Luận án tiến sĩ: Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho sinh viên Sư phạm Tin học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI ---oo0oo---

NGUYỄN THẾ DŨNG DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

TRONG B-LEARNING

CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

HÀ NỘI – 2018

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI ---oo0oo---

NGUYỄN THẾ DŨNG

DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC

TRONG B-LEARNING

CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC

Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học

Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: PGS.TS. Ngô Tứ Thành

HÀ NỘI – 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu, kết quả nêu

trong luận án là trung thực và chƣa đƣợc tác giả khác công bố trong bất cứ công trình nào khác.

Hà nội, ngày 26 tháng 11 năm 2018

GV Hƣớng dẫn TÁC GIẢ LUẬN ÁN

PGS.TS. Ngô Tứ Thành Nguyễn Thế Dũng

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

B-learning BL

Dạy học tiếp cận năng lực (Competence Based Learning) CBL

Công nghệ thông tin CNTT

Dạy học DH

Đại học Sƣ phạm ĐHSP

Dạy học giáp mặt (face to face) F2F

Giải quyết vấn đề GQVĐ

Giáo viên GV

Học sinh HS

HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học

Công nghệ thông tin và truyền thông ICT

Khóa học trực tuyến KH-TT

Hệ quản lý học tập LMS

Tài nguyên học tập LO

Mô đun dạy học MĐ-DH

Môi trƣờng dạy học MTDH

Năng lực NL

Phƣơng pháp dạy học PPDH

Phƣơng tiện dạy học PTDH

Quản trị cơ sở dữ liệu QTCSDL

Quá trình dạy học QTDH

Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm (Student centered learning) SCL

Sinh viên SV

SVSPTH Sinh viên Sƣ phạm Tin học

Tin học đại cƣơng THĐC

Thực nghiệm TN

iii

MỤC LỤC

1.2.4.2. Ba đặc trƣng của NL .................................................................................................... 20

1.2.4.3. Cấu trúc của năng lực ................................................................................................... 20

DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG ............................................................................................... vi DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ ............................................................................................ vii MỞ ĐẦU .................................................................................................................................... 1 1. Lý do chọn đề tài ................................................................................................................ 1 2. Mục đích nghiên cứu .......................................................................................................... 3 3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ..................................................................... 3 3.1. Khách thể nghiên cứu .................................................................................................. 3 3.2. Đối tƣợng nghiên cứu .................................................................................................. 3 3.3. Phạm vi nghiên cứu ..................................................................................................... 3 4. Giả thuyết khoa học ............................................................................................................ 3 5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu...................................................................................... 4 6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................... 4 7. Những đóng góp của luận án .............................................................................................. 5 7.1. Về lý luận .................................................................................................................... 5 7.2. Về thực tiễn ................................................................................................................. 5 8. Bố cục của luận án .............................................................................................................. 5 CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG B-LEARNING CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC .. 7 1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề.......................................................................................... 7 1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác trong và ngoài nƣớc ............................ 7 1.1.2. Tình hình nghiên cứu về B-learning trong và ngoài nƣớc ........................................ 9 1.1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học tiếp cận năng lực ở trong và ngoài nƣớc ........... 11 1.1.4. Nhận xét chung và định hƣớng nghiên cứu của luận án ......................................... 15 1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................................... 16 1.2.1. Tƣơng tác ................................................................................................................ 16 1.2.2. Dạy học tƣơng tác ................................................................................................... 17 1.2.3. Môi trƣờng trong dạy học tƣơng tác ....................................................................... 17 1.2.4. Năng lực ................................................................................................................. 18 1.2.4.1. Khái niệm năng lực ...................................................................................................... 18

1.3.1.2. Đặc trƣng cơ bản của dạy học tiếp cận năng lực .......................................................... 23

1.2.5. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực .............................................................. 22 1.2.6. Mô hình lớp học đảo ngƣợc .................................................................................... 22 1.3. Cơ sở lý luận dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .................... 22 1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học tƣơng tác và dạy học tiếp cận năng lực........................ 22 1.3.1.1. Các đặc trƣng của dạy học tƣơng tác ........................................................................... 22

1.3.2.2. Thuyết lựa chọn ............................................................................................................ 26

1.3.2.3. Thuyết tƣơng hỗ xã hội tích cực ................................................................................... 27

1.3.2.4. Thuyết kết nối ............................................................................................................... 28

1.3.2. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực nhìn từ một số lý thuyết học tập .......... 25 1.3.2.1. Lý thuyết học tập của ngƣời lớn ................................................................................... 25

1.3.3.2. B-learning ..................................................................................................................... 31

1.3.3. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của Công nghệ thông tin và truyền thông và B-learning ......................................................................................................................... 29 1.3.3.1. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông ...... 29

1.3.4. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ................................... 35

1.3.5.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động học trực tuyến ........................................................... 45

1.3.5.3. Giai đoạn 3: Tổ chức hoạt động dạy học giáp mặt ....................................................... 46

1.3.5.4. Giai đoạn 4: Đánh giá và điều chỉnh ............................................................................ 47

1.3.4.1. Phƣơng tiện dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ............ 36 1.3.4.2. Phƣơng pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .......... 37 1.3.4.3. Kĩ năng dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ................... 39 1.3.4.4. Dạy và học trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning .... 39 1.3.4.5. B-learning với dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực .................................... 41 1.3.5. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning ............................................................................................................................. 44 1.3.5.1. Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị ................................................................................... 44

1.4.1.2. Nội dung đánh giá ........................................................................................................ 48

1.4.1.3. Đối tƣợng khảo sát ....................................................................................................... 48

1.4.1.4. Phƣơng pháp và công cụ đánh giá ................................................................................ 48

1.4. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................................... 48 1.4.1. Đánh giá thực trạng của việc dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning cho sinh viên Sƣ phạm Tin học .......................................................................... 48 1.4.1.1. Mục đích đánh giá ........................................................................................................ 48

2.2.1.2. Tiến trình thiết kế môi trƣờng học trực tuyến để dạy học kết hợp ............................... 66

2.2.1.3. Tổ chức nội dung trên khóa học trực tuyến .................................................................. 70

1.4.2. Kết quả đánh giá qua khảo sát điều tra ................................................................... 49 1.4.3. Kết quả đánh giá qua phƣơng pháp quan sát và phƣơng pháp tổng kết kinh nghiệm .......................................................................................................................................... 57 1.5. Kết luận chƣơng 1 ......................................................................................................... 60 CHƢƠNG 2: THIẾT KẾ DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRÊN B- LEARNING CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC ........................................................... 61 2.1. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực cho sinh viên Sƣ phạm Tin học .................. 61 2.1.1. Đặc điểm hoạt động nhận thức của sinh viên ......................................................... 61 2.1.2. Mô hình TPACK trong dạy học ngày nay và việc bồi dƣỡng năng lực ICT cho sinh viên Sƣ phạm .................................................................................................................... 63 2.1.3. Đặc điểm chuẩn đầu ra trong đào tạo trình độ Đại học Sƣ phạm Tin học ............. 64 2.2. Thiết kế dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ............................ 65 2.2.1. Thiết kế khóa học trực tuyến .................................................................................. 65 2.2.1.1. Một số nguyên tắc thiết kế khóa học trực tuyến ........................................................... 65

2.2.2.2. Qui trình dạy học .......................................................................................................... 76

2.2.2. Thiết kế quy trình dạy học ...................................................................................... 74 2.2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning ...................................................................................................................................... 74

2.2.3.2. Tổ chức hoạt động học trực tuyến ................................................................................ 82

2.2.3.3. Phƣơng pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học ............................................................................................................................................. 85

2.2.3. Tổ chức dạy học ..................................................................................................... 80 2.2.3.1. Dạy học giáp mặt trên lớp ............................................................................................ 80

2.2.4.2. Đánh giá học tập nhất quán với chuẩn đầu ra của môn học ......................................... 90

2.2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả trong dạy học tƣơng tác trong B-learning .................... 88 2.2.4.1. Các công cụ đánh giá trên môi trƣờng học trực tuyến và việc phát triển năng lực của ngƣời học ................................................................................................................................... 88

2.2.4.3. Hoạt động đánh giá trong dạy học trực tuyến ..................................................... 94

2.2.4.4. Đồ thị nội dung học tập và kỹ năng, nhiệm vụ học tập ................................................ 95

3.3.4.2. Đánh giá kết quả liên quan đến năng lực ICT và kỹ năng dạy học với E-learning của SV Sƣ phạm ................................................................................................................................... 125

3.3.4.3. Đánh giá một số kết quả liên quan đến việc học tập của SV ...................................... 126

2.3. Dạy học tƣơng tác mô đun Hệ QTCSDL trên B-learning ........................................... 102 2.3.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng trình chi tiết mô đun hệ QTCSDL102 2.3.2. Tiến trình dạy học mô đun hệ QTCSDL .............................................................. 104 2.4. Khung tƣơng tác cho dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning ...... 108 2.4.1. Khung tƣơng tác ................................................................................................... 108 2.4.2. Những nguyên tắc vận dụng B-learning trong dạy học Tin học .......................... 110 2.5. Xây dựng khung năng lực ứng dụng ICT trong dạy học cho SV Sƣ phạm Tin học ... 113 2.6. Kết luận chƣơng 2 ....................................................................................................... 115 CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM .......................................................................... 117 3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm và đánh giá ............................................................. 117 3.2. Thực nghiệm đánh giá chất lƣợng của thang đo khung năng lực ICT ........................ 117 3.2.1. Đối tƣợng tham gia khảo sát thực nghiệm ............................................................ 117 3.2.2. Qui trình thực nghiệm........................................................................................... 117 3.2.3. Kết quả phân tích dữ liệu và một số bàn luận ...................................................... 117 3.3. Nghiên cứu tác động của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning với việc nâng cao năng lực ứng dụng ICT trong dạy học; kỹ năng dạy học trên môi trƣờng E- learning của SV Sƣ phạm và một số tác động đến việc học tập của SV ............................ 121 3.3.1. Mục đích nghiên cứu ............................................................................................ 121 3.3.2. Đối tƣợng khảo sát; thang đo và công cụ ............................................................. 121 3.3.3. Thiết kế và qui trình nghiên cứu ........................................................................... 121 3.3.4. Kết quả phân tích dữ liệu và đánh giá .................................................................. 122 3.3.4.1. Phân tích kết quả liên quan đến năng lực ICT và kỹ năng dạy học với E-learning của SV Sƣ phạm ................................................................................................................................... 122

3.4. Nghiên cứu tác động của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning đến hiệu quả học tập của SV qua điểm số và qua góc độ nhận thức của ngƣời học ................. 128 3.4.1. Mục đích thực nghiệm .......................................................................................... 128 3.4.2. Thiết kế và qui trình nghiên cứu ........................................................................... 128 3.4.3. Thang đo và công cụ ............................................................................................. 129 3.4.4. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ nhất ......................................................... 129 3.4.5. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai ........................................................... 132 3.4.6. Đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning nhìn từ góc độ của ngƣời học ....................................................................... 137 3.5. Kết luận chƣơng 3 ....................................................................................................... 138 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................................... 140 A. Kết luận .......................................................................................................................... 140 B. Hƣớng phát triển của đề tài ............................................................................................ 140 C. Khuyến nghị ................................................................................................................... 141 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN .............................. 142 DANH MỤC SÁCH, GIÁO TRÌNH ĐÃ XUẤT BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI .............................................................................................. Error! Bookmark not defined. ĐỀ TÀI KHOA HỌC ĐÃ NGHIỆM THU CÓ LIÊN QUANError! Bookmark not defined. TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................................. 144 PHỤ LỤC ................................................................................................................................... 1

DANH MỤC HÌNH VÀ BẢNG

Hình 1. 1. Khái niệm rộng của B-learning (dẫn theo [79]) ...................................................... 31 Hình 1. 2. Khái niệm thu hẹp của B-learning (dẫn theo [79]) .................................................. 32 Hình 1. 3. Các thành phần của B-learning [29] ........................................................................ 32 Hình 1. 4. Cấu trúc 5 thành phần của B-learning (dẫn theo [98]) ............................................ 34 Hình 1. 5. Lƣợc đồ chức năng của hệ thống dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning (mô phỏng theo [53, tr 37]) ........................................................................................ 36 Hình 1. 6. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trong B-learning .......................................... 44 Hình 1. 7. Giai đoạn chuẩn bị ................................................................................................... 44 Hình 1. 8. Tổ chức hoạt động học trực tuyến ........................................................................... 45 Hình 1. 9. Tổ chức hoạt động học giáp mặt ............................................................................. 46 Hình 1. 10. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập ........................................................................ 47 Hình 1. 11. Một số biểu đồ thống kê từ dữ liệu khảo sát ………………………………….. 56

Hình 2. 1. Khung TPACK (nguồn [109]) ................................................................................. 63 Hình 2. 2. Tiến trình thiết kế môi trƣờng học trực tuyến để dạy học kết hợp .......................... 67 Hình 2. 3. Mở đầu của một khóa học ....................................................................................... 71 Hình 2. 4. Nội dung của một Chƣơng ...................................................................................... 71 Hình 2. 5. Kết thúc khóa học .................................................................................................... 72 Hình 2. 6. Hình ảnh của khóa học trực tuyến đƣợc tổ chức với hệ quản lý khóa học Moodle 73 Hình 2. 7. Quy trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học ............................................................................................................................................ 77 Hình 2. 8. Tiến trình dạy học giáp mặt trên lớp với phƣơng pháp dạy học dự án theo mô hình lớp học đảo ngƣợc .................................................................................................................... 82 Hình 2 9. Công cụ Bảng tra từ của Moodle đƣợc sử dụng trong tra cứu thuật ngữ ................. 90 Hình 2. 10. Khóa học Hệ QTCSDL ....................................................................................... 108

Hình 3. 1. Một số kết quả khảo sát tiêu biểu .......................................................................... 138

Bảng 2. 1. Các giai đoạn của dạy học GQVĐ tích hợp với dạy học dự án .............................. 86 Bảng 2. 2. Mô tả chuẩn đầu ra và phƣơng pháp đánh giá ........................................................ 92 Bảng 2. 3. Cấu trúc điểm cho việc đánh giá dự án khóa học ................................................... 93 Bảng 2. 4. Các hoạt động đánh giá trong khóa học trực tuyến ................................................. 94 Bảng 2. 5. Điểm số cho việc đánh giá thƣờng xuyên cho các chủ đề/chƣơng trong khóa học 95 Bảng 2. 6. Tập các khái niệm học tập trong chƣơng Phân tách và Chuẩn hóa lƣợc đồ quan hệ96 Bảng 2. 7. Mối quan hệ giữa các khái niệm ............................................................................. 98 Bảng 2. 8. Tập các kỹ năng và nhiệm vụ học tập trong phần Phân tách và Chuẩn hóa lƣợc đồ quan hệ môn CSDL .................................................................................................................. 99 Bảng 2. 9. Quan hệ giữa kỹ năng, nhiệm vụ học tập và khái niệm ........................................ 101 Bảng 2. 10. Khung năng lực ICT dành cho SVSPTH ............................................................ 114 Bảng 2. 11. Mô tả chi tiết về năng lực ICT dành cho SVSPTH ............................................. 115

Bảng 3. 1. Thống kê mô tả của ICTC, NL3, NL5 và NL6 trƣớc và sau tác động .................. 123 Bảng 3. 2. So sánh trƣớc và sau tác động, với phép t-Test: Paired Two Sample for Means.. 124

vii

Bảng 3. 3. Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN1 .............................. 129 Bảng 3. 4. Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN1 .............................................. 129 về kết quả học tập SV đợt TN1 .................................... 129 Bảng 3. 5. Bảng tần suất hội tụ lùi fa Bảng 3. 6. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp TN, đợt TN1 ............... 131 Bảng 3. 7. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp ĐC, đợt TN1 ............... 131 Bảng 3. 8. z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN1 ..................................... 132 Bảng 3. 9. Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN2 .............................. 133 Bảng 3. 10. Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN2 ............................................ 133 về về kết quả học tập SV đợt TN2 .............................. 133 Bảng 3. 11. Bảng tần suất hội tụ lùi fa Bảng 3. 12. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp TN, đợt TN2 ............. 134 Bảng 3. 13. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp ĐC, đợt TN2 ............. 135 Bảng 3. 14. z-Test kiểm định X, kết quả của SV sau đợt TN2............................................... 135

DANH MỤC BIỂU ĐỒ, ĐỒ THỊ

Biểu đồ 3. 1.Điểm trung bình của các phạm trù C1 .. C5…………………………………...126 Biểu đồ 3. 2. Khảo sát về kỹ năng hoạt động nhóm trƣớc và sau khóa học ........................... 127 Biểu đồ 3. 3. Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 ......................................... 130 Biểu đồ 3. 4. Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 ......................................... 133

(%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1 ............................................. 130 (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2 ............................................. 134

Đồ thị 2. 1. Đồ thị mối quan hệ giữa các khái niệm ................................................................. 97 Đồ thị 2. 2. Đồ thị kỹ năng và nhiệm vụ học tập .................................................................... 100

Đồ thị 3. 1. Đồ thị fa Đồ thị 3. 2. Đồ thị fa

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

1.1. Phát triển năng lực của sinh viên Sư phạm

Một trong những nhiệm vụ trọng tâm của Nghị quyết Hội nghị lần thứ 8, Ban chấp hành trung ƣơng Khóa XI (Nghị quyết số 29-NQ/TW, ngày 4.11.2013) về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục đào tạo là “Đổi mới hình thức, phƣơng pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục đào tạo; Phát triển đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý...”. Trong đó, việc đổi mới dạy và học theo hƣớng phát triển phẩm chất, năng lực ngƣời học đƣợc chú trọng để nâng chất lƣợng nguồn nhân lực. “Đối với giáo dục đại học, tập trung đào tạo nhân lực trình độ cao, bồi dƣỡng nhân tài, phát triển phẩm chất và năng lực tự học, tự làm giàu tri thức, sáng tạo của ngƣời học”. Đào tạo đại học phải giúp sinh viên hình thành và phát triển những năng lực trong cuộc sống thực, trong bối cảnh thực.

Thực tiễn giáo dục của nhiều nƣớc trên thế giới đã chỉ ra tiếp cận năng lực là hƣớng tiếp cận có thể đảm bảo cho giáo dục đại học đào tạo đƣợc nguồn nhân lực chất lƣợng cao để thúc đẩy sự phát triển của xã hội.

Báo cáo kết quả nghiên cứu “Thực trạng công tác đào tạo giáo viên phổ thông” của Vụ Giáo dục Trung học – Bộ Giáo dục và đào tạo (Đinh Quang Báo, 2011) đã chỉ ra những ƣu điểm và những hạn chế, bất cập trong công tác đào tạo giáo viên ở các trƣờng sƣ phạm hiện nay. Nhìn chung chất lƣợng sinh viên sƣ phạm hiện nay chƣa tốt, giáo viên trung học chƣa đáp ứng đƣợc tất cả năng lực nghề nghiệp theo Chuẩn nghề nghiệp giáo viên Trung học. Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng trên, trong đó những nguyên nhân cơ bản là: Tính định hƣớng đào tạo nghề, đặc biệt là kĩ năng nghề không đƣợc thể hiện tƣờng minh trong mục tiêu đào tạo. Các yếu tố cấu thành quá trình đào tạo còn rời rạc, thiếu nhất quán trong việc hƣớng tới hình thành các yếu tố cấu thành phẩm chất năng lực nghề nghiệp giáo viên…

Do đó, dạy học nhằm phát triển năng lực cho sinh viên Sƣ phạm là vấn đề cần đƣợc quan

tâm.

1.2. Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực

Trong Luận án này dạy học cho sinh viên Sƣ phạm Tin học (bao gồm môn học Tin học đại cƣơng cho sinh viên trong đa số các trƣờng Đại học hiện nay), xin đƣợc viết gọn là dạy học Tin học.

Cũng đã có nhiều công trình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác và ứng dụng trong nhiều môn học với nhiều đối tƣợng ngƣời học khác nhau, nhƣng các ứng dụng của quan điểm dạy học này trong dạy học Tin học ở các Trƣờng ĐHSP là còn ít đƣợc nghiên cứu.

Một vấn đề trong sƣ phạm tƣơng tác đƣợc đặt ra là: dạy học tương tác với mục tiêu phát triển năng lực của người học sẽ có những tác động như thế nào đến các thành tố của quá trình dạy học.

Trong dạy học tƣơng tác, không những cần xác định đúng các yếu tố tham gia tƣơng tác trong hoạt động dạy học, chức năng riêng biệt của từng yếu tố và quan hệ giữa chúng, mà còn cần làm rõ sự tác động tƣơng hỗ giữa các yếu tố tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ, nhằm thực hiện mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học.

Bên cạnh đó mối quan hệ giữa dạy học tƣơng tác và tiếp cận năng lực có mối quan hệ nhƣ thế nào? Dạy học tƣơng tác có phát triển và nâng cao năng lực của ngƣời học, ngƣợc lại dạy học với mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học có mâu thuẫn với quan điểm dạy học tƣơng tác? Đó là các câu hỏi cần đƣợc nghiên cứu.

1.3. B-learning với sinh viên Sư phạm và những vấn đề đặt ra nhằm đổi mới phương

pháp và nâng cao hiệu quả dạy học

Thế kỷ XXI - thế kỷ của nền kinh tế trí thức và toàn cầu hóa đã đặt ra nhiều thách thức đòi hỏi nền giáo dục mỗi quốc gia phải đào tạo ra nguồn nhân lực mới bằng phƣơng pháp mới, hiệu quả. Làm thế nào để nâng cao hiệu quả học tập của sinh viên thông qua việc ứng dụng các thành tựu mới của công nghệ thông tin (CNTT) là vấn đề mang tính thời sự của giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng. Chiến lƣợc phát triển giáo dục của nƣớc ta cũng đã xác định đây là vấn đề then chốt để khắc phục những yếu kém trong giáo dục. Đồng thời, đây cũng chính là đòn bẩy để nâng cao chất lƣợng dạy và học hiện nay.

Tuy nhiên, nếu ứng dụng công nghệ thông tin mà chƣa có những đánh giá khoa học, cụ thể về tính hiệu quả của nó trong quá trình dạy học thì có thể đem đến những kết quả không mong đợi, thậm chí phản tác dụng giáo dục.

Bƣớc vào thời kỳ cách mạng công nghiệp 4.0, có thể nói thế giới đã bƣớc qua giai đoạn giới thiệu công nghệ vào lớp học, đi vào giai đoạn tích hợp công nghệ vào lớp học. Do đó, có thể xem năng lực sử dụng CNTT trong dạy học là một phần của chuẩn nghề nghiệp của giáo viên trong thế kỉ 21, nhà trƣờng Sƣ phạm cần gắn kết năng lực CNTT với nội dung đào tạo và bồi dƣỡng phƣơng pháp dạy-học cho sinh viên.

Dạy học kết hợp – Blended learning (B-learning) là sự kết hợp giữa dạy học giáp mặt với dạy học trực tuyến E-learning đã và đang chứng tỏ sự phù hợp với bối cảnh của giáo dục ở Việt Nam hiện nay. Việc đề xuất quy trình dạy học Tin học trên B-learning và các biện pháp, hình thức áp dụng mô hình này trong dạy học Tin học cho sinh viên ở các Trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) là nhƣ thế nào, còn ít đƣợc quan tâm.

B-learning không chỉ đơn giản là sự kết hợp giữa dạy học giáp mặt và E-learning mà cần xem xét kỹ đặc trƣng của các thành tố cơ bản của quá trình dạy học trên mô hình dạy học này. Một số vấn đề đƣợc đặt ra nhƣ: tổ chức nội dung một trang học trực tuyến; phƣơng pháp dạy học chủ đạo trong dạy học; hình thức tổ chức dạy học cho giờ học trên lớp; phối kết hợp giữa dạy học trên lớp và dạy học với E-learning; kiểm tra đánh giá… sẽ đƣợc thực hiện nhƣ thế nào cho hiệu quả với B-learning.

Đánh giá và vận dụng dạy học B-learning trong việc nâng cao hiệu quả tƣơng tác, đổi mới phƣơng pháp giảng dạy, sẽ có ý nghĩa quan trọng giúp sinh viên hứng thú với môi trƣờng học tập mới, tích cực rèn luyện nghiệp vụ, tiếp cận với kỹ năng, phƣơng pháp sƣ phạm hiện đại để tự học, tự bồi dƣỡng.

Hơn nữa, sinh viên Sƣ phạm trong giai đoạn hiện nay cần đƣợc trang bị những kỹ năng dạy học với E-learning để có thể thực hiện tốt nghề nghiệp trong tƣơng lai, giúp họ có thể phát triển khả năng sử dụng công nghệ để nâng cao năng lực giao tiếp, khả năng hợp tác và tính hiệu quả trong giảng dạy của ngƣời giáo viên trong một xã hội học tập với CNTT. Việc tổ chức dạy học với môi trƣờng B-learning để đặt sinh viên trong môi trƣờng dạy học giàu tính ứng dụng công nghệ sẽ là một vấn đề đáng quan tâm ở nhà trƣờng Sƣ phạm.

1.4. Dạy học tương tác trong B-learning

Nhƣ trên đã nói dạy học tƣơng tác đã đƣợc nghiên cứu và ứng dụng trong nhiều môn học với nhiều đối tƣợng ngƣời học khác nhau. Tuy nhiên, các nghiên cứu dạy học tƣơng tác trong B-learning, đặc biệt là với dạy học Tin học trong điều kiện dạy và học của nƣớc ta là còn ít đƣợc nghiên cứu. Dạy học B-learning có những cách thức tƣơng tác hoàn toàn mới so với các phƣơng pháp giảng dạy truyền thống? Hiệu quả của tƣơng tác trên môi trƣờng B-learning thể hiện ở những khía cạnh nào? Sự tƣơng tác nào là tích cực, ngƣời giáo viên cần làm gì để tăng cƣờng các tƣơng tác tích cực trên B-learning? Bản chất, đặc trƣng cũng nhƣ nhận thức của ngƣời học với tƣơng tác trên B-learning? B-learning có phù hợp với dạy học tƣơng tác với mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học? Đây là những câu hỏi cần đƣợc trả lời.

Xuất phát từ những lý do trên, đề tài nghiên cứu “Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho sinh viên Sư phạm Tin học” đƣợc chúng tôi lựa chọn làm đề tài nghiên cứu trong khuôn khổ luận án Tiến sĩ chuyên ngành lý luận và phƣơng pháp dạy học kỹ thuật.

2. Mục đích nghiên cứu

Xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong đào tạo giáo viên Tin học, trên cơ sở đó đề xuất quy trình thiết kế và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning, góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo.

3. Khách thể, đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Quá trình dạy và học Tin học trên B-learning ở các cơ sở đào tạo giáo viên Tin học ở

trƣờng Đại học sƣ phạm và trƣờng Trung học phổ thông.

3.2. Đối tƣợng nghiên cứu

Quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác trong B-learning nhằm nâng cao năng lực của

ngƣời học trong đào tạo giáo viên Tin học.

3.3. Phạm vi nghiên cứu

Quá trình dạy học Tin học nói chung và dạy học tƣơng tác các môn Nhập môn Hệ cơ sở

dữ liệu và môn Tin học đại cƣơng nói riêng tại các trƣờng Đại học Sƣ phạm.

Mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học, đƣợc giới hạn nghiên cứu phát triển năng lực

ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học của sinh viên Sƣ phạm Tin học.

Khảo sát và thực nghiệm với Giáo viên, Sinh viên ngành sƣ phạm Tin học (SPTH), trƣờng Đại học Sƣ phạm (ĐHSP) Huế, Quảng Bình, Quảng Nam, Quảng Ngãi từ năm 2015; 2016 và 2017, cùng với một số giáo viên, cựu sinh viên Sƣ phạm ở các tỉnh miền Trung, một số tỉnh nhƣ Bình Dƣơng, Đồng Nai.

4. Giả thuyết khoa học

Nếu đề xuất đƣợc quy trình thiết kế và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning một cách phù hợp với thực tiễn và vận dụng chúng vào trong dạy học Tin học, sẽ góp phần phát triển năng lực của ngƣời học, nâng cao chất lƣợng đào tạo sinh viên Sƣ phạm.

5. Nhiệm vụ và nội dung nghiên cứu

5.1. Xác lập cơ sở lý luận và thực tiễn dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-

learning trong đào tạo giáo viên ở các trƣờng đại học sƣ phạm.

5.2. Đề xuất quy trình thiết kế, biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong

B-learning trong dạy học Tin học.

5.3. Kiểm nghiệm, đánh giá tính khả thi và hiệu quả của kết quả nghiên cứu thông qua việc thiết kế và tổ chức dạy học tƣơng tác môn Nhập môn Hệ cơ sở dữ liệu và môn Tin học đại cƣơng nhằm phát triển năng lực của ngƣời học trên B-learning.

6. Phƣơng pháp luận và các phƣơng pháp nghiên cứu

6.1. Phƣơng pháp luận nghiên cứu

- Quan điểm phƣơng pháp luận duy vật biện chứng và lịch sử: Xem xét các sự vật, hiện tƣợng trong trong bối cảnh lịc sử cụ thể và các mối quan hệ tác động qua lại lẫn nhau trong quá trình vận động và phát triển.

- Quan điểm hệ thống cấu trúc: Không xem xét các sự vật, hiện tƣợng một cách riêng lẻ mà luôn đặt chúng trong một hệ thống, chịu sự ảnh hƣởng, tác động của nhiều yếu tố trong hệ thống đó.

- Quan điểm thực tiễn: Những nghiên cứu trong đề tài phải xuất phát từ thực tiễn đào tạo và hƣớng đến việc giải quyết những vấn đề trong hiện thực đào tạo giáo viên ở các trƣờng Đại học sƣ phạm.

6.2. Phƣơng pháp nghiên cứu lý luận

Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa các nguồn thông tin, tƣ liệu khoa học để xây dựng cơ sở lí thuyết cho đề tài. Đồng thời nhằm mục đích nhận thức đầy đủ và sâu sắc hơn về các phạm trù có liên quan đến đề tài, lấy đó làm cơ sở tiến hành nghiên cứu thực trạng.

Nghiên cứu những văn kiện của Đảng, các chỉ thị của Bộ Giáo dục và Đào tạo, các sách, báo, tạp chí chuyên ngành về dạy học và đổi mới phƣơng pháp dạy học để nâng cao chất lƣợng dạy học; nghiên cứu cơ sở lý luận về đổi mới phƣơng pháp dạy học Tin học, tổ chức hoạt động dạy học của sinh viên trong dạy học Tin học, các tài liệu liên quan đến đề tài của luận án.

6.3. Các phƣơng pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phƣơng pháp điều tra: điều tra - khảo sát thực trạng bằng phiếu hỏi về dạy học Tin học trên B-learning ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm. Kết quả điều tra thực trạng là cơ sở thực tiễn cho việc nghiên cứu dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning trong dạy học Tin học.

- Phƣơng pháp quan sát sƣ phạm: nhằm thu thập các thông tin, bằng chứng về thái độ, biểu hiện, phản ứng của ngƣời học và ngƣời dạy về dạy-học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong dạy học Tin học.

- Phƣơng pháp nghiên cứu sản phẩm giáo dục: đƣợc sử dụng trong nghiên cứu phân tích sản phẩm về thiết kế, xây dựng bài dạy, tổ chức hoạt động dạy học với B-learning, đánh giá kết quả dạy học.

Trao đổi trực tiếp, xin ý kiến của các giáo sƣ đầu ngành về phƣơng pháp dạy học; trao đổi với các giảng viên cùng tham gia giảng dạy bộ môn ở trong và ngoài trƣờng để ý kiến phản

hồi về cơ sở lý luận và thực tiễn, quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học.

- Phƣơng pháp thực nghiệm sƣ phạm: đƣợc sử dụng trong thực nghiệm sƣ phạm về quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning, cho dạy học Tin học đã đề xuất.

6.4. Phƣơng pháp thống kê Toán học Sử dụng phƣơng pháp thống kê Toán học trong khoa học giáo dục để xử lý các kết quả

điều tra và thực nghiệm Sƣ phạm làm cơ sở cho các nhận xét, đánh giá kết quả của luận án.

7. Những đóng góp của luận án 7.1. Về lý luận - Tổng quan một cách có hệ thống và góp phần phát triển cơ sở lý luận về dạy học tƣơng

tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning.

- Làm sáng tỏ cơ sở khoa học và thực tiễn, các khái niệm về dạy học tƣơng tác, mối quan hệ biện chứng giữa dạy học tƣơng tác và dạy học với mục tiêu phát triển năng lực, dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning.

- Đề xuất quy trình thiết kế và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong

B-learning cho dạy học Tin học.

- Đề xuất khung năng lực ứng dụng ICT trong dạy học đối với sinh viên Sƣ phạm Tin

học.

7.2. Về thực tiễn - Đánh giá đƣợc thực trạng về dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning

cho dạy học Tin học

- Thiết kế và tổ chức đƣợc 2 khóa học trực tuyến. - Góp phần biên soạn 1 giáo trình và 1 sách tham khảo, cùng một số tài nguyên học tập

khác, những tài nguyên này đã và đang đƣợc sử dụng một cách hiệu quả trong dạy học.

- Xác nhận khả năng áp dụng dạy học tƣơng tác trong B-learning trong dạy học Tin học ở

các Khoa Sƣ phạm Tin học trong Trƣờng Đại học.

- Kết quả thực nghiệm sƣ phạm cho thấy tính khả thi và hiệu quả của quy trình thiết kế và

biện pháp dạy học mà Luận án đã đề xuất. 8. Bố cục của luận án Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, luận án đƣợc cấu trúc gồm 3

chƣơng:

Chƣơng 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong

B-learning cho sinh viên Sƣ phạm Tin học

Chƣơng 2: Thiết kế dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho sinh

viên Sƣ phạm Tin học

Chƣơng 3: Thực nghiệm Sƣ phạm Kết luận và khuyến nghị

Tài liệu tham khảo

Danh mục các công trình đã công bố

Phụ lục

Viết tắt Viết tắt TKKHTT NT thiết kế Giải thích Nguyên tắc thiết kế

QT dạy học Giải thích Thiết kế khóa học trực tuyến Qui trình dạy học NTXDQT tắc xây

TC dạy học Tổ chức dạy học học trực

KTĐG Kiếm tra đánh giá TC tuyến Nguyên dựng qui trình Tổ chức học trực tuyến

Sơ đồ logic nghiên cứu của Luận án

CHƢƠNG 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRONG B-LEARNING CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Tình hình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác trong và ngoài nƣớc

Dạy học tƣơng tác trên thế giới từ trƣớc tới nay đã đƣợc nghiên cứu, đề cập ở nhiều góc độ,

mức độ khác nhau.

John Dewey (1859-1952) [86] đã cho rằng sự ảnh hƣởng của các “tƣơng tác xã hội” trong dạy học làm tiền đề cho chiến lƣợc dạy học “nhà trƣờng hoạt động” - “dạy học qua việc làm”. Triết lí giáo dục này đã đƣợc ứng dụng rộng ở Hoa Kỳ, hình thành một phong trào giáo dục hiện đại ở nhiều nƣớc trên thế giới, đặc biệt là ở các nƣớc châu Âu và châu Mỹ.

L.X. Vƣgotsky (1896-1934) cho rằng sự phát triển nhận thức tốt nhất của ngƣời học khi vƣợt qua “vùng phát triển gần” thông qua tƣơng tác xã hội. Dạy học chính là sự hợp tác, tƣơng tác, từ đó hình thành cơ chế học kết hợp giữa học cá nhân và học hợp tác.

Các kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự [27, tr.9-10] đã xác định cơ sở khoa học cho tác động sƣ phạm, kích thích hoạt động học cho ngƣời học mà vai trò ngƣời dạy lại rất quan trọng với tƣ cách là ngƣời phát động, khởi xƣớng và là ngƣời kết thúc một tình huống dạy học. Cấu trúc hoạt động dạy học gồm 4 nhân tố: ngƣời học, ngƣời dạy, kiến thức, MTDH. Các kết quả này cũng đã chỉ ra các phƣơng tiện, công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tƣơng tác, hợp tác dạy - học - môi trƣờng.

Wagner E.D cho rằng yếu tố nảy sinh tƣơng tác trong dạy học là tình huống, để tạo dựng cho ngƣời học các nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ của ngƣời học đối với môi trƣờng dạy học là học tập. Các tƣơng tác nhắm đến là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của ngƣời học, điều chỉnh hành vi của ngƣời học thông qua các phản hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập ([124, tr. 6-29]).

Thurmond (2004) đã chỉ ra 4 dạng tƣơng tác trong dạy học gồm: ngƣời học với nội dung học tập, ngƣời học với ngƣời học, ngƣời học với ngƣời dạy, ngƣời học với phƣơng tiện, thiết bị dạy học. Sự học chính là sự trao đổi thông tin giữa ngƣời học với ngƣời học, với ngƣời dạy nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trƣờng học tập ( [121]).

Jean – Marc Denommé và Madelein Roy trong các tác phẩm “Tiến tới một phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác” [20] và “SPTT - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy” [21] đã đề cập đến một trƣờng phái sƣ phạm học tƣơng tác cùng nền tảng lí luận khoa học. Trong các công trình trên, các tác giả đã đƣa ra các kết quả sau:

1/ Xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm ba yếu tố: Ngƣời dạy - Ngƣời học - Môi

trƣờng, ba nhân tố trung tâm, cơ bản.

2/ Xác định chức năng của từng yếu tố (ngƣời học – ngƣời thợ chính, ngƣời dạy - ngƣời

hƣớng dẫn, môi trƣờng và các ảnh hƣởng của nó).

3/ Xác định quan hệ qua lại giữa các yếu tố và giữa các bộ phận trong một yếu tố.

4/ Các tác giả cũng đã phân tích kỹ cơ sở khoa học thần kinh về nhận thức (bộ máy học) và các điều kiện khác (nhƣ vốn sống, xúc cảm, phong cách) ở ngƣời học là cơ sở cho các tác động sƣ phạm hiệu quả.

5/ Xác nhận các thành phần không thể thiếu của sƣ phạm học tƣơng tác, đó là sƣ phạm hứng thú, sƣ phạm hợp tác, sƣ phạm thành công, các khâu của hoạt động dạy học (nhƣ lập kế hoạch, tổ chức hoạt động và hợp tác).

6/ Yếu tố môi trƣờng đƣợc mô tả một cách toàn diện và phong phú (môi trƣờng vật chất, môi trƣờng tinh thần, môi trƣờng bên ngoài và môi trƣờng bên trong) và đánh giá đúng mức ảnh hƣởng của chúng đến việc tổ chức hoạt động sƣ phạm của ngƣời giáo viên.

Theo mô hình các năng lực then chốt của Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế (OECD) [112], những năng lực then chốt cần phát triển ở ngƣời học bao gồm ba nhóm năng lực sau đây:

+ Sử dụng một cách tƣơng tác các phƣơng tiện thông tin và phƣơng tiện làm việc

(ví dụ phƣơng tiện ngôn ngữ, phƣơng tiện kĩ thuật).

+ Tƣơng tác trong các nhóm xã hội không đồng nhất.

+ Khả năng hành động tự chủ.

Khi chỉ ra các kỹ năng cần thiết cho sinh viên trong thế kỷ 21, Tổ chức Unesco cũng đã chỉ ra kỹ năng giao tiếp và cộng tác là hai trong những kỹ năng cần có của ngƣời học. [102, tr 25].

Nhƣ vậy, tƣơng tác không chỉ là phƣơng thức mà còn là mục tiêu dạy học. Ngƣời học cần đƣợc hình thành năng lực tƣơng tác thông qua việc sử dụng các phƣơng tiện ngôn ngữ, thông tin, tri thức và công nghệ cũng nhƣ năng lực tƣơng tác xã hội.

Các kết quả nghiên cứu sau cũng cho thấy dạy học tƣơng tác đƣợc đặc biệt quan tâm ở

nƣớc ta.

Phạm Quang Tiệp [54], đã phát triển cơ sở lí luận và thực tiễn của việc dạy học dựa vào tƣơng tác và đề xuất các mô hình dạy học dựa vào tƣơng tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học.

Nguyễn Cẩm Thanh cũng đã xác định đƣợc vai trò của "tƣơng tác" trong dạy học thực hành kỹ thuật, khả năng vận dụng và điều kiện thực hiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác. Đề xuất đƣợc quy trình và biện pháp dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác [27].

Qua Luận án của mình, Đỗ Hồng Minh ([13]) đã đƣa ra những yêu cầu cần thực hiện trong các giai đoạn tổ chức dạy học tƣơng tác môn Toán ở trƣờng trung học phổ thông. Đề xuất một số biện pháp dạy học tƣơng tác trong môn Toán ở trƣờng trung học phổ thông qua chủ đề phƣơng trình và bất phƣơng trình.

Trong các công trình của ba tác giả nói trên ([13], [54], [27]) cũng đã chỉ ra các cơ sở

triết học, tâm - sinh lý học và giáo dục học của dạy học tƣơng tác.

Qua nghiên cứu và khảo sát thực nghiệm, Phó Đức Hòa ([94]), đã đƣa ra các kết quả về nhận thức của giáo viên, nhà quản lý giáo dục ở cấp giáo dục tiểu học với sƣ phạm tƣơng tác,

cũng nhƣ các tác động của dạy học tƣơng tác trong giáo dục Tiểu học ở các tỉnh vùng núi phía Bắc nƣớc ta.

Từ các chuyên luận về khoa học học tập [20], [21], Nguyễn Xuân Lạc đã phác thảo lý luận dạy học tƣơng tác theo cấu trúc hình thức của lý thuyết khoa học [53, trang 36] và công nghệ dạy học tƣơng tác theo cấu trúc phƣơng pháp; phƣơng tiện và kỹ năng. Các kết quả nghiên cứu này, cùng với các đóng góp trong lý luận về công nghệ dạy học tƣơng tác của [53] là các cơ sở lý luận cho dạy học tƣơng tác trong B-learning trong Luận án này.

Tương tác trong E-learning

Vấn đề tƣơng tác trong E-learning cũng đã đƣợc rất nhiều tác giả trong và ngoài nƣớc

quan tâm trong thời gian gần đây.

Một số góc nhìn mới của quan điểm dạy học tƣơng tác trên E-learning có thể tìm thấy trong tài liệu [120]. Trong công trình này, tác giả đặt ra vấn đề nhìn nhận lại các mức độ, quan hệ tƣơng tác trong môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác trên E-learning với sự tác động của công nghệ.

Các công cụ tƣơng tác mới của công nghệ thông tin trong thời gian gần đây cũng đƣợc

nghiên cứu sử dụng trong dạy học [97]…

Các nghiên cứu của Gavin Northey và các cộng sự ([91]) về hiệu quả của tƣơng tác bất đồng bộ thông qua một số kênh tƣơng tác nhƣ mạng xã hội, chat, forum...có so sánh với kết quả mà ngƣời học có sử dụng hình thức B-learning nhằm mang lại hiệu quả học tập cho ngƣời học cũng đã đƣợc đề cập.

Một trong những thách thức của dạy học trực tuyến là tìm ra cách thức để hỗ trợ ngƣời học làm quen với môi trƣờng mới, định hƣớng họ học tập phù hợp với năng lực, đặc điểm học tập của họ. Nguyễn Thị Hƣơng Giang cũng đã đƣa ra các giải pháp sƣ phạm trong việc thiết kế môi trƣờng dạy học trực tuyến phù hợp với đặc tính của sinh viên. Kết quả nghiên cứu này đề xuất nhóm các phƣơng pháp – phƣơng tiện dạy học trực tuyến, tạo nên những môi trƣờng học tập trực tuyến thích ứng với đặc trƣng của từng nhóm ngƣời học, góp phần nâng cao chất lƣợng của các khóa học trực tuyến hiện nay [44].

Dựa trên lý thuyết học tập kết nối (connectivist learning). Một khung lý thuyết cho tƣơng tác và tự nhận thức đã đƣợc xây dựng ([129]). Dựa trên lý thuyết nhận thức, các tác giả đã phân chia các loại tƣơng tác trong dạy học gồm 4 cấp độ là: tƣơng tác trong thao tác (operation interaction), tƣơng tác phát hiện (wayfinding interaction), tƣơng tác tạo dựng ý nghĩa (sensemaking interaction) và tƣơng tác sáng tạo (innovation interaction). Học kết nối là một quá trình tác động qua lại của 4 loại tƣơng tác nói trên.

Hye-Jung Lee đã đề cập đến một tiến trình xây dựng tri thức trong dạy học theo quan điểm tƣơng tác trên môi trƣờng E-learning. Các số liệu định tính và định lƣợng về nhận thức của ngƣời học qua các hoạt động học đặc trƣng của E-learning đƣợc phân tích, đánh giá. Qua các kết quả này, các mô hình cho tiến trình xây dựng tri thức đƣợc thiết lập cùng các yếu tố quan trọng của tiến trình học tập nhƣ yếu tố thu nhận tri thức, yếu tố hài lòng của ngƣời học... cũng đã đƣợc đƣa ra [96].

Nhƣ vậy có thể khái quát rằng, việc nghiên cứu phát triển các công nghệ số để nâng cao

tính tƣơng tác của E-learning đang đƣợc phát triển mạnh.

1.1.2. Tình hình nghiên cứu về B-learning trong và ngoài nƣớc

B-learning đã đƣợc nhiều tác giả trên thế giới quan tâm. Các kết quả đƣợc công bố trong

thời gian gần đây nhất chỉ ra điều này.

Trƣớc hết cần đề cập đến một tƣ liệu khá cơ bản về B-learning, đó là tài liệu tham khảo [81]. Trong cuốn sách này, các tác giả đã tổng quan lại các bài báo có liên quan đến các vấn đề cơ bản cũng nhƣ các thực nghiệm triển khai về B-learning nhƣ Khung khái niệm; Tổng quan các tƣ liệu; Phân tích các xu hƣớng phát triển; Phân tích thiết kế và tổ chức thực hiện các khóa học; Nhận thức của ngƣời học với hiệu quả của đánh giá trên B-learning; Nâng cao tính tƣơng tác; Các khó khăn và những mâu thuẫn khi triển khai; Mức độ chấp nhận của ngƣời học… trong một số trƣờng học ở Mỹ của các tác giả khác.

Một số kết quả nghiên cứu sử dụng B-learning trong dạy học lĩnh vực công nghệ thông

tin cũng đã đƣợc đề cập đến trong các công trình sau ([110], [116],...)

Fernando Alonso và các cộng sự ([89]) cũng đã tiến hành thử nghiệm so sánh kết quả sử dụng B-learning trong 4 năm học trên khóa học Mô hình phát triển phần mềm trên hơn 600 sinh viên để đánh giá hiệu quả của việc sử dụng B-learning. Các tác giả cũng đã đề cập đến mô hình dạy học kiến tạo và xây dựng đồ thị tri thức cho môn học khi thiết kế khóa học.

Tuncay Yigit và các cộng sự đề cập đến việc sử dụng B-learning trong môn học Giải thuật và lập trình, trong đó đƣa ra các số liệu thực nghiệm đối chứng giữa dạy học truyền thống và B-learning [119].

Bên cạnh đó các khía cạnh kỹ thuật, công nghệ dạy học cũng nhƣ phƣơng pháp dạy học

trên B-learning cũng đã có một số công trình nhƣ:

Dias, S. B., & Diniz, J. A. [87], nghiên cứu thực nghiệm về các lĩnh vực nhƣ các công cụ giao tiếp, các khả năng mang lại sự hiệu quả trong học hợp tác và tƣơng tác trong dạy học của các hệ quản lý khóa học trực tuyến hỗ trợ… cho B-learning.

Các vấn đề về mô hình tổ chức E-learning, tiến trình thực hiện, các loại tƣơng tác, vai trò giáo viên, thiết kế các hoạt động học… có ảnh hƣởng và thay đổi nhƣ thế nào từ việc dạy học giáp mặt truyền thống đến dạy học trực tuyến trên E-learning cũng đƣợc bàn đến [113].

Đã có nhiều kết quả về tƣơng tác dạy học trong E-learning nhƣ đánh giá hiệu quả của các loại phản hồi trong dạy học [107], sự quan trọng của tƣơng tác trong dạy học trực tuyến, nâng cao tính hiệu quả của tƣơng tác với các phƣơng tiện multimedia, nâng cao tính tƣơng tác của E- learning thông qua các diễn đàn, thông qua dạy học xác thực (authentic)….

Đặc biệt các nghiên cứu về các nhƣợc điểm, cùng các khó khăn khi áp dụng mô hình B-

learning trong dạy học cũng đã đƣợc đề cập.

Các nghiên cứu cùng các thực nghiệm tại Đại học Tennessee Hoa Kỳ, trên môi trƣờng học trực tuyến với sự hỗ trợ của hệ quản lý khóa học Blackboard, nhằm trả lời cho câu hỏi “Cần thiết kế và chỉ dẫn nhƣ thế nào trong các khóa học trực tuyến có sự tƣơng tác đồng bộ và bất đồng bộ nhằm nâng cao chất lƣợng học của ngƣời học?” đƣợc đƣa ra trong ([107]).

Nhƣ vậy việc giới thiệu về các khái niệm cơ bản, các cơ sở của B-learning. Các mô hình sử dụng hình thức dạy học này cho một số cấp học ở phổ thông cũng đƣợc quan tâm. Các nghiên cứu liên quan về khung lý thuyết, hiệu quả của quá trình dạy học, tính mềm dẻo và cả những phân tích về tính hiệu quả kinh tế của mô hình dạy học kết hợp cũng đƣợc đƣa ra. Các bài toán đặt ra và các thách thức trong tƣơng lai cho B-learning cũng đƣợc nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến ([88], [93]).

Nghiên cứu của Osguthorpe & Graham (2013) [84] đã chỉ ra sáu lý do để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ thống B-learning, bao gồm: 1) sự phong phú về mặt sƣ phạm; 2) dễ truy cập tri thức; 3) sự tƣơng tác xã hội; 4) tính tự chủ của ngƣời học; 5) chi phí hiệu quả; 6) dễ dàng sửa đổi.

Kết quả nghiên cứu của Graham, Allen và Ure (2003) cho thấy, đa số ngƣời học chọn B- learning vì ba lý do chính: 1) Phát triển về mặt sƣ phạm; 2) Tăng tính truy cập và sự linh hoạt; Tăng hiệu quả chi phí [84].

Vấn đề đặt ra là xây dựng quy trình và hình thức áp dụng, cách thức vận dụng các thành tố của quá trình dạy học với mô hình B-learning một cách phù hợp với điều kiện thực tế dạy học Tin học ở nƣớc ta và phù hợp với đối tƣợng nghiên cứu nhất định.

Ở trong nước

Cũng đã có nhiều nghiên cứu sử dụng B-learning của một số tác giả trong nƣớc trong

thời gian gần đây nhƣ:

Các vấn đề về tổ chức hoạt động tự học trong dạy học phần "Quang hình học" theo mô

hình B-learning [64].

Việc tổ chức dạy học giải quyết vấn đề phần "nhiệt học" theo B-learning có thể tham

khảo trong tài liệu [65].

Trong thời gian gần đây nhất, trong các tài liệu [23], [63]. Trên cơ sở phân tích: Khái niệm B-learning; cấu trúc của B-learning; thế mạnh của B-learning trong dạy học, các tác giả trình bày các hình thức vận dụng và qui trình tổ chức dạy học Vật lí ở trƣờng phổ thông theo mô hình B-learning.

Nguyễn Thu Hà cũng đã tổng quan khái quát tình hình nghiên cứu về B-learning trong và ngoài nƣớc, đƣa ra một số khái niệm, cấu trúc, ƣu thế cũng nhƣ những ứng dụng của Blended learning với tƣ cách là một hình thức tổ chức dạy học mới. [47]

Trong Luận án của mình ([33]), Nguyễn Ngọc Trang đã phân tích sự phù hợp của dạy học dự án với sự hỗ trợ của E-learning trong dạy học cho sinh viên bậc Cao đẳng, ngành Công nghệ thông tin. Tác giả cũng đã đƣa ra quy trình dạy học dự án cho môn học Phân tích và thiết kế hệ thống thông tin.

Trong dạy học ngoại ngữ ở bậc đại học cũng đã có nhiều kết quả nghiên cứu về ứng dụng

B-learning trong dạy học nhƣ [1], [34], [36], [50], ...

Qua khảo sát ở trên Internet, có thể thấy có khá nhiều các trang web tổ chức dạy và học trong các lĩnh vực nhƣ: ôn luyện thi đại học; học ngoại ngữ; học lập trình; các môn học ở cấp học phổ thông... ở nƣớc ta.

Mặc dù không thể khẳng định B-learning sẽ thành công hoàn toàn, nhƣng đây là chiến lƣợc hữu hiệu trong giai đoạn hiện nay để chuyển từ trƣờng học xây dựng theo mô hình kiểu nhà máy sang trƣờng học lấy ngƣời học làm trung tâm. Tuy vậy, cũng không thể sử dụng công nghệ và áp dụng B-learning một cách máy móc, mà cần có một cơ sở lý luận và qui trình dạy học thích hợp cho đặc thù của các ngành học, môn học, cũng nhƣ cần có một quá trình thiết kế kỹ càng, tỉ mỉ để có đƣợc mô hình giảng dạy phù hợp với mục tiêu dạy học và tiềm năng của từng cơ sở đào tạo.

1.1.3. Tình hình nghiên cứu về dạy học tiếp cận năng lực ở trong và ngoài

nƣớc

Giáo dục dựa trên năng lực (competence-based education) đƣợc quan tâm phát triển trong việc đào tạo giáo viên ở Mỹ trong những năm cuối của thập niên 60 của thế kỷ 20. Tiếp cận năng lực trong giáo dục gắn với một trào lƣu giáo dục chủ trƣơng xác định mục tiêu giáo dục bằng cách mô tả cụ thể để có thể đo lƣờng đƣợc những kiến thức, kĩ năng và thái độ mà học sinh cần phải đạt đƣợc sau khi kết thúc khóa học, điều đó thể hiện qua các công trình xây dựng thang đo nhận thức của Bloom [83]. Tiếp cận năng lực trong giáo dục cũng có thể đƣợc định nghĩa là một chiến lƣợc giảng dạy, trong đó quá trình học tập dựa trên năng lực thực hiện (performance-based learning), (Hibbard, K. M et al, 1996). Ngƣời học cần chứng minh mức độ nắm vững kiến thức của mình thông qua khả năng thực hiện những hành động cụ thể.

Báo cáo của Aubrey Scheopner Torres và các cộng sự trong (Aubrey Scheopner Torres et al, 2015) cho thấy các vấn đề liên quan đến dạy học tiếp cận năng lực cũng đang là vấn đề đang đƣợc rất quan tâm của các trƣờng đại học ở vùng đông bắc của Mỹ bao gồm liên minh các vùng nhƣ Connecticut, Maine, Massachusetts, New Hampshire, New York, Rhode Island, Vermond.

Qua thời gian thực hiện dự án nâng cao năng lực của giáo viên dạy tiếng Anh ở trƣờng Đại học Kassel – Đức là từ 2012 – 2014, cho thấy vấn đề giáo dục tiếp cận năng lực của ngƣời học cũng đang rất đƣợc quan tâm ở các nƣớc phát triển [85].

Katie Larsen McClarty và Matthew N. Gaertner đã đề cập đến vấn đề kiểm tra đánh giá tiếp cận năng lực và chi tiết hóa một số vấn đề về mức độ đánh giá và mức độ làm chủ trong công việc thực tiễn của ngƣời học [104].

Đặc biệt, mối quan hệ giữa B-learning và dạy học tiếp cận năng lực cũng đã có các kết

quả tiêu biểu.

Qua khảo sát trên 13 trƣờng học của bang New Hampshire, American tác giả đã đề cập đến sự hỗ trợ của mô hình B-learning cho dạy học tiếp cận năng lực ở một số khía cạnh khác nhau [103]. Susan Patrick, Chris Sturgis ([117]) cũng đã phân tích các động cơ để chuyển đổi nền giáo dục truyền thống sang giáo dục phân hóa và tiếp cận năng lực, đồng thời đề cập đến các phƣơng thức của B-learning cho dạy học tiếp cận năng lực của ngƣời học. Các tài liệu này cũng cho thấy tính thời sự của vấn đề mà luận án đặt ra.

Các phân tích và các kết quả nghiên cứu trên các lớp học của học sinh bậc trung học phổ thông về tác động của mô hình học B-learning với việc dạy học cá nhân hóa (personalize learning) nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học đề cập đến bởi Susan Patrick và cộng sự [118].

Ở trong nước

Vấn đề dạy học tiếp cận năng lực đƣợc nghiên cứu một cách mạnh mẽ ở nƣớc ta trong những năm gần đây, đặc biệt là sau Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 Hội nghị Trung ƣơng 8 khóa XI và Nghị quyết số 44/NQ-CP về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

Có thể điểm qua một số công trình nghiên cứu có tính cập nhật, liên quan đến dạy học

tiếp cận năng lực nhƣ sau.

Trần Khánh Đức đã phản ánh và phân tích các khái niệm, quan điểm, cấu trúc và các nội dung cơ bản về năng lực, học tập và năng lực học tập. Đề xuất cấu trúc các thành phần năng

lực học tập và các nội dung phản ánh năng lực học tập của ngƣời học [71]. Tác giả này cũng đã đề cập đến năng lực và năng lực nghề nghiệp ([67]). Các vấn đề về mô hình đào tạo theo năng lực cho môn Công nghệ ở trƣờng trung học phổ thông, cũng đã đƣợc tác giả trình bày khái quát [72].

Các phân tích về khái niệm của giáo dục theo năng lực cũng nhƣ phƣơng pháp giảng dạy và đánh giá theo năng lực, đồng thời là các định hƣớng cho việc chuyển đổi từ giáo dục theo nội dung kiến thức sang giáo dục theo năng lực đƣợc đề cập đến [46]. Các bàn luận về khái niệm năng lực và cấu trúc của năng lực. Các quan niệm về năng lực đƣa ra, giúp hình dung một chƣơng trình định hƣớng năng lực cho ngƣời học phải là một chƣơng trình chú trọng tổ chức hoạt động cho học sinh cũng đƣợc Trần Khánh Đức đƣa ra [17].

Nhƣ vậy cho thấy các kết quả ban đầu về dạy học tiếp cận năng lực cũng rất đƣợc quan

tâm ở nƣớc ta trong những năm gần đây.

Trong đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục nƣớc nhà, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã chủ trƣơng đổi mới kiểm tra đánh giá tiếp cận năng lực là khâu then chốt. Các kết quả sau cho thấy điều đó.

Bài giảng của Nguyễn Công Khanh [28] và báo cáo của Vụ Giáo dục Trung học – Bộ GDDT [76] là một tập hợp những khái niệm cơ bản và cốt lõi nhất cho đánh giá tiếp cận năng lực.

Một số hình thức đánh giá theo năng lực Ngữ văn của học sinh dựa trên hình thức dạy

học dự án và hồ sơ học tập đƣợc trình bày trong [38].

Quy trình xây dựng bài tập môn giáo dục học đánh giá kết quả học tập của sinh viên Đại học Sƣ phạm theo tiếp cận năng lực giúp ngƣời giảng viên giảng dạy môn học này xây dựng đƣợc các bài tập phù hợp với khả năng, trình độ của sinh viên của mình cũng nhƣ với điều kiện hoàn cảnh cụ thể để sử dụng chúng nhằm hình thành và phát triển các năng lực nghiệp vụ cần thiết của sinh viên trong quá trình học tập môn học đƣợc đƣa ra trong [45].

Các nghiên cứu nhằm nâng cao năng lực giảng dạy, năng lực thực hiện cho sinh viên Sƣ

phạm (giáo sinh) cũng đã đƣợc quan tâm.

Quan điểm tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo sinh đã đƣợc đƣa ra trong [51]. Theo đó ta thấy tiếp cận năng lực đã đƣợc nghiên cứu trong suốt một quá trình lâu dài từ tiếp cận hành vi tới tiếp cận tổng thể về năng lực. Theo tiếp cận mới, các tiêu chí đánh giá giáo sinh trong giảng dạy (thực tập giảng dạy) cần phải đặt mức độ đòi hỏi cao về nhận thức và năng lực hành vi, chia thành nhiều cấp độ năng lực, gắn bó chặt chẽ với chức năng, nhiệm vụ của ngƣời giáo viên và tính tới điều kiện, hoàn cảnh mà giáo sinh thực hiện hoạt động giảng dạy. Đây là cơ sở khoa học cho những nghiên cứu tiếp theo về tiếp cận năng lực trong đánh giáo viên và giáo sinh sƣ phạm ở Việt Nam hiện nay.

Nghiên cứu của Nguyễn Vũ Bích Hiền [52], trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn, nghiên cứu này đã đề xuất khung năng lực đánh giá giáo dục cho giáo viên gồm: (1) lập kế hoạch đánh giá, (2) lựa chọn và phát triển công cụ đánh giá, (3) triển khai thực hiện hoạt động đánh giá, (4) sử dụng kết quả đánh giá, (5) thông báo phản hồi kết quả đánh giá, và (6) nghiên cứu khoa học đánh giá. Đây là cơ sở tốt để phát triển chƣơng trình bồi dƣỡng giáo viên về lĩnh vực này.

Qua phân tích về năng lực thực hiện và thực trạng đào tạo nghề, một số giải pháp nhằm nâng cao chất lƣợng đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phục vụ phát triển nƣớc nhà cũng đã đƣợc đề xuất [55].

Đối với năng lực công nghệ thông tin, đã có các thông tƣ của Chính phủ sau:

Thông tƣ số: 03/2014/TT-BTTTT, Quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin, ký vào ngày 11 tháng 3 năm 2014. Thông tƣ này quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin (CNTT), bao gồm:

a) Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT cơ bản;

b) Chuẩn kỹ năng sử dụng CNTT nâng cao.

Áp dụng đối với cơ quan, tổ chức, cá nhân tham gia trực tiếp hoặc có liên quan đến hoạt

động đánh giá kỹ năng sử dụng CNTT.

Thông tƣ số: 11/2015/TT-BTTTT, Quy định Chuẩn kỹ năng nhân lực công nghệ thông tin chuyên nghiệp, đối tƣợng áp dụng bao gồm giáo viên bộ môn Tin học ở trung học phổ thông, do Bộ Trƣởng Nguyễn Bắc Son ký vào 5/5/2015.

Nhƣ vậy đã có các cơ sở ban đầu cho việc định hƣớng đƣa ra các thành tố cho năng lực

ứng dụng công nghệ thông tin mà dạy học Tin học cần định hƣớng xây dựng cho ngƣời học.

Bên cạnh đó, nhiều kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc tích hợp công nghệ mang lại nhiều lợi ích cho cả giáo viên (GV) và học sinh (HS) trong quá trình dạy học. Với các đánh giá về ảnh hƣởng của ICT trong dạy học khoa học thông qua việc phân tích, tổng hợp thông tin từ 628 công bố khoa học có liên quan đƣợc thực hiện ở 10 nƣớc khác nhau, các tác giả cho rằng ICT tăng cƣờng năng lực nhận thức, khả năng tự học của ngƣời học ([82]).

Hơn nữa, năng lực Công nghệ và năng lực Tin học là hai trong 10 năng lực mà học sinh cần đạt đƣợc sau khi hoàn tất chƣơng trình giáo dục phổ thông trong giai đoạn sau năm 2018. Do đó, ngoài việc ngƣời GV cần có năng lực ICT để nâng cao chất lƣợng hoạt động dạy học của bản thân, GV còn có thể hình thành và phát triển năng lực ICT cho học sinh trong quá trình dạy học bộ môn.

Ở đây quan tâm đến năng lực ICT một cách cụ thể, đó là năng lực ứng dụng ICT trong dạy và học của GV và đặc biệt là sinh viên (SV) Sƣ phạm, ngƣời giáo viên trong tƣơng lai. Trong các phần dƣới đây, năng lực ICT đƣợc gọi tắt cho năng lực ứng dụng ICT trong dạy và học.

Một số văn bản chính thức quy định về tiêu chuẩn ICT dành cho GV cũng nhƣ SV Sƣ phạm có thể kể ra ở đây. Trong quy định về chuẩn nghề nghiệp của GV Trung học cơ sở, GV Trung học phổ thông đƣợc ban hành năm 2009 ([4]) có đề cập đến tiêu chí về sử dụng các phƣơng tiện dạy học. Qua hội thảo “Xây dựng chương trình Công nghệ thông tin và truyền thông của UNESCO”, một bộ chuẩn về năng lực công nghệ thông tin cho SV Sƣ phạm (dựa trên Chuẩn năng lực ICT dành cho GV của UNESCO) với 6 năng lực thành phần và 3 mức độ phát triển. Ƣu điểm của bộ chuẩn này là các biểu hiện của hầu hết các mức độ trong từng tiêu chí đƣợc mô tả khá cụ thể. Tuy nhiên, một số tiêu chí trong bộ chuẩn này còn mang tính trƣờng hợp, chẳng hạn về tiêu chí phƣơng pháp sƣ phạm chỉ nhấn mạnh đến dạy học nêu vấn đề, dạy học dự án mà không có tính khái quát [78].

Đối với SV Sƣ phạm Sinh học, Nguyễn Văn Hiền [48] đã đề xuất 2 nhóm kĩ năng công nghệ thông tin cần thiết là (1) kĩ năng sử dụng các phần mềm công cụ cần thiết và (2) kĩ năng thiết kế bài dạy Sinh học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin.

Đặc biệt, một kết quả đáng lƣu tâm, Thái Hoài Minh và Trịnh Văn Biều đã đề xuất khung năng lực ICT cho sinh viên Sƣ phạm Hóa học, cũng nhƣ đƣa ra quy trình xây dựng khung năng lực này cùng các tiêu chí, các biểu hiện và mức độ của từng năng lực thành phần [60]. Tuy nhiên, thang đo này chƣa đƣợc kiểm chứng về độ tin cậy, độ giá trị qua thực nghiệm.

Hơn nữa, vẫn chƣa có nhiều các công bố về khung và thang đo năng lực ICT cho GV và sinh viên Sƣ phạm chuyên ngành Tin học (SVSPTH) ở Việt Nam. Việc nghiên cứu và xây dựng khung và thang đo năng lực nói trên có nhiều ý nghĩa lý luận và thực tiễn. Thang đo có thể hỗ trợ việc đo lƣờng và đánh giá năng lực ICT phù hợp với bối cảnh giáo dục của nƣớc ta hiện nay, đồng thời cũng đƣa ra những định hƣớng đúng đắn hơn trong việc bồi dƣỡng và phát triển năng lực này cho GV Tin học phổ thông và SVSPTH.

Có thể khái quát vấn đề nghiên cứu dạy học tiếp cận năng lực đã và đang là vấn đề đáng

quan tâm hiện nay của giáo dục Việt nam, còn nhiều vấn đề cần đặt ra để tiếp tục nghiên cứu.

Các nghiên cứu về mối quan hệ giữa dạy học tƣơng tác và dạy học tiếp cận năng lực, cũng đã có những kết quả bƣớc đầu. Mô hình sƣ phạm tƣơng tác trong dạy học tiểu học theo định hƣớng phát triển năng lực cũng đƣợc đề cập đến [60]. Tuy vậy, các câu hỏi về mối quan hệ này nhƣ các đặc trưng của dạy học tương tác có hỗ trợ cho dạy học tiếp cận năng lực hay không và ngược lại còn ít được đề cập.

Hơn nữa một số câu hỏi lớn đƣợc đặt ra là: mô hình B-learning với dạy học tương tác và tiếp cận năng lực có quan hệ như thế nào? B-learning và các hình thức học tập đặc thù trong đó phát huy được môi trường sư phạm tương tác và hỗ trợ phát triển năng lực ra sao?

1.1.4. Nhận xét chung và định hƣớng nghiên cứu của luận án

Trong quá trình thực hiện, Luận án đã nghiên cứu, kế thừa, đối chiếu nhiều luận điểm, dữ

liệu từ các công trình nghiên cứu kể trên cho thấy:

1. Trong dạy học tƣơng tác, không những cần xác định đúng các yếu tố tham gia tƣơng tác trong hoạt động dạy học, chức năng riêng biệt của từng yếu tố và quan hệ giữa chúng, mà còn cần làm rõ sự tác động tƣơng hỗ giữa các yếu tố tạo thành một tập hợp liên kết chặt chẽ, nhằm thực hiện mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học.

2. Một số vấn đề lớn cần đƣợc đặt ra nhƣ: cơ sở lý luận cho dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học còn ít đƣợc nghiên cứu, chƣa có quy trình, biện pháp hợp lí cho dạy học tƣơng tác trong dạy học Tin học. Vì vậy, việc xác định một cách rõ ràng hơn về khái niệm, đặc trƣng, cấu trúc, cơ chế, quy trình dạy học tƣơng tác trong dạy học Tin học, phù hợp với các xu hƣớng dạy học hiện đại và có khả năng vận dụng là yêu cầu cần thiết trong thực tiễn dạy học Tin học ở trƣờng Sƣ phạm.

3. Để định hƣớng cho việc vận dụng vào dạy học tƣơng tác trong đào tạo giáo viên Tin học, cần phân tích và làm sáng tỏ thế nào là dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong dạy học, xây dựng khung lý luận dạy học, trên cơ sở đó xác định đƣờng hƣớng vận dụng vào dạy học Tin học bằng quy trình và các biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning, trong đào tạo sinh viên ngành Sƣ phạm Tin học.

4. Một thang đo năng lực ICT cho sinh viên ngành Sƣ phạm Tin học cũng nhƣ các tác động

của B-learning đến năng lực ứng dụng ICT trong dạy học của sinh viên cũng cần đƣợc đặt ra.

5. Bên cạnh đó cần chỉ ra B-learning và dạy học tƣơng tác có nhiều ƣu điểm giúp nâng

cao năng lực ICT trong dạy học cho sinh viên Sƣ phạm.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Tƣơng tác

Tương tác, theo nghĩa danh từ trong tiếng Anh là "interaction" đƣợc ghép từ "inter" nghĩa tiếng Việt là "liên kết, kết hợp" và "action" nghĩa tiếng Việt "hoạt động, hành động", tƣơng tự nhƣ vậy tương tác nếu là tính từ theo nghĩa tiếng Anh "interactive" đƣợc ghép từ "inter" và "active".

Theo từ điển tiếng Việt của Hoàng Phê, tƣơng tác đƣợc giải nghĩa với hai trƣờng hợp sau

[58, tr.1044]:

(1). Tƣơng tác (đg): là “tác động qua lại lẫn nhau”;

(2). Tƣơng tác (t) (dùng trong thiết bị hay chƣơng trình máy tính): là “có sự trao đổi

thông tin qua lại liên tục giữa máy với ngƣời sử dụng”.

Theo Đại từ điển Tiếng Việt” (tác giả Nguyễn Nhƣ Ý chủ biên), thì: “Tƣơng tác là tác

động qua lại lẫn nhau” [77, tr 1769].

Theo nguyên lý về mối liên hệ phổ biến, các sự vật hiện tƣợng trong thế giới khách quan không tồn tại độc lập, riêng rẽ, mà giữa chúng có mối liên hệ qua lại, tác động, ảnh hƣởng, thúc đẩy hoặc kìm hãm nhau phát triển [42, tr.209].

Tương tác trong dạy học nghĩa tiếng Anh là “interaction in teaching and learning”. Dạy học

tương tác nghĩa tiếng Anh là “interactive teaching and learning”.

Thurmond đã cho rằng: “Những tƣơng tác giữa ngƣời học  nội dung học tập, ngƣời học  bạn học, ngƣời học  ngƣời dạy và cả ngƣời dạy, ngƣời học  môi trƣờng dạy học, sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Qua đó mở rộng sự phát triển tri thức cho ngƣời học" [121; tr. 2].

Tƣơng tác trong dạy học đƣợc Thurmond (2004) định nghĩa nhƣ sau: “Tƣơng tác là những cam kết của ngƣời học trƣớc nội dung, bạn học, ngƣời dạy và các phƣơng tiện công nghệ sử dụng trong chƣơng trình dạy học. Những tƣơng tác theo đúng nghĩa của nó giữa ngƣời học - ngƣời học, ngƣời học - ngƣời dạy và với công nghệ dạy học sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Sự trao đổi này nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trƣờng học tập [121, tr 2].

Jean Marc Dnommé và Madeleine Roy quan niệm, tƣơng tác trong dạy học là sự tác động qua lại giữa các yếu tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, bao gồm: ngƣời học, ngƣời dạy và MTDH. Họ cũng đã xác định tính tích cực thuộc về ngƣời học. Do đó cần tạo cho ngƣời học bộ ba hứng thú - tham gia - trách nhiệm, thông qua biện pháp tác động vào hệ thần kinh của ngƣời học [20], [21].

Hwang và các cộng sự, đã phân loại tƣơng tác trong B-learning gồm 3 loại tƣơng tác sau, để nghiên cứu đến mối quan hệ giữa các loại tƣơng tác và tác động của chúng đối với việc học tập của ngƣời học trong B-learning [95].

- Tƣơng tác (interactive) nói chung là các quá trình giao tiếp nhằm tìm kiếm hỗ trợ giải quyết vấn đề chung, phối hợp và học tập giữa những ngƣời học. Trong luận án này, sẽ gọi chung đó là các hoạt động học tập cộng tác.

- Tƣơng tác nội (intra-action) là các quá trình tự giao tiếp xảy ra khi khi cá nhân sử dụng

bất kỳ hình thức biểu tƣợng nào có ý nghĩa để thể hiện sự hiện diện kiến thức của mình.

- Tƣơng tác ngoại (Outeraction) là các quá trình giao tiếp bên ngoài để trao đổi thông tin,

trong đó mỗi cá nhân tiếp cận với những ngƣời khác qua các giao tiếp xã hội.

1.2.2. Dạy học tƣơng tác

Lý luận dạy học tƣơng tác là lý luận dạy học theo tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác là tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, coi quá trình dạy học là quá trình tƣơng tác đặc thù (tƣơng tác xoay quanh bộ máy học) giữa bộ ba tác nhân – ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng – trong đó, người học là trung tâm, người dạy là người hướng dẫn, giúp đỡ và môi trường có ảnh hưởng tất yếu [20], [21].

Những khái niệm và nguyên lí cơ bản của lí luận dạy học tƣơng tác đƣợc thể hiện qua 5 bộ ba: tác nhân (3E), thao tác (3A), tương tác, nguyên lí cơ bản, nguyên tắc ứng xử, đã đƣợc giới thiệu theo kiến giải riêng của Nguyễn Xuân Lạc ([53]).

Điều khác biệt cơ bản của tƣơng tác trong dạy học theo tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác với dạy học truyền thống cần đƣợc nhấn mạnh ở đây qua hai luận điểm của Nguyễn Xuân Lạc [53]:

+ định hướng tương tác hiện đại, theo tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy: người

học là trung tâm, người dạy hướng dẫn và giúp đỡ.

+ khả năng tương tác hiện đại, nhờ ICT với trào lưu phát triển tương tác, ngày nay ngoài tương tác thực, còn có thể tương tác ảo trong dạy học lý thuyết cũng như thực hành, về mọi lĩnh vực, vào mọi lúc, ở mọi chỗ, với mọi (mức) độ.

Từ hai luận điểm trên, tƣơng tác trong dạy học, giờ đây là một thuật ngữ, không chỉ theo nghĩa đƣơng nhiên (nhƣ những tƣơng tác vốn có trong quan hệ giao tiếp thƣờng ngày), mà theo nghĩa đặc thù: tƣơng tác xoay quanh bộ máy học, với ngƣời học là trung tâm, không chỉ tƣơng tác thực mà còn tƣơng tác ảo. [53].

1.2.3. Môi trƣờng trong dạy học tƣơng tác

Trong khoa học giáo dục, môi trƣờng đƣợc hiểu với nhiều cách nhƣ: môi trƣờng sƣ phạm, môi trƣờng giáo dục, môi trƣờng học tập, môi trƣờng dạy học, môi trƣờng lớp học... thể hiện mức độ, phạm vi, ý nghĩa khác nhau. Tựu trung lại các cách hiểu có chung bản chất là phản ánh điều kiện tự nhiên, xã hội, vật chất giúp cho ngƣời học phát triển nhận thức theo hƣớng tích cực về các mặt tri thức, kỹ năng, thái độ. Trong luận án này, môi trƣờng đƣợc hiểu là môi trƣờng dạy học.

Khái niệm môi trƣờng dạy học còn có thể hiểu là môi trƣờng học tập nhằm nhấn mạnh hoạt động học, đƣợc đề cập đến nhiều trong thời gian gần đây và đƣợc hiểu rất khác nhau. Tuy vậy, theo cách hiểu chung nhất, môi trƣờng dạy học là toàn bộ những yếu tố bên ngoài ngƣời học có tác động tới quá trình học tập.

Theo Nguyễn Xuân Lạc [53], môi trƣờng đƣợc hiểu một cách biện chứng, là tập hợp tất cả những gì tồn tại khách quan (trong tự nhiên, xã hội và tƣ duy) ngoài bộ đôi ngƣời học và

ngƣời dạy. Tuy nhiên, trong việc nghiên cứu các hệ thống nói chung, thuật ngữ môi trƣờng còn đƣợc dùng để gọi tập hợp tất cả những gì nằm ngoài một phần tử hoặc một tập hợp con bất kì, đƣợc ngƣời nghiên cứu quan tâm.

Theo Trần Khánh Đức ([68]), môi trƣờng học tập là toàn thể những yếu tố (tự nhiên và xã hội) bên ngoài và bên trong có khả năng tác động và ảnh hƣởng đến quá trình học tập của các cá nhân.

Werner Sache cho rằng: “Môi trường học tập là tập hợp những yếu tố vật chất, tài liệu và các yếu tố con người - xã hội xung quanh người học, có tiềm năng kích thích và khuyến khích quá trình học tập”. [Werner Sache 130, tr 175].

Diethem Wahl quan niệm về môi trƣờng học tập là môi trƣờng đƣợc tạo ra một cách có kế hoạch, bao gồm các thành phần lí luận và phƣơng pháp dạy học, tài liệu và phƣơng tiện dạy học. MTDH yêu cầu của việc học tập tích cực, tuy nhiên ngƣời học cũng nhận đƣợc những định hƣớng về nội dung và chiến lƣợc học tập. [130, tr.34].

Môi trƣờng dạy học cần đƣợc thiết kế, tổ chức phù hợp để thực hiện các hoạt động dạy học, khuyến khích và thúc đẩy các quá trình học tập của ngƣời học. Môi trƣờng dạy học bao gồm môi trƣờng vật chất, tâm lý, xã hội và môi trƣờng trí tuệ...

Nguyễn Thị Bích Hạnh cho rằng “môi trƣờng dạy học tƣơng tác là môi trƣờng tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ các hoạt động tƣơng tác đa dạng, đặc biệt là tƣơng tác giữa ngƣời học với các phƣơng tiện, tài liệu, nhiệm vụ học tập và sự tƣơng tác giữa ngƣời học với nhau trong quá trình học tập để lĩnh hội nội dung học tập với tính tích cực và tự lực cao” [43].

Trên B-learning với sự kết hợp của môi trƣờng dạy học truyền thống và sự hỗ trợ của ICT nên MTDH có sự phong phú, đa dạng hơn. Đó là điều kiện không gian, thời gian, công nghệ và phƣơng tiện thực hành, thiết bị công nghệ chứa đựng và truyền tải thông tin hỗ trợ tƣơng tác, ... Bên cạnh đó với điều kiện các nguồn tài nguyên học tập, các tình huống dạy học, các hoạt động học tập, phƣơng pháp dạy của ngƣời dạy, phƣơng pháp học ngƣời học, ... Những yếu tố này hình thành một MTDH mang tính động.

1.2.4. Năng lực

1.2.4.1. Khái niệm năng lực

Tài liệu hội thảo Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể trong Chƣơng trình Giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo quy NL vào phạm trù hoạt động với giải thích “NL là sự huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác nhƣ hứng thú, niềm tin, ý chí... để thực hiện một loại công việc trong một bối cảnh nhất định” [5]. Nhƣng cần lƣu ý thêm NL không chỉ là sự huy động mà còn là kết quả “huy động tổng hợp các kiến thức, kĩ năng và các thuộc tính cá nhân khác” nhƣng không phải chính “sự huy động” ấy.

NL là đặc điểm, phẩm chất hoặc thuộc tính cá nhân.

- Theo Từ điển Bách khoa Việt Nam “NL là đặc điểm của cá nhân thể hiện mức độ thông thạo - tức là có thể thực hiện một cách thành thục và chắc chắn - một hay một số dạng hoạt động nào đó.” [39, tr.41].

- Theo Từ điển tiếng Việt: NL là “phẩm chất tâm lí và sinh lí tạo cho con ngƣời khả năng

hoàn thành một loại hoạt động nào đó với chất lƣợng cao”. [72, tr.660-661].

- Các tác giả nhƣ Trần Trọng Thủy và Nguyễn Quang Uẩn lại cho rằng “NL là tổng hợp những thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với những yêu cầu đặc trƣng của một hoạt động nhất định, nhằm đảm bảo việc hoàn thành có kết quả tốt trong lĩnh vực hoạt động ấy.” (Dẫn theo [65, tr.18- 19]).

- Đặng Thành Hƣng đã cho rằng: “NL là thuộc tính cá nhân cho phép cá nhân thực hiện

thành công hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [8].

Theo Hoàng Hòa Bình “NL là thuộc tính cá nhân đƣợc hình thành, phát triển nhờ tố chất sẵn có và quá trình học tập, rèn luyện, cho phép con ngƣời thực hiện thành công một loại hoạt động nhất định, đạt kết quả mong muốn trong những điều kiện cụ thể” [17].

Thuật ngữ thuộc tính trong tiếng Việt đƣợc hiểu là “đặc tính vốn có của một sự vật, nhờ đó sự vật tồn tại, và qua đó, con ngƣời nhận thức đƣợc sự vật, phân biệt đƣợc sự vật này với sự vật khác”. [72, tr 965].

Tuy nhiên cũng cần quan tâm hơn đến bản chất xã hội của NL, NL là cái “có thể phát triển trên cơ sở năng khiếu (đặc điểm sinh lí của con ngƣời, trƣớc hết là của hệ thần kinh trung ƣơng), song không phải là bẩm sinh, mà là kết quả phát triển của xã hội và của con ngƣời (đời sống xã hội, sự giáo dục và rèn luyện, hoạt động của cá nhân)” [39, tr 41].

Để thể hiện đƣợc bản chất xã hội của NL, Từ điển tiếng Việt quy NL vào phạm trù phẩm

chất theo cách lí giải “NL là phẩm chất tâm lí và sinh lí...”.

Theo Nghị quyết 29 của Trung ƣơng Đảng, quan điểm đổi mới giáo dục Việt Nam có chỉ rõ “chuyển mạnh quá trình giáo dục từ chủ yếu trang bị kiến thức sang phát triển toàn diện NL và phẩm chất ngƣời học”, từ phẩm chất ở đây đƣợc sử dụng đồng thời với NL và có nghĩa hẹp hơn nghĩa thông thƣờng - chỉ bao hàm phẩm chất chính trị, đạo đức của ngƣời học.

Vì vậy, có thể hiểu NL là một loại thuộc tính với sự mở rộng nghĩa của từ này – bao hàm không chỉ các đặc tính bẩm sinh mà cả những đặc tính hình thành và phát triển nhờ quá trình học tập, rèn luyện của con ngƣời.

NL thuộc phạm trù khả năng (ability, capacity, possibility).

- Tổ chức Hợp tác và Phát triển Kinh tế Thế giới (OECD) quan niệm NL là “khả năng

đáp ứng một cách hiệu quả những yêu cầu phức hợp trong một bối cảnh cụ thể” [112, tr.12].

- Chƣơng trình Giáo dục Trung học bang Québec, Canada năm 2004 xem NL “là một

khả năng hành động hiệu quả bằng sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực.” [68, tr. 22].

- Denyse Tremblay đã cho rằng NL là “khả năng hành động, thành công và tiến bộ dựa vào việc huy động và sử dụng hiệu quả tổng hợp các nguồn lực để đối mặt với các tình huống trong cuộc sống” [122, tr. 5].

- Còn theo F. E. Weinert ([126, tr.25]), NL là “tổng hợp các khả năng và kĩ năng sẵn có hoặc học đƣợc cũng nhƣ sự sẵn sàng của HS nhằm giải quyết những vấn đề nảy sinh và hành động một cách có trách nhiệm, có sự phê phán để đi đến giải pháp”.

Tuy vậy, theo Từ điển Tiếng Việt, khả năng là “1. Cái có thể xuất hiện, có thể xảy ra trong điều kiện nhất định. 2. Cái vốn có về vật chất hoặc tinh thần để có thể làm đƣợc việc gì. [72, tr.488].

Trong luận án này, khái niệm NL đƣợc hiểu theo quan niệm của Trần Khánh Đức “Năng lực là khả năng tiếp nhận và vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng của con người (tri

thức, kỹ năng, thái độ, thể lực, niềm tin…) để thực hiện có chất lượng và hiệu quả công việc hoặc đối phó với một tình huống, trạng thái nào đó trong cuộc sống và lao động nghề nghiệp trong các điều kiện, môi trường cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định”. ([71])

Ở đây cần lƣu ý trong định nghĩa này, thuật ngữ khả năng đƣợc đi kèm với “hiệu quả”,

“thực hiện có chất lƣợng”.

Để hiểu rõ hơn khái niệm NL, cần bàn thêm đến đặc trƣng và cấu trúc của NL.

1.2.4.2. Ba đặc trưng của NL

NL được bộc lộ ở hoạt động (công việc, tình huống cuộc sống) nhằm đáp ứng những yêu cầu cụ thể trong bối cảnh (điều kiện) cụ thể. Đây là đặc trƣng phân biệt NL với tiềm năng (potential) – khả năng ẩn giấu bên trong, chƣa bộc lộ ra, chƣa phải là hiện thực.

Một số tác giả gắn NL với các “dạng hoạt động” (Từ điển Bách khoa Việt Nam, Đặng Thành Hƣng) hay “loại hoạt động” (Từ điển tiếng Việt của Viện Ngôn ngữ học), “loại công việc” (Tài liệu hội thảo Chƣơng trình Giáo dục phổ thông tổng thể trong Chƣơng trình giáo dục phổ thông mới của Bộ Giáo dục và Đào tạo). Khi gắn NL với loại hoạt động, có thể giúp phân biệt NL với kỹ năng (skill) – một thành tố của NL. Mỗi NL gắn với một loại hoạt động, chẳng hạn: NL giao tiếp đƣợc thể hiện ở những kĩ năng gắn với những hoạt động cụ thể, nhƣ: kĩ năng nói, kĩ năng đặt câu hỏi...

Đặc trưng thứ hai của NL là tính “hiệu quả”, “thực hiện có chất lượng”. Đặc trƣng này làm rõ NL với khái niệm khả năng. Khả năng là cái tồn tại ở dạng tiềm năng, có thể biến thành hiện thực khi cần thiết và khi có các điều kiện thích hợp, nhƣng cũng có thể không biến thành hiện thực. [39, tr.478].

+ Qua định nghĩa trên cũng nhƣ qua một số tài liệu nhƣ của Denyse Tremblay, Howard Gardne, Chƣơng trình GDTH bang Québec và Tài liệu CTGDPT tổng thể trong CTGDPT mới của Bộ GDĐT có thể kể thêm một đặc trƣng nữa của NL là “sự phối hợp (tổng hợp, huy động, vận dụng tổng hợp) nhiều nguồn lực”.

Chƣơng trình GDTH bang Québec đã nêu rõ: “Những nguồn lực này đƣợc sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học đƣợc từ nhà trƣờng cũng nhƣ những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn nhƣ bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” (dẫn theo [68, tr.22]).

Với quan niệm về NL nhƣ trên, trong dạy học theo tiếp cận NL cần chú trọng tổ chức hoạt động cho ngƣời học. Qua hoạt động, bằng hoạt động, ngƣời học hình thành, phát triển NL. Đây cũng chính là quan điểm của dạy học theo công nghệ dạy học tƣơng tác [53].

1.2.4.3. Cấu trúc của năng lực

Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo nguồn lực hợp thành

Xét về mặt cấu trúc, nhiều tài liệu cho rằng NL là sự tích hợp của nhiều thành tố nhƣ tri thức, kĩ năng, niềm tin, sự sẵn sàng hoạt động... Có thể hiểu đó là hƣớng tiếp cận cấu trúc của NL theo nguồn lực hợp thành.

Theo Chƣơng trình GDTH của bang Québec, tuy không khẳng định kiến thức, kĩ năng, thái độ là những yếu tố trực tiếp cấu thành NL, nhƣng đây là những thành tố của nguồn lực đƣợc sử dụng để tạo ra NL: “NL có thể định nghĩa là một khả năng hành động hiệu quả bằng

sự cố gắng dựa trên nhiều nguồn lực [15]. Những nguồn lực này đƣợc sử dụng một cách phù hợp, bao gồm tất cả những gì học đƣợc từ nhà trƣờng cũng nhƣ những kinh nghiệm của HS; những kĩ năng, thái độ và sự hứng thú; ngoài ra còn có những nguồn lực bên ngoài, chẳng hạn nhƣ bạn cùng lớp, thầy giáo, cô giáo, các chuyên gia hoặc các nguồn thông tin khác” (dẫn theo [68, tr.22]).

Đặng Thành Hƣng cũng đã cho rằng NL gồm ba thành tố cơ bản là tri thức, kĩ năng và hành vi biểu cảm (thái độ), trong đó “yếu tố cốt lõi trong bất cứ NL cụ thể nào đều là kĩ năng (hoặc những kĩ năng). Những thứ khác trong NL nhƣ tri thức, thái độ, tình cảm, tâm vận động, sức khỏe... cũng rất quan trọng, song thiếu kĩ năng thì chúng trở nên kém giá trị mặc dù không phải hoàn toàn vô dụng” ([8]).

Lƣơng Việt Thái đã khẳng định: “NL đƣợc cấu thành từ những bộ phận cơ bản: 1) Tri thức về lĩnh vực hoạt động hay quan hệ nào đó; 2) Kĩ năng tiến hành hoạt động hay xúc tiến, ứng xử với (trong) quan hệ nào đó; 3) Những điều kiện tâm lí để tổ chức và thực hiện tri thức, kĩ năng đó trong một cơ cấu thống nhất và theo một định hƣớng rõ ràng, chẳng hạn ý chí - động cơ, tình cảm - thái độ đối với nhiệm vụ, hoặc nói chung là tính tích cực trí tuệ, tính tích cực giao tiếp, tính tích cực học tập…” [25, tr.20-21].

Trong cách hiểu NL của Trần Khánh Đức ([71]) nhƣ đã nói trên cũng đã chỉ rõ kiến thức, kĩ năng và thái độ là thành tố của NL. Bên cạnh đó cần lƣu ý thêm các thành tố khác nhƣ thể lực, niềm tin…

Với cách hiểu NL là sự vận dụng tổng hợp, có hiệu quả mọi tiềm năng để thực hiện có chất lƣợng và hiệu quả công việc. Có thể thấy rằng trong dạy học tiếp cận năng lực, nếu chỉ tập trung vào mục tiêu cung cấp kiến thức, rèn luyện kĩ năng, hình thành thái độ và tổ chức đánh giá những mặt đó thì chƣa đủ, mà cần phải nhằm hình thành, phát triển và kiểm soát đƣợc, đo lƣờng đƣợc chất lƣợng và hiệu quả công việc trong các điều kiện, môi trƣờng cụ thể và theo các chuẩn mực nhất định.

Tiếp cận cấu trúc của năng lực theo năng lực bộ phận Nguyễn Lan Phƣơng [30], cũng nhƣ một số nhà nghiên cứu khác quan niệm NL gồm ba

thành phần chính sau đây:

- Hợp phần (components of competency): là các lĩnh vực chuyên môn tạo nên NL.

- Thành tố (element): là các NL hoặc kĩ năng bộ phận tạo nên mỗi hợp phần. - Hành vi (behaviour): bộ phận đƣợc chia tách từ mỗi thành tố. Đây là cách tiếp cận cấu trúc của NL theo NL bộ phận. - Mỗi NL chung hoặc đặc thù đều đƣợc phân tích thành các NL bộ phận. - Mỗi NL bộ phận lại đƣợc phân tích thành các NL bộ phận ở bậc thấp hơn, cụ thể hơn,

cho đến khi xác định đƣợc các hành vi thể hiện ra bên ngoài của chúng.

Các NL bộ phận (và hành vi) nói trên có thể đồng cấp với nhau, bổ sung cho nhau, nhƣng

cũng có thể là những NL bộ phận hay hành vi ở mức độ phát triển khác nhau.

Cách phân giải cấu trúc NL nói trên là sự bổ sung cho cách phân giải cấu trúc theo nguồn

lực hợp thành.

Trong dạy học tiếp cận năng lực, khi xác định đƣợc các NL bộ phận và hành vi biểu hiện của chúng thì mới xác định đƣợc các yếu tố về kiến thức, kĩ năng, thái độ và phân bổ chúng theo các trình độ phù hợp với yêu cầu phát triển NL ở mỗi lớp học, cấp học.

1.2.5. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực

Công nghệ dạy học tƣơng tác

Công nghệ dạy học tƣơng tác là một hệ thống phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng dạy học theo lý luận dạy học tƣơng tác, tác động vào người học, tạo nên một nhân cách của xã hội hiện đại [53/trang 72].

Tiếp cận công nghệ dạy học tƣơng tác

Tiếp cận theo quan điểm công nghệ, hay cụ thể hơn, tiếp cận từ hai góc độ khả thi và hiệu quả trên cơ sở phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng thực hiện, đƣợc gọi là tiếp cận theo quan điểm công nghệ.

Trong các phần dƣới đây, tiếp cận theo quan điểm công nghệ sẽ đƣợc viết ngắn gọn là

tiếp cận công nghệ.

Quá trình dạy học với mục tiêu năng lực, đƣợc gọi là dạy học theo tiếp cận năng lực

[53/trang 53].

Với các cơ sở lý luận về dạy học tƣơng tác và dạy học tiếp cận năng lực, có thể định nghĩa: Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực là dạy học theo tiếp cận công nghệ dạy học tương tác, với mục tiêu cơ bản phát triển năng lực của người học.

1.2.6. Mô hình lớp học đảo ngƣợc

Lớp học đảo ngƣợc có thể hiểu một cách đơn giản là lớp học có sự chuyển đổi của những hoạt động dạy và học, trong lớp ra ngoài lớp và ngƣợc lại. Trong lớp học đảo ngƣợc, có sự đảo ngƣợc tiến trình học tập. Ngƣời học đƣợc giao nhiệm vụ tự tìm hiểu/tự nghiên cứu nội dung học tập/tài liệu thông qua các bài tập gợi mở, các video bài giảng, các tài nguyên học tập (qua học tập trực tuyến), trƣớc khi đƣợc giải đáp ở trên lớp học truyền thống (trong học tập giáp mặt).

Với lớp học truyền thống, các hoạt động nhận thức ở mức thấp nhƣ tổ chức bài học, trình bày bài giảng… đƣợc tổ chức học tập ở lớp và các hoạt động nhận thức ở mức cao nhƣ làm bài tập, luyện tập nâng cao, phần lớn đƣợc ngƣời học tự thực hiện ở nhà. Ngƣợc lại, với lớp học đảo ngƣợc, các hoạt động nhận thức ở mức thấp, ngƣời học có thể tự thu nhận tri thức nhờ sự hỗ trợ của E-learning, các hoạt động nhận thức ở mức cao đƣợc tổ chức thực hiện ở lớp với sự hỗ trợ của ngƣời dạy.

1.3. Cơ sở lý luận dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực

trong B-learning

1.3.1. Mối quan hệ giữa dạy học tƣơng tác và dạy học tiếp cận năng lực

1.3.1.1. Các đặc trưng của dạy học tương tác

Theo Đỗ Hồng Minh ([13]) dạy học tƣơng tác bao gồm các đặc trƣng sau:

1) Dạy học tƣơng tác đƣợc thực hiện thông qua các tình huống dạy học tƣơng tác. 2) Dạy học tƣơng tác chú trọng tạo ra môi trƣờng tƣơng tác là nơi diễn ra các HĐ, các tƣơng tác giữa HS với HS, giữa HS với GV, giữa HS với các phƣơng tiện dạy học (tài liệu, SGK, máy tính, mạng Internet, …) tác động trực tiếp đến HĐ dạy và học. 3) Tăng cƣờng vai trò tích cực, chủ động của từng HS trong các tƣơng tác với HS khác, với GV và môi trƣờng. 4) Việc đánh giá kết quả học tập đƣợc thực hiện thông qua tƣơng tác giữa từng HS với tập thể HS và với GV.

Đặc trƣng của dạy học tƣơng tác theo Phạm Quang Tiệp [54]:

- Dạy học dựa vào tƣơng tác coi sự tác động qua lại giữa ba thành tố ngƣời học, ngƣời

dạy, môi trƣờng là mục đích và nguyên nhân cho sự phát triển của hoạt động dạy học.

- Dạy học dựa vào tƣơng tác đề cao yếu tố môi trƣờng

- Dạy học dựa vào tƣơng tác coi trọng vốn kinh nghiệm của ngƣời học.

Nguyễn Cẩm Thanh cũng đã xác định các đặc trƣng của dạy học tƣơng tác trong dạy học

thực hành kỹ thuật gồm [27]:

- Ngƣời học chủ động trong học tập.

- Ngƣời học tự lực học tập nghĩa là ngƣời học đƣợc tự trải nghiệm, thực hành để có đƣợc

kiến thức, kỹ năng.

- Giải quyết vấn đề (phƣơng pháp học dựa trên vấn đề).

- Tiếp cận tƣơng tác là xác định lấy ngƣời học làm trung tâm

- Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác với tƣơng tác nổi bật nhất là tƣơng

tác ngƣời học với phƣơng tiện, thiết bị thực hành.

Có thể khái quát các đặc trƣng cơ bản của dạy học tƣơng tác nhƣ sau: quá trình dạy học là quá trình tƣơng tác giữa bộ ba tác nhân – ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng – trong đó, ngƣời học là trung tâm, ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, giúp đỡ và môi trƣờng có ảnh hƣởng tất yếu. Ngƣời học cần có động cơ học tập đúng đắn và niềm tin vào khả năng của bản thân. Ngƣời học cần có ý thức chủ động, tích cực, có trách nhiệm về các hoạt động của mình. Trong dạy học tiếp cận năng lực, ngƣời dạy giữ vai trò hƣớng dẫn và thiết kế nội dung giảng dạy, còn ngƣời học cần tự xây dựng kiến thức và hiểu biết riêng của mình thông qua khả năng tìm tòi, khám phá, sáng tạo, kiểm tra và quan sát. Vì vậy, môi trƣờng dạy học cần đƣợc tạo ra tƣơng hợp để thúc đẩy và tạo điều kiện cho ngƣời học hiện thực hóa năng lực của họ. Dạy học tiếp cận năng lực quan tâm đến cách học, yếu tố tự học của ngƣời học, đây chính là bộ ba nguyên tắc ứng xử và bộ ba thao tác theo lý luận dạy học tƣơng tác (mục 1.2.2.).

Nhƣ vậy, có thể thấy các đặc trƣng của dạy học tƣơng tác cũng chính là các đặc trƣng của dạy học theo tiếp cận năng lực nhƣ sẽ phân tích dƣới đây. Bên cạnh đó, với việc chú trọng xây dựng môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác, nên trong quá trình thiết kế và tổ chức dạy học tƣơng tác cần hƣớng đến các phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp kiểm tra đánh giá, lựa chọn hình thức tổ chức dạy học hƣớng đến sự phát triển năng lực của ngƣời học.

1.3.1.2. Đặc trưng cơ bản của dạy học tiếp cận năng lực

Từ các kết luận của Paprock và của Ana Knežević-Bojović, Olivera Purić ([114], [80]),

có thể đƣa ra 3 đặc trƣng cơ bản của dạy học tiếp cận năng lực là:

Đặc trưng 1: Dạy học lấy người học làm trung tâm

Có thể kể ra năm đặc trƣng của dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm nhƣ sau ([125]):

- Dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm (SCL) khuyến khích ngƣời học tham gia vào các

hoạt động học tập.

- SCL bao gồm giảng dạy và chỉ dẫn rõ ràng việc thực hiện những kỹ năng.

- SCL khuyến khích ngƣời học phản ánh những gì họ đã học và học nhƣ thế nào.

- SCL tạo động cơ cho ngƣời học qua việc tạo cơ hội cho họ tự chịu trách nhiệm về tiến

độ học tập của mình.

- SCL khuyến khích học tập cộng tác

Với tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, coi quá trình dạy học là quá trình tƣơng tác đặc thù - tƣơng tác xoay quanh bộ máy học của ngƣời học, nên đặc trƣng cơ bản của dạy học tiếp cận năng lực là dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm đƣợc xem là hiển nhiên theo tiếp cận dạy học tƣơng tác.

Ngoài ra những tƣơng tác trong học tập lấy ngƣời học làm trung tâm đƣợc nâng cao trong B-learning, đó là nhờ các công cụ của môi trƣờng học tập với ICT nhƣ các phần mềm dạy học tƣơng tác và mạng máy tính cho phép ngƣời học chủ động thao tác, thử – sai tùy ý, trong môi trƣờng mô phỏng do máy tính tạo ra, ngay tại lớp cũng nhƣ trong tự học, tùy điều kiện cụ thể về thời gian, địa điểm và mức độ, vì thế có thể lĩnh hội, tìm tòi, khám phá và sáng tạo, … một cách hiệu quả.

Đặc trưng 2: Dạy học dựa vào chuẩn đầu ra

Công nghệ dạy học tƣơng tác bao gồm tất cả những gì vốn có trong công nghệ dạy học truyền thống về phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng tƣơng tác, nhƣng có thêm những khác biệt cả về nội dung, hình thức, và nhất là về chất lƣợng, do định hướng tương tác hiện đại và khả năng tương tác hiện đại dẫn đến, nhƣ học bằng làm, cả làm thực và làm ảo, vào mọi lúc, ở mọi chỗ, với mọi mức độ,… nhằm tác động vào ngƣời học, tạo nên một nhân cách tƣơng ứng với yêu cầu của xã hội hiện đại [53].

Nguyễn Xuân Lạc cũng đã chỉ ra các tính chất của dạy học theo quan điểm công nghệ

[53]:

Hướng làm, chứ không chỉ hướng đích;

Phân biệt làm được (khả thi) với làm tốt (hiệu quả);

Luôn hướng tới làm tốt mỗi khi có thể, trên cơ sở sử dụng hợp lí phương tiện, phuơng

pháp và kỹ năng hiện có.

“Tiếp cận công nghệ quan tâm trƣớc hết tính hướng đích (hay ý nghĩa thực tiễn) của giải quyết vấn đề, sau đó là tính khả thi của giải pháp đƣợc đề xuất cho phép giải quyết được vấn đề; tiếp đến là tính hiệu quả của giải pháp, nghĩa là có thể giải quyết tốt hơn theo một nghĩa hợp lí nào đó hay không” [53].

Do đó với tiếp cận công nghệ của dạy học tƣơng tác cho thấy dạy học tƣơng tác có mối quan hệ chặt chẽ với dạy học theo tiếp cận năng lực, cụ thể qua đặc trƣng hƣớng đến chuẩn đầu ra.

Đặc trưng 3: Tính khác biệt của người học

Cũng với tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy, coi quá trình dạy học là quá trình tƣơng tác đặc thù - tƣơng tác xoay quanh bộ máy học của ngƣời học, mà đặc trƣng tính khác biệt của ngƣời học của CBL cũng chính là quan điểm của dạy học tƣơng tác.

Do môi trƣờng tƣơng tác khác nhau, năng lực tƣơng tác ngoại và tƣơng tác nội của ngƣời học là khác nhau nên trong dạy học tƣơng tác, quan điểm tính khác biệt của ngƣời học là xác đáng. Tính khác biệt của ngƣời học cũng chính là sự đa dạng tƣơng tác trong dạy học.

Các đặc trƣng cơ bản của dạy học tƣơng tác mà [13], [27] đã chỉ ra nhƣ: Tăng cƣờng vai trò tích cực, chủ động của từng HS trong các tƣơng tác; Ngƣời học chủ động trong học tập; tƣơng tác là cách thức và mục tiêu dạy học, cũng thể hiện đặc trƣng tính khác biệt của dạy học tiếp cận năng lực.

Khi so sánh giữa dạy học truyền thống và dạy học tiếp cận năng lực, Jochems và

Schlusmans [100] cũng đã chỉ ra 2 đặc trƣng nữa của CBL là:

- Ngƣời học thực hiện các nhiệm vụ học tập, có hoặc không có ngƣời học khác hỗ trợ.

Nói cách khác, CBL khuyến khích học tập cộng tác.

- Kiểm tra đánh giá trong học tập đƣợc thực hiện không chỉ bởi giáo viên mà bao gồm tự

đánh giá và đánh giá đồng đẳng.

Có thể thấy hai đặc trƣng này cũng chính là đặc trƣng tương tác là cách thức và mục tiêu

dạy học của dạy học tƣơng tác.

Dạy học theo tiếp cận năng lực thúc đẩy tƣ duy sáng tạo, phản biện và khả năng giải quyết vấn đề. Nhấn mạnh đến các tình huống thực tiễn và thông qua giải quyết các tình huống đó ngƣời học có thể rút ra kinh nghiệm và tri thức cho riêng mình từ những tình huống đó. Đây chính là tƣ tƣởng của dạy học tƣơng tác, ngƣời dạy cần tạo dựng môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác chứa đựng các tình huống dạy học gần gũi thực tiễn để thông qua giải quyết tình huống, ngƣời học tiếp nhận tri thức.

Cũng cần lƣu ý rằng nếu vận dụng dạy học tiếp cận năng lực một cách thiên lệch, không chú ý đến nội dung dạy học sẽ dẫn đến lỗ hổng kiến thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức. Trong khi đó, kiến thức cơ bản và tính hệ thống của tri thức vẫn là những nền tảng của giáo dục khai phóng ở bậc đại học. Ngoài ra, chất lƣợng của giáo dục không chỉ phụ thuộc và đầu ra mà còn phụ thuộc và quá trình thực hiện. Do đó khi tổ chức dạy học tiếp cận năng lực cho sinh viên cần phải quan tâm đến các yếu tố trên.

1.3.2. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực nhìn từ một số lý thuyết

học tập

Trong các công trình của [13], [54], [27] đã chỉ ra các cơ sở triết học, tâm sinh lý học và giáo dục học của dạy học tƣơng tác. Ở đây bổ sung một số cơ sở khoa học cho dạy học tƣơng tác trong B-learning.

1.3.2.1. Lý thuyết học tập của người lớn

 Tự định hƣớng: Ngƣời học chuyển từ việc phụ thuộc sang tự định hƣớng. Họ cần phải đƣợc can dự vào quá trình lập kế hoạch và đánh giá kết quả học tập. Ngƣời học tự chịu trách nhiệm về việc học của mình.

 Trải nghiệm: Ngƣời học không ngừng trải nghiệm (bao gồm cả những sai sót) để tích lũy kinh nghiệm, cung cấp nền tảng cho việc học tập. Họ sẽ tham gia nhiều hơn nếu đƣợc yêu cầu chia sẻ với ngƣời khác. Họ muốn kết nối các ý tƣởng học tập với những ngƣời cùng tham

Với ngƣời học là sinh viên, có thể xem các đối tƣợng tham gia học tập trong nghiên cứu của Luận án là đối tƣợng ngƣời lớn. Trong các công trình của Knowles [105] cho rằng, việc học của ngƣời lớn (hay các chƣơng trình đào tạo dành cho ngƣời trƣởng thành) cần đƣợc xây dựng dựa trên các nguyên tắc sau đây:

 Sự sẵn sàng học tập: Ngƣời học quan tâm đến những nội dung học tập có liên hệ trực tiếp tới công việc hoặc trong đời tƣ của họ. Ngƣời học học tập hiệu quả hơn qua các ứng dụng và hành động.

 Định hƣớng học tập: Ngƣời học học theo kiểu lấy vấn đề làm trung tâm để áp dụng kiến thức vào thực tế cuộc sống, hơn là hƣớng đến nội dung. Chƣơng trình học cần tập trung hơn vào tiến trình, sự tƣơng tác và thẩm thấu trực tiếp hơn là vào phát triển nội dung.

 Động lực học tập: ngƣời học học tập với động lực từ bên trong chính họ (động lực nội sinh) cùng các động lực đến từ bên ngoài. Do đó cần tạo ra môi trƣờng học tập thoải mái và khuyến khích, động viên ngƣời học.

gia để xây dựng sự hiểu biết. Thông qua trải nghiệm thực tế, ngƣời học tự xây dựng các tri thức cho chính mình, tự mình đo lấy thành quả.

Trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực với đặc trƣng ngƣời học là trung tâm, đặc biệt trong môi trƣờng B-learning, ngƣời học cần có sự tự định hƣớng, xác định rõ động lực học tập và đƣợc định hƣớng học tập rõ ràng, cũng nhƣ đƣợc trải nghiệm thực tiễn, đây chính là các nguyên tắc của dạy học ngƣời lớn. Với sự tự định hƣớng là nâng cao năng lực cho nghề nghiệp tƣơng lai, với sự sẵn sàng cho học tập của đối tƣợng học là SV, những ngƣời học là ngƣời lớn, thì cách dạy học hƣớng đến năng lực ngƣời học mới thực sự hiệu quả và đúng bản chất của cách tiếp cận dạy học này. Nguyên tắc định hƣớng học tập lấy vấn đề làm trung tâm, chính là cơ sở cho các phƣơng pháp dạy học hƣớng đến giải quyết vấn đề nhằm phát triển năng lực. Với nguyên lý động cơ học tập, trong dạy học cũng nhƣ khi tổ chức tƣơng tác trong môi trƣờng B- learning cần tạo ra môi trƣờng học tập thoải mái và khuyến khích, động viên ngƣời học.

Theo Fell, [115] có thể bổ sung 2 nguyên tắc sau với dạy học cho ngƣời lớn:

Phong cách học tập: Ngƣời học có thể học theo nhiều cách khác nhau. Ngƣời học học tập tốt hơn khi việc học gắn liền với phong cách học tập phù hợp với sở thích của họ và kích thích đƣợc trí thông minh đa trí tuệ của từng ngƣời.

Đây cũng chính là cơ sở của đặc trƣng tính khác biệt của người học của dạy học tƣơng tác tiếp cận năng lực đã nói ở trên. Hơn nữa, trong B-learning với sự hỗ trợ của ICT, học tập thích nghi dựa trên phong cách học tập của ngƣời học sẽ đƣợc thuận lợi so với dạy học truyền thống.

Tƣơng tác: Trong dạy học cần đảm bảo sự tƣơng tác 2 chiều giữa ngƣời dạy và ngƣời

học.

Tuy vậy, trong dạy học tƣơng tác, không những cần đảm bảo 2 chiều mà còn cần phải đảm bảo tƣơng tác giữa 3 tác nhân trong môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác, đặc biệt là trong học tập tƣơng tác trên B-learning. Nhƣ vậy nguyên tắc này là một cơ sở của việc cần tạo dụng môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác tích cực, hữu hiệu cho dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning.

1.3.2.2. Thuyết lựa chọn

Thuyết lựa chọn đƣợc phát triển từ thuyết nhu cầu của Abraham Maslow. Glasser William [93] cho rằng con ngƣời có 4 nhu cầu tâm lý thúc đẩy ý thức cá nhân thực hiện các hoạt động cộng đồng đó là: nhu cầu hữu nghị (tình bạn); nhu cầu sức mạnh (tự tôn); nhu cầu tự do và nhu cầu khoái lạc. Mỗi nhu cầu đều có vai trò quan trọng riêng, nhu cầu nào đƣợc thoả mãn cũng sẽ mang lại vui vẻ, hạnh phúc. Glasser William cho rằng thành công giáo dục ở nhà

trƣờng không chỉ ở phƣơng diện thành tích học thuật mà còn là tạo đƣợc môi trƣờng giáo dục ấm áp và tinh thần hợp tác xây dựng. Ông cho rằng, nếu ngƣời học không thoả mãn đƣợc nhu cầu có tình bạn và lòng tự tôn thì không thể vui vẻ và có hứng thú trong học tập [93]. Lý thuyết lựa chọn coi trƣờng học là một môi trƣờng quan trọng thoả mãn nhu cầu của ngƣời học. Họ đến trƣờng là gia nhập xã hội nhằm thoả mãn các nhu cầu. Bởi chỉ có thoả mãn các nhu cầu họ mới cảm thấy hứng thú và thấy ý nghĩa trong học tập và từ đó mới thu đƣợc thành công. Đây cũng chính là một trong những cơ sở khoa học cho hình thức B-learning ra đời nhằm hỗ trợ sự thiếu vắng môi trƣờng nhà trƣờng và xã hội của hình thức học trực tuyến hoàn toàn. Bên cạnh đó, việc vận dụng các trang mạng xã hội trong quá trình tạo nên các tƣơng tác trong học trực tuyến chính là sự kết hợp giữa tháp nhu cầu của Maslow và ICT. Cần thấy rằng, trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning, học trực tuyến để thỏa mãn nhu cầu tự do học tập của ngƣời học, học với tƣơng tác để thỏa mãn nhu cầu hữu nghị, học để đạt thành tích tốt và xa hơn là để có đƣợc năng lực hành động, để làm chủ bản thân nhằm thỏa mãn tính tự tôn.

Dạy học tƣơng tác lấy quan điểm này làm cơ sở, qua việc tổ chức học tập cùng nhau, giao lƣu bạn bè và chia sẻ để thoả mãn các nhu cầu tạo nên động cơ học tập. Glasser William khi nói về học tập hợp tác đã nhấn mạnh: SV có hai nhu cầu cơ bản đó là hữu nghị (hay tình bạn) và tự tôn (lòng tự trọng - muốn đƣợc ngƣời khác tôn trọng mình), đây là cơ sở cho học tập hợp tác.

Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning, cần lƣu ý tăng cƣờng sự hợp tác học tập tích cực giữa các ngƣời học. Khi thảo luận, học tập, sự kết hợp làm việc phải đảm bảo nguyên tắc tôn trọng, hợp tác giúp đỡ nhau. Ngƣời dạy nên vận dụng lý thuyết học tập này trong quá trình phân nhóm học tập, điều hành trao đổi, thảo luận nhóm để đạt đƣợc chất lƣợng của học tập tốt.

1.3.2.3. Thuyết tương hỗ xã hội tích cực

Kurt Lewin là ngƣời khởi xƣớng cho lý thuyết này, tiếp theo là Morton Deutsch [111], David w Johnson và Roger T Johnson... tiếp tục phát triển và thực nghiệm, kết quả nghiên cứu cho thấy đã mang lại các thành công lớn khi vận dụng trong dạy và học.

Theo thuyết tƣơng hỗ xã hội tích cực: trong một nhóm ngƣời học sẽ hình thành một quan hệ phức tạp ảnh hƣởng đến hành vi của họ. Trong đó mỗi cá nhân trong nhóm sẽ có ảnh hƣởng qua lại với nhau và tổng hợp những mâu thuẫn sẽ cấu thành động lực của hành vi tập thể. Bản chất của nhóm chính là sự phụ thuộc lẫn nhau giữa các thành viên dẫn đến nhóm trở thành một chỉnh thể trọn vẹn. Trong nhóm, bất kỳ thay đổi vai trò, vị trí của một thành viên cũng sẽ dẫn đến thay đổi hành vi của các thành viên khác. Sự phụ thuộc tích cực lẫn nhau giữa các thành viên trong nhóm là động lực để nhóm đạt đƣợc mục tiêu chung mong muốn.

Các nhà giáo dục đã vận dụng lý thuyết tƣơng hỗ xã hội tích cực làm cơ sở cho việc tổ chức dạy học theo định hƣớng học tập hợp tác với quan điểm động lực nhóm là nguồn năng lƣợng từ bên trong của nhóm hợp tác với những thành viên có tƣ duy tích cực, có tác phong làm việc và trình độ trí tuệ khác nhau. Trong quá trình làm việc cùng nhau, ngƣời học sẽ hỗ trợ, bổ sung, ảnh hƣởng, nƣơng tựa lẫn nhau, dùng sức mạnh trí tuệ tập thể để cùng nhau hoàn thành nhiệm vụ học tập và qua đó mỗi thành viên đều đạt đƣợc tri thức, kỹ năng làm việc hợp tác và cùng tiến bộ. Đây cũng chính là cơ sở khoa học cho việc tổ chức và đánh giá nhóm qua

các hoạt động học tập cộng tác trong dạy học B-learning. Hơn nữa cũng cho thấy tƣơng tác không chỉ là cách tiếp cận dạy học mà còn là mục tiêu của dạy học, mục tiêu nâng cao năng lực hoạt động cộng tác trong học tập và công việc của ngƣời học.

1.3.2.4. Thuyết kết nối

Với lớp học truyền thống, tất cả các cải tiến đổi mới về dạy và học, suy cho cùng vẫn đóng khung trong một không gian học tập chính là trƣờng - lớp. Có thể xem đây là một hệ thống có tính ổn định, mọi thay đổi cần có thời gian dài và các nỗ lực thay đổi đủ lớn của dạy và học, từ bên trong, cũng nhƣ từ bên ngoài. Trong thời kỳ cách mạng công nghiệp 4.0, nếu vẫn chỉ xác định không gian học tập là trƣờng - lớp, thì các đổi mới về lí thuyết học tập nói chung, các phƣơng pháp dạy học, phƣơng pháp học tập nói riêng là chƣa đủ. Việc nghiên cứu theo phƣơng pháp luận hệ thống và các xu hƣớng giáo dục hiện đại, là cần thiết cho các cải tiến và đổi mới cho giáo dục và học tập hiện nay.

Năm 2005, Stephen Downes và George Siemens đề xuất thuyết kết nối, đây có thể xem là thuyết học tập cho thời đại kỹ thuật số. Tiếp đó là các công trình của Kerr cũng nhƣ của Forster [90]. Thuyết học tập này xác định quá trình học tập là một quá trình tạo ra những kết nối và xây dựng mạng lƣới bằng các kết nối và nút. Các kiến thức đƣợc kết nối chặt chẽ với nhau nhƣ mạng lƣới và đƣợc lƣu trữ trong não bộ. Mỗi một nút là một đơn vị kiến thức. Nhiều nút liên kết lại với nhau tạo thành mạng lƣới. Mạng lƣới liên kết với mạng lƣới khác sẽ tạo thành mạng lƣới kiến thức lớn hơn. Một khi kiến thức mới đƣợc ngƣời học dò tìm có liên quan đến những kiến thức cũ, ngƣời học sẽ tiếp thu, biến nó thành một hay nhiều nút và kết nối với những nút cũ để mở rộng mạng lƣới. Thuyết kết nối nhấn mạnh khả năng tƣ duy có hệ thống của ngƣời học. Nhờ vào hệ thống hóa kiến thức, ngƣời học có khả năng học đƣợc nhiều kiến thức và trình bày chúng một cách lô-gích. Do đó, để đẩy nhanh quá trình nhận thức, kiến thức cần phải đƣợc trình bày một cách có hệ thống, các nút của vấn đề phải tƣơng thích với những nút kiến thức có sẵn đƣợc tích lũy trong tri thức của ngƣời học.

Việc học đƣợc xem nhƣ là sự kết nối các nút kiến thức có sẵn và các nút kiến thức mới tạo ra một mạng lƣới. Các tác giả đã cho rằng trong khi mạng lƣới có vẻ đơn giản, sự năng động của nó lại chịu ảnh hƣởng bởi một số yếu tố nhƣ: Nội dung (dữ liệu hoặc thông tin), tƣơng tác (hình thành các kết nối), các nút tĩnh (cấu trúc kiến thức ổn định), các nút động (thƣờng thay đổi dựa trên thông tin và dữ liệu mới), các nút tự cập nhật (nút có liên kết với nguồn gốc, nhƣng phát triển ở cấp độ cao hơn), các yếu tố liên quan đến trạng thái cảm xúc (ảnh hƣởng đến tƣơng lai của việc hình thành các kết nối). Tạo các kết nối là phần then chốt trong một mạng lƣới, các kết nối này có thể mạnh lên nhờ các nút bao gồm các yếu tố nhƣ động lực, tình cảm, tính cấu trúc, sự lôgic và trải nghiệm. Trong quá trình học tập ngƣời học sẽ kết nối với một mạng chia sẻ và tìm kiếm thông tin mới, sẽ thay đổi niềm tin của họ trên cơ sở học tập mới, và sau đó sẽ kết nối với một mạng lƣới để chia sẻ sự nhận biết của mình và tìm kiếm thông tin mới một lần nữa. Học tập đƣợc coi là một quá trình tạo ra tri thức không chỉ hấp thụ kiến thức [90]. Đây chính là cơ sở của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực. Ngƣời học cần đƣợc tƣơng tác với nội dung học tập, với môi trƣờng học tập, ngƣời học cần phát triển năng lực sáng tạo, để tạo nên tri thức mới.

Thông tin thu đƣợc trong học tập có thể thay đổi liên tục, hiệu lực và độ chính xác của nó tùy theo thời gian, tùy thuộc vào việc phát hiện ra các đóng góp mới liên quan đến thông tin đó. Nếu có đƣợc sự kết nối, hiểu biết của ngƣời học cũng sẽ đƣợc cập nhật thay vì thiếu bị hụt kiến

thức so với trƣớc đây của bản thân họ. Việc học là do ngƣời học tự thiết kế (tạo các kết nối), vì vậy ngƣời dạy không nên quá nhấn mạnh đến vai trò trình bày thông tin, mà chính họ sẽ phát triển khả năng của ngƣời học để họ vận hành thông tin. Thông tin không còn đƣợc trình bày theo hƣớng đƣờng thẳng, mà chính ngƣời học đƣợc cung cấp một số công cụ để có thể tạo ra con đƣờng học tập của mình. Hai kỹ năng quan trọng mà thuyết kết nối nhấn mạnh là khả năng tìm kiếm thông tin và khả năng chọn lọc thông tin, trong đó khả năng đƣa ra quyết định chọn lọc thông tin trên cơ sở các thông tin đã thu thập đƣợc coi là không thể thiếu cho quá trình học tập [90]. Do đó, trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực, ngƣời học cần đƣợc nâng cao năng lực lƣu trữ, xử lý và chọn lọc thông tin, đây cũng là một trong những đặc trƣng của SV chuyên ngành Tin học.

Mở rộng ra, trong lý thuyết kết nối có thể xem lớp học truyền thống là một môi trƣờng học tập, với nguồn tri thức và chủ thể dạy học là ngƣời thầy, với một cộng đồng nhỏ ngƣời học; các nội dung dạy học đƣợc quy định chặt chẽ. Ngƣợc lại, B-learning là một môi trƣờng học tập mở và đa dạng, cho phép sự sáng tạo của ngƣời tham gia trong học tập. Sự đa dạng về quan điểm, ý tƣởng, sự sáng tạo chủ động của ngƣời học sẽ đóng góp trong nội dung của quá trình dạy và học. Một điểm nhấn mạnh trong lý thuyết kết nối là sự thay đổi về tƣ duy sƣ phạm của việc tham gia giảng dạy và học tập, nội dung dạy và học, quan hệ giữa ngƣời học - ngƣời dạy - khoa - bộ môn - trƣờng. Ở đây có sự thay đổi, dịch chuyển khái niệm ngƣời học và ngƣời dạy. Ngƣời học sẽ tham gia vào quá trình tạo ra tri thức thông qua các tình huống học tập nhƣ hội thảo, trao đổi, diễn đàn, bài tập nhóm, tiểu luận, nhận xét, dự án; hoặc thông qua các hình thức xuất bản hay chia sẻ tri thức qua blog, wiki, diễn đàn, trang web cá nhân, ... Ngƣời học, có thể trở thành ngƣời dạy trong các hệ thống nhóm, mạng lƣới học tập và ngƣời dạy có thể trở thành ngƣời học trong các tình huống khác nhau. Trong một mạng lƣới học tập kết nối, ngƣời học hay một nhóm học tập ứng với một nút mạng, vai trò là một “hub” hay một nút có tính chất “authority” có thể sẽ thay đổi liên tục tùy theo từng trạng thái học tập của nút. Đây chính là quan điểm chủ đạo của việc đổi mới phƣơng pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực đó là học tập cộng tác, xây dựng cộng đồng học tập, dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm, quan tâm đến cách học và yếu tố tự học của ngƣời học.

Trong B-learning, việc vận dụng thuyết kết nối trở nên rõ rệt, với sự ra đời và phát triển của các công cụ mạng xã hội, các công cụ cho học cộng tác nhƣ blog, wiki, mạng xã hội, sự tƣơng tác kết nối giữa các tác nhân trong môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác ngày càng gia tăng.

Lớp học trong B-learning có thể xem là lớp học kết nối các không gian học tập với nhau nhằm tạo cơ hội học tập bên ngoài lớp học hay trong không gian ảo là tƣơng đƣơng. Lớp học kết nối giúp SV có thể học ở bất cứ đâu, bất cứ lúc nào. Trong lớp học kết nối, không những ngƣời học mà từng nhóm học tập là tác nhân trung tâm của hoạt động học tập. Ngƣời học tự học để thích nghi với nhóm học tập mà mình đã kết nối vào học tập.

1.3.3. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của Công nghệ thông tin và

truyền thông và B-learning

1.3.3.1. Hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và

truyền thông

Công nghệ thông tin và truyền thông là "Tập hợp đa dạng các công cụ và tài nguyên công nghệ được sử dụng để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu trữ và quản lý thông tin" [29]. Yếu tố công nghệ đƣợc sử dụng ở đây bao gồm công nghệ thông tin (máy tính và Internet), công

nghệ truyền thông (radio, truyền hình, điện thoại, ...).

Vai trò của ICT trong giáo dục và đào tạo đã đƣợc đề cập chi tiết trong một số tài liệu [48], [29], [58], [93]... với rất nhiều nội dung đƣợc nêu ra. Trong đó, một vai trò rất quan trọng của ICT là góp phần tích cực vào việc tạo ra những mô hình dạy học mới. Những mô hình tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của ICT nhƣ: Học tập đƣợc hỗ trợ bởi công nghệ (Technology Enhanced Learning – TEL); Học tập dựa vào công nghệ (Technology Based Learning – TBL); Dạy học với sự trợ giúp của máy tính (Computer-Assisted Instruction - CAI); Đào tạo qua máy tính (Computer Based Training – CBT); Dạy học đƣợc quản lý trên máy tính (Computer Managed Instruction – CMI); Dạy học tƣơng tác qua đa phƣơng tiện (Interactive Multimedia Instruction – IMI); Hệ thống học tập tích hợp (Integrated Learning Systems – ILS); Đào tạo trên mạng (Web Based Training – WBT)… và học tập điện tử (Electronic Learning, E-learning) [29] . Với mỗi mức độ ứng dụng của ICT lại có mô hình dạy học tƣơng ứng. Những mức độ sử dụng ấy có thể căn cứ vào việc GV và ngƣời học sử dụng ICT vào trong các hoạt động dạy và học.

Học tập qua mạng Internet, đƣợc xem nhƣ là học tập với sự hỗ trợ của Internet, trong đó ngƣời học có thể tự học với sự hỗ trợ của Inernet, tƣơng tác đồng bộ hay bất đồng bộ với bạn học và ngƣời dạy nhờ các công cụ của ICT. Nếu sự tƣơng tác là đồng bộ, diễn ra sự trao đổi trực tiếp qua các phƣơng tiện truyền thông giữa ngƣời học – ngƣời học và ngƣời học – ngƣời dạy, đƣợc hiểu là dạy học trực tuyến.

E-learning là hình thức học tập qua mạng Internet dƣới dạng các khóa học và đƣợc quản lý bởi các hệ thống quản lý học tập, đảm bảo tƣơng tác đa dạng đáp ứng nhu cầu học tập mọi lúc, mọi nơi của ngƣời học [53/trang 80].

Có thể thấy, dạy học với sự hỗ trợ của ICT bao gồm những đặc điểm chính sau: [29]

- Không gian, thời gian và thành phần tham gia vào QTDH đƣợc bố trí hợp lý hơn so với

HTTCDH truyền thống.

- Nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện sử dụng trong các hoạt động dạy - học của GV và ngƣời học đƣợc nâng cao với sự hỗ trợ của công nghệ. Trong đó ICT vừa là đối tƣợng, vừa là công cụ và phƣơng tiện trong giáo dục, đào tạo. Yêu cầu về kỹ năng đối với GV và ngƣời học cũng có sự thay đổi theo hƣớng tiếp cận công nghệ và quan điểm dạy học hiện đại.

- Hiệu quả dạy - học đƣợc nâng cao.

- Vai trò, hoạt động của GV và ngƣời học có sự thay đổi lớn, trong đó GV chuyển từ vị trí là trung tâm của QTDH sang vai trò là ngƣời tổ chức hƣớng dẫn cho các hoạt động HS; hoạt động dạy là hoạt động chính đƣợc thay bằng hoạt động tích cực, chủ động tiếp thu kiến thức của ngƣời học, ngƣời học trở thành trung tâm của các QTDH.

- Có tính linh hoạt, tính trực quan sinh động phát huy năng lực của ngƣời học. Tuy nhiên, có những yêu cầu cao hơn về mặt kỹ năng của GV và ngƣời học khi tham gia vào các hình thức này.

Để nhấn mạnh đặc trƣng cơ bản của QTDH hiện đại là tổ chức hoạt động của ngƣời học, HTTCDH còn đƣợc hiểu là hình thức tổ chức hoạt động dạy học. Mọi hình thức tổ chức hoạt động dạy học đều có ƣu điểm riêng, đáp ứng đƣợc việc thực hiện một số mặt trong mục tiêu chung của dạy và học. Việc phối hợp khéo léo, hài hoà các HTTCDH sẽ mang lại hiệu quả cao, tạo ra chất lƣợng cho dạy và học.

1.3.3.2. B-learning

Khái niệm B-learning

Môi trƣờng học tập trực tuyến E-learning xuất hiện từ cuối thập kỷ 90 của thế kỷ 20; với những thế mạnh của nó, E-learning đã phát triển mạnh mẽ. Tuy nhiên, dần dần E-learning đã thể hiện một số bất cập của nó; vì vậy, đến năm 2000, Paul Myers đã khởi xƣớng thuật ngữ "B- learning" [84].

Trong "Blended Learning", "Blend" có nghĩa là "kết hợp, pha trộn, hỗn hợp, phức hợp…" để chỉ một HTTCDH hết sức linh hoạt. B-learning có thể hiểu đơn giản là việc tách một phần của khoá học trực tuyến thành các thành phần. Ví dụ, một khoá học gồm năm giờ; trong đó, ba giờ có thể dành cho lớp học truyền thống và tiến hành dạy học trực tuyến trong hai giờ. Mặc dù hai hình thức cho khoá học này đƣợc tách ra, phân biệt nhƣng nó có thể chồng chéo lên nhau. “B-learning” cần đƣợc hiểu là sự kết hợp "hữu cơ" của nhiều HTTCDH khác nhau, để có thể bộc lộ hết những đặc trƣng của hình thức dạy học này.

Mặc dù, khái niệm B-learning đã khá phổ biến trên thế giới hiện nay. Tuy nhiên, có khá

nhiều định nghĩa về B-learning, cụ thể:

Năm 2004, hội thảo (Sloan – C) nhằm xây dựng một định nghĩa đơn giản về B-learning đã đƣợc tiến hành. Theo nghĩa rộng, B-learning (xem hình 2.2) có thể đƣợc định nghĩa hoặc khái niệm nhƣ là một loạt các công nghệ hay phƣơng tiện truyền thông tích hợp với hoạt động lớp học truyền thống giáp mặt.

Hình 1. 1. Khái niệm rộng của B-learning (dẫn theo [79])

Một số tác giả tập trung vào một định nghĩa hẹp hơn, B-learning là thành phần trực tuyến

thay thế thời gian ngồi trong lớp học truyền thống giáp mặt (xem hình 2.2).

Hình 1. 2. Khái niệm thu hẹp của B-learning (dẫn theo [79])

Trong Alvarez (2005) [79] đã định nghĩa, B-learning là "Sự kết hợp của các phƣơng tiện truyền thông trong đào tạo nhƣ công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện nhằm tạo ra một chƣơng trình đào tạo tối ƣu cho một đối tƣợng cụ thể" [79]. Victoria L. Tinio cho rằng "Học kết hợp (Blended Learning) để chỉ các mô hình học kết hợp giữa hình thức lớp học truyền thống và các giải pháp E – learning" [126].

Theo Bonk và Graham (2006), đa số các định nghĩa đều xoay quanh ba định nghĩa của B-

learning [84]:

1. Kết hợp các hình thức giảng dạy (hoặc cung cấp các phƣơng tiện truyền thông)

2. Kết hợp các phƣơng pháp giảng dạy.

3. Kết hợp học tập trực tuyến và giáp mặt.

Nguyễn Văn Hiền [49], cũng đã đƣa ra một khái niệm tƣơng tự là "Học tập hỗn hợp" để chỉ hình thức kết hợp giữa cách học trên lớp với học tập có sự hỗ trợ của công nghệ, học tập qua mạng. Nguyễn Danh Nam cũng đƣa ra nhận định: Sự kết hợp giữa E-learning với lớp học truyền thống trở thành một giải pháp tốt, nó tạo thành một mô hình đào tạo gọi là "Blended Learning" [29].

Hình 1. 3. Các thành phần của B-learning [29]

Ở đây, để phù hợp với môi trƣờng học tập, trình độ SV và khả năng ICT ở các trƣờng đại học ở Việt Nam, qua các định nghĩa nói trên có thể cho rằng: Blended learning (B-learning - BL) là sự kết hợp hữu cơ, bổ sung lẫn nhau giữa dạy học giáp mặt (face-to-face) truyền thống và dạy học với sự hỗ trợ của ICT, trong đó các PPDH được vận dụng mềm dẻo để tận dụng tối đa ưu điểm của ICT nhằm mang lại hiệu quả học tập tốt nhất.

Nhƣ đã biết, hình thức tổ chức dạy học có sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông (ICT) đã đƣợc triển khai rộng rãi ở nƣớc ta và đƣợc quen gọi với một khái niệm là dạy học tích hợp ICT. Qua phân tích khái niệm, có thể thấy B-learning và dạy học tích hợp ICT có những điểm giống nhau và khác nhau. Về bản chất, cả hai đều là hình thức tổ chức dạy học có sử dụng ICT.

Tuy nhiên, hai hình thức này lại khác nhau về mức độ và phƣơng pháp. Trong dạy học tích hợp ICT, vai trò của công nghệ thông tin truyền thông chỉ là phƣơng tiện và công cụ hỗ trợ cho phƣơng pháp dạy học trên lớp (chẳng hạn phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn có sử dụng ICT trong việc làm xuất hiện vấn đề hoặc kiểm chứng giả thuyết…). Còn trong B- learning, ICT chính là môi trường chứa đựng thông tin và tình huống nhận thức mà người học trở thành chủ thể hoạt động trong môi trường đó để tiếp cận tri thức. Tƣơng tác giữa ngƣời học – ngƣời dạy, ngƣời học – ngƣời học là tƣơng tác đồng bộ kết hợp với tƣơng tác bất đồng bộ, tƣơng tác trực tiếp mặt giáp mặt hay qua các phƣơng tiện của ICT. Xét về chức năng, trong dạy học truyền thống, chức năng của ICT với các thành phần khác chỉ là thứ yếu, trong B- learning, ICT có vai trò ngang hàng với các thành tố khác trong quá trình dạy học.

Trong BL, ICT không chỉ là phƣơng tiện của ngƣời dạy để xây dựng, cung cấp, truyền tải nội dung học tập đến ngƣời học, dạy học theo định hƣớng học tập cá nhân. Với quan điểm dạy học tƣơng tác trên BL, ICT còn là môi trường và phương tiện tương tác của người dạy và người học. Mô hình dạy học trên BL trong Luận án này nhằm hƣớng đến mô hình học tập với các đặc trƣng: tập trung vào người học và nhóm học tập; dựa trên các hoạt động học tập và các nguồn tư liệu khác nhau; định hướng học tập theo cá nhân và nhóm học tập hợp tác; tương tác với SV khác; môi trường học tập lấy người học làm trung tâm.

Các hình thức tổ chức dạy học trên B-learning

Trong B-learning, dựa trên đối tƣợng, nội dung và bối cảnh học tập, dựa trên đặc điểm của ngƣời học và giải pháp công nghệ, khi tổ chức dạy học cần vận dụng linh hoạt các hình thức tổ chức dạy học.

- Hình thức 1: Dạy học giáp mặt ở lớp, E-learning chỉ là phƣơng tiện truyền tải nội dung,

tài liệu tham khảo.

- Hình thức 2: GV thiết kế, đóng gói và truyền tải nội dung học tập, tạo diễn đàn, hƣớng dẫn tự học qua hệ thống học trực tuyến với hệ quản lý khóa học LMS, song song với việc dạy học giáp mặt trên lớp. Đây là hình thức dạy học chủ đạo, đƣợc Luận án lựa chọn triển khai trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học, ở chƣơng 2. Hình thức này có thể đƣợc vận dụng một cách linh hoạt, lớp học có thể tổ chức trong các phòng máy tính, ở đó vừa có thể diễn ra dạy học giáp mặt truyền thống, ngƣời học vừa có thể thực hiện các hoạt động học tập với các tài nguyên trực tuyến.

- Hình thức 3: GV yêu cầu SV tham gia tự học một đơn vị kiến thức nào đó trên mạng, liên quan trực tiếp đến bài học đang giảng dạy (GV ấn định cho cả lớp) để giúp giảm tải việc tiếp thu kiến thức trên lớp.

- Hình thức 4: SV tự học hoàn toàn một nội dung bài học trên khóa học trực tuyến.

Bốn mức độ kết hợp trong tổ chức dạy học B-learning

Khi tiếp cận dạy học BL, cần xác định các mức tổ chức dạy học BL, đó là: kết hợp ở mức độ hoạt động học tập (Activity level); Kết hợp ở mức độ khóa học (Courrse level); Kết hợp ở mức độ chƣơng trình (Program level) và kết hợp ở mức độ thể chế (Institutional level).

Hoạt động học tập: Kết hợp các phƣơng thức dạy học để thực hiện tốt một hay nhiều hoạt

động trong giờ dạy.

Khóa học: Một môn học, một học phần có thể đƣợc chia thành nhiều bài học, nhiều mô đun với các phƣơng thức dạy học khác nhau cho từng phần của khóa học. Hình thức này có thể cần tổ chức khóa học trực tuyến với sự hỗ trợ của hệ quản lý khóa học (Learning Management System - LMS).

Chƣơng trình học: Ở mức độ này, chƣơng trình học của ngƣời học đƣợc kết hợp từ nhiều

môn học với các phƣơng thức tổ chức dạy - học khác nhau.

Thể chế: Với mức độ này, cơ sở đào tạo cần có cơ chế công nhận các phƣơng thức tổ chức dạy học khác nhau, ngƣời học có thể lựa chọn các phƣơng thức học tập khác nhau để có thể đạt đƣợc mục tiêu mà chƣơng trình học đặt ra.

Blended learning – B-learning, nhƣ sẽ thấy qua các kết quả dƣới đây, khái niệm “Blended” quan trọng là cách pha trộn, chứ không quan trọng về các phƣơng tiện vật lý hay trộn cái gì. Tỷ trọng giữa dạy học giáp mặt và dạy học qua mạng, mức độ hay hình thức kết hợp nào đƣợc sử dụng còn phụ thuộc vào từng điều kiện dạy học cụ thể. Điều quan trọng là cần vận dụng mềm dẻo các PPDH và phát huy môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác của B-learning, để tận dụng tối đa ƣu điểm của ICT nhằm mang lại hiệu quả học tập tốt nhất.

Cấu trúc của B-learning

M. Carman (2005) đã đƣa ra năm thành phần chính của một quá trình học với B-learning

(hình 1.4): [98]

Kiểm tra đánh giá

Tài liệu hỗ trợ

Tự học Hoạt động đồng bộ

Học cộng tác

Hình 1. 4. Cấu trúc 5 thành phần của B-learning (dẫn theo [98])

C1. Hoạt động đồng bộ (Live Event): Các hoạt động đồng bộ bao gồm các hoạt động học tập trong giờ học giáp mặt cũng nhƣ các hoạt động giao tiếp đồng bộ nhƣ chat, forum… nhằm tạo ra các lớp học ảo trong học tập trực tuyến với các hệ quản lý học tập (Learning Management System – LMS).

C2. Tự học (Self-Paced Learning): Các hoạt động tự học bao gồm các hoạt động học tập ở nhà với các công cụ, phƣơng tiện học tập khác nhau; học trực tuyến với sự trao đổi đồng bộ hay không đồng bộ với GV và các bạn học. Qua đó, ngƣời học có thể tự hoàn thành các quá trình thu nhận kiến thức, với tốc độ và thời gian học của riêng mình. Để quá trình tự học có thể đạt đƣợc hiệu quả tốt nhất, những thiết kế hƣớng dẫn tự học phải đƣợc thực hiện dựa trên nguyên tắc nhất định.

C3. Cộng tác (Collaboration): Trong B-learning, cần tạo ra một môi trƣờng học tập cộng tác. Hiệu quả của các hoạt động đồng bộ hoặc quá trình tự học sẽ đƣợc tăng cƣờng khi đƣợc tạo ra các cơ hội cộng tác. Có khá nhiều công cụ cho hoạt động cộng tác trong các LMS nhƣ email, chat, forum, wiki, blog …

C4. Kiểm tra đánh giá (Assessment): Kiểm tra đánh giá là một trong những thành phần thiết yếu của B-learning, nhằm kiểm tra và tự kiểm tra đánh giá kết quả học tập. Thành phần này đóng vai trò quan trọng với quan niệm dạy học tiếp cận năng lực trong B-learning.

C5. Tài liệu hỗ trợ (Performance Support Materials): Đây là các tài nguyên học tập

(learning object – LO), cũng nhƣ các hoạt động học tập cho ngƣời học.

Cấu trúc 5 thành phần này là cơ sở khoa học quan trọng khi phân tích, thiết kế và đánh

giá các trang học trực tuyến và việc tổ chức dạy học kết hợp với các khóa học trực tuyến.

1.3.4. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning

Quá trình dạy học đƣợc mô hình hóa dƣới dạng là một hệ thống có cấu trúc và tƣơng tác xác định, Dựa trên lƣợc đồ chức năng của hệ thống dạy học của Nguyễn Xuân Lạc [53], lƣợc đồ chức năng của dạy học tƣơng tác với mục tiêu năng lực của ngƣời học trên B-learning đƣợc thể hiện trong sơ đồ dƣới đây. Với tiếp cận điều khiển học, thì dạy học là một quá trình điều khiển kín theo độ lệch giữa mục tiêu và kết quả học tập. Với tiếp cận công nghệ, thì hệ thống dạy học là một hệ thống công nghệ, với phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng dạy và học trên môi trƣờng B-learning nhằm phát triển nhân cách của ngƣời học. Với tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác, quá trình dạy học là quá trình tƣơng tác giữa ba tác nhân: ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng. Ở đây môi trƣờng, hiểu một cách biện chứng là tất cả những yếu tố bên ngoài ngƣời học có tác động tới quá trình học tập. Trong môi trƣờng dạy học có thể xét đến hai yếu tố chính là nhà trƣờng, tự nhiên và xã hội. Môi trƣờng xã hội có hai thành phần chính tham gia trong môi trƣờng giáo dục là gia đình và cộng đồng. Nếu đặt quá trình dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng B-learning, ngoài môi trƣờng dạy học của dạy học truyền thống, quá trình học tập đƣợc đặt trong một môi trƣờng mà ngƣời học có thể học mọi lúc mọi nơi, một môi trƣờng giàu tính tƣơng tác, với các công cụ của ICT ngƣời học có thể nối dài và tiếp thêm sức mạnh nhờ “cánh tay ảo” với các phần mềm mô phỏng, các trò chơi học tập để có thể thử -sai, tùy biến trong thực nghiệm trong môi trƣờng ảo và tƣơng tác ảo.

Hình 1. 5. Lƣợc đồ chức năng của hệ thống dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning (mô phỏng theo [53, tr 37])

Trong phần dƣới đây sẽ trình bày các đặc trƣng về phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng dạy học tƣơng tác cũng nhƣ các đặc trƣng của dạy và học trên B-learning. Môi trƣờng B- learning có tác động nhƣ thế nào đến dạy học tƣơng tác với mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học.

1.3.4.1. Phương tiện dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning

Phƣơng tiện dạy học là toàn bộ các yếu tố có khả năng chứa đựng hay truyền tải những thông tin về nội dung, tình huống dạy học và về sự điều khiển quá trình dạy học. Phƣơng tiện dạy học tạo điều kiện thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động dạy và học. PTDH tiếp nối, mở rộng giác quan của ngƣời học, tạo nên môi trƣờng có dụng ý sƣ phạm, mô hình và mô phỏng những sự vật, hiện tƣợng, quá trình có thể nguy hiểm, hay vƣợt quá hạn chế về không thời gian, chi phí… trong dạy học. Trong dạy học tƣơng tác, cần khai thác các phƣơng tiện dạy học để tiếp nối và gia tăng sức mạnh trí tuệ của con ngƣời trong quá trình dạy và học.

Theo Flechsig K.H. ([106]) có thể phân chia phƣơng tiện thành ba nhóm: phƣơng tiện định hƣớng hành động, phƣơng tiện hình tƣợng và phƣơng tiện biểu tƣợng. Ở đây, phƣơng tiện định hƣớng hành động là tất cả vật thay thế của hiện thực giúp ngƣời học trải nghiệm hiện thực (nhƣ tƣơng tác trên các mô hình mô phỏng, các thí nghiệm, các trò chơi trí tuệ hay tham quan các triển lãm). Phƣơng tiện hình tƣợng là những vật mô tả và phản ánh hiện thực đƣợc ngƣời học cảm nhận bằng trực quan, âm thanh, xúc giác, các phƣơng tiện hình tƣợng bao gồm dạng

hình ảnh tĩnh và động, các hoạt hình và các âm thanh. Phƣơng tiện biểu tƣợng là hệ thống các kí tự, ngôn ngữ, biểu tƣợng để thay thế cho hiện thực.

Qua các kết quả phân tích về các đặc trƣng của hoạt động dạy học tƣơng tác ở trên, ta thấy môi trƣờng học tập của dạy học tƣơng tác trong B-learning vừa là môi trƣờng dạy học giáp mặt truyền thống vừa là môi trƣờng dạy học trực tuyến với sự hỗ trợ của ICT, mang đầy đủ thuộc tính của môi trƣờng dạy học mang tính sƣ phạm tƣơng tác. Trong đó, phƣơng tiện dạy học tƣơng tác vẫn bao gồm tất cả những nội dung và hình thức vốn có của PTDH truyền thống nhƣng mang những đặc trƣng mới. Các phƣơng tiện dạy học tƣơng tác cần đáp ứng khả năng truy cập trong môi trƣờng trực tuyến, đáp ứng tính tính khoa học, sƣ phạm và thẩm mỹ. Trong dạy học tƣơng tác trong B-learning, phƣơng tiện dạy học cần đƣợc thiết kế theo định hƣớng giúp ngƣời học và ngƣời dạy có thể tƣơng tác với tài nguyên và nội dung học tập một cách tùy biến, thể hiện đƣợc các tƣơng tác giữa các tác nhân tƣơng tác trong dạy học. Bên cạnh đó, việc đảm bảo tƣơng tác thời gian thực đồng bộ hay tƣơng tác bất đồng bộ cũng là một yêu cầu thiết thực để nâng cao tính tƣơng tác đối với các phƣơng tiện dạy học, nhằm đảm bảo các mối liên hệ giữa các tác nhân tƣơng tác.

Nhƣ ta đã biết mức độ lƣu giữ và vận dụng thông tin đạt hiệu quả nhất khi ngƣời học mang những kiến thức thu nhận đƣợc dạy lại cho ngƣời khác. Với các công cụ của ICT, ngƣời học đặc biệt là ngƣời học Tin học có thể trở thành ngƣời dạy mà ngƣời học là máy tính cùng các công cụ ICT. Ví dụ, khi thực hành lập trình trên máy tính hay thực hiện một dự án phần mềm hệ quản trị CSDL. Ngƣời học trở thành ngƣời dạy, dạy cho máy tính xử lý công việc, giải quyết một vấn đề.

Với các công cụ của ICT, trên B-learning có thể tạo nên các môi trƣờng tƣơng tác ảo, nhằm giúp ngƣời học và ngƣời dạy cảm nhận đƣợc sự hiện diện nhƣ thật của các đối tƣợng do máy tính tạo nên; giúp họ nhập vai tham gia thực sự vào các hoạt động tƣơng tác với các đối tƣợng này và có thể tƣơng tác thời gian thực với chúng, do vậy, thông tin tƣơng tác trong học tập đƣợc cập nhật nhanh chóng. Với các phần mềm dạy học, phƣơng tiện dạy học tƣơng tác trong B-learning còn giúp tích cực hóa quá trình dạy học; nâng cao hiệu quả học tập nhờ vào việc học qua thực hành với các phần mềm mô phỏng; nâng cao tƣ duy sáng tạo với các phần mềm trò chơi trong học tập [53/ trang 77].

Các đặc tính trên tạo ra những khác biệt cho các phƣơng tiện dạy học tƣơng tác trong B- learning so với các PTDH nói chung. Những đặc tính này của phƣơng tiện dạy học vừa đƣợc hỗ trợ bởi các tiến bộ của các ứng dụng công nghệ, vừa đặt ra các bài toán mới đòi hỏi các ứng dụng này phát triển để đáp ứng nhu cầu dạy và học.

Tuy vậy, nền tảng kỹ thuật và phƣơng tiện của dạy học tƣơng tác trong B-learning cũng có thể là một khó khăn lớn đối với ngƣời học và ngƣời dạy. Những sự cố liên quan đến mạng, chẳng hạn tốc độ truyền tải dữ liệu… cũng có thể là vấn đề ảnh hƣởng tiêu cực tới tâm lý ngƣời học và cả ngƣời dạy. Những vấn đề khác liên quan tới sử dụng phần mềm, sự cố trong sử dụng phƣơng tiện dạy học hiện đại… có thể cũng tác động không nhỏ tới tâm lý và hứng thú của ngƣời học. Những đặc trƣng này cho thấy để áp dụng đƣợc dạy học tƣơng tác với B-learning, cần có những điều kiện nhất định về cơ sở vật chất, hạ tầng CNTT và kỹ năng CNTT cơ bản của ngƣời dạy và ngƣời học.

1.3.4.2. Phương pháp dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning

Phƣơng pháp, là một tổ hợp các quy tắc (hoặc nguyên tắc) vận dụng lý luận (hoặc kinh

nghiệm, nếu chƣa có lí luận) và sử dụng phƣơng tiện, nhằm đạt một mục đích nhất định.

Khái niệm PPDH đƣợc hiểu trên hai quan điểm cơ bản về phƣơng pháp, một là “cách thức, con đƣờng, phƣơng tiện đạt tới những mục đích nhất định trong nhận thức và trong thực tiễn”, hai là “hình thức của sự tự vận động bên trong của nội dung” [32]. Có thể quan niệm, PPDH là tổ hợp quy tắc vận dụng lí luận và sử dụng phƣơng tiện dạy học. PPDH là hệ thống những hành động có mục đích của GV, là hoạt động nhận thức và thực hành có tổ chức của ngƣời học, nhằm đảm bảo cho ngƣời học hình thành nhân cách (nghề nghiệp) xác định, trong đó các hành động dạy và học phải phù hợp với các quy luật nhận thức và thực hành.

Có thể hiểu PPDH là cách thức hoạt động và tƣơng tác của GV tạo nên những hoạt động và tƣơng tác của ngƣời học nhằm đạt đƣợc mục tiêu dạy học. Trong dạy học tƣơng tác trong B- learning, các hoạt động học tập đƣợc diễn ra với cả hình thức dạy học giáp mặt, vừa diễn ra trên các PTDH của dạy học trực tuyến, thông qua các tƣơng tác thực và ảo. Vì vậy, phƣơng pháp dạy học tƣơng tác trong B-learning có thể định nghĩa là tổ hợp các quy tắc vận dụng lí luận dạy học tương tác vào thiết kế PTDH, thiết kế các đa phương tiện; sử dụng đa phương tiện và các công cụ của ICT, của Internet; xây dựng các chiến lược sư phạm để tổ chức phối hợp giữa dạy học giáp mặt và dạy học trên khóa học trực tuyến với các phương tiện tương tác của ICT khác, tạo nên những hoạt động và tương tác của người học, nhằm đạt được mục tiêu dạy học. Ở đây, tƣơng tác đƣợc hiểu là sự tƣơng tác bộ ba ngƣời dạy – ngƣời học – môi trƣờng với bộ ba nguyên lý và bộ ba ứng xử sƣ phạm tƣơng tác [53, trang 67] và với mục tiêu dạy học trong Luận án này đƣợc xét, đó là hƣớng đến năng lực và sự phát triển năng lực của ngƣời học.

Đặc trƣng đầu tiên của phƣơng pháp dạy học tƣơng tác trong B-learning, cần kể đến là đặc trƣng tự học của ngƣời học ở mức cao trong môi trƣờng trực tuyến. Vì vậy, phƣơng pháp dạy học tƣơng tác chủ đạo phải là các phƣơng pháp dạy – tự học. Trong B-learning, với hình thức học trực tuyến, ngƣời học cần đƣợc tích cực hóa để chủ động và tự chủ trong học tập; cần có thái độ học tập bền bỉ; sáng tạo; đòi hỏi khả năng siêu nhận thức cao, tự đánh giá việc học của mình cũng nhƣ khả năng tự điều chỉnh việc học tập, ngƣời học trở thành trung tâm của QTDH. Do đó, trong thiết kế dạy học và tổ chức nội dung dạy học, cần tích hợp với các PPDH tích cực, cụ thể là PPDH nêu vấn đề và giải quyết vấn đề, phƣơng pháp tình huống, học tập cộng tác nhóm, học tập dựa vào dự án…

Phƣơng pháp dạy học tƣơng tác trong B-learning phải là các phƣơng pháp dạy học tƣơng tác. Các phƣơng pháp dạy học tƣơng tác vận dụng các nguyên tắc sƣ phạm tƣơng tác với sự hỗ trợ của những phƣơng tiện tƣơng tác thích hợp sao cho: Ngƣời học là trung tâm, là tác nhân chính của hoạt động học; GV là ngƣời hƣớng dẫn và giúp đỡ, là ngƣời can dự chính bên cạnh ngƣời học; Môi trƣờng tác động tất yếu tới hoạt động dạy và học ([53]).

Các phƣơng pháp dạy học tƣơng tác sẽ hƣớng ngƣời học đến “học bằng làm”, ở đây bao gồm cả làm thật qua các giờ thực hành, qua các dự án học tập, và bao gồm cả làm ảo qua các công cụ của ICT nhằm mô hình và mô phỏng tri thức học tập. Đƣờng hƣớng “học bằng làm” phù hợp với đối tƣợng học là Sinh viên, những ngƣời học đã trƣởng thành. “Học bằng làm” cũng là một tiếp cận phù hợp với mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học. Bên cạnh đó, phƣơng pháp dạy học tƣơng tác còn là phƣơng pháp dạy học hƣớng nghiên cứu, nhằm hình thành và phát triển ở ngƣời học động cơ, phƣơng pháp và kỹ năng phát hiện và giải quyết vấn đề, dẫn đến sáng tạo có hiệu quả trong hoạt động thực tiễn và phát triển tri thức của họ.

Khi xây dựng quy trình dạy học tƣơng tác trong B-learning cần lƣu ý đến các nguyên tắc sau: bƣớc chuẩn bị phƣơng tiện và kỹ năng thích hợp có ý nghĩa tiên quyết đối với tiến trình thực hiện; cần chú trọng tích hợp lý thuyết và thực hành theo tiếp cận công nghệ; chú trọng dạy học hƣớng nghiên cứu với nhiều mức độ khác nhau; chú trọng phân đoạn kiểm tra và điều khiển dạy học thích hợp. PPDH trong dạy học tƣơng tác trong B-learning chính là các PPDH cần lƣu ý vận dụng trong dạy học theo tiếp cận năng lực.

1.3.4.3. Kĩ năng dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning

Kĩ năng dạy học tƣơng tác trong B-learning là kĩ năng vận dụng một cách hiệu quả lí luận, phƣơng tiện và phƣơng pháp dạy học tƣơng tác trong B-learning. Phƣơng tiện dạy học tƣơng tác trong B-learning không chỉ là các phƣơng tiện dạy học truyền thống mà còn là các phƣơng tiện công nghệ thông tin. Vì vậy kĩ năng dạy học ở đây, trƣớc tiên phải là các kĩ năng tin học, kỹ năng sử dụng và thiết kế các PTDH hiện đại, các dịch vụ ICT để chia sẻ kiến thức và kĩ năng, thông qua học tập trên lớp, các hoạt động học tập, làm việc nhóm và thông qua mạng máy tính. Nhƣ vậy, cả ngƣời học và GV đều cần có một trình độ tin học căn bản.

Do quá trình học tập có thể học kết hợp giữa hình thức giáp mặt truyền thống và thông qua tƣơng tác với các phƣơng tiện hiện đại, nên ngƣời học có thể học qua làm là chủ yếu. Với các phần mềm tƣơng tác với sự hỗ trợ của máy tính, ngƣời học có thể thử-sai tùy ý để tự tạo tình huống, dò tìm giải pháp và đề xuất vấn đề của riêng bản thân. ngƣời học cũng có thể trở thành ngƣời dạy với ngƣời học là máy tính hay bạn học trong nhóm.

Dạy học tƣơng tác trong B-learning phải đảm bảo các nguyên tắc của dạy – tự học, ngƣời học cần phải phát triển một số kĩ năng hành vi tự hƣớng dẫn bản thân. Kĩ năng hành vi mà ngƣời học cần có trƣớc tiên là các kỹ năng siêu nhận thức. Họ cần có khả năng thiết lập mục đích, đƣa ra quyết định để đạt tới các mục đích học tập đã đề ra, thực hiện những tự điều chỉnh khi cần thiết. Một số kỹ năng quan trọng cần thiết khác của ngƣời học trên B-learning là khả năng lựa chọn các trợ giúp trong học tập một cách đúng đắn, quản lý thời gian hiệu quả và khả năng tập trung trong quá trình học. Do đó, kĩ năng dạy học tƣơng tác trong B-learning của GV sẽ hƣớng đến việc vận dụng các tình huống trải nghiệm thực tế và cả qua mô hình, mô phỏng nhờ công cụ của ICT hay các tƣơng tác qua mạng, tích hợp các công cụ hƣớng dẫn và trợ giúp học tập để ngƣời học có một môi trƣờng học tập phù hợp với năng lực học tập của họ.

Dạy học tƣơng tác trong B-learning là dạy học theo tiếp cận công nghệ, nên GV cần có kỹ năng thực hành tốt, ngoài ra phải có kỹ năng ứng tác tốt đối mặt với các tình huống ngoài dự kiến đến từ ngƣời học và môi trƣờng. Đó là kỹ năng ứng tác trong cách tiếp cận, trong minh họa diễn giải, trong kết xuất một cách thích hợp hơn. Hơn nữa, GV cần cập nhật các thành tựu mới của khoa học công nghệ dạy học hiện đại để đáp ứng các tƣơng tác ảo, kết nối vạn vật ứng dụng trong dạy học hiện nay. Có ý nghĩa gì cho SV Sƣ phạm?

Nói tóm lại, ba thành tố cơ bản của công nghệ dạy học là phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng dạy học trong dạy học tƣơng tác trên B-leanring, mang những đặc trƣng khác biệt so với công nghệ dạy học truyền thống, các thành tố này đều tuân theo định hƣớng dạy – tự học và quan điểm sƣ phạm tƣơng tác hiện đại.

1.3.4.4. Dạy và học trong dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-

learning

Theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác, bản chất của học là tự học, là quá trình nội lực của chính ngƣời học. Ngƣời dạy đóng vai trò giúp đỡ và môi trƣờng đóng vai trò tác động đến quá trình học. Để phát huy đƣợc yếu tố nội lực của ngƣời học, trong dạy học tƣơng tác cần xây dựng chiến lƣợc sƣ phạm có thể tạo nên sự hứng thú đối với đối tƣợng học tập qua việc cập nhật nhu cầu, chia sẻ các tình huống thực tiễn có ý nghĩa và tạo ra các vấn đề cụ thể để kích thích ngƣời học chủ động giải quyết, qua đó hình thành động cơ học tập ở ngƣời học. Bên cạnh đó, để duy trì sự tham gia học trong suốt tiến trình học tập với hình thức học trực tuyến, ở đó có thể thiếu vắng các tƣơng tác đồng bộ, việc thiết kế hoạt động dạy phải có chiến lƣợc sƣ phạm hƣớng đến sự thành công trong học tập của ngƣời học. Ngƣời dạy cần quan tâm đến năng lực học tập và hiệu quả học tập của ngƣời học ([20], [21]). Mục tiêu của sự kết hợp chiến lƣợc sƣ phạm hứng thú và sƣ phạm thành công nói trên, hƣớng đến năng lực của ngƣời học, do vậy cần phải thực hiện các quá trình sƣ phạm trong bối cảnh tƣơng tác giữa bộ ba tác nhân ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng. Mối tƣơng tác giữa các tác nhân này tuân theo các nguyên tắc căn bản của sƣ phạm tƣơng tác “ngƣời học là tác nhân chính của hoạt động học; ngƣời dạy là can thiệp chính bên cạnh ngƣời học và môi trƣờng có tác động đối với các hoạt động sƣ phạm” [44, trang 238-242].

Môi trƣờng học tập đƣợc hiểu một cách chung nhất là toàn bộ những yếu tố bên ngoài ngƣời học có tác động tới quá trình học tập. Trong dạy học tƣơng tác trong B-learning, bên cạnh môi trƣờng học tập giáp mặt của dạy học truyền thống, còn có môi trƣờng dạy và học ảo đƣợc tạo nên nhờ các công cụ của ICT, đặc biệt là hệ quản lí học tập, nhằm tổ chức và quản lí các hoạt động học tập của ngƣời học. Trong B-learning, với hình thức dạy học trực tuyến, ngƣời dạy và ngƣời học đƣợc tích hợp vào môi trƣờng dạy học, nên có thể gọi dạy học trực tuyến là hình thức dạy học ảo. Nhƣng cần lƣu ý, ở đây vai trò của ngƣời dạy và ngƣời học độc lập với môi trƣờng dạy học, ngƣời dạy và cả ngƣời học còn có thể là ngƣời thiết kế ra môi trƣờng học tập. Nhờ các công cụ của ICT và mạng Internet, cùng các phần mềm học tập mà ngƣời học có thể chủ động thao tác, tùy biến nhập tố, thử – sai tùy ý… vì thế ngƣời học có thể lĩnh hội, tìm tòi, khám phá và sáng tạo, … một cách hiệu quả. Ngoài các tƣơng tác giữa bộ ba tác nhân nói trên, tƣơng tác giữa các phần tử trong cùng một tác nhân, vốn có trong dạy học truyền thống cũng sẽ đƣợc phát triển ở tầm cao hơn trong B-learning, qua những hình thức học tập công tác và học tập dự án, cũng nhƣ các hoạt động giáo dục khác.

Đặc điểm học tập của học trong dạy học tƣơng tác trong B-learning, sẽ kế thừa các đặc điểm trong học thông thƣờng, đồng thời cần đảm bảo các điều kiện để có thể tự học; học từ xa và học trong môi trƣờng ứng dụng ICT. Học theo quan điểm của sƣ phạm tƣơng tác ([20], [21]) là quá trình ngƣời học thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống thần kinh của chính mình. Ngƣời học là chủ thể của hoạt động học, nên họ cần động cơ học tập rõ ràng, cần chủ động tham gia trong suốt quá trình học và cam kết trách nhiệm với quá trình học tập. Bên cạnh đó, với ngƣời học là SV, họ cần xác định mục tiêu chính của việc học là nâng cao năng lực nghề nghiệp của bản thân, để có đƣợc động cơ học tập rõ ràng. Khả năng mô hình và mô phỏng tri thức học tập nhờ các công cụ ICT của B-leanirng, có thể giúp ngƣời học nâng cao động cơ học tập, với các công cụ này ngƣời học đƣợc tác động vào các giác quan của mình để cảm nhận sự cần thiết của kiến thức, tạo nên hứng thú, có niềm tin vào khả năng của bản thân mình. Nhằm đảm bảo sự hứng thú tham gia trong suốt quá trình học, ngƣời học cần đƣợc khơi gợi năng lực học tập, tiềm năng của cá nhân, đƣợc trải nghiệm qua các dự án hay các bài tập, các dự án học

tập này cần nằm trong các hoạt động tập thể để tăng cƣờng quan hệ tƣơng tác giữa ngƣời học – ngƣời học và ngƣời học – ngƣời dạy. Bên cạnh động cơ và sự tham gia, ngƣời học cần có khả năng siêu nhận thức, có cam kết trách nhiệm trong quá trình học tập của mình, qua đó ngƣời học sẽ chủ động và tự chủ trong học tập; luôn có thái độ học tập nhiệt thành; sáng tạo; biết tự nhận thức, đánh giá việc học của mình, tự điều chỉnh nếu cần thiết. Nhƣ vậy, học trong dạy học tƣơng tác trong B-learning là quá trình tự học, có sự thay đổi rõ rệt so với dạy học truyền thống. Ngƣời học cần có động cơ học tập hƣớng đến năng lực hành động. Nhà trƣờng, cơ sở đào tạo cần hƣớng đến mục tiêu học tập phát triển năng lực của ngƣời học.

Quá trình tự học trong dạy học tƣơng tác trong B-learning diễn ra ở mức cao và là tự học có hƣớng dẫn. Quá trình tự học của ngƣời học đƣợc diễn ra qua ba giai đoạn: tự nghiên cứu; tự thể hiện và tự kiểm tra, tự điều chỉnh. Tiếp đó đƣợc lặp lại ở mức cao hơn của tri thức, tạo thành một chu trình học tập. Quá trình này thực chất cũng là quá trình phát hiện vấn đề; định hƣớng giải quyết và giải quyết vấn đề của nghiên cứu khoa học, dẫn dắt ngƣời học đến tri thức khoa học, đến chân lí mới đối với bản thân ngƣời học [26]. Cũng trong môi trƣờng B-learning, vai trò của đỉnh tự học trong hình chóp tam giác giáo dục càng rõ rệt và mối quan hệ tƣơng tác giữa các đỉnh của hình chóp là gia đình, nhà trƣờng, cộng đồng và tự học của bản thân đƣợc tăng cƣờng hơn bao giờ hết. Đây chính là những cơ sở khoa học, trong việc phân tích và thiết kế, tổ chức nội dung khóa học trực tuyến ở chƣơng 2 của Luận án.

Trong môi trƣờng B-learning, quá trình học tập của mỗi ngƣời học đƣợc cá nhân hóa. Ngƣời học tùy theo khả năng và kinh nghiệm của cá nhân, phong cách học tập của họ, sự quan tâm đến nội dung tri thức, mục tiêu học tập… họ sẽ có tiến trình học tập khác nhau nhằm hoàn thành mục tiêu học tập đã định. Với các công cụ của ICT, dạy học tƣơng tác có thể cá thể hóa quá trình học tập của ngƣời học sao cho phù hợp với hoàn cảnh và điều kiện của cá nhân họ. Với môi trƣờng dạy học hiện đại của B-learning, đặc biệt là khi kết hợp với công nghệ học tập thích nghi (adaptive learning), học tập cá thể hóa trong B-learning có thể cho phép ngƣời học, học tập dựa trên sự quan tâm, sở thích, nhu cầu và tiến trình học riêng của bản thân, đem lại hiệu quả cao trong học tập [41].

Nhƣ đã nói ở mục 1.4.3.1. trong B-learning, ICT chính là môi trƣờng chứa đựng thông tin và tình huống nhận thức mà ngƣời học trở thành chủ thể hoạt động trong môi trƣờng đó để tiếp cận tri thức. Tƣơng tác giữa ngƣời học – ngƣời dạy, ngƣời học – ngƣời học là tƣơng tác đồng bộ, kết hợp với tƣơng tác bất đồng bộ, tƣơng tác trực tiếp mặt giáp mặt hay qua các phƣơng tiện của ICT. ICT không chỉ là phƣơng tiện của ngƣời dạy để xây dựng, cung cấp, truyền tải nội dung học tập đến ngƣời học, dạy học theo định hƣớng học tập cá nhân. Với quan điểm dạy học tƣơng tác trong B-learning, ICT còn là phƣơng tiện tƣơng tác của ngƣời dạy và ngƣời học.

1.3.4.5. B-learning với dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực

Khi đánh giá một môi trƣờng và hình thức dạy học mới, cần hƣớng đến 5 nền tảng của chất lƣợng dạy và học, đó là: hiệu quả trong dạy học; sự thỏa mãn của ngƣời học; sự thỏa mãn của ngƣời dạy; tính dễ truy cập và mềm dẻo; giảm giá cả khi học tập. Dựa trên 5 nền tảng này, có thể đánh giá vai trò của B-learning đối với dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực qua các tiêu chí dƣới đây.

Dạy học lấy người học làm trung tâm: Ngƣời học đến với lớp học trong B-learning với kiến thức nền tảng, nhu cầu và lợi ích của mình, nhằm hƣớng đến các kết quả học tập cần đạt đƣợc có liên quan và có ý nghĩa đối với họ. Cùng với sự hƣớng dẫn, đồng thời là sự phục vụ nhƣ một ngƣời hỗ trợ của GV, ngƣời học đƣợc trao quyền tự kiểm soát và tự chịu trách nhiệm nhiều hơn về những gì mình học, ngƣời học đƣợc trao các cơ hội để có thể giúp đỡ lẫn nhau trong học tập thông qua hợp tác và tƣơng tác cá nhân giữa các ngƣời học. Nhƣ vậy, tiến trình học trong BL có tính mở hơn nhờ vào việc học hƣớng đến năng lực của ngƣời học. Trong BL việc học không chỉ là hoạt động học tập trong một thời gian nhất định mà là một quá trình liên tục, ngƣời học đƣợc cung cấp phƣơng tiện để thực hiện nhiệm vụ học tập của mình. BL còn hƣớng đến việc học suốt đời của ngƣời học qua việc nâng cao năng lực tự học.

Học tập có tính cộng tác và tính tương tác cao: Nhiều nghiên cứu đã cho thấy rằng trong BL, ngƣời học với học tập cộng tác sẽ mang lại hiệu quả hơn khi làm việc một cách độc lập. Có nhiều cách khác nhau để hoạt động cộng tác nhƣ các cuộc thảo luận đồng bộ và không đồng bộ, email, mạng xã hội, bài tập nhóm nhỏ. Ngoài ra, với bí danh (nickname) của ngƣời tham gia các cuộc thảo luận trực tuyến, sẽ giúp tạo ra một "sân chơi bình đẳng" trong thảo luận, học tập cho những ngƣời học có tính cách trầm lắng hoặc những bạn có “khiếm khuyết và thiệt thòi”, giúp cho họ tự tin hơn. Trong BL khi đặt ra các câu hỏi, ngƣời học có cơ hội nhiều hơn để đƣa ra các đáp án với sự chuẩn bị chu đáo hơn của mình, cũng nhƣ sự thảo luận để cùng nhau trả lời, cùng nhau học tập tiến bộ với những ngƣời khác mà trong dạy học giáp mặt khó có cơ hội để thực hiện hơn. BL còn giúp phát triển kỹ năng giao tiếp qua các tƣơng tác xã hội với sự hỗ trợ của ICT cũng nhƣ đảm bảo đƣợc các tƣơng tác nhân tính của dạy học truyền thống.

Tính tự nhận thức: Một khi ngƣời học có quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm trƣớc quá trình học tập của mình, họ xác định và chủ động việc học cũng nhƣ trong các chiến lƣợc học tập. Nhƣ đã biết trong các lý thuyết về học tập, sự tự nhận thức về quá trình học tập là sự đánh giá cao nhất và là một chìa khóa quan trọng cho sự thành công của ngƣời học. Trong BL, ngƣời học cần hoạch định kế hoạch trƣớc khi học tập, tiếp thu kiến thức mới và sử dụng kiến thức một cách sáng tạo để các giải quyết các vấn đề trong cuộc sống hàng ngày thông qua một loạt các hoạt động đồng bộ và không đồng bộ.

Tính linh hoạt: BL làm tăng tính linh hoạt trong học tập, trong một chừng mực nào đó ngƣời học có thể kiểm soát thời gian và nơi chốn học tập của mình. Với việc tự đặt ra thời gian và nhịp độ học của mình, ngƣời học có thể dành nhiều thời gian hơn vào các nội dung lạ hoặc khó khăn đối với họ. BL giúp cải thiện các giới hạn về không gian và thời gian của dạy học giáp mặt với các phƣơng pháp giảng dạy truyền thống. BL còn giúp hoàn thiện hơn việc đánh giá quá trình học tập của ngƣời học.

Sự phản hồi kịp thời: Nhờ vào các công cụ nhƣ email, diễn đàn… mà các phản hồi của ngƣời dạy cũng nhƣ của các ngƣời học khác trợ giúp kịp thời cho ngƣời học khi có khó khăn. Ngoài ra, khả năng phản hồi tự động (feedback) trong các hình thức kiểm tra đánh giá trực tuyến cũng là những công cụ giúp thông tin phản hồi diễn ra ngay lập tức và có tính liên tục trong suốt quá trình học tập.

Nội dung học tập đa dạng: Nguồn dữ liệu của Internet thông qua các video, podcast, screencasts, hội nghị truyền hình, các bài trình chiếu…Đặc biệt là các khóa học miễn phí của các trƣờng đại học danh tiếng, chẳng hạn các tài nguyên của MOOC (Massive Open Online

Course) sẽ cung cấp một nguồn tài nguyên học tập hết sức phong phú, có tính tƣơng tác cao và hấp dẫn đối với nhiều phong cách học tập của ngƣời học. BL còn đƣa ra cơ hội để ngƣời học có thể cung cấp bổ sung các tài liệu học tập tạo ra nguồn tài liệu ngày càng đa dạng, phong phú.

B-learning làm tăng hiệu quả tương tác trong dạy học tương tác: Để đánh giá chất lƣợng của sự tƣơng tác trong dạy học, có thể xét qua 4 chiều hƣớng sau: Không gian; Thời gian; Tính chính xác; Nhân tính. Với dạy học giáp mặt thì về không gian, thời gian có tính trực tiếp đồng bộ hơn, tính chính xác và nhân tính cũng cao hơn. Vậy nên, B-learning phải là sự kết hợp những đặc điểm nổi trội của hai môi trƣờng học tập điển hình dạy học giáp mặt và dạy học trực tuyến, chứ không chỉ đơn thuần là sự kết hợp môi trƣờng một cách vật lý cứng nhắc.

Tƣơng tác thuận lợi nhất trong E-learning là tƣơng tác ngƣời – nội dung học tập, với sự hỗ trợ của ICT, có nhiều nội dung học tập có tính tƣơng tác cao và làm tăng cơ hội tƣơng tác giữa ngƣời học – nội dung học tập. Hơn nữa tƣơng tác giữa ngƣời học – ngƣời dạy; ngƣời học – ngƣời học; ngƣời học – môi trƣờng trong BL có tính mềm dẻo hơn. Nhƣng khi xét về cả 4 chiều hƣớng đánh giá chất lƣợng của tƣơng tác nói trên, trong dạy học trên BL, cần phải làm thế nào để tăng tính tƣơng tác giữa ngƣời – ngƣời, ngƣời – môi trƣờng. Các công cụ tƣơng tác đáng lƣu tâm trong B-learning là: video bất đồng bộ, video conference (video đồng bộ), seminar ở nhà giữa ngƣời học với nhóm bạn qua các công cụ trực tuyến…

B-learning nâng cao tính tự chủ và động cơ học tập của sinh viên, mở rộng khả năng tƣơng tác qua 3 hƣớng (1) kéo thế giới vào lớp học; (2) mở rộng không gian lớp học; (3) làm tăng năng lực tiếp cận, xử lí, điều tiết thông tin để tạo ra thông tin mới của ngƣời học.

Tiết kiệm thời gian và chi phí: Bên cạnh đó, B-learning cũng tiết kiệm thời gian (so với dạy học truyền thống) và chi phí (so với học trực tuyến) trong khi vẫn đảm bảo hoàn thành các nhiệm vụ học tập dựa vào tính linh hoạt trong việc lập kế hoạch và thời gian biểu. Với học tập hoàn toàn học trực tuyến các chi phí để tổ chức tự học cũng nhƣ các tƣơng tác ảo qua các hoạt động đồng bộ qua mạng có thể phải cần quá nhiều nguồn lực và kỹ năng, nếu kết hợp với các buổi dạy học giáp mặt, để có thể dùng chung các tài nguyên học tập (yêu cầu thời gian nhanh hơn và kỹ năng thấp hơn để xây dựng)… chi phí có thể hiệu quả hơn.

+ Thay đổi quan niệm kiểm tra đánh giá. Với hệ thống mục đích yêu cầu, các hoạt động học tập với các nhiệm vụ học tập trong từng hoạt động học tập đƣợc nêu một cách rõ ràng. Với quan niệm kiểm tra đánh giá không chỉ là kiểm tra đánh giá học tập (assessment learning) mà còn là kiểm tra đánh giá vì học tập (assessment as learning) và nhƣ là sự học tập (assessment for learning), kết hợp với các phƣơng pháp dạy học hƣớng đến hành động và giải quyết vấn đề, cùng với hệ thống quản lý khóa học, các bài kiểm tra xuất hiện theo yêu cầu khi ngƣời học sẵn sàng để thực hiện, khi họ đã làm chủ các khái niệm có liên quan mà không phụ thuộc vào lịch trình cố định. Những điều này hỗ trợ ngƣời học không chỉ thu nhận đƣợc kiến thức, kỹ năng, thái độ mà còn hƣớng đến hoàn thiện năng lực của bản thân.

+ Quá trình tự học – có hướng dẫn để hình thành năng lực. Với nội dung học tập đƣợc cung cấp ở nhiều dạng khác nhau và có tính mô đun hóa cao, nhằm biến quá trình học với B- learning thành quá trình dạy-tự học có hƣớng dẫn, giúp cho ngƣời học có thể học theo nhiều cách học tốt nhất để làm chủ nội dung học tập. Các mô đun của nội dung học tập là một trong những cấu phần quan trọng để ngƣời dạy và ngƣời học tùy chọn “lắp ráp” nhằm hình thành nên năng lực của ngƣời học.

1.3.5. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng

lực trong B-learning

Một tiến trình dạy học trên B-learning sẽ bao gồm 4 giai đoạn cơ bản của tổ chức dạy học trên môi trƣờng này gồm: Chuẩn bị; Tổ chức học tập trực tuyến; Dạy học trên lớp; Kiểm tra đánh giá [63]. Tuy vậy cần làm rõ quan niệm dạy học chủ đạo, tiến trình dạy học chi tiết, phƣơng pháp, kỹ thuật thực hiện cho hai giai đoạn quan trọng là: Tổ chức học tập trực tuyến và Dạy học trên lớp. Bên cạnh đó cần lƣu ý mối quan hệ đồng bộ giữa các giai đoạn, sao cho quá trình dạy học thực sự hiệu quả. Đây cũng là các đóng góp chính của Luận án cho tiến trình này. Dựa trên các cơ sở khoa học đã phân tích về: các giai đoạn của quá trình tổ chức hoạt động dạy học; lý luận dạy học tƣơng tác; khái niệm và vai trò của B-learning trong dạy học và thực trạng dạy học Tin học, có thể đề xuất tiến trình tổ chức dạy học tƣơng tác trong B-learning nhƣ sau:

TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC DẠY HỌC THEO BLENDED LEARNING

GĐ1: Giai đoạn chuẩn bị

GĐ3: Tổ chức hoạt động học giáp mặt

GĐ4: Đánh giá và điều chỉnh

GĐ2: Tổ chức hoạt động học trực tuyến

Định hướng

Xác định mục tiêu bài học

Kiểm tra quá trình tự học của SV

Kiểm tra kết quả học tập

Dạy học trên lớp

Đánh giá kết quả học tập

Xác định nội dung học Online và học giáp mặt

Làm vệc với LO và thực hiện các hoạt động học tập

Tương tác

Xây dựng kế hoạch dạy học

Củng cố và giao nhiệm vụ mới

Kết luận, rút kinh nghiệm

Vận dụng

Hình 1. 6. Tiến trình tổ chức hoạt động dạy học trong B-learning

Xác định mục tiêu bài học

Xây dựng kế hoạch dạy học

Xác định nội dung học online và học giáp mặt

1.3.5.1. Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị

Hình 1. 7. Giai đoạn chuẩn bị

- Bƣớc 1: Xác định mục tiêu bài học

Khi xác định mục tiêu bài học, GV cần chỉ rõ cho SV thấy phải hiểu rõ, nắm vững những gì, phải làm đƣợc gì sau khi học. Đây là bƣớc cơ sở để lựa chọn kiến thức cơ bản, kiến thức trọng tâm của bài học và là căn cứ để đánh giá chất lƣợng học tập của SV và hiệu quả giảng dạy của GV.

- Bƣớc 2: Lựa chọn nội dung cho việc học trực tuyến hay học giáp mặt

Ở bƣớc này, GV phải nghiên cứu tổ chức DH những phần kiến thức nào với môi trƣờng dạy học nào, sao cho đạt hiệu quả cao nhất mục tiêu của bài học. Các kiến thức dễ và cần tiếp nhận ở mức độ nhận thức biết, hiểu trong thang đo Bloom, có thể cung cấp đến ngƣời học qua phƣơng thức học trực tuyến. Những kiến thức khó và phức tạp hơn sẽ đƣợc GV và SV cùng tìm hiểu trên lớp. Ngoài ra, GV còn dành thời gian để phát triển và đào sâu vấn đề để SV hiểu rõ vấn đề và góp phần đạt đƣợc mục tiêu bài học đã đƣa ra. Đây chính là tƣ tƣởng chính của mô hình lớp học đảo ngƣợc (flipped classroom).

- Bƣớc 3: Xây dựng kế hoạch DH.

Sau khi hoàn tất hai bƣớc cần thiết ở trên, GV sẽ lập kế hoạch tổ chức DH nhằm đảm bảo thống nhất giữa hoạt động của GV và SV. Khi xây dựng kế hoạch DH, GV cần chú ý về mặt nội dung kiến thức và thời gian hợp lý. GV cần thiết kế những nhiệm vụ cho SV đồng thời kiểm tra, quản lý, điều chỉnh cho phù hợp với tiến trình DH. Bên cạnh đó cần xây dựng, tìm kiếm tƣ liệu để phục vụ cho việc xây dựng kế hoạch DH, thiết kế nhiệm vụ cho SV.

Định hướng

Tương tác

Vận dụng

Làm việc với LO và thực hiện các hoạt động học tập

1.3.5.2. Giai đoạn 2: Tổ chức hoạt động học trực tuyến

Hình 1. 8. Tổ chức hoạt động học trực tuyến

Với quan điểm dạy học tƣơng tác, quá trình học trực tuyến là quá trình tự học với các tài nguyên học tập (learning object - LO) và thực hiện các hoạt động học tập, đồng thời là quá trình học tập cộng tác và kết nối có tính tƣơng tác cao nhờ các công cụ của ICT. Có thể đề xuất các bƣớc tổ chức hoạt động học trực tuyến gồm các bƣớc sau:

Bước 1: Giai đoạn định hướng, GV định hƣớng ngƣời học thực hiện hoạt động với LO nhƣ: Giới thiệu mục tiêu; đƣa ra câu hỏi định hƣớng, câu hỏi bài học, câu hỏi nội dung; các bài tập đã thiết kế cho ngƣời học và hƣớng dẫn cách thực hiện; thông báo các yêu cầu khác cho ngƣời học biết nhƣ hình thức tổ chức, cách trình bày.

Ngƣời học tự định hƣớng quá trình thực hiện hoạt động làm việc với LO, chuyển nội dung định hƣớng của giáo viên thành nội dung tự định hƣớng cho cá nhân. Bƣớc này, ngƣời học cần xác định hoạt động phải thực hiện; xác định mục tiêu hoạt động; xác định nội dung LO cần khai thác, thu nhận, xử lý để đạt mục tiêu; xác định kế hoạch thực hiện.

Bước 2: Người học làm việc với LO và thực hiện các hoạt động học tập. Ngƣời học tự lực làm việc với LO để thực hiện các hoạt động học tập đã đƣợc định hƣớng. Ngƣời học thực hiện hoạt động theo các bƣớc tƣơng ứng dành cho từng hoạt động mà mình đã biết. Các hoạt

động làm việc với LO nhƣ đọc tài liệu, tóm tắt, lập dàn ý, lập sơ đồ tƣ duy... Các hoạt động học tập nhƣ thực hiện các test, các bài tập lớn, sổ nhật ký, từ điển thuật ngữ, … Kết quả bƣớc này là tri thức và kỹ năng mang tính cá nhân của ngƣời học.

Bước 3: Tương tác. Bao gồm các hoạt động nhƣ học tập cộng tác, thảo luận, kết nối trao đổi, tổng kết. Giáo viên tổ chức, điều khiển các hoạt động tƣơng tác, kết nối giữa các nhóm ngƣời học Ở đây, giáo viên đóng vai trò là ngƣời tổ chức, đồng thời là trọng tài, cố vấn cho hoạt động học tập hợp tác của ngƣời học theo đúng mục tiêu. Ngƣời học tự thể hiện kết quả hoạt động của cá nhân và trao đổi với tập thể nhóm, lớp. Theo đó, cá nhân trình bày sản phẩm và cách làm ra sản phẩm; thảo luận giữa các ngƣời học trong nhóm và thảo luận của ngƣời học toàn lớp.

Trong bƣớc này, ngƣời giáo viên cần thực hiện công việc hƣớng dẫn, tổng kết quá trình hoạt động đã thực hiện và đƣa ra những kết luận nhằm chính xác hóa kiến thức và kĩ năng để ngƣời học tự kiểm tra, đánh giá; từ đó, giáo viên đƣa ra những nhận xét phù hợp.

Ngƣời học tự tổng kết, tự kiểm tra và tự đánh giá theo trình tự sau: Tự tổng kết quá trình làm việc với LO và các hoạt động học tập của mình; tiếp nhận những ý kiến đóng góp của giáo viên; đối chiếu với những nội dung tự kết luận và tự đánh giá của bản thân để tự kiểm tra, tự điều chỉnh. Kết quả là những kiến thức, kỹ năng của ngƣời học đƣợc giáo viên chính xác hóa. Đây là tri thức khoa học mà ngƣời học cần lĩnh hội và là chuẩn để ngƣời học đối chiếu, kiểm tra và điều chỉnh kết quả học tập của bản thân. Các công cụ hỗ trợ nhƣ chat, diễn dàn, wiki, blog… của các hệ LMS sẽ hỗ trợ tốt cho các hoạt động trong bƣớc này.

Bước 4: Vận dụng. Giáo viên đặt ra những vấn đề tƣơng tự, ngƣời học vận dụng kiến thức, kỹ năng đã có để giải quyết các vấn đề theo mục tiêu dạy học đặt ra. Quá trình giải quyết vấn đề thƣờng bao gồm các bƣớc sau: Phân tích vấn đề để xác định nhiệm vụ phải giải quyết; Tìm kiếm tri thức, kỹ năng đã học liên quan đến nhiệm vụ cần giải quyết; Vận dụng tri thức, kỹ năng đã có để giải quyết vấn đề.

Kết quả là ngƣời học giải quyết đƣợc vấn đề đặt ra, qua đó khắc sâu kiến thức, rèn luyện

kỹ năng và thể hiện tri thức một cách sáng tạo.

Dạy học trên lớp

Kiểm tra quá trình tự học của SV

Củng cố bài học và giao nhiệm vụ mới

1.3.5.3. Giai đoạn 3: Tổ chức hoạt động dạy học giáp mặt

Hình 1. 9. Tổ chức hoạt động học giáp mặt

Bƣớc 1: Kiểm tra quá trình tự học của SV

Bƣớc này gồm các bƣớc cụ thể sau:

+ GV đƣa ra bộ câu hỏi kiểm tra liên quan đến những kiến thức đƣợc yêu cầu SV tự học

ở nhà.

+ GV đặt câu hỏi liên quan đến các nội dung tự học ở nhà, SV trả lời những câu hỏi của

GV đƣa ra dựa vào những gì ghi nhớ, hiểu đƣợc khi tự học thông qua website và phần chuẩn bị của mình trƣớc khi đến lớp.

+ GV giải đáp những thắc mắc của SV trong quá trình tự học ở nhà.

Bƣớc 2: Tổ chức hoạt động dạy học trên lớp

Tổ chức dạy học các phần kiến thức khó, đƣợc yêu cầu ở mức nhận thức cao của bài học. Trong bƣớc này, GV cùng SV giải quyết những nhiệm vụ mà SV chƣa hoàn thành trong quá trình học trực tuyến, mở rộng và đào sâu kiến thức. Các phƣơng pháp, kỹ thuật dạy học tích cực và hƣớng hoạt động đƣợc sử dụng trong bƣớc này. Mô hình lớp học đảo ngƣợc cho bƣớc tổ chức hoạt động dạy học trên lớp sẽ đƣợc trình bày cụ thể trong chƣơng tiếp theo.

Bƣớc 3: Củng cố và giao nhiệm vụ mới

+ GV cần lên kế hoạch cho bài tiếp theo trƣớc để ngay khi bài mới kết thúc có thể giao

nhiệm vụ trực tiếp trên lớp cho SV, giúp họ tiện theo dõi và tiến hành tự học ở nhà.

+ GV và SV cùng xem lại kiến thức trọng tâm của bài học và những điểm cần lƣu ý.

+ GV yêu cầu SV hoàn thành nhiệm vụ ở nhà đƣợc đăng tải trên website.

+ GV giao nhiệm vụ mới cho SV để chuẩn bị cho bài học tiếp theo.

1.3.5.4. Giai đoạn 4: Đánh giá và điều chỉnh

Kiểm tra kết quả học tập

Đánh giá kết quả học tập

Kết luận, rút kinh nghiệm

Hình 1. 10. Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

- Bƣớc 1: Kiểm tra kết quả học tập

GV đƣa ra những bài kiểm tra nhằm kiểm nghiệm lại quá trình học tập của SV, định lƣợng đƣợc khả năng lĩnh hội kiến thức của SV. Khi kiểm tra kết quả học tập, GV cần thực hiện những thao tác sau:

+ Xác định mục đích kiểm tra;

+ Xác định nội dung kiểm tra: thông tin đã lĩnh hội và tiến trình thực hiện, các giai đoạn,

các khâu, các bƣớc;

+ Tiến trình kiểm tra;

+ Kết luận kiểm tra

- Bƣớc 2: Đánh giá kết quả học tập

Từ kết quả bài kiểm tra, GV tiến hành đánh giá quá trình dạy và học đã thực hiện. GV

cần thực hiện các thao tác nhƣ sau:

+ So với kế hoạch về tiến độ học tập và kết quả lĩnh hội tri thức, kỹ năng, thái độ.

+ Phân tích những tồn tại, nguyên nhân và cách khắc phục.

+ Đề xuất nhiệm vụ mới.

- Bƣớc 3: Kết luận, rút kinh nghiệm

+ Từ việc kiểm tra đánh giá, GV đƣa ra những kết luận về quá trình dạy và học, từ đó có

những điều chỉnh cho phù hợp hơn.

+ GV cùng SV đúc kết lại những kinh nghiệm thu đƣợc trong quá trình dạy và học để

phát huy những ƣu điểm và khắc phục những hạn chế.

Trên đây là tiến trình tổ chức dạy học tƣơng tác trong B-learning. Vận dụng tiến trình trên, quy trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học, đƣợc trình bày chi tiết trong chƣơng 2 tiếp theo.

1.4. Cơ sở thực tiễn

1.4.1. Đánh giá thực trạng của việc dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng

lực trong B-learning cho sinh viên Sƣ phạm Tin học

1.4.1.1. Mục đích đánh giá

Mục đích khảo sát về thực trạng dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học, nhằm đánh giá hiện trạng, phân tích nguyên nhân, nhằm làm cơ sở thực tiễn của Luận án và xác định tính khả thi cho những đề xuất của đề tài nghiên cứu.

1.4.1.2. Nội dung đánh giá Trên cơ sở lý luận của việc dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho

dạy học Tin học, luận án tập trung khảo sát với 2 nội dung sau:

- Thực trạng của việc dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning.

- Sự thích nghi dạy học với B-learning.

1.4.1.3. Đối tượng khảo sát

Giáo viên ở trƣờng Trung học phổ thông, Sinh viên và Giảng viên của các trƣờng ĐHSP ở khu vực miền Trung nhƣ Huế, Đà nẵng, Quảng Nam, Quảng Ngãi, Quảng Bình và một số giáo viên ở Đồng Nai, Long An, Kontum.

1.4.1.4. Phương pháp và công cụ đánh giá Phối hợp các phƣơng pháp: quan sát thực tiễn, trao đổi, phỏng vấn, khảo sát điều tra, tổng

kết kinh nghiệm, thu thập và xử lý thông tin.

- Phương pháp quan sát

Qua dự giờ một số đồng nghiệp ở ĐHSP Huế, dự giờ một số giáo viên ở THPT, một số sinh viên thực tập, qua đó quan sát phƣơng pháp tổ chức dạy học của GV, phƣơng tiện, thiết bị đƣợc GV khai thác, hình thức và biện pháp tổ chức kiểm tra đánh giá; quan sát biểu hiện và thái độ học tập của SV, phƣơng pháp học tập của SV.

Tham quan thực tế ở các phòng máy tính, phòng bộ môn Công nghệ thông tin, phòng thực hành nâng cao năng lực Sƣ phạm, phòng hỗ trợ dạy học trực tuyến... ở một số trƣờng THPT, cao đẳng, đại học, qua gặp gỡ tiếp xúc với GV và SV.

Khảo sát một số trang Web dạy học trực tuyến trên mạng của một số trƣờng THPT cũng

nhƣ của các trƣờng cao đẳng, đại học ở trong và ngoài nƣớc.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm

Nhằm tìm hiểu bản chất, nguồn gốc, nguyên nhân và cách giải quyết những tình huống khó khăn trong dạy học đã xảy ra. Nghiên cứu các biện pháp thực hiện có hiệu quả trong dạy học; tổng kết sáng kiến; tổng kết những nguyên nhân, để loại trừ những thất bại có thể xảy ra.

Qua gặp gỡ, trao đổi ý kiến với các chuyên gia, cán bộ quản lý, GV, SV về những vấn đề liên quan tới nội dung cần khảo sát, thu thập thông tin, tổng hợp và bổ sung kết quả đánh giá thực trạng.

- Phương pháp khảo sát điều tra

Xây dựng và sử dụng các phiếu khảo sát (phụ lục 1,2 3,4) làm công cụ cho việc khảo sát

lấy ý kiến của GV và SV.

Công cụ đánh giá đƣợc sử dụng trong quá trình điều tra là dịch vụ tạo phiếu điều tra online của Google Forms, cũng nhƣ phát một số phiếu hỏi trực tiếp. Sau khi nhận đƣợc các câu trả lời, luận án sử dụng phần mềm Excel và SPSS để tiến hành xử lí các số liệu điều tra.

Để xác định kích thƣớc mẫu đánh giá, Luận án lựa chọn các thông số thống kê với độ chính xác ε = 0.099, độ tin cậy là γ= 95%, phƣơng sai mẫu điều chỉnh là s = d2 = (0.70)2. Với

công thức xác định số lƣợng mẫu:

trong đó = 95% nên . Thay vào công thức ta có n= 193. Tiến hành khảo sát với 221 SV, sau khi làm sạch dữ liệu khảo sát. Luận án chọn số lƣợng mẫu là 195 phiếu khảo sát của SV và 42 phiếu khảo sát của GV.

+ Điều tra thực trạng dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning

Đối với giảng viên: 1) Mức độ tƣơng tác của ngƣời học qua môi trƣờng học tập, với GV, với bạn học và tƣơng tác nội tại; 2) Khó khăn của dạy học tƣơng tác; 4) Quan niệm của GV về dạy học tƣơng tác.

Đối với sinh viên: 1) Dạy học tiếp cận năng lực thể hiện qua kiểm tra đánh giá; 2) Mức độ tƣơng tác của ngƣời học qua môi trƣờng học tập, với GV, với bạn học và tƣơng tác nội tại; 3) Khó khăn của dạy học tƣơng tác; 4) Nhận thức SV về dạy học tƣơng tác.

+ Điều tra sự thích nghi với B-learning

Đối với giảng viên: 1) Mức độ khai thác và sử dụng Internet trong dạy học, những khó

khăn gặp phải khi sử dụng Internet; 2) Thăm dò ý kiến GV về dạy học trực tuyến.

Đối với sinh viên: 1) Mức độ khai thác và sử dụng Internet trong học tập, những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet 2) Sự đáp ứng và tác động của học trực tuyến đối với ngƣời học 3) Các kênh thông tin và việc sử dụng E-learning vào các hoạt động tự học của SV.

1.4.2. Kết quả đánh giá qua khảo sát điều tra

+ Khảo sát về mức độ khai thác và sử dụng Internet trong học tập, những khó khăn gặp

phải khi sử dụng Internet của SV

Bảng 1. 1. Mức độ sử dụng mạng Internet của SV

Mức độ thƣờng xuyên Tỉ lệ

Không bao giờ 4%

Thỉnh thoảng 39%

Thƣờng xuyên 31%

Ngày nào cũng truy cập 26%

Với các SV đƣợc khảo sát, hoạt động chủ yếu khi truy cập Internet dành cho giải trí là 71%, chỉ có 22% thời gian giành cho học tập và tìm kiếm thông tin. Mức độ thƣờng xuyên truy cập Internet để tìm thông tin liên quan đến việc học chỉ là 15%, còn lại 32% chỉ là thỉnh thoảng và 41% chỉ tìm khi cần thiết. Số ngƣời đƣợc hỏi đã đƣợc nghe nhắc đến khái niệm E-learning là 75%, trong đó có 20,5% đã đƣợc tiếp xúc và 10,5% đã tham gia học trực tuyến, chủ yếu là để làm thử đề thi và học ngoại ngữ.

Bảng 1. 2. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của SV

Tỉ lệ Những khó khăn gặp phải

20% Có ít thời gian

11% Chƣa thạo cách tìm kiếm thông tin

4% Có ít thông tin bằng tiếng Việt

7% Cƣớc phí cao

39% Có quá nhiều thông tin liên quan

17% Lý do khác

4% Không gặp khó khăn

Trong số SV đƣợc hỏi về sự đồng tình với hình thức E-learning có tới 66% tỏ ra ủng hộ,

có 27% nêu ý kiến phản đối vì cho rằng học với hình thức này không hiệu quả.

+ Khảo sát về mức độ khai thác và sử dụng Internet trong dạy học, những khó khăn khi

gặp phải khi sử dụng mạng Internet của GV.

Đối với GV, mức độ sử dụng mạng Internet trong dạy học, đƣợc tổng hợp trong bảng

dƣới đây.

Bảng 1. 3. Các mức độ sử dụng Internet của GV

Tỉ lệ Các mức độ sử dụng

2% Không bao giờ

25% Thỉnh thoảng khi cần

20% Thƣờng xuyên

45% Tuỳ thuộc vào từng bài dạy.

8% Bài dạy nào cũng sử dụng

Có khá đông GV đƣợc hỏi, chƣa hề nghe nhắc đến khái niệm B-learning, 17% xem B- learning là một hình thức dạy học tích hợp công nghệ thông tin và truyền thông. Trong các mục đích sử dụng Internet, hoạt động download thông tin về bài dạy là chủ yếu chiếm tới 65%, còn lại 14% là hoạt động trao đổi thông tin, với đồng nghiệp bạn bè và 25% là hoạt động cập nhật kiến thức nâng cao trình độ.

Bảng 1. 4. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của GV

Khó khăn gặp phải Tỉ lệ

Quá nhiều thông tin không liên quan Có ít thông tin bằng tiếng Việt Thông tin có giá trị sử dụng thấp, phải chế biến lại. Thông tin có bản quyền, không thể download đƣợc thông tin Không có thông tin phù hợp 17% 20% 38% 34% 11%

Qua bảng trên cho thấy, GV cũng nhƣ SV cần đƣợc định hƣớng nguồn thông tin làm tài nguyên học tập. Phần lớn GV đã có ý thức trong việc sử dụng thông tin làm nguồn tài nguyên

trong dạy học. Hơn nữa việc tái tạo nâng cấp thông tin cũng rất cần thiết trong dạy học B- learning và yêu cầu GV cũng nhƣ SV, cần có một khả năng nhất định về công cụ ICT.

Qua dữ liệu khảo sát khi đánh giá năng lực ứng dụng ICT trong dạy học, cho thấy về kỹ năng sử dụng các công cụ ICT trong dạy học của đa số GV chuyên ngành Sƣ phạm Tin học là hoàn toàn có thể đáp ứng cho dạy học trên B-learning. Phần lớn GV đều có khả năng sử dụng các phần mềm cơ bản vào việc thiết kế và sử dụng giáo án điện tử, phần mềm trình chiếu, chỉnh sửa ảnh, ứng dụng Web…

Với quan điểm về việc dạy và học trực tuyến của GV và SV. Qua đánh giá kết quả điều

tra, có thể đƣa ra một số kết luận sau:

+ Cả GV và SV đều có thái độ tích cực đối với dạy học qua mạng. Đa số, GV đƣợc khảo sát đều cho rằng, việc học tập qua mạng là một xu thế tất nhiên trong giai đoạn hiện nay. Các khảo sát về học tập trực tuyến của SV cũng cho thấy điều đó.

+ Trong điều kiện hiện nay, việc triển khai dạy học hoàn toàn trực tuyến còn gặp khó khăn. Khó khăn do cơ chế kiểm tra đánh giá – có đến 89% trả lời đồng ý và hoàn toàn đồng ý; Khó khăn do tƣơng tác (92%); GV và SV còn ít đƣợc làm quen với dạy học trực tuyến và cần đƣợc đào tạo đầy đủ những kỹ năng về công nghệ thông tin (81%). Hơn nữa, đa số đều cho rằng, đang còn nghi ngờ sự thành công và hiệu quả của hình thức dạy học trực tuyến cho đối tƣợng sinh viên Sƣ phạm.

Bảng 1. 5. Kết quả khảo sát về sự đáp ứng cho học trực tuyến của SV

Tỷ lệ 90 % 77 % 75 %

Học trực tuyến Bạn có máy tính để tự học ở nhà Bạn có thể truy cập Internet để có thể học tập thƣờng xuyên Bạn tin tƣởng rằng học trên mạng Internet có thể nâng cao kiến thức của mình Bạn đã có ít nhất 1 lần tham gia các bài học trên mạng 78 %

Các kết quả trên cho thấy, SV có đầy đủ điều kiện, khả năng và niềm tin cho việc học trực tuyến. Một số bạn không có máy tính ở nhà, nhƣng có thể sử dụng máy tính ở các quán cho thuê sử dụng Internet hoặc sinh viên cũng có thể sử dụng máy tính ở phòng thực hành của trƣờng. SV phần lớn cũng đã làm quen với việc học qua mạng ở THPT.

Bảng 1. 6. Kết quả khảo sát về tác động của học trực tuyến

Tỷ lệ 85 % 86 % 87 %

80 % Tác động của học trực tuyến Học trực tuyến có tác động đến động cơ học tập của bạn và ngƣợc lại Học trực tuyến có tác động đến thái độ học tập của bạn và ngƣợc lại Học trực tuyến có tác động đến khả năng tự quản lí, tự làm việc, tự đánh giá, tự điều chỉnh và ngƣợc lại Học trực tuyến có tác động đến khả năng làm việc độc lập, hợp tác với ngƣời khác và ngƣợc lại

Kết quả trên cho thấy, thái độ và động cơ học tập có ảnh hƣởng quan trọng đến việc học trực tuyến và ngƣợc lại học trực tuyến có ảnh hƣởng đến thái độ và động cơ học của ngƣời học. Với môi trƣờng học tập đòi hỏi tính tự giác cao thì thái độ và động cơ học tập rõ ràng là một yếu tố quan trọng cho sự hiệu quả của học trực tuyến.

Hơn nữa, có khá đông SV nhận thức đƣợc học trực tuyến có tác động đến khả năng tự quản lí, tự làm việc, tự đánh giá, tự điều chỉnh, khả năng làm việc độc lập, hợp tác với ngƣời khác.

Bảng 1. 7. Kết quả khảo sát về kỹ năng tự học

Tỷ lệ Tự học Bạn sử dụng các kênh sau trong tự học

+ Bài giảng trên giấy của giảng viên + Giáo trình điện tử + Sách từ trung tâm học liệu của Trƣờng + Các báo và tạp chí chuyên ngành + Mạng xã hội + Internet

89% 75% 68% 25% 72% 88% 56% 57% 67% 71% 63% 87%

91% 62% Bạn có khả năng lập hoạch học tập cho toàn khóa học trực tuyến Bạn có khả năng lập kế hoạch để hoàn thành học phần Bạn có năng lực tƣ duy tổng hợp các vấn đề tự học Bạn có năng lực trình bày vấn đề, phân tích nội dung tài liệu Bạn có năng lực hợp tác với giảng viên và ngƣời học khác Bạn có năng lực sử dụng các công cụ cơ bản của máy tính để tìm kiếm thông tin trên Internet Chỉ tự học khi đƣợc Giáo viên giao nhiệm vụ Bạn đủ kiên nhẫn để nghe 1 đoạn video bài giảng, trong vòng 20 phút

Nhƣ vậy, ngoài nguồn thông tin truyền thống là bài giảng trên giấy của GV, SV đã quan tâm khá nhiều đến các nguồn tài nguyên học tập đến từ mạng Internet. Với SV ở bậc đại học, tài nguyên là báo, tạp chí chuyên ngành đối với SV còn ít hữu dụng. Mức độ sử dụng giáo trình điện tử cũng khá cao, nhƣng cũng cho thấy hiệu quả của giáo trình điện tử chƣa cao, cũng nhƣ tính tự giác nâng cao kiến thức của SV cũng còn thấp.

Kỹ năng tự học nói chung cũng nhƣ tự học qua mạng còn hạn chế. Việc tự học vẫn còn

thụ động. Tuy vậy khả năng sử dụng các công cụ tìm kiếm thông tin trên mạng đạt khá cao.

Bảng 1. 8. Kết quả khảo sát về mục đích sử dụng E-learning vào các hoạt động tự học

Tỷ lệ 79% 86% 81% 65% 67% 65% Mục đích sử dụng E-learning vào các hoạt động tự học Tìm hiểu, mở rộng kiến thức của học phần Hoàn các thành nhiệm vụ đƣợc ngƣời dạy giao phó Làm bài tập hoặc báo cáo Tự kiểm tra các kiến thức đã học trên lớp Tự đánh giá kiến thức đã thu nhận Làm việc nhóm

Các kết quả chỉ ra rằng, động cơ sử dụng học qua mạng nhằm mở rộng kiến thức là khá

phổ biến của giới trẻ hiện nay (79%).

Tuy vậy, với các mục đích để hoàn thành tốt việc học chính khóa, thì đa phần chủ yếu là đối phó hay mang tính tự phát. SV chỉ thực hiện học thêm qua mạng khi đƣợc giáo viên giao phó hay đƣợc yêu cầu thực hiện các bài tập đƣợc giao. Việc sử dụng hình thức E-learning cho tự học, tự kiểm tra hay làm việc nhóm còn hạn chế. Có thể lý giải điều này là do việc tổ chức dạy học với E-learning là chƣa đƣợc tốt.

Bảng 1. 9. Kết quả khảo sát về kiểm tra đánh giá tiếp cận năng lực

Tỷ lệ 89%

91% 87%

83% 89% 72% 92%

91%

91% Kiểm tra đánh giá Hình thức kiểm tra giữa kỳ là không chính xác và hiệu quả khi đánh giá cả quá trình học? Đánh giá là đánh giá cả một quá trình học tập? Đánh giá cần phải đánh giá qua các hành động thực tiễn hay mô phỏng thực tiễn của ngƣời học? Bạn có đồng ý rằng “Đánh giá cũng là một quá trình học tập” Bạn có đồng ý rằng “Đánh giá giúp cho quá trình học tập tốt hơn” Bạn có đồng ý rằng “Đánh giá chỉ để kiểm tra đánh giá lại quá trình học tập” Các hình thức kiểm tra đánh giá của giảng viên hiện nay chƣa đánh giá đúng năng lực cần có qua môn học? Cách thức tổ chức dạy học và phƣơng pháp dạy học của giảng viên hiện nay là rất khó để đánh giá năng lực cần có qua môn học? Các công cụ mà giảng viên áp dụng để kiểm tra đánh giá là chƣa đánh giá đúng năng lực cần có qua môn học?

Qua kết quả khảo sát về kiểm tra đánh giá, có thể thấy SV đã chuyển đổi nhận thức về việc học, học không chỉ để nhận đƣợc điểm số mà cần đạt nhận đƣợc năng lực thực sự và ngƣời học mong muốn đƣợc đánh giá đúng kết quả học tập thể hiện qua không chỉ kiến thức, kỹ năng mà còn cả thái độ, năng lực. Kết quả cũng cho thấy, cần đổi mới kiểm tra đánh giá và phải xem kiểm tra đánh giá nhƣ là một quá trình học. Điều này, cho thấy việc học với môi trƣờng nâng cao tính tự học, nâng cao sự tự đánh giá với các công cụ hỗ trợ tích cực cho kiểm tra đánh giá nhƣ B-leanring là cần thiết. Với câu hỏi “Đánh giá cần phải đánh giá qua các hành động thực tiễn hay mô phỏng thực tiễn của ngƣời học?” có kết quả trả lời là 87% trên số ngƣời đƣợc hỏi (đa số là với SV Khoa Tin học). Kết quả này cũng chỉ ra rằng, SV đã nhận thức đƣợc nhu cầu cần thực học - thực nghiệp.

Bảng 1. 10. Kết quả khảo sát về thực trạng dạy học tương tác

1. Hiện tại trong dạy học, SV đƣợc tham gia vào hoạt động tƣơng tác nào? (chọn nhiều)

% Nội dung khảo sát

1. Tƣơng tác với GV qua thảo luận, chất vấn 82

2. Tƣơng tác với thiết bị học tập phong phú; với công cụ mô hình, mô phỏng 76

3. Tƣơng tác với nguồn thông tin, tƣ liệu do GV định hƣớng 89

4. Tƣơng tác cùng bạn học qua làm việc nhóm 78

5. Tƣơng tác với kết quả học tập (tự đánh giá) 72

2. Trong dạy học, SV cần thiết phải đƣợc tham gia vào hoạt động tƣơng tác nào? (chọn nhiều)

% Nội dung khảo sát

1. Tƣơng tác với GV qua thảo luận, chất vấn 86

2. Tƣơng tác với thiết bị thiết bị học tập phong phú; với công cụ mô hình, mô phỏng 82

3. Tƣơng tác với nguồn thông tin, tƣ liệu do GV định hƣớng 89

4. Tƣơng tác cùng bạn học qua hoạt động nhóm 81

5. Tƣơng tác với kết quả học tập để tự đánh giá bản thân. 79

Với các tỷ lệ % của kết quả khảo sát cho thấy, đa số ngƣời đƣợc khảo sát đều cho rằng tƣơng tác giữa SV với GV và môi trƣờng dạy học, có tính dân chủ. Hiện tại trong dạy học, SV đƣợc và cần đƣợc tham gia vào hoạt động tƣơng tác với nguồn thông tin, tƣ liệu; thiết bị học tập phong phú, với công cụ mô hình, mô phỏng. Hầu hết ngƣời đƣợc khảo sát đều nhất trí, ngƣời học cần đƣợc tƣơng tác với bạn học qua hoạt động nhóm và tƣơng tác với kết quả học tập để tự đánh giá bản thân.

Bảng 1. 11. Kết quả khảo sát về quan niệm của giáo viên và sinh viên về dạy học tương tác

3. Quan niệm về dạy học tƣơng tác? (chọn nhiều) %

1. Dạy học tƣơng tác – năng lực luôn hƣớng vào ngƣời học 88

2. Dạy học tƣơng tác – năng lực có hiệu quả cao trong môi trƣờng B-learning 77

89 3. Tƣơng tác chủ yếu là người học với nội dung, phương tiện và người học với bạn học

82 4. Hoạt động học tập chủ yếu của ngƣời học là làm việc cá nhân kết hợp với làm việc nhóm

5. Tƣơng tác là cách thức và mục tiêu dạy học 89

6. Môi trƣờng vừa là tác nhân, vừa là yếu tố trong dạy học 91

4. Quan niệm về dạy học tiếp cận năng lực (chọn nhiều) %

1. Dạy học tiếp cận năng lực hƣớng đến năng lực học tập của ngƣời học 87

92 2. Dạy học không chỉ hƣớng đến mức hiểu, biết mà cần nâng lên mức vận dụng đối với ngƣời học

3. Dạy học chú trọng đến việc làm được, ít quan tâm đến kiến thức học đƣợc 68

92 4. Dạy học quan tâm đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và phẩm chất hiệu quả trong công việc.

91 5. KTĐG hƣớng đến việc đánh giá qua các hoạt động học tập của ngƣời học để xác nhận kiến thức, kỹ năng, thái độ của ngƣời học.

92 6. Dạy học không chỉ mang lại kiến thức, kỹ năng, thái độ mà còn hƣớng đến thay đổi nhận thức và nâng cao hiệu quả hành động.

Trong những năm qua, với sự định hƣớng, bồi dƣỡng của nhà trƣờng nên GV và SV đã

có nhận thức khá tích cực về dạy học tƣơng tác và dạy học tiếp cận năng lực, thể hiện qua kết quả khảo sát. Đặc biệt, đa số ngƣời đƣợc khảo sát ít đồng tình với câu hỏi: Dạy học tiếp cận

năng lực là Dạy học chú trọng đến việc làm được, ít quan tâm đến kiến thức học đƣợc. Điều này có nhiều lý do, trong đó có lý do để hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học, trƣớc hết

cần có kiến thức và kiến thức là nền tảng cho kỹ năng và nhận thức thái độ đúng đắn của ngƣời học. Nhận thức này thể hiện rõ ở kết quả khảo sát của mục 6, trong bảng nói trên.

Bảng 1. 12. Kết quả khảo sát về điều kiện thực hiện dạy học tương tác

5. Dạy học tƣơng tác sẽ có khó khăn, trở ngại nào? (chọn nhiều)

1. Chuẩn bị, thiết kế bài dạy 89%

2. Quản lý, tổ chức dạy học 88%

3. Kiểm tra, đánh giá 87%

4. Xây dựng kế hoạch dạy học 80%

5. Ràng buộc bởi qui chế, hình thức đào tạo, quỹ thời gian dạy học 92%

6. Chƣa hiểu rõ tƣ tƣởng dạy học tƣơng tác – năng lực 78%

7. SV cần có động cơ học tập nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp 89%

8. Thiết kế các hoạt động dạy và học 85%

6. Điều kiện cơ sở vật chất phục dạy học tƣơng tác là? (chọn 1)

1. Lý tƣởng để SV tƣơng tác với thiết bị, phƣơng tiện học tập 91%

88%

2. Thiết bị dạy học truyền thống cơ bản đáp ứng đƣợc yêu cầu, nhƣng còn hạn chế về mô hình điều khiển tƣơng tác, mô hình hóa, phần mềm mô phỏng và tƣơng tác ảo.

3. Chỉ đáp ứng đƣợc ở mức tối thiểu 75%

4. Chƣa đáp ứng đƣợc 60%

Qua kết quả khảo sát trên cho thấy, điều kiện cơ sở vật chất cho dạy học tƣơng tác ở nhà trƣờng đại học cũng nhƣ phổ thông hiện nay, hầu hết là đáp ứng khá tốt. Khó khăn lớn nằm ở điều kiện chủ quan của con ngƣời và cơ chế. Đa số GV cho rằng với dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực thì việc chuẩn bị, thiết kế bài dạy, quản lý, tổ chức dạy học cũng nhƣ kiểm tra, đánh giá và xây dựng kế hoạch dạy học, thiết kế các hoạt động dạy và học là khó khăn. Hơn nữa ràng buộc bởi qui chế, hình thức đào tạo, số tín chỉ dành cho môn học là những trở ngại lớn. Bên cạnh đó, một khó khăn của dạy học tƣơng tác, đó là ngƣời học cần có động cơ học tập nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp, đƣợc đa số GV xác nhận (89%).

Hình 1.11. Một số biểu đồ thống kê từ dữ liệu khảo sát

Biểu đồ đƣợc thống kê tự động của công cụ Google Form, có thể xem nguồn dữ liệu ở địa

chỉ, trong phụ lục ở trang Phuluc 39.

1.4.3. Kết quả đánh giá qua phƣơng pháp quan sát và phƣơng pháp tổng

kết kinh nghiệm

Qua tham quan thực tế các phòng máy tính, các phòng bộ môn, phòng thực hành nâng cao năng lực Sƣ phạm, các cơ sở hỗ trợ dạy học trực tuyến, cơ sở vật chất thiết bị nhằm phục vụ cho dạy học. Đồng thời, gặp gỡ, trao đổi ý kiến với các cấp quản lý của các Khoa Tin học, các Khoa Công nghệ thông tin ở ĐH Quảng Bình, ĐHSP Huế, ĐH Quảng Nam, ĐH Phạm Văn Đồng. Qua trao đổi và phỏng vấn không chính thức với các cựu sinh viên của Khoa Tin học – ĐHSP Huế, đã và đang công tác ở các trƣờng Đại học hay Cao đẳng ở các tỉnh miền Trung, Tây nguyên, một số tỉnh ở miền Tây, miền Đông Nam bộ về các vấn đề đã đề cập ở mục 1.4.1.4. Với phƣơng pháp quan sát và tổng kết kinh nghiệm, có thể nhận định và đánh giá thực trạng dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trên B-learning, trong dạy học Tin học nhƣ sau.

Bƣớc đầu cho thấy thực trạng dạy học hiện nay cơ bản đáp ứng đƣợc cho dạy học tƣơng tác. Những năm gần đây, tình hình dạy học ở các trƣờng Đại học, Cao đẳng nói chung, Đại học Sƣ phạm nói riêng đã có những chuyển biến tích cực, nhất là vấn đề đổi mới PPDH đã đƣợc quan tâm đúng mức. Nhiều hội nghị, hội thảo về đổi mới PPDH đƣợc tổ chức nhằm tìm kiếm những giải pháp tối ƣu cho việc sử dụng những PPDH nhằm phát huy tính tích cực học tập của học sinh, sinh viên, tăng cƣờng tự học, tự nghiên cứu trong sinh viên. Với PPDH Tin học cũng đang trên đà phát triển đó, song sự chuyển biến mới chỉ là bƣớc đầu.

Với quan niệm “trang bị kiến thức cho sinh viên” nên trong giờ lý thuyết, giảng viên thƣờng hƣớng vào việc trang bị kiến thức lý luận, mà chƣa chú ý đúng mức đến khâu rèn luyện kỹ năng, vận dụng vào thực tiễn nghề nghiệp trong tƣơng lai cho SV. Vì vậy, đa phần giờ dạy lý thuyết là giờ thuyết trình, diễn giảng của giảng viên trên lớp. Giờ dạy ít yếu tố hƣớng dẫn tự học, do đó năng lực độc lập nghiên cứu và sáng tạo trong học tập của SV chƣa đƣợc phát huy. Điều này đã ảnh hƣởng đến chất lƣợng kỹ năng nghề nghiệp và năng lực hành động của sinh viên khi ra trƣờng.

Đa số GV thực hiện vận dụng các PPDH truyền thống. Việc xác định mục tiêu dạy học, cụ thể hóa việc định hƣớng hoạt động dạy học trong quá trình thiết kế bài dạy với ít đƣợc chú trọng. Việc giao nhiệm vụ cho SV nghiên cứu chuẩn bị trƣớc chƣa đƣợc GV quan tâm. Việc tạo động cơ, nhu cầu, hứng thú cho ngƣời học, hầu hết đƣợc GV thực hiện theo thói quen, kinh nghiệm. Việc xây dựng một môi trƣờng dạy học thuận lợi trong dạy học chƣa đƣợc các GV quan tâm đúng mức. Bên cạnh đó môi trƣờng dạy học đƣợc tổ chức chƣa thực sự phù hợp cho SV học tập. Tính linh hoạt trong thiết kế bài dạy chƣa cao; dạy học chƣa thực sự hƣớng vào ngƣời học.

Các hình thức kiểm tra đánh giá thƣờng đƣợc các GV phối hợp sử dụng nhƣ các trắc nghiệm khách quan, kiểm tra viết, viết thu hoạch, vấn đáp. Tuy nhiên, hầu hết kiểm tra đánh giá chỉ ở giữa kỳ, cuối kỳ, chƣa thƣờng xuyên, liên tục và thƣờng đánh giá một chiều. Việc hƣớng dẫn đánh giá cho SV chƣa đƣợc thƣờng xuyên, chu đáo, dẫn đến kiểm tra đánh giá chủ yếu là đánh giá qua bài viết cuối kỳ, chƣa hƣớng vào đánh giá năng lực ngƣời học.

Với sinh viên, việc học vẫn còn thụ động, còn xa lạ với việc xây dựng kế hoạch học tập và quản lý quá trình tự học của mình. Trong kiểm tra đánh giá, quá trình tự kiểm tra đánh giá,

cũng nhƣ đánh giá bạn học là còn hạn chế, bởi ít đƣợc GV định hƣớng. Nguyên nhân cơ bản là do phƣơng pháp dạy của GV chƣa tạo đƣợc sức ép và kích thích SV chủ động, tích cực tham gia vào hoạt động tự xây dựng và chiếm lĩnh kiến thức, kỹ năng. Hơn nữa, ngƣời học chƣa xác định một định hƣớng rõ ràng về năng lực nghề nghiệp.

Tuy vậy, về cơ bản tinh thần thái độ học tập và các kỹ năng tham gia học tập của SV là tốt. Bƣớc đầu SV đã tiếp cận năng lực nghề nghiệp, vì hiện nay SV, đặc biệt là SV ngành Sƣ phạm Tin học rất cần thiết có năng lực thực sự để có thể xin việc làm, khi mà chỉ tiêu tuyển dụng để giảng dạy ở trƣờng phổ thông là rất khó khăn.

Nhìn chung, dạy học tƣơng tác là hoàn toàn phù hợp với tâm lý của SV, cũng nhƣ điều kiện học tập ở nƣớc ta hiện nay. Nhƣng cần có sự vận động chủ quan và khách quan của ngƣời dạy và ngƣời học.

Đối với các cơ sở đào tạo, nhìn chung cơ sở vật chất về cơ bản đáp ứng đƣợc yêu cầu dạy học. Tuy vậy, với điều kiện cơ sở vật chất hiện tại, muốn đáp ứng tốt cho dạy học tƣơng tác với B-learning thì GV cần đầu tƣ công sức nhiều hơn nữa.

Các cấp quản lý cần quan tâm đến việc trang bị các phƣơng tiện, mô hình dạy học hiện đại có tính điều khiển và tƣơng tác. Cần xây dựng nhiều hình thức hoạt động học tập cũng nhƣ tăng trƣởng các nguồn tài nguyên học tập cho ngƣời học, đây cũng chính là việc tạo môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác giữa ngƣời học với môi trƣờng học tập, cụ thể là qua tài nguyên, nội dung học tập. Các hoạt động học tập chính là môi trƣờng giúp ngƣời học tƣơng tác với GV, bạn học và với nội dung học tập.

Về thực trạng dạy học trên B-learning, có thể đƣa ra một số nhận định nhƣ sau:

Đã có một số trƣờng ĐH và Cao đẳng ở Việt Nam đƣa ra cơ chế cho phép đào tạo trực tuyến. Bên cạnh đó, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành thông tƣ quy định ứng dụng công nghệ thông tin trong quản lý, tổ chức đào tạo qua mạng (Số 12/2016/TT-BGGD-ĐT), cũng nhƣ Công văn về đào tạo nguồn nhân lực có khả năng thích ứng với cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4. ([2], [6]).

Có thể nói, B-learning ở Việt Nam có nhiều điều kiện thuận lợi để phát triển. Trình độ phát triển ICT ở trên thế giới cũng nhƣ trong nƣớc khá cao. Nhà nƣớc và ngành giáo dục luôn định hƣớng ứng dụng ICT vào dạy học. Bên cạnh đó, cơ sở hạ tầng, nguồn tài nguyên mạng ở Việt nam luôn gia tăng, tạo cơ hội cho ngƣời học tiếp cận đƣợc với các dịch vụ mạng và các phƣơng thức giáo dục sử dụng ICT để học tập. Do đó, học tập trực tuyến đã đƣợc lựa chọn để phát triển ở rất nhiều các tổ chức giáo dục, trƣờng học… ở Việt nam nhƣ là một giải pháp hữu ích đem lại cơ hội “học tập suốt đời” cho ngƣời học, cũng nhƣ tạo ra một xã hội học tập.

Cơ sở vật chất điều kiện cho dạy học B-learning ở các cơ sở đào tạo là tƣơng đối đáp ứng đầy đủ. Mặc dù điều kiện máy tính và kết nối mạng máy tính ở các cơ sở đào tạo còn có khó khăn, nhƣng với sự phát triển của các khóa học trực tuyến ở nhiều cấp học ở phổ thông cũng nhƣ ở nhiều chuyên ngành khác nhau, chứng tỏ có thể vận dụng sức mạnh của sự kết nối truyền thông trong xã hội để tiến hành dạy học qua mạng ở Việt nam hiện nay.

Qua trao đổi phỏng vấn và tìm hiểu với các giảng viên, cán bộ quản lý, qua khảo sát các

trang web hỗ trợ học trực tuyến ở một số trƣờng Đại học. Kết quả cho thấy:

- Nhiều giảng viên và các cơ sở đào tạo, chƣa có quan điểm rõ ràng về dạy học trực

tuyến, E-learning, B-learning.

- Các đơn vị tổ chức đào tạo cũng đã có sử dụng B-learning trong dạy học ở các mức độ khác nhau. Mức độ kết hợp thƣờng ở mức hoạt động học tập và mức độ khóa học. Đa số sử dụng hình thức kết hợp thứ nhất là dạy học giáp mặt ở lớp, E-learning chỉ là phƣơng tiện truyền tải nội dung, tài liệu tham khảo, hoặc chỉ dừng lại ở hình thức dạy học với sự hỗ trợ của ICT.

- Quy trình thiết kế và tổ chức nội dung khóa học trực tuyến, tổ chức dạy học… cho B-

learning đạt hiệu quả cao, còn là vấn đề để mở.

- Cần có các chiến lƣợc sƣ phạm, cơ sở lý luận cho việc tổ chức dạy học, thiết kế khóa

học trực tuyến, tổ chức dạy học trực tuyến.

Cũng qua trao đổi với một số cán bộ quản lý, ngoài việc xây dựng cơ sở hạ tầng đủ mạnh, cần có một cơ chế hợp lý trong việc tổ chức môi trƣờng dạy học với B-learning, cần tạo cho ngƣời học cũng nhƣ ngƣời dạy một động lực dạy và học đúng đắn, đó là dạy học hƣớng đến năng lực nghề nghiệp của SV, khi đó dạy học với B-learning mới có thể thực sự thành công.

Số lƣợng trang Web dạy học trực tuyến ở Việt Nam, theo chúng tôi khảo sát đƣợc qua mạng Internet là có số lƣợng khá lớn. Tuy nhiên, qua khảo sát và phỏng vấn, có thể thấy việc phát triển các khóa học trực tuyến có tính tổ chức cao, đảm bảo các tiêu chí sƣ phạm còn chƣa nhiều, thƣờng vẫn là các nội dung học tập đơn lẻ, chia sẻ tự do. Tỷ lệ ngƣời học quyết tâm hoàn thành khóa học là khá thấp, số còn lại là chƣa có động lực để học tập [44]. Hơn nữa, đặc trƣng quan trọng của quá trình dạy học là một quá trình giao tiếp mang tính sƣ phạm nhằm tạo môi trƣờng giao tiếp ngƣời học – ngƣời học, ngƣời học – giáo viên của các khóa học trực tuyến chƣa đƣợc phát huy. Những khó khăn này đã khiến học tập trực tuyến đƣợc triển khai phổ biến trên nhiều trƣờng ở Việt nam nhƣng hiệu quả đem lại chƣa cao.

Để khắc phục tồn tại này, các khóa học trực tuyến cần tăng cƣờng đảm bảo tính sƣ phạm trong các nội dung học tập, tổ chức dạy học phải phát huy đƣợc tính cá nhân hóa của từng ngƣời học (không những linh động trong thời gian và không gian học tập mà còn cần đƣợc cá thể hóa cả về trình độ, thói quen, sở thích…), tạo hứng thú cho ngƣời học, phát huy các tƣơng tác xã hội trong quá trình học tập…

Do đó việc nghiên cứu đề xuất các phƣơng án thiết kế khóa học trực tuyến, cũng nhƣ phƣơng pháp dạy học, tổ chức môi trƣờng dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning phù hợp với thực tiễn dạy học là xu hƣớng tất yếu.

Từ cơ sở lý luận và thực trạng của việc dạy học Tin học, có thể cho rằng:

- Có thể dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning

- Làm thế nào để góp phần làm sáng tỏ hơn nữa cơ sở khoa học của dạy học tương tác

theo tiếp cận năng lực trong B-learning.

- Xây dựng quy trình, biện pháp phù hợp cho dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực

trong B-learning cho dạy học Tin học.

Nhằm nâng cao chất lƣợng và hiệu quả đào tạo sinh viên sƣ phạm ngành Tin học hiện

nay.

1.5. Kết luận chƣơng 1

Chƣơng 1 của luận án đã phản ánh các kết quả nghiên cứu tổng quan các vấn đề có liên quan đến luận án, qua đó thấy đƣợc lịch sử hình thành, phát triển, rút ra ƣu điểm, thành tựu đạt đƣợc và các vấn đề còn tồn tại, từ đó xác định rõ hƣớng nghiên cứu cho luận án.

Qua nghiên cứu tổng quan các kết quả nghiên cứu và cơ sở khoa học của luận án, chƣơng 1

đã đạt đƣợc những kết quả chính sau:

1) Đƣa ra các nhận xét chung về tình hình nghiên cứu các vấn đề có liên quan đến đề tài

của luận án và đƣa ra các định hƣớng nghiên cứu của luận án.

2) Phản ánh những kết quả nghiên cứu chính về cơ sở lý luận dạy học tƣơng tác trong B- learning, qua đó góp phần làm sáng tỏ hệ thống lý luận các vấn đề liên quan đến đề tài của luận án với các nội dung chính sau:

+ Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning luôn hƣớng vào ngƣời học, nhấn mạnh vai trò ngƣời học, tƣơng tác là cách thức và là mục tiêu của dạy học, với môi trƣờng dạy học phù hợp, đặc biệt môi trƣờng đa phƣơng tiện, môi trƣờng ảo, B-learning sẽ tích cực hóa hoạt động nhận thức cho ngƣời học. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning có cơ sở khoa học rõ ràng, cấu trúc lôgíc chặt chẽ, có cơ chế và đặc trƣng riêng, có khả năng vận dụng vào dạy học Tin học, phạm vi, điều kiện áp dụng nhất định. Cơ sở khoa học này là tiền đề để nghiên cứu xây dựng quy trình dạy học và đề xuất các biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning trong dạy học Tin học, có ý nghĩa thực tiễn dạy học với những ƣu điểm khẳng định về khả năng tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học, phù hợp với định hƣớng đổi mới PPDH ở nƣớc ta hiện nay.

+ Qua phân tích cơ sở lý luận và thực tiễn, có thể chỉ ra rằng trong dạy học, GV cần phải nhận thức đƣợc B-learning không chỉ đơn giản là truyền tải và cung cấp kiến thức mà còn cung cấp một phƣơng pháp tự học, tự nghiên cứu, khuyến khích tinh thần tự học. Ngƣời dạy cần phải tạo điều kiện và tích cực duy trì môi trƣờng học tập trong đó ngƣời học có thể nêu lên đƣợc các ý tƣởng của mình; kích thích tinh thần ham học hỏi, tính chủ động trong tìm kiếm tri thức. Luận án đã phát triển tiến trình cơ bản để tổ chức dạy học tƣơng tác trong B-learning. Để B-learning phát huy tối đa thế mạnh của nó, GV cần xây dựng hệ thống B-learning theo các giai đoạn đã đề ra trong tiến trình tổ chức dạy học tƣơng tác trong B-learning nhƣ đã nêu ở mục trên, từ đó vận dụng để đƣa ra các tiến trình phù hợp với các môn học hay từng loại hình bài dạy học đặc thù của ngành Sƣ phạm Tin học cũng nhƣ các biện pháp nhằm nâng cao tính hiệu quả của dạy học tƣơng tác.

3) Góp phần trong cơ sở lý luận của dạy học tƣơng tác trên môi trƣờng B-learning, cụ thể: Dựa trên lƣợc đồ chức năng của dạy học tƣơng tác để đề nghị lƣợc đồ quá trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning. Phân tích các đặc trƣng của phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng dạy học, cũng nhƣ các đặc trƣng của dạy và học, trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning. Đánh giá môi trƣờng, hình thức dạy học B-learning tác động nhƣ thế nào đến dạy học tƣơng tác với mục tiêu phát triển năng lực.

4) Khảo sát và phân tích thực trạng dạy học, cho thấy dạy học tƣơng tác trong B-learning đã đƣợc quan tâm trong dạy học Tin học, song chƣa đạt đƣợc hiệu quả nhƣ mong muốn. Một trong những nguyên nhân đó là, ngƣời dạy chƣa hiểu rõ bản chất của dạy học tƣơng tác, thiếu quy trình và các biện pháp dạy học hợp lí. Kết quả khảo sát, phân tích thực trạng khẳng định

việc dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học là hoàn toàn khả thi.

5) Phát triển tiến trình tổ chức dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning.

Cơ sở lý luận và thực tiễn trên đây sẽ làm nền tảng cho nghiên cứu, thực hiện việc xây dựng quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học ở chƣơng 2 của luận án.

CHƢƠNG 2

THIẾT KẾ DẠY HỌC TƢƠNG TÁC THEO TIẾP CẬN NĂNG LỰC TRÊN B-LEARNING CHO SINH VIÊN SƢ PHẠM TIN HỌC

2.1. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực cho sinh viên Sƣ

phạm Tin học

Dạy học Tin học, trong Luận án này đƣợc giới hạn phạm vi nghiên cứu là môn học Hệ cơ sở dữ liệu và môn học Tin học đại cƣơng. Hai môn học đều mang đầy đủ các tính chất của hầu hết các môn học chuyên ngành của Sƣ phạm Tin học, đó là vừa có tính logic, trừu tƣợng của lý thuyết, vừa có tính chất thực hành hƣớng đến kỹ năng. Các môn học này, bao gồm các kiến thức về lập trình, cũng nhƣ các bài toán mang tính thực tiễn cao. Hai môn học này cũng nhƣ các môn học chuyên ngành của sinh viên Sƣ phạm Tin học, đều có tính khoa học và công nghệ, tính mô hình hóa cao, phù hợp với dạy học tƣơng tác trong B-learning.

Đối tƣợng thực nghiệm dạy học là sinh viên Sƣ phạm và giáo viên trung học phổ thông là những cựu sinh viên Sƣ phạm, đồng thời là những ngƣời đã và đang thụ hƣởng các kết quả đào tạo của nhà trƣờng Sƣ phạm.

Trong các phần còn lại của Luận án, dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực cho sinh viên Sư phạm Tin học, nếu không cần phải giải thích gì thêm, đƣợc viết ngắn gọn là dạy học tương tác trong dạy học Tin học.

2.1.1. Đặc điểm hoạt động nhận thức của sinh viên

Hoạt động học tập của SV Sƣ phạm Tin học nhằm chiếm lĩnh hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ mang đặc điểm của ngành Sƣ phạm, đồng thời mang đặc điểm của chuyên ngành công nghệ thông tin.

Theo nghiên cứu của A.N. Ghebơxơ, đặc điểm hoạt động nhận thức của SV là: (1). Vừa gắn kết với nghiên cứu khoa học, vừa gắn kết hoạt động ngành nghề. (2). SV có thể phát huy đƣợc tối đa năng lực nhận thức của mình trong nhiều lĩnh vực. (3). Phƣơng tiện nhận thức của SV đƣợc mở rộng với thƣ viện, phòng thực hành, phòng máy tính với những thiết bị cần thiết của ngành.

Việc hình thành động cơ học tập của SV phụ thuộc vào một số yếu tố sau: (1) Ý thức về mục tiêu học tập; (2) Hiểu đƣợc cơ sở lý luận và thực tiễn của tri thức; (3) Nội dung khoa học đƣợc trình bày; (4) Tính chất hấp dẫn của thông tin; (5) Tính thực tiễn nghề nghiệp trong tài liệu học tập; (6) Tính vấn đề, tính mâu thuẫn; (7) Tính xã hội trong môi trƣờng học

tập ([37]).

Trong phần dƣới đây, sẽ đề cập đến một số cơ sở cho việc dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực cho sinh viên Sƣ phạm Tin học và sẽ chỉ ra rằng việc hình thành năng lực ứng dụng công dụng công nghệ thông tin trong dạy học, cũng nhƣ hình thành kỹ năng dạy học tiếp cận năng lực cho sinh viên Sƣ phạm Tin học là vấn đề cần đƣợc đặt ra hiện nay.

2.1.2. Mô hình TPACK trong dạy học ngày nay và việc bồi dƣỡng năng lực

ICT cho sinh viên Sƣ phạm

Nhiều kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng ICT không chỉ đƣợc xem là môi trƣờng mà còn là một thành tố cần có sự kết hợp với phƣơng pháp sƣ phạm và kiến thức chuyên môn trong quá trình dạy học.

Mô hình TPACK (Technological Pedagogical Content Knowledge) do Matthew J. Koehler và các cộng sự phát triển ([109]). Trong đó, ba thành phần chính của mô hình là tri thức về nội dung (content knowledge), tri thức về kĩ năng sƣ phạm (pedagogical knowledge) và tri thức về công nghệ (technological knowledge). Phần giao thoa của ba thành phần này cũng nhƣ mối quan hệ và tƣơng tác giữa chúng chính là TPACK, đó là những tri thức cần thiết cho dạy học của giáo sinh, thể hiện cho sự quan tâm tính công nghệ, tính sƣ phạm và tri thức về nội dung, đồng thời cũng nhấn mạnh sự cân đối của ba thành phần này trong thiết kế dạy học là hết sức cần thiết.

Hình 2. 1. Khung TPACK (nguồn [109])

Mô hình này là sự phát triển của các lĩnh vực kiến thức đƣợc hình thành do sự tƣơng tác

của 3 mảng kiến thức trên trong quá trình đào tạo giáo sinh, nhƣ:

- Kiến thức phƣơng pháp sƣ phạm sử dụng trong lĩnh vực dạy học (Pedagogical Content

Knowledge - PCK).

- Kiến thức về các công cụ ICT chuyên dùng trong lĩnh vực dạy học (Technological

Content Knowledge - TCK).

- Kiến thức về các công cụ ICT hỗ trợ những ý tƣởng, phƣơng pháp dạy học cụ thể

(Technological Pedagogical Knowledge - TPK).

Cùng các mảng kiến thức khác nhƣ Technological Knowledge - TK, Content Knowledge

- CK, Pedagogical Knowledge – PK, Pedagogical Content – PC …

Để việc ứng dụng ICT vào dạy học có hiệu quả, GV cần có cả đầy đủ 3 mảng kiến thức trên và việc vận dụng, mức độ của từng khối kiến thức cần linh hoạt trong những hoàn cảnh, bài học cụ thể.

TPACK đƣợc xem nhƣ là một khung lý thuyết giúp các nhà quản lý giáo dục thiết kế những hệ thống dạy học và đào tạo hiệu quả hơn. Mô hình là cơ sở cho việc phân tích kiến thức, năng lực cần có của GV và từ đó có những giải pháp đào tạo giáo sinh đáp ứng yêu cầu dạy học của thế kỉ 21. TPACK chỉ ra việc học tập đạt hiệu quả cao nhất khi GV và HS cùng sử dụng sức mạnh của ICT để khám phá tri thức trong môi trƣờng học tập đƣợc gắn kết chặt chẽ với thực tiễn.

Một số câu hỏi liên quan đến thành tố công nghệ (T) và các thành tố khác của mô hình

TPACK, nhƣ:

- Các công cụ ICT cần đƣợc sử dụng nhƣ thế nào để giúp ngƣời học lĩnh hội kiến thức

hiệu quả nhất?

- Những công cụ ICT nào sẽ hỗ trợ hiệu quả nhất cho phƣơng pháp sƣ phạm mà GV

muốn sử dụng cho bài học?

- Các công cụ ICT nào cần có để triển khai những hoạt động học tập này?

Qua những phân tích trên cho thấy việc nâng cao năng lực ICT, đặc biệt là năng lực dạy học trên môi trƣờng E-learning cho sinh viên Sƣ phạm là một nhu cầu thiết yếu của các trƣờng Đại học Sƣ phạm hiện nay. Trong đó việc nghiên cứu ảnh hƣởng của việc học tập trên môi trƣờng giàu tính công nghệ B-learning đến năng lực ứng dụng ICT trong dạy học của sinh viên Sƣ phạm là hết sức cần thiết.

2.1.3. Đặc điểm chuẩn đầu ra trong đào tạo trình độ Đại học Sƣ phạm Tin

học

Các căn cứ để hình thành năng lực nghề nghiệp cho sinh viên Sƣ phạm Tin học là: Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành Sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông. Ban hành kèm theo thông tƣ số 3356/Bộ GD-ĐT-Giáo dục Đại học ([3]).

Dựa trên [3], bộ chuẩn đầu ra cho chƣơng trình đào tạo giáo viên của Trƣờng ĐHSP -

Đại học Huế đƣợc xây dựng dựa trên các yêu cầu sau đây:

- Hành động cụ thể của sinh viên phải quan sát đƣợc.

- Hành động cụ thể của sinh viên phải đo lƣờng đƣợc.

- Hành động cụ thể phải đƣợc thực hiện bởi chính sinh viên.

Chuẩn đầu ra của các ngành bao gồm các nội dung sau:

1. Phẩm chất chính trị, đạo đức và lối sống

2. Kiến thức

3. Kỹ năng

4. Thái độ và hành vi

5. Vị trí và khả năng làm việc sau khi tốt nghiệp

6. Khả năng học tập, nâng cao trình độ sau khi tốt nghiệp

Chuẩn đầu ra của trƣờng gồm 2 phần: phần chung cho các ngành và phần riêng từng

ngành cụ thể.

Phần chung bao gồm chuẩn đầu ra về các năng lực sƣ phạm chung cho tất cả các ngành đào tạo bao gồm 9 chuẩn và 30 chỉ số thể hiện tƣơng ứng. Phần riêng bao gồm các chuẩn về kiến thức và kỹ năng của từng ngành riêng biệt. Ngoài ra, đối với một số ngành cụ thể còn có thêm các yêu cầu về thái độ hành vi hoặc vị trí và khả năng làm việc sau khi tốt nghiệp mà phần chung chƣa bao quát đƣợc. Có thể tham khảo cụ thể ở [11].

Đối với ngành Sƣ phạm Tin học. Các yêu cầu cụ thể có thể tham khảo trong đƣờng dẫn

vừa nói trên [11].

Với sinh viên Sƣ phạm Tin học của các Trƣờng khác có thể tìm hiểu ở một số địa chỉ

sau: [10], [12].

Đối với sinh viên Sƣ phạm Tin học ngoài các năng lực cần có của ngƣời giáo viên. Trong giai đoạn hiện nay, họ cần phải có kiến thức cơ sở ngành về phân tích thiết kế các hệ thống thông tin cỡ vừa và nhỏ; thiết kế và thực hiện các phần mềm; có kiến thức vững vàng trong lập trình; thiết kế và quản trị mạng.

Ngoài ra họ cần có các kỹ năng:

+ Có khả năng thiết kế, xây dựng, vận hành, bảo trì và phát triển hệ thống thông tin, hệ thống mạng cho các cơ quan, trƣờng học; sử dụng thành thạo các hệ thống cơ sở dữ liệu thông dụng.

+ Có khả năng tổ chức, triển khai và quản lý các dự án phần mềm tại các cơ quan, trƣờng

học.

Nhằm ứng dụng Tin học để làm việc trong các tổ chức hành chính, kinh tế, các cơ sở sản

xuất, kinh doanh, dịch vụ, các cơ sở giáo dục và đào tạo.

Với sinh viên ngành Sƣ phạm Tin học, cần quan tâm đến các chuẩn kỹ năng sử dụng Công nghệ thông tin và Chuẩn kỹ năng nhân lực công nghệ thông tin chuyên nghiệp, đƣợc Bộ Thông tin và Truyền thông ban hành ([7], [61]). Đó là các chuẩn kiến thức, kỹ năng cần đạt cụ thể nhất mà nhà nƣớc vừa ban hành để nhân lực công nghệ thông tin, trong đó có sinh viên Sƣ phạm Tin học, hƣớng đến.

Định hƣớng giáo dục Việt nam trong giai đoạn hiện nay là hình thành và phát triển năng lực cho học sinh, trong đó Công nghệ và Tin học là một trong những năng lực cần hƣớng đến trong dạy và học. Do vậy, nhƣ một lẽ hiển nhiên ngƣời sinh viên Sƣ phạm Tin học phải thực sự có những năng lực ấy một cách vững vàng để có thể đáp ứng tốt công việc ở trƣờng trung học về sau. Do đó, vấn đề hình thành năng lực Tin học và khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học cho sinh viên Sƣ phạm Tin học là một vấn đề đáng quan tâm.

2.2. Thiết kế dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-

learning

2.2.1. Thiết kế khóa học trực tuyến

2.2.1.1. Một số nguyên tắc thiết kế khóa học trực tuyến

Giai đoạn thiết kế khóa học trực tuyến là giai đoạn quan trọng có ý nghĩa quyết định đến sự thành công trong dạy và học kết hợp. Để thực hiện giai đoạn này cần nhiều thời gian và công sức của nhiều chuyên gia: thiết kế bài dạy; tƣ vấn nội dung; tƣ vấn kỹ thuật; thiết kế đồ họa; cơ sở dữ liệu; lập trình viên hệ thống…

Khi thiết kế môi trƣờng học trực tuyến cần tuân theo một số nguyên tắc thiết kế.

Nguyên tắc thiết kế khóa học trực tuyến

Trong khi thiết kế cần đảm bảo các nguyên tắc:

(1) Những nguyên tắc DH trong lý luận DH;

(2) Những nguyên tắc xây dựng bài giảng E-learning;

(3) Những nguyên tắc thiết kế nội dung DH bộ môn, cụ thể trong DH Tin học.

Các nguyên tắc DH trong lý luận DH

- Đảm bảo tính giáo dục trong quá trình dạy học;

- Đảm bảo tính phát triển trong dạy học;

- Đảm bảo tính khoa học;

- Đảm bảo tính hệ thống của dạy học và liên hệ học với hành;

- Phát huy tính tự giác, tích cực học tập của ngƣời học, dƣới sự tổ chức của ngƣời

dạy;

- Nguyên tắc thống nhất giữa cụ thể và trừu tƣợng;

- Nguyên tắc về sự bền vững của tri thức;

- Nguyên tắc phối hợp tính tập thể của dạy học với đặc điểm cá nhân của ngƣời

học.

Những nguyên tắc xây dựng bài giảng trực tuyến

Có nhiều nghiên cứu đã đƣa ra những nguyên tắc xây dựng bài giảng trực tuyến [29],

[48]. Khi xây dựng bài giảng trực tuyến cần chú ý một số nguyên tắc chính sau:

- Sự phù hợp giữa hình ảnh và câu chữ, có thể kết hợp hình ảnh minh họa với giải thích

bằng lời hoặc âm thanh.

- Tạo môi trƣờng học tập có tính tƣơng tác cao, kết hợp với rèn luyện khả năng tự học,

tƣơng thích với trình độ và phong cách học tập của ngƣời học.

- Cấu trúc nội dung rõ ràng, phù hợp với từng môn học. Chú ý sự khác biệt về văn hóa và

ngôn ngữ.

- Đóng gói nội dung theo các chuẩn E-learning.

Những nguyên tắc thiết kế nội dung dạy học

- Đảm bảo tính khoa học, hiện đại của kiến thức;

- Đảm bảo ngƣời học có thể tham gia vào quá trình tái tạo kiến thức;

- Đảm bảo những phƣơng tiện vật chất và tinh thần cần thiết để ngƣời học có thể thực

hiện đƣợc các hành động học tập;

- Đảm bảo sự phát triển liên tục những mâu thuẫn nội tại trong môn học mà việc giải quyết chúng sẽ dẫn đến kết quả là hình thành đƣợc kiến thức, kỹ năng, năng lực của ngƣời học.

Ở đây, chỉ giới hạn trình bày quá trình xây dựng khóa học với vai trò là ngƣời thiết kế bài

dạy.

2.2.1.2. Tiến trình thiết kế môi trường học trực tuyến để dạy học kết hợp

Với mục tiêu là làm tăng hiệu quả và sự tƣơng tác của việc học tập. Khi thiết kế khóa học trực tuyến, trƣớc hết cần tìm hiểu nhu cầu và đối tƣợng ngƣời học. Tiếp theo cần xác định rõ mục tiêu cần đạt đƣợc của ngƣời học qua khóa học, để có những biện pháp thích hợp cho việc

•Xác định mục tiêu học tập và lớp đối tượng người học

dạy và học đó. Vận dụng mô hình thiết kế giảng dạy ADDIE (Analyze; Design; Develop; Implement; Evaluete) và mô hình của Sells, Glasgow ([128]), tiến trình thiết kế môi trƣờng học trực tuyến để dạy học kết hợp đƣợc tiến hành qua các bƣớc sau:

Bước 1

Bước 2

• Phân tích - Phân tích logic cấu trúc và nội dung dạy học - Phân tích công nghệ xây dựng khóa học

•Thiết kế nội dung bài giảng và hoạt động kiểm tra đánh giá

Bước 3

•Thu thập tài nguyên

•Thể hiện bài dạy thành khóa học trên một hệ quản lý khóa học

Bước 4

•Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

Bước 5

•Hướng dẫn sử dụng mô hình, vận hành và đánh giá

Bước 6

Bước 7

Hình 2. 2. Tiến trình thiết kế môi trường học trực tuyến để dạy học kết hợp

Bƣớc 1: Xác định mục tiêu học tập và lớp đối tƣợng ngƣời học

Trong bƣớc này, giảng viên cần xác định đƣợc mục tiêu của khóa học mà ngƣời học cần chiếm lĩnh. Việc giúp cho ngƣời học xác định đƣợc những vấn đề mình cần học một cách có chủ định có ý nghĩa vô cùng quan trọng, là động lực cho hoạt động tự học của ngƣời học. Hơn nữa việc công khai mục tiêu học tập còn giúp ngƣời học định hƣớng trọng tâm môn học và quyết định lựa chọn phƣơng pháp học tập phù hợp với năng lực và điều kiện học tập của cá nhân. Mục tiêu học tập đƣợc làm rõ ngay từ đầu trong phần giới thiệu khóa học và trong từng tiểu mô đun tƣơng ứng với từng chƣơng hay từng chủ đề.

Bên cạnh việc xác định mục tiêu học tập của ngƣời học, GV cần đánh giá đặc trƣng của lớp đối tƣợng ngƣời học sẽ tham gia khóa học, nhằm xác định đƣợc nền tảng kiến thức hiện tại của họ so với kiến thức mới, khả năng và văn hóa sử dụng công nghệ của họ.

Trong Luận án này, hai môn học có tính chất đặc thù chuyên ngành của Sinh viên ngành học Sƣ phạm Tin học, đó là môn Nhập môn hệ cơ sở dữ liệu và môn Tin học đại cương đƣợc lựa chọn thực nghiệm và xây dựng tiến trình dạy học tƣơng tác trong B-learning. Đây là hai môn học có trong hầu hết của các khung chƣơng trình đào tạo sinh viên ngành học Sƣ phạm Tin học, riêng môn Tin học đại cƣơng có trong hầu hết chƣơng trình đào tạo của sinh viên ở

các trƣờng Đại học và Cao đẳng ở nƣớc ta. Mục tiêu của môn học Nhập môn hệ cơ sở dữ liệu và môn Tin học đại cƣơng có thể xem chi tiết trong [39], [40].

Phân tích mối quan hệ giữa mục tiêu dạy học Tin học và dạy học tương tác trong B-

learning

Mục tiêu của các môn học nói trên cũng nhƣ mục tiêu của toàn bộ chƣơng trình đào tạo

sinh viên Sƣ phạm hiện nay cần hƣớng đến, đó là:

Giúp cho SV có cơ hội gắn kết với thực tiễn nghề nghiệp dạy học cũng nhƣ thực tiễn cuộc sồng và thực tiễn công việc của chuyên ngành công nghệ thông tin. Do đó cần vận dụng phƣơng pháp dạy học dự án và giải quyết vấn đề để đặt ngƣời học trong một môi trƣờng dạy học hƣớng đến thế giới nghề nghiệp trong tƣơng lai.

Năng lực giải quyết vấn đề và tƣ duy phản biện là các năng lực cần có của sinh viên trong giai đoạn hiện nay. Do đó, dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cần khuyến khích sự tham gia tích cực của SV, giúp họ tổng hợp các ý kiến đa dạng trong học tập. Bên cạnh đó cần khuyến khích SV tự định hƣớng và hành động, khuyến khích sự hợp tác trong học tập của ngƣời học.

Ngoài ra, việc tổ chức dạy học với B-learning cần tăng cƣờng việc tự học, tự nghiên cứu của SV do số tín chỉ dành cho các môn học ít. Yêu cầu thời lƣợng tự học cho mỗi tín chỉ là rất cao. Bên cạnh đó, trong đào tạo theo hình thức tín chỉ thì sự gắn bó của các thành viên trong mỗi nhóm lớp là không chặt chẽ, do đó cần vận dụng các công cụ của ICT trong tổ chức dạy học với B-learning nhằm tạo nên sự gắn kết các SV trong lớp học.

Bƣớc 2: Phân tích

- Phân tích logic cấu trúc và nội dung dạy học

Phân tích nội dung kiến thức của môn học và từng bài trong môn học để xác định các kiến thức cơ bản trong các bài học, nhằm định hƣớng cho việc thu thập tƣ liệu và tổ chức dạy học.

- Phân tích công nghệ ứng dụng xây dựng khóa học

Trong bƣớc này, cần xác định rõ các nền tảng công nghệ nào sẽ đƣợc sử dụng để xây dựng khóa học, nhằm đƣa ra các quyết định lựa chọn giải pháp, lựa chọn các công cụ ICT... để xây dựng hệ thống cung cấp tài liệu và các hoạt động khác nhƣ dạy học, trao đổi, hỗ trợ, đánh giá trong khóa học.

Bƣớc 3: Thiết kế nội dung bài giảng và hoạt động kiểm tra đánh giá

Trên cơ sở nghiên cứu nội dung học tập và lớp đối tƣợng ngƣời học, ngƣời dạy tiến hành xây dựng bài giảng với những chiến lƣợc sƣ phạm phù hợp. Khi thiết kế bài học, ngƣời dạy vừa là chuyên gia nhƣng đồng thời cũng tiếp cận với vai trò là ngƣời học để hiểu rõ hơn thái độ học tập của họ khi tham gia khóa học.

Thiết kế nội dung bài giảng bao hàm việc thiết kế các hoạt động, công cụ kiểm tra, các dự án dành cho đánh giá xác thực. Thông thƣờng, các nội dung đƣợc thể hiện dƣới dạng cây thƣ mục hoặc sử dụng hệ thống liên kết theo cấu trúc. Nội dung bài học thƣờng đƣợc thiết kế dƣới dạng các hoạt động học tập nhƣ đặt vấn đề, tìm hiểu kiến thức mới, đọc tài liệu, quan sát hình vẽ, trả lời câu hỏi, tự kiểm tra… nhằm giúp ngƣời học tham gia học tập một cách tích cực và kích thích hứng thú học tập.

Các hoạt động kiểm tra đánh giá bao gồm đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc. Các

hoạt động này sẽ đƣợc trình bày chi tiết trong mục 2.2.4.

Bƣớc 4: Thu thập tài nguyên

Tài nguyên cần phải liên quan đến chủ đề của bài dạy. Các tài nguyên cần thiết cho mỗi chủ đề của bài học có thể lấy từ giáo trình, sách tham khảo, phim, ảnh tƣ liệu trong từng lĩnh vực liên quan.

Bƣớc 5: Thể hiện bài dạy thành khóa học trên một hệ quản lý khóa học

Trong dạy học B-learning, nội dung bài học đƣợc thiết kế dƣới dạng khóa học trên một hệ quản lý khóa học. Đây đƣợc xem là kịch bản dạy học đƣợc chƣơng trình hóa với mục đích sử dụng nhƣ là một công cụ học tập hay hỗ trợ quá trình dạy học.

Một khóa học bao gồm 5 thành phần thiết yếu của mô hình B-learning: Hoạt động đồng bộ (Live Event); Tự học tập (Self-Paced Learning); Học tập cộng tác (Collaborration learning); Đánh giá (Assessment); Tài liệu hỗ trợ (Performance Support Materials) (Mục 1.4.2.4).

Bƣớc 6: Lập kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học

Kế hoạch tổ chức hoạt động dạy học sẽ đƣợc thiết kế chi tiết theo từng mô đun dạy học

theo từng chủ đề nội dung hoặc theo tuần.

Thông qua kế hoạch, ngƣời học có thể biết đƣợc thời gian truy cập vào khóa học, các

hoạt động học tập cần đƣợc thực hiện, những chỉ dẫn học tập, thời gian khóa học kết thúc…

Kế hoạch học tập bao gồm những thông tin sau:

• Mục tiêu nhận thức cần tiếp thu theo từng tuần (hoặc tháng);

• Thời điểm nhận và nộp các bài tập về nhà;

• Thời gian giải đáp thắc mắc theo từng tuần;

• Các hoạt động học tập trong các mô đun và hình thức để thực hiện các hoạt động

là giáp mặt hay trực tuyến;

• Danh sách tài nguyên học tập đƣợc cung cấp...

Bƣớc 7: Hƣớng dẫn sử dụng mô hình, vận hành và đánh giá

Bài giảng sau khi thiết kế cần đƣợc kiểm tra, thử nghiệm để kiểm tra tính đúng đắn của nội dung và sự phù hợp của nó với mục tiêu đã đƣợc xác định trƣớc đó. Việc kiểm tra có thể đƣợc tiến hành bằng nhiều phƣơng pháp khác nhau nhƣ lấy ý kiến chuyên gia hay lấy ý kiến từ một nhóm ngƣời dùng tham gia học thử nghiệm để lấy ý kiến phản hồi. Trên cơ sở thực hiện khóa học và lấy ý kiến phản hồi của của ngƣời học, cũng nhƣ giảng viên tự đánh giá và rút kinh nghiệm về khóa học, ngƣời thiết kế sẽ tiến hành những điều chỉnh cần thiết để hoàn thiện khóa học.

Vận dụng tiến trình xây dựng khóa học trên, khóa học trực tuyến cho môn học Nhập môn

hệ cơ sở dữ liệu đã đƣợc xây dựng, tại địa chỉ:

http://elearning.dhsphue.edu.vn/course/view.php?id=18

http://203.113.132.166/course/view.php?id=57

và khóa học cho môn học Tin học đại cƣơng, tại địa chỉ:

http://elearning.dhsphue.edu.vn/course/view.php?id=19

http://203.113.132.166/course/view.php?id=56, và http://SH-E.dhsphue.edu.vn

2.2.1.3. Tổ chức nội dung trên khóa học trực tuyến

Vận dụng hình thức mô đun dạy học và webquest để tổ chức nội dung dạy học trên

một khóa học trực tuyến

Trong B-learning, cần tổ chức tốt các khóa học trực tuyến (KH-TT) và kết hợp hài hòa với việc dạy học giáp mặt trên lớp. Nếu không đƣợc tổ chức tốt, các KH-TT thƣờng trở nên một kho chứa hỗn độn các tƣ liệu do ngƣời dạy cung cấp. Mặc dù các tƣ liệu có thể đã đƣợc ngƣời dạy chọn lọc, nhƣng tất cả sẽ trở nên lạc hậu với sự phát triển nhanh chóng của tri thức trên Internet và sức mạnh của công cụ tìm kiếm.

Trên các hệ quản trị học tập (Learning Management System - LMS) một KH-TT thƣờng đƣợc tổ chức theo từng tuần hay theo từng chủ đề. Một câu hỏi đặt ra là: mỗi tuần hay mỗi chủ đề sẽ đƣợc tổ chức nhƣ thế nào, để việc tổ chức dạy học đạt đƣợc hiệu quả cao nhất?

Một KH-TT cần đƣợc tổ chức để khai thác hết đƣợc các tài nguyên và các hoạt động học tập mà các LMS cung cấp, sao cho các vấn đề sau trong quá trình dạy và học đƣợc thực hiện một cách hiệu quả nhất, đó là: Quá trình tự học của ngƣời học; Tổ chức dạy học giáp mặt trên lớp; Tổ chức dạy học trực tuyến với các tƣơng tác đồng bộ. Hơn nữa quá trình dạy và học cần phải phù hợp với qui chế tổ chức dạy học ở các trƣờng học hiện nay.

Nhƣ đã chỉ ra trong chƣơng 1, mục 1.5.4 quá trình học trực tuyến trên B-learning đƣợc xem nhƣ là một quá trình tự học có hƣớng dẫn và một KH-TT đƣợc xem nhƣ là một hệ dạy học “tự học - cá thể hóa - có hƣớng dẫn”. Bên cạnh đó, quá trình dạy và học trên B-learning còn đƣợc xem nhƣ là một quá trình tìm kiếm, khám phá, thu nhận từ nhiều nguồn tri thức phong phú khác nhau trong đó đáng kể là Internet, dƣới sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy và sự tƣơng tác giữa các ngƣời học, giữa ngƣời học với môi trƣờng học tập. Điều quan trọng là việc tổ chức dạy học, tổ chức định hƣớng khám phá, khai thác thông tin trên các tài nguyên học tập.

Ngoài ra có thể thấy, hình thức MĐ-DH, WebQuest hay một KH-TT đều hƣớng đến quá trình học tập là quá trình tích cực và kiến tạo, mang tính xã hội và tƣơng tác, mang tính nghiên cứu và khám phá.

Do vậy, vận dụng phƣơng pháp dạy học WebQuest và hình thức MĐ-DH vào việc thiết

kế và tổ chức dạy học trên KH-TT là hoàn toàn hợp lý và xác đáng.

Tổ chức khóa học trực tuyến

Cấu trúc cũng nhƣ quy trình xây dựng MĐ-DH hay WebQuest có thể tham khảo trong [31], [59]. Vận dụng cơ sở lý luận nói trên, các khóa học trực tuyến nhằm phục vụ dạy học môn Nhập môn Hệ cơ sở dữ liệu, môn học dành cho Sinh viên năm thứ 3 Sƣ phạm Tin học và môn Tin học đại cƣơng dành cho hầu hết sinh viên năm thứ nhất trong các trƣờng Đại học Sƣ phạm đã đƣợc xây dựng ở các địa chỉ vừa trình bày trong mục 2.2.1.2.

Khóa học đƣợc tổ chức nhƣ là một mô đun dạy học.

Mở đầu của khóa học là hệ vào của một mô đun, bao gồm các phần sau:

Dạy - học Nhập môn Cơ sở dữ liệu qua phương pháp PBL

 Diễn đàn tin tức - nơi học viên thảo luận cùng giảng viên

 Phòng Chat - nơi các nhóm thảo luận

 Mục tiêu học phần

 Giới thiệu cách học tập môn học

 Tiến trình dạy - học chung cho các chủ đề/chương.

 Tài liệu tham khảo

 Giáo trình Nhập môn Cơ sở dữ liệu (giáo trình chuẩn theo qui chế của Trường)

 Cases Study của môn học (các trường hợp nghiên cứu để hoàn thành trong suốt khóa học)

 ài tập tr c nghiệm

 ảng thuật ngữ

 Nộp bài tập dạng text online

 Nơi các bạn nộp bài dạng file

+ Kiểm tra đầu vào Kiểm tra điều kiện tiên quyết và thông báo chuẩn kiến thức,

kỹ năng cần đạt của môn học. + ài tập th c hành

Hình 2. 3. Mở đầu của một khóa học

Trong phần mở đầu của khóa học, cần nêu rõ các thông tin về chủ đề khóa học. Đây cũng

chính là phần giới giới thiệu của một WebQuest.

Tiếp theo là thân của mô đun đƣợc chia thành các tiểu mô đun, mỗi tiểu mô đun ứng với một chƣơng của môn học. Mỗi chƣơng có phần mở đầu, nội dung và phƣơng pháp học tập, các hoạt động học tập.

Trong từng hoạt động học tập sẽ nêu rõ nhiệm vụ của ngƣời học, nhóm học tập và cả nhiệm vụ của ngƣời dạy để hoàn thành hoạt động. Mỗi hoạt động có mục đích cụ thể hƣớng đến mục tiêu của tiểu mô đun. Trong từng chƣơng có các bài kiểm tra với nhiều loại hình khác nhau để đánh giá mức độ hoàn thành của ngƣời học.

Một chƣơng của khóa học, nhìn chung bao gồm: Chương 1: Khái quát về hệ cơ sở dữ liệu

 Mục đích và yêu cầu

 Giới thiệu chung

 Tài liệu và thiết bị để học tập - Thông tin cho các hoạt động

 Slide, bài giảng và video ghi hình bài giảng

 HOẠT ĐỘNG

 Diễn đàn nơi các nhóm thảo luận và Giáo viên tổng quan lại các kiến thức trong chương

 Cùng hoàn chỉnh các khái niệm của chương 1.

 Nơi nộp bài th c hành chương 1.

 Đánh giá

Hình 2. 4. Nội dung của một Chương

Trong mỗi mô đun, phần quan trọng nhất đƣợc ngƣời dạy tập trung tổ chức dạy và học đó là phần HOẠT ĐỘNG, mỗi hoạt động sẽ bao gồm các nhiệm vụ chỉ rõ công việc mà ngƣời học, nhóm học tập… cùng tiến trình thực hiện khi học trực tuyến hay học giáp mặt trên lớp. Thông tin cho các nhiệm vụ trong mỗi hoạt động, cũng nhƣ các từ khóa, các chỉ dẫn tìm kiếm nguồn thông tin cũng đƣợc đƣa ra. Với các hoạt động đƣợc thiết kế trong từng chƣơng, ngƣời học có thể biết nhiệm vụ tự học của mình khá rõ ràng, cũng nhƣ thuận tiện cho việc dạy học trên lớp của ngƣời dạy và tổ chức dạy học.

Các case study đƣa ra trong phần mở đầu khóa học, các giới thiệu trong từng chƣơng, cùng các nhiệm vụ đƣợc nêu rõ trong từng HOẠT ĐỘNG chính là phần nêu nhiệm vụ và tiến trình học tập trong WebQuest.

Các thông tin cho các hoạt động, các tài nguyên học tập đƣợc đƣa ra trong các chƣơng đó

chính là nguồn tƣ liệu của WebQuest.

Kết thúc khóa học là hệ ra của mô đun nhằm tổng kết các tri thức, kỹ năng, thái độ của ngƣời học đƣợc thực hiện trong khóa học và chỉ dẫn cho ngƣời học để họ có thể tìm những khóa học nâng cao hoặc phụ đạo để phát triển thêm những gì họ quan tâm đối với khóa học.

Nhƣ vậy, các mục đánh giá cùng các kết luận cho một WebQuest cũng đƣợc đƣa ra.

Kết thúc khóa học bao gồm các phần sau: Ôn tập và đánh giá cuối Khóa học

 Một số đề thi môn Hệ cơ sở dữ liệu

 Một số bản đồ tư duy - hệ thống các khái niệm trong môn học

 Chương trình th c hiện các thuật toán thiết kế CSDL quan hệ, một số chương trình minh họa khác.

 Đánh giá

Hình 2. 5. Kết thúc khóa học

Trong từng chƣơng, để tiện cho việc tự học mà không có mạng máy tính của ngƣời học, có thể cung cấp thêm các bài giảng điện tử đƣợc thiết kế với các công cụ multimedia. Các bài giảng có cấu trúc và tiến trình học tƣơng tự nhƣ cách xây dựng toàn bộ khóa học nói trên, nhƣng cần đƣợc thu gọn lại cho từng chƣơng, từng phần, tránh trƣờng hợp bài giảng quá dài làm ngƣời học nản chí trong khi tự học. Mỗi bài giảng thƣờng bao gồm các phần giới thiệu, kiểm tra đầu vào, nêu rõ các hoạt động, nhiệm vụ, tiến trình, nguồn tƣ liệu, đánh giá và kết luận.

Hình 2. 6. Hình ảnh của khóa học trực tuyến được tổ chức với hệ quản lý khóa học Moodle

Có thể thấy rằng việc tổ chức nội dung dạy học trên KH-TT có ảnh hƣởng rất nhiều đến phƣơng thức tổ chức dạy học. Với các dạng tài nguyên học tập khá phong phú mà các LMS cung cấp, cũng nhƣ với xu thế tài nguyên học tập mở, trong thiết kế KH-TT, vấn đề làm thế nào để ngƣời học có thể tìm kiếm tƣ liệu, bài giảng, bài đọc, video, tài nguyên học tập… không còn là câu chuyện lớn. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để tổ chức tốt quá trình khai thác thông tin và thu nhận tri thức từ các nguồn thông tin ấy. Ngƣời học cần có các hoạt động học tập đƣợc thiết kế rõ ràng về mục tiêu, về tiêu chí đánh giá cũng nhƣ các nhiệm vụ cần phải hoàn thành... tùy thuộc vào phong cách, mục đích, thời gian học tập một cách thích nghi với họ.

Có thể đƣa ra đây một công thức:

KH-TT = Tiến trình học tập + Hoạt động học tập + Tài nguyên học tập

Với KH-TT và phƣơng thức tổ chức dạy học trên B-learning mà luận án đã đề xuất, chu trình dạy – tự học đã thực hiện đƣợc các yếu tố then chốt nhƣ: ngƣời học tự học với KH-TT trƣớc giờ lên lớp; hoạt động trong lớp phản hồi đƣợc kết quả tự học, sự phát triển nhận thức của ngƣời học; nhiệm vụ tự học đƣợc yêu cầu thể hiện bằng các hoạt động cụ thể để thực hiện đánh giá, tự đánh giá và thể hiện năng lực thực hiện; hƣớng đến dạy cách học hơn là dạy học, hƣớng đến dạy cách làm việc hơn là cách cầm tay chỉ việc... Có thể nói mô hình dạy – tự học với sự hỗ trợ của KH-TT là sự vận dụng chu trình dạy – tự học của [26] với sức mạnh B- learning, nhằm phát triển năng lực tự học – một năng lực chung có tính cốt lõi cho ngƣời học.

Với cách thức tổ chức nội dung dạy học trên KH-TT nói trên, chu trình dạy – tự học [26] với nhiều hình thức học tập khác nhau nhƣ: dạy – tự học với tài liệu hƣớng dẫn đƣợc thiết kế theo mô đun; dạy – tự học cộng tác với các công cụ trực tuyến của LMS trên KH-TT và hình

thức dạy học giáp mặt; dạy – tự học định hƣớng khám phá với WebQuest; dạy – tự học với các bài giảng điện tử đa phƣơng tiện… đƣợc diễn ra.

2.2.2. Thiết kế quy trình dạy học

2.2.2.1. Các nguyên tắc xây dựng quy trình dạy học tương tác theo tiếp cận

năng lực trong B-learning

Dựa trên lý luận dạy học tƣơng tác, đặc thù của ngành học Tin học và đặc trƣng của B- learning. Đặc biệt, dựa trên tiến trình tổ chức hoạt động dạy học tƣơng tác trong B-learning tổng quát đã nêu trong chƣơng 1, trong phần này Luận án đề xuất một quy trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học.

Khi đƣa ra quy trình tổ chức dạy học cần phải tuân thủ các nguyên tắc có tính quy luật biện chứng bên trong (các yếu tố cấu trúc nhƣ: mục tiêu, nội dung, phƣơng pháp, học liệu, phƣơng tiện, kết quả) và bên ngoài (quá trình dạy học). Việc tổ chức dạy học trên B-learning, cần tuân thủ các nguyên tắc dạy học ([58]) và nguyên tắc xây dựng bài giảng điện tử [29]. Với các kết quả nghiên cứu về lý luận dạy học tƣơng tác [53], có thể xây dựng qui trình dạy học theo các nguyên tắc sau:

- Bƣớc chuẩn bị phƣơng tiện và kĩ năng tƣơng tác của ngƣời dạy có ý nghĩa tiên quyết

đối với tiến trình thực hiện.

- Quy trình dạy học là quy trình tích hợp lí thuyết với thực hành theo tiếp cận công nghệ.

- Quy trình dạy học tƣơng tác là tổ hợp có cấu trúc của những bƣớc hƣớng dẫn thực hành trí tuệ và thể chất, tích hợp lí thuyết với thực hành, nhằm thực hiện tốt nhất nội dung và mục tiêu dạy học.

- Quy trình dạy học hƣớng nghiên cứu với nhiều mức độ.

- Quy trình dạy học có kiểm tra và điều khiển xen kẽ thích hợp.

Những điều này, thể hiện chi tiết qua:

Tính khoa học

Dạy học trong B-learning cần phải dựa trên những cơ sở lý luận và thực tiễn của quá trình dạy học, cần làm cho nó vừa phù hợp với những đặc điểm, điều kiện và yêu cầu thực tiễn vừa hƣớng đến việc cải biến thực tiễn, nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học.

Khi tổ chức dạy học cần đảm bảo tuân thủ theo các lý thuyết nhận thức trong học tập. Với đặc thù của ngành Tin học vừa mang tính công nghệ kỹ thuật, vừa mang tính khoa học logic và trừu tƣợng, mô hình học tập trải nghiệm của David Kolb có thể đƣợc lựa chọn để tổ chức dạy học môn học. Với mô hình học tập này, quá trình học đƣợc trải qua bốn pha học tập tạo thành một chu trình xoắn ốc sau: Trải nghiệm cụ thể (Concrete Experience); Suy tƣ từ trải nghiệm trƣớc đó (Reflective Observation); Hình thành khái niệm (Abstract Conceptualization); Thử nghiệm tích cực (Active Experimentation).

Cùng với đặc thù của ngành học và với quan điểm quá trình học với môi trƣờng trực tuyến là một quá trình dạy - tự học, nên quy trình tổ chức dạy học B-learning cũng nhƣ khi thiết kế khóa học trực tuyến phục vụ dạy học B-learning cần vận dụng tinh thần của chu trình dạy – tự học [26].

Khi xây dựng quy trình dạy học, nguyên tắc đảm bảo tính khoa học, bao gồm:

- Đảm bảo mục tiêu, chƣơng trình môn học: Khi tổ chức dạy học, một trong những nguyên tắc cần đảm bảo là mục tiêu của chƣơng trình môn học; tính pháp chế của chƣơng trình đặt ra của nhà trƣờng.

- Đảm bảo việc lấy ngƣời học là trung tâm, dạy học hƣớng đến phát triển năng lực của ngƣời học, đảm bào tính tƣơng tác tích cực giữa các yếu tố cơ bản của hoạt động dạy học, đảm bảo vai trò ảnh hƣởng tích cực từ môi trƣờng dạy học đến GV với phƣơng pháp dạy và SV với nhu cầu và hứng thú nhận thức trong hoạt động dạy học.

- Đảm bảo sự tƣơng tác tích cực giữa 3 thành tố của môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác:

ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng.

- Đảm bảo vai trò tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học trong quá trình tham gia các

tƣơng tác sƣ phạm để tạo dựng kiến thức, nâng cao năng lực.

- Đảm bảo vai trò chủ đạo của ngƣời dạy trong việc tổ chức, điều khiển các tƣơng tác sƣ

phạm.

- Đảm bảo tính thực tiễn hoạt động đào tạo giáo viên Tin học tại các khoa Sƣ phạm Tin

học ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm.

Tính hiệu quả

Trong thực tế, quá trình dạy và học và một quá trình đa dạng, phức tạp. Việc tổ chức dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning, phải đảm bảo tính hiệu quả toàn diện, thể hiện ở những mặt sau:

+ Hiệu quả về mặt kinh tế: Có thể tiết kiệm thời gian và công sức của ngƣời học, đảm bảo chất lƣợng và hiệu quả đào tạo. Các khả năng thích ứng trong việc học trực tuyến của ngƣời học cần đƣợc xem xét. Tiến trình tổ chức dạy học trực tuyến cần quan tâm đến việc ngƣời học có đủ điều kiện nhƣ máy tính, kết nối Internet... để có thể tham gia học tập hay không. Do đó, khi xây dựng mô hình học trực tuyến cần quan tâm đến mô hình tổ chức dạy học với việc ngƣời học có thể học tập trực tuyến tập trung, truy cập trong một hay nhiều phòng máy tính của nhà trƣờng hay trên máy tính cá nhân ở nhà mình.

+ Hiệu quả về mặt tâm lý: Tạo đƣợc những thế năng tâm lý, giúp ngƣời học tự tin khi tiếp cận thực tiễn nghề nghiệp khi ra trƣờng, tạo niềm tin cho họ trƣớc những khó khăn thực tế.

+ Hiệu quả về mặt giáo dục: Việc tổ chức dạy học B-learning cho ngƣời học nhằm tăng cƣờng tính tích cực trong hoạt động học, không những có thể rèn luyện cho họ các năng lực thông qua môn học mà còn hƣớng dẫn cho ngƣời học phƣơng pháp học tập chủ động, sáng tạo. Với phƣơng thức học tập này, ngoài việc thực hiện nhiệm vụ học tập, ngƣời học còn cần phải xây dựng khả năng tự học để học tập lâu dài, học tập suốt đời.

Quy trình tổ chức dạy học cần đảm bảo sự phù hợp giữa tiến trình dạy học trên lớp (face – to – face) và tiến trình dạy học trên môi trƣờng trực tuyến, phù hợp giữa tiến trình dạy học và kiến trúc tổ chức của khóa học.

Tính khả thi

Việc xây dựng quy trình tổ chức dạy học B-learning không chỉ dừng lại ở mô hình lý thuyết mà còn tính đến điều kiện đảm bảo khả năng thực hiện trong hoàn cảnh dạy học hiện nay. Quy trình cần phải phù hợp với trình độ, năng lực sƣ phạm của GV; phù hợp với đặc điểm đối tƣợng nhận thức là SV, cần phù hợp với một số dạng bài học; ngƣời học; điều kiện cơ sở

vật chất trƣờng lớp; môi trƣờng học tập... cụ thể. Quy trình là không bất biến trong mọi trƣờng hợp.

2.2.2.2. Qui trình dạy học

Với đặc thù của chuyên ngành Tin học nói chung và các môn học Hệ quản trị cơ sở dữ liệu, Tin học đại cƣơng nói riêng, đó là các môn học vừa mang tính logic và trừu tƣợng cao, vừa là môn kỹ thuật chuyên ngành cần rèn luyện kỹ năng thực hành.

Quy trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học

đƣợc trình bày ở hình 2.7 dƣới đây.

Quá trình dạy học thực hiện theo 5 bƣớc (B1 – B5), đƣợc tổ chức theo bốn hình thức: Lên lớp lý thuyết (B1- B2); Thực hành – thực tập (T3); Tự học (T1- T2); Kiểm tra đánh giá (B3- B4- B5 và T4). Ở đây, hình thức kiểm tra đánh giá đƣợc hiểu không hẳn đơn thuần là đánh giá tổng kết kết quả học tập, mà còn là đánh giá quá trình và kiểm tra đánh giá cũng là các hình thức học tập.

Lƣu ý, các bƣớc trên đƣợc thực hiện trong từng tiết học hay từng mô đun trong môn học

và đƣợc quay vòng thực hiện xuyên suốt môn học.

Bƣớc 1: Xác định nhiệm vụ học tập của ngƣời học và hƣớng dẫn tự học

Bƣớc này nhằm định hƣớng cho ngƣời học xác định những mục tiêu học tập cần đạt của

toàn bộ khóa học (toàn môn học) hay từng mô đun nhỏ (từng chủ đề/tuần).

Mục tiêu học tập đƣợc nêu rõ đầu khóa học và trong từng mô đun, cũng nhƣ đƣợc nêu rõ trong buổi học đầu tiên để giới thiệu môn học. Đồng thời nhiệm vụ nhận thức của từng mô đun hay từng buổi học trong tuần tiếp theo sẽ đƣợc nêu chi tiết vào cuối tiết học trên lớp ở tuần này.

Để giúp ngƣời học thực hiện nhiệm vụ đặt ra, giảng viên hƣớng dẫn cho ngƣời học thực hiện quá trình tự học T1. Đây là hình thức học tập đƣợc thực hiện dựa trên mô hình khóa học trực tuyến.

T1: Tự học – tự nghiên cứu

Sau khi xác định đƣợc mục tiêu nhận thức của khóa học hay của từng mô đun cũng nhƣ xác định đƣợc các hoạt động học và nhiệm vụ học tập trong từng hoạt động ở các mô đun, ngƣời học bƣớc vào giai đoạn tự học – tự nghiên cứu T1 vào tuần học kế tiếp, sau khi học ở trên lớp.

Bƣớc T1, gồm 4 bƣớc nhỏ I1-I4.

Trong bƣớc T1, cần nâng cao sự kiến tạo - tƣơng tác xã hội với các công cụ của học tập trực tuyến, bao gồm tƣơng tác giữa ngƣời học với nội dung học tập thông qua các tài nguyên học tập và thực hiện các bài tập tự kiểm tra đánh giá. Bên cạnh đó là các tƣơng tác giữa ngƣời học và ngƣời học với các công cụ nhƣ thảo luận, xem bài tập của bạn khác, thực hiện các bình luận về nội dung, về thủ tục quy trình cũng nhƣ các bình luận xã hội có liên quan đến nội dung học tập. Hơn nữa các tƣơng tác giữa ngƣời học và ngƣời dạy cũng đƣợc diễn ra, thông qua các nhận xét của ngƣời dạy và phản hồi của ngƣời học để họ có thể tự rút ra các nhận xét hữu ích cho mình. Do đó, khi thực hiện bƣớc T1, ngƣời dạy cần tổ chức và kiểm tra đánh giá lƣợng hóa các tƣơng tác nói trên. Với quy chế hiện nay ở các Trƣờng ĐHSP Sƣ phạm cho phép đánh giá điểm quá trình là 40% số điểm của môn học, có thể tiến hành lƣợng hóa các tƣơng tác trên nhƣ

số lần tham gia diễn đàn, đặt vấn đề thảo luận...để đánh giá mức độ tham gia quá trình học tập của ngƣời học.

Cũng cần lƣu ý thêm, tiến trình T1 còn đƣợc xem là quá trình thực hiện chu trình dạy – tự học có hƣớng dẫn với tài nguyên và các nhiệm vụ học tập đƣợc nêu rõ trong khóa học. Do đó, cần xem T1 và toàn bộ quá trình học tập trên B-learning là quá trình ngƣời học tự nghiên cứu – tự thể hiện – tự kiểm tra, điều chỉnh và ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn – tổ chức – trọng tài, cố vấn.

B1: Xác định nhiệm vụ học tập

I1: Ngƣời học tham gia vào khóa học

T1:Tự

I2: Tự nghiên cứu bài học theo định hƣớng

nghiên

cứu

I3: Thảo luận qua diễn đàn hay email, chat…

I4: Báo cáo cá nhân, nhóm

B2: Tổ chức dạy học trên lớp

T2: Tự hoàn thiện

-

B3: Hoàn thiện dự án/ bài tập môn học

I5: Tự thực hành

+

I6: Thực hành với hƣớng dẫn

T3: Thực hành

B4: Phát triển kỹ năng và vận dụng

T4: Đánh giá

Tự điều chỉnh

B5: Kiểm tra đánh giá

Hình 2. 7. Quy trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học

Tin học

I1: Đăng ký vào khóa học: Việc đăng ký đƣợc thực hiện dƣới sự hỗ trợ của quản trị viên khóa học. Ngƣời học đăng ký nội dung thông tin cá nhân và đƣợc cung cấp tài khoản truy cập vào khóa học.

I2: Tự nghiên cứu: Ngƣời học tự nghiên cứu bài học theo định hƣớng để thực hiện nhiệm vụ nhận thức đã đƣợc xác định trƣớc đó. Ngƣời học có thể nghiên cứu bài học qua các tài nguyên học tập đƣợc cung cấp và qua các nhiệm vụ học tập cần thực hiện của cá nhân, nhóm và của cả ngƣời dạy đã đƣợc chỉ rõ trong từng hoạt động học tập trên từng mô đun của khóa học. Các bài tập để ngƣời học tự kiểm tra đánh giá trƣớc và sau khi tự học cũng cần đƣợc đƣa ra.

I3: Thảo luận: Trong quá trình tự nghiên cứu, ngƣời học có thể thảo luận với bạn hoặc

trao đổi với giáo viên thông qua email, chat, diễn đàn thảo luận, tham gia viết wiki, blog ...

I4: Báo cáo cá nhân/nhóm: Báo cáo theo từng cá nhân hoặc theo nhóm là các kết quả học tập đầu tiên của hoạt động tự học có hƣớng dẫn, đƣợc thể hiện qua các bài tập, các trắc nghiệm, các trang wiki... hay các vấn đề có liên quan khi thảo luận các chủ đề học tập. Qua đó giảng viên có thể theo dõi đƣợc tiến độ và kết quả hoạt động tự học của ngƣời học.

Tiến trình T1 đƣợc ngƣời học thực hiện với máy tính cá nhân ở nhà hay tại phòng máy

tính có kết nối Internet của Trƣờng, có hoặc không có sự giám sát trực tiếp của ngƣời dạy.

Bƣớc 2: Tổ chức dạy học trên lớp theo mô hình lớp học đảo ngƣợc (flipped

classroom)

Tiến trình tổ chức dạy học và phƣơng pháp dạy học trong giờ học trên lớp theo mô hình

lớp học đảo ngƣợc, sẽ đƣợc minh họa cụ thể chi tiết trong phần 2.2.3 và 2.3.

Bƣớc 3: Hoàn thiện dự án, bài tập môn học

Sau khi tự học qua khóa học trực tuyến và đƣợc thể thức hóa (institutionalization) kiến thức trong giờ học trên lớp, ngƣời học đã trải qua quá trình trải nghiệm cụ thể, suy tƣ từ trải nghiệm và hình thành khái niệm mới.

Với phƣơng pháp dạy học định hƣớng hành động và giải quyết vấn đề, cần đặt ra các dự án xuyên suốt môn học hoặc các bài tập của từng mô đun trong môn học cho ngƣời học. Các dự án hay bài tập này đƣợc vận dụng để trình bày kiến thức mới trong giờ học trên lớp với mô hình lớp học đảo ngƣợc, vừa để ngƣời học đƣợc học thông qua hành động và giải quyết vấn đề thực tiễn.

Ngƣời học tự điều chỉnh những lệch lạc, những lỗ hỗng về tri thức và kỹ năng để tự hoàn

thiện dự án hay bài tập môn học trong quỹ thời gian tự học T2.

Tiếp đó, hoạt động thực hành đƣợc tổ chức trong quá trình ngƣời học hoàn thiện các

công đoạn của dự án hay bài tập môn học.

Để hỗ trợ cho hoạt động này, ngƣời học thực hiện các bƣớc thực hành T3.

Bƣớc T3 gồm hai bƣớc I5, I6 đƣợc vận dụng tùy theo tính chất của từng mô đun trong

môn học.

Ở bƣớc I5 ngƣời học có thể tự thực hành trên lớp hay trên phòng máy tính ở trƣờng với sự hỗ trợ của các phần mềm mô hình, mô phỏng về các bài thực hành mà giảng viên đã cung cấp.

Ở bƣớc I6, ngƣời học đƣợc thực hành với sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy qua các bài tập thực tiễn, thực hành trên dự án hay bài tập môn học hoặc thực hành qua những bài tập tình huống thực tiễn.

Qua bƣớc T3 ngƣời học từ các trải nghiệm ban đầu đã suy tƣ, khắc họa và khái quát hóa,

trừu tƣợng hóa, vận hành tri thức.

Ở bƣớc B3 này, ngƣời học đƣợc kiểm tra đánh giá thông qua việc đánh giá trong giờ hƣớng dẫn thực hành của giảng viên hay tự kiểm tra đánh giá với các phần mềm mô phỏng. Nếu dự án/bài tập môn học đạt mức độ đánh giá theo đúng tiến trình với tiêu chí của giáo viên đƣa ra, thì ngƣời học có thể chuyển sang giai đoạn phát triển kỹ năng và vận dụng mà không cần chuyển qua bƣớc T3 với sự hƣớng dẫn của ngƣời hƣớng dẫn.

Bƣớc 4: Phát triển kỹ năng và vận dụng

Nhƣ đã biết năng lực đƣợc hình thành và phát triển khi ngƣời học biết vận dụng tri thức, kỹ năng với một thái độ tích cực để giải quyết các vấn đề thực tiễn, do đó bƣớc 4 đƣợc đƣa ra. Ở bƣớc này, ngƣời học dựa vào những tri thức, kỹ năng đã có qua các bƣớc trên tiến hành luyện tập tích cực để phát triển kĩ năng nghề nghiệp, từ đó củng cố những hiểu biết liên quan về nội dung học tập và nâng cao khả năng áp dụng vào thực tế.

Để ngƣời học tích hợp và vận dụng tri thức để hình thành năng lực, bƣớc 4 đƣợc thực hiện qua các hình thức nhƣ thuyết trình báo cáo bài tập, trình diễn sản phẩm dự án... thông qua đó ngƣời học trình bày các kiến thức có liên quan của môn học, các nhóm sinh viên khác theo dõi chất vấn và ngƣời dạy thể thức hóa kiến thức.

Ở bƣớc này, cần yêu cầu ngƣời học khái quát đƣợc quy trình, điều kiện, công cụ thực

hiện, tiêu chí đánh giá … về kết quả học tập, ứng dụng vào tình huống vấn đề mới.

Bƣớc 5: Kiểm tra đánh giá

Trƣớc khi đi đến kiểm tra đánh giá kết thúc môn học, ngƣời học cần tự kiểm tra đánh giá và tự điều chỉnh. Đây là bƣớc nhận thức hết sức quan trọng, do đó sau mỗi mô đun học tập, các hoạt động kiểm tra đánh giá cũng nhƣ tiêu chí đánh giá, so sánh với mục tiêu nhận thức của từng mô đun cần đƣợc đƣa ra một cách rõ ràng.

Bƣớc tự kiểm tra đánh giá và tự điều chỉnh T4, đƣợc thực hiện một cách liên tục sau các

giờ lên lớp, qua các hoạt động học nhƣ thực hiện các bài test, bài tập, viết các nhận xét...

Trong kiểm tra đánh giá với mô hình B-learning, hình thức đánh giá quá trình (formative assessment) cần đƣợc lƣu ý. Hơn nữa cần xem kiểm tra đánh giá không chỉ là kiểm tra đánh giá kết quả học tập mà còn xem kiểm tra đánh giá nhƣ là một quá trình học tập (assessment as learning) và vì học tập (assessment for learning).

Qui trình dạy học trên là sự vận dụng cơ sở lý luận và thực tiễn, vận dụng tiến trình dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning đã nêu ở chƣơng 1. Quy trình đƣợc xây dựng trên cơ sở phát huy hoạt động dạy - tự học có hƣớng dẫn, có quản lý hoạt động tự học nhằm tăng khả năng hình thành tri thức và phát triển năng lực qua tƣơng tác dựa trên sự hỗ trợ của E-learning.

Các bƣớc của quy trình nói trên không hoàn toàn tách biệt với nhau, mà có thể hòa nhập lẫn nhau. Tùy theo bài học cụ thể, có thể thay đổi cấu trúc các bƣớc cho phù hợp. Điều quan trọng là quy trình cần thể hiện tính tự lực của SV trong các giai đoạn học tập khác nhau.

Trong quy trình dạy học này diễn ra nhiều tƣơng tác khác nhau, trọng tâm là tƣơng tác giữa SV với môi trƣờng dạy học, SV với nội dung, tài liệu, phƣơng tiện dạy học và tƣơng tác xã hội giữa SV trong nhóm học tập. SV thực hiện nhiệm vụ với tính tích cực và tự lực cao, có không gian cho sự sáng tạo. GV chủ yếu đóng vai trò của ngƣời tổ chức môi trƣờng dạy học, định hƣớng và tƣ vấn cho SV nhằm phát triển năng lực của ngƣời học.

Qua quy trình trên cho thấy, các bƣớc của quá trình dạy học hành động và cộng tác đƣợc diễn ra, bao gồm: Chuẩn bị; Hoạt động học tập; Thảo luận; Tổng kết. Hơn nữa, chu trình học tập trải nghiệm của David Kolb đã đƣợc vận dụng thực hiện, nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học.

Qua thực tiễn vận dụng, có thể nhận thấy quy trình đƣợc thực hiện khá hiệu quả và tạo nên sự thích thú cho ngƣời học với các môn học có tính chất lý thuyết kết hợp thực hành, vận dụng trong dạy học Tin học. Quy trình trên là không bất biến cho các loại tiết học, mô đun, môn học, cần vận dụng một cách hợp lý quy trình trong dạy học. Các bƣớc của quy trình cần vận dụng linh hoạt, với sự hiểu rõ cơ sở lý luận của quy trình và thực tiễn dạy học.

2.2.3. Tổ chức dạy học

2.2.3.1. Dạy học giáp mặt trên lớp

Trong dạy học tƣơng tác trong B-learning, có hai hình thức lên lớp chủ đạo là dạy học giáp mặt trên lớp và dạy – tự học với E-learning. Một vấn đề đặt ra là cần phải phối hợp hợp lý giữa hai hình thức lên lớp chủ đạo này. Hơn nữa, phƣơng pháp dạy học chủ đạo cần vận dụng cũng đáng quan tâm.

Dựa trên cơ sở lý luận của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning và với đặc thù của các môn học thực nghiệm của luận án, phƣơng pháp dạy học đƣợc lựa chọn là phƣơng pháp dạy học dự án tích hợp với phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề, để tổ chức dạy học theo mô hình lớp học đảo ngƣợc với tiến trình nhƣ sau:

Bƣớc 1. Sắp xếp lại kế hoạch học tập của môn học và tài nguyên học tập theo mức độ

nhận thức của ngƣời học.

Xem xét những phần nào của môn học là phù hợp cho môi trƣờng học nào, ở trên lớp hay

ngƣời học có thể tự học với các tài nguyên hỗ trợ trên môi trƣờng học trực tuyến.

Với những phần kiến thức chỉ yêu cầu sinh viên nắm ở mức độ biết - phát biểu lại thông tin, mức độ hiểu – giải thích khái niệm hay mức độ vận dụng – áp dụng thông tin. Các kiến thức dạng này, sinh viên có thể tự học trên môi trƣờng trực tuyến với sự hỗ trợ của các công cụ công nghệ thông tin.

Các kiến thức yêu cầu ở mức độ nhận thức cao hơn nhƣ phân tích, tổng hợp, đánh giá cần

có sự hỗ trợ trực tiếp của giáo viên ở trên lớp học giáp mặt.

Bƣớc 2. Thiết kế dạy học cho các hoạt động tự học ở nhà của sinh viên nhằm chuẩn bị

cho buổi học ở trên lớp. Bƣớc này, bao gồm các bƣớc nhỏ sau:

+ Tìm kiếm và xây dựng các bài giảng được multimedia hóa. Ngoài các bài giảng đƣợc thu video, còn có thể cung cấp cho sinh viên: sơ đồ tƣ duy, các bảng trình chiếu để tóm lƣợc các kiến thức và đƣa ra các tiêu điểm để sinh viên có thể khái quát mục tiêu và kiến thức cần đạt, hệ thống hƣớng dẫn thực hành… những tƣ liệu này giúp cho sinh viên có thể tự tìm hiểu

các kiến thức ban đầu. Hơn nữa sinh viên có thể tránh đƣợc việc phải ngồi làm việc trƣớc máy tính quá lâu.

+ Xây dựng dự án học tập cho các nhóm. Tổ chức lớp thành các nhóm từ 3 – 5 ngƣời, mỗi nhóm đề xuất một chƣơng trình quản lý cơ sở dữ liệu đơn giản làm case study để thực hiện các kết quả học tập của từng tuần học qua chƣơng trình này. Kết quả thực hiện chƣơng trình sẽ đƣợc báo cáo trên lớp và đƣợc dùng để đánh giá kết quả học tập cuối học phần.

+ Hướng dẫn hoạt động học tập ở nhà. Mỗi tuần, sau mỗi giờ học ở trên lớp, sinh viên đƣợc thông báo về mục đích của buổi học trong tuần kế tiếp, các tài nguyên học tập cần nghiên cứu, … và quan trọng là mục tiêu và yêu cầu của buổi học tiếp mà họ cần đạt đƣợc cần phải đƣợc nêu rõ cho sinh viên. Thƣờng thì sinh viên phải tự đọc bài giảng trên sách giáo khoa, nghiên cứu video,… và tiến hành làm bài tập theo từng nhóm. Để thảo luận sinh viên có thể trao đổi qua diễn đàn trên khóa học trực tuyến.

Ngoài ra, các nhóm sinh viên sẽ thực hiện các kỹ năng cần đạt đƣợc qua case study nhƣ đã nói trên. Sinh viên còn đƣợc yêu cầu xây dựng các sơ đồ tƣ duy để tóm lƣợc các khái niệm nhƣ chức năng của hệ quản lý cơ sở dữ liệu, các khái niệm cơ bản của mô hình cơ sở dữ liệu quan hệ … Chi tiết về những gì cần đạt đƣợc từng tuần học, hạn cuối phải hoàn thành... phải đƣợc nêu một cách rõ ràng.

Để tạo môi trƣờng tƣơng tác, trang web sau đƣợc sử dụng để tạo khóa học.

http://elearning.dhsphue.edu.vn/course/view.php?id=18

http://203.113.132.166/course/view.php?id=57

Nhờ sự vận dụng mô đun dạy học khi tổ chức nội dung của khóa học trực tuyến, các hƣớng dẫn hoạt động học tập ở nhà của sinh viên nói trên đƣợc nêu rõ trong phần HOẠT ĐỘNG của các mô đun của khóa học. Giáo viên cũng có thể thông báo các hƣớng dẫn học tập ngay trên lớp hay qua email, hay mạng xã hội.

Sinh viên có thể download các video bài giảng ở link:

https://www.youtube.com/watch?v=VtGVn1OKERQ&list=PLE654D2E025DEC395

Các tƣ liệu nói trên có thể tìm thấy ở:

https://sites.google.com/site/nguyenthedunghue/Home/trang_danh_cho_sinhvien hay

http://elearning.dhsphue.edu.vn/course/view.php?id=17 (http://203.113.132.166/course/view.php?id=57)

Những tƣ liệu có dung lƣợng lớn, sinh viên có thể copy trực tiếp từ giáo viên hay qua các

đƣờng dẫn của Google drive.

Bƣớc 3. Thiết kế dạy học cho giờ học ở trên lớp. Tiến trình của giờ học trên lớp bao gồm

các bƣớc sau:

+ Giáo viên thông báo những công việc cần làm và những gì cần phải đạt đƣợc đối với

sinh viên trong buổi học.

+ Tổ chức dạy học tƣơng tác thông qua việc các nhóm sẽ báo cáo kết quả thực hiện dự án mà nhóm đã đề xuất. Việc báo cáo này không đơn thuần là để kiểm tra đánh giá kết quả của sinh viên, mà qua đây ngƣời học thể hiện các kiến thức đã nắm đƣợc về các chủ đề của môn học mà giáo viên đã đƣa ra trong giờ học tuần trƣớc.

+ Giáo viên định hƣớng tƣơng tác giữa các nhóm và kiến thức thông qua việc tổ chức cho các nhóm khác chất vấn nhóm đang báo cáo về các kiến thức cần đạt đƣợc trong tuần này, cụ thể đƣợc thể hiện qua sản phẩm là chƣơng trình quản lý mà họ đang báo cáo.

Sinh viên thực hiện phiếu học tập, ghi chép, đặt câu hỏi chất vấn và phối hợp với các

nhóm báo cáo khác để thu nhận kiến thức.

+ Giáo viên nhận xét, đánh giá, khắc phục những sai sót của sinh viên và thể thức hóa

kiến thức.

+ Đánh giá mức độ hoàn thành và những gì đạt hay chƣa đạt của các nhóm. Bên cạnh đó là giao các nhiệm vụ học tập tiếp theo và các yêu cầu mở rộng vấn đề, nghiên cứu sâu một số nội dung.

Vòng lặp của các bƣớc trên lại đƣợc tiếp tục trong suốt học phần

Một phần quan trọng trong tiến trình này là tổ chức thảo luận, nhận xét dự án để qua đó ngƣời học có thể thu nhận đƣợc kiến thức của môn học. Tuy vậy, phƣơng pháp thảo luận với tài liệu tự học có hƣớng dẫn sẽ gặp nhiều hạn chế ở khâu tổ chức thảo luận, hoạt động nhóm, tƣơng tác, chỉ dẫn tìm kiếm tƣ liệu… Các hoạt động trên nếu chỉ tổ chức ở trên lớp truyền thống sẽ rất khó khăn và thiếu hiệu quả. Tuy vậy, với KH-TT các khâu nhƣ tổ chức thảo luận, hoạt động nhóm, tƣơng tác giữa ngƣời học với ngƣời học, ngƣời dạy và nội dung học tập nhờ các công cụ nhƣ diễn đàn, phòng chat, … sẽ rất hiệu quả, quá trình chỉ dẫn tìm kiếm tƣ liệu, tự kiểm tra đánh giá kiến thức… cũng đƣợc tổ chức thuận lợi hơn.

Bước 2

• Thiết kế dạy học cho giờ học ở trên lớp.

• Sắp xếp lại kế hoạch học tập của môn học và tài nguyên học tập theo mức độ nhận thức của người học.

• Thiết kế dạy học cho các hoạt động tự học ở nhà của sinh viên, chuẩn bị cho buổi học ở trên lớp.

Bước 3

Bước 1

Hình 2. 8. Tiến trình dạy học giáp mặt trên lớp với phương pháp dạy học dự án theo mô hình lớp học đảo ngược

2.2.3.2. Tổ chức hoạt động học trực tuyến Với quan điểm dạy học tƣơng tác, quá trình tự học trên môi trƣờng trực tuyến của ngƣời học là quá trình tự học với các tài nguyên học tập và thực hiện các hoạt động học tập, đồng thời là quá trình học tập cộng tác và kết nối có tính tƣơng tác cao nhờ các công cụ của ICT, với các tƣơng tác đồng bộ qua các công cụ nhƣ chat voice, chat hình ảnh, điện thoại Internet (sky, facetime…) hay các tƣơng tác bất đồng bộ với các công cụ nhƣ email, diễn đàn, blog…Các bƣớc tổ chức hoạt động học trực tuyến gồm các bƣớc đã đƣợc nêu rõ trong chƣơng 1, mục 1.7.

Ví dụ minh họa: Tổ chức học tập trực tuyến mô đun HỆ QTCSDL

Nhiệm vụ học tập Yêu cầu cần đạt

GV giới thiệu mục tiêu của mô đun và nêu nhiệm vụ qua bộ câu hỏi. Xác định mục tiêu cần đạt:

Bộ câu hỏi định hƣớng:

Các bƣớc Bước 1: Giai đoạn định hướng

- Chức năng của một hệ QTCSDL để đáp ứng một bài toán quản lý cơ bản là gì? Hình thức và mức độ tƣơng tác Các nhiệm vụ học tập đƣợc nêu rõ vào cuối giờ lên lớp; trao đổi qua diễn đàn; nêu cụ thể trong từng mô đun trong khóa học trực tuyến.

SV – GV SV hiểu đƣợc yêu cầu của các nhiệm vụ học tập và các hoạt động cần thực hiện, đƣợc mô tả trên Website.

SV – SV

(sẽ đƣợc trình bày trong mục 2.2.4.2.)

Nhiệm vụ của SV:

- Cụ thể hóa trên một hệ quản lý đơn giản được thực hiện bằng Acccess hay SLQ Server cho một bài toán quản lý cơ bản như quản lý học sinh ở một trường phổ thông, quản lý thư viện, quản lý cửa hàng nhỏ, quản lý lương…

Câu hỏi cho từng bài học:

Ví dụ: - Nghiên cứu các tài nguyên học tập để trả lời đƣợc các câu hỏi đã đặt ra.

- Chức năng của các đối tượng CSDL cơ bản như form, query, report... - Chuẩn bị các bài báo cáo trên lớp.

- Các bước tạo 1 đối tượng CSDL cơ bản.

Câu hỏi nội dung:

- Bản chất của liên kết giữa các bảng

- Giá trị của trường khóa có thể rỗng không?

- Autonumber là?...

Yêu cầu về kiểm tra đánh giá:

SV – LO

- Đọc bài giảng độ sâu ít nhất 1. SV – SV

SV - GV Đƣợc trình bày trong mục 2.2.4.2. - Theo dõi các video mô tả các thao tác thực hiện trên các đối tƣợng cơ bản của hệ QTCSDL nhƣ table, form, query, report…

- Đọc bài giảng

- Hoàn thành slide trình chiếu cho giờ học trên lớp, nộp cho GV trƣớc khi lên lớp.

- Đặt câu hỏi những chỗ chƣa hiểu trong bài giảng để trao đổi với GV và SV khác.

- Hoàn thành sản phẩm dự án ở mức đơn giản. - Luyện nhớ một số khái niệm qua bảng tra từ.

- Làm slide để trinh chiếu. Bước 2: Người học làm việc với LO và thực hiện các hoạt động học tập Sinh viên làm việc với LO và thực hiện các nhiệm vụ học tập đƣợc giao thông qua môi trƣờng mạng có trao đổi với GV và SV khác, hay cùng các bạn học khác trên khắp nơi có tham gia - Ghi nhớ các thao tác trên các đối

tƣợng cơ sở dữ liệu để hoàn thành một hệ quản lý CSDL đơn giản, để có thể báo cáo trƣớc lớp. diễn đàn, tự nghiên cứu với các công cụ ICT.

- Tƣơng tác với các SV khác trong nhóm để hoàn thành các nhiệm vụ mà nhóm đã giao. Bước 3: Tương tác Ngƣời học tự tổng kết, tự kiểm tra và tự đánh giá theo trình tự sau:

- Chuẩn bị bài báo cáo cho giờ học trên lớp. - Hoàn chỉnh sản phẩm ở mức cơ bản, có sử dụng đến các kiến thức mới về các đối tƣợng của hệ QTCSDL.

- Tự tổng kết quá trình làm việc với LO và các hoạt động học tập của mình;

- Lập báo cáo nhóm để trình bày trƣớc lớp

- Đóng góp các ý kiến trong các bài khảo sát hay các bảng tả thuật ngữ, các wiki hoặc đặt câu hỏi cho các bạn trong nhóm hay các nhóm khác. Các đóng góp này sẽ đƣợc LMS đếm lại số lần và cho điểm chuyên cần. - Tiếp nhận những ý kiến đóng góp của giáo viên;

Một số hoạt động có chấm điểm chuyên cần tự động qua LMS:

- Trao đổi với giảng viên

- Tham gia trao đổi qua webcam

- Tham gia thảo luận nhóm - Báo cáo sản phẩm thực hiện đƣợc của nhóm ở trên lớp để qua đó trình bày các kiến thức liên quan nhƣ table, relatonship, form, query… - Đối chiếu với những nội dung tự kết luận và tự đánh giá của bản thân để tự kiểm tra, tự điều chỉnh. - Tham gia chuyên đề

- Hoàn thành các bài tập trắc nghiệm có liên quan trƣớc giờ học trên lớp.

- Kiến thức có liên quan đƣợc GV thể thức hóa.

Bước 4: Vận dụng Các nhóm vận dụng các kiến thức đã tiếp thu sau giờ học giáp mặt ở trên lớp để thể thức hóa kiến thức, vận dụng để hoàn chỉnh sản phẩm dự án của nhóm.

- Làm bài tập cuối bài

- Làm bài tập ôn môn học

Tìm kiếm tri thức, kỹ năng đã và đang học học có liên quan đến nhiệm vụ cần giải quyết qua các tài nguyên đƣợc GV định hƣớng trên khóa học trực tuyến hay trên mạng.

SV nắm đƣợc các đối chức tƣợng, năng và thao tác trên các đối tƣợng cơ bản của Hệ QTCSDL để khắc sâu kiến thức, rèn luyện kỹ năng và cùng các SV khác trong nhóm để thực hiện tốt sản phẩm dự án đƣợc giao cũng nhƣ nâng cao các năng lực thực hiện, năng lực học Vận dụng tri thức, kỹ năng đã có để dần hoàn chỉnh sản phẩm của dự án mà nhóm đã đƣợc giao. Ttiến trình hoàn chỉnh sản

tập và các kỹ năng mềm khác.

phầm định đƣợc trƣớc theo tiến trình tìm hiểu các đối tƣợng cơ bản của một hệ QTCSDL.

Tƣơng tác SV – SV, trao đổi nhóm trực tiếp hay qua các công cụ tƣơng tác của ICT.

SV – GV trên lớp hay qua các công cụ của ICT.

2.2.3.3. Phương pháp dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning

cho dạy học Tin học

Nhƣ đã biết, dạy học tiếp cận năng lực có mục tiêu hình thành và phát triển năng lực ngƣời học. Dạy học tiếp cận năng lực về bản chất yêu cầu ngƣời học “vận dụng những kiến thức kĩ năng một cách tự tin, hiệu quả và thích hợp trong hoàn cảnh phức hợp và có biến đổi, trong học tập cả trong nhà trƣờng và ngoài nhà trƣờng trong đời sống thực tiễn” [70]. Nhƣ vậy, quá trình dạy học thay vì chỉ dừng ở mục tiêu dạy học là hình thành kiến thức, kĩ năng và thái độ tích cực ở ngƣời học, còn hƣớng tới mục tiêu xa hơn đó là trên cơ sở kiến thức kĩ năng đƣợc hình thành, phát triển khả năng thực hiện các hành động có ý nghĩa đối với ngƣời học.

Phƣơng pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực không chỉ chú ý tích cực hoá ngƣời học về hoạt động nhận thức, mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với những tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp, đồng thời gắn hoạt động nhận thức với hoạt động thực hành thực tiễn. Phƣơng pháp dạy học lúc này không những cần kết hợp kiến thức khoa học với tri thức thực tiễn sản xuất, đời sống, mà các yếu tố dạy học cũng phải đƣợc tích hợp. Vì vậy, khi thiết kế bài dạy, cần phải lựa chọn các phƣơng pháp dạy học tích hợp: Phối hợp một cách hợp lý các phƣơng pháp dạy học cụ thể, tăng cƣờng vận dụng kiến thức đã học để giải quyết nội dung kiến thức mới, từ đó làm tiền đề cho việc vận dụng kiến thức môn học trong thực tiễn hay vận dụng kiến thức thực tiễn để giải quyết nội dung môn học.

Một số vấn đề đặt ra là: Trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực, các phƣơng pháp dạy học tích hợp nào đƣợc ƣu tiên vận dụng? Bên cạnh đó, để tổ chức ngƣời học liên hệ kiến thức thực tiễn cần phải sử dụng phối hợp và hiệu quả các phƣơng tiện dạy học, chú ý sử dụng các phƣơng tiện, phối hợp các kênh thông tin nhƣ thế nào, để phát huy hiệu quả việc vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn của ngƣời học. Việc xây dựng các biện pháp tổ chức dạy học nhƣ thế nào cho hiệu quả cũng cần đƣợc đặt ra.

Trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực, các phƣơng pháp tích hợp đƣợc ƣu tiên vận dụng bao gồm: Dạy học dự án (Project Based learning), Dạy học giải quyết vấn đề (Problem Solving learning) và các phƣơng pháp dạy học chuyên biệt khác.

Trong phần dƣới đây, sẽ minh họa quá trình dạy học định hƣớng hành động mà dạy học dự án là một hình thức dạy học tiêu biểu sẽ đƣợc tích hợp nhƣ thế nào với phƣơng pháp dạy

học giải quyết vấn đề và đƣợc vận dụng ra sao trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học, nhằm nâng cao năng lực vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề thực tiễn của ngƣời học.

Dạy học giải quyết vấn đề (GQVĐ), đã có nhiều tác giả đề xuất nhiều mô hình khác nhau ( [22], [101]). Trên cơ sở phân tích ƣu nhƣợc điểm của các mô hình, đặc điểm nhà trƣờng ở Việt Nam và điều kiện thực tế của đối tƣợng sinh viên, có thể đề xuất các bƣớc tổ chức dạy học giải quyết vấn đề trên cơ sở tích hợp với dạy học dự án nhƣ sau:

Bảng 2. 1. Các giai đoạn của dạy học GQVĐ tích hợp với dạy học dự án

Hoạt động của sinh viên (SV) Môi Các bƣớc Hoạt động giáo viên (GV) Các giai đoạn

trƣờng thực hiện Trên lớp

Giới thiệu vấn đề. Tổ chức lớp: chia nhóm, qui định về thời gian, phân công, trình bày, đánh giá. Bƣớc 1: Nêu và làm sáng tỏ vấn đề

Trên lớp GV yêu cầu kỹ thuật, tiêu chuẩn, mẫu sản phẩm của dự án.

- Làm việc theo nhóm - Nhận dạng các từ ngữ, thuật ngữ, khái niệm. - Xác định yếu tố đã biết, yếu tố chƣa biết. Trên cơ sở kiến thức đã và chƣa biết, SV đƣa ra ý tƣởng, những giả thuyết để GQVĐ. Ở đây những ý tƣởng chƣa đƣợc kiểm chứng, chƣa có cơ sở chắc chắn. Xác định và tìm hiểu vấn đề

Trên lớp

lệch Để SV không bị hƣớng trong nghiên cứu, GV có thể đƣa ra những gợi ý cần thiết.

Từ những giả thuyết đề xuất, SV xác định những nội dung cần có để GQVĐ. Liệt kê những kiến thức cần để GQVĐ, đề xuất những kiến thức mới cần nghiên cứu.

Gợi ý nguồn thông tin.

- Tìm kiếm thông tin trong tài liệu giáo khoa, Internet hay trao đổi với chuyên gia. Khóa học trực tuyến

Tìm hiểu kiến thức liên quan Bƣớc 2: Đề xuất ý tƣởng, giả thuyết. Bƣớc 3: Xác định kiến thức liên quan Bƣớc 4: Định hƣớng nguồn thông tin Bƣớc 5: Tự nghiên cứu Khóa học trực tuyến

luận kết quả Nội dung kiến thức đƣợc chia nhỏ thành các đơn vị kiến thức phù hợp với tự nghiên cứu cá nhân hay nhóm nhỏ. SV đƣa ra đƣợc kết quả là bản thiết kế, qui trình, cấu trúc-cấu tạo, sơ đồ nguyên lý, chƣơng trình phần mềm... Báo cáo, bàn nghiên cứu của các nhóm. Tổ chức thảo luận. Thể thức hóa kiến thức. Giải quyết vấn đề Bƣớc 6: Hệ thống Trên lớp hoặc

trực tuyến

Trên lớp hoặc trực tuyến

Giáo viên đánh giá, nhận xét.

hóa kiến thức Bƣớc 7: Kiểm chứng giả thuyết Bƣớc 8: Trình bày kết quả Trên lớp hoặc trực tuyến Kết luận

Kiểm chứng giả thuyết bằng những suy luận logic và những bằng chứng xác thực. Trong trƣờng hợp không đƣa ra đƣợc những lời giải thích thiết thực, cần quay lại đề xuất giả thuyết. Trình bày dƣới dạng báo cáo nhỏ hay phiếu trả lời. SV cũng có thể báo cáo sản phẩm vật chất thật hay dạng mô hình mô phỏng. (trong trƣờng hợp nghiên cứu của Luận án là bản thiết kế; qui trình, cấu trúc- cấu tạo, sơ đồ, chƣơng trình phần mềm...

Dƣới đây, sẽ minh họa tóm tắt quá trình tổ chức dạy học với phƣơng pháp dạy học tích hợp.

Bước 1: Nêu và làm sáng tỏ vấn đề

Với tiến trình dạy học dự án trong tiến trình đã nói ở mục 2.2.3.1 nói trên, thƣờng thì trong mỗi buổi lên lớp, các vấn đề cần giải quyết đƣợc nêu ra ở cuối tiết học nhằm định hƣớng cho sinh viên tự nghiên cứu và giải quyết qua các trƣờng hợp nghiên cứu đƣợc ra trong môn học. Các vấn đề đặt ra chính là các câu hỏi trong bộ câu hỏi định hƣớng cho việc thực hiện dự án.

Việc tổ chức sinh viên làm việc theo nhóm thông thƣờng đƣợc tổ chức ở trên lớp để sinh viên nhận diện vấn đề, đề xuất ý tƣởng và giả thuyết. Nhƣng trong môi trƣờng B-learning, có thể cho sinh viên thực hiện làm việc nhóm ở nhà, hay qua môi trƣờng trực tuyến.

Bước 2: Đề xuất ý tưởng, giả thuyết

Trên cơ sở kiến thức đã và chƣa biết, sinh viên đƣa ra ý tƣởng, những giả thuyết để

GQVĐ. Ở đây những ý tƣởng chƣa đƣợc kiểm chứng, chƣa có cơ sở chắc chắn.

Bước 3: Xác định kiến thức liên quan

Giáo viên hƣớng dẫn sinh viên tự nghiên cứu các vấn đề lý thuyết có liên quan để giải

quyết vấn đề đã đặt ra.

Bước 4: Định hướng nguồn thông tin

Sinh viên có thể tham khảo thông tin từ các bài giảng đƣợc ghi hình, thông tin trên Internet và các tƣ liệu từ các địa chỉ mà giáo viên gợi ý hay đã đƣa trong khóa học trực tuyến của môn học.

Bước 5: Tự nghiên cứu

Các nhóm tự nghiên cứu qua các bài giảng đƣợc ghi hình, sau đó tự thể hiện lại trong dự

án của nhóm.

Bước 6: Hệ thống hóa kiến thức

Các nhóm sẽ báo cáo kết quả thực hiện trƣờng hợp nghiên cứu đã đƣợc đƣa ra cho từng nhóm. Việc báo cáo này không đơn thuần là để kiểm tra đánh giá kết quả của sinh viên, mà qua đây sinh viên thể hiện các kiến thức đã nắm đƣợc về các chủ đề của môn học mà giáo viên đã đƣa ra trong giờ học tuần trƣớc.

Giáo viên định hƣớng tƣơng tác giữa các nhóm và kiến thức thông qua việc tổ chức cho các nhóm khác chất vấn với nhóm đang báo cáo về các kiến thức cần đạt đƣợc trong tuần này, đƣợc thể hiện cụ thể qua sản phẩm của dự án.

Giáo viên nhận xét, đánh giá, khắc phục những sai sót của sinh viên và thể thức hóa kiến

thức.

Bước 7: Kiểm định giả thuyết hay thực hiện các vấn đề thực tiễn thông qua các sản phẩm

cụ thể đã đƣợc sinh viên thực hiện.

Giáo viên đánh giá mức độ hoàn thành và những gì đạt hay chƣa đạt của các nhóm. Bên cạnh đó là giao các nhiệm vụ học tập tiếp theo và các yêu cầu mở rộng vấn đề, nghiên cứu sâu một số nội dung.

Bước 8: Báo cáo kết quả.

Sinh viên báo cáo kết quả thực hiện chƣơng trình theo từng tuần, từng giai đoạn của dự

án, cũng nhƣ báo cáo cuối khóa để đánh giá cuối khóa học và kết thúc dự án.

Một số bƣớc quan trọng trong tiến trình dạy học nói trên, chẳng hạn các bƣớc Đề xuất ý tƣởng, giả thuyết; Xác định kiến thức liên quan; Định hƣớng nguồn thông tin; Tự nghiên cứu; Hệ thống hóa kiến thức, sẽ đƣợc thực hiện linh hoạt hơn trong cả giờ học giáp mặt hay tự học ở nhà, nhờ vào các công cụ của KH-TT và của LMS, cũng nhƣ nhờ vào sự vận dụng mô đun dạy học và Webquest trong tổ chức nội dung dạy học trên KH-TT mà luận án đã đề xuất trong mục 2.2.1. Cũng do đó, các tiến trình nhƣ nêu ý tƣởng dự án và mục tiêu dự án; câu hỏi định hƣớng, câu hỏi nội dung; tiến trình thực hiện dự án; kiểm tra đánh giá dự án... sẽ đƣợc nêu một cách rõ ràng trong các thành phần của các WebQuest đƣợc tổ chức trong từng mô đun của khóa học trực tuyến.

Qua những kết quả thực nghiệm, cho thấy mô hình lớp học đảo ngƣợc kết hợp với các phƣơng pháp dạy học, quan điểm dạy học và đánh giá nhƣ dạy học hành động, dạy học giải quyết vấn đề, dạy học dự án, dạy học nhóm, đánh giá xác thực (authentic assessment) sẽ là mô hình dạy học cho B-learning nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học.

Dạy học dự án không chỉ nâng cao chất lƣợng dạy học bộ môn mà còn nâng cao năng lực của sinh viên Sƣ phạm, cụ thể là nâng cao năng lực dạy học tích hợp và đánh giá xác thực, một năng lực thiết yếu của ngƣời giáo viên trong giai đoạn hiện nay.

Thông qua việc xây dựng, thực hiện các dự án học tập, sinh viên đƣợc học hỏi và bổ sung

thêm các hiểu biết thực tế của dạy học tích hợp.

2.2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả trong dạy học tƣơng tác trong B-learning

2.2.4.1. Các công cụ đánh giá trên môi trường học trực tuyến và việc phát triển

năng lực của người học

Nhƣ đã thấy ở mục 2.2.3.4, với phƣơng pháp dạy học tích hợp giữa dạy học dự án và giải quyết vấn đề với mô hình tổ chức dạy học lớp học đảo ngƣợc thì quá trình kiểm tra đánh giá sẽ đƣợc diễn ra thƣờng xuyên suốt khóa học. Trong môi trƣờng dạy học truyền thống, để thực

hiện quá trình đánh giá thƣờng xuyên này sẽ rất khó khăn, thiếu thốn các công cụ hỗ trợ. Trong B-learning, giáo viên sẽ có khá nhiều công cụ để hỗ trợ cho quá trình đánh giá. Dƣới đây sẽ đề cập đến các công cụ của hệ thống quản lý khóa học Moodle cung cấp, cùng với các phân tích về cách sử dụng chúng trong kiểm tra đánh giá cho phù hợp và nâng cao năng lực của ngƣời học.

Với công cụ bài tập lớn (Assignment), giáo viên có thể dùng để giao các nhiệm vụ làm bài tập thu hoạch, bài tập tiểu luận nhỏ… đến ngƣời học và sinh viên có thể thực hiện đồng bộ hay bất đồng bộ bằng cách gửi đính kèm tập tin.

Công cụ bảng thuật ngữ (Glossary) có thể đƣợc sử dụng trong việc xây dựng các bài kiểm tra khái niệm cho ngƣời học. Giáo viên sẽ xây dựng một bảng gồm các từ khóa cho các khái niệm và yêu cầu ngƣời học hoàn thành các chú giải.

Công cụ Choice, công cụ Questionnaire, công cụ Hot Potatoes, công cụ đề thi (Quiz)… giúp cho Giáo viên dễ dàng tạo các bài kiểm tra dạng trắc nghiệm, cũng nhƣ quản lý thang điểm, quản lý mức độ tham gia, xây dựng tiêu chí, xây dựng thang điểm, cách phản hồi thông tin đến ngƣời học… cho các bài kiểm tra.

Các công cụ Chat, Hội thoại (Dialogue), Diễn đàn (forrum)… sẽ là các kênh tƣơng tác hiệu quả giữa các yếu tố trong dạy học kiến tạo – tƣơng tác trên môi trƣờng E-learning. Đặc biệt với công cụ Hội thảo (Open Meeting) sẽ là nơi cho phép thực hiện quá trình đánh giá học tập qua hồ sơ học tập, bộ sƣu tập tài liệu học. Ngƣời học có thể đánh giá hồ sơ học tập của nhau. Giáo viên thực hiện đánh giá cuối cùng, và có thể kiểm soát thời gian bắt đầu và kết thúc. Nhƣ vậy sẽ hiệu quả rất nhiều và khắc phục khó khăn khi thực hiện bộ sƣu tập tài liệu học có đánh giá của ngƣời học mà Trần Quang Ngọc Thúy đã gặp phải [73].

Các công cụ nhật ký (diary) cho phép ngƣời học phản ánh, ghi và xem lại các ý tƣởng

của mình. Đây cũng là một công cụ hay cho việc tự đánh giá của ngƣời học.

Công cụ Điều tra (Survey) giúp đỡ thực hiện nhanh các cuộc khảo sát về ngƣời học.

Công cụ Bài học (Lesson) cho phép các giáo viên tạo và quản lý một tập các trang tài nguyên học tập đƣợc kết nối theo một trình tự nhất định. Mỗi trang có thể kết thúc bởi các câu hỏi kiểm tra. Ngƣời học cần trả lời các câu hỏi để có thể học tiếp các trang tiếp theo, học lại trang tài nguyên học cũ, thậm chí lùi lại các trang trƣớc. Đây là một công cụ hay cho việc xây dựng tiến độ học tập cá nhân hóa, việc dạy học thích nghi hóa và chƣơng trình hóa.

Công cụ trang Wiki cũng là một công cụ khá hữu dụng cho việc dạy học dự án, trong

việc thảo luận nhóm, bàn luận tiến trình thực hiện nhóm…

Ngoài ra còn có thể sử dụng thêm các công cụ của bản đồ tƣ duy để yêu cầu ngƣời học tiếp tục phát triển các bản đồ tƣ duy cơ bản mà giáo viên đã đề xuất trƣớc, nhằm giúp cho ngƣời học hệ thống hóa kiến thức. Có thể xem thêm các công cụ nói trên trong một khóa học tại địa chỉ:

http://elearning.dhsphue.edu.vn/course/view.php?id=19 (http://203.113.132.166/course/view.php?id=57)

Trong quá trình kiểm tra đánh giá thì việc đƣa ra các tiêu chí đánh giá và cho phép ngƣời học, đồng nghiệp… cùng tham gia xây dựng các tiêu chí, là một công việc hết sức có ý nghĩa trong kiểm tra đánh giá và quá trình dạy học. Để thực hiện công việc này trong môi trƣờng truyền thống là không đơn giản và nhiều khi mất đi ý nghĩa của việc tham gia đóng góp xây

dựng tiêu chí. Nhƣng trong dạy học trực tuyến thì công việc này có thể thực hiện khá thành công. Có thể xây dựng hệ hỗ trợ ra quyết định nhóm trong việc xây dựng tiêu chí, hỗ trợ kiểm tra đánh giá nhƣ thế ([42]).

Hình 2 9. Công cụ Bảng tra từ của Moodle được sử dụng trong tra cứu thuật ngữ

2.2.4.2. Đánh giá học tập nhất quán với chuẩn đầu ra của môn học Một yêu cầu quan trọng hàng đầu trong việc tổ chức dạy học với mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học là phải xác định đƣợc một hệ thống năng lực thực hiện làm kết quả đầu ra của quá trình dạy học và làm cơ sở định hƣớng cho tất cả các hoạt động tiếp theo của GV bao gồm: thiết kế, triển khai hoạt động dạy học và thiết kế, tổ chức kiểm tra - đánh giá kết quả dạy học. Kết quả đầu ra (những năng lực thực hiện) phải đƣợc mô tả tƣờng minh, chi tiết thành các cấp độ (trong mỗi cấp độ lại mô tả rõ những mức độ đạt đƣợc về kiến thức, kỹ năng, thái độ) mà ngƣời học cần đạt đƣợc sau khi kết thúc quá trình dạy học. Đây chính là chuẩn đầu ra của quá trình dạy học.

Việc tổ chức dạy học môn học, đƣợc xem nhƣ quá trình tổ chức thực hiện đề cƣơng chi tiết để giúp ngƣời học đạt các chuẩn đầu ra, nhằm hoàn thiện các năng lực để đáp ứng đƣợc các công việc trong hồ sơ nghề nghiệp mà họ đƣợc đào tạo.

Nhƣ vậy việc dạy học và kiểm tra đánh giá hƣớng đến chuẩn đầu ra là một vấn đề rất

đáng quan tâm.

Bên cạnh đó, nhƣ đã biết ba đặc trƣng quan trọng của xu hƣớng mới về kiểm tra đánh

giá: đánh giá phát triển, đánh giá sáng tạo và đánh giá xác thực.

Đánh giá xác thực là loại hình đánh giá trực tiếp khả năng thực hiện các nhiệm vụ thực tiễn, bao gồm mọi hình thức và phƣơng pháp kiểm tra đánh giá đƣợc thực hiện với mục đích kiểm tra các năng lực cần có trong cuộc sống hàng ngày và đƣợc thực hiện trong bối cảnh thực

tế. Đánh giá xác thực nhằm đánh giá khả năng của ngƣời học trong “ngữ cảnh thực”. Trong đó đòi hỏi ngƣời học vận dụng các kỹ năng học đƣợc để thực hiện một nhiệm vụ của thực tiễn, hoặc thực hiện một dự án nào đó, hoặc tạo ra một sản phẩm hoặc thực hiện một kỹ năng.

Nếu xem đánh giá nhƣ là một quá trình học tập (assement as learning) và đánh giá cho quá trình học tập (assement for learning) thì việc kiểm tra đánh giá cần hƣớng đến các chuẩn đầu ra mà ngƣời học cần đạt đƣợc để có thể kết hợp với quá trình dạy học hợp lý. Nếu xem đánh giá nhƣ là một quá trình kiểm tra đánh giá xác nhận mức độ hoàn thành môn học thì đánh giá cần nhất quán với chuẩn đầu ra. Việc đánh giá nhất quán với chuẩn đầu ra, không những có tính chất pháp lý trong tổ chức dạy học mà còn giúp cho quá trình dạy và học đạt kết quả cao. Khi đó các câu nhƣ “học gì thi đó” hay “thi gì học đó” là hoàn toàn hợp lý và xác thực.

Trong phần dƣới đây, một số vấn đề đánh giá nhất quán với chuẩn đầu ra của môn học sẽ minh họa qua môn học Hệ quản trị cơ sở dữ liệu (QTCSDL). Môn học đƣợc tổ chức dạy học trên môi trƣờng B-learning với phƣơng pháp dạy học dựa trên dự án, tích hợp với phƣơng pháp dạy học nêu và giải quyết vấn đề. Đánh giá học tập môn học với phƣơng pháp đánh giá xác thực, thông qua việc đánh giá dự án môn học của sinh viên.

Phân môn Hệ quản trị cơ sở dữ liệu là một phần quan trọng của Môn học Nhập môn hệ cơ

sở dữ liệu. Phân môn có hai mục tiêu chính nhƣ sau:

+ Nâng cao kỹ năng thực hành các chức năng của một hệ quản trị cơ sở dữ liệu

(QTCSDL) trên một hệ chƣơng trình cụ thể.

+ Bên cạnh đó sinh viên cần hệ thống hóa các kiến thức về hệ quản trị cơ sở dữ liệu

nhằm phục vụ trong việc giảng dạy của họ ở trƣờng phổ thông.

Trong môn học này yêu cầu cần đặt ra: Sinh viên cần đạt đƣợc các chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học thông qua sản phẩm là một hệ chƣơng trình nhỏ nhƣng có đầy đủ các chức năng mà Microsoft Access có thể cung cấp đƣợc nhƣ: định nghĩa và mô tả dữ liệu; truy vấn dữ liệu; thiết lập form; report và các chức năng khác nhƣ thiết lập các menu, macro … Để có thể vận dụng quá trình dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm và dạy học dựa trên hành động. Bên cạnh đó nhằm giúp cho sinh viên tăng cƣờng năng lực giải quyết vấn đề, học tập các kiến thức về một hệ quản trị cơ sở dữ liệu thông qua thực hiện một hệ chƣơng trình tuy nhỏ nhƣng mang tính chất thực tiễn.

Có thể xác định rõ chuẩn đầu ra của việc thực hiện dự án môn học (sau khi hoàn thành dự

án môn học, sinh viên cần):

 



 (K) Hệ thống hoá đƣợc các kiến thức liên quan về hệ QTCSDL. (S) Kỹ năng thực hành các chức năng định nghĩa và mô tả dữ liệu; truy vấn dữ liệu; thiết lập form; report của một hệ QTCSDL (L2). (S) Kỹ năng thực hiện thao tác thuần thục trên các chức năng menu, macro ... của một hệ QTCSDL (L3). (K; S) Phân tích và thiết kế dữ liệu cho bài toán quản lý cụ thể đã đặt ra trong dự án (L4) (K; S) Hiểu và vận dụng đƣợc các kiến thức về mô hình dữ liệu, ràng buộc dữ liệu; truy vấn dữ liệu (L3) (S) Kỹ năng tổ chức làm việc theo nhóm và độc lập (L3)



 

(S) Kỹ năng viết báo cáo và trình bày kết quả: Cấu trúc bài báo cáo; bài trình bày; sử dụng ngôn ngữ và tham khảo tài liệu (L3) (A) Có thái độ đúng đắn về chức năng và các năng lực cần có của các con ngƣời với các vai trò khác nhau trong một hệ cơ sở dữ liệu. (A) Có thái độ nghiêm túc, tính khoa học trong công việc thực hiện dự án (L3) (A) Thay đổi quan điểm: làm việc theo nhóm là quan trọng và hữu ích (L2) Trên đây, K có nghĩa là Kiến thức; S: Kỹ năng; A: Thái độ và L (Level) là mức độ 1, 2, 3, 4… cần đạt đƣợc.

Bảng 2. 2. Mô tả chuẩn đầu ra và phương pháp đánh giá

Phƣơng pháp đánh giá Chấm báo cáo và trả lời câu hỏi trong khi học giáp mặt, khi báo cáo Chấm báo cáo và trả lời câu hỏi, thao tác minh họa… khi báo cáo Chấm báo cáo và trả lời câu hỏi, thao tác minh họa… khi báo cáo

Chấm báo cáo và trả lời câu hỏi trong khi học giáp mặt, khi báo cáo Chấm báo cáo và trả lời câu hỏi trong khi học giáp mặt, khi báo cáo

Chuẩn đầu ra (K) Hệ thống hoá đƣợc các kiến thức liên quan. (S) Kỹ năng thực hành các chức năng menu, macro ... của một hệ QTCSDL (L3). (S) Kỹ năng thực hành các chức năng định nghĩa và mô tả dữ liệu; truy vấn dữ liệu; thiết lập form; report của một hệ QTCSDL (L2). (K; S) Phân tích và thiết kế dữ liệu cho bài toán quản lý cụ thể đã đặt ra trong dự án (L4) (K; S) Hiểu và vận dụng đƣợc các kiến thức về mô hình dữ liệu, ràng buộc dữ liệu; truy vấn dữ liệu (L3) (S) Kỹ năng tổ chức làm việc theo nhóm và độc lập (L3)

(S) Kỹ năng viết báo cáo và trình bày kết quả: Cấu trúc bài báo cáo; bài trình bày; sử dụng ngôn ngữ và tham khảo tài liệu (L3)

Kế hoạch của nhóm và báo cáo tiến độ. Các minh chứng: Hình ảnh; các tài liệu tham khảo… Chấm báo cáo: Cấu trúc; hành văn; tính khoa học về chuyên môn và tham khảo tài liệu; Chấm khi báo cáo: Trình bày có phƣơng pháp; thời gian báo cáo; thông tin truyền đạt; trả lời câu hỏi; giao tiếp ngôn ngữ và phi ngôn ngữ Chấm báo cáo và trả lời câu hỏi trong khi học giáp mặt, khi báo cáo.

(A) Có thái độ đúng đắn về chức năng và các năng lực cần có của các con ngƣời với các vai trò khác nhau trong một hệ cơ sở dữ liệu. (A) Có thái độ nghiêm túc, tính khoa học trong công việc thực hiện dự án (L3)

(A) Thay đổi quan điểm: làm việc theo nhóm là quan trọng và hữu ích (L2) Chấm báo cáo và trả lời câu hỏi khi báo cáo: Nộp đúng hạn, đúng tiến độ; Hình thức báo cáo và chuẩn bị báo cáo; có sao chép không; Tham khảo tài liệu gốc? Phân công nhiệm vụ. Trả lời câu hỏi về các minh chứng cho các ý kiến, sáng tạo vận dụng từ ý kiến tập thể hay trong thảo luận

Tiêu chí đánh giá (thang điểm 1-10)

1-3: Hệ thống hóa kiến thức bị sai cơ bản.

4-6: Tập hợp đƣợc một số kiến thức liên quan, nhƣng thiếu tính logic và cập nhật khoa

học

7-8: Tổng quan kiến thức có tính logic cao; làm cơ sở để phân tích; Trả lời các câu hỏi của giáo viên khi trình bày đạt mức hiểu, thao tác minh họa đạt mức khá thành thạo. Có sản phẩm (của nhóm) khá hoàn chỉnh theo yêu cầu của sản phẩm dự án nhƣ đã nói ở trên.

9-10: Đạt mức 8 và có tính sáng tạo, thao tác minh họa đạt mức khá thành thạo; Hiểu rõ bản chất của các vấn đề. Có sản phẩm (của nhóm) hoàn chỉnh theo yêu cầu của sản phẩm dự án nhƣ đã nói ở trên.

Cấu trúc điểm

Bảng 2. 3. Cấu trúc điểm cho việc đánh giá dự án khóa học

Công việc Làm việc theo nhóm Chấm báo cáo: Trong đó:

Hình thức: Cấu trúc; văn phong, trình bày… Tính đầy đủ chính xác về khoa học

STT 1 2 2.1 2.2 3 3.1 3.2 3.3 Trình bày và trả lời Chuẩn bị phƣơng pháp tốt Chuyển tải thông tin và trả lời câu hỏi Giao tiếp Phân phối điểm Tối đa: 20% Tối đa: 50% 30% 70% Tối đa: 30% 20% 50% 30%

2.2.4.3. Hoạt động đánh giá trong dạy học trực tuyến

Bảng 2. 4. Các hoạt động đánh giá trong khóa học trực tuyến

Hoạt động đánh giá tra đầu vào/ Kiểm thăm dò trƣớc khóa học

Bài tự kiểm tra đánh giá kết quả cho việc tự học trực tuyến.

Diễn đàn thảo luận/ bài tập cá nhân

Bài tập nhóm

tra cuối

Bài kiểm chƣơng. Bài kiểm tra giữa học phần. Bài thi kết thúc học phần

Tự đánh giá

Yêu cầu Kết quả có thể do hệ thống tự động chấm và lƣu vào hồ sơ học viên. Thời gian làm bài sẽ kết thúc khi khóa học bắt đầu diễn ra. Đây không hẳn là các đánh giá để tuyển lựa ngƣời học mà có thể là các đánh giá để đoán nhận ngƣời học nhƣ phong cách học, kiến thức nền hiện có… nhằm đƣa ra một phƣơng cách học thích hợp cho họ. Có khi đây là các đánh giá nhằm thông báo mức chuẩn đầu ra của khóa học, để ngƣời học có thể biết đƣợc mình đã đạt đến đâu so với chuẩn đầu ra của khóa học nhằm quyết định tham gia khóa học hay không, quyết định mức độ đầu tƣ cho khóa học… Nhằm giúp sinh viên đánh giá kết quả đạt đƣợc sau khi tự học trực tuyến. Bài kiểm tra cho phép đƣợc thực hiện nhiều lần, sau mỗi lần hệ thống sẽ đánh giá kết quả và cho các gợi ý hƣớng dẫn, đồng thời giúp cho ngƣời học tự thu thập đƣợc kiến thức thông qua việc làm bài tập. Điểm có thể do hệ thống tự chấm và lƣu vào hồ sơ học viên. Điểm cuối cùng là điểm trung bình của các lần làm bài. Thời gian làm bài trong suốt thời gian quy định cho phần tự học trực tuyến. Đây là một công cụ hữu ích cho phƣơng pháp dạy học just- in-time. Ngƣời học tham gia các diễn đàn để trả lời và trao đổi, phản hồi các câu hỏi thảo luận hoặc bài tập cá nhân. Ngƣời học phân tích vấn đề thảo luận trên diễn đàn theo từng chủ đề của khóa học để giải quyết những tình huống thực tế và làm bài tập cá nhân của mình. Số lƣợng và chất lƣợng phản hồi cũng là các tiêu chí trong đánh giá quá trình. Mỗi nhóm khoảng 4-5 sinh viên, tùy theo số lƣợng sinh viên của lớp để thực hiện dự án theo nhóm. Từng thành viên trong nhóm nộp báo cáo tự đánh giá hoạt động nhóm Thành viên trong nhóm thực hiện đánh giá các thành viên khác trong nhóm qua phiếu đánh giá hoạt động nhóm về thái độ hợp tác; công việc đƣợc phân chia trong nhóm; điểm mạnh yếu trong hoạt động nhóm; cần cải thiện những điểm nào để thực hiện tốt hơn; cách phân chia điểm cho các thành viên trong nhóm theo sự đóng góp. Kiểm tra đánh giá kiến thức từng chƣơng. Đƣợc thực hiện theo thời gian do hệ thống ấn định. Điểm đƣợc lƣu vào hồ sơ học viên. Kiểm tra đánh giá kiến thức tổng hợp giữa kỳ. Đƣợc thực hiện theo thời gian do hệ thống ấn định. Điểm đƣợc lƣu vào hồ sơ học viên. Kiểm tra đánh giá kiến thức tổng hợp của toàn khóa học. Đƣợc thực hiện theo lịch cụ thể sau khi kết thúc khóa học, tại phòng thi trực tuyến của nhà trƣờng. Điểm đƣợc lƣu vào hồ sơ học viên. Học viên tự đánh giá và rút ra bài học cho bản thân với một số câu hỏi: “Điều gì quan trọng nhất bạn học được qua bài học?”; “Câu hỏi nào quan trọng nhất mà bạn chưa có được câu trả lời”; “Điểm nào bạn chưa rõ, và còn khó hiểu nhất trong chương/bài?” … Sinh viên đánh giá hiệu quả của khóa học và phƣơng pháp hƣớng dẫn của giảng viên sau khóa học. Đánh giá khóa học của sinh viên

Ngƣời học đƣợc đánh giá với các tiêu chí sau:

- Mức độ tích cực khi tham gia vào thảo luận, đóng góp ý kiến tích cực cho các vấn đề

đƣợc đƣa ra.

- Mức độ hoàn thành các bài tập đƣợc giao.

- Kết quả các bài thi trắc nghiệm trực tuyến ở nhà và tại phòng máy tính ở trƣờng.

Bảng 2. 5. Điểm số cho việc đánh giá thường xuyên cho các chủ đề/chương trong khóa học

Hoạt động

Điểm số 10 20

- Bài đánh giá kết quả tự học trực tuyến - Diễn đàn thảo luận: trả lời câu hỏi thảo luận, đọc và góp ý bài của sinh viên khác - Làm bài tập cá nhân - Bài kiểm tra hết chƣơng thực hiện trực tuyến - Bài báo cáo tổng kết trên lớp 40 20 10

Kiểm tra đánh giá là một trong những thành tố quan trọng của quá trình dạy học. Với dạy học tiếp cận năng lực, rõ ràng đánh giá cần phải nhất quán với chuẩn đầu ra của môn học và nhằm khuyến khích ngƣời học phát triển năng lực của mình. Với B-learning việc đánh giá quá trình, đánh giá xác thực đƣợc tổ chức hiệu quả hơn và nâng cao đƣợc một số năng lực quan trọng cho ngƣời học nhƣ kỹ năng hoạt động nhóm, năng lực ứng dụng công nghệ thông tin, giải quyết vấn đề…

2.2.4.4. Đồ thị nội dung học tập và kỹ năng, nhiệm vụ học tập Khi xây dựng khóa học trực tuyến, dù có hay không có hƣớng đến dạy học thích nghi (adaptive learning), đều cần phải xây dựng đồ thị nội dung nhằm chƣơng trình hóa, điều hƣớng việc học tập của ngƣời học. Trong [41], đã đƣa ra mô hình đồ thị nội dung cho một khóa học.

Với quan điểm dạy học tiếp cận năng lực, trong một khóa học trực tuyến ngoài nội dung học tập, cần chỉ ra các kỹ năng và nhiệm vụ học tập mà ngƣời học cần phải đạt đƣợc sau khi học xong nội dung học tập tƣơng ứng. Trong luận án này, mô hình đồ thị nội dung đƣợc phát triển thành mô hình đồ thị nội dung học tập và kỹ năng, nhiệm vụ học tập sẽ đƣợc làm rõ trong phần dƣới đây.

Nội dung học tập và kỹ năng nhiệm vụ học tập đƣợc xây dựng dựa trên cách tiếp cận đồ thị. Một khóa học sẽ gồm tập các topic, mỗi topic sẽ bao gồm một số term khái niệm (item) và một số kỹ năng, nhiệm vụ học tập. Giữa các term khái niệm học tập và các kỹ năng, nhiệm vụ có mối quan hệ với nhau, nhƣ quan hệ tiên quyết, quan hệ thành phần…

Dƣới đây là một số ví dụ minh họa về mô hình nội dung học tập đƣợc thiết kế cho

chƣơng Phân tách và chuẩn hóa lược đồ quan hệ trong môn học Hệ Cơ sở dữ liệu.

Bảng 2. 6. Tập các khái niệm học tập trong chương Phân tách và Chuẩn hóa lược đồ quan hệ

KHÁI NIỆM

STT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 STT KHÁI NIỆM 13 14 15 16 17 18 19 20 21

10 Thực thể Thuộc tính Thuộc tính khoá Thuộc tính không khoá Giá trị Miền giá trị Phụ thuộc hàm Phụ thuộc hàm đầy đủ (full FD) Phụ thuộc hàm không đầy đủ (một phần) Phụ thuộc hàm bắc cầu 22

11 Khoá 23

Khoá ngoại Khoá chính Quan hệ Chuẩn hoá 1NF 2NF 3NF BCNF Phân tách Phân tách bảo toàn tập F có kết nối không mất thông tin Phân tách bảo toàn tập F nhƣng kết nối có tổn thất Phân tách có kết nối không tổn thất nhƣng không bảo toàn tập F 12

1N F

Miền giá trị

Chuẩn hoá

2N F

Giá trị

3N F

Thực thể

Quan hệ

BCNF

Phân tách

Thuộc tính

TT không khoá

Không bảo toàn tập F

TT khoá

Phụ thuộc hàm

Bảo toàn tập F

Kho á

PTH bắc cầu

PTH không đầy đủ

Khoá chính

PTH đầy đủ

Khoá ngoại

Kết nối có tổn thất

Kết nối không tổn thất

Đồ thị 2. 1. Đồ thị mối quan hệ giữa các khái niệm

Bảng 2. 7. Mối quan hệ giữa các khái niệm

Khái niệm Khái niệm tiên quyết

Chuẩn hóa 1NF 2NF 3NF Quan hệ Thuộc tính

1NF UNF Quan hệ Thuộc tính TT nguyên tố Thuộc tính khóa

2NF 1NF Phụ thuộc hàm Phụ thuộc hàm Phụ thuộc hàm

đầy đủ bộ phận

3NF 1NF 2NF Phụ thuộc hàm Phụ thuộc hàm Thuộc tính khóa

bắc cầu

Mô hình dữ liệu Mô hình Dữ liệu Quan hệ Biểu diễn dữ liệu Trừu tƣợng hóa

MHDL quan hệ Mô hình dữ liệu Quan hệ Thuộc tính Khóa Toán tử tập hợp

Lƣợc đồ ER Thực thể Thuộc tính Quan hệ Ký hiệu ER Mô hình khái

niệm

Lƣợc đồ EER Lƣợc đồ ER Ký hiệu EER Tổng quát hóa Đặc biệt hóa Thừa kế

Câu lệnh SQL Bảng Select From Where Cấu trúc SQL

Đại số quan hệ Quan hệ Phép toán Ký hiệu ĐSQH Thuộc tính Bộ

ĐSQH (ĐSQH)

Phép toán Chiếu Tích Đề-Các Giao Hợp Chọn

ĐSQH

Bảng 2. 8. Tập các kỹ năng và nhiệm vụ học tập trong phần Phân tách và Chuẩn hóa lược đồ quan hệ môn CSDL

STT NHIỆM VỤ NHIỆM VỤ STT

1 Định nghĩa thuộc tính của thực thể 14 Xác định thuộc tính không phải khoá phụ thuộc một phần thuộc tính không phải khoá

2 Xác định các thuộc tính đơn Tách các thuộc tính phụ thuộc 15

3 Xác định các thuộc tính quyết định không phải là khoá 16 Xác định các thuộc tính có trả lời đƣợc câu hỏi của bài toán hay không?

4 Định nghĩa miền giá trị của thuộc tính Tách các thuộc tính quyết định 17

5 Xác định thuộc tính khoá 18 Phân tách lƣợc đồ quan hệ thành các lƣợc con có kết nối không tổn thất

6 Xác định dạng phụ thuộc hàm 19 Phân tách lƣợc đồ quan hệ thành các lƣợc con bảo toàn tập F

7 Xác định khoá Kiểm tra phép tách bảo toàn phụ thuộc hàm hay không? 20

8 Chuẩn hoá dữ liệu 21 Phân tách lƣợc đồ quan hệ thành các lƣợc con có kết nối không tổn thất và bảo toàn tập F

9 Xác định lƣợc đồ đang ở dạng chuẩn nào? Tổng hợp về dạng chuẩn 3NF và bảo toàn tập F 22

10 Xác định thuộc tính lặp 23 Phân tách R thành các lƣợc đồ con ở BCNF có kết nối không mất thông tin

11 Tách các thuộc tính lặp thành bảng mới 24 Kiểm tra các lƣợc đồ con khi phân tách đã đạt chuẩn BCNF hay chƣa?

12 25 Xác định các thuộc tính không phải khoá phụ thuộc một phần vào khoá Tìm đƣợc phân rã của 1 lƣợc đồ quan hệ R thoả mãn yêu cầu bài toán (đạt 3NF hoặc BCNF)

13 Tách các thuộc tính phụ thuộc vào khoá 26 Kiểm tra các phân rã có kết nối mất thông tin hay không?

Phân tách và chuẩn hoá dữ liệu

Xác định dạng phụ thuộc hàm và khoá

Định nghĩa các thuộc tính của thực thể

Dạng chuẩn 2NF

Dạng chuẩn 1NF

Tổng hợp về dạng chuẩn 3NF và bảo toàn tập F

Phân tách về dạng BCNF và có kết nối không tổn thất

Xác định các thuộc tính đơn

Xác định dạng phụ thuộc hàm

Xác định thuộc tính lặp

Xác định khoá

Xác định các thuộc tính quyết định không phải là khoá

Xác định thuộc tính không phải khoá phụ thuộc một phần thuộc tính không phải khoá

Xác định các thuộc tính trả lời đƣợc câu hỏi của bài toán

Xác định các thuộc tính không phải khoá phụ thuộc một phần vào khoá

Tách các thuộc tính lặp, tạo bảng mới

Tách các thuộc tính quyết định

Tách các thuộc tính phụ thuộc

Định nghĩa miền giá trị của thuộc tính

Tách các thuộc tính phụ thuộc vào khoá

Xác định thuộc tính khoá

Kiểm tra phép tách bảo toàn phụ thuộc hàm

Kiểm tra các phân rã có kết nối không mất thông tin

Đồ thị 2. 2. Đồ thị kỹ năng và nhiệm vụ học tập

100

Bảng 2. 9. Quan hệ giữa kỹ năng, nhiệm vụ học tập và khái niệm

Nhiệm vụ Khái niệm

Định nghĩa các thuộc tính của Thuộc tính

thực thể Thuộc tính khoá

Thuộc tính không khoá

Giá trị

Miền giá trị

Xác định thuộc tính khoá Khoá

Khoá chính

Khoá ngoại

Xác định dạng phụ thuộc hàm Phụ thuộc hàm đầy đủ

Phụ thuộc hàm một phần

Phụ thuộc hàm bắc cầu

Phân tách và chuẩn hoá dữ liệu Chuẩn hoá

- Dạng chuẩn 1NF  Tổng hợp về dạng chuẩn

- Dạng chuẩn 2NF 3NF và bảo toàn tập F

- Dạng chuẩn 3NF  Phân tách thành các lƣợc - Dạng chuẩn BCNF đồ quan hệ ở BCNF và có Phân tách kết nối không tổn thất - Phân tách bảo toàn tập F có kết nối không mất thông tin

- Phân tách bảo toàn tập F nhƣng kết nối có tổn thất

- Phân tách có kết nối không tổn thất nhƣng không bảo

toàn tập F

Dựa vào đồ thị nội dung, mối quan hệ giữa các khái niệm đƣợc chỉ rõ, điều này sẽ giúp cho ngƣời thiết kế khóa học có thể đƣa ra các tiến trình học tập phù hợp đối với các kiến thức có trong từng chủ đề.

101

Với đồ thị kỹ năng và nhiệm vụ học tập, GV có thể đánh giá đƣợc ngƣời học đã hoàn thành nhiệm vụ học tập và những kỹ năng nào. Hơn nữa, đồ thị cũng chỉ ra để hoàn thành một nhiệm vụ học tập hay một kỹ năng, ngƣời học cần hoàn thành những kỹ năng, nhiệm vụ thành phần nào. Ngoài ra mối quan hệ giữa khái niệm với nhiệm vụ học tập và kỹ năng, cũng chỉ rõ, để hoàn thành nhiệm vụ học tập và thành thực kỹ năng, trƣớc hết ngƣời học cần nắm vững kiến thức, bao gồm các term kiến thức nào.

2.3. Dạy học tƣơng tác mô đun Hệ QTCSDL trên B-learning

Phần dƣới đây là một ví dụ minh họa trên một mô đun môn học cụ thể, cho mục 2.2 đã

trình bày ở trên.

Để phù hợp với qui chế đào tạo và đặc thù của nhà trƣờng Đại học Sƣ phạm, các môn học thực nghiệm đƣợc triển khai qua hình thức B-learning với mức độ kết hợp trong đó học tập truyền thống đóng vai trò chủ đạo và học trực tuyến đóng vai trò hỗ trợ (có bắt buộc), 60% học giáp mặt và 40% học qua mạng. Giáo viên (GV) cung cấp tài liệu, bài giảng trực tuyến cho ngƣời học, định hƣớng việc tự học cho ngƣời học. Ngƣời học tăng cƣờng tính tự học, tra cứu các kiến thức mở rộng, thực hiện tích cực các hoạt động học tập trực tuyến nhƣ: trao đổi, thảo luận, làm bài kiểm tra…, kết hợp các hình thức học nhóm, tự học. Mức độ này phù hợp cho ngƣời học có tinh thần nghiên cứu và tự giác cao, và hạ tầng cơ sở vật chất tốt, đảm bảo.

Hình thức tổ chức dạy học đƣợc lựa chọn là hình thức 2 (mục 1.4.3.2). GV thiết kế, đóng gói và truyền tải nội dung học tập, tạo diễn đàn, hƣớng dẫn tự học qua hệ thống học trực tuyến song song với việc dạy học giáp mặt trên lớp. Hình thức này tỏ ra khá hiệu quả đối với những lớp học đa dạng với ngƣời học có sự phân khúc khác nhau về khả năng cũng nhƣ trình độ hiểu biết của sinh viên, đồng thời mô hình cũng phù hợp với quy chế đào tạo hiện nay là việc đánh giá quá trình học tập và kiểm tra đánh giá cần đƣợc thực hiện tại trƣờng học, kết hợp với đánh giá các hoạt động học tập trên trang học trực tuyến mà chƣa thể thực hiện hoàn toàn trên các hệ thống quản lý học tập trực tuyến đƣợc.

2.3.1. Phân tích mục tiêu, cấu trúc, nội dung chƣơng trình chi tiết mô đun hệ

QTCSDL

Nhƣ trong phần 2.2.4.2 đã trình bày, mô đun Hệ quản trị cơ sở dữ liệu là một phần quan

trọng của Môn học Nhập môn hệ cơ sở dữ liệu. Mô đun có hai mục tiêu chính nhƣ sau:

+ Nâng cao kỹ năng thực hành các chức năng của một hệ quản trị cơ sở dữ liệu (QTCSDL)

trên một hệ chƣơng trình cụ thể.

+ Bên cạnh đó sinh viên cần hệ thống hóa các kiến thức về hệ quản trị cơ sở dữ liệu nhằm

phục vụ trong việc giảng dạy của họ ở trƣờng phổ thông.

102

dụng quá trình dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm và dạy học dựa trên hành động. Bên cạnh đó nhằm giúp cho sinh viên tăng cƣờng năng lực giải quyết vấn đề, học tập các kiến thức về một hệ quản trị cơ sở dữ liệu thông qua thực hiện một hệ chƣơng trình tuy nhỏ nhƣng mang tính chất thực tiễn.

Trong mục 2.2.4.2 đã xây dựng chuẩn đầu ra của mô đun. Trong phần này, cần quan tâm đến cấu trúc nội dung, nhằm thiết kế nội dung học tập theo hƣớng dạy cho SV phƣơng pháp tƣ duy, xử lý tình huống, cùng với rèn luyện kỹ năng. Phân tích nội dung kiến thức của mô đun hệ QTCSDL để nhìn nhận khả năng thiết kế và xây dựng các hoạt động dạy học tƣơng tác. Từ đó, xem xét tính khả thi của dạy học tƣơng tác hệ QTCSDL trên B-learning.

Môn học Hệ QTCSDL là một mô đun trong học phần bắt buộc Nhập môn Hệ cơ sở dữ liệu của chƣơng trình đào tạo sinh viên Sƣ phạm Tin học của rất nhiều trƣờng Đại học Sƣ phạm hiện nay. Hơn nữa, đây là môn học giúp cho sinh viên nắm chắc kiến thức kỹ năng để có thể nâng cao năng lực dạy học môn Tin học lớp 12 ở trƣờng trung học phổ thông. Với mục tiêu của môn học nhƣ đã nêu, sau khi học xong môn học SV có thể nâng cao năng lực thực hiện của bản thân nhƣ đã chỉ rõ trong chuẩn đầu ra của môn học, đã phân tích trong mục 2.2.4.2. Mô đun Hệ QTCSDL gồm 2 tín chỉ, thực hiện với 15 tiết lý thuyết và 30 tiết thực hành cho sinh viên năm thứ 2 hoặc thứ 3 ở trƣờng đại học Sƣ phạm.

Cũng nhƣ hầu hết các môn học khác trong dạy học Tin học, nội dung học phần này vừa mang tính logic, trừu tƣợng cao vừa mang tính công nghệ, môn học bao gồm các phƣơng pháp, quy trình, kỹ năng, công cụ, phƣơng tiện trong hệ CSDL. Một số quy trình trong môn học, để thực hiện yêu cầu tuân thủ nghiêm ngặt quy trình công nghệ. Môn học đảm bảo tính kế thừa và tính hệ thống, đáp ứng yêu cầu đổi mới phƣơng pháp dạy học theo hƣớng phát huy tính tích cực của SV, tăng cƣờng tính thực tiễn, kỹ năng thực hành và năng lực tự học của SV. Tài nguyên học tập cho môn học khá phong phú.

Tuy vậy, nội dung môn học thƣờng xuyên cập nhật theo các version của phần mềm hệ QTCSDL, đề cƣơng môn học cũng nhƣ cách tiếp cận dạy học trƣớc đây còn mang nặng tính lý thuyết. Do đó cần dạy học sao cho vừa có tính thực tiễn, rèn luyện kỹ năng và vừa mang tính bao quát các chức năng cơ bản của Hệ QTCSDL để có thể đáp ứng khi các version của Hệ cơ sở dữ liệu thay đổi. Thời gian thực hiện môn học khá hạn hẹp, mặt khác các học phần tiên quyết còn ít cập nhật nội dung công nghệ mới, cần có sự đổi mới mang tính hiện đại cho nội dung tiên quyết.

Có thể phân chia nội dung kiến thức của môn học và chỉ ra khả năng vận dụng dạy học

tƣơng tác trong B-learning nhƣ dƣới đây:

- Các khái niệm về các đối tƣợng cơ sở dữ liệu

- Lƣu trữ và khai thác dữ liệu

- Quy trình xây dựng phần mềm cơ bản

- Đảm bảo các tính chất cần có của hệ cơ sở dữ liệu

103

Các khái niệm trong hệ quản trị cơ sở dữ liệu khá phong phú, có mức độ phản ánh phức tạp khác nhau tuỳ theo sự vật, hiện tƣợng hay quá trình lƣu trữ và khai thác dữ liệu mà nó phản ánh. Khi dạy học khái niệm mới, GV có thể vận dụng các yếu tố nhƣ hoàn cảnh xuất hiện khái niệm, kiến tạo khái niệm từ sự liên quan giữa khái niệm cũ và khái niệm mới, khả năng vận dụng khái niệm vào thực tiễn... để xây dựng các hoạt động học, đƣa SV vào các hoạt động thành phần, để ngƣời học đƣợc trao đổi, tƣơng tác với nhau, tự hình thành và xây dựng khái niệm.

Trong dạy học các đối tƣợng dữ liệu cũng nhƣ khả năng lƣu trữ và khai thác dữ liệu, SV có thể vận dụng lý thuyết đã học với các sự vật hiện tƣợng và quá trình lƣu trữ khai thác dữ liệu trong thực tiễn. Trong nội dung này, GV có thể đƣa ra các gợi ý và hƣớng dẫn SV tìm hiểu và vận dụng xây dựng các bƣớc thao tác trên các đối tƣợng dữ liệu, giả định các vƣớng mắc, khó khăn của các bƣớc và hƣớng giải quyết, từ đó ngƣời học tự suy nghĩ, trao đổi cùng bạn học để đƣa ra hƣớng giải quyết vấn đề, GV cùng SV chuẩn hóa các bƣớc thao tác thực hiện, ghi nhớ các chú ý kỹ thuật khi thực hiện.

GV có thể yêu cầu SV liên hệ với các môn học tiên quyết hay liên hệ thực tiễn để kiến tạo cho ngƣời học quy trình xây dựng phần mềm cơ bản: Khảo sát; Phân tích; Thiết kế; Cài đặt; Kiểm thử; Bảo trì cho SV, đây có thể xem nhƣ kiến thức nền tảng của tiến trình công nghệ phần mềm, cũng nhƣ nhiều tiến trình công nghệ khác. Dạy học Hệ QTCSDL với nội dung quy trình xây dựng phần mềm kéo gần SV đến với quá trình xây dựng, thực thi dự án phát triển phần mềm trong thực tiễn hơn.

Môn học hệ QTCSDL với yêu cầu cần đặt ra: Sinh viên cần đạt đƣợc các chuẩn kiến thức, kỹ năng của môn học thông qua sản phẩm là một hệ chƣơng trình nhỏ nhƣng có đầy đủ các chức năng mà một hệ QTCSDL cơ bản có thể cung cấp đƣợc, ngƣời dạy có thể thiết kế các hoạt động dạy học cho SV theo các hƣớng dạy học giải quyết vấn đề, dạy học định hƣớng hành động, dạy học khám phá, dạy học theo nhóm. Nhƣ vậy việc dạy học tƣơng tác với nội dung kiến thức và yêu cầu của môn học Hệ QTCSDL nhƣ đã phân tích trên sẽ khá hữu hiệu.

Phân chia nội dung chƣơng trình chi tiết môn học Hệ QTCSDL thành những nhóm kiến thức nhƣ trên chỉ là tƣơng đối. Tuỳ theo từng bài, từng nội dung dạy học, việc xây dựng các hoạt động tƣơng tác có thể khác nhau. Nhƣng qua việc phân tích trên đây để cho thấy vận dụng thiết kế dạy học tƣơng tác môn học Hệ QTCSDL trên B-learning là khả thi.

2.3.2. Tiến trình dạy học mô đun hệ QTCSDL

Tiến trình dạy học đƣợc tổ chức theo qui trình 3 bƣớc trong mô hình lớp học đảo ngƣợc, với phƣơng pháp dạy học dự án tích hợp dạy học giải quyết vấn đề đã nêu trong mục 2.2.3.3 và mục 2.2.3.4. Ở bƣớc 3, bƣớc dạy học giáp mặt, sẽ đƣợc minh họa qua bài dạy cụ thể là bài Mẫu hỏi (query), một bài có tính chất đặc thù của các bài học trong mô đun này, cũng nhƣ trong các môn học chuyên ngành của Sƣ phạm Tin học.

Bƣớc 1. Sắp xếp lại kế hoạch học tập của bài học và tài nguyên học tập theo mức độ nhận

thức của người học. Đồng thời, tổ chức các nhóm học tập của lớp.

104

Nội dung tự học trực tuyến:

SV xem video và các slide mô tả về:

+ Khái niệm mẫu hỏi

+ Các yếu tố cấu thành mẫu hỏi: những cột trong các bảng nào, các hàng thỏa mãn

điều kiện nào, tham gia vào mẫu hỏi.

+ Tạo một mẫu hỏi theo chế độ Wizard và chế độ Design view.

Nội dung học giáp mặt:

+ Vận dụng các hàm, phép toán để xây dựng biểu thức số học, logic và biểu thức

điều kiện để tạo mẫu hỏi.

+ Group by ... Having ...

+ Câu lệnh Select ... form ... where ... (để phục vụ cho việc viết lệnh trên SQL server)

+ Trình bày sản phẩm thực hiện một số truy vấn cơ bản sử dụng mẫu hỏi, của 1-2

nhóm SV.

Bƣớc 2. Thiết kế dạy học cho các hoạt động tự học ở nhà của sinh viên nhằm chuẩn bị cho

buổi học ở trên lớp.

+ Làm các slide trình chiếu để tóm lƣợc nội dung và nêu các chủ điểm học tập.

+ Tìm kiếm và ghi hình video các bài giảng.

Các tài nguyên học tập nhƣ các slide, video hay bài giảng đóng gói chuẩn Scorm... đƣợc đƣa lên trên khóa học trực tuyến hay qua địa chỉ Google drive.

+ Xây dựng dự án học tập cho các nhóm.

Các dự án học tập cho các nhóm là các phần mềm nhỏ đáp ứng một số bài toán quản lý đơn giản nhƣ quản lý lƣơng, quản lý học tập, quản lý thƣ viện... có đầy đủ các chức năng cơ bản của một hệ QTCSDL. Các phần mềm đƣợc thực hiện trên Access hay SQL Server.

+ Tổ chức dạy học trực tuyến

Đã đƣợc trình bày cụ thể trong ví dụ minh họa của việc tổ chức học tập trực tuyến mô đun HỆ QTCSDL trong mục 2.2.3.2.

Bƣớc 3. Thiết kế dạy học cho giờ học ở trên lớp.

Tiến trình lên lớp giáp mặt (2 tiết – bài học: Mẫu hỏi)

Hoạt động của GV Hoạt động của SV Yêu cầu cần đạt

Hoạt động 1: Thông báo hoạt động và nhiệm vụ học tập

NV1: 2 nhóm đã đƣợc giao công việc và đƣợc hỗ trợ của GV, sẽ trình bày kết quả thực SV theo dõi nhiệm vụ học tập cần thực hiện và yêu cầu cần đạt trong buổi học. Các hoạt động và từng tập nhiệm vụ học đƣợc xác định rõ đến

105

từng nhóm và từng SV.

hiện sản phẩm dự án với những việc liên quan đến mẫu hỏi.

NV 2: Các nhóm còn lại theo dõi, trao đổi, đặt câu hỏi chất vấn các vấn đề có liên quan đến mẫu hỏi.

NV 3: Hoàn thiện các câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung đã trong buổi học đƣợc cho trƣớc, cũng nhƣ nêu rõ trên trang học trực tuyến.

Hoạt động 2: Báo cáo kết quả tự học và tổ chức thu nhận kiến thức (thực hiện bước 6 của tiến trình trong bảng 2.1 mục 2.2.3.3.)

- GV tổ chức cho các nhóm khác theo dõi nhóm báo cáo.

- SV trong nhóm đƣợc trao nhiệm vụ trƣớc đó trình bảy kết quả thực hiện sản phẩm dự án – tập trung vào các kết quả về mẫu hỏi.

- GV tổ chức các nhóm tƣơng tác, chất vấn nhóm đang báo cáo để nắm rõ kiến thức cần nắm về mẫu hỏi. - SV trình bày kết quả thực hiện sản phẩm, qua đó trả lời đƣợc các câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung liên quan đến mẫu hỏi nói trên. - SV báo cáo các khó khăn gặp phải.

- Một số SV sẽ đƣợc trình bày lại những thao tác cơ bản trên mẫu hỏi.

- GV định hƣớng nhóm báo cáo đi đúng trọng tâm của vấn đề cần trình bày và giải đáp các vấn đề mà ngƣời báo cáo còn chƣa nắm vững.

- Các hoạt động đặt câu hỏi và chất lƣợng câu hỏi của SV trong các nhóm còn lại, đƣợc đánh giá cho điểm quá trình. - SV các nhóm khác chất vấn kiến thức và các kỹ năng thao tác có liên quan về mẫu hỏi.

Hoạt động 3: Nhận xét, đánh giá và thể thức hóa kiến thức (thực hiện bước 7 và bước 8)

- GV nhận xét, đánh giá và khắc phục những sai sót của SV. Làm rõ các khái niệm và các kỹ năng về mẫu hỏi có liên quan

SV ghi chép, hoàn thành cách phiếu học tập hay hoàn thiện các câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung.

- GV thể thức hóa kiến thức (qua các slide đã chuẩn bị sẵn)

- Mẫu hỏi đƣợc tạo thành từ các thành phần?

- Chức năng của mẫu

106

hỏi?

from ...

- Giải thích cú pháp cơ bản của câu lệnh ... Select where ...

- Giải thích cú pháp và ngữ nghĩa của Group by .... having ...

Hoạt động 4: Giao nhiệm vụ học tập tiếp theo - Mở rộng vấn đề, nghiên cứu sâu một số nội dung (thực hiện bước 1,2 và 3)

SV nắm đƣợc các nhiệm vụ học tập tiếp theo cần giải quyết:

- Đặt vấn đề cần giải quyết cho SV giải quyết trong các giờ tự học và buổi học tiếp theo. Đƣa ra các câu hỏi nhƣ: - SV nhận nhiệm vụ học tập thông qua các câu hỏi định hƣớng, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung của GV.

+ Tính trung bình và in ra kết quả điểm trung bình lương của các Khoa?

- Một số mở rộng của truy vấn: thống kê, tham biến, truy vấn lồng, truy vấn con, cross table query...

- Làm việc cá nhân hay theo nhóm để nhận dạng các từ ngữ, thuật ngữ, khái niệm nhƣ report, thống kê, truy vấn con, truy vấn lồng, cross table….

+ Tính max, min và in ra kết quả max, min của các phòng ban?

+ Tính trung bình và chỉ in ra kết quả của các Khoa thuộc Khối tự nhiên? ... - Xác định những nội dung cần có để GQVĐ. Liệt kê những kiến thức cần để GQVĐ, đề xuất những kiến thức mới cần nghiên cứu.

- Sau khi lƣu trữ và khai thác thông tin, cần kết xuất và in ấn các báo cáo, chúng ta cần đến đối tƣợng REPORT. Chức năng, các thao tác cơ bản trên nó. nhằm đặt vấn đề cho SV nghiên cứu về GROUP BY ... HAVING...

tƣ

- Đặt vấn đề về truy vấn con, truy vấn con, truy vấn tham biến, truy vấn update, truy vấn cross table query...

- Đặt vấn đề về REPORT.

- SV đƣợc chỉ dẫn rõ các liệu và các bƣớc cần tự học trên khóa học trực tuyến, tƣơng tác nhóm qua mạng xã hội và tổ chức làm nhóm ở nhà hay trên phòng máy tính của nhà trƣờng. - GV giao nhiệm vụ cho các nhóm sẽ báo cáo trong giờ học tiếp theo và nhiệm vụ tự học cho SV.

- GV yêu cầu kỹ thuật, tiêu

107

chuẩn, mẫu sản phẩm của dự án.

- GV định hƣớng qua các câu hỏi hoặc địa chỉ lƣu video, slide bài giảng để không bị lệch hƣớng trong tự học, tự nghiên cứu.

Hình 2. 10. Khóa học Hệ QTCSDL

2.4. Khung tƣơng tác cho dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng

lực trong B-learning

2.4.1. Khung tƣơng tác

Với cơ sở lý luận dạy học tƣơng tác và qua nghiên cứu thực nghiệm, có thể đề xuất một khung tƣơng tác cho dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning, với một số thành tố chủ chốt của khung nhƣ sau:

108

- Triết lý sư phạm và lý thuyết học tập: Đó là dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực. Học là quá trình tiếp thụ sự gia tăng (hoặc đổi mới) bền vững về nhận thức và ứng xử của một cá thể qua tƣơng tác với môi trƣờng ([53]) nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học.

- Định hướng mục đích, nhiệm vụ học tập: Với việc vận dụng mô đun dạy – tự học và phƣơng pháp Webquest để tổ chức khóa học, cùng với phƣơng pháp dạy học dự án và phƣơng pháp đánh giá xác thực thông qua việc báo cáo sản phẩm dự án của nhóm. Do đó, mục đích và nhiệm vụ học tập đƣợc nêu rõ ràng ngay từ đầu khóa học và trong từng mô đun dạy học, trong từng phần giới thiệu của các Webquest trong mỗi mô đun. Các hoạt động học trong các mô đun cũng đƣợc nêu rõ các nhiệm vụ học tập cần thực hiện của ngƣời học.

- Tạo nguồn động lực cho người học: Qua khảo sát và phỏng vấn ngƣời học, có thể nhận thấy trong B-learning để học tập tốt cần có một tiếp cận năng lực thực sự. Động lực học đến từ nội tại của ngƣời học. Với tình hình hiện nay, khả năng xin việc là rất khó khăn nên hầu hết các sinh viên ngành Sƣ phạm tham gia học trên khóa học thực nghiệm, đều có động lực học rất thực tế từ năng lực nghề nghiệp tƣơng lai của mình. Động lực học còn đến từ môi trƣờng học tập. Qua thực nghiệm cho thấy, các thành phần của khóa học cần lƣu tâm khi thiết kế khóa học một môi trƣờng học tập là: Nội dung và cấu trúc của khóa học; Các hoạt động dạy và học đƣợc thực hiện ở trên lớp; Các công cụ hỗ trợ học tập nhƣ: bảng thuật ngữ; chú thích… Khóa học không đơn thuần chỉ là một kho tƣ liệu. Hơn nữa, khóa học cần hết sức linh hoạt, chẳng hạn có thể truy cập mà không giới hạn không gian và thời gian; có tính đến chuẩn mực văn hóa của cộng đồng học tập; có đáp ứng đến học thích nghi.

- Công cụ hỗ trợ nhận thức và siêu nhận thức: Các công cụ nhằm hỗ trợ kiểm tra đánh giá

và tự đánh giá, lên kế hoạch và điều chỉnh tiến trình học tập của mình.

- Chiến lược học kết nối và cộng tác: Qua thực nghiệm, cho thấy do thói quen học để lấy điểm số, quen với thi cử theo kiểu tái hiện… nên các chiến lƣợc học cộng tác quan trọng nhƣ: đặt câu hỏi khi thảo luận; làm việc nhóm; trò chơi nhóm; thấy đƣợc hiệu quả khi học qua thảo luận… là rất cần đƣợc nâng cao cho sinh viên hiện nay.

Các hoạt động học tập có thể thực hiện thuận tiện, trên một số hệ quản lý khóa học phổ biến hiện nay: Bài tập về nhà và bài tập đƣợc cung cấp thông qua khóa học; Các thông báo, các liên kết nhằm cung cấp cho ngƣời học nguồn tài nguyên học tập phong phú; Câu hỏi trắc nghiệm; Bài tập nhóm; Các thảo luận trên lớp; Các diễn đàn…

Học tập qua mạng không chỉ đƣợc hiểu đơn thuần vật lý là học với sự nối kết của Internet, mà mỗi một khóa học, mỗi một thành viên trong mỗi khóa học là một nút mạng tƣơng tác đa điểm của học tập kết nối. Mỗi nút có thể có khác nhau kích thƣớc và sức mạnh, do đó nhận thức và cảm xúc của ngƣời học đóng góp một cách quan trọng vào quá trình học tập và sự hình thành kết nối giữa các nút thông tin tạo ra tri thức mới. Mạng học tập còn là sự kết nối kiến thức bên trong và bên ngoài của mỗi một con ngƣời.

- Vai trò của người dạy: Giáo viên không những là ngƣời truyền đạt tri thức mà còn là ngƣời hỗ trợ giảng dạy, hƣớng dẫn sinh viên với các trọng trách nhƣ vạch ra đề cƣơng - các tiêu

109

điểm quan trọng của môn học; tạo động cơ, khuyến khích ngƣời học đọc tài liệu và tham dự lớp; Thể thức hóa kiến thức; Điều khiển và giúp đỡ ngƣời học trong việc thực hiện các bài tập lớn, các dự án cũng nhƣ các hoạt động trong lớp học. Giáo viên là ngƣời kiến tạo môi trƣờng tƣơng tác nội tại trong ngƣời học, tƣơng tác với môi trƣờng học tập nhằm tạo nên tƣơng tác động lực cho học tập. Ngƣời thầy còn là ngƣời tổ chức kết nối và tạo sức hút giữa các nút mạng của học tập kết nối.

Hơn nữa, nhằm nâng cao tính tƣơng tác trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực

trong B-learning, cần quan tâm đến các biện pháp sau:

- Các vấn đề nhận thức cần gắn với bối cảnh thực tiễn nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học. Bên cạnh dạy học với các chỉ dẫn cụ thể giúp ngƣời học hƣớng đến năng lực, cần nhúng các hoạt động dạy học và những năng lực cần đạt đƣợc qua học tập của ngƣời học vào các hoạt động trong thực tiễn xã hội tƣơng tác nhiều hơn. Cần đặt ngƣời học trƣớc các bài toán thực tiễn. Nếu các kỹ năng đạt đƣợc trong các hoàn cảnh phi thực tiễn và chỉ với những đánh giá tƣơng tự với các hƣớng dẫn có sẵn của ngƣời dạy, khi đó sẽ chỉ tạo nên các năng lực “trơ”, ngƣời học sẽ rất dễ quên và khó thực hiện tốt trong nghề nghiệp của mình về sau.

- Tăng cƣờng tự đánh giá, tự điều chỉnh, tăng cƣờng tự nhận thức của ngƣời học.

- Đánh giá kết quả học tập một cách toàn diện. Năng lực đạt đƣợc của ngƣời học là một sự tích hợp của kiến thức, kỹ năng, thái độ và cả phẩm chất của họ. Đánh giá cho học tập và đánh giá nhƣ là một sự học tập.

- Nêu rõ mục đích học tập, các hoạt động học tập và thống nhất tiêu chí đánh giá. Học tập và đánh giá mang tính cộng tác giữa ngƣời học – ngƣời dạy, ngƣời học – ngƣời học và ngƣời học – môi trƣờng học tập. Quá trình học cũng là một quá trình cùng tiến bộ của những ngƣời học và giữa ngƣời học với ngƣời dạy.

- Học không chỉ dừng lại ở mức biết, hiểu mà hƣớng đến vận dụng, học qua hành động.

Tăng cƣờng đánh giá thực (authentic assessment).

2.4.2. Những nguyên tắc vận dụng B-learning trong dạy học Tin học

Trƣớc hết cần đƣa ra nguyên tắc quan trọng nhất khi lựa chọn công nghệ trong dạy học, đó

là: Sư phạm dẫn dắt công nghệ.

Một bài giảng đƣợc xem là hiệu quả nếu, tăng cƣờng đƣợc:

- Tính dễ hiểu cho nội dung - Sự ghi nhớ - Sự tƣơng tác - Tƣ duy sáng tạo - Tƣ duy phản biện

Trong thiết kế khóa học trực tuyến cần: - Xác định rõ đối tượng người học: Ngƣời học với mục tiêu học để đáp ứng công việc, học bất kỳ lúc nào và bất cứ nơi nào của ngƣời học. Ngƣời học có thể học một cách độc lập, tự định

110

hƣớng mục đích và tự kiểm soát tiến trình học tập của mình. Ngƣời học có một mục đích, tiến trình học tập cũng nhƣ phong cách học tập, kiến thức nền tảng khác nhau.

- Xác định rõ mục tiêu học tập: Cũng nhƣ dạy học truyền thống, trƣớc hết cần xác định rõ mục tiêu học tập, làm rõ kiến thức, kỹ năng, thái độ và chuẩn năng lực mà ngƣời học cần phải đạt đƣợc vào cuối của khóa học là gì. Điều này sẽ giúp lựa chọn nội dung môn học, phát triển các hoạt động học tập và kiểm tra đánh giá, cũng nhƣ lựa chọn công nghệ thích hợp phù hợp với mục tiêu học tập đặt ra của khóa học một cách phù hợp nhất.

- Xác định thông tin và tiêu chí kiểm tra đánh giá: Với các khóa học trực tuyến cần xác định điều kiện đầu vào của khóa học, cũng nhƣ cần thông tin cụ thể cho ngƣời học về những điều kiện cần đạt đƣợc, các thủ tục trong khóa học. Ngoài ra, cần nêu rõ các tiêu chí đánh giá mục tiêu của môn học, kể cả những thang điểm đánh giá cho từng hoạt động học tập trong tiến trình học.

Trong tổ chức nội dung khóa học cần: - Cung cấp hướng dẫn rõ ràng cho các tài liệu học tập: Cần giúp cho ngƣời học tham gia khóa học một cách thuận tiện, việc gán nhãn và tổ chức tài liệu học có phân cấp nhằm tiện dụng cho ngƣời học là hết sức quan trọng.

- Cách trình bày các tài nguyên học tập cũng có những lƣu ý chi tiết nhƣ: khuôn dạng trình bày, số thông tin đƣa ra trong từng đoạn nội dung, độ dài của các đoạn audio hay video để không làm ngƣời học nhàm chán và họ phải đủ sức để theo dõi. Cần cung cấp các đoạn tóm lƣợc gợi nhớ hay các câu hỏi vận dụng, giúp ngƣời học xử lý các tài nguyên học tập hiệu quả hơn.

- Nâng cao tính tự nhận thức: Trong B-learning và dạy học tiếp cận năng lực, ngƣời học cần đƣợc quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm về việc học của mình. Khi đó điều quan trọng là họ cần đƣợc hỗ trợ trong việc lập kế hoạch, giám sát và đánh giá kết quả nhận thức và khả năng của mình. Việc xác định thông tin và tiêu chí kiểm tra đánh giá cũng là một trong những biện pháp nâng cao tự nhận thức của ngƣời học.

- Tương tác xã hội: Cần duy trì sự quan tâm và đáp ứng nhu cầu tƣơng tác xã hội của ngƣời học trong B-learning. Bên cạnh đó, thiết đặt các tƣơng tác ở mức độ cân bằng giữa chỉ có tham gia và có đối thoại, giữa công khai và riêng tƣ để ngƣời học nào cũng có thể tham dự. Hơn nữa, cần mô hình hóa, lƣợng hóa sự tham gia tƣơng tác của ngƣời học nhƣ mức độ thƣờng xuyên đóng góp vào các cuộc thảo luận, thông qua cách trả lời, thái độ trả lời của ngƣời học sinh cũng nhƣ việc đặt câu hỏi của họ. Ngƣời dạy cần tạo ra một bầu không khí thân thiện và hòa đồng trong các diễn đàn để có thể thúc đẩy sự tƣơng tác xã hội trong B-learning. Ngoài ra, cần trả lời câu hỏi: Công nghệ đƣợc sử dụng nhƣ thế nào để tăng số lƣợng và chất lƣợng của các phản hồi cho sinh viên trong quá trình học? nhằm phát triển các ngữ cảnh khác nhau giúp cho ngƣời học có thể khám phá để học tốt hơn, cho phép phản ánh và cộng tác giữa các sinh viên và sinh viên với ngƣời dạy, mặc dù họ ở nhiều nơi khác nhau.

- Học cộng tác: Quá trình học tập cộng tác giúp ngƣời học đạt đƣợc mức độ sâu sắc của tri thức thông qua việc chia sẻ mục tiêu, chia sẻ các khám phá, chia sẻ quá trình sáng tạo. Ngoài ra, học tập hợp tác giúp làm giảm cảm giác của sự cô lập, có thể xảy ra khi ngƣời học tự học trực tuyến. Các dạng hoạt động của học tập hợp tác trong B-learning bao gồm: Bài tập nhóm nhỏ,

111

nghiên cứu trƣờng hợp, mô phỏng, thảo luận nhóm…Ngƣời học sẽ học nhƣ thế nào khi ở trong và ngoài lớp? đó là cùng nhau học tập; học với hƣớng dẫn; học qua sách vở, qua thí nghiệm, qua các công cụ máy tính…B-learning không những làm mất đi tƣơng tác nhân tính trong dạy học mà còn làm tăng thêm khả năng tƣơng tác giữa ngƣời học – ngƣời học và ngƣời học – nội dung.

- Tăng cường học tập qua hành động: Học qua hoạt động giúp ngƣời học tƣơng tác với nội

dung học tập và tƣơng tác với bạn học và tƣơng tác với ngƣời dạy.

- Xây dựng môi trường học tập tương tác với các đặc trưng của dạy học Tin học. Trong dạy học lập trình có thể dạy học theo tiếp cận quy trình phát triển phần mềm. Cách tiếp cận này không chỉ nâng cao tính tƣơng tác, gợi động cơ trong dạy học lập trình cho sinh viên ngành Sƣ phạm Tin học, mà còn rất hữu ích trong việc dạy học lập trình của chính sinh viên Sƣ phạm Tin học ở trƣờng phổ thông trong tƣơng lai. Dạy học lập trình với cách tiếp cận này, sẽ giúp ngƣời học thấy rõ qui trình công nghệ phần mềm và có định hƣớng nghề nghiệp với lĩnh vực chuyên môn Tin học tốt hơn trong tƣơng lai, họ xác định rõ dự án phần mềm sẽ bao gồm nhiều giai đoạn với nhiều thành phần tham gia khác nhau, chứ không chỉ đơn thuần chỉ bao gồm các chuyên viên code, với việc nắm vững ngôn ngữ lập trình. Bên cạnh đó, với các công cụ của ICT trên B- learning, tính tƣơng tác giữa ngƣời học với nội dung học tập đƣợc nâng cao nhờ các công cụ của mô hình và mô phỏng với máy tính. Nhƣng nếu sử dụng các phần mềm mô phỏng chỉ nhằm minh họa các thiết bị, hiện tƣợng, qui trình nào đó... một cách tƣờng minh hơn, thì phƣơng pháp giảng dạy vẫn chƣa có thay đổi về chất. Vì vậy cần có một cơ sở lý luận và những nghiên cứu cụ thể cho mô hình, mô phỏng trong dạy học Tin học.

- Tích hợp đa truyền thông, đa phương tiện: Dạy học trực tuyến không chỉ đơn giản là chuyển đổi từ các tài liệu giấy sang môi trƣờng trực tuyến. Thay vào đó, cần tận dụng các khả năng của công nghệ thông tin truyền thông qua các định dạng đa phƣơng tiện để tạo động cơ học tập cho ngƣời học và làm cho việc học của họ trở nên hấp dẫn hơn với nhiều phong cách học khác nhau. Khi lựa chọn phƣơng tiện truyền thông cho một khóa học, cần tính đến việc sử dụng nó nhƣ thế nào để đạt đƣợc mục tiêu học tập và sự ảnh hƣởng của phƣơng tiện đối với ngƣời học.

- Hỗ trợ kỹ thuật đầy đủ: Không thể giả định rằng, tất cả các ngƣời học đều hiểu biết về công nghệ thông tin truyền thông và có kinh nghiệm với việc học trực tuyến hoặc sử dụng các công nghệ cần thiết là nhƣ nhau. Vì vậy, cần cung cấp các hỗ trợ kỹ thuật thật hết sức phong phú đến ngƣời học, chẳng hạn chỉ cho họ các liên kết đến các nguồn tài nguyên, tạo nên sự tự tin cho ngƣời học, tạo nên sự cộng tác giữa các ngƣời học để giải quyết các vấn đề về kỹ thuật qua các diễn đàn thảo luận. Các nhân viên hỗ trợ kỹ thuật là một thành phần quan trọng trong B-learning, hỗ trợ cho cả GV lẫn SV trong quá trình dạy và học.

Qua nghiên cứu và thực nghiệm có thể đƣa ra một số kết luận về BL.

B-learning không chỉ đơn thuần là sự kết hợp giữa dạy học giáp mặt và E-learning mà còn

là phƣơng thức dạy học nhằm cá nhân hóa việc học tập hƣớng đến năng lực của ngƣời học.

B-learning còn đƣợc xem là một tiếp cận sƣ phạm, ở đó kết hợp các phƣơng pháp dạy học nhằm tích hợp các thế mạnh và tính tƣơng tác xã hội của dạy học giáp mặt với sự tăng cƣờng của

112

sức mạnh công nghệ để nâng cao khả năng học tập tích cực trong môi trƣờng trực tuyến, chứ không chỉ đơn thuần là việc quan tâm đến tỷ lệ tham gia cung cấp thông tin đến ngƣời học của hình thức dạy học giáp mặt và dạy học trực tuyến. Nói cách khác B-learning không chỉ là sự thay đổi cấu trúc của dạy học truyền thống và sự tăng cƣờng công nghệ thông tin truyền thông, trong B-learning không chỉ là sự cung cấp thêm máy tính và các công cụ học tập trên đó đến ngƣời học, mà đó là sự thay đổi của mô hình dạy học với các đặc trƣng thể hiện rõ tính chất kết hợp nhƣ sau:

- Lấy ngƣời học làm trung tâm, trong đó ngƣời học đƣợc hoạt động và tƣơng tác nhiều

hơn.

- Tăng cƣờng môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác, bao gồm tƣơng tác giữa ngƣời học – ngƣời

dạy; ngƣời học – ngƣời học; ngƣời học và môi trƣờng học tập.

- Tích hợp giữa đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc.

- Tích hợp giữa dạy học lý thuyết và thực hành.

- Tích hợp các phƣơng pháp dạy học và hình thức dạy học.

Để đánh giá tác động của việc học tập qua quá trình dạy học tƣơng tác với mục tiêu phát triển năng lực của ngƣời học trên B-learning mà luận án đề xuất, trong khuôn khổ của luận án giới hạn đánh giá tác động đến năng lực ứng dụng ICT trong dạy học của SV Sƣ phạm Tin học. Trong phần tiếp theo sẽ xây dựng khung năng lực này, các kết quả thực nghiệm đánh giá thang đo này đƣợc trình bày trong chƣơng 3.

2.5. Xây dựng khung năng lực ứng dụng ICT trong dạy học cho

SV Sƣ phạm Tin học

Trong Luận án này, năng lực ứng dụng ICT trong dạy học đƣợc hiểu tƣơng tự nhƣ trong [60], đó là khả năng sử dụng các công cụ và tài nguyên công nghệ để giao tiếp, tạo ra, phổ biến, lưu giữ và quản lí thông tin hiệu quả trong các hoạt động dạy học. Các công cụ và tài nguyên công nghệ bao gồm thiết bị kĩ thuật (máy tính, máy chiếu, mạng Internet…) các phần mềm trên máy tính và các ứng dụng trực tuyến.

Tƣơng tự quy trình xây dựng cấu trúc khung năng lực trong [60], sử dụng phƣơng pháp hồi cứu tài liệu và phƣơng pháp chuyên gia. Với các tài liệu nghiên cứu về chuẩn ICT đã có nhƣ đã nêu trong phần 1.1.3. ([60], [78], [102]) và qua sự khảo sát lấy ý kiến của các chuyên gia trong lĩnh vực dạy học Tin học ở THPT, cùng các giảng viên có kinh nghiệm ở các Khoa Sƣ phạm Tin học ở các trƣờng Đại học, cũng nhƣ qua khảo sát ý kiến của các cựu sinh viên. Khung năng lực ICT dành cho SVSPTH đƣợc thể hiện nhƣ bảng 2.10 dƣới đây. Tƣơng tự nhƣ khung năng lực ICT của [102], nhƣng để ý ở đây có 7 năng lực thành phần, vì năng lực thành phần Chƣơng trình giảng dạy và đánh giá (curriculum and assessment) đƣợc tách riêng thành ra hai năng lực thành phần riêng biệt là Năng lực ứng dụng ICT trong xây dựng và phát triển chƣơng trình dạy học bộ môn và Năng lực ứng dụng ICT trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh.

113

Vì một số năng lực thành phần của năng lực ứng dụng ICT trong dạy học của các bộ môn là tƣơng đối khá giống nhau, một số ít không có tính đặc thù cho từng bộ môn, nên một số biểu hiện của một số năng lực thành phần có sự giao thoa với một số biểu hiện của một số năng lực thành phần trong [60].

Với 7 năng lực thành phần, khung năng lực ICT có 17 biểu hiện nhƣ sau:

Bảng 2. 10. Khung năng lực ICT dành cho SVSPTH

STT Năng lực thành phần Biểu hiện

2 Năng lực phân tích, đánh giá các vấn đề về chính sách ứng dụng ICT trong giáo dục Năng lực ứng dụng ICT trong xây dựng và phát triển chƣơng trình dạy học bộ môn.

3 Năng lực ứng dụng ICT trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

4 và Năng lực sử dụng các công cụ công nghệ thông tin truyền thông

Năng lực ứng dụng ICT trong thiết kế và thực hiện bài dạy Tin học phổ thông.

6 Năng lực ứng dụng ICT trong quản lí, tổ chức dạy học

Năng lực ứng dụng ICT trong bồi dƣỡng chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm 1. Cập nhật và hiểu đƣợc các xu hƣớng và chính sách ứng dụng ICT trong dạy học trong nƣớc và trên thế giới. 2. Đề xuất các phƣơng án ứng dụng ICT vào quá trình dạy học, phù hợp với những điều kiện khách quan và chủ quan. 1. Tìm hiểu đƣợc mối quan hệ giữa chƣơng trình giảng dạy với các công cụ CNTT cụ thể, mô tả chức năng hỗ trợ thực hiện chƣơng trình giảng dạy của các công cụ. 2. Thiết kế các hoạt động dạy học nhằm sử dụng các công cụ và thiết bị CNTT một cách phù hợp, biết cách kết hợp sao cho phù hợp với nhu cầu khác nhau nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. 1. Sử dụng các phần mềm hỗ trợ xây dựng, thiết kế và quản lí ngân hàng đề thi. 2. Ứng dụng ICT để sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, phản hồi thông tin về việc dạy và học. 1. Sử dụng các trình ứng dụng cơ bản. 2. Sử dụng các trình ứng dụng chuyên dụng trong dạy học. 3. Sử dụng công cụ truyền thông cơ bản. 4. Sử dụng và đánh giá các công cụ của ICT để giao tiếp và hợp tác trong dạy học. 1. Sử dụng công cụ ICT để tìm kiếm, khai thác và quản lí thông tin phục vụ cho việc dạy học Tin học. 2. Sử dụng công cụ ICT để thiết kế, hiệu chỉnh và xây dựng các tƣ liệu dạy học Tin học. 3. Kết hợp việc ứng dụng ICT với các phƣơng pháp dạy học tích cực và các phƣơng pháp dạy học đặc thù của Tin học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học 1. Sử dụng công cụ ICT để quản lí thời gian, quản lý tài nguyên, tổ chức lớp học. 2. Sử dụng các công cụ ICT để liên lạc, theo dõi, quản lí và hỗ trợ HS trong và ngoài lớp học. 1. Sử dụng các công cụ ICT để cập nhật thông tin liên quan đến lĩnh vực nghề nghiệp của bản thân 2. Ứng dụng ICT để tham khảo, chia sẻ tài nguyên, làm việc cộng tác với đồng nghiệp, ngƣời học và cộng đồng.

114

Tƣơng tự nhƣ trong [60], nhƣng ở đây đối với sinh viên trong ngành học có thế mạnh trong việc ứng dụng ICT hơn là Sƣ phạm Tin học, nên chỉ cần xét 3 mức biểu hiện, mà không sử dụng mức 0 là mức Chƣa có năng lực.

Mức 1. Có năng lực ở mức độ thấp: SV có biểu hiện nhƣng không thƣờng xuyên và

không tích cực (áp dụng rập khuôn, ít sự phản biện, sáng tạo riêng của bản thân).

Mức 2. Có năng lực ở mức độ trung bình: SV biểu hiện khá thƣờng xuyên và tích cực

(có sự đánh giá, phản biện và sáng tạo riêng của bản thân).

Mức 3. Có năng lực ở mức độ cao: SV có biểu hiện thƣờng xuyên và tích cực (có sự đánh

giá, phản biện và sáng tạo riêng của bản thân), có thể hƣớng dẫn và chia sẻ với ngƣời khác.

Bảng 2. 11. Mô tả chi tiết về năng lực ICT dành cho SVSPTH

Mức độ Biểu hiện 3 2 1

Năng lực thành phần i (i=1,..,7)

Biểu hiện của năng lực thành phần i.

Với các kết quả phân tích thực nghiệm để đánh giá chất lƣợng thang đo (xem chƣơng 3), có thể khẳng định khung và thang đo năng lực ICT với 7 năng lực thành tố và 17 biểu hiện nói trên là khả thi và hợp lý với thực tiễn.

Tƣơng tự cách làm của Thái Hoài Minh [60], khung năng lực này sẽ đóng vai trò định hƣớng và xây dựng động cơ học tập trong việc rèn luyện năng lực ICT cho SVSPTH và là căn cứ để xây dựng những nội dung dạy học, lựa chọn phƣơng pháp dạy học, công cụ đánh giá năng lực phù hợp cho ngƣời học, cũng nhƣ giúp cho SV tự kiểm tra đánh giá năng lực ICT của bản thân.

Khung năng lực nếu đƣợc kết hợp với các tiêu chí cụ thể hơn nữa, sẽ là thang đo đƣợc sử dụng trong việc đánh giá tính hiệu quả của việc dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực với B- learning cho sinh viên Sƣ phạm Tin học mà cụ thể ở đây là năng lực ứng dụng ICT trong dạy học, một năng lực nghề nghiệp quan trọng của ngƣời giáo viên trong thời đại ngày nay.

2.6. Kết luận chƣơng 2

Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, dựa trên đặc thù của ngành học Tin học và đặc trƣng của B- learning, dựa trên tiến trình tổ chức hoạt động dạy học tƣơng tác trong B-learning tổng quát đã nêu trong chƣơng 1. Chƣơng 2 đã đề xuất quy trình xây dựng khóa học trực tuyến và quy trình tổ chức dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học. Quy trình này là phù hợp với các với đa số các môn học chuyên ngành của sinh viên Sƣ phạm Tin học, là những môn học có tính chất lý thuyết kết hợp thực hành, vận dụng.

115

Nhƣ trên đã nhấn mạnh, quy trình trên là không bất biến cho các loại tiết học, mô đun, môn học, cần vận dụng một cách hợp lý quy trình trong dạy học. Các bƣớc của quy trình cần vận dụng linh hoạt, với sự hiểu rõ cơ sở lý luận dạy học của quy trình và thực tiễn dạy học.

Trong chƣơng 2, các vấn đề thiết yếu của việc tổ chức dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng

lực trong B-learning cho dạy học Tin học, cũng đã đƣợc đƣa ra. Đó là:

Đề xuất vận dụng hình thức mô đun dạy học và Webquest để tổ chức nội dung dạy học trên

một khóa học trực tuyến.

Hình thức tổ chức dạy học trong giờ học giáp mặt với mô hình lớp học đảo ngƣợc đƣợc vận dụng thích hợp với một số phƣơng pháp dạy học chủ đạo nhƣ phƣơng pháp dạy học dự án, dạy học dựa trên giải quyết vấn đề…đƣợc vận dụng cho dạy học Tin học trên BL.

Một ví dụ minh họa cho tiến trình dạy học, phƣơng pháp và cách thức tổ chức dạy học cho

mô đun Hệ QTCSDL cũng đã đƣợc đƣa ra.

Các vấn đề về kiểm tra đánh giá kết quả trên B-learning cũng đƣợc đề cập. Một số kết quả

cụ thể của Luận án trong vấn đề này là:

- Các công cụ đánh giá trên môi trƣờng học trực tuyến, cùng với các phân tích về cách sử

dụng chúng trong kiểm tra đánh giá phù hợp và nâng cao năng lực của ngƣời học.

- Đánh giá nhất quán với chuẩn đầu ra và các hoạt động đánh giá trong dạy học trực tuyến,

qua minh họa cho môn học Hệ quản trị cơ sở dữ liệu.

- Khái niệm đồ thị nội dung học tập và kỹ năng nhiệm vụ học tập đƣợc đề xuất. Đây là một khái niệm khá hữu dụng cho việc xây dựng khóa học trực tuyến đáp ứng học thích nghi theo tiếp cận năng lực. Đồ thị nội dung học tập và kỹ năng nhiệm vụ học tập cho chƣơng Phân tách và chuẩn hóa dữ liệu quan hệ đƣợc minh họa.

Khung tƣơng tác và các quy tắc vận dụng cho dạy học Tin học trên B-learning cũng đã

đƣợc đề xuất.

Để đánh giá hiệu quả của các đề xuất của luận án đƣa ra trong chƣơng này trong việc nâng cao năng lực của ngƣời học, mà cụ thể là năng lực ứng dụng ICT trong dạy học. Một khung năng lực ICT cũng đã đƣợc trình bày trong chƣơng này. Các kết quả kiểm nghiệm, đánh giá chất lƣợng thang đo, sẽ đƣợc trình bày trong chƣơng tiếp theo.

Tính khả thi cũng nhƣ hiệu quả của các đề xuất và vận dụng đề xuất vào dạy học tƣơng tác trong B-learning cho dạy học Tin học, trong chƣơng 2 sẽ đƣợc kiểm nghiệm, đánh giá ở chƣơng

3 của Luận án.

116

CHƢƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƢ PHẠM

3.1. Mục đích, nội dung thực nghiệm và đánh giá

Kiểm nghiệm và đánh giá nhằm xác định tính khoa học, tính khả thi và hiệu quả của việc đề xuất quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học. Trên cơ sở đó kiểm chứng tính đúng đắn của giả thuyết khoa học mà luận án đã đề ra.

Để đạt đƣợc mục đích trên, kiểm nghiệm và đánh giá có các nhiệm vụ với nội dung sau: 1- Thực nghiệm đánh giá chất lƣợng của thang đo khung năng lực ICT 2- Tổ chức dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning theo quy trình và biện

pháp đã đề xuất.

3- Đánh giá tác động đến năng lực học tập, năng lực ICT và kỹ năng dạy học với E-learning

của SV.

4- Đánh giá hiệu quả học tập của SV với mô hình dạy học mà Luận án đề xuất qua điểm số

và qua nhận thức của ngƣời học.

3.2. Thực nghiệm đánh giá chất lƣợng của thang đo khung năng

lực ICT

Qua quá trình nghiên cứu, tham khảo các tài liệu cơ sở và thăm dò ý kiến chuyên gia, trong chƣơng 2 đã đƣa ra khung cấu trúc năng lực ICT. Tiếp đó, cũng tƣơng tự nhƣ khi xây dựng các thang đo khác, ở đây cần tiến hành thực nghiệm để đánh giá độ tin cậy và độ giá trị của thang đo.

3.2.1. Đối tƣợng tham gia khảo sát thực nghiệm Các sinh viên năm thứ 4, Khoa Tin học – ĐHSP Huế. Các giáo viên bộ môn Tin học ở một số trƣờng trung học phổ thông ở một số tỉnh miền

Trung và Tây nguyên.

3.2.2. Qui trình thực nghiệm Sau khi xây dựng khung cấu trúc năng lực và tiêu chí đánh giá, tiến hành khảo sát trên 82 đối tƣợng nghiên cứu. Sau đó, tiến hành xử lý và thống kê dữ liệu, phân tích hệ số Cronbach’s Alpha để đánh giá mức độ tin cậy và tƣơng quan nội tại giữa các biến quan sát trong thang đo và hệ số nhân tố khám phá EFA để đánh giá giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của các biến quan sát cho các thành tố của thang đo.

Ở đây, các biểu hiện chính là các biến quan sát cho 7 thành tố của thang đo năng lực ICT.

Biểu hiện thứ j của năng lực thứ i sẽ đƣợc gán bởi biến NLi_BHj.

Tiếp đó, khảo sát trên một số khách thể nghiên cứu ngẫu nhiên khác và tiếp tục thống kê

đánh giá lại dữ liệu để xem xét các tiêu chí đánh giá năng lực.

Sau khi thu thập và loại bỏ một số phiếu khảo sát lỗi, số lƣợng mẫu đƣợc thống kê là n = 129.

Với 3 mức độ của 17 biểu hiện cho 7 năng lực thành phần, gán mức 3:=3; mức 2:=2 và

mức 1:=1.

3.2.3. Kết quả phân tích dữ liệu và một số bàn luận

Xử lý dữ liệu khảo sát thu đƣợc với phần mềm SPSS 16.0, thu đƣợc có một số kết quả nhƣ

sau.

- Phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha

117

Khi phân tích hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha cho từng năng lực thành tố với các biến quan sát của chúng, các hệ số tin cậy đều đạt từ 0.7 trở lên và có tƣơng quan biến-tổng đều lớn hơn 0,4. Cụ thể với hai năng lực thành tố là năng lực 4 với 4 biến quan sát là NL4_BH1, NL4_BH2, NL4_BH3, NL4_BH4 và năng lực 5 với 3 biến quan sát là NL5_BH1, NL5_BH2, NL5_BH3, ta có các kết quả sau:

Cronbach's Alpha

N of Items

,871

Reliability Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

NL4_BH1

4,91

2,866

,870

,781

NL4_BH2

4,64

4,046

,453

,924

NL4_BH3

4,96

3,178

,923

,790

NL4_BH4

4,61

1,755

,921

,803

Item-Total Statistics

Cronbach's Alpha

N of Items

,836

Reliability Statistics

Scale Mean if Item Deleted

Scale Variance if Item Deleted

Corrected Item-Total Correlation

Cronbach's Alpha if Item Deleted

NL5_BH1

,784

,600

,868

3,33

NL5_BH2

,781

,707

,767

3,00

NL5_BH3

,666

,798

,668

3,12

Item-Total Statistics

Chứng tỏ các biểu hiện đều là các yếu tố xác thực và có mối tƣơng quan nội tại khá cao

trong các năng lực thành tố.

118

- Phân tích nhân tố khám phá EFA

Khi phân tích nhân tố khám phá cho từng năng lực thành tố, các biến quan sát đều hội tụ về một thành tố, có hệ số tải (Factor loading) khá cao và đều lớn hơn 0,5. Hệ số KMO (Kaiser- Meyer-Olkin) đều nằm trong khoảng 0.5 ≤ KMO ≤ 1 và có chỉ dấu kiểm định Bartlett Sig. < 0.05.

Chẳng hạn với năng lực thành tố 4, ta có một số kết quả sau:

,792

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Approx. Chi-Square

522,899

Bartlett's Test of Sphericity

Sig.

,000

KMO and Bartlett's Test

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

% of

Comp onent

Total

Variance Cumulative %

Total

Variance Cumulative %

77,098

3,084

77,098

3,084

77,098

,733

18,328

,129

3,234

,054

1,340

77,098 95,426 98,660 100,000

Total Variance Explained

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component

NL4_BH4

,968

NL4_BH3

,959

NL4_BH1

,935

NL4_BH2

,595

Component Matrixa

119

Extraction Method: Principal Component Analysis.

a. 1 components extracted.

Các kết quả trên cho thấy thang đo cho từng năng lực thành tố có độ giá trị khá cao.

Tuy vậy, khi phân tích nhân tố khám phá EFA cho 17 biến quan sát của cả 7 năng lực thành tố, với Suppress absolute values less than là 0,3 và phép quay Varimax, kết quả thu đƣợc nhƣ sau: Các biến quan sát chỉ hội tụ về 3 thành phần, trong đó NL1_BH1, NL2_BH1, NL1_BH2, NL2_BH2 hội tụ về cùng một thành phần, còn các biến khác hội tụ về 2 thành phần khác, nhƣng tính hội tụ không cao. Điều này có thể giải thích, vì rằng các năng lực ICT thành phần cùng khác biểu hiện khác nhau có tính hòa quyện và tƣơng hỗ lẫn nhau, rất khó tách biệt rạch ròi.

Rotated Component Matrixa

Component

NL3_BH2

,978

NL3_BH1

,978

NL4_BH4

,971

NL4_BH3

,954

NL6_BH2

,925

NL4_BH1

,920

NL5_BH1

,907

NL6_BH1

,893

NL7_BH1

,679

,475

NL5_BH3

,557

,550

NL4_BH2

,307

,943

NL7_BH2

,929

NL5_BH2

,335

,903

NL1BH1

,973

NL2BH1

,972

NL1BH2

,932

NL2BH2

,746

120

Extraction Method: Principal Component

Analysis.

Rotation Method: Varimax with Kaiser

Normalization.

a. Rotation converged in 4 iterations.

Phân tích hệ số tương quan Pearson giữa các biến quan sát trong các thành tố. Khi phân tích hệ số tƣơng quan Pearson giữa các biến quan sát trong từng thành tố, đều có hệ số tƣơng quan khá cao, thấp nhất là tƣơng quan giữa NL4_BH1 và NL4_BH2 là 0,398. Các chỉ dấu Sig. đều bé hơn 5%.

Với các kết quả phân tích thực nghiệm nói trên, có thể khẳng định khung và thang đo năng

lực ICT với 7 năng lực thành tố và 17 biểu hiện nói trên là khả thi và hợp lý với thực tiễn.

3.3. Nghiên cứu tác động của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning với việc nâng cao năng lực ứng dụng ICT trong dạy học; kỹ năng dạy học trên môi trƣờng E-learning của SV Sƣ phạm và một số tác động đến việc học tập của SV

3.3.1. Mục đích nghiên cứu Đã có nhiều nghiên cứu về việc cần đào tạo cho sinh viên Sƣ phạm, để họ có thể vận hành tốt quá trình dạy học với E-learning, các yếu tố cần lƣu ý khi tích hợp công nghệ trong dạy học cũng nhƣ hiệu quả của việc dạy và học với B-learning ([82], [99], [109]). Tuy vậy, cần có các nghiên cứu sâu với các đối tƣợng ngƣời học, môn học, điều kiện, hoàn cảnh giáo dục cụ thể. Hơn nữa các tác động của B-learning đến năng lực ICT cũng nhƣ kỹ năng dạy học trên môi trƣờng này của sinh viên vẫn là một mục đích nghiên cứu còn khá mới mẻ.

Câu hỏi nghiên cứu đƣợc đặt ra ở đây là: Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning mà Luận án đề xuất, có ảnh hưởng đến năng lực ứng dụng ICT trong dạy học và kỹ năng dạy học với B-learning của sinh viên, cũng như tác động đến việc học tập của SV?

3.3.2. Đối tƣợng khảo sát; thang đo và công cụ Sinh viên năm 2 trong năm học 2016-2017 với 29 sinh viên. Hai lớp sinh viên ở học kỳ 2, năm thứ 3 trong các năm học 2014-2015 và 2015-2016, với

tổng cộng 97 sinh viên.

Thang đo và công cụ Với khung năng lực ICT đã đƣợc nói ở phần trên, các mức của thang đo mức 1, mức 2 và mức 3 đƣợc gán tƣơng ứng với 1, 2 và 3. Khi đó, năng lực ICT sẽ đƣợc định lƣợng là trung bình cộng của 17 tiêu chí của năng lực này. Trong các phần dƣới đây năng lực ICT đƣợc ký kiệu là ICTC.

Các năng lực thành phần NLi, i=1, 2, 3, … ,7 tƣơng tự đƣợc định lƣợng là trung bình cộng của các biểu hiện của các năng lực thành phần này.

Sau khi loại bỏ các phiếu khảo sát không đáng tin cậy (làm sạch dữ liệu), dữ liệu đƣợc

phân tích nhờ phần mềm SPSS 16.0 và gói công cụ Data Analysis ToolPak của MS Excel 2016.

3.3.3. Thiết kế và qui trình nghiên cứu

121

Để đánh giá tác động của dạy học tƣơng tác trong B-learning đến năng lực ICT của ngƣời học. Các đối tƣợng tham gia khảo sát đƣợc đánh giá với thang đo ICTC trƣớc và sau khi tham gia khóa học với hình thức B-learning.

Môn học Nhập môn cơ sở dữ liệu đã đƣợc tổ chức dạy học theo hình thức B-learning, cho các đối tƣợng tham gia khảo sát nói trên. 97 số liệu của sinh viên năm thứ 3 đƣợc chọn làm dữ liệu khảo sát đánh giá.

Do đối tƣợng khảo sát là các sinh viên năm thứ 3, các hiểu biết về phƣơng pháp dạy học vẫn còn hạn chế, nên chỉ có thể khảo sát ở mức nhận thức của đối tƣợng khảo sát đối với việc hình thành những năng lực nói trên. Do đó, các tiêu chí đều đƣợc nhấn mạnh: Tôi nghĩ rằng, tôi có thể…

3.3.4. Kết quả phân tích dữ liệu và đánh giá

3.3.4.1. Phân tích kết quả liên quan đến năng lực ICT và kỹ năng dạy học với E-

learning của SV Sư phạm

Sau khi làm sạch dữ liệu của 97 sinh viên đã khảo sát, giữ lại 92 đối tƣợng để phân tích dữ liệu.

Trong phần dƣới đây, sẽ tập trung phân tích dữ liệu của ICTC và 3 thành phần quan trọng của năng lực này là: Năng lực ứng dụng ICT trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS (NL3); Năng lực ứng dụng ICT trong thiết kế và thực hiện bài dạy Tin học phổ thông (NL5) và Năng lực ứng dụng ICT trong quản lí, tổ chức dạy học (NL6).

ICTC là trung bình cộng của các năng lực thành phần và NL3, NL5, NL6 là trung bình

cộng của các biểu hiện trong các năng lực thành phần này.

Trong bảng 3.1 dƣới đây, với ICTC_Pre, ICTC_Post, NL3_Pre, NL3_Post, NL5_Pre, NL5_Post, NL6_Pre, NL6_Post, thì Pre và Post lần lƣợt đƣợc hiểu là trƣớc (Pre) và sau (Post) tác động của việc học với mô hình B-learning mà Luận án đã đề xuất.

Từ bảng 3.2, ta thấy B-learning có ảnh hƣởng nhất định đến năng lực ICT của ngƣời học.

Tính chỉ số mức độ ảnh hƣởng ES trƣớc và sau tác động. Từ bảng 3.1, ta có ES của ICTC, NL3, NL5 và NL6 lần lƣợt là 0,48; 0,90; 0,45 and 0,60.

Nhƣ vậy theo tiêu chí Cohen thì việc học với B-learning là có tác động khá rõ rệt.

Các kết quả phân tích, đã cho thấy mô hình B-learning mà Luận án đã đề xuất là có tác

động rõ rệt đến sự phát triển năng lực ICT của ngƣời học.

Kết quả đƣợc thể hiện ở bảng 3.1 và bảng 3.2 ở dƣới đây.

122

Bảng 3. 1. Thống kê mô tả của ICTC, NL3, NL5 và NL6 trước và sau tác động

ICTC_Pre

ICTC_Post NL3_Pre NL3_Post NL5_Pre NL5_Post NL6_Pre NL6_Post

Mean

1,51

1,70

1,38

1,86

1,50

1,68

1,48

1,86

Standard Error

0,04

0,06

0,07

0,04

0,07

Median

1,38

1,71

1,00

2,00

1,67

1,00

2,00

Mode

1,29

1,94

1,00

2,50

1,00

2,00

1,00

2,50

Standard Deviation

0,38

0,37

0,53

0,63

0,40

0,39

0,64

0,65

Sample Variance

0,15

0,14

0,28

0,39

0,16

0,15

0,41

0,42

Kurtosis

-1,31

-1,11

-0,66

-1,59

-1,43

-0,79

-1,32

-1,51

Skewness

-0,27

-0,01

-0,71

0,28

-0,04

0,95

0,72

-0,22

Range

1,24

1,29

1,50

1,33

1,50

2,00

Minimum

1,00

Maximum

2,24

2,29

2,50

2,33

2,50

3,00

Sum

139,00

156,06

127,00

171,00

138,33

155,00

136,00

171,50

Count

92,00

Largest(1)

2,24

2,29

2,50

2,33

2,50

3,00

Smallest(1)

1,00

Confidence Level(95,0%)

0,08

0,11

0,13

0,08

0,13

123

Bảng 3. 2. So sánh trước và sau tác động, với phép t-Test: Paired Two Sample for Means

t-Test: Paired Two Sample for Means

ICTC_Pre

ICTC_Post NL3_Pre NL3_Post NL5_Pre NL5_Post NL6_Pre NL6_Post

1,51

1,70

1,86

1,68

1,86

1,50

1,48

Mean

1,38

0,15

0,14

0,39

0,15

0,42

0,16

0,41

Variance

0,28

92,00

Observations

0,90

0,73

Pearson Correlation

0,74

Hypothesized Mean

0,00

Difference

0,00

91,00

-10,52

-5,99

-7,88

-10,79

t Stat

0,00

P(T<=t) one-tail

0,00

1,66

t Critical one-tail

1,66

0,00

P(T<=t) two-tail

0,00

1,99

t Critical two-tail

124

3.3.4.2. Đánh giá kết quả liên quan đến năng lực ICT và kỹ năng dạy học với

E-learning của SV Sư phạm

Rõ ràng còn rất nhiều yếu tố khác tác động đến năng lực ICT của sinh viên và ngƣời đƣợc khảo sát. Nhƣng cũng có thể cho rằng, nhận thức việc ứng dụng ICT trong dạy học cũng hết sức quan trọng, vì ứng dụng ICT không chỉ đơn thuần về bản thân công cụ mà cả về giáo dục, về cách thức giáo viên và ngƣời học sử dụng các công cụ này để hỗ trợ việc dạy và học.

Cần thấy rằng các công cụ không tự động thay đổi quá trình dạy và học. Tất cả đều phụ thuộc vào cách thức mà ngƣời dạy và ngƣời học sử dụng các công cụ. Với công nghệ, ngƣời dạy cần đặt ngƣời học vào thế giới thực tế và lấy họ là trung tâm của việc dạy và học với ứng dụng của ICT.

Các kết quả nghiên cứu trong Luận án, cho thấy cần tiến hành tổ chức dạy học với hình thức B-leanring cho sinh viên Sƣ phạm. Hình thức dạy học này sẽ giúp nâng cao năng lực ICT cho sinh viên, nhằm giúp họ đáp ứng đầy đủ một trong ba mảng kiến thức trọng tâm của mô hình TPACK.

Hơn nữa qua trao đổi và khảo sát ý kiến với một số GV dạy học bộ môn Phƣơng pháp giảng dạy. Các GV đều đã cho rằng, ngoài các kỹ năng dạy học thông thƣờng, các kỹ năng dạy học thiết yếu trong môi trƣờng E-learning dƣới đây, của SV đã đƣợc nâng cao, sau tác động của việc học với mô hình B-learning mà Luận án đề xuất.

Các kỹ năng dạy học thiết yếu trong môi trường E-learning:

- Xác định kiến thức cần làm rõ, bổ sung, mở rộng, chỉnh lý

- Lựa chọn và sử dụng PPDH

- Lựa chọn và sử dụng phƣơng tiện dạy học

- Kỹ năng xử lý các tình huống xảy ra trong quá trình tổ chức dạy học với sự hỗ

trợ của E-learning.

- Kỹ năng nêu và giải quyết vấn đề học tập

- Kỹ năng sử dụng máy tính và phần mềm

- Kỹ năng xây dựng học liệu đa phƣơng tiện

- Kỹ năng tổ chức, quản lý hoạt động tự học với sự hỗ trợ của E-learning.

GV bộ môn Phƣơng pháp dạy học đã xác nhận, điều đặc biệt là SV đã bƣớc đầu nhận thức việc xây dựng kế hoạch dạy học cho một bài hay một chƣơng, xem xét những phần nào của môn học là phù hợp cho môi trƣờng học giáp mặt hay có thể tự học với các tài nguyên hỗ trợ trên môi trƣờng học trực tuyến. SV nhận thức đƣợc việc cần tổ chức các hoạt động học tập và nhiệm vụ của từng hoạt động cho một giờ học có hƣớng đến năng lực và lấy ngƣời học làm trung tâm.

Cần phải xác định rằng, các kỹ năng dạy học đƣợc phát triển là hệ quả của quá trình dạy học của các môn học về Phƣơng pháp giảng dạy và quá trình rèn luyện kỹ năng, thực hành giảng tập… của SV. Nhƣng cũng không thể phủ nhận các tác động của quá trình học tập với mô hình B-learning mà luận án đã đề xuất, đến những kỹ năng dạy học với E-learning, khi so sánh kết quả đánh giá kỹ năng dạy học của SV so với các năm học trƣớc.

125

3.3.4.3. Đánh giá một số kết quả liên quan đến việc học tập của SV Mô hình dạy học mà Luận án đề xuất đã giúp cho ngƣời học trở thành nhân vật trung tâm của tiến trình học tập của mình, ngƣời học thực hiện các mục tiêu của môn học thông qua các nhiệm vụ học tập của từng hoạt động học đƣợc thiết kế trong từng mô đun của khóa học. Sinh viên cho rằng, họ tham gia vào các dự án ngoài mục đích học để có điểm số, họ còn mong muốn có đƣợc những hiểu biết thực tế cho nghề nghiệp tƣơng lai. Chẳng hạn với các dự án thiết kế và xây dựng các phần mềm quản lý các bài toán quản lý nhỏ, trong môn học Nhập môn hệ cơ sở dữ liệu. Sinh viên có mã số 12S1021039 nói rất thật: “Cách học này buộc chúng em phải làm việc nhiều và qua đó biết ra được nhiều điều”.

Hầu hết các thành viên tham gia khảo sát đều cho rằng phƣơng pháp giảng dạy giúp ngƣời học nâng cao kỹ năng tạo nhóm, đƣa ra luật lệ trong nhóm, qui tắc giao tiếp, cộng tác nhóm... đây là các kỹ năng của năng lực hoạt động nhóm, một trong những năng lực quan trọng cần hình thành cho ngƣời giáo viên hiện nay.

Với phƣơng thức dạy học B-learning, ngƣời học có thêm các công cụ để truy cập các tài nguyên học tập phong phú hơn. Ngƣời học có một môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác, môi trƣờng học tập cộng tác phong phú hơn trong quá trình học trực tuyến. Một mong muốn nữa đối với phƣơng thức dạy học này là việc cá nhân hóa việc học của ngƣời học, ngƣời học cần đƣợc học theo một tiến trình riêng, một phong cách riêng ở trong không gian và thời gian khác nhau. Tuy vậy trong triển khai thực nghiệm, các mong muốn ấy chỉ mới thực hiện đƣợc những ý tƣởng ban đầu vì còn vƣớng nhiều cơ chế quản lý hiện nay. Bên cạnh đó, với quan điểm dạy học hƣớng đến năng lực mà ngƣời học tự đọc thêm và khai thác khá nhiều tài nguyên học tập nhằm phục vụ thiết thực hơn cho việc nâng cao năng lực của mình, hơn là chỉ đọc các tóm tắt bài giảng, các ý chính trong các slide... sẽ có hiệu quả hơn nhiều trong việc học chỉ để lấy điểm số. Một sinh viên tham gia khóa học cho rằng “ngoài việc đọc tài liệu và xem các video ghi lại bài giảng, chúng em đã hiểu các khái niệm một cách rõ hơn nhờ các công cụ như tạo bảng thuật ngữ hay qua các ví dụ minh họa có tính thực tiễn”. (sinh viên có mã số 13S1021125).

Một giảng viên tham gia khảo sát cho rằng “điều quan trọng là phải làm sao buổi dạy học giáp mặt thực sự có ý nghĩa, đó là buổi mà người học trình bày các kết quả học tập cũng như các thắc mắc của mình, người dạy thể thức hóa kiến thức và đặt vấn đề cho buổi học tiếp theo. Ngược lại nếu buổi dạy học trên lớp chỉ là dạy lại kiến thức, khi người học chưa học được gì thì xem như cách dạy kết hợp thất bại hoàn toàn”. Khó khăn trên chỉ khắc phục đƣợc khi ngƣời học thực sự học để phát triển năng lực của chính bản thân, muốn có một hành trang cho dù đó chỉ là một sản phẩm nhỏ… nhƣng có tính thực tế để đi vào nghề nghiệp.

Mặc dù qua kết quả khảo sát, thời gian dành cho khóa học của ngƣời học là còn ít, nhƣng kết quả đã thể hiện sự tích cực rõ rệt của các khóa học thực nghiệm. Với thang đo 5 mức là: Rất không đồng ý, Không đồng ý, Không có ý kiến, Đồng ý, Rất đồng ý. Qua khảo sát, số lƣợng đồng ý với các câu hỏi sau khá cao. Các câu hỏi sau nhận đƣợc sự đồng ý khá cao.

- C1: Mục đích yêu cầu; các chủ đề; các hoạt động học; nhiệm vụ học tập trong từng hoạt động của khóa học đã đƣợc nêu rõ ràng (trên 70% số ngƣời khảo sát đã trả lời đồng ý và rất đồng ý).

126

- C2: Tƣ liệu; Tình huống học tập là phong phú và hữu ích (trên 70%).

- C3: Khóa học trực tuyến (KH-TT) đã giúp nâng cao năng lực tự học; năng lực ứng

dụng công nghệ thông tin; nâng cao khả năng làm việc nhóm (trên 78%).

- C4: KH-TT đã giúp nâng cao việc tự đánh giá bản thân trƣớc mục tiêu môn học; giúp ngƣời học hiểu ý nghĩa của kiểm tra đánh giá; mang lại nhiều công cụ kiểm tra đánh giá hữu ích hơn so với dạy học truyền thống (trên 70%).

- C5: KH-TT giúp tìm hiểu thông tin trƣớc và sau giờ học trên lớp; chiếm lĩnh đƣợc tri thức trong giờ học, thấy rõ đƣợc kiến thức và vấn đề cần giải quyết trong thực tiễn (trên 72%).

- C6: KH-TT nâng cao tính tƣơng tác giữa ngƣời học với ngƣời học trên KH-TT; ngƣời

học và giáo viên; ngƣời học và tài nguyên học tập trên KH-TT (trên 70%).

Một số câu hỏi khảo sát về kỹ năng hoạt động nhóm (câu hỏi Có/Không):

Q1: Bạn học tập tốt hơn nhờ hoạt động nhóm.

Q2: Bạn thích học hỏi từ ngƣời khác.

Q3: Bạn thích thú khi thảo luận các quan điểm khác nhau.

Q4: Bạn cảm thấy có động lực khi làm việc trong 1 nhóm để cùng hƣớng tới một mục

tiêu chung.

5.0

100%

80%

4.0

60%

3.0

Series1

40%

2.0

20%

1.0

C1 C2 C3 C4 C5 C6

Q1 Q2 Q3 Q4 Q5

Q5: Làm việc theo nhóm là có hiệu quả hơn làm việc cá nhân.

Biểu đồ 3. 1.Điểm trung bình của các phạm trù C1 .. C5 - Biểu đồ 3. 2. Khảo sát về kỹ năng hoạt động nhóm trước và sau khóa học

Các phạm trù C1..C5 đƣợc khảo sát với thang đo Likert 5 mức nhƣ đã nói trên và đƣợc gán Rất không đồng ý :=1,… Rất đồng ý: =5. Điểm trung bình đƣợc thể hiện trong biểu đồ 3.1.

Biểu đồ 3.2, thể hiện mức độ thay đổi về nhận thức trong kỹ năng hoạt động nhóm

trƣớc và sau khóa học.

Bên cạnh đó, qua khảo sát đã thu đƣợc một số ý kiến khá thú vị nhƣ: Tƣơng tác trong học tập là hữu ích cho việc học tập, nhƣng cũng có ý kiến cho rằng tƣơng tác và học trực tuyến là chƣa hiệu quả trƣớc cách thi cử theo kiểu tái hiện và ghi chép lại nhƣ hiện nay. Họ lo lắng trong việc ghi chép bài vở; về cách kiểm tra đánh giá và cho rằng họ phải hoạt động nhiều trong khâu chuẩn bị trƣớc khi lên lớp và trong giờ học giáp mặt. Nhƣng cần thấy rằng

127

trong thời kỳ công nghệ số, con ngƣời không cần thiết và không thể nào nắm giữ đƣợc mọi thông tin trong cuộc sống hàng ngày, nhƣng luôn phải sẵn sàng chia sẻ và tham gia.

Ngoài ra cũng cần nói thêm với dạy học tiếp cận năng lực, khi ngƣời học hƣớng đến việc đạt đƣợc năng lực thực hiện, năng lực nghề nghiệp của mình hơn là học để có đƣợc điểm số, khi đó một số khó khăn trong dạy học B-learning nhƣ việc nhờ ngƣời khác làm kiểm tra hộ, nhờ ngƣời khác truy cập vào khóa học... là không đáng để quan tâm. Khi ngƣời học thực hiện bài kiểm tra nhờ lấy đƣợc thông tin và tri thức qua cửa sổ công nghệ, thì việc đánh giá họ sẽ phải đƣợc thiết kế bằng chính hình thức đó.

Với mô hình dạy học mà Luận án đã đề xuất, ngƣời học có cơ hội để vận dụng kiến thức và xây dựng kỹ năng trong thế giới thực. Với phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề đƣợc tổ chức qua dự án, sinh viên có cơ hội để chuyển hóa kiến thức qua việc tích hợp kỹ năng cần mong đợi ở cả trong và ngoài lớp học. Với khả năng tƣơng tác cao giữa ngƣời học – ngƣời học, ngƣời học và môi trƣờng học tập, các hoạt động nhóm, mà các kỹ năng xã hội và biểu hiện thái độ xúc cảm của ngƣời học đƣợc thể hiện và phát triển, các yếu tố này là quan trọng trong việc hình thành nhân cách và văn hóa nghề nghiệp cho họ. Ngƣời giáo viên trở thành ngƣời hỗ trợ, hƣớng dẫn và tạo động lực đến ngƣời học. Hầu hết sinh viên đồng tình rằng, họ cảm thấy tự chủ hơn trong học tập. Ngƣời học từ chỗ học thụ động đối phó, trở nên chủ động hơn trong việc kiến tạo tri thức và hình thành năng lực cho bản thân.

3.4. Nghiên cứu tác động của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning đến hiệu quả học tập của SV qua điểm số và qua góc độ nhận thức của ngƣời học

3.4.1. Mục đích thực nghiệm

- Nghiên cứu thực nghiệm sự hiệu quả trong học tập với môn Tin học đại cƣơng của quá

trình dạy học mà Luận án đề xuất đối với SV.

- Đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning nhìn từ góc độ của ngƣời học với các khía cạnh: (1) thiết kế, tiện ích và nội dung của khóa học, (2) tổ chức thực hiện và tham gia khóa học, (3) tác động của khóa học, và (4) khả năng học tập cộng tác.

3.4.2. Thiết kế và qui trình nghiên cứu

Tổ chức TN dạy học Tin học đại cƣơng cho các lớp TN và ĐC chung một nội dung chƣơng trình, trong cùng một điều kiện cơ sở vật chất. Điểm khác trong tiến trình TN là GV dạy lớp TN với quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning, còn GV dạy lớp ĐC dạy học bình thƣờng. Tiến hành làm hai đợt TN. Đợt TN thứ nhất (đợt 1) trong học kỳ 1 năm học 2016-2017 và đợt TN thứ hai (đợt 2) trong học kỳ 2, năm học 2016-2017 tại khoa Tin học trƣờng ĐHSP Huế.

Các khóa học trực tuyến đã đƣợc tiến hành xây dựng ở địa chỉ sau:

http://elearning.dhsphue.edu.vn/course/view.php?id=18 và

http://203.113.132.166/course/view.php?id=56; hay http://SPH-E.dhsphue.edu.vn

Sự hiệu quả trong học tập ở đây đƣợc đánh giá qua điểm số kết thúc môn học của SV.

128

- Đợt thực nghiệm thứ nhất (TN1): tổ chức TN tác động sƣ phạm thông qua việc vận dụng quy trình và biện pháp thiết kế dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning, nhằm thăm dò tính phù hợp và hiệu quả của các đề xuất này.

- Đợt thực nghiệm thứ hai (TN2): trên cơ sở kết quả tác động sƣ phạm của đợt TN1, rút kinh nghiệm để tiến hành đợt TN2 có điều chỉnh và bổ sung thêm các tác động sƣ phạm về tổ chức và điều khiển dạy học, kiểm tra đánh giá, bổ sung tài nguyên và các hoạt động học tập trong dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning, nhằm kiểm tra tính khả thi, hiệu quả.

Các nhóm TN và ĐC đƣợc phân chia ngẫu nhiên, tƣơng đƣơng, đảm bảo khách quan và

có đầu vào tƣơng đƣơng nhận thức về môn học.

3.4.3. Thang đo và công cụ

Với qui chế đào tạo ở trƣờng ĐHSP Huế thì việc kiểm tra đánh giá môn học đƣợc chia làm 2 phần. Kết quả của đánh giá quá trình chiếm 40% và kết quả thi tổng kết môn học chiếm 60%. Với việc đánh giá quá trình, các GV khác nhau có thể cho điểm khác nhau. Hơn nữa với đặc trƣng của việc kiểm tra đánh giá với B-learning, nên để khách quan chỉ lấy điểm số của kỳ thi kết thúc môn học để làm dữ liệu đánh giá. Kỳ thi kết thúc môn học đƣợc tổ chức thi theo hình thức thực hành, thi chung giữa các lớp và đƣợc tổ chức chấm khách quan, có thể không do GV dạy lớp chấm.

3.4.4. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ nhất

a) Phân tích và đánh giá kết quả định lượng

 Đánh giá về kết quả học tập của SV cho đợt TN1 nhƣ sau:

Dùng Excel thống kê cho các kết quả bảng phân phối Fi (số SV đạt điểm Xi), bảng tần

 (số % SV điểm xi trở xuống) nhƣ sau:

suất fi (%), bảng tần suất hội tụ lùi fa

Bảng 3. 3. Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN1

4 5 4 2 7 4 8 12 10 10 1 0 11 10 9 9 4 Điểm TN ĐC 1 0 0 6.910714 6.392157 7 2 3 Sĩ số 56 14 1 2 1 2 51 13 Bảng 3. 4. Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN1

6 8 5 7 9

về kết quả học tập SV đợt TN1

Điểm TN ĐC 2 1.79 1.96 4 3.57 7.84 13.73 19.61 25.49 19.61 10 7.14 19.64 25.00 21.43 16.07 1.79 7.84 0.00

3 1 3.57 0 3.92 0 Bảng 3. 5. Bảng tần suất hội tụ lùi fa

2 3

Điểm TN ĐC 100,00 98,21 100,00 98,04 4 94,64 94,12 5 91,07 86,27 6 83,93 72,55 7 64,29 52,94 8 39,29 27,45 9 17,86 7,84 10 1,79 0,00

Biểu đồ đặc trƣng phân phối tần suất, đồ thị đƣờng tần suất hội tụ lùi

129

ĐC

Biểu đồ 3. 3. Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1

100

ĐC

1 0

(%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN1

Đồ thị 3. 1. Đồ thị fa

Tính các tham số đặc trƣng thống kê với công cụ Data Analysis trong Excel, cho kết quả

nhƣ sau:

130

Bảng 3. 6. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp TN, đợt TN1

Thống kê mô tả của lớp TN

Mean Standard Error Median Mode Standard Deviation Sample Variance Kurtosis Skewness Range Minimum Maximum Sum Count Largest(1) Smallest(1) Confidence Level(95.0%) 6.910714286 0.22688859 7 7 1.697878738 2.882792208 0.570360846 -0.756925227 8 2 10 387 56 10 2 0.454694895

Bảng 3. 7. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp ĐC, đợt TN1

Thống kê mô tả của lớp ĐC

Mean Standard Error Median Mode Standard Deviation Sample Variance Kurtosis Skewness Range Minimum Maximum Sum Count Largest(1) Smallest(1) Confidence Level(95.0%) 6.392156863 0.232764176 7 7 1.662268707 2.763137255 -0.093100075 -0.551164468 7 2 9 326 51 9 2 0.467520608

131

Bảng 3. 8. z-Test kiểm định X kết quả học tập của SV sau đợt TN1

z-Test: Two Sample for Means

TN ĐC

Mean Known Variance Observations Hypothesized Mean Difference Z P(Z<=z) one-tail z Critical one-tail P(Z<=z) two-tail z Critical two-tail 6.910714286 6.392156863 1.662269 1.697878738 51 56 0 2.067413946 0.019347583 1.644853627 0.038695165 1.959963985

Biện luận: Theo kết quả tính toán z-Test: Paired Two Sample for Means

TN và

ĐC, là khác nhau khá rõ rệt. Hai kết quả

│U│ = │2.067413946│> 1,96 ⇒

nghiên cứu không thể xem là nhƣ nhau.

= 0.31196

TN = 6.910714286 >

ĐC = 6.392156863 là thực chất

Nhƣ vậy, bác bỏ H0.

b) Phân tích và đánh giá kết quả định tính

Nhìn chung quy trình và các biện pháp dạy học tƣơng tác trong B-learning mà Luận án đề xuất bƣớc đầu cho thấy tính khả thi và có hiệu quả. Vận dụng quy trình và biện pháp thiết kế dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning, cho thấy là phù hợp với năng lực của GV và khả năng học tập của SV, cơ sở vật chất đáp ứng đƣợc yêu cầu dạy học. Với quá trình dạy học mà Luận án đề xuất, SV đóng vai trò làm trung tâm, do đó họ chủ động tích cực tự lực giải quyết vấn đề học tập bằng những hoạt động tƣơng tác đa dạng trên B learning. Nếu đƣợc chú trọng hơn nữa về mặt triển khai tổ chức dạy học, cung cấp thêm tài nguyên và hoạt động học tập, đặc biệt là các biện pháp để vận dụng các PPDH, kỹ thuật dạy học tích cực và kiểm tra đánh giá sẽ giúp nâng cao hơn nữa hiệu quả học tập của SV. Qua đây nâng cao hơn tính tích cực SV, nâng cao năng lực hành động, năng lực ICT cho SV.

Nhận xét chung đợt thực nghiệm thứ nhất:

- Qua TN nhìn chung ở lớp TN kết quả học tập là cao hơn so với lớp ĐC.

), z(U),...

TN >

ĐC; biểu đồ (fi), đồ thị (fa

- Với các tham số thống kê kết quả sau TN:

cho thấy độ tin cậy và độ giá trị của kết quả TN sƣ phạm đợt thứ nhất.

- Tác động của dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning đã có những ƣu điểm trong việc phát huy tính chủ động, tự lực giải quyết vấn đề của SV, chất lƣợng dạy học nâng cao. Tuy nhiên mức độ điểm đánh giá kết quả cuối khóa của SV tăng chƣa nhiều, bởi các yếu tố về tài nguyên học tập, hoạt động học tập cũng nhƣ tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá chƣa đƣợc chú ý triệt để.

Những điều này chỉ ra các cơ sở để tiếp tục tiến hành đợt TN2.

3.4.5. Kết quả đánh giá đợt thực nghiệm thứ hai

132

Qua đúc rút kinh nghiệm của đợt TN1, ngoài việc triển khai tác động sƣ phạm nhƣ đợt TN1. Đợt TN2 triển khai thêm các tài nguyên học tập, hoạt động học động và các tác động sƣ phạm mang tính đồng bộ về các yếu tố tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá để chứng minh giả thuyết khoa học của vấn đề nghiên cứu.

a) Phân tích và đánh giá kết quả định lượng

 Đánh giá về kết quả học tập của SV cho đợt TN2 nhƣ sau:

Qua thống kê, kết quả bảng phân phối Fi (số SV đạt điểm Xi), bảng tần suất fi (%), bảng

 (số % SV điểm xi trở xuống) nhƣ sau:

tần suất hội tụ lùi fa

Bảng 3. 9. Bảng phân phối Fi điểm đánh giá kết qủa học tập SV đợt TN2

3 2 2 4 1 3 5 3 8 6 8 9 7 9 7 8 11 9 9 7 4 10 0 0 Si so 41 43 Điểm TN ĐC 0 0 2 0 1 7 6.30

Bảng 3. 10. Bảng tần suất fi (%) về kết quả học tập SV đợt TN2

3 7 1 4 2 6

về về kết quả học tập SV đợt TN2

Điểm TN ĐC

100 100,00 95,12 92,68 97,67 93,02 86,05 100

85,37 65,85 67,44 46,51

43,90 17,07 9,30 30,23

10 0,00 0,00

Điểm TN ĐC 9 10 17.07 0.00 9.30 0.00 5 8 0.00 0.00 4.88 2.44 7.32 19.51 21.95 26.83 0.00 2.33 4.65 6.98 18.60 20.93 16.28 20.93 Bảng 3. 11. Bảng tần suất hội tụ lùi fa

30.00

25.00

20.00

15.00

ĐC

10.00

5.00

0.00

Biểu đồ đặc trƣng phân phối tần suất fi(%) và đƣờng tần suất hội tụ lùi

Biểu đồ 3. 4. Biểu đồ fi (%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2

133

100

ĐC

1 0

(%) đánh giá kết quả học tập SV đợt TN2

Đồ thị 3. 2. Đồ thị fa

Tính các tham số đặc trƣng thống kê bằng Data Analysis trong Excel, cho kết quả nhƣ

Bảng 3. 12. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp TN, đợt TN2

Mean Standard Error Median Mode Standard Deviation Sample Variance Kurtosis Skewness Range Minimum Maximum Sum Count Largest(1) Smallest(1) Confidence Level(95.0%) 7 0.246932 7 8 1.581139 2.5 0.349215 -0.79787 6 3 9 287 41 9 3 0.499069

134

Bảng 3. 13. Bảng thống kê mô tả của điểm số kết quả học tập của lớp ĐC, đợt TN2

ĐC

Mean Standard Error Median Mode Standard Deviation Sample Variance Kurtosis Skewness Range Minimum Maximum Sum Count Largest(1) Smallest(1) Confidence Level(95.0%) 6.302326 0.267334 6 6 1.753023 3.07309 -0.38774 -0.37662 7 2 9 271 43 9 2 0.539501

Tính z-Test kiểm định X năng lực SV sau đợt TN2 nhƣ sau:

Bảng 3. 14. z-Test kiểm định X, kết quả của SV sau đợt TN2

z-Test: Two Sample for Means

TN ĐC

7 6.302326 1.581139 1.753023 43

Mean Known Variance Observations Hypothesized Mean Difference Z P(Z<=z) one-tail z Critical one-tail P(Z<=z) two-tail z Critical two-tail 41 0 2.477009 0.006624 1.644854 0.013249 1.959964

Biện luận: Theo kết quả tính toán z-Test: Paired Two Sample for Means, ta có:

TN và

ĐC, khác nhau khá rõ rệt. Hai kết quả nghiên cứu

│U│ = │2.477009│> 1,96 ⇒

không thể xem là nhƣ nhau.

TN = 7 >

ĐC = 6.302326 là thực chất

Nhƣ vậy, bác bỏ H0.

Trong đợt TN2, sau khi bổ sung tài nguyên, hoạt động học tập và đã có sự tác động sƣ phạm đồng bộ cả về thiết kế và tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá trong dạy học tƣơng tác theo

135

tiếp cận năng lực trong B-learning. Điểm kết thúc môn học của lớp TN cao hơn so với điểm lớp ĐC (điểm chênh lệch trung bình là 0.7 điểm). Có thể kết luận hiệu quả học tập theo điểm số của SV đã nâng lên. Điều đó cho thấy ý nghĩa của việc bổ sung và điều chỉnh các tác động sƣ phạm ở đợt TN2.

b) Phân tích kết quả định tính

Nhìn chung SV tham gia với dạy học tƣơng tác trong B-learning ở một số tiết đầu chƣa quen nên còn thiếu chủ động, chƣa linh hoạt. Nhƣng nếu xác định rõ ràng động cơ học tập cho SV, làm rõ cách thức học tập, kiểm tra đánh giá, đặc biệt là cách học trên trang học trực tuyến, sau khi đã quen cách học cách dạy, SV tỏ ra hứng thú, chủ động, tích cực, tự lực giải quyết vấn đề học tập và đại đa số SV trở nên say mê học tập, thảo luận, thể hiện tính năng động, phát huy tiềm năng của mỗi cá nhân vào học tập. Trong hoạt động đánh giá, hay trong các giờ học trên lớp không khí rất sôi nổi, SV tự tin hơn khi thể hiện mình hay trong phê phán/phản biện, bảo vệ ý kiến, chứng tỏ năng lực hành động của bản thân mình.

Trao đổi sau giờ học với SV, thu đƣợc một số nhận xét của SV nhƣ sau:

- Cách dạy và học của GV đã làm cho SV bƣớc đầu lo lắng về kết quả học tập nếu với cách thi cử là tái hiện ghi chép. Nhƣng do cách thi kết thúc học phần là thi thực hành và sau khi đƣợc GV xác định rõ ràng động cơ học tập, cách học, cách đánh giá nên SV yên tâm hơn với cách học mới.

- Mặc dù SV phải làm việc ở nhà nhiều hơn, nhƣng đã phát huy tốt hơn việc huy động

vốn kiến thức, kinh nghiệm của SV để tìm kiếm và chiếm lĩnh kiến thức, rèn luyện kỹ năng.

- Với môi trƣờng B-learning đã hƣớng cho SV hoạt động học tập chủ động, tích cực, tự lực giải quyết các vấn đề học tập hơn, nâng cao kỹ năng kết nối tƣơng tác với môi trƣờng học tập hơn.

- SV đƣợc chủ động đánh giá kết quả học tập của mình/ nhóm mình của bạn/ nhóm bạn.

Do vậy đã nâng cao ý thức, tinh thần trách nhiệm trong học tập.

- SV tự tin, tích cực nêu các ý kiến cá nhân, mạnh dạn phản biện kết quả của bạn.

Nhận xét chung đợt thực nghiệm thứ hai

- Kết quả đánh giá định lƣợng cho thấy đợt TN2 cho điểm trung bình chung lớp TN cao hơn so lớp ĐC, các tham số thống kê kết quả sau TN đã khẳng định về độ tin cậy, độ giá trị của kết quả TN.

- Các tài nguyên, hoạt động học tập cũng nhƣ các tác động sƣ phạm đƣợc điều chỉnh và bổ sung ở đợt TN2 đã cải thiện rõ ràng về hoạt động dạy của GV, thích ứng với hoạt động học của SV trong luyện tập - trải nghiệm, tìm tòi, khám phá và giải quyết vấn đề, cũng nhƣ trong hoạt động kiểm tra đánh giá. Hiệu quả dạy học đƣợc nâng cao hơn rõ rệt. Kết quả học tập của SV thông qua điểm số tăng lên so với đợt TN1.

Kết quả đánh giá đợt TN2 đã tái khẳng định tính khả thi và hiệu quả của dạy học tƣơng

tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning.

136

3.4.6. Đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học tƣơng tác theo tiếp cận

năng lực trong B-learning nhìn từ góc độ của ngƣời học

Với nhóm lớp THĐC của 41 sinh viên, trong học kỳ 1 năm học 2016 – 2017 vừa qua. Sau thực nghiệm đợt 2, một khảo sát để đánh giá hiệu quả của việc tổ chức dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning nhìn từ góc độ của ngƣời học (xem phụ lục 5) đã đƣợc tiến hành và thu đƣợc một số kết quả sau.

Về khóa học và nội dung khóa học

Với 61 sinh viên tham gia khảo sát (bao gồm cả một số sinh viên ngoài nhóm lớp thực nghiệm, nhƣng có học tập với mô hình B-learninng tƣơng tự hay có tham gia trong các hoạt động học tập cộng tác của nhóm thực nghiệm), hầu hết đều cho rằng các bài học đƣợc thiết kế mang tính tƣơng tác cao, nội dung phong phú, hiệu quả (79%). Nhiều sinh viên tỏ ra hứng thú với các đƣờng link dẫn đến các video ghi hình bài giảng về MS Word và MS Excel. Nội dung khóa học đã giúp sinh viên phát triển kỹ năng ICT cơ bản.

Các kết quả khảo sát đƣợc về khóa học và nội dung khóa học là tƣơng thích với kết quả của nghiên cứu của [1] và [34], với khẳng định khóa học trực tuyến và phƣơng thức học với sự hỗ trợ của ICT đã mang lại hiệu quả trong học tập đối với sinh viên.

Về tổ chức thực hiện và tham gia khóa học

Khi đƣợc hỏi về thời gian đầu tƣ cho việc học trực tuyến thì phần đông sinh viên tham gia khảo sát phản ánh tình trạng ít đầu tƣ cho hình thức học trực tuyến. Các lý do đƣợc nêu ra chủ yếu là khách quan nhƣ không thƣờng xuyên truy cập đƣợc mạng Internet, không có máy tính cá nhân thuận tiện cho việc học. Mặc dù đã có các ràng buộc về điểm số, một số sinh viên ít tự giác tham gia học trực tuyến. Các kết quả này cũng tƣơng tự nhƣ nhiều kết quả nghiên cứu khác ([1], [50], [34]) về các trở ngại mà ngƣời học gặp phải do quá quen với phong cách học truyền thống vốn có ba đặc trƣng là: thiếu chủ động, thiếu tự giác và thiếu kỹ năng quản lý thời gian hiệu quả. Một lý do nữa, với đặc trƣng của THĐC là môn học mang tính thực hành cao, nên khóa học chỉ đặt ra yêu cầu, sinh viên truy cập khóa học cũng nhƣ mạng xã hội Facebook để trao đổi, học tập cộng tác và chủ yếu để nộp bài tập thực hành.

Tuy nhiên qua khảo sát và phỏng vấn, cho thấy khả năng tự học cũng nhƣ kỹ năng trao đổi nhóm, giao tiếp cộng đồng, sử dụng mạng máy tính… của ngƣời học đã đƣợc nâng cao. Kết quả thu đƣợc trong nghiên cứu này cũng tƣơng tự nhƣ kết quả nghiên cứu của [36], cho thấy ƣu thế của học kết hợp là tạo ra môi trƣờng học trong đó ngƣời học có thể chủ động thời gian, cũng nhƣ các kết quả nghiên cứu về các đặc tính sƣ phạm của giao tiếp thông qua công nghệ tác động đến ngƣời học [50].

Về tác động của khóa học và học tập cộng tác.

Kết quả nghiên cứu cho thấy đa số sinh viên tham gia khóa học đánh giá tốt về những khía cạnh khác nhau về sự tác động của khóa học. Trong đó, 87% sinh viên đồng ý rằng môn học đã góp phần nâng cao kỹ năng thực hành Tin học và cho rằng B-learning đã hỗ trợ tốt cho việc học Tin học đại cƣơng của sinh viên. Đặc biệt, trên 90% sinh viên cho biết, họ đã học tập hiệu quả hơn qua những bài tập thực hành, mà không phải nỗ lực với những lý thuyết

137

mang tính học thuật phức tạp. Đa số sinh viên cũng cho rằng kỹ năng ICT của họ đã tiến bộ hơn đó là kết quả của khóa học và mô hình học tập B-learning.

Các kết quả khảo sát về học tập cộng tác với mô hình B-learning nhƣ sự tƣơng tác giữa ngƣời học với môi trƣờng học tập qua tác động của ICT, học hỏi qua bình luận góp ý của bạn học, trao đổi thảo luận nhóm… cũng nhận đƣợc các kết quả tích cực.

Mặc dù phần lớn sinh viên đánh giá tốt về những điểm tích cực mà khóa học mang lại, nhƣng có đến 12% ngƣời đƣợc khảo sát cho rằng nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc học Tin học là không đƣợc nâng cao. Điều này là đáng quan tâm cho những ngƣời thiết kế khung chƣơng trình THĐC cho sinh viên các ngành không chuyên Tin học.

Các kết quả thực nghiệm cho thấy tính khả thi và hiệu quả trong việc nâng cao năng lực

ICT và học tập cộng tác của ngƣời học của quy trình dạy học đƣợc đƣa ra.

Mặc dù sự khác biệt giữa điểm số cuối khóa giữa lớp thực nghiệm và đối chứng là chƣa rõ nét, nhƣng cũng cho thấy tính hiệu quả của quá trình dạy học mà luận án đã tiến hành. Hơn nữa, điều quan trọng là sinh viên đã tỏ ra ham thích và mong muốn học tập Tin học sau khi kết thúc khóa học, cũng nhƣ những năng lực khác mà sinh viên thu nhận đƣợc sau môn học THĐC.

Một số kết quả khảo sát tiêu biểu

Nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc học Tin học

Tôi đã có nhiều sự tương tác tốt với các bạn trong lớp nhờ B-learning

Học tập hiệu quả hơn qua những bài tập thực hành

Khóa học đã giúp sinh viên nâng cao được kỹ năng học tập trực tuyến

Môn học đã góp phần nâng cao kỹ năng thực hành Tin học

Bài học được thiết kế mang tính tương tác cao, nội dung phong phú, hiệu quả

0% 10% 20% 30% 40% 50% 60% 70% 80% 90% 100%

Hình 3. 1. Một số kết quả khảo sát tiêu biểu

3.5. Kết luận chƣơng 3

Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning hƣớng đến việc dạy học lấy ngƣời học làm trung tâm, chủ động, tự lực giải quyết vấn đề học tập đƣợc thể hiện trong quy trình thiết kế, các biện pháp về thiết kế, triển khai, tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá dạy học và vận dụng vào dạy học Nhập môn Hệ cơ sở dữ liệu và môn Tin học đại cƣơng. Qua kết quả khảo sát ý kiến ngƣời học và thực nghiệm sƣ phạm cho thấy:

- Với động cơ học tập vì năng lực hành động của ngƣời học, quan điểm và phƣơng thức mà Luận án đề xuất là hoàn toàn phù hợp với tâm lý của SV, huy động đƣợc ngƣời học tích cực

138

tham gia vào các hoạt động học tập trải nghiệm, tìm tòi, khám phá, giải quyết vấn đề, qua đó phát triển năng lực nghề nghiệp cho SV, khai thác môi trƣờng dạy học B-learning làm môi trƣờng cho tƣơng tác tích cực, hoạt động kiểm tra đánh giá có hiệu quả là hoàn toàn phù hợp với năng lực dạy học của GV, nhận thức của SV.

- Đợt TN1 với tác động sƣ phạm là vận dụng quy trình và biện pháp thiết kế dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning bƣớc đầu cho kết quả khả quan. Đặc biệt qua đó đã xác định đƣợc các yếu tố cơ bản của B-learning, cũng nhƣ chỉ ra rằng trang học trực tuyến không hẳn là kho tài nguyên học tập phong phú mà phải là các hoạt động học tập đƣợc tổ chức với sự hỗ trợ của ICT. Bên cạnh đó phƣơng pháp tổ chức dạy học và kiểm tra đánh giá sẽ có ảnh hƣởng lớn đến quá trình dạy học. Vì vậy, sau đợt TN1 sau khi rút kinh nghiệm, điều chỉnh, bổ sung để tạo ra các tác động đồng bộ cho đợt TN2, kết quả thu đƣợc sau đợt TN2 cho thấy SV đã đƣợc chủ động học tập, chủ động kiểm tra đánh giá với tinh thần tích cực, tự lực giải quyết các vấn đề trong học tập, vì thế năng lực hành động của SV phát triển tốt hơn, kết quả học tập đƣợc nâng cao hơn hẳn.

Tóm lại qua các nội dung thực nghiệm Sƣ phạm, có thể đƣa ra một số kết luận:

- Kết quả thu đƣợc là vững chắc. Chất lƣợng dạy và học của các lớp đã đƣợc nâng cao

trong quá trình dạy học.

- Kết quả thu đƣợc đã khẳng định tính khả thi, hiệu quả của quy trình và biện pháp dạy

học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho dạy học Tin học.

- Sử dụng quy trình và biện pháp dạy học mà Luận án đề xuất trong dạy học Tin học nói chung và các môn học thực nghiệm đã mang lại những hiệu quả tích cực trong quá trình dạy học. Sinh viên dần dần đƣợc khắc phục những hạn chế trong việc học tập, nâng cao năng lực ICT cũng nhƣ kỹ năng dạy học trên E-learning và chất lƣợng học tập.

Các kết quả trên đã chứng minh tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài Luận án, khẳng định các đề xuất của đề tài là khả thi và có giá trị góp phần nâng cao chất lƣợng đào tạo Sinh viên Sƣ phạm Tin học.

139

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

A. Kết luận

Căn cứ vào mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu của Luận án và kết quả thực nghiệm đề tài: “Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho sinh viên Sư phạm Tin học” đã đạt đƣợc, có thể kết luận một số vấn đề cơ bản sau.

Luận án đã cơ bản hoàn thành các nhiệm vụ và mục tiêu nghiên cứu đặt ra. Các kết quả

đóng góp của Luận án đã đƣợc nêu rõ trong phần mở đầu và kết luận cuối mỗi chƣơng.

Dạy học tiếp cận năng lực với mục tiêu hƣớng đến sự phát triển năng lực của ngƣời học, dựa trên năng lực học tập của ngƣời học, việc kiểm tra đánh giá không chỉ dừng lại ở mức hiểu, biết mà cần hƣớng đến vận dụng thực tiễn, rèn luyện kỹ năng và giúp ngƣời học có thái độ nhận thức tích cực. Trong dạy học tiếp cận năng lực, việc xây dựng một nền tảng kiến thức vững chắc cho sinh viên là điều trƣớc tiên.

Dạy học tƣơng tác và tiếp cận năng lực có mối quan hệ biện chứng, tƣơng hỗ lẫn nhau

B-learning không chỉ hiểu đơn giản là sự kết hợp vật lý giữa dạy học giáp mặt và E- learning. B-learning là sự kết hợp hữu cơ, bổ sung lẫn nhau giữa dạy học giáp mặt (face-to- face) truyền thống và dạy học với sự hỗ trợ của ICT, trong đó các PPDH đƣợc vận dụng mềm dẻo để tận dụng tối đa ƣu điểm của ICT nhằm mang lại hiệu quả học tập tốt nhất.

Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực, cùng các lý thuyết học tập đã phân tích trong

chƣơng 1 là cơ sở lý luận và phƣơng pháp dạy học trên B-learning.

Kết quả nghiên cứu và thực nghiệm cho thấy giả thuyết khoa học mà đề tài đã nêu ra là đúng đắn, xác nhận tính khả thi của việc dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực trong B- learning cho sinh viên Sƣ phạm Tin học, ở các trƣờng Sƣ phạm hiện nay.

B. Hƣớng phát triển của đề tài

Tiếp tục bổ sung, hoàn thiện hơn nữa về cơ sở lí luận của dạy học dạy học tƣơng tác

theo tiếp cận năng lực trong B-learning.

Khái niệm đồ thị kỹ năng và nhiệm vụ học tập mà Luận án đề xuất, có thể phát triển với những ứng dụng trong dạy học thích nghi, một hƣớng nghiên cứu khá lý thú nhằm nâng cao tƣơng tác ngƣời học – nội dung học tập, cũng nhƣ trong dạy học cá nhân hóa.

Nền giáo dục đang đón nhận cuộc cách mạng công nghiệp 4.0, với những khả năng của công nghệ IoT thì một trong những chiều hƣớng tích cực mà B-learning mang lại là làm tăng năng lực tiếp cận, xử lí, điều tiết thông tin để tạo ra thông tin mới của ngƣời học. Do đó cần có một cơ sở lý luận, cũng nhƣ các khảo nghiệm rộng rãi và sâu sắc cho một tiếp cận học tập mới của ngƣời học, đó là khả năng tự tiếp cận, xử lí, điều tiết thông tin để tạo ra thông tin

140

mới, từ đó kết xuất tri thức, rèn luyện kỹ năng và thay đổi thái độ nhận thức, nhằm phát triển bản thân ngƣời học.

- Đề xuất các mô hình B-learning phù hợp với điều kiện, hoàn cảnh và môn học cụ thể.

- Mối quan hệ giữa B-learning và kỹ năng dạy học trên B-learning của SV Sƣ phạm.

Trên đây là các hƣớng phát triển khá thú vị và thiết thực, xác đáng của Luận án.

C. Khuyến nghị

Để dạy học với B-leanring thực sự có hiệu quả ở các trƣờng Đại học, qua kết quả

nghiên cứu xin có một số khuyến nghị sau:

- Nhà trƣờng ngoài việc đảm bảo điều kiện cơ sở vật chất, cần có cơ chế pháp lý để

việc tổ chức dạy học với B-learning đƣợc thuận lợi.

- Trong đánh giá kết quả học tập cần có những cơ chế thích hợp nhƣ coi trọng đánh giá quá trình qua từng bài học, chủ đề học tập, qua hồ sơ học tập, báo cáo dự án, cũng nhƣ mở rộng các hình thức kiểm tra đánh giá.

- Dạy học với B-learning chỉ thực sự thành công khi ngƣời học có động cơ học tập là hƣớng đến việc hoàn thiện, phát triển năng lực của bản thân trong tƣơng lai, cũng nhƣ có đƣợc một nền tảng kiến thức, một khả năng tự học để hoàn thiện bản thân mình. Với động cơ học tập để đạt đƣợc điểm số cao, quá trình dạy học theo mô hình dạy học mà Luận án đƣa ra sẽ khó thành công.

- Trong thời gian đầu, sinh viên sẽ gặp khó khăn vì chƣa quen với cách học mới, cùng với kỹ năng ứng dụng ICT trong học tập chƣa cao, nhƣng với động cơ học tập rõ ràng và với năng lực của sinh viên chuyên ngành Tin học, các khó khăn trên sẽ dần khắc phục và mang lại hiệu quả trong học tập.

141

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN

TẠP CHÍ

1. Nguyễn Thế Dũng (2015), Nghiên cứu sử dụng mô hình lớp học đảo ngược những khó khăn thách thức và khả năng ứng dụng, Tạp chí Khoa học (Đại học Sƣ phạm Hà Nội), 2015, Tập: 60, Số: 8D, Trang: 85-92.

2. Nguyễn Thế Dũng (2015), B-learning và quá trình đánh giá trong dạy học hướng đến phát triển năng lực của người học, Tạp chí Khoa học (Đại học Sƣ phạm Hà Nội), 2015, Tập: 60, Số: 8D, Trang: 130-137.

3. Ngô Tứ Thành, Nguyễn Thế Dũng (2015), Dạy học theo dự án với mô hình lớp học đảo ngƣợc trong b-learning, Tạp chí Khoa học (Đại học Sƣ phạm Hà Nội), 2015, Tập: 60, Số: 8A, Trang: 222-230. 4. Nguyễn Thế Dũng, Lê Huy Tùng (2016), Đánh giá và dạy học xác thực trong b- learning, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, 3/2016, số: 127, Trang: 5-8.

5. Nguyễn Thế Dũng (2016), Dạy học lập trình theo tiếp cận quy trình phát triển phần mềm trên môi trƣờng b-learning nhằm nâng cao năng lực của ngƣời học, Tạp chí KHCN, ĐH Đà nẵng, số 4(101).2016, trang 1-4. 6. Nguyễn Thế Dũng (2016), Đánh giá với chuẩn đầu ra của môn học trong dạy học b- learning, Tạp chí Giáo chức Việt Nam, số 110 6/2016, trang 39-41 và trang 24. 7. Nguyễn Thế Dũng (2016), Mô hình hóa và mô phỏng trong dạy học tin học, Tạp chí Khoa Học & Giáo Dục - ĐHSP Đà Nẵng, số19(02), tr 67-73.

8. Nguyễn Thế Dũng (2016), Vận dụng hình thức module dạy học và webquest để tổ chức nội dung dạy học trên một khóa học trực tuyến, Tạp chí Khoa học Giáo duc, Viện Khoa Học Giáo Dục Việt Nam, Số 131.

9. Nguyễn Thế Dũng, Lê Huy Tùng (2016), "Dạy học kiến tạo - tương tác và phát triển năng lực sáng tạo của người học trên mô hình b-learning", Tạp chí KHGD - ĐHSP Huế, Số 2/2016, tr 25-33, ISSN 1859-1612.

10. Nguyễn Thế Dũng, Ngô Tứ Thành (2017), Đề xuất khung năng lực ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học cho sinh viên ngành sư phạm Tin học, Tạp chí Giáo dục - Bộ GD-ĐT, Số 404, Vol 2, 4/2017. ISSN 2354-0753.

competence of pedagogical technology 11. Dung Nguyen The (2017). The impact of b-learning modality to information student. Journal 367-372. Vol. and pp. (4) 11 and communication of Education Learning. DOI: 10.11591/edulearn.v11i4.7243.

13. Nguyễn Thế Dũng, Lê Thị Mỹ Nƣơng (2017), Đề xuất quy trình dạy học thực hành Tin học đại cương dựa trên mô hình b-learning, Tạp chí KH-GD – ĐHSP Huế, ISSN 1859- 1612, Số 04(44)/2017. (Giấy nhận đăng)

12. Nguyễn Thế Dũng (2017), Interactive learning and competency - based learning in b- learning, Tạp chí KH-GD – ĐHSP Huế, ISSN 1859-1612, No. 03(43)/2017. (Giấy nhận đăng)

15. Nguyen The Dung, Diani Fatmawati (2018), General informatics teaching with B- learning teaching model, Indonesian Journal of Biology Education, ISSN: 2442- 3750 (print) | ISSN: 2527-6204 (Online), Vol 4, No 1 (2018), (Accepted)

14. Nguyễn Thế Dũng, Ngô Tứ Thành (2018), Competency Based Learning with B- learning Model, International Journal of Scientific & Engineering Research Volume 9, Issue 2, February-2018, ISSN 2229-5518, Pg 758-763

142

KỶ YẾU HỘI NGHỊ, HỘI THẢO 1. Nguyễn Thế Dũng, Ngô Tứ Thành (2016), Một quy trình tổ chức dạy học Tin học với mô hình B-learning, Kỷ yếu Hội thảo khoa học cấp quốc gia "Giáo dục kỹ thuật, các xu hướng công nghệ và thách thức", ĐHBK Hà Nội. tr 117-126, ISBN 978 - 604 - 95 - 0005 - 3.

2. Nguyễn Thế Dũng, Văn Thị Thanh Nhung (2017), "B-learning và năng lực ICT của sinh viên Sư phạm", Kỷ yếu Hội thảo Quốc Gia "Phát triển đội ngũ nhà giáo đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và đào tạo", ĐHSP Huế, tr 87-96. ISBN 978-604-80-2343-0. Mã số: KL 10 ĐM 17.

DANH MỤC SÁCH, GIÁO TRÌNH ĐÃ XUẤT BẢN CÓ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI

1. Hà Viết Hải, Nguyễn Thế Dũng, Nguyễn Lan Anh, Võ Hồ Thu Sang (2016), Giáo trình Tin học đại cương, NXB Đại học Huế. 2. Nguyễn Thị Hƣơng Giang, Lê Phƣớc Nam Hà, Nguyễn Thế Dũng (2017), Dạy học

Access 2010, NXB Đại học Huế.

ĐỀ TÀI KHOA HỌC ĐÃ NGHIỆM THU CÓ LIÊN QUAN

1. Nguyễn Thế Dũng (chủ nhiệm đề tài), Đánh giá định hướng năng lực trong dạy học với B- learning, Đề tài KHCN cấp ĐHSP Huế, Mã số: T.16-GD-02, 2016

2. Nguyễn Thế Dũng (chủ nhiệm đề tài), Triển khai dạy học môn Tin học đại cương với hình thức B-learning, Đề tài KHCN cấp ĐHSP Huế, Mã số T.17-GD-02, 2017.

143

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TÀI LIỆU TIẾNG VIỆT [1]. Bảo Khâm, Cái Ngọc Duy Anh, Nguyễn Thị Hồng Duyên, Huỳnh Thị Long Hà, Nguyễn Thị Phƣơng Lan. (2016). Chương trình tiếng Anh tăng cường theo phương thức học kết hợp (blended learning) nhìn từ góc độ người học. Tạp chí Khoa học và Giáo dục, ĐHSP Huế, Số 02(38)/2016, 110-119. [2]. Bộ GD-ĐT . (2016). Thông tư Quy định Ứng dụng công nghệ thông tin và đào tạo qua mạng, Số 12/2016/TT-BGDĐT. [3]. Bộ GD-ĐT. (2012). Chuẩn đầu ra trình độ đại học khối ngành Sư phạm đào tạo giáo viên trung học phổ thông, Ban hành kèm theo thông tƣ số 3356/Bộ GD-ĐT-Giáo dục Đại học. [4]. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2009). Quy định Chuẩn nghề nghiệp giáo viên trung học cơ sở, giáo viên trung học phổ thông. [5]. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2015). Tài liệu hội thảo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể trong Chương trình giáo dục phổ thông mới. Tài liệu lƣu hành nội bộ, Hà nội, 3/2015. [6]. Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2017). Đào tạo nguồn nhân lực có khả năng thích ứng với cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4, Số 1891/BGDĐT-GDĐH, 5/5/2017. [7]. Bộ Thông Tin và Truyền thông. (2014). Thông tư Quy định Chuẩn kỹ năng sử dụng Công nghệ thông tin, Số: 03/2014/TT-BTTTT, . Hà Nội. [8]. Đặng Thành Hƣng (2012). Năng lực và giáo dục theo tiếp cận năng lực. Tạp chí Quản lí Giáo dục, (43), tháng 12-2012. [9]. Đặng Vũ Hoạt (2006). Lý luận dạy học đại học hiện đại. NXB Đại học sƣ phạm Hà Nội. [10]. ĐHSP Hà Nội. (2016) Chuẩn đầu ra của sinh viên Sư phạm ĐHSP Hà Nội. Retrieved from http://hnue.edu.vn/Daotao/Chuandaura.aspx [11]. ĐHSP Huế. (2009) Chuẩn đầu ra của sinh viên Sư phạm ĐHSP Huế. Retrieved from http://dhsphue.edu.vn/dhsphue/view/index.php?opt=showmenu&idmenu=844 [12]. ĐHSP TP Hồ Chí Minh (2016) Chuẩn đầu ra của sinh viên Sư phạm ĐHSP TPHCM. Retrieved from http://www.hcmup.edu.vn/index.php?option=com_content&view=article&id=8155&Itemid= 632 2&lang=vi&site=0] [13]. Đỗ Hồng Minh (2015). Dạy học tương tác trong môn Toán ở trường trung học phổ thông qua chủ đề phương trình và bất phương trình, Luận án Tiến sỹ KHGD. Hà Nội: Viện KHGD. [14]. Đỗ Ngọc Đạt (1997). Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học. NXB Đại học Quốc gia Hà nội. [15]. Đỗ Ngọc Thống (2011). Xây dựng chương trình giáo dục phổ thông theo hướng tiếp cận năng lực. Tạp chí Khoa học Giáo dục, (68), tháng 5-2011. [16]. Geoffrey Petty (1998), Dạy học ngày nay, NXB Stanley Thornes [17]. Hoàng Hòa Bình (2015). Năng lực và đánh giá theo năng lực. Tạp chí Khoa học ĐHSP TPHCM, Số 6 (71), 21-32. [18]. Hoàng Phê (chủ biên) (1998). Từ điển Tiếng Việt. NXB Khoa học xã hội. [19]. Hội đồng Quốc gia chỉ đạo biên soạn Từ điển Bách khoa Việt Nam. (2003). Từ điển Bách khoa Việt Nam, tập 3. NXB Từ điển Bách khoa Hà Nội. [20]. Jean-Marc Denomme và Madeleine Roy. (2000). Tiến tới một phương pháp sư phạm tương tác. Hà Nội: NXB Thanh Niên. [21]. Jean-Marc Denomme, Madeleine Roy. (2009). Sư phạm tương tác - Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy. NXB ĐHQG Hà Nội. [22]. Lê Huy Hoàng, Nguyễn Văn Khôi, Vũ Thị Mai Anh. (2010). Tài liệu tập huấn dạy học dựa trên vấn đề. NXB Giáo dục.

144

[23]. Lê Thị Thu Hiền (2013). Áp dụng mô hình học tập hỗn hợp (b-learning) trong dạy học vật lí ở trường trung học phổ thông. Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 98. [24]. Lƣơng Vị Hùng, Khổng Khang Hoa. (2008). Triết học giáo dục hiện đại. NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội. [25]. Lƣơng Việt Thái (chủ nhiệm đề tài), Nguyễn Hồng Thuận, Phạm Thanh Tâm. (2011). Phát triển Chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Đề tài nghiên cứu khoa học, Mã số: B2008-37-52 TĐ, Hà Nội. [26]. Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kì – Vũ Văn Tảo – Bùi Tƣờng. (1997). Quá trình dạy – tự học. NXBGD Hà Nội. [27]. Nguyễn Cẩm Thanh (2015). Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ, Luận án Tiến sỹ GDH. ĐHSP Hà Nội. [28]. Nguyễn Công Khanh (2014). Đổi mới kiểm tra đánh giá học sinh theo cách tiếp cận năng lực. Tài liệu tập huấn “Đổi mới kiểm tra đánh giá”. Cục Nhà giáo – Bộ Giáo dục và Đào tạo, Việt Nam. [29]. Nguyễn Danh Nam (2009). Một số nguyên tắc thiết kế nội dung cho E-learning. Tạp chí dạy và học ngày nay, số 2 năm 2009, 26-29. [30]. Nguyễn Lan Phƣơng (2015). Đánh giá năng lực người học. Báo cáo khoa học tại Trung tâm Nghiên cứu Giáo dục phổ thông, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tháng 01- 2015. [31]. Nguyễn Ngọc Bích (2015). Dạy học học phần hình học cao cấp cho sinh viên ngành Sư phạm Toán học ở trường đại học theo hướng thiết kế module dạy học. Tạp chí Khoa học - ĐHSP Hà Nội, Vol. 60, No. 8A, 205-213. [32]. Nguyễn Ngọc Quang (1989). Lí luận dạy học đại cương, tập 2, Trƣờng cán bộ quản lí giáo dục trung ƣơng. [33]. Nguyễn Ngọc Trang (2017). Dạy học dựa vào dự án trong đào tạo công nghệ thông tin trình độ cao đẳng với sự hỗ trợ của E-learning, Luận Án Tiến Sĩ Khoa Học Giáo Dục, Viện Nghiên cứu giáo dục. [34]. Nguyễn Ngọc Vũ (2016). An investigation of Vietnamese Students’ Learning Styles in Online Language Learning. Tạp chí Khoa học ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh 1(79), 16-24. [35]. Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên). (1998). Đại từ điển tiếng Việt. NXB Văn hoá Thông Tin, Hà nội. [36]. Nguyễn Quang Vịnh (2013). Kinh nghiệm ứng dụng phần mềm trong dạy học tiếng Anh theo mô hình kết hợp (blended learning) với các lớp bồi dưỡng năng lực ngoại ngữ trong khuôn khổ Đề án ngoại ngữ quốc gia 2020. Hội thảo lấy ý kiến chuyên gia về các giải pháp phần mềm dạy tiếng Anh cho các cấp học trong hệ thống giáo dục quốc dân, Quy Nhơn,14/11/2013. [37]. Nguyễn Thạc (2009). Tâm lý học sư phạm đại học. NXB Đại Học Sƣ Phạm. [38]. Nguyễn Thành Ngọc Bảo (2014). Bước đầu tìm hiểu khái niệm “Đánh giá theo năng lực” và đề xuất một số hình thức đánh giá năng lực ngữ văn của học sinh. Tạp chí Khoa học - ĐHSP TPHCM, số 56, 157-165. Tạp chí Khoa học - ĐHSP TPHCM, số 56, 157-165. [39]. Nguyễn Thế Dũng (2012). Báo cáo tổng kết đề tài cấp Bộ "Thiết kế hệ thống hỗ trợ học tập môn Cơ sở dữ liệu - ngành Tin học". B2010-DHH03-64, ĐH Huế . [40]. Nguyễn Thế Dũng (2013). Giáo trình Nhập môn Hệ Cơ sở dữ liệu. NXB ĐHQG Hà Nội. [41]. Nguyễn Thế Dũng (2013). Hệ hỗ trợ ra quyết định trong dạy học trên môi trường E- learning và sự tương tác trong dạy học. DHH2013 – 03 – 50 - Đề tài cấp Đại học Huế. [42]. Nguyễn Thế Dũng (2014) Group Decision Support System for Assessment in E- learning. Proceedings of the 7th International Conference on Educational Reform (ICER 2014), Hue, Viet Nam, 2014, (pp. 516-520). [43]. Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006). Biện pháp hoàn thiện kĩ năng tự học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo quan điểm sư phạm học tương tác. Luận án Tiến sỹ Giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.

145

[44]. Nguyễn Thị Hƣơng Giang (2016). Công nghệ dạy học trực tuyến dựa trên phong cách học tập, Luận án Tiến sỹ. ĐHSP Hà Nội. [45]. Nguyễn Thị Thanh Trà (2015). Quy trình xây dựng bài tập giáo dục học đánh giá kết quả học tập của sinh viên đại học sư phạm theo tiếp cận năng lực. Tạp chí Khoa học - ĐHSP Hà Nội, Vol. 60, No. 8B, 223-228. [46]. Nguyễn Thu Hà (2014). Giảng dạy theo năng lực và đánh giá theo năng lực trong giáo dục: Một số vấn đề lý luận cơ bản. Tạp chí Khoa học, ĐH Quốc gia Hà Nội: Nghiên cứu Giáo dục, Tập 30, Số 2, 56-84. [47]. Nguyễn Thu Hà (2015). Blended learning - một mô hình tổ chức dạy học mới. Tạp chí Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Vol. 60, No. 6A, 215-221. [48]. Nguyễn Văn Hiền (2009). Hình thành cho sinh viên kĩ năng sử dụng công nghệ thông tin để tổ chức bài dạy Sinh học, Luận án Tiến sĩ KHGD. Khoa Sinh học, Trƣờng Đại học Sƣ phạm Hà Nội. [49]. Nguyễn Văn Hiền. (2008). Tổ chức “học tập hỗn hợp”, biện pháp rèn luyện kỹ năng CNTT cho sinh viên trong dạy học Sinh học. Tạp chí Giáo dục số 192 năm 2008, 34, 43, 44. [50]. Nguyễn Văn Long (2013). Đặc tính sư phạm của giao tiếp qua công nghệ. Tạp chí khoa học và công nghệ, Đại học Đà Nẵng 7(68), 37-43. [51]. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2014). Tiếp cận năng lực trong đánh giá giáo viên, giáo sinh sư phạm. Tạp chí Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Vol. 59, No. 6BC, 192-196. [52]. Nguyễn Vũ Bích Hiền (2015). Đề xuất khung năng lực về đánh giá trong giáo dục cho giáo viên. Tạp chí Khoa học - ĐHSP Hà Nội, Vol. 60, No. 6A, 198-203. [53]. Nguyễn Xuân Lạc (2017). Nhập môn lý luận và công nghệ dạy học hiện đại. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam. [54]. Phạm Quang Tiệp (2013). Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên Tiểu học trình độ Đại học, Luận án Tiến sỹ KHGD. Hà Nội: Viện KHGD. [55]. Phạm Thị Thúy Hồng (2015). Tiếp cận năng lực thực hiện và đào tạo nghề theo tiếp cận năng lực thực hiện. Tạp chí Khoa học, ĐHSP Hà Nội, Vol. 60, No. 1, 3-11. [56]. Phạm Thị Thúy Hồng (2017). Mô hình sư phạm tương tác trong dạy học tiểu học theo định hướng phát triển năng lực. Tạp chí Giáo dục, số 404, 30 - 35. [57]. Phan Trọng Ngọ (2005). Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường. NXB ĐHSP Hà nội. [58]. Thái Duy Tuyên (2010). Phương pháp dạy học - truyền thống và đổi mới. NXB Giáo dục Việt Nam. [59]. Thái Hoài Minh, Nguyễn Thị Kim Thoa (2013). Vận dụng WebQuest trong dạy học nội dung axit sunfuri (chương trình Hóa học 10 nâng cao). Tạp chí Khoa học - ĐHSP TPHCM, số 48, 34 – 42. [60]. Thái Hoài Minh, Trịnh Văn Biều (2016). Xây dựng khung năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy học cho sinh viên sư phạm Hóa học. Tạp Chí Khoa Học ĐHSP TPHCM Số 7(85), 63-73. [61]. Thông tƣ Quy định Chuẩn kỹ năng nhân lực công nghệ thông tin chuyên nghiệp, Số: 11 /2015/TT-BTTTT, Bộ Thông Tin và Truyền thông, Hà Nội, 2015 (2015). [62]. Trần Bá Hoành (1996). Phương pháp dạy học tích cực. Tạp chí Giáo dục, số 3. [63]. Trần Huy Hoàng và các cộng sự (2017). Nghiên cứu sử dụng mô hình B-learning trong dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông. Đề tài cấp Bộ. Mã số: B2014-DHH-116. ĐHSP Huế. [34]. [64]. Trần Huy Hoàng, Nguyễn Thị Lan Ngọc. (2014). Tổ chức hoạt động tự học trong dạy học phần "Quang hình học" theo mô hình B-learning. Tạp chí Thiết bị giáo dục, 76-78. [65]. Trần Huy Hoàng, Trần Thanh Thảo. (2014). Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề phần nhiệt học vật lý 10 theo mô hình Blended learning. Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Số tháng 07, 67-70. [66]. Trần Khánh Đức (2007). Sư phạm kỹ thuật. Nhà xuất bản Giáo dục Việt Nam.

146

[67]. Trần Khánh Đức (2012). Năng lực và năng lực nghề nghiệp. Tạp chí Giáo dục, Số 283, 23-26. [68]. Trần Khánh Đức (2013). Lý luận và Phương pháp dạy học hiện đại (phát triển năng lực và tư duy sáng tạo). Nhà Xuất bản Giáo dục Việt Nam. [69]. Trần Khánh Đức (2014). Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ 21. Nhà Xuất bản Giáo dục Việt Nam. [70]. Trần Khánh Đức (2014). Năng lực và tư duy sáng tạo trong giáo dục Đại học. Nhà xuất bản ĐHQG Hà Nội. [71]. Trần Khánh Đức (2015). Năng lực và năng lực học tập. Tạp chí Giáo dục, Số 357, 19- 21. [72]. Trần Khánh Đức (2016). Năng lực học tập và đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp cận năng lực. Hội thảo khoa học cấp Quốc gia - Giáo dục kỹ thuật các xu hƣớng công nghệ và thách thức (pp. 347-354). Hà nội: NXB Bách khoa Hà nội. [73]. Trần Quang Ngọc Thúy (2011). Sử dụng bộ sưu tập tài liệu học có tự nhận xét của người học trong giảng dạy kỹ năng viết tiếng Anh. Tạp chí Khoa học, Đại học Huế, Số 68, 117-128. [74]. Trần Thị Tuyết Oanh (2005). Giáo trình giáo dục học. NXB ĐHSP Hà nội. [75]. Viện Ngôn ngữ học, Hoàng Phê (chủ biên). (2005). Từ điển Tiếng Việt. Trung tâm từ điển học, Nxb Đà Nẵng. [76]. Vụ Giáo dục Trung học. (2014). Đổi mới dạy học và kiểm tra, đánh giá ở trường trung học theo định hướng phát triển năng lực học sinh. Vụ Giáo dục Trung học - Bộ GD-ĐT. [77]. Vũ Thị Lan (2014). Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp ở đại học. NXB ĐHBK Hà nội. [78]. VVOB. (2011). Báo cáo tổng kết hội thảo “Xây dựng chương trình Công nghệ thông tin của UNESCO”. Hà Nội. TÀI LIỆU TIẾNG NƢỚC NGOÀI [79]. Alvarez, S. (2005). Blended learning solutions. from B. Hoffman (Ed.), Encyclopedia of Educational Technology. Retrieved December 26, 2006. [80]. Ana Knežević-Bojović, Olivera Purić. (2016). In-service training of judges in Europe. Strani pravni život, 57-70. [81]. Anthony G. Picciano, Charles D. Dziuba. (2007). Blended Learning Research Perspectives. Chicago, USA: Alfred P. Sloan Foundation, ISBN 0-9766714-4-1. [82]. Bennett, J., Hogarth, S., Lubben, F., Campbell, B., & Robinson, A. (2006). ICT in science teaching. Technical report. In: Research Evidence in Education Library. London: EPPI-Centre, Social Science Research Unit, Institute of Education, University of London. [83]. Bloom, B.S, Hastings, J.T, Madaus, G.G. (1971). Handbook on formative and summative evaluation of student learning. New York: Mc Graw-Hill. [84]. Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.). (2016). Handbook of blended learning: Global Perspectives, local designs, chapter 11. San Francisco, CA: Pfeiffer Publishing. [85]. Claudia Finkbeiner. (2014). A competency oriented model for professionalizing the education of prospective EFL teachers by fostering literacy through strategy support. University of Kassel, Germany, 0020JS13-02. [86]. Dewey John. (1974). on Education. The University of Chicago Press. [87]. Dias, S. B., & Diniz, J. A. (2014). Towards an Enhanced Learning Management System for Blended Learning in Higher Education Incorporating Distinct Learners’ Profiles. Educational Technology & Society, 17 (x), 307–319. Educational Technology & Society, 17 (x), 307–319.

147

[88]. Drysdale, J. S., Graham, C. R., Spring, K. J., & Halverson, L. R. (2013). An analysis of research trends in dissertations and theses studying blended learning. The Internet and Higher Education, 17, 90-100. [89]. Fernando Alonso, Daniel Manrique, Loïc Martínez, and José M. Viñes. (2011). How Blended Learning Reduces Underachievement in Higher Education: An Experience in Teaching Computer Sciences Education. IEEE Transactions on (Volume:54 , Issue: 3). [90]. Forster, T. (2007). Re: What Connectivism Is. Online Connectivism. Conference: University of Manitoba. http://ltc.umanitoba.ca/moodle/mod/forum/discuss.php?d=12. [91]. Gavin Northey, Tania Bucic, Mathew Chylinski, Rahul Govind. (2015). Increasing Student Engagement Using Asynchronous Learning. Journal of Marketing Education, DOI: 10.1177/0273475315589814, 1-10. [92]. Glasser William. (1997). A new look at school failure and school success. The Phi Delta Kappan, Vol. 78, No. 8, 596-602. [93]. Graham C. R. (2013). Emerging practice and research in blended learning. In I. G. (Ed.), Handbook of distance education 3rd ed (pp. 333–350). New York, NY: Routledge. [94]. Hoa Pho Duc (2015). Teaching in Interactive Pedagogical Perspective at Primary Schools in Northern Mountainous Provinces of Vietnam. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, Vol. 12, No. 1, 105-118. [95]. Hwang, W.-Y., Hsu, J.-L., Tretiakov, A., Chou, H.-W., & Lee, C.-Y. (2009). Intra- action, Interaction and Outeraction in blended learning environments. Educational Technology & Society, 12 (2), 222–239. [96]. Hye-Jung Lee. (2015). A Knowledge-building Process in Interaction-based E-learning. In B. Gradinarova, E-learning - Instructional Design, Organizational Strategy and Management. InTech, ISBN: 978-953-51-2188-6, DOI: 10.5772/61518. [97]. Jamal Raiyn. (2014). Developing Online Course Based on Interactive Technology Tools. Advances in Internet of Things, 13-19. [98]. Jared M. Carman. (2005). Blended Learning Design: 5 Key Ingredients. Agilant Learning. [99]. Jo Tondeur, Koen Aesaert, Bram Pynoo, Johan van Braak, Norbert Fraeyman and Ola Erstad. (2015). Developing a validated instrument to measure preservice teachers’ ICT competencies: Meeting the demands of the 21st century, British Journal of Educational Technology, doi:10.1111/bjet.12380, British Educational Research Association. [100]. Jochems and Schlusmans. (1999). Competentiegericht onderwijs in een elektronische leeromgevingm (Competency-based education in an electronic learning environment). Schlusmans, K., Slotman, R., Nagtegaal, C. . [101]. John Larmer and John Mergendoller. (2013). PBL for 21st Century success, Teaching Critical Thinking, Collaboration, Communication, and Creativity, Toolkit Series. Buck Institute for Education, USA. [102]. Jonathan Anderson. (2015). ICT TRANSFORMING EDUCATION, A Regional Guide. Published by UNESCO Bangkok ISBN 978-92-9223-326-6 (Electronic version), 25. [103]. Julia Freeland. (2014). Blending toward competency Early patterns of blended learning and competency-based education in New Hampshire. Clayton Christensen Institute. [104]. Katie Larsen McClarty, Matthew N. Gaertner. (2015). Measuring Mastery: Best Practices for Assessment in Competency-Based Education. Center on Higher Education Reform American Enterprise Institute. [105]. Knowles, Malcolm; Holton, E. F., III; Swanson, R. A. (2005). The adult learner: The definitive classic in adult education and human resource development (6th ed.). Burlington, MA: Elsevier. [106]. Flechsig, Karl-Heinz (1995). Was ist Multimedialität? In: LEARNTEC´94 (Beck,U.; Sommer,W.(Hrsg), Tagungsband Euro. Kongreß für Bildungstechnologie. Springer Verlag (1995), S.85-94.

148

Supported Education (CSEDU Lisbon, 2015).

January. Retrieved from 02,

Tagungsband Euro. Kongreß für Bildungstechnologie. Springer Verlag (1995), S.85-94). [107]. Lisa C. Yamagata-Lynch. (2014). Blending Online Asynchronous and Synchronous Learning. The International review of research in open and distance learning, 189-212. [108]. Luis Palacios, Chris Evans. (2013). The Effect of Interactivity in E-learning Systems. Cambridge Scholars Publishing. [109]. Matthew J. Koehler, Punya Mishra, Kristen Kereluik, Tae Seob Shin and Charles R. Graham. (2014). The Technological Pedagogical Content Knowledge Framework. Handbook of Research on Educational Communications and Technology, DOI 10.1007/978-1-4614- 3185-5_9, ©Spring ©Springer Science+Business Media New York. [110]. Mohammed Chekour, M. A. (2013). Integration of Blended Learning in Teaching Computer Science in Moroccan High Schools. Int.J., Computer Technology &Application, Vol 4(6), 1020-1025. [111]. Morton Deutsch. (1973). The Resolution of Conflict. New Haven CT, Yale University Press. [112]. OECD. (2005). The Definition and Delection of Key Competencies. Executive Summary. Retrieved from http://www.oecd.org/pisa/35070367.pdf [113]. Oyeleke Oluniyi, Olagunju Oluwayemisi Elizabeth, Ayamolowo Sunday Joseph, Aribaba Foluso Oluwagbemiga. (2014). Pedagogical and Technical Implication of Conversion from Face- to-Face to Blended Learning. Journal of Education and Practice, Vol.5, No.30, 1021-1025. [114]. Paprock, K. E. . (1996). Conceptual structure to develop adaptive competencies in professional. IPN Ciencia, Arte: Cultura, Nueva Epoca, 2 (8), 22-25. [115]. Richard Fell. (2017, 9 15). Extending the use of adult learning principles from training to extension activities. Retrieved from The Regional Institute online publishing: http://www.regional.org.au/au/apen/2005/2/2828_fellrf.htm [116]. Silva, Leila and Barroca, Leonor. (2015). Towards a blended learning approach to teach a theoretical computer science module. Retrieved from 7th International Conference on Computer Portugal: http://www.csedu.org/Home.aspx [117]. Susan Patrick, Chris Sturgis. (2015). Maximizing Competency Education and Blended Learning: Insights from Experts. The International Association for K–12 Online Learning (iNACOL). [118]. Susan Patrick, Kathryn Kennedy, Allison Powell. (2013). Mean What You Say: Defning and Integrating Personalized, Blended and Competency Education. iNACOL, The International Association for K-12 Online Learning. [119]. Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuksel, Ibrahim Arda Cankaya. (2014). Evaluation of Blended Learning Approach in Computer Engineering Education. Procedia - Social and Behavioral Sciences 141, 807 – 812. [120]. Tyler L. Moore. (2015). Redefining Interactivity in E-learning. Retrieved from The University of Arizona: http://hdl.handle.net/10150/556210 [121]. Thurmond Veronica, Wambach Karen. (2004). Understanding Interaction in Distance Education: A Review of Literature. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, Number http:// www.itdl. Org/joural/Jan_04/article02.htm [122]. Tremblay Denyse. (2002). The Competency-Based Approach: Helping learners become autonomous. In Adult Education - A Lifelong Journey. [123]. Victoria L. Tinio. (2015). ICT in Education. Retrieved from Retrieved from http://liste.bilisimsurasi.org.tr/egitim/eprimer-edu.pdf [124]. Wagner, E.D. (1994). In Support of a Functional Definition of Interaction. The American Journal of Distance Education, 6 - 29.

149

[125]. Weimer, M. (2015, 8 4). Five characteristics of learner-centered teaching. Retrieved from http://www.facultyfocus.com/articles/effective-teaching-strategies/five- characteristicsof-learner-centered-teaching/ [126]. Weinert F. E. (2001). Vergleichende Leistungsmessung in Schulen - eineumstrittene Selbstverstondlichkeit. In F. E. Weinert (eds), Leistungsmessung in Schulen, Weinheim und Basejl: Beltz Verlag. [127]. Werner Sacher. (2005). Didaktik als Theorie des arrangierten Lernens. In: Stadtfeld, Peter; Dieckmann, Bernhard: Allgemeine Didaktik im Wandel. Bad Heilbrunn: Klinkhardt. [128]. Wilson, B.G., Jonassen, D.H., & Cole, P. (1993). Cognitive aproaches to instructional design. The ASTD hanbook of instructional technology, 21.1-21.22. New York: McGraw- Hill. April 22, 2005. [129]. Zhijun Wang, Li Chen, Terry Anderson. (2014). A Framework for Interaction and Cognitive Engagement in Connectivist Learning Contexts. The International Review of Research in Open and Distributed Learning, Vol 15, No 2, 121 - 141. [130]. Wahl Diethelm (2006), Lernumgebungen erfolgereich gestalten, Bad Heilbrunn: Klnikhadt.

150

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1. KHẢO SÁT VỀ MỨC ĐỘ KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG MẠNG INTERNET TRONG HỌC TẬP CỦA SINH VIÊN

Nhằm tìm hiểu một số vấn đề có liên quan đến mức độ khai thác và sử dụng mạng Internet trong học tập, đáp ứng với B-learning. Chúng tôi rất mong Anh chị dành ít thời gian vui lòng đọc kỹ và trả lời qua phiếu khảo sát này bằng cách tích chọn vào ô thích hợp.

Những thông tin thu đƣợc từ phiếu hỏi này rất có ý nghĩa về mặt nghiên cứu, nên chúng tôi rất mong nhận đƣợc sự cộng tác quý báu của Anh chị. Xin trân trọng cám ơn. PHIẾU DÀNH CHO SINH VIÊN

1. Mức độ sử dụng mạng Internet của anh chị (chọn 1)

Mức độ thƣờng xuyên

Không bao giờ

Thỉnh thoảng

Thƣờng xuyên

Ngày nào cũng truy cập

2. Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của Anh chị (chọn nhiều)

Những khó khăn gặp phải

Có ít thời gian

Chƣa thạo cách tìm kiếm thông tin

Có ít thông tin bằng tiếng Việt

Cƣớc phí cao

Có quá nhiều thông tin liên quan

Lý do khác

Không gặp khó khăn

Phụ lục 1

3. Quan niệm về E-learning (chọn nhiều)

Quan niệm về E-learning

Đã từng biết khái niệm E-learning

Đồng tình với hình thức học với E-learning

Đã học tập với hình thức E-learning

Nếu không đồng tình với E-learning, xin cho biết thêm lý do:

…………………………………………………………………………………………

Nếu đã từng học tập với E-learning, Anh chị vui lòng nêu rõ đã sử dụng E-learning trong các hoạt động nào của học tập:

…………………………………………………………………………………………

Phụ lục 2

PHỤ LỤC 2. KHẢO SÁT VỀ MỨC ĐỘ KHAI THÁC, SỬ DỤNG MẠNG INTERNET TRONG DẠY HỌC - Ý KIẾN VỀ DẠY HỌC TRỰC TUYẾN CỦA GIẢNG VIÊN

Nhằm tìm hiểu một số vấn đề có liên quan đến mức độ khai thác và sử dụng mạng Internet trong dạy và học và ý kiến về dạy học trực tuyến. Chúng tôi kính mong quý Thầy cô dành ít thời gian vui lòng đọc kỹ và trả lời qua phiếu khảo sát này bằng cách tích chọn vào ô thích hợp.

Những thông tin thu đƣợc từ phiếu hỏi này rất có ý nghĩa về mặt nghiên cứu, nên chúng tôi rất mong nhận đƣợc sự cộng tác quý báu của Thầy cô. Xin trân trọng cám ơn.

Mức độ sử dụng Internet của GV (chọn 1)

Các mức độ sử dụng

Không bao giờ

Thỉnh thoảng khi cần

Thƣờng xuyên

Tuỳ thuộc vào từng bài dạy.

Bài dạy nào cũng sử dụng

Khai thác Internet

Thầy cô sử dụng Internet để (chọn nhiều)

Sử dụng Internet để download thông tin cho bài dạy

Trao đổi thông tin, kiến thức với đồng nghiệp

Cập nhật kiến thức, nâng cao trình độ

Những khó khăn gặp phải khi sử dụng Internet của GV (chọn nhiều)

Khó khăn gặp phải

Phụ lục 3

Quan niệm về dạy và học trực tuyến (chọn nhiều) Một số quan niệm về dạy và học trực tuyến

Thầy cô đã từng biết đến khái niệm B-learning B-learing là hình thức dạy học tích hợp công nghệ thông tin và truyền thông Học tập trực tuyến là một xu thế tất yếu hiện nay Nghi ngờ về sự thành công và hiệu quả của dạy học trực tuyến hoàn toàn

Xin Thầy cô vui lòng cho biết thêm những khó khăn khi triển khai dạy học trực tuyến hoàn toàn …………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

Phụ lục 4

PHỤ LỤC 3. PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN GIÁO VIÊN

PHIẾU KHẢO SÁT VỀ DẠY HỌC TƢƠNG TÁC

Những thông tin thu đƣợc từ phiếu khảo sát, xin đƣợc bảo mật về nội dung cũng Kính thưa Thầy/Cô Nhằm tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến hoạt động dạy học, kính mong Thầy/Cô cung cấp thông tin qua phiếu khảo sát bằng cách đánh dấu (√) vào các nội dung lựa chọn. Những ý kiến đóng góp của Thầy/Cô có ý nghĩa quan trọng trong công trình nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực. nhƣ danh tính ngƣời trả lời.

Xin chân thành cảm ơn Thầy/Cô đã cộng tác và giúp đỡ!

PHẦN THÔNG TIN CÁ NHÂN Thâm niên công tác dạy học: …….. năm Trƣờng: ………………………………...................................................……… Học hàm/Học vị: ……….................…..; Chức danh:………….………………

PHẦN NỘI DUNG ĐIỀU TRA

1. Hiện tại trong dạy học, SV đƣợc tham gia vào hoạt động tƣơng tác nào? (chọn nhiều)

Nội dung khảo sát

1. Tƣơng tác với GV qua thảo luận, chất vấn

2. Tƣơng tác với thiết bị học tập phong phú; với công cụ mô hình, mô phỏng

3. Tƣơng tác với nguồn thông tin, tƣ liệu do GV định hƣớng

4. Tƣơng tác cùng bạn học qua làm việc nhóm

5. Tƣơng tác với kết quả học tập (tự đánh giá)

2. Trong dạy học, SV cần thiết phải đƣợc tham gia vào hoạt động tƣơng tác nào? (chọn

nhiều)

Nội dung khảo sát

1. Tƣơng tác với GV qua thảo luận, chất vấn

2. Tƣơng tác với thiết bị thiết bị học tập phong phú; với công cụ mô hình, mô phỏng

3. Tƣơng tác với nguồn thông tin, tƣ liệu do GV định hƣớng

4. Tƣơng tác cùng bạn học qua hoạt động nhóm

5. Tƣơng tác với kết quả học tập để tự đánh giá bản thân.

3. Quan niệm của Thầy (Cô) về dạy học tƣơng tác – năng lực? (chọn nhiều)

1. Dạy học tƣơng tác – năng lực luôn hƣớng vào ngƣời học

Phụ lục 5

2. Dạy học tƣơng tác – năng lực có hiệu quả cao trong môi trƣờng B-learning

3. Tƣơng tác chủ yếu là người học với nội dung, phương tiện và người học với bạn học

4. Hoạt động học tập chủ yếu của ngƣời học là làm việc cá nhân kết hợp với làm việc nhóm

5. Tƣơng tác là cách thức và mục tiêu dạy học

6. Môi trƣờng vừa là tác nhân, vừa là yếu tố trong dạy học

4. Quan niệm của Thầy cô về dạy học tiếp cận năng lực (chọn nhiều)

1. Dạy học tiếp cận năng lực hƣớng đến năng lực học tập của ngƣời học

2. Dạy học không chỉ hƣớng đến mức hiểu, biết mà cần nâng lên mức vận dụng đối với ngƣời học

3. Dạy học chú trọng đến việc làm được, ít quan tâm đến kiến thức học đƣợc

4. Dạy học quan tâm đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và phẩm chất hiệu quả trong công việc.

5. KTĐG hƣớng đến việc đánh giá qua các hoạt động học tập của ngƣời học để xác nhận kiến thức, kỹ năng, thái độ của ngƣời học.

6. Dạy học không chỉ mang lại kiến thức, kỹ năng, thái độ mà còn hƣớng đến thay đổi nhận thức và nâng cao hiệu quả hành động.

5. Dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực sẽ có khó khăn, trở ngại nào? (chọn nhiều)

1. Chuẩn bị, thiết kế bài dạy

2. Quản lý, tổ chức dạy học

3. Kiểm tra, đánh giá

4. Xây dựng kế hoạch dạy học

5. Ràng buộc bởi qui chế, hình thức đào tạo, quỹ thời gian dạy học

6. Chƣa hiểu rõ tƣ tƣởng dạy học tƣơng tác – năng lực

7. SV cần có động cơ học tập nhằm nâng cao năng lực nghề nghiệp

8. Thiết kế các hoạt động dạy và học

Phụ lục 6

6. Điều kiện cơ sở vật chất phục dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực hiện nay ở trƣờng của Thầy cô là? (chọn 1)

1. Lý tƣởng để SV tƣơng tác với thiết bị, phƣơng tiện học tập

3. Chỉ đáp ứng đƣợc ở mức tối thiểu

4. Chƣa đáp ứng đƣợc

Chúc Thầy (Cô) sức khỏe và công tác tốt!

Phụ lục 7

PHỤ LỤC 4. PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN SINH VIÊN

PHIẾU KHẢO SÁT VỀ DẠY HỌC TƢƠNG TÁC

Những thông tin thu đƣợc từ phiếu khảo sát, xin đƣợc bảo mật về nội dung cũng Xin chào các anh chị Nhằm tìm hiểu một số vấn đề liên quan đến hoạt động dạy học, rất mong Anh/Chị cung cấp thông tin qua phiếu khảo sát bằng cách đánh dấu (√) vào các nội dung lựa chọn. Những ý kiến đóng góp của Anh/Chị có ý nghĩa quan trọng trong công trình nghiên cứu về đổi mới phƣơng pháp dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực. nhƣ danh tính ngƣời trả lời.

Xin chân thành cảm ơn Anh/Chị đã cộng tác và giúp đỡ!

PHẦN NỘI DUNG ĐIỀU TRA

1. Hiện tại trong học tập, anh chị đƣợc tham gia vào hoạt động tƣơng tác nào? (chọn nhiều)

Nội dung khảo sát

1. Tƣơng tác với GV qua thảo luận, chất vấn

2. Tƣơng tác với thiết bị học tập phong phú; với công cụ mô hình, mô phỏng

3. Tƣơng tác với nguồn thông tin, tƣ liệu do GV định hƣớng

4. Tƣơng tác cùng bạn học qua làm việc nhóm

5. Tƣơng tác với kết quả học tập (tự đánh giá)

2. Theo anh chị, trong học tập SV cần thiết phải đƣợc tham gia vào hoạt động tƣơng

tác nào? (chọn nhiều)

Nội dung khảo sát

1. Tƣơng tác với GV qua thảo luận, chất vấn

2. Tƣơng tác với thiết bị thiết bị học tập phong phú; với công cụ mô hình, mô phỏng

3. Tƣơng tác với nguồn thông tin, tƣ liệu do GV định hƣớng

4. Tƣơng tác cùng bạn học qua hoạt động nhóm

5. Tƣơng tác với kết quả học tập để tự đánh giá bản thân.

3. Là một sinh viên Sƣ phạm, hãy cho biết hiểu biết của anh chị về dạy học tƣơng tác? (chọn nhiều)

1. Dạy học tƣơng tác – năng lực luôn hƣớng vào ngƣời học

2. Dạy học tƣơng tác – năng lực có hiệu quả cao trong môi trƣờng B-learning

Phụ lục 8

3. Tƣơng tác chủ yếu là người học với nội dung, phương tiện và người học với bạn học

4. Hoạt động học tập chủ yếu của ngƣời học là làm việc cá nhân kết hợp với làm việc nhóm

5. Tƣơng tác là cách thức và mục tiêu dạy học

6. Môi trƣờng vừa là tác nhân, vừa là yếu tố trong dạy học

4. Hiểu biết của anh chị về dạy học tiếp cận năng lực (chọn nhiều)

1. Dạy học tiếp cận năng lực hƣớng đến năng lực học tập của ngƣời học

2. Dạy học không chỉ hƣớng đến mức hiểu, biết mà cần nâng lên mức vận dụng đối với ngƣời học

3. Dạy học chú trọng đến việc làm được, ít quan tâm đến kiến thức học đƣợc

4. Dạy học quan tâm đến kiến thức, kỹ năng, thái độ và phẩm chất hiệu quả trong công việc.

5. KTĐG hƣớng đến việc đánh giá qua các hoạt động học tập của ngƣời học để xác nhận kiến thức, kỹ năng, thái độ của ngƣời học.

6. Dạy học không chỉ mang lại kiến thức, kỹ năng, thái độ mà còn hƣớng đến thay đổi nhận thức và nâng cao hiệu quả hành động.

5. Điều kiện cơ sở vật chất phục vụ cho dạy học tƣơng tác theo tiếp cận năng lực ở trƣờng của anh chị đang học là? (chọn 1)

1. Lý tƣởng để SV tƣơng tác với thiết bị, phƣơng tiện học tập

3. Chỉ đáp ứng đƣợc ở mức tối thiểu

4. Chƣa đáp ứng đƣợc

Chúc Anh/Chị sức khỏe và học tập tốt!

Phụ lục 9

PHỤ LỤC 5. BỘ CÂU HỎI KHẢO SÁT VỀ TÁC ĐỘNG HIỆU QUẢ CỦA QUÁ TRÌNH DẠY HỌC THĐC với B-learning 1. Về khóa học và nội dung

Sinh viên không gặp trở ngại trong việc truy cập vào website

1.1. 1.2. Cấu trúc của Khóa học giúp bạn nắm rõ đƣợc mục tiêu và dễ tự học 1.3. Các bài học đƣợc thiết kế mang tính tƣơng tác cao. 1.4. Website của Khóa học đảm bảo vấn đề an toàn và bảo mật thông tin 1.5. Website của Khóa học hoàn toàn đáng tin cậy 1.6. Các bài học có nội dung đa dạng, phong phú và hiệu quả. 1.7. Cách học là gần gũi với thực tế, tạo hứng thú cho ngƣời học. 1.8. Lƣợng thông tin trong khóa học cung cấp có ích trong việc phát triển kỹ năng ICT của sinh viên.

1.9. Nội dung khóa học đã giúp sinh viên phát triển kỹ năng ICT cơ bản. 1.10. Nội dung khóa học bổ trợ có hiệu quả cho giáo trình Tin học sử dụng chính thức (Giáo trình Tin học – ĐHSP Huế) 1.11. Nội dung khóa học trang bị cho sinh viên đủ kiến thức và kỹ năng để tham dự kỳ thi đầu ra. 1.12. Nội dung khóa học phù hợp với mục tiêu đề ra – giúp ngƣời học đạt đƣợc khung năng lực Tin học đại cƣơng dành cho sinh viên không chuyên. 2. Về tổ chức thực hiện và tham gia khóa học

2.1. Bạn đã nhiệt tình tham gia vào khóa học 2.2. Bạn đã tích cực và chủ động hơn trong quá trình học. 2.3. Bạn đã dành nhiều thời gian hơn cho việc học trực tuyến. 3. Về tác động của Khóa học 3.1. Khóa học đã giúp sinh viên nâng cao đƣợc kỹ năng học tập trực tuyến.

3.2. Khóa học đã giúp sinh viên nâng cao đƣợc kỹ năng thực hành Tin học.

3.3. Khóa học đã giúp sinh viên có thêm hứng thú trong việc học Tin học.

3.4. E-learning đã hỗ trợ tốt cho việc học Tin học cơ bản của sinh viên. 3.5. Khóa học đã giúp sinh viên làm quen và hiểu rõ hơn về khung chƣơng trình Tin học đại cƣơng của sinh viên.

3.6. Khóa học đã mở rộng cơ hội học Tin học cho sinh viên. 3.7. Khóa học đã giúp nâng cao nhận thức của sinh viên về tầm quan trọng của việc học Tin học. 3.8. Khóa học tạo cơ hội cho sinh viên rèn luyện kỹ năng ICT cơ bản và cần thiết.

3.9. Khóa học giúp sinh viên đạt đƣợc trình độ ICT nhất định. 3.10. Bạn thích học với phƣơng pháp B-learning 3.11. Những tài liệu do GV cũng cấp có thể giúp tôi tự hoàn thành bài tập thực hành (nếu tôi thực sự muốn) 3.12. Làm việc trên trang E-learning khá dễ dàng

Phụ lục 10

3.13. Thông qua khóa học, tôi đã học tập hiệu quả hơn qua những bài tập thực

hành, mà không phải nỗ lực với những lý thuyết mang tính học thuật phức tạp 3.14. Tôi đã biết đƣợc 1 phƣơng pháp học mới từ B-learning 3.15. Kỹ năng ICT của bạn đã tiến bộ hơn, đó là kết quả của khóa học và mô hình học tập B-learning 3.16. Bạn cảm thấy thực sự quan tâm đến việc học tập trong suốt khóa học này

3.17. Tôi thích học ICT hơn, sau khóa học này 3.18. Tôi thích mô hình học tập B-learning hơn, từ sau khóa học này 3.19. Tôi sẽ giới thiệu phƣơng pháp học này đến bạn bè của tôi 4. Học tập cộng tác 4.1. Tôi đã rất hứng thú với hoạt động trao đổi thảo luận nhóm trên facebook

4.4. Bạn đã tìm đƣợc 1 phƣơng pháp học mới qua tƣơng tác với ICT

Địa chỉ chia sẻ dữ liệu khảo sát: Đánh giá tác động của hình thức học B-learning.

4.2. Tôi đã học hỏi đƣợc nhiều điều từ những bình luận góp ý của các bạn trong lớp 4.3. Tôi đã có nhiều sự tƣơng tác tốt với các bạn trong lớp nhờ phƣơng pháp B-learning

Phụ lục 11

PHỤ LỤC 6. KHẢO SÁT VỀ DẠY HỌC ĐẢO NGƢỢC

Trong học kỳ vừa qua, khi tiến hành môn học Hệ QTCSDL, chúng tôi đã thực hiện một phƣơng pháp dạy học khá mới mẽ. Phƣơng pháp “Lớp học đảo ngược – học qua hành động”.

Sinh viên tự đọc tài liệu, xem bài giảng qua video… rồi báo cáo các kết quả học tập qua từng tiết trong giờ học trên lớp. Những nhóm sinh viên khác lắng nghe để học hỏi. Giáo viên chốt lại những gì đã học. Quá trình tiếp tục cho đến khi người học hoàn thành mục tiêu của môn học là làm chủ Hệ QTCSDL Access qua một chương trình cụ thể nhỏ, và ôn tập lại các kiến thức có liên quan như Hệ CSDL, Công nghệ phần mềm, Phân tích thiết kế hệ thống…

Để giúp Giáo viên đánh giá việc đổi mới và phục vụ cho việc dạy học các lớp sau tốt hơn. Mong các anh chị em Sinh viên, vui lòng dành chút thời gian trả lời cẩn thận cho các câu hỏi sau. Chân thành cảm ơn.

Mức độ đồng ý:

1: Rất không đồng ý 2: Không đồng ý 3: Không có ý kiến 4: Đồng ý 5: Rất đồng ý.

Với phƣơng pháp dạy học mà giáo viên đã áp dụng, ta thấy:

Câu hỏi Mức độ đồng ý

1. Giảm đƣợc thời gian dành cho những khái niệm dễ, để tập trung vào các vấn đề khó hơn.

1

2

3

4

5

1

3

4

5

20. Rất khó để đảm bảo rằng, sinh viên đã xem bài giảng ở nhà và tham gia các bài học trực tuyến. Do đó có rất nhiều ngƣời học chƣa sẵn sàng để tiếp thu ngay cả những điều đơn giản nhất. Nên Giáo viên không giải quyết đƣợc các vấn đề đào sâu cho sinh viên.

21. Một trong các khó khăn của mỗi phƣơng pháp dạy học mới là ngƣời học có nền tảng kiến

2

3

4

5

1

3

4

5

1

Theo bạn làm thế nào để tạo động cơ học tập tốt cho người học.

………………………………………………………………………………………………………….

Theo bạn kỹ thuật kiểm tra đánh giá như thế nào cho hợp lý.

Phụ lục 15

PHỤ LỤC 7. KHẢO SÁT VỀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ VÀ DẠY HỌC E-LEARNING.

Nhằm tìm hiểu một số vấn đề có liên quan đến hoạt động kiểm tra đánh KTĐG và dạy học E- learning, Chúng tôi kính mời Quý vị dành ít thời gian vui lòng đọc kỹ và trả lời qua phiếu khảo sát này bằng cách kích chọn vào ô thích hợp. Những thông tin thu đƣợc từ phiếu hỏi này rất có ý nghĩa về mặt nghiên cứu, nên chúng tôi rất mong nhận đƣợc sự cộng tác quý báu của Quý vị. Xin trân trọng cám ơn. …………………………………… Với việc kiểm tra đánh giá (ktđg) hiện nay, qua một số môn học mà anh chị đƣợc học, xin vui lòng cho biết. Các mức trả lời: Rất không dồng ý-Không đồng ý-Phân vân- Đồng ý-Rất đồng ý. 1. Anh/Chị nhận thấy việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) qua môn học nhƣ hiện nay đã mang lại lợi ích đối với bản thân ngƣời học?

2. KTĐG là phù hợp nội dung so với mục tiêu môn học đặt ra? 3. Kết quả học tập đƣợc KTĐG nhƣ hiện nay phản ánh đƣợc năng lực thực sự của ngƣời học? 4. Thông tin liên quan trực tiếp đến việc KTĐG đƣợc phổ biến rõ ràng đến SV? 5. Các tiêu chí dùng trong KTĐG môn học là hợp lý? 6. KTĐG Phản ánh tƣơng đối toàn diện về các mặt phát triển của SV theo mục tiêu của môn học

7. Có tác dụng đáng kể vào việc định hƣớng phát triển các loại năng lực của SV. 8. Tính chính xác của kết quả KT ĐG đƣợc đảm bảo. 9. Đƣợc SV thừa nhận tính đầy đủ về mục tiêu KTĐG qua môn học. 10. Bao quát đƣợc phạm vi tri thức cơ bản của môn học. 11. Chú trọng vào những kỹ năng cơ bản cần thiết (giao tiếp, làm việc nhóm, lập kế hoạch, tự KTĐG...) đối với SV.

12. Chú trọng khả năng liên hệ và giải quyết vấn đề mang tính thực tế. 13. Chú trọng rèn luyện năng lực nhận thức và tƣ duy sáng tạo. 14. Chú trọng rèn luyện kỹ năng nghiên cứu của SV. 15. Chú trọng rèn luyện ý thức học tập (tự giác, nghiêm túc, chủ động…). 16. Phƣơng thức KTĐG là đa dạng, gắn kết chặt chẽ với phƣơng pháp tổ chức giảng dạy và học tập.

17. KTĐG thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập sẽ đảm bảo độ tin cậy. 18. KTĐG thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập phản ánh đƣợc thực chất (tính giá trị) kết quả học tập của SV.

19. KTĐG thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập là có hiệu quả? 20. Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình KTĐG mang tính hợp lý, chặt chẽ và cụ thể. 21. Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình KTĐG linh hoạt, thích hợp với đào tạo. 22. Kết quả KTĐG là phản ánh tƣơng đối toàn diện về các mặt phát triển của SV theo mục tiêu môn học?

23. Kết quả KTĐG có tác dụng đáng kể vào việc phát triển năng lực của SV. 24. Tính xác đáng của kết quả KTĐG đƣợc đảm bảo. 25. Anh/Chị nhận thấy việc kiểm tra đánh giá (KTĐG) qua môn học nhƣ hiện nay đã mang lại lợi ích đối với bản thân ngƣời học?

26. KTĐG là phù hợp nội dung so với mục tiêu môn học đặt ra? 27. Kết quả học tập đƣợc KTĐG nhƣ hiện nay phản ánh đƣợc năng lực thực sự của ngƣời học?

Phụ lục 16

28. Thông tin liên quan trực tiếp đến việc KTĐG đƣợc phổ biến rõ ràng đến SV? 29. Các tiêu chí dùng trong KTĐG môn học là hợp lý? 30. KTĐG Phản ánh tƣơng đối toàn diện về các mặt phát triển của SV theo mục tiêu của môn học

31. Có tác dụng đáng kể vào việc định hƣớng phát triển các loại năng lực của SV. 32. Tính chính xác của kết quả KT ĐG đƣợc đảm bảo. 33. Đƣợc SV thừa nhận tính đầy đủ về mục tiêu KTĐG qua môn học. 34. Bao quát đƣợc phạm vi tri thức cơ bản của môn học. 35. Chú trọng vào những kỹ năng cơ bản cần thiết (giao tiếp, làm việc nhóm, lập kế hoạch, tự KTĐG...) đối với SV.

36. Chú trọng khả năng liên hệ và giải quyết vấn đề mang tính thực tế. 37. Chú trọng rèn luyện năng lực nhận thức và tƣ duy sáng tạo. 38. Chú trọng rèn luyện kỹ năng nghiên cứu của SV. 39. Chú trọng rèn luyện ý thức học tập (tự giác, nghiêm túc, chủ động…). 40. Phƣơng thức KTĐG là đa dạng, gắn kết chặt chẽ với phƣơng pháp tổ chức giảng dạy và học tập.

41. KTĐG thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập sẽ đảm bảo độ tin cậy. 42. KTĐG thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập phản ánh đƣợc thực chất (tính giá trị) kết quả học tập của SV.

43. KTĐG thông qua việc thực hiện các nhiệm vụ học tập là có hiệu quả? 44. Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình KTĐG mang tính hợp lý, chặt chẽ và cụ thể. 45. Kế hoạch tổ chức dạy học và quy trình KTĐG linh hoạt, thích hợp với đào tạo. 46. Kết quả KTĐG là phản ánh tƣơng đối toàn diện về các mặt phát triển của SV theo mục tiêu môn học?

47. Kết quả KTĐG có tác dụng đáng kể vào việc phát triển năng lực của SV. 48. Tính xác đáng của kết quả KTĐG đƣợc đảm bảo. Vui lòng cho biết Họ và tên của anh/chị (có thể không trả lời): Là giảng viên/sinh viên thuộc trƣờng: Địa chỉ truy cập form khảo sát: Địa chỉ chia sẻ dữ liệu khảo sát: kiểm tra đánh giá và dạy học E-learning

Phụ lục 17

-2 -1 0 1 2

0 1 2 3

PHỤ LỤC 8. KHẢO SÁT KHẢ NĂNG THÍCH NGHI VỚI VIỆC DẠY HỌC VÀ KIỂM TRA ĐÁNH GIÁ TRỰC TUYẾN Rất mong Anh/chị/bạn vui lòng bỏ chút thời gian quý báu, trả lời giúp cho các thông tin trong form khảo sát dƣới đây và submit ở cuối form. Trân trọng cảm ơn. …………………….. Vui lòng cho biết Họ và tên của anh/chị: là giảng viên/sinh viên trƣờng: Vui lòng chọn 1 trong các tùy chọn sau: -2: Rất không đồng ý; -1: Không đồng ý; 0: Unknow; 1: Đồng ý; 2: Rất đồng ý Câu chọn Bạn có máy tính để tự học ở nhà? Bạn có thể truy cập Internet để có thể dạy và học trực tuyến? Bạn tin tƣởng rằng dạy và học trên mạng Internet, có thể nâng cao kiến thức của mình? Bạn đủ kiên nhẫn để nghe 1 đoạn video bài giảng trong vòng 15 phút? Bạn đã có ít nhất 1 lần tham gia các bài học trên mạng? Các loại hình học tập trực tuyến mà bạn đã hay muốn tham gia? 0: Chƣa bao giờ; 1: Không thƣờng xuyên; 2: Thỉnh thoảng; 3: Thƣờng xuyên Tự học qua mạng Tự học với đĩa CD-ROM đƣợc cung cấp Tự học có hƣớng dẫn từ xa và tƣơng tác với GV, bạn bè Tự học có hƣớng dẫn trực diện với GV và tƣơng tác nhiều hình thức với GV, bạn bè Bạn thƣờng xuyên sử dụng các kênh sau trong tự học? 1: Không thƣờng xuyên; 2: Thỉnh thoảng; 3: Thƣờng xuyên Bài giảng trên giấy của giảng viên Giáo trình điện tử Sách từ trung tâm học liệu của Trƣờng Các báo và tạp chí chuyên ngành Mạng xã hội Internet 2 3 1

-2

-1 0 1 2

Kỹ năng học trực tuyến -2: Rất không đồng ý; -1: Không đồng ý; 0: Unknow; 1: Đồng ý; 2: Rất đồng ý Câu chọn Bạn có khả năng lập ra kế hoạch học tập cho toàn khóa học trực tuyến? Học trực tuyến có tác động đến động cơ và thái độ học tập của bạn và ngƣợc lại? Học trực tuyến có tác động đến khả năng tự quản lí, tự làm việc, tự đánh giá và tự điều chỉnh? Học trực tuyến có tác động đến khả năng làm việc độc lập và hợp tác với

Phụ lục 18

2 3 1

-1 0 1 2 -2

ngƣời khác? Mục đích sử dụng học trực tuyến vào các hoạt động tự học? 1: Không thƣờng xuyên; 2: Thỉnh thoảng; 3: Thƣờng xuyên Tìm hiểu, mở rộng kiến thức của học phần Hoàn các thành nhiệm vụ đƣợc Giáo viên giao phó Làm bài tập hoặc báo cáo Tự kiểm tra các kiến thức đã học trên lớp Tự đánh giá kiến thức đã thu nhận Để làm việc nhóm Kiếm tra đánh giá trực tuyến -2: Rất không đồng ý; -1: Không đồng ý; 0: Unknow; 1: Đồng ý; 2: Rất đồng ý Câu chọn Hình thức kiểm tra giữa kỳ là không chính xác và hiệu quả, khi đánh giá quá trình học tập? Kiểm tra đánh giá là đánh giá cả một quá trình học tập? Đánh giá cần phải đánh giá qua các hành động thực tiễn hay mô phỏng thực tiễn của ngƣời học? Bạn cho rằng “Đánh giá cũng là một quá trình học tập”? Bạn cho rằng “Đánh giá giúp cho quá trình học tập tốt hơn”? Bạn cho rằng “Đánh giá chỉ để kiểm tra đánh giá quá trình học tập”? Các hình thức kiểm tra đánh giá của giảng viên hiện nay, chƣa đánh giá đúng năng lực cần có qua môn học? Cách thức tổ chức dạy học và phƣơng pháp dạy học của giảng viên hiện nay là rất khó để đánh giá năng lực cần có qua môn học? Các công cụ mà giảng viên áp dụng để kiểm tra đánh giá khó có thể đánh giá đúng năng lực cần có qua môn học? … Địa chỉ chia sẻ dữ liệu khảo sát: khả năng thích nghi với việc dạy học và kiểm tra đánh giá trực tuyến

Phụ lục 19

PHỤ LUC 9. KHẢO SÁT MỐI QUAN HỆ GIỮA E-LEARNING VÀ NĂNG LỰC ICT CỦA GIÁO VIÊN - GIÁO SINH Kính gửi quý Thầy cô và anh chị em sinh viên. Nhằm khảo sát mối quan hệ giữa E-learning và năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học (ICT) của giáo viên và giáo sinh, để nâng cao chất lƣợng dạy và học. Chúng tôi rất mong muốn quý Thầy cô và anh chị bỏ chút thời gian quý báu trả lời giúp cho chúng tôi phiếu khảo sát này. Kết quả nghiên cứu này chỉ đơn thuần phục vụ cho khoa học và chất lƣợng dạy và học. Rất mong quý Thầy cô và anh chị em giúp đỡ. Xin chân thành cảm ơn. ……………………………………. Bộ khảo sát này gồm 12 câu hỏi ngắn, mỗi câu hỏi có 4 cấp độ trả lời, 12 câu hỏi này sẽ đƣợc chia làm 7 phần nhỏ. Bạn đã từng dạy - học theo hình thức E-learning

- Đã có dạy hay học theo hình thức trực tuyến - Chỉ ở mức sử dụng ICT hỗ trợ dạy -học. - Chƣa bao giờ Bạn đã là giáo viên hay sinh viên

- Giáo viên - Sinh viên năm thứ 1 - 2 - Sinh viên năm thứ 3 – 4

Phụ lục 20

Xin vui lòng đọc kỹ và chọn vào các mức năng lực thích hợp của 7 năng lực thành phần, gồm 17 biểu hiện. Trân trọng cảm ơn!

Năng lực thành phần

MĐ1 MĐ2 MĐ3

STT 1 Năng lực phân tích, đánh giá các vấn đề về chính sách ứng dụng ICT trong giáo dục

1.1. Cập nhật và hiểu đƣợc các xu hƣớng và chính sách ứng dụng ICT trong dạy học trong nƣớc và trên thế giới.

1.2. Đề xuất các phƣơng án ứng dụng ICT vào quá trình dạy học, phù hợp với những điều kiện khách quan và chủ quan.

2 Năng lực ứng dụng ICT trong xây dựng và phát triển chƣơng trình dạy học bộ môn.

2.1. Tìm hiểu đƣợc mối quan hệ giữa chƣơng trình giảng dạy với các công cụ CNTT cụ thể, mô tả chức năng hỗ trợ thực hiện chƣơng trình giảng dạy của các công cụ. 2.2. Thiết kế các hoạt động dạy học nhằm sử dụng các công cụ và thiết bị CNTT một cách phù hợp, biết cách kết hợp sao cho phù hợp với nhu cầu khác nhau nhằm nâng cao hiệu quả dạy và học. 3 Năng lực ứng dụng ICT trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS

3.1. Sử dụng các phần mềm hỗ trợ xây dựng, thiết kế và quản lí ngân hàng đề thi.

3.2. Ứng dụng ICT để sử dụng đa dạng các hình thức kiểm tra đánh giá, phản hồi thông tin về việc dạy và học.

4 Năng lực sử dụng các công cụ công nghệ thông tin và truyền thông

4.1. Sử dụng các trình ứng dụng cơ bản.

4.2. Sử dụng các trình ứng dụng chuyên dụng trong dạy học.

4.3. Sử dụng công cụ truyền thông cơ bản.

4. 4. Sử dụng và đánh giá các công cụ của ICT để giao tiếp và hợp tác trong dạy học.

5 Năng lực ứng dụng ICT trong thiết kế và thực hiện bài dạy Tin học phổ thông.

Phụ lục 21

5.1. Sử dụng công cụ ICT để tìm kiếm, khai thác và quản lí thông tin phục vụ cho việc dạy học Tin học.

5.2. Sử dụng công cụ ICT để thiết kế, hiệu chỉnh và xây dựng các tƣ liệu dạy học Tin học.

5.3. Kết hợp việc ứng dụng ICT với các phƣơng pháp dạy học tích cực và các phƣơng pháp dạy học đặc thù của Tin học theo định hƣớng phát triển năng lực ngƣời học.

6 Năng lực ứng dụng ICT trong quản lí, tổ chức dạy học

6.1. Sử dụng công cụ ICT để quản lí thời gian, quản lý tài nguyên, tổ chức lớp học.

6.2. Sử dụng các công cụ ICT để liên lạc, theo dõi, quản lí và hỗ trợ HS trong và ngoài lớp học.

7 Năng lực ứng dụng ICT trong bồi dƣỡng chuyên môn và nghiệp vụ sƣ phạm

7.1. Sử dụng các công cụ ICT để cập nhật thông tin liên quan đến lĩnh vực nghề nghiệp của bản thân

7.2. Ứng dụng ICT để tham khảo, chia sẻ tài nguyên, làm việc cộng tác với đồng nghiệp, ngƣời học và cộng đồng

Địa chỉ chia sẻ dữ liệu khảo sát: B-learning và năng lực ICT …

Phụ lục 22

PHỤ LỤC 10. TRANG FACEBOOK CỦA LỚP HỆ QTCSDL 2016 – 2017 VÀ TRANG FCEBOOOK CỦA LỚP THĐC 2016 – 2017.

Phụ lục 23

PHỤ LỤC 11. DANH SÁCH LỚP HỆ QTCSDL 2015 – 2016 và 2016 - 2017

DANH SÁCH LỚP 2015 – 2016 – HỌC KỲ 1

Nhóm 1:

Nhóm 8:

1. Trần Thị Thảo 2. Lương Thị Duyên 3. Nguyễn Thị Kim Tịnh 4. Lê Hữu Dũng

1. Trương Thị Ngọc Lài 2. Dương Nữ Khánh Nhung 3. Trần Thị Ngọc Phước 4. Nguyễn Thị Quý Trâm 5. Văn Thị Loan

Nhóm 2:

Nhóm 9:

1. Võ Văn Phúc 2. Pơ Loong Niêu

Nhóm 3:

1. Lâm Ngọc Diệp 2. Trần Thị Diệu Kiều 3. Đinh Thị Phương Thảo 4. Võ Thị Oanh

1. Lê Thị Thủy Tiên 2. Lê Thị Thảo

Nhóm 10:

Nhóm 4:

1. Hoàng Anh Chi 2. Lê Thị Thúy 3. Lê Thị Nga 4. Đào Thị Mỹ Ngọc 5. Nguyễn Thị Huyền Mi

1. Nguyễn Thị Quý Loan 2. Trần Thị Bích Vỹ 3. Võ Thị Mộng Lâm 4. Hà Thị Phương Trang 5. Nguyễn Thị Hồng Trang 6. Nguyễn Thị Mỹ Duyên

Nhóm 5:

Nhóm 11:

1. Lê Thị Thảo Linh 2. Lê Thị Kim Na 3. Trần Thị Mỹ Lệ 4. Lê Thị Mỹ Hiếu

1. Đỗ Thành Cao Thái 2. Dương Thanh Tùng 3. Lê Nhật Hoàng 4. Lê Bá Quý 5. Lương Quang Phanh

Nhóm 12:

Nhóm 6:

1. Bùi Nguyễn Uyên Minh 2. Lê Thị Liên 3. Nguyễn Diệu Hương

1. Trần Văn Vinh 2. Trần Văn Tâm 3. Phan Văn Thảo 4. Nguyễn Hồng Vinh

Nhóm 7:

1. Nguyễn Thị Thùy Nhi 2. Trần Thị Hải Yến

Phụ lục 24

Nhóm 13:

Nhóm 14:

1. Nguyễn Viết Hòa 2. Hoàng Xuân Sơn 3. Hoàng Đức Quang Trung 4. Hồ Đăng Tuấn 5. Trần Văn Tuất

1. Trương Nhân 2. Nguyễn Thị Kiều Trâm 3. Lê Thị Trang 4. Nguyễn Thị Yến 5. Phan Thị Ngọc Hà

DANH SÁCH LỚP NĂM 2015 – 2016 – HỌC KỲ 2.

STT Mã SV

Họ lót

Tên

N.sinh

Lớp

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30 31 32 33 34 35

13S1021001 13S1021043 13S1021004 13S1021053 13S1021007 13S1021077 13S1021093 13S1021096 13S1021012 13S1021101 13S1021015 13S1021017 13S1021106 13S1021109 13S1021112 13S1021115 13S1021119 13S1021020 13S1021120 13S1021124 13S1021125 13S1021023 13S1021131 13S1021142 13S1021144 13S1021027 13S1021028 13S1021150 13S1021029 13S1021151 13S1021030 13S1021031 13S1021032 13S1021171 13S1021168

Trương Thị Trâm Nguyễn Trần Tơ Ngôl Bùi Thị Phương Trương Thị Huyền Phạm Thị ái Lương Đức Trần Nhiên Nguyễn Phạm Thị Bích Mai Thị Mỹ Hoàng Thị Lê Thị Phan Phúc Nguyễn Thị Phương Lê Thị Võ Hoàng Như Nguyễn Thị Thanh Đặng Phước Lâm Thị Hà Trần Phan Thị Mỷ Hoàng Thanh Bùi Thị Đỗ Thị Nguyễn Văn Hoàng Trần Duy Trương Văn Trần Thị Thanh Hồ Đắc Lê Thị Phương Nguyễn Thị Uyên Lưu Hoàng Nguyễn Công Nguyễn Hữu

Anh Bá Chín Diễm Đông Hân Huynh Hương Khải Liến Linh Loan Loan Lộc Ly Na Ngọc Nhàn Nhân Như Nin Phi Phúc Sa Sang Sĩ Sơn Tài Tâm Thái Thảo Thi Thiên Tiễn Tiến

31-07-94 14-11-94 01-08-95 19-12-95 08-01-94 24-11-94 21-09-95 23-09-95 06-02-95 08-02-95 15-02-94 14-01-95 20-01-94 26-08-95 17-08-94 15-07-94 15-04-95 25-02-94 02-09-93 02-02-95 05-02-95 14-02-95 12-01-95 02-05-95 01-10-95 21-09-95 20-02-95 11-08-95 23-09-94 28-05-94 16-11-94 03-02-95 08-11-94 26-08-95 06-07-95

131021A 131021A 131021A 131021B 131021A 131021B 131021A 131021A 131021A 131021A 131021A 131021A 131021A 131021B 131021A 131021A 131021A 131021A 131021B 131021A 131021A 131021A 131021B 131021A 131021A 131021A 131021A 131021A 131021A 131021A 131021A 131021A 131021A 131021B 131021B

Phụ lục 25

36 37 38 39 40 41

13S1021033 13S1021179 13S1021180 13S1021190 13S1021198 13S1021037

Huznh Bảo Phan Phương Trần Anh Cao Nguyễn Hoài Bùi Thị Như Nguyễn Hồ Ngọc

Trang Tuấn Tuấn Vi ý Yến

26-04-95 12-03-94 20-09-94 26-10-94 30-04-95 01-04-94

131021A 131021A 131021B 131021A 131021A 131021A

DANH SÁCH LỚP 2016 – 2017 – HỌC KỲ 2

Phụ lục 26

PHỤ LỤC 12. HÌNH ẢNH DỮ LIỆU CỦA TRANG HỌC TRỰC TUYẾN THĐC

Dữ liệu khảo sát Khóa học trực tuyến

……………………………………

Phụ lục 27

PHỤ LỤC 13. DẠY HỌC TIN HỌC ĐẠI CƢƠNG TRÊN B-LEARNING

Trong số các học phần cơ bản của sinh viên ngành Sƣ phạm, Tin học đại cƣơng (THĐC) là môn học cơ bản của hầu hết sinh viên trong các trƣờng đại học ở Việt Nam hiện nay. Học phần này nhằm mục tiêu cung cấp và rèn luyện cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng sử dụng căn bản về máy tính, phục vụ thiết thực cho việc học tập, nghiên cứu của sinh viên cũng nhƣ trong công tác chuyên môn về sau.

Với quan điểm dạy học qua hoạt động và tích cực hóa ngƣời học, phát huy tính tự học và nhằm phát huy đƣợc sức mạnh của ICT và phƣơng pháp sƣ phạm của ngƣời dạy. Khoá học trực tuyến và tổ chức dạy học môn THĐC với hình thức dạy học B-learning đã đƣợc tiến hành xây dựng ở: b.lrc-hueuni.edu.vn và sph-e.dhsphue.edu.vn

1. Thiết kế dạy học THĐC với B-learning

1.1. Thiết kế và xây dựng khóa học trực tuyến

Khóa học trực tuyến (online course) đƣợc xây dựng dựa trên 5 yếu tố quan trọng: ngƣời học, cấu trúc khoá học, thiết kế trang học trực tuyến, sự tƣơng tác và khả năng sử dụng.

- Ngƣời học: Khoá học này đƣợc xây dựng cho sinh viên năm thứ 1, với mục tiêu cung cấp và rèn luyện cho sinh viên những kiến thức và kỹ năng sử dụng căn bản về máy tính, phục vụ thiết thực cho việc học tập, nghiên cứu của sinh viên cũng nhƣ trong công tác chuyên môn về sau. Nội dung của môn học đƣợc xác định căn cứ vào: 1) Chuẩn kiến thức, kỹ năng về Công nghệ Thông tin cho sinh viên Sƣ phạm và 2) Chuẩn kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin của Bộ Thông tin và Truyền thông năm 2014.

- Cấu trúc khoá học: Khoá học gồm 4 chƣơng, mỗi chƣơng là một module gồm mục tiêu của chƣơng, nội dung kiến thức, tài liệu tham khảo, hoạt động và nhiệm vụ học tập của chƣơng, bài tập và đánh giá chƣơng. Sau mỗi chƣơng là bài thực hành trên các bài mẫu chứa các kỹ năng cần hoàn thành của ngƣời học.

- Thiết kế trang học trực tuyến: Website đƣợc thiết kế trên hệ thống E-learning của trƣờng Đại học Sƣ phạm Huế (năm học 2015-2016) và hệ thống E-learning của Trung tâm Học liệu Đại học Huế (năm học 2016-2017) rõ ràng và logic, với các điều hƣớng đơn giản, dễ thao tác, làm cho ngƣời học dễ dàng tƣơng tác với khoá học. Giao diện dễ hiểu, cân bằng giữa văn bản và đồ hoạ.

- Sự tƣơng tác: Khoá học sử dụng các liên kết tài nguyên, định nghĩa, các video và slide bài học; các bài kiểm tra đánh giá kết hợp tự luận và trắc nghiệm. Ngƣời học có thể tƣơng tác trực tiếp trên trang hoặc upload file.

- Khả năng sử dụng: Khoá học trực tuyến hoạt động tốt với khả năng truy cập đảm

bảo, các liên kết đúng với các chức năng hoạt động đúng nhƣ thiết kế.

Để phù hợp với qui chế đào tạo và đặc thù của nhà trƣờng Đại học Sƣ phạm. Môn học THĐC đƣợc triển khai với hình thức B-learning với mức độ kết hợp trong đó học tập truyền thống đóng vai trò chủ đạo và học trực tuyến đóng vai trò hỗ trợ (có bắt buộc), 60% học giáp mặt và 40% học qua mạng. Giáo viên (GV) cung cấp tài liệu, bài giảng trực tuyến cho ngƣời học, định hƣớng việc tự học cho ngƣời học. Ngƣời học tăng cƣờng tính tự học, tra cứu các kiến thức mở rộng, thực hiện tích cực các hoạt động học tập trực tuyến nhƣ:

Phụ lục 28

trao đổi, thảo luận, làm bài kiểm tra…, kết hợp các hình thức học nhóm, tự học. Mức độ này phù hợp cho ngƣời học có tinh thần nghiên cứu và tự giác cao, và hạ tầng cơ sở vật chất tốt, đảm bảo.

Mô hình tổ chức dạy học là mô hình Face-To-Face Driver (hƣớng dẫn trực diện trên lớp và kết hợp các phƣơng tiện kết nối Internet). Mô hình này tỏ ra khá hiệu quả đối với những lớp học đa dạng với ngƣời học có sự phân khúc khác nhau về khả năng cũng nhƣ trình độ hiểu biết về THĐC, đồng thời mô hình cũng phù hợp với quy chế đào tạo hiện nay là việc đánh giá quá trình học tập và kiểm tra đánh giá cần đƣợc thực hiện tại trƣờng học kết hợp với đánh giá các hoạt động học tập trên trang học trực tuyến mà chƣa thể thực hiện hoàn toàn trên các hệ thống quản lý học tập trực tuyến đƣợc.

Dựa trên hệ thống E-learning của trƣờng Đại học Sƣ phạm, Đại học Huế và Trung tâm Học liệu Đại học Huế, khoá học THĐC đã đƣợc xây dựng dành cho 41 sinh viên năm thứ 1 trong năm 2016-2017 và 52 sinh viên năm thứ 1 trong năm học 2017-2018 ở Đại học Sƣ phạm Huế. Các sinh viên đƣợc cung cấp tài khoản trực tuyến miễn phí để đăng nhập vào trang học trực tuyến.

1.2. Tổ chức dạy học

- Xây dựng bài học kết hợp: Sau khi xác định mục tiêu bài học và nội dung kiến thức, nội dung bài học đƣợc phân chia phần nào sẽ đƣợc trình bày trong giờ học giáp mặt, phần nào đƣợc tổ chức thành các bài giảng điện từ và các tài nguyên học tập để đƣa lên trang học trực tuyến.

- Tổ chức bài học kết hợp: Dựa trên kiến thức đã đọc hay xem trƣớc qua các tài nguyên học tập, đặc biệt là các video hƣớng dẫn thao tác trên các phần mềm ứng dụng của môn học THĐC đã đƣợc giao, sinh viên xác định nhiệm vụ học tập, hoàn thiện kiến thức, đƣa ra những câu hỏi thắc mắc trong giờ học giáp mặt, giáo viên tổng hợp và tổ chức thảo luận; sau đó tiến hành kiểm tra, đánh giá nội dung bài học vừa học. Giờ học thực hành, ngƣời học có thể tự thực hành trên máy tính của mình ở nhà có hay không có tƣơng tác với GV, cùng bạn học. Ngƣời học cũng có thể thực hành trên phòng máy tính của nhà trƣờng với sự hƣớng dẫn của GV hay tƣơng tác với bạn bè qua hình thức trực tiếp hay tƣơng tác ảo qua các công cụ của ICT.

- Tương tác của người dạy và người học: Giáo viên không chỉ lên lớp tổ chức để thông báo hàng loạt rồi ra về nhƣ trong các giờ học truyền thống. Với đặc thù của môn học THĐC và với sự hỗ trợ của ICT, giờ học lý thuyết trên lớp chủ yếu là những giờ hƣớng dẫn bài thực hành, chỉ dẫn về cách học cũng nhƣ tƣ liệu học tập hay nếu các thắc mắc trong giờ thực hành… Không gian lớp học đƣợc mở rộng với các video hƣớng dẫn thực hành, các công cụ tƣơng tác nhƣ mạng xã hội, e-mail, diễn đàn... với sự phản hồi thƣờng xuyên của ngƣời dạy và bạn học. GV cũng cần xây dựng các nội dung giúp sinh viên tự truy cập, tiếp cận, tìm hiểu và thảo luận xung quanh bài học, cũng nhƣ hƣớng dẫn ngƣời học những kỹ năng cần thiết khi khai thác, thu nhận và xử lý thông tin sao cho hiệu quả.

- Kiểm tra và đánh giá: Sau mỗi chƣơng, hệ thống các bài tập thực hành và bài kiểm tra đƣợc đƣa ra. Bài tập thực hành đƣợc nộp lên trang học trực tuyến với cộng cụ Assignment, sinh viên sau khi nộp bài có thể đƣa ra các câu hỏi thắc mắc và thảo luận trong nhóm kín do lớp lập ra qua công cụ mạng xã hội Facebook. Bài kiểm tra đƣợc thực

Phụ lục 29

hiện thông qua một số câu hỏi trắc nghiệm. Sinh viên sau khi thực hiện bài kiểm tra sẽ có ngay kết quả và đáp án.

Đối với sinh viên, sự chủ động, tích cực trong học tập là vô cùng quan trọng. Trong mô hình dạy học này, ngƣời học không chỉ thu nạp, ghi nhớ thông tin mà còn phải biết cách phân tích, tổng hợp, xử lý thông tin một cách hiệu quả. Việc duy trì ý thức kỷ luật và động cơ học tập càng có ý nghĩa hơn đối với loại hình học tập này. Bên cạnh những giờ học trên lớp thì việc tự học qua mạng sẽ quyết định chất lƣợng học tập của ngƣời học.

Minh họa: Nội dung cụ thể khoá học đƣợc tổ chức tại địa chỉ sau:

http://203.113.132.166/course/view.php?id=56

Sau đây là một số minh họa

Hình 1: Nội dung của khóa học

Phụ lục 30

Hình 2: Xây dựng và tổ chức 1 chƣơng của khóa học

Hình 3: Kiểm tra và đánh giá

Phụ lục 31

Phụ lục 32

Hình 4. Môn Tin học đại cƣơng, đƣợc tổ chức dạy học kết hợp với khóa học tại địa chỉ: http://sph-e.dhsphue.edu.vn

Phụ lục 33

PHỤ LỤC 14. QUY TRÌNH DẠY HỌC THỰC HÀNH TRÊN B-LEARNING

Môn học THĐC có đặc trƣng cơ bản là việc thực hành trên máy tính xem nhƣ bắt buộc và là một cấu thành của bài giảng lý thuyết. Việc truyền đạt của giáo viên khi dạy học môn này phụ thuộc rất nhiều vào việc minh họa hay trình diễn trên máy tính. Nhiều kiến thức đƣợc diễn đạt thông qua các bƣớc thực hành và thao tác cụ thể trên máy tính. Rất nhiều bài học, cụ thể là các bài học liên quan đến Tin học văn phòng đƣợc diễn đạt chủ yếu thông qua các thao tác cụ thể với phần mềm. Điều này đòi hỏi phải có một quy trình dạy thực hành chi tiết và rõ ràng, trong đó phải nêu rõ các bƣớc từ chuẩn bị đến việc kiểm tra đánh giá, từ việc làm của giáo viên và cả ngƣời học, nội dung của từng bƣớc và phƣơng tiện hỗ trợ.

Với mục tiêu của môn học và cách thức đánh giá môn học THĐC đƣợc sử dụng là đánh giá qua hình thức thi thực hành. Nên tiến trình dạy học THĐC có thể giới hạn lại mà không làm giảm đi ý nghĩa, qua việc đề xuất tiến trình dạy học tích hợp giữa lý thuyết và thực hành cho một bài thực hành tổng hợp cho chủ đề hay một chƣơng và tiến trình dạy học cho một bài thực hành.

1. Đề xuất quy trình

Quy trình dạy học thực hành thƣờng trải qua 3 giai đoạn: giai đoạn chuẩn bị, giai đoại thực hiện và giai đoạn kết thúc.

Theo quan điểm dạy học tƣơng tác trên mô hình B-learning, với từng giai đoạn nhằm nâng cao tính tƣơng tác giữa các tác nhân trong môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác và hƣớng đến phát triển năng lực của ngƣời học, cần có các lƣu ý sau:

Ở giai đoạn chuẩn bị, giáo viên có thể sử dụng các công cụ của hệ quản lý khóa học trực tuyến hay các công cụ khác của ICT nhƣ mạng xã hội … để chuyển giao và kiếm tra nhắc nhở ngƣời học các nhiệm vụ cần chuẩn bị trƣớc khi thực hành, đặt ra mục đích, yêu cầu cần đạt đƣợc của bài thực hành sắp đến, cũng nhƣ chuyển giao các tƣ liệu học tập cần thiết, đặc biệt là các video thu lại bài giảng và các minh họa làm mẫu các thao tác thực hành đến ngƣời học. Ngƣời học cũng có thể tự kiểm tra kiến thức cần cho giờ thực hành qua các bài kiểm tra đƣợc giáo viên đƣa ra với sự hỗ trợ của ICT.

Trong giai đoạn thực hiện giáo viên cần quan sát và hƣớng dẫn ngƣời học khi gặp khó khăn. Các phần mềm giám sát màn hình máy tính của ngƣời học và trao đổi trong phòng thực hành nhƣ Netop School là khá hữu dụng trong giai đoạn này.

Ở giai đoạn kết thúc, ngƣời dạy cần đánh giá kết quả và thái độ học tập của ngƣời học. Giáo viên có thể cho ngƣời học tự đánh giá bài làm của mình và đánh giá bài làm lẫn nhau, trƣớc khi đƣa ra đánh giá cuối cùng. Trong giai đoạn này, cần đƣa ra các báo cáo, bài thu hoạch kết quả thực hành về mục đích, tiến trình thực hiện, khó khăn gặp phải, kết quả thu đƣợc, so sánh với mục tiêu đề ra, các lƣu ý trong quá trình thực hiện nhiệm vụ… dƣới nhiều hình thức khác nhau nhƣ phiếu học tập, danh sách chọn, bảng từ điển thuật ngữ… sẽ giúp ngƣời học tổng kết và củng cố lại các thao tác thực hiện trong bài thực hành cũng nhƣ ghi nhớ, đúc kết lại các kinh nghiệm rút ra đƣợc cho bản thân.

Với cơ sở lý luận của dạy học tƣơng tác và với những nhận định trên có thể đề xuất quy trình dạy học thực hành nhƣ sau.

1.1. Quy trình dạy học thực hành THĐC tổng hợp

Quy trình đƣợc vận dụng cho dạy học thực hành một chƣơng hay bài thực hành tổng hợp của cả môn học. Quy trình bao gồm 3 giai đoạn, với các bƣớc nhƣ dƣới đây.

+ Giai đoạn chuẩn bị

Phụ lục 34

Bƣớc 1: Xác định mục tiêu cần đạt được và giao nhiệm vụ cho người học

Căn cứ vào nội dung bài học, giáo viên xác định mục tiêu, yêu cầu cần đạt đƣợc. Tùy vào nội dung bài thực hành, giáo viên tiến hành phân chia nhóm thực hiện hoặc cá nhân: Phổ biến mục tiêu, yêu cầu cần đạt đƣợc của bài thực hành; Phân công nhiệm vụ cho nhóm hoặc cá nhân; Giáo viên gửi bài giảng, video hƣớng dẫn thực hành, các nguồn tài liệu tham khảo có liên quan cho ngƣời học. Giáo viên có thể sử dụng hệ thống Webquest trong bƣớc này để thực hiện các công việc nói trên.

Bƣớc 2: Thu nhận thông tin

Các nhóm hoặc cá nhân tìm hiểu thông tin qua các tài liệu mà giáo viên giới thiệu;

Ngƣời học tóm tắt các ý chính, từ khóa của nội dung, thông tin kiến thức thu thập đƣợc, giáo viên xem xét về mức độ và tính đúng đắn về con đƣờng thu thập kiến thức của ngƣời học từ có thể điều chỉnh, bổ sung thêm trong giờ học lý thuyết.

Bƣớc 3: Dạy học lý thuyết (việc dạy lý thuyết sẽ thực hiện tại các tiết học lý thuyết).

Sau khi tự thu thập thông tin, ngƣời học trình bày tóm tắt lại kiến thức thu thập đƣợc. Giáo viên chỉnh sửa, bổ sung kiến thức cho ngƣời học.

+ Giai đoạn thực hiện

Bƣớc 1: Lập kế hoạch thực hiện và trao đổi với giáo viên

Cá nhân hoặc các nhóm lập kế hoạch làm việc cho bài thực hành của cá nhân hoặc nhóm đó. Sinh viên trao đổi với giáo viên để xác định con đƣờng hoàn thành nhiệm vụ.

Bƣớc 2: Thực hiện nhiệm vụ

Ngƣời học tiến hành thực hành. Giáo viên giám sát quá trình thực hành của ngƣời học và hỗ trợ ngƣời học trong quá trình thực hành.

Giai đoạn kết thúc

Bƣớc 1: Tự kiểm tra đánh giá

Bƣớc này đƣợc thực hiện ngoài giờ lên lớp, sau khi kết thúc thời hạn thực hiện nhiệm vụ ngƣời học chủ động đánh giá kết quả đạt đƣợc, gửi lại bài đánh giá và bài làm cho giáo viên để tổng kết và đƣa ra đánh giá cuối cùng.

Bƣớc 2: Tổng kết, rút kinh nghiệm (Bƣớc này thực hiện tại lớp, sau khi hết thời hạn nạp bài của các nhóm).

Ngƣời học trao đổi với giáo viên để tổng kết kết quả đạt đƣợc. Giáo viên có thể cho một số nhóm báo cáo bài làm trƣớc lớp, nếu có thời gian.

Bƣớc 3: Viết báo cáo thu hoạch

Ngƣời học viết báo cáo thu hoạch gồm: Tiến trình thực hiện, kết quả đạt đƣợc, các lỗi thƣờng gặp, cách khắc phục, bài học kinh nghiệm…

Phụ lục 35

Hình 1. Sơ đồ quy trình dạy học thực hành THĐC tổng hợp

1.2. Quy trình dạy thực hành THĐC cho 1 bài thực hành Giai đoạn 1: Giai đoạn chuẩn bị (ngoài giờ lên lớp)

Giáo viên

Bƣớc

Hệ thống Webquest, LMS, mạng Facebook…

Bƣớc 1: Ôn tập kiến thức

Xem lại nội dung bài học, bài giảng và làm bài tập, gửi lại bài làm đến giáo viên.

Tổng hợp bài làm của ngƣời học. Chấm bài và tổng kết các điểm cần lƣu ý, các lỗi ngƣời học hay gặp phải.

Hệ thống Webquest, LMS, mạng Facebook…

Máy tính, Internet, email, Facebook, chat room…

Bƣớc 2: Chuẩn bị cho bài thực hành

Ngƣời học Nội dung Phƣơng tiện Nội dung Phƣơng tiện Nội dung Phƣơng tiện Sau tiết lý thuyết, giáo viên gửi bài giảng và bài tập về nhà cho học sinh, yêu cầu ngƣời học làm và nạp bài đúng thời hạn. Xác định mục tiêu, yêu cầu của bài thực hành trong tiết tới. Gửi đến ngƣời học cùng

Xem xét mục tiêu, yêu cầu cần đạt đƣợc. Tìm hiểu thêm thông tin tài liệu, xem video

Trả lời các thắc mắc của ngƣời học (nếu có), tổng hợp các ý kiến thắc mắc mà nhiều

Phụ lục 36

với các tài liệu, video hƣớng dẫn thực hành.

hƣớng dẫn thực hành để chuẩn bị cho tiết thực hành.

ngƣời học hay gặp phải để nhắc lại cho cả lớp vào tiết tới.

Quy trình dạy thực hành cho 1 bài thực hành cũng tƣơng tự nhƣ dạy học thực hành tổng hợp. Trong đó khâu chuẩn bị và dạy lý thuyết đƣợc thực hiện trƣớc, bên cạnh đó quá trình thực hiện nhiệm vụ và kết thúc có thể diễn ra trong phòng thực hành.

Giai đoạn 2: Trong giờ thực hành

Giáo viên

Bảng đen, bảng tƣơng tác, máy chiếu...

Bƣớc Bƣớc 1: Củng cố kiến thức

Lắng nghe các lƣu ý của giáo viên và phát biểu ý kiến

Bảng đen, bảng tƣơng tác, máy chiếu, …

Bƣớc 2: Giao nhiệm vụ

Lắng nghe, nhận nhiệm vụ và lên kế hoạch thực hiện

Máy tính, phần mềm Netop School

Máy tính, phần mềm Netop School …

Bƣớc 3: Thực hiện nhiệm vụ

Thực hiện nhiệm vụ và trao đổi với giáo viên nếu cần

Máy tính, máy chiếu, phần mềm Netop School

Bƣớc 4: Tổng kết, đánh giá

Ngƣời học Nội dung Phƣơng tiện Nội dung Phƣơng tiện Nội dung Phƣơng tiện Nhắc lại các lỗi thƣờng gặp, các điểm cần lƣu ý và giải đáp các thắc mắc cho ngƣời học Nhắc lại mục tiêu và đƣa nhiệm vụ thực hành cho ngƣời học. Quan sát ngƣời học thực hiện nhiệm vụ, giúp đỡ khi cần thiết Yêu cầu ngƣời học tự đánh giá bài làm của mình

Một số ngƣời học tự đánh giá bài làm trƣớc lớp

Đƣa ra nhận xét tổng quát về kết quả và thái độ thực hiện nhiệm vụ của ngƣời học

Phụ lục 37

Internet, máy tính, email, Facebook …

Yêu cầu cả lớp viết bài thu hoạch

Bƣớc 5: Viết bài thu hoạch

Viết bài thu hoạch về tiến trình thực hiện, kết quả đạt đƣợc, …

Phụ lục 38

MỘT SỐ DỮ LIỆU VÀ MINH CHỨNG KHẢO SÁT THỰC TRẠNG

1) Địa chỉ của một số nguồn dữ liệu khảo sát thực trạng

Khảo sát về Kiểm tra đánh giá và dạy học e-learning.

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfV3eseYPMOvat89rmizISfiNtOyntanrjk22fE_7bXJ CRF9A/viewform

https://docs.google.com/forms/d/1Uz3C5gX2kLO_8- vY0QiNX06ttd2GV8kRuNzgc9lytTI/edit#responses

Khảo sát mối quan hệ giữa E-learning và năng lực ICT của giáo viên - giáo sinh.

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfPRD_y2Bg6Grjc3cKaa1Zq06rS9yWj7nMvZcgV2 6yQUYzZ5w/viewform

https://docs.google.com/forms/d/1sHmxMDcHcShc0XUJazl_rRVI4Gal88qKF9zui2MnOtU/edit# responses

Khảo sát khả năng thích nghi với việc dạy học và kiểm tra đánh giá trực tuyến

https://docs.google.com/forms/d/1rRvS0ojq9WBnILCyvAJFZnkLr5FAFM-nazm- 5ARsEtk/edit#responses

2) Một số hình ảnh minh họa cho lớp học đảo ngược, minh họa Sinh viên tham gia khảo sát ở phòng thực hành máy tính…

Phụ lục 39