Khóa luận tốt nghiệp: Bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh trung học phổ thông

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

ĐẶNG KIM YẾN

KHOA NGỮ VĂN

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn

TP. Hồ Chí Minh, năm 2020

CHƯƠNG 1: TP. Hồ Chí Minh, năm

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

KHOA NGỮ VĂN

BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Người thực hiện: Đặng Kim Yến

Người hướng dẫn khoa học: Thạc sĩ Phan Duy Khôi

TP. Hồ Chí Minh, năm 2020

LỜI CẢM ƠN

Lời đầu tiên, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến Thạc sĩ Phan Duy Khôi đã tận

tình hướng dẫn, chỉ bảo và giúp đỡ tôi trong quá trình học tập, nghiên cứu đề tài cũng

như trong việc hoàn thành khóa luận.

Tôi xin cảm ơn cô Hồ Thị Trang Linh và các em học sinh lớp 10A1 trường THCS-

THPT Thái Bình cũng như các em học sinh lớp 10.2 Trường Trung học Thực hành Đại

học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh đã nhiệt tình hợp tác, giúp đỡ tôi tiến hành thực nghiệm

đề tài một cách suôn sẻ và thuận lợi. Tôi cũng xin cám ơn cô Hồ Thị Uyên Dung và các

em học sinh trường THPT Nguyễn Thái Bình; cô Trương Thị Hoàng Oanh và các em

học sinh trường THPT Ngô Gia Tự và học sinh trường THPT Lương Văn Can đã nhiệt

tình giúp đỡ tôi thực hiện khảo sát thực tiễn hiệu quả và nhanh chóng.

Tôi cũng xin được cảm ơn quý thầy cô khoa Ngữ Văn, trường Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh đã tạo điều kiện để tôi có thể thực hiện đề tài một cách thuận

lợi nhất.

Đặc biệt, tôi xin cảm ơn các bạn Đặng Trần Kim Liên, Đỗ Phương Thành, Nguyễn

Thiên Đông, Thái Thị Thanh Thảo đã luôn động viên, giúp đỡ và đóng góp những ý

kiến quý báu trong quá trình tôi thực hiện đề tài. Cuối cùng xin cảm ơn gia đình, tất cả

những người bạn đã luôn ủng hộ, động viên và giúp đỡ tôi trong quá trình thực hiện

khóa luận. Xin trân trọng cảm ơn!

Thành phố Hồ Chí Minh, ngày 25 tháng 06 năm 2020

SV thực hiện

Đặng Kim Yến

MỤC LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT ........................................................................................ 8

DANH MỤC BẢNG BIỂU ........................................................................................... 9

MỞ ĐẦU ......................................................................................................................... 1

0.1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................ 1

0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ................................................................................. 2

0.2.1. Về vấn đề văn bản đa phương thức và phương pháp dạy tạo lập văn bản

đa phương thức ................................................................................................... 2

0.2.2. Về vấn đề Megastory ................................................................................ 8

0.2.3. Nhận xét chung ......................................................................................... 9

0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................... 10

0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu .................................................................... 10

0.5. Giả thuyết nghiên cứu ...................................................................................... 11

0.6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ...................................................... 11

0.6.1. Cách tiếp cận .......................................................................................... 11

0.6.2. Phương pháp nghiên cứu ........................................................................ 12

0.7. Đóng góp của đề tài ......................................................................................... 13

0.7.1. Về lý luận ................................................................................................ 13

0.7.2. Về thực tiễn ............................................................................................ 13

0.8. Bố cục khóa luận .............................................................................................. 14

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA VIỆC TẠO LẬP VĂN

BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY ................................................ 15

1.1. Cơ sở lí luận ..................................................................................................... 15

1.1.1. Khái quát về văn bản đa phương thức .................................................... 15

1.1.2. Khái quát về megastory .......................................................................... 17

1.2. Cơ sở thực tiễn ................................................................................................. 20

1.2.1. Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 ............................. 20

1.2.2. Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ

thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay ..................................... 21

Tiểu kết chương 1 ................................................................................................... 25

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA

PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ

THÔNG………………………………………………………………………………26

2.1. Cơ sở đề xuất .................................................................................................... 26

2.1.1. Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm

2018…………………………………………………………………………. 26

2.1.2. Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên

tiến trình ............................................................................................................ 28

2.1.3. Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN ................................... 32

2.1.4. Đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory .................. 35

2.2. Quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory

……………………………………………………………………………..39

2.2.1. Hoạt động giới thiệu về văn bản đa phương thức và megastory ............ 39

2.2.2. Hoạt động thống nhất một số tiêu chí đánh giá khi tạo lập văn bản đa

phương thức bằng megastory ........................................................................... 40

2.2.3. Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập ................................................. 41

2.2.4. Hoạt động đánh giá ................................................................................. 41

2.3. Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory 42

2.3.1. Tổ chức hoạt động khởi động ................................................................. 42

2.3.2. Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới ......................................... 43

2.3.3. Tổ chức hoạt động luyện tập viết theo quy trình viết ............................. 44

2.3.4. Tổ chức hoạt động vận dụng .................................................................. 47

2.3.5. Tổ chức hoạt động tìm tòi, mở rộng ....................................................... 47

Tiểu kết chương 2 ................................................................................................... 49

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .............................................................. 50

3.1. Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm ............................. 50

3.1.1. Mục đích thực nghiệm ............................................................................ 50

3.1.2. Yêu cầu thực nghiệm .............................................................................. 51

3.2. Đối tượng và thời gian thực nghiệm ................................................................ 51

3.2.1. Đối tượng ................................................................................................ 51

3.2.2. Thời gian ................................................................................................. 52

3.3. Quy trình tổ chức thực nghiệm ........................................................................ 53

3.4. Thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm .......................................................... 54

3.4.1. Kế hoạch dạy học cụm bài tự sự (đính kèm Phụ lục) ............................. 55

3.4.2. Kế hoạch dạy học cụm bài nghị luận (đính kèm Phụ lục) ...................... 55

3.5. Đánh giá kết quả thực nghiệm ......................................................................... 55

3.5.1. Tiêu chuẩn đánh giá ................................................................................ 55

3.5.2. Kết quả thực nghiệm ............................................................................... 55

3.5.3. Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm ................................................ 73

3.6. Kết luận hoạt động thực nghiệm sư phạm ....................................................... 74

3.6.1. Ưu điểm .................................................................................................. 75

3.6.2. Hạn chế ................................................................................................... 76

3.6.3. Đề xuất biện pháp khắc phục .................................................................. 77

Tiểu kết chương 3 ................................................................................................... 78

KẾT LUẬN .................................................................................................................. 79

TÀI LIỆU THAM KHẢO ........................................................................................... 82

PHỤ LỤC ..................................................................................................................... 86

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

Chương trình

Giáo viên

Học sinh

SGK

Sách giáo khoa

THPT

Trung học phổ thông

Văn bản

Năng lực

VBĐPT

Văn bản đa phương thức

CNTT

Công nghệ thông tin

MGS

Megastory

KHBH

Kế hoạch bài học

DANH MỤC BẢNG BIỂU

STT Tên Trang

Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10A1, trường Tư thục Thái 3.1

Bình về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình tạo lập VBĐPT 55

bằng megastory

Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS lớp 10A1, trường Tư thục 3.2

61 Thái Bình về mức độ kỹ năng tạo lập VBĐPT đạt được sau khi tham

gia tiết học thực nghiệm

Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10.2, trường Trung học Thực 3.3

63 hành Đại học Sư phạm về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình

tạo lập VBĐPT bằng megastory

Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS lớp 10.2, trường Trung học 3.4

69 Thực hành Đại học Sư phạm về mức độ kỹ năng tạo lập VBĐPT đạt

được sau khi tham gia tiết học thực nghiệm

MỞ ĐẦU

0.1. Lý do chọn đề tài

1. Trong những năm gần đây, đi cùng với thực tiễn phát triển kinh tế xã hội, công

nghệ và quá trình toàn cầu hoá, thuật ngữ “năng lực giao tiếp” (literacies) không còn

dừng lại ở cách hiểu truyền thống là khả năng biết đọc, biết viết mà đã trở thành khái

niệm “đa năng lực giao tiếp” (multi-literacies) theo như kết quả nghiên cứu của nhóm

nghiên cứu New London gồm các nhà chuyên môn nổi tiếng hàng đầu thế giới về lĩnh

vực năng lực giao tiếp ở thành phố New London, Hoa Kỳ. Khái niệm này đã được áp

dụng vào chương trình Quốc gia Australia: “HS trở thành người có khả năng giao tiếp

khi họ phát triển được các kiến thức, kỹ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn

ngữ một cách tự tin cho việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham

gia một cách hiệu quả vào các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả

năng nghe, đọc, xem, nói, viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện

tử, và khả năng sử dụng và điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng

loạt các ngữ cảnh khác nhau”.1 Vì vậy, để học sinh có thể hình thành những năng lực

phù hợp để học tập các môn học khác nhau ở trường phổ thông cũng như trong đời sống

hàng ngày thì việc dạy tạo lập văn bản và khái niệm văn bản một cách đa dạng và mở

rộng là một nhu cầu tất yếu trên thế giới nói chung, và Việt Nam nói riêng.

2. Cụ thể trong chương trình Ngữ văn mới 2018 (29/12/2018), ở mục “Định hướng

về phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học

cơ sở và trung học phổ thông, về phương pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ

“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý

hướng dẫn kỹ thuật viết tích cực nhằm giúp học sinh vừa thành thạo kỹ năng tạo lập

theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê phán, năng lực giải quyết vấn đề và

1 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/

sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn bản thông thường, học sinh còn được

rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản đa phương thức.”2 Tuy nhiên trong

chương trình Ngữ văn bậc THPT hiện hành, cũng như việc dạy học văn bản đa phương

thức hiện nay cũng đặt ra không ít thách thức với cả giáo viên lẫn học sinh. Do vậy, việc

dạy tạo lập loại văn bản này rất cần được đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn. Những tìm tòi,

nghiên cứu về phương pháp dạy tạo lập văn bản đa phương thức nếu thành công, sẽ đóng

góp thiết thực vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học văn trong

nhà trường phổ thông ở nước ta hiện nay.

3. Cùng với đó, trong thời đại cách mạng công nghệ 4.0, megastory ra đời nhằm

đáp ứng nhu cầu hưởng thụ tin tức của độc giả đã lên một cấp độ mới. Với nội dung

mang ý nghĩa xã hội sâu sắc, hình thức trình bày đặc biệt (có cả văn bản, video, âm

thanh, hình ảnh, đồ họa,..), megastory mang những đặc điểm của một văn bản đa phương

thức điển hình. Đồng thời, việc nắm bắt khái niệm megastory và tạo lập megastory sẽ là

tiền đề thuận lợi cho học sinh học tập và tiếp tục vận dụng kỹ năng tạo lập loại văn bản

này trong đời sống và nghề nghiệp trong tương lai. Tuy nhiên, việc nghiên cứu đặc trưng

và cách thức tạo lập megastory vẫn còn là một khoảng trống trong nghiên cứu.

Với những lí do nêu trên, chúng tôi chọn vấn đề BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ

NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO

HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG làm đề tài nghiên cứu của khóa luận tốt

nghiệp.

0.2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

0.2.1. Về vấn đề văn bản đa phương thức và phương pháp dạy tạo lập

văn bản đa phương thức

2 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hà Nội.

 Ở nước ngoài

Trên thế giới đã có những công trình nghiên cứu về VBĐPT nhằm chỉ ra đặc điểm

cũng như tầm quan trọng của loại VB này trong hoạt động giáo dục con người:

Ở các quốc gia có nền giáo dục tiến bộ như Úc, Mỹ, Anh,…VBĐPT đã được nhiều

nhà nghiên cứu lí luận dạy học quan tâm và đưa vào chương trình giảng dạy từ khá sớm.

Bắt đầu từ trước những năm 90 của thế kỉ trước, các nhà giáo dục đã tiến hành tìm hiểu

và chứng minh sự quan trọng của loại VB này đối với quá trình phát triển tư duy của

con người. Trong một nghiên cứu của mình, Anthony Baldry và Paul J. Thibault (2006)

cho rằng việc nghiên cứu văn bản đa phương thức và việc thực hành tạo nghĩa văn bản

đa phương thức (multimodal meaning-making practices) đã được phát triển từ trước

những năm 1990.

Năm 1994, một nhóm các nhà giáo dục tên là The New London Group, đã cùng

nhau thảo luận về những thay đổi nhanh chóng của công nghệ và giao tiếp liên quan đến

việc dạy và học văn học. Đồng thời, nhóm nghiên cứu đã phát triển nó như một phương

pháp sư phạm đa văn hóa, sử dụng các khía cạnh cơ bản của đọc và viết, nhưng bao gồm

các văn bản đa phương thức, truyền thông mới và thực hành sư phạm, cũng như văn hóa

và phê bình văn hóa.

Các nhà giáo dục đã chỉ ra sự khác biệt giữa môi trường giáo dục thuần văn bản in

và môi trường giáo dục đa phương thức, từ đó thu hẹp phạm vi nghiên cứu đến các loại

văn bản tương ứng với mỗi môi trường giáo dục đó. Trong đó, các nhà nghiên cứu như

Lankshear, Snyder và Green (2000); Callow và Zammitt (2002); Jewitt (2002); Lemke

(2002); Arizpe và Styles (2003) và Bearne (2003) đã đề cập đến nhu cầu phải chuyển từ

môi trường giáo dục thuần văn bản in bằng chữ viết sang môi trường giáo dục đa phương

thức như một trong những vấn đề thiết yếu trong đổi mới giáo dục.

Về nghiên cứu văn bản đa phương thức, các nhà lí luận giáo dục chủ yếu tập trung

khai thác về vấn đề đọc và dạy đọc hiểu một văn bản đa phương thức ở thế kỉ XXI cũng

như sự khác biệt giữa việc đọc văn bản đa phương thức với đọc văn bản đơn phương

thức ở những bình diện đối chiếu cụ thể. Chẳng hạn như đề tài nghiên cứu của Frank

Serafini (2005) khẳng định vấn đề đổi mới loại văn bản trong quá trình giao tiếp của thế 3

kỉ XXI đặt ra yêu cầu giáo viên phải có những kỹ năng, chiến thuật và khuôn khổ dạy

học mới để hỗ trợ học sinh tiếp cận với văn bản đa phương thức. Điều này khẳng định

mỗi giáo viên cần có những thay đổi trong suy nghĩ về nội dung, phương pháp dạy học

để hướng tới những mục tiêu dạy học mới phù hợp với nhu cầu phát triển của học sinh,

đáp ứng những đòi hỏi mà xã hội đặt ra. Trong nghiên cứu của mình, Maureen Walsh

(2015) đã so sánh, đối chiếu việc đọc văn bản ngôn ngữ truyền thống với việc đọc các

văn bản in có kết hợp hình ảnh hoặc văn bản dạng kĩ thuật số được kết hợp hình ảnh,

âm thanh,… đều đem đến cho người đọc những trải nghiệm khác nhau.

Tuy nhiên, khía cạnh phương pháp dạy tạo lập VBĐPT thì vẫn chưa được quan tâm

và nghiên cứu rộng rãi. Theo khảo sát của chúng tôi, đã có một số công trình nghiên cứu

đề xuất các biện pháp, kỹ thuật tạo lập VBĐPT như trong CT dạy tiếng ở một số quốc

gia, VBĐPT cũng được chú trọng đưa vào giảng dạy. Dưới đây là yêu cầu cần đạt trong

CT dạy tiếng Anh của Úc, Mỹ, Anh:

Chương trình dạy tiếng Anh của Úc khái niệm “đa năng lực giao tiếp” đã được tiếp

thu và áp dụng vào Chương trình Quốc gia Australia với quan niệm: “Trong Chương

trình của Australia, HS trở thành người có khả năng giao tiếp khi họ phát triển được

các kiến thức, kĩ năng và phản xạ để diễn giải và sử dụng ngôn ngữ một cách tự tin cho

việc học tập và giao tiếp trong và ngoài nhà trường, và tham gia một cách hiệu quả vào

các hoạt động ngoài xã hội. Năng lực giao tiếp bao gồm khả năng nghe, đọc, xem, nói,

viết và tạo lập các loại văn bản nói, in ấn, hình ảnh và điện tử, và khả năng sử dụng và

điều chỉnh ngôn ngữ cho các mục đích khác nhau trong hàng loạt các ngữ cảnh khác

nhau.”3 (dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến trong bài viết “Về khái niệm ‘Literacy’ và

việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo

3 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/ ,dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến (2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông mới”

dục phổ thông mới”, 2018)

Đồng thời họ cũng định nghĩa “literacy” (năng lực giao tiếp) thường đề cập đến

các văn bản đa phương tiện và đa phương thức. “Trong thế kỷ 21, định nghĩa về “literacy”

đã được mở rộng để chỉ một mệnh lệnh linh hoạt, bền vững của một tập hợp các khả

năng trong việc sử dụng và sản xuất các văn bản truyền thống và các công nghệ truyền

thông mới, sử dụng ngôn ngữ nói, in ấn và đa phương tiện.”.4 Do đó, từ sớm, Úc đã kịp

thời nghiên cứu các phương pháp giúp giáo viên có thể làm quen và tự tin trong việc sử

dụng các văn bản đa phương thức trong lớp học cũng như giảng dạy văn bản đa phương

thức.

Chương trình dạy tiếng Anh ở Hoa Kì thể hiện rất rõ quan điểm về phương pháp

dạy học văn bản đa phương thức. Cụ thể, các sách giáo khoa sắp xếp bài dạy thành các

chủ đề lớn về mức độ khó tăng dần các loại hình phương tiện truyền thông hoặc các thể

loại văn bản nói thể hiện định hướng phương pháp dạy học tiếp cận theo thể loại (genre-

based teaching approach) khi dạy học văn bản đa phương thức. Điều đó tạo nên những

ưu thế rõ rệt như:“Giúp GV nhận diện được mục tiêu mà người học cần hướng đến trong

những bài học cụ thể hay hỗ trợ người học khi thực hành viết, người học có thể sử dụng

văn bản mẫu từ cấp độ lớn là toàn văn bản đến các cấp độ nhỏ hơn như câu, từ; giúp

người học hiểu các đặc điểm của thể loại mà họ cần sử dụng trong mỗi bài học cụ thể

hay lựa chọn được tiêu chuẩn tiếp cận theo hướng tự phê bình thông qua việc phân tích

bài viết của mình”5

Từ chương trình dạy tiếng ở một số quốc gia, chúng tôi thấy rằng việc dạy VBĐPT

không chỉ là cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về kiểu loại VB này để các em

có thể tiếp nhận (đọc hiểu) được loại VB này mà còn giúp các em hình thành những thao

4 Chương trình Quốc gia Australia. Truy xuất từ https://www.australiancurriculum.edu.au/ ,dẫn theo Nguyễn Thị Xuân Yến (2018), “Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông mới”

5 Đỗ Ngọc Thống (2017). Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 143, tr1-4

tác, kỹ năng cơ bản để các em có thể tạo lập (viết) VBĐPT trong các hoạt động giao

tiếp. Chính vì thế mà ở những quốc gia có nền giáo dục tiên tiến như Anh, Úc, Mỹ hoạt

động dạy VBĐPT trở thành một trong những hoạt động giáo dục cơ bản và quan trọng.

Nhìn chung, trên thế giới, vấn đề VBĐPT đã được quan tâm nghiên cứu từ sớm. Các

công trình nghiên cứu đã góp phần xây dựng nên hệ thống cơ sở lí thuyết hoàn chỉnh về

thể loại VBĐPT như: khái niệm, đặc trưng thể loại, các kỹ năng đọc VBĐPT,… Bên

cạnh đó, có thể thấy điểm thống nhất giữa các công trình đó là điều nhìn nhận tầm quan

trọng và ảnh hưởng của loại VB này đối với sự phát triển của xã hội nói chung và của

hoạt động giáo dục nói riêng. Tuy nhiên, việc dạy tạo lập VBĐPT vẫn chỉ mới được

nghiên cứu khái quát ở một số quốc gia phát triển như Úc và Mỹ.

 Ở Việt Nam

Ở Việt Nam, VBĐPT có thể nói là một khái niệm quá mới mẻ trong giảng dạy và

nghiên cứu vì không nhiều những công trình nghiên cứu về khái niệm và đặc trưng của

kiểu loại VB này.

Trong bài viết “Văn bản đa phương thức – loại văn bản giàu tiềm năng trong dạy

học ngữ văn ở nước ta” (2018), Thạc sĩ Nguyễn Thế Hưng đã chỉ rõ những ưu thế của

văn bản đa phương thức trong việc đáp ứng những đòi hỏi của xã hội và giáo dục Việt

Nam trong thời điểm hiện tại, đồng thời bước đầu đưa ra những định hướng trong việc

đưa văn bản đa phương thức vào nội dung dạy học Ngữ văn trong nước trong bối cảnh

đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông. Một bài viết khác của tác giả Nguyễn

Thế Hưng “Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức” (2019) đã định hình khái

niệm, đặc điểm của văn bản đa phương thức, đồng thời chú trọng chỉ ra những điểm

thiết yếu của yếu tố hình ảnh trong việc cấu thành nên một chỉnh thể văn bản đa phương

thức cụ thể. Thạc sĩ Nguyễn Thế Hưng cũng đã giới thiệu cấu trúc, nội dung sách giáo

khoa Literature 6 (Hoa Kì) và đề cập một số vấn đề về phương pháp dạy học văn bản đa

phương thức qua bài viết “Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường

trung học qua khảo sát sách giáo khoa Literature 6, Hoa Kì” (2019). Tuy nhiên bài viết

chỉ dừng lại ở bước giới thiệu sách giáo khoa Literature 6 Hoa Kì để cho thấy sự cần

thiết khi áp dụng văn bản đa phương thức trong quá trình đổi mới chương trình và sách 6

giáo khoa trong nước. Các phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường trung

học được đề cập trong bài viết cũng còn khá khái quát, chưa chi tiết. Nhưng là một trong

những kênh tham chiếu tốt trong tiến trình đổi mới sách giáo khoa Ngữ văn mới.

Bài viết của tác giả Trần Thị Ngọc “Văn bản đa phương thức trong dạy học ngữ

văn ở trường trung học cơ sở.” (2018) đã khảo sát văn bản đa phương thức trong chương

trình Ngữ văn hiện hành và thực tiễn giảng dạy môn Ngữ văn ở một số trường THCS,

để làm rõ vai trò của VBĐPT trong việc đáp ứng được nhu cầu của thực tiễn và hội nhập

với xu thế giáo dục của quốc tế và cần được đưa vào chương trình giảng dạy môn Ngữ

văn. Đồng thời tác giả cũng đề nghị nên có sự quan tâm nghiên cứu việc dạy học đọc

hiểu loại văn bản này.

Như vậy, ở Việt Nam, VBĐPT cũng đã được tiến hành nghiên cứu trong những năm

trở lại đây. Cùng quan điểm với các nhà nghiên cứu nước ngoài, các công trình nghiên

cứu VBĐPT trong nước cũng tiến hành nghiên cứu loại VB này trong mối liên hệ với

hoạt động giáo dục. Cụ thể là các nghiên cứu đã tập trung tiếp nhận những thành tựu

nghiên cứu về VBĐPT trên thế giới, từ đó, đưa ra những đề xuất, hướng phát triển trong

việc tìm hiểu và giảng dạy loại VB này ở Việt Nam.

Từ việc nghiên cứu và tổng hợp các tài liệu trong và ngoài nước, chúng tôi rút ra

một số kết luận về vấn đề phương pháp dạy VBĐPT cho HS như sau:

- Thứ nhất, đã có những nghiên cứu về việc dạy văn bản đa phương thức trên thế

giới. Các nghiên cứu được thực hiện một cách cụ thể, có hệ thống bởi các chuyên gia

hàng đầu trong lĩnh vực nghiên cứu và giảng dạy VBĐPT.

- Thứ hai, các nghiên cứu về phương pháp dạy văn bản đa phương thức trên thế

giới nói chung và ở Việt Nam nói riêng chủ yếu tập trung vào mảng đọc hiểu văn bản,

nhưng chưa có những công trình nghiên cứu cụ thể và chi tiết về mảng tạo lập văn bản

đa phương thức.

- Thứ ba, một số nghiên cứu ở nước ngoài như Úc và Mỹ cũng đã tập trung đề xuất

các kỹ năng, biện pháp, thao tác cụ thể mà GV cần hướng dẫn HS trong quá trình tạo

lập một VBĐPT bất kì. Các thao tác được đề xuất dựa trên tiêu chí nhất định, chẳng hạn

như dựa vào mức độ tư duy của HS, dựa vào tiến trình đọc hoặc dựa vào yêu cầu cần

đạt của CT giáo dục quốc gia,…

0.2.2. Về vấn đề megastory

 Ở nước ngoài

Có thể nói New York Times, The Guardian, Politico là những trang báo tiên phong về

megastory. Trong đó, New York Times còn đoạt giải Pulitzer vào năm 2012 với tác

phẩm megastory rất nổi tiếng Snowfall. Một trong những tác phẩm theo phong cách

megastory tiếp theo hay nhất của báo chí thế giới được biết đến đó là tác phẩm “Những

chú sư tử vùng Serengeti” (Serengeti Lions) của tờ National Geographic. Theo đó, trên

thế giới cũng có nhiều chuyên gia nghiên cứu cụ thể và hệ thống về megastory như

Andrew Nachison với bài viết “Why the mega-stories matter” (2013) đã cho thấy tiềm

năng của megastory như là một bước ngoặt của tin tức trực tuyến, đồng thời việc đọc và

trải nghiệm xem của độc giả sẽ được đưa vào báo chí có giá trị cao hơn.

Tiếp theo đó, một nghiên cứu có tính hệ thống và quy cũ của Scott Eldridge II (2017)

“Digital Journalism” với chương Hero or Anti-Hero? đã đề cập đến một khoảng trống

các khái niệm trong các tài liệu nghiên cứu bằng cách sử dụng các phương pháp tiếp cận

ngữ nghĩa. Đồng thời thông qua việc phân tích các sản phẩm “megastories” như những

câu chuyện, bài viết này đã phác thảo cách mà sản phẩm báo chí mới này trở nên “độc

nhất vô nhị”, đặc biệt là trong định hướng kỹ thuật số của nó nhưng vẫn dựa trên các

hình thức nguyên mẫu của báo chí. Có thể nói đây là một nghiên cứu mang tính chuyên

ngành báo chí.

 Ở Việt Nam

Megastory mới xuất hiện và trở thành một xu hướng trên các trang báo điện tử Việt Nam

trong khoảng 3 năm trở lại đây, bắt đầu từ khoảng năm 2017. Vì còn khá mới mẻ nên ở

Việt Nam vẫn chưa có những công trình nghiên cứu cụ thể và sâu rộng về hình thức mới

này. Các tìm hiểu chỉ dừng lại ở mức độ một bài báo phỏng vấn các Tổng biên tập các

tờ báo đã triển khai hình thức này như báo Việt Nam plus, Báo doanh nhân,..

Tuy nhiên, trên thực tế triển khai thì đã có rất nhiều trang báo mạng đã thực hiện khá

thành công hình thức này như báo Tuổi trẻ Online, báo Thanh niên Online,..

0.2.3. Nhận xét chung

Thứ nhất, văn bản đa phương thức có những đặc điểm phù hợp với nền giáo dục

nước ta trong bối cảnh đổi mới chương trình, sách giáo khoa phổ thông, có nhiều cơ hội

để phát triển và đem lại những kết quả khả quan. Vì vậy VBĐPT và việc việc dạy tạo

lập VBĐPT là những vấn đề cần được quan tâm nghiên cứu trong tình hình đổi mới giáo

dục ở Việt Nam hiện nay. Cũng như tác giả Frank Serafini trong nghiên cứu Reading

the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy

Series) (2017) đã khẳng định: “Vào thế kỉ XXI, người không có khả năng giải quyết các

văn bản đa phương thức được coi là người không hiểu biết”.6 Khẳng định trên đã nhấn

mạnh tầm quan trọng văn bản đa phương thức như là phương tiện giao tiếp thiết yếu mà

con người cần biết cách tiếp nhận trong thời đại số hiện nay. Thêm vào đó, loại VB này

đều được các nước phát triển trên thế giới quan tâm đưa vào CT giáo dục quốc gia, giáo

dục Việt Nam cũng không thể đứng ngoài xu hướng trên.

Thứ hai, ở Việt Nam, bước đầu cũng có những bài viết nghiên cứu về phương pháp

dạy tạo lập VBĐPT. Tuy nhiên các bài viết này chỉ dừng lại ở việc đề ra vai trò và tầm

quan trọng của việc nghiên cứu phương pháp tạo lập VBĐPT, cũng như giới thiệu các

công trình dạy tạo lập VBĐPT đã thành công ở nước ngoài chứ chưa đi sâu vào đề xuất

phương pháp dạy tạo lập VBĐPT ở Việt Nam. Đề tài khóa luận đặt mục tiêu lấp đầy

6 Frank Serafini (2017), Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal Literacy (Language and Literacy Series)

khoảng trống nghiên cứu này để có những đóng góp bước đầu khi đề xuất phương pháp

hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT một cách hiệu quả

và khả thi.

Nói tóm lại, chúng tôi nhận thấy vấn đề nghiên cứu về VBĐPT nói chung và dạy

tạo lập VBĐPT nói riêng trên thế giới đã đạt được những sự quan tâm nhất định nhưng

ở Việt Nam vẫn còn nhiều khoảng trống trong nghiên cứu. Trong khóa luận này, chúng

tôi kế thừa và phát huy những thành tựu nghiên cứu đã đạt được, đồng thời khắc phục

những hạn chế, thiếu sót của các công trình đi trước nhằm bước đầu đề xuất những biện

pháp hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh

trung học phổ thông.

0.3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

- Mục đích nghiên cứu: Xây dựng được quy trình tạo lập văn bản đa phương thức

bằng megastory cho học sinh THPT. Cụ thể, áp dụng chủ yếu vào hoạt động hình thành

kiến thức mới và hoạt động luyện tập, vận dụng.

- Để đạt được mục đích nghiên cứu, cần thực hiện những nhiệm vụ sau:

+ Thứ nhất, tìm hiểu, xác định một số vấn đề lí luận và thực tiễn về dạy tạo lập văn

bản nói chung và dạy tạo lập văn bản đa phương thức nói riêng.

+ Thứ hai, đề xuất quy trình tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho

học sinh THPT.

+ Thứ ba, thiết kế KHBH và tiến hành thực nghiệm để đánh giá tính khả thi và tính

hiệu quả của quy trình mà khóa luận đề xuất.

0.4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng nghiên cứu: Đề tài nghiên cứu về việc hình thành và phát triển kỹ năng

tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho HS THPT.

- Phạm vi nghiên cứu: Đề tài chỉ nghiên cứu quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập

VBĐPT bằng megastory; soạn KHBH cho 2 cụm bài tạo lập VB bậc THPT và tiến hành

thực nghiệm tại hai lớp của hai trường THPT ở TP. Hồ Chí Minh.

0.5. Giả thuyết nghiên cứu

Nếu khóa luận đề xuất quy trình dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory một cách

khả thi và hiệu quả thì sẽ góp phần hình thành và phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT cho

HS THPT, đáp ứng yêu cầu dạy học Ngữ văn theo hướng phát triển năng lực của chương

trình Ngữ văn mới 2018.

0.6. Cách tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

0.6.1. Cách tiếp cận

Đề tài được tiếp cận theo các hướng cơ bản sau:

 Hướng tiếp cận lí luận

Vận dụng hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ nghiên cứu những tài liệu trong nước và

ngoài nước về VBĐPT cũng như các quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản nói chung

và VBĐPT ở nước ngoài nói riêng và các dạng ứng dụng của megastory để xây dựng cơ

sở lí luận cho đề tài.

 Hướng tiếp cận thực tiễn

Theo hướng tiếp cận này, chúng tôi sẽ soạn KHBH một số đơn vị bài học có thể dạy

tạo lập VBĐPT trong SGK bậc THPT hiện hành để tiến hành thực nghiệm quy trình

hướng dẫn tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất nhằm kiểm tra tính hiệu quả cũng

như tính khả thi của chúng để rút ra những kết luận và khuyến nghị cần thiết.

0.6.2. Phương pháp nghiên cứu

Để thực hiện công trình, chúng tôi lựa chọn và áp dụng linh hoạt các phương pháp

nghiên cứu khác nhau, phù hợp với đề tài.

 Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Tiến hành phân tích và tổng hợp các nguồn tài liệu như sách, tạp chí, các công trình

nghiên cứu trong và ngoài nước, các bài viết khoa học,… nhằm thu thập những thông

tin có liên quan đến đề tài. Từ đó, khái quát hóa, hệ thống hóa thành cơ sở lý luận để

định hướng đề xuất quy trình dạy tạo lập VBĐPT và thiết kế KHBH.

 Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Mục đích nghiên cứu: Phương pháp này dùng để tìm hiểu đánh giá của HS và GV

dự giờ về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản đa

phương thức bằng megastory được vận dụng trong KHBH dạy thực nghiệm.

- Mô tả công cụ: Bộ câu hỏi gồm những nội dung chính như sau:

+ Những câu hỏi điều tra ý kiến của giáo viên về việc đánh giá tính hiệu quả của

quy trình hướng dẫn đã đề xuất.

+ Những câu hỏi điều tra ý kiến của học sinh về việc đánh giá tính khả thi của

quy trình hướng dẫn đã đề xuất.

- Cách thức tiến hành:

Sau khi dạy thực nghiệm KHBH đã chuẩn bị, chúng tôi sẽ phát phiếu hỏi cho HS

tham gia giờ học thực nghiệm và GV dự giờ. Chúng tôi sẽ thống kê tần suất các phương

án trả lời để kết luận về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình hướng dẫn HS THPT

tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất.

 Phương pháp thực nghiệm

- Mục đích nghiên cứu: Kiểm tra tính hiệu quả và tính khả thi của của quy trình đã

đề xuất, đồng thời làm cơ sở để điều chỉnh, bổ sung nhằm rút ngắn khoảng cách từ thực

tế đến phương pháp dạy học.

- Cách thức tiến hành:

+ Vận dụng quy trình dạy tạo lập VBĐPT đã đề xuất vào việc xây dựng KHBH

để dạy thực nghiệm

+ Tiến hành thực nghiệm

+ Đánh giá kết quả thực nghiệm và đưa ra các khuyến nghị

0.7. Đóng góp của đề tài

0.7.1. Về lý luận

- Đề tài góp phần làm rõ các vấn đề sau:

+ Thứ nhất, khái niệm và các đặc điểm cơ bản của VBĐPT;

+ Thứ hai, khái niệm và đặc trưng của megastory;

0.7.2. Về thực tiễn

- Đề tài có những đóng góp về mặt thực tiễn sau:

+ Thứ nhất, đánh giá lại vị trí và vai trò của VBĐPT nói chung và của việc phát

triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong Chương trình giáo dục phổ thông

môn Ngữ văn năm 2018 nói riêng;

+ Thứ hai, đề xuất quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập văn bản đa phương thức

bằng megastory;

+ Thứ ba, khẳng định tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình hướng dẫn HS

THPT tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory đã đề xuất.

0.8. Bố cục khóa luận

Ngoài phần MỞ ĐẦU, KẾT LUẬN và PHỤ LỤC, phần NỘI DUNG của khóa luận

gồm có 3 chương:

- Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của việc tạo lập văn bản đa phương thức

bằng megastory

Nội dung chính của chương này là trình bày cơ sở về lí luận và thực tiễn làm cơ sở

cho việc đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng

megastory cho HS THPT.

- Chương 2: Đề xuất quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng

megastory cho học sinh THPT

Trong chương này, chúng tôi đề xuất quy trình dạy học tạo lập văn bản đa phương

thức bằng megastory cho học sinh THPT dựa trên cơ sở lí luận và thực tiễn đã nêu ở

chương 1.

- Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Nội dung chính của chương này là thiết kế KHBH cho một số đơn vị bài học trong

SGK Ngữ văn cấp THPT hiện hành để thực nghiệm, kiểm chứng tính khả thi và tính

hiệu quả của quy trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng

megastory cho học sinh THPT đã đề xuất.

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA

VIỆC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG

MEGASTORY

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Khái quát về văn bản đa phương thức

1.1.1.1. Khái niệm

Khái niệm văn đa phương thức đã được xác lập từ trước những năm 90 của thế kỉ

trước. Khái niệm này được đặt trong sự phân biệt với văn bản đơn phương thức, cụ thể

là sự khác biệt về số lượng phương thức truyền đạt (thay vì chỉ có một phương thức là

dạng in, kênh biểu đạt là chữ viết thì loại văn bản này có thêm dạng không in và kênh

biểu đạt chữ viết được kết hợp với các kênh biểu đạt khác như hình ảnh, âm thanh, vận

động, cử chỉ, liên kết). Theo nhóm nghiên cứu New London,“Multimodal texts” là khái

niệm chỉ loại văn bản bao gồm hai hay nhiều phương thức “modes” như ngôn ngữ viết,

ngôn ngữ nói, các kênh thị giác (hình ảnh tĩnh và hình ảnh chuyển động), âm thanh, cử

chỉ và không gian mang ý nghĩa. Chương trình Giáo dục của Australia xác định khái

niệm văn bản đa phương thức như sau: “Văn bản đa phương thức được tạo thành nhờ

sự kết hợp của ngôn ngữ với những hệ thống giao tiếp khác như: hình ảnh, âm thanh

hoặc lời phát biểu miệng như trong phim hoặc các phương tiện truyền thông và máy

tính”7 Khái niệm văn bản đa phương thức cũng được giải thích cụ thể trong chương

trình Ngữ văn mới năm 2018: “Văn bản đa phương thức: văn bản có sự phối hợp

phương tiện ngôn ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh,

7 Kay Bentley (2010). The TKT course (CLIL Module). Cambridge University Press, Published in collaboration with Cambridge ESOL

8 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông. Hà Nội. tr.88

âm thanh.”8

Từ những cách định nghĩa về khái niệm VBĐPT, người viết nhận thấy có sự gặp gỡ

giữa các khái niệm trên. Vì vậy, có thể đưa ra một định nghĩa thống nhất như sau:

Văn bản đa phương thức là loại VB có sự kết hợp giữa kênh biểu đạt là chữ viết và

các kênh biểu đạt khác như hình ảnh, âm thanh, kí hiệu, chuyển động công nghệ,…

1.1.1.2. Đặc điểm của văn bản đa phương thức

Cũng như những kiểu loại VB khác, VBĐPT cũng có những điểm riêng biệt mà

người đọc kiểu VB này hoặc muốn tạo lập nó phải nắm rõ.

 Tính hấp dẫn – cách thức phi truyền thống, tương tác đa chiều

VBĐPT thường được hiểu là những VB được thể hiện dưới các dạng công nghệ hiện

đại. Tuy nhiên đó chỉ là một phần của VBĐPT. Loại VB này có thể là các VBĐPT sống

động như biểu diễn và kể chuyện, truyền đạt ý nghĩa thông qua sự kết hợp của nhiều chế

độ khác nhau như cử chỉ, không gian, âm thanh và ngôn ngữ nói hoặc các VBĐPT kỹ

thuật số bao gồm phim, hoạt hình, trình chiếu, áp phích điện tử, podcast, và website.

Điểm chung của chúng đều ở cách thức trình bày và thể hiện nội dung không gò bó trong

một hình thức cố định mà luôn mới mẻ, tạo nên sự tương tác đa chiều cho độc giả.

Tuy nhiên đa phương thức không nhất thiết có nghĩa là sử dụng công nghệ. VBĐPT

cũng có thể được in trên giấy như sách tranh, sách giáo khoa, tiểu thuyết đồ họa, truyện

tranh và áp phích. Nhưng điều đáng lưu ý ở đây là thiết kế và bố cục phải mới mẻ, khác

lạ, tạo hứng thú nơi người đọc mong muốn giải mã nó.

 Tính tổng thể - liên kết chặt chẽ giữa các kênh biểu đạt

Văn bản đa phương thức là sự kết hợp của nhiều kênh biểu đạt. Vì vậy, tính tổng thể

là một đặc điểm cốt lõi của VBĐPT. Mối quan hệ giữa các kênh biểu đạt trong VB phải

chặt chẽ, gắn bó với nhau để tạo thành một VB hoàn chỉnh. Về đặc điểm này, các nhà

giáo dục trong nước cũng bắt đầu đề cập trong các nghiên cứu của mình. Chẳng hạn như

trong nghiên cứu của Trần Thị Ngọc, tác giả đã nêu rõ mối quan hệ giữa các kênh kí

hiệu tạo thành VBĐPT như sau: “Các yếu tố tạo thành văn bản đa phương thức có mối

quan hệ chặt chẽ với nhau. Nó góp phần làm sáng tỏ thông tin chính, hấp dẫn người

theo dõi và liên kết với nhau để tạo thành một văn bản hoàn chỉnh. Nếu thiếu một trong

những yếu tố trên, người đọc sẽ không hiểu được hết thông tin mà văn bản truyền tải”.9

Tác giả đã khẳng định các “yếu tố” khác nhau của văn bản đa phương thức cần phải gắn

bó chặt chẽ với nhau, nếu thiếu đi một trong số đó, việc thể hiện ý nghĩa của VB sẽ trở

thành thiếu sót, từ đó dẫn đến việc người đọc không nắm được trọn vẹn thông tin mà

VB muốn thể hiện. Trong một số nghiên cứu nước ngoài, các tác giả cũng cho rằng các

tác giả đa phương thức tích hợp một cách sáng tạo các chế độ trong các cấu hình khác

nhau để truyền tải ý nghĩa một cách mạch lạc. Đồng thời, sự phối hợp trong việc tạo

nghĩa giữa các phương thức đòi hỏi người đọc sử dụng kiến thức nền tảng để truy cập

các ý nghĩa có sẵn.

Ngoài ra về mặt nội dung, VBĐPT còn mang đặc trưng riêng biệt của những phương

thức biểu đạt chính khác nhau như tự sự, biểu cảm, miêu tả, thuyết minh, nghị luận,…

1.1.2. Khái quát về megastory

1.1.2.1 Khái niệm

Khái niệm “megastory” (thường được dịch là siêu tác phẩm báo chí) xuất hiện trong

những năm gần đây cùng với một số tên gọi khác như “Digital mega – stories”, “long

form” hay “e-magazine”. Về khái niệm này, tác giả Lê Đình Hải cho rằng “Đó là các

bài báo đa phương tiện được thiết kế theo phong cách tạp chí, có sự kết hợp của kiểu

chữ, hình ảnh, video, thông tin đồ họa… và trình bày theo một bố cục khá phá cách, độc

đáo và mới mẻ.”10 Cũng trong bài viết “Xu hướng phát triển của báo chí hiện đại và

những vấn đề đặt ra đối với đào tạo báo chí tại trường đại học khoa học – đại học Thái

9 Trần Thị Ngọc (2017). Nhu cầu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng văn bản đa phương thức. Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số tháng 12/2017, tr 15-18.

10 Lê Đình Hải (2019), “Xu hướng phát triển của báo chí hiện đại và những vấn đề đặt ra đối với đào tạo báo chí tại trường đại học khoa học – đại học Thái Nguyên”, Tạp chí Khoa học & Công nghệ Đại học Thái Nguyên, 231 – 235

Nguyên”, tác giả Lê Đình Hải cũng đề cập đến các megastory kỹ thuật như sau

“Các“Mega Story” kỹ thuật số hiện nay được trình bày có thể bao gồm âm thanh, video,

hình ảnh, dữ liệu và nhiều phương tiện truyền thông có liên quan khác để nhấn mạnh

chủ đề trong câu chuyện được đề cập.” Và điều đó mang đến cho người đọc cảm giác

tương tác với câu chuyện sâu hơn, thực hơn.

Qua việc tìm hiểu một số định nghĩa về megastory, người viết đưa ra một định nghĩa

thống nhất như sau:

Megastory là một hình thức trình bày tích hợp đa phương tiện: chữ, hình ảnh, đoạn

phim, ảnh động, đồ họa tương tác,.. theo phong cách mới, sinh động có thể xuất bản

trên nền web (digi megastory) hoặc văn bản giấy (paper).

1.1.2.2 Đặc trưng của megastory

Đặc trưng về hình thức

Một trong những đặc điểm cơ bản của “megastory” là hình thức thể hiện theo phong

cách văn bản phi truyền thống. Nghĩa là chúng được trình bày một cách sáng tạo, không

chỉ có chữ mà có sự kết hợp các yếu tố khác. Cụ thể, các “Digital mega-stories”

(megastory kỹ thuật số) hiện nay được trình bày có thể bao gồm âm thanh, video, hình

ảnh, dữ liệu và nhiều phương tiện truyền thông có liên quan khác để nhấn mạnh chủ đề

trong câu chuyện được đề cập. Chẳng hạn, tác phẩm megastory “Những chú sư tử vùng

Serengeti” của tờ National Geographic (Serengeti Lions)11 - một trong những tác phẩm

theo phong cách megastory hay nhất của báo chí thế giới. Tác phẩm thể hiện sự kết hợp

một cách bài bản giữa các thiết kế, văn bản, hình ảnh và các yếu tố âm thanh, sự kết hợp

này cho phép người đọc hiểu sâu hơn về nội dung câu chuyện cũng như có cảm giác

thực khi “tương tác” với câu chuyện.

11 https://www.nationalgeographic.com/magazine/2013/08/serengeti-lions/

Đặc trưng về nội dung

Về mặt nội dung, một đặc điểm riêng biệt thường thấy để phân biệt là những tác

phẩm báo chí megastory có những cốt truyện phi tuyến tính. Để cho ra tác phẩm Digital

mega-stories đòi hỏi cần một ekip với đội ngũ những phóng viên, biên tập viên, nhân

viên thiết kế đồ họa và lập trình viên,.. do vậy rất tốn kém. Nhưng để tạo ra tác phẩm

megastory hay, ngoài sáng tạo về hình thức trình bày, còn đòi hỏi người thực hiện phải

sáng tác ra các megastory có những cốt truyện phi tuyến tính khác biệt.

Không giống như các thể loại báo chí truyền thống khác, megastory có thể được

sáng tác ra từ những câu chuyện ở bất cứ đâu và chúng vẫn tiếp tục khiến công chúng

hiểu bản chất về những gì đã và đang được chuyển tải giống thể loại báo chí truyền

thống nhưng theo một phong cách hành văn mới và kỹ thuật trình bày mới. Megastory

không nhất thiết phải là những câu chuyện về một sự kiện hay vấn đề nào đó “nóng hổi”,

mà có thể chỉ là một câu chuyện nào đó thường thấy trên Internet hoặc các phương tiện

truyền thông khác. Nhưng megastory khác biệt với những câu chuyện truyền thông bình

thường về mặt định hướng tư duy và suy nghĩ của độc giả. Và đây chính là yếu tố có thể

khiến người đọc kết nối với câu chuyện ở mức độ sâu hơn, tác động đến hành vi tò mò

muốn đọc của độc giả và quan trọng hơn là người đọc có thể đem nó thành câu chuyện

bàn luận với người khác, tạo ra tính lan truyền.

Như vậy, megastory thường bị hiểu nhầm với những tin tức báo chí có tính chất thời

sự mang tính giật gân và bùng nổ, nhưng thực chất megastory chỉ là những tác phẩm

báo chí được thể hiện cả về nội dung và hình thức trình bày theo một phong cách mới

để đạt được sự quan tâm trên diện rộng và có khả năng lan truyền nhanh chóng. Độc giả

có thể tiếp cận theo cách riêng của họ và cho phép người đọc có thể có những suy nghĩ

riêng thể hiện rõ chính kiến của mình hơn với chủ đề.

Căn cứ vào những đặc điểm đó của megastory, chúng tôi nhận thấy megastory mang

những đặc điểm điển hình của một văn bản đa phương thức, vừa là một kiểu loại VB có

tính ứng dụng cao, liên quan mật thiết với nhiều lĩnh vực mà các em lựa chọn sau khi

đã hoàn thành bậc trung học phổ thông. Do đó, việc ứng dụng megastory vào việc thực

hiện dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ thông là hoàn toàn xác đáng.

1.2 Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức trong

Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018

Nếu như trước đây VBĐPT chưa được đề cập trong CT Ngữ văn Việt Nam thì trong

CT Ngữ văn năm 2018, yêu cầu phát triển kỹ năng tạo lập VBĐPT đã được nhắc đến.

Cụ thể, một trong những mục tiêu cơ bản của CT Ngữ văn năm 2018 được các nhà giáo

dục đề ra đó là: “Giúp HS phát triển năng lực giao tiếp ở tất cả các hình thức đọc, viết,

nói và nghe (gồm cả giao tiếp đa phương thức); năng lực thẩm mỹ; năng lực tưởng

tượng; năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực lập luận, phản biện thông qua nội dung

kiến thức PT nền tảng về VH, giao tiếp và tiếng Việt, góp phần phát triển vốn tri thức

căn bản của một người có văn hóa”12 Xuất phát từ mục tiêu này, các nhà giáo dục đã

tiến hành thiết kế và xây dựng lại toàn bộ CT Ngữ văn ở các cấp lớp. Có thể thấy, các

nhà giáo dục đã nhận định được vai trò quan trọng và cần thiết của việc giảng dạy

VBĐPT cho HS.

Cụ thể hơn trong mục “Định hướng về phương pháp hình thành, phát triển các

năng lực đặc thù” ở hai cấp học trung học cơ sở và trung học phổ thông, về phương

pháp dạy viết, chương trình ngữ văn nêu rõ:“ngoài việc tiếp tục phương pháp phân tích

mẫu các kiểu văn bản, giáo viên chú ý hướng dẫn kĩ thuật viết tích cực nhằm giúp học

sinh vừa thành thạo kĩ năng tạo lập theo từng kiểu văn bản, vừa phát triển tư duy phê

phán, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo thể hiện qua bài viết. Bên cạnh các văn

bản thông thường, học sinh còn được rèn luyện tạo lập văn bản điện tử và văn bản

đa phương thức.” Như vậy, Chương trình Ngữ văn mới không tổ chức dạy văn bản theo

tiến trình lịch sử văn học mà tổ chức cho HS hình thành và phát triển các kỹ năng đọc,

viết, nói và nghe các kiểu loại văn bản (bao gồm cả văn bản đa phương thức). Điều đó

12 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn

đồng nghĩa với việc dạy học VBĐPT nói chung và dạy tạo lập VBĐPT nói riêng đã

được đề cập nhằm phát triển kỹ năng tạo lập VB của HS một cách hiệu quả, đáp ứng

nhu cầu của thời đại.

Có thể thấy, VBĐPT lần này được chú ý cả trong đọc hiểu và tạo lập. Và việc dạy

tạo lập VBĐPT nói riêng cũng trở thành một trong những vấn đề được quan tâm nhiều

hơn trong CT Ngữ văn 2018.

1.2.2. Thực tiễn việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức ở trường phổ

thông trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay

Trong phạm vi khóa luận tốt nghiệp, học kì I năm học 2019-2020, chúng tôi tiến

hành khảo sát thực tiễn việc dạy tạo lập VBĐPT trong dạy học Ngữ văn ở một số trường

THPT trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh. Cụ thể là các trường: THPT Ngô Gia Tự; Trường

Tư thục Thái Bình; THPT Nguyễn Thái Bình,THPT Lương Văn Can,…

Chúng tôi khảo sát ở các trường thuộc các loại hình trường phổ thông khác nhau:

công lập, tư thục. Ở mỗi trường, chúng tôi tiến hành khảo sát các giáo viên dạy bộ môn

Văn và 3 lớp học sinh thuộc 3 khối 10, 11, 12 bao gồm 15 giáo viên và 418 học sinh

thông qua phiếu hỏi xoay quanh một số nội dung: liên quan đến quá trình dạy và học

VBĐPT của giáo viên và học sinh ở trường THPT.

Với 15 phiếu khảo sát đối với giáo viên, chúng tôi nhận thấy:

- 100% giáo viên được khảo sát đã biết đến khái niệm VBĐPT và 95% giáo viên biết

đến khái niệm megastory hoặc các dạng ứng dụng megastory trong đời sống. 70% giáo

viên chia sẻ đã từng xác lập định hướng dạy học cho HS tạo lập VBĐPT. Tuy nhiên,

33% giáo viên cho biết mức độ tiếp cận việc dạy học tạo lập VBĐPT trong công việc

giảng dạy chỉ ở mức “đã tìm hiểu nhưng chưa vận dụng”; 67% giáo viên cho biết “đã

tìm hiểu và vận dụng giảng dạy” VBĐPT. Cụ thể, đa số giáo viên cho biết vận dụng

giảng dạy tạo lập VBĐPT qua các hoạt động như: giờ luyện tập viết văn; các tiết thao

giảng quan trọng; bài giảng về các văn bản như Tấm Cám, Sóng;…

- Khi được khảo sát về mức độ cần thiết của việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức

cho học sinh THPT, 75% giáo viên cho rằng cần thiết; 25% cho rằng rất cần thiết và

0% cho rằng chưa cần thiết hoặc hoàn toàn không cần thiết. Như vậy có thể thấy giáo

viên đã bước đầu nhận thức được tầm quan trọng của loại VB này trong đời sống cũng

như trong giáo dục để từ đó vận dụng hợp lí trong công tác giảng dạy.

- Về việc dự đoán một số khó khăn trong việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức, 40%

giáo viên cho rằng đến từ kế hoạch nhà trường; 30% cho rằng từ chương trình Ngữ văn

hiện nay (dung lượng kiến thức nhiều, thời gian giảng dạy rất hạn hẹp); 30% cho rằng

từ giáo viên (vì tốn nhiều thời gian và công sức) và 0% giáo viên cho rằng khó khăn đến

từ phía HS.

- Theo đó, trong phiếu khảo sát, các thầy cô đã đề xuất một số lưu ý cho việc dạy HS

cấp THPT tạo lập VBĐPT một cách hiệu quả như: nắm rõ mục tiêu của việc dạy học

tạo lập văn bản về một đơn vị bài học cụ thể; nội dung, hình ảnh, âm thanh phải phù hợp

với nhau; làm mẫu cho học sinh về một sản phẩm đa phương thức đẹp, rõ ràng, phù hợp

với chủ đề,… Đây là những gợi ý quý báu để chúng tôi đề xuất quy trình dạy học tạo

lập VBĐPT cho HS THPT.

Với 418 phiếu khảo sát đối với học sinh, chúng tôi đã tiến hành thống kê và xử lí số

liệu, kết quả như sau:

- Đa số học sinh (53%) đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các dạng thức ứng dụng

của megastory trong đời sống và (67,5%) đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các

VBĐPT. Tuy nhiên, số học sinh chưa nghe qua megastory cũng chiếm tỉ lệ khá cao

(42%), 5% học sinh không quan tâm. Đồng thời, 27% học sinh chưa biết đến VBĐPT,

5,5% học sinh được khảo sát không quan tâm. Với những HS chưa nghe qua về VBĐPT,

37,8% trong số đó có nhận xét đúng về hình thức trình bày của các VBĐPT (Poster

phim, tài liệu quảng cáo, bài thuyết trình có trình chiếu,..)

- Các loại VB phần lớn trình bày bằng chữ viết chưa thực sự tạo được hứng thú với

người học, chỉ có 5% học sinh thích loại VB này. Trong khi đó, 95% học sinh được hỏi

hứng thú đọc loại văn bản kết hợp chữ viết và âm thanh, hình ảnh minh họa (quảng cáo,

phim, sách giáo khoa điện tử,...). Như vậy, HS đã có những hứng thú ban đầu về loại

văn bản này. Điều đó sẽ tạo tiền đề để HS hiểu rõ tâm thế của người đọc và là động lực

để HS tạo lập VBĐPT trong đời sống.

- Tuy nhiên, gần 73% học sinh cho biết chưa bao giờ tạo lập VBĐPT; 21,5% học sinh

chia sẻ rất ít khi tạo lập loại VB này; gần 12% học sinh thỉnh thoảng tạo lập và chỉ 3,5%

học sinh thường xuyên tạo lập VBĐPT. Điều đó cho thấy HS tuy hứng thú với VBĐPT

nhưng trên thực tế, chưa có trải nghiệm cũng như kỹ năng tạo lập loại VB này.

- Đồng thời, qua kết quả khảo sát, có thể thấy được, HS đã có thể dự đoán hoặc qua trải

nghiệm cá nhân nhận xét về những khó khăn HS gặp phải khi tạo lập văn bản này như:

mất nhiều thời gian, chưa được hướng dẫn về các thao tác, kĩ năng về công nghệ thông

tin, thiếu ý tưởng, thiếu sự chú ý vào nội dung,… Những khó khăn đó cũng tạo không

ít rào cản về mặt tâm lí cho HS trong quá trình tạo lập VBĐPT. Chỉ 3,5% số HS được

hỏi rất hứng thú với việc tạo lập văn bản này; 23,5% học sinh khá hứng thú; 54,5% học

sinh có mức độ hứng thú ở mức bình thường; 17,7% học sinh không hứng thú với việc

tạo lập văn bản đa phương thức. Từ kết quả này, những nhà giáo dục càng cần phải lưu

ý đến việc tạo hứng thú học tập cho HS trong việc tạo lập VBĐPT nhằm tạo thuận lợi

trong việc dạy học tạo lập VB nói chung và VBĐPT nói riêng.

Qua quá trình khảo sát thực tiễn việc dạy học tạo lập VBĐPT ở trường phổ thông

trong địa bàn thành phố Hồ Chí Minh hiện nay, chúng tôi nhận thấy để đáp ứng được

nhu cầu của thực tiễn và hội nhập với xu thế giáo dục của quốc tế, Bộ Giáo dục và Đào

tạo đã đưa VBĐPT vào chương trình giảng dạy môn Ngữ văn, nhưng chưa có những

gợi ý cụ thể để dạy học tạo lập loại VB này.

Đồng thời chúng tôi cũng nhận thấy việc đáp ứng mục tiêu dạy học phát triển kỹ

năng tạo lập VBĐPT của HS yêu cầu người GV cần có những kỹ năng định hướng, thiết

kế, biết cách giải thích, phân tích các VB từ đơn giản đến phức tạp hơn. HS thông qua

việc tiếp nhận và tạo lập những VBĐPT cụ thể trong quá trình dạy học sẽ tiếp thu kiến

thức mới. Đồng thời, thông qua những trải nghiệm mới so với việc tiếp nhận và tạo lập 23

những VB theo hình thức truyền thống như trước, HS cũng được rèn luyện kỹ năng một

cách hiệu quả và đa dạng. Theo đó, việc dạy học VBĐPT yêu cầu phát huy khả năng

sáng tạo, tự học, tự nghiên cứu ở cấp độ cao của HS. Đây là những yêu cầu thay đổi tất

yếu đặt ra cho các nhà quản lí giáo dục, đội ngũ giáo viên và học sinh để thích ứng trong

tình hình mới. Vì vậy, việc đưa ra những đề xuất về quy trình hướng dẫn tạo lập VBĐPT

cho HS THPT là điều rất cần thiết.

Tiểu kết chương 1

Tóm lại, trong chương 1, chúng tôi đã trình bày khái quát cơ sở lí luận và cơ sở thực

tiễn của việc tạo lập VBĐPT và megastory.

Về cơ sở lí luận, khóa luận đã giới thuyết về VBĐPT và megastory - đối tượng

nghiên cứu của đề tài. Song song đó, khóa luận cũng minh định về đặc trưng của VBĐPT

và megastory - những vấn đề quan trọng, cốt lõi trong việc hướng dẫn HS tạo lập

VBĐPT tuy nhiên chưa được đề cập trong các nghiên cứu đi trước. Bởi chúng tôi nhận

thấy rằng muốn hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT cho HS, GV cần phải hình thành

cho HS những kỹ năng tạo lập cơ bản bên cạnh việc cung cấp kiến thức cơ sở và khơi

gợi hứng thú học tập của các em.

Về cơ sở thực tiễn, chúng tôi nhận thấy VBĐPT là loại VB có tính ứng dụng cao,

liên quan mật thiết với thực tiễn đời sống. Vì vậy, VBĐPT cần được các nhà giáo dục

Việt Nam quan tâm đưa vào giảng dạy, giúp HS bước đầu làm quen với loại VB này.

Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy điểm bất cập lớn của thực tiễn việc dạy tạo lập VBĐPT

ở các trường THPT hiện nay trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh đó là vai trò, vị trí của

VBĐPT chưa được quan tâm đúng mực. Điều này dẫn đến tình trạng đa số HS không

có khái niệm về VBĐPT cũng như nhận định sai về việc tạo lập VBĐPT, gây nên tâm

lí không muốn tạo lập kiểu VB này, cản trở việc dạy tạo lập cho HS một cách hiệu quả.

Điều đó cũng đồng nghĩa, việc dạy tạo lập VBĐPT cần có sự đầu tư chỉn chu, bài bản

từ phía CT cũng như GV nhằm hướng dẫn HS hình thành các kỹ năng tạo lập kiểu VB

này một cách hiệu quả hơn để các em chủ động, tự lĩnh hội được tri thức và kỹ năng cần

thiết cho bản thân.

Từ những cơ sở trên, chúng tôi tiến hành đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo

lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT ở chương 2.

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN

BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

2.1 Cơ sở đề xuất

Nhằm đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS

THPT một cách hợp lí, khả thi và hiệu quả, chúng tôi dựa trên cơ sở yêu cầu cần đạt về

năng lực đặc thù bộ môn Ngữ văn trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ

văn năm 2018; quy trình tạo lập văn bản nói chung và đặc trưng, cách thức tạo lập

một sản phẩm megastory. Cụ thể như sau:

2.1.1 Yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm

2018

Môn Ngữ văn trong Chương trình phổ thông năm 2018 đã có những thay đổi căn

bản về yêu cầu cần đạt. Trong đó, kỹ năng viết theo quy trình cũng có những thay đổi

cần lưu ý. Vì vậy, để xây dựng quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng

megastory cho HS THPT đúng định hướng của CT, khả thi và hiệu quả thì việc đặt các

yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù bộ môn Ngữ văn trong Chương trình giáo dục phổ

thông môn Ngữ văn năm 2018 làm xuất phát điểm để thiết kế quy trình đề xuất là điều

cần thiết.

Trong mục “Yêu cầu cần đạt về năng lực đặc thù”, cụ thể là Yêu cầu cần đạt ở cấp

trung học phổ thông, chương trình nêu rõ về năng lực ngôn ngữ: “Từ lớp 10 đến lớp 12:

viết thành thạo kiểu văn bản nghị luận và thuyết minh về các đề tài gắn với đời sống và

định hướng nghề nghiệp; viết đúng quy trình, có kết hợp các phương thức biểu đạt,

kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật; có chủ kiến về một vấn đề xã hội. Viết được văn bản

nghị luận và văn bản thông tin có đề tài tương đối phức tạp; văn bản nghị luận yêu cầu

phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm văn học; bàn về những vấn đề phù hợp

với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức

tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều nguồn; văn bản thuyết minh viết về những

vấn đề có tính khoa học dưới hình thức một báo cáo nghiên cứu đúng quy ước; tuân thủ

quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn. Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những

trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện

được một cách nhìn, cách nghĩ, cách sống mang đậm cá tính. Biết tranh luận về những

vấn đề tồn tại các quan điểm trái ngược nhau; có thái độ cầu thị và văn hoá tranh luận

phù hợp; có khả năng nghe thuyết trình và đánh giá được nội dung và hình thức biểu

đạt của bài thuyết trình; có hứng thú thể hiện chủ kiến, cá tính trong tranh luận; trình

bày vấn đề khoa học một cách tự tin, có sức thuyết phục. Nói và nghe linh hoạt; nắm

được phương pháp, quy trình tiến hành một cuộc tranh luận.”13

Ngoài ra, trong Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 cũng nêu

rõ về Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bao gồm “Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế

viết, kĩ năng viết chữ và viết chính tả, kĩ năng trình bày bài viết,.. và “Viết câu, đoạn,

văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo lập văn bản và yêu cầu thực hành viết theo

đặc điểm của các kiểu văn bản”.14

Từ những yêu cầu cần đạt được nêu rõ trong chương trình, chúng tôi nhận thấy: phát

triển năng lực tạo lập VB cho HS là điều hết sức cần thiết bao gồm khả năng viết, tổ

chức, xây dựng một VB hoàn chỉnh, đúng quy cách và có ý nghĩa. Và việc hướng dẫn

HS tạo lập VBĐPT bằng megastory cũng không nằm ngoài những yêu cầu nêu trên, bao

gồm:

- viết đúng quy trình;

- viết đúng quy trình tạo lập văn bản và thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu

văn bản;

13 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Tr.11

14 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Tr.13

- tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn;

- thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối

với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ,

cách sống mang đậm cá tính.

Từ việc tóm lược những yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ

văn năm 2018, chúng tôi thiết lập quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập VBĐPT bằng

megastory phục vụ cho việc giúp HS đáp ứng những yêu cầu cần đạt mà chương trình

nêu ra.

2.1.2 Quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa

trên tiến trình

2.1.2.1 Quy trình tạo lập văn bản dựa trên tiến trình

Bắt kịp với xu thế quốc tế về lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình, việc dạy học viết

trong chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn sau năm 2018 đã thay đổi cách

tiếp cận từ dạy viết như một sản phẩm sang dạy tiến trình. Trong Chương trình giáo dục

phổ thông môn Ngữ văn năm 2018 cũng nêu rõ về Yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết bao

gồm “Kĩ thuật viết: gồm các yêu cầu về tư thế viết, kĩ năng viết chữ và viết chính tả, kĩ

năng trình bày bài viết,.. và “Viết câu, đoạn, văn bản: gồm các yêu cầu về quy trình tạo

lập văn bản và yêu cầu thực hành viết theo đặc điểm của các kiểu văn bản”15 Vì vậy,

để đáp ứng yêu cầu cần đạt về kĩ năng viết trong chương trình giáo dục phổ thông môn

Ngữ văn năm 2018, việc xây dựng quy trình ứng dụng megastory vào việc hình thành

kỹ năng tạo lập VBĐPT càng cần phải được dựa trên nền tảng quy trình tạo lập VB theo

lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình.

Theo Don Murray, dạy học viết là một tiến trình, chứ không phải là sản phẩm trong

bài viết kinh điển Teach writing as a process not product (1972). Cùng với đó, ông cho

rằng việc tạo lập VB “không phải là vấn đề của việc đúng hay không đúng, không phải

15 Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình Giáo dục phổ thông môn Ngữ văn. Tr.13

là vấn đề có tính quy ước. Đây là vấn đề quan trọng hơn rất nhiều. Người viết, trong

lúc viết, đã thực hiện những quyết định dựa trên các nguyên tắc ứng xử trong xã hội.

Người viết sử dụng ngôn ngữ để thể hiện suy nghĩ chân thực của bản thân mình với mọi

người; không kiểm tra từ ngữ của mình bằng một quy tắc nào đó mà bằng chính cuộc

sống. Đó là một quá trình của sự hứng thú, của sự kết nối các sự kiện, của những suy

luận.”16 Vì vậy, theo Murray (1972), trong dạy học tạo lập VB, “thay vì dạy HS tạo ra

sản phẩm cuối cùng, chúng ta nên dạy cho HS hiểu tạo lập VB là một tiến trình không

có điểm dừng”17 (Dẫn theo nhóm tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên

Hương Thảo, 2017, tr.118-119).

Sau Don Murray, các nhà nghiên cứu khác như Nunan (1991), Stanley (1993),

Hyland (2003) cũng đề cập đến lí thuyết dạy học dựa trên tiến trình trong các nghiên

cứu của mình. Hay tài liệu Guidance on the teaching of writing skills (2010) cũng khẳng

định: “GV cần thiết phải dạy HS viết thông qua toàn bộ tiến trình viết để tiến trình này

trở nên quen thuộc với HS và được HS hiểu một cách thấu đáo”18

Ở Việt Nam, đến năm 2016, lí thuyết dạy viết dựa trên tiến trình mới lần đầu được

tác giả Nguyễn Thị Hồng Nam giới thiệu vắn tắt trong bài báo Tác động của hoạt động

chỉnh sửa đối với tiến trình tạo lập văn bản của người học. Sau đó, Nguyễn Thị Hồng

Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017) đã tiếp tục nghiên cứu về lí thuyết dạy tạo

lập văn bản dựa trên tiến trình ở bài viết Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình -

những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam. Trong các nghiên cứu

của mình, trên cơ sở tổng hợp một số tài liệu nghiên cứu về dạy học tạo lập VB dựa trên

tiến trình, hai tác giả đã nêu cách hiểu về phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến

trình như sau: “Các định nghĩa về phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình đều nhấn

16 Murray, D. (1972). Teach Writing as a Process not Product. tr.4. Truy xuất từ http://www.csun.edu/~krowlands/Content/Academic_Resources/Composition/Processes/Mur ray-process.pdf

17 Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo. (2017). Dạy tạo lập văn bản dựa trên tiến trình- những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam. Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tập 14, Số 4b (2017), tr.118-119

18 Guidance on the teaching of writing skills, (2010). Truy xuất từ https://dera.ioe.ac.uk/11324/7/100524writingen_Redacted.pdf

mạnh việc tổ chức hoạt động dạy viết dựa trên các bước của quá trình tạo lập VB và

các hoạt động tư duy xảy ra trong tiến trình đó, vai trò của sự tương tác giữa GV và HS

- người viết, giữa những HS - người viết trong lớp học đối với hoạt động tạo lập VB”19

Đến năm 2019, TS. Lê Thị Minh Nguyệt với bài viết Vận dụng lí thuyết dạy viết dựa

trên tiến trình vào phát triển năng lực tạo lập văn bản tự sự cho học sinh trung học cơ

sở, đã giới thiệu bao quát về lí thuyết dạy học viết dựa trên tiến trình và vận dụng lí

thuyết này vào tổ chức dạy học tạo lập VB tự sự cho HS THCS.

Như vậy, qua việc điểm qua một số tài liệu nghiên cứu về tiến trình tạo lập VB,

chúng tôi nhận thấy có nhiều cách gọi tên các giai đoạn trong tiến trình. Cụ thể, đó là

các giai đoạn: (Dẫn theo tác giả Lê Thị Ngọc Chi (2018), “Tổ chức hoạt động dạy học

tạo lập văn bản nghị luận dựa trên tiến trình”)

+ Trước khi viết – viết – sau khi viết (Murray, 1972);

+ Kích hoạt kiến thức nền – lập kế hoạch – chuyển dịch ý tưởng thành VB – chỉnh sửa

(Hayes và Flower, 1981)

(Dẫn theo Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo, 2017, tr.117);

+ Hình thành ý tưởng – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi (Theo The Writing

Process)

+ Lập kế hoạch – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi - xuất bản (Theo Guidance

on the teaching of writing skills, 2010; Strategies for teaching wrting, 2004);

+ Hình thành ý tưởng – viết nháp – điều chỉnh ý tưởng – sửa lỗi (Theo The Writing

Process)

Từ đó, có thể thấy những cách diễn đạt khác nhau của các tác giả đều gặp gỡ ở sự

19 Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017), Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 14, Số 4b (2017): 116- 126, tr.119 Truy xuất từ http://journal.hcmue.edu.vn/index.php/hcmuejos/article/view/203/195

thống nhất về các hoạt động tư duy diễn ra trong quá trình viết của HS:

Hình thành ý tưởng  sắp xếp ý tưởng  trình bày  điều chỉnh ý tưởng để tạo

thành một VB hoàn chỉnh  xuất bản.

Đồng thời, hoạt động viết còn được nhìn nhận là một tiến trình “đan xen của các

hoạt động: viết, xem lại, chỉnh sửa, viết”20 (Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên

Hương Thảo, 2017, tr.118). Vậy, chúng ta cần phải chú trọng dạy HS hiểu được bản

chất của hoạt động viết và hỗ trợ HS từng bước cải thiện kĩ năng viết thay vì chỉ chú ý

đến sản phẩm cuối cùng. Nếu không như thế “việc dạy viết có nguy cơ trở thành việc

dạy bằng cách sửa lỗi – dạy sau khi hoạt động viết đã hoàn thành – thay vì dạy ở từng

thời điểm mà người viết tập trung thể hiện và khám phá những cách giải quyết vấn đề

trong tiến trình viết”21 (Guidance on the teaching of writing skills, 2010, tr.21). Có thể

nói, phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình vừa phù hợp với việc dạy học

nhằm phát triển năng lực người học, như: lấy hoạt động của HS làm trung tâm, giúp HS

tự kiến tạo kinh nghiệm tạo lập VB, phát huy vai trò tổ chức và định hướng của GV;

vừa phù hợp với bản chất của hoạt động viết.

2.1.2.2 Phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình

Từ quy trình tạo lập VB dựa theo tiến trình đã nêu trên, chúng tôi khái quát quy trình

hướng dẫn HS tạo lập VB như sau:

- Hướng dẫn HS hình thành ý tưởng

- Hướng dẫn HS sắp xếp ý tưởng

- Hướng dẫn HS diễn đạt ý tưởng

20 Nguyễn Thị Hồng Nam và Trần Nguyên Hương Thảo (2017), Dạy học tạo lập văn bản dựa trên tiến trình - những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt Nam, Tạp chí Khoa học Khoa học Xã hội và Nhân văn, tập 14, Số 4b (2017): 116- 126, tr.118

21 Guidance on the teaching of writing skills, (2010), tr. 21. Truy xuất từ https://dera.ioe.ac.uk/11324/7/100524writingen_Redacted.pdf

- Hướng dẫn HS tự điều chỉnh và xuất bản

Trong toàn bộ quy trình này, GV có vai trò hỗ trợ, tư vấn, tạo môi trường để giúp

người học cảm thấy tự tin nảy sinh ý tưởng và phát triển các năng lực tư duy như: phân

tích, đánh giá, tái đánh giá, khái quát, suy ngẫm, tự điều chỉnh; đồng thời học cách nắm

bắt, định hình và diễn đạt ý tưởng. Hơn hết, GV cần khuyến khích HS suốt tiến trình

viết để các em hiểu được viết là hoạt động tiếp diễn, các em có thể thay đổi và phát triển

ý tưởng cho đến khi có sản phẩm cuối cùng.

Để thực hiện được những nhiệm vụ nêu trên, GV cần nhận thức tiến trình dạy tạo

lập VB phải dựa trên đặc điểm của tiến trình tạo lập VB của người viết. Đồng thời, GV

cần có những biện pháp cụ thể để tích hợp hoạt động dạy tạo lập VB với hoạt động dạy

đọc VB; hướng dẫn HS viết nháp và chỉnh sửa nhiều lần trong suốt tiến trình tạo lập VB

qua các công đoạn khác nhau từ đơn giản đến nâng cao. Trong suốt tiến trình này, GV

cần thường xuyên thực hiện đánh giá từ bản nháp đến bản viết của HS để kịp thời hỗ trợ

HS. Từ đó phát triển được năng lực tạo lập VB cho HS ở trường phổ thông.

2.1.3 Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN

Mô hình trường học mới được triển khai đầu tiên tại Colombia từ những năm 1995-

2000 nhằm dạy học trong những lớp ghép ở vùng miền núi, theo nguyên tắc lấy học sinh

làm trung tâm. Ưu điểm của mô hình này là vừa kế thừa những mặt tích cực của mô

hình trường học truyền thống, vừa có sự đổi mới căn bản về mục tiêu giáo dục, nội dung

chương trình, phương pháp dạy - học, cách thức đánh giá và cách tổ chức quản lí lớp

học,… Đến tháng 01/2013, Mô hình trường học mới tại Việt Nam (Dự án GPE-VNEN,

Global Partnership for Education – VNEN viết tắt của từ Viet Nam Escuela Nueva)

được triển khai nhằm xây dựng và nhân rộng một kiểu mô hình nhà trường tiên tiến,

hiện đại, phù hợp với mục tiêu phát triển và đặc điểm của giáo dục Việt Nam.

TS. Phạm Minh Diệu (2016) đã nêu trong bài viết “Thiết kế quy trình bài học môn

Ngữ văn ở trường phổ thông theo định hướng phát triển năng lực học sinh”, mô hình

trường học mới VNEN có một số đặc điểm nổi bật như:

“- Tạo điều kiện để GV cân đối thời lượng giữa lí thuyết và thực hành; chú ý hơn tới

các hoạt động vận dụng, mở rộng kiến thức, đảm bảo sự gắn kết giữa bài học với thực

tiễn và định hướng mở rộng kiến thức sau bài học.

- Tạo cơ chế để HS hoạt động, tự tìm kiếm kiến thức và rèn luyện kĩ năng giảm thiểu tối

đa phương pháp thuyết giảng hay vấn đáp; tạo cơ hội để vận dụng các phương pháp

dạy học tích cực.

- Tạo cơ chế để gắn liền việc học tập của HS với gia đình và xã hội rộng lớn; tạo cơ chế

để HS sử dụng công nghệ thông tin.

- Thuận lợi cho kiểm soát, đánh giá kết quả học tập của HS.”

Chúng tôi đồng tình với những ưu điểm mà TS. Phạm Minh Diệu đã nêu trên. Từ

những điểm tích cực ấy, chúng tôi cho rằng có thể sử dụng mô hình Trường học mới

tại Việt Nam (VNEN) làm cơ sở để đề xuất quy trình hướng dẫn HS THPT tạo lập

VBĐPT bằng megastory với 5 bước như sau:

2.1.3.1 Hoạt động khởi động

Đây là hoạt động đầu tiên trong quy trình, nhằm giúp HS huy động những kiến thức,

kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân về các vấn đề có nội dung liên quan đến bài học mới.

Trong bước này, người GV thường thông qua các phương pháp dạy học khác nhau để

gợi mở cho HS đưa ra ý kiến, nhận xét về các vấn đề liên quan đến nội dung kiến thức

trong chủ đề sắp được học. Đồng thời, người GV cũng có thể tổ chức linh hoạt thông

qua hoạt động cá nhân hoặc hoạt động nhóm, sao cho các em vừa có thể huy động kiến

thức, kĩ năng, kinh nghiệm của bản thân vừa hình thành ý thức hợp tác, tinh thần học

tập lẫn nhau.

2.1.3.2 Hoạt động hình thành kiến thức

Sau hoạt động khởi động, hoạt động hình thành kiến thức được xây dựng nhằm giúp

HS tìm hiểu nội dung kiến thức cơ bản của chủ đề bài học, cũng như cung cấp cho HS

cơ sở khoa học của những kiến thức được đề cập trong chủ đề. Trong hoạt động này,

người GV có thể sử dụng những phương pháp dạy học khác nhau như phương pháp vấn

đáp, phương pháp dạy học hợp tác,.. để hướng dẫn HS tìm hiểu kiến thức liên quan trực

tiếp đến các nội dung trong chủ đề và khuyến khích các em tìm hiểu thêm kiến thức liên

quan ngoài nội dung trình bày trong chủ đề. Tuy nhiên, dù với phương pháp nào, người

GV cũng cần nêu nhiệm vụ một cách cụ thể và hướng dẫn HS hoạt động cá nhân hoặc

theo nhóm để thực hiện nhiệm vụ. Kết thúc hoạt động, HS phải trình bày kết quả thảo

luận với GV.

2.1.3.3 Hoạt động luyện tập

Hoạt động luyện tập yêu cầu HS phải vận dụng những kiến thức vừa tiếp thu được

ở bước trên để giải quyết những nhiệm vụ cụ thể, qua đó GV có thể đánh giá khái quát

mức độ tiếp thu kiến thức, kĩ năng của HS nhằm điều chỉnh cũng như hướng dẫn một

cách phù hợp. Hoạt động luyện tập này thường được trình bày dưới dạng những hoạt

động như trình bày, luyện tập, bài thực hành,… nhằm giúp HS củng cố kiến thức, hình

thành kĩ năng qua việc tự học tập, học tập lẫn nhau, tự sửa lỗi cho nhau.

2.1.3.4 Hoạt động vận dụng

Hoạt động vận dụng nhằm tạo cơ hội cho HS vận dụng những kiến thức, kĩ năng đã

được học để giải quyết các vấn đề trong học tập (Ví dụ: đọc hiểu văn bản cùng thể loại,

cùng thời kì,..). Ngoài ra với hoạt động giáo dục này, GV tạo cơ hội để HS ứng dụng

giải quyết các tình huống trong cuộc sống gắn liền với bản thân HS hoặc các vấn đề xã

hội phù hợp với lứa tuổi. HS có thể thực hiện nhiệm vụ được giao trong hoạt động này

theo cá nhân hoặc theo nhóm, có thể thực hiện với cha mẹ, bạn bè, thầy cô giáo hoặc xã

hội. Có những trường hợp hoạt động vận dụng được thực hiện ngay ở lớp học hay trong

nhà trường,…

2.1.3.5 Hoạt động tìm tòi, mở rộng

Hoạt động tìm tòi, mở rộng là hoạt động cuối cùng trong quy trình nhằm khuyến

khích HS tiếp tục tìm hiểu thêm, tiếp tục học hỏi, khám phá và mở rộng kiến thức. Trong

hoạt động này, GV cung cấp cho HS nguồn sách tham khảo và nguồn tài liệu chính

thống trên mạng; cũng như giao cho HS những nhiệm vụ nhằm bổ sung kiến thức và

hướng dẫn các em tìm những nguồn tài liệu khác. Phương thức hoạt động là làm việc cá

nhân (hoặc theo nhóm), chủ yếu thực hiện ở nhà, đồng thời yêu cầu HS làm các bài tập

đánh giá năng lực.

Tuy nhiên, việc sử dụng mô hình nêu trên cần được thiết kế và thực hiện linh hoạt.

2.1.4 Đặc trưng và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory

Megastory được xem là một xu hướng mới của báo chí thế giới, đem lại trải nghiệm

đa phương tiện cho độc giả. Tuy nhiên, để sáng tạo nên một sản phẩm megastory trên

các trang báo trực tuyến đòi hỏi ở phóng viên sự đầu tư nhất định về nội dung lẫn hình

thức thể hiện. Trong bài viết “Quy trình sáng tạo tác phẩm - đặc trưng và ứng dụng cho

các loại hình sản phẩm báo chí” được đăng trên tạp chí Lý luận Chính trị và Truyền

thông số tháng 9/2013, TS Nguyễn Ngọc Oanh cho rằng: “Mỗi sản phẩm báo chí như

tờ báo, tờ tạp chí, chương trình phát thanh, chương trình truyền hình từ khi bắt đầu sản

xuất đến khi được công chúng tiếp nhận đều tuân theo một trình tự các bước nhất định,

gọi là quy trình sản xuất sản phẩm báo chí.” Đồng thời, tác giả Nguyễn Ngọc Oanh

cũng cho rằng: “Trong quá trình sáng tạo tác phẩm báo chí, nhà báo, dù sáng tạo tác

phẩm thuộc loại hình báo chí nào, cũng cần tuân thủ một quy trình chung, bao gồm 6

bước: (1) tìm hiểu và nghiên cứu thực tế; (2) xác định chủ đề - đề tài - tư tưởng chủ đề;

(3) thu thập và khai thác thông tin; (4) thể hiện tác phẩm về nội dung và hình thức; (5)

duyệt, đăng báo, xuất bản, phát hành, phát sóng và (6) lắng nghe thông tin phản hồi.”

Điều đó cũng đồng nghĩa với việc megastory – loại hình truyền thông đa phương tiện

không nằm ngoài quy luật ấy. Thực hiện một sản phẩm megastory đòi hỏi việc phải tuân

theo quy trình sản xuất chung của sản phẩm báo chí. Tuy nhiên, quy trình sản xuất một

sản phẩm megastory có những bước khác biệt. Bởi các bước tiến hành loại hình truyền

thông đa phương tiện này còn phụ thuộc nhiều vào những yếu tố kỹ thuật như việc thiết

kế các giao diện, các phần mềm quản lý và xuất bản thông tin trên mạng. Vì vậy, dựa

trên việc tìm hiểu và phân tích các sản phẩm megastory từ các trang báo trực tuyến uy

tín, chúng tôi thiết lập cách thức thực hiện một sản phẩm megastory như sau:

 Giai đoạn 1: Tìm hiểu và nghiên cứu thực tế

Đây là khâu đầu tiên trong quy trình sáng tạo megastory. Quá trình tìm hiểu và nghiên

cứu thực tế sẽ giúp người viết có thêm thông tin, tài liệu, giúp cho việc chọn đề tài thuyết

phục hơn. Tuy nhiên, giai đoạn này chỉ giới hạn ở việc tìm hiểu và nghiên cứu thực tế

để thu thập thông tin cần thiết nhằm lựa chọn chủ đề; hoàn toàn khác với giai đoạn tìm

hiểu, thu thập và khai thác thông tin để hoàn thành tác phẩm sẽ được đề cập bên dưới.

 Giai đoạn 2: Chọn chủ đề - đề tài

Trong giai đoạn này, nhà báo/ phóng viên sẽ tìm kiếm đề tài, nghiên cứu về đề tài đã

chọn và phải báo cáo đề tài, đề xuất ý tưởng với toàn soạn. Đề tài muốn thu hút sự quan

tâm đón đọc của độc giả phải là những vấn đề đặt ra trong cuộc sống thực, thời sự, và

có ý nghĩa. Phạm vi lựa chọn đề tài rất đa dạng và phong phú, không phụ thuộc vào

phạm vi giới hạn rộng hay hẹp của vấn đề, sự kiện mà thường mang tính khách quan.

Chẳng hạn như các đề tài về trẻ em, về giáo dục, về môi trường... Cuối cùng, nhà báo sẽ

lựa chọn một chủ đề để thực hiện tác phẩm và được giới hạn trong một phạm vi nhất

định.

 Giai đoạn 3: Thu thập và khai thác thông tin

Thông thường, để tạo được bề sâu cho thông tin của mỗi bài megastory, nhà báo

thường sử dụng 3 phương pháp cơ bản để thu thập và khai thác thông tin:

Thứ nhất, đọc, phân tích, so sánh, nghiền ngẫm, nghiên cứu tài liệu, thông tin, vấn

đề liên quan đến chủ đề đã chọn.

Thứ hai, sử dụng các phương pháp phỏng vấn. Ở giai đoạn này, người thực hiện cần

liên hệ nhân vật, địa điểm; chuẩn bị nhân sự, thiết bị và tiến hành phỏng vấn thông qua

hệ thống câu hỏi để tìm kiếm thông tin từ đối tượng và những nhân vật liên quan hoặc

nhân vật nắm giữ thông tin. Đồng thời, để minh họa cho chủ đề, người thực hiện cần

chú ý ghi lại hình ảnh, video có liên quan đến chủ đề. Ở phương pháp này đòi hỏi người

viết cần biết lựa chọn đối tượng, chuẩn bị hệ thống câu hỏi, các phương tiện kỹ thuật

thích hợp để thu thập thông tin phục vụ cho đề tài của tác phẩm.

Thứ ba, phương pháp quan sát. Việc quan sát, phân tích, thẩm định, nhận xét là điều

quyết định trong việc thu thập thông tin và thẩm định thông tin chính xác hơn.

 Giai đoạn 4: Thể hiện tác phẩm về nội dung và hình thức

Khâu thể hiện tác phẩm về nội dung là khâu rất quan trọng trong quy trình sáng tạo

tác phẩm megastory. Bởi vì, tác phẩm có hấp dẫn công chúng hay không sẽ phụ thuộc

rất lớn vào cách thức thể hiện vấn đề. Nội dung của một sản phẩm megastory thường

phản ánh chân thực, khách quan những sự kiện, vấn đề, sự việc có thực xảy ra trong

cuộc sống hàng ngày và có ý nghĩa xã hội. Đồng thời, cách dẫn dắt, thể hiện nội dung

một cách khoa học, sâu sắc và thú vị cũng là điều kiện tiên quyết.

Về khâu thiết kế và trình bày hình thức, việc sáng tạo megastory không chỉ đơn thuần

là viết bài, đưa vài hình ảnh, vài video mà phóng viên, biên tập viên phải kết hợp với

lập trình viên để tạo trải nghiệm mới mẻ cho độc giả, thậm chí thiết kế ra bài hoàn toàn

kiểu mới, mỗi bài có một kiểu trải nghiệm, tránh việc lặp đi lặp lại những khung cố định

của website có sẵn.

 Giai đoạn 5: Kiểm tra, biên tập chỉnh sửa (bao gồm duyệt nội dung và kỹ thuật)

Trước khi xuất bản sản phẩm đến tay độc giả, giai đoạn kiểm tra, biên tập chỉnh sửa

luôn cần được chú trọng. Tùy vào chủ đề, nội dung mà megastory thể hiện mà người

biên tập cần cắt bớt hoặc thêm dung lượng bài viết, chỉnh sửa câu cú, ngữ pháp cũng

như chỉnh sửa hình thức thể hiện sao cho tác phẩm phải đạt độ chỉn chu nhất có thể trước

khi xuất bản trên trang báo điện tử.

 Giai đoạn 6: Xuất bản

Đây là khâu cuối cùng của quy trình sáng tạo sản phẩm megastory. Môi trường xuất

bản megastory thông thường là môi trường mạng. Tuy nhiên, megastory vẫn có thể được

xuất bản ở dạng văn bản giấy như tạp chí, sách,.. Thông thường, các trang báo sẽ thu

thập thông tin phản hồi của độc giả sau khi tác phẩm được xuất bản nhằm tạo nên sản

phẩm tốt hơn cho lần sau.

Như vậy, với quy trình các bước nêu trên, người phóng viên cần phải được đào tạo

chuyên nghiệp trên mọi thao tác như thu thập thông tin, quay phim, chụp ảnh, mà còn

phải thành thạo cả các kỹ năng phân tích dữ liệu, thiết kế website,… Thậm chí, nhiều

sản phẩm megastory phải huy động nguồn nhân lực đông đảo. Tuy nhiên, nhằm phù hợp

với năng lực của HS ở cấp THPT, cũng như phù hợp với quy mô trường học, việc thiết

lập lại cách thức một sản phẩm megastory đơn giản là điều rất cần thiết. Vì vậy, chúng

tôi đề xuất cách thức thực hiện một megastory gồm 3 bước như sau:

Bước 1: Tìm đề tài, lên ý tưởng

Giai đoạn này người viết cần tìm kiếm đề tài, nghiên cứu về đề tài đã chọn để phác

thảo ý tưởng một cách khái quát cho đề tài.

Bước 2: Sáng tạo nội dung và thiết kế hình thức

Giai đoạn này bao gồm: sáng tạo nội dung và lên ý tưởng thiết kế hình thức bài viết

phù hợp như sắp xếp chúng theo một bố trí hấp dẫn, nhất quán, hình ảnh minh họa trực

quan,..biên tập hiệu ứng âm thanh, chèn nhạc, xử lý âm thanh, tiếng động, lời thoại. Sau

đó, chỉnh sửa và cân đối các thành phần này với nhau một cách hài hòa.

Bước 3: Chỉnh sửa và xuất bản

Tùy vào chủ đề, nội dung mà megastory thể hiện mà người viết cần cắt bớt hoặc thêm

dung lượng bài viết, chỉnh sửa câu cú, ngữ pháp cũng như chỉnh sửa hình thức thể hiện

sao cho sản phẩm chỉn chu nhất. Sau quá trình chỉnh sửa, người thực hiện sẽ xuất bản

megastory ở dạng website hoặc dạng văn bản giấy tùy thuộc vào định hướng ban đầu.

2.2 Quy trình hướng dẫn học sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng

megastory

Dựa vào các cơ sở đề xuất đã nêu ở mục 2.1, chúng tôi thiết lập quy trình chung gồm

4 bước hướng dẫn HS THPT tạo lập VBĐPT bằng megastory bao gồm:

Bước 1: Hoạt động giới thiệu về VBĐPT và megastory

Bước 2: Hoạt động thống nhất tiêu chí đánh giá khi tạo lập VBĐPT bằng megastory

Bước 3: Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập (tìm đề đài; sáng tạo nội dung và thiết

kế hình thức; chỉnh sửa và xuất bản)

Bước 4: Hoạt động đánh giá

2.2.1 Hoạt động giới thiệu về văn bản đa phương thức và megastory

Muốn hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory, người học phải được giới

thiệu, hướng dẫn cách nắm bắt được nội dung và đặc điểm của VBĐPT cũng như một

megastyory. Thông qua việc nắm bắt được những đặc trưng cơ bản của loại VBĐPT và

megastory, người học sẽ biết cách trình bày những nội dung tương tự dựa trên đặc điểm

của VBĐPT và megastory. Đồng thời, HS cần hiểu rõ khái niệm, đặc trưng cơ bản của

loại VB mới để từ đó là động cơ tạo lập VBĐPT một cách trung thực, thường xuyên,

tích cực và hiệu quả. Vì vậy, mục đích của hoạt động đầu tiên này là tạo tâm thế học tập

cho HS, giúp các em hứng thú với việc tạo lập VBĐPT và ý thức được nhiệm vụ học

tập.

Có nhiều phương pháp, kỹ thuật dạy học để GV xây dựng sự hiểu biết chung về

VBĐPT và megastory cho HS. Tuy nhiên, trong phạm vi khóa luận, chúng tôi giới thiệu

phương pháp phân tích mẫu như một biện pháp giúp HS nhận diện các đặc điểm của

mẫu VB, từ đó biết cách tạo lập VB theo các đặc trưng của mẫu ngữ liệu được GV chọn

lựa. Tác giả Nguyễn Thị Hồng Hạnh và Đỗ Thanh An cho rằng“Biện pháp phân tích

mẫu có nhiều ưu điểm như mang tính trực quan cao, góp phần phát huy tính tích cực,

chủ động của người học trong việc chọn mẫu sau khi được GV hướng dẫn và giúp HS

sẽ dễ dàng tiếp thu và sáng tạo được sản phẩm mới. Ngoài ra, các mẫu thường có tính

chuẩn xác cao, đã được chọn lọc nên có thể được sử dụng nhiều lần, không chỉ trong

một bài học mà là quá trình học liên tục.”22 Chúng tôi đồng tình với quan điểm của hai

tác giả, bởi điều này cũng hoàn toàn phù hợp với VBĐPT.

Đồng thời, để giới thuyết một cách trực quan về megastory mà không mang lại sự

khô khan, khó khăn, nặng nề cho HS, GV cũng có thể dùng các mẫu trên các báo trực

tuyến uy tín và lựa chọn mẫu mang tính điển hình để hướng dẫn HS cấu trúc của

megastory và cách thức thực hiện một sản phẩm megastory.

2.2.2 Hoạt động thống nhất một số tiêu chí đánh giá khi tạo lập văn bản

đa phương thức bằng megastory

Nhằm giúp cho HS có định hướng để trau dồi các kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng

megastory cũng như cơ sở để tự đánh giá bản thân và đánh giá các bạn cùng lớp. Người

GV phải đóng vai trò là người hướng dẫn, tổ chức cho HS thảo luận về các tiêu chí GV

đưa ra và thống nhất một số yêu cầu khi tạo lập VBĐPT bằng megastory từ ban đầu và

điều chỉnh phù hợp trong quá trình dạy học.

GV có thể đưa các em mẫu tiêu chí đánh giá đề xuất và gợi ý cho HS các tiêu chí

đánh giá như: nội dung rõ ràng, thú vị, hấp dẫn, có ý nghĩa; bố cục tổng thể trình bày rõ

ràng, logic, dễ theo dõi, có tính thẩm mỹ; các yếu tố như hình minh họa, sơ đồ, bảng

biểu, hình ảnh, âm thanh, kí hiệu,.. có mối quan hệ chặt chẽ, được sử dụng hợp lí, thu

hút, sáng tạo. Cũng như các tiêu chí về cách trình bày như trình bày sáng tạo, sinh động,

có dẫn nguồn khi tham khảo hình ảnh minh họa, tư liệu từ người khác,.. GV có thể tổ

22 Nguyễn Thị Hồng Hạnh và Đỗ Thanh An (2019), Phát triển năng lực tạo lập Văn bản thuyết minh cho học sinh thông qua phân tích mẫu trong dạy đọc hiểu

chức thảo luận bằng biện pháp phát vấn qua hệ thống câu hỏi để các em cùng thống nhất

các yêu cầu khi tạo lập VBĐPT bằng megastory. Đây cũng chính là những yêu cầu cần

đạt (về sản phẩm) để HS lưu tâm thực hiện.

2.2.3 Hoạt động định hướng tiến trình tạo lập

Việc tạo lập VB luôn đòi hỏi sự chủ động của cá nhân HS, đặc biệt là loại VB phức

tạp như VBĐPT. Tuy nhiên, để tạo động lực cho HS tạo lập và duy trì việc tạo lập loại

VB này ngoài giờ học lại phụ thuộc rất lớn vào những định hướng của GV.

Trước hết, GV có thể định hướng tiến trình tạo lập cho HS bằng nhiều phương pháp,

hình thức tổ chức dạy học khác nhau. GV có thể cùng HS tạo lập một VBĐPT bằng

megastory mẫu để HS nắm bắt được quy trình tạo lập VBĐPT bằng megastory gồm:

- Tìm đề đài;

- Sáng tạo nội dung và thiết kế hình thức;

- Chỉnh sửa và xuất bản.

Đồng thời, GV cũng cần chú ý hướng dẫn các em tìm kiếm được đề tài hay, tài liệu

có giá trị, không đạo văn và biết cách thiết kế hình thức hài hòa phù hợp và hấp dẫn.

Cùng với đó, GV cần có sự quan sát và phản hồi thường xuyên trong quá trình HS tạo

lập VBĐPT bằng megastory để giúp HS tạo lập một cách hiệu quả và để thấy được sự

tiến bộ ở các em qua từng giai đoạn. Ngoài GV, ý tưởng, câu hỏi của HS nên được chia

sẻ cho các bạn cùng lớp để HS có thể phản hồi và đóng góp cho nhau.

2.2.4 Hoạt động đánh giá

Để đánh giá kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory của HS, GV cần chú ý đến

việc đa dạng cách đánh giá, như:

- GV đánh giá quá trình, đánh giá sản phẩm, đánh giá kết quả;

- HS đánh giá lẫn nhau.

Về đánh giá quá trình học tập, người GV cần bám sát, theo dõi đánh giá HS trong

quá trình học tập. Cũng như căn cứ vào sản phẩm học tập và thái độ học tập, GV đánh

giá khả năng nhận thức, thái độ học tập cũng như đánh giá được sự tiến bộ của HS, đánh

giá được khả năng vận dụng của các em thông qua các hoạt động học: tiếp nhận nhiệm

vụ, tự học cá nhân, trao đổi thảo luận, tư duy sáng tạo học tập và trình bày sản phẩm,..

Về đánh giá sản phẩm, GV cần phải thống nhất yêu cầu sản phẩm cụ thể. Sản phẩm

megastory cuối cùng của các em sẽ được đánh giá bởi GV, HS tự đánh giá và đánh giá

lẫn nhau. Có thể trực tiếp trên lớp hoặc thông qua diễn đàn; trước, trong và sau giờ học.

2.3 Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản đa phương thức bằng

megastory

Từ cơ sở đề xuất ở mục 2.1 và quy trình dạy tạo tập VBĐPT bằng megastory khái

quát đã được đề xuất ở mục 2.2, chúng tôi tiến hành xây dựng các hoạt động dạy học

tạo lập VBĐPT bằng megastory cụ thể. Với quy trình ứng dụng này, chúng tôi sử dụng

mô hình 5 bước của VNEN làm mô hình chính hiện thực hóa quy trình tạo lập VBĐPT

bằng megastory và trong hoạt động luyện tập, chúng tôi xây dựng hoạt động luyện tập

dựa trên tiến trình viết nhằm đạt hiệu quả cao nhất trong phát huy năng lực, phẩm chất

của HS, phù hợp với mô hình dạy học phát triển năng lực hiện nay.

2.3.1 Tổ chức hoạt động khởi động

Trong hoạt động này, GV cần phải ý thức tạo ra những hoạt động, những tình huống,

những vấn đề thú vị, nhằm khơi gợi hứng thú ở người học, giúp người học có động lực

bước vào quá trình tạo lập VBĐPT bằng megastory. Đồng thời, GV cần tạo những hoạt

động khởi động nhằm huy động vốn tri thức, kĩ năng nền tảng của HS. Tuy nhiên, cách

tổ chức, phương pháp tổ chức phụ thuộc vào mục tiêu dạy học cũng như chủ ý của GV.

GV có thể sử dụng phương pháp tổ chức trò chơi có liên quan đến bài học để phần khởi

động thêm sinh động, hấp dẫn. Ngoài ra, GV cũng có thể dùng phương pháp gợi mở,

phương pháp nêu vấn đề qua các bài tập hay câu hỏi nhằm giúp các em huy động kiến

thức nền về đặc điểm kiểu VB, hoặc những kiến thức đọc hiểu, những trải nghiệm của

bản thân có liên quan đến VBĐPT, megastory hoặc đề tài sẽ tạo lập một cách hệ thống

và tạo sự kết nối giữa trải nghiệm thực tế của HS và nội dung bài học.

Song, điều cần lưu ý là hoạt động khởi động phải mang tính dẫn dắt, kết nối HS vào

bài học.

2.3.2 Tổ chức hoạt động hình thành kiến thức mới

Hoạt động hình thành kiến thức là khâu rất quan trọng trong các hoạt động của mô

hình VNEN. Bởi đây là khâu hệ thống hóa kiến thức được hình thành trong bài học. Đối

với dạy học tạo lập VB, kiến thức mới cần được hình thành thường là những kiến thức

về đặc điểm kiểu VB; quy trình viết một kiểu VB,…

Trong hoạt động hình thành kiến thức cho HS về quy trình tạo lập một VBĐPT bằng

megastory, GV cần giới thiệu đến HS khái niệm, đặc trưng của VBĐPT, cũng như khái

niệm, đặc trưng và cách thức thực hiện một megastory. GV có thể tổ chức các hoạt động

khác nhau, dùng linh hoạt các phương pháp dạy học để HS lĩnh hội kiến thức như

phương pháp phân tích mẫu kết hợp với phương pháp dạy học theo nhóm, kĩ thuật K –

W – L hoặc K – W – L – H, thiết kế các phiếu học tập kết hợp phương pháp phân tích

mẫu và phương pháp vấn đáp để thông qua mẫu ngữ liệu và hệ thống câu hỏi, giúp HS

dần tìm ra khái niệm và đặc trưng của kiểu VBĐPT và megastory. Riêng kiến thức mới

về cách thức tạo lập VBĐPT bằng megastory, GV có thể cùng HS xây dựng một VBĐPT

với đầy đủ các bước:

- Xác định chủ đề; đối tượng tiếp nhận; mục đích viết; phương thức biểu đạt chính

(tự sự, nghị luận, biểu cảm hay thuyết minh);

- Lựa chọn hình thức của VBĐPT: văn bản giấy hoặc văn bản trực tuyến; lựa chọn

phương tiện: wix.com, wordpress.com, powerpoint,..;

- Sắp xếp ý tưởng và viết nháp;

- Thiết kế hình thức trình bày (bố cục, dàn trang, hình ảnh, âm thanh,..);

- Chỉnh sửa (sắp xếp thông tin, thêm phần giới thiệu, tựa đề, nhạc, hiệu ứng,..);

- Công bố sản phẩm.

Sau đó, người GV bắt buộc phải hệ thống hóa kiến thức đảm bảo sao cho đạt được

mục tiêu của bài học. Khi hệ thống hóa kiến thức, GV cần biên soạn (có thể làm phiếu

học tập) các câu hỏi lý thuyết, các bài tập cơ bản,.. đảm bảo sao cho đạt được chuẩn kiến

thức, kỹ năng mà mục tiêu bài học đã đặt ra. Đồng thời, nhằm giúp cho HS có định

hướng để trau dồi các kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cũng như cơ sở để tự

đánh giá bản thân và đánh giá các bạn cùng lớp trong quá trình tạo lập VBĐPT, GV cần

tổ chức cho HS thảo luận về các tiêu chí GV đưa ra và thống nhất một số yêu cầu khi

tạo lập VBĐPT bằng megastory từ ban đầu và điều chỉnh phù hợp trong quá trình dạy

học. Cụ thể về hoạt động này, chúng tôi đã đề cập ở mục 2.2 Quy trình hướng dẫn học

sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory.

2.3.3 Tổ chức hoạt động luyện tập viết theo quy trình viết

Với những lí do đã nêu ở mục 2.1 Cơ sở đề xuất, chúng tôi đề xuất GV vận dụng

phương pháp dạy viết dựa trên tiến trình để tổ chức các hoạt động học tập cho HS.

2.3.3.1 Hướng dẫn học sinh hình thành ý tưởng

Hình thành ý tưởng là một giai đoạn rất quan trọng trong tiến trình viết. Để hướng

dẫn HS hình thành ý tưởng cho một VBĐPT, GV có thể tổ chức các hoạt động sau đây:

(1) Hoạt động xác định chủ đề, mục đích viết và người đọc

Sau khi cho HS đọc kĩ đề, GV cần đặt những câu hỏi khơi gợi nhằm giúp HS nắm rõ

các yêu cầu của đề bài cũng như xác định chủ đề; đối tượng tiếp nhận; mục đích viết;

phương thức biểu đạt chính (tự sự, nghị luận, biểu cảm hay thuyết minh).. qua hệ thống

câu hỏi gợi mở:

+ Tôi sẽ viết về vấn đề gì?/ Đề tài mà tôi muốn/ cần viết là gì?

+ Tôi sẽ viết VB này để làm gì?

+ Ai sẽ là người đọc VB của tôi?

+ VB của tôi thuộc kiểu VB nào?/ Tôi sẽ sử dụng phương thức biểu đạt chủ yếu nào

trong VB?

(2) Hoạt động tìm thông tin; phác thảo ý tưởng

Sau khi HS đã trả lời được các câu hỏi về chủ đề; yêu cầu của đề bài; đối tượng tiếp

nhận; phương thức biểu đạt chính, GV có thể hướng dẫn HS cách thu thập thông tin và

phác thảo ý tưởng về nội dung và hình thức trình bày qua câu hỏi gợi mở như:

+ Tôi đã có những thông tin gì về đề tài sẽ viết?/ Tôi sẽ tìm thông tin cho bài viết ở

đâu?

+ Tôi sẽ trình bày bài viết của mình như thế nào?

…

Ngoài ra, GV cũng có thể tổ chức hoạt động “viết tự do” cho HS - để các em viết

bất cứ ý tưởng nào nảy sinh trong 3-5 phút và chia sẻ theo nhóm. Sau quá trình đóng

góp, nhận xét của các bạn và GV, người học sẽ từng bước chọn ý phù hợp với đề tài tạo

lập. Tuy nhiên, khác với những VB đơn phương thức, ở VBĐPT việc phác thảo ý tưởng

của HS không chỉ dừng lại ở chủ đề, nội dung mà còn cần cả ý tưởng về hình thức tương

ứng, như cách trình bày, cách kết hợp các yếu tố hình ảnh, âm thanh,.. một cách khái

quát nhất. Vì vậy các em cần phải được hướng dẫn lựa chọn hình thức của VBĐPT: văn

bản giấy hoặc văn bản trực tuyến; lựa chọn phương tiện: wix.com, wordpress.com,

powerpoint,.. để bước đầu hình dung về những gì HS sẽ tạo lập.

Mục đích của hoạt động này là giúp việc hình thành ý tưởng ở HS trở nên dễ dàng

hơn. Đồng thời, giúp HS biết cách tiếp tục khai thác ý tưởng, kiểm soát tư duy, và trợ

giúp lẫn nhau trong quá trình hình thành ý tưởng.

2.3.3.2 Hướng dẫn học sinh sắp xếp ý tưởng, lập dàn ý

Sau khi hình thành ý tưởng, HS THPT thường vẫn gặp khó khăn trong việc sắp xếp

các ý tưởng đó theo một trình tự hợp lí, rõ ràng. Vì vậy, GV cần hướng dẫn HS phát

triển và tổ chức ý tưởng theo một trình tự nhất định thông qua một số hoạt động như:

- GV có thể sử dụng các hình thức: Phiếu học tập, Sơ đồ bảng biểu, Sơ đồ tư duy,…

để tiến hành cho HS lựa chọn và sắp xếp một cách hệ thống các ý chính và ý phụ

hỗ trợ cho ý chính. GV chú ý nhắc nhở HS sắp xếp ý tưởng về mặt nội dung lẫn

hình thức trình bày.

- GV tổ chức cho HS trao đổi giữa các nhóm để chỉnh sửa sơ đồ ý tưởng cho phù

hợp.

- GV cho các nhóm trình bày. HS và GV nhận xét, bổ sung.

2.3.3.3 Hướng dẫn học sinh diễn đạt ý tưởng

Việc diễn đạt ý tưởng thành lời văn thường là một thử thách với HS. Ở hoạt động

này, GV chủ yếu sử dụng phương pháp thực hành để từng bước hướng dẫn HS dựa trên

dàn ý, thực hành phát triển một ý bất kì thành câu; phát triển một nội dung trong dàn ý

thành đoạn, liên kết các câu, liên kết các đoạn, viết đoạn mở bài, kết bài… Tuy nhiên, ở

giai đoạn thực hành viết bài, GV nên ưu tiên lựa chọn những bài tập viết ngắn (dung

lượng ngắn, thời gian ít) để GV có thời gian phản hồi kịp thời cho HS.

Đặc biệt, GV cần khuyến khích HS viết liền một mạch, chú ý đến tính logic của các

ý tưởng. Chẳng hạn, nếu là kể một câu chuyện, các em nên chú ý đến trình tự thời gian;

nếu miêu tả thì các em cần chú ý đến không gian, bối cảnh; nếu là một bài văn nghị luận

các em cần chú ý đến các luận điểm và hệ thống luận cứ của luận điểm đó.

Đồng thời, nếu tổ chức viết đoạn văn, bài văn, GV phải cung cấp trước cho HS tiêu

chí đánh giá đoạn văn, bài văn để định hướng về sản phẩm sau khi viết và giúp HS có

cơ sở tự đánh giá sản phẩm của mình. Trong hoạt động này, người GV cần giúp HS thực

hành từng bước như lựa chọn từ ngữ, giọng điệu phù hợp; Đọc và chỉnh sửa từng phần:

các ý, ngữ pháp,…

Trong giai đoạn này, ngoài việc hướng dẫn HS triển khai ý tưởng về mặt nội dung,

GV còn cần phải hướng dẫn HS thiết kế hình thức trình bày (bố cục, dàn trang, hình

ảnh, âm thanh,..) qua một số hoạt động như:

- Giới thiệu khái quát một số công cụ để tạo sản phẩm megastory ở dạng website

như Power Point, Wix.com, Wordpress, Photoshop, Phần mềm AI,.. và một số

kênh tìm kiếm nguồn hình ảnh chất lượng, đa dạng nhằm phục vụ cho việc tạo

sản phẩm megastory ở dạng in như Pinterest, Flickr.com,…

- Lưu ý HS hình thức trình bày bố cục dàn trang, hình ảnh, âm thanh phải nhằm

phục vụ cho việc thể hiện nội dung bài viết và phù hợp với chủ đề.

2.3.3.4 Hướng dẫn học sinh xem lại, tự điều chỉnh và rút kinh nghiệm

Hoạt động tự điều chỉnh thường bị HS bỏ qua và ít chú ý khi tạo lập VB bởi các em

cho rằng hoạt động này mất khá nhiều thời gian. Tuy nhiên, việc tự điều chỉnh là việc

rất cần thiết. GV cần hướng dẫn HS tự đọc lại những đoạn văn đã viết, sau đó so sánh

với yêu cầu, mục đích của bài viết để tự chỉnh sửa: nội dung, hình thức, cấu trúc cho

phù hợp. GV cũng có thể yêu cầu HS trao đổi các bản nháp theo từng cặp để nhận xét, 46

góp ý cho nhau dựa trên phiếu học tập hướng dẫn chỉnh sửa mà GV đã đưa. Tuy nhiên,

hoạt động chỉ hiệu quả khi những thông tin phản hồi từ GV hoặc HS khác được thể hiện

một cách cụ thể rõ ràng, kèm theo những định hướng giúp HS có thể chỉnh sửa bài viết.

Tiêu chí đánh giá bài viết, phiếu học tập dùng kĩ thuật 3-2-1, hệ thống câu hỏi tự kiểm

tra bài viết,… là những công cụ hữu hiệu để hướng dẫn HS xem lại, chỉnh sửa bài viết

của bản thân và bạn học. Hơn nữa, việc thường xuyên tự điều chỉnh sẽ giúp các em có

thói quen tự đánh giá, điều chỉnh, bổ sung cho ý tưởng của mình, cũng như hình thức

thể hiện sao cho tác phẩm phải đạt độ chỉn chu nhất trước khi công bố sản phẩm.

2.3.4 Tổ chức hoạt động vận dụng

Việc tạo lập VBĐPT bằng megastory còn khá mới lạ với HS THPT, vì vậy các em

cần được tạo điều kiện để luyện tập và vận dụng thông qua thực hiện sản phẩm độc lập.

Hoạt động này thường được hướng dẫn trên lớp và HS thực hành ở nhà. Tùy vào điều

kiện lớp học như sỉ số học sinh, điều kiện cơ sở vật chất, lực học của học sinh,… mà

GV có thể lựa chọn cho HS tiến hành luyện tập theo nhóm hoặc cá nhân. GV có thể yêu

cầu HS viết hoàn chỉnh một bài viết theo dàn ý đã thực hiện trên lớp hoặc ra một đề khác

và hướng dẫn để HS thực hiện đầy đủ các bước trong tiến trình để tạo lập một VBĐPT

bằng megastory. Kết quả hoạt động vận dụng được đánh giá thông qua những sản phẩm

mà HS đã hoàn thành, như: dàn ý, bài viết, bảng kiểm mục. Trong quá trình các em thực

hiện, GV cần bám sát tiến trình, để kịp thời can thiệp, hỗ trợ, giúp đỡ các em. Để hình

thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS cần sự theo dõi, bám sát của GV

xuyên suốt quá trình từ hướng dẫn, làm mẫu, phân tích, góp ý và đánh giá.

2.3.5 Tổ chức hoạt động tìm tòi, mở rộng

Hoạt động tìm tòi, mở rộng khuyến khích HS tiếp tục tìm hiểu thêm để mở rộng kiến

thức. GV cần hướng dẫn HS tìm những nguồn tài liệu khác, cung cấp cho HS nguồn

sách tham khảo về VBĐPT và megastory cũng như những nguồn tài liệu trên mạng để

HS tìm đọc thêm. Đồng thời, GV nên giao cho HS những nhiệm vụ nhằm giúp các em

tiếp tục rèn luyện kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory. Tuy nhiên, việc giao nhiệm

vụ cho các em, GV cũng cần căn cứ kết quả và tiến độ hoạt động của từng nhóm học

sinh tại lớp để giao việc về nhà cho các em một cách thích hợp.

Tiểu kết chương 2

Từ cơ sở lí luận và cơ sở thực tiễn trình bày ở chương 1, chúng tôi đề xuất quy trình

hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT dựa trên cơ sở Yêu

cầu cần đạt về năng lực viết trong Chương trình Ngữ văn năm 2018 nhằm đáp ứng được

yêu cầu phát triển năng lực của HS trong CT mới. Đồng thời chúng tôi cũng dựa trên cơ

sở quy trình tạo lập văn bản và phương pháp dạy học tạo lập VB dựa trên tiến trình;

Mô hình tổ chức hoạt động dạy học theo VNEN và đặc trưng và cách thức thực hiện

một sản phẩm megastory để đề xuất các quy trình phù hợp, đạt hiệu quả cao nhất trong

phát huy năng lực phẩm chất, phù hợp với mô hình dạy học phát triển năng lực hiện nay.

Đầu tiên, chúng tôi đề xuất quy trình hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory

chung gồm 4 bước: giới thiệu về VBĐPT và megastory; thống nhất một số yêu cầu khi

tạo lập VBĐPT bằng megastory; định hướng tiến trình tạo lập và đánh giá sản phẩm.

Với quy trình 4 bước cơ bản hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory này, chúng

tôi đã đề xuất biện pháp tổ chức hoạt động dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory cho

HS THPT ở nhà trường PT.

Dựa trên mô hình mô hình trường học mới tại Việt Nam (VNEN), chúng tôi tiến

hành đề xuất các biện pháp tổ chức hoạt động dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory

với 5 hoạt động: Hoạt động khởi động; Hoạt động hình thành kiến thức; Hoạt động

luyện tập viết theo quy trình; Hoạt động vận dụng và Hoạt động tìm tòi, mở rộng.. Trong

hoạt động luyện tập viết theo quy trình, chúng tôi vận dụng phương pháp dạy viết dựa

trên tiến trình để tổ chức các hoạt động học tập cho HS gồm hướng dẫn HS hình thành

ý tưởng; hướng dẫn HS sắp xếp ý tưởng, lập dàn ý; hướng dẫn HS diễn đạt ý tưởng;

hướng dẫn HS xem lại, tự điều chỉnh và rút kinh nghiệm.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1 Mục đích và yêu cầu của hoạt động thực nghiệm sư phạm

3.1.1 Mục đích thực nghiệm

Sau khi đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory cho

HS THPT ở chương 2, chúng tôi tiến hành thiết kế KHBH thực nghiệm có vận dụng quy

trình này. Để kiểm chứng tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình đề xuất, chúng tôi

đã tiến hành gửi các GV dạy thực nghiệm KHBH đã soạn. Sau khi GV dạy thực nghiệm,

chúng tôi tiến hành lấy ý kiến đánh giá của HS và GV dạy thực nghiệm bằng hình thức

bảng hỏi và phỏng vấn sâu.

Hoạt động thực nghiệm của chúng tôi nhằm các mục đích cụ thể như sau:

Thứ nhất, kiểm tra tính hiệu quả của quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT

bằng megastory cho HS THPT đã đề xuất và vận dụng trong KHBH thực nghiệm;

Thứ hai, kiểm tra tính khả thi của quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT

bằng megastory cho HS THPT đã đề xuất trong thực tiễn dạy tạo lập VB ở trường PT

hiện nay;

Thứ ba, đánh giá mức độ vận dụng các kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory

của HS ở trường PT hiện nay;

Thứ tư, rút ra những kinh nghiệm, lưu ý cho GV trong quá trình hình thành kỹ năng

tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS ở trường PT thông qua việc thu thập ý kiến

nhận xét, đánh giá, phản hồi từ GV và HS.

Mục đích chính của việc đề xuất quy trình hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng

megastory cho HS THPT là giúp HS bước đầu hình thành các kỹ năng cơ bản trong quá

trình tạo lập kiểu loại VB còn mới này. Bởi, các kỹ năng tạo lập VBĐPT đã đề xuất khó

có thể được hình thành và đánh giá trong một hai tiết học, mà nó cần được hình thành

và rèn luyện thường xuyên trong suốt quá trình dạy học.

3.1.2 Yêu cầu thực nghiệm

- Thực nghiệm cần có sự đầu tư, chuẩn bị chu đáo; thực hiện nghiêm túc theo ý đồ sư

phạm mà khóa luận đề xuất.

- Tiến hành theo đúng phân phối chương trình của bộ môn Ngữ văn; linh hoạt trong thời

gian tổ chức thực nghiệm trong bối cảnh dịch bệnh Covid-19, tránh làm xáo trộn, làm

ảnh hưởng đến tiến trình và kế họach dạy học của nhà trường.

- Phải đảm bảo tính khách quan, trung thực trong nhận xét, đánh giá.

3.2 Đối tượng và thời gian thực nghiệm

3.2.1 Đối tượng

Để đánh giá chính xác, khoa học về tính khả thi và hiệu quả một cách bao quát và

đa dạng của quy trình đề xuất ở chương 2, chúng tôi đã thực hiện nghiêm túc việc thực

nghiệm ở những HS có trình độ khác nhau cũng như những đặc điểm, điều kiện học tập

là khác nhau. Trong điều kiện cho phép, chúng tôi lựa chọn HS lớp 10 làm đối tượng

thực nghiệm sư phạm và khảo sát ý kiến về các biện pháp đã đề xuất. Việc lựa chọn đối

tượng này xuất phát từ những lí do sau:

Thứ nhất, đối tượng HS lớp 10 là đối tượng ở giai đoạn đầu trong CT Giáo dục phổ

thông. Các em cũng chưa tiếp cận với quá trình tạo lập VBĐPT trước đó. Đây là điều

kiện thuận lợi để chúng tôi thực nghiệm dạy tạo lập VBĐPT bằng megastory một cách

khách quan hơn.

Thứ hai, HS lớp 10 chưa phải tập trung vào những kì thi quan trọng như các em HS

lớp 11, lớp 12 nên việc áp dụng những phương pháp mới không gây ra trở ngại nào liên

quan đến thi cử cho HS. Hơn nữa, khi đã hình thành được những kỹ năng tạo lập VBĐPT

bằng megastory cho HS lớp 10, các em có thể tiếp tục vận dụng và phát triển những kỹ

năng tạo lập VBĐPT vào việc học các VB khoa học thuộc các bộ môn khác ở nhà trường

PT để đạt được hiệu quả học tập cao hơn hoặc quá trình tự học ngoài nhà trường.

Trên các cơ sở nêu trên cùng với trong điều kiện cho phép chúng tôi tiến hành thực

nghiệm và khảo sát ý kiến ở 2 trường.

Một là, lớp 10.2, trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh.

Đây là lớp thuộc ban Khoa học Tự nhiên của trường. Lớp có 36 HS. Về trình độ học tập,

đây là lớp được GV phụ trách bộ môn Ngữ văn và GV chủ nhiệm đánh giá thuộc loại

khá giỏi của khối 10.

Hai là, lớp 10A1, trường Tư thục Thái Bình, TP.Hồ Chí Minh. Đây cũng là lớp

thuộc ban Khoa học Tự nhiên của trường. Lớp có 25 HS. Về trình độ học tập, đây là lớp

được GV phụ trách bộ môn Ngữ văn cũng là GV chủ nhiệm lớp đánh giá thuộc loại

trung bình khá của khối 10 của trường.

3.2.2 Thời gian

Trong tình hình dịch bệnh Covid-19, hoạt động thực nghiệm ở 2 lớp phải chia làm

2 đợt tiến hành. Ở mỗi lớp, chúng tôi tiến hành dạy học và cho HS thực hiện sản phẩm

trong 1 tuần.

Với lớp 10.2, trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm TP.Hồ Chí Minh,

chúng tôi tiến hành triển khai thực nghiệm sau kì thi học kì I, cụ thể vào tháng 12 năm

2020. Tuy nhiên do tình hình dịch bệnh kéo dài, chúng tôi thu lại sản phẩm của các em

cũng như thực hiện khảo sát vào ngày 12/5/2020 – sau khi các trường trở lại học bình

thường.

Với lớp 10A1, trường tư thục Thái Bình, TP.Hồ Chí Minh, nhằm không ảnh hưởng

đến việc ôn thi và thi học kì I của các em, chúng tôi tiến hành dạy thực nghiệm sau khi

các em thi học kì I năm học 2019-2020. Cụ thể chúng tôi tiến hành dạy học và lấy khảo

sát thực nghiệm từ ngày 20/12/2020 đến ngày 16/1/2020.

Đây cũng là khoảng thời gian các em vừa hoàn tất bài kiểm tra học kì I nên tinh thần

các em khá thoải mái khi tham gia vào tiết học thực nghiệm.

3.3 Quy trình tổ chức thực nghiệm

Để thực nghiệm quy trình dạy tạo lập VBĐPT bằng megastory cho HS THPT đã đề

xuất ở chương 2, chúng tôi tiến hành các bước sau:

Bước 1: Thiết kế KHBH thực nghiệm có vận dụng quy trình tổ chức hoạt động dạy

học tạo lập VBĐPT bằng megastory dựa trên tiến trình và quy trình tổ chức hoạt động

dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory dựa trên Mô hình trường học mới tại Việt Nam

đã đề xuất ở chương 2;

Bước 2: Để chuẩn bị cho quá trình thực nghiệm được tiến hành một cách hiệu quả,

trước thực nghiệm khoảng 1 tháng, chúng tôi đã gặp gỡ, phổ biến chung, hướng dẫn và

trao đổi trực tiếp một số vấn đề liên quan đến nội dung thực nghiệm với các GV. Đồng

thời, xin ý kiến của GV về KHBH thực nghiệm;

Bước 3: Gặp gỡ và trao đổi trực tiếp với HS của lớp thực nghiệm. Giới thiệu với

HS về mục đích của hoạt động thực nghiệm;

Bước 4: Các GV tiến hành thực nghiệm sư phạm ở lớp; dự giờ tiết dạy của các GV

và ghi chú lại quá trình dạy của GV và quá trình học của HS để có những điều chỉnh

quy trình đề xuất một cách phù hợp với thực tiễn dạy học ở trường PT.

Bước 5: Cho HS trả lời bảng hỏi để lấy ý kiến khảo về tiết thực nghiệm.

Bước 6: Tiến hành phỏng vấn GV bằng bảng phỏng vấn đã xây dựng để xin ý kiến

đánh giá về tiết dạy thực nghiệm;

Bước 7: Thống kê và tổng hợp kết quả.

Bước 8: Rút ra kết luận từ kết quả thực nghiệm và đưa ra những khuyến nghị cần

thiết.

3.4 Thiết kế kế hoạch dạy học thực nghiệm

Kế hoạch bài học thực nghiệm được soạn bằng cách nhóm các tiết dạy cùng chủ đề

về một phương thức biểu đạt chính như Tự sự và Nghị luận; thiết kế KHBH như tiết học

thông thường trong CT Ngữ văn hiện hành tuy nhiên điểm khác biệt là quy trình hướng

dẫn HS trong các KHBH này cần được biên soạn theo tinh thần và yêu cầu mà khóa luận

đề xuất. Với 2 KHBH thực nghiệm, chúng tôi thiếp lập một số yêu cầu cần đạt dự kiến

như sau:

- Nhận biết được khái niệm văn bản đa phương thức và vai trò, tác dụng của văn bản đa

phương thức;

- Tạo lập được văn bản đa phương thức theo đề tài gắn với đời sống đúng quy trình, có

kết hợp các phương thức biểu đạt, kiểu lập luận và yếu tố nghệ thuật;

- Viết được văn bản nghị luận yêu cầu phân tích, đánh giá, so sánh giá trị của tác phẩm

văn học; bàn về những vấn đề phù hợp với đối tượng gần đến tuổi thành niên, đòi hỏi

cấu trúc và kiểu lập luận tương đối phức tạp, bằng chứng cần phải tìm kiếm từ nhiều

nguồn; tuân thủ quyền sở hữu trí tuệ và tránh đạo văn;

- Bài viết thể hiện được cảm xúc, thái độ, những trải nghiệm và ý tưởng của cá nhân đối

với những vấn đề đặt ra trong văn bản; thể hiện được một cách nhìn, cách nghĩ, cách

sống mang đậm cá tính cá nhân.

Do khuôn khổ của khóa luận, kế hoạch bài học thực nghiệm sẽ được đính kèm trong

phần Phụ lục.

3.4.1 Kế hoạch dạy học cụm bài tự sự (đính kèm Phụ lục)

3.4.2 Kế hoạch dạy học cụm bài nghị luận (đính kèm Phụ lục)

3.5 Đánh giá kết quả thực nghiệm

3.5.1 Tiêu chuẩn đánh giá

Thực nghiệm nhằm kiểm chứng kiểm tra tính khả thi và tính hiệu quả của quy trình

tổ chức hoạt động dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory đã đề xuất. Sau thời gian

thực nghiệm, chúng tôi căn cứ vào các giờ dạy và học, các giờ luyện tập, việc thực hiện

và hoàn thành sản phẩm mà GV đã giao, phiếu khảo sát HS các lớp sau thực nghiệm,

kết quả phỏng vấn GV sau thực nghiệm để kiểm tra tính khả thi và hiệu quả của quy

trình đề xuất.

3.5.2 Kết quả thực nghiệm

3.5.2.1 Kết quả từ phiếu khảo sát của HS

Sau khi kết thúc quá trình thực nghiệm, chúng tôi đã tiến hành khảo sát lấy ý kiến

phản hồi của HS bằng bảng hỏi đã xây dựng. Cụ thể như sau:

- Số phiếu phát ra: 61 phiếu (lớp 10A1, trường Tư thục Thái Bình: 25 phiếu; lớp

10A2, trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh: 36 phiếu)

- Số phiếu thu về: 61 phiếu (100%)

- Số phiếu hợp lệ: 61 phiếu (100%)

(1) Dưới đây là kết quả từ 25 phiếu khảo sát của HS ở lớp 10A1, trường Tư thục

Thái Bình.

Kết quả tính theo tỉ lệ phần trăm đối với những câu hỏi được thiết kế theo dạng lựa

chọn đáp án có sẵn như sau:

STT Câu hỏi Đáp án Tỉ lệ

Trước đây em có cảm 36%

Có thấy hứng thú khi tạo lập (9 HS) văn bản hay không?

Câu 1 (Nếu chọn “có” trả lời 64% tiếp câu 1a; nếu chọn Không

“không” vui lòng trả lời (16 HS)

câu 1b)

Điều em thích nhất khi Tiết học tạo lập thú vị, cuốn hút 25,92%

học tạo lập văn bản (7 HS) trước đây là gì?

Tiết học bổ ích, giúp em biết cách 22,23% (có thể chọn nhiều đáp viết một văn bản trong đời sống (6 HS) án) Câu 1a

Tiết học giúp ích cho em trong các 51,85%

kì kiểm tra (14 HS)

Khác (HS ghi rõ lí do nếu có) 0%

(0 HS)

Lí do em cảm thấy Tiết học nhàm chán, không thú vị 43,76%

không hứng thú khi thọc (14 HS) tạo lập văn bản là gì?

Tiết học không đề cao tính sáng tạo 34,38% (có thể chọn nhiều đáp Câu 2b (11 HS) án)

Tiết học không bổ ích, không giúp 21,86%

em biết cách viết một văn bản trong (7 HS) đời sống

Khác: (HS ghi rõ lí do nếu có) 0%

(0 HS)

Những khó khăn em Gặp khó khăn trong quá trình tìm ý 26,53%

thường gặp khi tạo lập tưởng cho bài viết (13 HS) một văn bản là gì?

Gặp khó khăn trong việc sắp xếp ý 22,45%

và bố cục bài viết (11 HS)

Câu 2 Gặp khó khăn trong việc lựa chọn 51,02%

từ ngữ để biểu đạt và thể hiện đúng (25 HS) quan điểm, cảm xúc của bản thân

Khác: (HS ghi rõ khó khăn khác nếu 0%

có) (0 HS)

Sau tiết học thực 80% Có

nghiệm, em có cảm thấy (20 HS) hứng thú khi tạo lập một

20% Không văn bản đa phương thức

bằng megastory không? Câu 3 (5 HS)

(Nếu chọn “có” trả lời

tiếp câu 3a; nếu chọn

“không” vui lòng trả lời

tiếp câu 3b)

Lí do em cảm thấy hứng Môi trường học tập thoải mái, 15,79%

thú là gì? (có thể chọn không gây áp lực cho học sinh, (6 HS) Câu 3a khuyến khích trợ giúp học sinh nhiều đáp án)

trong suốt tiến trình viết.

Bản thân được chủ động nắm bắt 31,58%

được tiến trình tạo lập 1 văn bản đa (12 HS) phương thức bằng Megastory

Bản thân được phát triển quan điểm, 52,63%

cách nhìn của em về chủ đề bài viết (20 HS)

Ý kiến khác 0%

(0 HS)

Lí do em cảm thấy Quy trình đề xuất phức tạp, khó 37,5%

không hứng thú là gì? hiểu (3 HS)

(có thể chọn nhiều đáp Tiết học nhàm chán, không thú vị 0% án)

(0 HS)

Bị áp đặt quan điểm, góc nhìn hoặc 12,5%

Câu 3b chủ đề tạo lập (1 HS)

Mất nhiều thời gian 50%

(4 HS)

Ý kiến khác 0%

(0 HS)

Sau tiết dạy thực 3,84%

Không hiểu nghiệm, em tự đánh giá (1 HS) như thế nào về mức độ Câu 4

19,23% tiếp thu bài học của bản Hiểu thân? (5 HS)

42,31%

Có thể vận dụng

(11 HS)

34,62%

Vận dụng sáng tạo

(9 HS)

Em đánh giá như thế nào Không hiệu quả 0%

về hiệu quả của tiết thực (0 HS) nghiệm này?

Kém hiệu quả 0%

(0 HS)

Câu 6

Hiệu quả 31,58%

(6 HS)

Rất hiệu quả 68,42%

(13 HS)

Hãy chọn những ưu Không khí lớp học cởi mở, vui tươi 22,1%

điểm của tiết dạy thực (17 HS) nghiệm.

Các bước trong quy trình đề xuất 10,4%

thiết thực, bổ ích (8 HS)

Câu 7 Phát huy được tính tích cực, chủ 22,1%

động của học sinh (17 HS)

Hình thành những kỹ năng tạo lập 22,1 %

văn bản đa phương thức cơ bản cho (17 HS) học sinh

Phát triển khả năng sáng tạo của học 23,3 %

sinh (18 HS)

Ý kiến khác 0%

(0 HS)

Hãy chọn những hạn chế Chưa đảm bảo được thời lượng tiết 64,3%

của tiết dạy thực nghiệm học (9 HS) (nếu có)

Chưa tạo được không khí sôi nổi 0%

cho tiết học (0 HS)

Chưa phát huy được tính chủ động 7,14%

Câu 8 của học sinh (1 HS)

Chưa đảm bảo tính hợp lý, khoa học 28,57%

trong cách tổ chức, các hoạt động (4 HS) dạy học

Ý kiến khác 0%

(0 HS)

Theo em, có nên vận 96% Có

dụng quy trình tạo lập (24 HS) văn bản đa phương thức

bằng megastory vào Câu 10 trong thực tế dạy học ở

trường phổ thông 4% Không không?

(1 HS)

Nếu có, theo em nên vận Luôn luôn 0%

dụng ở mức độ như thế (0 HS) nào cho hợp lý?

Thường xuyên 32,25%

(10 HS)

Câu 11

Thỉnh thoảng 51,61%

(16 HS)

Ít khi 16,13%

(5 HS)

Bảng 3.1. Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10A1, trường Tư thục Thái

Bình về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình tạo lập VBĐPT bằng megastory

Để đánh giá cụ thể mức độ hiệu quả của quy trình đề xuất qua từng kỹ năng tạo lập

văn bản đa phương thức của HS đạt được sau tiết dạy thực nghiệm, chúng tôi còn tiến

hành thiết kế câu hỏi số 5 trong phiếu khảo sát theo hình thức đánh giá mức độ. Dưới

đây là kết quả khảo sát từ HS:

* Câu 5:

- Về yêu cầu:

Sau tiết dạy thực nghiệm, em nhận thấy các kỹ năng tạo lập văn bản đa phương

thức bằng dưới đây của bản thân đã phát triển đến mức độ nào?

(Học sinh vui lòng đánh dấu  vào ô mức độ mà em cho là phù hợp ở mỗi kỹ năng,

1 thấp nhất, 5 cao nhất)

- Về kết quả khảo sát:

STT Kỹ năng Mức độ

1 2 3 4 5

1 Kỹ năng quan sát tìm ý và lập dàn ý 0% 4% 44% 48% 4%

2 Kỹ năng diễn đạt trong bài văn 0% 0% 44% 32% 20%

Kỹ năng phát hiện và sửa chữa lỗi 0% 12% 24% 24% 36% 3 trong bài văn

Kỹ năng phác thảo bố cục trình bày 4% 0% 8% 28% 60%

hình thức cho văn bản đa phương 4

thức

5 Kỹ năng tự đánh giá và chỉnh sửa 0% 4% 12% 32% 60%

Bảng 3.2. Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS về mức độ kỹ năng tạo lập văn

bản đa phương thức HS lớp 10A1, trường Tư thục Thái Bình đạt được sau khi tham

gia tiết học thực nghiệm

Bên cạnh đó, chúng tôi cũng thiết kế 2 câu hỏi tự luận (câu 9 và câu 12) để thu thập

một số phản hồi từ HS về tiết học thực nghiệm. Dưới đây là một số ý kiến phản hồi mà

chúng tôi thu thập được:

- Qua câu hỏi số 9 (Em có đề xuất gì để khắc phục những hạn chế của tiết học

(nếu có)? HS đưa ra một số đề xuất góp phần nâng cao hiệu quả của tiết học như sau:

+ GV nên giảm bớt các hoạt động học tập để đảm bảo thời lượng tiết học

+ GV nên tìm hiểu trước về kỹ năng mềm của các bạn để chia nhóm đồng đều thay

vì chia ngẫu nhiên

+ GV nên rút gọn các phần ôn tập kiến thức cũ ở một số tiết học

- Qua câu hỏi số 12 (Theo em, khi vận dụng quy trình tạo lập văn bản đa phương

thức bằng megastory giáo viên cần lưu ý thêm những điều kiện gì?) HS nêu

một số lưu ý như:

+ GV nên lưu ý thời gian tiết học

+ GV nên lưu ý trong việc chia nhóm cho HS tránh không đồng đều số lượng

(2) Dưới đây là kết quả từ 36 phiếu khảo sát của HS ở lớp 10.2, trường Trung

học Thực hành Đại học Sư phạm, Tp.Hồ Chí Minh

STT Câu hỏi Đáp án Tỉ lệ

Trước đây em có cảm 72,22% thấy hứng thú khi tạo lập Có

văn bản hay không? (26 HS)

Câu 1 (Nếu chọn “có” trả lời

tiếp câu 1a; nếu chọn 27,78%

Không “không” vui lòng trả lời (10 HS) câu 1b)

Điều em thích nhất khi Tiết học tạo lập thú vị, cuốn hút 44,44%

học tạo lập văn bản (16 HS) trước đây là gì?

Tiết học bổ ích, giúp em biết cách 38,89% (có thể chọn nhiều đáp viết một văn bản trong đời sống (14 HS) án) Câu 1a

Tiết học giúp ích cho em trong các 16,67%

kì kiểm tra (6 HS)

Khác (HS ghi rõ lí do nếu có) 0%

(0 HS)

Lí do em cảm thấy Tiết học nhàm chán, không thú vị 80%

không hứng thú khi thọc (8 HS) tạo lập văn bản là gì?

Tiết học không đề cao tính sáng tạo 0% (có thể chọn nhiều đáp

(0 HS) án)

Câu 2b Tiết học không bổ ích, không giúp 20%

em biết cách viết một văn bản trong (2 HS) đời sống

Khác: (HS ghi rõ lí do nếu có) 0%

(0 HS)

Những khó khăn em Gặp khó khăn trong quá trình tìm ý 38,71%

thường gặp khi tạo lập tưởng cho bài viết (12 HS) một văn bản là gì?

Gặp khó khăn trong việc sắp xếp ý 22,58%

và bố cục bài viết (7 HS)

Câu 2 Gặp khó khăn trong việc lựa chọn 38,71%

từ ngữ để biểu đạt và thể hiện đúng (12 HS) quan điểm, cảm xúc của bản thân

Khác: (HS ghi rõ khó khăn khác nếu 0 %

có) (0 HS)

Sau tiết học thực 86,11% Có

nghiệm, em có cảm thấy (31 HS) Câu 3 hứng thú khi tạo lập một

văn bản đa phương thức

bằng megastory không? Không 13,89%

(Nếu chọn “có” trả lời (5 HS)

tiếp câu 3a; nếu chọn

“không” vui lòng trả lời

tiếp câu 3b)

Lí do em cảm thấy hứng Môi trường học tập thoải mái, 43,33%

thú là gì? (có thể chọn không gây áp lực cho học sinh, (26 HS) khuyến khích trợ giúp học sinh nhiều đáp án)

trong suốt tiến trình viết.

Bản thân được chủ động nắm bắt 30%

được tiến trình tạo lập 1 văn bản đa (18 HS) Câu 3a phương thức bằng Megastory

Bản thân được phát triển quan điểm, 26,67%

cách nhìn của em về chủ đề bài viết (16 HS)

Ý kiến khác 0%

(0 HS)

Lí do em cảm thấy Quy trình đề xuất phức tạp, khó 25%

không hứng thú là gì? hiểu (1 HS)

(có thể chọn nhiều đáp Tiết học nhàm chán, không thú vị 0% án) Câu 3b

(0 HS)

Bị áp đặt quan điểm, góc nhìn hoặc 0%

chủ đề tạo lập (0 HS)

Mất nhiều thời gian 75%

(3 HS)

Ý kiến khác 0%

(0 HS)

Sau tiết dạy thực 2,78%

Không hiểu nghiệm, em tự đánh giá (1 HS) như thế nào về mức độ

25% tiếp thu bài học của bản Hiểu thân? (9 HS)

Câu 4

41,67%

Có thể vận dụng

(15 HS)

30,55%

Vận dụng sáng tạo

(11 HS)

Em đánh giá như thế nào Không hiệu quả 0%

về hiệu quả của tiết thực Kém hiệu quả 8,33% nghiệm này?

(3 HS)

Câu 6 Hiệu quả 58,33%

(21 HS)

Rất hiệu quả 33,33%

(12 HS)

Câu 7 Hãy chọn những ưu Không khí lớp học cởi mở, vui tươi 22,1%

điểm của tiết dạy thực (19 HS)

nghiệm. Các bước trong quy trình đề xuất 9,3%

thiết thực, bổ ích (8 HS)

Phát huy được tính tích cực, chủ 22,1%

động của học sinh (19 HS)

Hình thành những kỹ năng tạo lập 18,6%

văn bản đa phương thức cơ bản cho (16 HS) học sinh

Phát triển khả năng sáng tạo của học 27,9%

sinh (24 HS)

(0 HS) Ý kiến khác

Hãy chọn những hạn chế Chưa đảm bảo được thời lượng tiết 68,2%

của tiết dạy thực nghiệm học (15 HS) (nếu có)

Chưa tạo được không khí sôi nổi 9,1%

cho tiết học (2 HS)

Chưa phát huy được tính chủ động 13,6% Câu 8 của học sinh (3 HS)

Chưa đảm bảo tính hợp lý, khoa học 9,1%

trong cách tổ chức, các hoạt động (2 HS) dạy học

(0 HS) Ý kiến khác

Theo em, có nên vận Có 91,67%

dụng quy trình tạo lập (33 HS) văn bản đa phương thức

bằng megastory vào Câu 10

Không 8,33% trong thực tế dạy học ở

trường phổ thông (3 HS) không?

Nếu có, theo em nên vận Luôn luôn 11%

dụng ở mức độ như thế (4 HS) nào cho hợp lý?

Thường xuyên 16,7%

(6 HS)

Câu 11

Thỉnh thoảng 61,3%

(22 HS)

Ít khi 11%

(4 HS)

Bảng 3.3. Thống kê kết quả khảo sát ý kiến HS lớp 10.2, trường Trung học Thực

hành Đại học Sư phạm về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình tạo lập VBĐPT

bằng megastory

Để đánh giá cụ thể mức độ hiệu quả của quy trình đề xuất qua từng kỹ năng tạo lập

văn bản đa phương thức của HS đạt được sau tiết dạy thực nghiệm, chúng tôi còn tiến

hành thiết kế câu hỏi số 5 trong phiếu khảo sát theo hình thức đánh giá mức độ. Dưới

đây là kết quả khảo sát từ HS:

* Câu 5:

- Về yêu cầu:

Sau tiết dạy thực nghiệm, em nhận thấy các kỹ năng tạo lập văn bản đa phương

thức bằng dưới đây của bản thân đã phát triển đến mức độ nào?

(Học sinh vui lòng đánh dấu  vào ô mức độ mà em cho là phù hợp ở mỗi kỹ năng,

1 thấp nhất, 5 cao nhất)

- Về kết quả khảo sát:

Mức độ

STT Kỹ năng

1 2 3 4 5

1 Kỹ năng quan sát tìm ý và lập dàn ý 0% 14% 47% 22% 17%

2 Kỹ năng diễn đạt trong bài văn 3% 8% 50% 33% 6%

Kỹ năng phát hiện và sửa chữa lỗi 6% 11% 50% 22% 8% 3 trong bài văn

Kỹ năng phác thảo bố cục trình bày 3% 8% 33% 36% 19% 4 hình thức cho văn bản đa phương thức

5 Kỹ năng tự đánh giá và chỉnh sửa 3% 6% 56% 50% 11%

Bảng 3.4. Thống kê kết quả khảo sát ý kiến của HS về mức độ kỹ năng tạo lập văn

bản đa phương thức HS lớp 10.2, trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm đạt

được sau khi tham gia tiết học thực nghiệm

Cùng với đó là ý kiến bản hồi của HS về tiết học thực nghiệm qua 2 câu hỏi tự

luận (câu 9 và câu 12) dưới đây:

- Qua câu hỏi số 9 (Em có đề xuất gì để khắc phục những hạn chế của tiết học

(nếu có)? HS đưa ra một số đề xuất góp phần nâng cao hiệu quả của tiết học như sau:

+ Giảm bớt các hoạt động học tập để đảm bảo thời lượng tiết học

+ GV nên diễn giảng nhiều hơn trong quá trình dạy.

- Qua câu hỏi số 12 (Theo em, khi vận dụng quy trình tạo lập văn bản đa

phương thức bằng megastory giáo viên cần lưu ý thêm những điều kiện gì?)

HS nêu một số lưu ý như:

+ GV nên lưu ý thời gian tiết học cũng như điểm số khuyến khích HS

+ GV nên tạo nội dung thú vị cho HS. Đồng thời mở rộng thêm những chủ đề mang

tính sáng tạo.

+ Trong quá trình HS thực hiện bài làm, GV nên giúp đỡ nhiều hơn những bạn khó

khăn về cách diễn đạt ý tưởng.

3.5.2.2 Kết quả từ việc phỏng vấn GV

Bên cạnh việc khảo sát ý kiến từ phía HS, chúng tôi còn tiến hành phỏng vấn sâu

xin ý kiến phản hồi về quá trình dạy thực nghiệm từ phía các GV đã thực hiện thực

nghiệm. Qua cuộc phỏng vấn cô Hồ Thị Trang Linh – GV Ngữ Văn trường THCS-

THPT Thái Bình, và thầy Phan Duy Khôi – GV Ngữ Văn trường Trung học Thực hành

Đại Học Sư phạm Tp.Hồ Chí Minh, chúng tôi tổng hợp một số ý kiến nhận xét và đánh

giá về các tiết dạy thực nghiệm như sau:

Phần 1: Tính hiệu quả của quy trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa

phương thức bằng megastory cho HS THPT đã tiến hành thực nghiệm

Trước hết, qua kết quả phỏng vấn các GV thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy những

ưu điểm của quy trình đề xuất đã đạt được trong quá trình thực nghiệm:

Thứ nhất, về cơ bản quy trình hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory mà

khóa luận đề xuất đã đáp ứng được yêu cầu cần đạt về năng lực viết trong CT Ngữ văn

năm 2018 và đặc trưng kiểu loại của VBĐPT. Đồng thời, quy trình dạy học đề xuất cũng

không xung đột, mâu thuẫn với tiến trình dạy học hiện hành, và vẫn đảm bảo được mục

tiêu, yêu cầu cần đạt của đơn vị bài học trong SGK.

Thứ hai, các bước trong quy trình đề xuất phù hợp với trình độ của HS THPT, cụ

thể là đối tượng HS thực nghiệm – HS lớp 10. Biểu hiện là dù ban đầu các em có đôi

chút bỡ ngỡ, nhưng các em nhanh chóng bắt kịp yêu cầu của các bước trong quy trình

dạy học, phối hợp tốt với giáo viên. Đồng thời, quy trình này cũng không gây khó khăn

cho việc GV tổ chức hoạt động cho HS.

Thứ ba, quy trình đề xuất bước đầu đã tạo được sự hứng thú của HS đối với các hoạt

động học về tạo lập VBĐPT bằng megastory. Nhìn chung các em đều rất hào hứng với

kiểu loại VB mới này. Quy trình cũng tạo cơ hội để các em phát huy sự sáng tạo trong

trình bày một sản phẩm ngữ văn, mà trước nay chỉ quen có một dạng là văn bản chữ.

Biểu hiện cụ thể được các thầy cô đề cập như “HS háo hức được bước vào khâu thiết

kế, các thành viên các nhóm hoạt động tích cực từ khâu lên ý tưởng thiết kế theo chủ đề

nhóm đến việc trang trí từng chi tiết nhỏ nên thời gian hoàn thành khá nhanh, 2/4 nhóm

hoàn thành trước hạn.” hay “Việc các em hỏi thăm - so sánh với nhau về ý tưởng thiết

kế, và không lặp lại nhau một cách đầy thích thú” là một trong những biểu hiện như vậy.

Có thể nói, hiệu quả lớn nhất là kích thích sự sáng tạo cho học sinh. Các em đã thấy

được sản phẩm học tập của môn Ngữ văn gắn với cuộc sống như thế nào, từ đó các em

sẽ có cách nhìn khác về môn học này, gắn nó với thực tiễn cuộc sống hơn.

Thứ tư, đối với dạng megastory bằng giấy, HS đã rất sáng tạo trong việc thiết kế,

trình bày bố cục hài hòa, sáng tạo, phù hợp với nội dung VB. Còn đối với megastory

dạng website, tuy có yêu cầu sử dụng CNTT, nhưng HS đã sử dụng rất tốt các công cụ

thiết kế, công cụ lưu trữ… Cùng một nền tảng web, một công cụ phần mềm thiết kế

nhưng mỗi bạn/mỗi nhóm có một cách tiếp cận khác nhau, đều độc đáo và sáng tạo.

Điều đó cho thấy HS lớp 10 hoàn toàn có khả năng ứng dụng CNTT vào việc thiết kế

megastory trong việc tạo lập văn bản đa phương thức.

Nhìn chung, các thầy cô đều đánh giá cao tính hiệu quả của quy trình hình thành kỹ

năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho HS THPT đã tiến hành thực

nghiệm. Tuy nhiên, trong tiết học vẫn còn những hạn chế nhất định về thời gian và cơ

chế đánh giá kỹ năng của HS sau thực nghiệm, cụ thể:

Thứ nhất, thời lượng tiết dạy đề ra trong Kế hoạch bài học dành cho phân tích bài

mẫu, hướng dẫn kĩ thuật chưa nhiều. Tuy nhiên, các thầy cô cũng cho rằng, lí do khách

quan đến từ việc thực tế thời gian ở THPT chưa cho phép những tiếng dạy mở rộng như

thế. Quy trình còn mới mẻ, các em cũng chỉ bước đầu tiếp cận với loại VB này, nên còn

tốn thời gian cho việc triển khai theo quy trình một cách bài bản. Nhưng điều này có thể

khắc phục với những nhiệm vụ sau.

Thứ hai, thực tế, việc đánh giá vẫn còn là một hạn chế của quy trình. Bởi vẫn đang

còn lấy sản phẩm làm trung tâm, vì sản phẩm hữu hình, dễ dàng đánh giá. Mặt khác, cơ

chế đánh giá hiện nay chưa thực sự lấy HS làm trung tâm, chẳng hạn như trong quá trình

tạo lập sản phẩm, tiêu chí đánh giá vẫn chưa bao quát được hết. Các bảng tiêu chí đánh

giá sản phẩm là một cơ sở chắc chắn và an toàn để học sinh tự đánh giá sản phẩm của

mình so với yêu cầu đặt ra, bởi trong suốt quá trình làm việc, các em HS luôn bám lấy

tiêu chí đó để cân nhắc cách tạo lập, thiết kế.

Phần 2: Tính khả thi của quy trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa

phương thức bằng megastory cho HS THPT đã tiến hành thực nghiệm

Về tính khả thi của quy trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức

bằng megastory cho HS THPT đã áp dụng trong các tiết dạy thực nghiệm, chúng tôi

tổng kết ý kiến đánh giá như sau:

Thứ nhất, quy trình được đánh giá là hoàn toàn khả thi. Bởi quy trình dạy học tạo

lập VBĐPT phù hợp với định hướng dạy học Ngữ văn trong chương trình Ngữ văn 2018.

Đồng thời, trong thời gian gần đây và sắp tới, ngành giáo dục đang có những hướng đổi

mới trong việc đánh giá học sinh, quy trình tạo lập MGS có những đặc trưng đáp ứng

được nhu cầu đổi mới này.

Thứ hai, VBĐPT tuy còn mới lạ với HS nhưng không phải không khả thi. Bởi trình

độ CNTT của HS và cả GV đã được nâng cao trong những năm gần đây là một lợi thế

để hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng MGS cho HS THPT.

Tuy nhiên ngoài tính khả thi của quy trình đề xuất, các thầy cô cũng lưu ý rằng thời

gian là vấn đề lớn nhất trong việc thực hiện quy trình đề xuất. Vì CT phổ thông hiện

hành khá chặt chẽ trong việc phân chia thời gian cho tiết dạy theo tiến trình mà SGK đã

phân sẵn. Điều này đòi hỏi GV phải linh hoạt trong việc phân bố thời gian cho kế hoạch

dạy học của mình.

3.5.3 Đánh giá chung về kết quả thực nghiệm

Nhìn chung, có thể nói đợt thực nghiệm sư phạm đã hoàn thành được mục tiêu thực

nghiệm mà khóa luận đề ra. Về cơ bản, các GV dạy thực nghiệm đã quán triệt tốt tinh

thần của quy trình dạy tạo lập VBĐPT bằng megastory trong suốt đợt thực nghiệm sư

phạm. Điều đó được thể hiện rõ trong sản phẩm học tập của các em. Cụ thể:

- Về phía GV:

+ Trong các giờ học thực nghiệm, các thầy cô dạy thực nghiệm đặc biệt chú ý đến tạo

một môi trường lớp học cởi mở, sôi nổi, đề cao tính sáng tạo của các em HS. Điều đó

đã khích lệ các em HS tiếp thu quy trình tạo lập VBĐPT một cách thoải mái, dám thể

hiện quan điểm, đề xuất tiêu chí đánh giá sản phẩm trong giờ học. Đồng thời điều đó

cũng cho thấy quy trình đề xuất bước đầu đã tạo được sự hứng thú của HS đối với các

hoạt động học về tạo lập VBĐPT bằng megastory.

+ Các thầy cô đã chú ý đến việc hướng dẫn HS quy trình tạo lập VBĐPT một cách bài

bản nhưng vẫn linh hoạt rút gọn những đơn vị bài học các em đã được ôn luyện vững

trước đó. Điều này đã giúp các em thực hiện quy trình tạo lập VBĐPT nói riêng và ý

thức thực hiện quy trình tạo lập VB khác nói chung một cách quy củ, tạo hiệu quả hơn

trong việc tạo lập VB một cách cảm tính. Từ đó cũng phần nào cho thấy tính hiệu quả

của quy trình đề xuất.

+ Việc dẫn dắt, hướng dẫn HS trong việc làm quen với các thiết bị, công cụ CNTT cũng

được các thầy cô kiên trì thực hiện. Vì vậy, trước những vấn đề các em gặp phải trong

quá trình tạo lập, các em đều mạnh dạn hỏi ý kiến của các thầy cô để được khích lệ và

giải quyết đến cùng mà không phải áp đặt ý tưởng hoặc “cầm tay chỉ việc”. HS được

thoải mái sáng tạo nội dung, cũng như hình thức thiết kế bài làm mà không bị GV áp

đặt ý tưởng.

- Về phía HS:

+ Sau quá trình thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy những hướng đề xuất mà khóa luận

của chúng tôi đề ra đều có những tác động rất tích cực đối với HS. HS từng bước hiểu

và làm quen với VBĐPT, cụ thể là VB megastory cũng như bước đầu tiếp cận quy trình

tạo lập VBĐPT bằng megastoy, cụ thể về số liệu chúng tôi sẽ làm rõ ở mục 3.6. Kết luận

hoạt động thực nghiệm sư phạm.

+ Bên cạnh đó, HS cũng dần dần phát huy được năng lực chủ động, tích cực tự học của

mình trong quá trình học trên lớp. Các bước trong quy trình đều do HS tự thực hiện, GV

chỉ đóng vai trò là người hỗ trợ và nhận xét góp ý. HS tự lắng nghe ý kiến nhận xét phản

hồi từ GV và các bạn trong lớp để tự điều chỉnh ý tưởng của mình cho phù hợp. Ngoài

ra, những bài tập được giao về nhà đều được HS phân công giải quyết nhanh chóng,

chứng tỏ tinh thần hợp tác làm việc cao, trách nhiệm cũng như hứng thú đối với việc tạo

lập VB có chuyển biến đáng kể.

3.6 Kết luận hoạt động thực nghiệm sư phạm

Từ kết quả thực nghiệm đã trình bày ở mục 3.5.2, chúng tôi tổng hợp, nhận xét, đánh

giá cũng như đúc kết kinh nghiệm cá nhân về tính hiệu quả và tính khả thi của quy trình

hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory mà chúng tôi đã đề xuất để góp phần

nâng cao hiệu quả sử dụng quy trình này trong thực tiễn dạy tạo lập VBĐPT. Tuy nhiên

trong phạm vi khóa luận tốt nghiệp, chúng tôi chỉ thuyết minh về số liệu khảo sát của

lớp 10A1, trường Tư thục Thái Bình, một số hình ảnh sản phẩm sau thực nghiệm của

các em được trình bày trong Phụ lục 8.

3.6.1 Ưu điểm

Thứ nhất, về hiệu quả của tiết thực nghiệm, 68,42% HS lớp 10A1, trường Tư thục

Thái Bình cho rằng quy trình “rất hiệu quả”. Và 96% HS lớp học thực nghiệm cho rằng

nên vận dụng quy trình tạo lập VBĐPT vào trong thực tế dạy học ở trường phổ thông

với mức độ “thỉnh thoảng” (51,61%).

Thứ hai, quá trình dạy học thực nghiệm đã tạo được hứng thú học tập cho HS. Biểu

hiện của tính hiệu quả này là:

Trước đây các em HS lớp 10A1, trường tư thục Thái Bình cảm thấy hứng thú khi

tạo lập VB chỉ chiếm 36%; số HS không hứng thú với việc tạo lập VB chiếm 64%. Điều

đáng chú ý là lí do các em thích khi học tạo lập VB trước đây chủ yếu do tiết học giúp

các em trong các kì kiểm tra (51,85%); việc tiết học bổ ích, giúp các em biết cách tạo

lập một văn bản trong đời sống chỉ được 22,23% các em lưu tâm. Tuy nhiên, từ phiếu

khảo sát HS sau thực nghiệm cho thấy, sau các tiết học thực nghiệm 80% các em HS

lớp 10A1 hứng thú khi tạo lập VBĐPT bằng megastory. Trong đó, 52,63% các em nêu

lí do các em hứng thú khi học tạo lập VBĐPT bằng megastory đến từ việc bản thân

được phát triển quan điểm cách nhìn của em về chủ đề bài viết và 31,58% các em trả

lời do bản thân được chủ động nắm bắt được tiến trình tạo lập 1 VBĐPT bằng megastory.

Đó là bằng chứng tích cực cho thấy quy trình khóa luận đề xuất đã bước đầu tạo được

hứng thú của HS đối với VBĐPT và đối với việc tạo lập VBĐPT.

Thứ ba, quá trình dạy thực nghiệm đã đảm bảo được mục tiêu cần đạt đề ra ban đầu.

Cụ thể, sau tiết dạy thực nghiệm, 42,31% các em lớp 10A1, trường Tư thục Thái Bình

tự đánh giá về mức độ tiếp thu bài học của mình ở mức độ “có thể vận dụng”; 34,62%

HS tự đánh giá “có thể vận dụng sáng tạo”.

Thứ tư, quy trình hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory đã giúp HS cải

thiện một số kỹ năng tạo lập VB nói chung và bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập

VBĐPT bằng megastory nói riêng. Cụ thể trước thực nghiệm, các em thường gặp khó

khăn trong việc lựa chọn từ ngữ để biểu đạt và thể hiện đúng quan điểm, cảm xúc của

bản thân (51,02%); gặp khó khăn trong quá trình tìm ý tưởng cho bài viết (26,53%),

gặp khó khăn trong việc sắp xếp ý và bố cục bài viết (22,45%). Sau quá trình dạy thực

nghiệm, 44% các em tự đánh giá kỹ năng diễn đạt ở mức 3/5; 32% HS ở mức 4/5 và 20%

ở mức 5/5. Về kỹ năng quan sát tìm ý, 44% các em tự đánh giá ở mức 3/5; 48% HS ở

mức 4/5. Ở kỹ năng phác thảo bố cục trình bày hình thức cho VBĐPT, 28% HS tự đánh

giá ở mức 4/5; 60% HS đánh giá ở mức 5/5. Tuy nhiên, để kiểm tra độ chính xác và

khách quan của mức độ tiếp thu bài học của các em, ngoài việc khảo sát các HS, chúng

tôi còn tiến hành phỏng vấn GV và dựa trên sản phẩm các em tạo lập được. Qua những

sản phẩm megastory của các em, GV thực nghiệm nhận xét các sản phẩm đều được các

em nỗ lực lựa chọn chủ đề, trau chuốt nội dung, ngôn từ, dàn trang, thiết kế các yếu tố

hình ảnh, âm thanh hợp lí, hài hòa. (Một số hình ảnh sản phẩm của các em ở Phụ lục 8)

Từ những ưu điểm trên, có thể thấy quy trình hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng

megastory về cơ bản đã đáp ứng được nhu cầu đổi mới trong CT Ngữ văn năm 2018 và

những mục tiêu học tập (về kiến thức, kỹ năng và thái độ) đã đặt ra. Đồng thời, cũng

cho thấy quy trình đề xuất có tiềm năng triển khai trong thực tiễn dạy học ở trường PT.

3.6.2 Hạn chế

Thứ nhất, vấn đề thời gian là hạn chế lớn nhất của quá trình thực nghiệm. 20% các

em HS lớp 10A1 không cảm thấy hứng thú với việc học tạo lập VBĐPT, trong đó lí do

các em cảm thấy không hứng thú với việc tạo lập VBĐPT bằng megastory đến từ việc

“mất nhiều thời gian” chiếm 50%; lí do quy trình đề xuất còn phức tạp (37,5%). Khi

được hỏi về hạn chế của các tiết dạy thực nghiệm, 64,3% các em cho rằng đến từ việc

“chưa đảm bảo được thời lượng tiết học”. Điều này xuất phát từ việc mong muốn khái

quát hóa kiến thức về VBĐPT, megastory và cách thức thực hiện megastory, đã khiến

quy trình đề xuất còn nặng nề, phức tạp. Đồng thời, việc HS phải tiếp cận và làm việc

liên tục với những công cụ mới đã khiến HS cảm thấy choáng ngợp.

Thứ hai, một số biện pháp gợi ý trong các bước thuộc quy trình đề xuất còn chưa

phát huy được hiệu quả. Ngoài sự phản hồi của HS và GV thực nghiệm, chúng tôi cũng

nhận thấy cách hướng dẫn gợi ý mà khóa luận đề xuất còn chưa cụ thể. Chẳng hạn như

kỹ năng phát hiện và sửa chữa lỗi trong bài văn của HS chưa được phát triển đáng kể.

Đa số, sau các tiết học các em cảm thấy kỹ năng này của bản thân vẫn chưa tốt.

3.6.3 Đề xuất biện pháp khắc phục

Thứ nhất, để xử lí vấn đề thời gian, GV cần chú trọng thời lượng phân tích bài mẫu,

hướng dẫn kĩ thuật nhiều hơn trong các tiết dạy thay vì dành nhiều thời gian cho việc

dạy khái niệm, vì thực tế thời gian ở THPT chưa cho phép những tiết dạy mở rộng như

thế này. Về vấn đề phân phối thời gian, CT phổ thông hiện hành chưa có sự phân chia

thời gian cho VBĐPT, GV cần linh hoạt trong việc phân bố thời gian cho kế hoạch dạy

học của mình.

Thứ hai, để nâng cao hiệu quả hoạt động học tập, GV cần có định hướng sử dụng

quy trình đa dạng, phù hợp với nhiều kiểu bài, kiểu văn bản hơn. Điều đó sẽ giúp HS có

cơ hội rèn luyện kỹ năng tạo lập VBĐPT nhiều hơn, từng bước hình thành và củng cố

kỹ năng tạo lập VBĐPT cho HS.

Thứ ba, GV nên thường xuyên lắng nghe ý kiến phản hồi của HS về việc tiếp thu

bài học và quá trình tạo lập VBĐPT để có những hướng điều chỉnh phù hợp trong

phương pháp dạy.

Tiểu kết chương 3

Trong chương này, chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm với mục đích đánh giá tính

khả thi và hiệu quả của quy trình hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory được

đề xuất trong khóa luận, bước đầu hình thành cho HS THPT kỹ năng tạo lập VBĐPT

bằng megastory. Việc thực nghiệm được tiến hành ở khối lớp 10 của bậc THPT, ở 2 lớp

10A1, trường tư thục Thái Bình và lớp 10.2 trường Trung học Thực hành Đại học Sư

Phạm. Sau thời gian dạy thực nghiệm gồm 2 tuần, HS các lớp thực nghiệm trình bày sản

phẩm theo hai dạng: lớp 10A1 trình bày sản phẩm trực tuyến; lớp 10.2 trình bày sản

phẩm giấy. Trên cơ sở phân tích các kết quả đã thu được qua đợt thực nghiệm, chúng

tôi rút ra một số ưu điểm và hạn chế của quy trình đã đề xuất, từ đó đề xuất biện pháp

khắc phục trong tương lai.

KẾT LUẬN

Qua việc nghiên cứu và triển khai đề tài BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG

TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG, chúng tôi xin đưa ra một số kết luận khái quát

như sau:

1. Qua quá trình đọc và nghiên cứu tài liệu trong và ngoài nước về loại VBĐPT,

chúng tôi nhận thấy VBĐPT là loại VB có tính ứng dụng cao, liên quan mật thiết với

nhiều ngành nghề, lĩnh vực mà các em lựa chọn sau khi đã hoàn thành bậc trung học PT.

Hơn nữa, nhằm để học sinh có thể hình thành những năng lực phù hợp để học tập các

môn học khác nhau ở trường phổ thông cũng như trong đời sống hàng ngày thì việc dạy

tạo lập văn bản và khái niệm văn bản một cách đa dạng và mở rộng là một nhu cầu tất

yếu trên thế giới nói chung, và Việt Nam nói riêng. Vì vậy, VBĐPT cần được các nhà

giáo dục Việt Nam quan tâm đưa vào giảng dạy, giúp HS bước đầu làm quen với loại

VB này. Tuy nhiên, chúng tôi nhận thấy điểm bất cập lớn của thực tiễn việc dạy tạo lập

VBĐPT ở các trường THPT hiện nay trên địa bàn TP. Hồ Chí Minh đó là vai trò, vị trí

của VBĐPT chưa được quan tâm đúng mực.

2. Tuy nhiên, trong CT Ngữ văn mới 2018 (29/12/2018) đã có định hướng về

phương pháp hình thành, phát triển các năng lực đặc thù đòi hỏi GV cần trau dồi cho

HS những kỹ năng tạo lập VBĐPT cơ bản và cần thiết mà chương trình Ngữ văn bậc

THPT hiện hành chưa làm được. Do vậy, việc dạy tạo lập loại văn bản này rất xứng

đáng có được một sự đầu tư, tìm hiểu kĩ lưỡng hơn. Những tìm tòi, nghiên cứu về phương

pháp dạy tạo lập văn bản đa phương thức nếu thành công, sẽ đóng góp thiết thực vào

việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học văn trong nhà trường phổ thông

ở nước ta hiện nay.

3. Những kỹ năng tạo lập VBĐPT cần hình thành cho HS vừa phải phù hợp với

đặc trưng thể loại VBĐPT vừa phải đáp ứng được những yêu cầu cần đạt về NL Viết

trong CT Ngữ văn mới 2018. Xuất phát từ quan điểm này, trước khi tiến hành đề xuất

quy trình hướng dẫn HS hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT bằng megastory, đề tài đã

tiến hành giới thuyết về VBĐPT và megastory - đối tượng nghiên cứu của đề tài. Song

song đó, khóa luận cũng minh định về đặc trưng của VBĐPT và megastory - những vấn

đề quan trọng, cốt lõi trong việc hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT vốn chưa được đề cập

trong các nghiên cứu đi trước.

4. Dựa trên những cơ sở lí luận và thực tiễn, đề tài tiến hành đề xuất quy trình chung

hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory một cách phù hợp, hiệu quả. Cụ thể, đề

tài đã đề xuất tổ chức hoạt động dạy học tạo lập VBĐPT bằng megastory dựa trên hai

quan niệm: dựa trên tiến trình viết và kết hợp mô hình tổ chức hoạt động - Mô hình

VNEN nhằm hình thành cho HS những kỹ năng cần thiết khi tạo lập thể loại VB này.

5. Đề tài đã tiến hành thực nghiệm quy trình đã đề xuất ở HS lớp 10 thông qua

KHBH cụ thể. Sau khi thực nghiệm, chúng tôi tiến hành lấy ý kiến phản hồi bằng Bảng

Khảo sát (đối với HS), Phỏng vấn (đối với GV) và đã thu nhận được những kết quả khả

quan. Các GV thực hiện thực nghiệm và HS đều đánh giá quy trình đề xuất mang lại

những hiệu quả trong việc dạy và học tạo lập VBĐPT một cách rõ rệt. Đồng thời, GV

và HS thực nghiệm đều cho rằng quy trình đề xuất có tính khả thi cao, nhất là trong tình

hình giáo dục có những định hướng đổi mới như hiện nay. Từ các kết quả này, có thể

nhận thấy đề tài đã cơ bản đạt được những mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra ban đầu.

Tuy nhiên, bên cạnh những ưu điểm, quy trình đề xuất vẫn còn gặp phải một số hạn

chế nhất định cần khắc phục. Chẳng hạn như: chưa đảm bảo thời lượng tiết học, mất

nhiều thời gian trong việc giới thuyết khái niệm, một số biện pháp trong quy trình chưa

phát huy tác dụng,…. Đây là những vấn đề mà tác giả sẽ lưu tâm và rút kinh nghiệm.

Đề tài cũng đã đưa ra một số đề xuất nhằm khắc phục những hạn chế trên.

6. Tóm lại, đề tài nghiên cứu đã khẳng định vai trò và sự cần thiết của việc dạy và

học tạo lập VBĐPT bằng megastory. Đồng thời, đề tài cũng khẳng định tính khả thi và

hiệu quả của quy trình hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng megastory theo một quy

trình đúng đắn, bài bản trong việc hình thành và phát huy NL của HS. Từ việc nghiên

cứu đề tài, chúng tôi còn nhận thấy rằng việc nghiên cứu sâu hơn về phương pháp dạy

tạo lập VBĐPT cho HS cần được xem xét và có những định hướng cụ thể hơn như xây

dựng cơ chế đánh giá việc học VBĐPT của HS THPT, sử dụng các chiến thuật dạy học

trong dạy tạo lập VBĐPT, … để góp phần nâng cao hiệu quả học tập ở HS và chất lượng

giảng dạy của GV trong bộ môn Ngữ văn, cũng như đảm bảo những yêu cầu, mục tiêu

quan trọng của giai đoạn đổi mới giáo dục hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

A-Tài liệu sách, tạp chí

Nước ngoài

1. Anna-Lena Godhe (2014), Creating and Assessing Multimodal texts, University of

Gothenburg, Sweden. Truy xuất từ

https://gupea.ub.gu.se/bitstream/2077/35488/1/gupea_2077_35488_1.pdf

2. Catherine Beavis (2013), Literary English and the Challenge of Multimodality,

Deakin University

3. Frank Serafini (2017), Reading the Visual: An Introduction to Teaching Multimodal

Literacy (Language and Literacy Series)

4. Guidance on the teaching of writing skills, (2010). Truy xuất từ

https://dera.ioe.ac.uk/11324/7/100524writingen_Redacted.pdf

5. Kathy A. Mills and Len Unsworth (2017), Multimodal Literacy, Oxford Research

Encyclopedia of Education. Truy xuất từ

https://www.researchgate.net/publication/322950599_Multimodal_literacy

6. Kay Bentley (2010). The TKT course (CLIL Module). Cambridge University Press,

Published in collaboration with Cambridge ESOL

7. Kress, G. (2003). Literacy in the new media age. London: Routledge.

8. Murray, D. (1972). Teach Writing as a Process not Product. tr.4. Truy xuất từ

http://www.csun.edu/~krowlands/Content/Academic_Resources/Composition/P

rocesses/Mur ray-process.pdf

9. Scott Eldridge II (2017) Hero or Anti-Hero?, Digital Journalism, 5:2, 141-158 Truy

xuất từ: file:///C:/Users/ADMIN/Downloads/Hero-or-Anti-Hero.pdf

10. The New London Group. (2000). A pedagogy of Multiliteracies designing social

futures.

11. William C. Sewell and Shawn Denton (2011), Multimodal Literacies in the

Secondary English Classroom. Truy xuất từ: http://www.iag-

online.org/resources/2015-Handouts/Corcoran/EJMultimodalLiteracies.pdf

Việt Nam

12. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Ngữ văn, Ban

hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo

13. Bộ Giáo dục và Đào tạo (Vụ GDTH- Dự án Mô hình trường học mới Việt Nam)

(2014), Tài liệu tập huấn Dạy học theo Mô hình trường học mới Việt Nam lớp 6,

NXB. Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

14. Đỗ Ngọc Thống (2017), Định hướng đổi mới chương trình môn Ngữ văn, Tạp

chí Khoa học Giáo dục, số 143, tr1-4

15. Lê Đình Hải (2019), Xu hướng phát triển của báo chí hiện đại và những vấn đề

đặt ra đối với đào tạo báo chí tại trường đại học khoa học – đại học Thái Nguyên,

Tạp chí Khoa học & Công nghệ Đại học Thái Nguyên, 231 – 235

16. Lê Thị Ngọc Chi (2018), Tổ chức hoạt động dạy học tạo lập văn bản nghị luận

dựa trên tiến trình, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm TP. Hồ Chí Minh,

Tập 15, số 1 (2018), tr. 152-161

17. Nguyễn Thế Hưng (2018), Phương pháp dạy học văn bản đa phương thức ở trường

trung học qua khảo sát sách giáo khoa Literature 6, Hoa Kì, Tạp chí Giáo dục, Số

446 (Kì 2 - 1/2019), tr 62-64

18. Nguyễn Thế Hưng (2018), Văn bản đa phương thức – loại văn bản giàu tiềm năng

trong dạy học Ngữ văn ở nước ta, Kỷ yếu hội thảo khoa học quốc gia Đào tạo, bồi

dưỡng giáo viên Ngữ văn trước yêu cầu đổi mới giáo dục, Đại học Hải Phòng, NXB

Đại học Quốc gia Hà Nội, 2018

19. Nguyễn Thế Hưng (2018), Yếu tố hình ảnh trong văn bản đa phương thức, Tạp chí

Khoa học (Trường ĐHSP Hà Nội) tr.84-91

20. Nguyễn Thị Hồng Hạnh và Đỗ Thanh An (2019), Phát triển năng lực tạo lập Văn

bản thuyết minh cho học sinh thông qua phân tích mẫu trong dạy đọc hiểu

21. Nguyễn Thị Hồng Nam, Trần Nguyên Hương Thảo (2017), Dạy tạo lập văn bản

dựa trên tiến trình- những bài học kinh nghiệm cho dạy tạo lập văn bản ở Việt

Nam, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tập

14, Số 4b, tr.118-119

22. Nguyễn Thị Kim Hoa và Nguyễn Văn Nở (2019), Tác động của phương pháp

dạy viết dựa trên tiến trình đối với sự phát triển năng lực viết văn nghị luận xã

hội của học sinh, Tạp chí Khoa học Trường Đại học Cần Thơ, Tập 55, Số chuyên

đề: Khoa học Giáo dục (2019): 15-21

23. Nguyễn Thị Xuân Yến (2018), Về khái niệm ‘Literacy’ và việc dạy học đọc, viết

cho học sinh tiểu học trong môn tiếng Việt theo chương trình giáo dục phổ thông

mới, Tạp chí Giáo dục-Bộ Giáo dục và Đào tạo, số 433 (kì I – tháng 7)

24. Trần Thị Ngọc (2017), Nhu cầu hình thành và phát triển năng lực giao tiếp bằng

văn bản đa phương thức, Tạp chí Dạy và Học ngày nay, số tháng 12/2017, tr 15-

18.

25. Trần Thị Ngọc (2017), Sử dụng văn bản đa phương thức trong dạy học đọc hiểu ở

nhà trường phổ thông, Tạp chí Giáo dục số đặc biệt, tr.133-141

26. Trần Thị Ngọc (2018), Văn bản đa phương thức trong dạy học Ngữ văn ở trường

trung học cơ sở, Tạp chí Giáo dục trường đại học Sư phạm – Đại học Thái Nguyên,

Số 429 (Kì 1 - 5/2018), tr 33-35; 29

B- Tài liệu internet

Nước ngoài

27. https://creatingmultimodaltexts.com/

28. https://education.nsw.gov.au/teaching-and-learning/professional-

learning/scan/past-issues/vol-36,-2017/its-all-lighted-up,-because-this-is-a-

happy-ending.-beginning-critical-literacy-young-childrens-responses-when-

reading-image-and-text.

29. https://files.eric.ed.gov/fulltext/EJ962603.pdf

30. https://www.education.vic.gov.au/school/teachers/teachingresources/discipline/engl

ish/literacy/multimodal/Pages/createmultimodal.aspx

31. https://www.education.vic.gov.au/school/teachers/teachingresources/discipline/engl

ish/literacy/multimodal/Pages/multimodaloverview.aspx

Việt Nam

32. http://baodansinh.vn/xu-huong-moi-cua-bao-chi-hien-dai-77538.htm

33. http://hoinhabaovietnam.vn/Quy-trinh-sang-tao-tac-pham---dac-trung-va-ung-

dung-cho-cac-loai-hinh-san-pham-bao-chi_n15285.html

34. http://hoinhabaovietnam.vn/VietnamPlus-dang-di-dung-huong-voi-Mega-

Story_n22647.html

35. http://nguoilambao.vn/mega-story-va-nhung-cau-chuyen-truc-tuyen-n5996.html

36. https://onecms.vn/giai-ma-hien-tuong-megastory-trong-lang-bao-viet-nam-

49636.html

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TIỄN VIỆC DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN

ĐA PHƯƠNG THỨC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRONG ĐỊA BÀN

TP.HỒ CHÍ MINH

--------------------******************--------------------

PHIẾU THĂM DÒ Ý KIẾN HỌC SINH

Các em học sinh thân mến!

Chúng tôi là Đặng Kim Yến, sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ

Chí Minh. Hiện nay, chúng tôi đang tiến hành thực hiện khóa luận tốt nghiệp với đề tài

“Bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho

học sinh trung học phổ thông”. Để phục vụ tốt hơn cho công việc dạy tạo lập văn bản

đa phương thức ở THPT, chúng tôi rất mong nhận được sự giúp đỡ của các em qua

phiếu thăm dò ý kiến. Chúng tôi xin đảm bảo những thông tin, ý kiến mà các em cung

cấp sẽ được bảo mật và chỉ nhằm phục vụ mục đích nghiên cứu đề tài.

Các em vui lòng đánh dấu  vào ô tương ứng với từng ý nếu đồng ý hoặc viết ngắn gọn

ý kiến của mình vào phần để trống.

Khái niệm Văn bản đa phương thức: văn bản có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ

và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh.

(Trích Chương trình giáo dục phổ thông môn ngữ văn 2018, tr. 88)

1. Em đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các dạng thức ứng dụng của

megastory trong đời sống chưa?

Chưa nghe bao giờ

Không quan tâm

Đã từng nghe/ biết đến

2. Em đã từng biết đến khái niệm hoặc biết đến các văn bản đa phương thức chưa?

Chưa nghe bao giờ

Không quan tâm

Đã từng nghe/ biết đến

(Nếu chọn “Chưa nghe bao giờ” hoặc “Không quan tâm” em vui lòng trả lời tiếp câu 1a,

nếu chọn “đã từng nghe đến” em vui lòng trả lời tiếp câu 1b)

1a. Hãy đánh dấu vào ô mà em cho là văn bản đa phương thức.

Bài viết kiểm tra văn định kì của em

Bài thuyết trình có trình chiếu (PowerPoint)

Poster phim, Tài liệu quảng cáo

Không có đáp án nào đúng

1b. Em đã nghe hoặc tiếp xúc với văn bản đa phương từ:

Từ thầy cô ở trường học

Từ trải nghiệm của bản thân

Từ bạn bè

Ý kiến khác: ………………………………………………………….

Đó là những văn bản nào? …………………………………………….

3. Cùng 1 nội dung, em sẽ hứng thú đọc loại văn bản nào hơn:

Văn bản chỉ có chữ viết

Văn bản có hình ảnh, âm thanh,.. minh họa

4. Em đã từng tạo lập văn bản đa phương thức bao giờ chưa?

Thường xuyên

Thỉnh thoảng

Rất ít khi

Chưa bao giờ

Nếu đã từng tạo lập em vui lòng trả lời câu hỏi nhỏ sau: Em đã tạo lập văn bản

đa phương thức với nội dung gì, để làm gì và bằng công cụ nào?

……………………………………………………………………………………

5. Em có hứng thú với việc tạo lập văn bản đa phương thức hay không?

Rất hứng thú Khá hứng thú Bình thường Không hứng thú

6. Qua trải nghiệm cá nhân, hoặc em dự đoán, những khó khăn em gặp phải khi tạo

lập một văn bản đa phương thức là:

……………………………………………………………………………………

Chân thành cám ơn các em!

PHIẾU DÀNH CHO GIÁO VIÊN NGỮ VĂN TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Kính thưa quý thầy cô!

Chúng tôi là Đặng Kim Yến, sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ

Chí Minh. Hiện nay, chúng tôi đang tiến hành thực hiện khóa luận tốt nghiệp với đề tài

“Bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho

học sinh trung học phổ thông”. Để phục vụ tốt hơn cho công việc dạy tạo lập văn bản

đa phương thức ở THPT, chúng tôi rất mong nhận được sự giúp đỡ của quý thầy cô qua

phiếu thăm dò ý kiến. Chúng tôi xin đảm bảo những thông tin, ý kiến mà quý thầy cô

cung cấp sẽ được bảo mật và chỉ nhằm phục vụ mục đích nghiên cứu đề tài.

Xin quý thầy/ cô vui lòng đánh dấu  vào ô tương ứng, hoặc viết ngắn gọn ý

kiến của mình vào phần để trống.

Khái niệm Văn bản đa phương thức: văn bản có sự phối hợp phương tiện ngôn

ngữ và các phương tiện khác như kí hiệu, sơ đồ, biểu đồ, hình ảnh, âm thanh.

(Trích Chương trình giáo dục phổ thông môn ngữ văn 2018, tr. 88)

1. Thầy cô đã biết đến khái niệm văn bản đa phương thức chưa?

Hoàn toàn chưa

Không để ý

Đã biết qua

2. Thầy cô đã từng biết đến khái niệm Megastory hoặc các dạng ứng dụng Megastory

trong đời sống chưa?

Hoàn toàn chưa

Không để ý

Đã biết qua

3. Trong quá trình giảng dạy, thầy cô đã bao giờ từng xác lập định hướng dạy học cho

học sinh tạo lập văn bản đa phương thức chưa?

Hoàn toàn chưa

Không quan tâm

Đã có định hướng

4. Theo thầy cô, mức độ tiếp cận việc dạy học tạo lập văn bản đa phương thức trong

công việc giảng dạy của thầy cô là ở mức độ nào?

Chưa tiếp cận

Tiếp cận lần đầu

Có nghe qua nhưng chưa tìm hiểu

Đã tìm hiểu nhưng chưa vận dụng

Đã tìm hiểu và vận dụng giảng dạy

(Nếu chọn “Chưa tiếp cận” vui lòng trả lời tiếp câu 4a; nếu chọn “Đã tìm hiểu và vận

dụng giảng dạy” vui lòng trả lời câu 4b)

4a. Lí do thầy cô chưa tiếp cận việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức là gì?

…………………………………………………………………………………………

4b. Thầy cô đã vận dụng giảng dạy tạo lập văn bản đa phương thức qua những hoạt động

nào?

…………………………………………………………………………………………

5. Ý kiến của thầy cô về mức độ cần thiết của việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức

cho học sinh THPT?

Rất cần thiết

Cần thiết

Chưa cần thiết đối với HS phổ thông

Hoàn toàn không cần thiết

6. Nếu phải dạy học tạo lập kiểu văn bản này, thầy/ cô dự đoán một số khó khăn trong

việc dạy tạo lập văn bản đa phương thức đến từ: (có thể chọn nhiều đáp án)

Học sinh

Kế hoạch nhà trường

Chương trình Ngữ văn hiện nay

Giáo viên

Lí giải ngắn gọn cho sự lựa chọn ấy: …………………………………………………..

………………………………………………………………………………………….

7. Theo thầy cô, có thể dạy HS tạo lập văn bản đa phương thức qua các kiểu/ loại phương

tiện và công cụ nào?

…………………………………………………………………………………………

8. Một số đề xuất của thầy cô về việc dạy HS cấp THPT tạo lập văn bản đa phương thức

hiệu quả?

…………………………………………………………………………………………

Xin trân trọng cám ơn quý thầy cô!

PHỤ LỤC 2

Một số kết quả khảo sát ý kiến thực tiễn về việc dạy học tạo lập VBĐPT ở

trường phổ thông

(HS 1 – mặt 1)

(HS 1 – mặt 2)

(HS 2 – mặt 1)

(HS 2 – mặt 2)

(HS 3 – mặt 1)

(HS 3 – mặt 2)

(GV 1 – mặt 1)

(GV 1 – mặt 2)

(GV 2 – mặt 1)

100

(GV 2 – mặt 2)

101

PHỤ LỤC 3

Kế hoạch bài học thực nghiệm

--------------------******************--------------------

KẾ HOẠCH BÀI HỌC THỰC NGHIỆM

CỤM TỰ SỰ

- Bao gồm loạt bài trong chương trình hiện hành: Lập dàn ý bài văn tự sự, Chọn

sự việc chi tiết tiêu biểu trong văn tự sự, Miêu tả và biểu cảm trong văn tự sự,

Tóm tắt văn bản tự sự, Luyện tập viết đoạn văn tự sự

- Đối tượng học sinh: Lớp 10

- Tổng số tiết dạy: 5 tiết

I. Mục tiêu bài học: Sau khi học xong bài này, học sinh có khả năng:

1. Về tri thức:

- Hoàn thiện các kiến thức về văn bản tự sự như:

+ Nhận biết được khái niệm sự việc, chi tiết tiêu biểu và vai trò, tác dụng của chúng

trong một bài văn tự sự.

+ Nhận diện và phân tích được vai trò của các yếu tố miêu tả và biểu cảm trong bài

văn tự sự.

+ Trình bày được yêu cầu của việc lập dàn ý bài văn tự sự

- Nhận biết được khái niệm văn bản đa phương thức và vai trò, tác dụng của văn bản

đa phương thức

2. Về kỹ năng:

- Lựa chọn được sự việc, chi tiết tiêu biểu để tạo lập văn bản theo yêu cầu cụ thể.

- Trình bày được các chi tiết, sự việc có sự quan sát, liên tưởng, tưởng tượng.

102

- Xây dựng được dàn ý bài văn tự sự với các chi tiết tiêu biểu đã chọn.

- Tạo lập được văn bản tự sự theo sự việc, chi tiết tiêu biểu đã chọn và có kết hợp

với yếu tố miêu tả và biểu cảm.

- Tóm tắt được văn bản tự sự.

- Tạo lập được văn bản đa phương thức theo chủ đề tự chọn

- Nhóm kĩ năng: hợp tác, giải quyết vấn đề, sử dụng CNTT để tạo lập văn bản đa

phương thức

3. Về thái độ:

- Có ý thức lập dàn ý trước khi tạo lập một văn bản tự sự nói riêng, và các văn bản

khác nói chung.

- Có ý thức sáng tạo hình thức kể chuyện mới mẻ.

4. Về năng lực:

- Phát triển năng lực ngôn ngữ.

- Phát triển năng lực chung: giải quyết vấn đề và sáng tạo, hợp tác, sử dụng CNTT

để trình bày ý tưởng

II. Phương pháp, phương tiện dạy học:

1. Phương pháp

- Phương pháp chủ đạo: dạy học hợp tác, phân tích mẫu, thông báo giải thích

- Phương pháp hỗ trợ: phát vấn, trực quan.

2. Phương tiện

- SGK, SGV, tài liệu tham khảo

- Power Point, Megastory, máy chiếu, loa

III. Chuẩn bị của GV và HS:

1. Chuẩn bị của GV

- Tham khảo các tài liệu:

+ SGK Ngữ Văn 10 - chuẩn (tập 1)

103

+ SGV Ngữ Văn 10 - chuẩn (tập 1)

+ Chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ Văn 10

- Chọn mẫu Megastory có tính điển hình trên báo Tuổi trẻ Online hoặc thiết kế

Megastory trên trang Wix với chủ đề tự chọn

2. Chuẩn bị của HS

IV. Tiến trình hoạt động:

1. Khái quát:

Thời gian Hoạt động của GV và HS Nội dung cần đạt

Tiết 1 Giới thiệu khái quát về văn bản đa

phương thức.

Giới thiệu các công cụ để tạo một sản

phẩm megastory .

Thiết lập tiêu chí đánh giá sản phẩm

Tiết 2 Ôn lại kiến thức cơ bản về văn bản tự

sự ở cấp THCS. Mỗi HS phải có dàn ý chung cho

Hướng dẫn HS “Lập dàn ý bài văn tự bài văn của mình

sự”

Tiết 3 Hướng dẫn HS “Chọn sự việc, chi tiết HS chọn được chi tiết tiêu biểu

tiêu biểu trong bài văn tự sự” cho bài văn tự sự

Hướng dẫn HS bài “Miêu tả và biểu

cảm trong văn tự sự”

Tiết 4 Hướng dẫn HS “Luyện tập viết đoạn Viết đoạn văn theo yêu cầu

văn tự sự”

Hướng dẫn HS “Tóm tắt văn bản tự sự”

1 Tuần HS thực hiện sản phẩm và gửi cho GV

Tiết 5 Tiết báo cáo sản phẩm (nếu cần)

104

2. Chi tiết:

Tiết 1

ÔN TẬP VĂN BẢN TỰ SỰ

GIỚI THIỆU VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC VÀ MEGASTORY

CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG GV VÀ HS NỘI DUNG

BÀI HỌC

Ổn định trật tự lớp 1. Tổ

chức

lớp

GV dẫn dắt: 2. Mở

“Sự phát triển của khoa học kĩ thuật và đầu

công nghệ đang diễn ra không ngừng (3 phút)

trong xã hội hiện đại đã tạo ra thực tiễn

văn bản đa dạng, sinh động. Việc giao tiếp

ngày nay không chỉ được thực hiện một

cách “truyền thống” qua giấy tờ, sách ảnh,

tạp chí, tiểu thuyết hay sách chứa thông

tin mà còn được thực hiện qua máy tính,

Internet, email, các phương tiện nghe

nhìn. Bên cạnh các văn bản đơn phương

thức thì văn bản đa phương thức là loại

văn bản xuất hiện khá nhiều. Vậy văn bản

đa phương thức là gì và làm sao để chúng

ta có thể tạo lập một văn bản đa phương

thức. Mời các em cùng đến với bài học

hôm nay.”

105

I. Khái quát về văn 3. Tổ

bản đa phương chức

các Phương pháp phân tích mẫu, phương thức

hoạt pháp gợi mở 1. Khái niệm

- Văn bản đa phương thức động

được tạo thành nhờ sự kết dạy GV trình chiếu ngữ liệu mẫu.

(https://tuoitre.vn/chiec-huy-chuong- hợp của ngôn ngữ với những học

vang-world-cup-cua-van-dong-vien- hệ thống giao tiếp khác như: chính

khuyet-tat-va-tuoi-16-cua-huong- hình ảnh, âm thanh, video, kí 3.1. Hoạt

20191107092731707.htm) hiệu, sơ đồ, biểu đồ,… động 1

- Văn bản đa phương thức có Tìm hiểu Thời lượng HS đọc ngữ liệu: 7 phút

thể được in, trình chiếu hoặc khái quát về GV định hướng HS trả lời các câu hỏi

dưới dạng kỹ thuật số. văn bản đa sau:

- Ví dụ về các loại văn bản đa phương thức

1. Văn bản trên có sự kết hợp của phương thức: áp phích, bảng (15 phút)

những kênh giao tiếp nào? phân cảnh, bài thuyết trình,

2. Nếu loại bỏ các yếu tố hình ảnh, sách ảnh, tài liệu quảng cáo,

âm thanh, .. trong văn bản thì sẽ trình chiếu (PowerPoint),

như thế nào? blog và podcast. Các loại

3. Mối quan hệ giữa các yếu tố trong văn bản đa phương thức kỹ

văn bản trên như thế nào? thuật số phức tạp hơn như

4. Từ đó, em hãy cho biết, thế nào là trang website, megastory,

một văn bản đa phương thức? hoạt hình và phim.

5. Hãy cho một số ví dụ về các loại 2. Những yếu tố cơ bản

văn bản đa phương thức khác mà của văn bản đa phương

em biết? thức:

GV nhận xét và chốt kiến thức. - Lớp ngôn từ trong loại văn

bản này đa dạng và phong

phú.

106

- Các yếu tố như sơ đồ, bảng

biểu, hình ảnh, âm thanh, kí

hiệu,.. có mối quan hệ chặt

chẽ.

3.2. Hoạt HS đọc lại ngữ liệu trên và trả lời các II. Khái quát về

động 2 câu hỏi sau: Megastory

Tìm hiểu các Thời gian đọc: 5 phút 1. Megastory

1. Em đã gặp kiểu văn bản trên ở - Megastory (còn được gọi là công cụ để

đâu? long form hay e-magazine) tạo một sản

2. Giữa một văn bản bằng chữ viết và là tác phẩm báo chí được thể phẩm

một văn bản như trên, em có hứng hiện cả về nội dung và hình Megastory.

thú khi đọc văn bản nào hơn? Vì thức trình bày (một bài báo (15 phút)

sao? tích hợp đa phương tiện:

3. Sự kết hợp của các yếu tố về nội chữ, hình ảnh, đoạn phim,

dung và hình thức trình bày trên ảnh động, đồ họa tương

mang lại điều gì cho người đọc? tác,...) theo phong cách mới,

4. Từ những phân tích trên, theo em, sinh động.

Megastory là gì? - Sự kết hợp này cho phép

người đọc hiểu sâu hơn về

nội dung câu chuyện cũng GV nhận xét và chốt kiến thức.

GV gợi ý cho HS một số trang báo online như có cảm giác thực khi

có chuyên mục Megastory: tương tác với câu chuyện.

https://laodong.vn/emagazine

http://www.nhandan.com.vn/megastories

https://thanhnien.vn/emagazine/

https://www.vietnamplus.vn/megastory.v

https://vnexpress.net/tin-tuc/long-form

https://doanhnhanonline.com.vn/megasto

ry/

107

5. Theo em, để làm nên một tác phẩm 2. Các công cụ để tạo sản

Megastory như thế, chúng ta có thể phẩm Megastory

sử dụng công cụ gì? - Power Point

GV nhận xét và giới thiệu một số công cụ - Wix.com

để tạo sản phẩm Megastory. - Wordpress

- Photoshop

- Phần mềm AI

….

GV nêu yêu cầu HS cần thực hiện sau cụm 3.3. Hoạt

bài học: động 3

Mỗi HS sẽ tạo lập một văn bản đa phương Thiết lập tiêu

thức bằng Megastory với nội dung chính: chí đánh giá

kể một câu chuyện mà em tưởng tượng, sản phẩm (12

chứng kiến hoặc đã tham gia. phut)

(Chủ đề, tiêu đề tự chọn nhưng phải đảm

bảo những yêu cầu của tiêu chí đánh giá.)

Thời gian thực hiện: 1 tuần

(Thời gian tính từ sau tiết cuối cùng trong

cụm bài)

GV phát phiếu có khung tiêu chí đánh giá

sản phẩm khái quát. (phụ lục 1)

GV và HS cùng trao đổi về tiêu chí đánh

giá sản phẩm.

GV gợi ý các em thống nhất các tiêu chí

về nội dung, hình thức,..

Thời gian trao đổi: 7 phút

Nhắc nhở HS thực hiện sản phẩm cần lưu

ý bảng tiêu chí đánh giá để bài làm đạt yêu

cầu.

108

Tiết 2

ÔN TẬP VỀ VĂN BẢN TỰ SỰ

LẬP DÀN Ý BÀI VĂN TỰ SỰ

CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG GV VÀ HS NỘI DUNG

BÀI HỌC

Ổn định trật tự lớp 1. Tổ chức

lớp

Như ở tiết học trước, thầy/cô đã giới 2. Mở đầu

thiệu đến các em một kiểu văn bản (3 phút)

mới, VBĐPT và Megastory. Với

Megastory, các em có thể kể một

câu chuyện, thuyết minh một địa

danh, một món ăn mà em thích,

thậm chí là bàn luận về một vấn đề

mà em quan tâm. Trong chuỗi bài

lần này, cô trò chúng ta sẽ cùng nhau

học cách tạo lập một văn bản đa

phương thức, với phương thức biểu

đạt chính là Tự sự.

3. Tổ chức Phương pháp vấn đáp I. Khái quát về văn tự sự

GV: “Trên cơ sở đã ôn lại những các hoạt 1. Đặc điểm

kiến thức cơ bản về văn tự sự ở - Tự sự là phương thức trình bày động dạy

chương trình lớp 6, lớp 9, các em một chuỗi các sự việc, sự việc này học

hãy trả lời những câu hỏi sau: dẫn đến sự việc kia, cuối cùng dẫn chính

đến một kết thúc, thể hiện một ý 3.1. Hoạt động 1

1. Thế nào là phương thức tự sự? nghĩa. Ôn tập khái

2. Những yếu tố cơ bản của bài văn - Những yếu tố cơ bản của bài tự quát về văn tự

tự sự? sự: sự (7 phút)

3. Yêu cầu của bài văn tự sự? + Sự việc

109

+ Nhân vật

HS trả lời. GV nhận xét và chốt kiến + Cốt truyện

+ Người kể thức.

2. Yêu cầu của bài văn tự sự

- Với bài tự sự kể chuyện đời

thường

+ Biết sắp xếp sự việc theo một

trình tự có ý nghĩa.

+ Trình bày bài văn theo bố cục

mạch lạc gồm 3 phần.

+ Tuỳ theo yêu cầu đối tượng kể

để lựa chọn tình huống và sắp xếp

sự việc có ý nghĩa.

- Với bài tự sự kể chuyện tưởng

tượng

+ Biết xây dựng cốt truyện tạo

tình huống tưởng tượng hợp lý.

+ Câu chuyện tưởng tượng phải

có ý nghĩa và bố cục rõ ràng.

(theo kết cấu 3 phần của bài tự sự)

3.2. Hoạt động 2 Phương pháp gợi mở II. Lập dàn ý bài văn tự

GV hướng dẫn HS lập dàn ý bài Tìm hiểu cách sự

văn tự sự có sự liên hệ với bố cục lập dàn ý bài 1. Hình thành ý tưởng, dự

trình bày của một Megastory. văn tự sự và gợi kiến cốt truyện

1. Trước khi viết một văn bản - Dự kiến đề tài ý bố cục hình

tự sự, chúng ta cần phải làm - Xác định các nhân vật thức trình bày

gì? - Chọn và sắp xếp các sự việc, (15 phút)

2. Theo em, khi hình thành ý chi tiết tiêu biểu một cách hợp

tưởng cho câu chuyện, lí

110

chúng ta cần chuẩn bị những 2. Lập dàn ý

gì? Dàn ý chung:

3. Với những ý tưởng khái quát - Mở bài: Giới thiệu câu chuyện

ấy, em hình dung về bố cục (hoàn cảnh, không gian, thời

sẽ thiết kế trong một trang ghian, nhân vật,…)

Megastory như thế nào? - Thân bài: những sự việc, chi tiết

4. Hãy nhắc lại dàn ý một bài chính theo diễn biến câu chuyện.

văn tự sự gồm có những - Kết bài: kết thúc câu chuyện (có

phần nào? Nội dung cần thể nêu cảm nghĩ của nhân vật,

thực hiện ở mỗi phần là gì? hoặc một chi tiết thật đặc sắc, ý

5. Với mỗi phần Mở bài, Thân nghĩa)

bài, Kết bài như thế, em dự

tính sẽ trình bày một trang

Megastory như thế nào? (Bố

cục, hình ảnh, màu sắc, âm

thanh,..)

GV gợi ý HS nên xác định câu 3.3. Hoạt động 3

chuyện mà mình sẽ kể trong bài tập Luyện tập (15

về nhà và lập dàn ý cho bài văn viết phút)

ấy.

Củng cố và dặn GV và HS điều chỉnh tiêu chí

dò đánh giá (nếu cần thiết)

(5 phút)

111

Tiết 3

CHỌN SỰ VIỆC, CHI TIẾT TIÊU BIỂU TRONG BÀI VĂN TỰ SỰ

MIÊU TẢ VÀ BIỂU CẢM TRONG VĂN TỰ SỰ

CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG GV VÀ HS NỘI DUNG

BÀI HỌC

Ổn định trật tự lớp 1. Tổ chức

lớp

(1 phút)

Bước tiếp theo của lập dàn ý, người 2. Mở đầu

viết phải lựa chọn đc những sự việc (3 phút)

và chi tiết tiêu biểu. Muốn vậy, cần

hiểu bản chất của các khái niệm và

kĩ năng lựa chọn sự việc và chi tiết

tiêu biểu rút ra từ vốn sống, vốn đọc,

kết hợp với tưởng tượng sáng tạo

của mỗi người…

3. Tổ chức Hướng dẫn HS cách chọn chi tiết I. Chọn sự việc, chi tiết

các hoạt tiêu biểu và cách thể hiện chi tiết tiêu biểu trong bài văn

động dạy tiêu biểu qua hình thức trình bày. tự sự

học 1. Khái niệm

- Sự việc tiêu biểu là những sự chính Có thể dùng lại ngữ liệu

việc quan trọng góp phần hình 3.1. Hoạt động 1 megastory cho HS đọc và trả lời

thành cốt truyện (7 phút) câu hỏi sau:

1. Trong Megastory trên, theo - Những chi tiết đặc sắc (có thể

em, những chi tiết nào là tiêu là một lời nói, cử chỉ, hành

biểu? động của nhân vật,…) tập trung

2. Theo cốt truyện trên, phần thể hiện rõ nét sự việc tiêu biểu

nào cần có những sự việc, chi 2. Cách chọn sự việc, chi tiết

tiết tiêu biểu. Điều gì làm em tiêu biểu

112

nhận ra đó là chi tiết tiêu - Chọn những SV, chi tiết có tác

biểu? dụng dẫn dắt câu chuyện, tô

3. Theo em vì sao tác giả lại đậm tính cách nhân vật và tập

chọn chi tiết ấy là tiêu biểu trung thể hiện chủ đề của câu

cho bài văn tự sự trên? chuyện.

4. Từ đó, anh/chị hãy nêu cách

lựa chọn sự việc, chi tiết tiêu

biểu trong bài văn tự sự.

3.2. Hoạt động 2 Phương pháp thông báo giải thích II. Miêu tả và biểu cảm

GV lưu ý HS trong việc chú trọng (15 phút) trong bài văn tự sự

yếu tố miêu tả và biểu cảm trong câu - Miêu tả và biểu cảm là hai yếu

chuyện của mình. tố quan trọng giúp câu chuyện

Yêu cầu HS lựa chọn yếu tố miêu tả trở nên sinh động và hấp dẫn

và biểu cảm. - Chú ý quan sát, liên tưởng,

Thực hiện viết tự do (Viết ý tưởng tưởng tượng,…

của các em trên nháp, không cần quá

trọng ngữ pháp,..) Sau đó GV chỉnh

sửa góp ý cho các em.

GV nhắc nhở HS về hình thức minh

họa cho yếu tố miêu tả và biểu cảm

được chọn như hình ảnh, âm thanh,..

minh họa có chọn lọc và phải được

chú thích nguồn rõ ràng.

Củng cố và dặn GV hướng dẫn HS điều chỉnh

dò bảng tiêu chí đánh giá (nếu cần

(5 phút) thiết)

113

Tiết 4

TÓM TẮT VĂN BẢN TỰ SỰ

LUYỆN TẬP VIẾT ĐOẠN VĂN TỰ SỰ

CẤU TRÚC HOẠT ĐỘNG GV VÀ HS NỘI DUNG

BÀI HỌC

Ổn định trật tự lớp 1. Tổ chức

lớp

(1 phút)

GV trình chiếu 1 Megastory mẫu 2. Mở đầu

về “Người viết thư thuê” của báo (3 phút)

Tuổi trẻ online và dẫn dắt:

“Ngoài việc kể một câu chuyện

của chính mình, một câu chuyện

tưởng tượng, các em còn có thể

lắng nghe câu chuyện từ người

khác và tóm tắt văn bản tự sự ấy

để tạo nên một sản phẩm

Megastory của mình. Vì vậy hôm

nay thầy/cô trò chúng ta sẽ cùng

nhau tìm hiểu cách tóm tắt văn

bản tự sự và luyện tập viết đoạn

văn tự sự.”

3. Tổ chức Phương pháp pháp vấn I. Tóm tắt văn bản tự sự theo

GV mời HS đọc lại ngữ liệu các hoạt nhân vật chính

“Người viết thư thuê” đã cung - Tóm tắt truyện theo nhân vật chính động

cấp đầu tiết dạy và trả lời câu hỏi. là viết hoặc kể lại 1 cách ngắn gọn dạy học

1. Nhân vật chính trong câu những sự việc cơ bản xảy ra với nhân chính

chuyện trên là ai? vật đó.

114

2. Những sự kiện chính nào - Cách thức: đọc kĩ văn bản, xác định 3.1. Hoạt

đã xảy ra với nhân vật được nhân vật chính và các sự việc động 1

chính? cơ bản liên quan tới nhân vật ấy, sau Tìm hiểu cách

3. Hãy tóm tắt các hành đó dùng lời văn của mình viết thành thức tóm tắt

động, lời nói, tâm trạng VB tóm tắt. văn bản tự sự

của nhân vật theo diễn theo nhân vật

biến câu chuyện. chính

4. Từ đó, hãy nhận xét cách (13 phút)

thức tóm tắt một văn bản

tự sự theo nhân vật chính.

3.2. Hoạt Phương pháp thông báo giải II. Cách viết đoạn văn trong

động 2 thích văn bản tự sự

GV nhắc lại khái niệm đoạn văn Tìm hiểu cách 1. Khái niệm về đoạn văn

và giảng dạy về cách viết đoạn - Đoạn văn là bộ phận của văn bản, mỗi viết đoạn văn

văn trong bài văn tự sự. đoạn thường có câu nêu ý khái quát, gọi tự sự

là câu chủ đề, các câu khác có nhiệm vụ (12 phút)

GV chú ý hướng dẫn HS viết thuyết minh triển khai rõ ý khái quát.

đoạn văn và cách trình bày đoạn - Nội dung mỗi đoạn văn khác nhau

văn ấy trong bố cục mega hoàn nhưng đều có chung một nhiệm vụ

chỉnh. chính là thể hiện chủ đề văn bản.

Ví dụ: có thể đặt đoạn văn trong 2. Cách viết đoạn văn trong bải

những dạng khung hình như thế văn tự sự

nào; làm thế nào để đặt tiêu đề, + Trước khi viết nên dự kiến ý tưởng về

dòng dẫn cho mỗi đoạn văn tiêu các phần của truyện, nhất là phần đầu và

biểu,… phần cuối.

+ Phần mở và kết truyện nên hô ứng với

nhau, thể hiện rõ chủ đề của truyện.

+ Thống nhất về giọng điệu ở phần đầu

và phần kết.

115

- Chú ý sử dụng các phương tiện liên kết

câu để đoạn văn được mạch lạc, chặt

chẽ.

- Cần đảm bảo sự thống nhất về ngôi

kể.

GV nhắc lại về yêu cầu vận dụng 3.3. Hoạt động

mà GV giao trước đó. 3

Dựa theo sự hướng dẫn trước đó Hoạt động vận

của GV, HS viết tại lớp 1 đoạn dụng

văn trong câu chuyện mà em đang (10 phút)

thực hiện.

GV mời bất kì và nhận xét góp ý

bài làm của HS.

GV và HS cùng nhau chốt bảng Củng cố và

tiêu chí đánh giá. dặn dò

GV dặn dò HS thực hiện sản (5 phút)

phẩm đúng thời hạn và chuẩn bị

nội dung bài mới.

GV gửi HS tài liệu tham khảo:

Ngữ liệu về kể chuyện đời tôi:

https://tuoitre.vn/tam-bang-dai-

hoc-ngu-dong-cua-toi-

20191005225239959.htm

Ngữ liệu về kể chuyện về người

khác: https://tuoitre.vn/co-mot-

thien-than-da-bay-ve-troi-

20190602032701566.htm

116

BẢNG TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM MEGASTORY CỦA HỌC SINH

MỨC ĐỘ ĐẠT ĐƯỢC TIÊU CHÍ

3 2 1 0

Ngôn ngữ

Ngôn ngữ trong sáng; Ngôn ngữ trong sáng; Ngôn ngữ trong sáng; Ngôn ngữ thiếu trong

Diễn đạt còn lủng củng, sáng; Diễn đạt trôi chảy, không Diễn đạt trôi chảy mắc nhiều lỗi chính tả nhưng còn mắc nhiều Diễn đạt lủng củng, mắc lỗi chính tả, dùng từ, hoặc dùng từ, câu sai ngữ lỗi chính tả hoặc dùng mắc nhiều lỗi chính câu đúng ngữ pháp. pháp. từ, dùng câu chưa đúng tả, dùng từ, câu sai

ngữ pháp. ngữ pháp.

Nội dung

Có cốt truyện rõ ràng, thú Có cốt truyện rõ ràng Có cốt truyện nhưng chưa Không có cốt truyện.

vị, hấp dẫn. nhưng chưa hấp dẫn, rõ ràng.

thú vị.

+ Trình bày bài văn theo Trình bày bài văn theo Trình bày bài văn theo bố Trình bày bài văn rời

bố cục mạch lạc gồm 3 bố cục mạch lạc gồm 3 cục mạch lạc gồm 3 phần. rạc, bố cục thiếu

phần. phần chính. mạch lạc.

+ Tuỳ theo yêu cầu đối Nhưng chưa biết sắp Chưa sắp xếp sự việc Có lựa chọn và sắp xếp sự tượng kể để lựa chọn tình xếp sự việc theo một theo một trình tự có ý việc theo một trình tự huống và sắp xếp sự việc trình tự có ý nghĩa. nghĩa. nhưng chưa hợp lí, tạo ý theo trình tự có ý nghĩa. nghĩa cho văn bản.

Hình thức

117

Bố cục tổng thể trình bày Bố cục tổng thể trình Bố cục tổng thể trình bày Bố cục tổng thể trình

rõ ràng, logic, dễ theo dõi, bày rõ ràng, logic, dễ rõ ràng nhưng thiếu logic bày thiếu logic,

có tính thẩm mỹ. theo dõi, nhưng chưa và chưa có tính thẩm mỹ. không rõ ràng, khó

có tính thẩm mỹ. theo dõi.

Có tiêu đề hay, hấp dẫn, Có tiêu đề phù hợp với Có tiêu đề nhưng chưa Thiếu tiêu đề văn

lôi cuốn nội dung văn bản, phù hợp với nội dung văn bản.

nhưng chưa hấp dẫn, bản.

lôi cuốn.

Các yếu tố như hình minh Các yếu tố như hình Các yếu tố như hình mình Các yếu tố như hình

họa, sơ đồ, bảng biểu, mình họa, sơ đồ, bảng họa, sơ đồ, bảng biểu, mình họa, sơ đồ,

hình ảnh, âm thanh, kí biểu, hình ảnh, âm hình ảnh, âm thanh, kí bảng biểu, hình ảnh,

hiệu,.. có mối quan hệ thanh, kí hiệu,.. có mối hiệu,.. có mối quan hệ âm thanh, kí hiệu,..

chặt chẽ, được sử dụng quan hệ chặt chẽ, được chưa hợp lí. được sử dụng hạn

hợp lí, thu hút, sáng tạo sử dụng hợp lí, nhưng chế hoặc không sử

thiếu sáng tạo và thu dụng.

hút.

Khác

Có dẫn nguồn khi tham

khảo hình ảnh minh họa,

tư liệu từ người khác

… (Bổ sung theo sự đóng

góp của HS)

…

Tổng điểm đánh giá (thang điểm): …../30

118

119

KẾ HOẠCH BÀI HỌC THỰC NGHIỆM

CỤM NGHỊ LUẬN (THEO HÌNH THỨC DẠY HỌC DỰ ÁN)

---

DỰ ÁN TẠO LẬP VĂN BẢN NGHỊ LUẬN

DỰA TRÊN HÌNH THỨC MEGASTORY

Tên dự án “BÍ MẬT CỦA WALTER MITTY”

Lớp thực hiện: 10.2, 10CA THTH - ĐHSP

1. Đơn vị bài học (bài đơn hoặc nhóm)

- Lập dàn ý văn nghị luận

- Luyện tập viết đoạn văn nghị luận

2. Hình thức dự án (mô tả kĩ hoạt động)

Học sinh viết bài văn nghị luận về một chi tiết tâm đắc trong bộ phim “The secret life of

Walter Mitty”, trình bày thành bài luận có hình thức như một megastory trên giấy.

3. Dự kiến sản phẩm

Bài luận megastory giấy

4. Dự kiến các bảng tiêu chí đánh giá cho các sản phẩm

Tiêu chí Điểm Điểm đánh

tối đa giá

Vấn đề nghị luận tập Đề tài nghị trung, rõ ràng, phù hợp 15 luận Nội với mục đích nghị luận dung Có hệ thống luận điểm Cấu trúc bài 20 chặt chẽ viết

120

Sử dụng hợp lí các Các thao tác 15 thao tác lập luận lập luận

Được thiết kế đẹp mắt, Bố cục trình 20 hấp dẫn bày Hình

Hình, tranh minh họa thức Hình ảnh 15 phù hợp nội dung

Có sáng tạo trong ý

tưởng, trình bày mới *Sáng tạo 15

lạ, hấp dẫn, độc đáo

Tổng 100

5. Khung thời gian cụ thể (phần này cần mô tả chi tiết hoạt động ứng với tuần/tiết học)

Tuần Hoạt động dạy học

- Giới thiệu dự án 1

- Dạy bài Lập dàn ý văn nghị luận

2 - Luyện tập viết đoạn văn nghị luận

3 Thực hiện sản phẩm

4 Nộp sản phẩm và đánh giá

6. Dự kiến các kĩ năng cần có ở HS; các yếu tố kĩ thuật, công nghệ cần có để hình thành

sản phẩm dự án

- Tìm kiếm hình ảnh trên Internet

- Thiết kế, chỉnh sửa, cắt ghép hình ảnh trên máy tính

- Vẽ minh họa

121

PHỤ LỤC 4

Một số công cụ hỗ trợ học sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng

megastory

(Một số công cụ tạo sản phẩm megastory ở dạng website)

122

(Một số công cụ tìm kiếm nguồn hình ảnh chất lượng, phục vụ tạo sản phẩm

megastory ở dạng in)

123

PHỤ LỤC 5

PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN HỌC SINH

ĐÁNH GIÁ TÍNH HIỆU QUẢ VÀ TÍNH KHẢ THI CỦA VIỆC BƯỚC ĐẦU HÌNH

THÀNH KỸ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG

MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

--------------------******************--------------------

Xin chào các em!

Chúng tôi là Đặng Kim Yến, sinh viên trường Đại học Sư phạm thành phố Hồ Chí Minh.

Hiện nay, chúng tôi đang tiến hành thực hiện khóa luận tốt nghiệp với đề tài “Bước đầu

hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng Megastory cho học sinh

trung học phổ thông”. Chúng tôi đã tiến hành tiết dạy thực nghiệm hướng dẫn học sinh

ứng dụng Megastory để tạo lập văn bản đa phương thức. Vì vậy, chúng tôi xây dựng

bảng hỏi này nhằm thu thập ý kiến của các em về tính khả thi và tính hiệu quả của biện

pháp hướng dẫn đã đề xuất. Những ý kiến của các em sẽ là những thông tin quý báu

giúp chúng tôi hoàn thiện Kế hoạch bài học thực nghiệm và đề tài khóa luận tốt nghiệp.

Chúng tôi xin đảm bảo những thông tin, ý kiến mà các em cung cấp sẽ được bảo mật và

chỉ nhằm phục vụ mục đích nghiên cứu đề tài.

Xin cảm ơn các em!

*Phần thông tin cá nhân:

- Lớp:………. Trường:……………………...

*Phần câu hỏi: (Đánh dấu  trước ý kiến mà em đồng tình)

Câu 1: Trước đây em có cảm thấy hứng thú khi học tạo lập văn bản hay không?

□ Có

□ Không

(Nếu chọn “có” vui lòng trả lời câu 1a, nếu chọn “không” vui lòng trả lời câu 1b)

Câu 1a. Điều em thích nhất khi học tạo lập văn bản trước đây là gì?

□ Tiết học tạo lập thú vị, cuốn hút

□ Tiết học bổ ích, giúp em biết cách viết một văn bản trong đời sống

124

□ Tiết học giúp ích cho em trong các kì kiểm tra

□ Khác: ………………………………………………………………………………..

Câu 1b. Lí do em không cảm thấy hứng thú khi học tạo lập văn bản là gì?

□ Tiết học nhàm chán, không thú vị

□ Tiết học không đề cao tính sáng tạo

□ Tiết học không bổ ích, không giúp em biết cách viết một văn bản trong đời sống

□ Khác: ………………………………………………………………………………..

Câu 2: Những khó khăn em thường gặp khi tạo lập một văn bản là:

□ Gặp khó khăn trong quá trình tìm ý tưởng cho bài viết

□ Gặp khó khăn trong việc sắp xếp ý và bố cục bài viết

□ Gặp khó khăn trong việc lựa chọn từ ngữ để biểu đạt và thể hiện đúng quan điểm, cảm

xúc của bản thân

□ Khác: ………………………………………………………………………………..

Câu 3: Sau tiết học thực nghiệm, em có cảm thấy hứng thú khi tạo lập một văn bản

đa phương thức bằng Megastory không?

□ Có

□ Không

(Nếu chọn “có” trả lời tiếp câu 3a; nếu chọn “không” trả lời câu 3b)

Câu 3a: Lí do em cảm thấy hứng thú là gì? (có thể chọn nhiều đáp án)

□ Môi trường học tập thoải mái, không gây áp lực cho học sinh, khuyến khích trợ giúp

học sinh trong suốt tiến trình viết

□ Bản thân được chủ động nắm bắt được tiến trình tạo lập 1 văn bản đa phương thức

bằng Megastory

□ Bản thân được phát triển quan điểm, cách nhìn của em về chủ đề bài viết

□ Ý kiến khác:…………………………………………………………………………...

Câu 3b: Lí do em cảm thấy không hứng thú là gì? (có thể chọn nhiều đáp án)

□ Qui trình đề xuất phức tạp, khó hiểu

□ Tiết học nhàm chán, không thú vị

□ Bị áp đặt quan điểm, góc nhìn, hoặc chủ đề tạo lập

□ Mất nhiều thời gian

125

□ Ý kiến khác:………………………………………………………………………….

Câu 4: Sau tiết dạy thực nghiệm, em tự đánh giá như thế nào về mức độ tiếp thu

bài học của bản thân?

□ Không hiểu □ Hiểu □ Có thể vận dụng □ Vận dụng sáng tạo

Câu 5: Sau tiết dạy thực nghiệm, em nhận thấy các kỹ năng tạo lập văn bản đa

phương thức dưới đây của bản thân đã phát triển đến mức độ nào?

(Học sinh vui lòng đánh dấu  vào ô mức độ mà em cho là phù hợp ở mỗi kỹ năng, 1

thấp nhất, 5 cao nhất)

STT Kỹ năng Mức độ

1 2 3 4 5

Kĩ năng quan sát tìm ý và lập dàn ý 1

Kĩ năng diễn đạt trong bài văn 2

Kĩ năng phát hiện và sửa chữa lỗi trong bài văn 3

Kĩ năng phác thảo bố cục trình bày hình thức cho văn 4

bản đa phương thức

Kĩ năng tự đánh giá và chỉnh sửa 5

Câu 6: Em đánh giá như thế nào về về hiệu quả của tiết thực nghiệm này?

□ Không hiệu quả □ Kém hiệu quả □ Hiệu quả □ Rất hiệu quả

Câu 8: Hãy chọn những ưu điểm của tiết dạy thực nghiệm:

□ Không khí lớp học cởi mở, vui tươi

□ Các bước trong qui trình đề xuất thiết thực, bổ ích

□ Phát huy được tính tích cực, chủ động của học sinh

□ Hình thành những kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức cơ bản cho học sinh

□ Phát triển khả năng sáng tạo của học sinh

□ Ý kiến khác:…………………………………………………………………………..

Câu 9: Hãy chọn những hạn chế của tiết dạy thực nghiệm (nếu có):

□ Chưa đảm bảo được thời lượng tiết học

□ Chưa tạo được không khí sôi nổi cho tiết học

□ Chưa phát huy được tính chủ động của học sinh

□ Chưa đảm bảo tính hợp lý, khoa học trong cách tổ chức, các hoạt động dạy học

126

□ Ý kiến khác:…………………………………………………………………………

Câu 10: Em có đề xuất gì để khắc phục những hạn chế của tiết học (nếu có)?

…………………………………………………………………………………………

….……………………………………………………………………………………...

Câu 11: Theo em, có nên vận dụng qui trình tạo lập văn bản đa phương thức bằng

Megastory vào trong thực tế ở trường phổ thông không?

□ Có

□ Không

Câu 12: Nếu có, theo em nên vận dụng ở mức độ như thế nào cho hợp lý?

□ Luôn luôn □ Thường xuyên □ Thỉnh thoảng □ Ít khi

Câu 13: Theo em, khi vận dụng giáo viên cần lưu ý thêm những điều kiện gì?

….………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

HẾT

Chân thành cảm ơn sự hợp tác của các em.

127

PHỤ LỤC 6

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN

- Người phỏng vấn: Đặng Kim Yến

- Ngày:

- Đối tượng phỏng vấn:

- Địa điểm phòng vấn:

- Thời gian bắt đầu phỏng vấn:

- Thời gian kết thúc phỏng vấn:

- Nội dung phỏng vấn: Đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của qui trình đề xuất hình

thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng Megastory cho học sinh THPT

được sử dụng trong Kế hoạch bài học thực nghiệm ở lớp …. Ban Cơ bản.

PHẦN I: Về tính hiệu quả của qui trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa

phương thức bằng Megastory cho HS THPT đã tiến hành thực nghiệm

Câu 1: Theo thầy/cô, các bước trong qui trình hướng dẫn tạo lập văn bản đa phương

thức bằng Megastory mà GV đề xuất trong tiết dạy thực nghiệm có phù hợp với mục

tiêu và đặc trưng kiểu loại của Văn bản đa phương thức chưa? Vì sao thầy/cô nhận xét

như vậy?

Câu 2: Theo thầy/cô, các bước trong qui trình hướng dẫn tạo lập văn bản đa phương

thức bằng Megastory mà GV đề xuất trong tiết dạy thực nghiệm có phù hợp với trình

độ của HS THPT không? Vì sao thầy/cô nhận xét như vậy?

Câu 3: Thầy/cô đánh giá như thế nào về sự hứng thú của HS trong tiết học tạo lập văn

bản đa phương thức bằng Megastory? Biểu hiện nào của HS giúp thầy/cô có đánh giá

như thế?

128

Câu 4: Trong quá trình thực nghiệm, học sinh đã sử dụng công nghệ phù hợp với độ

tuổi, trình độ của mình và đáp ứng được yêu cầu được giao hay không? Biểu hiện nào

của HS giúp thầy/cô đánh giá như thế?

Câu 5: Theo thầy/cô, trong quá trình thực nghiệm, các phương pháp đánh giá đã được

dựa trên cách tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm hay chưa? Các bảng đánh giá có giúp

học sinh dễ dàng đánh giá được thành quả của các em so với các yêu cầu đặt ra không?

Câu 6: Theo thầy/cô, hiệu quả mà bài dạy mang lại là gì? Vì sao thầy/cô nhận xét như

thế?

Câu 7: Theo thầy/cô, hạn chế của bài dạy là gì? Vì sao thầy/cô nhận xét như thế?

PHẦN II: Về tính khả thi của qui trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa

phương thức bằng Megastory cho HS THPT đã tiến hành thực nghiệm

Câu 8: Theo thầy/cô, qui trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản đa phương thức bằng

Megastory mà GV đề xuất có khả thi trong tình hình hiện nay không? Qui trình thể hiện

tính khả thi ở những phương diện nào?

Câu 9: Điều thầy cô vẫn băn khoăn về tính khả thi của qui trình khi triển khai trong thực

tiễn dạy học?

Câu 10: Thầy cô có những đề xuất gì để tăng tính hiệu quả và tính khả thi cho qui trình

hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng Megastory cho HS THPT?

Chân thành cám ơn sự hỗ trợ của quý thầy cô!

129

PHỤ LỤC 7

Một số kết quả khảo sát ý kiến của học sinh

(HS 1 – mặt 1)

130

(HS 1 – mặt 2)

131

(HS 2 – mặt 1)

132

(HS 2 – mặt 2)

133

(HS 3 – mặt 1)

134

(HS 3 – mặt 2)

135

(HS 4 – mặt 1)

136

(HS 4 – mặt 2)

137

(HS 5 – mặt 1)

138

(HS 5 – mặt 2)

139

(HS 6 – mặt 1)

140

(HS 6 – mặt 2)

141

PHỤ LỤC 8

Biên bản phỏng vấn ý kiến của các GV thực nghiệm về tính hiệu quả và khả thi

của quy trình hướng dẫn HS tạo lập VBĐPT bằng Megastory đã thực nghiệm

--------------------******************--------------------

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN

- Người phỏng vấn: Đặng Kim Yến

- Ngày: 16/01/2020

- Đối tượng phỏng vấn: Cô Hồ Thị Trang Linh, GV Ngữ Văn trường THSC-THPT

Thái Bình

- Địa điểm phòng vấn: Phòng 109, Trường THSC-THPT Thái Bình (Tân Bình)

- Thời gian bắt đầu phỏng vấn: 9h00

- Thời gian kết thúc phỏng vấn: 10h00

- Nội dung phỏng vấn: Đánh giá tính hiệuh quả và tính khả thi của qui trình đề xuất

hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng Megastory cho học sinh THPT

được sử dụng trong Kế hoạch bài học thực nghiệm ở lớp 10A1 Ban Cơ bản.

PHẦN I: Về tính hiệu quả của qui trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa

phương thức bằng Megastory cho HS THPT đã tiến hành thực nghiệm

Câu 1: Theo thầy/cô, các bước trong qui trình hướng dẫn tạo lập văn bản đa phương

thức bằng Megastory mà GV đề xuất trong tiết dạy thực nghiệm có phù hợp với mục

tiêu và đặc trưng kiểu loại của Văn bản đa phương thức chưa? Vì sao thầy/cô nhận xét

như vậy?

Trả lời: Theo tôi, các bước trong quy trình hướng dẫn tạo lập văn bản đa phương thức

bằng Megastory mà GV đề xuất phù hợp với mục tiêu và đặc trưng kiểu loại của Văn

bản đa phương thức. Bởi vì trong quy trình hướng dẫn tạo lập văn bản đa phương thức,

142

ngoài việc yêu cầu HS làm được một văn bản tự sự, quy trình còn yêu cầu HS phải thu

thập hình ảnh, âm thanh, video… làm tư liệu bổ sung cho web. Ngoài ra, HS trình bày

sản phẩm trên web wix.com như vậy là phù hợp với mục tiêu, đặc trưng cơ bản của

Megastory mà người viết đã xác định từ ban đầu.

Câu 2: Theo thầy/cô, các bước trong qui trình hướng dẫn tạo lập văn bản đa phương

thức bằng Megastory mà GV đề xuất trong tiết dạy thực nghiệm có phù hợp với trình

độ của HS THPT không? Vì sao thầy/cô nhận xét như vậy?

Trả lời: Các bước trong qui trình hướng dẫn tạo lập văn bản đa phương thức bằng

Megastory mà GV đề xuất phù hợp với trình độ của HS THPT, cụ thể là HS lớp 10.

Bởi vì trước hết về kiểu loại văn bản – văn bản đa phương thức có thể coi là loại văn

bản các em có thể đã được tiếp xúc nhiều lần khi tham gia mạng xã hội, HS có sự hứng

thú khi tự tay thiết kế sản phẩm. Người dạy đã đi từ việc cho HS cái nhìn tổng quan về

các đặc điểm của loại văn bản này, từ đó giúp HS định hướng được trong đầu những

yêu cầu cần có khi thực hiện, hiểu biết các công cụ tạo lập, chú ý công cụ wix.com. Sau

đó, HS tìm chủ đề bài biết, được ôn lại kiến thức về văn bản tự sự đã học, chú ý cách sử

dụng các yếu tố biểu cảm, nghị luận, miêu tả, giúp bài văn trở nên sinh động. Song song

trong các tiết học, HS vừa ôn lại, vừa hoàn thiện bài viết của mình. Nhìn chung những

bước này, HS cơ bản đảm bảo kiến thức, kỹ năng mà HS lớp 10 cần đạt khi học văn tự

sự nên việc tích hợp với làm văn bản đa phương thức là hợp lý với năng lực các em.

Bước cuối cùng các em đưa bài lên web, chỉnh sửa dựa trên thẩm mỹ và sáng tạo. Như

vậy, trong quy trình này, HS đạt được các kĩ năng làm văn tự sự, sử dụng công nghệ

thông tin, phát triển óc thẩm mỹ, sáng tạo,…

Câu 3: Thầy/cô đánh giá như thế nào về sự hứng thú của HS trong tiết học tạo lập văn

bản đa phương thức bằng Megastory? Biểu hiện nào của HS giúp thầy/cô có đánh giá

như thế?

Trả lời: HS có hứng thú cao về sự hứng thú của HS trong tiết học thể hiện qua việc:

143

- Lắng nghe chăm chú bài giảng của GV, đặc biệt là những mẫu Megastory được trang

trí sinh động, đẹp mắt. Khi tiếp xúc với các phong cách thiết kế khác nhau,

- HS tích cực đặt các câu hỏi: Làm sao để thiết kế được bài viết?, Có mẫu sẵn để thiết

kế không hay phải tự làm?, Các hoa văn trang trí wix có nhiều không?….

- HS háo hức được bước vào khâu thiết kế, các thành viên các nhóm hoạt động tích cực

từ khâu lên ý tưởng thiết kế theo chủ đề nhóm đến việc trang trí từng chi tiết nhỏ nên

thời gian hoàn thành khá nhanh, 2/4 nhóm hoàn thành trước hạn.

Câu 4: Trong quá trình thực nghiệm, học sinh đã sử dụng công nghệ phù hợp với độ

tuổi, trình độ của mình và đáp ứng được yêu cầu được giao hay không? Biểu hiện nào

của HS giúp thầy/cô đánh giá như thế?

Trả lời: Đối với dạng MGS có yêu cầu sử dụng CNTT, HS đã sử dụng rất tốt các công

cụ thiết kế, công cụ lưu trữ… Cùng một nền tảng web, một công cụ phần mềm thiết kế

nhưng mỗi bạn/mỗi nhóm có một cách tiếp cận khác nhau, đều độc đáo và sáng tạo.

Điều đó cho thấy HS lớp 10 hoàn toàn có khả năng ứng dụng CNTT vào việc thiết kế

MGS trong việc tạo lập văn bản đa phương thức.

Câu 5: Theo thầy/cô, trong quá trình thực nghiệm, các phương pháp đánh giá đã được

dựa trên cách tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm hay chưa? Các bảng đánh giá có giúp

học sinh dễ dàng đánh giá được thành quả của các em so với các yêu cầu đặt ra không?

Trả lời: Tiêu chí của bảng đánh giá đã bám sát sản phẩm của HS, giúp GV và các HS

đánh giá được thành quả làm ra. Tuy nhiên việc đánh giá quá trình vẫn chưa được thiết

kế theo một tiêu chuẩn khiến việc đánh giá sản phẩm được chú trọng hơn đánh giá quá

trình.

Câu 6: Theo thầy/cô, hiệu quả mà bài dạy mang lại là gì? Vì sao thầy/cô nhận xét như

thế?

Trả lời: Bài dạy đã mang lại nhều hiệu quả cho cả việc dạy và việc học:

144

- Về phía GV: đã giúp cho việc giảng dạy văn tự sự trong trường trở nên sinh động, hấp

dẫn, mới mẻ. Vì đa phần việc làm văn tự sự trong trường THPT được GV tiến hành qua

việc cho HS làm sản phẩm ra giấy khiến cho các tiết học hơi nhàm chán.

- Về phía người học: HS không chỉ đạt được các kiến thức về kỹ năng làm văn tự sự mà

còn thỏa sức vận dụng óc sáng tạo, thẩm mĩ. Một bài dạy của GV đã đạt được nhiều

mục đích, đặc biệt là có thể khai thác tối đa năng lực về mọi mặt của các em, chứ không

đơn thuần là khả năng diễn đạt và cảm thụ cái đẹp. Ngoài ra dạy học với megastory

giúp các nội dung trong bài trở nên chân thực, thuyết phục, vì thế, qua mỗi bài viết,

người đọc trải nghiệm và cảm nhận sâu sắc hơn những bài học của người viết.

Câu 7: Theo thầy/cô, hạn chế của bài dạy là gì? Vì sao thầy/cô nhận xét như thế?

Trả lời: Hạn chế của bài dạy là mất nhiều thời gian tiến hành.

- Hiệu quả học tập của buổi sau phụ thuộc rất lớn vào tiến độ làm việc của HS ở buổi

trước, nếu các em không hoàn thành được theo đúng tiến độ thì lại mất thời gian của

các buổi sau, ảnh hướng đến việc tiếp thu.

- Khi thực hiện với wix, HS nào có năng lực CNTT và khiếu thẩm mỹ, sáng tạo là lợi thế

lớn. Còn nếu kỹ năng đó của các bạn yếu hơn thì các em sẽ mất nhiều thời gian hơn.

PHẦN II: Về tính khả thi của qui trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa

phương thức bằng Megastory cho HS THPT đã tiến hành thực nghiệm

Câu 8: Theo thầy/cô, qui trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản đa phương thức bằng

Megastory mà GV đề xuất có khả thi trong tình hình hiện nay không? Qui trình thể hiện

tính khả thi ở những phương diện nào?

Trả lời: Qui trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản đa phương thức bằng Megastory mà

GV đề xuất có khả thi trong tình hình hiện nay. Tính khả thi thể hiện ở việc định hướng

dạy học Ngữ văn theo quy trình trong chương trình Ngữ văn 2018 cũng đề cập đến văn

bản đa phương thức nên quy trình đề xuất đáp ứng được nhu cầu đổi mới này.

Câu 9: Điều thầy cô vẫn băn khoăn về tính khả thi của qui trình khi triển khai trong thực

tiễn dạy học?

145

Trả lời: Thứ nhất, về thời gian, trong chương trình phổ thông hiện hành đã phân chia

thời gian cho các tiết dạy như trong sách giáo khoa. Đồng thời, chương trình cũng chưa

chú trọng vào kiểu loại VB này để phân chia thời gian phù hợp để HS rèn luyện. Vì vậy,

nếu người GV thực hiện việc hướng dẫn các em hình thành kỹ năng tạo lập VBĐPT phải

phân bố thời gian cho kế hoạch dạy học của mình một cách chặt chẽ và linh hoạt hơn.

Câu 10: Thầy cô có những đề xuất gì để cải thiện tính hiệu quả và khả thi cho qui trình

hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng Megastory cho HS THPT?

Trả lời: Quy trình cần đề ra nhiều biện pháp giúp HS hình thành ý tưởng và hướng dẫn

kỹ thuật hơn bởi khâu chọn nội dung và phần thiết kế sản phẩm mất rất nhiều thời gian

hơn các khâu khác.

Đồng thời, GV cần lưu ý việc không đặt áp lực đến hình thức của loại VB này để tránh

việc đặt áp lực cho các em. Ví dụ, ở khâu thiết kế sản phẩm: HS phải chỉnh chu cả về

việc trau chuốt ngôn từ, chủ đề trang trí phù hợp, ảnh đi kèm cũng phải đẹp, bố cục

cũng phải thuận nhãn,… Khi HS không cảm thấy hài lòng về sản phẩm của mình thì các

em bị áp lực về tâm lý so sánh khi trình bày sản phẩm.

Chân thành cám ơn sự hỗ trợ của quý thầy cô!

146

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN

- Người phỏng vấn: Đặng Kim Yến

- Ngày: 17/05/2020

- Đối tượng phỏng vấn: Ths. Phan Duy Khôi, GV Ngữ văn lớp 10.2 trường trung

học thực hành Đại học Sư phạm

- Địa điểm phòng vấn: trường trung học thực hành Đại học Sư phạm

- Thời gian bắt đầu phỏng vấn: 7h30

- Thời gian kết thúc phỏng vấn: 9h00

- Nội dung phỏng vấn: Đánh giá tính hiệu quả và tính khả thi của qui trình đề xuất hình

thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng Megastory cho học sinh THPT

được sử dụng trong Kế hoạch bài học thực nghiệm ở lớp 10A2 Ban Cơ bản.

PHẦN I: Về tính hiệu quả của qui trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa

phương thức bằng Megastory cho HS THPT đã tiến hành thực nghiệm

Câu 1: Theo thầy/cô, các bước trong qui trình hướng dẫn tạo lập văn bản đa phương

thức bằng Megastory mà GV đề xuất trong tiết dạy thực nghiệm có phù hợp với mục

tiêu và đặc trưng kiểu loại của Văn bản đa phương thức chưa? Vì sao thầy/cô nhận xét

như vậy?

Trả lời: Quy trình hướng dẫn tạo lập văn bản đa phương thức bằng Megastory về cơ

bản đã đáp ứng được mục tiêu và đặc trưng kiểu loại của văn bản đa phương thức. Bởi

quy trình dạy học đã đề ra không xung đột, mâu thuẫn với tiến trình dạy học hiện hành,

và vẫn đảm bảo được mục tiêu, yêu cầu cần đạt của đơn vị bài học trong SGK.

Câu 2: Theo thầy/cô, các bước trong qui trình hướng dẫn tạo lập văn bản đa phương

thức bằng Megastory mà GV đề xuất trong tiết dạy thực nghiệm có phù hợp với trình

độ của HS THPT không? Vì sao thầy/cô nhận xét như vậy?

147

Trả lời: Quy trình này không gây khó khăn cho việc giáo viên tổ chức hoạt động cho

học sinh, cũng như không gây khó khăn quá nhiều cho học sinh. Biểu hiện chung của

học sinh là rất hào hứng với quy trình dạy học mới này, dù ban đầu có đôi chút bỡ ngỡ.

Nhưng các em nhanh chóng bắt kịp yêu cầu của các bước trong quy trình dạy học, phối

hợp tốt với giáo viên

Câu 3: Thầy/cô đánh giá như thế nào về sự hứng thú của HS trong tiết học tạo lập văn

bản đa phương thức bằng Megastory? Biểu hiện nào của HS giúp thầy/cô có đánh giá

như thế?

Trả lời: Học sinh đặc biệt hứng thú với các hoạt động học về tạo lập Megastory. Đây

là cơ hội để các bạn phát huy sự sáng tạo trong trình bày một sản phẩm ngữ văn, mà

xưa nay chỉ quen có một dạng là văn bản chữ. Việc các em hỏi thăm - so sánh với nhau

về ý tưởng thiết kế, và không lặp lại nhau một cách đầy thích thú là một trong những

biểu hiện như vậy

Câu 4: Trong quá trình thực nghiệm, học sinh đã sử dụng công nghệ phù hợp với độ

tuổi, trình độ của mình và đáp ứng được yêu cầu được giao hay không? Biểu hiện nào

của HS giúp thầy/cô đánh giá như thế?

Trả lời: Đối với dạng VB Megastory giấy, HS đã sử dụng công nghệ trong việc tìm kiếm

hình ảnh, các công cụ thiết kế, công cụ lưu trữ và in ấn,.. các hình ảnh minh họa phù

hợp.

Câu 5: Theo thầy/cô, trong quá trình thực nghiệm, các phương pháp đánh giá đã được

dựa trên cách tiếp cận lấy học sinh làm trung tâm hay chưa? Các bảng đánh giá có giúp

học sinh dễ dàng đánh giá được thành quả của các em so với các yêu cầu đặt ra không?

Trả lời: Thực tế, việc đánh giá vẫn đang còn lấy sản phẩm làm trung tâm, vì sản phẩm

hữu hình, dễ dàng đánh giá. Mặt khác, cơ chế đánh giá hiện nay chưa thực sự lấy HS

làm trung tâm, chẳng hạn như trong quá trình tạo lập sản phẩm, tiêu chí đánh giá vẫn

chưa bao quát được hết.

148

Các bảng tiêu chí đánh giá sản phẩm là một cơ sở chắc chắn và an toàn để học sinh tự

đánh giá sản phẩm của mình so với yêu cầu đặt ra, bởi trong suốt quá trình làm việc,

các em HS luôn bám lấy tiêu chí đó để cân nhắc cách tạo lập, thiết kế.

Câu 6: Theo thầy/cô, hiệu quả mà bài dạy mang lại là gì? Vì sao thầy/cô nhận xét như

thế?

Trả lời: Hiệu quả lớn nhất là kích thích sự sáng tạo cho học sinh. Các em đã thấy được

sản phẩm học tập của môn Ngữ văn gắn với cuộc sống như thế nào, từ đó các em sẽ có

cách nhìn khác về môn học này, gắn nó với thực tiễn cuộc sống hơn.

Câu 7: Theo thầy/cô, hạn chế của bài dạy là gì? Vì sao thầy/cô nhận xét như thế?

Trả lời: Thời lượng phân tích bài mẫu, hướng dẫn kĩ thuật chưa nhiều, vì thực tế thời

gian ở THPT chưa cho phép những tiếng dạy mở rộng như thế này.

Quy trình còn mới mẻ, nên còn tốn thời gian cho việc triển khai theo quy trình (giải

thích). Nhưng điều này có thể khắc phục với những nhiệm vụ sau.

PHẦN II: Về tính khả thi của qui trình hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa

phương thức bằng Megastory cho HS THPT đã tiến hành thực nghiệm

Câu 8: Theo thầy/cô, qui trình hướng dẫn HS tạo lập văn bản đa phương thức bằng

Megastory mà GV đề xuất có khả thi trong tình hình hiện nay không? Qui trình thể hiện

tính khả thi ở những phương diện nào?

Trả lời: Hoàn toàn khả thi, bởi văn bản đa phương thức không quá xa lạ với định hướng

dạy học Ngữ văn theo quy trình trong chương trình Ngữ văn 2018

Hiện tại, ngành giáo dục đang có những hướng đổi mới trong việc đánh giá học sinh,

quy trình tạo lập Megastory có những đặc trưng đáp ứng được nhu cầu đổi mới này.

Trình độ công nghệ thông tin của HS và cả giáo viên đã được nâng cao trong những

năm gần đây cũng là một lợi thế.

Câu 9: Điều thầy cô vẫn băn khoăn về tính khả thi của qui trình khi triển khai trong thực

tiễn dạy học?

149

Trả lời: Thời gian là vấn đề lớn nhất, vì chương trình phổ thông hiện hành khá chặt chẽ

trong việc phân chia thời gian cho tiết dạy theo tiến trình mà SGK đã phân sẵn. Điều

này đòi hỏi giáo viên phải linh hoạt trong việc phân bố thời gian cho kế hoạch dạy học

của mình.

Câu 10: Thầy cô có những đề xuất gì để tăng tính hiệu quả và tính khả thi cho qui trình

hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng Megastory cho HS THPT?

Trả lời: Cần có định hướng sử dụng quy trình đa dạng, phù hợp với nhiều kiểu bài, kiểu

văn bản hơn.

Chân thành cám ơn sự hỗ trợ của quý thầy cô!

150

PHỤ LỤC 9

Một số hình ảnh về các sản phẩm học tập trong tiết dạy thực nghiệm

--------------------******************--------------------

Hình ảnh sản phẩm học tập của lớp 10A1, trường Tư thục Thái Bình

(Bài làm nhóm 1)

151

(Bài làm nhóm 1)

152

Hình ảnh sản phẩm học tập của lớp 10A2,

trường Trung học Thực hành Đại học Sư phạm

153

154

Khóa luận tốt nghiệp: Bước đầu hình thành kỹ năng tạo lập văn bản đa phương thức bằng megastory cho học sinh trung học phổ thông

KHÓA LUẬN TỐT NGHIỆP

BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Chuyên ngành: Lí luận và phương pháp dạy học Ngữ văn

TP. Hồ Chí Minh, năm 2020

CHƯƠNG 1: TP. Hồ Chí Minh, năm

BƯỚC ĐẦU HÌNH THÀNH KỸ NĂNG TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TP. Hồ Chí Minh, năm 2020

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Viết tắt

Viết đầy đủ

DANH MỤC BẢNG BIỂU

MỞ ĐẦU

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA

VIỆC TẠO LẬP VĂN BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG

MEGASTORY

CHƯƠNG 2: ĐỀ XUẤT QUY TRÌNH DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN

BẢN ĐA PHƯƠNG THỨC BẰNG MEGASTORY CHO HỌC

SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1

PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TIỄN VIỆC DẠY HỌC TẠO LẬP VĂN BẢN

ĐA PHƯƠNG THỨC Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG TRONG ĐỊA BÀN

TP.HỒ CHÍ MINH

--------------------******************--------------------

Khái niệm Văn bản đa phương thức: văn bản có sự phối hợp phương tiện ngôn ngữ

PHỤ LỤC 2

Một số kết quả khảo sát ý kiến thực tiễn về việc dạy học tạo lập VBĐPT ở

trường phổ thông

PHỤ LỤC 3

PHỤ LỤC 4

Một số công cụ hỗ trợ học sinh tạo lập văn bản đa phương thức bằng

megastory

PHỤ LỤC 5

PHỤ LỤC 6

PHỤ LỤC 7

Một số kết quả khảo sát ý kiến của học sinh

PHỤ LỤC 9

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok