Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường Cao đẳng thực hành FPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Vui

HỨNG THÚ HỌC TẬP

THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC KẾT HỢP

CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Vui

HỨNG THÚ HỌC TẬP

THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC KẾT HỢP

CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT

Chuyên ngành: Mã số:

Tâm lí học 8 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PSG.TS. ĐINH PHƯƠNG DUY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng

dẫn của PGS.TS. Đinh Phương Duy.

Các số liệu, kết quả nêu trong luận văn là trung thực và chưa từng được ai

công bố trong bất kì công trình nào khác.

Học viên

Nguyễn Thị Ngọc Vui

LỜI CẢM ƠN

Luận văn này sẽ không thể hoàn thành nếu không có:

Sự hy sinh mà gia đình và người thân dành cho tôi, xin gởi lời cảm ơn chân

thành đến ba mẹ, người chồng hết mực ủng hộ vợ cùng Vĩnh Hy – “con trai đầu

lòng yêu dấu của ba mẹ”.

Sự hướng ý ban đầu cùng tấm lòng quan tâm rất tận tình của ban lãnh đạo

cùng sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT Polytechnic. Xin chân thành cảm

ơn quý thầy cô cùng rất nhiều sinh viên đặc biệt là bạn Phạm Duy Biên đã hết

lòng giúp đỡ tôi trong công trình nghiên cứu này, đặc biệt, tôi xin kính gởi lời cảm

ơn đến thầy Tôn Thất Nhật Khánh, “em thực sự trân quý những điều thầy đã dành

cho em trong công trình nghiên cứu này”.

Sự kiên trì cùng những lời khuyên ý nghĩa từ PGS.TS Đinh Phương Duy-

người đã hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong quá trình tôi thực hiện. Cảm ơn thầy vì

dù rất bận nhưng đã ưu tiên thời gian để giúp em trong những tình huống cần thiết

nhất, em học hỏi từ thầy tinh thần làm việc nghiêm túc cùng sự tận tụy trong công

việc.

Sự quan tâm, hỏi han của bạn bè cùng đồng nghiệp. Cảm ơn các bạn đã là

nguồn động lực lớn cho tôi trong suốt quá trình thực hiện nghiên cứu này.

MỤC LỤC

Lời cam đoan

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các biểu đồ

MỞ ĐẦU .............................................................................................................. 1

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI .................................................... 6

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ........................................................................ 6

1.1.1. Hứng thú học tập ................................................................................ 6

1.1.2. Dạy học kết hợp................................................................................ 14

1.2. Cơ sở lý luận ........................................................................................... 18

1.2.1. Hứng thú học tập của sinh viên ........................................................ 18

1.2.2. Dạy học kết hợp................................................................................ 23

1.2.3. Đặc điểm hứng thú trong hoạt động học tập của sinh viên .............. 32

Tiểu kết Chương 1 ............................................................................................. 37

Chương 2. THỰC TRẠNG HỨNG THÚ CỦA SINH VIÊN KHI DẠY

HỌC KẾT HỢP ................................................................................................. 39

2.1. Thể thức nghiên cứu................................................................................ 39

2.1.1. Mẫu nghiên cứu ................................................................................ 39

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu .................................................................. 42

2.1.3. Tiến trình nghiên cứu ....................................................................... 44

2.2. Kết quả nghiên cứu ................................................................................. 46

2.2.1. Thực trạng biểu hiện hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết

hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT .................................... 50

2.2.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập theo hình thức dạy

học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT ........................ 69

2.2.3. Biện pháp pháp nâng cao hứng thú học tập theo hình thức dạy học

kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT ............................... 77

Tiểu kết Chương 2 ............................................................................................. 84

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ .......................................................................... 85

TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................................ 88

PHỤ LỤC ........................................................................................................... 92

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

LMS : Learning Management System (Hệ quản trị học tập)

AP : Academic Portal (Cổng thông tin học tập)

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Mẫu nghiên cứu theo giới tính, vùng miền và ngành học ................ 40

Bảng 2.2. Mẫu nghiên cứu theo học kỳ ............................................................. 41

Bảng 2.3. Mẫu nghiên cứu theo lứa tuổi ........................................................... 42

Bảng 2.4. Kết quả trả lời phần I (kiến thức chung) của sinh viên..................... 46

Bảng 2.5. Nhận thức về hình thức dạy học kết hợp của sinh viên .................... 50

Bảng 2.6. So sánh về nhận thức giữa các nhóm sinh viên ................................ 52

Bảng 2.7. Thái độ đối với hình thức dạy học kết hợp của sinh viên ................. 54

Bảng 2.8. So sánh về thái độ giữa các nhóm sinh viên ..................................... 56

Bảng 2.9. Mức độ thường xuyên về hành vi của sinh viên đối với hình thức

dạy học kết hợp ................................................................................................... 59

Bảng 2.10. Hành vi đối với hình thức dạy học kết hợp của sinh viên ................ 61

Bảng 2.11. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập theo hình thức dạy

học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT ................................ 69

Bảng 2.12. Những nguyên nhân đến từ nhà trường ............................................ 70

Bảng 2.13. Tỉ lệ trả lời cho câu hỏi 6 phần 5 theo cơ sở .................................... 72

Bảng 2.14. Những nguyên nhân đến từ giảng viên ............................................. 72

Bảng 2.15. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 12 phần 5 theo khối ........................................... 74

Bảng 2.16. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 14 phần 5 theo giới tính .................................... 74

Bảng 2.17. Những nguyên nhân đến từ sinh viên ............................................... 75

Bảng 2.18. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 17 phần 5 theo nhóm tuổi ................................. 76

Bảng 2.19. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 17 phần 5 theo khối ........................................... 77

DANH MỤC CÁC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Số lượng sinh viên trả lời đúng phần I ........................................... 47

Biểu đồ 2.2. Kết quả trong phần kiến thức chung ............................................... 48

Biểu đồ 2.3. Kết quả trong phần kiến thức chung ở nam.................................... 49

Biểu đồ 2.4. Kết quả trong phần kiến thức chung ở nữ ...................................... 49

Biểu đồ 2.5. Hành vi của sinh viên ..................................................................... 60

Biểu đồ 2.6. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các khối .......... 63

Biểu đồ 2.7. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của nam và nữ sinh viên ...... 65

Biểu đồ 2.8. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các kỳ ............. 66

Biểu đồ 2.9. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các nhóm tuổi. 68

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Khi Việt Nam mở rộng cánh cửa vươn ra thế giới thì cuộc sống của người

dân mỗi ngày tiến gần hơn với nền văn minh nhân loại. Không chỉ dừng lại ở kinh

tế mà hầu như trong mọi lĩnh vực của cuộc sống đều có sự đổi thay và học hỏi từ

các nước tiến bộ trong đó có cả lĩnh vực giáo dục. Có thể nói giáo dục ảnh hưởng

đến toàn bộ những lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống, chất lượng giáo dục sẽ

quyết định đến tính hiệu quả trong công việc của nguồn nhân lực mai sau. Đặc

biệt là vấn đề đào tạo ở các trường đại học, cao đẳng, trung cấp, nơi mà sau khi

sinh viên ra trường sẽ bước vào các công ty, nhà máy để bắt đầu công việc.

Vấn đề được đặt ra ở đây là làm thế nào để việc đào tạo cho học sinh và đặc

biệt là sinh viên được hiệu quả, mang tính thực tiễn cao. Trong rất nhiều khía cạnh

của việc đào tạo thì hình thức dạy học giữ một vai trò quan trọng. Một hình thức

dạy học hiệu quả sẽ tạo cho người học sự hứng thú trong học tập. Hứng thú học

tập giữ vai trò quan trọng trong việc nâng cao chất lượng và hiệu quả học tập của

học viên. Đầu tiên hứng thú sẽ giúp học viên chú ý đến nội dung được nghe, nội

dung của bài học, giúp khơi dậy tính sáng tạo, đặc biệt sẽ giúp học viên tăng lên

ý chí tự học, tự nghiên cứu và giúp người học giảm đi mệt mỏi, căng thẳng.

Tuy vậy nghiên cứu về “phong cách học của sinh viên trường Đại học Khoa

học Xã hội & Nhân văn và Trường Đại học Khoa học Tự nhiên” của PGS.TS

Nguyễn Công Khanh - Trung tâm Đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát

triển giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội thực hiện năm 2008, cho thấy: có tới hơn

50% sinh viên được hỏi cho rằng mình không hứng thú với việc học tập tại các

trường đại học. Hơn 50% SV được khảo sát không thật tự tin vào các năng lực,

khả năng học của mình. Hơn 40% cho rằng mình không có năng lực tự học. Gần

70% SV cho rằng mình không có năng lực tự nghiên cứu.

Dạy học kết hợp (Blended learning) là hình thức học tập hòa trộn giữa cách

học cổ điển trên lớp và cách học mới qua mạng (Mobile learning và Internet

learning). Đây được xem là hình thức giáo dục tiên tiến, Blended learning hiện

đang được áp dụng giảng dạy tại nhiều trường đại học danh giá như Harvard,

Oxford và 40% các tổ chức chuyên nghiệp về đào tạo trên thế giới. Chìa khóa của

hình thức dạy học kết hợp là “tỷ lệ hòa trộn hoàn hảo” giữa nhu cầu của người

học, khả năng của người học và những yếu tố bên ngoài như ứng dụng công nghệ

thông tin và hình ảnh hóa cùng game hóa. Tại Việt Nam hiện nay đã có khá nhiều

trung tâm, trường học đã đưa hình thức dạy học kết hợp vào giảng dạy và có

những hiệu quả, đặc biệt là các trung tâm dạy ngoại ngữ trên cả nước.

Hiện đang là giảng viên kỹ năng mềm tại trường đại học FPT, chi nhánh

cao đẳng thực hành FPT, với 5 năm kinh nghiệm trong việc dạy học, tôi được tiếp

cận với hình thức dạy học kết hợp và nhận thấy chất lượng học tập của sinh viên

được phát triển rất nhanh chóng. Nhìn thấy những sinh viên của mình rất hứng

thú với việc học để từ đó có những bước phát triển đáng kể về nhận thức, đặc biệt

là về kỹ năng, tôi chọn đề tài nghiên cứu hứng thú học tập theo hình thức dạy học

kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT với ước muốn được nghiên

cứu về thực tế sự hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

đối với hình thức dạy học kết hợp qua đó có thể có những đổi mới, phát triển hơn

nữa cho cách thức đào tạo tại FPT cũng như góp phần vào công cuộc đổi mới

trong giáo dục của nước ta.

2. Mục đích nghiên cứu

Tìm hiểu thực trạng hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng thực

hành FPT. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao hứng thú học

tập của sinh viên.

3. Đối tượng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng

Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao

đẳng thực hành FPT.

Khách thể:

Khách thể chính: Sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT.

Khách thể bổ trợ: Các giảng viên và lãnh đạo của trường.

3.2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Giới hạn đối tượng: Hứng thú học tập các môn được áp dụng theo hình thức

dạy học kết hợp của sinh viên thuộc 3 khối ngành Công nghệ thông tin; Kinh tế

và Du lịch-nhà hàng-khách sạn.

Giới hạn khách thể: Sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT chi nhánh

Hồ Chí Minh.

4. Giả thuyết nghiên cứu

Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao

đẳng thực hành FPT ở mức cao.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên. Trong đó,

chủ yếu nhất là cách học chủ động và hoạt động thực hành trên lớp.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

Xác định cơ sở lý luận có liên quan đến đề tài: hứng thú, hứng thú học tập,

biểu hiện hứng thú học tập của sinh viên, hình thức dạy học kết hợp.

Khảo sát thực trạng mức độ hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết

hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT.

Đề xuất một số biện pháp góp phần kích thích hứng thú học của sinh viên.

6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

6.1. Phương pháp luận

6.1.1. Quan điểm hệ thống

Đề tài nghiên cứu hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh

viên trường cao đẳng thực hành FPT được xem xét một cách có hệ thống, toàn

diện, nhiều mặt, trong trạng thái vận động và phát triển, trong mối quan hệ tác

động qua lại với các yếu tố như: năng lực của giảng viên, sự thống nhất giữa bài

giảng online học tại nhà và lời dạy của giảng viên tại lớp, mức độ chủ động của

sinh viên, sự sáng tạo và ý thức học tập để từ đó đưa ra được một kết quả nghiên

cứu khoa học, cụ thể, rõ ràng về hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp

của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT cũng như các biện pháp góp phần

kích thích hứng thú học của sinh viên.

6.1.2. Quan điểm duy vật biện chứng

Đề tài nghiên cứu xem xét đối tượng nghiên cứu theo hai nguyên lý cơ bản

của phép biện chứng duy vật đó là nguyên lý về mối liên hệ và nguyên lý về sự

vận động và phát triển. Hứng thú học tập của sinh viên không tồn tại một cách

độc lập riêng lẻ mà luôn chịu sự chi phối bởi các hứng thú khác. Các yếu tố về

giới tính, độ tuổi, vùng miền có mối liên hệ mật thiết với hứng thú học tập, chúng

tác động qua lại lẫn nhau và phụ thuộc vào nhau. Mặt khác, hứng thú học tập của

sinh viên không đứng yên tại chỗ mà luôn luôn vận động, phát triển.

6.2. Phương pháp nghiên cứu

6.2.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Các phương pháp phân tích, tổng hợp, phân loại và hệ thống hóa lý thuyết

được sử dụng nhằm:

 Thu thập, xử lý, chọn lọc và khái quát hóa những vấn đề lý luận căn

bản, những kết quả nghiên cứu ở trong nước và ngoài nước về hứng

thú học tập.

 Xây dựng các khái niệm cốt lõi của đề tài.

6.2.2. Phương pháp nghiên cứu thực tiễn

6.2.2.1. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi, được thực hiện qua hai giai đoạn:

Giai đoạn 1: Lấy ý kiến thăm dò bằng các câu hỏi mở.

Giai đoạn 2: Thu thập ý kiến bằng phiếu thăm dò với các câu hỏi có nhiều

lựa chọn.

Đây là phương pháp chính của đề tài nhằm tìm hiểu hứng thú học tập theo

hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT.

6.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn

Trao đổi với một số sinh viên, giảng viên của trường cao đẳng thực hành

FPT đang được tiếp cận với hình thức dạy học kết hợp cùng ban lãnh đạo nhà

trường để thu thập thêm thông tin cụ thể, thiết thực nhằm đối chiếu với kết quả

nghiên cứu.

6.2.2.3. Phương pháp quan sát

Quan sát một số buổi học theo hình thức dạy học kết hợp để thu thập thông

tin về một số trường hợp thể hiện hứng thú học tập điển hình.

6.2.2.4. Phương pháp xử lý số liệu

Để phân tích các kết quả thu được từ khảo sát, từ đó rút ra kết luận về hứng

thú học tập của sinh viên, đề tài sử dụng phương pháp thống kê toán học và phần

mềm SPSS để tính tham số thống kê và thực hiện một số các kiểm nghiệm.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Hứng thú học tập

1.1.1.1. Ở nước ngoài

Khi nói về thuật ngữ hứng thú thì có rất nhiều những công trình nghiên cứu

trên thế giới và các nghiên cứu này xuất hiện từ rất sớm.

Có thể khái quát lịch sử nghiên cứu hứng thú trên thế giới chia làm các xu

hướng sau:

Xu hướng thứ I: Giải thích bản chất tâm lý của hứng thú:

Đại diện cho xu hướng này là A.F.Bêliep. Năm 1944 tác giả tiến hành thành

công luận án tiến sĩ “Tâm lý học hứng thú” nội dung cơ bản của luận án là những

vấn đề lý luận tổng quát về hứng thú trong tâm lý học.

Vào thế kỷ XX, thập niên 40, A.F.Bêliep đã bảo vệ thành công luận án tiến

sĩ về “Tâm lý học hứng thú”. Các nhà tâm lý học như S.LRubinstein,

G.Morodov... Ông nghiên cứu về khái niệm hứng thú, con đường hình thành hứng

thú, và cho rằng hứng thú là biểu hiện của ý chí, tình cảm.

John Dewey, (1859 – 1952) nhà giáo dục học, nhà tâm lý học người Mỹ đã

sáng lập lên trường thực nghiệm vào năm 1896. Ông cho rằng, hứng thú thực sự

xuất hiện khi cái tôi đồng nhất với một ý tưởng hoặc một vật thể đồng thời tìm

thấy ở chúng phương tiện biểu lộ.

Năm 1938, Ch.Buher trong công trình “Phát triển hứng thú ở trẻ em” đã

tìm hiểu khái niệm hứng thú.

Xu hướng thứ II: Xem xét hứng thú trong mối quan hệ với sự phát

triển nhân cách nói chung và vốn tri thức của cá nhân nói riêng.

Đại diện cho xu hướng này là L.LBôgiôvích “Hứng thú trong quan hệ hình

thành nhân cách”. Lukin, Lêvitôp nghiên cứu “Hứng thú trong quan hệ với năng

lực”. L.P.Bơlagôna Dejina, L.X.Xlavi, B.N.Mione lại xem xét “Hứng thú trong

mối quan hệ với hoạt động” các tác giả này đã coi hứng thú là động cơ có ý nghĩa

của hoạt động. Trong xu hướng này còn có nhiều nhà nghiên cứu khác như:

L.X.Rubinstêin, A.V.Daparôzét, M.I.Bôliép, L.A.Gôđôn...

Herbart (1776-1841) nhà tâm lý học nhà triết học, nhà giáo dục học, người

Đức. Là người sáng lập ra trường phái giáo dục hiện đại ở Đức thế kỷ XIX. Ông

đã đưa ra 4 mức độ của dạy học: tính sáng rõ, tính liên tưởng, tính hệ thống, tính

phong phú, đặc biệt hứng thú là yếu tố quyết định kết quả học tập của người học.

Năm 1976, A.K.Marcôva nghiên cứu về vai trò của dạy học nêu vấn đề với

hứng thú học tập của học sinh. Dạy học nêu vấn đề là một trong những biện pháp

quan trọng góp phần nâng cao hứng thú học tập học tập của học sinh trong quá

trình học tập.

Đến năm 1946, E.Clapade với vấn đề “Tâm lý trẻ em và thực nghiệm sư

phạm” đã đưa ra khái niệm hứng thú dựa trên bản chất sinh học. Trong giáo dục

chức năng, Clapade đã nhấn mạnh tầm quan trọng của hứng thú trong hoạt động

của con người và cho rằng quy luật của hứng thú là cái trục duy nhất mà tất cả hệ

thống phải xoay quanh nó.

D.Super trong “Tâm lý học hứng thú” (1961) đã xây dựng phương pháp

nghiên cứu về hứng thú trong cấu trúc nhân cách.

Năm 1966, N.I. Ganbiô bảo vệ luận án tiến sĩ về đề tài “Vận dụng tính hứng

thú trong giảng dạy tiếng Nga”. Tác giả cho rằng hứng thú học tập của học sinh

là một phương tiện để nâng cao chất lượng giảng dạy tiếng Nga trong nhà trường.

Xu hướng thứ III: Nghiên cứu sự hình thành và phát triển hứng thú

theo các giai đoạn lứa tuổi:

Đại diện là G.ISukina “Nghiên cứu hứng thú trẻ em ở các lứa tuổi”;

D.P.Xalônhisư nghiên cứu sự phát triển hứng thú nhận thức của trẻ mẫu giáo; V.G

Ivanôp đã phân tích sự phát triển và giáo dục hứng thú của học sinh lớn trong

trường trung học; N.G. Marôzôva nghiên cứu “Sự hình thành hứng thú trẻ em

trong điều kiện bình thường và trong điều kiện không bình thường” (1957). Những

công trình nghiên cứu này đã phân tích đặc điểm hứng thú của từng lứa tuổi,

những điều kiện và khả năng giáo dục hứng thú trong các giai đoạn phát triển lứa

tuổi của trẻ.

Ovide Decroly (1871 – 1932) bác sĩ và nhà tâm lý người Bỉ khi nghiên cứu

về khả năng tập đọc, tập làm tính của trẻ đã xây dựng học thuyết về những trung

tâm hứng thú và về lao động tích cực.

I.K. Strong đã nghiên cứu “Sự thay đổi hứng thú cùng với lứa tuổi”. Từ

những năm 1931, ông đã đưa ra quan điểm và phương pháp nghiên cứu hứng thú

bằng bảng các câu hỏi.

Năm 1955, A.P.Ackhadop có công trình nghiên cứu về sự phụ thuộc của tri

thức học viên với hứng thú học tập. Kết quả cho thấy tri thức của học viên có mối

quan hệ khăng khít với hứng thú học tập. Trong đó sự hiểu biết nhất định về môn

học được xem là một tiền đề cho sự hình thành hứng thú đối với môn học.

Năm 1967, N.G. Marôzôva nghiên cứu sự khác nhau trong việc hình thành

hứng thú của trẻ em trong sự phát triển bình thường và phát triển không bình

thường. N.G. Marôzôva cũng đã nghiên cứu vấn đề “Tác dụng của việc giảng dạy,

nêu vấn đề đối với hứng thú nhận thức của sinh viên”. Đến năm 1976, tác giả đưa

ra cấu trúc tâm lý của hứng thú, đồng thời còn phân tích những điều kiện và khả

năng giáo dục hứng thú trong quá trình học tập và lao động của học sinh.

Năm 1971, G.I.Sukina với công trình nghiên cứu về “Vấn đề hứng thú nhận

thức trong khoa học giáo dục” (Su-ki-na, 1975). Tác giả đã đưa ra khái niệm và

biểu hiện của hứng thú nhận thức, đồng thời đưa ra những nội dung cơ bản và các

hoạt động học tập để kích thích hứng thú nhận thức của người học trong quá trình

dạy học.

J.Piaget (1896 – 1996) nhà tâm lý học nổi tiếng người Thụy Sĩ có rất nhiều

công trình nghiên cứu về trí tuệ trẻ em và giáo dục. Ông rất chú trọng đến hứng

thú của học sinh và cho rằng “Nhà trường kiểu mới đòi hỏi phải hoạt động thực

sự, phải làm việc một cách chủ động dựa trên nhu cầu và hứng thú cá nhân”. Ông

nhấn mạnh: cũng giống như người lớn, trẻ em là một thực thể mà hoạt động cũng

bị chi phối bởi quy luật hứng thú hoặc của nhu cầu. Nó sẽ không đem lại hiệu suất

đầy đủ nếu người ta không khêu gợi những động cơ nội tại của hoạt động đó. Ông

cho rằng mọi việc làm của trí thông minh đều dựa trên hứng thú, hứng thú chẳng

qua chỉ là một trạng thái chức năng động của sự đồng hóa (Nguyễn Nhật Phong,

2009).

1.1.1.2. Ở Việt Nam

Có rất nhiều tác giả quan tâm nghiên cứu về đề tài hứng thú ở Việt Nam.

Năm 1969, Lê Ngọc Lan nghiên cứu về “Tìm hiểu hứng thú học môn toán

của học sinh cấp II”, mục đích nghiên cứu là nhằm tìm hiểu hứng thú của học sinh

đối với môn toán. Đồng thời, tác giả cũng kiểm nghiệm các tác động sư phạm

nhằm nâng cao hứng thú học môn toán của học sinh thông qua những hoạt động

ngoại khóa của Đội Thiếu niên Tiền phong Hồ Chí Minh.

Năm 1970, Phạm Huy Thụ với đề tài “Hiện trạng hứng thú học tập các môn

học của học sinh cấp II” nhằm tìm hiểu sự phân hóa hứng thú học tập với các môn

học của học sinh cấp II. Từ đó, tác giả phân tích các nguyên nhân ảnh hưởng đến

hứng thú của học sinh cấp II đối với các môn học.

Năm 1973, Phạm Tất Dong với luận án phó tiến sĩ ở Liên Xô với đề tài

“Một số đặc điểm hứng thú nghề của học sinh lớn và nhiệm vụ hướng nghiệp”.

Kết quả nghiên cứu đã khẳng định sự khác biệt về hứng thú học tập giữa nam và

nữ, hứng thú nghề nghiệp không thống nhất với xu hướng phát triển nghề của xã

hội, công tác hướng nghiệp ở trường phổ thông không được thực hiện nên các em

học sinh chịu nhiều thiệt thòi. Hứng thú học tập các bộ môn của học sinh là cơ sở

để đề ra nhiệm vụ hướng nghiệp một cách khoa học.

Năm 1977, Phạm Ngọc Quỳnh nghiên cứu về “Hứng thú với môn văn của

học sinh cấp II” đã nghiên cứu để tìm ra nguyên nhân gây hứng thú học văn và

nguyên nhân làm cho không hứng thú học văn. Từ đó, tác giả đưa ra giải pháp

nhằm nâng cao chất lượng dạy và học môn văn cho học sinh trung học cơ sở.

Năm 1977, Phạm Huy Thụ với luận án “Hiện trạng hứng thú học tập các

môn của học sinh cấp II một số trường tiên tiến”. Từ nghiên cứu về hứng thú học

tập của học sinh, tác giả đề xuất biện pháp giáo dục nhằm nâng cao hứng thú học

tập cho học sinh.

Năm 1977, tổ nghiên cứu của khoa tâm lý học giáo dục trường Đại Học Sư

Phạm Hà Nội I đã nghiên cứu đề tài “Hứng thú học tập của học sinh cấp II đối với

môn học cụ thể” kết quả cho thấy hứng thú học tập các môn của học sinh cấp II

là không đồng đều.

Năm 1980, Dương Diệu Hoa nghiên cứu đề tài “Bước đầu tìm hiểu hứng

thú học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên khoa tâm lý học Trường đại

học sư phạm Hà Nội”.

Năm 1980, Lê Bá Chương hoàn thành luận văn thạc sĩ với đề tài “Bước đầu

tìm hiểu về dạy học môn tâm lý học để xây dựng hứng thú học tập bộ môn cho

giáo sinh trường sư phạm 3.

Năm 1981, Nguyễn Thị Tuyết với đề tài luận văn “Bước đầu tìm hiểu hứng

thú học văn học lớp 10 ở một số trường Phổ thông trung học tại TP. Hồ Chí Minh”.

Tác giả đề xuất năm biện pháp gây hứng thú cho học sinh: giáo viên phải nâng

cao lòng yêu người, yêu nghề và rèn luyện tay nghề, tổ chức các hoạt động ngoại

khóa cho học sinh, tổ chức các giờ dạy mẫu, chương trình phải hợp lý và động

viên học sinh tích cực tham gia các hoạt động văn hóa nghệ thuật.

Năm 1982, Đinh Thị Chiến “Bước đầu tìm hiểu hứng thú với nghề sư phạm

của giáo sinh Cao đẳng sư phạm Nghĩa Bình”. Tác giả đưa ra ba biện pháp để giáo

dục hứng thú đối với nghề sư phạm cho giáo sinh, trong đó tác giả nhấn mạnh vai

trò đặc biệt quan trọng của dư luận xã hội.

Năm 1984, Trần Thị Thanh Hương đã “thực nghiệm nâng cao hứng thú học

toán của học sinh qua việc điều khiển hoạt động tự học ở nhà của học sinh”.

Năm 1987, Nguyễn Khắc Mai với đề tài luận án “Bước đầu tìm hiểu thực

trạng hứng thú đối với hoạt động rèn luyện nghiệp vụ sư phạm thường xuyên tại

trường của sinh viên khoa Tâm lý giáo dục”. Tác giả đã đưa ra những nguyên

nhân gây hứng thú là do ý nghĩa của môn học, trình độ của học sinh, phương pháp

giảng dạy của giảng viên.

Năm 1988, Vũ Thị Nho với đề tài “Tìm hiểu hứng thú với năng lực học văn

của học sinh lớp 6”. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm để nghiên cứu bước đầu về

hứng thú với năng lực học văn của các em học sinh lớp 6.

Năm 1990, Imkock trong luận án phó tiến sĩ “Tìm hiểu hứng thú đối với

môn toán của học sinh lớp 8”. Tác giả kết luận rằng khi có hứng thú học sinh

dường như cũng tham gia vào tiến trình giảng bài, cũng đi theo những suy luận

của giảng viên nhờ quá trình nhận thức tích cực.

Năm 1994, Hoàng Hồng Liên có đề tài “Bước đầu nghiên cứu những con

đường nâng cao hứng thú cho học sinh phổ thông” và đi đến kết luận rằng dạy

học trực quan là biện pháp tốt nhất để tác động đến hứng thú của học sinh.

Năm 1996, Đào Thị Oanh đã nghiên cứu về “Hứng thú học tập và sự thích

nghi với cuộc sống nhà trường của học sinh tiểu học”.

Năm 1998, Phạm Thị Thắng nghiên cứu đề tài “Nghiên cứu sự quan tâm

của cha mẹ đến việc duy trì hứng thú học tập cho các em thanh thiếu niên”.

Năm 1999, Nguyễn Hoài Thu nghiên cứu “Bước đầu tìm hiểu hứng thú học

môn ngoại ngữ của học sinh lớp 10 PTTH Hà Nội”.

Năm 1999, Lê Thị Thu Hằng với đề tài “Thực trạng hứng thú học tập các

môn lý luận của sinh viên trường Đại học Thể dục thể thao I”. Trong đó phương

pháp, năng lực chuyên môn của giảng viên là yếu tố ảnh hưởng lớn nhất đến hứng

thú học tập của sinh viên”.

Năm 2000, Trần Công Khanh đã đi sâu nghiên cứu “Tìm hiểu thực trạng

hứng thú học môn toán của học sinh trung học cơ sở thị xã Tân An”. Kết quả cho

thấy đa số học sinh trong diện điều tra chưa có hứng thú học toán.

Năm 2001, Phạm Thị Ngạn nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học của

sinh viên trường cao đẳng sư phạm Cần Thơ” (luận án thạc sĩ tâm lý học 12 – Hà

Nội 2002), tác giả đã tiến hành thử nghiệm biện pháp nâng cao hứng thú học tập

môn tâm lý học của sinh viên.

+ Cải tiến nội dung các bài tập thực hành.

+ Cải tiến cách sử dụng các bài tập thực hành.

+ Tăng tỉ lệ các giờ thực hành.

Năm 2002, Đặng Quốc Thành nghiên cứu “Hứng thú học môn tâm lý học

quân sự của học viên các trường cao đẳng, đại học kỹ thuật quân sự”. Tác giả đã

đề xuất một số biện pháp:

+ Cải tiến phương pháp dạy học (kết hợp phương pháp giảng giải và phương

pháp nêu vấn đề).

+ Cải tiến hình thức tổ chức dạy học (kết hợp hình thức bài giảng hình thức

xêmina - bài tập thực hành).

+ Một số biện pháp nâng cao hứng thú:

* Cấu trúc lại nội dung.

* Vận dụng tốt phương pháp dạy học nếu vấn đề có kết hợp với phương

pháp dạy học truyền thống.

* Nâng cao tay nghề sư phạm.

* Đổi mới việc kiểm tra đánh giá.

* Đảm bảo điều kiện vật chất.

Năm 2003, Nguyễn Hải Yến – Đặng Thị Thanh Tùng nghiên cứu “Một số

yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên trường đại học

khoa học xã hội và nhân văn”. Đề tài đã chỉ ra một số yếu tố ảnh hưởng đến hứng

thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do chưa nhận thức được vai trò của hoạt

động nghiên cứu khoa học, do bản thân chưa nỗ lực vượt khó trong quá trình

nghiên cứu.

Năm 2004, Mai Văn Hải với đề tài nghiên cứu khoa học “Hứng thú của

sinh viên Trường Đại học khoa học xã hội và nhân văn với môn học thể chất”.

Kết quả cho thấy các sinh viên chưa thấy được học thể chất có tác dụng như thế

nào trong cuộc sống.

Năm 2005, Vương Thị Thu Hằng với đề tài “Tìm hiểu hứng thú nghiên cứu

khoa học của sinh viên trường Đại học Khoa học Xã hội Nhân văn”. Tác giả đưa

ra nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú nghiên cứu khoa học của sinh viên là do

chủ quan của sinh viên. Đồng thời, tác giả đề ra một số kiến nghị: nhà trường quan

tâm tổ chức các hoạt động ngoại khóa, hội nghị khoa học chuyên đề, câu lạc bộ

sinh viên nghiên cứu khoa học, cung cấp nhiều tài liệu cho sinh viên...

Trong năm này, tác giả Phạm Mạnh Hiền cũng đi vào nghiên cứu “Hứng

thú học tập của học viên thuộc trung tâm phát triển kỹ năng con người Tâm Việt”.

Trong đó nổi bật lên phương pháp giảng dạy của giảng viên có ý nghĩa to lớn tác

động tới hứng thú học của học viên.

Tiếp sau đó, Phan Thị Thơm trong nghiên cứu luận văn thạc sĩ “Hứng thú

học tập môn tâm lý học đại cương của sinh viên trường đại học dân lập Đông Đô”.

Tác giả khẳng định: phần lớn sinh viên đã nhận thức được vai trò, sự cần thiết,

tầm quan trọng của môn tâm lý học đại cương đối với hoạt động học tập và công

tác sau này của họ. Tuy nhiên, sự nhận thức của sinh viên về vai trò tác dụng của

môn tâm lý học đại cương chưa sâu sắc và chưa toàn diện, phần lớn sinh viên có

biểu hiện thích thú chờ mong hài lòng với việc học tập môn học này... Hành vi

khi học tập môn học biểu hiện thiếu tích cực, chưa chủ động sáng tạo trong khi

học trên lớp cũng như ngoài giờ học (chưa chủ động tích cực tìm và đọc thêm các

tài liệu tham khảo, chưa hăng hái thảo luận, tranh thủ với thầy và bạn trong khi

học tập môn tâm lý học đại cương). Tác giả khẳng định:

+ Hứng thú học tập môn tâm lý học đại cương chưa cao, chưa đồng đều.

+ Những nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên trong

đó phải kể đến yếu tố của giảng viên.

Năm 2010, tác giả Nguyễn Thị Bích Thủy với đề tài “hứng thú học tập của

sinh viên năm thứ nhất trường đại học Văn Hiến Thành phố Hồ Chí Minh” cho ra

kết luận: Hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất trường Đại học Văn Hiến

chưa cao. Sinh viên năm thứ nhất nhận thức đúng đắn về mục đích học tập là

“trang bị kiến thức cho nghề nghiệp tương lai”, “hiểu biết hơn về nghề nghiệp

tương lai”, “rèn luyện những kỹ năng cơ bản cho nghề nghiệp tương lai”, “giúp ta

vận dụng có hiệu quả, hợp lý trong công việc sau này”, “tìm tòi, phát hiện những

vấn đề mới trong lĩnh vực ngành nghề đang theo học”. Tuy nhiên, so với kết quả

biểu hiện hứng thú học tập qua nhận thức, biểu hiện ở mặt thái độ của sinh viên

đối với các môn học chưa tích cực, chỉ “thích thú, say mê một số môn học” và

vẫn còn một bộ phận sinh viên có thái độ tiêu cực là “không thích môn học nào

cả” (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2010).

Năm 2014, tác giả Hoàng Bích Trâm với đề tài “Một số biện pháp tạo hứng

thú góp phần nâng cao kết quả học tập phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ

thông” cho ra kết luận sau quá trình thực nghiệm như sau: Việc sử dụng các biện

pháp gây hứng thú trong dạy học không chỉ giúp học sinh hứng thú với giờ học

hơn mà còn kích thích học sinh yêu thích môn hóa hơn, hiểu bài và có ý thức học

tập tốt hơn. Điều đó được khẳng định thông qua thái độ, biểu hiện của học sinh

trong tiết học cũng như việc hoàn thành các nhiệm vụ được giao và bài kiểm tra

của lớp thực nghiệm luôn tốt hơn lớp đối chiếu (Hoàng Bích Trâm, 2014).

Đến nay, các công trình nghiên cứu về hứng thú cũng đã có rất nhiều và

vấn đề hứng thú học tập đã được các tác giả quan tâm nhưng hứng thú học tập

dành cho hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning) ở tại trường cao đẳng

thực hành FPT vẫn chưa được quan tâm nghiên cứu.

1.1.2. Dạy học kết hợp

1.1.2.1. Ở nước ngoài

Vào những năm 70 của thế kỷ XX vai trò của việc tổ chức hoạt động dạy

học đã được các nhà giáo dục học trên thế giới nghiên cứu. Từ kết quả nghiên cứu

của các tác giả Guy Brousseau, Claude Comiti... thuộc Viện Đại học đào tạo giáo

viên IUFM ở Grenoble (Pháp) người ta đã đề nghị đưa thêm yếu tố môi trường

vào trong cấu trúc dạy học. Sự xuất hiện thành tố môi trường đã làm thay đổi cả

hình thái của nội dung, hoạt động của người dạy và hoạt động học của người học.

Một phương pháp sư phạm cơ bản dựa trên ba nhân tố chính trong hoạt động sư

phạm đó là: Người dạy, người học và môi trường. Khi công nghệ thông tin phát

triển, nhiều hình thái lớp học đã được thay đổi, từ môi trường dạy học “bảng đen,

phấn trắng”, đến môi trường “lớp học có sử dụng công nghệ thông tin” và đến

môi trường “học tập điện tử online” được áp dụng cho các phương thức đào tạo

khác nhau. Kết quả nghiên cứu của các công trình cho thấy: công nghệ thông tin

sử dụng trong dạy học có thể giải quyết được các nhiệm vụ cơ bản của hoạt động

dạy học, từ truyền thụ tri thức đến phát triển tư duy, rèn luyện kỹ năng thực hành,

ôn tập củng cố, kiểm tra đánh giá cho đến giáo dục nhân cách con người mới. Nó

không chỉ phù hợp cấu trúc logic, đặc điểm của hoạt động dạy học mà còn có thể

ứng dụng trong nhiều phương pháp, tình huống dạy học khác nhau. Các tác giả

cũng định hướng trong việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy học.

Trong tất cả các hình thức dạy có sử dụng công nghệ thông tin, dạy học kết

hợp (Blended Learning) đang chứng tỏ được sự ưu việt của mình. Điều này được

thể hiện trong các nghiên cứu được công bố của The Office for Domestic

Preparedness, ODP Approach for Blended Learning (Mỹ, 2003); Các tác giả

Hisham Dzakiria, Che Su Mustafa & Hassan Abu Bakar, Moving Forward with

Blended Learning (BL) as a Pedagogical Alternative to Traditional Classroom

Learning, Malaysian Online Journal of Instructional Technology (MOJIT)

(Malaysia, 2006).

Kết quả các công trình nghiên cứu đều cho thấy hiệu quả của hình thức dạy

học kết hợp (Blended Learning) trong việc truyền thụ tri thức, phát triển tư duy,

rèn luyện kỹ năng thực hành, ôn tập, kiểm tra đánh giá...

1.1.2.2. Ở Việt Nam

Vấn đề đưa công nghệ thông tin vào giảng dạy ở nước ta đã có nhiều công

trình nghiên cứu, đây là vấn đề quan trọng trong xu thế hội nhập với giáo dục của

thế giới. Trong những năm gần đây, nhiều công trình nghiên cứu của các tác giả:

GS. Hoàng Tụy, PGS.TS. Lê Công Triêm, PGS.TS. Nguyễn Quang Lạc. PGS.TS.

Phạm Xuân Quế, GS.TSKH. Nguyễn Bá Kim, PGS.TS. Trần Huy Hoàng, TS.

Phan Gia Anh Vũ, TS. Nguyễn Huy Tú…đã bước đầu đi đến những nhận định về

vai trò, những ưu khuyết điểm của việc sử dụng công nghệ thông tin trong dạy

học, áp dụng trong hoàn cảnh nước ta.

Theo tác giả Hồ Thị Minh, dạy học kết hợp (Blended Learning) được sinh

ra từ hình thức dạy học trực tuyến (e-Learning), là một hình thức học tập nhằm

khắc phục những nhược điểm của dạy học trực tuyến (e-Learning) (Hồ Thị Minh,

2014).

Dạy học trực tuyến (e-Learning) đã được nghiên cứu bởi khá nhiều tác giả,

cụ thể: Tác giả Đỗ Thị Hương Giang “Tổ chức dạy học chương từ trường Vật lý

11 nâng cao THPT với sự hỗ trợ của e-Learning” (Đỗ Thị Hương Giang, 2008);

Lê Thanh Huy “Vận dụng e-Learning trong dạy học phần Nhiệt học Vật lý 10

Nâng cao THPT” luận văn thạc sĩ, ĐHSP Huế (Lê Thanh Huy, 2009). Các tác giả

đã nghiên cứu dạy học trực tuyến và những vấn đề liên quan. Trong quá trình

nghiên cứu tác giả đã đi sâu khai thác soạn bài giảng trực tuyến bằng phần mềm

EXE để soạn bài giảng chương “Từ trường” với sự hỗ trợ của Moodle với sự khai

thác tối đa các tính năng khác trong các mô đun (module) của Moodle là một mã

nguồn mở như thư viện điện tử, diễn đàn trao đổi kinh nghiệm học tập, quản lý

người học, quản lý các khóa học... Tuy nhiên, các tác giả cũng chưa đưa ra được

một hình thức học tập cụ thể nào.

Khi nói về Dạy học kết hợp (Blended Learning), Tác giả Nguyễn Văn Hiền

có đưa ra một khái niệm tương tự là "Học tập hỗn hợp". Trong nghiên cứu của

mình, tác giả Nguyễn Văn Hiền đã thử nghiệm rèn luyện kỹ năng về CNTT trong

dạy học sinh học cho sinh viên khoa sinh học-KTNN qua hoạt động kết hợp giảng

dạy trên lớp với việc trao đổi qua lớp học ảo trên địa chỉ http://nicenet.org. Đây

có thể được coi là một ví dụ về dạy học kết hợp (Blended Learning) ở bậc đại học

(Đỗ Thị Hương Giang, 2008).

Một số tác giả luận văn thạc sĩ trong nước đã đề cập đến việc tổ chức kết

hợp dạy học trực tuyến và dạy học trên lớp học truyền thống, cụ thể:

Tác giả Phạm Xuân Lam “Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học

10 (THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle” khóa luận tốt nghiệp,

ĐHSP Hà Nội (Phạm Xuân Lam, 2010). Tác giả đã bước đầu tìm hiểu các vấn đề

về hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning), thiết kế các bài giảng tiến hành

giảng dạy thử thông qua phần mềm Moodle ở địa chỉ http://biology.edumoot.com/.

Mặc dù, tác giả đã đưa ra được hình thức của dạy học kết hợp (Blended Learning)

nhưng chỉ mới nghiên cứu dạy học kết hợp (Blended Learning) với sự hỗ trợ của

Moodle đặc biệt, tác giả chỉ thông qua tham vấn chuyên gia để đánh giá hiệu quả

dạy học của hình thức mà chưa tiến hành thực nghiệm cụ thể để điều tra hiệu quả

sử dụng của hình thức đó như thế nào.

Luận văn “Xây dựng mô hình b-Learning trong dạy học chương Điện tích

– Điện trường Vật lý 11 THPT” (2011) của Th.S Nguyễn Quang Trung đã tập

trung nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học vật lý theo hình thức

dạy học kết hợp (Blended Learning), từ đó đề xuất được quy trình thiết kế và xây

dựng hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning) trong dạy học chương “Điện

tích – Điện trường” Vật lý 11 THPT. Tuy nhiên đề tài chỉ mới tập trung hỗ trợ

cho người dạy trong quá trình dạy chứ chưa định hướng nhiệm vụ cụ thể cho

người học khi học theo hình thức này (Nguyễn Quang Trung, 2011).

Luận văn “Tổ chức hoạt động tự học cho HS phần Quang hình học Vật lý

11 THPT theo mô hình b-Learning” (2013) của Th.S Nguyễn Thị Lan Ngọc đã

nghiên cứu đề xuất tiến trình hoạt động tự học cho phần Quang hình học Vật lý

lớp 11 theo hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning) nhằm phát huy tính

tích cực, chủ động, kích thích hứng thú qua đó nâng cao chất lượng dạy học vật

lý bậc trung học phổ thông. Đề tài đã tập trung khai thác được thế mạnh của dạy

học trực tuyến tuy nhiên chưa phát huy được những ưu thế của dạy học mặt đối

mặt (Nguyễn Thị Lan Ngọc, 2013).

Trong luận án “Tổ chức hoạt động dạy học Vật lý đại cương trong các

trường đại học theo học chế tín chỉ với sự hỗ trợ của e-Learning” của Lê Thanh

Huy (ĐHSP Huế, 2013). Luận án tập trung nghiên cứu các giai đoạn tổ chức hoạt

động dạy học theo tín chỉ và những khó khăn khi tổ chức hoạt động dạy học theo

tín chỉ trong từng giai đoạn đó, đồng thời nghiên cứu những ưu điểm nổi bật của

dạy học trực tuyến có thể hỗ trợ khắc phục những khó khăn khi dạy trong từng

giai đoạn của dạy học theo tín chỉ và phát huy những tính năng ưu việt của dạy

học trực tuyến để tổ chức dạy học theo tín chỉ tốt hơn. Tác giả đã thiết kế được

các quy trình tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá với sự hỗ trợ của dạy học trực

tuyến nhưng chỉ áp dụng đối với các trường đại học.

Nhìn chung, việc ứng dụng công nghệ thông tin vào dạy học theo hình thức

dạy học kết hợp (Blended Learning) đã được một số tác giả nghiên cứu theo những

góc độ, khía cạnh khác nhau, đặc biệt ở môn Vật Lý nhưng cho đến thời điểm

hiện tại, chưa có nhiều tài liệu tham khảo, hội nghị khoa học, các công trình nghiên

cứu về hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning).

Như vậy, dạy học kết hợp (Blended Learning) đang chứng tỏ tính ưu việt

của mình nhưng hiện nay tại vẫn chưa có nghiên cứu nào về hứng thú học tập của

sinh viên đối với hình thức dạy học kết hợp (Blended Learning) tại Việt Nam.

1.2. Cơ sở lý luận

1.2.1. Hứng thú học tập của sinh viên

1.2.1.1. Khái niệm hứng thú học tập

Học tập là một trong những nhiệm vụ quan trọng của sinh viên và trong quá

trình học tập, hứng thú học tập giữ một vai trò đặc biệt quan trọng trong việc nâng

cao hiệu quả của các quá trình học tập. Nhờ hứng thú mà trong quá trình học tập,

sinh viên có thể giảm mệt mỏi, căng thẳng, tăng sự chú ý, thúc đẩy tính tích cực

tìm tòi, sáng tạo. Hứng thú tạo nên ở sinh viên sự tích cực học tập, khao khát tiếp

cận và đi sâu vào tìm hiểu, khám phá tri thức.

A.G Côvaliôp định nghĩa: Hứng thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc

biệt của chủ thể đối với đối tượng của hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt

tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó trong đời sống của cá nhân (Côvaliôp, 1971).

Theo Nguyễn Quang Uẩn, hứng thú học tập là thái độ đặc biệt của chủ thể

đối với đối tượng của hoạt động học tập, mà đối tượng của hoạt động học tập

chính là nội dung của môn học đó vì nó vừa có ý nghĩa đối với cuộc sống (tính

thiết thực), vừa có khả năng đem lại khoái cảm (cuốn hút về mặt tình cảm) cho

chủ thể (Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy và Đinh Văn Vang, 2006).

Theo Phùng Mạnh Tường thì hứng thú là một hiện tượng tâm lý rất phức

tạp có vai trò quan trọng trong cuộc sống, trong các lĩnh vực khoa học- làm tăng

hiệu quả của quá trình nhận thức, làm nảy sinh khát vọng hành động và hành động

một cách say mê, sáng tạo, có hiệu quả, làm tăng thêm sức làm việc… của mỗi

người (Phùng Mạnh Tường, 2008).

Theo Bích Thủy: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt của người

học đối với hoạt động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý nghĩa trong cuộc

sống, trong quá trình học tập làm việc của mỗi người (Nguyễn Thị Bích Thủy,

2010).

Nguyễn Kim Vui cho rằng hứng thú học tập là thái độ nhận thức đặc biệt

của người học đối với hoạt động học tập, bởi hoạt động này có ý nghĩa thiết thực

đối với cá nhân người học trong quá trình sống, học tập và làm việc. Do đó, để có

hứng thú học tập, nội dung môn học cần gây được sự chú ý, hấp dẫn và phải được

chủ thể (người học) ý thức, hiểu rõ ý nghĩa của môn học đối với bản thân và nhất

là nội dung môn học cần phải tạo được tình cảm đặc biệt với cá nhân. Có như vậy,

hứng thú học tập mới tạo nên khát vọng tiếp cận và đi sâu vào môn học nơi cá

nhân. Khát vọng này biểu hiện ở chỗ cá nhân tập trung cao độ vào nội dung môn

học, đồng thời, điều chỉnh các quá trình tâm lý cũng như những hoạt động cá nhân

sao cho phù hợp với hứng thú ấy. Vì lẽ đó, một khi được tiếp cận với môn học

phù hợp với hứng thú, người học sẽ cảm thấy thoải mái và từ đó kết quả học tập

mới cao (Nguyễn Kim Vui, 2011).

Bước vào giai đoạn sinh viên, học tập của bản thân các bạn là gắn liền với

nghề nghiệp trong tương lai mà họ đã lựa chọn, phần lớn họ ý thức được rằng việc

học tập của bản thân là để trở thành những chuyên gia thành thạo trong lĩnh vực

nghề nghiệp đã chọn.

Hứng thú học tập của sinh viên hình thành dần dần và phát triển qua mỗi

bài học, khi người dạy khơi dậy sự tích cực ở sinh viên làm cho sinh viên cùng

suy nghĩ, tìm tòi và sáng tạo trong quá trình học.

Người dạy biết cách tổ chức bài giảng và sử dụng phương pháp giảng dạy

phù hợp sẽ thúc đẩy sinh viên quan tâm tới những vấn đề đặt ra cả trong giờ học

lẫn sau khi giờ học đã kết thúc. Từ đó, bản thân sinh viên sẽ nhận thức được ý

nghĩa, tác dụng, tầm quan trọng của bài học, của ngành nghề mình đang học và

tính chất, đặc điểm của học tập, tri thức trở thành đối tượng hấp dẫn. Hứng thú

với những vấn đề mới mẻ của ngành nghề họ đang theo học ngày càng phát triển

hơn. Hứng thú này trở thành một trong những động cơ học tập chủ yếu của sinh

viên. Nó kích thích khát vọng thường xuyên mở rộng và đào sâu suy nghĩ trong

lĩnh vực khoa học đó. Từ đó, sinh viên trở nên thích thú, yêu thích việc học tập và

biểu hiện sự tích cực học tập bằng những hành động cụ thể, khát khao đi sâu vào

tiếp cận, khai thác, tìm hiểu tri thức. Sinh viên dành thời gian rảnh của mình vào

việc tìm tòi thêm những kiến thức của bài học, của ngành nghề mình đang theo

học.

Chúng tôi đồng ý với định nghĩa sau: Hứng thú học tập là thái độ nhận thức

đặc biệt của người học đối với hoạt động học tập do có ý nghĩa thiết thực và có ý

nghĩa trong cuộc sống, trong quá trình học tập làm việc của mỗi người (Nguyễn

Thị Bích Thủy, 2010).

1.2.1.2. Đặc điểm và biểu hiện của hứng thú học tập

Đặc điểm của hứng thú học tập

Đối tượng của hứng thú học tập là học tập, là sự lĩnh hội và vận dụng hệ

thống kiến thức, kỹ năng, kỹ xảo mới, hướng tới việc hình thành, phát triển và

hoàn thiện nhân cách người chuyên gia trong một lĩnh vực cụ thể. Do vậy, hứng

thú học tập không chỉ nhằm vào việc tiếp thu tri thức mà còn hướng vào quá trình

đạt được những tri thức đó.

Yếu tố đặc trưng của hứng thú học tập là bao hàm thái độ nhận thức phức

tạp đối với đối tượng học tập. Thái độ nhận thức đó được thể hiện ra ở việc thường

xuyên nghiên cứu sâu sắc, độc lập, tiếp thu kiến thức thuộc lĩnh vực mình thích

thú, hoàn thiện phương pháp học tập, kiên trì khắc phục khó khăn nắm kiến thức

và phương pháp tiếp thu kiến thức.

Trong hứng thú học tập, các quá trình suy nghĩ mang màu sắc xúc cảm rõ

rệt, các hành vi nhận thức không dừng ở mức độ quan sát thụ động mà mang tính

chất định hướng tích cực. Chủ thể không chỉ có nguyện vọng nắm chắc kiến thức

mà còn muốn mở rộng kiến thức. Hơn nữa, việc mở rộng kiến thức được gắn liền

với hoạt động tích cực, tìm tòi ra cái bản chất, cái cơ bản bên trong của quá trình

cũng như của những hiện tượng, sự kiện được nghiên cứu, chứ không chỉ dừng

lại ở bề ngoài.

Biểu hiện của hứng thú học tập

Hứng thú là sự kết hợp giữa nhận thức với xúc cảm tích cực và hành động,

nghĩa là có sự kết hợp giữa sự hiểu biết về đối tượng với sự thích thú với đối tượng

và tính tích cực hoạt động với đối tượng. Như vậy, hứng thú học tập được biểu

hiện ở ba mặt: Nhận thức về đối tượng, thái độ đối với đối tượng và thể hiện hành

vi để vươn tới chiếm lĩnh đối tượng.

Đồng thời, nhà tâm lý học N.G.Marôzôva cho rằng để phát hiện ra hứng

thú học tập có thể căn cứ vào 3 nhóm dấu hiệu dưới đây:

- Những dấu hiệu đặc thù riêng của hứng thú, đó là những biểu hiện về hành

vi và hoạt động của chủ thể trong quá trình hoạt động học tập trên lớp:

+ Tập trung chú ý trong giờ học: khi hứng thú cá nhân tập trung tư tưởng,

không sao nhãng với vấn đề đang quan tâm.

+ Khi theo dõi bài giảng, cá nhân tham gia vào bàn bạc, thảo luận những

vấn đề giáo viên đặt ra cho cả lớp. Do đó, việc cá nhân hăng hái giơ tay phát biểu

ý kiến xây dựng bài, số lượng và chất lượng của những phát biểu…. là một dấu

hiệu chứng tỏ cá nhân có hứng thú học tập.

+ Nảy sinh các câu hỏi trong quá trình hoạt động học tập. Khi hứng thú, cá

nhân muốn đi sâu vào bản chất của đối tượng nhận thức, do đó nảy sinh các câu

hỏi và sự tìm tòi lời giải đáp cho câu hỏi đó.

- Những dấu hiệu của hứng thú có liên quan với sự thay đổi hành vi của cá

nhân ở ngoài giờ học: các cá nhân tranh luận với nhau về vấn đề đặt ra, suy nghĩ

về nội dung bài học…

- Những dấu hiệu liên quan tới cách sống của cá nhân ở nhà là biểu hiện độ

bền vững, phát triển cao của hứng thú học tập, như: ở nhà cá nhân thường đọc loại

sách gì, sử dụng thời gian rảnh rỗi như thế nào, lựa chọn các hình thức ngoại khóa

nào…(Imkock, 1990).

Từ những phân tích trên, có thể tổng hợp những biểu hiện cụ thể cho hứng

thú học tập của người học trong nghiên cứu này như sau: Một là, sinh viên có một

lượng kiến thức đủ về phương pháp dạy học mà mình đang và sẽ áp dụng; hai là,

sinh viên nhận thức được sự tối ưu cùng mặt tích cực trong phương pháp học của

mình; ba là sinh viên có thái độ tích cực với việc học tập; bốn là, không chỉ có

kiến thức nền tảng, nhận thức tốt, thái độ đúng đắn, mà biểu hiện cao nhất của sự

hứng thú học tập đó là sinh viên tích cực hoạt động để tiếp cận, khai thác và chiếm

lĩnh tri thức.

- Căn cứ vào cấu trúc và các dấu hiệu của hứng thú học tập, có thể đánh giá

hứng thú học tập của người học theo các mức độ sau:

+ Hứng thú ở mức độ rất cao: Người học nhận thức sâu sắc về vai trò, ý

nghĩa của việc học đối với nghề nghiệp trong tương lai và với cuộc sống của cá

nhân. Trong quá trình học tập, người học tỏ ra yêu thích, chăm chú nghe giảng,

tích cực phát biểu ý kiến, tham gia thảo luận, nghiên cứu tài liệu từ nhiều nguồn

khác nhau.

+ Hứng thú ở mức độ cao: Người học nhận thức được tầm quan trọng và ý

nghĩa của việc học, có thái độ học tập nghiêm túc, chú ý nghe giảng, nghiên cứu

tài liệu, nhưng tính tích cực chưa cao, chủ yếu dựa vào tài liệu trong giáo trình mà

chưa đầu tư nhiều cho môn học.

+ Hứng thú ở mức độ bình thường: Người học học để cho qua các môn, học

theo nghĩa vụ, không biểu hiện sự hứng thú học tập.

+ Hứng thú ở mức độ thấp: Trên lớp không tập trung vào nội dung bài học,

làm việc riêng, không chú ý nghe giảng, không đọc giáo trình hay tài liệu liên

quan.

+ Rất hứng thú: không muốn đến lớp, vô cùng chán nản mỗi khi có giờ học

và phải học môn này (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2010).

1.2.2. Dạy học kết hợp

1.2.2.1. Định nghĩa dạy học kết hợp

Dạy học kết hợp (blended learning) là thuật ngữ được sử dụng phổ biến trên

thế giới trong thời điểm hiện tại. Mặc dù được nghiên cứu và áp dụng trong thời

gian gần đây nhưng nó đã nhanh chóng chứng minh được ưu điểm của mình.

Nền tảng ban đầu của dạy học kết hợp (blended learning) căn cứ theo sự

giao tiếp của người dạy và người học là dạy học giáp mặt và dạy học trực tuyến.

Trong đó dạy học giáp mặt là hình thức dạy học trong đó hoạt động dạy của người

dạy và hoạt động học của người học được diễn ra trong cùng một không gian và

vào cùng một thời gian còn dạy học trực tuyến là phương pháp mà trong đó các

khóa học được tổ chức thông qua phương tiện điện tử của Internet. Tư liệu khóa

học, bao gồm các tài liệu tham khảo, tư liệu học tập và tương tác với người dạy

cũng như những người học khác đều được thực hiện thông qua việc sử dụng máy

tính cá nhân và các phương tiện truyền thông (Vũ Dũng, 2008).

Dạy học kết hợp "Blended Learning" được nghiên cứu từ năm 1960 nhưng

thuật ngữ được xuất hiện công khai lần đầu tiên trong một bài báo cáo của trung

tâm học tập tương tác của một doanh nghiệp giáo dục tại Atlanta.

Theo Alvarez (2005), dạy học kết hợp là "Sự kết hợp của các phương tiện

truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm

tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể".

Theo Bonk và Graham (2005), Dạy học kết hợp (Blended Learning) là:

“Kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc cung cấp các phương tiện truyền

thông); Kết hợp các phương pháp giảng dạy; Kết hợp học tập trực tuyến và học

tập truyền thống”.

Tác giả Victoria L. Tinio cho rằng "Dạy học kết hợp (Blended Learning)

để chỉ các hình thức học kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải

pháp E - learning" (Victoria, 2003).

Theo Emma Tudor: Hình thức học tập kết hợp là một khái niệm được sử

dụng trong lĩnh vực giáo dục nhằm mô tả một chương trình học kết hợp giữa thời

gian tương tác trên lớp và áp dụng công nghệ trong hoạt động dạy và học. Phần

lớn thời lượng của một chương trình học áp dụng hình thức này vẫn sẽ diễn ra

trong lớp học với sự hướng dẫn của giáo viên (giống như các phương pháp truyền

thống khác), nhưng ngoài ra, hình thức này sẽ mang lại những lợi ích từ việc áp

dụng công nghệ vào trong giáo dục. Từ đó giúp cải thiện trải nghiệm và kết quả

học tập (Nguyễn Thị Bích Thủy, 2010).

Tóm lại, có nhiều định nghĩa khác nhau về học kết hợp, tuy nhiên theo một

cách ngắn gọn, dễ hiểu thì có ba cách định nghĩa được sử dụng rộng rãi.

- Blended Learning là kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc cung cấp

các phương tiện truyền thông) (Bersin, 2006).

- Blended learning là kết hợp các hình thức giảng dạy (Rossett and Frazee,

2006).

- Blended Learning là kết hợp hướng dẫn trực tuyến và sự hướng dẫn đối

mặt (Medina, 2018).

Các định nghĩa được đưa ra chủ yếu dựa trên sự kết hợp về hình thức tổ

chức, nội dung và phương pháp dạy học.

Ở Việt Nam, dạy học kết hợp còn là một khái niệm mới mẻ. Tác giả Nguyễn

Văn Hiền có đưa ra một khái niệm tương tự là "Học tập hỗn hợp" để chỉ hình thức

kết hợp giữa cách học truyền thống với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học

tập qua mạng, Tổ chức Học tập hỗn hợp, biện pháp rèn luyện kỹ năng sử dụng

công nghệ thông tin cho sinh viên trong dạy học sinh học” (Nguyễn Văn Hiền,

2008).

Dạy học kết hợp (Blended learning) được đưa ra nhằm đáp ứng thỏa mãn

hai yêu cầu giúp người học vừa nắm vững kiến thức đồng thời không làm ảnh

hưởng tới thời gian học môn học trên lớp. Chìa khóa của hình thức này là “tỷ lệ

hòa trộn hoàn hảo” giữa nhu cầu của người học, khả năng của người học và những

yếu tố bên ngoài như ứng dụng công nghệ thông tin và hình ảnh hóa và game hóa.

Từ những cách định nghĩa trên, có thể hiểu một cách đơn giản, dạy học kết

hợp (Blended Learning) là sự phối hợp nội dung, hình thức và cách thức tổ chức

dạy - học giữa các hình thức học khác nhau nhằm tối ưu hóa thế mạnh mỗi hình

thức, đảm bảo hiệu quả giáo dục đạt được là cao nhất.

Được xem là hình thức giáo dục tiên tiến, dạy học kết hợp (blended

learning) hiện đang được áp dụng giảng dạy tại nhiều trường đại học danh giá như

Harvard, Oxford và 40% các tổ chức chuyên nghiệp về đào tạo trên thế giới.

1.2.2.2. Đặc điểm dạy học kết hợp

Dạy học kết hợp (blended learning) là một sự thay đổi đáng kể so với hình

thức giảng dạy truyền thống. Nếu như trước đây, công nghệ thông tin đóng vai trò

là công cụ hỗ trợ cho việc giảng dạy trên lớp thì nay, việc học trên lớp và việc học

trực tuyến có thời gian ngang nhau và quan trọng như nhau. Theo Inacol, dạy học

kết hợp (blended learning) có các đặc điểm sau:

- Sự thay đổi hình thức giảng dạy, lấy người học làm trung tâm thay vì

người dạy như trước đây, người học sẽ trở nên năng động và tương tác

nhiều hơn.

- Sự tăng sự tương tác giữa người học và người dạy, giữa người học với

người học, giữa người học với nội dung kiến thức và giữa người học

với các nguồn bên ngoài.

- Cơ chế hình thành và tổng kết đánh giá cho người học và người dạy.

Xét về mặt bản chất của hình thức tổ chức dạy học, dạy học kết hợp

(blended learning) có những đặc điểm sau:

- Linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học,

sao cho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa

diễn ra thông qua mạng máy tính. Thời gian học được thay đổi cho

phù hợp với khả năng học của cá nhân người học.

- Áp dụng phương tiện dạy học tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội dung

dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của người

học.

- Tối ưu hóa việc sử dụng phương tiện. Trong học kết hợp, ngoài những

phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông sử dụng để hỗ trong

dạy học truyền thống còn có sự nâng cao và khai thác tối ưu những

tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong đó có Internet.

- Hợp lý hóa các nội dung học. Theo đó, cấu trúc nội dung chương trình

được phân chia và bố trí một cách phù hợp.

- Hoạt động của người dạy có mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất với

các người dạy khác và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung,

đưa ra các chỉ dẫn cho người tham gia vào khóa học.

- Hoạt động của người học là hoạt động tự học có hướng dẫn, với vai

trò chủ đạo của mình, người học tích cực tham gia vào hoạt động trên

lớp học truyền thống và lớp môi trường trực tuyến. Ngoài kiến thức

về chuyên môn, người học còn trao dồi được kỹ năng tiếp cận và làm

chủ công nghệ.

Theo Phạm Xuân Lam khi xét về mặt bản chất của hình thức tổ chức dạy

học, học kết hợp có những đặc điểm sau:

- Linh hoạt về không gian và thời gian diễn ra các hoạt động dạy và học,

sao cho phù hợp với từng nội dung, khả năng tổ chức vì việc học vừa

diễn ra trên lớp vừa diễn ra thông qua mạng máy tính. Thời gian học

được thay đổi cho phù hợp với khả năng học của cá nhân người học.

- Áp dụng hình thức dạy học tiên tiến hiện nay, phù hợp với nội dung

dạy, tương thích với từng đối tượng học và khả năng học của người

học.

- Tối ưu hóa việc sử dụng phương tiện. Trong học kết hợp, ngoài những

phương tiện công nghệ thông tin và truyền thông sử dụng để hỗ trợ

trong dạy học truyền thống còn có sự nâng cao và khai thác tối ưu

những tiện ích từ các phương tiện hiện đại khác trong đó có máy tính

và Internet.

- Hợp lý hóa các nội dung học. Theo đó, cấu trúc nội dung chương trình

được phân chia và bố trí một cách phù hợp hơn trên cơ sở sách giáo

khoa, giáo trình và phân phối nội dung chương trình được ban hành.

- Hoạt động của người dạy có mối liên hệ chặt chẽ và thống nhất với

những người dạy khác và nhà kỹ thuật trong việc thiết kế các nội dung,

đưa ra các chỉ dẫn cho người tham gia vào khóa học.

- Hoạt động của người học là hoạt động tự học có hướng dẫn, với vai

trò chủ đạo của mình, dạy học tích cực tham gia vào hoạt động học

trên lớp "thật" và trên lớp học "ảo". Ngoài kiến thức về chuyên môn,

người học còn trau dồi được kỹ năng tiếp cận và làm chủ công nghệ

(Phạm Xuân Lam, 2010).

Nghiên cứu của Osguthorpe & Graham đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết kế

hoặc sử dụng một hệ thống dạy học kết hợp (blended learning) gồm:

- Tính phong phú của sư phạm.

- Tiếp cận với sự hiểu biết.

- Sự tương tác xã hội.

- Hướng tới cá nhân.

- Chi phí hiệu quả.

- Dễ dàng sửa đổi (Osguthorpe and Graham, 2003).

Kết quả nghiên cứu của Osguthorpe and Graham (2003) cũng cho thấy, đa

số người học chọn dạy học kết hợp (blended learning) vì ba lí do chính:

- Hoàn thiện tính sư phạm.

- Tăng tính truy cập và sự linh hoạt.

- Tăng hiệu quả chi phí.

Như vậy, dạy học kết hợp (blended learning) là một hình thức dạy học linh

hoạt, áp dụng những phương tiện dạy học tiên tiến và sử dụng hiệu quả những tiện

ích mà công nghệ mang lại.

1.2.2.3. Điểm mới trong dạy học kết hợp

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, dạy học kết hợp (Blended learning)

có ý nghĩa quan trọng về mặt lý thuyết. Hiện nay, Blended Learning đang là một

xu thế phát triển mạnh trên thế giới và đã bắt đầu áp dụng ở Việt Nam.

Sự kết hợp của hướng dẫn trên lớp truyền thống và môi trường kỹ thuật số

tạo nên một trải nghiệm học tập thích hợp với mỗi cá nhân, hiệu quả hơn, kết quả

thu được tốt hơn. Theo The Gates Foundation, lợi ích của hình thức dạy học kết

 Tiếp cận với các nội dung chất lượng tốt hơn, liên quan nhiều hơn, khớp

hợp (Blended learning) bao gồm:

 Các giờ học trên lớp và cấu trúc chương trình linh hoạt hơn.

 Đáp ứng được nhu cầu học của học sinh.

 Học sinh có thể tiếp cận với nhiều nguồn hướng dẫn, đánh giá và các công

hơn theo nhiều dạng.

 Tiềm lực cho giáo viên đáp ứng nhu cầu hướng dẫn và giới thiệu để đảm

cụ kiểm tra giúp điều chỉnh tốc độ và cách học của họ.

bảo sự tiến bộ và thành thạo cho tất cả các học sinh, dành sự lưu tâm cho những

học viên yếu hơn (Nhóm dịch thuật Fpoly, 2012).

Hiện nay, dạy học kết hợp (Blended learning) đang chứng tỏ được sự ưu

việt của mình so với các hình thức học khác. Kết quả nghiên cứu của Graham,

Allen & Ure (2003) cho thấy, đa số người dân chọn Dạy học kết hợp (Blended

learning) vì ba lý do chính: hoàn thiện tính sư phạm, tăng tính truy cập và sự linh

hoạt, tăng hiệu quả chi phí.

Với dạy học kết hợp (Blended learning), giờ học lý thuyết sinh động hơn

nhờ các hiệu ứng hình ảnh, âm thanh, đồ hoạ, thí nghiệm ảo, thí nghiệm mô

phỏng… trên máy tính. Ngoài ra, kỹ năng xã hội của người học cũng được nâng

cao đáng kể do tính tương tác cao giữa các thành viên trong lớp. Đây là một yếu

tố kích thích sự hứng thú, nâng cao động cơ học tập, đồng thời tăng khả năng hợp

tác và làm việc của người học. Tiết kiệm được thời gian viết, vẽ trên bảng do đó

người dạy có thời gian nhiều hơn để thực hiện chức năng của mình trong hình

thức dạy học tích cực như: Giúp người học khái quát kiến thức, nâng cao lý luận

và hiểu kiến thức một cách sâu sắc; Kiểm tra năng lực giải quyết vấn đề, kỹ năng,

kỹ xảo và ứng dụng kiến thức vào thực tiễn của người học; Hướng dẫn người học

trao đổi thảo luận;…

Dạy học kết hợp (Blended learning) cải thiện số lượng và chất lượng các

thông tin liên lạc giữa người học với nhau hoặc người học và người dạy qua các

hoạt động thảo luận nhóm trực tuyến và mặt đối mặt trong lớp học. Dạy học kết

hợp (Blended learning) cung cấp những phương tiện, tài liệu để bắt đầu khám phá

học tập trực tuyến trong khi vẫn giữ lại quá trình dạy học của lớp học truyền thống

mà người học và người dạy đã quen thuộc. Dạy học kết hợp (Blended learning)

giúp cải thiện mối quan hệ giữa người học và người dạy. Sự gia tăng thời gian

trao đổi trực tiếp mặt đối mặt trong lớp học so với học trực tuyến, với khả năng

cập nhật nội dung và các hoạt động học tập nhanh chóng tạo điều kiện cho các

thông tin phản hồi ngay lập tức đến được với người dạy. Dạy học kết hợp (Blended

learning) cũng cung cấp cơ hội để người học mạnh dạn đưa ra ý tưởng cũng như

cung cấp bổ sung các tài liệu học tập tạo ra nguồn tài liệu ngày càng đa dạng,

phong phú. Dạy học kết hợp (Blended learning) tạo khả năng tự học và tự nghiên

cứu cho người học trên môi trường cá nhân. Vì các đối tượng nhận thức được

trình bày một cách toàn diện, tổng thể, đầy đủ và nhanh chóng nhờ các thiết bị đa

phương tiện và các phần mềm. Hơn nữa, thông qua sự cộng tác nhóm, người học

được rèn luyện các kỹ năng giao tiếp, tạo sự tự tin và mạnh dạn trình những ý

tưởng, quan điểm của cá nhân. Người học được tham gia một loạt các tương tác

trong không gian và thời gian; tiếp cận nguồn thông tin, giáo dục và dịch vụ cộng

đồng và các kết nối cá nhân tạo nên sự thuận lợi và khả năng nắm bắt thông tin

nhanh chóng.

Với Dạy học kết hợp (Blended learning), kết quả học tập phản ánh ngay

qua từng bài học chứ không phải chờ đến bài kiểm tra. Khi kết thúc một bài học

hay khóa học, người học có thể kiểm tra kiến thức mình đã học thông qua các bài

kiểm tra, bài thi dưới dạng trắc nghiệm khách quan hoặc tự luận. Kết quả và đáp

án sẽ được cập nhật nhanh chóng, đem lại thông tin phản hồi kịp thời, góp phần

tích cực trong việc chỉ đạo, định hướng hoạt động dạy học, giúp người học tự đánh

giá khả năng của mình và người dạy cũng có thể đánh giá năng lực học tập của

người học cũng như năng lực chuyên môn của mình.

Bên cạnh đó, Dạy học kết hợp (Blended learning) cũng tiết kiệm thời gian

(so với dạy học truyền thống) và chi phí (so với học trực tuyến) trong khi vẫn đảm

bảo hoàn thành các nhiệm vụ học tập dựa vào tính linh hoạt trong việc lập kế

hoạch và thời gian biểu cho khóa học trên cơ sở phân phối các hình thức dạy học

cân bằng và tối ưu hóa chương trình học tập phát triển. Hoàn toàn học trực tuyến,

tự học, phương tiện truyền thông phong phú dựa trên nội dung dạy học trên web

có thể là quá tốn kém để sản xuất (đòi hỏi nhiều nguồn lực và kỹ năng), nhưng

kết hợp hợp tác ảo và các buổi dạy học truyền thống với các hoạt động tự học đơn

giản, chẳng hạn như chung nội dung học tập, tài liệu nghiên cứu, các hoạt động

học tập điện tử, bài tập văn bản, và bài thuyết trình PowerPoint (yêu cầu thời gian

nhanh hơn và kỹ năng thấp hơn để sản xuất) có thể có hiệu quả, thậm chí còn hơn.

Tóm lại, hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) phát huy tối đa thế

mạnh của cả người dạy và người học. Cả hai đều phải nhận thức được vai trò thay

đổi của mình. Trước đây khi phương pháp giảng dạy giao tiếp ra đời, vai trò của

người dạy đã đổi từ “dạy” sang “hướng dẫn” và cao hơn là “hỗ trợ”. Trong hình

thức dạy học kết hợp (Blended learning), bản thân người dạy cũng được công

nghệ thông tin “hỗ trợ” và vận dụng tốt các tính năng ưu việt của nó, người dạy

sẽ giúp người học hiểu các khái niệm rõ ràng hơn và biết cách vận dụng các khái

niệm này trong thực hành thực tế một cách tích cực, sáng tạo và trở thành một

người học chủ động, tích cực, làm nền tảng cho sự chủ động trong cuộc sống và

công việc của người học trong tương lai. Từ đó, dạy học kết hợp (Blended

learning) sẽ mang lại một trào lưu mới trong học tập.

Oliver Newman một chuyên gia đến từ Oxford với nhiều năm kinh nghiệm

giảng dạy tiếng Anh tại các quốc gia trên thế giới đánh giá về hình thức học Dạy

học kết hợp (Blended learning) như sau: “Blended Learning được nhắc đến là một

trong những hình thức học tập kết hợp giữa cách học truyền thống và cách học

hiện đại. Việc rèn luyện thường xuyên ở lớp học và tại nhà sẽ giúp nâng cao khả

năng ghi nhớ, đạt hiệu quả giao tiếp cao. Thay vì chỉ nắm 40-50% kiến thức, học

viên có thể ghi nhớ kiến thức lâu hơn và đạt hiệu quả giao tiếp 80-90% (Newman,

2011).

1.2.3. Đặc điểm hứng thú trong hoạt động học tập của sinh viên

1.2.3.1. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi sinh viên

Ở lứa tuổi sinh viên, sự phát triển thể chất đạt đến mức hoàn thiện, đặc biệt,

với sự phát triển hoàn hảo của hệ thần kinh, sinh viên có thể tích lũy 2/3 khối

lượng tri thức của cuộc đời trong khoảng thời gian 6 -7 năm ngồi trên ghế giảng

đường. Hoạt động chủ đạo của lứa tuổi sinh viên là hoạt động học tập, nghiên cứu

khoa học và học nghề. Hoạt động học tập ở trường cao đẳng không mang tính phổ

thông mà mang tính chất chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn, chuyên sâu hơn, nhằm

đào tạo những chuyên gia, những trí thức cho đất nước. Bởi vậy, cách dạy, cách

học ở đây khác với ở phổ thông. Để học tập có kết quả ở bậc cao đẳng, người sinh

viên phải thích ứng được với phương pháp mới khác về chất so với ở bậc học phổ

thông (Petrovski, 1982).

Do được sống trong thời đại của cuộc cách mạng thông tin, sinh viên hiện

nay có điều kiện nắm được nhiều thông tin có tính chất toàn cầu và được giao lưu

rộng rãi trong một xã hội cởi mở hơn trước rất nhiều. Cho nên, một trong những

nhu cầu cấp bách đặt ra là, sinh viên luôn phải tích cực bổ sung kiến thức và nâng

cao trình độ của mình hơn các thế hệ sinh viên trước đây rất nhiều, phải nhanh

chóng nắm được những kỹ thuật và công nghệ tiên tiến, những thông tin, kiến

thức mới về nhiều ngành khoa học công nghệ và đời sống quốc tế.

Ngày nay, bên cạnh việc học kiến thức chuyên môn và nghề nghiệp, ngoại

ngữ được coi là tri thức công cụ quan trọng để sinh viên có thể đào sâu, mở rộng

kiến thức, cũng như phục vụ cho công việc sau này. Việc trang bị vốn liếng ngoại

ngữ cho bản thân được nhiều sinh viên coi như là việc chuẩn bị những bước đệm

vững chắc để vào đời. Cùng với học tập, còn có một điều vô cùng quan trọng là

hoạt động học nghề. Muốn làm việc tốt, sinh viên phải có được những năng lực,

tay nghề thích ứng với nền kinh tế thị trường hiện nay. Đó là tính chất nghề của

những cử nhân, kỹ sư, những chuyên gia tương lai. Việc học nghề tập trung chủ

yếu vào những thao tác, những kỹ thuật, những nguyên tắc chung có tính chất trí

óc là chính.

Bên cạnh hoạt động chủ đạo là học tập, học nghề, để có thể thích nghi được

với cơ chế kinh tế mới, nhiều sinh viên đã tự tìm kiếm những công việc làm thêm

phần để trang trải cho chi phí học tập và cuộc sống, phần để tích lũy kinh nghiệm

làm việc, chuẩn bị bước vào cuộc sống lập thân.

Nét đặc trưng cho hoạt động nhận thức của sinh viên là sự căng thẳng về

trí tuệ, sự phối hợp của nhiều thao tác tư duy, như: so sánh, phân tích, tổng hợp,

trừu tượng hóa, khái quát hóa. Có thể nêu các đặc điểm trong hoạt động nhận thức

của sinh viên như sau:

- Sinh viên học tập nhằm lĩnh hội các tri thức, hệ thống khái niệm khoa học,

những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất nhân cách của

người chuyên gia tương lai. Hoạt động nhận thức của họ vừa gắn kết chặt chẽ với

nghiên cứu khoa học, vừa không tách rời hoạt động nghề nghiệp của chuyên gia.

- Hoạt động học tập của sinh viên diễn ra một cách có kế hoạch, có mục

đích, nội dung, chương trình, phương thức, hình thức đào tạo theo thời gian một

cách chặt chẽ nhưng đồng thời không quá bị khép kín, mà có tính chất mở rộng

khả năng theo năng lực, sở trường để họ có thể phát huy được tối đa năng lực

nhận thức của mình trong nhiều lĩnh vực. Sinh viên được quyền chuyển ngành

học nếu thấy bản thân thích hợp với ngành kia hơn.

- Phương tiện hoạt động nhận thức của sinh viên được mở rộng và phong

phú với các thư viện, phòng đọc, phòng thực nghiệm, phòng bộ môn với các thiết

bị khoa học cần thiết của từng ngành đào tạo. Do đó, phạm vi hoạt động nhận thức

của sinh viên rất đa dạng: vừa rèn luyện kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, vừa phát

huy việc học nghề một cách rõ rệt.

- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập, tự chủ và sáng tạo

cao. Hoạt động tư duy của sinh viên trong quá trình học tập chủ yếu là theo hướng

phân tích, diễn giải, chứng minh các định đề khoa học.

Hoạt động nhận thức của lứa tuổi sinh viên thực sự là loại hoạt động trí tuệ,

căng thẳng, có cường độ cao và có tính lựa chọn rõ rệt. Hoạt động trí tuệ này vẫn

lấy những sự kiện của các quá trình nhận thức cảm tính làm cơ sở. Song các thao

tác trí tuệ đã phát triển ở trình độ cao và đặc biệt có sự phối hợp uyển chuyển, tinh

tế tùy theo từng hoàn cảnh có vấn đề. Bởi vậy, đa số sinh viên lĩnh hội nhanh

nhạy, sắc bén những vấn đề mà thầy, cô giáo trình bày. Họ thường ít thỏa mãn với

những gì đã biết mà muốn đào sâu suy nghĩ để nắm vấn đề sâu hơn, rộng hơn

(Nguyễn Kim Vui, 2011).

Về mặt xúc cảm, tình cảm, theo B.G. Ananhev và một số nhà tâm lý học

khác, tuổi sinh viên là thời kỳ phát triển tích cực nhất của những loại tình cảm cao

cấp như tình cảm trí tuệ, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ. Hơn ai hết, sinh

viên là người yêu vẻ đẹp thể hiện ở hành vi, phong thái đạo đức, cũng như vẻ đẹp

thẩm mỹ ở các sự vật, hiện tượng của thiên nhiên hoặc con người tạo ra. Khác với

những lứa tuổi trước, tình cảm đạo đức, tình cảm thẩm mỹ ở tuổi sinh viên biểu

hiện một chiều sâu rõ rệt. Họ yêu thích cái gì họ đều có thể lý giải, phân tích một

cách có cơ sở. Cá biệt có những sinh viên đã xây dựng được “triết lý” cho cái đẹp

của mình theo chiều hướng khá ổn định. Bên cạnh tình bạn, tình bạn khác giới

phát triển có chiều sâu, tình yêu nam nữ ở lứa tuổi sinh viên là một lĩnh vực rất

đặc trưng. Như phần trên đã trình bày, sinh viên là lứa tuổi phát triển một cách

toàn diện, hoàn thiện và hoàn mỹ về thể chất cũng như tư tưởng, tinh thần. Họ

bước vào lĩnh vực của tình yêu nam nữ với một “tư thế” hoàn toàn khác so với

lứa tuổi trước đó do vị thế xã hội, trình độ học lực và tuổi đời quy định. Song loại

tình cảm này cũng không thể hiện đồng đều ở sinh viên. Điều này lại tùy thuộc

vào những điều kiện, hoàn cảnh cụ thể, tùy thuộc vào quan niệm và kế hoạch

đường đời của mỗi người (Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị, 1992).

Tóm lại, trong sự phát triển tâm lý lứa tuổi sinh viên, bên cạnh nhiều mặt

tích cực, lứa tuổi này cũng không tránh khỏi những mặt còn hạn chế. Một mặt,

sinh viên ngày nay đang được sống trong xu thế hội nhập vào nền kinh tế quốc tế,

nhiều thuận lợi để họ học tập, nắm bắt những cơ hội mới. Nhưng mặt khác, đây

cũng là nguyên nhân khiến sinh viên luôn phải đối diện với những thử thách nhằm

tìm được cho mình một chỗ đứng trong xã hội tương lai. Ngoài ra, lứa tuổi sinh

viên còn chứa đựng một mâu thuẫn rất lớn giữa một bên là ước mơ, khát vọng cao

xa với một bên là hoàn cảnh hiện tại họ đang còn ngồi trên ghế nhà trường, chưa

trực tiếp tham gia lao động, sản xuất tạo ra của cải vật chất, tinh thần cho xã hội.

Cuối cùng, bên cạnh những sinh viên có nếp sống năng động vẫn còn một số sinh

viên có nếp sống khép mình, thiếu năng động, thiếu tích cực, ít hòa nhập vào đời

sống xã hội.

1.2.3.2. Đặc điểm hoạt động học tập của sinh viên

- Hoạt động học tập của sinh viên có tính chất độc đáo về mục đích và kết

quả hoạt động, bởi khác với lao động, học tập không làm thay đổi đối tượng mà

thay đổi chính bản thân người học. Sinh viên học tập để tiếp thu các tri thức khoa

học, hình thành những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, phát triển những phẩm chất,

nhân cách người chuyên gia tương lai.

- Hoạt động học tập được diễn ra trong điều kiện có kế hoạch vì nó phụ

thuộc vào nội dung, chương trình, mục tiêu, phương thức và thời hạn đào tạo.

- Phương tiện hoạt động học tập là thư viện, sách vở, máy tính…

- Tâm lý diễn ra trong hoạt động học tập của sinh viên với nhịp độ căng

thẳng, mạnh mẽ về trí tuệ.

- Hoạt động học tập của sinh viên mang tính độc lập cao. Cốt lõi của hoạt

động học tập của sinh viên là sự tự ý thức về động cơ mục đích, biện pháp học

tập.

- Tính tích cực học tập của sinh viên được thể hiện qua một số đặc điểm cơ

bản sau:

+ Trong giờ học sinh viên có chú ý tới bài giảng hay không.

+ Tự giác tham gia vào xây dựng bài học, trao đổi thảo luận, ghi chép…

+ Thực hiện tốt các nhiệm vụ học tập được giao.

+ Hiểu bài và có thể trình bày lại theo cách hiểu của mình.

+ Có hứng thú học tập.

+ Biết vận dụng những tri thức được học vào thực tiễn.

+ Có sáng tạo trong quá trình học tập.

Tiểu kết Chương 1

Hứng thú là thái độ đặc thù của cá nhân đối với một đối tượng nào đó do ý

nghĩa của nó trong đời sống và sự hấp dẫn tình cảm của nó. (A.G.Côvaliôp) Hứng

thú học tập chính là thái độ lựa chọn đặc biệt của chủ thể đối với đối tượng của

hoạt động học tập, vì sự cuốn hút về mặt tình cảm và ý nghĩa thiết thực của nó

trong đời sống của cá nhân.

Các nhóm biểu hiện hứng thú học tập đối với hình thức dạy học kết hợp

của sinh viên:

- Nhóm nhận thức: sinh viên nhận thức tầm quan trọng, ý nghĩa thiết thực

của hình thức dạy học kết hợp đối với chuyên ngành và cuộc sống của mình.

- Nhóm thái độ cảm xúc: mức độ yêu thích hình thức dạy học cũng như các

môn học tại trường, sau mỗi tiết học hài lòng về người dạy trên lớp, người dạy

online và kiến thức được cung cấp.

- Nhóm các hành vi học tập: trên lớp và ngoài giờ trên lớp.

Hoạt động chủ đạo của lứa tuổi sinh viên là hoạt động học tập, nghiên cứu

khoa học và học nghề. Hoạt động học tập ở trường cao đẳng không mang tính phổ

thông mà mang tính chất chuyên ngành, phạm vi hẹp hơn, chuyên sâu hơn, nhằm

đào tạo những chuyên gia, những trí thức cho đất nước.

Trường FPT Polytechnic đào tạo hệ Cao đẳng thực hành trực thuộc trường

Đại học FPT và là thành viên của Tập đoàn FPT. Là tập hợp con trong tập hợp

lớn, sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT Polytechnic cũng có những đặc

điểm tâm lý lứa tuổi, đặc điểm hoạt động học tập như sinh viên Việt Nam trong

bối cảnh văn hóa xã hội hiện nay. Tuy nhiên, sinh viên trường cao đẳng thực hành

FPT Polytechnic còn có những đặc điểm tâm lý và môi trường học tập đặc thù.

Hình thức là cách thức và khuôn khổ bên ngoài, khác với nội dung bên

trong của sự vật, sự việc. Nội dung là cái bản chất, bất biến còn hình thức là cái

bề ngoài, cái thay đổi của sự vật hiện tượng.

Dạy học kết hợp (Blended Learning) là hình thức dạy và học kết hợp giữa

học giáp mặt (F2F) gồm: bài giảng, thảo luận, bài tập, tài liệu hướng dẫn, tài liệu

liên quan tới môn học, phòng thí nghiệm và học trực tuyến (e-learning) gồm: khảo

sát trực tuyến, thư điện tử, thảo luận qua mạng, diễn đàn trên mạng, truyền thông

đa phương tiện, tài liệu trên mạng, tự kiểm tra. Đây là sự phối hợp giữa nội dung,

phương pháp và cách thức tổ chức dạy - học giữa các hình thức học khác nhau

nhằm tối ưu hóa thế mạnh mỗi hình thức, đảm bảo hiệu quả giáo dục đạt được là

cao nhất.

Khi áp dụng hình thức dạy học kết hợp thì trước khi học trực tiếp tại lớp thì

người học đã xem trước phần nội dung được thiết kế và phát trên website tại nơi

đào tạo cũng như từ internet. Sau khi đã nghe giảng, làm những bài kiểm tra trực

tuyến để chắc chắn những nội dung đã được lĩnh hội, người học sẽ đến lớp và

dưới sự hướng dẫn của người dạy, họ sẽ được tham gia những hoạt động như

thuyết trình, hùng biện, tranh luận nhằm làm rõ hơn, sâu hơn những nội dung đã

được học cũng như thực tế hóa những nội dung đó thành kiến thức của chính

mình, có thể áp dụng nó để giải quyết các vấn đề trong cuộc sống.

Dạy học kết hợp (Blended learning) có nhiều đặc điểm nổi bật so với các

hình thức dạy học trước đây, đây được xem là một hình thức dạy học linh hoạt,

áp dụng những phương tiện dạy học tiên tiến và sử dụng hiệu quả những tiện ích

mà công nghệ mang lại.

Dạy học kết hợp (Blended learning) là một hình thức học khá phổ biến trên

thế giới, đặc biệt những nước có nền giáo dục phát triển. Hình thức này có thể

phát huy được thế mạnh của dạy học trực tuyến và dạy học truyền thống.

Chương 2.

THỰC TRẠNG HỨNG THÚ CỦA SINH VIÊN KHI DẠY HỌC KẾT HỢP

2.1. Thể thức nghiên cứu

2.1.1. Mẫu nghiên cứu

Với đề tài này, chúng tôi đã tiến hành khảo sát về hứng thú học tập của 277

sinh viên tại trường cao đẳng thực hành FPT, phỏng vấn một số sinh viên và giảng

viên hiện đang dạy và học tại trường cùng ban lãnh đạo nhà trường.

FPT Polytechnic đào tạo hệ Cao đẳng thực hành trực thuộc trường Đại học

FPT và là thành viên của Tập đoàn FPT. Là tập hợp con trong tập hợp lớn, sinh

viên trường cao đẳng thực hành FPT Polytechnic cũng có những đặc điểm tâm lý

lứa tuổi, đặc điểm hoạt động học tập như sinh viên Việt Nam trong bối cảnh văn

hóa xã hội hiện nay. Tuy nhiên, sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

Polytechnic có những đặc điểm tâm lý và môi trường học tập đặc thù.

Hầu hết sinh viên của trường đã phần nào định hình xu hướng nghề nghiệp

của bản thân nên trong quá trình tiếp thu bài học, sinh viên chỉ tri giác những

thông tin nào của người dạy hay trong sách báo có liên quan đến hứng thú nhận

thức, có ích cho hoạt động nghề nghiệp. Do có nhiều khối ngành nghề khác nhau

nên sinh viên tại trường cao đẳng FPT có nét đặc trưng riêng của từng nhóm

ngành.

Trước khi bắt đầu học kỳ đầu tiên, nhà trường luôn tổ chức “tuần lễ định

hướng” nhằm giúp các em hiểu về văn hóa của trường, đặc biệt là hình thức dạy

học mà nhà trường áp dụng nhằm giúp các em có một tâm thế tốt, không bị bỡ

ngỡ khi tiếp cận với một hình thức dạy học mới lạ mà trước đây- trong thời gian

học phổ thông – các bạn chưa được biết đến.

Một điểm nổi bật của sinh viên trường cao đẳng FPT đó là tính gắn kết và

tương tác rất cao vì mỗi sinh viên đều được cấp một tài khoản và địa chỉ email cá

nhân để có thể tương tác trực tiếp cùng người dạy, ban lãnh đạo nhà trường. Ngoài

ra tại trang Facebook có rất nhiều những trang hoạt động dành riêng cho sinh viên

của trường.

Tính cách sinh viên của trường rất đa dạng, phong phú, và chủ yếu có tính

cách hướng ngoại, năng động, thực tế. Ngay từ học kỳ đầu tiên, sinh viên được

tiếp cận với môn học kỹ năng học tập với những kiến thức thiết thực như: kỹ năng

nhận thức bản thân, lập kế hoạch kỹ năng quản lý thời gian, tài chính, cảm xúc,

kỹ năng giao tiếp, thuyết trình… nên hầu hết các sinh viên khá vững về những kỹ

năng cơ bản và có cho mình những mục tiêu, kế hoạch cụ thể cho bảy học kỳ tại

trường.

Nhiều sinh viên đã đặt kế hoạch làm thêm vừa để có thêm thu nhập, vừa có

điều kiện cọ xát thực tế có thêm kinh nghiệm làm việc...

Tinh thần tự giác trong học tập và tham gia tích cực các hoạt động do nhà

trường tổ chức, văn hóa nghệ thuật, thể thao của sinh viên trường khá cao. Các

cuộc vận động xã hội cũng được đông đảo sinh viên trường tham gia, ủng hộ.

Mẫu nghiên cứu bằng hình thức khảo sát được chọn để thực hiện bài khảo

sát một cách ngẫu nhiên với các đặc điểm sau:

Bảng 2.1. Mẫu nghiên cứu theo giới tính, vùng miền và ngành học

Giới tính Vùng miền Ngành học

Nam Nữ Tỉnh CNTT Kinh tế Thành phố

174 103 87 190 185 80 DL- NH- KS 11

62.82% 37.18% 31.40% 68.60% 67.02% 28.99% 3.99%

Số lượng Tỷ lệ Tổng 277 277 277

Hiện tại sinh viên được chia khu vực học ở hai cơ sở. Cơ sở một dành cho

khối Công nghệ thông tin với đặc trưng nam nhiều hơn nữ; cơ sở hai dành cho

khối Kinh tế và khối Du lịch – nhà hàng – khách sạn với đặc trưng nữ nhiều hơn

nam. Trường đang trong quá trình hoàn thiện cơ sở thứ ba trước khi đi vào hoạt

động.

Có khoảng một phần ba số lượng sinh viên đến từ thành phố Hồ Chí Minh

và hai phần ba còn lại đến từ các tỉnh và thành phố khác. Con số này được phân

tương đối đồng đều giữa các lớp với nhau.

Trường cao đẳng FPT Polytechnic có ba khối chính gồm

- Khối Công nghệ thông tin với các ngành Công nghệ thông tin - ứng

dụng phần mềm; lập trình máy tính thiết bị di động; thiết kế website

và thiết kế đồ họa.

- Khối Kinh tế với các ngành thương mại điện tử - digital & online

marketing; quan hệ công chúng – PR & tổ chức sự kiện; quản trị

doanh nghiệp – marketing & sales.

- Khối Du lịch – nhà hàng – khách sạn với các ngành quản trị khách

sạn; quản trị nhà hàng và hướng dẫn viên Du lịch.

Bảng 2.2. Mẫu nghiên cứu theo học kỳ

Học kỳ

1 2 3 5 6 7 4 Đã TN

73 24 63 11 71 21 11 3 Số lượng

Tỷ lệ Tổng 26.35% 8.66% 22.74% 1.08% 3.97% 25.63% 7.58% 3.97% 277

Theo khung chương trình hiện tại của nhà trường thì sinh viên sẽ trải qua 7

học kỳ để được tốt nghiệp. Mỗi học kỳ gồm 4 tháng và một năm sẽ có 3 học kỳ

gồm Spring; Summer và Fall. Sinh viên ở học kỳ một sẽ được học các môn nền

tảng như: Kỹ năng học tập; tin học cơ sở; tiếng Anh. Các học kỳ 2, 3, 4 tiếp theo

sinh viên sẽ bắt đầu học các môn chuyên ngành và ở học kỳ 5 sinh viên sẽ được

bắt tay vào thực hiện các dự án. Trong học kỳ thứ 6 sinh viên sẽ học các môn như:

Kỹ năng làm việc; quốc phòng giáo dục và làm những dự án để chuẩn bị cho dự

án tốt nghiệp ở cuối học kỳ 7.

Bảng 2.3. Mẫu nghiên cứu theo lứa tuổi

18-20 150 54.15% Trên 23 27 9.75%

Số lượng Tỷ lệ Tổng Tuổi 21-23 100 36.10% 277

Trường cao đẳng FPT Polytechnic tuyển sinh theo hình thức xét học bạ.

Lứa tuổi sinh viên rất đa dạng. Phần lớn gồm các em vừa học xong trung học phổ

thông, tuy vậy bên cạnh đó có rất nhiều học viên đã tốt nghiệp ở các trường đại

học, cao đẳng khác, một số sinh viên trước đây là bộ đội thậm chí trong quá trình

giảng dạy chúng tôi được biết có rất nhiều sinh viên đang đi làm và đã lập gia

đình nhưng muốn theo học để bổ sung kiến thức.

2.1.2. Phương pháp nghiên cứu

Phương pháp nghiên cứu được chúng tôi thực hiện trong quá trình khảo sát

là phương pháp nghiên cứu lý luận; điều tra bằng bảng hỏi; quan sát và phỏng vấn

đối với sinh viên; phỏng vấn các giảng viên tại trường và ban lãnh đạo nhà trường

gồm thầy Trần Văn Nam (giám đốc) thầy Tôn Thất Nhật Khánh (phó giám đốc)

thầy Nguyễn Nghiệm (phát triển chương trình).

Xây dựng phiếu khảo sát:

Tham khảo ý kiến chuyên gia, người hướng dẫn, giảng viên bộ môn và các

sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT về hệ thống câu hỏi trong phiếu thăm

dò. Sau đó, chỉnh lý và tiến hành đo thử, để xác định độ tin cậy của thang đo.

Cấu trúc của bảng hỏi gồm:

*phần thông tin: Giới tính; lớp; học kỳ; năm sinh; chuyên ngành; quê quán

*Phần 1 gồm 7 câu hỏi để tìm hiểu về mức độ hiểu biết của các bạn về hình

thức Blended learning với 3 lựa chọn:

1: Đúng.

2: Không rõ.

3: Không đúng.

Các câu hỏi có độ khó tăng dần.

*Phần 2 gồm 7 câu hỏi để tìm hiểu về nhận thức của các bạn đối với hình

thức Blended learning với các lựa chọn:

1: Hoàn toàn đồng ý.

2: Khá đồng ý.

3: Bình thường.

4: Hơi không đồng ý.

5: Hoàn toàn không đồng ý.

*Phần 3 gồm 7 câu hỏi để tìm hiểu về thái độ của các bạn đối với hình thức

Blended learning với các lựa chọn:

1: Hoàn toàn đúng.

2: Khá đúng.

3: Bình thường.

4: Có vẽ không đúng.

5: Hoàn toàn không đúng.

*Phần 4 gồm 12 câu hỏi để tìm hiểu về những hành vi biểu hiện của các

bạn khi tham gia học theo hình thức Blended learning với các lựa chọn:

1: Luôn luôn.

2: Thường xuyên.

3: Thỉnh thoảng.

4: Hiếm khi.

5: Không bao giờ.

Trong 12 câu ở phần 4 gồm 3 câu đầu tiên hỏi về sự chuẩn bị của sinh viên

trước khi đến lớp, 5 câu hỏi tiếp theo hỏi về hành vi của sinh viên tại lớp và 4 câu

hỏi cuối hỏi về hành vi của sinh viên ngoài giờ lên lớp (giờ làm việc nhóm).

*Phần 5 gồm 21 câu hỏi để tìm hiểu về nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng

thú học tập khi học theo hình thức Blended learning với các lựa chọn:

1: Tăng hứng thú ở mức độ nhiều.

2: Tăng hứng thú ở mức độ vừa.

3: Không ảnh hưởng.

4: Giảm hứng thú ở mức độ vừa.

5: Giảm hứng thú ở mức độ nhiều.

Trong 21 câu ở phần 5 gồm 7 câu hỏi đầu hỏi về những yếu tố đến từ nhà

trường, 7 câu hỏi tiếp theo hỏi về những yếu tố đến từ giảng viên và 7 câu hỏi

cuối hỏi về những yếu tố đến từ sinh viên.

*Phần 6 chúng tôi để cho các sinh viên tự bày tỏ quan điểm về việc: để kích

thích hứng thú học tập đối với các môn học theo hình thức Blended learning thì

về phía nhà trường, giảng viên và sinh viên cần làm gì?

Đầu tiên, Chúng tôi tiến hành nghiên cứu về bản chất của hứng thú học tập

dưới góc độ Tâm lý học. Trên cơ sở đó, nghiên cứu các biểu hiện cụ thể của hứng

thú học tập cùng những vấn đề về dạy học kết hợp (Blended learning); Nghiên

cứu các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp

(Blended learning); nghiên cứu các biện pháp để cải thiện hứng thú học tập theo

hình thức dạy học kết hợp (Blended learning).

Tiếp đến, chúng tôi tiến hành phỏng vấn ban lãnh đạo nhà trường cùng

những giảng viên đã có kinh nghiệm trong việc dạy theo hình thức dạy học kết

hợp (Blended learning).

Tiếp tục, chúng tôi làm việc với thầy Nguyễn Nghiệm – trưởng ban phát

triển chương trình.

Sau đó, Chúng tôi sử dụng bảng hỏi gồm 6 phần được thiết kế để nghiên

cứu về hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT.

Cuối cùng, chúng tôi tiến hành thực nghiệm thông qua những biện pháp mà

khách thể nghiên cứu đã đề ra.

2.1.3. Tiến trình nghiên cứu

Tháng 12/2017-tháng 4/2018, chúng tôi đọc các tài liệu trong và ngoài nước

viết về hứng thú, hứng thú học tập và các tài liệu về hình thức dạy học kết hợp

(Blended learning) nhằm xác định vấn đề cần nghiên cứu với những mục tiêu cụ

thể và đặt ra giả thuyết nghiên cứu; Xây dựng các khái niệm công cụ và lựa chọn

các phương pháp nghiên cứu, cũng như xác định khách thể nghiên cứu.

Từ tháng 4/2018 – tháng 7/2018, chúng tôi tiến hành phỏng vấn ban lãnh

đạo nhà trường cùng những giảng viên đã có kinh nghiệm trong việc dạy theo

hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) để biết cảm nhận của các giảng viên

cũng như những trải nghiệm đặc biệt khi dạy tại trường theo hình thức dạy học

kết hợp (Blended learning).

Vào ngày 9/7/2018, chúng tôi làm việc với thầy Nguyễn Nghiệm – trưởng

ban phát triển chương trình để hiểu hơn về triết lý đào tạo, định hướng ban đầu

cùng những định hướng tương lai liên quan đến hình thức dạy học kết hợp

(Blended learning) của nhà trường.

Trong tháng 7/2018 nhà trường đã giúp chúng tôi gởi email thông báo kèm

phiếu điều tra bằng bảng hỏi đến tất cả sinh viên khối Biz để đánh giá mức độ

hứng thú của sinh viên mà chúng tôi chọn làm nghiên cứu, ngoài ra chúng tôi gởi

bảng hỏi đến các bạn sinh viên thông qua những kênh truyền thông của nhà

trường. Chúng tôi sử dụng bảng hỏi gồm 6 phần được thiết kế để nghiên cứu về

hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT.

Từ ngày 20/7/2018-5/8/2018, chúng tôi tiến hành phỏng vấn các giảng viên

chỉ mới vừa trải qua đợt tập huấn của nhà trường chưa có kinh nghiệm dạy theo

hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) để lắng nghe cảm nhận cũng như

những suy nghĩ của các giảng viên về cách dạy theo hình thức Dạy học kết hợp

(Blended learning) mà các giảng viên sẽ áp dụng vào thời gian sắp tới.

Sau khi tổng kết lại số liệu thu được từ 277 sinh viên; 14 giảng viên cùng

ban lãnh đạo nhà trường chúng tôi tiến hành xử lý số liệu để kiểm nghiệm các giả

thuyết ban đầu.

2.2. Kết quả nghiên cứu

Trong phần kết quả nghiên cứu, chúng tôi sẽ trình bày về thực trạng hứng

thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực

hành FPT. Trước hết chúng tôi nghiên cứu về mức độ hiểu biết của các bạn sinh

viên về hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) thông qua bảy câu hỏi sau:

Câu 1: Bạn hiểu khá rõ về hình thức Blended learning.

Câu 2: Blended learning khác so với phương pháp học truyền thống.

Câu 3: Hình thức Blended learning gồm học online và học trên lớp.

Câu 4: Blended learning là hình thức lấy người học làm trung tâm.

Câu 5: Blended learning cung cấp cho sinh viên những trải nghiệm học tập

mang tính cá nhân, tính tương tác và hiệu quả.

Câu 6: Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi khi áp dụng hình thức Blended

learning.

Câu 7: Blended learning là hình thức đang được sử dụng phổ biến tại các

trường đại học, cao đẳng trên cả nước..

Kết quả như sau:

Bảng 2.4. Kết quả trả lời phần I (kiến thức chung) của sinh viên

Nội dung Số lượng Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

277 1.31 0.500 1. Bạn hiểu khá rõ về hình thức Blended learning.

277 1.13 0.409 2. Blended learning khác so với phương pháp học truyền thống.

277 1.16 0.480 3. Hình thức Blended learning gồm học online và học trên lớp.

277 1.30 0.524

277 1.30 0.609

4. Blended learning là hình thức lấy người học làm trung tâm. 5. Blended learning cung cấp cho sinh viên những trải nghiệm học tập mang tính cá nhân, tính tương tác và hiệu quả.

277 1.30 0.583 6. Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi khi áp dụng hình thức Blended learning.

277 1.69 0.705

7. Blended learning là hình thức đang được sử dụng phổ biến tại các trường đại học, cao đẳng trên cả nước.

Trong đó các nội dung từ câu 2 đến câu 6 là đúng (tức là khi sinh viên chọn

số 1 chứng tỏ các bạn hiểu kiến thức về hình thức này) và dưới đây là kết quả

300

247

245

250

215

213

204

200

g n ợ ư

150

ố S

100

4 Câu hỏi

thống kê được:

Biểu đồ 2.1. Số lượng sinh viên trả lời đúng phần I

Nhìn vào bảng cùng biểu đồ trên ta thấy sinh viên hiểu về hình thức dạy

học kết hợp (Blended learning) đo được ở mức cao. Điểm trung bình tính được

qua bảy câu trên là 1,31. Riêng từ câu 2 đến câu 6 là 1,23.

Như vậy các sinh viên đã nắm được những vấn đề cốt lõi về kiến thức trong

dạy học kết hợp (Blended learning) mà nhà trường áp dụng. Kết quả trên có được

phần lớn do sự cố gắng của nhà trường ở tuần lễ định hướng đầu khóa học. Sinh

viên đã được huấn luyện cụ thể về cách học, cách vào LMS và AP của trường.

Ngoài ra mỗi sinh viên đã được cấp một tài khoản email để sử dụng trong suốt

thời gian học tại trường. Với tài khoản email đó, sinh viên có thể cập nhật được

các kiến thức cần thiết cho chuyên ngành của mình thông qua LMS cũng như lịch

trình, thời khóa biểu thông qua AP của nhà trường.

So sánh mức độ hiểu biết về kiến thức chung giữa các nhóm sinh viên.

Chúng tôi muốn trả lời câu hỏi liệu có sự khác nhau giới tính nam và giới

tính nữ trong mức độ hiểu biết hay không. Kết quả được thể hiện ở biểu đồ bên

dưới.

27%

71%

Đúng

Không rõ

Không đúng

Chung

Biểu đồ 2.2. Kết quả trong phần kiến thức chung

30%

68%

Đúng

Không rõ

Không đúng

Nam

Biểu đồ 2.3. Kết quả trong phần kiến thức chung ở nam

22%

76%

Đúng

Không rõ

Không đúng

Nữ

Biểu đồ 2.4. Kết quả trong phần kiến thức chung ở nữ

Có thể dễ dàng thấy được sự khác nhau giữa hai nhóm nam và nữ. Có 68%

các bạn nam trả lời đúng và 30% các bạn nam phân vân ở các câu hỏi này. Ngược

lại ở các bạn nữ có 76% trả lời đúng và chỉ có 22% các bạn đánh vào mục phân

vân. Câu trả lời không đúng là bằng nhau giữa hai nhóm giới tính (đều là 2%).

2.2.1. Thực trạng biểu hiện hứng thú học tập theo hình thức dạy

học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

Trong quá trình khảo sát và xử lý số liệu, chúng tôi nhận thấy rằng hứng

thú học tập đối với hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) của sinh viên

trường cao đẳng thực hành FPT Polytechnic ở mức cao. Mức độ trên sẽ được

chúng tôi mô tả trong ba phần bao gồm: Nhận thức; thái độ và hành vi.

2.2.1.1. Nhận thức về hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường

cao đẳng thực hành FPT

Để làm rõ nhận thức của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

Polytechnic đối với hình thức dạy học kết hợp, chúng tôi dựa vào 7 câu hỏi trong

phần 2 theo các mức trả lời là hoàn toàn đồng ý, khá đồng ý, bình thường, hơi

không đồng ý và hoàn toàn không đồng ý. Kết quả được trình bày ở bảng sau:

Bảng 2.5. Nhận thức về hình thức dạy học kết hợp của sinh viên

Nội dung Số lượng Độ lệch chuẩn Điểm trung bình

277 1.90 1.008

1. Hình thức Blended learning giúp bạn hiểu bài tốt hơn so với phương pháp dạy truyền thống

277 1.72 0.959 2. Hình thức Blended learning khiến bạn chủ động hơn trong học tập

277 1.86 1.032 3. Hình thức Blended learning phù hợp với chuyên ngành của bạn

277 1.86 0.966 4. Hình thức Blended learning giúp bạn thay đổi theo hướng tích cực

277 1.48 0.792 5. Bạn thích những giờ hoạt động theo nhóm

6. Bạn thấy dễ hiểu khi nghe giảng online 277 2.42 1.247

277 2.04 1.030 7. Sau mỗi buổi học, bạn thấy bản thân hiểu bài

Qua bảng 2.5 có thể nhận định có năm câu được xếp ở mức đồng ý (< 2),

có hai câu xếp ở mức bình thường (>2). Như vậy, kết quả rơi vào khoảng hoàn

toàn đồng ý và khá đồng ý. Trung bình chung của nhận thức là 1.90 (< 2), đạt mức

khá đồng ý. Điều này cho thấy sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT đã nhận

thức được sự cần thiết cũng như những lợi ích mà hình thức Blended learning

mang lại.

Sự biểu hiện của việc hứng thú về nhận thức cụ thể như sau: “Bạn thích

những giờ hoạt động theo nhóm” có giá trị trung bình là 1.48, xếp thứ hạng cao

nhất, sinh viên tại trường đã ý thức được vai trò của hoạt động nhóm trong quá

trình lĩnh hội tri thức. Chúng tôi tin rằng điều này đến từ việc sinh viên ý thức

được tầm quan trọng của hoạt động này để từ đó có cho mình một tâm thế sẵn

sàng chia sẻ và lắng nghe ý kiến từ nhóm học tập. Các câu tiếp theo như “Hình

thức Blended learning khiến bạn chủ động hơn trong học tập” có giá trị trung bình

cao thứ hai (1.72), “Hình thức Blended learning phù hợp với chuyên ngành của

bạn” và “Hình thức Blended learning giúp bạn thay đổi theo hướng tích cực” đồng

có giá trị trung bình cao thứ ba (1.86) và “Hình thức Blended learning giúp bạn

hiểu bài tốt hơn so với phương pháp dạy truyền thống” có giá trị trung bình cao

thứ năm (1.86). Qua đó cho thấy sinh viên năm thứ nhất đã nhận thức được việc

dạy và học theo Hình thức Blended learning là cần thiết trong việc học tập ngành

nghề tương lai của bản thân. Hai câu ít được sinh viên đồng ý hơn là “Sau mỗi

buổi học, bạn thấy bản thân hiểu bài” (2.94), “Bạn thấy dễ hiểu khi nghe giảng

online” (2.42). Như vậy, mặc dù nhận thức về hình thức dạy học kết hợp (Blended

learning) ở mức cao tuy vậy sinh viên vẫn chưa đánh giá cao về mức độ hiểu bài

của bản thân sau mỗi khóa học, đặc biệt các sinh viên không đánh giá quá cao về

giảng viên dạy trong bài giảng online trên LMS mà nhà trường đã thiết kế và soạn

ra.

So sánh về nhận thức giữa các nhóm sinh viên.

Nhằm đi sâu hơn vào việc tìm hiểu về thực trạng hứng thú về nhận thức,

chúng tôi lựa chọn các câu cốt lõi gồm số 3; số 5 và số 6 sử dụng chức năng Chi

– Square của phần mềm thống kê SPSS để xem xét liệu chuyên ngành, giới tính

và lứa tuổi của các sinh viên có mối liên hệ như thế nào với mức độ hứng thú về

nhận thức của sinh viên. Kết quả thu được như sau:

Bảng 2.6. So sánh về nhận thức giữa các nhóm sinh viên

Độ Nội dung câu Tổng Trung Ý Tiêu chí so sánh lệch hỏi số bình nghĩa chuẩn

Câu 3: Phương 185 1.16 0.480 Công nghệ thông tin pháp Blended

Kinh tế 80 1.19 0.506 learning phù hợp Ngành học 0.012

với chuyên 11 1.09 0.302 ngành của bạn Du lịch -nhà hàng -khách sạn

Nam 174 1.43 0.716 Giới tính 0.180 Nữ 103 1.56 0.904

185 1.41 0.739 Câu 5: Bạn Công nghệ thông tin

0.093 thích những giờ Kinh tế 80 1.63 0.832 Ngành học

hoạt động

11 1.64 1.206 theo nhóm Du lịch -nhà hàng -khách sạn

0.094 Năm sinh

18t-20t 21t-23t Trên 23t 150 100 27 1.47 1.49 1.52 0.816 0.772 0.753

185 2.20 1.215 Công nghệ thông tin Câu 6: Bạn thấy

Kinh tế 80 2.93 1.123 dễ hiểu khi nghe Ngành học 0.000

giảng Online 11 2.36 1.690

Du lịch -nhà hàng -khách sạn

Ở câu số 3: Có sự khác biệt giữa sinh viên các khối Công nghệ thông tin;

Kinh tế và Du lịch – nhà hàng – khách sạn, thể hiện ở mức ý nghĩa 0.012 nhỏ hơn

0.05. Như vậy khối Du lịch- nhà hàng – khách sạn cho rằng Hình thức Blended

learning phù hợp với chuyên ngành của mình ở mức cao nhất (1.09) tiếp theo là

khối Công nghệ thông tin (1.16) và cuối cùng là khối Kinh tế (1.19).

Ở câu số 5, không có sự khác biệt giữa giới tính, giữa các nhóm tuổi và sinh

viên ở tỉnh, thành phố Hồ Chí Minh thể hiện ở mức ý nghĩa 0.180; 0.093 và 0.094,

cả 3 mức trên đều lớn hơn 0,05. Như vậy, giới tính, ngành học và năm sinh không

ảnh hưởng đến hứng thú học tập được thể hiện qua nhận thức của sinh viên.

Ở câu số 6: Có sự khác biệt giữa sinh viên các khối Công nghệ thông tin;

Kinh tế và Du lịch – nhà hàng – khách sạn, thể hiện ở mức ý nghĩa 0.000 nhỏ hơn

0.05. Cụ thể việc cảm thấy dễ hiểu khi nghe giảng Online được sinh viên khối

Công nghệ thông tin đánh giá cao nhất (2.20) tiếp đến là khối Du lịch-nhà hàng-

khách sạn (2.36) và cuối cùng là khối Kinh tế (2.93).

2.2.1.2. Thái độ đối với hình thức dạy học kết hợp của sinh viên

trường cao đẳng thực hành FPT

Bảng 2.7. Thái độ đối với hình thức dạy học kết hợp của sinh viên

Nội dung Số lượng Độ lệch chuẩn Điểm trung bình

277 1.92 0.958 1. Bạn thích học theo Hình thức Blended learning

277 1.75 0.905

2. Bạn cho rằng Blended learning là hình thức học cần thiết và nên được phổ biến rộng rãi

3. Bạn hài lòng về giảng viên dạy online 4. Bạn hài lòng về giảng viên dạy trên lớp 277 277 2.43 1.60 1.200 0.814

277 1.99 0.978 5. Bạn rất tự hào khi mình được học theo Hình thức Blended learning

6. Bạn thích những giờ hoạt động nhóm 277 1.66 0.877

277 1.79 0.936

7. Bạn tin rằng Hình thức Blended learning sẽ giúp bạn thành công trong việc lĩnh hội những tri thức tại trường

Sau khi tìm hiểu hứng thú về nhận thức đối với hình thức dạy học kết hợp

của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT và trước khi đi vào nghiên cứu sâu

hơn về hành vi của sinh viên chúng tôi nghiên cứu về thái độ đối với hình thức

dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT để nắm bắt được

nó đang diễn ra như thế nào. Từ bảng 2.8, ta thấy, hầu hết sinh viên có thái độ rất

tích cực với hình thức dạy học này. Với điểm trung bình là 1.88. Trong đó chỉ có

một câu rơi vào mức bình thường tức là trên 2 (câu số 3), các câu còn lại đều được

sinh viên chọn ở khoảng mức từ hoàn toàn đúng đến khá đúng.

Câu có giá trị trung bình ở vị trí cao nhất (1.60) là câu “Bạn hài lòng về

giảng viên dạy trên lớp”. Điều này cho thấy biểu hiện hứng thú khi theo học tại

lớp của sinh viên rất cao. Tiếp đến câu có giá trị trung bình cao thứ hai (1.66) là

câu “Bạn thích những giờ hoạt động nhóm”. Đặc biệt câu “Bạn cho rằng Blended

learning là hình thức học cần thiết và nên được phổ biến rộng rãi” có giá trị trung

bình cao thứ ba (1.75) chứng tỏ rằng về mặt thái độ sinh viên rất tự hào khi được

theo học theo hình thức mà nhà trường lựa chọn và các em nhận thấy sự cần thiết

để hình thức phổ biến rộng rãi ở các trường đại học.

So sánh về thái độ giữa các nhóm sinh viên

Bằng kiểm định T-test và Anova về trung bình giữa các nhóm cho thấy

hứng thú học tập của sinh viên năm thứ nhất được thể hiện thông qua thái độ học

tập trên lớp như bảng bên dưới:

Bảng 2.8. So sánh về thái độ giữa các nhóm sinh viên

Độ Tổng Trung Ý Nội dung câu hỏi Tiêu chí so sánh lệch số bình nghĩa chuẩn

185 1.66 0.846 Công nghệ thông tin Câu 2: Bạn cho rằng Ngành Kinh tế 80 2.01 1.025 Blended learning là 0.007 học hình thức học cần 11 1.45 0.522 thiết và nên được phổ Du lịch -nhà hàng -khách sạn

87 1.95 1.011 Địa biến rộng rãi

0.011 phương 190 1.66 0.838

185 2.19 1.157 TP.HCM Tỉnh khác Công nghệ thông tin

0.000 Kinh tế 80 2.98 1.091 Ngành học Câu 3: Bạn hài lòng

về giảng viên dạy 11 2.45 1.508

Du lịch -nhà hàng -khách sạn online

Năm sinh 0.094

18t-20t 21t-23t Trên 23t 150 100 27 1.47 1.49 1.52 0.816 0.772 0.753

185 1.52 0.794 Công nghệ thông tin Câu 4: Bạn hài lòng

Kinh tế 80 1.80 0.833 về giảng viên dạy Ngành học 0.009

trên lớp 11 1.18 0.603

Du lịch -nhà hàng -khách sạn

Câu 5: Bạn rất tự hào TP.HCM 87 2.20 1.055 khi mình được học Địa

0.015 theo Hình thức phương 190 1.89 .928 Tỉnh khác Blended learning

Các số liệu từ bảng trên cho thấy có sự khác biệt ý nghĩa khi cho rằng

Blended learning là hình thức học cần thiết và nên được phổ biến rộng rãi giữa

các nhóm sinh viên không cùng ngành học và địa phương với mức ý nghĩa là

0.007 và 0.011 (bé hơn 0.05). Cụ thể, sinh viên ở khối Du lịch – nhà hàng – khách

sạn và khối Công nghệ thông tin đồng ý với ý kiến này ở mức độ cao (1.45 và

1.66) những sinh viên ở khối Kinh tế thì lại rơi vào mức 2.01 tức là mức giữa hơi

đúng và bình thường. Tương tự như vậy, sinh viên đến từ các tỉnh, thành phố khác

lại có mức độ đồng ý cao hơn (1.66) so với sinh viên đến từ Thành phố Hồ Chí

Minh (1.95).

Về vấn đề hài lòng về giảng viên dạy online thì ở khối Công nghệ thông tin

có điểm trung bình cao nhất (2.19) tiếp theo là khối Du lịch – nhà hàng – khách

sạn (2.45) và cuối cùng là khối Kinh tế (2.98). Với các số liệu này khi chúng ta

đối chiếu với câu hỏi số 6 trong phần 2 (Bạn thấy dễ hiểu khi nghe giảng online)

thì sẽ thấy có sự tương hợp như sau: Khối Công nghệ thông tin cảm thấy dễ hiểu

khi nghe giảng online nhất, tiếp theo là khối Du lịch – nhà hàng – khách sạn và

cuối cùng là khối Kinh tế. Như vậy phải chăng có sự tương quan giữa việc cảm

thấy dễ hiểu sau khi nghe giảng online với mức độ hài lòng của sinh viên đối với

giảng viên dạy online? Không có sự khác biệt giữa các nhóm tuổi với mức độ hài

lòng đối với giảng viên dạy online.

Khối Du lịch – nhà hàng – khách sạn có mức độ hài lòng về giảng viên dạy

trên lớp ở mức cao nhất (1.18) xếp thứ hai là khối Công nghệ thông tin (1.52) và

cuối cùng là khối Kinh tế (1.80).

Khi xét về mức độ tự hào khi mình được học theo Hình thức Blended

learning chúng tôi nhận thấy các sinh viên đến từ các tỉnh thành phố khác có điểm

trung bình cao hơn (1.89) các sinh viên đến từ thành phố Hồ Chí Minh (2.20), khi

quay trở lại câu hỏi số 2 với nội dung bạn cho rằng Blended learning là hình thức

học cần thiết và nên được phổ biến rộng rãi thì vị thứ vẫn không thay đổi. Như

vậy các bạn sinh viên đến từ các tỉnh và thành phố khác sẽ có xu hướng rất hứng

thú với hình thức học cũng như tin rằng hình thức này nên được phổ biến rộng rãi

nhiều hơn là các bạn sinh viên đến từ Thành phố Hồ Chí Minh.

2.2.1.3. Biểu hiện hứng thú học tập qua hành vi đối với hình thức dạy

học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT.

Ở phần nghiên cứu về hành vi, chúng tôi thiết kế tổng cộng 12 câu hỏi gồm

3 câu hỏi về hành vi của sinh viên trước giờ lên lớp, 5 câu hỏi về hành vi của sinh

viên trong quá trình học và 4 câu hỏi về hành vi của sinh viên sau giờ học tại lớp.

Bởi vì chúng tôi cho rằng để trở thành những chuyên gia trong một lĩnh vực cụ

thể nào đó, bản thân sinh viên không chỉ thể hiện hứng thú học tập trên lớp mà

hành vi đó còn cần phải được thể hiện ở cả trước và sau giờ lên lớp.

Kết quả được thể hiện như sau:

Bảng 2.9. Mức độ thường xuyên về hành vi của sinh viên đối với hình thức

dạy học kết hợp

Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Nội dung Không bao giờ

% % % % %

27.8 27.4 32.9 8.7 3.2 1. Bạn nghe giảng online trước khi đến lớp

19.9 21.7 41.9 13.0 3.5 2. Bạn đọc giáo trình trước về nội dung được học

39.0 37.9 19.1 3.2 0.8 3. Bạn chuẩn bị bài theo yêu cầu của giảng viên

43.3 46.6 7.2 2.5 0.4 4. Bạn tham dự đầy đủ các buổi học tại lớp

34.7 31.4 24.5 5.8 3.6

66.8 28.2 4.3 0.4 0.3

40.1 35.7 18.4 4.0 1.8 5. Bạn có ghi chép lại bài học 6. Bạn lắng nghe giảng viên dạy trên lớp 7. Bạn năng nổ tham gia các hoạt động tại lớp

37.9 28.5 26.0 5.4 2.2 8. Bạn không ngại bày tỏ quan điểm để xây dựng bài học tại lớp

28.9 26.0 33.2 9.4 2.5

9. Ngoài bài giảng online và giáo trình, bạn nghiên cứu thêm tài liệu và sách tham khảo.

47.7 29.6 15.9 4.3 2.5 10. Bạn tham gia đầy đủ các buổi họp nhóm ngoài giờ lên lớp

33.9 34.7 23.8 4.7 2.9 11. Bạn biết cách giúp bản thân và bạn bè hoạt động nhóm hiệu quả

48.4 36.1 11.6 2.5 1.4

12. Khi có thắc mắc bạn gặp giảng viên, bạn bè để trao đổi.

Các số liệu từ bảng trên được thể hiện một cách dễ hiểu thông qua biểu đồ

100.0

80.0

60.0

bên dưới.

Không bao giờ

Hiếm khi

40.0

Thỉnh thoảng

Thường xuyên

m ă r t n ầ h p ệ l ỷ T

20.0

0.0

Luôn luôn

Câu hỏi

Biểu đồ 2.5. Hành vi của sinh viên

Dựa vào bảng 2.9 ta có nhận xét một cách sơ lược như sau:

- Về việc nghe giảng online trước khi đến lớp, 55.2% sinh viên lựa chọn

luôn luôn và thường xuyên (27.8% và 27.4%). 32.9% ý kiến thỉnh thoảng. 11.9%

số sinh viên còn lại trả lời hiếm khi hoặc không bao giờ (8.7% và 3.2%).

- 41.6% sinh viên cho rằng bản thân luôn luôn hoặc thường xuyên đọc giáo

trình trước về nội dung được học (19.9% và 21.7%).). 41.9% ý kiến thỉnh thoảng,

chỉ 16.5% sinh viên trả lời hiếm khi hoặc không bao giờ đọc giáo trình trước về

nội dung được học (13% và 3.5%).

- Việc lắng nghe giảng viên dạy trên lớp của sinh viên ở mức khá cao,

95.5% sinh viên trả lời luôn luôn hoặc thường xuyên (66.8% và 28.2%). 4.3%

thỉnh thoảng, vẫn còn 0.7% sinh viên trả lời hiếm khi hoặc không bao giờ (0.4%

và 0.3%).

Tiếp theo là bảng trình bày về biểu hiện hành vi đối với hình thức dạy học

kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT.

Bảng 2.10. Hành vi đối với hình thức dạy học kết hợp của sinh viên

Nội dung Số lượng Độ lệch chuẩn Điểm trung bình

1. Bạn nghe giảng online trước khi đến lớp 277 2.32 1.071

277 2.59 1.058 2. Bạn đọc giáo trình trước về nội dung được học

277 1.89 0.875 3. Bạn chuẩn bị bài theo yêu cầu của giảng viên

4. Bạn tham dự đầy đủ các buổi học tại lớp 5. Bạn có ghi chép lại bài học 6. Bạn lắng nghe giảng viên dạy trên lớp 277 277 277 1.70 2.12 1.39 0.742 1.066 0.626

277 1.92 0.950 7. Bạn năng nổ tham gia các hoạt động tại lớp

277 2.05 1.025 8. Bạn không ngại bày tỏ quan điểm để xây dựng bài học tại lớp

277 2.31 1.065 9. Ngoài bài giảng online và giáo trình, bạn nghiên cứu thêm tài liệu và sách tham khảo.

277 1.84 1.008

277 2.08 1.011 10. Bạn tham gia đầy đủ các buổi họp nhóm ngoài giờ lên lớp 11. Bạn biết cách giúp bản thân và bạn bè hoạt động nhóm hiệu quả

277 1.73 0.871 12. Khi có thắc mắc bạn gặp giảng viên, bạn bè để trao đổi.

Theo kết quả ở bảng 2.10 thì có sáu hành vi ở mức “luôn luôn” và “thường

xuyên” (< 2), sáu hành vi còn lại ở mức “thỉnh thoảng” (>2) , không có hành vi

nào ở mức “hiếm khi” hoặc “không bao giờ”. Tính kết quả trung bình chung được

2.0, là mức thường xuyên.

Hành vi “lắng nghe giảng viên dạy trên lớp” được các bạn sinh viên thể

hiện tốt nhất ở mức độ thường xuyên (1.39) đây là một tín hiệu rất tốt chứng tỏ

mức độ hứng thú của sinh viên trong quá trình nghe giảng là rất cao. Tuy vậy vẫn

còn một vài giảng viên chưa biết cách truyền cảm hứng và động lực trong bài

giảng của mình khiến sinh viên cảm thấy thấy chán và dễ mất sự chú ý khi nghe

giảng. Sinh viên N. T.M.D ngành Du Lịch cho biết “giảng viên đang dạy lớp em

hiện tại kiến thức rất tốt nhưng mức độ truyền cảm hứng của thầy chưa cao nên

vẫn chưa tạo hứng thú cho các bạn trong lớp”.

Hành vi “tham dự đầy đủ các buổi học tại lớp” được sinh viên thực hiện ở

mức “thường xuyên” cao thứ hai (1.70). Tuy nhiên, kết quả phỏng vấn sâu cho

thấy, một số sinh viên chỉ tham dự đầy đủ các buổi học tại lớp vì bị áp lực của

việc điểm danh, thậm chí có nhiều sinh viên dù không bận gì cả nhưng vẫn quyết

định nghỉ những buổi học cuối cùng vì còn hạn được nghỉ trong môn đó.

Xếp thứ ba trong mức độ thường xuyên là “Khi có thắc mắc bạn gặp giảng

viên, bạn bè để trao đổi” với điểm trung bình là 1.73 cho thấy các bạn sinh viên

tại trường rất chủ động trong việc lĩnh hội kiến thức cũng như không ngại bày tỏ

ý kiến, quan điểm của mình. Đây là một trong những đặc trưng rất nổi bật của

sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT. Trao đổi với thầy H.V.B bộ môn cơ

bản, thầy cho biết trong quá trình giảng dạy 5 năm tại trường thì một trong những

điều thầy luôn nhắc các bạn là không được sợ dốt và ngại dốt, phải phát biểu và

bày tỏ chỗ mình chưa hiểu để được thầy cô, bạn bè hướng dẫn vì như thế mới là

cách học chủ động, lấy sinh viên làm trọng tâm theo đúng nguyên tắc của nhà

trường.

Hai câu hỏi thấp điểm nhất là câu “Bạn đọc giáo trình trước về nội dung

được học” với điểm trung bình là 2.59 và câu “Ngoài bài giảng online và giáo

trình, bạn nghiên cứu thêm tài liệu và sách tham khảo” với điểm trung bình là

2.31. Kết quả trên cho thấy còn khá nhiều sinh viên lười đọc sách và ỷ lại ở giảng

viên nên chỉ lĩnh hội những kiến thức được nghe tại lớp cũng như thiếu sự chủ

động trong việc tìm kiếm những kiến thức ngoài bài giảng online đã được nhà

trường cung cấp.

So sánh về hành vi giữa các nhóm sinh viên

Ở phần biểu hiện hành vi chúng tôi thiết kế từ câu số 4 đến câu số 8 là

những hành vi được sinh viên thể hiện trong giờ học tại lớp. Chúng tôi muốn đo

mối tương quan các giới tính; ngành học; năm sinh và học kỳ với mức độ thể hiện

hành vi của sinh viên. Kết quả thu được như sau:

2.5

1.5

h n ì b g n u r t ị r t á i G

0.5

Câu 4

Câu 5

Câu 6

Câu 7

Câu 8

Bảng so sánh ngành học

CNTT Kinh tế DL-NH-KS

Biểu đồ 2.6. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các khối

Từ biểu đồ trên, có thể dễ dàng thấy được có sự khác nhau giữa các khối

ngành với nhau.

Ở câu 4 (Bạn tham dự đầy đủ các buổi học tại lớp) thì ở khối lớp Công nghệ

thông tin có câu trả lời ở mức luôn luôn và thường xuyên cao nhất. Tiếp đến là

khối Kinh tế và cuối cùng là khối Du lịch – nhà hàng – khách sạn.

Ở câu 5 (Bạn có ghi chép lại bài học) thì khối Kinh tế có câu trả lời ở mức

luôn luôn và thường xuyên cao nhất, tiếp đến là khối Công nghệ thông tin và cuối

cùng là khối Du lịch – nhà hàng – khách sạn. Như vậy các bạn ở khối Du lịch –

nhà hàng – khách sạn có xu hướng ít ghi lại những nội dung trong bài học hơn hai

khối kia.

Ở câu 6 (Bạn lắng nghe giảng viên dạy trên lớp) ta thấy rằng sinh viên ở

khối Du lịch – nhà hàng – khách sạn và khối Công nghệ thông tin có xu hướng

lắng nghe giảng viên dạy trên lớp nhiều hơn các sinh viên ở lớp Kinh tế.

Ở câu 7 (Bạn năng nổ tham gia các hoạt động tại lớp), mức luôn luôn và thường

xuyên ở khối Du lịch – nhà hàng – khách sạn cao hơn hẳn hai khối còn lại.

Ở câu 8 (Bạn không ngại bày tỏ quan điểm để xây dựng bài học tại lớp)

mức luôn luôn và thường xuyên ở khối Công nghệ thông tin là thấp nhất. Điều

này phù hợp với đặc thù chuyên ngành của các bạn.

Tiếp theo chúng tôi xét về sự khác nhau giữa hai nhóm giới tính.

2.5

1.5

h n ì b g n u r t ị r t á i G

0.5

Câu 4

Câu 5

Câu 6

Câu 7

Câu 8

Bảng so sánh giữa các nhóm giới tính

Nam Nữ

Biểu đồ 2.7. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của nam và nữ sinh viên

Nhìn tổng quan ở biểu đồ trên, ta thấy mức chênh lệch giữa các câu hỏi là

không quá nhiều, đặc biệt ở câu 8 (Bạn không ngại bày tỏ quan điểm để xây dựng

bài học tại lớp) thì hầu như không có sự khác nhau giữa hai nhóm nam và nữ.

Trong câu thứ 6 (Bạn lắng nghe giảng viên dạy trên lớp) thì ta thấy các bạn nữ có

mức thường xuyên lắng nghe giảng viên nhiều hơn các bạn nam và ngược lại ở

câu 7 (Bạn năng nổ tham gia các hoạt động tại lớp) thì các bạn nam lại có xu

hướng thường xuyên năng nổ tham gia các hoạt động tại lớp nhiều hơn các bạn

nữ. Tương tự như vậy, mức thường xuyên tham dự đầy đủ các buổi học tại lớp

(câu 4) thì các bạn nam cao hơn các bạn nữ còn mức thường xuyên ghi chép lại

bài học (câu 5) thì các bạn nữ lại cao hơn các bạn nam.

Như vậy mặc dù không quá rõ rệt nhưng vẫn có sự khác nhau giữa hai nhóm

giới tính. Có nhóm lại mạnh hơn về hành vi này có nhóm lại mạnh hơn về hành

vi kia.

Tiếp theo chúng tôi xem xét mối tương quan giữa các nhóm học kỳ. Chúng

tôi thu được kết quả sau:

2.5

1.5

h n ì b g n u r t ị r t á i G

0.5

Câu 4

Câu 5

Câu 6

Câu 7

Câu 8

Bảng so sánh kỳ học kỳ

đã TN Kỳ 1 Kỳ 2 Kỳ 3 Kỳ 4 Kỳ 5 Kỳ 6 Kỳ 7

Biểu đồ 2.8. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên các kỳ

Cũng với năm câu hỏi thuộc nhóm hành vi thể hiện trong giờ học tại lớp

học nhưng có sự khác nhau rất nhiều về mức độ thường xuyên giữa các sinh viên

đang học tại những học kỳ khác nhau.

Trong câu hỏi số 4 (Bạn tham dự đầy đủ các buổi học tại lớp) chúng ta thấy

rằng ở nhóm sinh viên học kỳ 2 và tốt nghiệp có mức độ thường xuyên cao nhất

nhưng ở nhóm sinh viên học kỳ 5 và học kỳ 7 lại có mức độ thường xuyên thấp

nhất. Sinh viên từ các học kỳ còn lại có số điểm trung bình dao động từ 1.55 đến

1.71.

Ở câu 5 (Bạn có ghi chép lại bài học) thì điểm trung bình từ các sinh viên

ở học kỳ 2 là cao nhất tiếp đến là học kỳ 7 > học kỳ 1 > học kỳ 3 > học kỳ 4 > học

kỳ 6 > học kỳ 5 và thấp nhất là đã tốt nghiệp. Như vậy, theo câu trả lời mà chúng

tôi thu được thì các bạn đã tốt nghiệp có tỉ lệ ít ghi chép lại bài học cao nhất (2.73)

Ở câu 6 (Bạn lắng nghe giảng viên dạy trên lớp) mức thường xuyên cao

nhất mà chúng tôi thu được thuộc về sinh viên ở nhóm học kỳ 5 (1.18) và học kỳ

2 (1.21) tiếp theo là học kỳ 1 (1.32) > học kỳ 7 (1.38) > học kỳ 3 (1.40) > học kỳ

6 (1.49) > đã tốt nghiệp (1.73) và cuối cùng là sinh viên ở học kỳ 4 (2). Như vậy,

có thể nói rằng sinh viên có sự lơ là, ít lắng nghe giảng viên dạy trên lớp nhiều

nhất là ở học kỳ 4 nhưng khi bắt đầu làm dự án ở học kỳ 5 thì mức độ lắng nghe

giảng viên dạy trên lớp tăng lên đáng kể.

Ở câu 7 (Bạn năng nổ tham gia các hoạt động tại lớp), mức luôn luôn và

thường xuyên cao nhất thuộc về sinh viên ở học kỳ 5 (1.09) và thấp nhất là sinh

viên ở học kỳ 6 và học kỳ 7. Các học kỳ còn lại dao động từ 1.63 đến 2. Điều này

cho thấy ở học kỳ 5 sinh viên có sự nhiệt huyết khi bước đầu bắt tay vào những

dự án mà khung chương trình đã đề ra nhưng sau đó mức độ năng nổ tham gia các

hoạt động tại lớp giảm đi đáng kể.

Ở câu 8 (Bạn không ngại bày tỏ quan điểm để xây dựng bài học tại lớp) có

hai học kỳ chênh lệch nhau rất lớn giữa sinh viên học kỳ 5 với mức thường xuyên

cao nhất (1.45) và sinh viên học kỳ 4 (với mức thường xuyên là 2.67) sinh viên ở

các học kỳ còn lại dao động từ mức 1.88 đến 2.24. Con số này không bị mâu thuẫn

với giả định ở phía trên mà chúng tôi đã đưa ra.

Cuối cùng chúng tôi xem xét mối tương quan giữa các nhóm lứa tuổi với

nhau.

Kết quả thu được bên dưới:

2.5

1.5

h n ì b g n i r t ị r t á i G

0.5

Câu 4

Câu 5

Câu 6

Câu 7

Câu 8

Bảng so sánh nhóm tuổi

18-20 21-23 Trên 24

Biểu đồ 2.9. So sánh về hành vi thể hiện trên lớp của sinh viên

các nhóm tuổi

Nhìn vào biểu đồ trên có thể thấy có sự tương đồng nhau giữa các độ tuổi

trong câu hỏi số 4. Ở câu hỏi số 5 (bạn có ghi chép lại bài học) ta thấy độ tuổi từ

21-23 có mức độ thường xuyên thấp hơn hẳn so với hai nhóm tuổi còn lại. Ở câu

hỏi thứ 6 (Bạn có ghi chép lại bài học) ta thấy mức độ thường xuyên thấp dần qua

các nhóm độ tuổi từ 18-20; từ 21-23 và trên 23. Trong câu thứ 7 (Bạn năng nổ

tham gia các hoạt động tại lớp) và câu thứ 8 (Bạn không ngại bày tỏ quan điểm

để xây dựng bài học tại lớp) tương đồng nhau như sau: Nhóm tuổi trên 24 ở mức

thường xuyên cao nhất tiếp theo là nhóm tuổi 18-20 và cuối cùng là nhóm tuổi

21-23.

2.2.2. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập theo hình

thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

Có ba nhóm nguyên nhân chính ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh

viên đối với hình thức này. Nhóm nguyên nhân xuất phát từ nhà trường, nhóm

nguyên nhân xuất phát từ giảng viên và nhóm nguyên nhân xuất phát từ chính bản

thân sinh viên. Để tìm hiểu cụ thể về vấn đề này, chúng tôi soạn 21 câu hỏi trong

đó 7 câu hỏi đầu tiên là các nguyên nhân đến từ nhà trường, 7 câu hỏi tiếp theo là

các nguyên nhân đến từ giảng viên và 7 câu hỏi còn lại là các nguyên nhân đến từ

sinh viên.

Kết quả thu được như sau:

Bảng 2.11. Những yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập theo hình thức dạy

học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

Câu hỏi Không ảnh hưởng

Tăng hứng thú ở mức độ nhiều Tăng hứng thú ở mức độ vừa Giảm hứng thú ở mức độ vừa Giảm hứng thú ở mức độ nhiều

% % %

1. Các nguyên nhân đến từ nhà trường 2. Các nguyên nhân đến từ giảng viên % % 55.70 28.57 10.68 2.94 2.11 62.20 23.36 10.31 2.27 1.86

60.70 27.59 9.49 1.13 1.08 3. Các nguyên nhân đến từ bản thân sinh viên.

Nhìn vào bảng trên có thể thấy có sự tương đồng ở cả 3 nguyên nhân. Tỉ số

phần trăm được sinh viên lựa chọn nhiều nhất đều là mức tăng hứng thú ở mức

độ nhiều. Cụ thể các nguyên nhân đến từ nhà trường là 55.70% đến từ giảng viên

là 62% và đến từ sinh viên là 60.70%, tiếp theo, ở mức thứ 2 – tăng hứng thú ở

mức độ vừa – được sinh viên chọn tương đối nhiều theo nhà trường, giảng viên

và sinh viên với các thứ tự 28.57%; 23.36% và 27.59%, ở mức thấp nhất – giảm

hứng thú ở mức độ nhiều được sinh viên lựa chọn ít nhất với tỉ lệ: về phía nhà

trường là 2.11%, về phía giảng viên là 1.86% và về phía sinh viên là 1.08%.

Sau đây chúng ta sẽ xét theo từng nguyên nhân.

2.2.2.1. Những nguyên nhân đến từ nhà trường

Bảng 2.12. Những nguyên nhân đến từ nhà trường

Câu hỏi Số lượng Độ lệch chuẩn Điểm trung bình

1. Hệ thống AP, LMS hoạt động tốt 277 2.21 1.188

277 1.52 0.796 2. Sinh viên được đi thực tế, tiếp xúc với doanh nghiệp, làm dự án

277 1.59 0.750 3. Có hướng dẫn rõ ràng cho sinh viên trong tuần định hướng đầu khóa học

4. Thời khóa biểu phù hợp, thuận tiện 5. Tài liệu học tập đầy đủ, rõ ràng 6. Phòng học thoải mái, tiện nghi 7. Nội dung bài học ý nghĩa, thiết thực 277 277 277 277 1.66 1.67 1.56 1.49 0.945 0.903 0.843 0.828

Kết quả nghiên cứu cho thấy, 6 yếu tố có trung bình < 2, tức là đều làm gia

tăng hứng thú và một yếu tố > 2 tức là không ảnh hưởng.

So sánh 7 yếu tố trên, kết quả nghiên cứu cho thấy, yếu tố nội dung bài học

ý nghĩa, thiết thực và sinh viên được đi thực tế, tiếp xúc với doanh nghiệp, làm dự

án ảnh hưởng nhiều nhất tới hứng thú học tập của sinh viên (1.49 và 1.52) . Qua

đây có thể nói rằng đứng ở vị trí các bạn sinh viên, các bạn rất cần được học những

bài học với nội dung ý nghĩa và thiết thực, không quá nhiều lý thuyết dễ gây nhàm

chán. Bên cạnh đó sinh viên cần được tiếp xúc với thực tế, làm quen trước với

môi trường doanh nghiệp trước khi chính thức hòa nhập vào môi trường đó. Các

bạn cần làm trước những dự án để những bài học học được trên lớp có thể thực tế

hòa vào hành động, đây là một đặc điểm tốt cần ghi nhận trong quá trình giảng

dạy sinh viên. Mục đích cuối cùng của giáo dục phải là đem kiến thức lĩnh hội

được áp dụng vào cuộc sống. Nhà trường đã rất đúng đắn khi lấy triết lý đào tạo

là: thực học thực nghiệp.

Những yếu tố quan trọng tiếp theo là phòng học thoải mái, tiện nghi (1.56)

và có hướng dẫn rõ ràng cho sinh viên trong tuần định hướng đầu khóa học (1.59).

Kết quả này chứng tỏ sinh viên rất cần một môi trường học tập tiện nghi và đầy

đủ trang thiết bị cũng như có hướng dẫn rõ ràng để các bạn không bị bỡ ngỡ khi

bước vào học tập tại trường.

Yếu tố hệ thống AP, LMS hoạt động tốt có điểm trung bình thấp nhất (2.21)

nhưng độ lệch chuẩn lại ở mức cao nhất. Điều này cho thấy có sự phân hóa cao

trong câu trả lời của các bạn.

Phỏng vấn sâu một số bạn sinh viên ở lớp PT14201 thì kết quả cho thấy:

việc vào được LMS dễ dàng và quá trình nghe giảng online không bị sự cố giúp

các bạn cảm thấy hứng thú mỗi lên nghe giảng online. Các bạn chia sẻ thêm rằng

có những lúc đang rất muốn nghe giảng online để hiểu được nội dung buổi học

tới nhưng LMS không vào được nên nản và từ đó không muốn nghe giảng. Ngoài

ra trong phần “ý kiến khác“ thì chúng tôi ghi nhận được những phản hồi sau:

- Một bạn nam ở Thành Phố Hồ Chí Minh đang học lớp quản lý phần

mềm bày tỏ mình không hứng thú và không thoải mái khi học môn

chính trị.

- Một bạn nữ sinh viên 1998 đang học ở học kỳ 6 cho rằng: Giáo viên

nên nghiêm khắc phần chấm điểm.

- Một bạn nam đang học lớp PT13305 ngành Lập Trình Máy Tính và

Thiết Bị Di Động góp ý: Một vài điểm trong hai hệ thống AP và LMS

có vấn đề về cơ cấu tổ chức và cơ sở dữ liệu, và những vấn đề này khiến

việc học theo Hình thức Blended learning trở nên khó.

Ở câu hỏi phòng học thoải mái, tiện nghi chúng tôi xem xét mối tương quan

giữa cơ sở 1 (thuộc khối Công nghệ thông tin) và cơ sở 2 (thuộc khối Kinh tế và

Du lịch-nhà hàng-khách sạn) kết quả như sau:

Bảng 2.13. Tỉ lệ trả lời cho câu hỏi 6 phần 5 theo cơ sở

Cơ sở Tổng số Trung bình Ý nghĩa Độ lệch chuẩn

0.828 1 2 185 91 1.57 1.55 0.825 0.885

Như vậy nhóm sinh viên làm khảo sát thuộc cơ sở 1 có điểm trung bình cao

hơn so với nhóm sinh viên thuộc cơ sở 2. Điều này cho thấy có sự khác biệt giữa

các bạn khi nhận định về yếu tố phòng học thoải mái, tiện nghi. Các bạn thuộc cơ

sở 2 cho rằng yếu tố này tăng hứng thú nhiều hơn so với các bạn thuộc cơ sở 1.

2.2.2.2. Những nguyên nhân đến từ giảng viên

Trong quá trình lĩnh hội tri thức thì yếu tố từ giảng viên là rất quan trọng

và ảnh hưởng to lớn đến hứng thú học tập của sinh viên. Chúng tôi đo được kết

quả như sau:

Bảng 2.14. Những nguyên nhân đến từ giảng viên

Câu hỏi Số lượng Độ lệch chuẩn Điểm trung bình

277 1.48 0.774 Giảng viên sử dụng nhiều hoạt động trong lớp học

277 1.43 0.732 Giảng viên hỗ trợ cho sinh viên ngoài giờ lên lớp

Giảng viên đúng giờ 277 1.58 0.815

277 1.38 0.699 Giảng viên lắng nghe và giải đáp trước những thắc mắc của sinh viên

Giảng viên nghiêm khắc 277 2.48 1.191

277 1.40 0.758 Kiến thức chuyên môn của giảng viên tốt

277 1.32 0.637 Thái độ của giảng viên thân thiện, tích cực

Qua số liệu thu được ở bảng 2.12 cho thấy: chỉ có một yếu tố được sinh

viên chọn trong mức từ tăng hứng thú ở mức độ vừa đến không ảnh hưởng là yếu

tố giảng viên nghiêm khắc (2.48), 6 yếu tố còn lại được sinh viên chọn từ mức

tăng hứng thú ở mức độ nhiều đến tăng hứng thú ở mức độ vừa.

Sinh viên cho rằng các yếu tố “Thái độ của giảng viên thân thiện, tích cực”

“Giảng viên lắng nghe và giải đáp trước những thắc mắc của sinh viên” và “Kiến

thức chuyên môn của giảng viên tốt” (lần lượt có điểm trung bình là 1.32; 1.38;

1.42) có ảnh hưởng tích cực đến hứng thú học tập cao hơn so với các yếu tố còn

lại. Điều này cho thấy thái độ của giảng viên, sự quan tâm trước những thắc mắc

của sinh viên và kiến thức chuyên môn của giảng viên đã thực sự tác động lớn

đến hứng thú học tập của sinh viên tại trường.

Bên cạnh đó, các yếu tố như “giảng viên hỗ trợ cho sinh viên ngoài giờ lên

lớp” (1.43); “giảng viên sử dụng nhiều hoạt động trong lớp học” (1.48) và “giảng

viên đúng giờ” (1.58) cũng được sinh viên cho rằng ảnh hưởng đến hứng thú học

tập ở mức nhiều và vừa.

Một yếu tố nhận được nhiều ý kiến khác nhau từ các bạn sinh viên là yếu

tố “giảng viên nghiêm khắc” với điểm trung bình thấp nhất (2.48) và độ lệch chuẩn

cao nhất (1.191). Sự khác biệt này cho thấy các sinh viên có quan điểm khác nhau

và sự đồng thuận khác nhau về vấn đề này. Sinh viên N.T.M.H lớp Kinh tế cho

rằng việc nghiêm khắc ở các giảng viên chỉ làm cho khoảng cách giữa họ với sinh

viên càng xa hơn mà thôi, thay vào đó sinh viên cần những giảng viên tận tụy, gần

gũi để trong quá trình học các bạn sẽ không bị gò bó và áp lực. Gần giống với ý

kiến trên, bạn H.P.Y là một sinh viên đã tốt nghiệp tại trường cho rằng cần phải

“lắng nghe, hỗ trợ sinh viên với cương vị người đi trước chứ không phải người

"bề trên" của sinh viên. Đừng phân giai cấp giữa mình và sinh viên sẽ tạo ra sự xa

cách, sinh viên sẽ không dám tìm đến khi cần sự trợ giúp”.

Dưới đây là bảng thể hiện mối tương quan giữa các khối về câu hỏi “giảng

viên nghiêm khắc”.

Bảng 2.15. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 12 phần 5 theo khối

Khối Tổng số Trung bình Ý nghĩa Độ lệch chuẩn

0.362

Công nghệ thông tin Kinh tế Du lịch-nhà hàng-khách sạn 185 80 11 2.44 2.63 2.18 1.188 1.236 0.874

Dù mức ý nghĩa lớn hơn 0.05 nhưng khi nhìn vào bảng trên có thể dễ dàng

thấy được yếu tố giảng viên nghiêm khắc không ảnh hưởng đến các bạn ở khối du

lịch nhà hàng khách sạn (2.18) nhiều bằng các bạn ở khối Kinh tế (2.63) các bạn

ở khối Công nghệ thông tin ở mức trung lập (2.44).

Chúng tôi muốn nghiên cứu sự khác nhau về giới tính của sinh viên liệu có

mối tương quan với yếu tố về thái độ của giảng viên thân thiện, tích cực hay

không.

Dưới đây là biểu đồ thể hiện điều đó.

Bảng 2.16. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 14 phần 5 theo giới tính

Ý nghĩa

0.596 Giới tính Nam Nữ Tổng số 174 103 Trung bình 2.44 2.63 Độ lệch chuẩn 1.188 1.236

Với những số liệu ở bảng trên chứng minh có nhận định các bạn nam tin

rằng sự thân thiện, tích cực của giảng viên có tác dụng tăng hứng thú học tập ở

mức độ cao hơn là các bạn nữ.

2.2.2.3. Những nguyên nhân đến từ sinh viên

Ngoài những yếu tố đến từ nhà trường và giảng viên thì việc tự sinh viên

phải biết cách để tạo hứng thú cho bản thân là điều hết sức quan trọng. Đây là

nhóm yếu tố chủ quan và ảnh hưởng to lớn đến việc học cùng hứng thú của các

em. Chúng tôi đã thiết kế bảy câu hỏi cho nhóm yếu tố trên và kết quả thu được

như sau:

Bảng 2.17. Những nguyên nhân đến từ sinh viên

Câu hỏi Số lượng Độ lệch chuẩn Điểm trung bình

Sinh viên quản lý được thời gian tốt Tính tự giác, chủ động của sinh viên cao Sinh viên có mục tiêu trong học tập 277 277 277 1.62 1.59 1.45 0.832 0.782 0.672

277 1.43 0.732 Sinh viên chọn đúng chuyên ngành mình thích

Sinh viên có động lực học tập rõ ràng 277 1.43 0.727

277 1.64 0.921 Sinh viên được chia vào những nhóm làm việc phù hợp.

277 1.64 0.860

Điều kiện tài chính, dụng cụ học tập, phương tiện đi lại của sinh viên được trang bị tốt

Với nhóm yếu tố này thì điểm trung bình dao động từ 1.43 đến 1.64 rơi vào

mức tăng hứng thú ở mức độ nhiều đến tăng hứng thú ở mức độ vừa.

Hai yếu tố có lựa chọn cao nhất làm cho sinh viên hứng thú với hoạt động

học tập là “sinh viên chọn đúng chuyên ngành mình thích” và “sinh viên có động

lực học tập rõ ràng” với điểm trung bình là 1.43. Chính điều này sẽ làm cho sinh

viên gia thêm hứng thú trong quá trình tiếp thu, lĩnh hội và đi sâu tìm hiểu, khám

phá tri thức của một ngành khoa học cụ thể cũng như đủ ý chí để vượt qua những

khó khăn, áp lực về bài vở trong quá trình theo học ngành mà mình đã chọn.

Yếu tố thứ ba làm tăng hứng thú học tập của sinh viên là “Sinh viên có mục

tiêu trong học tập” với điểm trung bình là 1.45. Điều này cho thấy ngoài việc chọn

đúng chuyên ngành và có động lực học tập rõ ràng thì sinh viên còn phải có mục

tiêu rõ ràng trong thời gian học tập.

Trong số các yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên thì yếu

tố “Điều kiện tài chính, dụng cụ học tập, phương tiện đi lại của sinh viên được

trang bị tốt” và “Sinh viên được chia vào những nhóm làm việc phù hợp” có điểm

trung bình thấp nhất (1.64). Chứng tỏ sinh viên tại trường không bị ảnh hưởng

quá nhiều bởi điều kiện tài chính và nhóm làm việc mà giảng viên phân công. Có

thể khi quyết định chọn trường cao đẳng thực hành FPT thì bản thân sinh viên và

gia đình cũng đã tìm hiểu về mức học phí (tương đối cao so với mặt bằng chung

của các trường cao đẳng hiện nay) cũng như trong tuần lễ định hướng thì nhà

trường cũng giúp các em hiểu tầm quan trọng của việc tạo sự hòa hợp trong nhóm

để đạt được hiệu quả hoạt động nhóm cao trong khi làm việc.

Ở câu hỏi: Sinh viên có mục tiêu trong học tập, chúng tôi muốn nghiên cứu

có hay không sự khác nhau giữa các độ tuổi của sinh viên. Kết quả như sau:

Bảng 2.18. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 17 phần 5 theo nhóm tuổi

Ý nghĩa

0.399

Tuổi 18-20 21-23 Trên 23 Tổng số 150 100 27 Trung bình 1.41 1.48 1.59 Độ lệch chuẩn 0.667 0.674 0.694

Không có sự khác biệt giữa các độ tuổi với nhau thể hiện ở mức ý nghĩa

0.399 lớn hơn 0.05. Như vậy, Sinh viên có mục tiêu trong học tập không bị ảnh

hưởng bởi độ tuổi. Nghĩa là, giữa sinh viên trong độ tuổi 18-20; 21-23 và nhóm

trên 23 thì có nhận định về mức độ ảnh hưởng trong việc có mục tiêu trong học

tập là như nhau.

Khi xét về mức độ ảnh hưởng của yếu tố Sinh viên chọn đúng chuyên ngành

mình thích giữa các khối ngành của trường chúng tôi thu được bản bên dưới:

Bảng 2.19. Tỉ lệ trả lời câu hỏi 17 phần 5 theo khối

Khối Tổng số Độ lệch chuẩn Ý nghĩa Trung bình

0.935

Công nghệ thông tin Kinh tế Du lịch-nhà hàng-khách sạn 185 80 11 0.711 0.778 0.820 1.42 1.45 1.45

Mức ý nghĩa là 0.935 (lớn hơn 0.05) cho thấy không có sự khác biệt giữa

các nhóm ngành khi xét về mức độ ảnh hưởng của yếu tố sinh viên chọn đúng

chuyên ngành mình thích.

2.2.3. Biện pháp pháp nâng cao hứng thú học tập theo hình thức

dạy học kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

Trong phần biện pháp nâng cao hứng thú học tập theo hình thức dạy học

kết hợp của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT, chúng tôi đã để sinh viên

tự do bày tỏ ý kiến theo hướng về phía nhà trường; về phía giảng viên và về phía

sinh viên.

Kết quả tổng hợp được như sau:

2.2.3.1. Về phía nhà trường

Có 116 biện pháp mà sinh viên đề xuất. Sau khi lượt đi những biện pháp

giống và gần giống nhau, và phân loại chúng tôi thu thập được những ý kiến sau:

Để tăng hứng thú học tập đối với hình thức dạy học kết hợp (Blended

learning) của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT thì về phía nhà trường

cần:

Đối với hệ thống mạng và cơ sở vật chất:

1. Cải thiện bài giảng online.

2. Bảo đảm các trang thiết bị như máy chiếu, máy lạnh, wifi… luôn hoạt

động tốt.

3. Nâng cấp hệ thống AP và LMS.

4. Xây dựng ngôi trường trông vui nhộn như hoạt hình hay các biểu

tượng .

5. Hỗ trợ thêm nhiều máy tính ở thư viện để nhiều sinh viên có thể dễ

dàng học tập.

6. Cung cấp mic cho giảng viên.

7. Phát triển thêm học online được trên cả điện thoại.

8. Giảng viên online nói tiếng miền Nam.

9. Tạo cảm hứng cho sinh viên thông qua giao diện của chương trình học.

(UX/UI).

Đối với các hoạt động ngoài giờ học:

1. Thường xuyên tổ chức những hoạt động có liên quan đến làm việc

nhóm trong trường.

2. Trang bị cho sinh viên những kiến thức mà doanh nghiệp cần để sinh

viên cọ xát với thực tế và đỡ bỡ ngỡ khi làm việc tại doanh nghiệp.

3. Cho các bạn sinh viên tham gia các buổi tham quan doanh nghiệp

nhiều hơn để các bạn có thể tham khảo cũng như là có thêm động lực

để học.

4. Tổ chức những buổi nhằm phổ biến cho sinh viên rõ hơn về chuyên

ngành sau này mình được học sẽ như thế nào.

5. Thành lập nhiều câu lạc bộ Blended learning.

Đối với quy định nhà trường, khung chương trình và tiêu chí đánh giá:

1. Giảm áp lực cho sinh viên.

2. Cải tiến và cập nhật kịp xu thế các môn chuyên ngành.

Không quá khắt khe trong các bài thuyết trình. 3.

4. Giảm học phí.

5. Cho sinh viên thoải mái trong việc lựa chọn trang phục đến lớp, không

quá gò bó và khuôn mẫu.

6. Nhắc nhở sinh viên học bài sau mỗi lần đi học về.

7. Duy nhất học 1 môn học trong 1 block, 1 kỳ 4 block.

8. Tiếp tục hướng đi của Hình thức Blended learning.

9. Không tổ chức học võ.

Ngoài ra, khi tiến hành phỏng vấn sâu một vài sinh viên, chúng tôi thu được

những ý kiến sau đây:

- Một bạn nữ đang học lớp PR13302 thuộc học kỳ 3 cho rằng: Cần chỉnh lí

lại các bài học online, gây hứng thú hơn cho sinh viên.

- Một bạn nữ đang học lớp PB12202 thuộc học kỳ 7 ý kiến: Cải thiện lại

trang web trường, nhiều khi e ko load nổi để học, em bị mắc vấn đề về giọng nói

của giảng viên, em không kì thị Bắc Trung này nọ nhưng có nhiều môn em thực

sự không hiểu được vì giọng của giảng viên khó nghe.

- Một bạn nam đang học lớp pt14201 thuộc học kỳ 1 đề xuất: Sửa chữa/bổ

sung thêm một số trang thiết bị cần thiết cho việc học nhóm hay giảng viên dễ

truyền đạt hơn trong giờ học. Cụ thể là máy chiếu hơi mờ và âm thanh chưa thật

sự tốt.

Như vậy 116 biện pháp mà sinh viên đề xuất xoay quanh vấn đề về hệ thống

mạng và cơ sở vật chất, các hoạt động ngoài giờ cùng những quy định và tiêu chí

đánh giá đối với sinh viên.

2.2.3.2. Về phía giảng viên

Có 122 biện pháp mà sinh viên đề xuất. Trong số đó có nhiều ý kiến cho

rằng giảng viên hiện đã làm rất tốt những điều cần phải làm nên không cần thay

đổi, phát triển thêm, bên cạnh đó cũng có nhiều ý kiến cho rằng phải chỉnh lí, thay

đổi một số vấn đề liên quan đến chuyên môn và thái độ. Sau khi lượt đi những

biện pháp giống và gần giống nhau cùng nhu phân loại chúng, chúng tôi thu thập

được những ý kiến sau:

Để tăng hứng thú học tập đối với hình thức dạy học kết hợp (Blended

learning) của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT thì về phía giảng viên cần.

Trong giờ học:

1. Tích cực tạo ra các hoạt động ở lớp để giúp lớp phát triển khả năng

của mình.

2. Đưa thêm các bài học thực tế bên ngoài.

3. Khắc khe về điểm số thuyết trình với các bạn để tạo nên sự công bằng

hoặc điểm số xứng đáng.

4. Quiz, Các bài giảng online, nên được xem như một cơ hội khuyến

khích.

5. Khuyến khích bằng việc cộng điểm.

6. Cùng thảo luận với sinh viên thay vì chỉ để sinh viên tự học.

7. Thông cảm với những trường hợp sinh viên không thể học bài Online

cũng như việc chưa soạn bài online, cần tìm hiểu lí do và đưa ra cách

giải quyết riêng với sinh viên (đối với 1 số trường hợp đặc biệt).

8. Tạo hứng thú cho sinh viên tìm hiểu cái mới bằng các món quà.

9. Giảng bài rõ ràng và chi tiết hơn.

10. Gần gũi hóa ngôn ngữ chuyên ngành để sinh viên dễ liên tưởng và

hiểu rõ bản chất của từ chuyên ngành đó; đưa ra nhiều tình huống thực

tế cho sinh viên giải quyết theo từng đơn vị bài học; Hướng dẫn sinh

viên thuyết trình các chủ đề bài học cụ thể.

11. Giới thiệu cho sinh viên 1 số project thật.

12. Điểm danh đúng giờ và nghiêm khắc hơn.

Ngoài giờ học:

1. Kết nối với sinh viên nhiều hơn trên facebook.

2. Hỗ trợ sinh viên những kỹ năng hoặc những kinh nghiệm

3. Tăng chuyên môn.

4. Giao cho học viên những bài hoạt động nhỏ về nhà theo nội dung của

bài học tiếp theo.

5. Định hướng và cập nhật xu thế công nghệ mới để có thể hướng dẫn

cho sinh viên tự học thêm ở nhà so với cái mục tiêu chỉ hoàn thành bài

lab và assignment.

6. Chuẩn bị nội dung và cách thuyết trình gây hứng thú.

7. Trao đổi ngoài giờ học về bài học online nhiều hơn với sinh viên để

tạo nguồn cảm hứng cho sinh viên học online.

8. Demo mỗi slide bài giảng và up lên lms cho sinh viên tham khảo hoặc

nghe lại bài giảng khi nghe không kịp.

Thái độ chung:

1. Nới lỏng việc qua môn.

2. Định hướng cho sinh viên.

3. Lắng nghe, hỗ trợ sinh viên với cương vị người đi trước.

4. Thường xuyên tiếp lửa cho sinh viên.

5. Nghiêm túc pha chút hài hước .

6. Nắm bắt được tâm lý của sinh viên để hiệu quả hơn.

7. Quan tâm sinh viên nhiều hơn.

8. Không ngừng cập nhật thông tin để đem đến cho sinh viên những góc

nhìn khác quan và thực tiễn nhất.

9. Tạo nhiều cơ hội cho sinh viên phát huy khả năng và điểm mạnh của

mình.

10. Thái độ vui vẻ và hòa đồng, không nên nghiêm khắc và áp lực.

Với 122 biện pháp mà sinh viên đưa ra tập trung nhiêu vào thái độ của giảng

viên trong và ngoài giờ học cùng cách tương tác của giảng viên trong quá trình

gặp gỡ sinh viên.

2.2.3.3. Về phía sinh viên

Có 82 biện pháp mà sinh viên đề xuất. Sau khi lượt đi những biện pháp

giống và gần giống nhau cũng như phân loại chúng, chúng tôi thu thập được những

ý kiến sau:

Để tăng hứng thú học tập đối với hình thức dạy học kết hợp (Blended

learning) của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT thì về phía sinh viên cần.

Trong giờ học:

1. Cố gắng tiếp thu bài học, cải thiện kĩ năng làm việc nhóm, tích cực

trao đổi với bạn bè, thầy cô.

Chịu học, không lơ là 2.

Hòa đồng với các sinh viên khác. 3.

Chăm chỉ và làm đúng hình thức kể trên 4.

Năng nổ. 5.

Lắng nghe và chủ động hơn. 6.

7. Hoàn thành đúng deadline nộp bài. Đi học đúng giờ, giữ vệ sinh khu

vực trường học.

Cố gắng. 8.

9. Tập trung nghe giảng viên giảng trên lớp hơn.

10. Sinh viên không vì giảng viên dễ mà tỏ thái độ, cần lắng nghe khắc

phục khuyết điểm mỗi khi giảng viên chỉ dẫn, xem bài trước khi đến

lớp, hoàn thành các bài online, assignment đúng hẹn.

11. Thực hiện đúng những gì từ phía nhà trường và giảng viên yêu cầu.

12. Cố gắng tương tác với giảng viên và tốt nhất là nên feedback với giảng

viên những gì khiến mình mất cảm hứng để có được lời khuyên từ

giảng viên. Đôi khi việc cố tìm những điểm để feedback trong chương

trình sẽ là cách tạo cảm hứng để cho các bạn "lún sâu vào hình thức

học này".

Ngoài giờ học:

1. Định hướng rõ ràng con đường học tập, sắp xếp thời gian hiệu quả,

chủ động.

2. Tự nắm bắt/ tìm hiểu những cái hay, cái có ích từ hình thức học

Blended learning.

Tự giác tích cực tham gia các hoạt động ở trường cũng như ở lớp 3.

Thường xuyên coi bài giảng online . 4.

Sau những buổi học cần xem xét lại những mặt hạn chế của bản thân, 5.

tự rút ra hướng khắc phục những điểm yếu đó nhằm hoàn thiện bản

thân tốt hơn.

Tham gia những group, tự học. 6.

Chuẩn bị bài trước khi đến lớp, tích cực tham gia các hoạt động, tôn 7.

trọng giảng viên, bạn bè.

Học cách search từ khóa. 8.

9. Tự học thêm nhiều ngoài giờ học. Mở nhiều câu lạc bộ, mọi người

cùng nhau bàn luận về chuyên ngành, có thể giúp đỡ nhau. Và khi làm

team work thì cần phải có trách nhiệm, nên cố gắng học tập.

10. Không đi thang máy của giảng viên, gây ồn khi đứng ngoài lớp học,

hút thuốc không đúng nơi và xả rác.

82 giải pháp được sinh viên nêu lên liên quan đến các vấn đề về hành vi mà

sinh viên thể hiện trong và ngoài quá trình học tập.

Như vậy, qua việc lấy ý kiến tự do tự do của sinh viên, chúng tôi đã giúp

cho sinh viên trình bày được quan điểm của mình về những cách có thể làm tăng

hứng thú đối với hình thức dạy học kết hợp (Blended learning).

Tiểu kết Chương 2

Có thể nhận định rằng, sinh viên có sự hiểu biết rõ ràng về hình thức dạy

học kết hợp (Blended learning) với điểm trung bình cho các câu trả lời đúng là

1.23. Thực trạng hứng thú học tập của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT

được biểu hiện qua nhận thức, thái độ và hành vi cho thấy hứng thú học tập của

sinh viên ở mức cao. Về nhận thức, với điểm trung bình là 1.23 thể hiện rằng sinh

viên tin hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) giúp bản thân hiểu bài tốt

hơn so với phương pháp dạy truyền thống, giúp sinh viên chủ động hơn trong học

tập cũng như khiến bản thân thay đổi theo hướng tích cực. Về thái độ, với điểm

trung bình là 1.88 chứng minh rằng sinh viên hài lòng về giảng viên dạy online,

thích những giờ hoạt động nhóm và cho rằng Blended learning là hình thức học

cần thiết và nên được phổ biến rộng rãi. Về hành vi với điểm trung bình là 2.00

cho thấy sinh viên đã thể hiện những hành vi tích cực ở mức độ thường xuyên khá

cao như: tham dự đầy đủ các buổi học tại lớp; lắng nghe giảng viên dạy trên lớp;

khi có thắc mắc sẽ chủ động gặp giảng viên, bạn bè để trao đổi, tuy vậy vẫn còn

một vài hành vi tích cực đang ở mức độ thường xuyên thấp như: đọc giáo trình

trước về nội dung được học; nghe giảng online trước khi đến lớp và chịu khó

nghiên cứu thêm tài liệu và sách tham khảo ngoài bài giảng online và giáo trình.

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên gồm nhóm

yếu tố đến từ nhà trường với tỉ số phần trăm cho câu trả lời tăng hứng thú của sinh

viên là 55.70% nhóm yếu tố đến từ giảng viên với tỉ số phần trăm cho câu trả lời

tăng hứng thú của sinh viên là 62% và nhóm yếu tố đến từ sinh viên với tỉ số phần

trăm cho câu trả lời tăng hứng thú của sinh viên là 60.70% Trong đó, những yếu

tố cơ bản ảnh hưởng tích cực nhất đến hứng thú học tập của sinh viên cần được

nhà trường, giảng viên và bản thân sinh viên chú trọng để phát huy hơn nữa như:

Sinh viên được đi thực tế, tiếp xúc với doanh nghiệp, làm dự án; Thái độ của giảng

viên thân thiện, tích cực; Sinh viên chọn đúng chuyên ngành mình thích. Bên cạnh

đó, cũng cần khắc phục những yếu tố làm cho sinh viên chưa hứng thú học tập

như: Hệ thống AP, LMS hoạt động chưa thật sự tốt; Giảng viên quá nghiêm khắc

và sinh viên chưa có động lực học tập rõ ràng. Để làm được điều này, ngoài nỗ

lực của bản thân sinh viên thì sự phối hợp, hướng dẫn, tạo điều kiện của nhà

trường, của các giảng viên cũng như đầu tư cơ sở vật chất đảm bảo hoạt động dạy

– học có vai trò vô cùng quan trọng.

Từ những số liệu và phân tích ở trên đã chứng minh cho giả thuyết của đề

tài là “ Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao

đẳng thực hành FPT ở mức cao. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập

của sinh viên. Trong đó, chủ yếu nhất là cách học chủ động và hoạt động thực

hành trên lớp”.

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Việc nghiên cứu về hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của

sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT là vô cùng quan trọng để từ đó rút ra

những cơ sở khoa học cần thiết cho việc nâng cao hứng thú học tập của sinh viên

nói chung và sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT nói riêng.

Từ kết quả nghiên cứu về hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp

của sinh viên trường cao đẳng thực hành FPT, chúng tôi rút ra các kết luận sau:

1.1. Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao

đẳng thực hành FPT đã đạt ở mức cao. Sinh viên có sự hiểu biết rõ ràng về hình

thức dạy học kết hợp (Blended learning) với những kiến thức, những yêu cầu cùng

hoạt động cốt lõi của hình thức. Thực trạng hứng thú học tập của sinh viên trường

cao đẳng thực hành FPT được biểu hiện qua nhận thức, thái độ và hành vi cho

thấy hứng thú học tập của sinh viên ở mức cao. Về nhận thức, sinh viên tin hình

thức dạy học kết hợp (Blended learning) giúp bản thân hiểu bài tốt hơn so với

phương pháp dạy truyền thống, giúp sinh viên chủ động hơn trong học tập cũng

như khiến bản thân thay đổi theo hướng tích cực. Về thái độ, sinh viên hài lòng

và đánh giá cao về giảng viên cùng những trang thiết bị mà nhà trường cung cấp,

thích những giờ hoạt động nhóm và cho rằng Blended learning là hình thức học

cần thiết và nên được phổ biến rộng rãi, Về hành vi, kết quả nghiên cứu cho thấy

sinh viên đã thể hiện những hành vi tích cực ở mức độ thường xuyên khá cao như:

tham dự đầy đủ các buổi học tại lớp; lắng nghe giảng viên dạy trên lớp; khi có

thắc mắc sẽ chủ động gặp giảng viên, bạn bè để trao đổi, tuy vậy vẫn còn một vài

hành vi tích cực đang ở mức độ thường xuyên thấp như: đọc giáo trình trước về

nội dung được học; nghe giảng online trước khi đến lớp và chịu khó nghiên cứu

thêm tài liệu và sách tham khảo ngoài bài giảng online và giáo trình.

1.2. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hứng thú học tập của sinh viên gồm nhóm

yếu tố đến từ nhà trường; nhóm yếu tố đến từ giảng viên và nhóm yếu tố đến từ

sinh viên. Trong đó, những yếu tố cơ bản ảnh hưởng tích cực nhất đến hứng thú

học tập của sinh viên cần được nhà trường, giảng viên và bản thân sinh viên chú

trọng để phát huy hơn nữa như: Sinh viên được đi thực tế, tiếp xúc với doanh

nghiệp, làm dự án; Thái độ của giảng viên thân thiện, tích cực; Sinh viên chọn

đúng chuyên ngành mình thích, bên cạnh đó, cũng cần khắc phục những yếu tố

làm cho sinh viên chưa hứng thú học tập như: Hệ thống AP, LMS hoạt động chưa

thật sự tốt; giảng viên quá nghiêm khắc và sinh viên chưa có động lực học tập rõ

ràng. Để làm được điều này, ngoài nỗ lực của bản thân sinh viên thì sự phối hợp,

hướng dẫn, tạo điều kiện của nhà trường, của các giảng viên cũng như đầu tư cơ

sở vật chất đảm bảo hoạt động dạy – học có vai trò vô cùng quan trọng.

Có thể nói rằng từ những số liệu và phân tích ở trên đã chứng minh cho giả

thuyết của đề tài là “Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh

viên trường cao đẳng thực hành FPT ở mức cao. Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến

hứng thú học tập của sinh viên. Trong đó, chủ yếu nhất là cách học chủ động và

hoạt động thực hành trên lớp”.

2. KIẾN NGHỊ

Từ kết quả đã nghiên cứu, chúng tôi xin đưa ra một số kiến nghị nhằm nâng

cao hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường cao

đẳng thực hành FPT.

2.1. Về phía nhà trường

Về phía nhà trường cần đầu tư thêm nữa về cơ sở vật chất và phát triển

những bài giảng online để cập nhật những kiến thức mới và quan tâm đến những

hoạt động ngoại khóa thiết thực và ý nghĩa. Nhà trường nên bổ sung nguồn nhân

lực nhất là những giảng viên dạy online để tạo cho sinh viên một tinh thần thoải

mái nhất mỗi khi nghe giảng, không để sự nhàm chán cùng những trở ngại về

giọng nói, vùng miền khiến sinh viên mất đi hứng thú học tập. Ngoài ra nhà trường

nên xem xét để thiết kế trở lại khung chương trình sao cho phù hợp với từng

chuyên ngành của sinh viên, tránh tình trạng sinh viên cảm thấy chưa đủ hoặc phải

tiếp cận với những kiến thức không cần thiết.

2.2. Về phía giảng viên

Như vậy có thể thấy, để tăng mức độ hứng thú khi áp dụng hình thức dạy

học kết hợp (Blended learning) thì giảng viên ngoài việc dạy học mỗi giờ lên lớp

cần phải liên tục cập nhật những kiến thức mới để chia sẻ cho sinh viên những ví

dụ gần gũi, thực tế, phải lắng nghe, hướng dẫn và truyền động lực cho sinh viên

cũng như đáp ứng tích cực đối với những vấn đề mà sinh viên thắc mắc. Ngoài ra,

giảng viên cần đến với sinh viên với một thái độ chân thành, vui vẻ, cởi mở để

mỗi giờ đến lớp, sinh viên có cảm giác dễ chịu và thích thú như đang tham gia

vào những sân chơi từ đó hứng thú học tập được tăng lên.

2.3. Về phía sinh viên

Qua những ý kiến tổng hợp được, có thể tóm gọn như sau: để tăng hứng thú

cho bản thân khi áp dụng hình thức dạy học kết hợp (Blended learning) thì sinh

viên cần có mục tiêu học tập rõ ràng; chủ động và siêng năng trong học tập; luôn

chuẩn bị bài và nghe giảng online đầy đủ trước mỗi buổi học. Ngoài ra sinh viên

cần tích cực tham gia những hoạt động trong và ngoài giờ lên lớp mà nhà trường

và giảng viên đã tổ chức để tự thấy mình gắn kết và năng động hơn từ đó có thêm

hứng thú trong qua trình lĩnh hội kiến thức tại trường thông qua hình thức dạy học

kết hợp (Blended learning).

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Côvaliôp, A.G. (1971). Tâm lý học cá nhân Tập 1. Hà Nội: Nxb Giáo dục.

Petrovski, A.V. (1982). Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm. Hà Nội: Nxb

Giáo dục.

Dương Thiệu Tống. (2005). Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập. Hà Nội:

Nxb Khoa học Xã hội.

Đỗ Thị Hương Giang. (2008). Tổ chức dạy học chương từ trường Vật lý 11 nâng

cao THPT với sự hỗ trợ của e-Learning. Luận văn Thạc sĩ giáo dục học.

Trường ĐHSP Huế. Thành phố Huế.

Hoàng Bích Trâm. (2014). Một số biện pháp tạo hứng thú góp phần nâng cao kết

quả học tập phần hóa hữu cơ lớp 11 trung học phổ thông. Luận văn Thạc

sĩ tâm lý học. Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. Thành phố Hồ Chí Minh.

Hồ Thị Minh. (2014). Tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá chương

“dòng điện không đổi” vật lý 11 nâng cao theo mô hình b-learning. Luận

văn Thạc sĩ giáo dục học. Trường ĐHSP Huế. Thành phố Huế.

Imkock. (1990). Tìm hiểu hứng thú học toán của học sinh lớp 8 Phnom – Pênh.

Luận án phó tiến sĩ Tâm lý học.

Lê Thanh Huy. (2009). Vận dụng E – learning trong dạy học phần Nhiệt học Vật

lý 10 Nâng cao THPT. Luận văn Thạc sĩ giáo dục học. Trường ĐHSP Huế.

Thành phố Huế.

Nguyễn Kim Vui. (2011). Thực trạng hứng thú học tập các môn tâm lí học của

sinh viên trường đại học tài chính marketing tại thành phố hồ chí minh.

Luận văn thạc sĩ tâm lý học. Trường ĐHSP TP Hồ Chí Minh. Thành phố

Hồ Chí Minh.

Nguyễn Ngọc Bích. (1998). Tâm lý học nhân cách: Nxb Giáo dục.

Nguyễn Nhật Phong. (2009). Mở cánh cửa trí tuệ cho trẻ bằng sự hứng thú trong

học tập. Hà Nội: Nxb Hà Nội.

Nguyễn Quang Trung. (2011). Xây dựng mô hình b-Learning trong DH chương

Điện tích – Điện trường Vật lý 11 THPT. Luận văn Thạc sĩ giáo dục học.

Trường ĐHSP Huế. Thành phố Huế.

Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Văn Lũy và Đinh Văn Vang. (2006). Giáo trình Tâm

lý học đại cương. Hồ Chí Minh: Nxb Đại học sư phạm.

Nguyễn Thạc và Phạm Thành Nghị. (1992). Tâm lý học sư phạm đại học. Hà Nội:

Nxb Giáo dục.

Nguyễn Thị Bích Thủy. (2010). Hứng thú học tập của sinh viên năm nhất Trường

Đại học Văn Hiến. Luận văn Thạc sĩ tâm lý học. Trường ĐHSP TP Hồ Chí

Minh. Thành phố Hồ Chí Minh.

Nguyễn Thị Lan Ngọc (2013). Tổ chức hoạt động tự học cho HS trong dạy học

phần Quang hình học Vật lý 11 THPT theo mô hình B-Learning. Luận văn

Thạc sĩ giáo dục học. Trường ĐHSP Huế. Thành phố Huế.

Nguyễn Văn Hiền. (2008). Tổ chức Học tập hỗn hợp, biện pháp rèn luyện kỹ năng

sử dụng CNTT cho sinh viên trong dạy học sinh học. Tạp chí Giáo dục.

192), 34 - 44.

Nguyễn Văn Tuấn. (2009). Tài liệu bài giảng Lý luận dạy học (lưu hành nội bộ).

Hồ Chí Minh: Nxb Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật TPHCM.

Nguyễn Xuân Thức, Nguyễn Quang Uẩn và Nguyễn Văn Thạc. (2006). Giáo trình

Tâm lý học đại cương. Hồ Chí Minh: Nxb Đại học sư phạm.

Rudich, P.A. (1986). Tâm lý học. Hà Nội: Nxb Mir, Matxcova và Nxb Thể dục

Thể thao Hà Nội.

Phạm Tất Dong, Đặng Danh Ánh, Nguyễn Thế Trường, Trần Minh Thu và

Nguyễn Dục Quang (2004). Hoạt động giáo dục hướng nghiệp lớp 12. Hà

Nội: Nxb Giáo dục.

Phạm Xuân Lam. (2010). Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học (THPT)

nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle. Khóa luận tốt nghiệp.

Trường ĐHSP Hà Nội. Hà Nội.

Phan Thị Kim Ngân (2013). Giáo trình tâm lý học đại cương. Hồ Chí Minh: Nxb

Hồng Đức.

Phùng Mạnh Tường (2008), Tổ chức thí nghiệm trực diện nhằm kích thích hứng

thú học tập, phát huy tính tích cực, tự lực cho HS dân tộc nội trú khi dạy

phần điện tích điện trường và dòng điện không đổi. Luận văn Thạc sĩ. Đại

học Sư phạm Thái Nguyên. Thái Nguyên.

Su-ki-na. (1975). Vấn đề hứng thú nhận thức trong khoa học giáo dục. Hà Nội:

Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội.

Thái Duy Tuyên. (1998). Những vấn đề cơ bản giáo dục học hiện đại. Hà Nội:

Nxb Giáo dục.

Trần Quân Ngọc, Trần Đình Việt và Đoàn Minh Tuần. (2015). Thủ tướng Phạm

Văn Đồng của chúng ta. Hồ Chí Minh: Nxb Tổng hợp Thành phố Hồ Chí

Minh.

Vũ Dũng. (2008). Từ điển tâm lý học. Hà Nội: Nxb Từ điển Bách Khoa Hà Nội.

Xôlôvâytrích, L.X. (1976). Từ hứng thú đến tài năng. Hà Nội: Nxb Văn hóa –

Thông tin.

Rossett, A. and Frazee, R.V. (2006). Blended learning opportunities: American

Management Association.

Alvarez (2005). New Blended Learning Strategy Based on Flipped-Learning for

Vocational Work-Linked Training. Maroc: Souss Massa Dra.

Bersin, J. (2006). Blended Learning Program Management: What Works. USA:

Bersin & Associates.

Bonk, C. J. & Graham, C. R. (2005). Handbook of blended learning: Global

Perspectives, local designs. San Francisco.

Graham, C. R. (2003). Introduction to blended learning: Idea Group.

Medina, L. C. (2018). Blended learning: Deficits and prospects in higher

education: Universidad de La Sabana.

Newman, O.(2011). Using Blended Learning to Foster Education in a

Contemporary Classroom: Royal Military College of Canada.

Osguthorpe, R. T. & Graham, C. R. (2003). Blended learning systems: deﬁnitions

and directions: Q. Rev. Distance Educ.

Victoria, L. T. (2003). ICT in Education. Manila, Philippines: E-ASEAN Task

Force.

Nguyễn Nhật Phong. (2009). Mở cánh cửa trí tuệ cho trẻ bằng sự hứng thú trong

học tập. Nhận từ http://www.tamlyhoc.net

Nhóm dịch thuật Fpoly. (2012). Blended learning – sự kết hợp tốt nhất giữa học

trên lớp và học online để nâng cao kết quả học tập. Nhận từ

https://caodang.fpt.edu.vn/blog/blened-learning-su-ket-hop-tot-nhat-giua-

hoc-tren-lop-va-hoc-online-de-nang-cao-ket-qua-hoc-tap.html

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

BẢNG PHỎNG VẤN SÂU

Câu 1: Theo bạn Hình thức Blended learning là gì? Có gì khác so với

phương pháp truyền thống?

.................................................................................................................................

Câu 2: Theo bạn, khi có hứng thú học tập thì sinh viên sẽ có những hiểu

hiện cụ thể nào?

.................................................................................................................................

Câu 3: Bạn có phải là người thường xuyên chuẩn bị bài trước khi đến lớp

thông qua việc nghe giảng online? Bạn dành khoảng bao nhiêu thời gian cho việc

này?

.................................................................................................................................

Câu 4: Ngoài việc nghe giảng online, bạn có thường tìm hiểu thêm các

nguồn kiến thức khác bổ trợ cho việc học của mình không? Khoảng thời gian bao

nhiêu trong một ngày cho việc này?

.................................................................................................................................

Câu 5: Bạn có thường xuyên tham gia những buổi hoạt động nhóm ngoài

giờ lên lớp không? Thái độ của bạn như thế nào khi tham gia hoạt động nhóm?

.................................................................................................................................

Câu 6: Theo bạn, những yếu tố nào ảnh hưởng đến hứng thú học tập?

.................................................................................................................................

Câu 7: Bạn mong muốn điều gì trong 2 năm 4 học tại FPT Polytechnic?

Bạn kỳ vọng những điều gì từ hình thức học tập blended learning mà nhà trường

đang áp dụng?

.................................................................................................................................

Chân thành cảm ơn bạn! Chúc bạn thật thành công trong việc học nhé!

PHỤ LỤC 2

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN

Các bạn sinh viên thân mến! Hình thức giảng dạy Blended learing hiện

đang được trường ta áp dụng trong giảng dạy. Có nhiều nghiên cứu chỉ ra những

ưu điểm khi sinh viên được tiếp cận với hình thức này. Nhóm nghiên cứu chúng

tôi muốn tìm hiểu về hứng thú học tập của các bạn đối với Hình thức Blended

learning nhằm hiểu rõ hơn về nhu cầu, nguyện vọng của các bạn. Để giúp cho

việc áp dụng hình thức này đạt hiệu quả hơn, rất mong các bạn cộng tác, giúp đỡ

chúng tôi bằng cách cho chúng tôi những ý kiến của bạn về những vấn đề bên

dưới. Cảm ơn sự cộng tác của bạn!

Bạn vui lòng cho biết đôi điều về bản thân: Giới tính : 1. Nam 2. Nữ

Bạn đang học lớp: ............................................ Học kỳ............................................

Bạn sinh năm: ..........................................................................................................

Bạn đến từ tỉnh/thành phố: ......................................................................................

Chuyên ngành: .........................................................................................................

Bạn hãy chọn câu trả lời phù hợp nhất tùy theo mức độ bằng cách đánh dấu (X) vào các cột mức độ cùng hàng dưới đây nhé.

Phần 1: Những kiến thức chung về Hình thức Blended learning

Ý kiến Đúng Không rõ Không đúng

1. Bạn hiểu khá rõ về Hình thức Blended learning 2. Blended learning khác so với phương pháp học truyền thống 3. Hình thức Blended learning gồm học online và học trên lớp 4. Blended learning là hình thức lấy người học làm trung tâm 5. Blended learning cung cấp cho sinh viên những trải nghiệm học tập mang tính cá nhân, tính tương tác và hiệu quả 6. Thảo luận nhóm là hoạt động cốt lõi khi áp dụng Hình thức Blended learning

7. Blended learning là hình thức đang được sử dụng phổ biến tại các trường đại học, cao đẳng trên cả nước Ý kiến khác

Phần 2: Nhận thức của bạn về Hình thức Blended learning

Nội dung Bình thường Khá đồng ý Hoàn toàn đồng ý Hơi không đồng ý Hoàn toàn không đồng ý

1. Hình thức Blended learning giúp bạn hiểu bài tốt hơn so với phương pháp dạy truyền thống 2. Hình thức Blended learning khiến bạn chủ động hơn trong học tập 3. Hình thức Blended learning phù hợp với chuyên ngành của bạn 4. Hình thức Blended learning giúp bạn thay đổi theo hướng tích cực 5. Bạn thích những giờ hoạt động theo nhóm 6. Bạn thấy dễ hiểu khi nghe giảng online 7. Sau mỗi buổi học, bạn thấy bản thân hiểu bài Ý kiến khác:……………….

Phần 3: Thái độ của bạn đối với Hình thức Blended learning

Nội dung Khá đúng Bình thường Hoàn toàn đúng Có vẻ không đúng

Hoàn toàn không đúng

1. Bạn thích học theo Hình thức Blended learning 2. Bạn cho rằng Blended learning là hình thức học cần thiết và nên được phổ biến rộng rãi 3. Bạn hài lòng về giảng viên dạy online 4. Bạn hài lòng về giảng viên dạy trên lớp 5. Bạn rất tự hào khi mình được học theo Hình thức Blended learning 6. Bạn thích những giờ hoạt động nhóm 7. Bạn tin rằng Hình thức Blended learning sẽ giúp bạn thành công trong việc lĩnh hội những tri thức tại trường Ý kiến khác:…………………….

Phần 4: Hành vi thể hiện của bạn khi tham gia học theo Hình thức Blended

learning

Nội dung Luôn luôn Thường xuyên Thỉnh thoảng Hiếm khi Không bao giờ

1. Bạn nghe giảng online trước khi đến lớp 2. Bạn đọc giáo trình trước về nội dung được học 3. Bạn chuẩn bị bài theo yêu cầu của giảng viên 4. Bạn tham dự đầy đủ các buổi học tại lớp 5. Bạn có ghi chép lại bài học 6. Bạn lắng nghe giảng viên dạy trên lớp

7. Bạn năng nổ tham gia các hoạt động tại lớp 8. Bạn không ngại bày tỏ quan điểm để xây dựng bài học tại lớp 9. Ngoài bài giảng online và giáo trình, bạn nghiên cứu thêm tài liệu và sách tham khảo. 10. Bạn tham gia đầy đủ các buổi họp nhóm ngoài giờ lên lớp 11. Bạn biết cách giúp bản thân và bạn bè hoạt động nhóm hiệu quả 12. Khi có thắc mắc bạn gặp giảng viên, bạn bè để trao đổi.

Phần 5: Nguyên nhân ảnh hưởng đến hứng thú học tập khi học theo Hình

thức Blended learning

Câu hỏi

Không ảnh hưởng

Tăng hứng thú ở mức độ vừa Giảm hứng thú ở mức độ vừa

Tăng hứng thú ở mức độ nhiều Giảm hứng thú ở mức độ nhiều

1. Hệ thống AP, LMS hoạt động tốt 2. Sinh viên được đi thực tế, tiếp xúc với doanh nghiệp, làm dự án 3. Có hướng dẫn rõ ràng cho sinh viên trong tuần định hướng đầu khóa học 4. Thời khóa biểu phù hợp, thuận tiện 5. Tài liệu học tập đầy đủ, rõ ràng 6. Phòng học thoải mái, tiện nghi 7. Nội dung bài học ý nghĩa, thiết thực 8. Giảng viên sử dụng nhiều hoạt động trong lớp học 9. Giảng viên hỗ trợ cho sinh viên ngoài giờ lên lớp 10. Giảng viên đúng giờ 11. Giảng viên lắng nghe và giải đáp trước những thắc mắc của sinh viên 12. Giảng viên nghiêm khắc

13. Kiến thức chuyên môn của giảng viên tốt 14. Thái độ của giảng viên thân thiện, tích cực 15. Sinh viên quản lý được thời gian tốt 16. Tính tự giác, chủ động của sinh viên cao 17. Sinh viên có mục tiêu trong học tập 18. Sinh viên chọn đúng chuyên ngành mình thích 19. Sinh viên có động lực học tập rõ ràng 20. Sinh viên được chia vào những nhóm làm việc phù hợp. 21. Điều kiện tài chính, dụng cụ học tập, phương tiện đi lại của sinh viên được trang bị tốt

Phần 6: Theo bạn! để kích thích hứng thú học tập đối với các môn học theo

hình thức Blened learning thì về phía nhà trường, giảng viên và sinh viên cần làm

gì?

Về phía nhà trường:

.....................................................................................................................

...............................................................................................................................

Về phía giảng viên:

.....................................................................................................................

...............................................................................................................................

Về phía sinh viên:

.....................................................................................................................

...............................................................................................................................

Chân thành cảm ơn bạn!

100

PHỤ LỤC 3

MỘT VÀI SỐ LIỆU THỐNG KÊ KẾT QUẢ TÍNH TRÊN TOÀN THỂ MẪU

Phần 1: Kiến thức chung

Phan 1-1 Phan 1-2 Phan 1-3 Phan 1-4 Phan 1-5 Phan 1-6 Phan 1-7 Valid N (listwise) N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 277 277 277 277 277 277 277 277 1.31 1.13 1.16 1.30 1.30 1.30 1.69 .500 .409 .480 .524 .609 .583 .705 1 1 1 1 1 1 1 3 3 3 3 3 3 3

Phần 2: Nhận thức

Phan 2-1 Phan 2-2 Phan 2-3 Phan 2-4 Phan 2-5 Phan 2-6 Phan 2-7 Valid N (listwise) N Minimum Maximum Mean Std. Deviation 277 277 277 277 277 277 277 277 1.008 .959 1.032 .966 .792 1.247 1.030 1.90 1.72 1.86 1.86 1.48 2.42 2.04 5 5 5 5 5 5 5 1 1 1 1 1 1 1

Phần 3: Thái độ

N Minimum Maximum Mean

Phan 3-1 Phan 3-2 Phan 3-3 Phan 3-4 Phan 3-5 Phan 3-6 Phan 3-7 Valid N (listwise) 277 277 277 277 277 277 277 277 1 1 1 1 1 1 1 5 5 5 5 5 5 5 Std. Deviation .958 .905 1.200 .814 .978 .877 .936 1.92 1.75 2.43 1.60 1.99 1.66 1.79

Phần 4: Hành vi

101

N Minimum Maximum Mean

Phan 4-1 Phan 4-2 Phan 4-3 Phan 4-4 Phan 4-5 Phan 4-6 Phan 4-7 Phan 4-8 Phan 4-9 Phan 4-10 Phan 4-11 Phan 4-12 Valid N (listwise) 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Std. Deviation 1.071 1.058 .875 .742 1.066 .626 .950 1.025 1.065 1.008 1.011 .871 2.32 2.59 1.89 1.70 2.12 1.39 1.92 2.05 2.31 1.84 2.08 1.73 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

Phần 5: Nguyên nhân ảnh hưởng

N Minimum Maximum Mean

Phan 5-1 Phan 5-2 Phan 5-3 Phan 5-4 Phan 5-5 Phan 5-6 Phan 5-7 Phan 5-8 Phan 5-9 Phan 5-10 Phan 5-11 Phan 5-12 Phan 5-13 Phan 5-14 Phan 5-15 Phan 5-16 Phan 5-17 Phan 5-18 Phan 5-19 Phan 5-20 Phan 5-21 Valid N (listwise) 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 277 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 1 Std. Deviation 1.188 .796 .750 .945 .903 .843 .828 .774 .732 .815 .699 1.191 .758 .637 .832 .782 .672 .732 .727 .921 .860 2.21 1.52 1.59 1.66 1.67 1.56 1.49 1.48 1.43 1.58 1.38 2.48 1.40 1.32 1.62 1.59 1.45 1.43 1.43 1.64 1.64 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5 5

102

So sánh câu 1 phần 1 giữa các giới tính và quê quán

Giới tính

N Minimum Maximum Mean

Nam Nữ 174 103 1 1 3 3 1.33 1.26 Std. Deviation .508 .484

Quê quán

Thành phố Tỉnh Minimum Maximum Mean 1.36 3 1.28 3 1 1 Std. Deviation .505 .497 N 87 190

So sánh câu 6 phần 1 giữa giới tính

Minimum Maximum Mean Std. Deviation

Nam Nữ 1 1 3 3 1.30 1.29 .551 .636 N 174 103

So sánh câu 1 phần 2 giữa các chuyên ngành

N Mean Minimum Maximum 95% Confidence Interval for Mean Std. Deviation Std. Error

Lower Bound .035 1.09 Upper Bound 1.23 .480 1 3

80 1.19 .506 .057 1.08 1.30 1 3

1.09 11 .302 .091 .89 1.29 1 2

CNTT 185 1.16 Kinh tế DL- NH- KS Total 276 1.16 .481 .029 1.11 1.22 1 3

103

So sánh câu 5 phần 2 giữa các giới tính; ngành học và năm sinh

Giới tính

N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound 1.54 1.32 1.74 1.39 1.57 1.39 Nam 174 1.43 103 1.56 Nữ Total 277 1.48 .716 .904 .792 .054 .089 .048 1 1 1 4 5 5

Ngành học

N Mean Minimum Maximum 95% Confidence Interval for Mean Std. Deviation Std. Error

1 5 Lower Bound .054 1.30 Upper Bound 1.51 .739

1 4 80 1.63 .832 .093 1.44 1.81

1 5 1.64 11 1.206 .364 .83 2.45

1 5 CNTT 185 1.41 Kinh tế DL- NH- KS Total 276 1.48 .793 .048 1.38 1.57

104

Năm sinh

95% Confidence Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

Lower Bound Upper Bound

150 1.47 .816 .067 1.33 1.60 1 5

100 1.49 .772 .077 1.34 1.64 1 4

1.82 27 1.52 .753 .145 1.22 1 3 18- 20 21- 23 Trên 23

1.57 Total 277 1.48 .792 .048 1.39 1 5

So sánh câu 6 phần 2 giữa các ngành học

N Mean Minimum Maximum 95% Confidence Interval for Mean Std. Deviation Std. Error

Lower Bound .089 2.02 Upper Bound 2.38 1.215 1 5

1.123 .126 2.68 3.17 80 2.93 1 5

1.690 .509 1.23 3.50 2.36 11 1 5

1.249 .075 2.27 2.56 CNTT 185 2.20 Kinh tế DL- NH- KS Total 276 2.42 1 5

105

So sánh câu 2 phần 3 giữa các địa phương và ngành học

Địa phương

95% Confidence Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

1.95 87 TP Tỉnh 190 1.66 Total 277 1.75 1.011 .838 .905 .108 .061 .054 1 1 1 5 5 5 Lower Bound 1.74 1.54 1.64 Upper Bound 2.17 1.78 1.86

Ngành học

N Mean Minimum Maximum

Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Lower Bound 1.54 Upper Bound 1.78 .846 .062 1 5

80 2.01 1.025 .115 1.78 2.24 1 5

11 1.45 .522 .157 1.10 1.81 1 2

CNTT 185 1.66 Kinh tế DL- NH- KS Total 276 1.75 .905 .054 1.65 1.86 1 5

106

So sánh câu 3 phần 3 giữa các ngành học

N Mean Minimum Maximum 95% Confidence Interval for Mean Std. Deviation Std. Error

Lower Bound .085 2.02 Upper Bound 2.36 1.157 1 5

80 2.98 1.091 .122 2.73 3.22 1 5

2.45 11 1.508 .455 1.44 3.47 1 5

CNTT 185 2.19 Kinh tế DL- NH- KS Total 276 2.43 1.202 .072 2.29 2.57 1 5

So sánh câu 4 phần 3 giữa các ngành học

N Mean Minimum Maximum

Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean

Lower Bound 1.41 Upper Bound 1.64 .794 .058 1 5

80 1.80 .833 .093 1.61 1.99 1 4

11 1.18 .603 .182 .78 1.59 1 3

CNTT 185 1.52 Kinh tế DL- NH- KS Total 276 1.59 .811 .049 1.49 1.69 1 5

107

So sánh câu 5 phần 3 giữa các địa phương và ngành học

Địa phương

95% Confidence Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

Lower Bound 1.97 1.76 1.87 Upper Bound 2.42 2.02 2.10 2.20 87 TP Tỉnh 190 1.89 Total 277 1.99 1.055 .928 .978 .113 .067 .059 1 1 1 5 5 5

Ngành học

N Mean Minimum Maximum 95% Confidence Interval for Mean Std. Deviation Std. Error

1 5 Lower Bound .072 1.73 Upper Bound 2.02 .978

1 4 .917 .102 2.08 2.49 80 2.29

1 4 1.027 .310 .95 2.33 1.64 11

1 5 .980 .059 1.87 2.10 CNTT 185 1.88 Kinh tế DL- NH- KS Total 276 1.99

So sánh câu 4-câu 8 giữa các giới tính, ngành học, học kỳ và lứa tuổi

Giới tính

95% Confidence Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

1 2

1 1 1 5 5 5 Lower Bound 1.77 1.77 1.79 Upper Bound 1.90 1.93 1.89 174 1.83 103 1.85 Total 277 1.84 .950 .911 .935 .032 .040 .025

108

Ngành học

95% Confidence Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

Lower Bound 1.75 Upper Bound 1.88 .961 .032 1 5

.877 .044 1.79 1.96 1 80 1.88 5

.944 .127 1.62 2.13 1 11 1.87 5

.936 .025 1.79 1.89 1 CNTT 185 1.82 Kinh tế DL- NH- KS Total 276 1.84 5

Học kỳ

95% Confidence Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Kỳ học Std. Deviation Std. Error

TN 1 2 3 4 5 6 7

Lower Bound 1.68 1.72 1.41 1.71 1.63 1.35 1.86 1.73 1.79 Upper Bound 2.32 1.90 1.67 1.91 2.64 1.85 2.07 2.08 1.89 .162 .047 .065 .050 .236 .126 .054 .090 .025 1 1 1 1 1 1 1 1 1 2.00 11 1.81 73 1.54 24 1.81 63 2.13 3 1.60 11 1.97 71 1.90 21 Total 277 1.84 1.202 .897 .709 .889 .915 .935 1.009 .925 .935 5 5 4 5 4 5 5 5 5

109

Năm sinh

95% Confidence Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

Lower Bound Upper Bound

150 1.81 .902 .033 1.74 1.87 1 5

100 1.92 .999 .045 1.83 2.00 1 5

27 1.70 .847 .073 1.56 1.85 1 4 18- 20 21- 23 Trên 23

Total 1385 1.84 .935 .025 1.79 1.89 1 5

So sánh câu 6 phần 5 giữa các cơ sở

95% Confidence Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Cơ sở Std. Deviation Std. Error

1 2

Lower Bound 1.45 1.37 1.47 Upper Bound 1.69 1.73 1.67 185 1.57 1.55 91 Total 276 1.57 .825 .885 .844 .061 .093 .051 1 1 1 5 5 5

So sánh câu 12 giữa các ngành học

95% Confidence Interval for Mean N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

Lower Bound 2.27 Upper Bound 2.62 1.188 .087 1 5

80 2.63 1.236 .138 2.35 2.90 1 5

11 2.18 .874 .263 1.59 2.77 1 4

CNTT 185 2.44 Kinh tế DL- NH- KS Total 276 2.49 1.192 .072 2.34 2.63 1 5

110

So sánh câu 14 phần 5 giữa các giới tính

N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

Nam 174 1.33 Nữ 103 1.29 Total 277 1.32 .602 .695 .637 .046 .068 .038 95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound 1.42 1.24 1.43 1.16 1.39 1.24 1 1 1 4 5 5

So sánh câu 17 phần 5 giữa các độ tuổi

N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound

150 1.41 .667 .054 1.31 1.52 1 5

100 1.48 .674 .067 1.35 1.61 1 4

27 1.59 .694 .134 1.32 1.87 1 3 18- 20 21- 23 Trên 23

Total 277 1.45 .672 .040 1.38 1.53 1 5

So sánh câu 18 phần 5 giữa các chuyên ngành

N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound 1.52 1.31 .052 .711 1 5

80 1.45 .778 .087 1.28 1.62 1 5

11 1.45 .820 .247 .90 2.01 1 3

CNTT 185 1.42 Kinh tế DL- NH- KS Total 276 1.43 .732 .044 1.34 1.51 1 5

111

So sánh câu 21 giữa địa phương; ngành học

Địa phương

N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

TP 1.75 87 Tỉnh 190 1.58 Total 277 1.64 .943 .817 .860 .101 .059 .052 95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound 1.95 1.55 1.70 1.47 1.74 1.53 1 1 1 5 5 5

Ngành học

N Mean Minimum Maximum Std. Deviation Std. Error

95% Confidence Interval for Mean Upper Lower Bound Bound 1.78 1.53 1 5 .064 .866

1 5 80 1.60 .851 .095 1.41 1.79

1 3 11 1.64 .924 .279 1.02 2.26

1 5 CNTT 185 1.65 Kinh tế DL- NH- KS Total 276 1.64 .861 .052 1.54 1.74

Bảng phần trăm ở các câu hỏi phần 5

Frequency Percent

Valid Percent 33.2 Cumulative Percent 33.2 33.2 1 92

34.7 67.9 34.7 2 96

Valid

17.7 7.2 7.2 100.0 85.6 92.8 100.0 17.7 7.2 7.2 100.0 3 4 5 Total 49 20 20 277

112

Phan 5-2

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 62.5 26.0 9.4 1.1 1.1 100.0 173 72 26 3 3 277 Valid Percent 62.5 26.0 9.4 1.1 1.1 100.0 Cumulative Percent 62.5 88.4 97.8 98.9 100.0

Phan 5-3

Frequency Percent

Valid

1 2 3 5 Total 54.9 32.9 11.6 .7 100.0 152 91 32 2 277 Valid Percent 54.9 32.9 11.6 .7 100.0 Cumulative Percent 54.9 87.7 99.3 100.0

Phan 5-4

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 58.8 24.2 10.5 5.4 1.1 100.0 163 67 29 15 3 277 Valid Percent 58.8 24.2 10.5 5.4 1.1 100.0 Cumulative Percent 58.8 83.0 93.5 98.9 100.0

Phan 5-5

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 53.8 32.1 9.0 3.2 1.8 100.0 149 89 25 9 5 277 Valid Percent 53.8 32.1 9.0 3.2 1.8 100.0 Cumulative Percent 53.8 85.9 94.9 98.2 100.0

113

Phan 5-6

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 60.6 27.1 9.0 1.8 1.4 100.0 168 75 25 5 4 277 Valid Percent 60.6 27.1 9.0 1.8 1.4 100.0 Cumulative Percent 60.6 87.7 96.8 98.6 100.0

Phan 5-7

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 66.1 23.1 7.6 1.8 1.4 100.0 183 64 21 5 4 277 Valid Percent 66.1 23.1 7.6 1.8 1.4 100.0 Cumulative Percent 66.1 89.2 96.8 98.6 100.0

Phan 5-8

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 65.0 24.9 7.6 1.8 .7 100.0 180 69 21 5 2 277 Valid Percent 65.0 24.9 7.6 1.8 .7 100.0 Cumulative Percent 65.0 89.9 97.5 99.3 100.0

Phan 5-9

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 68.2 23.1 6.9 1.1 .7 100.0 189 64 19 3 2 277 Valid Percent 68.2 23.1 6.9 1.1 .7 100.0 Cumulative Percent 68.2 91.3 98.2 99.3 100.0

114

Phan 5-10

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 165 68 40 2 2 277 Valid Percent 59.6 24.5 14.4 .7 .7 100.0 Cumulative Percent 59.6 84.1 98.6 99.3 100.0

59.6 24.5 14.4 .7 .7 100.0 Phan 5-11

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 198 61 14 1 3 277 Valid Percent 71.5 22.0 5.1 .4 1.1 100.0 Cumulative Percent 71.5 93.5 98.6 98.9 100.0

71.5 22.0 5.1 .4 1.1 100.0 Phan 5-12

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 65 86 76 27 23 277 Valid Percent 23.5 31.0 27.4 9.7 8.3 100.0 Cumulative Percent 23.5 54.5 81.9 91.7 100.0

23.5 31.0 27.4 9.7 8.3 100.0 Phan 5-13

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 199 55 16 4 3 277 71.8 19.9 5.8 1.4 1.1 100.0 Valid Percent 71.8 19.9 5.8 1.4 1.1 100.0 Cumulative Percent 71.8 91.7 97.5 98.9 100.0

115

Phan 5-14

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 210 50 14 2 1 277 Valid Percent 75.8 18.1 5.1 .7 .4 100.0 Cumulative Percent 75.8 93.9 98.9 99.6 100.0

75.8 18.1 5.1 .7 .4 100.0 Phan 5-15

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 154 85 30 5 3 277 Valid Percent 55.6 30.7 10.8 1.8 1.1 100.0 Cumulative Percent 55.6 86.3 97.1 98.9 100.0

55.6 30.7 10.8 1.8 1.1 100.0 Phan 5-16

Frequency Percent

Valid

1 2 3 4 5 Total 154 90 27 4 2 277 Valid Percent 55.6 32.5 9.7 1.4 .7 100.0 Cumulative Percent 55.6 88.1 97.8 99.3 100.0

55.6 32.5 9.7 1.4 .7 100.0 Phan 5-17

Frequency Percent

1 2 3 4 5 Total Valid 175 81 19 1 1 277 63.2 29.2 6.9 .4 .4 100.0 Valid Percent 63.2 29.2 6.9 .4 .4 100.0 Cumulative Percent 63.2 92.4 99.3 99.6 100.0

116

Phan 5-18

Frequency Percent

Valid 1 2 3 4 5 Total 189 65 19 1 3 277 Valid Percent 68.2 23.5 6.9 .4 1.1 100.0 Cumulative Percent 68.2 91.7 98.6 98.9 100.0

68.2 23.5 6.9 .4 1.1 100.0 Phan 5-19

Frequency Percent

Valid 1 2 3 4 5 Total 189 61 24 1 2 277 Valid Percent 68.2 22.0 8.7 .4 .7 100.0 Cumulative Percent 68.2 90.3 98.9 99.3 100.0

68.2 22.0 8.7 .4 .7 100.0 Phan 5-20

Frequency Percent

Valid 1 2 3 4 5 Total 159 78 28 5 7 277 Valid Percent 57.4 28.2 10.1 1.8 2.5 100.0 Cumulative Percent 57.4 85.6 95.7 97.5 100.0

57.4 28.2 10.1 1.8 2.5 100.0 Phan 5-21

Frequency Percent

Valid 1 2 3 4 5 Total 157 75 37 5 3 277 56.7 27.1 13.4 1.8 1.1 100.0 Valid Percent 56.7 27.1 13.4 1.8 1.1 100.0 Cumulative Percent 56.7 83.8 97.1 98.9 100.0

117

PHỤ LỤC 4

BẢNG TỔNG HỢP CÁC BIỆN PHÁP CỦA SINH VIÊN

1. VỀ PHÍA NHÀ TRƯỜNG

1. Tạo sự hứng thú cho sinh viên.

2. Thường xuyên tổ chức những hoạt động có liên quan đến làm việc nhóm

trong trường.

3. Trang bị cho sinh viên những kiến thức mà doanh nghiệp cần để sinh

viên cọ xát với thực tế và đỡ bỡ ngỡ khi làm việc tại doanh nghiệp.

4. Cải thiện bài giảng online.

5. Tạo thêm nhiều hoạt động sinh hoạt cho sinh viên tham gia để tạo liên

kết gắn bó với các sinh viên với nhau.

6. Bảo đảm các trang thiệt bị như máy chiếu, máy lạnh, wifi… luôn hoạt

động tốt.

7. Cho các bạn sinh viên tham gia các buổi tham quan doanh nghiệp nhiều

hơn để các bạn có thể tham khảo cũng như là có thêm động lực để học.

8. Có thêm nhiều lễ hội dành cho sinh viên,nhất là khối Công nghệ thông

tin.

9. Nâng cấp hệ thống.

10. Chỉnh lí lại các bài học online, gây hứng thú hơn cho sinh viên.

11. Trang bị cơ sở vật chất tốt hơn nữa.

12. Xây dựng ngôi trường trông vui nhộn như hoạt hình hay các biểu tượng

13. Sửa chữa/bổ sung thêm một số trang thiết bị cần thiết cho việc học

nhóm hay giảng viên dễ truyền đạt hơn trong giờ học. Cụ thể là máy chiếu hơi mờ

và âm thanh chưa thật sự tốt.

14. Chọn lọc lại những kiến thức.

15. Cải thiện lại trang web trường và vấn đề vùng miền trong giọng nói đối

với giảng viên dạy online

16. Tạo nhiều hoạt động cho lớp.

118

17. Đưa ra nhiều phương pháp nhằm tạo cho sinh viên hứng thú và vui vẻ

trong các buổi học.

18. Tạo mọi điều kiện cho sinh viên thể hiện hết khả năng của mình.

19. Tối ưu, khắc phục một vài lỗi các bài giảng online trên hệ thống, có

những định hướng rõ ràng hơn cho sinh viên.

20. Cải thiện hệ thống LMS, cải thiện sự nhàm chán của giảng viên online

21. Các bài online lồng ghép nhiều video, các câu chuyện về các danh nhân

giai thoại mang các ý nghĩa liên quan đến bài học.

22. Wifi tốt (đặc biệt ở cơ sở 2), lms được xây dựng mạnh hơn.

23. Xây dựng hệ thống Blened Learning hiệu quả, có cơ cấu, tổ chức rõ

ràng, dễ hiểu, không cần quá nhiều thao tác để thực hiện. Khai thác tối đa những

công cụ, chức năng trong hai hệ thống.

24. Tạo dựng đầy đủ Bài Giảng Online cho tất cả các môn. Để các Bài

Giảng Online theo chế độ tự nguyện (nghĩa là khi nào học viên cần thì học), thay

vì áp đặt khiến phản tác dụng.

25. Các bài Quiz cần có sự chuẩn bị (soạn thảo) kỹ lưỡng, và sử dụng các

thuật toán rõ ràng, tránh việc Kiến thức học viên không/chưa được học mà lại có

trong các bài Quiz.

26. Tổ chức lại hệ thống cơ sở dữ liệu, để giảm thiểu thời gian truy cập

hoặc tương tác, tận dụng tối đa nguồn tài nguyên. Thông báo trước cho học viên

những lần bảo trì server, tránh những lúc học viên đến Deadline lại đi bảo trì,

khiến học viên và giảng viên không thể chủ động.

27. Tạo nhiều những hoạt động ngoại khóa.

28. Tạo ra những buổi ngoại khóa.

29. Kéo dài thời gian đào tạo hạn chế dồn deadline 2-3 môn cùng lúc.

30. Tạo điều kiện tốt nhất cho sinh viên, giảm áp lực cho sinh viên.

31. Cải thiện chất lượng bài giảng hơn nữa. Phát triển AP, LMS chuyên

nghiệp hơn. Tăng tốc độ wifi.

119

32. Cập nhật nội dung, cải thiện chất lượng giảng dạy các bài giảng online.

33. Luôn cải tiến và cập nhật kịp xu thế các môn chuyên ngành.

34. Sắp xếp lịch học hợp lý hơn cho các sinh viên gần cuối kỳ đã đi thực

tập hoặc đi làm có thời gian Không bị gò bó, Cập nhật những sách hay, sách hỗ

trợ cho việc học tập cũng như làm việc.

35. Cung cấp bài online có giảng viên nói trọng tâm chi tiết cần chú ý trong

bài, hạn chế nói những thứ dẫn giải dài dòng, tạo điều kiện thoải mái cho giảng

viên giảng dạy nhưng không gây thiệt hại quá nhiều cho trường.

36. Không quá khắt khe trong các bài thuyết trình vì sinh viên không phải

ai cũng có khả năng tự tin trước đám đông và không thể một sớm một chiều có

thể tốt lên.

37. Giảm học phí.

38. Tạo điều kiện tốt nhất cho sinh viên. Cho sinh viên thoải mái trong việc

lựa chọn trang phục đến lớp, không quá gò bó và khuôn mẫu.

39. Hỗ trợ trang thiết bị chất lượng hơn như wifi, có thêm nhiều bàn ghế

đặt riêng ở các lầu ngoài phòng tự học.

40. Giảm giờ học online, tăng các hoạt động liên quan đến môn học của

từng ngành.

41. Kỷ luật chặt chẽ hơn.

42. Nâng cao, tìm hiểu chuyên sâu nhiều phương pháp mới cho sinh viên.

43. Update lại mỗi bài học cho sinh viên chủ động hơn trong việc học

online.

44. Xây dựng lại hệ thống mạng lms ổn định hơn. Và cấu trúc bài giảng

trọng tâm hơn nữa.

45. Chương trình học mới và thiết thực.

46. Nâng cấp mạng/ các bài học hữu ích, đa dạng, tăng độ khó lên mức

trung bình vào các bài.

120

47. Trang bị đầy đủ thiết bị, dụng cụ, phòng học một cách tốt nhất để đáp

ứng được các nhu cầu đa dạng khi học tập.

48. Tạo điều kiện nhiều cho sinh viên được thực hành, chủ động trong công

việc học.

49. Cải thiện mạng.

50. Hỗ trợ thêm nhiều máy tính ở thư viện để nhiều sinh viên có thể dễ dàng

học tập.

51. Khắc phục các tình trạng lỗi lms.

52. Cần trang bị tốt hệ thống LMS để không bị ngắt đoạn khi học bài online.

53. Xây dựng hệ thống lms tốt hơn. Không mắc phải lỗi khi về cuối môn.

54. Tạo điều kiện để sinh viên có tiếng nói.

55. Tổ chức nhiều buổi offline về từng chuyên ngành để các bạn giao lưu

học hỏi.

56. Cần có tài liệu cụ thể, bài giảng ít lại.

57. Tạo thêm động lực.

58. Cô đọng bài học nhất một cách có thể, không ngừng cập nhật giáo trình,

đối với chuyên ngành đồ hoạ thì phải cập nhật những xu hướng và giáo trình mới.

59. Làm lại phần bài online, update lại slide giảng, sách không bị hết hạn,

nếu được thì tăng độ khó bài tập và bài giảng lên.

60. Tài liệu thực tế, sinh động, kho học liệu phong phú để sinh viên tham

khảo, có hệ thống nhắc nhở sinh viên chuẩn bị bài trước khi đến lớp.

61. Cần giảng viên có chuyên môn sâu.

62. Tích cực tạo nhiều môn học kết hợp Hình thức Blended learning.

63. Nâng cấp hệ thống LMS.

64. Cải thiện hơn về hệ thống internet, lms, ap.

65. Điều chỉnh hệ thống LMS để đạt hiệu quả hơn trong quá trình học

online của sinh viên.

121

66. Cải thiện hệ thống LMS, các bài học Online cần được chỉnh sửa âm

thanh và chất lượng tốt hơn. Giọng nói của thầy cô phổ quát phổ thông, có thể

lồng tiếng trong Video.

67. Phổ biến cho sinh viên rõ hơn về chuyên ngành sau này mình được học

sẽ như thế nào.

68. Cải thiện bài học online để không bị lỗi.

69. Phần giảng online làm tốt hơn và hoạt động ngoại khóa nhiều hơn để

thực hành môn học vào thực tế.

70. Phòng máy CS1 cần được nâng cấp lại.

71. Tạo nhiều cơ hội cho sinh viên tham gia các biểu giao lưu ngoại khóa,

giúp sinh viên hiểu thêm về ngành nghề mình chọn.

72. Thiết kế lại bài giảng online.

73. Cung cấp mic cho giảng viên.

74. Nhắc nhở sinh viên học bài sau mỗi lần đi học về.

75. Cần phải thay đổi giáo trình theo từng học kì để chánh gây nhàm chán

và kiến thức bị khô khan cần nới lỏng thời gian vào học để sinh viên ở xa trường

có thể kịp thời tới lớp đúng giờ.

76. Nên duy nhất học 1 môn học trong 1 block, 1 kỳ 4 block.

77. Nhà trường cho hoạt động lại phòng đa năng có máy tính sẵn. Để sinh

viên khi gặp trường hợp cần và khẩn cấp sẽ có máy dùng. Và sinh viên rất cần có

thư viện, gồm nhiều đầu sách chuyên ngành để sinh viên có thể tìm kiếm thông

tin, và hỗ trợ việc học. Ngoài ra cũng cần những đầu sách và phát triển bản thân,

kỹ năng mềm, giao tiếp cho sinh viên.

78. Tạo cảm hứng cho sinh viên thông qua giao diện của chương trình học.

(UX/UI).

79. Có một diễn đàn hay một website để trao đổi kinh nghiệm, kiến thức

học tập.

122

80. Chú trọng hơn vào những cái chính, vào những chuyên ngành sinh viên

chọn.

81. Tạo những hoạt động ngoại khóa giúp sinh viên sáng tạo và năng động

hơn.

82. Nâng cấp hệ thống, nội dung bài online và hệ thống mạng ở trường.

Trang bị máy trong phòng tự học để sinh viên được chủ động hơn. Cần đưa ra

được phương pháp học blended learning đúng để sinh viên hiểu rõ và không bị

nhầm lẫn.

83. Hỗ trợ thiết bị, điều kiện một cách rõ nhất.

84. Cập nhật giáo trình.

85. Trả lại thời gian vào lớp như cũ.

86. Tiếp tục hướng đi của Hình thức Blended learning.

87. Nâng cấp một số cơ sở vật chất.

88. Không tổ chức học võ.

89. Tăng cường độ ổn định ap, lms, wifi, hạ tầng phòng lab.

90. Đổi mới để tăng tính đa dạng, thú vị của bài học online. Tăng tính giải

trí, trực quan như là khai thác phim ảnh, âm nhạc, games...

91. Hệ thống cần tốt hơn.

92. Nắm rõ hơn về giảng viên và sinh viên để có cách đi tích cực.

93. Hệ thống LMS với AP hoạt động tốt hơn.

94. Phòng học thoải mái tiện nghi.

95. Làm mới cách giảng dạy, bổ sung, cập nhật kiến thức mới cho sv.

96. Thành lập nhiều câu lạc bộ blended learning.

97. Xây dựng hệ thống học tập tốt hơn, trang bị wifi tốt và có phòng tự học.

98. Kiểm tra và nâng cao chất lượng hình ảnh máy chiếu được tốt hơn và

nâng cấp máy tính phòng thực hành mạnh hơn.

99. Giúp đỡ giảng viên và sinh viên về mặt vật chất trang thiết bị của

trường, giảm tải các bài học online và tăng cường đi thực tế.

123

100. Khắc phục các lỗi hệ thống máy tính.

101. Các bài giảng online môn thiết kế đồ họa nên chú trọng vào thao tác

và kỹ thuật hơn là bài giảng về lý thuyết đề nghị trường mở lại học tiếng Anh

online.

102. Thay đổi việc khi không học bài online thì đồng nghĩa với việc môn

đó sẽ bị fail, vì như thế sẽ tạo gánh nặng cho sinh viên khi học bài online. Họ cảm

thấy việc học online không phải tự nguyện mà là bắt buộc, hoặc có học thì cũng

chỉ cho có lệ, cho qua môn chứ không quan tâm những gì có trong bài học online.

Ngoài ra, những bài học online cần sinh động và vui vẻ hơn. Việc quá rập khuôn

và cứng nhắc sẽ tạo sự nhàm chán và khó hiểu khi sinh viên học online. Bên cạnh

đó, cần rút gọn những ý chính của bài học online để không quá dài dòng.

103. Phát triển thêm học online được trên cả điện thoại.

104. Cải thiện cơ sở vật chất (Wi-Fi...), kho học liệu phong phú hơn, tài

liệu môn học gần gũi hóa ngôn ngữ bên cạnh ngôn ngữ chuyên ngành để sinh viên

dễ hiểu. Tăng giờ học đối với những môn Chuyên ngành, giảm giờ học với những

môn công nghệ thông tin với khối ngành kinh tế.

105. Cải thiện lại hệ thống lms (tốc độ + giao diện). Các bài học online cần

được rà soát lại.

106. Chủ động hơn về vấn đề cung cấp thông tin doanh nghiệp đến sinh

viên.

107. Cải thiện hơn vấn đề LMS.

108. Tăng cường các câu lạc bộ và các hoạt động hay cuộc thi về các

chuyên ngành.

109. Kết hợp giữa việc dạy online và trên lớp. Cho nhiều ví dụ hơn khi học

online. Hệ thống học tập lms ổn định.

110. Giảng viên trong lớp đối xử công bằng và đưa ra yêu cầu bài tập đúng

nội dung đã học online.

124

111. Tăng yếu tố thu hút xem cho các video bài giảng, bài nên ngắn gọn và

dễ hiểu nhất có thể.

112. tăng thêm giờ học và sau kiến thức thực tế.

113. Cải thiện hệ thống Lms để quá trình học online diễn ra tốt, cải thiện

wifi ở trường để sinh viên dễ dàng học tập tại trường, phòng lap cần thêm nhiều

máy để sinh viên dễ dàng làm bài thực hành.

114. Đầu tư 1 hệ thống data với web được đầu tư nhiều: load trang nhanh

hơn, bảo mật hơn.

115. Giảng viên từ miền Nam chia sẻ.

116. Điều chỉnh hệ thống LMS, bởi vì hệ thống càng tốt, hứng thú học càng

tăng cao.

2. VỀ PHÍA GIẢNG VIÊN:

1. Tạo sự hứng thú cho sinh viên.

2. Tích cực tạo ra các hoạt động ở lớp để giúp lớp phát triển khả năng của

mình.

3. Hỗ trợ sinh viên những kỹ năng hoặc những kinh nghiệm.

4. Khắt khe về điểm số thuyết trình với các bạn để tạo nên sự công bằng

hoặc điểm số xứng đáng.

5. Tích cực tăng các hoạt động trên lớp để gây hứng thú cho sinh viên. Có

thể là không liên quan đến bài học cũng được, để giúp các bạn bớt đi phần khô

khan của bài học (trong các môn lập trình).

6. Kết nối với sinh viên nhiều hơn trên facebook.

7. Quiz, Các bài giảng online, nên được xem như một cơ hội khuyến khích,

không nên để quá ảnh hưởng đến bảng điểm, vì nếu quá ảnh hưởng thì việc áp

dụng BlendedLearning chỉ là cách đối phó từ phía sinh viên.

8. Tăng chuyên môn.

9. Tự giác thay vì ép buộc.

10. Đưa thêm các bài học thực tế bên ngoài.

125

11. Thái độ vui vẻ và hòa đồng, không nên nghiêm khắc và áp lực vì điều

đó chỉ tạo cho sinh viên cảm giác chán nản thêm.

12. Tổ chức các hoạt động nhóm.

13. Vui vẻ niềm nở hơn.

14. Nới lỏng việc qua môn.

15. Thân thiện, vui vẻ, hoạt động nhiều.

16. Hỗ trợ thêm cho sinh viên giải đáp những thắc mắc trên bài học onl.

17. Có các hoạt động.

18. Vui vẻ, hoạt bát, đưa một số game nhỏ nhằm giúp buổi học đỡ nhàm

chán và giúp sinh viên năng động hơn trong các buổi học.

19. Định hướng cho sinh viên.

20. Khuyến khích bằng việc cộng điểm.

21. Giảng viên thân thiện, vui vẻ luôn lắng nghe và giúp đỡ các bạn sinh

viên đặc biệt là những bạn học còn kém, luôn động viên tinh thần học để giúp các

bạn có động lực hơn trong học tập.

22. Lắng nghe, hỗ trợ sinh viên với cương vị người đi trước chứ không phải

người "bề trên" của sinh viên Không phân giai cấp giữa mình và sinh viên sẽ tạo

ra sự xa cách, sinh viên sẽ không dám tìm đến khi cần sự trợ giúp.

23. Tạo cơ hội thật nhiều cho sinh viên hoạt động nhóm .Thêm cột điểm

chính thức nữa là cột "hoạt động nhóm".

24. Có khả năng tương tác, có tâm, tận tình với sinh viên.

25. Tạo sự thoải mái, không quá gò bó và nguyên tắc. Mặc dù các nguyên

tắc là cần thiết để duy trì một hệ thống/tập thể.

26. Giao cho học viên những bài hoạt động nhỏ về nhà theo nội dung của

bài học tiếp theo.

27. Có hệ thống giáo trình rõ ràng, để học viên nhận biết các bài học quan

trọng và biết sắp tới mình sẽ học những gì.

28. Nắm vững kiến thức chuyên môn vui vẻ hòa đồng.

126

29. Tạo ra những buổi làm việc nhóm sôi động.

30. Thoải mái trong việc giảng dạy.

31. Cho nhiều đề tài mà trường không có trong chương trình học, nhưng rất

cần thiết cho công việc.

32. Đan xen những hoạt động trò chơi, giảm bớt căng thẳng, hạn chế dạy

quá giờ.

33. Định hướng và cập nhật xu thế công nghệ mới để có thể hướng dẫn cho

sinh viên tự học thêm ở nhà so với cái mục tiêu chỉ hoàn thành bài lab và

assignment.

34. Cải thiện trình độ phát âm tiếng Anh.

35. Thường xuyên tiếp lửa cho sinh viên.

36. Phác họa trước con đường học vấn, nghề nghiệp cho sinh viên.

37. Điểm danh vào cuối buổi học, đẩy thêm những câu chuyện hay, ý nghĩa

vào bài giảng liên quan đến môn học.

38. Nghiêm túc pha chút hài hước.

39. Chuyên môn cao.

40. Tươi cười vui vẻ.

41. Cung cấp kiến thức thiết thực, thực tế về bài giảng. Trong tiết học sử

dụng trò chơi để truyền tải bài học như vậy sinh viên dễ tiếp thu và hứng thú hơn

với tiết học.

42. Nội dung từng Assignment dễ hiểu, chỉ tập trung vào trọng tâm kiến

thức thực tế, không cần quá chi tiết rườm rà vào những nội dung không quan

trọng.

43. Truyền đạt thêm nhiều kinh nghiệm, mẹo hay trong học tập và cuộc

sống.

44. Tạo hứng thú cho sv.

45. Nắm bắt được tâm lý của sinh viên để hiệu quả hơn.

46. Quan tâm sinh viên nhiều hơn.

127

47. Cùng thảo luận với sinh viên thay vì chỉ để sinh viên tự học.

48. Tăng cường các hoạt động thú vị có ích liên quan đến bài học cho sinh

viên.

49. Giảng viên online cần giải thích cụ thể nội dung bài nhiều hơn.

50. Tạo không gian thoải mái cho sinh viên.

51. Trong mỗi giờ học, giảng viên cần phải biến lớp học thành 1 sân chơi

để tạo sự hứng thú cho sinh viên, ví dụ như chia team thi đấu với nhau, team nào

thắng thì sẽ được nhận phần quà nho nhỏ nhằm khích lệ tinh thần.

52. Cần đáp ứng tất cả các kĩ năng cần thiết để làm bài và các mẹo, bài học

plus kích thích tò mò+ hướng dẫn chi tiết rõ ràng, là tự mấy bạn cảm thấy "Aw,

cái này mình làm được, hồi sáng/chiều học rồi".

53. Nhiệt tình, tận tâm, năng lực chuyên môn tốt.

54. Quan sát nhiều hơn về sinh viên để từ đó nhận biết được sinh viên đang

gặp vấn đề gì. để đưa ra hướng giải quyết giúp sinh viên học tập tốt hơn.

55. Vui vẻ.

56. Hoạt động tích cực vui vẻ để tạo hứng thú cho sinh viên.

57. Giảng viên giảng bài online hay hơn, lôi cuốn và hấp dẫn hơn. Đưa ra

nhiều ví dụ khi giảng bài hơn để sinh viên dễ hiểu.

58. Thông cảm với những trường hợp sinh viên không thể học bài Online

cũng như việc chưa soạn bài online, cần tìm hiểu lí do và đưa ra cách giải quyết

riêng với sinh viên (đối với 1 số trường hợp đặc biệt).

59. Thân thiện cởi mở với sinh viên.

60. Đổi giảng viên online. Vì giảng viên hiện tại không tạo được sự hứng

thú cho sinh viên. Nên đổi giảng viên miền Nam.

61. Tạo hứng thú cho sinh viên tìm hiểu cái mới bằng các món quà.

62. Tạo động lực cho sinh viên.

128

63. Bám sát những kiến thức mới nhất và đưa thẳng vào thực hành cả giờ

lý thuyết, hay vì chỉ trình chiếu slide và giảng lý thuyết suông, cần thực hành ngay

sau khi được giảng.

64. Giảng bài rõ ràng và chi tiết hơn.

65. Hào hứng.

66. Xem lại cách chấm điểm, gì mà không bao giờ 10, tối đa là 9 vì ngại

điểm cao nhà trường lại hỏi phiền phức. Chấm điểm assignment mà lại kiểu ai

nộp đầu tiên thì điểm cao hơn.

67. Gần gũi hóa ngôn ngữ chuyên ngành để sinh viên dễ liên tưởng và hiểu

rõ bản chất của từ chuyên ngành đó; đưa ra nhiều tình huống thực tế cho sinh viên

giải quyết Theo từng đơn vị bài học; Hướng dẫn sinh viên thuyết trình các chủ đề

bài học cụ thể.

68. Có chuyên môn sâu.

69. Không quá nghiêm khắc và khó gần với học sinh.

70. Đưa thêm những hoạt động bổ ích trong quá trình học để gây hứng thú

hơn.

71. Không ngừng cập nhật thông tin để đem đến cho sinh viên những góc

nhìn khác quan và thực tiễn nhất.

72. Tạo nhiều cơ hội cho sinh viên phát huy khả năng và điểm mạnh của

mình.

73. Giới thiệu cho sinh viên 1 số project thật.

74. Không quá khắt khe với sinh viên, luôn đưa các tình huống thực tế để

sinh viên có thể hình dung được vấn đề. Có các hoạt động nhỏ dành cho các nhóm.

75. Giảng sơ bài học mặc dù sinh viên đã học bài online.

76. Tạo cảm hứng cho sinh viên, truyền năng lượng tích cực cho sinh viên

và tạo không khí học tập vui vẻ cho sinh viên không gây áp lực cho sinh viên.

77. Điểm danh đúng giờ và nghiêm khắc hơn.

78. Tương tác nhiều hơn với sinh viên.

129

79. Có những bài học liên quan đến làm việc nhóm, những buổi thuyết trình

nhóm hay những trò chơi giúp sinh viên thư giãn.

80. Bổ sung thêm kiến thức bên ngoài.

81. Áp dụng sôi nổi.

82. Làm cho không khí vui vẻ và cho sinh viên chơi trò gì đó để phấn khởi

hơn trong học tập.

83. Phối hợp hỗ trợ sinh viên thường xuyên hơn.

84. Hướng dẫn một cách tốt nhất.

85. Điểm danh sau giờ học.

86. Tiếp tục giúp đỡ học sinh trong quá trình học.

87. Tạo hứng thú trong học tập cho các bạn sinh viên.

88. Không dạy võ.

89. Những môn lý thuyết về bố cục, màu sắc, luật pháp cần cải tiến, cần

phối hợp vào thực hành một cách hợp lý hơn và liên quan hơn.

90. Hỗ trợ giúp đỡ sinh viên.

91. Tăng độ đúng giờ.

92. Lắng nghe.

93. Tích cực giảng dạy hơn. Nên áp dụng cách cho các nhóm thi với nhau.

94. Demo mỗi slide bài giảng và up lên lms cho sinh viên tham khảo hoặc

nghe lại bài giảng khi nghe không kịp.

95. Sử dụng nhiều hoạt động trong lớp.

96. Áp dụng các ví dụ thực tiễn, quan tâm đến sinh viên nhiều hơn, giúp

những sinh viên học yếu nắm rõ hiểu bài, đặc biệt là những bạn mất hết nền tảng

căn bản .

97. Giảng bài hay hơn.

98. Thân thiện và hoà đồng với sinh viên.

130

99. Qua 2 học kỳ học tập tại trường và được dạy bởi một số ít thầy cô em

thấy thầy cô thân thiện, chỉ dạy tận tình và chưa có điểm gì gây áp lực lên sinh

viên nên em không có ý kiến gì thêm.

100. Đã làm tốt.

101. Hướng dẫn các bài học liên quan nhiều hơn về mặt thực hành chứ

không nghiêng nhiều về mặt lý thuyết , hướng dẫn sinh viên sâu rộng hơn chứ

không phải chỉ dạy theo giáo trình hay chỉ biết được bề nổi của tảng băng.

102. Thầy cô rất tuyệt vời.

103. Rất nhiệt tình không có gì bàn cãi.

104. Đa số giảng viên nhiệt tình giảng dạy nhưng có 1 vài thầy cô không

có nhiệt tình cho lắm mỗi khi hỏi vấn đề gì.

105. Tiếp tục giảng dạy.

106. Nên trao đổi về việc bài học online nhiều hơn với sinh viên để tạo

nguồn cảm hứng cho sinh viên học online. Đa số 90% giáo viên trên lớp chỉ nhắc

nhở hoặc hỏi rằng sinh viên đã học online chưa chứ không nhắc về những vấn đề

có trong bài học online. Như vậy sẽ làm cho sinh viên cảm thấy bài học online có

cũng được, mà không có cũng chẳng sao.

107. Có sự đa dạng hơn về số lượng giảng viên để sinh viên tiếp xúc nhiều

hơn với những người trưởng thành, có kiến thức và kinh nghiệm theo nhiều hướng

thay vì học một người mãi đến mức giảng viên và sinh viên chẳng có gì để tìm

hiểu về nhau trên góc độ chuyên môn và học tập.

108. Nhắc nhở sinh viên về những việc cần làm đối với tiết học sau, chốt

lại nội dung chính của mỗi bài học, giúp sinh viên hệ thống kiến thức trước mỗi

bài test, gửi slide bài giảng để sinh viên tiện tham khảo trước nội dung bài học

109. Nên khái quát lại bài online sau đó mới mở rộng thêm.

110. Có sự thay đổi giảng viên, một giảng viên dạy nhiều môn dẫn đến kiến

thức ít, kỹ năng không có.

131

111. Trong giờ học giảng viên nên dạy thêm những kiến thức ngoài bài học,

thêm ví dụ thực tiễn về môi trường hiện nay và phân tích để học sinh dễ dàng nắm

bắt được bản chất bài học. Tránh những giảng viên chỉ dạy suông theo giáo trình

nhàm chán.

112. Chia sẻ những tài liệu thiết thực và những đề tài mới, xu hướng mới

hay vì theo giáo trình.

113. Tìm nhiều ví dụ để nói hơn khi giảng bài.

114. Cung cấp iến thức, tài liệu đầy đủ.

115. Chuẩn bị nội dung và cách thuyết trình gây hứng thú.

116. Giáo trình phải nổi bật, áp dụng bài học mang tính giải trí và hạn chế

sự dài dòng đơn điệu như lời giảng truyền thống.

117. Công bằng hơn.

118. Tự nhiên.

119. Giảng viên tốt.

120. Giảng viên ở lớp đã quá tuyệt rồi. Đừng đưa yêu cầu quá cao là được.

121. Giảng viên cần nhiều ví dụ thiết thực gần gũi hơn nữa.

122. Nói sơ lược nhanh về bài học ca trước trong mọi buổi lí thuyết để sinh

viên cũng dễ hiểu bài mới cũng như nhớ cả bài cũ, và giảng viên nên vừa giảng

vừa quay video bài giảng lại và gửi cho lớp... Những điều đó 1 phần cũng giúp

sinh viên dễ dàng trong học tập hơn cũng như tự học trên Blended learning.

3. VỀ PHÍA SINH VIÊN

1. Cố gắng tiếp thu bài học, cải thiện kĩ năng làm việc nhóm, tích cực trao

đổi với bạn bè, thầy cô.

2. Tự giác tích cực tham gia các hoạt động ở trường cũng như ở lớp.

3. Chịu học, không lơ là.

4. Hòa đồng với các sinh viên khác.

132

5. Đầu tiên là phải chủ động, tự giác học tập. Sau đó là tự đặt mục tiêu cho

bản thân, sắp xếp thời gian biểu hợp lí sao cho các bạn có thể đảm bảo tốt phần

bài học được giao.

6. Ý thức được mục đích và khả năng của bản thân. Ý thức tự giác, mong

muốn được khám phá biết thêm kiến thức. Thực sự muốn hiểu và nắm được kiến

thức, chứ không đơn thuần là con điểm qua môn.

7. Tự giác học tập và làm việc nhóm, không chờ được chia việc.

8. Tích cực học tập.

9. Tập trung trong học tập.

10. Thường xuyên coi bài giảng online.

11. Sau những buổi học cần xem xét lại những mặt hạn chế của bản thân,

tự rút ra hướng khắc phục những điểm yếu đó nhằm hoàn thiện bản thân tốt hơn.

12. Chăm chỉ và làm đúng phương pháp kể trên.

13. Năng nổ.

14. Hợp tác với giảng viên và nhà trường.

15. Tích cực học tập, lắng nghe, có mục tiêu và kế hoạch học tập hiệu quả.

16. Tự giác, nâng cao ý thức học tập. Xác định mục tiêu học tập rõ ràng.

17. Lắng nghe và chủ động hơn.

18. Chăm chỉ.

19. Nắm và hiểu rõ tầm quan trọng của Blended Learning.

20. Định hướng rõ ràng con đường học tập, sắp xếp thời gian hiệu quả, chủ

động.

21. Tham gia những group, tự học.

22. Tự giác là chính (hạn chế lơ là trong giờ học).

23. Siêng năng trong học tập và phối hợp tốt trong làm việc nhóm.

24. Chủ động học, tìm hiểu, chủ động hỏi giảng viên.

25. Tự nắm bắt/ tìm hiểu những cái hay, cái có ích từ phương pháp học

Blended Learning.

133

26. Hoàn thành đúng deadline nộp bài. Đi học đúng giờ, giữ vệ sinh khu

vực trường học. Tích cực làm việc nhóm, năng nổ trong mọi hoạt động để lớp

luôn trong không khí sôi nổi.

27. Tích cực, chủ động thực hiện nghiêm túc phương pháp học.

28. Tự giác học tập.

29. Chủ động, xác định rõ mục mục tiêu trong học tập. Tích cực hơn trong

việc học và các hoạt động chung.

30. Ý thức để có hứng thú học tập.

31. Tập trung, nhiệt tình, học hỏi, dành nhiều time hơn cho việc tự học, vì

khi cảm thấy mình học tốt hơn 1 ai đó trong lớp, là tự dưng thấy có tí năng lượng

hơn.

32. Chuẩn bị bài trước khi đến lớp, tích cực tham gia các hoạt động, tôn

trọng giảng viên, bạn bè.

33. Chăm chỉ học hỏi và không rụt rè với giảng viên.

34. Thông minh hơn.

35. Hoạt động tích cực với giảng viên và bạn bè.

36. Tập trung nghe giảng bài online, ghi chép và đọc sách giáo trình kèm

theo. Khi có thắc mắc phải hỏi thầy cô ngay.

37. Tự giác hơn trong việc chuẩn bị bài đến lớp, không học bài Online thì

nên chủ động đọc sách cũng như tìm tài liệu liên quan đến môn học ngày hôm đó.

38. Tham gia tích cực hoạt động.

39. Tự giác.

40. Tự học search từ khóa.

41. Tích cực tham gia nhiều hoạt động của trường hơn nữa.

42. Cố gắng.

43. Tập trung nghe giảng viên giảng trên lớp hơn.

44. Tập trung.

45. Có trách nhiệm hơn với lựa chọn ngành học của bản thân.

134

46. Chủ động và ý thức là điều sinh viên cần làm để học tốt theo Hình thức

Blended learning.

47. Học tập chăm chỉ.

48. Trau dồi khả năng tự học và thực tập nhiều hơn ở bên ngoài.

49. Sinh viên không vì giảng viên dễ mà tỏ thái độ, cần lắng nghe khắc

phục khuyết điểm mỗi khi giảng viên chỉ dẫn, xem bài trước khi đến lớp, hoàn

thành các bài online, assignment đúng hẹn.

50. Siêng năng trong làm việc nhóm.

51. Thực hiện đúng những gì từ phía nhà trường và giảng viên yêu cầu.

52. Tự học thêm nhiều ngoài giờ học. Mở nhiều câu lạc bộ, mọi người cùng

nhau bàn luận về chuyên ngành, có thể giúp đỡ nhau. Và khi làm team work thì

cần phải có trách nhiệm, nên cố gắng học tập.

53. Cố gắng tương tác với giảng viên và tốt nhất là nên feedback với giảng

viên những gì khiến mình mất cảm hứng để có được lời khuyên từ giảng viên. Đôi

khi việc cố tìm những điểm để feedback trong chương trình sẽ là cách tạo cảm

hứng để cho các bạn "lún sâu vào phương pháp học này".

54. Nghiêm túc khi hoạt động nhóm, trao đổi những kiến thức, kinh nghiệm

để học tập lẫn nhau .

55. Chủ động hơn trong học tập, tương tác tốt với giảng viên khi đi học.

56. Tự thân vận động thôi nếu không muốn phải thất nghiệp trong tương

lai.

57. Tự giác trong học tập.

58. Tập trung hơn, cố gắng hơn.

59. Chăm chỉ học tập và theo dõi theo phương pháp.

60. Tích cực học tập.

61. Học chuyên ngành tốt hơn.

62. Không đi thang máy của giảng viên, gây ồn khi đứng ngoài lớp học, hút

thuốc không đúng nơi và xả rác.

135

63. Tự tìm tài liệu học tập.

64. Chịu khó.

65. Có động lực học tập rõ ràng.

66. Nghiêm túc với nhà trường và giảng viên.

67. Tập Trung Hơn.

68. Học tốt.

69. Tập trung và đầu tư thời gian chất xám nhiều hơn, biết sắp xếp thời gian

của bản thân 1 cách hợp lý, biết phân biệt việc nào quan trọng hơn việc nào để

nâng cao năng suất học tập và làm việc.

70. Sinh viên cần có một sự hứng thú từ bài học online để tạo động lực cho

việc học. Bên cạnh đó, tính tự giác là sự ưu tiên hàng đầu, sự điều chỉnh thời

gian giữa các hoạt động để không chậm tiến trình học online.

71. Mỗi bạn tự ý thức để quyết định tương lai của bản thân là được, trông

chờ quá nhiều sẽ thất vọng nhiều, sống thực tế bằng chính những gì mình có.

72. Học bài online đầy đủ trước khi đến lớp, thực hiện những yêu cầu được

giảng viên đưa ra.

73. Học bài online đầy đủ (không bấm bỏ qua chỉ để học cho xong), nên

đọc thêm trong sách vì lượng kiến thức trong sách rất nhiều.

74. Dành thời gian vào bài học online trước khi đến lớp hơn là dồn lại học

1 lần.

75. Tích cực, chủ động sắp xếp thời gian học tập. Tự học thêm.

76. Chăm chỉ tìm tòi tài liệu.

77. Tích cực, tự giác nghiên cứu sáng tạo bài học; hợp tác xây dựng bài với

giảng viên trên lớp; nâng cao hiệu suất học hỏi; hoạt động tương tác thường xuyên

trên lớp.

78. Tích cực và hòa đồng hơn.

79. Chủ động.

136

80. Chủ động trong việc học, có mục tiêu rõ ràng để có định hướng tốt trong

tương lai. Học hỏi những anh/chị khóa trước để có thể học tập hiệu quả hơn…

81. Học bài hiệu quả có ghi chép và có nhiều ví dụ thực tế.

82. Luôn luôn học bài online trước khi đến trường, cũng như tìm hiểu trước

bài học... để đến trường thầy cô giảng bài sẽ tiếp thu được ngay.

Luận văn Thạc sĩ Tâm lý học: Hứng thú học tập theo hình thức dạy học kết hợp của sinh viên trường Cao đẳng thực hành FPT

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Vui

HỨNG THÚ HỌC TẬP

THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC KẾT HỢP

CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Ngọc Vui

HỨNG THÚ HỌC TẬP

THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC KẾT HỢP

CỦA SINH VIÊN

TRƯỜNG CAO ĐẲNG THỰC HÀNH FPT

Chuyên ngành: Mã số:

Tâm lí học 8 31 04 01

LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

PSG.TS. ĐINH PHƯƠNG DUY

Thành phố Hồ Chí Minh – 2018

Thường xuyên

m ă r t n ầ h p ệ l ỷ T

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok