dụng cụ đo lƣờng enseignant, évaluateur giáo viên, ngƣời đánh giá évaluation, enseignement-apprentissage công tác đánh giá, công tác dạy học

{ctx.f} {ngc.p} Degré d'adéquation entre ce que l'on veut faire (ce que l'on déclare

observer ou évaluer, par exemple) et ce que l'on fait réellement (ce que l'on observe ou évalue de fait). (De Ketele et al., 1992 : 231 ) Mức độ tương xứng giữa cái muốn làm (muốn quan sát, đánh giá chẳng hạn) và cái thực hiện (quan sát thực sự, đánh giá thực sự)

{tl}

{sourcs }

{form} {ct}

{ctx.v} {ngc.v} Tính giá trị liên quan đến mức độ mà bài trắc nghiệm [...] phục vụ đƣợc cho mục đích đo lƣờng của ta với nhóm ngƣời ta muốn khảo sát.(Dƣơng Thiệu Tống, 1995 : 29) La validité concerne le degré d'adéquation entre notre objectif de mesure et le groupe que nous voulons évaluer. DE KETELE (J.-M.) et al., 1992, Guide du formateur. 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies endéveloppement) DƢƠNG THIỆU TỐNG, 1995, Trắc nghiệm và đo lƣờng thành quả học tập. (Phƣơng pháp thực hành). TP Hồ Chí Minh, Trƣờng Đại học Tổng hợp. F. Terme V. Cụm thuật ngữ Validity {A} {A}

{F} {V} {hyper}

{P} Variable didactique {V} Biến didactic/biến dạy học {nkq}

520 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{holo} {tb}

{méro} {bp}

{fonct.} {cn}

{obj.} {đt}

{agent} {tt}

{appl.} variable biến situation adidactique tình huống adidactic stratégie de solution chiến lƣợc giải quyết changement de stratégie chez les élèves thay đổi chiến lƣợc giải quyết vấn đề của học sinh nouvel apprentissage học tập một điều mới apprenant, enseignant học sinh, giáo viên {lvƣd} didactique des mathématiques phƣơng pháp dạy học môn Toán {ctx.f}

{ngc.p} L'étude des situations adidactiques a conduit très tôt à dégager le rôle de certaines caractéristiques de la situation sur les solutions développées par les élèves et à repérer que des modifications des valeurs de ces caractéristiques entraînent des modifications de stratégies de solution ches les élèves. On les appelle variables didactiques dans la mesure où le jeu sur les valeurs de ces variables est utilisé pour favoriser un changement de stratégie ches les élèves, correspondant à une nouvel apprentissage. (Laborde et Vergnaud, 1994:76) Sau khi nghiên cứu các tình huống adidactic, các chuyên gia đã nhận định rằng một số đặc điểm của tình huống có ảnh hưởng đến các biện pháp giải quyết của học sinh, và nếu giá trị của các đặc điểm này thay đổi thì chúng sẽ kéo theo sự thay đổi về chiến lược giải quyết của học sinh. Những biến này được gọi là biến didactic vì có thể sử dụng các biến đối về giá trị để làm thay đổi chiến lược của học sinh, và điều này sẽ dân đến một học tập mới.

{ctx.v} {ngc.v} 1) Để gợi ra sự tự chỉnh lí kiến thức trong học sinh, thầy giáo có thể vận dụng một khái niệm là biến dạy học. Một tình huống thƣờng liên hệ với những quy trình hành động. Một yếu tố của tình huống mà sự thay đổi giá trị cùa nó có thể gây ra những sự thay đổi quy trình giải quyết vấn đề của ngƣời học đƣợc gọi là biến dạy học. (Nguyễn Bá Kim, 2000: 136) Afin de provoquer l'auto-régulation des connaissances chez l'élève, l'enseignant peut appliquer une notion appelée "biến dạy học". Une

521 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{tl} {sources }

{form} {ct}

{A} {A}

situation est souvent en relation avec des processus d'action Le facteur de cette situation dont le changement de valeur peut provoquer des changements dans le processus de résolution de problème de l'apprenant s 'appelle "variable didactique ". 2) (...) Tình huống đặc biệt đƣợc nghiên cứu ở đây có thể đƣợc xem nhƣ sinh ra từ một tình huống tổng quát hơn (tình huống cơ sở) bằng cách chọn những giá trị của các biến đặc trƣng cho tình huống cơ sở này : những biến mà chúng ta quan tâm đến là những biến làm thay đổi đặc trƣng của lời giải - nghĩa là những biến làm dễ dàng hay cho phép thực hiện một số lời giải nào đó, làm phức tạp hay ngăn cản những lời giải khác. Một số biến có thể thuộc quyền sử dụng của giáo viên để làm tiến triển dự án dạy học của mình. Ta gọi chung là các biến didactic. Những biến khác không thuộc quyền sử dụng của giáo viên, giá trị của chúng đã chọn : đó là những ràng buộc của hệ thống dạy học. (Bessot, Comiti, Lê thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến (sắp xuất bản) La situation particulière, étudiée ici, peut être considérée comme étant produite par une situation plus générale (fondamentale) en donnant des valeurs à des variables caractérisant cette situation fondamentale : les variables qui nous intéressent sont celles qui modifient les caractéristiques des solutions - c'est-à- dire qui favorisent ou permettent certaines solutions, qui rendent complexes ou bloquent d'autres solutions. Certaines de ces variables peuvent être à la disposition de l'enseignant pour faire avancer son projet d'enseignement : nous les appelons variables didactiques. D'autres ne sont pas à la disposition de l'enseignant, leurs valeurs étant fixées : ce sont des contraintes du système d'enseignement. {notes} {cth} BESSOT (A.), COMITI (C), LÊ THỊ HOÀI CHÂU, LÊ VĂN

TIẾN, sắp xuất bản, Yếu tố cơ bản của didactic toán - Eléments fondamentaux de Didactique des mathématiques. Giáo trình song ngữ Thạc sĩ Didactic Toán, Trƣờng Đại học Sƣ phạm TP Hồ Chí Minh LABORDE (C.) et VERGNAUD (G.), 1994, "Théories et concepts fondamentaux", in Vergnaud (coord.), pp. 63-80 NGUYỄN BÁ KIM (chủ biên), 2000, Phương pháp dạy học môn Toán. Tái bản lần thứ hai. NXB Giáo Dục. F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ Task variables Cette notion de variable didactique est présente dans les recherches américaine sous le nom de task variables. Elle a été utilisée à des fins diagnostiques qu'à des fins didactiques. (Laborde et Vergnaud, ibid) Khái niệm biến dạy học này xuất hiện trong các công trình nghiên cứu tại Mỹ và được gọi là '"task variables", tuy nhiên được sử dụng để chẩn đoán chứ không để dạy học.

{P} Zone proximale de développement {V} Vùng phát triển gần nhất {đn} {nkq} {cn} {đt} {tt}

522 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{F} {V} {syn} {hyper} {fonct..} {obj.} {agent} {appl.} {ctx.f}

zone prochaine de développement vùng phát triển gần domaine lĩnh vực apprentissage de choses nouvelles học tập điều mới développement de 1' apprenant sự phát triển của ngƣời học adulte, enfant - enseignant, apprenant ngƣời lớn, trẻ em - giáo viên, học sinh {lvƣd} psychologie de 1'apprentissage tâm lý học học tập {ngc.p} 1) [...] l'élément central pour toute la psychologie de l'apprentissage est

la possibilité de s'élever dans la collaboration avec quelqu'un à un niveau intellectuel supérieur, la possibilité de passer, à l'aide de l'imitation, de ce que l'enfant sait faire à ce qu'il ne sait pas faire. C'est là qui fait toute l'importance de l'apprentissage pour le développement et c'est là aussi précisément le contenu du concept de zone prochaine de développement. L'imitation, si on l'entend dans son sens large, est la forme principale sous laquelle s'exerce l'influence de l'apprentissage sur le développement. L'apprentissage du langage, l'apprentissage à l'école est dans une très grande mesure fondée sur l'imitation. En effet, l'enfant apprend à l'école non pas ce qu'il sait faire tout seul mais ce qu'il ne sait pas encore faire, ce qui lui est accessible en collaboration avec le maître et sous sa direction. Ce qui est capital dans l'apprentissage scolaire c'est justement que l'enfant apprend des choses nouvelles. C'est pourquoi dans la zone prochaine de développement, qui définit ce domaine des passages accessibles à l'enfant, est précisément l'élément le plus déterminant pour l'apprentissage et le développement. (Vygotski, trad. de F. Sève, 1997 : 355) [...] yếu tố chính trong tâm lý học tập là khả năng vươn lên khi hợp tác với một người có trình độ trí tuệ cao hơn, là khả năng chuyển trẻ em từ chỗ em biết làm sang chỗ em không biết làm, thông qua sự bắt chước. Đó chính là tầm quan trọng của việc học để phát triển, và đó cũng chính là nội dung của khái niệm "vùng phát triển gần". Trong nghĩa rộng, bắt chước là hình thức chính qua đó học tập ảnh hưởng đến sự phát triển. Học ngôn ngữ, học ở trường phần lớn dựa vào sự bắt chước. Thực vậy, ở trường trẻ không học những gì em đã biểt thực hiện một mình, mà học điều em chưa biết làm, điều em có thể

523 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

{ctx.v}

{sources} {tl}

{form} {ct}

{notes} {cth}

{ngc.v} biết khi hợp tác với giáo viên, được sự hướng dẫn của thầy. Điều cốt lõi trong hoạt động học tập ở trường chính là trẻ em học được những. điều mới lạ. Do vậy, trong vùng phát triển gần, lĩnh vực nơi học sinh có thể chuyển sang những gì em có thể đạt được, có yếu tố quyết định cho việc học tập và phát triển. 2) Distance entre le niveau de développement actuel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout les problèmes seul et le niveau de développement potentiel tel qu'on peut le déterminer à travers la façon dont l'enfant résout les problèmes lorsqu'il est assisté par l'adulte ou collabore avec des pairs plus avancés. (Vygotsky cité par Chaduc et al., 1999 : 243) Khoảng cách giữa trình độ phát triển hiện nay được xác định qua cách đứa trẻ tự giải quyết vấn đề một mình và trình độ phát triển tiềm năng được xác định qua cách đứa trẻ giải quyết vấn đề khi nó có người lớn trợ giúp hay khi có sự hợp tác của các đứa trẻ khác khá hơn. [Vƣgôtxki] cho rằng chỗ tốt nhất của sự phát triển của trẻ em là vùng phát triển gần. Vùng đó là khoảng cách giữa trình độ hiện tại của học sinh và trình độ phát triển cao hơn cần vƣơn tới. Nói một cách hình ảnh là chỗ trống giữa nơi mà con ngƣời phải giải quyết vấn đề đang đứng và nơi mà họ phải đạt đến và có thể thực hiện đƣợc với sự cố gắng nỗ lực của bản thân dƣới sự giúp đỡ của ngƣời lớn hay của những ngƣời ngang hàng nhƣng có khả năng hơn một chút. (Nguyễn Cƣơng, 2000 : 206) [Vygotski] pense que l'endroit qui permet le mieux le développement de l'enfant est la zone prochaine de développement. C 'est la distance entre le niveau actuel de l'élève et celui plus développé qu'il doit atteindre. D'une façon imagée, il s'agit de l'intervalle entre l'endroit où celui qui doit résoudre un problème se trouve et le lieu qu 'il doit atteindre, ce qu 'il peut réaliser grâce à ses propres efforts, soutenus par un adulte ou par un pair un peu plus expérimenté. CHADUC M.T. et al., 1999, Les grandes notions de pédagogie, Liège, Bordas, (Coll. Formation des enseignants : enseigner) LÊ VĂN HỒNG (chủ biên), 1998, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. NXB Giáo Dục (Sách Cao Đẳng Sƣ phạm) NGUYỄN CƢƠNG và cộng sự, 2001, Phương pháp dạy học Hóa Học. Tập 1, NXB Giáo Dục VYGOTSKI (L ) 1997, Pensée & Langage. Traduction de Françoise Sève suivi de Commentaire sur les remarques critiques de Vygotski par Jean Piaget. 3e édition. Paris, La Dispute. F. Terme syntagmatique V. Cụm thuật ngữ 1) zoneproximale de développement est le terme le plus féquemment employé dans les ouvrages, mais dans la traduction de F. Sève (revue et corrigée en 1997), le terme utilisé est celui de zone prochaine de développement "zone proximale de développement" là thuật ngữ thường được sử

524 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

dụng trong các công trình, nhưng trong bản dịch của F. Sève (đã được xem lại và điều chỉnh vào năm 1997) thì bà lại sử dụng "zone prochaine de développement". 2) Cũng tƣơng tự nhƣ trong tiếng Pháp, trong các công trình tiếng Việt cũng chƣa có sự thống nhất giữa thuật ngữ để chỉ khái niệm của Vygotski: "vùng phát triển gần" và "vùng phát triền gần nhất" De même qu'en français, les ouvrages en vietnamien utilisent deux termes proches mais différents quand même pour désigner le concept vygotskien : "vùng phát triển gần" qui serait équivalente à "zone prochaine de développement" et "vùng phát triển gần nhất" à "zone proximale de développement". 3) [...] 1'apprentissage et le développement ne coïncident pas immédiatement et [ils] représentent deux processus ayant entre eux des rapports très complexes. L'apprentissage n 'est valable que s 'il devance le développement. Il suscite alors, fait naître toute um série defonctions qui se trouvent au stade de la maturation, qui sont dans la zone prochaine de développement. C'est là le rôle capital que joue 1'apprentissage dans le développement. C'est là ce qui différencie l' apprentissage de l'enfant et le dressage des animaux. C'est là ce qui différencie 1'apprentissage qui a pour but le développement intégral et harmonieux de l'enfant et l' apprentissage de savoir-faire techniques, spécialisés (se servir d'une machine à écrire, monter à bicyclette), qui n' exercent aucune influence essentielle sur le développement. Học tập và phát triển không trùng nhau ngay và đó là hai quá trình có nhiều quan hệ phức tạp với nhau. Việc học tập chỉ có giá trị nếu nó đi trước sự phát triển. Khi đó nó tạo điều kiện cho việc hình thành hàng loạt những chức năng đang ở trong giai đoạn trường thành hóa, nằm ở trong vùng phát triển gần. Đó chính là vai trò tiên quyết của học tập đối với sự phát triển. Đó chính là sự khác biệt giữa việc học tập của trẻ với sự huấn luyện súc vật. Đó chính là sự khác biệt giữa học tập có mục tiêu làm trẻ phát triển hoàn toàn và hài hòa và cách học những kỹ xảo đặc thù (biết đánh máy chữ, biết đi xe đạp) không có ảnh hưởng gì đặc biệt đến sự phát triển. 4) [...] dạy học cần phải xây dựng không phải trên cơ sở các kết cấu tâm lý đã hoàn thiện, mà cần phải hƣớng vào các chức năng tâm lý chƣa trƣởng thành và góp phần thúc đẩy sự hình thành các kết cấu mới chức năng mới. Nói nhƣ cách diễn đạt của L.X. Vƣgốtski là hƣớng vào "vùng phát triển gần nhất". Đó chính là cái mà nó sẽ đƣợc hình thành dƣới tác động của dạy học.(Lê văn Hồng, 1998 : 118) [...] L'enseignement doit se construire non pas sur les structures psychologiques matures mais doit s'orienter vers les fonctions psychologiques en voie de maturation et contribuer à la formation de nouvelles structures et fonctions. Comme le dit Vygotski, c'est, s'orienter vers "la zone proximale de développement ", c'est ce qui va se former sous l'effet de l'enseignement.

525 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

INDEX

Français – Vietnamien

Français

page 83 84 87 89 91 93 95 96 99 102 103 104 106 107 109 111 113 116 118 120 122 123 126 128 129 130 131 132 133 135 137 139 141 143 147 148 150 152 154 156 158 161 No 1 Abstraction (apprentissage de 1') 2 Acte de parole 3 Activité 4 Adolescence 5 Adulte 6 Alternance (formation en) 7 Analyse 8 Analyse a priori 9 Analyse a posteriori 10 Analyse conversationnelle 11 Analyse transactionnelle 12 Andragogie 13 Anthropologie 14 Anxiété 15 Apprenant 16 Apprendre à apprendre 17 Apprentissage 18 Aptitude 19 Argumentation 20 Atelier pédagogique 21 Attention 22 Audit 23 Autodidaxie 24 Auto-évaluation 25 Autonomie 26 Autorité 27 Autoscopie 28 Autostructuration 29 Axiologie 30 Behavionsme 31 Besoins (en formation) 32 But (de l'éducation 33 Capacité 34 Champs conceptuels (théorie) 35 Classe 36 Cognition 37 Communication 38 Compétence 39 Comportement 40 Compréhension 41 Conception 42 Conceptualisation Vietnamien Trừu tƣợng hóa Hành động lời nói Hoạt động Tuổi thanh niên Ngƣời trƣởng thành Đào tạo xen kẽ Phân tích Phân tích a priori Phân tích a posteriori Phân tích hội thoại Phân tích thỏa hiệp Đào tạo ngƣời lớn Nhân chủng học Lo âu Ngƣời học Tự học Hoạt động học Năng lực, năng khiếu Lập luận Hoạt động nhóm tự quản Chú ý Kiểm định Tự đào tạo Tự đánh giá Tự chủ Uy tín Kỹ thuật tự quan sát Cấu trúc hóa nội tại Thuyết giá trị Thuyết hành vi Nhu cầu đào tạo Mục tiêu giáo dục Khả năng Thuyết Trƣờng quan niệm Lớp học Nhận thức Giao tiếp Kỹ năng Hành vi Thông hiểu Quan niệm Hình thành khái niệm

526 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

N0 Français 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 87 88 Conflit cognitif Conflit socio-cogmtif Connaissance Conscientisation Consigne Consigne fermée Consigne ouverte Continuité (théorie de la ) Constructivisme Contrainte Contrat didactique Contrat pédagogique Correction Créativité Critère Culture Curriculum Curriculum caché Curriculum officiel Curriculum nucléaire Curriculum réel Décontextualisation Déduction Dépersonnalisation Dévolution Didactique Dynamique de groupe Echec scolaire Économie de l'éducation Enquête Enseignant Enseignement Enseignement programmé Environnement Equilibres pédagogiques Epistémologie Erreur Etayage Evaluation Evaluation critériée Evaluation diagnostique Evaluation formative Evaluation formatrice Evaluation normative Evaluation sommative Exercice Vietnamien Mâu thuẫn nhận thức Mâu thuẫn nhận thức trong nhóm Kiến thức Quá trình ý thức Lệnh làm việc Lệnh làm việc khép Lệnh làm việc mở Thuyết liên tục Thuyết kiến tạo Trở ngại Hợp đồng didactic/ Hđ dạy học Hợp đồng sƣ phạm Sửa chữa Tính sáng tạo Tiêu chí Văn hóa Chƣơng trình đào tạo Chƣơng trình đào tạo tàng ẩn Chƣơng trình đào tạo chính thức Chƣơng trình đào tạo chung Chƣơng trình đào tạo thực học Phi hoàn cảnh hóa Suy diễn Phi cá nhân hóa Ủy thác Didactic Động lực nhóm Thất bại trong học tập Kinh tế giáo dục Điều tra Giáo viên Hoạt động dạy Dạy học chƣơng trình hóa Môi trƣờng Cân đối sƣ phạm Tri thức luận Lỗi Can thiệp bảo trợ Đánh giá Đánh giá định chuẩn Đánh giá chẩn đoán Đánh giá hình thành Đánh giá kiến thiết Đánh giá chuẩn hóa Đánh giá tổng kết Bài tập page 162 163 165 167 169 170 172 174 176 178 179 183 185 187 188 189 191 193 195 196 198 200 203 205 207 210 214 217 218 220 221 223 225 227 229 231 234 238 241 245 246 248 251 253 255 257

527 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

N0 Français 89 Exercice fermé 90 Exercice ouvert 91 Exercice d'application 92 Exercice de compréhension 93 Exercice de consolidation page 258 260 262 263 265 266

Feedback Fiabilité (de l'évaluation) Finalité (de l'éducation)

94 Exercice de dépassement 95 Exercice de remédiation 96 Explication 97 98 99 100 Formation 101 Formation à distance 102 Formation continue 103 Formation initiale 104 Groupe 105 Guidage 106 Habitus 107 Hétéroscopie 108 Heuristique 109 Image de soi 268 270 272 274 275 276 277 279 281 282 285 286 288 289 290

110 Imagination 292

111 Induction 294

112 Inférence 113 Ingénierie de la formation 114 Ingénierie didactique 115 Institution 116 Institutionnalisation 117 Intégration (des savoirs) 118 Intégration horizontale 119 Intégration verticale 120 Interaction 121 Interaction sociale 122 Interdisciplinarité 123 Langage (rôle du) 124 Lisibilité (d'un texte) 125 Lisibilité psychologique 126 Lisibilité typographique 127 Littératie Vietnamien Bài tập khép Bài tập mở Bài tập áp dụng Bài tập nhận thức Bài tập củng cố Bài tập nâng cao Bài tập trị liệu Giải thích Phản hồi Tính tin cậy Mục đích giáo dục Đào tạo Đào tạo từ xa Đào tạo thƣờng xuvên/bồi dƣỡng Đào tạo ban đầu Nhóm Hƣớng dẫn Habitus Kỹ thuật ngoại quan Ơrixtic Hình tƣợng bản thân Tƣởng tƣợng Quy nạp Diễn dịch Công nghệ đào tạo Công nghệ didactic Thể chế Thể chế hóa Tích hợp (tri thức) Tích hợp hàng ngang Tích hợp hàng dọc Tƣơng tác Tƣơng tác xã hội Dạy học liên môn Ngôn ngữ (vai trò) Tính dễ đọc Độ diễn đạt Độ in ấn Kĩ năng sử dụng ngôn ngữ viết 296 297 298 301 302 304 306 308 309 312 315 317 319 321 322 323

528 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

N0 Français 128 129 130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 171 Manuel scolaire Manuel fermé Manuel ouvert Médiation Mémoire Mémoire à court terme Mémoire à long terme Mémoire procédurale Mémoire professionnel Mémoire sémantique Mémorisation Métacognition Méthode interrogative Méthode magistrale Méthodologie Milieu (didactique) Modéliser Module Monodisciplinarité Motivation Niveau de formulation Noosphère Objectif (pédagogique) Objectif affectif Objectif cognitif Objectif général Objectif gestuel Objectif institutionnel Objectif-obstacle Objectif spécifique Objectif d'intégration Observation de classe Obstacle Obstacle didactique Obstacle épistémologique Obstacle ontogénétique Ontologie Opération mentale, Opératoire, opératif Pédagogie Pédagogie différenciée Pédagogie de groupe Pédagogie du problème Pédagogie par objectifs Vietnamien Sách giáo khoa Sách học sinh Sách tham khảo Vai trò trung gian Trí nhớ Trí nhớ ngắn hạn Trí nhớ dài hạn Trí nhớ thao tác Luận văn nghiệp vụ Trí nhớ từ ngữ-lôgic Ghi nhớ Siêu nhận thức Phƣơng pháp vấn đáp Phƣơng pháp thuyết trình Phƣơng pháp dạy học Môi trƣờng didactic Mô hình hóa Mô đun Dạy học đơn môn Động cơ Cấp độ diễn đạt Trí quyển Yêu cầu dạy học Yêu cầu ứng xử Yêu cầu nhận thức Yêu cầu chung Yêu cầu cử chỉ Yêu cầu thể chế Yêu cầu-chƣớng ngại Yêu cầu đặc thù Yêu cầu tích hợp Quan sát lớp Chƣớng ngại Chƣớng ngại didactic Chƣớng ngại khoa học/tri thức luận Chƣớng ngại về mặt phát triển cá thể Bản thể học Thao tác tƣ duy mang tính thao tác Sƣ phạm Dạy học phân hóa Dạy học theo nhóm Dạy học giải quyết vấn đề Dạy học theo yêu cầu đào tạo page 325 327 329 331 333 335 337 339 341 343 345 147 349 351 352 353 357 359 361 363 366 368 371 373 374 375 377 378 379 382 383 385 389 392 393 395 396 398 398 400 402 404 405 407

529 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

N0 Français page

172 Pensée et langage Vygotski) 173 Performance 174 Personnalité 175 Pluridisciplinarité 176 Pratique enseignante 177 Pratique sociale de référence 178 Praxéologie 179 Préacquis 180 Prérequis 181 Problème 182 Processus 183 Production convergente 184 Production divergente 185 Programme 186 Progression 187 Psychologie 188 Psychologie scolaire 189 Psychologie sociale 190 Rapport institutionnel au savoir 191 Rapport personnel au savoir 192 Recherche-action 193 Référentiel 194 Représentation 195 Résolution de problème 196 Rétroaction (voir Feedback) 197 Savoir 198 Savoir savant 199 Savoir à enseigner 200 Savoir enseigné 201 Savoir-être 202 Savoir-faire 203 Savoir-devenir 204 Schème 205 Sciences cognitives 206 Sciences de l'éducation 207 Situation adidactique 208 Situation didactique 209 Situation d'action 210 Situation de formulation 211 Situation de validation 212 Situation d'intégration 213 Situation fondamentale 214 Situation-problème 215 Sociabilité 216 Socialisation 217 Structuration Vietnamien Thuyết tƣ duy và ngôn ngữ (Vygotski) Thành tích Nhân cách Dạy học đa môn Thực tiễn giảng dạy Thực tiễn xã hội tham chiếu Tổ chức praxéologique Yêu cầu đã đạt Yêu cầu phải có Vấn đề Quá trình Câu trả lời đồng qui Câu trả lời phân tán Chƣơng trình học Tiến trình Tâm lý học Tâm lý học học đƣờng Tâm lý học xã hội Quan hệ thể chế với tri thức Quan hệ cá nhân với tri thức Nghiên cứu-hành động Chuẩn đào tạo Biểu tƣợng Giải quyết vấn đề Phản hồi Tri thức Tri thức khoa học Tri thức chƣơng trình Tri thức dạy học Khả năng ứng xứ Kỹ xảo Khả năng tự lập kế hoạch Dạng thức Khoa học nhận thức Khoa học giáo dục Tình huống adidactic Tình huống didactic Tình huống hành động Tình huống diễn đạt Tình huống hợp thức hóa Tình huống tích hợp Tình huống cơ sở Tình huống gợi vấn đề Tính hợp quần Xã hội hoá Hệ thống hóa khái niệm 409 411 412 414 415 416 418 421 422 423 426 428 429 430 432 433 435 437 440 443 446 448 451 454 272 456 459 459 459 462 463 465 467 469 471 473 477 480 480 480 483 484 486 488 489 491

530 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

N0 Français 218 219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 Style cognitif Système didactique Synthèse Tâche Technologie de l'éducation Temps didactique Test Texte Traitement de l'information (théorie) Trame conceptuelle Transdisciplinarité Transfert (de connaissances) Transfert horizontal Transfert vertical Théorie anthropologique du didactique Théorie des situations didactiques Transposition didactique Validité Variable didactique Zone proximale de développement Zone prochaine de développement Vietnamien Thể nhận thức Hệ thống didactic/dạy học tối thiểu Tổng hợp Công việc Công nghệ giáo dục Thời gian didactic Trắc nghiệm Văn bản Thuyết xử lý thông tin Mạng khái niệm Dạy học xuyên môn Chuyển di (kiến thức) Chuyển di hàng ngang Chuyển di hàng dọc Thuyết nhân chủng ngành didactic Thuyết tình huống (didactic) Chuyển đổi didactic/sƣ phạm Tính giá trị Biến didactic/biến dạy học Vùng phát triển gần nhất Vùng phát triển gần page 492 493 495 496 498 500 501 503 505 507 509 510 512 513 514 517 520 525 526 528 528

531 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Trang 257

BẢNG TRA CỨU VIỆT – PHÁP Tiếng Pháp Exercice Exercice d'application Exercice de consolidation Exercice fermé Exercice ouvert Exercice de dépassement Exercice de compréhension Exercice de remédiation Ontologie Variable didactique Variable didactique Représentation Guidage Equilibres pédagogiques Niveau de formulation Autostructuration Référentiel Curriculum Curriculum caché

STT Tiếng Việt Bài tập 1 Bài tập áp dụng 2 Bài tập củng cố 3 Bài tập khép 4 Bài tập mở 5 Bài tập nâng cao 6 Bài tập nhận thức 7 Bài tập trị liệu 8 Bản thể học 9 10 Biến dạy học l 1 Biến didactic 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35 Curriculum nucléaire Curriculum réel Programme Attention Transfert (de connaissances) Transfert vertical Transfert horizontal Transposition didactique Transposition didactique Obstacle Obstacle didactique Obstacle épistémologique Obstacle didactique Obstacle épistémologique Obstacle ontogénétique 262 265 258 260 266 263 268 396 526 526 451 285 229 366 132 448 191 193 195 196 198 430 122 510 512 513 520 520 389 392 393 392 393 395

Biểu tƣợng Can thiệp bảo trợ Cân đối sƣ phạm Cấp độ diễn đạt Cấu trúc hóa nội tại Chuẩn đào tạo Chƣơng trình đào tạo Chƣơng trình đào tạo tàng ẩn Chƣơng trình đào tạo chính thức Curriculum officiel Chƣơng trình đào tạo chung Chƣơng trình đào tạo thực học Chƣơng trình học Chú ý Chuyển di (kiến thức) Chuyển di hàng dọc Chuyển di hàng ngang Chuyển đổi didactic Chuyển hóa sƣ phạm Chƣớng ngại Chƣớng ngại didactic Chƣớng ngại khoa học luận Chƣớng ngại sƣ phạm Chƣớng ngại tri thức luận Chƣớng ngại về mặt phát triển cá thể Công nghệ đào tạo Công nghệ didactic Công nghệ giáo dục Công việc Dạng thức Dạy học chƣơng trình hóa Ingénierie de la formation Ingénierie didactique Technologie de l'éducation Tâche Schème Enseignement programmé 36 37 38 39 40 41 297 298 498 496 467 225

532 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Dạy học phân hóa Dạy học theo nhóm Dạy học theo yêu cầu đào tạo Dạy học xuyên môn Dễ đọc Diễn dịch Đánh giá Đánh giá chẩn đoán Đánh giá chuẩn hóa Đánh giá định chuẩn Đánh giá hình thành Đánh giá kiến thiết Đánh giá tổng kết Đào tạo Đào tạo ban đầu Đào tạo ngƣời lớn Đào tạo thƣờng xuyên Đào tạo từ xa Đào tạo xen kẽ Điều tra Didactic Độ diễn đạt Độ in ấn Động cơ Động lực nhóm Ghi nhớ Giá trị (tính) Giá trị (thuyết) Giải quyết vấn đề Giải thích Giao tiếp Giáo viên Habitus Hành động lời nói Hành vi Hệ thống dạy học tối thiểu Hệ thống didactic Hệ thống hóa khái niệm Hình thành khái niệm Hình tƣợng bản thân Hoạt động Hoạt động dạy Hoạt động học Hoạt động nhóm tự quản Hợp đồng dạy học 42 43 44 45 46 47 48 49 50 51 52 53 54 55 56 57 58 59 60 61 62 63 64 65 66 67 68 69 70 71 72 73 74 75 76 77 78 79 80 81 82 83 84 85 86 Pédagogie différenciée Pédagogie de groupe Pédagogie par objectifs Transdisciplinarité Lisibilité Inférence Evaluation Evaluation diagnostique Evaluation normative Evaluation critériée Evaluation formative Evaluation formatrice Evaluation sommative Formation Formation initiale Andragogie Formation continue Formation à distance Alternance (formation en) Enquête Didactique Lisibilité psychologique Lisibilité typologique Motivation Dynamique de groupe Mémorisation Validité Axiologie Résolution de problème Explication Communication Enseignant Habitus Acte de parole Comportement Système didactique Système didactique Structuration Conceptualisation Image de soi Activité Enseignement Apprentissage Atelier (pédagogique) Contrat didactique 402 404 407 509 319 296 241 246 253 245 248 251 255 276 281 104 279 277 93 220 210 321 322 363 214 345 525 133 454 270 150 221 286 84 154 493 493 491 161 290 87 223 113 120 179

533 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Hợp đồng didactic Hợp đồng sƣ phạm Hƣớng dẫn Khả năng Khả năng tự lập kế hoạch Khả năng ứng xử Khoa học giáo dục Khoa học nhận thức Kiểm định Kiến tạo (Thuyết) Kiến thức Kinh tế giáo dục Kỹ năng

Lập luận Lệnh làm việc Lệnh làm việc khép Lệnh làm việc mở Liên tục (Thuyết) Lo âu Lỗi Lớp học Luận văn nghiệp vụ

87 88 89 90 91 92 93 94 95 96 97 98 99 100 Kỹ năng sử dụng ngôn ngữ viết 101 Kỹ thuật ngoại quan 102 Kỹ thuật tự quan sát 103 Kỹ xảo 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 Mạng khái niệm 114 Mâu thuẫn nhận thức 115 Mâu thuẫn nhận thức trong nhóm 116 Mô đun 117 Mô hình hóa 118 Môi trƣờng 119 Môi trƣờng didactic 120 Mục đích giáo dục 121 Mục tiêu giáo dục 122 Năng lực 123 Năng khiếu 124 Nhân cách 125 Nhân chủng học 126 Nhận thức 127 Nhóm 128 Nhu cầu đào tạo 129 Nghiên cứu-hành động Contrat didactique Contrat pédagogique Guidage Capacité Savoir-devenir Savoir-être Sciences de l'éducation Sciences cognitives Audit Constructivisme Connaissance Economie de l'éducation Compétence Littératie Hétéroscopie Autoscopie Savoir-faire Argumentation Consigne Consigne fermée Consigne ouverte Continuité (Théorie de la) Anxiété Erreur Classe Mémoire professionnel Trame conceptuelle Conflit cognitif Conflit socio-cognitif Module Modéliser Environnement Milieu didactique Finalité de l'éducation But de l'éducation Aptitude Aptitude Personnalité Anthropologie Cognition Groupe Besoins (en formation) Recherche-action 179 183 285 141 465 462 471 469 123 176 165 218 152 323 288 131 463 118 169 170 172 174 107 234 147 341 507 162 163 359 357 227 353 275 1 3 9 46 46 412 106 148 282 137 446

534 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

130 131 132 133 134 135 136 137 138 139 140 141 142 143 144 145 146 147 148 149 150 151 152 153 154 155 156 157 158 159 160 161 162 163 164 165 166 167 168 169 170 Ngôn ngữ (vai trò) Ngƣời học Ngƣời trƣởng thành Ơrixtic Phản hồi Phân tích Phân tích a priori Phân tích a posteriori Phân tích hội thoại Phân tích thỏa hiệp Phi cá nhân hóa Phi hoàn cảnh hóa Phƣơng pháp dạy học Phƣơng pháp thuyết trình Phƣơng pháp vấn đáp Quá trình Quan hệ cá nhân với tri thức Quan hệ thể chế với tri thức Quan niệm Quan sát lớp học Quy nạp Sách giáo khoa Sách học sinh Sách tham khảo Sáng tạo (Tính) Siêu nhận thức Sửa chữa Suy diễn Sƣ phạm Tâm lý học Tâm lý học học đƣờng Tâm lý học xã hội Thành tích Thao tác (tƣ duy) Thao tác (mang tính) Thất bại trong học tập Thể chế Thể chế hóa Thể nhận thức Thông hiểu Thời gian didactic Langage (rôle du) Apprenant Adulte Heuristique Feedback (rétroaction) Analyse Analyse a priori Analyse a posteriori Analyse conversationnelle Analyse transactionnelle Dépersonnal isation Décontextualisation Méthodologie Méthode magistrale Méthode interrogative Processus Rapport personnel au savoir Rapport institutionnel au savoir Conception Observation de classe Induction Manuel scolaire Manuel fermé Manuel ouvert Créativité Métacognition Correction Déduction Pédagogie Psychologie Psychologie scolaire Psychologie sociale Performance Opération mentale Opératoire, opératit Echec scolaire Institution Institutionnalisation Style cognitif Compréhension Temps didactique 317 109 91 289 272 95 96 99 102 103 205 200 352 351 349 426 443 440 158 385 294 325 327 329 187 347 185 203 400 433 435 437 411 398 398 217 301 302 492 156 500

535 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

171 172 173 174 175 Thuyết giá trị Thuyết hành vi Thuyết kiến tạo Thuyết liên tục Thuyết nhân chủng ngành didactic 133 135 176 174 514

176 177 178 179 180 181 182 183 184 185 186 187 188 189 190 191 192 193 194 195 196 197 198 199 200 201 202 203 204 205 206 207 208 209 210 211 212 213 214 215 216 217 218 Thuyết trƣờng khái niệm Thuyết xử lý thông tin Thực tiễn giảng dạy Thực tiễn xã hội tham chiếu Tích hợp (tri thức) Tích hợp hàng dọc Tích hợp hàng ngang Tiến trình Tiêu chí Tin cậy (Tính) Tính dễ đọc Tính hợp quần Tính hợp trị Tình huống (Thuyết) Tình huống adidactic Tình huống cơ sở Tình huống diễn đạt Tình huống didactic Tình huống gợi vấn đề Tình huống hành động Tình huống hợp thức hóa Tình huống tích hợp Tổ chức didactic Tổng họp Trả lời đồng qui Trả lời phân tán Trắc nghiệm Tri thức Tri thức chƣơng trình Tri thức dạy học Tri thức khoa học Tri thức luận Trí nhớ Trí nhớ dài hạn Trí nhớ ngắn hạn Trí nhớ thao tác Trí nhớ từ vựng-lôgic Trí quyển Trở ngại Trƣờng khái niệm Trừu tƣợng hóa Tuổi thanh niên Tƣ duy và ngôn ngữ (Thuyết) Axiologie Behaviorisme Constructivisme Continuité (théorie de la) Théorie anthropologique du didactique Théorie des champs conceptuels Traitement de l'information Pratique enseignante Pratique sociale de référence Intégration (des savoirs) Intégration verticale Intégration horizontale Progression Critère Fiabilité Lisibilité Sociabilité Validité Théorie des Situations Situation adidactique Situation fondamentale Situation de formulation Situation didactique Situation-problème Situation d'action Situation de validation Situation d'intégration Praxéologie Synthèse Production convergente Production divergente Test Savoir Savoir à enseigner Savoir enseigné Savoir savant Epistémologie Mémoire Mémoire à long terme Mémoire à court terme Mémoire procédurale Mémoire sémantique Noosphère Contrainte Champ conceptuel Abstraction Adolescence Pensée et langage 143 505 415 416 304 308 306 432 188 274 319 488 525 517 477 484 480 477 486 480 480 483 418 495 428 429 501 456 459 459 459 231 333 337 335 339 341 368 178 143 83 89 409

536 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

219 220 221 222 223 224 225 226 227 228 229 230 231 232 233 234 235 236 237 238 239 240 241 242 243 244 245 246 Tự chủ Tự đánh giá Tự đào tạo Tự học Tƣơng tác Tƣơng tác xã hội Tƣơng tƣợng Uy tín Ủy thác Vai trò trung gian Vấn đề Văn bản Văn hóa Vùng phát triển gần nhất Xã hội hóa Xử lý thông tin (Thuyết) Ý thức (quá trình) Yêu cầu chung Yêu cầu chƣớng ngại Yêu cầu cử chỉ Yêu cầu dạy học Yêu cầu đã đạt Yêu cầu đặc thù Yêu cầu nhận thức Yêu cầu phải có Yêu cầu thể chế Yêu cầu tích hợp Yêu cầu ứng xử Autonomie Auto-évaluation Autodidaxie Apprendre à apprendre Interaction Interaction sociale Imagination Autorité Dévolution Médiation Problème Texte Culture Zone proximale de développement Socialisation Traitement de l'information (théorie) Conscientisation Objectif général Objectif-obstacle Objectif gestuel Objectif pédagogique Préacquis Objectif spécifique Objectif cognitif Prérequis Objectif institutionnel Objectif d'intégration Objectif affectif 129 128 126 111 309 312 292 130 207 331 423 503 189 528 489 505 167 375 379 377 371 421 382 374 422 378 383 373

537 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

BIBLIOGRAPHIE TÀI LIỆU THAM KHẢO

OUVRAGES EN FRANÇAIS

TÀI LIỆU TIẾNG PHÁP

Arsac (G.) et al. (eds), Différents types de savoirs et leur articulation, Grenoble, La

Pensée Sauvage Arsac (G.) et al., 1998, Problème ouvert et situation-problème. IREM de Lyon Artigue (M.) et al. (éds), 1994, Vingt ans de mathématiques en France. Grenoble, La

Pensée sauvage Astolfi (J.-P.) et al., 1997, Mots-clés de la didactique des sciences. Repères, (Coll. Pratiques

définitions, bibliographies. Paris-Bruxelles, De Boeck Université pédagogiques) Bange (P.), 1992, Analyse conversationnelle et théorie de l'action. Paris, Crédif- Hatier.

Beau (D.), 2002, La Boîte à outils du formateur. Préface de Guy Le Boterf, 4e éd. Paris. Editions d'Organisation (Coll. Les Livres Outils)

Bessot (A.), Comiti (C), Lê Thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, à paraître, Éléments fondamentaux de didactique des mathématiques - Yếu tố cơ bản của didactic toán (édition bilingue- sách song ngữ)

Bodin A., 1997, L'évaluation du savoir mathématique, questions et méthodes, RDM

17/1, pp. 49-95 Brissaud (D.), et al. (éds), 1999, Didactiques, Technologies et Formation des enseignants. Grenoble, Université Joseph Fourier, Université Pierre Mendès-France, Université Stendhal et IUFM de Grenoble.

Bronckart (J.-P.) et Plazaola Giger (I.), 1998, "La transposition didactique. Histoire et perspectives d'une problématique fondatrice", in Petitjean(A,) (éd.) pp. 35-57

Brassard (M.) et Fijalkow (J.), 1998, Apprendre à l'école : perspectives piagétiennes et vygotskiennes. Bordeaux, Presses Universitaires.

Brousseau (G.), 1980, "L'échec et le contrat", dans RDM, 41, pp.177-182. Brousseau (G.), 1990, « Le contrat didactique : le milieu », RDM 9 , n°3, pp. 309-336 Brousseau (G.), 1994, "Perspectives pour la didactique des mathématiques", in Artigue et al., pp. 51-66

538 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Brousseau (G.), 1998, Théorie des situations didactiques. Grenoble, La Pensée

sauvage. Brun J., 1996 (dir.), « Introduction » in Didactique des mathématiques, Lausanne Delachaux et Niestlé.

Cabré (M.T.), 1998, La terminologie. Théorie, méthode et applications. Presses de l'Université d'Ottawa et Armand Colin.

Chaduc M.T. et al., 1999, Les grandes notions de pédagogie, Liège, Bordas, (Coll. Formation des enseignants : enseigner)

Champy (P.) et Étévé (C.)(dir.), 1994, Dictionnaire encyclopédique de l'éducation et de la formation. Paris, Nathan

Chevallard Y., 1990, "Evaluation, véridiction, objectivation" in J Colomb et J Marsenach (Eds) L 'évaluateur en révolution, INRP.

Chevallard (Y.), 1991, La Transposition didactique. 2e édition, Grenoble, La Pensée

sauvage. Chevallard (Y.) 2003, « Approche anthropologique et rapport au savoir », in Maury et Caillot éds, Rapport au savoir et didactique, Paris, Fabert, pp.81-104

Charaudeau (P.) et Maingueneau (D.), 2002, Dictionnaire d'analyse du discours. Paris, Seuil.

Clas (A.) (dir.), 1985, Guide de recherche en lexicologie et terminologie, Paris, ACCT

Comiti (C), Grenier (D.), Margolinas (C), 1995, « Niveaux de connaissances en jeu lors d'interactions en situation de classe et modélisation de phénomènes didactiques », in Arsac et al. Eds, Différents types de savoirs et leur articulation, La Pensée Sauvage, pp. 95- 127

Comiti (C), 2003 : un ensemble de documents inédits utilisés lors des Journées pédagogiques de Didactique des Mathématiques organisées en Algérie : Conférence inaugurale ; la Didactique des mathématiques, un savoir pertinent pour la formation des formateurs en mathématiques ; le Contrat didactique en géométrie ; Initiation à la théorie des situations. Équipe Didactique des Mathématiques, Laboratoire Leibniz-Imag, IUFM de Grenoble.

Cuq (J.-P.) (dir.), 2003, Dictionnaire de didactique du français langue étrangère et seconde. Paris, ASDIFLE/CLE International.

De Ketele (J.-M.) et al., 1992, Guide du formateur, 4e tirage. Bruxelles, De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement)

539 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

De Landsheere (V.), 1992, L'Education et la formation. Paris, PUF (Coll Premier Cycle)

De Nuchèze (V.) et Colletta (J.-M.), 2002, Guide terminologique pour l'analyse des discours. Berne, Peter Lang (Coll. Sciences pour la communication)

Diki-Kidiri (M.), 2001, "Une approche culturelle de la terminologie", in Terminologies nouvelles n° 21, pp. 27-31

Dubar (C), 1994, "Socialisation", in Champy et Étévé (dir.), pp. 918-921 Gagné (G.) et al., 1989, Recherches en didactique et acquisition du français langue maternelle. Tome 1 : cadre conceptuel, thésaurus, et lexique des mots-clés. Bruxelles-Paris, De Boeck Université-INRP (Coll. Pédagogies en développement)

Fermandez (J.), La Boîte à outils de la formation. Ed. Saint-Martin. Filloux (J.), 1974, Du contrat pédagogique. Paris, Dunod. Galland (O.), 1994, "Sociabilité", in Champy et Étévé (dir.), pp. 918 Gaudin (F.), 2003, Socioterminologie. Une approche sociolinguistique de la terminologie. Bruxelles, De Boeck-Duculot (Coll. Champs linguistiques)

Gérard (F.-M.) et Roegiers (X.), 1993, Concevoir et évaluer des manuels scolaires. Bruxelles,De Boeck Université (Coll. Pédagogies en développement)

Hadji, C, 1992, L'évaluation des actions éducatives. Paris, PUF Hameline (D.), 1992, Les objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue, suivi de L 'Educateur et l'action sensée. Préface de Bertrand Schwartz, 10e éd. Paris, ESF éditeur , (Coll. Pédagogies)

Hagège (C), 1985, L'homme de paroles. Contribution linguistique aux sciences humaines. Paris, Fayard.

ISO, 1990, Terminologie. Vocabulaire. Norme internationale ISO 1087 Jacques (F.), 1985, L 'espace logique de l'interlocution. Dialogiques II. Paris, PUF Johsua (S.), 1998, "Les obstacles épistémologiques et le cadre vygotskien", in Brossard et Fijalkow (dir.), pp. 27-35

Johsua (S.) et Dupin (J.-J.), 1993, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, Paris, PUF.

Johsua (S.) et Dupin (J.-J.), 1999, Introduction à la didactique des sciences et des mathématiques, 2e édition corrigée, Paris, PUF.

540 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Kilpatrick (J.), 1994, " Vingt ans de didactique française depuis les USA", in Artigue

et al., pp. 84-96 Laborde (C.) et Vergnaud (G.), 1994, "L'apprentissage et l'enseignement des mathématiques", in Vergnaud (coord.), pp. 57- 93)

Lecomte (J.), 1997, "La dynamique de groupe", in Sciences humaines n° 73,pp. 38-42 Lehmann(A.) et Marin-Berthet (F.), 2000, Introduction à la lexicologie. Sémantique et morphologie, Paris, Nathan Université (Coll. Lettres SUP)

Leperlier (G), 1992, La Communication pédagogique. Des techniques d'expression au développement personnel. Toulouse, Privat (coll. Formation Pédagogie)

Lexigène : http://www.univ-rouen.fr/ABISS/Lexigene/memploi.html Malcuit (G.) et al. (1995), Psychologie de l'apprentissage. Termes et concepts. Québec, EDISEM/MALOINE.

Mari-Barth (B.), 1993, Le savoir en construction. Paris, Retz Maingueneau (D.), 1984, Genèses du discours, Pierre Mardaga. Meirieu (P.), 1999, Apprendre...oui, mais comment, 17éd., Paris, ESF Editeur (Coll. Pédagogies)

Minder (M.), 1999, Didactique fonctionnelle - Objectifs, stratégies, évaluation. 8e éd. actualisée. Paris-Bruxelles, De Boeck Université.

Monteil (J.-M.), 1994, " Interactions sociales et performances dans les apprentissages", in Vergnaud (G), pp. 127-149

Morandi (F.), 1997, Modèles et méthodes en pédagogie. Paris, Nathan Université (Coll. Education 128)

Mucchielli (R), 2002, La Dynamique des groupes, 16e éd. Paris, ESF Nguyễn Phú Phong, 1978, "Formation et standardisation du vocabulaire scientifique et technique en vietnamien", in Language Reform - History and future, vol. III, Buske Verlag Hamburg.

Perrin-Glorian (M.-J.), 1994, " Théorie des situations didactiques : naissance, développement, perspectives", in Artigue et al., pp. 97-147

Petitjean (A.) (éd.), 1998, La Transposition didactique en français. Pratiques n°97 98 Metz, CRESEF.

541 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Rahaingoson (H.), 1985, " Lexicologie - lexicographie - terminologie", in CLAS, pp. 11-14.

Rey (A.), 1979, La terminologie : noms et notions, Paris, PUF (Coll. Que sais-je ?) Rondeau (G.), 1984, Introduction à la terminologie, 2e éd., Gaëtan Morin Éditeur,

Québec. Soury-Lavergne (S.), 2003, '"De l'étayage à l'effet Topaze, regard sur la négociation dans la relation didactique", dans RDM 23/1, Grenoble, La Pensée Sauvage

Strauven (C), 1992, Construire une formation. Bruxelles, De Boeck Université, (Coll. Pédagogies en développement)

Trần Đức Tuấn, 1999, Standardisation de la terminologie médicale vietnamienne : une approche terminologique. Thèse de doctorat en sciences du langage soutenue à l'Université de Rouen.

Vergnaud (G.), 1990, "La théorie des champs conceptuels", dans RDM 10/23, pp.

133-170 Vergnaud (G.) (coord.), 1994, Apprentissages et didactiques, où en est-on ? Paris, Hachette (coll. Former, organiser pour enseigner).

Vergnaud (G.), 1996,"La Théorie des champs conceptuels", in Brun (dir.),pp. 197-242 Weil-Barais (A.), 1994, "Les apprentissages en sciences physiques", in Vergnaud (coord.), pp. 95-126

OUVRAGES EN VIETNAMIEN TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT Bessot (A.), Comiti (C), Lê Thị Hoài Châu, Lê Văn Tiến, à paraître, Éléments fondamentaux de didactique des mathématiques - Yếu tố cơ bản của didactic toán (édition bilingue- sách song ngữ)

Bùi Khánh Thế (chủ biên), 2001, Mấy vấn đề về tiếng Việt hiện đại. TP Hồ Chí Minh, NXB Đại học Quốc gia

Bùi Phƣơng Nga (chủ biên), 2002, Tự nhiên và xã hội. Sách giáo viên 1. Hà Nội.

NXB Giáo Dục Dƣơng Thiệu Tống, 1995, Trắc nghiệm và đo lường thành qua học tập. (Phương pháp thực hành). TP Hồ Chí Minh, Trƣờng Đại học Tổng hợp.

542 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Đái Xuân Ninh, Nguyễn Đức Dân và cộng sự 1986, Ngôn ngữ học : khuynh hướng, lĩnh vực, khái niệm. Hà Nội, NXB Khoa học xã hội.

Đỗ Hữu Châu, 1981, Từ vựng-ngữ nghĩa. Hà Nội, NXB Giáo Dục Đỗ Hữu Châu, 1998, Cơ sở ngữ nghĩa học từ vựng. Tái bản lần 1, có chỉnh lý và bổ sung. NXB Giáo Dục

Hoàng Phê (éd.), 1994, Từ điển tiếng Việt, Hà Nội, NXB Khoa học xã hội - Trung tâm Từ điển học

Hoàng Xuân Hãn, 1942, Danh từ khoa học, Paris, NXB Minh Tân. Lê A et và cộng sự, 2000, Phương pháp dạy học tiếng Việt, NXB Giáo Dục Lê Khả Kế (chủ biên), 1991, Từ điển Pháp-Việt. In lần thứ ba có sửa chữa và bổ sung. Hà Nội, NXB Khoa học xã hội.

Lê Nguyên Long, 2000, Thử đi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả. Tái bản lần thứ hai. NXB Giáo Dục.

Lê văn Hồng (chủ biên), 1998, Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. NXB Giáo Dục (Sách Cao Đẳng Sƣ phạm)

Lê Văn Luyện (chủ biên), 2002, Từ điển tâm lý lâm sàng Pháp-Anh-Việt. Hà Nội, NXB Thế Giới-Trung tâm nghiên cứu tâm lý trẻ em.

Lƣơng Duy Thứ (chủ biên), 2000, Đại cương văn hóa phương Đông. Tái bản lần thứ hai. NXB Giáo Dục

Ngô Công Hoàn và Hoàng Anh, 2001, Giao tiếp sư phạm. Tái bản lần thứ ba. NXB Giáo dục

Nguyễn An và cộng sự, 1993, Giáo trình lý luận dạy học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm

TP Hồ Chí Minh Nguyễn Bá Kim, 1999, Học tập trong hoạt động và bằng hoạt động. Tái bản lần thứ nhất. NXB Giáo Dục (Sách bồi dƣỡng thƣờng xuyên chu kì 1997-2000 cho giáo viên PTTH và THCB)

Nguyễn Bá Kim (chủ biên), Vũ Dƣơng Thụy, 2000, Phương pháp dạy học môn Toán, Phần Đại cƣơng, tái bản lần thứ hai, NXB Giáo Dục

Nguyễn Cƣơng và cộng sự, 2000, Phương pháp dạy học Hoá học. Tập 1, NXB Giáo Dục (Tủ sách CĐSP)

Nguyễn Dƣợc và Nguyễn Trọng Phúc, 1993, Lý luận dạy học Địa lý, NXB Giáo Dục.

543 Hệ thống thuật ngữ Pháp – Việt về didactic

Nguyễn Mậu Loan, 1998, Giáo trình lý luận và phương pháp giảng dạy Thể dục Thể thao, NXB Giáo Dục.

Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên), 1996, Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học. NXB Giáo dục

Nguyễn Quang Uẩn (chủ biên), 2001, Tâm lí học đại cương, in lần thứ 8, Hà Nội, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

Nguyễn Quốc Toản, 1999, Phương pháp giảng dạy Mỹ Thuật, NXB Giáo Dục Nguyễn Thƣợng Giao và Nguyễn Thị Thấn, 1995 : Phương pháp dạy học tự nhiên và xã hội, NXB Giáo Dục

Nguyễn văn Lê và Nguyễn Sinh Huy, 2000, Giáo dục học đại cương, tái bản lần thứ nhất. NXB Giáo Dục (Sách Cao Đẳng Sƣ phạm).

Phạm Đình Thực, 2001, Dạy Toán ở tiểu học bằng phiếu giao việc. Tái bản lần thứ tƣ. Hà Nội, NXB Giáo Dục

Phạm Gia Đức và cộng sự, 2000, Phương pháp dạy học môn Toán. Tập 1, tái bản lần 2 NXB Giáo Dục (Sách CĐSP)

Phan Huy Xu và Mai Phú Thanh, 1996, Phương pháp dạy học Địa lý lớp 12 - Ban Khoa học xã hội, NXB Giáo Dục

Phan Ngọc Liên và Trần văn Trị, 2000, Phương pháp dạy học Lịch sử, NXB Giáo Dục

Trịnh Bích Ngọc và Trần Hồng Tâm, 1999, Phương pháp dạy học môn Sức khoẻ, NXB Giáo Dục