Luận án Tiến sĩ Quản trị kinh doanh: Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường Đại học tại Hà Nội

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN --------------------------------- NGUYỄN NGỌC ĐIỆP NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI

LUẬN ÁN TIẾN SĨ NGÀNH QUẢN TRỊ KINH DOANH

HÀ NỘI – 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN --------------------------------- NGUYỄN NGỌC ĐIỆP NGHIÊN CỨU TÁC ĐỘNG CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC TẠI HÀ NỘI Chuyên ngành: Quản trị kinh doanh (Khoa QTKD) Mã số: 9340101

LUẬN ÁN TIẾN SĨ Người hướng dẫn khoa học: PGS.TS. Nguyễn Thị Tuyết Mai HÀ NỘI – 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi đã đọc và hiểu về các hành vi vi phạm sự trung thực trong học thuật. Tôi cam

kết bằng danh dự cá nhân rằng nghiên cứu này do tôi tự thực hiện và không vi phạm

yêu cầu về sự trung thực trong học thuật.

Nghiên cứu sinh

LỜI CẢM ƠN

Trước hết, NCS xin trân trọng gửi tới gia đình và những người thân yêu đã luôn

động viên, giúp đỡ và khuyến khích NCS hoàn thành luận án. Với tấm lòng biết ơn của

mình, NCS xin trân trọng gửi lời cảm ơn đến sự hướng dẫn tận tình, tâm huyết và trách

nhiệm PGS.TS.NGUT Nguyễn Thị Tuyết Mai. NCS cũng xin trân trọng cảm ơn các thầy

cô giáo, bạn bè, đồng nghiệp đã luôn quan tâm, động viên, chia sẻ tài liệu, hỗ trợ tìm

kiếm thông tin và tạo điều kiện cho NCS thực hiện nghiên cứu.

Nghiên cứu sinh

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ...........................................................................................................i LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii MỤC LỤC .................................................................................................................... iii DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT .......................................................................................vi DANH MỤC BẢNG BIỂU ........................................................................................ vii DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ ................................................................................ viii PHẦN MỞ ĐẦU ............................................................................................................ 1 CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN .............................................................. 8 1.1 Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học ..................................................................... 8 1.1.1 Dịch vụ ............................................................................................................. 8

1.1.2 Dịch vụ đào tạo đại học ................................................................................... 9 1.2 Chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ............................ 11 1.2.1 Chất lượng dịch vụ ........................................................................................ 11 1.2.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ............................................................... 13 1.3 Sự hài lòng của khách hàng ............................................................................... 15 1.4 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên ............................................................................................... 17

1.4.1 Các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo ........................................... 17 1.4.2 Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên ... 20 1.5 Đánh giá chung và khoảng trống nghiên cứu .................................................. 26 CHƯƠNG 2: MÔ HÌNH VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU VỀ TÁC ĐỘNG CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN .. 28 2.1 Các mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ .............................................. 28 2.1.1 Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng của Groonros (1984) ....... 28

2.1.2 Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ (SERVQUAL) của Parasuraman và cộng sự (1985) ........................................................................................................ 29 2.1.3 Mô hình đánh giá dựa trên kết quả thực hiện (SERVPERF) của Cronin và Taylor (1992) .......................................................................................................... 31

2.1.4 Mô hình HEdPERF của Firdaus (2005) ........................................................ 32 2.1.5 Mô hình của Gamage và cộng sự (2008) ....................................................... 33 2.1.6 Mô hình của Jain và cộng sự (2013) .............................................................. 34 2.2 Các mô hình nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng..................................... 34

2.2.1 Mô hình ACSI của Fornell và cộng sự (1996) .............................................. 35

2.2.2 Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu (ECSI) ............................................... 35 2.2.3 Mô hình của Zeithaml và Bitner (2000) ........................................................ 35 2.3 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu .......................................... 36 2.3.1 Mô hình nghiên cứu ....................................................................................... 36 2.3.2 Các giả thuyết nghiên cứu ............................................................................. 42 CHƯƠNG 3: BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU .......................... 50 3.1 Bối cảnh nghiên cứu ........................................................................................... 50

3.1.1 Lịch sử giáo dục đại học Việt Nam ............................................................... 50 3.1.2 So sánh mô hình trường đại học công lập và trường đại học tư thục ............ 53 3.1.3 Quan điểm chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam qua các giai đoạn ..... 54

3.1.4 Hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục tại Việt Nam hiện nay .... 56 3.2 Thiết kế nghiên cứu ............................................................................................ 58 3.2.1 Quy trình nghiên cứu ..................................................................................... 59 3.2.2 Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu .......................................................... 60 3.3 Nghiên cứu định tính .......................................................................................... 61 3.3.1 Mục tiêu ......................................................................................................... 61 3.3.2 Phương pháp phỏng vấn sâu .......................................................................... 61 3.3.3 Phương pháp phỏng vấn nhóm tập trung ....................................................... 66 3.4 Nghiên cứu định lượng ....................................................................................... 69 3.4.1 Mục tiêu ......................................................................................................... 69 3.4.2 Quy trình xây dựng bảng hỏi ......................................................................... 69

3.4.3 Chọn mẫu và thu thập dữ liệu ........................................................................ 77 3.4.4 Phương pháp phân tích dữ liệu ...................................................................... 78 CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .................................................................. 81 4.1 Mô tả mẫu nghiên cứu ....................................................................................... 81 4.2 Kết quả thống kê mô tả sự hài lòng của sinh viên ........................................... 82 4.3 Kết quả đánh giá thang đo ................................................................................ 84 4.3.1 Kết quả đánh giá độ tin cậy của các thang đo ............................................... 84

4.3.2 Đánh giá thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA) .. 85 4.3.3 Kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA) ..... 89 4.4 Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu ............................. 90 4.4.1 Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu......................................................... 90

4.4.2 Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ............................................... 93 4.5 Kiểm định sự khác biệt giữa trường công lập và trường tư thục .................. 95 4.5.1 Kết quả thống kê mô tả .................................................................................. 95

4.5.2 Phân tích đa nhóm ......................................................................................... 97 CHƯƠNG 5: KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................... 100 5.1 Thảo luận kết quả nghiên cứu ......................................................................... 100 5.2 Một số đề xuất từ kết quả nghiên cứu ............................................................ 108 5.3 Hạn chế và hướng nghiên cứu trong tương lai .............................................. 112 KẾT LUẬN ................................................................................................................ 114 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN ........................................................................................... 116 TÀI LIỆU THAM KHẢO ......................................................................................... 117 PHỤ LỤC .................................................................................................................. 126

DANH MỤC TỪ VIẾT TẮT

Từ viết tắt Tiếng Anh Tiếng Việt

Phần mềm phân tích cấu trúc AMOS Analysis of Moment Structures tuyến tính

CFA Confirmatory Factor Analysis Phân tích nhân tố khẳng định

Comparative Fit Index Chỉ số thích hợp so sánh CFI

Chất lượng dịch vụ CLDV

CMIN/df Chi-Square/df Tỷ số Chi-Square điều chỉnh theo bậc tự do

Exploratory Factor Analysis Phân tích nhân tố khám phá EFA

Factor Loading Trọng số nhân tố FL

Giáo dục và đào tạo GD&DT

Goodness of Fit Index Chỉ số phù hợp mô hình GFI

Higher Education Tổ chức giáo dục đại học HE

KMO Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy index Chỉ số xem xét sự thích hợp của EFA

Root Mean Square Error Khai căn trung bình số gần đúng RMSEA Approximation bình phương

SEM Structural Equation Modeling Mô hình cấu trúc tuyến tính

SPSS Statistical Package for the Social Sciences Phần mềm thống kê dùng trong nghiên cứu khoa học xã hội

Sinh viên SV

Tucker & Lewis Index Chỉ số Tucker & Lewis TLI

vii

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 2.1: Định nghĩa các biến ...................................................................................... 41 Bảng 2.2: Các giả thuyết nghiên cứu ............................................................................. 48

Bảng 3.1: Số liệu chung về các trường đại học ............................................................. 51 Bảng 3.2: Kết quả tổng hợp phỏng vấn sâu các yếu tố đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ...................................................................................................................... 65

Bảng 3.3: Kết quả tóm tắt phỏng vấn nhóm tập trung các yếu tố đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học .................................................................................................. 67 Bảng 3.4: Thang đo chất lượng giảng viên ................................................................... 70 Bảng 3.5: Thang đo chất lượng chương trình đào tạo ................................................... 70

Bảng 3.6: Thang đo chất lượng nhân viên hành chính .................................................. 71 Bảng 3.7: Thang đo các dịch vụ hỗ trợ.......................................................................... 72 Bảng 3.8: Thang đo Công bằng ..................................................................................... 73

Bảng 3.9: Thang đo Cơ sở vật chất ............................................................................... 73 Bảng 3.10: Thang đo Hoạt động ngoại khóa ................................................................. 74 Bảng 3.11: Thang đo Danh tiếng trường đại học .......................................................... 74 Bảng 3.12: Thang đo Sự phù hợp về chi phí đào tạo .................................................... 75

Bảng 3.13: Thang đo Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập ..................................... 75 Bảng 3.14: Thang đo Sự hài lòng của sinh viên ............................................................ 76 Bảng 4.1: Mô tả mẫu nghiên cứu .................................................................................. 81

Bảng 4.2: Thống kê mô tả về sự hài lòng của sinh viên ................................................ 82 Bảng 4.3: Cronbach’s Alpha của các thang đo trong nghiên cứu ................................. 84 Bảng 4.4: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo ................................................... 86 Bảng 4.5: Độ tin cậy tổng hợp và phương sai trích ....................................................... 90

Bảng 4.6: Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình (chưa chuẩn hóa) ................................................................................................................................ 91 Bảng 4.7: Kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình (chuẩn hóa) ...... 92

Bảng 4.8: Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết .................................................. 94 Bảng 4.9: So sánh giữa trường công lập và trường tư thục ........................................... 96 Bảng 4.11: Bảng trọng số mối quan hệ (chưa chuẩn hóa)............................................. 97

viii

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Hình 2.1: Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng ......................................... 29 Hình 2.2. Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ ..................................................... 30 Hình 2.6: Mô hình nghiên cứu đề xuất .......................................................................... 40 Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu của luận án ................................................................. 59

Hình 4.1: Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập ........................................................ 83 Hình 4.2: Sự hài lòng của sinh viên .............................................................................. 84

PHẦN MỞ ĐẦU

1. Lý do lựa chọn đề tài

Trên thế giới, chất lượng sản phẩm, dịch vụ từ lâu được xem là yếu tố then chốt đảm bảo sự thành công và là một công cụ cạnh tranh hiệu quả của các doanh nghiệp.

Một tổ chức nếu có sự chú ý đặc biệt đến chất lượng sản phẩm, dịch vụ sẽ có thể tạo ra sự khác biệt so với các tổ chức khác, và điều tất yếu tổ chức này có được những lợi thế cạnh tranh lâu dài (Moore, 1987). Hiện nay, các tổ chức giáo dục đại học (HE) được công nhận là một phần của ngành dịch vụ (Galeeva, 2016) và đang trở thành một ngành

phát triển nhanh, đầy cạnh tranh để phục vụ cho nhu cầu ngày càng tăng của xã hội (Latif và cộng sự, 2017). Sự phát triển năng động của quốc gia, khu vực và toàn cầu đã buộc các HE phải chuyển đổi nhanh chóng và những thay đổi này đã nhận được sự chú ý ngày càng tăng trong hai thập kỷ qua (de Jager và Gbadamosi, 2013). Vì sinh viên sẽ chi trả cho các khoản chi phí giáo dục của họ nên các HE phải chuyển từ việc dựa vào sản phẩm để bán sang hướng tiếp cận với khách hàng (Angell và cộng sự, 2008) và trong một thị trường cạnh tranh, nâng cao chất lượng dịch vụ là điều cần thiết cho sự tồn tại

của các HE (Vieira và cộng sự, 2008).

Sinh viên được coi là khách hàng sơ cấp của giáo dục đại học (Crawford, 1991) trong khi người sử dụng lao động, nhà tuyển dụng, chính phủ và gia đình được coi là

khách hàng thứ cấp (Madu và cộng sự, 1994; Sirvanci, 1996). Trải nghiệm dịch vụ của sinh viên rất phức tạp và khác với trải nghiệm của người tiêu dùng ở bất kỳ ngành dịch vụ nào (Latif và cộng sự, 2017), do vậy phải có phương pháp riêng để đánh giá mức độ chất lượng dịch vụ trong ngành này (Ushantha & Kumara, 2016). Các nghiên cứu đã cố

gắng phát triển thang đo lường chất lượng dịch vụ trong HE (LeBlanc & Nguyen, 1997; Ford và cộng sự, 1999; Hill và cộng sự, 2003; Lagrosen và cộng sự, 2004; Firdaus, 2006; Senthilkumar và Arulraj, 2011; Asif và cộng sự, 2013; Teeroovengadum và cộng sự, 2016) nhưng đến nay vẫn chưa có sự đồng thuận về các yếu tố chính cấu thành nên chất

lượng dịch vụ đào tạo, đặc biệt là với các HE ở các nước đang phát triển (Asif và cộng sự, 2013).

Quốc tế hóa giáo dục đại học (Harvey và Williams, 2010; Sultan và Wong, 2010) cùng với sự gia tăng số lượng các trường đại học tư thục (Halai, 2013) và giảm ngân sách nhà nước cho các trường đại học công lập (Quinn và cộng sự, 2009) khiến cho thị trường giáo dục đại học ngày càng cạnh tranh gay gắt. Do đó, giống như các tổ chức

kinh doanh có nghĩa vụ phải liên tục làm hài lòng khách hàng của họ để phát triển mạnh

(Calvo-Porral và cộng sự, 2013), các trường đại học cần phải làm hài lòng sinh viên của

họ (Lagrosen và cộng sự, 2004; Srikanthan và Dalrymple, 2007) bằng cách cung cấp các dịch vụ giáo dục chất lượng cao. Một chiến lược đang thu hút sự quan tâm của cộng đồng để nâng cao chất lượng dịch vụ giáo dục đại học là phương pháp lấy sinh viên làm trung tâm (Stodnick & Rogers, 2008). Ý tưởng cốt lõi của chiến lược này là coi sinh viên là khách hàng và trường đại học phải cố gắng hết sức để cung cấp dịch vụ giáo dục tốt nhất cho sinh viên (Stodnick & Rogers, 2008), điều này sẽ khiến sinh viên hài lòng và trung thành với trường đại học của họ (Martinez-Arguelles & Batalla-Busquets,

2016). Phương pháp tiếp cận sự hài lòng của sinh viên có thể là một công cụ nhằm tạo ra một cầu nối giữa các quan điểm học thuật và các quan điểm định hướng thị trường về cách cải thiện chất lượng giáo dục đại học (Wiers-Jenssen và cộng sự, 2002).

Tại Việt Nam, giáo dục đại học gắn liền với lịch sử giáo dục đại học phương Đông, trong đó mục tiêu của giáo dục là đào tạo tầng lớp tinh hoa với hệ thống cấp bậc, khoa cử rất chặt chẽ. Trong hệ thống đó, giảng viên đóng vai trò là trung tâm nên có sự bất cân xứng về thông tin, nghĩa là nhà trường và giảng viên luôn có nhiều thông tin hơn

so với sinh viên và có quyền quyết định lớn (ví dụ, về kết quả học tập) đối với sinh viên. Hiện nay, xuất phát từ nhu cầu đi học và nhu cầu lao động cần được đào tạo của sự phát triển kinh tế xã hội, giáo dục đại học Việt Nam đã có sự chuyển dịch từ giáo dục đại học "tinh hoa" sang giáo dục đại học “đại chúng”, từ đại học dành cho số ít sang số đông,

dành cho số đông. Tuy nhiên, nhiều tư duy của giáo dục theo kiểu tinh hoa vẫn còn tồn tại. Ngoài ra, với sự xuất hiện của nhiều trường đại học, để cạnh tranh và giữ chân sinh viên, nhiều giảng viên có xu hướng thỏa mãn sự hài lòng ngắn hạn của sinh viên (cho

điểm số cao, tích cực khen thưởng…) nhưng chưa chắc đã mang lại sự hài lòng tổng thể về chất lượng dịch vụ đào tạo của sinh viên. Rõ ràng, hiện đang có sự mâu thuẫn trong giữa sự hài lòng trước mắt của sinh viên với việc cung cấp dịch vụ đào tạo có chất lượng trong tương lai dài hạn.

Từ khi trở thành thành viên của tổ chức Thương mại Thế giới (WTO), Việt Nam đã chính thức hòa chung vào xu thế hội nhập toàn cầu. Trong xu thế đó, Việt Nam là nước được nhiều doanh nghiệp nước ngoài lựa chọn làm điểm đầu tư hấp dẫn. Điều đó

cũng có nghĩa là việc tìm kiếm nguồn nhân lực có chất lượng cao, đáp ứng được các tiêu chuẩn “quốc tế” cũng trở nên cấp bách hơn bao giờ hết. Đón bắt được nhu cầu này của xã hội, hàng loạt trường đại học công lập, tư thục, trường đại học do nước ngoài đầu tư, liên kết trên khắp mọi miền đất nước, (đặc biệt là ở hai thành phố lớn Hà Nội và Thành

phố Hồ Chí Minh) đã ra đời. Tính đến nay, có 65 trường đại học tư thục trên cả nước, chiếm khoảng 27.5% tổng số các trường Đại học (Thùy Linh, 2018), trong đó Hà Nội

có 14 trường. Tuy nhiên, thực tế cho thấy giữa hai loại hình giáo dục này còn có nhiều

sự khác biệt. Trong Hội nghị tổng kết 20 năm giáo dục đại học, cao đẳng tư thục diễn ra tại Hà Nội ngày 14/3/2014, bên cạnh một số ý kiến tỏ ra rất lạc quan, đáng mừng về sự phát triển của loại hình tư thục thì phần lớn là những lời “kêu ca phàn nàn” về nhiều vấn đề. Một số trường tư thục ngày càng thành công như Đại học FPT, Đại học Hoa Sen, thì có rất nhiều trường gặp rất nhiều khó khăn thách thức ngay từ khâu đầu vào đến đầu ra mà chủ yếu là do chất lượng chưa đáp ứng được nhu cầu, do chưa khẳng định được vị thế của trường, do định kiến nên sinh viên tốt nghiệp đại học tư thục thường khó xin

việc hơn sinh viên tốt nghiệp từ các trường đại học công lập ra. Rõ ràng, việc Chính phủ cho phép thành lập nhiều trường đại học trong một thời gian ngắn dẫn đến việc các trường đại học đứng trước những thách thức trong việc cải tiến chất lượng dịch vụ đào

tạo nhằm đem tới sự hài lòng cho các sinh viên theo học tại trường. Ngoài ra, mô hình quản trị và mô hình quản lý đào tạo của các trường đại học công lập và đại học tư thục rất khác nhau, nguồn lực được khai thác và sử dụng tại hai loại hình trường đại học này cũng rất khác nhau, do vậy chất lượng dịch vụ ở các trường tư thục cũng có sự khác biệt

và từ đó tác động tới sự hài lòng của sinh viên cũng có thể không như ở các trường đại học công lập. Đây cũng là vấn đề cần nghiên cứu rõ hơn.

Bên cạnh đó, đào tạo đại học trên thế giới đang biến đổi rất nhanh và đa dạng trên mọi phương diện, đòi hỏi Việt Nam phải kịp thời nhận thức lại nhiều khái niệm

truyền thống về dịch vụ đào tạo đại học mà hiện đã không còn phản ánh đúng thực tại nữa. Có thể nhận thấy, đào tạo đại học ở Việt Nam đang ở giao điểm giữa chất lượng và thương mại (Nguyễn Kim Dung, 2012) trong đó chất lượng là một trong những thách

thức lớn của hệ thống giáo dục Việt Nam nói chung và đào tạo đại học Việt Nam nói riêng. Trong bối cảnh đó, đề tài “Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường Đại học tại Hà Nội” nhằm phân tích các yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo, tác động của chất lượng dịch vụ đào

tạo tới sự hài lòng của sinh viên tại các trường đại học tại Hà Nội có tính đến sự khác biệt giữa đại học công lập và đại học tư thục. Đây được xem là một điểm mới trong nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo do còn rất ít nghiên cứu đi sâu phân tích sự

khác biệt giữa hệ thống trường công lập và tư thục trong việc đáp ứng sự hài lòng của sinh viên. Trên cơ sở đó, luận án đề xuất một số kiến nghị nhằm cải thiện, nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo của hai loại hình đại học này, qua đó làm tăng sự hài lòng của sinh viên.

2. Mục tiêu nghiên cứu và câu hỏi nghiên cứu 2.1 Mục tiêu nghiên cứu

Mục tiêu nghiên cứu của luận án là xác định những yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo đại học và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đang theo học ở các trường đại học công lập và tư thục ở Hà Nội, so sánh ảnh hưởng của các yếu tố chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên, so sánh chất lượng dịch vụ đào tạo giữa các trường đại học công lập và tư thục từ đó đề xuất các phương án nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, qua đó nâng cao sự hài lòng

của sinh viên. Nhiệm vụ cụ thể:

- Tổng quan cơ sở lý thuyết về chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo đại học

và sự hài lòng của sinh viên.

- Xây dựng mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên. Việc xây dựng mô hình lý thuyết dựa trên tổng quan nghiên cứu và nghiên cứu định tính, trong đó các yếu tố của mô hình bao quát được các khía cạnh quan trọng nhất của chất lượng dịch vụ đào tạo của một

trường đại học. Mô hình có bổ sung thêm biến công bằng tác động đến sự hài lòng của sinh viên và biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập là biến trung gian dẫn tới sự hài lòng của sinh viên.

- Kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất

lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên. Trong quá trình phân tích, luận án tập trung so sánh, đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo, sự hài lòng của sinh viên và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên giữa các

trường đại học công lập và tư thục tại Hà Nội.

- Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, đề xuất một số kiến nghị nhằm nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo đại học ở cả trường công lập và tư thục, qua đó tăng cường sự hài lòng của sinh viên. 2.2 Câu hỏi nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu trên, luận án phải trả lời các câu hỏi nghiên

cứu sau:

- Những yếu tố nào cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo tại các trường Đại học? - Chiều hướng và mức độ tác động của các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội? - Có sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ

đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên giữa các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội không?

- Những khuyến nghị nào được đưa ra để nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo nhằm

tăng cường sự hài lòng của sinh viên?

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1 Đối tượng nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu của luận án là các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên các trường đại học.

3.2 Phạm vi nghiên cứu

Khách thể nghiên cứu: Các sinh viên hệ chính quy bậc đại học tại các lớp học truyền thống (không nghiên cứu tại các lớp học online). Hiện nay, trong Danh mục giáo dục, đào tạo của hệ thống giáo dục quốc dân có chia thành 7 khối ngành đào tạo và tại

Hà Nội cũng tập trung đầy đủ cả 7 khối ngành. Tuy nhiên, trong điều kiện nguồn lực có hạn, nghiên cứu tập trung vào đối tượng sinh viên khối ngành kinh tế và quản trị kinh doanh do đây là hai ngành phổ biến trong cả trường công và trường tư. Ngoài ra, nhóm sinh viên từ năm thứ 2 trở lên được chọn để khảo sát do sinh viên năm nhất mới vào

trường còn bỡ ngỡ, chưa có nhiều trải nghiệm nên khó đánh giá chính xác về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường.

Nội dung nghiên cứu: Luận án tập trung nghiên cứu ảnh hưởng của các yếu tố của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên. Mặc dù đây không phải là

chủ đề nghiên cứu mới nhưng những nghiên cứu về chất lượng từ quan điểm của khách hàng nhằm nâng cao sự hài lòng của khách hàng là luôn cần thiết. Đặc biệt, trong bối cảnh các trường đại học hướng tới tự chủ, coi sinh viên thực sự là khách hàng, lấy sinh

viên là trung tâm thì chủ đề này lại càng cần được phân tích sâu hơn. Nghiên cứu của NCS cũng đưa ra một mô hình bao quát gần như đầy đủ các khía cạnh chất lượng dịch vụ đào tạo của trường đại học, có bổ sung 2 biến mới là Công bằng và Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập. Do vậy, những đóng góp của nghiên cứu này thực sự có ý

nghĩa về lý luận và thực tiễn.

Không gian nghiên cứu: Nghiên cứu trọng tâm vào các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của

sinh viên các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội. Lý do chọn Hà Nội vì Hà Nội là thủ đô của đất nước, là nơi tập trung nhiều trường đại học, bao gồm cả trường đại học công lập (43 trường, chiếm 25% tổng số trường công lập trong cả nước) và trường đại học tư thục (14 trường, chiếm 23.3% tổng số trường tư thục trong cả nước).

Hà Nội cũng tập trung 6/14 (chiếm tỷ lệ 42.8%) trường đại học được Bộ Giáo dục – Đào

tạo trao quyền tự chủ. Sinh viên các trường đại học ở Hà Nội đến từ nhiều tỉnh thành

trên cả nước.

Thời gian nghiên cứu: Các dữ liệu thứ cấp được thu thập chủ yếu trong giai đoạn 2015-2018. Các dữ liệu sơ cấp thu thập từ phỏng vấn sâu chuyên gia và điều tra khảo sát được thực hiện trong giai đoạn 2018-2019.

4. Những đóng góp mới của luận án

Những đóng góp về lý luận

- Trên cơ sở kết hợp ba mô hình lý thuyết HEdPERF của Firdaus (2005), Gamage

và cộng sự (2008), Jain và cộng sự (2013), tác giả xây dựng mô hình nghiên cứu bao quát gần như đầy đủ các khía cạnh chất lượng dịch vụ dịch vụ đào tạo tác động đến sự hài lòng của sinh viên và có sự so sánh giữa nhóm trường đại học công lập và đại học tư

thục trên địa bàn Hà Nội;

- Luận án bổ sung biến công bằng là biến nằm trong nhóm biến về khía cạnh phi học thuật và kiểm định tác động của biến này đến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập của sinh viên;

- Luận án mở rộng mô hình lý thuyết bằng việc bổ sung biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập và kiểm định tác động của các yếu tố về chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và công bằng đến sự hài lòng của sinh viên gián tiếp thông qua biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập.

Những đóng góp về thực tiễn

- Đối với các trường đại học (đặc biệt ở khu vực Hà Nội), kết quả nghiên cứu sẽ giúp cho các trường đại học đánh giá được mức độ tác động của các yếu tố về chất lượng

dịch vụ đào tạo đại học tới sự hài lòng của sinh viên, từ đó có hướng đầu tư, quản lý phù hợp để tăng cường hiệu quả quản trị trường đại học;

- Trên góc độ quản lý nhà nước, kết quả nghiên cứu có thể giúp cho các nhà quản lý giáo dục đại học có cái nhìn đúng đắn về sự khác biệt về chất lượng dịch vụ đào tạo

đại học giữa hai hệ thống công lập và tư thục và tác động của nó đến sự hài lòng của sinh viên. Từ đó có những chính sách điều chỉnh phù hợp để dần xoá đi khoảng cách giữa hai hệ thống đào tạo đại học này.

5. Kết cấu của luận án

Ngoài Phần mở đầu, Kết luận, Danh mục tài liệu tham khảo và Phụ lục, nội dung

của luận án được trình bày trong 5 chương:

Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng

của sinh viên

Chương 2: Mô hình và giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất lượng dịch vụ

đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên

Chương 3: Bối cảnh và phương pháp nghiên cứu

Chương 4: Kết quả nghiên cứu

Chương 5: Thảo luận kết quả nghiên cứu và khuyến nghị

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO VÀ SỰ HÀI LÒNG CỦA SINH VIÊN

1.1 Dịch vụ và dịch vụ đào tạo đại học

1.1.1 Dịch vụ

Dịch vụ là một khái niệm khó nắm bắt nên việc đo lường dịch vụ rất khó khăn (Latif và cộng sự, 2017). Điều này là do thuật ngữ “dịch vụ” có sự phong phú và đa dạng về ý nghĩa (Firdaus, 2006). Khái niệm về dịch vụ trong kinh tế học được hiểu là những thứ tương tự như hàng hoá nhưng phi vật chất và có các đặc tính cơ bản như: tính đồng

thời, tính không thể tách rời, tính không đồng nhất, tính vô hình và tính không thể lưu trữ. Theo quan điểm này, bản chất của dịch vụ là sự cung ứng để đáp ứng nhu cầu như: dịch vụ du lịch, thời trang, chăm sóc sức khoẻ... và mang lại lợi nhuận. Theo TCVN ISO

8402:1999, dịch vụ là kết quả tạo ra do các hoạt động tiếp xúc giữa người cung ứng và khách hàng và do các hoạt động nội bộ của người cung ứng để đáp ứng nhu cầu của khách hàng. Đây là khái niệm giúp các nhà quản lý doanh nghiệp có căn cứ xây dựng hệ thống các chỉ tiêu chất lượng cụ thể cho từng khâu, từng hoạt động trong quá trình

tạo ra dịch vụ giúp cho việc quản trị chất lượng đạt được hiệu quả cao hơn. Dưới góc nhìn của marketing, Kotler và cộng sự (1996) định nghĩa, dịch vụ là một hoạt động hay lợi ích cung ứng nhằm để trao đổi, chủ yếu là vô hình và không dẫn đến việc chuyển

quyền sở hữu. Việc thực hiện dịch vụ có thể gắn liền hoặc không gắn liền với sản phẩm vật chất. Query và cộng sự (2007) cho rằng dịch vụ là một quá trình điều khiển quan trọng trong việc giữ chân khách hàng và tăng trưởng lợi nhuận.

Có thể thấy, dưới những góc độ khác nhau, với những mục đích khác nhau thì sẽ

có những khái niệm về dịch vụ được đưa ra khác nhau. Tuy nhiên, các khái niệm có chung một điểm là cùng chỉ ra rằng, dịch vụ là hoạt động có chủ đích nhằm đáp ứng nhu cầu nào đó của con người. Hầu hết, các khái niệm đều nhấn mạnh đến những đặc điểm

có tính then chốt của dịch vụ, đó là: tính vô hình, tính không thể tách rời (sản xuất và tiêu thụ cùng lúc), tính không đồng nhất, và tính không thể tồn trữ. Những thuộc tính này khá trừu tượng, chính là nguyên nhân khiến cho việc đánh giá, đo lường chất lượng dịch vụ gặp nhiều khó khăn. Trong nghiên cứu này, tác giả tiếp cận khái niệm dịch vụ

theo khía cạnh cảm nhận, đánh giá của khách hàng với dịch vụ đó.

1.1.2 Dịch vụ đào tạo đại học

Giáo dục và đào tạo là một khái niệm bao hàm nhiều hoạt động chính thức và không chính thức khác nhau nhằm bồi dưỡng đức, trí, thể, mỹ cho người học dựa trên các hệ thống các giá trị văn hóa nhân bản của con người. Nếu trước đây, giáo dục được xem đơn thuần như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợi nhuận thì ngày nay, dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và đặc biệt là sự tác động của nền kinh tế thị trường, giáo dục đã được coi như một “dịch vụ giáo dục” mà ở đó khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể đầu tư và lựa chọn một nhà cung cấp

dịch vụ (các trường học) mà họ cho là phù hợp nhất (Phạm Thị Liên, 2016).

Theo Cerri (2012), bản chất của các dịch vụ trong đào tạo đại học là khá phức tạp do đào tạo là cả một quá trình và có sự đa dạng của các biến số ảnh hưởng. Oldfield

và Baron (2000) cho rằng đào tạo đại học có thể được xem như một dịch vụ “thuần túy” vì nó có đủ đặc tính của dịch vụ. Với Hennig-Thurau và cộng sự (2001), dịch vụ đào tạo đại học thuộc lĩnh vực tiếp thị dịch vụ (services marketing). Tuy nhiên, những tác giả này cũng chỉ ra rằng dịch vụ đào tạo đại học cũng có sự khác biệt so với những dịch vụ

chuyên nghiệp khác ở vài điểm: dịch vụ đào tạo đóng một vai trò trung tâm trong đời sống của sinh viên và sinh viên yêu cầu một nguồn động lực lớn và kĩ năng tư duy để đạt được mục đích của mình. Hơn thế nữa, dịch vụ đào tạo đại học ngoài việc có một vài đặc tính của dịch vụ nói chung như vô hình, không lưu trữ được, không đồng nhất

thì những nỗ lực dạy học của các giảng viên cùng một lúc được “sản xuất” và “tiêu dùng” bởi cả giảng viên và sinh viên như một phần của kinh nghiệm giảng dạy (Shank và cộng sự, 1995).

Theo Zhiqin và cộng sự (2012), dịch vụ đào tạo đại học đề cập đến các dịch vụ được cung cấp bởi hệ thống giáo dục đại học để đáp ứng nhu cầu giáo dục cụ thể hoặc nhu cầu tiềm năng của một bộ phận nhất định. Bản chất năng động và tương tác của giáo dục đại học có thể được xem là một hệ thống của môi trường bên trong và bên ngoài;

đầu vào, quy trình và đầu ra/sản phẩm (Sahney, 2002). Eriksen (1995) cho rằng đầu vào chính là sinh viên, chính là đối tượng trải qua một quá trình biến đổi, từ đó tạo ra đầu ra. Trong khi đó, theo Jaraiedi và Ritz (1994) đầu vào hệ thống giáo dục là sinh viên,

giảng viên và nhân viên, quỹ tài trợ, cơ sở vật chất và mục tiêu của đơn vị đào tạo, và các quy trình bao gồm đào tạo, giảng dạy, học tập, cố vấn, tư vấn, phụ đạo và đánh giá. Gupta (1993) định nghĩa sinh viên, giảng viên, quản trị viên, hỗ trợ tài chính và cơ sở vật chất là đầu vào của hệ thống giáo dục; và các hoạt động được thực hiện để phổ biến

kiến thức, tiến hành nghiên cứu và cung cấp các dịch vụ cộng đồng là các quá trình của hệ thống giáo dục. Về đầu ra của đào tạo đại học, hiện có rất ít sự đồng thuận giữa các

tác giả về sản phẩm của giáo dục (Shutler và Crawford, 1998). Freeman (1993) và Ellis

(1993) cho rằng sản phẩm của đào tạo đại học là sự cung cấp các cơ hội học tập. Đại học Sandwell định nghĩa sản phẩm của đào tạo đại học là việc học thực tế đạt được của sinh viên (MacRobert, 1994). Gupta (1993) cho rằng người có giáo dục, kết quả nghiên cứu và dịch vụ cho cộng đồng là đầu ra/sản phẩm của hệ thống giáo dục.

Tại Việt Nam, dịch vụ đào tạo được hiểu theo cả nghĩa rộng (bao quát chung) và nghĩa hẹp (các dịch vụ cụ thể) (Phùng Hữu Phú và cộng sự, 2016). Nghĩa rộng là coi toàn bộ hoạt động giáo dục và đào tạo thuộc khu vực dịch vụ (trong tương quan với hai

khu vực khác là công nghiệp và nông nghiệp). Nghĩa hẹp của khái niệm này gắn với các hoạt động giáo dục, đào tạo cụ thể. Quá trình giáo dục và đào tạo được thực hiện với sự tham gia của rất nhiều các yếu tố, quá trình khác nhau, có thể là vật chất (như cơ sở vật

chất, trang thiết bị,...), có thể là phi vật chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạy trực tiếp,...), có thể là chứa đựng cả hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dung chương trình, sách giáo khoa cho giáo dục và đào tạo,...). Các yếu tố, quá trình giáo dục và đào tạo phi vật thể được gọi là dịch vụ thuần; các sản phẩm là hàng hóa vật thể gọi là hàng hóa thuần; còn các sản phẩm chứa đựng cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chất được gọi chung là hàng hóa dịch vụ không thuần. Vì vậy, trong giáo dục và đào tạo có rất nhiều các loại dịch vụ cụ thể phục vụ cho nhà trường, phục vụ cho người dạy, phục vụ cho người học, phục vụ cho quá trình giáo dục và đào tạo. Từ quan điểm này, nhiều

người cho rằng, để đảm bảo chất lượng, dịch vụ giáo dục và đào tạo nên là một trong những dịch vụ của Chính phủ. Đặc biệt, sản phẩm của đào tạo đại học là cung cấp cho xã hội nguồn nhân lực có chất lượng làm việc trong các cơ quan nhà nước, các doanh

nghiệp, các tổ chức,... do đó, mặc dù hầu hết các trường đại học tại Việt Nam đã được giao tự chủ, thì trong chừng mực nào đó, đào tạo đại học vẫn cần sự quản lý của nhà nước về mặt định hướng, chương trình, chỉ tiêu,... Có thể nói đó là một loại dịch vụ vừa có tính công ích (do nhà nước và công chúng quyết định) vừa có tính thị trường (do thị

trường quyết định).

Như vậy, có thể cho rằng dịch vụ đào tạo đại học là một loại hình dịch vụ đặc biệt trong đó sinh viên nhận và tiêu dùng các khóa đào tạo do trường đại học cung cấp và trở thành khách hàng ưu tiên của các hoạt động giáo dục. Sinh viên có thể đóng nhiều vai trò, vừa là khách hàng, vừa là nhà sản xuất và vừa là sản phẩm. Theo đó, các cơ sở đào tạo đại học sử dụng đầu vào là sinh viên, giảng viên và nhân viên, và các nguồn tài trợ từ môi trường bên ngoài truyền các quá trình giảng dạy, học tập, quản trị và nghiên cứu vào môi trường bên trong của nó. Đầu ra là những sinh viên tốt nghiệp với năng lực nâng cao và kiến thức mới được tạo ra bởi nghiên cứu, sẽ được đưa ra môi trường bên

ngoài. Chất lượng của sinh viên đầu vào được đánh giá thông qua quá trình kiểm tra và lựa chọn với các tiêu chí được đưa ra bởi các cán bộ giảng viên của trường. Chất lượng của sinh viên tốt nghiệp được kiểm soát bởi các kỳ thi và các đánh giá, bình duyệt của các bộ phận trong cơ sở giáo dục.

1.2 Chất lượng dịch vụ và chất lượng dịch vụ đào tạo đại học

1.2.1 Chất lượng dịch vụ

Cũng như khái niệm về dịch vụ, có nhiều khái niệm về chất lượng dịch vụ tùy theo quan điểm, đối tượng nghiên cứu và môi trường nghiên cứu. Trong một thời gian dài, nhiều nhà nghiên cứu đã cố gắng định nghĩa và đo lường chất lượng dịch vụ. Lehtinen và Lehtinen (1982) cho rằng chất lượng dịch vụ phải được đánh giá trên hai khía cạnh: (i) quá trình cung cấp dịch vụ và (ii) kết quả của dịch vụ. Lehtinen và Lehtinen (1982) cũng khái quát hóa chất lượng dịch vụ bao gồm ba chiều: chất lượng vật lý; chất lượng tương tác, và chất lượng doanh nghiệp. Khía cạnh chất lượng vật lý đề cập đến chất lượng của các yếu tố vật lý của dịch vụ, bao gồm các yếu tố sản phẩm hữu hình đi kèm với ưu đãi dịch vụ, thiết bị hỗ trợ và môi trường vật lý nơi dịch vụ diễn ra. Khía cạnh chất lượng tương tác đề cập đến chất lượng tương tác giữa khách hàng và các yếu tố khác của trải nghiệm dịch vụ, tức là nhân viên dịch vụ, khách hàng khác và máy móc, thiết bị. Chất lượng doanh nghiệp là khía cạnh chất lượng được phát triển qua nhiều năm tồn tại của một doanh nghiệp dịch vụ. Nó có tính chất biểu tượng và đề cập đến cách khách hàng tiềm năng xem xét pháp nhân, hình ảnh hoặc hồ sơ của doanh nghiệp. Gronroos (1984) đề nghị hai thành phần của chất lượng dịch vụ: (i) chất lượng kỹ thuật, đó là những gì mà khách hàng nhận được và (ii) chất lượng chức năng, diễn giải dịch vụ được cung cấp như thế nào. Parasuraman và cộng sự (1988) định nghĩa chất lượng dịch vụ là mức độ khác nhau giữa sự mong đợi của người tiêu dùng về dịch vụ và nhận thức của họ về kết quả của dịch vụ. Crosby (1982) cho rằng chất lượng dịch vụ là sự phù hợp với nhu cầu. Theo Feigenbaum (1991), chất lượng dịch vụ là quyết định của khách hàng dựa trên trải nghiệm thực tế đối với sản phẩm hoặc dịch vụ, được đo lường dựa trên những yêu cầu của khách hàng, những yêu cầu này có thể được hoặc không được nêu ra, được ý thức hoặc đơn giản chỉ là cảm nhận, hoàn toàn chủ quan hoặc mang tính chuyên môn và luôn đại diện cho mục tiêu động cho một thi trường cạnh tranh. Các tác giả Lewis và Mitchell (1990), ASubonteng (1996), Wisniewski và Donnelly (1996), Kasper và cộng sự (1999) đều định nghĩa chất lượng dịch vụ là mức độ mà các dịch vụ, quá trình dịch vụ và cách tổ chức dịch vụ có thể đáp ứng sự mong đợi của người sử dụng. Theo Zeithaml (1987), chất lượng dịch vụ là sự đánh giá của khách hàng về mức độ hoàn hảo của một thực thể. Nó là một dạng của thái độ và các hệ quả từ sự so sánh giữa những gì được mong đợi và nhận thức về những thứ mà khách hàng nhận được.

Do các đặc điểm độc đáo của dịch vụ, cụ thể là tính vô hình, không đồng nhất,

không thể tách rời và dễ hỏng (Parasuraman và cộng sự, 1988), chất lượng dịch vụ không thể được đo lường một cách khách quan (Patterson và Johnson, 1993). Trong các nghiên cứu, chất lượng dịch vụ thường được hiểu là chất lượng cảm nhận, là kết quả từ việc so sánh kỳ vọng dịch vụ của khách hàng với nhận thức của họ về hiệu suất thực tế (Zeithaml và cộng sự, 1990). Zeithaml và cộng sự (1993) phân chia thành ba loại dịch vụ kỳ vọng giúp người tiêu dùng có được chuẩn mực so sánh trong quá trình đánh giá chất lượng dịch vụ: dịch vụ mong đợi; dịch vụ đầy đủ; và dịch vụ dự đoán. Theo đó, khách hàng có

một mức độ dịch vụ mong đợi là mức độ dịch vụ mà khách hàng hy vọng nhận được. Nó bao gồm những gì khách hàng tin rằng có thể và nên được cung cấp. Khách hàng cũng có một mức độ dịch vụ tối thiểu mà họ sẽ chấp nhận vì họ nhận ra rằng mức độ

mong muốn không thể luôn đạt được. Cấp độ này được gọi là cấp độ dịch vụ đầy đủ. Giữa hai cấp độ dịch vụ này là một vùng dung sai mà khách hàng sẵn sàng chấp nhận. Cuối cùng, khách hàng có một mức độ dịch vụ dự đoán, đó là mức độ dịch vụ mà họ tin rằng công ty sẽ thực hiện. Sasser và cộng sự (1978), liệt kê bảy đặc tính của chất lượng

dịch vụ bao gồm: (i) An toàn - sự tin cậy cũng như an toàn về thể chất; (ii) Tính nhất quán - tiếp nhận cách đối xử tương tự cho mỗi cuộc giao dịch; (iii) Thái độ - lịch sự; (iv) Sự đầy đủ - luôn sẵn có các dịch vụ phụ trợ; (v) Điều kiện cơ sở vật chất; (vi) Sự sẵn sàng đáp ứng cả không gian và thời gian với các dịch vụ; (vii) Sự huấn luyện - cung

cấp dịch vụ.

Như vậy, tầm quan trọng của chất lượng dịch vụ đã được thừa nhận rộng rãi. Phần lớn các định nghĩa về chất lượng dịch vụ xoay quanh ý tưởng rằng chất lượng phải

được đánh giá dựa trên cảm nhận của người tiêu dùng dịch vụ, được gọi là chất lượng cảm nhận. Chất lượng cảm nhận được định nghĩa là sự đánh giá của người tiêu dùng về một trải nghiệm hay tính ưu việt của một thực thể (Zeithaml, 1987; Zammuto và cộng sự, 1996). Tương tự, Parasuraman và cộng sự (1990) cũng kết luận rằng nhận thức của

người tiêu dùng về chất lượng dịch vụ là do so sánh các kỳ vọng trước khi nhận dịch vụ và trải nghiệm thực tế của họ về dịch vụ. Chất lượng cảm nhận cũng được coi là một dạng thái độ, có liên quan nhưng không phải là sự hài lòng, và là kết quả từ sự so sánh

kỳ vọng với nhận thức về hiệu suất (Rowley, 1996). Chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hài lòng của khách hàng (Spreng và Mackoy, 1996; Bigne và cọng sự, 2003; Gummerus và cộng sự, 2004; Ribbink và cộng sự, 2004;) từ đó tạo dựng niềm tin, truyền miệng và lòng trung thành của khách hàng (Kassim và Firdaus, 2010). Trong nghiên cứu này, tác

giả sử dụng khái niệm chất lượng dịch vụ chính là chất lượng cảm nhận theo quan điểm của Parasuaraman và cộng sự (1990).

1.2.2 Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học

Theo Phạm Thị Liên (2016), về bản chất, chất lượng dịch vụ giáo dục - đào tạo là một khái niệm mang tính tương đối và được hiểu theo nhiều cách khác nhau, tùy theo từng cách tiếp cận vấn đề. Ở mỗi vị trí, người ta nhìn nhận về chất lượng ở những khía cạnh khác nhau.

Theo Latif và cộng sự (2017), chất lượng dịch vụ trong lĩnh vực giáo dục khác với lĩnh vực sản xuất sản phẩm hữu hình, đồng thời cũng khác với các dịch vụ thông thường chỉ cần tương tác một lần là có thể quyết định giá trị của dịch vụ nhận được.

Theo Tsinidou và cộng sự (2010), các dịch vụ đào tạo thường vô hình và khó đo lường vì kết quả được phản ánh trong việc chuyển đổi của các cá nhân về kiến thức, đặc điểm và hành vi của họ. Do những đặc tính riêng có của dịch vụ đào tạo (Zejthaml và cộng

sự, 1985), chất lượng dịch vụ đào tạo đại học khó có thể được đo lường một cách khách quan (Patterson và Johnson, 1993) và các định nghĩa thông thường về chất lượng không được áp dụng cho ngành giáo dục đại học (Michael, 1998). Theo Cheng và Tam (1997), chất lượng dịch vụ đào tạo là một khái niệm khá mơ hồ và gây tranh cãi. Họ lập luận

rằng những người khác nhau có thể có những quan niệm khác nhau; một số người nhấn mạnh chất lượng đầu vào cho các hệ thống giáo dục; những người khác ưu tiên chất lượng quá trình hoặc chất lượng đầu ra... Hiện chưa có sự đồng thuận chung về khái niệm chất lượng dịch vụ đào tạo mặc dù tầm quan trọng của nó đã được nhấn mạnh

(Cheng và Tam, 1997; Becket và Brookes, 2006).

Có rất nhiều cách để định nghĩa chất lượng trong đào tạo đại học phụ thuộc vào các bên liên quan như sinh viên, phụ huynh, cộng đồng địa phương, xã hội, và chính

phủ (Harvey và Green, 1993). Crosby (1979) cho rằng chất lượng là sự phù hợp của đầu ra giáo dục với các mục tiêu, thông số kỹ thuật và yêu cầu theo kế hoạch. Parasuraman và cộng sự (1985) thì cho rằng chất lượng là sự đáp ứng hoặc vượt quá mong đợi của khách hàng về giáo dục. Harvey và Green (1993) chỉ ra chất lượng đào tạo đại học có

thể tập hợp thành 5 nhóm quan điểm về chất lượng như sau: (1) chất lượng là sự vượt trội, (2) chất lượng là sự hoàn hảo, (3) chất lượng là phù hợp với mục tiêu, (4) chất lượng là giá trị đồng tiền và (5) chất lượng là sự chuyển đổi. Parri (2006) cho rằng chất lượng

đào tạo đại học, có thể tập hợp thành các quan điểm chất lượng như sau: (1) Chất lượng là sự vượt trội, xuất sắc; (2) Chất lượng là không có lỗi; (3) Chất lượng là phù hợp với mục tiêu; (4) Chất lượng là sự chuyển đổi, định hình lại; (5) Chất lượng là ngưỡng tiêu chuẩn; (6) Chất lượng là sự nâng cao hay cải tiến; (7) Chất lượng là giá trị đồng tiền.

Chất lượng dịch vụ đào tạo là sự độc quyền của những trải nghiệm mà sinh viên tham gia vào như một phần của toàn bộ sự phát triển con người của họ (Roland, 2008). Chen

và cộng sự (2007) dựa vào định nghĩa của UNESCO (1998), trên cơ sở đó các tác giả

đưa ra định nghĩa chất lượng đào tạo đại học như sau: chất lượng đào tạo đại học là một khái niệm đa hướng bao gồm các chức năng và hoạt động như chương trình đào tạo, chất lượng giảng viên giảng dạy, chính phủ, cơ sở vật chất, đặc điểm sinh viên, quản lý và hành chính và hệ thống tương tác. Cheng và Tam (1997) định nghĩa chất lượng đào tạo là một chứng thực của tập hợp các yếu tố bao gồm đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống giáo dục cung cấp các dịch vụ thỏa mãn đầy đủ các bên hữu quan bằng cách đáp ứng những kỳ vọng rõ ràng và tiềm ẩn của họ. Allen và Davis (1991) và Holdford

và Patkar (2003) đã xác định chất lượng dịch vụ đào tạo là đánh giá tổng thể của sinh viên về các dịch vụ nhận được như một phần của trải nghiệm giáo dục của họ. Chất lượng dịch vụ đào tạo được coi là sự phân loại mang tính cạnh tranh giữa các tổ chức

HE về sự thống trị của họ trong việc tạo ra trải nghiệm học tập độc đáo (Yeo, 2008). Những trải nghiệm này có thể là kết quả của nhiều phương tiện cụ thể: giảng dạy trong lớp, các hoạt động ngoại khóa, giám sát, hỗ trợ hành chính hoặc lãnh đạo. Vì thế, chất lượng của một tổ chức giáo dục có thể phụ thuộc vào cơ sở hạ tầng, tương tác giữa tổ

chức giáo dục và ngành, hoạt động nghiên cứu,… (Mallesham, 2005). Nó liên quan đến việc đáp ứng các mục tiêu được xác định trước (Vroeijenstijn, 1992), mang lại giá trị đồng tiền (Harvey và Green, 1993) bao gồm đầu vào, quá trình và đầu ra (Sahney và cộng sự, 2004b). Ở đây, đầu vào bao gồm sinh viên, giảng viên, cơ sở hạ tầng và nhân

viên; quá trình là trong các hình thức giảng dạy và học tập trong khi việc làm, kết quả thi, sự hài lòng tạo thành đầu ra.

Như vậy, chất lượng dịch vụ đào tạo đại học là một khái niệm phức tạp và đa

hướng và một định nghĩa phù hợp duy nhất về chất lượng đào tạo đại học vẫn còn thiếu (Harvey và Green, 1993). Theo O’Neill và Palmer (2004), chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của khách hàng hay còn gọi là chất lượng cảm nhận của khách hàng, trong đó chất lượng chỉ có thể được xác định bởi khách hàng và xảy ra khi một tổ chức cung cấp hàng

hóa hoặc dịch vụ cho một đặc điểm thỏa mãn nhu cầu của họ. Trong lĩnh vực giáo dục đại học, sinh viên là những người chủ yếu đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo; đối tượng của đánh giá là hiệu quả và quy trình của dịch vụ giáo dục; phương pháp đánh giá khác

nhau tùy theo mục đích đánh giá; và sự hài lòng của sinh viên là chỉ số chính để đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học (Latif và cộng sự, 2017). Do đó, một cách phù hợp để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo đại học là bằng cách đánh giá cảm nhận của sinh viên.

Như vậy, chất lượng dịch vụ đào tạo đại học là cảm nhận của sinh viên về chất lượng dịch vụ mà nhà trường cung cấp có liên quan đến tất cả các khía cạnh như giảng

viên, nhân viên hành chính, cơ sở hạ tầng, các dịch vụ hỗ trợ, các hoạt động ngoại khóa,

danh tiếng nhà trường, sự phù hợp về chi phí đào tạo, công bằng.

Sự hài lòng của khách hàng 1.3

Theo Munteanu và cộng sự (2010), trong một thị trường cạnh tranh, nơi các tổ chức tranh giành khách hàng, sự hài lòng của khách hàng trở thành một điểm khác biệt quan trọng của chiến lược tiếp thị. Sự hài lòng của khách hàng phần lớn phụ thuộc vào mức độ mà một sản phẩm được cung cấp bởi một tổ chức đáp ứng hoặc vượt qua sự mong đợi của khách hàng. Việc thoả mãn khách hàng trở thành một tài sản quan trọng

đối với các doanh nghiệp và tổ chức trong nỗ lực nâng cao chất lượng dịch vụ, giữ vững sự trung thành, nâng cao năng lực cạnh tranh của doanh nghiệp.

Định nghĩa về sự hài lòng, Hunt (1977) cho rằng sự hài lòng là đánh giá của

khách hàng sau khi sử dụng dịch vụ. Nó là một thuộc tính hiệu quả thuộc phản ứng cảm xúc, qua đó khách hàng biết được các nhu cầu, mong muốn, kỳ vọng trong quá trình sử dụng dịch vụ đã được đáp ứng. Oliver (1981) chỉ ra sự hài lòng là một chuỗi chọn lọc, đánh giá, phán đoán nhằm dẫn tới một quyết định đặc biệt, nó được thể hiện bằng đẳng

thức: sự hài lòng = hiệu quả thực tế - kỳ vọng và là một sự thỏa mãn thú vị mà có nghĩa người tiêu dùng nhận thức rằng sự tiêu dùng đáp ứng một vài nhu cầu, sự khao khát, mục tiêu hoặc những cái đại loại như vậy và sự thỏa mãn này là một điều thú vị. Dù vậy, sự hài lòng là cảm giác của người tiêu dùng mà sự tiêu dùng cung cấp kết quả ngược lại

với tiêu chuẩn về sự thú vị. Kotler và Clarke (1987) định nghĩa sự hài lòng là trạng thái được cảm nhận bởi kết quả trải nghiệm của một cá nhân hoặc kết quả đáp ứng mong đợi của anh ta hoặc cô ta. Trong khi đó, theo Zeithaml (2000), sự hài lòng của khách hàng

là sự cân nhắc xem liệu một dịch vụ hoặc sản phẩm có thỏa mãn nhu cầu và mong đợi của họ hay không. Jamal và Kamal (2002) mô tả sự hài lòng của khách hàng như một cảm giác hay thái độ của khách hàng đối với một sản phẩm hay dịch vụ sau khi sử dụng chúng. Trong quá trình nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch

vụ, Parasuraman và cộng sự (1988) cho rằng sự hài lòng của khách hàng đối với chất lượng dịch vụ được đo lường bằng hiệu số giữa chất lượng mong đợi và chất lượng đạt được. Còn theo Kotler (2006) sự hài lòng của khách hàng là mức độ của trạng thái cảm

giác của một người bắt nguồn từ việc so sánh kết quả thu được từ sản phẩm/sản lượng với những kỳ vọng của người đó. Có thể thấy, sự hài lòng đề cập đến sự so sánh giữa nhận thức và kỳ vọng (Alves và Raposo, 2009). Khách hàng sẽ đánh giá xem thứ hàng nào mang lại giá trị cao nhất trong phạm vi túi tiền cho phép với trình độ hiểu biết, khả

năng, động cơ và thu nhập của họ. Do vậy, chính mức độ cung ứng giá trị của một tổ chức/doanh nghiệp cho khách hàng sẽ ảnh hưởng quan trọng đến mức độ thỏa mãn và sự

hài lòng của khách hàng đối với sản phẩm hoặc dịch vụ của tổ chức/doanh nghiệp đó.

Khái niệm về sự hài lòng cũng được mở rộng gần đây đối với ngữ cảnh của đào tạo đại học. Phân tích tài liệu cho thấy sự thiếu đồng thuận về khái niệm và cách đo lường sự hài lòng với các dịch vụ nói chung (Radomir và cộng sự, 2012; Souca, 2011; Tăchiciu và cộng sự, 2011) và với các dịch vụ đào tạo nói riêng (Navarro và cộng sự, 2005; Yildiz và Kara, 2009). Số lượng nghiên cứu vẫn còn giới hạn cho thấy sự hài lòng của sinh viên là một khái niệm phức tạp, bao gồm nhiều thước đo (Marzo-Navarro và cộng sự, 2005; Richardson, 2005). Sự hài lòng của sinh viên là một chỉ số ngày càng

quan trọng về chất lượng thực hiện giảng dạy và cũng có thể được coi là thước đo kết quả của quá trình giáo dục (Ramsden, 1991). Một số nghiên cứu tin rằng sự hài lòng của sinh viên liên quan đến nhận thức và trải nghiệm của họ với việc học ở trường (Alves

và Raposo, 2009; Gruber và cộng sự, 2010; Zineldin và cộng sự, 2011; Nell và Cant, 2014). Elliott và Shin (2002) miêu tả sự hài lòng của sinh viên như là sự ủng hộ của một sự đánh giá mang tính chủ quan của sinh viên với những kết quả và trải nghiệm đa dạng liên quan đến đào tạo. Sự hài lòng của sinh viên đang tiếp tục được hình thành bởi những

kinh nghiệm được nhắc lại trong cuộc sống sinh viên. Carey và cộng sự (2002) tin rằng sự hài lòng thực sự bao gồm các vấn đề thuộc về nhận thức và trải nghiệm của sinh viên trong suốt những năm đại học. Elliot và Healy (2001) cho rằng sự hài lòng của sinh viên là thái độ lâu dài được thể hiện sau khi đánh giá các trải nghiệm giáo dục.

Đo lường sự hài lòng của sinh viên không phải là một nhiệm vụ dễ dàng (Muteanu và cộng sự, 2010) do đó nhiều tác giả đề xuất các tiêu chí khác nhau. Ví dụ, Browne và cộng sự (1998) nhận thấy rằng sự hài lòng trong một trường đại học được thúc đẩy bởi

đánh giá của sinh viên về chất lượng khóa học và các yếu tố liên quan đến chương trình giảng dạy. Borden (1995) nhận thấy rằng sự hài lòng của sinh viên có liên quan đến sự phù hợp giữa các ưu tiên của sinh viên và môi trường đại học. Năm 2010, Gruber và cộng sự đo lường 15 khía cạnh của sự hài lòng của sinh viên từ quan điểm của sinh viên

như cách quản trị, bầu không khí, khóa học, bài giảng, thư viện, cơ sở hạ tầng…. Zineldin và cộng sự (2011) chỉ ra năm yếu tố chính để đánh giá nhận thức của sinh viên về sự hài lòng: khía cạnh kỹ thuật, chức năng, cơ sở hạ tầng, tương tác và bầu không khí

của các tổ chức giáo dục đại học. Xiao và Wilkins (2015) đã xem xét ảnh hưởng của cam kết của giảng viên đối với nhận thức của sinh viên về chất lượng giảng dạy và sự hài lòng.

Sự hài lòng của sinh viên có thể được xem là sự đánh giá toàn diện về hoạt động

đào tạo mà nhà trường cung cấp, đáp ứng mong đợi của sinh viên. Với quan điểm này, các nhà quản lý giáo dục nên hiểu rằng đảm bảo mức độ hài lòng cao bằng cách cung

cấp dịch vụ giáo dục chất lượng là điều bắt buộc để giữ chân sinh viên (Li-Wei, 2005)

bởi vì nhiều nghiên cứu cho thấy sự hài lòng của sinh viên là yếu tố ảnh hưởng đến lòng trung thành của sinh viên nhất (Helgesen và Nesset, 2007; Brown và Mazzarol, 2009), ảnh hưởng đến sự tích cực tham gia của sinh viên vào quá trình đào tạo (Finney và Finney, 2010), việc tiếp tục theo đuổi các chương trình đào tạo và việc giới thiệu tổ chức giáo dục cho người khác (DeShields và cộng sự, 2005).

Tóm lại, sự hài lòng của sinh viên sử dụng trong luận án là mức độ hài lòng của sinh viên với quyết định theo học tại trường, những trải nghiệm tại trường và sự hài lòng

nói chung với trường đại học đó.

1.4 Tổng quan nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên

Mặc dù nhiều nhà kinh doanh thường đồng nhất chất lượng dịch vụ với sự hài lòng khách hàng, tuy nhiên chất lượng dịch vụ và sự hài lòng khách hàng là hai khái niệm riêng biệt (Cronin và cộng sự, 2000; Cronin và Taylor, 1992, 1994; Eskildsen và cộng sự, 2004; Guolla, 1999). Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng tuy là hai khái niệm

khác nhau nhưng có liên quan chặt chẽ với nhau trong nghiên cứu về dịch vụ (Parasuraman và cộng sự, 1988). Sự hài lòng được xem như một khái niệm tổng thể (Zeithaml & Bitner, 2000) trong khi chất lượng dịch vụ là một khái niệm gồm nhiều thành phần (Parasuraman và cộng sự, 1985; 1988). Chất lượng được xem là một thái độ

chung còn sự hài lòng được liên kết với các giao dịch cụ thể (Robinson, 1999; Aldridge và Rowley, 1998; Rowley, 1997; Patterson và Johnson, 1993). Trong phần này, tác giả sẽ tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về mối quan hệ giữa chất lượng dịch

vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên trên hai khía cạnh: (i) Các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo; và (ii) Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên.

1.4.1 Các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo

Có rất nhiều nghiên cứu về các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo. Joseph và Joseph (1997) đã thực hiện một khảo sát đối với sinh viên ngành kinh doanh tại New Zealand về nhận thức về chất lượng dịch vụ giáo dục. Kết quả nghiên cứu đã xác định

bảy yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ: (1) Phương tiện hữu hình; (2) Chi phí/thời gian; (3) Danh tiếng trường đại học; (4) Chương trình đào tạo; (5) Cơ hội nghề nghiệp; (6) Địa điểm; (7) Khác: truyền miệng, gia đình và đồng nghiệp/bạn bè.Trên cơ sở đó, nghiên cứu đã đưa ra ý nghĩa cho các nhà quản lý giáo dục và đưa ra một số gợi ý cho

nghiên cứu trong tương lai.

LeBlanc và Nguyen (1997) đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục với dữ liệu được thu thập từ 388 sinh viên. Nghiên cứu đã xác định bảy yếu tố mà sinh viên đánh giá về chất lượng dịch vụ theo thứ tự quan trọng giảm dần là: (1) Danh tiếng; (2) Nhân viên hành chính; (3) Giảng viên; (4) Chương trình giảng dạy; (5) Khả năng đáp ứng; (6) Phương tiện hữu hình và (7) Tiếp cận cơ sở vật chất. Nghiên cứu cũng đưa ra hàm ý nhằm kiểm soát chất lượng và để đạt được hiệu quả cao trong lĩnh vực kinh doanh giáo dục.

Nghiên cứu của Hill và cộng sự (2003) nhằm xác định nhận thức của sinh viên về trải nghiệm chất lượng trong giáo dục đại học. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra bốn yếu tố cấu thành chất lượng giáo dục đại học: (1) Chất lượng của giảng viên; (2) Sinh viên tham gia học tập; (3) Hệ thống hỗ trợ xã hội/tình cảm; và (4) Nguồn lực thư viện và công nghệ thông tin; trong đó chất lượng của giảng viên và hệ thống hỗ trợ sinh viên là những yếu tố có ảnh hưởng nhất trong việc cung cấp chất lượng giáo dục.

Firdaus (2005), trong nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo đại học đã phát triển mô hình đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo HEdPERF. Mô hình này được xây dựng bằng phương pháp so sánh với mô hình SERVPERF – là mô hình được Cronin và Taylor (1992) phát triển từ SERVQUAL (Parasuraman và cộng sự, 1985) nhằm đánh giá các điểm mạnh và các hạn chế của mỗi mô hình. Qua điều tra khảo sát sáu trường công lập và tư thục ở Malaysia, Firdaus (2005) cho thấy có năm nhóm yếu tố quyết định chất lượng dịch vụ đào tạo gồm: (1) Giảng dạy (Acadamic aspects), (2) Hành chính (Non – academic aspects), (3) Danh tiếng (Reputation), (4) Tiếp cận tổ chức (Access) và (5) Chương trình đào tạo (Program issues).

Chen và cộng sự (2007) nghiên cứu chất lượng giáo dục đại học ở Campuchia và khám phá các yếu tố tiềm năng dẫn đến chất lượng giáo dục đại học đã chỉ ra năm yếu tố chính được coi là có liên quan trong việc cung cấp chất lượng trong giáo dục đại học: (1) Chương trình đào tạo và các hoạt động ngoại khóa; (2) Giảng viên giảng dạy; (3) Ngân sách; (4) Cơ sở vật chất; và (5) Hệ thống tương tác.

Gamage và cộng sự (2008) xác định nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ được cung cấp bởi các trường đại học tư ở Thái Lan và Nhật Bản và cách các yếu tố này ảnh hưởng đến việc chọn trường đại học. Kết quả cho thấy 3 yếu tố ảnh hưởng đến quyết định chọn trường của sinh viên gồm (1) Khía cạnh học thuật: thể hiện qua chất lượng đội ngũ giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo, danh tiếng trường đại học; (2) Khía cạnh phi học thuật: liên quan đến hỗ trợ tài chính và học phí, tư vấn và dịch vụ hỗ trợ, dịch vụ việc làm, thủ tục khiếu nại; và (3) Khía cạnh cơ sở vật chất: liên quan đến cơ sở vật chất trường đại học, thư viện và thiết bị máy tính, tổ chức sinh viên và phương tiện giải trí.

Cũng trong một nghiên cứu đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học, Sultan

và Wong (2010a) đã phát triển một thang đo khác có tên là Giáo dục đại học dựa trên hiệu suất (PHEd) bao gồm 67 mục với tám khía cạnh: (1) Độ tin cậy; (2) Hiệu quả; (3) Khả năng; (4) Hiệu suất; (5) Năng lực; (6) Đảm bảo; (7) Quản lý tình huống bất thường và (8) Giáo trình.

Jain và cộng sự (2011) nghiên cứu về việc mô hình hóa chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học đã xây dựng mô hình chất lượng dịch vụ dựa trên các khái niệm về chất lượng dịch vụ. Nghiên cứu cho thấy chất lượng dịch vụ gồm hai nhóm yếu tố chính là:

chất lượng chương trình gồm: (1) chất lượng giảng dạy, chất lượng đầu vào, khả năng tương tác, phương tiện học tập; (2) khía cạnh quản lý hành chính và hậu cần gồm: chất lượng đầu vào (chất lượng người học, đội ngũ giảng viên, nhân viên hành chính, cơ sở

vật chất), quá trình đào tạo (giảng dạy, học tập và công tác hành chính), chất lượng đầu ra (kết quả thi, công việc và mức thu nhập).

Trong nghiên cứu với đối tượng nghiên cứu hẹp hơn của Charles và cộng sự (2013) về chất lượng dịch vụ đào tạo chương trình MBA cho rằng phần lớn các nghiên

cứu đánh giá chất lượng của chương trình MBA nói riêng và chất lượng đào tạo nói chung đều sử dụng mô hình SERVQUAL, SERVPERF và HEdPERF và khẳng định các yếu tố tạo nên chất lượng của chương trình MBA bao gồm nội dung chương trình học, chất lượng giảng dạy, mức độ tin cậy của chương trình, phương tiện học tập và kết quả

đầu ra, nhưng có hai tiêu chí chất lượng dịch vụ MBA là quản lý chương trình và hình ảnh tổ chức chưa được mô hình hóa để đo lường.

Latif và cộng sự (2017) dựa trên phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích

nhân tố khẳng định (CFA) đã tìm thấy sáu yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ trong HE, đặt tên là mô hình HiEduQual bao gồm: (1) Chất lượng giáo viên; (2) Dịch vụ hành chính; (3) Dịch vụ tri thức; (4) Các hoạt động; (5) Cải tiến liên tục và (6) Chất lượng lãnh đạo.

Ở Việt Nam, hầu hết các nghiên cứu sử dụng mô hình SERVQUAL (Parasuraman và cộng sự, 1985) hoặc SERVPERF (Cronin & Taylor, 1992) để đánh giá chất lượng dịch vụ. Đề cập đến mô hình và thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo các trường đại học

ở Việt Nam, tác giả Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013) trong nghiên cứu của mình đã dựa trên thang đo của hai mô hình SERVQUAL và SERVPERF đưa ra một thang đo khác biệt đôi chút so với SERVQUAL, đồng thời chỉ ra rằng các yếu tố hữu hình phục vụ việc đào tạo đại học, khả năng đáp ứng, mức độ đảm bảo dường như là 3 yếu tố riêng có của chất lượng dịch vụ đào tạo đại học mà trường đại học Việt Nam cung cấp.

Nghiên cứu “Giá trị cảm nhận về đào tạo từ góc nhìn sinh viên” của Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2010) cho thấy giá trị cảm nhận về dịch vụ đào tạo đại học được thể hiện qua 6 nhân tố giá trị gồm: giá trị hình ảnh; giá trị hiểu biết; giá trị cảm xúc; giá trị chức năng – tính thiết thực; giá trị chức năng - học phí/chất lượng; giá trị xã hội. Sáu nhân tố này có sự khác biệt theo cảm nhận của các sinh viên khác nhau về ngành học và thời gian vào trường.

Võ Thị Quý và cộng sự (2015) dựa vào kết quả nghiên cứu định tính thông qua 3 cuộc thảo luận nhóm cho thấy thang đo chất lượng dịch vụ đào tạo đại học trên góc độ sinh viên bao gồm 25 biến quan sát để đo lường 6 thành phần của chất lượng đào tạo đại học, đó là: (1) chương trình đào tạo, (2) giảng viên, (3) cơ sở vật chất, (4) tương tác giữa nhà trường và doanh nghiệp, (5) hoạt động ngoại khóa, và (6) chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên.

1.4.2 Ảnh hưởng của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên

Chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng về cơ bản là khái niệm khác nhau. Trong khi chất lượng dịch vụ là một thái độ chung, sự hài lòng lại được kết nối bởi nhiều sự giao dịch cụ thể (Patterson và Johnson, 1993; Rowley, 1997; Aldridge và Rowley,1998; Robinson,1999). Parasuraman và cộng sự (1993) cho rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng có những điểm khác biệt, mà khác biệt cơ bản nhất là vấn đề “nhân quả”. Nghiên cứu được thực hiện bởi Parasuraman và cộng sự (1985, 1988) cung cấp một nền tảng cơ bản để đo lường mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng. Họ cho rằng nhận thức về chất lượng dịch vụ dẫn đến sự hài lòng của khách hàng và do đó, các tác giả này sử dụng khoảng cách giữa kỳ vọng của khách hàng về hiệu suất của nhà cung cấp và trải nghiệm cảm nhận thực tế về hiệu suất đó. Điều này có nghĩa là, nếu khách hàng nhận thấy dịch vụ có chất lượng cao, thì khách hàng sẽ hài lòng. Cronin và Taylor (1992) cũng đồng ý với quan điểm này và thông qua thang đo SERVPERF đã kết luận rằng chất lượng dịch vụ cảm nhận có thể dự đoán sự hài lòng của khách hàng và sự hài lòng của khách hàng đóng vai trò mạnh mẽ hơn trong ý định mua hàng trong tương lai so với chất lượng dịch vụ. Nhiều nghiên cứu sau đó cho thấy chất lượng dịch vụ là nguyên nhân của sự hài lòng khách hàng và có quan hệ mật thiết với sự hài lòng khách hàng (Spreng và Mackoy, 1996; Oliver, 1993; Kim và cộng sự, 2004; Seth và cộng sự, 2008; Hanzaee & Nasimi, 2012). Bên cạnh đó, một số tác giả khác (Bitner, 1990; Bolton và Drew, 1991a, b) nhìn mối quan hệ này theo hướng ngược lại và đề nghị rằng, nếu khách hàng hài lòng với dịch vụ được cung cấp cho họ, họ sẽ nhận thấy nó có giá trị cao nhất. Tuy nhiên, quan điểm này không nhận được nhiều sự ủng hộ của các tác giả. Nói chung, chất lượng dịch vụ cảm nhận là tiền đề cho sự hài lòng (Spreng và Mckoy, 1996).

Trong bối cảnh giáo dục đại học, nhiều học giả đã nghiên cứu tác động của các

khía cạnh khác nhau của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên. Browne và cộng sự (1998) và Guolla (1999) chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ đào tạo là tiền đề của sự hài lòng của sinh viên. Nhận thức tích cực về chất lượng dịch vụ đào tạo có thể dẫn đến sự hài lòng của sinh viên và sau đó sinh viên hài lòng có thể thu hút sinh viên mới thông qua truyền miệng tích cực để thông báo cho người quen và bạn bè, và họ có thể quay lại trường đại học để tham gia các khóa học khác (Marzo-Navarro và cộng sự, 2005; Wiers-Jenssen và cộng sự, 2002; Mavondo và cộng sự, 2004; Schertzer

và Schertzer, 2004).

Winsted (2000); Zeithaml và cộng sự (1990) xác nhận rằng các nhà cung cấp dịch vụ sẽ chỉ có thể tham gia các cuộc cạnh tranh về dịch vụ để làm hài lòng khách hàng

nếu họ biết khách hàng của họ muốn gì. Nếu các trường đại học biết sinh viên của họ nhận thức như thế nào về các dịch vụ được đưa ra, họ có lẽ có thể đáp ứng được dịch vụ của họ tới một mức độ cụ thể nào đó. Điều này có một sự tác động tích cực về chất lượng dịch vụ đối với nhận thức của sinh viên và mức độ hài lòng của họ. Nói cách khác, nhà

cung cấp là người định hướng xu hướng tiêu dùng của khách hàng. Xã hội ngày càng phát triển, các nhà cung cấp thường đưa ra các sản phẩm dịch vụ có chất lượng cao hơn nhận thức, hiểu biết thông thường của khách hàng. Với dịch vụ đào tạo Đại học cũng tương tự như vậy.

Oldfield và Baron (2000) cũng cho rằng có xu hướng nhìn nhận chất lượng dịch vụ đào tạo đại học từ nhận thức của một tổ chức. Họ gợi ý rằng các trường đại học chú ý nhiều hơn vào những gì sinh viên muốn, thay vì đi thu thập các dữ liệu dựa trên những

gì mà trường nhận thấy sinh viên của trường nhận thấy quan trọng. Tương tự như vậy, Joseph và cộng sự (2005) chỉ ra rằng nghiên cứu về chất lượng dịch vụ ở trường đại học đã dựa hoàn toàn vào đầu vào từ các thành viên trong trường trong khi loại trừ đầu vào từ chính bản thân sinh viên. Họ tin rằng các phương pháp truyền thống quyết định về

điều gì tạo nên chất lượng dịch vụ (ví dụ việc quyết định điều gì là quan trọng nhất với sinh viên) nằm hoàn toàn trong tay các nhân viên hành chính và các giảng viên (Joseph và cộng sự, 2005). Vì thế, các tác giả gợi ý rằng những người làm quản lý đào tạo nên

tập trung vào việc hiểu nhu cầu của sinh viên, những người là những khách hàng mục tiêu đầu tiên và cụ thể. Tương tự, Douglas và cộng sự (2006) gợi ý rằng kinh nghiệm của sinh viên và sự cải thiện của họ nên đi đầu trong bất kỳ cuộc giám sát nào về chất lượng đào tạo đại học.

Ham và Hayduk (2003) đã xác nhận rằng có mối tương quan tích cực giữa nhận thức về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên. Sự hài lòng của sinh

viên đóng một vai trò quan trọng trong sự thành công của một trường đại học và có thể

đóng vai trò là một công cụ thiết yếu trong việc nâng cao chất lượng dịch vụ nhận thức của nó (Firdaus, 2006a). Browne và cộng sự (1998) và Guolla (1999) cho thấy nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo là tiền đề cho sự hài lòng của sinh viên. Nhận thức tích cực về chất lượng dịch vụ đào tạo có thể dẫn đến sự hài lòng của sinh viên và sau đó sinh viên hài lòng có thể thu hút sinh viên mới bằng cách tham gia giao tiếp truyền miệng tích cực để thông báo cho người quen và bạn bè, và họ có thể quay lại trường đại học để tham gia các khóa học khác (Marzo-Navarro và cộng sự, 2005; Wiers-

Jenssen và cộng sự, 2002; Mavondo và cộng sự, 2004; Schertzer và Schertzer, 2004).

Trong một nghiên cứu được thực hiện bởi Firdaus (2005), người ta nhận thấy rằng trong bối cảnh giáo dục đại học, các yếu tố chính quyết định sự hài lòng của sinh

viên bao gồm các khía cạnh học thuật và phi học thuật, các vấn đề liên quan đến chương trình, tiếp cận và danh tiếng. Một nghiên cứu khác được thực hiện bởi Afzal và cộng sự (2010) giải thích rằng có tám khía cạnh của chất lượng dịch vụ giáo dục đại học bao gồm thiết kế, phân phối và đánh giá, cơ sở học tập, cơ sở phi học thuật, công nhận,

hướng dẫn, đại diện sinh viên, cơ hội học tập và quy mô nhóm. Các kỹ năng giảng dạy của giảng viên và sự tương tác của họ với sinh viên cũng có thể dẫn đến đến sự hài lòng của sinh viên (Bitner và Zeithaml, 1996). Điều này được hỗ trợ bởi Kuh và Hu (2001), người cho rằng sự hài lòng của sinh viên bị ảnh hưởng đáng kể bởi sự tương tác hiệu

quả giữa sinh viên và giảng viên. Tương tự, Kara và De Shields (2004) tuyên bố rằng các yếu tố quyết định sự hài lòng của sinh viên bao gồm các khía cạnh chất lượng dịch vụ như hiệu suất giảng viên, hiệu suất nhân viên tư vấn và các lớp học. Ngoài ra,

Brochado (2009) đã so sánh HEdPERF với các mô hình chất lượng dịch vụ giáo dục đại học thay thế khác và khẳng định rằng năm chiều của HEdPERF có mối tương quan cao hơn với sự hài lòng của sinh viên và ý định hành vi trong tương lai. Nghiên cứu của Ali và cộng sự (2017) tiếp tục khẳng định năm khía cạnh của HEdPERF có ảnh hưởng đến

sự hài lòng của sinh viên.

Hishamuddin và cộng sự (2008) cũng nghiên cứu về mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ với sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu thực hiện điều tra 200 sinh viên đại

học từ hai trường tư thục ở Malaysia với bảng câu hỏi đã soạn sẵn. Tuy nhiên nghiên cứu này chỉ đề cập đến đối tượng là sinh viên các trường tư thục. Trong nghiên cứu về mức độ hài lòng của người học trong giáo dục đại học, Babar và Kashif (2010) tập trung vào các yếu tố như kiến thức chuyên môn của giảng viên, các khóa học, môi trường học

tập và các thiết bị trong phòng học. 350 sinh viên đã phản hồi thông qua bảng hỏi với các câu hỏi tương ứng với thang đo Likert 5 điểm. Kết quả phân tích hồi quy cho thấy

tất cả các yếu tố tác động có tác động quan trọng và tích cực vào sự hài lòng của sinh

viên với mức độ khác nhau, trong đó, yếu tố kiến thức chuyên môn của giảng viên có ảnh hưởng nhất.

Price và cộng sự (2003) đã thực hiện một báo cáo về tác động của các nhân tố đối với sự lựa chọn của sinh viên đại học. Họ đã khảo sát một số trường đại học trong hai năm để xác định lý do sinh viên về việc chọn một trường đại học cụ thể. Kết quả trung bình trong hai năm tương đối giống nhau - tám lý do hàng đầu là: khóa học phù hợp; có sẵn máy tính; chất lượng thư viện; danh tiếng giảng dạy; sự sẵn có của khu vực

yên tĩnh; khu vực tự học; chất lượng giao thông công cộng trong thị trấn/thành phố và thái độ thân thiện với sinh viên. Rõ ràng, nhận thức của sinh viên về các điều kiện của trường đại học là một trong những ảnh hưởng chính đến quyết định nhập học của họ.

Coles (2002) nhận thấy rằng sự hài lòng của sinh viên bị giảm khi quy mô lớp học lớn hơn trong các đoàn hệ trước đó và khi sinh viên đang sử dụng các mô-đun bắt buộc thay vì các mô-đun tùy chọn.

Liên quan đến sự hài lòng của sinh viên ngành quản trị kinh doanh, DeShields và

cộng sự (2005) cho thấy tám yếu tố nổi bật cấu thành nên sự hài lòng của sinh viên gồm: Sự tự tin; Sự hài lòng với các hướng dẫn; Chương trình giảng dạy và lớp học; Sự hài lòng với chất lượng giảng dạy; Sự hài lòng với các hoạt động ngoại khóa và cơ hội nghề nghiệp; Sự hài lòng với việc tư vấn; chất lượng giảng dạy và hướng dẫn phản hồi; Sự hài lòng với

các thiết bị phòng máy tính; Sự hài lòng với chất lượng của sinh viên.

Douglas và cộng sự (2006) đã thiết kế và sử dụng bảng câu hỏi để đo lường sự hài lòng của sinh viên tại Khoa Kinh doanh và Luật của Đại học Liverpool John Moores.

Kết quả cho thấy có 10 nhân tố xếp theo thứ tự quan trọng giảm dần có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên gồm: khả năng giảng dạy của giảng viên, trình độ chuyên môn của giảng viên, hạ tầng công nghệ thông tin, bài giảng, trợ giảng, tài liệu hướng dẫn giảng dạy, tính đồng nhất về chất lượng giảng dạy, trung tâm học liệu, tài liệu hướng

dẫn học tập và môi trường học tập ảo.

Marcel và cộng sự (2014) cho rằng sự hài lòng của sinh viên bị ảnh hưởng bởi mức độ mà các tổ chức giáo dục đại học đáp ứng hoặc vượt quá mong đợi của họ. Nghiên

cứu đã chỉ ra một số yếu tố đánh giá mức độ hài lòng của sinh viên gồm: quy trình giáo dục (giáo trình, đào tạo cán bộ giảng dạy, chính sách kiểm tra), nhân viên hành chính, quy trình tuyển sinh (thông tin, nhân viên), quản lý giảng viên, hình ảnh của khoa, thư viện, thông tin chung, nhà ăn, môi trường giáo dục, gia sư, hợp tác giữa giảng viên và

môi trường kinh doanh, hợp tác quốc tế, hoạt động giải trí được hỗ trợ bởi giảng viên.

Martirosyan (2014) đã sử dụng một phương pháp tiếp cận thực tế, không thử

nghiệm để điều tra các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên trong môi trường đại học trong AHEIs. Dữ liệu được thu thập thông qua bảng câu hỏi tự báo cáo từ các sinh viên ở chín tổ chức công cộng và ba tổ chức tư nhân ở các khu vực nông thôn và thành thị khác nhau của Armenia. Mẫu bao gồm 372 người trả lời từ 12 tổ chức có địa lý bao phủ cả nước để có một bức tranh tương đối hoàn chỉnh. Các yếu tố được điều tra liên quan đến sự hài lòng của sinh viên bao gồm: nhân khẩu học, giảng viên, trải nghiệm học tập, cơ sở hỗ trợ sinh viên, cuộc sống trong khuôn viên trường và hội nhập xã hội.

Tại Việt Nam, nghiên cứu của Nguyễn Thành Long (2006) tại Trường Đại học An Giang sử dụng thang đo biến thể của thang đo SERVQUAL là SERVPERF đánh giá chất lượng đào tạo qua đánh giá của sinh viên tại trường đại học này. Trong đó, hoạt

động đào tạo được xem như một dịch vụ dưới đánh giá của khách hàng là sinh viên. Kết quả nghiên cứu cho thấy: các yếu tố giảng viên, cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường là ba yếu tố quan trọng nhất của chất lượng đào tạo. Nghiên cứu đã chỉ ra, giảng viên là thành phần quan trọng nhất tác động đến sự hài lòng của sinh viên. Hai thành

phần có tác động đáng kể tiếp theo là cơ sở vật chất và sự tin cậy vào nhà trường.

Tác giả Trần Xuân Kiên (2006) đã nghiên cứu các yếu tố tác động đến sự hài lòng của 260 sinh viên tại Trường đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh Thái Nguyên. Kết quả kiểm định mô hình lý thuyết cho thấy 5 thành phần tác động đến sự hài lòng

của sinh viên. Trong đó, thành phần tác động mạnh nhất đến sự hài lòng của sinh viên là sự nhiệt tình của đội ngũ cán bộ và giảng viên, thứ hai là khả năng thực hiện cam kết, thứ ba là cơ sở vật chất, thứ tư là đội ngũ giảng viên và cuối cùng là sự quan tâm của

nhà trường tới sinh viên.

Nguyễn Thị Thắm (2010) khảo sát sự hài lòng của sinh viên đối với hoạt động đào tạo tại Trường đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả phân tích hồi quy cho thấy sự hài lòng của sinh viên phụ thuộc các nhân

tố theo mức độ ảnh hưởng giảm dần như sau: trước tiên là sự phù hợp và mức độ đáp ứng của chương trình đào tạo, tiếp đến là trình độ và sự tận tâm của giảng viên, kỹ năng chung mà sinh viên đạt được sau khóa học, mức độ đáp ứng từ phía nhà trường, cuối

cùng là trang thiết bị phục vụ học tập và điều kiện học tập.

Nghiên cứu của Phạm Thị Liên (2016) nếu trước đây, giáo dục được xem đơn thuần như một hoạt động sự nghiệp đào tạo con người mang tính phi thương mại, phi lợi nhuận thì ngày nay, dưới tác động của các yếu tố bên ngoài và đặc biệt là sự tác động

của nền kinh tế thị trường, giáo dục đã được coi như một “dịch vụ giáo dục” mà ở đó khách hàng (sinh viên, phụ huynh) có thể đầu tư và lựa chọn một nhà cung cấp dịch vụ

(các trường học) mà họ cho là phù hợp nhất. Để tồn tại và phát triển, các trường học cần

chú trọng vào chất lượng dịch vụ nhằm nâng cao sự hài lòng của người học. Kết quả nghiên cứu chỉ ra các thành phần của chất lượng đào tạo có mối quan hệ cùng chiều với sự hài lòng của người học trong đó, các yếu tố có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên theo thứ tự giảm lần lượt là: chương trình đào tạo; khả năng phục vụ của cán bộ, nhân viên trong trường; và cuối cùng là cơ sở vật chất.

Nguyễn Quốc Nghi và cộng sự (2012) trong nghiên cứu của mình đã xác định các nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng đào tạo

ngành du lịch của các trường đại học ở khu vực Đồng bằng Sông Cửu Long. Mẫu được xác định là sinh viên ngành du lịch năm cuối tại các trường đại học ở ĐBSCL với quy mô 294 sinh viên. Sau khi sử dụng các phương pháp thống kê mô tả, kiểm định

Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân tích hồi quy tuyến tính, nghiên cứu cho kết quả là các nhân tố điều kiện thực tập, kiến thức xã hội, mức độ tương tác của giảng viên và nâng cao kỹ năng ngoại ngữ là những nhân tố có ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên ngành quản trị du lịch. Trong đó, mức độ tương tác của giảng viên là nhân tố có ảnh hưởng mạnh nhất.

Nghiên cứu của Nguyễn Thị Xuân Hương và cộng sự (2016) dựa trên số liệu điều tra 423 sinh viên để tìm hiểu mức độ hài lòng và các nhân tố ảnh hưởng đến mức độ hài lòng của sinh viên về điều kiện cơ sở vật chất và phục vụ của trường đại học Lâm nghiệp

cho thấy có 5 nhóm nhân tố ảnh hưởng đến đến sự hài lòng của sinh viên với các dịch vụ nhà trường cung cấp gồm: cơ sở vật chất, năng lực phục vụ, khả năng đáp ứng, sự quan tâm và sự tin cậy, trong đó quan trọng hơn cả là điều kiện cơ sở vật chất và mức

độ tin cậy với cam kết của nhà trường.

Lai và Nguyen (2017) cho rằng với môi trường cạnh tranh ngày càng phát triển trong hệ thống giáo dục đại học của Việt Nam, điều quan trọng là các trường đại học phải liên tục nhận ra các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên để hiểu rõ hơn

về ý kiến của họ, cải thiện chất lượng chương trình và đảm bảo sự phát triển bền vững. Các tác giả đã thực hiện một khảo sát nhằm xác định các yếu tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên một trường đại học tại thành phố Hồ Chí Minh. Kết quả cho thấy tất

cả năm yếu tố: chương trình giáo dục, chất lượng giảng viên, năng lực phục vụ, chính sách đại học và cơ sở hạ tầng đều có ảnh hưởng đáng kể đến sự hài lòng của sinh viên. Trong số các yếu tố này, chất lượng giảng viên và chương trình giáo dục là hai yếu tố chính làm hài lòng sinh viên.

1.5 Đánh giá chung và khoảng trống nghiên cứu

Như vậy, có thể nhận thấy chất lượng dịch vụ và sự hài lòng là chủ đề nhận được nhiều sự quan tâm của các nhà nghiên cứu. Các nghiên cứu đều chỉ ra rằng chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng về cơ bản là khác nhau. Họ tin rằng sự hài lòng của khách hàng bị ảnh hưởng không chỉ bởi cảm nhận về chất lượng dịch vụ mà còn bởi các yếu tố như chất lượng sản phẩm, giá cả, nhân tố cá nhân và các nhân tố bối cảnh (Zeithaml và cộng sự, 2008).

Để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo, các nghiên cứu đã sử dụng các bộ tiêu

chí rất đa dạng. Một số nghiên cứu sử dụng bộ thang đo SERVQUAL của Parasuaraman và cộng sự (1985) hoặc SERVPERF của Cronin và Taylor (1992); một số nghiên cứu sử dụng bộ thang đo HEdPERF của Firdaus (2005) được phát triển riêng cho lĩnh vực

đào tạo đại học; ngoài ra nhiều nghiên cứu tự phát triển bộ thang đo riêng trên cơ sở kết hợp nhiều loại thang đo khác nhau. Các bộ thang đo đều được phát triển dựa trên bối cảnh nghiên cứu cụ thể nên rất khó có thể đưa ra một bộ thang đo chuẩn để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo đại học tại tất cả các quốc gia. Tại Việt Nam, hiện đã có khá

nhiều nghiên cứu về chủ đề chất lượng và sự hài lòng trong lĩnh vực giáo dục đại học và các nghiên cứu cũng vận dụng các thang đo đã có trên thế giới. Tuy nhiên, bối cảnh giáo dục đại học của từng quốc gia có thể là một gợi ý tốt để tiếp tục tìm kiếm, nghiên cứu và phát triển thêm những nhân tố/thang đo mới. Tại Việt Nam, kết quả học tập (thể

hiện trên bảng điểm) là một trong những nhân tố quan trọng đánh giá sự hài lòng của sinh viên. Khi sinh viên đạt kết quả cao, nghĩa là sinh viên hài lòng về đánh giá kết quả học tập, họ sẽ có những đánh giá tích cực về khía cạnh dịch vụ đào tạo của các trường

đại học. Một điểm quan trọng nữa trong dịch vụ giáo dục là thông tin bất cân xứng – nghĩa là nhà trường và giảng viên (người cung ứng) có thể biết nhiều hơn so với sinh viên. Một trong những lĩnh vực tiềm ẩn rủi ro từ thông tin bất cân xứng là điểm số của sinh viên, trong đó giảng viên có thể cho điểm cao (tùy hứng) để đổi lấy sự hài lòng

trước mắt về kết quả học tập, song chưa chắc điều này đã mang lại chất lượng giáo dục tổng thể và dài hạn. Ngoài ra, sự công bằng bao gồm các quy định rõ ràng trong quá trình đào tạo và sự cung cấp thông tin kịp thời, đầy đủ cho sinh viên cũng là nhân tố cần

quan tâm. Nhiều nghiên cứu cũng chỉ ra rằng khi cá nhân cảm thấy tin tưởng vào công bằng, họ sẽ cảm thấy hài lòng hơn với các kết quả nhận được, cho dù kết quả đó có một số bất lợi cho họ (Lind and Tyler, 1988). Như vậy, những nhân tố trên hầu như chưa được tìm thấy trong các nghiên cứu trước đây, lý do có thể vì những nhân tố này chỉ xảy

ra trong bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam. Do vậy, đây được xem là khoảng trống nghiên cứu để tác giả tiếp tục khai thác.

Giáo dục đại học Việt Nam hiện đang dần cởi mở hơn với sự xuất hiện của ngày

càng nhiều trường đại học tư thục. Mặc dù có những so sánh về chất lượng đào tạo của các trường đại học công lập và tư thục nhưng hầu như chưa có nghiên cứu chính thức nào so sánh chất lượng dịch vụ đào tạo tại hai loại hình trường này. Do vậy, nghiên cứu này sẽ có những so sánh, đánh giá và phân tích về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của sinh viên ở hai loại hình giáo dục này.

CHƯƠNG 2

MÔ HÌNH VÀ GIẢ THUYẾT NGHIÊN CỨU VỀ TÁC ĐỘNG

CỦA CHẤT LƯỢNG DỊCH VỤ ĐÀO TẠO TỚI SỰ HÀI LÒNG

CỦA SINH VIÊN

2.1 Các mô hình nghiên cứu về chất lượng dịch vụ

Trong bối cảnh nghiên cứu hiện nay, đánh giá chất lượng dịch vụ là vấn đề thu

hút rất nhiều sự quan tâm của giới nghiên cứu cũng như doanh nghiệp. Kể từ thập niên 1980, các nhà khoa học đã bắt đầu nghiên cứu cơ sở lý thuyết và đề xuất một số mô hình thực chứng (empirical model) về đánh giá chất lượng dịch vụ. Điển hình là các đề xuất của Gronroos (1984), Parasuraman và cộng sự (1985). Từ sau năm 1990 và trong thập

kỷ đầu của thế kỷ XXI, nhiều tác giả đã phát triển các khung lý thuyết đánh giá chất lượng dịch vụ với nhiều yếu tố cấu thành khác nhau, ứng dụng trong các lĩnh vực chất lượng dịch vụ khác nhau. Trong phần này, tác giả sẽ trình bày một số mô hình đánh giá

chất lượng dịch vụ tiêu biểu.

2.1.1 Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng của Groonros (1984)

Theo mô hình này, chất lượng dịch vụ được đánh giá bằng cách so sánh giữa giá trị mà khách hàng mong đợi trước khi sử dụng dịch vụ và giá trị mà khách hàng nhận

được khi sử dụng dịch vụ. Vấn đề nghiên cứu tập trung vào chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng ảnh hưởng thế nào tới dịch vụ cung cấp và khách hàng cảm nhận về những yếu tố đó ra sao? Để đo lường chất lượng dịch vụ, Gronroos (1984) đưa ra ba tiêu

chí: (i) chất lượng kỹ thuật, (ii) chất lượng chức năng và (iii) hình ảnh trong đó:

(i) Chất lượng kỹ thuật mô tả dịch vụ được cung cấp là gì và chất lượng mà khách

hàng nhận được từ dịch vụ.

(ii) Chất lượng chức năng mô tả dịch vụ được cung cấp thế nào hay làm thế nào

khách hàng nhận được kết quả chất lượng kỹ thuật.

(iii) Hình ảnh là yếu tố rất quan trọng, được xây dựng chủ yếu dựa trên chất lượng kỹ thuật và chất lượng chức năng của dịch vụ, ngoài ra còn một số yếu tố khác như

truyền thống, truyền miệng, chính sách giá, PR).

Dịch vụ kì

Dịch vụ

CLDV cảm

vọng

cảm nhận

nhận

Các hoạt động tiếp thị

Hình ảnh

( quảng cáo, PR, giá cả)

và các ảnh hưởng bên

ngoài (tập quán và ý

thức tuyền miệng

Chất lượng chức năng

truyền thống

Chất lượng kỹ thuật

Hình 2.1: Mô hình đánh giá chất lượng kỹ thuật/chức năng

Nguồn: Groonros (1984)

2.1.2 Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ (SERVQUAL) của Parasuraman và cộng sự (1985)

Parasuraman và cộng sự (1985) được xem là những người đầu tiên nghiên cứu chất lượng dịch vụ một cách cụ thể và chi tiết trong lĩnh vực tiếp thị với việc đưa ra mô hình 5 khoảng cách trong chất lượng dịch vụ (Nguyễn Đình Thọ và cộng sự, 2003).

Dịch vụ kỳ vọng

Khoảng cách [5]

G N À H C Á H K

Dịch vụ cảm nhận

)

Khoảng cách [4]

Dịch vụ cảm nhận Dịch vụ chuyển giao

Thông tin đến khách hàng

] 1 [ h c á c g n ả o h K

Khoảng cách [3]

Ụ V H C Ị D G N Ứ G N U C

Chuyển đổi cảm nhận thành tiêu chí chất lượng

( Ị

Khoảng cách [2]

Nhận thức về kì vọng của

H T P Ế I T À H N

khách hàng

Hình 2.2. Mô hình khoảng cách chất lượng dịch vụ

Nguồn: Parasuraman và cộng sự (1985)

Khoảng cách [1]: Là sai biệt giữa kỳ vọng của khách hàng và cảm nhận của nhà cung cấp dịch vụ về kỳ vọng đó; khoảng cách [2]: Được tạo ra khi nhà cung cấp gặp các

khó khăn, trở ngại khách quan lẫn chủ quan; khoảng cách [3]: Được hình thành khi nhân viên chuyển giao dịch vụ cho khách hàng không đúng các tiêu chí đã định; khoảng cách [4]: Là sai biệt giữa dịch vụ chuyển giao và thông tin mà khách hàng nhận được; khoảng cách [5]: Được hình thành từ sự khác biệt giữa chất lượng cảm nhận và chất lượng kỳ

vọng khi khách hàng tiêu thụ dịch vụ.

Parasuraman và cộng sự (1985) cho rằng chất lượng dịch vụ chính là khoảng cách thứ năm. Khoảng cách này lại phụ thuộc vào 4 khoảng cách trước (Nguyễn Đình Thọ và cộng sự, 2003). Đến năm 1988, mô hình này được đặt tên là mô hình SERVQUAL,

dùng để đánh giá cảm nhận của khách hàng về chất lượng dịch vụ và rút bớt 10 đặc tính

chất lượng dịch vụ thành 5 đặc tính chất lượng dịch vụ:

(1) Phương tiện hữu hình (Tangibles): bao gồm tài sản vật chất, trang thiết bị và

ngoại hình, trang phục của nhân viên phục vụ.

(2) Độ tin cậy (Reliability): được thể hiện qua khả năng thực hiện dịch vụ phù

hợp, chính xác, và đúng thời hạn ngay từ lần đầu tiên.

(3) Sự đáp ứng (Responsiveness): nói lên sự mong muốn và sẵn sàng của nhân

viên cung cấp dịch vụ kịp thời cho khách hàng.

(4) Năng lực phục vụ (Assurance): thể hiện qua trình độ chuyên môn và cung

cách phục vụ lịch sự, niềm nở với khách hàng.

(5) Sự đồng cảm (Empathy): thể hiện sự quan tâm chăm sóc đến từng khách

hàng.

Sau nhiều nghiên cứu kiểm định cũng như ứng dụng, dù còn có nhiều tranh cãi và phê phán (Cronin và Taylor, 1992, 1994; Carman, 1990; Schneider và White, 2004), xong SERVQUAL được thừa nhận là mô hình có giá trị về mặt lý thuyết cũng như thực

tiễn, được nhiều nghiên cứu vận dụng trong các lĩnh vực dịch vụ khác nhau như ngân hàng, bán lẻ, bán buôn, y tế, giáo dục ở cả các quốc gia phát triển và đang phát triển (Babakus và Mangold, 1992; Dabholkar và cộng sư, 1996; Chua, 2004; Tan và Kek, 2004; Mahapatra và Khan, 2007; Aghamolaei và Zare, 2008). Trong lĩnh vực đào tạo

đại học, công cụ SERVQUAL đã được sử dụng để đo lường chất lượng cảm nhận (D'Uggento và cộng sự, 2006; Gibbs, 2004; Oldfield & Baron 2000; O'Neill, 2003; Pariseau & McDaniel, 1997; Shekarchizadeh, 2011; Zafiropoulos & Vrana 2008). Tuy

nhiên, De Oliveira và Ferreira (2009) cho rằng các dịch vụ giáo dục có những đặc điểm rất đặc biệt mà thang đo SERVQUAL không đáp ứng được. Latif và cộng sự (2017) cũng đồng ý rằng việc sử dụng SERVQUAL trong lĩnh vực giáo dục có thể không phải là lựa chọn tốt nhất vì giáo dục là một dịch vụ độc đáo và có những đặc điểm khác biệt

so với các dịch vụ khác. Clewes (2003) lưu ý rằng các nghiên cứu áp dụng SERVQUAL cần phải được sửa đổi và hiện tại không có sự đồng thuận nào về các khía cạnh của chất lượng dịch vụ hoặc tầm quan trọng của từng khía cạnh trong bối cảnh HE.

2.1.3 Mô hình đánh giá dựa trên kết quả thực hiện (SERVPERF) của Cronin và Taylor (1992)

Cronin và Taylor (1992) đã nghiên cứu các khái niệm, phương pháp đo lường chất lượng dịch vụ và mối quan hệ với sự hài lòng cũng như thiện chí mua hàng của

khách hàng, từ đó đưa ra kết luận rằng yếu tố nhận thức là công cụ dự báo tốt hơn về

chất lượng dịch vụ. Việc đo lường chất lượng dịch vụ theo mô hình SERVPERF của Cronin và Taylor (1992) được xem là một phương pháp thuận tiện và rõ ràng trong việc đo lường chất lượng dịch vụ dựa trên đo lường thông qua kết quả thể hiện của chất lượng dịch vụ. Cronin và Taylor (1992) lập luận rằng khung phân tích theo mô hình SERVQUAL của Parasuraman và cộng sự (1985) dễ gây nhầm lẫn giữa sự hài lòng và thái độ của khách hàng. Các tác giả này cho rằng chất lượng dịch vụ có thể được định nghĩa “tương tự như một thái độ”, và thay vì “kết quả thực hiện theo như mong đợi” thì

“kết quả thực hiện thực tế” sẽ xác định chất lượng dịch vụ tốt hơn. Cronin và Taylor (1992) kết luận rằng mức độ cảm nhận của khách hàng đối với việc thực hiện dịch vụ của một doanh nghiệp nào đó sẽ phản ánh tốt nhất về chất lượng dịch vụ.

Chất lượng dịch vụ = Mức độ cảm nhận Nghiên cứu này đã nhận được sự ủng hộ của nhiều nghiên cứu sau đó. Thang đo SERVPERF cũng có 22 biến quan sát với 5 thành phần cơ bản tương tự như phần hỏi về cảm nhận của khách hàng trong mô hình SERVQUAL, tuy nhiên bỏ qua phần hỏi về

kỳ vọng. Giống như thang đo SERVQUAL, SERVPERF cũng được áp dụng trong lĩnh vực giáo dục và trong một số lĩnh vực khác, để đo lường chất lượng dịch vụ cảm nhận (Firdaus, 2005, 2006a,b; Brochado, 2009; Fortes và cộng sự, 2011; Law, 2013).

2.1.4 Mô hình HEdPERF của Firdaus (2005)

Theo Firdaus (2005), mặc dù SERVQUAL, SERVPERF được thiết kế như là các công cụ chung dùng để đo lường chất lượng dịch vụ trong đa số ngành công nghiệp, nhưng điều quan trọng là khi áp dụng, từ khung đo lường cơ bản phải sửa đổi thang đo

để phù hợp với tình hình cụ thể và thường có những yếu tố bổ sung. Việc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục có những điểm khác biệt do vậy Firdaus (2005) đã đề xuất thang đo HEdPERF (Higher Education Performance), một thang đo mới và toàn diện hơn nhằm đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học. Thang đo này gồm 41 tiêu

chí, trong đó 13 tiêu chí được trích xuất từ SERVPERF, 28 tiêu chí được phát triển thông qua tổng quan tài liệu và các nghiên cứu định tính (thảo luận nhóm, kiểm tra thử nghiệm và làm việc với chuyên gia). Sau đó, Firdaus (2006a) đã so sánh hiệu quả tương đối của

ba công cụ đo HEdPERF, SERVPERF và thang đo kiểm duyệt của HEdPERF- SERVPERF để xác định công cụ nào có khả năng đo lường vượt trội. Các phát hiện đã chứng minh rằng HEdPERF là công cụ ưu việt trong việc đo lường chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học. Năm yếu tố của chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học là:

(1) Yếu tố phi học thuật (hay hành chính): liên quan đến việc thực thi nhiệm

vụ của các nhân viên hành chính.

(2) Yếu tố học thuật: liên quan đến việc thực thi nhiệm vụ của giảng viên.

(3) Yếu tố danh tiếng: liên quan đến hình ảnh của cơ sở giáo dục đại học. (4) Yếu tố tiếp cận: liên quan đến các vấn đề như khả năng tiếp cận, liên lạc

giữa người học với giảng viên và nhân viên hành chính.

(5) Yếu tố chương trình đào tạo: bao gồm những vấn đề liên quan đến tính đa dạng, linh hoạt của chương trình đào tạo và chất lượng chương trình đào tạo.

Brochado (2009) tiếp tục kiểm tra tính hiệu quả của năm công cụ đo lường chất lượng dịch vụ: SERVQUAL, SERVQUAL có trọng số, SERVPERF, SERVPERF có

trọng số và HEdPERF, đã thu thập dữ liệu từ một mẫu 360 sinh viên của Đại học Bồ Đào Nha ở Lisbon. Theo kết quả nghiên cứu, SERVPERF và HEdPERF thể hiện khả năng đo lường tốt nhất, nhưng không thể xác định được cái nào là tốt nhất. Sau đó,

Sultan và Wong (2010) đã thực hiện một nghiên cứu so sánh giữa HEdPERF và SERVPERF và kết quả là HEdPERF phù hợp hơn trong việc đo lường chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và cho rằng các cơ sở giáo dục đại học có thể sử dụng HEdPERF để cải thiện chất lượng dịch vụ.

2.1.5 Mô hình của Gamage và cộng sự (2008)

Nghiên cứu của Gamage và cộng sự (2008) tập trung vào đánh giá và so sánh nhận thức của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo được cung cấp bởi các trường đại học tư thục ở Thái Lan và Nhật Bản đồng thời xác định ảnh hưởng của các yếu tố này

đến cách ra quyết định chọn trường đại học của sinh viên. 1.900 sinh viên Thái Lan từ chín trường đại học tư nhân và 703 sinh viên Nhật Bản từ hai trường cao đẳng tư nhân đã được mời tham gia các cuộc khảo sát thực nghiệm trong năm 2006 và 2002 với các

câu trả lời lần lượt là 660 (94%) và 1532 (81%). Dựa trên nghiên cứu của Harvey (1995), Hill (1995), và Gatfield (2000), Gamage và cộng sự (2008) đã xác định được tổng cộng 10 yếu tố chất lượng dịch vụ chia thành 3 nhóm: (1) khía cạnh học thuật; (2) khía cạnh phi học thuật; và (3) khía cạnh cơ sở vật chất:

(1) Về khía cạnh học thuật: chất lượng đội ngũ giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và danh tiếng của trường đại học là những yếu tố quan trọng ảnh hưởng đến nhận thức của họ về chất lượng dịch vụ.

(2) Về khía cạnh phi học thuật: hỗ trợ tài chính và học phí, dịch vụ tư vấn và hỗ trợ, dịch vụ giới thiệu việc làm và thủ tục khiếu nại đã góp phần giúp sinh viên nhận thức về chất lượng dịch vụ.

(3) Về khía cạnh cơ sở vật chất: cơ sở vật chất của trường đại học, thư viện và

thiết bị máy tính, và các tổ chức sinh viên là những yếu tố quan trọng trong nhận thức của họ về chất lượng dịch vụ.

Kết quả của nghiên cứu này đóng góp vào cơ sở dữ liệu chung về mô hình và

công cụ đánh giá chất lượng dịch vụ trong đào tạo đại học theo ý kiến của sinh viên.

2.1.6 Mô hình của Jain và cộng sự (2013)

Jain và cộng sự (2013) nhận thấy những thay đổi trong khuôn khổ văn hóa xã hội và trật tự kinh tế đã đẩy hệ thống giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng vào một môi trường mới, trong đó chất lượng đóng vai trò quan trọng. Do đó, Jain và cộng sự (2013) đã phát triển thang đo đa chiều để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo đại học trong bối cảnh Ấn Độ dựa trên việc sửa đổi và/hoặc phát triển các thang đo đã có

của rất nhiều tác giả như Harvey (1995); Hill (1995); Shank và cộng sự (1995); Joseph và Joseph (19970; Owlia và Aspinwall (1998); Chou (2004); Lagrosen và cộng sự (2004)… (Jain và cộng sự, 2013). Cuối cùng, một bảng câu hỏi bao gồm 26 mục (items)

được rút ra để đo lường cấu trúc và các khía cạnh của chất lượng dịch vụ đào tạo. Kết quả cho thấy chất lượng dịch vụ đào tạo đại học bao gồm bảy khía cạnh:

(1) Chất lượng đầu vào (2) Chương trình giảng dạy

(3) Cơ sở vật chất học tập (4) Tương tác doanh nghiệp (5) Chất lượng tương tác (6) Cơ sở vật chất hỗ trợ học tập

(7) Quy trình phi học thuật

Thang đo được phát triển trong nghiên cứu này đã cung cấp một công cụ phân tích đáng tin cậy và hợp lệ để đo lường nhận thức về chất lượng dịch vụ đào đạo đại học

của sinh viên. Đó là một công cụ giúp các tổ chức giáo dục xác định và giải quyết các vấn đề xảy ra trong quá trình cung cấp dịch vụ dựa trên phản hồi từ các sinh viên. Những nỗ lực cải thiện chất lượng dịch vụ của các tổ chức giáo dục có thể làm tăng sự hài lòng của sinh viên và tạo cơ hội cho các đơn vị này duy trì khả năng cạnh tranh trong môi

trường giáo dục hiện tại.

2.2 Các mô hình nghiên cứu sự hài lòng của khách hàng

Chỉ số hài lòng của khách hàng (Customer Satisfaction Index – CSI) được ứng

dụng nhằm đo lường sự hài lòng của khách hàng đối với các ngành, các doanh nghiệp ở nhiều quốc gia phát triển trên thế giới. Năm 1989, chỉ số đo mức độ hài lòng đầu tiên được ra đời tại Thụy Điển (Swedish Customer Satisfaction Barometer - SCSB) nhằm thiết lập chỉ số hài lòng của khách hàng đối với việc mua và tiêu dùng sản phẩm - dịch

vụ nội địa. Trong những năm sau đó, chỉ số này được phát triển và ứng dụng rộng rãi tại

các nước phát triển như Mỹ - ACSI, Na Uy – NCSI, Đan Mạch - DCSI và các quốc gia

EU – ECSI (1998). Chỉ số này có thể thực hiện trên phương diện quốc gia hoặc ở góc độ nội bộ ngành và so sánh giữa các thời điểm khác nhau, từ đó các doanh nghiệp có thể biết được vị thế, sự đánh giá của khách hàng đối với doanh nghiệp để hoạch định các mục tiêu và chiến lược kinh doanh.

2.2.1 Mô hình ACSI của Fornell và cộng sự (1996)

Fornell và cộng sự (1996) đã phát triển mô hình chỉ số hài lòng của khách hàng Mỹ (ACSI), một loại thước đo mới về hiệu suất dựa trên thị trường cho các công ty,

ngành công nghiệp, ngành kinh tế và nền kinh tế quốc gia. Sự hài lòng khách hàng được định nghĩa là một sự đánh giá toàn diện về sự sử dụng một dịch vụ hoặc hoạt động sau bán của doanh nghiệp. Trong mô hình chỉ số hài lòng của Mỹ (ACSI), giá trị cảm nhận

tác động bởi chất lượng cảm nhận và sự mong đợi của khách hàng. Khi đó, sự mong đợi của khách hàng có tác động trực tiếp đến chất lượng cảm nhận. Trên thực tế, khi mong đợi càng cao, có thể tiêu chuẩn về chất lượng cảm nhận của khách hàng đối với sản phẩm càng cao hoặc ngược lại. Do vậy, yêu cầu về chất lượng sản phẩm và dịch vụ cung

cấp cho khách hàng cần phải đảm bảo và được thoả mãn trên cơ sở sự hài lòng của họ. Sự hài lòng của khách hàng được tạo thành trên sơ sở chất lượng cảm nhận, sự mong đợi và giá trị cảm nhận. Nếu chất lượng và giá trị cảm nhận cao hơn sự mong đợi, sẽ tạo nên lòng trung thành đối với khách hàng. Trường hợp ngược lại, đó là sự phàn nàn hay

sự than phiền về sản phẩm mà họ tiêu dùng.

2.2.2 Mô hình chỉ số hài lòng của Châu Âu (ECSI)

Được phát triển từ mô hình chỉ số hài lòng của khách hàng Mỹ (ACSI), mô hình

chỉ số hài lòng châu Âu (ECSI) có một số khác biệt nhất định. So với mô hình ACSI, trong mô hình ECSI xuất hiện thêm nhân tố hình ảnh của sản phẩm, thương hiệu tác động trực tiếp đến sự mong đợi của khách hàng. Hình ảnh là một nhân tố tùy biến liên quan đến tên tuổi, thương hiệu, loại hình tổ chức mà khách hàng nắm được. Khi đó, sự

hài lòng của khách hàng là sự tác động tổng hòa của 4 nhân tố hình ảnh, sự mong đợi, giá trị cảm nhận, chất lượng cảm nhận về thủ tục hành chính được cung cấp. Thông thường, mô hình này ứng dụng để đo lường sự hài lòng của khách hàng đối với từng sản

phẩm, lĩnh vực nhất định.

2.2.3 Mô hình của Zeithaml và Bitner (2000)

Zeithaml và Bitner (2000) cho rằng, sự hài lòng của khách hàng là sự đánh giá của khách hàng thông qua một sản phẩm hoặc dịch vụ đáp ứng được mong muốn và yêu

cầu của họ. Nghiên cứu của Zeithaml và Bitner (2000) về mối quan hệ giữa chất lượng

dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng cũng cho thấy, mối quan hệ tổng quát về sự hài

lòng bao gồm chất lượng dịch vụ, chất lượng sản phẩm và giá cả. Ngoài ra, sự hài lòng còn bị tác động bởi yếu tố tình huống và yếu tố cá nhân.

Có thể nhận thấy, đến thời điểm hiện tại có rất nhiều mô hình đã được phát triển để đo lường chất lượng dịch vụ và sự hài lòng, đặc biệt là trong lĩnh vực đào tạo đại học. Mỗi mô hình đều có những ưu, nhược điểm riêng, được xây dựng phù hợp với bối cảnh giáo dục đại học tại mỗi quốc gia. Tại Việt Nam, giáo dục đang trong giai đoạn phát triển với nhiều đặc điểm khác biệt. Ngành giáo dục đại học Việt Nam chưa cạnh tranh

và các trường đại học Việt Nam chưa phải là công ty dịch vụ thực sự (Nguyễn Thị Hoàng Yến, 2013). Do vậy, cần phải có công cụ riêng để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo đại học. Trong nghiên cứu này, tác giả sẽ sử dụng kết hợp 3 mô hình để đo lường chất

lượng dịch vụ đào tạo tại Việt Nam: (1) mô hình HedPERF của Firdaus (2005); mô hình của Gamage và cộng sự (2008) và (3) mô hình của Jain và cộng sự (2013).

2.3 Mô hình nghiên cứu và các giả thuyết nghiên cứu

2.3.1 Mô hình nghiên cứu

Như phần tổng quan đã phân tích, có rất nhiều cách tiếp cận, khái niệm về “chất lượng dịch vụ đào tạo” và “sự hài lòng của sinh viên”. Cách tiếp cận của Parasuraman và các cộng sự (1988) hay Cronin và Taylor (1992) là cách tiếp cận được thừa nhận và được các nghiên cứu vận dụng khá phổ biến để đo lường chất lượng dịch vụ trong đa số

ngành công nghiệp nhưng theo Firdaus (2005), khi áp dụng, từ khung đo lường cơ bản, chúng ta thường phải yêu cầu sửa đổi thang đo để phù hợp với tình hình cụ thể và thường có những yếu tố bổ sung. Firdaus (2005) đã đề xuất mô hình HEdPERF để đo lường

chất lượng trong giáo dục đại học và một số nghiên cứu sau đó đã chỉ ra mô hình HEdPERF là một công cụ hiệu quả đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo đại học (Brochado, 2009; Sultan và Wong, 2010). Tuy nhiên, để có được cái nhìn tổng quát hơn trong việc sử dụng thang đo HEdPERF nhằm đo lường chất lượng dịch vụ nhận thức từ

quan điểm của sinh viên đại học trên toàn thế giới, Silva và cộng sự (2017) đã rà soát toàn bộ các nghiên cứu sử dụng thang đo này và nhận thấy HEdPERF không thực sự được phổ biến rộng rãi, vì chỉ có mười một bài báo được xuất bản từ năm 2005 đến

2016. Do vậy, nghiên cứu chất lượng dịch vụ trong bối cảnh đào tạo đại học cần được tiếp tục quan tâm nhiều hơn.

Trong bối cảnh môi trường đào tạo đại học Việt Nam, cùng với tổng quan về các mô hình đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên, trong nghiên

cứu này tác giả sử dụng kết hợp 3 mô hình để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo tại

Việt Nam: (1) mô hình HedPERF của Firdaus (2005); mô hình của Gamage và cộng sự

(2008) và (3) mô hình của Jain và cộng sự (2013). Các mô hình nghiên cứu này đều được thực hiện trong lĩnh vực đào tạo đại học và tại các quốc gia đang phát triển ở châu Á, có bối cảnh kinh tế - xã hội tương tự Việt Nam như Malaysia (Firdaus, 2005), Thái Lan (Gamage và cộng sự, 2008), Ấn Độ (Jain và cộng sự, 2013). Trong các nghiên cứu này, các biến số phổ biến để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên là chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, chất lượng đội ngũ nhân viên hành chính, các hoạt động ngoại khóa và chất

lượng các dịch vụ hỗ trợ (Joseph và Joseph, 1997; LeBanc và Nguyen, 1997; Abdullah, 2006; Gamage và cộng sự, 2008; Jain và cộng sự, 2013).

Trước hết, chất lượng giảng viên là yếu tố được đề cập đến trong rất nhiều nghiên

cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo và trong nghiên cứu của Firdaus (2005); Gamage và cộng sự (2008), yếu tố này thuộc khía cạnh học thuật. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đề xuất chất lượng giảng viên là yếu tố đầu tiên tác động đến sự hài lòng của sinh viên. Tiếp đó, chất lượng chương trình đào tạo được nhắc đến trong cả 3 nghiên cứu

trên, trong đó Gamage và cộng sự (2008) gộp chung yếu tố này vào khía cạnh học thuật còn Firdaus (2005) và Jain và cộng sự (2013) tách thành một yếu tố độc lập. Cơ sở vật chất cũng là yếu tố được nhắc đến trong rất nhiều nghiên cứu, trong đó Gamage và cộng sự (2008) đề xuất yếu tố này là tổng hợp của cơ sở vật chất, thư viện, thiết bị máy tính;

Firdaus (2005) gộp trong thành phần danh tiếng và Jain và cộng sự (2013) tách thành cơ sở vật chất học tập và cơ sở vật chất hỗ trợ học tập. Trong nghiên cứu này, tác giả đề xuất yếu tố cơ sở vật chất bao gồm các trang thiết bị cho học tập như phòng học, thư

viện, phòng máy tính… Đối với khía cạnh phi học thuật, nhiều yếu tố được nhắc đến như đội ngũ nhân viên hành chính (Firdaus, 2005), hỗ trợ tài chính và học phí, các dịch vụ tư vấn và hỗ trợ việc làm (Gamage và cộng sự, 2008) hay các quy trình phi học thuật (Jain và cộng sự, 2013). Đây cũng là một khía cạnh được tác giả chú trọng trong nghiên

cứu này. Thêm vào đó, danh tiếng trường đại học được quan tâm đặc biệt trong nghiên cứu của Firdaus (2005) và Gamage và cộng sự (2008) thể hiện sự đánh giá của xã hội đối với trường đại học và cũng đóng góp vào bộ tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ

đào tạo của sinh viên.

Bên cạnh đó, mặc dù không phải là phổ biến nhưng chi phí đào tạo cũng được đề cập đến trong một số nghiên cứu như Josehp và Joseph (1997), Chen và cộng sự (2007). Nhìn từ quan điểm kinh doanh, nếu coi giáo dục đào tạo là thị trường thì tương

quan giữa giá cả và chất lượng của sản phẩm, dịch vụ nhận được sự quan tâm rất nhiều từ phía người tiêu dùng. Quan điểm giá cao – chất lượng cao đã tồn tại từ rất lâu, tuy

nhiên, bối cảnh giáo dục đại học, mối tương quan này chưa chắc đã thuận chiều như

vậy. Tại các trường đại học tư thục, chi phí đào tạo cao hơn rất nhiều so với các trường đại học công lập nhưng chi phí đó chủ yếu để đầu tư vào cơ sở vật chất, môi trường học tập chứ không phải để nâng cao chất lượng giảng viên. Do vậy, chất lượng dịch vụ đào tạo chung của các trường đại học tư thục vẫn được xã hội đánh giá không bằng với các trường đại học công lập. Từ góc độ sinh viên, sinh viên mong muốn nhận được chất lượng dịch vụ đào tạo tốt với một mức học phí phù hợp. Do vậy, trong nghiên cứu này, tác giả đề xuất giả thuyết về mối quan hệ giữa sự phù hợp về chi phí với sự hài lòng của

sinh viên.

Một khía cạnh nữa cũng nhận được sự lưu tâm của sinh viên khi đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo là sự công bằng. Yếu tố này cũng được nhiều nhà nghiên cứu đề

xuất như Kwan và Ng (1999), Peng và Samah (2006) nhưng thường được đặt tên là đánh giá khóa học. Usami và Jamal (2013) nhận thấy một yếu tố đặc biệt ảnh hưởng đến sự hài lòng trong công việc của nhân viên được gọi là công bằng tổ chức, có liên quan đến việc đối xử công bằng với nhân viên. Colquitt và cộng sự (2001) tổng hợp 183 nghiên cứu có liên quan đến chủ đề công bằng và phân loại ra 3 thành phần chính: Công bằng phân phối (Distributive justice), Công bằng thủ tục (Procedural justice) và Công bằng tương tác (Interactional justice) trong đó Công bằng thủ tục là khái niệm đề cập đến sự nhận thức về công bằng đối với các chính sách, tiêu chuẩn (Voorhees and Brady, 2005).

Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng khi cá nhân cảm thấy tin tưởng vào công bằng, họ sẽ cảm thấy hài lòng hơn với các kết quả nhận được, cho dù kết quả đó có một số bất lợi cho họ (Lind and Tyler, 1988). Đối với sinh viên, sự hài lòng của họ được dựa trên cảm

nhận về cách đối xử công bằng của giáo viên và các bộ phận có liên quan trong quá trình truyền đạt thông tin, sự lắng nghe của giảng viên/nhân viên đối với các yêu cầu của sinh viên và sự nhất quán trong đánh giá chung. Do vậy, nghiên cứu này sẽ xem xét tác động của công bằng đối với sự hài lòng của sinh viên.

Sự hài lòng của sinh viên là một thước đo tổng hợp dựa trên sự hài lòng về chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo, cơ sở vật chất, danh tiếng trường đại học… Tuy nhiên, đối với sinh viên, một trong những khía cạnh được quan tâm nhất là

kết quả học tập có được đánh giá công bằng và chính xác hay không. Thực tế, có thể nhận thấy đây là một trong những khía cạnh quan trọng để đo lường sự hài lòng của sinh viên. Nếu sự hài lòng được xem là sự cảm nhận hay nhận thức của sinh viên về những giá trị do dịch vụ giáo dục của nhà trường cung cấp thì cảm nhận về kết quả học tập

được đánh giá như thế nào là yếu tố trực tiếp tạo nên sự hài lòng của sinh viên. Ở một khía cạnh nhất định, sinh viên cho rằng điểm số thể hiện sự ghi nhận cũng như sự đánh

giá công bằng của nhà trường đối với quá trình học tập, rèn luyện và từ đó sẽ tăng sự

hài lòng chung với chất lượng dịch vụ đào tạo của nhà trường. Kết quả nghiên cứu định tính cũng chỉ ra rằng, sinh viên rất coi trọng sự đánh giá công bằng của giảng viên thông qua điểm số. Do vậy, trong nghiên cứu này, tác giả tách riêng biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập ra khỏi biến sự hài lòng của sinh viên và đưa giả thuyết biến này là biến trung gian giữa chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và tính công bằng với sự hài lòng của sinh viên.

Như vậy, việc sử dụng tổng hợp các mô hình nghiên cứu có thể giúp bao quát

toàn bộ các khía cạnh đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo có tác động đến sự hài lòng của sinh viên Việt Nam. Dưới đây là mô hình đề xuất của tác giả.

Chất lượng giảng viên

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

Chất lượng chương trình đào tạo

Công bằng

Chất lượng dịch vụ hỗ trợ

Sự hài lòng của sinh viên

Cơ sở vật chất

Các hoạt động ngoại khóa

Danh tiếng của trường

Sự phù hợp về chi phí đào tạo

Chất lượng nhân viên hành chính

Hình 2.3: Mô hình nghiên cứu đề xuất

Trên cơ sở các yếu tố được kế thừa từ các nghiên cứu trước đó, tác giả diễn giải các biến cho phù hợp với đối tượng nghiên cứu và đảm bảo tính khái quát cho từng biến

trong phạm vi nghiên cứu.

Bảng 2.1: Định nghĩa các biến

Biến Diễn giải Nguồn

Chất lượng Thể hiện thông qua kiến thức, trình độ, kỹ năng, Firdaus (2005)

giảng viên

phương pháp, tương tác giữa giảng viên và sinh viên.

Chất lượng chương trình Bao gồm sự phù hợp và tính cập nhật của nội dung chương trình đào tạo và tính thực tiễn của Gamage và cộng sự (2008)

đào tạo chương trình đào tạo.

Firdaus (2005)

Thái độ phục vụ và kỹ năng làm việc của nhân viên hành chính.

Chất lượng nhân viên hành chính

Các dịch vụ Bao gồm sự đa dạng và tính hiệu quả của hỗ trợ Gamage và cộng

hỗ trợ sự (2008)

tài chính, cố vấn học tập, dịch vụ việc làm và tư vấn nghề nghiệp.

Công bằng

Sự phù hợp, không thiên vị, cung cấp thông tin chính xác khi ra quyết định. Usmani và Jamal (2013)

Cơ sở vật chất Sự đầy đủ của phòng học và trang thiết bị; sự phong phú và dễ truy cập các tài liệu trong thư Jain và cộng sự (2013)

viện, phòng máy tính.

Hoạt động ngoại khóa Sự đa dạng và tính hiệu quả của các câu lạc bộ và hoạt động sự kiện xã hội. Gamage và cộng sự (2008)

Hình ảnh, uy tín của nhà trường với xã hội.

Gamage và cộng sự (2008) Danh tiếng trường Đại

học

Sự phù hợp về chi phí đào tạo Tương quan giữa học phí và chất lượng dịch vụ của trường. LeBlanc và Nguyen (1999)

Sự hài lòng về đánh giá kết Sự hài lòng về việc thầy cô đánh giá kết quả học tập chính xác và công bằng. Tác giả tự phát triển

quả học tập

Sự hài lòng của sinh viên Sự hài lòng về việc lựa chọn trường đại học và những trải nghiệm ở trường. Ali và cộng sự (2016)

2.3.2 Các giả thuyết nghiên cứu

Sự hài lòng của sinh viên: Hunt (1977) cho rằng sự hài lòng là sự đánh giá của người tiêu dùng về trải nghiệm dịch vụ tổng thể (quá trình và kết quả). Đó là một trạng thái cảm xúc mà người tiêu dùng cần, mong muốn và mong đợi trong quá trình trải nghiệm dịch vụ đã được đáp ứng hoặc vượt quá. Trên cơ sở đó, sự hài lòng của sinh viên là mức độ thỏa mãn với các dịch vụ nhà trường cung cấp và chất lượng đào tạo của trường (Ali và cộng sự, 2016).

Ảnh hưởng của sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

Kết quả học tập là một trong những thước đo quan trọng đánh giá quá trình học tập của sinh viên tại các trường đại học. Kết quả học tập được đánh giá công bằng và chính xác cho thấy những nỗ lực của sinh viên được ghi nhận và sinh viên sẽ cảm thấy

thỏa mãn, hào hứng cho quá trình học tập tiếp theo. Hiện nay, việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên thường được chia làm 2 phần: kết quả các bài thi, bài kiểm tra và kết quả rèn luyện trong đó các bài thi thường do giảng viên chuyên môn đánh giá còn kết quả rèn luyện được tổng hợp từ nhiều khía cạnh khác nhau như ý thức học tập, nghiên

cứu khoa học, thực hiện nội quy, quy chế học tập; ý thức chấp hành nội quy, quy chế trong nhà trường; ý thức tham gia các hoạt động chính trị xã hội, văn hóa, văn nghệ, thể thao; đánh giá về phẩm chất công dân và quan hệ cộng đồng… Các kết quả nghiên cứu định tính cho thấy, sinh viên rất coi trọng kết quả học tập và khi họ hài lòng với việc

đánh giá kết quả học tập, họ sẽ hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo mà nhà trường cung cấp. Đây chính là một điểm rất khác biệt của hệ thống giáo dục đại học “tinh hoa” theo văn hóa phương Đông tại Việt Nam, coi trọng điểm số, lấy điểm số là thước đo

chính để đánh giá năng lực một sinh viên. Do vậy, trong nghiên cứu này, tác giả đề xuất sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập sẽ có tác động tích cực đến sự hài lòng của sinh viên. Giả thuyết nghiên cứu được trình bày như sau:

H1: Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập có mối quan hệ thuận chiều với sự

hài lòng của sinh viên.

Ảnh hưởng của chất lượng giảng viên

Trong nghiên cứu của Firdaus (2005) có yếu tố khía cạnh học thuật (academic

aspects), thể hiện trách nhiệm của những người làm công tác học thuật tại các trường đại học với những đặc điểm như có thái độ tích cực, kỹ năng giao tiếp tốt, cho phép tham khảo ý kiến đầy đủ và có thể cung cấp phản hồi thường xuyên cho sinh viên. Silva (2017) cho rằng khía cạnh học thuật đề cập chính đến đội ngũ giảng viên chịu trách

nhiệm về công tác giảng dạy. Giảng viên là người trực tiếp cung cấp dịch vụ đào tạo cho

sinh viên, do vậy năng lực, trình độ của giảng viên là một trong những yếu tố tạo nên

chất lượng dịch vụ mà giảng viên đó cung cấp. John Holt (1964) cho rằng, giảng viên có năng lực, trình độ sẽ tạo ra một môi trường học tập hiệu quả, giúp sinh viên tìm hiểu và khai thác tốt những kiến thức mà giảng viên cung cấp. Thông qua các phương pháp giảng dạy hiện đại, giảng viên sẽ cung cấp cơ hội và sự trải nghiệm cho sinh viên, tạo các hoạt động tương tác trong lớp học, cho phép sinh viên khám phá và thử nghiệm khả năng học tập của mình (Stipek, 1996). Cheng và Tam (1997) đã chứng minh rằng phương pháp giảng dạy của giảng viên thường được xem là các chỉ số đo lường chất lượng giáo dục đại học và là một trong những tiền đề tạo nên sự hài lòng của sinh viên (Harvey, 1995; Hill, 1995). Khi giảng viên có chuyên môn tốt, có phương pháp truyền đạt hiệu quả sẽ giúp sinh viên thu nhận được đầy đủ kiến thức nên khi sinh viên thi vào

cuối kỳ, họ có thể hài lòng với kết quả đạt được của mình. Ngoài ra, giảng viên là người thường xuyên và trực tiếp tương tác với sinh viên, chia sẻ, thấu hiểu và động viên sinh viên trong nhiều trường hợp nên sinh viên thường cho rằng hình ảnh của giảng viên là hình ảnh chất lượng dịch vụ mà trường đại học cung cấp. Sinh viên đánh giá cao về chất

lượng giảng viên thì sẽ hài lòng về đánh giá kết quả học tập và dẫn đến sự hài lòng nói chung. Quá trình nghiên cứu định tính cũng cho thấy vai trò quan trọng của đội ngũ giảng viên trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo. Do vậy, giả thuyết nghiên cứu được đề xuất như sau:

H2a: Chất lượng giảng viên có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng về đánh

giá kết quả học tập của sinh viên.

H2b: Chất lượng giảng viên có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh

viên.

Ảnh hưởng của chất lượng nhân viên hành chính

Theo định nghĩa của Firdaus (2006), khía cạnh phi học thuật (non-academic aspects) bao gồm các yếu tố đảm bảo cho sinh viên thực hiện nghĩa vụ học tập của mình

và nó liên quan đến nhiệm vụ và trách nhiệm được thực hiện bởi các nhân viên phi học thuật. Nhân viên hành chính trong các trường đại học thường bao gồm nhân viên các phòng ban như phòng hành chính, phòng đào tạo, phòng quản lý sinh viên, phòng tài

vụ… hay đội ngũ văn thư, trợ lý khoa. Các nhân viên này không trực tiếp tham gia quá trình giảng dạy nhưng là bộ phận đảm nhiệm các công việc liên quan đến thủ tục hành chính, hồ sơ, giấy tờ… Theo Masoud Karami & Omid Olfati (2011), sự hỗ trợ của nhân viên hành chính nhà trường là một trong những yếu tố quan trọng để sinh viên đánh giá

chất lượng giáo dục, bởi sự hỗ trợ này tạo điều kiện thuận tiện cho họ trong quá trình học tập. Sự nhiệt tình và hỗ trợ bất cứ lúc nào của đội ngũ nhân viên hành chính tạo nên

sự tin cậy trong học tập và tin tưởng vào chương trình đào tạo, khuyến khích, động viên

sinh viên học tập khi cần thiết (Mood, 1995). Nghiên cứu định tính cũng chỉ ra tầm quan trọng của đội ngũ nhân viên phi học thuật tại các phòng, ban và đội ngũ trợ lý, văn thư khoa trong việc hỗ trợ quá trình học tập của sinh viên. Khi sinh viên hài lòng với chất lượng đội ngũ nhân viên hành chính sẽ dẫn đến sự hài lòng chung. Do vậy, giả thuyết đặt ra:

H3: Chất lượng nhân viên hành chính có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng

của sinh viên.

Ảnh hưởng của chất lượng chương trình đào tạo

Silva (2017) cho rằng chất lượng chương trình đào tạo nhấn mạnh tầm quan trọng của việc cung cấp một loạt chương trình có uy tín và có kế hoạch học tập và cấu trúc

linh hoạt. Gamage và cộng sự (2008) cho rằng sinh viên nhận thức của họ về chương trình đào tạo thể hiện ở nội dung môn học của chương trình giảng dạy để chuẩn bị cho nơi làm việc và khả năng áp dụng kiến thức vào thực tiễn cũng như tính hiệu quả trong việc tìm kiếm việc làm sau tốt nghiệp. Chất lượng chương trình đào tạo đã được xem

xét trong nhiều nghiên cứu về chất lượng dịch vụ đào tạo và là một trong những yếu tố quan trọng để đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo (Sohail và Shaikh, 2004). Chương trình học tập bao gồm cơ cấu nội dung các môn học, thời gian đào tạo, tỷ lệ phân bổ thời gian giữa các môn khoa học cơ bản, cơ sở và chuyên ngành, giữa lý thuyết và thực hành,

thực tập nhằm giúp học viên nắm vững các kiến thức giáo dục đại cương và các kiến thức, kỹ năng cơ sở của ngành và liên ngành. Một chương trình đào tạo có chất lượng tốt sẽ đáp ứng được các mục tiêu chung, mục tiêu cụ thể và chuẩn đầu ra của chương

trình đào tạo ở một trình độ cụ thể, giúp sinh viên thu nhận được các kiến thức và kỹ năng quan trọng cho công việc cụ thể trong tương lai. Chương trình đào tạo tốt cũng sẽ giúp kết nối giữa các môn học khiến sinh viên có thể dễ dàng thu nạp kiến thức, bổ sung và hỗ trợ giữa các môn học để đạt được kết quả cao trong các kỳ thi. Kết quả nghiên cứu

của Kwek và cộng sự (2010) cho thấy rằng “chương trình đào tạo” là tiền đề quan trọng nhất ảnh hưởng đến cảm nhận chất lượng đào tạo của sinh viên của đại học tư thục tại Malaysia. Do vậy, tác giả đề xuất giả thuyết:

H4a: Chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài

lòng về đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

H4b: Chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài

lòng của sinh viên.

Ảnh hưởng của các dịch vụ hỗ trợ

Các dịch vụ hỗ trợ là khía cạnh phi học thuật trong nghiên cứu của Gamage và cộng sự (2008) được xem là yếu tố quan trọng tác động đến sự hài lòng chung của sinh viên trong môi trường đại học. Nghiên cứu của Gamage và cộng sự (2008) đưa ra 4 khía cạnh phi học thuật bao gồm các yếu tố liên quan đến vị trí việc làm, hỗ trợ tài chính và học phí, dịch vụ tư vấn và hỗ trợ, và thủ tục khiếu nại. Trong bối cảnh đại học tại Việt Nam, các thủ tục về khiếu nại chưa được xem là các hoạt động chính thống (mặc dù sinh viên được phép khiếu nại về điểm thi). Các kênh hỗ trợ tài chính là một công cụ giúp

cho các bạn sinh viên nghèo có cơ hội được học tập với những khoản vay lãi suất thấp trong thời gian dài. Trong bối cảnh học tập theo học chế tín chỉ, cố vấn học tập có vai trò rất quan trọng để định hướng quá trình học tập cho sinh viên, tư vấn, giải đáp thắc

mắc và là cầu nối giữa sinh viên với các bộ phận trong nhà trường. Ngoài ra, các dịch vụ việc làm và tư vấn nghề nghiệp dành cho sinh viên cuối khóa cũng là một yếu tố giúp sinh viên đánh giá cao hơn chất lượng đào tạo của trường từ đó dẫn tới sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu định tính cũng chỉ ra tầm quan trọng của các hoạt động này nhưng

mức độ quan tâm còn chưa lớn, đồng thời các chuyên gia cũng đề nghị gộp chung các yếu tố thành một biến là các dịch vụ hỗ trợ bao gồm ba khía cạnh: hỗ trợ tài chính, cố vấn học tập, dịch vụ việc làm và tư vấn nghề nghiệp. Do vậy, giả thuyết nghiên cứu được đặt ra:

H5: Các dịch vụ hỗ trợ có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên.

Ảnh hưởng của cơ sở vật chất

Cơ sở vật chất và thiết bị là tất cả các phương tiện vật chất được huy động vào

việc giảng dạy, học tập và các hoạt động mang tính giáo dục khác để đạt được mục đích giáo dục. Môi trường vật lý có thể ảnh hưởng đến sự hài lòng của khách hàng và tạo ra một hình ảnh đặc biệt quan trọng đối với các ngành dịch vụ như khách sạn, nhà hàng, ngân hàng, cửa hàng bán lẻ, bệnh viện, cũng như trường học và cao đẳng (Bitner, 1992;

Hutton và Richardson, 1995; Tanner, 2000). Jain và cộng sự (2013) đã tổng kết các nghiên cứu trước và đề xuất biến cơ sở vật chất bao gồm sự đầy đủ của phòng học và trang thiết bị; sự phong phú và dễ truy cập các tài liệu trong thư viện, phòng máy tính.

Theo Schneider (2002), các yếu tố môi trường (ánh sáng, không khí, khả năng thông gió, nhiệt độ) và cơ sở vật chất (độ tuổi và chất lượng công trình, kích thước trường học, kích thước lớp học, phương tiện giảng dạy) có ảnh hưởng đến chất lượng học tập. Các yếu tố này tạo ra một môi trường học tập yên tĩnh, thoải mái và an toàn, từ đó ảnh hưởng

cụ thể đến chất lượng dạy và học của giảng viên, sinh viên. Một chương trình đào tạo tốt, giáo viên giỏi nhưng thiếu các trang thiết bị phục vụ học tập, thiếu các phòng thí

nghiệm để thực hành thì những kiến thức mà sinh viên tiếp thu được chỉ nằm trong lý

thuyết, không mang tính thực tế hoặc nhà trường không có đủ phòng ốc để sinh viên học tập, nghiên cứu thì cũng sẽ ảnh hưởng rất nhiều đến việc học của sinh viên, điều này tác động tiêu cực đến cảm nhận của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo của nhà trường. Như vậy, khi sinh viên đánh giá cao về hệ thống cơ sở vật chất của nhà trường, mức độ hài lòng của họ sẽ tăng lên. Do vậy, giả thuyết nghiên cứu là:

H6: Cơ sở vật chất có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên.

Ảnh hưởng của các hoạt động ngoại khóa

Môi trường giáo dục là tập hợp không gian với các hoạt động xã hội của cá nhân, các phương tiện và giao lưu được phối hợp với nhau tạo điều kiện thuận lợi để giáo dục đạt kết quả cao nhất. Gamage và cộng sự (2008) cho rằng các trường đại học có thể cung

cấp và hỗ trợ một loạt các tổ chức sinh viên để đáp ứng nhu cầu và sở thích đa dạng của sinh viên như các câu lạc bộ, tổ, đội, nhóm. Việc khuyến khích và hỗ trợ sinh viên tham gia vào các tổ chức ngay từ những ngày đầu tiên ở trường giúp họ có sự gắn kết với bạn bè và nhà trường, tăng cường các hoạt động giao lưu đồng thời giúp sinh viên có thêm

kỹ năng sống. Sự đa dạng của các hoạt động ngoại khóa như các câu lạc bộ, các sự kiện xã hội được tổ chức tại trường giúp phát hiện tài năng sinh viên đồng thời giúp sinh viên có một sân chơi lành mạnh sau những giờ học căng thẳng. Khi sinh viên được cung cấp đầy đủ các hoạt động ngoại khóa, họ sẽ đánh giá cao chất lượng dịch vụ đào tạo mà nhà

trường cung cấp và dẫn tới sự hài lòng. Do vậy, tác giả đề xuất giả thuyết:

H7: Các hoạt động ngoại khóa có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của

sinh viên.

Ảnh hưởng của danh tiếng của trường

Đối với môi trường đại học, danh tiếng của trường ngày càng trở nên quan trọng và các trường đại học đã phát triển những hình ảnh riêng biệt để duy trì khả năng cạnh tranh trên thị trường. Nghiên cứu của Firdaus (2005) cũng đề cập đến danh tiếng trường

đại học như là một phần của khía cạnh học thuật và cho rằng đây là một thành tố quan trọng. Đó là khả năng đưa ra các chương trình đào tạo có phạm vi rộng và uy tín với cấu trúc linh hoạt; các trình độ mang tính địa phương hóa và quốc tế hóa và có đội ngũ giảng

viên có trình độ và kinh nghiệm cao. Silva (2017) chỉ ra rằng danh tiếng trường đại học đề cập đến hình ảnh chuyên nghiệp của các trường đại học. Gamage và cộng sự (2008) cũng mô tả danh tiếng của trường đại học thông qua hình ảnh, uy tín của nhà trường được xã hội (gia đình, bạn bè, truyền thông) đề cập đến. Tầm quan trọng của danh tiếng

của trường đại học đã được xác định bởi Nguyen và LeBlanc (2001), Kazoleas và cộng

sự (2001), và Hoyt và Brown (2003). Firdaus (2005) cũng cho rằng danh tiếng của nhà

trường ảnh hưởng rất lớn đến sự nhận thức về chất lượng dịch vụ của sinh viên. Yếu tố này thể hiện hình ảnh chuyên nghiệp của nhà trường về cơ sở vật chất, về giảng viên và mức độ ảnh hưởng của nó đến khả năng tìm việc làm của sinh viên sau khi tốt nghiệp. Khi sinh viên đánh giá cao về danh tiếng của nhà trường, họ cũng đánh giá cao về chất lượng dịch vụ đào tạo của nhà trường và dẫn tới sự hài lòng. Do vậy, giả thuyết được đề xuất:

H8: Danh tiếng của trường có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh

viên

Ảnh hưởng của sự phù hợp về chi phí đào tạo

Học phí là một trong những yếu tố nhận được sự quan tâm của cả phụ huynh và

sinh viên. Đối với các trường đại học công lập và tư thục, có một sự khác biệt khá lớn về mức học phí dẫn tới mức độ hài lòng của sinh viên với kết quả học tập và chất lượng dịch vụ đào tạo cũng khác nhau. Thông thường, trên thị trường hàng hóa và dịch vụ, chất lượng càng cao thì giá càng cao và tất nhiên sự hài lòng của người sử dụng sản

phẩm và dịch vụ sẽ cao, tuy nhiên môi trường giáo dục có những điểm khác biệt khiến mối quan hệ này đôi khi không cùng chiều. Khách hàng trong lĩnh vực giáo dục là tất cả người dân có nhu cầu được học tập có mức thu nhập của họ cũng khác nhau nhưng vẫn muốn được hưởng chất lượng dịch vụ cao. LeBlanc và Nguyen (1999) đưa ra một yếu

tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên là Giá trị chức năng: giá/chất lượng, bao gồm các khía cạnh liên quan đến chức năng thực dụng của giáo dục kinh doanh dưới dạng những gì sinh viên tin rằng họ đang nhận được cho những gì họ phải trả; nó liên quan

đến lý thuyết con người kinh tế và mối quan hệ tồn tại giữa giá cả và chất lượng khi họ xem xét giá trị. Trong nghiên cứn này, tác giả sử dụng khái niệm Sự phù hợp về chi phí đào tạo, đề cập đến tương quan giữa học phí và chất lượng dịch vụ của trường. Do vậy, nghiên cứu này đề xuất giả thuyết:

H9: Sự phù hợp về chi phí đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng

của sinh viên.

Ảnh hưởng của công bằng

Công bằng là khái niệm đề cập đến sự nhận thức về công bằng đối với các chính sách, tiêu chuẩn (Voorhees và Brady, 2005). Leventhal (1980) lần đầu đề cập đến khái niệm công bằng trong một nghiên cứu về chính sách công ty và xác định sáu tiêu chí đánh giá gồm: (i) phù hợp: áp dụng thủ tục nhất quán giữa các cá nhân; (ii) không thiên

vị: bỏ qua lợi ích cá nhân của người ra quyết định; (iii) chính xác: đảm bảo thông tin

chính xác trong quá trình thu thập và sử dụng để đưa ra các quyết định; (iv) có thể khắc

phục: có cơ chế sửa chữa những quyết định sai lầm; (v) đại diện: đảm bảo ý kiến của tất cả các bên bị ảnh hưởng bởi quyết định đã được ghi nhận và xem xét; (vi) đạo đức: đáp ứng các giá trị đạo đức xã hội. Công bằng tập trung vào các quy trình được sử dụng để xác định kết quả. Theo Thibaut and Walker (1975), nếu nhân viên được trao cơ hội tham gia vào quá trình được sử dụng để đạt được kết quả thì họ có thể coi kết quả là công bằng. Leventhal (1980) đã chứng minh rằng công bằng được thể hiện khi nhân viên cảm thấy quy trình đánh giá có đạo đức, tính nhất quán, chính xác và sự không phân biệt đối

xử. Các nghiên cứu cũng chỉ ra rằng khi cá nhân cảm thấy tin tưởng vào công bằng, họ sẽ cảm thấy hài lòng hơn với các kết quả nhận được, cho dù kết quả đó có một số bất lợi cho họ (Lind and Tyler, 1988). Vận dụng vào lĩnh vực giáo dục đại học, sinh viên sẽ

cảm thấy công bằng với hoạt động của nhà trường khi họ nhận thấy sự phù hợp, không thiên vị, cung cấp thông tin chính xác khi ra quyết định. Afzal (2010) cho rằng cách thức và sự công bằng trong đánh giá và phân loại sinh viên là một phần không thể tách rời của sự cải tiến chất lượng liên tục của nhà trường. Do vậy, nghiên cứu này đề xuất giả

thuyết:

H10a: Công bằng có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng về đánh giá kết

quả học tập.

H10b: Công bằng có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên.

Bảng 2.2: Các giả thuyết nghiên cứu

Nội dung Giả thuyết

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

H2a

Chất lượng giảng viên có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

H2b Chất lượng giảng viên có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng

của sinh viên

Chất lượng nhân viên hành chính có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

H4a

Chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

Nội dung Giả thuyết

H4b

Chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

H5 Các dịch vụ hỗ trợ có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của

sinh viên

Cơ sở vật chất có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

Các hoạt động ngoại khóa có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

H8 Danh tiếng của trường có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng

của sinh viên

Sự phù hợp về chi phí đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

H10a

Công bằng có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

H10b Công bằng có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

Nguồn: Tác giả tổng hợp

CHƯƠNG 3

BỐI CẢNH VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

3.1 Bối cảnh nghiên cứu

3.1.1 Lịch sử giáo dục đại học Việt Nam

Trường đại học (tiếng Anh: University) là một cơ sở giáo dục bậc cao tiếp theo bậc trung học dành cho những học sinh có khả năng và nguyện vọng học tập tiếp lên trên. Trường đại học cung cấp cho sinh viên học vấn cao và cấp các bằng cấp khoa học

trong nhiều các lĩnh vực ngành nghề. Giáo dục và giáo dục đại học ở phương Đông xưa thường nhắc tới các trường Nho giáo cho giới quý tộc Trung Hoa hoặc các trường thuộc các đạo và giáo phái của Ấn độ. Theo quan điểm này, Quốc Tử Giám được coi là trường

Đại học đầu tiên của Việt Nam.

Hệ thống giáo dục đại học hiện đại của Việt Nam bắt đầu vào đầu thế kỷ 20 với mô hình hiện đại đầu tiên được thành lập là Đại học Đông Dương, tiền thân của Đại học Quốc Gia Hà Nội. Đại học Đông Dương ra đời chấm dứt thời kỳ của nền giáo dục theo

Nho giáo đã thống trị trên một nghìn năm ở Việt Nam, mở ra nền giáo dục đại học mới được tổ chức theo mô hình trường đại học đa ngành, đa lĩnh vực. Cách mạng tháng Tám thành công, Chủ tịch Hồ Chí Minh chính thức đề nghị mở cửa lại các trường đại học hiện có và lễ khai giảng trường đại học Quốc Gia Việt Nam - Trường đại học đầu tiên

của nền giáo dục đại học cách mạng Việt Nam đã đánh dấu sự mở đầu của một kỷ nguyên giáo dục đại học dân tộc, hiện đại của nước Việt Nam độc lập. Sau năm 1975, một hệ thống giáo dục đại học đồng nhất được xây dựng trên cả nước. Cùng với sự phát

triển và hội nhập của nền kinh tế xã hội, các trường đại học Việt Nam trong thời gian gần đây phát triển mạnh về số lượng, quy mô, phương thức hoạt động và đóng góp một phần rất quan trọng cho sự phát triển kinh tế - xã hội của đất nước.

Giáo dục đại học Việt Nam áp dụng hai hình thức học chế là theo niên chế và

theo tín chỉ với 2 loại trường: trường công lập và trường tư thục. Học chế niên chế được áp dụng chủ yếu ở miền Bắc trước 1975 và ở cả nước sau 1975 với các đặc điểm: (1) Các lớp học được xếp theo khóa tuyển sinh, chương trình học được thiết kế chung cho

mọi sinh viên cùng một khóa; (2) Đơn vị học vụ được tính theo năm học, cuối mỗi năm học những sinh viên nào đạt kết quả học tập theo quy định thì được lên lớp, sinh viên không đạt thì bị ở lại lớp (lưu ban) học cùng sinh viên khóa sau, tức là phải học lại thêm một năm học. Trong giai đoạn này, chỉ tồn tại duy nhất các trường đại học công lập do

nhà nước thành lập, phân bổ chỉ tiêu tuyển sinh, phân bổ ngân sách và phân công công

việc sau khi học. Sau công cuộc đổi mới kinh tế - xã hội (năm 1986), với sự xuất hiện

của các thành phần kinh tế mới, các loại hình đào tạo đa dạng, phong phú hơn nên học chế học chế tín chỉ ra đời, được áp dụng thí điểm ở một số trường và sau năm 2010 được áp dụng phổ biến trong các trường đại học. Học chế tín chỉ có đặc điểm ưu việt là tích lũy dần kiến thức; kiến thức được mô đun hóa thành các học phần; có những loại học phần bắt buộc phải học, học phần lựa chọn theo hướng dẫn của nhà trường và học phần lựa chọn tùy ý… Trong giai đoạn này, Việt Nam chấp nhận mô hình kinh tế thị trường “theo định hướng xã hội chủ nghĩa”, các thành phần kinh tế ngoài quốc doanh được công

nhận, là cơ sở để phát triển hệ thống giáo dục đại học tư thục. Mô hình trường đại học tư thục và đại học bán công ra đời, dựa trên nền tảng sở hữu tập thể và có nhiều yếu tố phi lợi nhuận. Sau khi có Luật Giáo dục (2005), hai loại hình trường đại học bán công và tư thục

bị xóa bỏ, chỉ còn loại hình duy nhất là trường đại học tư thục. Quy chế tổ chức và hoạt động của trường đại học tư thục được ban hành, trong đó các khái niệm “góp vốn”, “vốn điều lệ”, “thành viên sáng lập’’, “hội đồng quản trị” - những khái niệm gắn liền với doanh nghiệp - lần đầu tiên được sử dụng cho lĩnh vực giáo dục – đào tạo. Điều này thể hiện rất

rõ quan điểm xem trường tư thục là một doanh nghiệp vì lợi nhuận, toàn bộ tài sản của trường thuộc sở hữu của các nhà đầu tư; thu nhập còn lại sau khi thực hiện nghĩa vụ và trích lập quỹ được phân chia cho các thành viên góp vốn theo tỉ lệ vốn góp; cổ đông có quyền chuyển nhượng và rút vốn.

Bảng 3.1: Số liệu chung về các trường đại học

2015-2016 2016-2017 2017-2018

Số lượng Số lượng Số lượng Tỷ lệ (%) Tỷ lệ (%) Tỷ lệ (%)

223 235 235 1 Tổng số trường

Công lập 163 73.1 170 72.3 170 72.3

Tư thục 60 26.9 65 27.7 65 27.7

Tuyển mới 2 470.044 418.991 437.156 (sinh viên)

Công lập 391.722 83.3 348.832 83.2 352.982 80.7

Tư thục 78.322 16.7 70.159 16.8 84.174 19.3

3 Quy mô sinh viên 1.753.174 1.767.879 1.707.025

Công lập 1.520.807 86.7 1.523.904 86.2 1.439.495 84.3

Tư thục 232.367 13.3 243.975 76.1 267.530 15.7

352.789 306.179 320.578 4 Tốt nghiệp

Công lập 307.760 87.2 268.947 87.8 281.965 87.9

Tư thục 45.029 12.8 37.232 12.2 38.613 12.1

69.591 72.792 74.991 5 Giảng viên cơ hữu

Công lập 55.401 79.6 57.634 79.2 59.232 78.9

Ghi chú: Số liệu không bao gồm các trường ĐH, học viện thuộc khối An ninh, Quốc phòng

Tư thục 14.190 20.3 15.158 20.8 15.759 21.1

Nguồn: Số liệu thống kê giáo dục đại học các năm - Bộ Giáo dục và Đào tạo

Theo báo cáo tổng kết 5 năm thực hiện Nghị quyết 29 của Trung ương Đảng về đổi mới căn bản toàn diện giáo dục (2013-2018) của Bộ Giáo dục và Đào tạo đã có đánh giá kết quả đổi mới giáo dục đại học và sau đại học. Theo đó, về quy mô, mạng lưới, cơ

cấu ngành nghề: đã xây dựng được mạng lưới các cơ sở giáo dục đại học gồm 235 trường đại học, học viện (không tính các trường thuộc khối quốc phòng - an ninh) trong đó bao gồm 170 trường công lập, 60 trường tư thục và tư thục, 5 trường có 100% vốn nước

ngoài). Như vậy, từ nay đến năm 2020, Việt Nam không thành lập, nâng cấp trường đại học nào nữa thì vẫn vượt mục tiêu Quyết định 37 đề ra 12 trường đại học. Tính đến năm học 2017-2018, theo báo cáo của Bộ Giáo dục và Đào tạo, chỉ riêng quy mô đào tạo sinh viên đại học đã đạt trên 1,7 triệu sinh viên (cụ thể 1.707.025 sinh viên, trong đó

1.439.495 sinh viên công lập, 267.530 sinh viên tư thục), chưa kể quy mô đào tạo hệ cao đẳng thuộc Tổng cục dạy nghề. Từ quy mô như trên chúng ta có thể khẳng định, công tác xã hội hoá giáo dục ngày càng được đẩy mạnh, nguồn lực trong xã hội đầu tư

cho giáo dục được huy động ngày càng nhiều. Sự phân bố các cơ sở giáo dục đại học đã

dần rộng khắp trên phạm vi cả nước. Điều này là hết sức quan trọng trong việc đào tạo

nguồn nhân lực tại chỗ có chất lượng nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa của từng địa phương và cả nước.

3.1.2 So sánh mô hình trường đại học công lập và trường đại học tư thục

Theo tổ chức Hợp tác và Phát triển kinh tế (OECD) sự khác biệt giữa trường công và trường tư là chủ thể quản lý và cơ chế quản lý khác nhau từ đó, dẫn đến cơ chế hình thành đội ngũ quản lý khác nhau. Ở Việt Nam, quan niệm về trường công và trường tư được thể hiện trong Luật Giáo dục Đại học năm 2012 trong đó cơ sở giáo dục đại học

công lập thuộc sở hữu nhà nước, do Nhà nước đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất; Cơ sở giáo dục đại học tư thục thuộc sở hữu của tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp, tổ chức kinh tế tư nhân hoặc cá nhân, do tổ chức xã hội, tổ chức xã hội - nghề nghiệp,

tổ chức kinh tế tư nhân hoặc cá nhân đầu tư, xây dựng cơ sở vật chất. Như vậy, với Việt Nam, sự khác biệt giữa trường công và trường tư là chủ sở hữu; từ đó định hướng chính sách của Việt Nam là phân biệt rõ trường tư vì lợi nhuận hay không vì lợi nhuận. Đây là khác biệt khá lớn của nền giáo dục Việt Nam so với thế giới.

Trong quá trình tư vấn lựa chọn các trường đại học cho học sinh phổ thông, nhiều trang web về tư vấn giáo dục đã đưa ra những so sánh về sự khác biệt giữa trường Đại học công lập và Đại học tư thục. Có thể tóm tắt sự khác biệt đó ở một số điểm sau:

Về cơ sở vật chất: Cơ sở vật chất trường đại học tư thục thường khang trang và hiện đại hơn so với trường đại học công lập. Lý do do tự đầu tư nên trường tư thục hoàn toàn có quyền quyết định trong việc thay mới, sửa chữa, nâng cấp hoặc xây dựng bổ sung các tòa nhà mới phục vụ học tập trong khi các trường đại học công lập phần lớn phụ thuộc vốn của

nhà nước nên việc xin cấp vốn phải thông qua nhiều bước và khá phức tạp.

Về học phí: Do tự chủ về kinh phí, không được nhà nước hỗ trợ nên học phí của các

trường đại học tư thục thường có xu hướng lớn hơn nhiều so với các trường công lập.

Về chương trình học: Để tăng sức cạnh tranh với các trường đại học công lập, các trường đại học tư thục ngoài trang thiết bị hiện đại, còn nỗ lực để thay đổi chương trình học theo hướng thực tế hơn. Nhiều trường tư thục còn tạo hệ đào tạo liên kết với các trường đại học, cao đẳng nước ngoài, để giúp sinh viên có được tấm bằng quốc tế

ngay khi ra trường.

Về xét/thi tuyển: Thông thường, các trường đại học công lập sử dụng các kết quả của kỳ thi tốt nghiệp THPT quốc gia làm cơ sở để xét tuyển trong khi các trường đại học tư thục có thể xét tuyển dựa vào học bạ do vậy cơ hội vào các trường đại học tư

có thể dễ dàng hơn.

3.1.3 Quan điểm chất lượng giáo dục đại học tại Việt Nam qua các giai đoạn

3.1.3.1 Giai đoạn từ 1985 trở về trước: Chất lượng = Tuyển chọn khắt khe

Giáo dục đại học Việt Nam cho đến giữa thập niên 1980 vẫn cơ bản là giáo dục tinh hoa. Vì vậy, trong giai đoạn này vấn đề chất lượng giáo dục đại học hầu như không được đặt ra, khi nhân vật then chốt của quá trình đào tạo là sinh viên vốn đã được xem là thuộc hàng ưu tú, được chọn lọc cẩn thận ngay từ đầu vào với tỷ lệ sàng lọc khắt khe. Có thể nói, trong một thời gian dài, hệ thống giáo dục đại học Việt Nam đã quan niệm quản lý chất lượng giáo dục đồng nghĩa với việc kiểm soát đầu vào thông qua các kỳ thi

tuyển mang tính cạnh tranh cao độ. Trong thời gian này, đảm bảo chất lượng được thực hiện bằng phương pháp kiểm soát chất lượng (quality control). Ngoài việc kiểm soát đầu vào như đã nêu trên, chất lượng đầu ra cũng được kiểm soát thông qua hoạt động

thi cử, công nhận tốt nghiệp, và cấp phát văn bằng theo những quy định được áp đặt từ trên xuống. Bên cạnh đó, việc kiểm soát chất lượng hoạt động được thực hiện thông qua hệ thống thanh-kiểm tra nhằm giám sát những hoạt động cốt lõi. Tuy nhiên, tác động và hiệu quả của hệ thống thanh-kiểm tra không cao, vì chỉ nhấn mạnh việc phát hiện và xử

phạt những hoạt động cố tình làm sai lệch những quy định và chuẩn mực sẵn có, mà không đặt ra mục tiêu tìm hiểu để cải thiện liên tục và toàn diện nhằm đáp ứng ngày càng cao những yêu cầu thay đổi của cuộc sống. Một hệ thống khép kín và có tính hướng nội cao độ như đã nêu, cho dù có dựa trên những con người thực sự lỗi lạc, cũng không

thể đáp ứng được đầy đủ mọi yêu cầu của thực tế. Tuy nhiên, trong tình hình chính trị xã hội ít biến động do đóng cửa của giai đoạn trước 1985, việc thay đổi phương pháp quản lý trong giáo dục đại học không phải là một nhu cầu cấp bách. Mọi việc chỉ khởi

động theo chiều hướng cách tân từ khi Việt Nam bắt đầu công cuộc đổi mới toàn diện, trong đó gồm cả đổi mới giáo dục đại học, từ giữa thập niên 1980.

3.1.3.2 Giai đoạn 1986-2003: Chất lượng = Nguồn lực đầy đủ

Năm 1986 đánh dấu sự bắt đầu của công cuộc đổi mới giáo dục đại học tại Việt

Nam, trong đó một trong những mục tiêu quan trọng của việc đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam là tăng cường “khả năng cung ứng” của các cơ sở giáo dục, mở rộng tối đa cơ hội tiếp cận cho người học. Để đạt mục tiêu này, trong vòng gần hai thập niên kể từ

khi giáo dục đại học Việt Nam bắt đầu đổi mới, rất nhiều biện pháp đã được thực hiện để đạt được mục tiêu nói trên, mà kết quả là số lượng người học cũng như các cơ sở giáo dục đại học của Việt Nam đã tăng lên một cách đột biến. Sự gia tăng về quy mô và số lượng đòi hỏi phải có hai điều kiện cơ bản là sự gia tăng tương ứng về nguồn lực (nhân

lực, vật lực, tài lực), và một cơ chế quản lý mới đi kèm với năng lực lãnh đạo và quản lý phù hợp với quy mô mới để có thể duy trì – chứ chưa nói đến việc cải thiện – chất

lượng của giáo dục đại học. Tuy nhiên, trong vòng gần hai thập niên đổi mới vừa qua,

giáo dục đại học của Việt Nam đã chỉ chú trọng đến việc tăng cường nguồn lực (chủ yếu thông qua học phí do người học đóng góp và kinh phí cấp từ ngân sách nhà nước), mà chưa quan tâm đúng mức đến vai trò quan trọng của cơ chế và năng lực lãnh đạo và quản lý của toàn hệ thống.

Quan điểm chất lượng đồng nghĩa với nguồn lực đầy đủ của giai đoạn này thể hiện rất rõ qua việc tăng cường cấp kinh phí từ ngân sách cho các đại học quốc gia và các trường được chọn vào danh sách “trọng điểm đầu tư”, trong khi chưa hề có các cơ

chế hoàn chỉnh để giám sát và đánh giá hiệu quả của việc sử dụng nguồn lực để đạt được mục tiêu mong muốn. Chính vì quan điểm phiến diện này mà sau gần hai thập niên đổi mới với tỷ lệ ngân sách dành cho giáo dục tăng lên đều đặn, chất lượng giáo dục đã

không những không tăng lên mà còn giảm sút. Tình trạng này cho thấy việc áp dụng những phương pháp quản lý mới để đảm bảo và nâng cao chất lượng giáo dục đại học đã trở thành một yêu cầu bức thiết trong giai đoạn hiện nay.

3.1.3.3 Giai đoạn từ 2004 đến nay: Chất lượng = Đáp ứng tiêu chuẩn

Nếu cần chọn một mốc thời gian nhằm đánh dấu bước ngoặt của sự phát triển trong quản lý chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam thì đó chính là năm 2004. Vào năm này, một loạt các văn bản quản lý nhà nước ở tầm quốc gia đã khẳng định rõ chủ trương đổi mới quản lý bằng cách áp dụng kiểm định chất lượng, một cách làm xuất

phát từ nền giáo dục đại học Hoa Kỳ và đang trở thành một phương thức quản lý chất lượng được áp dụng rộng rãi trên thế giới từ thập niên 1990. Quy định tạm thời về kiểm định chất lượng trường đại học của Bộ Giáo dục và Đào tạo được ban hành sau gần 2

năm dự thảo và lấy ý kiến góp ý của các trường đại học và các chuyên gia trong và ngoài nước. Với quy định này, lần đầu tiên trong lịch sử giáo dục của đất nước, Việt Nam đã có được một bộ tiêu chuẩn rõ ràng, minh bạch, cơ bản xác định được các yêu cầu về chất lượng liên quan đến sứ mạng, mục tiêu, cơ cấu, điều kiện nguồn lực, và các mặt

hoạt động của một trường đại học của Việt Nam.

Tiếp theo sự ra đời của quy định nêu trên, trong vòng gần 3 năm từ năm 2005 đến giữa năm 2007, 20 trường đại học Việt Nam, gồm 18 trường công lập cùng 2 trường

tư thục được xem là thuộc tốp đầu trong hệ thống đại diện cho các khu vực địa lý trên toàn quốc, đã được chọn để thí điểm đánh giá theo bộ tiêu chuẩn đã ban hành. Sau khi áp dụng với 20 trường, bộ tiêu chuẩn tạm thời đã được điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để trở thành bộ tiêu chuẩn chính thức được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành vào tháng

11/2007.

Năm 2012, Quốc hội ban hành Luật giáo dục đại học trong đó chỉ rõ mục tiêu cụ thể của giáo dục đại học là “Đào tạo trình độ đại học để sinh viên có kiến thức chuyên môn toàn diện, nắm vững nguyên lý, quy luật tự nhiên - xã hội, có kỹ năng thực hành cơ bản, có khả năng làm việc độc lập, sáng tạo và giải quyết những vấn đề thuộc ngành được đào tạo”. Trong bối cảnh mở cửa nền kinh tế, Luật giáo dục đề xuất mục tiêu hợp tác quốc tế nhằm “Nâng cao chất lượng giáo dục đại học theo hướng hiện đại, tiếp cận nền giáo dục đại học tiên tiến trong khu vực và trên thế giới; Tạo điều kiện để cơ sở giáo dục đại học phát triển bền vững, đào tạo nguồn nhân lực có trình độ và chất lượng cao, phục vụ sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.” Để đạt được các mục tiêu đó, Luật cũng quy định rõ các nội dung liên quan đến bảo đảm chất lượng và kiểm định chất lượng giáo dục đại học. Những năm gần đây, việc kiểm định chất lượng các chương trình đào tạo bậc đại học, sau đại học và mới đây là kiểm định cấp cơ sở đào tạo theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng như hầu hết các trường đại học trong cả nước quan tâm. Hệ thống đảm bảo chất lượng các trường đại học Đông Nam Á (AUN-QA- ASEAN University Network Quality Assurance) được thành lập vào năm 1998 và đã ban hành nhiều tài liệu quan trọng liên quan đến các hướng dẫn về đảm bảo chất lượng từ năm 2004 đến nay, đặc biệt là Tài liệu hướng dẫn đánh giá chất lượng cấp chương trình đào tạo theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA (phiên bản 3.0) vào năm 2015 với 11 tiêu chuẩn và 50 tiêu chí (trước đây là 15 tiêu chuẩn với 68 tiêu chí vào năm 2011 và 18 tiêu chuẩn với 72 tiêu chí vào năm 2004) thuộc các nhóm yếu tố đầu vào (input), quá trình (process), đầu ra (output) nhằm liên tục cải tiến, nâng cao dần chất lượng đào tạo).

Trong lúc giáo dục đại học Việt Nam còn đang loay hoay tìm kiếm, xây dựng và hoàn thiện một mô hình và bộ tiêu chuẩn phù hợp để đánh giá chất lượng cơ sở đào tạo cũng như chương trình đào tạo ở bậc đại học - cao đẳng, một số trường đại học hàng đầu của Đông Nam Á đã phối hợp với các chuyên gia của châu Âu cho ra đời các tài liệu phù hợp nhằm hỗ trợ các trường đại học trong khu vực nâng cao chất lượng đào tạo. Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã mạnh dạn xin phép AUN và chủ trương kiểm định chất lượng giáo dục đại học theo Bộ tiêu chuẩn AUN-QA cấp chương trình đào tạo, cấp cơ sở đào tạo và triển khai áp dụng bắt đầu từ năm 2017 dưới sự cho phép và đồng ý của Hội đồng Tín thác Mạng lưới các trường đại học ASEAN (AUN Board of Trustees), với nhiều văn bản mới được ban hành; từ đó có cơ sở đổi mới mạnh mẽ giáo dục đại học. 3.1.4 Hệ thống và cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục tại Việt Nam hiện nay 3.1.4.1 Hệ thống đảm bảo chất lượng: Đảm bảo chất lượng bên trong và đảm bảo chất

lượng bên ngoài Sự ra đời của bộ tiêu chuẩn chất lượng giáo dục đại học và kế hoạch kiểm định chất lượng dựa trên các tiêu chuẩn tất yếu phải đi kèm một hệ thống tổ chức và cơ chế quản lý để đưa bộ tiêu chuẩn này trở thành hiện thực. Hiện nay, một hệ thống đảm bảo

chất lượng giáo dục đại học tương đối hoàn chỉnh đang được hình thành tại Việt Nam, với cơ quan quản lý nhà nước đối với các hoạt động đảm bảo chất lượng giáo dục cấp quốc gia là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo, và các bộ phận đảm bảo chất lượng bên trong đã và đang được thiết lập tại các trường.

Việc thành lập cơ quan đảm bảo chất lượng giáo dục cấp quốc gia có thể nói là một sự thay đổi mang tính cách mạng trong cơ cấu tổ chức và quản lý của ngành giáo dục Việt Nam. Sự ra đời của cơ quan này là kết quả của một quá trình tách dần công tác đánh giá chất lượng ra khỏi công tác quản lý đào tạo. Hiện nay, Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục là cơ quan tham mưu ở cấp cao nhất được quyền tham gia quá trình ra quyết định trong những vấn đề ở tầm chính sách như xây dựng các tiêu chuẩn chất lượng và quy định cơ chế vận hành đối với quá trình đảm bảo chất lượng của hệ thống giáo dục quốc gia.

Về phía các trường đại học, hai đại học quốc gia với quyền tự chủ được trao tương đối cao hơn các trường đại học khác để phấn đấu theo mô hình quản lý hiện đại là hai đơn vị đi đầu trong hệ thống giáo dục cả nước trong việc thành lập cơ quan đảm bảo chất lượng cho riêng mình ngay sau khi thành lập. Một số trường đại học khác, chủ yếu là các đại học vùng với mô hình tổ chức tương tự như các đại học quốc gia (tức bao gồm 2 cấp: cấp quản lý chính sách vĩ mô và cấp trường), được vốn vay của Dự án Giáo dục đại học của Ngân hàng Thế giới, cũng đã thành lập bộ phận đảm bảo chất lượng của mình vào những năm đầu của thế kỷ này. Tuy nhiên, ngoài hai trung tâm đảm bảo chất lượng của hai đại học quốc gia đã hoạt động thường xuyên ngay từ khi mới thành lập, với nguồn nhân lực đã ít nhiều qua đào tạo, hầu hết các bộ phận đảm bảo chất lượng khác đều chỉ thực sự hoạt động vào đầu năm 2005, cùng lúc với sự khởi động của kế hoạch kiểm định thí điểm 20 trường đại học đầu tiên của Việt Nam.

Điều đáng ghi nhận là hiện nay việc có bộ phận đảm bảo chất lượng trong cơ cấu tổ chức của một trường đại học đã là một yêu cầu bắt buộc được nêu trong Bộ Tiêu chuẩn chất lượng do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành vào cuối năm 2007 (Bộ Tiêu chuẩn đầu tiên năm 2004 không có yêu cầu này). Với quy định này, cho đến nay hệ thống ĐBCL giáo dục đại học tại Việt Nam đã tương đối hoàn chỉnh (ít ra là trên nguyên tắc nếu chưa phải là trên thực tế), với bộ phận ĐBCL bên trong ở tất cả các trường, và cơ quan ĐBCL bên ngoài là Cục Khảo thí và Kiểm định chất lượng giáo dục thuộc Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đây cũng là mô hình đã được hai đại học quốc gia sử dụng từ trước đó với các trường thành viên của mình, vì điều này chính là yêu cầu đầu tiên trong bộ tiêu chuẩn chất lượng của mạng đại học Đông Nam Á mà hai đại học quốc gia là hai đại học duy nhất đại diện cho.

3.1.4.2 Cơ chế đảm bảo chất lượng: mối quan hệ giữa hệ thống đảm bảo chất lượng với

cơ quan quản lý nhà nước Khi nói đến cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục, một trong những điều quan trọng nhất là xác định mối quan hệ giữa đảm bảo chất lượng bên trong (công việc nội bộ của các trường), đảm bảo chất lượng bên ngoài (công việc của một tổ chức bên ngoài nhà trường), và cơ quan quản lý nhà nước đối với các tổ chức giáo dục. Tùy theo hoàn cảnh và mục tiêu riêng của mình, mỗi quốc gia sẽ lựa chọn một cơ chế đảm bảo chất lượng phù hợp. Một cách lý tưởng, hai thành tố của hệ thống ĐBCL phải hoàn toàn độc lập với nhau, đồng thời cũng độc lập với cơ quan quản lý nhà nước (tức Bộ Giáo dục) nhằm tách rời 3 khâu tự đánh giá – đánh giá ngoài – và công nhận kết quả đánh giá. Tuy nhiên, trong khá nhiều trường hợp ở các nước đang phát triển, cơ quan quản lý nhà nước đối với giáo dục đại học cũng đồng thời là cơ quan thực hiện ĐBCL bên ngoài, như trường hợp của Việt Nam và một số nước khác trong khu vực.

Theo Lenn (2004), những khác biệt trong cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục giữa các quốc gia có thể tóm tắt trong 4 yếu tố sau: (1) cơ quan thành lập và điều hành tổ chức việc đảm bảo chất lượng ở cấp quốc gia (chính phủ hoặc phi chính phủ); (2) loại hình hoặc phương thức hoạt động đảm bảo chất lượng bên ngoài (kiểm định, kiểm toán hoặc đánh giá); (3) nguồn cấp kinh phí (nhà nước hoặc trường đại học); và (4) sự tham gia của quốc tế (có hoặc không có sự tham gia của quốc tế).

Nếu xét theo 4 yếu tố trên, có thể thấy cơ chế đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam hiện nay là thiếu đa dạng và hoàn toàn phụ thuộc vào nhà nước, mà cụ thể là Bộ Giáo dục và Đào tạo: cơ quan đảm bảo chất lượng cấp quốc gia là do Bộ Giáo dục và Đào tạo thành lập, không có tư cách độc lập đối với Bộ vì là một cơ quan thuộc Bộ; nguồn kinh phí hoạt động được cấp từ nhà nước thông qua Bộ Giáo dục và Đào tạo; và không có sự tham gia của các chuyên gia quốc tế trong cả hai khâu ra quyết định lẫn khâu đánh giá ngoài. Sự thiếu đa dạng này cho thấy hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Việt Nam chưa thực sự hoàn chỉnh, và còn cần phải được tiếp tục xây dựng để có thể tạo ra những tác động tích cực đối với chất lượng giáo dục như mục tiêu của việc cải cách giáo dục đại học đã đề ra. 3.2 Thiết kế nghiên cứu

Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, tác giả đã tiến hành thu thập dữ liệu thứ cấp và sơ cấp đồng thời kết hợp giữa phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng. Cùng với thực hiện các nghiên cứu lý thuyết, luận án đặc biệt coi trọng tiếp cận thực chứng, nghiên cứu từ thực tế thông qua việc điều tra, khảo sát các chuyên gia trong lĩnh vực giáo dục nói chung và giáo dục đại học nói riêng và đặc biệt khảo sát sinh viên nhằm bổ sung, kiểm nghiệm các vấn đề lý thuyết trong bối cảnh thị trường giáo dục đại học đang bùng nổ, từ đó gợi mở những định hướng về phát triển

giáo dục đại học trong dài hạn. 3.2.1 Quy trình nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu được thực hiện qua các bước: xây dựng mô hình, kiểm tra mô hình và thang đo, thu thập dữ liệu sơ bộ để đánh giá sơ bộ độ tin cậy và giá trị của thang đo, thu thập dữ liệu chính thức để kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu.

Cơ sở lý thuyết

Mô hình và Thang đo

Kiểm tra mô hình và

Nghiên cứu định tính

Thang đo

Nghiên cứu định lượng sơ bộ

Chuẩn hóa bảng hỏi

(N= 100)

Nghiên cứu định lượng chính thức

Thu thập dữ liệu chính

(N = 1000)

thức

Phân tích hệ số tin cậy

Kiểm định độ tin cậy và

Cronbach’s Alpha, phân tích nhân tố khám phá EFA, phân tích nhân tố khẳng định CFA

giá trị của thang đo chính thức

Phân tích mô hình cấu trúc tuyến

Kiểm định mô hình và

tính SEM

giả thuyết nghiên cứu

Quy trình nghiên cứu được thực hiện theo hình 3.1 dưới đây:

Hình 3.1: Quy trình nghiên cứu của luận án

3.2.2 Phương pháp thu thập và xử lý dữ liệu

Trên cơ sở tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài nước về chất lượng dịch vụ đào tạo đại học và sự hài lòng của sinh viên; sự khác biệt giữa các trường đại học công lập và tư thục; và bối cảnh giáo dục đại học Việt Nam hiện nay, luận án đã tổng hợp các yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo đại học có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên. Luận án cũng khai thác tối đa những kết quả nghiên cứu trong và ngoài nước đã được công bố trước đây về chất lượng giáo dục đại học, mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ giáo dục đại học và sự hài lòng của sinh viên, xác định rõ những nội dung có

thể kế thừa và phát triển, những “khoảng trống” cần phải nghiên cứu với những đóng góp khoa học thiết thực, trong đó đặc biệt nhấn mạnh sự khác biệt của mối quan hệ này trong môi trường đại học tư thục và công lập.

Với mục tiêu chính của luận án và kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu, tác giả đã sử dụng nguồn dữ liệu sơ cấp qua phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên cứu định lượng.

- Phương pháp nghiên cứu định tính (phỏng vấn sâu và phỏng vấn nhóm tập trung): Phương pháp này nhằm kiểm tra mức độ phù hợp của các thang đo liên quan đến các biến tiềm ẩn và tìm hiểu sâu về các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo đại học. Nghiên cứu định tính được thực hiện bằng cách tham vấn ý kiến của các chuyên gia bao gồm các nhà quản lý giáo dục và các giảng viên đại học cũng như phỏng vấn nhóm

tập trung sinh viên trường đại học công lập và tư thục nhằm gợi mở, bình luận, phản biện về chủ đề của luận án. Kết quả nghiên cứu định tính dùng để điều chỉnh thang đo và mô hình lý thuyết làm cơ sở thiết kế bảng câu hỏi trong nghiên cứu.

- Phương pháp nghiên cứu định lượng (điều tra sinh viên): với mục tiêu thu thập những dữ liệu sơ cấp, luận án thực hiện điều tra, phỏng vấn sinh viên ở các trường đại học công lập và tư thục từ đó kiểm định tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên. Luận án xây dựng bảng hỏi để thực hiện điều tra và sử dụng các

kỹ thuật thống kê để phân tích dưới sự trợ giúp của phần mềm SPSS.23 và Amos.22. Trước hết, luận án phân tích Cronbach’s Alpha nhằm đánh giá độ tin cậy của thang đo. Hệ số Cronbach’s Alpha tối thiểu lớn hơn 0.6 đối với các nhân tố (Hair và cộng sự,

1998) thì được chấp nhận. Tiếp đó, tác giả tiến hành phân tích nhân tố khám phá (EFA) nhằm đánh giá giá trị (sự phù hợp) của thang đo. Tiếp theo, các thang đo được đánh giá qua phân tích nhân tố khẳng định (CFA). Để kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu, luận án sử dụng phương pháp phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM). Cuối cùng, phân

tích đa nhóm được sử dụng để so sánh mô hình nghiên cứu theo các nhóm trường (trường công lập và trường tư thục).

Nội dung chi tiết về phương pháp nghiên cứu định tính và phương pháp nghiên

cứu định lượng sử dụng trong luận án được trình bày trong phần tiếp sau đây.

3.3 Nghiên cứu định tính

3.3.1 Mục tiêu

Mục tiêu nghiên cứu định tính là nhằm kiểm tra, sàng lọc và xác định mối quan hệ giữa các biến trong mô hình lý thuyết ban đầu (đã được hình thành dựa trên nghiên cứu tổng quan lý thuyết) từ đó có thể điều chỉnh, bổ sung các biến quan sát và gợi ý các hướng điều chỉnh khung nghiên cứu sao cho phù hợp với mục đích và bối cảnh nghiên cứu của tác giả. Ngoài ra, do có sự khác nhau về văn hóa, ngôn ngữ, trình độ phát triển, các thang đo sử dụng trong nghiên cứu có thể cần hiệu chỉnh từ ngữ, văn phong cho phù hợp điều kiện Việt Nam. Nghiên cứu định tính được thực hiện thông qua phỏng vấn chuyên gia và phỏng vấn nhóm tập trung.

Bên cạnh đó, cụm từ “đại học công lập” và “đại học tư thục” đang còn nhiều hiểu lầm. Trên góc độ một chuyên gia, một nhà quản lý giáo dục lâu năm, trưởng phòng quản lý đào tạo một trường đại học đã nhận định: “Với kinh nghiệm nhiều năm làm quản lý giáo dục và thực hiện công tác tuyển sinh, tôi thấy “khoảng cách” giữa trường đại học công lập và đại học tư thục gần như ăn sâu vào suy nghĩ của không ít phụ huynh và học sinh với nhiều lý do. Nhiều phụ huynh dù chỉ nghe đến cụm từ ‘trường tư hay trường tư thục’… đã vội chê chứ bản thân chưa tự mình chứng thực!”. Do vậy, nghiên cứu định tính sẽ làm rõ hơn những vấn đề xung quanh sự phân biệt này để làm cơ sở so sánh về chất lượng dịch vụ đào tạo đại học với sự hài lòng của sinh viên trong trường công và trường tư.

3.3.2 Phương pháp phỏng vấn sâu

3.3.2.1 Đối tượng và nội dung phỏng vấn

Tác giả đã tiến hành phỏng vấn sâu 10 người trong đó có 03 chuyên gia giáo dục và 07 giảng viên đại học. Trong số 07 giảng viên có 04 giảng viên đại học công lập và 03 giảng viên đại học tư thục ở Hà Nội. Để đảm bảo chất lượng cuộc phỏng vấn, tác giả đã xây dựng bản hướng dẫn câu hỏi phỏng vấn (phụ lục 1). Các câu hỏi phỏng vấn tập trung vào các vấn đề sau:

- Mục tiêu nghiên cứu: tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng

của sinh viên;

- Phân biệt giữa trường đại học công lập và tư thục;

- Tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường đại học công lập và

trường đại học tư thục;

- Ý kiến đóng góp về bộ công cụ đo lường và tính khả thi của khảo sát;

- Ý kiến về tính phù hợp của mô hình nghiên cứu và các nhân tố trong mô hình.

Nội dung các cuộc phỏng vấn được ghi âm, được lưu trữ và mã hóa trong máy tính. Nội dung này được gỡ băng và phân tích để đưa ra kết luận. Kết luận được đưa ra dựa trên sự tổng hợp quan điểm chung của các đối tượng phỏng vấn có cách nhìn tương tự nhau. Kết quả tìm được sẽ được so sánh với mô hình lý thuyết ban đầu để xác định mô hình chính thức cho nghiên cứu.

3.2.1.1 Kết quả phỏng vấn sâu

Phỏng vấn sâu đã thu được những kết quả hữu ích cho việc xây dựng và hoàn

thiện thang đo.

- 10/10 đối tượng phỏng vấn đều đồng ý sự cần thiết của việc nghiên cứu mối quan

hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên. Nếu coi giáo dục đại học mở cửa theo hướng thị trường, sinh viên là khách hàng thì doanh nghiệp là các trường đại học phải tìm mọi cách để cải thiện chất lượng dịch vụ cung cấp để làm hài lòng sinh viên. Hơn thế nữa, trong bối cảnh cạnh tranh giáo dục ngày nay, việc không

nâng cao chất lượng dịch vụ sẽ không giữ được khách hàng trung thành và đẩy các trường vào tình trạng “đói” sinh viên.

- 10/10 đối tượng phỏng vấn đều cho rằng cần phải có cách hiểu đúng về trường đại học “công lập” và “tư thục”. Chuyên gia giáo dục 1 phát biểu: “Khi đặt câu hỏi là Anh/chị muốn con mình sẽ thi vào trường Đại học công lập hay tư thục?, đa số câu trả lời là “Tất nhiên là công lập”, hoặc “Tư thục thì không”, “nếu không đỗ công lập thì mới học tư thục”… điều này cho thấy sự “hài lòng” của phụ huynh khi con đỗ trường công lập và trường tư thục rất khác nhau”. Giảng viên của trường tư thục thì có ý kiến: “Khi được hỏi, tại sao anh/chị lại thích con học đại học công lập hơn đại học tư thục? thì câu trả lời phổ biến là vì “chất lượng hơn”, “tốt hơn”, “dễ xin việc hơn”. Có thể thấy, dù cách trả lời khác nhau nhưng đều cho thấy quan niệm của phụ huynh khi định hướng chọn trường đại học cho con có xu hướng cho rằng chất lượng dịch vụ đào tạo của các trường công lập tốt hơn các trường tư thục. Liệu quan niệm này là do định kiến hay có xuất phát từ sự phản hồi của những sinh viên đã, đang học ở các trường đại học hay không?”. Những vấn đề này cho thấy cần phải có định nghĩa rõ ràng giữa “công lập” và “tư thục” để tránh những định kiến và phân biệt khi đánh giá về các trường này. - Về điểm khác biệt lớn nhất giữa trường đại học công lập và tư thục, 8/10 ý kiến đều cho rằng đó là uy tín, danh tiếng của trường. “Phần lớn các trường công đã có lịch sử lâu đời như trường đại học Kinh tế Quốc dân, trường đại học Bách Khoa hay trường

đại học Nông nghiệp, được khẳng định về danh tiếng qua thời gian với nhiều người thành đạt, thậm chí là lãnh đạo của nhiều đơn vị trưởng thành từ các trường này. Ngày xưa, nếu nói học trường Kinh tế là oai lắm” (Giảng viên công lập). “Trường tư thì mới xuất hiện thôi, ngày xưa hay bị nói là giỏi thì vào trường công còn dốt, không thi đỗ trường công nên mới phải học trường tư. Học trường tư là tốn tiền hơn nhiều lắm so với trường công” (Giảng viên tư thục). Tuy nhiên, 10/10 ý kiến đều cho rằng sở dĩ trường công được đánh giá là có uy tín hơn chủ yếu do sở hữu đội ngũ giảng viên có chất lượng, được đào tạo bài bản. “Trường tư chỉ được đánh giá cao về cơ sở vật chất thôi. Ví dụ, báo chí hay đưa hình ảnh của trường đại học dân lập Thăng Long đấy, khuôn viên rất đẹp, như ở nước ngoài. Còn đội ngũ giảng viên thì không thấy đề cập đến nhiều” (Giảng viên trường tư). “Nhưng hiện nay thì không so sánh thế được đâu nhé. Nhiều trường tư xịn lắm. Trong bảng xếp hạng các trường đại học do các cơ quan độc lập công bố, nhiều trường tư còn xếp trên trường công” (Chuyên gia giáo dục). Các chuyên gia đều cho rằng mô hình giáo dục ở trường công và trường tư là khác nhau, nhiều trường công vẫn phụ thuộc vào nhà nước còn trường tư giống doanh nghiệp nên cách thức quản lý, điều

hành của họ cũng khác. Phần lớn tại các trường tư, giảng viên cũng giống như nhân viên doanh nghiệp, phải tìm cách để thu hút và giữ sinh viên, coi sinh viên là trung tâm. Các trường tư cũng được đầu tư mạnh về cơ sở vật chất hay các hoạt động ngoại khóa để gia tăng sự khác biệt với trường công.

- Về tiêu chí đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học, 10/10 ý kiến đều cho rằng phải dựa trên: chất lượng giảng viên, chất lượng cơ sở vật chất, chất lượng bộ phận hành chính, chương trình đào tạo. Một giảng viên công lập đánh giá chất lượng bộ phận hành chính rất quan trọng, đặc biệt tại các trường đại học công lập, “bộ phận hành chính hay bị kêu lắm, họ chưa thể hiện được trách nhiệm “phục vụ” mà rất hách dịch, sinh viên hỏi không trả lời hoặc trả lời nhấm nhẳng. Sinh viên toàn phải nhờ giảng viên hỗ trợ” (Giảng viên công lập). 04/10 ý kiến cho rằng các hoạt động ngoại khóa cũng là một yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đại học. “Ngày xưa đi học trường công ít có hoạt động ngoại khóa lắm, chỉ có những ngày lễ lớn như kỷ niệm thành lập trường hay một vài hoạt động khi mới nhập trường thôi. Các câu lạc bộ cũng ít. Nhìn sang bạn bè ở trường tư thấy họ có nhiều câu lạc bộ mà thèm” (Chuyên gia giáo dục). Một chuyên gia giáo dục khác cho rằng “Phải có các hoạt động ngoại khóa chứ, sinh viên giờ đâu chỉ vùi đầu vào sách vở. Sinh viên bây giờ năng động lắm, họ thích tham gia nhiều hoạt động. Điều đó cũng có ích cho sinh viên sau khi ra trường. Ở khía cạnh này thì nhiều trường tư đã quan tâm, giống như các trường đại học nước ngoài”.

- 05/10 ý kiến cho rằng danh tiếng các trường đại học là một yếu tố rất quan trọng vì “xã hội thường nhìn nhận các trường đại học công lập lâu đời, có uy tín. Sinh viên

nói là đang học trường này (công lập có danh tiếng – tác giả) là thấy oai lắm, vinh dự lắm nên khi tuyển sinh, các trường đó dễ thu hút sinh viên” (Giảng viên tư thục).

- Ngoài ra, 5/10 ý kiến cũng lưu ý về khía cạnh chi phí, cho rằng không giống thị trường hàng hóa, bỏ chi phí cao thì sự hài lòng sẽ cao, mức chi phí phù hợp với chất lượng sẽ khiến sinh viên hài lòng hơn. “Trước đây, mọi người đều quan niệm học trường công sẽ rẻ hơn, còn trường tư thì đắt nhưng hiện nay nhiều trường công đã chuyển sang tự chủ, tự quyết định thu và chi nên nhiều trường công học phí cũng đắt lắm” (Chuyên gia giáo dục). “Nhiều người Việt vẫn có quan niệm thích chất lượng ngoại, giá nội nên chi phí đào tạo phải rẻ mà vẫn cung cấp dịch vụ có chất lương đấy. Lương của giảng viên đại học công bèo bọt lắm, nhiều khi nhìn sang đồng nghiệp ở trường tư mà thèm” (Giảng viên trường công).

- Đặc biệt, có 2/10 ý kiến cho rằng sự công bằng, minh bạch thông tin và đánh giá của nhà trường với sinh viên cũng là yếu tố để sinh viên đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo. “Nhiều sinh viên cho rằng chúng em khó tiếp cận thông tin lắm. Nhiều khi hỏi còn bị mắng, đặc biệt là khi hỏi ở các phòng ban” (Giảng viên công lập). Sự bất cân xứng về thông tin có lẽ là một điểm cần được tiếp tục khai thác.

- Bên cạnh đó, để đánh giá về sự hài lòng của sinh viên, 8/10 ý kiến chỉ ra đôi khi sinh viên không hẳn đã biết họ hài lòng về cái gì mà phải thông qua một tiêu chí cụ thể hơn, ví dụ điểm số. Nếu sinh viên thấy kết quả cao (hài lòng về điểm số/kết quả học tập

và rèn luyện) thì họ cũng dễ có sự hài lòng chung. Tuy nhiên, giảng viên trường tư cũng cho rằng đôi khi điểm số không phản ánh thực tế quá trình học tập của sinh viên “Sinh viên thích điểm cao, nhiều khi cũng phải nhắm mắt để cho. Nếu cho điểm thấp quá, sinh viên sẽ chán nản, không muốn học. Chị biết đấy, ở trường tư nhiều bạn đi học vì bố mẹ chứ có cần kiến thức đâu”. Thậm chí ngay cả ở trường công, các khoa khác nhau cũng có cách cho điểm khác nhau “Nhiều khoa cho điểm cao lắm, toàn 9, 10. Mình cho điểm thấp thì thấy tội sinh viên của mình nên cũng phải liệu cơm gắp mắm” (Giảng viên trường công). Ngoài ra, có 1 giảng viên cho rằng “nhiều thầy cô cứ coi điểm là “nhà trồng được”, cho điểm cao để sinh viên khỏi kiện cáo, mất thời gian nên điểm cao chưa chắc phản ánh đúng thực tế đâu”. Các chuyên gia cũng cho rằng việc cho điểm cao có tính hai mặt, vừa là để khích lệ sinh viên, nhưng cũng lại khiến sinh viên tưởng mình giỏi “nhiều doanh nghiệp bảo sinh viên của anh kiêu lắm, cầm bằng giỏi đi xin việc cứ hoạch họe, đòi lương phải cao” (Giảng viên trường công). Khi được hỏi về mối quan hệ giữa sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập và sự hài lòng của sinh viên, 9/10 ý kiến

cho rằng hai yếu tố này có mối quan hệ thuận chiều với nhau, nghĩa là nếu sinh viên hài lòng với việc đánh giá kết quả học tập (đánh giá công bằng và chính xác) thì cũng “dễ bỏ qua những điểm chưa được của nhà trường” và cảm thấy hài lòng hơn với ngôi

trường họ lựa chọn cũng như những trải nghiệm tại trường.

Dưới đây là bảng tổng hợp các nhân tố đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo sau khi

phỏng vấn:

Bảng 3.2: Kết quả tổng hợp phỏng vấn sâu các yếu tố đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học

ĐTPV1 ĐTPV2 ĐTPV3 ĐTPV4 ĐTPV5 ĐTPV6 ĐTPV7 ĐTPV8 ĐTPV9 ĐTPV10

Các yếu tố

Chất lượng

giảng viên

Chất lượng nhân viên hành chính

Chất lượng chương trình đào tạo

Các dịch vụ hỗ trợ

Hoạt động ngoại khóa

Cơ sở vật

chất

Danh tiếng

nhà trường

Sự phù hợp về chi phí

đào tạo

Công bằng

Sự hài lòng

về đánh giá kết quả học

tập

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Ghi chú: ĐTPV: đối tượng phỏng vấn

Về việc đóng góp ý kiến cho bảng hỏi, các chuyên gia được phỏng vấn đều có những

góp ý rất chi tiết về câu chữ dùng trong bảng hỏi để đảm bảo sinh viên có thể hiểu và trả lời được. Ví dụ, ban đầu tác giả đặt tên biến “Chất lượng nhân viên hành chính” là “Chất lượng cán bộ các phòng ban”, nhưng các chuyên gia cho rằng cán bộ các phòng ban thì

chưa đủ bao quát vì phải bao gồm cả đội ngũ trợ lý, văn thư khoa. Nên dùng một thuật

ngữ là “nhân viên hành chính” thì sẽ bao quát hơn.

3.3.3 Phương pháp phỏng vấn nhóm tập trung

3.3.3.1 Đối tượng và nội dung phỏng vấn

Bên cạnh việc phỏng vấn các chuyên gia trong ngành, tác giả cũng tiến hành phỏng vấn nhóm tập trung nhằm thăm dò các yêu cầu của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo; những yếu tố cấu thành chất lượng dịch vụ đào tạo; sự hài lòng của sinh viên; đánh giá quan điểm của sinh viên trường đại học công lập và trường đại học tư

thục về chất lượng dịch vụ đào tạo đồng thời kiểm tra những phát biểu được sử dụng trong thang đo nháp 1 (tham khảo từ tài liệu nước ngoài, được hiệu chỉnh sau khi phỏng vấn các chuyên gia) có được hiểu cặn kẽ và gần gũi với các đáp viên được chọn lọc hay

không, đồng thời chỉnh sửa ngôn từ của thang đo nháp 1 để hoàn thiện thang đo nháp 2 trước khi tiến hành nghiên cứu định lượng sơ bộ để đánh giá thang đo. Đối tượng tham gia phỏng vấn là 10 sinh viên chia làm hai nhóm, mỗi nhóm 5 sinh viên, trong đó 1 nhóm sinh viên chính quy của trường Đại học Kinh tế Quốc dân và 1 nhóm sinh viên

chính quy của trường Đại học phương Đông.

3.3.3.2 Kết quả phỏng vấn nhóm tập trung

Kết quả phỏng vấn nhóm tập trung cho thấy một số điểm khác biệt trong đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo cũng như sự hài lòng của sinh viên trường công lập và

trường tư thục. Dựa trên những yếu tố đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo sau khi tổng quan nghiên cứu và phỏng vấn sâu, tác giả đã thực hiện phỏng vấn nhóm tập trung đối với hai nhóm sinh viên công lập và tư thục.

- Về câu hỏi hài lòng với điều gì ở trường mình, nhóm sinh viên công lập đến từ trường đại học Kinh tế Quốc dân cho rằng danh tiếng của trường là điều các em thấy hài lòng nhất “Khi đi ra ngoài, bọn em giới thiệu là sinh viên của Kinh tế Quốc dân, mọi người ngưỡng mộ lắm. Các anh chị khóa trên cũng bảo với bọn em rằng, đi xin việc mà chìa cái bằng Kinh tế ra là thường được tuyển dụng ngay”. Đội ngũ giảng viên của trường cũng được nhóm đánh giá rất cao “Trường em có đội ngũ các giáo sư, tiến sĩ hoành tráng lắm. Thầy Chủ tịch hội đồng trường của em còn nằm trong Ban tư vấn của Thủ tướng Chính phủ đấy”. “Kỳ này em học 6 môn thì có tới 5 môn được các thầy cô phó giáo sư giảng dạy”. Nhóm cũng thể hiện sự tự hào khi được học trong giảng đường rất “xịn xò”: “Tòa nhà thế kỷ của chúng em đẹp lắm, check-in lung linh luôn. Các phòng học đều có wifi, máy chiếu, điều hòa mát lạnh. Nhiều bạn bè của em ở các trường khác đều ghen tỵ với em đấy”. Nhóm cũng cho rằng trường có nhiều hoạt động ngoại khóa

với nhiều câu lạc bộ, nhiều chương trình hội thảo cho sinh viên tham gia “Nhiều khi bọn em bắt buộc phải tham gia để lấy điểm đoàn”. Tuy nhiên, nhóm cũng cho rằng học phí của trường là khá cao “Một kỳ phải nộp hơn chục triệu, bố mẹ em ở quê cứ đến kỳ đóng học phí là sốt hết cả lên”. Đối với nhóm sinh viên tư thục đến từ trường đại học phương Đông, các em hài lòng nhất về các hoạt động ngoại khóa của trường “Chúng em thường xuyên có các hoạt động ngoại khóa, có nhiều sân chơi cho sinh viên lắm ạ”. Các em cũng đánh giá cao chương trình đào tạo của nhiều ngành học đang “hot” như công nghệ sinh học, công nghệ kỹ thuật điện tử - viễn thông, công nghệ kỹ thuật môi trường…

Ngoài ra, đội ngũ nhân viên hành chính rất tận tình, hướng dẫn chi tiết cho sinh viên.

- Về sự khác biệt giữa trường công lập và trường tư thục: cả hai nhóm sinh viên đều cho rằng có những sự khác biệt cơ bản về giảng viên, cơ sở vật chất, danh tiếng, chi

phí đào tạo. Nhóm sinh viên trường đại học Kinh tế quốc dân cho rằng trường công thường được đánh giá cao hơn về danh tiếng, truyền thống “trường em có tuổi đời hơn 60 năm rồi đấy”, “nhiều lãnh đạo của các doanh nghiệp lớn, cơ quan ban ngành cũng học từ trường của em ra”; trường công cũng thường tọa lạc với các vị trí đắc địa, rộng rãi tuy nhiên cơ sở vật chất thì thường không hiện đại bằng các trường tư thục; Mức học phí của trường công cũng thường thấp hơn so với các trường tư (trừ các chương trình đào tạo liên kết với nước ngoài). Trong khi đó, nhóm sinh viên trường đại học phương Đông thì cho rằng trường tư thường bị cho là kém hơn về nhiều mặt “danh tiếng trường

chúng em không thể nổi bằng các trường công được”; “nhiều người cứ nghĩ học dốt mới phải vào tư thục vì mất nhiều tiền hơn”; “thực ra các thầy cô dạy chúng em cũng đều là những người có uy tín trong ngành giáo dục, cũng có học hàm, học vị và tâm huyết với

nghề nhưng mọi người thường đánh giá trường chúng em không bằng các trường công”.

- Về các nhân tố ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, kết quả phỏng vấn

được tổng hợp theo bảng dưới đây:

Bảng 3.3: Kết quả tóm tắt phỏng vấn nhóm tập trung các yếu tố đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo đại học

Nhóm công lập Nhóm tư thục Các yếu tố

Là yếu tố quan trọng. Chất lượng giảng viên Là yếu tố cực kỳ quan trọng. Thầy giỏi mới có trò giỏi.

Rất quan trọng. Các bộ phận phục vụ rất tận tâm. Chất lượng nhân viên hành chính Quan trọng nhưng thường bị ức chế với các nhân viên hành chính.

Chất lượng chương Có ảnh hưởng, nhưng vẫn Quan trọng, có nhiều môn

trình đào tạo

còn nhiều nội dung lý thuyết hoặc còn nhiều môn học về học hay, phù hợp với xu hướng của thế giới.

chính trị như các môn Mác- Lê Nin khiến sinh viên ít hứng thú.

Ít quan tâm. Bình thường.

Rất phong phú. Rất hứng

thú với các hoạt động này.

Các dịch vụ hỗ trợ Hoạt động ngoại khóa Có nhiều tổ, đội và cũng thường xuyên tổ chức các hoạt động ngoại khóa.

Cơ sở vật chất Quan trọng. Cơ sở vật chất hiện đã có nhiều cải thiện.

Rất quan trọng. Cơ sở vật chất hiện đại thì mới có cảm hứng học tập.

Bình thường. Các trường tư thục vốn không được đánh giá cao.

Danh tiếng nhà trường Rất quan trọng. Sau này ra trường, nhiều doanh nghiệp thường nhìn vào tên trường cấp bằng để tuyển nhân viên.

Rẻ nhưng vẫn phải đảm bảo Chi phí cao thì tất yếu chất

chất lượng. lượng dịch vụ phải cao. Sự phù hợp về chi phí đào tạo

Không quan tâm lắm. Công bằng

trọng nhưng Quan thông thường sinh viên khó đòi hỏi sự công bằng lắm.

Rất quan trọng. Sinh viên rất Quan trọng. Kết quả học

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập tập phản ánh quá trình học tập của sinh viên.

quan tâm đến việc đánh giá kết quả học tập công bằng và chính xác để đảm bảo các quyền lợi khác cho sinh viên

(ví dụ: học bổng)

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Nhóm đối tượng tham gia phỏng vấn nhóm tập trung cũng giúp tác giả hiệu chỉnh ngôn ngữ trong các biến quan sát sao cho phù hợp và dễ hiểu nhất cho các đáp viên. Cụ thể, ở thang đo “Chất lượng giảng viên”, biến quan sát LQ1 được dịch sang tiếng Việt là “Giảng viên có trình độ cao, sâu rộng về chuyên môn giảng dạy”, những người tham gia phỏng vấn nhóm tập trung cho rằng nên sửa thành “Thầy/cô có trình độ cao và kiến thức sâu rộng về chuyên môn giảng dạy” thì sẽ gần gũi và dễ hiểu hơn. Hay ở thang đo

“Cơ sở vật chất”, biến quan sát AF2 được dịch sang tiếng Việt là “Trường cung cấp trang thiết bị đầy đủ”, các đáp viên cho rằng nên ghi rõ hơn là “Trường cung cấp trang thiết bị đầy đủ (máy chiếu, míc...) để hỗ trợ cho các hoạt động giảng dạy và học tập”. Quá trình hiệu chỉnh về ngôn từ cứ tiếp tục như vậy, phương pháp phỏng vấn nhóm tập trung đã góp phần hoàn thiện thang đo nháp 1.

3.4 Nghiên cứu định lượng

3.4.1 Mục tiêu

Sau khi tổng quan nghiên cứu, tác giả xây dựng mô hình và đề xuất các giả thuyết nghiên cứu. Để kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu đề xuất, tác giả thực hiện nghiên cứu định lượng, cụ thể là tiến hành điều tra khảo sát qua bảng hỏi đối với sinh viên các trường công lập và tư thục. Nghiên cứu định lượng được thực hiện qua hai bước: nghiên cứu định lượng sơ bộ nhằm thực hiện những điều chỉnh cần thiết đối với bảng hỏi trước khi tiến hành khảo sát chính thức; nghiên cứu định lượng chính thức nhằm kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu.

3.4.2 Quy trình xây dựng bảng hỏi

3.4.2.1 Thang đo và xây dựng bảng hỏi

Các thang đo được rút ra từ tổng quan nghiên cứu nhưng có sự điều chỉnh phù hợp với bối cảnh nghiên cứu để đảm bảo tính thực tế. Trong quá trình phát triển các công cụ khảo sát và điều chỉnh các thang đo cho phù hợp với ngữ cảnh, các hướng dẫn được giám sát chặt chẽ (Craig và Douglas, 2000). Đầu tiên, các thang đo này được dịch từ tiếng Anh sang tiếng Việt và sau đó dịch ngược lại từ tiếng Việt sang tiếng Anh bởi hai người khác nhau để đảm bảo việc chuyển đổi ngôn ngữ là chính xác, rõ ràng, mạch lạc và không làm thay đổi đáng kể ý nghĩa của các thang đo. Tiếp đó, tác giả đưa các thang đo này trao đổi với các chuyên gia (nghiên cứu định tính) để đảm bảo các thang đo này được dịch sát nghĩa. Bước cuối cùng, bảng câu hỏi được đưa cho hai nhóm sinh viên (10 người) điền thử để điều chỉnh những sai sót nhỏ nhất có thể.

Các biến trong mô hình được đo bằng thang đo Likert với thang điểm đánh giá từ 1 “Hoàn toàn không đồng ý” đến 5 “Hoàn toàn đồng ý”. 11 thang đo cho 11 biến trong mô hình được đưa vào phiếu điều tra với các biến quan sát (items).

Thang đo Chất lượng giảng viên

Thang đo chất lượng giảng viên được thể hiện trên hai khía cạnh: kiến thức và trình độ của giảng viên; thái độ của giảng viên với sinh viên. Thang đo này được kế thừa có điều chỉnh từ thang đo của Firdaus (2005) gồm 9 biến quan sát được đo bằng thang đo Likert 5 mức độ.

Bảng 3.4: Thang đo chất lượng giảng viên

Ký hiệu Nội dung Nguồn

LQ1 Thầy/cô có trình độ cao và kiến thức sâu rộng về chuyên

môn giảng dạy

LQ2

Kiến thức chuyên môn của thầy/cô đáp ứng nhu cầu hiểu biết của tôi Firdaus

Thầy/cô giúp đỡ tôi một cách cẩn thận và lịch sự LQ3 (2005)

Thầy/cô không bao giờ quá bận rộn để từ chối hỗ trợ tôi LQ4

LQ5

Khi tôi gặp vấn đề, thầy/cô quan tâm chân thành để giải quyết vấn đề đó

Thầy/cô có thái độ gần gũi và thân thiện với tôi LQ6

Thầy/cô giao tiếp tốt với sinh viên trong lớp học LQ7

LQ8

Thời gian dành cho việc tư vấn của thầy/cô là đầy đủ và thuận tiện

LQ9

Thầy/cô cung cấp phản hồi về sự tiến bộ trong cả quá trình của tôi

Thang đo Chất lượng chương trình đào tạo

Thang đo chất lượng chương trình đào tạo được kế thừa có điều chỉnh từ nghiên cứu của tác giả Gamage và cộng sự (2008) gồm 6 biến quan sát được đo bằng thang Likert 5 mức độ.

Bảng 3.5: Thang đo chất lượng chương trình đào tạo

Nội dung Nguồn Ký hiệu

EP1

Nội dung khóa học phù hợp và giúp tôi phát triển các kỹ năng có thể được sử dụng trong thế giới thực

EP2

Kiến thức và kỹ năng đạt được trong các khóa học của tôi sẽ giúp tôi thực hiện công việc tốt

EP3 Nội dung chương trình học có liên quan và cập nhật

Gamage và cộng EP4 Chương trình giảng dạy chuẩn bị cho tôi để đáp ứng

sự (2008) những thách thức của thế kỷ 21

EP5

Tôi được phép phản hồi về các chương trình đào tạo hiện có

EP6

Tôi đang được đào tạo phù hợp cho sự nghiệp tương lai của mình

Thang đo Chất lượng nhân viên hành chính

Thang đo chất lượng nhân viên hành chính được lấy từ nghiên cứu của Firdaus (2005) bao gồm 7 biến quan sát trong đó 3 biến quan sát đo lường thái độ của nhân viên hành chính và 4 biến quan sát đo lường kỹ năng làm việc của nhân viên hành chính. Nhân viên hành chính trong nghiên cứu này là những người làm việc tại các phòng ban, trợ lý, văn thư của các khoa và nhân viên thư viện.

Bảng 3.6: Thang đo chất lượng nhân viên hành chính

Nội dung Nguồn Ký hiệu

SQ1

Nhân viên hành chính có thái độ phục vụ tốt và tôn trọng tôi

SQ2 Các nhân viên hành chính giao tiếp tốt với tôi

SQ3 Khi tôi gặp vấn đề, nhân viên hành chính rất quan tâm

giải quyết

SQ4

Nhân viên hành chính có kiến thức tốt về hệ thống và/hoặc các thủ tục

Firdaus (2005) SQ5

Các nhân viên hành chính không bao giờ tỏ ra quá bận rộn để phản hồi những yêu cầu của tôi

SQ6 Các yêu cầu và khiếu nại của tôi được nhân viên hành

chính giải quyết một cách nhanh chóng và hiệu quả

SQ7

Các nhân viên hành chính giữ hồ sơ chính xác và có thể truy xuất

Thang đo Các dịch vụ hỗ trợ

Để đo lường các dịch vụ hỗ trợ, tác giả sử dụng thang đo của Gamage và cộng

sự (2008). Thang đo này bao gồm 8 biến quan sát, đo lường 3 khía cạnh: hỗ trợ tài chính, cố vấn học tập và dịch vụ việc làm và tư vấn nghề nghiệp.

Bảng 3.7: Thang đo các dịch vụ hỗ trợ

Nội dung Ký hiệu Nguồn

SS1 Nhà trường có nhiều loại học bổng dành cho sinh

viên xứng đáng

SS2

Nhà trường hỗ trợ sinh viên đủ tiêu chuẩn để vay vốn tín dụng

SS3

Nhà trường đưa ra các kế hoạch linh hoạt để sinh viên nộp học phí và trả các khoản vay sinh viên

SS4 Các cố vấn học tập rất quan tâm lắng nghe và trợ Gamage và cộng giúp tôi sự (2008)

SS5

Tôi có thể nhận được các tư vấn của cố vấn học tập về các vấn đề cá nhân

SS6

Nhà trường cung cấp hướng dẫn cho sinh viên về việc làm sau khi tốt nghiệp

SS7 Nhà trường có kết nối với các ngành công nghiệp

quan trọng để tạo cơ hội tuyển dụng nghề nghiệp cho sinh viên

SS8

Nhà trường có một mạng lưới truyền thông để thông tin về việc làm cho sinh viên

Thang đo Công bằng

Công bằng là khái niệm bắt nguồn từ lý thuyết công bằng của J. Adams (1963) và được đề cập nhiều trong các giao dịch xã hội (Wu, 2013). Công bằng đề cập đến nhận thức về công bằng đối với các chính sách, tiêu chuẩn (Voorhees và Brady, 2005). Trong luận án, tác giả đề cập đến đánh giá về sự phù hợp, nhất quán, chính xác và có khả năng

phản hồi của sinh viên với quá trình cung cấp thông tin và ra quyết định. Thang đo này được lấy từ thang đo của Usmani và Jamal (2013) gồm 5 biến quan sát.

Bảng 3.8: Thang đo Công bằng

Ký hiệu Nội dung Nguồn

PJ1 Thầy/cô giải thích rõ các quyết định và cung cấp thêm

thông tin khi sinh viên yêu cầu

PJ2

Khi đưa ra quyết định, thầy/cô thu thập thông tin chính xác và đầy đủ

PJ3 Usmani và Jamal (2013) Thầy/cô đảm bảo rằng tất cả các quan tâm của sinh viên đều được lắng nghe trước khi quyết định

PJ4 Tất cả các quyết định về học tập đều được áp dụng

nhất quán cho mọi sinh viên

PJ5

Sinh viên được phép kháng nghị các quyết định của thầy/cô

Thang đo Cơ sở vật chất

Thang đo Cơ sở vật chất đo lường trên các khía cạnh: phòng học và trang thiết

bị; thư viện; phòng máy tính. Thang đo này được dẫn từ thang đo của Jain và cộng sự (2013) bao gồm 5 biến quan sát được đo bằng thang Likert 5 mức độ.

Bảng 3.9: Thang đo Cơ sở vật chất

Nội dung Ký hiệu Nguồn

AF1

Trường có phòng học sạch sẽ, rộng rãi và được trang bị tốt

AF2

Trường cung cấp trang thiết bị đầy đủ (máy chiếu, míc...) để hỗ trợ cho các hoạt động giảng dạy và học tập Jain và cộng sự (2013)

AF3 Thư viện trường có nguồn tài liệu phong phú, đa dạng

AF4

Tôi có thể dễ dàng truy cập vào các nguồn thông tin: sách báo, tạp chí, phần mềm, mạng thông tin…

AF5 Phòng máy tính được trang bị đầy đủ và cập nhật

Thang đo Hoạt động ngoại khóa

Các hoạt động ngoại khóa bao gồm các câu lạc bộ và các sự kiện xã hội là một phần hoạt động của nhà trường được sinh viên đánh giá cao. Để đo lường các hoạt động ngoại khóa, nghiên cứu này sử dụng thang đo của Gamage và cộng sự (2008).

Bảng 3.10: Thang đo Hoạt động ngoại khóa

Ký hiệu Nội dung Nguồn

EA1 Tôi có cơ hội tham gia các hoạt động ngoại khóa

EA2

Các chương trình kỹ năng sống của nhà trường rất bổ ích

Gamage và cộng sự (2008) EA3

Tôi có được những kỹ năng sống hữu ích từ hoạt động ngoại khóa

EA4 Hoạt động ngoại khóa làm cho việc học của tôi trở

nên thú vị hơn

Thang đo Danh tiếng trường đại học

Thang đo Danh tiếng trường đại học thể hiện đánh giá của sinh viên về danh tiếng và uy tín của trường trong cộng đồng. Nghiên cứu này sử dụng thang đo của Gamage

và cộng sự (2008) bao gồm 4 tiêu chí được đo bằng thang Likert 5 mức độ.

Bảng 3.11: Thang đo Danh tiếng trường đại học

Nội dung Nguồn Ký hiệu

UR1

Trường tôi được bạn bè và gia đình tôi yêu thích và tôn trọng

UR2

Các phương tiện truyền thông thường có những tin bài khen ngợi trường tôi Gamage và cộng sự (2008)

UR3 Trường tôi có các chương trình học thuật danh tiếng

so với các trường đại học khác

UR4

Trường tôi có đội ngũ giảng viên có uy tín trong nước và quốc tế

Thang đo Sự phù hợp về chi phí đào tạo

Chi phí đào tạo chính là học phí mà sinh viên phải nộp cho nhà trường để sử dụng dịch vụ đào tạo của nhà trường. Trên thị trường hàng hóa, người tiêu dùng thường sẵn lòng bỏ ra chi phí cao để nhận được sản phẩm, dịch vụ có chất lượng cao nhưng trong môi trường giáo dục, điều này không hoàn toàn đúng. Đa phần người học muốn bỏ mức chi phí thấp nhưng mong muốn thu về sản phẩm dịch vụ có chất lượng cao. Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng thang đo của LeBlanc và Nguyen (1999).

Bảng 3.12: Thang đo Sự phù hợp về chi phí đào tạo

Nội dung Ký hiệu Nguồn

TF1 Khi xem xét mức học phí, tôi tin rằng trường tôi cung

cấp dịch vụ đầy đủ

và TF2

Khi xem xét mức học phí, tôi tin rằng tỷ lệ giá cả/ chất lượng của trường tôi là phù hợp LeBlanc Nguyen (1999) TF3

Với mức học phí này, tôi tin rằng trường tôi cung cấp các dịch vụ có chất lượng

Thang đo Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

Kết quả học tập là một trong những vấn đề quan tâm hàng đầu của sinh viên. Vì vậy, việc đánh giá kết quả học tập của giảng viên có công bằng và chính xác hay không có vai trò quan trọng trong việc dẫn tới sự hài lòng của sinh viên đối với các trải nghiệm trong học tập tại trường. Dựa trên kết quả nghiên cứu định tính, tác giả đã phát triển thang đo sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập. Thang đo này bao gồm 4 tiêu chí, đo lường bằng thang Likert 5 mức độ.

Bảng 3.13: Thang đo Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

Ký hiệu Nội dung Nguồn

OS1 Thầy/cô đánh giá kết quả học tập của tôi chính xác

và công bằng

OS2

Tôi hài lòng với kết quả học tập được đánh giá tại trường

OS3

Phát triển dựa trên kết quả nghiên cứu định tính Điểm số của tôi phản ánh đúng nỗ lực của tôi trong quá trình học tập

OS4 Tôi nghĩ rằng việc đánh giá kết quả học tập của

sinh viên là khách quan và khoa học

Thang đo Sự hài lòng của sinh viên

Thang đo sự hài lòng của sinh viên bao gồm 5 tiêu chí được dẫn từ thang đo của Ali và cộng sự (2016). Thang đo này đo lường mức độ hài lòng với quyết định theo học tại trường, những trải nghiệm thú vị tại trường và đánh giá chung về sự hài lòng với trường đại học đó.

Bảng 3.14: Thang đo Sự hài lòng của sinh viên

Nội dung Nguồn Ký hiệu

STS1

Tôi hài lòng với quyết định đăng ký học tại trường này

STS2

Tôi nghĩ rằng sự lựa chọn của tôi khi học ở trường này là một sự khôn ngoan

Ali và cộng sự (2016) STS3 Tôi nghĩ rằng tôi đã làm đúng khi tôi chọn học tại

trường đại học này

STS4

Tôi cảm thấy rằng những trải nghiệm của tôi với trường này rất thú vị

STS5 Nhìn chung, tôi hài lòng với trường đại học của tôi

3.4.2.2 Điều tra thử và hoàn thiện bảng hỏi

Sau khi có bộ thang đo sơ bộ, tác giả tiến hành khảo sát thử nghiệm với một mẫu

nghiên cứu nhỏ tại trường đại học Kinh tế Quốc dân có kích thước mẫu là N = 100. Số phiếu hợp lệ thu về là N = 92 phiếu, tỷ lệ phản hồi đạt 92%; 15 phiếu không sử dụng được do thiếu thông tin. Mục đích của nghiên cứu định lượng sơ bộ là nhằm chuẩn hóa

các thuật ngữ và chỉnh sửa các câu hỏi trong phiếu điều tra để đảm bảo người được hỏi không hiểu sai ý nghĩa của các câu hỏi trước khi tiến hành khảo sát chính thức. Về cơ bản, phiếu điều tra được chấp nhận, chỉ phải sửa một số vấn đề liên quan đến ngữ nghĩa để tránh người trả lời hiểu sai và thay đổi trật tự một số câu hỏi để thuận tiện hơn cho

người trả lời.

Nội dung của bảng hỏi bao gồm:

Phần giới thiệu: giới thiệu mục đích, ý nghĩa của nghiên cứu, đảm bảo tính bí mật

và lời mời các đối tượng tham gia trả lời phiếu khảo sát.

Phần nội dung chính: gồm 4 phần chính được sắp xếp một cách khoa học liên

quan đến các vấn đề lớn: đánh giá chất lượng giảng viên và chương trình đào tạo; đánh giá chất lượng nhân viên hành chính và các dịch vụ hỗ trợ; đánh giá cơ sở vật chất; và sự hài lòng với đánh giá kết quả học tập và sự hài lòng của sinh viên. Các yếu tố trong mô hình được đưa vào phù hợp với nội dung của 4 phần trên.

Phần thông tin cá nhân: bao gồm các câu hỏi về nhân khẩu học của đối tượng

khảo sát.

3.4.3 Chọn mẫu và thu thập dữ liệu

3.4.3.1 Phương pháp chọn mẫu

Kích thước mẫu tối ưu phụ thuộc vào kỳ vọng về độ tin cậy, phương pháp phân tích dữ liệu, phương pháp ước lượng được sử dụng trong nghiên cứu, các tham số cần

ước lượng. Để tiến hành phân tích hồi quy tốt nhất, theo Tabachnick và Fidell (1996), kích thước mẫu n ≥ 8m + 50 (m là số biến độc lập trong mô hình); còn theo Aprimer thì n ≥ 104 + m. Để phục vụ cho kiểm định thang đo, các nhà nghiên cứu không đưa ra con số cụ thể về kích thước mẫu cần thiết mà đưa ra tỷ lệ giữa kích thước mẫu cần thiết và

số tham số cần ước lượng. Đối với phân tích nhân tố (EFA), kích thước mẫu sẽ phụ thuộc vào số lượng biến được đưa ra trong phân tích nhân tố. Hair và cộng sự (1998) cho rằng kích thước mẫu cần gấp 5 lần số lượng biến. Trong nghiên cứu này có tất cả 60 biến quan sát cần tiến hành phân tích nhân tố, vì vậy cỡ mẫu tối thiểu cần là: 60 x

5 = 300 quan sát. Để đảm bảo độ tin cậy của điều tra, mặc dù yêu cầu của kích cỡ mẫu chỉ là 300 quan sát, tác giả quyết định xây dựng mẫu ban đầu là 1.000 quan sát.

Tổng thể nghiên cứu là toàn bộ sinh viên hệ chính quy của các trường đại học hệ

công lập và hệ tư thục trên địa bàn Hà Nội. Đây cũng là nơi tập trung một số lượng lớn các trường đại học. Mặc dù thu hẹp phạm vi là địa bàn Hà Nội, số lượng các trường đại học vẫn quá lớn (theo Wikipedia, Hà Nội có 43 trường đại học công lập, 30 học viện công lập và 14 trường đại học tư thục). Với mong muốn so sánh tác động của chất lượng

dịch vụ đào tạo đại học tới sự hài lòng của sinh viên nhóm trường công và trường tư, tác giả sử dụng phương pháp chọn mẫu phân tổ với tiêu chí phân tổ là loại trường (công, tư), trong mỗi tổ sẽ chọn đối tượng theo cách chọn mẫu thuận tiện. Tác giả cũng tập

trung vào đối tượng sinh viên ngành kinh tế và quản trị kinh doanh do đây là hai ngành phổ biến trong cả trường công và trường tư. Nhóm sinh viên từ năm thứ 2 trở lên được lựa chọn để khảo sát do sinh viên năm nhất mới vào trường còn bỡ ngỡ, chưa có nhiều trải nghiệm nên khó đánh giá chính xác về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường.

3.4.3.2 Thu thập dữ liệu

Do chia đối tượng khảo sát theo loại trường và ngành học, tác giả đến các lớp vào thời gian nghỉ giữa các tiết, xin phép giảng viên và tiến hành phát bảng hỏi giấy cho sinh viên 10 trường đại học trong đó có 5 trường đại học công lập và 5 trường đại học tư thục. Khi phát bảng hỏi, tác giả đều có hướng dẫn chi tiết để người thực hiện khảo sát có thể hiểu và trả lời đầy đủ các câu hỏi trong bảng hỏi, tránh hiểu lầm hoặc bỏ sót các câu hỏi.

Sau bốn tháng khảo sát (từ tháng 01/2019 đến tháng 04/2019), tổng số phiếu thu

về là 712 phiếu. Sau khi loại những phiếu không đạt yêu cầu (do có nhiều câu hỏi bỏ trống), số phiếu còn lại là 594 phiếu.

3.4.4 Phương pháp phân tích dữ liệu

3.4.4.1 Đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng hệ số Cronbach’s Alpha

Trước hết, độ tin cậy của thang đo được đánh giá thông qua hệ số Cronbach’s Alpha. Sử dụng phương pháp hệ số tin cậy Cronbach’s Alpha trước khi phân tích nhân tố EFA để loại các biến không phù hợp vì các biến rác này có thể tạo ra các yếu tố giả. Hệ số tin cậy

Cronbach’s Alpha chỉ cho biết các đo lường có liên kết với nhau hay không; nhưng không cho biết biến quan sát nào cần bỏ đi và biến quan sát nào cần giữ lại. Khi đó, việc tính toán hệ số tương quan giữa biến-tổng sẽ giúp loại ra những biến quan sát nào không đóng góp nhiều cho sự mô tả của khái niệm cần đo (Hoàng và Chu, 2005). Trong nghiên cứu này, tác

giả chọn thang đo có độ tin cậy Cronbach’s Alpha lớn hơn 0.6 (các khái niệm trong nghiên cứu này là tương đối mới đối với đối tượng nghiên cứu khi tham gia trả lời).

3.4.4.2 Đánh giá giá trị thang đo bằng phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Phương pháp phân tích nhân tố EFA thuộc nhóm phân tích đa biến phụ thuộc lẫn nhau (interdependence techniques), nghĩa là không có biến phụ thuộc và biến độc lập mà nó dựa vào mối tương quan giữa các biến với nhau (interrelationships). EFA dùng để rút gọn một tập k biến quan sát thành một tập F (F

Cơ sở của việc rút gọn này dựa vào mối quan hệ tuyến tính của các nhân tố với các biến nguyên thủy (biến quan sát). Các tác giả Mayers và cộng sự (2000) đề cập rằng trong phân tích nhân tố, phương pháp trích Pricipal Components Analysis đi cùng với phép

xoay Varimax là cách thức được sử dụng phổ biến nhất.

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng phương pháp trích Pricipal Components

Analysis với phép xoay Varimax; hệ số tải nhân tố (Factor loading ) > 0.4.

3.4.4.3 Phân tích nhân tố khẳng định CFA

Trong kiểm định thang đo, phương pháp CFA trong phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) có nhiều ưu điểm hơn so với các phương pháp truyền thống. Để đo lường mức độ phù hợp của mô hình với thông tin thị trường, người ta thường sử dụng Chi-square (CMIN); Chi-square điều chỉnh theo bậc tự do (CMIN/df); chỉ số thích hợp so sánh (CFI: Comparative Fit Index). Chỉ số Tucker & Lewis (TLI: Tucker & Lewis Index); chỉ số RMSEA (Root Mean Square Error Approximation). Mô hình được xem là thích hợp với dữ liệu thị trường khi kiểm định Chi-square có P_value > 0.05. Trong

nghiên cứu này, với mẫu nghiên cứu là N = 594 > 200, tác giả sẽ sử dụng tiêu chuẩn CMIN/df <5. Ngoài ra, một mô hình nhận được các giá trị GFI, TLI, CFI ≥ 0.9 (Bentler và Bonett, 1980); RMSEA ≤ 0.08, RMSEA ≤ 0.05 được coi là rất tốt (Steiger, 1990) thì

mô hình được xem là phù hợp với dữ liệu thị trường, hay tương thích với dữ liệu thị trường.

Ngoài ra, khi CFA cần đánh giá các giá trị khác: - Độ tin cậy của thang đo: thông qua Hệ số tin cậy tổng hợp và Tổng phương sai

trích được.

- Tính đơn hướng/ đơn nguyên - Giá trị hội tụ - Giá trị phân biệt.

3.4.4.4 Kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu bằng phân tích cấu trúc tuyến tính

(SEM)

Mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) được sử dụng để kiểm định mô hình và các

giả thuyết nghiên cứu. Mô hình SEM đã được sử dụng rộng rãi trong các lĩnh vực nghiên cứu như tâm lý học (Anderson và Gerbing, 1988; Hansell và White, 1991), xã hội học (Lavee, 1988; Lorence và Mortimer, 1985), nghiên cứu sự phát triển của trẻ em (Anderson, 1987; Biddle và Marlin, 1987) và trong lĩnh vực quản lý (Tharenou và cộng

sự, 1994). Mô hình SEM là sự mở rộng của mô hình tuyến tính tổng quát (GLM) cho phép nhà nghiên cứu kiểm định một tập hợp phương trình hồi quy cùng một lúc. SEM có thể cho một mô hình phức hợp phù hợp với dữ liệu như các bộ dữ liệu khảo sát trong

dài hạn (longitudinal), phân tích nhân tố khẳng định (CFA), các mô hình không chuẩn hoá, cơ sở dữ liệu có cấu trúc sai số tự tương quan, dữ liệu với các biến số không chuẩn (Non-Normality), hay dữ liệu bị thiếu (missing data). Đặc biệt, SEM sử dụng để ước lượng các mô hình đo lường (Mesurement Model) và mô hình cấu trúc (Structure Model)

của bài toán lý thuyết đa biến. Mô hình đo lường chỉ rõ quan hệ giữa các biến tiềm ẩn (Latent Variables) và các biến quan sát (observed variables). Nó cung cấp thông tin về

thuộc tính đo lường của biến quan sát (độ tin cậy, độ giá trị). Mô hình cấu trúc chỉ rõ

mối quan hệ giữa các biến tiềm ẩn với nhau. Các mối quan hệ này có thể mô tả những dự báo mang tính lý thuyết mà các nhà nghiên cứu quan tâm.

3.4.4.5 Phân tích cấu trúc đa nhóm

Phân tích cấu trúc đa nhóm được sử dụng để so sánh mô hình nghiên cứu theo nhóm của các biến định tính (ví dụ, nhóm nam và nhóm nữ trong biến giới tính; nhóm trường công và trường tư trong biến loại trường...).

Đầu tiên, tác giả làm 2 mô hình: mô hình khả biến và mô hình bất biến (từng

phần). Trong mô hình khả biến, các tham số ước lượng trong từng mô hình của các nhóm không bị ràng buộc. Trong mô hình bất biến, thành phần đo lường không bị ràng buộc nhưng các mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình nghiên cứu được ràng buộc

có giá trị như nhau cho tất cả các nhóm.

Kiểm định Chi-square được sử dụng để so sánh giữa hai mô hình. Nếu kiểm định Chi-square cho thấy giữa mô hình bất biến và mô hình khả biến không có sự khác biệt (P_value >0.05) thì mô hình bất biến sẽ được chọn (có bậc tự do cao hơn). Ngược lại, nếu

sự khác biệt Chi-square là có ý nghĩa giữa hai mô hình (P_value <0.05) thì chọn mô hình khả biến (có độ tương thích cao hơn) (Nguyễn và Nguyễn, 2008).

CHƯƠNG 4

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

4.1 Mô tả mẫu nghiên cứu

Tác giả đã tiến hành phát phiếu khảo sát tại 10 trường đại học trong đó có 5 trường công lập và 5 trường tư thục. Các trường công lập gồm: trường Đại học Kinh tế Quốc dân, trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội, trường Đại học Ngoại

thương, trường Đại học Thương mại và trường Đại học Công đoàn. Các trường tư thục gồm: trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ, trường Đại học Phương Đông, trường Đại học Thăng Long, trường Đại học Quốc tế Bắc Hà và trường Đại học Đông Đô. Số lượng phiếu điều tra phát ra là 1.000 phiếu, thu về 712 phiếu (đạt 71,2%), tuy nhiên sau

khi sàng lọc và loại bỏ các phiếu không hợp lệ (do có nhiều câu hỏi bị bỏ trống), tác giả chỉ sử dụng 594 phiếu hợp lệ để dùng trong phân tích chính thức.

Kết quả mô tả mẫu nghiên cứu định lượng chính thức được trình bày trong bảng

dưới đây:

Bảng 4.1: Mô tả mẫu nghiên cứu

Tiêu chí Chi tiết Số lượng Tỷ lệ (%)

276 46.5 Trường công

+ Đại học Kinh tế quốc dân 150 25.3

+ Đại học Kinh tế - ĐHQGHN 45 7.6

+ Đại học Ngoại thương 30 5.1

+ Đại học Thương mại 25 4.2

+ Đại học Công đoàn 26 4.4 Loại trường

318 53.5 Trường tư

+ Đại học Kinh doanh và Công nghệ 120 20.2

+ Đại học Phương Đông 83 14

+ Đại học Thăng Long 60 10.1

Tiêu chí Chi tiết Số lượng Tỷ lệ (%)

+ Đại học Quốc tế Bắc Hà 42 7.1

+ Đại học Đông Đô 13 2.2

229 38.5 Giới tính Nam

365 61.4 Nữ

90 15.1 Thứ 2

Năm học 474 79.8 Thứ 3

30 5.1 Thứ 4

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Kết quả mô tả mẫu cho thấy, trong tổng số 594 phiếu khảo sát, xét theo loại trường thì trường công có 276 phiếu, chiếm tỷ lệ 46.5%, trường tư có 318 phiếu, chiếm tỷ lệ 53.5%. Tính cụ thể theo trường thì trường đại học Kinh tế quốc dân có số phiếu

nhiều nhất: 150 phiếu, chiếm 25.3%, trường đại học Đông Đô có số phiếu ít nhất: 13 phiếu, chiếm tỷ lệ 2.2%.

Về giới tính, số lượng nam sinh viên trả lời là 229 phiếu, chiếm tỷ lệ 38.5%, số

lượng nữ sinh viên trả lời là 365 phiếu, chiếm tỷ lệ 61.4%.

Về năm học, phần lớn sinh viên trả lời đang học năm thứ 3 (474 phiếu, chiếm

79.8%), tiếp theo là sinh viên năm thứ 2 (15.1%) và sinh viên năm thứ 4 (5.1%).

4.2 Kết quả thống kê mô tả sự hài lòng của sinh viên

Bảng 4.2: Thống kê mô tả về sự hài lòng của sinh viên

Điểm trung bình Điểm tối thiểu Điểm tối đa Độ lệch chuẩn

2.00 5.00 4.0236 0.70835 Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập (OS)

Sự hài lòng của sinh viên (STS) 1.40 5.00 4.1327 0.66015

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Bảng kết quả 4.2 cho thấy mức độ hài lòng của sinh viên về đánh giá kết quả học

tập và mức độ hài lòng chung đều trên mức 4 điểm (trên thang đo Likert 5 mức độ), trong đó sự hài lòng của sinh viên đạt điểm rất cao 4.13/5 điểm. Điều đó cho thấy sinh viên rất hài lòng khi chọn được đúng trường của mình.

Phân tích sâu hơn các tiêu chí trong thang đo sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập, sinh viên cho rằng thầy cô đánh giá chính xác và công bằng kết quả học tập của bản thân (điểm: 4.07/5). Tuy nhiên, tiêu chí mức độ hài lòng về đánh giá kết quả học tập ở mức điểm thấp nhất trong 4 tiêu chí với độ lệch chuẩn cao nhất (0.861). Điều đó cho thấy

4.07

0.88

4.08

4.06

0.861

0.86

4.04

0.84

4.02

0.82

0.81

3.98

0.8

3.98

0.789

0.78

3.96

0.76

3.94

0.74

3.92

Tôi hài lòng với kết quả học tập tại trường

Thầy/cô đánh giá kết quả học tập của tôi chính xác và công bằng

Điểm số của tôi phản ánh đúng nỗ lực của tôi trong quá trình học tập

Tôi nghĩ rằng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên là khách quan và khoa học

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

khoảng cách trong đánh giá của sinh viên về sự hài lòng với đánh giá kết quả học tập.

Hình 4.1: Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Trong biểu đồ sự hài lòng của sinh viên, đánh giá chung về mức độ hài lòng với

trường đại học của mình đạt mức điểm cao nhất (điểm: 4.24/5) cho thấy nhìn chung sinh viên hài lòng khi học ở trường. Mặc dù tất cả các tiêu chí trong thang đo này đều được đánh giá trên 4 điểm nhưng tiêu chí “nghĩ rằng sự lựa chọn khi học trường này là một sự khôn ngoan” đang có mức điểm thấp nhất (điểm 4.08/5). Điều đó có thể lý giải là sự lựa chọn trường đại học đôi khi không đến từ phía sinh viên mà do cha mẹ, người thân lựa chọn. Ngoài ra, độ lệch chuẩn của tiêu chí “hài lòng với quyết định đăng ký học tại trường này” cũng ở mức cao nhất (0.803 điểm) cũng bổ sung cho sự lý giải ở trên về

việc chọn trường đại học.

4.3

0.82

4.24

0.803

0.8

4.25

0.782

0.78

4.2

0.77

0.76

0.758

4.15

4.12

4.11

0.74

0.732

4.08

4.1

0.72

4.05

0.7

0.68

Tôi hài lòng với quyết định đăng ký học tại trường này

Nhìn chung, tôi hài lòng với trường đại học của tôi

Tôi nghĩ rằng sự lựa chọn của tôi khi học ở trường này là một sự khôn ngoan

Tôi nghĩ rằng tôi đã làm đúng khi tôi chọn học tại trường đại học này

Tôi cảm thấy rằng những trải nghiệm của tôi với trường này rất thú vị

Điểm trung bình

Độ lệch chuẩn

Hình 4.2: Sự hài lòng của sinh viên

Nguồn: Tác giả tổng hợp

4.3 Kết quả đánh giá thang đo

4.3.1 Kết quả đánh giá độ tin cậy của các thang đo

Tác giả tiến hành đánh giá độ tin cậy của thang đo bằng kiểm định Cronbach’s

Alpha.

Bảng 4.3: Cronbach’s Alpha của các thang đo trong nghiên cứu

TT Biến quan sát Hệ số Cronbach’s Alpha

1 Chất lượng giảng viên (LQ) 0.883

2 Chất lượng chương trình đào tạo (EP) 0.869

3 Chất lượng của nhân viên hành chính (SQ) 0.924

4 Các dịch vụ hỗ trợ (SS) 0.891

5 Cơ sở vật chất (AF) 0.846

6 Các hoạt động ngoại khóa (EA) 0.841

7 Danh tiếng trường ĐH (UR) 0.835

8 Công bằng (PJ) 0.863

9 Sự phù hợp về chi phí đào tạo (TF) 0.815

10 Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập (OS) 0.889

11 Sự hài lòng của sinh viên (STS) 0.910

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Bảng kết quả 4.3 cho thấy hệ số độ tin cậy Cronbach’s Alpha của các thang đo

đều lớn hơn 0.6 (thấp nhất là thang đo sự phù hợp về chi phí đào tạo: 0.815 và cao nhất là thang đo chất lượng của nhân viên hành chính: 0.924) và hệ số tương quan biến – tổng đều lớn hơn 0.4, do vậy các thang đo này đều có độ tin cậy cao và là những thang đo lường tốt.

4.3.2 Đánh giá thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Tiếp theo, để đánh giá độ tin cậy và giá trị của thang đo, phân tích nhân tố khám phá (EFA) được thực hiện. Thang đo các biến độc lập và phụ thuộc được tách

riêng để đánh giá.

Tác giả đưa 9 thang đo các biến độc lập đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo (chất lượng giảng viên, chất lượng nhân viên hành chính, chất lượng chương trình đào tạo, các

dịch vụ hỗ trợ, cơ sở vật chất, các hoạt động ngoại khóa, danh tiếng của trường, sự phù hợp về chi phí đào tạo và công bằng) vào phân tích nhân tố khám phá với phương pháp Principal Component Analysis, sử dụng phép xoay Varimax, phương pháp kiểm định KMO và Bartlett để đo lường sự tương thích của mẫu khảo sát. Hệ số tải nhân tố đạt mức ít nhất bằng

0.4. Sau nhiều lần loại biến theo nguyên tắc: biến quan sát không đảm bảo hệ số tải tiêu chuẩn là 0.4; biến quan sát tải không rõ ràng hoặc cao đều hay thấp đều ở từ hai nhân tố trở lên, kết quả phân tích giúp loại bỏ 8 chỉ báo có hệ số tải không đạt yêu cầu (SS1, LQ6, UR3, UR4, AF5, EP4, EP5, EP6). 08 nhân tố được rút ra với tổng phương sai trích là 66.03%.

Trong các nhân tố này, 2 chỉ báo thuộc danh tiếng hội tụ với 4 chỉ báo hoạt động ngoại khóa. Về ý nghĩa, sẽ không hợp lý khi gộp các chỉ báo của thang đo danh tiếng trường đại học và các hoạt động ngoại khóa. Tuy nhiên, do thang đo danh tiếng trường đại học trong

nghiên cứu này được kế thừa từ Gamage và cộng sự (2008) và thang đo này cũng được sử dụng và đánh giá là tốt trong nghiên cứu khác, vì vậy tác giả quyết định đưa thang đo danh tiếng trường đại học vào chạy CFA để tiếp tục đánh giá thang đo này.

Tác giả tiếp tục chạy Cronbach’s Alpha đối với các thang đo sau khi đã loại biến.

Kết quả cho thấy các thang đo đều đạt yêu cầu. Tiếp đó, tác giả lần lượt tiến hành phân tích nhân tố khám phá EFA biến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập và sự hài lòng của sinh viên. Kết quả cho thấy nhân tố sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập gồm 4

biến quan sát được rút ra với tổng phương sai trích là 75.11% và sự hài lòng của sinh viên gồm 5 biến quan sát với tổng phương sai trích là 73.86%. Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo sau khi loại biến được thể hiện trong bảng 4.4 dưới đây.

Bảng 4.4: Kết quả kiểm định độ tin cậy của thang đo

Chỉ tiêu (Items)

Hệ số tải (FL)

Cronbach’s alpha

Chất lượng của nhân viên hành chính (SQ)

0.924

Các nhân viên hành chính giao tiếp tốt với tôi

0.825

Nhân viên hành chính có thái độ phục vụ tốt và tôn trọng tôi

0.820

Khi tôi gặp vấn đề, nhân viên hành chính rất quan tâm giải quyết

0.785

0.705

Các nhân viên hành chính không bao giờ tỏ ra quá bận rộn để phản hồi những yêu cầu của tôi

0.682

Nhân viên hành chính có kiến thức tốt về hệ thống và/hoặc các thủ tục

0.657

Các yêu cầu và khiếu nại của tôi được nhân viên hành chính giải quyết một cách nhanh chóng và hiệu quả

Các nhân viên hành chính giữ hồ sơ chính xác và có thể truy xuất

0.573

0.886 Chất lượng của các dịch vụ hỗ trợ (SS)

Các cố vấn học tập rất quan tâm lắng nghe và trợ giúp tôi

0.715

0.697

Tôi có thể nhận được các tư vấn của cố vấn học tập về các vấn đề cá nhân

0.676

Nhà trường cung cấp hướng dẫn cho sinh viên về việc làm sau khi tốt nghiệp

0.674

Nhà trường có một mạng lưới truyền thông để thông tin về việc làm cho sinh viên

0.640

Nhà trường có kết nối với các ngành công nghiệp quan trọng để tạo cơ hội tuyển dụng nghề nghiệp cho sinh viên

0.612

Nhà trường đưa ra các kế hoạch linh hoạt để sinh viên nộp học phí và trả các khoản vay sinh viên

Nhà trường hỗ trợ sinh viên đủ tiêu chuẩn để vay vốn tín dụng

0.546

0.871 Chất lượng giảng viên (LQ)

0.796

Kiến thức chuyên môn của thầy/cô đáp ứng nhu cầu hiểu biết của tôi

0.758

Thầy/cô có trình độ cao và kiến thức sâu rộng về chuyên môn giảng dạy

Thầy/cô giúp đỡ tôi một cách cẩn thận và lịch sự

0.674

Thầy/cô không bao giờ quá bận rộn để từ chối hỗ trợ tôi

0.673

Thời gian dành cho việc tư vấn của thầy/cô là đầy đủ và thuận tiện

0.619

Thầy/cô giao tiếp tốt với sinh viên trong lớp học

0.605

Thầy/cô cung cấp phản hồi về sự tiến bộ trong cả quá trình của tôi

0.538

0.503

Khi tôi gặp vấn đề, thầy/cô quan tâm chân thành để giải quyết vấn đề đó

0.841 Các hoạt động ngoại khóa (EA)

Tôi có cơ hội tham gia các hoạt động ngoại khóa

0.706

Các chương trình kỹ năng sống của nhà trường rất bổ ích

0.672

Tôi có được những kỹ năng sống hữu ích từ hoạt động ngoại khóa

0.671

Hoạt động ngoại khóa làm cho việc học của tôi trở nên thú vị hơn

0.550

0.806 Danh tiếng (UR)

Trường tôi được bạn bè và gia đình tôi yêu thích và tôn trọng

0.523

0.514

Các phương tiện truyền thông thường có những tin bài khen ngợi trường tôi

0.863 Công bằng (PJ)

0.744

Thầy/cô đảm bảo rằng tất cả các quan tâm của sinh viên đều được lắng nghe trước khi quyết định

0.697

Khi đưa ra quyết định, thầy/cô thu thập thông tin chính xác và đầy đủ

0.649

Tất cả các quyết định về học tập đều được áp dụng nhất quán cho mọi sinh viên

0.616

Thầy/cô giải thích rõ các quyết định và cung cấp thêm thông tin khi sinh viên yêu cầu

Sinh viên được phép kháng nghị các quyết định của thầy/cô

0.487

0.830 Cơ sở vật chất (AF)

Trường có phòng học sạch sẽ, rộng rãi và được trang bị tốt

0.800

0.770

Trường cung cấp trang thiết bị đầy đủ (máy chiếu, míc...) để hỗ trợ cho các hoạt động giảng dạy và học tập

Thư viện trường có nguồn tài liệu phong phú, đa dạng

0.574

0.573

Tôi có thể dễ dàng truy cập vào các nguồn thông tin: sách báo, tạp chí, phần mềm, mạng thông tin…

0.815 Sự phù hợp về chi phí (TF)

0.747

Với mức học phí này, tôi tin rằng trường tôi cung cấp các dịch vụ có chất lượng

0.662

Khi xem xét mức học phí, tôi tin rằng tỷ lệ giá cả/ chất lượng của trường tôi là phù hợp

0.490

Khi xem xét mức học phí, tôi tin rằng trường tôi cung cấp dịch vụ đầy đủ

0.833 Chất lượng chương trình đào tạo (EP)

Nội dung chương trình học có liên quan và cập nhật

0.697

0.628

Kiến thức và kỹ năng đạt được trong các khóa học của tôi sẽ giúp tôi thực hiện công việc tốt

0.491

Nội dung khóa học phù hợp và giúp tôi phát triển các kỹ năng có thể được sử dụng trong thế giới thực

0.889 Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập (OS)

Thầy/cô đánh giá kết quả học tập của tôi chính xác và công bằng

0.874

0.880

Tôi hài lòng với kết quả học tập được đánh giá tại trường

0.861

Điểm số của tôi phản ánh đúng nỗ lực của tôi trong quá trình học tập

0.851

Tôi nghĩ rằng việc đánh giá kết quả học tập của sinh viên là khách quan và khoa học

0.910 Sự hài lòng của sinh viên (STS)

0.809

Tôi hài lòng với quyết định đăng ký học tại trường này

0.869

Tôi nghĩ rằng sự lựa chọn của tôi khi học ở trường này là một sự khôn ngoan

Tôi nghĩ rằng tôi đã làm đúng khi tôi chọn học tại trường đại học này

0.866

Tôi cảm thấy rằng những trải nghiệm của tôi với trường này rất thú vị

0.885

Nhìn chung, tôi hài lòng với trường đại học của tôi

Nguồn: Tác giả thống kê

4.3.3 Kiểm định thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA)

Tiếp theo, luận án sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA) để

xác định sự phù hợp của số liệu nghiên cứu với mô hình lý thuyết (về độ tin cậy tổng hợp, phương sai trích, tính đơn hướng, tính hội tụ và giá trị phân biệt). Mô hình tới hạn là mô hình mà trong đó các khái niệm nghiên cứu được tự do quan hệ với nhau. Kết quả

kiểm định mô hình tới hạn của luận án như sau:

Về mức độ phù hợp chung: chi-square/df = 2.533; GFI = 0.846; CFI = 0.916; TLI = 0.907; RMSEA = 0.051 chứng tỏ mô hình thang đo lý thuyết tới hạn phù hợp với dữ liệu thị trường.

Về giá trị hội tụ: Các trọng số (chuẩn hoá) đều > 0.5 và các trọng số (chưa chuẩn

hoá) đều có ý nghĩa thống kê (p < 0.05) nên các khái niệm đạt được giá trị hội tụ.

Về tính đơn hướng: Mô hình này đo lường này phù hợp với dữ liệu thị trường, và

không có tương quan giữa các sai số đo lường nên nó đạt được tính đơn nguyên.

Về độ tin cậy: Độ tin cậy tổng hợp của các thang đo đều lớn hơn 0.6 và phương

sai trích lớn hơn 0.5, do đó các thang đo đạt độ tin cậy.

Bảng 4.5: Độ tin cậy tổng hợp và phương sai trích

Biến quan sát TT Phương sai trích (AVE) Độ tin cậy tổng hợp (CR)

Chất lượng giảng viên (LQ)

0.461 1 0.856

Chương trình đào tạo (EP)

0.630 2 0.836

Chất lượng nhân viên hành chính (SQ)

0.818 3 0.895

Chất lượng dịch vụ hỗ trợ (SS)

0.514 4 0.881

Tính công bằng (PJ)

0.566 5 0.867

Hoạt động ngoại khóa (EA)

0.600 6 0.857

Cơ sở vật chất (AF)

0.522 7 0.812

Chi phí (TF)

0.642 8 0.781

Danh tiếng (UR)

0.676 9 0.806

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập (OS)

0.669 10 0.896

Sự hài lòng của sinh viên (STS)

0.675 11 0.912

Nguồn: Tác giả thống kê Như vậy, sau khi tiến hành kiểm định thang đo, luận án đã thu được một bộ thang

đo chuẩn, làm cơ sở để tiến hành kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu.

4.4 Kết quả kiểm định mô hình và các giả thuyết nghiên cứu

4.4.1 Kết quả kiểm định mô hình nghiên cứu

Sau khi thực hiện phân tích EFA và CFA, mô hình nghiên cứu có 9 biến độc lập gồm: (1) Chất lượng giảng viên; (2) Chất lượng chương trình đào tạo; (3) Công bằng; (4) Chất

lượng nhân viên hành chính; (5) Các dịch vụ hỗ trợ; (6) Các hoạt động ngoại khóa; (7) Cơ sở vật chất, (8) Sự phù hợp về chi phí đào tạo và (9) Danh tiếng trường đại học. Biến trung gian là Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập và biến phụ thuộc là Sự hài lòng của sinh viên. Tác

giả tiến hành phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM) được kết quả như sau: chi-square/df =

2.492; GFI = 0.854; CFI = 0.920; TLI = 0.911; RMSEA = 0.050. Kết quả trên chứng tỏ mô hình nghiên cứu phù hợp với dữ liệu thị trường.

Phân tích SEM mô hình cấu trúc tuyến tính ta có kết quả kiểm định dưới đây:

Bảng 4.6: Kết quả kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình (chưa chuẩn hóa)

Estimate

S.E

C.R

P

<---

0.113

2.007

0.045

0.227

Chất lượng giảng viên

<--- Công bằng

0.583

0.055

10.627

0.000

<---

0.146

0.075

1.961

0.050

Chất lượng chương trình đào tạo

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

0.052

7.046

0.000

<---

0.367

<---

-0.118

0.071

-1.667

0.095

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập Chất lượng nhân viên hành chính

<--- Dịch vụ hỗ trợ

0.201

0.086

2.344

0.019

<---

0.112

-1.618

0.106

-0.181

<---

0.130

0.078

1.670

0.095

Chất lượng giảng viên Các hoạt động ngoại khóa

Sự hài lòng của sinh viên Sự hài lòng của sinh viên Sự hài lòng của sinh viên Sự hài lòng của sinh viên Sự hài lòng của sinh viên

<--- Công bằng

0.020

0.104

.189

0.850

<--- Cơ sở vật chất

-0.124

0.085

-1.460

0.144

Sự hài lòng của sinh viên Sự hài lòng của sinh viên

<---

0.348

0.069

5.069

0.000

<---

-0.047

0.081

-.576

0.564

Sự hài lòng của sinh viên Sự hài lòng của sinh viên

Sự phù hợp về chi phí Chất lượng chương trình đào tạo

<--- Danh tiếng

0.120

0.087

1.373

0.170

Sự hài lòng của sinh viên

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Kết quả trên cho thấy 6/13 mối quan hệ có ý nghĩa thống kê ở mức p<0.05.

Kết quả các trọng số thống kê mang dấu (+) và có ý nghĩa thống kê cho thấy các yếu tố: Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập (H1), các dịch vụ hỗ trợ (H5), sự phù hợp về chi phí (H9) có tác động thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên; Chất lượng giảng viên (H2a), chất lượng chương trình đào tạo (H4a), công bằng (H10a) có tác động thuận chiều đến Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập.

Tuy nhiên, có 7/13 mối quan hệ không có ý nghĩa thống kê. Đó là mối quan hệ giữa chất lượng giảng viên với sự hài lòng của sinh viên (p=0.106>0.05); chất lượng

chương trình đào tạo và Sự hài lòng của sinh viên (p=0.564>0.05); công bằng và Sự hài lòng của sinh viên (p=0.850>0.05); cơ sở vật chất và sự hài lòng của sinh viên (p=0.144>0.05); danh tiếng trường đại học và sự hài lòng của sinh viên

(p=0.170>0.05); các hoạt động ngoại khóa và sự hài lòng của sinh viên (p=0.095>0.05). Điều đó cho thấy, mặc dù cả ba nhân tố chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và công bằng không tác động trực tiếp lên sự hài lòng của sinh viên nhưng lại có tác động trực tiếp lên sự hài lòng về đánh giá kết quả học

tập, do vậy có thể cho rằng ba nhân tố này tác động gián tiếp lên sự hài lòng của sinh viên thông qua biến trung gian là sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập.

Bảng 4.7: Kiểm định mối quan hệ giữa các khái niệm trong mô hình (chuẩn hóa)

Estimate

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

<---

Chất lượng giảng viên

.145

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

<---

Công bằng

.549

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

<---

.151

Chất lượng chương trình đào tạo

Sự hài lòng của sinh viên

<---

.397

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

Sự hài lòng của sinh viên

<---

-.150

Chất lượng nhân viên hành chính

.195

Sự hài lòng của sinh viên

<---

Dịch vụ hỗ trợ

Sự hài lòng của sinh viên

<---

Chất lượng giảng viên

-.125

Estimate

Sự hài lòng của sinh viên

.132

<---

Các hoạt động ngoại khóa

.020

Sự hài lòng của sinh viên

<---

Công bằng

-.116

Sự hài lòng của sinh viên

<---

Cơ sở vật chất

Sự hài lòng của sinh viên

<---

Sự phù hợp về chi phí

.437

Sự hài lòng của sinh viên

-.052

<---

Chất lượng chương trình đào tạo

.131

Sự hài lòng của sinh viên

<---

Danh tiếng

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Kết quả ước lượng chuẩn hóa các tham số chính thức cho thấy những trọng số chuẩn hóa mang dấu dương như: Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập (H1), giảng viên (H2a), chương trình đào tạo (H4a), dịch vụ hỗ trợ (H5), chi phí (H9) và công bằng

(H10a). Ngoài ra, từ kết quả ước lượng theo các trị số tuyệt đối của trọng số chuẩn hóa cho thấy các yếu tố có tác động đến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập từ mạnh đến yếu là: công bằng (0.549); chất lượng chương trình đào tạo (0.151) và chất lượng giảng viên (0.145). Các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên từ mạnh đến yếu là: chi

phí (0.437); sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập (0.397); dịch vụ hỗ trợ (0.195).

4.4.2 Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Sau khi kiểm định các giả thuyết nghiên cứu bằng mô hình cấu trúc tuyến tính

(SEM), có thể nhận thấy:

- Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập có mối quan hệ thuận chiều với sự hài

lòng của sinh viên (β = 0.367; p <0.001), chấp nhận giả thuyết H1.

- Chất lượng giảng viên có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng về đánh giá

kết quả học tập (β = 0.227; p=0.045 <0.05), chấp nhận giả thuyết H2a.

- Chất lượng giảng viên không có mối quan hệ với sự hài lòng của sinh viên

(p=0.106>0.05), bác bỏ giả thuyết H2b.

- Chất lượng nhân viên hành chính không có mối quan hệ với sự hài lòng của

sinh viên (p=0.095 >0.05), bác bỏ giả thuyết H3.

- Chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng về

đánh giá kết quả học tập (β = 0.146; p=0.05), chấp nhận giả thuyết H4a.

- Chất lượng chương trình đào tạo không có mối quan hệ với sự hài lòng của sinh

viên (p=0.564>0.05), bác bỏ giả thuyết H4b.

- Dịch vụ hỗ trợ có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên (β =

0.201; p=0.019 <0.05), chấp nhận giả thuyết H5.

- Cơ sở vật chất không có mối quan hệ với sự hài lòng của sinh viên (p=0.144

>0.05), bác bỏ giả thuyết H6.

- Các hoạt động ngoại khóa không có mối quan hệ với sự hài lòng của sinh viên

(p=0.095 >0.05), bác bỏ giả thuyết H7.

- Danh tiếng của trường đại học không có mối quan hệ với sự hài lòng của sinh

viên (p=0.170>0.05), bác bỏ giả thuyết H8.

- Sự phù hợp về chi phí đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của

sinh viên (β = 0.348; p<0.001), chấp nhận giả thuyết H9.

- Công bằng có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng về đánh giá kết quả học

tập (β = 0.583; p= <0.001), chấp nhận giả thuyết H10a.

- Công bằng không có mối quan hệ với sự hài lòng của sinh viên (p=0.850>0.05),

bác bỏ giả thuyết H10b.

Từ các kết quả kiểm định giả thuyết trên sẽ là cơ sở để đưa ra các nhận xét, kết luận,

định hướng nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo để tăng sự hài lòng của sinh viên.

Bảng 4.8: Tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết

Nội dung Kết quả Giả thuyết

H1 Chấp nhận Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

H2a Chấp nhận Chất lượng giảng viên có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

H2b Chất lượng giảng viên có mối quan hệ thuận chiều với Bác bỏ sự hài lòng của sinh viên

H3 Bác bỏ Chất lượng nhân viên hành chính có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

H4a Chấp nhận Chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

H4b Bác bỏ Chất lượng chương trình đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

H5 Dịch vụ hỗ trợ có mối quan hệ thuận chiều về sự hài Chấp nhận lòng của sinh viên

H6 Bác bỏ Cơ sở vật chất có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

H7 Bác bỏ Các hoạt động ngoại khóa có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

H8 Danh tiếng trường đại học có mối quan hệ thuận chiều Bác bỏ với sự hài lòng của sinh viên

H9 Chấp nhận Sự phù hợp về chi phí đào tạo có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng của sinh viên

H10a Chấp nhận Công bằng có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

H10b Công bằng có mối quan hệ thuận chiều với sự hài lòng Bác bỏ của sinh viên

Nguồn: Tác giả tổng hợp

4.5 Kiểm định sự khác biệt giữa trường công lập và trường tư thục

4.5.1 Kết quả thống kê mô tả

Tác giả sử dụng thống kê mô tả để so sánh về sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên trường công lập và trường tư thục về từng yếu tố của chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng. Kết quả cho thấy trong bảng 4.9 dưới đây:

Bảng 4.9: So sánh giữa trường công lập và trường tư thục

Điểm trung bình Độ lệch chuẩn

Tiêu chí

Trường công lập Trường tư thục Trường công lập Trường tư thục

Chất lượng giảng viên 3.88 4.22 0.57 0.46

Chất lượng chương trình đào tạo 3.63 4.09 0.67 0.56

Chất lượng nhân viên hành chính 3.59 4.07 0.84 0.59

Dịch vụ hỗ trợ 3.83 4.14 0.59 0.59

Cơ sở vật chất 3.98 4.07 0.68 0.68

Hoạt động ngoại khóa 3.98 4.19 0.75 0.63

Danh tiếng của trường 4.02 4.07 0.66 0.63

Công bằng 3.85 4.19 0.62 0.57

Sự phù hợp về chi phí 3.75 4.09 0.83 0.70

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập 3.85 4.17 0.76 0.61

Sự hài lòng của sinh viên 3.99 4.25 0.71 0.58

Nguồn: Tác giả tổng hợp

Kết quả thống kê mô tả cho thấy điểm trung bình theo các tiêu chí theo đánh giá

của sinh viên trường công lập và trường tư thục có nhiều điểm khá thú vị. Điểm đánh giá các tiêu chí về chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên trường tư thục đều cao trên 4 (trên thang điểm 5) và trong khi mức điểm này của trường công lập hầu

hết dưới 4 điểm. Sinh viên của trường công lập và trường tư thục đánh giá tương đối giống nhau về cơ sở vật chất (tương ứng 3.98 và 4.07), danh tiếng trường đại học (4.02 và 4.07) và các hoạt động ngoại khóa (3.98 và 4.19). Sinh viên trường tư thục đánh giá rất cao chất lượng giảng viên (4.27) và họ cũng có mức độ hài lòng chung rất cao (4.25).

Sinh viên trường công lập cũng đánh giá thấp chất lượng nhân viên hành chính (3.59)

so với sinh viên trường tư (4.07). Mức độ hài lòng về đánh giá kết quả học tập của trường

công lập (3.85) cũng thấp hơn so với trường tư thục (4.17).

4.5.2 Phân tích đa nhóm

Biến loại trường được chia thành hai nhóm: trường công lập và trường tư thục. Tác giả lần lượt chạy SEM của mô hình khả biến và mô hình bất biến từng phần. Kết quả trên chứng tỏ cả hai mô hình khả biến và bất biến từng phần của hai nhóm trường công lập và trường tư thục đều phù hợp với dữ liệu thị trường.

Kết quả kiểm định sự khác biệt giữa các chỉ tiêu tương thích giữa mô hình khả

biến và bất biến từng phần theo loại trường cho thấy sự khác biệt giữa hai mô hình có ý nghĩa thống kê (p= 0.042<0.05), vì thế mô hình khả biến được chọn và cho phép kết luận có sự khác nhau giữa trường công lập và trường tư thục trong việc đánh giá tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên.

Phân tích sâu hơn sự khác biệt giữa trường công lập và trường tư thục:

Bảng 4.11: Bảng trọng số mối quan hệ (chưa chuẩn hóa)

Chung

Trường công lập

Trường tư thục

0.458*

<---

Chất lượng giảng viên

0.227* 0.103

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

<---

Công bằng

0.583*** 0.584***

0.541***

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

<---

0.146* 0.162

0.340

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

Chất lượng chương trình đào tạo

0.297***

<---

0.367*** 0.399***

Sự hài lòng của sinh viên

Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

<---

-0.118 -0.276**

0.053

Sự hài lòng của sinh viên

Chất lượng nhân viên hành chính

<---

Dịch vụ hỗ trợ

0.201* 0.395*

0.174

Sự hài lòng của sinh viên

<---

Chất lượng giảng viên

-0.181 -0.133

-0.107

Sự hài lòng của sinh viên

<---

0.130 0.266**

-0.059

Sự hài lòng của sinh viên

Các hoạt động ngoại khóa

<---

Công bằng

0.020 -0.195

0.034

Sự hài lòng của sinh viên

<---

Cơ sở vật chất

-0.124 -0.089

-0.080

Sự hài lòng của sinh viên

<---

Sự phù hợp về chi phí

0.348*** 0.587***

0.011*

Sự hài lòng của sinh viên

<---

0.084

-0.047 -0.140

Sự hài lòng của sinh viên

Chất lượng chương trình đào tạo

<---

Danh tiếng

0.120 -0.003

0.285

Sự hài lòng của sinh viên

P: mức ý nghĩa; ***= p<0.001; ** = p<0.01; *=p<0.05 Nguồn: Tác giả thống kê

Kết quả so sánh trên cho thấy có sự khác biệt trong mối quan hệ giữa chất lượng

dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên ở trường công lập và trường tư thục. Đối với cả trường công lập và trường tư thục, không tìm thấy mối quan hệ giữa chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và công bằng với sự hài lòng của sinh viên; giữa danh tiếng trường đại học với sự hài lòng của sinh viên; giữa cơ sở vật chất với sự

hài lòng của sinh viên và điều này cũng trùng lắp với kết quả đánh giá chung của cả 2 trường.

Tại cả trường công lập và tư thục, kết quả nghiên cứu đều cho thấy mối quan hệ

giữa công bằng và sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập; sự phù hợp về chi phí đào tạo và sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập; sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập với sự hài lòng của sinh viên.

Tuy nhiên, cũng có một số điểm khác biệt tại trường công lập và trường tư thục. Mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ hỗ trợ, nhân viên hành chính, các hoạt động ngoại khóa và sự hài lòng của sinh viên không được tìm thấy tại trường tư thục nhưng được tìm thấy tại trường công lập. Trong khi đó mối quan hệ giữa giảng viên và sự hài lòng

về đánh giá kết quả học tập không tìm thấy ở trường công lập mà chỉ tìm thấy ở trường

tư thục.

Tại trường công lập, mối quan hệ giữa sự phù hợp về chi phí với sự hài lòng của sinh viên là chặt chẽ nhất (0.587) trong khi ở trường tư thục, mối quan hệ giữa tính công bằng và Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập là chặt chẽ nhất (0.541). Rõ ràng, đã có sự khác biệt trong đánh giá của sinh viên trường công và trường tư.

100

CHƯƠNG 5

KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

5.1 Thảo luận kết quả nghiên cứu

Nghiên cứu này của dựa trên sự tổng hợp của 3 mô hình: HEdPERF của Firdaus (2005); Gamage và cộng sự (2008); và Jain và cộng sự (2013). Trên cơ sở tổng quan

nghiên cứu, luận án đã đưa ra 9 yếu tố để đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo có ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên bao gồm: chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo, chất lượng nhân viên hành chính, dịch vụ hỗ trợ, cơ sở vật chất, danh tiếng trường đại học, các hoạt động ngoại khóa, sự phù hợp về chi phí đào tạo và công bằng.

Trong các nhân tố này, chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và công bằng vừa có tác động trực tiếp đến sự hài lòng của sinh viên, vừa có tác động gián tiếp thông qua sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập. Điều này được lý giải là phần lớn sinh

viên đều coi trọng kết quả học tập và nếu sinh viên hài lòng về đánh giá kết quả học tập (công bằng và chính xác) thì sẽ có hài lòng chung với trường. Tuy nhiên, chỉ có chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo và công bằng có mối quan hệ trực tiếp với việc đánh giá kết quả học tập nên sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập chỉ là biến trung gian

của giảng viên và chương trình đào tạo, tính công bằng với sự hài lòng của sinh viên. Công bằng được rút ra từ lý thuyết công bằng quy trình trở thành một biến độc lập tác động đến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập và sự hài lòng của sinh viên. Nghiên cứu

cũng so sánh tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội.

Sau khi thực hiện phân tích nhân tố khám phá (EFA), 8 nhân tố được rút trích so với 9 nhân tố được đề xuất ban đầu, trong đó danh tiếng trường đại học hội tụ với các hoạt

động ngoại khóa. Tuy nhiên, do thang đo danh tiếng được kế thừa từ thang đo của Gamage và cộng sự (2008) và đã được kiểm định về độ tin cậy nên tác giả tiếp tục đưa thang đo danh tiếng vào chạy CFA. Phân tích nhân tố khẳng định CFA được thực hiện sau đó cho thấy mô

hình lý thuyết phù hợp với dữ liệu thị trường. Sau đó, nghiên cứu thực hiện phân tích cấu trúc tuyến tính (SEM) nhằm kiểm định các mối quan hệ trong mô hình.

Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên các trường đại học đều đánh giá rất cao các khía cạnh chất lượng dịch vụ đào tạo với mức điểm từ 3.84 trở lên (trên thang điểm

5) đồng thời sự hài lòng của sinh viên với việc lựa chọn trường và những trải nghiệm giáo dục tại trường cũng cao. Trong các khía cạnh chất lượng dịch vụ đào tạo, chất lượng giảng viên được đánh giá cao nhất (điểm: 4.12/5) và chất lượng nhân viên hành chính

101

được đánh giá thấp nhất (điểm: 3.84/5). Kết quả cho thấy sinh viên các trường đại học

trên địa bàn Hà Nội đánh giá khá cao chất lượng dịch vụ đào tạo của trường mình. Chất lượng giảng viên, cơ sở vật chất, danh tiếng trường đại học, các hoạt động ngoại khóa và công bằng đều được đánh giá trên 4 điểm (số liệu lần lượt là 4.12; 4.05; 4.05; 4.04 và 4.03). Trong khi đó, dịch vụ hỗ trợ, sự phù hợp về chi phí đào tạo, chất lượng chương trình đào tạo và chất lượng nhân viên hành chính cũng được đánh giá xấp xỉ mức 4 điểm (số liệu lần lượt là 3.99; 3.93; 3.87 và 3.84). Trong các yếu tố này, độ lệch chuẩn của sự phù hợp về chi phí đào tạo là cao nhất (0.78), tiếp đó là chất lượng nhân viên hành chính

(0.75). Điều đó cho thấy các trường đại học không phân biệt trường công lập hay trường tư thục đều rất nỗ lực cung cấp dịch vụ đào tạo chất lượng cao cho sinh viên. Do đó, mức độ hài lòng của sinh viên đối với chất lượng dịch vụ đào tạo cũng rất cao.

Đi sâu vào phân tích từng khía cạnh của chất lượng dịch vụ đào tạo có ảnh hưởng

đến sự hài lòng của sinh viên, kết quả chỉ ra như sau:

Về chất lượng giảng viên: Kết quả thống kê mô tả cho thấy sinh viên đánh giá khía cạnh giảng viên về trình độ, kiến thức, kỹ năng và thái độ của giảng viên với sinh

viên là tốt nhất với điểm trung bình là 4.12/5. Thực tế, hiện nay ở các trường đại học trình độ của giảng viên hầu hết từ thạc sĩ trở lên, không còn tình trạng “cơm chấm cơm”. Ngay từ nguồn giảng viên đầu vào, các trường đều chủ động lựa chọn giảng viên có chất lượng đáp ứng theo chuẩn quốc tế. Ngoài ra, trong quá trình làm việc, giảng viên đều

được tạo điều kiện tham gia các khóa đào tạo ngắn hạn trong và ngoài nước. Các thầy cô cũng được đánh giá có thái độ gần gũi và thân thiện với sinh viên (điểm 4.17/5), chủ động tương tác với sinh viên, hỗ trợ, giúp đỡ sinh viên trong mọi trường hợp với phương

châm “sinh viên là trung tâm của quá trình đào tạo”.

Tuy nhiên kết quả phân tích SEM chỉ ra rằng chất lượng giảng viên không có mối quan hệ với sự hài lòng của sinh viên. Điều đó cho thấy một yếu tố quan trọng của khía cạnh học thuật không ảnh hưởng gì đến sự hài lòng của sinh viên. Đây là một kết quả

gây bất ngờ do không giống như các kết quả nghiên cứu của nước ngoài như LeBlanc và Nguyen (1997), Hill và cộng sự (2003), Firdaus (2006), Douglas và cộng sự (2006), Chen và cộng sự (2007), Gamage và cộng sự (2008), Hishamuddin và cộng sự (2008),

Tsinidou và cộng sự (2010), Latif và cộng sự (2017)… hay của Việt Nam như Lai và Nguyen (2017), Nguyễn Thành Long (2006), Trần Xuân Kiên (2006)… Tuy nhiên, chất lượng giảng viên lại có tác động gián tiếp đến sự hài lòng của sinh viên thông qua sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập. Điều này có thể lý giải, sinh viên thường dựa

vào kết quả học tập để đánh giá về giảng viên và chất lượng dịch vụ đào tạo, trong khi giảng viên là người trực tiếp tham gia quá trình đánh giá sinh viên do vậy khi sinh viên

102

hài lòng về đánh giá kết quả học tập, nghĩa là họ đánh giá cao trình độ, khả năng truyền

đạt hay thái độ tích cực của giảng viên.

Về chất lượng chương trình đào tạo: chương trình đào tạo được đo lường trên 2 khía cạnh: nội dung chương trình đào tạo và tính thực tiễn của chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo thường được sinh viên đánh giá cao khi được xây dựng trên nền tảng nghiên cứu kỹ càng và nội dung các môn học phản ánh được nhu cầu của xã hội. Tuy nhiên, sinh viên cho rằng những góp ý của sinh viên về chương trình đào tạo chưa được nhà trường ghi nhận và điều chỉnh. Thực tế, việc góp ý của sinh viên là cần thiết

nhưng đôi khi sinh viên không nắm được một cách hệ thống chương trình đào tạo nên nhà trường không dễ dàng thay đổi theo yêu cầu của sinh viên được. Ngoài ra, các môn học trong một chuyên ngành phải có liên quan mật thiết đến nhau tạo thành một tổ hợp

nhằm cung cấp cho sinh viên một hệ kiến thức đa dạng nhưng hiệu quả trong khi đôi khi sự lựa chọn của sinh viên đối với các môn học chỉ dựa trên tên của môn học. Ngoài ra, tính thực tế của chương trình đào tạo cũng chưa được sinh viên đánh giá cao.

Kết quả kiểm định mô hình chỉ ra rằng chất lượng chương trình đào tạo không

mối quan hệ với sự hài lòng của sinh viên. Kết quả này cũng không đồng nhất với các kết quả nghiên cứu trước đó của Lai và Nguyen (2017), Firdaus (2006), Gamage và cộng sự (2008), Brochado (2009), Jain và cộng sự (2013), Ali và cộng sự (2017), Nguyễn Thị Thắm (2010), Phạm Thị Liên (2016). Tuy nhiên, chất lượng chương trình đào tạo cũng

có tác động gián tiếp đến sự hài lòng của sinh viên thông qua biến trung gian là sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập. Điều này cũng có thể lý giải tương tự như với khía cạnh giảng viên, nghĩa là sinh viên hài lòng với đánh giá kết quả học tập khi họ đánh

giá cao khía cạnh chất lượng chương trình đào tạo và từ đó hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo mà nhà trường cung cấp.

Về chất lượng nhân viên hành chính: nhân viên hành chính chủ yếu được đánh giá trên góc độ thái độ và kỹ năng làm việc. Kết quả cho thấy sinh viên chưa đánh giá

cao các khía cạnh này của nhân viên hành chính. Nhân viên hành chính được đánh giá tốt nhất ở kiến thức về hệ thống và/hoặc các thủ tục (điểm 3.98/5) cho thấy năng lực của nhân viên hành chính là tương đối tốt. Tuy nhiên, các yêu cầu và khiếu nại không được

giải quyết một cách nhanh chóng và hiệu quả (điểm 3.75/5) cho thấy kỹ năng giải quyết vấn đề của nhân viên hành chính còn chưa tốt. Thái độ của nhân viên hành chính cũng được đánh giá là tích cực (điểm 3.82/5). Tuy nhiên, kết quả kiểm định SEM cho thấy không có mối quan hệ giữa chất lượng nhân viên hành chính và sự hài lòng của sinh

viên. Kết quả này không trùng với các nghiên cứu trước đây của LeBlanc và Nguyen (1997), Firdaus (20206), Brochado (2009), Ali và cộng sự (2017), Tsinidou và cộng sự

103

(2010), Latif và cộng sự (2017), Marcel và cộng sự (2014), Lai và Nguyen (2017), Phạm

Thị Liên (2016). Do đó, trong tương lai cần tiếp tục có những nghiên cứu tiếp theo về khía cạnh này.

Về dịch vụ hỗ trợ: các dịch vụ hỗ trợ bao gồm các hỗ trợ tài chính, cố vấn học tập, dịch vụ việc làm và tư vấn nghề nghiệp. Nếu như trước đây, những vấn đề tài chính hay tư vấn việc làm sau khi ra trường hoàn toàn do bản thân sinh viên và gia đình tự quyết thì hiện nay trường đại học cung cấp một kênh hỗ trợ những vấn đề này cho sinh viên. Sinh viên có thể được cung cấp các gói hỗ trợ tài chính với mức lãi suất thấp trong

khoảng thời gian dài, được đội ngũ cố vấn học tập tư vấn về lựa chọn các môn học và xử lý các vấn đề xảy ra trong quá trình học tập hay được cung cấp và tư vấn về nghề nghiệp vào năm cuối khi chuẩn bị ra trường. Đây có thể là một điểm cộng khi sinh viên

đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường đại học. Kết quả cho thấy sinh viên đánh giá rất cao các gói học bổng mà nhà trường cung cấp nhằm hỗ trợ tài chính cho sinh viên trong quá trình học (điểm 4.19/5). Hiện nay, ngoài học bổng do nhà trường trao tặng những sinh viên có kết quả học tập và rèn luyện tốt, các trường đại học còn

liên kết với các doanh nghiệp, tổ chức bên ngoài trao những suất học bổng có giá trị cho các đối tượng sinh viên khác nhau như sinh viên nghèo, sinh viên vượt khó… Về dịch vụ việc làm và tư vấn nghề nghiệp khi chuẩn bị ra trường cũng được sinh viên đánh giá tích cực (điểm: 4.03 trở lên trên thang điểm 5). Những hỗ trợ của cố vấn học tập mặc dù

được đánh giá thấp hơn so với những dịch vụ hỗ trợ khác nhưng nhìn chung vẫn được đánh giá cao tại các trường đại học.

Kết quả kiểm định SEM ủng hộ giả thuyết nghiên cứu về mối quan hệ thuận chiều

của dịch vụ hỗ trợ đến sự hài lòng của sinh viên. Kết quả này cũng tương đồng với các nghiên cứu của Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phương Thảo (2007), Gamage và cộng sự (2008). Các dịch vụ hỗ trợ này sẽ giúp sinh viên yên tâm và tự tin hơn trong quá trình học tập và rèn luyện.

Về cơ sở vật chất: bao gồm phòng học và trang thiết bị, phòng máy tính, thư viện, sân thể thao, hội trường… Kết quả cho thấy sinh viên đánh giá cao nhất về các trang thiết bị (máy chiếu, míc…) hỗ trợ giảng dạy và học tập (điểm 4.26/5). Hiện nay, các

giảng viên đều sử dụng các phương pháp giảng dạy hiện đại nên việc có đầy đủ các trang thiết bị là cần thiết để hỗ trợ quá trình giảng dạy tốt nhất. Các trường đại học bao gồm cả các trường công lập đều được sinh viên đánh giá có cơ sở vật chất tốt với hệ thống phòng học hiện đại, sạch sẽ, đầy đủ trang thiết bị. Đây chính là một điểm sáng của các

trường công lập khi các trường cũng nỗ lực cải thiện môi trường học tập giúp sinh viên có những trải nghiệm tích cực hơn. Ngoài ra, hệ thống thư viện điện tử cũng được xây

104

dựng giúp sinh viên có nguồn tài liệu phong phú, đa dạng phục vụ quá trình học tập.

Tuy nhiên, kết quả kiểm định SEM lại cho thấy không có mối quan hệ giữa cơ sở vật chất và sự hài lòng của sinh viên. Về lý, sinh viên luôn mong muốn có một môi trường học tập và sinh hoạt đầy đủ, thoải mái và thuận tiện nên họ sẽ hài lòng với chất lượng dịch vụ đào tạo khi điều kiện cơ sở vật chất đáp ứng những yêu cầu của họ nhưng kết quả nghiên cứu lại không chỉ ra mối quan hệ thuận chiều đó. Điều này cũng không phù hợp với các kết quả nghiên cứu của LaBlanc và Nguyen (1997), Kwan và Ng (1999), Firdaus (2006), Chen và cộng sự (2007), Gamage và cộng sự (2008), Jain và cộng sự

(2013), Douglas và cộng sự (2006), Marcel và cộng sự (2014), Lai và Nguyen (2017), Nguyễn Thành Long (2006), Nguyễn Thị Thắm (2010), Phạm Thị Liên (2016). Điều đó chỉ có thể lý giải là sinh viên đánh giá rất cao khía cạnh cơ sở vật chất của trường đại

học nên việc cải thiện điều kiện cơ sở vật chất không ảnh hưởng nhiều đến sự hài lòng của sinh viên.

Về các hoạt động ngoại khóa: Hiện nay, sinh viên hiện nay được tiếp xúc nhiều với các hoạt động ngoại khóa như tham gia các tổ chức đoàn, hội, các câu lạc bộ sinh

viên hay các sự kiện xã hội do trường và các đơn vị phối hợp tổ chức. Qua các hoạt động xã hội, họ được hòa nhập nhanh hơn với thế giới bên ngoài chứ không đơn giản gói gọn các hoạt động trong khuôn viên lớp học. Họ cũng được tích lũy các kỹ năng sống hữu ích để phục vụ cho công việc sau này. Ngoài ra, họ cũng có thêm năng lượng và thấy

việc học ở trường đại học không còn nhàm chán như hồi phổ thông nữa. Do vậy, sinh viên đánh giá rất cao các hoạt động ngoại khóa của trường. Tuy nhiên, kết quả kiểm định SEM không cho thấy mối quan hệ giữa các hoạt động ngoại khóa với sự hài lòng

của sinh viên. Kết quả này không phù hợp với các kết quả nghiên cứu của Kwan và Ng (1999), Peng và Samah (2006), Chen và cộng sự (2007), Gamage và cộng sự (2008). Nguyên nhân có thể là do sinh viên vẫn coi các hoạt động ngoại khóa là các dịch vụ được cung cấp thêm bên ngoài chương trình đào tạo nên họ không gộp chung đánh giá

tích cực về các hoạt động ngoại khóa với đánh giá về chất lượng dịch vụ đào tạo mà trường cung cấp. Kết quả nghiên cứu định tính cũng cho thấy, không phải tất cả sinh viên đều được hưởng lợi từ các hoạt động ngoại khóa mà chỉ có một số sinh viên có tính

cách hướng ngoại, thích các hội nhóm nên các hoạt động này chưa được phổ biến trong toàn trường. Do vậy, các hoạt động ngoại khóa không ảnh hưởng đến sự hài lòng chung của sinh viên.

Về danh tiếng trường đại học: trên thế giới, danh tiếng của các trường đại học thường do các tổ chức uy tín đánh giá và xếp hạng tuy nhiên ở Việt Nam, danh tiếng này có thể do xã hội đánh giá bằng những cảm xúc tích cực hoặc có nhiều bài viết khen

105

ngợi trên các phương tiện thông tin đại chúng. Mặc dù khá cảm tính nhưng đây vẫn là

một yếu tố có thể đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo đại học. Kết quả thống kê mô tả cho thấy sinh viên đánh giá rất cao danh tiếng của trường mình theo học, dù là trường công hay trường tư và cho rằng trường mình rất được bạn bè và gia đình yêu thích và tôn trọng (điểm 4.10/5). Họ cũng cho rằng các phương tiện thông tin đại chúng thường có những tin bài khen ngợi trường (điểm 4.08/5). Như vậy, có thể thấy sinh viên rất tự hào với danh tiếng của trường đại học. Tuy nhiên, kết quả SEM cho thấy không có mối quan hệ giữa danh tiếng trường đại học và sự hài lòng của sinh viên. Như vậy, việc sinh

viên đánh giá cao về danh tiếng trường đại học, tự hào khi học tại trường nhưng không liên quan đến việc sinh viên đánh giá cao về chất lượng dịch vụ đào tạo và từ đó ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên.

Về sự phù hợp về chi phí đào tạo: Chi phí là giá mà sinh viên phải chi trả cho việc sử dụng dịch vụ đào tạo, tuy nhiên khác với giá cả của sản phẩm, tương quan giá- chất lượng của dịch vụ đào tạo không đơn thuần có mối quan hệ thuận chiều theo kiểu giá cao thì chất lượng cao. Mức chi phí/giá được coi là tốt khi ở một mức chi phí phù

hợp, chất lượng dịch vụ vẫn cao. Dựa trên quan điểm đó, kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên các trường đại học đánh giá tương quan giữa chi phí/giá với chất lượng dịch vụ đào tạo khá cao. Điều đó cho thấy sinh viên hài lòng với mức chất lượng dịch vụ đào tạo được cung cấp ở mức chi phí đó. Kết quả kiểm định SEM cũng chỉ ra mối quan hệ

thuận chiều giữa sự phù hợp về chi phí đào tạo với sự hài lòng của sinh viên của sinh viên. Điều này cũng đã được chỉ ra trong nghiên cứu của Joseph và Joseph (1997), Vanniarajan và cộng sự (2011), LeBlanc và Nguyen (1999) với mối quan hệ đáng kể

giữa đánh giá chung của sinh viên về giá trị dịch vụ và nhận thức về giá cả dưới dạng mối quan hệ giá/chất lượng tồn tại tại trường kinh doanh. Một kết quả rõ ràng của phát hiện này là quản lý phải liên tục cố gắng cung cấp dịch vụ chất lượng cho sinh viên và đảm bảo rằng học phí nằm trong một phạm vi giá chấp nhận được. Thật vậy, giá phải

thấp hơn hoặc có thể so sánh với các trường kinh doanh khác vì khi giá giữa các lựa chọn thay thế được coi là tương tự nhau, thì giá cả ít có khả năng ảnh hưởng đến việc ra quyết định (Monroe và Petroshuis, 1981). Ngược lại, trong trường hợp học phí cao hơn,

ban quản lý nên đầu tư vào các hoạt động quảng cáo nhằm quảng bá hình ảnh của mình tới sinh viên và các nhóm liên quan khác nhau mà nó tương tác, vì hình ảnh đã được thừa nhận là yếu tố chính trong việc định vị tổ chức trong tổ chức môi trường cạnh tranh (LeBlanc và Nguyễn, 1996).

Về công bằng: Công bằng là một khía cạnh của giảng viên và/hoặc nhân viên hành chính thể hiện sự nhận thức về công bằng đối với các chính sách, tiêu chuẩn. Tuy

106

nhiên, phần lớn các nghiên cứu về công bằng sử dụng lý thuyết công bằng về quy trình

được thực hiện trong các lĩnh vực dịch vụ khác, ít nghiên cứu thực hiện trong lĩnh vực dịch vụ đào tạo. Afzal (2010) cho rằng cách thức và sự công bằng trong đánh giá và phân loại sinh viên là một phần không thể tách rời của sự cải tiến chất lượng liên tục của nhà trường. Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên đánh giá khá cao khía cạnh công bằng của trường đại học và có mối quan hệ thuận chiều giữa công bằng và Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập. Tuy nhiên, công bằng không có mối quan hệ với Sự hài lòng của sinh viên. Điều đó cho thấy công bằng không tác động trực tiếp mà tác động

gián tiếp đến Sự hài lòng của sinh viên thông qua Sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập. Nói cách khác, khi sinh viên cảm thấy được đối xử công bằng về thủ tục, họ sẽ hài lòng về đánh giá kết quả học tập từ đó hài lòng về chất lượng dịch vụ đào tạo. Kết quả

này cũng khá tương đồng với nghiên cứu của Lind và Taylor (1988) với quan điểm khi cá nhân cảm thấy tin tưởng vào công bằng, họ sẽ cảm thấy hài lòng hơn với kết quả nhận được.

Về sự hài lòng với đánh giá kết quả học tập: Đây là một biến mới được phát triển từ kết quả nghiên cứu định tính. Kết quả kiểm định SEM cho thấy mối quan hệ thuận chiều giữa sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập với sự hài lòng của sinh viên. Do kết quả học tập là một trong những tiêu chí cứng để đánh giá năng lực, trình độ của sinh viên. Tất cả các dịch vụ đào tạo mà nhà trường cung cấp cũng nhằm mục đích để nâng

cao trình độ của sinh viên do vậy nếu sinh viên hài lòng với việc đánh giá kết quả học tập công bằng và chính xác, họ cũng tự cảm nhận những dịch vụ mà nhà trường cung cấp cho họ là tốt và từ đó hài lòng với việc lựa chọn trường và những trải nghiệm tại

nhà trường.

Để so sánh giữa các trường đại học công lập và trường đại học tư thục ở Hà Nội trong việc đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo ảnh hưởng đến sự hài lòng của sinh viên, luận án đã thực hiện thống kê mô tả và phân tích đa nhóm. Kết quả thống kê mô tả cho

thấy điểm trung bình theo các tiêu chí về chất lượng dịch vụ đào tạo của trường công lập và trường tư thục có nhiều điểm khác biệt. Điểm đánh giá các tiêu chí về chất lượng dịch vụ đào tạo đối với trường tư thục đều cao trên 4 (trên thang điểm 5) và trong khi

mức điểm này của trường công lập hầu hết dưới 4 điểm (ngoại trừ tiêu chí danh tiếng trường đại học đạt 4.02 điểm). Sinh viên trường tư thục đánh giá rất cao chất lượng giảng viên (4.22) và các hoạt động ngoại khóa (4.19). Nguyên nhân là giống như các doanh nghiệp, các trường tư thục hoàn toàn có quyền tuyển giảng viên có chất lượng

cao theo tiêu chí của nhà trường với những đãi ngộ rất cao. Ngoài ra, có một bộ phận các giáo sư, phó giáo sư, tiến sĩ đã về hưu ở các trường công lập cũng được mời đến

107

giảng dạy ở các trường tư thục, do vậy chất lượng giảng viên của các trường tư thục

được sinh viên đánh giá rất cao. Các hoạt động ngoại khóa cũng là một điểm nhấn khác biệt của các trường tư thục, giống như mô hình đào tạo của các trường đại học nước ngoài, nhằm giúp sinh viên có một môi trường học tập năng động hơn, được giao lưu và được phát triển các năng lực cá nhân khác trong khi các trường công lập vẫn chú trọng đào tạo kiến thức chuyên môn. Sinh viên trường tư thục cũng đánh giá rất cao chất lượng các dịch vụ hỗ trợ (bao gồm hỗ trợ tài chính, cố vấn học tập, tư vấn nghề nghiệp) với mức điểm là 4.14.

Đối với sinh viên trường công lập, họ đánh giá cao nhất về danh tiếng của trường đại học (điểm: 4.02). Điều này cũng khá dễ hiểu vì các trường công lập trong mẫu khảo sát bao gồm: trường đại học Kinh tế Quốc dân, trường đại học Kinh tế - Đại học Quốc

gia Hà Nội, trường đại học Ngoại thương, trường đại học Thương mại và trường đại học Công đoàn. Đây đều là các trường có truyền thống lâu đời với danh tiếng, uy tín đã được khẳng định trong xã hội. Sinh viên trường công lập cũng đánh giá cao khía cạnh cơ sở vật chất và các hoạt động ngoại khóa (điểm: 3.98). Rõ ràng, các trường đại học công lập

cũng rất nỗ lực cải thiện điều kiện cơ sở vật chất để đáp ứng nhu cầu của sinh viên, điển hình như năm 2018, trường đại học Kinh tế Quốc dân đưa vào sử dụng khu giảng đường mới được sinh viên đánh giá là “hiện đại nhất Việt Nam” hay có “101 góc sống ảo”. Ngoài ra, các trường công lập cũng tiệm cận dần với xu hướng của thế giới khi cho phép

sinh viên chủ động và thường xuyên tham gia các hoạt động ngoại khóa ngay tại trường. Tuy nhiên, sinh viên trường công lập đánh giá rất thấp chất lượng nhân viên hành chính (điểm: 3.59) và chương trình đào tạo (điểm: 3.63). Điều này có thể lý giải, các trường

công lập có yếu tố lịch sử là ra đời trong thời kỳ bao cấp, trải qua một giai đoạn dài các hoạt động đào tạo có tính độc quyền nên có một bộ phận cán bộ nhân viên hành chính vẫn còn thói cửa quyền, hạch sách hoặc vô cảm với sinh viên nên sinh viên đánh giá không cao chất lượng của bộ phận này. Ngoài ra, cũng trong bối cảnh lịch sử là trong

một thời gian dài các trường công có nhiệm vụ đào tạo đội ngũ cán bộ phục vụ mục tiêu phát triển kinh tế - xã hội của đất nước nên chương trình đào tạo đôi khi nặng về lý thuyết, lý luận, gây cảm giác nhàm chán cho sinh viên.

So sánh giữa trường công lập và trường tư thục, khoảng cách về chất lượng nhân viên hành chính và chương trình đào tạo trong đánh giá của sinh viên là lớn nhất (lần lượt là 0.48 và 0.46), tiếp đó là chất lượng giảng viên (0.34) và các dịch vụ hỗ trợ (0.31). Tuy nhiên, cả sinh viên trường công và trường tư thục đánh giá tương đối giống nhau

về cơ sở vật chất (tương ứng 3.98 và 4.07), danh tiếng trường đại học (4.02 và 4.07) và các hoạt động ngoại khóa (3.98 và 4.19).

108

Kết quả phân tích đa nhóm cho thấy các mối quan hệ được ủng hộ cả ở trường

công lập và trường tư thục: sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập với sự hài lòng của sinh viên; công bằng với sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập; sự phù hợp về chi phí đào tạo với sự hài lòng của sinh viên. Tuy nhiên, có một số mối quan hệ được ủng hộ tại trường công lập nhưng không được ủng hộ tại trường tư thục: dịch vụ hỗ trợ và sự hài lòng của sinh viên; các ngoại động ngoại khóa và sự hài lòng của sinh viên. Điều này có thể lý giải là tại trường công lập, sinh viên rất quan tâm đến các dịch vụ hỗ trợ và các hoạt động ngoại khóa nên khi các yếu tố này tốt hơn thì sự hài lòng của sinh viên

tăng lên. Tuy nhiên, tại các trường tư thục, những yếu tố này hiển nhiên được cung cấp ở mức rất tốt do các trường tư thục ra đời sau, được tự chủ nhiều hơn và được học hỏi, rút kinh nghiệm từ các trường khác do vậy sinh viên trường tư thục không quan tâm

nhiều đến mối quan hệ của những yếu tố này với Sự hài lòng của sinh viên. Trong khi đó, một số mối quan hệ được ủng hộ ở trường tư thục nhưng không có mối quan hệ ở trường công lập: chất lượng giảng viên và sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập. Rõ ràng, sinh viên trường công lập mặc định rằng giảng viên của họ rất tốt, có trình độ, kiến

thức, kỹ năng, kinh nghiệm cao nên không có mối quan hệ giữa hai yếu tố này. Còn tại trường tư thục, mối quan hệ này được nhìn nhận theo hướng thuận chiều, nghĩa là chất lượng giảng viên càng tốt thì sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập càng cao.

5.2 Một số đề xuất từ kết quả nghiên cứu

Trong nhiều thập kỷ qua, hệ thống giáo dục nước ta đang chứa đựng nhiều yếu tố bất cập, chất lượng giáo dục đại học còn thấp, chưa đáp ứng được kỳ vọng “giáo dục là quốc sách hàng đầu”. Vẫn biết “nhân tài là nguyên khí quốc gia”, nhưng những điều kiện vật chất nghèo nàn, cơ chế quản lý lạc hậu, đội ngũ giảng viên vừa thiếu, vừa yếu,… không tương ứng với tốc độ phát triển của quy mô đào tạo chính là những nguyên nhân căn bản dẫn tới sự yếu kém của giáo dục đại học. Theo đánh giá của nhiều chuyên gia trong và ngoài nước, các trường đại học Việt Nam chưa đào tạo được lực lượng lao

động có trình độ chuyên môn cao tương ứng với nhịp độ tăng trưởng kinh tế và hội nhập quốc tế. Nhiều cuộc điều tra, thăm dò gần đây cho thấy, có khoảng 50% sinh viên tốt nghiệp đại học ở Việt Nam không tìm được việc làm đúng chuyên môn, bằng

chứng đó phản ánh sự thiếu liên kết nghiêm trọng giữa đào tạo và nhu cầu của thị trường. Chương trình đại học của nước ta còn nặng về lý thuyết. Có thể nêu một dẫn chứng như việc Intel tuyển kỹ sư cho cơ sở sản xuất của họ ở thành phố Hồ Chí Minh. Khi công ty này thực hiện một cuộc kiểm tra đánh giá theo tiêu chuẩn với 2.000 sinh

viên Công nghệ thông tin Việt Nam, chỉ có 90 ứng cử viên, nghĩa là 5%, vượt qua cuộc kiểm tra, và trong nhóm này, chỉ có 40 người có đủ trình độ tiếng Anh đạt yêu

109

cầu tuyển dụng. Intel xác nhận rằng đây là kết quả tệ nhất mà họ từng gặp ở những

nước mà họ đầu tư.

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu, một số khuyến nghị được đưa ra như sau:

Phát triển đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và chuẩn hóa

về trình độ.

Đội ngũ giảng viên đóng vai trò quan trọng trong đảm bảo chất lượng đào tạo của trường đại học. Vì thế, các trường đại học phải xem phát triển đội ngũ giảng viên đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu và chuẩn hóa về trình độ là nhiệm vụ trung tâm của

mình. Nâng cao ý thức, lòng say mê nghề nghiệp và tính gương mẫu, mô phạm của người giảng viên; Tạo cơ hội cho giảng viên được nâng cao bằng cấp (thạc sĩ hoặc tiến sĩ); Chuẩn bị cho giảng viên trong các lĩnh vực như phương pháp sư phạm, thiết kế và

phát triển giảng dạy, phát triển chuyên môn nghiệp vụ, nâng cao bằng cấp về tâm lý sư phạm, đo lường và thống kê; Giúp giảng viên phát triển và sử dụng phương pháp dạy học tương tác và các phương pháp dạy học tích cực; Tạo điều kiện để giảng viên tiếp cận với các nguồn tri thức mới, chương trình dạy học hiện hành, các tài liệu dạy học liên

quan trên mạng; Hình thành ở người giảng viên những khả năng cần thiết, đáp ứng với một môi trường đang thay đổi, đó là: Biết và hiểu cách học khác nhau của sinh viên; có kiến thức, kỹ năng và quan điểm liên quan đến việc kiểm tra, đánh giá sinh viên nhằm giúp đỡ họ học tập; Nhạy cảm trước những dấu hiệu của thị trường bên ngoài và coi

trọng nhu cầu của nhà tuyển dụng; Hiểu biết về khách hàng, coi trọng quan điểm và niềm say mê của những người có liên quan, bao gồm cả sinh viên; hiểu biết ảnh hưởng của nhân tố văn hóa quốc tế và đa văn hóa đối với chương trình học…

Nhà trường cần có quy định cụ thể về việc giảng viên phải dành một khoảng thời gian nhất định ngoài giờ lên lớp để tư vấn hỗ trợ sinh viên trong học tập. Hầu hết giảng viên đều được đánh giá cao về kiến thức và phương pháp giảng dạy, tuy nhiên nhà trường cần tổ chức tập huấn cho giảng viên cách thức để gắn kiến thức môn học riêng

lẻ với nghề nghiệp định hướng của SV.

Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực nhận thức,

năng lực tự học, tự nghiên cứu và làm việc nhóm của sinh viên

Đổi mới phương pháp dạy học hiện đang là một yêu cầu cấp thiết đối với các trường đại học, nhằm đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa và hội nhập quốc tế. Phương pháp dạy học là một yếu tố của quá trình đào tạo đại học, có mối quan hệ với các yếu tố khác. Do đó muốn đổi mới phương pháp dạy học, không thể

không đổi mới mục tiêu, nội dung, chương trình đào tạo, xây dựng và phát triển đội ngũ

110

giảng viên; cơ sở vật chất thiết bị phục vụ đào tạo; kiểm tra, đánh giá kết quả đào tạo.

Điều rõ ràng là việc đổi mới phương pháp dạy học của trường đại học chỉ thực hiện được khi mục tiêu của trường đại học hướng vào việc đào tạo nhân lực tư duy nhân lực tạo nghiệp; Các học phần có đủ tài liệu, giáo trình được biên soạn dưới dạng vấn đề, tình huống có vấn đề; Nhà trường có thiết bị dạy học mới như overhead, projector, multimedia; Việc kiểm tra, đánh giá nhằm vào lĩnh vực nhận thức bậc cao của sinh viên (áp dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá)…

Khi đổi mới phương pháp dạy học, phải hướng vào việc phát huy tính tích cực,

chủ động của sinh viên, tránh lối truyền thụ một chiều, nhồi nhét kiến thức, tiến tới dạy học phát hiện và giải quyết vấn đề. Đây là định hướng cơ bản nhất đối với việc đổi mới phương pháp dạy học ở trường đại học, nhằm tạo ra khâu đột phá, từ bỏ thói quen thụ

động, chuyển sang cách học có nghiên cứu, tích cực, chủ động.

Chuẩn hóa chương trình đào tạo về kiến thức và kỹ năng, đáp ứng linh hoạt

nhu cầu nhân lực của thị trường lao động

Chương trình đào tạo cần cập nhật bổ sung định kì để các kiến thức cung cấp cho

SV đáp nhu cầu của thị trường lao động. Bên cạnh đó, nhà trường cần có nhiều giải pháp thiết thực để phổ biến cho SV biết về mục tiêu đào tạo, chuẩn kĩ năng, kiến thức, điều kiện tốt nghiệp… của chương trình đào tạo.

Chương trình đào tạo bao gồm khung chương trình và chương trình chi tiết các

học phần.

- Đối với khung chương trình: Khi xây dựng, cần thống nhất chung về số tín chỉ, số học phần đối với các ngành đào tạo; về cấu trúc học phần theo hướng giảm thời lượng

lý thuyết, tăng thời lượng thực hành, thí nghiệm, thực nghiệm, thực tập, thảo luận, tự học, tự nghiên cứu của sinh viên (SV); về tính liên thông các học phần thuộc khối ngành, nhóm ngành; về số lượng các học phần tự chọn…

- Đối với chương trình chi tiết các học phần: Khi xây dựng, cần dựa trên các nội

dung: thông tin về giảng viên, môn học, mục tiêu môn học; tóm tắt nội dung môn học; nội dung chi tiết môn học; học liệu; hình thức tổ chức dạy học; các quy định đối với môn học và các yêu cầu khác của giảng viên; phương pháp kiểm tra, đánh giá học phần.

Thực tiễn đào tạo ở nhiều trường đại học hiện nay cho thấy, chương trình đào tạo còn nặng về lý thuyết, nhẹ về thực hành, dẫn tới chất lượng đào tạo chưa thật sự đáp ứng yêu cầu của thực tiễn. Sinh viên tốt nghiệp ra trường còn thiếu nhiều kỹ năng nghề nghiệp và kỹ năng “mềm” (như kỹ năng làm việc nhóm, kỹ năng giao tiếp…) và khả năng ngoại ngữ. Vì thế, phải mất một thời gian (có khi 2-3 năm) sinh viên mới thích ứng

111

được với công việc mà mình đảm nhận. Thậm chí có những sinh viên còn phải đào tạo

lại mới sử dụng được.

Vì vậy, để nâng cao sự hài lòng của sinh viên, trường đại học cần đặc biệt chú ý đến việc nâng cao chất lượng chương trình đào tạo. Chương trình đào tạo phải phù hợp với yêu cầu người học, đáp ứng thị trường lao động và yêu cầu của xã hội. Ngoài ra, trường cần xây dựng các mối liên hệ với các công ty bên ngoài, tạo điều kiện cho sinh viên được tham quan, thực tập, tiếp xúc với môi trường thực tế; đồng thời mối liên hệ này cũng giúp trường nắm được các nhu cầu sử dụng lao động để từ đó thiết kế chương

trình học sát với yêu cầu thực tế và thường xuyên cập nhật, đổi mới chương trình đào tạo cho phù hợp với nhu cầu nhân lực của xã hội và đáp ứng nhu cầu học tập, nghiên cứu của sinh viên.

Đảm bảo các điều kiện về học liệu, trang thiết bị học tập, cơ sở vật chất đáp

ứng yêu cầu sử dụng của cán bộ, giảng viên và sinh viên

Các điều kiện về học liệu, trang thiết bị học tập, cơ sở vật chất đóng một vai trò quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng đào tạo của trường đại học. Vì thế, các điều

kiện này phải đáp ứng những yêu cầu sau đây: Thư viện của trường được nối mạng, có đầy đủ sách, giáo trình, tài liệu tham khảo tiếng Việt và tiếng nước ngoài; Có đủ số phòng học, giảng đường lớn, phòng thực hành, thí nghiệm phục vụ cho giảng dạy, học tập và nghiên cứu khoa của từng ngành đào tạo; Có đủ trang thiết bị giảng dạy và học

tập để hỗ trợ cho các hoạt động đào tạo và nghiên cứu khoa học, được đảm bảo về chất lượng và sử dụng có hiệu quả; Cung cấp đầy đủ thiết bị tin học để hỗ trợ hiệu quả các hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu khoa học và quản lý; Có đủ diện tích lớp học

theo quy định cho việc giảng dạy và học tập; có ký túc xá cho người học, đảm bảo đủ diện tích nhà ở và sinh hoạt cho sinh viên nội trú; có trang thiết bị và sân bãi cho các hoạt động văn hoá, nghệ thuật, thể dục thể thao theo quy định; Có quy hoạch tổng thể về sử dụng và phát triển cơ sở vật chất trong kế hoạch chiến lược của trường…

Đẩy mạnh đổi mới quản lý đào tạo theo hướng phân cấp cho các phòng ban,

trung tâm, khoa

Phân cấp cho các phòng ban, trung tâm, khoa trong quản lý đào tạo là một yêu

cầu cấp thiết, nhất là khi các trường đại học đã chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Việc phân cấp này vừa huy động được sự tham gia, vừa phát huy được vai trò của các phòng ban, trung tâm, khoa trong quản lý đào tạo. Tuy nhiên, để có thể phân cấp, cần xác định rõ trách nhiệm của Ban Giám hiệu nhà trường, các phòng ban, trung tâm,

các khoa đào tạo, giảng viên trong quản lý đào tạo. Đồng thời phải xây dựng hệ thống

112

văn bản chặt chẽ, chi tiết về chức năng, nhiệm vụ của các phòng ban, trung tâm, khoa

trong công tác quản lý đào tạo; xây dựng phần mềm quản lý đào tạo tiện ích và thân thiện đối với người sử dụng…

Cải thiện các dịch vụ hỗ trợ và tăng cường các hoạt động ngoại khóa

Các trường đại học cần đầu tư xây dựng đầy đủ các phòng học, phòng thực hành, phòng thí nghiệm và trang bị đầy đủ các thiết bị cần thiết để sinh viên thực hành, thực tập. Cần đầu tư bổ sung, cập nhật sách báo, tài liệu tham khảo, tạp chí chuyên ngành theo yêu cầu của chương trình đào tạo để sinh viên học tập, nghiên cứu. Đồng thời quan

tâm đến công tác tổ chức phục vụ của thư viện, cải thiện thái độ, tin thần phục vụ của nhân viên các phòng ban để giải quyết kịp thời những yêu cầu của sinh viên.

Nhà trường cần tạo điều kiện, sân chơi, khuyến khích SV tham gia các hoạt động

ngoại khóa nhằm giải tỏa sự căng thẳng trong học tập và trang bị các kĩ năng cần thiết để dễ dàng gia nhập vào thị trường lao động.

Nâng cao chất lượng đội ngũ nhân viên hành chính

Khả năng phục vụ của cán bộ nhân viên là yếu tố ảnh hưởng đến chất lượng dịch

vụ đào tạo từ đó ảnh hưởng đến sự hài lòng chung của sinh viên. Vì vậy, nâng cao khả năng, thái độ phục vụ của cán bộ, nhân viên trong trường là điều cần thiết để nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Đồng thời trường đại học cần có biện pháp nhằm nâng cao, cải thiện cơ sở vật chất, trang thiết bị như phòng học, trang thiết bị học tập, thư viện đủ

học liệu, tài liệu tham khảo và đa dạng về lĩnh vực chuyên ngành thỏa mãn được nhu cầu tham khảo, học tập và tra cứu của sinh viên…

Tạo lập và duy trì tính công bằng

Công bằng cũng là yếu tố quan trọng tác động đến sự hài lòng của sinh viên. Điều này có nghĩa là nhà trường cần chú trọng đến các nội quy, quy định, chính sách cần được xác định rõ ràng. Các quy trình thủ tục nên được lập trình vào hệ thống và vận hành thông suốt nhằm giúp sinh viên có thể dễ dàng nắm bắt các chính sách từ đó làm tăng

sự hài lòng với chất lượng dịch vụ nhà trường cung cấp và giảm ý định phàn nàn.

5.3 Hạn chế và hướng nghiên cứu trong tương lai

Nghiên cứu này có một số hạn chế sau:

Thứ nhất, nghiên cứu này xem xét tác động của tám thành phần chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của người học. Tuy nhiên các yếu tố này mới giải thích được 66.03% sự biến thiên về sự hài lòng của người học. Như vậy, có thể còn nhiều yếu tố khác có thể tác động đến sự hài lòng của người học chưa được nghiên cứu.

113

Thứ hai, nghiên cứu chỉ thực hiện với người học của các trường đại học trên địa bàn Hà Nội và cũng chỉ tập trung vào khối ngành kinh tế và quản trị kinh doanh. Trong tương lai, nghiên cứu có thể mở rộng phạm vi khảo sát các trường đại học trên cả nước và mở rộng cho các khối ngành khác.

Thứ ba, cách lấy mẫu phi xác xuất với phương pháp chọn mẫu thuận tiện có thể

khó mang tính đại diện cao (dù đã được kiểm soát bằng thuộc tính loại trường).

Thứ tư, do nghiên cứu đã được thực hiện từ nhiều năm trước và việc khảo sát được thực hiện vào năm 2019 khi hình thức học trực tuyến chưa phổ biến nên nghiên

cứu chỉ tập trung vào người học tại các lớp học truyền thống, không nghiên cứu hình thức học online. Kỷ nguyên cách mạng công nghiệp 4.0 và đặc biệt là đại dịch Covid 19 đã tạo ra một sự thay đổi đáng kể trong cách dạy – học và cách quản lý giáo dục, hình

thức học online trở nên phổ biến hơn. Do vậy, nghiên cứu trong tương lai có thể tập trung khảo sát các đối tượng sinh viên học theo hình thức online này.

114

KẾT LUẬN

Nâng cao chất lượng đào tạo, đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của sự phát triển xã hội là nhiệm vụ quan trọng quyết định sự tồn tại, thành công, sức cạnh tranh của các trường đại học hiện nay trên thế giới, trong đó có Việt Nam. Hơn nữa, sự thành công của một cơ sở giáo dục đại học hiện nay ít nhiều tuân thủ theo các quy luật thị trường. Để tồn tại trong một thế giới không ngừng thay đổi, các trường đại học phải nắm bắt thị trường, phải hướng đến và đáp ứng nhu cầu khách hàng – sinh viên.

Có thể nói chất lượng dịch vụ đào tạo là điều kiện tồn tại và phát triển của bất kì một đơn vị nào trong lĩnh vực giáo dục. Chất lượng dịch vụ phải được đánh giá bởi chính những khách hàng đang sử dụng chứ không phải chỉ theo các tiêu chuẩn kĩ thuật, số lượng hay các quy định. Khi giáo dục đào tạo là một loại hình dịch vụ điều này đồng nghĩa với các cơ sở giáo dục trở thành các đơn vị cung cấp dịch vụ. Đối tượng khách hàng chủ yếu là sinh viên vì họ là đối tượng trực tiếp của quá trình đào tạo và cũng là “sản phẩm” chính nên ý kiến phản hồi của sinh viên về sự hài lòng đối với giảng viên, cơ sở vật chất, cũng như quy trình và nội dung giảng dạy có một ý nghĩa nhất định, giúp cho khoa và trường có những điều chỉnh hợp lý nhằm đáp ứng tốt hơn nhu cầu của sinh viên và nhu cầu xã hội.

Nghiên cứu này dựa trên sự tổng hợp của ba mô hình đo lường chất lượng giáo dục đại học là HEdPERF của Firdaus (2005), mô hình của Gamage và cộng sự (2008) và mô hình của Jain và cộng sự (2013) có điều chỉnh cho phù hợp với bối cảnh Việt Nam với mục tiêu xác định những yếu tố cấu thành nên chất lượng dịch vụ đào tạo đại học và tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo đến sự hài lòng của sinh viên đang theo học ở các trường đại học công lập và tư thục ở Hà Nội từ đó đề xuất các phương án nâng cao chất lượng dịch vụ đào tạo, qua đó nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Để thực hiện mục tiêu nghiên cứu, tác giả đã tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước có liên quan, xây dựng mô hình nghiên cứu và phát triển thang đo, thực hiện phỏng vấn các chuyên gia và khảo sát sinh viên các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội. Luận án đã đạt được các kết quả nghiên cứu sau:

i/ Tổng quan được các nghiên cứu về chất lượng dịch vụ, chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên. Làm rõ các khái niệm có liên quan đến chất lượng dịch vụ đào tạo và sự hài lòng của sinh viên trên cơ sở các khái niệm về chất lượng dịch vụ và sự hài lòng của khách hàng;

ii/ Đề xuất và kiểm định mô hình lý thuyết và các giả thuyết nghiên cứu về tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên. So sánh được mối quan hệ này giữa các trường đại học công lập và đại học tư thục trên địa bàn Hà Nội;

115

iii/ Phương pháp nghiên cứu được sử dụng để kiểm định mô hình nghiên cứu gồm hai bước chính: nghiên cứu sơ bộ (nghiên cứu định tính và nghiên cứu định lượng sơ bộ) và nghiên cứu định lượng chính thức trên mẫu điều tra 594 sinh viên các trường đại học công lập và tư thục trên địa bàn Hà Nội. Luận án sử dụng mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) để kiểm định mô hình và giả thuyết nghiên cứu, kiểm tra độ phù hợp của mô hình với thị trường, đánh giá độ tin cậy, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của các thang đo;

iv/ Kết quả nghiên cứu cho thấy sinh viên cả hai loại trường đều đánh giá cao các khía cạnh về chất lượng dịch vụ đào tạo như danh tiếng của trường đại học, cơ sở vật chất, chất lượng giảng viên, chất lượng dịch vụ hỗ trợ, chất lượng nhân viên hành chính, các hoạt động ngoại khóa và cơ sở vật chất với mức điểm từ 3.84 trở lên trên thang Likert 5 mức độ. Kết quả kiểm định mô hình cấu trúc tuyến tính cho thấy 6/13 giả thuyết được ủng hộ, trong đó sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập, các dịch vụ hỗ trợ, sự phù hợp về chi phí có tác động thuận chiều đến sự hài lòng của sinh viên; chất lượng giảng viên, chất lượng chương trình đào tạo, công bằng có tác động thuận chiều đến sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập. Trong khi đó, 7/13 giả thuyết không có ý nghĩa thống kê. Ngoài ra, sinh viên trường tư thục đánh giá về tất cả các khía cạnh của chất lượng dịch vụ đào tạo cao hơn so với sinh viên trường công lập. Ngoài ra, sinh viên trường tư thục đánh giá rất cao chất lượng giảng viên và các hoạt động ngoại khóa, trong khi sinh viên trường tư thục đánh giá rất thấp chất lượng nhân viên hành chính và chương trình đào tạo.

v/ Với kết quả nghiên cứu này, luận án đưa ra những đề xuất để tăng cường chất lượng dịch vụ đào tạo nhằm nâng cao sự hài lòng của sinh viên. Đó là, các trường đại học cần chú trọng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ giảng viên theo hướng hiện đại, hội nhập quốc tế; các chương trình đào tạo cần được cập nhật, đổi mới, giảm bớt tính lý thuyết, tăng thời lượng thực hành; đội ngũ nhân viên hành chính cần được cải thiện về thái độ, phong cách phục vụ; các dịch vụ hỗ trợ như tư vấn nghề nghiệp và việc làm, cố vấn học tập hay hỗ trợ tài chính cần tiếp tục cải thiện và phát huy. Ngoài ra, các khía cạnh đang được sinh viên đánh giá cao như cơ sở vật chất, các hoạt động ngoại khóa hay danh tiếng trường đại học cần được tiếp tục duy trì và phát triển đáp ứng và làm hài lòng nhu cầu ngày càng cao của sinh viên.

Tuy nhiên, do chủ đề của đề tài có phạm vi rộng và nội dung phức tạp, kết quả nghiên cứu không tránh khỏi những hạn chế nhất định về mẫu nghiên cứu; cách lấy mẫu; số lượng các yếu tố đo lường chất lượng dịch vụ đào tạo; bối cảnh nghiên cứu. Đó sẽ là những gợi ý cho những hướng nghiên cứu trong tương lai.

116

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH NGHIÊN CỨU CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN ĐỀ TÀI LUẬN ÁN

1. Nguyễn Ngọc Điệp và Đặng Thị Kim Thoa (2019), “Chất lượng dịch vụ đào tạo đại học – Góc nhìn của sinh viên từ trường công và trường tư”, Tạp chí Kinh tế và Dự báo, Số 21 (703), 7/2019.

2. Nguyễn Ngọc Điệp (2019), “Vận dụng thang đo HEdPERF đo lường chất lượng

dịch vụ đào tạo”, Tạp chí Kinh tế và Dự báo, số 24 (706), tháng 8/2019.

3. Nguyễn Ngọc Điệp và Đặng Thị Kim Thoa (2019), “Các yếu tố tác động đến sự hài lòng của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo”, Hội thảo khoa học cấp trường “Nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng hội nhập khu vực ASEAN và thế giới của thị trường lao động Việt Nam”, trường Đại học Ngoại thương cơ sở II tại thành phố Hồ Chí Minh, tháng 12/2019.

4. Đặng Thị Kim Thoa và Nguyễn Ngọc Điệp (2019), “Chất lượng đào tạo khởi nghiệp trong trường đại học”, Hội thảo khoa học quốc gia “Khởi nghiệp sáng tạo ở Việt Nam: Cơ hội phát triển bền vững”, trường Đại học Kinh tế Quốc dân, tháng 10/2019.

117

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ali, F.; Zhou, Y.; Hussain, K.; Nair, P.K.; Ragavan, N.A. (2016), “Does higher education service quality effect student satisfaction, image and loyalty?: A study of international students in Malaysian public universities”, Quality Assurance in Education, Vol. 24, Iss 1, pp. 70-94.

2. Anderson, P.F. and Gerbing, D.W. (1998). “Structual equation modelling in practice: a review and recommended two-step approach”. Psychological Bulletin, 103(3), pp.411-23.

3. Angell, R.J., Heffernan, T.W. and Megicks, P. (2008), “Service quality in postgraduate education”, Quality Assurance in Education, Vol. 16 No. 3, pp.

236-254.

4. Appleton-Knapp, S.L. and Krentler, K.A. (2006), “Measuring student expectations and their effects on satisfaction: the importance of managing student expectations”, Journal of Marketing Education, Vol. 28 No. 1, pp. 254-264.

5. Arif, S. and Ilyas, M. (2013), “Quality of work-life model for teachers of private universities in Pakistan”, Quality Assurance in Education, Vol. 21 No.

3, pp. 282-298.

6. Athiyaman, A. (1997), “Linking student satisfaction and service quality perceptions: the case of university education”, European Journal of Marketing, Vol. 31 No. 7, pp. 528-40. Becket, N. and Brookes, M. (2006), “Evaluating quality management in university departments”, Quality Assurance in Education, Vol. 14 No. 2, pp. 123- 142. Bitner, M.J. and Zeithaml, V.A. (1996), Services Marketing, McGraw-Hill, New York, NY. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2007). Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT - Quyết định Ban hành Quy định về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng giáo dục trường đại học. Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2009). Báo cáo số 760/BC-BGDĐT - Báo cáo sự phát triển của hệ thống giáo dục đại học, các giải pháp đảm bảo và nâng cao chất lượng đào tạo. Hà Nội.

118

11. Brochado, A. (2009). “Comparing Alternative Instruments for Measuring Service Quality in Higher Education”. Quality Assurance in Education, 17, 174-190.

12. Brokaw, A.J., Kennedy, W.A. and Merz, T.E. (2004), “Explaining student satisfaction”, Journal of Business Education, Vol. 5 No. 1, pp. 10-20. 13. Çerri, S (2012), “Assessing the quality of higher education services using a modified servqual scale”, Annales Universitatis Apulensis Series Oeconomica, 14(2).

14. Chen, C.Y., Sok, P. and Sok, K. (2007). “Benchmarking potential factors leading to education quality: A study of Cambodian higher education”. Quality Assurance in Education, 15(2), pp.128-48.

15. Cheng, Y.C., & Tam, W.M. (1997). “Multi-models of quality in education”.

Quality Assurance in Education, 5 (1), 22-34.

16. Chou, S. (2004), “Evaluating the service quality of undergraduate nursing education in Taiwan – using quality function deployment”, Nurse Education Today, Vol. 24 No. 4, pp. 310-18.

17. Churchill, J.G.A. (1979). “A paradigm for developing better measures of marketing constructs”. Journal of Marketing Research, 26(1), pp.64-73. 18. Clewes, D. (2003), “A student-centered conceptual model of service quality in higher education”, Quality in Higher Education, Vol. 9 No. 1, pp. 69-85.

19. Cronin J. J., Taylor S. A., (1992). “Measuring service quality: A reexamination

and extension”, Journal of Marketing, Vol. 56, No. 3, pp. 55-68.

20. Dana, S.W., Brown, F.W. and Dodd, N.G. (2001), “Student perception of teaching effectiveness: a preliminary study of the effects of professors’ transformational and contingent reward leadership behaviors”, Journal of Business Education, Vol. 2 No. 1, pp. 53-70.

21. Day, R. (1984), “Modelling choices among alternative responses to

dissatisfaction”, in Kinnear, T.C. (Ed.), NA - Advances in Consumer Research, Association for Consumer Research Provo, UT, pp. 496-499. 22. De Jager & Gbadamosi (2013), “Predicting students' satisfaction through in higher education”, The International Journal of

service quality Management Education, 11(3):107–118

23. De Oliveira, O. J., & Ferreira, E. C. (2009, May). “Adaptation and application of the SERVQUAL scale in higher education”. Proceedings of POMS 20th annual conference, Orlando, FL.

119

24. Douglas, J., McClelland, R. and Davies, J. (2008), “The development of a

conceptual model of student satisfaction with their experience in higher education”, Quality Assurance in Education, Vol. 16 No. 1, pp. 19-35. 25. Elliot, K.M. & Healy, M.A. (2001). “Key factors influencing student satisfaction related to recruitment and retention”. Journal of Marketing for Higher Education, 10 (4), 1-11.

26. Elliott, K.M. and Shin, D. (2002), “Student satisfaction; an alternative approach to assessing this important concept”, Journal of Higher Education Policy and Management, Vol. 24, pp. 197-209.

27. Feigenbaum, A.V. (1991), Quality Control. 3rd Edition, McGraw-Hill, New

York.

28. Firdaus, F. (2005), “HEdPERF versus SERVPERF: The quest for ideal measuring instrument of service quality in higher education sector”, Quality Assurance in Education, Vol. 13, No. 4, pp. 305-328.

29. Firdaus, F. (2006a), “Measuring service quality in higher education: three instruments compared”, International Journal of Research and Method in Education, Vol. 29, No, 1, pp. 71-89.

30. Firdaus, F. (2006b), “Measuring service quality in higher education: HEdPERF versus SERVPERF”, Marketing Intelligence & Planning, Vol. 24,

pp. 31-47.

31. Firdaus, F. (2006c), “The development of HEdPERF: a new measuring instrument of service quality for the higher education sector”, International Journal of Consumer Studies, Vol. 30, pp. 569-581.

32. Galeeva, R (2016), “SERVQUAL application and adaptation for educational service quality assessments in Russian higher education”, Quality Assurance in Education, 24(3), 329-348

33. Gamage, D.T., Suwanabroma, J., Ueyama, T., Hada, S., Sekikawa, E. (2008), “The impact of quality assurance measures on student services at the Japanese and Thai private universities”. Quality Assurance in Education, 16(2), 181-

198.

34. Gronroos C. (1989). “Defining marketing: a market-oriented approach”.

European Journal of Marketing, 23 (1), 52-6.

"From Scientific Management 35. Grönroos, C. (1994),

to Service Management", International Journal of Service Industry Management, Vol. 5 No. 1, pp. 5-20.

120

36. Hair J. F., Black W. C., Babin B.J., Anderson R. E., (2009). Multivariate data

analysis, 7th edition, Prentice Hall.

37. Harvey, L., & Green, D. (1993). “Defining Quality”. Assessment and

Evaluation in Higher Education, 18, 9-34.

38. Helgesen, O., & Nesset, E. (2007). “What Accounts for Students’ Loyalty? Some Field Study Evidence”. International Journal of Educational Management, 21, 126-143.

39. Hennig-Thurau, Markus Langer, and Ursula Hansen (2001), “Modeling and

Managing Student Loyalty: An Approach Based on the Concept of Relationship Quality”, Journal of Service Research, 3 (4), 331-344.

40. Hill, Y., Lomas, L. and MacGregor, J. (2003). “Students' perceptions of quality in higher education”. Quality Assurace in Education, 14(1/2), pp.15-20. 41. Hoàng Trọng và Chu Nguyễn Mộng Ngọc (2005). Phân tích dữ liệu nghiên

cứu với SPSS. Nhà xuất bản Thống kê.

42. Hoàng Trọng và Hoàng Thị Phương Thảo (2007). “Giá trị và chất lượng dịch vụ trong giáo dục đại học nhìn từ góc độ sinh viên”. Tạp chí Phát Triển Kinh Tế, 199, pp.38-43.

43. Hu, H.H., Kandampully, J. and Juwaheer, T.D. (2009), “Relationships and impacts of service quality, perceived value, satisfaction, and image: an empirical study”, The Service Industries Journal, Vol. 29 No. 2, pp. 111-125. 44. Huang, Q. (2009), The relationship between service quality and student satisfaction in higher education sector: a case study on the undergraduate

sector of Xiamen University of China, Masters Thesis, Assumption University, Bangkok.

45. Hunt, K.H (1977). “Conceptualization and Measurement of consumer

sastifaction and disastifaction”, Marketing Science Institue.

46.

Jain, R., Sahney, S. and Sinha, G., (2013). “Developing a scale to measure students' perception of service quality in the Indian context”. The TQM Journal, 25(3), pp.276-94.

47.

Joseph, M. and Joseph, B. (1997). “Service quality in education: a student perspective”. Quality Assurance in Education, 5(1), pp.15-21. Juran, J. M., (1988). Quality Control Handbook, 4th edition. McGraw-Hill;

48. 49. Kaldenberg, D., Browne, W. and Brown, D. (1998), “Student customer factors affecting satisfaction and assessments of institutional quality”, Journal of Marketing Management, Vol. 8 No. 3, pp. 1-14.

121

50. Kotler, P. and Keller, K. (2006), Marketing Management. 12th Edition,

Prentice Hall, Upper Saddle River.

51. Kwan, P.Y.K. and Ng, P.W.K. (1999). “Quality indicators in higher education - comparing Hong kong and China's students”. Managerial Auditing Journal, 14(1/2), pp.20-27.

52. Lagrosen, S., Seyyed-Hashemi, R., & Leitner, M. (2004). “Examination of the dimensions of quality in higher education”. Quality Assurance in Education, 12(2), 61–69.

53. Latif, K., Latif, I., Sahibzada, U., & Ullah, M. (2017), “In search of quality: measuring Higher Education Service Quality (HiEduQual)”, Total Quality Management & Business Excellence.

54. Leblanc, G. and Nguyen, N. (1999). “Listening to the customer’s voice: Examining perceived service value among business college students”. The International Journal of Educational Management, 13(4), 187-198.

55. LeBlanc, G., & Nguyen, N. (1997). “Searching for excellence in business

education: An exploratory study of customer impressions of service quality”. International Journal of Educational Management, 11(2), 72–79.

56. Mahapatra, S.S. and Khan, M.S. (2007), “Assessment of quality in technical education: an exploratory study”, Journal of Services Research, Vol. 7 No. 1.

57. Moore, C.D. (1987), “Outclass the competition with service distinction”,

Mortgage Banking, Vol. 47 No. 11.

58. Narang, R. (2012), “How do management students perceive the quality of education in public institutions?”, Quality Assurance in Education, Vol. 20 No. 4, pp. 357-371.

59. Narteh, B. (2013), “Service quality in automated teller machines: an empirical

investigation”, Managing Service Quality, Vol. 23 No. 1, pp. 62-89.

60. Nguyễn Đình Thọ (2011). Phương pháp nghiên cứu khoa học trong kinh

doanh. TP. Hồ Chí Minh: NXB Lao Động Xã Hội.

61. Nguyễn Kim Dung. (2012). “Xây dựng các tiêu chí đánh giá chất lượng học sinh trung học phổ thông tại Tp. HCM”. Tạp chí Khoa học, Trường ĐHSP Tp. Hồ Chí Minh. 51 (21)144-151.

62. Nguyễn Thành Long (2006), “Sử dụng thang đo SERVPERF để đánh giá chất lượng đào tạo đại học tại trường Đại học An Giang”, Báo cáo nghiên cứu khoa học, Trường Đại học An Giang.

122

63. Nguyễn Thị Hoàng Yến (2013), “Measuring service quality in the context of higher education in Vietnam”, Journal of Economics and Development, Vol 15, No3, pp 77 – 90.

64. Nguyễn Thị Mai Trang, Nguyễn Đình Thọ và Mai Lê Thúy Vân (2008). Các yếu tố chính tác động vào kiến thức thu nhận của sinh viên khối ngành kinh tế tại TPHCM. TP Hồ Chí Minh: Đại học Quốc Gia TPHCM.

65. Nguyễn Thị Thắm (2010), Khảo sát sự hài lòng của sinh viên với chương trình đào tạo Đại học Khoa học Tự nhiên - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh.

66. Nguyễn Văn Tuấn (2011). Chất lượng giáo dục đại học nhìn từ góc độ hội nhập. TP. Hồ Chí Minh: NXB Tổng Hợp TP. Hồ Chí Minh và Thời Báo Kinh Tế Sài Gòn.

67. Nguyen, N. and Leblanc, G. (2002), “Contact personnel, physical environment and the perceived corporate image of intangible services by new clients”, International Journal of Service Industry Management, Vol. 13 No. 3, pp. 242-

262.

68. O’Neill, M. and Palmer, A. (2004), “Importance‐performance analysis: a in higher tool for directing continuous quality improvement

useful education”, Quality Assurance in Education, Vol. 12 No. 1, pp. 39-52.

69. Oldfield, B.M. and Baron, S. (2000), “Student Perceptions of Service Quality in a UK University Business and Management Faculty”. Quality Assurance in Education: An International Perspective, 8, 85-95.

70. Oliver, R.L. (1981), “Measurement and evaluation of satisfaction process in

retail setting”, Journal of Retailing, Vol. 57, pp. 25-48

71. Owlia, M. and Aspinwall, E. (1996), "A framework for the dimensions of quality in higher education", Quality Assurance in Education, Vol. 4 No. 2, pp. 12-20.

72. Parasuraman, A., Berry, L. L. & Zeithalm, V. A., (1988). “SERVQUAL A Multipe- Item Scale for Measuring Consumer Perception of Service Quality”. Journal of Retail, pp. 12-40.

73. Parasuraman, A., V.A Zeithaml, & L. L., Berry (1985). “A conceptual model of service quality and its implications for future research”. Journal of Marketing, Vol. 49: 41-50.

74. Parasuraman, A., V.A Zeithaml, & L. L., Berry, (1991). “Refinement and Reassessment of the SERVQUAL Scale”. Journal of Retailing. 67 (4): 420- 450.

123

75. Parri, J. (2006). “Quality in higher education”. Journal Vadyba/Management,

2(11), pp.107-11.

76. Patterson, P.G. and Johnson, L.W. (1993), “Disconfirmation of expectations and the gap model of service quality: an integrated paradigm”, Journal of Consumer Satisfaction, Dissatisfaction and Complaining Behavior, Vol. 6, pp. 90-9.

77. Peng, P.J. and Samah, A.J.A., (2006). “Measuring students' satisfaction for quality education in a e-learning university”. Unitar E-Journal, 21(3), pp.11-

21.

78. Quinn, A; Lemay, G; Larsen, P and Johnson, D. M, (2009), “Service quality in higher education”, Total Quality Management & Business Excellence, Vol.

20, Issue 2, pp. 139-152.

79. Quốc Hội (2012). Luật Giáo dục Đại học. 80. Richard A., Robert D. (1996), “An Empirical Examination of a Model of Perceived Service Quality and Satisfaction”, Journal of Retailing, Vol. 72,

No.2, pp. 201-214.

81. Sapri, M., Kaka, A. and Finch, E. (2009), “Factors that influence student’s level of satisfaction with regards to higher educational facilities services”, Malaysian Journal of Real Estate, Vol. 4 No. 1, pp. 34-51.

82. Sasser, W.E., Olsen, R.P., & Wyckoff, D.D. (1978). Management of Service

Operations. Allyn & Bacon, Boston. MA.

83. Seth, N., Deshmukh, S.G. and Vrat, P. (2005), “Service quality models: a review”, International Journal of Quality and Reliability Management, Vol. 22 No. 9, pp. 913-949.

84. Seymour, D.T. (1992). “On Q: Causing Quality in Higher Education”.

Macmillan, New York, NY.

85. Shank, M. D., Walker, M., & Hayes, T. (1995). “Understanding Professional Service Expectations: Do We Know What Our Students Expect in a Quality Education?”, Journal of Professional Services Marketing, 13, 71-89.

86. Sharabi, M. (2013), “Managing and improving service quality in higher education”, International Journal of Quality and Service Sciences, Vol. 5 No. 3, pp. 309-320.

87. Sharif, K. and Kassim, N.M. (2012), “Non-academic service quality: comparative analysis of students and faculty as users”, Journal of Marketing for Higher Education, Vol. 22 No. 1, pp. 35-54.

124

88. Silva, D., Moraes, G., Makiya, I. and Cesar, F. (2017), "Measurement of perceived service quality in higher education institutions", Quality Assurance in Education, Vol. 25 No. 4, pp. 415-439.

89. Spreng, R.A. and Mackoy, R.D. (1996), “An Empirical Examination of a Model of Perceived Service Quality and Satisfaction”, Journal of Retailing, 72 (2): 201-214.

90. Sultan, P. and Wong, H.Y. (2010b), “Service quality in a higher education context: antecedents and dimensions“, paper presented at 4th Asian Business Research Conference, BIAM Foundation, Dhaka, 23-24 December.

91. Sultan, P. and Wong, H.Y. (2011), “Service quality in a higher education context: antecedents and dimensions”, International Review of Business Research Papers, Vol. 7 No. 2, pp. 11-20.

92. Sultan, P. and Wong, H.Y. (2013), “Antecedents and consequences of service quality in a higher education context: a qualitative research approach”, Quality Assurance in Education, Vol. 21 No. 1, pp. 70-95.

93. Sultan, P. and Yin Wong, H. (2010), “Service quality in higher education – a review and research agenda”, International Journal of Quality and Service Sciences, Vol. 2 No. 2, pp. 259-272.

94. Sureshchandar, G.S., Rajendran, C. and Anantharaman, R.N. (2003),

“Customer perceptions of service quality in the banking sector of a developing economy: a critical analysis”, International Journal of Bank Marketing, Vol. 21 No. 5, pp. 233-242.

95. Tahar, E.B.M. (2008), Expectation and perception of postgraduate students for service quality in UTM, Thesis, Universiti Teknologi Malaysia, Kuala Lumpur.

96. Teas, K.R. (1994), “Expectations as a comparison standard in measuring

service quality”, Journal of Marketing, Vol. 58 No. 1, pp. 132-139.

97. Teas, R.K. (1993), “Expectations, performance evaluation, and consumers’

perceptions of quality”. Journal of Marketing, Vol. 57, pp. 18–34.

98. Trần Xuân Kiên (2006), Đánh giá sự hài lòng của sinh viên về chất lượng đào tạo tại Trường Đại học Kinh tế và Quản trị Kinh doanh Thái Nguyên. Luận văn thạc sĩ trường Đại học Thái Nguyên.

99. Tsinidou, M., Gerogiannis, V. and Fitsilis, P. (2010). “Evaluation of the factors that determine quality in higher education: an empirical study”. Quality Assurance in Education, 18(3), pp.227-44.

125

100. UNESCO, (1998). “Higher education in the twenty-first century: Vision and

Action”. In World Conference on Higher Education. Paris.

101. Ushantha, R.A.C & Kumara, P.A.P.S (2016), “A Quest forService Quality in Higher Education: Empirical Evidence from Sri Lanka”, Services Marketing Quarterly, 37:2, 98-108.

102. Usmani, S and Jama, S (2013), “Impact of Distributive Justice, Procedural Justice, Interactional Justice, Temporal Justice, Spatial Justice on Job Satisfaction of Banking Employees”, Review of Integrative Bussiness and Economics Research, Vol 2(1).

103. Vandamme R. and Leunis J. (1993), “Development of a Multiple-item Scale for Measuring Hospital Service Quality”, International Journal of Service Industry Management, Vol. 4, pp.30-49.

104. Vanniarajan, T., Meharajan, T. and Arun, B. (2011). “Service Quality in Education: Students’ Perspective”. European Journal of Social Sciences, 26(2), pp.297-309.

105. Vieira, Armando Luís; Winklhofer, Heidi; Ennew, Christine T (2008) “Relationship Quality: A literature review and research agenda”, Journal of Customer Behaviour, vol 7 (4), pp269-291

106. Waugh, R. (2002), "Academic staff perceptions of administrative quality at universities", Journal of Educational Administration, Vol. 40 No. 2, pp. 172- 188.

107. Webster, C, (1989), “Can Consumers Be Segmented On The Basis Of Their Service Quality Expectations”, Journal of Services Marketing, Vol. 3 Issue 2, pp.35-53.

108. Woodside, A.G.; Frey, L.L. and Daly, R.T, (1989), “Linking Service Quality, Customer Satisfaction, and Behavioral Intention”, Journal of Health Care Marketing, Vol. 9, Issue 4, pp.5-17.

109. Yeo, R. (2008), "Servicing service quality in higher education: quest for

excellence", On the Horizon, Vol. 16 No. 3, pp. 152-161.

110. Zeithaml, V. (1987), “Defining and Relating Price, Perceived Quality and Perceived Value”, Marketing Services Institute Report No. 87-101, Marketing Services Institute, Cambridge, MA.

111. Zeithaml, V. A. & M. J. Bitner, (2000). Services Marketing: Integrating

Customer Focus Across the Firm. Irwin McGraw- Hill.

112. Zeithaml, Valerie A., Parasuraman, A. & Berry, Leonard L. (1990), Delivering

Quality Service, The Free Press, New York, N.Y.

126

PHỤ LỤC 1

BẢNG HƯỚNG DẪN PHỎNG VẤN CHUYÊN GIA

VÀ PHỎNG VẤN NHÓM

Phần 1: GIỚI THIỆU

Xin chào Anh (Chị).

Tôi là Nguyễn Ngọc Điệp, hiện là Nghiên cứu sinh chuyên ngành Quản trị kinh

doanh đang thực hiện đề tài: “Nghiên cứu tác động của chất lượng dịch vụ đào tạo

tới sự hài lòng của sinh viên các trường Đại học tại Hà nội”.

Trước tiên tôi xin cảm ơn và mong muốn Anh (Chị) dành chút thời gian và trí tuệ

của mình để tham vấn giúp tôi về những phát biểu được nêu dưới đây để tôi có thể hoàn

thiện, bổ sung và đưa ra thang đo phục vụ cho nghiên cứu.

Tôi cũng xin lưu ý với Anh (Chị), mọi ý kiến tham vấn trung thực và trí tuệ của

Anh (Chị) không đánh giá đúng hay sai và tất cả đều có ý nghĩa thiết thực cho nghiên

cứu khoa học.

Phần 2: NỘI DUNG PHỎNG VẤN

2.1 Phỏng vấn chuyên gia

2.2.1 Mục đích

- Tìm hiểu các nghiên cứu đã có về chất lượng dịch vụ đào tạo, đo lường chất

lượng dịch vụ đào tạo và mối quan hệ giữa chất lượng dịch vụ đào tạo với sự hài lòng

của sinh viên;

- Ý kiến chuyên gia về mục tiêu nghiên cứu: tác động của chất lượng dịch vụ đào

tạo tới sự hài lòng của sinh viên;

- Phân biệt giữa trường đại học công lập và tư thục;

- Ý kiến về đánh giá chất lượng dịch vụ đào tạo tại trường đại học công lập và

trường đại học tư thục;

- Ý kiến đóng góp về bộ công cụ đo lường và tính khả thi của khảo sát;

- Ý kiến về tính phù hợp của mô hình nghiên cứu và các nhân tố trong mô hình

127

2.2.2 Câu hỏi phỏng vấn chuyên gia

Câu hỏi 1: Theo các anh (chị), sự cần thiết phải nghiên cứu về tác động của chất lượng

dịch vụ tới sự hài lòng của sinh viên là gì?

Câu hỏi 2: Theo các anh (chị), lý do để các phụ huynh/học sinh chọn trường đại học

công lập hay trường đại học tư thục là gì? Điểm khác biệt lớn nhất của trường

đại học công lập và tư thục?

Câu hỏi 3: Theo các anh (chị), có thể sử dụng những nhân tố nào để đo lường chất lượng

dịch vụ đào tạo đại học? Từ góc độ sinh viên, các anh (chị) cho rằng nhân tố

nào là quan trọng nhất? (Gợi ý một số nhân tố cần cho ý kiến sâu hơn: hoạt động

ngoại khóa, dịch vụ hỗ trợ, chi phí đào tạo, công bằng)

Câu hỏi 4: Các anh (chị) có cho rằng điểm số là một thành tố rất quan trọng trong quá

trình học của sinh viên không? Liệu có phải sinh viên hài lòng về đánh giá kết

quả học tập (thông qua điểm số) thì sẽ đánh giá cao và dẫn tới sự hài lòng không?

Câu hỏi 5: Các anh (chị) có thể đóng góp ý kiến cho bảng hỏi khảo sát sinh viên về tác

động của chất lượng dịch vụ đào tạo tới sự hài lòng của sinh viên?

2.2 Phỏng vấn nhóm là sinh viên

2.2.1 Mục đích

- Thăm dò yêu cầu của sinh viên về chất lượng dịch vụ đào tạo;

- Những yếu tố cấu thành nên sự hài lòng của sinh viên với dịch vụ đào tạo;

- Đánh giá quan điểm của sinh viên trường đại học công lập và trường đại học tư

thục về chất lượng dịch vụ đào tạo.

2.2.2 Câu hỏi phỏng vấn

Câu hỏi 1: Các bạn hài lòng về những điều gì ở trường của mình?

Câu hỏi 2: Các bạn thấy trường đại học công lập và trường đại học tư thục ở Việt Nam

khác nhau nhiều không? Những điểm khác biệt đó là gì?

Câu hỏi 3: Theo các bạn, các nhân tố này ảnh hưởng như thế nào đến sự hài lòng của

các bạn (chất lượng giảng viên, nhân viên hành chính, cơ sở vật chất, chương

128

trình đào tạo, các hoạt động ngoại khóa, chi phí đào tạo, danh tiếng của trường,

dịch vụ hỗ trợ, công bằng, sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập).

Câu hỏi 4: Các bạn có góp ý gì cho bảng hỏi này không? Các câu hỏi có dễ trả lời không?

PHẦN 3: KẾT THÚC PHỎNG VẤN

Xin trân trọng cảm ơn và ghi nhận những đóng góp rất thiết thực của các anh (chị)

và các bạn đã dành cho nghiên cứu của tôi.

129

PHỤ LỤC 2

PHIẾU THU THẬP Ý KIẾN

130

PHỤ LỤC 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1 Kết quả đánh giá độ tin cậy bằng Cronbach’s Alpha

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo chất lượng giảng viên

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.883

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

32.88

19.624

.573

.875

LQ1

32.92

19.253

.630

.870

LQ2

33.05

18.944

.653

.868

LQ3

33.03

18.757

.688

.865

LQ4

33.09

18.956

.586

.875

LQ5

33.05

19.016

.626

.871

LQ6

32.94

19.306

.662

.868

LQ7

32.96

19.098

.676

.867

LQ8

32.96

19.223

.594

.874

LQ9

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo chất lượng chương trình đào tạo

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.869

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

.668

.846

19.30

11.226

EP1

.661

.848

19.20

11.582

EP2

.639

.851

19.20

11.354

EP3

.678

.845

19.73

10.945

EP4

.726

.836

19.50

10.834

EP5

.634

.853

19.42

11.098

EP6

131

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo của thang đo chất lượng nhân viên hành chính

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.924

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

.809

23.12

20.363

.907

SQ1

.817

23.12

20.547

.906

SQ2

.788

23.05

20.981

.909

SQ3

.732

22.96

22.128

.915

SQ4

.769

23.09

21.182

.911

SQ5

.754

23.20

20.671

.913

SQ6

.666

23.13

21.498

.922

SQ7

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo dịch vụ hỗ trợ

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.891

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

.578

27.84

19.534

.886

SS1

.635

28.04

18.757

.881

SS2

.655

28.07

18.423

.879

SS3

.690

28.07

18.447

.875

SS4

.712

28.08

17.906

.873

SS5

.698

27.95

18.704

.875

SS6

.688

27.92

18.752

.876

SS7

.683

27.89

18.776

.876

SS8

132

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo cơ sở vật chất

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.846

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

AF1

16.22

7.865

.628

.821

AF2

16.03

8.249

.658

.815

AF3

16.26

7.678

.675

.809

AF4

16.31

7.500

.716

.797

AF5

16.33

7.776

.601

.830

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo các hoạt động ngoại khóa

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.841

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

EA1

12.01

4.953

.686

.795

EA2

12.10

4.731

.747

.768

EA3

12.08

4.984

.668

.802

EA4

12.29

4.371

.626

.831

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo danh tiếng trường đại học

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.835

133

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

UR1

12.10

4.042

.670

.790

UR2

12.12

3.970

.684

.784

UR3

12.24

3.810

.679

.786

UR4

12.15

4.139

.631

.807

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo công bằng

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.863

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

PJ1

16.06

6.673

.654

.841

PJ2

16.11

6.469

.683

.834

PJ3

16.20

6.114

.772

.811

PJ4

16.18

6.300

.676

.836

PJ5

16.21

6.334

.633

.848

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo sự phù hợp về chi phí

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.815

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

TF1

7.81

2.874

.635

.777

TF2

7.91

2.659

.717

.694

TF3

7.88

2.573

.651

.764

134

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo sự hài lòng về đánh giá kết quả học tập

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.889

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

OS1

12.02

4.762

.768

.853

OS2

12.12

4.462

.777

.850

OS3

12.07

4.732

.750

.860

OS4

12.07

4.776

.734

.866

- Đánh giá độ tin cậy của thang đo sự hài lòng của sinh viên

Reliability Statistics

Cronbach's

Alpha

N of Items

.910

Item-Total Statistics

Corrected Item-

Cronbach's

Scale Mean if

Scale Variance

Total

Alpha if Item

Item Deleted

if Item Deleted

Correlation

Deleted

STS1

16.54

7.197

.708

.905

STS2

16.59

7.015

.789

.887

STS3

16.55

7.148

.783

.889

STS4

16.55

7.105

.779

.889

STS5

16.43

7.179

.811

.883

135

3.2 Kết quả thống kê mô tả các biến

Descriptive Statistics

Minimum Maximum

Mean

Std. Deviation

GVIEN

2.00

5.00 4.1231

594

.54278

CTRINHĐT

1.50

5.00 3.8782

594

.65992

NVHANHCHINH

1.29

5.00 3.8492

594

.75991

DVHOTRO

2.00

5.00 3.9975

594

.61241

COSOVC

1.00

5.00 4.0572

594

.68574

NGOAIKHOA

1.75

5.00 4.0404

594

.70863

DANHTIENG

1.50

5.00 4.0505

594

.64830

CONGBANG

1.40

5.00 4.0370

594

.62081

CHIPHI

1.00

5.00 3.9349

594

.78626

594

Valid N (listwise)

Descriptive Statistics

Minim

Maxim

Std.

Mean

Deviation

594

2.00

5.00 4.0236

.70835

HAILONGKQ

594

1.40

5.00 4.1327

.66015

HAILONGSV

Valid N

594

(listwise)

3.3 Kết quả đánh giá thang đo bằng EFA

KMO and Bartlett's Test

Kaiser-Meyer-Olkin Measure of Sampling Adequacy.

.947

Bartlett's Test of Sphericity

Approx. Chi-Square

16657.532

903

.000

Sig.

136

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings % of Variance 38.311 7.428 5.982 4.303 3.063 2.441 2.335 2.165

Cumulative % 38.311 45.739 51.721 56.025 59.088 61.528 63.863 66.028

Total 16.474 3.194 2.572 1.850 1.317 1.049 1.004 .931

Rotation Sums of Squared Loadings % of Variance 12.873 10.483 10.388 8.346 7.521 6.731 5.176 4.511

Cumulative % 12.873 23.356 33.744 42.089 49.611 56.342 61.517 66.028

Total 5.536 4.508 4.467 3.589 3.234 2.894 2.225 1.940

Component 1 2 3 4 5 6 7 8 9

Total 16.474 3.194 2.572 1.850 1.317 1.049 1.004 .931 .865

% of Variance 38.311 7.428 5.982 4.303 3.063 2.441 2.335 2.165 2.012

.814

1.894

.756

1.758

.737

1.713

.709

1.649

.657

1.528

.644

1.498

.570

1.325

.568

1.320

.537

1.249

.495

1.152

.480

1.116

.446

1.037

1.008

.434

.972

.418

.946

.407

.881

.379

.853

.367

.817

.351

.785

.337

.771

.331

.736

.316

.728

.313

.694

.299

.660

.284

.634

.272

.596

.256

.551

.237

.541

.233

.525

.226

.481

.207

.458

.197

.418

.180

.383

.165

.284

.122

Cumulative % 38.311 45.739 51.721 56.025 59.088 61.528 63.863 66.028 68.040 69.934 71.692 73.405 75.054 76.582 78.080 79.406 80.726 81.974 83.126 84.242 85.279 86.288 87.260 88.206 89.087 89.940 90.758 91.542 92.313 93.049 93.777 94.471 95.131 95.764 96.360 96.911 97.452 97.976 98.457 98.916 99.334 99.716 100.000 Extraction Method: Principal Component Analysis.

137

Rotated Component Matrixa

Component 5 4

SQ2

SQ1

SQ3

SQ5

SQ4

SQ6

SQ7

.825 .820 .785 .705 .682 .657 .573

SS4

SS5

SS6

SS8

SS7

SS3

SS2

.715 .697 .676 .674 .640 .612 .546

LQ2

LQ1

LQ3

LQ4

LQ8

LQ7

LQ9

LQ5

.796 .758 .674 .673 .619 .605 .538 .503

EA1

EA2

EA3

EA4

UR1

UR2

.706 .672 .671 .550 .523 .514

PJ3

PJ2

PJ4

PJ1

PJ5

.744 .697 .649 .616 .487

AF1

AF2

AF3

AF4

.800 .770 .574 .573

TF3

TF2

TF1

.747 .662 .490

EP3

.697

EP2

.628

EP1

.491

.420

Extraction Method: Principal Component Analysis. Rotation Method: Varimax with Kaiser Normalization.a a. Rotation converged in 8 iterations.

138

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Component

Total

% of Variance

Cumulative %

Total

% of Variance

Cumulative %

3.004

75.108

3.004

75.108

1 2

.401

10.016

.351

8.776

.244

6.100

75.108 85.124 93.900 100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

OS1 OS2 OS3 OS4

.874 .880 .861 .851

Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted.

Total Variance Explained

Initial Eigenvalues

Extraction Sums of Squared Loadings

Component

Total

% of Variance

Cumulative %

Total

% of Variance

Cumulative %

3.693

73.862

3.693

73.862

1 2

.456

9.115

.394

7.871

.257

5.144

.200

4.008

73.862 82.977 90.847 95.992 100.000

Extraction Method: Principal Component Analysis.

Component Matrixa

Component

STS1 STS2 STS3 STS4 STS5

.809 .869 .866 .866 .885

Extraction Method: Principal Component Analysis. a. 1 components extracted.

139

3.3 Kết quả kiểm định thang đo bằng CFA

140

Model Fit Summary

CMIN

Model

NPAR

CMIN

CMIN/DF

Default model

159

2575.936

1017

.000

2.533

Saturated model

1176

.000

Independence model

19688.035

1128

.000

17.454

RMR, GFI

Model

RMR

GFI

AGFI

PGFI

Default model

.028

.846

.822

.732

Saturated model

.000

1.000

.251

.130

.093

.125

Independence model

Baseline Comparisons

Model

CFI

NFI Delta1

RFI rho1

IFI Delta2

TLI rho2

Default model

.869

.855

.917

.907

.916

Saturated model

1.000

Independence model

.000

Parsimony-Adjusted Measures

Model

PRATIO

PNFI

PCFI

Default model

.902

.784

.826

Saturated model

.000

Independence model

1.000

.000

NCP

Model

NCP

LO 90

HI 90

Default model

1558.936

1413.122

1712.372

Saturated model

.000

Model

NCP

LO 90

HI 90

Independence model

18560.035

18108.311

19018.164

141

FMIN

Model

FMIN

LO 90

HI 90

Default model

4.344

2.629

2.383

2.888

Saturated model

.000

Independence model

33.201

31.299

30.537

32.071

RMSEA

Model

RMSEA

LO 90

HI 90

PCLOSE

Default model

.048

.053

.051

.282

Independence model

.165

.169

.167

.000

Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate

SQ1

<---

NVHCHINH

.759

SQ3

<---

NVHCHINH

.768

SQ5

<---

NVHCHINH

.838

SQ4

<---

NVHCHINH

.781

SQ6

<---

NVHCHINH

.819

SS4

<---

DVHTRO

.694

SS5

<---

DVHTRO

.741

SS6

<---

DVHTRO

.769

SS8

<---

DVHTRO

.733

SS7

<---

DVHTRO

.760

Estimate

SS3

<---

DVHTRO

.680

SS2

<---

DVHTRO

.629

LQ2

<---

GVIEN

.634

LQ3

<---

GVIEN

.729

LQ4

<---

GVIEN

.748

LQ8

<---

GVIEN

.680

LQ7

<---

GVIEN

.701

LQ9

<---

GVIEN

.631

LQ5

<---

GVIEN

.616

EA1

<---

NKHOA

.749

EA2

<---

NKHOA

.808

EA3

<---

NKHOA

.791

EA4

<---

NKHOA

.749

PJ3

<---

CBANG

.826

PJ2

<---

CBANG

.753

PJ4

<---

CBANG

.736

PJ1

<---

CBANG

.725

PJ5

<---

CBANG

.715

AF1

<---

COSOVC

.622

AF2

<---

COSOVC

.650

AF3

<---

COSOVC

.788

142

Estimate

AF4

COSOVC

<---

.810

TF3

CPHI

<---

.757

TF2

CPHI

<---

.841

EP3

CHUONGTRINH

<---

.780

EP2

CHUONGTRINH

<---

.817

EP1

CHUONGTRINH

<---

.782

UR1

DTIENG

<---

.835

UR2

DTIENG

<---

.809

OS1

HAILONGHT

<---

.827

OS2

HAILONGHT

<---

.840

OS3

HAILONGHT

<---

.799

OS4

HAILONGHT

<---

.805

STS1

HLONGSV

<---

.761

STS2

HLONGSV

<---

.860

STS3

HLONGSV

<---

.836

STS4

HLONGSV

<---

.796

STS5

HLONGSV

<---

.809

143

144

Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

S.E.

C.R.

Label

Estimate

SQ1 <---

NVHCHINH

1.000

NVHCHINH

.949

.038

24.682

***

SQ3 <---

NVHCHINH

1.027

.049

20.900

***

SQ5 <---

NVHCHINH

.860

.044

19.318

***

SQ4 <---

NVHCHINH

1.095

.054

20.378

***

SQ6 <---

DVHTRO

1.000

SS4 <---

DVHTRO

1.145

.050

22.826

***

SS5 <---

DVHTRO

1.046

.062

16.978

***

SS6 <---

DVHTRO

1.001

.062

16.263

***

SS8 <---

DVHTRO

1.036

.062

16.794

***

SS7 <---

DVHTRO

1.024

.068

15.139

***

SS3 <---

DVHTRO

.913

.065

14.063

***

SS2 <---

GVIEN

1.000

LQ2 <---

GVIEN

1.191

.082

14.524

***

LQ3 <---

GVIEN

1.218

.082

14.799

***

LQ4 <---

GVIEN

1.045

.076

13.699

***

LQ8 <---

GVIEN

1.049

.075

14.077

***

LQ7 <---

GVIEN

1.049

.081

12.967

***

LQ9 <---

GVIEN

1.092

.086

12.728

***

LQ5 <---

NKHOA

1.000

EA1 <---

NKHOA

1.097

.056

19.678

***

EA2 <---

NKHOA

1.065

.057

18.759

***

EA3 <---

NKHOA

1.262

.072

17.625

***

EA4 <---

CBANG

1.000

PJ3 <---

CBANG

.890

.044

20.205

***

PJ2 <---

CBANG

.924

.047

19.611

***

PJ4 <---

CBANG

.825

.043

19.211

***

PJ1 <---

CBANG

.927

.049

18.877

***

PJ5 <---

S.E.

C.R.

Label

Estimate

COSOVC

1.000

AF1 <---

COSOVC

.913

.052

17.578

***

AF2 <---

COSOVC

1.266

.086

14.732

***

AF3 <---

COSOVC

1.306

.087

14.970

***

AF4 <---

CPHI

1.000

TF3 <---

1.022

.053

19.265

***

CPHI

TF2 <---

CHUONGTRINH

1.000

EP3 <---

CHUONGTRINH

.969

.048

20.245

***

EP2 <---

CHUONGTRINH

1.001

.052

19.332

***

EP1 <---

DTIENG

1.000

UR1 <---

.983

.048

20.414

***

DTIENG

UR2 <---

HAILONGHT

1.000

OS1 <---

HAILONGHT

1.108

.046

23.950

***

OS2 <---

HAILONGHT

.992

.044

22.334

***

OS3 <---

HAILONGHT

.998

.044

22.549

***

OS4 <---

HLONGSV

1.000

STS1 <---

HLONGSV

1.101

.050

21.846

***

STS2 <---

HLONGSV

1.037

.049

21.170

***

STS3 <---

HLONGSV

1.003

.050

19.911

***

STS4 <---

<--- HLONGSV

.968

.048

20.291

STS5

145

146

3.4 Kết quả phân tích mô hình cấu trúc tuyến tính SEM

147

Model Fit Summary

CMIN

Model

NPAR

CMIN

CMIN/DF

Default model

152

2315.536

929

.000

2.493

Saturated model

1081

.000

Independence model

18345.254

1035

.000

17.725

RMR, GFI

Model

RMR

GFI

AGFI

PGFI

Default model

.029

.854

.830

.734

Saturated model

.000

1.000

.245

.137

.099

.131

Independence model

Baseline Comparisons

NFI

RFI

IFI

TLI

Model

CFI

Delta1

rho1

Delta2

rho2

Default model

.874

.859

.920

.911

.920

Saturated model

1.000

Independence model

.000

Parsimony-Adjusted Measures

Model

PRATIO

PNFI

PCFI

Default model

.898

.784

.826

Saturated model

.000

Independence model

1.000

.000

NCP

Model

NCP

LO 90

HI 90

Default model

1386.536

1248.778

1531.932

Model

NCP

LO 90

HI 90

Saturated model

.000

Independence model

17310.254

16874.218

17752.692

148

FMIN

Model

FMIN

LO 90

HI 90

Default model

3.905

2.338

2.106

2.583

Saturated model

.000

Independence model

30.936

29.191

28.456

29.937

RMSEA

Model

RMSEA

LO 90

HI 90

PCLOSE

Default model

.050

.048

.053

.453

Independence model

.168

.166

.170

.000

<--- GVIEN <--- CONGBANG <--- CHUONGTRINH

P Label

HAILONGHT HAILONGHT HAILONGHT HAILONGCLDV <--- HAILONGHT HAILONGCLDV <--- NVHANHCHINH HAILONGCLDV <--- DVHOTRO HAILONGCLDV <--- GVIEN HAILONGCLDV <--- NGOAIKHOA HAILONGCLDV <--- CONGBANG HAILONGCLDV <--- COSOVC HAILONGCLDV <--- CHIPHI HAILONGCLDV <--- CHUONGTRINH HAILONGCLDV <--- DANHTIENG

Regression Weights: (Group number 1 - Default model) Estimate S.E. C.R. .113 .227 2.007 .055 10.627 .583 1.961 .075 .146 7.046 .052 .367 -1.667 .071 -.118 2.344 .086 .201 -1.618 .112 -.181 1.670 .078 .130 .189 .104 .020 -1.460 .085 -.124 5.069 .069 .348 -.576 .081 -.047 1.373 .087 .120

.045 *** .050 *** .095 .019 .106 .095 .850 .144 *** .564 .170

149

Standardized Regression Weights: (Group number 1 - Default model)

Estimate

GVIEN

<---

HAILONGHT

.145

CBANG

<---

HAILONGHT

.549

CHUONGTRINH

<---

HAILONGHT

.151

HAILONGHT

<---

HLONGSV

.397

NVHCHINH

<---

HLONGSV

-.150

DVHTRO

<---

HLONGSV

.195

GVIEN

<---

HLONGSV

-.125

NKHOA

<---

HLONGSV

.132

CBANG

<---

HLONGSV

.020

COSOVC

<---

HLONGSV

-.116

CPHI

<---

HLONGSV

.437

CHUONGTRINH

<---

HLONGSV

-.052

DTIENG

<---

HLONGSV

.131

NVHCHINH

<---

SQ1

.776

NVHCHINH

<---

SQ3

.768

NVHCHINH

<---

SQ5

.812

DVHTRO

<---

SS4

.695

DVHTRO

<---

SS5

.740

DVHTRO

<---

SS6

.772

DVHTRO

<---

SS8

.736

DVHTRO

<---

SS7

.759

Estimate

SS3

DVHTRO

<---

.679

SS2

DVHTRO

<---

.622

LQ1

GVIEN

<---

.557

LQ3

GVIEN

<---

.715

LQ4

GVIEN

<---

.751

LQ8

GVIEN

<---

.688

LQ7

GVIEN

<---

.693

LQ9

GVIEN

<---

.631

LQ5

GVIEN

<---

.628

EA1

NKHOA

<---

.749

EA2

NKHOA

<---

.811

EA3

NKHOA

<---

.790

EA4

NKHOA

<---

.747

PJ3

CBANG

<---

.779

PJ2

CBANG

<---

.702

PJ4

CBANG

<---

.730

PJ1

CBANG

<---

.716

PJ5

CBANG

<---

.734

AF1

COSOVC

<---

.622

AF2

COSOVC

<---

.651

AF3

COSOVC

<---

.786

150

Estimate

AF4

COSOVC

<---

.811

TF3

CPHI

<---

.757

TF2

CPHI

<---

.842

EP3

CHUONGTRINH

<---

.780

EP2

CHUONGTRINH

<---

.817

EP1

CHUONGTRINH

<---

.780

UR1

DTIENG

<---

.836

UR2

DTIENG

<---

.808

OS1

HAILONGHT

<---

.807

OS2

HAILONGHT

<---

.874

OS3

HAILONGHT

<---

.785

OS4

HAILONGHT

<---

.854

STS1

HLONGSV

<---

.738

STS2

HLONGSV

<---

.862

STS3

HLONGSV

<---

.839

STS4

HLONGSV

<---

.790

STS5

HLONGSV

<---

.781

151

152

3.5 Kết quả phân tích đa nhóm

Mô hình khả biến

153

154

Mô hình bất biến

155