Khoá luận tốt nghiệp: Kỹ thuật biên soạn phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (phần Kim loại

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN HÓA HỌC

Chuyên ngành: PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

KỸ THUẬT BIÊN SOẠN PHƯƠNG ÁN NHIỄU

TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

(PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 NÂNG CAO)

Người hướng dẫn khoa học : ThS. THÁI HOÀI MINH

Người thực hiện

: NGUYỄN NGỌC TRUNG

TP. HỒ CHÍ MINH 2012

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành được khóa luận này, em đã nhận được những sự giúp

đỡ, hướng dẫn và động viên của thầy cô, gia đình và bạn bè.

Trước tiên, em xin được bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến ThS. Thái Hoài

Minh. Cô đã tận tình hướng dẫn, cố vấn em trong suốt quá trình thực hiện

khóa luận.

Em xin chân thành cám ơn cô Nguyễn Thị Như Hạnh và thầy Trịnh

Đình Thảo đã có những đóng góp quý báu cho khóa luận của em. Em cũng

rất cám ơn cô Nguyễn Thị Lệ Hằng, cô Bùi Phương Trinh, cô Nguyễn Thị

Bích Thảo, thầy Phan Hữu Tài đã tạo điều kiện thuận lợi nhất cho em được

thực nghiệm khóa luận.

Con cảm ơn gia đình đã luôn động viên, giúp đỡ con hoàn thành khóa

luận.

Cám ơn các bạn lớp Hóa 4B – K34 đặc biệt là bạn Lợi Minh Trang,

Trương Anh Tùng, Ngô Mạnh Tới, Đặng Thùy Trinh, Nguyễn Hoài Phương,

Nguyễn Hoàng Vũ, Trần Bá Trí, Phan Thiên Thanh, Lý Quế Uyên, Nguyễn

Thị Kim Thoa đã quan tâm, động viên, giúp đỡ tôi trong thời gian qua.

Dù em đã cố gắng hoàn thành xong khóa luận nhưng chắc chắn không

thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì vậy, em rất mong nhận được sự cảm thông

và đóng góp từ quý thầy cô và các bạn.

Thành phố Hồ Chí Minh, tháng 5 năm 2012

Nguyễn Ngọc Trung

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cảm ơn

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục các bảng

Danh mục các hình vẽ, đồ thị

MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI ....................................................... 4 1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá ............................................................. 4 1.1.1. Khái niệm về kiểm tra – đánh giá ....................................................... 4 1.1.2. Mục đích và chức năng của kiểm tra – đánh giá ................................. 5 1.1.3. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá ................................................ 7 1.1.4. Đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá ....................................... 10 1.2. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm ....................................................................... 12 1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu ................................................................ 12 1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm ...................................................................... 14 1.2.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm ........................................................... 14 1.2.4. So sánh tự luận và trắc nghiệm khách quan ...................................... 15 1.3. Dùng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá ............................ 18 1.3.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa ........................................... 18 1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ở lớp học của giáo viên ............................ 19 1.3.3. Hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông thường ................ 19 1.3.4. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan ........................................ 24 1.3.5. Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách

quan hay một bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa ................................... 28 1.4. Tổng quan về phần Kim loại SGK Hóa học 12 nâng cao ............................ 31 1.4.1. Mục tiêu của chương ......................................................................... 31 1.4.2. Cấu trúc và nội dung ......................................................................... 33 1.4.3. Một số lưu ý về chương 5, 6 và phương pháp dạy học ..................... 36

Chương 2 KỸ THUẬT XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (CHƯƠNG 5,6 – HÓA HỌC 12 NÂNG CAO) ....................................................................... 40

2.1. Một số sai lầm trong quá trình giải bài tập phần Kim loại

của học sinh .................................................................................................. 40 2.1.1. Sai lầm cụ thể liên quan đến kiến thức lý thuyết .............................. 40 2.1.2. Sai lầm liên quan đến kỹ năng giải toán ........................................... 41 2.1.3. Sai lầm trong khi áp dụng phương pháp giải toán ............................ 45 2.1.4. Sai lầm liên quan đến thực hành hóa học .......................................... 46

2.2. Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu trong trắc nghiệm

khách quan ................................................................................................... 46 2.2.1. Câu hỏi trắc nghiệm lý thuyết hóa học ............................................. 47 2.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm về tính toán hóa học ......................................... 50 2.2.3. Câu hỏi trắc nghiệm về thực hành hóa học ....................................... 54 2.2.4. Câu hỏi trắc nghiệm có sử dụng hình ảnh trực quan ........................ 63 2.2.5. Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu khác ........................................ 65

2.3. Một số lưu ý khi xây dựng phương án nhiễu phần Kim

loại ................................................................................................................ 67 2.3.1. Lưu ý khi biên soạn câu dẫn và đáp án ............................................. 67 2.3.2. Lưu ý khi xây dựng phương án nhiễu ............................................... 68

2.4. Biên soạn một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều

lựa chọn ........................................................................................................ 69 Chương 3 THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ........................................................... 94 3.1. Mục đích thực nghiệm ................................................................................. 94 3.2. Đối tượng thực nghiệm ................................................................................ 94 3.3. Nội dung thực nghiệm .................................................................................. 94 3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm ..................................................................... 94 3.4.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra thực nghiệm 15 phút ......................... 94 3.4.2. Phân tích kết quả bài kiểm tra thực nghiệm 1 tiết ........................... 100 3.5. Kết luận về kết quả thực nghiệm ............................................................... 111 KẾT LUẬN ........................................................................................................... 112 TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 114 ........................................................................................................... 117 PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

: Kiểm tra KT

: Đánh giá ĐG

: Tự luận TL

TNKQ : Trắc nghiệm khách quan

: Giáo viên GV

: Học sinh HS

KTĐG : Kiểm tra – đánh giá

SGK : Sách giáo khoa

PA : Phương án

PAN : Phương án nhiễu

THPT : Trung học phổ thông

PPDH Phương pháp dạy học :

Nxb Nhà xuất bản :

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và TL ....................................... 17

Bảng 1.2. Ví dụ về câu hỏi ghép đôi ......................................................................... 22

Bảng 1.3. Ví dụ về câu hỏi đúng − sai ...................................................................... 23

Bảng 1.4. Ma trận câu hỏi TNKQ đề KT Hóa học 12 (học kỳ I) ............................. 28

Bảng 3.1. Kết quả câu 1 đề thực nghiệm 15 phút ..................................................... 95

Bảng 3.2. Kết quả câu 2 đề thực nghiệm 15 phút ..................................................... 95

Bảng 3.3. Kết quả câu 3 đề thực nghiệm 15 phút ..................................................... 96

Bảng 3.4. Kết quả câu 4 đề thực nghiệm 15 phút ..................................................... 96

Bảng 3.5. Kết quả câu 5 đề thực nghiệm 15 phút ..................................................... 97

Bảng 3.6. Kết quả câu 6 đề thực nghiệm 15 phút ..................................................... 97

Bảng 3.7. Kết quả câu 7 đề thực nghiệm 15 phút ..................................................... 98

Bảng 3.8. Kết quả câu 8 đề thực nghiệm 15 phút ..................................................... 98

Bảng 3.9. Kết quả câu 9 đề thực nghiệm 15 phút ..................................................... 99

Bảng 3.10. Kết quả câu 10 đề thực nghiệm 15 phút ................................................. 99

Bảng 3.11. Kết quả câu 1 đề thực nghiệm 1 tiết ..................................................... 100

Bảng 3.12. Kết quả câu 2 đề thực nghiệm 1 tiết ..................................................... 101

Bảng 3.13. Kết quả câu 3 đề thực nghiệm 1 tiết ..................................................... 101

Bảng 3.14. Kết quả câu 4 đề thực nghiệm 1 tiết ..................................................... 101

Bảng 3.15. Kết quả câu 5 đề thực nghiệm 1 tiết ..................................................... 102

Bảng 3.16. Kết quả câu 6 đề thực nghiệm 1 tiết ..................................................... 102

Bảng 3.17. Kết quả câu 7 đề thực nghiệm 1 tiết ..................................................... 102

Bảng 3.18. Kết quả câu 8 đề thực nghiệm 1 tiết ..................................................... 103

Bảng 3.19. Kết quả câu 9 đề thực nghiệm 1 tiết ..................................................... 103

Bảng 3.20. Kết quả câu 10 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 103

Bảng 3.21. Kết quả câu 11 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 104

Bảng 3.22. Kết quả câu 12 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 104

Bảng 3.23. Kết quả câu 13 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 104

Bảng 3.24. Kết quả câu 14 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 105

Bảng 3.25. Kết quả câu 15 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 105

Bảng 3.26. Kết quả câu 16 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 105

Bảng 3.27. Kết quả câu 17 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 106

Bảng 3.28. Kết quả câu 18 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 106

Bảng 3.29. Kết quả câu 19 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 106

Bảng 3.30. Kết quả câu 20 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 107

Bảng 3.31. Kết quả câu 21 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 107

Bảng 3.32. Kết quả câu 22 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 107

Bảng 3.33. Kết quả câu 23 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 108

Bảng 3.34. Kết quả câu 24 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 108

Bảng 3.35. Kết quả câu 25 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 108

Bảng 3.36. Kết quả câu 26 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 109

Bảng 3.37. Kết quả câu 27 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 109

Bảng 3.38. Kết quả câu 28 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 109

Bảng 3.39. Kết quả câu 29 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 110

Bảng 3.40. Kết quả câu 30 đề thực nghiệm 1 tiết ................................................... 110

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mô hình thứ nhất về phương pháp dạy học nội dung chương 5 ............... 37

Hình 1.2. Mô hình thứ hai về phương pháp dạy học nội dung chương 5 ................. 37

0. MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Hiện nay, câu hỏi trắc nghiệm khách quan (TNKQ) nhiều lựa chọn đang được

sử dụng như công cụ tương đối hiệu quả để kiểm tra (KT) và đánh giá (ĐG) khả

năng lĩnh hội kiến thức và chất lượng học tập của học sinh (HS) sau một quá trình

cụ thể nào đó. Tuy nhiên, để đảm bảo được yêu cầu trên, chất lượng câu hỏi phải

được đầu tư xây dựng một cách khoa học và hợp lý, đặc biệt là chất lượng của các

phương án nhiễu (PAN) xung quanh đáp án của câu hỏi. Một câu hỏi TNKQ được

ĐG có chất lượng tốt cần được hiểu là các PAN phải tiệm cận với đáp án, phản ánh

các hướng tư duy khác nhau của HS nhưng chưa đưa đến kết quả đúng vì thiếu

chính xác. Hay nói cách khác, các PAN có chất lượng kém đồng nghĩa với việc

PAN đó không có mối liên hệ với đáp án, dẫn đến đề bài không phản ánh được

những hướng tư duy sai lầm của HS, xuất hiện 2 tình huống hoặc là HS luôn chỉ tìm

được đáp án hoặc là không bao giờ giải ra kết quả sai. Từ đó, có thể bài làm của HS

đạt kết quả cao nhưng không phát huy khả năng sáng tạo cũng như óc suy luận của

mình, điều này rất không hay đối với môn khoa học thực nghiệm như Hóa học.

Thực tế, nhiều giáo viên (GV) đang giảng dạy ở các trường THPT vẫn chưa

chú ý đầu tư hay đầu tư chưa đúng mức đến chất lượng của các PAN. Bằng chứng

là đã có những PAN không thực sự “nhiễu” đối với HS, nó chỉ mang tính chất

tượng trưng trong vai trò hiện diện trong một câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn. Điều

đó phần nào không phản ánh được tính chất quan trọng của một kỳ thi cũng như

chưa KT được khả năng và hướng tư duy của HS và không đáp ứng được khả năng

phân loại HS. Dĩ nhiên thì điều đó thật tai hại nếu không tìm cách khắc phục hay

điều chỉnh.

Để góp một phần công sức nhỏ vào việc nâng cao chất lượng dạy học hóa học

nói chung và KTĐG bằng TNKQ nói riêng, chúng tôi đã thực hiện đề tài: “BIÊN

SOẠN PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (PHẦN

KIM LOẠI − HÓA HỌC 12 NÂNG CAO)”.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng hệ thống kĩ thuật biên soạn PAN hỗ trợ GV xây dựng hệ thống câu

hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có chất lượng có thể dùng để KTĐG chính xác chất

lượng HS trong quá trình dạy học hóa học ở trường THPT, qua đó phát hiện những

nhầm lẫn và sai sót trong quá trình lĩnh hội cũng như hướng tư duy giải bài tập của

HS và có biện pháp điều chỉnh và hướng dẫn kịp thời.

3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu cơ sở lý luận;.

- Nghiên cứu, tìm hiểu, thu thập và xây dựng hệ thống các kỹ thuật soạn PAN;

- Biên soạn một số câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn có sử dụng các kỹ thuật nêu

trên;

- Tiến hành thực nghiệm sư phạm ĐG tính hiệu quả của hệ thống kỹ thuật được

xây dựng.

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: quá trình KTĐG kết quả học tập của HS dạy học hóa

học.

- Đối tượng nghiên cứu: kỹ thuật biên soạn PAN trong câu hỏi TNKQ nhiều lựa

chọn ở trường THPT.

5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

- Xây dựng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn dùng trong KTĐG chương

Đại cương về kim loại và chương Kim loại kiềm – Kiềm thổ – Nhôm (Hóa học

12 nâng cao);

- HS lớp 12A2, lớp 12A4, lớp 12A5 (trường THPT Hùng Vương), lớp 12CT

(trường THPT chuyên Lê Hồng Phong), lớp 12A3 (trường THPT chuyên Trần

Đại Nghĩa), lớp 12NC (trung tâm BDVH & LTĐH Hồng Chuyên);

- Thời gian: học kỳ II năm học 2011 – 2012.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu xây dựng thành công một hệ thống các kỹ thuật biên soạn PAN trong câu

hỏi TNKQ nhiều lựa chọn thì đó sẽ là tư liệu tham khảo cần thiết, bổ ích, giúp GV

chủ động và sáng tạo hơn trong việc biên soạn những câu hỏi TNKQ có chất lượng

tốt với số lượng câu hỏi phong phú, đa dạng, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học

trong đó có khâu KTĐG kết quả học tập của HS.

7. Phương pháp nghiên cứu

- Đọc và nghiên cứu các tài liệu có liên quan đến đề tài;

- Phân tích, tổng hợp;

- Thực nghiệm sư phạm;

- Tổng hợp và xử lí kết quả thực nghiệm sư phạm theo phương pháp thống kê

toán học.

8. Điểm mới của đề tài

- Xây dựng PAN cho một số câu hỏi TNKQ có sử dụng hình ảnh trực quan và có

sử dụng thí nghiệm đặc biệt là liên quan nhiều đến thao tác thực hành.

- Phân tích tương đối cụ thể một số sai lầm của HS quá trình giải bài tập phần

Kim loại, những sai lầm này được sử dụng để xây dựng những câu hỏi TNKQ

có PAN tốt.

1. Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá

1.1.1. Khái niệm về kiểm tra – đánh giá [5]

1.1.1.1. Khái niệm kiểm tra

KT là một hoạt động nhằm cung cấp dữ kiện, những thông tin làm cơ sở cho

việc ĐG. KT là một phần của quá trình dạy học và có ảnh hưởng đến cuộc đời của

tất cả HS. Có ý kiến cho rằng, nếu HS thông thạo cách thức làm bài KT thì chất

lượng các bài KT sẽ tốt hơn. Mặt khác, đề KT được chuẩn bị kỹ cũng góp phần đo

chính xác mức lĩnh hội tri thức, kỹ năng của HS. Vì vậy, GV cần quan tâm đến

những yếu tố ảnh hưởng việc KT như đề thi phải rõ ràng, phù hợp với mục đích KT,

phải đọc và duyệt nhiều lần để không có những sai sót; khi đó, phía HS không bị

mất tập trung chú ý trong suốt thời gian làm bài. Vị trí chỗ ngồi làm bài của HS và

khoảng cách xa gần giữa các HS cũng có ảnh hưởng đến kết quả ĐG.

Có các loại KT thường gặp:

- KT thường xuyên: GV thực hiện thường xuyên trong lớp học dưới nhiều hình

thức: quan sát có hệ thống diễn biến hoạt động của lớp, khi ôn tập bài cũ, dạy

bài mới, khi HS vận dụng kiến thức đã học vào thực tiễn. Loại KT này giúp GV

kịp thời điều chỉnh cách dạy, HS kịp thời điều chỉnh cách học.

- KT định kỳ: thường thực hiện sau khi học xong một chương lớn, một phần

chương trình. Nó giúp GV và HS cùng nhìn lại kết quả dạy và học sau một giai

đoạn, từ đó làm cơ sở cho việc xác định những điều chỉnh trong phần mới.

- KT tổng kết: thường được thực hiện vào cuối mỗi giáo trình hay cuối năm học.

Kết quả KT này là cơ sở giúp GV đưa ra những ĐG chung về HS sau một năm

học.

Các loại KT trên đây đều có mối quan hệ mật thiết. GV không thể chỉ dựa

vào KT định kỳ hay tổng kết để ĐG HS, vì như thế dễ bị phiến diện, sai lầm.

1.1.1.2. Khái niệm đánh giá

Có nhiều định nghĩa về ĐG. Trong đó, đáng lưu ý nhất vẫn là khái niệm dựa

trên vai trò chủ động của GV. ĐG là quá trình hình thành những nhận định, phán

đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được, đối

chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định thích

hợp để cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc.

Vì vậy, KTĐG là một khâu quan trọng của quá trình dạy học, nó có tác dụng

định hướng điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS. Nếu làm

đúng và làm tốt, KTĐG trở thành động lực thúc đẩy quá trình dạy học phát triển.

Ngược lại, nếu làm sai, làm tắc trách thì nó sẽ trở thành vật cản, ảnh hưởng đến chất

lượng và hiệu quả dạy học. KTĐG trong dạy học chủ yếu là KTĐG khả năng nắm

vững tri thức, kỹ năng, kỹ xảo của HS so với yếu cầu mục tiêu dạy học đã đề ra.

KTĐG là khâu cuối cùng của một quá trình dạy học, đồng thời là cơ sở cho bước

khởi đầu một quá trình dạy học mới.

1.1.2. Mục đích và chức năng của kiểm tra – đánh giá [11]

1.1.2.1. Mục đích của kiểm tra – đánh giá

Mục đích của việc KTĐG là làm sáng tỏ tình trạng các kiến thức, kỹ năng và

kỹ xảo của HS, nghĩa là ĐG xác định trình độ đạt được những chỉ tiêu của mục đích

dạy học dự kiến.

Việc KT kiến thức phải chỉ ra cho HS thấy các em đã tiếp thu những điều

vừa học như thế nào, đã hiểu rõ những gì, nhưng còn những lỗ hổng kiến thức nào

và phải ĐG như thế nào kết quả học tập của các em. Dựa trên cơ sở ĐG đó, HS có

thể hiểu được những đòi hỏi đặt ra đối với bản thân về học tập và các em phải làm

gì để thực hiện được những điều đó nhằm bổ sung, nâng cao kiến thức và kỹ năng,

kỹ xảo.

Công tác KTĐG và kết quả KTĐG phải kích thích được việc học tập và tạo

khả năng nâng cao chất lượng kiến thức của HS. Nếu KT một cách có hệ thống, GV

có thể nắm được một cách khá chắc chắn mức độ kiến thức và kỹ năng của HS và từ

đó có thể biểu dương, khuyến khích, giúp đỡ hay phê bình, nhắc nhở, điều chỉnh

từng người do đó góp phần ngăn chặn tình trạng học kém của HS và nâng cao chất

lượng học tập chung của các em.

Mặt khác, không nên dùng điểm số để gây áp lực đối với HS, nhất là HS nhỏ

tuổi. Hiện nay, trong các nhà trường, điểm số đang là một vấn đề khá nặng nề. Đây

có lẽ là nguyên nhân sâu xa dẫn đến tình trạng học đối phó, bệnh thành tích, coi

trọng điểm số hơn năng lực thật sự của HS. Chúng ta KT để ĐG năng lực người

học. Điểm số chỉ là một biểu hiện cụ thể năng lực của người học ở một thời điểm

nhất định. Nhà sư phạm giỏi, thông qua KT có thể ĐG được những khả năng và

triển vọng của HS, nhìn thấy những tiềm ẩn chứa trong đó mà chưa được khơi dậy,

chưa bộc lộ ra ngoài. Nhiệm vụ của GV là phải khơi dậy các tiềm năng đó của mỗi

cá nhân HS. Người GV có chuyên môn và nghiệp vụ cao chỉ cần nhìn vào một vài

nét tẩy xóa trong bài làm, một phương án trả lời ấp úng… là có thể ĐG được HS

mình đang mắc sai lầm ở đâu, còn hạn chế điều gì… Nói một cách cụ thể, việc ĐG

HS phải sự nhạy cảm của nghề nghiệp. Đó là sự khác nhau giữa máy móc và con

người trong chấm thi và ĐG.

KTĐG giúp các cơ quan quản lý giáo dục ĐG được kết quả giáo dục đào tạo

để cấp phát chứng chỉ, văn bằng được chính xác và có những biện pháp quản lý

giáo dục thích hợp. Nó cũng giúp cho các cơ sở sử dụng kết quả đào tạo ĐG đúng

và sử dụng đúng những con người được đào tạo trong nhà trường.

1.1.2.2. Chức năng của kiểm tra – đánh giá

KT là giai đoạn kết thúc của quá trình dạy học, đảm nhận ba chức năng:

ĐG, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. Ba chức năng này liên kết, thống nhất với

nhau, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau.

- Chức năng ĐG: ĐG phải thường xuyên, nhằm giúp HS tự KT mình để các em

tự điều chỉnh kế hoạch tự học, đồng thời giúp GV tìm nguyên nhân của tiến bộ,

lệch lạc, tìm biện pháp xử lý. Việc KTĐG có hệ thống và thường xuyên có ý

nghĩa giáo dục rất lớn: rèn luyện cho HS tinh thần trách nhiệm trong học tập,

thói quen làm việc đều đặn và hoàn thành đúng hạn định những công việc được

giao. Ngoài ra, ĐG còn mang đặc điểm là KT tổng kết, tích lũy, thưởng phạt,

làm cơ sở cho các quyết định cho trên lớp, công nhận tốt nghiệp... của HS.

- Chức năng phát hiện lệch lạc

Việc KT ĐG kiến thức HS ở trường phổ thông trong đa số trường hợp là một

bộ phận hữu cơ của bài học. Vì vậy, việc KTĐG còn nhằm mục đích phát hiện,

củng cố, đào sâu và làm chính xác thêm kiến thức, đồng thời có liên hệ chặt chẽ và

phục vụ trực tiếp cho việc học bài mới. Trước hết, điều đó liên quan đến nhiều HS

được KT; bởi khi chuẩn bị và trả lời, HS phải sắp xếp hệ thống kiến thức của mình

và trình bày một cách chính xác. Sự nhắc lại kiến thức cũ, sửa những kiến thức

thiếu chính xác của HS có tác dụng hoàn thiện kiến thức không phải chỉ cho HS

đang trả lời những câu hỏi mà còn cho tất cả HS khác khi nghe những phương án trả

lời ấy của bạn mình.

- Chức năng uốn nắn lệch lạc, điều chỉnh kế hoạch dạy học

Dựa vào kết quả KT kiến thức của HS lớp, GV có thể ĐG hiệu quả của

phương pháp dạy học đang được áp dụng và chất lượng công tác nói chung của bản

thân, nhờ đó GV đề ra được những bổ khuyết cần thiết. Đồng thời, việc KTĐG

cũng sẽ cung cấp cho nhà trường những tài liệu để ĐG tình hình dạy học hóa học

trong nhà trường và kết quả học tập ở từng thời điểm của mỗi HS. Kết quả KTĐG

còn giúp các bậc phụ huynh biết được tình hình học tập của con em mình và có sự

phối hợp cần thiết với nhà trường giúp đỡ con em mình học tập tốt hơn.

1.1.3. Các phương pháp kiểm tra – đánh giá [5]

Việc KT kiến thức, kỹ năng và kỹ xảo có thể thực hiện trong từng giờ học

tức là KT thường xuyên về bài học, hoặc ở đầu hay cuối năm học, ở các kỳ thi cuối

cấp. Trong thực tiễn dạy học hóa học, GV đã sử dụng những phương pháp KT sau

đây: KT nói, bài KT viết, bài KT thực nghiệm, KT việc làm bài ở nhà và sự ghi

chép của HS vở học. Dưới đây sẽ tìm hiểu kỹ các phương pháp đó.

1.1.3.1. Phương pháp kiểm tra nói (vấn đáp)

Phương pháp KT nói được áp dụng rộng rãi trong việc ĐG thường xuyên và

được tiến hành hầu như ở mỗi giờ học. Hoạt động của GV trong lúc KT là rất phức

tạp. Vì thế người GV phải chuẩn bị cho việc hỏi miệng thật cẩn thận, chu đáo như

đối với việc chuẩn bị bài mới.

- Chuẩn bị cho KT nói

Trước hết, GV phải định hướng thật chính xác nội dung cần KT. Công việc

này sẽ đơn giản hơn nếu trong khi soạn kế hoạch dạy học và soạn bài trước đó, GV

đã xác định được mức độ tối thiểu kiến thức và kỹ năng mà HS cần nắm được trong

từng bài học và sau khi học xong mỗi chương, mục. Trên cơ sở này, GV có thể

chuẩn bị các câu hỏi để hỏi từng HS sao cho vừa đạt được mục đích KT kiến thức

vừa giải quyết được các yêu cầu học tập khác nhau như chính xác hóa, củng cố các

kiến thức đã thu nhận được, rèn luyện kỹ năng trình bày mạch lạc và chuẩn bị để

tiếp thu các kiến thức mới. Bên cạnh những câu hỏi cơ bản nên chuẩn bị đề ra cho

HS một bài tập, một bài toán hóa học hay thí nghiệm hóa học. Cần chú ý chọn bài

tập hay bài toán có thể giải được trong thời gian ngắn. Ngoài những câu hỏi cơ bản

và bài tập, GV có thể hỏi những câu hỏi bổ sung, đặc biệt là những câu hỏi yêu cầu

HS phải vận dụng kiến thức, phải suy nghĩ tích cực.

- Sử dụng thí nghiệm và các phương tiện trực quan trong KT nói

GV cần nên tăng cường KT khả năng làm thí nghiệm và sử dụng phương tiện

trực quan trong quá trình KT nói. Cụ thể, GV có thể ra những bài tập kiểu như: vẽ

một dụng cụ tương tự như dụng cụ đã học hoặc khác về hình dạng bên ngoài nhưng

giống về nguyên tắc hoạt động (như vẽ các dụng cụ khác nhau hoạt động theo

nguyên tắc của bình Kip). Cũng có thể cho HS giải những bài tập thực nghiệm. Khi

quan sát xem cách HS giải bài tập thực nghiệm, GV có thể hiểu rõ hơn trình độ vận

dụng kiến thức của từng HS.

1.1.3.2. Phương pháp kiểm tra viết

a. Ưu điểm

- Có thể KT được kiến thức của tất cả HS lớp;

- Giúp GV thấy rõ những nội dung HS đã nắm vững hoặc chưa nắm vững cũng

như nắm được tình hình tiếp thu chung của cả lớp;

- ĐG khả năng phát triển ngôn ngữ, trình độ viết và diễn đạt của HS.

b. Khuyết điểm

- Mỗi HS chỉ bộc lộ một phần kiến thức của bài học

- Chưa thấy được kỹ xảo về kỹ thuật thí nghiệm hoặc về tổ chức lao động của HS

c. Một số yêu cầu về nội dung và cách diễn đạt các câu hỏi

- Đề bài ngắn gọn

Yêu cầu đầu tiên và quan trọng nhất là các câu hỏi và bài toán phải ngắn gọn

và hết sức rõ ràng, xác định. Nếu cần, có thể chia nhỏ câu hỏi. Nếu GV dự định

không những KT kiến thức mà cả kỹ năng trình bày kiến thức của HS theo dàn ý

nhất định thì không cần chia nhỏ câu hỏi và cần đưa ra những câu hỏi thích hợp

(câu hỏi làm đề tài cho việc trình bày ngắn gọn). Trong các bài toán về công thức và

phương trình hóa học, nên chọn các đại lượng bằng số sao cho các phép tính số học

không quá khó khăn và không làm quá phức tạp nội dung hóa học của bài toán.

Không nên cho những câu hỏi chỉ cần trả lời “có hoặc không” để tránh tình trạng

HS có thể trả lời hú họa.

- Cần có những câu hỏi về thực nghiệm, sử dụng hình vẽ

GV có thể yêu cầu gọi tên và miêu tả hoạt động của dụng cụ trình bày ở hình

vẽ, hoặc từ các chi tiết đã vẽ sẵn, vẽ lại dụng cụ và nói cách hoạt động của nó. Đối

với những lớp mới học môn Hóa học, cần chú ý KT về trình độ nắm vững ngôn ngữ

hóa học, chẳng hạn yêu cầu viết được ký hiệu và công thức hóa học các chất đã cho

hoặc căn cứ vào công thức của các chất đã cho mà gọi tên chúng.

- Khi tiến hành những bài KT nhanh (15 phút), không nên báo trước cho HS và

nên cho làm bài vào cuối tiết học, sau đó cần chấm bài ngay. Câu hỏi của các

bài KT này có thể dựa vào những bài tập cho về nhà trong giờ học trước. Đôi

khi GV cũng có thể KT viết 10 phút hay chỉ KT nói ở đầu tiết học. GV có thể

chọn và chấm ngay tại chỗ một số bài, đồng thời sử dụng ngay các bài đó cho

việc giảng bài mới.

1.1.4. Đổi mới phương pháp kiểm tra – đánh giá [32]

KTĐG kết quả giáo dục đối với các môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học có

vai trò quan trọng trong việc cải thiện kết quả giáo dục HS. Mục tiêu đào tạo phải

được cụ thể hóa thành mục tiêu, yêu cầu của từng hoạt động giáo dục, từng môn

học, từng bài học, từng bài KT.

1.1.4.1. Mục tiêu đổi mới kiểm tra – đánh giá

- ĐG đúng thực chất trình độ, năng lực người học; kết quả KT phải đủ độ tin cậy

để lên lớp, tốt nghiệp, làm một căn cứ xét tuyển sinh;

- Tạo động lực đổi mới phương pháp dạy học, góp phần nâng cao chất lượng dạy

học;

- Giảm áp lực thi cử, tạo thuận lợi và đảm bảo tốt hơn lợi ích của người học.

1.1.4.2. Yêu cầu của kiểm tra – đánh giá

- Căn cứ vào chuẩn kiến thức và kỹ năng của từng môn học ở từng lớp; yêu cầu

cơ bản cần đạt về kiến thức, kỹ năng, thái độ của HS sau mỗi lớp, mỗi giai

đoạn, mỗi cấp học;

- Phối hợp KT, ĐG thường xuyên và định kỳ, giữa ĐG của GV và tự ĐG của HS,

giữa ĐG của nhà trường và ĐG của gia đình, cộng đồng. Đảm bảo chất lượng

KT, ĐG thường xuyên, định kỳ: chính xác, khách quan, công bằng; không hình

thức, “đối phó” nhưng cũng không gây áp lực nặng nề;

- ĐG kịp thời, có tác dụng giáo dục, động viên HS, giúp HS sửa chữa thiếu sót.

Cần có nhiều hình thức và độ phân hóa trong ĐG phải cao, chú ý hơn đến ĐG

cả quá trình lĩnh hội tri thức HS, quan tâm đến mức độ hoạt động tích cực, chủ

động của HS từng tiết học, kể cả ở tiết tiếp thu tri thức mới lẫn tiết thực hành,

thí nghiệm;

- ĐG học động dạy học không chỉ ĐG thành tích học tập của HS mà còn bao gồm

ĐG quá trình dạy học nhằm cải tiến quá trình dạy học. Chú trọng KTĐG hành

động, tình cảm của HS; nghĩ và làm; năng lực vận dụng vào thực tiễn của HS,

thể hiện qua ứng xử, giao tiếp. Cần bồi dưỡng những phương pháp, kỹ thuật lấy

thông tin phản hồi từ HS để ĐG quá trình dạy học;

- ĐG kết quả học tập của HS, thành tích học tập của HS không chỉ ĐG kết quả

cuối cùng mà chú ý cả quá trình học tập. Tạo điều kiện cho HS cùng tham gia

xác định tiêu chí ĐG kết quả học tập. Trong đó, GV cần chú ý: không tập trung

vào khả năng tái hiện tri thức mà chú trọng khả năng vận dụng tri thức trong

giải quyết các nhiệm vụ phức hợp. Căn cứ vào đặc điểm của từng môn học và

hoạt động giáo dục ở mỗi cấp học, cần có quy định ĐG bằng điểm kết hợp với

nhận xét của GV hoặc chỉ ĐG bằng nhận xét của GV;

- Chỉ đạo, KT việc thực hiện chương trình, kế hoạch giảng dạy, học tập của các

nhà trường; tăng cường đổi mới khâu KTĐG thường xuyên, định kỳ;

- Từng bước nâng cao chất lượng đề KT, đảm bảo vừa đánh gái được đúng chuẩn

kiến thức, kỹ năng, vửa có khả năng phân hóa cao. Đổi mới ra đề KT 15 phút,

KT 1 tiết, KT học kỳ theo hướng KT kiến thức cơ bản, năng lực vận dụng kiến

thức của người học, phù hợp với nội dung chương trình, thời gian quy định;

- Áp dụng các phương pháp phân tích hiện đại để tăng cường tính tương đương

của các đề thi. Kết hợp thật hợp lý giữa các hình thức KT (nói, tự luận, trắc

nghiệm) nhằm hạn chế lối học tủ, học vẹt, ghi nhớ máy móc; phát huy ưu điểm

và hạn chế nhược điểm của mỗi hình thức;

- Đa dạng hóa công cụ ĐG; sử dụng tối đa công nghệ thông tin trong quy trình tổ

chức KT, ĐG.

1.1.4.3. Các tiêu chí của kiểm tra – đánh giá

- Đảm bảo tính toàn diện: ĐG được các mặt kiến thức, kỹ năng, năng lực, thái độ,

hành vi của HS;

- Đảm bảo độ tin cậy: tính chính xác, trung thực, minh bạch, khách quan, công

bằng trong ĐG, phản ánh được chất lượng thực của HS, của các cơ sở giáo dục;

- Đảm bảo tính khả thi: nội dung, hình thức, phương tiện tổ chức KTĐG phải phù

hợp với điều kiện HS, cơ sở giáo dục, đặc biệt là phù hợp với mục tiêu theo

từng môn học;

- Đảm bảo yêu cầu phân hóa: phân loại được chính xác trình độ, năng lực HS, cơ

sở giáo dục; dải phân hóa càng rộng càng tốt;

- Đảm bảo hiệu quả cao: ĐG được tất cả các lĩnh vực cần ĐG HS, cơ sở giáo dục,

thực hiện đầy đủ các mục tiêu đề ra; tác động tích cực vào quá trình dạy học.

1.2. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm

1.2.1. Lịch sử vấn đề nghiên cứu [30]

1.2.1.1. Sự ra đời của trắc nghiệm

Ở Châu Âu và đặc biệt là ở Mỹ, lĩnh vực khoa học về trắc nghiệm phát triển

mạnh trong thế kỷ XX. Có thể kể đến những dấu mốc quan trọng sau:

Được ra đời vào năm 1905 do 2 nhà tâm lý học Pháp là Alfred Binet và

Theodore Simon, trắc nghiệm được dùng lần đầu tiên để đo trí thông minh hay xác

định chỉ số thông minh IQ ở lứa tuổi học trò, phương pháp này được chỉnh lý và

công bố ở Mỹ năm 1911.

Bộ trắc nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement

Test ra đời vào năm 1923 ở Mỹ.

Năm 1930, phương pháp trắc nghiệm trí tuệ IQ được áp dụng ở Pháp với tên

gọi là Terman. Năm 1966 lại sửa đổi thành thước đo trí thông minh theo hệ mét gọi

là NEMI (viết tắt của La Nouvelle E’chelle Me’trique d’Intelligence).

1.2.1.2. Một số công trình nghiên cứu về trắc nghiệm hóa học THPT tại

trường ĐHSP TP.HCM

Từ khi thực hiện giảng dạy theo sách giáo khoa Hóa học 12 mới (chương

trình chuẩn và nâng cao) và áp dụng hình thức trắc nghiệm đối với các môn Vật lý –

Hóa học – Sinh học trong kỳ thi tốt nghiệp THPT và tuyển sinh đại học cao đẳng,

GV các trường đều đồng loạt tiến hành KTĐG HS dưới hình thức trắc nghiệm toàn

phần. Nhận thấy tầm quan trọng và khả năng áp dụng vào thực tế giảng dạy, nhiều

sinh viên và học viên cao học trường ĐHSP TP.HCM đã chọn trắc nghiệm làm đề

tài nghiên cứu cho mình.

Chúng tôi đã tham khảo khoảng 33 khóa luận và luận văn của sinh viên và

học viên về lĩnh vực trắc nghiệm từ năm 1997 đến nay. Hướng nghiên cứu chủ yếu

của những công trình trên là tập trung vào thiết kế câu hỏi TNKQ phục vụ cho từng

chương cụ thể trong SGK hay vận dụng công nghệ thông tin trong giảng dạy hóa

học để đạt hiệu quả cao. Tuy nhiên, nếu kể đến công trình nghiên cứu về PAN trong

câu hỏi TNKQ thì chỉ có khóa luận tốt nghiệp KỸ THUẬT BIÊN SOẠN CÂU

NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN NHIỀU LỰA CHỌN MÔN

HÓA HỌC LỚP 12 của sinh viên Nguyễn Thị Ngọc Tú năm 2010. Điều này chứng

tỏ việc xây dựng câu hỏi TNKQ về nội dung biên soạn những PAN thật sự tốt vẫn

còn là một nội dung còn khá mới mẻ và chưa được khai thác tốt dù tác dụng mang

lại của nó đã quá rõ ràng. Xét đến khóa luận này, chúng tôi nhận thấy một số điểm

như sau:

- Thành công nổi bật của khóa luận:

o Xây dựng được một số kỹ thuật biên soạn PAN thường được dùng để áp

dụng vào câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.

o Số lượng câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn khá phong phú với nội dung phù

hợp với chương trình và nhiều đối tượng HS.

- Một số hạn chế còn tồn tại:

o Chưa xây dựng tiêu chí và biên soạn được những câu hỏi TNKQ sử dụng hình ảnh trực quan và có sử dụng thí nghiệm đặc biệt là liên quan nhiều đến thao tác

thực hành.

o Chưa biên soạn câu hỏi TNKQ giúp phát huy tối đa khả năng vận dụng

kiến thức vào giải quyết các tình huống ở các mức độ nhận thức sâu hơn.

o Chưa biên soạn được nhiều câu hỏi TNKQ mang nội dung tổng hợp kiến

thức, dùng để ôn tập sau khi học xong mỗi chương hay tổng hợp các chương.

1.2.2. Khái niệm trắc nghiệm [3], [30]

Theo nghĩa Hán Việt, trắc là đo lường và nghiệm là suy xét, chứng thực.

Theo từ điển tiếng Việt, trắc nghiệm là “khảo sát và đo lường khi làm các thí

nghiệm khoa học trong phòng”. Trong lĩnh vực dạy học, trắc nghiệm là khảo sát, đo

lường để có bằng chứng xác nhận trình độ học tập của HS.

Ngày nay, trắc nghiệm được hiểu là hình thức đặc biệt để thăm dò một số đặc

điểm về năng lực trí tuệ (thông minh, trí tưởng tượng, chú ý) hoặc để KT một số

kiến thức, kỹ năng của HS thuộc một chương trình nhất định. Nhiều nước như Mĩ,

Nhật Bản, Trung Quốc, Hàn Quốc, Thái Lan đã tổ chức tuyển sinh Đại học bằng

phương pháp trắc nghiệm. Ở nước ta, thí điểm tuyển sinh Đại học bằng phương

pháp trắc nghiệm đã tổ chức thành công lần đầu tiên vào tháng 7 năm 1996 ở trường

Đại học Đà Lạt.

1.2.3. Phân loại câu hỏi trắc nghiệm [3]

Có nhiều cách phân loại trắc nghiệm. Ở nước ta hiện nay, người ta chia thành

2 loại lớn là trắc nghiệm tự luận và TNKQ.

- Trắc nghiệm tự luận (gọi tắt là tự luận (TL)) có 2 đặc điểm như sau: câu hỏi, bài

tập có đáp án mở, có không chỉ 1 PA trả lời đúng; người làm bài phải tự tìm ra

phương án trả lời, lý giải, lập luận, trình bày bằng ngôn ngữ (nói hay viết) của

mình. Dấu ấn cá nhân của người làm bài bộc lộ tương đối rõ. Còn việc chấm

bài, mặc dù phải dựa trên đáp án chung nhưng vẫn phụ thuộc khá nhiều vào kỹ

năng, sở thích, thậm chí vào tình cảm chủ quan, sở trường riêng của mỗi người

chấm, đặc biệt là với các môn khoa học xã hội (Văn, Sử, Địa…).

- TNKQ là khảo sát, đo lường kết quả học tập của HS bằng loại câu hỏi, bài tập

có đặc điểm sau: câu hỏi, bài tập có đáp án đóng (tức là chỉ có 1 PA trả lời

đúng); người làm bài phải lựa chọn đáp án trong thời gian ngắn nhất (từ 1 đến 2

phút) và không trình bày lập luận. Hình thức trắc nghiệm này được xem là

khách quan vì nó đảm bảo tính khách quan của kết quả, loại bỏ dấu ấn cá nhân

của người làm bài và ảnh hưởng của những yếu tố chủ quan như kỹ năng, sở

thích, tình cảm chủ quan của người chấm bài khi cho điểm.

1.2.4. So sánh tự luận và trắc nghiệm khách quan [26]

1.2.4.1. Đặc điểm

a. Tự luận

- Cho phép HS tự do lựa chọn bố cục, cách trình bày để diễn đạt ý kiến của mình

nhằm trả lời câu hỏi sao cho chính xác và rõ ràng;

- Trong một phạm vi thời gian hạn chế, đề thi chỉ đề cập đến một vài chủ đề nào

đó của bài học. Vì vậy, dễ xảy ra hiện tượng “trúng tủ”, “trật tủ” tạo ra mức độ

may rủi lớn trong thi cử;

- Khi trình bày phần kiến thức nào đó của bài học, HS phải nhớ lại hơn là nhận

biết thông tin;

- Bài thi TL thường được người chấm đọc, ĐG cho điểm theo nhận định chủ

quan của mình và các điểm số cho bởi những người chấm khác nhau có thể sẽ

không giống nhau.

b. Trắc nghiệm khách quan

- HS trả lời câu hỏi theo các PA trả lời cho sẵn, thông thường 1 câu hỏi chỉ có 1

PA đúng hoặc tốt nhất, phù hợp nhất. Như vậy, HS trả lời theo một khuôn khổ

định sẵn, không thể đưa ra các ý kiến nào khác của mình;

- Vì thời gian cần thiết để trả lời 1 câu hỏi TNKQ thường rất ngắn nên 1 đề

TNKQ có thể bao gồm rất nhiều câu hỏi, có thể ĐG bao trùm chương trình của

cả môn học, điều này hạn chế việc học tủ và việc “trúng tủ” hay “trật tủ”;

- Thông thường, HS phải sử dụng kiến thức của mình để lựa chọn đúng các PA

trả lời đúng các câu hỏi, tuy nhiên không có kiến thức cũng có thể “đoán mò”

để trả lời hoặc trả lời hú họa. Nếu đề bài có quá ít câu hỏi, điều đó có thể dẫn

đến việc “ăn may”. Tuy nhiên, khi số câu hỏi đủ lớn, xác suất làm đúng do trả

1 n

lời hú họa chỉ bằng (n là số PA trong mỗi câu hỏi). Và người ta thường chưa

1 n

; tính điểm cho 1 bài TNKQ khi số câu hỏi trả lời đúng nằm dưới ngưỡng

- HS có thể nhận biết kiến thức qua các câu hỏi TNKQ chứ không cần nhớ lại để

trình bày;

- Bài TNKQ thường được chấm điểm bằng cách so sánh xem việc chọn PA đúng

của HS có trùng với đáp án cho sẵn một cách máy móc, do đó người chấm điểm

không đưa ra quan điểm riêng để ĐG bài TNKQ mà chỉ đếm một cách máy

móc. Từ đó, bài TNKQ có thể được chấm bằng máy. Chính do tính khách quan

của việc chấm điểm mà người ta gọi đó là TNKQ;

- Vì được xây dựng trên cơ sở khoa học xác suất thống kê nên TNKQ có nhiều lý

thuyết và công cụ để xử lý định lượng. Do tính định lượng cao của TNKQ so

với TL nên đối với TNKQ, có thể nâng cao chất lượng của từng câu hỏi và có

quy trình xây dựng các đề TNKQ chất lượng cao theo mục tiêu đo lường đã

được đặt ra để đo lường chính xác năng lực của HS.

Từ những đặc điểm trên, chúng ta có thể so sánh được các ưu thế của phương

pháp TNKQ và TL đối với các yêu cầu khác nhau của việc ĐG trong giáo dục.

Bảng 1.1. So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và TL

Ưu thế thuộc về

phương pháp Yêu cầu

TNKQ TL

Ít tốn công ra đề thi 

ĐG được khả năng diễn đạt, đặc biệt là diễn đạt tư duy hình  tượng

Thuận lợi cho việc đo lường các tư duy sáng tạo 

Đề thi phủ kín nội dung môn học 

Ít may rủi do trúng tủ, trật tủ 

Ít tốn công chấm thi 

Khách quan trong chấm thi, hạn chế tiêu cực trong chấm thi 

Giữ bí mật đề thi, hạn chế quay cóp khi thi 

Có tính định lượng cao, áp dụng được công nghệ đo lường

trong việc phân tích xử lý để nâng cao chất lượng các câu 

hỏi và đề thi

Cung cấp số liệu chính xác và ổn định để sử dụng cho các  ĐG so sánh trong giáo dục

Như vậy, cả 2 phương pháp đều là những phương pháp hữu hiệu để ĐG kết

quả học tập nhưng mỗi phương pháp có các ưu nhược điểm nhất định. Cần nắm

vững bản chất và công nghệ triển khai cụ thể của từng phương pháp để có thể sử

dụng mỗi phương pháp đúng quy trình, đúng lúc, đúng chỗ.

1.2.4.2. Phạm vi áp dụng

a. Phương pháp tự luận

Các chuyên gia về ĐG cho rằng phương pháp TL nên dùng trong các trường

hợp sau:

- Số lượng HS không quá nhiều;

- GV muốn khuyến khích và ĐG cách diễn đạt của HS;

- GV quan tâm ý tưởng, cách trình bày của HS hơn việc khảo sát thành quả học

tập;

- GV tin tưởng vào khả năng chấm bài TL của mình;

- GV không cần nhiều thời gian soạn đề nhưng phải cần nhiều thời gian chấm

bài.

b. Phương pháp trắc nghiệm khách quan

Phương pháp TNKQ nên dùng trong những trường hợp sau:

- Số lượng HS rất đông;

- GV muốn chấm bài nhanh;

- HS muốn có điểm số đánh tin cậy, không phụ thuộc GV;

- GV coi trọng yếu tố công bằng, vô tư, chính xác, muốn ngăn chặn sự gian lận

khi thi;

- GV muốn đề thi có độ an toàn cao về nội dung và đảm bảo tính bí mật;

- GV muốn KT một phạm vi hiểu biết rộng, muốn ngăn ngừa tình trạng học tủ,

học vẹt và giảm thiểu sự may rủi.

1.3. Dùng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá [5], [30]

1.3.1. Trắc nghiệm khách quan tiêu chuẩn hóa

- Được soạn thảo trên cơ sở nội dung và mục tiêu chung của nhiều trường học

trong một vùng hay một nước;

- Đề cập đến những phần rộng của kiến thức, kỹ năng và thường chỉ sử dụng một

số ít câu hỏi cho mỗi chủ đề;

- Được soạn thảo với sự hợp tác của các chuyên gia và các thầy cô giáo có kinh

nghiệm về TNKQ;

- Sử dụng những câu hỏi TNKQ đã được thử nghiệm, phân tích và sửa chữa

trước khi đưa chúng vào trắc nghiệm chính thức;

- Có độ tin cậy cao;

- Cung cấp các chuẩn mực cho nhiều nhóm người khác nhau đại diện khả năng

của HS một vùng hay toàn quốc.

1.3.2. Trắc nghiệm khách quan ở lớp học của giáo viên (trắc nghiệm ở lớp)

- Được soạn thảo dựa trên cơ sở, nội dung và mục tiêu của lớp học do GV phụ

trách hay của một lớp học;

- Đề cập đến một chủ đề, một kỹ năng chuyên biệt nào đó hay những phần rộng

lớn hơn của kiến thức và kỹ năng;

- Thường do một GV soạn thảo, không có hoặc có rất ít sự giúp đỡ của những

người khác;

- Dùng những câu hỏi TNKQ thường chưa được thử nghiệm, phân tích và sửa

chữa;

- Có độ tin cậy vừa hay thấp;

- Thường được giới hạn trong phạm vi một lớp hay một trường.

1.3.3. Hình thức câu hỏi trắc nghiệm khách quan thông thường

Câu hỏi TNKQ có thể được trình bày dưới nhiều hình thức khác nhau. Hình

thức nào cũng có những khuyết điểm của nó. Vấn đề quan trọng đối với người soạn

thảo là biết công dụng của mỗi loại để lựa chọn hình thức thích hợp nhất cho việc

khảo sát kiến thức hay khả năng mà ta dự định đo lường.

1.3.3.1. Câu hỏi nhiều lựa chọn

a. Cấu trúc

Câu hỏi nhiều lựa chọn (ký hiệu là MCQ) gồm có 2 phần:

- Phần gốc là một câu hỏi hay một câu bỏ lửng giúp người làm bài có thể hiểu rõ

câu hỏi TNKQ đó muốn hỏi điều gì để lựa chọn phương án trả lời thích hợp.

- Phần lựa chọn gồm có nhiều lời giải đáp, trong đó có 1 lựa chọn được dự định

cho là đúng hay đúng nhất, còn những lời giải đáp còn lại là PAN. Điều quan

trọng là làm sao cho những PAN đều hấp dẫn ngang nhau đối với HS chưa học

kỹ hay chưa hiểu kỹ bài học.

Ví dụ. Hòa tan hoàn toàn 15 gam hỗn hợp Mg và Fe vào dung dịch HCl dư

thu được 8,96 lít khí H2 (đktc). Khối lượng muối khan thu được sau khi cô cạn dung

dịch là

A. 28,8 gam B. 27,8 gam C. 26,8 gam D. 25,8 gam

b. Ưu điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn

- GV có thể dùng loại câu hỏi này để KTĐG những mục tiêu dạy học khác nhau:

o Xác định mối tương quan nhân quả o Nhận biết các điều sai lầm o Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau o Định nghĩa các khái niệm o Tìm nguyên nhân của một số sự kiện o Nhận biết điểm tương đồng hay khác biệt giữa hai hay nhiều sự vật hoặc

hiện tượng

o Xác định nguyên lý hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện o Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều sự vật, hiện tượng o Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn: yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so với các loại

TNKQ khác khi số PA chọn lựa tăng lên;

- Tính giá trị tốt hơn: với bài TNKQ nhiều lựa chọn, GV có thể đo được các khả

năng nhớ, áp dụng các nguyên lý, định luật,…, tổng quát hóa,… rất hữu hiệu;

- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài TNKQ không phụ thuộc vào

chữ viết, khả năng diễn đạt của HS và trình độ người chấm bài…

c. Khuyết điểm của câu hỏi nhiều lựa chọn

- Loại câu hỏi này khó soạn vì chỉ có 1 PA trả lời đúng nhất, còn những PA còn

lại thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra, phải soạn theo những yêu cầu cụ thể để đo

được các mức độ nhận thức cao hơn mức biết – nhớ − hiểu;

- Có những HS có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những PA trả lời hay hơn

đáp án thì sẽ làm cho HS đó cảm thấy không thỏa mãn với đề bài;

- Câu hỏi loại này có thể không đo được khả năng phán đoán tinh vi, khả năng

giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu quả bằng loại câu hỏi TL

được biên soạn kỹ;

- Gây tốn kém giấy mực để in đề bài của loại câu hỏi này so với loại câu hỏi khác

và cũng cần nhiều thời gian để HS đọc nội dung câu hỏi.

1.3.3.2. Câu hỏi ghép đôi

Câu hỏi ghép đôi (đối chiếu cặp đôi) là một dạng đặc biệt của MCQ. Người

làm bài phải lựa chọn trong cùng một tập hợp các lựa chọn, câu nào hay từ nào phù

hợp nhất với câu hỏi đã cho.

a. Cấu trúc câu hỏi ghép đôi

- Phần câu dẫn ở cột I gồm một phần của câu (câu chưa hoàn thành) hay một yêu

cầu…

- Phần trả lời ở cột II gồm phần còn lại của câu hoặc đáp số phải chọn để ghép

với phần cột I sao cho phù hợp.

Ví dụ. Chọn chất ở cột II để ghép với phần câu ở cột I cho phù hợp.

Bảng 1.2. Ví dụ về câu hỏi ghép đôi

Cột I Cột II

1. KCl

2. Nước đá

3. Than chì a. Mạng tinh thể nguyên tử như

4. Kim cương b. Mạng tinh thể phân tử như

5. Iot c. Mạng tinh thể ion như

6. Magie

b. Ưu điểm của câu hỏi ghép đôi

Câu ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với HS THCS hơn. Có thể

dùng loại câu này để đo các mức trí năng khác nhau. Nó đặc biệt hữu hiệu trong

việc ĐG khả năng nhận biết các hệ thức hay lập các mối tương quan.

c. Khuyết điểm của câu hỏi ghép đôi

Loại câu hỏi này không thích hợp cho việc ĐG các khả năng như sắp xếp và

vận dụng các kiến thức. Muốn soạn loại câu hỏi này để đo mức trí năng cao, cần đòi

hỏi nhiều công phu. Ngoài ra, nếu danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho

HS đọc nội dung mỗi cột trước khi ghép đôi.

1.3.3.3. Câu hỏi đúng – sai

Câu hỏi đúng – sai là một dạng đặc biệt của MCQ. Loại này được trình bày

dưới dạng một câu phát biểu, HS phải lựa chọn bằng cách lựa chọn đúng (Đ) hay

sai (S).

a. Cấu trúc câu hỏi đúng − sai

- Phần câu dẫn là một câu có nội dung cần phải xác định đúng hay sai.

- Phần trả lời gồm chữ Đ và chữ S, HS phải khoanh tròn vào chữ thích hợp khi

xác định.

Ví dụ. Khoanh tròn vào chữ Đ nếu câu đúng và khoanh tròn vào chữ S nếu

Bảng 1.3. Ví dụ về câu hỏi đúng − sai

câu sai.

a. Có thể dùng H2SO4 đặc để làm khô khí lò than gồm CO, H2 và hơi Đ S nước.

b. Axit HF là axit 1 lần axit nên không thể tạo muối axit. Đ S

c. Hidrocacbon no chỉ tham gia phản ứng thế, không them gia phản ứng Đ S cộng.

Đ S d. Có thể điều chế C2H5I bằng phản ứng este hóa giữa C2H5OH và HI.

e. Nhôm tác dụng được với dung dịch HCl và dung dịch NaOH nên nhôm Đ S có tính lưỡng tính.

b. Ưu điểm của câu hỏi đúng − sai

Đây là loại câu hỏi đơn giản thường dùng để trắc nghiệm kiến thức về những

sự kiện hoặc khái niệm. Vì vậy, viết loại câu hỏi này tương đối dễ, ít phạm lỗi,

mang tính khách quan khi chấm.

c. Khuyết điểm của câu hỏi đúng − sai

HS có thể đoán mò và khả năng đúng ngẫu nhiên cao (50%). Vì vậy, độ tin

cậy thấp, dễ tạo điều kiện cho HS học thuộc lòng hơn là hiểu. HS giỏi có thể không

thỏa mãn khi buộc phải chọn “đúng” hay “sai” khi câu hỏi viết chưa kỹ càng.

1.3.3.4. Câu hỏi điền khuyết

Câu điền khuyết (hoặc điền vào chỗ trống) là loại câu hỏi TNKQ đòi hỏi phải

điền hay liệt kê ra 1 hay 2 từ vào chỗ đã để trống cho PA trả lời. Một dạng khác của

câu điền khuyết là chỉ được điền các từ (hoặc từ) trong số đã được cho trước. Do

những bất tiện khi chấm bài (không thể sử dụng bảng đục lỗ hay máy chấm) và sự

chấm điểm có thể không phải bao giờ cũng hoàn toàn khách quan, nhưng cũng có

thể sử dụng loại câu điền khuyết trong một bài TNKQ ở lớp học trong một số

trường hợp sau đây:

- Khi PA trả lời rất ngắn và tiêu chuẩn đúng hay sai là rõ rệt

- Khi không tìm được đủ số PAN tối thiểu cần thiết cho loại MCQ thì GV có thể

sử dụng loại câu điền khuyết

Ví dụ. Phản ứng hóa học giữa ancol và axit cacboxylic tạo ra … và nước gọi

là phản ứng …

Đáp án. este, este hóa

a. Ưu điểm của câu hỏi điền khuyết

HS không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ ra từ hoặc cụm từ cần tìm.

Khi sử dụng loại câu hỏi này, việc chấm điểm cũng nhanh hơn TL song rắc rối hơn

những loại câu hỏi TNKQ khác. Loại này cũng dễ soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa

chọn.

b. Khuyết điểm của câu hỏi điền khuyết

- Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường mắc sai lầm là trích nguyên văn câu từ có

trong SGK.

- Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết vụn vặt.

Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu hỏi nhiều

lựa chọn.

1.3.4. Phân tích câu hỏi trắc nghiệm khách quan [4],[22],[26]

Việc phân tích từng câu hỏi TNKQ và toàn bộ bài TNKQ phụ thuộc vào mục

đích trắc nghiệm, do đó các đặc trưng thống kê phải phản ánh được mục đích này.

Trong phần này, chúng tôi chủ yếu trình bày cách phân tích câu hỏi TNKQ đơn giản

nhất. Theo cách này, một GV đứng lớp có thể tiến hành xây dựng bài TNKQ nhằm

ĐG kết quả học tập theo mục đích đặt ra.

1.3.4.1. Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm khách quan

a. Khái niệm độ khó

Độ khó của câu hỏi TNKQ căn cứ vào số người trả lời đúng câu hỏi. Nếu hầu

như tất cả mọi người đều trả lời đúng thì câu hỏi ấy được xem là câu dễ. Nếu có rất

ít người trả lời đúng thì câu hỏi ấy được coi là câu khó. Khi nói đến độ khó, GV

cũng cần thiết phải xem câu hỏi TNKQ đó là khó đối với đối tượng HS nào. Do đó,

việc thử nghiệm trên đối tượng HS phù hợp giúp cho việc tính được độ khó của câu

hỏi TNKQ.

b. Cách tính độ khó

Cách tính độ khó thông dụng nhất của câu hỏi TNKQ là tính tỷ lệ phần trăm

số người trả lời đúng của câu trắc nghiệm.

Độ khó của câu hỏi được tính theo công thức sau:

+ n 2

K =

Trong đó: Nc là số HS của nhóm cao trả lời đúng câu hỏi

Nt là số HS của nhóm thấp trả lời đúng câu hỏi

n là số HS của mỗi nhóm cao hay thấp (nhóm cao gồm những

người đạt điểm cao ở toàn bài trắc nghiệm, chiếm 27% tổng người tham gia làm bài

trắc nghiệm; nhóm thấp gồm những người đạt điểm thấp ở toàn bài trắc nghiệm,

chiếm 27% tổng số người làm trắc nghiệm)

Giá trị chỉ số độ khó thay đổi từ 0 đến 1, các câu trắc nghiệm trong bài trắc

nghiệm thường có các độ khó khác nhau, giá trị độ khó càng nhỏ thì câu trắc

nghiệm càng khó và ngược lại. Thông thường:

o K < 0,1 (rất khó) hay K > 0,9 (rất dễ): không nên dùng. o 0,1 < K < 0,25 (khó) và 0,75 < K < 0,9 (dễ): cần thận trọng khi dùng. o 0,25 < K < 0,75: câu hỏi khó vừa phải và có thể dùng.

c. Độ khó trung bình

Để xem xét chỉ số về độ khó bao nhiêu là phù hợp, cần phải tính xác suất làm

đúng câu hỏi TNKQ, xác suất này thay đổi tùy theo phương án lựa chọn trong mỗi

1 n

câu trắc nghiệm, còn gọi là tỷ lệ may rủi (T) được tính T = (n là số lựa chọn của

mỗi câu, T được tính ra tỷ lệ phần trăm (%))

T+

Độ khó trung bình của câu trắc nghiệm có n phương án lựa chọn về mặt lý

%100 2

thuyết = .

Đối với 1 câu hỏi TNKQ:

o K > độ khó trung bình: câu hỏi TNKQ là dễ so với trình độ HS o K < độ khó trung bình: câu hỏi TNKQ là khó so với trình độ HS o K ≈ độ khó trung bình: câu hỏi TNKQ là vừa sức với trình độ HS

Khi lựa chọn các câu hỏi TNKQ theo độ khó, thường phải loại các câu hỏi

quá khó (không có ai làm đúng) hoặc quá dễ (tất cả đều đúng). Một câu hỏi TNKQ

tốt khi những câu có độ khó trung bình.

1.3.4.2. Độ phân biệt của câu hỏi trắc nghiệm khách quan

a. Khái niệm độ phân biệt

Trong một nhóm HS làm bài TNKQ, GV luôn muốn phân biệt trong nhóm

đó những HS có trình độ khác nhau trong môn học đó. Khả năng mà câu hỏi TNKQ

thể hiện được sự phân biệt đó được gọi là độ phân biệt. Nói cách khác, độ phân biệt

giúp phân biệt được các trình độ giỏi, khá, trung bình, kém của HS. Như vậy, một

câu hỏi TNKQ có độ phân biệt tức là có khả năng phân biệt được HS giỏi và HS

kém theo mục đích đặt ra cho bài TNKQ.

b. Cách tính độ phân biệt

c − n

Chỉ số độ phân biệt P được tính theo công thức: P =

Trong đó: n: số HS của mỗi nhóm (nhóm cao gồm những HS đạt điểm cao

ở toàn bài TNKQ, chiếm 27% tổng số HS tham gia làm bài TNKQ; nhóm thấp gồm

những HS đạt điểm thấp ở toàn bài TNKQ, chiếm 27% tổng số HS làm bài TNKQ)

Nc: số người trả lời đúng của nhóm cao

Nt: số người trả lời đúng của nhóm thấp

Khi xét về yêu cầu chỉ số độ phân biệt, chúng ta cần căn cứ vào mục đích

trắc nghiệm. Nếu bài TNKQ theo chuẩn (nhằm mục đích phân biệt và lựa chọn HS)

thì cần những câu hỏi TNKQ có chỉ số về độ phân biệt cao, còn bài TNKQ theo tiêu

chí (xác định mức độ đạt được mục tiêu môn học) thì chỉ số này không quan trọng.

Độ phân biệt của một câu hỏi TNKQ hay một bài TNKQ có liên quan đến độ

khó. Nếu một bài TNKQ dễ đến mức mọi HS đều làm tốt thì độ phân biệt của nó rất

kém. Nếu một bài TNKQ khó đến mức mọi HS đều không làm được thì độ phân

biệt của nó cũng rất kém. Như vậy, muốn có độ phân biệt tốt thì bài TNKQ cần phải

có độ khó ở mức trung bình, khi đó điểm số thu được sẽ được trải rộng. Thông

thường:

o P ≥ 0,4: độ phân biệt rất tốt o 0,3 ≤ P ≤ 0,39: độ phân biệt khá tốt nhưng có thể làm cho tốt hơn o 0,2 ≤ P ≤ 0,29: độ phân biệt tạm được, cần phải điều chỉnh o P ≤ 0,19: độ phân biệt kém, cần được loại bỏ hay phải được sửa chữa

nhiều

1.3.4.3. Một số tiêu chuẩn để chọn câu hỏi trắc nghiệm khách quan tốt

- Những câu hỏi TNKQ có độ khó quá thấp hay quá cao, đồng thời có độ phân

biệt âm hoặc quá thấp là những câu hỏi có chất lượng kém, cần phải loại đi hay

sửa chữa cho tốt hơn.

- Với đáp án trong câu hỏi TNKQ, số người nhóm cao chọn phải nhiều hơn số

người nhóm thấp.

- Với các PAN, số người trong nhóm cao chọn phải ít hơn số người trong nhóm

thấp.

1.3.5. Quy trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan hay

một bài trắc nghiệm tiêu chuẩn hóa [24],[26]

1.3.5.1. Xây dựng bảng đặc trưng 2 chiều của môn học

Bảng 1.4. Ma trận câu hỏi TNKQ đề KT Hóa học 12 (học kỳ I)

Bảng đặc trưng này còn được gọi là ma trận kiến thức đối với môn học.

Mức độ và nội dung Biết Hiểu Vận dụng Tổng

Este – Lipit

Cacbohidrat

Amin – Amino axit –

Protein

Polyme và vật liệu

polyme

Đại cương về kim

loại

Tổng điểm điểm điểm 10 điểm

Có thể quan niệm các con số trong các ô của ma trận là tỷ lệ số câu hỏi trắc

nghiệm cần có trong ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm hay đề trắc nghiệm. Còn các đề

trắc nghiệm để KT một phần kiến thức hoặc KT giữa học kỳ thì tùy theo yêu cầu mà

xây dựng các ma trận kiến thức tương ứng.

1.3.5.2. Cá nhân viết câu hỏi

Phân công cho các GV, mỗi người chế tác một số câu trắc nghiệm theo các

yêu cầu cụ thể về nội dung và về các mức độ nhận thức đã xác định, tùy theo sở

trường của từng người, sao cho tổng số câu hỏi chế tác được sẽ phủ kín ma trận kiến

thức. Việc chế tác câu hỏi trắc nghiệm của mỗi cá nhân là một quá trình lao động rất

công phu, tỉ mỹ, người chế tác phải đọc đi đọc lại và tu sửa nhiều lần.

1.3.5.3. Trao đổi trong nhóm đồng nghiệp

Kinh nghiệm cho thấy việc trao đổi này rất quan trọng, giúp tác giả phát hiện

và sửa chữa được nhiều sai sót mà bản thân không cảm thấy vì những cách suy nghĩ

lối mòn của người khác.

1.3.5.4. Duyệt lại câu hỏi

Phải tổ chức đọc duyệt, biên tập và đưa các câu hỏi trắc nghiệm lưu vào các

kho dữ liệu trong máy tính. Phải chọn người đọc duyệt là người vừa nắm vững

chuyên môn của môn học vừa tương đối thành thạo trong việc chế tác các câu hỏi

trắc nghiệm. Khi phát hiện các sai sót về chuyên môn hoặc về quy tắc chế tác câu

hỏi trắc nghiệm, người đọc duyệt trao đổi lại với tác giả để tác giả chỉnh sửa. Sau

khi chỉnh sửa, sẽ thu được một tập hợp các câu hỏi trắc nghiệm tương đối hoàn

chỉnh và lưu trong máy vi tính. Tuy nhiên, đó chưa phải là ngân hàng câu hỏi trắc

nghiệm vì chưa được định cỡ.

1.3.5.5. Làm đề trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm thử

Làm các đề TNKQ và tổ chức trắc nghiệm thử trên các nhóm HS, các nhóm

này là các mẫu đại diện cho tổng thể đối tuợng thiết kế. Các đề TNKQ thử là các đề

tương đối ngắn, cần đảm bảo thời gian đầy đủ cho HS hoàn thành các đề trắc

nghiệm. Cần lưu ý thuật ngữ “trắc nghiệm thử” được sử dụng ở đây để chỉ một khâu

trung gian trong quá trình xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Trong thực tế,

phải tạo tình huống để HS làm thật, vì chỉ khi họ làm thật hết mình thì mới ĐG

được các câu hỏi TNKQ.

1.3.5.6. Chấm và phân tích kết quả trắc nghiệm thử

Chấm và phân tích thống kê các kết quả trắc nghiệm thử để định cỗ các câu

hỏi TNKQ. Việc sử dụng phân tích thống kê ứng với công nghiệm nào (cổ điển hay

hiện đại) để phân tích kết quả và định cỡ câu hỏi TNKQ sẽ được thể hiện ở khâu

này. Quá trình phân tích thống kê và định cỡ câu hỏi trắc nghiệm sẽ cho 2 loại kết

quả: một là cung cấp các tham số của câu hỏi trắc nghiệm, hai là phát hiện các câu

hỏi trắc nghiệm có chất lượng kém.

1.3.5.7. Chỉnh lý các câu hỏi trắc nghiệm khách quan để đưa vào ngân

hàng

Xử lý các câu hỏi TNKQ chất lượng kém: hoặc là sửa đổi, tu chỉnh; hoặc là

loại bỏ nếu chất lượng quá kém không thể sửa đổi được. Các câu hỏi được tu chỉnh

xong lại được đưa vào kho lưu trữ. Qua bước này, ngân hàng câu hỏi TNKQ bước

đầu hoàn chỉnh. Việc tổ chức trắc nghiệm thử và tu chỉnh các câu hỏi TNKQ có thể

tổ chức rất nhiều lần, qua mỗi lần một số câu hỏi trong ngân hàng câu hỏi TNKQ

được tu chỉnh, hoàn thiện và ngân hàng câu hỏi TNKQ được bổ sung. Như vậy,

ngân hàng câu hỏi TNKQ không phải là kho lưu trữ chết cứng mà nó như là một

sinh vật, có khả năng tăng trưởng theo thời gian.

1.3.5.8. Lập đề thi từ ngân hàng câu hỏi và tổ chức thi

Khi đã yên tâm về số lượng và chất lượng các câu hỏi trong ngân hàng câu

hỏi TNKQ, có thể thiết kế các đề trắc nghiệm cho các kỳ thi chính thức. Cấu trúc

của một đề TNKQ chính thức phải được thể hiện bằng một ma trận kiến thức đề

TNKQ. Cũng như ở khâu phân tích kết quả TNKQ, chính ở khâu thiết kế đề trắc

nghiệm này, việc sử dụng loại công nghệ trắc nghiệm sẽ được thể hiện.

Sau khi thiết kế được một đề TNKQ đáp ứng các mục tiêu đo lường, từ một

đề có thể dễ dàng sinh ra nhiều phiên bản đề có cùng nội dung nhưng hình thức

khác nhau bằng cách hoán đổi các phương án trả lời, nhằm hạn chế HS cóp bài của

nhau. Quá trình thiết kế đề trắc nghiệm nói trên cũng cho phép tạo ra các đề TNKQ

tương đương chứa các tập hợp câu hỏi TNKQ khác nhau, tức là các đề TNKQ giống

nhau về cấu trúc nội dung và về các tham số thống kê.

1.3.5.9. Chấm thi và phân tích kết quả

Sau khi tổ chức thi chính thức, cũng phải tiến hành phân tích kết quả trắc

nghiệm như ở kỳ trắc nghiệm thử. Quá trình này nhằm hai mục đích: một là thu các

kết quả của kỳ thi (các điểm ĐG năng lực của từng HS), đó là mục tiêu quan trọng

của kỳ thi; hai là vì công đoạn thi chính thức cũng đóng vai trò của công đoạn thi

thử như trên, phát hiện các câu hỏi TNKQ xấu để tu chỉnh và tiếp tục đưa vào ngân

hàng câu hỏi TNKQ, thậm chí nếu có một vài câu hỏi TNKQ quá xấu thì có thể loại

chúng ra khỏi số liệu chấm điểm chính thức.

Một tác dụng hết sức quan trọng của các kỳ thi tiêu chuẩn hóa đại trà là các

thông tin thu được qua việc phân tích thống kê toàn bộ bài làm của HS là những số

liệu hết sức quý báu để ĐG định lượng về tình hình giáo dục của từng khu vực, từng

cộng đồng, từng nhóm thí sinh và ĐG xu thế phát triển chất lượng giáo dục theo

thời gian.

1.4. Tổng quan về phần Kim loại SGK Hóa học 12 nâng cao [29],[32]

1.4.1. Mục tiêu của chương

1.4.1.1. Mục tiêu của chương 5 “ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI”

a. Kiến thức

Biết:

- Vị trí của các nguyên tố kim loại trong bảng tuần hoàn;

- Tính chất và ứng dụng của hợp kim;

- Một số khái niệm trong chương: cặp oxy hóa – khử, pin điện hóa, suất điện

động chuẩn của pin điện hóa, thế điện cực chuẩn của kim loại, sự điện phân

(các phản ứng hóa học xảy ra ở các điện cực).

Hiểu:

- Giải thích được những tính chất vật lý, tính chất hóa học chung của kim loại.

Dẫn ra được những ví dụ minh họa và viết các PTHH;

- Ý nghĩa của dãy điện hóa chuẩn của kim loại:

o Xác định chiều của phản ứng giữa chất oxy hóa và chất khử trong hai cặp

oxy hóa – khử

o Xác định suất điện động chuẩn của pin điện hóa

- Các phản ứng hóa học xảy ra trên các điện cực của pin điện hóa khi hoạt động

và của quá trình điện phân chất điện ly;

- Điều kiện, bản chất của sự ăn mòn điện hóa và các biện pháp phòng, chống ăn

mòn kim loại;

- Hiểu được các phương pháp điều chế những kim loại cụ thể (kim loại có tính

khử mạnh, trung bình, yếu).

b. Kỹ năng

- Biết vận dụng Dãy điện hóa chuẩn của kim loại để:

o Xét chiều của phản ứng hóa học giữa chất oxy hóa và chất khử trong hai

cặp oxy hóa – khử của kim loại.

o So sánh tính khử, tính oxy hóa của các cặp oxy hóa – khử. o Tính suất điện động chuẩn của pin điện hóa

- Biết tính toán khối lượng, lượng chất liên quan với quá trình điện phân (tính

toán theo phương trình điện phân và tính toán theo sự vận dụng định luật

Faraday);

- Thực hiện được những thí nghiệm chứng minh tính chất của kim loại, thí

nghiệm về pin điện hóa và sự điện phân, những thí nghiệm về ăn mòn kim loại

và chống ăn mòn kim loại.

c. Thái độ

- Có ý thức vận dụng các biện pháp bảo vệ kim loại trong đời sống và trong lao

động của cá nhân và cộng đồng xã hội.

1.4.1.2. Mục tiêu của chương 6 “KIM LOẠI KIỀM – KIM LOẠI KIỀM

THỔ − NHÔM”

a. Kiến thức

Biết:

- Vị trí, cấu hình electron nguyên tử, ứng dụng của kim loại kiềm, kim loại kiềm

thổ, nhôm và một số hợp chất quan trọng của chúng.

- Tác hại của nước cứng và các biện pháp làm mềm nước.

Hiểu:

- Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm;

- Tính chất hóa học của một số hợp chất của natri, canxi và nhôm;

- Phương pháp điều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm;

- Khái niệm nước cứng, nước có tính cứng tạm thời, nước có tính cứng vĩnh cửu.

b. Kỹ năng

- Biết tìm hiểu tính chất chung của nhóm nguyên tố theo quy trình: Dự đoán tính

chất → Kiểm tra dự đoán → Rút ra kết luận;

- Viết các phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học của chất;

- Suy đoán và viết được các phương trình hóa học biểu diễn tính chất hóa học của

một số hợp chất quan trọng của natri, canxi, nhôm trên cơ sở tính chất chung

của các loại hợp chất vô cơ đã biết;

- Thiết lập được mối liên hệ giữa tính chất của các chất và ứng dụng của chúng.

c. Thái độ

Tích cực vận dụng những kiến thức về kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ,

nhôm để giải thích hiện tượng và giải quyết một số vấn đề thực tiễn sản xuất.

1.4.2. Cấu trúc và nội dung

1.4.2.1. Cấu trúc và nội dung chương 5 “ĐẠI CƯƠNG VỀ KIM LOẠI”

Chương 5 được học trong 13 tiết,bao gồm 9 lý thuyết, 2 luyện tập, 2 thực

hành. Hệ thống các bài học lý thuyết gồm có:

- Bài 19: Kim loại và hợp kim

Nội dung bài học đề cập đến các vấn đề về vị trí của kim loại trong bảng tuần

hoàn, cấu tạo của nguyên tử và của đơn chất kim loại, sau đó tìm hiểu những tính

chất vật lý và tính chất hóa học của kim loại. Về hợp kim, bài học đề cập đến tính

chất và ứng dụng của hợp kim.

- Bài 20: Dãy điện hóa của kim loại

Nội dung của bài bao gồm các vấn đề: Khái niệm về cặp oxy hóa − khử của

kim loại; Pin điện hóa: cấu tạo, suất điện động, sự di chuyển của các electron và

ion, phản ứng hóa học xảy ra ở các điện cực; Thế điện cực chuẩn của kim loại. Dãy

điện hóa chuẩn của kim loại và ý nghĩa: xác định chiều của phản ứng oxy hóa –

khử, xác định suất điện động chuẩn của pin điện hóa, xác định thế điện cực chuẩn

của cặp oxy hóa − khử.

- Bài 21: Luyện tập: Tính chất của kim loại

- Bài 22: Sự điện phân

Vấn đề điện hóa được trình bày trong phần trên đã đề cập đến bản chất của

dòng điện được sinh ra trong pin điện hóa là do phản ứng oxy hóa – khử. Vấn đề

điện hóa ở đây được nghiên cứu về ảnh hưởng của dòng điện một chiều đã gây ra

phản ứng oxy hóa – khử trên các điện cực của thiết bị điện phân. Đó là sự điện

phân. Nội dung chính của bài học là tìm hiểu về sự điện phân các chất điện ly, từ

đơn giản đến phức tạp. Ban đầu là tìm hiểu về sự điện phân NaCl nóng chảy, sau đó

là sự điện phân dung dịch CuSO4 với điện cực trơ (graphit) và điện cực tan (anot

tan).

Sự phân tích về các phản ứng khử và phản ứng oxy hóa các chất trên các

điện cực được dựa trên cơ sở về thế điện cực chuẩn của các cặp oxy hóa – khử của

kim loại.

Cuối bài học là sự tìm hiểu về những ứng dụng của sự điện phân: Điều chế

kim loại, điều chế phi kim, điều chế một số hợp chất hóa học, tinh chế kim loại và

mạ điện.

- Bài 23: Sự ăn mòn kim loại

Nội dung chính của bài học là đề cập đến sự ăn mòn điện hóa (hiện tượng,

nguyên nhân, cơ chế và bản chất của ăn mòn điện hóa) và các biện pháp được vận

dụng để chống ăn mòn kim loại: Biện pháp bảo vệ bề mặt và biện pháp bảo vệ điện

hóa.

- Bài 24: Điều chế kim loại

Nội dung chính của bài học đề cập đến các phương pháp điều chế kim loại.

Phương pháp thủy luyện được dùng để điều chế những kim loại có thế điện cực

chuẩn cao; Phương pháp nhiệt luyện thường được dùng để điều chế những kim loại

có thế điện cực chuẩn cao và trung bình; Phương pháp điện phân là phương pháp

vạn năng, được vận dụng để điều chế hầu hết các kim loại, từ những kim loại có thế

điện cực chuẩn thấp đến thế điện cực chuẩn trung bình và cao.

Cuối bài học có giới thiệu công thức biểu diễn định luật Faraday nhằm tạo

điều kiện cho HS tính toán khối lượng các sản phẩm thu được ở các điện cực sau

quá trình điện phân.

1.4.2.2. Cấu trúc và nội dung chương 6 “KIM LOẠI KIỀM – KIM LOẠI

KIỀM THỔ − NHÔM”

Chương 6 gồm 7 tiết lý thuyết, 1 tiết luyện tập và 1 tiết thực hành, cụ thể như

- Bài 28. Kim loại kiềm. Nội dung chính gồm: Vị trí, cấu tạo; Tính chất vật lý;

Tính chất hóa học; Ứng dụng và điều chế kim loại kiềm.

- Bài 29. Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm (NaOH, NaHCO3,

Na2CO3). Nội dung chính gồm: Tính chất hóa học; Điều chế NaOH; Ứng dụng

của các chất.

- Bài 30. Kim loại kiềm thổ. Nội dung chính gồm: Vị trí, cấu tạo; Tính chất vật

lý; Tính chất hóa học; Ứng dụng và điều chế kim loại kiềm thổ.

- Bài 31. Một số hợp chất quan trọng của kim loại kiềm thổ

Nội dung chính gồm: Tính chất và ứng dụng của một số hợp chất cụ thể

(Ca(OH)2, CaCO3, CaSO4); Khái niệm nước cứng, tác hại của nước cứng và các

biện pháp làm mềm nước cứng.

- Bài 32. Luyện tập. Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ. Nội dung

chính gồm: Tính chất vật lý, hóa học và điều chế kim loại kiềm, kim loại kiềm

thổ và một số hợp chất của chúng.

- Bài 33. Nhôm. Nội dung chính gồm: Vị trí, cấu tạo; Tính chất vật lý; Tính chất

hóa học; Ứng dụng và sản xuất nhôm.

- Bài 34. Một số hợp chất quan trọng của nhôm. Nội dung chính gồm: Tính chất

và ứng dụng của một số hợp chất cụ thể: Al2O3, Al(OH)3, Al2(SO4)3.

- Bài 35. Luyện tập: Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm.

- Bài 36. Bài thực hành 5. Tính chất của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và hợp

chất của chúng.

- Bài 37. Bài thực hành 6. Tính chất của nhôm và hợp chất của nhôm.

1.4.3. Một số lưu ý về chương 5, 6 và phương pháp dạy học

1.4.3.1. Nội dung mới và khó

- Chương 5 “Đại cương về kim loại” được bổ sung những nội dung sau:

o Khái niệm về pin điện hóa o Thế điện cực chuẩn của kim loại o Dãy thế điện cực chuẩn của kim loại và ý nghĩa o Sự điện phân o Điều chế kim loại được đề cập một cách hoàn chỉnh hơn, đó là các phương

pháp: Thủy luyện, Nhiệt luyện, Điện phân, có sử dụng định luật Faraday.

- Chương 6 “Kim loại kiềm − Kim loại kiềm thổ − Nhôm” giới thiệu công thức

hóa học của muối natri aluminat được viết dưới dạng muối phức Na[Al(OH)4].

Ví dụ.

Al2O3 + 2NaOH + H2O → 2Na[Al(OH)4]

Al(OH)3 + NaOH → Na[Al(OH)4]

2Al + 2NaOH + 6H2O → 2Na[Al(OH)4] + 3H2↑

Phần hướng dẫn thực hiện giảng dạy các điểm mới và khó trên được nêu chi

tiết trong tài liệu [32] và tài liệu [29].

1.4.3.2. Phương pháp dạy học

a. Phương pháp dạy học chương 5 “Đại cương về kim loại”

Tùy thuộc vào tính chất của các bài học trong chương, GV có thể chia thành

2 phương pháp hình thành kiến thức cho HS:

- Đối với loại bài học nhằm xây dựng và hình thành khái niệm mới cho HS như

bài Dãy điện hóa của kim loại, Điện phân, Sự ăn mòn kim loại, …, phương

pháp dạy học nên thiết kế theo mô hình sau:

Vận dụng lý Thí nghiệm

thuyết chủ đạo để nghiên cứu: Kết luận hoặc

giải thích các hiện hình thành khái Quan sát các hiện

tượng của thí niệm mới

Hình 1.1. Mô hình thứ nhất về phương pháp dạy học nội dung chương 5

nghiệm tượng quan sát được

- Đối với những bài học đòi hỏi sự vận dụng lý thuyết để tìm hiểu tính chất của

chất như tìm hiểu tính chất vật lý, tính chất hóa học chung của kim loại, điều

chế kim loại,… thì phương pháp dạy học nên thiết kế theo mô hình sau:

Hình 1.2. Mô hình thứ hai về phương pháp dạy học nội dung chương 5

Khẳng định những Dự đoán cấu tạo Vận dụng lý thuyết điều dự đoán bằng và tính chất của chủ đạo đã biết các thí nghiệm chất

- Đối với một số thí nghiệm khó thực hiện hoặc không đảm bảo sự an toàn, GV

có thể dùng phim đèn chiếu, tranh ảnh hoặc mô hình để HS quan sát và khẳng

định vấn đề.

b. Chương 6 “Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ − Nhôm”

Do những đặc điểm và nội dung vừa nêu trên, phương pháp dạy học chủ yếu

là GV nêu nhiệm vụ qua hệ thống câu hỏi và bài tập để HS tích cực hoạt động và tự

lực rút ra được những kiến thức cần nắm vững.

Phương pháp dạy học từng nội dung cụ thể như sau:

- Về vị trí, cấu tạo, năng lượng ion hóa, số oxy hóa, tính chất vật lý: GV yêu cầu

HS nhớ lại kiến thức cũ, quan sát bảng số liệu, đọc thông tin trong SGK, kết nối

các thông tin để hiểu được.

- Về tính chất hóa học của nhóm nguyên tố kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và

nhôm: GV nêu nhiệm vụ để:

o HS dự đoán tính chất hóa học dựa trên những thông tin đã có về vị trí, cấu

hình electron nguyên tử, năng lượng ion hóa, thế điện cực chuẩn, …

o HS kiểm tra dự đoán bằng cách làm thí nghiệm, sử dụng kiến thức cũ, đọc và thu thập thông tin trong SGK hoặc xem băng hình, đĩa hình, … HS sử dụng thí

nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm đối chứng và thí nghiệm kiểm chứng kết hợp với

những kiến thức thực tiễn có liên quan.

o HS kết luận về tính chất hóa học.

- Về tính chất hóa học của hợp chất natri, canxi, nhôm:

o HS suy đoán tính chất hóa học dựa trên những thông tin đã có về tính chất

chung của các loại hợp chất oxit bazơ, bazơ, hợp chất lưỡng tính đã biết, …

o HS kiểm tra dự đoán bằng cách: làm thí nghiệm (thí nghiệm nghiên cứu, thí nghiệm đối chứng và thí nghiệm kiểm chứng, …), kiến thức cũ, kiến thức thực

tiễn, thông tin trong SGK hoặc xem băng hình, đĩa hình, …

o HS kết luận về tính chất hóa học của các hợp chất

- Về phương pháp điều chế chất: HS có thể tự tìm được các thông tin cần thiết

dựa vào kiến thức đã biết về tính chất hóa học và các thông tin trong bài học.

HS quan sát hình vẽ, sơ đồ, băng hình hoặc đĩa hình để khai thác thông tin, rút

ra kiến thức mới.

- Về ứng dụng của chất:

o HS đọc thông tin trong SGK và xác định được mối liên hệ giữa một số

ứng dụng với tính chất vật lý và tính chất hóa học.

o Chú ý cho HS vận dụng để giải thích các hiện tượng thực tế và sử dụng

một cách có hiệu quả các đồ dùng, vật liệu, …

- HS nêu một số ứng dụng của các chất có liên quan trong thực tiễn đời sống.

- GV sử dụng sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ đã có trong SGK hoặc phóng to để HS

quan sát.

- GV chú ý tổ chức tạo điều kiện để nhiều HS được tham gia hoạt động xây dựng

bài và báo cáo kết quả sau mỗi hoạt động cụ thể.

2. Chương 2

KỸ THUẬT XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN NHIỄU

TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (CHƯƠNG 5, 6 – HÓA HỌC 12 NÂNG CAO)

2.1. Một số sai lầm trong quá trình giải bài tập phần Kim loại của học

sinh [10],[12],[15],[16],[23],[33]

Trong khi giải toán, những sai sót mà HS có thể mắc phải rất đa dạng. Trong

đó có những lỗi sai thuộc loại “có hệ thống”, tức là những lỗi sai mà nhiều HS

thường mắc phải, có thể lặp đi lặp lại nhiều lần, và những lỗi sai đó GV có thể dự

đoán trước được. Đối với mỗi bài toán, GV cần nắm bắt được các lỗi sai này để từ

đó xây dựng các PAN. Dưới đây là một số kiểu sai lầm thường gặp của HS quá

trình làm bài tập TNKQ:

2.1.1. Sai lầm cụ thể liên quan đến kiến thức lý thuyết

- Sai lầm 1: Khi đổ từ từ dung dịch HCl vào dung dịch Na2CO3 thì có khí bay ra

ngay. Thật sự thì khi cho từ từ dung dịch HCl vào dung dịch Na2CO3, lúc đầu

không có khí thoát ra, lúc sau có sủi bọt khí không màu. Dung dịch thu được

gồm NaCl và có thể có NaHCO3.

Na2CO3 + HCl → NaCl + NaHCO3

NaHCO3 + HCl → NaCl + H2O + CO2

- Sai lầm 2: Không chú ý đến vị trí của 4 cặp oxi hóa khử: Fe2+/Fe, Cu2+/Cu,

Fe3+/Fe2+, Ag+/Ag.

Ví dụ 1. HS cho rằng, khi cho dung dịch FeCl2 tác dụng với dung dịch

AgNO3 dư, chỉ có phản ứng trao đổi là FeCl2 + 2AgNO3 → Fe(NO3)2 + 2AgCl↓

nhưng sau đó xảy ra tiếp phản ứng Fe(NO3)2 + AgNO3 → Fe(NO3)3 + Ag↓.

Ví dụ 2. HS cho rằng Cu và Fe không tác dụng với dung dịch muối Fe(III)

nhưng thật ra thì: Cu + 2Fe3+ → Cu2+ + 2Fe2+ và Fe + 2Fe3+ → 3Fe2+.

- Sai lầm 3: Ở nhiệt độ cao, các chất khử thông dụng như CO, C, H2, Al có thể

khử được tất cả các oxit kim loại. Thực ra, các chất khử trên chỉ khử được các

oxit của kim loại sau Al trong dãy hoạt động hóa học của kim loại.

Ví dụ. CO + CuO → ot Cu + CO2

- Sai lầm 4: Khi sục CO2/SO2 hay đổ dung dịch muối nhôm vào dung dịch kiềm

thì HS thường chưa giải hết các trường hợp có thể xảy ra.

Đối với các bài toán thuộc 2 dạng này, HS phải xác định được các trường

hợp xảy ra dựa vào quan hệ số mol của các chất tham gia phản ứng.

- Sai lầm 5: Không chú ý đến khả năng tạo thành NH4NO3 khi cho kim loại

mạnh tác dụng với dung dịch HNO3 loãng.

Những kim loại tác dụng với dung dịch HNO3 loãng sinh ra NH4NO3 (không

sủi bọt khí) trong các bài toán thường là Mg và Al. HS thường không chú ý vấn đề

này nên dễ mắc sai lầm.

- Sai lầm 6: Không nhớ đến khả năng tạo phức của NH3 với AgCl, Cu2+…

- Sai lầm 7: Chưa chú ý đến một số tính chất khác biệt của các nguyên tố thuộc

cùng một phân nhóm cũng như hợp chất tạo nên bởi chúng.

HS thường không nhớ được sự khác nhau về tính tan trong nước của các

muối AgX và sự khác nhau của Be với các kim loại nhóm IIA khác (Be không tác

dụng với nước ở bất kỳ nhiệt độ nào, Ba và Ca tác dụng với nước ở nhiệt độ

thường).

- Sai lầm 8: Chưa chú ý đến sự thủy phân của muối cacbonat của sắt (III) và

nhôm.

Các muối này không tồn tại trong dung dịch, bị thủy phân thành hidroxit và

axit (oxit axit) tương ứng. Vì vậy, trong các phản ứng hóa học, chúng ta thay các

sản phẩm muối này bằng hidroxit và axit (oxit axit) tương ứng.

2.1.2. Sai lầm liên quan đến kỹ năng giải toán

- Sai lầm 1: Thiếu kỹ năng giải, dẫn đến giải một cách bản năng và thiếu tầm

nhìn khái quát (không định hình phương pháp giải, không chú ý đến tỷ lệ lượng

chất dư hay vừa đủ, phản ứng xảy ra hoàn toàn hay không hoàn toàn, không xét

hết trường hợp có thể xảy ra, xác định sai các chất trong sơ đồ phản ứng...)

Ví dụ 1. HS thường không xác định đúng bản chất của phản ứng, đặc biệt HS

không thể hiểu được ý nghĩa của các cụm từ “phản ứng hoàn toàn, phản ứng xong,

phản ứng kết thúc”, đa số HS đều cho rằng 3 cụm từ trên có nghĩa là “phản ứng vừa

đủ”.

Ví dụ 2. HS cũng không xác định được chất phản ứng hết dựa vào ngữ cảnh

của đề bài. HS thường không xác định chất nào có thể dư trong đề bài kiểu như

“Hòa tan hoàn toàn hỗn hợp A gồm Al và Mg trong dung dịch HCl dư..”.

Ví dụ 3. HS không chú ý vai trò của môi trường đến tính oxi hóa của muối

nitrat trong dung dịch khi muối này tác dụng với kim loại hoặc điện phân dung dịch

của chúng.

Cụ thể, chúng ta xét bài toán sau: Điện phân 100 ml dung dịch Cu(NO3)2 1M

với điện cực trơ đến khi bắt đầu có khí thoát ra ở catot thì dừng lại. Để yên cho đến

khi khối lượng của catot không đổi thì khối lượng catot thay đổi như thế nào so với

trước lúc điện phân?

−

HS thường có cách giải sai lầm như sau:

3NO

Cu(NO3)2 → Cu2+ + 2

0,1 0,1 (mol)

Ở catot: bắt đầu có bọt khí thoát ra nên Cu2+ bị khử hết ở catot:

Cu2+ + 2e → Cu

⇒ Khối lượng catot tăng lên: 0,1.64 = 6,4 (gam)

0,1 0,1 (mol)

−

Sai lầm mà HS mắc phải là không để ý ở anot có quá trình tạo ion H+ và H+

3NO có trong dung dịch hòa tan bớt lượng Cu bám trên catot.

sinh ra cùng ion

2H2O – 4e → 4H+ + O2

−

0,2 0,2 (mol)

3NO → 3Cu2+ + 2NO↑ + 4H2O

3Cu + 8H+ + 2

⇒ Khối lượng catot tăng: m = (0,1 – 0,075).64 = 1,6 (gam)

0,075 0,2 (mol)

Ví dụ 4. HS chưa chú ý đến vai trò của nước trong các tương tác có mặt của

các kim loại hoạt động mạnh (K, Ba, Ca, Na).

Cụ thể, chúng ta xét bài toán sau: Hòa tan hỗn hợp A gồm 13,7 gam Ba và

8,1 gam Al vào một lượng nước dư. Tính thể tích khí thoát ra ở đktc.

Các nhầm lẫn thường gặp ở HS đối với bài tập này:

+ Nhầm lẫn 1: HS cho rằng Ba phản ứng với nước, Al không phản ứng hóa

học với nước:

Ba + 2H2O → Ba(OH)2 + H2↑

⇒ Khí thoát ra có thể tích V = 0,1.22,4 = 2,24 (lít)

0,1 0,1 (mol)

+ Nhầm lẫn 2: HS cho rằng cả Ba và Al đều phản ứng với nước.

Ba + 2H2O → Ba(OH)2 + H2↑

0,1 0,1 (mol)

2Al + 6H2O → 2Al(OH)3 + 3H2↑

⇒ Khí thoát ra có thể tích: V = (0,1 + 0,45).22,4 = 12,32 lít

0,3 0,45 (mol)

Cách suy luận đúng và kết quả của bài là: kim loại Ba tan trong H2O tạo ra

môi trường kiềm, Al tan trong môi trường kiềm.

Ba + 2H2O → Ba(OH)2 + H2↑

0,1 0,1 0,1 (mol)

2Al + 2OH− + 6H2O → 2[Al(OH)4]− + 3H2↑

⇒ Khí thoát ra có thể tích: V = (0,1 + 0,3).22,4 = 8,96 (lít)

0,2 0,2 0,3 (mol)

Ví dụ 5. HS không chú ý đến kim loại đa hóa trị.

Cụ thể, chúng ta xét bài toán sau: Cho 11,2 gam hỗn hợp Cu và kim loại M

tác dụng hết với HCl dư thu được 3,136 lít khí (đktc). Cũng lượng hỗn hợp này cho

tác dụng hết với dung dịch HNO3 loãng thu được 3,92 lít (đktc) khí NO (sản phẩm

khử duy nhất). Tìm kim loại M.

Suy luận đúng và kết quả của bài:

+ Nếu M là kim loại đa hóa trị thì khi M phản ứng với HNO3 và HCl kim

loại M sẽ thể hiện hóa trị khác nhau (vì HNO3 có tính oxi hóa mạnh hơn HCl).

+ Nếu M là kim loại có hóa trị không đổi thì M phản ứng với HNO3 và HCl

sẽ thể hiện cùng một hóa trị.

2Hn = 0,14 (mol), nNO = 0,175 (mol)

Dễ dàng tìm được

2M + 2nHCl → 2MCln + nH2↑

0,28/n 0,14 (mol)

3M + 4mHNO3 → 3M(NO3)m + mNO + 2mH2O

0,28/n 0,28m/3n (mol)

3Cu + 8HNO3 → 3Cu(NO3)3 + 2NO + 4H2O

1,5.(0,175 – 0,28m/3n) (0,175 – 0,28m/3n) (mol)

28,0 n

Ta có: .M + 1,5.(0,175 − 0,28m/3n).64 = 11.2 ⇒ M = 32m – 20n

+ Nếu m = n ⇒ M = 12n ⇒ nghiệm thích hợp là n = 2, M = 24 (Mg)

+ Nếu m > n ⇒ nghiệm thích hợp là m = 3; n = 2, M = 56 (Fe).

Cách giải nhầm lẫn thường gặp ở HS: thường cho M cùng một hóa trị khi M

phản ứng với HNO3 và HCl nên các em chỉ tìm được kết quả kim loại Mg và bỏ sót

kim loại Fe.

- Sai lầm 2: Trong quá trình tính toán, HS nhầm lẫn hoặc sai sót trong quá trình

áp dụng hay biến đổi các biểu thức toán, hóa liên quan đến các thông số như

khối lượng, nồng độ, thể tích, hiệu suất, thành phần %, pH, áp suất, ...

Ví dụ 1. Khi giải bài toán kim loại tác dụng với dung dịch HNO3 bằng

phương pháp bảo toàn electron, HS đặt số mol của N2O là x nhưng lại thay vào

+ 5 N

và tính sai số mol electron nhận: phương trình khử của

+ 5 N

+ 1 N

+ 8e → 2 2 (N2O)

4x x (mol)

+ 1 N

Điểm sai cơ bản là HS đã tính số mol sai (đúng ra là số mol gấp đôi số

mol N2O) dẫn đến tính số mol electron nhận sai.

Ví dụ 2. Tính hiệu suất phản ứng theo chất có khả năng dư. Thật ra, chúng ta

phải tính hiệu suất phản ứng dựa vào chất có khả năng hết.

- Sai lầm 3: Bất cẩn trong thao tác thực hành giải toán, thao tác bấm máy tính.

Ví dụ. HS rất hay bất cẩn trong quá trình sử dụng máy tính, rất dễ bấm nhầm

số (do bấm nhanh và nhầm vị trí giữa các số gần nhau), thậm chí bấm nhầm phím

phép tính (cộng thành nhân)…

2.1.3. Sai lầm trong khi áp dụng phương pháp giải toán

Sai lầm này đặc biệt bao gồm đối với các phương pháp giải nhanh (phương

pháp bảo toàn electron, bảo toàn điện tích, phương pháp bảo toàn khối lượng,

phương pháp đường chéo, ...) do không nằm vững nguyên tắc của phương pháp và

áp dụng một cách máy móc.

Ví dụ. Khi áp dụng giải bài toán theo phương pháp bảo toàn electron, HS

thường viết không đủ số lượng các bán phản ứng oxy hóa và bán phản ứng khử, dẫn

đến giải sai.

2.1.4. Sai lầm liên quan đến thực hành hóa học

Một số sai sót thường gặp của HS khi làm bài tập tách tinh chế:

- Không nắm vững tính chất hóa học của các chất (thường cũng cần nắm vững cả

tính chất vật lý để làm tốt bài tập phần này);

- Không nắm vững nguyên tắc tách và tinh chế, dẫn đến không xác định được yêu

cầu của bài toán (không xác định rõ chất nào cần thu, chất nào cần loại bỏ);

- Không nắm vững ý nghĩa, nguyên tắc của các phương pháp vật lý (không phân

biệt được nguyên tắc tiến hành các phương pháp chiết, lọc, cô cạn…)

- Không chú ý đến khả năng thu hồi sản phẩm trong bài tập tách (chất cần tách

sau các biến đổi hóa học biến thành chất khác nhưng không thể thu hồi hay khả

năng thu hồi thấp);

- Không chú ý đến sự đi kèm của tạp chất mới mang theo (sản phẩm mới sinh ra

hoặc lượng hóa chất dùng còn dư).

2.2. Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan

[8],[17],[18],[19]

Trong mỗi bài tập, GV có thể khai thác các lỗi sai của HS trên các phương

diện khác nhau. Trước hết, GV phải giải bài tập để tìm đáp án, sau đó phân tích

những điểm mấu chốt về mặt kiến thức hay kỹ năng giải toán... mà HS có thể nhầm

lẫn, sai sót, lần theo các sai lầm đó để đi đến các kết quả sai, các kết quả đó chính là

các PAN.

2.2.1. Câu hỏi trắc nghiệm lý thuyết hóa học

Mục đích của câu hỏi loại này là kiểm tra các kiến thức lý thuyết hóa học

(cấu tạo, danh pháp, tính chất, phương pháp điều chế, định luật, quy tắc, nguyên lý,

...) ở các mức độ biết, nhớ, hiểu và khả năng vận dụng, phân tích, tổng hợp hay cả

khả năng phán đoán cao hơn (nếu có điều kiện).

- Kỹ thuật 1: Đón đầu các khả năng sai lầm, thiếu sót mà HS có thể mắc phải khi

xử lý câu hỏi TNKQ để xây dựng các PAN.

o GV xem xét, phán đoán những nội dung kiến thức mấu chốt (đặc biệt là các kiến thức trọng tâm, kiến thức HS hay quên) mà HS có thể sai, thiếu sót, nhầm

lẫn; những khả năng sai lầm của HS quá trình hoạt động tư duy khi làm bài tập hóa

học. Mỗi kiến thức sai lầm đó sẽ dẫn tới một “kết quả ảo” (một kết luận sai, nhưng

có vẻ đúng đối với những HS đã mắc sai lầm hoặc không am hiểu).

o Đối với mỗi nội dung kiến thức cụ thể, HS có thể mắc những sai lầm khác nhau trên nhiều phương diện. GV phải dự đoán và nắm bắt được các khả năng sai

lầm đó mới xây dựng được các PAN hiệu quả.

Ví dụ. Hỗn hợp 2 kim loại M và R tan hoàn toàn trong nước tạo thành dung

dịch trong suốt và có sủi bọt khí. Nhận xét đúng khi nói về M và R là:

A. M và R đều tác dụng với nước tạo dung dịch kiềm nhưng chúng không

phải là Ca.

B. M tác dụng với nước sinh ra dung dịch kiềm, R tác dụng với dung dịch

kiềm.

C. M tác dụng với nước sinh ra dung dịch kiềm nhưng M không phải là Ca,

R là kim loại lưỡng tính tan được trong dung dịch kiềm.

D. M và R không tác dụng với nước nhưng tan được trong nước.

Phân tích: Các PAN B, C, D tập trung xoáy vào nội dung “kim loại M tác

dụng với nước tạo thành dung dịch kiềm” và “kim loại R tác dụng với dung dịch

kiềm”. Các PA này có tác dụng gây nhiễu ở chỗ kim loại M tác dụng với dung dịch

kiềm nhưng không phải là Ca (lúc đó tạo thành Ca(OH)2 ít tan, làm dung dịch bị

đục, Ca(OH)2 có khả năng dư sau phản ứng tác dụng với kim loại R) và kim loại R

không phải là kim loại lưỡng tính (HS rất hay nhầm điều này).

- Kỹ thuật 2: Dùng những khái niệm, sự vật, hiện tượng, tính chất ... có nét tương

đồng thường gây nhầm lẫn cho HS, tạo cảm giác gần đúng hoặc khó phân biệt

để làm PAN

o GV có thể sử dụng các từ ngữ có vẻ tương đồng như từ gần nghĩa, từ đồng âm nhưng không phù hợp trong ngữ cảnh của câu hỏi TNKQ hay không áp dụng

được trong một hay một số trường hợp nào đó của câu hỏi.

o GV sử dụng sự liên quan về cách cấu thành tên gọi của một số hợp chất để

làm các PAN vì chúng khác nhau hoàn toàn về mặt bản chất.

Ví dụ 1. Cùng nói về “thạch cao” nhưng sự khác biệt ở đây là công thức hóa

học, dẫn đến khác nhau về tên gọi (thạch cao nung, thạch cao khan…).

Ví dụ 2. Vôi sống được sử dụng nhiều trong lĩnh vực xây dựng. Sau khi quét

vôi lên tường, một thời gian sau, vôi sẽ hóa rắn lại. Lúc này đã xảy ra phản ứng

A. CaO + H2O → Ca(OH)2.

B. CaO + CO2 → CaCO3.

C. CaCO3 + CO2 + H2O → Ca(HCO3)2.

D. Ca(OH)2 + CO2 → CaCO3 + H2O.

Phân tích: Phần dẫn lôi cuốn HS thông qua phần giới thiệu công dụng của

vôi sống nhưng nội dung câu hỏi lại xoáy vào nước vôi, HS nếu không đọc kỹ đề

bài và không phân tích thì sẽ chọn PAN là A hoặc B (PAN B sẽ được chọn nhiều

hơn A vì HS phân tích: “nước vôi” có nghĩa là “đã có nước”). Cụm từ “hóa rắn”

cũng làm HS nghĩ đến CaCO3 (đá vôi) nên sẽ phân vân giữa B và D. Còn PAN C có

tác dụng tăng thêm sự phân vân cho HS vì cũng có liên quan đến “vôi”.

Ví dụ 3. Có nhận định sau: Na2CO3 là muối trung hòa (ý 1) nên dung dịch

Na2CO3 có môi trường trung tính (ý 2). Nhận xét đúng khi nói về nhận định trên

là:

A. Cả 2 ý đều đúng. B. Cả 2 ý đều sai.

C. Ý 1 đúng và ý 2 sai. D. Ý 1 sai và ý 2 đúng.

Phân tích: HS không nắm rõ bản chất của “trung hòa” và “trung tính” sẽ

chọn ngay PAN A. Các PAN còn lại có tác dụng gây sự chú ý đối với HS.

- Kỹ thuật 3: Ngụy tạo cách lý giải có vẻ hợp lý khi tìm nguyên nhân của một số

sự kiện (tính chất, hiện tượng, ...)

Để cách lý giải “có vẻ hợp lý” gây nhiễu được cho những HS không am hiểu

hoặc hiểu không đúng, GV có thể:

o Dựa vào những đặc điểm xoay quanh đối tượng được đề cập hoặc phạm vi vấn đề được đề cập đến, song những đặc điểm đó không phải là nguyên nhân thực

sự của vấn đề nêu ra.

o Tìm cách lý giải mà về mặt hình thức có vẻ liên quan và phù hợp với vấn đề nêu ra. HS kém thường bị hấp dẫn bởi những câu đặc trưng thường dùng, có vẻ

“hóa học”.

o PAN có thể xây dựng trên những sai lầm, hạn chế của HS về mặt kiến

thức hay trong quá trình tư duy.

Nếu HS không biết được nguyên nhân thực sự của vấn đề cũng như không có

khả năng phân tích, tổng hợp, phán đoán để loại trừ các PA sai thì sẽ cảm thấy các

cách lý giải đều có vẻ đúng.

Biên soạn câu nhiễu loại này khá khó, vì để hấp dẫn HS thì các PAN phải có

độ hấp dẫn cao bên cạnh một câu đúng vốn đã chứa đựng tính đúng đắn, tính hợp lý

hay tính quen biết. Bằng khả năng sử dụng từ ngữ, GV có thể biên soạn PAN tốt khi

đọc qua PAN đó, HS sẽ cảm thấy lúng túng vì “giống giống” với những kiến thức

đã học nhưng không thật chính xác.

Ví dụ 1. Nhận xét đúng là:

A. Li là kim loại mềm nhất.

B. Hg là đơn chất duy nhất tồn tại ở thể lỏng trong điều kiện thường.

C. Vì Ag có độ dẫn điện tốt nhất nên chủ yếu dùng làm lõi dây điện thông

thường.

D. Os là kim loại nặng nhất.

Phân tích: PAN B tạo cảm giác gần gũi với HS khi học xong về kim loại.

PAN C dùng kiến thức về tính dẫn điện của kim loại để đưa ra lý giải có vẻ hợp lý

đối với HS. HS sẽ chọn PAN A khi nhầm lẫn giữa “tính nặng nhẹ” và “tính cứng

mềm”.

Ví dụ 2. Nhận xét không đúng là:

A. Một số chất khử thông dụng trong phương pháp nhiệt luyện để điều chế

kim loại là CO, H2.

B. Khi tiến hành thí nghiệm hòa tan Ca vào dung dịch FeSO4 trong không

khí thì xảy ra 3 phản ứng.

−

C. Nguyên tắc làm mềm nước cứng là chỉ cần loại bỏ Ca2+ và Mg2+ ra khỏi

3HCO , Cl−… có thể không cần loại bỏ.

nước cứng, các anion khác như

D. Kim cương là kim loại cứng nhất trong các kim loại đã biết.

Phân tích: Nếu không nắm kỹ vấn đề về các chất khử dùng trong phương

pháp nhiệt luyện để điều chế kim loại thì HS có thể chọn PAN A (vì thiếu Al và C).

PAN C cũng là một cách lý giải “thêm” nhưng có vẻ sẽ khiến HS phân vân vì các

anion đó cấu thành nước cứng tạm thời.

2.2.2. Câu hỏi trắc nghiệm về tính toán hóa học

- Kỹ thuật 1: Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ những sai lầm liên quan đến

kiến thức lý thuyết.

Ví dụ. Thêm từ từ từng giọt dung dịch chứa 0,5 mol HCl vào dung dịch chứa

0,6 mol Na2CO3. Thêm tiếp dung dịch chứa 0,2 mol HCl thì thấy tạo thành V2 lít

khí CO2. Các thể tích CO2 ở đktc sinh ra ở 2 thí nghiệm lần lượt là:

A. 0 và 3,36. B. 0 và 2,24.

C. 5,6 và 1,68. D. 0 và 1,68.

Phân tích: Nếu HS không chú ý và hiểu rõ bản chất phản ứng của “thêm từ

từ” thì sẽ giải bài toán theo kiểu HCl phản ứng hết và Na2CO3 dư, tạo thành 0,25

mol CO2 (tương ứng với 5,6 lít) (PAN C). Nếu HS làm đúng khâu này thì sẽ tính

được V1 = 0 (dung dịch có NaCl, NaHCO3, Na2CO3), đến đây HS sẽ phân vân thứ

tự phản ứng tiếp theo là NaHCO3 với HCl hay Na2CO3 với HCl hay cả 2 chất cùng

phản ứng, dẫn đến các PAN còn lại.

- Kỹ thuật 2: Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ những sai lầm liên quan đến

kỹ năng giải toán.

Ví dụ. Nung nóng hỗn hợp gồm 9,45 gam Al và 27,84 gam Fe3O4 với hiệu

suất phản ứng là 80%. Cho thêm V lít dung dịch NaOH 0,5 M vào hỗn hợp sản

phẩm sau phản ứng. Lượng dung dịch NaOH dùng dư 20% so với lượng cần thiết.

Giá trị của V là

A. 0,84. B. 0,6144. C. 0,875. D. 0,64.

ban đầu =

Fe On

9, 45 27

27,84 232

= 0,35 mol, = 0,12 mol Phân tích: nAl ban đầu =

Fe On

8 3

⇒ tính toán theo Fe3O4 (cả 2 chất đều dư vì H = 80%)

phản ứng = 0,12.0,8 = 0,096 mol

Fe On

= 0,35 : 0,12 = 2,92 > (tỷ lệ trong phương trình) Theo đề bài: nAl :

ot→ 4Al2O3 + 9Fe (1)

8Al + 3Fe3O4

0,256 0,096 0,128 (mol)

Hỗn hợp sau phản ứng có 0,128 mol Al2O3, 0,35 − 0,256 = 0,094 mol Al dư

2Al + 2NaOH + 6H2O → 2Na[Al(OH)4] + 3H2↑ (2)

0,094 0,094 (mol)

Al2O3 + 2NaOH + 3H2O → 2Na[Al(OH)4] (3)

0,128 0,256 (mol)

0,35 0,5

⇒ Vdd NaOH lấy = 0,7.1,2 = 0,84 lít

= 0,7 lít nNaOH cần = 0,094 + 0,256 = 0,35 mol, Vdd NaOH cần =

PAN B: HS không để ý đến Al dư ⇒ nNaOH cần = 0,256 mol, Vdd NaOH cần =

0, 256 0,5

= 0,512 lít ⇒ Vdd NaOH lấy = 0,512.1,2 = 0,6144 lít

PAN C: HS không hiểu rõ bản chất của khái niệm “dùng dư 20%”. HS đã

nhầm tưởng “dùng dư 20%” tức là “đã hao hụt 20% so với lượng cần thiết” (lượng

dư dùng để bù đắp cho phần hao hụt) và áp đặt công thức tính giống như khái niệm

100 80

= 0,875 lít. trên (lấy kết quả từ đáp án): Vdd NaOH lấy = 0,7.

PAN D: Tương tự như PAN C (lấy kết quả từ PAN B): Vdd NaOH lấy =

100 80

0,512. = 0,64 lít

- Kỹ thuật 3: Sử dụng các đáp số sai bắt nguồn từ những sai lầm liên quan đến

các phương pháp giải toán.

Ví dụ. Hòa tan 2,97 gam Al cần V lít dung dịch HNO3 3 M thu được 0,672

lít (đktc) khí NO duy nhất. Số mol HNO3 bị khử và giá trị của V là:

A. 0,06 mol và 0,13. B. 0,06 mol và 0,14.

C. 0,03 mol và 0,01. D. 0,03 mol và 0,04.

Phân tích: Đối với câu hỏi này, HS thường sử dụng phương pháp giải theo

định luật bảo toàn electron và sử dụng phương trình ion − electron.

= 0,03 (mol)

,0 672 4,22

97,2 27

nAl = = 0,11 (mol), nNO =

Quá trình oxy hóa: Al → Al3+ + 3e (1)

0,11 0,33 (mol)

+ 5 N

+ 2 N

Quá trình khử: + 3e → (NO) (2)

⇒ phản ứng có sinh ra NH4NO3 và ne nhận = 0,33 – 0,09 = 0,24 (mol)

0,03 0,09 0,03 (mol)

+ 5 N

− 3 N

+ 8e → (NH4NO3) (3)

⇒ Số mol HNO3 bị khử = 0,03 + 0,03 = 0,06 (mol)

0,03 0,24 (mol)

−

Sử dụng phương trình ion – electron để tính số mol HNO3 phản ứng:

3NO + 3e → NO + 2H2O (4)

4H+ +

−

0,12 0,09 (mol)

3NO + 8e → NH4NO3 + 3H2O (5)

10H+ + 2

⇒ Số mol HNO3 = số mol H+ = 0,12 + 0,3 = 0,42 (mol)

⇒ V =

0,3 0,24 (mol)

42,0 3

= 0,14 (M)

PAN C: Tính toán theo NO, không có phản ứng sinh ra NH4NO3 và cho rằng

+ 5 N

số mol ở (2) = số mol HNO3 phản ứng.

PAN D: Tính toán theo NO và không có phản ứng sinh ra NH4NO3.

- Kỹ thuật 4: Xem xét khả năng phán đoán, xử lý và khai thác được một số dữ

kiện trong bài toán của học sinh. Xây dựng các phương án nhiễu dựa trên cơ sở

(thỏa mãn) một số dữ kiện mà HS có thể khai thác được.

Thường thì bài toán mang tính chất yêu cầu định tính về một sự vật hiện

tượng nào đó sẽ cần đến kỹ thuật này. Phổ biến nhất là bài toán xác định công thức

phân tử, công thức cấu tạo trong hóa hữu cơ.

o Trước hết phải ưu tiên PAN thỏa mãn các dữ kiện mà HS dễ dàng khai thác nhất, để tránh HS loại trừ hay nhận diện quá nhanh khi mới xử lý được một vài

thông tin dễ nhận thấy của đề ra.

o Trong tất cả các PAN được liệt kê, nên chọn các PA có độ nhiễu tốt nhất,

gần nhất với đáp án.

2.2.3. Câu hỏi trắc nghiệm về thực hành hóa học

2.2.3.1. Phân biệt các chất

Dựa trên đặc điểm của loại bài tập phân biệt và những hạn chế thường gặp của

HS khi xử lý bài tập phân biệt, GV có thể xây dựng một số kỹ thuật biên soạn PAN

cho câu hỏi TNKQ phần này như sau:

- Kỹ thuật 1: Sử dụng các thuốc thử có cho dấu hiệu đặc trưng với một số chất

trong dãy các chất cần phân biệt làm PAN (thuốc thử gây nhiễu); hay PAN là

các thuốc thử mà bước đầu có vẻ “khả thi”, song vẫn không phân biệt được đến

cùng.

o Liệt kê một số thuốc thử cho dấu hiệu rõ rệt với từng chất trong dãy các chất cần phân biệt. Khi một thuốc thử (hay nhóm thuốc thử) đã được ấn định từ

trước làm đáp án (phân biệt được), chọn các thuốc thử (hay nhóm thuốc thử) khác

chỉ phân biệt được một số chất mà không phân biệt được đến chất cuối cùng làm

PAN, thuốc thử nào phân biệt được càng nhiều chất trong dãy thì độ nhiễu càng

cao.

o Lúc đó đặt HS vào tình huống: các thuốc thử đều có vẻ “có khả năng” bởi cho dấu hiệu với một số chất, và “cần phải xem xét” (cần phải hình dung các bước

tiến hành phân biệt và hiện tượng xảy ra). Chỉ khi HS xem xét được khả năng phân

biệt đến cùng của mỗi thuốc thử với dãy các chất đã cho thì mới có thể tìm ra đáp

án, loại trừ các PA sai.

- Kỹ thuật 2: Chọn các thuốc thử “đánh” vào các điểm hạn chế của HS về kiến

thức hoặc kỹ năng thực hành phân biệt.

Đặc biệt khi phân biệt 2 chất hoặc nhiều chất nhưng có ít nhất 2 chất gần

giống nhau, nên chọn “thuốc thử nhiễu” như sau:

o Tác dụng được với cả 2 chất cần phân biệt, nhưng dấu hiệu phản ứng giống nhau hoặc đều không cho dấu hiệu rõ ràng phân biệt chứng tỏ có phản ứng

xảy ra.

o Chất chỉ phản ứng được với 1 trong 2 chất cần phân biệt nhưng lại không

có dấu hiệu rõ ràng chứng tỏ có phản ứng xảy ra.

o Chất không tác dụng được với cả 2 chất cần phân biệt.

Tuy nhiên, để thật sự nhiễu thì chọn hóa chất có tác dụng “đánh” vào những

điểm hạn chế, sai lầm thường gặp của HS về mặt kiến thức lý thuyết (tính chất các

chất) hoặc kỹ năng nhận biết.

- Kỹ thuật 3: Đánh vào hạn chế của HS khi nhận thức sự tương tự (không nhận

thấy sự khác biệt), GV sử dụng hóa chất cùng loại với thuốc thử đúng để làm

PAN

Những thuốc thử nhiễu đó tuy có phần giống thuốc thử đúng về một số tính

chất (hoặc về mặt hình thức), nhưng khác nhau ở một đặc điểm riêng nào đó, điểm

riêng đó chính là mấu chốt giúp nó phân biệt được các chất mà thuốc thử nhiễu

không phân biệt được. Nếu HS không nhận thấy được sự khác biệt khi phản ứng với

chất cần phân biệt thì sẽ cho rằng các thuốc thử nhiễu đều cho các hiện tượng chẳng

khác gì nhau, và sẽ không tìm ra được đáp án. Đây chính là một cách “ngụy trang”

cho “thuốc thử đúng”.

Ví dụ 1. Đều cùng là dung dịch axit, cùng là dung dịch bazơ, cùng loại dung

dịch muối, hoặc cùng hóa chất nhưng khác nhau về nồng độ.

Ví dụ 2. Đều cùng là dung dịch axit mạnh nhưng HNO3 có tính oxy hóa

mạnh hơn HCl. Đều cùng là dung dịch bazơ nhưng NH3 có khả năng tạo phức với

Cu(OH)2 còn NaOH thì không.

- Kỹ thuật 4: Đánh vào khả năng suy luận logic kém của HS đối với những PA

phân biệt được thiết kế sẵn, GV xây dựng PA phân biệt chưa hoàn chỉnh với

những PAN có những mối quan hệ tương đồng hay gần gũi.

Ví dụ 1. Nhận biết 3 loại nước cứng (tạm thời, vĩnh cửu, toàn phần), tiến

hành qua các bước sau:

− Bước 1: Lấy mẫu thử.

− Bước 2: Đun sôi 3 mẫu thử

+ Mẫu thử …(1)… là …(2)… và …(3)…

+ Mẫu thử …(4)… là …(5)…

− Bước 3: Đổ từ từ …(6)… vào các mẫu còn lại

+ Mẫu thử …(1)… là …(2)…

+ Mẫu thử …(4)… là …(3)…

Những số giống nhau biểu thị những nội dung giống nhau. Các số (1), (2),

(3), (4), (5), (6) lần lượt là:

A. tạo kết tủa trắng, nước cứng tạm thời, nước cứng toàn phần, không hiện

tượng, nước cứng vĩnh cửu, dung dịch Na3PO4.

B. tạo kết tủa trắng, nước cứng tạm thời, nước cứng toàn phần, không hiện

tượng, nước cứng vĩnh cửu, dung dịch Na2CO3.

C. tạo kết tủa trắng, nước cứng toàn phần, nước cứng tạm thời, không hiện

tượng, nước cứng vĩnh cửu, dung dịch BaCl2.

D. tạo kết tủa trắng, nước cứng toàn phần, nước cứng tạm thời, không hiện

tượng, nước cứng vĩnh cửu, dung dịch Ba(OH)2.

- Kỹ thuật 5: Đánh vào khả năng suy luận kém của HS trước những câu hỏi

TNKQ xuất hiện những từ ngữ phiếm định (X, Y, m, V…).

HS thường không “thích thú” với những câu hỏi TNKQ có sử dụng từ ngữ,

đặc biệt là chỉ sử dụng từ ngữ trong toàn câu hỏi. Điều này làm HS không vững

vàng về mặt tâm lý, mất khả năng tập trung để suy nghĩ chọn đáp án. Tuy nhiên,

GV cũng nên tránh sử dụng quá nhiều từ ngữ phiếm định, khiến câu hỏi quá nặng

nề về mặt tư duy, không thích hợp đối với câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.

Ví dụ 1. Khi tiến hành phân biệt Mg, Fe, Ag, Al, bạn An đã sử dụng 1 dung

dịch axit mạnh và 1 dung dịch bazơ mạnh (X và Y). Các kim loại bạn An phân biệt

được theo thứ tự là (1), (2), (3), (4). Nhận xét đúng là:

A. Nếu X là dung dịch HCl thì 3 kim loại còn lại được phân biệt cùng lúc.

B. Nếu Y là dung dịch H2SO4 thì (3) và (4) lần lượt là Mg và Fe.

C. Nếu (1) là Ag thì khi cho thuốc thử thứ hai vào 3 mẫu thử còn lại, có thể

phân biệt được chúng cùng lúc.

D. Nếu (1) là Al thì khi cho thuốc thử thứ hai vào 3 mẫu thử còn lại, chỉ có

thể phân biệt được 1 kim loại.

2.2.3.2. Tách các chất ra khỏi hỗn hợp, tinh chế các chất

Với mục tiêu khảo sát kỹ năng tách/tinh chế của HS, dựa trên đặc điểm của

loại bài tập tách/tinh chế và một số lỗi thường gặp của HS khi xử lý bài tập tách/tinh

chế, chúng tôi đề ra một số kỹ thuật biên soạn PAN cho câu hỏi TNKQ có nội dung

tách/tinh chế như sau:

- Kỹ thuật 6: PAN “đánh vào” những lỗi mà HS thường mắc phải khi làm bài

tập tách/tinh chế do hạn chế về kiến thức lý thuyết (tính chất vật lý và tính chất

hóa học các chất) hoặc thiếu kỹ năng tách/tinh chế (đặc biệt là không phân biệt

được khái niệm “tách” và “tinh chế’).

o Thay đổi thứ tự các hóa chất sử dụng tinh chế: HS thường thiếu sót ở chỗ không chú ý đến tạp chất mới sinh ra mang theo chất cần tinh chế, do vậy khi GV

đảo thứ tự một số hóa chất một cách có chủ ý thì HS đó vẫn không nhận ra sự khác

biệt và nhận thấy các PA đều có thể được. Như vậy, các PAN đã phát huy hiệu quả.

o Thay đổi PA tách: nhiều HS không nắm vững ý nghĩa và nguyên tắc sử dụng các phương pháp tách, hay nói đúng hơn là không biết chọn phương pháp tách

sử dụng phù hợp với chất (hay hỗn hợp các chất) đang xét, không phân biệt được sự

khác nhau giữa các phương pháp có vẻ tương đương như: chưng cất và chiết, cô cạn

và làm khô, điện phân dung dịch và điện phân nóng chảy...

o Chọn các hóa chất tác dụng được với cả chất cần thu hay chất cần tinh chế: với những HS không nắm được nguyên tắc của bài tập tách/tinh chế thì đương

nhiên không có kỹ năng tách/tinh chế. Vì vậy, khi gặp một bài tập tách/tinh chế thì

công cụ của HS chỉ là tính chất vật lý và tính chất hóa học của một số chất trong

dãy. Do vậy, HS thấy PA chọn nào có nhiều phản ứng quen biết thì sẽ chọn PA đó,

bất kể là phản ứng với chất cần tách/cần thu hay là tạp chất. Nắm bắt được điều đó,

có thể chọn một số PAN là các hóa chất có khả năng phản ứng với các chất có trong

dãy (các phản ứng quen thuộc, dễ nhận thấy ...) để hấp dẫn những HS kém.

- Kỹ thuật 7: PAN là các hóa chất có vẻ tương đương với hóa chất cần sử dụng

về loại chất, tính chất hóa học..., nhưng không đạt yêu cầu mà bài toán đặt ra

(do lẫn tạp chất mới, hóa chất sử dụng còn dư, không thu hồi được hết, tác

dụng với cả chất cần tinh chế, dấu hiệu không rõ ràng, phản ứng không hoàn

toàn...).

- Kỹ thuật 8: PAN là PA mà bước đầu có vẻ “khả thi” (có vẻ tách/tinh chế được)

song cuối cùng vẫn không tách/tinh chế được tất cả các chất.

Trước yêu cầu của bài tập tách, người thực hiện phải đặt ra tất cả các PA có

vẻ khả năng (hóa chất, phương pháp tách, ...). Các PA không đạt đến yêu cầu cuối

cùng của bài toán nhưng có độ “hấp dẫn” tốt sẽ được sử dụng làm PAN.

Ví dụ. Phương pháp hiệu quả nhất để thu hồi lượng Ag lẫn với Al và Cu là

A. hòa tan hỗn hợp bằng dung dịch HNO3 đặc nóng; amoniac hóa dung dịch

tạo thành thu được kết tủa; nhiệt phân kết tủa, thu được Ag.

B. hòa tan hỗn hợp bằng dung dịch HNO3 đặc nguội dư để loại bỏ Al; cho

bột Cu vừa đủ vào dung dịch còn lại, thu được Ag.

C. hòa tan hỗn hợp bằng dung dịch HCl dư để thu được Ag và Cu; oxy hóa

hỗn hợp bằng oxy dư; hòa tan chất rắn trong dung dịch HCl dư, thu được Ag.

D. hòa tan hỗn hợp bằng dung dịch FeCl3 dư, thu được Ag.

Phân tích: Đây là câu hỏi về tinh chế chất nhưng được biến đổi dưới dạng

cụm từ “thu hồi” và điều đặc biệt ở đây là “tinh chế giữ nguyên khối lượng như ban

đầu” (thu hồi lượng Ag…). Rất có thể HS sẽ không để ý đến từ “lượng” nên gặp

nhiều khó khăn để chọn đáp án.

PAN A: HS quên khả năng tạo phức của dung dịch Ag+ với NH3 nhưng nhớ

nhầm Al(OH)3 và Cu(OH)2 tạo phức được với NH3 (đã được học trong bài

AMONIAC lớp 11) sẽ phân vân ở đáp án này.

ot→ AgNO3 + NO2 + H2O

Ag + 2HNO3 đặc

ot→ Al(NO3)3 + 3NO2 + 3H2O

Al + 6HNO3 đặc

ot→ Cu(NO3)2 + 2NO2 + 2H2O

Cu + 4HNO3 đặc

AgNO3 + NH3 + H2O → AgOH↓ + NH4NO3

2AgOH → Ag2O + H2O

Al(NO3)3 + 3NH3 + 3H2O → Al(OH)3↓ + 3NH4NO3

Al(OH)3 + 2NH3 → [Al(NH3)2](OH)3

Cu(NO3)2 + 2NH3 + 2H2O → Cu(OH)2↓ + 2NH4NO3

Cu(OH)2 + 4NH3 → [Cu(NH3)4](OH)2

ot→ 4Ag + O2

2Ag2O

PAN B: PA này cũng lôi cuốn HS vì theo đúng hướng tách của đa số HS

(tách Al trước). Sau đó, HS dùng Cu để đẩy Ag ra, toàn bộ quá trình có vẻ hợp lý.

Nhưng không thể kiểm soát được lượng Cu cho vào dù đề bài ghi là “đủ” và do đó

khả năng Ag có lẫn Cu là có thể xảy ra.

Ag + 2HNO3 đặc → AgNO3 + NO2↑ + H2O

Cu + 4HNO3 đặc → Cu(NO3)2 + 2NO2↑ + 2H2O

Cu + 2AgNO3 → Cu(NO3)2 + 2Ag↓

PAN C: Một số HS nhận thấy, Cu và Ag đứng sau H trong dãy hoạt động hóa

học của kim loại nên sẽ dùng dung dịch axit loãng trước tiên. HS lại nhớ nhầm rằng

“Ag không tác dụng với oxy” nên sẽ chọn ngay PA này.

ot→ 2CuO

2Al + 6HCl → 2AlCl3 + 3H2↑

2Cu + O2

CuO + 2HCl → CuCl2 + H2O

Đáp án D: HS dễ quên cặp oxy hóa − khử Fe3+/Fe2+ nên ít để ý đến PA này.

Al + 3FeCl3 → AlCl3 + 3FeCl2

Cu + 2FeCl3 → CuCl2 + 2FeCl2

Ví dụ 2. Khi thực hiện thí nghiệm để thu hồi muối ra khỏi dung dịch X gồm

CuSO4 và MgSO4, bạn Bình đã tiến hành theo thứ tự sau:

− Bước 1: Rắc bột Al vừa đủ vào dung dịch X, sau đó lọc lấy Cu, dung dịch

lọc là dung dịch gồm MgSO4 và Al2(SO4)3 (dung dịch Y).

− Bước 2: Hòa tan Cu bằng dung dịch H2SO4 đặc nóng vừa đủ thu được

dung dịch Z, cô cạn dung dịch Z đến khối lượng không đổi thu được CuSO4 khan.

− Bước 3: Cho dung dịch NaOH dư vào dung dịch Y, lọc lấy kết tủa

Mg(OH)2, dung dịch còn lại là dung dịch gồm Na[Al(OH)4] và NaOH dư.

− Bước 4: Hòa tan kết tủa Mg(OH)2 bằng dung dịch H2SO4 loãng vừa đủ thu

được dung dịch T, cô cạn dung dịch T đến khối lượng không đổi thu được MgSO4

khan.

Nội dung cần điều chỉnh trong quá trình tách của bạn Bình là:

A. Ở bước 1, bạn Bình nên dùng Al dư vì không thể biết được lượng Al đã

dùng là vừa đủ.

B. Ở bước 2 và bước 4, bạn Bình nên dùng dư axit để đảm bảo hòa tan hết

chất rắn nhằm thu hồi đúng lượng muối ban đầu.

C. Ở bước 3, bạn Bình nên tiến hành cho từ từ đến dư dung dịch NaOH để

đảm bảo hòa tan hết kết tủa Al(OH)3.

D. Không có nội dung cần điều chỉnh.

Phân tích: Nếu HS không nắm rõ các thao tác tiến hành và ảnh hưởng của

việc sử dụng dư hóa chất trong quá trình tiến hành thí nghiệm sẽ cho rằng toàn bộ

quá trình làm thí nghiệm đều “có vấn đề” và sẽ cố gắng tìm đáp án trong số các

PAN.

2.2.3.3. Nêu hiện tượng và giải thích hiện tượng

- Kỹ thuật 9: Bắt nguồn từ cơ sở HS không nắm vững tính chất vật lý (trạng thái

tồn tại, màu sắc, mùi,…) và tính chất hóa học của chất, GV xây dựng những

PAN liên quan đến quá trình tiến hành phản ứng, kết hợp với việc xác định hóa

chất đã được sử dụng trong thí nghiệm hay hình thành trong giai đoạn nào đó

của thí nghiệm.

Ví dụ. Hỗn hợp chất rắn có thể tan hết trong dung dịch H2SO4 loãng dư tạo

thành dung dịch trong suốt là

A. Pb và ZnO. B. BaO và Ba.

C. Mg và CaO. D. Cu và Fe2O3.

Phân tích:

PAN A, B, C: Đây là 3 lựa chọn lôi cuốn HS nhiều nhất vì đa số HS suy nghĩ

theo nghĩa rời rạc “hỗn hợp tan (tác dụng) hoàn toàn trong dung dịch có nghĩa là

mỗi chất trong hỗn hợp đều tan (tác dụng) với các chất trong dung dịch” (bỏ ngay

đáp án D vì Cu không tác dụng với dung dịch H2SO4 loãng). Nếu HS không đọc kỹ

nội dung “tạo thành dung dịch trong suốt” thì sẽ chọn ngay các PAN này. Đối với

những HS tinh mắt và nhớ rõ tính tan của muối thì sẽ loại PAN A và PAN B. PAN

C dùng để đối phó với những HS còn đang mập mờ về khái niệm “ít tan” đối với

CaSO4 nên khả năng chọn PAN C cũng có 50%.

Đáp án D: Cu không tan trong dung dịch H2SO4 loãng nhưng tác dụng với

Fe2(SO4)3 sinh ra từ phản ứng Fe2O3 + 3H2SO4 → Fe2(SO4)3 + 3H2O (Fe2O3 chỉ

dùng để che mắt phản ứng của Cu với Fe2(SO4)3). HS cũng thường không nhớ đến cặp oxy hóa − khử Fe3+/Fe2+ nên quên phản ứng tiếp theo xảy ra trong dung dịch:

Cu + Fe2(SO4)3 → CuSO4 + 2FeSO4. Cũng sẽ có một vài HS “để ý” đáp án ngay từ

đầu vì đã nắm rõ tính tan của BaSO4, PbSO4, CaSO4. Tuy nhiên, sau khi viết phản

ứng hòa tan Cu, những HS này lại bối rối khi không phân biệt giữa “màu sắc” dung

dịch và “độ đục/trong” của dung dịch (CuSO4 trong nước màu xanh lam và đề bài

yêu cầu “tạo thành dung dịch trong suốt”) nên cũng sẽ chuyển hướng và “miễn

cưỡng” chọn 1 trong các PAN kia (khả năng cao nhất là PAN C).

Ví dụ 2. Đốt hoàn toàn bột Fe trong không khí thu được chất rắn E. Hòa tan

hết E trong dung dịch HCl dư thu được dung dịch F. Cho dung dịch NaOH dư vào

dung dịch F và để lâu trong không khí thu được dung dịch H và kết tủa G. Nhận xét

đúng là:

A. Hòa tan chất rắn E bằng dung dịch HNO3 đặc nóng thấy không có khí

thoát ra.

B. Kết tủa G có màu đỏ nâu.

C. Dung dịch H có pH = 7.

D. Khi cô cạn dung dịch F thu được hỗn hợp gồm 3 chất rắn khan.

Phân tích: Nếu HS không xác định được sản phẩm của phản ứng oxy hóa Fe

trong không khí thì sẽ chọn PAN A. PAN C và D cũng dành cho những HS không

nắm kỹ khả năng bay hơi của chất phụ thuộc vào nhiệt độ cũng như xác định đúng

về lượng chất dư sau phản ứng.

- Kỹ thuật 10: Đánh vào khả năng nhận định về tính chất của các chất tương

đồng để GV xây dựng các PAN.

Ví dụ. Cho các thí nghiệm sau:

(1) Đổ từ từ dung dịch NaOH vào dung dịch AlCl3.

(2) Đổ từ từ đến dư dung dịch NaAlO2 vào dung dịch NaOH.

(3) Rót từ từ đến dư dung dịch NH3 vào dung dịch AlCl3.

(4) Nhỏ từ từ dung dịch HCl vào dung dịch Na[Al(OH)4].

(5) Nhỏ từ từ dung dịch Na2CO3 vào dung dịch AlCl3.

(6) Hòa tan phèn nhôm K2SO4.Al2(SO4)3.24H2O vào nước.

Thí nghiệm có thể dùng để điều chế Al(OH)3 là:

A. (1), (2), (3), (4). B. (3).

C. (3) và (5). D. (3), (5), (6).

- Kỹ thuật 11: Đánh vào khả năng khái quát vấn đề của HS để xây dựng những

PAN gắn với việc tìm hóa chất phù hợp với những tính chất và hiện tượng trong

thí nghiệm.

Ví dụ. Nhỏ từ từ dung dịch X vào dung dịch Al2(SO4)3 thấy có kết tủa trắng;

nhỏ tiếp đến dư dung dịch X vào thấy kết tủa tan một phần. Sau đó, nhỏ từ từ dung

dịch Y vào thấy lượng kết tủa tăng lên, nhỏ tiếp đến dư dung dịch Y thì vẫn còn kết

tủa, lượng kết tủa này nhiều hơn lượng kết tủa còn lại ở trên. X, Y lần lượt là:

A. Ca(OH)2, HCl. B. NH3, CO2. C. NaOH, HCl. D. Ba(OH)2, H2SO4.

Phân tích: Tất cả các PA đều giống nhau vì gồm các dung dịch bazơ và dung

dịch axit, và chúng đều tham gia được các phản ứng trong thí nghiệm. Đối với

những HS thấy rõ được từ khóa của thí nghiệm là “kết tủa” thì sẽ tập trung đến

những hóa chất có khả năng tạo kết tủa với các chất trong đề bài, từ đó tìm được

đáp án.

2.2.4. Câu hỏi trắc nghiệm có sử dụng hình ảnh trực quan

Hình ảnh trực quan hiểu theo nghĩa rộng, bao gồm hình ảnh, sơ đồ, bảng

biểu. Đây là loại câu hỏi chưa được khai thác trong hình thức TNKQ.

- Kỹ thuật 1: Dựa vào khả năng nhận biết và khai thác thông tin của HS chỉ từ

những nội dung bên ngoài của hình ảnh để GV xây dựng các PAN “có vẻ hợp

lý” với thực tế.

HS thường chỉ bị chi phối bởi những nội dung bên ngoài của hình ảnh quan

sát được và chú ý ngay đến những PA phù hợp với những gì mình quan sát và suy

luận hợp lý tiếp theo có thể được (những suy luận này chưa phải là bản chất của thí

nghiệm hay vấn đề).

Ví dụ. Thực hiện quá trình điện phân nóng chảy NaCl như hình vẽ:

Nhận xét đúng khi nói về quá trình trên là:

A. Sau một thời gian điện phân, catot có thể bị ăn mòn.

B. Có thể điện phân hết NaCl nóng chảy trong bình điện phân.

C. Có thể hoán đổi vật liệu làm bằng anot và catot cho nhau.

D. Lưới thép có tác dụng ổn định dòng khí Cl2 thoát ra.

Phân tích: PAN D dẫn dắt HS đến những nội dung bên ngoài khi quan sát

bình điện phân. HS sẽ suy luận đến khả năng điện phân hoàn toàn NaCl nóng chảy

nên chọn PAN B. HS cho rằng vai trò của các điện cực là như nhau nên sẽ bị hấp

dẫn bởi PAN C.

- Kỹ thuật 2: Đánh vào những nội dung kiến thức trong bài học có thể khai thác

tốt bằng hình ảnh nhưng chưa được HS chú ý đến để GV xây dựng PAN.

Ví dụ 1. Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học (bảng dài) có dạng như sau:

Nhóm có sự xuất hiện của nguyên tố kim loại là:

A. d, f. B. s, d, p, f. C. s, p. D. s, p, d.

Ví dụ 2. Thực hiện quá trình điện phân dung dịch NaCl như hình vẽ:

Vai trò của vách ngăn xốp là

A. ngăn cản quá trình ăn mòn cực dương của khí Cl2 và H2.

B. ngăn cản quá trình ăn mòn cực dương của dung dịch NaOH.

C. ngăn cản quá trình tác dụng của Cl2 với dung dịch NaOH.

D. ngăn cản quá trình gây chấn động lên cực dương trong quá trình điện

phân.

2.2.5. Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu khác

Trên đây là những kỹ thuật xây dựng PAN dựa vào dạng câu hỏi TNKQ. Tuy

nhiên, có nhiều bài toán (đặc biệt là những bài toán nhỏ, tương đối đơn giản) được

GV sử dụng chủ yếu để kiểm tra kiến thức hơn là khảo sát tư duy hay kỹ năng hóa

học thì hầu như lại không có nhiều khả năng sai sót, nhầm lẫn mà HS hay mắc phải.

Lúc này, GV cần sử dụng đến các kỹ thuật sau đây để tạo ra các PAN.

- Kỹ thuật 1: PAN được xây dựng bằng cách chuyển vị trí dấu phẩy, nghịch đảo

phân số, gấp đôi, chia đôi hay đảo thứ tự chữ số của đáp án.

GV cần tránh điểm hội tụ quanh đáp án (chênh lệch giá trị theo kiểu cộng

trừ), nên xây dựng các PAN với cách thay đổi tương tự, tạo nên sự cân đối và dàn

trải để HS không dò được ý định nhiễu của người biên soạn quanh một PA nào. Các

giá trị trong các PAN nhiễu không nên quá chênh lệch nhau và có tương quan hợp

lý với số liệu đã cho ở phần dẫn.

Tác dụng gây nhiễu: kiểm tra tính chú ý của HS, tính chắc chắn của HS về

đáp số vừa tính được, gây nhiễu đối với những HS có định quay cóp hay nghe trộm

người khác.

Ví dụ. Hòa tan hỗn hợp Na và Ba (có tỷ lệ 1 : 1 về số mol) vào nước, tạo

thành dung dịch X. Trung hòa dung dịch X bằng 200 ml dung dịch H2SO4 0,1 M.

Phần trăm về khối lượng của các chất sau phản ứng là:

A. 23,36% và 76,64%. B. 76,64% và 23,36%.

C. 23,63% và 76,37%. D. 76,37% và 23,63%.

- Kỹ thuật 2: PAN được xây dựng trên đặc tính chia hết của đáp án.

Trong những thủ thuật HS tìm hiểu đó, thủ thuật “số đẹp” được HS chú ý

nhiều nhất khi không còn khả năng tính toán tiếp. Theo đó, đáp án thường là những

giá trị số chia hết cho những đại lượng nào đó trong đề bài. Nếu đáp án là khối

lượng chất thì HS sẽ dò tìm PA chia hết cho nguyên tử khối/phân tử khối của chất

đó, nếu đáp án là nguyên tố kim loại thì HS sẽ dò tìm PA là ước số của khối lượng

kim loại trong đề bài… Để giải quyết tình trạng này, GV nên xây dựng PAN tương

tự với đáp án theo kiểu suy luận trên để HS không thể sử dụng thủ thuật này. Thậm

chí, GV có thể hạn chế tạo điều kiện để HS không thể sử dụng thủ thuật (tránh cho

giá trị cụ thể của khối lượng chất…).

2.3. Một số lưu ý khi xây dựng phương án nhiễu phần Kim loại [25[,[30]

2.3.1. Lưu ý khi biên soạn câu dẫn và đáp án

2.3.1.1. Lưu ý khi biên soạn câu dẫn

- Chọn câu dẫn là 1 câu hỏi hay 1 câu chưa hoàn chỉnh (câu bỏ lửng) là tùy theo

hình thức nào sáng sủa (dễ hiểu) và trực tiếp hơn.

- Câu dẫn phải có nội dung ngắn gọn, rõ ràng, lời văn sáng sủa, phải diễn đạt rõ

ràng 1 vấn đề. Tránh dùng các từ phủ định, nếu không tránh được thì cần phải

được nhấn mạnh để HS không bị nhầm. Câu dẫn phải là câu trọn vẹn để HS

hiểu được mình đang được hỏi vấn đề gì;

Ví dụ. Không nên dùng câu Hòa tan hết 2 gam kim loại Na và K vào nước vì

khi đó HS có thể hiểu theo 2 cách: 2 gam này chỉ có Na còn K thì chưa xác định

hoặc 2 gam này gồm Na và K. Khi đó, để HS chỉ hiểu theo một nghĩa duy nhất thì:

o Nếu muốn nói 2 gam này là của 2 kim loại, GV biên soạn: Hòa tan hết 2

gam hỗn hợp Na và K vào nước.

o Nếu muốn nói 2 gam này chỉ của Na thì GV biên soạn: Hòa tan K và 2

gam Na vào nước.

- Nội dung câu dẫn phải thật chuẩn xác, không nêu những vấn đề đang còn tranh

cãi hay chưa thống nhất.

Ví dụ 1. Cho dung dịch HCl 40%. Điều này không đúng vì dung dịch HCl

đặc nhất chỉ đạt nồng độ 37% ở 20oC.

Ví dụ 2. Hấp thụ CO2 vào 2 lít dung dịch Ca(OH)2 0,05 M. Thực tế, ở 20oC,

1 lít nước chỉ hòa tan được 0,02 mol Ca(OH)2, nghĩa là nồng độ bão hòa của dung dịch Ca(OH)2 ở 20oC là 0,015 M. Vì vậy, trong các bài toán định lượng, GV không

nên cho nồng độ dung dịch Ca(OH)2 vượt quá 0,015 M vì khi đó một phần

Ca(OH)2 tồn tại ở dạng rắn.

Ví dụ 3. Hòa tan bột Fe vào dung dịch H2SO4 loãng dư, sau đó cô cạn thu

được a gam muối. Thực nghiệm không cho phép xác định được lượng muối theo

phương pháp này vì H2SO4 khó bay hơi.

Ví dụ 4. Nhiệt phân Ca(HCO3)2 thu được… Các muối hidrocacbonat của

kim loại nhóm IIA không tồn tại ở dạng khan, chỉ tồn tại trong dung dịch.

2.3.1.2. Lưu ý khi biên soạn đáp án

- Đáp án phải là duy nhất, phải đúng một cách không tranh cãi được (không có

điểm sai và những chỗ tối nghĩa);

2.3.2. Lưu ý khi xây dựng phương án nhiễu

- Trong việc soạn các PA lựa chọn, việc soạn PAN là khó nhất. PAN phải có vẻ

hợp lý và phải có sức thu hút HS kém và làm băn khoăn HS khá, giỏi. Một PAN

mà không được HS chọn thì không có tác dụng;

- Nên có 4, 5 PA trả lời cho mỗi câu hỏi. Nếu số PA trả lời ít hơn thì yếu tố may

rủi sẽ tăng lên. Nhưng nếu có quá nhiều PA để chọn thì GV khó soạn và HS

mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi. Các PAN phải có vẻ hợp lý và có sức hấp

dẫn như nhau để thu hút HS học không kỹ lựa chọn;

- Các PA trả lời phải rõ ràng, dễ hiểu và phải có cùng loại quan hệ với câu dẫn,

có cấu trúc song song, nghĩa là chúng phải phù hợp về mặt ngữ pháp với câu

dẫn (đồng nhất về ý nghĩa, âm thanh, độ dài, hoặc cùng là động từ, tính từ hay

danh từ) và không nên làm câu đáp án dài hơn các PAN vì HS thường cho rằng

câu dài hơn là câu đúng (vì đầy đủ ý hơn, mô tả tỉ mỉ hơn);

- Không được đưa vào 2 PA trả lời cùng ý nghĩa, mỗi câu hỏi chỉ nên viết 1 nội

dung kiến thức nào đó;

- Đáp án của các câu hỏi TNKQ phải được đặt ở những vị trí khác nhau, sắp xếp

theo thứ tự ngẫu nhiên, số lần xuất hiện ở mỗi vị trí A, B, C, D, E gần bằng

nhau, tránh hiện tượng HS chọn 1 loại PA cho nhiều câu hỏi;

- Tránh dùng câu phủ định, đặc biệt là phủ định hai lần;

- Tránh lạm dụng kiểu ”Không PA nào đúng” hoặc “Mọi PA trên đều đúng”;

- Nên tránh dùng những câu có vẻ như câu hỏi loại “đúng sai” không liên hệ nhau

được sắp xếp chung một chỗ;

- Kinh nghiệm cho thấy nên xây dựng PAN dựa trên những sai lầm của HS hay

những nội dung HS còn mơ hồ, chưa phân biệt được đúng hay sai;

- Nếu không thể soạn được 4 PA trả lời tốt thì nên chuyển câu hỏi nhiều lựa chọn

đó thành câu đúng – sai.

2.4. Biên soạn một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

Áp dụng các kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu nêu trên, chúng tôi đã biên

soạn được một số câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn, bao gồm câu hỏi được sử dụng

trong phần trên và trong phần này. Nội dung các câu hỏi được biên soạn dựa trên

nội dung chương 5 và chương 6 của SGK Hóa học 12 nâng cao và đối chiếu với các

tài liệu [31] và [32] để đảm bảo chuẩn kiến thức, kỹ năng cho HS.

Câu 1. Tiến hành 2 thí nghiệm sau:

− Thí nghiệm 1: Điện phân có màng ngăn dung dịch chứa 0,2 mol NaCl.

− Thí nghiệm 2: Điện phân nóng chảy 0,2 mol NaCl.

Sau khi NaCl bị điện phân hết, số mol khí sinh ra ở catot lần lượt trong 2 thí nghiệm

trên là:

A. 0 mol và 0,2 mol. B. 0,1 mol và 0 mol.

C. 0,1 mol và 0,1 mol. D. 0 mol và 0,1 mol.

Câu 2. Từ mẫu quặng dolomit (MgCO3.CaCO3), tiến hành tách riêng Mg, Ca theo

các bước sau:

− Bước 1: Nhiệt phân hoàn toàn mẫu quặng thu được chất rắn A và khí B.

− Bước 2: Hòa tan chất rắn A vào nước thu được dung dịch C và chất rắn D.

Nội dung các bước chính tiến hành tiếp theo (bỏ qua các công đoạn lọc, rửa, sấy

khô) lần lượt là:

A. Điện phân dung dịch C thu được Ca. Chất rắn D là Mg.

B. Điện phân dung dịch C thu được Ca. Hòa tan D vào dung dịch HCl dư, cô

cạn dung dịch sau phản ứng và điện phân nóng chảy thu được Mg.

C. Cô cạn dung dịch C và điện phân nóng chảy C thu được Ca. Chất rắn D

(Mg(OH)2) được hòa tan hoàn toàn bằng dung dịch HCl, cô cạn dung dịch sau

phản ứng và điện phân nóng chảy thu được Mg.

D. Trung hòa dung dịch C bằng dung dịch HCl, cô cạn và điện phân nóng

chảy dung dịch thu được Ca. Hòa tan D vào dung dịch HCl, cô cạn dung dịch

sau phản ứng và điện phân nóng chảy thu được Mg.

Câu 3. Nhận xét đúng khi nói về Na2CO3 và CaCO3 là:

A. Cả 2 đều dễ tan trong nước.

B. Cả 2 đều bị hòa tan hoàn toàn trong dung dịch HCl dư.

C. Cả 2 đều kém bền với nhiệt.

D. Cả 2 đều là chất rắn không màu.

Câu 4. Trộn dung dịch chứa 0,1 mol Ca(HCO3)2 và dung dịch chứa 0,2 mol NaOH

thu được kết tủa M và dung dịch X. Lọc bỏ kết tủa M và cô cạn dung dịch X đến

khối lượng không đổi thu được m gam chất rắn khan. Giá trị m là

A. 5,3. B. 9,3. C. 10,6. D. 12,4.

Câu 5. Nhận xét đúng khi nói về Na2CO3 và NaHCO3 là:

A. Cả 2 chất đều kém bền với nhiệt.

B. Dung dịch 2 chất đều làm hồng phenolphtalein.

C. Có thể phân biệt bằng dung dịch HCl.

D. Cả 2 chất đều dễ tan trong nước.

Câu 6. Khi điện phân dung dịch chứa MgCl2, FeCl3, CuCl2 thì thứ tự bị khử tại

catot lần lượt là:

B. Fe3+, Cu2+, Fe2+, Mg2+. A. Fe3+, Cu2+, Mg2+, H2O.

C. Fe3+, Cu2+, H2O. D. Fe3+, Cu2+, Fe2+, H2O.

Câu 7. Nhận định không đúng là:

A. Nguyên tố có 1 electron lớp ngoài cùng là nguyên tố kim loại kiềm.

B. Quá trình sản xuất Al bằng phương pháp điện phân nóng chảy Al2O3 với

điện cực bằng than chì có tạo ra sản phẩm phụ là CO2.

C. Dung dịch Al2(SO4)3 có pH < 7.

D. Trộn nước cứng tạm thời và nước cứng vĩnh cửu thu được nước cứng toàn

phần.

Câu 8. Dưới đây là hình vẽ 4 sơ đồ pin điện hóa chuẩn. Các giá trị thế điện cực chuẩn của Ag+/Ag, Cu2+/Cu, Zn2+/Zn lần lượt là +0,80 V, +0,34 V, −0,76 V.

(1) (2) (3) (4)

Nhận xét đúng là:

A. Từ hình (1) và (4) có thể suy ra tính oxy hóa của Zn2+ mạnh hơn Ag+.

B. Suất điện động tiêu chuẩn của 4 pin đều bằng thế điện cực chuẩn của cặp

oxy hóa − khử bên trái trừ thế điện cực chuẩn của cặp oxy hóa − khử bên

phải.

C. Có 1 hình vẽ không đúng.

D. Giả sử hình vẽ (2) và (3) đúng thì giá trị suất điện động tiêu chuẩn của

chúng phải có giá trị đối nhau.

Câu 9. Thực hiện thí nghiệm với 2 cốc như hình vẽ:

Nhận xét đúng khi nói về 2 cốc trong thí nghiệm trên là:

A. Đinh Fe trong cốc 2 bị ăn mòn nhanh hơn trong cốc 1.

B. Thí nghiệm ở cốc 2 có ý nghĩa quan trọng trong đời sống.

C. Ở cốc 2, sau một thời gian, đinh Fe sẽ bị ăn mòn.

D. Dung dịch NaCl trong 2 cốc đóng vai trò vừa là môi trường vừa là tác nhân

ăn mòn.

Câu 10. Mệnh đề đúng là:

A. Phản ứng giữa kim loại và dung dịch HNO3 có thể không tạo thành chất

khí.

B. Ngâm lá Fe trong dung dịch H2SO4 có nhỏ thêm vài giọt dung dịch CuSO4

thấy khí H2 thu được nhiều hơn khi chưa nhỏ thêm dung dịch CuSO4.

C. Vì Al không tác dụng với dung dịch HNO3 đặc nguội và Ag tác dụng được

với dung dịch HNO3 đặc nguội nên hỗn hợp gồm Al, Ag không tan hết trong

dung dịch HNO3 đặc nguội.

D. Đốt hỗn hợp bột Al và bột S (vừa đủ) trong điều kiện không có không khí

thu được chất rắn X. Hòa tan chất rắn X vào nước dư thu được dung dịch

Al2S3.

Câu 11. Nhận xét đúng là:

A. Dung dịch NaOH có thể làm mềm nước cứng tạm thời.

B. Không thể phân biệt Ca và Na bằng nước.

C. Ở điều kiện thường, Al thể hiện tính khử khi phản ứng với dung dịch HCl

đặc và dung dịch HNO3 đặc.

D. Đốt Na trong oxy thu được natri oxit và natri supeoxit.

Câu 12. Ý sai khi nói về ăn mòn điện hóa học là:

A. Trong ăn mòn điện hóa học có 2 điện cực kim loại khác nhau, chỉ có 1 kim

loại bị ăn mòn điện hóa học.

B. Bảo vệ Na khỏi bị ăn mòn điện hóa học, người ta ngâm Na trong dầu hỏa.

C. Kim loại có tính khử mạnh hơn sẽ bị oxy hóa và phản ứng xảy ra ở cực âm.

D. Phải có đủ 3 điều kiện thì mới xảy ra ăn mòn điện hóa học.

Câu 13. Điều sai khi nói về cơ chế của quá trình điện phân là:

A. Trong quá trình điện phân dung dịch, vì số phân tử nước rất nhiều hơn so

với số phân tử chất tan nên ở các điện cực, nước sẽ bị điện phân trước.

B. Khi điện phân nóng chảy, hầu hết các ion đều bị điện phân.

C. Ở anot, luôn xảy ra quá trình oxy hóa chất khử.

D. Có thể có phản ứng phụ giữa sản phẩm điện phân với điện cực không trơ

làm cho điện cực bị mòn.

Câu 14. Điện phân đến hết 18,8 gam Cu(NO3)2 trong dung dịch với điện cực trơ, có

màng ngăn thì sau khi điện phân, độ giảm khối lượng dung dịch và độ giảm khối

lượng bình điện phân là:

A. 1,6 gam và 1,6 gam. B. 18,8 gam và 8 gam.

C. 8 gam và 1,6 gam. D. 20,6 gam và 8 gam.

Câu 15. Hòa tan hết 4,68 gam hỗn hợp muối cacbonat của 2 kim loại A, B kế tiếp

nhau trong nhóm IIA bằng dung dịch HCl. Sau phản ứng thu được dung dịch C và 1,54 lít CO2 đo ở 27,3oC và 0,8 atm. Nhận xét đúng là:

A. Số mol của ACO3 lớn hơn số mol của BCO3.

B. Oxit của B được dùng nhiều trong xây dựng.

C. A hoặc B tan được trong nước tạo thành dung dịch trong suốt.

D. A là Ca.

Câu 16. Hòa tan hết 35,04 gam bột kim loại M có hóa trị II vào V lít dung dịch HCl

0,3 M dư thu được dung dịch X. Cô cạn dung dịch X thu được 97,236 gam chất rắn.

Nhận xét đúng là:

A. M là Zn.

B. M có nhiều ứng dụng trong sản xuất pháo bông.

C. 5 > V > 3

D. Dung dịch hidroxit của M làm hồng phenolphtalein.

Câu 17. Nhận xét đúng khi so sánh ăn mòn điện hóa học và ăn mòn hóa học là:

ot→ Fe3O4 + 4H2 và

A. Qua 2 phản ứng ăn mòn là 3Fe + 4H2O

Zn + 2H+ → Zn2+ + H2, chứng tỏ cả 2 loại ăn mòn đều xảy ra trong dung dịch.

B. Ăn mòn điện hóa học do dòng điện gây ra, ăn mòn hóa học do hóa chất gây

ra.

C. Ăn mòn điện hóa học xảy ra ở nhiệt độ thường, ăn mòn hóa học thường xảy

ra ở nhiệt độ cao.

D. Vì kim loại được bao quanh bởi không khí nên chủ yếu kim loại bị ăn mòn

hóa học hơn ăn mòn điện hóa học.

Câu 18. Nhỏ từ từ dung dịch HCl 1 M vào 100 ml dung dịch hỗn hợp NaOH 1 M

và NaAlO2 1,5 M cho đến khi vừa tạo thành 7,8 gam kết tủa thì ngưng. Thể tích

dung dịch HCl 1 M đã dùng là

A. 150 ml hay 200 ml. B. 150 ml hay 300 ml.

C. 200 ml. D. 200 ml hay 300 ml.

Câu 19. Cho 0,02 mol bột Fe vào dung dịch chứa 0,07 mol AgNO3. Khi phản ứng

xảy ra hoàn toàn thì khối lượng chất rắn thu được là

A. 13,02 gam. B. 4,32 gam. C. 6,48 gam. D. 7,56 gam.

Câu 20. Cho các dung dịch sau: NaOH, Ba(OH)2, NH3. Lượng dư dung dịch tạo

kết tủa với dung dịch Al2(SO4)3 là:

A. dung dịch Ba(OH)2, dung dịch NH3.

B. dung dịch NH3.

C. dung dịch Ba(OH)2.

D. dung dịch NaOH, dung dịch NH3.

Câu 21. Câu sai khi nói về hợp kim là:

A. Hợp kim khác với hỗn hợp về hình thức tồn tại.

B. Tính chất hóa học của hợp kim tương tự với các đơn chất thành phần.

C. Hợp kim có nhiệt độ nóng chảy cao hơn các kim loại thành phần.

D. Gang và thép là 2 hợp kim quan trọng của nhôm.

Câu 22. Kim loại là những nguyên tố

A. có electron cuối cùng điền vào phân lớp s hay p.

B. thường có 1, 2 hay 3 electron lớp ngoài cùng.

C. chủ yếu thuộc ở phân nhóm chính.

D. nằm ở góc bên phải và phía trên của bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học.

Câu 23. Câu đúng khi nói về nguyên tố kim loại lả:

A. Kim loại có độ âm điện lớn hơn phi kim.

B. Tất cả các kim loại đều tồn tại ở thể rắn trong điều kiện thường.

C. Kim loại có ít electron hóa trị hơn so với phi kim.

D. Số lượng nguyên tố kim loại ít hơn so với nguyên tố phi kim.

Câu 24. Khi nói về tính dẫn điện và tính dẫn nhiệt của kim loại thì nhận xét sai là:

A. Ag có độ dẫn điện lớn hơn Cu.

B. Tính dẫn điện tỷ lệ thuận với mật độ electron tự do trong nguyên tử.

C. Nhiệt độ của kim loại càng cao thì dẫn điện càng tốt.

D. Kim loại dẫn điện tốt thì dẫn nhiệt tốt.

Câu 25. Những tính chất vật lý chung của kim loại như tính dẫn điện, tính dẫn

nhiệt, tính cứng và có ánh kim (1) đều có nguyên nhân chung là các electron tự do

trong nguyên tử kim loại gây ra (2). Còn những tính chất vật lý riêng như khối

lượng riêng, tính dẻo, nhiệt độ nóng chảy (3) phụ thuộc vào độ bền liên kết kim loại,

kiểu mạng tinh thể, nguyên tử khối… của kim loại (4). Ý sai là:

A. (1). B. (1) và (3). C. (3) và (4). D. (2) và (4).

Câu 26. Nhận định sai là:

A. Kim loại có ánh kim là do các electron tự do phản xạ tốt tia sáng có bước

sóng mà mắt người nhận thấy được.

B. Na, Mg, Al đều là kim loại nhẹ.

C. Vì nhiệt độ nóng chảy của W rất cao nên được dùng làm dây tóc bóng đèn.

D. Than chì là kim loại rết mềm nên được dùng làm ruột bút chì.

Câu 27. Nhận xét đúng khi nói về tính chất hóa học của kim loại là:

A. Từ trái sang phải trong cùng chu kỳ, tính khử của kim loại giảm dần.

B. Kim loại dễ bị oxy hóa: M → M+ + e.

C. Kim loại thể hiện tính khử hay tính oxy hóa tùy thuộc tác chất và điều kiện

phản ứng.

D. Kim loại chỉ thể hiện tính khử mạnh.

Câu 28. Nhận xét sai là:

A. Mg bị hòa tan hoàn toàn trong dung dịch H2SO4 dư hay dung dịch CuSO4

dư đều tạo thành dung dịch có chất tan giống nhau.

B. Hòa tan sản phẩm khi đốt Cu trong bình đựng khí Cl2 vào dung dịch

H2SO4 thu được dung dịch xanh lam.

C. Na và K đều tác dụng với nước tạo thành dung dịch có pH > 7.

D. Khi cho Ba vào dung dịch H2SO4, sau phản ứng, có tạo thành kết tủa trắng.

Câu 29. Nhận xét sai là:

A. Đối với nguyên tố kim loại có nhiều trạng thái oxy hóa, có thể có cặp oxy hóa – khử dạng Ma+/Mb+ với a > b.

B. Pin điện hóa là dụng cụ biến hóa năng thành điện năng.

C. Nhiệm vụ của cầu muối trong pin điện hóa là giúp cân bằng điện tích của

dung dịch ở các điện cực.

D. Suất điện động của pin điện hóa có thể là số dương, có thể là số âm.

Câu 30. Điện phân dung dịch CuSO4 với điện cực bằng than chì, xảy ra các quá

−2

trình chính sau:

4SO di chuyển về anot.

(1) Cu2+ di chuyển về catot,

−2

(2) Cu2+ bị khử thành Cu.

4SO bị oxy hóa thành khí SO2 và O2.

(3)

(4) H2O bị oxy hóa thành H+ và giải phóng khí O2.

Nhận xét đúng là:

A. Có 1 quá trình sai.

−2

B. (2) xảy ra song song (3).

4SO bị điện phân hết ở (3).

C. (4) xảy ra sau khi

D. (2) xảy ra trước (4).

Câu 31. Nhận xét đúng khi điện phân dung dịch hỗn hợp gồm CuCl2 và HCl là:

A. Có lớp kim loại màu đỏ bám lên catot trước khi có khí không màu thoát ra

ở đây.

B. pH của dung dịch giảm dần.

C. Cứ 1 mol Cu bám lên catot thì có 2 mol Cl− bị oxy hóa ở anot.

D. Sau khi Cl− bị điện phân hết, nước bị oxy hóa thành H2 và OH−.

Câu 32. Điều sai khi nói về điều chế kim loại bằng phương pháp điện phân là:

A. Dòng điện cũng được xem là chất khử.

B. Dùng điện phân dung dịch để điều chế các kim loại hoạt động trung bình và

yếu.

C. Các kim loại trước Al trong dãy điện hóa được điều chế bằng phương pháp

điện phân nóng chảy.

D. Kim loại M được điều chế bằng cách điện phân nóng chảy thì cũng có thể

được điều chế bằng cách điện phân dung dịch.

Câu 33. Ý đúng khi nói về nguyên tắc làm mềm nước cứng là:

A. Nguyên tắc làm mềm nước cứng là chỉ cần làm giảm nồng độ Ca2+ và Mg2+.

B. Nguyên tắc làm mềm nước cứng tạm thời khác với nguyên tắc làm mềm

nước cứng vĩnh cửu.

C. Nguyên tắc làm mềm nước cứng tạm thời là làm giảm nồng độ Ca2+, Mg2+

3HCO− .

và

D. Nguyên tắc làm mềm nước cứng là ngoài việc làm giảm nồng độ Ca2+ và Mg2+, cần làm giảm nồng độ các ion khác.

Câu 34. Cho từ từ đến dư 3 dung dịch Ca(OH)2, Ba(OH)2, NaOH vào 3 ống

nghiệm đều đựng V ml dung dịch Al2(SO4)3. Gọi m1, m2, m3 lần lượt là khối lượng

kết tủa xuất hiện ở 3 ống nghiệm trên. So sánh m1, m2, m3 ta thấy:

A. m1 = m2 = m3 B. m3 < m1 < m2 C. m1 < m2 = m3 D. m1 = m2 > m3

Câu 35. Nhận xét sai khi nói về 3 phương pháp điều chế kim loại là:

A. Kim loại M được điều chế bằng phương pháp nhiệt luyện, có thể không cần

dùng chất khử như Al, C, CO, H2.

B. Kim loại X được điều chế bằng phương pháp điện phân nóng chảy và

phương pháp điện phân dung dịch thì X không tan trong nước.

C. Phương pháp thủy luyện chỉ có 1 giai đoạn, đó là dùng kim loại có tính khử

mạnh hơn khử ion kim loại cần điều chế trong dung dịch muối.

D. Phương pháp điện phân có hiệu suất cao nhất so với phương pháp nhiệt

luyện và phương pháp thủy luyện.

Câu 36. Nhận xét đúng khi nói về tính chất hóa học của kim loại là:

A. Kim loại có tính khử nên tác dụng được với dung dịch các axit mạnh như

HCl và H2SO4 ở điều kiện thường.

B. Kim loại không tác dụng với chất oxy mạnh như H2SO4 đặc nóng thì kim

loại đó không có tính khử.

C. Kim loại tan hoàn toàn trong dung dịch HCl thì kim loại đó đứng trước H

trong dãy hoạt động hóa học.

D. Kim loại không tác dụng với dung dịch H2SO4 loãng thì kim loại đó đứng

sau H trong dãy hoạt động hóa học.

Câu 37. Hỗn hợp kim loại M (hóa trị I) và kim loại N (hóa trị II) tan hoàn toàn

trong nước tạo thành dung dịch không màu X. Dung dịch X tạo kết tủa trắng với

CO2 dư. Nhận xét đúng là:

A. Kim loại M và N đều tác dụng với nước.

B. Dung dịch X có hidroxit của kim loại kiềm thổ.

C. M là kim loại kiềm và N là kim loại có tính lưỡng tính.

D. Nhiệt phân kết tủa tạo thành oxit của kim loại ban đầu.

o E +

m M /M

n N / N

Câu 38. Giá trị thế điện cực chuẩn của các cặp oxy hóa − khử , ,

M QE −

M NE −

Q /QE +

lần lượt là a, b, c. Nếu biết > thì mối quan hệ giữa a, b, c là

A. a > b > c. B. b > c. C. b > c < a. D. b > c > a.

Câu 39. Hòa tan kim loại M vào nước thu được dung dịch X và khí Z. Dung dịch X

hòa tan được oxit của kim loại R tạo thành dung dịch Y. Khí Z tác dụng với oxit của

kim loại R tạo thành kim loại R và hơi T. Hidroxit của kim loại R có màu trắng.

Nhận xét đúng là:

A. pH của dung dịch X và dung dịch Y đều lớn hơn 7.

B. Kim loại R và oxit của kim loại R có tính lưỡng tính.

C. Kim loại R đứng trước H trong dãy hoạt động của kim loại.

D. Điện phân dung dịch X thu được kim loại M.

Câu 40. Nhiệt phân Al(NO3)3 trong không khí thu được chất rắn X. Hòa tan chất

rắn X vào dung dịch NaOH dư thu được dung dịch Y. Thêm từ từ dung dịch HCl

vào dung dịch Y cho đến khi vừa hòa tan hết kết tủa thì ngưng. Số phản ứng hóa

học đã xảy ra là

A. 7. B. 5. C. 6. D. 4.

Câu 41. Nhận xét sai là:

A. Kim loại M đẩy được kim loại X ra khỏi dung dịch muối thì kim loại M

không tác dụng với nước ở nhiệt độ thường.

B. Kim loại R có tính khử mạnh hơn kim loại Z thì dung dịch muối của kim

loại Z hòa tan được kim loại R.

C. Tồn tại kim loại G tan được trong dung dịch muối của chính nó.

D. Nếu kim loại Y không đẩy được kim loại Q ra khỏi dung dịch muối thì kim

loại Y có tính khử yếu hơn kim loại Q.

Câu 42. Khi tiến hành thí nghiệm Al tác dụng với dung dịch CuSO4, trước tiên,

chúng ta phải dùng giấy nhám chà bề mặt miếng Al nhằm mục đích

A. loại bỏ lớp bụi bẩn bám bên ngoài.

B. loại bỏ những hợp chất hình thành bên ngoài bề mặt Al do Al có tính khử

mạnh.

C. loại bỏ lớp oxit mỏng bao phủ bên ngoài.

D. loại bỏ lớp oxit và hidroxit mỏng, bền chắc bao phủ bên ngoài.

Câu 43. Tiến hành thí nghiệm sau: cho vào ống nghiệm 2 ml nước có vài giọt

phenolphtalein và 2 ml dầu hỏa, sau đó cho mẩu nhỏ Na vào. Lúc này, hiện tượng

quan sát được là

A. Na vừa tan vừa chìm xuống phía dưới đáy ống nghiệm cho đến hết, lớp

nước có màu hồng.

B. Na không tan và nằm lơ lửng ở lớp dầu hỏa, lớp nước vẫn không màu.

C. Na tan, chạy xung quanh trong khối nước, sủi bọ khí không màu, lớp nước

có màu hồng.

D. Na tan, nổi lên và chìm xuống trong lớp dầu hỏa, sủi bọt khí không màu,

lớp nước có màu hồng.

Câu 44. Thực hiện 2 thí nghiệm sau:

− Thí nghiệm 1: Cho mẩu Mg vào ống nghiệm (1) có sẵn 1 ml nước và vài giọt

dung dịch phenolphtalein. Đun nóng ống nghiệm.

− Thí nghiệm 2: Cho mẩu Al vào ống nghiệm (2) có sẵn 1 ml nước và vài giọt dung

dịch phenolphtalein. Đun nóng ống nghiệm.

Nhận xét đúng là:

A. Ở thí nghiệm 1, lúc đầu Mg không tan nhưng khi đun nóng, Mg tan, làm

dung dịch hóa hồng.

B. Ở thí nghiệm 2, Al tan ở nhiệt độ thường và tan nhanh khi đun nóng nhưng

không làm dung dịch hóa hồng.

C. Ở thí nghiệm 1, Mg không tan ở nhiệt độ thường và khi đun nóng, dung

dịch vẫn không màu.

D. Ở thí nghiệm 2, Al không tan ở nhiệt độ thường và khi đun nóng, dung dịch

vẫn không màu.

Câu 45. Người ta có thể bảo vệ kim loại khỏi bị ăn mòn điện hóa thực chất là dựa

vào 3 điều kiện ăn mòn điện hóa học. Phương pháp được áp dụng nhiều nhất là

A. không sử dụng kim loại có lẫn tạp chất và chuyển sang sử dụng kim loại

nguyên chất.

B. bọc chặt chỗ nối 2 kim loại đó bằng đoạn ống nhựa đối với những vật dụng

có 2 kim loại tiếp xúc với nhau (dây nối…).

C. phủ 1 lớp sơn mỏng lên bề mặt những vật dụng bằng kim loại.

D. thường xuyên lau chùi bề mặt những vật dụng bằng kim loại đặc biệt đối

với những vật dụng thường xuyên tiếp xúc với không khí ẩm.

Câu 46. Gỉ sét là cụm từ được sử dụng nhiều trong đời sống hàng ngày. Gỉ sét là

A. lớp chất rắn màu đỏ nâu bám trên bề mặt những vật dụng bằng kim loại

thường xuyên tiếp xúc với không khí ẩm hay nước mưa.

B. lớp chất rắn màu vàng nâu bám trên bề mặt những vật dụng bằng kim loại ở

nơi có nhiệt độ cao (trong lò nung, của chi tiết máy…).

C. lớp chất rắn màu nâu đỏ được hình thành trên bề mặt những vật dụng bằng

kim loại thường xuyên tiếp xúc với nước mưa hay không khí ẩm.

D. lớp chất rắn màu vàng nâu được hình thành trên bề mặt những vật dụng

bằng sắt thường xuyên tiếp xúc với nước mưa hay không khí ẩm.

Câu 47. Điều sai khi so sánh đặc điểm pin điện hóa và sự điện phân là:

A. Các quá trình xảy ra trên các điện cực tương ứng của 2 loại đều ngược

nhau.

B. Cách hoạt động của 2 loại đều ngược nhau.

C. Pin điện hóa được ứng dụng trong đời sống dưới dạng các năng lượng dự

trữ như ắc−quy dùng nhiều trong phương tiện giao thông.

D. Sự điện phân được ứng dụng trong lĩnh vực trang sức như mạ kim loại quý

lên bề mặt những vật dụng bằng kim loại khác.

Câu 48. Các nguyên tử nguyên tố kim loại kiềm có 1 electron hóa trị (1) nên dễ

dàng nhường electron để thể hiện tính khử mạnh (2), do đó trong hầu hết các hợp

chất, nguyên tử kim loại kiềm đều có số oxy hóa là +1 (3). Tuy nhiên, trong một số

hợp chất đặc biệt như Na2O2, vì số oxy hóa của oxy là −2 (4) nên số oxy hóa của

Na trong cũng là +2 (5). Nội dung đúng là:

A. (1), (2), (3), (4), (5). B. (1), (2), (4), (5).

C. (1), (2). D. (1), (2), (3), (4).

Câu 49. Điểm giống nhau giữa các hợp chất của kim loại kiềm và kim loại kiềm thổ

là

A. các hidroxit đều là bazơ mạnh.

B. các oxit đều tan được trong nước.

C. các muối clorua đều được dùng để điều chế kim loại tương ứng.

D. các muối cacbonat đều kém bền với nhiệt.

Câu 50. Thể tích H2 cần dùng khi khử oxit của kim loại R (R đứng trước H và sau

Al trong dãy hoạt động hóa học của kim loại) là V1 lít (đktc), thu được m gam kim

loại R. Hòa tan m gam kim loại R đó bằng dung dịch HCl dư thu được V2 lít H2

(đktc). So sánh V1 và V2, ta thấy:

A. V1 < V2. B. V1 > V2. C. V1 = V2. D. V1 = 2V2.

Câu 51. Hai cốc A và B có khối lượng bằng nhau, đựng dung dịch H2SO4 loãng

(nồng độ như nhau) và khối lượng bằng nhau, đặt lên 2 đĩa cân. Cốc A nằm bên trái,

cốc B nằm bên phải. Đồng thời cho m gam CaCO3 vào cốc A và cho m gam

MgCO3 vào cốc B. Hiện tượng quan sát được là

A. cân nghiêng về bên trái trong suốt quá trình phản ứng xảy ra.

B. cân nghiêng về bên phải trong suốt quá trình phản ứng xảy ra.

C. cân vẫn thăng bằng trong suốt quá trình phản ứng xảy ra.

D. lúc đầu cân nghiêng về bên phải nhưng cuối cùng cân nghiêng về bên trái.

Câu 52. Không dùng thêm thuốc thử, phương pháp được dùng để nhận biết nhanh 2

cốc đựng dung dịch NaOH và dung dịch AlCl3 là

A. để nguyên 2 cốc dung dịch trong 5 phút, cốc đựng dung dịch AlCl3 từ từ

xuất hiện kết tủa keo trắng do AlCl3 bị thủy phân sinh ra Al(OH)3.

B. đun nhẹ 2 cốc dung dịch trong 2 phút, cốc đựng dung dịch AlCl3 từ từ xuất

hiện kết tủa keo trắng do AlCl3 bị thủy phân khi đun nóng sinh ra Al(OH)3.

C. đổ từ từ cốc này vào cốc kia, nếu thấy xuất hiện kết tủa trắng rồi kết tủa tan

tạo thành dung dịch trong suốt không màu thì cốc đổ vào là cốc đựng dung

dịch NaOH, cốc còn lại là cốc đựng dung dịch AlCl3.

D. đổ nhanh cốc này vào cốc kia, nếu không thấy có hiện tượng thì cốc đổ vào

là cốc đựng dung dịch NaOH, cốc còn lại là cốc đựng dung dịch AlCl3.

Câu 53. Bài làm của một học sinh như sau: “Khi sục CO2 từ từ đến dư vào nước

vôi trong, lúc đầu dung dịch bị đục, sau đó dung dịch trong suốt trở lại. Cho tiếp

dung dịch X từ từ đến dư vào thì dung dịch bị đục trở lại”. Dung dịch X là

A. dung dịch NaOH. B. dung dịch NaHCO3.

D. dung dịch HCl. C. dung dịch H2SO4.

Câu 54. Phương pháp hiệu quả nhất để điều chế 2 kim loại Al và Ag từ dung dịch

chứa Al(NO3)3 và AgNO3 là:

− Bước 1: Cô cạn dung dịch đến khối lượng không đổi thu được chất rắn khan X

gồm …(1)… và …(2)…

− Bước 2: Hòa tan X bằng …(3)… dư thu được chất rắn Y không tan là …(1)… và

dung dịch Z gồm …(3)… dư và …(4)…

− Bước 3: Cho dung dịch …(5)… dư vào dung dịch Z thu được kết tủa T, nhiệt

phân đến khối lượng không đổi, sau đó …(6)… thu được …(7)…

Những số giống nhau biểu thị những nội dung giống nhau. Nhận xét đúng là:

A. (1) là “Al(NO3)3” và (2) là “AgNO3”.

B. (3) là “dung dịch H2SO4 loãng” và (5) là “dung dịch Ba(OH)2”.

C. (6) là “điện phân nóng chảy” và (7) là “Al”.

D. (2) là “Al(NO3)3”.

Câu 55. Nung nóng bột Fe trong bình đựng khí Cl2 dư thu được chất rắn X. Hòa tan

X vào nước thu được dung dịch Y. Sục khí CO2 vào dung dịch NaOH dư thu được

dung dịch Z. Hiện tượng xảy ra khi đổ dung dịch X vào dung dịch Z là

A. tạo kết tủa trắng.

B. tạo kết tủa trắng và một phần kết tủa hóa nâu đỏ khi để lâu trong không khí.

C. tạo kết tủa nâu đỏ và sủi bọt khí không màu, không mùi.

D. tạo kết tủa trắng và kết tủa hóa nâu đỏ khi để lâu trong không khí.

Câu 56. Nhiệt phân KNO3 thấy khối lượng chất rắn giảm 11,88%. Phần trăm khối

lượng KNO3 đã giảm là:

A. 11,88%. B. 74,99%. C. 74,25%. D. 75%.

Câu 57. Điện phân 200 ml dung dịch NaCl 2 M (khối lượng riêng là 1,1 g/ml) có

màng ngăn xốp với catot bằng than chì và anot bằng Cu, khuấy đều dung dịch. Khi

ở catot có 22,4 lít khí thoát ra thì ngưng điện phân. Hiện tượng quan sát được ở anot

là

A. khí vàng lục thoát ra.

B. vùng dung dịch quanh anot có màu vàng nhạt.

C. anot tan dần.

D. anot tan dần, sau đó có khí vàng lục thoát ra.

Câu 58. Trộn 200 ml dung dịch AgNO3 với 300 ml dung dịch Cu(NO3)2 thu được

dung dịch X. Điện phân 250 ml dung dịch X với cường độ dòng điện 0,965 A thì

sau 2 giờ, khối lượng kim loại thu được ở catot là 45,84 gam. Nồng độ mol/l của 2

dung dịch trước khi trộn là

A. 3 M và 1,4 M. B. 1,5 M và 0,7 M.

C. 4,5 M và 2,1 M. D. 6 M và 2,8 M.

Câu 59. Khối lượng quặng boxit chứa 60% Al2O3 tinh khiết dùng để sản xuất 9,72

tấn Al bằng phương pháp điện phân nóng chảy với cường độ 50 A trong vòng 1

ngày với phần trăm hao hụt là 20% là

A. 153 tấn. B. 38,25 tấn. C. 55,08 tấn. D. 24,48 tấn.

Câu 60. Khi so sánh điện phân dung dịch KNO3 với điện cực trơ và điện phân dung

dịch CuSO4 với anot bằng Cu, điểm giống nhau của 2 quá trình là

A. nồng độ mol/l của chất điện phân không đổi theo thời gian.

B. đều có khí H2 thoát ra ở anot.

C. mỗi quá trình đều có 1 ion không bị điện phân.

D. pH của dung dịch điện phân không đổi.

Câu 61. Thực hiện thí nghiệm về ăn mòn như sau:

− Ống nghiệm 1: đựng đinh Fe trong môi trường không khí khô (có nút đậy và có

CaO hút ẩm)

− Ống nghiệm 2: đựng đinh Fe trong nước có hòa tan khí O2 (không khí)

− Ống nghiệm 3: đựng đinh Fe trong dung dịch NaCl

− Ống nghiệm 4: đựng đinh Fe trong nước cất (có lớp dầu nhờn phía trên)

Sau 1 tuần, nhận xét đúng khi nói về hiện tượng quan sát được ở 4 ống nghiệm là:

A. Đinh Fe trong ống nghiệm 1 và ống nghiệm 4 bị ăn mòn ít, đinh Fe trong

ống nghiệm 2 và ống nghiệm 3 bị ăn mòn nhiều.

B. Tất cả đinh Fe đều bị ăn mòn nhưng đinh Fe trong ống nghiệm 3 bị ăn mòn

nhiều nhất.

C. Chỉ có đinh Fe trong ống nghiệm 2 và 3 bị ăn mòn.

D. Đinh Fe trong ống nghiệm 4 bị ăn mòn nhiều hơn đinh Fe trong ống

nghiệm 1.

Câu 62. Al tác dụng với dung dịch H2SO4 đặc nóng thu được dung dịch X. Hòa tan

hỗn hợp muối nitrat của 2 kim loại thuộc nhóm IA và IIA vào nước thu được dung

dịch Y. Đổ dung dịch X vào dung dịch Y tạo thành kết tủa trắng. Cho dung dịch

NaOH vào dung dịch Y thì không có hiện tượng. 2 kim loại đó là:

A. Na và K. B. Ca và Ba. C. K và Ba. D. Na và Ca.

Câu 63. Khi cho từ từ dung dịch HCl vào dung dịch Na2CO3 (thí nghiệm 1) và khi

cho từ từ dung dịch Na2CO3 vào dung dịch HCl (thí nghiệm 2), hiện tượng quan sát

được ở 2 thí nghiệm là

A. ở cả 2 thí nghiệm, lúc đầu có sủi bọt khí, lúc sau không có hiện tượng vì đã

hết Na2CO3.

B. ở thí nghiệm 1, lúc đầu có sủi bọt khí, lúc sau không có hiện tượng; ở thí

nghiệm 2, không có hiện tượng.

C. ở thí nghiệm 1, lúc đầu không có hiện tượng, lúc sau có sủi bọt khí; ở thí

nghiệm 2, lúc đầu có sủi bọt khí, lúc sau không có hiện tượng.

D. ở thí nghiệm 1, lúc đầu không có hiện tượng, lúc sau có sủi bọt khí; ở thí

nghiệm 2, không có hiện tượng.

Câu 64. Nhận biết 3 dung dịch: Na2CO3, BaCl2, Al(NO3)3 bằng 1 lần cho thuốc

thử, đó là

A. dung dịch HCl. B. quỳ tím.

C. dung dịch H2SO4. D. dung dịch K2CO3.

Câu 65. Từ cấu hình electron nguyên tử của Cu (Z = 29), chúng ta có thể biết được

A. nguyên tử Cu có 2 electron lớp ngoài cùng.

B. các phân lớp của lớp 3 đã chứa đầy electron.

C. Cu là nguyên tố s.

D. nguyên tử Cu dễ dàng nhường 1 electron để trở thành ion dương.

Câu 66. Bài làm của Bình và An như sau:

− Bình: Rắc bột Cu vào dung dịch NaNO3 có pha thêm dung dịch H2SO4 thấy Cu

tan, tạo dung dịch xanh lam và sủi bọt khí không màu, hóa nâu trong không khí.

− An: Ngâm bột Zn vào dung dịch KNO3 có pha thêm dung dịch KOH thấy Zn tan,

tạo dung dịch trong suốt và sủi bọt khí không màu, mùi khai.

Nhận xét đúng về bài làm của Bình và An là:

A. Bài làm của Bình và An đều chính xác.

B. Bài làm của Bình chính xác nhưng bài làm của An không chính xác.

C. Bài làm của Bình và An đều không chính xác.

D. Bài làm của Bình không chính xác nhưng bài làm của An chính xác.

Câu 67. Cho chuỗi biến hóa: X → AlCl3 → Y → Z → Al. Từ X có thể điều chế

trực tiếp ra Z. Nhận xét sai là:

A. Y và X có tính lưỡng tính.

B. Không thể phân biệt X và Z bằng dung dịch NaOH.

C. Dung dịch của Y có tính axit.

D. X không tan trong nước.

Câu 68. Hỗn hợp Al, Al2O3 (tỷ lệ 3 : 17 về khối lượng) tan hoàn toàn trong 100 ml

dung dịch KOH 1 M tạo thành dung dịch X. Sục CO2 từ từ đến dư vào dung dịch X

thu được dung dịch Y và 6,24 gam kết tủa. Cô cạn dung dịch Y đến khối lượng

không đổi thu được m gam chất rắn khan. Giá trị của m là

A. 5,52. B. 6,9. C. 8. D. 10.

Câu 69. Để điều chế Cu từ quặng malakit (CuCO3.Cu(OH)2) với hiệu suất cao,

cách tiến hành và hóa chất được sử dụng lần lượt là

A. nhiệt phân, dung dịch HCl dư, điện phân dung dịch.

B. dung dịch HCl dư, Pb vừa đủ.

C. nhiệt phân, khử bằng CO dư.

D. dung dịch HCl dư, cô cạn, điện phân nóng chảy.

Câu 70. Điều đúng khi nói về tính chất của Al là:

A. Sau phản ứng nhiệt nhôm của FeO, có thể dùng dung dịch HCl để nhận ra

Fe và dung dịch NaOH để nhận ra Al.

B. Al bền trong không khí do có lớp Al2O3 bảo vệ, Al bền trong nước là do có

lớp Al(OH)3 bảo vệ.

C. Thí nghiệm NHÔM MỌC LÔNG TƠ minh họa khả năng phản ứng của Al

với O2 trong không khí khi đã loại bỏ lớp Al2O3 khỏi bề mặt Al.

D. Vật bằng Al tan được với dung dịch kiềm là do lớp Al2O3 bên ngoài và Al

bên trong đều tác dụng với kiềm.

Câu 71. Ngày nay, chúng ta có thể trở thành nhà giả kim thuật, để biến Pb thành vàng bằng cách: ngâm lá Pb nhỏ trong dung dịch muối Au3+, sau một thời gian, lá

Pb ban đầu đã trở thành lá Au. Nhận xét đúng là:

A. Thí nghiệm đã thành công khi biến được Pb thành Au.

B. Thí nghiệm chỉ thành công một phần vì chỉ biến lớp Pb bên ngoài thành

Au.

C. Thí nghiệm đã không thành công vì chưa biến Pb thành Au.

D. Nếu dùng bột Pb thì có thể biến toàn bộ Pb thành Au được.

Câu 72. Nhận xét đúng là:

A. Để tăng hiệu suất quá trình điện phân dung dịch NaCl có vách ngăn, chúng

ta nên thay thế anot than chì bằng anot Fe vì Fe dẫn điện tốt hơn than chì.

B. Bản chất của quá trình điện phân dung dịch NaOH, dung dịch H2SO4 là

điện phân nước.

C. Trong quá trình điện phân nóng chảy Al2O3, chúng ta cho thêm criolit

(3NaF.AlF3) nhằm tăng tốc độ điện phân.

D. Có thể sử dụng phương pháp điện phân nóng chảy với anot tan để mạ kim

loại.

Câu 73. Có thể dùng phương pháp đun sôi để làm giảm tính cứng tạm thời vì

A. khi đun sôi, Ca2+ và Mg2+ bị thủy phân, làm nồng độ mol/l của của chúng

giảm.

B. Không thể làm giảm tính cứng vì khi đun sôi, nước bay hơi, làm nồng độ mol/l của Ca2+ và Mg2+ tăng.

C. khi đun sôi, Ca2+ và Mg2+ kết tủa dưới dạng các hidroxit, làm nồng độ mol/l

của chúng giảm.

D. khi đun sôi, Ca2+ và Mg2+ kết tủa dưới dạng các muối cacbonat, làm nồng

độ mol/l của chúng giảm.

Câu 74. Nguyên liệu để sản xuất Al là quặng boxit (có lẫn Fe2O3 và SiO2). Người

ta làm sạch nguyên liệu theo trình tự sau:

− Bước 1: Nghiền nhỏ mẫu quặng

− Bước 2: Nấu mẫu quặng trong dung dịch xút đặc ở 180oC để loại bỏ Fe2O3

Al2O3 + 2NaOH + 3H2O → 2Na[Al(OH)4]

SiO2 + 2NaOH → Na2SiO3 + H2O

− Bước 3: Sục CO2 từ từ đến dư vào dung dịch để thu được kết tủa là Al(OH)3

CO2 + NaOH → NaHCO3

Na[Al(OH)4] + CO2 → NaHCO3 + Al(OH)3↓

− Bước 4: Lọc, rửa và nung kết tủa Al(OH)3 ở nhiệt độ cao thu được Al2O3 khan,

nguyên chất

2Al(OH)3 → ot Al2O3 + 3H2O

Điểm không hợp lý trong quá trình trên là:

A. Không nhất thiết phải sử dụng dung dịch NaOH đặc ở bước 2, có thể dung

dung dịch NaOH loãng.

B. Không thể dùng CO2 để tái tạo Al(OH)3 ở bước 3 vì khi đó cũng hình thành

H2SiO3.

C. SiO2 không tác dụng với dung dịch NaOH ở bước 2.

D. Không thể thu hồi được Al(OH)3 ở bước 4 vì NaHCO3 cũng ít tan trong

nước, sẽ lẫn với Al(OH)3.

Câu 75. Nhận biết các dung dịch: Na2CO3, NaOH, MgCl2, Al2(SO4)3 chỉ bằng 1

thuốc thử nhưng không thể dùng

A. quỳ tím. B. dung dịch Ba(OH)2.

C. dung dịch H2SO4. D. dung dịch BaCl2.

Câu 76. Thực hiện 2 thí nghiệm sau:

− Thí nghiệm 1: Nhúng 1 lá Al nhỏ trong dung dịch CuSO4, chờ 1 − 2 phút, không

có hiện tượng nào xảy ra.

− Thí nghiệm 2: Nhúng 1 lá Al nhỏ trong dung dịch HCl cho đến khi có bọt khí

thoát ra, lấy lá Al đem khuấy trong nước cất và sau đó nhúng lá Al trong dung dịch

CuSO4. Sau 1 − 2 phút, nhận thấy có chất rắn màu đỏ bám trên lá Al, màu xanh lam

của dung dịch nhạt dần và 1 phần Al bị hòa tan.

Nhận xét đúng về 2 thí nghiệm trên là:

A. Thí nghiệm 1 không thành công là do thời gian phản ứng quá ngắn.

B. Ở thí nghiệm 2, lúc bọt khí thoát ra chứng tỏ lớp kim loại tạp chất bao phủ

bên ngoài đã bị hòa tan hết.

C. Có 3 phản ứng xảy ra ở thí nghiệm 2.

D. Thí nghiệm 2 minh họa cho khả năng Al đẩy được kim loại khác ra khỏi

dung dịch muối cao hơn khi có thêm axit mạnh.

Câu 77. Nhận xét sai là:

A. Nhỏ từ từ dung dịch NH4Cl vào dung dịch Na2CO3 thấy tạo thành kết tủa

trắng.

B. Có thể dùng dao để cắt Na.

C. Be và Al đều tan được trong dung dịch NaOH, sinh ra khí làm đục nước vôi

trong dư.

D. Dùng CO2, nước hay cát để dập tắt các đám cháy Mg.

Câu 78. Thực hiện biến đổi: Ba(OH)2 + (X) → BaCO3↓ + (Y) + H2O. Nhiệt phân

(X) và (Y) có sinh ra cùng 1 sản phẩm. (Y) có thể là

A. Mg(OH)2. B. NaHCO3. C. MgCO3. D. Na2CO3.

Câu 79. Bài làm của một học sinh về câu hỏi thí nghiệm hóa học: “Hòa tan 1 ít vôi

tôi (1) Ca(OH)2 trong nước thu được chất lỏng màu trắng có tên là vôi nước (2) hay

vôi sữa (3). Lọc vôi nước thu được 1 chất lỏng trong suốt và không màu là dung

dịch Ca(OH)2 hay dung dịch nước vôi trong (4)”. Những từ điền đúng là:

A. (1), (3), (4). B. (1), (2), (3). C. (1), (4). D. (1), (2), (3), (4).

Câu 80. Nhận xét sai là:

A. Trong câu ca dao “Nước chảy đá mòn”, từ “đá” ám chỉ đá vôi (CaCO3).

B. Sử dụng nước cứng có thể gây hại cho sức khỏe con người.

C. Thạch cao nung CaSO4.H2O được dùng để bó bột khi gãy xương.

D. Phèn chua hay phèn nhôm đều có thể làm trong nước đục trong sinh hoạt.

3. Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

- ĐG tính khả thi và tính hiệu quả của các kỹ thuật xây dựng PAN dùng trong

câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.

- ĐG chất lượng các PAN.

3.2. Đối tượng thực nghiệm

Tiến hành thực nghiệm tại trường THPT Hùng Vương (3 lớp), trường THPT

chuyên Lê Hồng Phong (1 lớp), trường THPT chuyên Trần Đại Nghĩa (1 lớp) và

trung tâm BDVH & LTĐH Hồng Chuyên (1 lớp).

3.3. Nội dung thực nghiệm

- Sử dụng hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn được xây dựng ở trên để

tiến hành KT, ĐG chất lượng các PAN.

- Dùng phương pháp thống kê toán học để thống kê, phân tích số liệu, từ đó

ĐG độ khó, độ phân biệt của hệ thống câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.

- Phân tích câu hỏi và đáp án để ĐG mức độ thành công của kỹ thuật xây dựng

PAN dùng trong câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn.

- Sơ bộ ĐG khả năng tiếp thu, hiểu, vận dụng và phân tích vấn đề của HS ở

chương 5 và chương 6.

3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.4.1. Phân tích kết quả bài kiểm tra thực nghiệm 15 phút

Bài kiểm tra thực nghiệm được tiến hành cho 5 lớp. Nội dung của 10 câu hỏi

trong bài kiểm tra nằm trong chương “Kim loại kiềm – Kiềm thổ − Nhôm”. Chúng

tôi sử dụng những câu hỏi đã biên soạn ở phần trên và có thêm vài câu bên ngoài để

đảm bảo cân đối giữa số lượng câu hỏi lý thuyết và câu hỏi tính toán. Tổng cộng,

chúng tôi thu về được 178 bài (PA được in đậm là đáp án, số liệu trong dấu ( )

tương ứng với số HS còn lúng túng với PA đó).

+ 100% 25% 2

Độ khó trung bình của mỗi câu hỏi TNKQ = = 0,625.

Bảng 3.1. Kết quả câu 1 đề thực nghiệm 15 phút D A

Câu 1:

C Tổng B

Nhóm cao 0 (1) 4 (12) 2 (1) 42 48 Nhóm thấp 8 (2) 27 (2) 8 (2) 5

+ 42 5 96

+ Độ khó K = = 0,49 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

− 42 5 48

= 0,77: độ phân biệt RẤT TỐT (sự cách biệt giữa + Độ phân biệt P =

nhóm cao và nhóm thấp khá rõ rệt)

+ Đối với các PAN: 3 PAN đều cho kết quả tương quan nghịch như mong

đợi (số HS nhóm cao chọn nhiều hơn so với số HS nhóm thấp). PAN C tốt nhất so

với A và B vì đã hấp dẫn nhiều HS nhóm thấp. Mặt khác, ở PAN này, số HS phân

vân cũng khá nhiều.

Câu 2:

C B Tổng

Bảng 3.2. Kết quả câu 2 đề thực nghiệm 15 phút A D

Nhóm cao 5 (3) 1 (2) 0 (1) 42 48 Nhóm thấp 8 2 (1) 12 26 (3)

+ 42 26 96

+ Độ khó K = = 0,71 > 0,625: câu hỏi là DỄ đối với trình độ HS

− 42 26 48

+ Độ phân biệt P = = 0,33: độ phân biệt KHÁ TỐT (sự cách biệt

giữa nhóm cao và nhóm thấp nhiều)

+ Đối với các PAN: 3 PAN đều cho kết quả tương quan nghịch như mong

đợi (số HS nhóm cao chọn nhiều hơn so với số HS nhóm thấp). PAN C tốt nhất so

với A và B vì đã hấp dẫn nhiều HS nhóm thấp.

Bảng 3.3. Kết quả câu 3 đề thực nghiệm 15 phút D A

Câu 3:

C Tổng B

Nhóm cao 18 0 20 10 48 Nhóm thấp 20 2 (3) 1 (1) 25

+ 10 2 96

+ Độ khó K = = 0,13 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

− 10 2 48

+ Độ phân biệt P = = 0,17: độ phân biệt KÉM (sự cách biệt giữa

nhóm cao và nhóm thấp không lớn)

+ Đối với các PAN: 3 PAN đều cho kết quả tương quan nghịch như mong

đợi (số HS nhóm cao chọn nhiều hơn so với số HS nhóm thấp). PAN A và D có tác

dụng tốt vì đã được nhiều HS chọn. PAN C không có tác dụng đối với HS nhóm

cao, cần được điều chỉnh.

Câu 4:

B C Tổng

Bảng 3.4. Kết quả câu 4 đề thực nghiệm 15 phút D A

Nhóm cao 8 (4) 2 (1) 0 38 48 Nhóm thấp 2 (1) 8 (4) 31 (1) 7

+ 38 2 96

+ Độ khó K = = 0,42 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

− 38 2 48

= 0,75: độ phân biệt RẤT TỐT (sự cách biệt giữa + Độ phân biệt P =

nhóm cao và nhóm thấp lớn)

+ Đối với các PAN, PAN C và D cho kết quả tương quan nghịch như mong

đợi (số HS nhóm cao chọn nhiều hơn so với số HS nhóm thấp). PAN C tốt nhất vì

đã được nhiều HS nhóm thấp chọn. PNN B nên được điều chỉnh để hấp dẫn HS

nhóm thấp hơn.

Bảng 3.5. Kết quả câu 5 đề thực nghiệm 15 phút D A

Câu 5:

B Tổng C

Nhóm cao 1 (2) 1 (3) 46 (1) 0 48 Nhóm thấp 8 (3) 8 (1) 1 (2) 31

+ 46 31 96

+ Độ khó K = = 0,80 > 0,625: câu hỏi là DỄ đối với trình độ HS

− 46 31 48

= 0,31: độ phân biệt KHÁ TỐT (sự cách biệt + Độ phân biệt P =

giữa nhóm cao và nhóm thấp khá lớn)

+ Đối với các PAN, 3 PAN đều cho kết quả tương quan nghịch như mong

đợi (số HS nhóm cao chọn nhiều hơn so với số HS nhóm thấp). PAN D phải được

điều chỉnh lại vì chưa hấp dẫn đối với HS nhóm cao và HS nhóm thấp.

Bảng 3.6. Kết quả câu 6 đề thực nghiệm 15 phút D A

Câu 6:

B Tổng C

Nhóm cao 0 2 2 44 48 Nhóm thấp 0 6 8 34

+ 44 34 96

+ Độ khó K = = 0,81 > 0,625: câu hỏi là DỄ đối với trình độ HS

− 44 34 48

= 0,21: độ phân biệt TẠM ĐƯỢC + Độ phân biệt P =

+ Đối với các PAN: PAN B và D cho kết quả tương quan nghịch như mong

đợi (số HS nhóm cao chọn nhiều hơn so với số HS nhóm thấp). PAN A phải được

điều chỉnh vì không có tác dụng đối với HS nhóm cao và nhóm thấp.

Bảng 3.7. Kết quả câu 7 đề thực nghiệm 15 phút D A

Câu 7:

C Tổng B

Nhóm cao 0 (3) 0 0 48 48 Nhóm thấp 4 (2) 24 (2) 16 (3) 4 (1)

+ 48 24 96

+ Độ khó K = = 0,75 > 0,625: câu hỏi là DỄ đối với trình độ HS

− 48 24 48

+ Độ phân biệt P = = 0,5: độ phân biệt RẤT TỐT (sự cách biệt giữa

nhóm cao và nhóm thấp lớn)

+ Đối với các PAN, 3 PAN đều cho kết quả tương quan nghịch như mong

đợi (số HS nhóm cao chọn nhiều hơn so với số HS nhóm thấp). PAN C có tác dụng

gây nhiễu tốt đối với HS nhóm thấp. Tuy nhiên, 3 PAN cần được điều chỉnh lại vì

chúng không có tác dụng đối với HS nhóm cao.

Bảng 3.8. Kết quả câu 8 đề thực nghiệm 15 phút D A

Câu 8:

C Tổng B

Nhóm cao 1 (3) 2 (6) 1 (2) 44 48 Nhóm thấp 14 (1) 9 (1) 8 (2) 17

+ 44 17 96

+ Độ khó K = = 0,64 > 0,625: câu hỏi là DỄ đối với trình độ HS

− 44 17 48

= 0,56: độ phân biệt RẤT TỐT (sự cách biệt + Độ phân biệt P =

giữa nhóm cao và nhóm thấp lớn)

+ Đối với các PAN, 3 PAN đều cho kết quả tương quan nghịch như mong

đợi (số HS nhóm cao chọn nhiều hơn so với số HS nhóm thấp). Cả 3 PAN đều có

tác dụng gây nhiễu tốt đối với HS nhóm thấp.

Câu 9:

C B Tổng

Bảng 3.9. Kết quả câu 9 đề thực nghiệm 15 phút A D

Nhóm cao 1 1 (4) 3 (4) 43 48 Nhóm thấp 1 9 22 (2) 15 (3)

+ 43 15 96

+ Độ khó K = = 0,60 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

− 43 15 48

+ Độ phân biệt P = = 0,58: độ phân biệt RẤT TỐT (sự cách biệt

giữa nhóm cao và nhóm thấp lớn)

+ Đối với các PAN, PAN B và C cho kết quả tương quan nghịch như mong

đợi (số HS nhóm cao chọn nhiều hơn so với số HS nhóm thấp). PAN C có tác dụng

gây nhiễu tốt đối với HS nhóm thấp. PAN A cần được điều chỉnh.

Câu 10:

C B Tổng

Bảng 3.10. Kết quả câu 10 đề thực nghiệm 15 phút D A

Nhóm cao 29 (1) 5 (4) 13 1 (1) 48 Nhóm thấp 6 (1) 11 (3) 11 (2) 20

+ 29 6 96

= 0,36 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS + Độ khó K =

− 29 6 48

= 0,48: độ phân biệt RẤT TỐT (sự cách biệt giữa + Độ phân biệt P =

nhóm cao và nhóm thấp lớn)

100

+ Đối với các PAN, 3 PAN đều cho kết quả tương quan nghịch như mong

đợi (số HS nhóm cao chọn nhiều hơn so với số HS nhóm thấp). Cả 3 PAN đều có

tác dụng gây nhiễu khá tốt với 2 nhóm HS.

* NHẬN XÉT CHUNG VỀ ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 15 PHÚT

Nhìn chung, các PAN trong 10 câu hỏi TNKQ có chất lượng khá tốt, hấp dẫn

HS nhóm cao và HS nhóm thấp. Hầu hết các câu hỏi TNKQ có mức độ phân biệt

khá cao, áp dụng được cho nhiều lớp học. Tuy nhiên, những PAN có quá ít hay

không có HS lựa chọn cần được điều chỉnh để nâng cao chất lượng câu hỏi TNKQ.

3.4.2. Phân tích kết quả bài kiểm tra thực nghiệm 1 tiết

Chúng tôi sử dụng lại câu 4, câu 6, câu 7, câu 8 và câu 10 của đề thực

nghiệm 15 phút, kết hợp với một số câu được biên soạn ở trên và một số câu về tính

toán bên ngoài dung làm đề thực nghiệm 1 tiết. Nội dung của bài kiểm tra nằm

trong chương “Đại cương về kim loại” và chương “Kim loại kiềm – Kim loại kiềm

thổ − Nhôm”. Tổng cộng, chúng tôi thu về 35 bài (1 lớp) (PA được in đậm là đáp

án, số liệu trong dấu ( ) tương ứng với số HS còn lúng túng với PA đó).

+ 100% 25% 2

Độ khó trung bình của mỗi câu hỏi TNKQ = = 0,625.

Câu 1:

C B Tổng

Bảng 3.11. Kết quả câu 1 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Nhóm cao 0 4 0 5 9 Nhóm thấp 0 (2) 3 1 4

45 + 18

+ Độ khó K = = 0,5 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

45 − 9

+ Độ phân biệt P = = 0,11: độ phân biệt KÉM

101

Bảng 3.12. Kết quả câu 2 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Câu 2:

C Tổng B

Nhóm cao 0 1 0 8 9 Nhóm thấp 2 3 3 1

18 + 18

+ Độ khó K = = 0,5 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

18 − 9

= 0,78: độ phân biệt RẤT TỐT + Độ phân biệt P =

Câu 3:

Bảng 3.13. Kết quả câu 3 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Tổng B C

Nhóm cao 2 2 4 0 9 Nhóm thấp 3 0 3 1

10 + 18

+ Độ khó K = = 0,06 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

10 − 9

= − 0,11: độ phân biệt KÉM + Độ phân biệt P =

Câu 4:

Tổng C B

Bảng 3.14. Kết quả câu 4 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Nhóm cao 2 2 2 3 9 Nhóm thấp 2 4 3 0

03 + 18

+ Độ khó K = = 0,17 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

03 − 9

= 0,33: độ phân biệt KHÁ TỐT + Độ phân biệt P =

102

Câu 5:

B C Tổng

Bảng 3.15. Kết quả câu 5 đề thực nghiệm 1 tiết D A

0 2 Nhóm cao 4 3 9 3 1 Nhóm thấp 3 1

13 + 18

+ Độ khó K = = 0,22 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

13 − 9

= 0,22: độ phân biệt TẠM ĐƯỢC + Độ phân biệt P =

Câu 6:

C B Tổng

Bảng 3.16. Kết quả câu 6 đề thực nghiệm 1 tiết D A

4 1 Nhóm cao 0 4 9 5 1 Nhóm thấp 2 0

04 + 18

+ Độ khó K = = 0,22 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

04 − 9

= 0,44: độ phân biệt RẤT TỐT + Độ phân biệt P =

Câu 7:

B C Tổng

Bảng 3.17. Kết quả câu 7 đề thực nghiệm 1 tiết A D

0 Nhóm cao 3 2 4 (1) 9 0 Nhóm thấp 4 3 (1) 1

14 + 18

+ Độ khó K = = 0,28 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

14 − 9

= 0,33: độ phân biệt KHÁ TỐT + Độ phân biệt P =

103

Câu 8:

C B Tổng

Bảng 3.18. Kết quả câu 8 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Nhóm cao 2 0 6 1 9 Nhóm thấp 2 3 2 1

11 + 18

+ Độ khó K = = 0,11 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

11 − 9

= 0: độ phân biệt KÉM + Độ phân biệt P =

Câu 9:

Tổng C B

Bảng 3.19. Kết quả câu 9 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Nhóm cao 1 1 0 6 9 Nhóm thấp 2 3 2 0

06 + 18

+ Độ khó K = = 0,33 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

06 − 9

= 0,67: độ phân biệt RẤT TỐT + Độ phân biệt P =

Câu 10:

Bảng 3.20. Kết quả câu 10 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Tổng C B

Nhóm cao 1 1 2 4 9 Nhóm thấp 0 1 5 2

24 + 18

+ Độ khó K = = 0,33 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

24 − 9

= 0,22: độ phân biệt TẠM ĐƯỢC + Độ phân biệt P =

104

Câu 11:

B C Tổng

Bảng 3.21. Kết quả câu 11 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Nhóm cao 0 (1) 0 5 4 9 Nhóm thấp 1 1 5 0

04 + 18

+ Độ khó K = = 0,22 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

04 − 9

= 0,44: độ phân biệt RẤT TỐT + Độ phân biệt P =

Bảng 3.22. Kết quả câu 12 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Câu 12:

B Tổng C

Nhóm cao 0 3 1 5 9 Nhóm thấp 4 1 (1) 3 1

15 + 18

+ Độ khó K = = 0,33 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

15 − 9

= 0,44: độ phân biệt RẤT TỐT + Độ phân biệt P =

Câu 13:

C B Tổng

Bảng 3.23. Kết quả câu 13 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Nhóm cao 1 (1) 2 2 3 9 Nhóm thấp 3 1 1 1

13 + 18

+ Độ khó K = = 0,22 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

13 − 9

= 0,22: độ phân biệt TẠM ĐƯỢC + Độ phân biệt P =

105

Bảng 3.24. Kết quả câu 14 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Câu 14:

C Tổng B

Nhóm cao 1 3 0 5 9 Nhóm thấp 0 5 (1) 1 2

25 + 18

+ Độ khó K = = 0,39 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

25 − 9

= 0,33: độ phân biệt KHÁ TỐT + Độ phân biệt P =

Bảng 3.25. Kết quả câu 15 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Câu 15:

C Tổng B

Nhóm cao 3 (1) 0 0 6 9 Nhóm thấp 5 0 0 2

26 + 18

+ Độ khó K = = 0,44 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

26 − 9

= 0,44: độ phân biệt RẤT TỐT + Độ phân biệt P =

Bảng 3.26. Kết quả câu 16 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Câu 16:

C Tổng B

Nhóm cao 0 (1) 1 0 8 9 Nhóm thấp 1 (1) 5 (1) 0 2

58 + 18

+ Độ khó K = = 0,72 > 0,625: câu hỏi là DỄ đối với trình độ HS

58 − 9

= 0,33: độ phân biệt KHÁ TỐT + Độ phân biệt P =

106

Câu 17:

C B Tổng

Bảng 3.27. Kết quả câu 17 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Nhóm cao 1 (1) 0 0 8 9 Nhóm thấp 1 1 2 4

48 + 18

+ Độ khó K = = 0,67 > 0,625: câu hỏi là DỄ đối với trình độ HS

48 − 9

= 0,44: độ phân biệt RẤT TỐT + Độ phân biệt P =

Bảng 3.28. Kết quả câu 18 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Câu 18:

B Tổng C

0 Nhóm cao 4 0 5 9 2 Nhóm thấp 3 (1) 0 2

25 + 18

+ Độ khó K = = 0,39 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

25 − 9

= 0,33: độ phân biệt KHÁ TỐT + Độ phân biệt P =

Câu 19:

C B Tổng

Bảng 3.29. Kết quả câu 19 đề thực nghiệm 1 tiết D A

0 Nhóm cao 6 0 2 9 2 Nhóm thấp 1 (1) 6 0

12 + 18

+ Độ khó K = = 0,17 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

12 − 9

= 0,11: độ phân biệt KÉM + Độ phân biệt P =

107

Câu 20:

B C Tổng

Bảng 3.30. Kết quả câu 20 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Nhóm cao 0 2 2 5 9 Nhóm thấp 0 3 (1) 2 3

35 + 18

+ Độ khó K = = 0,44 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

35 − 9

= 0,22: độ phân biệt TẠM ĐƯỢC + Độ phân biệt P =

Câu 21:

Bảng 3.31. Kết quả câu 21 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Tổng C B

Nhóm cao 5 0 1 3 9 Nhóm thấp 3 1 1 1

13 + 18

+ Độ khó K = = 0,22 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

13 − 9

= 0,22: độ phân biệt TẠM ĐƯỢC + Độ phân biệt P =

Câu 22:

Tổng B C

Bảng 3.32. Kết quả câu 22 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Nhóm cao 1 (1) 4 0 4 9 Nhóm thấp 2 4 (1) 0 2

24 + 18

+ Độ khó K = = 0,33 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

24 − 9

= 0,22: độ phân biệt TẠM ĐƯỢC + Độ phân biệt P =

108

Bảng 3.33. Kết quả câu 23 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Câu 23:

C Tổng B

Nhóm cao 1 1 (1) 5 2 9 Nhóm thấp 0 7 0 0

02 + 18

+ Độ khó K = = 0,11 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

02 − 9

= 0,22: độ phân biệt TẠM ĐƯỢC + Độ phân biệt P =

Câu 24:

C B Tổng

Bảng 3.34. Kết quả câu 24 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Nhóm cao 0 1 0 6 9 Nhóm thấp 2 1 0 5

56 + 18

+ Độ khó K = = 0,61 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

56 − 9

= 0,11: độ phân biệt KÉM + Độ phân biệt P =

Bảng 3.35. Kết quả câu 25 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Câu 25:

B Tổng C

4 Nhóm cao 1 2 2 9 3 Nhóm thấp 3 2 0

02 + 18

+ Độ khó K = = 0,11 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

02 − 9

= 0,22: độ phân biệt TẠM ĐƯỢC + Độ phân biệt P =

109

Bảng 3.36. Kết quả câu 26 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Câu 26:

B Tổng C

Nhóm cao 0 1 0 8 9 Nhóm thấp 2 2 2 2

28 + 18

+ Độ khó K = = 0,56 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

28 − 9

= 0,67: độ phân biệt RẤT TỐT + Độ phân biệt P =

Bảng 3.37. Kết quả câu 27 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Câu 27:

B Tổng C

Nhóm cao 0 0 (1) 0 9 9 Nhóm thấp 0 2 4 2

29 + 18

+ Độ khó K = = 0,61 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

29 − 9

= 0,78: độ phân biệt RẤT TỐT + Độ phân biệt P =

Bảng 3.38. Kết quả câu 28 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Câu 28:

B Tổng C

Nhóm cao 1 0 0 8 9 Nhóm thấp 3 1 3 0

08 + 18

+ Độ khó K = = 0,44 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

08 − 9

= 0,89: độ phân biệt RẤT TỐT + Độ phân biệt P =

110

Câu 29:

C B Tổng

Bảng 3.39. Kết quả câu 29 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Nhóm cao 0 0 2 7 9 Nhóm thấp 1 1 4 2

7 + 18

+ Độ khó K = = 0,5 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

27 − 9

= 0,56: độ phân biệt RẤT TỐT + Độ phân biệt P =

Câu 30:

B C Tổng

Bảng 3.40. Kết quả câu 30 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Nhóm cao 4 0 (1) 0 5 9 Nhóm thấp 0 (1) 3 1 5

55 + 18

+ Độ khó K = = 0,56 < 0,625: câu hỏi là KHÓ đối với trình độ HS

55 − 9

= 0: độ phân biệt KÉM + Độ phân biệt P =

* NHẬN XÉT CHUNG VỀ ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 1 TIẾT

Nhìn chung, kết quả phân tích các câu hỏi trong đề kiểm tra thực nghiệm 1

tiết chỉ có tác dụng nhất định trong việc đánh giá chất lượng các PAN. Số lượng

mẫu nhỏ (35 bài) nên chúng tôi chỉ đánh giá những yếu tố cơ bản, chưa kết luận

được về chất lượng PAN. Và đây cũng là một trong những hạn chế của khóa luận là

kích thước mẫu của đề kiểm tra thực nghiệm 1 tiết nhỏ, chưa mang tính đại diện, kết

quả nhận định chất lượng câu hỏi là tương đối và cần thực nghiệm thêm.

111

3.5. Kết luận về kết quả thực nghiệm

Từ kết quả phân tích 2 bài kiểm tra thực nghiệm, chúng tôi rút ra một số kết

luận sau:

- HS làm 2 bài kiểm tra đạt mức điểm trung bình là 5,71 điểm.

- Những câu hỏi TNKQ có chức năng kiểm tra mức độ nhớ được HS chọn đúng

đáp án không nhiều, chứng tỏ đa số HS chưa nhớ kỹ bài học. Những câu hỏi

TNKQ có chức năng hiểu và vận dụng được khá ít HS trả lời đúng. Điều này

cũng dễ dàng hiểu được vì khi HS chưa nắm kỹ bài thì khả năng làm đúng câu

hỏi TNKQ dạng hiểu và vận dụng không thể cao được.

o Đối với những câu hỏi chỉ đề cập đến 1 (hay 2) nội dung kiến thức thì HS bị chi phối bởi từ ngữ trong đề bài, cách dùng từ cũng như diễn đạt khác so với cách

học bài của HS, chứng tỏ HS chưa có khả năng khái quát vấn đề.

o Đối với những câu hỏi dạng tổng hợp, HS càng lúng túng hơn và rất ít HS

trả lời đúng. Ngoài ra, số lượt PA mà HS lúng túng cũng tăng cao.

- Khả năng tiếp thu của HS về nội dung chương “Đại cương về kim loại” và

chương “Kim loại kiềm – Kim loại kiềm thổ − Nhôm” chưa cao. Đây là 2

chương rất quan trọng trong phần Hóa vô cơ ở lớp 12.

Nói tóm lại, qua kết quả thực nghiệm, chúng tôi xét thấy việc xây dựng các

PAN thật sự tốt là vấn đề quan trọng, cốt yếu trong quá trình xây dựng câu hỏi

TNKQ dùng trong kiểm tra, đánh giá khả năng tiếp thu và vận dụng kiến thức của

HS. Làm tốt được khâu này, GV sẽ có điều kiện tạo cơ hội cho HS thử sức với

những đề thi kiểm tra TNKQ có chất lượng ở lớp trước khi tiếp cận với những kỳ

thi quan trọng hơn sau này.

112

4. KẾT LUẬN

1. Kết luận

Từ những nghiên cứu lý thuyết, quá trình triển khai thực hiện đề tài “KỸ

THUẬT BIÊN SOẠN PHƯƠNG ÁN NHIỄU TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH

QUAN (PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 NÂNG CAO) và kết quả tổ chức thực

nghiệm, chúng tôi đã đạt được những kết quả như sau:

- Đề tài đã trình bày khá chi tiết những vấn đề cơ bản về KTĐG, về các hình thức

câu hỏi trắc nghiệm thường được sử dụng để KTĐG cùng với ưu và khuyết

điểm của chúng, đặc biệt là tìm hiểu kỹ về cách biên soạn câu hỏi TNKQ dạng

nhiều lựa chọn và những lưu ý khi biên soạn loại câu hỏi này.

- Tìm hiểu, xây dựng được một số kỹ thuật xây dựng PAN trong câu hỏi TNKQ

nhiều lựa chọn và có xây dựng thêm một số kỹ năng đối với câu hỏi TNKQ

nhiều lựa chọn về thực hành hóa học và sử dụng hình ảnh trực quan.

- Vận dụng các kỹ thuật này, chúng tôi đã biên soạn được khoảng 100 câu hỏi

TNKQ nhiều lựa chọn và tiến hành thực nghiệm trên khoảng 200 HS về nội

dung kiến thức nằm trong chương “Đại cương về kim loại” và chương “Kim

loại kiềm – Kim loại kiềm thổ − Nhôm”. Chúng tôi sử dụng đa số dạng câu hỏi

tổng hợp. Đối với dạng câu hỏi dùng để kiểm tra khả năng biết, chúng tôi cố

gắng biên soạn câu hỏi TNKQ tích hợp không quá nhiều nội dung kiến thức liên

quan và kết hợp nhiều kỹ thuật gây nhiễu để tránh tình trạng HS không cần đọc

hết câu hỏi đã chọn được đáp án hay chỉ đơn giản kiểm tra kiến thức theo kiểu

có – không mà không có sự gợi nhớ và liên tưởng. Trong quá trình thực hiện,

chúng tôi đã gặp khó khăn khi chỉ thực nghiệm được 35 HS đối với đề kiểm tra

1 tiết nên chưa có cái nhìn khái quát về mức độ tiếp thu kiến thức của HS ở 2

chương.

- Chủ ý của chúng tôi là không chú trọng đến khả năng tính toán hay sử dụng kỹ

năng của Toán học để vận dụng vào Hóa học. Vì vậy, số lượng câu hỏi về tính

toán (cũng như chất lượng các PAN) chỉ ở mức khiêm tốn. Chúng tôi tập trung

113

nhiều vào các câu hỏi không đặt nặng việc tính toán, quan trọng là khảo sát khả

năng hiểu, vận dụng kiến thức lý thuyết vào việc giải quyết các vấn đề thực tế

liên quan đến Hóa học, không phải một môn học nào khác.

Như vậy, xét thấy tầm quan trọng của việc biên soạn các PAN đối với việc

KTĐG nói riêng, chúng tôi cho rằng cần làm tốt hơn nữa khâu xác định được những

lỗ hổng kiến thức của HS, từ đó mỗi GV sẽ có thể biên soạn được nhiều câu hỏi

TNKQ có chất lượng tốt. Đây cũng là công cụ hữu hiệu để phát hiện và giúp đỡ

những HS của mình trong học tập và thi cử khi TNKQ đang ngày càng phổ biến

trong các kỳ kiểm tra, kỳ thi vì những tác dụng mà nó mang lại.

2. Đề xuất

Dựa trên kết quả nghiên cứu, chúng tôi đưa ra một số đề xuất sau:

- Đối với khoa Hóa học của trường ĐH Sư phạm TP.HCM:

o Cần tăng cường nội dung giảng dạy liên quan đến câu hỏi TNKQ đặc biệt là xây dựng các PAN, giúp sinh viên có nhiều kinh nghiệm biên soạn đề TNKQ để

giảng dạy sau này.

o Bổ sung giảng dạy học phần “Đo lường và đánh giá kết quả học tập” (lý thuyết và thực hành) dành cho sinh viên năm IV, tạo tiền đề cho việc đánh giá sau

này khi giảng dạy.

- Đối với GV đang giảng dạy ở các trường THPT, việc phát hiện những sai sót

của HS quá trình học tập cần được thực hiện lâu dài và liên tục. Đây là nền tảng

để xây dựng các PAN có chất lượng.

xong khóa luận nhưng chắc chắn không thể tránh khỏi những thiếu sót. Vì

vậy, em rất mong nhận được sự cảm thông và đóng góp từ quý thầy cô và các

bạn. Em xin chân thành cám ơn.

Trên đây là toàn bộ nội dung của đề tài. Dù em đã cố gắng hoàn thành

114

5. TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Đinh Quang Báo, Phan Thị Hồng The (2008), “Phân tích kết quả trả lời câu

hỏi tự luận của học sinh để lựa chọn các phương án nhiễu cho câu hỏi trắc

nghiệm khách quan nhiều lựa chọn”, tạp chí Giáo dục, (190),42 tr. 42−43, tr.

46.

2. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học,

ĐHSP TPHCM.

3. Hoàng Hòa Bình (2008), “Trắc nghiệm khách quan trong môn Tiếng Việt,

tạp chí Giáo dục, (184), tr. 18−20.

4. Lê Trung Chính, Đoàn Văn Điều, Võ Văn Nam, Ngô Đình Que, Lý Minh

Tiên (2004), Đo lường và đánh giá kết quả học tập, ĐHSP TPHCM.

5. Nguyễn Cương (2007), Phương pháp dạy học Hóa học ở trường phổ thông

và đại học – Một số vấn đề cơ bản, NXB Giáo dục.

6. Nguyễn Cương, Nguyễn Mạnh Dung, Nguyễn Thị Sửu (2000), Phương pháp

dạy học Hóa học tập một, Nxb Giáo dục.

7. Cao Cự Giác, Nguyễn Thị Anh (2010), “Một số kỹ năng xây dựng và sử

dụng bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn phần kim loại (Hóa học

12)”, tạp chí Giáo dục, (237), tr. 45−47.

8. Cao Cự Giác (2009), “Kỹ thuật biên soạn bài tập trắc nghiệm khách quan

dạng nhiều lựa chọn môn Hóa học”, tạp chí Hóa học và Ứng dụng, 88(4), tr.

9−11.

9. Cao Cự Giác (2009), “Xây dựng bài tập trắc nghiệm hóa học có nội dung

thực nghiệm để kiểm tra kỹ năng thực hành hóa học của học sinh”, tạp chí

Giáo dục, (205), tr. 48−49, tr. 54.

10. Cao Cự Giác (2007), “Một số điểm yếu của học sinh trong học tập và việc

xây dựng câu nhiễu cho bài tập trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn

Hóa học”, tạp chí Giáo dục, (179), tr. 39−40.

11. Bùi Thị Hạnh, Trần Mai Huê, Trần Trung Ninh (2007), “Phần mềm thi trắc

nghiệm khách quan Lotus và ứng dụng trong dạy học hóa học”, tạp chí Giáo

dục, (178), tr. 38−39.

115

12. Nguyễn Thanh Hào (2011), “Những sai lầm thường mắc phải khi giải nhanh

bài toán Hóa trắc nghiệm”, tạp chí Hóa học và Ứng dụng, 150(18), tr. 3−5.

13. Nguyễn Thị Huệ (2007), “Kiểm tra, đáng giá – khâu mấu chốt đảm bảo chất

lượng dạy học”, tạp chí Giáo dục, (159), tr. 46−47.

14. Trần Thị Hương, Nguyễn Thị Bích Hạnh, Hồ Văn Liên, Ngô Đình Qua

(2009), Giáo dục học đại cương, ĐHSP TPHCM.

15. Nguyễn Văn Kim (2011), “Một số suy luận nhầm lẫn của học sinh khi giải

bài tập Hóa học THPT phần Kim loại”, tạp chí Hóa học và Ứng dụng,

140(8), tr. 7−13.

16. Nguyễn Văn Kim (2011), “Một số suy luận nhầm lẫn của học sinh khi giải

bài tập Hóa học THPT phần Kim loại”, tạp chí Hóa học và Ứng dụng,

144(12), tr. 1−3.

17. Quách Văn Long, Trần Thị Thanh Nga (2009), “Kỹ thuật biên soạn câu

nhiễu trong câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn Hóa học”, tạp

chí Hóa học và Ứng dụng, 87(3), tr. 3−7, tr. 20.

18. Quách Văn Long, Trần Thị Thanh Nga (2009), “Kỹ thuật biên soạn câu

nhiễu trong câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn Hóa học”, tạp

chí Hóa học và Ứng dụng, 88(4), tr. 3−5.

19. Quách Văn Long, Trần Thị Thanh Nga (2009), “Kỹ thuật biên soạn câu

nhiễu trong câu trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn môn Hóa học”, tạp

chí Hóa học và Ứng dụng, 89(5), tr. 17−20, tr. 13.

20. Vũ Đình Luận (2009), “Khai thác quan hệ giữa câu hỏi, bài tập tự luận với

câu hỏi trắc nghiệm khách quan để xây dựng và sử dụng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan”, tạp chí Giáo dục, (208), tr. 54−56.

21. Hoàng Nhâm (2001), Hóa học vô cơ (tập 2), NXB Giáo dục.

22. Trần Thị Tuyết Oanh, Đánh giá và đo lường kết quả học tập, Nxb Đại học

Sư phạm.

23. Nguyễn Minh Tấn (2011), “Tránh sai lầm khi giải bài tập Hóa học”, tạp chí

Hóa học và Ứng dụng, 155(23), tr. 19−23.

24. Cao Thị Thặng (chủ biên), Lê Thị Phương Lan, Trần Thị Thu Huệ (2008),

Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Hóa học 11, Nxb Giáo dục.

116

25. Nguyễn Văn Tiến Thành (2010), “Một số lưu ý khi soạn thảo bài tập trắc

nghiệm dạng tính toán”, tạp chí Hóa học và Ứng dụng, 115(7), tr. 14−16.

26. Lâm Quang Thiệp (2008), Trắc nghiệm và ứng dụng, Nxb Khoa học kỹ

thuật.

27. Lâm Quang Thiệp, Lâm Ngọc Minh, Lê Mạnh Tấn, Vũ Đình Bổng (2007),

“Phần mềm Vitesta và việc phân tích số liệu trắc nghiệm”, tạp chí Giáo dục,

(176), tr. 10−12, tr. 28.

28. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Hữu Đĩnh, Từ Vọng Nghi, Đỗ Đình Rãng, Cao Thị

Thặng (2010), Hóa học 12 nâng cao, Nxb Giáo dục.

29. Lê Xuân Trọng, Nguyễn Xuân Trường, Trần Quốc Đắc, Đoàn Việt Nga, Cao

Thị Thặng, Lê Trọng Tín, Đoàn Thanh Tường (2008), Sách giáo viên Hóa

học 12 nâng cao, Nxb Giáo dục.

30. Nguyễn Xuân Trường (2007), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong

dạy học Hóa học ở trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.

31. Vũ Anh Tuấn, Nguyễn Hải Châu, Đặng Thị Oanh, Cao Thị Thặng (2009),

Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kỹ năng môn Hóa học lớp 12, Nxb

Giáo dục.

32. Vũ Anh Tuấn (chủ biên), Nguyễn Hải Châu, Trần Quốc Đắc, Nguyễn Hữu

Đĩnh, Phạm Văn Hoa, Từ Vọng Nghi, Cao Thị Thặng, Nguyễn Phú Tuấn,

Nguyễn Xuân Trường (2008), Hướng dẫn thực hiện chương trình sách giáo

khoa lớp 12 môn Hóa học, Nxb Giáo dục.

33. Hoàng Văn Tùng (2010), “Phương án nhiễu − Một số sai lầm có thể mắc

phải khi giải toán trắc nghiệm khách quan”, tạp chí Hóa học và Ứng dụng,

121(13), tr. 6−9.

117

6. PHỤ LỤC

Đề kiểm tra thực nghiệm 15 phút 1. Phụ lục 1:

Đề kiểm tra thực nghiệm 1 tiết 2. Phụ lục 2:

PHỤ LỤC 1

ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 15 PHÚT

Câu 1. Tiến hành 2 thí nghiệm sau:

− Thí nghiệm 1: Điện phân có màng ngăn dung dịch chứa 0,2 mol NaCl.

− Thí nghiệm 2: Điện phân nóng chảy 0,2 mol NaCl.

Sau khi NaCl bị điện phân hết, số mol khí sinh ra ở catot lần lượt trong 2 thí nghiệm

trên là:

A. 0 mol và 0,2 mol. B. 0,1 mol và 0 mol.

C. 0,1 mol và 0,1 mol. D. 0 mol và 0,1 mol.

Câu 2. Cách hiệu quả nhất điều chế Al(OH)3 trong phòng thí nghiệm là

A. đổ từ từ đến dư dung dịch NaOH vào dung dịch AlCl3.

B. đổ từ từ đến dư dung dịch NaAlO2 vào dung dịch NaOH.

C. nhỏ từ từ đến dư dung dịch HCl vào dung dịch NaAlO2.

D. rót từ từ đến dư dung dịch NH3 vào dung dịch AlCl3.

Câu 3. Nhận xét đúng khi nói về điểm giống nhau giữa Na2CO3 và NaHCO3 là:

A. Cả 2 đều dễ tan trong nước.

B. Có thể phân biệt bằng dung dịch HCl.

C. Cả 2 đều kém bền với nhiệt.

D. Dung dịch 2 chất đều làm hồng phenolphtalein.

Câu 4. Nhận định không đúng là:

A. Nguyên tố có 1e lớp ngoài cùng là nguyên tố kim loại kiềm.

B. Dung dịch Al2(SO4)3 có pH < 7.

C. Quá trình sản xuất Al bằng phương pháp điện phân nóng chảy Al2O3 với điện

cực bằng than chì có tạo ra sản phẩm phụ là CO2.

D. Trộn nước cứng tạm thời và nước cứng vĩnh cửu thu được nước cứng toàn

phần.

Câu 5. Có nhận định sau: Na2CO3 là muối trung hòa (ý 1) nên dung dịch Na2CO3

có môi trường trung tính (ý 2). Nhận xét đúng khi nói về nhận định trên là:

A. Cả 2 ý đều đúng. B. Cả 2 ý đều sai.

C. Ý 1 đúng và ý 2 sai. D. Ý 1 sai và ý 2 đúng.

Câu 6. Trộn dung dịch chứa 0,1 mol Ca(HCO3)2 và dung dịch chứa 0,2 mol NaOH

thu được kết tủa M và dung dịch X. Lọc bỏ kết tủa M và cô cạn dung dịch X đến

khối lượng không đổi thu được m gam chất rắn khan. Giá trị m là

A. 5,3. B. 9,3. C. 10,6. D. 12,4.

Câu 7. Nhỏ từ từ dung dịch HCl 1M vào 100 ml dung dịch hỗn hợp NaOH 1M và

NaAlO2 1,5M, sau một thời gian thu được 7,8 gam kết tủa. Thể tích dung dịch HCl

1M tối thiểu đã dùng là

A. 150 ml. B. 200 ml. C. 250 ml. D. 300 ml.

Câu 8. Cho các dung dịch sau: NaOH, Ba(OH)2, NH3. Lượng dư dung dịch tạo kết

tủa với dung dịch Al2(SO4)3 là

A. dung dịch NaOH, dung dịch NH3. B. dung dịch Ba(OH)2, dung dịch NH3.

C. dung dịch NH3. D. dung dịch Ba(OH)2.

Câu 9. Từ mẫu quặng dolomit (MgCO3.CaCO3), tiến hành tách riêng Mg, Ca theo

các bước sau:

− Bước 1: Nhiệt phân hoàn toàn mẫu quặng thu được chất rắn A và khí B.

− Bước 2: Hòa tan chất rắn A vào nước thu được dung dịch C và chất rắn D.

Nội dung các bước chính tiến hành tiếp theo (bỏ qua các công đoạn lọc, rửa, sấy

khô) lần lượt là:

A. Điện phân dung dịch C thu được Ca. Chất rắn D là Mg.

B. Điện phân dung dịch C thu được Ca. Hòa tan D vào dung dịch HCl dư, cô cạn

dung dịch sau phản ứng và điện phân nóng chảy thu được Mg.

C. Cô cạn dung dịch C và điện phân nóng chảy C thu được Ca. Chất rắn D

(Mg(OH)2) được hòa tan hoàn toàn bằng dung dịch HCl, cô cạn dung dịch sau

phản ứng và điện phân nóng chảy thu được Mg.

D. Trung hòa dung dịch C bằng dung dịch HCl, cô cạn và điện phân nóng chảy

dung dịch thu được Ca. Hòa tan D vào dung dịch HCl, cô cạn dung dịch sau phản

ứng và điện phân nóng chảy thu được Mg.

Câu 10. Nhận xét đúng là:

A. Dung dịch NaOH có thể làm mềm nước cứng tạm thời.

B. Ở điều kiện thường, Al thể hiện tính khử khi phản ứng với dung dịch HCl đặc

và dung dịch HNO3 đặc.

C. Đốt Na trong oxy thu được natri oxit và natri supeoxit.

D. Không thể phân biệt Ca và Na bằng nước.

H = 1, O = 16, C = 12, Ca = 40, Al = 27

PHỤ LỤC 2

ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 1 TIẾT

Câu 1: Vôi sống được sử dụng nhiều trong lĩnh vực xây dựng. Sau khi quét vôi lên

tường, một thời gian sau, vôi sẽ hóa rắn lại. Lúc này đã xảy ra phản ứng

A. CaO + H2O → Ca(OH)2.

B. CaO + CO2 → CaCO3.

C. CaCO3 + CO2 + H2O → Ca(HCO3)2.

D. Ca(OH)2 + CO2 → CaCO3 + H2O.

Câu 2: Thêm từ từ từng giọt dung dịch chứa 0,5 mol HCl vào dung dịch chứa 0,6

mol Na2CO3 thấy tạo thành V1 lít khí CO2. Thêm tiếp dung dịch chứa 0,2 mol HCl

thì thấy tạo thành V2 lít khí CO2. Các thể tích đo ở điều kiện tiêu chuẩn. Giá trị của

V1 và V2 lần lượt là:

A. 0 và 3,36. B. 0 và 2,24. C. 5,6 và 1,68. D. 0 và 1,68.

Câu 3: Nhận xét đúng khi nói về Na2CO3 và NaHCO3 là:

A. Cả 2 chất đều kém bền với nhiệt.

B. Dung dịch 2 chất đều làm hồng phenolphtalein.

C. Có thể phân biệt bằng dung dịch HCl.

D. Cả 2 chất đều dễ tan trong nước.

Câu 4: Khi điện phân dung dịch chứa MgCl2, FeCl3, CuCl2 thì thứ tự bị khử tại

catot lần lượt là:

B. Fe3+, Cu2+, Fe2+, Mg2+. A. Fe3+, Cu2+, Mg2+, H2O.

C. Fe3+, Cu2+, H2O. D. Fe3+, Cu2+, Fe2+, H2O.

Câu 5: Nhận định không đúng là:

A. Nguyên tố có 1 electron lớp ngoài cùng là nguyên tố kim loại kiềm.

B. Quá trình sản xuất Al bằng phương pháp điện phân nóng chảy Al2O3 với điện

cực bằng than chì có tạo ra sản phẩm phụ là CO2.

C. Dung dịch Al2(SO4)3 có pH < 7.

D. Trộn nước cứng tạm thời và nước cứng vĩnh cửu thu được nước cứng toàn

phần.

Câu 6: Nung nóng hỗn hợp gồm 9,45 gam Al và 27,84 gam Fe3O4 với hiệu suất

phản ứng là 80%. Cho thêm V lít dung dịch NaOH 0,5 M vào hỗn hợp sản phẩm

sau phản ứng. Lượng dung dịch NaOH dùng dư 20% so với lượng cần thiết. Giá trị

của V là

A. 0,84. B. 0,6144. C. 0,875. D. 0,64.

Câu 7: Hỗn hợp chất rắn tan hết trong dung dịch H2SO4 loãng dư tạo thành dung

dịch trong suốt là

A. Pb và ZnO. B. BaO và Ba. C. Mg và CaO. D. Cu và Fe2O3.

Câu 8: Dưới đây là hình vẽ 4 sơ đồ pin điện hóa chuẩn. Các giá trị thế điện cực chuẩn của Ag+/Ag, Cu2+/Cu, Zn2+/Zn lần lượt là +0,80 V, +0,34 V, −0,76 V.

(1) (2) (3) (4)

Nhận xét đúng là:

A. Từ hình (1) và (4) có thể suy ra tính oxy hóa của Zn2+ mạnh hơn Ag+.

B. Suất điện động tiêu chuẩn của 4 pin đều bằng thế điện cực chuẩn của cặp oxy

hóa − khử bên trái trừ thế điện cực chuẩn của cặp oxy hóa − khử bên phải.

C. Có 1 hình vẽ không đúng.

D. Giả sử hình vẽ (2) và (3) đúng thì giá trị suất điện động tiêu chuẩn của chúng

phải có giá trị đối nhau.

Câu 9: Phương pháp hiệu quả nhất để thu hồi lượng Ag đang lẫn với Al và Cu là

A. hòa tan hỗn hợp bằng dung dịch HNO3 đặc nóng; amoniac hóa dung dịch tạo

thành thu được kết tủa; nhiệt phân kết tủa, thu được Ag.

B. hòa tan hỗn hợp bằng dung dịch HNO3 đặc nguội dư để loại bỏ Al; cho bột Cu

vừa đủ vào dung dịch còn lại, thu được Ag.

C. hòa tan hỗn hợp bằng dung dịch HCl dư để thu được Ag và Cu; oxy hóa hỗn

hợp bằng oxy dư; hòa tan chất rắn trong dung dịch HCl dư, thu được Ag.

D. hòa tan hỗn hợp bằng dung dịch FeCl3 dư, thu được Ag.

Câu 10: Thực hiện thí nghiệm với 2 cốc như hình vẽ:

Nhận xét đúng khi nói về 2 cốc trong thí nghiệm trên là:

A. Đinh Fe trong cốc 2 bị ăn mòn nhanh hơn trong cốc 1.

B. Thí nghiệm ở cốc 2 có ý nghĩa quan trọng trong đời sống.

C. Ở cốc 2, sau một thời gian, đinh Fe sẽ bị ăn mòn.

D. Dung dịch NaCl trong 2 cốc đóng vai trò vừa là môi trường vừa là tác nhân ăn

mòn.

Câu 11: Mệnh đề đúng là:

A. Phản ứng giữa kim loại và dung dịch HNO3 có thể không tạo thành chất khí.

B. Ngâm lá Fe trong dung dịch H2SO4 có nhỏ thêm vài giọt dung dịch CuSO4

thấy khí H2 thu được nhiều hơn khi chưa nhỏ thêm dung dịch CuSO4.

C. Vì Al không tác dụng với dung dịch HNO3 đặc nguội và Ag tác dụng được với

dung dịch HNO3 đặc nguội nên hỗn hợp gồm Al, Ag không tan hết trong dung

dịch HNO3 đặc nguội.

D. Đốt hỗn hợp bột Al và bột S (vừa đủ) trong điều kiện không có không khí thu

được chất rắn A. Hòa tan chất rắn A vào nước dư thu được dung dịch Al2S3.

Câu 12: Khi cho hỗn hợp gồm K và Al vào nước thấy hỗn hợp tan hết tạo thành

dung dịch, điều đó chứng tỏ:

A. nước dư

B. số mol K gấp đôi số mol Al

C. số mol K lớn hơn số mol Al

D. Al tác dụng được với KOH trong dung dịch

Câu 13: Nhận xét đúng là:

A. Dung dịch NaOH có thể làm mềm nước cứng tạm thời.

B. Không thể phân biệt Ca và Na bằng nước.

C. Ở điều kiện thường, Al thể hiện tính khử khi phản ứng với dung dịch HCl đặc

và dung dịch HNO3 đặc.

D. Đốt Na trong oxy thu được natri oxit và natri supeoxit.

Câu 14: Bảng tuần hoàn các nguyên tố hóa học (bảng dài) có dạng như sau:

Nhóm có sự xuất hiện của nguyên tố kim loại là:

A. d, f. B. s, d, p, f. C. s, p. D. s, p, d.

Câu 15: Ý sai khi nói về ăn mòn điện hóa học là:

A. Trong ăn mòn điện hóa học có 2 điện cực kim loại khác nhau, chỉ có 1 kim loại

bị ăn mòn điện hóa học.

B. Bảo vệ Na khỏi bị ăn mòn điện hóa học, người ta ngâm Na trong dầu hỏa.

C. Kim loại có tính khử mạnh hơn sẽ bị oxy hóa và phản ứng xảy ra ở cực âm.

D. Phải có đủ 3 điều kiện thì mới xảy ra ăn mòn điện hóa học.

Câu 16: Đốt hoàn toàn bột Fe trong không khí thu được chất rắn E. Hòa tan hết E

trong dung dịch HCl dư thu được dung dịch F. Cho dung dịch NaOH dư vào dung

dịch F và để lâu trong không khí thu được dung dịch H và kết tủa G. Nhận xét đúng

là:

A. Hòa tan chất rắn E bằng dung dịch HNO3 đặc nóng thấy không có khí thoát ra.

B. Kết tủa G là Fe(OH)3.

C. Dung dịch H có pH = 7.

D. Khi cô cạn dung dịch F thu được hỗn hợp gồm 3 chất rắn khan.

Câu 17: Điều sai khi nói về cơ chế của quá trình điện phân là:

A. Trong quá trình điện phân dung dịch, vì số phân tử nước rất nhiều hơn so với

số phân tử chất tan nên ở các điện cực, nước sẽ bị điện phân trước.

B. Khi điện phân nóng chảy, tất cả các ion đều bị điện phân.

C. Ở anot, luôn xảy ra quá trình oxy hóa chất khử.

D. Có thể có phản ứng phụ giữa sản phẩm điện phân với điện cực không trơ làm

cho điện cực bị mòn.

Câu 18: Điện phân đến hết 18,8 gam Cu(NO3)2 trong dung dịch với điện cực trơ,

có màng ngăn thì sau khi điện phân, khối lượng dung dịch đã giảm

A. 1,6 gam. B. 18,8 gam. C. 8 gam. D. 20,6 gam.

Câu 19: Thực hiện quá trình điện phân nóng chảy NaCl như hình vẽ:

Nhận xét đúng khi nói về quá trình trên là:

A. Sau một thời gian điện phân, catot có thể bị ăn mòn.

B. Có thể điện phân hết NaCl nóng chảy trong bình điện phân.

C. Có thể hoán đổi vật liệu làm bằng anot và catot cho nhau.

D. Lưới thép có tác dụng ổn định dòng khí Cl2 thoát ra.

Câu 20: Nhận xét không đúng là:

A. Một số chất khử thông dụng trong phương pháp nhiệt luyện để điều chế kim

loại là CO, H2.

B. Khi tiến hành thí nghiệm hòa tan Ca vào dung dịch FeSO4 trong không khí thì

xảy ra 3 phản ứng.

C. Nguyên tắc làm mềm nước cứng là chỉ cần loại bỏ Ca2+ và Mg2+ ra khỏi nước

3HCO− , Cl−… có thể không cần loại bỏ.

cứng, các anion khác như

D. Kim cương là kim loại cứng nhất trong các kim loại đã biết.

Câu 21: Cho 27,4 gam Ba vào 100 ml dung dịch chứa HCl 2 M và CuSO4 2,5 M.

Khối lượng kết tủa thu được khi phản ứng xảy ra hoàn toàn là

A. 46,6 gam. B. 56,4 gam. C. 23,3 gam. D. 33,1 gam.

Câu 22: Nhận xét đúng là:

A. Li là kim loại mềm nhất.

B. Hg là đơn chất duy nhất tồn tại ở thể lỏng trong điều kiện thường.

C. Vì Ag có độ dẫn điện tốt nhất nên chủ yếu dùng làm lõi dây điện thông thường.

D. Os là kim loại nặng nhất.

Câu 23: Hòa tan 2,97 gam Al cần V lít dung dịch HNO3 3 M thu được 0,672 lít

(đktc) khí NO duy nhất. Số mol HNO3 bị khử và giá trị của V là:

A. 0,06 mol và 0,13. B. 0,06 mol và 0,14.

C. 0,03 mol và 0,1. D. 0,03 mol và 0,4.

Câu 24: Hòa tan hết 35,04 gam bột kim loại M có hóa trị II vào V lít dung dịch HCl

0,3 M dư thu được dung dịch X. Cô cạn dung dịch X thu được 97,236 gam chất rắn.

Nhận xét đúng là:

A. M là Zn.

B. M có nhiều ứng dụng trong sản xuất pháo bông.

C. 5 > V > 3

D. Dung dịch hidroxit của M làm hồng phenolphtalein.

ot→ Fe3O4 + 4H2 và Zn + 2H+ →

Câu 25: Nhận xét đúng khi so sánh ăn mòn điện hóa học và ăn mòn hóa học là:

A. Qua 2 phản ứng ăn mòn là 3Fe + 4H2O Zn2+ + H2, chứng tỏ cả 2 loại ăn mòn đều xảy ra trong dung dịch.

B. Ăn mòn điện hóa học do dòng điện gây ra, ăn mòn hóa học do hóa chất gây ra.

C. Ăn mòn điện hóa học xảy ra ở nhiệt độ thường, ăn mòn hóa học thường xảy ra

ở nhiệt độ cao.

D. Vì kim loại được bao quanh bởi không khí nên chủ yếu kim loại bị ăn mòn hóa

học hơn ăn mòn điện hóa học.

Câu 26: Nhỏ từ từ dung dịch HCl 1 M vào 100 ml dung dịch hỗn hợp NaOH 1 M

và NaAlO2 1,5 M, sau một thời gian thu được 7,8 gam kết tủa. Thể tích dung dịch

HCl 1 M tối thiểu cần dùng là

A. 150 ml. B. 300 ml. C. 200 ml. D. 250 ml.

Câu 27: Cho 0,02 mol bột Fe vào dung dịch chứa 0,07 mol AgNO3. Khi phản ứng

xảy ra hoàn toàn thì khối lượng chất rắn thu được là

A. 13,02 gam. B. 4,32 gam. C. 6,48 gam. D. 7,56 gam.

Câu 28: Cách hiệu quả nhất điều chế Al(OH)3 trong phòng thí nghiệm là

A. đổ từ từ đến dư dung dịch NaOH vào dung dịch AlCl3.

B. đổ từ từ đến dư dung dịch NaAlO2 vào dung dịch NaOH.

C. rót từ từ đến dư dung dịch NH3 vào dung dịch AlCl3.

D. nhỏ từ từ đến dư dung dịch HCl vào dung dịch NaAlO2.

Câu 29: Nhỏ từ từ dung dịch X vào dung dịch Al2(SO4)3 thấy có kết tủa trắng; nhỏ

tiếp đến dư dung dịch X vào thấy kết tủa tan một phần. Sau đó, nhỏ từ từ dung dịch

Y vào thấy lượng kết tủa tăng lên, nhỏ tiếp đến dư dung dịch Y thì vẫn còn kết tủa,

lượng kết tủa này nhiều hơn lượng kết tủa còn lại ở trên. X, Y lần lượt là:

C. NaOH, HCl. A. Ca(OH)2, HCl. B. NH3, CO2. D. Ba(OH)2, H2SO4.

Câu 30: Cho các dung dịch sau: NaOH, Ba(OH)2, NH3. Lượng dư dung dịch tạo

kết tủa với dung dịch Al2(SO4)3 là:

A. dung dịch Ba(OH)2, dung dịch NH3.

B. dung dịch NH3.

C. dung dịch Ba(OH)2.

D. dung dịch NaOH, dung dịch NH3.

H = 1, N = 14, O = 16, Mg = 24, Al = 27, S = 32, Ca = 40, Fe = 56,

Cu = 64, Zn = 65, Ba = 137

Khoá luận tốt nghiệp: Kỹ thuật biên soạn phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan (phần Kim loại – Hóa học 12 nâng cao)

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

KHOA HÓA HỌC

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

CỬ NHÂN HÓA HỌC

Chuyên ngành: PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

KỸ THUẬT BIÊN SOẠN PHƯƠNG ÁN NHIỄU

TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

(PHẦN KIM LOẠI – HÓA HỌC 12 NÂNG CAO)

Người thực hiện

: NGUYỄN NGỌC TRUNG

TP. HỒ CHÍ MINH 2012

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 1.1. So sánh ưu thế của phương pháp TNKQ và TL ....................................... 17

DANH MỤC CÁC HÌNH Hình 1.1. Mô hình thứ nhất về phương pháp dạy học nội dung chương 5 ............... 37

0. MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

2. Mục đích nghiên cứu

3. Nhiệm vụ của đề tài

4. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

5. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6. Giả thuyết khoa học

7. Phương pháp nghiên cứu

8. Điểm mới của đề tài

1. Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Cơ sở lý luận về kiểm tra – đánh giá

1.2. Cơ sở lý luận về trắc nghiệm

1.3. Dùng trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra – đánh giá [5], [30]

1.4. Tổng quan về phần Kim loại SGK Hóa học 12 nâng cao [29],[32]

2. Chương 2

KỸ THUẬT XÂY DỰNG PHƯƠNG ÁN NHIỄU

TRONG TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN (CHƯƠNG 5, 6 – HÓA HỌC 12 NÂNG CAO)

2.1. Một số sai lầm trong quá trình giải bài tập phần Kim loại của học

sinh [10],[12],[15],[16],[23],[33]

2.2. Kỹ thuật xây dựng phương án nhiễu trong trắc nghiệm khách quan

[8],[17],[18],[19]

2.3. Một số lưu ý khi xây dựng phương án nhiễu phần Kim loại [25[,[30]

2.4. Biên soạn một số câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn

3. Chương 3

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

3.2. Đối tượng thực nghiệm

3.3. Nội dung thực nghiệm

3.4. Phân tích kết quả thực nghiệm

Bảng 3.2. Kết quả câu 2 đề thực nghiệm 15 phút A D

Bảng 3.4. Kết quả câu 4 đề thực nghiệm 15 phút D A

Bảng 3.9. Kết quả câu 9 đề thực nghiệm 15 phút A D

Bảng 3.10. Kết quả câu 10 đề thực nghiệm 15 phút D A

Bảng 3.11. Kết quả câu 1 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Bảng 3.14. Kết quả câu 4 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Bảng 3.15. Kết quả câu 5 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Bảng 3.16. Kết quả câu 6 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Bảng 3.17. Kết quả câu 7 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Bảng 3.18. Kết quả câu 8 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Bảng 3.19. Kết quả câu 9 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Bảng 3.21. Kết quả câu 11 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Bảng 3.23. Kết quả câu 13 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Bảng 3.27. Kết quả câu 17 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Bảng 3.29. Kết quả câu 19 đề thực nghiệm 1 tiết D A

Bảng 3.30. Kết quả câu 20 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Bảng 3.32. Kết quả câu 22 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Bảng 3.34. Kết quả câu 24 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Bảng 3.39. Kết quả câu 29 đề thực nghiệm 1 tiết A D

Bảng 3.40. Kết quả câu 30 đề thực nghiệm 1 tiết D A

3.5. Kết luận về kết quả thực nghiệm

4. KẾT LUẬN

5. TÀI LIỆU THAM KHẢO

6. PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 15 PHÚT

PHỤ LỤC 2

ĐỀ KIỂM TRA THỰC NGHIỆM 1 TIẾT

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu