Luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh: Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu: Nghiên cứu điển hình tại Đại học Quốc gia Hà Nội

` ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ

CẢNH CHÍ DŨNG

PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU: NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

HÀ NỘI, 2015

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƢỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ

CẢNH CHÍ DŨNG

PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU: NGHIÊN CỨU ĐIỂN HÌNH TẠI ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

C uy n n n M s

Quản trị Kinh doanh 62.34.05.01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN TRỊ KINH DOANH

Người hướng dẫn khoa học Chủ tịch hội đồng

1. PGS.TS. Lê Quân

PGS.TS. Nguyễn Hồng Sơn 2. TS. Phan Chí Anh

HÀ NỘI, 2015

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi.

Các số liệu nêu trong Luận án là trung thực. Những kết luận khoa học

của Luận án chưa từng được ai công bố dưới bất kỳ công trình nào khác.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Cảnh Chí Dũng

MỤC LỤC

DANH MỤC VIẾT TẮT .................................................................................................. vi

DANH MỤC CÁC BẢNG .............................................................................................. viii

DANH MỤC CÁC HÌNH ................................................................................................ ix

Chƣơng 1. GIỚI THIỆU CHUNG ................................................................................... 1

1.1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................. 1

1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu..................................................................... 3

1.2.1. Phát triển nguồn nhân lực ............................................................................... 3

1.2.2. Phát triển giảng viên ........................................................................................ 5

1.2.3. Tiêu chuẩn giảng viên ................................................................................... 10

1.2.4. Mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên ................................................. 11

1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu ................................................................. 12

1.3.1. Đối tượng nghiên cứu .................................................................................... 12

1.3.2. Phạm vi nghiên cứu ....................................................................................... 12

1.4. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu .................................................................... 12

1.4.1. Mục tiêu nghiên cứu ...................................................................................... 12

1.4.2. Câu hỏi nghiên cứu ....................................................................................... 13

1.5. Khái quát về phƣơng pháp nghiên cứu ........................................................ 13

1.6. Những đóng góp mới của Luận án ............................................................... 14

1.7. Bố cục và sơ đồ các nội dung chính của luận án ......................................... 15

1.7.1. Bố cục của luận án ........................................................................................ 15

1.7.2. Sơ đồ các nội dung chính của luận án ........................................................... 17

Chƣơng 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TIÊU CHUẨN VÀ MÔ HÌNH

ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU ...... 19

2.1. Đại học nghiên cứu ......................................................................................... 19

2.1.1. Khái niệm, vai trò của đại học nghiên cứu ................................................... 19

2.1.2. Đặc điểm của đại học nghiên cứu ................................................................. 21

2.1.3. Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu .......................... 29

2.2. Lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu .............................................................................................................. 35

2.2.1. Lý luận về tiêu chuẩn giảng viên .................................................................. 35 i

2.2.2. Thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên tại một số đại học trên thế giới ............. 36

2.2.3. Thực tiễn yêu cầu đối với giảng viên tại Đại học Quốc gia Hà Nội ............. 50

2.2.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc xác định tiêu chuẩn giảng viên ................... 56

2.2.5. Đề xuất về bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu .................................................................................................. 59

2.3. Lý thuyết về mô hình đánh giá giảng viên ................................................... 67

2.3.1. Các mô hình đánh giá nhân sự ...................................................................... 67

2.3.2. Thực tiễn quy trình đánh giá nhân sự tại Đại học Quốc gia Hà Nội ............. 71

2.3.3. Đề xuất mô hình sử dụng để đánh giá giảng viên ......................................... 73

Chƣơng 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ............................................................... 75

3.1. Thiết kế nghiên cứu ........................................................................................ 75

3.1.1. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................... 75

3.1.2. Quy trình nghiên cứu..................................................................................... 75

3.2. Mô hình nghiên cứu ....................................................................................... 77

3.2.1. Mô hình thang đo (tiêu chuẩn trong các nhóm tiêu chuẩn) .......................... 77

3.2.2. Mô hình lý thuyết (khung nghiên cứu) và các giả thuyết nghiên cứu .............. 81

3.3. Nghiên cứu chính thức ................................................................................... 83

3.3.1. Xác định mẫu nghiên cứu và bảng hỏi .......................................................... 83

3.3.2. Đánh giá sơ bộ thang đo ................................................................................ 84

3.3.3. Kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo ....................................................... 85

3.3.4. Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu ......................... 86

3.3.5. Kiểm định mô hình lý thuyết bằng bootstrap ................................................ 89

3.3.6. Lý thuyết tập mờ và mô hình đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM) ............. 90

Chƣơng 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ........................................................................... 96

4.1. Thống kê mô tả mẫu ...................................................................................... 96

4.1.1. Giới tính và nhóm tuổi .................................................................................. 96

4.1.2. Chuyên ngành, trình độ và thâm niên ........................................................... 97

4.1.3. Khả năng sử dụng ngoại ngữ ......................................................................... 98

4.1.4. Số lượng công trình được đăng trên tạp chí trong nước, quốc tế ................. 99

4.1.5. Số giảng viên có bài đăng và số lần đi báo cáo ở hội thảo quốc tế ............. 100

4.1.6. Số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời bình duyệt ............. 100

4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo .............................................................................. 102

4.2.1. Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha .............................. 103

4.2.2. Đánh giá thang đo bằng phân tích yếu tố khám phá ................................... 105

4.3. Kiểm định thang đo bằng nhân tố khẳng định.......................................... 109

4.3.1. Thang đo “Điều kiện phát triển” ................................................................. 110

4.3.2. Thang đo năng lực hoạt động dịch vụ ......................................................... 111

4.3.3. Thang đo “Năng lực nghiên cứu” ............................................................... 112

4.3.4. Thang đo “Năng lực giảng dạy” .................................................................. 114

4.3.5. Đánh giá tổng thể các thang đo ..................................................................... 114

4.4. Kiểm định mô hình nghiên cứu (kiểm định giả thuyết) ........................... 116

4.4.1. Kiểm định các giả thuyết về tác động giữa năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu ............... 116

4.4.2. Kiểm định các giả thuyết về tác động của điều kiện phát triển giảng viên đối với năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu ........................................................................................ 117

4.5. Kết quả kiểm định về bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu ............................................................................................................ 119

4.5.1. Các nhóm tiêu chuẩn trong bộ tiêu chuẩn giảng viên ................................. 119

4.5.2. Điều kiện phát triển giảng viên ................................................................... 122

4.5.3. Tác động giữa các nhóm tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên ........... 123

Chƣơng 5. ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN CỦA ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO

YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU ................................................................ 125

5.1. Khái quát chung về Đại học Quốc gia Hà Nội ........................................... 125

5.1.1. Lịch sử, sứ mệnh, cơ cấu tổ chức ................................................................ 125

5.1.2. Quá trình xây dựng đại học nghiên cứu......................................................... 128

5.1.3. Hiện trạng phát triển giảng viên .................................................................. 134

5.2. Áp dụng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn (fuzzy MCDM) vào đánh giá giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội ..................................................... 139

5.2.1. Xác định tỷ lệ của các giảng viên tương ứng với các tiêu chuẩn................ 140

iii

5.2.2. Xác định trọng số của các tiêu chuẩn .......................................................... 140

5.2.3. Chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các giảng viên cho mỗi tiêu chuẩn ................... 140

5.2.4. Xác định tổng giá trị mờ của các giảng viên ............................................... 140

5.2.5. Xác định khoảng cách của mỗi giảng viên và tiến hành phân nhóm .............. 140

5.3. Đánh giá chung ............................................................................................. 142

Chƣơng 6. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ ................................................ 144

6.1. Kết luận chung và những đóng góp chính của Luận án ........................... 144

6.1.1. Bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên ........................................ 144

6.1.2. Phương pháp kiểm định; đánh giá và phân loại giảng viên ........................ 147

6.1.3. Những đóng góp khác ................................................................................. 148

6.2. Những đề xuất, kiến nghị ............................................................................. 149

6.2.1. Bộ tiêu chuẩn giảng viên ............................................................................. 149

6.2.2. Mô hình/cách thức phát triển giảng viên .................................................... 149

6.2.3. Điều kiện phát triển giảng viên ................................................................... 156

6.3. Giới hạn của nghiên cứu và hƣớng nghiên cứu tiếp theo ......................... 157

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................... 158

DANH MỤC WEBSITE THAM KHẢO ..................................................................... 163

PHỤ LỤC ....................................................................................................................... 164

Phụ lục 2.1. Bảng tiêu chí xếp hạng của USNWR ................................................ 164

Phụ lục 2.2. Bảng tiêu chí xếp hạng của SJTU ..................................................... 165

Phụ lục 2.3. Bảng tiêu chí xếp hạng của THES .................................................... 165

Phụ lục 2.4. Đặc điểm chủ yếu của một số trường đại học trên thế giới .............. 166

Phụ lục 3.1. Dàn bài thảo luận nhóm, xin ý kiến chuyên gia về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu............................................................. 167

Phụ lục 3.2. Bảng hỏi về tiêu chuẩn giảng viên đại học nghiên cứu .................... 168

Phụ lục 4.1. Giá trị M.I của các sai số thang đo ĐKPT trước khi điều chỉnh ............. 174

Phụ lục 4.2 Giá trị M.I của các sai số thang đo năng lực HDDV trước khi điều chỉnh ...................................................................................................................... 174

Phụ lục 4.3 Giá trị M.I của các sai số thang đo NLNC trước khi điều chỉnh ....... 175

Phụ lục 4.4. Phân phối Bootstrap .......................................................................... 176

Phụ lục 5.1. Giá trị trung bình tỷ lệ đánh giá giảng viên ...................................... 177

Phụ lục 5.2. Trọng số của các tiêu chuẩn .............................................................. 198 iv

Phụ lục 5.3. Tổng giá trị mờ của các giảng viên ................................................... 198

Phụ lục 5.4. Xác định khoảng cách của các lựa chọn ........................................... 202

DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ ..................................................................... 206

DANH MỤC VIẾT TẮT

CFA: Confirmatory Factor Analysis/Phân tích nhân tố khẳng định

CBVC: Cán bộ, Viên chức

CC: Cơ chế

CN: Cử nhân

ĐH: Đại học

ĐHNC: Đại học nghiên cứu

ĐHQGHN: Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐKPT Điều kiện phát triển

Exploratory Factor Analysis/Phân tích nhân tố khám phá EFA:

GS: Giáo sư

GUG: Good University guide/Hướng dẫn về đại học tốt

HDDV: Hoạt động dịch vụ

HTQT: Hội thảo quốc tế

KHCN: Khoa học công nghệ

LĐHĐ: Lao động hợp đồng

LSE:

The London Shool of Economics and Political Science/Đại học Kinh tế và Khoa học Chính trị Luôn Đôn

NC: Nghiên cứu

NCS: Nghiên cứu sinh

NCV: Nghiên cứu viên

NNL: Nguồn nhân lực

NLNC: Năng lực nghiên cứu

NLGD: Năng lực giảng dạy

NUS National University of Singapore/Đại học quốc gia Singapore

MCDM: Multi criteria decision making/Ra quyết định đa tiêu chuẩn

MOU: Bản ghi nhớ hợp tác

Phó Giáo sư PGS:

SEM: Structural Equation Modeling/Mô hình cấu trúc tuyến tích

SJTU:

THES:

Shangai JiaoTong University/Hệ thống xếp hạng của ĐH Giao thông Thượng Hải, Trung Quốc Times of Higher Education Suplement /Hệ thống xếp hạng của Phụ trương giáo dục đại học của tờ tuần báo Times, Anh Quốc

ThS: Thạc sĩ

TS: Tiến sĩ

USNWR: US News and World Report/Bản tin thế giới và Tin tức Hoa Kỳ

vii

Xây dựng XD:

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 1.1. Chương trình phát triển giảng viên 4 cấp độ ............................................ 8

Bảng 2.1. Tiêu chí của một số đại học .................................................................... 25

Bảng 2.2. Tầm quan trọng của sinh viên sau đại học ............................................. 26

Bảng 2.3. Yêu cầu đối với giảng viên tại ĐHQGHN hiện nay ............................... 55

Bảng 2.4. Bộ tiêu chuẩn giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC .......... 60

Bảng 2.5. Điều kiện phát triển giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC 66

Bảng 3.1. Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực nghiên cứu của giảng viên ............... 78

Bảng 3.2. Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy của giảng viên ................. 80

Bảng 3.3. Tiêu chuẩn liên quan tới hoạt động dịch vụ của giảng viên ................... 80

Bảng 3.4. Tiêu chuẩn liên quan tới điều kiện phát triển giảng viên ....................... 81

Bảng 3.5. Các giả thuyết của nghiên cứu ................................................................ 82

Bảng 4.1. Thống kê bài đăng trên tạp chí trong nước và quốc tế ........................... 99

Bảng 4.2. Thống kê số lần/số bài báo cáo và đăng tại HTQT .............................. 100

Bảng 4.3. Thống kê số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời tham gia bình duyệt .............................................................................................................. 101

Bảng 4.4. Hệ số Cronbach Alpha của các biến quan sát ....................................... 104

Bảng 4.5. Kết quả EFA ban đầu ............................................................................ 106

Bảng 4.6. Kết quả EFA lần cuối ........................................................................... 107

Bảng 4.7. Tổng phương sai được giải thích .......................................................... 108

Bảng 4.8. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett .................................................... 109

Bảng 4.9. Kết quả ước lượng bằng Boostrap với N = 500 ................................... 115

Bảng 4.10. Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC ................................... 120

Bảng 4.11. Điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC ......................... 123

Bảng 5.1. Số lượng TS, ThS, CN đã và đang đào tạo tại ĐHQGHN ................... 130

Bảng 5.2. Số bài báo, báo cáo khoa học của ĐHQGHN từ 2009 đến 2012 ......... 131

Bảng 5.3. Tỷ lệ bài báo/giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên tại ĐHQGHN ....... 131

Bảng 5.4. Chỉ số liên quan đến chất lượng các sản phẩm khoa học ..................... 132

Bảng 5.5. Cơ cấu vị trí việc làm của CBVC, LĐHĐ tại ĐHQGHN .................... 137

viii

Bảng 5.6. Cơ cấu trình độ CBVC, LĐHĐ của ĐHQGHN ................................... 138

DANH MỤC CÁC HÌNH

Hình 1.1. Các cấu phần của phát triển NNL ............................................................. 4

Hình 1.2. Sơ đồ hóa chương trình giáo dục .............................................................. 8

Hình 1.3. Sơ đồ các nội dung chính của luận án ..................................................... 18

Hình 2.1. Cấu phần của tổ chức .............................................................................. 23

Hình 2.2. Đặc điểm ĐHNC theo cách tiếp cận Quản trị tổ chức ............................ 28

Hình 2.3. Các nguyên tắc của mô hình Phát triển NNL ......................................... 33

Hình 2.4. Mô hình hóa nội dung phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC ......... 34

Hình 2.5. Quy trình đề xuất Tiêu chuẩn giảng viên ................................................ 59

Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu .............................................................................. 76

Hình 3.2. Khung lý thuyết của nghiên cứu ............................................................. 82

Hình 3.3. Mô hình đo lường .................................................................................... 87

Hình 3.4. Biến quan sát và biến tiềm ẩn về năng lực hoạt động dịch vụ ................ 88

Hình 3.5. Các phần tử cơ bản trong mô hình SEM ................................................. 88

Hình 3.6. Các thuật ngữ cơ bản của tập mờ ............................................................ 91

Hình 4.1. Giới tính nam/nữ ..................................................................................... 96

Hình 4.2. Cơ cấu tuổi của giảng viên ...................................................................... 96

Hình 4.3. Cơ cấu chuyên ngành của giảng viên ...................................................... 97

Hình 4.4. Cơ cấu trình độ giảng viên ...................................................................... 97

Hình 4.5. Cơ cấu thâm niên của giảng viên trả lời bảng hỏi ................................... 98

Hình 4.6. Cơ cấu khả năng sử dụng ngoại ngữ của giảng viên............................... 98

Hình 4.7. Tương quan số lượng bài trên tạp chí trong nước, quốc tế ..................... 99

Hình 4.8. Tương quan số lần/số bài báo cáo và đăng tại HTQT .......................... 100

Hình 4.9. Biểu đồ số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời tham gia bình duyệt .............................................................................................................. 101

Hình 4.10. Kết quả CFA: DKPT giảng viên trước khi điều chỉnh ....................... 110

Hình 4.11. Kết quả CFA: “DKPT” sau trước khi loại DK6, NTNC3 .................. 110

Hình 4.12. Kết quả CFA: “Điều kiện phát triển” cuối cùng ................................. 111

Hình 4.13. Kết quả CFA: năng lực hoạt động dịch vụ trước khi điều chỉnh ........ 111

Hình 4.14. Kết quả CFA: “năng lực hoạt động dịch vụ” sau khi điều chỉnh ........ 112

Hình 4.15. Kết quả CFA: Năng lực nghiên cứu trước khi điều chỉnh .................. 112

Hình 4.16. Trọng số của biến quan sát, sau khi loại SLCLNC12, NTNC1 .......... 113

Hình 4.17. Kết quả CFA: “Năng lực nghiên cứu” sau khi điều chỉnh .................. 113

Hình 4.18. Kết quả CFA: “năng lực giảng dạy” ................................................... 114

Hình 4.19. Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo chưa điều chỉnh ....................... 114

Hình 4.20. Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo sau khi điều chỉnh ................... 115

Hình 4.21. Tác động giữa NLNC, NLGD, HDDV của Giảng viên ĐHNC ......... 116

Hình 4.22. Trọng số hồi quy ................................................................................. 117

Hình 4.23. Tác động của ĐKPT đến NLNC, NLGD, HDDV .............................. 118

Hình 4.24.Trọng số hồi quy .................................................................................. 118

Hình 4.25. Kết quả kiểm định các giả thuyết ........................................................ 124

Hình 5.1. Sơ đồ cơ cấu tổ chức của ĐHQGHN .................................................... 126

Hình 5.2. Kết quả phân nhóm giảng viên ............................................................. 142

Hình 6.1. Quy trình về cách thức phát triển tổng thể cho giảng viên ................... 151

Chƣơng 1. GIỚI THIỆU CHUNG

1.1. Tính cấp thiết của đề tài

Đại học nghiên cứu (ĐHNC) giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong tiến trình phát triển khoa học, công nghệ, giáo dục và văn hóa của một quốc gia. ĐHNC là nơi tạo ra tầng lớp tinh hoa của xã hội về mặt trí tuệ và là nơi dẫn dắt cả hệ thống giáo dục đại học về mặt học thuật (Phạm Thị Ly, 2013a). Các tri thức và sản phẩm khoa học được tạo ra từ ĐHNC sẽ góp phần to lớn vào sự phát triển và lành mạnh của xã hội. Ngày nay, các ĐHNC được coi là biểu tượng cho sự thịnh vượng của quốc gia” (Wilkinson, 2011).

Nhận thức được vai trò quan trọng của ĐHNC trong sự phát triển của quốc gia, nhiều nước đã trút những số tiền khổng lồ vào nỗ lực xây dựng các trường ĐHNC. Việt Nam cũng đã thể hiện mong muốn về việc cải cách giáo dục đại học, hướng tới mô hình ĐHNC (Luật Giáo dục đại học, 2012). Tuy nhiên, việc xây dựng ĐHNC đòi hỏi tiến hành rất nhiều việc: tài chính, cơ sở vật chất, kỹ thuật; quản trị đại học, phát triển nguồn nhân lực (Salmi, 2012). Chính vì vậy, việc tìm ra cách thức cụ thể để trở thành ĐHNC là vấn đề cần giải quyết.

Dưới góc độ quản trị một trường đại học, phát triển nguồn nhân lực (trong đó bao gồm phát triển giảng viên) giữ vai trò nòng cốt (Salmi, 2012). McKee và Tew (2013) cũng đã chỉ ra rằng “phát triển nguồn nhân lực, cụ thể là phát triển giảng viên đóng vai trò then chốt, quyết định sự thành công trong xây dựng và phát triển các trường đại học”. Như vậy, một trong những cách thức cụ thể để xây dựng ĐHNC là xuất phát từ việc phát triển giảng viên.

Phát triển giảng viên là một trong những nội dung của quản trị nguồn nhân lực (NNL) trong trường đại học. Các nội dung của phát triển giảng viên thống nhất với nội dung của phát triển NNL, bao gồm: (i) xác định nhu cầu phát triển NNL, thiết lập các mục tiêu, định rõ các tiêu chuẩn; (ii) lựa chọn cách thức phát triển NNL; (iii) thực hiện việc phát triển NNL và (iv) đánh giá hiệu quả của phát triển NNL. McKee và Tew (2013) chỉ ra rằng “phát triển giảng viên được xem như là yêu cầu bắt buộc, chứ không phải chỉ đơn giản là thực hiện cho hay”. Vì vậy, việc xác định các tiêu chuẩn giảng viên và mô hình đánh giá mức độ giảng viên đáp ứng tiêu chuẩn đặt ra giữ vai trò đặc biệt quan trọng trong phát triển giảng viên (Peccati và Sironi, 2007).

Đã có một số công trình nghiên cứu đưa ra các tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên, cũng như các giải pháp nhằm phát triển giảng viên tại tại một số đại học trên thế giới (Ghonji và các cộng sự, 2013; Huang và các cộng sự, 2013; Phiakoksong và các cộng sự, 2013; Kusurkar và các cộng sự, 2013; Costa và Oliveria, 2012; Rama, 2011; Hassna và Raza, 2011; Zahir và Fakhri, 2011; Ramli và các cộng sự, 2010; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Sakarneh, 2004; Centra, 1978). Hầu hết các nghiên cứu này mới chỉ đề cập tới việc đánh giá giảng viên dựa trên tiêu chuẩn năng lực giảng dạy và nghiên cứu, hoặc chỉ giới hạn đánh giá giảng viên cho một môn học đặc thù. Một số ít công trình nghiên cứu đề cập tới cả 3 khía cạnh (giảng dạy, nghiên cứu, sự quản lý hoặc tham gia truyền đạt kiến thức) (Costa và Oliveira, 2012; Nguyễn Thị Tuyết, 2008). Thực tiễn cho thấy, đối với một nhà khoa học hay giảng viên, ngoài “sản phẩm” chính là sáng tạo tri thức mới, còn có những khía cạnh khác như đào tạo, phục vụ cho chuyên ngành, hay phục vụ cộng đồng (Nguyễn Văn Tuấn, 2008). Đây chính là hạn chế lớn nhất của các công trình nghiên cứu trước đây khi chưa kiểm định đầy đủ tiêu chuẩn giảng viên trên các khía cạnh đã nêu.

Một số nghiên cứu đã ứng dụng lý thuyết tập mờ và số mờ để đánh giá giảng viên. Kết quả nghiên cứu của các tác giả cho thấy, mô hình đánh giá sử dụng số mờ cho kết quả tốt hơn so với các mô hình không sử dụng số mờ (Ramli và các cộng sự, 2010; Costa và Oliveira, 2012). Tuy nhiên, chưa có nghiên cứu nào đề xuất mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên trên cơ sở tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC, đặc biệt là trong trường hợp thực tiễn tại Việt Nam.

ĐHQGHN với trên 100 năm truyền thống, là một trong những đại học hàng đầu của cả nước về chất lượng đào tạo và nghiên cứu khoa học. ĐHQGHN ra đời với sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, bồi dưỡng nhân tài; sáng tạo, nghiên cứu khoa học và công nghệ đỉnh cao, chuyển giao tri thức; đóng vai trò nòng cốt và tiên phong trong đổi mới hệ thống giáo dục đại học Việt Nam. Với việc xác định chuẩn sứ mệnh, ĐHQGHN đã triển khai những hoạt động theo định hướng của ĐHNC, bước đầu đã đạt được những thành công theo xếp hạng của một số tổ chức. Tuy nhiên, so với tiêu chí nhận diện ĐHNC, ĐHQGHN tiếp tục cần thời gian, đầu tư nguồn lực để xây dựng và phát triển đạt chuẩn ĐHNC. Để làm được điều này, các trường ĐH nói chung và ĐHQGHN nói riêng cần xác định trọng tâm đầu tư. Với giới hạn nguồn lực, đặc biệt trong bối cảnh cạnh tranh và hội nhập sâu sắc như hiện nay, việc chọn trọng tâm phát triển giảng viên đáp ứng yêu

cầu của ĐHNC để xây dựng ĐHNC là phù hợp và đáp ứng tính cấp thiết hiện nay, qua đó, các điều kiện khác được thúc đẩy và hoàn thiện.

Chính vì vậy, tác giả chọn đề tài nghiên cứu là “phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu: nghiên cứu điển hình tại Đại học Quốc gia Hà Nội” với hy vọng có những đóng góp cụ thể về mặt lý luận và thực tiễn để xây dựng ĐHNC thông qua việc phát triển giảng viên. Mặc dù vậy, phát triển giảng viên lại bao gồm nhiều nội dung và có nội hàm rộng. Do đó, để xây dựng ĐHNC thông qua việc phát triển giảng viên, tác giả tập trung và giới hạn vào một số nội dung căn cốt của phát triển giảng viên để triển khai luận án, cụ thể giới hạn trong phạm vi “xây dựng tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầu ĐHNC”.

1.2. Tổng quan tình hình nghiên cứu

1.2.1. Phát triển nguồn nhân lực

1.2.1.1. K ái niệm p át triển n uồn n ân lực

Phát triển NNL được coi là một trong những hoạt động không thể thiếu trong quản trị NNL của một tổ chức (Myers và House, 1992; Trần Kim Dung, 2011; Bratton và Gold, 2007). Khái niệm phát triển NNL được nhiều công trình nghiên cứu đề cập tới. Theo Myers và House (1992), “phát triển NNL là quá trình chuẩn bị cho người lao động cực đại độ thoả mãn công việc của họ và tính hữu dụng của người lao động đối với tổ chức,… phát triển NNL có hai mục đích chính: tăng tính hữu dụng của người lao động đối với tổ chức và tăng độ thỏa mãn của người lao động”. Nghiên cứu của Luoma (2000) đã đưa ra khái niệm phát triển NNL trên cơ sở tìm hiểu mối quan hệ giữa chiến lược và phát triển NNL. Nghiên cứu cho rằng có ba cách tiếp cận về chiến lược với phát triển NNL: đó là cách tiếp cận động cơ nhu cầu, cách tiếp cận do động cơ cơ hội và cách tiếp cận do động cơ năng lực. Luoma (2000) đã tích hợp cả 3 cách tiếp cận trên để mô tả những đóng góp tiền năng của phát triển NNL đến thành công trong hoạt động của tổ chức và đi đến kết luận “phát triển NNL được định nghĩa như là việc thiết kế các hoạt động có định hướng nhằm làm tăng các kỹ năng, năng lực, và/hoặc kiến thức của người lao động, hướng dẫn họ vì lợi ích của tổ chức,… phát triển NNL đóng vai trò thực thi chiến lược của tổ chức, đề cập đến con người - đó là chức năng hoặc đối với đầu ra của thủ tục phát triển - phát triển về kỹ năng và tích lũy kiến thức,…”.

Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004) đã đề cập: “phát triển NNL (theo nghĩa rộng) là tổng thể các hoạt động học tập có tổ chức được tiến hành 3

trong những khoảng thời gian nhất định để nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi nghề nghiệp của người lao động”.

Tóm lại, các định nghĩa có thể khác nhau về cách tiếp cận nhưng đều nhấn mạnh đến việc phát triển các năng lực và kỹ năng của người lao động, hướng dẫn họ phát triển vì lợi ích của tổ chức.

1.2.1.2. Nội dun p át triển n uồn n ân lực

Đã có nhiều nghiên cứu liên quan tới nội dung phát triển NNL của một tổ chức, trong đó phải kể đến các nghiên cứu của Myers và House (1992), Thomson (1994), Jerry W.Gilley (2002), Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004), Võ Xuân Tiến (2010),… Myers và House (1992) chỉ ra các bước trong phát triển NNL bao gồm xác định nhu cầu phát triển NNL, thiết lập các mục tiêu, định rõ các tiêu chuẩn; lựa chọn cách thức phát triển NNL; thực hiện việc phát triển NNL và đánh giá hiệu quả của phát triển NNL. Thomson (1994) cũng như Mabey và Salaman (1995) cho rằng phát triển NNL bao gồm các cấu phần: phát triển tổ chức, phát triển nghề nghiệp, đào tạo và phát triển. Nội dung này cũng được đề cập bởi nhiều nghiên cứu khác như McLagan (1989), Watkins (1989) và Mankin (2001),…

Nguồn: Thomson (1994) Những năm gần đây, các nghiên cứu đã đề nghị chuyển nội hàm “đào tạo và phát triển” sang “học tập” (Nadler, 1984; Megginson và các cộng sự, 1999; Walton, 1999), bằng việc các tổ chức công nhận bản chất sâu xa của học tập không chính thức ở nơi làm việc (Marsick và Volpe, 1999). Học tập dường như được diễn ra ở các cấp độ khác nhau của tổ chức: từ cá nhân đến toàn bộ tổ chức; kiến thức là sản phẩm đầu ra hoặc là sản phẩm của việc học tập (Harrison, 1998; Walton, 1999). “Có thể cho rằng, đây là đặc điểm tiến bộ làm cho phát triển NNL có bản sắc riêng, độc đáo, đóng góp vào sự phát triển của tổ chức” (Mankin, 2001).

Hình 1.1. Các cấu phần của phát triển NNL

Gilley (2002) đề xuất “phát triển NNL trong tổ chức được hiểu là phần giao của 3 cấu phần chính: phát triển cá nhân (individual development), phát triển nghề nghiệp (professional) và phát triển tổ chức (organizational development)”.

Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2004) cho rằng “phát triển NNL

gồm ba loại hoạt động: giáo dục, đào tạo và phát triển”.

Võ Xuân Tiến (2010) khẳng định “phát triển NNL là quá trình tìm cách nâng cao chất lượng của NNL đó. Nói cách khác, nếu tăng quy mô quan tâm đến số lượng NNL thì phát triển NNL quan tâm đến chất lượng của NNL đó”.

Tóm lại, các nghiên cứu cho thấy: phát triển NNL nhấn mạnh đến việc nâng cao chất lượng NNL nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của tổ chức; gồm các nội dung chính sau đây:

- Xác định nhu cầu phát triển NNL; thiết lập các mục tiêu và định rõ các tiêu chuẩn.

- Lựa chọn cách thức phát triển NNL.

- Thực hiện việc phát triển NNL.

- Đánh giá kết quả phát triển NNL.

Phát triển giảng viên trong trường đại học cần tuân thủ các nội dung trên để đảm bảo hiệu quả phát triển NNL của một tổ chức. Trong khuôn khổ Luận án này, tác giả tập trung nghiên cứu các tiêu chuẩn giảng viên, mô hình đánh giá giảng viên và đề xuất cách thức phát triển giảng viên một cách phù hợp - đây là ba nội dung quan trọng của phát triển giảng viên.

1.2.2. Phát triển giảng viên

1.2.2.1. Khái niệm về p át triển iản vi n

“Các giảng viên là nguồn lực giúp các trường đại học có vai trò tiên phong trong việc phát triển và thay đổi, đáp ứng nhu cầu giáo dục của xã hội; đóng góp về khoa học và công nghệ” (Kabakçi và Odabaşi, 2008). Có thể khẳng định giảng viên chiếm vị trí quyết định trong sự thành công của một trường đại học. Chính vì vậy, đã có những nghiên cứu đưa ra các khái niệm về “phát triển giảng viên gắn với nội dung công việc của giảng viên”.

Steinert và các cộng sự (2006) đã nêu lại các quan điểm trước đây định nghĩa về phát triển giảng viên: “phát triển giảng viên” được xem như là tập hợp các hoạt động mà tổ chức sử dụng để đổi mới hoặc hỗ trợ giảng viên trong vai trò của họ (Centra, 1978), bao gồm cả các sáng kiến để phát triển năng lực thực hiện công việc của giảng viên trong công tác giảng dạy, nghiên cứu và quản trị (Sheets 5

và Schwenk, 1990). Cũng có nhiều quan điểm cho rằng phát triển giảng viên là chương trình đã được lên kế hoạch để chuẩn bị các cơ chế và nguồn giảng viên thực hiện vai trò giảng dạy, nghiên cứu, quản trị, hành chính và quản lý nghề nghiệp thông qua việc đề cao, phát triển điểm mạnh năng lực của từng cá nhân cũng như năng lực và văn hóa của tổ chức (Bland và các cộng sự, 1990).

Kabakçi và Odabaşi (2008) cũng đã tổng kết lại những nghiên cứu về phát triển giảng viên theo thời gian các nghiên cứu: trước những năm 1970, các nghiên cứu về phát triển giảng viên bao gồm kỹ năng giảng dạy và lĩnh vực chuyên môn. Các nghiên cứu tiếp theo, phát triển giảng viên tập trung vào việc nâng cao nhận thức của giảng viên về việc cải thiện sự hiểu biết những thông tin mới về sự phức tạp của quá trình dạy - học. Vào những năm 1980, các trung tâm phát triển giảng viên, nói cách khác trung tâm xuất sắc về giảng dạy, đã giúp các làm tăng kinh nghiệm của giảng viên trong các lớp được trung tâm thiết lập. Quan điểm này tiếp tục được duy trì trong những năm 1990. Những năm sau 1990, vấn đề được quan tâm trong giáo dục đại học bắt đầu trở lên khác và cho thấy sự đa dạng. Trong những năm gần đây, có xu hướng tiếp cận tổ chức và các nhân đòi hỏi các giảng viên cần phát triển và làm mới bản thân để đáp ứng yêu cầu phát triển (King và Lawler, 2003).

Xu hướng mở rộng mục tiêu phát triển giảng viên: từ việc chỉ tập trung vào năng lực giảng dạy sang nghiên cứu và quản lý được McLean và các cộng sự (2008) lý giải như sau: “ở thời điểm, bất kỳ ai tốt nghiệp từ trường y dược đều quan tâm đến năng lực giảng dạy. Đó là điều rõ ràng, tuy nhiên, việc giảng dạy không phải là quà tặng bẩm sinh. Bên cạnh nội dung, giảng dạy cũng bao gồm quá trình và để phát triển thành nghệ thuật giảng dạy, học thuật đã yêu cầu được sự hỗ trợ (Benor, 2000). Vì vậy, phát triển giảng viên đã bắt đầu giai đoạn đầu tiên. Mục đích của giai đoạn ban đầu nói chung là chuẩn bị cho giảng viên về việc giảng dạy, đây là chức năng chính của giảng viên ở thời điểm đó”. Với trách nhiệm học thuật, quan điểm về phát triển giảng viên được mở rộng bao gồm nghiên cứu và quản trị, nhằm tăng cường cơ sở học thuật của tổ chức (C. Bland và Stritter, 1987; Hitchcock và các cộng sự, 1992; Wilkerson và Irby, 1998; Steinert, 2000; Harris và các cộng sự, 2007).

Củng cố thêm khía cạnh khái niệm chỉ liên quan đến giảng dạy trong phát triển giảng viên, Brawer (1990), Odabaşı (2003), Steinert (2000), Moeini (2003) đã cho rằng: khái niệm phát triển giảng viên có thể được định nghĩa là “tất cả các hoạt

động như hội thảo hội nghị, tư vấn - hỗ trợ với cá nhân, được thực hiện theo một khuôn khổ quy định nhất định, liên quan đến các khía cạnh về giảng dạy, cá nhân và thể chế của một tổ chức giáo dục đại học đối với giảng viên để họ thực hiện nhiệm vụ của mình”. “Phát triển giảng viên nghĩa là phát triển lĩnh vực chuyên môn của họ” (Gaff và Simpson, 1994).

Theo nội dung về mối quan hệ giữa phát triển NNL và chiến lược của tổ chức mà Bratton và Gold (2007) đề cập thì phát triển giảng viên sẽ “mang lại triển vọng giải phóng các tiềm năng của người lao động, cho phép họ đóng góp cho chiến lược và sự chuyển đổi chiến lược thực sự”.

Mặc dù có nhiều nghiên cứu đề cập đến khái niệm phát triển giảng viên nhưng các khái niệm đều cho thấy sự thống nhất về nội dung đã được nêu trong khái niệm phát triển NNL: đây là hoạt động quan trọng của quản trị NNL trong trường đại học, là tập hợp các hoạt động mà một trường đại học sử dụng để phát triển năng lực thực hiện công việc của giảng viên xuất phát từ yêu cầu “tăng cường cơ sở học thuật” của trường đại học đó.

1.2.2.2. Các t ức p át triển iản vi n

Cách thức phát triển giảng viên phù hợp luôn là vấn đề thu hút sự quan tâm không chỉ của các nhà quản trị mà còn của rất nhiều nhà nghiên cứu. Tiêu biểu trong các nhà nghiên cứu nói trên phải kể đến là: Ovando (1991), Sorcinelli (1994), Gaff và Simpson (1994), Peccati và Sironi (2007), Nguyễn Thị Tuyết (2008), Trương Thị Như Yến (2010), McKee và Tew (2013).

Ovando (1991) đưa ra cách tiếp cận hệ thống đối với chương trình phát triển giảng viên dựa trên phát triển năng lực giảng viên. Ovando (1991) cho rằng “mối quan tâm ngày càng tăng về sự xuất sắc trong việc giảng dạy đã có những đóng góp đối với sự phát triển của tổ chức, không chỉ đối với những giảng viên mới dựa trên cơ sở giảng dạy mà còn phát triển năng lực giảng dạy của những giảng viên đã có kinh nghiệm. Phát triển năng lực giảng dạy của giảng viên sẽ liên tục cần thiết”. Ovando (1991) cũng đưa ra “format” xếp hạng của Giáo sư dựa trên kinh nghiệm và giáo dục gồm 4 yếu tố:

- Kinh nghiệm giảng dạy: giảng dạy tại trường và trước đây.

- Nền tảng học thuật: cử nhân, chuyên ngành, thạc sĩ, tiến sĩ.

- Uy tín nghề nghiệp: kinh nghiệm trong lĩnh vực chuyên ngành, công bố và

nghiên cứu, kinh nghiệm điều hành.

- Sự chuẩn bị sư phạm.

Trên cơ sở phân tích sự cần thiết, đối tượng và các yếu tố xếp hạng, Ovando

(1991) đã đề xuất chương trình phát triển theo 4 cấp độ. Nội dung như sau:

Cấp độ

Nội dung

Tín chỉ

Chương trình giới thiệu

Kế hoạch giảng dạy và đề cương khóa học

III

Chiến lược giảng dạy và đánh giá học tập

Đánh giá giảng dạy

Nguồn: Ovando (1991) Sau đó, Ovando (1991) trình bày cách tiếp cận hệ thống dựa trên năng lực

Bảng 1.1. Chương trình phát triển giảng viên 4 cấp độ

giảng viên cho chương trình giáo dục như sau:

Nguồn: Ovando (1991) Sorcinelli (1994) cho rằng các giảng viên mới khi bắt đầu đều tràn đầy nhiệt huyết và lạc quan về cơ hội nghề nghiệp. Tuy nhiên, sau một thời gian, giảng viên trẻ là những đối tượng có độ hài lòng về nghề nghiệp thấp và chịu nhiều áp lực hơn liên quan đến công việc. Lãnh đạo và đồng nghiệp sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến tâm lý, độ say mê đối với công việc của giảng viên trẻ. Họ cần sự hỗ trợ cả trong giảng dạy và nghiên cứu; những đánh giá, kỳ vọng không rõ ràng, hay thay đổi và không

Hình 1.2. Sơ đồ hóa chương trình giáo dục

thực tế sẽ làm giảng viên trẻ thiếu sự an tâm trong công việc. Vì vậy, nghiên cứu đã đề xuất chương trình định hướng cho giảng viên mới, chương trình tư vấn cho giảng viên trẻ và chương trình phát triển kỹ năng nghiên cứu, giảng dạy đối với giảng viên trẻ.

Gaff và Simpson (1994) cho biết quan điểm, cách thức phát triển giảng viên của Mỹ thay đổi rất nhiều trong vòng 100 năm qua. Trên cơ sở sự thay đổi này, nghiên cứu đã đề xuất cần thể chế hóa việc phát triển đội ngũ giảng viên.

Peccati và Sironi (2007) nghiên cứu tình huống “giới thiệu một mô hình mới của tuyển dụng, phát triển và quản lý giảng viên tại đại học Bocconi” đã đưa ra bốn quy tắc chính trong phát triển và phân loại giảng viên: giảng viên theo nhiệm kỳ cần đáp ứng yêu cầu giảng dạy (ví dụ, giờ giảng của Giáo sư: 140, PGS: 120, trợ lý GS: 105, Nghiên cứu viên: 70 giờ, Giảng viên:140 giờ), phần thưởng trong giảng dạy,…; tỷ lệ giữa giảng viên nhiệm kỳ và không nhiệm kỳ đảm bảo cân đối; mục tiêu chính trong phát triển là lĩnh vực xuất sắc, nhiều ý nghĩa ở mức độ quốc tế; thúc đẩy các hoạt động nghiên cứu và giảng dạy chất lượng cao.

Để phát triển giảng viên, Peccati và Sironi (2007) đề nghị quá trình lựa chọn giảng viên, đưa ra những điều quan trọng về kết quả dựa trên kết quả khoa học và đánh giá nghiên cứu/giảng dạy như sau:

- Kết quả của ứng viên trong việc mở các hội thảo đối với giảng viên nhiệm kỳ.

- Các hoạt động khoa học, dựa trên các xuất bản của ứng viên.

- Các hoạt động giảng dạy, dựa trên kết quả đánh giá của sinh viên.

- Sự đánh giá được thể hiện bởi các trọng tài.

“Để thực hiện điều trên, các giảng viên phải tự xây dựng kế hoạch để đảm bảo đưa vào định hướng. Quá trình đánh giá được thực hiện bởi Hội đồng Nhân sự của Trường” (Peccati và Sironi, 2007).

Nguyễn Thị Tuyết (2008) đã đề xuất một số giải pháp nhằm xây dựng và phát triển đội ngũ giảng viên có chất lượng cao bao gồm các nội dung chính như: làm tốt công tác quy hoạch và thực hiện quy hoạch đội ngũ giảng viên đại học; xây dựng chiến lược đầu tư phát triển và chính sách đối với giảng viên đại học; đổi mới chế độ tuyển dụng giảng viên đại học; đổi mới công tác quản lý giảng viên đại học; coi trọng công tác giáo dục đạo đức và phẩm chất chính trị cho đội ngũ giảng viên đại học; thực hiện cải cách tiền lương và các chế độ, chính sách khác đối với giảng viên đại học.

Trương Thị Như Yến (2010) đã đưa ra các giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên tại Học viện Chính trị - Hành chính khu vực 3, bao gồm các nội dung chính như: xây dựng quy hoạch đội ngũ cán bộ giảng viên; tuyển dụng, tạo nguồn và bổ sung đội ngũ giảng viên; phát triển đội ngũ giảng viên có trình độ chuyên môn và chức danh cao; tạo môi trường thuận lợi cho phát triển đội ngũ giảng viên; hoàn thiện cơ chế quản lý đội ngũ giảng viên.

McKee và Tew (2013) nhấn mạnh vào những hoạt động đào tạo có định hướng được thiết kế để giúp giảng viên phát triển nghề nghiệp khi thực hiện phát triển giảng viên.

Nhìn chung, các công trình nghiên cứu đều cố gắng đề xuất cách thức phát triển phù hợp để phát triển giảng viên. Một số nghiên cứu đề xuất phát triển giảng viên trên cơ sở xây dựng và áp dụng chương trình phát triển các kỹ năng như giảng dạy, đánh giá học tập, đánh giá giảng dạy (Ovando, 1991) các hoạt động đào tạo có định hướng để phát triển nghề nghiệp (McKee và Tew, 2013), phát triển kỹ năng nghiên cứu và giảng dạy đối với giảng viên trẻ (Sorcinelli, 1994). Trên cơ sở các tiêu chuẩn, một số nghiên cứu cho rằng cần “thể chế hóa việc phát triển đội ngũ giảng viên” hoặc “các giảng viên phải tự xây dựng kế hoạch để đảm bảo đưa vào định hướng” (Peccati và Sironi, 2007; Gaff và Simpson, 1994). Một số nghiên cứu khác đề cập giải pháp phát triển phải gắn với công tác tuyển dụng, tạo nguồn, công tác quy hoạch,…Như vậy, các công trình nghiên cứu gợi ý theo các khía cạnh khác nhau, có thể tham khảo khi đưa ra các giải pháp cho việc phát triển giảng viên. Tuy nhiên, điểm hạn chế của các công trình nghiên cứu nói trên là chưa có sự phân loại đối tượng để có các giải pháp phù hợp khác nhau; chưa có giải pháp phát triển tổng thể về phát triển dựa trên kết quả phân nhóm giảng viên theo mức độ đáp ứng các tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC.

1.2.3. Tiêu chuẩn giảng viên

Để xác định mục tiêu cần đạt được cũng như thực hiện việc đánh giá kết quả đạt được khi thực hiện quy trình phát triển giảng viên, việc đầu tiên trong phát triển giảng viên là phải xác định các tiêu chuẩn mà giảng viên cần đáp ứng, đặc biệt tiêu chuẩn theo yêu cầu của ĐHNC. Chính vì vậy, Luận án tiến hành tổng quan các công trình nghiên cứu về tiêu chuẩn giảng viên. Rất nhiều nhà nghiên cứu trong và ngoài nước đã đưa ra các tiêu chuẩn giảng viên. Trong đó, một số nhà nghiên cứu đã chỉ ra rằng năng lực giảng dạy (Sakarneh, 2004; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Ramli và các cộng sự, 2010; Rama, 2011; Costa và Oliveira, 2012; Ghonji 10

và các cộng sự, 2013; Phiakoksong và các cộng sự, 2013) và năng lực nghiên cứu (Centra, 1978; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Costa và Oliveira, 2012) là hai nhóm tiêu chuẩn quan trọng nhất để đánh giá giảng viên. Một số tác giả cũng chỉ ra rằng, bên cạnh đánh giá giảng viên dựa trên năng lực giảng dạy và nghiên cứu, còn cần đánh giá dựa trên đóng góp của giảng viên đối với xã hội và cộng đồng (hoạt động dịch vụ) (Nguyễn Văn Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Tuyết, 2008).

Đã có rất nhiều tiêu chuẩn được các tác giả đưa ra để đánh giá năng lực nghiên cứu của giảng viên, trong đó có các tiêu chuẩn liên quan đến: số lượng các công trình nghiên cứu được đăng ở tạp chí và hội nghị quốc tế, số lượng trích dẫn, chất lượng và số lượng các hoạt động nghiên cứu và sáng tạo khác, số lượng đầu sách xuất bản, số lượng sinh viên hướng dẫn, các danh hiệu và giải thưởng đạt được hàng năm, số lượng các đề tài, dự án, tham gia các hội nghị, hội thảo. Các tiêu chuẩn để đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên bao gồm: phương pháp giảng dạy, phương pháp sư phạm, kiến thức chuyên môn, hiệu suất giảng dạy, số lượng các giải thưởng về giáo dục được nhận trong và ngoài nước, kỹ năng sử dụng phần mềm phục vụ giảng dạy, và các giải thưởng khoa học. Các tiêu chuẩn liên quan tới năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên bao gồm: kiêm nhiệm các chức vụ quản lý, tham gia hội đồng trường, ban biên tập các tạp chí và hội nghị quốc tế, bình duyệt viên các tạp chí.

Kế thừa các tiêu chuẩn giảng viên mà các nghiên cứu đã chỉ ra, tác giả sẽ

tham khảo để đề xuất tiêu chuẩn đối giảng viên khi triển khai luận án này.

1.2.4. Mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên

Đã có một số nghiên cứu đề xuất mô hình đánh giá giảng viên (Phiakoksong và các cộng sự, 2013; Hassna và Raza, 2011; Huang và các cộng sự, 2013; Kusurkar và các cộng sự, 2013; Ghonji và các cộng sự, 2013; Zahir và Fakhri, 2011). Trong đó phải kể đến các mô hình đánh giá giảng viên sử dụng lý thuyết tập mờ và số mờ (Ramli và các cộng sự, 2010; Costa và Oliveira, 2012). Kết quả các nghiên cứu cho thấy, mô hình đánh giá sử dụng số mờ cho kết quả tốt hơn so với các phương pháp không sử dụng số mờ. Tuy nhiên, chưa có một nghiên cứu nào đề xuất mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên trên cơ sở tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC, đặc biệt là trong trường hợp thực tiễn tại Việt Nam mà cụ thể hơn là tại ĐHQGHN.

1.3. Đối tƣợng và phạm vi nghiên cứu

1.3.1. Đối tƣợng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của Luận án là phát triển giảng viên, với trọng tâm là tiêu chuẩn giảng viên, mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC.

1.3.2. Phạm vi nghiên cứu

1.3.2.1. Về không gian

Luận án giới hạn nghiên cứu điển hình tại ĐHQGHN. Việc thu thập dữ liệu để kiểm định tiêu chuẩn giảng viên, đánh giá và phân nhóm giảng viên được tiến hành lấy mẫu ngẫu nhiên tại các đơn vị trực thuộc ĐHQGHN, gồm: Trường Đại học Kinh tế, Trường Đại học Công nghệ, Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trường Đại học Khoa học Tự nhiên, Trường Đại học Giáo dục, Trường Đại học Ngoại ngữ, khoa Luật.

1.3.2.2. Về t ời gian

Luận án phân tích dữ liệu có liên quan đến phát triển giảng viên của ĐHQGHN từ năm 2008 đến hết tháng 03/2014. Khoảng thời gian này đảm bảo đủ dài để thấy được tính xu hướng trong phát triển.

1.3.2.3. Về nội dun n i n cứu

Với nội hàm phát triển NNL trong trường đại học, phát triển giảng viên gồm nhiều nội dung khác nhau. Trong giới hạn nghiên cứu của luận án, tác giả tập trung nghiên cứu: tiêu chuẩn giảng viên và mô ìn đán iá iảng viên theo yêu cầu của ĐHNC. Luận án sử dụng công cụ thống kê để đánh giá mức độ phù hợp của các tiêu chuẩn giảng viên và mối quan hệ tác động qua lại giữa các nhóm tiêu chuẩn, xây dựng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn để đánh giá và phân nhóm giảng viên. Mô hình và bộ tiêu chuẩn đề xuất được áp dụng để đánh giá và phân nhóm giảng viên tại ĐHQGHN. Dựa trên kết quả thu được, tác giả đề xuất cách thức phát triển giảng viên của ĐHQGHN nhằm đáp ứng yêu cầu của ĐHNC.

1.4. Mục tiêu và câu hỏi nghiên cứu

1.4.1. Mục tiêu nghiên cứu

Đối với bất kỳ trường đại học nào, đặc biệt là ĐHNC, việc xác định tiêu chuẩn đánh giá, tiến hành đánh giá và phân nhóm giảng viên để có cách thức phát triển phù hợp là vấn đề quan trọng trong phát triển NNL của trường đại học đó. Chính vì vậy, để góp phần bổ sung vào lý thuyết phát triển NNL nói chung và phát

triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC nói riêng, Luận án được triển khai để đạt được các mục tiêu:

(1) Xây dựng bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC.

(2) Xây dựng và kiểm định mô hình lý thuyết về tác động giữa các nhóm

tiêu chuẩn.

(3) Xây dựng mô hình đánh giá giảng viên trên cơ sở bộ tiêu chuẩn giảng

viên theo yêu cầu của ĐHNC.

(4) Đề xuất cách thức phát triển giảng viên của ĐHQGHN theo yêu cầu của

ĐHNC.

1.4.2. Câu hỏi nghiên cứu

Luận án tập trung trả lời các câu hỏi cụ thể sau:

(1) Phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC cần áp dụng theo bộ tiêu

chuẩn nào đối với giảng viên?

(2) Sử dụng mô hình nghiên cứu nào để kiểm định các nhóm tiêu chuẩn và

mối quan hệ giữa các nhóm tiêu chuẩn đó?

(3) Sử dụng mô hình nào để đánh giá giảng viên trên cơ sở bộ tiêu chuẩn đã

được kiểm định?

(4) Áp dụng tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên (mà luận án đã nghiên cứu, phát triển) vào đánh giá giảng viên của ĐHQGHN thì kết quả như thế nào? Trên cơ sở đó thì cơ chế/cách thức phát triển giảng viên như thế nào để giúp giảng viên ĐHQGHN đáp ứng yêu cầu của ĐHNC?

1.5. Khái quát về phƣơng pháp nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu và trả lời được các câu hỏi nghiên cứu đã nêu, Luận án sử dụng phương pháp nghiên cứu định lượng kết hợp với nghiên cứu định tính.

Nghiên cứu định lượng được sử dụng qua các giai đoạn: thiết kế phiếu khảo sát; thu thập thông tin từ phiếu khảo sát với đối tượng là các giảng viên của các trường trực thuộc ĐHQGHN, trong đó tập trung chủ yếu vào các giảng viên đã từng học tập tại các trường đại học trên thế giới; phân tích dữ liệu với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS 20.0 và AMOS 21.

Bảng câu hỏi được thiết kế theo thang đo Likert 7 điểm với các biến khác nhau. Các biến được lựa chọn dựa trên cơ sở kết quả của các nghiên cứu trước, các

tiêu chuẩn của một số hệ thống xếp hạng đại học trên thế giới, kinh nghiệm thực tiễn của ĐHQGHN và một số trường đại học được xếp hạng trên thế giới. Số mẫu là 174, trong đó chủ yếu tập trung vào các giảng viên có trình độ thạc sĩ trở lên. Sau khi thu được các câu trả lời, số liệu sẽ được mã hóa, làm sạch, và xử lý bằng phần mềm SPSS, AMOS 21 thông qua các bước như: thống kê mô tả; phân tích độ tin cậy của dữ liệu sử dụng hệ số tin cậy Cronbach Alpha nhằm loại bỏ các biến có hệ số tương quan giữa các biến và tổng nhỏ; sử dụng công cụ phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis - EFA) nhằm loại bỏ các biến có thông số nhỏ bằng cách kiểm tra hệ số tải nhân tố (Factor loading) và các phương sai trích được; phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis - CFA) giúp kiểm định các biến quan sát đại diện cho các nhân tố tốt đến mức nào; và mô hình cấu trúc tuyến tính nhằm chỉ ra mối quan hệ giữa các biến tiềm ẩn với nhau cũng như kiểm định các giả thuyết của nghiên cứu.

Nghiên cứu cũng được thực hiện bằng nghiên cứu định tính: sử dụng khi lấy ý kiến chuyên gia về trọng số các tiêu chuẩn, cho điểm đánh giá giảng viên. Trên cơ sở bộ tiêu chuẩn và trọng số thu được, luận án tiến hành xây dựng mô hình ra quyết đa tiêu chuẩn mờ (fuzzy multi criteria decision making - fuzzy MCDM) để tiến hành đánh giá và phân nhóm giảng viên. Mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn bao gồm các bước chính: xác định tỷ lệ của các lựa chọn tương ứng với các tiêu chuẩn; xác định trọng số của các tiêu chuẩn; chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các lựa chọn đối với tiêu chuẩn khách quan; phát triển các hàm thành viên; giải mờ, xếp hạng và phân nhóm các lựa chọn. Mô hình này cho thấy sự kết hợp giữa phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng.

1.6. Những đóng góp mới của Luận án

Bên cạnh các đóng góp về mặt hệ thống hóa lý luận về ĐHNC, đặc điểm của ĐHNC, tiêu chuẩn giảng viên, mô hình đánh giá giảng viên,…Luận án có những đóng góp mới quan trọng sau:

Thứ nhất, xây dựng bộ tiêu chuẩn giảng viên, điều kiện phát triển giảng

viên theo yêu cầu của ĐHNC.

Thứ hai, đóng góp vào việc phát triển mô hình SEM (sử dụng phần mềm AMOS 21) trong việc phân tích, đánh giá và kiểm định bộ tiêu chuẩn giảng viên; điều kiện phát triển giảng viên; xác định mối quan hệ (tác động giữa nội bộ các biến tiềm ẩn: nhóm tiêu chuẩn và với biến điều kiện phát triển giảng viên).

Thứ ba, xây dựng mô hình mới (mô hình fuzzy MCDM) để đánh giá và phân nhóm giảng viên trên cơ sở bộ tiêu chuẩn đã được kiểm định; áp dụng cụ thể vào trường hợp của ĐHQGHN.

Thứ tư, đề xuất cách thức phát triển giảng viên của ĐHQGHN nhằm đáp ứng yêu cầu của ĐHNC (trên cơ sở bộ tiêu chuẩn, kết quả đánh giá và phân nhóm giảng viên).

1.7. Bố cục và sơ đồ các nội dung chính của luận án

1.7.1. Bố cục của luận án

Để thực hiện được các mục tiêu đặt ra, Luận án được chia thành 06 chương.

Chương 1. Giới thiệu chung.

Chương 1 làm rõ về tính cấp thiết của vấn đề mà luận án cần giải quyết; tổng quan các công trình nghiên cứu có nội dung liên quan đến vấn đề nghiên cứu nhằm xác định khoảng trống trong lý luận, tìm kiếm những nội dung có thể kế thừa,… từ đó, phát triển thành cơ sở lý luận ở chương 2. Trong chương này, tác giả luận án cũng đã xác định rõ mục tiêu và đối tượng nghiên cứu, giới hạn phạm vi nghiên cứu và các câu hỏi nghiên cứu. Đồng thời, chương 1 cũng trình bày khái quát về phương pháp nghiên cứu mà luận án sẽ sử dụng, những đóng góp mới của luận án; bố cục và sơ đồ các nội dung chính của luận án.

Chương 2. Cơ sở lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn và mô hình đánh giá

giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC.

Trên cơ sở những nội dung chính và những giới hạn đã được xác định ở chương 1, tác giả làm rõ các vấn đề lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn và mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC cũng như những vấn đề lý luận, quan điểm phát triển giảng viên trong trường đại học. Mục đích của chương 2 là đưa ra được đề xuất ban đầu về bộ tiêu chuẩn, điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC; đề xuất được mô hình xây dựng tiêu chuẩn giảng viên, mô hình ra quyết định đánh giá giảng viên theo bộ tiêu chuẩn xác định và các vấn đề lý luận khác liên quan đến phát triển giảng viên trong trường đại học.

Để đưa ra được đề xuất sơ khai về bộ tiêu chuẩn giảng viên, luận án tìm hiểu đặc điểm của ĐHNC thông qua hệ thống xếp hạng các trường đại học, đặc điểm của ĐHNC theo cách tiếp cận quản trị tổ chức để thấy được những yêu cầu đối với giảng viên, những điều kiện cho phát triển giảng viên. Đồng thời, luận án cũng tìm hiểu tiêu chuẩn giảng viên thông qua các công trình nghiên cứu và thực tiễn tiêu

chuẩn giảng viên tại một ĐHNC trên thế giới cũng như yêu cầu đối với giảng viên của ĐHQGHN (chi tiết xem sơ đồ các nội dung chính của luận án ở mục 1.7.2).

Để đề xuất được mô hình xây dựng bộ tiêu chuẩn (kiểm định mức độ phù hợp của bộ tiêu chuẩn sơ khai với dữ liệu thực tế) và mô hình đánh giá giảng viên (trên cơ sở bộ tiêu chuẩn nhất định), luận án tiến hành nghiên cứu các mô hình xây dựng tiêu chuẩn, các mô hình đánh giá nhân sự hiện nay và thực tiễn quy trình đánh giá nhân sự tại ĐHQGHN. Trên cơ sở phân tích ưu điểm, hạn chế và các công trình nghiên cứu có liên quan để đề xuất mô hình xây dựng tiêu chuẩn (mô hình SEM) và mô hình ra quyết định đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM) (chi tiết xem sơ đồ các nội dung chính của luận án ở mục 1.7.2). Các mô hình này sẽ được phát triển, trình bày chi tiết tại Chương 3.

Chương 3. Phương pháp nghiên cứu.

Chương 2 đã đưa ra đề xuất sơ khai về bộ tiêu chuẩn giảng viên và điều kiện phát triển giảng viên; các mô hình xây dựng tiêu chuẩn và mô hình ra quyết định đánh giá giảng viên. Chương 3 sẽ tiến hành thiết kế nghiên cứu (phương pháp nghiên cứu, quy trình nghiên cứu), xây dựng mô hình nghiên cứu (mô hình thang đo - tiêu chuẩn trong các nhóm tiêu chuẩn và mô hình lý thuyết - các giả thuyết nghiên cứu). Để tiến hành nghiên cứu chính thức (nghĩa là, kiểm định mô hình nghiên cứu và mô hình lý thuyết phù hợp với dữ liệu thực tế), Chương 3 tiến hành phát triển và đề xuất các chỉ số cơ bản của mô hình xây dựng tiêu chuẩn giảng viên (mô hình SEM) đã được đề cập ở Chương 2, mô hình này được sử dụng để phân tích ở Chương 4. Đồng thời trong chương 3, tác giả luận án cũng tiến hành phát triển mô hình ra quyết định đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM) với 5 bước cơ bản sử dụng số mờ để sử dụng đánh giá giảng viên của ĐHQGHN ở Chương 5.

Chương 4. Kết quả nghiên cứu.

Chương 4 mô tả mẫu thống kê và tiến hành kiểm định mức độ phù hợp của mô hình thang đo và mô hình lý thuyết với dữ liệu thực tế bằng cách phân tích dữ liệu bảng hỏi thu thập được, sử dụng mô hình SEM với công cụ hỗ trợ là phần mềm SPSS 20.0 và AMOS 21.

Chương 4 sẽ cung cấp kết quả về điều kiện phát triển giảng viên và bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC phù hợp với dữ liệu thực tế; đồng thời, đưa ra định nghĩa bộ tiêu chuẩn giảng viên theo các nhóm năng lực, mối quan hệ

giữa các nhóm tiêu chuẩn với nhau và với điều kiện phát triển giảng viên (kết quả kiểm định các giả thuyết).

Chương 5. Đánh giá giảng viên của ĐHQGHN theo yêu cầu của ĐHNC.

Chương 3 đã chỉ ra mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn sử dụng số mờ (fuzzy MCDM) để đánh giá giảng viên là phù hợp. Chương 4 đã phân tích dữ liệu và cung cấp Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC đã được kiểm định phù hợp với “dữ liệu thực tế”. Vì vậy, trong chương này, luận án trình bày khái quát về ĐHQGHN, đồng thời áp dụng mô hình fuzzy MCDM và bộ tiêu giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC vào đánh giá giảng viên của ĐHQGHN.

Việc áp dụng mô hình fuzzy MCDM và Bộ tiêu chuẩn giảng viên vừa được kiểm định vào đánh giá giảng viên của ĐHQGHN sẽ giúp các trường đại học điều chỉnh các bước trong việc thu thập thông tin, lựa chọn chuyên gia khi đánh giá chính thức. Mặc dù áp dụng đánh giá trên cơ sở mẫu điều tra, nhưng kết quả thu được cũng sẽ cho thấy bức tranh chung về kết quả đánh giá và phân nhóm giảng viên hiện tại của ĐHQGHN. Điều này sẽ giúp gợi ý những giải pháp phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC đối với ĐHQGHN.

Chương 6. Kết luận và đề xuất, kiến nghị.

Trên cơ sở các vấn đề lý luận, quan điểm phát triển giảng viên đã trình bày ở Chương 1,2; các mô hình xây dựng tiêu chuẩn và mô hình ra quyết định đánh giá giảng viên ở Chương 3; kết quả bộ tiêu chuẩn giảng viên ở Chương 4 và kết quả phân nhóm giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC ở Chương 5; luận án trình bày các kết quả và những đóng góp chính như: đóng góp về mô hình đo lường, mô hình lý thuyết, phương pháp kiểm định, đánh giá và phân loại giảng viên,… Đồng thời, luận án cũng trình bày những kiến nghị, đề xuất về bộ tiêu chuẩn giảng viên, về mô hình/cách thức phát triển giảng viên cũng như điều kiện phát triển giảng viên nói chung và tại ĐHQGHN. Chương 6 cũng đưa ra những hạn chế của nghiên cứu và những gợi ý cho nghiên cứu tiếp theo.

1.7.2. Sơ đồ các nội dung chính của luận án

Để cung cấp các thông tin cơ bản, logic về các bước triển khai luận án, đồng thời giúp người đọc thuận tiện khi nghiên cứu, luận án đưa ra sơ đồ các nội dung chính của luận án ở hình 1.3. dưới đây.

Hình 1.3. Sơ đồ các nội dung chính của luận án

Đặc điểm của ĐHNC Hệ thống xếp hạng; Đặc điểm ĐHNC (C2, 21-28)

Lý luận về tiêu chuẩn giảng viên (C2, 35-36)

Các mô hình xây dựng tiêu chuẩn (C2, 67-69)

Các mô hình ra quyết định đánh giá nhân sự (C2, 69-71)

Thực tiễn quy trình đánh giá nhân sự tại ĐHQGHN (C2, 71-72)

Yêu cầu của giảng viên tại 1 số ĐHNC trên thế giới và tại ĐHQGHN (C2, 36-50)

Trao đổi, thảo luận với chuyên gia (167)

Ưu điểm, hạn chế (C2, 69-71)

Đòi hỏi có mô hình phù hợp (C2, 70-71)

Đề xuất sơ khai về bộ tiêu chuẩn GV theo yêu cầu của ĐHNC (C2, 60-64)

Đề xuất các chỉ số (C3)

Khảo sát và kiểm định mức độ phù hợp với dữ liệu thực tế (C4)

Mô hình phù hợp để XD, kiểm định tiêu chuẩn: SEM (C2, 73)

Nghiên cứu chỉ ra mô hình phù hợp: fuzzy MCDM (C2, 73-74)

Mục tiêu 2

Mục tiêu 3

BỘ TIÊU CHUẨN GIẢNG VIÊN Theo yêu cầu của ĐHNC (C4, 120-121)

Xây dựng mô hình fuzzy MCDM để đánh giá GV: 5 bước (C3)

Mục tiêu 1

Áp dụng vào đánh giá GV của ĐHQGHN -> Kết quả: hiện trạng và phân nhóm GV theo yêu cầu của ĐHNC (C5)

Mục tiêu 4

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ PHÁT TRIỂN GIẢNG VIÊN (C6)

Nguồn: tác giả tổng hợp, cung cấp

Chƣơng 2. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ TIÊU CHUẨN VÀ MÔ HÌNH ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU

2.1. Đại học nghiên cứu

2.1.1. Khái niệm, vai trò của đại học nghiên cứu

2.1.1.1. K ái niệm

Rất nhiều công trình nghiên cứu cũng đã đề cập về khái niệm ĐHNC. Trương Quang Học (2009) cho rằng “một trường đại học hiện đại, chất lượng cao phải là nơi giao thoa của ba chức năng: đào tạo, nghiên cứu khoa học và phục vụ xã hội. Trong đó, nghiên cứu khoa học có tác động quyết định tới chất lượng của hai chức năng kia và tới chất lượng chung của nhà trường. Nếu trường đại học không có nghiên cứu khoa học thì chỉ nên xem là trường phổ thông cấp ba rưỡi”. Bên cạnh việc đặt trọng tâm vào hoạt động nghiên cứu, Phạm Thị Ly (2013b) phát triển khái niệm và bổ sung thêm tính chất quy tụ đội ngũ của các ĐHNC: “ĐHNC là một trường đại học đặt trọng tâm vào hoạt động nghiên cứu và đào tạo sau đại học, là nơi quy tụ và đào tạo giới nghiên cứu chuyên nghiệp cũng như có những kết quả nghiên cứu đóng góp cho việc phát triển tri thức của nhân loại”. Nguyễn Trọng Giảng (2013) tiếp cận định nghĩa ĐHNC trên cơ sở đưa ra các đặc tính quan trọng để xác định ĐHNC trong hệ thống các trường đại học: chất lượng nghiên cứu và sự đầu tư cho nghiên cứu; đội ngũ giảng viên giỏi; tỷ lệ sinh viên sau đại học so với sinh viên đại học; cơ chế quản trị dân chủ.

Ngoài ra, còn nhiều định nghĩa của các tác giả khác, song định nghĩa được công bố bởi Hiệp hội các trường đại học Hoa kỳ, nhóm 8 trường đại học của Australia, nhóm các ĐHNC hàng đầu ở Châu Âu và nhóm 9 trường đại học tinh hoa của Trung quốc cuối năm 2013 đã được đông đảo các nhà nghiên cứu đón nhận. Trong khuôn khổ đề tài luận án, tác giả đề xuất sử dụng định nghĩa đó để triển khai nghiên cứu: “các ĐHNC được định nghĩa bởi những cam kết nghiên cứu và xuyên suốt của họ với hoạt động nghiên cứu khoa học; bởi sự ưu tú, bởi bề rộng và khối lượng những kết quả nghiên cứu của họ; bởi cách thức văn hóa khoa học thẩm thấu, lan tỏa trong mọi hoạt động của họ, từ giảng dạy, nghiên cứu đến gắn kết với doanh nghiệp, với chính phủ, và với cộng đồng xã hội. Việc đào tạo bậc đại học ở các ĐHNC được hưởng lợi to lớn từ những cơ hội mà nhà trường mang lại cho sinh viên trong những lớp học hay phòng thí nghiệm với các giáo sư và nghiên cứu sinh đang làm việc ở tuyến đầu của tri thức. Đào tạo sau đại học ở các ĐHNC

được làm cho phong phú thêm nhờ sự gắn kết trực tiếp và mạnh mẽ của các nghiên cứu sinh trong việc thực hiện nghiên cứu, còn chất lượng và năng suất của hoạt động nghiên cứu trong trường thì được lợi rất nhiều nhờ sự sáng tạo và năng lượng của các nghiên cứu sinh. Các ĐHNC thường chỉ là số ít trong hệ thống giáo dục đại học của mỗi nước, nhưng bao giờ cũng chiếm một phần đáng kể các thành quả nghiên cứu của quốc gia” (Tuyên ngôn Hợp phì, 2013).

Định nghĩa trên cho thấy ĐHNC được định nghĩa bởi sự cam kết, tính xuyên suốt của ĐHNC với hoạt động nghiên cứu; tiếp đến là kết quả, sự ưu tú trong nghiên cứu; xa hơn biến nghiên cứu trở thành văn hóa khoa học được thẩm thấu và lan tỏa trong các hoạt động, đóng góp vào hoạt động giảng dạy, vào thành quả nghiên cứu quốc gia, tạo ra sự đặc trưng trong đào tạo. Mục đích của việc sử dụng định nghĩa trên sẽ giúp định hướng việc đưa ra các tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC, qua đó đảm bảo được các yêu cầu trong việc xây dựng ĐHNC.

2.1.1.2. Vai trò

Vai trò quan trọng của trường đại học, đặc biệt là ĐHNC đối với sự phát triển kinh tế, văn hóa và xã hội trong thời đại kinh tế tri thức là điều đã được đề cập nhiều lần trong các tài liệu nghiên cứu cũng như trong các văn bản và tuyên ngôn chính sách của nhiều nước. Một số vai trò chính của ĐHNC được tổng kết như sau:

Thứ nhất, “Các ĐHNC vẫn đóng một vai trò chủ chốt trong tiến trình phát triển khoa học, công nghệ, giáo dục và văn hóa của một quốc gia. Bởi vì đó là nơi tạo ra tầng lớp tinh hoa của xã hội về mặt trí tuệ. Đó là nơi dẫn dắt cả hệ thống giáo dục đại học về mặt học thuật” (Phạm Thị Ly, 2013a).

Thứ hai, các ĐHNC là trung tâm của việc phát triển những ý tưởng mới, những khám phá mới. “Những người tốt nghiệp đại học rời trường đi làm trong khu vực nhà nước, các doanh nghiệp, hay các tổ chức phi lợi nhuận, mang theo họ kiến thức, kỹ năng, và sự hiểu biết khiến cho những cơ quan, tổ chức ấy hoạt động có hiệu quả, có thể đáp ứng với một bối cảnh đang thay đổi, và không ngừng đổi mới,… các ĐHNC mở rộng sự hiểu biết của chúng ta bằng cách kiểm nghiệm và thách thức những kiến thức hiện đang có. Họ cũng là trung tâm sáng tạo, nơi phát triển những kỹ thuật mới và những cách thức mới để làm điều này điều khác. Thông qua việc đào tạo và tạo ra tri thức uyên bác, những trường này đã đóng góp to lớn cho văn hóa, nghệ thuật của địa phương, của quốc gia và cả quốc tế. Những nghiên cứu mà các trường này thực hiện là động lực cho đổi mới, giúp cho việc 20

đáp ứng những vấn nạn chính của quốc gia và của toàn cầu, và đem lại những diễn giải giúp chúng ta hiểu biết nhiều hơn về một thế giới ngày càng biến động và thay đổi nhanh chóng” (Tuyên ngôn Hợp phì, 2013).

Thứ ba, các ĐHNC là tâm điểm của hợp tác quốc tế, đem lại cơ hội tiếp cận các kiến thức chuyên môn đa quốc gia và những điều kiện có thể không sẵn có ở từng nước. Do đó, làm tăng thêm uy tín cho đất nước và thu hút tài năng trên thế giới (Tuyên ngôn Hợp phì, 2013).

Thứ tư, ĐHNC là nơi lưu trữ kiến thức, cất trữ những năng lực có thể chuẩn bị cho các doanh nghiệp, các chính phủ, các cộng đồng xã hội một sự bảo hiểm thận trọng dựa trên năng lực để giúp họ xử lý những sự cố bất ngờ, hay những gì chưa được biết đến trước đây (Tuyên ngôn Hợp phì, 2013).

Thứ năm, ĐHNC cung cấp các giáo sư, giảng viên có chất lượng cao; đào tạo những sinh viên tài năng nhất của đất nước bất kể hoàn cảnh kinh tế xã hội của họ. “Những người tốt nghiệp từ các trường đại học này sẽ phục vụ xã hội bằng những cách thức quan trọng, với tư cách những nhà cải cách, những doanh nhân, nhà quản lý, viên chức nhà nước, hay những nhà lãnh đạo chính trị hoặc dân sự” (Wilkinson, 2011).

Tóm lại, ĐHNC với sứ mệnh của mình đóng vai trò cốt yếu trong việc đem lại những tiến bộ của tri thức toàn cầu ứng dụng vào đất nước. Những tri thức mà ĐHNC tạo ra sẽ đóng góp to lớn cho sự thịnh vượng và tình trạng lành mạnh của xã hội. “Các ĐHNC ngày càng được coi là biểu tượng cho sự thịnh vượng của quốc gia”.

2.1.2. Đặc điểm của đại học nghiên cứu

Trong phần này, Luận án làm rõ những đặc điểm để nhận diện ĐHNC, nói cách khác cần làm rõ những điểm khiến ĐHNC trở nên khác biệt so với những trường đại học khác. Để thực hiện được điều này, Luận án phân tích đặc điểm của ĐHNC theo các hệ thống xếp hạng ĐHNC. Từ đó, đề xuất những đặc điểm của ĐHNC theo các tiếp cận quản trị tổ chức.

Trên thế giới hiện nay có hai hệ thống xếp hạng trường ĐHNC: hệ thống quốc gia và hệ thống quốc tế. Hệ thống quốc gia thường được sử dụng cho nước sở tại, còn thệ thống quốc tế dành cho xếp hạng các trường đại học trên toàn thế giới.

Hệ thống xếp hạng quốc gia gồm: Mỹ (US News and World Report), Australia (Good Universities Guide - GUG), Canada (Macleans Rankings),… Hệ

thống xếp hạng quốc gia tại Mỹ (tại tờ tin tức nước Mỹ: US News and World Report, viết tắt là USNWR) sử dụng 6 chỉ tiêu chính để đánh giá, xếp hạng các trường đại học: danh tiếng học thuật, sự chọn lọc sinh viên, nguồn lực giảng viên, tỷ lệ tốt nghiệp, nguồn lực tài chính, sự tài trợ của cựu sinh viên. Đối với “nguồn lực giảng viên”: giảng viên toàn thời gian có trình độ tiến sĩ hoặc cao hơn có tỷ lệ càng cao thì trường đó càng được xếp hạng cao hơn. Danh tiếng học thuật cũng có trọng số cao trong xếp hạng các trường đại học (xem chi tiết tại Phụ lục 2.1). Hệ thống xếp hạng quốc gia tại Australia (Good Universities Guide - GUG) sử dụng bao gồm 6 loại chính: uy thế và vị trí của trường, các hoạt động hợp tác quốc tế, giảng dạy và các khóa học, việc làm sau tốt nghiệp và đặc điểm của sinh viên. Hệ thống xếp hạng quốc gia tại Canada (Macleans Rankings) thực hiện việc xếp hạng các trường đại học dựa trên các chỉ tiêu: sinh viên, lớp học, giảng viên, tài chính, thư viện và danh tiếng của trường (Dwyer, 2013). Trong đó, để đánh giá giảng viên, Macleans đếm phần trăm giảng viên toàn thời gian có trình độ tiến sĩ, trình độ nghề nghiệp đầu tiên hoặc trình độ cao hơn trong lĩnh vực của họ.

Hệ thống xếp hạng quốc tế gồm: Bảng xếp hạng học thuật các trường đại học trên thế giới của Viện Giáo dục Đại học thuộc Trường Đại học Giao thông Thượng Hải, viết tắt là ARWU của SJTU và Bảng xếp hạng các trường đại học quốc tế của Phụ trương báo Times của Anh, viết tắt là THES. Hệ thống xếp hạng quốc tế ARWU của SJTU sử dụng 4 chỉ tiêu để xếp hạng các trường đại học: chất lượng cựu sinh viên, chất lượng giảng viên, kết quả nghiên cứu, tầm cỡ của trường (xem chi tiết tại Phụ lục 2.2). Hệ thống xếp hạng quốc tế THES của Anh xếp hạng các trường đại học theo 5 chỉ tiêu: thu nhập từ công nghiệp - sáng tạo, tính quốc tế, giảng dạy - môi trường học tập; nghiên cứu - khối lượng, thu nhập và uy tín; trích dẫn - ảnh hưởng của nghiên cứu (xem chi tiết tại Phụ lục 2.3).

Nhìn chung, các hệ thống xếp hạng nêu trên đều tiếp cận ĐHNC trên cơ sở yêu cầu về người học, yêu cầu đối với giảng viên, yêu cầu về sản phẩm nghiên cứu, yêu cầu về sự nổi tiếng trong hoạt động giảng dạy (qua khảo sát),…Các hệ thống xếp hạng đều chưa đề cập tới những yếu tố tạo nên văn hóa học thuật; chưa gắn với cấu trúc của một tổ chức. Do đó, để có cách tiếp cận ĐHNC một cách toàn diện, phục vụ cho việc nghiên cứu, tác giả đề xuất cần phân tích các đặc điểm của ĐHNC theo cách tiếp cận quản trị tổ chức.

Theo lý thuyết quản trị, một tổ chức được tạo nên bởi 3 cấu phần: mục tiêu

riêng, cấu trúc rõ ràng và con người trong tổ chức (hình 2.1).

Mục tiêu

Cấu trúc

Con người

Hình 2.1. Cấu phần của tổ chức

Nguồn: Robbins và Coulter (2012)

Do đó, để kế thừa những ưu điểm và khắc phục những hạn chế theo cách tiếp cận của các hệ thống xếp hạng, tác giả đề xuất tiếp cận đặc điểm của ĐHNC theo ba cấu phần: mục tiêu, cấu trúc của trường ĐH, con người trong trường ĐH (cả định tính và định lượng).

Thứ nhất, mục tiêu của ĐHNC: nghiên cứu sứ mạng, mục tiêu của các ĐHNC cho thấy mục tiêu xuyên suốt của trường ĐH là hoạt động nghiên cứu khoa học và giảng dạy xuất sắc. Họ tuyên bố, cam kết về nghiên cứu xuất sắc bởi bề rộng, khối lượng và sự ưu tú của những kết quả nghiên cứu; đồng thời với cam kết giảng dạy xuất sắc để người học có nền tảng kiến thức rộng, kỹ năng tốt, đóng góp cho sự giàu mạnh của đất nước.

ĐH Cambridge tuyên bố “nhiệm vụ của ĐH Cambridge là đóng góp cho xã hội thông qua việc theo đuổi sự nghiệp giáo dục, học tập và nghiên cứu đạt mức cao nhất ở cấp quốc tế, đỉnh cao của sự xuất sắc” (Website ĐH Cambridge về sứ mệnh và giá trị cốt lõi, 22/12/2012). ĐHQG Singapore (NUS) xác định “NUS mong muốn trở thành một cộng đồng năng động và táo bạo, với một nền văn hóa “không rào cản” cùng với tinh thần doanh nghiệp, phấn đấu mang lại những ảnh hưởng và tác động tích cực thông qua hoạt động giáo dục, nghiên cứu và dịch vụ của mình,…”. Sứ mệnh của NUS là “thay đổi cách mọi người nghĩ và làm thông qua giáo dục, nghiên cứu và dịch vụ”. Trong đó, “nghiên cứu mang tính ứng dụng cao, mở rộng phạm vi kiến thức và đóng góp cho sự tiến bộ của xã hội”(Website NUS về sứ mệnh và tầm nhìn, 22/12/2012). Đại học Kinh tế và Khoa học Chính trị Luôn Đôn (tiếng Anh: The London School of Economics and Political Science, viết tắt là LSE) là một cơ sở nghiên cứu và giáo dục thuộc Viện Đại học London, Anh. LSE được biết đến là một trường ĐH danh tiếng bậc nhất thế giới về giảng dạy và nghiên cứu trong lĩnh vực khoa học xã hội. Sứ mệnh mà LSE tuyên bố là

“LSE là trường ĐH hàng đầu thế giới trong nghiên cứu khoa học xã hội. Trường bảo vệ, khuyến khích các lý thuyết và nghiên cứu “bầu trời xanh”, đồng thời thúc đẩy sự tham gia với xã hội” (Website của LSE về sứ mệnh, tầm nhìn, 22/12/2012).

Thứ hai, cấu trúc của ĐHNC: mỗi trường đại học nói riêng, cũng như một tổ chức nói chung, đều có cấu trúc rõ ràng để triển khai nhiệm vụ. Điểm khác nhau về cấu trúc giữa trường ĐH nói chung và ĐHNC nói riêng là việc thiết lập cơ cấu tổ chức để thực hiện các hoạt động khác nhau giữa hai mô hình. Nghĩa là, chính các hoạt động sẽ tạo ra sự khác biệt về cấu trúc giữa các mô hình ĐH.

- Về hoạt động quản trị tổ chức và nhân sự:

ĐHNC “lấy khả năng nghiên cứu làm tiêu chí số một và tự do học thuật - thể hiện qua quyền quyết định của Faculty (khoa) - làm nền tảng hoạt động” (Ngô Bảo Châu, 2014). “Không có tự do học thuật, một trường đại học không thể nào hoàn thành sứ mệnh của mình, cũng không thể nào trở thành một trường đẳng cấp quốc tế” (Altbach, 2011). Do đó, về mặt cấu trúc sẽ tạo điều kiện cho quyền quyết định thuộc về các khoa - đây là một biểu hiện cơ bản của tự do học thuật. Ở Việt Nam hiện nay và các trường đại học nói chung, các phòng ban “thường đứng trên tự do học thuật” (các phòng ban thường đứng trên faculty) (Ngô Bảo Châu, 2014). Hoạt động tuyển dụng ở các ĐHNC cũng do Hội đồng quyết định, nhưng khác với các trường ĐH khác ở Việt Nam, hội đồng phải bao gồm những GS giảng dạy tại khoa có ý kiến về mặt khoa học, không bao gồm các phòng ban như phòng Tổ chức Cán bộ. “Ở Mỹ, quyền lực nằm trong tay của Faculty, các ban bệ có trách nhiệm thực hiện quyết định của Faculty” (Ngô Bảo Châu, 2014).

Như vậy, đặc điểm nổi bật của ĐHNC là lấy quyền tự do học thuật làm cơ sở cho việc tổ chức bộ máy, hoạt động tuyển dụng hay các hoạt động liên quan đến đánh giá các hoạt động học thuật được trao quyền quyết định cho các faculty. “ĐHNC một cách đặc biệt cần sự tham gia đầy đủ của đội ngũ học thuật trong việc đưa ra các quyết định tổ chức quan trọng của một trường đại học” (Altbach, 2011).

- Hoạt động tài chính và hợp tác phát triển:

Ở ĐHNC, hoạt động tài chính được đảm bảo với tỷ trọng đầu tư lớn hơn nhiều so với các trường khác, cơ chế tài chính linh hoạt (tạo điều kiện cho các trường đầu tư cho vị trí “hàn lâm” hấp dẫn cá nhân xuất sắc). Hoạt động hợp tác phát triển, kêu gọi tài trợ cũng được các ĐHNC quan tâm, thu hút từ nguồn tài trợ, và từ cựu sinh viên. Salmi (2012) cho rằng “một nguồn tài chính dồi dào là điều

Bảng 2.1. Tiêu chí của một số đại học

Tên trường

e r o p a g n i

e n r o u b l e

) S U N

(

) T S U K H

(

c ọ h

i ạ Đ

i ộ N à H a i g c ố u Q H Đ

S a i g c ố u Q H Đ

g n ô K g n ồ H N C & H K H Đ

Tiêu chí so sánh

627

2416

1944

2015

1. Quy mô giảng viên, NCV

627

2174

1944

1202

2. Giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên

1/15

1/14

1/18

1/15,5

3. Tỷ lệ giảng viên/sinh viên

1000

1100

4,5

4. Kinh phí nghiên cứu từ NSNN (triệu USD)

908

5. Kinh phí nghiên cứu do huy động (triệu USD)

295

60,65

0,18

6. Bài báo quốc tế/giảng viên/năm

1,67

1,55

1,7

0,875

7. Chỉ số trích dẫn tương đối (RCI)

46,28

67,8

8. Tỷ lệ hợp tác trong quốc tế trong NC (IC)

59,08

39,47

Nguồn: tác giả tổng hợp và phân tích, tính đến 9/2013 Bảng 2.1 cho thấy, ở cả 3 trường ĐH, những con số về kinh phí rất lớn, lên đến tỷ đô la Mỹ. Số liệu cũng minh chứng về việc: ngân sách đầu tư của Chính phủ chiếm tỷ trọng lớn so với các trường khác. Bên cạnh đó, các trường còn huy động được các nguồn đầu tư từ tư nhân và các quỹ hiến tặng nhờ danh tiếng và sự đảm bảo từ đội ngũ khoa học hàng đầu thế giới làm việc tại trường (mặc dù tỷ trọng kinh phí nghiên cứu do ngân sách nhà nước cấp luôn lớn hơn so với khi phí do huy động hoặc từ các nguồn tài trợ khác). Tham khảo thêm thông tin về đặc điểm chủ yếu của một số trường đại học ở Phụ lục 2.4.

không thể thiếu, không chỉ để xây dựng trang thiết bị hiện đại và cơ sở hạ tầng phù hợp mà còn để thu hút và giữ chân những nhà khoa học tài năng”.

- Về hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học:

Các ĐHNC tập trung vào hoạt động đào tạo sau đại học hơn là đào tạo đại học (Bảng 2.2). Các ĐHNC “có sự cam kết với việc đào tạo những người làm nghề nghiên cứu, đặc biệt là thông qua các chương trình đào tạo tiến sĩ, là nơi sẽ đem lại dòng chảy liên tục không ngừng những người có năng lực cao và được kính trọng (theo đánh giá của các nhà nghiên cứu có cương vị quốc tế), những người có khả năng tạo ra bước tiến mới cho tri thức và sự hiểu biết, đóng góp cho sự đổi mới quốc gia và quốc tế trên mọi lĩnh vực” (Tuyên ngôn Hợp phì, 2013). “Bảng phân loại Carnegie ra đời năm 1973, trong phiên bản năm 2000 đã đề xuất xếp loại 25

ĐHNC là những trường cấp được ít nhất 50 bằng tiến sĩ một năm trong ít nhất 15 chuyên ngành; sau nhiều lần cập nhật điều chỉnh, đến năm 2010 thì con số bằng tiến sĩ này được quy định là 20” (Phạm Thị Ly, 2013a). Đây chính là tiêu chí diện sự khác biệt quan trọng với các trường đại học khác. Với đặc điểm này, các ĐHNC thường phát triển mạnh các viện, trung tâm nghiên cứu.

Trường

SV sau ĐH (%)

Indian Institute of Technology-Bombay

Pohang University of Science and Technology

Shanghai Jiao Tong University

Ibadan University

Hong Kong University of Science and Technology

University of Malaya

National University of Singapore

Higher School of Economics

University of Chile

Monterrey Institute of Technology

Pontifical Catholic University of Chile

13 Nguồn: Salmi (2012)

Bảng 2.2. Tầm quan trọng của sinh viên sau đại học

Đối với hoạt động nghiên cứu khoa học, các ĐHNC nhấn mạnh tới yêu cầu về kết quả nghiên cứu. Cụ thể, theo Bảng tiêu chí xếp hạng của THES, trọng số đánh giá kết quả nghiên cứu như sau: sự nổi tiếng về nghiên cứu - chiếm 19,5, sự trích dẫn trung bình cho mỗi bài báo - chiếm 30%, thu nhập từ nghiên cứu - chiếm 5,25%, số bài báo trên công trình nghiên cứu - chiếm 4,5%. Theo Bảng xếp hạng của SJTU, trọng số kết quả nghiên cứu như sau: các bài báo được xuất bản trên tạp chí tự nhiên và khoa học chiếm 20%, các bài báo trên tạp chí khoa học quốc tế SCI, SSCI được trích dẫn chiếm 20%. Theo các nghiên cứu khác của Phạm Thị Ly (2013b), Nguyễn Văn Tuấn (2008), “Số lượng công bố quốc tế cùng với số lượng trích dẫn, chỉ số tác động và chỉ số H trở thành thước đo kết quả nghiên cứu khoa học, và điều này trở thành một phổ niệm toàn cầu”.

Tóm lại, rất nhiều hoạt động được triển khai, nhưng các hoạt động đều củng cố, phát huy nền tảng khoa học và tự do học thuật. Với “tinh thần theo đuổi chân lý khoa học”, “thể hiện qua văn hóa tranh luận”, “tính liêm chính và tôn trọng các chuẩn mực đạo đức nghiên cứu”, “tinh thần hợp tác giữa các đồng nghiệp trong

học thuật”, “trách nhiệm của thế hệ giáo sư đối với NCS, TS trong nghiên cứu khoa học” được các trường đại học duy trì, phát huy, dần dần trở thành “văn hóa khoa học” trong các ĐHNC.

Thứ ba, con n ười trong ĐHNC: “ĐHNC là nơi quy tụ và đào tạo giới nghiên cứu khoa học chuyên nghiệp” (Phạm Thị Ly, 2013b). “Nhân tố trọng yếu tạo ra thành công trong việc xây dựng ĐHNC hàng đầu là khả năng thu hút, tuyển dụng và giữ chân các nhà khoa học hàng đầu” (Salmi, 2012). Chính vì vậy, con người trong ĐHNC khác với các ĐH khác ở những đặc điểm cơ bản sau:

- Đối với cá nhân người lãnh đạo: Có rất nhiều quan điểm khác nhau về người đứng đầu của ĐHNC. “Có người cho rằng Hiệu trưởng phải là học giả hàng đầu, trong khi đó một vài người cho rằng Hiệu trưởng nên là người quản lý thành công; đôi khi nên là người ngoài giới học thuật” (Goodall 2009). Tuy nhiên, rất nhiều người ủng hộ quan điểm “Hiệu trưởng phải có uy tín học thuật và cho thấy sự hiểu biết sâu, sự tôn trọng đối với sứ mệnh học thuật của trường đại học” (Altbach, 2011). “Hiệu trưởng chính là cánh cửa sổ giữa trường đại học với thế giới bên ngoài. Chiều sâu tri thức, sự tao nhã, tầm nhìn và quan trọng nhất là lòng can đảm của người Hiệu trưởng - phản ánh trực tiếp trái tim, tâm hồn và chất lượng trường đại học của họ. Trong lịch sử, các trường đại học lớn luôn được dẫn dắt bởi những Hiệu trưởng lớn” (Feng và các cộng sự, 2007). Có thể nói, Hiệu trưởng ĐHNC phản ánh tinh hoa của trường đại học, họ phải là người có uy tín cao trong giới học thuật.

Cùng với các hoạt động quản trị, “lãnh đạo có tính chất dân chủ” (Levin và các cộng sự, 2006) là phong cách lãnh đạo được người đứng đầu các ĐHNC lựa chọn, đây cũng chính là phong cách thể hiện sự tôn trọng và tự do học thuật.

- Yếu tố người học:

Bên cạnh yếu tố về tỷ trọng đào tạo sau đại học so với đại học, chất lượng đầu vào của người học trong các ĐHNC được xem là “chiều kích thứ hai của vấn đề “tập trung tài năng” khi ta nhìn vào những nhân tố trọng yếu tạo ra thành công. Các ĐHNC thường “có nhiều sinh viên tài năng” (Levin, 2006). Có thể nói, chất lượng đầu vào, quy trình tuyển chọn dựa trên tài năng, phẩm chất, sự thành công của sinh viên mà ĐHNC tạo ra là đặc trưng cơ bản của người học trong ĐHNC.

- Yếu tố giảng viên, nghiên cứu viên: “Đội ngũ học thuật của các ĐHNC đặc trưng bởi trình độ TS hoặc tương đương, thường tốt nghiệp ở những trường ĐH hàng đầu trong nước hoặc nước 27

ngoài” (Altbach, 2011). “Trung Quốc đã đo biến số này bằng một giới hạn hẹp hơn: số giảng viên tốt nghiệp TS từ các trường ĐH top 100 của thế giới” (Phạm Thị Ly, 2013b). Không dừng lại ở đó, một ĐHNC đúng nghĩa, rất cần những “GS đặc biệt”. Các GS này thường làm việc nhóm và hiểu tầm quan trọng của hợp tác. Họ cũng thường xuyên làm việc trong môi trường quốc tế mặc dù họ được tuyển dụng bởi một nước. Tuy số lượng nhỏ nhưng họ tạo ra những sản phẩm nghiên cứu quan trọng. Ở rất nhiều nước, họ đào tạo hầu hết đội ngũ học thuật khác. Vì vậy, “những GS này thực sự hiếm và cần được chăm sóc đặc biệt” (Altbach, 2011).

Tóm lại, có nhiều cách tiếp cận và nhận diện một ĐHNC (theo hệ thống xếp hạng, theo các công trình nghiên cứu). Tuy nhiên, dưới góc độ quản trị tổ chức và để phục vụ cho việc xây dựng các tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC, Luận án đề xuất cách tiếp cận và nhận diện theo 3 yếu tố cơ bản: mục tiêu, cấu trúc và con người trong ĐHNC. Chi tiết các nội dung trên có thể tóm tắt như hình 2.2.

Hình 2.2. Đặc điểm ĐHNC theo cách tiếp cận Quản trị tổ chức

Nguồn: tác giả phân tích, tổng hợp và đề xuất 28

2.1.3. Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu

Trên cơ sở kế thừa kết quả nghiên cứu về phát triển giảng viên đã trình bày trong phần tổng quan, khái niệm phát triển giảng viên được sử dụng trong luận án này như sau:

“Phát triển giảng viên là hoạt động quan trọng của quản trị NNL trong trường đại học; là tập hợp các hoạt động mà một trường đại học sử dụng để phát triển năng lực thực hiện công việc của giảng viên xuất phát từ yêu cầu phát triển tổ chức. Kết quả phát triển giảng viên phải đảm bảo tạo ra sự thay đổi về chất lượng giảng viên trên cơ sở đáp ứng mục tiêu phát triển của trường đại học”.

Năng lực (từ gốc tiếng Anh là competency) ở đây liên quan đến năng lực làm việc. Nó là “khả năng đáp ứng các các yêu cầu hoặc tiến hành thành công một công việc”. Phát triển giảng viên là nội dung của quản trị NNL trong trường đại học, thống nhất với nội dung của phát triển NNL (xác định nhu cầu phát triển NNL, thiết lập các mục tiêu, định rõ các tiêu chuẩn; lựa chọn cách thức phát triển NNL; thực hiện việc phát triển NNL và đánh giá kết quả của phát triển NNL). Mặc dù vậy, nội dung phát triển giảng viên của một trường đại học vẫn có những điểm nhấn, tập trung vào các điểm sau:

2.1.3.1. Xác địn n u cầu; t iết lập mục ti u, địn rõ ti u c uẩn

Khái niệm phát triển giảng viên phải đảm bảo thay đổi về chất của giảng viên, đảm bảo trường đại học đạt được mục tiêu đã đặt ra. Do đó, việc xây dựng tiêu chuẩn giảng viên cần phải dựa trên mục tiêu của trường đại học.

Cách thức cụ thể trong việc xác định nhu cầu cụ thể có thể dựa trên kết quả nghiên cứu về yêu cầu giảng viên của ĐHNC, kết hợp với phương pháp chuyên gia để lựa chọn, thiết lập và định rõ các tiêu chuẩn cần đạt được.

2.1.3.2. Xác địn các t ức p át triển iản vi n

Theo cách tiếp cận phát triển NNL, cách thức phát triển giảng viên gắn với nội dung học tập của giảng viên (trước đây thường được nhắc đến với khái niệm đào tạo và phát triển). Ngày nay, quá trình học tập của giảng viên không chỉ diễn ra ở góc độ các chương trình học tập chính thức do tổ chức cung cấp mà diễn ra cả dưới góc độ học tập phi chính thức: thông qua môi trường làm việc “bằng việc các tổ chức công nhận bản chất sâu xa của học tập không chính thức ở nơi làm việc” (Marsick & Volpe, 1999). Nói cách khác, học tập dường như được diễn ra ở các cấp độ khác nhau của tổ chức: từ cá nhân đến toàn bộ tổ chức; và với kiến thức

như là sản phẩm đầu ra hoặc là sản phẩm của việc học tập - (Harrison, 1998), (Walton, 1999).

Do đó, theo cách tiếp cận phát triển NNL, bản chất của cách thức phát triển giảng viên là việc tạo lập cơ chế học tập cho giảng viên, có thể là chương trình học tập bắt buộc mang tính định hướng cho giảng viên hoặc thiết lập cơ chế để giảng viên chủ động học tập,… Việc tạo lập cơ chế học tập cho giảng viên cần chú ý:

Thứ nhất, cần khắc phục được những hạn chế về cách thức phát triển giảng viên đã được trình bày trong phần tổng quan tình hình nghiên cứu. Cụ thể: cần khắc phục hạn chế về việc đưa ra các cách thức phát triển chưa dựa trên sự phân loại đối tượng để có các giải pháp phù hợp khác nhau; chưa có giải pháp phát triển tổng thể dựa trên kết quả phân nhóm giảng viên theo mức độ đáp ứng các tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC kết hợp với yêu cầu phát triển của các trường đại học chuyên ngành.

Thứ hai, xây dựng và triển khai cơ chế học tập cho giảng viên cần được xem

như là một sự đầu tư của tổ chức vào việc học tập của giảng viên trong trường đại học.

Cụ thể hơn, với khái niệm “chi phí đào tạo” trong các quan điểm trước đây cần của phát triển NNL cần được thay thế bằng “sự đầu tư” vào việc học tập của giảng viên. Điều này, “thể hiện chỉ báo về một cái nhìn dài hạn đang được triển khai, một cách cụ thể là mong đợi về đầu ra của phát triển NNL. Đó là một sự khác biệt lớn so với quan điểm đào tạo như là chi phí ngắn hạn đã liên tục được thực hiện như là hoạt động huấn luyện/luyện tập trong chiến lược đào tạo”. Đối với giảng viên đại học, kết quả đầu ra trong quá trình học tập của giảng viên có tác động trực tiếp tới xã hội, ảnh hưởng đến hệ tư tưởng, tới nền kinh tế và mục tiêu của trường đại học. Do đó, không thể coi việc học tập của giảng viên là quá trình mang tính ngắn hạn bằng việc bỏ ra một khoản chi phí cũng mang tính ngắn hạn.

Thứ ba, mỗi giảng viên sẽ trở lên hiệu quả hơn khi họ cảm thấy công việc học tập nhằm đáp ứng các yêu cầu đặt ra thực sự có ý nghĩa đối với cá nhân hơn là việc họ bị cảm thấy là phương tiện để tổ chức thực hiện mục tiêu đã đặt ra.

Như đã đề cập ở quan điểm thứ nhất, thành quả đạt được của người lao động có thể được xem xét như là doanh thu cho sự đầu tư và được đánh giá theo khía cạnh chi phí và lợi ích. Quan điểm này dựa trên lý thuyết về vốn con người (Boud và Garrick, 1999). Tuy nhiên, đối với trường đại học, sản phẩm đầu ra của một giảng viên liên quan đến chất lượng đào tạo, kết quả hoạt động khoa học công

nghệ mang tính sáng tạo, cung ứng các dịch vụ mà giảng viên có thế mạnh. Đặc điểm hoạt động nghề nghiệp này đòi hỏi quan điểm phát triển giảng viên phải chú ý tới sự khuyến kích, động viên một cách cụ thể.

Nói cách khác, mặc dù “lý thuyết về vốn con người có thể thống trị trong phát triển NNL nhưng có thể là sự đối lập cấp độ nhẹ hơn với quan điểm phát triển con người và tiềm năng của họ”. Chính vì vậy, Gold và Smith (2003) đã đưa ra cách tiếp cận nhân văn trong phát triển NNL dựa trên việc trao quyền cho cá nhân người lao động thông qua việc học tập. Điều này đặc biệt đúng đối với giảng viên trong trường đại học. Với tư tưởng tự do học thuật, sáng tạo trong nghiên cứu, giảng viên cần được khuyến khích khai thác và tự khai thác tối đa tiềm năng của bản thân. Từ đó cho thấy, bên cạnh vấn đề về chương trình học tập bắt buộc thì cần khuyến khích các chương trình tự học của bản thân.

2.1.3.3. T ực iện v đán iá kết quả p át triển iản vi n

Đã có một số nghiên cứu đề cập đến nội dung thực hiện và đánh giá kết quả phát triển giảng viên. Tuy nhiên, để sự phù hợp với hướng nghiên cứu của luận án, tác giả sử dụng các nội dung mà Bratton và Gold (2007) đã đề cập. Theo đó, thực hiện và đánh giá kết quả phát triển giảng viên cần quan tâm đến các vấn đề sau:

- Trách nhiệm phát triển giảng viên thuộc về ai? Liệu có nên là các chuyên gia phát triển NNL, với những cách can thiệp và các kỹ thuật phức tạp; hay là các cấp quản trị, những người liên quan gần gũi tới kết quả thực hiện công việc, và có năng lực ảnh hưởng đến cách mà giảng viên học tập và phát triển, và môi trường để diễn ra các hoạt động đó.

Trong môi trường đại học định hướng nghiên cứu, cụ thể hơn là ĐHNC thì tự do học thuật phải là “nền tảng hoạt động”, biểu hiện qua sự quyết định của từng khoa đào tạo. Do đó, cấp quản trị trực tiếp ở khoa cần thực hiện trách nhiệm này. Ngoài ra, cần kết hợp với vai trò chuyên gia phát triển NNL của các cấp quản trị cao hơn để đảm bảo tính khoa học, thống nhất trong phát triển giảng viên.

- Những nhu cầu phát triển của giảng viên cần được xác định bằng cách

nào? Những mối quan tâm nào của giảng viên cần được tạo điều kiện?

Trên cơ sở các tiêu chuẩn đã xác định, các trường đại học cần định vị nhu cầu phát triển của giảng viên hay những điểm nào mà giảng viên đang quan tâm. Điều đó sẽ đảm bảo nhu cầu phát triển tổ chức được thực hiện thông qua việc đáp

ứng các nhu cầu cá nhân cụ thể. Từ đó, cần xác định những điều kiện nền tảng để trợ giúp cho giảng viên thực hiện các hoạt động phát triển.

- Những hoạt động nào nên được sử dụng, và thực hiện các hoạt động làm

gia tăng giá trị?

Bên cạnh những chương trình phát triển chính thức, việc thiết kế các hoạt động chia sẻ kinh nghiệm, tạo môi trường khuyến khích tự học (học tập không chính thức), phát triển các câu lạc bộ, các nhóm nghiên cứu,… sẽ mang lại hiệu quả hơn trong phát triển, phù hợp với đối tượng là giảng viên các trường đại học. “Ví dụ, các cấp quản trị dường như ít hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo chính thức nhưng đóng vai trò quan trọng trong việc học tập không chính thức trên nền tảng các hoạt động hàng ngày” (Bratton và Gold, 2007).

Vì vậy, mặc dù rất rõ ràng về khía cạnh chính thức của phát triển giảng viên như các kế hoạch, chính sách và các hoạt động có thể mang lại những ảnh hưởng quan trọng, nhưng khía cạnh không chính thức cũng có thể có ảnh hưởng quan trọng đến việc học tập hay phát triển của giảng viên.

- Đo lường và đánh giá kết quả phát triển: cần gắn với mục tiêu, tiêu chuẩn và lộ trình phát triển đã đặt ra. Đây chính là cách để phát triển giảng viên liên quan đến mục tiêu của trường đại học.

2.1.3.4. Giới ạn nội dun n i n cứu về p át triển iản vi n

Mặc dù trong phần phạm vi nghiên cứu đã đề cập về giới hạn nội dung nghiên cứu, tuy nhiên, để làm rõ hơn giới hạn nội dung nghiên cứu về phát triển giảng viên, Luận án lần lượt xem xét lại nguyên tắc và nội dung phát triển giảng viên. Cụ thể như sau:

Thứ nhất, về nguyên tắc của mô hình phát triển giảng viên (đã đề cập ở phần phát triển NNL), phát triển NNL gồm 3 cấu phần: phát triển cá nhân, phát triển nghề nghiệp và phát triển tổ chức (Gilley, 2002). Theo Gilley (2002), trong ngắn hạn, kết quả phát triển giảng viên gắn với quản trị kết quả các hoạt động cụ thể của tổ chức để phát triển từng cá nhân riêng biệt; trong dài hạn, trên cơ sở kết quả cần đạt được trong phát triển của tổ chức, tiến hành xây dựng chuẩn chức danh nghề nghiệp để các cá nhân hướng tới. Hình 2.3 thể hiện các nguyên tắc của mô hình Phát triển NNL của Gilley (2002).

Nguồn: Jerry W.Gilley, 2002 Thứ hai, nội dung phát triển giảng viên như đã đề cập ở trên tập trung vào 3

Hình 2.3. Các nguyên tắc của mô hình Phát triển NNL

nội dung chính sau:

- Nội dung 1: xác định nhu cầu phát triển, thiết lập mục tiêu, định rõ tiêu chuẩn.

- Nội dung 2: xác định cách thức phát triển (bản chất chính là tạo lập cơ chế

học tập cho giảng viên).

- Nội dung 3: thực hiện và đánh giá kết quả phát triển giảng viên

+ Xác định trách nhiệm phát triển giảng viên thuộc về ai?

+ Xác định nhu cầu phát triển của giảng viên và điều kiện phát triển/các yếu

tố nền tảng trợ giúp.

+ Triển khai những hoạt động phát triển.

+ Đo lường và đánh giá kết quả phát triển (đánh giá giảng viên trước và sau

quá trình phát triển trên cơ sở tiêu chuẩn giảng viên).

Như vậy, với nguyên tắc và nội dung của phát triển giảng viên nêu trên, tác giả cho rằng để phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC cần tập trung giải quyết 03 vấn đề chính:

Vấn đề 1: tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC.

Vấn đề 2: xác định cách thức phát triển (hay cơ chế học tập và điều kiện

phát triển).

Vấn đề 3: đánh giá kết quả phát triển (đánh giá giảng viên trước và sau quá

trình phát triển trên cơ sở tiêu chuẩn giảng viên).

Đây là ba vấn đề cốt lõi của phát triển giảng viên. Các vấn đề khác như xác định trách nhiệm phát triển hay triển khai các hoạt động phát triển cụ thể mang tính tác nghiệp và phù hợp với điều kiện cụ thể. Do đó, với các điều kiện giới hạn, tác giả tập trung giải quyết ba vấn đề nêu trên trong luận án.

Để hình dung rõ hơn các vấn đề cần giải quyết nêu trên, tác giả tổng kết nội dung phát triển giảng viên thông qua mô hình phát triển giảng viên như hình 2.4 dưới đây.

Nguồn: tác giả tổng hợp từ các nghiên cứu Mô hình này thể hiện được những vấn đề chính của phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC cũng như các nội dung về phát triển giảng viên trong mối quan hệ với phát triển NNL nói chung. Các vấn đề này cũng chính là những giới hạn mà luận án tập trung giải quyết, đó là:

Hình 2.4. Mô hình hóa nội dung phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC

- Xuất phát từ đặc điểm của đại học nghiên cứu, cần xây dựng, kiểm định được tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC (được giải quyết lần lượt qua các chương sau của luận án: chương 2, chương 3, chương 4, và được áp dụng vào thực tiễn của ĐHQGHN thông qua chương 5 để có những bình luận, lý giải trong điều kiện thực

tiễn thì có vấn đề gì cần lưu ý đối với tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC).

- Trên cơ sở bộ tiêu chuẩn giảng viên, cần sử dụng mô hình nào để đán iá và phân nhóm giảng viên (được giải quyết lần lượt qua các chương sau của luận án: chương 2, chương 3 và được sử dụng để đánh giá minh hoạ tại ĐHQGHN thông qua chương 5).

- Xác định điều kiện phát triển giảng viên và cơ c ế phát triển giảng viên phù hợp theo từng nhóm là gì? Cơ chế tổng thể là gì để phát triển NNL nói chung và giảng viên nói riêng? (được giải quyết lần lượt qua các chương sau của luận án: chương 2 cung cấp các vấn đề lý luận, những điều kiện ban đầu về phát triển giảng viên và những điểm cần chú ý khi xây dựng cơ chế phát triển giảng viên; chương 4 cung cấp những điều kiện cụ thể của phát triển giảng viên đã được kiểm định mức độ phù hợp; chương 5 cung cấp những dữ liệu thực tiễn của ĐHQGHN; chương 6 đề xuất cơ chế tổng thể và cơ chế cho từng nhóm riêng biệt để phát triển giảng viên).

2.2. Lý luận và thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu

2.2.1. Lý luận về tiêu chuẩn giảng viên

Với định nghĩa phát triển giảng viên đã đề cập, tiêu chuẩn giảng viên được hiểu là tiêu chuẩn về năng lực thực hiện công việc của giảng viên. Tổng quan tình hình nghiên cứu ở Chương 1 cho thấy, tiêu chuẩn về năng lực thực hiện công việc của giảng viên được đánh giá trên các hoạt động: nghiên cứu khoa học, giảng dạy, cung cấp dịch vụ. Bên cạnh đó, giảng viên còn được yêu cầu đánh giá dựa trên các yếu tố cá nhân như thể chất, đạo đức, nhân cách giảng viên,…

Rất nhiều nghiên cứu đã đề cập tới tiêu chuẩn về năng lực để triển khai các hoạt động nghiên cứu khoa học. Năng lực thực hiện hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên, ngoài yếu tố về nền tảng năng lực nghiên cứu, giảng viên còn được đánh giá dựa trên số lượng và chất lượng công trình nghiên cứu của giảng viên. Giảng viên phải có trình độ đào tạo từ tiến sĩ trở lên (Altbach, 2011), có thể sử dụng các phần mềm hỗ trợ quá trình nghiên cứu (Costa và Oliveira, 2012) và có khả năng huy động các nguồn tài trợ cho nghiên cứu (Centra, 1978). Giảng viên cần có các công trình nghiên cứu khoa học trong nước, các công trình nghiên cứu khoa học được đăng ở hội nghị/tạp chí quốc tế (Centra, 1978; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Costa và Oliveira, 2012). Centra (1978) còn đề cập tới số lượng trích dẫn của công trình nghiên cứu khoa học, chỉ số ảnh hưởng của các công trình nghiên 35

cứu khoa học khi đánh giá năng lực giảng viên. Các tiêu chuẩn về năng lực nghiên cứu của giảng viên còn được thể hiện qua các giải thưởng nghiên cứu (Centra, 1978; Nguyễn Thị Tuyết, 2008), số lượng sách đã xuất bản trong nước và quốc tế (Centra, 1978; Peccati và Sironi, 2007; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Costa và Oliveira, 2012), ấn phẩm hoặc công trình nghiên cứu có ảnh hưởng tới chính phủ/xã hội (Centra, 1978; Peccati và Sironi, 2007).

Đối với hoạt động giảng dạy, giảng viên cần có phương pháp giảng dạy hiệu quả để thúc đẩy sinh viên học tập (Sakarneh, 2004; Rama, 2007; Peccati và Sironi, 2007; Peccati và Sironi, 2007; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Ramli và các cộng sự, 2010; Ghonji, 2013), có kinh nghiệm giảng dạy (Sakarneh, 2004; Ghonji và cộng sự, 2013) và có năng lực phát triển chương trình, tài liệu giảng dạy (Nguyễn Thị Tuyết, 2008). Bên cạnh đó, năng lực giảng dạy của giảng viên còn thể hiện ở các giải thưởng hoặc sự vinh danh về thành tích/năng lực giảng dạy (Centra, 1978; Nguyễn Thị Tuyết, 2008).

Bên cạnh năng lực nghiên cứu, giảng dạy, giảng viên còn được đánh giá dựa trên năng lực cung cấp các hoạt động khác như: đóng góp cho khoa/trường (Peccati và Sironi, 2007; Nguyễn Thị Tuyết, 2008; Costa và Oliveira, 2012), tham gia các hoạt động cố vấn cho sinh viên, hướng dẫn sinh viên, học viên, NCS (Centra, 1978; Costa và Oliveira, 2012), đóng góp cho các tổ chức nghề nghiệp và đóng góp cho cộng đồng (Nguyễn Văn Tuấn, 2008; Nguyễn Thị Tuyết, 2008).

Tóm lại, với nội hàm liên quan đến năng lực thực hiện công việc của giảng viên, tiêu chuẩn giảng viên nói chung và giảng viên của ĐHNC được đánh giá dựa trên ba hoạt động chính: nghiên cứu khoa học, giảng dạy và hoạt động cung cấp dịch vụ. Các tiêu chuẩn chi tiết được các nghiên cứu đưa ra là căn cứ cho việc tổng hợp, kiểm định mức độ phù hợp với yêu cầu dữ liệu thực tế mà luận án sẽ khảo sát.

2.2.2. Thực tiễn về tiêu chuẩn giảng viên tại một số đại học trên thế giới

Bên cạnh việc nghiên cứu tiêu chuẩn giảng viên của một số đại học tại các nước có nền giáo dục hàng đầu như Mỹ, Australia, Luận án nghiên cứu một số đại học thuộc Châu Á để đảm bảo tính tương đồng về văn hóa, điều kiện phát triển và đặc thù với Việt Nam. Cụ thể, Luận án nghiên cứu tiêu chuẩn giảng viên của một số đại học trên thế giới như: Đại học Melbourne, Australia; Đại học Quốc gia Singapore; Đại học Hồng Kông; Đại học Quốc gia Đài Loan; Đại học Putra Malaysia; Đại học Saint John, New York, Mỹ. Đây là những trường được coi là

những đại học nghiên cứu, được các tổ chức xếp hạng đại học trên thế giới xếp ở vị trí cao trong số các trường đại học trên thế giới.

2.2.2.1. Đại ọc Melbourne, Australia

Đại học Melbourne được thành lập 1853, đây là đại học lâu đời nhất bang Victoria. Là một trong số các đại học nghiên cứu được xếp hạng cao nhất tại Úc, Đại học Melbourne có hơn 100 trung tâm và viện nghiên cứu. Năm 2014, Đại học Melbourne được QS World University Rankings xếp thứ 33 trong top 100 trường đại học hàng đầu thế giới. Năm 2014, SJTU xếp Đại học Melbourne đứng thứ 44 trường đại học hàng đầu thế giới và lĩnh vực Kinh tế và Kinh doanh được xếp thứ 55 trên toàn thế giới.

Khoa Kinh tế và Kinh doanh của Đại học Melbourne là trung tâm dẫn đầu về giảng dạy và nghiên cứu cho các chuyên ngành: kế toán, quản trị kinh doanh, kinh tế, tài chính, quản trị và marketing. Đại học Melbourne xây dựng hệ thống tiêu chuẩn đối với giảng viên cho Khoa Kinh tế và Kinh doanh như sau:

a) Năng lực nghiên cứu:

- Giảng viên tham gia vào các nghiên cứu có kết quả công bố trên các tạp chí khoa học hàng đầu thế giới và các sản phẩm học thuật được đăng trên tạp chí có nhiều tham khảo nhất thế giới, giáo trình, sách chuyên khảo, báo cáo trong các hội thảo đáp ứng yêu cầu xuất bản trong danh sách tạp chí khoa học (trong nước và quốc tế) được xếp hạng mà khoa quy định.

- Nỗ lực tích cực để đạt được các tài trợ nghiên cứu trong vào ngoài trường

qua quá trình cạnh tranh.

- Hoạt động hiệu quả trong nhóm nghiên cứu.

Đối với giảng viên cao cấp (level C) và giảng viên khác (level B), Khoa

Kinh tế và Kinh doanh của Đại học Melbourne quy định cụ thể thêm như sau:

- Đối với giảng viên cao cấp (level C):

+ Có năng lực để thực hiện nghiên cứu trong lĩnh vực nhất định, đã công bố các công trình nghiên cứu chất lượng cao trong các tạp chí khoa học quốc tế hàng đầu, các bài tại các kỷ yếu khoa học được bình duyệt, sách hoặc các chương trong sách.

+ Có năng lực để bổ sung, thúc đẩy các lĩnh vực nghiên cứu hiện tại của khoa.

+ Có năng lực giảng dạy hiệu quả cho bậc đại học và sau đại học.

+ Có năng lực triển khai hướng dẫn hiệu quả để sinh viên nghiên cứu cao hơn.

+ Có năng lực hợp tác và làm việc với các đơn vị học thuật.

+ Có năng lực được chứng minh trong việc lãnh đạo nhóm giảng dạy và

nghiên cứu.

+ Có kinh nghiệm trong việc thiết kế và phát triển các chương trình đào tạo

giám đốc.

- Đối với giảng viên khác (level B):

+ Có năng lực để bổ sung các lĩnh vực nghiên cứu hiện tại của khoa.

+ Có năng lực giảng dạy hiệu quả cho bậc đại học và sau đại học.

+ Có năng lực hợp tác và làm việc với các đơn vị học thuật.

+ Có năng lực giảng dạy các chương trình thạc sĩ chuyên nghiệp.

+ Có năng lực triển khai hướng dẫn hiệu quả để sinh viên nghiên cứu cao hơn.

b) Năng lực giảng dạy:

- Đóng góp cho việc phát triển chiến lược giảng dạy các môn học liên quan

đến chuyên ngành ở bậc đại học và sau đại học.

- Chuẩn bị, phát triển và điều phối các bài giảng, hướng dẫn và các hội thảo.

- Phát triển chương trình, tài liệu giảng dạy bao gồm cả việc sử dụng các

phương tiện truyền thông đa phương tiện.

- Sáng kiến và phát triển các tài liệu môn học.

- Thúc đẩy các tham vấn với sinh viên để điều chỉnh phương pháp giảng

dạy, khuyến khích sự say mê, sáng tạo đối với người học.

- Đảm nhận quản trị các công việc liên quan tới giảng dạy các môn học, bao

gồm cả quản lý “gia sư”.

- Đảm nhận việc cho điểm và đánh giá liên quan đến môn học giảng dạy.

- Hướng dẫn thạc sĩ, tiến sĩ.

c) Dịch vụ đối với khoa:

- Tham gia các cuộc họp khoa, bộ môn và hội đồng khoa.

- Tham gia phát triển chức năng của khoa như ngày khai giảng, lễ tốt nghiệp.

- Tham gia các nghi lễ, hội thảo và bài giảng của giảng viên trong khoa.

- Đóng góp vào cuộc sống tập thể và trí tuệ của khoa.

- Đảm nhận các trách nhiệm hành chính khác phù hợp với vị trí công việc.

2.2.2.2. Đại ọc Qu c ia Sin apore

Đại học Quốc gia Singapore (National University of Singapore - NUS) là đại học công lập lâu đời nhất của Singapore, ra đời từ năm 1905. Đây là đại học đa ngành lớn nhất trong các đại học công lập của Singapore, có truyền thống xuất sắc về giảng dạy và tiên phong trong nghiên cứu. Năm 2014-15, QS World University Rankings xếp NUS đứng thứ 22 trong top 100 trường đại học hàng đầu thế giới; QS-ASIA xếp NUS đứng số 1 của Châu Á. Năm 2014, SJTU xếp NUS đứng thứ 101-150 trường đại học hàng đầu thế giới.

Giảng viên của NUS nổi tiếng về giảng dạy và nghiên cứu xuất sắc. Các giảng viên của Khoa Chiến lược và Chính sách thuộc NUS đều xuất bản những sách chuyên ngành, đứng đầu các tạp chí khoa học quốc tế như tạp chí của Học viện Quản lý, Tạp chí Kinh tế Chính trị, Tổng quan Kinh tế Mỹ, Tạp chí Quản trị Chiến lược, Khoa học Quản lý và Tổ chức.

Tiêu chuẩn trong tuyển dụng giảng viên mới của NUS n ư sau

a) Về giảng dạy:

Để được là giảng viên toàn thời gian, các nhân sự với đam mê và tâm huyết theo định hướng giảng dạy xuất sắc, đổi mới, nghiên cứu nghiệp vụ sư phạm và việc học tập của sinh viên, học viên sau đại học. 100% giảng viên của NUS có trình độ tiến sĩ trở lên, tốt nghiệp tại các trường đại học danh tiếng thế giới. Đối với khoa Hóa học của NUS, ngoài trình độ tiến sĩ, ứng viên phải có ít nhất 2 năm kinh nghiệm sau tiến sĩ ở lĩnh vực có liên quan đến vị trí cần tuyển dụng.

Việc bổ nhiệm toàn thời gian theo lộ trình gồm: trợ giảng, người hướng dẫn, giảng viên, giảng viên có thâm niên, phó giáo sư (giảng dạy) và giáo sư (giảng dạy). Những hợp đồng đầu tiên thường từ 1 đến 3 năm.

b) Về nghiên cứu:

Nhân sự cần thích thú và có năng lực duy trì sự xuất sắc cả trong giảng dạy và nghiên cứu. Ứng viên cần có tiềm năng nghiên cứu xuất sắc, được minh chứng bởi các ấn phẩm đã đăng tải hoặc trong tiến trình đăng trên các tạp chí hàng đầu thế giới (đối với School of Business - NUS, Khoa Hóa học,…). Ngoài ra, đối với Khoa Hóa học, ứng viên cần thiết kế được các chương trình nghiên cứu được biết đến mang tính quốc tế; có năng lực cạnh tranh để nhận được các tài trợ nghiên cứu

từ bên ngoài. Đối với môn hóa học hữu cơ, ứng viên được đánh giá cao nếu có nhiều công trình nghiên cứu đăng trên tạp chí có chỉ số ảnh hưởng cao. Khoa Lịch sử sử dụng danh mục những tài trợ mà ứng viên nhận được cho nghiên cứu và danh sách các công trình nghiên cứu của ứng viên là những tiêu chí đánh giá cho ứng viên vào vị trí giảng viên Khoa Lịch sử. Đối với các khoa khác, ứng viên được yêu cầu tập trung vào nghiên cứu cơ bản chất lượng cao mang tính quốc tế.

c) Hoạt động thực tiễn:

Giảng viên là các học giả bằng chuyên môn và kỹ năng nghề nghiệp bổ sung vào việc nghiên cứu, giảng dạy cho các tổ chức kinh doanh của trường. Họ cũng đóng góp đáng kể đối với các hoạt động tiếp cận cộng đồng của trường.

Tiêu chuẩn để đán iá iảng viên của NUS nói chung và của một s đơn

vị t n vi n n ư sau

a) Tiêu chuẩn và quy trình chung khi đánh giá giảng viên tại NUS:

Các giảng viên của NUS được bổ nhiệm vào vị trí trợ lý giáo sư trong 3 năm đầu. Hợp đồng có thể được ký lại trong 3 năm tiếp theo. Kết thúc thời điểm 3 năm lần 2, giảng viên có thể được khẳng định và bổ nhiệm vào hoặc cao hơn vị trí Phó Giáo sư hoặc yêu cầu phải rời khỏi trường.

Để được bổ nhiệm vào vị trí Phó Giáo sư, giảng viên phải vượt qua ngưỡng tối thiểu sau: giảng viên phải được đánh giá bởi 4 người bên ngoài trường. Những người này sẽ được yêu cầu đánh giá 5 bài báo hoặc công bố của giảng viên và đánh giá xem giảng viên đó có đáp ứng được yêu cầu của trường đại học mà người đánh giá đang công tác hay không. Kết quả đánh giá của 4 người bên ngoài trường cùng với lý lịch khoa học của giảng viên sẽ được gửi đến Hội đồng đánh giá (từ 6 đến 8 người). Hội đồng đánh giá của khoa (3 giáo sư) sẽ gửi ý kiến lên Chủ nhiệm Bộ môn. Chủ nhiệm Bộ môn gửi ý kiến của mình cùng với ý kiến của các giáo sư trong khoa lên Chủ nhiệm khoa. Hội đồng đánh giá cấp trường mời thêm ít nhất 3 giáo sư từ các khoa khác để đánh giá. Cuối cùng, các bản đánh giá được gửi lên Hiệu trưởng hoặc Chủ tịch trường. Các giảng viên được đánh giá dựa trên 3 yêu cầu: giảng dạy, nghiên cứu và xuất bản với tiêu chuẩn rất cao. Ví dụ, ở Khoa Luật, giảng viên được mong đợi có ít nhất 15 đến 20 bài báo được tham khảo và trong các tạp chí khoa học đỉnh cao trên thế giới (như vậy, trung bình 1 năm có từ 2 đến 3 bài báo quốc tế trên các tạp chí khoa học đỉnh cao).

Để được bổ nhiệm vào vị trí Giáo sư, giảng viên phải trải qua quy trình đánh giá tương tự như đối với vị trí Phó Giáo sư. Giảng viên không chỉ phải đánh giá dựa trên khía cạnh giảng dạy, nghiên cứu, xuất bản mà còn phải hướng dẫn xong nghiên cứu sinh và phải có đóng góp đáng kể như chủ trì hội thảo ở khoa/trường. Đồng thời, giảng viên cũng phải thể hiện rằng họ được thừa nhận như là chuyên gia quốc tế trong lĩnh vực nhất định thông qua ảnh hưởng từ những đóng góp của bản thân. NUS quan tâm đến nơi mà giảng viên có công bố, công bố có được trích dẫn không, liệu giảng viên đó có được mời làm diễn giả chính cho cuộc hội thảo và những người đánh giá bên ngoài nói gì về giảng viên đó. Bên cạnh sự xuất sắc trong giảng dạy, giảng viên cho vị trí Giáo sư cần thể hiện kết quả nghiên cứu và xuất bản với số lượng và chất lượng rất cao. Ví dụ, Khoa Luật mong đợi giảng viên có từ 30 đến 40 bài báo được tham khảo và trong các tạp chí khoa học đỉnh cao trên thế giới, đồng thời, giảng viên đó phải viết chính một giáo trình.

b) Tiêu chuẩn đánh giá giảng viên tại Khoa Kỹ thuật (Faculty of

Engineering, NUS):

Giảng viên được đánh giá theo quy trình 2 hội đồng (theo quy trình chung

của NUS). Các tiêu chuẩn đánh giá gồm:

- Đánh giá của những người ngoài trường.

- Hồ sơ giảng dạy.

- Kết quả đánh giá giảng dạy (phản hồi từ người học, đồng nghiệp).

- Kết quả nghiên cứu với các chỉ số: các bằng sáng chế nghiên cứu, chất lượng xuất bản trên tạp chí ISI (số lượng và trích dẫn), trưởng ban biên tập tạp chí khoa học hàng đầu thế giới, các khoản tài trợ mang lại cho trường.

c) Tiêu chuẩn đánh giá giảng viên tại Khoa Khoa học tự nhiên (Faculty of

Science, NUS):

Giảng viên của Khoa Khoa học Tự nhiên có trung bình 4 bài/năm đăng trên tạp chí khoa học ISI. Ngoài các tiêu chuẩn chung, giảng viên của khoa này được đánh giá chủ yếu dựa vào chỉ số H.

Để đạt được vị trí Phó Giáo sư, giảng viên được yêu cầu có ít nhất 10 đến 20 bài trên tạp chí ISI tùy thuộc vào chất lượng các xuất bản. Giảng viên cũng cần có chỉ số H bằng 10 đối với chuyên ngành Vật lý, bằng 7 đến 14 đối với chuyên ngành Sinh học, bằng 12 đến 15 đối với chuyên ngành Hóa học. Để đạt được vị trí Giáo sư, giảng viên được yêu cầu có chỉ số H gấp đôi so với vị trí Phó Giáo sư.

d) Tiêu chuẩn đánh giá giảng viên tại Khoa Y học (Faculty of Medicin, NUS):

Giảng viên phải tốt cả về giảng dạy và nghiên cứu. Sẽ có 4 Giáo sư từ Oxford, Havard University,… tham gia đánh giá. Để đạt được vị trí Phó Giáo sư, giảng viên cần có khoảng 15 bài báo trên tạp chí ISI (tương đương 1,5 bài/năm); chỉ số H = 10 đến 17. Để đạt được vị trí Giáo sư, giảng viên cần công bố ít nhất 100 đến 120 bài báo trên tạp chí ISI, chỉ số H từ 20 đến 35.

2.2.2.3. Đại ọc Hồn Kôn

ĐH Hồng Kông (University of HongKong) là một trong những trường luôn được xếp hạng cao trong các bảng xếp hạng các trường ĐH trên thế giới. Năm 2014, ĐH Hồng Kông được QS-ASIA xếp thứ 3 ở Châu Á, QS World Ranking xếp thứ 28 trên toàn thế giới và được SJTU xếp thứ 151-200 trên thế giới.

ĐH Hồng Kông được thành lập năm 1911, có truyền thống phát triển từ năm 1887, là một trong những trường ĐH đầu tiên trên lãnh thổ này. Trường tuyên bố tầm nhìn trở thành trường ĐH hàng đầu Châu Á, thu hút và nuôi dưỡng những sinh viên ưu tú từ khắp nơi trên thế giới bằng sự xuất sắc và đổi mới trong nghiên cứu, giảng dạy và trao đổi tri thức.

Tiêu chuẩn giảng viên của ĐH Hồng Kông được công bố rõ ràng, cụ thể và áp dụng ngay từ khâu tuyển dụng giảng viên. Giảng viên của ĐH Hồng Kông phải có trình độ từ tiến sĩ trở lên.

a) Tiêu chuẩn về năng lực nghiên cứu:

- Ứng viên được yêu cầu liệt kê các công bố khoa học, sắp xếp theo thứ tự: sách học thuật, chuyên khảo, bài báo khoa học trên các tạp chí, báo cáo hội thảo, báo cáo tư vấn, bằng sáng chế, các bài giảng và bài phát biểu quan trọng khi được mời là diễn giả, giải thưởng và phần thưởng,…

- Đặc biệt, ứng viên được yêu cầu liệt kê chi tiết các công bố khoa học, bao gồm chỉ số ảnh hưởng và số lượng trích dẫn của các cuốn sách, bài báo khoa học (trong nước, khu vực hay quốc tế) của cá nhân cũng như của các công trình mà ứng viên là đồng tác giả (Ứng viên được yêu cầu cung cấp chỉ số trích dẫn để minh chứng về đóng góp cho học thuật. Trong trường hợp số lượng trích dẫn không có thì cần giải thích tại sao).

Hội đồng đánh giá sẽ yêu cầu ứng viên đề xuất 3 công trình công bố trong 5

năm gần đây mà ứng viên cho rằng là có ý nghĩa nhất.

- Chủ biên hoặc hoặc thành viên ban biên tập của tạp chí khoa học. Ứng viên

cần cung cấp thời gian, tên tạp chí và nơi xuất bản.

- Được mời làm diễn giả chính/toàn bộ trong các hội thảo khoa học khu

vực/quốc tế.

- Thông tin chi tiết về những tài trợ nghiên cứu có được trong 5 năm trở lại đây (nêu rõ vai trò của cá nhân trong dự án được tài trợ), những ứng dụng của nghiên cứu. Nếu nghiên cứu thành công thì phần thưởng nhận được là bao nhiêu?

- Khuyến khích có minh chứng về chuyển giao tri thức hoặc ứng dụng

nghiên cứu thành công trong thực tiễn.

- Các thông tin khác chứng tỏ chỗ đứng, uy tín học thuật của ứng viên trong

lĩnh vực nghiên cứu trên thế giới; lãnh đạo hoặc cố vấn cấp dưới trong học thuật.

b) Tiêu chuẩn giảng dạy và học tập:

- Kinh nghiệm học tập và giảng dạy, kể cả các hoạt động giảng dạy không

chính thức như tập giảng, hoặc trình bày tại các semina không chính thức,…

- Các hoạt động liên quan đến phát triển chương trình hoặc đổi mới phương

pháp giảng dạy.

- Hướng dẫn khoa học (số sinh viên, số luận văn đã hướng dẫn và số sinh

viên đã tốt nghiệp sau khi được hướng dẫn).

- Khuyến khích minh chứng về việc làm chủ thành công các khoá học và những thành tựu đạt được từ khoá học đó, ví dụ như các đánh giá của sinh viên/đồng nghiệp/người giám sát, hoặc việc đổi mới giảng dạy (tài liệu, phương pháp tiếp cận, công nghệ, hoạt động trên lớp....).

- Năng lực khuyến khích sự say mê, sáng tạo đối với người học.

- Phần thưởng và giải thưởng đã nhận cho thành tích giảng dạy.

c) Tiêu chuẩn về dịch vụ:

- Trách nhiệm đối với bộ môn, khoa, trường, trách nhiệm đối với nghề

nghiệp của bản thân và cộng đồng nơi sinh sống.

- Tham gia vào công tác quản lý, điều hành bộ môn, khoa, trường.

- Những đóng góp vào các chương trình và dự án phát triển.

- Tham gia với vai trò lãnh đạo trong các tổ chức xã hội và nghề nghiệp.

- Đóng góp nghề nghiệp và chỗ đứng trong lĩnh vực chuyên môn; trao đổi

kiến thức,…

Các tiêu chuẩn nên trên cho thấy với tầm nhìn trở thành trường đại học hàng đầu khu vực, thu hút sinh viên trên khắp thế giới thông qua sự xuất sắc và đổi mới trong nghiên cứu, giảng dạy; Đại học Hồng Kông đã sử dụng các tiêu chuẩn giảng viên một cách cụ thể và đặc biệt quan tâm đến tiêu chí nghiên cứu khoa học của giảng viên, hướng đến các công bố khoa học có uy tín, ảnh hưởng cao chứ không chỉ là số lượng công trình.

2.2.2.4. Đại ọc Qu c ia Đ i Loan

ĐHQG Đài Loan (National Taiwan University - NTU) được thành lập năm 1928, trong thời kỳ đô hộ của Nhật được gọi là Đại học Taihoku (Taipei) Imperial. Sau khi chiến tranh thế giới thứ II kết thúc, chính phủ của nước Cộng hòa Trung Quốc tổ chức lại và đổi tên thành ĐHQG Đài Loan vào ngày 15 tháng 11 năm 1945. Trường có một khuôn viên chính và 6 khuôn viên khác với và 54 phòng ban khác nhau, 96 Viện Đào tạo ĐH và 4 Trung tâm nghiên cứu, giảng dạy trên 100 chuyên ngành học khác nhau. NTU cung cấp bằng CN, ThS, và trình độ TS trong nhiều lĩnh vực.

Năm 2014, NTU được QS-ASIA xếp thứ 21 ở Châu Á; được QS World Ranking xếp thứ 76 trên toàn thế giới và được SJTU xếp thứ 101-150 trên toàn thế giới. NTU đưa ra tiêu chí rõ ràng đối với xét duyệt và công nhận chức danh PGS, GS cũng như tuyển chọn giảng viên mới. Cụ thể như sau:

a) Tiêu chuẩn đề nghị Trợ lý GS lên PGS:

- Về nghiên cứu: có 5 năm làm việc ở vị trí Trợ lý GS, có 1 bài báo là tác giả

thứ nhất đã được đăng hoặc chấp nhận đăng trên tạp chí khoa học SCI hoặc SSCI.

- Về giảng dạy:

+ Trong vòng 5 năm gần nhất, trung bình hằng năm đề nghị dạy chính hoặc

dạy 2 người với tổng số 4 hoặc nhiều hơn 4 khóa học tín chỉ.

+ Từng hướng dẫn tiến sĩ hoặc thạc sĩ, đã được chỉ định hướng dẫn cho các

dự án nghiên cứu của sinh viên và tham gia vào các khóa giảng dạy đại học.

- Về hoạt động dịch vụ: có nhiều bằng chứng thiết thực cho việc làm Trợ lý

GS trong thời gian 5 năm.

b) Tiêu chuẩn đề nghị Trợ lý GS lên GS

- Về nghiên cứu: trong vòng 5 năm qua, trong thời gian là Trợ lý GS, là tác giả thứ 1 hoặc tác giả chính của 2 bài báo đã đăng hoặc chấp nhận đăng trên tạp chí

khoa học SCI hoặc SSCI và trong nước với một hay nhiều bài báo là tác giả chính đã được đăng hoặc chấp nhận đăng.

- Về giảng dạy và dịch vụ: tương tự như đề nghị lên PGS.

c) Tiêu chuẩn đối với giảng viên mới:

- Về nghiên cứu:

+ Ứng viên có khả năng tốt về tiếng Trung và tiếng Anh, phục vụ cho hoạt

động nghiên cứu.

+ Ứng viên phải có trình độ tiến sĩ.

+ Có công trình tiêu biểu sẽ được đăng tải hoặc chấp nhận đăng tải trên các tạp chí khoa học trong nước và tạp chí khoa học nổi tiếng trên thế giới; nếu chỉ tuyển dụng như vị trí trợ lý GS (hoặc giảng viên) thì có thể sử dụng luận án ThS hoặc TS như là công trình tiêu biểu khi gửi đi chờ bình duyệt.

- Về giảng dạy: có chứng chỉ giảng dạy hoặc tính toán các công trình tiêu

biểu trong 5 năm để thay thế chứng chỉ giảng dạy.

2.2.2.5. Đại ọc Putra Malaysia

ĐH Putra Malaysia được thành lập vào năm 1971, được biết đến như một trường đại học chuyên về nông nghiệp. UPM đã mở rộng chuyên môn của mình ra các ngành khác nhau như kỹ thuật, khoa học y tế, khoa học thuần túy, kinh tế, quản lý, giáo dục, ngôn ngữ và truyền thông. Trường cung cấp các chương trình đại học và sau đại học với 17 khoa. Bằng nghiên cứu được cung cấp thông qua 9 viện nghiên cứu. Năm 2014, QS World University Rankings xếp UPM ở vị trí 376 trường đại học trên thế giới; QS-ASIA xếp UPM ở vị trí thứ 76 của Châu Á.

Giảng viên được đánh giá thông qua hệ thống các tiêu chuẩn sau đây:

a) Chất lượng nghiên cứu: bằng Tiến sĩ hoặc tương đương; kinh nghiệm

nghiên cứu; giải thưởng được công nhận bởi các tổ chức hàn lâm và chuyên nghiệp.

b) Số lượng và chất lượng bài nghiên cứu:

- Tổng số các ấn phẩm trong tạp chí có chỉ số trích dẫn và tham khảo cao.

- Chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các ấn phẩm.

- Tổng số các ấn phẩm trong các tạp chí không có chỉ mục trích dẫn.

- Tổng số sách chủ biên.

- Tổng số chương trong sách.

- Các ấn phẩm khác có ảnh hưởng đến chính phủ/xã hội/chính sách (tóm tắt,

bài viết trên các tạp chí, bản tin, không bao gồm các bài báo chưa được công bố).

- Chi phí nghiên cứu cho mỗi dự án.

c) Sự đổi mới:

- Bằng sáng chế.

+ Số lượng bằng sáng chế đã được cấp (bằng sáng chế quốc gia, bằng sáng

chế quốc tế).

+ Tổng số bằng sáng chế chuẩn bị được cấp (bằng sáng chế quốc gia, bằng

sáng chế quốc tế).

- Sản phẩm thương mại hóa (tổng số sản phẩm được thương mại hóa).

- Sở hữu trí tuệ, bản quyền (bao gồm cả tác phẩm ban đầu): tổng số sở hữu

trí tuệ (khác với bằng sáng chế)/bản quyền (bao gồm cả các tác phẩm ban đầu).

d) Mạng lưới và liên kết:

- Tổ chức quốc tế tham gia vào các hoạt động liên quan đến nghiên cứu:

+ Tổng số bản ghi nhớ hợp tác (MOU) được ký.

+ Tổng số chương trình được thực hiện dưới mỗi MOU.

+ Tổng số sinh viên quốc tế tham gia vào chương trình trao đổi sinh viên sau

đại học/nghiên cứu sinh.

+ Tổng số sinh viên được cử đi đào tạo tại nước ngoài.

- Tư cách thành viên trong các tổ chức/hiệp hội quốc tế.

- Dự án quốc tế, dự án quốc gia.

- Giải thưởng/học bổng/học bổng quốc tế.

- Dự án quốc gia (tương tự như dự án quốc tế).

+ Tổng số sinh viên tham gia vào chương trình trao đổi sinh viên sau đại

học/nghiên cứu sinh.

+ Tổng số sinh viên được cử đi đào tạo.

- Giải thưởng quốc gia/học bổng.

2.2.2.6. Đại ọc Saint John, New York, Mỹ

Đại học Saint John được hệ thống xếp hạng quốc gia của Mỹ xếp thứ 145 trên tổng số các trường đại học được xếp hạng của Mỹ. Giảng viên được đánh giá trong suốt sự nghiệp của mình tại trường đại học. Họ có quyền được đánh giá

thường xuyên để xác định các lĩnh vực vượt trội và hướng tới những lĩnh vực được ưu tiên. Sự đánh giá liên quan đến chất lượng hoạt động của mỗi giảng viên là cần thiết để trường quyết định về việc gia hạn bổ nhiệm nhiệm kỳ, việc tiếp tục bổ nhiệm trong thời gian tập sự, cũng như việc bổ nhiệm chính thức, thăng chức và nghỉ phép. Đại học Saint John đánh giá giảng viên theo các tiêu chuẩn sau:

Tiêu chuẩn 1: Hiệu quả giảng dạy.

Hiệu quả giảng dạy gồm trình độ chuyên môn và các thuộc tính khác, nhưng

không nhất thiết phải giới hạn, như sau:

a) Quản lý, phát triển không ngừng lĩnh vực liên quan đến giảng dạy.

b) Khả năng xác định mục tiêu học tập phù hợp cho sinh viên.

c) Tích hợp sử dụng phương pháp giảng dạy hiệu quả và tài liệu học tập để

thúc đẩy sinh viên học tập.

d) Thường xuyên sử dụng các thông tin phản hồi của sinh viên để cải thiện

mục tiêu, phương pháp sư phạm, và các tài liệu.

e) Tích hợp mục tiêu của trường đại học, mục tiêu của khoa vào các mục

tiêu và phương pháp khóa học, đảm bảo sự thích hợp.

f) Khả năng để giúp sinh viên về các lĩnh vực khác.

g) Kỹ năng trong giao tiếp với sinh viên.

h) Khả năng khuyến khích và mở rộng sự quan tâm của sinh viên trong vấn

đề cần giải quyết.

i) Thiết kế lại các khóa học hiện có và phát triển các khóa học mới phù hợp

với sứ mạng và mục tiêu của trường đại học và khoa.

j) Liên tục nỗ lực để nâng cao hiệu quả giảng dạy.

Xuất sắc trong giảng dạy là mục tiêu quan trọng nhất của giảng viên. Giảng viên cần cung cấp bằng chứng về giảng dạy hiệu quả từ bất kỳ lớp học mà họ đã dạy, thường chứng tỏ hiệu quả bằng cách tập hợp và trình bày một danh mục tài liệu giảng dạy.

Tiêu chuẩn 2: Sự uyên bác và làm việc sáng tạo.

Sự uyên bác và làm việc sáng tạo là rất cần thiết cho cuộc sống của mỗi

giảng viên để đóng góp vào hiệu quả giảng dạy và nâng cao sự hiểu biết.

Sự uyên bác và làm việc sáng tạo của giảng viên tại Đại học Saint John bao gồm:

a) Đóng góp những tri thức tiến bộ và sự sáng tạo liên quan đến lĩnh vực

chuyên ngành.

b) Hội nhập và diễn giải những tri thức chuyên ngành giao thoa với các lĩnh

vực học thuật.

c) Ứng dụng việc học tập sáng tạo và sự uyên bác vào thực tế.

d) Chuyển tải (có tính sáng tạo) sự uyên bác hoặc cách sáng tạo của tri thức

đến sinh viên.

Tiêu chuẩn 3: Tư vấn.

Giảng viên được kỳ vọng tư vấn cho sinh viên liên quan đến:

a) Thăm dò mục tiêu cuộc sống.

b) Phát triển kế hoạch đào tạo phù hợp với đối tượng người học để đáp ứng

mục tiêu nghề nghiệp và mục tiêu cuộc sống.

c) Lựa chọn chuyên ngành chính/chuyên ngành phụ.

d) Lựa chọn và lập kế hoạch của các lớp học, kinh nghiệm thực tập, nghiên

cứu độc lập và làm việc theo khóa học ở nước ngoài.

e) Xác định các dịch vụ khác của trường đại học phù hợp với mục tiêu và

nhu cầu của sinh viên.

f) Liên hệ tiến trình trong kế hoạch đào tạo với mục tiêu cuộc sống đã được

xác định.

Tiêu chuẩn 4: Dịch vụ.

a) Dịch vụ cho Trường: tham gia Hội đồng khoa học, phát triển giảng viên,

thiết kế chương trình giảng dạy, lãnh đạo các khoa/phòng ban,…

b) Dịch vụ cho sinh viên: cố vấn cho các hoạt động của sinh viên, tư vấn cho

tổ chức của sinh viên, khuyến khích các hoạt động của sinh viên,…

c) Dịch vụ cho tổ chức nghề nghiệp: đảm nhận vị trí lãnh đạo trong tổ chức nghề nghiệp, tham gia ban biên tập hoặc cung cấp các dịch vụ cho tổ chức nghề nghiệp khác.

d) Dịch vụ nghề nghiệp đối với cộng đồng: được bổ nhiệm đủ năng lực nghề nghiệp của chính quyền quốc gia, khu vực hay bang nào đó; tham gia tư vấn trong tổ chức nghề nghiệp hoặc là nhân sự trong tổ chức phi lợi nhuận,…

e) Dịch vụ công khác.

Minh chứng đánh giá mà giảng viên cung cấp, không nhất thiết phải giới hạn, thường gồm: bản tự đánh giá khi tham gia các hoạt động, báo cáo đánh giá của đồng nghiệp hoặc người được hưởng lợi từ các dịch vụ do giảng viên cung cấp, các minh chứng về giải thưởng khi tham gia cung cấp dịch vụ (nếu có).

Tiêu chuẩn 5: Nhận dạng nghề nghiệp (Professional Identity).

a) Phẩm chất cá nhân (personal quality): yêu thích học tập và tự do trao đổi các ý tưởng; liêm chính; trưởng thành về cá nhân và xã hội; tôn trọng đồng nghiệp, sinh viên và các thành viên trong trường.

b) Phát triển nghề nghiệp (professional development): lập kế hoạch, xác định các mục tiêu nghề nghiệp trong 3 đến 5 năm tới; thường xuyên tham gia các hoạt động thích hợp để đạt được các mục tiêu đặt ra.

c) Ủng hộ sứ mạng của trường đại học: giảng viên cần tôn trọng những sứ mạng của nhà trường; cần có tuyên bố với trách nhiệm của mình sẽ đóng góp cho sứ mệnh của Nhà trường như thế nào; có ý kiến tư vấn ủng hộ.

Minh chứng đánh giá mà giảng viên cung cấp, không nhất thiết phải giới hạn,

thường gồm: bản tự đánh giá, đánh giá của cấp trên và các minh chứng có liên quan.

2.2.2.7. Tổng kết tiêu chuẩn giảng viên tại một s đại học nghiên cứu trên

thế giới

Phần lớn các đại học nghiên cứu trên thế giới đều yêu cầu đánh giá năng lực

giảng viên dựa trên các hoạt động: giảng dạy, nghiên cứu và hoạt động dịch vụ.

a) Đối với hoạt động nghiên cứu khoa học, giảng viên cần thể hiện được năng lực thông qua việc đáp ứng một số yêu cầu tối thiểu và những yêu cầu liên quan đến số lượng, chất lượng nghiên cứu. Giảng viên trước hết phải có trình độ tối thiểu từ tiến sĩ trở lên (ĐHQG Singapore, ĐH Putra Malaysia, ĐHQG Đài Loan); có khả năng huy động các nguồn tài trợ cho nghiên cứu (ĐH Melbourne, ĐHQG Singapore, ĐH Hồng Kông); có khả năng trao đổi chuyên môn bằng tiếng Anh (đối với những nước không nói tiếng Anh như Đài Loan). Giảng viên cũng phải thể hiện được năng lực nghiên cứu thông qua số lượng công trình nghiên cứu khoa học được công bố trên tạp chí khoa học trong nước và quốc tế (ĐH Melbourne, ĐH Saint John, ĐH Hồng Kông, ĐH Putra Malaysia, ĐHQG Singapore, ĐHQG Đài Loan,…). Có những trường yêu cầu cụ thể số lượng công trình trong một năm (ĐH Putra Malaysia), có những trường yêu cầu theo hàng năm và nhiệm kỳ (ĐH Melbourne, ĐHQG Singapore,…) với các cấp độ khác nhau. Đặc

biệt, rất nhiều đại học chú ý tới số lượng sách đã xuất bản trong nước và quốc tế, số lượng trích dẫn của công trình NCKH và chỉ số ảnh hưởng của các công trình NCKH (ĐH Melbourne, ĐHQG Singapore, ĐH Hồng Kông, ĐH Putra Malaysia). Ngoài ra, một số đại học chú ý đến năng lực giảng viên thông qua các giải thưởng nghiên cứu mà giảng viên đó nhận được từ các tổ chức hàn lâm hoặc chuyên nghiệp trao tặng, các ấn phẩm được đánh giá có ảnh hưởng tới chính phủ/xã hội (ĐH Putra Maylaysia).

b) Đối với hoạt động giảng dạy, các tiêu chuẩn giảng viên cần phải có như: chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm (ĐHQG Đài Loan, ĐHQG Singapore), kinh nghiệm giảng dạy (ĐHQG Singapore, ĐH Hồng Kông, ĐHQG Đài Loan) và phải có năng lực hoàn thành khối lượng công việc, nội dung, nhiệm vụ giảng dạy khác được phân công (ĐHQG Đài Loan). Các đại học cũng yêu cầu giảng viên phải có năng lực phát triển chương trình, tài liệu giảng dạy (ĐH Melbourne, ĐH Hồng Kông, ĐHQGHN, ĐHQG Singapore, ĐH Saint John), có phương pháp giảng dạy hiệu quả (ĐH Melbourne; ĐHQG Singapore; ĐH Hồng Kông; ĐH Saint John). Một số đại học còn đánh giá năng lực giảng dạy của giảng viên thông qua các giải thưởng hay sự vinh danh về thành tích giảng dạy mà giảng viên đó nhận được (ĐH Putra Malaysia, ĐHQG Đài Loan).

c) Đối với hoạt động cung cấp dịch vụ, giảng viên được đánh giá dựa trên khả năng cung cấp dịch vụ cho khoa/trường, cho sinh viên (ĐH Saint John, ĐH Melbourne, ĐH Hồng Kông), các tổ chức nghề nghiệp (ĐHQG Singapore, ĐH Hồng Kông, ĐH Saint John) và cộng đồng (ĐHQG Singapre, ĐH Hồng Kông, ĐH Putra Malaysia, ĐH Saint John).

Tóm lại, mức độ yêu cầu có thể khác nhau giữa các ĐH do văn hóa và mức độ phát triển của từng đại học nhưng điểm chung ở các ĐH này là đều yêu cầu giảng viên phải có năng lực trên ba khía cạnh hoạt động chính: giảng dạy, nghiên cứu và hoạt động dịch vụ; đặc biệt yêu cầu giảng viên phải xuất sắc cả về nghiên cứu và giảng dạy. Để tìm ra điểm chung, phù hợp với văn hóa, trình độ phát triển của các ĐH ở Việt Nam nói chung và ĐHQGHN nói riêng, các tiêu chuẩn trên cần tiếp tục được khảo sát, đánh giá dựa trên mô hình nghiên cứu của luận án này.

2.2.3. Thực tiễn yêu cầu đối với giảng viên tại Đại học Quốc gia Hà Nội

Các yêu cầu đối với giảng viên của ĐHQGHN được quy định thông qua một số văn bản. Để đảm bảo tính hệ thống, Luận án phân tích yêu cầu đối với giảng viên của ĐHQGHN theo các giai đoạn sau:

2.2.3.1. Giai đoạn trước năm 2006

Giai đoạn này, ĐHQGHN đặt ra yêu cầu trọng tâm liên quan đến trình độ đào tạo của giảng viên, chưa đặt trọng tâm cho các tiêu chuẩn khác như năng lực nghiên cứu khoa học, khả năng giảng dạy bằng ngoại ngữ.

Văn bản số 1660/TCCB ngày 15/12/2005 quy định người đăng ký dự tuyển vào ngạch giảng viên phải tốt nghiệp đại học chính quy loại giỏi trở lên phù hợp với chuyên môn đăng ký dự tuyển; hoặc nếu tốt nghiệp đại học chính quy loại khá thì phải có bằng thạc sĩ với kết quả học tập đạt loại giỏi; hoặc có học vị tiến sĩ phù hợp với chuyên môn đăng ký dự tuyển; đồng thời đáp ứng những yêu cầu cần thiết đối với công tác giảng dạy (như sức khoẻ, ngoại hình, kỹ năng...). Bên cạnh đó, giảng viên cũng được khuyến khích thi đua và đánh giá như sau (quyết định 55/CT-HSSV, ngày 23/5/2005, của ĐHQGHN):

- Đảm bảo thực hiện đầy đủ về khối lượng, nội dung kiến thức của môn học được phân công giảng dạy; có số giờ giảng dạy (quy đổi) đại học và sau đại học tại đơn vị đào tạo cao hơn mức bình quân của Khoa/Bộ môn.

- Thực hiện bài giảng có nội dung khoa học tốt, phù hợp với chương trình đào tạo, đồng thời cập nhật được những thông tin, kiến thức hiện đại; thường xuyên cải tiến phương pháp giảng dạy đáp ứng yêu cầu đào tạo chất lượng cao.

- Hoàn thành nhiệm vụ biên soạn giáo trình, bài giảng, tài liệu tham khảo

được giao hoặc theo hợp đồng đã ký với nhà trường.

- Tham gia hướng dẫn tiểu luận, bài tập lớn, đề án môn học, khoá luận, khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ (nếu có) với chất lượng tốt, đúng kế hoạch.

- Tham gia nghiên cứu khoa học, nghiệm thu và thanh toán tài chính đúng hạn đề tài khoa học công nghệ được giao chủ trì, có ít nhất 01 công trình khoa học thuộc các loại sau: (1) Bài báo đăng trong các tạp chí khoa học, (2) Sản phẩm khoa học - công nghệ được chứng nhận sở hữu trí tuệ, (3) Chủ trì đề tài khoa học - công nghệ (cấp cơ sở trở lên) được đánh giá từ loại đạt trở lên (4) Báo cáo khoa học trong các hội nghị khoa học.

2.2.3.2. Giai đoạn 2006-2010

ĐHQGHN tiếp tục đặt ra yêu cầu về trình độ, bằng cấp của giảng viên. Điểm khác biệt trong giai đoạn này là ĐHQGHN đã ban hành tiêu chuẩn cán bộ khoa học đầu đàn, đầu ngành giúp thực hiện phân nhóm và quy hoạch phát triển cán bộ

đầu đàn, đầu ngành; đồng thời ban hành quy định về tiêu chuẩn giảng viên tham gia một số ngành, chuyên ngành đào tạo đạt chuẩn trình độ quốc tế.

Quy định 1955/QĐ-TCCB ngày 16/11/2006 của ĐHQGHN nêu rõ “chuẩn trình độ giảng viên là tiến sĩ chuyên ngành phù hợp với ngành học được phân công giảng dạy. Đối với một số ngành, chuyên ngành, môn học đặc thù có khó khăn về nguồn tuyển trình độ cao, chuẩn chuyên môn là thạc sĩ”. Với việc xác định chuẩn trình độ như vậy, ĐHQGHN cũng quy định chặt chẽ về việc tuyển dụng giảng viên có trình độ tiến sĩ, đặc biệt khi chuyển từ các ngạch khác sang ngạch giảng viên. Dù còn nhiều điểm hạn chế, song Quy định 1955/QĐ-TCCB ngày 16/11/2006 của ĐHQGHN là một bước tiến quan trọng và trong thực tiễn đã góp phần đáng kể nâng cao tỷ lệ tiến sĩ trong ĐHQGHN so với các cơ sở đào tạo khác trong nước.

Quyết định số 1420/TCCB ngày 19/04/2007 của ĐHQGHN về việc ban hành tiêu chuẩn cán bộ khoa học đầu đàn, đầu ngành của ĐHQGHN khẳng định một bước tiến mới trong công tác đánh giá và phát triển giảng viên ở ĐHQGHN. Các tiêu chuẩn cán bộ khoa học đầu đàn, đầu ngành đã nhấn mạnh trình độ ngoại ngữ, số lượng và chất lượng sản phẩm nghiên cứu, việc chủ trì hướng nghiên cứu và tập hợp lực lượng nghiên cứu mạnh của một chuyên ngành hoặc liên ngành. Tuy nhiên, đây chỉ là tiêu chuẩn riêng đối với nhóm cán bộ đầu đàn đầu ngành chứ không áp dụng đối với giảng viên nói chung; đồng thời bộ tiêu chuẩn này cũng chưa được ban hành kèm theo các chương trình, kế hoạch hành động cụ thể, vì vậy chưa được thực hiện và phát huy hiệu quả trong thực tế.

Bên cạnh đó, giai đoạn này, ĐHQGHN cũng bắt đầu triển khai một số chương trình đạt chuẩn quốc tế và đặt ra các yêu cầu cụ thể đối với giảng viên tham gia. Quy định tạm thời về việc xây dựng và phát triển một số ngành, chuyên ngành đạt trình độ quốc tế, ban hành kèm theo Quyết định số 1022/QĐ-ĐHQGHN ngày 05/03/2009 của ĐHQGHN, đã quy định cụ thể yêu cầu và nghĩa vụ của giảng viên, bao gồm một số nội dung đáng chú ý sau:

- Có học vị từ tiến sĩ trở lên; có năng lực và phương pháp giảng dạy, kiểm tra đánh giá tiên tiến; có năng lực khai thác các phương tiện giảng dạy và nghiên cứu tiên tiến; có năng lực ngoại ngữ tốt để giảng dạy và trao đổi chuyên môn bằng ngoại ngữ.

- Có năng lực và có khả năng tổ chức NCKH, sẵn sàng làm việc trong một tập thể hoặc nhóm nghiên cứu của ĐHQGHN; có khả năng hợp tác với các nhà

khoa học trong và ngoài nước; hiện đang chủ trì, tham gia đề tài NCKH, hoặc có bài báo đăng trên các tạp chí khoa học chuyên ngành có uy tín.

2.2.3.3. Giai đoạn từ năm 2011 đến nay

Trong giai đoạn phát triển mới, ĐHQGHN đã thực sự thể hiện mối quan tâm đối với các tiêu chuẩn giảng viên theo phân tầng ĐHNC. Giảng viên phải đảm bảo có đủ năng lực trong bối cảnh mới để đáp ứng yêu cầu đào tạo, NCKH chất lượng cao, có tính hội nhập cao, hướng đến liên thông, liên kết quốc tế.

Đặc điểm nói trên được thể hiện rõ ở hướng dẫn số 1206/HD-ĐBCLGD ngày 23/04/2013 của ĐHQGHN về các tiêu chí trong ĐHNC. Mục tiêu của văn bản này nêu rõ: “xác định các tiêu chí xây dựng ĐHNC theo tiếp cận chuẩn hoá và hội nhập quốc tế; định lượng hoá các tiêu chí, làm cơ sở để ĐHQGHN, các cơ sở giáo dục đào tạo (trường đại học, viện nghiên cứu) thành viên và các đơn vị trực thuộc phân tích, đánh giá, định vị hiện trạng, xác định đúng kế hoạch phát triển và các ưu tiên đầu tư; thúc đẩy các đơn vị từng bước phát triển đạt chuẩn ĐHNC của khu vực và quốc tế”. Theo đó, các tiêu chí đánh giá ĐHNC liên quan nhiều đến giảng viên bao gồm:

- Tỷ lệ bài báo khoa học bình quân trên giảng viên. - Số lượng trích dẫn bình quân trên bài báo. - Số lượng sách chuyên khảo. - Sản phẩm KH&CN tiêu biểu quốc gia. - Số lượng giải thưởng khoa học. - Số lượng các nhà khoa học được mời đọc báo cáo mời tại các hội thảo

khoa học quốc gia, quốc tế.

- Tỷ lệ giảng viên/người học. - Tỷ lệ giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên. - Số lượng các đề tài, chương trình hợp tác quốc tế có công bố quốc tế chung. - Tỷ lệ giảng viên quốc tế. Văn bản này đánh dấu một bước tiến mới: lần đầu tiên, ĐHQGHN ban hành một văn bản hướng dẫn cụ thể về tiêu chí ĐHNC với nhiều nội dung liên quan đến giảng viên, bao gồm các chỉ số và hướng dẫn cụ thể để các đơn vị có cơ sở hoạch định và phát triển giảng viên theo hướng gắn liền với chiến lược phát triển của ĐHQGHN.

ĐHQGHN cũng quy định tiêu chuẩn tuyển dụng giảng viên cần đáp ứng 3 tiêu chuẩn chính: có học vị tiến sĩ chuyên ngành phù hợp với yêu cầu tuyển dụng;

có trình độ tiếng Anh đạt trình độ tương đương B2 theo khung tham chiếu Châu Âu trở lên; có khả năng nghiên cứu khoa học (là tác giả duy nhất hoặc đứng đầu bài viết được công bố trên tạp chí khoa học chuyên ngành,… cam kết có bài báo khoa học đăng trên kỷ yếu hội nghị hoặc hội thảo quốc tế của nhà xuất bản nước ngoài có mã số chuẩn quốc tế ISBN hoặc tương đương trước khi kết thúc hợp đồng làm việc lần đầu) (theo Hướng dẫn số 2828/HD-ĐHQGHN ngày 20/6/2013, Quyết định 3768/QĐ-ĐHQGHN ngày 22/10/2014).

Trong giai đoạn này, các yêu cầu đối với riêng nhóm giảng viên tham gia các chương trình nhiệm vụ chiến lược, liên kết đào tạo quốc tế cũng tiếp tục được điều chỉnh, hoàn thiện theo định hướng ĐHNC và đạt chuẩn quốc tế. Các yêu cầu này tiếp tục nhấn mạnh thành tích nghiên cứu, trình độ ngoại ngữ, khả năng giảng dạy chuyên môn bằng ngoại ngữ và phương pháp giảng dạy tiên tiến, hiện đại (Website ĐHQGHN về yêu cầu giảng viên cơ hữu, 22/12/2012). Các tiêu chuẩn thi đua - khen thưởng của giảng viên vẫn tuân thủ quyết định 55/CT-HSSV, ngày 23/5/2005, của ĐHQGHN. Bên cạnh đó, một trong những chính sách quan trọng được ĐHQGHN thực hiện trong những năm gần đây là việc xét chọn các công trình NCKH tiêu biểu, thành lập Quỹ phát triển ĐHQGHN để ghi nhận và trao thưởng cho những công bố khoa học quốc tế xuất sắc hàng năm (Website ĐHQGHN về hỗ trợ công bố quốc tế, 11/01/2013). Một số trường đại học thành viên của ĐHQGHN cũng thực hiện chính sách khuyến khích và trao thưởng cho các giảng viên có bài báo đăng trên tạp chí khoa học quốc tế uy tín.

2.2.3.4. Tổn kết các ti u c uẩn iản vi n của Đại ọc Qu c ia H Nội

Nhìn chung, ĐHQGHN bước đầu đã thể hiện rõ ràng chiến lược xây dựng các tiêu chuẩn giảng viên theo định hướng ĐHNC. Tuy nhiên, đây chủ yếu vẫn là các yêu cầu quy định phục vụ cho công tác kiểm định đơn vị đào tạo hoặc các chương trình đào tạo chuyên biệt hoặc đưa ra dựa trên các hoạt động quản trị NNL nói chung mà chưa chính thức ban hành bộ tiêu chuẩn giảng viên gắn với yêu cầu của ĐHNC và chiến lược tổng thể để phát triển nguồn nhân lực của ĐHQGHN.

Mặc dù chưa chính thức ban hành tiêu chuẩn giảng viên gắn với yêu cầu ĐHNC nhưng ĐHQGHN đã đưa ra các yêu cầu làm nền tảng cho hoạt động phát triển NNL, đặc biệt đối với giảng viên. Các tiêu chuẩn giảng viên được tổng kết và thể hiện trong Bảng 2.3.

Bảng 2.3. Yêu cầu đối với giảng viên tại ĐHQGHN hiện nay

Văn bản căn cứ

Stt

Tổng hợp tiêu chuẩn giảng viên hiện tại của ĐHQGHN

I Yêu cầu liên quan đến bằng cấp, chứng chỉ

1660/TCCB, 1955/QĐ-TCCB, 1022/QĐ-ĐHQGHN; 1206/HD-

Có học vị tiến sĩ với chuyên ngành phù hợp với ngành học được phân công giảng dạy

ĐBCLGD; 2828/HD-ĐHQGHN; 3768/QĐ-ĐHQGHN

Có trình độ tiếng Anh đạt trình độ tương đương B2

2828/HD-ĐHQGHN, 1420-TCCB,

theo khung tham chiếu Châu Âu trở lên

1022/QĐ-ĐHQGHN.

II Yêu cầu liên quan đến hoạt động NCKH

Có năng lực và có khả năng tổ chức NCKH, sẵn

sàng làm việc trong một tập thể hoặc nhóm nghiên cứu của ĐHQGHN; có khả năng hợp tác với các

1022/QĐ-ĐHQGHN

nhà khoa học trong và ngoài nước; hiện đang chủ trì, tham gia đề tài NCKH, hoặc có bài báo đăng

trên các tạp chí khoa học chuyên ngành có uy tín ít.

Phải có ít nhất một bài báo khoa học phù hợp với

2828/HD-ĐHQGHN

chuyên ngành đào tạo đã được công bố (toàn văn) trên tạp chí khoa học hoặc tuyển tập công trình hội

nghị khoa học (có phản biện cấp quốc gia, quốc tế).

Có ít nhất 01 công trình khoa học thuộc các loại

sau: (1) Bài báo đăng trong các tạp chí khoa học, (2) Sản phẩm Khoa học - Công nghệ được chứng

Quyết định 55/CT-HSSV

nhận sở hữu trí tuệ, (3) Chủ trì đề tài Khoa học - Công nghệ (cấp cơ sở trở lên) được đánh giá từ loại

đạt trở lên (4) Báo cáo khoa học trong các hội nghị khoa học.

2828/HD-ĐHQGHN; 3768/QĐ-

Có bài báo đăng trên tạp chí khoa học quốc tế uy tín

hoặc tạp chí có mã số chuẩn quốc tế ISBN

ĐHQGHN và quy định khen thưởng, khen thưởng đột xuất

- Số lượng trích dẫn bình quân trên bài báo - Số lượng sách chuyên khảo

1206/HD-ĐBCLGD

- Sản phẩm KH&CN tiêu biểu quốc gia - Số lượng giải thưởng khoa học

- Số lượng các đề tài, chương trình hợp tác quốc tế có công bố quốc tế chung

Văn bản căn cứ

Stt

Tổng hợp tiêu chuẩn giảng viên hiện tại của ĐHQGHN

III Yêu cầu liên quan đến hoạt động giảng dạy

Có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm

Luật Giáo dục ĐH 2010

Có năng lực ngoại ngữ tốt để giảng dạy và trao đổi

1022/QĐ-ĐHQGHN

chuyên môn bằng ngoại ngữ

Thực hiện bài giảng có nội dung khoa học tốt, phù

hợp với chương trình đào tạo, đồng thời cập nhật được những thông tin, kiến thức hiện đại; thường

55/CT-HSSV

xuyên cải tiến phương pháp giảng dạy đáp ứng yêu cầu đào tạo chất lượng cao.

55/CT-HSSV

Đảm bảo thực hiện đầy đủ về khối lượng, nội dung kiến thức của môn học được phân công giảng dạy.

Hoàn thành nhiệm vụ biên soạn giáo trình, bài giảng, tài liệu tham khảo được giao hoặc theo hợp

55/CT-HSSV

đồng đã ký với Nhà trường.

IV Yêu cầu liên quan đến hoạt động dịch vụ

Được mời đọc báo cáo mời tại các hội thảo khoa

1206/HD-ĐBCLGD

học quốc gia, quốc tế.

Tham gia hướng dẫn tiểu luận, bài tập lớn, đề án

55/CT-HSSV

môn học, khoá luận, khoá luận tốt nghiệp, luận văn thạc sĩ, luận án tiến sĩ (nếu có) với chất lượng tốt,

đúng kế hoạch.

Nguồn: Tác giả phân tích và tổng hợp

2.2.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến việc xác định tiêu chuẩn giảng viên

Với cách tiếp cận đa diện khi xây dựng ĐHNC, Phạm Thị Ly cho rằng cần tiếp cận đa diện bao gồm các nhân tố đầu vào (con người và nguồn lực), đầu ra (thành quả nghiên cứu và đào tạo) lẫn quá trình (tự chủ, tự do học thuật, văn hóa khoa học và tính chất toàn cầu) (Phạm Thị Ly, 2013b). Với quan điểm nêu trên, các nhân tố ảnh hưởng đến việc xây dựng tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC dựa trên 2 nhóm nhân tố lớn: (1) nhân tố về toàn cầu hóa và quốc tế hóa, (2) nhân tố khác tác động đến đầu vào, đầu ra và quá trình hoạt động của trường đại học.

2.2.4.1. N ân t qu c tế óa v to n cầu óa tron iáo dục đại ọc

- Toàn cầu hoá: “nói đến sự mô tả và diễn giải về các tiến trình xã hội vượt qua các ranh giới của quốc gia” (Davies và Guppy, 1997). “Các hệ thống và mối 56

quan hệ ngày càng khăng khít hơn vượt ngoài phạm vi quốc gia” (Marginson và Rhoades, 2002). Trong giáo dục, toàn cầu hoá “nối kết giáo dục Việt Nam với nền giáo dục thế giới” (Lê Ngọc Trà, 2008). Do đó, việc xác định tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC cũng cần hướng tới những chuẩn mực chung, tạo nên những giảng viên toàn cầu, có tinh thần dân chủ, có khả năng hợp tác, có thể làm việc trong môi trường quốc tế.

- Quốc tế hoá:“giống như toàn cầu hoá, quốc tế hoá cũng mang những ý nghĩa khác nhau trong các tài liệu. Trong thị trường cạnh tranh và thương mại hoá về giáo dục đại học trên toàn cầu, quốc tế hoá liên quan chủ yếu đến việc tuyển chọn sinh viên quốc tế và các hoạt động có liên quan. Quốc tế hoá trong bối cảnh đất nước Việt Nam hiện nay có liên quan nhiều hơn đến việc các cuộc viếng thăm của các giảng viên và những chuyên gia khác nước ngoài, cũng như sự hợp tác giữa những trường đại học từ các quốc gia khác nhau” (Oliver, 2013). Xu hướng này không chỉ yêu cầu giảng viên phải đáp ứng được yêu cầu của giảng viên các trường đại học khác trên thế giới mà còn yêu cầu sản phẩm đào tạo (sinh viên, học viên sau đại học) đáp ứng được yêu cầu của thị trường quốc tế, trở thành những công dân toàn cầu.

Do đó, khi xây dựng tiêu chuẩn giảng viên, cần tham khảo yêu cầu giảng viên tại các đại học trên thế giới hay những yêu cầu khác liên quan đến các nhân tố quốc tế hóa và toàn cầu hóa trong giáo dục đại học hiện nay.

2.2.4.2. Môi trườn vĩ mô v các n ân t t uộc về trườn đại ọc

- Môi trường vĩ mô gồm: tình hình chính trị, kinh tế nói chung của quốc gia, cùng với những quy định, luật lệ và khả năng lãnh đạo ở tầm quốc gia ảnh hưởng lớn tới các yếu tố đầu và quá trình hoạt động của trường đại học. Những quy định, luật lệ của quốc gia phần lớn mang tính phổ quát, áp dụng chung cho các trường đại học. Trong khi đó, xây dựng ĐHNC và giảng viên của ĐHNC đòi hỏi những khoản đầu tư lớn và quyết tâm cao ở tầm lãnh đạo quốc gia. Tình hình kinh tế nói chung của một quốc gia phải vững hoặc có chính sách tập trung đầu tư cho việc xây dựng ĐHNC hoặc phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC thì tính khả thi trong việc xây dựng ĐHNC nói chung và phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC nói riêng mới được đảm bảo. Từ đó, việc xây dựng các tiêu chuẩn giảng viên đòi hỏi phải được kiểm định, phân tích cho phù hợp với các yếu tố thuộc về môi trường vĩ mô của quốc gia đó.

- Vị trí của các trường ĐH trong hệ thống giáo dục trong và ngoài nước. Một trường có vị trí tốt trong hệ thống giáo dục quốc dân hoặc có uy tín trong hệ thống giáo dục toàn cầu có cơ hội hiện thực hóa những yêu cầu đối với quốc gia trong việc hỗ trợ đầu tư hoặc đề xuất cơ chế tự chủ để có điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC. Các trường còn lại, với nguồn lực hạn chế hoặc chưa có tên tuổi, cần tiếp tục tự khẳng định vị trí, và khó có thể xây dựng tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC để đòi hỏi giảng viên đáp ứng. Vì vậy, vị trí hay điều kiện cụ thể của mỗi trường ĐH sẽ ảnh hưởng đến việc xác định các tiêu chuẩn giảng viên, quyết định lộ trình các giảng viên của trường đó đáp ứng các tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC.

- Bộ khung quy định và cơ chế quản trị: cơ chế quản trị (bao gồm cả cá nhân nhà quản trị) và các quy định ở cấp trường,…đặc biệt là người đứng đầu và các chính sách nhân sự ảnh hưởng trực tiếp đến quyết tâm phát triển NNL nói chung, phát triển giảng viên nói riêng. Người đứng đầu chính là cánh cửa sổ giữa trường đại học với thế giới bên ngoài. Một người lãnh đạo (phù hợp với yêu cầu của ĐHNC) có chiều sâu tri thức, có tầm nhìn, sự tao nhã và quan trọng nhất là lòng cản đảm khi thực hiện các hoạt động phát triển,… sẽ đảm bảo có được và triển khai thành công những chính sách phát triển giảng viên tối ưu, đáp ứng yêu cầu của ĐHNC.

- Nguồn lực tài chính và hạ tầng thông tin, kỹ thuật đóng vai trò quan trọng trong việc duy trì hoạt động cũng như tạo điều kiện cho giảng viên có những sản phẩm quốc tế. Nếu các yếu tố này không đảm bảo, các trường sẽ phải cân nhắc trong việc đưa ra các yêu cầu về sản phẩm mang tính quốc tế đối với giảng viên nói riêng và các tiêu chuẩn khác mà giảng viên phải đáp ứng.

- Môi trường làm việc và văn hóa học thuật: Môi trường làm việc ở đây không chỉ là hệ thống cơ sở vật chất (bao gồm không gian nghiên cứu riêng, các thiết bị nghiên cứu, hệ thống trường lớp, phòng nghiên cứu cho sinh viên, phòng họp) mà còn là các ảnh hưởng về văn hóa tại nơi làm việc (văn hóa trong tư duy khoa học, đạo đức trong nghiên cứu khoa học, những mong đợi và chuẩn mực trong tương tác với nhau của cộng đồng học thuật) (Phạm Thị Ly, 2012), cũng như khả năng tiếp cận các nguồn tài liệu trong nước và quốc tế. Một môi trường làm việc tốt, phù hợp là nhân tố hết sức cần thiết nhằm giúp cho các giảng viên có thể phát huy và vận dụng hết khả năng để phát triển theo các yêu cầu mà trường đại học đó đưa ra. Yếu tố này ảnh hưởng lớn đến việc hiện thực hóa tiêu chuẩn giảng viên

theo yêu cầu ĐHNC và do đó, ảnh hưởng trực tiếp tới các quyết định về mức độ của từng tiêu chuẩn.

2.2.5. Đề xuất về bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên theo

yêu cầu của đại học nghiên cứu

2.2.5.1. Ti u c uẩn iảng viên

Để đưa ra được đề xuất về bộ tiêu chuẩn giảng viên, Luận án dựa trên những căn cứ và quy trình chi tiết ở hình 2.5. Theo quy trình đó, Luận án đề xuất bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC. Tiêu chuẩn giảng viên được ký hiệu, xác định tên tiêu chuẩn, mã hóa tiêu chuẩn và nội dung diễn giải. Cách thức diễn giải được viết theo cách viết tiêu chuẩn ISO (có từ xác định: phải) và cách viết tiêu chuẩn của yêu cầu kiểm định (diễn giải theo các khía cạnh nhằm làm rõ nội hàm). Nội dung chi tiết xem ở Bảng 2.4.

Hình 2.5. Quy trình đề xuất Tiêu chuẩn giảng viên

Nguồn: tác giả tổng hợp và triển khai

Bảng 2.4. Bộ tiêu chuẩn giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC

Tên tiêu chuẩn

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Nguồn tham khảo

Ký hiệu tiêu chuẩn

I. Các tiêu chuẩn liên quan đến năng lực nghiên cứu Nhóm 1: li n quan đến nền tảng về năn lực nghiên cứu

TC1.1. Giảng viên phải có trình độ tiến sĩ trở lên

TC1

Trình độ đào tạo và chỉ số H

Altbach (2011); Phạm Thị Ly (2013b); Xếp hạng SJTU; Xếp hạng QG của Mỹ và Canada; ĐHQG Singapore; ĐH Putra Malaysia; ĐHQG Đài Loan; ĐHQGHN; Đặc điểm ĐHNC

TC1.2. Giảng viên phải có H-index từ 2 trở lên

Nguyễn Văn Tuấn (2008), Phạm Thị Ly (2013b)

TC2.1. Giảng viên phải có năng lực đọc hiểu và phân tích các tài liệu quốc tế

Trường SJTU; Hệ thống xếp hạng quốc gia của Australia (GUG); ĐHQGHN

TC2

Ngoại ngữ

ĐHQG Đài Loan; ĐHQGHN

TC3

Costa và Oliveira (2012); Hệ thống xếp hạng quốc tế THES

TC2.2. Giảng viên phải có năng lực trao đổi chuyên môn bằng tiếng Anh TC3.1. Giảng viên phải có năng lực sử dụng thành thạo ít nhất một phần mềm hỗ trợ nghiên cứu: SPSS, eView, STATA, AMOS,…

TC4

TC4.1. Giảng viên phải có năng lực huy động các nguồn tài trợ trong và ngoài trường phục vụ cho nghiên cứu

Sử dụng các phần mềm hỗ trợ quá trình nghiên cứu Huy động các nguồn tài trợ cho nghiên cứu

Centra (1978); Hệ thống xếp hạng quốc tế THES; ĐH Melbourne; ĐHQG Singapore; ĐH Hồng Kông

N óm 2 li n quan đến s lượng và chất lượng công trình nghiên cứu

TC5

TC5.1. Giảng viên trước hết phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên tạp chí khoa học trong nước

Centra (1978); Costa và Oliveira (2012); Đại học Melbourne; Trường SJTU; ĐH Saint John (Mỹ); ĐHQGHN

Công trình nghiên cứu khoa học trong nước

TC5.2. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số Nguyễn Thị Tuyết (2008); ĐHQGHN

Tên tiêu chuẩn

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Nguồn tham khảo

Ký hiệu tiêu chuẩn

Nguyễn Thị Tuyết (2008); ĐH Melbourne; ĐHQGHN

lượng công trình NCKH đã được các Hội đồng trong nước nghiệm thu TC5.3. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH đã được trình bày trong các hội thảo khoa học trong nước

TC6.1. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH được trình bày ở Hội thảo quốc tế

Costa và Oliveira (2012); Nguyễn Thị Tuyết (2008); Trường SJTU; ĐH Melbourne; ĐH Hồng Kông; ĐHQGHN Centra (1978); ĐH Hồng Kông; ĐH Putra Malaysia

ĐHQG Singapore

Costa và Oliveira (2012)

TC6

Costa và Oliveira (2012); ĐH Hồng Kông; ĐHQGHN; Centra (1978)

Công trình nghiên cứu khoa học được đăng ở hội nghị/tạp chí quốc tế

Costa và Oliveira (2012); ĐH Melbourne; ĐHQGHN; Xếp hạng SJTU

TC6.2. Giảng viên phải có ít nhất một công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế trong một năm TC6.3. Giảng viên phải có ít nhất hai công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế trong một năm TC6.4. Giảng viên phải có ít nhất một công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế miễn phí trong một năm TC6.5. Giảng viên phải có các bài báo đăng trên bất kỳ các tạp chí khoa học quốc tế TC6.6. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng các công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế có uy tín TC6.7. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng các công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế ISI/Scopus TC6.8. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng các công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế SCI/SSCI

Costa và Oliveira (2012); ĐH Melbourne; ĐHQG Singapore; ĐHQG Đài Loan; ĐHQGHN; Xếp hạng SJTU Costa và Oliveira (2012); ĐH Melbourne; ĐHQG Singapore; ĐHQG Đài Loan; Xếp hạng SJTU

TC7

Số lượng trích dẫn TC7.1. Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua Centra (1978); Xếp hạng THES; ĐH

Tên tiêu chuẩn

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Nguồn tham khảo

Ký hiệu tiêu chuẩn

của trình công nghiên cứu khoa học

Melbourne; ĐHQG Singapore; ĐH Hồng Kông; ĐH Putra Malaysia; ĐHQGHN

ĐHQG Singapore; ĐHQGHN

ĐHQG Singapore; xếp hạng SJTU

số lượng trích dẫn của các công trình NCKH đã được đăng trên các tạp chí khoa học quốc tế có uy tín TC7.2. Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua số lượng trích dẫn của các công trình NCKH đã được đăng trên các tạp chí khoa học quốc tế ISI/Scopus TC7.3. Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua số lượng trích dẫn của các công trình NCKH đã được đăng trên các tạp chí khoa học quốc tế SCI/SSCI

TC8

Giải thưởng nghiên cứu

TC8.1. Giảng viên phải nhận được các giải thưởng nghiên cứu do các tổ chức hàn lâm hoặc chuyên nghiệp trao tặng

TC9

TC9.1. Giảng viên phải có số lượng sách nhất định được xuất bản trong nước hoặc quốc tế (chủ biên hoặc đồng chủ biên)

Số lượng sách đã xuất bản trong nước và quốc tế

Centra (1978); Nguyễn Thị Tuyết (2008); Xếp hạng SJTU; Xếp hạng THES; ĐH Putra Malaysia; ĐHQGHN Centra (1978); Peccati và Sironi (2007); Costa và Oliveira (2012); Nguyễn Thị Tuyết (2008); ĐH Melbourne; ĐHQG Singapore; ĐH Hồng Kông; ĐH Putra Malaysia; ĐHQGHN

TC10

TC10.1. Giảng viên phải có các ấn phẩm hoặc công trình nghiên cứu được đánh giá có ảnh hưởng tới chính phủ/xã hội

Centra (1978); Peccati và Sironi (2007); ĐH Putra Malaysia

Ấn phẩm hoặc công cứu trình nghiên khác có ảnh hưởng tới chính phủ/xã hội

Centra (1978); ĐHQG Singapore; ĐH Hồng Kông; ĐH Putra Malaysia

TC11

Chỉ số ảnh hưởng của các công trình nghiên cứu khoa học (IF các công trình nghiên cứu)

ĐHQG Singapore; Xếp hạng SJTU

TC11.1. Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các công trình nghiên cứu công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế (∑bài báo x IF của tạp chí có bài đăng) TC11.2. Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các công trình nghiên cứu công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế hàng đầu thế giới

Tên tiêu chuẩn

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Nguồn tham khảo

Ký hiệu tiêu chuẩn

ĐHQG Singapore; Xếp hạng SJTU

(∑bài báo x IF của tạp chí có bài đăng) TC11.3. Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các công trình nghiên cứu công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế ISI/Scopus/SSCI (∑bài báo x IF của tạp chí có bài đăng)

TC12

II. Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy Năng lực phát triển chương trình, tài liệu giảng dạy

TC12.1. Giảng viên phải có năng lực trong việc phát triển các chương trình, tài liệu giảng dạy bao gồm cả việc sử dụng các phương tiện truyền thông đa phương tiện

(2004);

TC13

Nghiệp vụ sư phạm

TC13.1. Giảng viên phải có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm

Nguyễn Thị Tuyết (2008); ĐH Melbourne, ĐH Hồng Kông, ĐHQGHN; ĐHQG Singapore; ĐH Saint John (Mỹ) ĐHQG Đài Loan; Sakarneh ĐHQGHN; ĐHQG Singapore

ĐH Kyoto; ĐHQGHN

TC14.1. Giảng viên phải có năng lực giảng dạy chuyên môn bằng tiếng Anh

TC14

Kinh nghiệm giảng dạy và giảng dạy bằng tiếng Anh

TC14.2. Giảng viên phải có kinh nghiệm giảng dạy

TC15.1. Giảng viên phải có năng lực khuyến khích sự say mê, sáng tạo đối với người học

TC15

Phương pháp giảng dạy hiệu quả

TC15.2. Giảng viên phải có được phương pháp giảng dạy hiệu quả để thúc đẩy sinh viên học tập (trên cơ sở kết quả phản hồi của người học, nhận xét của đồng nghiệp và các tổ chức)

TC16

Sự vinh danh và giải thưởng

TC16.1. Giảng viên nhận được các giải thưởng hoặc sự vinh danh về thành tích/năng lực giảng dạy

Sakarneh (2004); Ghonji và các cộng sự (2013); ĐHQG Singapore; ĐH Hồng Kông; ĐHQG Đài Loan Sakarneh (2004); ĐH Melbourne; ĐH Hồng Kông; ĐH Saint John (Mỹ) Sakarneh (2004); Ramli và các cộng sự (2010); Rama (2007); Peccati và Sironi (2007); Ghonji (2013); Peccati và Sironi (2007); Nguyễn Thị Tuyết (2008); ĐH Melbourne; ĐHQG Singapore; ĐHQGHN; ĐH Saint John (Mỹ) Centra (1978); Nguyễn Thị Tuyết (2008); ĐH Putra Malaysia; Xếp hạng THES

Tên tiêu chuẩn

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Nguồn tham khảo

Ký hiệu tiêu chuẩn

TC17

ĐHQGHN; ĐHQG Đài Loan

Sự hoàn thành khối lượng, nội dung, nhiệm vụ giảng dạy

TC17.1. Giảng viên phải có năng lực hoàn thành khối lượng, nội dung kiến thức môn học và các nhiệm vụ giảng dạy khác được phân công

III. Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực hoạt động dịch vụ

TC18.1. Giảng viên phải có năng lực tham gia đảm nhận vị trí quản lý trong trường

Peccati và Sironi (2007); Costa và Oliveira (2012); Nguyễn Thị Tuyết (2008); ĐH Saint John (Mỹ); ĐH Melbourne; ĐH Hồng Kông;

TC18

Dịch vụ đóng góp cho khoa/trường

ĐH Saint John (Mỹ); ĐH Melbourne; ĐH Hồng Kông

TC18.2. Giảng viên phải tham gia thực hiện các nhiệm vụ của khoa: họp khoa, bộ môn, khai giảng, bế giảng, cuộc sống tinh thần của khoa

TC19

Dịch vụ đối với sinh viên

TC19.1. Giảng viên viên phải có năng lực tham gia cố vấn cho các hoạt động của sinh viên, hướng dẫn sinh viên, học viên, NCS

TC20.1. Giảng viên phải có năng lực là chủ biên hoặc thành viên tham gia ban biên tập các tạp chí quốc tế (editor/editorial board)

TC20

Dịch vụ đóng góp cho các tổ chức nghề nghiệp

(2008); ĐHQG

TC20.2. Giảng viên phải có năng lực tham gia bình duyệt (reviewer) các hội thảo/tạp chí khoa học trong nước và quốc tế

TC21

Dịch vụ đóng góp cho cộng đồng

TC21.1. Giảng viên phải có năng lực tham gia các đơn vị kinh doanh trong trường để kết nối cộng đồng hoặc tham gia các tổ chức phi lợi nhuận, tổ chức/hiệp hội quốc tế

ĐH Hồng Kông; ĐH Melbourne; ĐH Saint John (Mỹ); Centra (1978); Costa và Oliveira (2012) Nguyễn Thị Tuyết (2008); ĐHQG Singapore; ĐH Hồng Kông; ĐH Saint John (Mỹ) Nguyễn Thị Tuyết Singapore; ĐH Saint John (Mỹ) Nguyễn Văn Tuấn (2008); Nguyễn Thị Tuyết (2008); ĐHQG Singapre; ĐH Hồng Kông; ĐH Putra Malaysia; ĐH Saint John (Mỹ)

Nguồn: tác giả nghiên cứu, tổng hợp và đề xuất

2.2.5.2. Điều kiện p át triển iản vi n

Học thuyết 2 nhân tố của Frederich Herzberg gồm 2 nhóm: nhóm nhân tố duy trì và nhân tố tạo ra động lực làm việc. Nhóm nhân tố duy trì là nhóm các nhân tố bắt buộc cần phải có nếu không sẽ tạo ra sự bất mãn của người lao động. Nhóm này bao gồm:

- Điều kiện làm việc.

- Chính sách và quy định của doanh nghiệp: cần thuận lợi và thống nhất, tạo

điều kiện thuận lợi cho người lao động.

- Sự giám sát.

- Mối quan hệ giữa cá nhân với cá nhân.

- Tiền lương.

- Địa vị.

- Công việc ổn định.

Nghiên cứu của Gulbrandsen và Smeby (2005): xem xét mối quan hệ giữa năng lực nghiên cứu của giảng viên tại các trường đại học Na Uy với các khoản tài trợ công nghiệp. Nghiên cứu đã cho thấy có một mối quan hệ tích cực giữa các khoản tài trợ công nghiệp với hoạt động nghiên cứu của giảng viên đại học. Tác động của các khoản tài trợ công nghiệp thể hiện ở sự mở rộng nghiên cứu của các giảng viên, hay là tăng cường hợp tác với các nhà nghiên cứu trong khoa học và công nghiệp, và sự gia tăng về số lượng của các công trình xuất bản cũng như kết quả kinh doanh.

Theo cách tiếp cận quản trị tổ chức, tiêu chí số 1 của ĐHNC là kỹ năng nghiên cứu với nền tảng hoạt động là tự do học thuật. Do đó, cần tạo điều kiện để “lấy khả năng nghiên cứu khoa học làm tiêu chí số 1 và sự tự do học thuật - thể hiện qua quyền quyết định của Faculty (khoa) - là nền tảng hoạt động” (Ngô Bảo Châu, 31/7/2014). Tự do học thuật cần đặt vai trò quyết định các vấn đề quan trọng cho giảng viên; các phòng/ban có trách nhiệm thực hiện quyết định của các khoa và hỗ trợ cho giảng viên thực hiện vai trò quyết định đó.

Các lý luận nêu trên cho thấy, để phát triển giảng viên thì trước hết, trường đại học phải đảm bảo những điều kiện ban đầu như điều kiện làm việc (trang thiết bị phục vụ giảng dạy, nghiên cứu và hoạt động khác có liên quan); điều kiện thuận lợi về môi trường làm việc (đảm bảo môi trường tự do học thuật, tạo điều kiện

thuận lợi cho hợp tác với các tổ chức nghiên cứu khác,…); điều kiện tài chính cho nghiên cứu và mức đãi ngộ (lương, thưởng).

Theo lý luận về điều kiện phát triển giảng viên và dựa trên kết quả phỏng vấn chuyên gia (tham khảo Phụ lục 3.1), điều kiện phát triển giảng viên nhìn nhận dưới khả năng đáp ứng của trường đại học, nghiên cứu đề xuất các tiêu chuẩn về điều kiện phát triển bao gồm:

Bảng 2.5. Điều kiện phát triển giảng viên được đề xuất theo yêu cầu của ĐHNC

Tên điều kiện

Mã điều kiện và nội dung diễn giải

Căn cứ đề xuất

Ký hiệu tiêu chuẩn

làm

TC22

TC22.1. Giảng viên cần được bố trí chỗ làm việc riêng TC22.2. Giảng viên cần được trang bị đầy đủ các thiết bị phục vụ cho việc nghiên cứu và giảng dạy

Điều kiện việc

TC22.3. Giảng viên phải được tiếp cận dễ dàng các nguồn tài liệu trong nước và quốc tế

TC23

TC23.1. Giảng viên phải được tự do học thuật, tự chủ; khuyến khích nghiên cứu (tạo điều kiện hợp tác với các tổ chức nghiên cứu khác; môi trường văn hóa học thuật) và giảng dạy xuất sắc

Môi tự trường do học thuật, tự chủ và khuyến khích nghiên cứu và giảng dạy xuất sắc

TC24

Nhân tố duy trì của Frederich Herzb; Ý kiến chuyên gia; Đặc điểm ĐHNC; Salmi (2012) Đặc điểm ĐHNC; Ý kiến chuyên gia; Ngô Bảo Châu (2014) Altbach (2011); Đặc điểm ĐHNC; Ý kiến chuyên gia; Salmi (2012)

tài Điều kiện chính cho nghiên cứu và mức đãi ngộ

TC24.1. Giảng viên phải có mức đãi ngộ (lương, thưởng) cao hơn so với giảng viên ở các trường đại học không theo định hướng ĐHNC TC24.2. Giảng viên cần được hỗ trợ tài chính cho nghiên cứu

Nguồn: tác giả nghiên cứu, tổng hợp và đề xuất

2.2.5.3. Đề xuất c un

Tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC cần được kiểm tra mức độ phù hợp với dữ liệu thực tế thông qua việc phân tích (sử dụng phần mềm SPSS, AMOS21) kết quả trả lời khảo sát của giảng viên và cán bộ quản lý am hiểu về ĐHNC hoặc đã từng được đào tạo ở nước ngoài. Từ đó, đề xuất bộ tiêu chuẩn phù hợp và điều kiện cần thiết cho phát triển giảng viên. Đồng thời,

cần kiểm tra mối quan hệ tác động giữa các tiêu chuẩn, làm cơ sở cho việc đưa ra chính sách/cách thức phát triển giảng viên phù hợp với yêu cầu của ĐHNC.

2.3. Lý thuyết về mô hình đánh giá giảng viên

2.3.1. Các mô hình đánh giá nhân sự

2.3.1.1. Mô ìn xây dựn ti u c uẩn n ân sự

Để xây dựng tiêu chuẩn nhân sự, hiện tại có hai mô hình chính: mô hình theo trường phái quản trị khoa học và mô hình theo trường phái định lượng. Nội dung cụ thể của các mô hình theo các trường phái trên như sau:

Thứ nhất, theo “trường phái quản trị khoa học”, “sau khi phân tích các tiêu chuẩn, nhà phân tích kiểm tra lại các kết luận của mình bằng cách trình bày các kết quả cho trưởng các bộ phận và những người có khả năng đánh giá tính chính xác và hữu dụng” (Nguyễn Hữu Thân, 1996). Từ đó, nhà phân tích sẽ thảo ra bản tiêu chuẩn nhân sự hay tiêu chuẩn công việc cho các công việc khác nhau.

Cách xây dựng tiêu chuẩn nhân sự như trên mang nhiều yếu tố cá nhân nhà phân tích hoặc nhóm chuyên gia hay hội đồng tư vấn. Phương pháp này thực chất là phương pháp định tính: tổng kết lý thuyết, phân tích dựa trên quan sát dựa vào ý kiến đa số hoặc thống nhất ý kiến của các chuyên gia.

Thứ hai, theo “trường phái định lượng”, việc xây dựng tiêu chuẩn nhân sự dựa vào các phương pháp định lượng “giúp các nhà quản trị ra quyết định trong những tình huống phức tạp” (Phạm Vũ Luận, 2001). Theo trường phái này, để xây dựng tiêu chuẩn nhân sự cho giảng viên, đã có một số nghiên cứu sử dụng mô hình kinh tế lượng để phản ánh các khía cạnh khác nhau của mối quan hệ giữa các hoạt động của giảng viên trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học, và cung cấp dịch vụ (Phiakoksong và các cộng sự, 2013; Hassna và Raza, 2011; Huang và các cộng sự, 2013; Kusurkar và các cộng sự, 2013; Ghonji và các cộng sự, 2013; Zahir và Fakhri, 2011; Gulbrandsen và Smeby, 2005). Cụ thể một số mô hình trong các công trình nghiên cứu như sau:

Nghiên cứu của Phiakoksong và các cộng sự (2013): đã ứng dụng mô hình cấu trúc cho việc phát hiện và ước lượng mối quan hệ giữa các đặc điểm chính của quá trình giảng dạy tốt. Sáu đặc điểm chính của việc giảng dạy tốt được sử dụng trong mô hình bao gồm: kiến thức, sự chuẩn bị, công cụ giảng dạy, sự đánh giá, tài liệu, và phẩm chất cá nhân. Dựa trên các đặc điểm chính đó, nghiên cứu đã phát triển 12 biến tiềm ẩn bao gồm 66 câu hỏi nghiên cứu.

Nghiên cứu của Hassna và Raza (2011): đã sử dụng mô hình cấu trúc để đánh giá mối quan hệ giữa các kết quả hoạt động của giảng viên trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học, và cung cấp dịch vụ tại trường đại học Qatar.

Nghiên cứu của Gursoy và Umbreit (2005): điều tra các nhân tố đánh giá của sinh viên đối với hiệu quả giảng dạy của giảng viên trong trường quản lý kinh doanh khách sạn. Nghiên cứu này đã sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khám phá và phân tích nhân tố khẳng định để kiểm định thang đo năng lực giảng dạy của giảng viên bao gồm 4 thành phần: tổ chức, khối lượng công việc, sự hướng dẫn, và học tập với 29 điều mục. Sau đó, mô hình cấu trúc được sử dụng để xác định mối quan hệ giữa 4 thành phần vừa nêu trên. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng nhận thức của sinh viên về việc tổ chức, khối lượng công việc và khả năng giảng viên ảnh hưởng tới nhận thức của họ về học tập.

Nghiên cứu của Huang và các cộng sự (2013): đã xem xét ảnh hưởng sự hài lòng của giảng viên trong công việc với hiệu quả giảng dạy của giảng viên. Mô hình cấu trúc tuyến tính và các phương pháp lập trình, kiểm định được sử dụng để xác định độ phù hợp của mô hình cũng như phân tích tác động của các nhân tố. Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng sự đảm bảo trong chất lượng giảng dạy có mối liên hệ khẳng định với mức độ thỏa mãn trong công việc của giảng viên và hiệu quả giảng dạy. Hiệu quả giảng dạy và mức độ thỏa mãn trong công việc có mối quan hệ khẳng định và có ý nghĩa thống kê.

Nghiên cứu của Kusurkar và các cộng sự (2013): đã sử dụng mô hình hồi quy tuyến tính và mô hình cấu trúc để xem xét mối quan hệ giữa động lực học tập, chiến lược học tập, sự nỗ lực trong học tập, và thành tích đạt được (dựa trên GPA). Kết quả nhận được cho thấy động lực học tập có ảnh hưởng khẳng định tới thành tích đạt được thông qua các chiến lược và sự cố gắng trong học tập.

Nghiên cứu của Ghonji và các cộng sự (2013): đã tiến hành xác định và phân loại các nhóm nhân tố ảnh hưởng tới chất lượng giảng dạy của các giảng viên các trường nông nghiệp ở trường đại học Tehran. Mô hình thống kê được sử dụng để phân tích tác động của các nhân tố bao gồm kỹ năng giảng dạy, kế hoạch thiết kế, khả năng truyền đạt, kỹ năng mang tính chuyên nghiệp, và các nhân tố mang tính cá nhân và danh tiếng. Nghiên cứu chỉ ra rằng hiệu quả của sự giảng dạy đòi hỏi sự phối hợp tốt giữa các nhân tố kể trên ở một thời gian và phạm vi thích hợp.

Nghiên cứu của Zahir và Fakhri (2011): đã đưa ra khung lý thuyết cho việc đánh giá tác động của việc cho nghỉ phép tới hiệu quả cũng như sự sáng tạo của 68

giảng viên tại trường đại học hồi giáo Azad của Iran. Ba nhóm nhân tố chính được sử dụng bao gồm: các nhóm nhân tố liên quan tới tính tổ chức, phát triển chuyên nghiệp và các nhân tố cá nhân.

Nghiên cứu của Gulbrandsen và Smeby (2005): đã xem xét tính thương mại hóa của các nghiên cứu với hoạt động nghiên cứu của các giáo sư tại đại học Na Uy. Dựa trên mô hình hồi quy, nghiên cứu đã chỉ ra rằng mối quan hệ giữa tài trợ thuộc khu vực công nghiệp và kết quả hoạt động nghiên cứu là ý nghĩa thống kê. Trong khi đó, không có mối quan hệ nào giữa kết quả các bài báo xuất bản với kết quả đầu ra kinh doanh.

Từ các nghiên cứu kể trên chúng ta có thể thấy rằng, mô hình cấu trúc (SEM) là công cụ chủ yếu được các nhà nghiên cứu sử dụng để xác định các nhân tố cấu thành tiêu chuẩn giảng viên.

2.3.1.2. Mô ìn ra quyết địn đán iá n ân sự

Để ra quyết định đánh giá nhân sự, nhà quản trị có thể sử dụng mô hình đánh giá theo các phương pháp khác nhau. Nguyễn Hữu Thân (1996) chỉ ra 8 phương pháp: phương pháp mức thang điểm, phương pháp xếp hạng, phương pháp ghi chép các vụ việc quan trọng, phương pháp đánh giá bằng văn bản tường thuật, phương pháp tiêu chuẩn công việc, phương pháp đánh giá căn cứ vào hành vi, phương pháp quản trị bằng các mục tiêu (MBO) và quản trị theo lý thuyết Z của Nhật, phương pháp khác (như đánh giá phân bố theo chỉ tiêu, theo trọng số). Phạm Vũ Luận (2001) đề cập tới 6 phương pháp: phương pháp mức thang điểm, phương pháp xếp hạng, phương pháp ghi chép - lưu trữ, phương pháp quan sát hành vi, phương pháp quản trị theo mục tiêu, phương pháp định lượng. Nội dung chính của một số phương pháp đánh giá nhân sự như sau:

Thứ nhất, phương pháp mức thang điểm: phương pháp này đánh giá nhân sự thông qua một bảng thang điểm, ở đó liệt kê những yêu cầu của yếu đối với nhân sự khi thực hiện công việc. “Phương pháp này phổ biến vì nó đơn giản, đánh giá nhanh,… một vài công ty để hẳn một khoảng trống để người đánh giá nhận xét” (Nguyễn Hữu Thân, 1996).

Thứ hai, phương pháp xếp hạng, là phương pháp hay kỹ thuật xếp hạng, gồm 2 phương pháp chính: phương pháp xếp hạng luân phiên và phương pháp so sánh cặp.

Phương pháp xếp hạng luân phiên dựa trên từng đặc tính hay yếu tố, hoặc

xét trên toàn bộ/tổng quát theo một thứ tự. “Phương pháp này giúp dễ dàng phân biệt bằng cách so sánh các thái cực (extremes) - giỏi nhất, tệ nhất. Nó cũng giúp loại các khó khăn khi muốn duy trì tiêu chuẩn cho một đặc tính” (Nguyễn Hữu Thân, 1996).

Phương pháp so sánh cặp được thực hiện bằng cách so sánh nhân sự với tất cả các nhân sự khác cùng một lúc. “Người được đánh giá tốt sẽ có điểm số cao hơn”. Điểm đánh giá toàn bộ mỗi nhân sự sẽ được xác định bằng cách xem người đó được lựa chọn (nghĩa là được tính điểm hơn) bao nhiêu lần so với người khác.

Điểm hạn chế của phương pháp này là phương pháp chỉ có hiệu quả khi

nhóm được đánh giá tương đối nhỏ.

Thứ ba, phương pháp ghi chép - lưu trữ: nhà quản trị ghi lại những vụ việc quan trọng, những việc tích cực, tiêu cực trong quá trình công tác của người lao động; theo dõi, kiểm tra việc sửa chữa sai sót của người lao động, giúp họ tránh những sai lầm trong quá trình thực hiện công việc.

Thứ tư, phương pháp quan sát hành vi: thực chất là quan sát hành vi thực hiện công việc. Sử dụng phương pháp này, nhà quản trị căn cứ vào hai yếu tố: số lần quan sát và tần số nhắc lại các hành vi. Nhà quản trị sẽ đánh giá được tình hình thực hiện công việc của nhân sự theo các mức điểm khác nhau. “Phương pháp này khắc phục được nhiều nhược điểm của một số phương pháp khác, tuy nhiên phương pháp này chủ yếu hướng về hoạt động hơn là kết quả và phụ thuộc nhiều vào trình độ của người đánh giá” (Phạm Vũ Luận, 2001).

Thứ năm, phương pháp quản trị theo mục tiêu (MBO). Theo phương pháp này, trọng tâm của việc đánh giá nhân sự chuyển từ các đức tính/đặc tính cá nhân sang việc hoàn thành công việc. Vai trò của nhà quản trị chuyển từ vai trò trọng tài phân xử qua vai trò của người cố vấn hay tư vấn. Vai trò của người lao động chuyển từ bàng quan, thụ động sang vai trò tham gia tích cực, chủ động.

Thứ sáu, phương pháp định lượng. “Phương pháp này được thực hiện theo trình tự bốn bước cơ bản sau: xác định các yêu cầu chủ yếu khi thực hiện công việc; phân loại mức độ thỏa mãn khi thực hiện công việc; đánh giá tầm quan trọng của các yêu cầu đối với hiệu quả thực hiện công việc của nhân viên và đánh giá tổng hợp về năng lực thực hiện công việc của nhân viên” (Phạm Vũ Luận, 2001).

Có thể thấy điểm chung trong các phương pháp đánh giá nhân sự đã đề cập ở trên là: (1) bộ tiêu chuẩn nhân sự có thể bao gồm các tiêu chuẩn định tính, định

lượng; (2) kết quả đánh giá phụ thuộc chủ yếu dựa vào trình độ của người đánh giá; (3) phù hợp với đối tượng được đánh giá không quá phức tạp. Tuy nhiên, đối với tiêu chuẩn định tính, việc chấm điểm ở một mức điểm cụ thể nhiều khi không phản ánh hết được nội dung tiêu chuẩn. Ví dụ, đánh giá về mức độ hoàn thành công việc ở mức tốt, không thể chỉ cho điểm 8 hay 9 trong thang điểm 10, bởi cho 8 cũng đúng và cho 9 cũng đúng. Kết quả đánh giá mang tính chủ quan của một người đánh giá sẽ vấp phải sự phản kháng của đối tượng bị đánh giá. Đó cũng chính là những điểm hạn chế chính của các phương pháp đánh giá nhân sự hiện nay. Do đó xuất hiện xu hướng tất yếu (khi đối tượng được đánh giá có trình độ cao, cá nhân người đánh giá không muốn va chạm khi đánh giá) là cần đánh giá bởi tập thể (lãnh đạo, chuyên gia, đồng cấp hoặc cấp dưới) và cần một phương pháp đánh giá chính xác hơn (đặc biệt đối với tiêu chí định tính).

Như vậy, có rất nhiều phương pháp để triển khai trong mô hình đánh giá nhân sự. Các công ty hay tổ chức có thể lựa chọn phương pháp phù hợp tùy tính chất công việc và đặc điểm của đối tượng đánh giá. Đối với đánh giá giảng viên trong trường đại học cần tìm ra mô hình đánh giá với phương pháp cụ thể để phù hợp với đối tượng được đánh giá, đồng thời khắc phục được những điểm hạn chế của các phương pháp đánh giá nhân sự hiện nay.

2.3.2. Thực tiễn quy trình đánh giá nhân sự tại Đại học Quốc gia Hà Nội

Hoạt động đánh giá giảng viên hiện nay của ĐHQGHN được chính thức hóa theo hai hình thức: khen thưởng cuối năm học và đánh giá viên chức cuối năm tài chính (áp dụng theo 55/CT-HSSV ngày 23/5/2005, được sửa đổi cập nhật theo Quyết định số 54/QĐ-ĐHQGHN ngày 06/01/2015 và văn bản 4519/ĐHQGHN- TCCB ngày 13/12/2013 hướng dẫn đánh giá, phân loại công chức, viên chức, lao động hợp đồng hàng năm của ĐHQGHN).

Tiêu chuẩn thi đua - khen thưởng được đánh giá theo tiêu chuẩn hướng dẫn từ năm 2005, mới sửa đổi, cập nhật vào đầu năm 2015. Tiêu chuẩn đánh giá giảng viên cuối năm tài chính được đánh giá theo quy định chung của Luật Công chức, Viên chức và nhiệm vụ được giao. “Nhiệm vụ mà giảng viên các trường được giao thường gắn với số giờ nghĩa vụ trong giảng dạy, nghiên cứu khoa học”. Một số trường như “Trường Đại học Kinh tế, Đại học Công nghệ, Đại học Khoa học Tự nhiên giao nhiệm vụ gắn với công trình NCKH được thực hiện trong năm hoặc công bố quốc tế trong đánh giá thi đua - khen thưởng” (theo kết quả phỏng vấn trưởng phòng Tổ chức Nhân sự/Tổ chức Cán bộ các đơn vị). Như vậy, các tiêu 71

chuẩn phục vụ cho việc đánh giá chủ yếu gắn với số giờ nghĩa vụ, rất ít các trường chú ý tới việc nâng cao trình độ hay mở rộng tiêu chuẩn công bố quốc tế.

Quy trình đánh giá nhân sự nói chung và đánh giá giảng viên hàng năm

được thực hiện như sau:

- Bước 1: Giảng viên tự đánh giá kết quả công tác theo nhiệm vụ được giao.

- Bước 2: Tập thể góp ý.

- Bước 3: Người được giao thẩm quyền đánh giá nhận xét và xếp loại viên chức (đối với đánh giá viên chức hàng năm) hoặc tập thể/hội đồng bỏ phiếu kín về danh hiệu thi đua cho từng giảng viên.

Riêng năm 2014, “tập thể nơi viên chức, người lao động công tác họp tham gia ý kiến góp ý. Ý kiến góp ý được lập thành biên bản và thông qua tại cuộc họp (không thực hiện lấy phiếu đánh giá)”. Sau đó, “người được giao thẩm quyền nhận xét về kết quả tự đánh giá của viên chức, người lao động; đánh giá những ưu, nhược điểm trong công tác và quyết định phân loại viên chức, người lao động” (văn bản 4351/ĐHQGHN-TCCB, ngày 20/11/2014, của ĐHQGHN).

Bên cạnh hoạt động đánh giá thi đua khen thưởng hay đánh giá cuối năm, hoạt động khác liên quan đến đánh giá giảng viên chỉ dừng lại ở các hoạt động riêng lẻ (ví dụ, tuyển dụng được thực hiện thông qua hội đồng tuyển dụng, đánh giá mức độ đáp ứng yêu cầu ban đầu về giảng dạy, sử dụng ngoại ngữ, yêu cầu hồ sơ đầy đủ, đặc biệt cần có trình độ tiến sĩ; hoạt động đào tạo - bồi dưỡng dừng lại ở việc giảng viên cần hoàn thành các chương trình đã đăng ký).

Như vậy, cách đánh giá hiện nay của ĐHQGHN cũng như rất nhiều trường đại học khác trên cả nước tuân thủ theo quy định của Pháp luật, đáp ứng được yêu cầu quản lý hành chính. Việc đánh giá được thực hiện qua bình chọn của tập thể theo quy định của Luật Viên chức và các văn bản hướng dẫn Luật Viên chức. Tuy nhiên các tiêu chí còn chung chung, ít chú ý đến lượng hóa từng tiêu chuẩn (chỉ chú ý không đưa vào danh sách những giảng viên không đủ điều kiện cứng ban đầu). Điều này có thể dẫn đến tranh cãi về mức độ công bằng khi áp dụng, đặc biệt đối với giảng viên là đối tượng có tính phản biện và tự trọng cao. Chính điều này gợi ý cho việc xây dựng mô hình đánh giá mức độ đáp ứng tiêu chuẩn của giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC cần phải dựa trên mô hình khoa học, giảm thiểu những bất cập, tạo niềm tin cho người được đánh giá.

2.3.3. Đề xuất mô hình sử dụng để đánh giá giảng viên

2.3.3.1. Mô ìn xây dựn ti u c uẩn iản vi n

Các học thuyết quản trị hiện nay gắn với sự phát triển các tư tưởng quản trị hiện đại, biểu hiện qua bốn trường phái quản trị khác nhau. “Theo thời gian xuất hiện, chúng được sắp xếp theo thứ tự: trường phái quản trị khoa học, trường phái tâm lý - xã hội và trường phái khoa học quản trị (quản trị định lượng),…Ngày nay, việc nghiên cứu các phương pháp định lượng và sử dụng công nghệ tin học đã trở thành phổ biến, làm cho khoa học quản trị có vị trí cao hơn trong thực tiễn quản trị doanh nghiệp” (Phạm Vũ Luận, 2001). Do đó, trên cơ sở phân tích về các mô hình xây dựng tiêu chuẩn giảng viên, Luận án đề xuất sử dụng và phát triển mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) - theo trường phái quản trị định lượng - để xây dựng tiêu chuẩn giảng viên.

Nội dung chính của mô hình SEM sẽ được trình bày chi tiết trong Chương 3

(Phương pháp nghiên cứu).

2.3.3.2. Mô ìn ra quyết địn đán iá iản vi n

Như đã đề cập, “đánh giá giảng viên là một công việc phức tạp”, đòi hỏi sử dụng nhiều tiêu chuẩn đánh giá và nhiều người ra quyết định. Các tiêu chuẩn đánh giá giảng viên bao gồm tiêu chuẩn liên quan tới năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy và năng hoạt động dịch vụ. Do đó, quá trình đánh giá giảng viên được xem như quá trình ra quyết định đa tiêu chuẩn (bao gồm nhiều tiêu chuẩn, trong đó có cả tiêu chuẩn định tính và tiêu chuẩn định lượng).

Ngày nay, mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn là một công cụ hữu hiệu và được sử dụng rộng rãi để đánh giá các lựa chọn dựa trên một bộ tiêu chuẩn đã được xác định thông qua hội đồng đánh giá. Đã có rất nhiều các nghiên cứu đề xuất các mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn khác nhau để giải quyết các vấn đề thực tế cuộc sống. Một số nghiên cứu đã áp dụng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn và lý thuyết tập mờ để đánh giá và lựa chọn nhân lực, cụ thể Afshari (2014), Afshari và các cộng sự (2010), Güngör và các cộng sự (2009), Karsak (2001), Lovrich (2000), Liang và Wang (1994).

Một số ít nghiên cứu đã đề xuất mô hình đánh giá và xác định trọng số của các tiêu chuẩn đánh giá giảng viên. Nghiên cứu của Ramli và các cộng sự (2010): sử dụng lý thuyết thuật toán mờ để đánh giá hiệu quả giảng dạy và nghiên cứu của giảng viên tại một số trường đại học của Malaysia. Bốn tiêu chuẩn được sử dụng

để đánh giá giảng viên bao gồm khả năng giảng dạy, tính chuyên nghiệp, động lực, và sự quản lý lớp. Nghiên cứu đã chỉ ra rằng việc sử dụng mô hình thuật toán mờ có thể giúp cải thiện kết quả nghiên cứu (Ramli và các cộng sự, 2010). Nghiên cứu của Costa và Oliveira: phát triển mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn trong điều kiện mờ để đánh giá hoạt động của giảng viên. Việc sử dụng mô hình này cho phép đưa ra mức điểm số đánh giá cụ thể đối với mỗi giảng viên. Các nhóm tiêu chuẩn được sử dụng bao gồm: nhóm tiêu chuẩn liên quan tới kỹ năng giảng dạy, khả năng nghiên cứu, sự truyền tải kiến thức, khả năng quản lý trường học (Costa và Oliveira, 2012).

Các nghiên cứu cho thấy, việc sử dụng lý thuyết số mờ giúp đưa ra điểm số đánh giá cụ thể đối với mỗi giảng viên cũng như cải thiện kết quả nghiên cứu tốt hơn so với các phương pháp khác không sử dụng số mờ. Tuy nhiên, các nghiên cứu này mới chỉ tập trung xây dựng mô hình đánh giá giảng viên cho một môn học hoặc lĩnh vực đặc thù. Hiện chưa có nghiên cứu nào xây dựng, đề xuất mô hình đánh giá và phân nhóm giảng viên trên cơ sở tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC, đặc biệt là trong trường hợp thực tiễn tại Việt Nam mà cụ thể hơn là tại ĐHQGHN.

Tóm lại, để khắc phục những điểm hạn chế của các phương pháp đánh giá nhân sự nói chung hiện nay, phù hợp với sự phức tạp của đối tượng đánh giá trong điều kiện đa tiêu chuẩn, Luận án đề xuất sử dụng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn trong điều kiện mờ (fuzzy MCDM) để đánh giá giảng viên. Các nghiên cứu hiện nay về mô hình này mới chỉ dừng lại ở việc đánh giá giảng viên cho từng môn học hay lĩnh vực đặc thù. Do vậy, trong luận án này, tác giả sẽ xây dựng và phát triển mô hình này để đánh giá giảng viên theo bộ tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC, đồng thời áp dụng đánh giá điển hình tại ĐHQGHN.

Nội dung chi tiết trong việc xây dựng và phát triển mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn trong điều kiện mờ (fuzzy MCDM) cũng sẽ được trình bày chi tiết trong Chương 3 (Phương pháp nghiên cứu).

Chƣơng 3. PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1. Thiết kế nghiên cứu

3.1.1. Phƣơng pháp nghiên cứu

Để triển khai nghiên cứu, luận án thực hiện hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ và nghiên cứu chính thức. Nghiên cứu sơ bộ sử dụng phương pháp định tính. Nghiên cứu chính thức sử dụng phương pháp định lượng và định tính.

Nghiên cứu sơ bộ sử dụng phương pháp định tính để khám phá, điều chỉnh và bổ sung các biến quan sát dùng để đo lường các khái niệm: năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ, điều kiện phát triển giảng viên. Nghiên cứu được thực hiện qua kỹ thuật thảo luận nhóm, xin ý kiến chuyên gia.

Nghiên cứu chính thức được thực hiện bằng phương pháp định lượng và định tính. Bảng hỏi được gửi trực tiếp tới giảng viên để thu thập dữ liệu. Mẫu được chọn theo phương pháp ngẫu nhiên với kích thước n = 174. Nghiên cứu định lượng được sử dụng để kiểm định lại thang đo cũng như mô hình lý thuyết và các giả thuyết trong mô hình nghiên cứu. Nghiên cứu chính thức cũng sử dụng phương pháp định tính (xin ý kiến chuyên gia) để xác định trọng số, cho điểm đánh giá giảng viên phục vụ cho việc lựa chọn và phân nhóm giảng viên.

3.1.2. Quy trình nghiên cứu

Hình 3.1 trình bày quy trình thực hiện nghiên cứu. Trên cơ sở các vấn đề

nghiên cứu đã được xác định, nghiên cứu này được thực hiện tiếp các bước sau:

Bước 1: Nghiên cứu sơ bộ.

Trên cơ sở tổng kết lý luận về phát triển giảng viên, các công trình nghiên cứu về tiêu chuẩn giảng viên; đặc điểm từ Hệ thống xếp hạng quốc gia, quốc tế; đặc điểm ĐHNC theo cách tiếp cận quản trị tổ chức; các công trình nghiên cứu về đặc điểm ĐHNC và yêu cầu đối với giảng viên tại một số đại học trên thế giới; tác giả tiến hành thảo luận nhóm (nhóm nghiên cứu lý thuyết tập mờ và phương pháp nghiên cứu định lượng của Trường Đại học Kinh tế) (Website UEB về nhóm nghiên cứu, 22/12/2014). Đồng thời, tác giả tiến hành xin ý kiến chuyên gia để xác định các biến đo lường các khái niệm cần nghiên cứu.

Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu

Vấn đề nghiên cứu 1. Phát triển giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu: - Tiêu chí đánh giá giảng viên (NLNC, NLGD, HĐDV) - Mối quan hệ giữa: NLNC, NLGD, HĐDV - Điều kiện phát triển giảng viên 2. Cách thức phát triển giảng viên: phương pháp đánh giá, phân nhóm.

Cơ sở lý thuyết Tiêu chí đánh giá giảng viên Điều kiện phát triển giảng viên Phương pháp đánh giá và phân nhóm

Nghiên cứu sơ bộ (nghiên cứu định tính) Thảo luận nhóm trên cơ sở lý thuyết, thực tiễn của một số trường đại học, hệ thống bảng xếp hạng đại học,…

Mô hình nghiên cứu Mô hình thang đo NLNC, NLGD, HĐDV, ĐKPT Mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu

Nghiên cứu chính thức: nghiên cứu định lƣợng, định tính Đánh giá sơ bộ thang đo (Cronbach Alpha và EFA) Kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo (CFA) Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu (SEM) Kiểm định mô hình lý thuyết bằng bootstrap Đánh giá và phân nhóm giảng viên dựa trên lý thuyết tập mờ

Nguồn: Dựa trên quy trình nghiên cứu của Nguyễn Thị Mai Trang và Nguyễn Đình Thọ

Bước 2: Xác định mô hình nghiên cứu.

Sau khi thảo luận nhóm và xin ý kiến chuyên gia, tác giả đã chỉ ra 03 nhóm tiêu chuẩn được sử dụng để đánh giá và lựa chọn giảng viên tại ĐHNC bao gồm: (1) Năng lực nghiên cứu (bao gồm số lượng và chất lượng công trình nghiên cứu - SLCLNC, các tiêu chuẩn về nền tảng nghiên cứu - NTNC), (2) năng lực giảng dạy của giảng viên (NLGD), (3) năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên (HĐDV). Nghiên cứu cũng đề xuất thêm nhóm tiêu chuẩn liên quan tới điều kiện phát triển giảng viên tại ĐHNC (ĐKPT).

Dựa trên các nhóm tiêu chuẩn được đề xuất, Luận án tiến hành thiết kế mô hình lý thuyết (khung nghiên cứu) với 04 biến tiềm ẩn (biến phụ thuộc). Trên cơ sở mô hình nghiên cứu, 06 giả thuyết nghiên cứu được thiết lập. Các giả thuyết được thiết lập để kiểm tra mức độ ý nghĩa của các mối liên hệ giữa các biến trong mô hình.

Bước 3: Nghiên cứu chính thức.

Trên cơ sở mô hình lý thuyết (khung nghiên cứu) và các tài liệu nghiên cứu liên quan, bảng hỏi được thiết kế và gửi tới giảng viên các trường đại học trực thuộc ĐHQGHN. Trên cơ sở kết quả thu được, Luận án tiến hành nghiên cứu chính thức. Một số nội dung chính như sau:

Thang đo được đánh giá theo thứ tự sau:

- Đánh giá sơ bộ sử dụng phương pháp hệ số tin cậy Cronbach Alpha; phân tích nhân tố khám phá EFA thông qua phần mềm xử lý số liệu thống kê thế hệ thứ nhất SPSS.

- Tiếp đó, thang đo được đánh giá lại bằng phương pháp phân tích nhân tố

khẳng định CFA thông qua phần mềm phân tích cấu trúc tuyến tính AMOS21.

Phương pháp phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) được sử dụng để kiểm định độ thích hợp của mô hình nghiên cứu và các giả thuyết. Phương pháp bootstrap được sử dụng để ước lượng lại các tham số của mô hình đã được ước lượng bằng phương pháp ML (Maximum Likehoood).

Nghiên cứu chính thức cũng được thực hiện bằng nghiên cứu định tính: sử dụng khi lấy ý kiến chuyên gia về trọng số các tiêu chuẩn, cho điểm đánh giá giảng viên và cuối cùng là tiến hành phân nhóm giảng viên trên cơ sở tiêu chuẩn giảng viên phù hợp với dữ liệu thực tế.

3.2. Mô hình nghiên cứu

3.2.1. Mô hình thang đo (tiêu chuẩn trong các nhóm tiêu chuẩn)

Tiêu chuẩn và các nhóm tiêu chuẩn đã đề xuất ở chương 2 cần được kiểm định mức độ phù hợp với dữ liệu thực tế. Để thực hiện điều đó, tác giả tiến hành đảo thứ tự một số tiêu chuẩn khi tiến hành khảo sát để giúp hạn chế những câu trả lời mang tính ngẫu nhiên; và tiến hành ký hiệu theo thứ tự các tiêu chuẩn phục vụ cho việc phân tích dữ liệu ở các bước tiếp theo. Chi tiết việc đảo thứ tự các tiêu chuẩn trong nhóm tiêu chuẩn, ký hiệu các tiêu chuẩn được trình bày chi tiết ở các bảng 3.1, 3.2, 3.3.

Ngoài ra, Luận án cũng tiến hành kiểm định mức độ phù hợp với dữ liệu thực tế đối với điều kiện phát triển giảng viên để làm căn cứ đưa ra các đề xuất trong việc áp dụng các tiêu chuẩn để phát triển giảng viên. Tương tự như trên, các tiêu chuẩn về điều kiện phát triển sẽ được trình bày chi tiết ở bảng 3.4.

3.2.1.1. N óm ti u c uẩn li n quan tới NLNC của iản vi n

Bảng 3.1. Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực nghiên cứu của giảng viên

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Ký hiệu TC

Ký hiệu phân tích dữ liệu

I. Các tiêu chuẩn liên quan đến năng lực nghiên cứu N óm 1 li n quan đến nền tảng về năn lực nghiên cứu

TC1

TC1.1. Giảng viên phải có trình độ tiến sĩ trở lên

NTNC1

NTNC2

TC1

TC1.2. Giảng viên phải có H-index từ 2 trở lên

NTNC3

TC2

TC2.1. Giảng viên phải có năng lực đọc hiểu và phân tích các tài liệu quốc tế

NTNC4

TC2

TC2.2. Giảng viên phải có năng lực trao đổi chuyên môn bằng tiếng Anh

NTNC5

TC3

TC3.1. Giảng viên phải có năng lực sử dụng thành thạo ít nhất một phần mềm hỗ trợ nghiên cứu: SPSS, eView, STATA, AMOS,…

NTNC6

TC4

TC4.1. Giảng viên phải có năng lực huy động các nguồn tài trợ trong và ngoài trường phục vụ cho nghiên cứu

N óm 2 li n quan đến s lượng và chất lượng công trình nghiên cứu

TC5

SLCLNC1

TC5.2. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH đã được các Hội đồng trong nước nghiệm thu

TC5

SLCLNC2

TC5.3. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH đã được trình bày trong các hội thảo khoa học trong nước

TC6

SLCLNC3

TC6.3. Giảng viên phải có ít nhất hai công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế trong một năm

TC5

SLCLNC4

TC5.1. Giảng viên trước hết phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên tạp chí khoa học trong nước

TC7

SLCLNC5

TC7.2. Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua số lượng trích dẫn của các công trình NCKH đã được đăng trên các tạp chí khoa học quốc tế ISI/Scopus

TC7

SLCLNC6

TC7.1. Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua số lượng trích dẫn của các công trình NCKH đã được đăng trên các tạp chí khoa học quốc tế có uy tín

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Ký hiệu TC

Ký hiệu phân tích dữ liệu

TC6

SLCLNC7

TC6.7. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng các công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế ISI/Scopus

SLCLNC8

TC11

TC6

SLCLNC9

TC6.6. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng các công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế có uy tín

TC7

SLCLNC10

TC7.3. Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua số lượng trích dẫn của các công trình NCKH đã được đăng trên các tạp chí khoa học quốc tế SCI/SSCI

TC6

SLCLNC11

TC6.8. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng các công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế SCI/SSCI

SLCLNC12

TC11

TC11.2. Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các công trình nghiên cứu công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế hàng đầu thế giới (∑bài báo x IF của tạp chí có bài đăng)

TC6

SLCLNC13

TC6.5. Giảng viên phải có các bài báo đăng trên bất kỳ các tạp chí khoa học quốc tế

TC6

SLCLNC14

TC6.4. Giảng viên phải có ít nhất một công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế miễn phí trong một năm

SLCLNC15

TC11

TC11.3. Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các công trình nghiên cứu công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế ISI/Scopus/SSCI (∑bài báo x IF của tạp chí có bài đăng)

TC6

SLCLNC16

TC6.2. Giảng viên phải có ít nhất một công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế trong một năm

SLCLNC17

TC6

TC6.1. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH được trình bày ở Hội thảo quốc tế

SLCLNC18

TC8

TC8.1. Giảng viên phải nhận được các giải thưởng nghiên cứu do các tổ chức hàn lâm hoặc chuyên nghiệp trao tặng

SLCLNC19

TC9

TC9.1. Giảng viên phải có số lượng sách nhất định được xuất bản trong nước hoặc quốc tế (chủ biên hoặc đồng chủ biên)

SLCLNC20

TC10

TC10.1. Giảng viên phải có các ấn phẩm hoặc công trình nghiên cứu được đánh giá có ảnh hưởng tới chính phủ/xã hội

Nguồn: Tác giả nghiên cứu, đề xuất

3.2.1.2. Nhóm ti u c uẩn li n quan tới NLGD của iản vi n

Bảng 3.2. Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy của giảng viên

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Ký hiệu TC

Ký hiệu phân tích dữ liệu

TC17

TC13

TC14

TC15

TC12

TC15

TC16

TC17.1. Giảng viên phải có năng lực hoàn thành khối lượng, nội dung kiến thức môn học và nhiệm vụ giảng dạy khác được phân công TC13.1. Giảng viên phải có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm hoặc công trình nghiên cứu tiêu biểu để thay thế chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm TC14.1. Giảng viên phải có năng lực giảng dạy chuyên môn bằng tiếng Anh TC15.1. Giảng viên phải có năng lực khuyến khích sự say mê, sáng tạo đối với người học TC12.1. Giảng viên phải có năng lực trong việc phát triển các chương trình, tài liệu giảng dạy bao gồm cả việc sử dụng các phương tiện truyền thông đa phương tiện TC15.2. Giảng viên phải có được phương pháp giảng dạy hiệu quả để thúc đẩy sinh viên học tập (trên cơ sở kết quả phản hồi của người học, nhận xét của đồng nghiệp và các tổ chức) TC16.1. Giảng viên nhận được các giải thưởng hoặc sự vinh danh về thành tích/năng lực giảng dạy

TC14

TC14.2. Giảng viên phải có kinh nghiệm giảng dạy

Nguồn: Tác giả nghiên cứu, đề xuất

3.2.1.3. Nhóm ti u c uẩn liên quan tới HDDV của iản vi n

Bảng 3.3. Tiêu chuẩn liên quan tới hoạt động dịch vụ của giảng viên

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Ký hiệu TC

Ký hiệu phân tích dữ liệu

TC20

TC20.1. Giảng viên phải có năng lực là chủ biên hoặc thành viên tham gia ban biên tập các tạp chí quốc tế (editor/editorial board)

TC18

TC21

TC20

TC18.1. Giảng viên phải có năng lực tham gia đảm nhận vị trí quản lý trong trường TC21.1. Giảng viên phải có năng lực tham gia các đơn vị kinh doanh trong trường để kết nối cộng đồng hoặc tham gia các tổ chức phi lợi nhuận, tổ chức/hiệp hội quốc tế TC20.2. Giảng viên phải có năng lực tham gia bình duyệt (reviewer) các hội thảo/ tạp chí khoa học trong nước và quốc tế

TC18

TC18.2. Giảng viên phải tham gia thực hiện các nhiệm vụ của khoa: họp khoa, bộ môn, khai giảng, bế giảng, cuộc sống tinh thần của khoa

TC19

TC19.1. Giảng viên viên phải có năng lực tham gia cố vấn cho các hoạt động của sinh viên, hướng dẫn sinh viên, học viên, NCS

Nguồn: Tác giả nghiên cứu, đề xuất

3.2.1.4. Nhóm ti u c uẩn liên quan ĐKPT iản vi n

Bảng 3.4. Tiêu chuẩn liên quan tới điều kiện phát triển giảng viên

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Ký hiệu TC

TC22

Ký hiệu phân tích dữ liệu DK1

TC22

DK2

TC22

DK3

TC23

DK4

TC24

DK5

TC22.1. Giảng viên cần được bố trí chỗ làm việc riêng TC22.2. Giảng viên cần được trang bị đầy đủ các thiết bị phục vụ cho việc nghiên cứu và giảng dạy TC22.3. Giảng viên phải được tiếp cận dễ dàng các nguồn tài liệu trong nước và quốc tế TC23.1. Giảng viên phải được tự do học thuật, tự chủ; khuyến khích nghiên cứu (tạo điều kiện hợp tác với các tổ chức nghiên cứu khác; môi trường văn hóa học thuật) và giảng dạy xuất sắc TC24.1. Giảng viên phải có mức đãi ngộ (lương, thưởng) cao hơn so với giảng viên ở các trường đại học không theo định hướng ĐHNC

DK6

TC24

TC24.2. Giảng viên cần được hỗ trợ tài chính cho nghiên cứu

Nguồn: Tác giả nghiên cứu, đề xuất Tóm lại, thang đo đánh giá giảng viên tại ĐHNC bao gồm 4 nhóm tiêu chuẩn với 46 biến quan sát. Trong đó thang đo năng lực nghiên cứu giảng viên bao gồm 26 biến quan sát, năng lực giảng dạy bao gồm 8 biến quan sát, hoạt động cung cấp dịch vụ bao gồm 6 biến quan sát, và thang đo điều kiện cho giảng viên tại ĐHNC gồm 6 biến quan sát.

Việc tiếp theo là thiết kế bảng hỏi với thang đo Likert 7 điểm. Trong đó, 1 là rất không đồng ý đến 7 là rất đồng ý. Nghiên cứu này sử dụng bảng câu hỏi chi tiết để điều tra với đối tượng điều tra là giảng viên các trường đại học trực thuộc ĐHQGHN. Trong số các giảng viên được hỏi có rất nhiều người đã từng học tập, công tác tại các trường đại học trên thế giới.

Dàn bài thảo luận nhóm, xin ý kiến chuyên gia được trình bày ở Phụ lục 3.1

3.2.2. Mô hình lý thuyết (khung nghiên cứu) và các giả thuyết nghiên cứu

Mô hình lý thuyết của nghiên cứu được phát triển dựa trên cơ sở kế thừa các nghiên cứu trước, cũng như thực tiễn của các trường hợp Việt Nam. Trong nghiên cứu này, bốn nhóm tiêu chuẩn được xem là quan trọng nhất được sử dụng để đánh giá và phát triển giảng viên bao gồm: (1) năng lực nghiên cứu (số lượng và chất lượng công trình nghiên cứu - SLCLNC, các tiêu chuẩn về nền tảng nghiên cứu - NTNC), (2) năng lực giảng dạy của giảng viên (NLGD), (3) năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên (HĐDV) và (4) điều kiện phát triển giảng viên (ĐKPT).

Một số ít nghiên cứu đã chỉ ra mối quan hệ giữa các tiêu chuẩn đánh giá giảng viên. Tuy nhiên, dường như không có mối liên hệ nào giữa năng lực giảng dạy với năng lực hoạt động dịch vụ và năng lực nghiên cứu khoa học (Hassna và các cộng sự, 2011). Huang và các các cộng sự (2013) kết luận rằng hiệu quả giảng dạy và mức độ thỏa mãn trong công việc có mối quan hệ khẳng định và có ý nghĩa thống kê. Ghonji và các cộng sự (2013) cho rằng hiệu quả của giảng dạy đòi hỏi sự phối hợp thích hợp giữa các nhân tố bao gồm kỹ năng giảng dạy, kế hoạch thiết kế, khả năng truyền đạt, kỹ năng mang tính chuyên nghiệp và các nhân tố mang tính cá nhân, danh tiếng.

Dựa trên 04 nhóm tiêu chuẩn, khung lý thuyết được thiết lập với 06 giả

thuyết nghiên cứu như trong hình 3.2.

Năng lực hoạt động dịch vụ

Điều kiện phát triển giảng viên

Năng lực nghiên cứu

Năng lực giảng dạy

Nguồn: Tác giả tổng hợp, đề xuất Từ hình 3.2 ta thấy được có 06 sự liên kết giữa các nhóm tiêu chuẩn, tương ứng với 06 giả thuyết của nghiên cứu. Bảng 3.5 tổng hợp các giả thuyết cũng như mối quan hệ dự kiến giữa các nhóm tiêu chuẩn.

Hình 3.2. Khung lý thuyết của nghiên cứu

Bảng 3.5. Các giả thuyết của nghiên cứu

Giả thuyết Diễn tả giả thuyết

H1 Có mối liên hệ khẳng định giữa năng lực nghiên cứu và năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên ĐHNC

H2 Có mối liên hệ khẳng định giữa năng lực nghiên cứu và năng lực giảng dạy của giảng viên ĐHNC

H3 Có mối liên hệ khẳng định giữa năng lực giảng dạy và năng lực

Giả thuyết Diễn tả giả thuyết

hoạt động dịch vụ của giảng viên ĐHNC

H4 Có mối liên hệ khẳng định giữa điều kiện phát triển giảng viên và năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên ĐHNC

H5 Có mối liên hệ khẳng định giữa điều kiện phát triển giảng viên và năng lực nghiên cứu của giảng viên ĐHNC

Nguồn: Tác giả tổng hợp, đề xuất

H6 Có mối liên hệ khẳng định giữa điều kiện của giảng viên và năng lực giảng dạy của giảng viên ĐHNC

3.3. Nghiên cứu chính thức

3.3.1. Xác định mẫu nghiên cứu và bảng hỏi

Mục tiêu của nghiên cứu này nhằm xây dựng tiêu chuẩn giảng viên phù hợp với yêu cầu của ĐHNC, xác định mối quan hệ giữa các nhóm tiêu chuẩn, điều kiện phát triển giảng viên. Đối tượng điều tra được xác định là giảng viên các trường đại học trực thuộc ĐHQGHN. Các giảng viên được điều tra phần lớn đều là những người đã từng học tập, công tác tại các trường đại học trên thế giới.

Như đã đề cập, phương pháp phân tích dữ liệu chính thức được sử dụng cho nghiên cứu này là phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM). Do đó, kích thước mẫu tối thiểu từ 100 đến 150 (Hair và các cộng sự, 1998). Hơn nữa, với số lượng giảng viên trong toàn ĐHQGHN là 1727, cỡ mẫu 155 có thể thỏa mãn mức độ tin cậy 95% (Website The Survey System, 12/12/2012). Do đó, xác định mục tiêu thu thập dữ liệu phải thu được trên 170 phiếu hợp lệ trở lên.

Để thực hiện việc thu thập dữ liệu, tác giả thiết kế bảng hỏi thành các phần

chính sau:

- Phần 1: Phần mở đầu. Phần này giới thiệu cho mục đích nghiên cứu, cam kết về tính bảo mật thông tin và mục đích sử dụng thông tin thu thập được; thuyết phục đối tượng được hỏi tham gia trả lời bảng hỏi.

- Phần 2: Các câu hỏi liên quan đến tiêu chuẩn giảng viên và điều kiện phát

triển giảng viên của ĐHNC. Cụ thể, các câu hỏi liên quan đến nội dung:

+ Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực nghiên cứu của giảng viên

+ Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy của giảng viên

+ Tiêu chuẩn liên quan tới năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên

+ Tiêu chuẩn liên quan tới điều kiện phát triển giảng viên

- Phần 3: Thông tin của giảng viên tham gia trả lời. Thông tin cần thu thập của phần này liên quan đến cá nhân từng giảng viên tham gia trả lời bảng hỏi, khai thác tối đa thông tin theo các tiêu chuẩn đã hỏi ở phần 1.

Thang đo của bảng hỏi được sử dụng trong luận án là thang đo Likert 7

điểm, với 1 là rất không đồng ý đến 7 là rất đồng ý.

Bảng câu hỏi nghiên cứu được trình bày ở Phụ lục 3.2.

3.3.2. Đánh giá sơ bộ thang đo

3.3.2.1. Côn cụ t n k v việc p ân tíc độ tin cậy của dữ liệu

a) Công cụ thống kê:

Hiện nay có nhiều phần mềm hỗ trợ quá trình thống kê, phân tích và xác định mô hình SEM như: AMOS, LISREL, EQS, MPLUS,… được các nhà nghiên cứu sử dụng rất phổ biến trong các đề tài nghiên cứu. Phần mềm AMOS với ưu điểm là: (a) dễ sử dụng nhờ module tích hợp chung với phần mềm phổ biến là SPSS và (b) dễ dàng xây dựng các mối quan hệ giữa các biến, nhân tố (phần tử mô hình) bằng trực quan hình học nhờ chức năng AMOS Graphics. Kết quả được biểu thị trực tiếp trên mô hình hình học, nhà nghiên cứu căn cứ vào các chỉ số để kiểm định các giả thuyết, độ phù hợp của tổng thể mô hình một cách dễ dàng, nhanh chóng. Do đó, luận án sử dụng phần mềm AMOS 21 để hỗ trợ cho các phân tích.

b) Phân tích độ tin cậy của dữ liệu:

Trong nghiên cứu này, kiểm định độ tin cậy Cronbach Alpha được sử dụng để xác định độ tin cậy của các thành phần thang đo và của mỗi biến đo lường. Dựa trên hệ số Cronbach Alpha, các tiêu chuẩn (biến) không phù hợp sẽ bị loại bỏ trước khi tiến hành phân tích nhân tố. Các biến có hệ số tương quan biến tổng (Corrected item total correlation) nhỏ hơn 0,3 sẽ bị loại. Một thang đo có độ tin cậy tốt khi nó biến thiên trong khoảng [0,70 - 0,80]. Nếu Cronbach Alpha > = 0,60 là thang đo có thể chấp nhận được về mặt tin cậy (Nunnally và Berstein, 1994).

3.3.2.2. Phân tíc n ân t k ám p á (Exploratory Factor Analysis - EFA)

Phương pháp nhân tố khám phá được sử dụng để xác định các nhóm tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC. Phương pháp phân tích EFA thuộc nhóm phân tích đa biến phụ thuộc lẫn nhau (interdependence techniques), nghĩa là không có biến phụ thuộc và biến độc lập mà nó dựa vào mối tương quan giữa các biến với nhau. Phân tích EFA được tiến hành theo kiểu khám phá để xác định xem phạm vi, mức 84

độ quan hệ giữa các biến quan sát và các nhân tố cơ sở như thế nào, làm nền tảng cho một tập hợp các phép đo để rút gọn hay giảm bớt số biến quan sát tải lên các nhân tố cơ sở.

Cơ sở của việc rút gọn này dựa vào mối quan hệ tuyến tính của các nhân tố với các biến quan sát. Các biến có trọng số (factor loading) nhỏ hơn 0,40 trong EFA sẽ bị tiếp tục loại (Gerbing và Anderson, 1988). Phương pháp trích hệ số sử dụng là principal axis factoring với phép quay promax và điểm dừng khi trích các yếu tố có eigenvalue = 1 cho thang đo năng lực hoạt động dịch vụ (HDDV), điều kiện phát triển (ĐKPT) (khái niệm đa hướng) và principal components cho thang đo năng lực giảng dạy (NLGD), năng lực nghiên cứu (NLNC) (khái niệm đơn hướng). Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích bằng hoặc lớn hơn 50% (Gerbing và Anderson, 1988).

3.3.3. Kiểm định độ tin cậy và giá trị thang đo

Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis) là một trong các kỹ thuật thống kê của mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM). CFA cho chúng ta kiểm định các biến quan sát đại diện cho các nhân tố tốt đến mức nào. CFA là bước tiếp theo sau EFA. Đây là phương pháp có nhiều ưu điểm hơn so với phương pháp truyền thống MTMM. Lý do là CFA cho phép kiểm định cấu trúc lý thuyết của các thang đo lường như mối quan hệ giữa một khái niệm nghiên cứu với các khái niệm khác mà không bị chệch do sai số đo lường. Hơn nữa, phương pháp này cho phép chúng ta kết hợp các khái niệm tiềm ẩn với đo lường của chúng và có thể xem xét các đo lường độc lập hay kết hợp chung với mô hình lý thuyết cùng một lúc.

Để đo lường mức độ phù hợp của mô hình với thông tin thực tế, nghiên cứu này sử dụng các chỉ tiêu Chi-bình phương, Chi-bình phương điều chỉnh theo bậc tự do (CMIN/df), chỉ số thích hợp so sánh CFI (comparative fit index), chỉ số TLI (Tucker&Lewis index) và chỉ số RMSEA (root mean square error approximation), GFI (Goodness of fit index). Mô hình được gọi là thích hợp khi phép kiểm định Chi-bình phương có P_value >0,05 (Joreskog và Sorbom, 1993). Điều này thực tế rất khó xảy ra bởi vì Chi-bình phương rất nhạy cảm với kích thước mẫu lớn và độ mạnh của kiểm định, nên thực tế người ta dùng chỉ số Chi-bình phương điều chỉnh theo bậc tự do (CMIN/df) để đánh giá.

Chỉ số Chi-bình phương điều chỉnh theo bậc tự do để đo mức độ phù hợp một cách chi tiết hơn của cả mô hình. Một số tác giả đề nghị 1 < Chi-bình phương/bậc tự do < 3 (Hair và các cộng sự, 1998); một số khác đề nghị chỉ số này 85

càng nhỏ các tốt (Segar, 1993). Ngoài ra, một số nghiên cứu thực tế phân biệt ra 2 trường hợp: Chi-bình phương/bậc tự do < 5 (với mẫu N >= 200) hay < 3 (khi cỡ mẫu N <=200) thì mô hình được xem là phù hợp tốt (Kettinger và Lee, 1995).

Các chỉ số liên quan khác: GFI, AGFI, TLI,… có giá trị > 0,9 được xem là mô hình phù hợp tốt. Nếu các giá trị này bằng 1, ta nói mô hình là hoàn hảo (Segar, 1993). GFI: độ phù hợp tuyệt đối (không điều chỉnh bậc tự do) của mô hình cấu trúc (chỉ rõ mối quan hệ giữa các biến tiềm ẩn với nhau) và mô hình đo lường (chỉ rõ quan hệ giữa các biến quan sát với biến tiềm ẩn) với bộ dữ liệu khảo sát. AGFI: điều chỉnh giá trị GFI theo bậc tự do trong mô hình. RMSEA: là một chỉ tiêu quan trọng, nó xác định mức độ phù hợp của mô hình so với tổng thể. Trong tạp chí nghiên cứu IS, các tác giả cho rằng chỉ số RMSEA yêu cầu < 0,05 thì mô hình phù hợp tốt. Trong một số trường hợp, giá trị này <= 0,08 mô hình được chấp nhận (Taylor và các cộng sự, 1993).

3.3.4. Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu

Trong nghiên cứu này, mô hình cấu trúc mạng (Structural Equation Modeling - SEM) được sử dụng để kiểm định mối quan hệ phức hợp giữa các nhóm tiêu chuẩn và các tiêu chuẩn trong một nhóm.

3.3.4.1. Khái quát chung về mô hình cấu trúc mạn

Mô hình mạng SEM là mô hình thống kê rất tổng quát, được sử dụng rộng rãi trong khoa học nghiên cứu hành vi từ xã hội học, tâm lý học, tới các lĩnh vực quản lý, đặc biệt là dịch vụ thông tin. Mô hình SEM phối hợp được tất cả các kỹ thuật như hồi quy đa biến, phân tích nhân tố và phân tích mối quan hệ tương hỗ (giữa các phần tử trong sơ đồ mạng) để cho phép chúng ta kiểm tra mối quan hệ phức hợp trong mô hình. Khác với những kỹ thuật thống kê khác chỉ cho phép ước lượng mối quan hệ riêng phần của từng cặp nhân tố trong mô hình cổ điển, SEM cho phép ước lượng đồng thời các phần tử trong tổng thể mô hình, ước lượng mối quan hệ nhân quả giữa các khái niệm tiềm ẩn qua các chỉ số kết hợp cả đo lường và cấu trúc của mô hình lý thuyết, đo các mối quan hệ ổn định và không ổn định, đo các ảnh hưởng trực tiếp cũng như gián tiếp, kể cả sai số đo và tương quan phần dư. Với kỹ thuật phân tích nhân tố khẳng định (CFA), mô hình SEM cho phép linh động tìm kiếm mô hình phù hợp nhất trong các mô hình đề nghị. Các quan hệ giữa các kiến trúc lý thuyết được trình bày bởi các hệ số hồi quy hay hệ số đường dẫn giữa các nhân tố. SEM ám chỉ một cấu trúc của các hiệp tương quan (covariances -

hiệp phương sai) giữa các biến được quan sát, do đó nó còn có tên gọi khác là mô hình hóa cấu trúc hiệp phương sai.

SEM liên quan đến các biến đo lường được và các biến ngầm (biến tiềm ẩn). Biến đo lường được là biến có thể được quan sát trực tiếp và được đo lường. Biến đo lường được cũng được biết đến như biến quan sát được, biến chỉ báo hay biến biểu thị. Một biến tiềm ẩn là một biến không thể được quan sát trực tiếp và phải được suy ra từ biến đo lường được. Biến tiềm ẩn được ám chỉ bởi hiệp tương quan giữa hai hay nhiều biến đo lường được. Chúng cũng được biết đến như là các nhân tố (nghĩa là, phân tích nhân tố), các biến kiến trúc hay các biến không quan sát được.

3.3.4.2. Các t n p ần của mô ìn mạn

Mô hình mạng SEM gồm hai mô hình có liên quan với nhau là mô hình đo lường và mô hình cấu trúc. Cả hai mô hình đều được xác định cụ thể bởi nhà nghiên cứu.

Mô hình đo lường: còn được gọi là mô hình nhân tố, mô hình ngoài, diễn tả cách các biến quan sát thể hiện và giải thích các biến tiềm ẩn thế nào: tức là diễn tả cấu trúc nhân tố (biến tiềm ẩn), đồng thời diễn tả các đặc tính đo lường (độ tin cậy, độ giá trị) của các biến quan sát. Các mô hình đo lường cho các biến độc lập có thể đơn hướng, có thể tương quan hay có thể xác định các biến tiềm ẩn bậc cao hơn. Mô hình đo lường (hình 3.3) cho thấy các liên hệ thống kê giữa các biến quan sát, ta có thể dùng để chuẩn hoá mô hình cấu trúc cơ bản. Các biến tiềm ẩn được nối kết bằng các quan hệ dạng hồi quy chuẩn hoá, tức là ước lượng các giá trị cho các hệ số hồi quy.

Nguồn: tác giả đề xuất minh họa Mô hình đo lường dùng phân tích nhân tố để đánh giá mức độ mà biến quan sát tải lên các khái niệm tiềm ẩn của chúng. Để đánh giá độ giá trị (hội tụ và phân biệt) của các biến quan sát sử dụng kỹ thuật phân tích nhân tố khẳng định (CFA) và ma trận Covariance dựa trên mô hình SEM.

Hình 3.3. Mô hình đo lường

Trong luận án này, các biến tiềm ẩn sẽ là năng lực nghiên cứu (NLNC), năng lực giảng dạy (NLGD), năng lực hoạt động dịch vụ (HDDV), điều kiện phát triển (DKPT); các biến quan sát lần lượt là các tiêu chuẩn thể hiện trong nội dung thang đo của các nhóm tiêu chuẩn đã đề cập ở trên. Ví dụ, biến tiềm ẩn về HDDV có các biến quan sát từ D1 đến D8 như hình 3.4.

Nguồn: tác giả đề xuất minh họa Mô hình cấu trúc: Xác định các liên kết (quan hệ nhân quả) giữa các biến tiềm ẩn bằng mũi tên nối kết, và gán cho chúng các phương sai giải thích và chưa giải thích, tạo thành cấu trúc nhân quả cơ bản. Biến tiềm ẩn được ước lượng bằng hồi quy bội của các biến quan sát. Mô hình SEM không cho phép sử dụng khái niệm biểu thị bởi biến quan sát đơn. Thông thường biến tiềm ẩn đo lường bởi ít nhất là trên một biến, hay từ 3 đến tối đa là 7 biến quan sát. Hình 3.5 đưa ra ví dụ về mô hình cấu trúc SEM và các phần tử cơ bản của mô hình.

Hình 3.4. Biến quan sát và biến tiềm ẩn về năng lực hoạt động dịch vụ

Nguồn: tác giả đề xuất minh họa Biến quan sát: còn gọi là biến chỉ báo, biến đo lường, biến ngoại sinh. Biến quan sát (V1, V2, V3) được biểu diễn bằng hình chữ nhật trong mô hình SEM (xem hình 3.3).

Hình 3.5. Các phần tử cơ bản trong mô hình SEM

Biến tiềm ẩn: còn gọi là nhân tố, biến nội sinh. Trong mô hình SEM, biến tiềm ẩn trực tiếp ảnh hưởng kết quả hay giá trị của biến quan sát và biểu diễn dưới dạng hình ellipse (F1, hoặc F2) (xem hình 3.3, 3.4, 3.5). Biến tiềm ẩn (nhân tố) F1 thể hiện một khái niệm lý thuyết, không thể đo trực tiếp được mà phải thông qua các biến quan sát (V1, V2, V3). Trường hợp này biến F1 còn được gọi là nhân tố cơ sở, trong mô hình đo lường.

Số hạng sai số và phần dư: Số hạng sai số ei biểu thị sai số của các biến đo lường, trong khi di biểu thị cho nhiễu hoặc sai số liên quan với giá trị dự báo của các nhân tố (biến) nội sinh từ các nhân tố (biến) ngoại sinh hay còn gọi là phần dư của ước lượng hồi quy.

Trong mô hình đo lường của SEM (hình 3.5), mỗi biến nội sinh có một số hạng sai số (ei) hay nhiễu (di), nó thể hiện tính không chắc chắn và không chính xác của sự đo lường, đồng thời nó còn thể hiện tính chất này cho cả các biến chưa được phát hiện và không được đo lường trong mô hình. Trong đó biến nội sinh là biến phụ thuộc vào biến khác (V1,V2…,V6 và F3) có mũi tên vào/ra, còn biến ngoại sinh là biến không phụ thuộc vào biến khác (F1, F2) chỉ có mũi tên đi ra (không có bất kỳ nhiễu d hay bất kỳ sai số e nào). Các biến tiềm ẩn hay các nhân tố cơ sở (F1) hay các sai số đo lường (e1, e2, e3) có thể tương quan với nhau (mũi tên 2 chiều) hay có thể ảnh hưởng trực tiếp biến tiềm ẩn khác (mũi tên 1 chiều). Biến F3 trên hình 3.5 có các mũi tên đi vào nên còn được gọi là biến nội sinh hay biến phụ thuộc (trong mô hình hồi quy hay mô hình cấu trúc).

Tóm lại, một mô hình SEM đặc trưng là một phức hợp giữa một số lượng lớn các biến quan sát và không quan sát, các số hạng phần dư và các sai số. Mô hình SEM chỉ rõ mối quan hệ giữa các biến tiềm ẩn (một khái niệm được đo lường dựa trên nhiều biến quan sát) với nhau. Phương pháp SEM được sử dụng để kiểm định các giả thuyết của nghiên cứu trong bảng 3.5. Vì vậy, phương pháp phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính được sử dụng để kiểm định mô hình nghiên cứu đã đề xuất là phù hợp.

3.3.5. Kiểm định mô hình lý thuyết bằng bootstrap

Để đánh giá được mức độ tin cậy của các ước lượng trong mô hình nghiên cứu (ví dụ, đánh giá các hệ số hồi quy, đã được phân tích ở mục 3.3.4, có được ước lượng tốt không), người ta sử dụng phương pháp kiểm định bootstrap. Thông thường, để đánh giá độ tin cậy của các ước lượng bằng phương pháp lấy mẫu, người ta phải chia ra làm hai mẫu con. Một nửa dùng để ước lượng các tham số mô 89

hình, một nửa dùng để đánh giá lại. Các khác là lặp lại nghiên cứu bằng mẫu khác. Hai cách trên thường không thực tế vì phương pháp cấu trúc đòi hỏi mẫu lớn nên việc làm này tốn kém nhiều thời gian và chi phí (Gerbing và Anderson, 1988). Trong những trường hợp như vậy, Bootstrap là phương pháp phù hợp để thay thế (Schumacker, 2006). Bootstrap là phương pháp lấy mẫu lặp lại có thay thế, trong đó mẫu ban đầu đóng vai trò là đám đông.

Ví dụ, với 174 quan sát (mẫu ban đầu), ta sẽ tính toán được các ước lượng (đã trình bày ở mục 3.3.4). Để kiểm tra các ước lượng này, ta sử dụng phương pháp kiểm định bootstrap. Theo đó, máy tính sẽ chọn ra mẫu khác từ mẫu ban đầu (chẳng hạn chọn ra 500 quan sát khác khau từ 174 quan sát) theo phương pháp lặp lại và có thay thế. Từ mẫu 500 này, có thể tính được trung bình các ước lượng. Hiệu số giữa trung bình các ước lượng từ Bootstrap và các ước lượng ban đầu còn gọi là độ chệch. Trị số tuyệt đối các độ chệch này càng nhỏ hoặc không có ý nghĩa thống kê thì càng tốt.

3.3.6. Lý thuyết tập mờ và mô hình đánh giá giảng viên (fuzzy MCDM)

3.3.6.1. Lý t uyết tập mờ

Có nhiều cách định nghĩa khác nhau về tập mờ. Dựa trên nghiên cứu của Dubois và Prade (1978), Kauffman và Gupta (1991), trong luận án này, tác giả sử dụng định nghĩa tập mờ như sau:

a) Định nghĩa tập mờ

Tập mờ A xác định trong không gian X được định nghĩa như sau:

với

Trong đó, được gọi là hàm thuộc (membership function) của tập mờ A và

là giá trị độ thuộc của vào A. Khoảng xác định của hàm là đoạn

[0, 1], trong đó giá trị 0 chỉ mức độ không thuộc về, còn giá trị 1 chỉ mức độ thuộc về hoàn toàn.

b) Các thuật ngữ trong tập mờ: Các thuật ngữ của tập mờ A được biểu diễn

trong hình 3.6. Trong đó:

- Độ cao tập mờ A là giá trị trong đó

nhất trong tất cả các chặn trên của hàm chỉ giá trị nhỏ Một tập mờ có ít nhất một phần tử có

độ phụ thuộc bằng 1 được gọi là tập mờ chính tắc (h = 1). Ngược lại, một tập mờ A với h < 1 gọi là tập mờ không chính tắc.

- Miền xác xác định của tập mờ A, ký hiệu là S, là tập con thỏa mãn:

- Miền tin cậy của tập mờ A, ký hiệu là T là tập con thỏa mãn:

- Biên độ (độ mờ) của tập mờ A, ký hiệu là S là tập con thỏa mãn:

- Các dạng hàm thuộc trong logic mờ: Có rất nhiều dạng hàm thuộc như

Gaussian, PI-shape, S-shape, Sgimoidal, Z-shape, triangular, trapezoidal,…

Nguồn: Tác giả tổng hợp từ các nghiên cứu

Hình 3.6. Các thuật ngữ cơ bản của tập mờ

c) Số mờ hình thang:

Số mờ (hàm thuộc) hình thang và hình tam giác được sử dụng trong nghiên cứu này, bởi sự tính toán đơn giản và được áp dụng phổ biến trong các nghiên cứu liên quan tới kinh tế và quản trị. Đặc điểm và tính chất của số mờ hình thang và tam giác được trình bày như sau:

Số mờ là một số mờ hình thang chính tắc nếu hàm chức năng

của nó thỏa mãn:

(1)

Trong đó: và là những hàm chức năng trái và

phải tương ứng của A. Đặc biệt, nếu thì A được gọi là số mờ tam giác và được

biểu thị như: Nếu thì số mờ A trở thành số thực. Như

vậy, số thực là trường hợp đặc biệt của số mờ.

d) Các phép toán trên số mờ

Giả sử và là các số mờ hình tam giác, cụ thể

và trong đó và là những số thực. Các phép toán số học

giữa số mờ A và B được xác định như sau:

(2)

(3)

(4)

(5)

(6) for

e) Biến ngôn ngữ và số mờ

Biến ngôn ngữ là một khái niệm rất hữu ích trong việc giải quyết các tình huống quá phức tạp hoặc không thể diễn tả một cách rành mạch bằng việc sử dụng cách diễn đạt định lượng truyền thống.

3.3.6.2. Mô hình đán iá, p ân n óm iản vi n (mô ìn ra quyết địn

đa ti u c uẩn - MCDM)

Trong phần này, nghiên cứu trình bày một mô hình ra quyết định đa tiêu

chuẩn dựa trên số mờ mới cho việc đánh giá và phân nhóm giảng viên.

Giả sử rằng một hội đồng gồm người ra quyết định chịu

trách nhiệm cho việc đánh giá m giảng viên của ĐHNC dựa trên

tiêu chuẩn/tiêu chuẩn

Trong mô hình đề xuất, tỷ lệ đánh giá của mỗi giảng viên cho từng tiêu chuẩn đánh giá cũng như trọng số của các tiêu chuẩn được đánh giá dựa trên biến ngôn ngữ ((Zadeh, 1975a; Zadeh, 1975b, 1976) mà được biểu diễn bằng số mờ tam giác. Mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn mờ có thể diễn tả bằng mô hình ma trận như sau:

Dựa trên kết quả thu được từ kiểm định thang đo và kiểm định giả thuyết, nghiên cứu này chia các tiêu chuẩn thành 02 nhóm, cụ thể: nhóm 1 bao gồm các tiêu chuẩn liên quan tới hoạt động cung cấp dịch vụ và năng lực nghiên

cứu ; nhóm 2 bao gồm các tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy

Mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn (MCDM) đƣợc trình bày nhƣ sau:

- Bước 1: Xác định tỷ lệ của các lựa chọn tươn ứng với các tiêu chuẩn

Đặt là tỷ lệ thích hợp được

xác định cho giảng viên bởi người ra quyết định cho mỗi tiêu chuẩn

Giá trị trung bình của các tỷ lệ, có thể được tính như sau:

(7)

Trong đó, và

- Bước 2: Xác định trọng s của các tiêu chuẩn

Đặt là trọng số được xác định bởi

người ra quyết định cho mỗi tiêu chuẩn . Giá trị trung bình, , của

mỗi trọng số được đánh giá bởi hội đồng k người ra quyết định có thể được tính

toán như sau:

(8)

Trong đó,

- Bước 3: Chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các lựa chọn đ i với tiêu chuẩn

khách quan

Trong nghiên cứu này, tiêu chuẩn đánh giá được chia làm 2 loại: tiêu chuẩn lợi ích (B) và tiêu chuẩn chi phí (C). Tiêu chuẩn lợi ích có đặc điểm càng lớn càng tốt. Tiêu chuẩn chi phí có đặc điểm là càng nhỏ càng tốt. Để đảm bảo tính tương

hợp giữa các giá trị và đơn vị của các tỷ lệ và trọng số, các giá trị này cần được

chuẩn hóa vào các khoảng có thể so sánh được. Giả sử là giá trị trung

bình của lựa chọn i cho tiêu chuẩn j. Giá trị chuẩn hóa có thể được tính như sau:

(9)

(10)

Trong đó:

- Bước 4: Xác định tổng giá trị mờ của mỗi lựa chọn

Tổng giá trị mờ của mỗi lựa chọn

trị mờ và

được tính bằng tích số giữa trọng số của các tiêu chuẩn và tỷ lệ của các lựa chọn đã được chuẩn hóa. Tổng giá tương ứng với các tiêu chuẩn liên quan tới và các tiêu chuẩn hoạt động cung cấp dịch vụ và năng lực nghiên cứu

liên quan tới năng lực giảng dạy được xác định như sau:

(11)

(12)

- Bước 5: P ươn p áp iải mờ và xếp hạng các lựa chọn

Nghiên cứu này sử dụng phương pháp xếp hạng mới, được phát triển bởi Dat, Yu, and Chou (2012) để giải mờ các giá trị cuối cùng của mỗi lựa chọn. Các bước xếp hạng số mờ dựa trên chỉ số khoảng cách của Dat, Yu, and Chou (2012) bao gồm:

Giả sử Để là các số mờ hình thang

xác định chỉ số trọng tâm của Ai, trước tiên cần xác định điểm trọng tâm

theo công thức:

(13)

(14)

trong đó Sau đó, xác định điểm nhỏ nhất

Khoảng cách giữa

điểm trọng tâm , được tính bởi: và điểm nhỏ nhất

(15)

Lựa chọn (số mờ) nào có khoảng cách lớn hơn thì số mờ đó lớn hơn

và xếp hạng cao hơn.

Như vậy, chương 3 đã cung cấp đầy đủ các nội dung liên quan đến phương pháp, quy trình nghiên cứu; trình bày rõ mô hình thang đo, mô hình lý thuyết (khung nghiên cứu) và các giả thuyết nghiên cứu; các bước nghiên cứu chính thức. Đặc biệt, Luận án đã xây dựng được mô hình đánh giá, phân nhóm giảng viên dựa trên mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn trong điều kiện mờ (fuzzy MCDM). Tất cả những nội dung trên sẽ tạo điều kiện cho việc phân tích dữ liệu và đề xuất tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC ở chương tiếp theo.

Chƣơng 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

4.1. Thống kê mô tả mẫu

Trên cơ sở cách thức chọn mẫu và bảng hỏi đã được trình bày ở Chương 3, tổng số bảng hỏi được phát ra là 190, kết quả thu về 174 phiếu hợp lệ, đạt 91,6%. Một số thông tin thống kê liên quan đến mẫu được trình bày chi tiết như sau:

4.1.1. Giới tính và nhóm tuổi

4.1.1.1. T n k iới tính

Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu Số lượng giảng viên nam, nữ (tham gia trả lời bảng hỏi) tương đối đồng đều, có sự chênh lệch nhưng không lớn (103 giảng viên nam trong tổng số 174 giảng viên, chiếm 59,2%; 71 giảng viên nữ trong tổng số 174 giảng viên, chiếm 40,8%).

Hình 4.1. Giới tính nam/nữ

4.1.1.2. T n k nhóm tuổi

Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu Nhóm tuổi các giảng viên trả lời bảng hỏi được chia thành bốn nhóm: từ 22 đến 30, từ 31 đến 40, từ 41 đến 50 và trên 50 tuổi. Nhìn chung, các trường đại học

Hình 4.2. Cơ cấu tuổi của giảng viên

thành viên của ĐHQGHN có đội ngũ giảng viên tương đối trẻ, với số lượng giảng viên có độ tuổi 31 - 40 chiếm tỷ trọng lớn nhất (chiếm 63,8%); tiếp đến là nhóm giảng viên có độ tuổi từ 41 - 50 (chiếm tỷ trọng 14,9%); nhóm giảng viên có độ tuổi trên 50 (chiếm tỷ trọng 14,4%); nhóm giảng viên có độ tuổi từ 22 - 30 chiếm tỷ trọng thấp nhất (6,9%).

4.1.2. Chuyên ngành, trình độ và thâm niên

4.1.2.1. Chuyên ngành

Nghiên cứu phân các trường đại học theo các chuyên ngành: tự nhiên (gồm các chuyên ngành như: khoa học tự nhiên, công nghệ) và xã hội (gồm các chuyên ngành như: kinh tế, khoa học xã hội và nhân văn, luật,…). Kết quả thống kê cho thấy giảng viên thuộc chuyên ngành xã hội chiếm phần lớn trong tổng số giảng viên (chiếm 62,6%), chuyên ngành tự nhiên chiếm tỷ trọng nhỏ hơn (37,4%). Tuy nhiên, con số chênh lệch không quá lớn.

Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu

Hình 4.3. Cơ cấu chuyên ngành của giảng viên

4.1.2.2. Trìn độ

Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu Qua kết quả điều tra khảo sát ở hình 4.4, giảng viên trả lời bảng hỏi có trình độ TS tốt nghiệp nước ngoài chiếm tỷ trọng lớn nhất (35,1%); sau đó là giảng viên 97

Hình 4.4. Cơ cấu trình độ giảng viên

có chức danh PGS (20,7%); giảng viên có trình độ TS tốt nghiệp trong nước (16,1%); giảng viên có trình độ ThS tốt nghiệp trong nước (13,8%); giảng viên có trình độ ThS tốt nghiệp nước ngoài (10,9%). Giảng viên có chức danh GS và giảng viên trình độ CN chiếm tỷ trọng thấp nhất (2,3% giảng viên trả lời khảo sát trình độ CN; 1,1% giảng viên trả lời khảo sát đạt chức danh GS).

4.1.2.3. T n k thâm niên

Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu Theo kết quả thống kê, giảng viên tham gia trả lời bảng hỏi có số năm công tác tại trường tương đối đồng đều. Hình 4.5 cho thấy: giảng viên công tác tại trường từ 1-5 năm chiếm tỷ trọng 23,60%; từ 6-10 năm chiếm tỷ trọng 26,40%; từ 11-15 năm chiếm tỷ trọng 25,90%; trên 15 năm chiếm tỷ trọng 23%.

Hình 4.5. Cơ cấu thâm niên của giảng viên trả lời bảng hỏi

4.1.3. Khả năng sử dụng ngoại ngữ

Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu Hình 4.6 cho thấy: hầu hết các giảng viên đều có thể sử dụng ít nhất một ngoại ngữ (chiếm 92%); chỉ có một bộ phận rất nhỏ giảng viên tham gia điều tra không thể sử dụng ngoại ngữ (chiếm 8%).

Hình 4.6. Cơ cấu khả năng sử dụng ngoại ngữ của giảng viên

4.1.4. Số lƣợng công trình đƣợc đăng trên tạp chí trong nƣớc, quốc tế

Số liệu thống kê ở bảng 4.1 cho thấy: khoảng 54% giảng viên chưa có bài báo được đăng trên tạp chí quốc tế xếp hạng chuẩn ISI hoặc Scopus, khoảng 39% chưa có bài báo trên tạp chí quốc tế, 26% chưa có bài trên các tạp chí trong nước.

Tỷ trọng giảng viên có từ 1 đến 3 bài báo đăng trên tạp chí quốc tế chiếm 33% cao hơn tỷ trọng giảng viên có từ 1 đến 3 bài báo đăng trên tạp chí trong nước. Tuy nhiên, tỷ trọng giảng viên có từ 1 đến 3 bài trên tạp chí quốc tế xếp hạng chuẩn ISI, Scopus chiếm 18%, bằng tỷ trọng trên tạp chí trong nước.

Bài đăng trên tạp chí trong nước

Bài đăng trên tạp chí quốc tế

Bài đạt chuẩn ISI/Scopus

Số bài

0 1-3 4-6 7-12 13-24 >24

Total

Số lượng (người) 46 31 21 28 13 35 174

26% 18% 12% 16% 7% 20% 100%

Số lượng (người) 67 58 22 14 6 7 174

54% 18% 11% 8% 5% 4% 100%

39% 33% 13% 8% 3% 4% 100%

Số lượng (người) 94 32 19 14 8 7 174 Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu

Bảng 4.1. Thống kê bài đăng trên tạp chí trong nước và quốc tế

Hình 4.7. Tương quan số lượng bài trên tạp chí trong nước, quốc tế

Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu

4.1.5. Số giảng viên có bài đăng và số lần đi báo cáo ở hội thảo quốc tế

Số liệu thống kê ở bảng 4.2 cho thấy: khoảng 54% giảng viên chưa đi báo cáo tại hội thảo quốc tế, khoảng 27% giảng viên chưa có bài đăng ở hội thảo quốc tế. 31% giảng viên có từ 1-3 lần đi báo cáo tại hội thảo quốc tế, nhưng chỉ có 27% giảng viên có từ 1-3 bài được đăng ở hội thảo đó (có thể do cùng tham dự hội thảo hoặc viết chung bài).

Báo cáo tại HTQT

Bài đăng ở HTQT

Số lần/số bài

0 1 - 3 4 - 6 7 - 12 13-24 >24 Total

Số lượng (người) 54 57 27 21 10 5 174

31% 33% 16% 12% 6% 3% 100%

Số lượng (người) 47 49 31 29 11 7 174

27% 28% 18% 17% 6% 4% 100%

Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu

Bảng 4.2. Thống kê số lần/số bài báo cáo và đăng tại HTQT

Hình 4.8. Tương quan số lần/số bài báo cáo và đăng tại HTQT

Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu

4.1.6. Số lƣợng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã đƣợc mời bình duyệt

100

Bảng 4.3 cho thấy: trên 60% giảng viên tham gia khảo sát chưa được mời tham gia bình duyệt tạp chí hay hội thảo trong và ngoài nước. Số giảng viên được từ 1 đến 3 tạp chí/hội thảo mời chỉ chiếm 23% số giảng viên tham gia khảo sát.

Điều này cho thấy mức độ tham gia bình duyệt của giảng viên chưa cao. Còn giảng viên có số lượng các tạp chí mời lớn hơn 3 đều chiếm tỷ lệ nhỏ.

Giảng viên được mời

Stt

Ghi chú

Số lượng tạp chí đã mời giảng viên

Số lượng

1 2 3 4 5 6

0 1-3 4 - 6 7 - 12 13 - 24 >24 Total

64% 23% 5% 4% 2% 1% 100%

112 40 9 7 4 2 174 Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu

Bảng 4.3. Thống kê số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời tham gia bình duyệt

Nguồn: Kết quả điều tra của nghiên cứu

Hình 4.9. Biểu đồ số lượng tạp chí/hội thảo mà giảng viên đã được mời tham gia bình duyệt

Tóm lại, một số đặc trưng chủ yếu của mẫu khảo sát như sau: - Giới tính nam/nữ của giảng viên trả lời khảo sát tương đối đồng đều. - Nhóm tuổi của giảng viên tham gia trả lời khảo sát từ 30 đến 40 tuổi chiếm

tỷ trọng chủ yếu.

- Giảng viên trả lời khảo sát thuộc về 2 chuyên ngành: chuyên ngành xã hội

101

chiếm tỷ trọng cao hơn so với giảng viên thuộc chuyên ngành tự nhiên.

- Giảng viên trả lời khảo sát có trình độ tiến sĩ tốt nghiệp nước ngoài chiếm tỷ trọng lớn nhất (35,1%); sau đó là giảng viên có chức danh PGS (20,7%). Điều này cho thấy phần lớn đối tượng trả lời khảo sát đều đã tiếp xúc với đại học nước ngoài, có mức độ am hiểu nhất định về tiêu chuẩn giảng viên của ĐH nghiên cứu.

- Thâm niên của giảng viên trả lời khảo sát rải đều theo các nhóm thâm niên: 01 đến 05 năm, 06 năm đến 10 năm, 11 năm đến 15 năm. Điều này cho thấy mức độ bao phủ rộng khắp của cung cấp thông tin thu được từ các nhóm giảng viên có thâm niên công tác khác nhau.

- Khả năng sử dụng ngoại ngữ của giảng viên trả lời khảo sát chiếm tỷ trọng

cao (khoảng 92%).

- Phần lớn giảng viên đều có bài đăng trên tạp chí trong nước. Khoảng 1/3 số giảng viên tham gia trả lời khảo sát có bài đăng trên tạp chí quốc tế, trong số đó có khoảng 18% có bài trên tạp chí quốc tế xếp hạng ISI/Scopus.

- Khoảng 31% giảng viên trả lời khảo sát đã tham gia báo cáo tại hội thảo quốc tế và có khoảng 27% giảng viên đã đi báo cáo tại hội thảo quốc tế là có bài đăng trên hội thảo đó (4% còn lại là đi cùng hoặc hợp tác viết bài).

Những điểm chính nêu trên dự kiến về tính đại diện của mẫu cao (phù hợp với phần lý thuyết đã chỉ ra). Các số liệu thống kê sẽ minh chứng về mức độ tin cậy của kết quả kiểm định tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC. Những đặc trưng trên của mẫu cũng sẽ giúp lý giải kết quả phân tích dữ liệu trong chương này.

4.2. Đánh giá sơ bộ thang đo

Như đã trình bày ở chương 3, thang đo nhóm tiêu chuẩn nền tảng về khả năng nghiên cứu của giảng viên ĐHNC được đo lường bằng 06 biến quan sát (từ NTNC1 đến NTNC6); thang đo nhóm tiêu chuẩn liên quan tới số lượng và chất lượng công trình nghiên cứu của giảng viên ĐHNC được đo lường bằng 20 biến quan sát (từ SLCLNC1 đến SLCLNC20); thang đo nhóm tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy của giảng viên ĐHNC được đo lường bằng 08 biến quan sát (từ G1 đến G8); thang đo nhóm tiêu chuẩn liên quan đến hoạt động dịch vụ của giảng viên ĐHNC được đo lường bằng 06 biến quan sát (từ D1 đến D6). Cuối cùng, thang đo điều kiện phát triển giảng viên của các ĐHNC được đo lường bằng 06 biến quan sát (từ DK1 đến DK6).

102

Các thang đo được đánh giá sơ bộ thông qua 2 công cụ chính là hệ số tin cậy Cronbach Alpha và phân tích nhân tố khám phá EFA. Hệ số Cronbach Alpha được sử dụng trước để loại các biến không phù hợp trước. Các biến có hệ số tương quan

biến tổng (Item - Total correlation) nhỏ hơn 0,30 sẽ bị loại và tiêu chuẩn chọn thang đo khi nó có độ tin cậy Alpha từ 0,60 trở lên (IH, Nunnally và JC Bernstein, 1994).

Tiếp theo, phương pháp EFA được sử dụng. Như đã đề cập ở chương 3, các biến có trọng số (factor loading) nhỏ hơn 0,40 trong EFA sẽ tiếp tục bị loại (Gerbing và Anderson, 1988). Thang đo được chấp nhận khi tổng phương sai trích bằng hoặc lớn hơn 50% (Gerbing và Anderson, 1988).

4.2.1. Đánh giá thang đo bằng hệ số tin cậy Cronbach Alpha

Kết quả Cronbach Alpha của các nhóm tiêu chuẩn đều có hệ số tin cậy Cronbach Alpha đạt yêu cầu. Cụ thể, Cronbach Alpha của nhóm tiêu chuẩn về nền tảng khả năng nghiên cứu là 0,696; của số lượng, chất lượng công trình nghiên cứu là 0,847; của năng lực giảng dạy là 0,774; của cung cấp dịch vụ là 0,886; của điều kiện cho giảng viên là 0,850.

Kết quả hệ số Cronbach Alpha của thang đo “nhóm tiêu chuẩn nền tảng về khả năng nghiên cứu của giảng viên ĐHNC” cho thấy: tất cả các biến quan sát đều có hệ số Cronbach Alpha > 0,6 và có hệ số tương quan biến tổng > 0,3.

Kết quả hệ số Cronbach’s Alpha của thang đo “năng lực nghiên cứu” (liên quan đến số lượng, chất lượng công trình nghiên cứu) cho thấy: phần lớn các biến quan sát đều có hệ số Cronbach Alpha > 0,6 và có hệ số tương quan biến tổng > 0,3. Tuy nhiên, còn 04 biến quan sát của thang đo này là: SLCLNC1, SLCLNC2, SLCLNC13, SLCLNC14 có hệ số tương quan biến tổng < 0,3. Nếu loại các biến này thì hệ số Cronbach Alpha của thang đo sẽ tăng (cụ thể, nếu loại biến SLCLNC1 thì hệ số Cronbach Alpha của thang đo tăng từ 0,847 lên 0,848; nếu loại biến SLCLNC2 thì hệ số Cronbach Alpha của thang đo tăng từ 0,847 lên 0,849; nếu loại biến SLCLNC13 thì hệ số Cronbach Alpha của thang đo tăng từ 0,847 lên 0,858; nếu loại biến SLCLNC14 thì hệ số Cronbach Alpha của thang đo tăng từ 0,847 lên 0,853). Như vậy, có thể loại các biến quan sát trước khi tiến hành phân tích EFA tiếp theo.

103

Kết quả hệ số Cronbach Alpha của thang đo nhóm tiêu chuẩn năng lực giảng dạy của giảng viên ĐHNC cho thấy: tất cả các biến quan sát đều có hệ số Cronbach Alpha > 0,6 và có hệ số tương quan biến tổng > 0,3. Nếu loại biến G2 thì hệ số Cronbach Alpha của thang đo tăng từ 0,774 lên 0,781. Tuy nhiên, vì biến G2 có tương quan biến tổng đạt yêu cầu (0,346 > 0,30) nên biến G2 được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.

Kết quả hệ số Cronbach Alpha của thang đo nhóm tiêu chuẩn năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên ĐHNC cho thấy: tất cả các biến quan sát đều có hệ số Cronbach Alpha cao (>0,8) và có hệ số tương quan biến tổng cao (> 0,5). Nếu loại biến D6 thì hệ số Cronbach Alpha của thang đo tăng từ 0,886 lên 0,889. Tuy nhiên, vì biến D6 có tương quan biến tổng đạt yêu cầu (0,562 > 0,30) nên biến D6 được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.

Kết quả hệ số Cronbach Alpha của thang đo “nhóm tiêu chuẩn về điều kiện phát triển giảng viên ĐHNC” cho thấy: tất cả các biến quan sát đều có hệ số Cronbach Alpha cao (>0,7) và có hệ số tương quan biến tổng cao (> 0,4). Nếu loại biến DK5 thì hệ số Cronbach Alpha của thang đo tăng từ 0,850 lên 0,868. Tuy nhiên, vì biến DK5 có tương quan biến tổng đạt yêu cầu (0,483 > 0,30) nên biến DK5 được sử dụng trong phân tích EFA tiếp theo.

Bảng 4.4. Hệ số Cronbach Alpha của các biến quan sát

Biến quan sát

Tƣơng quan biến tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến này

Trung bình thang đo nếu loại biến

NTNC1 NTNC2 NTNC3 NTNC4 NTNC5 NTNC6

0,405 0,530 0,435 0,460 0,317 0,494

26,7414 27,2586 26,2126 28,0805 27,4138 27,7989

0,663 0,620 0,672 0,644 0,696 0,632

SLCLNC1 SLCLNC2 SLCLNC3 SLCLNC4 SLCLNC5 SLCLNC6 SLCLNC7 SLCLNC8 SLCLNC9 SLCLNC10 SLCLNC11 SLCLNC12 SLCLNC13 SLCLNC14 SLCLNC15 SLCLNC16 SLCLNC17 SLCLNC18 SLCLNC19 SLCLNC20

Phƣơng sai thang đo nếu loại biến Hệ số Cronbach Alpha của Nền tảng nghiên cứu: 0,696 20,470 19,326 24,203 19,658 20,926 19,295 Hệ số Cronbach Alpha của Năng lực nghiên cứu: 0,847 90,411 90,737 89,632 91,969 90,353 89,714 90,601 89,950 90,123 90,591 91,030 90,560 93,636 94,186 89,338 90,784 90,747 91,238 89,573 91,492

97,2126 97,0575 96,3448 98,9598 96,2931 96,2069 96,6207 96,3276 97,2586 96,7299 97,2816 97,3793 99,1322 98,1264 96,7011 97,8621 97,6552 98,1667 96,8966 97,1034

0,231 0,212 0,501 0,382 0,566 0,557 0,538 0,481 0,666 0,635 0,636 0,341 0,082 0,187 0,504 0,529 0,524 0,507 0,461 0,463

0,848 0,849 0,838 0,843 0,836 0,837 0,836 0,839 0,828 0,832 0,831 0,845 0,858 0,853 0,839 0,835 0,835 0,837 0,839 0,838

104

Biến quan sát

Tƣơng quan biến tổng

Cronbach's Alpha nếu loại biến này

Trung bình thang đo nếu loại biến

0,459 0,346 0,460 0,376 0,640 0,514 0,596 0,504

36,1908 37,0058 36,1214 36,3179 36,8092 36,1445 37,3699 37,1503

G1 G2 G3 G4 G5 G6 G7 G8

0,752 0,781 0,753 0,766 0,723 0,746 0,728 0,744

25,5517 25,6379 25,1839 24,7874 25,0057 24,7241

0,665 0,709 0,792 0,732 0,756 0,562

D1 D2 D3 D4 D5 D6

0,872 0,864 0,851 0,861 0,857 0,889

Phƣơng sai thang đo nếu loại biến Hệ số Cronbach Alpha của Năng lực giảng dạy: 0,774 29,737 28,785 30,724 30,265 28,167 30,496 27,700 28,047 Hệ số Cronbach Alpha của Hoạt động dịch vụ: 0,886 27,185 26,406 26,452 27,301 26,757 28,132 Hệ số Cronbach Alpha của Điều kiện phát triển: 0,850 13,164 14,159 15,322 14,118 13,724 14,912

31,9425 31,6092 31,4310 31,6724 32,0632 31,5977

0,566 0,826 0,716 0,752 0,483 0,701

DK1 DK2 DK3 DK4 DK5 DK6

0,848 0,796 0,819 0,805 0,868 0,817

Nguồn: Kết quả phân tích hệ số Cronbach Alpha trên phần mềm SPSS20

4.2.2. Đánh giá thang đo bằng phân tích yếu tố khám phá

Trên cơ sở kết quả Cronbach Alpha, một số biến bị loại (SLCLNC1, SLCLNC2, SLCLNC13, SLCLNC14). Các biến quan sát còn lại của các thang đo được tiếp tục đánh giá bằng EFA.

Vì sau khi chạy EFA, Luận án sẽ phân tích CFA và SEM nên rất quan tâm đến cấu trúc của thang đo, các khái niệm sau khi rút ra có thể tương quan với nhau và cũng rất quan tâm đến sự phân biệt rõ ràng giữa các nhân tố. Vì vậy, khi phân tích EFA, Luận án đặc biệt chú ý những điểm sau:

- Sử dụng phương pháp trích Principal Axis Factoring với phép xoay

Promax1.

1 Theo Gerbing&Anderson (1998), Phương pháp trích Principal Axis Factoring với phép xoay Promax (Oblique) sẽ phản ánh cấu trúc dữ liệu chính xác hơn phương pháp trích Principal Components với phép xoay Varimax (Orthogonal). 2 Theo Hair&Ctg (1998), Factor Loading là chỉ tiêu để đảm bảo mức ý nghĩa thiết thực của EFA (Ensuring practical significance). Factor Loading >0,3 được xem là đạt mức tối thiểu, Factor Loading >0,4 được xem là quan trọng, >= 0,5 được xem là có ý nghĩa thực tiễn. Hair& Ctg (1998) cũng khuyên đọc như sau: nếu chọn tiêu chuẩn Factor 105

- Quan tâm đến tiêu chuẩn: Factor Loading của mỗi Item >= 0,4462.

- Tổng phương sai trích >= 50% (Gerbbing&Anderson, 1988). - KMO >= 0,5, Kiểm định Barlett có ý nghĩa thống kê (Sig < 0,05)3. Kết quả EFA được trình bày trong các bảng sau đây:

Bảng 4.5. Kết quả EFA ban đầu

Biến quan sát

D3 D5 D4 D2 D1 G8 D6 SLCLNC18 G4 SLCLNC20 DK2 DK3 DK4 DK6 DK1 NTNC3 DK5 SLCLNC9 SLCLNC11 SLCLNC16 SLCLNC10 SLCLNC4 NTNC1 SLCLNC17 SLCLNC12 NTNC4 NTNC6 NTNC2 SLCLNC15 SLCLNC8 SLCLNC6 SLCLNC7 SLCLNC5 SLCLNC19 SLCLNC3 G3

(1) 0,925 0,832 0,810 0,803 0,727 0,636 0,558 0,414 0,291 0,217 0,274 0,295 0,289 0,213 -0,246

(2) 0,245 0,956 0,872 0,813 0,731 0,586 0,439 0,431

Yếu tố (3) -0,241 0,344 0,863 0,788 0,692 0,601 0,590 0,510 0,494 0,435 0,431 0,426 0,313 0,210 0,374

(4) 0,202 0,214 -0,205 0,338 0,848 0,728 0,717 0,471 0,434 0,354

(5) 0,207 0,254 0,367 0,798

Loading > 0,3 thì cỡ mẫu phải iets nhất là 350, nếu cỡ mẫu khoảng 150 đến 200 thì nên chọn Factor Loading từ 0,4 đến 0,45. Ở đây tác giả có cỡ mẫu là 174 nên việc chọn Factor Loading là 0,446 là rất phù hợp. 3 KMO là một chỉ tiêu dung để xem xét sự thích hợp của EFA; 0,5 <= KMO <= 1 thì phân tích nhân tố là thích hợp. Kiểm định Barlett xem xét giả thuyết về độ tương quan giữa các biến quan sát bằng không trong tổng thể. Nếu kiểm định này có ý nghĩa thống kê (Sig < 0,05) thì các biến quan sát có tương quan với nhau trong tổng thể (Trọng & Ngọc, 2008).

106

Biến quan sát

G6 G5 G2 G7 G1 NTNC5

(1) 0,256 0,341

(2) -0,204

Yếu tố (3) 0,219

(4)

(5) 0,729 0,598 0,543 0,414 0,347 0,233

Extraction Method: Principal Axis Factoring. Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization. a. Rotation converged in 7 iterations.

Nguồn: Kết quả phân tích EFA ban đầu trên phần mềm SPSS20

Kết quả EFA ban đầu ở Bảng 4.5 cho thấy: SLCLNC15 bị loại đầu tiên vì factor loading nhỏ nhất và nhỏ hơn 0,445. Lần lượt chạy EFA, ta loại từng biến không đạt yêu cầu (biến nào nhỏ nhất và nhỏ hơn 0,445 thì bị loại trước). Cụ thể, các biến sau bị loại: SLCLNC20 (0,218), NTNC5 (0,230), G4 (0,304), NTNC2 (0,311), G1 (0,339), SLCLNC3 (0,358), NTNC4 (0,362), NTNC6 (0,387), SLCLNC5 (0,397), G7 (0,422), SLCLNC19 (0,416), DK5 (0,417), SLCLNC18 (0,433).

Bảng 4.6. Kết quả EFA lần cuối

Biến quan sát

D3 D5 D2 D4 D1 G8 D6 DK2 DK3 DK4 DK6 DK1 NTNC3 SLCLNC11 SLCLNC9 SLCLNC16 SLCLNC10 SLCLNC4 SLCLNC17 NTNC1 SLCLNC12 SLCLNC8 SLCLNC7 SLCLNC6 G3 G6

(1) 0,904 0,815 0,786 0,781 0,700 0,637 0,559 0,267 0,302

(2) 0,973 0,890 0,823 0,716 0,573 0,446

Yếu tố (3) 0,811 0,808 0,696 0,609 0,559 0,503 0,489 0,458 0,206

(4) -0,228 0,287 0,887 0,717 0,585

(5) 0,813 0,639

107

Biến quan sát

G2 G5

(1) 0,325

(2)

Yếu tố (3)

(4)

(5) 0,546 0,529

Extraction Method: Principal Axis Factoring.

Rotation Method: Promax with Kaiser Normalization.

a. Rotation converged in 7 iterations.

Nguồn: Kết quả phân tích EFA lần cuối trên phần mềm SPSS20 Kết quả phân tích EFA lần cuối cho thấy: có 05 nhóm nhân tố được rút ra,

gồm các nhóm:

- Nhóm nhân tố 1: gồm 07 biến quan sát D1, D2, D3, D4, D5, D6 và G8 ->

được đặt tên là “năng lực hoạt động dịch vụ”.

- Nhóm nhân tố 2: gồm 06 biến quan sát DK1, DK2, DK3, DK4, DK6 và

NTNC3 -> được đặt tên là “Điều kiện phát triển” (DKPT).

- Nhóm nhân tố 3: liên quan đến các biến quan sát thuộc về “năng lực

nghiên cứu”. Nhóm này khi chạy EFA được tách thành 2 thành phần:

Thành phần 1 (TP1): gồm 08 biến quan sát SLCLNC4, SLCLNC9, SLCLNC10, SLCLNC11, SLCLNC12, SLCLNC16, SLCLNC17 và NTNC1 -> được đặt tên là “Số lượng công trình nghiên cứu”. Thành phần 2 (TP2): gồm 03 biến quan sát SLCLNC6, SLCLNC7, SLCLNC8 -> được đặt tên là “Chất lượng công trình nghiên cứu”. Nhóm nhân tố này được đặt tên chung là “Năng lực nghiên cứu” (NLNC).

- Nhóm nhân tố 4: gồm 04 biến quan sát G2, G3, G5, G6 -> được đặt tên là

“Năng lực giảng dạy” (NLGD).

Bảng 4.7. Tổng phương sai được giải thích

Giá trị riêng ban đầu

Tổng bình phƣơng hệ số tải nhân tố trích

Nhân tố

Tổng số % Phương

Tổng bình phƣơng hệ số tải nhân tố trích sau khi quay Tổng số

sai 30,606 10,775 8,593 6,986 5,322 3,790 3,206 2,895 2,790 2,581

% Phương sai tích lũy 30,606 41,380 49,974 56,959 62,281 66,072 69,278 72,173 74,962 77,543

8,151 2,680 1,928 1,533 1,089

sai 29,112 9,572 6,887 5,475 3,891

% Phương sai tích lũy 29,112 38,684 45,571 51,046 54,937

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

8,570 3,017 2,406 1,956 1,490 1,061 0,898 0,811 0,781 0,723

6,375 4,935 6,086 3,623 2,270

108

Giá trị riêng ban đầu

Tổng bình phƣơng hệ số tải nhân tố trích

Nhân tố

Tổng bình phƣơng hệ số tải nhân tố trích sau khi quay Tổng số

Tổng số % Phương

11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28

0,650 0,624 0,583 0,504 0,458 0,442 0,395 0,371 0,353 0,319 0,303 0,263 0,235 0,201 0,190 0,168 0,139 0,090

sai 2,321 2,227 2,082 1,801 1,636 1,580 1,410 1,325 1,260 1,139 1,082 0,941 0,839 0,717 0,680 0,601 0,495 0,322

% Phương sai tích lũy 79,864 82,091 84,173 85,975 87,610 89,190 90,600 91,926 93,186 94,325 95,407 96,347 97,187 97,903 98,583 99,184 99,678 100,000

% Phương sai tích lũy

sai

Extraction Method: Principal Axis Factoring.

a. When factors are correlated, sums of squared loadings cannot be added to obtain a total variance.

Nguồn: Kết quả phương sai trích trên phần mềm SPSS20

Bảng 4.8. Kết quả kiểm định KMO và Bartlett

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

Bartlett's Test of Sphericity

0,846 2729,764 378 0,000

Nguồn: Kết quả KMO và kiểm định Barlett trên phần mềm SPSS20

Approx. Chi-Square Bậc tự do (df) Ý nghĩa thống kê (Sig.)

Bảng 4.7, Bảng 4.8 cho thấy: - Tổng phương sai trích (hay tổng biến thiên được giải thích) bằng 54,937% (>50%). - KMO = 0,846 (>0,5) và kiểm định Barlett có ý nghĩa thống kê (Sig < 0,05). Như vậy, EFA là phù hợp.

4.3. Kiểm định thang đo bằng nhân tố khẳng định

109

Từ kết quả phân tích nhân tố EFA, trong phần này phương pháp phân tích nhân tố khẳng định CFA được sử dụng để kiểm định các mô hình thang đo thông qua phần mềm phân tích cấu trúc tuyến tính AMOS 21.

4.3.1. Thang đo “Điều kiện phát triển”

Thang đo “Điều kiện phát triển” bao gồm 6 biến quan sát. Kết quả chạy mô hình ban đầu cho thấy, trọng số của các biến quan sát đều lớn hơn 0,5. Tuy nhiên, mức độ phù hợp với dữ liệu thực tế thấp (chi tiết xem hình 4.10).

Nguồn: Phân tích CFA trên phần mềm AMOS21 Để tiếp tục kiểm định mô hình, Luận án xem xét các giá trị M.I ở Covarian lớn nhất và tiếp hành phép nối để chạy lại mô hình (chi tiết xem phụ lục 4.1). Sau đó, ta có kết quả như hình 4.11. Mặc dù các chỉ số cho thấy mô hình đã phù hợp với dữ liệu thực tế nhưng khi kiểm tra Standardized Residual Covariances thì DK6 =0,604 > 0,4 nên cần điều chỉnh tiếp cho phù hợp hơn. Tương tự, NTNC3 cũng bị loại. Kết quả cuối cùng của mô hình sau khi điều chỉnh được trình bày ở hình 4.12.

Hình 4.10. Kết quả CFA: DKPT giảng viên trước khi điều chỉnh

Hình 4.11. Kết quả CFA: “DKPT” sau trước khi loại DK6, NTNC3

Nguồn: Phân tích CFA: “DKPT” trên phần mềm AMOS21

110

Hình 4.12. Kết quả CFA: “Điều kiện phát triển” cuối cùng

Nguồn: Kết quả phân tích CFA “ĐKTP” trên phần mềm AMOS21

4.3.2. Thang đo năng lực hoạt động dịch vụ

Thang đo năng lực hoạt động dịch vụ bao gồm 7 biến quan sát. Kết quả chạy mô hình ban đầu cho thấy, trọng số của các biến quan sát đều lớn hơn 0,5. Tuy nhiên, mức độ phù hợp với dữ liệu thực tế thấp (chi tiết xem hình 4.13).

Nguồn: Phân tích CFA: HDDV trên phần mềm AMOS21

Hình 4.13. Kết quả CFA: năng lực hoạt động dịch vụ trước khi điều chỉnh

111

Để tiếp tục kiểm định mô hình, Luận án xem xét các giá trị M.I ở Covarian lớn nhất và tiếp hành phép nối để chạy lại mô hình (chi tiết xem phụ lục 4.2). Sau khi thực hiện các phép nối, kết quả cho thấy các chỉ số cho thấy mô hình đã phù hợp với dữ liệu thực tế. Tuy nhiên, khi kiểm tra Standardized Residual Covariances thì G8 =0,493 > 0,4 nên cần điều chỉnh tiếp để mô hình phù hợp hơn với dữ liệu thực tế. Tương tự, D6 cũng bị loại. Kết quả cuối cùng của mô hình sau khi điều chỉnh được trình bày ở hình 4.14.

Nguồn: Kết quả phân tích CFA “HDDV” trên phần mềm AMOS21

Hình 4.14. Kết quả CFA: “năng lực hoạt động dịch vụ” sau khi điều chỉnh

4.3.3. Thang đo “Năng lực nghiên cứu”

Thang đo “Năng lực nghiên cứu” gồm 2 thành phần: thành phần 1 (TP1) và thành phần 2 (TP2). TP1 được đo lường bằng 8 biến quan sát. TP2 được đo lường bằng 3 biến quan sát.

Kết quả chạy mô hình ban đầu được trình bày ở hình 4.15. Kết quả cho thấy, mô hình chưa phù hợp với dữ liệu thực tế, cần tiếp tục điều chỉnh. Trong đó, biến quan sát SLCLNC12 có trọng số là 0,393, giá trị này nhỏ hơn tiêu chuẩn cho phép (0,5). Vì vậy, biến quan sát SLCLNC12 bị loại ra khỏi thang đo. Tương tự như vậy, biến quan sát NTNC1 cũng bị loại khỏi thang đo (do có trọng số là 0,496).

Nguồn: Phân tích CFA: NLNC trên phần mềm AMOS21 Sau khi loại biến SLCLNC12, NTNC1, TP1 còn 06 biến quan sát. Các trọng số (đã chuẩn hóa) của các biến quan sát đều > 0,5 để thang đo có thể đạt giá trị hội

112

Hình 4.15. Kết quả CFA: Năng lực nghiên cứu trước khi điều chỉnh

tụ (hình 4.16). Tuy nhiên, Chi-bình phương = 123,661, Chi-bình phương/df = 4,756 (> 2), P = 0,000 (vẫn < 0,05), mô hình vẫn chưa phù hợp với dữ liệu thực tế.

Nguồn: Phân tích CFA trên phần mềm AMOS21 Để cải thiện mô hình, Luận án xác định các giá trị M.I ở Covarian lớn nhất để tiếp tục kiểm định mô hình (chi tiết xem Phụ lục 4.3). Sau khi nối e1 và e3, Chi- bình phương/df = 3,072 (> 2), giá trị P = 0,000 (vẫn < 0,05), RMSEA = 0,109 (vẫn >0,08) nên vẫn cần cải thiện để mô hình phù hợp với dữ liệu thực tế. Vì vậy, Luận án xem xét trong “Standardized Residual Covariances” để tìm những biến quan sát có hệ số lớn hơn 0,4 và lớn nhất nhằm loại khỏi danh mục biến quan sát. Theo đó, lần lượt loại: SLCLNC10, SLCLNC11, SLCLNC17 cho đến khi có được các chỉ số đảm bảo mô hình “phù hợp với dữ liệu thực tế” như kết quả tại hình 4.17.

Hình 4.16. Trọng số của biến quan sát, sau khi loại SLCLNC12, NTNC1

Nguồn: Kết quả phân tích CFA “NLNC” trên phần mềm AMOS21

113

Hình 4.17. Kết quả CFA: “Năng lực nghiên cứu” sau khi điều chỉnh

4.3.4. Thang đo “Năng lực giảng dạy”

Thang đo “năng lực giảng dạy” của giảng viên bao gồm 4 biến quan sát. Kết quả CFA (hình 4.18) cho thấy, Các chỉ số: Chi-bình phương/df = 1,403 <2; GFI = 0,992 > 0,9; TLI = 0,981 > 0,9; CFI = 0,994 > 0,9; RMSEA = 0,048 (<0,08) nên có thể nói “mô hình phù hợp với dữ liệu thực tế”.

Nguồn: Kết quả phân tích CFA “NLGD” trên phần mềm AMOS21

Hình 4.18. Kết quả CFA: “năng lực giảng dạy”

4.3.5. Đánh giá tổng thể các thang đo

Kết quả kiểm định mô hình tổng thể các thang đo (hình 4.19) cho thấy các

chỉ số chưa đáp ứng được yêu cầu.

Nguồn: Phân tích CFA tổng hợp các thang đo trên phần mềm AMOS21

114

Hình 4.19. Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo chưa điều chỉnh

Để tiếp tục cải thiện mô hình, Luận án xem xét trong “Standardized Residual Covariances” giúp tìm những biến quan sát có hệ số này lớn hơn 0,4 và lớn nhất nhằm loại khỏi danh mục biến quan sát. Theo đó, lần lượt loại các biến: G5, SLCLNC16; loại tiếp những biến D2, D5 có hiệp phương sai lớn cho đến khi có được các chỉ số đảm bảo mô hình “phù hợp với dữ liệu thực tế” như kết quả tại hình 4.20.

Nguồn: Kết quả phân tích CFA “tổng hợp các thang đo” trên phần mềm AMOS21 Để đảm bảo tính bền vững của mô hình các thang đo, nghiên cứu sử dụng phương pháp phân tích Boostrap. Số lần lấy mẫu lặp lại được chọn là N = 500. Kết quả ước lượng cho thấy, đa số các độ chệch không có ý nghĩa thống kê (xem bảng 4.9 và phụ lục 4.4 cho các tham số còn lại trong mô hình và phân phối Bootstrap). Vì vậy, nghiên cứu có thể kết luận là các ước lượng trong mô hình là có thể tin cậy được và phù hợp với dữ liệu thực tế.

Hình 4.20. Kết quả CFA: tổng hợp các thang đo sau khi điều chỉnh

Bảng 4.9. Kết quả ước lượng bằng Boostrap với N = 500

Mối quan hệ

ML

SE

SE-SE Mean

Bias

<-- NLNC <-- NLNC <-- NLGD <-- NLGD <-- NLGD

TP1 TP2 G6 G3 G2 SLCLNC4 <-- TP1 SLCLNC9 <-- TP1 SLCLNC6 <-- TP2

0,82 0,57 0,58 0,843 0,549 0,594 0,897 0,71

0,113 0,117 0,118 0,173 0,107 0,063 0,08 0,072

0,004 0,004 0,004 0,005 0,003 0,002 0,003 0,002

0,823 0,568 0,569 0,871 0,544 0,589 0,911 0,712

0,003 -0,002 -0,011 0,028 -0,005 -0,005 0,014 0,002

SE- Bias 0,005 0,005 0,005 0,008 0,005 0,003 0,004 0,003

115

SLCLNC7 <-- TP2 SLCLNC8 <-- TP2 D4 D3 D1

<-- HDDV <-- HDDV <-- HDDV

-0,009 0,005 0,001 0,001 0,001

0,003 0,002 0,003 0,002 0,003

0,846 0,849 0,8 0,855 0,724

0,837 0,854 0,801 0,854 0,725

0,059 0,039 0,061 0,042 0,062

0,002 0,001 0,002 0,001 0,002 Nguồn: Kết quả ước lượng Boostrap trên phần mềm AMOS21 Ghi chú: ML là giá trị ước lượng, SE là sai lệch chuẩn, SE-SE là sai lệch

chuẩn của sai lệch chuẩn, Bias là độ chệch, SE-Bias là sai lệch chuẩn của độ chệch.

4.4. Kiểm định mô hình nghiên cứu (kiểm định giả thuyết)

4.4.1. Kiểm định các giả thuyết về tác động giữa năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy, năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên đại học nghiên cứu

Như đã thảo luận ở Chương 3, nghiên cứu có 03 giải thuyết cần kiểm định về tác động giữa NLNC, NLGD và HDDV của giảng viên ĐHNC (ký hiệu từ H1 đến H3). Để thực hiện kiểm định trên, nghiên cứu xem xét các giá trị ở hình dưới đây khi chạy phần mềm AMOS 21. Cụ thể như sau:

Hình 4.21. Tác động giữa NLNC, NLGD, HDDV của Giảng viên ĐHNC

116

Nguồn: Kết quả nghiên cứu chạy AMOS 21 Nhìn vào hình 4.21 ta thấy NLNC có tác động cùng chiều đối với HDDV và NLGD. NLGD có tác động ngược chiều đối với HDDV. Tuy nhiên, cần kiểm tra xem P_value của NLNC đối với NLGD và HDDV, P_value của NLGD đối với HDDV có ý nghĩa không (có thực sự tác động hay không)? Nghiên cứu lần lượt xem xét về nhận định ban đầu trên ở hình 4.22 dưới đây.

Hình 4.22. Trọng số hồi quy

Nguồn: Kết quả nghiên cứu chạy AMOS 21 Kết quả chạy AMOS ở hình 4.22 cho thấy: chỉ có P_value của NLNC đối với HDDV có ý nghĩa (P_value <0,05). Vì vậy, chỉ có thể khẳng định được giả thuyết H1: “Có mối liên hệ khẳng định giữa năng lực nghiên cứu và hoạt động dịch vụ của giảng viên ĐHNC”. Trong điều kiện hiện tại của ĐHQGHN, chưa thể khẳng định tác động của NLNC đến NLGD và cũng chưa thể khẳng định tác động của NLGD đến HDDV của giảng viên ĐHNC. Nghĩa là, H1 được khẳng định; H2, H3 bị bác bỏ (chưa thể khẳng định trong điều kiện của ĐHQGHN).

117

Tương tự như trên, nghiên cứu có 03 giả thuyết cần kiểm định về tác động của ĐKPT giảng viên đến NLNC, NLGD và HDDV của giảng viên ĐHNC (ký hiệu từ H4 đến H6). Để thực hiện kiểm định trên, nghiên cứu xem xét các giá trị ở hình dưới đây khi chạy phần mềm AMOS 21. Cụ thể như sau:

Nguồn: Kết quả nghiên cứu chạy AMOS 21

Hình 4.23. Tác động của ĐKPT đến NLNC, NLGD, HDDV

Hình 4.24.Trọng số hồi quy

118

Nguồn: Kết quả nghiên cứu chạy AMOS 21

Kết quả chạy AMOS ở hình 4.23, 4.24 cho thấy: P_value của ĐKPT đối với HDDV, NLNC, NLGD đề có ý nghĩa (P_value <0,05). Các trọng số chuẩn hóa và chưa chuẩn hóa của ĐKPT đều mang dấu dương, nghĩa là ĐKPT ảnh hưởng thuận chiều đến NLNC, NLGD, HDDV của giảng viên ĐHNC. Hơn nữa, ĐKPT tác động mạnh nhất đến NLNC, sau đó là HDDV và NLGD.

Vì vậy, có thể khẳng định được các giả thuyết H4, H5, H6 như sau: H4: “Có mối liên hệ khẳng định giữa điều kiện phát triển giảng viên và năng

lực hoạt động dịch vụ của giảng viên ĐHNC”.

H5: “Có mối liên hệ khẳng định giữa điều kiện phát triển giảng viên và năng

lực nghiên cứu của giảng viên ĐHNC”.

H6: “Có mối liên hệ khẳng định giữa điều kiện của giảng viên và năng lực

giảng dạy của giảng viên ĐHNC”.

4.5. Kết quả kiểm định về bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu

4.5.1. Các nhóm tiêu chuẩn trong bộ tiêu chuẩn giảng viên

119

Với kết quả phân tích ở trên, kết quả về Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC bao gồm 09 tiêu chuẩn với 11 nội dung diễn giải thuộc về nhóm các tiêu chuẩn NLNC, NLGD và năng lực HDDV. Với quan điểm tiếp cận về năng lực làm việc đã được trình bày trong chương 2, kết quả Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC được trình bày chi tiết trong Bảng 4.10.

Bảng 4.10. Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC

Tên tiêu chuẩn

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Ký hiệu TC

Ký hiệu phân tích dữ liệu

Nhóm tiêu chuẩn về Năng lực nghiên cứu gồm 2 nhóm thành phần

Nhóm thành phần 1:

TP1

TC5

SLCLNC4

Công trình nghiên cứu khoa học trong nước

TC5.1. Giảng viên trước hết phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên tạp chí khoa học trong nước

TC6

SLCLNC9

TC6.6. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng các công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế có uy tín

Công trình nghiên cứu khoa học được đăng ở hội nghị/tạp chí quốc tế

Nhóm thành phần 2:

TP2

TC7

Số lượng trích dẫn của công trình nghiên cứu khoa học

SLCLNC6

TC6

SLCLNC7

TC6.7. Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng các công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế ISI/Scopus

Công trình nghiên cứu khoa học được đăng ở hội nghị/tạp chí quốc tế

SLCLNC8

TC11

Chỉ số ảnh hưởng của các công trình nghiên cứu khoa học (IF các công trình nghiên cứu)

Nhóm tiêu chuẩn về Năng lực giảng dạy

TC13 Nghiệp vụ sư phạm

TC13.1. Giảng viên phải có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm

TC14

TC14.1. Giảng viên phải có năng lực giảng dạy chuyên môn bằng tiếng Anh

Kinh nghiệm giảng dạy và giảng dạy bằng tiếng Anh

120

Tên tiêu chuẩn

Mã tiêu chuẩn và nội dung diễn giải

Ký hiệu TC

Ký hiệu phân tích dữ liệu

TC15

Phương pháp giảng dạy hiệu quả

Nhóm tiêu chuẩn về năng lực Hoạt động dịch vụ

TC20

Dịch vụ đóng góp cho các tổ chức nghề nghiệp

TC21

Dịch vụ đóng góp cho cộng đồng

TC20.1. Giảng viên phải có năng lực là chủ biên hoặc thành viên tham gia ban biên tập các tạp chí quốc tế (editor/editorial board) TC20.2. Giảng viên phải có năng lực tham gia bình duyệt (reviewer) các hội thảo/tạp chí khoa học trong nước và quốc tế TC21.1. Giảng viên phải có năng lực tham gia các đơn vị kinh doanh trong trường để kết nối cộng đồng hoặc tham gia các tổ chức phi lợi nhuận, tổ chức/hiệp hội quốc tế

Nguồn: Bộ Tiêu chuẩn giảng viên đã được tác giả kiểm định

theo tác giả, năng lực nghiên cứu của giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC được thể hiện thông qua số lượng và chất lượng công trình

nghiên cứu khoa học của giảng viên tương ứng với nhóm thành phần 1 và nhóm thành phần 2 đã nêu ở bảng trên.

121

Ghi chú: Đối với năng lực nghiên cứu được chia thành 2 nhóm thành phần. Thành phần 1: chủ yếu nói lên năng lực thể hiện thông qua số lượng các công trình nghiên cứu được đăng trên tạp chí khoa học trong nước và tạp chí khoa học quốc tế có uy tín. Số lượng công trình này nếu không được trích dẫn hoặc không được đăng trên tạp chí khoa học có chỉ số ảnh hưởng thì chưa thể nói lên chất lượng công trình nghiên cứu của giảng viên cũng như năng lực nghiên cứu xuất sắc của giảng viên hay mức độ tác động của nghiên cứu. Chính vì vậy,

* Từ kết quả về bộ tiêu chuẩn nêu trên, ta có các định nghĩa sau: Năn lực nghiên cứu của giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC được thể hiện qua khả năng đáp ứng yêu cầu về số lượng và chất lượng công trình nghiên cứu của giảng viên. Số lượng công trình nghiên cứu trong nước là cơ sở ban đầu để đánh giá năng lực nghiên cứu của giảng viên. Năng lực nghiên cứu được đánh giá cao khi giảng viên có càng nhiều bài báo trên các tạp chí khoa học quốc tế có uy tín. Số lượng trích dẫn công trình nghiên cứu của giảng viên trên các tạp chí khoa học quốc tế có uy tín càng nhiều càng minh chứng tốt cho năng lực nghiên cứu khoa học cũng như khẳng định chất lượng công trình nghiên cứu của giảng viên. ĐHNC đòi hỏi giảng viên phải có các công trình đăng ở tạp chí quốc tế thuộc danh mục ISI/Scopus và được đánh giá cuối cùng thông chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các công trình nghiên cứu công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế của giảng viên (∑bài báo x IF của tạp chí có bài đăng).

Năn lực giảng dạy của giảng viên theo yêu cầu ĐHNC được thể hiện thông qua năng lực giảng dạy chuyên môn bằng tiếng Anh, đồng thời có phương pháp giảng dạy hiệu quả để thúc đẩy sinh viên học tập (trên cơ sở kết quả phản hồi của người học, nhận xét của đồng nghiệp và các tổ chức) và đáp ứng yêu cầu về chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm.

Năn lực hoạt động dịch vụ của giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC được thể hiện thông qua năng lực là chủ biên hoặc thành viên tham gia ban biên tập các tạp chí quốc tế (editor/editorial board) hoặc tham gia bình duyệt các hội thảo/tạp chí khoa học trong nước và quốc tế. Ngoài ra, giảng viên phải có năng lực tham gia các đơn vị kinh doanh trong trường để kết nối cộng đồng hoặc tham gia các tổ chức phi lợi nhuận, tổ chức/hiệp hội quốc tế.

* Đối chiếu với các tiêu chuẩn giảng viên hiện tại của ĐHQGHN: phần lớn các tiêu chuẩn của ĐHQGHN đưa ra là phù hợp với tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC đã được kiểm định mức độ phù hợp trong Luận án này (mặc dù có điều chỉnh). Điều đó cho thấy, ĐHQGHN đang đi đúng hướng, cần chính thức công bố ngắn gọn bộ tiêu chuẩn giảng viên ĐHQGHN theo yêu cầu ĐHNC dựa trên kết quả kiểm định mà Luận án đề xuất.

4.5.2. Điều kiện phát triển giảng viên

Điều kiện này gồm 02 điều kiện với 04 nội dung diễn giải phù hợp với dữ

122

liệu thực tế. Cụ thể như Bảng 4.11 dưới đây:

Bảng 4.11. Điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC

Tên điều kiện

Mã điều kiện và nội dung diễn giải

Ký hiệu TC

Ký hiệu phân tích dữ liệu

DK1

TC22

Điều kiện làm việc

DK2

DK3

TC23

DK4

cứu

Môi trường tự do học thuật, tự chủ và khích khuyến nghiên và giảng dạy xuất sắc

Nguồn: Điều kiện phát triển giảng viên đã được tác giả kiểm định Khi tiến hành khảo sát có các điều kiện về hỗ trợ tài chính cho nghiên cứu, các điều kiện về mức đãi ngộ (lương, thưởng) cao hơn so với các trường đại học khác. Tuy nhiên, những điều kiện này không phù hợp với “dữ liệu thực tế” nên điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC chỉ bao gồm 4 điều kiện cơ bản nêu trên.

4.5.3. Tác động giữa các nhóm tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên

Điều kiện phát triển giảng viên có tác động dương tới năng lực nghiên cứu, năng lực giảng dạy và năng lực hoạt động dịch vụ. Năng lực nghiên cứu tác động dương tới năng lực hoạt động dịch vụ. Mối quan hệ (tác động) giữa các yếu tố được trình bày như ở hình 4.25.

123

Có thể thấy, các điều kiện phát triển giảng viên được kiểm định đã đảm bảo đầy đủ các yếu tố cần thiết giúp giảng viên nâng cao năng lực giảng dạy, năng lực nghiên cứu và năng lực hoạt động dịch vụ.

Nguồn: Các giả thuyết đã được tác giả kiểm định Với nội hàm của năng lực nghiên cứu, năng lực hoạt động dịch vụ và năng lực giảng dạy (các yếu tố thành phần bên trong) cho thấy: năng lực nghiên cứu có tác động mạnh đến năng lực hoạt động dịch vụ và không tác động đến năng lực giảng dạy; năng lực giảng dạy không tác động đến các yếu tố còn lại là phù hợp. Kết quả này cũng phù hợp với kết quả nghiên cứu của Hassna và các cộng sự (2011): “không có mối liên hệ nào giữa năng lực giảng dạy với hoạt động dịch vụ và năng lực nghiên cứu khoa học”.

Hình 4.25. Kết quả kiểm định các giả thuyết

Kết quả kiểm định các giả thuyết nêu trên đã làm rõ được: sự tác động trong nội bộ năng lực của một giảng viên. Điều này cho thấy, giảng viên muốn nâng cao năng lực bản thân thì cần đầu tư phát triển cả năng lực nghiên cứu và năng lực giảng dạy. Về điều này, nghiên cứu kinh nghiệm ĐH trên thế giới, ĐHQG Singapre cũng đưa ra yêu cầu đối với giảng viên phải xuất sắc cả về nghiên cứu và giảng dạy.

124

Kết quả về sự tác động giữa các yếu tố năng lực của giảng viên hoàn toàn không mâu thuẫn với thực tiễn hiện nay: đối với một đại học nghiên cứu, kết quả nghiên cứu và kết quả hoạt động dịch vụ của trường đại học đó có thể được giảng viên sử dụng trong công tác giảng dạy để làm tăng tính hiệu quả của phương pháp; có những giảng viên rất giỏi về giảng dạy nhưng không đồng nghĩa với việc thực hiện nghiên cứu xuất sắc và ngược lại; thêm vào đó, một số trường đại học phát triển chức danh nghiên cứu viên riêng, giảng viên riêng.

Chƣơng 5. ĐÁNH GIÁ GIẢNG VIÊN CỦA ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI THEO YÊU CẦU CỦA ĐẠI HỌC NGHIÊN CỨU

5.1. Khái quát chung về Đại học Quốc gia Hà Nội

5.1.1. Lịch sử, sứ mệnh, cơ cấu tổ chức

5.1.1.1. Lịc sử hình th n v p át triển

ĐHQGHN có lịch sử trên 100 năm truyền thống, tiền thân là Đại học Đông Dương được thành lập năm 1906 bởi Toàn quyền Đông Dương, trụ sở đặt tại số 19 phố Lê Thánh Tông, quận Hoàn Kiếm, thành phố Hà Nội. Năm 1945, trên cơ sở Đại học Đông Dương, Trường Đại học Quốc gia Việt Nam được thành lập, khai giảng khoá đầu tiên vào ngày 15/11/1945 dưới sự chủ toạ của Chủ tịch Hồ Chí Minh. Đây là trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực đầu tiên được thành lập dưới chính thể Việt Nam Dân chủ Cộng hoà. Năm 1993, Hội nghị lần thứ tư Ban chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (Khóa VII) đã ra Nghị quyết, trong đó chỉ rõ nhiệm vụ “xây dựng một số trường đại học trọng điểm quốc gia” để làm đầu tàu và nòng cột cho giáo dục đại học nước nhà. ĐHQGHN được thành lập với vai trò và sứ mệnh đó, trên cơ sở tổ chức, sắp xếp lại 3 trường đại học lớn ở Hà Nội: Trường Đại học Tổng hợp Hà Nội, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội I và Trường Đại học Sư phạm Ngoại ngữ Hà Nội (theo Nghị định số 97/CP ngày 10/12/1993 của Chính phủ).

125

Trải qua quá trình phát triển, hiện nay hệ thống tổ chức của ĐHQGHN (sau một số lần được điều chỉnh, sắp xếp lại) có 07 trường đại học thành viên, 5 viện nghiên cứu, 9 khoa/trung tâm nghiên cứu trực thuộc, 10 đơn vị hỗ trợ/dịch vụ. Sơ đầu cơ cấu tổ chức được thể hiện ở hình 5.1.

Nguồn: Ban Tổ chức Cán bộ, ĐHQGHN

Hình 5.1. Sơ đồ cơ cấu tổ chức của ĐHQGHN

5.1.1.2. Sứ mện , tầm n ìn

ĐHQGHN có sứ mệnh đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, bồi dưỡng nhân tài; sáng tạo, nghiên cứu khoa học và công nghệ đỉnh cao, chuyển giao tri thức; đóng vai trò nòng cột và tiên phong trong đổi mới hệ thống giáo dục đại học Việt Nam. ĐHQGHN có tầm nhìn trở thành đại học định hướng nghiên cứu, đa ngành, đa lĩnh vực có tính hội nhập cao, trong đó, một số trường đại học, viện nghiên cứu thành viên thuộc các lĩnh vực khoa học cơ bản, công nghệ cao và kinh tế - xã hội mũi nhọn đạt trình độ tiên tiến châu Á.

5.1.1.3. Hoạt độn đ o tạo v n i n cứu k oa ọc

126

Các lĩnh vực hoạt động chính về đào tạo và nghiên cứu khoa học bao gồm:

- Đào tạo: ĐHQGHN vốn có truyền thống, uy tín về đào tạo chất lượng cao, trình độ cao và bồi dưỡng nhân tài. Hàng năm, ĐHQGHN đào tạo được trên 5.000 cử nhân, trong đó 10% sinh viên tài năng, chất lượng cao, chương trình tiên tiến, đạt chuẩn quốc tế; 2.400 thạc sỹ và 200 tiến sỹ của 108 chương trình đào tạo đại học và 121 chương trình đào tạo thạc sỹ và 112 chương trình đào tạo tiến sỹ thuộc hầu hết các lĩnh vực khoa học tự nhiên, công nghệ, kinh tế, xã hội, giáo dục, ngoại ngữ… Tỷ lệ quy mô đào tạo sau đại học/tổng quy mô đào tạo chính quy đạt 25%. Quy mô đào tạo đại học chính quy được giữ ổn định. Quy mô đào tạo đại học không chính quy giảm 20%/năm (Website ĐHQGH về công tác đào tạo, 22/12/2014).

- Nghiên cứu khoa học: ĐHQGHN là trung tâm đại học nghiên cứu đa ngành, đa lĩnh vực, chất lượng cao, trong đó tập trung vào lĩnh vực khoa học, công nghệ cao và một số lĩnh vực kinh tế - xã hội mũi nhọn. ĐHQGHN kết hợp chặt chẽ giữa đào tạo với nghiên cứu khoa học và triển khai ứng dụng, giữa khoa học tự nhiên và khoa học xã hội - nhân văn, giữa khoa học và công nghệ để đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao, bồi dưỡng nhân tài và thực hiện một số nhiệm vụ nghiên cứu trọng điểm về khoa học cơ bản, công nghệ cao và kinh tế xã hội mũi nhọn; cung cấp các luận cứ, kết quả nghiên cứu KHCN tầm cỡ quốc gia và tiếp cận chuẩn quốc tế cho phát triển kinh tế - xã hội đất nước (Website ĐHQGH về công tác nghiên cứu khoa học, 22/12/2014).

Các lĩnh vực nghiên cứu khoa học công nghệ của ĐHQGHN rất rộng và đa dạng, từ những vấn đề của khoa học tự nhiên, khoa học xã hội nhân văn, luật, kinh tế đến những nghiên cứu ứng dụng công nghệ cao. Các lĩnh vực nghiên cứu mà ĐHQGHN có thế mạnh là: Khoa học cơ bản (Toán, Lý, Hóa, Sinh học, Khoa học trái đất - môi trường); Công nghệ tiên tiến (Công nghệ sinh học, Công nghệ và khoa học vật liệu, Công nghệ nano và khoa học sự sống, Công nghệ thông tin, Công nghệ điện tử viễn thông); Khoa học xã hội và nhân văn (Lịch sử, Ngôn ngữ, Khu vực học, Ngoại ngữ, Tâm lý, Triết học, Văn học, Luật, Kinh tế); Bảo vệ môi trường và phát triển bền vững.

127

Thế mạnh và khả năng tích hợp tri thức đa ngành, đa lĩnh vực của ĐHQGHN đã được phát huy hiệu quả trong các nghiên cứu liên ngành, đóng góp quan trọng vào phát triển bền vững của Việt Nam.

5.1.2. Quá trình xây dựng đại học nghiên cứu

5.1.2.1. B i cản chung

Chiến lược phát triển Giáo dục Việt Nam 2001-2010 ban hành kèm theo Quyết định số 201/2001/QĐ-TTg ngày 28/12/2001, phân chia các ĐH thành 2 nhóm: định hướng nghiên cứu và định hướng công nghệ, ứng dụng. Trong quy hoạch mạng lưới các trường ĐH và cao đẳng giai đoạn 2006 - 2020 do Thủ tướng Chính phủ phê duyệt tại Quyết định 121/2007/QĐ-TTg ngày 27/7/2007, đã: “phân tầng mạng lưới trường ĐH, cao đẳng gồm: các trường ĐH được xếp hạng trong nhóm 200 trường hàng đầu thế giới; các trường ĐH đào tạo định hướng nghiên cứu,…”. Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2009 - 2020, đưa ra 10 giải pháp về “nâng cao hiệu quả hoạt động KHCN trong các cơ sở đào tạo và nghiên cứu” đã nêu rõ “tổ chức một số trường ĐH theo hướng nghiên cứu. Đến năm 2010 có 14 trường và đến năm 2020 có khoảng 30 trường ĐH theo hướng nghiên cứu cơ bản”. Luật Giáo dục ĐH số 08/2012/QH13 ngày 18/06/2012 của Quốc hội Khóa 13, tiếp tục được khẳng định phân tầng ĐH thành 3 loại: ĐH định hướng nghiên cứu, ĐH định hướng thực hành và ĐH định hướng ứng dụng. Có thể nhận thấy, Việt Nam đã có chủ trương và luôn giữ vững định hướng xây dựng ĐHNC bên cạnh những trường ĐH khác.

Theo thống kê của tác giả, hiện nay cả nước ta có khoảng 20 trường tuyên bố mục tiêu trở thành ĐH định hướng nghiên cứu hoặc nghiên cứu. Đối chiếu với tiêu chí nhận diện ĐHNC (đã tổng hợp và đề xuất ở chương 2) cho thấy còn khoảng cách rất lớn cho việc hiện thực hóa mục tiêu trở thành ĐHNC đối với phần lớn các trường. Hơn nữa, việc xây dựng ĐHNC đòi hỏi thời gian và những khoản tiền khổng lồ để đổi lại những đóng góp to lớn cho sự thịnh vượng của một quốc gia mà ĐHNC có thể tạo ra. Vì vậy, chỉ có số ít ĐH có thể trở thành ĐHNC.

5.1.2.2. Một s oạt độn v kết quả đạt được

128

ĐHQGHN ra đời với sứ mệnh “nghiên cứu khoa học, phát triển công nghệ và chuyển giao tri thức đa ngành, đa lĩnh vực,…” thể hiện rất rõ cam kết về nghiên cứu khoa học ưu tú và mong muốn trở thành ĐHNC, đáp ứng yêu cầu phát triển của đất nước và phù hợp với mong muốn xây dựng được ĐHNC trong bối cảnh hiện nay. Với việc xác định chuẩn sứ mệnh, ĐHQGHN đã thống nhất các hoạt động xoay quanh hoạt động nghiên cứu khoa học làm nền tảng, kiên trì định hướng trở thành ĐHNC. Một số điểm nhấn về hoạt động và kết quả xây dựng ĐHNC ở ĐHQGHN như sau:

Thứ nhất, về việc hướng dẫn trở thành ĐHNC:

Năm 2003, ĐHQGHN triển khai đề tài nghiên cứu trọng điểm về “cơ chế quản lý ĐH đa ngành, đa lĩnh vực chất lượng cao theo hướng ĐHNC”do GS.VS.TSKH. Đào Trọng Thi làm chủ nhiệm, đã tập hợp một số chuyên gia khoa học có trình độ và kinh nghiệm quản lý ĐH tham gia thực hiện. Kết quả đề tài cung cấp những định hướng lớn trong việc xây dựng ĐHNC.

Luật Giáo dục ĐH 2012 đã dành một điều để khẳng định địa vị pháp lý của ĐHQGHN. Theo đó, “ĐHQG là trung tâm đào tạo, nghiên cứu khoa học, công nghệ đa ngành, đa lĩnh vực chất lượng cao, được nhà nước ưu tiên đầu tư phát triển”, đặc biệt “ĐHQG được chủ động cao trong các hoạt động về đào tạo, nghiên cứu khoa học, tài chính, quan hệ quốc tế và tổ chức bộ máy” - điều này tạo tiền đề cho việc phát triển theo ĐHNC (đáng chú ý về việc hướng các hoạt động trên tinh thần tự do học thuật, lấy khả năng nghiên cứu làm tiêu chí số 1).

Rất nhiều các văn bản và các hoạt động được triển khai để thúc đẩy quá trình xây dựng ĐHQGHN theo định hướng ĐHNC. Tiêu biểu là hướng dẫn số 1206/HD-ĐBCLGD, ngày 23/4/2013 của ĐHQGHN về các tiêu chí ĐHNC. Để đảm bảo việc thực thi theo lộ trình, ĐHQGHN yêu cầu hàng năm, thủ trưởng các đơn vị đào tạo và nghiên cứu thành viên, trực thuộc căn cứ vào hướng dẫn để tổng kết tình hình thực hiện nhiệm vụ năm học, phân tích hiện trạng và tự đánh giá mức độ đạt chuẩn ĐHNC của đơn vị. “So với bộ tiêu chí này, hiện nay Trường ĐHKHTN đã có những tiếp cận rất khả quan. Các Trường ĐHKHXH&NV và Trường Đại học Kinh tế đã chủ động định vị hàng năm kết quả gia tăng của các chỉ số. Sau một năm thực hiện, vị trí của ĐHQGHN trong các bảng xếp hạng quốc tế tiếp tục được cải thiện” (Website ĐHKHXH&NV về xây dựng ĐHNC, 22/8/2014)..

Thứ hai, Về nguồn nhân lực, đặc biệt là nhân lực phục vụ hoạt động khoa

học công nghệ.

129

Quy mô nhân lực nghiên cứu (giảng viên và nghiên cứu viên) của ĐHQGHN đến 03/2014 là 2.015 người, gần tương đương quy mô nhân lực nghiên cứu của NUS (trên 2.400 người); bằng khoảng ¾ của HUSK và Melbourne (khoảng 3.600 người). Tuy nhiên, theo số liệu tổng hợp (xem bảng 2.1), nguồn nhân lực có trình độ tiến sĩ trở lên chiếm 59,65% (1202/2015) cán bộ giảng dạy và nghiên cứu. Tỷ lệ này thấp hơn rất nhiều so với NUS (90%), HUSKT (100%).

Tỷ lệ sinh viên/giảng viên là chỉ số phản ánh một phần thời gian nghiên cứu của giảng viên, nếu tỷ lệ này lớn thì thời gian dành cho nghiên cứu của giảng viên ít do phải giảng dạy và hướng dẫn sinh viên nghiên cứu nhiều hơn và ngược lại. Hiện nay, ở ĐHQGHN tỷ lệ này được quy đổi theo quy tắc quy đổi sinh viên và quy đổi giảng viên, đến 09/2013 tỷ lệ này là 15,5:1 (Website ĐHQGHN về số liệu ba công khai, 11/12/2013). Tỷ lệ này tương đương với tỷ lệ đảm bảo của các nước và yêu cầu của ĐHNC (xem bảng 2.1), tuy nhiên trên thực tế giảng viên vẫn phải giảng dạy rất nặng với 900 giờ/năm (định mức chuẩn), việc quy định giảm trừ đối với giảng viên kiêm quản lý, lãnh đạo và quy đổi giờ nghiên cứu sang giờ giảng dạy phần nào giúp giảng viên bớt áp lực trong điều kiện còn thiếu thốn về điều kiện nghiên cứu. Đây có thể là một trong những nguyên nhân chưa thúc đẩy được hoạt động khoa học.

Nhìn chung, NNL của ĐHQGHN so với các ĐH khác là lớn nhưng số lượng đạt chuẩn trình độ TS còn thấp. ĐHQGHN có một tỷ lệ lớn NCS, tuy nhiên chưa huy động hiệu quả lực lượng này tham gia nghiên cứu khoa học hay đóng góp vào công bố quốc tế.

Thứ ba, đối chiếu các hoạt động của ĐHQGHN với tiêu chí nhận diện đã trình bày, ĐHQGHN được đánh giá đúng hướng cũng như có những thành công mặc dù vẫn còn nhiều điểm phải tiếp tục đầu tư, điều chỉnh.

- Hoạt động đào tạo tập trung vào đào tạo sau đại học, số lượng tiến sĩ tốt nghiệp hàng năm của toàn ĐHQGHN đáp ứng yêu cầu của Bảng phân loại Carnegie: năm 2012, NCS được cấp bằng TS là 81 bao gồm 8 đơn vị, 22 ngành và 39 chuyên ngành (Website ĐHQGHN về quy mô đào tạo, 12/11/2013) (Bảng Carnegie yêu cầu ít nhất 50 TS tốt nghiệp trong ít nhất 15 chuyên ngành, vào năm 1973. Con số này giảm xuống 20 vào năm 2010). Quy mô đào tạo sau ĐH của ĐHQGHN liên tục tăng theo các giai đoạn (xem Bảng 5.1).

Bảng 5.1. Số lượng TS, ThS, CN đã và đang đào tạo tại ĐHQGHN

STT Bậc đào tạo

Giai đoạn 1993-1998

Giai đoạn 1998-2003

Giai đoạn 2003-2008

Giai đoạn 2008- 2013

80 810 12,380

223 3,827 23,489

115 1,304 15,236

1 2 3

Tiến sĩ Thạc sĩ Cử nhân

404 11,478 26,699 Nguồn: Tác giả tổng hợp từ website của ĐHQGHN

130

- Số lượng, chất lượng bài báo và báo cáo khoa học:

Về số lượng: Kết quả thống kê trong Đề án Phát triển nhân lực nghiên cứu tại ĐHQGHN (2013) cho thấy: ĐHQGHN có số lượng lớn các công bố nghiên cứu khoa học, đặc biệt là các bài báo trên các tạp chí quốc tế. Bảng 5.2 cho thấy: ĐHQGHN có khoảng 702 bài trên các tạp chí khoa học quốc tế có uy tín (giai đoạn 2009-2012).

Bảng 5.2. Số bài báo, báo cáo khoa học của ĐHQGHN từ 2009 đến 2012

Năm

Số bài báo quốc tế

Số bài báo trong nƣớc

Sách chuyên khảo

Số báo cáo trong kỷ yếu HNQT

Số báo cáo trong kỷ yếu HT trong nƣớc

2009

169

603

293

419

2010

121

172

596

378

481

2011

165

711

317

516

2012

121

196

650

326

527

Tổng

411

702 2560

1314

1943

Nguồn: Tác giả tổng hợp số liệu trên website ĐHQGHN, truy cập 9/3/2014

Bảng 5.3. Tỷ lệ bài báo/giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên tại ĐHQGHN

Tỷ lệ bài báo/giảng viên (4) = (2)/(3)

Năm (1)

Quốc tế

Tổng

Giảng viêncó trình độ từ tiến sĩ trở lên (3)

Tổng

2006

Số bài báo đăng trên tạp chí khoa học (2) Trong nước 490

101

591

Bài báo quốc tế

Bài trong nước

2007

127

523

650

2008

132

537

669

2009

169

603

772

2010

172

596

0,78

982

0,18

0,61

768

2011

165

711

0,85

1033

0,17

0,69

876

2012

196

650

0,80

1062

0,2

0,61

846

4110

1062

Tổng

5172

Nguồn: Tác giả tổng hợp số liệu từ Website ĐHQGHN và Đề án Phát triển nhân lực nghiên cứu tại ĐHQGHN, 2013 Về chất lượng công trình công bố: yêu cầu trong việc công bố bài báo quốc tế, hiện tại, ĐHQGHN chưa bắt buộc là bao nhiêu bài, chỉ dừng lại ở mức độ quy đổi giờ nghiên cứu và khuyến khích có công trình được đăng tải trên tạp chí khoa học uy tín (ISI, Scopus,…). Sản phẩm chất lượng cao (tỉ lệ các bài báo đăng trên

131

các tạp chí khoa học uy tín nhất thế giới) của ĐHQGHN qua Bảng 5.4 cho thấy: Tỷ lệ trích dẫn trung bình hay RCI của ĐHQGHN còn thấp so với trung bình của thế giới (trung bình RCI của ĐHQGHN giai đoạn 2010 - 2013 là 0,875 thấp hơn 12,5% so với trung bình của thế giới) và đang có xu hướng tiếp tục giảm.

Bảng 5.4. Chỉ số liên quan đến chất lượng các sản phẩm khoa học

Chỉ số

Năm 2010

Năm 2011

Năm 2012

Năm 2013

Trung bình

1. Sản phẩm chất lượng cao (High Quality Publications): tỉ lệ các bài báo đăng trên các tạp

27,11

26,38

35,77

27,50

29,19

chí khoa học uy tín nhất thế giới (%)

2. Tác động (Normalised Impact): tỷ lệ trích dẫn

0,9

0,85

0,93

0,82

0,875

trung bình các bài báo của ĐHQGHN

3. Tỷ lệ hợp tác quốc tế (IC)(%)

75.45

69.30

65.85

60.60

67,8

Nguồn:http://www.vnu.edu.vn/home/?C2110 Đánh giá chung về nghiên cứu: (1) Tốc độ đăng các công trình khoa học của ĐHQGHN chậm: trung bình 7 năm giảng viên mới đăng được 1 bài báo quốc tế và 4 bài báo trong nước. Chỉ số trích dẫn thể hiện phần nào đó chất lượng của công trình và uy tín của bài báo trên quốc tế, chỉ số trích dẫn của ĐHQGHN theo Scimago thấp hơn so với mức trung bình (mức trung bình là 1), trong khi đó, chỉ số trích dẫn của NUS, HKUST và Melbourne đều thuộc mức cao trên thế giới. (2) Số lượng và chất lượng bài đăng như vậy phản ánh đúng thực tế cho đến hết năm 2013, ĐHQGHN chưa lọt vào top 200 ĐH Châu Á (QS - ASIA) và xếp thứ 1281 của bảng xếp hạng Webometrics năm 2013. Tuy nhiên đến năm 2014, ĐHQGHN lần đầu tiên được xếp trong nhóm từ 161-170 theo bảng xếp hạng các trường ĐH Châu Á của QS, cao nhất cả nước. Trong khi NUS, HKUST đứng trong top đầu khu vực Châu Á, Melbourne đúng đầu Châu Úc và cả 3 trường đều đứng trong top 100 bảng xếp hạng thế giới năm 2012-2013, 2013-2014. Xin xem thêm số liệu phân tích tại Bảng 2.1.

- Kinh phí cho hoạt động nghiên cứu:

Tổng nguồn thu cho hoạt động của ĐHQGHN năm 2011 là 968,149 tỷ đồng, trong đó từ ngân sách Nhà nước là 460,837 tỷ đồng và từ các nguồn khác (học phí, chuyển giao công nghệ…) là 507,312 tỷ đồng, không có thu từ tài trợ. Về việc chi cho các hoạt động: hoạt động KHCN được chi năm 2011 là 57,570 tỷ đồng từ ngân sách Nhà nước. Năm 2012: tổng nguồn thu cho hoạt động của ĐHQGHN năm 132

2012 là 1,314,159 tỷ đồng, trong đó từ ngân sách nhà nước là 740,119 tỷ đồng; từ tài trợ là 28,600 tỷ đồng; và từ các nguồn khác là (học phí, chuyển giao công nghệ…) là 545, 400 tỷ đồng. Về việc chi cho các hoạt động: hoạt động KHCN được chi năm 2012 là 94,484 tỷ đồng từ ngân sách nhà nước (Website ĐHQGHN về số liệu thống kê, 12/01/2014).

Các con số thống kê nguồn thu và kinh phí đầu tư cho KHCN của ĐHQGHN nêu trên cho thấy, kinh phí cho hoạt động nghiên cứu 100% là từ ngân sách nhà nước và chỉ chiếm khoảng 7% tổng kinh phí hoạt động của ĐHQGHN. Mức đầu tư này còn thấp hơn rất nhiều so với 3 trường được khảo sát, với mức đầu từ tính bằng nghìn USD. Đặc biệt, nguồn huy động tài trợ bên ngoài ngân sách nhà nước còn rất thấp, thậm chí năm 2011 không có nguồn tài trợ nào, năm 2012 huy động được 28,600 tỷ đồng. Điều này cho thấy uy tín khoa học của ĐHQGHN nói riêng, cả Việt Nam nói chung chưa được công nhận bởi các tổ chức, doanh nghiệp, nói cách khác, có một khoảng cách rất xa giữa doanh nghiệp với khoa học của trường ĐH, giữa thực tiễn với hoạt động nghiên cứu của trường ĐH.

Tóm lại, ĐHQGHN đã đảm bảo định hướng phát triển theo mô hình ĐHNC, hoạt động đào tạo, nghiên cứu khoa học đã có những thành công bước đầu. Nhân lực, cơ cấu tổ chức, cơ chế huy động tài chính, hoạt động đào tạo,…vẫn còn những điểm cần lưu ý như thực trạng đã phân tích đối với các trường ĐH nói chung.

5.1.2.3. Đán iá c ung

Việt Nam đã xác định rõ định hướng xây dựng ĐHNC, đã có những cơ sở ban đầu về mặt pháp lý để triển khai. Đã có nhiều trường thể hiện mong muốn phát triển thành ĐHNC. Tuy nhiên hiện nay, Việt Nam chưa có một trường ĐH nào đáp ứng đầy đủ yêu cầu của ĐHNC.

133

ĐHQGHN đã xác định và triển khai những hoạt động theo định hướng của ĐHNC, bước đầu đã đạt được những thành công theo xếp hạng của một số tổ chức. Tuy nhiên, so với tiêu chí nhận diện ĐHNC, ĐHQGHN tiếp tục cần thời gian và đầu tư nguồn lực để xây dựng và phát triển đạt chuẩn ĐHNC. Để làm được điều này, các trường ĐH nói chung và ĐHQGHN nói riêng cần xác định trọng tâm đầu tư. Trong giới hạn nguồn lực, các trường nên tập trung đầu tư phát triển nhân lực, đặc biệt là giảng viên đáp ứng yêu cầu của ĐHNC, qua đó, các điều kiện khác được thúc đẩy và hoàn thiện. Đó cũng chính là lý do Luận án tập trung nghiên cứu về tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC.

5.1.3. Hiện trạng phát triển giảng viên

5.1.3.1. Các oạt độn p ục vụ c o việc p át triển iản vi n

a) Tuyển dụng và thu hút:

Từ khi Quyết định số 1955/QĐ-TCCB ngày 16/11/2006 của ĐHQGHN được ban hành với quy định giảng viên phải đạt trình độ tiến sĩ đến nay, số giảng viên có trình độ tiến sĩ của ĐHQGHN đã tăng lên đáng kể. Theo quy định này, giảng viên khi được tuyển dụng nếu là thạc sĩ được gọi là giảng viên tạm tuyển và phải cam kết hoàn thành đạt chuẩn trình độ tiến sĩ trong thời gian 4 năm. Vì vậy, điều này đã tạo động lực cho tất cả các giảng viên đang là ThS nhanh chóng học tập, nâng cao trình độ. Hướng dẫn số 2828/HD-ĐHQGHN ngày 20/06/2013 về việc tuyển dụng viên chức của ĐHQGHN thay thế Quyết định số 1955/QĐ-TCCB, về cơ bản vẫn ưu tiên thu hút TS, đồng thời giảng viên phải đáp ứng các tiêu chuẩn về ngoại ngữ và công bố khoa học.

Việc tuyển dụng, thu hút giảng viên chất lượng cao luôn được ĐHQGHN xem là nhiệm vụ trọng tâm và đưa vào kế hoạch nhiệm vụ phát triển các năm học. Kế hoạch nhiệm vụ năm học 2011-2012 có nêu một trong những nhiệm vụ trọng tâm của ĐHQGHN là “xây dựng, phát triển đội ngũ GV và CBQL từng bước đạt chuẩn quốc tế thông qua: phát triển đội ngũ đạt chuẩn quốc tế (giải pháp đột phá); xây dựng và thực hiện các giải pháp về thể chế, chính sách phát triển, thu hút và sử dụng tốt nhất đội ngũ cán bộ khoa học trình độ cao, cán bộ quản lý giỏi” (Báo cáo tổng kết năm học 2010-2011 và kế hoạch năm học 2011-2012 của ĐHQGHN). Một số chỉ tiêu về thu hút cán bộ có trình độ tiến sĩ, học hàm giáo sư, phó giáo sư luôn là chỉ tiêu thường xuyên xuất hiện trong bản kế hoạch nhiệm vụ các năm học của ĐHQGHN.

Tóm lại, các chính sách và các hoạt động liên quan về tuyển dụng hiện nay đã và đang góp phần nâng cao hơn nữa chất lượng đội ngũ giảng viên của ĐHQGHN.

b) Đào tạo và bồi dưỡng:

Đào tạo, bồi dưỡng có thể xem là cách thức chủ yếu để nâng cao chất lượng giảng viên của ĐHQGHN trong những năm qua. Có thể phân nhóm các nội dung đào tạo, bồi dưỡng như sau:

134

- Tạo điều kiện cho cán bộ đi đào tạo dài hạn ở nước ngoài theo các chương trình học bổng. Bên cạnh các học bổng khai thác được từ quan hệ hợp tác với các

đối tác nước ngoài còn có các chương trình học bổng bằng ngân sách Nhà nước như học bổng theo Đề án 911, Đề án 165.

- Bồi dưỡng phương pháp giảng dạy, trong đó đặc biệt là phương pháp giảng dạy chuyên môn bằng tiếng Anh, tổ chức thi lấy chứng chỉ TKT (Teaching Knowledge Test) của Cambridge ESOL. Đến nay, đã có 5 khóa bồi dưỡng được tổ chức tại Trường Đại học Kinh tế, ĐHKHXH&NV và tại Văn phòng ĐHQGHN, trong đó có trên 30 giảng viên của Trường Đại học Kinh tế đã được tổ chức thi và đạt chứng chỉ TKT.

- Bồi dưỡng phương pháp nghiên cứu: nhiều khóa bồi dưỡng, hội thảo, tọa đàm liên quan đến việc nâng cao năng lực nghiên cứu của giảng viên đã được ĐHQGHN tổ chức. Đặc biệt, các hoạt động giao lưu, trao đổi kinh nghiệm của Câu lạc bộ Nhà khoa học trẻ ĐHQGHN tổ chức thường xuyên đã góp phần tích cực nâng cao năng lực nghiên cứu của cán bộ.

- Bồi dưỡng ngoại ngữ: ĐHQGHN đã thực hiện kiểm tra, đánh giá và tổ chức một số khóa bồi dưỡng tiếng Anh cho giảng viên. Đáng chú ý là các chương trình này đều được thực hiện theo một số Đề án quan trọng, bao gồm Đề án Ngoại ngữ Quốc gia 2020, các đề án thành phần Nhiệm vụ chiến lược.

Cách thức phát triển giảng viên thông qua đào tạo, bồi dưỡng luôn được ĐHQGHN chú trọng và đưa vào kế hoạch nhiệm vụ hàng năm, chủ yếu bao gồm các chỉ số sau (Báo cáo tổng kết năm học 2010-2011 và kế hoạch năm học 2011- 2012 của ĐHQGHN):

- Tỷ lệ CBKH có trình độ tiến sĩ trở lên.

- Tỷ lệ CBKH có chức danh giáo sư, phó giáo sư.

- Tỷ lệ GV giảng dạy chuyên môn bằng tiếng Anh.

- Tỷ lệ CBQL sử dụng tốt tiếng Anh trong công việc và giao tiếp.

- Số lượt GV, cán bộ khoa học ĐHQGHN thỉnh giảng và nghiên cứu ở các

nước tiên tiến.

- Số giảng viên được đào tạo, bồi dưỡng trong nước.

c) Quy hoạch và phát triển

ĐHQGHN đã tiến hành thực hiện hoạch định và định hướng phát triển các

nhóm nghiên cứu, trong đó đặt trọng tâm quy hoạch và phát triển các nhóm sau đây:

- Quy hoạch phát triển GS, PGS: ĐHQGHN đã và đang triển khai Đề án Quy hoạch đội ngũ GS, PGS nhằm đầu tư cho đội ngũ TS trẻ, tránh nguy cơ hẫng 135

hụt cán bộ khoa học đầu đàn, đầu ngành có thể xảy ra. Căn cứ vào nhu cầu, khả năng của các ứng viên trong Đề án, ĐHQGHN thực hiện chính sách hỗ trợ tài chính cho các nhà khoa học có các công trình đăng trên các tạp chí khoa học uy tín trong nước và quốc tế, ưu tiên hướng dẫn NCS, tạo điều kiện về thời gian để các TS phấn đấu đạt được học hàm PGS.

- Quy hoạch phát triển đội ngũ nhà khoa học và quản lý trình độ cao: hội nghị lần thứ 18 BCH Đảng bộ ĐHQGHN tháng 7/2014 đã đề ra một trong những nhiệm vụ trọng tâm là sẽ triển khai đề án phát triển đội ngũ nhà khoa học và quản lí trình độ cao của ĐHQGHN đến năm 2020, tầm nhìn tới năm 2030, theo đó, các tiêu chuẩn phát triển đội ngũ cán bộ khoa học sẽ chính thức được xây dựng và áp dụng trong ĐHQGHN.

- Phát triển các nhóm nghiên cứu: chiến lược phát triển ĐHQGHN đến năm 2010, tầm nhìn đến năm 2020 đã xác định “xây dựng và phát triển các nhóm nghiên cứu mạnh, các trung tâm xuất sắc, các mạng lưới liên hoàn”. ĐHQGHN là đơn vị đi đầu trong hệ thống giáo dục ĐH cả nước trong việc ban hành hướng dẫn “Xây dựng và phát triển các Chương trình nghiên cứu trọng điểm và nhóm nghiên cứu mạnh ở ĐHQGHN”. Đây là một trong những cách thức hiệu quả nhằm thúc đẩy các hoạt động đào tạo, KHCN của ĐHQGHN theo định hướng ĐHNC. Đến nay, ĐHQGHN đã có 34 nhóm nghiên cứu tiêu biểu, đứng đầu là các nhà khoa học uy tín của ĐHQGHN với các hướng nghiên cứu trọng điểm về KHCN.

- Phát triển giảng viên theo các đề án nhiệm vụ chiến lược: các đề án thành phần (nhằm đào tạo sinh viên đạt chuẩn trình độ quốc tế) ở các trường ĐH thành viên của ĐHQGHN đều có các chương trình phát triển giảng viên đáp ứng theo tiêu chuẩn của chương trình, kèm theo các chỉ tiêu nhiệm vụ cụ thể. Hàng năm, bên cạnh việc tổ chức một số chương trình bồi dưỡng tập trung, ĐHQGHN chuyển kinh phí về các đơn vị thành viên để thực hiện kế hoạch bồi dưỡng giảng viên đã được phê duyệt.

- Phát triển giảng viên thông qua câu lạc bộ (CLB) các nhà khoa học trẻ. Đây là hình thức sáng tạo, nhằm thúc đẩy các hoạt động nghiên cứu ở ĐHQGHN trong khi đội ngũ cán bộ trẻ đang phát triển mạnh mẽ, có nhiều tiến sĩ trẻ được đào tạo từ nước ngoài. Mục đích của CLB là giúp các nhà khoa học trẻ kết nối với nhau để tạo ra ý tưởng nghiên cứu mới và phát triển năng lực nghiên cứu khoa học, từ đó phát huy chất xám của các nhà khoa học trẻ vào quá trình phát triển đất nước và phát triển ĐHQGHN. Đặc biệt, CLB sẽ kết nối những người làm chính sách, 136

những người có khả năng hỗ trợ về nguồn lực và cơ chế giúp các nhà khoa học trẻ phát triển.

Tóm lại, ĐHQGHN đã chú trọng phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC. Rất nhiều hoạt động hỗ trợ việc phát triển giảng viên đã được triển khai. Có những hoạt động mang lại kết quả ngay (như tuyển dụng áp dụng tiêu chuẩn tiến sĩ góp phần nâng cao chất lượng giảng viên ngay từ đầu; hoạt động đào tạo - bồi dưỡng góp phần nâng cao kỹ năng giảng dạy, phương pháp giảng dạy, phương pháp nghiên cứu, ngoại ngữ, chuẩn trình độ tiến sĩ) và các hoạt động đã triển khai (quy hoạch và phát triển đang trong quá trình thực hiện) cần tiếp tục nghiên cứu, điều chỉnh. Tuy nhiên, điều đáng chú ý ở đây là ĐHQGHN cần cụ thể tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC và công bố chính sách tổng thể về phát triển giảng viên trên cơ sở phân nhóm giảng viên rõ ràng, toàn diện và có hệ thống, hướng đến những giảng viên có mức độ đáp ứng thấp các tiêu chuẩn (giảng dạy, NCKH, ngoại ngữ) bên cạnh nhóm giảng viên - nhà khoa học trình độ cao.

5.1.3.2. Kết quả p át triển iản vi n của Đại ọc Qu c ia H Nội

Với các chính sách và hoạt động phát triển giảng viên đã phân tích ở các phần trước, đội ngũ giảng viên của ĐHQGHN ngày càng được nâng cao về chất lượng bám sát theo đặc điểm của ĐHNC và có tính hội nhập cao.

Chính sách áp chuẩn trình độ giảng viên là tiến sĩ ngay khi tuyển dụng đã

thực sự phát huy hiệu quả. Có thể thấy rõ sự phát triển qua các Bảng 5.5.

Bảng 5.5. Cơ cấu vị trí việc làm của CBVC, LĐHĐ tại ĐHQGHN

Stt

Vị trí việc làm

Năm 2012 Năm 2013

1 Giảng viên 2 Nghiên cứu viên Cộn (1), (2) 3 Kỹ thuật viên 4 Nhân viên hành chính HĐ 5 CV quản lý và hành chính 6 Nhân lực phục vụ giảng dạy 7 Nhân lực thuộc nhóm khác

1719 291 2010 22 77 675 249 443

Tháng 3/2014 1727 288 2015 19 81 691 248 571

Ghi chú

1705 275 1980 17 71 625 331 292

3625

Tổng CB,VC, LĐHĐ

3.316

3.476

Nguồn: Tác giả tổng hợp số liệu trên website ĐHQGHN, tính đến 9/3/2014

Bảng 5.6 cho thấy: NNL có trình độ từ tiến sĩ trở lên của ĐHQGHN liên tục tăng qua các năm, tốc độ phát triển bình quân giai đoạn 2010-2014 đạt 105,18%. 137

Đến tháng 3/2014, NNL có trình độ tiến sĩ trở lên chiếm 59,65% (1202/2015) cán bộ giảng dạy và nghiên cứu.

Bảng 5.6. Cơ cấu trình độ CBVC, LĐHĐ của ĐHQGHN

Stt Cơ cấu trình độ

Năm 2010

Năm 2011

Năm 2012

Năm 2013

Tháng 3/2014

Tốc độ phát triển bình quân (%)

1 2 3 4 5

Giáo sư Phó Giáo sư Tiến sĩ, TSKH Cộn (1),(2),(3) ThS Khác

41 254 687 982 899 1545

42 261 730 1033

44 243 775 1062 1189 1065

44 274 827 1145 1.330 1001

50 289 863 1202 1350 1073

105,09 103,28 105,87 105,18 110,70 91,29

3426

3455

3.316 3.476

3625

101,42

Tổng CB,VC, LĐHĐ

Nguồn: Tác giả tổng hợp số liệu trên website ĐHQGHN, tính đến 09/3/2014 Có thể thấy rõ: năng lực nghiên cứu khoa học của giảng viên tăng cao trong những năm gần đây. Tỷ lệ hoạt động đào tạo/nghiên cứu khoa học/dịch vụ của ĐHQGHN dần đạt tiêu chí của một ĐHNC, với tỷ lệ xấp xỉ 6/3/1. Tỷ lệ cán bộ khoa học trình độ cao của ĐHQGHN đạt mức cao nhất trong các cơ sở giáo dục đào tạo, KHCN của cả nước. ĐHQGHN là một trong ba đơn vị dẫn đầu cả nước về các công trình nghiên cứu khoa học được công bố quốc tế. Vị thế quốc tế của ĐHQGHN không ngừng tăng lên: thuộc nhóm 160-170 các ĐH hàng đầu Châu Á, trong đó một số lĩnh vực thuộc top 100 theo bảng xếp hạng QS-ASIA năm 2014.

Kết quả thống kê trong Đề án Phát triển nhân lực nghiên cứu tại ĐHQGHN năm 2013 cho thấy: ĐHQGHN có số lượng lớn các công bố nghiên cứu khoa học, đặc biệt là các bài báo trên các tạp chí quốc tế. Bảng 5.2 cho thấy: ĐHQGHN có khoảng 702 bài trong các tạp chí quốc tế uy tín ở giai đoạn 2009-2012.

138

Bảng 5.3 cho thấy tỷ lệ bài báo đăng trên tạp chí khoa học quốc tế/giảng viên có trình độ TS trở lên có xu hướng tăng. Trung bình một năm, mỗi giảng viên có khoảng 0,18 bài báo đăng trên tạp chí quốc tế. Giai đoạn 2006-2012, khoảng 7 năm, mỗi giảng viên này có 01 bài báo đăng trên các tạp chí khoa học quốc tế. Ngược lại, tỷ lệ bài báo đăng trên tạp chí khoa học trong nước/giảng viên có trình độ TS trở lên có xu hướng giảm. Trung bình một năm, mỗi giảng viên có khoảng 0,64 bài báo đăng trên các tạp chí khoa học trong nước. Giai đoạn 2006-2012,

trong vòng 07 năm, mỗi giảng viên có khoảng 4 bài báo đăng trên tạp chí khoa học trong nước.

Tóm lại, bằng các nỗ lực phát triển giảng viên trong những năm gần đây, ĐHQGHN đã đạt được bước phát triển nhanh chóng. Hệ thống tiêu chuẩn và cách thức đánh giá mặc dù đang trong quá trình hoàn thiện, song đã thể hiện rõ định hướng phát triển theo phân tầng ĐHNC, hướng đến chất lượng và đẳng cấp quốc tế. Với việc triển khai “Đề án phát triển đội ngũ nhà khoa học và quản lý trình độ cao của ĐHQGHN đến năm 2020, tầm nhìn tới năm 2030” theo kết luận tại Hội nghị lần thứ 18 BCH Đảng bộ ĐHQGHN, trong thời gian tới, các tiêu chuẩn phát triển đội ngũ cán bộ khoa học của ĐHQGHN sẽ chính thức được thảo luận, nghiên cứu để triển khai áp dụng. Vì vậy, Luận án cũng sẽ góp phần cung cấp cách nhìn để khắc phục các điểm chưa hoàn thiện của hệ thống các tiêu chuẩn và cách thức đánh giá hiện nay.

5.2. Áp dụng mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn (fuzzy MCDM) vào đánh giá giảng viên của Đại học Quốc gia Hà Nội

Trong phần này, mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn được áp dụng để đánh giá và phân nhóm giảng viên. Dựa trên kết quả phân tích CFA, có 03 nhóm nhân tố chính được xem xét để đánh giá giảng viên bao gồm: (1) nhóm nhân tố liên quan tới năng lực giảng dạy G (G2, G3, G6); (2) nhóm nhân tố liên quan tới năng lực nghiên cứu - NLNC (SLCLNC4, SLCLNC6, SLCLNC7, SLCLNC8, SLCLNC9), và năng lực hoạt động dịch vụ HDDV (D1, D3, D4). Kết quả kiểm định cho thấy, nhóm nhân tố liên quan tới NLNC có tác động mạnh tới năng lực hoạt động dịch vụ. Vì vậy, để thuận tiện cho quá trình phân nhóm, nghiên cứu tiến hành gộp chung nhóm nhân tố liên quan tới NLNC và HDDV thành nhóm mới có tên gọi là “NCDV”, đồng thời nhóm chung các tiêu chuẩn có nội dung tương đồng trong một nhóm thành các tiêu chuẩn chung, cụ thể: các tiêu chuẩn SLCLNC6, SLCLNC7, SLCLNC8 và SLCLNC9 được gộp chung thành tiêu chuẩn SLCLNC6-9; các tiêu chuẩn D1, D3 và D4 được gộp chung thành tiêu chuẩn D134.

139

Như vậy, nghiên cứu sẽ sử dụng 02 nhóm nhân tố để đánh giá và phân nhóm giảng viên, bao gồm: nhóm nhân tố liên quan tới năng lực giảng dạy G (G2, G3, G6) và nhóm nhân tố liên quan tới năng lực nghiên cứu, năng lực hoạt động dịch vụ NCDV (SLCLNC4, SLCLNC6-9, D134). Từ kết quả bộ dữ liệu thu thập được, 174 giảng viên thuộc ĐHQGHN được lựa chọn để tiến hành đánh giá và phân nhóm. Tổ chuyên gia gồm 03 thành viên được mời để đánh giá 174 giảng viên.

Quy trình tính toán của mô hình đề xuất được trình bày như sau:

5.2.1. Xác định tỷ lệ của các giảng viên tƣơng ứng với các tiêu chuẩn

Thông qua thảo luận nhóm và phỏng vấn chuyên sâu, tổ chuyên gia tiến hành đánh giá giảng viên dựa trên nhóm tiêu chuẩn G (G2, G3, G6) và NCDV (SLCLNC4, SLCLNC6-9, D134) và dựa trên kết quả thu được từ bảng hỏi. Tổ chuyên gia đưa ra tập biến ngôn ngữ tỷ lệ S = (RT, T, TB, C, RC), trong đó RT = Rất thấp = (0.0, 0.2, 0.3), T = Thấp = (0.2, 0.4, 0.6), TB = Trung Bình = (0.5, 0.6, 0.7), C = Cao = (0.6, 0.7, 0.9), RC = Rất Cao = (0.7, 0.9, 1.0), để đánh giá mức độ phù hợp của các giảng viên dựa trên mỗi tiêu chuẩn. Phụ lục 5.1 trình bày giá trị tỷ lệ của các giảng viên theo đánh giá của tổ chuyên gia dựa trên 06 tiêu chuẩn. Sử dụng phương trình (7) đã trình bày ở Chương 3, giá trị trung bình của các tỷ lệ từ tổ chuyên gia được trình bày ở cột cuối trong các bảng của Phụ lục 5.1.

5.2.2. Xác định trọng số của các tiêu chuẩn

Để xác định trọng số của các tiêu chuẩn giảng viên, tổ chuyên gia đưa ra tập biến ngôn ngữ trọng số T = (KQT, IQT, BT, QT, RQT), trong đó KQT = Không Quan Trọng = (0.0, 0.2, 0.3), IQT = Ít Quan Trọng = (0.2, 0.4, 0.5), BT = Bình Thường = (0.4, 0.5, 0.7), QT = Quan Trọng = (0.6, 0.7, 0.8), RQT = Rất Quan Trọng = (0.8, 0.9, 1.0). Dựa trên thảo luận nhóm, tổ chuyên gia đã đưa ra trọng số của các tiêu chuẩn dưới dạng biến ngôn ngữ như trong Phụ lục 5.2. Sử dụng phương trình (8) đã trình bày ở Chương 3, giá trị trung bình của các trọng số từ tổ chuyên gia được trình bày ở cột cuối trong Phụ lục 5.2.

5.2.3. Chuẩn hóa giá trị tỷ lệ của các giảng viên cho mỗi tiêu chuẩn

Để đơn giản hóa sự tính toán, tất cả số mờ được sử dụng trong nghiên cứu

này được xác định trong khoảng [0, 1]. Vì vậy, quá trình chuẩn hóa là không cần thiết.

5.2.4. Xác định tổng giá trị mờ của các giảng viên

Sử dụng phương trình (11) và (12) đã trình bày ở Chương 3, tổng giá trị mờ của mỗi giảng viên được xác định tương ứng với các tiêu chuẩn liên quan tới NLGD và HDDV và NLNC như Phụ lục 5.3.

5.2.5. Xác định khoảng cách của mỗi giảng viên và tiến hành phân nhóm

140

Sử dụng phương trình (13)-(15) đã trình bày ở Chương 3, khoảng cách của điểm trung tâm với điểm nhỏ nhất của mỗi giảng viên được xác định như trong Phụ lục 5.4.

Dựa trên giá trị khoảng cách của nhóm tiêu chuẩn giảng dạy và nhóm tiêu chuẩn nghiên cứu và dịch vụ, 174 giảng viên được xếp vào 1 trong 4 phân đoạn (như trong hình 5.2).

Giá trị năng lực giảng dạy (0,264) và năng lực nghiên cứu khoa học + dịch vụ (0,249) được xác định trong điều kiện giảng viên có năng lực giảng dạy, nghiên cứu khoa học + dịch vụ đạt mức trung bình, dựa trên tiêu chuẩn đánh giá của tổ chuyên gia. Theo tổ chuyên gia, giảng viên có năng lực giảng dạy trung bình là giảng viên thỏa mãn: sử dụng thành thạo một ngoại ngữ, có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm; giảng viên có năng lực nghiên cứu khoa học và hoạt động cung cấp dịch vụ trung bình là giảng viên thỏa mãn: có số lượng công bố trong nước tính tới thời điểm khảo sát trong khoảng [1-6], có bài báo công bố quốc tế (không thuộc ISI), tham gia bình duyệt ở các tạp chí quốc tế.

Kết quả thu được từ hình 5.2 và Phụ lục 5.4 cho thấy, có 41/174 (23,6%) giảng viên thuộc loại 1 - góc phần tƣ thứ I (năng lực giảng dạy và năng lực nghiên cứu + dịch vụ thấp), trong đó 2/15 giảng viên thuộc Trường Đại học Công nghệ, 19/53 giảng viên thuộc Trường Đại học Kinh tế, 4/8 giảng viên thuộc Khoa Luật, 12/26 giảng viên thuộc Trường Đại học Ngoại ngữ, 1/20 giảng viên thuộc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, 3/45 giảng viên thuộc Trường Đại học Khoa học Tự nhiên. 45/174 (25,9%) giảng viên thuộc loại 2 - góc phần tƣ thứ II (năng lực giảng dạy cao, năng lực nghiên cứu và dịch vụ thấp), trong đó 1/15 giảng viên thuộc Trường Đại học Công nghệ, 1/7 giảng viên thuộc Trường Đại học Giáo dục, 18/53 giảng viên thuộc Trường Đại học Kinh tế, 2/8 giảng viên thuộc Khoa Luật, 10/26 giảng viên thuộc Trường Đại học Ngoại ngữ, 7/20 giảng viên thuộc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, 6/45 giảng viên thuộc Trường Đại học Khoa học Tự nhiên.

73/174 (42%) giảng viên thuộc loại 3 - góc phần tƣ thứ III (năng lực giảng dạy cao, năng lực nghiên cứu và dịch vụ cao), trong đó 11/15 giảng viên thuộc Trường Đại học Công nghệ, 3/7 giảng viên thuộc Trường Đại học Giáo dục, 11/53 giảng viên thuộc Trường Đại học Kinh tế, 1/8 giảng viên thuộc Khoa Luật, 4/26 giảng viên thuộc Trường Đại học Ngoại ngữ, 11/20 giảng viên thuộc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, 32/45 giảng viên thuộc Trường Đại học Khoa học Tự nhiên.

15/174 (8,6%) giảng viên thuộc loại 4 - góc phần tƣ thứ IV (năng lực giảng dạy thấp, năng lực nghiên cứu và dịch vụ cao), trong đó 01/15 giảng viên 141

thuộc Trường Đại học Công nghệ, 03/7 giảng viên thuộc Trường Đại học Giáo dục, 05/53 giảng viên thuộc Trường Đại học Kinh tế, 01/8 giảng viên thuộc Khoa Luật, 01/20 giảng viên thuộc Trường Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn, 04/45 giảng viên thuộc Trường Đại học Khoa học Tự nhiên.

45/174 (25,9%)

73/174 (42%)

41/174 (23,6%)

15/174 (8,6%)

Hình 5.2. Kết quả phân nhóm giảng viên

Nguồn: Kết quả phân tích tổng hợp của tác giả

5.3. Đánh giá chung

Mặc dù rất nhiều các hoạt động hỗ trợ phát triển giảng viên đã được triển khai. Tuy nhiên, do chưa có bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu phát triển của ĐHQGHN trở thành ĐHNC nên chưa công bố chính sách tổng thể về phát triển giảng viên trên cơ sở phân nhóm giảng viên rõ ràng, toàn diện và có hệ thống. Hơn nữa, hoạt động đánh giá sự phát triển của giảng viên mới chỉ dừng lại ở từng hoạt động riêng lẻ. Mô hình đánh giá hiện nay chủ yếu dựa trên kết quả bình chọn của tập thể, chưa chú ý đến lượng hóa từng tiêu chuẩn. Đánh giá được thực hiện chung chung, gây nhiều tranh cãi về tính khoa học hay mức độ công bằng khi áp dụng.

142

Với đặc điểm của giảng viên và văn hóa khoa học, yếu tố dân chủ ở trong các trường ĐH được đề cao nên rất cần thiết xây dựng và áp dụng mô hình dựa trên cơ sở khoa học, nhưng vẫn thể hiện được tính dân chủ (đánh giá qua hội đồng)

khi tiến hành đánh giá, đặc biệt đánh giá mức độ đáp ứng các tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC.

143

Chính vì vậy, mô hình đánh giá giảng viên theo yêu cầu ĐHNC dựa trên các tiêu chuẩn đã được kiểm định có thể sử dụng mô hình phù hợp - mô hình fuzzy MCDM. Mô hình này phát huy được quan điểm cá nhân người đánh giá, dựa trên cơ sở lượng hóa từng tiêu chuẩn - đặc biệt những tiêu chuẩn định tính. Quan trọng hơn, mô hình cho kết quả phân nhóm toàn bộ thực trạng giảng viên theo bộ tiêu chuẩn giảng viên ĐHNC. Điều này cung cấp cho nhà quản lý cái nhìn tổng thể để có chính sách phù hợp với từng nhóm trường trực thuộc ĐHQGHN để có chiến lược ưu tiên khi ĐHQGHN lựa chọn con đường trở thành ĐHNC. Ví dụ, Trường Đại học Ngoại ngữ phần lớn nằm ở góc phần tư thứ 1,2 thì nên cân nhắc điều kiện trở thành ĐHNC đối với Trường Đại học Ngoại ngữ hay không.

Chƣơng 6. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ XUẤT, KIẾN NGHỊ

6.1. Kết luận chung và những đóng góp chính của Luận án

6.1.1. Bộ tiêu chuẩn và điều kiện phát triển giảng viên

Luận án đã hệ thống hóa các khái niệm và các nghiên cứu liên quan tới ĐHNC, phát triển giảng viên, tiêu chuẩn và mô hình đánh giá, phân nhóm giảng viên. Trên cơ sở phân tích, tổng hợp các nghiên cứu liên quan và thực tiễn tại các trường ĐHNC trên thế giới, luận án đề xuất bộ tiêu chuẩn (bao gồm 11 tiêu chuẩn với 26 nội dung diễn giải để đo lường NLNC, 06 tiêu chuẩn với 08 nội dung diễn giải để đo lường NLGD; 04 tiêu chuẩn với 06 nội dung diễn giải để đo lường HDDV của giảng viên) và điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC. Dữ liệu thu thập được từ điều tra chọn mẫu (174 mẫu tại ĐHQGHN) được phân tích thông qua các bước như: thống kê mô tả; phân tích độ tin cậy của dữ liệu; phân tích nhân tố khám phá (EFA) nhằm loại bỏ các biến có thông số nhỏ bằng cách kiểm tra hệ số tải nhân tố (factor loading) và phương sai trích được; phân tích nhân tố khẳng định (CFA), và mô hình cấu trúc tuyến tính. Kết quả phân tích và kiểm định mô hình sử dụng phần mềm SPSS 20.0, AMOS 21 thu được như sau:

Thứ nhất, trong số bộ tiêu chuẩn đề xuất, kết quả thu được 04 tiêu chuẩn với 05 nội dung diễn giải để đo lường NLNC, 03 tiêu chuẩn với 03 nội dung diễn giải để đo lường NLGD và 02 tiêu chuẩn với 03 nội dung diễn giải để đo lường HDDV là có ý nghĩa thống kê trong trường hợp nghiên cứu tại ĐHQGHN.

144

Kết quả nghiên cứu chỉ ra rằng: đối với giảng viên của ĐHNC, năng lực nghiên cứu được đo lường theo hai thành phần chính: thành phần 1 thể hiện yêu cầu về mặt số lượng, bao gồm số lượng công trình đăng ở tạp chí trong nước - là cơ sở ban đầu đánh giá khả năng nghiên cứu của giảng viên và phải có công trình NCKH đăng ở tạp chí khoa học quốc tế có uy tín; thành phần 2 thể hiện yêu cầu về chất lượng NCKH gồm: số lượng trích dẫn của các công trình NCKH/bài báo của giảng viên đã được đăng trên tạp chí khoa học quốc tế có uy tín, số lượng công trình NCKH được đăng trên tạp chí khoa học quốc tế ISI/Scopus và cuối cùng là chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các công trình nghiên cứu công bố trên tất cả các tạp chí khoa học quốc tế (đây là chỉ tiêu mang tính tổng thể, bao quát). Như vậy, năng lực nghiên cứu của giảng viên theo yêu cầu ĐHNC gắn với yêu cầu về số lượng và yêu cầu về chất lượng nghiên cứu của giảng viên.

Năng lực giảng dạy của giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC đòi hỏi giảng viên phải có năng lực giảng dạy chuyên môn bằng tiếng Anh, đáp ứng yêu cầu về chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm, đồng thời có phương pháp giảng dạy hiệu quả (trên cơ sở phản hồi của người học, nhận xét của đồng nghiệp và các tổ chức, cũng có thể được thể hiện qua giấy khen/phần thưởng có liên quan đến giảng dạy).

Kết quả nghiên cứu cũng khẳng định: hoạt động dịch vụ của giảng viên gắn với “vị thế, chỗ đứng của họ trong cộng đồng khoa học trong nước và quốc tế, cũng như sự nổi tiếng và tầm ảnh hưởng từ các hoạt động khoa học của họ”. Nhiều công trình hoặc thực tiễn ở các trường ĐH cho rằng hoạt động dịch vụ của giảng viên gắn với các hoạt động khác nhau như: là quản lý, thành viên của các tổ chức khoa học lĩnh vực, ngành; là thành viên các ủy ban khoa, trường; tham gia hội đồng khoa học; là cố vấn cho hoạt động của sinh viên; hướng dẫn sinh viên, học viên, NCS,…Tuy nhiên, kết quả nghiên cứu cho thấy năng lực HDDV của giảng viên gắn chặt với năng lực mà giảng viên có thể đóng góp cho tổ chức nghề nghiệp và đóng góp cho cộng đồng, thông qua việc là chủ biên hoặc thành viên ban biên tập các tạp chí quốc tế (editor/editorial board); tham gia bình duyệt (reviewer) các tạp chí và hội thảo khoa học trong nước và quốc tế; tham gia các đơn vị kinh doanh trong trường để kết nối cộng đồng hoặc tham gia các tổ chức phi lợi nhuận, tổ chức/hiệp hội quốc tế. Điều này cho thấy sự khác biệt so với quan điểm hiện nay như tham gia công tác quản lý, tham gia cố vấn cho sinh viên,… (có thể phù hợp với những ĐH không phải định hướng nghiên cứu hoặc các ĐHNC với các điều kiện và hoàn cảnh cụ thể).

145

Thứ hai, Luận án đề xuất các điều kiện để phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC gồm 02 điều kiện với 04 nội dung diễn giải. Kết quả nghiên cứu cho thấy: giảng viên cần hai điều kiện cơ bản để phát triển theo yêu cầu ĐHNC, đó là các tiêu chuẩn về điều kiện làm việc; điều kiện có môi trường tự do học thuật, tự chủ, khuyến khích nghiên cứu và giảng dạy xuất sắc. Giảng viên ĐHNC cần được bố trí chỗ làm việc riêng; được trang bị đầy đủ các thiết bị phục vụ cho việc nghiên cứu và giảng dạy; được tiếp cận dễ dàng các nguồn tài liệu trong nước và quốc tế; được tự do học thuật, tự chủ, được khuyến khích nghiên cứu và giảng dạy xuất sắc. Các điều kiện khác như mức đãi ngộ (lương, thưởng) cao hơn so với các ĐH khác hay sự hỗ trợ tài chính cho nghiên cứu cũng được các giảng viên quan tâm. Tuy nhiên, kết quả phân tích cho thấy các điều kiện này không phù hợp với dữ liệu thực tế, nói cách khác, chưa phù hợp với thực tiễn tại Việt Nam. Mặt khác, nếu các điều

kiện về điều kiện làm việc và môi trường tự do học thuật,… được đáp ứng thì hai điều kiện về đãi ngộ và hỗ trợ tài chính cho học thuật cũng gián tiếp được thỏa mãn. Chính vì vậy, cũng có thể khẳng định tính phù hợp về mặt logic giữa những điều kiện được chấp nhận và những điều kiện chưa phù hợp với thực tiễn tại của Việt Nam.

Điều này góp phần củng cố lý luận về điều kiện hỗ trợ đối với nhân lực trình độ cao, nhân lực mong muốn được tự chủ, tự do học thuật. Nhà lãnh đạo các trường ĐH, các viện nghiên cứu cũng như các nhà hoạch định chính sách về giáo dục cũng có thêm cơ sở lý luận khi đầu tư phát triển giảng viên nói chung, đầu tư xây dựng ĐHNC xuất phát từ yêu cầu phát triển NNL.

Thứ ba, Kết quả kiểm định cho thấy sự phù hợp của mô hình lý thuyết với thông tin thực tế, đồng nghĩa với việc chấp nhận các giả thuyết H1, H4, H5, H6 và bác bỏ giả thuyết H2, H3 đã đưa ra một số ý nghĩa cho ĐHQGHN, các trường ĐH trong và ngoài ĐHQGHN, các công ty phát triển NNL trong lĩnh vực giáo dục.

Nghiên cứu chỉ ra yêu cầu giảng viên của ĐHNC cần có năng lực thực hiện 3 nhiệm vụ chính: nghiên cứu, giảng dạy và hoạt động dịch vụ. Từ đó, yêu cầu đánh giá năng lực các nhiệm vụ chính đó trên cơ sở những tiêu chuẩn nhất định. Những tiêu chuẩn đã nêu được rút ra từ những công trình nghiên cứu, từ đặc điểm ĐHNC và yêu cầu thực tiễn tại một số trường ĐH,…đã được kiểm định, đánh giá giá trị và độ tin cậy, phù hợp với dữ liệu thực tế ở ĐHQGHN nói riêng và ở Việt Nam nói chung. Do đó, có thể sử dụng trong thực tiễn đánh giá, phân loại giảng viên để có cách thức phát triển giảng viên đáp ứng yêu cầu của ĐHNC một cách phù hợp.

Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết cũng cho thấy ĐKPT giảng viên có tác động dương đối với NLNC, NLGD, HDDV. Tuy nhiên, NLNC chỉ tác động đến HDDV, không tác động đến NLGD (trên thực tế có tác động cùng chiều, nhưng nhỏ và không có ý nghĩa khi kiểm định). Đồng thời, NLGD cũng không có tác động đến năng lực HDDV. Như vậy cho thấy có sự độc lập giữa NLGD với NLNC và HDDV; các điều kiện phát triển có ý nghĩa lớn đối với việc nâng cao NLNC, NLGD và HDDV của giảng viên trong ĐHNC.

Tóm lại, mô hình lý thuyết cho thấy mức độ phù hợp với dữ liệu thực tế, phù hợp với các hệ thống xếp hạng ĐH trên thế giới (các tiêu chuẩn đưa ra không mâu thuẫn với những tiêu chuẩn liên quan đến giảng viên trong hệ thống xếp hạng), phù hợp với đặc điểm nhận diện ĐHNC theo cách tiếp cận quản trị tổ chức. Điều đó 146

chứng tỏ kết quả nghiên cứu thực sự có ý nghĩa lý thuyết và thực tiễn. Đáng chú ý, chỉ tác động của NLNC đối với HDDV, tác động của ĐKPT đối với NLNC, NLGD, HDDV mới có ý nghĩa thống kê (tác động thực sự). Điều này gợi ý những giải pháp phù hợp khi phát triển giảng viên trong trường ĐH theo yêu cầu của ĐHNC. Mô hình cũng góp phần bổ sung vào hệ thống lý thuyết về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC. Các nhà nghiên cứu hàn lâm có thể xem mô hình này như một mô hình tham khảo cho nghiên cứu của mình ở các nước khác nhau hoặc trên toàn lãnh thổ Việt Nam.

6.1.2. Phƣơng pháp kiểm định; đánh giá và phân loại giảng viên

6.1.2.1. P ươn p áp kiểm địn t an đo, kiểm địn mô ìn lý t uyết

Như đã trình bày ở Chương 1, hiện tại, chưa có công trình nghiên cứu nào trình bày phương pháp kiểm định thang đo, kiểm định mô hình lý thuyết về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC mà sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM). Các nghiên cứu chỉ dừng lại ở việc xác định các nhân tố ảnh hưởng tới sự đánh giá tiêu chuẩn giảng viên. Các công trình nghiên cứu thuộc lĩnh vực quản trị kinh doanh sử dụng mô hình SEM để nghiên cứu, phân tích quan hệ hành vi mới chủ yếu dừng lại ở lĩnh vực Marketing. Trong khi các công trình nghiên cứu ở lĩnh vực quản trị nhân sự, đánh giá nhân lực hầu như thiếu vắng các công trình sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) để kiểm định thang đo và kiểm định mô hình lý thuyết. Do đó, việc ứng dụng mô hình SEM trong nghiên cứu này có đóng góp quan trọng, đồng thời thúc đẩy hướng nghiên cứu quản trị NNL, đánh giá NNL, mối quan hệ hành vi,… bằng mô hình SEM thông qua các chỉ số cơ bản như: Chi bình phương/bậc tự do, GFI, TLI, CFI, RMSEA.

6.1.2.2. P ươn p áp đán iá, p ân loại iản vi n dựa tr n mô ìn ra

quyết địn đa ti u c uẩn (fuzzy MCDM)

147

Phần tổng quan ở chương 1 cho thấy, việc sử dụng lý thuyết tập mờ giúp đưa ra điểm số đánh giá cụ thể đối với mỗi giảng viên cũng như cải thiện kết quả nghiên cứu tốt hơn các phương pháp khác không sử dụng lý thuyết tập mờ. Dù đã có công trình nghiên cứu về đánh giá giảng viên, tuy nhiên, chưa có công trình nào ứng dụng lý thuyết tập mờ (cụ thể là mô hình fuzzy MCDM) trong việc đánh giá và phân loại giảng viên trên cơ sở bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC. Chính vì vậy, đây là bước phát triển của việc ứng dụng mô hình fuzzy MCDM trong việc đánh giá và phân loại giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC.

6.1.3. Những đóng góp khác

Với những kết quả đạt được, luận án có đóng góp quan trọng về mặt lý luận và thực tiễn như đã đề cập ở trên. Ngoài ra, kết quả nghiên cứu của Luận án còn có những đóng góp khác như sau:

6.1.3.1. Về quản trị, p át triển n uồn n ân lực v p át triển iản vi n

Nghiên cứu đã làm rõ được khái niệm về quản trị NNL, vị trí và nội dung của phát triển NNL trong mô hình quản trị NNL. Nghiên cứu cũng tiến hành tổng kết và phát triển khái niệm phát triển giảng viên trong mối quan hệ thống nhất với phát triển NNL trong tổ chức. Nội dung của phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC được tổng hợp theo 3 nội dung chính: xác định nhu cầu phát triển, thiết lập mục tiêu và định rõ các tiêu chuẩn đánh giá; xác định cách thức phát triển; thực hiện phát triển giảng viên. Nghiên cứu cũng đã mô hình hóa nội dung phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC (hình 2.4). Từ đó, giới hạn được những nội dung chính về phát triển giảng viên mà luận án cần tập trung giải quyết.

6.1.3.2. Về đại ọc n i n cứu

Việc tổng kết lý luận về phát triển NNL khẳng định “phát triển NNL nhấn mạnh đến việc nâng cao chất lượng NNL nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển của tổ chức”. Do đó, việc nghiên cứu về đặc điểm nhận diện ĐHNC là cần thiết, tạo cơ sở cho việc xác định các tiêu chuẩn giảng viên và điều kiện phát triển giảng viên của ĐHNC. Với cách tiếp cận trên, Luận án đã làm rõ khái niệm, vai trò của ĐHNC; đề xuất đặc điểm nhận diện ĐHNC theo cách tiếp cận quản trị tổ chức - đây là cách tiếp cận mới, đóng góp thêm về mặt lý luận nhận diện ĐHNC.

6.1.3.3. Về mô ìn /các t ức p át triển iản vi n

148

Trên cơ sở lý thuyết về phát triển giảng viên, mô hình hóa nội dung phát triển giảng viên và kết quả kiểm định mô hình lý thuyết, kết quả đánh giá, phân loại giảng viên; Luận án đã đề xuất cách thức phát triển giảng viên một cách tổng thể và chi tiết theo nội dung quản trị tổ chức và quản trị NNL. Đồng thời, luận án cũng kiến nghị những điều kiện phát triển giảng viên phù hợp với thực tiễn của Việt Nam. Chi tiết về mô hình/cách thức phát triển giảng viên và kiến nghị điều kiện phát triển giảng viên được trình bày ở mục 6.2 dưới đây.

6.2. Những đề xuất, kiến nghị

6.2.1. Bộ tiêu chuẩn giảng viên

Luận án đã kiểm định mô hình thang đo, mô hình lý thuyết đảm bảo độ tin cậy và phù hợp với dữ liệu thực tế. Chính vì vậy, để phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC, Luận án đề xuất áp dụng Bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC theo 03 nhóm với 09 tiêu chuẩn, 11 nội dung diễn giải. Nội dung các nhóm và tiêu chuẩn chi tiết xem bảng 4.10.

Một số tiêu chuẩn đã tổng hợp (bảng 2.4) mặc dù chưa phù hợp với dữ liệu thực tế nhưng vẫn có thể áp dụng tùy theo các nhân tố tác động đến hoạt động cụ thể của các trường. Ví dụ, khi vị trí các trường ĐH trong hệ thống giáo dục chưa đủ mạnh để thu hút những giảng viên có trình độ tiến sĩ thì để phát triển giảng viên theo yêu cầu ĐHNC bắt buộc phải sử dụng tiêu chuẩn giảng viên có trình độ đào tạo từ tiến sĩ trở lên làm mục tiêu đánh giá và phấn đấu của giảng viên. Hoặc khi bộ khung quy định và cơ chế quản trị chưa hoàn thiện, văn hóa học thuật chưa bền vững thì bên cạnh các tiêu chuẩn khác đã được kiểm định, các trường cũng có thể sử dụng tiêu chuẩn về việc hoàn thành khối lượng, nội dung kiến thức môn học,…làm tiêu chuẩn phấn đấu và đánh giá cho giảng viên phát triển theo yêu cầu ĐHNC.

6.2.2. Mô hình/cách thức phát triển giảng viên

6.2.2.1. Các t ức tổn t ể

a) Mục đích:

Để khắc phục những hạn chế về cách thức phát triển giảng viên đã tổng kết trong phần tổng quan đã đề cập ở Chương 1, Luận án đề xuất cách thức tổng thể để phát triển giảng viên dựa trên những căn cứ đề cập dưới đây. Cách thức phát triển tổng thể nhằm định hướng cho giảng viên về con đường (một cách tổng thể, rõ ràng) để phát triển nghề nghiệp (career path), phát triển cá nhân thông qua việc đáp ứng các yêu cầu bộ tiêu chuẩn giảng viên, gắn liền với yêu cầu phát triển của ĐHQGHN theo con đường ĐHNC.

b) Căn cứ đề xuất:

149

- Thực trạng xây dựng ĐHNC ở ĐHQGHN cho thấy: để xây dựng thành công ĐHNC ở ĐHQGHN, bên cạnh việc kiên trì mục tiêu trở thành ĐHNC và từng bước hoàn thiện cấu trúc ĐHNC dựa trên hoạt động, cần tiếp tục đầu tư về

yếu tố con người - việc đầu tư này có thể tiến hành ngay nhưng cần cách thức tổng thể để đảm bảo hiệu quả đầu tư, tránh đầu tư dàn trải hay đầu tư nửa vời.

- Lý luận về phát triển NNL chỉ ra rằng: “bản chất của phát triển giảng viên là tạo lập cơ chế học tập cho giảng viên, có thể là chương trình học tập bắt buộc mang tính định hướng cho giảng viên hoặc thiết hợp cơ chế để giảng viên chủ động học tập”. Điều đó đòi hỏi ĐHQGHN cần tiến hành xây dựng chương trình tổng thể theo hướng thiết lập cơ chế để giảng viên chủ động học tập.

- Lý luận cũng chỉ ra rằng “việc xây dựng và triển khai cơ chế học tập cho giảng viên cần được xem như sự đầu tư của tổ chức vào việc học tập của giảng viên”. Do đó, không thể coi việc học tập là quá trình ngắn hạn bằng việc bỏ ra khoản chi phí mang tính ngắn hạn. Điều này đòi hỏi chương trình tổng thể phải được vận hành liên tục, trong khoảng thời gian dài và cần thiết phải thiết lập một thể chế (cả về bộ máy và chế tài thực hiện đối với giảng viên không tiến hành phát triển đáp ứng tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC).

c) Quy trình:

- Căn cứ các tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu ĐHNC, giảng viên tự đăng ký mục tiêu cần đạt được và đề xuất cách thức đạt được mục tiêu để triển khai lộ trình phát triển trong khoảng thời gian nhất định.

- Giảng viên trao đổi với Chủ nhiệm khoa của các trường ĐH thành viên để

thống nhất kế hoạch và điều kiện hỗ trợ nếu có.

- Giảng viên chủ động thực hiện kế hoạch phát triển để đạt được các tiêu chuẩn. Định kỳ vào cuối năm, giảng viên viết báo cáo tự đánh giá kết quả đạt được, kèm theo các minh chứng.

- Cuối mỗi năm, Hội đồng nhân sự cấp Khoa và Trường sẽ đánh giá mức độ đạt được bộ tiêu chuẩn của các giảng viên theo mô hình fuzzy MCDM (có thể sử dụng chuyên gia là giáo sư ở một số ĐH trên thế giới nhận xét mức độ đáp ứng yêu cầu của chính những trường mà giáo sư đó công tác), xác định rõ năng lực của giảng viên đang ở đâu trong bốn góc phần tư để tiếp tục cập nhật kết quả làm căn cứ cho giảng viên điều chỉnh kế hoạch và triển khai lộ trình tiếp theo.

150

- Căn cứ kết quả đánh giá của Hội đồng, giảng viên đối chiếu với bộ tiêu chuẩn giảng viên của ĐHNC, trao đổi với Chủ nhiệm khoa để xác định, điều chỉnh lại kế hoạch phát triển và tiếp tục thực hiện các điều kiện hỗ trợ phù hợp.

Quy trình trên sẽ được lặp lại cho đến khi giảng viên đạt được tiêu chuẩn

giảng viên của ĐHNC. Quy trình trên được thể hiện như hình 6.1 dưới đây:

Nguồn: tác giả đề xuất

Hình 6.1. Quy trình về cách thức phát triển tổng thể cho giảng viên

d) Điều kiện triển khai cách thức tổng thể:

- Thành lập trung tâm hỗ trợ phát triển giảng viên trực thuộc ĐHQGHN chuyên trách việc theo dõi, đánh giá, trợ giúp các chương trình phát triển của giảng viên. Đề xuất này xuất phát từ việc do các chương trình phát triển đều mang tính tự nguyện của giảng viên nên cần có các trung tâm hỗ trợ chứ không phải là đơn vị chức năng mang nặng tính thủ tục, bắt buộc, có thể ảnh hưởng đến sự tự do học thuật của giảng viên.

- Tuyên truyền rõ về yêu cầu, nội hàm của từng tiêu chuẩn và tầm quan trọng của bộ tiêu chuẩn (đặc biệt đối với giảng viên mới được tuyển dụng trong hoặc ngoài nước). Đề xuất này nhằm tạo động lực, khuyến khích giảng viên tự giác xây dựng và thực hiện kế hoạch phát triển của bản thân một cách có định hướng, phù hợp với mục tiêu của trường ĐH. Việc tuyên truyền có thể do trung tâm hỗ trợ phát triển giảng viên hoặc bộ phận chuyên trách của từng đơn vị thực hiện.

- Thiết lập chế tài bắt buộc thực hiện phát triển trong những khoảng thời

151

gian nhất định thông qua cơ chế hợp đồng hoặc đãi ngộ, tôn vinh theo từng nhóm.

6.2.2.2. Các t ức cụ t ể

Bên cạnh cách thức tổng thể đã đề xuất ở trên, Luận án đề xuất giải pháp cụ thể theo cách tiếp cận sau: (1) tiếp cận theo quản trị NNL và xây dựng cơ cấu tổ chức, (2) tiếp cận theo mối quan hệ (tác động) của các nhóm tiêu chuẩn, (3) tiếp cận theo kết quả phân loại giảng viên của ĐHQGHN mà luận án đã chỉ ra.

a) Tiếp cận theo quản trị NNL và quản trị tổ chức:

Thứ nhất, đối với công tác tuyển dụng: ngay từ khi tạo nguồn và tuyển dụng, ĐHQGHN có thể áp dụng bộ tiêu chuẩn đã nghiên cứu để xét tuyển. Việc áp dụng các tiêu chuẩn này giúp trường ĐH có định hướng rõ ràng trong việc tuyển dụng. Chẳng hạn, các trường có thể ưu tiên tuyển dụng những giảng viên đã có bài báo quốc tế, thay vì chỉ ưu tiên tuyển các tiến sĩ tốt nghiệp từ nước ngoài, có thể tuyển tiến sĩ tốt nghiệp ở bất kỳ cơ sở đào tạo nào nhưng phải có công bố quốc tế, hoặc đáp ứng các tiêu chuẩn ưu tiên liên quan đến hoạt động dịch vụ. Khi tuyển dụng, mỗi giảng viên sẽ được Hội đồng nhân sự của từng trường thành viên xác định vào một trong bốn nhóm để tiếp tục đầu tư, định hướng phát triển cho giảng viên.

Thứ hai, việc học tập và phát triển của giảng viên: rất nhiều nghiên cứu chỉ ra rằng “khái niệm đào tạo và phát triển dần được thay bằng khái niệm học tập”. Bằng việc công nhận bản chất sâu xa của học tập không chính thức ở nơi làm việc, học tập dường như diễn ra ở các cấp độ khác nhau của tổ chức: từ cá nhân đến toán bộ tổ chức; và với kiến thức là đầu ra hoặc là sản phẩm của việc học tập (Walton, 1999). Với ý nghĩa đó, việc phát triển giảng viên gắn liền với quá trình học tập của giảng viên. Quan điểm về quá trình học tập cũng cần được thay đổi so với cách tiếp cận truyền thống: không chỉ diễn ra ở góc độ các chương trình học tập chính thức do tổ chức cung cấp mà quan trọng hơn là diễn ra dưới góc độ học tập phi chính thức thông qua môi trường làm việc; trong đó sự tự nguyện và một động lực mạnh mẽ là yếu tố quan trọng.

152

Để khuyến khích giảng viên học tập và phát triển theo yêu cầu của ĐHNC, ĐHQGHN cần khuyến khích và tạo môi trường để các đơn vị đào tạo xây dựng môi trường văn hóa học thuật, trước hết xây dựng hệ thống văn bản về văn hóa học thuật để định hướng (văn hóa trong tư duy khoa học, đạo đức trong nghiên cứu, những mong đợi và chuẩn mực tương tác với nhau trong cộng đồng học thuật - Phạm Thị Ly, 2012) hoặc các hoạt động phát triển nhóm nghiên cứu (mô hình “cây tre trăm đốt” - cách để xây dựng chỉnh thể nghiên cứu).

Thứ ba, công tác khen thưởng và đãi ngộ: các chính sách quản trị NNL về khen thưởng, đãi ngộ cũng cần dựa trên sự phân nhóm giảng viên và kết quả đạt được các tiêu chuẩn của họ. Chẳng hạn, việc chi trả thu nhập cho giảng viên không chỉ dựa vào thâm niên, theo lương ngạch bậc của nhà nước; giảng viên có thể được hưởng thu nhập khác với nguồn từ trong và ngoài ngân sách, do các trường ĐH thành viên chủ động quyết định. Theo đó, bênh cạnh thu nhập theo thang bảng lương thông thường, giảng viên có thể được hưởng thu nhập theo năng lực cá nhân và thành tích, đóng góp một cách cạnh tranh, căn cứ vào các tiêu chuẩn và hệ thống đánh giá minh bạch (áp dụng mô hình trả lương theo phương pháp 3P - vị trí, năng lực và kết quả đóng góp - đã áp dụng thành công tại Trường Đại học Kinh tế, ĐHQGHN).

Các chính sách khen thưởng, tôn vinh cũng cần cấu trúc lại dựa trên kết quả phân nhóm hoặc mức độ đạt được các tiêu chuẩn giảng viên hàng năm. Chẳng hạn, hàng năm, ĐHQGHN hoặc các trường ĐH thành viên có thể tổ chức trao thưởng và vinh danh đối với những giảng viên đạt được thành tích cao nhất gắn với bộ tiêu chuẩn (ví dụ, có nhiều công bố quốc tế, nâng số lượng trích dẫn công trình nghiên cứu,…). Các trường cũng có thể căn cứ bộ tiêu chuẩn giảng viên để pháp điển hóa các yêu cầu đối với các chức danh như trợ giảng, giảng viên, giảng viên chính, PGS và GS.

Như vậy, các phát hiện của luận án có thể là một căn cứ để cải cách hệ thống chi trả thu nhập và đãi ngộ ở các trường ĐH (không chỉ trong ĐHQGHN) theo hướng cạnh tranh, công bằng và gắn liền với mục tiêu phát triển tổ chức.

Thứ tư, công tác bổ nhiệm, sử dụng: mức độ đáp ứng các tiêu chuẩn và kết quả phân nhóm là cơ sở quan trọng cho việc bổ nhiệm và sử dụng nhân sự. Chẳng hạn, việc bổ nhiệm lãnh đạo các trung tâm nghiên cứu cần tập trung vào nhóm các giảng viên ở góc phần tư thứ ba, thứ tư (có năng lực nghiên cứu cao); việc bổ nhiệm các lãnh đạo khoa nên tuyển chọn từ nhóm ở góc thứ ba (năng lực nghiên cứu và giảng dạy đều cao). Các trường ĐH cũng có thể quy định việc hoàn thành các mục tiêu phát triển (đáp ứng các tiêu chuẩn đánh giá theo lộ trình) là căn cứ quan trọng trong việc ký tiếp hợp đồng cũng như bố trí vào những vị trí phù hợp với từng cá nhân.

Thứ năm, xây dựng cơ cấu tổ chức: theo quan điểm quản trị tổ chức, không có mô hình cơ cấu tổ chức chung cho các trường ĐHNC nhưng các ĐHNC giống nhau ở các hoạt động chủ yếu. Để thúc đẩy năng lực nghiên cứu, hoạt động dịch vụ 153

của giảng viên, ĐHQGHN cũng như các trường ĐH cần nghiên cứu điều chỉnh cơ cấu tổ chức theo hướng trao quyền tự chủ, quyền quyết định thuộc về các khoa và giảng viên; nâng cao tinh thần qhoạt động hỗ trợ của khối hành chính đối với giảng viên - đây là một trong những biểu hiện của tự do học thuật.

Bên cạnh đó, để đẩy mạnh giai đoạn phát triển giảng viên đạt chuẩn yêu cầu của ĐHNC, các trường ĐH có thể tăng cường vai trò của phòng Tổ chức Nhân sự (phòng Tổ chức Cán bộ) trong việc triển khai các hoạt động hỗ trợ giảng viên phát triển theo yêu cầu của ĐHNC (đáp ứng bộ tiêu chuẩn và phân nhóm phù hợp). ĐHQGHN và các trường thành viên có thể thành lập một trung tâm hỗ trợ giảng viên chung cho toàn ĐHQGHN (với điều kiện thống nhất tiêu chuẩn giảng viên) hoặc các trung tâm hỗ trợ giảng viên trong từng trường thành viên (nếu các trường muốn tự chủ và cần chi tiết hóa bộ tiêu chuẩn đánh giá).

Trung tâm Hỗ trợ giảng viên có chức năng chính là hỗ trợ các giảng viên phát triển theo yêu cầu của ĐHNC: tư vấn tiêu chuẩn, lộ trình triển khai, trợ giúp các trường thành lập Hội đồng nhân sự đánh giá và phân loại giảng viên cũng như phối hợp với các khoa thực hiện các chính sách hỗ trợ giảng viên. Bên cạnh đó, trung tâm này có thể thực hiện chức năng nghiên cứu, hỗ trợ giảng viên dưới nhiều hình thức khác. Một số chức năng, nhiệm vụ có thể được đề xuất như:

- Hỗ trợ nâng cao năng lực thực hiện các công bố quốc tế thông qua tọa đàm,

chia sẻ kinh nghiệm, phối hợp nghiên cứu,…

- Thiết kế chương trình, phương pháp giảng dạy và đánh giá, sử dụng công nghệ dạy học, thiết kế và ứng dụng các phần mềm phục vụ đào tạo hỗ trợ nghiệp vụ sư phạm cho tất cả giảng viên của trường.

- Gắn kết giữa các chuyên gia trong cùng lĩnh vực, cùng một đơn vị hoặc từ

nhiều đơn vị để cùng làm việc theo những mục tiêu chung.

- Giúp giảng viên phát triển và sử dụng phương pháp giảng dạy tương tác và các phương pháp học tích cực để họ có thể trình bày tài liệu môn học theo các cách và quan điểm khác nhau,…

b) Tiếp cận theo mối quan hệ (tác động) của các nhóm tiêu chuẩn:

154

Kết quả nghiên cứu của luận án cho thấy năng lực nghiên cứu chỉ tác động đến năng lực HDDV của giảng viên, không hoặc ít tác động đến năng lực giảng dạy. Vì vậy, có thể xem xét một số hàm ý phát triển giảng viên như sau:

- Phát triển giảng viên cần quan tâm hàng đầu đến nâng cao NLNC, đồng

thời cũng cần đầu tư cho việc nâng cao NLGD.

- Năng lực HDDV không cần thiết phải đầu tư phát triển vì năng lực này tất

yếu sẽ được tăng cường nếu năng lực nghiên cứu được phát triển.

Như vậy, mối quan hệ tác động của các nhóm tiêu chuẩn có thể là hàm ý cho chính sách đầu tư, phát triển giảng viên ở các trường ĐH một cách hiệu quả, có trọng tâm, định hướng rõ ràng, tránh được việc đầu tư dàn trải, thiếu trọng tâm.

c) Tiếp cận theo kết quả phân nhóm:

Nghiên cứu phân chia giảng viên thành 04 nhóm giảng viên trên cơ sở 3 nhóm tiêu chuẩn với 11 tiêu chuẩn giảng viên. Mục tiêu đề xuất các kiến nghị dựa trên kết quả phân nhóm nhằm phát triển giảng viên thông qua việc hình thành các nhóm nghiên cứu, đặc biệt các nhóm nghiên cứu mạnh. Đồng thời, đề xuất giải pháp đặc thù đối với từng nhóm.

- Hình thành nhóm nghiên cứu:

“Nhóm nghiên cứu chính là tế bào của đơn vị nghiên cứu”. Xây dựng nhóm nghiên cứu chính là góp phần xây dựng văn hóa học thuật trong các trường ĐH, thúc đẩy sự lan tỏa trong nghiên cứu. Vì vậy, các nhóm giảng viên thuộc góc phần tư thứ 3, thứ 4 có thể được hỗ trợ về cơ chế (theo đề xuất) để phát triển theo các trường phái, lĩnh vực nghiên cứu riêng, hình thành các nhóm nghiên cứu nhất định (với điều kiện cam kết sản phẩm đầu ra đáp ứng bộ tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC).

155

Kết quả thống kê cho thấy, phần lớn giảng viên thuộc góc phần tư thứ 3, 4 đều có trình độ tiến sĩ trở lên, đặc biệt là PGS, GS đều thuộc nhóm này. Kết quả nghiên cứu lý lịch khoa học các GS thuộc nhóm này trong ĐHQGHN cho thấy bên cạnh việc giảng dạy thì các GS liên tục có các đề tài NCKH, có công bố nghiên cứu khoa học hàng năm. Có thể nói, đây là nhóm “tinh hoa”, có năng lực thu hút các đề tài nghiên cứu lớn, lôi kéo giảng viên ở các nhóm khác tham gia; có khả năng tạo ảnh hưởng tích cực đến các giảng viên trong tổ chức; tạo được tính lan tỏa của các nhóm nghiên cứu trong trường ĐH. Ngoài ra, song song với việc hình thành các nhóm đơn ngành ở các trường, các nhóm liên ngành trong toàn ĐHQGHN cũng cần được tạo điều kiện để hình thành. Tóm lại, việc hình thành các nhóm nghiên cứu với hạt nhân là giảng viên thuộc góc phần tư thứ 3, 4 sẽ góp

phần lớn vào phát triển giảng viên của ĐHQGHN nói chung và các trường thành viên nói riêng đáp ứng yêu cầu của ĐHNC.

- Giải pháp khác đối với từng nhóm giảng viên:

+ Đối với giảng viên thuộc nhóm ở góc thứ ba: đây là nhóm có năng lực nghiên cứu cao, năng lực giảng dạy, hoạt động dịch vụ tốt. Mức độ đáp ứng yêu cầu giảng viên của ĐHNC đối với nhóm này là khả thi. Chính vì vậy, ĐHQGHN hoặc các trường ĐH thành viên chỉ cần tiếp tục khuyến khích theo cách tiếp cận tổng thể, tạo điều kiện tối đa về chế độ chính sách, mức độ tự chủ trong học thuật để tiếp tục phát triển theo hướng tạo sự lan toả, thúc đẩy sự phát triển của giảng viên ở các nhóm khác.

+ Đối với nhóm thuộc các góc phần tư còn lại: góc phần tư thứ nhất chủ yếu là giảng viên của Trường Đại học Kinh tế, Khoa Luật, Trường Đại học Ngoại ngữ. Bên cạnh giải pháp phát triển khác, các trường nêu trên cần tập trung giảm thiểu tỷ lệ giảng viên ở nhóm này ngay từ khâu tuyển dụng cần đáp ứng phần lớn các yêu cầu của bộ tiêu chuẩn đã đề xuất. Giảng viên thuộc góc phần tư thứ 2, 4 (yếu về năng lực nghiên cứu hoặc giảng dạy, mạnh về năng lực còn lại) thì cần áp dụng các chính sách đào tạo và đánh giá phù hợp với từng nhóm. Có thể phát triển theo các nhóm nghiên cứu như đã trình bày ở đề xuất đã nêu. Tuy nhiên, không phải tất cả giảng viên đều có thể tham gia vào các nhóm đó nên vẫn rất cần những chương trình phát triển riêng cho các nhóm còn yếu về năng lực nghiên cứu và/hoặc năng lực giảng dạy.

6.2.3. Điều kiện phát triển giảng viên

156

Kết quả nghiên cứu cũng cho thấy ĐKPT tác động thuận chiều và mạnh đối với việc đạt được các tiêu chuẩn trong các các hoạt động nghiên cứu, giảng dạy và hoạt động dịch vụ. Chính vì vậy, các trường ĐH thành viên và ĐHQGHN cũng có thể đầu tư phát triển giảng viên (một cách độc lập hoặc đồng thời với các giải pháp khác) thông qua: (1) việc đầu tư vào cơ sở vật chất để giảng viên được bố trí cho làm việc riêng, được trang bị đầy đủ các thiết bị phục vụ cho việc nghiên cứu và giảng dạy; (2) tạo điều kiện cho giảng viên được tiếp cận dễ dàng với các nguồn tài liệu trong nước và quốc tế; (3) xây dựng cơ chế tự chủ cho giảng viên và tạo điều kiện để giảng viên có thể dễ dàng hợp tác với các tổ chức nghiên cứu khác,… Do đó, giải pháp ĐHQGHN phát triển xây dựng cơ sở tại Hòa Lạc với 1.500 ha để đầu tư cơ sở vật chất hiện đại, đầy đủ các trang thiết bị phục vụ cho nghiên cứu, giảng dạy, tiếp cận các nguồn tài liệu quốc tế dễ dàng,… là một hướng đi đúng.

6.3. Giới hạn của nghiên cứu và hƣớng nghiên cứu tiếp theo

Giới hạn của Luận án và định hướng cho các nghiên cứu tiếp theo bao gồm:

Thứ nhất, nghiên cứu này chỉ thực hiện tại ĐHQGHN. Khả năng tổng quát hóa sẽ cao hơn nếu lặp lại tại một số trường ĐH định hướng nghiên cứu thuộc ĐH vùng hoặc ĐHQGTp HCM và xa hơn nữa, là lặp lại tại một số ĐHNC ở nước ngoài. Thực hiện được điều này sẽ giúp cho việc thực hiện các nghiên cứu phát triển giảng viên trên quy mô thế giới. Đây cũng chính là một hướng cho nghiên cứu tiếp theo.

Thứ hai, nghiên cứu dự kiến là được phần lớn giảng viên có trình độ tiến sĩ trở lên tốt nghiệp ở các trường ĐH tiên tiến trên thế giới hoặc phần lớn GS, PGS tham gia trả lời câu hỏi. Tuy nhiên, thực tế thì con số này chưa được như kỳ vọng. Vì vậy, tính tổng quát hóa của nghiên cứu sẽ cao hơn nếu có được mẫu như kỳ vọng. Bên cạnh đó, cần nghiên cứu sâu hơn, cỡ mẫu lớn hơn theo từng bậc đào tạo (cử nhân, sau đại học và nghiên cứu sinh) để có những khẳng định mạnh hơn cho các giả thuyết. Đây cũng là gợi ý cho hướng nghiên cứu tiếp theo.

157

Thứ ba, mô hình ra quyết định đa tiêu chuẩn trong điều kiện mờ (fuzzy MCDM) khi đánh giá giảng viên đòi hỏi phải chọn được những chuyên gia am hiểu về ĐHNC. Chính vì vậy, khi áp dụng thực tế, chi phí thuê chuyên gia, đặc biệt các GS từ các ĐH trên thế giới, rất lớn. Mô hình MCDM còn có thể ứng dụng trong rất nhiều bài toán về ra quyết định quản trị: lựa chọn nhà cung ứng, lựa chọn ứng viên,… Do đó, khi thực hiện, mô hình này cần lưu ý về việc chọn chuyên gia và kinh phí thuê chuyên gia tương ứng. Đây cũng là dự kiến cho các nghiên cứu tiếp theo trên quy mô toàn quốc (đặc biệt cần lưu ý đến kinh phí cho phần thuê chuyên gia đánh giá) hay các bài toán về ra quyết định quản trị có liên quan.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Altbach, Philip G. (2011). the Research University. Economic & Political Weekly,

46(16), 65.

Bana e Costa, Carlos A, & Oliveira, Monica D. (2012). A multicriteria decision analysis

model for faculty evaluation. Omega, 40(4), 424-436.

Báo cáo tổng kết của ĐHQGHN năm học 2010-2011 và kế hoạch 2011-2012: http://vnu.edu.vn/upload/2011/08/10882/VNU_BC%20tong%20ket%202010- 2011%20va%20KHNV2011-2012.pdf, download ngày 12/11/2012.

Ben Wilkinson, Laura Chirot (2011). The Intangibles of Excellence: Governance and the from

a Vietnamese Apex Research University.

to Build

Quest http://lypham.net/joomla/index.php?option=com_content&task=view&id=232&It emid=2

Benor, Dan E. (2000). Faculty development, teacher training and teacher accreditation in medical education: twenty years from now. Medical teacher, 22(5), 503-512. Bland, Carole J, Schmitz, CC, Stritter, FT, Henry, RC, & Aluise, JJ. (1990). Successful faculty in academic medicine: essential skills and how to acquire them (Vol. 12): Springer Publishing Company New York.

Bland, CJ, & Stritter, FT. (1987). Characteristics of effective family medicine faculty

development programs. Family medicine, 20(4), 282-288.

Boud, David, & Garrick, John. (1999). Understanding learning at work: Psychology

Press.

Brawer, Florence B. (1990). Faculty development: The literature an ERIC review.

Community College Review, 18(1), 50-56.

in American Higher Education: Making

C. William McKee, & W. Mark Tew. (2013). Setting the Stage for Teaching and Learning the Case for Faculty Development. New Directions For Teaching And Learning, 2013(133), 3-14 Spring 2013. doi: 10.1002/TL.20041

Centra, John A. (1978). Types of faculty development programs. The Journal of Higher

Education, 151-162.

Dat, Luu Quoc, Yu, Vincent F, & Chou, Shuo-Yan. (2012). An improved ranking method for fuzzy numbers based on the centroid-index. International Journal of Fuzzy Systems, 14(3), 413-419.

Davies, Scott, & Guppy, Neil. (1997). Globalization and educational reforms in Anglo-

American democracies. Comparative education review, 41(4), 435-459.

Dubois, Didier, & Prade, Henri. (1978). Operations on fuzzy numbers. International

Journal of systems science, 9(6), 613-626.

Dwyer, Mary. (2013). Detail of How Maclean's ranks 49 universities each year. Macleans

on Campus.

Feng, VDH, Sadlak, J, & Liu, NC. (2007). World universities rankings: Generic and intangible features of world-class universities. The world class university and ranking: Aiming beyond status, 55-60.

Gaff, Jerry G, & Simpson, Ronald D. (1994). Faculty development in the United States.

Innovative Higher Education, 18(3), 167-176.

Gerbing, David W, & Anderson, James C. (1988). An updated paradigm for scale development incorporating unidimensionality and its assessment. Journal of Marketing research, 186-192.

158

Ghonji, M, Khoshnodifar, Z, Hosseini, SM, & Mazloumzadeh, SM. (2013). Analysis of the some effective teaching quality factors within faculty members of agricultural and natural resources colleges in Tehran University. Journal of the Saudi Society of Agricultural Sciences.

Gold, Jeff, & Smith, Vikki. (2003). Advances towards a learning movement: Translations

at work. Human Resource Development International, 6(2), 139-152.

Gulbrandsen, Magnus, & Smeby, Jens-Christian. (2005). Industry funding and university

professors’ research performance. Research Policy, 34(6), 932-950.

Gursoy, Dogan, & Umbreit, W Terry. (2005). Exploring students’ evaluations of teaching effectiveness: what factors are important? Journal of Hospitality & Tourism Research, 29(1), 91-109.

Hair, JR, Jnr, Anderson, & RE, Tatham. RL, & Black, WC (1998). Multivariate data

analysis.

Harris, Dona L, Krause, Katherine C, Parish, David C, & Smith, Mike U. (2007). Academic competencies for medical faculty. FAMILY MEDICINE-KANSAS CITY-, 39(5), 343.

Harrison, Rosemary. (1998). Employee development: Universities Press. Hassna, Lina Omar, & Raza, Syed. (2011). An assessment of the relationship between the faculty performance in teaching, scholarly endeavor, and service at Qatar University. Research in Higher Education Journal, 10.

Henry M. Levin, Dong Wook Jeong, Dongshu Ou. (2006). What is a world class university? Paper presented at the The Comparative and International Education Society, Honolulu, Hawaii.

Hirsch, Jorge E. (2005). An index to quantify an individual's scientific research output. Proceedings of the National academy of Sciences of the United States of America, 102(46), 16569.

Hitchcock, Maurice A, Stritter, Frank T, & Bland, Carole J. (1992). Faculty development in the health professions: conclusions and recommendations. Medical teacher, 14(4), 295-309.

Huang, Shiuan-Ying, Huang, Ya-Ching, Chang, Wen-Han, Chang, Lung-Yu, & Kao, Peng-Hsiang. (2013). Exploring the Effects of Teacher Job Satisfaction on Teaching Effectiveness: Using'Teaching Quality Assurance’as the Mediator. Paper presented at the International Journal of Modern Education Forum.

Hướng dẫn số 1200/HD-ĐBCLGD của ĐHQGHN. (2013). Hướng dẫn về các tiêu chí

trường đại học nghiên cứu. Hà Nội: Đại học Quốc gia Hà Nội.

IH, Nunnally, & JC Bernstein. (1994). Psychometric theory. New York McGraw‐Hill. Jerry W.Gilley, Steven A.Eggland, and Ann Maycunich Gille. (2002). Principles of Human Resources Development (second edition) (pp. 13-15): Perseus Publishing. John Bratton, & Gold, Jeff. (2007). Human Resource Management. Theory an Practice,

4th edition (Vol. 1). China: PalGrave MacMillan.

Joreskog, Karl G, & Sorbom, Dag. (1993). Lisrel 8. Kabakçi, Işıl, & Odabaşi, H Ferhan. (2008). The Organization of the Faculty Development Programs for Research Assistants: The Case of Education Faculties in Turkey. Turkish Online Journal of Educational Technology, 7(3).

Kauffman, A, & Gupta, Madan M. (1991). Introduction to fuzzy arithmetic: Theory and

application. New York: VanNostrand Reinhold.

Kettinger, William J, & Lee, Choong C. (1995). Exploring a “gap” model of information services quality. Information Resources Management Journal (IRMJ), 8(3), 5-17. 159

King, Kathleen P, & Lawler, Patricia A. (2003). New perspectives on designing and implementing professional development of teachers of adults: Jossey-Bass. Kusurkar, RA, Ten Cate, Th J, Vos, CMP, Westers, P, & Croiset, G. (2013). How motivation affects academic performance: a structural equation modelling analysis. Advances in Health Sciences Education, 18(1), 57-69.

Levin, Henry M, Jeong, Dong Wook, & Ou, Dongshu. (2006). What is a world class university. Paper presented at the Conference of the Comparative and International Education Society, Honolulu, HI, March.

Lê Ngọc Trà. (2008). Một số vấn đề của giáo dục Việt Nam trong bối cảnh toàn cầu hóa

(pp. 23). Tp. Hồ Chí Minh: Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐHSP Tp. HCM.

Case study: "introducing a new model of Faculty Recruiment, Developmnet and

Management at Bocconi" (2007).

Luật Giáo dục đại học. (2012). Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam khóa

XIII, kỳ họp thứ 3 thông qua ngày 18 tháng 6 năm 2012.

Luoma, Mikko. (2000). Investigating the link between strategy and HRD. Personnel

Review, 29(6), 769-790.

(1995). Strategic human resource

Mabey, Christopher, & Salaman, Graeme. management: Blackwell Oxford.

Mankin, David P. (2001). A model for human resource development. Human Resource

Development International, 4(1), 65-85.

Marginson, Simon, & Rhoades, Gary. (2002). Beyond national states, markets, and systems of higher education: A glonacal agency heuristic. Higher education, 43(3), 281-309.

Marsick, Victoria J, & Volpe, Marie. (1999). The nature and need for informal learning.

Advances in developing human resources, 1(3), 1-9.

McLagan, Patricia A. (1989). Models for HRD Practice. Training and Development

Journal, 43(9), 49-59.

McLean, Michelle, Cilliers, Francois, & Van Wyk, Jacqueline M. (2008). Faculty

development: Yesterday, today and tomorrow. Medical teacher, 30(6), 555-584.

Megginson, David, Banfield, Paul, & Joy-Matthews, Jennifer. (1999). Human resource

development: Kogan Page.

Moeini, Hosein. (2003). A Need analysis study for faculty development programs in

METU and structural equation modeling of faculty needs. METU.

Myers, Donald W, & House, Commerce Clearing. (1992). Human resources

management: principles and practice: Commerce clearing house.

Nadler, Leonard, Zeace,. (1984). The handbook of human resource development: Wiley

New York.

Nunnally, James C. Bernstein (1994). Psychometric theory. Ngô Bảo Châu. (2014). Đề xuất mạnh mẽ của Giáo sư Ngô Bảo Châu về nhân sự.

http://vietnamnet.vn/vn/giao-duc/189950/de-xuat-manh-me-cua-gs-ngo-bao-chau- ve-nhan-su.html, truy cập 31/7/2014.

Nguyễn Hữu Thân. (1996). Quản trị nhân sự (Human resource management) (Vol. 3).

Tp Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản Thống kê.

Nguyễn Thị Tuyết. (2008). Tiêu chí đánh giá giảng viên. Tạp chí Khoa học ĐHQGHN,

Khoa học Xã hội và Nhân văn, 24, 131-135.

Nguyễn Trọng Giảng. (2013). Báo cáo tổng hợp Đề tài NCKH cấp Bộ: Nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn nhằm xây dựng mô hình trường đại học nghiên cứu của Việt Nam. Đề tài NCKH cấp Bộ. Trường Đại học Bách khoa Hà Nội. Hà Nội.

160

Nguyễn Văn Tuấn, Nguyễn Đình Nguyên (Writer). (2008). Chất lượng nghiên cứu khoa

học ở Việt Nam qua chỉ số trích dẫn.

Nguyễn Vân Điềm, & Nguyễn Ngọc Quân. (2004). Giáo trình Quản trị Nguồn Nhân lực:

Nxb Lao động - Xã hội.

Odabaşı, HF. (2003). Faculty point of view on faculty development. Hacettepe Univesity

Journal of Education, 24, 86-89.

Oliver, Diane E. (2013). Higher Education and Globalisation. Tạp chí KH Văn hoá và Du

lịch, 12(66).

Ovando, Martha N. (1991). Adjunct faculty teaching needs: meeting these needs through International Journal of Educational

faculty development program.

a Management, 5 No. 3, 13-17.

Phạm Thị Ly. (2012). Xây dựng văn hóa khoa học: Vấn đề sống còn của các trường đại học Việt Nam trên con đường hội nhập quốc tế. Tp. HCM: Trung tâm Đào tạo và Phát triển Nguồn nhân lực - ĐHQG, Tp. HCM.

Phạm Thị Ly. (2013a). Tiêu chí nhận diện đại học nghiên cứu và kinh nghiệm quốc tế trong xây dựng đại học nghiên cứu. Báo cáo Tổng kết Đề tài Khoa học và Công nghệ. Đại học Quốc gia Tp. HCM.

Phạm Thị Ly. (2013b). Về khái niệm trường đại học nghiên cứu và các tiêu chí nhận diện

đại học nghiên cứu. Tạp chí Khoa học Giáo dục, 89, 9-15.

Phạm Vũ Luận. (2001). Quản trị doanh nghiệp thương mại (Vol. 2). Hà Nội: Nhà xuất

bản Đại học Quốc gia Hà Nội.

in Education-An

Informatics

Phiakoksong, Somjin, Angskun, Thara, & Niwattanakul, Suphakit. (2013). An Application of Structural Equation Modeling for Developing Good Teaching Characteristics Ontology. International Journal(Vol12_2), 253-272.

Rama, Shukrie. (2011). Professor's performance for effective teaching (Kosovo case).

Procedia-Social and Behavioral Sciences, 12, 117-121.

Ramli, Nazirah, Mohamad, Daud, & Sulaiman, Nor Hashimah. (2010). Evaluation of teaching performance with outliers data using fuzzy approach. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 8, 190-197.

Sakarneh, Mohammad. (2004). Effective teaching in inclusive classroom: Literature the AARE International Education Research

Review. Paper presented at Conference, Melbourne. http://www. aare. edu. au/04pap.

Salmi, Jamil. (2012). Con đường dẫn đến sự ưu tú trong học thuật: những bài học kinh nghiệm (Phạm Thị Ly dịch). Tp Hồ Chí Minh: Trung tâm Đào tạo và Phát triển Nguồn nhân lực - ĐHQG, Tp HCM.

Schumacker, R. E. & Lomax, R. G,. (2006). A beginner's guide to structural equation

modeling. Lawrence Erbaum associates.

Segar, AH. (1993). Grover V. Re-examining perceived ease of use and usefulness: A

confirmatory factor analysis.

Sheets, Kent J, & Schwenk, Thomas L. (1990). Faculty development for family medicine educators: an agenda for future activities. Teaching and Learning in Medicine: An International Journal, 2(3), 141-148.

Sorcinelli, Mary Deane. (1994). Effective approaches to new faculty development.

Journal of Counseling & Development, 72(5), 474-479.

Steinert, Yvonne. (2000). Faculty development in the new millennium: key challenges

and future directions. Medical teacher, 22(1), 44-50.

161

Steinert, Yvonne, Mann, Karen, Centeno, Angel, Dolmans, Diana, Spencer, John, Gelula, Mark, & Prideaux, David. (2006). A systematic review of faculty development initiatives designed to improve teaching effectiveness in medical education: BEME Guide No. 8. Medical teacher, 28(6), 497-526.

Stephen P.Robbins, & Coulter, Mary. (2012). Management (Vol. 7). United States of

America: Pearson.

Taylor, Steven A, Sharland, Alex, Cronin, J Joseph, & Bullard, William. (1993). Recreational service quality in the international setting. International Journal of Service Industry Management, 4(4), 68-86.

Tuyên ngôn Hợp phì. (2013). Mười đặc điểm của Trường Đại học Nghiên cứu hiện đại.

2013

Thomson, Rosemary. (1994). Developing human resources: Routledge. Trần Kim Dung. (2011). Quản trị Nguồn nhân lực. Tp. Hồ Chí Minh: Nhà xuất bản Tổng

hợp Thành phố Hồ Chí Minh.

Trương Quang Học. (2009). Đại học Nghiên cứu. Bản tin Đại học Quốc gia Hà Nội, 217-

2009, 24-27.

Trương Thị Như Yến. (2010). Thực trạng và một số giải pháp phát triển đội ngũ giảng viên tại Học viện Chính trị - Hành chính Khu vực III. Khoa học Giáo dục, 56-59. Võ Xuân Tiến. (2010). Một số vấn đề về đào tạo và phát triển nguồn nhân lực. Tạp chí

Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, 5(40), 263-269. Walton, John. (1999). Strategic human resource development: Prentice Hall. Watkins, Karen. (1989). Business and industry. Handbook of adult and continuing

education, 427.

Wilkerson, L, & Irby, David M. (1998). Strategies for improving teaching practices: a comprehensive approach to faculty development. Academic Medicine, 73(4), 387- 396.

Zadeh, Lotfi A. (1975a). The concept of a linguistic variable and its application to

approximate reasoning-I. Information sciences, 8(3), 199-249.

Zadeh, Lotfi A. (1975b). The concept of a linguistic variable and its application to

approximate reasoning-II. Information sciences, 8(4), 301-357.

Zadeh, Lotfi A. (1976). The Concept of a Linguistic Variable and Its Application to

Approximate Reasoning-III. Information Sciences, 9, 43-80.

Zahir, Ali Taghi poor, & fakhri, Leila safaei. (2011). Improve faculty effectiveness by

sabbatical leave. Procedia-Social and Behavioral Sciences, 29, 917-926.

162

DANH MỤC WEBSITE THAM KHẢO

Website NUS về chiến lược, sứ mệnh và tầm nhìn: http://www.nus.edu.sg/about-

nus/overview/vision-mission-strategy, truy cập ngày 22/12/2012.

Website ĐH Cambridge về sứ mệnh và giá trị cốt lõi: http://www.cam.ac.uk/about-the- university/how-the-university-and-colleges-work/the-universitys-mission-and- core-values, truy cập ngày 22/12/2012.

Website của LSE về sứ mệnh, tầm nhìn:

http://www.lse.ac.uk/aboutLSE/visionAndStrategy/lseVisionAndStrategy.aspx, truy cập ngày 22/12/2012.

Website ĐHQGHN về sứ mệnh và tầm nhìn: http://www.vnu.edu.vn/home/?C1917, truy

cập ngày 12/5/2013.

Website ĐHQGH về công tác đào tạo và công tác nghiên cứu khoa học tại ĐHQGHN:

http://www.vnu.edu.vn/home/?C1963 , truy cập ngày 22/12/2014.

Website ĐHQGHN về quy mô đào tạo: http://www.vnu.edu.vn/home/?C1965, truy cập

ngày 12/11/2013.

Website ĐHQGHN về yêu cầu giảng viên cơ hữu: http://www.vnu.edu.vn/home/?C2214,

truy cập 22/12/2012.

Website ĐHQGHN về hỗ trợ công bố quốc tế: thêm động lực cho giảng viên:

http://www.vnu.edu.vn/ttsk/?C1657/N15351/Ho-tro-cong-bo-quoc-te:-Tiep-them- dong-luc-cho-nha-khoa-hoc.htm, truy cập ngày 11/01/2013.

Website ĐHQGHN về ba công khai: http://www.vnu.edu.vn/home/?C2202, truy cập

ngày 11/12/2013.

Website ĐHQGHN về số liệu thống kê:

http://www.vnu.edu.vn/home/?C2202/N14446/So-lieu-tong-hop-nam-hoc-2012--- 2013.htm, truy cập ngày 12/01/2014.

Website UEB: http://ueb.edu.vn/Sub/12/newsdetail/nhomNC/11767/nhom-nghien-cuu-ly-

thuyet-tap-mo-va-phuong-phap-nghien-cuu-dinh-luong.htm, truy cập 22/12/2014.

Website ĐHKHXH&NV về xây dựng ĐHNC: http://ussh.vnu.edu.vn/xay-dung-dai-hoc-

nghien-cuu-quy-trinh-it-it/15284, truy cập ngày 22/8/2014.

Website The Survey System: http://www.surveysystem.com/sscalc.htm, truy cập 12/12/2012 Nguồn tham khảo về Đại học Quốc gia Singapore (National University of Singapore):

http://www.nus.edu.sg/registrar/adminpolicy/statutes.html; http://olympiavn.org/forum/index.php?topic=3856.0; http://www.nus.edu.sg/careers/acadappt.htm; http://bschool.nus.edu/MO/JobOpenings.aspx. http://bschool.nus.edu/StrategyPolicy.aspx http://www.nus.edu.sg/careers/careeropportunities.htm

Nguồn tham khảo về Đại học Hồng Kông (University of HongKong): http://jobs.hku.hk/ Nguồn tham khảo về Đại học Melbourne (The University of Melbourne):

www.hr.unimelb.edu.au/careers

Nguồn tham khảo về Đại học Putra Malaysia (University of Putra Malaysia):

http://www.upm.edu.my/academic/Faculties

Nguồn tham khảo về Đại học Quốc gia Đài Loan (National Taiwan University):

http://coph.ntu.edu.tw/gridfs/assets/archive_file_multiple/file/546edc9c1d41c84be b0004cc/Teacher_Appointment_and_Promotion_Review_Rules.docx.

163

PHỤ LỤC

Phụ lục 2.1. Bảng tiêu chí xếp hạng của USNWR

Trọng số

Trọng số phụ

Thể loại

Yếu tố phụ

Regional Universities and Regional Colleges

National Universities and National Liberal Arts Colleges

66,7%

100%

22,5%

Danh tiếng học thuật

33,3%

10%

25%

12,5%

25%

Sự lựa chọn sinh viên vào học

65%

35%

15%

20%

Nguồn lực giảng viên

Khảo sát đánh giá của đồng nghiệp Tỷ lệ cố vấn học thuật cao Tỷ lệ chấp nhận Lớp trung học đứng ở 10% Lớp trung học đứng ở 25% Tỷ lệ toán và đọc phê phán trên tổng điếm tổng hợp ACT và SAT Sự đền bù cho giảng viên Tỷ lệ giảng viên có trình độ cao nhất Tỷ lệ giảng viên toàn thời gian Tỷ lệ sv/gv

30%

Quy mô lớp 1-19 sinh viên

10%

80%

22,5%

Tỷ lệ tốt nghiệp và lưu ban

20%

10%

100%

7,5%

100%

Quy mô lớp trên 50 sv Tỷ lệ tốt nghiệp trung bình Tỷ lệ lưu ban trung bình Nguồn lực tài chính/sinh viên Tỷ lệ tài trợ trung bình cựu sinh viên Kết quả tỷ lệ tốt nghiệp

Nguồn lực tài chính Tài trợ của cựu sinh viên Kết quả tỷ lệ tốt nghiệp Total

100%

Nguồn: http://www.usnews.com/education/best-colleges/articles/2013/09/09/best- colleges-ranking-criteria-and-weights. Truy cập ngày 25/11/2013.

164

Phụ lục 2.2. Bảng tiêu chí xếp hạng của SJTU

Stt

Tiêu chí

Chỉ số

Trọng số

10%

Chất lượng cựu sinh viên

20%

Chất lượng giảng viên

20%

Kết quả nghiên cứu

20%

10%

Tầm cỡ của trường Tổng cộng

Số lượng cựu sinh viên đạt giải thưởng và cách huy chương đặc biệt như giải Nobel, Fields Các giảng viên đạt giải thưởng cao như giải Nobel, các huân chương trong các lĩnh vực chuyên môn Các nhà nghiên cứu có trình độ cao trong 21 ngành mở rộng Các bài báo được xuất bản trên tạp chí tự nhiên và khoa học Các bài báo trên tạp chí khoa học quốc tế SCI, SSCI được trích dẫn Quy mô của trường, số giảng viên làm việc toàn thời gian và hiệu quả hoạt động

100%

Nguồn: http://www.shanghairanking.com/ARWU-Methodology-2012.html#4, truy cập ngày 25/11/2013

Phụ lục 2.3. Bảng tiêu chí xếp hạng của THES

Stt

Tiêu chí

Chỉ số

Trọng số

2,5%

Thu nhập từ công nghiệp - sáng tạo

2 Tính quốc tế

Giảng dạy - môi trường học tập

4% 3,5% 15% 6% 4,5% 2,25% 2,25% 19,5% 5,25%

4,5%

Nghiên cứu - khối lượng, thu nhập và uy tín

0,75%

30%

Trích dẫn - ảnh hưởng của nghiên cứu

Thu nhập từ công nghiệp do nghiên cứu (theo đầu cán bộ) Tỷ lệ cán bộ nước ngoài trên trong nước Tỷ lệ sinh viên quốc tế trên sinh viên trong nước Sự nổi tiếng qua khảo sát (giảng dạy) Số tiến sĩ được trao theo mỗi học kỳ Số sinh viên tuyển vào theo học kỳ Thu nhập theo học kỳ (học phí) Số tiến sĩ/số sinh viên Sự nổi tiếng về nghiên cứu qua khảo sát Thu nhập từ nghiên cứu Số bài báo trên công trình nghiên cứu trên mỗi cán bộ Thu nhập từ nghiên cứu/tổng thu nhập từ nghiên cứu Tác động của trích dẫn (trích dẫn trung bình cho mỗi bài báo)

100%

Tổng cộng

Nguồn: Nguyễn Trọng Giảng (2013)

165

Trường (năm thành lập)

Số sinh viên tốt nghiệp

Tỉ lệ sinh viên/giảng viên

Quỹ hiến tặng (US$)

Tỉ lệ ngân sách cấp (%)

Ngân sách hàng năm (US$)

Chi phí/ SV (US$)

University of Ibadan (1962)

16:1

0.2 triệu

46.7 triệu

2,390

19,521 (7,382)

15:1

120 triệu

700 triệu

16,300

Shanghai Jiao Tong University (1896)

43,000 (14,000)

6:1

2 tỉ

220 triệu

70,000

Pohang University of Science and Technology (1987)

3,100 (1,700)

University of Chile (1842)

9-15:1

520 triệu

17,000

30,702 (4.569)

8:1

453 triệu

20,500

Catholic University of Chile (1888)

22,035 (2,806)

6:1 to 8:1

123 triệu

4,400

28,000 (12,000)

Indian Institutes of Technology (Viện đầu tiên thành lập năm 1950)

19:1a

0.25 triệu 267 triệu

28,850

Hong Kong University of Science and Technology (1991)

9,271 (3,302)

University of Malaya (1949)

12:1

14,000

26,963 (8,900)

271.6 triệu

14.4:1

1 tỉ

1.37 tỉ

39,000

National University of Singapore (1980)

27,396 (6,300)

12.2:1

1 tỉ

1.15 tỉ

10,200

Monterrey Institute of Technology (1943)

25,705 (3,600)

45.5 triệu

2,843

Higher School of Economics (1992) Monterrey campus)

16,000 (2,400)

Nguồn Salmi (2012)

Phụ lục 2.4. Đặc điểm chủ yếu của một số trƣờng đại học trên thế giới

Ghi chú: - không có số liệu. a. Một số đáng kể giảng viên không cơ hữu mới được đưa vào gần đây để giải quyết việc

tăng cường đa dạng ngành học và làm cho tỉ lệ sinh viên/ giảng viên từ 15:1 còn 14:1.

166

Phụ lục 3.1. Dàn bài thảo luận nhóm, xin ý kiến chuyên gia về tiêu

chuẩn giảng viên theo yêu cầu của đại học nghiên cứu

Phần giới thiệu:

Kính gửi Quý thầy/cô,

Hiện nay, chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu đề tài về xây dựng tiêu chuẩn giảng viên trong ĐHNC. Nghiên cứu này nhằm mục đích tìm hiểu về tiêu chuẩn giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC. Vì vậy, mục đích của cuộc thảo luận này để bàn bạc về những tiêu chuẩn cần có khi đánh giá giảng viên đáp ứng yêu cầu của ĐHNC.

Rất mong sự tham gia tích cực của các thầy cô, các bạn và cũng xin lưu ý không có ý kiến nào đúng hay sai cả. Tất cả các ý kiến trung thực của các bạn đều đóng góp vào sự thành công của nghên cứu này. Chúng ta sẽ lần lượt làm quen và trao đổi về từng nhóm tiêu chuẩn giảng viên.

Phần chính:

I. Các tiêu chuẩn giảng viên trong ĐHNC:

1. Giảng viên trong ĐHNC có những nhiệm vụ nào chính? Vì sao bạn biết giảng viên

trong ĐHNC cần thực hiện những nhiệm vụ đó?

2. Bây giờ, chúng ta cùng đưa ra những yêu cầu liên quan đến nhiệm vụ của giảng viên trong ĐHNC. Sau đó, các bạn cùng thảo luận để làm rõ ý nội hàm từ đó điều chỉnh, xóa bỏ hay thiết kế nội dung câu hỏi để đưa vào bảng hỏi chính thức. Dự thảo câu hỏi được gửi kèm theo.

2.1. Yêu cầu trong hoạt động giảng dạy của giảng viên:

- Mục đích của hoạt động giảng dạy là gì?

- Những yêu cầu thuộc về nền tảng trước khi giảng dạy

- Những yêu cầu phát triển để hoạt động giảng dạy được hiệu quả

2.2. Yêu cầu trong hoạt động nghiên cứu của giảng viên:

- Những yêu cầu tạo nền tảng cho hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên

- Những yêu cầu phát triển để đảm bảo đánh giá được khả năng đạt chuẩn trong nghiên

cứu được thế giới ghi nhận và đánh giá cao.

2.3. Yêu cầu trong hoạt động dịch vụ của giảng viên:

- Liệt kê các hoạt động được cho là hoạt động dịch vụ của giảng viên

- Những hoạt động dịch vụ được giảng viên dành thời gian đầu tư để phát triển trong

ĐHNC.

II. Điều kiện phát triển giảng viên theo yêu cầu của ĐHNC:

1. Các bạn hiểu như thế nào về điều kiện phát triển giảng viên?

2. Điều kiện phát triển giảng viên nhìn từ góc độ một trường đại học có thể đáp ứng cho

giảng viên nếu mong muốn trở thành ĐHNC là gì?

167

Kính gửi Quý thầy/cô,

Hiện nay, chúng tôi đang tiến hành nghiên cứu đề tài về xây dựng tiêu chuẩn giảng viên trong ĐHNC. Kết quả thu được từ phiếu trưng cầu ý kiến này là một trong những thông tin quan trọng để phục vụ cho công tác nghiên cứu. Chúng tôi cam kết rằng thông tin mà quý thầy/cô cung cấp chỉ dành cho mục đích nghiên cứu, các thông tin cá nhân của thầy/cô sẽ được giữ kín. Rất mong nhận được sự hợp tác cung cấp thông tin, chia sẻ thẳng thắn và chân thành của Quý thầy/cô. Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Quý thầy/cô!

Phụ lục 3.2. Bảng hỏi về tiêu chuẩn giảng viên đại học nghiên cứu

Phần 1. Các tiêu chuẩn giảng viên trong ĐHNC:

Xin đánh dấu vào số thích hợp với quy ước sau:

1: Rất không đồng ý

5: Hơi đồng ý

2: Không đồng ý

6: Đồng ý

3: Hơi không đồng ý

7: Rất đồng ý

4: Không có ý kiến

I. Các tiêu chuẩn liên quan đến năng lực nghiên cứu của giảng viên: 1. Các tiêu chuẩn liên quan đến nền tảng về khả năng nghiên cứu:

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có trình độ tiến sĩ trở lên Giảng viên phải có H-index từ 2 trở lên 4

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có năng lực đọc hiểu và phân tích các tài liệu quốc tế

Giảng viên phải có năng lực trao đổi chuyên môn bằng tiếng Anh

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có năng lực sử dụng thành thạo ít nhất một phần mềm hỗ trợ nghiên cứu: SPSS, eView, STATA, AMOS,…

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có năng lực huy động các nguồn tài trợ trong và ngoài trường phục vụ cho nghiên cứu

2. Các tiêu chuẩn liên quan tới số lƣợng và chất lƣợng công trình nghiên cứu

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH đã được các Hội đồng trong nước nghiệm thu

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH đã được trình bày trong các hội thảo khoa học trong nước

4 Chú thích cho câu hỏi 2: Chỉ số H -Index là Chỉ số H được tính toán dựa vào số công trình công bố và số lần trích dẫn. Mục tiêu của chỉ số H là đo lường mức độ ảnh hưởng tích lũy của một nhà khoa học. Chỉ số H được định nghĩa như sau: Chỉ số H của một nhà khoa học là H công trình (trong số N công trình của nhà khoa học đó) được trích dẫn ít nhất là H lần, và (N – H) được trích dẫn dưới H lần. Ví dụ, nếu một nhà khoa học có chỉ số H = 2 có nghĩa là nhà khoa học này có 2 công trình nghiên cứu với mỗi công trình được trích dẫn ít nhất là 2 lần.

168

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có ít nhất hai công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế trong một năm

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên trước hết phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên tạp chí khoa học trong nước

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua số lượng trích dẫn của các công trình NCKH đã được đăng trên các tạp chí khoa học quốc tế ISI/Scopus

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua số lượng trích dẫn của các công trình NCKH đã được đăng trên các tạp chí khoa học quốc tế có uy tín

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng các công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế ISI/Scopus

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các công trình nghiên cứu công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế (∑bài báo x IF của tạp chí có bài đăng)

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng các công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế có uy tín

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua số lượng trích dẫn của các công trình NCKH đã được đăng trên các tạp chí khoa học quốc tế SCI/SSCI

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng các công trình NCKH được đăng hoặc công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế SCI/SSCI

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các công trình nghiên cứu công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế hàng đầu thế giới (∑bài báo x IF của tạp chí có bài đăng)

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có các bài báo đăng trên bất kỳ các tạp chí khoa học quốc tế

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có ít nhất một công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế miễn phí trong một năm

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện được năng lực NCKH thông qua chỉ số ảnh hưởng tích lũy của các công trình nghiên cứu công bố trên các tạp chí khoa học quốc tế ISI/Scopus/SSCI (∑bài báo x IF của tạp chí có bài đăng)

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có ít nhất một công trình NCKH được đăng tải trên tạp chí khoa học quốc tế trong một năm

169

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải thể hiện năng lực NCKH thông qua số lượng công trình NCKH được trình bày ở Hội thảo quốc tế

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải nhận được các giải thưởng nghiên cứu do các tổ chức hàn lâm hoặc chuyên nghiệp trao tặng

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có số lượng sách nhất định được xuất bản trong nước hoặc quốc tế (chủ biên hoặc đồng chủ biên)

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có các ấn phẩm hoặc công trình nghiên cứu được đánh giá có ảnh hưởng tới Chính phủ/Xã hội II. Nhóm tiêu chuẩn liên quan tới năng lực giảng dạy của giảng viên ĐHNC Giảng viên phải có năng lực hoàn thành khối lượng, nội dung kiến thức môn học và nhiệm vụ giảng dạy khác được phân công

Giảng viên phải có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có năng lực giảng dạy chuyên môn bằng tiếng Anh 1 2 3 4 5 6 7

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có năng lực khuyến khích sự say mê, sáng tạo đối với người học

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có năng lực trong việc phát triển các chương trình, tài liệu giảng dạy bao gồm cả việc sử dụng các phương tiện truyền thông đa phương tiện

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có được phương pháp giảng dạy hiệu quả để thúc đẩy sinh viên học tập (trên cơ sở kết quả phản hồi của người học, nhận xét của đồng nghiệp và các tổ chức)

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên nhận được các giải thưởng hoặc sự vinh danh về thành tích/năng lực giảng dạy

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có kinh nghiệm giảng dạy III. Nhóm tiêu chuẩn liên quan đến năng lực hoạt động dịch vụ của giảng viên ĐHNC Giảng viên phải có năng lực là chủ biên hoặc thành viên tham gia ban biên tập các tạp chí quốc tế (editor/editorial board)

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có năng lực tham gia đảm nhận vị trí quản lý trong trường

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có năng lực tham gia các đơn vị kinh doanh trong trường để kết nối cộng đồng hoặc tham gia các tổ chức phi lợi nhuận, tổ chức/hiệp hội quốc tế

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có năng lực tham gia bình duyệt (reviewer) các hội thảo/ tạp chí khoa học trong nước và quốc tế

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải tham gia thực hiện các nhiệm vụ của khoa: họp khoa, bộ môn, khai giảng, bế giảng, cuộc sống tinh thần của khoa

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên viên phải có năng lực tham gia cố vấn cho các hoạt động của sinh viên, hướng dẫn sinh viên, học viên, NCS

170

IV. Điều kiện cho giảng viên tại các ĐHNC (ĐKPT) Giảng viên cần được bố trí chỗ làm việc riêng

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên cần được trang bị đầy đủ các thiết bị phục vụ cho việc nghiên cứu và giảng dạy

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải được tiếp cận dễ dàng các nguồn tài liệu trong nước và quốc tế

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải được tự do học thuật, tự chủ; khuyến khích nghiên cứu (tạo điều kiện hợp tác với các tổ chức nghiên cứu khác; môi trường văn hóa học thuật) và giảng dạy xuất sắc

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên phải có mức đãi ngộ (lương, thưởng) cao hơn so với giảng viên ở các trường đại học không theo định hướng ĐHNC

1 2 3 4 5 6 7

Giảng viên cần được hỗ trợ tài chính cho nghiên cứu Phần 2. Thông tin liên quan đến quý thầy cô. 1. Tên trường/đơn vị của thầy/cô đang công tác: 2. Tên chuyên ngành giảng dạy, nghiên cứu của quý thầy/cô (KHXH/Giáo dục/Kinh tế/Ngoại ngữ/KHTN/Kỹ thuật/Công nghệ,…): 3. Họ tên của thầy cô (không bắt buộc): 4. Giới tính:

o Nam o Nữ

5. Tuổi:

o 22-30 o 30-40 o 40-50 o >=50 6. Trình độ học vấn/học hàm:

o Cử nhân o Thạc sỹ o Tiến sĩ o TSKH o Phó giáo sư o Giáo sư

7. Thầy/cô có thể sử dụng thành thạo ít nhất một ngoại ngữ (nghe, nói, đọc, viết):

o Đúng o Không

8. Trong trường hợp thầy/cô lựa chọn phương án "Đúng" ở câu hỏi trên thì ngoại ngữ được sử dụng thành thạo là:

o Tiếng Anh o Tiếng Trung o Tiếng Nga o Tiếng Pháp o Tiếng Nhật o Mục khác:

9. Thầy/cô đã từng tham gia giảng dạy bằng tiếng Anh (hoặc ngoại ngữ khác):

o Đúng

171

o Sai

10. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án "Đúng" ở câu trên thì thời gian (số kỳ) giảng dạy bằng ngoại ngữ là (xin ghi cụ thể số kỳ): ……..……………………………………………………………………………………… 11. Thầy/cô đã từng tham gia giảng dạy tại trường đại học ở nước ngoài:

o Đúng o Sai

12. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án "Đúng" ở câu trên thì thời gian (kỳ) giảng dạy tại trường đại học ở nước ngoài là (xin ghi cụ thể số kỳ): ……..……………………………………………………………………………………… 13. Số năm công tác tại các trường:

o 1-5 o 5-10 o 10-15 o >=15 o Mục khác:

14. Trong số năm mà Thầy/Cô công tác tại các trường đại học hiện tại thì thời gian (kỳ) Thầy/Cô tham gia giảng dạy là (xin ghi cụ thể số kỳ): 15. Thầy/cô đã từng nhận được giấy khen/phần thưởng vì thành tích giảng dạy

o Đúng o Sai

16. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án "Đúng" ở câu trên thì số lần nhận được giấy khen/phần thưởng là (xin ghi cụ thể các loại và cấp thưởng): 17. Thầy/cô đã có công trình được đăng ở tạp chí quốc tế hoặc trong nước?

o Đúng o Sai

18. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án “Đúng” ở mục 17 thì tổng số bài báo đã đăng ở tạp chí quốc tế là (xin ghi cụ thể số bài): ……..……………………………………………………………………………………… 19. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án “Đúng” ở mục 17 thì tổng số bài báo đã đăng ở tạp chí trong nước là (xin ghi cụ thể số bài): 20. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án “Đúng” ở mục 17 thì tổng thì số bài báo thuộc chuẩn ISI là (xin ghi cụ thể số bài): ……..……………………………………………………………………………………… 21. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án “Đúng” ở mục 17 thì tổng thì số bài báo thuộc chuẩn SCI/SSCI là (xin ghi cụ thể số bài): ……..……………………………………………………………………………………… 22. Tổng số các công trình nghiên cứu đã đăng ở hội nghị quốc tế là (xin ghi cụ thể số bài): ……………………………………………………………………………………….. 23. Trong số các công trình ở mục (22), số lần báo cáo tại các hội nghị quốc tế là (ghi cụ thể số lần): ………………………………………………………………………………… 24. Số lượng sinh viên cao học/NCS đã và đang hướng dẫn (xin ghi cụ thể số lượng): ……..……………………………………………………………………………………… 25. Trong số các sinh viên đã hướng dẫn ở mục (24), thì số sinh viên/NCS quốc tế là (xin ghi cụ thể số lượng): ……..……………………………………………………………………………………… 26. Thầy/cô có thể sử dụng các công cụ thống kê phục vụ nghiên cứu:

o Đúng

172

o Sai

27. Trong trường hợp Thầy/cô lựa chọn phương án "Đúng" ở câu trên thì công cụ thống kê được sử dụng thành thạo là:

o SPSS/SAS o Eview o R o STATA o Mục khác:

28. Số lượng sách đã xuất bản (chủ trì/tham gia) (xin ghi cụ thể số lượng sách): ……..……………………………………………………………………………………… 29. Trong số các sách ở mục (28), số sách viết bằng tiếng nước ngoài là (xin ghi cụ thể số lượng sách) ……..……………………………………………………………………………………… 30. Thầy/Cô đã từng tham gia hoặc chủ trì các đề tài/dự án:

o Đúng o Sai

31. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án "Đúng" ở mục (30) thì số lượng dự án cấp trường đã chủ trì hoặc tham gia là (xin ghi cụ thể số lượng): 32. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án "Đúng" ở mục (30) thì số lượng dự án cấp bộ/nhà nước đã chủ trì hoặc tham gia là (xin ghi cụ thể số lượng): ……..……………………………………………………………………………………… 33. Thầy/cô đã từng được mời làm chủ (editor/editorial board) các tạp chí trong nước hoặc quốc tế

o Đúng o Sai

34. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án “Đúng” ở mục (33) thì số lượng tạp chí trong nước được mời là (xin ghi cụ thể số lượng): …………………………………… 35. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án “Đúng” ở mục (33) thì số lượng tạp chí quốc tế được mời là (xin ghi cụ thể số lượng): ...……………………………………… 36. Thầy/Cô đã từng được mời làm chuyên gia bình duyệt (reviewer) của các tạp chí/hội nghị quốc tế:

o Đúng o Sai

37. Trong trường hợp Thầy/Cô lựa chọn phương án "Đúng" ở mục (36) thì số lượng tạp chí/hội nghị được mời làm chuyên gia bình duyệt là bao nhiêu (xin ghi cụ thể số lượng): ……..……………………………………………………………………………………… 38. Thầy/Cô đã từng nhận được giải thưởng quốc tế về thành tích nghiên cứu (xin ghi rõ nếu có): ……………………………………………………………………………………. Xin trân trọng cảm ơn quý thầy/cô, anh/chị

173

Phụ lục 4.1. Giá trị M.I của các sai số thang đo ĐKPT trƣớc khi điều chỉnh

Nguồn: Phân tích CFA: giá trị M.I trên phần mềm AMOS21 Ghi chú: giá trị M.I giữa e4 - e6 là lớn nhất, nên ta nối để chạy lại mô hình.

Sau đó, e2 - e5 và e1-e3 tiếp tục được nối với nhau để chạy lại mô hình.

Phụ lục 4.2 Giá trị M.I của các sai số thang đo năng lực HDDV trƣớc

Nguồn: Phân tích CFA: giá trị M.I trên phần mềm AMOS21

khi điều chỉnh

Ghi chú: Giá trị M.I giữa e4 - e6 là lớn nhất, nên nối để chạy lại mô hình.

174

Sau đó, e3 - e5, e3 - e6 tiếp tục được nối với nhau để chạy lại mô hình.

Phụ lục 4.3 Giá trị M.I của các sai số thang đo NLNC trƣớc khi điều

chỉnh

Nguồn: Phân tích CFA: giá trị M.I trên phần mềm AMOS21 Kết quả sau khi nối e1 và e3 mặc dù Chi-bình phương và các chỉ số khác có cải thiện nhưng Chi-bình phương/df = 3,072 (> 2), giá trị P = 0,000 (vẫn < 0,05), RMSEA = 0,109 (vẫn >0,08) nên vẫn cần cải thiện để mô hình phù hợp với dữ liệu thực tế.

175

Tiến hành nối e1 với e3 (có M.I lớn nhất) để cải thiện Chi-bình phương. Nếu nối e1 và e3 thì hiệp phương sai giữa chúng là 0,712 và Chi-bình phương sẽ giảm đi một lượng là 41,568 so với Chi-bình phương của mô hình ban đầu. Khi đó, GFI, TLI, CFI,…cũng sẽ được cải thiện.

Nguồn: Phân phối bootstrap trên phần mềm AMOS21

176

Phụ lục 4.4. Phân phối Bootstrap

Phụ lục 5.1. Giá trị trung bình tỷ lệ đánh giá giảng viên

1. Tỷ lệ đánh giá giảng viên theo tiêu chuẩn G2

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 C C C C RC RC RC RC C RC C T TB C RC TB C C C C T C T C RC C T C C TB C C TB RC RC TB C C C TB RC C TB C C C T C C TB C

D1 C RC TB RC C RC C C C RC C TB TB RC C C C RC RC C TB TB TB C C C TB RC RC TB TB TB TB RC RC TB C TB C TB C C TB TB C C TB TB C C C

D3 RC C TB C C RC RC C RC C C TB C RC C C RC RC C C C TB TB TB C RC TB C RC TB TB TB C C C TB C TB TB TB C C C TB C C TB TB RC C C

(0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.600, 0.700, 0.900) (0.400, 0.533, 0.667) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.567, 0.667, 0.833) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.600, 0.700, 0.900) (0.433, 0.567, 0.733) (0.533, 0.633, 0.767) (0.400, 0.533, 0.667) (0.567, 0.667, 0.833) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.400, 0.533, 0.667) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.500, 0.600, 0.700) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.500, 0.600, 0.700) (0.600, 0.700, 0.900) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.633, 0.767, 0.933) (0.600, 0.700, 0.900) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900) (0.600, 0.700, 0.900) (0.400, 0.533, 0.667) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.567, 0.667, 0.833) (0.600, 0.700, 0.900)

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A50 A51

177

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 C RC C C RC C C RC C TB RC TB TB C TB TB C RC C RC RC C RC TB C C C TB C C TB RC RC C RC C C TB RC C C TB TB TB C C C C TB TB C RC RC TB C TB

D1 C C C RC C C C C TB TB C C C TB TB C C RC TB C C C RC C C RC C C C C TB RC RC RC RC C RC TB RC C TB TB TB TB TB C C TB TB TB RC RC C TB C TB

D3 RC C C RC C RC C C C TB C TB C C C C C C TB C C C C C TB RC RC C TB C TB RC C RC RC RC RC TB RC C TB C C C TB C C TB C C RC C C C C C

(0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.600, 0.700, 0.900) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.600, 0.700, 0.900) (0.633, 0.767, 0.933) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.600, 0.700, 0.900) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.600, 0.700, 0.900) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.600, 0.700, 0.900) (0.500, 0.600, 0.700) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.500, 0.600, 0.700) (0.700, 0.900, 1.000) (0.600, 0.700, 0.900) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900) (0.600, 0.700, 0.900) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900) (0.533, 0.633, 0.767)

A52 A53 A54 A55 A56 A57 A58 A59 A60 A61 A62 A63 A64 A65 A66 A67 A68 A69 A70 A71 A72 A73 A74 A75 A76 A77 A78 A79 A80 A81 A82 A83 A84 A85 A86 A87 A88 A89 A90 A91 A92 A93 A94 A95 A96 A97 A98 A99 A100 A101 A102 A103 A104 A105 A106 A107

178

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 C TB RC RC C C RC RC RC C C RC C RC RC RC C RC C TB C RC RC RC C C RC C C TB C RC RC RC RC C C C C RC RC C C C RC RC RC C C C RC RC RC C C C

D1 C C RC RC RC C RC C RC RC C RC RC RC RC RC RC RC RC TB RC RC RC C C C C C C C RC RC RC RC C TB C RC RC C RC C RC C RC RC C RC C RC RC C RC RC C RC

D3 TB C C RC RC RC C C C RC RC C RC C RC RC RC C RC C C RC RC C RC C C RC C C RC C C RC C TB C RC C C C RC RC RC C C C RC RC RC RC C C RC RC RC

(0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.600, 0.700, 0.900) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.600, 0.700, 0.900) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967)

A108 A109 A110 A111 A112 A113 A114 A115 A116 A117 A118 A119 A120 A121 A122 A123 A124 A125 A126 A127 A128 A129 A130 A131 A132 A133 A134 A135 A136 A137 A138 A139 A140 A141 A142 A143 A144 A145 A146 A147 A148 A149 A150 A151 A152 A153 A154 A155 A156 A157 A158 A159 A160 A161 A162 A163

179

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 RC C TB C C C RC RC RC RC C

D1 RC TB TB RC C C RC C C RC TB

D3 C TB C RC RC C C C C C TB

(0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.600, 0.700, 0.900) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767)

A164 A165 A166 A167 A168 A169 A170 A171 A172 A173 A174

2. Tỷ lệ đánh giá giảng viên theo tiêu chuẩn G3

Tổ chuyên gia

Giảng viên

Giá trị trung bình

D1 RC C C RC TB RC RC C RC C TB TB C RC TB TB C C RC TB TB C TB TB RC TB RC C TB RC TB RC C TB TB C T T RC

D3 RC C TB C TB C RC RC RC C TB C C C TB TB C C C C TB C TB TB C TB C C TB C C C C TB TB C T T RC

(0.700, 0.900, 1.000) (0.633, 0.767, 0.933) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.500, 0.600, 0.700) (0.633, 0.767, 0.933) (0.500, 0.600, 0.700) (0.500, 0.600, 0.700) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.600, 0.700, 0.900) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.500, 0.600, 0.700) (0.633, 0.767, 0.933) (0.200, 0.400, 0.600) (0.200, 0.400, 0.600) (0.667, 0.833, 0.967)

D2 RC RC C RC C RC C C C RC C TB RC RC C C C RC RC TB TB RC TB TB RC C RC C C C TB RC RC C TB RC T T C

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39

180

Tổ chuyên gia

Giảng viên

Giá trị trung bình

D1 C C C TB C TB C RC C TB TB TB TB TB TB TB C C TB C C C TB TB TB C RC C C C C C C TB TB T TB TB T TB TB T TB C RC TB RC RC RC RC C RC C TB C

D2 C C TB TB C TB C C C C TB T C TB TB T C TB TB C TB TB TB TB TB TB C C TB C RC C C T C T TB T TB TB TB TB TB TB C C RC C RC C RC C TB C C

(0.633, 0.767, 0.933) (0.600, 0.700, 0.900) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.633, 0.767, 0.933) (0.500, 0.600, 0.700) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.600, 0.700, 0.900) (0.533, 0.633, 0.767) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.533, 0.633, 0.767) (0.500, 0.600, 0.700) (0.533, 0.633, 0.767) (0.400, 0.533, 0.667) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.500, 0.600, 0.700) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.567, 0.667, 0.833) (0.600, 0.700, 0.900) (0.633, 0.767, 0.933) (0.600, 0.700, 0.900) (0.600, 0.700, 0.900) (0.400, 0.533, 0.667) (0.533, 0.633, 0.767) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933)

D3 RC C C TB RC TB RC RC C TB T TB TB TB C TB TB C C RC C C C TB C C RC RC C C C C C TB TB TB TB TB T T T T C C RC TB C RC C RC C RC C TB RC

A40 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A50 A51 A52 A53 A54 A55 A56 A57 A58 A59 A60 A61 A62 A63 A64 A65 A66 A67 A68 A69 A70 A71 A72 A73 A74 A75 A76 A77 A78 A79 A80 A81 A82 A83 A84 A85 A86 A87 A88 A89 A90 A91 A92 A93 A94

181

Tổ chuyên gia

Giảng viên

Giá trị trung bình

D1 RC RC RC RC TB C TB TB TB RC C RC C C TB TB TB RC TB T T TB RC TB C RC TB C TB TB TB TB TB RC TB C TB C TB C RC TB TB RC C C TB C TB C C C TB RC C

D2 RC C RC C C C C TB TB C RC RC RC RC TB C C RC TB TB T C C TB TB RC C C C TB TB TB C RC TB C C RC TB C C TB C RC RC C C C C C C RC C RC TB

(0.700, 0.900, 1.000) (0.633, 0.767, 0.933) (0.700, 0.900, 1.000) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.500, 0.600, 0.700) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.600, 0.700, 0.900) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767)

D3 RC C RC C TB RC C TB C C C C C C C TB TB C TB T T TB RC C C C TB RC TB C TB C TB C C RC TB C C C RC C TB C C C TB TB TB TB RC C TB C TB

A95 A96 A97 A98 A99 A100 A101 A102 A103 A104 A105 A106 A107 A108 A109 A110 A111 A112 A113 A114 A115 A116 A117 A118 A119 A120 A121 A122 A123 A124 A125 A126 A127 A128 A129 A130 A131 A132 A133 A134 A135 A136 A137 A138 A139 A140 A141 A142 A143 A144 A145 A146 A147 A148 A149

182

Tổ chuyên gia

Giảng viên

Giá trị trung bình

D1 C C TB RC TB C C RC TB TB TB RC TB RC RC RC TB RC TB C RC C TB C TB

D2 RC TB TB C TB C C C TB C TB C TB RC C RC TB RC TB RC C C TB RC C

D3 RC TB C RC C C C RC C TB C RC C RC RC RC C C C C RC C C C TB

(0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900) (0.600, 0.700, 0.900) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.600, 0.700, 0.900) (0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767)

A150 A151 A152 A153 A154 A155 A156 A157 A158 A159 A160 A161 A162 A163 A164 A165 A166 A167 A168 A169 A170 A171 A172 A173 A174

3. Tỷ lệ đánh giá giảng viên theo tiêu chuẩn G6

Giá trị trung bình

Giảng viên

D1 RC RC TB RC C RC RC RC RC RC C TB TB RC C RC RC RC RC C C TB TB C

Tổ chuyên gia D2 RC C TB RC C RC C C RC RC RC C TB RC TB RC C RC RC TB TB C C C

D3 C RC C RC RC C RC RC C RC C TB C C C C RC RC RC C C TB TB C

(0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.700, 0.900, 1.000) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900)

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24

183

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 RC RC T RC RC T TB C TB RC RC TB RC T TB C RC TB TB TB RC C TB C C TB C C RC RC RC C RC RC TB TB C C C C TB TB C RC RC TB C RC C RC RC RC RC TB C TB

D1 RC RC TB RC RC TB TB C TB RC RC TB RC TB C C RC C TB TB RC C TB TB C C C C RC RC RC C RC RC C TB TB C C C TB TB C RC RC TB C RC C RC RC RC RC C C C

D3 RC RC TB RC RC TB T C T RC C TB RC TB C C RC C TB C RC TB TB TB C C C TB RC RC RC TB RC RC C TB TB C C C C TB C RC RC C C RC C RC RC RC RC C C C

(0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.400, 0.533, 0.667) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.600, 0.700, 0.900) (0.400, 0.533, 0.667) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.500, 0.600, 0.700) (0.700, 0.900, 1.000) (0.400, 0.533, 0.667) (0.567, 0.667, 0.833) (0.600, 0.700, 0.900) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.533, 0.633, 0.767) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900) (0.567, 0.667, 0.833) (0.600, 0.700, 0.900) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900) (0.600, 0.700, 0.900) (0.600, 0.700, 0.900) (0.533, 0.633, 0.767) (0.500, 0.600, 0.700) (0.600, 0.700, 0.900) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900) (0.700, 0.900, 1.000) (0.600, 0.700, 0.900) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.600, 0.700, 0.900) (0.567, 0.667, 0.833)

A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A50 A51 A52 A53 A54 A55 A56 A57 A58 A59 A60 A61 A62 A63 A64 A65 A66 A67 A68 A69 A70 A71 A72 A73 A74 A75 A76 A77 A78 A79 A80

184

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 C C RC RC RC C C RC TB RC C T TB T TB C RC C T T TB RC C RC C C TB TB TB RC RC RC RC RC TB RC RC C RC RC RC RC RC RC RC RC TB RC RC RC C C TB RC C RC

D1 RC C RC RC RC RC C RC TB RC C TB TB TB TB TB RC C TB TB TB RC RC RC TB C TB C C RC RC RC RC RC C RC RC C RC RC RC RC RC RC RC RC TB RC RC RC C RC C RC C RC

D3 RC C RC RC RC RC C RC C C C TB TB TB T TB C RC TB TB T RC RC RC TB TB T C C RC RC RC RC RC TB RC RC C RC RC RC RC RC RC RC RC TB RC C RC TB RC C RC TB RC

(0.667, 0.833, 0.967) (0.600, 0.700, 0.900) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.600, 0.700, 0.900) (0.700, 0.900, 1.000) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.600, 0.700, 0.900) (0.400, 0.533, 0.667) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.400, 0.533, 0.667) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.533, 0.633, 0.767) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.600, 0.700, 0.900) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.500, 0.600, 0.700) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000)

A81 A82 A83 A84 A85 A86 A87 A88 A89 A90 A91 A92 A93 A94 A95 A96 A97 A98 A99 A100 A101 A102 A103 A104 A105 A106 A107 A108 A109 A110 A111 A112 A113 A114 A115 A116 A117 A118 A119 A120 A121 A122 A123 A124 A125 A126 A127 A128 A129 A130 A131 A132 A133 A134 A135 A136

185

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 TB RC RC RC RC TB TB C RC RC TB RC RC RC TB RC RC C RC C RC RC TB RC RC TB RC RC T TB RC C TB RC RC C RC T

D1 C RC RC RC RC C TB C RC RC C RC RC RC C RC RC C RC C RC RC C RC RC C RC RC TB TB RC C C RC RC C RC TB

D3 C RC RC RC RC C TB TB RC RC C RC RC RC C RC RC C RC TB C RC C RC RC TB RC C TB T RC TB C C RC TB RC TB

(0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.600, 0.700, 0.900) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.533, 0.633, 0.767) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.400, 0.533, 0.667)

A137 A138 A139 A140 A141 A142 A143 A144 A145 A146 A147 A148 A149 A150 A151 A152 A153 A154 A155 A156 A157 A158 A159 A160 A161 A162 A163 A164 A165 A166 A167 A168 A169 A170 A171 A172 A173 A174

4. Tỷ lệ đánh giá giảng viên theo tiêu chuẩn HDDV

Tổ chuyên gia

Giá trị trung bình

Giảng viên

D2 C TB TB C TB C RC TB RC

D1 C C TB RC TB RC RC TB RC

D3 TB C T RC C RC C TB C

(0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.400, 0.533, 0.667) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.500, 0.600, 0.700) (0.667, 0.833, 0.967)

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9

186

Tổ chuyên gia

Giảng viên

Giá trị trung bình

D1 TB T TB TB RC RC T RC TB TB T T T TB T TB TB TB T T T T T T T T T T T TB TB T T T T T TB TB T TB T T T T

D2 TB TB TB TB C RC T C T TB T T TB TB T TB TB TB TB T TB T TB T T T TB T T TB T T T T TB T TB TB T TB T TB T TB

D3 TB T T T RC C TB RC TB T TB T T T TB T T TB T T T T T T TB TB T T TB TB TB T TB T T T T TB T TB T T T TB

(0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.667, 0.833, 0.967) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.400, 0.533, 0.667) (0.500, 0.600, 0.700) (0.200, 0.400, 0.600) (0.500, 0.600, 0.700) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.400, 0.533, 0.667)

A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A50 A51 A52 A53

187

Tổ chuyên gia

Giảng viên

Giá trị trung bình

D1 T T T TB C T T TB TB TB T T TB T T TB TB T T T T T T T T TB T T T TB T T T T T T T T T T T T T T

D2 T TB TB TB TB TB TB TB TB TB T TB TB TB T TB T TB T TB TB T T TB T TB T T TB TB T T TB T TB TB TB TB T T TB TB T TB

D3 T TB T TB C T T TB T TB TB T TB T TB TB TB T TB TB T T T T T T T TB T TB TB TB T T T T T T T T T TB TB TB

(0.200, 0.400, 0.600) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.567, 0.667, 0.833) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.400, 0.533, 0.667) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667)

A54 A55 A56 A57 A58 A59 A60 A61 A62 A63 A64 A65 A66 A67 A68 A69 A70 A71 A72 A73 A74 A75 A76 A77 A78 A79 A80 A81 A82 A83 A84 A85 A86 A87 A88 A89 A90 A91 A92 A93 A94 A95 A96 A97

188

Tổ chuyên gia

Giảng viên

Giá trị trung bình

D1 T T T T T T T T T T T T T T TB T T T T TB T C TB TB T T TB TB T T T TB TB TB T T TB RC RC RC TB TB T T

D2 TB TB TB TB T TB TB TB T T TB T TB TB TB TB T TB T TB TB C TB TB TB TB TB TB T T T TB TB TB TB T TB C RC C C TB TB TB

D3 T TB TB T TB TB TB T T TB T T TB T TB TB TB TB TB TB T TB TB T T T TB T T T TB TB T TB T TB TB RC C RC TB C C T

(0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.200, 0.400, 0.600) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.433, 0.567, 0.733) (0.300, 0.467, 0.633)

A98 A99 A100 A101 A102 A103 A104 A105 A106 A107 A108 A109 A110 A111 A112 A113 A114 A115 A116 A117 A118 A119 A120 A121 A122 A123 A124 A125 A126 A127 A128 A129 A130 A131 A132 A133 A134 A135 A136 A137 A138 A139 A140 A141

189

Tổ chuyên gia

Giảng viên

Giá trị trung bình

(0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.567, 0.667, 0.833) (0.400, 0.533, 0.667) (0.500, 0.600, 0.700) (0.667, 0.833, 0.967) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.567, 0.667, 0.833) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.700, 0.900, 1.000) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.667, 0.833, 0.967) (0.333, 0.500, 0.700) (0.333, 0.500, 0.700) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633)

D1 T TB T T C TB TB RC TB TB T C T TB T RC T T TB RC T RC T T TB T T T TB T T T T

D2 TB TB T T TB TB TB C TB TB TB TB TB TB TB RC TB TB C RC T RC T T TB TB TB T TB TB TB T T

D3 T TB T TB C T TB RC TB T T C T TB T RC T T TB C TB C C C TB T T TB TB T T TB TB

A142 A143 A144 A145 A146 A147 A148 A149 A150 A151 A152 A153 A154 A155 A156 A157 A158 A159 A160 A161 A162 A163 A164 A165 A166 A167 A168 A169 A170 A171 A172 A173 A174

5. Tỷ lệ đánh giá giảng viên theo tiêu chuẩn NLNC (Tiêu chuẩn SLCLNC4):

Giảng viên

Giá trị trung bình

D1 T C T TB T RC TB

D3 T C TB TB TB C C

Tổ chuyên gia D2 TB TB TB T TB RC TB

(0.300, 0.467, 0.633) (0.567, 0.667, 0.833) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767)

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7

190

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 T RC TB RC TB T TB T T C RC TB C RC C TB TB TB C TB C RC TB TB T T T RC TB TB TB TB C T TB TB T TB C TB TB TB T T TB

D1 T RC T RC TB T TB TB TB RC RC TB C RC TB T TB TB RC T RC RC T T TB TB T RC TB C C T C T C T TB T C T TB T T TB C

D3 TB C T C C TB TB TB T RC C C TB C C T C C RC T RC C T T TB TB TB C C C C TB TB TB C TB T TB TB T TB T TB TB C

(0.300, 0.467, 0.633) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.300, 0.467, 0.633) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.400, 0.533, 0.667) (0.567, 0.667, 0.833) (0.300, 0.467, 0.633) (0.567, 0.667, 0.833) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.567, 0.667, 0.833) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.567, 0.667, 0.833)

A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A50 A51 A52

191

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 TB TB C RC C TB T T T T T TB T TB RC TB TB C TB RC C RC TB TB C TB RC T C TB C C C C T T TB C T TB TB T T TB TB

D1 C T RC RC C TB TB TB TB TB TB C TB T RC TB C TB TB RC C RC TB C C TB RC T C TB RC C C TB T T C RC T T T T T T T

D3 TB TB C C TB TB TB T T TB TB TB T TB RC C C TB C RC TB C C C TB C C TB TB C RC RC RC C TB TB C RC TB T T TB TB T T

(0.533, 0.633, 0.767) (0.400, 0.533, 0.667) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.400, 0.533, 0.667) (0.533, 0.633, 0.767) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.700, 0.900, 1.000) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.567, 0.667, 0.833) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633)

A53 A54 A55 A56 A57 A58 A59 A60 A61 A62 A63 A64 A65 A66 A67 A68 A69 A70 A71 A72 A73 A74 A75 A76 A77 A78 A79 A80 A81 A82 A83 A84 A85 A86 A87 A88 A89 A90 A91 A92 A93 A94 A95 A96 A97

192

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 TB T T TB TB C TB T T TB TB T C C RC TB C T C C RC C RC C TB RC C RC T RC RC C RC RC C RC C RC C T RC C RC C C

D1 T T T T C C TB T T T TB T RC RC RC C C T RC C RC RC RC C TB RC RC RC T RC RC TB RC RC TB RC C RC TB T RC TB RC C TB

D3 TB TB TB T C TB TB TB T T TB T RC C C C C TB RC TB C RC C C TB RC RC C TB C C TB C C TB C C C TB TB C TB C C TB

(0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.200, 0.400, 0.600) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.600, 0.700, 0.900) (0.300, 0.467, 0.633) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.600, 0.700, 0.900) (0.500, 0.600, 0.700) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.600, 0.700, 0.900) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.300, 0.467, 0.633) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.600, 0.700, 0.900) (0.533, 0.633, 0.767)

193

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 C C RC C C RC TB C C RC C TB RC C C RC RC C C TB C C TB TB C TB RC C TB TB C C

D1 RC RC RC RC RC RC TB RC TB RC C TB RC C RC RC RC RC TB TB TB TB TB TB RC C RC C C C TB C

D3 RC RC C RC RC C TB RC TB C TB TB C C RC C RC C C TB C TB C C RC C C TB C C TB TB

(0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.500, 0.600, 0.700) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.667, 0.833, 0.967) (0.600, 0.700, 0.900) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.633, 0.767, 0.933) (0.567, 0.667, 0.833) (0.500, 0.600, 0.700) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833)

A143 A144 A145 A146 A147 A148 A149 A150 A151 A152 A153 A154 A155 A156 A157 A158 A159 A160 A161 A162 A163 A164 A165 A166 A167 A168 A169 A170 A171 A172 A173 A174

6. Tỷ lệ đánh giá giảng viên theo tiêu chuẩn HDDV (SLCLNC6-9)

Giá trị trung bình

Giảng viên

Tổ chuyên gia D2 TB C TB RC TB C RC RC RC

D1 C RC TB RC C RC C C RC

D3 TB C C RC C RC C C C

(0.533, 0.633, 0.767) (0.633, 0.767, 0.933) (0.533, 0.633, 0.767) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967)

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9

194

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 TB C C C TB C TB C C RC TB C RC RC TB C RC C C T TB T TB TB T TB T TB T RC TB T TB T TB C C TB TB RC C C TB TB T

D1 C RC RC TB C TB C TB RC RC TB RC RC RC TB TB RC TB C T T T T TB T T T T T RC TB T TB T TB TB TB T TB RC TB C T T T

D3 C RC RC C TB C C TB RC C C RC RC RC C C RC TB TB TB T TB T TB TB T T T TB RC TB TB TB T C TB TB T C RC TB C T T TB

(0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.533, 0.633, 0.767) (0.567, 0.667, 0.833) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.700, 0.900, 1.000) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.200, 0.400, 0.600) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.300, 0.467, 0.633) (0.533, 0.633, 0.767) (0.700, 0.900, 1.000) (0.533, 0.633, 0.767) (0.600, 0.700, 0.900) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633)

A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A50 A51 A52 A53 A54

195

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 T TB TB TB TB TB C TB RC TB TB C TB T C TB C RC T TB T T TB T T TB TB TB RC C T TB T TB TB TB T TB TB TB T T TB T T

D1 T TB TB T TB T C C RC C C C T T C C TB RC T T T T T T TB T T TB RC RC T T T T TB TB TB T T T T T T T T

D3 TB TB TB T TB TB TB TB RC C C TB T TB TB TB TB C TB TB T TB T TB TB T T TB RC RC TB T TB T TB TB TB T T T TB TB T TB TB

(0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.567, 0.667, 0.833) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633)

A55 A56 A57 A58 A59 A60 A61 A62 A63 A64 A65 A66 A67 A68 A69 A70 A71 A72 A73 A74 A75 A76 A77 A78 A79 A80 A81 A82 A83 A84 A85 A86 A87 A88 A89 A90 A91 A92 A93 A94 A95 A96 A97 A98 A99

196

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 TB T TB TB RC T TB T TB T TB TB C RC T TB RC TB T TB TB T TB T TB RC T RC TB C T RC T TB TB C RC RC C RC RC TB RC RC C

D1 T T TB TB RC T T T TB T TB T C RC T T RC TB T T TB T T T TB RC T RC T C TB RC T T C RC RC RC C RC RC C RC RC TB

D3 TB TB TB TB RC TB T TB TB TB TB TB TB C TB T RC TB T TB TB T T TB TB RC TB RC TB TB TB RC TB T TB RC C C RC C RC C C C TB

(0.400, 0.533, 0.667) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.500, 0.600, 0.700) (0.700, 0.900, 1.000) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.400, 0.533, 0.667) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.700, 0.900, 1.000) (0.500, 0.600, 0.700) (0.200, 0.400, 0.600) (0.400, 0.533, 0.667) (0.500, 0.600, 0.700) (0.200, 0.400, 0.600) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.500, 0.600, 0.700) (0.700, 0.900, 1.000) (0.300, 0.467, 0.633) (0.700, 0.900, 1.000) (0.400, 0.533, 0.667) (0.567, 0.667, 0.833) (0.400, 0.533, 0.667) (0.700, 0.900, 1.000) (0.300, 0.467, 0.633) (0.300, 0.467, 0.633) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.633, 0.767, 0.933) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.533, 0.633, 0.767)

A100 A101 A102 A103 A104 A105 A106 A107 A108 A109 A110 A111 A112 A113 A114 A115 A116 A117 A118 A119 A120 A121 A122 A123 A124 A125 A126 A127 A128 A129 A130 A131 A132 A133 A134 A135 A136 A137 A138 A139 A140 A141 A142 A143 A144

197

Giảng viên

Giá trị trung bình

Tổ chuyên gia D2 C RC RC RC C RC C RC C TB RC C RC RC TB T RC TB RC RC RC RC C T TB C TB RC RC TB

D1 TB RC RC RC RC RC C RC C TB RC C RC RC T T RC TB RC RC RC RC C T C RC T RC RC T

D3 TB RC C RC RC RC TB RC TB C C TB C C T T C TB RC RC RC RC RC TB C RC T C RC T

(0.533, 0.633, 0.767) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.700, 0.900, 1.000) (0.567, 0.667, 0.833) (0.533, 0.633, 0.767) (0.667, 0.833, 0.967) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.200, 0.400, 0.600) (0.667, 0.833, 0.967) (0.500, 0.600, 0.700) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.700, 0.900, 1.000) (0.633, 0.767, 0.933) (0.300, 0.467, 0.633) (0.567, 0.667, 0.833) (0.667, 0.833, 0.967) (0.300, 0.467, 0.633) (0.667, 0.833, 0.967) (0.700, 0.900, 1.000) (0.300, 0.467, 0.633)

A145 A146 A147 A148 A149 A150 A151 A152 A153 A154 A155 A156 A157 A158 A159 A160 A161 A162 A163 A164 A165 A166 A167 A168 A169 A170 A171 A172 A173 A174

Phụ lục 5.2. Trọng số của các tiêu chuẩn

Tiêu chuẩn

Trung bình trọng số

G2 G3 G6 D134 SLCLNC4 SLCLNC6-9

Tổ chuyên gia D2 QT RQT RQT QT QT RQT

D1 QT RQT RQT QT QT RQT

(0.667, 0.767, 0.867) (0.733, 0.833, 0.933) (0.800, 0.900, 1.000) (0.600, 0.700, 0.800) (0.600, 0.700, 0.800) (0.733, 0.833, 0.933)

D3 RQT QT RQT QT QT QT Phụ lục 5.3. Tổng giá trị mờ của các giảng viên

G (0.490, 0.696, 0.903) (0.473, 0.659, 0.882) (0.399, 0.537, 0.736)

NCDV (0.304, 0.440, 0.630) (0.381, 0.524, 0.735) (0.290, 0.425, 0.594)

Giảng viên A1 A2 A3

198

G (0.490, 0.697, 0.904) (0.440, 0.602, 0.819) (0.496, 0.711, 0.912) (0.489, 0.694, 0.902) (0.473, 0.659, 0.882) (0.481, 0.677, 0.893) (0.490, 0.696, 0.903) (0.433, 0.585, 0.810) (0.361, 0.502, 0.687) (0.416, 0.565, 0.767) (0.489, 0.694, 0.902) (0.422, 0.572, 0.786) (0.434, 0.596, 0.801) (0.465, 0.640, 0.872) (0.490, 0.696, 0.903) (0.490, 0.697, 0.904) (0.415, 0.555, 0.776) (0.370, 0.511, 0.707) (0.416, 0.565, 0.767) (0.353, 0.493, 0.666) (0.408, 0.547, 0.759) (0.490, 0.697, 0.904) (0.458, 0.642, 0.841) (0.359, 0.528, 0.716) (0.474, 0.660, 0.883) (0.465, 0.659, 0.851) (0.373, 0.526, 0.715) (0.356, 0.498, 0.682) (0.441, 0.603, 0.822) (0.380, 0.535, 0.734) (0.465, 0.659, 0.851) (0.448, 0.630, 0.819) (0.399, 0.546, 0.726) (0.369, 0.560, 0.780) (0.274, 0.433, 0.630) (0.440, 0.602, 0.819) (0.426, 0.576, 0.793) (0.474, 0.660, 0.883) (0.423, 0.564, 0.797) (0.374, 0.509, 0.673) (0.416, 0.565, 0.767) (0.442, 0.616, 0.811) (0.439, 0.592, 0.828) (0.385, 0.548, 0.727) (0.407, 0.546, 0.757) (0.431, 0.582, 0.808)

NCDV (0.384, 0.569, 0.747) (0.325, 0.457, 0.641) (0.430, 0.620, 0.816) (0.395, 0.555, 0.753) (0.315, 0.462, 0.646) (0.430, 0.620, 0.816) (0.299, 0.434, 0.615) (0.356, 0.535, 0.727) (0.350, 0.504, 0.683) (0.279, 0.419, 0.606) (0.364, 0.510, 0.683) (0.352, 0.504, 0.695) (0.259, 0.403, 0.597) (0.397, 0.565, 0.754) (0.376, 0.550, 0.736) (0.350, 0.504, 0.683) (0.304, 0.440, 0.630) (0.336, 0.519, 0.719) (0.344, 0.514, 0.702) (0.311, 0.483, 0.658) (0.297, 0.433, 0.612) (0.325, 0.457, 0.641) (0.384, 0.569, 0.747) (0.290, 0.425, 0.594) (0.332, 0.489, 0.686) (0.247, 0.417, 0.615) (0.193, 0.347, 0.535) (0.173, 0.332, 0.526) (0.213, 0.363, 0.544) (0.242, 0.384, 0.556) (0.193, 0.347, 0.535) (0.267, 0.433, 0.624) (0.216, 0.368, 0.560) (0.227, 0.379, 0.579) (0.247, 0.394, 0.588) (0.351, 0.514, 0.676) (0.316, 0.447, 0.618) (0.173, 0.332, 0.526) (0.296, 0.431, 0.609) (0.169, 0.329, 0.524) (0.250, 0.394, 0.576) (0.250, 0.394, 0.576) (0.324, 0.456, 0.639) (0.233, 0.379, 0.553) (0.270, 0.409, 0.585) (0.331, 0.499, 0.667)

Giảng viên A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10 A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49

199

G (0.375, 0.519, 0.726) (0.391, 0.537, 0.767) (0.422, 0.572, 0.786) (0.450, 0.633, 0.821) (0.450, 0.625, 0.832) (0.433, 0.631, 0.820) (0.430, 0.581, 0.807) (0.466, 0.651, 0.862) (0.450, 0.625, 0.832) (0.447, 0.609, 0.838) (0.398, 0.536, 0.733) (0.392, 0.529, 0.717) (0.431, 0.582, 0.808) (0.401, 0.539, 0.739) (0.416, 0.556, 0.779) (0.407, 0.546, 0.756) (0.415, 0.573, 0.756) (0.441, 0.593, 0.831) (0.459, 0.634, 0.853) (0.481, 0.677, 0.893) (0.416, 0.565, 0.767) (0.447, 0.600, 0.850) (0.474, 0.660, 0.883) (0.391, 0.537, 0.767) (0.465, 0.659, 0.851) (0.386, 0.570, 0.771) (0.435, 0.607, 0.792) (0.433, 0.631, 0.820) (0.365, 0.526, 0.744) (0.384, 0.529, 0.748) (0.375, 0.519, 0.726) (0.384, 0.559, 0.779) (0.401, 0.539, 0.741) (0.481, 0.685, 0.881) (0.498, 0.714, 0.913) (0.465, 0.659, 0.851) (0.496, 0.711, 0.912) (0.464, 0.637, 0.870) (0.498, 0.714, 0.913) (0.416, 0.575, 0.759) (0.488, 0.693, 0.901) (0.456, 0.620, 0.861) (0.364, 0.507, 0.703) (0.382, 0.518, 0.693) (0.380, 0.535, 0.734) (0.396, 0.572, 0.755)

NCDV (0.230, 0.378, 0.567) (0.287, 0.428, 0.627) (0.227, 0.379, 0.579) (0.260, 0.402, 0.579) (0.193, 0.347, 0.535) (0.280, 0.433, 0.624) (0.316, 0.470, 0.644) (0.336, 0.462, 0.627) (0.287, 0.425, 0.606) (0.262, 0.400, 0.564) (0.218, 0.366, 0.545) (0.299, 0.434, 0.615) (0.290, 0.425, 0.594) (0.351, 0.514, 0.676) (0.305, 0.442, 0.633) (0.259, 0.403, 0.597) (0.319, 0.450, 0.624) (0.273, 0.449, 0.633) (0.240, 0.386, 0.570) (0.352, 0.481, 0.668) (0.317, 0.448, 0.621) (0.297, 0.433, 0.612) (0.363, 0.550, 0.736) (0.267, 0.410, 0.597) (0.291, 0.451, 0.634) (0.196, 0.352, 0.551) (0.227, 0.379, 0.579) (0.247, 0.394, 0.588) (0.220, 0.371, 0.561) (0.311, 0.467, 0.643) (0.173, 0.332, 0.526) (0.247, 0.394, 0.588) (0.289, 0.423, 0.591) (0.404, 0.584, 0.756) (0.350, 0.519, 0.719) (0.260, 0.417, 0.615) (0.247, 0.394, 0.588) (0.173, 0.332, 0.526) (0.193, 0.347, 0.535) (0.296, 0.431, 0.609) (0.316, 0.470, 0.644) (0.218, 0.366, 0.545) (0.173, 0.332, 0.526) (0.173, 0.332, 0.526) (0.193, 0.347, 0.535) (0.213, 0.363, 0.544)

Giảng viên A50 A51 A52 A53 A54 A55 A56 A57 A58 A59 A60 A61 A62 A63 A64 A65 A66 A67 A68 A69 A70 A71 A72 A73 A74 A75 A76 A77 A78 A79 A80 A81 A82 A83 A84 A85 A86 A87 A88 A89 A90 A91 A92 A93 A94 A95

200

G (0.416, 0.565, 0.767) (0.482, 0.679, 0.893) (0.457, 0.622, 0.861) (0.356, 0.498, 0.682) (0.380, 0.535, 0.734) (0.364, 0.507, 0.703) (0.457, 0.650, 0.830) (0.456, 0.639, 0.840) (0.482, 0.679, 0.893) (0.416, 0.565, 0.767) (0.447, 0.610, 0.839) (0.380, 0.535, 0.734) (0.432, 0.583, 0.809) (0.407, 0.546, 0.757) (0.465, 0.659, 0.851) (0.473, 0.676, 0.861) (0.498, 0.714, 0.913) (0.450, 0.633, 0.821) (0.408, 0.613, 0.810) (0.332, 0.497, 0.712) (0.465, 0.659, 0.851) (0.498, 0.714, 0.913) (0.431, 0.582, 0.808) (0.473, 0.668, 0.872) (0.498, 0.714, 0.913) (0.465, 0.659, 0.851) (0.497, 0.713, 0.913) (0.473, 0.676, 0.861) (0.465, 0.659, 0.851) (0.457, 0.650, 0.830) (0.465, 0.659, 0.851) (0.382, 0.518, 0.693) (0.490, 0.697, 0.904) (0.464, 0.656, 0.850) (0.497, 0.713, 0.913) (0.422, 0.572, 0.786) (0.473, 0.659, 0.882) (0.415, 0.555, 0.776) (0.474, 0.660, 0.883) (0.455, 0.627, 0.848) (0.450, 0.625, 0.832) (0.407, 0.546, 0.757) (0.498, 0.714, 0.913) (0.490, 0.696, 0.903) (0.481, 0.677, 0.893) (0.473, 0.676, 0.861)

NCDV (0.193, 0.347, 0.535) (0.213, 0.363, 0.544) (0.213, 0.363, 0.544) (0.213, 0.363, 0.544) (0.238, 0.381, 0.554) (0.193, 0.347, 0.535) (0.296, 0.431, 0.609) (0.316, 0.447, 0.618) (0.351, 0.514, 0.676) (0.193, 0.347, 0.535) (0.153, 0.316, 0.517) (0.193, 0.347, 0.535) (0.282, 0.416, 0.573) (0.153, 0.316, 0.517) (0.336, 0.486, 0.653) (0.284, 0.436, 0.625) (0.372, 0.520, 0.704) (0.356, 0.511, 0.701) (0.253, 0.402, 0.606) (0.213, 0.363, 0.544) (0.364, 0.553, 0.738) (0.336, 0.462, 0.627) (0.242, 0.414, 0.613) (0.344, 0.498, 0.687) (0.356, 0.501, 0.662) (0.249, 0.399, 0.604) (0.233, 0.379, 0.553) (0.273, 0.449, 0.633) (0.356, 0.501, 0.662) (0.384, 0.569, 0.747) (0.173, 0.332, 0.526) (0.344, 0.538, 0.729) (0.291, 0.451, 0.634) (0.345, 0.473, 0.650) (0.311, 0.467, 0.643) (0.404, 0.584, 0.756) (0.240, 0.386, 0.570) (0.267, 0.433, 0.624) (0.350, 0.479, 0.665) (0.430, 0.620, 0.816) (0.403, 0.574, 0.763) (0.356, 0.535, 0.727) (0.395, 0.555, 0.753) (0.376, 0.527, 0.710) (0.391, 0.577, 0.764) (0.319, 0.457, 0.668)

Giảng viên A96 A97 A98 A99 A100 A101 A102 A103 A104 A105 A106 A107 A108 A109 A110 A111 A112 A113 A114 A115 A116 A117 A118 A119 A120 A121 A122 A123 A124 A125 A126 A127 A128 A129 A130 A131 A132 A133 A134 A135 A136 A137 A138 A139 A140 A141

201

G (0.430, 0.581, 0.807) (0.382, 0.518, 0.693) (0.423, 0.564, 0.797) (0.490, 0.696, 0.903) (0.482, 0.679, 0.893) (0.422, 0.572, 0.786) (0.498, 0.714, 0.913) (0.458, 0.642, 0.841) (0.498, 0.714, 0.913) (0.422, 0.572, 0.786) (0.465, 0.659, 0.851) (0.498, 0.714, 0.913) (0.431, 0.582, 0.808) (0.481, 0.677, 0.893) (0.439, 0.590, 0.827) (0.489, 0.694, 0.902) (0.473, 0.676, 0.861) (0.422, 0.572, 0.786) (0.465, 0.659, 0.851) (0.498, 0.714, 0.913) (0.413, 0.562, 0.764) (0.506, 0.733, 0.924) (0.489, 0.694, 0.902) (0.396, 0.572, 0.755) (0.356, 0.498, 0.682) (0.498, 0.714, 0.913) (0.422, 0.572, 0.786) (0.439, 0.592, 0.828) (0.489, 0.694, 0.902) (0.474, 0.660, 0.883) (0.422, 0.572, 0.786) (0.490, 0.696, 0.903) (0.356, 0.498, 0.682)

NCDV (0.330, 0.488, 0.674) (0.396, 0.566, 0.745) (0.304, 0.464, 0.656) (0.324, 0.479, 0.665) (0.418, 0.600, 0.791) (0.376, 0.550, 0.736) (0.404, 0.584, 0.756) (0.396, 0.566, 0.745) (0.404, 0.584, 0.756) (0.325, 0.457, 0.641) (0.364, 0.553, 0.738) (0.365, 0.496, 0.704) (0.290, 0.425, 0.594) (0.396, 0.566, 0.745) (0.319, 0.457, 0.668) (0.436, 0.636, 0.825) (0.356, 0.535, 0.727) (0.273, 0.449, 0.633) (0.282, 0.438, 0.640) (0.410, 0.581, 0.781) (0.282, 0.416, 0.573) (0.418, 0.600, 0.791) (0.344, 0.514, 0.702) (0.344, 0.514, 0.702) (0.378, 0.538, 0.702) (0.348, 0.516, 0.717) (0.247, 0.394, 0.588) (0.332, 0.489, 0.686) (0.376, 0.527, 0.710) (0.247, 0.394, 0.588) (0.336, 0.496, 0.692) (0.338, 0.507, 0.684) (0.247, 0.394, 0.588)

Giảng viên A142 A143 A144 A145 A146 A147 A148 A149 A150 A151 A152 A153 A154 A155 A156 A157 A158 A159 A160 A161 A162 A163 A164 A165 A166 A167 A168 A169 A170 A171 A172 A173 A174

Phụ lục 5.4. Xác định khoảng cách của các lựa chọn

G

Giảng viên

Điểm trung tâm (0.696, 0.333) (0.671, 0.333) (0.558, 0.333) (0.697, 0.333) (0.620, 0.333) (0.707, 0.333) (0.695, 0.333) (0.671, 0.333) (0.684, 0.333) (0.696, 0.333)

Điểm nhỏ nhất (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333)

Khoảng cách 0.335 0.317 0.249 0.335 0.282 0.342 0.334 0.317 0.325 0.335

Điểm trung tâm (0.458, 0.333) (0.547, 0.333) (0.436, 0.333) (0.567, 0.333) (0.475, 0.333) (0.622, 0.333) (0.568, 0.333) (0.474, 0.333) (0.622, 0.333) (0.449, 0.333)

NCDV Điểm nhỏ nhất (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333)

Khoảng cách 0.251 0.303 0.242 0.317 0.259 0.358 0.317 0.259 0.358 0.247

A1 A2 A3 A4 A5 A6 A7 A8 A9 A10

202

G

Giảng viên

Điểm trung tâm (0.609, 0.333) (0.517, 0.333) (0.583, 0.333) (0.695, 0.333) (0.593, 0.333) (0.611, 0.333) (0.659, 0.333) (0.696, 0.333) (0.697, 0.333) (0.582, 0.333) (0.530, 0.333) (0.583, 0.333) (0.504, 0.333) (0.571, 0.333) (0.697, 0.333) (0.647, 0.333) (0.534, 0.333) (0.672, 0.333) (0.658, 0.333) (0.538, 0.333) (0.512, 0.333) (0.622, 0.333) (0.550, 0.333) (0.658, 0.333) (0.632, 0.333) (0.557, 0.333) (0.570, 0.333) (0.446, 0.333) (0.620, 0.333) (0.598, 0.333) (0.672, 0.333) (0.595, 0.333) (0.518, 0.333) (0.583, 0.333) (0.623, 0.333) (0.620, 0.333) (0.553, 0.333) (0.570, 0.333) (0.607, 0.333) (0.540, 0.333) (0.565, 0.333) (0.593, 0.333) (0.634, 0.333) (0.636, 0.333) (0.628, 0.333) (0.606, 0.333) (0.660, 0.333) (0.636, 0.333) (0.631, 0.333)

Điểm nhỏ nhất (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333)

Khoảng cách 0.276 0.233 0.261 0.334 0.267 0.277 0.308 0.335 0.335 0.261 0.237 0.261 0.230 0.255 0.335 0.300 0.239 0.317 0.307 0.240 0.232 0.284 0.245 0.307 0.290 0.248 0.254 0.222 0.282 0.269 0.317 0.267 0.234 0.261 0.284 0.282 0.247 0.255 0.274 0.241 0.252 0.267 0.291 0.292 0.287 0.274 0.308 0.292 0.289

Điểm trung tâm (0.540, 0.333) (0.512, 0.333) (0.434, 0.333) (0.519, 0.333) (0.517, 0.333) (0.420, 0.333) (0.572, 0.333) (0.554, 0.333) (0.512, 0.333) (0.458, 0.333) (0.525, 0.333) (0.520, 0.333) (0.484, 0.333) (0.447, 0.333) (0.475, 0.333) (0.567, 0.333) (0.436, 0.333) (0.502, 0.333) (0.426, 0.333) (0.359, 0.333) (0.344, 0.333) (0.373, 0.333) (0.394, 0.333) (0.359, 0.333) (0.441, 0.333) (0.381, 0.333) (0.395, 0.333) (0.410, 0.333) (0.514, 0.333) (0.460, 0.333) (0.344, 0.333) (0.445, 0.333) (0.341, 0.333) (0.407, 0.333) (0.407, 0.333) (0.473, 0.333) (0.388, 0.333) (0.422, 0.333) (0.499, 0.333) (0.392, 0.333) (0.447, 0.333) (0.395, 0.333) (0.414, 0.333) (0.359, 0.333) (0.446, 0.333) (0.477, 0.333) (0.475, 0.333) (0.439, 0.333) (0.409, 0.333)

NCDV Điểm nhỏ nhất (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333)

Khoảng cách 0.298 0.280 0.241 0.285 0.283 0.236 0.321 0.308 0.280 0.251 0.288 0.286 0.264 0.246 0.259 0.317 0.242 0.274 0.238 0.223 0.222 0.225 0.228 0.223 0.244 0.226 0.229 0.233 0.281 0.252 0.222 0.245 0.222 0.232 0.232 0.258 0.227 0.236 0.273 0.228 0.246 0.229 0.234 0.223 0.246 0.260 0.259 0.243 0.232

A11 A12 A13 A14 A15 A16 A17 A18 A19 A20 A21 A22 A23 A24 A25 A26 A27 A28 A29 A30 A31 A32 A33 A34 A35 A36 A37 A38 A39 A40 A41 A42 A43 A44 A45 A46 A47 A48 A49 A50 A51 A52 A53 A54 A55 A56 A57 A58 A59

203

G

Giảng viên

Điểm trung tâm (0.556, 0.333) (0.546, 0.333) (0.607, 0.333) (0.560, 0.333) (0.584, 0.333) (0.569, 0.333) (0.581, 0.333) (0.622, 0.333) (0.648, 0.333) (0.684, 0.333) (0.583, 0.333) (0.632, 0.333) (0.672, 0.333) (0.565, 0.333) (0.658, 0.333) (0.576, 0.333) (0.611, 0.333) (0.628, 0.333) (0.545, 0.333) (0.553, 0.333) (0.540, 0.333) (0.574, 0.333) (0.560, 0.333) (0.682, 0.333) (0.709, 0.333) (0.658, 0.333) (0.707, 0.333) (0.657, 0.333) (0.709, 0.333) (0.583, 0.333) (0.694, 0.333) (0.646, 0.333) (0.525, 0.333) (0.531, 0.333) (0.550, 0.333) (0.574, 0.333) (0.583, 0.333) (0.685, 0.333) (0.647, 0.333) (0.512, 0.333) (0.550, 0.333) (0.525, 0.333) (0.646, 0.333) (0.645, 0.333) (0.685, 0.333) (0.583, 0.333) (0.632, 0.333) (0.550, 0.333) (0.608, 0.333)

Điểm nhỏ nhất (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333)

Khoảng cách 0.248 0.244 0.274 0.250 0.262 0.254 0.260 0.283 0.301 0.325 0.261 0.290 0.317 0.252 0.307 0.257 0.277 0.287 0.243 0.247 0.241 0.256 0.250 0.325 0.344 0.307 0.342 0.307 0.344 0.261 0.333 0.299 0.236 0.238 0.245 0.257 0.261 0.326 0.299 0.232 0.245 0.236 0.299 0.298 0.326 0.261 0.290 0.245 0.275

Điểm trung tâm (0.376, 0.333) (0.449, 0.333) (0.436, 0.333) (0.514, 0.333) (0.460, 0.333) (0.420, 0.333) (0.464, 0.333) (0.451, 0.333) (0.399, 0.333) (0.500, 0.333) (0.462, 0.333) (0.447, 0.333) (0.550, 0.333) (0.424, 0.333) (0.459, 0.333) (0.366, 0.333) (0.395, 0.333) (0.410, 0.333) (0.384, 0.333) (0.474, 0.333) (0.344, 0.333) (0.410, 0.333) (0.434, 0.333) (0.581, 0.333) (0.529, 0.333) (0.431, 0.333) (0.410, 0.333) (0.344, 0.333) (0.359, 0.333) (0.445, 0.333) (0.477, 0.333) (0.376, 0.333) (0.344, 0.333) (0.344, 0.333) (0.359, 0.333) (0.373, 0.333) (0.359, 0.333) (0.373, 0.333) (0.373, 0.333) (0.373, 0.333) (0.391, 0.333) (0.359, 0.333) (0.445, 0.333) (0.460, 0.333) (0.514, 0.333) (0.359, 0.333) (0.329, 0.333) (0.359, 0.333) (0.424, 0.333)

NCDV Điểm nhỏ nhất (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333)

Khoảng cách 0.225 0.247 0.242 0.281 0.252 0.236 0.254 0.248 0.230 0.273 0.253 0.246 0.305 0.237 0.252 0.224 0.229 0.233 0.226 0.259 0.222 0.233 0.241 0.327 0.291 0.240 0.233 0.222 0.223 0.245 0.260 0.225 0.222 0.222 0.223 0.225 0.223 0.225 0.225 0.225 0.228 0.223 0.245 0.252 0.281 0.223 0.223 0.223 0.237

A60 A61 A62 A63 A64 A65 A66 A67 A68 A69 A70 A71 A72 A73 A74 A75 A76 A77 A78 A79 A80 A81 A82 A83 A84 A85 A86 A87 A88 A89 A90 A91 A92 A93 A94 A95 A96 A97 A98 A99 A100 A101 A102 A103 A104 A105 A106 A107 A108

204

G

Giảng viên

Điểm trung tâm (0.570, 0.333) (0.658, 0.333) (0.670, 0.333) (0.709, 0.333) (0.634, 0.333) (0.610, 0.333) (0.514, 0.333) (0.658, 0.333) (0.709, 0.333) (0.607, 0.333) (0.671, 0.333) (0.709, 0.333) (0.658, 0.333) (0.708, 0.333) (0.670, 0.333) (0.658, 0.333) (0.646, 0.333) (0.658, 0.333) (0.531, 0.333) (0.697, 0.333) (0.656, 0.333) (0.708, 0.333) (0.593, 0.333) (0.671, 0.333) (0.582, 0.333) (0.672, 0.333) (0.643, 0.333) (0.636, 0.333) (0.570, 0.333) (0.709, 0.333) (0.696, 0.333) (0.684, 0.333) (0.670, 0.333) (0.606, 0.333) (0.531, 0.333) (0.595, 0.333) (0.696, 0.333) (0.685, 0.333) (0.593, 0.333) (0.709, 0.333) (0.647, 0.333) (0.709, 0.333) (0.593, 0.333) (0.658, 0.333) (0.709, 0.333) (0.607, 0.333) (0.684, 0.333) (0.619, 0.333) (0.695, 0.333)

Điểm nhỏ nhất (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333)

Khoảng cách 0.255 0.307 0.315 0.344 0.291 0.276 0.232 0.307 0.344 0.274 0.316 0.344 0.307 0.343 0.315 0.307 0.299 0.307 0.238 0.335 0.306 0.343 0.267 0.317 0.261 0.317 0.297 0.292 0.255 0.344 0.335 0.325 0.315 0.274 0.238 0.267 0.335 0.326 0.267 0.344 0.300 0.344 0.267 0.307 0.344 0.274 0.325 0.281 0.334

Điểm trung tâm (0.329, 0.333) (0.491, 0.333) (0.449, 0.333) (0.532, 0.333) (0.523, 0.333) (0.420, 0.333) (0.373, 0.333) (0.552, 0.333) (0.475, 0.333) (0.423, 0.333) (0.510, 0.333) (0.506, 0.333) (0.417, 0.333) (0.388, 0.333) (0.451, 0.333) (0.506, 0.333) (0.567, 0.333) (0.344, 0.333) (0.537, 0.333) (0.459, 0.333) (0.490, 0.333) (0.474, 0.333) (0.581, 0.333) (0.399, 0.333) (0.441, 0.333) (0.498, 0.333) (0.622, 0.333) (0.580, 0.333) (0.540, 0.333) (0.568, 0.333) (0.538, 0.333) (0.577, 0.333) (0.481, 0.333) (0.497, 0.333) (0.569, 0.333) (0.475, 0.333) (0.489, 0.333) (0.603, 0.333) (0.554, 0.333) (0.581, 0.333) (0.569, 0.333) (0.581, 0.333) (0.475, 0.333) (0.552, 0.333) (0.522, 0.333) (0.436, 0.333) (0.569, 0.333) (0.481, 0.333) (0.632, 0.333)

NCDV Điểm nhỏ nhất (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333)

Khoảng cách 0.223 0.268 0.247 0.293 0.287 0.236 0.225 0.306 0.259 0.237 0.279 0.277 0.235 0.227 0.248 0.277 0.317 0.222 0.296 0.252 0.267 0.259 0.327 0.230 0.244 0.272 0.358 0.326 0.298 0.317 0.297 0.324 0.263 0.272 0.318 0.259 0.267 0.344 0.308 0.327 0.318 0.327 0.259 0.306 0.286 0.242 0.318 0.263 0.367

A109 A110 A111 A112 A113 A114 A115 A116 A117 A118 A119 A120 A121 A122 A123 A124 A125 A126 A127 A128 A129 A130 A131 A132 A133 A134 A135 A136 A137 A138 A139 A140 A141 A142 A143 A144 A145 A146 A147 A148 A149 A150 A151 A152 A153 A154 A155 A156 A157

205

G

Giảng viên

Điểm trung tâm (0.670, 0.333) (0.593, 0.333) (0.658, 0.333) (0.709, 0.333) (0.580, 0.333) (0.721, 0.333) (0.695, 0.333) (0.574, 0.333) (0.512, 0.333) (0.709, 0.333) (0.593, 0.333) (0.620, 0.333) (0.695, 0.333) (0.672, 0.333) (0.593, 0.333) (0.696, 0.333) (0.512, 0.333)

Điểm nhỏ nhất (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333) (0.446, 0.333)

Điểm trung tâm (0.540, 0.333) (0.451, 0.333) (0.453, 0.333) (0.591, 0.333) (0.424, 0.333) (0.603, 0.333) (0.520, 0.333) (0.520, 0.333) (0.539, 0.333) (0.527, 0.333) (0.410, 0.333) (0.502, 0.333) (0.538, 0.333) (0.410, 0.333) (0.508, 0.333) (0.510, 0.333) (0.410, 0.333)

NCDV Điểm nhỏ nhất (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333) (0.341, 0.333)

A158 A159 A160 A161 A162 A163 A164 A165 A166 A167 A168 A169 A170 A171 A172 A173 A174

Khoảng cách 0.298 0.248 0.249 0.334 0.237 0.344 0.286 0.286 0.298 0.290 0.233 0.274 0.297 0.233 0.278 0.279 0.233 0.262

Trung bình

Khoảng cách 0.315 0.267 0.307 0.344 0.259 0.353 0.334 0.257 0.232 0.344 0.267 0.282 0.334 0.317 0.267 0.335 0.232 0.288

DANH MỤC BÀI BÁO CỦA TÁC GIẢ

1. Cảnh Chí Dũng, Phan Chí Anh (2012), Quản trị Nguồn nhân lực và Kết quả hoạt động của các trường đại học - ví dụ Trường Đại học Kinh tế, ĐHQGHN, Tạp chí Khoa học Thương mại - Trường ĐHTM, số 49 - 8/2012, trang 63-67.

2. Cảnh Chí Dũng, Xây dựng chính sách đãi ngộ nhân sự gắn với thực thi chiến lược tại các doanh nghiệp Việt Nam, Tạp chí Quản lý Nhà nước - Học viện Hành chính, số 199 (8-2012), trang 77 - 79.

3. Cảnh Chí Dũng, Mô hình tạo động lực trong các trường đại học công lập, Tạp http://www.tapchicongsan.org.vn/Home/Tri-thuc-viet-nam/Tri- Cộng

sản,

chí thuc/2012/17378/Mo-hinh-tao-dong-luc-trong-cac-truong-dai-hoc-cong-lap.aspx

Its Applications

4. Dat, L.Q., Dung, C.C., Chou, S.Y., Yu, V.F. (2013). Improved arithmetic operations on generalized fuzzy numbers. 2013 International conference on Fuzzy Theory and (iFUZZY 2013), December 6-8, 2013, Taipei, Taiwan (IEEE/Scopus).

5. Cảnh Chí Dũng, Trường đại học nghiên cứu: tiêu chí nào đánh giá được giảng

viên?, Tạp chí Kinh tế và Dự báo, số chuyên đề - tháng 7/2014, trang 15-18.

6. Cảnh Chí Dũng, Suy nghĩ về hoạt động nghiên cứu khoa học của giảng viên đại

học, Tạp chí Kinh tế và Dự báo, số tháng 11/2014, trang 26-28.

7. Cảnh Chí Dũng, Tiêu chí đại học nghiên cứu theo cách tiếp cận quản trị tổ chức, Tạp chí Kinh tế Châu Á - Thái Bình Dương, số 435, tháng 10 năm 2014, trang 48- 50.

206