Khóa luận tốt nghiệp Dược sĩ: Khảo sát nhu cầu và khó khăn trong việc học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên đại học chính quy khóa 2014 khoa Dược trường Đại học Nguyễn Tất Thành

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH

Đ À O T H

Ị

N G Â N

ĐÀO THỊ NGÂN

KHẢO SÁT NHU CẦU VÀ KHÓ KHĂN TRONG VIỆC

HỌC TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN

ĐẠI HỌC CHÍNH QUY KHÓA 2014 KHOA DƢỢC

S Ả N X U Ấ T V À P H Á T T R

TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH

I Ể N T H U Ố C

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP DƢỢC SĨ ĐẠI HỌC

K H Ó A 2 0 1 3

–

2 0 1 8

TPHCM - 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH

ĐÀO THỊ NGÂN

KHẢO SÁT NHU CẦU VÀ KHÓ KHĂN TRONG VIỆC HỌC

TIẾNG ANH CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN

ĐẠI HỌC CHÍNH QUY KHÓA 2014 KHOA DƢỢC

TRƢỜNG ĐẠI HỌC NGUYỄN TẤT THÀNH

Chuyên ngành: Sản xuất và phát triển thuốc

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP DƢỢC SĨ ĐẠI HỌC

Hướng dẫn khoa học: ThS. Phan Thanh Thủy

TPHCM - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi cam đoan đây là công trình nghiên cứu của tôi. Các số liệu, kết quả nêu

trong luận văn là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình

nào khác.

Tp. Hồ Chí Minh, ngày 01 tháng 10 năm 2018

Sinh viên thực hiện

LỜI CẢM ƠN

Trên thực tế không có sự thành công nào mà không gắn liền với những sự hỗ

trợ, giúp đỡ dù ít hay nhiều, dù trực tiếp hay gián tiếp của ngƣời khác. Trong suốt

thời gian từ khi bắt đầu học tập ở giảng đƣờng đại học đến nay, em đã nhận đƣợc rất

nhiều sự quan tâm, giúp đỡ của quý thầy cô, gia đình và bạn bè. Với lòng tri ân sâu

sắc nhất, em xin gửi đến quý thầy cô Khoa Dƣợc – Trƣờng Đại học Nguyễn Tất

Thành đã cùng với tri thức và tâm huyết của mình để truyền đạt vốn kiến thức quý

báu cho chúng em trong suốt thời gian học tập tại trƣờng.

Để hoàn thành khóa luận này, em xin tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc

đến cô Phan Thanh Thủy – GV bộ môn tiếng Anh chuyên ngành, đã trực tiếp tận

tình hƣớng dẫn và theo dõi sát sao đầy tinh thần trách nhiệm trong suốt quá trình em

viết Báo cáo tốt nghiệp, cũng nhƣ cung cấp những tài liệu thông tin khoa học cần

thiết cho luận văn này.

Báo cáo tốt nghiệp với đề tài “Khảo sát nhu cầu và khó khăn trong việc học

tiếng anh chuyên ngành của sinh viên đại học chính quy khóa 2014 khoa Dược

trường Đại học Nguyễn Tất Thành” là kết quả của quá trình cố gắng không ngừng

của bản thân và đƣợc sự giúp đỡ, động viên, khích lệ của các thầy cô, bạn bè và

ngƣời thân; cùng sự tham gia nhiệt tình của các bạn sinh viên Khóa 14 khoa Dƣợc.

Qua trang viết này em xin gửi lời cảm ơn tới những ngƣời đã giúp đỡ em trong thời

gian học tập – nghiên cứu khoa học vừa qua.

Trong quá trình nghiên cứu, do kiến thức và trình độ lý luận còn hạn hẹp,

khó tránh khỏi sai sót; mong các Thầy, Cô bỏ qua và rất mong nhận đƣợc ý kiến

đóng góp từ phía Thầy, Cô để em học hỏi thêm đƣợc nhiều kinh nghiệm và sẽ hoàn

thành tốt hơn.

Cuối cùng em kính chúc quý Thầy, Cô dồi dào sức khỏe và thành công trong

sự nghiệp cao quý!

Em xin chân thành cảm ơn!

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ...................................................................................... i

DANH MỤC BẢNG .................................................................................................. ii

DANH MỤC BIỂU ĐỒ ............................................................................................ iii

TÓM TẮT KHÓA LUẬN

ĐẶT VẤN ĐỀ ............................................................................................................ 1

CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU ................................................................. 3

1.1. Tổng quan về tiếng Anh chuyên ngành ........................................................ 3

1.1.1. Định nghĩa ................................................................................................. 3

1.1.2. Phân loại .................................................................................................... 5

1.1.3. Tình hình dạy và học TACN tại Việt Nam ................................................ 7

1.2. Nhu cầu và khó khăn của ngƣời học TACN ................................................ 9

1.2.1. Nhu cầu ...................................................................................................... 9

1.2.2. Khó khăn .................................................................................................. 14

1.3. Vai trò của tiếng Anh đối với sinh viên ngành Dƣợc ................................ 17

1.4. Thiết kế giáo trình TACN Dƣợc 1 và 2 trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành . 21

1.4.1. Tiếng Anh chuyên ngành 1 ...................................................................... 21

1.4.2. Tiếng Anh chuyên ngành 2 ...................................................................... 22

1.5. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc ............................. 24

1.5.1. Tài liệu nƣớc ngoài .................................................................................. 24

1.5.2. Tài liệu trong nƣớc .................................................................................. 24

CHƢƠNG II. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .................. 25

2.1. Đối tƣợng tham gia nghiên cứu ................................................................... 25

2.2. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 25

2.3. Phƣơng pháp lấy số liệu ............................................................................... 25

2.3.1. Khảo sát online ........................................................................................ 25

2.3.2. Phỏng vấn ................................................................................................ 27

2.4. Quy trình thu thập và phân tích số liệu ..................................................... 27

CHƢƠNG III. KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN .......................................................... 29

3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu ........................................................................... 29

3.2. Nhu cầu học tập TACN của sinh viên ........................................................ 30

3.2.1. Nhận thức của SV về mục đích học và tầm quan trọng của TACN ........ 30

3.2.2. Đánh giá của SV về tầm quan trọng của các kĩ năng và tính hiệu quả của

khóa học TACN trong việc nâng cao các kĩ năng. .................................. 32

3.2.3. So sánh với kết quả phỏng vấn ................................................................ 34

3.3. Những khó khăn của sinh viên khi học TACN .......................................... 35

3.3.1. Khó khăn liên quan đến ngƣời học .......................................................... 35

3.3.2. Khó khăn liên quan đến giảng viên ......................................................... 37

3.3.3. Các yếu tố khác ........................................................................................ 38

3.3.4. So sánh với kết quả phỏng vấn ................................................................ 40

3.4. Đánh giá các mục tiêu môn học .................................................................. 43

3.4.1. Tầm quan trọng và mức độ đạt đƣợc các mục tiêu môn học ................... 43

3.4.3. So sánh với kết quả phỏng vấn ................................................................ 47

CHƢƠNG IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ...................................................... 49

4.1. Những kết quả chính .................................................................................... 49

4.2. Những kiến nghị và đề xuất ......................................................................... 50

4.2.1. Về phía sinh viên ...................................................................................... 50

4.2.2. Về phía giảng viên .................................................................................... 50

4.3. Những hạn chế và hƣớng phát triển tiếp theo của đề tài ......................... 52

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Phiếu khảo sát ...................................................................................... PL-1

Phụ lục 2: Câu hỏi phỏng vấn ............................................................................... PL-2

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Ký hiệu Tiếng Anh Tiếng Việt

Cao đẳng CĐ

Đại học ĐH

Đại học chính quy ĐHCQ

English for Academic Purposes Tiếng Anh học thuật EAP

English for Business and Economics Tiếng Anh Thƣơng mại và EBE

Kinh tế

EEP English for Educational Purposes Tiếng Anh cho mục đích

giáo dục

EGAP English for General Academic Purposes Tiếng Anh cho Mục Đích

Học Tập Chung

English Language Teaching Giảng dạy Anh ngữ ELT

English for Medical Purposes Tiếng Anh ngành Y tế EMP

English for occupational purposes Tiếng Anh nghề nghiệp EOP

ESAP English for Specific Academic Purposes Tiếng Anh cho Mục Đích

Học Tập Cụ Thể

English for Specific Purposes Tiếng Anh chuyên ngành ESP

English for Social Sciences Tiếng Anh Khoa học Xã ESS

hội

EST English for Science and Technology Tiếng Anh Khoa học Kỹ

thuật

EVP English for vocational purposes Tiếng Anh nghề nghiệp

Frequency Tần số f

Standard deviation Độ lệch chuẩn SD

Sinh viên SV

Tiếng Anh chuyên ngành TACN

TDV Trình dƣợc viên

Trans-Pacific Partnership Agreement Hiệp định Đối tác Xuyên TPP

Thái Bình Dƣơng

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.1. Thống kê khảo sát thông tin SV ............................................................... 29

Bảng 3.2. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về tầm quan trọng của các kỹ năng ......... 32

Bảng 3.3. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về tinh hiệu quả của khóa học trong việc

nâng cao các kỹ năng ............................................................................... 32

Bảng 3.4. Tóm tắt thống kê kết quả phỏng vấn SV đánh giá tầm quan trọng của các

kỹ năng ..................................................................................................... 34

Bảng 3.5. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về những khó khăn liên quan đến ngƣời

học TACN ................................................................................................ 35

Bảng 3.6. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về khó khăn liên quan đến giảng viên..... 37

Bảng 3.7. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về những vấn đề khó khăn khác .............. 38

Bảng 3.8. Thống kê KQPV những khó khăn SV thƣờng gặp .................................. 40

Bảng 3.9. Thống kê phỏng vấn đánh giá chung của SV về các mặt của khóa học .. 42

Bảng 3.10. Thống kê SV đánh giá về tầm quan trọng của các mục tiêu môn học. .. 43

Bảng 3.11. Tóm tắt thống kê SV đánh giá mức độ khóa học giúp ngƣời học đạt

đƣợc các mục tiêu môn học. .................................................................... 43

Bảng 3.12. Thống kê kết quả phỏng vấn mức độ khóa học giúp SV đạt đƣợc các

mục tiêu ................................................................................................... 47

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Cây ELT rút gọn (Wen, 1996) ............................................................... 6

Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ giới tính sinh viên ........................................................................ 29

Biểu đồ 3.2. Số năm sinh viên đã học tiếng Anh ...................................................... 29

Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ phần trăm sinh viên lựa chọn mục đích học TACN .................... 30

Biểu đồ 3.4. Tỉ lệ phần trăm sinh viên đánh giá tầm quan trọng của TACN đối với

nghề nghiệp tƣơng lai. ......................................................................... 31

Biểu đồ 3.5. Đánh giá tầm quan trọng và tính hiệu quả của khóa học trong việc

nâng cao các kĩ năng ........................................................................... 33

Biểu đồ 3.6. Đánh giá của sinh viên về những khó khăn liên quan đến ngƣời học

TACN. ................................................................................................. 36

Biểu đồ 3.7. Đánh giá của SV về những khó khăn liên quan đến giảng viên. ......... 38

Biểu đồ 3.8. Đánh giá của SV về những khó khăn gây ra do các yếu tố khác. ........ 39

Biểu đồ 3.9. Đánh giá của SV về tầm quan trọng và mức độ khóa học giúp ngƣời

học đạt đƣợc các mục tiêu môn học. ................................................... 45

iii

Khóa luận tốt nghiệp dƣợc sĩ đại học - Năm học 2013 – 2018

KHẢO SÁT NHU CẦU VÀ KHÓ KHĂN TRONG VIỆC HỌC TIẾNG ANH

CHUYÊN NGÀNH CỦA SINH VIÊN ĐẠI HỌC CHÍNH QUY KHÓA 2014 KHOA

DƢỢC TRƢỜNG ĐH NGUYỄN TẤT THÀNH

Đào Thị Ngân

Hƣớng dẫn khoa học: ThS. Phan Thanh Thủy

Mở đầu

Trong những năm gần đây, việc dạy và học tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh chuyên ngành

(TACN) tại các trƣờng đại học Việt Nam đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm của sinh

viên, giáo viên và các cơ quan liên quan vì hiệu quả giảng dạy không cao. Mục đích chính

của nghiên cứu này là để tìm hiểu nhu cầu học tập, những khó khăn sinh viên thƣờng gặp

và đánh giá khóa học hiện tại. Từ đó đƣa ra một số khuyến nghị để nâng cao hiệu quả

giảng dạy và học tập TACN tại trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành.

Đối tƣợng và phƣơng pháp nghiên cứu

 Đối tƣợng nghiên cứu: Sinh viên Dƣợc năm thứ 4 (Khóa 2014 – 2019) ĐH chính quy -

Trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành.

 Phƣơng pháp nghiên cứu: định tính (phỏng vấn) và định lƣợng (khảo sát online).

Kết quả

 Hầu hết sinh viên đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của TACN đối với mục đích học

tập và công việc tƣơng lai. Phần lớn các sinh viên đều đánh giá tất cả các kỹ năng đều ở

mức quan trọng hoặc rất quan trọng. Tuy nhiên, tính hiệu quả của khóa học chƣa đồng

đều trong việc nâng cao các kỹ năng.

 Sinh viên gặp khó khăn chủ yếu trong việc học/sử dụng các kĩ năng do trình độ tiếng

Anh tổng quát chƣa cao, thƣờng gặp nhất thuộc hai lĩnh vực từ vựng chuyên ngành và

giao tiếp. Các yếu tố khác ít đƣợc chú ý hơn.

 Kết quả cho thấy các mục tiêu đã nêu của khóa học quan trọng và phù hợp, nhƣng nhìn

chung, các mục tiêu này đƣợc sinh viên đánh giá là chỉ “đạt đƣợc một phần”.

Kết luận

Nghiên cứu đã làm rõ đƣợc một phần những nhu cầu và khó khăn của sinh viên, cũng nhƣ

đƣa ra một số kiến nghị nhằm khắc phục những khó khăn này, đạt đƣợc các mục tiêu chính

của nghiên cứu.

Từ khóa: nhu cầu ESP, khó khăn ESP, đánh giá khóa học, Tiếng Anh chuyên ngành

Dược, đại học Nguyễn Tất Thành

Final assay for the degree of BS Pharm - Academic year: 2013 - 2018

NEEDS AND DIFFICULTIES IN LEARNING ENGLISH FOR PHARMACY OF

STUDENTS OF ACADEMIC YEARS 2014-2019 AT NGUYEN TAT THANH

UNIVERSITY

Dao Thi Ngan

Supervisor: M.S. Phan Thanh Thuy

Introduction

In recent years, teaching and learning English, especially English for specific purposes

(ESP) at Vietnamese universities has received a lot of attention from students, teachers,

and relevant authorities because of low educational effectiveness. The main aim of this

study is to find out students‟ needs and difficulties and to evaluate the current English for

Pharmacy courses. Then, we give some recommendations for improving the effectiveness

of teaching and learning English for Pharmacy at Nguyen Tat Thanh University.

Materials and methods

 The target population of this study comprised 201 pharmacy students of academic years

2014-2019 at Nguyen Tat Thanh University.

 This study adopted a mixed methods research design: Quantitative research

(Questionnaires) and Qualitative research (Interviews).

Results

 Most students were aware of the importance of English for Pharmacy for both their

academic studies and target careers. A strong majority of students considered all skills

of English to be „quite important‟ or „very important‟. But the efficiency of the course is

not equal in improving these skills.

 Students have a lot of difficulties in learning/using English skills due to low proficiency

levels of general, mostly in the two language areas of pharmaceutical vocabulary and

communication. Other factors are less noticeable.

 The results suggest that the stated objectives of the current English for Pharmacy course

were very important and appropriate, but overall, these objectives were just partially

achieved.

Conclusion

The study has reached a number of findings, produced a profile of needs and difficulties as

well as provided some suggestions, which help to answer the research questions and

achieve the main objectives of the study.

Key words: ESP needs, ESP difficulties, course evaluation, English for Pharmacy,

Nguyen Tat Thanh University

ĐẶT VẤN ĐỀ

Ngày nay, tiếng Anh đóng một vai trò rất quan trọng trong sự phát triển khoa

học, công nghệ, chính trị, văn hóa và quan hệ quốc tế. Chính vì vậy, nhu cầu dạy và

học tiếng Anh để phục vụ cho những ngành nghề nhất định ngày càng gia tăng.

Không chỉ dừng lại ở việc học tiếng Anh giao tiếp đơn thuần, nhiều ngƣời đã tìm

đến những khóa học tiếng Anh chuyên ngành với mong muốn nâng cao kiến thức

phục vụ cho lĩnh vực nghiên cứu, học tập và làm việc của mình. Chính vì vậy, tiếng

Anh chuyên ngành (ESP - English for Specific Purposes) càng ngày càng đƣợc

quan tâm nhiều hơn. Việc dạy tiếng Anh chuyên ngành (TACN) đang trở thành một

trong những nội dung cơ bản của quá trình giảng dạy tiếng Anh. Hutchison và

Waters (1987) đã đề cập rằng, hiện nay TACN đang trở thành một phƣơng pháp

giảng dạy ngoại ngữ trong đó tất cả các quyết định liên quan tới nội dung giảng dạy

và phƣơng pháp dạy-học đều phải dựa trên nhu cầu học tập của ngƣời học, phục vụ

cho mục đich học tập của họ. Nó tập trung vào việc sử dụng tiếng Anh hiệu quả cho

các lĩnh vực cụ thể nhƣ kinh tế, ngân hàng, luật, y-dƣợc, các môn khoa học tự

nhiên, khoa học xã hội, vv… Tuy nhiên, cho đến giờ, việc giảng dạy và học tập

TACN vẫn chƣa đáp ứng đƣợc những kỳ vọng đặt ra. Với những đặc điểm và nội

dung của nó, so với tiếng Anh giao tiếp đơn thuần, TACN vẫn đƣợc coi là một môn

học khó đối với cả ngƣời học lẫn ngƣời dạy.

Ở trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành, sinh viên hệ Đại học nói chung và

khoa Dƣợc nói riêng thƣờng đƣợc học TACN vào năm thứ 3. Mục tiêu của việc học

TACN Dƣợc là sinh viên phải đƣợc trang bị vốn từ vựng cơ bản, ôn tập lại những

kiến thức ngữ pháp đã học, củng cố các kỹ năng để đọc hiểu, dịch tài liệu, giao tiếp

hoặc viết một số báo cáo có liên quan đến chuyên ngành mà họ đang theo học. Tuy

nhiên, với khá nhiều thách thức mà giảng viên và sinh viên gặp phải trong quá trình

giảng dạy và học tập môn TACN nên mục tiêu của khóa học chƣa đạt đƣợc nhƣ kỳ

vọng. Sinh viên thƣờng học một cách thụ động thông qua những giải thích của

giảng viên. Thêm vào đó, thời lƣợng dành cho một học phần khá ít nên không đủ để

sinh viên có thể nhớ và luyện tập những kiến thức đã học. Hơn thế, một lớp học

TACN lại quá đông, gồm nhiều sinh viên với kiến thức đầu vào khác nhau đã tạo ra

nhiều thách thức cho việc dạy và học.

Chính vì những lí do kể trên, chúng tôi quyết định chọn đề tài: “Khảo sát

nhu cầu và khó khăn trong việc học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên Đại học

chính quy khóa 2014 khoa Dược Trường Đại học Nguyễn Tất Thành” với mục đích

tìm hiểu nhu cầu học tập và những khó khăn sinh viên thƣờng gặp phải khi học môn

TACN Dƣợc, từ đó sẽ có những kiến nghị, đề xuất nhằm điều chỉnh chƣơng trình

giảng dạy hiện tại để phù hợp với nhu cầu của sinh viên và khắc phục những khó

khăn để nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học tập.

Nội dung nghiên cứu

- ND 1: Nhu cầu học tiếng Anh chuyên ngành của sinh viên Khóa 14 – Khoa

Dƣợc trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành.

- ND 2: Những khó khăn thƣờng gặp khi sinh viên học tiếng Anh chuyên ngành.

- ND 3: Sinh viên đánh giá nhƣ thế nào về môn TACN đang đƣợc thực hiện tại

trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành

Cấu trúc của đề tài

PHẦN I: Mở đầu, cung cấp tổng quan về đề tài.

PHẦN II: Tổng quan vấn đề nghiên cứu, trình bày các vấn đề cơ sở về TACN,

nhu cầu và khó khăn trong học tập TACN

PHẦN III: Phương pháp nghiên cứu, trình bày các vấn đề về đối tƣợng khảo sát,

phƣơng pháp, quy trình thu thập và xử lý số liệu.

PHẦN IV: Kết quả nghiên cứu, trình bày kết quả thu đƣợc thông qua các phƣơng

pháp lấy số liệu và thảo luận.

PHẦN V: Kết luận và kiến nghị, trình bày những kết quả chính mà đề tài đạt

đƣợc, những kiến nghị đề xuất nhằm nâng cao chất lƣợng giảng dạy và học

tập môn TACN Dƣợc, những hạn chế và hƣớng phát triển của đề tài, và kết

luận chung về đề tài.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

CHƢƠNG I. TỔNG QUAN TÀI LIỆU

1.1. Tổng quan về tiếng Anh chuyên ngành

1.1.1. Định nghĩa

1.1.1.1. Tiếng Anh chuyên ngành (TACN)

Tiếng Anh chuyên ngành (ESP) nổi lên từ những năm 1960 khi con ngƣời

trở nên ngày càng nhận thức đƣợc rằng các khóa học tiếng Anh tổng quát không đáp

ứng đƣợc nhu cầu của ngƣời học. Khi tiếng Anh tiếp tục thống trị trong hầu hết các

ngành nhƣ công nghệ, kinh doanh, truyền thông, giáo dục v.v.., nhu cầu về TACN

ngày càng tăng nhanh, đặc biệt là ở các nƣớc không thuộc Châu Âu - nơi tiếng Anh

đƣợc sử dụng chủ yếu.

TACN đƣợc định nghĩa theo nhiều cách khác nhau bởi các nhà nghiên cứu.

Theo Strevens (1988) [39], TACN là một khái niệm ám chỉ việc dạy hay học tiếng

Anh nhằm phục vụ cho một nghề nghiệp hay chuyên ngành nhất định nào đó và nó

đƣợc biết đến là một phƣơng pháp giảng dạy tiếng Anh nhƣ là một ngoại ngữ hoặc

ngôn ngữ thứ hai lấy ngƣời học làm trung tâm. Nó nhằm đáp ứng những nhu cầu

của ngƣời học ở độ tuổi trƣởng thành - những ngƣời cần học ngoại ngữ để áp dụng

nó cho những lĩnh vực cụ thể nhƣ khoa học, kỹ thuật, y học, học thuật hay thậm chí

là giải trí.

Theo Hutchinson và Walters (1987) [19], TACN là một phƣơng thức giảng

dạy ngôn ngữ trong đó tất cả các quyết định về nội dung và phƣơng pháp giảng dạy

đều dựa trên mục đích học tập của ngƣời học. Điều này có nghĩa rằng TACN không

liên quan tới một phƣơng pháp dạy ngôn ngữ hay một tài liệu cụ thể nào. Việc dạy

TACN cần phải dựa trên nguyên tắc đầu tiên là giảng dạy và học tập hiệu quả.

Robinson (1980) lập luận rằng một khóa học ESP nên tập trung vào sự thành

công của ngƣời học, đó là họ có thể vận dụng tốt trong các tình huống nghề nghiệp

hoặc học tập. Ngoài ra, khóa học nên đƣợc thiết kế riêng và dựa trên phân tích một

cách chi tiết các nhu cầu của ngƣời học. Sự nhấn mạnh của Robinson đối với nhu

cầu của ngƣời học là phù hợp với Hutchinson & Waters.

Theo Strevens (1988) [39], TACN có những đặc điểm sau đây:

- Đƣợc thiết kế để đáp ứng những nhu cầu cụ thể của ngƣời học;

- Liên quan giữa nội dung (chuyên đề hay chủ đề) với những nguyên tắc và

hoạt động cụ thể;

- Tập trung vào ngôn ngữ phù hợp với ngữ pháp, từ vựng, ngữ nghĩa, v.v.., và

với phân tích diễn ngôn;

- Tƣơng phản với tiếng Anh phổ thông (General English);

- Có thể hạn chế các kỹ năng học tập (ví dụ: chỉ tập trung vào kỹ năng đọc

hoặc viết);

- Có thể không cần dạy theo một phƣơng pháp đã vạch sẵn.

T. Dudley - Evans và M.J.St. John (1998) cũng có chung những ý kiến nhƣ

trên, tuy nhiên, hai ông có bổ sung thêm một số đặc điểm. Họ đã mô phỏng rằng:

- TACN có thể liên quan tới hoặc đƣợc thiết kế cho những môn học cụ thể;

- TACN có thể sử dụng những phƣơng pháp giảng dạy khác với phƣơng pháp

giảng dạy tiếng Anh phổ thông trong những tình huống cụ thể;

- TACN thƣờng đƣợc thiết kế cho những ngƣời học ở độ tuổi trƣởng thành, có

thể là học sinh phổ thông, cũng có thể là những ngƣời học ở cấp độ lớn hơn

nhƣ sinh viên đại học hay những ngƣời học để phục vụ mục đích nghề

nghiệp. Tuy nhiên, nó cũng có thể đƣợc dạy cho học sinh ở trình độ thấp

hơn.

- TACN thƣờng đƣợc dạy cho những ngƣời học ở trình độ cao hoặc trình độ

trung cấp. Hầu hết các khóa học TACN đều yêu cầu ngƣời học phải có

những hiểu biết cơ bản về hệ thống ngôn ngữ. Trong một vài trƣờng hợp cụ

thể, nó có thể đƣợc dạy cho những ngƣời mới học.

Từ những định nghĩa trên, chúng ta có thể thấy rằng TACN có thể đƣợc dạy

cho tất cả các đối tƣợng ngƣời học ở tất cả các độ tuổi và bất kể trình độ ngôn ngữ

nào. Nó không có một nguyên tắc cụ thể nào cho tất cả các trƣờng hợp. Từ việc xem

xét những đặc điểm kể trên của TACN, chúng ta có thể thấy mức độ đa dạng của

TACN và những định nghĩa về nó ngày càng trở nên phức tạp.

1.1.1.2. Tiếng Anh cho ngành y tế

Tiếng Anh đã trở thành ngôn ngữ quốc tế trong ngành y học [25], [12]. Do

đó, những ngƣời có ý định tham gia vào lĩnh vực y tế hoặc chăm sóc sức khỏe “cần

tiếng Anh nhƣ là một phƣơng tiện để làm việc một cách hiệu quả và tiếp tục nâng

cao chuyên môn của họ” [21]. Do đó, việc sử dụng tiếng Anh trong ngành y dƣợc

không chỉ giới hạn ở những quốc gia có tiếng Anh là tiếng mẹ đẻ. Nó có thể là ngôn

ngữ trung lập đƣợc sử dụng bởi các bác sĩ và dƣợc sĩ không phải là ngƣời bản xứ

trong các bệnh viện ở các nƣớc không nói tiếng Anh.

Tiếng Anh cho ngành y tế (EMP - ENGLISH FOR MEDICAL PURPOSES)

xuất hiện vào năm 1960 [26], là một phần của ESP [28], [10], [2], [18]. Maher định

nghĩa tiếng Anh cho mục đích y học là “dạy tiếng Anh cho bác sĩ, y tá và nhân viên

khác trong ngành y tế” [26], sau đó tiếp tục giải thích rằng EMP:

 Đƣợc thiết kế để đáp ứng nhu cầu tiếng Anh chuyên ngành của ngƣời học

về y tế (ví dụ: y tá, nha sĩ);

 Tập trung vào các đề tài và chủ đề cụ thể cho lĩnh vực y tế;

 Tập trung vào các kỹ năng có phạm vi bị hạn chế mà ngƣời học có thể yêu

cầu (ví dụ: để viết một bài báo y khoa, chuẩn bị một cuộc nói chuyện cho

một cuộc họp y tế).

1.1.2. Phân loại

Hutchinson và Walters (1987) đã sử dụng “cây ELT” (Tree of ELT) để mô

phỏng cho mối quan hệ của tiếng Anh chuyên ngành với tiếng Anh phổ thông [19].

Theo các tác giả này, TACN đƣợc chia thành ba nhánh chính: Tiếng Anh cho những

ngành khoa học và kỹ thuật (EST), tiếng Anh cho thƣơng mại và kinh tế (EBE) và

tiếng Anh cho ngành khoa học xã hội (ESS). Mỗi nhánh này phân chia thành hai

nhóm: tiếng Anh học thuật (EAP) và tiếng Anh nghề nghiệp (EOP/EVP). Một ví dụ

về tiếng Anh học thuật thuộc nhánh TACN thƣơng mại, kinh tế là “TACN cho sinh

viên y khoa”; ví dụ cho tiếng Anh nghề nghiệp thuộc nhánh TACN thƣơng mại,

kinh tế là “TACN cho quân đội”.

Biểu đồ 2.1. Cây ELT rút gọn (Wen, 1996)

David Carter (1983) chia TACN thành ba nhóm: tiếng Anh nhƣ một ngôn

ngữ thu hẹp, tiếng Anh cho mục đích học thuật và nghề nghiệp, tiếng Anh cho

những chủ đề cụ thể. Nhóm tiếng Anh thứ hai của Carter đƣợc Robert Jordan

(1997) phân chia thành hai nhóm TACN chính là EOP và EAP. Sau đó, nhóm EAP

lại đƣợc phân thành tiếng Anh cho mục đích học thuật chuyên ngành (ESAP) và

tiếng Anh cho mục đích học thuật nói chung (EGAP). Cây phả hệ TACN của

Pauline Robinson lại phân chia nó thành EOP và EAP/EEP (tiếng Anh cho mục

đích giáo dục). Mặc dù có sự khác nhau trong việc phân chia các nhóm TACN giữa

Carter, Robinson, Jordan cũng nhƣ Hutchinson & Walters, nhƣng có hai nhóm EAP

và EOP trong lĩnh vực TACN là đƣợc công nhận một cách rộng rãi trong lĩnh vực

giảng dạy TACN ngày nay.

Hutchinson và Walters (1987) chỉ ra rằng, không có sự phân chia rạch ròi

giữa tiếng Anh học thuật (EAP) và tiếng Anh nghề nghiệp (EOP) [19]. “Ngƣời ta có

thể vừa làm việc, vừa học tập cùng lúc; do vậy mà trong nhiều trƣờng hợp, ngôn

ngữ đã đƣợc học ở mức độ trung cấp trong một môi trƣờng học tập có thể sẽ đƣợc

sử dụng sau này khi ngƣời học tiến đến cấp độ cao hơn hoặc khi họ tham gia làm

việc”. Có lẽ điều này giúp giải thich lí do Carter phân loại EAP và EOP đều cùng

một loại TACN. Điều đó ám chỉ rằng mục đích cuối cùng của cả EAP và EOP đều

giống nhau, đó là phục vụ cho công việc. Tuy nhiên, mặc dù mục đích cuối cùng là

giống nhau, nhƣng phƣơng thức để đạt đƣợc mục tiêu cuối cùng này lại hoàn toàn

khác nhau.

1.1.3. Tình hình dạy và học TACN tại Việt Nam

Trong những năm gần đây, giảng dạy tiếng Anh, đặc biệt là tiếng Anh

chuyên ngành tại các trƣờng đại học Việt Nam đã nhận đƣợc rất nhiều sự quan tâm

của sinh viên, giáo viên và các cơ quan liên quan vì hiệu quả giảng dạy không cao.

Điều này dẫn đến thực tế là sinh viên sau khi tốt nghiệp không đáp ứng yêu cầu

tiếng Anh của nhà tuyển dụng, do đó tỷ lệ thất nghiệp trở nên nghiêm trọng hơn.

Đây là một tình huống đáng báo động vì tiếng Anh đang trở thành ngôn ngữ giao

tiếp gần nhƣ không thể thiếu của giới trẻ ngày nay.

Trong xu hƣớng hiện đại hóa và hội nhập, tiếng Anh là ngôn ngữ đƣợc sử

dụng rộng rãi thứ ba trên thế giới với 335 triệu ngƣời dùng làm ngôn ngữ mẹ đẻ và

110 quốc gia sử dụng ngôn ngữ chính thức. Ngoài ra, các lớp học tiếng Anh thu hút

số lƣợng học viên lớn nhất trên thế giới với 1,5 tỷ ngƣời theo học. Nó đóng một vai

trò ngày càng quan trọng trong sự phát triển của khoa học, công nghệ, chính trị,

kinh tế, văn hóa và quan hệ quốc tế. Do đó, nhu cầu dạy và học tiếng Anh, đặc biệt

là tiếng Anh chuyên ngành đang tăng lên, không chỉ cho mục đích giao tiếp. Các

khóa học tiếng Anh chuyên ngành đang nhận đƣợc rất nhiều sự chú ý, đặc biệt là

trong các trƣờng đại học.

Tuy nhiên, trên thực tế, việc dạy và học tiếng Anh chuyên ngành ở Việt Nam

vẫn không hiệu quả và không đáp ứng đƣợc nhu cầu của xã hội. Theo Bộ Giáo dục

Đại học Việt Nam, chỉ có khoảng 49,3% sinh viên sau khi tốt nghiệp đáp ứng yêu

cầu tiếng Anh của ngƣời sử dụng lao động; gần 19% những ngƣời không đáp ứng

yêu cầu tiếng Anh của nhà tuyển dụng; và gần 32% cần đƣợc huấn luyện thêm.

Ngay cả đối với các chuyên ngành liên quan chặt chẽ đến tiếng Anh nhƣ Báo chí

Truyền hình (Học viện Báo chí và Truyền thông), có hơn 1/3 sinh viên làm lại bài

kiểm tra tiếng Anh chuyên ngành. Bên cạnh đó, trình độ và phƣơng pháp giảng dạy

của giáo viên; thiếu thời gian; các lớp học với quá nhiều sinh viên; không thƣờng

xuyên cập nhật sách giáo khoa, v.v.., đặt ra nhiều thách thức cho việc dạy và học

môn này.

Hiện nay, chƣơng trình giảng dạy tiếng Anh đại học đƣợc xây dựng trong

khuôn khổ của Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam. Có 90-210 lớp học; và chủ yếu

tập trung vào ngữ pháp, đọc tài liệu hoặc giao tiếp cấp cơ bản, không phát triển kỹ

năng tiếng Anh. Ngoài ra, số lƣợng các lớp học tiếng Anh nói chung luôn luôn lớn

hơn so với ESP. Kết quả là, ngữ pháp tiếng Anh của học sinh Việt Nam thƣờng tốt;

trong khi đó, khả năng giao tiếp của họ vẫn còn yếu. Vì vậy, tỷ lệ thất nghiệp vẫn

cao. Khoảng 50,7% sinh viên tốt nghiệp không đáp ứng yêu cầu tiếng Anh của nhà

tuyển dụng (Theo Bộ Giáo dục Việt Nam, 2015).

Ngoài ra, thiếu tài liệu giảng dạy và nội dung sách giáo khoa không đầy đủ là

một vấn đề lớn đối với việc dạy học ESP. Thực tế là sách giáo khoa ESP chỉ tập

trung vào ngữ pháp và từ vựng; và đôi khi đƣợc biên soạn từ nhiều nguồn khác

nhau hoặc sử dụng tài liệu nƣớc ngoài. Điều này làm cho nội dung sách giáo khoa

không phù hợp và không phù hợp với tình hình thực tế của Việt Nam.

Giảng dạy ESP vẫn không hiệu quả vì giáo viên không đƣợc đào tạo kiến

thức chuyên môn. Nhiều giáo viên tiếng Anh nói chung thừa nhận rằng họ không

thể dạy ESP vì bản thân họ không hiểu đầy đủ thuật ngữ chuyên ngành. Ngay cả

giáo viên tiếng Anh phổ thông tại các trƣờng trung học phổ thông cũng không đáp

ứng các yêu cầu về trình độ giảng dạy. Theo thống kê, tại thành phố Hồ Chí Minh,

chỉ có 5% cho cả hai trƣờng trung học cơ sở và trung học phổ thông đáp ứng yêu

cầu giảng dạy.

Dự án giảng dạy ESP đã đƣợc thực hiện từ năm 2010. Theo đó, tính đến năm

2015-2016, 60% sinh viên đại học, cao đẳng và trung học phải đƣợc dạy ESP,

nhƣng trên thực tế chỉ có 35-40%. Do đó, rất khó cho sinh viên Việt Nam nâng cao

trình độ tiếng Anh toàn cầu (số 8/20 khả năng đọc và viết 18/20 khả năng nghe nói,

Hội đồng Anh năm 2011). Tỷ lệ sinh viên sau khi tốt nghiệp không tự tin với kỹ

năng tiếng Anh của họ là rất cao.

1.2. Nhu cầu và khó khăn của ngƣời học TACN

1.2.1. Nhu cầu

1.2.1.1. Định nghĩa và đặc điểm

Thuật ngữ “nhu cầu” đã đƣợc đƣa ra rất nhiều khái niệm khác nhau bởi các

nhà nghiên cứu: Robinson (1991: 23), Brindley (1984: 29), Richterich và Chancerel

(1987: 9). Nó có thể bao gồm một loạt các ý nghĩa trong ngữ cảnh ESP nhƣ mục

tiêu, mong muốn, yêu cầu, sở thích, những thiếu sót, động lực… của ngƣời học. Đối

với nhiều ngƣời, thuật ngữ 'nhu cầu' có nghĩa là một khoảng trống đƣợc bắc cầu

giữa trạng thái hiện tại và tƣơng lai mong muốn, hoặc sự tiến tới mục tiêu mong

muốn, hoặc sự thay đổi đạt đƣợc [3], [15]. Theo đó, mục đích của khóa học TACN

nhằm thu hẹp khoảng cách này, giúp ngƣời học đạt đƣợc hiệu quả thay đổi tốt hơn.

Phân tích nhu cầu lần đầu tiên đƣợc phổ biến trong thập niên 1960 tại Hoa

Kỳ, ủng hộ trách nhiệm và sự liên quan trong các chƣơng trình giáo dục, mối quan

hệ chặt chẽ giữa học tập và mục đích của nó. Bƣớc đầu tiên trong việc xây dựng bất

kỳ giáo trình hoặc khóa học ngôn ngữ nào là để xác định mục tiêu. Bất cứ khi nào

có thể, chúng sẽ dựa trên một phân tích về nhu cầu của những ngƣời học.

“Tất cả các khóa học đều phải dựa trên nhu cầu của ngƣời học, kể cả các

khóa học giao tiếp đơn thuần” [19]. Những gì bài nghiên cứu muốn nhấn mạnh ở

đây chính là đề xuất của hai tác giả trên: “Cái quan trọng không phải là bản chất của

nhu cầu học tập - dùng để phân biệt tiếng Anh chuyên ngành với tiếng Anh giao

tiếp - mà là nhận thức về nhu cầu đó” để có thể giao tiếp bằng tiếng Anh. Do vậy,

khi muốn thiết kế một giáo trình cho ngƣời học một chuyên ngành nào đó thì việc

đầu tiên chúng ta cần nghĩ tới là phân tích nhu cầu ngƣời học.

Theo Hutchinson và Waters (1987: 55), nhu cầu có thể đƣợc chia thành nhu

cầu mục tiêu và nhu cầu học tập [19]. Nhu cầu mục tiêu là những gì một ngƣời sẽ

có thể làm trong tình huống sử dụng ngôn ngữ mục tiêu: (i) những gì học

sinh/ngƣời học cần biết để hoạt động hiệu quả trong một ngữ cảnh cụ thể; (ii) những

trở ngại mà học sinh/học viên sẽ phải đối mặt trong bối cảnh cụ thể này; và (iii)

những gì học sinh/học viên thấy là quan trọng hoặc thú vị và muốn học. Nhu cầu

học tập là những gì học sinh/học viên cần phải làm để học hỏi. Để phù hợp với

Hutchinson và Waters (1987), nhu cầu học tập cũng phải đƣợc phản ánh bằng cách

học tập (tài liệu), và không chỉ nhu cầu mục tiêu nhƣ thƣờng là trƣờng hợp.

Phân tích nhu cầu chỉ ra rằng điều quan trọng đối với các học viên là sử dụng

ngôn ngữ một cách hiệu quả trong một bối cảnh chuyên nghiệp và đặc biệt, để: (i)

phát triển các kỹ năng giao tiếp chung; (ii) tìm hiểu về các nền văn hóa của khách

hàng của họ, đặc biệt là khi liên quan đến (sử dụng) thuốc; và (iii) học thuật ngữ y

tế cùng với các từ vựng chuyên ngành khác bằng các ngôn ngữ khác nhau.

Trƣớc khi quyết định cần dạy những kiến thức tiếng Anh chuyên ngành nào,

chúng ta cần phải xem xét đến những yếu tố nhƣ sự cần thiết, các khía cạnh kiến

thức còn thiếu và những gì ngƣời học muốn học một cách cụ thể. Theo Hutchinson

& Waters, sự cần thiết có thể đƣợc hiểu là “những gì ngƣời học cần phải nắm đƣợc

để hiểu những tình huống đích một cách hiệu quả” [19].Điều này có nghĩa là hiểu

đƣợc từ vựng “thƣờng sử dụng trong những tình huống xác định”. Chính vì vậy,

việc xác định những gì ngƣời học đã biết rồi cũng rất quan trọng. Sự thiếu vốn kiến

thức là khoảng cách giữa những kiến thức mà ngƣời học đã biết và những gì mà họ

cần phải trang bị. Điều đó có nghĩa là phải xác định đƣợc lƣợng từ nào trong số

những từ thƣờng đƣợc sử dụng trong những ngữ cảnh cụ thể là lƣợng từ ngƣời học

đã biết và những từ nào cần đƣợc dạy.

Do vậy, những khía cạnh khách quan của nhu cầu đích cần đƣợc quan tâm,

nhƣng ngƣời học cũng có những mong muốn của riêng họ. Bởi vi hứng thú của

ngƣời học rất quan trọng đối với cả quá trình dạy và học nên những mong muốn của

ngƣời học cũng là một khía cạnh cần sự quan tâm đặc biệt của ngƣời giáo viên khi

dạy tiếng Anh chuyên ngành. Nói một cách ngắn gọn “nếu ngƣời học không cảm

nhận đƣợc vốn từ vựng đƣợc học là hữu ích thì rất khó để khuyến khích sự hứng thú

của họ và do đó, hiệu quả của việc học những kiến thức khác cũng sẽ bị giảm đang

kể” [13].

Tóm lại, ESP là một cách tiếp cận để giảng dạy ngôn ngữ dựa trên nhu cầu

của ngƣời học có thể đƣợc xác định bằng phân tích nhu cầu. Những nhu cầu đƣợc

xác định này có thể đƣợc sử dụng làm cơ sở cho việc phát triển chƣơng trình giảng

dạy ESP.

Mặc dù các mô tả nhu cầu của ngƣời học khác nhau, hầu hết (Trim, 1980;

Brown 1995; Harding, 2007; Cooke và Simpson, 2008; Reguzzoni, 2008) đồng ý

rằng nhu cầu:

- Đa dạng hoặc nhiều mặt;

- Có thể thay đổi;

- Không cố định;

- Thay đổi từ ngƣời này sang ngƣời khác tùy thuộc vào mỗi cá nhân và môi

trƣờng, hoạt động của họ;

- Không hoàn toàn độc lập;

- Luôn đƣợc nâng cao;

- Có thể đƣợc xác định và phân tích.

Tuy nhiên, sự mơ hồ của thuật ngữ và ý nghĩa đa nghĩa của nó không nên

đƣợc xem là một vấn đề lớn. Trong nghiên cứu này, các nhu cầu của học viên ESP

đƣợc hiểu là bao gồm lý do học ESP, khả năng hiện tại của họ trong các kỹ năng

ngôn ngữ chính, nhiệm vụ ngôn ngữ tiếng Anh, chức năng và hoạt động sẽ đƣợc sử

dụng cả trong nghiên cứu học tập và mục tiêu nghề nghiệp của họ. Trình độ tiếng

Anh trong mỗi kỹ năng chính cần thiết trong nghiên cứu học tập và mục tiêu nghề

nghiệp, phƣơng tiện dạy và học ESP, ví dụ các ƣu tiên về phƣơng pháp và tài liệu,

khó khăn hoặc các vấn đề gặp phải khi học và sử dụng tiếng Anh và thông tin về

hoàn cảnh mà tiếng Anh đƣợc học và sẽ đƣợc sử dụng.

1.2.1.2. Phân loại

 Nhu cầu thực tế và nhu cầu lý tưởng

De Escorcia (1985: 229) phân biệt giữa hai loại nhu cầu: nhu cầu thực tế và

nhu cầu lý tƣởng [9]. Ông mô tả nhu cầu thực tế, hoặc theo Harding (2007: 17) gọi

là nhu cầu trƣớc mắt [16], là những gì đƣợc nhận ra trong hầu hết các trƣờng hợp

nghề nghiệp của ngƣời học. Điều này có ba ý nghĩa. Đầu tiên, ngƣời học có thể

không cảm thấy thực sự cần thiết hoặc cần ngay lập tức cho chuyên ngành tiếng

Anh tại thời điểm học ESP; do đó điều quan trọng là nâng cao nhận thức của họ về

tình hình mục tiêu và thực tế liên quan của nó. Thứ hai, họ thƣờng không đƣa ra

đƣợc những đánh giá đúng đắn về nhu cầu thực sự của họ, bởi vì, nhƣ Scrivener

(2005: 71) lập luận, sinh viên thực sự không biết họ cần gì hoặc muốn gì [38].

Richterich và Chancerel (1987: 3) cũng quan sát thấy rằng “kinh nghiệm cho thấy,

nói chung ngƣời học ít nhận thức đƣợc nhu cầu của mình và đặc biệt, họ không thể

diễn đạt chúng một cách rõ ràng” [35]. Điều này cũng cho thấy rằng giáo viên hoặc

ngƣời hƣớng dẫn có trách nhiệm điều tra nhu cầu của ngƣời học và nâng cao nhận

thức của họ về việc thể hiện nhu cầu và giải thích nhu cầu và khó khăn gặp phải.

Thứ ba, nhu cầu thực tế thƣờng đƣợc xem là liên quan chặt chẽ đến những gì xảy ra

trong tình huống mục tiêu, trái ngƣợc với nhu cầu lý tƣởng, nhƣ ngụ ý của nó, ám

chỉ một tình huống lý tƣởng hay trạng thái mà họ mong đợi.

Rõ ràng, nhu cầu lý tƣởng có thể thay đổi tùy theo quan điểm và hoàn cảnh

cụ thể của mỗi ngƣời, trong khi nhu cầu thực tế, theo De Escorcia, là tri thức tối

thiểu mà ngƣời học phải có để thành công trọng việc học một cách dễ dàng.

 Nhu cầu khách quan và nhu cầu chủ quan

Một số học giả (ví dụ: Brindley 1989; Brown, 1995; Tudor, 1996; Van

Avermaet và Gysen, 2006) xác định có 2 loại nhu cầu: khách quan và chủ quan [5],

[7], [41], [42]. Một mặt, Brindley (1989: 70) và Van Avermaet và Gysen (2006: 20)

nói rằng nhu cầu khách quan là những nhu cầu có thể lấy từ thông tin thực tế về

ngƣời học, việc sử dụng ngôn ngữ trong các tình huống giao tiếp thực tế, trình độ

thông thạo ngôn ngữ hiện tại và những khó khăn về ngôn ngữ [5], [42]. Điều này có

nghĩa rằng, nhu cầu khách quan đƣợc thu thập từ dữ liệu khách quan quan sát đƣợc

[7]. Có nghĩa là nhu cầu khách quan có xu hƣớng chủ yếu là quan tâm đến các yếu

tố ngôn ngữ cụ thể. Mặt khác, nhu cầu chủ quan là những nhu cầu của ngƣời học

trong tình huống học tập của họ, xuất phát từ cả hai yếu tố nhận thức và cảm nhận,

ví dụ nhƣ tự nhận thức, nhận thức về tình huống mục tiêu, thái độ đối với việc học

tiếng Anh, mong muốn và kỳ vọng trong giảng dạy [5], [4]. Nói cách khác, nhu cầu

chủ quan đề cập đến những yếu tố không thể kiểm soát nhƣ sự mong muốn [7]. Có

thể nói rằng các thuật ngữ nhƣ “sự tự nhận thức”, “thái độ”, “mong muốn” và “kỳ

vọng” là khái niệm rộng hơn trong nhu cầu và có thể không chỉ các yếu tố ngôn ngữ

mà còn là các yếu tố không phải ngôn ngữ.

Brindley (1989: 70) cho rằng có thể thu thập dữ liệu về cả hai nhu cầu chủ

quan và khách quan [5], trong khi Graves (1996a: 14) chỉ ra rằng nhu cầu khách

quan cũng quan trọng nhƣ nhu cầu chủ quan vì nhu cầu khách quan có thể không

đƣợc thỏa mãn nếu không xem xét nhu cầu chủ quan [14]. Điều này cho thấy rằng

khi thiết kế khóa học ESP, nhu cầu khách quan và chủ quan cần đƣợc xác định và

cân nhắc.

 Nhu cầu mục tiêu và nhu cầu học tập

Hutchinson và Waters (1987: 54) phân biệt giữa nhu cầu mục tiêu và nhu cầu

học tập [19]. Nói chung, nhu cầu mục tiêu là những gì ngƣời học yêu cầu trong tình

huống mục tiêu, tức là kiến thức và khả năng họ phải có để có thể thực hiện đến

mức độ năng lực và trình độ yêu cầu trong tình huống mục tiêu. Chambers (1980:

30) mô tả đây là những nhu cầu thực tế và lâu dài. Hutchinson và Waters (1987: 55)

chia nhu cầu mục tiêu thành ba loại [19]:

1) Sự cần thiết: Những nhu cầu này dựa trên những yêu cầu của tình huống

mục tiêu, tức là những gì ngƣời học cần biết để hoạt động hiệu quả trong

tình huống đích (ví dụ: các tính năng ngôn ngữ: diễn ngôn, chức năng, cấu

trúc, từ nguyên). Sự cần thiết thể hiện đích đến.

2) Những thiếu sót: Điều quan trọng là phải so sánh giữa năng lực mục tiêu

đối với khả năng hiện tại của ngƣời học. Khoảng trống này là những gì

ngƣời học còn thiếu, ví dụ: để đọc tài liệu chuyên ngành. Sự thiếu sót

đƣợc coi là điểm khởi đầu của một hành trình hƣớng tới đích đến

3) Mong muốn: Chúng đại diện cho quan điểm của ngƣời học về nhu cầu của

họ, nghĩa là họ cần gì, chúng có thể khác hoặc trái ngƣợc với quan điểm

của những ngƣời có liên quan nhƣ ngƣời thiết kế khóa học, giáo viên và

ngƣời hƣớng dẫn (ví dụ: mục đích các nhân khi học tiếng Anh). Mong

muốn đƣợc cho là gây ra nhiều tranh cãi để xác định đích đến thực sự.

Dƣờng nhƣ cả „sự cần thiết‟ và „những thiếu sót‟ đại diện cho nhu cầu khách

quan, trong khi „mong muốn‟ đại diện cho những chủ quan; nhƣng nhận thức về

nhu cầu cụ thể là khách quan hay chủ quan có thể thay đổi từ ngƣời này sang ngƣời

khác.

1.2.2. Khó khăn

Tiếng Anh chuyên ngành, cùng với những đặc điểm và nội dung của nó, vẫn

đƣợc coi là một môn học khó đối với cả ngƣời dạy lẫn ngƣời học. Bởi vậy, việc xác

định rõ những khó khăn trong quá trình học là vô cùng cần thiết.

Có một số nghiên cứu trên thế giới về những khó khăn trong dạy học ESP.

Chúng đƣợc chia thành 03 nhóm chính: (1) những khó khăn liên quan đến sinh

viên; (2) những khó khăn liên quan đến giảng viên; và (3) những vấn đề khác.

1.2.2.1. Những khó khăn liên quan đến giảng viên

Thứ nhất, có một sự nhầm lẫn của các giảng viên ESP về các mục tiêu của

ESP: “giảng dạy kiến thức chuyên môn” hay “những kỹ năng ngôn ngữ”. Sự nhầm

lẫn này là do phƣơng pháp dạy tập trung nhiều vào ngữ pháp và từ vựng hiện đang

rất phổ biến trong việc dạy và học ESP không chỉ ở Việt Nam mà còn ở những nền

văn hóa khác [29].

Trong các khóa học ESP hiện nay, hầu hết các tài liệu đƣợc thiết kế để phát

triển kỹ năng nghe, nói, đọc, viết và dịch, nhƣng một số giảng viên cho rằng chỉ từ

vựng tốt là đủ cho sinh viên. Do đó, một số tài liệu do giáo viên biên soạn không

đem lại nhiều hứng thú cho SV, vì chỉ tập trung vào kỹ năng đọc và các bài tập từ

vựng. Theo Lâm (2011), sinh viên thƣờng quên những từ đã học ngay sau mỗi kỳ

thi [23].

Những khó khăn liên quan đến giảng viên bao gồm: khác biệt về trình độ của

giảng viên, khác biệt về phƣơng pháp giảng dạy, đặc biệt là thiếu kiến thức chuyên

môn vì họ không đƣợc tham gia các khóa bồi dƣỡng về phƣơng pháp và kiến thức

dạy học ESP. Đối với bản chất và mục tiêu của giáo dục ESP, thực tế đã đƣợc

chứng minh rằng giảng viên ngôn ngữ EFL phù hợp cho việc dạy ESP hơn là giảng

viên về các môn học chuyên ngành (Tabatabaei, 2007); do đó, sự thiếu hụt kiến

thức chuyên môn là vấn đề nổi bật nhất đối với giáo viên ESP.

Theo Ho (2011), giáo viên cũng phải đối mặt với các vấn đề liên quan đến

việc thiết kế khóa học, nhiệm vụ, bài tập và phƣơng pháp giảng dạy [17]. Trong lớp

học, sinh viên phải tham gia vào các hoạt động nhóm, thuyết trình, viết tiểu luận về

chủ đề bài học... Tuy nhiên, do thiếu thời gian, buổi học đôi khi không đạt đƣợc

hiệu quả cao.

1.2.2.2. Những khó khăn liên quan đến sinh viên

Trình độ tiếng Anh: sự khác biệt về trình độ tiếng Anh của SV có tác động

tiêu cực đến việc giảng dạy ESP. Bên cạnh đó, khu vực sinh sống cũng có tác động

đáng kể đến trình độ tiếng Anh của SV. Thông thƣờng, sinh viên từ các tỉnh nhỏ có

trình độ ngoại ngữ thấp hơn so với SV ở những thành phố lớn vì dạy tiếng Anh cấp

trung học ở nhiều khu vực Việt Nam vẫn còn yếu và không đầy đủ.

Thiếu vốn từ vựng: Maruyama (1996) đã đƣa ra danh sách 60 từ kỹ thuật cho

112 sinh viên chuyên ngành kỹ thuật điện ở Nhật Bản yêu cầu xác định các từ và ý

nghĩa của chúng [27]. Tuy nhiên, có 20 từ không ai trong số các sinh viên biết, một

số từ đƣợc biết đến bởi một vài sinh viên và chỉ có 1 từ mà tất cả 112 sinh viên đều

hiểu. Kể từ đó, Maruyama (1996) đã chỉ ra lý do dẫn đến việc SV thiếu vốn từ vựng

[27]: (1) SV nghĩ rằng họ không cần biết nhiều từ vựng vì chúng không phổ biến,

thậm chí hiếm khi đƣợc sử dụng trong cuộc sống hàng ngày; (2) Vì vậy, họ không

có động lực để học từ, và (3) Hầu hết các giáo viên tiếng Anh không thể truyền đạt

hết cho SV bởi vì bản thân giáo viên cũng không quen với những thuật ngữ khoa

học này. Đánh giá của Maruyama có nhiều điểm tƣơng đồng với tình hình thực tế ở

Việt Nam. Nhiều sinh viên nghĩ rằng các thuật ngữ ESP hiếm khi đƣợc sử dụng, đặc

biệt là trong cuộc sống hàng ngày của họ, vì vậy họ không có động lực để học và

ghi nhớ chúng.

Thiếu vốn từ vựng, đặc biệt là các thuật ngữ ESP, khiến nhiều sinh viên phụ

thuộc vào từ điển và gặp khó khăn bất cứ khi nào họ gặp phải một từ mới [27]. Cụ

thể, khi họ nhìn thấy một từ hoàn toàn mới, họ không thể đoán đƣợc ý nghĩa của nó

và cũng không thể bỏ qua nó để hiểu đƣợc văn bản. Đó là bởi vì sinh viên không có

kiến thức về từ nguyên tiếng Anh, vì vậy họ không thể hiểu ý nghĩa của một câu khi

họ không biết ý nghĩa của một từ hoặc một vài từ trong đó. Kết quả là, sự phụ thuộc

này hạn chế sự linh hoạt và trí tƣởng tƣợng của ngƣời học.

Liên quan đến kỹ năng đọc, Rezaei, Rahimi và Talepasan (2012) cho thấy

hầu hết ngƣời học đều gặp khó khăn trong việc xác định và hiểu cú pháp câu [34].

Điều này làm cho việc đọc tiếng Anh trở nên khó khăn hơn và đôi khi ngƣời học có

thể sai ý nghĩa câu sai. Lý do là có quá ít bài báo khoa học bằng tiếng Anh trong các

trƣờng Đại học, vì vậy sinh viên cảm thấy không quen thuộc với các tài liệu ESP.

Liên quan đến kỹ năng viết, Lâm (2011) tin rằng hầu hết SV đều phải đối

mặt với các vấn đề liên quan đến từ vựng, lên ý tƣởng, ngữ pháp và chính tả [23].

Họ thƣờng thiếu kiên nhẫn để phác thảo, lên ý tƣởng một cách hợp lý và kết nối

chúng lại với nhau trong các bài viết của họ. Điều này làm cho văn bản ESP của

sinh viên rất sơ sài, lủng củng và đôi khi thậm chí giống hệt bản sao các văn bản

khác.

Liên quan đến kỹ năng nghe và nói, sinh viên thực hành hai kỹ năng này rất

ít trong lớp vì họ dành phần lớn thời gian để học ngữ pháp, từ vựng và đọc văn bản.

Giáo viên không chú ý đến các hoạt động nghe và nói; và thƣờng cung cấp cho sinh

viên các bài giảng hai ngôn ngữ (tiếng Việt và tiếng Anh). Do đó, SV chỉ nhớ

những từ riêng lẻ mà không thể diễn đạt ý kiến bằng tiếng Anh chuyên ngành.

Nhƣ một kết quả không thể tránh khỏi của phƣơng pháp dạy và học lấy giáo

viên làm trung tâm, phụ thuộc giáo khoa ở bậc trung học, sinh viên buộc phải thay

đổi các phƣơng pháp học tập thụ động để thích nghi với môi trƣờng đòi hỏi cao hơn

ở bậc đại học [29].

1.2.2.3. Những yếu tố khác

Các vấn đề khác đối với cả học viên và chuyên gia ESP ở Việt Nam là thiếu

nguồn tài liệu và thời gian phân bố không đầy đủ. Utsumi và Đoàn gọi việc thiếu tài

liệu, tài nguyên thƣ viện và thiếu cơ hội phát triển chuyên môn cho giáo viên ESP là

những thách thức chính cần đƣợc giải quyết [22].

Vì không có tài liệu tiêu chuẩn đƣợc Bộ Giáo dục và Đào tạo Việt Nam công

nhận, nên các trƣờng đại học đƣợc phép tự quyết định các tài liệu sử dụng trong các

khóa học. Trong trƣờng hợp này, có hai giải pháp khả thi: sử dụng sách nƣớc ngoài

hoặc tài liệu đƣợc biên soạn bởi các giảng viên ESP.

Thời gian trung bình cho một khóa học ESP tại các trƣờng Đại học ở Việt

Nam là 15 tuần với chín tiết học mỗi tuần. Sinh viên phải hoàn thành hai hoặc ba

học phần ESP trƣớc khi tốt nghiệp. Lƣợng thời gian này không đủ cho lƣợng lớn

kiến thức đƣợc đƣa vào môn học và thực hành các kỹ năng ngôn ngữ.

1.3. Vai trò của tiếng Anh đối với sinh viên ngành Dƣợc

Có thể nói trong bất kỳ một ngành nghề nào Tiếng Anh đều đóng vai trò

quan trọng. Tiếng Anh đƣợc xem nhƣ một tiêu chuẩn tuyển dụng ở hầu hết các vị trí

công việc, ngành nghề. Đặc biệt, đối với ngành Y Dƣợc thì Tiếng Anh lại vô cùng

quan trọng. Và hầu hết các trƣờng ĐH, CĐ hiện nay đều yêu cầu sinh viên đạt

chuẩn đầu ra về Tiếng Anh trƣớc khi tốt nghiệp ra trƣờng. Đối với sinh viên ngành

Dƣợc thì Tiếng Anh là một trong những yếu tố cần thiết để có thể dễ dàng xin đƣợc

việc sau khi tốt nghiệp.

Nếu một vài năm trƣớc, khả năng sử dụng tiếng Anh giao tiếp thành thạo,

hay một điểm số cao trong kì thi IELTS/TOEFL đủ để đánh bóng một bộ hồ sơ xin

việc hay xin học bổng, thì bây giờ dƣờng nhƣ số lƣợng ứng viên có trình độ tiếng

Anh tƣơng đối đã vƣợt hẳn số ngƣời không biết tiếng Anh. Sự phổ biến của ngôn

ngữ toàn cầu này trở đã trở thành một xu hƣớng tất yếu của thời đại, khiến khả năng

sử dụng ngoại ngữ này dần dần không còn là “điểm mạnh” mà thay vào đó là “điều

kiện cần thiết” của một ứng viên trong nhiều lĩnh vực ngành nghề bao gồm cả

ngành y tế.

Việc trang bị cho mình một vốn Tiếng Anh tốt sẽ giúp cho những ngƣời làm

ngành Dƣợc dễ dàng tiếp cận đƣợc với tri thức, với những phát minh, tiến bộ mới

trong ngành. Trên thực tế, những tài liệu nghiên cứu Dƣợc, những phát minh hay

ứng dụng mới đều đƣợc công bố ra thế giới bằng Tiếng Anh. Các tài liệu chuyên

ngành Dƣợc hầu hết đều xuất phát từ các quốc gia có nền Y học phát triển và đƣợc

viết bằng Tiếng Anh. Việc chờ dịch giả biên dịch chỉ làm lãng phí thời gian áp dụng

những tri thức mới vào thực tiễn. Chính vì vậy sinh viên ngành Dƣợc giỏi Tiếng

Anh thì sẽ dễ dàng và thuận lợi trong việc tiếp cận cũng nhƣ nắm bắt kiến thức từ

các nguồn tài liệu. Đặc biệt có những loại thuốc đƣợc nhập khẩu từ nƣớc ngoài, dù

đã đƣợc dịch ra Tiếng Việt, nhƣng nếu đọc hiểu đƣợc tiếng Anh bạn cũng sẽ biết

đƣợc cặn kẽ hơn những gì mà loại thuốc đó viết. Ngoài ra, khi học ngành Dƣợc có

rất nhiều tài liệu chuyên ngành đƣợc viết bằng tiếng Anh mà nếu nhƣ không thông

thạo tiếng Anh bạn rất khó để tham khảo các loại tài liệu này. Theo một báo cáo

ngày 24 tháng 7 năm 1995 trên tờ US News and World Report, khoảng 25.000 từ

tiếng Anh mới đƣợc đặt ra hàng năm, trong đó 4% đƣợc đƣa vào từ điển.

Hội nhập TPP tạo điều kiện cho những doanh nghiệp nƣớc ngoài và đẩy

mạnh đầu tƣ vào Việt Nam đặc biệt là ngành Dƣợc, Việc này kéo theo nhu cầu

tuyển dụng nhân sự cũng tăng lên. Hầu hết các nhà đầu tƣ nƣớc ngoài khi tuyển

dụng thì họ đều yêu cầu ứng viên phải có năng lực Tiếng Anh nhất định. Chính vì

thế, nếu học giỏi Tiếng Anh sẽ giúp bạn dễ dàng tìm đƣợc một công việc có mức

đãi ngộ tốt.

Sự toàn cầu hoá ngành dƣợc phẩm, với sự tăng trƣởng về nhập khẩu và xuất

khẩu, đòi hỏi sự gia tăng trong việc sử dụng tiếng Anh để giao tiếp. Tại Việt Nam,

có một số ít các nhà sản xuất dƣợc phẩm, với năng lực sản xuất chỉ dừng ở mức

thông thƣờng khiến gần 55% nhu cầu dƣợc phẩm trong nƣớc phải đáp ứng bằng

nguồn nhập khẩu. Theo báo cáo của Công ty cổ phần Nghiên cứu ngành và Tƣ vấn

Việt Nam (VIRAC), nhập khẩu dƣợc phẩm của Việt Nam đang có xu hƣớng tăng

mạnh trong những năm gần đây. Năm 2016, giá trị nhập khẩu dƣợc phẩm ƣớc tính

khoảng 2,5 tỷ USD, tăng 10% so với năm trƣớc.. Sự phụ thuộc lẫn nhau ngày càng

tăng trong ngành dƣợc phẩm làm tăng nhu cầu của các dƣợc sĩ công nghiệp sử dụng

tiếng Anh để giao tiếp quốc tế. Trình độ tiếng Anh hạn chế có thể dẫn đến các dƣợc

sĩ sản xuất gặp nhiều vấn đề trong công việc của họ. Ví dụ, trong quá trình chứng

nhận của nhà sản xuất bởi các cơ quan y tế nƣớc ngoài, các dƣợc sĩ phải sử dụng kĩ

năng nghe và nói để chào đón, thảo luận, tƣơng tác và đàm phán trong các cuộc

họp, kiểm tra và các chuyến tham quan. Thất bại trong giao tiếp tiếng Anh có thể

phát sinh trong quá trình đánh giá, chẳng hạn nhƣ không có khả năng trả lời rõ ràng

câu hỏi, cung cấp giải thích cho thấy sự tuân thủ của các công ty. Hậu quả có thể là

dẫn đến kết quả kiểm định bất lợi, trì hoãn quá trình phê duyệt cho giấy phép sản

xuất. Do đó, các vấn đề giao tiếp tiếng Anh trong bối cảnh công việc của các dƣợc

sĩ sản xuất cần đƣợc giải quyết, để họ có thể sử dụng tiếng Anh hiệu quả và chuyên

nghiệp.

Nói về tiếng Anh trong công việc của một Dƣợc sĩ, chủ yếu sẽ gồm 2 phần

chính: Tiếng Anh chuyên ngành và tiếng Anh giao tiếp.

Tiếng Anh chuyên ngành là phần cốt lõi nhất, bởi vì dù bạn có làm việc tại

nhà máy, trong viện nghiên cứu, trong bệnh viện hay là một trình dƣợc viên, bạn

vẫn phải liên tục tìm hiểu, cập nhật các tài liệu nghiên cứu về lĩnh vực bạn phụ

trách. Đối với các lĩnh vực liên quan đến nghiên cứu, chắc hẳn các bạn đã nắm rất

rõ tầm quan trọng của tiếng Anh chuyên ngành. Ở đây chỉ muốn nói rõ vai trò của

tiếng Anh chuyên ngành trong các lĩnh vực phân phối/kinh doanh.

Có một số quan điểm trƣớc đây cho rằng trình dƣợc viên (TDV) không sử

dụng nhiều đến kiến thức chuyên ngành Dƣợc, nói gì đến tiếng Anh chuyên ngành.

Điều đó hoàn toàn sai lầm. Để đáp ứng yêu cầu đem lại thông tin có ích cho các bác

sĩ nhằm hỗ trợ việc điều trị bệnh nhân, hiện nay các TDV thƣờng xuyên phải đào

sâu các nghiên cứu về sản phẩm của mình, đồng thời tìm tòi các thông tin về lĩnh

vực điều trị của thuốc mình phụ trách. Mà các thông tin đó hầu hết bằng tiếng Anh.

Xu hƣớng hiện nay tại các cty lớn, là các bạn TDV thƣờng xuyên tổ chức các buổi

tự training, đọc và tóm tắt các nghiên cứu đọc đƣợc, phổ biến cho nhóm mình.

Những bạn giỏi ngoại ngữ sẽ có lợi thế hơn trong việc cập nhật kiến thức, tăng hiệu

quả công việc và tạo ấn tƣợng với các cấp quản lý.

Kế đến, những TDV trẻ có mong muốn thăng tiến trong công việc, thì tiếng

Anh càng là một yêu cầu thiết yếu. Các vị trí ở bộ phận Marketing, Medical,

Clinical đều đòi hỏi khả năng tiếng Anh, bao gồm cả tiếng Anh chuyên ngành. Bởi

vì hàng ngày bạn sẽ nhận và gửi các email bằng tiếng Anh, đọc và viết các báo cáo,

project bằng tiếng Anh, tổng hợp và tạo ra các tƣ liệu làm việc cho TDV bằng việc

nghiên cứu các dữ liệu lâm sàng bằng tiếng Anh, trình bày các kế hoạch kinh doanh

hoàn toàn bằng tiếng Anh. Các bạn sẽ phải làm việc với các chuyên gia nƣớc ngoài

để mời về giảng bài trong nƣớc, trao đổi với họ những vấn đề mà các Bác sĩ ở Việt

Nam quan tâm v.v…

Nói về tiếng Anh giao tiếp, thì không chỉ các bạn làm trong các công ty nƣớc

ngoài, mà giao tiếp bằng tiếng Anh giỏi còn là một lợi thế lớn đối với cả các bạn

làm việc trong bệnh viện, xí nghiệp, hay viện nghiên cứu. Với xu hƣớng hội nhập

ngày nay, các hoạt động hợp tác quốc tế thƣờng xuyên diễn ra giữa các tổ chức, các

bệnh viện nƣớc ngoài với Việt Nam. Việc bạn giỏi tiếng Anh sẽ khiến bạn trở thành

nhân tố cần thiết, quan trọng cho tổ chức, và bản thân bạn lại có cơ hội đƣợc cọ xát,

học hỏi nhiều hơn. Ngoài ra, các Dƣợc sĩ làm tại các bệnh viện tƣ, có nhiều bệnh

nhân nƣớc ngoài nhƣ FV, Columbia, SOS... thì cũng phải giỏi tiếng Anh giao tiếp

để tƣ vấn sử dụng thuốc cho bệnh nhân ngƣời nƣớc ngoài.

Những cơ hội mở ra đối với sinh viên hay những ngƣời công tác trong ngành

y tế không chỉ giới hạn ở việc đọc hiểu tài liệu hay xin việc. Đối với sinh viên, đó là

cơ hội xin nhập học, xin học bổng từ những trƣờng đại học, bệnh viện có danh tiếng

trên thế giới nhƣ học bổng VEF của Mỹ, MEXT của Nhật,… Do đặc trƣng của

ngành nghề có yêu cầu cao nên bằng cử nhân y dƣợc của Việt Nam chƣa đƣợc chấp

nhận để học lên cao hơn ở nhiều trƣờng đại học hàng đầu. Để đáp ứng đủ điều kiện

theo học ở những ngôi trƣờng này, nhiều ngƣời đã chọn giải pháp thi lấy bằng

chuyển đổi (MCAT), hoặc lựa chọn khoá học “bƣớc đệm” tại các nƣớc láng giềng

nhƣ Thái Lan, Malaysia, Indonesia vì bằng cấp về y tế của các nƣớc này đƣợc chấp

nhận. Ngoài ra, đối với những ngƣời đang công tác trong lĩnh vực y tế, bên cạnh

những yêu cầu công việc, đó hẳn là cơ hội đƣợc đào tạo chuyên môn cao hơn (học

bổng DAAD của Đức), cơ hội hợp tác trong các dự án quốc tế về y tế (ACWP,

VWAM, Operation Smile,…), hoặc giao lƣu với những chuyên gia trong lĩnh vực

của mình qua các hội thảo, hội nghị quốc tế (hội nghị GMS,..).

Không thể giao tiếp với bệnh nhân bằng cùng ngôn ngữ có thể gây ra vấn đề

nghiêm trọng, theo Dƣợc sĩ trƣởng Hiệp hội Dƣợc phẩm Quốc gia (NPA) Leyla

Hannbeck, những điều này có thể dẫn đến việc bệnh nhân hiểu sai lời khuyên hoặc

hƣớng dẫn cách sử dụng thuốc. Có rất nhiều rủi ro: bao gồm cả tuân thủ kém và rủi

ro cho sự an toàn của bệnh nhân.

1.4. Thiết kế giáo trình TACN Dƣợc 1 và 2 trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành

1.4.1. Tiếng Anh chuyên ngành 1

Sách “Tiếng Anh chuyên ngành” (Bộ Y tế - 2009) đƣợc biên soạn dựa trên

chƣơng trình Giáo dục của trƣờng Đại học Y Hà Nội trên cơ sở chƣơng trình khung

đã đƣợc phê duyệt. Sách đƣợc các nhà giáo giàu kinh nghiệm và tâm huyết của bộ

môn Ngoại ngữ Trƣờng Đại học Y Hà Nội biên soạn với phƣơng châm: Kiến thức

cơ bản, hệ thống, nội dung chính xác, khoa học, cập nhật các tiến bộ khoa học, kỹ

thuật hiện đại và thực tiễn Việt Nam.

Sách “Tiếng Anh chuyên ngành” đã đƣợc Hội đồng chuyên môn thẩm định

sách và tài liệu dạy – học khối ngành Khoa học Sức khỏe của Bộ Y tế thẩm định

năm 2009. Bộ Y tế quyết định ban hành là tài liệu dạy – học đạt chuẩn chuyên môn

của ngành Y tế trong giai đoạn hiện nay.

Mục tiêu của cuốn sách nhằm giới thiệu các cấu trúc ngữ pháp cơ bản, các

thuật ngữ và các cấu trúc ngữ pháp trong y học thông dụng thông qua các bài đọc

hiểu, bài hội thoại, bài tập ngữ pháp và bài đọc thêm.

Sách “Tiếng Anh chuyên ngành” bao gồm 19 bài (UNIT):

UNIT 1: STRESS

UNIT 2: RELAXATION

UNIT 3: ALCOHOLISM

UNIT 4: DRUG ABUSE

UNIT 5: POISON

UNIT 6: AIDS

UNIT 7: SMOKING

UNIT 8: HEART DISEASE

UNIT 9: STROKE

UNIT 10: CANCER

UNIT 11: HYGIENE

UNIT 12: EXERCISE

UNIT 13: NUTRITION

UNIT 14: HANDICAPS

UNIT 15: DROWNING

UNIT 16: PREGNANCY

UNIT 17: DENTISTRY

UNIT 18: TRADITIONAL MEDICINE

UNIT 19: FIRE SAFETY

Mỗi bài gồm 3 phần (Section 1, 2, 3). Nội dung các phần nhƣ sau:

+ Section 1: Các bài đọc hiểu và câu hỏi kiểm tra kỹ năng đọc hiểu.

+ Section 2: Các bài hội thoại có cấu trúc câu để luyện kỹ năng giao tiếp

trong văn phong Khoa học Sức khỏe.

+ Section 3: Các bài tập ngữ pháp đi từ dễ đến khó, bao trùm các cấu trúc

ngữ pháp cơ bản của tiếng Anh và bài đọc thêm để học viên tự nghiên cứu.

1.4.2. Tiếng Anh chuyên ngành 2

“English for the Pharmaceutical Industry” (Oxford University Press) - Tiếng

Anh cho ngành dƣợc phẩm đƣợc biên soạn nhằm đáp ứng nhu cầu đặc biệt cho

những ngƣời cần giao tiếp hiệu quả bằng tiếng Anh trong ngành dƣợc phẩm. Cuốn

sách sẽ trang bị cho ngƣời học các kỹ năng ngôn ngữ và từ vựng chuyên ngành cần

thiết để hiểu các tình huống hàng ngày trong môi trƣờng làm việc của họ.

Sách “English for the Pharmaceutical Industry” gồm 6 bài và bao gồm toàn

bộ quá trình phát triển thuốc. Bài 1 giới thiệu các chủ đề cụ thể cho lĩnh vực này.

Bài 2 đề cập đến nghiên cứu và phát triển thuốc, và bài 3 bao gồm kiểm soát chất

lƣợng và kiểm nghiệm. Bài 4 xem xét các giai đoạn thử nghiệm khác nhau, và sau

đó chuyển sang các yêu cầu về an toàn và các quy định về thuốc trong bài 5. Bài

cuối cùng đề cập đến việc sản xuất và đóng gói thuốc. Các bài học đƣợc trình bày

theo một trình tự logic:

UNIT 1: THE KICK-OFF MEETING

Job profiles, professions, and departments

New drug development and launches

Cultural differences in marketing drugs and medicine

UNIT 2: SUBSTANCE DISCOVERY AND PRODUCT DEVELOPMENT

A new chemical entity (NCE)

Drug dosage forms

Categories of drugs

UNIT 3: QUALITY ASSURANCE AND AUDITING

Good pharmaceutical industry practice (GxP)

Quality assurance audits

Laboratory safety systems

Standard operating procedures

UNIT 4: READY FOR TESTING IN LIVE ORGANISMS

Preclinical testing

Clinical testing

Dealing with authorities

Experimental drugs on trial

UNIT 5: DRUG SAFETY AND REGULATORY AFFAIRS

Pharmacovigilance

Regulatory documentation

Patient information

Counterfeit medicines

UNIT 6: PRODUCTION AND PACKAGING

Safety requirements

Production processes

Packaging challenges

1.5. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc

1.5.1. Tài liệu nƣớc ngoài

Trên thế giới đã có khá nhiều công trình nghiên cứu và tài liệu viết về lĩnh

vực giảng dạy và học tập tiếng Anh chuyên ngành nhƣ Hutchinson and Waters

(1987), Dudley-Evans.T and St John M. J. (1987), Douglas, D. (2000), Allen, V. F.

(1983). Các tác giả này đã đề cập đến nhiều khía cạnh giảng dạy môn TACN nhƣ

phân tích nhu cầu ngƣời học, thiết kế giáo trình, các phƣơng thức đánh giá ngƣời

học TACN, những yếu tố chủ quan và khách quan mà ngƣời dạy và học môn TACN

thƣờng phải đối mặt. Từ đó, các tác giả này đã đƣa ra rất nhiều nguyên lý giảng dạy

kiến thức ngôn ngữ TACN. Tuy nhiên, hầu hết các nghiên cứu này đều thực hiện ở

tầm vĩ mô trên những đối tƣợng nghiên cứu rất rộng.

1.5.2. Tài liệu trong nƣớc

Hơn nữa, ở Việt Nam cũng đã có một số nghiên cứu có liên quan đến việc

giảng dạy tiếng Anh chuyên ngành nhƣ Nguyễn Thị Việt Huyền (2005), Nguyễn

Thị Ngọc Tuyết (2010). Các nghiên cứu này đã tìm hiểu những khó khăn gặp phải

trong việc giảng dạy - học tập và đề xuất một số phƣơng pháp giảng dạy tiếng Anh

chuyên ngành cho sinh viên một số trƣờng cao đẳng, đại học trong nƣớc. Tuy nhiên,

hầu hết những đề xuất của các nghiên cứu này chỉ phù hợp với đối tƣợng sinh viên

cụ thể trong bối cảnh nghiên cứu đƣợc thực hiện, nên không thể áp dụng cho sinh

viên của trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành.

Trên cở sở đánh giá, xem xét các công trình nghiên cứu trong và ngoài nƣớc,

đề tài này là công trình nghiên cứu đầu tiên tại Trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành

đi sâu tìm hiểu một số nhu cầu học tập và khó khăn trong việc học TACN cho sinh

viên Dƣợc để từ đó có các kiến nghị đề xuất cần thiết nhằm nâng cao chất lƣợng

giảng dạy và học tập môn TACN.

CHƢƠNG II. ĐỐI TƢỢNG VÀ PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

2.1. Đối tƣợng tham gia nghiên cứu

Sinh viên Dƣợc năm thứ 4 (Khóa 2014 – 2019) ĐH chính quy - Trƣờng ĐH

Nguyễn Tất Thành đã tham gia học tập Tiếng Anh chuyên ngành 1 và 2 trƣớc thời

gian tiến hành khảo sát.

2.2. Phạm vi nghiên cứu

- Không gian: Khảo sát nhu cầu, khó khăn trong việc học Tiếng Anh chuyên

ngành của sinh viên Đại học chính quy khóa 2014 khoa Dƣợc Trƣờng ĐH

Nguyễn Tất Thành.

- Thời gian: từ tháng 07/2018 đến tháng 09/2018.

2.3. Phƣơng pháp lấy số liệu

Bài nghiên cứu sử dụng 2 phƣơng pháp để thu thập dữ liệu: định tính (phỏng

vấn) và định lƣợng (khảo sát online).

2.3.1. Khảo sát online

2.3.1.1. Xây dựng bảng câu hỏi

Việc xây dựng bảng câu hỏi bao gồm một vài bƣớc. Đầu tiên, phải xem xét

các tài liệu liên quan. Bƣớc tiếp theo tạo bảng câu hỏi dự kiến và gửi đến 5 sinh

viên khoa Dƣợc khóa 14, kèm lời yêu cầu nhận xét về hình thức và nội dung các

câu hỏi. Cuối cùng, sau khi tham khảo ý kiến của GVHD, bảng câu hỏi hoàn chỉnh

đã đƣợc sử dụng trong việc thu thập dữ liệu.

Áp dụng công thức xác định cỡ mẫu với dân số xác định:

Trong đó:

N: Tổng số SV khóa 14 khoa Dƣợc trƣờng ĐH Nguyễn Tất Thành = 1541

(Số liệu thống kê từ hệ thống PMT-EMS của trƣờng)

z: hệ số tin cậy = 1,96

d: sai số = 0,07

p: tỉ lệ điều tra = 0,5

Kết luận: Cần khảo sát tối thiểu 174 SV. Số lƣợng bảng câu hỏi thu về đƣợc là 201.

2.3.1.2. Nội dung bảng câu hỏi

Bảng câu hỏi khảo sát đƣợc mở đầu bằng lời kêu gọi SV tham gia vào nghiên

cứu bằng cách giải thích rằng sự tham gia của họ là rất quan trọng và hữu ích, và

yêu cầu SV đƣa ra những câu trả lời trung thực. Đồng thời mô tả mục đích của

nghiên cứu, đảm bảo ẩn danh, cùng lời cảm ơn đến những ngƣời tham gia.

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd3M_pL7ZGJpjo0XkLQKb1_ll7Y0r

gwnMWM0IbLN_4GpRU5Ig/viewform

Bảng câu hỏi khảo sát gồm 10 câu (Xem PL-1), bao gồm:

 2 câu hỏi mở: câu 2 và câu 10

 8 câu hỏi đóng, bao gồm: 1 câu hỏi phân đôi (câu 1), 1 câu hỏi nhiều

lựa chọn (câu 3) và 6 câu hỏi đánh giá dựa trên thang đo Likert 4

điểm buộc lựa chọn, nhằm hạn chế trƣờng hợp một số ngƣời tham gia

lựa chọn mức trung gian thay vì đƣa ra ý kiến rõ ràng (Brown, 2001;

Lynch, 2003)

Câu 1, 2: Đặc điểm mẫu (Thông tin giới tính và kiến thức nền)

Câu 3, 4, 5: Nhu cầu học tập của SV.

- Mục đích học TACN

- Đánh giá tầm quan trọng của TACN

- Đánh giá tầm quan trọng của mỗi kỹ năng (Speaking, Listening,

Reading, Writing, Pronunciation, Grammar, Pharmaceutical Vocabulary)

Câu 6: Đánh giá khóa học trong việc nâng cao những kỹ năng.

Câu 7: Những khó khăn trong việc học TACN. Gồm 21 câu hỏi nhỏ đƣợc

chia thành 3 nhóm

- Những khó khăn liên quan đến SV (11 câu đầu): Động lực học và kiến

thức nền (Trình độ tiếng Anh tổng quát).

- Những khó khăn liên quan đến giảng viên (4 câu tiếp): Phƣơng pháp dạy

và trình độ của giảng viên.

- Những vấn đề khác (6 câu cuối): Thời gian, tài liệu tham khảo, giáo

trình, số lƣợng SV mỗi lớp.

Câu 8, 9: Đánh giá khóa học dựa trên mục tiêu trong đề cƣơng chi tiết. Bao

gồm 9 câu hỏi nhỏ dựa trên 3 mục tiêu:

- Kiến thức (3 câu đầu): Ngữ pháp và từ vựng.

- Kỹ năng (4 câu tiếp): Nghe, nói, đọc, viết TACN và áp dụng một cách

phù hợp trong các tình huống.

- Thái độ (2 câu cuối): Nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN và có

phƣơng pháp rèn luyện phù hợp.

Câu 10: Những mục tiêu khác mà SV mong muốn đạt đƣợc.

2.3.2. Phỏng vấn

Phƣơng pháp phỏng vấn nhằm giải thích, làm rõ và xác nhận dữ liệu thu thập

đƣợc từ kết quả khảo sát, ngoài ra còn giúp SV dễ dàng thể hiện quan điểm của bản

thân về những nhu cầu và khó khăn trong học tập, cũng nhƣ đánh giá tính hiệu quả

của môn học một cách rõ ràng nhất. Các câu hỏi này còn giúp ngƣời nghiên cứu tìm

hiểu sâu hơn về nhận thức của ngƣời tham gia nghiên cứu và thu thập thêm những ý

kiến mới ngoài những ý kiến áp đặt từ trƣớc trong khảo sát.

Lời mời tham gia phỏng vấn với đảm bảo ẩn danh đƣợc gửi đến 10 sinh viên

đã tham gia khảo sát online, sau khi nhận đƣợc sự đồng ý, nội dung câu hỏi (xem

PL-2) đƣợc gửi đến các bạn trƣớc khi phỏng vấn khoảng 20 phút. Ngƣời nghiên cứu

trong vai trò là ngƣời phỏng vấn tổ chức cuộc phỏng vấn dƣới dạng cuộc trò chuyện

nhằm tạo không khí thoải mái cho ngƣời đƣợc phỏng vấn.

2.4. Quy trình thu thập và phân tích số liệu

Tạo bảng câu hỏi khảo sát trực tuyến với 10 câu hỏi. Bảng câu hỏi khảo sát

sau đó đƣợc gửi đến sinh viên Khóa 14 – Khoa Dƣợc trƣờng Đại học Nguyễn Tất

Thành và cung cấp đủ thời gian cho các bạn đọc và trả lời cẩn thận. Sau thời gian 1

tuần, các biểu mẫu trả lời đƣợc gửi về sẽ đƣợc xem xét và tiến hành phỏng vấn trực

tiếp một số SV đối với những câu hỏi chƣa xác định số liệu cụ thể.

Số liệu thu đƣợc sẽ đƣợc phân tích trên cơ sở tổng điểm (sum), trung bình

chung (mean), tỉ lệ phần trăm (%, percentage) bằng excel. Các số liệu này sẽ đƣợc

thể hiện trong cac bảng số liệu và biểu đồ ở phần IV.

CHƢƠNG III. KẾT QUẢ VÀ BÀN LUẬN

3.1. Đặc điểm mẫu nghiên cứu

Bảng 3.1. Thống kê khảo sát thông tin SV

f %

Giới tính

Thời gian học tiếng Anh

Nam Nữ Dƣới 5 năm 5 – 9 năm 10 – 15 năm Trên 15 năm 53 148 25 42 126 8 26.4 73.6 12.40% 20.90% 62.70% 4.00%

Biểu đồ 3.1. Tỉ lệ giới tính sinh viên

Biểu đồ 3.2. Số năm sinh viên đã học tiếng Anh

Nghiên cứu khảo sát 201 sinh viên ĐHCQ khóa 14 khoa Dƣợc trƣờng Đại

học Nguyễn Tất Thành, những sinh viên này đã hoàn thành 2 học phần Tiếng Anh

chuyên ngành Dƣợc 1 và 2. Tuy nhiên, xuất phát điểm năng lực tiếng Anh của các

bạn không đồng đều. Theo số liệu từ biểu đồ, có thể thấy rằng hầu hết sinh viên

tham gia vào khóa học TACN là nữ (73.6%). Ngoài ra, biểu đồ cũng cho thấy phần

lớn sinh viên đã đƣợc học tiếng Anh trƣớc khi vào trƣờng. Có 62.7% sinh viên đƣợc

hỏi chia sẻ họ đã học tiếng Anh đƣợc 10-15 năm, 20.9% sinh viên đã học đƣợc 5-9

năm. Tuy nhiên, có 12.4% sinh viên nói rằng các em chỉ đƣợc học tiếng Anh ít hơn

5 năm trƣớc khi vào trƣờng.

3.2. Nhu cầu học tập TACN của sinh viên

3.2.1. Nhận thức của SV về mục đích học và tầm quan trọng của TACN

Biểu đồ 3.3. Tỉ lệ phần trăm sinh viên lựa chọn mục đích học TACN

Biểu đồ 3.3 thống kê tỉ lệ phần trăm sinh viên lựa chọn mục đích học TACN,

ta thấy mục đích học TACN chủ yếu của sinh viên là để xin đƣợc công việc tốt

(60.20% SV lựa chọn mục đích này). Mục đích có tỉ lệ lựa chọn thấp nhất là “Để

hiểu bài của giảng viên trên lớp”. Nhƣ vậy, nhu cầu học TACN của sinh viên

ĐHCQ khoa Dƣợc khóa 14 trƣờng đại học Nguyễn Tất Thành mang thiên hƣớng

nghề nghiệp hơn học thuật. Tuy nhiên, tất cả các mục đích đều có tỉ lệ lựa chọn khá

cao (trên 42%) cho thấy sinh viên quan tâm đến cả lợi ích về mặt nghề nghiệp lẫn

học thuật mà TACN mang lại.

Biểu đồ 3.4. Tỉ lệ phần trăm sinh viên đánh giá tầm quan trọng của TACN đối với

nghề nghiệp tƣơng lai.

Biểu đồ 3.4 ta thấy sinh viên đánh giá cao tầm quan trọng của TACN đối với

nghề nghiệp tƣơng lai (70.15% SV đánh giá TACN rất quan trọng), điều này cho

thấy sinh viên coi TACN là một môn học rất cần thiết và do đó có nhu cầu học tập

cao.

3.2.2. Đánh giá của SV về tầm quan trọng của các kĩ năng và tính hiệu quả

của khóa học TACN trong việc nâng cao các kĩ năng.

Bảng 3.2. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về tầm quan trọng của các kỹ năng

Kỹ năng Rất quan trọng (4) Khá quan trọng (3) Trung bình Không quan trọng lắm (2) Hoàn toàn không quan trọng (1) Độ lệch chuẩn (SD) f %

f 5 3 7 % 2.49 1.49 3.48

9.45

f 42 51 86 93 89 87 % f 20.90 0 25.37 0 0 42.79 46.27 30 14.93 1 44.28 19 1 43.28 44 21.89 1 % 0.00 0.00 0.00 0.50 0.50 0.50 3.74 3.72 3.5 3.22 3.35 3.11 0.49 0.48 0.57 0.71 0.67 0.75

129 64.18 61 30.35 11 5.47 0 0.00 3.59 0.59 Speaking 154 76.62 Listening 147 73.13 108 53.73 Reading 38.31 77 Writing 45.77 92 Pronun. 34.33 69 Grammar Pharm. Vocab

Bảng 3.3. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về tinh hiệu quả của khóa học trong việc

nâng cao các kỹ năng

SD Kỹ năng Rất quan trọng (4) Khá quan trọng (3) Không quan trọng lắm (2) Trung bình Hoàn toàn không quan trọng (1)

% % %

f 53 26.37 45 22.39 64 31.84 43 21.39 47 23.38 44 21.89 f 88 43.78 92 45.77 106 52.74 99 49.25 99 49.25 97 48.26 f 58 28.86 61 30.35 31 15.42 52 25.87 53 26.37 56 27.86 f 2 3 0 7 2 4 % 1.00 1.49 0.00 3.48 1.00 1.99 2.96 2.89 3.16 2.89 2.95 2.9 0.77 0.76 0.67 0.77 0.73 0.75

95 47.26 84 41.79 21 10.45 1 0.50 3.36 0.68 Speaking Listening Reading Writing Pronun. Grammar Pharm. Vocab

a) b)

Biểu đồ 3.5. Đánh giá tầm quan trọng và tính hiệu quả của khóa học trong việc

nâng cao các kĩ năng

Nhận xét:

Biểu đồ 3.5a biểu thị tầm quan trọng của các kĩ năng TACN đối với nghề

nghiệp tƣơng lai của sinh viên (Rất quan trọng = 4, Khá quan trọng = 3, Không

quan trọng lắm = 2, Hoàn toàn không quan trọng = 1). Tất cả các kĩ năng đều đƣợc

đánh giá ở mức rất quan trọng hoặc khá quan trọng (giá trị trung bình đều lớn hơn

3). Quan trọng nhất là ba kĩ năng Speaking, Listening và Pharmaceutical

Vocabulary (Giá trị trung bình lần lƣợt bằng 3.74, 3.72 và 3.59), và ở vị trí thấp

nhất là Pronunciation, Writing và Grammar (Giá trị trung bình lần lƣợt bằng 3.35,

3.22 và 3.11).

Biểu đồ 3.5b cho thấy tính hiệu quả của khóa học TACN tại khoa Dƣợc

trƣờng đại học Nguyễn Tất Thành trong việc nâng cao các kĩ năng là không đồng

đều (Rất hiệu quả = 4, Khá hiệu quả = 3, Không hiệu quả lắm = 2, Hoàn toàn không

hiệu quả = 1). Ngoại trừ hai kĩ năng Reading và Pharmaceutical Vocabulary đƣợc

đánh giá trên mức khá hiệu quả (Giá trị trung bình lần lƣợt bằng 3.16 và 3.36) các

kĩ năng còn lại đều đƣợc đánh giá ở dƣới mức khá hiệu quả (Giá trị trung bình dƣới

3).

Nhƣ vậy có sự chênh lệch trong nhu cầu học các kĩ năng của sinh viên với

tính hiệu quả của khóa học trong việc nâng cao các kĩ năng. Khóa học cần có sự tập

trung hơn vào các kĩ năng sử dụng trong giao tiếp (Speaking và Listening).

3.2.3. So sánh với kết quả phỏng vấn

Bảng 3.4. Tóm tắt thống kê kết quả phỏng vấn SV đánh giá tầm quan trọng của các

kỹ năng

SV

Sắp xếp các kĩ năng theo tầm quan trọng giảm dần 6 4

Speaking Writing

Listening Pronun.

7 Grammar

2 Reading

1

Listening Reading

Speaking Grammar Writing

Pronun.

2

Listening Reading

Speaking Writing

Grammar Pronun.

3

Reading

Speaking Grammar Pronun. Writing

4

1 Pharm. Vocab Pharm. Vocab Pharm. Vocab Listening Pharm. Vocab

Listening Speaking

Pronun.

Grammar Reading Writing

5

Pharm. Vocab

Listening Speaking Reading Writing

Grammar Pronun.

6

Speaking

Listening Reading

Pharm. Vocab Grammar Pronun. Writing

7

Pharm. Vocab

Speaking Reading

Pronun.

Grammar Writing

8

Listening Pharm. Vocab

Speaking

Listening Reading

Pronun.

Grammar Writing

9

Speaking Listening Pronun. Writing

Grammar

Reading

10

Pharm. Vocab Pharm. Vocab

Nhận xét:

Kết quả phỏng vấn cho thấy sinh viên có thứ tự sắp xếp tầm quan trọng của

các kĩ năng khác nhau tùy vào nhu cầu cá nhân, nhƣng nhìn chung 3 kĩ năng đƣợc

ƣu tiên nhất là Pharmaceutical Vocabulary, Speaking và Listening trùng khớp với

kết quả khảo sát thu đƣợc. 3 kĩ năng có tầm quan trọng thấp nhất là Writing,

Grammar và Pronunciation cũng trùng khớp với kết quả khảo sát thu đƣợc. Lí do

tổng hợp các đối tƣợng phỏng vấn đƣa ra cho lựa chọn của mình là:

- Từ vựng chuyên ngành là nền tảng cho các kĩ năng khác, rất quan trọng để đọc

hiểu các tài liệu chuyên ngành.

- Cần nghe hiểu đƣợc, nói đƣợc mới có thể hiểu bài giảng trên lớp và giao tiếp

đƣợc với ngƣời trong ngành.

- Ngữ pháp không quá cần thiết, chỉ cần nắm đƣợc những cấu trúc cơ bản là đủ.

- Kĩ năng viết không quá cần thiết cho nghề nghiệp tƣơng lai.

- Phát âm có thể tự tập ở nhà đƣợc.

3.3. Những khó khăn của sinh viên khi học TACN

3.3.1. Khó khăn liên quan đến ngƣời học

Bảng 3.5. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về những khó khăn liên quan đến ngƣời

học TACN

Rất đồng ý (4) Đồng ý (3) Không đồng ý (2) Rất không đống ý (1) SD Trung bình Biến quan sát % f % F % % f f

7.46 26 12.94 117 58.21 43 21.39 2.06 0.8 A1 15

5.97 10 4.98 120 59.70 59 29.35 1.88 0.75 A2 12

10.45 55 27.36 103 51.24 22 10.95 2.37 0.81 A3 21

20.90 94 46.77 25.37 14 6.97 2.82 0.84 B1 42 51

22.39 113 56.22 16.92 9 4.48 2.97 0.76 C1 45 34

20.90 102 50.75 24.38 8 3.98 2.89 0.77 C2 42 49

20.90 120 59.70 14.43 10 4.98 2.97 0.74 C3 42 29

21.39 105 52.24 23.38 6 2.99 2.92 0.75 C4 43 47

25.37 116 57.71 14.93 4 1.99 3.06 0.69 C5 51 30

2.98 0.83 27.36 98 48.76 17.91 12 5.97 C6 55 36

0.75 24.38 109 54.23 17.91 7 3.48 3 C7 49 36

Chú thích:

A1 Tôi không thích học TACN.

A2 Tôi nghĩ TACN không hữu dụng.

A3 Các bài học TACN trên lớp không gây hứng thú.

B1 Trình độ tiếng Anh tổng quát của tôi không cao.

C1 Vốn từ vựng của tôi không đủ.

Tôi chƣa nắm vững ngữ pháp. C2

Tôi phát âm chƣa chuẩn. C3

Tôi gặp nhiều khó khăn khi đọc hiểu các văn bản TACN. C4

Tôi gặp nhiều khó khăn khi viết các văn bản TACN C5

Tôi gặp nhiều khó khăn khi nghe hiểu TACN. C6

Tôi gặp nhiều khó khăn khi giao tiếp bằng TACN. C7

Biểu đồ 3.6. Đánh giá của sinh viên về những khó khăn liên quan đến ngƣời học

TACN.

Nhận xét:

Biểu đồ 3.6 biểu thị các khó khăn khi học TACN liên quan đến ngƣời học

(Rất đồng ý = 4, Đồng ý = 3, Không đồng ý = 2, Rất không đồng ý = 1). Phần lớn

sinh viên không đồng ý với 3 câu hỏi khảo sát trong phần “Động lực học” (Giá trị

trung bình dao động từ 1.88 đến 2.37) cho thấy động lực học không phải là một khó

khăn lớn đối với sinh viên khóa 14 khoa Dƣợc trƣờng đại học Nguyễn Tất Thành.

Giá trị trung bình của câu hỏi “ Trình độ tiếng Anh tổng quát của tôi không cao” đạt

2.82 cho thấy hầu hết sinh viên đều gặp khó khăn gây ra do trình độ tiếng Anh tổng

quát thấp. Các câu hỏi trong mục “ Khó khăn khi học/sử dụng các kĩ năng” đều có

giá trị trung bình khá cao (thấp nhất là 2.89) cho thấy sinh viên gặp nhiều khó khăn

khi học/sử dụng các kĩ năng, đặc biệt là kĩ năng Viết và Nói (Giá trị trung bình lần

lƣợt là 3.06 và 3.0).

3.3.2. Khó khăn liên quan đến giảng viên

Bảng 3.6. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về khó khăn liên quan đến giảng viên.

Rất đồng ý (4) Đồng ý (3) SD Không đồng ý (2) Rất không đống ý (1) Biến quan sát Trung bình

f % f % f % f %

26 12.94 59 29.35 103 51.24 13 6.47 2.49 0.8 H1

26 12.94 56 27.86 105 52.24 14 6.97 2.47 0.8 H2

17 8.46 23 11.44 112 55.72 49 24.38 2.04 0.83 H3

15 7.46 23 11.44 117 58.21 46 22.89 2.03 0.8 H4

Chú thích:

H1 Phƣơng pháp dạy của giảng viên chƣa phù hợp.

H2 Giảng viên không tạo đƣợc động lực cho sinh viên học TACN.

H3 Trình độ tiếng Anh của giảng viên không cao.

H4 Giảng viên không nắm vững kiến thức chuyên ngành.

Biểu đồ 3.7. Đánh giá của SV về những khó khăn liên quan đến giảng viên.

Biểu đồ 3.7 biểu thị giá trị trung bình của các câu hỏi về khó khăn khi học TACN

liên quan đến giảng viên (Rất đồng ý = 4, Đồng ý = 3, Không đồng ý = 2, Rất

không đồng ý = 1). Giá trị trung bình của các câu hỏi trong phần này đều thấp (từ

2.03 đến 2.49) do đó có thể kết luận giảng viên không gây khó khăn cho sinh viên

trong khóa học TACN.

3.3.3. Các yếu tố khác

Bảng 3.7. Tóm tắt thống kê SV đánh giá về những vấn đề khó khăn khác

Rất đồng ý (4) Đồng ý (3) SD Không đồng ý (2) Rất không đống ý (1) Biến quan sát Trung bình

f % F % f % f %

16 7.96 50 24.88 112 55.72 23 11.44 2.29 0.77 N1

39 19.40 68 33.83 80 39.80 14 6.97 2.66 0.87 N2

18 8.96 50 24.88 115 57.21 18 8.96 2.34 0.76 N3

32 15.92 66 32.84 88 43.78 15 7.46 2.57 0.84 N4

43 21.39 68 33.83 73 36.32 17 8.46 2.68 0.9 N5

41 20.40 74 36.82 72 35.82 14 6.97 2.71 0.87 N6

Chú thích:

Thời gian của mỗi khóa học quá ngắn. Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá chƣa phù hợp.

N1 Nội dung giáo trình chƣa phù hợp. N2 N3 N4 Nội dung khóa học chƣa thỏa mãn nhu cầu của ngƣời học. N5 N6 Lớp quá đông. Thiếu nguồn tài liệu tham khảo phù hơp.

Biểu đồ 3.8. Đánh giá của SV về những khó khăn gây ra do các yếu tố khác.

Nhận xét:

Biểu đồ 3.8 cho thấy tỉ lệ đồng ý/không đồng ý của sinh viên với những câu

hỏi lên quan đến khó khăn trong việc học TACN gây ra do các yếu tố khác (ngoài

các yếu tố liên quan đến ngƣời học/giảng viên). Giá trị trung bình cao nhất thuộc 3

yếu tố tài liệu tham khảo, lớp quá đông, và thời gian của mỗi khóa học quá ngắn

(Giá trị trung bình lần lƣợt là 2.71, 2.68 và 2.66)

3.3.4. So sánh với kết quả phỏng vấn

Bảng 3.8. Thống kê KQPV những khó khăn SV thƣờng gặp

SV Biện pháp đề xuất Khó khăn thƣờng gặp nhất khi học/sử dụng các kĩ năng

Phát âm, đọc hiểu 1 Giảng viên nên sử dụng các bài báo chuyên ngành bằng tiếng Anh, đặt câu hỏi cho sinh viên đọc và trả lời.

2 Giảng viên nên khuyến khích sinh viên tự soạn từ vì những gì tự tìm hiểu sẽ dễ nhớ hơn.

Không nhớ hết đƣợc từ vựng, đặc biệt là những từ ít gặp Không nhớ hết đƣợc từ vựng, hay sử dụng nhầm từ vựng Không nhớ hết đƣợc từ vựng, ngữ pháp yếu nên không đọc hiểu đƣợc các đoạn văn chuyên ngành Giảng viên nên tạo điều kiện cho sinh viên tiếp xúc và sử dụng từ vựng nhiều hơn thông qua các trò chơi, thuyết trình. Giảng viên cần tạo thêm áp lực để sinh viên có động lực học từ vựng, có thể bằng cách cho kiểm tra mỗi tuần để giảm áp lực học bài cuối kỳ.

6 Giảng viên cần yêu cầu tất cả các thành viên trong nhóm lên thuyết trình thay vì để nhóm tự chọn ngƣời. Giảng viên cần tổ chức nhiều hoạt động giao tiếp trong lớp hơn nhƣ thuyết trình, diễn kịch v.v.

7 Giảng viên cần kiểm tra từ vựng thƣờng xuyên và cho thêm các bài tập từ vựng.

8 Giảng viên có thể sử dụng thêm môt số tài liệu tham khảo bên ngoài ví dụ nhƣ các bài báo, tạp chí chuyên ngành bằng tiếng Anh. Phát âm không chuẩn nên không đủ tự tin khi thuyết trình Gặp nhiều khó khăn khi nghe hiểu, không tự tin giao tiếp bằng TACN Không giao tiếp đƣợc bằng TACN, không nhớ và sử dụng đƣợc từ vựng Không giao tiếp trôi chảy đƣợc, gặp khó khăn khi đọc hiểu các văn bản chuyên ngành

9 Không đủ vốn từ vựng để nghe hiểu và giao tiếp Giảng viên cần giải thích từ vựng kĩ càng hơn và minh họa cách sử dụng từ trong câu, đoạn văn, hội thoại.

10 Giảng viên cần áp dụng các văn bản chuyên ngành để bài giảng phong phú hơn. Không đủ vốn từ vựng chuyên ngành để đọc hiểu các tài liệu chuyên ngành

Nhận xét: Bảng 3.8 cho thấy các khó khăn thƣờng gặp nhất khi học/sử dụng các kĩ

năng của 10 sinh viên đƣợc phỏng vấn và biện pháp sinh viên đề xuất để giúp vƣợt

qua các khó khăn đó. Có thể tóm tắt lại các khó khăn thƣờng gặp của sinh viên ở

các lĩnh vực sau: từ vựng ( bao gồm việc đọc hiểu và sử dụng từ trong các văn bản

chuyên ngành) và giao tiếp (bao gồm kĩ năng nghe hiểu và nói). Ngoài ra, khi đƣợc

hỏi về các kĩ năng khác sinh viên cũng cho biết các bạn cũng gặp nhiều khó khăn do

trình độ tiếng Anh tổng quát còn thấp. Nhƣ vậy kết quả phỏng vấn thu đƣợc khớp

với kết quả khảo sát ở mục. Sinh viên nhấn mạnh tầm quan trọng của việc giảng

viên khuyến khích các hoạt động đề cao tính tích cực, chủ động của sinh viên trong

lớp và việc áp dụng các văn bản chuyên ngành vào việc giảng dạy để khắc phục các

khó khăn kể trên.

Bảng 3.9. Thống kê phỏng vấn đánh giá chung của SV về các mặt của khóa học

SV Giáo trình Thời gian học Tài liệu tham khảo Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá Số lƣợng sinh viên trong một lớp Phƣơng pháp giảng dạy và trình độ GV

Đầy đủ Quá đông Phù hợp Phù hợp 1 Đầy đủ, phù hợp

Đầy đủ Quá đông Phù hợp Phù hợp 2

Đầy đủ Phù hợp 3 Chƣa phù hợp

Đầy đủ Phù hợp Phù hợp 4 Đầy đủ, phù hợp Đầy đủ, phù hợp Đầy đủ, phù hợp Không vấn đề Không vấn đề Cần thêm tài liệu chuyên ngành Không cần thiết Không cần thiết Không cần thiết

Phù hợp 5 Đầy đủ, phù hợp Không vấn đề Không cần thiết Chƣa đủ (đối với TACN1) Cần đẩy mạnh đánh giá qua làm việc nhóm, thuyết trình

Quá đông Phù hợp Phù hợp 6 Đầy đủ, phù hợp Không cần thiết

Phù hợp Phù hợp 7 Đầy đủ, phù hợp Không vấn đề Không cần thiết Chƣa đủ (đối với TACN1) Chƣa đủ (đối với TACN1)

Đầy đủ Phù hợp Phù hợp 8 Đầy đủ, phù hợp Không vấn đề

Phù hợp Phù hợp 9 Đầy đủ, phù hợp Không vấn đề Cần thêm tài liệu chuyên ngành Cần thêm tài liệu chuyên ngành

Quá đông Phù hợp Phù hợp 10 Cần thêm tài liệu. Đầy đủ, phù hợp Chƣa đủ (đối với TACN1) Chƣa đủ (đối với TACN1)

Nhận xét: Kết quả phỏng vấn thu đƣợc khớp với kết quả khảo sát thu đƣợc. Một

số vấn đề sinh viên đề cập tới bao gồm sĩ số lớp quá đông nên hay ồn ào ảnh hƣởng

đến việc học (4/10 sinh viên đề cập), thời gian dành cho học phần TACN1 chƣa đủ

(sách TACN1 có tới 19 unit) (5/10 sinh viên đề cập), và thiếu khuyết các tài liệu

chuyên ngành thực tế để tham khảo (4/10 sinh viên đề cập).

3.4. Đánh giá các mục tiêu môn học

3.4.1. Tầm quan trọng và mức độ đạt đƣợc các mục tiêu môn học

Bảng 3.10. Thống kê SV đánh giá về tầm quan trọng của các mục tiêu môn học.

SD Rất quan trọng (4) Khá quan trọng (3) Không quan trọng lắm (2) Biến quan sát Trung bình Hoàn toàn không quan trọng (1)

f % f % f % % f

72 35.82 91 45.27 37 18.41 0.50 3.16 0.73 1 X1

116 57.71 82 40.80 3 1.49 0.00 3.56 0.53 0 X2

89 44.28 97 48.26 15 7.46 0.00 3.37 0.62 0 X3

77 38.31 109 54.23 14 6.97 0.50 3.3 0.62 1 Y1

78 38.81 103 51.24 20 9.95 0.00 3.29 0.64 0 Y2

106 52.74 85 42.29 10 4.98 0.00 3.48 0.59 0 Y3

93 46.27 93 46.27 13 6.47 1.00 3.38 0.65 2 Y4

93 46.27 98 48.76 10 4.98 0.00 3.41 0.58 0 Z1

88 43.78 99 49.25 14 6.97 0.00 3.37 0.61 0 Z2

Bảng 3.11. Tóm tắt thống kê SV đánh giá mức độ khóa học giúp ngƣời học đạt

đƣợc các mục tiêu môn học.

SD Rất quan trọng (4) Khá quan trọng (3) Biến quan sát Trung bình Không quan trọng lắm (2) Hoàn toàn không quan trọng (1)

f 40 % 19.90 f 108 % 53.73 f 51 25.37 % 1.00 2.93 0.7 f 2 X1

40 19.90 124 61.69 37 18.41 0.00 3.01 0.62 0 X2

44 21.89 111 55.22 44 21.89 1.00 2.98 0.69 2 X3

38 18.91 106 52.74 53 26.37 1.99 2.89 0.72 4 Y1

41 20.40 95 47.26 60 29.85 2.49 2.86 0.76 5 Y2

41 20.40 97 48.26 56 27.86 3.48 2.86 0.78 7 Y3

38 18.91 119 59.20 41 20.40 1.49 2.96 0.67 3 Y4

60 29.85 111 55.22 30 14.93 0.00 3.15 0.65 0 Z1

38 18.91 121 60.20 40 19.90 2 1.00 2.97 0.65 Z2

Chú thích:

X1 Nhận biết các cấu trúc ngữ pháp cơ bản, các thuật ngữ và các cấu trúc câu hay dùng trong ngành Dƣợc.

X2 Đọc hiểu đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc

Y1 Nhận biết, trình bày đƣợc các thông tin liên quan đến các chủ đề bài học trong giáo trình. Áp dụng các cấu trúc câu và từ chuyên ngành một cách phù hợp trong các tình huống giao tiếp trong ngành Dƣợc.

Y2 Mô phỏng đƣợc các văn bản sử dụng trong ngành Dƣợc.

Y3 Giao tiếp đƣợc bằng TACN tại bệnh viện, nhà thuốc, doanh nghiệp.

Z1 Thực hành kỹ năng làm việc nhóm, tham khảo tài liệu và bài báo khoa học để thảo luận và thuyết trình Nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN với nghề nghiệp trong bối cảnh xã hội hiện nay.

Z2 Có phƣơng pháp tự rèn luyện khả năng giao tiếp và đọc hiểu TACN.

Biểu đồ 3.9. Đánh giá của SV về tầm quan trọng và mức độ khóa học giúp ngƣời học đạt đƣợc các mục tiêu môn học.

Nhận xét:

Biểu đồ 3.9a biểu thị ý kiến đánh giá của sinh viên về tầm quan trọng của

các mục tiêu môn học đã đề ra (Rất quan trọng = 4, Khá quan trọng = 3, Không

quan trọng lắm = 2, Hoàn toàn không quan trọng = 1). Giá trị trung bình của các

mục tiêu đều ở mức khá quan trọng (trên 3) cho thấy các mục tiêu đã đề ra đều cần

thiết và bám sát nhu cầu của sinh viên. Các mục tiêu kiến thức, kĩ năng và thái độ

quan trọng nhất lần lƣợt là “đọc hiểu đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc” (

Giá trị trung bình 3.56), “giao tiếp đƣợc bằng TACN tại các bệnh viện, nhà thuốc,

doanh nghiệp” (Giá trị trung bình 3.48) và “nhận biết đƣợc tầm quan trọng của

TACN đối với nghề nghiệp trong bối cảnh xã hội hiện nay” (Giá trị trung bình

3.41).

Biểu đồ 3.9b biểu thị mức độ khóa học giúp ngƣời học đạt đƣợc các mục

tiêu môn học đã đề ra (Hoàn toàn đạt đƣợc = 4, Đạt đƣợc một phần = 3, Chỉ đạt

đƣợc một chút = 2, Hoàn toàn không đạt đƣợc = 1). Theo đánh giá của sinh viên,

khóa học TACN giúp ngƣời học “Đạt đƣợc một phần” các mục tiêu đã đề ra (Giá trị

trung bình dao động từ 2.86 đến 3.15). Hai mục tiêu có mức độ đạt đƣợc cao nhất là

“nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN đối với nghề nghiệp trong bối cảnh xã

hội hiện nay” và “đọc hiểu đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc” (Giá trị

trung bình lần lƣợt là 3.15 và 3.01), cũng là hai trong ba mục tiêu có tầm quan trọng

cao nhất. Tuy nhiên, mục tiêu “giao tiếp đƣợc bằng TACN tại các bệnh viện, nhà

thuốc, doanh nghiệp” (mục tiêu kĩ năng có tầm quan trọng cao nhất) có mức đạt

đƣợc thấp nhất so với các mục tiêu khác (Giá trị trung bình 2.86).

3.4.3. So sánh với kết quả phỏng vấn

Bảng 3.12. Thống kê kết quả phỏng vấn mức độ khóa học giúp SV đạt đƣợc các

mục tiêu

SV Các mục tiêu môn học quan trọng nhất Mức độ khóa học giúp sinh viên đạt đƣợc các mục tiêu đó Kiến thức Kĩ năng Thái độ

70% 1 X1 Y1 Z1

70% 2 X2 Y2 Z1

80% 3 X1 Y3 Z1

90% 4 X1 Y4 Z2

90% 5 X2 Y3 Z2

80% 6 X3 Y3 Z2

80% 7 X2 Y4 Z1

70% 8 X2 Y3 Z1

70% 9 X2 Y1 Z1

70% 10 X2 Y3 Z2

Nhận xét: Kết quả phỏng vấn thu đƣợc về các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ

quan trọng nhất trùng khớp với kết quả khảo sát thu đƣợc. Về kiến thức: Đọc hiểu

đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc (6/10 sinh viên đề cập); về kĩ năng:

Giao tiếp đƣợc bằng TACN tại bệnh viện, nhà thuốc, doanh nghiệp (5/10 sinh viên

đề cập); về thái độ: Nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN với nghề nghiệp

trong bối cảnh xã hội hiện nay (6/10) sinh viên đề cập. Sinh viên đƣợc phỏng vấn

ƣớc tính khóa học giúp ngƣời học đạt đƣợc khoảng 70 – 80% các mục tiêu kể trên,

tuy nhiên còn cần sinh viên tự rèn luyện và tìm hiểu thêm.

Câu hỏi số 10 yêu cầu ngƣời tham gia khảo sát liệt kê thêm một số mục tiêu

môn học mà họ cho là cần thiết (ngoài các mục tiêu đã nêu). Về kiến thức và kĩ

năng sinh viên không nêu thêm đƣợc mục tiêu nào mới, nhƣng nhiều sinh viên ghi

lại hoặc nhấn mạnh các mục tiêu về kĩ năng giao tiếp, kĩ năng thuyết trình và làm

việc nhóm, vốn từ vựng và khả năng đọc hiểu các văn bản chuyên ngành. Về thái độ

nhiều sinh viên mong muốn có thể trở nên tự tin hơn trong giao tiếp cũng nhƣ khi

thuyết trình. Một số ví dụ tiêu biểu:

- Mạnh dạn giao tiếp hơn

- Tự tin hơn khi bƣớc ra ngoài xã hội. Tự tin hơn trong giao tiếp bằng tiếng

Anh.

- Giúp hoạt động, hỗ trợ, kỷ luật về làm việc nhóm thêm hiệu quả. Rèn luyện

thêm kỹ năng trình bày, thuyết trình, làm Power Point.

- Biết và hiểu thêm đƣợc các vốn rừ ngữ liên quan đến ngành sức khỏe

- Đọc đƣợc toa thuốc chẩn đoán của bác sĩ nƣớc ngoài

- Có thêm nhiều cơ hội thực tập với Tiếng Anh chuyên ngành, mô phỏng

nhiều trƣờng hợp sử dụng anh văn chuyên ngành trong ngành Dƣợc vào giáo trình.

CHƢƠNG IV. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

4.1. Những kết quả chính

- Về nhu cầu học TACN: Kết quả thu đƣợc cho thấy sinh viên đánh giá cao

tầm quan trọng của Tiếng Anh Chuyên Ngành, đặc biệt là đối với nghề nghiệp

tƣơng lai. TACN là cần thiết để có thể xin đƣợc công việc tốt. Hầu hết sinh viên

tham gia khảo sát và phỏng vấn đều cho rằng tất cả các kĩ năng Speaking, Reading,

Listening, Writing, Grammar, Pronunciation và Pharmaceutical Vocabulary đều

quan trọng nhƣng quan trọng nhất là Speaking, Listening và Pharmaceutical

Vocabulary vì đây là 3 kĩ năng cần thiết để có thể thực hiện mục tiêu giao tiếp với

ngƣời trong ngành. 3 kĩ năng Pronunciation, Grammar và Writing ít quan trọng hơn

do không cần vận dụng nhiều tại nơi làm việc. Tuy nhiên tính hiệu quả của khóa

học TACN chƣa đồng đều trong việc nâng cao các kĩ năng, với hai kĩ năng Reading

và Pharmaceutical Vocabulary có hiệu quả nhất trong khi những kĩ năng khác kém

hiệu quả hơn.

- Về khó khăn trong việc học TACN: Kết quả thu đƣợc cho thấy sinh viên

gặp khó khăn chủ yếu trong việc học/sử dụng các kĩ năng do trình độ tiếng Anh

tổng quát chƣa cao. Kết quả phỏng vấn cho thấy các khó khăn thƣờng gặp nhất

thuộc hai lĩnh vực từ vựng chuyên ngành và giao tiếp. Các yếu tố khác nhƣ động

lực học, trình độ và phƣơng pháp giảng dạy của giảng viên, giáo trình, thời gian

học, sĩ số lớp ít gây khó khăn tuy nhiên sinh viên có đề xuất giảng viên cải thiện

phƣơng pháp giảng dạy theo hƣớng tăng tính tích cực, chủ động của sinh viên cũng

nhƣ sử dụng thêm các tài liệu chuyên ngành thực tế (ví dụ các bài báo) để sinh viên

có thêm cơ hội rèn luyện và khắc phục khó khăn.

- Về đánh giá các mục tiêu môn học: Kết quả thu đƣợc cho thấy tất cả các

mục tiêu môn học đề ra đều đƣợc đánh giá là quan trọng và phù hợp. Kết quả khảo

sát và phỏng vấn thống nhất các mục tiêu môn học quan trọng nhất gồm: đọc hiểu

đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc (về kiến thức); giao tiếp đƣợc bằng

TACN tại bệnh viện, nhà thuốc, doanh nghiệp (về kĩ năng); và nhận biết đƣợc tầm

quan trọng của TACN với nghề nghiệp trong bối cảnh xã hội hiện nay (về thái độ).

Sinh viên tham gia khảo sát và phỏng vấn đều cho rằng khóa học chƣa giúp sinh

viên đạt đƣợc hoàn toàn các mục tiêu đã đề ra, tuy nhiên về cơ bản đã thỏa mãn nhu

cầu học hiện tại của sinh viên, để cải thiện giảng viên cần cung cấp thêm nhiều cơ

hội rèn luyện và bản thân sinh viên cần tự tìm tòi học hỏi thêm.

4.2. Những kiến nghị và đề xuất

4.2.1. Về phía sinh viên

Sinh viên –ngƣời học là ngƣời đóng vai trò quyết định tới quá trình học tập

của mình. Do vậy, sinh viên không chỉ tiếp thu một cách thụ động những gì giáo

viên truyền đạt mà phải phải tích cực, chủ động tự trau dồi kiến thức, rèn luyện các

kĩ năng, thái độ cần thiết. Để việc tự học, tự rèn luyện có hiệu quả, sinh viên phải

tìm ra những phƣơng pháp học tập riêng phù hợp với hoàn cảnh và trình độ của

mình. Để khắc phục các khó khăn khi học từ vựng, học thuộc lòng từ là không đủ

mà phải tích cực sử dụng các từ vựng, cấu trúc mới trong ngữ cảnh. Sinh viên cần

xây dựng cho mình thói quen đọc sách và đặc biệt phải là ngƣời đọc sách có hiệu

quả, ví dụ nhƣ ghi chép các từ chuyên ngành khó, cấu trúc ngữ pháp lạ và phức tạp

ra một cuốn sổ tay sau đó tiến hành ghi nhớ hoặc xem lại khi cần thiết, rèn luyện

các kĩ năng đọc hiểu nhƣ đọc lƣớt, đọc lấy ý, suy luận, phỏng đoán. Để khắc phục

khó khăn trong giao tiếp, cần xây dựng thái độ mạnh dạn, tự tin, không nản lòng khi

gặp khó khăn, tự xây dựng các nhóm, tổ tự học để tạo cơ hội tập giao tiếp và học

hỏi lẫn nhau.

4.2.2. Về phía giảng viên

Để giúp sinh viên khắc phục khó khăn, giáo viên cần làm các công việc sau:

Trang bị cho sinh viên một số kỹ năng thường dùng trong quá trình đọc

hiểu nhƣ đọc lƣớt, đọc lấy ý chính, dự đoán, suy luận, xây dựng từ, v.v…để các em

có thể linh hoạt áp dụng cho các loại hình văn bản khác nhau trong lĩnh vực chuyên

ngành của mình.

Tổ chức giờ học đọc hiểu tiếng Anh chuyên ngành theo ba giai đoạn:

trƣớc khi đọc (pre-reading), trong khi đọc (while-reading), sau khi đọc (post-

reading); đặc biệt là giai đoạn trƣớc khi đọc nhằm kích hoạt kiến thức nền của sinh

viên về chủ đề của bài đọc. Việc liên kết kiến thức nền với bài đọc sẽ giúp sinh viên

dự đoán nghĩa từ và đoạn văn, khắc phục một phần đáng kể khó khăn gây ra do

thiếu vốn từ.

Giáo viên có thể tổ chức nhiều hoạt động khi dạy đọc hiểu nhƣ trò chơi về

từ vựng hay sử dụng các phƣơng tiện hỗ trợ nhƣ âm thanh, hình ảnh, các bài báo

chuyên ngành phù hợp với nội dung bài đọc. Các hoạt động này sẽ giúp cho bầu

không khí học tập trở nên thoải mái, giúp sinh viên thêm tự tin và hứng thú học tập

trong các giai đoạn tiếp theo của giờ học, đồng thời tăng tính tích cực chủ động của

ngƣời học.

Điều chỉnh và thiết kế hệ thống bài tập bám sát thực tế về từ vựng, ngữ

pháp hay các kĩ năng dễ đến khó để sinh viên luyện tập thêm. Các bài tập này cần

mô phỏng, bám sát các tình huống giao tiếp trong thực tế để khóa học có thể giúp

sinh viên đạt đƣợc mục tiêu giao tiếp.

Giảng viên cần sử dụng các tài liệu chuyên ngành thực tế (Authentic

materials) trong việc giảng dạy. Tài liệu thực tế (Authentic materials) là tài liệu mà

SV thƣờng gặp trong cuộc sống hằng ngày và đƣợc sử dụng thƣờng xuyên trong

ngành Y Dƣợc, liên quan chặt chẽ với các tình huống thực tế xảy ra trong bệnh

viện, nhà thuốc hay các công ty Dƣợc…, nhƣ:

- Đơn thuốc của bác sĩ

- Nhãn hƣớng dẫn sử dụng thuốc hoặc hƣớng dẫn trực tiếp từ bác sĩ

- Hồ sơ bệnh án, tiền sử bệnh

- Bài viết, hình ảnh chuyên ngành từ sách báo, tạp chí hoặc Internet…

- Mẫu báo cáo kết quả thí nghiệm

- Bản tin chƣơng trình y tế

Ngoài ra, giáo viên có thể tăng tính tích cực chủ động của sinh viên bằng

cách khuyến khích sinh viên làm việc theo nhóm. Giáo viên chủ động chia lớp

thành các nhóm nhỏ và yêu cầu các nhóm này tìm tài liệu bổ sung liên quan đến chủ

đề hoặc thuyết trình về chủ đề mà sinh viên sẽ tìm hiểu trong bài học kế tiếp. Điều

này sẽ giúp sinh viên tự tin, mạnh dạn hơn và đạt đƣợc mục tiêu kĩ năng thuyết trình

và làm việc nhóm.

Thường xuyên thay đổi phong cách và phương pháp giảng dạy. Mỗi ngƣời học

có phong cách học và phƣơng pháp học khác nhau nên giáo viên phải luôn luôn coi

trọng việc tự làm mới mình cũng nhƣ áp dụng đa dạng các phƣơng pháp trong giảng

dạy.

4.3. Những hạn chế và hƣớng phát triển tiếp theo của đề tài

 Đề tài chƣa sử dụng đa dạng các công cụ lấy số liệu, chỉ sử dụng đƣợc 2

công cụ lấy số liệu là Khảo sát online và Phỏng vấn. Kết quả khảo sát online

có thể không đƣợc làm rõ do ngƣời tham gia khảo sát đánh giá dựa trên thang

đo có sẵn. Kết quả nghiên cứu của đề tài sẽ xác thực hơn nếu kết hợp sử

dụng đƣợc nhiều công cụ điều tra hơn nữa.

 Đối tƣợng tham gia nghiên cứu chỉ bao gồm 200 sinh viên, quá nhỏ so với

tổng số 13.000 SV khoa Dƣợc, nên kết quả thu đƣợc có thể chƣa đại diện cho

tất cả giảng viên và sinh viên tham gia giảng dạy và học tập môn TACN

Dƣợc tại trƣờng.

 Các bạn đang là SV năm 4, hầu hết chƣa đƣợc trải nghiệm công việc đúng

với chuyên ngành theo học, nên các nhu cầu nêu ra có thể thiên hƣớng chủ

quan, ít phù hợp với thực tế.

 Phƣơng hƣớng phát triển tiếp theo của đề tài: nghiên cứu nhu cầu và khó

khăn trong việc sử dụng TACN của các sinh viên đã tốt nghiệp và đang làm

việc, nhu cầu tuyển dụng của các nhà đầu tƣ, so sánh các kết quả thu đƣợc để

điều chỉnh thiết kế khóa học cho phù hợp.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Abdulaziz Fahad T. A., 2011. Developing an esp curriculum for students of

Health sciences through needs analysis and course evaluation in Saudi Arabia.

PhD. Thesis, University of Leicester, England.

2. Antic; Z. (2007) „Forward in Teaching English for Medical Purposes‟ Medicine

and Biology, 14(3):141-147.

3. Beatty, P. (1981) Addressing Needs by Assessing Needs: A Handbook for Adult

Education Program Planners. Texas: Texas A & M University.

4. Belcher, D. (2006) „English for Specific Purposes: Teaching to Perceived Needs

and Imagined Futures in Worlds of Work, Study, and Everyday Life‟ TESOL

Quarterly, 40(1): 133-156.

5. Brindley, G. (1989) „The Role of Needs Analysis in Adult ESL Programme

Design‟ In Johnson, R. K. (Ed.) The Second Language Curriculum. Cambridge:

Cambridge University Press, 63-78.

6. Brown, H. D. (2001) Teaching by Principles: An Interactive Approach to

Language Pedagogy. New York: Longman.

7. Brown, J. D. (1995) The Elements of Language Curriculum: A Systematic

Approach to Program Development. New York: Heinle & Heinle Publishers.

8. Cooke, M. & Simpson, J. (2008) ESOL: A Critical Guide. Oxford: Oxford

University Press.

9. De Escorcia, B. A. (1985) „ESP and Beyond: A Quest for Relevance‟ In Quirk,

R. & Widdowson, G., (Eds.) English in the World: Teaching and Learning the

Language and Literatures. Cambridge: Cambridge University Press, 228-237.

10. Dudley-Evans, T. & St John M. J. (1987), Developments in English for Specific

Purposes, Cambridge University Press.

11. Dudley-Evans, T. & St John, J. (1998) Developments in ESP: A Multi-

disciplinary Approach. Cambridge: Cambridge University Press.

12. Dzuganova; B. (2002) „A Brief Outline of the Development of Medical

English‟ Bratisl Lek Listy, 103(6): 223-227.

13. Gairns, R. and Redman, S. (1986), Working with Words: A guide to teaching

and learning vocabulary, Cambridge University Press, Cambridge.

14. Graves, K. (1996a) „A Framework of Course Development Processes‟ In

Graves, K., (Ed.) Teachers as Course Developers. Cambridge: Cambridge

University Press, 12-38.

15. Graves, K. (2000) Designing Language Courses: A Guide for Teachers. New

York: Heinle & Heinle Publishers.

16. Harding, K. (2007) English for Specific Purposes. Oxford: Oxford University

Press.

17. Ho, B. (2011). Solving the problems of designing and teaching a packed

English for specific purposes course. New Horizon in Education, 59(1), 119-

136.

18. Hull, M. (2006) „Whose Needs Are We Serving: How Is The Design Of

Curriculum For English For Medical Purposes Decided?’ A Paper presented at

the International Symposium on English for Medical Purposes in Beijing,

China.

19. Hutchinson, T. and Waters, A. (1987), English for Specific Purposes: A

Learning – Centred Approach, Cambridge University Press, Cambridge.

20. Jordan, R. R. (1997). English for Academic Purposes: A guide and resource

book for teachers. Cambridge: Cambridge University Press

21. Kourilova; M. (1979) „Teaching English for Specific Purposes‟ British Medical

Journal, 2(6187):431-433.

22. L. Utsumi and H. Doan, “Trends in teaching and learning English in Vietnam:

Implications for the future,” presented at the VTTP Workshop, CHEER for Viet

Nam – Traversing Borders: Viet Nam Teacher Program, 2010.

23. Lâm, Q. Đ. (2011). English for specific purposes: Problems of teaching

contents [Tiếng Anh chuyên ngành: Một số vấn đề vệ nội dung giảng dạy; trad].

Báo Ngôn ngữ và Đời sống số-Language & Life, 11(193).

24. Lynch, B. K. (2003) Language Assessment and Programme Evaluation.

Edinburgh: Edinburgh University Press.

25. Maher, J. (1986a) „The Development of English as an International Language

of Medicine‟ Applied Linguistics, 7(2): 206-220.

26. Maher, J. (1986b) „English for Medical Purposes‟ Language Teaching, 19(2):

112-145.

27. Maruyama, H. (1996). Difficulties in Teaching Technical English in Japan.

Revista de Lenguas para Fines Específicos, 3.

28. McDonough, J. (1984) ESP in Perspective: A Practical Guide. London: Collins

Educational.

29. N. Nguyen, “Content-based instruction in the teaching of English for

accounting at Vietnamese college of finance and customs,” English Language

Teaching, vol. 4, no. 3, pp. 90-100, 2011.

30. Nguyễn Thị Tố Hoa and Phạm Thị Tuyết Mai, 2016. Difficulties in Teaching

English for Specific Purposes: Empirical Study at Vietnam Universities. Higher

Education Studies 6 (2).

31. Nguyen Van Khanh. Towards Improving ESP Teaching/Learning in Vietnam‟s

Higher Education Institutions: Integrating Project-Based Learning into ESP

Courses. International Journal of Languages, Literature and Linguistics, Vol.

1, No. 4, December 2015

32. O. Tabatabaei, “Who qualifies to monitor an ESP course: A content teacher or a

language teacher?” Indian Journal of Applied Linguistics, Vol.33, No.1, pp. 77-

85, 2007.

33. Reguzzoni, M. (2008) „'Sexing Up' ESP through 'Global' Simulations‟ In

Krzanowski, M., (Ed.) Current Developments in English for Academic, Specific

and Occupational Purposes. Reading: Garnet Publishing Ltd, 95-106.

34. Rezaei, A., Rahimi, M. A., & Talepasan, S. (2012). Exploring EFL learners

reading comprehension problems in reading ESP texts. Sino-US English

Teaching, 9(3), 982-987.

35. Richterich, R. & Chancerel, L. (1987) Identifying the Needs of Adults Learning

a Foreign Language. London: Prentice Hall International.

36. Robert Jordan (1997). ESP today-A practical guide. Prentice Hall international

Ltd

37. Robinson (1991). English – An Introduction to Language, New York: Harcourt,

Brace and World.

38. Scrivener, J. (2005) Learning Teaching. Oxford: Macmillan.

39. Strevens, P. (1988), ESP After Twenty Years: A Re – Appraisal in Tickoo, M.,

ESP: State of the Art, SEAMEO Regional Language Centre, Singapore.

40. Trim, J. (1980) Developing a Unit/Credit Scheme of Adult Language Learning.

Oxford: Pergamon Press.

41. Tudor, I. (1996) Learner-centredness as Language Education. Cambridge:

Cambridge University Press.

42. Van Avermaet, P. & Gysen, S. (2006) „From Needs to Tasks: Language

Learning Needs in A Tasked-Based Approach‟ In Branden, K. V. (Ed.) Task-

Based Language Education: From Theory to Practice. Cambridge: Cambridge

University Press, 17-46.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1: Phiếu khảo sát

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSd3M_pL7ZGJpjo0XkLQKb1_ll7Y0r

gwnMWM0IbLN_4GpRU5Ig/viewform

Khảo sát nhu cầu và khó khăn trong việc học Tiếng Anh Chuyên Ngành Dƣợc

Chào các bạn!

Mình tên Ngân. Hiện mình đang viết khóa luận tốt nghiệp theo sự hƣớng dẫn

của cô Phan Thanh Thủy - giảng viên môn Tiếng Anh chuyên ngành tại khoa Dƣợc

trƣờng đại học Nguyễn Tất Thành. Đầu tiên, cảm ơn các bạn đã hoàn thành bảng

khảo sát này. Sự tham gia của các bạn rất quan trọng và có ý nghĩa lớn với đề tài

khóa luận mình đang làm.

Bảng khảo sát này đƣợc thiết kế nhằm tìm hiểu nhu cầu và khó khăn trong

việc học tiếng Anh chuyên ngành (TACN) của sinh viên hệ Chính quy khóa 14

khoa Dƣợc trƣờng Đại học Nguyễn Tất Thành. Đây không phải là một bài kiểm tra,

nên các bạn không cần lo trả lời đúng hay sai. Tất cả các câu trả lời sẽ đƣợc ẩn

danh, và thông tin thu đƣợc sẽ chỉ đƣợc dùng cho mục đích nghiên cứu, nên mong

các bạn hãy đƣa ra đáp án phản ánh đúng nhất ý kiến bản thân. Không cần phải suy

nghĩ quá nhiều, ý nghĩ đầu tiên thƣờng là lựa chọn chính xác nhất.

Cám ơn các bạn đã hợp tác!

1. Giới tính của bạn là gì?  Nam  Nữ

2. Bạn đã học tiếng Anh đƣợc bao nhiêu năm? .......................................................

3. Mục đích học TACN của bạn là gì? (có thể chọn nhiều đáp án)

 Để hiểu bài của giảng viên trên lớp

 Để thi hết học phần

 Để đọc các tài liệu, sách hƣớng dẫn chuyên ngành bằng Tiếng Anh

 Để xin đƣợc công vệc tốt

 Để thăng tiến trong công việc sau này

4. Xin hãy đánh giá tầm quan trọng của TACN với nghề nghiệp tƣơng lai của bạn:

PL-1

 Rất quan trọng

 Khá quan trọng

 Không quan trọng lắm

 Hoàn toàn không quan trọng

5. Xin hãy đánh giá tầm quan trọng của mỗi kĩ năng sau đây đối với nghề nghiệp

tƣơng lai của bạn:

Rất quan trọng Khá quan trọng Không quan trọng lắm

Speaking Hoàn toàn không quan trọng 



Listening



Reading



Writing



Pronunciation



Grammar



Pharmaceutical Vocabulary

6. Xin hãy đánh giá tính hiệu quả của khóa học TACN trong việc nâng cao những

kĩ năng sau đây của bạn:

Rất hiệu quả Khá hiệu quả Không hiệu quả lắm

Speaking Hoàn toàn không hiệu quả 



Listening



Reading



Writing



Pronunciation



Grammar



Pharmaceutical Vocabulary

PL-1

7. Bảng dƣới đây liệt kê các khó khăn ảnh hƣởng tới việc học TACN. Hãy đọc kĩ

mỗi ý kiến và xác định xem bạn đồng ý hay không đồng ý với ý kiến đó.

Đồng ý Rất đồng ý Không đồng ý Rất không đồng ý



Tôi không thích học TACN.



Tôi nghĩ TACN không hữu dụng.



Các bài học TACN trên lớp không gây hứng thú.



Trình độ tiếng Anh tổng quát của tôi không cao.



Vốn từ vựng của tôi không đủ.



Tôi chƣa nắm vững ngữ pháp.



Tôi phát âm chƣa chuẩn.



Tôi gặp nhiều khó khăn khi đọc hiểu các văn bản TACN.



Tôi gặp nhiều khó khăn khi viết các văn bản TACN.



Tôi gặp nhiều khó khăn khi nghe hiểu TACN.



Tôi gặp nhiều khó khăn khi giao tiếp bằng TACN.



Phƣơng pháp dạy của giảng viên chƣa phù hợp.



Giảng viên không tạo đƣợc động lực cho SV học TACN.



Trình độ tiếng Anh của giảng viên không cao.



Giảng viên không nắm vững kiến thức chuyên ngành.



Nội dung giáo trình chƣa phù hợp.



Thời gian của mỗi khóa học quá ngắn.

PL-1



Phƣơng pháp kiểm tra đánh giá chƣa phù hợp.



Nội dung khóa học chƣa thỏa mãn nhu cầu của ngƣời học.



Lớp quá đông.



Thiếu nguồn tài liệu tham khảo phù hợp.

8. Đánh giá tầm quan trọng của các mục tiêu môn học sau đây đối với nghề nghiệp

tƣơng lai của bạn:

Rất quan trọng Khá quan trọng Không quan trọng lắm Hoàn toàn không quan trọng



Nhận biết các cấu trúc ngữ pháp cơ bản, các thuật ngữ và các cấu trúc câu hay dùng trong ngành Dƣợc. Đọc hiểu đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc. Nhận biết, trình bày đƣợc các thông tin liên quan đến các chủ đề bài học trong giáo trình. Áp dụng các cấu trúc câu và từ chuyên ngành một cách phù hợp trong các tình huống giao tiếp trong ngành Dƣợc. Mô phỏng đƣợc các văn bản sử dụng trong ngành Dƣợc. Giao tiếp đƣợc bằng TACN tại bệnh viện, nhà thuốc, doanh nghiệp. Thực hành kĩ năng làm việc nhóm, tham khảo tài liệu và bài báo khoa học để thảo luận và thuyết

PL-1



trình. Nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN với nghề nghiệp trong bối cảnh xã hội hiện nay. Có phƣơng pháp tự rèn luyện khả năng giao tiếp và đọc hiểu TACN.

9. Đánh giá mức độ khóa học giúp bạn đạt đƣợc các mục tiêu sau đây:

Hoàn toàn đạt đƣợc Đạt đƣợc một phần Chỉ đạt đƣợc một chút Hoàn toàn không đạt đƣợc



Nhận biết các cấu trúc ngữ pháp cơ bản, các thuật ngữ và các cấu trúc câu hay dùng trong ngành Dƣợc.



Đọc hiểu đƣợc các văn bản liên quan đến ngành Dƣợc. Nhận biết, trình bày đƣợc các thông tin liên quan đến các chủ đề bài học trong giáo trình. Áp dụng các cấu trúc câu và từ chuyên ngành một cách phù hợp trong các tình huống giao tiếp trong ngành Dƣợc.



Mô phỏng đƣợc các văn bản sử dụng trong ngành Dƣợc.



Giao tiếp đƣợc bằng TACN tại bệnh viện, nhà thuốc, doanh nghiệp.

PL-1



Thực hành kĩ năng làm việc nhóm, tham khảo tài liệu và bài báo khoa học để thảo luận và thuyết trình.



Nhận biết đƣợc tầm quan trọng của TACN với nghề nghiệp trong bối cảnh xã hội hiện nay.



Có phƣơng pháp tự rèn luyện khả năng giao tiếp và đọc hiểu TACN.

10. Theo bạn, ngoài những mục tiêu kể trên khóa học TACN còn cần giúp bạn đạt

..........................................................................................................................................................

đƣợc những mục tiêu gì khác?

PL-1

Phụ lục 2: Câu hỏi phỏng vấn

1) Bạn hãy sắp xếp các kĩ năng sau đây theo tầm quan trọng giảm dần: Speaking,

Listening, Writing, Reading, Grammar, Pronunciation, Pharmaceutical Vocabulary.

Tại sao bạn lại sắp xếp theo thứ tự nhƣ vậy?

2) Khó khăn thƣờng gặp nhất khi bạn học/sử dụng các kĩ năng nói trên là gì? Bạn

có đề xuất gì để giảng viên giúp bạn vƣợt qua khó khăn đó?

3) Bạn đánh giá nhƣ thế nào về các mặt sau đây của khóa học TACN tại trƣờng

đại học Nguyễn Tất Thành: giáo trình, thời gian, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá,

phƣơng pháp giảng dạy và trình độ giảng viên, tài liệu tham khảo?

4) Theo bạn, trong số các mục tiêu môn học liệt kê trong bảng khảo sát mục tiêu

nào là quan trọng nhất về kiến thức, kĩ năng, thái độ? Mức độ khóa học giúp ngƣời

học hoàn thành các mục tiêu đó vào khoảng bao nhiêu %?

PL-2