Luận án Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên cứu ở Việt Nam (nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN VĂN CƯỜNG

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TRƯỞNG BỘ MÔN

TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG

NGHIÊN CỨU Ở VIỆT NAM

(NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

HÀ NỘI - 2020

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC

ĐOÀN VĂN CƯỜNG

PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TRƯỞNG BỘ MÔN

TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG

NGHIÊN CỨU Ở VIỆT NAM

(NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI)

LUẬN ÁN TIẾN SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Chuyên ngành: QUẢN LÝ GIÁO DỤC

Mã số: 9 14 01 14

Cán bộ hướng dẫn khoa học: 1. GS.TS. Lê Quân

2. PGS.TS. Phạm Văn Thuần

HÀ NỘI - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên

cứu được trình bày trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng được bảo vệ ở

bất kỳ học vị nào.

Tôi xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc thực hiện luận án đã được cám

ơn, các thông tin trích dẫn trong luận án này đều được chỉ rõ nguồn gốc.

Nghiên cứu sinh

ĐOÀN VĂN CƯỜNG

LỜI CẢM ƠN

Với tình cảm chân thành và lòng biết ơn sâu sắc, tôi xin trân trọng gửi lời cảm

ơn tới Trường Đại học Giáo dục - Đại học Quốc gia Hà Nội cùng các thầy, cô giáo tham

gia giảng dạy đã cung cấp những kiến thức cơ bản, sâu sắc và giúp đỡ tôi trong suốt quá

trình học tập, nghiên cứu.

Đặc biệt tôi xin bày tỏ lòng biết ơn tới GS.TS. Lê Quân và PGS.TS. Phạm Văn

Thuần - hai cán bộ hướng dẫn khoa học đã tận tâm giúp đỡ và chỉ dẫn cho tôi những

kiến thức cũng như phương pháp luận trong suốt thời gian học tập, nghiên cứu và hoàn

thành luận án.

Xin trân trọng cảm ơn các trường đại học định hướng nghiên cứu trong Đại học

Quốc gia Hà Nội và các đơn vị có liên quan đã cung cấp tài liệu; lãnh đạo Đại học Quốc

gia Hà Nội, Ban Tổ chức Cán bộ và các đồng nghiệp, những người thân, gia đình, bạn

bè đã động viên, giúp đỡ, tạo điều kiện thuận lợi cho tôi trong suốt quá trình học tập,

nghiên cứu và hoàn thành luận án này.

Tôi xin trân trọng cảm ơn tất cả!

Nghiên cứu sinh

ĐOÀN VĂN CƯỜNG

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN................................................................................................................i

LỜI CẢM ƠN.................................................................................................................... ii

MỤC LỤC ......................................................................................................................... iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ........................................................................................i

DANH MỤC BẢNG ......................................................................................................... ii

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ ......................................................................................iv

MỞ ĐẦU.............................................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài .............................................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ........................................................................................................ 4

4. Câu hỏi nghiên cứu........................................................................................................... 4

5. Giả thuyết khoa học .......................................................................................................... 4

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ....................................................................................................... 5

7. Phạm vi nghiên cứu .......................................................................................................... 5

8. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu ............................................................ 6

9. Luận điểm bảo vệ ...........................................................................................................10

10. Những đóng góp mới của luận án ...............................................................................10

11. Cấu trúc của luận án .....................................................................................................11

CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TRƯỞNG

BỘ MÔN TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU ........12

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ....................................................................................12

1.1.1. Nghiên cứu về trường đại học nghiên cứu............................................................12

1.1.2. Nghiên cứu về đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng

nghiên cứu ..........................................................................................................................14

1.1.3. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học

định hướng nghiên cứu......................................................................................................18

1.1.4. Vấn đề đặt ra cho luận án ......................................................................................23

1.2. Một số khái niệm cơ bản.............................................................................................24

1.2.1. Khái niệm bộ môn, trưởng bộ môn và đội ngũ trưởng bộ môn ..........................24

1.2.2. Khái niệm trường đại học định hướng nghiên cứu ..............................................26

1.2.3. Khái niệm đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên cứu.28

1.2.4. Khái niệm phát triển đội ngũ trưởng bộ môn .......................................................29

1.3. Đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên cứu ..................32

1.3.1. Trường đại học định hướng nghiên cứu ...............................................................32

1.3.2. Đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên cứu .............39

1.4. Phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên cứu .53

1.4.1. Sự cần thiết phải phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học

định hướng nghiên cứu......................................................................................................53

1.4.2. Mô hình lý thuyết về phát triển nguồn nhân lực...................................................57

1.4.3. Nội dung phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng

nghiên cứu ..........................................................................................................................59

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường

đại học định hướng nghiên cứu .........................................................................................71

1.5.1. Các yếu tố khách quan............................................................................................71

1.5.2. Các yếu tố chủ quan ................................................................................................73

Kết luận Chương 1:.............................................................................................................75

CHƯƠNG 2: CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TRƯỞNG

BỘ MÔN TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

THUỘC ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI ..................................................................76

2.1. Kinh nghiệm quốc tế về phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường

đại học nghiên cứu ..............................................................................................................76

2.1.1. Kinh nghiệm của Singapore ...................................................................................76

2.1.2. Kinh nghiệm của Mỹ ...............................................................................................77

2.1.3. Kinh nghiệm ở Đài Loan, Trung Quốc .................................................................79

2.1.4. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam .......................................................................79

2.2. Khái quát về trường đại học định hướng nghiên cứu tiêu biểu ở Việt Nam -

Đại học Quốc gia Hà Nội ...................................................................................................80

2.3. Giới thiệu tổ chức khảo sát .........................................................................................82

2.3.1. Mục đích khảo sát thực trạng.................................................................................82

2.3.2. Nội dung khảo sát....................................................................................................82

2.3.3. Phương pháp khảo sát, đối tượng và công cụ khảo sát.......................................82

2.3.4. Chuẩn đánh giá .......................................................................................................83

2.3.5. Mẫu khảo sát và địa bàn khảo sát .........................................................................83

2.4. Thực trạng năng lực đội ngũ trưởng bộ môn trong các trường đại học

định hướng nghiên cứu thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội ..............................................84

2.4.1. Cơ cấu đội ngũ trưởng bộ môn theo trình độ, kinh nghiệm ................................84

2.4.2. Cơ cấu đội ngũ trưởng bộ môn theo giới tính, độ tuổi ........................................87

2.4.3. Năng lực đội ngũ trưởng bộ môn...........................................................................88

2.4.4. Phẩm chất đội ngũ trưởng bộ môn ..................................................................... 107

2.5. Thực trạng phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng

nghiên cứu ở Đại học Quốc gia Hà Nội......................................................................... 114

2.5.1. Xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí vị trí trưởng bộ môn .......................................... 114

2.5.2. Thực trạng hoạt động phát triển đội ngũ trưởng bộ môn ................................ 115

2.5.3. Đánh giá kết quả phát triển đội ngũ trưởng bộ môn ........................................ 129

2.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động phát triển đội ngũ trưởng

bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên cứu ở Đại học Quốc gia Hà Nội .. 132

2.7. Đánh giá chung về thực trạng phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường

đại học định hướng nghiên cứu ở Đại học Quốc gia Hà Nội ...................................... 134

2.7.1. Ưu điểm ................................................................................................................. 134

2.7.2. Tồn tại, hạn chế .................................................................................................... 136

Kết luận Chương 2:.......................................................................................................... 138

CHƯƠNG 3: GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TRƯỞNG BỘ MÔN

TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU Ở VIỆT NAM.140

3.1. Định hướng phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học

định hướng nghiên cứu ở Việt Nam............................................................................... 140

3.2. Nguyên tắc xây dựng các giải pháp ........................................................................ 143

3.2.1. Đảm bảo tính pháp lý........................................................................................... 143

3.2.2. Đảm bảo tính kế thừa........................................................................................... 143

3.2.3. Đảm bảo tính hệ thống ........................................................................................ 143

3.3. Giải pháp phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng

nghiên cứu ở Việt Nam ................................................................................................... 144

3.3.1. Tổ chức xây dựng khung năng lực trưởng bộ môn đặc thù của trường

đại học định hướng nghiên cứu ..................................................................................... 144

3.3.2. Lập quy hoạch đội ngũ trưởng bộ môn gắn với chiến lược phát triển

đội ngũ nhà khoa học đầu ngành .................................................................................. 148

3.3.3. Quản lý tuyển chọn và sử dụng đội ngũ trưởng bộ môn theo khung

năng lực trưởng bộ môn ................................................................................................. 155

3.3.4. Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ trưởng bộ môn dựa vào năng lực ........................ 160

3.3.5. Đánh giá trưởng bộ môn theo kết quả thực hiện công việc dựa vào năng lực.... 167

3.3.6. Tạo điều kiện thúc đẩy tự chủ học thuật cho trưởng bộ môn........................... 173

3.4. Khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp .................................................................. 176

3.4.1. Khảo nghiệm giải pháp........................................................................................ 176

3.4.2. Thử nghiệm giải pháp .......................................................................................... 181

Kết luận Chương 3:.......................................................................................................... 188

KẾT LUẬN .................................................................................................................... 190

1. Kết luận......................................................................................................................... 190

2. Khuyến nghị ................................................................................................................. 191

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ CỦA

TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN ................................................................ 193

TÀI LIỆU THAM KHẢO........................................................................................... 194

PHỤ LỤC ............................................................................................................................ 0

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

CBKH : Cán bộ khoa học

CBQL : Cán bộ quản lý

CNH : Công nghiệp hóa

CNTT : Công nghệ thông tin

ĐH : Đại học

ĐHĐHNC : Đại học định hướng nghiên cứu

ĐHNC : Đại học nghiên cứu

ĐHQG : Đại học quốc gia

ĐHQGHN : Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐNTBM : Đội ngũ trưởng bộ môn

ĐT-BD : Đào tạo, bồi dưỡng

ĐNGV : Đội ngũ giảng viên

GDĐH : Giáo dục đại học

GD&ĐT : Giáo dục và đào tạo

HĐH : Hiện đại hóa

KH&CN : Khoa học và công nghệ

NCKH : Nghiên cứu khoa học

NCS : Nghiên cứu sinh

NCV : Nghiên cứu viên

NNL : Nguồn nhân lực

QLGD : Quản lý giáo dục

KT-CN : Kỹ thuật - Công nghiệp

KT-XH : Kinh tế - Xã hội

TBM : Trưởng bộ môn

SĐH : Sau đại học

DANH MỤC BẢNG

Bảng 1.1: Tổng hợp các tiêu chí năng lực của trưởng bộ môn qua các công trình

nghiên cứu đã công bố ........................................................................................................49

Bảng 1.2: Tổng hợp xây dựng khung năng lực của trưởng bộ môn trong trường

đại học định hướng nghiên cứu .........................................................................................52

Bảng 2.1: Thang đánh giá ..................................................................................................83

Bảng 2.2: Thống kê mẫu khảo sát .....................................................................................84

Bảng 2.3: Mức độ hiểu biết chương trình đào tạo (ĐH và SĐH) của ĐNTBM ...........88

Bảng 2.4: Đánh giá về trình độ chuyên môn của đội ngũ trưởng bộ môn ....................88

Bảng 2.5: Đánh giá về nghiệp vụ sư phạm của đội ngũ trưởng bộ môn .......................90

Bảng 2.6: Đánh giá về năng lực tự học và sáng tạo của đội ngũ trưởng bộ môn .........91

Bảng 2.7: Đánh giá về năng lực ngoại ngữ và ứng dụng CNTT của ĐNTBM ............92

Bảng 2.8: Đánh giá về kỹ năng NCKH và tổ chức NCKH của ĐNTBM .....................93

Bảng 2.9: Đánh giá về năng lực bồi dưỡng phát triển ĐNGV của ĐNTBM................94

Bảng 2.10: Đánh giá về năng lực quản lý hoạt động dạy học của ĐNTBM .................95

Bảng 2.11: Đánh giá về năng lực quản lý tài sản bộ môn của ĐNTBM .......................96

Bảng 2.12: Đánh giá về năng lực phát triển môi trường giáo dục của ĐNTBM ..........97

Bảng 2.13: Đánh giá về năng lực quản lý hành chính của đội ngũ trưởng bộ môn .....98

Bảng 2.14: Đánh giá về năng lực quản lý công tác thi đua - khen thưởng của

đội ngũ trưởng bộ môn .......................................................................................................98

Bảng 2.15: Đánh giá về năng lực xây dựng hệ thống thông tin của ĐNTBM..............99

Bảng 2.16: Đánh giá về năng lực kiểm tra đánh giá của đội ngũ trưởng bộ môn ..... 100

Bảng 2.17: Đánh giá về năng lực phân tích và dự báo của đội ngũ trưởng bộ môn . 101

Bảng 2.18: Đánh giá về năng lực thiết kế, định hướng và triển khai của ĐNTBM .. 102

Bảng 2.19: Đánh giá về khả năng quyết đoán, có bản lĩnh đổi mới, tự chịu

trách nhiệm thích ứng với công việc mới của đội ngũ trưởng bộ môn....................... 103

Bảng 2.20: Đánh giá về năng lực hiểu biết các vấn đề xã hội và phối hợp với

cộng đồng của đội ngũ trưởng bộ môn .......................................................................... 104

Bảng 2.21: Đánh giá về khả năng xây dựng, phát triển các mối quan hệ và hỗ trợ

cộng đồng của đội ngũ trưởng bộ môn .......................................................................... 105

Bảng 2.22: Đánh giá về năng lực hợp tác quốc tế của đội ngũ trưởng bộ môn ......... 106

Bảng 2.23: Đánh giá về sự chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng và

Nhà nước của ĐNTBM ................................................................................................... 108

Bảng 2.24: Đánh giá về lòng yêu nghề và tận tuỵ với nghề của ĐNTBM ................. 109

Bảng 2.25: Đánh giá về tinh thần trách nhiệm trong công tác, đoàn kết hợp tác

với đồng nghiệp của ĐNTBM ........................................................................................ 111

Bảng 2.26: Đánh giá về lối sống của ĐNTBM ............................................................. 112

Bảng 2.27: Đánh giá mức độ hiệu quả của công tác xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí

vị trí trưởng bộ môn theo đối tượng khảo sát ................................................................ 115

Bảng 2.28: Đánh giá mức độ thực hiện công tác quy hoạch trưởng bộ môn

theo đối tượng khảo sát ................................................................................................... 117

Bảng 2.29: Đánh giá mức độ hiệu quả của công tác tuyển chọn trưởng bộ môn

theo đối tượng khảo sát ................................................................................................... 120

Bảng 2.30: Thống kê số lượng các khoá ĐT-BD ngắn hạn dành cho TBM .............. 122

Bảng 2.31: Khảo sát công tác ĐT-BD dành cho TBM ................................................ 123

Bảng 2.32: Đánh giá hiệu quả công tác bố trí, sử dụng TBM ..................................... 125

Bảng 2.33: Tổng hợp các tiêu chí ảnh hưởng đến phát triển ĐNTBM ...................... 133

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết của các giải pháp đề xuất ....... 178

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các giải pháp đề xuất .......... 180

Bảng 3.3: Khảo sát đánh giá tính hiệu quả trước và sau khi thực hiện giải pháp ...... 185

Bảng 3.4: Khảo sát đánh giá mức độ hài lòng trước và sau khi thực hiện giải pháp. 186

Bảng 3.5: Thống kê các kết quả bộ môn đạt được sau khi thực hiện giải pháp......... 187

iii

DANH MỤC HÌNH, BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 1.1: Cấu phần của tổ chức....................................................................................33

Hình 1.2: Đặc điểm trường đại học nghiên cứu theo cách tiếp cận quản trị tổ chức ...36

Sơ đồ 1.3: Mô hình phát triển nguồn nhân lực của Leonard Nadle ...............................58

Sơ đồ 1.4. Các nguyên tắc của mô hình phát triển giảng viên .......................................59

Sơ đồ 1.5: Các nội dung phát triển đội ngũ trưởng bộ môn............................................60

Biểu đồ 2.1: Cơ cấu đội ngũ trưởng bộ môn theo trình độ và chức danh .....................85

Biểu đồ 2.2: Cơ cấu đội ngũ trưởng bộ môn theo kinh nghiệm quản lý và

kinh nghiệm giảng dạy, nghiên cứu khoa học..................................................................86

Biểu đồ 2.3: Cơ cấu đội ngũ trưởng bộ môn theo giới tính ............................................87

Biểu đồ 2.4: Cơ cấu đội ngũ trưởng bộ môn theo độ tuổi...............................................87

Biểu đồ 2.5: Đánh giá mức độ hiệu quả của công tác xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí

vị trí trưởng bộ môn ......................................................................................................... 114

Biểu đồ 2.6: Đánh giá mức độ hiệu quả của quy hoạch trưởng bộ môn .................... 116

Biểu đồ 2.7: Đánh giá mức độ phù hợp của công tác tuyển chọn trưởng bộ môn .... 120

Hình 2.8: Đánh giá về chính sách đãi ngộ đội ngũ trưởng bộ môn ............................ 128

Biểu đồ 2.9: Đánh giá về công tác đánh giá kết quả phát triển của trưởng bộ môn .. 132

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Trong trường ĐH và cao đẳng, bộ môn và các đơn vị tương đương (phòng thí

nghiệm, labo, trung tâm, nhóm nghiên cứu…) thuộc khoa là các đơn vị chuyên môn

nhỏ nhất nhưng lại có ý nghĩa to lớn trong hoạt động đào tạo, KH&CN và quản lý

ĐNGV. Bộ môn là bộ phận chịu trách nhiệm về nội dung chất lượng, tiến độ giảng dạy,

học tập của một hoặc một số học phần hoặc chuyên ngành trong chương trình đào tạo,

kế hoạch giảng dạy chung của khoa, trường; nghiên cứu, chuyển giao công nghệ, thực

hiện các hoạt động học thuật và tham gia phát triển ĐNGV, CBKH của bộ môn, khoa

và trường. Vì vậy, những năm gần đây vai trò của bộ môn trong trường ĐH ngày một

nâng cao, trở thành nhân tố lõi quyết định chất lượng hoạt động GD&ĐT, KH&CN của

nhà trường.

Trong bộ môn, TBM là người đứng đầu có vị trí quan trọng nhất, giúp hiệu

trưởng và trưởng khoa điều hành, tổ chức các hoạt động đào tạo, KH&CN của bộ môn

cũng như quản lý ĐNGV. Chính vì vậy, TBM phải đáp ứng một số tiêu chuẩn để đảm

bảo giữ vững vai trò, trách nhiệm của mình. TBM không chỉ là giảng viên, nhà khoa

học mà còn là nhà quản lý, nhà lãnh đạo. Ngoài có trình độ chuyên môn nghiệp vụ cao,

năng lực quản lý chuyên nghiệp, TBM còn phải có uy tín trong lĩnh vực mình đảm

trách, có thể chủ động, sáng tạo tiếp cận xu thế phát triển của thế giới và yêu cầu đổi

mới GDĐH ở Việt Nam.

Quá trình hội nhập quốc tế là tất yếu đối với tất cả lĩnh vực, trong đó đào tạo

NNL cần phải chủ động để tiếp cận với trình độ đào tạo của khu vực và thế giới, tạo

tiền đề để hội nhập kinh tế. Để đáp ứng nhu cầu đó, ngành GD&ĐT phải nỗ lực nhiều

hơn nữa, đặc biệt phải đảm bảo chất lượng đào tạo theo chuẩn quốc tế, tham gia đóng

góp vào nền tri thức nhân loại nên yêu cầu đối với các TBM ngày càng cao, đòi hỏi các

TBM luôn phải được quan tâm phát triển từng ngày.

Cùng với sự phát triển của KT-XH, GD&ĐT luôn được Đảng, Nhà nước Việt

Nam quan tâm với nhiều chủ trương, chính sách đổi mới. Nghị quyết Đại hội Đảng toàn

quốc lần thứ XII đã khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền giáo dục Việt Nam

theo hướng chuẩn hoá, HĐH, xã hội hoá, dân chủ hoá và hội nhập quốc tế, trong đó

đổi mới cơ chế QLGD, phát triển ĐNGV và CBQL giáo dục là khâu then chốt” [30].

Hiện nay, giáo dục Việt Nam đã từng bước phát triển rõ rệt về quy mô, đa dạng về loại

hình đào tạo, NNL xã hội được huy động nhiều hơn và đạt được nhiều kết quả tích cực,

cung cấp nguồn lao động chủ yếu có trình độ ĐH, SĐH phục vụ sự nghiệp phát triển

KT-XH. Đó là bởi chủ trương thường xuyên phát triển ĐNGV và CBQL giáo dục, trong

đó có ĐNTBM. Yêu cầu đổi mới khiến cho các TBM không thể tự bằng lòng với những

gì đang có mà phải luôn thay đổi, phát triển bản thân dù là người được lựa chọn và đã

đáp ứng những tiêu chuẩn ở thời điểm trước.

Về lý luận, phát triển ĐNTBM không những đảm bảo cho ĐNTBM của trường

ĐH luôn được cập nhật những tri thức hiện đại, cách thức tiếp cận GD&ĐT phù hợp

với yêu cầu mới đặt ra của xã hội để tổ chức các hoạt động đào tạo, NCKH của bộ môn,

mà còn giúp nhà trường luôn duy trì một đội ngũ CBQL chuyên môn có chất lượng.

Vai trò của phát triển ĐNTBM giúp cho nhà trường có NNL vững chắc, làm việc với

hiệu quả cao nhất, giúp phát huy tối đa tiềm năng của con người và đảm bảo chất lượng

GD&ĐT cho xã hội. Vì vậy, phát triển ĐNTBM là một công tác hết sức quan trọng

không chỉ tác động tới hoạt động quản trị nhân sự mà còn có ảnh hưởng tới các hoạt

động chuyên môn, gián tiếp ảnh hưởng đến đầu ra của mọi trường ĐH.

Trong hai loại hình trường ĐH (định hướng nghiên cứu và định hướng ứng

dụng), trường ĐHĐHNC có vai trò ưu việt hơn trong việc duy trì sự ưu tú, tạo ra

những kiến thức mới, ý tưởng mới, sáng tạo mới nhằm dẫn dắt tiến bộ xã hội cũng

như thúc đẩy sự giàu mạnh của quốc gia. Trường ĐHĐHNC giữ vai trò đặc biệt quan

trọng trong tiến trình phát triển GD&ĐT, KH&CN, KT-XH và văn hóa của một quốc

gia; là nơi tạo ra tầng lớp tinh hoa của xã hội về mặt tri thức, trí tuệ và dẫn dắt hệ

thống GDĐH về mặt học thuật [87]. Bộ môn trong trường ĐHĐHNC mà đứng đầu là

các TBM càng được coi trọng bởi chức năng, nhiệm vụ trực tiếp hướng tới đạt mục

tiêu hoạt động của nhà trường. Tuy nhiên, yêu cầu đối với bộ môn nói chung và TBM

nói riêng ở trường ĐHĐHNC có những đặc thù riêng, tập trung nhiều vào các hoạt

động KH&CN bên cạnh chuyển giao tri thức với tính tự chủ cao. Điều này đặt ra vấn

đề sẽ có sự khác biệt về khung năng lực của ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC với các

trường ĐH khác. Để phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC có hiệu quả thì cần

thiết phải nghiên cứu một cách sâu sắc về khung năng lực này.

Hiện nay, ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC đã đáp ứng được các quy định của

Nhà nước về trình độ, năng lực, phẩm chất đạo đức. Tuy nhiên, trên thực tế trước sự

thay đổi nhanh chóng của KH&CN, toàn cầu hoá hướng tới nền kinh tế tri thức, nhiều

TBM đã khá lúng túng khi thực hiện chức năng là những người tổ chức các hoạt động

KH&CN của bộ môn và dẫn dắt ĐNGV; đồng thời là các nhà khoa học, hợp tác quốc

tế trong NCKH và chuyển giao công nghệ. Khung năng lực cũng được thay đổi thường

xuyên theo yêu cầu bối cảnh mới. Vì thế, trong quá trình hoạt động, các TBM có thể

đáp ứng năng lực vào thời điểm này nhưng chưa chắc còn phù hợp vào thời điểm sau.

Rất nhiều kỹ năng, yêu cầu riêng đối với ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC vẫn còn

thiếu và yếu ở hiện tại, đặt ra vấn đề cấp thiết phải nghiên cứu và thực hiện phát triển

ĐNTBM đúng hướng, liên tục và thường xuyên.

Trong bối cảnh phát triển GD&ĐT Việt Nam theo định hướng “Chuẩn hóa -

Xã hội hóa - HĐH” và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của các trường ĐH

hiện nay, mặc dù đã có nhiều công trình nghiên cứu đề cập tới các vấn đề, cũng như

các giải pháp hữu hiệu để phát triển NNL nói chung và đội ngũ CBQL nói riêng trong

trường ĐH. Tuy nhiên, bài toán phát triển đội ngũ CBQL chuyên môn, trong đó có

ĐNTBM ở mỗi trường ĐH đến nay vẫn còn bỏ ngỏ, chưa có công trình nghiên cứu

chuyên sâu nào về vấn đề phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC. Do vậy, tính

cấp thiết đặt ra hiện nay là các trường ĐHĐHNC phải rà soát lại công tác phát triển

ĐNTBM của mình, đánh giá để tìm ra căn cứ xây dựng chiến lược và thực hiện công

tác phát triển ĐNTBM của mình một cách toàn diện, hiệu quả đáp ứng yêu cầu về

chức năng, nhiệm vụ trong bối cảnh mới.

Với những lý do nêu trên, đồng thời dựa vào cơ sở lý thuyết các mô hình tiếp

cận phát triển NNL theo năng lực và dưới góc độ quản lý, NCS chọn đề tài nghiên

cứu “Phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên

cứu ở Việt Nam (nghiên cứu trường hợp Đại học Quốc gia Hà Nội”, với mong

muốn có những đóng góp cụ thể và thiết thực về mặt lý luận cũng như thực tiễn trong

việc giải quyết các vấn đề còn tồn tại, hạn chế trong công tác phát triển NNL, đội ngũ

CBQL giáo dục nói chung và đội ngũ CBQL chuyên môn (cụ thể là ĐNTBM) nói

riêng trong trường ĐHĐHNC mà Việt Nam đang tập trung xây dựng.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án xây dựng khung lý thuyết đặc

thù về phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC làm căn cứ để đánh giá thực trạng

tại các trường thuộc ĐHQGHN, chỉ ra những hạn chế hiện nay. Từ đó, luận án đề xuất

các giải pháp phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở ĐHQGHN nói riêng và ứng

dụng cho các trường ĐHĐHNC ở Việt Nam nói chung.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Đội ngũ TBM trong trường ĐHĐHNC.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam.

4. Câu hỏi nghiên cứu

Câu hỏi nghiên cứu chính: Các trường ĐHĐHNC ở Việt Nam cần thực hiện

những giải pháp gì để phát triển ĐNTBM trong bối cảnh hiện nay?.

Để thực hiện câu hỏi trên, luận án cần phải giải đáp những câu hỏi cụ thể sau:

- Khung lý thuyết đặc thù về phát triển ĐNTBM trong các trường ĐHĐHNC ở

Việt Nam là gì?.

- Khung năng lực TBM để đáp ứng yêu cầu hoạt động của trường ĐHĐHNC ở

Việt Nam hiện nay là gì?.

- Thực trạng năng lực và hoạt động phát triển ĐNTBM trong các trường

ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN như thế nào?.

- Các trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN cần làm gì để nâng cao hiệu quả phát

triển ĐNTBM trong thời gian tới?.

5. Giả thuyết khoa học

Thứ nhất, phát triển ĐNTBM trong các trường ĐHĐHNC ở Việt Nam có mối

quan hệ với khung năng lực TBM. Khung năng lực là căn cứ để đánh giá, xác định

những nội dung cụ thể để phát triển ĐNTBM hiệu quả.

Thứ hai, công tác phát triển ĐNTBM trong các trường ĐHĐHNC ở Việt Nam

vẫn còn những hạn chế, bất cập trước yêu cầu đổi mới GD&ĐT. Nếu đề xuất và thực

hiện đồng bộ các giải pháp dựa trên trên lý luận về phát triển NNL và đặc điểm lao

động, phẩm chất, năng lực đặc thù của TBM trong trường ĐHĐHNC thì có thể phát

triển ĐNTBM đủ về số lượng, đồng bộ về cơ cấu, nâng cao chất lượng NNL và hoạt

động chuyên môn đáp ứng yêu cầu của bối cảnh mới hiện nay.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu về hoạt động phát triển ĐNTBM để tìm ra

các giá trị kế thừa và “khoảng trống” mà luận án cần giải quyết.

6.2. Nghiên cứu các vấn đề về phát triển NNL, ĐNTBM, trường ĐHĐHNC để

xây dựng khung lý luận về phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC.

6.3. Điều tra, khảo sát và đánh giá thực trạng phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC.

6.4. Đề xuất hệ thống giải pháp đồng bộ để phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC ở Việt Nam nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL chuyên môn một cách

hiệu quả trong thời gian tới.

6.5. Thực hiện khảo nghiệm và thử nghiệm để đánh giá khách quan về tính cấp

thiết và khả thi của các giải pháp đề xuất nhằm hoàn chỉnh hơn, giúp các giải pháp của

luận án khi triển khai thực tế có hiệu quả.

7. Phạm vi nghiên cứu

7.1. Thời gian nghiên cứu: Giai đoạn 2013-2020. Các giải pháp đề xuất nhằm

hoàn thiện công tác phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam tới năm

2025, tầm nhìn năm 2030.

7.2. Không gian nghiên cứu: Luận án tập trung vào nghiên cứu, khảo sát thực

trạng phát triển ĐNTBM đối với các bộ môn chuyên ngành trong trường ĐHĐHNC

ở Việt Nam. Thực hiện nghiên cứu và khảo sát trường hợp ĐHQGHN, cụ thể tại 06

trường ĐH thành viên thuộc ĐHQGHN gồm: Trường ĐH Khoa học Tự nhiên, Trường

ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trường ĐH Ngoại ngữ, Trường ĐH Công nghệ,

Trường ĐH Kinh tế, Trường ĐH Giáo dục.

7.3. Nội dung nghiên cứu: Xây dựng tiêu chuẩn năng lực của TBM; nghiên cứu

nội dung, quy trình phát triển ĐNTBM điển hình trong trường ĐHĐHNC (06 trường

ĐH thành viên) thuộc ĐHQGHN.

7.4. Chủ thể thực hiện phát triển ĐNTBM là nhà trường, cụ thể là đội ngũ

CBQL trong các trường ĐHĐHNC như: Ban chủ nhiệm khoa, các vị trí quản lý hành

chính, Ban giám hiệu nhà trường.

8. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu

8.1. Phương pháp luận và cách tiếp cận

Luận án sử dụng phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử để

nghiên cứu.

Phương pháp luận duy vật biện chứng và duy vật lịch sử yêu cầu việc nghiên

cứu về phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam trước hết phải kế thừa

những kết quả nghiên cứu của những người đi trước. Do vậy, NCS đã tích cực trong

việc tìm hiểu các tài liệu khoa học viết về phát triển đội ngũ CBQL giáo dục. Trên cơ

sở kế thừa các kết quả nghiên cứu, luận án tiếp tục hoàn thiện khung lý luận để phân

tích các vấn đề cơ bản ở các chương sau. Ngoài ra, phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC cũng chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Các quan

hệ đó luôn được xem xét trong sự vận động, biến đổi.

Trên cơ sở đó, đề tài luận án được nghiên cứu theo những cách tiếp cận sau:

- Tiếp cận năng lực: Là phương án chuẩn hóa các năng lực để điều khiển hành

vi hoạt động của ĐNTBM trong trường ĐH.

- Tiếp cận lịch sử: Chuyển từ nhấn mạnh “số lượng, chất lượng” sang yếu tố

tiềm năng con người. Phát triển ĐNTBM theo tiếp cận lịch sử, tôn trọng tính kế thừa

và bối cảnh lịch sử “TBM vừa là CBQL cấp thấp, vừa là CBQL chuyên môn, vừa là

nhà chuyên môn trong trường ĐH”.

- Tiếp cận thực tiễn: Phát triển ĐNTBM theo tiếp cận vận dụng những kinh

nghiệm của thế giới và phù hợp với hoàn cảnh thực tiễn của hệ thống GDĐH Việt

Nam; đồng thời tôn trọng tính thực tiễn riêng có của định danh CBQL cấp bộ môn

trong trường ĐH.

- Tiếp cận phát triển NNL: Dựa trên năng lực là kế thừa các thành tựu về khoa

học quản trị NNL, sự tối ưu hóa năng suất lao động của NNL và ĐNTBM trong các

trường ĐH, luận án nghiên cứu dựa trên mô hình tiếp cận phát triển NNL theo năng

lực để xây dựng khung lý thuyết đặc thù.

8.2. Phương pháp thu thập dữ liệu

Các dữ liệu thực hiện luận án được thu thập từ nhiều nguồn khác nhau nhằm đạt

mục tiêu nghiên cứu. Luận án sử dụng cả hai nguồn dữ liệu thứ cấp và sơ cấp.

8.2.1. Phương pháp thu thập dữ liệu thứ cấp

Tài liệu thứ cấp là tài liệu đã được công bố chính thức, được công nhận về độ

tin cậy của dữ liệu. Có thể dữ liệu thứ cấp có nguồn gốc từ tài liệu sơ cấp đã được

phân tích, giải thích và thảo luận, diễn giải. Các nguồn tài liệu thứ cấp chủ yếu gồm:

Sách giáo khoa, công trình nghiên cứu, bài báo, tập san chuyên đề, tạp chí, biên bản

hội nghị, báo cáo khoa học, sách tham khảo, luận án, thông tin thống kê, tài liệu văn

thư, Internet...

Dữ liệu thứ cấp của luận án được thu thập từ các nguồn: Báo cáo của các trường

ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN; các văn bản, quyết định liên quan đến phát triển

ĐNTBM; các nghiên cứu trong và ngoài nước, các số liệu đã được công bố về

ĐNTBM, phát triển ĐNTBM trong trường ĐH.

Nghiên cứu sinh thu thập dữ liệu thứ cấp từ các nguồn tài liệu uy tín và có căn

cứ khoa học, ví dụ như sách, giáo trình, luận án tiến sĩ và các báo cáo khoa học khác.

Các nguồn tài liệu này sẽ được đề cập chi tiết ở các phần sau của luận án.

Các tài liệu này cung cấp những thông tin cần thiết cho phần nghiên cứu cơ sở

lý luận và thực tiễn của đề tài luận án, đánh giá được thực trạng và đưa ra các giải

pháp nhằm phát triển ĐNTBM trong các trường ĐHĐHNC.

8.2.2. Phương pháp thu thập dữ liệu sơ cấp

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu, giải quyết các nhiệm vụ nghiên cứu, luận án

sử dụng kết hợp cả phương pháp phỏng vấn sâu và khảo sát đánh giá.

- Phỏng vấn sâu:

+ Mục tiêu: Xem xét ý kiến đánh giá của các chuyên gia, CBQL trong lĩnh vực

GD&ĐT, KH&CN, quản trị NNL về xây dựng khung năng lực và hoạt động phát triển

ĐNTBM.

+ Đối tượng: Phỏng vấn khoảng 10-15 chuyên gia và CBQL hoạt động trong

lĩnh vực GD&ĐT, KH&CN.

+ Thu thập thông tin: Để đảm bảo chất lượng phỏng vấn và thu thập đầy đủ các

thông tin liên quan, nội dung câu hỏi phỏng vấn cơ bản được xây dựng trên cơ sở nội

dung phát triển ĐNTBM và lý luận về các yêu cầu năng lực đối với TBM. Các cuộc

phỏng vấn được tiến hành tại văn phòng làm việc. Mỗi cuộc phỏng vấn trung bình kéo

dài 20-30 phút, về các nội dung đã nêu. Tất cả đối tượng tham gia phỏng vấn đều rất

quan tâm ủng hộ nghiên cứu và sẵn sàng cung cấp các thông tin khi được đề nghị cũng

như chia sẻ các quan điểm riêng của cá nhân. Kết quả rút ra không chỉ dựa vào việc

tổng hợp lại những ý kiến cá nhân riêng rẽ theo từng nội dung cụ thể mà còn được tập

hợp thành quan điểm chung đối với những vấn đề mà các đối tượng phỏng vấn có

cách nhìn tương tự như nhau.

- Khảo sát đánh giá:

+ Đối tượng: Khảo sát khoảng 448 bảng hỏi với đối tượng khảo sát là Ban giám

hiệu, CBQL cấp trường (phòng/khoa), giảng viên và các TBM trong 06 trường

ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN.

+ Mục tiêu điều tra chọn mẫu: Để thu thập ý kiến đánh giá của đối tượng khảo

sát. Do đó, việc sử dụng phiếu điều tra trên diện rộng sẽ giúp NCS thu thập được các

nhận định, đánh giá của những người có liên quan về từng nhận định, đánh giá để khắc

hoạ thực trạng ĐNTBM và phát triển ĐNTBM cũng như xây dựng hệ thống giải pháp

mang tính cấp thiết và khả thi cho phát triển ĐNTBM ở ĐHQGHN giai đoạn tới.

+ Xây dựng phiếu điều tra: Phiếu điều tra được hình thành trên cơ sở lựa chọn

nội dung tiêu chí đánh giá theo khung năng lực và quy trình phát triển ĐNTBM đã

được tổng hợp từ các dữ liệu thứ cấp và phỏng vấn chuyên gia, CBQL.

Người tham gia khảo sát đưa ra ý kiến đánh giá bằng cách khoanh tròn hoặc

đánh dấu (X) vào mức đồng ý của mình theo thang do Likert.

+ Chọn mẫu và thu thập số liệu: Đối với cuộc điều tra chọn mẫu, nhằm đảm

bảo tính đại diện của mẫu, phiếu điều tra được gửi tới đối tượng khảo sát trực tiếp và

ngẫu nhiên.

- Khảo nghiệm và thử nghiệm.

8.3. Phương pháp xử lý dữ liệu

Luận án sử dụng tổng hợp nhiều phương pháp, trong đó chủ yếu như sau:

8.3.1. Phương pháp phân tích và tổng hợp

Luận án sử dụng phương pháp phân tích trong cả 03 chương. Phân tích trước

hết là phân chia các vấn đề của luận án thành những phần nhỏ có mối quan hệ tương

quan từ lý luận đến thực tiễn, từ năng lực TBM tới phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC ở Việt Nam. Phân tích từng nội dung của quy trình phát triển ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC và đánh giá hiệu quả ở các mặt khác nhau. Từ đó, phát hiện

ra thuộc tính, bản chất của từng khía cạnh và giúp chúng ta hiểu được đối tượng nghiên

cứu một cách mạch lạc hơn, hiểu được cái chung, phức tạp từ những yếu tố bộ phận

ấy. Điều đó giúp cho các vấn đề được xem xét một cách thấu đáo, cặn kẽ.

Nhiệm vụ của phân tích sử dụng trong luận án là thông qua cái riêng để tìm cái

chung, thông qua hiện tượng để tìm ra bản chất, thông qua cái đặc thù để tìm ra cái

phổ quát.

Trên cơ sở đó, phương pháp tổng hợp được sử dụng để có được cái nhìn tổng

thể về sự vật và hỗ trợ cho quá trình phân tích để tìm ra cái chung, cái khái quát. Từ

những kết quả nghiên cứu từng mặt, phải tổng hợp để có nhận thức đầy đủ, đúng đắn

cái chung, tìm ra bản chất, quy luật vận động quyết định mức độ phát triển ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam trong bối cảnh hiện nay.

Trong quá trình sử dụng phương pháp phân tích và tổng hợp, luận án có sử

dụng các số liệu thống kê đã qua xử lý, các công thức toán học và kinh tế lượng, các

biểu đồ để giúp thấy rõ hơn đặc trưng, xu hướng, quy mô, tỷ trọng... của hiện tượng,

nội dung và vấn đề nghiên cứu.

8.3.2. Phương pháp logic và lịch sử

Là phương pháp xem xét, trình bày quá trình nghiên cứu lý thuyết vấn đề ở các

không gian và thời gian khác nhau, đánh giá tác động của phát triển ĐNTBM trong

trường ĐHĐHNC tới năng lực TBM theo một trình tự liên tục và nhiều mặt.

Sử dụng phương pháp này đòi hỏi phải đảm bảo tính liên tục về thời gian, làm

rõ điều kiện, đặc điểm phát sinh, phát triển từ thấp đến cao, làm rõ mối quan hệ đa

dạng trong phát triển đội ngũ CBQL chuyên môn với các vấn đề khác liên quan đến

nó. Đồng thời đặt quá trình phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam

trong mối quan hệ tương tác qua lại giữa các yếu tố ảnh hưởng.

8.3.3. Phương pháp thống kê mô tả

Phương pháp này cho phép thông qua tất cả số liệu thống kê mô tả về thực

trạng năng lực TBM và công tác phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt

Nam, đưa ra tính quy luật về phát triển đội ngũ CBQL chuyên môn.

Luận án sử dụng phương pháp này chủ yếu ở Chương 2 để thống kê về thực

trạng và so sánh, phân tích các chỉ tiêu đã xây dựng ở khung lý luận, từ đó tìm ra

hướng cho các giải pháp phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam phù

hợp với bối cảnh mới.

9. Luận điểm bảo vệ

9.1. Để phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam, điều kiện thiết

yếu là phải xây dựng được khung năng lực TBM vừa phù hợp với quy định của Nhà

nước đáp ứng yêu cầu đổi mới quản lý GDĐH, vừa phù hợp với đặc thù của trường

ĐHĐHNC.

9.2. Phát triển ĐNTBM giai đoạn hiện nay là phát triển NNL quản lý chuyên

môn quan trọng của các trường ĐHĐHNC. Vì thế nội dung, phương pháp phát triển

ĐNTBM phải dựa trên cơ sở lý luận và thực tiễn của việc phát triển NNL nói chung,

mặt khác phải dựa trên đặc trưng TBM ở các trường ĐHĐHNC.

9.3. Hệ thống giải pháp phát triển ĐNTBM được xác định trên cơ sở logic nghiên

cứu của luận án, môi trường hoạt động và mối quan hệ giữa nghiên cứu, đào tạo, quản

lý một cách phù hợp.

10. Những đóng góp mới của luận án

10.1. Về mặt lý luận

Luận án góp phần khái quát và bổ sung nghiên cứu về phát triển ĐNTBM trong

trường ĐHĐHNC theo lý thuyết phát triển NNL. Cụ thể:

- Xây dựng khung năng lực đặc thù của TBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt

Nam gồm hệ thống tiêu chuẩn năng lực cốt lõi như: năng lực chuyên môn, nghiệp vụ

sư phạm; năng lực NCKH và tổ chức NCKH; năng lực quản lý chuyên môn; năng lực

lãnh đạo; năng lực hoạt động xã hội; năng lực hợp tác quốc tế. Từ đó, đề xuất các tiêu

chí, mức đánh giá (chỉ báo) và các minh chứng để đánh giá ĐNTBM.

- Xây dựng nội dung, quy trình phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC.

- Tập hợp các yếu tố cơ bản ảnh hưởng đến hoạt động phát triển ĐNTBM trong

trường ĐHĐHNC.

10.2. Về mặt thực tiễn

Luận án đề xuất 06 giải pháp phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở

Việt Nam có tính cấp thiết và khả thi cao, nhằm sớm đưa các trường này trở thành

trường ĐHNC có vị trí cao trong khu vực và trên thế giới.

Kết quả nghiên cứu sẽ là nguồn tư liệu hữu ích đối với các nhà QLGD nói

chung, giúp ích cho quá trình phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam

nói riêng hiện nay và trong thời gian tới.

11. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu, kết luận, tài liệu tham khảo và phụ lục, nội dung luận án

gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại

học định hướng nghiên cứu.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong các trường

đại học định hướng nghiên cứu thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội.

Chương 3: Giải pháp phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định

hướng nghiên cứu ở Việt Nam.

CHƯƠNG 1:

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TRƯỞNG BỘ MÔN

TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về trường đại học nghiên cứu

Ở Việt Nam chưa hình thành các trường ĐHNC thực sự, mà ĐHQGHN, ĐHQG

thành phố Hồ Chí Minh và một số trường ĐH lớn, có uy tín khác mới đang hướng tới

xây dựng trường ĐHĐHNC. Chính vì vậy, những nghiên cứu về trường ĐHNC chủ

yếu ở các tác phẩm của nước ngoài. Các tác giả nước ngoài tập trung nghiên cứu về

vai trò cũng như hoạt động của trường ĐHNC và nêu bật sự khác biệt của trường

ĐHNC với các trường ĐH khác, cụ thể:

Walshok, Mary Lindenstein nghiên cứu vai trò của trường ĐHNC đối với nền

kinh tế, nơi làm việc và cộng đồng. Cuốn sách đề cập đến mối quan hệ giữa trường

ĐHNC và nhu cầu tri thức của xã hội hậu công nghiệp, tập trung vào tầm quan trọng

ngày càng tăng của việc tạo ra kiến thức và ứng dụng nó đối với sự thịnh vượng KT-

XH. Nó cũng thảo luận về cách trường ĐHNC có thể xây dựng mối liên kết tốt hơn

giữa việc mở rộng kiến thức trong cả nhà trường và xã hội, có thể tăng các ứng dụng

và khả năng tiếp cận kiến thức đó. Các tác giả không chỉ đưa ra khái niệm về trường

ĐHNC mà còn chỉ ra những thách thức mà trường phải đối mặt, cũng như vai trò của

trường ĐHNC trong việc phát triển kiến thức và ứng dụng cho nền KT-XH [176].

Philip G. Altbach lại đưa ra quan điểm về vai trò của trường ĐHNC là thúc đẩy

nền kinh tế tri thức quốc gia và toàn cầu với nghiên cứu chuyên sâu tại các trường

ĐHNC ở các nước đang phát triển trong bài báo khoa học “Advancing the national

and global knowledge economy: the role of research universities in developing

countries”. Ông cho rằng, trường ĐHNC là một phần trung tâm của tất cả hệ thống

học thuật. Trường ĐHNC cũng là cầu nối quan trọng trong quan hệ quốc tế giữa các

quốc gia với vai trò phát triển tri thức toàn cầu. Các sản phẩm nghiên cứu tại trường

ĐHNC không chỉ được ứng dụng phổ biến trong sản xuất mà còn giúp các nước “xuất

khẩu tri thức”. Tuy nhiên, khi nghiên cứu ở các nước đang phát triển, tác giả nhận

thấy cơ chế cho sự tham gia của trường ĐHNC trong nền kinh tế tri thức toàn cầu rất

phức tạp và bao gồm các vấn đề về chuyển giao, sử dụng công nghệ, hợp tác và các

yếu tố khác. Tuy nhiên, tác giả không thể không khẳng định vai trò quan trọng của

trường ĐHNC trong hệ thống giáo dục quốc gia cũng như góp phần vào phát triển tri

thức toàn cầu [124].

Philip G. Altbach, Jorge Balan cho rằng trường ĐHNC là trung tâm của hệ

thống học thuật thế giới. Cuốn sách “World class worldwide: Transforming Research

Universities in Asia an Latin America” đã đưa ra định hướng chuyển đổi sang trường

ĐHNC của các nước đang phát triển ở châu Á và châu Mỹ Latin là một biện pháp hiệu

quả nhằm thúc đẩy phát triển nghiên cứu và ứng dụng cho nền KT-XH của mỗi quốc

gia. Thông qua trường ĐHNC, những thách thức về công nghệ mà nền sản xuất ở các

nước đang phát triển phải đối mặt sẽ được giải quyết. Đây cũng là hướng phát triển

hệ thống GDĐH hiện đại của thế kỷ XXI [125].

Frank T. Rothaermel, David N. Ku thì chỉ ra vai trò của trường ĐHNC thông

qua việc phân tích sự khác biệt với những trường ĐH khác, nhất là trong bối cảnh toàn

cầu hoá ở bài báo “Intercluster Innovation Differentials: The Role of Research

Universities”. Dựa trên chức năng sản xuất tri thức, trường ĐHNC làm tăng sự đổi

mới các nguồn lực tài chính, trí tuệ và nguồn vốn nhân lực. Đặc biệt, các tác giả cho

rằng trường ĐHNC đóng vai trò quan trọng là nguồn cung cấp tri thức và tạo ra NNL

chất lượng cao giúp khu vực công tăng hiệu suất lao động [136].

Peter McPherson, David Shulenburger cũng nhấn mạnh vai trò của trường

ĐHNC trong việc đáp ứng các mục tiêu quốc gia trong bài báo khoa học “Expanding

Undergraduate Education to Meet National Goals: The Role of Research

Universities”. Các tác giả cho rằng mục tiêu GD&ĐT chất lượng cao không chỉ dừng

lại ở việc đào tạo công nghệ đã có, điều này sẽ làm cho nền KT-XH khó phát triển.

Quan trọng trong 04 năm ĐH, người học cần phải sáng tạo liên tục và tự tạo ra những

tri thức mới. Muốn mở rộng hoạt động GD&ĐT chất lượng cao thì cần phải mở rộng

các trường ĐHNC [163].

Ở Việt Nam, những nghiên cứu về trường ĐHNC khá ít ỏi. Trên cơ sở trình

bày lịch sử ra đời và khái niệm liên quan đến trường ĐHNC, Nguyễn Chí Hải và

Nguyễn Hồng Nga đã phân tích một số đặc điểm của trường ĐHNC trên thế giới, đồng

thời đưa ra những thách thức trong việc hình thành một trường ĐHNC theo đúng nghĩa

tại Việt Nam [48].

Phạm Thị Ly cũng có hai công trình nghiên cứu về trường ĐHNC, đó là: “Tiêu

chí nhận diện ĐHNC và kinh nghiệm quốc tế trong xây dựng ĐHNC” và “Mười đặc

điểm của trường ĐHNC hiện đại”. Trong đó, tác giả đã phân tích rất kỹ những đặc

điểm của một trường ĐHNC, vai trò và sự cần thiết xây dựng trường ĐHNC ở Việt

Nam [86; 87].

Nhận xét chung:

- Các nghiên cứu nêu trên đã mang lại giá trị lớn về lý luận và thực tiễn như:

+ Xác định được hệ thống những vấn đề lý luận cơ bản về trường ĐHNC như

khái niệm, sứ mệnh, đặc điểm... Đặc biệt, các nghiên cứu nhấn mạnh về vai trò của

trường ĐHNC trong phát triển nền GD&ĐT chất lượng cao và đạt được mục tiêu tăng

trưởng KT-XH của mỗi quốc gia.

+ Xây dựng các tiêu chí về trường ĐHNC và sự cần thiết hình thành trường

ĐHNC ở các nước đang phát triển, trong đó có Việt Nam.

- Tuy nhiên, các nghiên cứu nêu trên cũng còn có một số hạn chế, đó là:

+ Các nghiên cứu mới chỉ dừng lại ở việc xem xét các vấn đề về trường ĐHNC

ở nước ngoài với bối cảnh khác nhau.

+ Việc nghiên cứu thực tiễn xây dựng trường ĐHNC ở Việt Nam gần như

không có. Các tác phẩm mới chỉ dừng lại ở lý thuyết. Số lượng bài nghiên cứu về

trường ĐHNC ở Việt Nam còn rất ít, thể hiện vấn đề xây dựng trường ĐHNC ở Việt

Nam còn chưa được quan tâm đúng mực.

1.1.2. Nghiên cứu về đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng

nghiên cứu

Nghiên cứu của nước ngoài tập trung vào ĐNTBM nhưng ở khía cạnh nhận

diện về năng lực mà ĐNTBM cần phải có, như:

Đại học Melbourne cho rằng chức vụ quản lý trong trường ĐH nói chung, TBM

nói riêng đã cụ thể hóa bằng các tiêu chí năng lực bao gồm: trình độ, thuộc tính, kỹ

năng và kiến thức.

- Về trình độ: phải đạt trình độ SĐH phù hợp với kinh nghiệm liên quan; hoàn

thành một bằng cấp hoặc chứng nhận có kinh nghiệm làm việc liên quan.

- Về các thuộc tính: được chia nhỏ để các hành vi cụ thể thực hiện các yêu cầu

của từng vị trí như tính linh hoạt, tính sáng tạo, tính chuyên nghiệp, tính toàn vẹn, tính

độc lập...

- Về các kỹ năng: bao gồm các kỹ năng như đàm phán, viết, lãnh đạo, xây dựng

đội nhóm, quản lý dự án và quản lý nói chung.

- Về kiến thức: hiểu biết thấu đáo về hoạt động giảng dạy, GDĐH, NCKH, có

kiến thức, kỹ năng thực tế [179] .

Một số nghiên cứu nước ngoài đã đưa ra vấn đề nghiên cứu về ĐNTBM trong

trường ĐHNC, cụ thể:

Nghiên cứu của Hattie & Marsh chỉ ra rằng với các CBQL chuyên môn (trong

đó có ĐNTBM) trong trường ĐHNC, ngoài việc đánh giá họ dưới góc độ giảng dạy,

tiêu chuẩn về nghiên cứu và gây ảnh hưởng tới đội ngũ phía dưới thông qua năng lực

chuyên môn, năng lực định hướng của họ cũng là một trong những tiêu chuẩn vô cùng

quan trọng trong công tác đánh giá CBQL chuyên môn của các trường. Bài báo “The

relationship between research and teaching-a metaanalysis” đã giúp người đọc nhận

diện về ĐNTBM trong trường ĐHNC trước hết phải có năng lực chuyên môn, đặc

biệt năng lực nghiên cứu và định hướng nghiên cứu cho những thành viên còn lại

trong bộ môn [141].

Bài báo khoa học của Steffensen, Rogers & Speakman với nhóm đối tượng là

trung tâm, phòng thí nghiệm, labo, bộ môn trong trường ĐHNC chỉ ra tầm quan trọng

của các CBQL chuyên môn đối với các đơn vị đó là vô cùng quan trọng. Những CBQL

chuyên môn này cần phải được đánh giá thường xuyên để có thể nhận diện và ĐT-BD

kịp thời nhằm thực hiện được những nhiệm vụ của trường một cách hiệu quả. Năng

lực chuyên môn được đánh giá trước hết ở năng lực NCKH, chỉ đạo tổ chức các hoạt

động NCKH theo chuyên ngành [170].

Nghiên cứu của nhóm tác giả Ghonji trong bài báo “Analysis of the some

effective teaching quality factors within faculty members of agricultural and natural

resources colleges in Tehran University” đã tập trung vào xác định và phân tích các

yếu tố ảnh hưởng tới chất lượng ĐNGV và CBQL chuyên môn theo đánh giá của hội

đồng khoa học thông qua phương pháp nghiên cứu định lượng… Những phân tích của

nhóm tác giả thông qua hệ thống yếu tố ảnh hưởng đã chỉ ra năng lực chuyên môn,

trong đó có năng lực giảng dạy và đặc biệt năng lực NCKH là rất quan trọng, quyết

định năng lực của TBM [137].

Nghiên cứu của nhóm tác giả Phiakoksong và các cộng sự tập trung làm rõ

những tiêu chí về năng lực, phẩm chất cần thiết đối với đội ngũ CBQL chuyên môn

trong trường ĐHNC trong bài báo khoa học “An Application of Structural Equation

Modeling for Developing Good Teaching Characteristics Ontology, Informatics in

Education”. Bằng cách sử dụng phương pháp định lượng, nhóm tác giả đã làm rõ được

sự ảnh hưởng của tính cách, phẩm chất cần thiết đối với đội ngũ CBQL chuyên môn

trong trường ĐHNC. Từ đó, những khuyến nghị để phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHNC là tập trung phát triển các năng lực chuyên môn, trong đó đặc biệt nhấn mạnh

năng lực NCKH của TBM [164].

Như vậy, vấn đề nghiên cứu về ĐNTBM trong trường ĐH, đặc biệt là trong

các trường ĐHNC đã được nhiều tác giả nước ngoài quan tâm nghiên cứu.

Ở Việt Nam, quan niệm về TBM là nhà quản lý, nhà lãnh đạo chuyên môn

trong một trường ĐH nên có vai trò đặc biệt quan trọng đối với chất lượng đào tạo và

NCKH của nhà trường. Chính vì vậy, các nhà nghiên cứu tập trung nhiều cho việc

phân tích, tìm hiểu vai trò của ĐNTBM.

Nguyễn Quốc Dũng đã nghiên cứu về “Vai trò TBM cơ sở cho công tác định

hướng đổi mới, phát triển nghề nghiệp trong giai đoạn hiện nay” trình bày trong hội

thảo khoa học. Tác giả đã nghiên cứu vai trò của TBM ở khía cạnh thực tiễn khi xem

xét chi tiết tại bộ môn cơ sở của Trường Cao đẳng nghề KT-CN Việt Nam - Hàn Quốc.

Vì vậy, kết quả nghiên cứu khá hẹp, tính phổ quát chưa cao [23].

Còn Ngô Thị Hiên nghiên cứu về “Vai trò của TBM trong công tác nâng cao

chất lượng giáo dục chính trị ở Trường Cao đẳng nghề KT-CN Việt Nam - Hàn Quốc

hiện nay”. Cũng với cách tiếp cận khá hạn hẹp, tác giả chỉ ra các khó khăn trong việc

giáo dục chính trị cho sinh viên và khẳng định vai trò quan trọng của TBM trong công

tác quản lý [55].

Tương tự, vai trò của TBM cũng được Nguyễn Thị Hậu nghiên cứu trong tác

phẩm “Vị trí, vai trò của bộ môn, TBM ở trường ĐH, cao đẳng”. Ở đây, nghiên cứu

mang tính lý thuyết dựa trên việc mô tả lại vai trò TBM theo quy định trong “Điều lệ

trường ĐH” [52].

Theo một cách tiếp cận khác, Cao Cự Giác đặt vấn đề nghiên cứu “Vai trò của

TBM ở trường ĐH và cao đẳng trong bối cảnh giáo dục cạnh tranh và hội nhập”. Với

giới hạn nghiên cứu rộng hơn, tác giả đã chỉ ra nhiệm vụ, trách nhiệm của bộ môn

trong hoàn cảnh mới. Từ đó, cho thấy vai trò của TBM cũng như đề xuất một số giải

pháp để tăng cường vai trò của TBM đáp ứng yêu cầu của GDĐH hiện nay [36].

Những nghiên cứu sâu hơn không chỉ đề cập đến vai trò của TBM mà còn tìm

ra các giải pháp nâng cao vai trò của TBM trong điều kiện nhất định, như:

Ngô Trí Hiệp đặt hướng nghiên cứu giải pháp “Nâng cao vai trò, trách nhiệm

của bộ môn, TBM trong Trường ĐH Y khoa Vinh”. Từ lý luận về vai trò, trách nhiệm

của TBM nói chung, tác giả phân tích thực trạng hoạt động của bộ môn thuộc các

khoa ở Trường ĐH Y khoa Vinh. Trên cơ sở đó chỉ ra các vấn đề còn tồn tại và đề

xuất giải pháp nâng cao vai trò của bộ môn mà trước hết là TBM nhằm giải quyết

những hạn chế trong thời gian tới [56].

Tương tự, một nghiên cứu khác về thực tiễn của Hoàng Thị Lộc “Nâng cao vai

trò của bộ môn, TBM trong đổi mới GDĐH của Trường ĐH Kinh tế Nghệ An” đã

đưa ra những yêu cầu về vai trò của TBM trong bối cảnh đổi mới GD&ĐT hiện nay.

Từ đó, tác giả đánh giá thực tiễn và đưa ra một số giải pháp khả thi [79].

Lê Văn Minh bỏ qua bước phân tích thực trạng mà tập trung vào “Một số giải

pháp nâng cao hiệu quả công việc của TBM”. Những giải pháp được đề cập nhằm

nâng cao hiệu quả của TBM về khía cạnh lãnh đạo và quản lý, công tác giảng dạy và

sinh viên, công tác NCKH, quản lý nhân sự. Những giải pháp này mang tính lý luận

và có giá trị tham khảo cao [89].

Không đặt trực tiếp vấn đề nghiên cứu về TBM, Trần Thị Hảo nghiên cứu về

“Kinh nghiệm hoạt động của bộ môn trong quá trình quản lý chuyên môn”. Trong đó,

trên cơ sở tổng hợp những giải pháp hiệu quả mà Trường Cao đẳng Sư phạm Nghệ

An đã thực hiện để nâng cao vai trò của TBM trong thời gian qua, tác giả chỉ ra những

kinh nghiệm hoạt động của bộ môn cần phát huy cũng như cần phải giải quyết trong

bối cảnh hiện nay [50].

Tương tự, Ninh Duy Hùng đưa ra quan điểm nghiên cứu về “Kinh nghiệm tổ

chức hoạt động của bộ môn trong quá trình quản lý chuyên môn và bài học rút ra đối

với TBM ở trường cao đẳng, ĐH”. Với cách tiếp cận rõ ràng hơn, tác giả chỉ ra kinh

nghiệm quản lý cấp bộ môn với nhiều khía cạnh như: nhận thức, xây dựng đội ngũ,

quá trình giảng dạy... Từ đó, đưa ra yêu cầu về TBM trong trường ĐH, cao đẳng và

biện pháp nâng cao chất lượng ĐNTBM [60].

Như vậy, có thể thấy những nghiên cứu về TBM ở trường ĐH thường tập trung

vào vai trò của ĐNTBM cũng như các giải pháp nâng cao vai trò của đội ngũ này

trong bối cảnh đổi mới GDĐH. Dù các cách tiếp cận có thể khác nhau về giới hạn

nghiên cứu nhưng kết quả nghiên cứu khá tương đồng.

Do hiện nay ở Việt Nam chưa có trường ĐHNC, mà mới chỉ có ĐHQGHN,

ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh và một số trường ĐH lớn khác là xác định theo

ĐHĐHNC. Vì vậy, các nghiên cứu trong nước gần như không đề cập một cách rõ ràng

việc nghiên cứu về ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC.

Nhận xét chung:

Giá trị mà các nghiên cứu đã đạt được là các nhà khoa học đều khẳng định

TBM trong trường ĐH có vị trí, vai trò quan trọng, quyết định chất lượng GDĐH. Tuy

nhiên, ở khía cạnh cụ thể hơn lại rất hiếm hoi các nghiên cứu về ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC. Vì vậy, hệ thống lý luận về chuẩn năng lực của TBM trong trường

ĐHĐHNC đặc thù hoàn toàn thiếu vắng.

1.1.3. Nghiên cứu về phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học

định hướng nghiên cứu

Cũng như các vị trí QLGD khác, để đảm bảo chất lượng ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC, các trường không thể không quan tâm đến công tác phát triển đội ngũ này.

Về phát triển CBQL của trường ĐH nói chung và đội ngũ CBQL cấp bộ môn

nói riêng được đề cập trong cuốn sách “Inovation in University Management” (Đổi

mới trong quản lý trường ĐH) của Sanyal. Bikas. C., theo đó khi nói đến cơ cấu đội

ngũ CBQL ở trường ĐH cần lưu ý giới tính, độ tuổi, trình độ chuyên ngành… và chức

trách đảm nhiệm. Các yếu tố này một mặt liên quan đến chính sách của mỗi nước, mặt

khác liên quan đến quan điểm phát triển đội ngũ của chính trường ĐH, nó sẽ tác động

lên việc đánh giá và phát triển nghề nghiệp của cán bộ ở trường ĐH [169].

Trong tập tài liệu về “Quản lý GDĐH cấp cơ sở” (10 tập) do UNESCO/

International Institute for educational Planning-Paris xuất bản năm 1995, trong đó tập

6 và tập 7 trình bày về vấn đề quản lý nhân sự trong trường ĐH. Với sự tổng thuật

phát triển cán bộ học thuật nói chung và đội ngũ CBQL cấp bộ môn nói riêng ở các

trường ĐH ở một số nước trên thế giới, tài liệu tóm lược vấn đề chính là: Các trường

quyết định việc phát triển học thuật của ĐNGV mà đầu mối là các TBM; các chính

sách tác động trực tiếp tới việc phát triển học thuật ở trường ĐH. Tuy nhiên, không

có công thức chung về chiến lược phát triển học thuật cho mọi trường ĐH mà tuỳ đặc

thù của nhà trường, việc phát triển ĐNTBM và ĐNGV làm khoa học sẽ được thực

hiện khác nhau [169].

Ở Việt Nam, có thể thấy một số nghiên cứu đã đề cập đến vấn đề phát triển đội

ngũ CBQL cấp cơ sở trong trường ĐH như:

Luận án tiến sĩ chuyên ngành QLGD của Ngô Thị Kiều Oanh với đề tài: “Phát

triển đội ngũ CBQL cấp khoa tại trường ĐH theo hướng chuẩn hóa” đã nghiên cứu

làm sáng tỏ thêm những vấn đề về lý luận và thực tiễn trong việc phát triển đội ngũ

CBQL trong trường ĐH nói chung, trong đó đi sâu vào lý luận phát triển đội ngũ

trưởng khoa tại trường ĐH theo hướng chuẩn hóa, từ đó đã đề xuất được khung chuẩn

và nhiều biện pháp hiệu quả để phát triển đội ngũ trưởng khoa nói riêng. Luận án đã

cho NCS một số gợi ý quan trọng trong việc xác định khung năng lực, đánh giá một

phần thực trạng của đội ngũ CBQL trong trường ĐH và đưa ra các biện pháp phát

triển đội ngũ CBQL trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam giai đoạn hiện nay [94].

Có nhiều bài viết nghiên cứu về hoạt động phát triển ĐNTBM trong trường

ĐH, tiêu biểu như:

Bài nghiên cứu trong hội thảo khoa học của Nguyễn Như An tập trung xác định

“Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển ĐNTBM trường ĐH”. Theo đó, tác giả

chỉ ra chủ thể quản lý phát triển ĐNTBM của trường ĐH. Tác giả cho rằng các yếu tố

khách quan bao gồm quá trình toàn cầu hoá, nền kinh tế tri thức và xã hội thông tin;

quan điểm của Đảng, Nhà nước về phát triển đội ngũ QLGD; quá trình chuyển đổi cơ

chế quản lý từ cơ chế hành chính tập trung sang cơ chế thị trường định hướng xã hội

chủ nghĩa; yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT tác động không nhỏ tới công

tác phát triển ĐNTBM trong trường ĐH hiện nay. Ngoài ra, yếu tố chủ quan cũng ảnh

hưởng đến công tác này, bao gồm: nhận thức của CBQL cấp trên; nhu cầu khẳng định

bản thân; hoàn cảnh gia đình, sức khỏe của TBM [1].

Theo hướng tiếp cận khác, Thái Văn An trong “Phát triển ĐNTBM ở trường

ĐH, cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH” chỉ ra các vấn đề và giải pháp phát

triển ĐNTBM liên quan đến nội dung chương trình giảng dạy và các yêu cầu chất

lượng giảng viên [2].

Nghiên cứu thực tiễn, Nguyễn Văn Hạnh trong “Một số giải pháp nhằm nâng

cao chất lượng quản lý bộ môn và phát triển ĐNTBM ở Khoa Khoa học Cơ bản,

Trường Cao đẳng nghề Kinh tế Việt Đức hiện nay” đã phân tích thực trạng bộ môn

của Khoa Khoa học Cơ bản và chỉ ra thuận lợi, khó khăn mà các bộ môn gặp phải. Từ

đó đưa ra 07 giải pháp nhằm phát triển ĐNTBM. Nghiên cứu đưa ra nhiều gợi ý cho

việc phát triển ĐNTBM trong trường ĐH, nhất là các bộ môn khoa học cơ bản [49].

Nguyễn Thị Thanh Hương tìm hiểu sự cần thiết phát triển ĐNTBM trong “Các

giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động của bộ môn và phát triển ĐNTBM”. Từ đó,

tác giả đưa ra nhiều giải pháp phát triển ĐNTBM nói chung vừa đáp ứng yêu cầu lý

luận và thực tiễn [67].

Tương tự, Nguyễn Khánh Ly trong “Phát triển ĐNTBM đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDĐH và hội nhập quốc tế” cũng nêu vấn đề lý luận làm cơ sở cho công tác phát

triển ĐNTBM. Bên cạnh đó, tác giả còn phân tích bối cảnh hiện nay với những yêu

cầu đổi mới GDĐH để đưa ra một số định hướng trong phát triển ĐNTBM ở các

trường ĐH, cao đẳng [88].

Mặc dù có rất nhiều nghiên cứu cả lý luận và thực tiễn về TBM cũng như phát

triển ĐNTBM, nhưng giới hạn trong trường ĐHNC với những đặc thù riêng lại chưa

được đề cập đến. Chỉ có một số nghiên cứu về trường ĐHNC cũng như về CBQL

trong trường được thực hiện như: “Trường ĐHNC: tiêu chí nào đánh giá được giảng

viên” của Cảnh Chí Dũng [19]; “Báo cáo tổng hợp Đề tài NCKH cấp Bộ: Nghiên cứu

cơ sở lý luận và thực tiễn nhằm xây dựng mô hình trường ĐHNC của Việt Nam” của

Nguyễn Trọng Giảng [38]; “ĐHNC” của Trương Quang Học [59]; “Tiêu chí nhận

diện ĐHNC và kinh nghiệm quốc tế trong xây dựng ĐHNC” của Phạm Thị Ly [86]…

đã nghiên cứu kinh nghiệm quốc tế để xây dựng mô hình, tiêu chí nhận diện trường

ĐHNC ở Việt Nam; xác định tiêu chí đánh giá giảng viên và CBQL trong trường

ĐHNC trên thế giới, trên cơ sở đó đưa ra các yêu cầu về tiêu chuẩn mà giảng viên và

CBQL cần phải có để đáp ứng nhu cầu hoạt động của trường ĐHĐHNC ở Việt Nam.

Như vậy, với sứ mệnh của mỗi trường ĐH, có thực hiện được hay không, không

chỉ cần sự góp sức của toàn thể cán bộ, viên chức trong nhà trường mà mỗi bộ môn

có vị trí đặc biệt quan trọng. Nhiệm vụ trọng tâm trong trường ĐH là GD&ĐT và

NCKH. Các hoạt động này phải được triển khai từ đơn vị thấp nhất nhưng quan trọng

nhất đó là cấp bộ môn. TBM không chỉ đóng vai trò là người quản lý chuyên môn mà

còn là người quản lý, điều hành rất nhiều lĩnh vực khác nhau. TBM trong mỗi trường

ĐH, đặc biệt là trường ĐHNC luôn đóng vai trò quan trọng. Tuy nhiên, hiện nay chưa

có quy định, tiêu chuẩn hay khung năng lực chi tiết nào cho đội ngũ này. Điều lệ

trường ĐH cũng chỉ nhắc chung chung các điều kiện, tiêu chuẩn, năng lực của TBM

hoặc quy định của các trường cũng chỉ trên cơ sở nhắc lại quy định của Điều lệ trường

ĐH, chưa cụ thể hóa được các tiêu chuẩn, tiêu chí hay khung năng lực cho vị trí này

và đặc biệt cụ thể hóa nó vào từng trường cụ thể.

Trong khi đó, những kết quả nghiên cứu về phát triển NNL mới chỉ đề cập tới

những vấn đề chung của NNL và từng bước giải quyết, tháo gỡ các khó khăn trước

mắt của những vấn đề cơ bản này. Hiện nay, vấn đề phát triển đội ngũ CBQL chuyên

môn trong trường ĐH nói chung, ĐNTBM nói riêng chưa được đề cập đến, chưa có

nghiên cứu nào đề xuất xây dựng khung năng lực chuẩn cho đội ngũ này, đặc biệt là

cho ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam.

Nhận xét chung:

- Giá trị mà các nghiên cứu trên đã đạt được là:

+ Giúp NCS xác định được một số vấn đề lý luận cơ bản về phát triển ĐNTBM

bắt đầu từ vị trí, vai trò của họ trong trường ĐH, đặc biệt là trong trường ĐHĐHNC.

Họ đều khẳng định phát triển ĐNTBM là yêu cầu cấp thiết trong bối cảnh hiện nay.

+ Các nhà QLGD chỉ ra rằng có nhiều cách tiếp cận khi nghiên cứu về ĐNTBM,

nhưng tiếp cận năng lực và tiếp cận quản lý phát triển NNL phát huy hiệu quả nhất

khi nghiên cứu vấn đề phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC.

+ Các tài liệu nghiên cứu tiếp cận ở nhiều khía cạnh khác nhau để chỉ ra những

nội dung, quy trình phát triển ĐNTBM cần thiết mà trường ĐHĐHNC phải thực hiện

để nâng cao chất lượng đội ngũ này. Phân tích những đặc thù của trường ĐHĐHNC

và các yêu cầu về ĐNTBM làm căn cứ cho việc hình thành khung lý luận về phát triển

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC.

+ Các tài liệu công bố chỉ rõ quan điểm: Việc phát triển ĐNTBM trong trường

ĐH nói chung đều luôn phải đối mặt với các thuận lợi, khó khăn do chịu ảnh hưởng,

tác động bởi nhiều yếu tố khách quan và chủ quan. Vì thế các hoạt động quy hoạch,

ĐT-BD, đánh giá và áp dụng chính sách đãi ngộ, tạo động lực cho ĐNTBM hướng

tới đảm bảo tiêu chuẩn nghề nghiệp là chìa khóa để giải quyết các vấn đề. Tuy nhiên,

những hoạt động này phải được thực hiện dựa trên mối quan hệ quản lý NNL nói

chung, trong bối cảnh thực tiễn ở Việt Nam và hội nhập quốc tế.

+ Các nghiên cứu cung cấp cho NCS bức tranh toàn cảnh về phát triển ĐNTBM

trong bối cảnh thực tiễn ở Việt Nam. Với mục tiêu phát triển ĐNTBM làm nền tảng

để nâng cao chất lượng đào tạo và NCKH, các trường ĐH nói chung và trường

ĐHĐHNC nói riêng đã và đang không ngừng nỗ lực tìm kiếm các giải pháp phù hợp.

- Tuy nhiên, các nghiên cứu vẫn còn một số hạn chế, cụ thể:

+ Mặc dù các tài liệu nghiên cứu đã hình thành khung lý thuyết về phát triển

ĐNTBM trong trường ĐH, nhưng lại chưa có lý luận đầy đủ về phát triển ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC dựa trên nền tảng điều kiện khách quan và chủ quan đặc thù

của nhà trường trong mối quan hệ tương quan với hệ thống GDĐH của quốc gia. Các

nghiên cứu về phát triển CBQL giáo dục khá đầy đủ nhưng chưa xây dựng hệ thống

chỉ tiêu đánh giá về năng lực ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC. Các nghiên cứu trong

nước cũng đã hướng tới xu thế chuẩn hóa ĐNTBM, nhưng mới chỉ nhìn nhận ở từng

góc độ, nội dung cụ thể của phát triển đội ngũ và hướng tới chuẩn hóa trên cơ sở các

vị trí đã có bộ tiêu chuẩn. Việc chuẩn hóa đến TBM chưa được quan tâm nhiều.

Mới chỉ tồn tại lý thuyết về phát triển NNL QLGD nói chung mà chưa có lý

thuyết về phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC. Các công trình nghiên cứu còn

mang tính tổng quát, chưa hệ thống. Đặc biệt, chưa có công trình nghiên cứu cụ thể,

độc lập về phát triển ĐNTBM trong các trường ĐH. Bên cạnh đó, lý thuyết về phát

triển đội ngũ QLGD nói chung chưa nêu bật được đặc trưng riêng có của phát triển

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC như điều kiện, tiêu chuẩn, yếu tố ảnh hưởng… và

xu hướng phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC trong bối cảnh hiện nay.

+ Chưa có khung lý thuyết về phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC với

nội dung và quy trình rõ ràng làm nền tảng cho nghiên cứu thực tiễn. Đặc biệt, thiếu

vắng những nghiên cứu hướng tới phát triển ĐNTBM đủ về số lượng, có cơ cấu hợp

lý, đảm bảo chất lượng với các hoạt động cụ thể của chủ thể quản lý nhằm phát triển

đội ngũ này.

+ Chưa có lý thuyết về đánh giá đối với công tác phát triển ĐNTBM trong

trường ĐHĐHNC trong mối quan hệ với các yếu tố ảnh hưởng.

+ Chưa có những nghiên cứu mà đối tượng chỉ tập trung vào phát triển ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam với đầy đủ các đánh giá về nội dung, quy trình

phát triển đội ngũ.

+ Chưa có nghiên cứu về ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC mà vấn đề này

thường được nghiên cứu ở một khía cạnh trường ĐH nói chung nên chưa làm nổi bật

được đặc trưng của trường ĐHĐHNC và vai trò của ĐNTBM. Chưa có nghiên cứu

nào đưa ra cái nhìn tổng thể về sự phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC với

những đặc thù cũng như đánh giá đầy đủ các yếu tố ảnh hưởng trong mối tương quan

với sự đổi mới GDĐH của đất nước và hội nhập quốc tế.

+ Các giải pháp đưa ra để phát triển ĐNTBM mới dành cho trường ĐH thông

thường, chưa hướng tới sự vận dụng lý thuyết phát triển NNL vào phát triển ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC theo quy trình phát triển và thực hiện đồng bộ các khâu trong

quy trình phát triển.

1.1.4. Vấn đề đặt ra cho luận án

Sau khi tổng quan các nghiên cứu có liên quan, có thể rút ra kết luận:

- Thứ nhất, phát triển ĐNTBM là một tất yếu khách quan và là chìa khóa cho

sự phát triển bền vững của mỗi trường ĐH nói chung và trường ĐHĐHNC nói riêng.

- Thứ hai, để có thể phát triển ĐNTBM hiệu quả, khai thác hết năng lực đội

ngũ này, các nhà quản lý cần phải có những biện pháp phù hợp và thường xuyên.

- Thứ ba, hiện chưa có nghiên cứu đầy đủ cả lý luận và thực tiễn về phát triển

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập kinh tế với nhiều

biến động.

Các vấn đề trên đặt ra yêu cầu cấp thiết phải có nghiên cứu mới để có thể khắc

phục những bất cập đang có và nâng cao năng lực ĐNTBM để giúp các trường

ĐHĐHNC phát triển xứng tầm. Vì vậy, NCS lựa chọn đề tài “Phát triển ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam (nghiên cứu trường hợp ĐHQGHN)” để có được

sự nghiên cứu sâu rộng về nội dung, quy trình phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC đáp ứng tiêu chuẩn trong bối cảnh đổi mới GDĐH với mục đích có thể ứng

dụng trong quản lý và phát triển ĐNTBM trong các trường ĐHĐHNC ở Việt Nam

một cách phù hợp, hiệu quả nhất. Đề tài luận án này cũng không trùng với bất kỳ đề

tài nghiên cứu nào đã có. Trong luận án, NCS sẽ kế thừa những giá trị nghiên cứu như

những khảo sát, số liệu hay hệ thống cơ sở lý luận trong phạm vi nghiên cứu của mình,

đồng thời cũng có các đóng góp riêng có thể bổ sung cho những thiếu sót mà những

tài liệu trước chưa đưa ra.

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Khái niệm bộ môn, trưởng bộ môn và đội ngũ trưởng bộ môn

1.2.1.1. Bộ môn

Trên thế giới, cấu trúc các cơ sở GDĐH không hoàn toàn đồng nhất như nhau.

Có cơ sở GDĐH vận hành theo 4 cấp quản lý: Cấp cao nhất là ĐH (ví dụ: ĐH Harvard,

ĐH California...); cấp dưới trực tiếp của các ĐH này là trường thành viên gọi là School

và cũng có thể gọi là Faculty (dịch sang tiếng Việt là khoa nhưng thực chất là trường

con); cấp dưới trực tiếp của các trường con này được gọi là Academic Department tương

đương khái niệm cấp khoa thường gọi ở trường ĐH của Việt Nam; cấp cuối cùng của

các ĐH này chính là bộ môn mà tiếng Anh gọi là Devision và các đơn vị tương đương

như phòng thí nghiệm, labo, trung tâm, nhóm nghiên cứu...

Ở Việt Nam, theo quy định hiện hành của Luật GDĐH, cơ sở GDĐH gồm có:

“ĐH, học viện và trường ĐH”. Các “ĐH” được thành lập năm 1993-1994 gồm có 02

ĐHQG (ĐHQGHN, ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh) và 03 ĐH vùng (ĐH Huế, ĐH Đà

Nẵng, ĐH Thái Nguyên) - ở đây có các trường ĐH thành viên. Các ĐHQG và ĐH vùng

thì có 03 cấp quản lý là: cấp ĐHQG, cấp trường và cấp khoa. Ngoài ra, có hàng trăm

trường chỉ có 02 cấp trong cấu trúc bộ máy, đó là Trường - Khoa. Riêng bộ môn được

coi là đơn vị chuyên môn. Khái niệm bộ môn và đơn vị tương đương được vận dụng đa

dạng trong các cơ sở GDĐH ở Việt Nam. Tuy nhiên, khái niệm bộ môn và các đơn vị

tương đương dùng trong luận án này sẽ là khái niệm được định danh tại Điều 14 Luật

GDĐH [101] và Điều 16 Điều lệ trường ĐH [111]: “Bộ môn là đơn vị chuyên môn

thuộc khoa trong trường ĐH”.

Cụ thể hơn, Cao Cự Giác đã đưa ra định nghĩa: “Bộ môn là đơn vị chuyên môn

của trường dưới sự chỉ đạo trực tiếp của trưởng khoa và hiệu trưởng, thực hiện công tác

đào tạo, NCKH; trực tiếp quản lý viên chức của đơn vị nhằm đảm bảo công tác chuyên

môn của bộ môn, của khoa và trường; tham gia giáo dục, rèn luyện sinh viên” [36].

Trần Thị Hảo thì cho rằng: “Bộ môn là nơi trực tiếp tổ chức và quản lý những

hoạt động sinh hoạt chuyên môn, trực tiếp xây dựng đề cương môn học, định hướng

phương pháp dạy học phù hợp, tổ chức các hoạt động về chuyên môn sâu trong hiện

thực hóa kế hoạch hoạt động của khoa, các biện pháp nâng cao năng lực giảng dạy,

NCKH, nâng cao chất lượng đội ngũ cho giảng viên” [50].

Nguyễn Thị Hậu lại đưa ra một khái niệm đơn giản: “Bộ môn là đơn vị chuyên

môn thuộc khoa trong trường ĐH. Quy định về tổ chức và hoạt động của bộ môn được

thể hiện cụ thể trong quy chế tổ chức và hoạt động của nhà trường” [52].

Như vậy, có thể đưa ra định nghĩa chung về bộ môn như sau: “Bộ môn là đơn vị

chuyên môn về đào tạo, KH&CN của một hoặc một số ngành, chuyên ngành đào tạo

thuộc khoa trong trường ĐH, cao đẳng. Hoạt động của bộ môn theo quy chế tổ chức

và hoạt động của nhà trường, trực tiếp thực hiện các hoạt động để giúp nhà trường đạt

được mục tiêu đặt ra”.

1.2.1.2. Trưởng bộ môn

Trưởng bộ môn vừa là người lãnh đạo, vừa là người quản lý chuyên môn trong

trường ĐH. Hiện có hai cách phân loại CBQL, đó là phân loại theo cấp quản lý và phân

loại theo chức năng quản lý:

- Phân loại theo cấp quản lý, CBQL gồm: Trưởng khoa là người quản lý cấp

khoa, còn hiệu trưởng là người quản lý cấp trường. TBM không giữ vai trò quản lý hành

chính.

- Phân loại theo chức năng: Người quản lý theo chức năng là người có trách

nhiệm giám sát, theo dõi, đôn đốc hoạt động của người dưới quyền theo một chuyên

môn hoặc kỹ năng hẹp, hoạt động trong một phạm vi rất chuyên biệt. Theo quan niệm

này, TBM là người quản lý theo chức năng hay người quản lý chuyên môn, là trưởng

bộ phận phụ trách trực tiếp một hoặc một số chuyên ngành, học phần, lĩnh vực nghiên

cứu thuộc khoa trong trường và chủ yếu là lãnh đạo, quản lý chuyên môn, học thuật,

hành chính sư phạm của bộ môn và ĐNGV.

Theo Điều lệ trường ĐH [111], TBM là giảng viên cơ hữu, người đứng đầu bộ

môn thuộc khoa trong trường ĐH. TBM vừa là cán bộ lãnh đạo cấp trưởng, vừa là cán

bộ quản lý chuyên môn của bộ môn. TBM phải có đủ tiêu chuẩn của giảng viên ĐH,

có kinh nghiệm giảng dạy, NCKH và năng lực quản lý, có trình độ tiến sĩ. TBM có

nhiệm kỳ 5 năm và có thể được bổ nhiệm lại. Độ tuổi bổ nhiệm của TBM phải bảo

đảm thực hiện nhiệm vụ được ít nhất 01 nhiệm kỳ. Tuy nhiên, những quy định cứng

nhắc này hiện không còn thực sự phù hợp với yêu cầu đổi mới hoạt động của ĐNTBM,

đặc biệt là trong trường ĐHĐHNC. Lý do và đề xuất, kiến nghị các hướng khắc phục

các hạn chế này sẽ được NCS trình bày ở phần giải pháp và khuyến nghị của luận án.

Như vậy, có thể quan niệm: TBM là người đứng đầu bộ môn, có trình độ và uy

tín chuyên môn cao, có năng lực lãnh đạo và quản lý, thiên về quản lý các hoạt động

chuyên môn (đào tạo và NCKH), tác động đến đối tượng quản lý là những người có tri

thức, trình độ cao. Đây chính là điểm đặc biệt nổi bật của chủ thể quản lý cũng như

khách thể quản lý.

1.2.1.3. Đội ngũ trưởng bộ môn

Đội ngũ được hiểu là một nhóm người được tổ chức và tập hợp thành một lực

lượng để thực hiện một hay nhiều chức năng, có thể cùng hay không cùng nghề nghiệp,

nhưng đều có chung một mục đích nhất định [111]. Trong một tổ chức, đội ngũ bao

gồm những người lao động được sử dụng vào một công việc nào đó do bộ phận hoặc

đơn vị quản lý. Đội ngũ này nằm trong NNL. Những người lao động này có cùng lý

tưởng, mục đích, làm việc theo sự chỉ huy thống nhất, có kế hoạch gắn bó với nhau về

quyền lợi vật chất cũng như tinh thần.

Từ quan niệm trên, ĐNTBM là tập hợp những người giữ chức TBM có uy tín,

có trình độ chuyên môn cao và thực hiện công tác quản lý ở cấp bộ môn tại trường

ĐH và cao đẳng, được tổ chức thành một lực lượng cùng chung sứ mệnh là thực hiện

mục tiêu GDĐH đã đề ra cho trường đó. Trong một trường, họ có thể cùng hay không

cùng chuyên môn, làm việc có kế hoạch và gắn bó với nhau hướng tới mục tiêu chung

của nhà trường. Họ là nguồn lực đặc biệt quan trọng trong lĩnh vực GDĐH [111].

1.2.2. Khái niệm trường đại học định hướng nghiên cứu

Có rất nhiều công trình nghiên cứu đã đề cập về khái niệm trường ĐHNC ở trong

và ngoài nước như:

Trương Quang Học cho rằng: “Một trường ĐH hiện đại, chất lượng cao phải là

nơi giao thoa của ba chức năng: đào tạo, NCKH và phục vụ xã hội. Trong đó, NCKH

có tác động quyết định tới chất lượng của hai chức năng kia và tới chất lượng chung

của nhà trường. Nếu trường ĐH không có NCKH thì chỉ nên xem là trường phổ thông

cấp ba rưỡi” [59].

Bên cạnh việc đặt trọng tâm vào hoạt động NCKH, Phạm Thị Ly phát triển khái

niệm và bổ sung thêm tính chất quy tụ đội ngũ của trường ĐHNC: “Trường ĐHNC là

một trường ĐH đặt trọng tâm vào hoạt động NCKH và đào tạo SĐH, là nơi quy tụ và

đào tạo giới nghiên cứu chuyên nghiệp cũng như có những kết quả nghiên cứu đóng

góp cho việc phát triển tri thức của nhân loại” [87].

Nguyễn Trọng Giảng tiếp cận định nghĩa trường ĐHNC trên cơ sở đưa ra các

đặc tính quan trọng để xác định trường ĐHNC trong hệ thống các trường ĐH: chất

lượng NCKH và sự đầu tư cho hoạt động nghiên cứu, ĐNGV giỏi, tỷ lệ sinh viên SĐH

so với sinh viên ĐH, cơ chế quản trị dân chủ [38].

Ngoài ra, còn nhiều định nghĩa khác, song định nghĩa được công bố bởi Hiệp hội

các trường ĐH Hoa Kỳ, nhóm 8 trường ĐH Australia, nhóm các trường ĐHNC hàng

đầu Châu Âu và nhóm 9 trường ĐH tinh hoa của Trung Quốc năm 2013 được đông đảo

nhà nghiên cứu đón nhận. Do đó, bản dịch của Phạm Thị Ly đã đưa ra: “Các ĐHNC

được định nghĩa bởi những cam kết nghiên cứu và xuyên suốt của họ với hoạt động

NCKH; bởi sự ưu tú, bề rộng và khối lượng những kết quả nghiên cứu của họ; bởi cách

thức văn hóa khoa học thẩm thấu, lan tỏa trong mọi hoạt động của họ, từ giảng dạy,

nghiên cứu đến gắn kết với doanh nghiệp, Chính phủ và cộng đồng xã hội. Việc đào tạo

bậc ĐH ở các ĐHNC được hưởng lợi to lớn từ những cơ hội mà nhà trường mang lại

cho sinh viên trong những lớp học hay phòng thí nghiệm với các giáo sư và NCS đang

làm việc ở tuyến đầu của tri thức. Đào tạo SĐH ở các ĐHNC được làm cho phong phú

thêm nhờ sự gắn kết trực tiếp và mạnh mẽ của các NCS trong việc thực hiện nghiên

cứu, còn chất lượng và năng suất của hoạt động nghiên cứu trong trường thì được lợi

rất nhiều nhờ sự sáng tạo và năng lượng của các NCS. Các ĐHNC thường chỉ là số ít

trong hệ thống GDĐH của mỗi nước, nhưng bao giờ cũng chiếm một phần đáng kể các

thành quả nghiên cứu của quốc gia” [87].

Trong khuôn khổ luận án, NCS đề xuất sử dụng định nghĩa phù hợp với bối cảnh

của Việt Nam hiện nay để triển khai nghiên cứu là: Trường ĐHNC là trường ĐH thực

hiện đầy đủ các chức năng đào tạo, NCKH và phục vụ xã hội. Trong đó, NCKH là cốt

lõi nhằm góp phần phát triển tri thức nhân loại, đồng thời chuyển giao kiến thức thông

qua giảng dạy và gắn NCKH với thực tiễn, phục vụ nhu cầu xã hội. Mọi hoạt động của

nhà trường đều hướng tới những nghiên cứu sáng tạo, có chất lượng nên quy tụ những

người phù hợp tham gia ở các cấp bậc, đặc biệt là SĐH.

Riêng ở Việt Nam, chúng ta còn tiếp cận với một thuật ngữ đặc biệt là “trường

ĐHĐHNC” (cơ sở GDĐH định hướng nghiên cứu). Trong điều kiện hệ thống GDĐH

của Việt Nam hiện nay, các trường ĐH (cơ sở GDĐH) chưa đảm bảo đầy đủ điều kiện

để trở thành trường ĐHNC bởi những hạn chế về chất lượng NCKH và sự đầu tư cho

hoạt động nghiên cứu, ĐNGV giỏi, tỷ lệ sinh viên SĐH so với sinh viên ĐH, cơ chế

quản trị dân chủ… do những nguyên nhân khách quan và chủ quan. Tuy nhiên, một số

trường ĐH đã và đang nỗ lực để trở thành trường ĐHNC theo tiêu chuẩn quốc tế. Trong

quá trình đó, họ trở thành những trường ĐHĐHNC. Hay nói cách khác, ở Việt Nam

hiện nay, hệ thống GDĐH mới được xác định là có trường ĐHĐHNC, chưa có trường

ĐHNC một cách chính thức. Trường ĐHĐHNC cung cấp cho xã hội NNL có khả năng

nghiên cứu, sáng tạo cao để phục vụ công việc ở các ngành nghề, lĩnh vực khác nhau,

được chuyển giao các tri thức, kết quả nghiên cứu hiện đại một cách nhanh chóng để

ứng dụng thực tiễn. Trong tương lai, các trường ĐHĐHNC của Việt Nam sẽ phát triển,

biến đổi cả chất và lượng để trở thành trường ĐHNC.

Do đó, khái niệm trường ĐHĐHNC cũng được xây dựng dựa trên khái niệm

về trường ĐHNC đã được các nhà nghiên cứu đưa ra nhưng phù hợp với thực tiễn

điều kiện của Việt Nam hiện nay: “Trường ĐHĐHNC là trường ĐH đặt trọng tâm

vào hoạt động NCKH và đào tạo SĐH hướng tới ứng dụng thực tiễn. Hoạt động giảng

dạy hướng tới việc đào tạo giới nghiên cứu chuyên nghiệp, đồng thời các hoạt động

NCKH được đẩy mạnh đóng góp cho việc phát triển tri thức của nhân loại, gắn kết

với doanh nghiệp, Chính phủ và cộng đồng xã hội. Trường ĐHĐHNC từng bước phát

triển và hoạt động theo mục tiêu trở thành trường ĐHNC với việc có thể đáp ứng đầy

đủ các tiêu chuẩn quốc tế của trường ĐHNC”.

1.2.3. Khái niệm đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng

nghiên cứu

Do trường ĐHĐHNC có tính đặc thù riêng trong hoạt động nên ĐNTBM trong

trường ĐHĐHNC cũng được định vị với khái niệm phù hợp.

Từ các khái niệm về ĐNTBM, trường ĐHĐHNC nêu trên, có thể xác định khái

niệm về ĐNTBM trong trường ĐHHĐNC: Là tập hợp những người được giao đảm

nhận vị trí TBM, có uy tín, trình độ chuyên môn cao, tham gia đào tạo chuyên ngành,

liên ngành phù hợp với bộ môn phụ trách, có năng lực quản lý và tổ chức NCKH trong

bộ môn, thực hiện các hoạt động chuyển giao công nghệ chuyên ngành, liên ngành.

Đây là những nhà quản lý (ở cấp bộ môn) trong trường ĐHĐHNC được tổ chức thành

một lực lượng cùng chung một nhiệm vụ là thực hiện các mục tiêu của nhà trường.

Có thể thấy, ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC được định vị với nhiều đặc điểm

hơn ĐNTBM trong các trường ĐH khác. Ngoài chức năng và nhiệm vụ như các TBM

khác, họ còn phải tập trung lớn vào hoạt động NCKH và chuyển giao tri thức. Họ

thường là nhà khoa học đầu ngành trong lĩnh vực chuyên môn mà bộ môn phụ trách.

1.2.4. Khái niệm phát triển đội ngũ trưởng bộ môn

1.2.4.1. Phát triển nguồn nhân lực quản lý giáo dục

Phát triển NNL được coi là một trong những hoạt động không thể thiếu trong

quản trị NNL của một tổ chức. Khái niệm phát triển NNL được nhiều công trình

nghiên cứu trong và ngoài nước đề cập đến.

Tổ chức lao động quốc tế - ILO cho rằng: “Phát triển NNL bao hàm phạm vi

rộng hơn, không chỉ là sự chiếm lĩnh lành nghề hoặc vấn đề đào tạo nói chung, mà

còn là sự phát triển năng lực và sử dụng năng lực đó vào việc làm có hiệu quả, cũng

như thoả mãn nghề nghiệp và cuộc sống cá nhân”. Quan điểm này xem xét phát triển

NNL ở một phạm vi rộng. Nó không chỉ ở phương diện trình độ lành nghề mà là phát

triển năng lực theo nghĩa đầy đủ cho người lao động. Sự lành nghề theo họ là quá trình

hoàn thiện nhằm bổ sung, nâng cao kiến thức trong quá trình sống và làm việc nhằm

đáp ứng những kỳ vọng của con người [145].

Theo Gary N. McLean, “Phát triển NNL là bất cứ quá trình hay hoạt động nào

nhằm phát triển những kiến thức làm việc cơ bản, sự tinh thông, năng suất và sự hài

lòng mà cần cho một đội, nhóm, cá nhân hoặc nhằm mang lại lợi ích cho một tổ chức,

cộng đồng, quốc gia hay tóm lại là cần cho toàn nhân loại” [154].

Richard A. Swanson and Elwood F. Holton III thì đưa ra quan điểm: “Phát triển

NNL là một quá trình phát triển và thúc đẩy sự tinh thông của con người qua việc phát

triển tổ chức, đào tạo và phát triển nhân sự nhằm cải thiện năng suất” [165].

Còn Myers Donald W cho rằng: “Phát triển NNL là quá trình chuẩn bị cho

người lao động cực đại độ thoả mãn công việc của họ và tính hữu dụng của người lao

động đối với tổ chức…; phát triển NNL có hai mục đích chính là: tăng tính hữu dụng

của người lao động đối với tổ chức và tăng độ thỏa mãn của người lao động” [155].

Mikko Luoma đưa ra khái niệm phát triển NNL trên cơ sở tìm hiểu mối quan

hệ giữa chiến lược và phát triển NNL. Nghiên cứu cho rằng có 03 cách tiếp cận về

chiến lược với phát triển NNL là: tiếp cận động cơ nhu cầu; tiếp cận do động cơ cơ

hội và tiếp cận do động cơ năng lực. Mikko Luoma đã tích hợp 03 cách tiếp cận trên

để mô tả những đóng góp tiềm năng của phát triển NNL đến thành công trong hoạt

động của mỗi tổ chức và đi đến kết luận: “Phát triển NNL được định nghĩa như là việc

thiết kế các hoạt động có định hướng nhằm làm tăng các kỹ năng, năng lực và/hoặc

kiến thức của người lao động, hướng dẫn họ vì lợi ích của tổ chức…; phát triển NNL

đóng vai trò thực thi chiến lược của tổ chức, đề cập đến con người - đó là chức năng

hoặc đối với đầu ra của thủ tục phát triển - phát triển về kỹ năng và tích lũy kiến

thức…” [152].

Ở Việt Nam, Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân đề cập: “Phát triển

NNL (theo nghĩa rộng) là tổng thể các hoạt động học tập có tổ chức được tiến hành

trong những khoảng thời gian nhất định để nhằm tạo ra sự thay đổi hành vi nghề

nghiệp của người lao động” [31].

Nguyễn Minh Đường cho rằng: “Phát triển NNL được hiểu là gia tăng giá trị cho

con người trên các mặt trí tuệ, kỹ năng lao động, thể lực, đạo đức, tâm hồn... để họ có

thể tham gia vào lực lượng lao động, làm giàu cho đất nước, góp phần cải tạo xã hội,

cũng như phát huy truyền thống của dân tộc và góp phần tô điểm thêm bức tranh muôn

màu của nhân loại. Do vậy, phát triển NNL phải được tiến hành trên cả 03 mặt: phát

triển nhân cách, phát triển sinh thể, đồng thời tạo ra môi trường xã hội thuận lợi cho

NNL phát triển”. Nói một cách tổng quát, phát triển NNL là tăng giá trị vật chất, tinh

thần, đạo đức và giá trị thể chất cho con người. Vấn đề phát triển NNL trong chiến lược

CNH-HĐH đất nước phải đồng bộ cả 03 mặt chủ yếu: GD&ĐT con người, sử dụng con

người, tạo môi trường làm việc và đãi ngộ thỏa đáng [34].

Tóm lại, cho dù có nhiều cách tiếp cận thì chung nhất phát triển NNL với nghĩa

là quá trình nâng cao năng lực xã hội và tính năng động xã hội của con người về mọi

mặt (thể lực, trí lực và nhân cách thẩm mỹ, quan điểm sống), đồng thời phân bố, sử

dụng và phát huy có hiệu quả nhất năng lực đó để phát triển tổ chức, đất nước. Đó là

quá trình phát triển nguồn lực con người dưới dạng tiềm năng thành “vốn con người,

vốn nhân lực”. Có thể kết luận: Phát triển NNL là quá trình tạo ra sự biến đổi về số

lượng và chất lượng NNL nhằm nâng cao hiệu quả sử dụng chúng để đáp ứng ngày

càng tốt hơn nhu cầu phát triển KT-XH. Đó chính là nâng cao vai trò của nguồn lực con

người trong sự phát triển KT-XH, qua đó làm gia tăng giá trị của con người.

Nguồn nhân lực QLGD là tập con trong khái niệm “NNL” thể hiện NNL quản

lý trong lĩnh vực giáo dục. NNL QLGD đang làm việc tại các cơ sở giáo dục, cơ quan

quản lý nhà nước về giáo dục với chuyên môn nhất định là quản lý trường học, quản lý

trong các cơ quan quản lý Nhà nước về giáo dục, với một số lượng giới hạn nhất định

theo quy định của Nhà nước [114].

Khái niệm phát triển NNL QLGD được thu hẹp từ khái niệm phát triển NNL, là

việc tạo ra sự tăng trưởng bền vững về hiệu quả của mỗi CBQL giáo dục và hiệu quả

chung của đội ngũ, gắn liền với việc không ngừng tăng lên về chất lượng, số lượng của

đội ngũ cũng như chất lượng sống của từng CBQL [114].

Như vậy, phát triển NNL QLGD là phát triển về số lượng và chất lượng đội ngũ

QLGD, giúp họ đủ điều kiện thực hiện tốt nhất nhiệm vụ và đáp ứng đòi hỏi ngày càng

cao của xã hội trong lĩnh vực GD&ĐT.

1.2.4.2. Phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng

nghiên cứu

Phát triển ĐNTBM là một bộ phận của phát triển NNL và phát triển NNL QLGD,

là một khái niệm tổng hợp bao gồm cả ĐT-BD, phát triển nghề nghiệp, làm tăng về số

lượng lẫn chất lượng và sử dụng có hiệu quả đội ngũ này. Theo quan niệm đội ngũ là

tập hợp các cá nhân có đủ phẩm chất, năng lực góp phần tạo nên chất lượng của đội

ngũ, phát triển ĐNTBM nghĩa là hướng vào hoàn thiện kết quả lao động của họ và

chuẩn bị cho họ đảm nhận những trách nhiệm cao hơn.

Phát triển ĐNTBM thực chất là xây dựng, phát triển cả 03 yếu tố: quy mô, cơ

cấu và chất lượng. Trong đó quy mô được biểu hiện bằng số lượng, cơ cấu thể hiện sự

hợp lý về bố trí nhiệm vụ, độ tuổi, giới tính, chuyên môn, nghiệp vụ… và chất lượng

thể hiện năng lực của ĐNTBM. Nói cách khác, phát triển ĐNTBM là tạo ra một

ĐNTBM đồng bộ, đồng tâm, có khả năng hỗ trợ, bù đắp cho nhau về mọi mặt. Chất

lượng hay năng lực của TBM là yếu tố quan trọng nhất trong phát triển ĐNTBM [115].

Tổng hợp các khái niệm về phát triển ĐNTBM, luận văn đưa ra khái niệm cụ thể

hợp về phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC là xây dựng một ĐNTBM có đủ về

số lượng, hợp lý về cơ cấu và đảm bảo về chất lượng (năng lực) thông qua các hoạt

động quy hoạch, thực hiện tuyển chọn, ĐT-BD, sắp xếp, bổ nhiệm, sử dụng, đánh giá

cũng như tạo môi trường và động cơ cho đội ngũ này phát huy hiệu quả làm việc tốt

nhất đáp ứng yêu cầu đặc thù của trường ĐHĐHNC. Để làm tốt việc này thì công tác

phát triển ĐNTBM phải phù hợp với đặc trưng, vai trò của trường ĐHĐHNC trong hệ

thống GDĐH quốc gia trong từng bối cảnh lịch sử.

1.3. Đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên cứu

1.3.1. Trường đại học định hướng nghiên cứu

1.3.1.1. Vai trò của trường đại học định hướng nghiên cứu

Vai trò quan trọng của trường ĐH, đặc biệt là trường ĐHĐHNC đối với sự phát

triển kinh tế, chính trị, văn hóa, xã hội trong thời đại kinh tế tri thức là điều đã được đề

cập nhiều trong các tài liệu nghiên cứu cũng như trong các văn bản và tuyên ngôn chính

sách của nhiều nước. Vai trò chính của trường ĐHĐHNC được tổng kết là:

Thứ nhất, đóng một vai trò chủ chốt trong tiến trình phát triển GD&ĐT,

KH&CN và văn hóa của mỗi quốc gia. Đây là nơi tạo ra tầng lớp tinh hoa nhất của xã

hội về mặt trí tuệ, nơi dẫn dắt hệ thống GDĐH về mặt học thuật [87].

Thứ hai, là trung tâm của việc phát triển những ý tưởng mới, khám phá mới.

Những người tốt nghiệp ĐH đi làm trong khu vực nhà nước, các doanh nghiệp hay tổ

chức phi lợi nhuận, mang theo họ kiến thức, kỹ năng và sự hiểu biết khiến cho các tổ

chức ấy hoạt động hiệu quả, có thể đáp ứng với một bối cảnh đang thay đổi, không

ngừng đổi mới… Các trường ĐHĐHNC mở rộng sự hiểu biết của chúng ta bằng cách

kiểm nghiệm và thách thức những kiến thức hiện có. Đây cũng là trung tâm sáng tạo,

nơi phát triển những tri thức, kỹ thuật và cách thức mới để làm điều này điều khác.

Thông qua việc đào tạo và tạo ra tri thức uyên bác, các trường này đã đóng góp to lớn

cho KH&CN, văn hóa, nghệ thuật của mỗi quốc gia và quốc tế. Những nghiên cứu mà

các trường thực hiện là động lực cho đổi mới, giúp đáp ứng những vấn nạn chính của

quốc gia, toàn cầu và đem lại sự diễn giải giúp chúng ta hiểu biết nhiều hơn về một thế

giới ngày càng biến động và thay đổi nhanh chóng.

Thứ ba, là tâm điểm hợp tác quốc tế, đem lại cơ hội tiếp cận kiến thức chuyên

môn đa quốc gia, những điều kiện có thể không sẵn có ở từng nước, do đó làm tăng

thêm uy tín cho đất nước và thu hút tài năng, nhân tài trên thế giới.

Thứ tư, là nơi lưu trữ tri thức, cất trữ năng lực có thể chuẩn bị cho các doanh

nghiệp, chính phủ, cộng đồng xã hội một sự bảo hiểm thận trọng dựa trên năng lực để

giúp họ xử lý những sự cố bất ngờ, hay những gì chưa được biết đến trước đây [87].

Thứ năm, cung cấp các giáo sư, giảng viên có chất lượng cao; đào tạo sinh

viên tài năng nhất của đất nước bất kể hoàn cảnh KT-XH của họ. Những người tốt

nghiệp từ các trường này sẽ phục vụ xã hội bằng những cách thức quan trọng, với tư

cách là những nhà cải cách, doanh nhân, nhà quản lý hay những nhà lãnh đạo.

Như vậy, trường ĐHĐHNC với sứ mệnh đóng vai trò cốt yếu trong việc đem

lại tiến bộ của tri thức toàn cầu ứng dụng vào mỗi đất nước. Tri thức mà nó tạo ra

đóng góp to lớn cho sự thịnh vượng, tình trạng lành mạnh xã hội của mỗi quốc gia.

1.3.1.2. Đặc trưng của trường đại học nghiên cứu và trường đại học định

hướng nghiên cứu ở Việt Nam

* Đặc trưng của trường đại học nghiên cứu

Theo lý thuyết của S.P. Robbins and M. Coulter, một tổ chức gồm cả trường

ĐH được tạo nên bởi 03 cấu phần: mục tiêu riêng, cấu trúc rõ ràng và con người trong

tổ chức [167]. Do đó, đặc điểm của trường ĐHNC được đề xuất tiếp cận theo 03 cấu

phần: mục tiêu, cấu trúc, con người trong trường (cả định tính và định lượng) như sau:

Cấu trúc Mục tiêu

Con người

Nguồn: S.P. Robbins and M. Coulter [167]

Biểu đồ 1.1: Cấu phần của tổ chức

Thứ nhất, mục tiêu của trường ĐHNC: Xuyên suốt là hoạt động NCKH và giảng

dạy xuất sắc. Họ tuyên bố, cam kết về nghiên cứu xuất sắc bởi bề rộng, khối lượng và

sự ưu tú của các kết quả nghiên cứu; đồng thời với cam kết giảng dạy xuất sắc để người

học có nền tảng kiến thức rộng, kỹ năng tốt, đóng góp cho sự giàu mạnh của đất nước.

Thứ hai, cấu trúc của trường ĐHNC: Mỗi trường ĐH nói riêng, cũng như một

tổ chức nói chung đều có cấu trúc rõ ràng để triển khai nhiệm vụ. Điểm khác nhau về

cấu trúc giữa trường ĐH nói chung và trường ĐHNC nói riêng là việc thiết lập cơ cấu

tổ chức để thực hiện các hoạt động khác nhau giữa 02 mô hình. Nghĩa là, chính các hoạt

động sẽ tạo nên sự khác biệt về cấu trúc giữa các mô hình trường ĐH.

- Về hoạt động quản trị tổ chức và nhân sự: Trường ĐHNC “lấy khả năng nghiên

cứu làm tiêu chí số một và tự do học thuật - thể hiện qua quyền quyết định của Faculty

(khoa) - làm nền tảng hoạt động” [9]. “Không có tự do học thuật, trường ĐH không thể

hoàn thành sứ mệnh của mình, cũng không thể trở thành một trường đẳng cấp quốc tế”

[123]. Do đó, về mặt cấu trúc sẽ tạo điều kiện cho quyền quyết định thuộc về các khoa

- đây là một biểu hiện cơ bản của tự do học thuật. Ở Việt Nam hiện nay, trong trường

ĐH nói chung, các phòng ban “thường đứng trên tự do học thuật” (thường đứng trên

khoa) [9]. Hoạt động tuyển dụng ở trường ĐHNC cũng do hội đồng quyết định, nhưng

khác với trường ĐH ở Việt Nam, hội đồng phải gồm những giáo sư giảng dạy tại khoa

có ý kiến về mặt khoa học, không bao gồm các phòng ban như Phòng Tổ chức Cán bộ.

“Ở Mỹ, quyền lực nằm trong tay của khoa, các ban bệ có trách nhiệm thực hiện quyết

định của Faculty” [9].

Như vậy, đặc điểm nổi bật của trường ĐHNC là lấy quyền tự do học thuật làm

cơ sở cho việc tổ chức bộ máy, tuyển dụng nhân sự hay việc liên quan đến đánh giá

hoạt động học thuật được trao quyền quyết định cho các đơn vị trực thuộc trường.

- Hoạt động tài chính và hợp tác phát triển: Ở trường ĐHNC, hoạt động tài chính

được đảm bảo với tỷ trọng đầu tư lớn hơn nhiều so với các trường khác, cơ chế tài chính

linh hoạt (tạo điều kiện cho trường đầu tư cho vị trí “hàn lâm” hấp dẫn cá nhân xuất

sắc). Hoạt động hợp tác phát triển, kêu gọi tài trợ cũng được trường ĐHNC quan tâm,

thu hút từ tài trợ và cựu sinh viên [168].

- Về hoạt động đào tạo và NCKH: Trường ĐHNC tập trung vào đào tạo SĐH

hơn là ĐH. Trường “có sự cam kết với việc đào tạo những người làm nghề nghiên

cứu, đặc biệt là thông qua các chương trình đào tạo tiến sĩ, là nơi sẽ đem lại dòng chảy

liên tục không ngừng những người có năng lực cao và được kính trọng, những người

có khả năng tạo ra bước tiến mới cho tri thức và sự hiểu biết, đóng góp cho sự đổi mới

quốc gia và quốc tế trên mọi lĩnh vực”. “Bảng phân loại Carnegie ra đời năm 1973,

trong phiên bản năm 2000 đã đề xuất xếp loại trường ĐHNC là những trường cấp

được ít nhất 50 bằng tiến sĩ một năm trong ít nhất 15 chuyên ngành; sau nhiều lần cập

nhật điều chỉnh, đến năm 2010 thì con số tiến sĩ này được quy định là 20” [86]. Đây

chính là tiêu chí khác biệt quan trọng với trường ĐH khác. Với đặc điểm này, trường

ĐHNC thường phát triển mạnh các viện, trung tâm, labo, phòng thí nghiệm...

Đối với hoạt động NCKH, trường ĐHNC nhấn mạnh tới yêu cầu về kết quả

nghiên cứu. Cụ thể, theo Bảng tiêu chí xếp hạng của THES, trọng số đánh giá kết quả

nghiên cứu như sau: sự nổi tiếng về nghiên cứu chiếm 19,5%; sự trích dẫn trung bình

cho mỗi bài báo chiếm 30%; thu nhập từ nghiên cứu chiếm 5,25%; số bài báo trên

công trình nghiên cứu chiếm 4,5%. Theo Bảng xếp hạng của SJTU, trọng số kết quả

nghiên cứu như sau: các bài báo được xuất bản trên tạp chí tự nhiên và khoa học chiếm

20%; các bài báo trên tạp chí khoa học quốc tế SCI, SSCI được trích dẫn chiếm 20%.

Theo nghiên cứu của Phạm Thị Ly: “Số lượng công bố quốc tế cùng với số lượng

trích dẫn, chỉ số tác động và chỉ số H trở thành thước đo kết quả NCKH và điều này

trở thành một phổ niệm toàn cầu” [86].

Tóm lại, rất nhiều hoạt động được triển khai, nhưng các hoạt động đều củng

cố, phát huy nền tảng khoa học và tự do học thuật. Với “tinh thần theo đuổi chân lý

khoa học”, “tính liêm chính và tôn trọng các chuẩn mực đạo đức nghiên cứu”, “tinh

thần hợp tác giữa các đồng nghiệp trong học thuật”, “trách nhiệm của thế hệ giáo sư

đối với NCS, tiến sĩ trong NCKH” được các trường duy trì, phát huy, dần trở thành

“văn hóa khoa học” trong các trường ĐHNC.

Thứ ba, con người trong trường ĐHNC: “Trường ĐHNC là nơi quy tụ và đào

tạo giới NCKH chuyên nghiệp” [87]. “Yếu tố trọng yếu tạo ra thành công trong việc

xây dựng trường ĐHNC hàng đầu là khả năng thu hút, tuyển dụng và giữ chân các

nhà khoa học hàng đầu” [168].

Vì vậy, con người trong trường ĐHNC khác với trường ĐH khác ở những đặc

điểm cơ bản sau:

Nguồn: NCS phân tích, tổng hợp và đề xuất

- Đối với cá nhân người lãnh đạo, quản lý: Có rất nhiều quan điểm khác nhau

Hình 1.2: Đặc điểm trường ĐHNC theo cách tiếp cận quản trị tổ chức

về người đứng đầu của trường ĐHNC. “Có người cho rằng hiệu trưởng phải là học

giả hàng đầu, trong khi đó một vài người cho rằng hiệu trưởng nên là người quản lý

thành công; đôi khi nên là người ngoài giới học thuật” [139]. Tuy nhiên, rất nhiều

người ủng hộ quan điểm “hiệu trưởng phải có uy tín học thuật và cho thấy sự hiểu biết

sâu, sự tôn trọng đối với sứ mệnh học thuật của trường ĐH” [126]. “Hiệu trưởng chính

là cánh cửa sổ giữa trường ĐH với thế giới bên ngoài. Chiều sâu tri thức, sự tao nhã,

tầm nhìn và quan trọng nhất là lòng can đảm của người hiệu trưởng - phản ánh trực

tiếp trái tim, tâm hồn và chất lượng trường ĐH của họ. Trong lịch sử, các trường ĐH

lớn luôn được dẫn dắt bởi những hiệu trưởng lớn” [135]. Có thể nói, hiệu trưởng

trường ĐHNC phản ánh tinh hoa của trường, họ phải là người có uy tín cao trong giới

học thuật, có năng lực lãnh đạo, quản lý.

- Yếu tố người học: Bên cạnh yếu tố về tỷ trọng đào tạo SĐH so với ĐH, chất

lượng đầu vào của người học trong trường ĐHNC được xem là chiều kích thứ hai của

vấn đề “tập trung tài năng” khi ta nhìn vào những nhân tố trọng yếu tạo ra thành công.

Trường ĐHNC thường “có nhiều sinh viên tài năng” [151]. Có thể nói, chất lượng đầu

vào, quy trình tuyển chọn dựa trên tài năng, sự thành công của sinh viên mà trường

ĐHNC tạo ra là đặc trưng cơ bản của người học trong trường ĐHNC.

- Yếu tố giảng viên, NCV: “Đội ngũ học thuật của trường ĐHNC đặc trưng bởi

trình độ tiến sĩ hoặc tương đương, thường tốt nghiệp ở các trường ĐH hàng đầu trong

nước hoặc nước ngoài” [123]. “Trung Quốc đã đo biến số này bằng một giới hạn hẹp

hơn: số giảng viên tốt nghiệp tiến sĩ từ các trường ĐH top 100 của thế giới” [86]. Không

dừng lại ở đó, một trường ĐHNC đúng nghĩa rất cần những “giáo sư đặc biệt”. Các giáo

sư này thường làm việc nhóm và hiểu tầm quan trọng của hợp tác. Họ cũng thường

xuyên làm việc trong môi trường quốc tế mặc dù họ được tuyển dụng bởi một nước.

Tuy số lượng nhỏ nhưng họ tạo ra những sản phẩm KH&CN đặc biệt quan trọng. Ở rất

nhiều nước, họ đào tạo hầu hết đội ngũ học thuật khác. Vì vậy, “những giáo sư này thực

sự hiếm và cần được chăm sóc đặc biệt” [123].

Tóm lại, có nhiều cách tiếp cận và nhận diện một trường ĐHNC (theo hệ thống

xếp hạng, các công trình nghiên cứu). Tuy nhiên, dưới góc độ quản trị tổ chức và để

vận dụng xây dựng các tiêu chuẩn của ĐNTBM, luận án đề xuất cách tiếp cận và nhận

diện theo 03 yếu tố: mục tiêu, cấu trúc và con người trong trường ĐHNC.

Có thể thấy, sự khác biệt giữa trường ĐHNC so các trường ĐH khác ở chỗ

NCKH được đặt ở vị trí cao; đào tạo, giảng dạy là cách thức chuyển giao công nghệ,

phổ biến tri thức, nghiên cứu tới người học; đề cao tự do học thuật. Trong khi đó, các

trường ĐH khác thì đặt đào tạo lên hàng đầu và thực hiện truyền thụ tri thức đã có tới

người học để làm biến đổi họ theo hướng nâng cao chất lượng lao động.

* Đặc trưng của trường đại học định hướng nghiên cứu ở Việt Nam

Trường ĐHĐHNC ở Việt Nam là cơ sở GDĐH có hoạt động đào tạo, NCKH

chuyên sâu về nguyên lý, lý thuyết cơ bản trong các lĩnh vực khoa học; phát triển các

công nghệ nguồn; cung cấp NNL có năng lực giảng dạy, nghiên cứu cơ bản; có năng

lực chủ trì nghiên cứu giải quyết các nhiệm vụ, đề tài khoa học cấp quốc gia và quốc

tế [16]. Trường ĐHĐHNC ở Việt Nam đều là các trường ĐH công lập có cơ sở vật

chất, ĐNGV trình độ cao, chất lượng cao; nguồn đầu tư xây dựng cơ sở vật chất, bảo

đảm kinh phí hoạt động là nguồn ngân sách nhà nước. Bởi vì, trường ĐHĐHNC phải

có quy mô đào tạo của các chương trình đào tạo định hướng nghiên cứu trình độ ĐH,

SĐH chiếm tỷ lệ lớn nhất trong tổng quy mô đào tạo của cơ sở GDĐH; quy mô đào

tạo SĐH chiếm trên 30% tổng quy mô đào tạo của các ngành, chuyên ngành theo định

hướng nghiên cứu; có ít nhất 03 chuyên ngành đào tạo từ ĐH đến tiến sĩ thuộc lĩnh

vực khoa học cơ bản và khoa học cơ bản ứng dụng ở 03 nhóm ngành khác [16].

Về bản chất, trường ĐHĐHNC phải “có một kết quả nghiên cứu đáng kể, với

chiều sâu và chiều rộng, tạo ra những kết quả nghiên cứu được quốc tế công nhận và

được phổ biến rộng rãi thông qua các ấn phẩm khoa học, qua giảng dạy và gắn bó với

cộng đồng” [87]. Vì vậy, trường ĐHĐHNC ở Việt Nam có nhiệm vụ là “đầu tàu, mũi

nhọn xung kích” trong đào tạo SĐH, NCKH, chuyển giao công nghệ, phục vụ cộng

đồng. Với cơ chế quản trị tự chủ, tự chịu trách nhiệm; thực thi quyền tự do học thuật

có trách nhiệm của giảng viên, để họ không ngừng tìm kiếm, mở rộng tri thức, phát

triển chuyên môn, học thuật.

- Trường ĐHĐHNC có cơ cấu hoạt động đào tạo, KH&CN như sau [16]:

+ Có đơn vị nghiên cứu phù hợp với ngành đào tạo như: Viện nghiên cứu, cơ

sở NCKH cơ bản, NCKH ứng dụng, trung tâm phát triển công nghệ nguồn;

+ Tỷ lệ chi cho hoạt động KH&CN chiếm ít nhất 20% tổng chi cho các hoạt

động hằng năm của cơ sở GDĐH;

+ Giảng viên cơ hữu phải dành ít nhất 50% tổng thời gian làm việc định mức

cho hoạt động NCKH;

+ Có ít nhất 80% giảng viên, NCV cơ hữu tham gia NCKH có bài báo, công

trình công bố trên các tạp chí chuyên ngành trong và ngoài nước hằng năm;

+ Tỷ lệ giảng viên, NCV cơ hữu có trình độ tiến sĩ không thấp hơn 30% tổng

số giảng viên, NCV cơ hữu của cơ sở GDĐH; đối với các ngành, chuyên ngành đào

tạo theo định hướng nghiên cứu, tỷ lệ này không thấp hơn 50%;

+ Mỗi chuyên ngành đào tạo trình độ tiến sĩ phải có ít nhất 01 giáo sư hoặc 03

phó giáo sư là giảng viên cơ hữu;

+ Tỉ lệ sinh viên/giảng viên của các chương trình định hướng nghiên cứu không

quá 15/1.

- Đặc điểm của trường ĐHĐHNC ở Việt Nam hiện nay [87]:

+ Đang phát triển cơ sở hạ tầng đáp ứng cho hoạt động NCKH như thư viện

học liệu, CNTT và các phòng thí nghiệm.

+ Vừa đào tạo bậc ĐH, thạc sĩ vừa tập trung cao độ vào đào tạo bậc tiến sĩ.

+ Đang đẩy mạnh thu hút, tuyển dụng các giảng viên, chuyên gia có trình độ

cao, kinh nghiệm NCKH và hợp tác quốc tế trong giáo dục, nghiên cứu và chuyển

giao công nghệ.

+ Đang thiếu quyền tự chủ và phải cạnh tranh không cân sức với các trường

ĐH định hướng ứng dụng trong tuyển sinh đầu vào những sinh viên xuất sắc.

+ Đang nhận sự tài trợ không tương xứng của nhà nước cho các NCKH cơ bản.

+ Chưa có văn hóa nghiên cứu với tinh thần tự do học thuật, truy vấn, chất

lượng, gắn bó và phục vụ cộng đồng.

+ Chưa có một hệ thống quản trị hữu hiệu, trong đó vai trò của hội đồng trường,

hiệu trưởng và tập thể giảng viên chưa phát huy tối đa tinh thần cởi mở và minh bạch.

+ Sản phẩm NCKH được quốc tế công nhận và chuyển giao trong cộng đồng

chưa tương xứng với tiềm năng hiện có.

Sở dĩ Việt Nam mới đang xây dựng các trường ĐHĐHNC là bởi các lý do chủ

quan và khách quan nhất định khiến những năm qua NCKH của Việt Nam vẫn còn

chưa được quan tâm nhiều. Cơ sở hạ tầng cho NCKH còn hạn chế khiến các trường

ĐH chưa đáp ứng được đầy đủ các điều kiện của một trường ĐHNC. Tuy nhiên, với

sự phát triển của KT-XH, những yêu cầu mới về phát triển tri thức, một số trường ĐH

ở Việt Nam đang xây dựng theo mô hình trường ĐHĐHNC để có một khoảng thời

gian quá độ trở thành trường ĐHNC như các nước có nền học thuật cao trên thế giới.

1.3.2. Đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên cứu

1.3.2.1. Vai trò, nhiệm vụ của đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định

hướng nghiên cứu

Bộ môn trong trường ĐHĐHNC là đơn vị chuyên môn về đào tạo, nhấn mạnh

NCKH và phát triển công nghệ, chịu trách nhiệm về học thuật và hoạt động khoa học.

TBM có vai trò, nhiệm vụ to lớn và đặc biệt quan trọng trong đảm bảo chất lượng

GDĐH, thúc đẩy NCKH, trực tiếp tạo ra hiệu quả giáo dục cho nhà trường, cụ thể:

Thứ nhất, trưởng bộ môn là giảng viên.

Có thể khẳng định trước khi trở thành nhà quản lý bộ môn, TBM thường là giảng

viên. Ở bất kỳ trường ĐH nào, chức năng đào tạo luôn rất quan trọng đối với các bộ

môn. Chỉ những giảng viên có năng lực, có chuyên môn phù hợp với chuyên ngành,

học phần đào tạo, có kinh nghiệm giảng dạy, chia sẻ kiến thức sâu sắc cho người học

mới được tín nhiệm vào cương vị đứng đầu một đơn vị đào tạo quan trọng như bộ môn

trong trường ĐH.

Vai trò là giảng viên thể hiện ở chỗ TBM tích cực tham gia vào hoạt động đào

tạo, kể cả việc đứng lớp trực tiếp một số giờ nhất định nhằm duy trì các quan hệ học

thuật trong bộ môn. Vai trò là nhà sư phạm của TBM thúc đẩy sự phát triển chuyên

môn của bộ môn biểu hiện ở chỗ: TBM là người cung cấp thông tin, tạo điều kiện cho

ĐNGV tham gia nhiều hơn các hoạt động học thuật; khuyến khích sự tiến bộ. Đề xuất

với khoa việc đổi mới mục tiêu, nội dung chương trình để kịp thời đáp ứng nhu cầu của

người học nói riêng và các đối tác nói chung. Để quản lý tốt hoạt động chuyên môn,

TBM cần nắm bắt các đặc điểm của hoạt động GD&ĐT. TBM phải chịu trách nhiệm

về nội dung, chất lượng, tiến độ giảng dạy của những học phần được giao trong chương

trình đào tạo, kế hoạch giảng dạy chung của trường, khoa. Ngoài ra, TBM còn phải

hoàn thiện các nội dung học phần, nghiên cứu đổi mới phương pháp giảng dạy… Nếu

không phải là một giảng viên có kinh nghiệm trên lớp và hiểu biết rõ về các học phần

đào tạo thì TBM rất khó để thực hiện tốt những nhiệm vụ đó.

Thứ hai, trưởng bộ môn là nhà nghiên cứu khoa học.

Vai trò là nhà NCKH thể hiện ở chỗ TBM tích cực tham gia vào hoạt động

NCKH, tổ chức và thúc đẩy thường xuyên các hoạt động NCKH trong bộ môn. TBM

cần nhận thức NCKH là nhiệm vụ quan trọng đặc biệt ở trường ĐHĐHNC. Hoạt động

giảng dạy của trường không thể tách rời nhiệm vụ NCKH và triển khai các hoạt động

chuyển giao KH&CN cho cộng đồng, xã hội. Việc bộ môn có chủ động triển khai các

hoạt động học thuật hay không một mặt phụ thuộc vào TBM, nhưng với tư cách là

một bộ phận của khoa, bộ môn cần có sự chỉ đạo thống nhất của trưởng khoa. Do đó,

TBM phải được trưởng khoa hỗ trợ kế hoạch hoạt động chuyên môn và kiểm tra giám

sát để kịp thời điều chỉnh khi cần thiết. Công việc tự bồi dưỡng và NCKH là nhiệm

vụ của mỗi giảng viên và cũng là nhiệm vụ mà TBM phải đảm bảo. Có như vậy, TBM

mới trở thành “đầu tàu”, thực hiện tốt vai trò lãnh đạo, quản lý hoạt động chuyên môn.

Hiện nay, đẩy mạnh hội nhập quốc tế trong GDĐH là một nhiệm vụ trung tâm,

các trường ĐH trở thành các cơ sở dịch vụ đào tạo NNL không chỉ cung cấp cho thị

trường lao động trong nước mà còn cả quốc tế. Vì thế, yêu cầu về chất lượng đào tạo

cũng đang được nâng lên tầm cao hơn ở hầu hết các trường ĐH. Với đặc thù riêng,

trường ĐHĐHNC không chỉ cung cấp dịch vụ đào tạo mà còn phải tạo ra những sản

phẩm NCKH mang tầm quốc tế. Vì vậy, vai trò của TBM cũng thể hiện ở việc:

- Tham mưu cho khoa, trường tạo cơ chế, điều kiện thuận lợi để liên kết với

các nhà đầu tư, cơ sở GDĐH có uy tín trên thế giới; khuyến khích các tổ chức quốc

tế, cá nhân nước ngoài, người Việt Nam ở nước ngoài tham gia vào hoạt động đào

tạo, NCKH và chuyển giao công nghệ liên quan đến chuyên môn của bộ môn.

- Tổ chức những cuộc giao lưu, hội thảo chuyên môn, NCKH mang tính quốc

tế trong phạm vi của bộ môn.

Thứ ba, trưởng bộ môn là nhà quản lý chuyên môn.

Trưởng bộ môn tuy không phải là người quản lý hành chính trong nhà trường

nhưng lại là nhà quản lý chuyên môn cao nhất, có vai trò dẫn dắt các cá nhân trong bộ

môn cùng nhau làm việc để hoàn thành mục tiêu chung. Trong quá trình quản lý chuyên

môn, TBM luôn phải xây dựng kế hoạch chiến lược dài hạn cũng như ngắn hạn để định

hướng toàn bộ hoạt động của bộ môn trong một giai đoạn nhất định. TBM có vai trò

huy động và sử dụng các nguồn lực cho việc thực hiện mục tiêu cũng như kiểm tra,

đánh giá quá trình thực hiện mục tiêu của bộ môn, của từng cá nhân trong bộ môn. Vai

trò quản lý chuyên môn của TBM không hề nhỏ, thể hiện ở những điểm sau:

* Quản lý hoạt động đào tạo ở bộ môn

Vai trò tổ chức và quản lý hoạt động đào tạo của TBM thể hiện ở việc chỉ đạo

bộ môn xây dựng và phát triển chương trình đào tạo, tổ chức và kiểm tra công tác đào

tạo thuộc bộ môn mình quản lý.

Chương trình đào tạo là xương sống và là điều kiện để đảm bảo chất lượng đào

tạo. Vì vậy, chương trình đào tạo không những đảm bảo được mục tiêu đào tạo của

trường mà còn phải phù hợp với yêu cầu phát triển KT-XH. Nói cách khác, chương

trình đào tạo phải vừa có tính khoa học, lý luận vừa có tính thực tiễn đương thời. Bối

cảnh thay đổi, chương trình đào tạo cũng phải được thay đổi theo. Do đó, TBM có vai

trò chỉ đạo hoạt động phát triển chương trình đào tạo của bộ môn như:

- Tham mưu cho khoa, trường cơ cấu lại khung chương trình, bảo đảm sự liên

thông giữa các cấp học, giải quyết tốt mối quan hệ về khối lượng kiến thức và thời

lượng học tập giữa các học phần.

- Điều chỉnh cấu trúc nội dung giảng dạy trong chương trình hiện hành và xây

dựng kế hoạch tổ chức dạy học ở tất cả các học phần mà bộ môn đảm nhiệm.

- Thực hiện các công đoạn trong quy trình phát triển chương trình đào tạo theo

định hướng nghiên cứu, gắn chặt NCKH, phát triển công nghệ và nghề nghiệp trong

xã hội, tiếp cận trình độ tiên tiến của thế giới.

- Chỉ đạo đổi mới phương pháp và hình thức tổ chức dạy học, tăng cường tính

chủ động và độc lập của người học, đặc biệt là trong NCKH.

- Chỉ đạo đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của người học,

đảm bảo bám sát mục tiêu học tập đã xây dựng trong chương trình mỗi học phần và

phù hợp với yêu cầu của thực tiễn.

Ngoài ra, TBM còn có vai trò trong việc tổ chức quá trình đào tạo như:

- Phân công chuyên môn đảm bảo khoa học và điều hoà lao động.

- Chỉ đạo bộ môn tiến hành biên soạn và nghiệm thu giáo trình, đề thi theo sát

chương trình đào tạo được xây dựng.

- Nâng cao hiệu quả sinh hoạt chuyên môn, học thuật của bộ môn.

* Quản lý hoạt động NCKH và chuyển giao công nghệ của bộ môn

Tổ chức và quản lý hoạt động NCKH là vai trò lớn nhất, đặc trưng của ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC. Hoạt động này gồm:

- Tổ chức và quản lý hoạt động NCKH, chỉ đạo giảng viên hướng dẫn, tổ chức

cho người học cùng tham gia các đề tài khoa học, chuyển giao công nghệ.

- Tham mưu cho khoa, trường xây dựng cơ chế đặt hàng, mức kinh phí NCKH

và chuyển giao công nghệ cho bộ môn.

- Xác định nội dung NCKH và chuyển giao công nghệ của giảng viên trong bộ môn.

- Xây dựng quy chế quản lý hoạt động NCKH và chuyển giao công nghệ của

bộ môn.

- Tổ chức đánh giá, xếp loại hoạt động NCKH và chuyển giao công nghệ của

giảng viên trong bộ môn.

- Rà soát và chỉ đạo đổi mới công tác quản lý hoạt động NCKH và chuyển giao

công nghệ của bộ môn.

Nếu như ở trường ĐH thông thường, tỷ lệ nhiệm vụ quản lý và tổ chức công

tác của TBM đối với hoạt động giảng dạy - NCKH - quản lý ĐNGV lần lượt là 5 - 3

- 2, thì ở trường ĐHĐHNC có sự khác biệt, tương ứng là 3 - 5 - 2. Nói cách khác,

nhiệm vụ tổ chức và quản lý hoạt động NCKH được đặt lên hàng đầu và hoạt động

NCKH của bộ môn cũng là hoạt động chuyên môn chính. Nhờ có NCKH, giảng viên

trong bộ môn có điều kiện nâng cao trình độ hiểu biết, năng lực chuyên môn và từ đó

nâng cao chất lượng giảng dạy trong nhà trường.

* Quản lý công tác phát triển ĐNGV của bộ môn

Công tác quy hoạch phát triển ĐNGV giữ vai trò hết sức quan trọng, đảm bảo

cho bộ môn có thể xây dựng được ĐNGV đủ về số lượng, có chất lượng cao, đồng bộ

về cơ cấu. Ở đây, vai trò của TBM cũng thể hiện rất rõ ràng như:

- Tham mưu cho khoa, trường xây dựng quy hoạch phát triển ĐNGV của bộ

môn căn cứ vào mục tiêu phát triển của ngành, của trường.

- Tham gia vào việc tuyển chọn giảng viên theo mục tiêu đã đặt ra.

- Thực hiện ĐT-BD, nâng cao trình độ ĐNGV.

- Quản lý các hoạt động chuyên môn của giảng viên theo đúng yêu cầu mà

trường đặt ra.

- Tham mưu cho khoa, trường xây dựng môi trường và tạo động lực làm việc

cho giảng viên.

Thứ tư, trưởng bộ môn là nhà lãnh đạo.

Trưởng bộ môn là người đứng đầu, người đại diện cho bộ môn cũng như chịu

trách nhiệm về các hoạt động của bộ môn. Vì vậy, TBM giữ vai trò nhà lãnh đạo với

tư cách là người định hướng cho ĐNGV trong bộ môn hoạt động giảng dạy và NCKH,

quyết định các hoạt động của bộ môn để đạt được mục tiêu chung của trường và hoàn

thành các nhiệm vụ được giao.

Xuất phát từ sứ mệnh của bộ môn, thì nhiệm vụ của TBM thể hiện qua hoạt

động thực hiện sứ mệnh, phát triển bền vững bộ môn mà mình phụ trách. Trong thực

tế, nhiệm vụ mà TBM phải thực hiện rất đa dạng. Trước hết, TBM là người chịu trách

nhiệm toàn diện về các hoạt động của bộ môn, từ công tác chính trị tư tưởng, đến việc

đào tạo, NCKH, phát triển ĐNGV, quản lý sinh viên, hợp tác trong nước và quốc tế

thuộc phạm vi được phân công, phối hợp với các tổ chức đoàn thể quan tâm đến đời

sống của cán bộ, giảng viên trong bộ môn… và định kỳ báo cáo kết quả thực hiện với

các cấp có thẩm quyền. TBM là người chịu trách nhiệm chung, đồng thời là người

chịu trách nhiệm trước trưởng khoa và hiệu trưởng về toàn bộ hoạt động của bộ môn,

đặc biệt là trong các hoạt động chuyên môn.

Trưởng bộ môn là người đứng đầu một đơn vị đào tạo, NCKH trong khoa, nên

vai trò của họ ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển của bộ môn, khoa nói riêng và nhà

trường nói chung. Khi thực hiện tốt vai trò quản lý, họ sẽ thúc đẩy khoa, bộ môn phát

triển. Là người lãnh đạo, TBM phải xác định được lịch trình để đạt được mục tiêu đó,

huy động và thúc đẩy cấp dưới thực hiện mục tiêu. Làm tốt vai trò lãnh đạo, TBM tạo

điều kiện, môi trường để giảm thiểu các xung đột có thể xảy ra trong bộ môn thông

qua việc tạo lập môi trường niềm tin cho tập thể cán bộ, giảng viên của bộ môn.

Như vậy, TBM được gắn trên vai nhiều vai trò khác nhau. Những vai trò ấy có

thể được chia thành hai nhóm chính: vai trò chấp hành (với tư cách là người quản lý

cấp dưới) và vai trò điều hành (với tư cách là người quản lý chuyên môn). Họ luôn

phải là người song hành hai vai trò này. Tuy nhiên, họ cũng không thể coi trọng hay

xem nhẹ giữa hai vai trò mà phải có sự phối kết hợp một cách mềm dẻo, linh hoạt,

phải tạo được một thế cân bằng hài hòa. Đây chính là điểm khác biệt cơ bản về vai trò

quản lý của vị trí TBM trong trường ĐH. Chính từ sự đặc thù của vị trí quản lý dẫn

đến vai trò của TBM cũng đòi hỏi một người giữ vị trí quản lý này phải đáp ứng đầy

đủ các kỹ năng với mức độ chuyên nghiệp và khác biệt. TBM ngoài việc phải là một

nhà sư phạm có năng lực (cả về chuyên môn và nghiệp vụ) còn phải là một nhà quản

lý giỏi, là người có khả năng phát triển các mối quan hệ và liên kết, phối hợp tốt.

1.3.2.2. Yêu cầu đối với trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên cứu

Từ đặc trưng của trường ĐHĐHNC ở Việt Nam cũng như vai trò, nhiệm vụ

của TBM trong trường ĐHĐHNC, để đảm bảo cho ĐNTBM hoàn thành tốt nhiệm vụ

thì yêu cầu đối với TBM được xác định rõ ràng như sau:

Thứ nhất, có trình độ chuyên môn cao.

Là một người dẫn dắt, đi đầu bộ môn chủ yếu trong hoạt động khoa học, TBM

phải là người có trình độ chuyên môn cao. Nhất thiết, họ phải có chuyên môn cao hơn

các thành viên khác trong bộ môn để tạo uy tín cũng như có thể hướng dẫn, định

hướng cho các thành viên trong hoạt động chuyên môn. Như vậy, TBM phải là người

có học thức cao, người có khả năng NCKH được minh chứng bằng nhiều công trình

có giá trị. Bên cạnh đó, TBM cũng phải là người am hiểu sâu về ngành và chuyên

ngành mà bộ môn phụ trách, nắm được xu hướng phát triển của chuyên ngành, các

vấn đề nghiên cứu đặt ra trong mỗi giai đoạn lịch sử để định hướng nghiên cứu cho

các thành viên, người học và nhà nghiên cứu liên quan. Nói cách khác, TBM cần phải

có năng lực chuyên môn cao và nghiệp vụ sư phạm tốt. Ngoài ra, TBM cũng phải là

tấm gương trong năng lực tự học và sáng tạo, có khả năng sử dụng tốt ngoại ngữ và

tin học để phục vụ công tác giảng dạy, NCKH và các công việc khác.

Trưởng bộ môn không chỉ là người có năng lực NCKH mà còn phải có năng

lực tổ chức các hoạt động NCKH trong bộ môn. TBM định hướng hoạt động NCKH,

giúp các thành viên đăng ký đề tài, lập kế hoạch nghiên cứu, tổ chức hội thảo khoa

học, giao lưu khoa học trong lĩnh vực chuyên môn. TBM còn phải có năng lực giúp

các thành viên bộ môn có thể công bố các NCKH, thúc đẩy ứng dụng và chuyển giao

công nghệ, góp phần phát triển tri thức chung.

Thứ hai, có tính khoa học trong quản lý chuyên môn.

Do TBM là nhà quản lý chuyên môn, vì vậy họ phải nắm vững lý thuyết quản

lý và vận dụng đúng quy luật. Không những thế, họ phải hiểu rõ về đối tượng quản lý

của mình, có đầy đủ thông tin chính xác liên quan đến hoạt động quản lý để ra các

quyết định phù hợp với thực tế và có tính khả thi cao. Tính khoa học của các hoạt

động mà TBM thực hiện phải đảm bảo luôn tuân theo quy luật khách quan, dựa trên

những luận điểm và phương pháp quản lý khoa học…

Do đối tượng quản lý là con người có nhân cách, trình độ cao và đa dạng nên

TBM luôn phải xem xét mọi vấn đề một cách cụ thể, sâu sát tình hình thực tế ở từng

không gian và thời gian khác nhau.

Để đảm bảo tính khoa học của các hoạt động, nhất là hoạt động quản lý, TBM

còn cần phải kế hoạch hóa mọi công tác với các chương trình ngắn hạn, dài hạn và

luôn kiểm tra, giám sát để đảm bảo các kế hoạch đạt được mục tiêu đã đặt ra và việc

hoàn thành kế hoạch trong thực tiễn.

Trong bối cảnh hiện nay, TBM trong trường ĐHĐHNC cần nắm vững lý thuyết

quản lý hiện đại, tiếp thu có chọn lọc kinh nghiệm quản lý ở các nước tiên tiến, vận

dụng sáng tạo vào thực tiễn quản lý bộ môn nhằm nâng cao chất lượng đào tạo và

NCKH. TBM cần phải có tầm nhìn chiến lược, tư duy đổi mới, có cơ chế và phương

thức quản lý tiên tiến. Bên cạnh đó, TBM cần xây dựng một cấu trúc tổ chức tối ưu

hệ thống quản lý, phối hợp các nguồn lực hiệu quả. TBM cần có năng lực quản lý hoạt

động chuyên môn, quản lý hành chính đáp ứng yêu cầu điều hoà người lao động trong

bộ môn và theo quy định hiện hành.

Trưởng bộ môn cũng cần có năng lực xây dựng hệ thống thông tin để phục vụ

hiệu quả các hoạt động giảng dạy, NCKH và quản lý bộ môn. Tính khoa học trong

quản lý còn thể hiện ở năng lực quản lý hoạt động đánh giá, kiểm định chất lượng đào

tạo và NCKH trong bộ môn.

Thứ ba, có tính nghệ thuật trong lãnh đạo.

Là nhà lãnh đạo, trên thực tế các quyết định của TBM hoàn toàn không cứng

nhắc mà đòi hỏi tính nghệ thuật cao. Trong quá trình lãnh đạo bộ môn, rất nhiều tình

huống bất ngờ, thay đổi có thể xảy ra và TBM phải chuẩn bị sẵn sàng để có thể đối

phó với các tình huống một cách khéo léo.

Tính nghệ thuật yêu cầu TBM luôn vận dụng linh hoạt và sáng tạo lý luận quản

lý hiện đại, phù hợp với thực tiễn bộ môn và nhà trường. TBM không chỉ khiến cho

các giảng viên phải có trách nhiệm hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình mà còn phải

khéo léo giải quyết các mâu thuẫn phát sinh, thúc đẩy giảng viên làm việc tự nguyện.

Tính khoa học và tính nghệ thuật là hai yêu cầu phải được phối hợp chặt chẽ

với nhau đối với TBM trong quá trình làm việc, đặc biệt là trong quản lý.

Thứ tư, có tính quyết đoán, nhạy bén và bản lĩnh đổi mới.

Để đáp ứng những yêu cầu của xã hội trong thời kỳ mới, TBM phải có tính

nhạy bén, quyết đoán, có bản lĩnh đổi mới trong hoạt động quản lý của mình. Bối cảnh

thay đổi thường xuyên khiến cho GDĐH cũng phải thay đổi theo, tính nhạy bén của

TBM phải thể hiện ở tầm nhìn chiến lược và định hướng tương lai, có khả năng phân

tích và dự báo các vấn đề đang diễn ra để đưa ra các quyết định quản lý bộ môn một

cách nhanh chóng, phù hợp. Ngoài ra, TBM phải có khả năng tập hợp, lôi cuốn, gây

ảnh hưởng tới mọi người cùng thực hiện sự thay đổi cho phù hợp, đồng thời quyết

đoán trong các quyết định lãnh đạo thực hiện triệt để việc thay đổi trên quan điểm loại

bỏ cái cũ, lạc hậu, kế thừa và phát huy những cái tốt để đạt được mục tiêu giáo dục.

Trưởng bộ môn cũng phải quyết đoán giải quyết nhanh các vấn đề phát sinh

bằng những quyết định đúng đắn, kịp thời, quản lý các xung đột, sự thay đổi, tạo sự

hợp tác, đồng thuận giữa các giảng viên trong bộ môn nhằm thực hiện sự nghiệp đổi

mới GDĐH mà nhà trường và nhà nước đã chủ trương.

Để bộ môn phát triển trong bối cảnh hiện nay, TBM phải xây dựng tầm nhìn,

sứ mạng và giá trị cốt lõi của bộ môn. Họ còn phải thực hiện tuyên truyền, quảng bá

về giá trị bộ môn, nhà trường, công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo,

đánh giá chất lượng đào tạo cũng như xác định các mục tiêu ưu tiên trong chiến lược

phát triển bộ môn. TBM phải luôn nghiên cứu cải tiến, phát triển chương trình đào

tạo, phương pháp dạy học, đánh giá nhằm phát triển năng lực và phẩm chất người học,

nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu thực tế của xã hội. Hướng mọi hoạt

động của bộ môn vào mục tiêu nghiên cứu gắn với thực tiễn.

Thứ năm, có tính chủ động và tự chịu trách nhiệm.

Tính chủ động và tự chịu trách nhiệm của TBM phải thể hiện ở cả vai trò trong

hoạt động quản lý và chuyên môn. Tính chủ động và tự chịu trách nhiệm của TBM

nằm trong việc chú trọng phát triển chuyên môn, nghiệp vụ cho ĐNGV một cách chủ

động. TBM phải là người nhạy bén trong các hoạt động khoa học, nhìn được xu hướng

phát triển liên quan đến chuyên ngành bộ môn phụ trách trong thực tiễn bối cảnh KT-

XH để chủ động định hướng phát triển chuyên môn cho bộ môn. TBM phải quy hoạch,

phát triển ĐNGV đủ về số lượng, đảm bảo về chất lượng, đồng bộ về cơ cấu để đáp

ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH. TBM cần giúp ĐNGV ý thức việc

chủ động nâng cao trình độ, năng lực của mình, đồng thời tạo điều kiện để họ được

bồi dưỡng, phát triển chuyên môn, nghiệp vụ.

Nằm trong trường ĐHĐHNC nên TBM còn phải có trách nhiệm thúc đẩy,

khích lệ giảng viên thực hiện nhiệm vụ NCKH. Ngoài việc tổ chức bồi dưỡng nâng

cao năng lực NCKH và chuyển giao công nghệ, TBM còn phải giúp ĐNGV định

hướng hoạt động nghiên cứu, thúc đẩy hợp tác, giúp đỡ đồng nghiệp và hướng dẫn

sinh viên làm NCKH. TBM phải có trách nhiệm tham gia đánh giá hoạt động KH&CN

của cá nhân, của bộ môn, khuyến khích, hỗ trợ các thành viên trong bộ môn đăng ký,

khai thác phát minh, ký kết đề tài NCKH các cấp…

Không chỉ vậy, tính tự chịu trách nhiệm còn thể hiện đạo đức nghề nghiệp của

TBM. TBM xây dựng lề lối làm việc khoa học, có trật tự kỷ cương, tuân theo những

nội quy, quy định chung nhưng vẫn đảm bảo tính dân chủ trong tổ chức, xây dựng

tiêu chuẩn đạo đức, hành vi giao tiếp trong bộ môn. Bản thân TBM phải là người

gương mẫu trong việc giữ gìn đạo đức nghề nghiệp. Sau đó, TBM phải có trách nhiệm

giữ vững văn hóa, đạo đức nghề nghiệp đã xây dựng đối với ĐNGV của bộ môn.

Trước các hoạt động quản lý và đào tạo, NCKH của bộ môn, TBM luôn chịu

trách nhiệm đối với quyết định của mình. TBM cũng là người chịu trách nhiệm đối

với chất lượng đào tạo, NCKH, kế hoạch triển khai và tổ chức NCKH trong bộ môn.

Vì vậy, TBM luôn phải đảm bảo yêu cầu làm việc cẩn thận, có sự xét đoán kỹ càng.

Thứ sáu, có tính thực tiễn.

Mọi hoạt động của TBM đều phải xuất phát từ thực tiễn và phù hợp với yêu

cầu của thực tiễn. TBM phải chuyển tải những chủ trương, chiến lược, mục tiêu tổng

quát của trường, khoa thành các mục tiêu cụ thể, các kế hoạch hành động, lịch biểu,

các biện pháp thực hiện trong bộ môn nhằm đạt được mục tiêu giáo dục và đổi mới

căn bản, toàn diện GD&ĐT.

Quyết định quản lý phản ánh quan điểm, cách tiếp cận của TBM trong việc lựa

chọn phương án tối ưu để giải quyết các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn quản lý. TBM

phải hiểu được thực tế nguồn lực của bộ môn để có thể kết hợp một cách hiệu quả

nhất. Đảm bảo tính thực tiễn sẽ giúp các quyết định của TBM trở nên khả thi cao hơn.

Thứ bảy, có tính hội nhập quốc tế.

Trong bối cảnh toàn cầu hoá hiện nay, mọi kết quả NCKH đều được hoà nhập

vào kho tri thức chung của nhân loại, phục vụ sự phát triển toàn cầu. Vì vậy, NCKH

cũng như hoạt động đào tạo đều phải mang tính quốc tế cao. Các TBM phải đảm bảo

trình độ quốc tế mới có thể đáp ứng các yêu cầu về NCKH, GD&ĐT ở trong trường

ĐHĐHNC. Điều đó có nghĩa là các TBM phải hiểu được xu hướng phát triển GDĐH

và NCKH trong lĩnh vực của bộ môn trên thế giới, nắm được chủ trương, chính sách

của Đảng, Nhà nước về xây dựng chiến lược hội nhập quốc tế, nâng cao năng lực hợp

tác và sự cạnh tranh của GDĐH, NCKH của Việt Nam khi thực hiện các hiệp định và

cam kết quốc tế, có kỹ năng đàm phán, ký kết hợp tác với các trường ĐH quốc tế

nhằm trao đổi kinh nghiệm quản lý, học thuật, NCKH, bồi dưỡng nâng cao năng lực

cho ĐNGV và có khả năng tham gia đấu thầu, ký kết các đề tài NCKH quốc tế theo

hình thức hợp tác song phương. Để đảm bảo yêu cầu này, ĐNTBM phải có trình độ

ngoại ngữ nhất định để có thể nghiên cứu và trao đổi học thuật trên phạm vi quốc tế.

1.3.2.3. Khung năng lực trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng

nghiên cứu

Khung năng lực là phương pháp quản lý năng lực theo chức danh, thường được

gắn liền với 02 khái niệm: Khung năng lực - bộ tiêu chuẩn năng lực cho một vị trí và

Từ điển năng lực - tập hợp các định nghĩa, thước đo năng lực thuộc các ngành nghề

liên quan tới chức năng của tất cả các vị trí trong một tổ chức. Ở một định nghĩa khác,

khung năng lực là hệ thống cụ thể hóa các hành vi cần thiết của năng lực ở các cấp

bậc khác nhau, áp dụng với các vị trí khác nhau trong tổ chức để hoàn thành một công

việc. Như vậy, khung năng lực TBM là tập hợp các tiêu chí năng lực cần thiết để TBM

có thể hoàn thành tốt nhiệm vụ của mình, đáp ứng các yêu cầu của trường, khoa và xã

hội để đạt được mục tiêu chung.

Từ việc phân tích yêu cầu đối với ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC, khung

năng lực TBM được xác định với 02 nhóm: i) Nhóm tiêu chí về năng lực (chuyên

môn, nghiệp vụ sư phạm; NCKH và tổ chức NCKH; quản lý chuyên môn; lãnh đạo;

hoạt động xã hội; hợp tác quốc tế); và ii) Nhóm tiêu chí về phẩm chất đạo đức.

* Thứ nhất, nhóm tiêu chí về năng lực của trưởng bộ môn.

Tổng quan các nghiên cứu về năng lực ĐNTBM, nhóm năng lực được các nhà

nghiên cứu đưa ra nhiều nhất để khẳng định về những tiêu chuẩn cần thiết mà TBM

trong trường ĐHĐHNC phải đảm bảo gồm:

Bảng 1.1: Tổng hợp các tiêu chí năng lực trưởng bộ môn

qua các công trình nghiên cứu đã công bố

TT Năng lực Đánh giá chuyên gia

thức chuyên

1. Kiến môn. Ghép với năng lực thứ 2 là “Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm”.

lực thứ 2. Nghiệp vụ sư phạm. Ghép với năng nhất.

Căn cứ lý thuyết Hattie & Marsh [141]. Steffensen, Rogers & Speakman [170]. Ghonji [137]. Phiakoksong và các cộng sự [164]. Ninh Duy Hùng [60]. Hattie & Marsh [141]. Steffensen, Rogers & Speakman [170]. Ghonji [137]. Ninh Duy Hùng [60]. Lê Văn Minh [89].

TT Năng lực Đánh giá chuyên gia

cứu khoa

3. Nghiên học.

Bổ sung thêm là “Năng lực nghiên cứu khoa học và tổ chức nghiên cứu khoa học”.

4. Quản lý chuyên môn. Năng lực quản lý chuyên môn.

5. Kỹ năng lãnh đạo. Năng lực lãnh đạo.

6. lực quản

Căn cứ lý thuyết Hattie & Marsh [141]. Steffensen, Rogers & Speakman [170]. Ghonji [137]. Phiakoksong và các cộng sự [164]. Cao Cự Giác [36]. Ninh Duy Hùng [60]. Lê Văn Minh [89]. Hattie & Marsh [141]. Steffensen, Rogers & Speakman [170]. Cao Cự Giác [36]. Nguyễn Thị Hậu [52]. Lê Văn Minh [89]. Steffensen, Rogers & Speakman [170]. Lê Văn Minh [89]. Cao Cự Giác [36]. Nguyễn Thị Hậu [52]. Lê Văn Minh [89]. trường, Tạo môi động lực làm việc cho giảng viên.

7. Kỹ năng xử lý thông Ninh Duy Hùng [60]. tin. Trở thành một nội dung trong năng lý chuyên môn. Trở thành một nội dung của năng lực quản lý chuyên môn và năng lực lãnh đạo.

8. Ninh Duy Hùng [60]. Là nội dung nằm trong năng lực hoạt động xã hội.

trong 9. Ninh Duy Hùng [60]. Là nội dung nằm năng lực lãnh đạo. Năng lực giao tiếp, ứng xử phù hợp với hoàn cảnh Năng lực sáng tạo, thích nghi với thay đổi.

tự rèn 10. Năng Ninh Duy Hùng [60]. lực luyện, tự phát triển. trong Là nội dung nằm năng lực chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm.

Sau khi tổng hợp các năng lực của TBM, NCS đã thực hiện phỏng vấn sâu với

10 chuyên gia để xác định những năng lực của TBM phù hợp với yêu cầu của bối cảnh

hiện nay trong các trường ĐHĐHNC. Các chuyên gia đã phân tích, đưa ra nhận xét

cũng như bổ sung ý kiến của mình như sau:

Các tiêu chí “kiến thức chuyên môn”, “nghiệp vụ sư phạm”, “NCKH”, “quản lý

chuyên môn”, “kỹ năng lãnh đạo” được cả 10 chuyên gia đồng ý là nhóm năng lực quan

trọng của ĐNTBM. Tuy nhiên, ý kiến của các chuyên gia là cần điều chỉnh về tên nhóm

năng lực. Theo Chuyên gia A “kiến thức chuyên môn” và “nghiệp vụ sư phạm” đều là

năng lực công tác của nhà giáo nên được ghép vào một nhóm năng lực gọi chung là

“Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm”. Đối với “kỹ năng NCKH”, tất cả các

chuyên gia đều cho rằng đây là năng lực quan trọng của TBM trong các trường

ĐHĐHNC. Tuy nhiên, năng lực NCKH là không đủ đối với một TBM vì các giảng viên

trong trường ĐHĐHNC cũng phải có năng lực này. Chuyên gia B đã bổ sung là: “Năng

lực NCKH và tổ chức NCKH” bởi TBM phải có khả năng tổ chức các hoạt động NCKH

trong bộ môn cho cả giảng viên và sinh viên mới giữ đúng vai trò là nhà quản lý chuyên

môn. Năng lực “quản lý chuyên môn” được cả 10 chuyên gia thống nhất là năng lực

cần thiết cho một người làm quản lý như TBM. Tuy nhiên, Chuyên gia C và Chuyên

gia D cho rằng “tạo môi trường làm việc, động lực cho giảng viên” là một nội dung

thuộc “năng lực quản lý chuyên môn”. Tương tự, kỹ năng xử lý thông tin được Ninh

Duy Hùng đưa ra thì sẽ thành nội dung “xây dựng hệ thống thông tin” ở “năng lực quản

lý chuyên môn” và “phân tích, dự báo” ở “năng lực lãnh đạo” [60]. Bên cạnh đó, các

chuyên gia cũng cho rằng “năng lực sáng tạo, thích nghi với thay đổi” là một nội dung

của “năng lực lãnh đạo” hay “năng lực tự rèn luyện” sẽ thuộc nhóm “năng lực chuyên

môn, nghiệp vụ sư phạm”.

Có hai năng lực mà các chuyên gia cho rằng cần thiết phải có mà các nhà nghiên

cứu trước đây chưa đề cập nhiều hoặc chưa đề cập trực tiếp là “năng lực hoạt động xã

hội” và “năng lực hợp tác quốc tế”. Đây là hai năng lực cần phải bổ sung để đáp ứng

sự phát triển của KT-XH cũng như bối cảnh toàn cầu hoá hiện nay.

Như vậy, sau khi phỏng vấn sâu các chuyên gia, tiêu chí về năng lực của TBM

trong trường ĐHĐHNC cần thiết phải có bao gồm 06 nhóm năng lực được xây dựng.

Trong đó, ngoài năng lực giảng dạy, trình độ chuyên môn và khả năng sử dụng ngoại

ngữ, tin học vào công việc, năng lực NCKH như các giảng viên trong bộ môn, thì

TBM cần đảm bảo các tiêu chí này ở mức cao hơn để có được uy tín. Thêm vào đó,

TBM còn phải có thêm năng lực phát triển chương trình, năng lực tự học và sáng tạo

ở mức cao. Đặc biệt, năng lực tổ chức NCKH, quản lý, lãnh đạo, hoạt động xã hội,

hợp tác quốc tế là các năng lực mà giảng viên thường không bị yêu cầu thì buộc phải

có ở TBM. Khung năng lực chuyên môn của TBM được tổng hợp ở bảng 1.2 như sau:

Bảng 1.2: Tổng hợp xây dựng khung năng lực của trưởng bộ môn

trong trường ĐHĐHNC

STT Nội dung

1 Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

1.1 Năng lực phát triển chương trình đào tạo

1.2 Trình độ chuyên môn

1.3 Nghiệp vụ sư phạm

1.4 Năng lực tự học và sáng tạo

1.5 Khả năng sử dụng ngoại ngữ và CNTT

2 Năng lực nghiên cứu khoa học và tổ chức nghiên cứu khoa học

2.1 Kỹ năng xác định, lựa chọn vấn đề nghiên cứu phù hợp

2.2 Kỹ năng xây dựng đề cương nghiên cứu

2.3 Kỹ năng tổ chức NCKH

2.4 Kỹ năng viết và trình bày kết quả nghiên cứu

2.5 Kỹ năng chuyển giao, ứng dụng NCKH

2.6 Kỹ năng phát triển NCKH bộ môn

2.7 Kỹ năng hợp tác quốc tế trong NCKH, chuyển giao KH&CN

3 Năng lực quản lý chuyên môn

3.1 Kỹ năng bồi dưỡng phát triển ĐNGV

3.2 Kỹ năng quản lý hoạt động dạy học trong bộ môn

3.3 Kỹ năng quản lý tài sản bộ môn

3.4 Kỹ năng phát triển môi trường giáo dục

3.5 Kỹ năng quản lý hành chính

3.6 Kỹ năng quản lý công tác thi đua, khen thưởng

3.7 Kỹ năng xây dựng hệ thống thông tin

3.8 Kỹ năng đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục và NCKH

4 Năng lực lãnh đạo

4.1 Năng lực phân tích và dự báo

STT Nội dung

4.2 Năng lực thiết kế và định hướng triển khai

4.3 Tầm nhìn chiến lược

4.4 Quyết đoán, có bản lĩnh đổi mới, thích ứng với công việc mới

5 Năng lực hoạt động xã hội

5.1 Hiểu biết các vấn đề xã hội và phối hợp với cộng đồng

5.2 Xây dựng, phát triển các mối quan hệ và hỗ trợ cộng đồng

6 Năng lực hợp tác quốc tế

6.1 Có kiến thức hợp tác quốc tế trong GDĐH

6.2 Tư duy toàn cầu trong giáo dục

6.3 Xây dựng và phát triển các mối quan hệ hợp tác quốc tế trong đào tạo, NCKH, bồi dưỡng giảng viên

* Thứ hai, nhóm tiêu chí về phẩm chất đạo đức của trưởng bộ môn bao gồm:

1) Chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước;

2) Yêu nghề và tận tụy với nghề;

3) Tinh thần trách nhiệm trong công tác;

4) Lối sống, tác phong và giao tiếp ứng xử.

Đây là nhóm tiêu chí được đề cập ở Luật GDĐH, Điều lệ trường ĐH [111] và

được các chuyên gia thống nhất đồng ý.

1.4. Phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng

nghiên cứu

1.4.1. Sự cần thiết phải phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học

định hướng nghiên cứu

Sự cần thiết phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC xuất phát từ hai yêu

cầu chính là: bối cảnh (yêu cầu khách quan) và bản thân các TBM (yêu cầu chủ quan).

1.4.1.1. Yêu cầu khách quan

Cùng với sự phát triển của KT-XH, GD&ĐT là lĩnh vực luôn được Đảng và

Nhà nước Việt Nam quan tâm với nhiều chủ trương, chính sách đổi mới. Nghị quyết

Đại hội Đảng toàn quốc lần thứ XII khẳng định: “Đổi mới căn bản, toàn diện nền

giáo dục Việt Nam theo hướng chuẩn hóa, HĐH, xã hội hóa, dân chủ hóa và hội nhập

quốc tế, trong đó đổi mới cơ chế QLGD, phát triển ĐNGV và CBQL giáo dục là khâu

then chốt” [30]. Có thể thấy, xây dựng và phát triển ĐNGV, CBQL giáo dục vừa là

mục tiêu, vừa là động lực và là yếu tố quan trọng để xây dựng, phát triển, đổi mới

GDĐH trong bối cảnh hội nhập quốc tế.

Trong trường ĐHĐHNC, bộ môn là hạt nhân quan trọng nhất tạo ra chất lượng

đào tạo và NCKH của trường. Với vai trò người đứng đầu bộ môn, TBM luôn phải

được quan tâm và phát triển để đáp ứng những yêu cầu của bối cảnh hiện nay, cụ thể:

- Thứ nhất, phát triển ĐNTBM nhằm đáp ứng yêu cầu phát triển NNL GDĐH

trong thời kỳ đẩy mạnh CNH-HĐH.

Nguồn lực con người luôn quan trọng nhất, là điều kiện tạo ra của cải vật chất

và sự phát triển của nhân loại. Như vậy, sự đi lên bằng giáo dục là con đường tất yếu

của thời đại. Từ khi thế giới bước vào nền kinh tế tri thức thì trí tuệ con người càng

được nâng lên và trở thành tài sản quý giá của các quốc gia. Trí thức của nhân loại

được tiếp thu, vận dụng sáng tạo nhanh nhất thông qua con đường GD&ĐT. Đặc biệt,

ở những nước đang phát triển trong thời kỳ đẩy mạnh CNH-HĐH thì nâng cao và phát

triển dân trí là điều kiện tiên quyết để tăng trưởng.

GDĐH Việt Nam đã có những bước tiến rõ rệt về quy mô, chất lượng, sự đa

dạng hóa thông qua quá trình đổi mới, cải cách tích cực. Với những đòi hỏi ngày càng

cao của xã hội, áp lực hội nhập quốc tế yêu cầu các trường ĐH cần phải xây dựng

được một đội ngũ cán bộ có trình độ cao, ngang tầm với các nước trong khu vực và

quốc tế. Điều này đặt ra vấn đề cần phải có những thay đổi mang tính đột phá trong

phát triển ĐNGV và CBQL giáo dục, trong đó bao gồm cả ĐNTBM.

Hiện nay, theo quy định của Nhà nước về trình độ, năng lực của TBM, hầu hết

các trường ĐH nói chung và trường ĐHĐHNC nói riêng đều tuân thủ nghiêm ngặt.

Tuy nhiên, trên thực tế vẫn còn tồn tại bất cập về số lượng, cơ cấu, trình độ, mức độ

tâm huyết hay tuổi tác. Cũng có nhiều TBM chưa đáp ứng được sự thay đổi của yêu

cầu nhiệm vụ giáo dục trong thời kỳ mới… Điều đó đặt ra vấn đề cần phải nhanh

chóng xây dựng và phát triển ĐNTBM cho sự nghiệp giáo dục trong thời kỳ mới. Đây

là việc làm hết sức cấp thiết hiện nay.

- Thứ hai, phát triển ĐNTBM nhằm đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn

diện GDĐH.

Đổi mới GDĐH là một nhu cầu tất yếu khách quan. Trong quá trình đổi mới

cần kế thừa những điểm tích cực của hệ thống cũ nhưng cũng cần rút kinh nghiệm,

phát huy những thành tựu phát triển của nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc những bài

học quốc tế. Đổi mới GDĐH cũng phải đảm bảo tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù

hợp với từng loại đối tượng và đồng bộ, chủ động hội nhập quốc tế.

Để đáp ứng yêu cầu của đổi mới GDĐH, TBM cũng phải có những thay đổi

căn bản về tư duy, phát triển năng lực quản lý, lãnh đạo, năng lực chuyên môn và hợp

tác phát triển thì mới có thể thực hiện những mục tiêu của nhà trường.

- Thứ ba, phát triển ĐNTBM nhằm đáp ứng yêu cầu chỉ đạo, quản lý phát triển

chương trình đào tạo theo định hướng phát triển năng lực người học.

Thực hiện Nghị quyết số 14/2005/NQ-CP về đổi mới căn bản và toàn diện

GDĐH Việt Nam giai đoạn 2006-2020, các trường ĐH đã chuyển sang chế độ đào tạo

theo hệ thống tín chỉ nhằm tạo điều kiện thuận lợi để người học tích lũy kiến thức,

chuyển đổi ngành nghề, liên thông, chuyển tiếp tới các cấp học tiếp theo ở trong và

ngoài nước. Do đó, TBM trong giai đoạn này cần phải tham mưu cho khoa, trường cơ

cấu lại khung chương trình, các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo của từng học

phần. Trong trường ĐHĐHNC, TBM còn phải tham gia đổi mới nội dung đào tạo,

gắn chặt chẽ với NCKH và thực tiễn nghề nghiệp để phục vụ yêu cầu phát triển KT-

XH của từng ngành, từng lĩnh vực, tiếp cận trình độ tiên tiến của thế giới. Bên cạnh

đó, TBM cũng phải tích cực tham gia trong việc định hướng phát triển tiềm năng

nghiên cứu sáng tạo, kỹ năng nghề nghiệp, năng lực hoạt động cộng đồng và khả năng

lập nghiệp của người học; đổi mới mạnh mẽ phương pháp đào tạo theo hướng trang

bị cách học, phát huy tính chủ động của người học, tăng cường sử dụng CNTT và

truyền thông trong hoạt động dạy và học.

Để thực hiện được công việc trên, ĐNTBM cần phải được ĐT-BD, nâng cao

năng lực thường xuyên, nhất là về quản lý phát triển chương trình đào tạo. Điều này

cho thấy phát triển ĐNTBM là một đòi hỏi tất yếu và cấp thiết hiện nay.

- Thứ tư, phát triển ĐNTBM nhằm đáp ứng yêu cầu nâng cao chất lượng, hiệu

quả nghiên cứu, ứng dụng KH&CN trong bối cảnh mới.

Trong trường ĐHĐHNC, vấn đề tăng cường năng lực, nâng cao chất lượng và

hiệu quả NCKH, chuyển giao công nghệ luôn được đặt lên hàng đầu. TBM phải tham

mưu cho khoa, trường xây dựng quy chế quản lý hoạt động NCKH, chuyển giao công

nghệ, gắn chặt đào tạo và NCKH, giữa NCKH và thực tiễn. Không những vậy, TBM

còn phải tham gia quy hoạch hoạt động NCKH của bộ môn, nâng cao năng lực NCKH

của ĐNGV và đặc biệt thực hiện hợp tác với các cơ sở đào tạo, nghiên cứu trong và

ngoài nước để đẩy mạnh hoạt động NCKH hiệu quả. Điều này đòi hỏi năng lực chuyên

môn cũng như năng lực quản lý và hợp tác của TBM phải được đẩy lên cao và chỉ có

thực hiện các hoạt động phát triển ĐNTBM một cách thường xuyên mới có thể đáp

ứng yêu cầu liên tục thay đổi của xã hội.

- Thứ năm, phát triển ĐNTBM nhằm đáp ứng yêu cầu hội nhập quốc tế trong

GDĐH.

Hội nhập quốc tế trong GD&ĐT, KH&CN tạo ra cơ hội, nhưng cũng đặt ra cho

GDĐH những thách thức mới. Hiện nay, các nước trên thế giới phát triển mạng lưới

các trường ĐHNC để trở thành trung tâm sản xuất, sử dụng, phân phối, xuất khẩu tri

thức và chuyển giao công nghệ hiện đại. Thông qua đào tạo và NCKH để phát hiện,

thu hút nhân tài; đẩy mạnh các loại hình dịch vụ đào tạo nhân lực quốc tế và khu vực.

Các xu hướng phát triển này đã tác động trực tiếp đến ĐNGV và CBQL ở các trường

ĐH Việt Nam nói chung, ĐNTBM nói riêng.

Trong bối cảnh hội nhập quốc tế, TBM buộc phải chủ động tăng cường hợp tác

vừa đảm bảo đúng chủ trương của nhà nước về GD&ĐT, KH&CN, vừa tận dụng

những cơ hội để có những biện pháp đối mặt với thách thức. Những kỹ năng mới như

đàm phán, ký kết hợp tác, trao đổi kinh nghiệm quản lý, học thuật, NCKH đều phải

được hình thành thông qua quá trình phát triển ĐNTBM. Vì vậy, phát triển ĐNTBM

trở thành nhiệm vụ đặc biệt quan trọng.

Tóm lại, phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC đủ về số lượng, đồng bộ về

cơ cấu, đảm bảo chất lượng là hết sức cấp thiết trong bối cảnh hiện nay ở Việt Nam

nhằm đáp ứng các yêu cầu: phát triển NNL GDĐH trong thời kỳ đẩy mạnh CNH-HĐH;

đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH; chỉ đạo, quản lý phát triển chương trình đào tạo theo

định hướng phát triển năng lực người học; nâng cao chất lượng hiệu quả của NCKH ,

ứng dụng CNTT trong bối cảnh mới và yêu cầu hội nhập quốc tế trong GDĐH [107].

1.4.1.2. Yêu cầu chủ quan

Khi nền KT-XH phát triển, đặc biệt là KH&CN luôn thay đổi khiến cho yêu

cầu về năng lực chuyên môn của TBM cũng phải thay đổi theo cho phù hợp. Phát triển

ĐNTBM là điều kiện giúp các TBM nâng cao năng lực để đáp ứng yêu cầu ngày càng

cao của công việc. Đối với bản thân TBM, sự cần thiết được phát triển thể hiện ở chỗ:

- Thứ nhất, đội ngũ TBM phải mong muốn được phát triển để thường xuyên

cập nhật kiến thức, nâng cao năng lực nhằm đảm nhiệm tốt hơn nhiệm vụ được giao.

Nhờ có các hoạt động phát triển, ĐNTBM sẽ tránh bị tụt hậu, giảm hiệu quả quản lý

và thực thi công tác. Thêm vào đó, TBM cũng tránh được sự đào thải trong quá trình

phát triển của nhà trường và xã hội. Với các hoạt động phát triển này, các TBM sẽ

luôn thích ứng được với công việc hiện tại và tương lai của mình.

- Thứ hai, phát triển giúp ĐNTBM đáp ứng nhu cầu, nguyện vọng được học

tập và phát triển cá nhân. Bất kỳ cá nhân nào cũng mong muốn được phát triển bản

thân. Phát triển ĐNTBM sẽ giúp họ luôn được tiếp cận với khối lượng tri thức lớn,

với cách thức giải quyết vấn đề mới. Điều này khiến cho họ luôn cảm giác mình có

giá trị, xứng đáng với vai trò của họ.

- Thứ ba, phát triển ĐNTBM tạo được sự gắn bó giữa TBM và nhà trường.

Các hoạt động phát triển giúp cho TBM thấy được sự quan tâm của nhà trường dành

cho mình và thấy được vai trò của mình trong nhà trường. Vì vậy, họ sẽ nỗ lực phấn

đấu để hoàn thành nhiệm vụ, ứng dụng các kiến thức, kỹ năng có được để mang lại

hiệu quả công việc, từ đó góp phần phát triển bộ môn và nhà trường.

- Thứ tư, phát triển ĐNTBM giúp tạo tính chuyên nghiệp trong công tác. Các

TBM sẽ luôn có cách nhìn, tư duy mới trong công việc và là cơ sở lao động, sáng tạo

được phát huy. Trong quá trình phát triển, ĐNTBM sẽ nhận thức sâu sắc hơn vị trí và

công việc của họ để rút ra kinh nghiệm làm việc. Sự chuyên nghiệp sẽ ngày càng được

nâng cao, đáp ứng mọi yêu cầu của ĐNTBM hiện đại.

Như vậy, phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC là hết sức cần thiết,

không chỉ để đáp ứng những yêu cầu của sự thay đổi KT-XH, KH&CN mà còn thoả

mãn chính mong muốn của các TBM.

1.4.2. Mô hình lý thuyết về phát triển nguồn nhân lực

Phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC chính là một trường hợp cụ thể của

phát triển NNL nói chung. Vì vậy, khung lý luận về phát triển ĐNTBM trước hết dựa

vào lý thuyết phát triển NNL. Có rất nhiều lý thuyết khác nhau được các nhà nghiên

cứu đưa ra.

PHÁT TRIỂN NGUỒN NHÂN LỰC

Tạo môi trường

Tạo lập

Sử dụng nguồn nhân lực

cho nguồn nhân lực nguồn nhân lực

- Quy hoạch - Tuyển dụng - ĐT-BD - Tự ĐT-BD - Môi trường làm việc - Môi trường pháp lý - Môi trường văn hoá - Chính sách nhân sự - Bố trí - Đánh giá - Đề bạt - Thuyên chuyển

Nguồn: Leonard Nadle [156]

Sơ đồ 1.3: Mô hình phát triển nguồn nhân lực của Leonard Nadle

Sơ đồ 1.3 cho thấy phát triển NNL gắn bó chặt chẽ với GD&ĐT và sử dụng

con người, cũng như môi trường (điều kiện KT-XH cụ thể để phát huy được các tiềm

năng con người). Đây là các yếu tố có mối quan hệ phụ thuộc vào nhau, trong đó

GD&ĐT là cơ sở quan trọng để phát triển NNL về chất; sử dụng NNL giúp phát triển

NNL về lượng; tuyển dụng, sàng lọc và bố trí hợp lý người lao động trong tổ chức

giúp NNL của tổ chức phát triển; đánh giá là nền tảng để tiến hành GD&ĐT và cũng

là nền tảng phát triển cá nhân người lao động. Đánh giá cũng cho thấy sự cần thiết

phải thực hiện chế độ đãi ngộ và tạo môi trường thuận lợi cho NNL hoạt động [156].

Theo lý thuyết của Gilley [138], mô hình phát triển giảng viên có phần gần gũi

hơn với lý thuyết phát triển NNL của Leonard Nadle, thể hiện rõ như ở sơ đồ 1.4 dưới

đây.

Theo đó, các nguyên tắc của mô hình phát triển giảng viên nói chung và phát

triển NNL GD&ĐT nói chung gồm có 03 cấu phần: Phát triển cá nhân, phát triển nghề

nghiệp và phát triển tổ chức. Theo Jerry W. Gilley, trong ngắn hạn, kết quả phát triển

giảng viên gắn với quản trị kết quả các hoạt động cụ thể của tổ chức đó để phát triển

từng cá nhân riêng biệt. Trong dài hạn, trên cơ sở kết quả cần đạt được trong phát triển

của tổ chức, tiến hành xây dựng chuẩn chức danh nghề nghiệp để các cá nhân trong

đó hướng tới [138].

Phát triển cá nhân

Quản trị kết quả

hạn

Ngắn

Phát triển giảng viên

Dài hạn

Phát triển tổ chức

Phát triển nghề nghiệp

Cá nhân Tổ chức

Nguồn: Jerry W. Gilley [138].

Sơ đồ 1.4. Các nguyên tắc của mô hình phát triển giảng viên

Nội dung phát triển giảng viên tập trung vào 03 nội dung chính sau:

(1) Xác định nhu cầu phát triển, thiết lập mục tiêu, định rõ tiêu chuẩn;

(2) Xác định cách thức phát triển (các hoạt động cụ thể nhằm phát triển NNL);

(3) Thực hiện đánh giá kết quả phát triển giảng viên. Trong đó, phát triển giảng

viên phải xác định được chủ thể thực hiện, nhu cầu phát triển và các điều kiện thực hiện,

triển khai các hoạt động phát triển và đo lường đánh giá kết quả trước và sau quá trình

phát triển giảng viên. Đây là 03 vấn đề cốt lõi của phát triển giảng viên.

Như vậy, mô hình phát triển ĐNTBM cần được xây dựng dựa trên nền tảng lý

thuyết phát triển NNL nói chung (lý thuyết của Leonard Nadle) và cộng thêm đặc thù

tại các trường ĐH (lý thuyết phát triển giảng viên của Jerry W. Gilley) để không chỉ tạo

dựng cho tổ chức một nguồn lao động đủ về số lượng, đảm bảo chất lượng nhằm đạt

được mục tiêu đặt ra mà còn tạo ra sự tăng trưởng bền vững về hiệu năng của mỗi thành

viên trong nhà trường.

1.4.3. Nội dung phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định

hướng nghiên cứu

Dựa vào lý thuyết phát triển NNL của Leonard Nadle [156] và Jerry W. Gilley

[138], NCS tiến hành phỏng vấn sâu các chuyên gia để lấy ý kiến đóng góp cho việc

xây dựng khung lý luận đặc thù hơn về phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC.

Theo đó, phát triển ĐNTBM được quy trình hóa, bắt đầu từ việc phân tích bối cảnh,

đặc trưng, nhiệm vụ, vai trò của ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở một thời điểm

nhất định. Đây là căn cứ quan trọng nhất để thực hiện công tác phát triển ĐNTBM.

Nội dung được hình thành dựa trên mối quan hệ tương quan giữa các bước thực hiện.

Chúng có mối quan hệ qua lại, ảnh hưởng lẫn nhau, đồng thời làm tốt các bước trong

quy trình sẽ giúp công tác phát triển ĐNTBM được thực hiện hiệu quả. Nội dung phát

triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC được khái quát như sơ đồ 1.5 dưới đây.

Phát triển ĐNTBM

Đánh giá kết quả

Xác định tiêu chuẩn năng lực

Thực hiện phát triển đội ngũ TBM

phát triển ĐNTBM

Quy hoạch ĐNTBM

Đánh giá năng lực thực hiện nhiệm vụ của TBM trước và sau phát triển

Tuyển chọn

Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn, tiêu chí (khung) năng lực TBM

Đào tạo, bồi dưỡng

Bố trí, sử dụng

Tạo động lực

Nguồn: NCS tổng hợp dựa trên mô hình của Leonard Nadle và Gilley

Sơ đồ 1.5: Các nội dung phát triển đội ngũ trưởng bộ môn

Chuyên gia X cho rằng: “Khi xây dựng nội dung phát triển ĐNTBM trong các

trường ĐHĐHNC thì cần thiết phải dựa trên tiếp cận về phát triển NNL, bao gồm quy

hoạch đội ngũ, tuyển chọn, ĐT-BD, bố trí sử dụng và tạo động lực”. Tuy nhiên, Chuyên

gia Y bổ sung thêm: “Vì phát triển ĐNTBM cũng thuộc công tác quản lý nhân sự của

nhà trường nên được xem xét theo tiếp cận quản lý. Việc xác định khung năng lực để

làm căn cứ cho các hoạt động tổ chức phát triển ĐNTBM là quan trọng và phải thực

hiện ở bước đầu tiên. Tiếp theo mới tới việc chỉ đạo, tổ chức phát triển đội ngũ”. Cả

chuyên gia Y và Chuyên gia Z đều thống nhất phải có bước đánh giá kết quả phát triển

ĐNTBM. Đây là hoạt động quan trọng không kém để xác định được hiệu quả công tác

phát triển ĐNTBM và thực hiện những vòng phát triển tiếp theo phù hợp với sự thay

đổi của bối cảnh.

1.4.3.1. Tổ chức xác định khung năng lực trưởng bộ môn

Khung năng lực TBM là một định mức cho các năng lực cấu thành nên năng

lực của TBM được chấp nhận, đủ để giúp cho trường ĐHĐHNC đạt được mục tiêu

trên con đường phát triển. TBM có thể làm tốt chức năng, nhiệm vụ của mình trong

quá trình dẫn dắt phát triển hệ thống kiến thức, chương trình đào tạo mà bộ môn quản

lý cập nhật theo xu hướng phát triển của xã hội và khoa học kỹ thuật, đồng thời quản

lý giảng viên giảng dạy, NCKH theo yêu cầu và mục tiêu của nhà trường. Về lý thuyết,

năng lực và phẩm chất của ĐNTBM càng cao thì càng tốt, nhưng trên thực tế vấn đề

này chịu ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố và vì thế khó đạt được mức hoàn hảo. Ở mỗi bối

cảnh khác nhau, năng lực tiêu chuẩn sẽ được xây dựng phù hợp với điều kiện, hoàn

cảnh cụ thể trên cơ sở thực tế. Dựa trên khung năng lực của ĐNTBM gồm: năng lực

chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm; năng lực NCKH và tổ chức NCKH; năng lực quản

lý chuyên môn; năng lực lãnh đạo; năng lực hoạt động xã hội và năng lực hợp tác

quốc tế, cùng với phẩm chất đạo đức của người hoạt động trong lĩnh vực GD&ĐT,

mong muốn của nhà trường, người học cũng như những người làm việc trong bộ môn

về từng nhóm năng lực, phẩm chất của ĐNTBM hình thành năng lực và phẩm chất

tiêu chuẩn. Đây là giới hạn hướng tới hay là mục tiêu tối thiểu mà công tác phát triển

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC cần phải thực hiện tại một thời điểm nhất định.

Khung năng lực TBM vừa là căn cứ để tuyển chọn, phân công những người

phù hợp vào vị trí TBM, vừa là căn cứ để đánh giá ĐNTBM đang có và thực hiện việc

phát triển ĐNTBM trong nhà trường. Chính vì vậy, các nhà quản lý trong trường

ĐHĐHNC (cụ thể ở đây là Ban Giám hiệu, bộ phận TCCB, phòng chức năng, Ban

lãnh đạo khoa và bộ môn) cần nghiên cứu kỹ các quy định chung của Nhà nước, của

nhà trường để xây dựng một khung năng lực TBM chi tiết phù hợp nhất với đặc thù

của nhà trường, của từng khoa, bộ môn và có những hướng dẫn cụ thể để sử dụng nó

trong các bước của quá trình quản lý phát triển đội ngũ này.

Năng lực và phẩm chất ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC được đánh giá bởi

chính người học, người làm việc trong bộ môn, người quản lý các cấp trong nhà

trường. Việc đánh giá năng lực và phẩm chất ĐNTBM thực tế chỉ ra thực trạng

ĐNTBM đang có, mức độ tốt, xấu của từng năng lực; phẩm chất cấu thành năng lực

và phẩm chất chung của ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC.

Khoảng cách năng lực và phẩm chất ĐNTBM là sự khác biệt giữa năng lực,

phẩm chất tiêu chuẩn và năng lực, phẩm chất thực tế. Chênh lệch càng lớn thì năng

lực lãnh đạo thực tế càng có nhiều hạn chế và cần thiết phải thực hiện ngay công tác

phát triển năng lực lãnh đạo cho phù hợp với đòi hỏi của xã hội. Trong trường hợp

khoảng cách năng lực không lớn hoặc không có khoảng cách thì điều đó chứng tỏ

hoặc là năng lực của ĐNTBM đang rất tốt và lãnh đạo nhà trường chỉ cần duy trì hệ

thống phát triển đội ngũ đang có hoặc việc đánh giá có vấn đề.

Khoảng cách năng lực sẽ khác nhau ở từng thành tố năng lực. Đây là căn cứ

quan trọng để xác định nội dung và công cụ phát triển ĐNTBM ở một thời điểm lịch

sử. Vì vậy, việc xác định năng lực ĐNTBM và khoảng cách năng lực ĐNTBM trong

một trường ĐHĐHNC không đơn giản, đòi hỏi sự chọn mẫu, xây dựng bảng hỏi và

xử lý số liệu thống kê kỹ càng. Thông thường, năng lực nào có khoảng cách lớn thì sẽ

ưu tiên cải thiện năng lực đó. Việc phát triển ĐNTBM cũng được xem xét thực hiện

để đạt được kết quả đồng thời với cùng một loại công cụ.

1.4.3.2. Quản lý thực hiện phát triển đội ngũ trưởng bộ môn dựa vào năng lực

* Quy hoạch ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC

Trong xu thế thường xuyên phải đổi mới các loại hình GD&ĐT, phù hợp với

xu hướng phát triển chung trong khu vực và trên thế giới, đòi hỏi trong hệ thống

GD&ĐT quốc dân nói chung và các trường ĐHĐHNC nói riêng phải có sự sắp xếp,

bố trí lại nguồn lao động, lực lượng giảng viên và người quản lý các cấp trong đơn vị

mình theo nguyên tắc đúng người, đúng việc, đồng thời có kế hoạch ĐT-BD nâng cao

trình độ cho đội ngũ này để họ có đủ kỹ năng và kiến thức thực hiện giảng dạy, NCKH

và hoàn thành nhiệm vụ chuyên môn trong đơn vị mình.

Công tác xây dựng kế hoạch phát triển ĐNTBM giúp nhà trường định hướng

được hoạt động của mình nhằm tìm ra các biện pháp nâng cao chất lượng cho từng

TBM và cả đội ngũ để họ có được khả năng hoàn thành nhiệm vụ. Kết quả quy hoạch

là cơ sở chủ yếu mang tính định hướng cho việc vận dụng và thực hiện các chức năng

cơ bản của quản lý vào hoạt động quản lý bộ môn và ĐNTBM. Việc lập kế hoạch phát

triển ĐNTBM của trường ĐHĐHNC bao gồm nhiều nội dung, trong đó công tác quy

hoạch ĐNTBM là một trong những nội dung đáng quan tâm. Đây là quá trình nghiên

cứu, xác định nhu cầu ĐNTBM, đưa ra các chính sách và thực hiện các chương trình

hoạt động đảm bảo cho bộ môn, khoa và trường có đủ NNL với các phẩm chất, kỹ

năng phù hợp để thực hiện công tác đào tạo, NCKH đạt chất lượng và hiệu quả cao,

đáp ứng mục tiêu đặt ra. Quy hoạch ĐNTBM được thực hiện bắt đầu từ cấp quản lý

cơ sở (thấp nhất) là khoa. Từ thực tiễn nhu cầu về TBM, các khoa sẽ tiến hành thực

hiện quy trình quy hoạch TBM theo quy định. Quy hoạch được sự thống nhất đồng

thuận của các cá nhân trong bộ môn cũng như các thành viên trong khoa dựa vào kế

hoạch phát triển NNL của khoa và nhà trường. Sau đó, lãnh đạo khoa sẽ gửi quy hoạch

lên để bộ phận quản lý nhân sự tiếp nhận thông tin, thực hiện đưa vào quy hoạch cán

bộ chung của trường. Người phê duyệt quy hoạch ĐNTBM chính là lãnh đạo nhà

trường (cấp uỷ và ban giám hiệu).

Thực tế hoạt động của các trường ĐHĐHNC trong những năm qua cho thấy

các bộ môn là nhân tố lõi, mà ĐNTBM là người quản lý không chỉ đảm bảo chất lượng

NNL của bộ môn, mà còn đảm bảo chất lượng của hoạt động đào tạo và NCKH trong

nhà trường. Các bộ môn được coi là tài nguyên nhân sự chủ yếu, là yếu tố quan trọng

nhất, là động lực của mọi quá trình GD&ĐT. Do vậy, công tác xây dựng kế hoạch

phát triển ĐNTBM sẽ giúp nhà trường thấy được nhu cầu NNL chính phục vụ cho

hoạt động đào tạo và NCKH của mình, từ đó bảo đảm sắp xếp đúng người cho đúng

việc, đúng vị trí công tác, vào đúng thời điểm cần thiết để thực hiện hiện nhiệm vụ

chuyên môn. Quy hoạch phát triển ĐNTBM của trường ĐHĐHNC thường bao gồm

xây dựng kế hoạch tuyển chọn, sử dụng, kế hoạch bố trí lại cơ cấu (trong đó có cả kế

hoạch điều chuyển, tăng giảm bộ môn hoặc giải thể nếu năng lực yếu không đáp ứng

yêu cầu); kế hoạch ĐT-BD; kế hoạch đáp ứng các chế độ, chính sách tạo động lực cho

ĐNTBM phát triển.

Chúng ta có thể kể ra các nguyên nhân đòi hỏi trường ĐHĐHNC phải tiến hành

công tác quy hoạch phát triển ĐNTBM, đó là:

- Thứ nhất, xây dựng kế hoạch phát triển ĐNTBM sẽ gắn chặt quyền lợi, trách

nhiệm của đội ngũ này và nhà trường với nhau. Việc lập kế hoạch chính là tạo điều

kiện để nhà trường tuyển chọn kỹ hơn, ĐT-BD nhiều hơn, đảm bảo ĐNTBM có đủ

năng lực, phẩm chất; ngược lại cũng giúp ĐNTBM có những điều kiện để nâng cao

năng lực bản thân, phục vụ cho nhà trường theo mục tiêu đặt ra. Từ những đãi ngộ có

được, ĐNTBM sẽ có động lực làm việc và hoàn thành tốt nhất các công việc của mình.

- Thứ hai, quy hoạch phát triển ĐNTBM sẽ giúp cho các cơ sở đào tạo xác định

được đúng hướng đi, sử dụng có hiệu quả nguồn lực đầu tư, chi phí đúng mục đích

cho công tác phát triển đội ngũ trong đơn vị. Những chi phí này có thể là cho hoạt

động marketing, tuyển dụng, ĐT-BD, chi phí điều hành và quản lý...

- Thứ ba, quy hoạch phát triển ĐNTBM cho phép nhà trường nhìn nhận rõ các

bộ môn, khoa và phòng ban chức năng hoạt động có ăn khớp với nhau không, đồng

thời giải đáp cho đơn vị những vấn đề như: NNL có phù hợp với chiến lược không,

có đảm bảo lợi thế để nâng cao chất lượng và hiệu quả đào tạo trong đơn vị không…

Quy hoạch ĐNTBM phải tiến hành thật sự dân chủ, công khai, không khép kín

trong phạm vi bộ môn, mà phải kết hợp giữa quy hoạch của khoa và nhà trường; đồng

thời phải xem xét trong tương quan với các bộ môn tương tự ở các trường ĐH khác .

Quy hoạch ĐNTBM không chỉ là quy hoạch một người cho một chức danh mà thường

xuyên nhận xét, đánh giá dân chủ, công khai để kịp thời điều chỉnh, bổ sung quy hoạch

cho phù hợp, mạnh dạn đưa ra khỏi quy hoạch những cán bộ không bảo đảm tiêu

chuẩn, khắc phục tình trạng nể nang, ngại va chạm. Quy hoạch ĐNTBM còn là công

tác chuẩn bị và tạo nguồn cán bộ làm căn cứ để ĐT-BD, xây dựng đội ngũ cán bộ đảm

nhận các chức danh lãnh đạo, quản lý ở các cấp cao hơn trong hệ thống của nhà trường.

* Tuyển chọn đội ngũ trưởng bộ môn

Việc tuyển chọn ĐNTBM phải được thực hiện theo quy hoạch phát triển

ĐNTBM đã lập từ trước để đảm bảo việc tuyển chọn với số lượng và chất lượng phù

hợp với yêu cầu công việc và mục tiêu đặt ra của nhà trường. Mặt khác, những tiêu

chuẩn của việc tuyển chọn, bổ nhiệm CBQL lại là những yêu cầu tất yếu cho việc thực

hiện kế hoạch nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL.

Việc tuyển chọn TBM có thể thực hiện bằng tuyển dụng mới hoặc tuyển chọn

trong ĐNGV của nhà trường. Công tác này sẽ được thực hiện ở bộ phận quản lý nhân

sự của trường dưới sự chỉ đạo và phê duyệt của Ban giám hiệu, có sự tham gia của lãnh

đạo các khoa.

- Đối với việc tuyển mới TBM:

Trước khi thực hiện tuyển mới TBM, cần phải tiến hành việc tuyển mộ, đó là

cách dùng các giải pháp để thu hút những người đã có năng lực làm TBM từ nhiều

nguồn khác nhau đến làm việc. Đây chính là NNL phục vụ cho việc tuyển chọn sau

này. Việc tuyển mộ TBM được tiến hành ngay sau khi phân tích nhân sự cho từng bộ

môn; các giải pháp thực hiện tuyển mộ thường là: thông báo nội bộ, đến các cơ sở đào

tạo để thông báo hoặc thông qua các trung tâm giới thiệu việc làm… Ngày nay, thường

đăng tin tuyển mộ công khai trên báo, tivi, internet…

Sau khi có kế hoạch và thực hiện tuyển mộ thì tiến hành luôn việc tuyển dụng

TBM phù hợp với nhu cầu của đơn vị. Đây chính là quá trình sử dụng các phương

pháp nhằm lựa chọn, quyết định xem trong số những người được tuyển mộ ai sẽ là

người đủ tiêu chuẩn làm việc trong đơn vị.

Một quy trình tuyển chọn hợp lý thường bao gồm các bước: Tiếp nhận đơn;

phỏng vấn sơ bộ; tiến hành kiểm tra kiến thức, kỹ năng chuyên môn, nghiệp vụ; trắc

nghiệm; khám sức khoẻ; xác định danh sách ứng viên đáp ứng yêu cầu và quyết định

tuyển chọn chính thức.

Việc tuyển chọn TBM thường được thực hiện theo phương pháp sau:

+ Chuẩn bị tuyển chọn: Trước hết cần xác định được các tiêu chuẩn, phương

pháp, kỹ thuật tuyển chọn; người làm công tác tuyển chọn cần được tập huấn về lý

thuyết, nhất là các kiến thức, kỹ năng, thái độ để tuyển chọn; cần quan tâm đến việc

làm trắc nghiệm; tuân thủ những yêu cầu đảm bảo việc tuyển chọn được khách quan,

công bằng với mọi người tham gia tuyển mộ.

+ Các phương pháp tuyển dụng:

Phỏng vấn sơ khảo: Chú ý quan sát ứng viên, tìm hiểu hoàn cảnh, khả năng,

nguyện vọng và trình độ của họ có phù hợp với trường, khoa và bộ môn không?.

Kiểm tra trình độ, chuyên môn: Tổ chức cho các ứng viên thi, thể hiện các

nhóm năng lực khác nhau khi lựa chọn tuyển dụng. Trong quá trình thi, người tuyển

dụng sẽ đánh giá được năng lực giảng dạy, kiến thức chuyên môn, khả năng sử dụng

các công nghệ, kỹ thuật phục vụ công việc, khả năng quản lý, lãnh đạo và những hiểu

biết khác liên quan đến chuyên môn cũng như nhà trường, quy định, quy chế đào tạo,

quan hệ xã hội để có thể phát triển bộ môn trong tương lai…

- Đối với việc thuyên chuyển, bổ nhiệm TBM:

Trưởng bộ môn có thể được tuyển chọn bằng việc thuyên chuyển, bổ nhiệm

những người đã và đang làm việc ở trong trường. Thông thường, TBM có thể được

bổ nhiệm từ phó TBM hay từ giảng viên có đủ năng lực, phẩm chất cần thiết ngay

trong bộ môn của khoa, trường. Việc tuyển chọn TBM theo hình thức này đơn giản

hơn hình thức tuyển mới bởi những người được thuyên chuyển, bổ nhiệm đều đã có

một khoảng thời gian nhất định làm việc trong nhà trường, thể hiện được năng lực,

phẩm chất của mình và được quy hoạch theo một lộ trình nhất định. Những người

tuyển chọn thường nhận được sự ủng hộ, thống nhất cao của những người làm việc

trong bộ môn, trong khoa và nhà trường.

* Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ trưởng bộ môn

Để nâng cao năng lực cho ĐNTBM trong một trường, cần thực hiện một số cấp

độ học tập, nâng cao trình độ chuyên môn, trình độ quản lý, lãnh đạo như sau:

- Đào tạo: Là quá trình trang bị kiến thức, trình độ, kỹ năng, thái độ, phẩm chất

đạo đức để người học trở thành lao động có kỹ thuật, kỷ luật, tác phong công nghiệp

phù hợp với những yêu cầu về vị trí công tác của TBM thông qua một quá trình giảng

dạy, huấn luyện có hệ thống theo chương trình với những chuẩn mực nhất định.

Trưởng bộ môn khi tham gia các khoá học sẽ đạt được trình độ chuẩn về mặt

chuyên môn hoặc nghiệp vụ. Đào tạo cho TBM trong trường ĐH thường là việc sắp

xếp, khuyến khích TBM học ở cấp độ cao hơn mức họ đang có để nâng cao trình độ.

- Đào tạo lại: Sau khi đã được đào tạo một nghề, một chuyên môn nhất định, vì

được thuyên chuyển lên vị trí ở cấp quản lý, TBM sẽ bị thiếu sót một số kiến thức, kỹ

năng nhất định nhất là kỹ năng liên quan đến quản lý, lãnh đạo nên cần phải tham gia

một quá trình đào tạo mới để đạt một trình độ cao hơn, mới hơn về chất, về một nghề

hoặc một chuyên môn mới.

- Bồi dưỡng: Là bồi bổ, làm tăng thêm trình độ hiện có. Khi tham gia các khoá

học này, TBM sẽ được bồi dưỡng thêm các kiến thức, kỹ năng, kinh nghiệm để làm

việc được tốt hơn.

Hiện nay, với sự phát triển nhanh và không ngừng của khoa học kỹ thuật,

ĐNTBM phải luôn cập nhật, tiếp thu những kiến thức mới để đáp ứng yêu cầu của xã

hội về đào tạo cho người học. Vì vậy, việc ĐT-BD cho ĐNTBM với các khoá học

ngắn hạn theo chuyên đề là việc thường xuyên cần làm của trường ĐHĐHNC.

* Bố trí, sử dụng đội ngũ trưởng bộ môn

Sau khi xây dựng được ĐNTBM, nhà trường cần quan tâm tới việc bố trí, sử

dụng ĐNTBM sao cho có hiệu quả:

- Đối với những TBM mới được tuyển dụng, nhà trường cần tạo điều kiện để

họ thích ứng với môi trường làm việc; giúp họ có được những chuyển biến, thay đổi

nhất định để phù hợp với hoàn cảnh, điều kiện làm việc của đơn vị. Việc tạo điều kiện

tốt cho TBM mới nhằm mục đích: giúp cho TBM mới vượt qua những khó khăn, bỡ

ngỡ ban đầu, nhanh chóng hoà nhập với môi trường mới; giúp họ có được những

thông tin về công việc, vị trí mới để định hướng cho các hoạt động và công việc được

thuận lợi tránh được những sai sót không cần thiết.

Để TBM mới tuyển dụng sớm thích ứng với môi trường làm việc, chúng ta cần

thực hiện một số bước công việc sau:

+ Giới thiệu chung về bộ môn, khoa và trường để TBM làm quen với cơ cấu tổ

chức, quá trình và phương hướng hoạt động của bộ môn, khoa, trường; làm quen với

công việc của tổ chuyên môn, với hệ thống công việc chuyên môn. Bước này cần phân

công một giảng viên có kinh nghiệm hoặc cựu TBM, trưởng khoa trong bộ môn giúp đỡ.

+ Tùy theo quy định về sử dụng lao động sau tuyển dụng của trường ĐHĐHNC

mà TBM mới tuyển dụng có thể phải tập sự (thử việc) hay không. Hết thời gian tập

sự, TBM mới được đánh giá lại về năng lực. Nếu họ đáp ứng được những yêu cầu của

nhà trường sẽ được chuyển sang giai đoạn làm việc độc lập.

+ Giai đoạn làm việc độc lập: TBM mới làm việc độc lập thực sự, dần dần thích

ứng với những công việc cụ thể, có thể tự chủ trong công việc, có những sáng tạo

trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao.

- Đối với những TBM được thuyên chuyển, bổ nhiệm: họ là những người đã

hiểu rõ công việc, cơ cấu tổ chức trong nội bộ, khoa hay nhà trường nên không cần

thiết phải có những bước giới thiệu hay kèm cặp ban đầu. Họ sẽ được đưa ra những

yêu cầu về trách nhiệm cụ thể và phải nhanh chóng bắt nhịp vào công việc của bộ môn

cũng như công việc chung trong nhà trường.

Nguyên tắc của việc bố trí, sử dụng ĐNTBM như sau:

+ Nắm vững các nhu cầu về nhân sự quản lý hiện có, hiểu rõ năng lực, hoàn

cảnh, nguyện vọng của từng người, trên cơ sở đó lập kế hoạch bố trí, sử dụng hợp lý,

phát huy sở trường của từng TBM.

+ Việc bố trí, sử dụng gắn liền với quy hoạch, bổ nhiệm nhân sự, tạo sự yên

tâm, gắn bó lâu dài với khoa, trường.

* Tạo động lực

Tạo động lực chính là việc thiết lập các chính sách phát triển, tạo môi trường làm

việc cho ĐNTBM. Kết quả, chất lượng một hoạt động của con người phụ thuộc vào

nhiều yếu tố mang tính động lực thúc đẩy hoạt động của họ. Chế độ, chính sách đãi ngộ

đối với ĐNTBM còn chứa đựng trong đó những vấn đề mang tính đầu tư cho nhân lực

theo dạng tương tự như “tái sản xuất”. Chế độ, chính sách đối với ĐNTBM là một nhân

tố có ý nghĩa quyết định trực tiếp đến chất lượng cán bộ. Chế độ, chính sách đảm bảo

hợp lý có tác dụng là động lực thúc đẩy tính tích cực, tài năng, sáng tạo, trách nhiệm

của ĐNTBM. Động lực ấy được tạo nên bởi sự kết hợp hài hòa giữa lợi ích vật chất và

tinh thần, phù hợp với bản chất nhân văn của chế độ và điều kiện phát triển chung của

xã hội, đem lại sự công bằng và bình đẳng hơn, thể hiện sự quan tâm của Đảng và Nhà

nước đối với CBQL nói chung, ĐNTBM nói riêng. Vì vậy, việc phát triển ĐNTBM

phải gắn liền với thực hiện chế độ, chính sách hợp lý nhằm thực hiện mục tiêu khuyến

khích vật chất đi đôi với xây dựng lý tưởng, động viên tinh thần phù hợp với trình độ

phát triển KT-XH của đất nước, đảm bảo công bằng xã hội, khuyến khích người làm

việc có chất lượng, hiệu quả phát huy tài năng của ĐNTBM.

Các trường ĐHĐHNC cần có cơ chế vận dụng hợp lý các quy định về chế độ

lương thưởng đối với ĐNTBM, nhất là đối với TBM có nhiều kinh nghiệm. Các quy

định về chế độ đãi ngộ, lương thưởng, xử lý vi phạm phải trên cơ sở quy định của Nhà

nước, của ngành, của cơ quan quản lý cấp trên và được tập thể cán bộ, giảng viên của

nhà trường thảo luận thông qua. Duy trì thực hiện quy chế dân chủ trong nhà trường;

tạo môi trường làm việc nghiêm túc, dân chủ, thân thiện và đoàn kết.

Xây dựng quy chế hỗ trợ về lương thưởng và điều kiện sinh hoạt khác nhằm

khuyến khích, động viên người tốt, việc tốt, kiên quyết xử lý những vi phạm. Xác định

trách nhiệm, nghĩa vụ đối với ĐNTBM được đơn vị cử đi ĐT-BD nâng cao trình độ

nhằm đảm bảo thực hiện đúng kế hoạch và sự ổn định của ĐNTBM.

Tạo điều kiện thuận lợi cho ĐNTBM chủ động làm việc dựa trên những quyền

lợi và trách nhiệm đã quy định để đạt hiệu quả cao. Đầu tư thích đáng cho việc ĐT-BD

ĐNTBM. Nguồn đầu tư từ ngân sách Nhà nước, kinh phí của các tổ chức, đoàn thể và

lực lượng xã hội khác. Có chính sách hỗ trợ cho ĐNTBM nâng cao trình độ học vấn,

chính trị, nghiệp vụ quản lý. Đầu tư kinh phí, tăng cường trang bị các phương tiện, điều

kiện làm việc cho ĐNTBM theo hướng HĐH, đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH hiện

nay. Đảm bảo lợi ích về vật chất và động viên tinh thần với các ưu đãi về bồi dưỡng giữ

gìn sức khỏe, tạo điều kiện để ĐNTBM giao lưu học tập kinh nghiệm. Phân cấp quản

lý mạnh cho bộ môn để TBM nâng cao tinh thần trách nhiệm, trình độ, năng lực lãnh

đạo, quản lý.

1.4.3.3. Đánh giá kết quả phát triển đội ngũ trưởng bộ môn

Phát triển ĐNTBM phải thực hiện thường xuyên theo các giai đoạn khác nhau.

Sau khi thực hiện các hoạt động phát triển ĐNTBM thì cần phải đánh giá kết quả để

thấy được sự phù hợp cũng như hiệu quả của công tác này. Việc đánh giá kết quả phát

triển ĐNTBM thực chất là đánh giá kết quả năng lực thực hiện nhiệm vụ của TBM

trước và sau khi thực hiện các hoạt động phát triển, so sánh kết quả công việc cá nhân

được giao với các mục tiêu, sứ mệnh được xác định cho bộ môn. Đánh giá kết quả phát

triển ĐNTBM là công việc cần được duy trì thường xuyên để biết được thực tế năng

lực TBM sau khi phát triển với công việc cụ thể có đảm bảo không, qua đó dự báo về

tình hình chất lượng ĐNTBM cũng như việc đưa ra những kế hoạch khả thi cho giai

đoạn tiếp theo. Kết quả đánh giá chính xác sẽ là cơ sở cho mỗi cá nhân TBM tự điều

chỉnh bản thân nhằm thích ứng với tiêu chuẩn đội ngũ. Đánh giá kết quả phát triển TBM

có mối liên quan mật thiết tới công tác quản trị NNL của nhà trường.

Để việc phát triển ĐNTBM trong nhà trường đạt được mục tiêu, kế hoạch đề ra,

bước đầu cần giúp TBM nhận thức, tìm hiểu vấn đề phát triển ĐNTBM là yêu cầu cấp

thiết, phù hợp với quy chuẩn đảm bảo chất lượng, yêu cầu nhiệm vụ của người quản lý

cấp đơn vị trong thời kỳ mới. Từ đó làm cho TBM tự đánh giá bản thân và chuẩn đề ra,

để họ xem đó là công việc tự nguyện, tự giác.

Kiểm tra, đánh giá ĐNTBM nhằm mục đích xác định năng lực, phẩm chất của

từng TBM để rút kinh nghiệm, có biện pháp nâng cao năng lực cần thiết bởi từng cá

nhân và bộ môn phải có trách nhiệm cải thiện chất lượng, tăng khả năng đáp ứng yêu

cầu ngày càng cao về GD&ĐT của xã hội. Công việc đánh giá TBM phải hết sức

khách quan, trung thực, đòi hỏi cần có các tiêu chí đánh giá cụ thể để áp dụng chung.

Đánh giá thông qua các hình thức sau:

- Tự đánh giá: Các TBM tự xây dựng kế hoạch đánh giá hoạt động của mình

trong quá trình hoàn thành công việc (chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng, phương pháp,

thời gian, kế hoạch...). Đây là vấn đề quan trọng và là nguồn thông tin tốt cho tổ chức.

TBM thông qua quá trình tự đánh giá để nhận biết được điểm mạnh, điểm yếu của

mình, từ đó có kế hoạch khắc phục điểm yếu, bổ sung, hoàn thiện bản thân cũng như

phát huy các thế mạnh. Tự đánh giá là công việc thể hiện tinh thần tự học tập, rèn

luyện, phấn đấu vươn lên của ĐNTBM trong khi thực hiện nhiệm vụ của mình.

- Đánh giá bởi người học: Thông qua kết quả học tập, nhu cầu mong muốn của

người học đối với việc học tập các học phần thuộc bộ môn quản lý để đánh giá năng

lực của TBM. Vì một trong các trách nhiệm của TBM là phân công giảng dạy các lớp,

các học phần, quản lý các công việc có liên quan đến đào tạo, NCKH của bộ môn.

Nếu việc phân công hợp lý, chọn đúng người, đúng việc, có sự quản lý sát sao của

giảng viên thì kết quả học tập và đánh giá của người học sẽ tốt và ngược lại. Bên cạnh

đó, sự phản hồi của người học về việc được tham gia NCKH, phân công hướng dẫn

NCKH và các điều kiện khác cũng thể hiện năng lực quản lý, lãnh đạo và chuyên môn

của TBM. Việc thực hiện phương thức đánh giá của người học đối với TBM phải

khách quan, trung thực, cần có các biện pháp thích hợp để khắc phục hạn chế ý kiến

chủ quan của người học. Nếu làm tốt việc này, kết quả đánh giá của người học sẽ là

nguồn thông tin phản hồi có giá trị giúp TBM có thêm thông tin đánh giá về năng lực

để có kế hoạch thay đổi, nâng cao trình độ, cải tiến phương pháp quản lý... cho phù

hợp với đối tượng học.

- Đánh giá thông qua đồng nghiệp: TBM và cán bộ, giảng viên khác trong bộ

môn, khoa là những người gần gũi, gắn bó với nhau nhiều nhất thông qua các hoạt

động chuyên môn như: sinh hoạt, thảo luận chuyên môn, dự giờ, NCKH và các hoạt

động quản lý khác. Do đó, giảng viên của bộ môn, khoa là những người hiểu rõ về

TBM trên nhiều mặt từ chuyên môn, năng lực, kỹ năng, phương pháp, điểm mạnh,

hạn chế... và có thể góp ý, rút kinh nghiệm để nâng cao năng lực TBM.

- Đánh giá từ lãnh đạo khoa, trường: Đây là sự đánh giá mang tính quyết định,

ảnh hưởng đến cá nhân TBM cả trong ngắn hạn và dài hạn. Nếu phân tích, xử lý thông

tin không tốt, thiếu chính xác, không khách quan, công bằng và thiếu dân chủ sẽ dẫn

đến thiếu chính xác, làm cho người được đánh giá không phục lãnh đạo. Vì vậy, nảy

sinh mâu thuẫn, mất đoàn kết nội bộ kéo theo các biểu hiện không tốt có thể xảy ra,

ảnh hưởng đến việc phân công, điều hành công tác của lãnh đạo. Do đó, sự đánh giá

về TBM của lãnh đạo khoa, trường phải hết sức thận trọng, cần thu thập nhiều thông

tin từ nhiều nguồn khác nhau để phân tích tổng hợp và đưa ra kết quả toàn diện. Kết

luận đánh giá cuối cùng của lãnh đạo nhà trường về TBM cần khách quan, trung thực

để TBM tiếp nhận kết quả đánh giá của cấp trên một cách thoả mãn, có thái độ tiếp

thu học hỏi, khắc phục khuyết điểm của mình.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong

trường đại học định hướng nghiên cứu

1.5.1. Các yếu tố khách quan

1.5.1.1. Quá trình toàn cầu hóa và nền kinh tế tri thức

Toàn cầu hóa và phát triển kinh tế tri thức đang diễn ra ngày một mạnh mẽ trên

thế giới. Để tham gia toàn cầu hóa thuận lợi, mỗi quốc gia đều phải xây dựng và phát

triển kinh tế tri thức, trong đó đặc biệt quan tâm tới phát triển vốn con người. Trong bối

cảnh này, mỗi quốc gia nếu muốn phát triển không thể nằm ngoài mối liên hệ với các

quốc gia khác. Sự giao thoa văn hóa, tri thức và các giá trị chung của văn minh nhân

loại cũng tác động không nhỏ tới sự hình thành và phát triển của hệ thống thể chế từng

quốc gia. Sự ràng buộc pháp lý đối với một quốc gia chấp nhận khi tham gia các cấu

trúc quốc tế có ảnh hưởng to lớn tới hệ thống GDĐH của quốc gia đó. Phát triển

ĐNTBM do đó không chỉ bị ảnh hưởng mà còn là yêu cầu tất yếu và cấp bách để hội

nhập khu vực, quốc tế trong lĩnh vực GD&ĐT. Đây là yêu cầu ĐNTBM phải có chất

lượng cao, đủ phẩm chất và năng lực, nắm bắt được những yêu cầu của thời đại, có đủ

tài năng, đạo đức, ý chí và quyết tâm để thiết kế và tổ chức thực hiện những kế hoạch

đào tạo ở cấp cơ sở của tiến trình hội nhập kinh tế quốc tế.

1.5.1.2. Môi trường kinh tế

Các chu kỳ kinh tế như tăng trưởng, suy thoái hay lạm phát, thu nhập, mức sống,

tốc độ đầu tư... có ảnh hưởng trực tiếp đến nhu cầu nhân lực của một quốc gia, ảnh

hưởng tới nhu cầu về sản phẩm dịch vụ GD&ĐT, KH&CN và từ đó cũng ảnh hưởng

tới các yêu cầu về ĐNTBM của một trường ĐH. Điều này sẽ tạo cơ hội hoặc áp lực cho

công tác phát triển ĐNTBM của nhà trường nhất là trong hoạt động quy hoạch, duy trì

hay nâng cao trình độ, năng lực của ĐNTBM.

1.5.1.3. Đường lối, chủ trương, chính sách, pháp luật của Đảng và Nhà nước

Đường lối, chủ trương của Đảng và Nhà nước sẽ có tác động định hướng đến

chiến lược phát triển NNL của quốc gia và liên quan đến vấn đề đào tạo nhân lực, phát

triển ĐNGV bậc ĐH, trong đó có những người làm CBQL các cấp, bao gồm cả

ĐNTBM. Từ những quan điểm, đường lối, chỉ thị, nghị quyết của Đảng về công tác cán

bộ, các cơ quan quản lý và CBQL có được định hướng trong việc tuyển chọn, bổ nhiệm

và ĐT-BD đội ngũ CBQL nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL giáo dục. Đây là

yếu tố thuận lợi cho công tác phát triển ĐNTBM. Chiến lược phát triển ĐNTBM của

các trường ĐH sẽ thay đổi tuỳ thuộc sự thay đổi các ngành nghề kinh tế được định

hướng phát triển tại chủ trương xây dựng nền KT-XH quốc gia.

Đối với người lao động nói chung, pháp luật của Nhà nước mà tiêu biểu là Luật

lao động điều tiết tổng quát các vấn đề liên quan đến trách nhiệm và quyền lợi của người

lao động và người sử dụng lao động trong các tổ chức, doanh nghiệp nhằm tránh các

hành xử tùy tiện liên quan đến vấn đề tuyển dụng, hợp đồng lao động, thôi việc, sa thải

và các chế độ theo quy định… Điều này cũng ảnh hưởng rất lớn tới ĐNTBM của trường

ĐH là những đơn vị cung cấp dịch vụ GD&ĐT. Bên cạnh đó, Luật giáo dục và Luật

GDĐH cũng ảnh hưởng rất nhiều tới hoạt động xây dựng và phát triển ĐNGV, CBQL

giáo dục trong đó có ĐNTBM để đáp ứng các yêu cầu của xã hội, đạt được các mục

tiêu mà Nhà nước đặt ra trong công cuộc phát triển đất nước.

Các chính sách của Nhà nước mà điển hình là chính sách hội nhập kinh tế, đổi

mới doanh nghiệp, nâng cao chất lượng GDĐH đã tác động mạnh đến vấn đề cạnh

tranh, thu hút NNL giáo dục cũng như tác động làm thay đổi tư duy, cách thức làm việc

trong nhiều trường ĐH. Ngoài ra, chính sách của Nhà nước còn làm thay đổi cơ chế trả

lương, các hình thức đào tạo tại nhà trường, tác động đến thu hút ĐNTBM. Vì vậy, phát

triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC cần gắn liền với Luật lao động, cơ chế chính

sách của Nhà nước và tình hình thực tế của thị trường lao động đặc biệt này.

1.5.1.4. Khoa học và công nghệ

Hiện nay, KH&CN không chỉ ảnh hưởng tới hoạt động sản xuất mà còn ảnh

hưởng rất mạnh tới GD&ĐT. Công nghệ thông tin phát triển làm thay đổi cách thức

giảng dạy, truyền bá tư tưởng của giảng viên tới người học. Bên cạnh đó khi thay đổi

công nghệ, một số công việc hoặc kỹ năng quản lý hiện tại trong GD&ĐT không còn

phù hợp, làm phát sinh nhu cầu đào tạo lại đội ngũ CBQL giáo dục, trong đó có ĐNTBM

để phù hợp với tình hình mới. Điều này đòi hỏi ĐNTBM phải luôn được cập nhật kiến

thức, kỹ thuật quản lý mới để thay đổi phương thức đào tạo, nâng cao chất lượng giảng

dạy của bộ môn, sử dụng công nghệ để hỗ trợ công việc. Phát triển ĐNTBM buộc phải

quan tâm đến vấn đề này.

1.5.1.5. Văn hoá, xã hội

Các yếu tố văn hoá, xã hội của quốc gia có tác động lớn đến tâm lý, hành vi,

phong cách, lối sống và sự thay đổi trong cách nhìn nhận về các giá trị của người lao

động. Và như vậy, nó ảnh hưởng đến tư duy, cách biểu đạt, phương thức GD&ĐT,

phong cách giảng dạy của ĐNGV tại các trường ĐH. Điều này trực tiếp ảnh hưởng

tới cách thức quản lý đào tạo của ĐNTBM nhằm phát huy cao độ những yếu tố tích

cực, đồng thời khắc phục những mặt tiêu cực trong tác phong làm việc của nhóm

người này tại các trường ĐH.

1.5.2. Các yếu tố chủ quan

Các yếu tố chủ quan gồm các yếu tố thuộc về nhận thức, điều kiện bên trong

nhà trường (quan điểm về phát triển ĐTBM, môi trường văn hóa tổ chức, tiềm lực tài

chính và năng lực công nghệ…), ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả phát triển ĐNTBM.

1.5.2.1. Quan điểm về phát triển đội ngũ trưởng bộ môn của nhà trường

Tùy thuộc vào chiến lược phát triển và tình hình thực tế, các trường ĐHĐHNC

sẽ có quan điểm về việc phát triển ĐNTBM cụ thể cho từng thời kỳ nhằm đảm bảo

cho nhà trường có đủ số lượng và chất lượng với cơ cấu phù hợp để thực hiện các

công việc, mục tiêu, nhiệm vụ của mình.

Khi coi TBM là nhân tố quản lý chuyên môn quan trọng, nhà trường sẽ có chiến

lược, kế hoạch và thực hiện phát triển ĐNTBM với đầy đủ các hoạt động phù hợp.

Ngược lại, nếu quan điểm phát triển ĐNTBM không được đề cao, các hoạt động này

gần như sẽ bị cắt bỏ. Quan điểm về phát triển ĐNTBM là cơ sở đầu tiên giúp nhà

trường xây dựng chính sách đối với TBM phù hợp và hấp dẫn tạo tiền đề cho nhà

trường tuyển dụng được nhân lực có chất lượng ban đầu cao hơn. Điều này góp phần

tạo điều kiện thuận lợi cho phát triển ĐNTBM. Bên cạnh đó, nó cũng ảnh hưởng trực

tiếp đến các yêu cầu và cách thức phát triển ĐNTBM của nhà trường.

1.5.2.2. Môi trường văn hóa tổ chức

Một trường ĐH không thể tồn tại bền vững và thịnh vượng nếu không xây dựng

được môi trường làm việc với những nề nếp đặc thù và tiến bộ. Chỉ khi nào nhà trường

xây dựng được môi trường làm việc chuyên nghiệp và có cơ hội phát triển thì khi đó

bản thân các TBM sẽ cảm nhận đây là cơ hội tốt để khẳng định và phát huy tối đa

năng lực làm việc, học tập nâng cao trình độ của mình phục vụ thiết thực cho các yêu

cầu GD&ĐT của trường. Vì vậy, việc tạo lập được một môi trường làm việc để

ĐNTBM thấy được đó chính là môi trường sống của họ sẽ rất quan trọng mà mỗi nhà

trường đều cần hết sức chú ý trong việc phát triển ĐNTBM. Nói cách khác, đây là sự

cần thiết phải xây dựng và phát triển văn hóa tổ chức hay văn hóa nhà trường.

Chính văn hóa nhà trường tạo động lực và môi trường để hình thành các giá trị

mới, phù hợp với yêu cầu hiện tại và tương lai, định hướng suy nghĩ và hành động của

các thành viên sao cho phát huy được cao nhất những ưu thế sẵn có của nội lực; đồng

thời khơi dậy và nhân lên các nguồn lực mới cho sự phát triển. Dưới góc độ môi

trường làm việc trong phát triển ĐNTBM, văn hoá nhà trường được phân tích trên các

tiêu chí cơ bản: tác phong làm việc, phong cách lãnh đạo, quản lý, quan hệ giữa các

cán bộ, giảng viên và đặc điểm của họ.

1.5.2.3. Tiềm lực tài chính

Tài chính là một trong những yếu tố cơ bản nhất cho sự tồn tại và phát triển

của bất kỳ tổ chức nào, không ngoại trừ các trường ĐH. Là yếu tố quyết định vấn đề

thu hút, giữ chân nhân lực giỏi, là điều kiện tiên quyết để đảm bảo cho việc thực thi

các chế độ khen thưởng, đãi ngộ, ĐT-BD… nhằm phát triển ĐNTBM trong nhà

trường. Thật vậy, cho dù nhà trường đã xây dựng được những kế hoạch ĐT-BD, chế

độ đãi ngộ... thật hấp dẫn, thuyết phục nhưng thiếu vắng nguồn lực tài chính thì chúng

vẫn dừng lại trong ý tưởng mà thôi. Vì vậy, phát triển ĐNTBM trong trường ĐH phải

được xem xét phù hợp với năng lực tài chính của mình.

1.5.2.4. Năng lực công nghệ

Trình độ áp dụng công nghệ hiện đại của các trường ĐH cũng là yếu tố ảnh

hưởng trực tiếp đến việc phát triển ĐNTBM. Nó đặt ra những yêu cầu cần phải được

đảm bảo về số lượng và chất lượng của ĐNTBM trong mỗi nhà trường. Nghĩa là, công

nghệ như thế nào thì những người quản lý cấp bộ môn phải có trình độ chuyên môn,

kỹ năng tương ứng để có thể sử dụng hiệu quả trong quá trình thực hiện nhiệm vụ của

mình, đáp ứng yêu cầu mới của xã hội và nhà trường.

Như vậy, phát triển ĐNTBM cũng phải phù hợp với công nghệ hiện đại, đặc

biệt là CNTT và những dự kiến thay đổi công nghệ trong tương lai. Đồng thời, trong

mối quan hệ biện chứng thì chính năng lực công nghệ sẽ tạo điều kiện học tập và hỗ

trợ hoạt động đào tạo tốt, từ đó tạo lập một môi trường thu hút, sử dụng và phát triển

ĐNTBM chất lượng cao trong mỗi trường ĐHĐHNC.

Kết luận Chương 1:

Trong Chương 1, NCS đã trình bày khung lý luận về phát triển ĐNTBM trong

trường ĐHĐHNC. Bắt đầu bằng việc xem xét tổng quan các nghiên cứu trong và ngoài

nước liên quan đến phát triển đội ngũ quản lý trong cơ sở GD&ĐT và phát triển

ĐNTBM trong trường ĐH, luận án tìm ra những hạn chế là cơ sở đặt ra vấn đề cần phải

tiếp tục nghiên cứu.

Từ những lý luận đã được nghiên cứu về phát triển đội ngũ CBQL trong cơ sở

GD&ĐT, NCS đã tổng hợp và đưa ra lý thuyết về phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC gồm: các khái niệm cơ bản về ĐNTBM và phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC; phân tích chức năng, nhiệm vụ cũng như năng lực của ĐNTBM và vai trò

về công tác phát triển ĐNTBM trong các trường ĐH; nêu ra yêu cầu đối với ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC như các nhân cách cần thiết, những năng lực phải có; xây dựng

mô hình phát triển ĐNTBM trong trường ĐH bao gồm 03 nội dung quan trọng cần thực

hiện để đảm bảo công tác này được hiệu quả là: (1) Xây dựng hệ thống tiêu chuẩn, tiêu

chí (khung) năng lực TBM; (2) Xác định cách thức phát triển ĐNTBM; và (3) Đánh giá

kết quả phát triển ĐNTBM.

Để làm sâu sắc hơn vấn đề nghiên cứu, luận án xác định các yếu tố ảnh hưởng

tới phát triển ĐNTBM gồm cả yếu tố khách quan và yếu tố chủ quan. Đây là những cứ

luận cần thiết, làm căn cứ cho việc phân tích đánh giá thực trạng hoạt động phát triển

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam thời gian qua và cũng là cơ sở khoa học

để đề xuất các giải pháp khả thi nhằm phát triển ĐNTBM của các trường này trong giai

đoạn tới, góp phần thúc đẩy chất lượng GD&ĐT của hệ thống GDĐH nói chung và

GD&ĐT của các trường ĐHĐHNC ở Việt Nam nói riêng.

CHƯƠNG 2:

CƠ SỞ THỰC TIỄN VỀ PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TRƯỞNG BỘ MÔN

TRONG CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU

THUỘC ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

2.1. Kinh nghiệm quốc tế về phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường

đại học nghiên cứu

Ở các nước phát triển, các nhà QLGD nói chung cũng như ĐNTBM nói riêng

đều được quan tâm phát triển, coi đây là điều kiện quan trọng để phát huy vai trò của

các nhà quản lý cũng như nâng cao chất lượng GD&ĐT của nhà trường.

Công tác phát triển đội ngũ CBQL giáo dục cũng được thực hiện theo quy trình

chung. Có thể thấy ở mỗi hoạt động quản lý, kinh nghiệm của các nước phát triển là bài

học quý giá cho Việt Nam, cụ thể:

2.1.1. Kinh nghiệm của Singapore

Singapore xây dựng chiến lược phát triển đội ngũ CBQL các cấp thông qua các

chương trình bồi dưỡng chuyên sâu. Triết lý của các chương trình này là phát triển các

nhà lãnh đạo giáo dục có tư duy và năng lực quản lý sự thay đổi trong một môi trường

tiên tiến, phức tạp. Những cán bộ được tuyển chọn để quy hoạch vào vị trí TBM phải

có hồ sơ nghề nghiệp thể hiện tiềm năng và đánh giá hiệu quả công việc tốt, đồng thời

vượt qua được một loạt bài phỏng vấn, kiểm tra tình huống do Bộ Giáo dục thực hiện.

Khoá học sẽ được Bộ Giáo dục tài trợ hoàn toàn; kết thúc khoá học nếu có kết quả đạt,

họ sẽ được bổ nhiệm ở các ngôi trường phù hợp [33].

Singapore đã ban hành rất nhiều cơ chế, chính sách ưu đãi, được thực hiện đồng

bộ để tạo tối đa môi trường làm việc, sự tôn trọng, tin tưởng, điều kiện ăn ở, đi lại, đời

sống vật chất, tinh thần, thăng tiến nghề nghiệp, các cơ hội nghiên cứu, xây dựng các

trường ĐH chất lượng cao… Thành lập Ủy ban Tuyển dụng tài năng dựa trên khả năng

đóng góp vào sự phát triển của đất nước, không phân biệt quốc tịch, chủng tộc, giới

tính, bằng cấp. Các thông tin và các chính sách đều công khai, minh bạch. Thường các

TBM cũng được tuyển dụng thông qua đây [33].

Trong giai đoạn đầu, các trường ĐH ở Singapore thực hiện việc chi trả nhiều tiền

để thuê những người quản lý giỏi để đảm nhiệm công việc quản lý, tiếp đó là bổ nhiệm

những người có đủ năng lực để làm việc và sau đó là chuyển giao toàn bộ công việc

cho người kế nhiệm [42].

Ở Singapore, các trường ĐH có chương trình ĐT-BD dành riêng cho TBM.

Thông thường, chương trình ĐT-BD này kéo dài 17 tuần và họ được tuyển chọn để

chuẩn bị cho vị trí quản lý bộ môn. Chương trình đào tạo nhấn mạnh chu trình hành

động - phản hồi lặp lại liên tục và làm cho người tham gia nhận thức. Khóa học cốt lõi

với các chủ đề bao gồm chính sách GD&ĐT, lãnh đạo, quản lý, chương trình giảng dạy

và đánh giá. Những người tham gia phải chọn 6 môn tự chọn trong số hơn 30 môn tự

chọn (danh sách môn tự chọn được điều chỉnh theo từng thời gian). Các môn tự chọn

thuộc các lĩnh vực như tiếng Anh, Toán học và Khoa học cũng được đưa ra. Về phương

thức bồi dưỡng, dự án chương trình giảng dạy được thực hiện tại một trường học địa

phương trong các nhóm dự án liên ngành nhỏ. Dự án cho phép việc học tập thực sự

bằng cách kiểm tra và giải quyết những vấn đề thực tiễn xảy ra trong chương trình giảng

dạy mà các TBM thường gặp phải. Dự án yêu cầu mỗi nhóm phải xây dựng một chương

trình giảng dạy sáng tạo 10 tuần có thể được thực hiện trong nhà trường [33].

Thực chất, trả lương cao là biện pháp không chỉ ở Singapore. Khác biệt ở chỗ,

Singapore có hẳn một chính sách rõ ràng để thực hiện, chú trọng hơn đến những chính

sách đãi ngộ toàn diện, từ lương, các khoản phúc lợi đến các cơ hội phát triển nghề

nghiệp, chế độ làm việc theo thời gian linh hoạt, bảo hiểm y tế toàn diện, chế độ nghỉ

dưỡng bổ sung, xây dựng môi trường văn hóa… cân bằng giữa công việc và cuộc sống

gia đình.

2.1.2. Kinh nghiệm của Mỹ

Cùng với chiến lược phát triển GD&ĐT, chiến lược phát triển NNL QLGD,

đầu tư KH&CN và những chính sách thu hút nhân tài, tạo môi trường, điều kiện làm

việc thuận lợi cho đội ngũ CBQL, giảng viên và các nhà khoa học hoạt động là ba trụ

cột quan trọng tạo tiền đề nhân rộng và phát huy vai trò, thế mạnh của ĐNGV các

trường ĐH Mỹ lên vị trí số một trên thế giới. Các trường ĐH Mỹ cũng rất chú trọng

việc quy hoạch CBQL từ cấp bộ môn và các đơn vị tương đương, thường xuyên lên

kế hoạch đào tạo và phát triển, đồng thời tạo điều kiện cho giảng viên tự phát triển để

có thể đưa vào các vị trí quản lý [32].

Chính sách tuyển dụng CBQL giáo dục nói chung và ĐNTBM nói riêng của

Mỹ không xem xét theo đặc điểm công việc hay vị trí việc làm, mà thông qua xét

duyệt hồ sơ từ khắp nơi trên thế giới, không phân biệt và đều được phỏng vấn trực

tiếp. Quy trình tuyển chọn công khai, minh bạch, tuyển ứng viên với một quy trình

mở, dựa trên tiêu chí, tiêu chuẩn rõ ràng, quyền quyết định thuộc về những giáo sư có

thẩm quyền, uy tín và cả người học có quyền tham dự, cho ý kiến.

Các TBM có thể chuyển trường, có quyền tự do học thuật, không hề chịu bất

cứ một áp lực, định kiến nào. Các vị trí quản lý, bao gồm TBM trong trường ĐH ở

Mỹ được tuyển chọn bởi một hội đồng quản trị hoàn toàn độc lập gồm các nhà quản

lý cấp cao, giảng viên có trình độ, năng lực, uy tín cao. Các trường ĐH Mỹ đều tập

trung hướng vào người học - đối tượng khách hàng cần phải quan tâm chăm sóc ngày

càng tốt hơn. Vị trí TBM chính thức trong các trường ĐH ở Mỹ rất ổn định và bắt

nguồn từ nguyên tắc tự do học thuật (academic freedom). Sau khi đã được bổ nhiệm,

các trường không có quyền buộc thôi việc [32].

Trong đạo luật Liên bang của Mỹ, ĐT-BD được xác định là một quá trình cung

cấp, tạo dựng khả năng làm việc và bố trí, đưa họ vào các chương trình, khoá học có

kế hoạch, kết hợp các lĩnh vực…

Ngân sách tập trung một phần đáng kể cho việc đào tạo CBQL giáo dục cũng

như giảng viên. Các TBM đều được ĐT-BD ngay khi tham gia ứng tuyển nhằm lợi

thế thu hút nhân tài trên thế giới về quản lý, giảng dạy và NCKH.

Mỹ cũng có chế độ giảm giờ giảng dạy cho các TBM để họ tập trung vào

NCKH và quản lý. Một chính sách chung đối với các TBM trong trường ĐH là có

thời gian nghỉ để tu nghiệp hoặc nghiên cứu (có thể đến bất cứ trường hoặc viện nào,

không kể trong nước hay ngoài nước).

Ở Mỹ, cách nâng lương dựa trên đánh giá kết quả công việc hàng năm làm cho

giảng viên, TBM tích cực hơn. Ngoài ra, trưởng khoa và hiệu trưởng có quỹ riêng để

tăng lương thêm cho những TBM có nhiều thành tích. Việc phong tặng các danh hiệu

và đánh giá TBM hàng năm là do giảng viên, người học trong khoa đề cử và bầu chọn,

chứ không phải do hội đồng giảng viên bầu. Các học hàm, học vị được phân cấp rõ

ràng, có bổ nhiệm người nước ngoài vào các vị trí mang tính hàn lâm (rất khác so với

nhiều quốc gia).

2.1.3. Kinh nghiệm ở Đài Loan, Trung Quốc

Quan điểm của Chính phủ Đài Loan là NNL quản lý trong trường ĐH phải luôn

được điều chỉnh và công tác quy hoạch phải được thực hiện thường xuyên theo sách

lược “liền mạch lâu dài”. Đối với Đài Loan, NNL QLGD cần phải được ĐT-BD không

ngừng, nên các trường ĐHNC luôn phải xây dựng các kế hoạch phát triển đội ngũ

CBQL, được phân chia cấp bậc khác nhau. Do đó, công tác quy hoạch ĐNTBM cũng

được quan tâm thực hiện thường xuyên [32].

Từ những năm 1990, Trung Quốc đã khởi xướng chính sách đãi ngộ một lần (có

thể lên đến 01 triệu nhân dân tệ), thăng chức, trợ cấp nhà ở, tặng căn hộ, hỗ trợ phương

tiện đi lại… cho CBQL giáo dục trong các trường ĐH. Sử dụng những phương pháp

đánh giá quốc tế trong việc tuyển dụng và thăng chức: các vị trí, công việc được quảng

cáo công khai và các học giả có thể yêu cầu thăng chức, thưởng công theo những thành

quả đạt được [42].

Phần lớn các vị trí, chức vụ, giáo sư, giảng viên đều thực hiện theo hợp đồng có

thời hạn và thông qua cạnh tranh. Có chế độ làm việc suốt đời với những giáo sư ưu tú.

Hiện ở các viện, trường ĐH lớn của Trung Quốc chỉ có 20% số cán bộ được hưởng chế

độ biên chế suốt đời. Trường ĐH, học viện đã phân quyền quản trị về các khoa và bộ

môn được quyền tự chủ nhiều hơn trong việc tuyển dụng, phát triển và đánh giá

ĐNTBM [42].

Ở Trung Quốc, những chính sách tôn trọng trí thức, nhân tài được xây dựng một

cách hệ thống, đồng bộ, vì vậy địa vị và thu nhập của giảng viên cũng như TBM được

nâng lên. Đổi mới chế độ lương của các vị trí quản lý theo hướng đãi ngộ theo nhiệm

vụ và kết quả công việc. Vị trí làm việc theo hợp đồng và được đánh giá, bình xét hàng

năm. TBM không đáp ứng được yêu cầu thì phải chuyển sang vị trí công việc thấp hơn

bằng cấp đào tạo và hưởng mức lương theo vị trí công việc. Hai năm được tăng lương

một lần [42].

2.1.4. Bài học kinh nghiệm cho Việt Nam

Từ việc nghiên cứu hoạt động phát triển ĐNTBM của một số nước điển hình, có

thể rút ra bài học kinh nghiệm cho Việt Nam như sau:

- Thứ nhất, các nước đều có chính sách phát triển đội ngũ CBQL phủ khắp các

trường ĐH, gồm cả những trường ĐHNC. Đối với các trường ĐHNC, ĐNTBM là một

yếu tố rất quan trọng, họ là những nhà quản lý chuyên môn quyết định trực tiếp tới chất

lượng giảng dạy, NCKH và chuyển giao công nghệ của nhà trường. Chính vì vậy, việc

chú trọng phát triển năng lực của ĐNTBM là vô cùng cần thiết. Từ những bước đầu

tiên như lập quy hoạch các vị trí TBM trong nhà trường đến việc tuyển chọn, bồi

dưỡng… đều được thực hiện rất chi tiết, cẩn trọng.

- Thứ hai, các trường ĐHNC đặt ra yêu cầu khá khắt khe về năng lực của các

TBM. Đặc biệt ở những nước có trình độ phát triển của các trường ĐHNC cao, các tiêu

chuẩn năng lực của TBM đặt ra để không chỉ đảm bảo chất lượng công việc mà còn thể

hiện uy tín trong chuyên môn. Mặc dù vậy, các TBM thường được tự do lựa chọn công

việc của mình và nộp hồ sơ ở bất kỳ trường nào mình muốn, không bị phân biệt đối xử,

chỉ cần đảm bảo tiêu chuẩn. Tiêu chuẩn TBM là cơ sở hàng đầu để xây dựng ĐNTBM

của nhà trường.

- Thứ ba, việc nâng cao trình độ chuyên nghiệp của ĐNTBM là hết sức cần thiết

và phải được thực hiện thường xuyên thông qua hệ thống đào tạo riêng và có cấp chứng

chỉ ở các cấp bậc khác nhau. Có nhiều nước còn xây dựng các chương trình đào tạo

riêng dành cho TBM để đảm bảo những chứng nhận cần thiết cho họ đủ trình độ đáp

ứng công việc. Điều này mang tính chuyên môn hoá cao và giúp cho các trường dễ dàng

hơn trong việc thực hiện các hoạt động phát triển TBM.

- Thứ tư, các TBM phải hoạt động trong một môi trường cạnh tranh cao. Chế độ

làm việc theo hợp đồng khiến cho ĐNTBM trong các trường ĐHNC phải luôn tự vận

động, tự phát triển. Sự cạnh tranh giúp cho hoạt động phát triển ĐNTBM luôn được

quan tâm thực hiện.

- Thứ năm, đội ngũ TBM là những người tiên phong cho NCKH và tổ chức

NCKH trong nhà trường nên được tạo điều kiện để phát huy hết năng lực, đồng thời

phải đảm bảo hoạt động này được thực hiện hiệu quả.

2.2. Khái quát về trường đại học định hướng nghiên cứu tiêu biểu ở Việt

Nam - Đại học Quốc gia Hà Nội

Hiện nay, các trường ĐHĐHNC ở Việt Nam vẫn còn rất ít. Những trường có

tuyên bố theo định hướng nghiên cứu hầu hết nằm trong hệ thống ĐHQG, như

ĐHQGHN và ĐHQG thành phố Hồ Chí Minh… Điều này cho thấy các trường

ĐHĐHNC ở Việt Nam là các trường có chất lượng GD&ĐT tốt, đã xây dựng được hệ

thống quản lý, đảm bảo chất lượng phù hợp hướng tới việc đóng góp cho sự phát triển

của đất nước.

ĐHQGHN là một ĐH tiêu biểu cho trường ĐHĐHNC ở Việt Nam, được thành

lập theo Nghị định số 97/NĐ-CP ngày 10/12/1993 của Chính phủ, là trung tâm đào

tạo ĐH, SĐH, nghiên cứu và ứng dụng KH&CN đa ngành, đa lĩnh vực, chất lượng

cao, từng bước tiếp cận trình độ quốc tế; tiêu biểu cho trí tuệ và văn hóa Việt Nam;

đóng vai trò nòng cột và đầu tàu đổi mới trong hệ thống GDĐH Việt Nam.

Đến năm 2013, Chính phủ tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm cho

ĐHQGHN theo Nghị định số 186/2013/NĐ-CP ngày 17/11/2013; và đến năm 2014,

Thủ tướng Chính phủ ban hành Quy chế tổ chức và hoạt động của ĐHQG và các cơ

sở GDĐH thành viên kèm theo Quyết định số 26/2014/QĐ-TTg ngày 26/3/2014 để

thể hiện rõ quan điểm đổi mới và phát triển ĐHQG của Chính phủ.

Theo đó, ĐHQGHN có cơ chế tự chủ cao do Thủ tướng Chính phủ trực tiếp

chỉ đạo, là cơ sở GDĐH công lập gồm tổ hợp các trường ĐH, viện NCKH thành viên

thuộc các lĩnh vực chuyên môn khác nhau; có con dấu hình Quốc huy và là đầu mối

được giao các chỉ tiêu về ngân sách và kế hoạch; chịu sự quản lý nhà nước của Bộ

GD&ĐT về GD&ĐT, của Bộ KH&CN về KH&CN, của các Bộ, ngành khác và

UBND cấp tỉnh nơi đặt trụ sở; được làm việc trực tiếp với các Bộ, cơ quan thuộc

Chính phủ, UBND tỉnh, thành phố trực thuộc Trung ương [15; 112].

Hiện trong ĐHQGHN có 34 đơn vị, gồm: Cơ quan ĐHQGHN (Văn phòng, 08

Ban chức năng) và 33 đơn vị thành viên, đơn vị trực thuộc, trong đó có: 07 trường

ĐH thành viên (Trường ĐH Khoa học Tự nhiên, Trường ĐH Khoa học Xã hội và

Nhân văn, Trường ĐH Ngoại ngữ, Trường ĐH Công nghệ, Trường ĐH Kinh tế,

Trường ĐH Giáo dục, Trường ĐH Việt Nhật); 05 Khoa trực thuộc và 02 Trung tâm

đào tạo, 05 Viện NCKH thành viên, 02 Viện NCKH trực thuộc, 12 đơn vị dịch vụ,

phục vụ trực thuộc. Trong ĐHQGHN đã có 04 trường THPT và 01 trường THCS

thuộc 04 trường ĐH thành viên.

Theo thống kê đến cuối năm 2019, ĐHQGHN có khoảng 4.234 cán bộ, trong

đó có 2.313 giảng viên và NCV (gọi chung là CBKH). Số CBKH có học hàm giáo sư

và phó giáo sư là 437 người (73 giáo sư và 364 phó giáo sư), chiếm 19%; số CBKH

có trình độ tiến sĩ, tiến sĩ khoa học là 1.292 người, chiếm 56%.

2.3. Giới thiệu tổ chức khảo sát

2.3.1. Mục đích khảo sát thực trạng

Xây dựng cơ sở thực tiễn đánh giá đúng thực trạng ĐNTBM và hoạt động phát

triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở ĐHQGHN.

2.3.2. Nội dung khảo sát

Để nghiên cứu đầy đủ các vấn đề về thực trạng ĐNTBM và hoạt động phát triển

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN, luận án thực hiện khảo sát tập trung

vào:

- Khảo sát về thực trạng ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN.

Luận án lựa chọn khảo sát về thực trạng năng lực và phẩm chất đạo đức của ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN.

- Khảo sát về thực trạng phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC thuộc

ĐHQGHN.

- Khảo sát về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động phát triển ĐNTBM trong

trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN.

Các tiêu chí khảo sát được xây dựng bám sát cơ sở lý luận đã nêu tại Chương 1.

2.3.3. Phương pháp khảo sát, đối tượng và công cụ khảo sát

- Phương pháp khảo sát:

Luận án sử dụng các phương pháp quan sát, khảo sát bằng phiếu hỏi, nghiên

cứu hồ sơ quản lý, chuyên gia, phỏng vấn sâu.

- Đối tượng khảo sát:

Ban giám hiệu, CBQL cấp phòng/khoa, giảng viên và các TBM trong 06 trường

ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN (gồm: Trường ĐH Khoa học Tự nhiên, Trường ĐH Khoa

học Xã hội và Nhân văn, Trường ĐH Ngoại ngữ, Trường ĐH Công nghệ, Trường ĐH

Kinh tế, Trường ĐH Giáo dục).

- Công cụ khảo sát:

Luận án sử dụng 01 Bộ phiếu khảo sát gồm 03 nội dung chính:

+ Khảo sát về thực trạng ĐNTBM ở các trường ĐHĐHNC lựa chọn;

+ Khảo sát về thực trạng phát triển ĐNTBM ở các trường ĐHĐHNC lựa chọn;

+ Khảo sát về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động phát triển ĐNTBM ở các

trường ĐHĐHNC lựa chọn.

2.3.4. Chuẩn đánh giá

Các tiêu chí đánh giá được xây dựng theo nội dung khảo sát và chuẩn đánh giá

đã được xây dựng tiêu chuẩn được nêu ở Mục 1.3.2.3, mỗi nội dung sẽ có một số chỉ

báo làm rõ vấn đề của các tiêu chí.

Trong nghiên cứu đánh giá về thực trạng ĐNTBM, loại thang đo được lựa chọn

sử dụng là thang đo Likert - thang đo thường được sử dụng để đo mức độ quan điểm.

Mỗi điểm trong thang đo sẽ chỉ ra mức độ tốt hay không đối với các nhận định về

năng lực, phẩm chất của ĐNTBM.

Trong nghiên cứu đánh giá về thực trạng phát triển ĐNTBM, thang đo chỉ ra

mức độ đồng ý của người đánh giá với các nội dung phát triển, cũng như đánh giá

mức độ phù hợp của các chính sách tới hoạt động phát triển ĐNTBM.

Trong nghiên cứu đánh giá về thực trạng ảnh hưởng của các yếu tố tới hoạt

động phát triển ĐNTBM, thang đo chỉ ra mức độ ảnh hưởng nhiều hay ít của các yếu

tố theo quan điểm của đối tượng khảo sát.

Tổng hợp lại, các tiêu chí khảo sát bằng phiếu hỏi được cho điểm theo thang

điểm 5 với thang đánh giá như sau:

Bảng 2.1: Thang đánh giá

STT Điểm đánh giá Mức đánh giá

5 1 Tốt / Phù hợp / Đồng ý / Ảnh hưởng

4 2 Khá / Khá phù hợp / Khá đồng ý / Khá ảnh hưởng

3 3 Trung bình / Trung lập / Không có ý kiến

2 4 Yếu / Ít phù hợp / Ít đồng ý / Ít ảnh hưởng

1 5 Kém / Không phù hợp / Không đồng ý / Không ảnh hưởng

2.3.5. Mẫu khảo sát và địa bàn khảo sát

Do hạn chế về thời gian và không gian nên luận án chỉ chọn khảo sát tại 06

trường ĐH thành viên thuộc ĐHQGHN (là các trường ĐHĐHNC) đã nêu ở trên. Mẫu

khảo sát được lấy theo nguyên tắc tổng thể và sai số.

Theo Nguyễn Văn Ngọc, việc xác định kích cỡ của mẫu nghiên cứu theo công

thức dưới đây [92]:

Trong đó: n - kích cỡ mẫu; N - tổng thể; - giới hạn sai số chọn mẫu.

Theo thống kê của Ban Tổ chức Cán bộ - ĐHQGHN nêu trên, đến hết tháng

12/2019, ĐHQGHN có 4.234 công chức, viên chức và người lao động, trong đó có

2.313 giảng viên và NCV. Trong 06 trường ĐH thành viên thuộc ĐHQGHN nêu trên

có 52 khoa và 202 bộ môn.

Với mức tổng thể là 5.000 thì quy mô mẫu được đề nghị là 370 sẽ đạt sai số

5%. Nghiên cứu sinh lựa chọn 448 mẫu > 370 là đạt yêu cầu. Trong đó, số mẫu thuộc

về cán bộ lãnh đạo - Ban giám hiệu, CBQL cấp trường gần như lấy toàn bộ; TBM

được lấy toàn bộ ở Trường ĐH Kinh tế, Trường ĐH Ngoại ngữ, Trường ĐH Giáo

dục; Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên thì

lấy một nửa số TBM; phần còn lại là giảng viên được lấy ngẫu nhiên. Mô tả chi tiết

về mẫu được thể hiện trong bảng 2.2.

Bảng 2.2: Thống kê mẫu khảo sát

Tên trường TBM Tổng

Lãnh đạo BGH 3 CBQL cấp trường 10 Giảng viên 35 20 68

3 12 40 32 88

Trường ĐH Khoa học Tự nhiên Trường ĐH Khoa học Xã hội và Nhân văn Trường ĐH Ngoại ngữ Trường ĐH Công nghệ Trường ĐH Kinh tế Trường ĐH Giáo dục Tổng cộng 2 3 3 2 16 12 10 12 5 61 45 40 40 39 239 20 22 21 17 132 79 75 76 62 448

2.4. Thực trạng năng lực đội ngũ trưởng bộ môn trong các trường đại học

định hướng nghiên cứu thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội

2.4.1. Cơ cấu đội ngũ trưởng bộ môn theo trình độ, kinh nghiệm

Trong 06 trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN đã công bố trong sứ mệnh, mục

tiêu đào tạo hiện nay, NCS thống kê được có khoảng 202 TBM. Tổng số lượng các

bộ môn trên thực tế nhiều hơn, nhưng theo quy định của Bộ GD&ĐT và ĐHQGHN,

TBM phải có trình độ từ tiến sĩ trở lên, vì thế nhiều bộ môn chỉ có “phụ trách bộ môn”

hoặc “quyền TBM” khi người quản lý chưa đáp ứng được yêu cầu về trình độ hoặc

chưa có người thay thế TBM vừa nghỉ tại thời điểm khảo sát. Tỷ lệ các TBM trên số

bộ môn là 97%. Để có thể mô tả về thực trạng ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC thuộc

ĐHQGHN, NCS thực hiện khảo sát và thống kê trên số lượng các TBM đương nhiệm

tại một thời điểm, cơ cấu được tính theo % để có được cái nhìn khái quát.

* Cơ cấu ĐNTBM theo trình độ và chức danh:

Do quy định các TBM đều phải đảm bảo có trình độ từ tiến sĩ trở lên, trừ trường

hợp các bộ môn giảng dạy khối kiến thức giáo dục đại cương mà không có tiến sĩ thì

TBM mới được là thạc sĩ, nên cơ cấu TBM trong trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN

khá đồng nhất. Phần lớn TBM là tiến sĩ, chiếm 65,35% (tương đương 132 người); số

lượng TBM có học hàm phó giáo sư là 30,69% (62 người) và chỉ có 1,49 % có học

hàm giáo sư (03 người); 2,48% có học vị thạc sĩ (05 người), đa số ở một số bộ môn

đặc thù của Trường ĐH Ngoại ngữ.

Có thể thấy, ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở ĐHQGHN có trình độ chuyên

môn cao, có sự phấn đấu lớn trong nghề nghiệp. Điều này không chỉ thể hiện uy tín

của các trường mà còn cho thấy các trường rất coi trọng trình độ giảng dạy cũng như

NCKH của ĐNTBM. Những người quản lý bộ môn có trình độ cao cũng sẽ tạo ra

động lực và áp lực đối với các giảng viên, NCV trong bộ môn cần phải học tập, nâng

cao trình độ, từ đó nâng cao chất lượng giảng dạy và NCKH cho khoa và nhà trường.

Nguồn: Khảo sát thống kê của NCS năm 2018

Biểu đồ 2.1: Cơ cấu ĐNTBM theo trình độ và chức danh

* Cơ cấu ĐNTBM theo kinh nghiệm quản lý, giảng dạy và NCKH:

Khảo sát ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở ĐHQGHN thấy hầu hết họ có

kinh nghiệm chuyên môn khá sâu. Ở khoảng thời gian giảng dạy và NCKH từ 10 năm

đến trên 20 năm, số lượng TBM phân phối khá đồng đều (chiếm từ 25-28%).

Không có ai chỉ có kinh nghiệm giảng dạy từ 1-3 năm, còn từ 3-5 năm cũng

chỉ có một số lượng rất nhỏ là 1,98%. Số lượng TBM có kinh nghiệm chuyên môn từ

5-10 năm cũng chỉ chiếm 16,83%. Điều này cho thấy, ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN không chỉ là những người vững vàng về chuyên môn, họ

còn có những uy tín nhất định trong hoạt động khoa học. Điều này giúp việc bộ môn

được dẫn dắt phát triển bền vững hơn.

Nguồn: Khảo sát thống kê của NCS năm 2018

Biểu đồ 2.2: Cơ cấu ĐNTBM theo kinh nghiệm quản lý

và kinh nghiệm giảng dạy, NCKH

Khi xem xét về kinh nghiệm quản lý thì ngược lại, phần đông họ ở nhiệm kỳ

quản lý thứ nhất, chiếm hơn 40%, trong đó từ 1-3 năm quản lý là 11,88% (24 người)

và từ 3-5 năm là 29,21% (59 người). Những người đã quản lý ở nhiệm kỳ thứ hai

chiếm tới 28,22% (57 người). Do quản lý ở cấp bộ môn là cấp quản lý thấp nhất trong

nhà trường nên kết quả khảo sát cũng là một điều dễ hiểu. Số những người có kinh

nghiệm quản lý từ 10-15 năm cũng khá cao, chiếm tới 19,8% (40 người). Còn lại, có

7,92% có kinh nghiệm quản lý từ 15-20 năm và 2,97% có kinh nghiệm quản lý trên

20 năm. Một số người đã kinh qua các vị trí quản lý khác rồi quay lại công việc quản

lý ở cấp bộ môn.

2.4.2. Cơ cấu đội ngũ trưởng bộ môn theo giới tính, độ tuổi

Theo khảo sát, phần đông TBM là nam giới, chiếm tới 63,37% (128 người). Điều

này được giải thích bởi nam giới có lợi thế hơn về mặt phấn đấu, học tập, NCKH do họ

ít bị áp lực thời gian của gia đình. Trong trường ĐHĐHNC, mặc dù yêu cầu về học vị

đối với các giảng viên là khá cao hay nói cách khác gần như không có sự khác biệt

nhiều về học vị giữa nam và nữ, nhưng xu hướng nữ giới ít có sự phấn đấu vào các vị

trí quản lý hơn nam giới.

Nguồn: Khảo sát thống kê của NCS năm 2018

Khảo sát cơ cấu độ tuổi, có thể thấy phần đông ĐNTBM trong trường

Biểu đồ 2.3: Cơ cấu ĐNTBM theo giới tính

ĐHĐHNC nằm trong độ tuổi từ 40-49 chiếm tới 49,01% (99 người). Đây là độ tuổi

có sự tích luỹ đầy đủ về trình độ chuyên môn lẫn kinh nghiệm hoạt động trong lĩnh

vực GD&ĐT. Bên cạnh đó, trong sự tiếp nối các thế hệ quản lý thì độ tuổi này cũng

phù hợp nhất đáp ứng được các yêu cầu khắt khe về CBQL chuyên môn.

Nguồn: Khảo sát thống kê của NCS năm 2018

Biểu đồ 2.4: Cơ cấu ĐNTBM theo độ tuổi

Cùng với sự trẻ hoá cán bộ trong trường ĐH, độ tuổi từ 31-39 cũng chiếm một

tỷ lệ khá cao trong ĐNTBM với 23,76% (48 người). Tiếp đến là nhóm tuổi trên 50

với 20,3% (41 người). Nhóm tuổi có số người tham gia ít nhất là nhỏ hơn 30 với

6,93%. Thông thường, để đạt được điều kiện cân đối với một TBM (học vị tiến sĩ) thì

một giảng viên phải có độ tuổi ít nhất từ 27-28 tuổi. Chính vì vậy, trong trường hợp

đặc biệt khi bộ môn có sự thay đổi lớn về cơ cấu, không có người đủ điều kiện… thì

những giảng viên ở độ tuổi này mới có thể được đảm nhiệm vị trí TBM.

Có thể thấy, xu hướng chung về cơ cấu ĐNTBM của trường ĐHĐHNC đã có

sự trẻ hoá nhưng ở mức độ vừa phải. Cơ cấu độ tuổi này được coi là tương đối hợp lý.

2.4.3. Năng lực đội ngũ trưởng bộ môn

Đánh giá năng lực ĐNTBM thông qua nhiều tiêu chí khác nhau, NCS chỉ đánh

giá dựa trên khảo sát điển hình tại 06 trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN, cụ thể:

2.4.3.1. Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

Theo khảo sát, có thể thấy hầu hết ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC đều có

mức độ hiểu biết về chương trình đào tạo (cả ĐH và SĐH) mà bộ môn phụ trách rất

cao. Thông thường, họ còn luôn phải là người chịu trách nhiệm trong việc xây dựng

các chương trình đào tạo này hoặc cũng phải là người tham gia công việc đó. Mặc dù

mức độ “tốt” chỉ được những người tham gia khảo sát đánh giá ở khoảng 52% nhưng

không có đánh giá nào “kém”, mức độ “yếu” cũng rất ít. Như thế, có thể thấy trách

nhiệm cũng như năng lực của ĐNTBM theo tiêu chí này là đảm bảo.

Bảng 2.3: Mức độ hiểu biết chương trình đào tạo (ĐH và SĐH) của ĐNTBM

Tốt

Khá

ĐTB

Nội dung

SL

%

SL

%

Trung bình SL

%

Yếu SL %

Kém SL %

233

125

4,3

52,0 %

27,9 %

15,2 %

4,9 %

0 %

175

157

4,1

39,1 %

35,0 %

19,9 %

6,0 %

0 %

Hiểu đúng và đầy đủ mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp giáo trong dục chương trình đào tạo ĐH của ngành mà bộ môn phụ trách Hiểu đúng và đầy đủ mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp giáo dục trong chương trình đào tạo SĐH của chuyên ngành mà bộ môn phụ trách

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Bảng 2.4: Đánh giá về trình độ chuyên môn của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Trung bình SL %

297

114

4,6

66,3 %

25,4 %

5,4 %

2,9 %

0,0 %

246

100

4,2

54,9 %

22,3 %

10,9 %

11,8 %

0,0 %

179

206

4,2

40,0 %

46,0 %

7,1 %

6,9 %

0,0 %

118

193

3,8

26,3 %

43,1 %

13,4 %

16,3 %

0,9 %

201

3,7

19,6 %

44,9 %

21,0 %

11,6 %

2,9 %

luận,

lý

173

125

3,9

Đạt trình độ chuẩn được đào tạo của nhà giáo theo Luật GDĐH Nắm vững học phần đã hoặc đang đảm nhận, có hiểu biết về mối liên hệ với các học phần khác trong chương trình đào tạo mà bộ môn phụ trách Có kiến thức liên môn, liên ngành; hiểu biết thực tiễn và khả năng liên hệ, vận dụng phù hợp vào giảng dạy, NCKH, hợp tác quốc tế trong GDĐH. Khả năng biên soạn giáo trình và giảng dạy các chuyên đề chuyên sâu, nâng cao thuộc chuyên ngành đang tham gia đào tạo Có kiến thức về tâm lý học giáo dục, giao tiếp, có khả năng tìm hiểu để nắm vững sinh viên, cán bộ, giảng viên trong bộ môn, khoa, nhà trường, giao tiếp quốc tế trong trao đổi học thuật Am hiểu nghiệp vụ, QLGD

38,6 %

27,9 %

21,0 %

12,1 %

0,4 %

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Xem xét trình độ chuyên môn của ĐNTBM, mức độ đánh giá không đồng đều ở

các tiêu chí khác nhau. Hầu hết ĐNTBM đều đạt trình độ chuẩn được đào tạo của nhà

giáo theo quy định và nắm vững học phần đã hoặc đang đảm nhận giảng dạy cũng như

có khả năng biên soạn giáo trình, bài giảng đối với học phần phụ trách, nhưng không

phải ai cũng có khả năng biên soạn, giảng dạy các chuyên đề chuyên sâu, nâng cao

thuộc chuyên ngành đang tham gia đào tạo hay bồi dưỡng sinh viên tài năng. Mức độ

am hiểu về lý luận, nghiệp vụ QLGD cũng được đánh giá ở mức “khá”, bởi mỗi TBM

có cách thức quản lý riêng dựa trên cá tính, kinh nghiệm hơn là việc nghiên cứu, học

tập về nghiệp vụ QLGD một cách bài bản. Nhìn chung, về trình độ chuyên môn của

ĐNTBM là tốt, đảm bảo đáp ứng được các yêu cầu về chuyên môn của bộ môn cũng

như tạo được uy tín nhất định của người quản lý.

Bảng 2.5: Đánh giá về nghiệp vụ sư phạm của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

Trung bình

Nội dung

ĐTB

SL %

SL

%

SL %

188

171

4,1

42,0 %

38,2 %

10,7 %

9,2 %

0,0 %

177

192

4,1

39,5 %

42,9 %

9,6 %

7,6 %

0,4 %

143

153

3,7

31,9 %

34,2 %

15,8 %

12,5 %

5,6 %

152

184

3,9

33,9 %

41,1 %

9,4 %

10,0 %

5,6 %

175

193

4,2

39,1 %

43,1 %

15,6 %

2,2 %

0,0 %

132

157

3,8

29,5 %

35,0 %

19,2 %

16,3 %

0,0 %

143

151

3,8

31,9 %

33,7 %

17,6 %

16,3 %

0,4 %

210

170

4,3

46,9 %

37,9 %

14,7 %

0,4 %

0,0 %

151

184

4,0

33,7 %

41,1 %

19,2 %

6,0 %

0,0 %

Kỹ năng tổ chức bài lên lớp một cách khoa học Kỹ năng tổ chức, thực hiện hiệu quả phương pháp dạy học hiện đại Kỹ năng tổ chức các kỹ thuật dạy học thành quy trình công nghệ Kỹ năng tổ chức, thực hiện hiệu quả phương pháp đánh giá kết quả học tập hiện đại Kỹ năng tổ chức, hướng dẫn sinh viên tham gia NCKH Kỹ năng gắn kết giảng dạy, NCKH với thực tiễn Thiết lập môi trường học tập tích cực cho sinh viên Xử lý các tình huống sư phạm trong quá trình tổ chức dạy học Tích hợp giáo dục kỹ năng sống với giảng dạy các học phần cho sinh viên

Nghiệp vụ sư phạm của ĐNTBM lại được đánh giá khá đồng đều ở các tiêu chí.

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Mặc dù vậy, theo khảo sát, mức “tốt” lại không được đánh giá cao, chỉ từ 30-40%, phần

còn lại là mức “khá”. Ở các trường ĐH, để đánh giá về nghiệp vụ sư phạm, người ta

thường dựa vào phản hồi của người học chứ ít đánh giá lẫn nhau thông qua dự giờ. Vì

vậy, các kỹ năng liên quan đến nghiệp vụ sư phạm của ĐNTBM cũng được đánh giá

như đối với các giảng viên khác. Đôi khi, một số TBM bận rộn hơn khi trở thành người

quản lý nên số giờ giảng trên lớp ít hơn, ít có sự đầu tư cho bài giảng cũng như áp dụng

các kỹ thuật giảng dạy hiện đại vào các tiết học.

Tuy vậy, các đánh giá mức “yếu” và “kém” lại rất ít. Chỉ có tiêu chí “Kỹ năng tổ

chức các kỹ thuật dạy học thành quy trình công nghệ”, “Kỹ năng gắn kết giảng dạy,

NCKH với thực tiễn”, “Thiết lập môi trường học tập tích cực, dân chủ, thân thiên, hợp

tác, cộng tác, khuyến khích sự tham gia của tất cả sinh viên” là có hơn 10% đánh giá

mức “yếu”. Đây là những kỹ năng đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH hiện đại mà một số

TBM vẫn còn có hạn chế.

Bảng 2.6: Đánh giá về năng lực tự học và sáng tạo của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Trung bình SL %

170

3,8

37,9 %

21,0 %

19,6 %

0,4 %

188

198

4,2

42,0 %

44,2 %

10,3 %

3,6 %

0,0 %

216

161

4,3

48,2 %

35,9 %

10,0 %

5,4 %

0,4 %

187

116

4,0

41,7 %

25,9 %

20,8 %

11,6 %

0,0 %

Có ý thức, tinh thần tự học và xây dựng tổ bộ môn thành tổ chức học tập, sáng tạo Thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng, cập nhật kiến thức mới trong lĩnh vực chuyên môn để nâng cao chất lượng giảng dạy, NCKH, quản lý, lãnh đạo Vận dụng kiến thức chuyên môn vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn giảng dạy, NCKH, quản lý bộ môn. Có khả năng tự đánh giá và lập kế hoạch phát triển năng lực, kế hoạch tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Năng lực tự học và sáng tạo của ĐNTBM được đánh giá khá cao. Các TBM ở

trường ĐHĐHNC luôn có ý thức trong việc tự học, tự bồi dưỡng để nâng cao trình độ

của mình và tự phát triển bản thân. Tuy nhiên, ý thức xây dựng bộ môn thành tổ chức

học tập, sáng tạo lại có 19,6% đánh giá ở mức “yếu”. Rất nhiều bộ môn gần như không

tổ chức sinh hoạt trao đổi chuyên môn thường xuyên mà để giảng viên tự phát triển, chỉ

cần họ đáp ứng các yêu cầu của nhà trường. Những cuộc họp của tổ bộ môn thường

mang tính thông báo hoặc bàn bạc kế hoạch triển khai công việc trong học kỳ.

Mặc dù hầu hết ĐNTBM có học vị tiến sĩ, tức là có trình độ ngoại ngữ cũng như

tin học nhất định, nhưng không phải số đông họ có thể sử dụng thành thạo ngoại ngữ

để giảng dạy với 19,6% đánh giá “tốt”; 31,9% đánh giá “khá” và có 15,6% đánh giá

mức “yếu”.

Ngay cả việc sử dụng tốt CNTT để phục vụ công việc cũng chỉ được đánh giá

26,8% mức “tốt”; 46% mức “khá” và 10,9% mức “yếu”. Do có nhiều TBM lớn tuổi

nên khả năng tiếp cận CNTT hiện đại cũng ở mức hạn chế.

Bảng 2.7: Đánh giá về năng lực ngoại ngữ và ứng dụng CNTT của ĐNTB M

Tốt

Khá

Trung bình

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

143

116

3,4

25,9 %

15,6 %

19,6 %

31,9 %

6,9 %

Sử dụng được một ngoại ngữ trong giảng dạy, NCKH và công việc

dụng

120

206

3,9

26,8 %

46,0 %

16,3 %

10,9 %

0,0 %

Sử được CNTT trong giảng dạy, NCKH và công việc

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

2.4.3.2. Năng lực nghiên cứu khoa học và tổ chức nghiên cứu khoa học

Kỹ năng NCKH của ĐNTBM được đánh giá cao, mức điểm trung bình đánh giá

hầu hết đạt trên 4,0 ở các tiêu chí. Tuy nhiên, một số kỹ năng của ĐNTBM vẫn còn hạn

chế như: kỹ năng công bố quốc tế; kỹ năng ký kết, thực hiện các hợp đồng NCKH phục

vụ đổi mới GDĐH và phát triển KT-XH; kỹ năng tư vấn, chuyển giao công nghệ cho

cộng đồng, doanh nghiệp và xã hội. Thậm chí kỹ năng ứng dụng thành tựu NCKH vào

quá trình đào tạo và thực tiễn cũng không được đánh giá cao. Các TBM mới chỉ dừng

lại ở việc thực hiện các công trình nghiên cứu theo yêu cầu của đơn vị mà chưa có các

hoạt động chuyển giao công nghệ hay ứng dụng vào thực tiễn sau đó.

Bảng 2.8: Đánh giá về kỹ năng NCKH và tổ chức NCKH của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Trung bình SL %

210

116

4,1

14,1 %

46,9 %

25,9 %

13,2 %

0,0 %

152

206

4,1

15,0 %

33,9 %

46,0 %

5,1 %

0,0 %

143

219

4,1

13,8 %

31,9 %

48,9 %

5,4 %

0,0 %

tổ chức

139

206

4,0

16,1 %

31,0 %

46,0 %

6,9 %

0,0 %

181

166

4,1

17,0 %

40,4 %

37,1 %

5,6 %

0,0 %

114

201

3,8

17,4 %

25,4 %

44,9 %

12,3 %

0,0 %

139

165

3,8

31,0 %

36,8 %

15,0 %

17,2 %

0,0 %

163

143

3,9

36,4 %

31,9 %

15,8 %

15,0 %

0,9 %

112

152

104

3,7

25,0 %

33,9 %

23,2 %

17,0 %

0,9 %

100

139

104

3,4

22,3 %

31,0 %

23,2 %

10,3 %

13,2 %

116

121

3,0

16,1 %

25,9 %

16,5 %

27,0 %

14,5 %

Kỹ năng xác định, lựa chọn vấn đề nghiên cứu Xây dựng đề cương nghiên cứu Kỹ năng sử dụng các phương pháp, phương tiện, thiết bị kỹ thuật NCKH Kỹ năng nghiên cứu Kỹ năng viết và bảo vệ công trình nghiên cứu Kỹ năng tổ chức, hướng dẫn sinh viên tham gia NCKH Kỹ năng cộng tác, giúp đỡ đồng nghiệp làm NCKH, phản biện các sản phẩm khoa học Kỹ năng chuyển tải kết quả nghiên cứu thành các bài báo khoa học Kỹ năng ứng dụng thành tựu NCKH vào quá trình đào tạo và thực tiễn Kỹ năng ký kết, thực hiện các hợp đồng NCKH phục vụ đổi mới GDĐH, phát triển KT-XH tư vấn, Kỹ năng chuyển giao công nghệ cho cộng đồng, doanh nghiệp và xã hội

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Nhìn chung, ĐNTBM đã có năng lực, kỹ năng NCKH và tổ chức NCKH phù

hợp với mục tiêu phát triển của trường, khoa và có thể độc lập nghiên cứu hoặc tổ chức

hoạt động NCKH ở bộ môn. Bên cạnh đó, họ cũng đảm bảo yêu cầu về các công trình

nghiên cứu cần thiết của khoa, trường.

2.4.3.3. Năng lực quản lý chuyên môn

Năng lực quản lý bộ môn được đánh giá bởi 8 tiêu chí là: Bồi dưỡng phát triển

ĐNGV, quản lý hoạt động dạy - học, quản lý tài sản của bộ môn, phát triển môi trường

giáo dục, quản lý hành chính, quản lý công tác thi đua - khen thưởng, xây dựng hệ

thống thông tin, kiểm tra - đánh giá.

Bảng 2.9: Đánh giá về năng lực bồi dưỡng phát triển ĐNGV của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

Trung bình

Nội dung

ĐTB

SL

184

139

4,0

165

124

3,8

% 14,1 % 18,1 %

% 12,1 % 16,5 %

SL % 1,8 % 0,9 %

% 41,1 % 36,8 %

% 31,0 % 27,7 %

3,7

138

152

17,6 %

12,1 %

5,6 %

30,8 %

33,9 %

3,6

125

128

108

24,1 %

12,9 %

6,5 %

27,9 %

28,6 %

3,6

112

167

18,3 %

12,5 %

6,9 %

25,0 %

37,3 %

107

135

100

3,5

23,9 %

30,1 %

22,3 %

21,4 %

2,2 %

122

161

3,6

27,2 %

35,9 %

19,0 %

6,5 %

11,4 %

159

139

3,8

35,5 %

31,0 %

15,0 %

13,2 %

5,4 %

184

172

4,1

41,1 %

38,4 %

12,3 %

7,4 %

0,9 %

Xây dựng bộ môn hoạt động hiệu quả Quy hoạch phát triển ĐNGV Xây dựng kế hoạch ĐT-BD ĐNGV đáp ứng yêu cầu đổi mới toàn diện căn bản, GDĐH Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giảng viên sinh hoạt học thuật Tổ chức sinh hoạt, trao đổi học thuật, giúp giảng viên trẻ học hỏi trong kinh nghiệm giảng dạy, NCKH Bồi dưỡng giảng viên phương pháp dạy học, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực sinh viên Bồi dưỡng giảng viên phương pháp NCKH và chuyển giao công nghệ Động viên ĐNGV phát huy sáng kiến xây dựng bộ môn, thực hành dân chủ ở cơ sở, xây dựng đoàn kết trong bộ môn Quan tâm đời sống tinh thần, vật chất của giảng viên

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Năng lực bồi dưỡng phát triển ĐNGV của các TBM không được đánh giá cao

nhưng cũng có điểm trung bình đánh giá trên 3,5. Hầu như hoạt động này đều được

đánh giá mức độ khá. Cao nhất là các TBM có sự quan tâm đến đời sống tinh thần,

vật chất của ĐNGV, từ đó việc phân công công việc và xây dựng các hoạt động của

bộ môn cũng phù hợp và hướng tới sự hiệu quả.

Bảng 2.10: Đánh giá về năng lực quản lý hoạt động dạy học của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Trung bình SL %

112

169

3,6

25,0 %

16,3 %

37,7 %

15,0 %

6,0 %

173

143

3,9

38,6 %

14,1 %

31,9 %

10,5 %

4,9 %

125

173

3,8

27,9 %

17,6 %

38,6 %

15,4 %

0,4 %

127

165

3,8

28,3 %

20,5 %

36,8 %

13,2 %

1,1 %

157

163

3,9

35,0 %

20,1 %

36,4 %

7,8 %

0,7 %

140

135

106

3,8

23,7 %

30,1 %

14,5 %

31,3 %

0,4 %

113

151

3,6

25,2 %

33,7 %

11,8 %

10,5 %

0,0 %

188

164

4,1

42,0 %

36,6 %

21,9 %

19,2 %

0,0 %

Tổ chức hoạt động dạy học của giảng viên theo yêu cầu Phân công chuyên môn đảm bảo khoa học, đáp ứng được yêu cầu chuyên môn, nhu cầu giảng viên Tổ chức sinh hoạt và trao đổi học thuật, giúp giảng viên trẻ học hỏi kinh nghiệm giảng dạy, NCKH Tổ chức hoạt động bồi dưỡng sinh viên tài năng Tổ chức biên soạn, nghiệm thu đề thi và các bộ đề thi học phần Chỉ đạo giảng viên đánh giá toàn diện người học về kiến thức, kỹ năng, năng lực thực hiện, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp Thực hiện giáo dục toàn diện, phát triển tối đa tiềm năng của người học, đáp ứng nhu cầu xã hội Chỉ đạo bộ môn lựa chọn, sửa chữa giáo trình giảng dạy và biên soạn giáo trình đảm bảo khoa học, dân chủ.

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Tương tự, năng lực quản lý dạy học của ĐNTBM cũng ở mức độ khá. Đánh

giá cao nhất là năng lực “Chỉ đạo bộ môn lựa chọn giáo trình giảng dạy và biên soạn

giáo trình đảm bảo khoa học, dân chủ; tổ chức góp ý, sửa chữa, hoàn thiện các giáo

trình, bài giảng một cách nghiêm túc”, việc phân công nhiệm vụ cũng như chỉ đạo các

hoạt động dạy - học liên quan đến yêu cầu cơ bản của nhà trường như đánh giá sinh

viên, phân công giảng dạy…

Bảng 2.11: Đánh giá về năng lực quản lý tài sản bộ môn của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

Trung bình

Nội dung

ĐTB

SL %

SL

%

SL %

116

210

3,8

25,9 %

46,9 %

14,1 %

12,1 %

1,1 %

Tham mưu cho Ban giám hiệu đầu tư, mua sắm thiết bị dạy học, nghiên cứu phục vụ công tác đào tạo, NCKH, chuyển giao công nghệ của bộ môn

141

224

4,1

31,5 %

0,0 %

50,0 %

15,4 %

3,1 %

Quản lý sử dụng hiệu quả tài sản, thiết bị của bộ môn

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Nhìn chung, các TBM đã quản lý sử dụng hiệu quả tài sản, thiết bị của bộ môn.

Tuy nhiên, họ chưa có nhiều chủ động trong việc tham mưu cho Ban giám hiệu đầu

tư cơ sở vật chất phục vụ giảng dạy. Họ cho rằng đó là việc của cấp trên và chỉ đưa ra

ý kiến khi giảng viên hoặc sinh viên có phản hồi gay gắt.

Năng lực phát triển môi trường giáo dục được đánh giá cao. Đặc biệt, ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC đã tích cực xây dựng nếp sống văn hóa và môi trường sư

phạm trong bộ môn với điểm trung bình đánh giá là 4,4. Bên cạnh đó, họ cũng khuyến

khích các giảng viên trong bộ môn đoàn kết, hợp tác, chia sẻ trong tập thể để hình

thành môi trường giáo dục lành mạnh, chủ động, tích cực. Họ cũng luôn coi trọng các

mối quan hệ với những bộ môn khác trong khoa hay với các khoa khác trong trường

trên cơ sở hợp tác đào tạo, phát triển. Đây là một điểm sáng trong đánh giá năng lực

quản lý bộ môn của ĐNTBM.

Bảng 2.12: Đánh giá về năng lực phát triển môi trường giáo dục của ĐNTBM

Trung

Tốt

Khá

Yếu

Kém

bình

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Xây dựng nếp sống

54,0

35,5

6,0

4,5

0,0

văn hóa và môi

242

159

4,4

trường

sư phạm

trong bộ môn

Xây dựng và duy trì hệ quan mối

thường xuyên với

bộ môn khác, các

4,2

0,0

40,8

33,3

21,7

183

149

4,1

khoa, phòng trong

nhà trường nhằm

nâng

cao

chất

lượng đào tạo

Xây trường

dựng môi sư phạm

đoàn kết, thân ái;

tăng cường năng

lực hợp tác nhóm;

tinh thần đồng đội;

45,1

29,7

14,5

10,7

0,0

202

133

4,1

thông cảm, chia sẻ

trong tập thể; nêu

cao tinh thần học

hỏi, giúp đỡ lẫn

nhau trong công tác

để cùng hoàn thành

nhiệm vụ

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Năng lực quản lý hành chính cũng được đánh giá cao với điểm trung bình đều

trên 4,0. Các TBM đã khá tích cực trong việc xây dựng, cải tiến quy trình hoạt động,

đơn giản hoá các thủ tục hành chính bộ môn cũng như đưa ra việc quản lý kế hoạch

chuyên môn của giảng viên một cách phù hợp.

Bảng 2.13: Đánh giá về năng lực quản lý hành chính của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Trung bình SL %

179

201

4,2

40,0 %

44,9 %

13,2 %

2,0 %

0,0 %

Xây dựng và cải tiến các quy trình hoạt động, thủ tục hành chính bộ môn

200

145

4,1

44,6 %

32,4 %

11,8 %

10,5 %

0,7 %

Hướng dẫn xây dựng và quản lý kế hoạch chuyên môn của từng giảng viên; kiểm tra, đôn đốc giảng viên thực hiện kế hoạch đã đề ra

192

129

4,0

42,9 %

28,8 %

17,6 %

9,8 %

0,9 %

Quản lý, kiểm tra hoàn thành nhiệm vụ của giảng viên bộ môn

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Năng lực quản lý công tác thi đua - khen thưởng lại có những đánh giá thấp

hơn. Mặc dù các TBM cũng đã thường động viên, khích lệ giảng viên trong bộ môn

đạt được những thành tích nhất định, nhưng trên thực tế việc tổ chức các phong trào

thi đua chưa được hiệu quả. Đôi khi các bộ môn vẫn cho rằng thi đua, khen thưởng

mang tính hình thức, luân phiên.

Bảng 2.14: Đánh giá về năng lực quản lý công tác

thi đua - khen thưởng của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Trung bình SL %

149

156

3,8

16,5 %

34,8 %

33,3 %

11,4 %

4,0 %

139

169

3,8

17,2 %

37,7 %

31,0 %

9,8 %

4,2 %

141

203

4,0

31,5 %

45,3 %

16,3 %

6,5 %

0,4 %

Tổ chức có hiệu quả các phong trào thi đua Tổ chức thực hiện phong trào tự học, tự bồi dưỡng, NCKH của giảng viên Động viên, khích lệ, trân trọng và đánh giá đúng thành tích của giảng viên trong bộ môn

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Năng lực xây dựng hệ thống thông tin của ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC

cũng chỉ ở mức khá. Đánh giá các tiêu chí ở mức trung bình vẫn còn từ 15-23% số

người tham gia khảo sát trả lời. Các TBM chưa quan tâm tới việc tổ chức xây dựng hệ

thống thông tin phục vụ các hoạt động giảng dạy, NCKH hay quản lý. Các TBM thực

hiện nhiệm vụ quản lý theo kinh nghiệm, chưa được đào tạo bài bản cũng như chưa cập

nhật nghiệp vụ quản lý hiện đại. Đặc biệt, việc ứng dụng CNTT trong quản lý còn hạn

chế. Cạnh đó, các TBM cũng ít tham gia giao lưu, trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm quản

lý bộ môn với các đơn vị khác. Vì vậy, việc xây dựng thông tin phục vụ cho quản lý

còn hạn chế, gây khó khăn cho việc hoàn thành nhiệm vụ trong bối cảnh mới.

Bảng 2.15: Đánh giá về năng lực xây dựng hệ thống thông tin của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

Trung bình

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL

%

SL

%

SL %

125

163

3,6

27,9 %

36,4 %

14,7 %

10,0 %

10,9 %

146

180

3,9

32,6 %

40,2 %

20,5 %

2,0 %

4,7 %

210

116

4,1

46,9 %

25,9 %

20,1 %

6,3 %

0,9 %

116

137

101

3,6

cơ

ở

25,9 %

30,6 %

22,5 %

15,4 %

5,6 %

Tổ chức xây dựng hệ thống thông tin phục vụ hiệu quả các hoạt động giảng dạy, NCKH và quản lý Ứng dụng có kết trong quả CNTT quản lý, đào tạo và NCKH Tiếp nhận và xử lý các thông tin phản hồi để đổi mới và nâng chất cao lượng đào tạo của nhà trường Hợp tác và chia sẻ thông tin về kinh nghiệm lãnh đạo, quản lý với các bộ môn sở GDĐH, cá nhân và tổ chức khác để hỗ trợ, phát triển bộ môn

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Năng lực kiểm tra, đánh giá của ĐNTBM cũng được đánh giá khá tốt. Các

TBM luôn tổ chức thực hiện tự đánh giá và chấp hành kiểm định chất lượng của nhà

trường để đảm bảo chất lượng hoạt động của bộ môn. Điều này thể hiện tinh thần trách

nhiệm cao của ĐNTBM trong hoạt động quản lý của mình.

Bảng 2.16: Đánh giá về năng lực kiểm tra đánh giá của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

Trung bình

Nội dung

ĐTB

SL %

SL

%

SL %

156

168

3,9

0,0 %

34,8 %

37,5 %

15,2 %

12,5 %

Tổ chức đánh giá khách quan, khoa học, công bằng kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên, kết quả công tác, rèn luyện của giảng viên

228

118

4,2

1,8 %

50,9 %

26,3 %

13,8 %

7,1 %

Thực hiện tự đánh giá bộ môn và chấp hành kiểm định chất lượng giáo dục theo quy định

167

192

4,0

6,7 %

37,3 %

42,9 %

7,6 %

5,6 %

Tổ chức kiểm tra, giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

2.4.3.4. Năng lực lãnh đạo

Thực trạng năng lực lãnh đạo bộ môn của ĐNTBM được đánh giá qua 03 tiêu

chí là: Năng lực phân tích và dự báo; năng lực thiết kế, định hướng và triển khai; khả

năng quyết đoán, có bản lĩnh đổi mới, thích ứng với công việc mới. Kết quả khảo sát

cho thấy, năng lực phân tích và dự báo của ĐNTBM được đánh giá ở mức khá. Trong

đó, “nắm bắt kịp thời chủ trương, chính sách và quy định của ngành giáo dục, của nhà

trường” được đánh giá với mức điểm trung bình cao nhất.

Tuy nhiên, mức tốt chỉ được đánh giá là 35,9%; mức khá là 40,8%; nhưng mức

trung bình chỉ có 12,7%. Khả năng “tuyên truyền, quảng bá về giá trị nhà trường, bộ

100

môn” được đánh giá mức tốt cao hơn là 43,1% và mức khá là 28,1%; nhưng mức

trung bình cao hơn ở 16,5%. Các năng lực khác đều đánh giá chủ yếu là khá.

Bảng 2.17: Đánh giá về năng lực phân tích và dự báo của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

Trung bình

Nội dung

ĐTB

SL %

SL

%

SL %

121

130

3,6

29,0 %

21,7 %

21,4 %

0,89 %

27,0 %

Hiểu biết tình hình kinh tế, chính trị, xã hội, GDĐH của đất nước, một số quốc gia trong khu vực và trên thế giới

161

183

4,0

35,9 %

10,0 %

0,45 %

12,7 %

40,8 %

Nắm bắt kịp thời chủ trương, chính sách và quy định của ngành giáo dục, của nhà trường

107

169

110

3,7

23,9 %

12,7 %

1,12 %

24,6 %

37,7 %

Kỹ năng phân tích tình hình và dự báo được xu thế phát triển GDĐH của đất nước, địa phương

155

118

3,6

21,0 %

16,7 %

1,34 %

26,3 %

34,6 %

Xây dựng được tầm nhìn, sứ mạng, các giá trị của bộ môn phù hợp với nhà trường

193

126

4,0

43,1 %

10,7 %

1,56 %

16,5 %

28,1 %

Tuyên truyền, quảng bá về giá trị nhà trường và bộ môn

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Năng lực thiết kế, định hướng và triển khai của ĐNTBM được đánh giá cao

hơn năng lực phân tích và dự báo với nhiều tiêu chí có điểm trung bình trên 4,0. Nhìn

chung, hầu hết các tiêu chí đều có rất ít đánh giá ở mức trung bình hay kém.

101

Bảng 2.18: Đánh giá về năng lực thiết kế, định hướng

và triển khai của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Trung bình SL %

124

4,2

228 50,9 %

27,7 %

10,9 %

9,2 %

1,34 %

Xác định được các mục tiêu ưu tiên lược trong chiến phát triển bộ môn

145

219

4,0

32,4 %

48,9 %

9,6 %

7,8 %

1,34 %

Thiết kế và triển khai các chương trình hành động nhằm thực hiện kế hoạch chiến lượng phát triển bộ môn

165

163

3,9

36,8 %

36,4 %

14,5 %

5,8 %

6,47 %

Hướng mọi hoạt động của bộ môn vào mục tiêu phát triển nhà của trường

155

192

4,0

34,6 %

42,9 %

12,7 %

8,7 %

1,12 %

Chủ động tham gia và khuyến khích giảng viên trong bộ môn tích cực tham gia các hoạt động xã hội

197

108

3,9

44,0 %

24,1 %

17,0 %

13,6 %

1,34 %

Tổ chức xây dựng kế hoạch của bộ môn phù hợp với tầm nhìn chiến lược và các chương trình hành động của bộ môn, nhà trường

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Trong khi đó, khả năng quyết đoán, có bản lĩnh đổi mới, thích ứng với công

việc mới lại là năng lực được đánh giá thấp nhất với hầu hết các tiêu chí mô tả có điểm

trung bình dưới 4,0. Kỹ năng khơi dậy và nuôi dưỡng động lực, kỹ năng gây ảnh

hưởng bị đánh giá thấp hơn cả với 23,4% số người được hỏi chỉ cho mức trung bình .

Có nhiều TBM vẫn còn giữ cách làm việc cũ, ngại đổi mới, va chạm. Đặc biệt khi

trong bộ môn của họ có cả những giảng viên lớn tuổi lẫn giảng viên trẻ thì cách thức

lãnh đạo của họ vẫn thường đi theo thói quen cũ của các TBM trước hoặc có thể làm

102

vừa lòng các giảng viên vốn là “cây đa, cây đề” của bộ môn. Vì vậy, kỹ năng lãnh đạo

sự thay đổi, kỹ năng quản lý xung đột cũng chỉ được đánh giá phần lớn là mức khá,

thậm chí cũng có đến hơn 20% là mức trung bình.

Bảng 2.19: Đánh giá về khả năng quyết đoán, có bản lĩnh đổi mới, tự chịu

trách nhiệm thích ứng với công việc mới của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

Trung bình

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

152

157

104

3,9

35,0 %

23,2 %

33,9 %

6,3 %

1,6 %

Có khả năng tham mưu, ra quyết định đúng đắn, kịp thời và dám chịu trách nhiệm về các quyết định nhằm phát triển bộ môn đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH

110

161

105

3,6

24,6 %

35,9 %

23,4 %

10,0 %

6,0 %

Kỹ năng khơi dậy và nuôi dưỡng động lực, kỹ năng gây ảnh hưởng

118

174

3,8

Kỹ năng lãnh đạo sự thay đổi

26,3 %

38,8 %

21,0 %

12,3 %

1,6 %

170

118

3,8

37,9 %

26,3 %

20,5 %

9,2 %

6,0 %

Kỹ năng chỉ đạo, quản lý xung đột, tạo sự hợp tác và đồng thuận thực hiện sự đổi mới nghiệp GDĐH

183

102

3,8

21,9 %

22,8 %

8,0 %

6,5 %

40,8 %

Kỹ năng định hướng giá trị, xây dựng văn hóa của bộ môn

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

2.4.3.5. Năng lực hoạt động xã hội

Các TBM ngoài năng lực về chuyên môn, quản lý, lãnh đạo cũng rất cần năng

lực hoạt động xã hội. Tuy nhiên, năng lực hoạt động xã hội của ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC không được đánh giá cao. Tiêu chí được đánh giá cao nhất là “Hiểu biết về

103

xu hướng, các vấn đề hiện tại tác động đến nhà trường” với 31,03% mức tốt, 39% mức

khá và chỉ có 10,5% mức yếu.

Bảng 2.20: Đánh giá về năng lực hiểu biết các vấn đề xã hội và phối hợp

với cộng đồng của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Trung bình SL %

139

175

3,9

31,03 %

39,06 %

18,5 %

10,5 %

0,89 %

Hiểu biết về xu hướng, các vấn đề hiện tại tác động đến nhà trường

121

157

3,7

27,01 %

35,04 %

21,9 %

14,7 %

1,34 %

Xây dựng kế hoạch, triển khai và cụ thể hóa quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp đổi mới căn diện toàn bản, GDĐT trong bộ môn

125

152

3,6

27,90 %

33,93 %

20,5 %

8,5 %

9,15 %

Kỹ năng thiết lập quan hệ gắn bó, đồng thuận của các tổ chức chính trị - xã hội, các cá nhân, các bên có lợi ích liên quan nhằm hỗ trợ phát triển ngành đào tạo của bộ môn, nhà trường

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Tuy vậy, việc xây dựng kế hoạch, triển khai các nhiệm vụ cụ thể liên quan đến

các hoạt động xã hội của bộ môn lại chưa được nhiều TBM thực hiện tốt. Ngay cả kỹ

năng thiết lập quan hệ gắn bó, đồng thuận của các tổ chức chính trị - xã hội, các cá

nhân, các bên có lợi ích liên quan nhằm hỗ trợ phát triển ngành đào tạo của bộ môn,

nhà trường chỉ có 27,9% số người được hỏi đánh giá mức tốt; 33,93% là mức khá và

20,5% đánh giá mức trung bình.

Khả năng xây dựng, phát triển các mối quan hệ và hỗ trợ cộng đồng của

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC được đánh giá chỉ ở mức trung bình. Các TBM chưa

coi trọng công tác này mà dường như chỉ tập trung vào chuyên môn GD&ĐT, thúc

đẩy NCKH theo nhiệm vụ được giao. Họ ít có những động thái tham mưu cho các cấp

104

lãnh đạo cao hơn về việc huy động các nguồn lực từ xã hội như doanh nghiệp, địa

phương để hỗ trợ cho sự nghiệp đổi mới GD&ĐT hay định hướng tinh thần, đạo đức

cho cộng đồng. Họ cho rằng các công việc này nên được thực hiện ít nhất ở cấp khoa

chứ không phải bộ môn. Việc bộ môn chỉ quản lý các học phần chuyên môn hẹp cũng

làm giảm khả năng xây dựng, phát triển các mối quan hệ và hỗ trợ cộng đồng.

Bảng 2.21: Đánh giá về khả năng xây dựng, phát triển các mối quan hệ

và hỗ trợ cộng đồng của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL

%

SL

%

SL

%

SL %

Trung bình SL %

110

139

3,4

20,98 %

24,55 %

31,0 %

17,0 %

6,47 %

gia

120

145

108

3,6

26,79 %

32,37 %

24,1 %

10,7 %

6,03 %

116

167

3,7

25,89 %

37,28 %

21,0 %

14,3 %

1,56 %

130

143

104

3,7

29,02 %

31,92 %

23,2 %

14,7 %

1,12 %

157

103

3,6

20,98 %

35,04 %

23,0 %

20,5 %

0,45 %

Tham mưu việc động mọi huy nguồn lực, hỗ trợ sự nghiệp đổi mới giáo dục của nhà trường Tham và khuyến khích các thành viên của bộ môn tham gia các hoạt động phát triển kinh tế, văn hoá, xã hội của địa phương Kỹ năng xây dựng môi làm trường việc hợp tác cùng giải quyết những vấn đề của GDĐH trong quá trình hội nhập quốc tế Hướng dẫn, chỉ đạo bộ môn xây dựng và phát triển các mối quan hệ với cộng đồng xã hội Kỹ định năng hướng tinh thần và đạo đức cho cộng đồng

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Điểm trung bình cao nhất trong các tiêu chí đánh giá chỉ là 3,7. Mức trung bình

luôn được đánh giá trên 20% và mức tốt cũng chỉ được khoảng trên 20% số người

tham gia khảo sát lựa chọn.

105

2.4.3.6. Năng lực hợp tác quốc tế

Tương tự như năng lực hoạt động xã hội, năng lực hợp tác quốc tế của ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC ở ĐHQGHN cũng luôn có điểm trung bình nhỏ hơn 4,0. Các

TBM tỏ ra hiểu biết và nắm được chủ trương, chính sách của Đảng, Nhà nước về hội

nhập và hợp tác quốc tế trong lĩnh vực giáo dục, nhưng họ cũng không hoạt động

mạnh mẽ trong việc đẩy mạnh hợp tác quốc tế về giao lưu trao đổi kinh nghiệm chuyên

môn, xây dựng và phát triển các chương trình trao đổi giảng viên và sinh viên hay ký

kết, đàm phán hợp tác với các cơ sở GDĐH nước ngoài. Lý do cũng tương tự với hoạt

động xã hội là các TBM cho rằng quyền hạn của mình khá nhỏ và các hoạt động hợp

tác quốc tế cần được xem xét ở các cấp cao hơn. Vì thế, rất khó để họ có thể tham

mưu cho lãnh đạo về các hoạt động này trừ việc xây dựng chương trình đào tạo liên

quan đến chuyên môn của họ trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc các chương trình đào tạo

tiên tiến trên thế giới.

Bảng 2.22: Đánh giá về năng lực hợp tác quốc tế của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL %

Trung bình SL %

143

104

3,4

20,98 %

31,92 %

23,2 %

17,4 %

6,47 %

179

112

102

3,9

39,96 %

25,00 %

22,8 %

10,5 %

1,79 %

125

148

115

3,7

27,90 %

33,04 %

25,7 %

10,0 %

3,35 %

148

141

118

3,8

33,04 %

31,47 %

26,3 %

5,6 %

3,57 %

116

123

134

3,5

trường

25,89 %

27,46 %

29,9 %

8,5 %

8,26 %

Hiểu biết các xu hướng phát triển của GDĐH trên thế giới Nắm được chủ trương, chính sách nhà của Đảng, nước về hội nhập và hợp tác quốc tế trong giáo dục Nắm được những cơ hội, thách thức của nhà trường trong quá trình hội nhập quốc tế Tham mưu cho khoa, trường xây dựng chương trình đào tạo tiên tiến, chương trình đào tạo chất lượng cao trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc các chương trình đào tạo của thế giới Tham mưu cho khoa, tổ chức các loại hình

106

Tốt

Khá

Yếu

Kém

ĐTB

Nội dung

SL %

Trung bình SL %

trường

114

122

3,3

11,38 %

20,98 %

25,45 %

27,2 %

15,0 %

trường

125

108

3,3

20,09 %

27,90 %

24,11 %

19,6 %

8,3 %

107

139

3,4

14,51 %

23,88 %

31,03 %

20,5 %

10,0 %

112

135

120

3,5

12,28 %

25,00 %

30,13 %

26,8 %

5,8 %

138

125

3,5

15,40 %

30,80 %

27,90 %

20,1 %

5,8 %

dịch vụ đào tạo nhân lực quốc tế và khu vực Tham mưu cho khoa, tổ chức các loại hình dịch vụ đào tạo nhân lực thu hút vốn đầu tư của nước ngoài Tham mưu cho khoa, tổ chức liên kết đào tạo, trao đổi giảng viên với các cơ sở GDĐH có uy tín ở các nước tiên tiến Tham mưu cho thu trường, khoa hút lưu học sinh học tập, nghiên cứu tại trường Kỹ năng đàm phán, ký kết hợp tác với các trường ĐH của các nước trong khu vực, quốc tế Kỹ năng tham gia đấu thầu, ký kết các đề tài NCKH theo hình thức hợp tác song phương, Nghị định thư

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

2.4.4. Phẩm chất đội ngũ trưởng bộ môn

Để đánh giá thực trạng phẩm chất ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC thuộc

ĐHQGHN, NCS dựa vào số liệu khảo sát, được thể hiện như sau:

2.4.4.1. Đánh giá về sự chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà

nước

Hầu hết những người tham gia khảo sát đều đánh giá cao về sự chấp hành chủ

trương, chính sách của Đảng và Nhà nước của ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC. Có

tới 86,8% số người đánh giá việc chấp hành này là tốt, chỉ có 13,2% cho là khá. Còn

107

không có ai đánh giá ở mức thấp hơn. Chính vì vậy, điểm trung bình đánh giá ở mức

rất cao là 4,9.

Bảng 2.23: Đánh giá về sự chấp hành chủ trương, chính sách

của Đảng và Nhà nước của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

Trung bình

Nội dung

ĐTB

SL

%

SL

%

SL

%

SL %

389

4,9

86,8 %

13,2 %

0,0 %

Chấp hành đầy đủ chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước

338

4,6

75,4 %

11,8 %

6,9 %

4,5 %

1,3 %

Tuyên truyền, vận động mọi người chấp luật hành pháp, chủ trương, chính của sách Đảng và Nhà nước

169

191

4,1

37,7 %

42,6 %

15,4 %

4,2 %

0,0 %

Tham gia tổ chức các hoạt động xã hội và các phong trào của trường, của ngành, địa phương

214

140

4,1

47,8 %

31,3 %

12,7 %

4,7 %

3,6 %

Giúp đồng đỡ nghiệp thực hiện tốt các nhiệm vụ của người giảng viên

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Mức độ đánh giá về hoạt động tuyên truyền, vận động mọi người chấp hành luật

pháp, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước thấp hơn. Tuy vậy, mức đánh giá

tốt vẫn khá cao, đạt 75,4% tổng số người được hỏi; 11,8% đánh giá công tác này ở mức

độ khá; 6,9% đánh giá mức trung bình và 1,3% đánh giá kém.

Không phải mọi TBM đều tích cực tham gia tổ chức các hoạt động xã hội, phong

trào của trường, của ngành hay địa phương. Mức đánh giá rất tốt chỉ ở 37,7% là không

cao; 42,6% người được hỏi cho là hoạt động này của ĐNTBM chỉ ở mức khá; 4,2%

cho là mức yếu. Tuy nhiên, không có ai đánh giá công tác này ở mức kém.

Có 47,8% cho rằng các TBM đã thường xuyên giúp đỡ đồng nghiệp để thực hiện

tốt các nhiệm vụ của người giảng viên; 31,3% đánh giá chỉ ở mức độ khá; 12,7% là

mức trung bình và 3,6% là mức kém. Điều đó cho thấy còn một số TBM vẫn xa cách

108

với các đồng nghiệp của mình, chưa thực sự đóng vai trò người quản lý cấp hạt nhân

trong trường. Tuy nhiên, phần lớn đánh giá vẫn là mức độ khá và rất tốt. Điểm đánh giá

trung bình là 4,1 vẫn ở mức cao.

Như vậy, có thể thấy ĐNTBM đã làm tốt công tác chấp hành chủ trương, chính

sách của Đảng và Nhà nước. Điều này cũng khẳng định các TBM trong trường

ĐHĐHNC đáp ứng tốt yêu cầu về tư tưởng của một người quản lý trong trường ĐH.

2.4.4.2. Đánh giá về lòng yêu nghề và tận tuỵ với nghề

Các TBM trước hết là những giảng viên. Họ là người quản lý với chuyên môn

sâu là các học phần hoặc chuyên ngành mà bộ môn nghiên cứu và giảng dạy. Vì vậy,

các TBM phải có đầy đủ phẩm chất của một giảng viên.

Bảng 2.24: Đánh giá về lòng yêu nghề và tận tuỵ với nghề của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

Trung bình

ĐTB

Nội dung

SL

4,5

299

% 15,8 %

SL % 1,3 %

SL % 0,4 %

% 15,6 %

% 66,7 %

4,4

139

251

11,2 %

1,8 %

0,0 %

31,0 %

56,0 %

4,5

326

10,9 %

3,8 %

0,0 %

12,5 %

72,8 %

189

143

4,0

11,4 %

31,9 %

11,8 %

2,7 %

42,2 %

Đối xử công bằng với người học Hướng dẫn sinh viên trong học tập và NCKH Tham gia nhiệt tình động các hoạt chuyên môn, nghiệp vụ Thường xuyên cải tiến phương pháp giảng dạy để nâng cao kết quả học tập của sinh viên

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Đánh giá về sự đối xử công bằng với người học, có 66,7% số người được hỏi

cho rằng ĐNTBM đã thực hiện tốt, 15,6% đánh giá ở mức độ khá, rất ít người đánh

giá ở mức yếu và kém.

Các TBM đều tham gia hướng dẫn sinh viên trong học tập và NCKH. Mặc dù

họ là những người quản lý bận rộn nhưng gần như không ai từ chối nhiệm vụ này. Do

TBM hầu hết là những người có uy tín trong bộ môn và là những người có trình độ

chuyên môn cao nên công tác hướng dẫn sinh viên trong học tập và NCKH được đánh

giá tốt, tới 56%; 31% đánh giá là khá và không ai đánh giá ở mức kém. Thông thường,

109

các TBM hay đạt được kết quả cao trong công tác này cũng là một cách khẳng định

về lòng yêu nghề và tận tuỵ với nghề nhà giáo.

Đối với các TBM, việc tham gia nhiệt tình vào các hoạt động chuyên môn,

nghiệp vụ là đòi hỏi bắt buộc. Nếu họ không có sự gương mẫu thì rất khó khăn để yêu

cầu những thành viên trong bộ môn tham gia và khuyến khích họ nâng cao trình độ

chuyên môn. Theo đánh giá của những người tham gia khảo sát, 72,8% cho là các

TBM đã thực hiện tốt điều này. Đây là một kết quả khả quan thể hiện phẩm chất của

ĐNTBM, đồng thời cũng khẳng định việc lựa chọn các TBM hiện nay trong trường

ĐHĐHNC là đúng đắn. Không có ai đánh giá ở mức độ kém và chỉ có 10,9% đánh

giá ở mức độ trung bình. Như vậy, đây cũng là một điểm tích cực mà các TBM trong

trường ĐHĐHNC có được.

Tuy vậy, việc thường xuyên cải tiến phương pháp giảng dạy để nâng cao kết

quả học tập của sinh viên lại không được đánh giá cao như các phẩm chất khác. Chỉ

có 42,2% số người được hỏi đánh giá các TBM đã thực hiện tốt việc này; 31,9% đánh

giá là khá; 11,8% đánh giá trung bình và 2,7% đánh giá là kém. Lý do dẫn đến kết quả

này là có nhiều TBM đã lớn tuổi. Họ quen giảng dạy theo một phương pháp nhất định

và không cố gắng tìm kiếm những phương pháp giảng dạy khác hiện đại và hiệu quả

hơn mặc dù số lượng này là không lớn. Cùng với các buổi giao lưu, trao đổi chuyên

môn và những đánh giá của bộ phận thẩm định chất lượng đào tạo, ĐNTBM vẫn là

người phải triển khai việc đổi mới hoạt động giảng dạy trong bộ môn của mình để đạt

được hiệu quả cao.

Như vậy, có thể khẳng định ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC hiện nay có đầy

đủ phẩm chất về lòng yêu nghề và tận tuỵ với nghề. Mặc dù còn nhiều đánh giá ở mức

độ khá nhưng điểm trung bình đánh giá đều trên 4,0 là mức cao. Họ cũng thể hiện

được vai trò người đứng đầu chuyên môn của mình, đặc biệt phù hợp với định hướng

nghiên cứu mà trường đã đặt ra.

2.4.4.3. Đánh giá về tinh thần trách nhiệm

Các TBM được đánh giá khá cao về tinh thần trách nhiệm. Đặc biệt, có tới

78,1% số người được hỏi đã đánh giá mức độ hoàn thành đầy đủ các công việc được

giao của ĐNTBM là tốt, 10,9% là mức độ khá, không ai đánh giá mức độ kém và chỉ

110

có 0,9% đánh giá là yếu. Điều đó cho thấy các TBM trong trường ĐHĐHNC hiện nay

đã thể hiện tốt phẩm chất của một người quản lý.

Bảng 2.25: Đánh giá về tinh thần trách nhiệm trong công tác,

đoàn kết hợp tác với đồng nghiệp của ĐNTBM

Tốt

Khá

Yếu

Kém

Trung bình

ĐTB

Nội dung

SL %

SL

%

SL

%

SL %

350

4,7

78,1 %

10,9 %

10,0 %

0,9 %

0,0 %

Hoàn thành đầy đủ các công việc được giao

271

112

4,4

60,5 %

25,0 %

12,3 %

2,2 %

0,0 %

Có tinh thần học đỡ giúp hỏi, đồng nghiệp

261

4,3

58,3 %

19,2 %

17,2 %

5,4 %

0,0 %

Tham gia xây dựng tập thể sư phạm vững mạnh toàn diện

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Không những vậy, họ cũng là người luôn có tinh thần học hỏi, giúp đỡ đồng

nghiệp. Có 60,5% số người được hỏi đã khẳng định các TBM tốt trong điều này, 25%

cho rằng ở mức độ khá và cũng không ai đánh giá ở mức độ kém. Các TBM thường

xuyên tổ chức các buổi họp chuyên môn và trao đổi kinh nghiệm. Ở đây, những giảng

viên trong bộ môn có thể chia sẻ và học hỏi lẫn nhau trong giảng dạy cũng như nghiên

cứu. Thể hiện tích cực của một số TBM trẻ tuổi được đánh giá khá cao bởi họ luôn

phải khẳng định bản thân trước bộ môn.

Bên cạnh đó, TBM còn phải luôn xây dựng tập thể sư phạm vững mạnh. Với

sự kiểm soát chặt chẽ về chất lượng đào tạo và nghiên cứu ở các trường ĐHĐHNC,

các TBM luôn phải cố gắng để bộ môn mình được đánh giá tốt. Vì thế có tới 58,3%

số người được hỏi cho rằng các TBM thực hiện tốt công tác này; 19,2% thì đánh giá

ở mức khá; 17,2% ở mức trung bình và không có ai đánh giá mức kém.

Có thể thấy hầu hết các TBM hiện nay trong trường ĐHĐHNC có tinh thần

trách nhiệm cao. Họ là những người góp phần giúp các bộ môn vững mạnh, khẳng

định vai trò của các bộ môn trong giảng dạy và NCKH ở nhà trường.

111

2.4.4.4. Đánh giá về lối sống, tác phong và giao tiếp ứng xử

Một nhân tố thể hiện phẩm chất đạo đức của các TBM đó chính là lối sống trung

thực, giản dị, lành mạnh, gương mẫu. Lối sống ảnh hưởng trực tiếp từ tính cách, quan

điểm, sự hiểu biết từ đó dẫn đến những hành vi, ứng xử của ĐNTBM trong môi trường

nhà trường.

Bảng 2.26: Đánh giá về lối sống của ĐNTBM

Không

Đồng ý

Khá đồng ý

đồng ý

Không có ý kiến

Ít đồng ý

Nội dung

ĐTB

SL

%

SL

%

SL

%

SL %

256

4,3

57,1 %

21,2 %

19,2 %

2,0 %

0,4 %

Có lối sống trung thực, giản dị, lành mạnh, gương mẫu với cấp trên, đồng nghiệp, người học

3,8

168

141

37,5 %

21,2 %

31,5 %

7,8 %

2,0 %

Có tinh thần tự phê bình, tiếp thu góp ý từ bên ngoài để hoàn thiện bản thân

4,1

216

125

48,2 %

19,9 %

27,9 %

2,9 %

1,1 %

Cư xử đúng mực, có văn hóa với cấp trên, đồng nghiệp và người học

Hầu hết những người được hỏi đều cho rằng ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

có lối sống trung thực, giản dị, lành mạnh, gương mẫu với cấp trên, đồng nghiệp và

người học. Chỉ có 2% ít đồng ý với điều này và 0,4% không đồng ý. Có 37,5% người

tham gia phỏng vấn khẳng định các TBM có tinh thần tốt trong tự phê bình, tiếp thu

góp ý từ bên ngoài để hoàn thiện bản thân; 21,2% đánh giá là khá đồng ý; 7,8% đánh

giá mức ít đồng ý và chỉ có 2% đánh giá không đồng ý với nhận định. Như vậy, có thể

thấy ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC hiện nay có lối sống khá tích cực, thể hiện phẩm

chất đạo đức khiêm tốn. Việc cư xử với những người xung quanh cũng được đánh giá

khá cao với 48,2% đồng ý; 19,9% khá đồng ý; chỉ có 2,9% ít đồng ý và 1,1% không

đồng ý. Điều này cho thấy, ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC không chỉ có chuyên môn

112

vững vàng mà phẩm chất đạo đức, lòng yêu nghề cũng được đánh giá cao. Kết quả trên

thể hiện sự dân chủ, phù hợp trong việc lựa chọn những người quản lý cấp đơn vị.

Nhận xét chung:

Các kết quả khảo sát đánh giá về năng lực ĐNTBM trong các trường ĐHĐHNC

thuộc ĐHQGHN cho thấy hầu hết ĐNTBM hiện nay đã đáp ứng những yêu cầu cơ

bản về năng lực và phẩm chất để có thể thực hiện các nhiệm vụ được giao, là một nhà

quản lý chuyên môn tốt.

Ưu điểm của ĐNTBM trong các trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN được thể

hiện ở các điểm sau:

- Có nhiều năng lực đã đáp ứng yêu cầu như nghiệp vụ sư phạm, năng lực

NCKH, quản lý hoạt động dạy học trong bộ môn, xây dựng hệ thống thông tin. Bên

cạnh đó, khả năng phân tích dự báo cũng được cho là đã được ĐNTBM đảm bảo.

- Nhiều năng lực được đánh giá cao như trình độ chuyên môn và uy tín trong

học thuật, năng lực tự học, sáng tạo, phát triển môi trường giáo dục, khuyến khích các

mối quan hệ trong bộ môn và với các bộ môn, phòng ban chức năng, đơn vị chuyên

môn khác. Năng lực quản lý hành chính hay kiểm tra sát sao các công việc hay thiết

kế, định hướng phát triển bộ môn cũng được đánh giá cao ở ĐNTBM. Ngoài ra, phẩm

chất đạo đức, tác phong, lối sống của ĐNTBM cũng được đánh giá rất tốt.

Tuy nhiên, ĐNTBM vẫn còn những hạn chế nhất định về năng lực như:

- Năng lực về ngoại ngữ chưa đồng đều, nhiều TBM chưa sử dụng thành thạo

ngoại ngữ cho công tác của mình. Năng lực công bố quốc tế còn hạn chế; các hoạt

động NCKH chưa được tổ chức ở mức sâu vì khả năng vận dụng NCKH vào đào tạo,

thực tiễn vẫn còn được đánh giá ở mức thấp. Việc bồi dưỡng phát triển ĐNGV trong

bộ môn chưa được sâu sát. Công tác thi đua - khen thưởng cũng không được quan tâm

nhiều mà chỉ thực hiện theo hình thức. Một trong số những năng lực lãnh đạo quan

trọng là khả năng quyết đoán, đổi mới lại được đánh giá không cao.

- Đặc biệt năng lực hoạt động xã hội và năng lực hợp tác quốc tế hiện nay đang

là yêu cầu cấp thiết thì đều chưa được ĐNTBM đáp ứng một cách đầy đủ và đảm bảo

yêu cầu của hội nhập quốc tế về tri thức. Điều này cho thấy ĐNTBM cần thiết phải

được phát triển một cách phù hợp hơn.

113

2.5. Thực trạng phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định

hướng nghiên cứu ở Đại học Quốc gia Hà Nội

Để đánh giá công tác phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở ĐHQGHN,

NCS đã phát phiếu phỏng vấn và khảo sát đến CBQL, giảng viên cũng như các TBM

trong 06 trường ĐHĐHNC của ĐHQGHN, kết quả như sau:

2.5.1. Xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí vị trí trưởng bộ môn

Với các trường ĐHĐHNC, việc xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí cho các vị trí quản

lý trong đó có vị trí TBM đều đã được quan tâm thực hiện. Trong số những người tham

gia phỏng vấn, chỉ có 6% cho rằng trường của họ chưa xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí

cho vị trí này, đây là con số khá nhỏ. Nhưng khi đánh giá về kết quả thực hiện thì chỉ

có 26,12% số người được hỏi cho rằng việc xây dựng tiêu chuẩn cho vị trí TBM đã thực

hiện rất hiệu quả; 39,06% là khá hiệu quả; có tới 17,86% cho rằng ít hiệu quả và 6,03%

là chưa hiệu quả. Điều đó cho thấy công tác này chưa được thực hiện một cách triệt để.

Nguồn: Khảo sát thống kê của NCS năm 2018

Biểu đồ 2.5: Đánh giá mức độ hiệu quả của công tác xây dựng

Phỏng vấn sâu những người quản lý, phần lớn các ý kiến cho rằng các tiêu chuẩn

tiêu chuẩn, tiêu chí vị trí trưởng bộ môn

xây dựng cho vị trí TBM chỉ dừng lại ở năng lực chuyên môn, nghiệp vụ, rất ít quan

tâm tới năng lực quản lý, lãnh đạo và đặc biệt là năng lực quan hệ xã hội và hợp tác

quốc tế thì hầu hết các trường chưa đề cập tới. Bảng mô tả công việc, nhiệm vụ cũng

khá sơ sài. Điều này không những gây khó khăn cho việc đánh giá các TBM mà còn

114

không thể hiện được sự khác biệt giữa TBM với giảng viên trong một khoa. Đây chính

là một hạn chế khiến cho công tác phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC của

ĐHQGHN giảm hiệu quả.

Bảng 2.27: Đánh giá mức độ hiệu quả của công tác xây dựng tiêu chuẩn,

tiêu chí vị trí trưởng bộ môn theo đối tượng khảo sát

Hiệu quả

Ít hiệu quả

Khá hiệu quả

Không có ý kiến

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Không hiệu quả ĐTB Tổng SL %

Tổng

117

175

27 3,61

448

49

80 26,12 %

39,06 %

10,4 %

17,86 %

6,03 %

3,78

Cán bộ quản lý cấp trường

29,9 %

44,2 %

5,2 %

15,6 %

5,2 %

bộ

3,71

132

Trưởng môn

28,0 %

39,4 %

12,1 %

16,7 %

3,8 %

Giảng viên

3,51

239

23,8 %

37,2 %

12,1 %

19,2 %

7,5 %

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Đánh giá về mức độ hiệu quả của công tác xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí vị trí

TBM có sự khác nhau giữa các đối tượng khảo sát. Nếu như CBQL cấp trường cho rằng

các yêu cầu về tiêu chuẩn, tiêu chí xây dựng cho ĐNTBM là khá hiệu quả, đầy đủ và

phản ánh được yêu cầu của nhà trường đối với TBM thì giảng viên lại đánh giá thấp

hơn. Mức trung bình đánh giá của giảng viên chỉ là 3,51 bởi họ cho rằng cần phải có

thêm những tiêu chuẩn hoặc đặt ra tiêu chuẩn cao hơn cho TBM để thể hiện uy tín, đặc

biệt là các tiêu chuẩn liên quan đến NCKH và tổ chức NCKH.

2.5.2. Thực trạng hoạt động phát triển đội ngũ trưởng bộ môn

2.5.2.1. Lập quy hoạch phát triển đội ngũ trưởng bộ môn

Công tác quy hoạch đội ngũ là một trong những hoạt động quan trọng của nhà

quản lý. Nó có tác dụng làm cho cơ quan, đơn vị hoặc người quản lý biết được về số

lượng, chất lượng, cơ cấu tuổi, trình độ và cơ cấu chuyên môn... của từng CBQL và

cả đội ngũ CBQL giáo dục; đồng thời xây dựng được kế hoạch phát triển đội ngũ,

nhằm tìm ra các biện pháp nâng cao chất lượng cho từng CBQL và cả đội ngũ để họ

có được khả năng hoàn thành tốt nhiệm vụ trong từng thời kỳ.

115

Ý thức được tầm quan trọng của công tác quy hoạch cán bộ đối với việc nâng

cao chất lượng đội ngũ, trong những năm qua các trường ĐHĐHNC đã quan tâm và

triển khai việc quy hoạch phát triển ĐNTBM. Đối với các trường ĐHĐHNC thuộc

ĐHQGHN, việc quy hoạch phát triển ĐNTBM là công tác được quan tâm để đảm bảo

cấp quản lý đơn vị của các trường. Cứ 05 năm một lần, các trường lại đưa ra chiến

lược phát triển của mình dựa trên cơ sở báo cáo chi tiết tình hình GD&ĐT hàng năm,

trong đó chiến lược phát triển ĐNTBM luôn có mặt. Hàng năm vào quý IV, các khoa

phải thực hiện công tác quy hoạch CBQL, trong đó có vị trí quản lý bộ môn (TBM,

phó TBM); quản lý khoa (trưởng khoa, phó trưởng khoa) thông qua cuộc họp công

khai, lấy ý kiến của toàn khoa. Theo nguyên tắc quy hoạch mỗi vị trí cần giới thiệu từ

1-3 người có năng lực, trình độ chuyên môn cao (đối chiếu theo tiêu chuẩn từng vị

trí). Sau khi thống nhất, lập biên bản họp và gửi kèm bản quy hoạch lên Phòng Tổ

chức Cán bộ. Tập thể lãnh đạo nhà trường sẽ tổng hợp và quyết định phê duyệt quy

hoạch chung. Các bản quy hoạch này là sự chuẩn bị nhân sự để nhà trường không rơi

vào thế “bị động” khi có một vị trí quản lý đơn vị trống trong năm và có thể thực hiện

bổ nhiệm luôn. Ngoài ra, sau mỗi năm, căn cứ vào báo cáo tổng kết hoạt động của nhà

trường và dự báo khả năng thay đổi nhân sự TBM năm tới, nhà trường sẽ hoạch định

nhu cầu về số lượng TBM, xác định mức độ thừa thiếu để điều chỉnh, bổ sung.

Nguồn: Khảo sát thống kê của NCS năm 2018

Biểu đồ 2.6: Đánh giá mức độ hiệu quả của quy hoạch trưởng bộ môn

Các kế hoạch tuyển dụng, thuyên chuyển, ĐT-BD... được các khoa đưa lên dựa

trên việc phân tích nhu cầu phát sinh thực tế của đơn vị. Nhà trường sẽ tổng hợp lại và

116

lập quy hoạch ĐNTBM chung của cả trường. Trên thực tế, sự thay đổi của ĐNTBM

không lớn trong trường ĐHĐHNC. Số lượng các bộ môn khá ổn định và giữ nguyên

trong vòng 3 năm gần đây. Số lượng TBM giảm thường do nguyên nhân: chuyển công

tác, đến tuổi nghỉ quản lý/nghỉ hưu, tham gia các khoá học dài hạn ngoài nước.

Bảng 2.28: Đánh giá mức độ thực hiện công tác quy hoạch

trưởng bộ môn theo đối tượng khảo sát

Hiệu quả

Ít hiệu quả

Khá hiệu quả

Không có ý kiến

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Không hiệu quả ĐTB Tổng SL %

Tổng

150

180

31

74

12 3,85

448 40,20 %

7,10 %

16,5 %

2,7 %

33,5 %

3,91

Cán bộ quản lý cấp trường

41,6 %

6,5 %

13,0 %

3,9 %

35,1 %

bộ

4,08

132

Trưởng môn

40,9 %

4,5 %

12,9 %

0,8 %

40,9 %

Giảng viên

3,70

239

39,3 %

8,4 %

19,7 %

3,8 %

28,9 %

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Hầu hết những người tham gia khảo sát đều cho rằng công tác này đã được thực

hiện tại nhà trường. Chỉ có 2,68% cho là chưa thực hiện hiệu quả. Tuy nhiên, kết quả

khảo sát cho thấy 35,94% ý kiến cho rằng công tác quy hoạch ĐNTBM được thực hiện

tốt và có hiệu quả. Qua phỏng vấn sâu đối với các cấp quản lý trong nhà trường, thực

tế công tác này ở các trường ĐHĐHNC chưa thực sự phát huy hiệu quả, việc quy hoạch

mới chỉ đồng nhất với dự báo nhu cầu cán bộ, mà chưa mang tính chiến lược lâu dài,

toàn diện; chưa gắn quy hoạch với việc ĐT-BD hay bố trí, sử dụng. Việc quy hoạch

được tiến hành theo quy định nhưng mang tính chiếu lệ, không có sự chủ động, xuất

phát từ nhu cầu thực tiễn của nhà trường, thiếu sự kết nối giữa các thế hệ lãnh đạo. Đôi

khi các khoa hoặc bộ môn bị động trong việc quy hoạch TBM. Khi có biến động về

TBM, họ mới tìm người thay thế “phù hợp” nhất có thể và đôi khi chỉ đáp ứng một vài

điều kiện “bắt buộc”. Trên thực tế, có những bộ môn chỉ có 2-3 người, nên quy hoạch

TBM là tất cả giảng viên dẫn đến tình trạng không có nhiều sự lựa chọn. Thậm chí, việc

quy hoạch TBM ở một số trường là do Phòng Tổ chức Cán bộ thực hiện để đảm bảo

nhiệm vụ mà không thông qua lấy ý kiến của khoa hay các giảng viên. Điều này được

117

thể hiện có tới 44,87% ý kiến cho rằng hiệu quả công tác này chưa cao và 16,52% cho

rằng chưa có hiệu quả. Đây là một trong số những nguyên nhân dẫn đến tình trạng

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC đủ về số lượng nhưng vẫn gặp phải những hạn chế

về chất lượng, đặc biệt trong phát triển đội ngũ.

Đánh giá riêng của từng nhóm đối tượng khảo sát thì chỉ có các TBM cho rằng

công tác quy hoạch là hiệu quả cao với điểm trung bình là 4,08. Nhóm giảng viên thì

đánh giá thấp hơn nhiều với điểm trung bình chỉ là 3,7. Họ cũng chỉ ra thực tế việc quy

hoạch có nhiều bất cập theo quy định và mang tính hình thức cao. Vị trí TBM gần như

được định hướng quy hoạch từ cấp trên xuống từ trước và không có nhiều sự lựa chọn

cho các giảng viên trong bộ môn.

2.5.2.2. Tuyển chọn đội ngũ trưởng bộ môn

Các trường ĐHĐHNC luôn xác định công tác tuyển chọn ĐNTBM là việc làm

thường xuyên và rất quan trọng, nhằm đảm bảo cho đội ngũ đủ về số lượng, có cơ cấu

hợp lý, đồng thời tạo động lực kích thích tinh thần trách nhiệm cho ĐNTBM cũng là

điều kiện để duy trì chất lượng và hiệu quả sự nghiệp đào tạo, NCKH của trường.

Cơ sở tuyển chọn ĐNTBM của các trường ĐHĐHNC gồm hai vấn đề chính:

- Thứ nhất, là yêu cầu nhân lực của nhà trường. Với chủ trương công tác tuyển

chọn TBM phải được tiến hành quy củ, đồng bộ, cuối mỗi năm nhà trường đều xem

xét sự thay đổi của ĐNTBM và lập kế hoạch bù đắp hay thuyên chuyển nếu cần thiết.

Việc tuyển chọn TBM cho cả năm đối với tất cả các khoa dựa trên kế hoạch đề xuất

của từng khoa đưa lên và quy hoạch TBM đã phê duyệt. Khi một bộ môn bị trống

TBM, khoa sẽ gửi đề xuất lên trường để Ban giám hiệu tuyển chọn và quyết định

TBM trong những người được quy hoạch (chọn 1 trong 3) dựa trên việc lấy phiếu giới

thiệu và tín nhiệm của những người trong quy hoạch. Tuy nhiên, cũng có trường hợp

TBM được tuyển dụng từ bên ngoài về nếu những người trong danh sách quy hoạch

chưa đảm bảo yêu cầu hoặc không có người trong danh sách quy hoạch phù hợp.

- Thứ hai, là yêu cầu tiêu chuẩn công việc. Hiện nay, khi tuyển chọn các vị trí

TBM, nhà trường luôn đưa ra các tiêu chí là yêu cầu chung theo chuẩn của Bộ

GD&ĐT và những yêu cầu riêng theo đặc thù của khoa, trường. Trình độ thấp nhất

của TBM là tiến sĩ và phải có kinh nghiệm giảng dạy ĐH, có khả năng NCKH từ 02

năm trở lên, có khả năng quản lý.

118

Thông thường các trường ĐHĐHNC không yêu cầu cụ thể về giới tính, độ tuổi

mà chỉ chú trọng vào trình độ chuyên môn, kinh nghiệm, khả năng lãnh đạo, quản lý

và mong muốn phát triển của người được tuyển chọn.

Các trường ĐHĐHNC luôn mong muốn xây dựng được ĐNTBM có đủ năng

lực trình độ, lĩnh vực sở trường, nhằm phát huy cao nhất hiệu quả của nhà trường là

nâng cao chất lượng giảng dạy của giảng viên, chất lượng của người học tốt nghiệp,

nâng cao năng lực NCKH và chuyển giao công nghệ, từ đó nâng cao uy tín và vị thế

của trường, đóng góp cho nền GD&ĐT chung của quốc gia và nhân loại.

Quy trình tuyển chọn được tiến hành theo quy định rất chặt chẽ. Nhà trường

cũng có sự phân công trách nhiệm và quyền hạn tuyển chọn TBM rất rõ ràng; đồng

thời quy định thủ tục, trình tự tuyển chọn, bố trí TBM vào công việc. Cụ thể:

- Thứ nhất, về trách nhiệm tuyển chọn. Việc tuyển chọn được giao cho bộ môn

và khoa đảm nhiệm dựa trên các tiêu chí mà nhà trường đã đặt ra. Các trường

ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN đã triển khai phân cấp quản lý cho các khoa. Trong đó,

các khoa có nhiệm vụ xây dựng và phát triển ĐNTBM của đơn vị mình và đề xuất

cho nhà trường trên cơ sở họp dân chủ, lấy ý kiến của toàn khoa.

- Thứ hai, về quy trình tuyển chọn. Nhà trường thực hiện tuyển chọn theo các

bước sau:

+ Đầu năm, căn cứ vào nhu cầu thực tế và những định hướng phát triển của

trường, các khoa đề xuất nhu cầu tuyển cũng như đề xuất TBM cho vị trí còn thiếu và

gửi về Phòng Tổ chức Cán bộ, trong đó nêu rõ tiêu chuẩn mà ứng viên phải đáp ứng.

+ Sau khi tập hợp được danh sách đề nghị của các đơn vị, trường thành lập Hội

đồng tuyển chọn gồm các thành viên là thủ trưởng các đơn vị đào tạo và trưởng các

phòng ban chức năng liên quan. Hội đồng tuyển chọn tiến hành họp, nghiên cứu hồ

sơ và ra quyết định cuối cùng cho những ứng viên đạt yêu cầu.

+ Nhà trường ra quyết định tuyển chọn các TBM phù hợp trong quy hoạch.

Kết quả khảo sát cho thấy công tác tuyển chọn TBM được 35% số người được

hỏi đánh giá là rất phù hợp; 43,97% là khá phù hợp; chỉ có 2,68% là không phù hợp.

Như vậy, có thể thấy công tác tuyển chọn TBM thường ít khi từ nguồn bên ngoài, mà

chủ yếu dựa trên bản quy hoạch đã có sự thống nhất dân chủ trong khoa là hợp lý.

119

Nguồn: Khảo sát thống kê của NCS năm 2018

Biểu đồ 2.7: Đánh giá mức độ phù hợp của công tác tuyển chọn TBM

Đánh giá riêng của từng nhóm tham gia khảo sát thì không có quá nhiều chênh

lệch. Mặc dù nhóm giảng viên đánh giá hiệu quả công tác tuyển chọn thấp nhất nhưng

vẫn ở mức khá cao với điểm trung bình là 3,93. Nhóm cán bộ quản lý cấp trường thì

đánh giá ở mức trung bình là 3,97. Lý do họ đưa ra là đôi khi việc lựa chọn TBM

không chỉ dựa vào các tiêu chuẩn mà còn phải dựa vào thực tế của bộ môn. Có người

phù hợp thì họ từ chối không làm hoặc vì một lý do nào đó đã không được tuyển chọn.

Số lượng giảng viên trong bộ môn ít cũng là một hạn chế đối với công tác tuyển chọn

TBM bởi rất hiếm khi TBM được tuyển chọn trực tiếp từ bên ngoài.

Bảng 2.29: Đánh giá mức độ hiệu quả của công tác tuyển chọn

trưởng bộ môn theo đối tượng khảo sát

Phù hợp

Ít phù hợp

Khá phù hợp

Không có ý kiến

Nội dung

SL %

SL

%

SL %

Không phù hợp ĐTB Tổng SL %

Tổng

157

197

3,98

448

43,97 %

7,37 %

10,94 %

35,04 %

2,68 %

3,97

Cán bộ quản lý cấp trường

36,4 %

41,6 %

7,8 %

11,7 %

2,6 %

bộ

4,06

132

Trưởng môn

37,1 %

47,0 %

5,3 %

6,1 %

4,5 %

Giảng viên

103

3,93

239

33,5 %

43,1 %

8,4 %

13,4 %

1,7 %

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

120

2.5.2.3. Đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ trưởng bộ môn

Cùng với sự thay đổi của KH&CN, KT-XH, sự nghiệp đổi mới GDĐH đòi hỏi

cả giảng viên lẫn CBQL đều phải ĐT-BD thường xuyên nhằm nâng cao trình độ

chuyên môn, năng lực công tác, chất lượng và hiệu quả làm việc; hướng tới mục tiêu

là tạo được sự thay đổi về chất trong thực thi nhiệm vụ của nhà trường. ĐT-BD cần

tập trung trang bị những kiến thức, kỹ năng, thái độ thực hiện công việc cho TBM,

trong đó cung cấp những kiến thức, lý luận cơ bản về chính trị, quản lý, nâng cao trình

độ chuyên môn, trang bị kỹ năng, cách thức hoạt động, giáo dục thái độ thực hiện

công việc thể hiện sự nhiệt tình, tinh thần trách nhiệm của người quản lý trong trường.

Thời gian qua, công tác ĐT-BD cho ĐNTBM của các trường ĐHĐHNC chưa

được quan tâm nhiều. Bởi các TBM trong trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN đều là

các tiến sĩ và phải đảm bảo một trình độ ngoại ngữ, tin học nhất định nên nhà trường

không có chương trình cử TBM đi học các khoá đào tạo dài hạn để nâng cao bằng

cấp, mà chỉ tạo điều kiện nếu các TBM tìm kiếm cơ hội ĐT-BD ở nước ngoài. Riêng

đối với các TBM là tiến sĩ có điều kiện xin xét học hàm phó giáo sư hoặc giáo sư sẽ

được nhà trường hỗ trợ, nhất là về thủ tục hành chính. Như vậy, để nâng cao trình độ,

kỹ năng cho ĐNTBM, các trường ĐHĐHNC tập trung chủ yếu vào công tác ĐT-BD

ngắn hạn qua các lớp kỹ năng. Ngoài việc khuyến khích các giảng viên phải luôn tham

gia các lớp ĐT-BD nâng cao trình độ chuyên môn và kỹ năng phù hợp, nhà trường

còn tổ chức hoặc cử giảng viên đi ĐT-BD khi thấy cần thiết. Chính vì vậy, nếu xét

việc ĐT-BD riêng cho ĐNTBM thì có đến 8,93% số người tham gia phỏng vấn đã trả

lời là chưa được thực hiện. Các TBM được ĐT-BD với các chương trình chung của

giảng viên hoặc CBQL.

Các hình thức ĐT-BD cho ĐNTBM được thực hiện trong nhà trường gồm:

- ĐT-BD tại trường: Bao gồm các lớp học kỹ năng về quản lý, quản trị ĐH,

nghiệp vụ dành cho CBQL do nhà trường tổ chức. Bên cạnh đó, các khoa còn thường

xuyên thực hiện ĐT-BD thông qua các cuộc họp chuyên môn để trao đổi, rút kinh

nghiệm, phát hiện những thiếu sót và bồi dưỡng kịp thời về nghiệp vụ cho các TBM.

Ngoài ra, tuỳ theo nhu cầu của công việc, nhu cầu ĐT-BD cụ thể, nhà trường sẽ tổ

chức các lớp học tập trung tại trường, như các lớp nâng cao khả năng ngoại ngữ,

nghiệp vụ tin học (sử dụng internet, tin học văn phòng, bài giảng điện tử, online…).

121

- ĐT-BD ngoài trường: Nhà trường luôn khuyến khích ĐNTBM tự nâng cao

trình độ ở bên ngoài, như cử TBM đi học các lớp nghiệp vụ sư phạm; trung cấp, cao

cấp lý luận chính trị, quốc phòng an ninh; tổ chức các chuyến tham quan học tập, trao

đổi kinh nghiệm tại các trường ĐH trong và ngoài nước.

Bảng 2.30: Thống kê số lượng các khoá ĐT-BD ngắn hạn dành cho TBM

Năm tổ chức ĐT-BD Các lớp ĐT-BD ngắn hạn 2016 2017 2018 2019

Kỹ năng QLGD, quản trị ĐH 6 8 6 6

Kỹ năng tổ chức NCKH 0 0 2 0

Kỹ năng phát triển chương trình đào tạo 2 0 0 0

Kỹ năng hợp tác quốc tế 0 0 0 0

Kỹ năng triển khai và đăng bài quốc tế 0 0 4 4

Kỹ năng lãnh đạo tổ chức 6 8 7 10

0 0 0 0 Kỹ năng phát triển mối quan hệ xã hội và hỗ trợ cộng đồng

Theo thống kê các khoá ĐT-BD ngắn hạn có thể thấy không phải kỹ năng nào

Nguồn: NCS khảo sát ở 06 trường ĐHĐHNC của ĐHQGHN

nhà trường cũng tổ chức bồi dưỡng cho ĐNTBM. Kỹ năng QLGD, quản trị ĐH được

quan tâm nhiều nhất. Các trường mỗi năm đều tổ chức một lớp dành cho CBQL cấp bộ

môn và cấp khoa. Riêng năm 2017, Trường ĐH Kinh tế và Trường ĐH Công nghệ tổ

chức 02 lớp. Kỹ năng tổ chức NCKH không được quan tâm bồi dưỡng. Các TBM được

mặc định có đủ khả năng tổ chức NCKH cho giảng viên trong bộ môn. Duy chỉ có

Trường ĐH Kinh tế, Trường ĐH Công nghệ là tổ chức lớp học này vào năm 2018.

Kỹ năng phát triển chương trình đào tạo cũng không được quan tâm bồi dưỡng

cho TBM trong khi đây là một kỹ năng quan trọng. Đến nay, các TBM ít chủ động thực

hiện phát triển chương trình đào tạo, mà thường chỉ làm theo yêu cầu của nhà trường.

Đây là một điểm yếu trong công tác ĐT-BD cho ĐNTBM. Tương tự, các khoá bồi

dưỡng về kỹ năng hợp tác quốc tế, kỹ năng phát triển mối quan hệ xã hội và hỗ trợ cộng

đồng cũng không được tổ chức. Riêng kỹ năng triển khai và đăng bài quốc tế, năm 2018

và 2019, có Trường ĐH Kinh tế, Trường ĐH Khoa học Tự nhiên, Trường ĐH Khoa

122

học Xã hội và Nhân văn quan tâm và tổ chức để giúp cho các TBM cũng như các giảng

viên có thể phát triển năng lực NCKH ở tầm quốc tế.

Riêng các khoá học cao cấp lý luận chính trị, quốc phòng an ninh thì vẫn được

các trường quan tâm cử đi học theo đúng quy định ở các đợt khác nhau trong các năm.

Bảng 2.31: Khảo sát công tác ĐT-BD dành cho TBM

Đồng ý

Khá đồng ý

Ít đồng ý Không đồng ý

Không có ý kiến

Nội dung

SL

%

SL

%

SL

%

SL

%

143

121

14,96 %

31,92 %

18,97 %

27,01 %

7,14 %

Chính sách khuyến khích TBM học tập, bồi dưỡng, nâng cao trình độ của trường hiện nay là hiệu quả.

161

20,09 %

35,94 %

16,07 %

21,88 %

6,03 %

Chính sách hỗ trợ TBM học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ của trường hiện nay là hợp lý.

103

170

22,99 %

37,95 %

14,06 %

19,87 %

5,13 %

Việc tổ chức các lớp bồi dưỡng kỹ cho giảng năng trường viên của hiện nay là hợp lý

139

112

19,64 %

31,03 %

16,07 %

25,00 %

8,26 %

Các hình thức bồi dưỡng cho giảng viên của nhà trường hiện nay là phù hợp

152

134

33,93 %

29,91 %

6,92 %

21,21 %

8,04 %

Tự bồi dưỡng của các TBM là hiệu quả

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Theo khảo sát, chính sách khuyến khích ĐNTBM học tập, bồi dưỡng nâng cao

trình độ của các trường ĐHĐHNC không được đánh giá cao. Chỉ có 14,96% đồng ý

với nhận định chính sách này hiệu quả; 31,92% khá đồng ý; 27% ít đồng ý và 7,14%

không đồng ý. Có kết quả này là do các yêu cầu đối với TBM về trình độ chuyên môn,

ngoại ngữ, tin học… và đây là điều kiện cần thiết tối thiểu mà bất kỳ TBM nào cũng

phải đảm bảo. Đối với một số TBM có nhu cầu được ĐT-BD nâng cao trình độ, nhà

trường có thể khuyến khích, tạo điều kiện thực hiện.

123

Tương tự, đánh giá về chính sách hỗ trợ TBM học tập, bồi dưỡng nâng cao

trình độ hợp lý thì có 20% đồng ý; 35,94% khá đồng ý; 21,88% ít đồng ý và 6% không

đồng ý. Các TBM cho rằng cần phải thiết kế thêm những khoá học thiết thực hơn.

Riêng hoạt động ĐT-BD ngắn hạn về nghiệp vụ quản lý, lý luận chính trị… còn khá

ít và nội dung chưa thật sự thuyết phục. Các hình thức ĐT-BD hiện nay cũng được

đánh giá không cao về mức độ phù hợp.

Việc tự ĐT-BD cũng được ĐNTBM quan tâm thực hiện, điều này cho thấy họ

có nhận thức khá tốt về vấn đề tự phát triển bản thân. Tuy nhiên, việc đánh giá mới

chỉ dừng lại ở 33,93% số người được hỏi đồng ý với nhận định; 29,91% là khá đồng

ý; 21,21% ít đồng ý và có đến 8,04% cho là TBM chưa quan tâm tới việc tự ĐT-BD

bản thân.

Tuy nhiên, kết quả chung cho thấy đây là công tác chưa được thực hiện tốt

trong các hoạt động phát triển ĐNTBM của các trường ĐHĐHNC hiện nay.

2.5.2.4. Bố trí, sử dụng đội ngũ trưởng bộ môn

Việc bố trí, sử dụng ĐNTBM trong đó bao gồm cả việc bổ nhiệm, bổ nhiệm

lại, điều động, luân chuyển, miễn nhiệm… cần sự chính xác, khách quan và phù hợp

với năng lực, sở trường của từng TBM mới giúp nâng cao hiệu lực quản lý, hiệu quả

thực hiện chức trách, nhiệm vụ trong bộ môn.

Trưởng bộ môn cũng là người tham mưu tích cực và có hiệu quả cho các cấp

lãnh đạo trong nhà trường để đưa ra những quyết định thay đổi phù hợp với yêu cầu

của xã hội, của nhà trường và người học, vì họ là những người tiếp xúc gần nhất. Từ

đó góp phần tích cực vào việc đổi mới, nâng cao chất lượng đào tạo trong sự nghiệp

đổi mới GDĐH và hội nhập quốc tế.

Căn cứ vào sự giới thiệu và tín nhiệm của cán bộ trong Hội đồng khoa học và

đào tạo của khoa, trưởng khoa đề xuất với Hiệu trưởng để ra quyết định bổ nhiệm (đối

với nhân sự trong trường) hoặc ký hợp đồng kiêm nhiệm, thuê (đối với nhân sự ngoài

trường, gồm cả nhân sự không mang quốc tịch Việt Nam) để làm TBM. Phần lớn

TBM được giới thiệu bổ nhiệm nằm trong danh sách quy hoạch đã được xây dựng và

phê duyệt hàng năm, nhưng vẫn có trường hợp ngoại lệ. Thời hạn bổ nhiệm hoặc thuê

làm TBM là 05 năm. Sau thời hạn trên, căn cứ kết quả đánh giá hoạt động của bộ môn

sẽ quyết định tiếp tục bổ nhiệm lại hoặc thuê làm TBM.

124

Bảng 2.32: Đánh giá hiệu quả công tác bố trí, sử dụng TBM

Đồng ý

Khá đồng ý

Trung lập

Ít đồng ý

Không đồng ý

Nội dung

SL

%

SL

%

SL

%

SL %

SL

189

163

Bổ nhiệm TBM phù hợp

42,19 %

36,38 %

6,47 %

2,01 %

12,95 %

142

165

31,70 %

36,83 %

20,09 %

3,57 %

7,81 %

nhiệm Miễn TBM đúng quy định

158

139

Sử dụng TBM hiệu quả

35,27 %

31,03 %

10,49 %

9,60 %

13,62 %

Nguồn: Khảo sát thống kê của NCS năm 2018

Trưởng bộ môn có thể bị xem xét miễn nhiệm hoặc chấm dứt hợp đồng thuê

làm quản lý khi bị cấp có thẩm quyền đánh giá không hoàn thành nhiệm vụ chuyên

môn của cá nhân được giao và không được tiếp tục ký gia hạn thời gian làm chuyên

môn tại đơn vị hoặc khi kết quả hoạt động của bộ môn sau 03 năm đầu bị cấp có thẩm

quyền đánh giá không đạt yêu cầu.

Việc bổ nhiệm TBM luôn được thực hiện để đảm bảo nhà trường có đủ về số

lượng. Khảo sát nhận định “bổ nhiệm TBM là phù hợp” thì có 42,19% số người được

hỏi đồng ý; nhưng cũng có tới 36,38% khá đồng ý; 12,95% cho rằng ít đồng ý và 2%

không đồng ý. Kết quả này xuất phát từ việc một số khoa thực hiện việc bổ nhiệm

TBM khi các TBM của họ rời vị trí công tác và lấy trong những người đã được quy

hoạch. Trong những bộ môn ít người, người được bổ nhiệm thường là người có kinh

nghiệm hơn (lớn tuổi hơn) hoặc là người đáp ứng yêu cầu “cứng” nhiều hơn, nên việc

dẫn dắt bộ môn phát triển bởi những người này có thể sẽ gặp hạn chế. Đôi khi có

những người không hài lòng với kết quả lựa chọn bổ nhiệm, tuy nhiên số này khá nhỏ.

Trường hợp bổ nhiệm TBM từ bên ngoài và không nằm trong danh sách quy hoạch

TBM cũng có thể làm cho bộ môn và khoa bị động, nhưng trường hợp này cũng hiếm

xảy ra.

Thực tế chỉ ra rằng, hầu hết các TBM khi nhận nhiệm vụ đều làm việc lâu dài

ở vị trí đó cho đến khi họ chuyển công tác hoặc gặp phải vấn đề nghiêm trọng. Vì thế,

theo khảo sát về việc miễn nhiệm TBM đúng quy trình có đến 31,7% đồng ý; 36,83%

cho rằng khá phù hợp; 7,81% cho là ít đồng ý và 3,57% không đồng ý. Việc miễn

125

nhiệm này đã được họp bàn kỹ càng, nên kết quả thể hiện khá rõ ràng. Sau khi bổ

nhiệm, việc sử dụng TBM hiệu quả thể hiện quá trình làm việc lâu dài được đánh giá

với 35,27% đồng ý; 31,03% khá đồng ý; 13,62% ít đồng ý và 9,6% không đồng ý.

Nhìn chung, các TBM cũng đã đảm bảo thực hiện đầy đủ nhiệm vụ của mình. Ở một

số khoa và trường, nhiệm vụ của các TBM khá mờ nhạt, chỉ dừng lại ở việc phân công

giảng dạy cho giảng viên hoặc thỉnh thoảng triển khai các công việc chung liên quan

đến chuyên môn mà bộ môn đảm trách. Chính điều này đã tạo ra sức ỳ, bảo thủ, trì

trệ, tư duy thiếu cởi mở với sự đổi mới trong ĐNTBM, ảnh hưởng lớn đến việc phát

triển đội ngũ trong nhà trường.

2.5.2.5. Xây dựng môi trường, tạo động lực làm việc cho đội ngũ trưởng bộ môn

Động lực làm việc của ĐNTBM có ảnh hưởng quan trọng đến chất lượng, hiệu

quả hoạt động của các bộ môn, là nhân tố cốt lõi của nhà trường, nên việc xây dựng

cơ chế, chính sách đối với TBM có ý nghĩa quyết định trực tiếp đến chất lượng đội

ngũ. Chế độ, chính sách đảm bảo, hợp lý có tác dụng là động lực thúc đẩy tính tích

cực, tài năng, sáng tạo, nhiệt tình, trách nhiệm của ĐNTBM. Động lực ấy được tạo

nên bởi sự kết hợp hài hoà giữa lợi ích vật chất và tinh thần, phù hợp với bản chất

nhân văn của chế độ và điều kiện phát triển đội ngũ, đem lại sự công bằng và bình

đẳng hơn; thể hiện rõ sự quan tâm của nhà trường đối với CBQL nói chung và TBM

nói riêng. Vì vậy, việc phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC phải gắn liền với

việc thực hiện các chế độ, chính sách hợp lý nhằm thực hiện mục tiêu: khuyến khích

vật chất đi đôi với xây dựng lý tưởng, hoài bão, động viên tinh thần phù hợp với trình

độ phát triển kinh tế của địa phương và đảm bảo công bằng, khuyến khích những

người làm việc có năng suất, chất lượng và hiệu quả, phát huy tài năng của ĐNTBM.

Để tạo động lực cho ĐNTBM cần phải thực hiện đồng bộ từ việc xây dựng thể chế,

ban hành cơ chế, chính sách, quy định khoa học, tạo cơ hội thăng tiến, phát huy cao

nhất vai trò của đội ngũ CBQL đến việc tạo lập các giá trị chuẩn mực xây dựng mối

quan hệ tốt đẹp trong nhà trường, cần phải tạo ra cơ chế tốt, chính sách tốt và môi

trường tốt để phát huy cao độ sức mạnh trí tuệ, tinh thần hăng say làm việc của

ĐNTBM, góp phần thực hiện thắng lợi mục tiêu phát triển nhà trường.

Nhà trường dành khá nhiều đãi ngộ cho ĐNGV bao gồm các khuyến khích về

mặt vật chất và tinh thần.

126

- Về vật chất: Ngoài mức lương theo quy định cấp bậc chung đối với giảng

viên, TBM còn được hưởng phụ cấp theo quy định của Nhà nước, ĐHQGHN và các

chế độ, chính sách khác theo quy định cụ thể của trường. Nhà trường cũng điều chỉnh

mức lương tối thiểu theo điều chỉnh mà Nhà nước quy định. TBM cũng được giảm

trừ một số giờ giảng theo quy định để thực hiện công việc quản lý. Các thu nhập khác

vẫn theo quy định của nhà trường về đánh giá P3.

Bên cạnh thu nhập thông thường, TBM cũng được hưởng những đãi ngộ hàng

năm như đối với các cán bộ, giảng viên khác của nhà trường (quà thăm hỏi vào các

dịp lễ, tết, tổ chức các kỳ nghỉ hè...).

Chính sách thi đua - khen thưởng, đánh giá cuối năm học đối với TBM cũng

như giảng viên được nhà trường chú trọng triển khai đều đặn. Mức khen thưởng: danh

hiệu Chiến sĩ thi đua cấp cơ sở được thưởng khoảng 1.500.000 đồng, Lao động tiên

tiến được thưởng khoảng 1.000.000 đồng cũng là một chính sách mang tính chất động

viên, khuyến khích giảng viên và TBM. Ngoài ra, nhà trường có thể còn thực hiện

khen thưởng đột xuất cho các cá nhân có thành tích xuất sắc trong công việc, có các

công trình NCKH đoạt giải cấp trường, cấp ĐHQG, cấp Bộ... hoặc ứng dụng được

vào thực tiễn tại trường; khen thưởng cho các cá nhân có thành tích xuất sắc trong học

tập nâng cao trình độ chuyên môn, trong đó có TBM nhưng không có sự phân biệt

giữa TBM và giảng viên khác trong khoa.

- Về tinh thần: Nhà trường cố gắng tạo điều kiện trang bị đầy đủ các thiết bị

làm việc cho ĐNTBM như máy tính, máy in, máy photocopy, điều hoà tại các phòng

làm việc.

Xây dựng bầu không khí dân chủ trong sinh hoạt, làm việc và cả trong việc

phân chia các khoản phúc lợi. Tạo cơ hội thăng tiến cho các TBM có năng lực công

tác, tích cực học tập nâng cao trình độ chuyên môn.

Theo khảo sát, hầu hết số người được hỏi cho rằng nhà trường đã tạo điều kiện,

môi trường làm việc tốt cho TBM. Tuy nhiên, về chính sách lương và thưởng, số

người cho là hợp lý và số ý kiến ngược chiều khá đồng đều nhau. Nhiều TBM mong

muốn được mức thu nhập cao hơn khi nhận nhiệm vụ tại trường. Chính sách phúc lợi

được đánh giá ở mức khá, vì các TBM cũng không thể đòi hỏi cao hơn những người

khác trong trường. Họ coi các phúc lợi được hưởng là giống nhau ở mọi vị trí. Nhưng

127

nhiều người không đồng ý về các hình thức kỷ luật của nhà trường đang áp dụng hiện

nay. Có tới 31,76% số người được hỏi cho rằng chính sách kỷ luật của nhà trường là

chưa hợp lý, nên không mang lại hiệu quả, chưa phải là động lực cố gắng làm việc

của giảng viên. Như vậy, nhà trường cũng cần phải xem xét lại vấn đề này, vì đây

(1)- Điều kiện, môi trường làm việc đối với TBM hiện nay rất tốt.

(2)- Chính sách lương dành cho ĐNTBM hiện nay là hợp lý.

(3)- Chính sách thưởng dành cho ĐNTBM hiện nay là công bằng, thoả đáng.

(4)- Chính sách phúc lợi dành cho ĐNTBM rất tốt. (5)- Chính sách kỷ luật lương dành cho ĐNTBM hiện nay là hợp lý, nghiêm minh.

cũng là một phần không nhỏ của công tác phát triển ĐNTBM.

Nguồn: Khảo sát thống kê của NCS năm 2018

Qua phỏng vấn sâu một số lãnh đạo ở các trường ĐHĐHNC, trên thực tế chế độ,

Hình 2.8: Đánh giá về chính sách đãi ngộ đội ngũ trưởng bộ môn

chính sách dành cho TBM còn nhiều bất cập, họ không có nhiều ưu đãi hơn các giảng

viên trong khi phải nhận nhiều nhiệm vụ hơn. Vì vậy, họ thường làm việc ở mức độ

vừa phải, chưa động viên, thu hút được sức lực trí tuệ của ĐNTBM. Đời sống của một

bộ phận ĐNTBM vẫn còn nhiều khó khăn bởi phụ cấp chức vụ đối với TBM rất ít ỏi

(ví dụ mỗi tháng chỉ hơn so với việc họ là giảng viên vài trăm nghìn đồng), nên họ cũng

chưa thật sự chuyên tâm với công việc. Các TBM thường phải làm thêm để tăng thu

nhập và dành ít thời gian tự ĐT-BD để có thể quản lý bộ môn một cách hiện đại. Rất ít

trường xây dựng chính sách, chế độ dành riêng cho TBM để tạo điều kiện, động lực

làm việc, cống hiến cho đội ngũ này. Đồng thời, môi trường để ĐNTBM phát huy tài

128

năng, dám nghĩ, dám làm, dám đổi mới còn nhiều hạn hẹp, còn nhiều rào cản và chưa

được quan tâm trên thực tế.

2.5.3. Đánh giá kết quả phát triển đội ngũ trưởng bộ môn

Các trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN đã phân cấp cho các khoa chủ động

xây dựng kế hoạch tuyển chọn, bố trí và sử dụng ĐNTBM, trình Hiệu trưởng việc

miễn nhiệm đối với TBM không đạt yêu cầu về tiêu chí và nhiệm vụ theo quy định

hoặc không muốn giữ vị trí đó. Vì vậy, công tác đánh giá kết quả phát triển ĐNTBM

cũng được thực hiện thường xuyên. Việc đánh giá tại thời điểm sau khi thực hiện một

giai đoạn phát triển TBM và có sự so sánh với kết quả đánh giá của giai đoạn trước.

Mỗi TBM đều có bản phân công công việc khá rõ ràng với trách nhiệm về giảng

dạy, quản lý bộ môn, NCKH và tổ chức NCKH…

Để đánh giá kết quả phát triển ĐNTBM, nhà trường đã sử dụng các phương

pháp như:

- Tự đánh giá: TBM tự đánh giá về khối lượng và chất lượng công việc mà

mình thực hiện mỗi học kỳ và mỗi năm thông qua bản tự kiểm điểm và đánh giá công

việc của bản thân.

- Kết quả công việc đạt được: Biểu hiện bằng các cuộc họp chuyên môn trong

bộ môn, số lượng công trình NCKH được công bố của TBM và bộ môn, các buổi

seminar, hội thảo, hội nghị khoa học được tổ chức bởi bộ môn, các chương trình hợp

tác trong và ngoài nước về giảng dạy, NCKH, các dự án phát triển cộng đồng…

- Lấy ý kiến phản hồi của người học: Sau khi kết thúc học phần, học kỳ, nhà

trường tổ chức khảo sát, lấy ý kiến của người học về nội dung chương trình mà bộ

môn quản lý, phương pháp giảng dạy của giảng viên trong bộ môn và kiểm tra kiến

thức của giảng viên. Đến nay, hoạt động này đã được thực hiện đều đặn và đồng bộ

trong phạm vi toàn trường. Ý kiến phản hồi về hoạt động quản lý chuyên môn, tổ chức

NCKH của người học đối với các TBM.

- Bình xét của tập thể: Trên cơ sở các kết quả đánh giá, cuối mỗi học kỳ, lãnh

đạo đơn vị tiến hành bình xét thi đua cho từng cá nhân TBM trong đơn vị mình, hình

thức bình xét là bỏ phiếu kín. Tuy nhiên, do sự cả nể, tiêu chuẩn đánh giá chung chung,

dùng quá ít tiêu thức để đánh giá nên việc đánh giá theo hình thức này mang tính bình

quân hoặc luân phiên.

129

Kết quả thực hiện công việc của TBM trong trường ĐHĐHNC được thể hiện ở

các tiêu chí sau:

- Thứ nhất, là nâng cao chất lượng đào tạo các học phần. Trước hết, các TBM

quan tâm tới đổi mới phương pháp giảng dạy các học phần mà bộ môn quản lý. Đây

được xác định là một trong những nhân tố quan trọng góp phần nâng cao chất lượng

đào tạo.

+ Bộ môn khuyến khích giảng viên của mình sử dụng thiết bị hỗ trợ giảng dạy

hiện đại (projector, phần mềm giảng dạy) để mang lại hiệu ứng tốt cho việc tiếp cận

kiến thức của người học.

+ Bộ môn đã tổ chức nhiều buổi hội thảo về đổi mới phương pháp giảng dạy,

khuyến khích giảng viên tham gia các đề tài NCKH liên quan đến đổi mới phương

pháp giảng dạy.

Để đảm bảo cho chất lượng giảng dạy của giảng viên, việc đánh giá kết quả học

tập của người học cũng liên tục được đổi mới. Hiện nay kết quả học tập của sinh viên

được đánh giá bằng một trong các hình thức: Thi trắc nghiệm trên máy; bài tập lớn,

tiểu luận; thi tự luận. Điểm đánh giá của mỗi học phần gồm có thành phần (điểm đánh

giá quá trình và điểm thi kết thúc học phần), trong đó điểm thi chiếm không dưới 50%

tổng điểm. Bên cạnh hình thức thi tự luận, thi trắc nghiệm trên máy tính, thi vấn đáp,

hình thức thi kết thúc học phần dưới dạng bài tập lớn (project) cũng được áp dụng

(chủ yếu đối với các học phần của khối kỹ thuật) và dưới dạng tiểu luận (đối với các

ngành xã hội như kinh tế, du lịch…).

Chất lượng giảng dạy còn thể hiện ở mức độ cập nhật thông tin, kiến thức mới

cho học phần. Điều này đòi hỏi các giảng viên phải luôn tự bổ sung, hoàn thiện kiến

thức của mình thông qua NCKH. Hoạt động NCKH của giảng viên trong bộ môn được

thể hiện qua các đề tài, dự án, chương trình nghiên cứu với mục tiêu nâng cao hiệu

quả công tác quản lý, đổi mới phương pháp dạy và học, phục vụ tốt nhất cho đào tạo

theo hệ thống tín chỉ.

Như vậy, để hoàn thành nhiệm vụ, TBM phải thể hiện năng lực quản lý và lãnh

đạo trong việc điều chỉnh hoạt động đào tạo theo hướng nâng cao chất lượng.

- Thứ hai, thúc đẩy NCKH và tổ chức NCKH. TBM luôn đóng vai trò quan

trọng trong việc thúc đẩy các giảng viên trong bộ môn hoạt động NCKH với nhiều

130

hình thức khác nhau. Hàng tháng, TBM tổ chức các cuộc họp chuyên môn để rút kinh

nghiệm cũng như đốc thúc các giảng viên làm NCKH. Tổ chức các hội thảo, seminar

chuyên môn để công bố các công trình nghiên cứu, đồng thời mở rộng giao lưu khoa

học với các tổ chức, cá nhân quan tâm. Hoạt động NCKH, ứng dụng và chuyển giao

công nghệ được TBM chú trọng và xác định là một trong hai nhiệm vụ trọng tâm

chính là thể hiện việc hoàn thành nhiệm vụ của ĐNTBM.

- Thứ ba, thúc đẩy hợp tác trong và ngoài nước, các dự án cộng đồng mang tính

học thuật nhằm phát triển KT-XH. Các TBM trong trường ĐHĐHNC cũng có các hợp

tác trong và ngoài nước dựa trên các mối quan hệ và uy tín của bản thân để giúp giảng

viên của bộ môn tham gia vào các dự án, công trình thực tiễn thông qua việc hợp tác

với các viện nghiên cứu, các trường ĐH trong và ngoài nước.

Ngoài ra, hàng năm bộ môn đề xuất với khoa tổ chức những chuyến tham quan,

học tập tại các doanh nghiệp, đơn vị, tổ chức trong và ngoài nước để nâng cao chất

lượng giảng dạy cho các giảng viên và sinh viên, điển hình ở Trường ĐH Kinh tế,

Trường ĐH Công nghệ, Trường ĐH Ngoại ngữ của ĐHQGHN.

Theo khảo sát, phần lớn người được hỏi cho rằng các trường ĐHĐHNC thuộc

ĐHQGHN đã thường xuyên thực hiện đánh giá thực hiện nhiệm vụ của ĐNTBM. Tuy

nhiên, rất nhiều người không có ý kiến đánh giá về hình thức và phương pháp đánh

giá của nhà trường. Trên thực tế, hình thức đánh giá, kiểm tra của nhà trường được

xây dựng theo quy định của Bộ GD&ĐT, nhưng có nhiều người vẫn cho là chưa hợp

lý (28,38%). Thậm chí, có trường chỉ đánh giá TBM theo tiêu chí đánh giá chung của

giảng viên mà chưa có sự phân tách coi TBM là một vị trí quản lý. Số người cho rằng

việc đánh giá TBM là rõ ràng, công bằng, chính xác và mang tính tích cực cao hơn số

người có ý kiến ngược lại. Điều này cho thấy các trường đang có những thành công

nhất định trong công tác đánh giá việc thực hiện nhiệm vụ của TBM.

Công tác thanh tra, kiểm tra, xử lý chưa kịp thời và có nơi, có lúc chưa nghiêm.

Việc đánh giá TBM cũng thường dừng lại ở việc tự đánh giá và lấy nhận xét của

trưởng khoa rồi gửi lên bộ phận chuyên trách của nhà trường. Công tác đánh giá theo

định kỳ đánh giá cán bộ vẫn còn khá hình thức. Đặc biệt, một số trường đã sử dụng

kết quả đánh giá để trả lương, thì việc đánh giá lại mang tính hình thức nhiều hơn, vì

131

các trưởng khoa thường mong muốn mức thu nhập tốt nhất cho cán bộ của họ. Vì vậy,

(1)- Nhà trường thường xuyên thực hiện kiểm tra, đánh giá thực hiện nhiệm vụ của ĐNTBM.

(2)- Các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá thực hiện nhiệm vụ của TBM hiện nay là hợp lý.

(3)- Những tiêu chí đánh giá thực hiện nhiệm vụ của TBM hiện nay là rõ ràng, đầy đủ.

(4)- Việc đánh giá thực hiện nhiệm vụ của TBM hiện nay là công bằng, chính xác.

(5)- Việc đánh giá thực hiện nhiệm vụ của TBM mang tính tích cực, giúp TBM tự hoàn thiện năng lực

của mình.

việc đánh giá chưa tạo được động lực rèn luyện, phấn đấu cho ĐNTBM.

Nguồn: Khảo sát thống kê của NCS năm 2018

Biểu đồ 2.9: Đánh giá về công tác đánh giá kết quả phát triển của TBM

2.6. Thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động phát triển đội ngũ

trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên cứu ở Đại học Quốc gia

Hà Nội

Về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC ở ĐHQGHN, luận án khảo sát trên 9 tiêu chí (5 tiêu chí là các yếu tố bên

ngoài, 4 tiêu chí bên trong) và 4 mức độ: Ảnh hưởng mạnh, Ảnh hưởng, Ít ảnh hưởng

và Không ảnh hưởng. Kết quả khảo sát được mô tả như sau:

Kết quả khảo sát ở bảng 2.33 cho thấy các yếu tố đều được đánh giá ở mức ảnh

hưởng khá cao. Trong đó, các yếu tố bên trong được đánh giá mức ảnh hưởng mạnh

hơn các yếu tố bên ngoài. Lý do bởi các yếu tố bên trong tác động trực tiếp tới hoạt

động phát triển ĐNTBM.

132

Bảng 2.33: Tổng hợp các tiêu chí ảnh hưởng đến phát triển ĐNTBM

Ảnh hưởng mạnh

Khá ảnh hưởng

Ít ảnh hưởng

Không ảnh hưởng

STT

Nội dung

SL

%

SL

SL %

%

SL

%

Yếu tố bên ngoài

I

246

175

Quá trình toàn cầu hoá và nền kinh tế tri thức

54,91 %

39,06 %

5,58 %

0,45 %

2 Môi trường kinh tế

255

161

56,92 %

35,94 %

6,25 %

0,89 %

278

157

62,05 %

35,04 %

2,90 %

0,00 %

Đường lối, chủ trương, chính sách, pháp luật của Đảng và Nhà nước

Khoa học và công nghệ

228

166

50,89 %

37,05 %

10,04 %

2,01 %

Văn hoá, xã hội

179

228

39,96 %

50,89 %

9,15 %

0,00 %

II

Yếu tố bên trong

300

139

Quan điểm của nhà trường về phát triển ĐNTBM

66,96 %

31,03 %

2,01 %

0,00 %

251

179

Môi trường văn hoá nhà trường

56,03 %

39,96 %

3,57 %

0,45 %

255

183

Tiềm lực tài chính nhà trường

56,92 %

40,85 %

2,23 %

0,00 %

Năng lực công nghệ

215

175

47,99 %

39,06 %

11,83 %

1,12 %

Nguồn: Khảo sát của NCS năm 2018

Trong các yếu tố bên ngoài, yếu tố có ảnh hưởng mạnh nhất là đường lối, chính

sách của Đảng và Nhà nước đối với CBQL trong GDĐH và việc xác định rõ vị trí, vai

trò của TBM trong nhà trường với 62,05% số người được hỏi cho rằng yếu tố này có

ảnh hưởng mạnh; 35,04% cho rằng khá ảnh hưởng; chỉ có 2,9% đưa ra ý kiến ít ảnh

hưởng và không có ý kiến không ảnh hưởng. Yếu tố có ảnh hưởng yếu nhất trong các

yếu tố bên ngoài là các yếu tố văn hoá, xã hội với 39,96% số người tham gia khảo sát

cho rằng có ảnh hưởng mạnh, nhưng cũng chỉ có 9,15% trả lời ít ảnh hưởng và không

có ai khẳng định không có ảnh hưởng.

133

Các yếu tố bên trong có tỷ lệ đánh giá ảnh hưởng mạnh rất cao, hầu hết trên 50%

với tiêu chí cao nhất là chế độ đãi ngộ và thấp nhất là năng lực công nghệ của nhà

trường. Mức đánh giá “khá ảnh hưởng” cũng cao đều trên 25%, chỉ có 1-3% số người

được hỏi cho là ít ảnh hưởng và gần như không ai đánh giá mức độ không ảnh hưởng.

Tiêu chí đánh giá có mức độ ảnh hưởng yếu nhất là năng lực công nghệ.

Nhìn chung, có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động phát triển ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC nhưng mức độ ảnh hưởng được đánh giá rất khác nhau. Kết

quả khảo sát cũng chỉ ra cho các nhà quản lý cần thiết phải quan tâm tới những yếu tố

có ảnh hưởng mạnh để khi điều chỉnh chúng thì sẽ tác động làm tăng nhanh hiệu quả

thành công của các biện pháp phát triển ĐNTBM.

2.7. Đánh giá chung về thực trạng phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong

trường đại học định hướng nghiên cứu ở Đại học Quốc gia Hà Nội

2.7.1. Ưu điểm

Từ việc phân tích thực trạng ĐNTBM cũng như hoạt động phát triển ĐNTBM

trong trường ĐHĐHNC ở ĐHQGHN có thể thấy những ưu điểm sau:

- Thứ nhất, ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC không ngừng được phát triển cả về

số lượng và chất lượng. Phần lớn TBM có bản lĩnh chính trị vững vàng, phẩm chất đạo

đức tốt, lối sống mẫu mực; hầu hết có trình độ chuyên môn và nghiệp vụ sư phạm cao,

có kinh nghiệm trong công tác lãnh đạo, quản lý, tổ chức thực hiện nghiêm các chủ

trương, đường lối của Đảng, chính sách, pháp luật của Nhà nước và của nhà trường về

GD&ĐT; một số TBM có tư duy đổi mới, năng động, sáng tạo và tâm huyết với sự

nghiệp GDĐH. Đa số TBM có ý thức rèn luyện, nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức,

lối sống, có tinh thần phục vụ vì sự thành công của người học và nhà trường. Trong

những năm qua, ĐNTBM đã tham mưu tích cực và có hiệu quả cho các cấp lãnh đạo

trong trường về đổi mới chương trình đào tạo cũng như các vấn đề về chuyên môn sâu

mà bộ môn đảm trách.

- Thứ hai, công tác phát triển ĐNTBM từng bước được chú trọng, các trường

ĐHĐHNC đã áp dụng một số biện pháp cơ bản nhằm phát triển ĐNTBM và cũng có

hiệu quả nhất định. Vì vậy, nhận thức về vị trí, vai trò của TBM trong nhà trường cũng

như cần thiết phải phát triển đội ngũ này đã được nâng cao rõ rệt. Các TBM cũng đã tự

nhận thức được quyền lợi và nghĩa vụ của mình trong việc thực hiện các nhiệm vụ quan

134

trọng, đặc biệt đã tích cực hơn trong việc tham mưu cho các cấp lãnh đạo trong trường

những đổi mới liên quan đến bộ môn. Điều này giúp cho công tác giảng dạy, NCKH

của giảng viên và người học trong bộ môn được nâng cao hơn về chất lượng. Những

người khác trong nhà trường cũng có cách nhìn khác về ĐNTBM và tạo điều kiện để

ĐNTBM thực hiện nhiệm vụ cũng như phát triển bản thân.

- Thứ ba, việc tuyển chọn, bổ nhiệm TBM trong trường ĐHĐHNC được quan

tâm thực hiện đúng quy trình, đảm bảo đáp ứng đầy đủ các yêu cầu cần thiết mà Nhà

nước và nhà trường đặt ra. Điều này giúp cho năng lực chuyên môn của các TBM khá

đồng đều và đạt được uy tín nhất định trong bộ môn.

- Thứ tư, công tác ĐT-BD cho ĐNTBM cũng được triển khai khá nhiều và hiệu

quả ở hầu hết các trường ĐHĐHNC. Các TBM được khuyến khích tham gia các lớp

ĐT-BD nâng cao trình độ chuyên môn. Bên cạnh đó, họ còn được nhà trường tổ chức

các lớp về kỹ năng quản lý, nâng cao nhận thức chính trị… Điều này giúp ĐNTBM có

thể đảm bảo về chất lượng, đáp ứng yêu cầu của nhà trường cũng như các quy định của

Nhà nước trong công cuộc đổi mới sự nghiệp GDĐH. Những biện pháp này bước đầu

đã có những tác động tích cực trong việc nâng cao chất lượng, hoàn thiện hơn kiến thức,

phương pháp và kỹ năng nghiệp vụ cho ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC.

Nguyên nhân:

- Thứ nhất, hầu hết các TBM đều được đề bạt từ ĐNGV có trình độ chuyên

môn, kỹ năng nghiệp vụ cao. Họ cũng là những người có kinh nghiệm và uy tín trong

bộ môn nên bản thân đã đảm bảo được những yêu cầu nhất định của nhà trường. Thêm

vào đó, việc lựa chọn TBM theo quy trình cũng đúng người, đúng việc nên họ là

những người luôn có ý chí phấn đấu, tự phát triển bản thân. Điều này giúp cho công

tác phát triển ĐNTBM tăng thêm hiệu quả.

- Thứ hai, thời gian qua, Đảng và Nhà nước đã xây dựng và thực hiện nhiều

chủ trương, chính sách nhằm phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL giáo dục nói chung,

ĐNTBM nói riêng. Các hội thảo của nhiều trường đã diễn ra nhằm xác định rõ vị trí,

vai trò của TBM trong sự phát triển ngành học và nhà trường. Điều đó đã tạo điều

kiện thuận lợi cho việc phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC.

- Thứ ba, các trường ĐHĐHNC rất coi trọng trình độ chuyên môn của giảng

viên nói chung và CBQL nói riêng. Đối với các trường ĐHĐHNC, uy tín của người

135

quản lý, khả năng giảng dạy và NCKH được đặt lên hàng đầu đã khiến các chính sách

ĐT-BD giảng viên luôn được quan tâm. Đây cũng là điều kiện giúp TBM thường

xuyên tham gia các hoạt động ĐT-BD nâng cao năng lực bản thân.

2.7.2. Tồn tại, hạn chế

Bên cạnh những thành công đạt được của công tác phát triển ĐNTBM, vẫn còn

rất nhiều hạn chế khiến đội ngũ này chưa phát huy được hết khả năng cũng như nỗ lực

cống hiến trong công việc của mình. ĐNTBM mặc dù đã đảm bảo về năng lực chuyên

môn, nghiệp vụ nhưng vẫn còn hạn chế về năng lực lãnh đạo, quản lý thể hiện ở chỗ:

Năng lực phân tích dự báo; xây dựng tầm nhìn; năng lực thiết kế và định hướng triển

khai; năng lực quyết đoán, bản lĩnh đổi mới. Trình độ và năng lực quản lý, nhất là kỹ

năng quản lý mục tiêu, quản lý thái độ, quản lý hoạt động; kỹ năng lãnh đạo sự thay

đổi; kỹ năng quản lý xung đột... Đa số thực hiện nhiệm vụ quản lý theo kinh nghiệm,

chưa được ĐT-BD một cách chuẩn mực về kiến thức, kỹ năng quản lý nên thiếu phương

pháp, kiến thức quản lý, chưa được thường xuyên cập nhật nghiệp vụ quản lý hiện đại,

thiếu kiến thức về quản lý nhân sự và tài chính, theo đó còn lúng túng trong chỉ đạo,

điều hành; khả năng sử dụng CNTT, ngoại ngữ còn yếu; chưa nhận thức đầy đủ về vai

trò kép của một CBQL vừa là người quản lý chuyên môn, vừa là người lãnh đạo. Bên

cạnh đó, những năng lực khác như hoạt động xã hội hay hợp tác quốc tế cũng chưa

được quan tâm phát triển nên còn thiếu và yếu đối với các TBM. Số TBM có khả năng

đàm phán, ký kết, hợp tác với các trường ĐH của các nước trong khu vực và quốc tế về

đào tạo, trao đổi học thuật, NCKH, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho ĐNGV còn ít.

Nhiều TBM còn hạn chế trong việc ứng dụng CNTT vào quản lý, sử dụng thành thạo

ngoại ngữ trong chuyên môn, quản lý và hợp tác quốc tế chưa đáp ứng được yêu cầu

đổi mới GDĐH. Kết quả đó là do những hạn chế của công tác phát triển ĐNTBM trong

trường ĐHĐHNC hiện nay, cụ thể là:

- Thứ nhất, các trường ĐHĐHNC chưa nghiên cứu kỹ về hệ thống khung năng

lực đầy đủ dành riêng cho TBM. Điều này dẫn đến rất nhiều hạn chế của các hoạt động

phát triển ĐNTBM khác có liên quan. Do khung năng lực cho TBM hiện tại ở các

trường chủ yếu tập trung vào năng lực chuyên môn, nghiệp vụ đã khiến cho ĐNTBM

thiếu nhiều kỹ năng khác như năng lực lãnh đạo, hoạt động xã hội, hợp tác quốc tế. Việc

thiếu khung năng lực cũng khiến cho TBM không có căn cứ để phấn đấu, tự phát triển

136

bản thân. Đến khi làm nhiệm vụ, họ không xác định được đầy đủ chức năng, nhiệm vụ

của mình, bỏ qua nhiều hoạt động tham mưu cho các cấp lãnh đạo và coi đó là công

việc của cấp cao hơn.

- Thứ hai, công tác quy hoạch, lập kế hoạch phát triển ĐNTBM chưa được thực

hiện một cách triệt để, sâu sắc. Ở một số trường, việc quy hoạch chưa được quan tâm

đúng mức nên không xuất phát từ thực tế, thậm chí không thông qua khoa hay ĐNGV.

Việc quy hoạch cũng mang tính hình thức ở một số trường. Các trường cũng chưa

thực hiện các cuộc điều tra cơ bản để xây dựng quy hoạch TBM. Công tác quy hoạch

cũng chưa có tính chiến lược lâu dài và thường xuyên, chưa gắn với công tác ĐT-BD,

bố trí, sử dụng cán bộ.

- Thứ ba, công tác tuyển chọn, sử dụng ĐNTBM hiệu quả chưa cao. Việc đề

bạt TBM ở các trường đôi khi trong tình trạng bị động. Các trường sử dụng TBM với

việc trao trách nhiệm khá đơn giản như phân công lịch dạy trong bộ môn mà chưa chú

trọng tới công tác tham mưu của đội ngũ này có thể thực hiện để phát triển hoạt động

GD&ĐT, NCKH cũng như nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường.

- Thứ tư, công tác kiểm tra, đánh giá ĐNTBM chưa được quan tâm đúng mức;

việc kiểm tra, đánh giá theo chuẩn chưa được thực hiện, đánh giá TBM vẫn nặng về

định tính, nhẹ về định lượng. Các tiêu chuẩn đánh giá khá đơn giản, phần lớn giống

ĐNGV. Bên cạnh đó, việc đánh giá thường là tự đánh giá và có sự nhận xét của trưởng

khoa nên tồn tại tâm lý cả nể, giúp đỡ để không làm giảm thu nhập chứ không có ý

nghĩa để rút kinh nghiệm và làm căn cứ tự phát triển cho TBM.

- Thứ năm, cơ chế làm việc, chính sách tạo động lực cho sự phát triển của

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC chưa được hoàn thiện, thiếu đồng bộ. Các chính

sách tạo động lực tuy đã có nhưng chưa rõ ràng đối với ĐNTBM. Các quyền lợi vẫn

còn khá ít khiến TBM chưa có nhiều động lực tập trung cho việc quản lý. Họ chỉ cố

gắng làm tròn trách nhiệm được giao và dành thời gian để tăng thu nhập cá nhân thông

qua việc làm chuyên môn.

Nguyên nhân:

Những tồn tại, hạn chế của hoạt động phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC

ở ĐHQGHN xuất phát từ những nguyên nhân sau:

137

- Thứ nhất, những người làm công tác phát triển đội ngũ nhân sự chưa tập trung

nghiên cứu kỹ để xây dựng khung năng lực dành cho TBM khiến cho các tiêu chuẩn,

mô tả công việc sơ sài, thiếu căn cứ cho công tác phát triển.

- Thứ hai, nhiều TBM trong xử lý công việc vẫn theo kinh nghiệm, chậm đổi

mới, bị ảnh hưởng bởi cơ chế hành chính tập trung cũ. Nhiều TBM để “an toàn” thì học

theo cách thức của “người đi trước” nhưng lại ít học hỏi kinh nghiệm quản lý từ môi

trường GD&ĐT quốc tế nên không cập nhật được những cách thức thực hiện công việc

hiện đại.

- Thứ ba, nhiều bộ môn chỉ có 2-3 người, bao gồm cả TBM khiến cho việc lựa

chọn, đề bạt TBM gặp rất nhiều khó khăn. Điều này cũng gây tâm lý không cần thiết

phải quy hoạch hay lập kế hoạch phát triển ĐNTBM.

Kết luận Chương 2:

Ở Chương 2, hoạt động phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC được nghiên

cứu thực tiễn với việc tiến hành khảo sát 448 mẫu đối với những người quản lý các cấp,

ĐNTBM và giảng viên ở 06 trường ĐHĐHNC của ĐHQGHN.

Thực trạng cho thấy, các trường ĐHĐHNC đã thực hiện nhiều hoạt động nhằm

phát triển ĐNTBM như nâng cao nhận thức về vị trí, vai trò của TBM trong nhà trường,

quy hoạch ĐNTBM, bổ nhiệm, sử dụng TBM, đánh giá, ĐT-BD cũng như thực hiện

các biện pháp tạo động lực làm việc cho ĐNTBM, nhưng hiệu quả chưa thật sự cao.

Hoạt động phát triển ĐNTBM còn chưa đồng bộ, thống nhất và tập trung. Một số nội

dung phát triển đội ngũ của các trường được đánh giá khá hiệu quả như công tác nâng

cao nhận thức về vai trò TBM hay ĐT-BD, nhưng còn nhiều nội dung khác chưa được

quan tâm. Ngoài ra, các hoạt động phát triển ĐNTBM cũng chưa được thực hiện một

cách “bài bản”, đặc biệt là chưa có hệ thống các tiêu chuẩn, năng lực dành riêng cho

TBM khiến cho các hoạt động khác trở nên hạn chế, việc kiểm tra, đánh giá vẫn còn lơi

lỏng. Kết quả, thực trạng năng lực của ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC được đánh giá

chưa cao mặc dù đã đáp ứng những yêu cầu cần thiết của nhà trường cũng như theo quy

định của Nhà nước đối với vị trí TBM. Vì thế, để đáp ứng sự nghiệp đổi mới căn bản,

toàn diện GDĐH, ĐNTBM cần phải tiếp tục được nâng cao về bản lĩnh chính trị, kiến

thức hiểu biết toàn diện, phương pháp và kỹ năng lãnh đạo, quản lý...

138

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC ở ĐHQGHN. Trong đó, chủ trương, quan điểm, chính sách của Đảng và

Nhà nước về phát triển đội ngũ CBQL giáo dục; yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện

GD&ĐT; yếu tố kinh tế, văn hóa, phong tục tập quán; sự quan tâm của chủ thể quản lý

đối với việc phát triển ĐNTBM, môi trường văn hoá tổ chức hay tiềm lực tài chính của

nhà trường là những vấn đề cần lưu tâm khi xây dựng các giải pháp phát triển ĐNTBM

trong các trường ĐHĐHNC.

Chương 2 đã tiến hành phân tích thực trạng hoạt động phát triển ĐNTBM trong

trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN ở từng nội dung. Từ đó đánh giá, chỉ ra những ưu

điểm, hạn chế, tồn tại cũng như nguyên nhân của nó. Đây chính là cơ sở để các nhà

quản lý xác định các giải pháp hữu hiệu để có thể hoàn thiện hoạt động phát triển

ĐNTBM nhằm khắc phục các hạn chế, đồng thời nâng cao chất lượng ĐNTBM trong

trường ĐHĐHNC trong thời gian tới.

139

CHƯƠNG 3:

GIẢI PHÁP PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TRƯỞNG BỘ MÔN

TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC ĐỊNH HƯỚNG NGHIÊN CỨU Ở VIỆT NAM

3.1. Định hướng phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học

định hướng nghiên cứu ở Việt Nam

Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của Đảng xác định: “Đổi mới

căn bản, toàn diện GD&ĐT theo hướng mở, hội nhập, xây dựng xã hội học tập...”

[30]. Phát triển những tư tưởng của các kỳ đại hội Đảng, nghị quyết về GD&ĐT trước

đây, Đại hội XII của Đảng tiếp tục khẳng định: “Giáo dục là quốc sách hàng đầu”

[30]. Đổi mới GD&ĐT là chủ trương, chính sách được quan tâm hàng đầu của Đảng,

Nhà nước Việt Nam. “Đổi mới cơ bản và toàn diện GDĐH, tạo được chuyển biến cơ

bản về chất lượng, hiệu quả và quy mô, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp CNH-HĐH

đất nước, hội nhập kinh tế quốc tế và nhu cầu học tập của nhân dân. Đến năm 2020,

GDĐH Việt Nam đạt trình độ tiên tiến trong khu vực và tiếp cận trình độ tiên tiến trên

thế giới; có năng lực cạnh tranh cao, thích ứng với cơ chế thị trường định hướng xã

hội chủ nghĩa” [14].

Các quy chế, quy định về trường ĐHĐHNC được ban hành phản ánh sự thay

đổi về nhận thức và hoàn thiện dần chính sách của Nhà nước đối với loại trường ĐH

này. Đặc biệt, Điều 3 Nghị định số 73/2015/NĐ-CP ngày 08/9/2015 của Chính phủ

quy định tiêu chuẩn cơ sở GDĐH định hướng nghiên cứu đã tạo ra cơ chế mới cho

các trường ĐH phát triển phù hợp với bối cảnh cơ chế thị trường định hướng xã hội

chủ nghĩa ở Việt Nam, phát triển đất nước trong bối cảnh hội nhập quốc tế, cuộc cách

mạng công nghiệp 4.0 [16].

Cùng với quá trình chuyển đổi của nền kinh tế đất nước, yêu cầu cấp bách đặt

ra cho các cơ sở GDĐH cần phải phát triển NNL, phát triển ĐNTBM để đào tạo lực

lượng lao động chất lượng cao cho đất nước. Sự phát triển của KT-XH cùng với những

tác động hội nhập quốc tế, cách mạng công nghiệp 4.0 đã đặt ra cho mỗi trường

ĐHĐHNC những định hướng phát triển ĐNTBM. Cụ thể:

- Thứ nhất, quá trình phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC cần đặc biệt

chú trọng quán triệt những nội dung liên quan đến yêu cầu mới về nhiệm vụ phát triển,

140

ứng dụng, chuyển giao KH&CN, hợp tác quốc tế, cách mạng công nghiệp 4.0, đào tạo

NNL phục vụ sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc. Trước đây, do hậu quả chiến

tranh, xuất phát điểm nền kinh tế thấp, ảnh hưởng tiêu cực của nền kinh tế kế hoạch

hóa tập trung, vận dụng cứng nhắc mô hình GD&ĐT của Liên Xô (cũ) quá lâu nên

nền kinh tế cứng nhắc, thiếu linh hoạt, chậm phát triển, GDĐH chậm đổi mới, tụt hậu

so với khu vực và thế giới, mô hình quản lý tập quyền tồn tại quá lâu trong trường

ĐH. Ngày nay, xuất phát từ quan điểm Đại hội XII của Đảng: “Phát triển GD&ĐT

phải gắn với nhu cầu phát triển KT-XH, xây dựng và bảo vệ Tổ quốc với tiến bộ

KH&CN yêu cầu phát triển NNL và thị trường lao động” [30]. Sức mạnh xây dựng

và bảo vệ Tổ quốc là sức mạnh tổng hợp của đất nước. Một trong những cội nguồn

sức mạnh là GD&ĐT, tiến bộ KH&CN của đất nước. Đại hội XII của Đảng khẳng

định: “Phát triển đội ngũ nhà giáo và CBQL, đáp ứng yêu cầu đổi mới GD&ĐT. Thực

hiện chuẩn hóa đội ngũ nhà giáo theo từng cấp học và trình độ đào tạo” [28]. Từ đó

đòi hỏi phải phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC tập trung hướng vào nhiệm

vụ phát triển, ứng dụng, chuyển giao KH&CN, hợp tác quốc tế, cách mạng công

nghiệp 4.0, đào tạo NNL lượng cao.

- Thứ hai, xây dựng hệ thống tiêu chuẩn khung năng lực TBM trong trường

ĐHĐHNC phải gắn với nhu cầu phát triển KT-XH, với tiến bộ KH&CN, hợp tác quốc

tế trong GDĐH, phù hợp quy luật khách quan. Trong phát triển GDĐH, phát triển

ĐNTBM luôn là công tác quan trọng. ĐNTBM là đầu tàu, là NNL chính để phát triển

GD&ĐT, NCKH, hợp tác quốc tế của chuyên ngành và cũng là lực lượng tiên phong

trong đào tạo NNL chất lượng cao cho hội nhập quốc tế và cách mạng công nghiệp

4.0. Trong khi đó, bối cảnh trong nước và quốc tế thường xuyên thay đổi theo nhiều

hướng khác nhau. Sự phát triển của KH&CN và toàn cầu hóa làm các nhân tố trên thế

giới xích lại gần nhau hơn trong các mối quan hệ hợp tác, phụ thuộc lẫn nhau nhưng

cũng vì thế mà đấu tranh với nhau nhiều hơn bởi cạnh tranh, đặc biệt trong lĩnh vực

đào tạo ĐH và SĐH, cũng như NCKH làm chủ công nghệ. Vì vậy, xây dựng hệ thống

tiêu chuẩn khung năng lực TBM trong trường ĐHĐHNC cũng phải đổi mới, cập nhật

theo yêu cầu cứng của Bộ GD&ĐT, đồng thời có độ biên theo từng ngành, lĩnh vực

khoa học cho phù hợp với tình hình mới.

141

- Thứ ba, phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC phải có sự đổi mới toàn

diện. Công tác quản lý sự phát triển phải được xem xét, thay đổi từ quan điểm, tư

tưởng chỉ đạo đến mục tiêu, nội dung, phương pháp, điều kiện bảo đảm thực hiện; quy

trình phát triển ĐNTBM cần được thực hiện nghiêm túc với sự giám sát song trùng

của cơ quan chủ quản và các hiệp hội nghề nghiệp; đổi mới từ sự lãnh đạo của Đảng,

sự quản lý của Nhà nước đến hoạt động quản lý của các trường ĐHĐHNC.

- Thứ tư, phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC phải hướng vào việc làm

tăng giá trị học thuật, thúc đẩy hoạt động NCKH, ứng dụng, chuyển giao công nghệ,

hợp tác quốc tế trong GDĐH; cung cấp NNL có chất lượng ngày càng cao, hợp chuẩn

đầu ra với các trường ĐH tiên tiến trên thế giới; tăng lượng công bố khoa học trên các

tạp chí khoa học quốc tế uy tín. Củng cố, tăng cường tiềm lực, sức mạnh KH&CN,

chuẩn bị tốt nhất về mọi mặt, đặc biệt về nhân lực cho yêu cầu hội nhập quốc tế trong

GDĐH và cách mạng công nghiệp 4.0. Vì vậy, phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC phải hướng tới việc góp phần tạo ra NNL chất lượng cao, có đủ phẩm chất,

năng lực NCKH, hợp tác quốc tế trong GDĐH.

- Thứ năm, trong quá trình phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC cần kế

thừa, phát huy những thành tựu, phát triển những nhân tố mới, tiếp thu có chọn lọc

những kinh nghiệm về phát triển NNL các ngành, các lĩnh vực khác cũng như phát

triển NNL trên thế giới; kiên quyết chấn chỉnh những nhận thức, việc làm lệch lạc.

Quản lý công tác phát triển phải bảo đảm tính hệ thống, tầm nhìn dài hạn, phù hợp với

từng trường ĐHĐHNC, từng ngành chuyên môn; các giải pháp phải đồng bộ, khả thi,

có trọng tâm, trọng điểm, lộ trình, bước đi phù hợp.

- Thứ sáu, phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC phải nhằm nâng cao chất

lượng nghiên cứu, ứng dụng, chuyển giao KH&CN, hợp tác quốc tế trong GDĐH,

phục vụ phát triển GDĐH Việt Nam ngang tầm khu vực và thế giới.

Chuyển mạnh mô hình quản lý bộ môn từ mệnh lệnh, hành chính, tập quyền

sang quản lý chất lượng thông qua hệ thống chuẩn chuyên môn, nhiệm vụ, thông qua

đó mọi thành viên của bộ môn có ý thức phát triển năng lực bản thân theo chuẩn chức

danh, chuyên môn, nhiệm vụ và dần nâng chuẩn chung để mọi thành viên của bộ môn

tự nâng tầm, phát triển bản thân ngang tầm với giảng viên ĐH của các quốc gia phát

triển trong khu vực và trên thế giới.

142

3.2. Nguyên tắc xây dựng các giải pháp

Để phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam phải đảm bảo các

nguyên tắc sau đây:

3.2.1. Đảm bảo tính pháp lý

Những năm gần đây, Việt Nam đã ban hành nhiều văn bản pháp luật liên quan

đến công tác nâng cao chất lượng đào tạo ĐH, SĐH nói chung và nâng cao chất lượng

ĐNGV ở trường ĐH nói riêng. Do đó, để phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC,

trước hết các trường phải tuân thủ các văn bản quy phạm pháp luật của Nhà nước, các

quy định của Bộ GD&ĐT về nâng cao chất lượng đào tạo, với mục tiêu đổi mới căn

bản và toàn diện theo định hướng “Chuẩn hóa - Xã hội hóa - HĐH”.

3.2.2. Đảm bảo tính kế thừa

Các giải pháp phải đảm bảo kế thừa những giải pháp truyền thống đã có, được

tổng kết từ thực tiễn công tác phát triển ĐNTBM ở các trường ĐH nói chung và các

trường ĐHĐHNC nói riêng thời gian qua. Đồng thời, các giải pháp phải cụ thể hóa chủ

trương, đường lối của Đảng, chính sách pháp luật của nhà nước đối với phát triển

ĐNTBM, phù hợp với thực tế ngành GDĐH trong điều kiện hội nhập quốc tế.

3.2.3. Đảm bảo tính hệ thống

Lý thuyết hệ thống cho thấy mọi quá trình vận động và phát triển của tự nhiên,

xã hội và tư duy đều có mối liên hệ biện chứng với nhau tạo thành một chỉnh thể. Hệ

thống luôn là hệ thống mở, khái niệm hệ thống kín (hệ kín, hệ cô lập) chỉ có ý nghĩa

tương đối.

Nguyên tắc đảm bảo tính hệ thống, đòi hỏi khi đề xuất các giải pháp phát triển

ĐNTBM ở các trường ĐHĐHNC phải luôn đặt trong sự phát triển GDĐH nói chung,

phù hợp với đặc thù của trường ĐHĐHNC nói riêng.

Các giải pháp luận án đề xuất phải là những giải pháp chủ yếu trong hệ thống

các giải pháp phát triển ĐNTBM trong các trường ĐHĐHNC. Thực hiện đồng bộ các

giải pháp chủ yếu và các giải pháp khác đảm bảo đạt được mục tiêu phát triển ĐNTBM

và mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo của các trường ĐHĐHNC.

Phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC là một nhiệm vụ trong hệ thống

các nhiệm vụ trọng tâm phát triển GD&ĐT, phát triển NNL, phát triển KT-XH của

đất nước.

143

Mặt khác, phát triển ĐNTBM không chỉ có mối quan hệ biện chứng với các

“phần tử” khác trong hệ thống mà còn chịu sự tác động, chi phối của các yếu tố ngoài

hệ thống (yếu tố môi trường) như: KH&CN, xu thế thời đại, hội nhập trong và ngoài

nước, quốc tế...

Khi đề xuất các giải pháp không thể tách rời được bối cảnh phát triển các trường

ĐHĐHNC ở Việt Nam thời gian qua và xu thế phát triển trong điều kiện hoàn cảnh

cụ thể của Việt Nam.

3.3. Giải pháp phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định

hướng nghiên cứu ở Việt Nam

3.3.1. Tổ chức xây dựng khung năng lực trưởng bộ môn đặc thù của trường

đại học định hướng nghiên cứu

3.3.1.1. Mục đích, ý nghĩa của giải pháp

Muốn phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC, việc cần thiết là phải xây

dựng khung năng lực của TBM đáp ứng yêu cầu của trường ĐHĐHNC, phù hợp với

xu thế quản trị NNL hiện đại, bởi mỗi giảng viên khi hướng tới việc tham gia công

tác lãnh đạo, quản lý ở vị trí TBM có thể tự đánh giá, từ đó xây dựng kế hoạch tự rèn

luyện để hoàn thiện bản thân, nâng cao năng lực lãnh đạo, quản lý để hoàn thành các

nhiệm vụ một cách tốt nhất.

Các trường ĐHĐHNC căn cứ vào khung năng lực để đánh giá, xếp loại TBM,

phục vụ cho công tác tuyển dụng, quy hoạch, bổ nhiệm, miễn nhiệm và có kế hoạch

sử dụng phù hợp với từng đơn vị.

Khung năng lực sẽ là căn cứ để các trường ĐHĐHNC đưa ra kế hoạch ĐT-BD

đối với ĐNTBM, không chỉ trước quá trình quy hoạch mà cả trong quy hoạch và sau

bổ nhiệm, nhằm bồi dưỡng thường xuyên, liên tục, tạo điều kiện cho ĐNTBM đáp

ứng tốt các yêu cầu về chuyên môn, kỹ năng quản lý và các hoạt động xã hội. Khung

năng lực TBM chính là căn cứ để xây dựng các chính sách để phát triển đội ngũ này

một cách phù hợp.

Như vậy, xây dựng khung năng lực TBM không chỉ là thước đo về năng lực

nghề nghiệp cho đội ngũ này, mà còn là căn cứ để phát triển ĐNTBM cả về số lượng

và chất lượng nhằm đáp ứng yêu cầu ngày càng cao của công tác quản lý, nhất là đối

với các trường ĐHĐHNC ở Việt Nam trong bối cảnh hiện nay.

144

3.3.1.2. Nội dung của giải pháp

Khung năng lực TBM là các yêu cầu cơ bản của năng lực nghề nghiệp, mỗi

TBM cần có và đạt được để thực hiện các nhiệm vụ quản lý nhân sự, quản lý chuyên

môn, NCKH, cũng như quản lý các hoạt động khác của bộ môn.

Trong quản lý đội ngũ nói chung và ĐNTBM nói riêng, TBM là người chịu

trách nhiệm toàn diện về mọi hoạt động của bộ môn, từ công tác chính trị tư tưởng,

đến việc đào tạo, NCKH, phát triển ĐNGV, quản lý người học, hợp tác trong nước và

quốc tế thuộc phạm vi được phân công, phối hợp với các tổ chức đoàn thể quan tâm

đến đời sống của cán bộ, giảng viên trong bộ môn… định kỳ báo cáo với trưởng khoa

và các cấp có thẩm quyền về phạm vi công việc mà mình phụ trách. Việc xây dựng

khung năng lực TBM là cơ sở, thước đo để vận dụng vào thực hiện các nội dung trên

trong quản lý phát triển đội ngũ quan trọng này ở trường ĐH nói chung và trường

ĐHĐHNC nói riêng. Để xây dựng khung năng lực TBM, các trường ĐHĐHNC cần

thực hiện một số nội dung chủ yếu sau đây:

Một là, xác lập các chuẩn, quy trình bổ nhiệm, các chỉ số đối với một vị trí

TBM và các yếu tố liên quan đến phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC. Xây

dựng khung năng lực trên cơ sở bám sát chức năng, nhiệm vụ mà TBM phải thực hiện,

đồng thời dựa trên cấu trúc năng lực (năng lực dựa trên 03 thành tố là: kiến thức, kỹ

năng, thái độ hoặc các thành phần của năng lực nghề nghiệp dạy học và giáo dục), cụ

thể: các tiêu chuẩn chung về phẩm chất chính trị, tư tưởng, đạo đức, lối sống; trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm, kinh nghiệm và lòng yêu nghề; vai trò quản lý

chuyên môn, lãnh đạo bộ môn của TBM cũng như các tiêu chuẩn liên quan đến vai

trò khác của TBM như năng lực hoạt động xã hội, hợp tác quốc tế, ý thức và thái độ...

Hai là, về cấu trúc của khung chuẩn năng lực vị trí TBM. Xây dựng khung

chuẩn năng lực vị trí TBM cần dựa trên những văn bản quy phạm pháp luật như:

- Luật viên chức, Luật giáo dục, Luật GDĐH, Thông tư liên tịch số

36/2014/TTLT-BGDĐT-BNV về chức danh nghề nghiệp viên chức giảng dạy.

- Chức năng, nhiệm vụ và thực tiễn công việc mà TBM đang phải đảm nhận.

- Trao đổi kinh nghiệm giữa các cấp quản lý, các trường ĐH và chuyên gia am

hiểu về công tác xây dựng chuẩn để rút ra những yêu cầu chung, những tiêu chí cần

thiết về một văn bản tiêu chuẩn.

145

Trên cơ sở những căn cứ và nhận thức nêu trên, NCS dự thảo khung năng lực

TBM. Tiếp theo, NCS lấy thông tin phản hồi thông qua phiếu khảo sát bao gồm:

- Phản hồi từ lãnh đạo cấp trên của TBM (Ban giám hiệu, ban chủ nhiệm khoa).

- Phản hồi của chính các TBM.

- Phản hồi của CBQL phòng ban chức năng với góc độ quản lý, liên quan nhiều

đến công tác quản lý hành chính và một số liên quan đến quản lý chuyên môn.

- Phản hồi từ cấp dưới, gồm các phó TBM - người giúp việc trực tiếp và các

giảng viên - người thực hiện công việc dưới sự lãnh đạo, quản lý của TBM.

Thông qua phỏng vấn trực tiếp đối với đại diện các nhóm đối tượng nêu trên.

Việc khảo sát, lấy thông tin phản hồi để đối chiếu mức độ phù hợp và tính khả thi của

khung năng lực chuẩn đã xây dựng. Xem các nội dung này có phù hợp với xu thế phát

triển, có khả thi trong điều kiện hiện tại, những chuẩn liên quan đến phẩm chất, năng

lực có đảm bảo cho TBM hoàn thành nhiệm vụ.

Tiêu chuẩn chung của ĐNTBM gồm:

- Đạt tiêu chuẩn chung quy định tại Quy định về bổ nhiệm, bổ nhiệm lại, điều

động, luân chuyển, miễn nhiệm đối với công chức, viên chức quản lý trong nhà trường.

Riêng tiêu chuẩn về độ tuổi, người được bổ nhiệm hoặc thuê làm TBM có thể

hết tuổi làm công tác quản lý theo quy định của Nhà nước, nhưng không nên quá 65

tuổi đối với nam, quá 60 tuổi đối với nữ.

- Có hướng nghiên cứu phù hợp với lĩnh vực chuyên môn của bộ môn trong 03

năm gần nhất; ít nhất đạt tiêu chuẩn của người hướng dẫn chính nghiên cứu sinh.

- Có khả năng tổ chức NCKH, đã chủ trì ít nhất 01 nhiệm vụ KH&CN cấp Bộ

hoặc tương đương và được nghiệm thu ở mức “Đạt” trở lên.

- Ngoài ra, ưu tiên những người đáp ứng được một trong các tiêu chuẩn sau:

+ Có chức danh phó giáo sư hoặc giáo sư;

+ Đạt giải thưởng quốc tế, giải thưởng uy tín trong nước về KH&CN;

+ Hàng năm được mời chủ trì hoặc báo cáo chính thức tại các hội thảo khoa

học quốc tế chuyên ngành;

+ Trong 03 năm gần nhất là tác giả chính hoặc tác giả liên hệ của 02 công trình

khoa học được đăng trên tạp chí khoa học hoặc sách chuyên khảo được Tổ chức

SCImago xếp hạng Q1;

146

+ Đang tham gia hội đồng biên tập xuất bản sách, tạp chí khoa học có uy tín;

+ Đã từng đảm nhận chức vụ trợ lý giáo sư trở lên tại một cơ sở GDĐH có uy

tín ở nước ngoài;

+ Đã từng được các cơ sở GDĐH, tổ chức KH&CN có uy tín ở nước ngoài mời

tham gia giảng dạy hoặc NCKH.

Trên cơ sở nghiên cứu thực tế về vị trí và vai trò của ĐNTBM, NCS đã đi đến

kết luận và đề xuất khung năng lực TBM đặc thù của trường ĐHĐHNC, trong đó tập

trung vào kỹ năng, nghề nghiệp “quản lý” ở vị trí của một TBM, gồm 02 nhóm: “Năng

lực hoạt động” và “Phẩm chất đạo đức”. Trong nhóm “Năng lực hoạt động” có 06

lĩnh vực, với 30 tiêu chuẩn; trong nhóm “Phẩm chất đạo đức” có 04 tiêu chuẩn. Trong

34 tiêu chuẩn nêu trên có tất cả 165 tiêu chí cụ thể, chi tiết xem tại Phụ lục 3.

3.3.1.3. Cách thức thực hiện

Để xây dựng và triển khai tốt khung năng lực TBM đặc thù của trường

ĐHĐHNC, NCS đề xuất những công việc cần thực hiện chính như sau:

Bước 1: Xác định rõ mục đích thực sự của việc xây dựng khung năng lực

Xây dựng khung năng lực TBM trong trường ĐHĐHNC có mục đích là để phát

triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC phù hợp với xu thế toàn cầu hóa, hợp tác quốc

tế trong GDĐH, cách mạng công nghiệp 4.0.

Bước 2: Chuẩn hóa bộ môn, khoa, viện, phòng ban chức năng trong trường

ĐHĐHNC

Trường ĐHĐHNC cần chuẩn hóa cơ cấu tổ chức, hệ thống chức danh và chức

năng, nhiệm vụ của mỗi chức danh trong quá trình xây dựng khung năng lực. Trên cơ

sở chức năng, nhiệm vụ đã chuẩn hóa tiến hành xác định các năng lực cần thiết và

giúp cho TBM ở trường ĐHĐHNC phấn đấu hoàn thiện bản thân, các cơ quan chức

năng có kế hoạch phát triển ĐNTBM.

Bước 3: Xây dựng khung năng lực chung cho TBM ở trường ĐHĐHNC

- Xây dựng danh mục năng lực cần có.

- Phân chia nhóm hoặc phân chia theo cấp độ nghiệp vụ.

- Tham khảo thêm một số tiêu chuẩn năng lực theo các văn bản quy phạm pháp

luật (Luật cán bộ, công chức, Luật viên chức, Luật GDĐH…), sau đó điều chỉnh để

phù hợp với yêu cầu chức năng, nhiệm vụ của TBM ở trường ĐHĐHNC.

147

Bước 4: Xác định tiêu chuẩn năng lực cho từng vị trí TBM ở các bộ môn trong

trường ĐHĐHNC

- Khảo sát hoặc thảo luận nội bộ về tần suất sử dụng và tầm quan trọng của

từng năng lực cụ thể đối với từng nhiệm vụ công việc cụ thể.

- Bám sát chức năng, nhiệm vụ và kết quả của mỗi một chức danh.

Bước 5: Đánh giá năng lực TBM, bổ sung phát triển

Sau khi khung năng lực được xây dựng, để khung năng lực có thể được đưa

vào sử dụng, trường ĐHĐHNC cần có các công cụ đánh giá năng lực của mỗi cá nhân,

qua đó đưa ra phương pháp ĐT-BD, phát triển gắn với mỗi loại năng lực.

Cuối cùng, quá trình áp dụng khung năng lực trong phát triển ĐNTBM ở trường

ĐHĐHNC sẽ bắt đầu bằng việc thực hiện đánh giá cá nhân, xác định khoảng cách

năng lực: chênh lệch giữa cấp độ yêu cầu và cấp độ đạt được của mỗi cá nhân sau khi

được đánh giá. Trên cơ sở kết quả phân tích, so sánh, bộ phận nhân sự có thể xây dựng

các chương trình phát triển năng lực cụ thể cho mỗi TBM trong nhà trường để giúp

họ đạt được cấp độ năng lực đề ra.

3.3.1.4. Điều kiện thực hiện

Để công tác xây dựng khung năng lực TBM đặc thù của trường ĐHĐHNC được

thực hiện tốt, đòi hỏi mỗi cán bộ, ban lãnh đạo khoa và trường ĐHĐHNC cần có nhận

thức tốt, kiến thức sâu về vai trò của công tác này; đồng thời xây dựng và thực hiện

nghiêm túc các tiêu chí, tiêu chuẩn, cũng như quy trình thực hiện. Nếu điều này được

thực hiện một cách nghiêm túc, sẽ góp phần quyết định đến việc phát triển được

ĐNTBM có chất lượng tốt, phục vụ cho sự phát triển của nhà trường, đáp ứng yêu cầu

của trường ĐHĐHNC.

3.3.2. Lập quy hoạch đội ngũ trưởng bộ môn gắn với chiến lược phát triển đội

ngũ nhà khoa học đầu ngành

3.3.2.1. Mục đích, ý nghĩa của giải pháp

Lập quy hoạch ĐNTBM là một khâu quan trọng trong phát triển đội ngũ này.

Làm tốt công tác quy hoạch ĐNTBM gắn với chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa

học đầu ngành, trường ĐHĐHNC cần quan tâm đến chất lượng và chủ động trong

việc phát triển đội ngũ này. Để khi cần bổ nhiệm, sử dụng, ĐNTBM hoàn toàn có thể

đáp ứng các điều kiện, tiêu chuẩn. TBM vừa là người đứng đầu một tổ chức - CBQL

148

cấp bộ môn, vừa là người quản lý chuyên môn - chịu trách nhiệm quản lý hoạt động

đào tạo, NCKH ở bộ môn; đồng thời ĐNTBM cũng là nhà sư phạm, nhà chuyên môn,

vì vậy việc quy hoạch đội ngũ này phải gắn với chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa

học đầu ngành, cùng với đó phải đưa khung chuẩn năng lực vào công tác quy hoạch,

gắn với chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu ngành cho phù hợp với thực

tiễn của từng đơn vị.

3.3.2.2. Nội dung của giải pháp

Xuất phát từ đặc thù của vị trí TBM, căn cứ vào khung chuẩn năng lực để xây

dựng các tiêu chuẩn quy hoạch, chiến lược phát triển ĐNTBM cụ thể, bám sát tính đặc

thù cũng như vai trò của mỗi TBM phải thực hiện. Chuẩn chính là cái đích để cả nhà

quản lý và ứng viên được quy hoạch hướng tới. Tiêu chuẩn càng rõ ràng, cụ thể thì việc

xác định cách thức, cũng như lựa chọn đối tượng càng chính xác và nhanh. Tuy nhiên,

trong khuôn khổ luận án, NCS mới chỉ đề xuất “khung chuẩn” cho việc định hướng lựa

chọn những ứng viên có phẩm chất, năng lực, kiến thức, kỹ năng tốt, phù hợp để thực

hiện tốt nhất vai trò, vị trí của một TBM.

Phát triển ĐNTBM hiện nay không chỉ thuần túy là đủ về số lượng, mà còn phải

đảm bảo về chất lượng. Chất lượng ĐNTBM phụ thuộc vào chất lượng của mỗi TBM,

để họ đáp ứng các yêu cầu của trường ĐHĐHNC, các trường cần quan tâm đến tất cả

các quá trình: từ dự kiến đưa vào quy hoạch, quá trình ĐT-BD trước, trong và sau bổ

nhiệm. Muốn phát triển được ĐNTBM có chất lượng, cần làm tốt công tác quy hoạch,

lập kế hoạch chiến lược phát triển ĐNTBM, cụ thể:

Thứ nhất, xây dựng quy trình quy hoạch. Trong quá trình quy hoạch, các

trường ĐHĐHNC cần quan tâm thêm một số nguyên tắc như phải đảm bảo được tính

kế thừa và phát triển ĐNTBM; đảm bảo luôn có sự linh hoạt trong quá trình quy

hoạch, không hạn chế về số lượng và quy hoạch cho một đến hơn một nhiệm kỳ, quy

hoạch ĐNTBM phải luôn gắn với chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu

ngành của nhà trường. Một vị trí TBM phải bắt buộc quy hoạch từ 2-3 người để tạo

động lực và tính cạnh tranh, trong quá trình ĐT-BD, đánh giá. Điều này sẽ giúp khoa

và trường ĐHĐHNC có cơ hội lựa chọn được ứng cử viên phù hợp nhất. Các trường

ĐHĐHNC cần thực hiện việc đánh giá, điều chỉnh bổ sung những giảng viên đủ tiêu

chuẩn vào quy hoạch, đây sẽ là động lực cho các giảng viên chưa được đưa vào quy

149

hoạch có động lực để phấn đấu; bên cạnh đó, cũng làm cho các giảng viên được quy

hoạch trước đó không chủ quan, không ngừng phấn đấu để đáp ứng và phù hợp với

yêu cầu nhiệm vụ, sự phát triển của ĐNTBM cũng như các nhà khoa học đầu ngành.

Tuy nhiên, trong công tác quy hoạch ĐNTBM, các trường ĐHĐHNC cần tuân

thủ một số nguyên tắc cơ bản trong quy hoạch đội ngũ CBQL, cụ thể:

- Quy hoạch đội ngũ CBQL phải tác động vào các khâu, các yếu tố của quá

trình quản lý đội ngũ thông qua các tiếp cận khoa học dự báo NNL, gắn chặt với chiến

lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu ngành của nhà trường.

- Quy hoạch đội ngũ CBQL phải góp phần nâng cao chất lượng đội ngũ.

- Quy hoạch đội ngũ CBQL phải thiết thực, phù hợp với điều kiện thực tế trường

ĐH ở Việt Nam, đồng thời tiếp cận trình độ thế giới.

- Quy hoạch đội ngũ CBQL cần được thực hiện một cách liên tục, hệ thống,

toàn diện và thống nhất.

- Quy hoạch phải bám sát khung năng lực chuẩn để tiến tới chuẩn hóa đội ngũ.

Thứ hai, bổ nhiệm TBM trên cơ sở quy hoạch chuẩn. Để thực hiện điều này,

các khoa và trường ĐHĐHNC cần thực hiện các nội dung cơ bản sau đây:

- Tiến hành quán triệt các chuẩn mực, quy định, yêu cầu cho các đối tượng liên

quan đến công tác bổ nhiệm.

- Tiến hành so sánh các yêu cầu của chuẩn với bản mô tả vị trí TBM mà trường

ĐHĐHNC đang thực hiện.

- Tiến hành lựa chọn ứng viên, đối chiếu, so sánh những phẩm chất, năng lực,

kinh nghiệm của ứng viên với yêu cầu của vị trí TBM, sau đó mới tiến hành quy hoạch

hoặc bổ nhiệm.

3.3.2.3. Cách thức thực hiện

Để xây dựng và thực hiện tốt quy hoạch ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC, cần

thực hiện tốt những nội dung sau:

Thứ nhất: Xây dựng kế hoạch. Trong khâu này, trường ĐHĐHNC cần tiến hành

03 bước cơ bản gồm: chuẩn bị, xác định tầm nhìn và đánh giá thực tiễn.

- Bước chuẩn bị: Trường ĐHĐHNC tiến hành soạn kế hoạch, chiến lược quy

hoạch ĐNTBM trong các khoa theo những tiêu chuẩn ở khung năng lực chuẩn đã xây

dựng. Công tác quy hoạch thực chất chính là sự chuẩn bị nguồn không chỉ cho một

150

nhiệm kỳ, mà từ hai nhiệm kỳ trở lên và gắn với chiến lược phát triển NNL chất lượng

cao, chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu ngành. Do đó, bước chuẩn bị, rà

soát đội ngũ là công việc rất quan trọng. Mặt khác, cần căn cứ vào kế hoạch, chiến

lược phát triển của mỗi khoa để xây dựng quy hoạch ĐNTBM cho từng giai đoạn.

Một việc cũng không kém phần quan trọng là phải thống nhất nhận thức, xác định

phương pháp, chuẩn bị thời gian, chuẩn bị các nguồn lực và kế hoạch hành động.

- Xác định tầm nhìn: Tức là xác định chiến lược phát triển ĐNTBM cần đạt tới

để làm rõ hình ảnh TBM trong tương lai mong muốn và hướng tới của một trường

ĐHĐHNC với đội ngũ nhà khoa học đầu ngành đảm bảo về số lượng, chất lượng.

Khâu này sẽ giúp các nhà quản lý nhà trường, khoa nhìn nhận, đánh giá các ứng viên

được quy hoạch, từ đó có kế hoạch ĐT-BD. Bên cạnh đó, sẽ giúp cho các giảng viên

định hướng được mục tiêu cần phấn đấu nếu được quy hoạch hay có mong muốn phấn

đấu trở thành TBM trong tương lai.

- Đánh giá thực tiễn: Đây là bước rất quan trọng, bước này chính là tiến hành

thu thập số liệu, đánh giá các yếu tố liên quan, ảnh hưởng đến ĐNTBM, các yếu tố

đặc thù để hiểu rõ thực trạng NNL đang có để tiến hành quy hoạch. Làm tốt khâu này

sẽ góp phần nhận diện đúng hiện trạng con người, các đòi hỏi từ thực tế của bộ môn

về chuyên môn, cách thức quản lý, phẩm chất đạo đức, năng lực nghiên cứu… từ đó

chọn đúng ứng viên để quy hoạch, mang lại sự đồng thuận từ cơ sở cũng như giúp

công tác này được thực hiện đúng đối tượng, đúng thực tiễn.

Thứ hai: Xây dựng quy trình quy hoạch theo 05 bước cơ bản.

Bước 1: Các khoa, trường ĐHĐHNC tiến hành phân tích mô tả công việc của

TBM trên cơ sở bám sát nhiệm vụ, vai trò và các chuẩn yêu cầu đối với TBM. Bên

cạnh đó, các khoa, trường cần căn cứ các văn bản pháp lý; chiến lược phát triển của

mình; chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu ngành; chức năng, nhiệm vụ

của trường cũng như cơ cấu tổ chức hiện có, dự báo cơ cấu tổ chức trong thời gian tới

và thực trạng NNL hiện có để tiến hành triển khai quy hoạch.

Bước 2: Xác lập các tiêu chuẩn, tiêu chí cho quy hoạch

Sau khi triển khai việc phân tích bản mô tả công việc, trường ĐHĐHNC tiến

hành xác lập các tiêu chí, tiêu chuẩn cho từng vị trí quy hoạch, trong đó có tiêu chuẩn

151

chung và riêng. Khi xây dựng chuẩn quy hoạch, các trường cần căn cứ vào các văn

bản pháp lý cơ bản như:

- Nghị quyết số 42/NQ-TW ngày 30/11/2004 của Bộ Chính trị về công tác quy

hoạch cán bộ lãnh đạo, quản lý thời kỳ đẩy mạnh CNH, HĐH đất nước.

- Kết luận số 24-KL/TW ngày 25/1/2002 của Bộ Chính trị (khóa XI) về đẩy

mạnh công tác quy hoạch và luân chuyển cán bộ lãnh đạo, quản lý đến năm 2020 và

những năm tiếp theo.

- Hướng dẫn số 15-HD/BTCTW ngày 05/11/2012 của Ban Tổ chức Trung ương

về công tác quy hoạch cán bộ lãnh đạo, quản lý theo tinh thần Nghị quyết số 42-

NQ/TW và Kết luận số 24-KL/TW của Bộ Chính trị (khóa XI).

- Các bộ luật như: Luật cán bộ, công chức, Luật viên chức, Luật GDĐH…

Mục tiêu là phát triển ĐNTBM phục vụ trường ĐHĐHNC. Vì vậy, ngoài những

văn bản, căn cứ pháp lý trên, trường ĐHĐHNC cần phải dựa trên chức năng, nhiệm

vụ và vai trò thực tế mà các TBM phải đảm nhận, chuẩn theo chức danh nghề nghiệp

để quy hoạch. Nếu xây dựng được một bộ tiêu chuẩn và được thể chế hóa như chuẩn

nghề nghiệp quản lý cho TBM ở trường ĐHĐHNC như chuẩn hiệu trưởng ở các

trường phổ thông mà Bộ GD&ĐT đã ban hành, để các TBM hướng tới và các nhà

quản lý có cơ sở thực hiện, đánh giá đội ngũ này.

Trên cơ sở khung năng lực chuẩn của TBM mà NCS đề xuất ở giải pháp trên,

có thể tham khảo cho công tác quy hoạch ĐNTBM ở trường ĐHĐHNC hiện nay.

Bước 3: Thu thập và phân loại số liệu về giảng viên, cũng như khả năng đáp

ứng các yêu cầu của vị trí TBM.

Bước 4: Xác lập phương thức lựa chọn và sắp xếp minh chứng; cách sử dụng

minh chứng trong quy hoạch, phát triển TBM ở trường ĐHĐHNC.

Bước 5: Tiến hành thực hiện quy hoạch, gồm 03 bước nhỏ là:

- Lấy phiếu giới thiệu quy hoạch ở bộ môn. Nội dung chủ yếu nhằm quán triệt

mục đích, yêu cầu, nội dung và ý nghĩa của công tác quy hoạch TBM, tiêu chuẩn quy

hoạch đối với TBM và lấy phiếu giới thiệu chức danh quy hoạch này.

- Tổ chức họp bộ môn, có sự tham gia của lãnh đạo khoa. Nội dung của bước

này nhằm thảo luận về quy hoạch của bộ môn và tiến hành bỏ phiếu để chuẩn bị danh

sách cán bộ tiến hành bước tiếp theo của kế hoạch.

152

- Tổ chức hội nghị liên tịch cấp uỷ và ban lãnh đạo khoa. Nội dung hội nghị là

thảo luận, lấy ý kiến nhận xét, đánh giá và bỏ phiếu giới thiệu quy hoạch TBM.

Thứ ba: Phương pháp quy hoạch. Có hai phương pháp, một là quy hoạch tuần

tự và hai là quy hoạch vượt cấp cùng tuyến. Trong đó, phương pháp quy hoạch tuần

tự tức là: từ chức vụ thấp lên chức vụ cao hơn ở cùng lĩnh vực công tác, cụ thể từ

giảng viên lên phó TBM, rồi lên TBM. Quy hoạch vượt cấp cùng tuyến phương pháp

quy hoạch là từ chức vụ thấp bỏ qua một hoặc nhiều bậc lên chức vụ cao hơn ở cùng

lĩnh vực nếu phát hiện được tài năng, ví dụ từ giảng viên quy hoạch vào vị trí TBM,

trưởng khoa nhưng đều phải thông qua tuyển chọn, trúng tuyển mới được bổ nhiệm.

Thứ tư: Đánh giá, rà soát quy hoạch hàng năm.

Đối tượng đánh giá: Cán bộ trong diện quy hoạch TBM.

Cấp đánh giá gồm: TBM, chi bộ, tập thể cán bộ lãnh đạo của khoa; lãnh đạo

trực tiếp (TBM, trưởng khoa) và bộ phận tổ chức cán bộ của trường.

Nội dung rà soát, đánh giá: Căn cứ vào tiêu chuẩn quy hoạch, tiêu chuẩn TBM,

kết quả ĐT-BD, hiệu quả công việc được giao, ý thức phấn đấu của cá nhân... phân

loại giảng viên theo chiều hướng phát triển:

- Giảng viên có triển vọng đảm nhận vị trí cao hơn.

- Giảng viên tiếp tục đảm nhận vị trí cũ.

- Giảng viên cần ĐT-BD thêm để hoàn thành tốt hơn nhiệm vụ.

- Giảng viên không đủ điều kiện bổ nhiệm, tiếp tục quy hoạch vị trí TBM.

Hàng năm, nhà trường tiến hành rà soát, đánh giá các vị trí quy hoạch, đưa ra

khỏi danh sách quy hoạch những ứng viên không phù hợp, tiến hành bổ sung các ứng

viên mới. Phát hiện bổ sung những giảng viên có phẩm chất đạo đức, có trình độ

chuyên môn vững vàng, có năng lực NCKH và khả năng quản lý… vào nguồn quy

hoạch. Để việc đánh giá được tiến hành khách quan và có hiệu quả, các trường

ĐHĐHNC nên kết hợp chặt chẽ các cấp đánh giá, cũng như sự tự đánh giá của bản

thân giảng viên trong diện được quy hoạch và dự kiến đưa vào quy hoạch vị trí TBM.

Khi đánh giá, cần xem xét tất cả một cách giải chứng, từ nhiều khía cạnh, môi trường,

điều kiện công tác, đặc biệt lấy hiệu quả giảng dạy, NCKH và mối quan hệ với đồng

nghiệp làm thước đo phẩm chất và năng lực của giảng viên. Bên cạnh đó, để công tác

153

đánh giá chính xác và hiệu quả, đòi hỏi chủ thể đánh giá phải thực hiện nguyên tắc

dân chủ, công tâm, khách quan, toàn diện, nhiều chiều.

Để công tác quy hoạch trở thành một nhiệm vụ thường xuyên trong chiến lược

phát triển NNL ở trường ĐHĐHNC, tránh sự hiểu sai, không đồng thuận đối với

những người trong diện quy hoạch thì càng phải làm thường xuyên, liên tục, có ĐT-

BD, có đánh giá, rà soát, loại khỏi danh sách hoặc bổ sung hàng năm. Công việc đánh

giá, rà soát quy hoạch được thực hiện thường xuyên, liên tục sẽ trở nên quen thuộc với

mọi người, cũng như tránh được tâm lý không đồng thuận. Thực hiện tốt công tác quy

hoạch là điều kiện quan trọng để trường ĐHĐHNC thực hiện các công việc tiếp theo

trong quá trình phát triển đội ngũ CBQL nói chung và ĐNTBM nói riêng.

Bổ nhiệm trên cơ sở rà soát các đối tượng quy hoạch tốt, đảm bảo các điều kiện,

tiêu chuẩn bổ nhiệm. Đảm bảo nguyên tắc người được bổ nhiệm phải ngồi đúng ghế,

đóng đúng vai.

Công tác quy hoạch rất quan trọng và cần thiết, tuy nhiên nếu không cẩn thận

sẽ có thể tạo ra sức ỳ, khi giảng viên đã được đưa vào diện quy hoạch dễ có tâm lý

yên tâm, chờ bố trí, sắp xếp, bổ nhiệm mà dừng nỗ lực, phấn đấu. Quy hoạch tốt là

tiền đề để chủ động thực hiện phát triển ĐNTBM một cách bền vững, đáp ứng yêu

cầu xây dựng trường ĐHĐHNC.

Trong quá trình quy hoạch cũng như lựa chọn bổ nhiệm TBM, trường

ĐHĐHNC cần chú ý đến những tiêu chuẩn cơ bản nhất sau đây:

- Trình độ năng lực quản lý, lãnh đạo con người, có năng lực tổ chức, quản lý

tốt công tác chuyên môn, NCKH và các hoạt động khác. Bên cạnh đó, do trong môi

trường sư phạm, nên người được quy hoạch hoặc bổ nhiệm vào vị trí TBM cần phải

là người có uy tín trong bộ môn, có năng lực chuyên môn để có thể hoàn thành nhiệm

vụ được giao, có khả năng đoàn kết, tập hợp được cán bộ, giảng viên trong bộ môn.

- Người được bổ nhiệm phải thẳng thắn, trung thực, khiêm tốn, gương mẫu về

đạo đức và lối sống, có tác phong lãnh đạo dân chủ, công tâm, có khả năng ra quyết

định đúng đắn trong các tình huống phức tạp, biết lắng nghe và xử lý các công việc

có hiệu quả cao. Tiêu chuẩn này sẽ giúp công việc trong bộ môn được giải quyết một

cách công bằng, hợp lý, nhanh chóng, nhất là về mặt chuyên môn sẽ có những đóng

góp, nhận xét khoa học, không né tránh, giúp bộ môn phát triển.

154

- Trong công tác quy hoạch và bổ nhiệm vị trí này cũng cần có tiêu chuẩn về

mặt thời gian. Người được quy hoạch vào vị trí TBM cần có thời gian công tác ít nhất

02 năm ở bộ môn, có năng lực vượt trội và kinh nghiệm NCKH trong lĩnh vực được

quy hoạch, có nhãn quan khoa học và dám đấu tranh vì khoa học.

- Ngoài ra, người được quy hoạch, bổ nhiệm cần có sức khỏe và có một số năng

lực xã hội khác để hài hòa giữa quản lý chuyên môn và quản lý con người.

3.3.2.4. Điều kiện thực hiện

Để công tác quy hoạch ĐNTBM gắn với chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa

học đầu ngành được thực hiện tốt, đòi hỏi mỗi giảng viên, lãnh đạo khoa và trường

ĐHĐHNC cần có nhận thức sâu sắc về vai trò của công tác này; đồng thời xây dựng

và thực hiện nghiêm túc các tiêu chí, tiêu chuẩn cũng như quy trình thực hiện. Nếu

điều này được thực hiện một cách nghiêm túc, sẽ góp phần quyết định đến việc phát

triển được ĐNTBM có chất lượng tốt, phục vụ cho sự phát triển của nhà trường.

3.3.3. Quản lý tuyển chọn và sử dụng đội ngũ trưởng bộ môn theo khung năng

lực trưởng bộ môn

3.3.3.1. Mục đích, ý nghĩa của giải pháp

Tuyển chọn và sử dụng ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC theo khung năng lực

TBM và quy định của Luật giáo dục, Luật GDĐH; đồng thời cải tiến phương pháp, quy

trình tuyển chọn và sử dụng, mở rộng đối tượng… nhằm tăng tính cạnh tranh, tạo cơ

hội để lựa chọn được giảng viên có tâm huyết, tri thức và có năng lực lãnh đạo, quản lý

vào quy hoạch, bổ sung nguồn TBM. Trên cơ sở các nội dung của khung năng lực TBM,

cần xây dựng cơ chế cạnh tranh lành mạnh, bình đẳng, dân chủ, công khai, khách quan

để lựa chọn được những TBM thực sự có năng lực, trình độ và triển vọng.

3.3.3.2. Nội dung của giải pháp

Xuất phát từ đặc thù của vị trí TBM như đã phân tích, căn cứ vào khung chuẩn

năng lực của vị trí này. Bên cạnh đó, dựa trên nguyên tắc đảm bảo sự thống nhất lãnh

đạo công tác cán bộ và quản lý đội ngũ cán bộ; nguyên tắc tập trung dân chủ, công

khai, minh bạch và đúng quy định. Tất cả những nguyên tắc này cần được thể chế hóa

cụ thể trong khung chuẩn nhằm tạo hành lang pháp lý thống nhất từ chủ trương của

cấp uỷ cho đến lãnh đạo cấp Ban giám hiệu và các khoa dựa vào khung chuẩn để đánh

giá, quy hoạch, bổ nhiệm và triển khai công tác ĐT-BD vị trí TBM.

155

Trong quá trình tuyển chọn phải đảm bảo đánh giá khách quan về trình độ

chuyên môn, năng lực NCKH và quản lý, cũng như khả năng sư phạm của đối tượng

được tuyển chọn để chọn được ứng viên thực sự đáp ứng được yêu cầu của khung

năng lực chuẩn cho vị trí TBM cần bổ nhiệm.

Tổ chức tuyển chọn các TBM theo khung chuẩn năng lực kết hợp với các quy

định đặc thù của mỗi khoa, mỗi trường một cách công khai. Việc thông báo tuyển

chọn phải được thực hiện rộng rãi, minh bạch các tiêu chuẩn quy định để nhiều đối

tượng biết thông tin tham gia. Phải xây dựng bản mô tả công việc của TBM trên cơ

sở tham khảo khung năng lực TBM cho phù hợp với điều kiện của trường.

Ngoài ra, cần bổ sung các tiêu chuẩn tuyển chọn theo yêu cầu đặc thù của từng

khoa, bộ môn để lựa chọn được người phù hợp, đáp ứng yêu cầu chuẩn hóa ĐNTBM

nói chung cũng như yêu cầu riêng, đặc thù của vị trí TBM ở từng bộ môn cụ thể.

Các khoa và nhà trường cần xây dựng phương thức tuyển chọn ĐNTBM theo

khung năng lực TBM bảo đảm tính khoa học, công khai, minh bạch. Xác định quy

trình tuyển chọn theo hướng cạnh tranh, trên cơ sở các trọng số ưu tiên theo các tiêu

chí, tiêu chuẩn của khung năng lực.

Để tuyển chọn được người có năng lực, tạo môi trường làm việc mà ở đó người

lãnh đạo là người có tâm, có tầm chắc chắn sẽ mang lại hiệu quả cao cho bộ môn.

Tránh được hiện tượng chạy chọt, bè phái, cục bộ, quan trọng hơn cả là chọn được

người có đức, có tài. Yêu cầu đối với thành viên tham gia hội đồng tuyển chọn phải

được quán triệt tinh thần khách quan, công bằng trong đánh giá theo khung năng lực

và có kiến thức về tiêu chuẩn, yêu cầu đối với công tác phát triển ĐNTBM trong giai

đoạn hiện nay. Khách quan, công bằng trong tuyển chọn thực chất là phải gắn liền với

công tác quy hoạch, nếu làm tốt khâu này, chúng ta sẽ lựa chọn được những TBM có

chất lượng và xây dựng được ĐNTBM tốt phục vụ cho sự phát triển chung của nhà

trường. Tuy nhiên, trong công tác quy hoạch, không phải ai thuộc đối tượng quy hoạch

cũng đạt chuẩn để bổ nhiệm, mà còn phụ thuộc vào tố chất, năng lực cá nhân, sự nỗ

lực của bản thân. Vì vậy, trong quá trình quy hoạch, hàng năm phải tiến hành đánh

giá, sàng lọc, đưa ra và bổ sung cho phù hợp.

Thực hiện công tác tuyển chọn, bổ nhiệm TBM theo khung năng lực TBM phải

căn cứ vào bản mô tả công việc và sự đáp ứng các tiêu chuẩn của vị trí TBM, đảm bảo

156

các nội dung cơ bản: các công việc TBM phải làm; các năng lực cần thiết; chức năng,

nhiệm vụ; điều kiện thực hiện. Bản mô tả công việc cần cụ thể hóa các đầu công việc,

cung cấp thông tin về yêu cầu của công việc để người đăng ký tuyển hay được đề cử

vào vị trí đó biết, từ đó sẽ góp phần tuyển chọn được đúng người, đúng việc.

Bổ nhiệm vào vị trí TBM nhất thiết phải có chuyên môn phù hợp, bởi vì TBM

là người quản lý chuyên môn. Đây là cấp quản lý trực tiếp nên yêu cầu về chuyên môn

phải thuộc các ngành, chuyên ngành mình sẽ đảm nhận vai trò lãnh đạo, quản lý là

cực kỳ quan trọng. Bên cạnh đó, người được tuyển chọn phải là ứng cử viên nằm trong

quy hoạch và có kinh nghiệm giảng dạy ít nhất từ 03 năm trở lên.

Để tuyển chọn được ứng viên đáp ứng yêu cầu, xây dựng được ĐNTBM có

chất lượng về chuyên môn và năng lực quản lý cần lựa chọn hình thức tuyển chọn hợp

lý. Giải pháp nhiều trường ĐHĐHNC sử dụng để lựa chọn TBM là kết hợp giữa thi

viết, vấn đáp và lấy phiếu tín nhiệm gắn với thẩm quyền của khoa, trường. Đồng thời,

căn cứ kết quả đánh giá phẩm chất chính trị, đạo đức, trình độ chuyên môn của ứng

viên. Trong luận án, NCS đề xuất cần có sự kết hợp giữa nhiều hình thức khác nhau

để tuyển chọn, bám sát với các khâu của quy trình phát triển NNL, gồm từ khâu: quy

hoạch, ĐT-BD, bổ nhiệm, đánh giá đến bố trí, sử dụng, chế độ chính sách. Các khâu

này có mối quan hệ giải chứng với nhau, khâu này là điều kiện, tiền đề cho khâu kia.

3.3.3.3. Cách thức thực hiện

Với đặc thù của vị trí TBM, có yêu cầu rất lớn về trình độ chuyên môn, sự hài

hòa giữa các giảng viên trong bộ môn sẽ ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng và sự

hoạt động của bộ môn. Do đó, vai trò của TBM là rất quan trọng, vì vậy NCS đề xuất

phương thức tuyển chọn vị trí TBM bằng việc thực hiện các bài viết. Ứng viên sẽ thể

hiện được rõ nét hơn những năng lực của mình, kết hợp lấy phiếu tín nhiệm để đo uy

tín của ứng viên đối với tập thể. Không hạn chế ứng viên bên ngoài quy hoạch tham

dự nếu đáp ứng được yêu cầu và các tiêu chuẩn. Tuy nhiên, NCS cũng không đề cao

việc tuyển mộ các ứng viên ngoài bộ môn, bởi thi tuyển chỉ phản ánh được mặt chuyên

môn, rất khó để chọn được người am hiểu đặc điểm, văn hóa của bộ môn. Hơn nữa,

phẩm chất đạo đức của một người không thể đánh giá chính xác trong một thời điểm,

do đó các ứng viên bên ngoài là sự lựa chọn khó đem lại sự an tâm về phương diện

này. Vấn đề này cần phải có thời gian, thông qua rèn luyện trong thực tiễn mà chỉ

157

những giảng viên đang làm việc tại bộ môn mới giúp các thành viên trong hội đồng

tuyển chọn dễ dàng có cái nhìn tổng thể, toàn diện hơn. Nếu chỉ thi tuyển thì kết quả

đánh giá, lựa chọn không chính xác bằng quá trình theo dõi, sự rèn luyện, phấn đấu

theo nguyên tắc, phương pháp truyền thống. Nếu chúng ta tuân thủ và thực hiện tốt

việc phát triển ĐNTBM bám sát lý thuyết phát triển NNL theo quy định thì chắc chắn

việc chuẩn bị nguồn cho tuyển chọn không còn là trở ngại lớn, chúng ta hoàn toàn có

thể chủ động về nguồn cũng như chất lượng đội ngũ để có thể đề bạt, bổ nhiệm bất kể

tình huống nào. Để thực hiện được khuyến cáo trên cần:

Một là, quy định cụ thể quy trình tuyển chọn. Với cách thức tuyển chọn hiện

nay chúng ta khó có thể bổ nhiệm được ứng viên tiềm năng. Hiện chúng ta đang thực

hiện việc bổ nhiệm CBQL theo cách phổ biến là lấy phiếu tín nhiệm. Cách này có ưu

điểm là triển khai không phức tạp nhưng không đánh giá được thực chất ứng viên,

ứng viên không có cơ hội để thể hiện năng lực, không có đối thủ cạnh tranh nên động

lực để phấn đấu không cao. Phiếu tín nhiệm thường mang tính cảm tính, dễ có hiện

tượng vận động, bè phái để bỏ phiếu tín nhiệm. Ở đây, phiếu tín nhiệm chỉ mang giá

trị tham khảo cho cấp trên làm căn cứ để bổ nhiệm chứ không mang tính quyết định.

Hai là, tổ chức tuyển chọn thông qua làm các bài viết. Cụ thể, ứng viên sẽ thực

hiện một bài viết, một bài phỏng vấn trong quy trình tuyển chọn, bổ nhiệm. Trong đó,

bài viết phải hướng đến mục đánh giá mức độ hiểu biết của ứng viên về ngành, lĩnh

vực cũng như những tiêu chuẩn, tiêu chí cần thực hiện liên quan đến công việc mình

sẽ đảm nhận; đồng thời đánh giá trình độ nhận thức liên quan đến công việc sẽ đảm

nhận sau này như xây dựng kế hoạch, chiến lược, đề án, dự án, báo cáo và kỹ năng

điều hành các hoạt động cụ thể của một bộ môn ở trường ĐHĐHNC. Sau đó, các ứng

viên sẽ được làm bài phỏng vấn, trong đó ứng viên sẽ được tạo cơ hội trình bày chương

trình hành động của mình trước toàn bộ môn. Mỗi ứng viên phải chuẩn bị cho mình

một chương trình hành động, yêu cầu của chương trình hành động phải nêu rõ được

những nội dung sau:

- Tổng quát chức năng và nhiệm vụ của bộ môn hiện nay đang thực hiện: điểm

mạnh, điểm yếu, cơ hội, thách thức.

- Phương hướng phát triển của bộ môn trong thời gian tới, nếu được bổ nhiệm

TBM sẽ đưa ra những nhiệm vụ trọng tâm nào.

158

- Các giải pháp để giải quyết những hạn chế, vấn đề tồn tại và phương hướng

đề ra trong chương trình hành động.

- Các tiêu chuẩn, tiêu chí mà TBM phấn đấu để đạt được trong chương trình

hành động phải được trình bày và đánh giá bằng văn bản của cấp ủy, toàn thể cán bộ,

giảng viên của bộ môn. Mục đích chính là để cán bộ, giảng viên trong bộ môn nghe

và đánh giá ứng viên sẽ tranh cử vị trí người quản lý của bộ môn mình.

Tiếp theo, hội đồng phỏng vấn đánh giá. Mục đích của khâu này nhằm đánh

giá tiềm năng, khả năng thuyết trình trước tập thể, trình bày chương trình hành động

mà cá nhân sẽ thực hiện nếu được bổ nhiệm. Thông qua phỏng vấn đánh giá về tâm

lý, thái độ, trí tuệ cũng như những đặc tính cá nhân trước những tình huống. Yêu cầu

ở vòng này, ứng viên phải trả lời những câu hỏi xung quanh vấn đề như:

- Thực trạng hoạt động của bộ môn hiện nay và đánh giá thực trạng các nguồn

lực của bộ môn.

- Định hướng phát triển của bộ môn theo kế hoạch hành động.

- Những yêu cầu TBM cần thực hiện đối với từng mảng công tác như: chuyên

môn, quản lý sinh viên, quản lý hoạt động đào tạo, NCKH…

- Phương hướng giải quyết những tồn tại của bộ môn.

- Chiến lược phát triển trong thời gian tới, trong đó có chiến lược của từng mảng

công tác cụ thể.

Việc đánh giá qua 02 vòng này là cơ sở đối chiếu đánh giá của tập thể và hội

đồng đánh giá, tránh được sự thiên vị, đánh giá lệch lạc đối với ứng viên, làm cơ sở

để lấy phiếu tín nhiệm. Đánh giá tổng hợp dựa trên các tiêu chuẩn của vị trí TBM,

chuẩn để bổ nhiệm; thông qua chương trình hành động của cá nhân; thông qua đánh

giá, tín nhiệm của cấp ủy và tập thể cán bộ, giảng viên của bộ môn. Ứng viên nào đảm

bảo tốt hơn các tiêu chuẩn, đưa ra được chương trình hành động sát với thực tiễn của

bộ môn, có các giải pháp khả thi, trình bày vấn đề tốt hơn thì thực hiện bổ nhiệm.

3.3.3.4. Điều kiện thực hiện

Để thực hiện được giải pháp này, đòi hỏi mỗi giảng viên, đặc biệt là các thành

viên của hội đồng tuyển chọn phải thực sự dân chủ, khách quan, công tâm thực hiện

đúng quy trình tuyển chọn và gắn với những tiêu chí, tiêu chuẩn trong quá trình tuyển

chọn và bổ nhiệm vị trí TBM.

159

3.3.4. Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ trưởng bộ môn dựa vào năng lực

3.3.4.1. Mục đích, ý nghĩa của giải pháp

Mục đích tổ chức bồi dưỡng năng lực còn thiếu cho ĐNTBM theo kết quả khảo

sát nhu cầu nhằm xây dựng được ĐNTBM có đầy đủ phẩm chất, năng lực chuyên

môn, trình độ, kỹ năng quản lý, tạo bước chuyển sâu sắc, đáp ứng yêu cầu của một

TBM trong bối cảnh mới. Hiện nay, bồi dưỡng nâng cao năng lực cho ĐNTBM cần

tiến hành theo quy hoạch, tiêu chuẩn chức danh, vị trí việc làm của TBM, đồng thời

phải cập nhật những kiến thức, kỹ năng mới cho đội ngũ này.

Mục tiêu cao nhất của giải pháp này là xây dựng ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC đáp ứng yêu cầu trong giai đoạn đổi mới GDĐH theo tinh thần Nghị quyết

số 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT, đáp ứng yêu cầu CNH, HĐH

trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

3.3.4.2. Nội dung của giải pháp

Xuất phát từ đặc thù của vị trí TBM, căn cứ vào khung năng lực TBM, đồng

thời xuất phát từ mục đích, ý nghĩa của công tác bồi dưỡng cho ĐNTBM, chúng ta

thấy: công tác bồi dưỡng CBQL nói chung, ĐNTBM nói riêng là khâu quan trọng

trong chiến lược phát triển đội ngũ CBQL ở các trường. Đây là việc làm thường xuyên,

liên tục nhằm phát triển về chất lượng (nâng cao năng lực, trình độ cũng như hiệu quả

công việc của các thành viên trong đội ngũ). Việc bồi dưỡng nâng cao năng lực cho

ĐNTBM phải căn cứ vào tiêu chuẩn, chức vụ, chức danh, vị trí việc làm và phù hợp

với quy hoạch cán bộ. Để thực hiện tốt giải pháp này, các trường ĐHĐHNC phải tập

trung thực hiện công tác bồi dưỡng ở một số nội dung cơ bản sau đây:

Thứ nhất, tự đánh giá theo khung năng lực.

Nhà trường, khoa tiến hành rà soát nhằm phát hiện các điểm hạn chế, bất cập

của ĐNTBM nói chung và nhân sự cụ thể ở vị trí TBM nói riêng so với yêu cầu mới,

có tham khảo khung năng lực TBM, từ đó xây dựng kế hoạch, nội dung bồi dưỡng

theo những tiêu chí mà trường ĐHĐHNC muốn ĐNTBM có, cũng như những tiêu chí

mà đội ngũ này đang thiếu và cần được cập nhật.

Theo số liệu điều tra, khảo sát thì hầu hết các trường ĐHĐHNC mới chỉ thực

hiện nội dung bồi dưỡng chung chung, chưa có trường nào thiết kế một chương trình

bồi dưỡng dành riêng cho ĐNTBM, nếu có triển khai thì nội dung bồi dưỡng không

160

sát với nhu cầu thực tiễn. Bởi vậy, việc xác định nhu cầu phải thực hiện theo chiều

ngược lại, tức là xuất phát từ thực tiễn công việc, những kỹ năng mà TBM cần có theo

chuẩn đã xây dựng để thiết kế nội dung bồi dưỡng và đặt hàng cơ sở hoặc giảng viên

tham gia giảng dạy.

Thứ hai, khảo sát nhu cầu và tổ chức bồi dưỡng năng lực còn thiếu.

- Xây dựng kế hoạch khảo sát nhu cầu và bồi dưỡng. Trong kế hoạch bồi dưỡng

phải xác định: nhu cầu, nội dung bồi dưỡng so sánh với khung năng lực TBM.

- Xây dựng nội dung, quy trình bồi dưỡng đối với từng nhóm đối tượng (trước

- trong quy hoạch - sau bổ nhiệm), nội dung bồi dưỡng phải bao gồm: bồi dưỡng về

lý luận chính trị, tư tưởng; bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, NCKH; bồi

dưỡng năng lực quản lý GDĐH nói chung, quản lý cấp bộ môn nói riêng và các nghiệp

vụ khác. Trong bối cảnh hiện nay, bồi dưỡng năng lực quản lý là một nội dung rất

quan trọng, hướng hoạt động quản lý của TBM trở thành một nghề: “nghề quản lý”;

TBM cần được trang bị những kiến thức về lý luận quản trị hiện đại, nghiệp vụ quản

lý mang tính chuyên nghiệp, các kỹ năng quản lý của thế kỷ 21: kỹ năng giao tiếp, kỹ

năng lãnh đạo, quản lý sự thay đổi; hướng tới một TBM có tầm nhìn chiến lược, có

kỹ năng phân tích và giải quyết vấn đề; một TBM có bản lĩnh, dám nghĩ, dám làm để

thực hiện tốt vai trò là một nhà quản lý, một nhà NCKH, một nhà sư phạm; sử dụng

và ứng dụng tốt CNTT, ngoại ngữ trong quản lý, giảng dạy, NCKH cũng như khai

thác các nguồn tư liệu.... có năng lực hoạt động thực tiễn, năng lực đối ngoại (trước

xu thế hội nhập, TBM không chỉ thực hiện tốt những nhiệm vụ trong nước mà còn

phải mở rộng quan hệ đối ngoại với các trường ĐH, liên kết, phối hợp bồi dưỡng, mở

rộng mô hình, phương thức bồi dưỡng với các nước trong khu vực và trên thế giới,

mở rộng trao đổi giảng viên, sinh viên, tạo cơ hội giao lưu, trao đổi khoa học với các

trường ĐH ở nước ngoài) để trở thành nhà quản lý có đủ bản lĩnh, biến chủ trương,

chính sách thành hiện thực, trở thành nhà quản lý chuyên nghiệp.

- Tiến hành bồi dưỡng phù hợp với các đối tượng. Đối tượng trong quy hoạch;

đối tượng mới được bổ nhiệm; đối tượng cần được cập nhật kiến thức, kỹ năng để

thực hiện được các nội dung theo yêu cầu định hướng nghiên cứu. Các lớp cán bộ

nguồn cần phải đặc biệt chú trọng đến bồi dưỡng nhận thức và tầm nhìn của một cán

bộ lãnh đạo, quản lý. Bên cạnh việc truyền đạt lý thuyết, có thể mời các TBM có nhiều

161

kinh nghiệm thực tiễn trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm; hoặc các chuyên gia QLGD trao

đổi theo cách “cầm tay chỉ việc” cho các học viên về cách thức lãnh đạo, chỉ đạo thực

hiện các nhiệm vụ cũng như kỹ năng giải quyết từng tình huống cụ thể, để cán bộ

nguồn sau khi đảm nhận công việc được phân công có thể nhanh chóng “vào vai”.

Những tình huống quản lý không được có trong lý thuyết, sách vở, chỉ bằng kinh

nghiệm thực tiễn lãnh đạo, chỉ đạo của người cán bộ mới có được. Vì thế, yêu cầu cao

với học viên các lớp nguồn đó là kỹ năng thực hành.

Thứ ba, đánh giá kết quả bồi dưỡng: kiểm tra, đánh giá, điều chỉnh nội dung,

phương pháp bồi dưỡng trong quá trình triển khai cho phù hợp. Các trường ĐHĐHNC

cần hướng vào kiểm tra khả năng vận dụng lí thuyết và xử lí các tình huống quản lý

giả định. Công tác bồi dưỡng cán bộ phải luôn bám sát mục tiêu và nhiệm vụ chính

trị của nhà trường, nhằm xây dựng ĐNTBM có bản lĩnh chính trị, có uy tín khoa học,

tổ chức và chỉ đạo các hoạt động của bộ môn có hiệu quả. Bồi dưỡng cho ĐNTBM có

kiến thức, kỹ năng lãnh đạo, nghiên cứu tình hình, tổ chức công tác, hợp tác, báo cáo,

trình bày, thuyết minh, thuyết trình... tốt.

Bồi dưỡng không nên chạy theo hình thức mà phải đi vào thực chất, bồi dưỡng

ra đội ngũ có tài năng, đầy đủ năng lực, phẩm chất để đảm nhận tốt vị trí được bổ

nhiệm, lấy đó làm cơ sở, căn cứ để bố trí, sử dụng và đề bạt cán bộ.

3.3.4.3. Cách thức thực hiện

Để bồi dưỡng nâng cao năng lực cho ĐNTBM, các trường ĐH nói chung,

trường ĐHĐHNC nói riêng cần có cách thức thực hiện khoa học, hợp lý, bám sát vào

thực tiễn của nhà trường, năng lực cán bộ, giảng viên để quá trình bồi dưỡng đạt kết

quả cao nhất, cụ thể tiến hành theo 03 bước: tự đánh giá theo khung năng lực; tổ chức

bồi dưỡng năng lực còn thiếu; đánh giá kết quả bồi dưỡng. Cụ thể:

* Bước 1: Tự đánh giá theo khung năng lực. Dựa trên các quy định chung, các

tiêu chuẩn quy hoạch, bổ nhiệm, đặc điểm của đối tượng, tiêu chuẩn của vị trí quy

hoạch (đối tượng chuẩn bị đưa vào quy hoạch, đối tượng đang trong quy hoạch và đối

tượng sau quy hoạch - đã được bổ nhiệm) tiến hành:

- Bộ phận tổ chức cán bộ chịu trách nhiệm trước Ban giám hiệu, chủ trì phối

hợp với các phòng ban chức năng, khoa... trong nhà trường thu thập và phân tích tổng

hợp các thông tin, tư liệu thống kê phản ánh thực trạng phẩm chất, năng lực của

162

ĐNTBM (cả đối tượng chuẩn bị đưa vào quy hoạch, đối tượng đang trong quy hoạch

và đối tượng sau quy hoạch) theo khung năng lực và tổng hợp chung theo biểu mẫu,

kèm minh chứng, quy trình.

- Bộ phận tổ chức cán bộ phối hợp các phòng chức năng, khoa... tổ chức lấy ý

kiến đánh giá của cán bộ, giảng viên, sinh viên về phẩm chất, năng lực của ĐNTBM.

- Bộ phận tổ chức cán bộ phối hợp các phòng chức năng, khoa... tổ chức cho

ĐNTBM (cả đối tượng chuẩn bị đưa vào quy hoạch, đối tượng đang trong quy hoạch

và đối tượng sau quy hoạch) tự đánh giá theo chuẩn khung năng lực ĐNTBM mà nhà

trường đã xây dựng.

- Bộ phận tổ chức cán bộ phối hợp các phòng chức năng, khoa... tổ chức lấy ý

kiến đánh giá của cựu sinh viên, các bên liên quan có hợp tác về đào tạo, NCKH,

chuyển giao công nghệ, hoạt động cộng đồng - xã hội, hợp tác quốc tế với nhà trường

về phẩm chất, năng lực của ĐNTBM.

- Bộ phận tổ chức cán bộ phân tích đánh giá tổng hợp các mặt mạnh, yếu, thời

cơ, thách thức của ĐNTBM hiện nay và trong tương lai (phân tích SWOT). Đề xuất

các khuyến nghị, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng nâng cao năng lực cho ĐNTBM trong

01 năm học, trong thời gian quy hoạch hoặc nhiệm kỳ quản lý.

* Bước 2: Tổ chức bồi dưỡng năng lực còn thiếu. Trong những năm qua, bồi

dưỡng cán bộ chủ yếu dựa trên những gì đã có chứ chưa phân tích nhu cầu công việc

hoặc nhu cầu người cần được bồi dưỡng để đáp ứng tiêu chuẩn của vị trí TBM; việc

bồi dưỡng chưa theo tiêu chuẩn cụ thể, bồi dưỡng chưa theo yêu cầu của vị trí TBM.

Việc này đã bộc lộ nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu nâng cao trình độ của

ĐNTBM. Hiện nay, phương thức bồi dưỡng được sử dụng rộng rãi là kết hợp giữa bồi

dưỡng trực tuyến (tự bồi dưỡng thông qua sử dụng CNTT do đơn vị tổ chức bồi dưỡng

thiết lập) và bồi dưỡng trực tiếp (tập trung để trao đổi kinh nghiệm và giải đáp thắc

mắc). Do đó, chúng ta cần tổ chức bồi dưỡng năng lực còn thiếu, cụ thể như sau:

- Một là, khảo sát nhu cầu và xây dựng kế hoạch bồi dưỡng. Triển khai nhiệm

vụ này cần xác định rõ đối tượng cần bồi dưỡng; nội dung, phương thức, tài liệu và

thời gian bồi dưỡng cần thiết cho mỗi nhóm đối tượng và kinh phí thực hiện. Xây

dựng kế hoạch bồi dưỡng phải xuất phát từ yêu cầu, vai trò của TBM về phẩm chất,

năng lực; nhu cầu thực tiễn của từng bộ môn trên cơ sở định hướng mục tiêu, nhiệm

163

vụ của trường, khoa cũng như chiến lược phát triển đội ngũ CBQL cấp bộ môn... Các

đơn vị phải định kỳ xây dựng quy hoạch, kế hoạch bồi dưỡng cán bộ của đơn vị một

cách chi tiết cho từng loại hình, lĩnh vực bồi dưỡng, ứng với từng đối tượng.

- Hai là, xây dựng nội dung bồi dưỡng. Căn cứ vào chuẩn quy hoạch, chuẩn bổ

nhiệm, nhằm giúp cho các TBM thuộc diện quy hoạch đạt được chuẩn quy định, có

kỹ năng, nghiệp vụ đáp ứng yêu cầu của vị trí cần bổ nhiệm. Đối với các TBM đương

nhiệm, căn cứ vào chức năng, nhiệm vụ, vai trò đang đảm nhận, tiêu chuẩn đã xây

dựng sẽ được cập nhật bổ sung kiến thức, kỹ năng, nghiệp vụ để đạt chuẩn. Nhà

trường, khoa cử cán bộ đi bồi dưỡng dựa trên yêu cầu chuyên môn, chuẩn của Luật

GDĐH, tiêu chuẩn giảng viên và CBQL giáo dục, khung năng lực TBM, trong đó ưu

tiên bồi dưỡng đối với những người đang giữ chức TBM để hướng tới đạt chuẩn về

học hàm, học vị, chuyên môn, nghiệp vụ, kỹ năng... Cần xây dựng quy chế bắt buộc

về việc tự học, tự bồi dưỡng và tham gia các khóa học liên tục, đào tạo lại. Trường

ĐHĐHNC cần có chế tài cho việc bồi dưỡng đáp ứng trình độ, năng lực của các TBM

không tham gia bồi dưỡng, thông qua việc đánh giá mức độ đạt chuẩn của vị trị này,

qua đó tạo lập ý thức và động lực cho đối tượng được bồi dưỡng và phải bồi dưỡng.

- Ba là, xây dựng quy trình, chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực cho

ĐNTBM phải tuân thủ các bước của việc xây dựng chương trình, bám sát các tiêu

chuẩn, tiêu chí đã xác định, cụ thể:

+ Chương trình bồi dưỡng phải được thiết kế theo tiếp cận mục tiêu và tiếp cận

phát triển. Cách tiếp cận nêu trên coi trọng năng lực thực hiện của đối tượng được bồi

dưỡng theo yêu cầu định hướng nghiên cứu và phát triển. Chương trình thiết kế phải

toàn diện, cân đối nguyên lý khoa học với các thông tin cập nhật trên thế giới; giữa

yêu cầu nâng cao nhận thức khoa học, năng lực, kỹ năng, nghề nghiệp với phẩm chất

đạo đức, bản lĩnh chính trị.

+ Chương trình bồi dưỡng phải có cái nhìn tổng thể, đáp ứng được nhu cầu của

bộ môn, người học, đảm bảo độ mềm dẻo, linh hoạt, dễ cập nhật những thông tin mới

và giúp người học phát huy được tính sáng tạo, độc lập nghiên cứu, tiếp thu kiến thức

với mục tiêu thay đổi nhận thức, hành vi sau khóa bồi dưỡng.

+ Xây dựng nội dung bồi dưỡng đối với đối tượng trước khi bổ nhiệm hay còn

gọi là bồi dưỡng tạo nguồn cho những đối tượng được quy hoạch, có nguyện vọng

164

làm TBM. Xây dựng chương trình bồi dưỡng đạt chuẩn và bồi dưỡng thường xuyên

cho TBM, chương trình nâng cao cho TBM đã được bổ nhiệm để giúp TBM tiếp cận

với lý thuyết quản lý hiện đại, tiếp cận quản lý đào tạo và NCKH trong bối cảnh mới;

tham khảo kinh nghiệm của các nước tiên tiến trong khu vực và trên thế giới.

- Bốn là, tiến hành bồi dưỡng. Cần đa dạng hóa và đổi mới phương thức bồi

dưỡng, có thể tổ chức các lớp học tập trung, không tập trung, từ xa, bồi dưỡng ngắn

hạn, dài hạn, tự học. Tuy nhiên, đối với vị trí TBM, khóa học dài chỉ nên tập trung

nhiều nhất là 01 tháng, thường là 3-5 ngày và nên chia thành nhiều đợt để không ảnh

hưởng nhiều đến công việc. Quan trọng là phương thức bồi dưỡng phải gắn với thực

tiễn để có thể nắm bắt, trao đổi các nội dung liên quan đến kỹ năng, nghiệp vụ, thực

tiễn, cụ thể như:

+ Đổi mới phương pháp dạy học, hướng tới người học phải làm việc là chính,

giảng viên là người nêu vấn đề và định hướng, bởi bản chất của việc bồi dưỡng là giúp

cho TBM có được kỹ năng, nghiệp vụ để lãnh đạo, quản lý. Vì vậy, những suy nghĩ,

trải nghiệm của học viên sẽ được chia sẻ và trở thành những minh chứng sinh động

cho bài giảng. Cần khai thác tối đa các tư liệu thực tế của học viên hoặc để học viên

phát huy tính sáng tạo thông qua định hướng của giảng viên.

+ Các giảng viên khi tham gia bồi dưỡng cần thiết kế, tổ chức các hoạt động

học tập theo mục tiêu cụ thể của mỗi bài giảng, thông qua nhiều loại hoạt động như

hoạt động cá nhân, hoạt động nhóm có sự phản giải, nhận xét và đánh giá không chỉ

của giảng viên mà cả từ chính học viên. Tạo điều kiện tối đa cho học viên được vận

dụng và phát huy nhiều hơn tri thức và năng lực của mình để giải quyết các vấn đề.

+ Với đối tượng là cán bộ nguồn hoặc TBM, những người đã có trải nghiệm

nhất định, cần tăng cường tính thực hành, hoạt động tương tác, hoạt động nhóm, giải

quyết vấn đề, bài tập tình huống, đóng vai, học tập thực địa và tham quan thực tế...

+ Có cơ chế, chính sách đầu tư kinh phí, xây dựng kế hoạch, nội dung bồi

dưỡng, liên kết với các trường ĐH ở nước ngoài có bồi dưỡng về QLGD để cử cán bộ

đi bồi dưỡng ngắn hạn. Học tập kinh nghiệm có hiệu quả, nhà trường cần xây dựng

nội dung học tập cụ thể, trao đổi, thảo luận với đối tượng cán bộ sẽ tham gia học tập,

thống nhất nội dung, xây dựng văn bản trao đổi trước với trường ĐH ở nước ngoài

cần đến học tập để phía bạn nắm được nội dung, yêu cầu.

165

+ Một phương thức học tập, tổng kết kinh nghiệm thực tiễn rất phong phú và

hiệu quả là tiến hành tổ chức cho các cán bộ diện tạo nguồn, trong quy hoạch hoặc

đang giữ chức TBM đi khảo sát thực tế, học hỏi kinh nghiệm của các trường ĐH trong

nước. Tuy nhiên, cần lưu ý chương trình học tập phải rõ ràng cụ thể, tránh biến thành

cuộc “tham quan, du lịch” có kết quả học tập không lớn mà tốn kinh phí và thời gian.

* Bước 3: Đánh giá kết quả bồi dưỡng cho từng nhóm đối tượng. Thông qua

việc lấy ý kiến phản hồi từ người được bồi dưỡng nhằm đánh giá kết quả, điều chỉnh

nội dung, hình thức bồi dưỡng.

Lựa chọn được nhân sự có đầy đủ điều kiện, tiêu chuẩn để quy hoạch là rất khó.

Sau khi quy hoạch phải có phương thức tiến hành bồi dưỡng nhân sự là điều càng khó

hơn. Thực tế công tác bồi dưỡng giảng viên được quy hoạch hiện nay mới chỉ dừng

lại ở các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ chung chung, các lớp bồi dưỡng nghiệp vụ cũng

chưa giải quyết được nhiều đối với yêu cầu vị trí quản lý nói chung và đặc biệt đối

với ĐNTBM nói riêng. Đặc thù của ĐNTBM là các giảng viên, thuần túy làm việc

chuyên môn, do đó công tác quy hoạch, bồi dưỡng đến nay chưa được quan tâm nhiều.

Quy hoạch nhưng không giao việc, quy hoạch mà không bồi dưỡng thì mới chỉ là hình

thức, không làm thay đổi về chất. Nếu bổ nhiệm mà không bồi dưỡng, không hướng

tới chuẩn thì khi cần bổ nhiệm thậm chí nhân sự đó vẫn chưa đạt chuẩn. Đây là thực

tế khá phổ biến, vì vậy bồi dưỡng trước quy hoạch là hướng tới đủ chuẩn để quy

hoạch; bồi dưỡng trong quy hoạch là hướng tới đủ điều kiện, tiêu chuẩn để bổ nhiệm

và sau quy hoạch là hướng tới những yêu cầu cao hơn, đáp ứng yêu cầu phát triển

trong thực tế và để hoàn thành tốt nhiệm vụ tại vị trí bổ nhiệm. Mục tiêu hướng tới

của hoạt động bồi dưỡng không chỉ tăng cường năng lực mà còn tạo động lực để

ĐNTBM tự giác học tập và học tập liên tục, suốt đời.

3.3.4.4. Điều kiện thực hiện

Việc bồi dưỡng năng lực còn thiếu cho ĐNTBM theo khảo sát nhu cầu là việc

quan trọng. Để thực hiện tốt giải pháp này cần phải tuân thủ theo quy hoạch đã xác

định, nội dung bồi dưỡng phải hướng tới khung năng lực của vị trí bổ nhiệm, phương

thức tiến hành phải linh hoạt, đa dạng và gắn với thực tiễn. Trong quá trình triển khai

phải mềm dẻo điều chỉnh, bổ sung nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức để đảm

bảo sự kết hợp giữa lý thuyết với thực tiễn, giữa kiến thức, kỹ năng với các tiêu chuẩn,

166

tiêu chí của ngạch bậc, vị trí việc làm. Bên cạnh đó, cần có sự quan tâm nhiều hơn

nữa từ phía nhà trường, khoa cũng như các cấp lãnh đạo để có chủ trương, chính sách

cũng như nguồn kinh phí hỗ trợ, giúp công tác này thực hiện có hiệu quả tốt hơn.

3.3.5. Đánh giá trưởng bộ môn theo kết quả thực hiện công việc dựa vào

năng lực

3.3.5.1. Mục đích, ý nghĩa của giải pháp

Đánh giá TBM theo kết quả thực hiện công việc dựa vào năng lực có vai trò

quan trọng trong công tác phát triển ĐNTBM nhằm thúc đẩy mạnh mẽ hoạt động của

bộ môn, khoa cũng như nhà trường. Đánh giá mức độ hoàn thành công việc của TBM

được định kỳ theo học kỳ hoặc năm học, nhằm xác định kết quả làm việc cụ thể của

từng TBM trong việc thực hiện nhiệm vụ được giao. Việc đánh giá TBM theo kết quả

thực hiện công việc nhằm phát hiện những lệch lạc, thiếu sót trong quá trình thực hiện

chức năng, nhiệm vụ của TBM để bổ sung, điều chỉnh kịp thời nhằm thực hiện tốt mục

tiêu, nội dung và nâng cao chất lượng chuyên môn của bộ môn.

Mặt khác, đánh giá TBM theo kết quả thực hiện công việc còn cung cấp các

thông tin phản hồi cho bản thân các TBM biết năng lực, kết quả việc thực hiện nhiệm

vụ của họ hiện tại, để họ phấn đấu hoàn thiện bản thân và hoàn thành nhiệm vụ một

cách tốt hơn. Bên cạnh đó, công tác này là nguồn cung cấp thông tin cho công tác quản

lý cán bộ của khoa và trường, từ khâu quy hoạch, ĐT-BD, bố trí sử dụng, tuyển chọn,

đề bạt cho đến quản lý hệ thống lương thưởng, phát huy được những điểm tích cực, tạo

điều kiện cho cán bộ không ngừng nâng cao phẩm chất chính trị, đạo đức, năng lực và

hiệu quả công tác, hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao. Đánh giá không đúng thì không

những bố trí, sử dụng không đúng mà còn làm mất đi động lực phát triển, thui chột tài

năng, gây mất niềm tin, ảnh hưởng không nhỏ đến cả vấn đề tư tưởng của đơn vị.

Đánh giá TBM có ý nghĩa rất quan trọng, nó là căn cứ để lựa chọn, sắp xếp, bố

trí, đề bạt, sử dụng cán bộ đúng với năng lực, sở trường. Đây là căn cứ để công tác cán

bộ chủ động trong việc ĐT-BD, rèn luyện và bổ nhiệm để cán bộ nhận thấy mặt yếu mà

khắc phục và phát huy ưu điểm của mình.

3.3.5.2. Nội dung của giải pháp

Để đánh giá ĐNTBM theo kết quả thực hiện công việc dựa vào năng lực nhằm

nâng cao chất lượng cũng như hiệu quả hoạt động của ĐNTBM, trường ĐHĐHNC

167

cần quan tâm hơn đến việc đổi mới nội dung, tiêu chí cũng như quy trình đánh giá đội

ngũ này, với những nội dung cơ bản như sau:

- Thứ nhất, về căn cứ đánh giá. Trong đánh giá ĐNTBM, trường ĐHĐHNC

cần bám sát nội dung liên quan đến trách nhiệm, các hoạt động của họ theo các văn

bản chỉ đạo hiện hành như Luật viên chức, Luật GDĐH, Điều lệ trường ĐH, Quyết

định số 64/2008/QĐ-BGD&ĐT “Quy định về chế độ làm việc đối với giảng viên”.

Việc đánh giá phải dựa trên những tiêu chuẩn, tiêu chí đã xây dựng theo khung năng

lực chuẩn đối với TBM. Đồng thời, đánh giá chủ yếu dựa trên cơ sở kết quả thực hiện

công việc, năng lực trong hoạt động quản lý, cũng như các thành công trong giảng

dạy và NCKH của TBM. Quá trình đánh giá phải thật khách quan, dân chủ và công

bằng, phù hợp với đặc thù đối tượng, tạo điều kiện để ĐNTBM phát triển, góp phần

thực hiện thắng lợi các mục tiêu của trường ĐHĐHNC.

- Thứ hai, về nội dung đánh giá. Đánh giá những công việc theo chức danh,

khung năng lực đối với TBM và theo những công việc TBM đang đảm nhận.

- Thứ ba, phương pháp đánh giá. Các trường ĐHĐHNC cần lựa chọn và xác

định phương pháp đánh giá cho phù hợp với đối tượng; đánh giá theo phản hồi 360

độ là phương pháp đánh giá phù hợp nhất đối với ĐNTBM. Thông qua việc đánh giá,

giúp các nhà quản lý và cán bộ, giảng viên nhìn nhận được những ưu điểm và hạn chế

của TBM để từ đó có giải pháp điều chỉnh, khắc phục.

3.3.5.3. Cách thức thực hiện

Đánh giá TBM theo kết quả thực hiện công việc dựa vào năng lực phải theo

quan điểm về sự phát triển của cá nhân, thông qua các kết quả hoàn thành nhiệm vụ

được giao và mức độ hoàn thành nhiệm vụ được quy định trong khung năng lực TBM.

Đánh giá TBM phải thật sự khoa học, khách quan và dựa trên nguyên tắc công khai,

dân chủ. Đồng thời phải nắm vững và hiểu một cách toàn diện những phẩm chất cá

nhân và môi trường, điều kiện làm việc của họ. Bên cạnh đó, phải tôn trọng sự thật,

tôn trọng nhân cách, cá tính riêng của mỗi người, không để tình cảm cá nhân ảnh

hưởng đến kết quả đánh giá, nhưng cũng phải đảm bảo tính công khai, không giấu

giếm, không bí mật. Đặc biệt, đối tượng được đánh giá phải được biết những ý kiến

nhận xét của các cấp có thẩm quyền đối với bản thân, cho họ có cơ hội chất vấn, phản

giải nếu cần thiết.

168

Việc đánh giá TBM theo kết quả thực hiện công việc cần làm rõ được những

ưu điểm và hạn chế về phẩm chất, năng lực, chuyên môn nghiệp vụ, hướng phát triển

của cá nhân. Trong quá trình đánh giá cần lưu ý một số vấn đề sau:

- Thứ nhất, căn cứ đánh giá. Trong quá trình đánh giá TBM, cần căn cứ vào

khung năng lực của vị trí này, cụ thể hóa nhiệm vụ của TBM thông qua các tiêu chuẩn,

tiêu chí cụ thể để là căn cứ đánh giá. Đánh giá TBM cần đảm bảo một số tiêu chí,

nguyên tắc cơ bản sau:

+ Đảm bảo sự hài hòa giữa tiêu chí riêng và tiêu chí chung (TBM vừa là CBQL,

vừa là người NCKH và là nhà sư phạm), cụ thể phải dựa trên những đặc điểm và

nhiệm vụ mà TBM phải thực hiện.

+ Căn cứ vào mỗi giai đoạn phát triển KT-XH của đất nước, của ngành GD&ĐT

cũng như của từng trường để xây dựng, điều chỉnh các tiêu chí đánh giá cho sát thực

tiễn, phù hợp với đối tượng và hoàn cảnh.

+ Căn cứ vào các văn bản quy phạm pháp luật, quy định của ngành GD&ĐT

để làm cơ sở xây dựng tiêu chí đánh giá cho đúng.

+ Căn cứ vào hiệu quả công việc để đánh giá, trong đó quan trọng nhất là đánh

giá được uy tín, hiệu quả công việc của từng TBM.

+ Căn cứ vào môi trường, điều kiện hoạt động, thực hiện nhiệm vụ trong thời

gian đánh giá.

- Thứ hai, nội dung đánh giá. Trong quá trình đánh giá, nội dung đánh giá cần

đối chiếu kết quả thực hiện công việc với các tiêu chí, tiêu chuẩn đã quy định về năng

lực trình độ chuyên môn và năng lực lãnh đạo, quản lý, nhân phẩm đạo đức được cụ

thể hóa trong khung năng lực đã xây dựng, trong đó có:

+ Đánh giá về phẩm chất chính trị, đạo đức, lối sống, trình độ học vấn, độ tuổi

bổ nhiệm, kinh nghiệm chuyên môn nghề nghiệp.

+ Đánh giá về mức độ thực hiện nhiệm vụ được giao: điều này được thể hiện ở

khối lượng, chất lượng, tiến độ và hiệu quả công việc trong từng khoảng thời gian;

thái độ, tinh thần trách nhiệm với công việc.

+ Đánh giá liên quan đến vai trò của TBM: là người quản lý, điều hành các hoạt

động của bộ môn; xây dựng chương trình, kế hoạch hoạt động chuyên môn; tổ chức

thực hiện, lôi cuốn, thuyết phục mọi người thực hiện kế hoạch đã đề xuất. Bên cạnh

169

đó, còn đối chiếu với các chuẩn liên quan đến vai trò quản lý của TBM như: vai trò là

nhà quản lý chuyên môn, nhà hoạt động sư phạm và người NCKH, đánh giá với cương

vị là một nhà giáo thông qua tiêu chuẩn về chức năng, nhiệm vụ của một giảng viên,

về công tác giảng dạy và NCKH…

- Thứ ba, về phương pháp đánh giá TBM. Từ nội dung tiêu chuẩn gắn với hoạt

động của TBM và từ chất lượng, hiệu quả thực hiện nhiệm vụ của TBM làm thước đo

đánh giá. Phải có phương pháp đánh giá khoa học, chính xác; đánh giá một cách toàn

diện và xem xét cả một quá trình.

Đánh giá TBM không chỉ xét thông qua một sự việc, một thời điểm cụ thể hay

hiện tại, mà phải xét trong một quá trình lâu dài, đặt sự việc trong bối cảnh cụ thể để

có cái nhìn giải chứng, khách quan. Để chính xác cần đánh giá những công việc cụ

thể, thông qua công việc, đánh giá những việc mang tầm chiến lược, kế hoạch dài hạn;

đánh giá theo tiến độ thực hiện và thời gian hoàn thành công việc để đánh giá. Trong

đó, phải chia cách đánh giá theo nhóm công việc, có những công việc đánh giá hàng

tháng, theo học kỳ, theo niên học, nhưng cũng có những công việc phải đánh giá theo

nhiệm kỳ, căn cứ vào quy mô, tính chất kế hoạch đã xây dựng làm căn cứ đánh giá.

Muốn đánh giá TBM chính xác, chân thực, những tổ chức và cá nhân liên quan

phải kiên nhẫn theo dõi, tìm hiểu. Do đó, các cấp lãnh đạo và những người liên quan

đến công tác này phải xây dựng kế hoạch chặt chẽ, hợp lý, khoa học trong quản lý cán

bộ. Phải có các bước đánh giá phù hợp, khoa học, kết hợp với nhiều người, tham khảo

ý kiến của giảng viên trong bộ môn để đánh giá TBM. Để làm được điều đó, phải thực

hành dân chủ rộng rãi trong tổ chức đảng và bộ môn.

Khi đánh giá, cần xem xét cả quá trình nhưng phải trên cơ sở đối chiếu các tiêu

chuẩn, tiêu chí cụ thể về hiệu quả và chất lượng công việc. Trong đó, tập trung đánh

giá trình độ chuyên môn, năng lực quản lý, phẩm chất đạo đức và những thành tích

đạt được, mức độ cống hiến của TBM… Mặt khác, đánh giá TBM phải thực hiện một

cách toàn diện, chú trọng lấy kết quả hoàn thành nhiệm vụ theo chức trách được giao

làm thước đo.

Đánh giá năng lực TBM cần quan tâm đến các khía cạnh về kiến thức, sự hiểu

biết và vận dụng kiến thức đó vào thực tiễn quản lý. Ngăn ngừa, khắc phục những

biểu hiện chưa đúng, những tác động chi phối không cần thiết trong đánh giá TBM;

170

tránh những định kiến chủ quan trong đánh giá họ. Đánh giá TBM phải căn cứ vào

hiệu quả công tác, khả năng đoàn kết, quy tụ, phát huy sức mạnh của tập thể, tạo ra

sự tiến bộ và kết quả cụ thể trong bộ môn họ phụ trách.

- Thứ tư, quy trình đánh giá. Việc đánh giá TBM phải đảm bảo đúng quy trình

của đánh giá 360 độ, có sự đánh giá của các cấp liên quan gồm: cá nhân tự đánh giá,

tập thể lãnh đạo khoa đánh giá và cấp trên đánh giá.

+ Cá nhân tự đánh giá: Để đảm bảo tính chính xác, trong quy trình đánh giá

TBM cần xem xét đến sự tự đánh giá của cá nhân, bởi không ai có thể hiểu rõ về đối

tượng được đánh giá hơn chính bản thân họ. TBM tiến hành tự đánh giá và công khai

kết quả tự đánh giá. Khi đánh giá về bản thân, TBM dựa trên các tiêu chí, tiêu chuẩn,

chức năng, nhiệm vụ, kế hoạch được quy định và giao theo từng năm học. Trong đó,

còn cần nêu các hạn chế và việc chưa làm được, từ đó đưa ra hướng phấn đấu nhằm

phát huy những ưu điểm, cũng như khắc phục những hạn chế, tồn tại của bản thân

trong thời gian tới. Việc tự đánh giá này có ưu điểm là giúp cho ĐNTBM nâng cao

hơn nữa tinh thần trách nhiệm với bản thân, với bộ môn, khoa và trường, qua đó giúp

sinh hoạt chuyên môn cũng như các hoạt động khác của bộ môn đạt hiệu quả cao hơn.

Để hoạt động tự đánh giá của TBM thực sự có hiệu quả, không mang tính hình

thức, về phía khoa và nhà trường cần động viên, khuyến khích họ tự đánh giá, đồng

thời phải trân trọng, tin tưởng vào những đánh giá của TBM. Thực hiện được việc đó

sẽ giúp ĐNTBM yên tâm, không e ngại khi đưa ra đánh giá, đặc biệt là cơ sở để họ tự

giác, trung thực trong nhận xét những ưu khuyết điểm của bản thân. TBM tự nhận xét,

đánh giá những việc đã làm được cũng như nhìn nhận được khả năng của bản thân

trong việc đảm đương những nhiệm vụ mới.

+ Đánh giá của lãnh đạo khoa: Trên cơ sở đánh giá của cá nhân TBM, ban chủ

nhiệm khoa sẽ có đánh giá cụ thể về những phần việc phụ trách trực tiếp đối với từng

TBM. Trên cơ sở tổng hợp các nguồn thông tin đánh giá, lãnh đạo khoa sẽ có cuộc

họp đánh giá chung. Trong đó, đối với đối tượng giảng viên trong diện quy hoạch,

việc đánh giá cần thực hiện theo đúng quy trình đánh giá quy hoạch, sau đánh giá phải

có hồ sơ lưu trữ kết quả để thuận lợi cho việc theo dõi, cũng như đối chiếu mức độ

phấn đấu trong từng giai đoạn. Một lưu ý quan trọng trong khi thực hiện đánh giá đối

với TBM là cần thực hiện công khai, mỗi TBM cần được biết ý kiến đánh giá của tập

171

thể, của ban chủ nhiệm khoa về mình. Mặt khác, TBM phải có quyền đưa ra những ý

kiến phản giải về những nhận xét chưa khách quan, thiếu chính xác và có quyền yêu

cầu điều chỉnh, sửa đổi những nhận xét chưa phù hợp về mình, nhằm đảm bảo tính

khách quan, công bằng và toàn diện.

Các thành viên trong ban chủ nhiệm khoa sau khi nắm được thông tin đánh giá,

phải tiến hành tổng hợp, phân loại và xử lý thông tin, đưa ra những giải pháp để giúp

các TBM tiếp tục phát huy những ưu điểm, đồng thời khắc phục những điểm hạn chế

để giúp xây dựng được ĐNTBM có chất lượng cao nhất.

+ Tập thể đánh giá về TBM: Công việc mà TBM phụ trách thường liên quan

đến các công tác về chuyên môn, đến giảng viên trong bộ môn và người học. Khi đánh

giá TBM, bên cạnh ý kiến nhận xét của lãnh đạo khoa, còn phải coi trọng ý kiến của

các cán bộ, giảng viên, người học do TBM đang quản lý. Nếu chỉ có riêng ý kiến nhận

xét, đánh giá của cán bộ lãnh đạo, quản lý khoa và cá nhân TBM sẽ không đánh giá

được toàn diện TBM. Những giảng viên cùng làm việc với TBM, thường xuyên cộng

tác, chia sẻ trách nhiệm với nhau nên họ hiểu nhau hơn. Mỗi TBM cũng có nhiều mối

quan hệ với đồng nghiệp qua công tác và các hoạt động khác, vì vậy ý kiến nhận xét

của đồng nghiệp thường rất xác đáng. Bên cạnh đó, do đặc thù nghề nghiệp, nên khi

đánh giá TBM cần lấy ý kiến của người học để đánh giá khả năng sư phạm của TBM.

Đánh giá ĐNTBM không phải chỉ để biết kết quả, mục đính chính của công tác

này là nhằm nâng cao chất lượng ĐNTBM, nhất là đối với trường ĐHĐHNC, kết quả

và hiệu quả hoạt động của TBM đem lại lợi ích cho chính bản thân TBM và góp phần

vào sự phát triển vững mạnh của khoa và trường. Thực hiện tốt công tác đánh giá

TBM chính là cơ sở thực hiện công tác tạo nguồn quy hoạch cán bộ, đáp ứng yêu cầu

ĐT-BD nhằm cung ứng cho trường ĐHĐHNC một ĐNTBM có chất lượng cao, đáp

ứng nhu cầu đào tạo NNL chất lượng cao phục vụ sự nghiệp CNH-HĐH đất nước.

3.3.5.4. Điều kiện thực hiện

Để thực hiện mục đích của đánh giá TBM theo kết quả thực hiện công việc, đòi

hỏi mỗi giảng viên, TBM và ban chủ nhiệm khoa, ban giám hiệu trường ĐHĐHNC

phải nhận thức sâu sắc vai trò của công tác đánh giá TBM, trong quá trình đánh giá

phải dựa vào các tiêu chí, tiêu chuẩn quy định trong luật cũng như khung năng lực

TBM, đồng thời phải xây dựng được quy trình đánh giá phù hợp.

172

3.3.6. Tạo điều kiện thúc đẩy tự chủ học thuật cho trưởng bộ môn

3.3.6.1. Mục đích, ý nghĩa của giải pháp

Thúc đẩy tự chủ học thuật chính là tạo điều kiện tốt cho môi trường tự chủ trong

hoạt động đào tạo và NCKH, giúp cho TBM hoàn thành tốt nhiệm vụ; là tạo điều kiện,

môi trường làm việc thuận lợi để phát huy những năng lực, sở trường của TBM. Khi

thực hiện giải pháp này, TBM cảm nhận được giá trị của mình và có động lực để tự

phát triển bản thân cũng như cố gắng nỗ lực cống hiến cho nhà trường.

3.3.6.2. Nội dung của giải pháp

Môi trường tự chủ học thuật gồm: môi trường pháp lý, môi trường tâm lý và

môi trường làm việc. Các yếu tố của môi trường chính là chính sách và phương thức

quản lý của nhà nước và trường ĐHĐHNC tạo cho TBM những điều kiện làm việc

phát huy được tính tự chủ trong hoạt động đào tạo và NCKH. Đối với ĐNTBM, môi

trường tự chủ học thuật về bản chất gồm:

- Tự quyền quyết định mục tiêu đào tạo của học phần;

- Tự quyền quyết định phát triển chương trình đào tạo học phần;

- Tự quyền chủ trì hội nghị bàn luận, khuyến khích tự do tư tưởng, phát triển

óc sáng tạo để tìm kiếm chân lý;

- Tự quyền quyết định lựa chọn ngôn ngữ giảng dạy;

- Tự quyền quyết định nội dung giảng dạy theo những quy định khung (chương

trình khung);

- Tự quyền quyết định phương pháp giảng dạy và kiểm tra, đánh giá;

- Tự quyền quyết định lựa chọn, tổ chức nghiên cứu, công bố kết quả NCKH

của bộ môn;

- Tự quyền quyết định hợp tác, ứng dụng và chuyển giao công nghệ vào thực tiễn;

- Tự quyền quyết định quy hoạch và phát triển ĐNGV của bộ môn;

- Tự quyền quyết định hợp tác quốc tế về GD&ĐT và NCKH.

3.3.6.3. Cách thức thực hiện

Quyền tự chủ học thuật của ĐNTBM thể hiện ở sự chủ động về hoạt động đào

tạo và NCKH trong khuôn khổ quy định, giúp ĐNTBM có thể tự quyết những vấn đề

về chuyên môn trong giới hạn của bộ môn nhằm đạt được mục tiêu phát triển cũng

như thực hiện chức năng, nhiệm vụ của bộ môn. Về bản chất, ĐNTBM được nhà

173

trường phân cấp, phân quyền để có thể tự quyết định những vấn đề về chuyên môn.

Mà các trường thì lại được Nhà nước trao quyền tự chủ trong học thuật và hoạt động

chuyên môn (quy định tại Luật sửa đổi bổ sung một số điều của Luật GDĐH sửa đổi

Điều 32 Luật GDĐH và được cụ thể hoá tại Nghị định số 99/2019/NĐ-CP). Do đó,

“tự chủ về học thuật là quyền của cơ sở GDĐH được tự quyết định những công việc

liên quan đến hoạt động đào tạo, NCKH và những vấn đề liên quan đến hoạt động học

thuật, chuyên môn khác”. Đối với cấp bộ môn và cụ thể là ĐNTBM tự chủ trong học

thuật là sự tự do của bộ môn trong việc quyết định những vấn đề thuộc về đào tạo và

NCKH như là chương trình, tài liệu giảng dạy, phương pháp sư phạm, kỹ thuật đánh

giá thành quả học tập của người học. Đối với trường ĐHĐHNC, tự chủ và tự chịu

trách nhiệm là hai mặt của một vấn đề, có mối quan hệ biện chứng tác động qua lại,

đòi hỏi trách nhiệm giải trình của ĐNTBM trước cấp quản lý cao hơn và cộng đồng

ĐH trong nước và quốc tế.

* Về tự chủ trong đào tạo:

Tự chủ trong hoạt động đào tạo tại các cơ sở GDĐH được quy định trong Luật

GDĐH sửa đổi. Hoạt động đào tạo được xem là nội dung quan trọng bởi lẽ đây là nội

dung chính yếu của trường ĐH. Tự chủ trong hoạt động đào tạo bao gồm tự chủ về

mục tiêu, chương trình, nội dung, phương pháp đào tạo... và các vấn đề có liên quan.

Hiện nay, về chương trình đào tạo, các cơ sở GDĐH tự chủ, tự chịu trách nhiệm trong

việc xây dựng, thẩm định, ban hành chương trình đào tạo. Đồng thời, hiệu trưởng tổ

chức biên soạn hoặc lựa chọn, duyệt giáo trình để sử dụng làm tài liệu giảng dạy, học

tập trong cơ sở GDĐH trên cơ sở thẩm định của hội đồng thẩm định giáo trình do hiệu

trưởng thành lập. Quyền tự chủ của bộ môn và ĐNTBM cũng có sự khác nhau ở mỗi

trường. Để TBM phát huy hơn nữa phẩm chất, năng lực, đề cao tinh thần tự chủ học

thuật, kích hoạt tính năng động, sáng tạo, khai mở tiềm năng tiềm ẩn tại mỗi bộ môn

trong trường ĐHĐHNC, các Bộ ngành và bản thân trường ĐHĐHNC cần hoàn thiện,

bổ sung và xác định rõ cơ chế quản trị ĐH nói chung và vị trí, vai trò của hội đồng

trường nói riêng; phân định rõ chức năng, nhiệm vụ của hội đồng trường, ban giám

hiệu và cấp ủy. Phân cấp, phân quyền cho ĐNTBM gồm các nội dung sau:

- Tự quyền quyết định mục tiêu học phần;

- Tự quyền quyết định hình thức, phương pháp giảng dạy học phần;

174

- Tự quyền quyết định nội dung và cấu trúc chương trình học phần;

- Tự quyền quyết định chuẩn đầu ra học phần;

- Tự quyền quyết định cách thức kiểm tra, đánh giá học phần;

- Tự quyền quyết định điều kiện thực hiện chương trình, học phần.

* Về tự chủ trong hợp tác quốc tế:

Luật GDĐH quy định: “Bộ trưởng Bộ GD&ĐT quy định việc khuyến khích cơ

sở GDĐH đầu tư, mở rộng giao lưu, hợp tác quốc tế trong hoạt động giảng dạy, đào

tạo, NCKH và chuyển giao công nghệ với nước ngoài; quy định việc quản lý hoạt

động cơ sở GDĐH nước ngoài tại Việt Nam, việc liên kết của cơ sở GDĐH Việt Nam

với cơ sở GDĐH nước ngoài” [101]. Tuy nhiên, đây mới chỉ là quy định trong Luật,

thực tiễn rất nhiều Bộ, ban ngành và bản thân các trường còn nhiều rào cản trong hợp

tác quốc tế về đào tạo, trao đổi học thuật, NCKH, chuyển giao công nghệ. Để tạo môi

trường tự chủ học thuật cho ĐNTBM trong hợp tác quốc tế, các Bộ ngành và bản thân

các trường cần hướng đến trao quyền sâu, thực chất và cụ thể hơn nữa cho ĐNTBM

trên một số nội dung sau:

- Tự quyền quyết định xây dựng và thực hiện kế hoạch hợp tác quốc tế trong

đào tạo và NCKH, chuyển giao công nghệ;

- Tự quyền quyết định hợp tác với các tổ chức, cá nhân nước ngoài trong lĩnh

vực giáo dục, NCKH...

- Tự quyền quyết định nội dung, tự quyết định cử và tiếp nhận cán bộ, công

chức, viên chức đi đào tạo, tham quan, khảo sát ở nước ngoài;

- Tự quyền quyết định, chủ động hợp tác, liên kết với các cơ sở GDĐH nước

ngoài để ĐT-BD giảng viên, trao đổi sinh viên;

- Tự quyền quyết định việc mời chuyên gia nước ngoài đến giảng dạy, NCKH…

* Về tự chủ trong NCKH:

Chính phủ đã ban hành Nghị định số 54/2016/NĐ-CP quy định cơ chế tự chủ

của tổ chức KH&CN công lập thay cho Nghị định số 115/2005/NĐ-CP. Một số trường

xem phát triển NCKH, chuyển giao công nghệ là mũi nhọn để tạo ra nguồn thu cho

hoạt động của mình như Trường ĐH Kinh tế Quốc dân Hà Nội, Trường ĐH Tôn Đức

Thắng, Học viện Nông nghiệp Việt Nam và Trường ĐH Ngoại thương. Các trường có

số lượng bài báo công bố quốc tế, công trình NCKH tăng lên đáng kể sau khi tự chủ.

175

Chính phủ, Bộ GD&ĐT cùng các Bộ, ngành liên quan đã trao quyền tự chủ cho

các trường ĐH trong quyết định hướng nghiên cứu; khuyến khích thương mại hoá kết

quả NCKH; quyết định tham gia các nhiệm vụ, dịch vụ KH&CN, tổ chức hội thảo với

các tổ chức, cá nhân trong nước và ngoài nước; quyết định việc sử dụng tài sản, cơ sở

vật chất và giá trị thương hiệu của nhà trường để liên doanh, liên kết thực hiện các hoạt

động KH&CN, tổ chức hoạt động dịch vụ phù hợp với lĩnh vực chuyên môn.

Tuy nhiên, trong trường ĐHĐHNC, hoạt động NCKH và chuyển giao công

nghệ là hướng phát triển chính, vì vậy cấp bộ môn và ĐNTBM phải được trao quyền

quyết định và chịu trách nhiệm cụ thể một số nội dung sau:

- Tự quyền quyết định hướng nghiên cứu;

- Tự quyền quyết định cấp, loại hình tham gia nghiên cứu;

- Tự quyền quyết định thương mại hoá kết quả NCKH;

- Tự quyền quyết định đăng ký, chuyển giao công nghệ sau nghiên cứu;

- Tự quyền quyết định tham gia các nhiệm vụ, dịch vụ KH&CN;

- Tự quyền quyết định tổ chức hội thảo với các tổ chức, cá nhân trong nước và

ngoài nước;

- Tự quyền quyết định sử dụng tài sản, cơ sở vật chất và giá trị thương hiệu của

bộ môn để liên doanh, liên kết thực hiện các hoạt động KH&CN;

- Tự quyền quyết định tổ chức hoạt động dịch vụ phù hợp với lĩnh vực chuyên

môn.

3.3.6.4. Điều kiện thực hiện

Việc thực hiện giải pháp trên không thể ngay lập tức, nhưng cần được xem xét,

quyết định trong chính sách quản lý và phát triển ĐNTBM của các trường ĐHĐHNC.

3.4. Khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp

3.4.1. Khảo nghiệm giải pháp

3.4.1.1. Mục đích khảo nghiệm

Đánh giá khách quan tính cấp thiết và khả thi của 06 giải pháp đề xuất. Đồng

thời lấy ý kiến đóng góp để bổ sung, điều chỉnh giúp hoàn chỉnh hơn các giải pháp

của luận án nhằm mang lại hiệu quả thực tế khi triển khai. Trên cơ sở khảo nghiệm

này, luận án mới có thể tiến hành thử nghiệm về các giải pháp.

3.4.1.2. Lựa chọn đối tượng và phạm vi khảo nghiệm

176

Sau khi xem xét các điều kiện, NCS thực hiện trưng cầu ý kiến hướng tới 03

đối tượng:

- Các nhà quản lý tại 06 trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN: 30 phiếu.

- Cán bộ, giảng viên, TBM ở các bộ môn trong 06 trường nêu trên: 250 phiếu.

- Cán bộ quản lý tại Cơ quan ĐHQGHN (tập trung ở Ban TCCB, Ban Đào tạo,

Ban KH&CN) và các chuyên gia QLGD: 20 phiếu.

3.4.1.3. Phương pháp khảo nghiệm

- Phương pháp đánh giá: NCS phát phiếu điều tra ý kiến của đối tượng tham

gia khảo nghiệm. Các ý kiến được đánh giá bằng cách cho điểm và tính theo hệ số:

+ Về mức độ cần thiết có 03 mức điểm là:

+ Về tính khả thi có 03 mức điểm là:

Rất cấp thiết: 3 điểm Cấp thiết: 2 điểm Không cấp thiết: 1 điểm

Rất khả thi: 3 điểm Khả thi: 2 điểm Không khả thi: 1 điểm

- Phương pháp số hoá kết quả đánh giá: Ứng với mỗi nhóm đối tượng phân tích,

NCS sẽ cộng điểm đánh giá và phân tích mức độ theo định lượng. Tổng điểm được

xếp theo thứ bậc về mức độ cấp thiết và tính khả thi của từng giải pháp.

3.4.1.4. Kết quả khảo nghiệm và nhận xét

* Về mức độ cấp thiết của giải pháp:

Qua khảo sát và xử lý tổng hợp, kết quả số điểm và xếp loại như sau:

Ở các giải pháp đều có người trả lời ở cả 03 phương án là rất cấp thiết, cấp thiết

và không cấp thiết. Tuy nhiên mức độ trả lời cấp thiết và rất cấp thiết rất cao, đều đạt

trên 90% đối với tất cả giải pháp. Trong đó, giải pháp được đánh giá cấp thiết nhất là

“Quản lý tuyển chọn và sử dụng ĐNTBM theo khung năng lực TBM”. Những người

tham gia khảo sát, phỏng vấn đều cho rằng muốn hoạt động phát triển ĐNTBM có hiệu

quả ngay thì phải đảm bảo từ khâu đầu vào (đầu tiên) là tuyển chọn và sử dụng phù

hợp. Sau đó mới thực hiện đến những bước giải pháp tiếp theo thì sẽ giúp cho công tác

phát triển ĐNTBM dễ dàng thực hiện hơn.

Đứng thứ hai của tính cấp thiết là giải pháp “Đánh giá TBM theo kết quả thực

hiện công việc dựa vào năng lực”. Những người được lấy ý kiến cho rằng giải pháp

177

này giúp các trường ĐHĐHNC có được cơ sở quan trọng để tiến hành các hoạt động

phát triển ĐNTBM. Tiếp đến là giải pháp “Tổ chức bồi dưỡng ĐNTBM dựa vào năng

lực”. Đây là giải pháp trực tiếp ảnh hưởng đến công tác phát triển ĐNTBM và mang

lại kết quả đảm bảo mục tiêu của công tác này. Giải pháp được cho là ít cấp thiết nhất

là “Tạo điều kiện thúc đẩy tự chủ học thuật cho TBM”. Lý do đưa ra là các trường

ĐHĐHNC xưa nay luôn tuân thủ theo các chế độ, quy định của Nhà nước và các TBM

vẫn hoàn thành đúng trách nhiệm của mình. Vì vậy, giải pháp này được xếp sau về

tính cấp thiết đối với các giải pháp khác được luận án nêu ra.

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm về mức độ cấp thiết của các giải pháp đề xuất

Tính cấp thiết

TT Các giải pháp đề xuất Rất cấp thiết Cấp thiết Tổng điểm Xếp thứ Không cấp thiết

3 2 1

702

120 162 18 1 5 2,34 Tổ chức xây dựng khung năng lực TBM đặc thù của trường ĐHĐHNC

712

137 138 25 2 4 2,37 Lập quy hoạch ĐNTBM gắn với chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu ngành

750

164 122 14 3 1 2,50 Quản lý tuyển chọn và sử dụng ĐNTBM theo khung năng lực TBM

714 131 152 17 4 3 Tổ chức bồi dưỡng ĐNTBM dựa vào năng lực 2,38

746 161 124 15 5 2 Đánh giá TBM theo kết quả thực hiện công việc dựa vào năng lực 2,49

677 105 167 28 6 6 Tạo điều kiện thúc đẩy tự chủ học thuật cho TBM 2,26

Kết quả khảo nghiệm cũng cho thấy giải pháp “Tổ chức xây dựng khung năng

lực TBM đặc thù của trường ĐHĐHNC” và “Lập quy hoạch ĐNTBM gắn với chiến

lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu ngành” là cấp thiết, cần được thực hiện

thường xuyên, liên tục.

178

Như vậy, 06 giải pháp nêu ra của luận án nhằm hoàn thiện công tác phát triển

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC đều cấp thiết.

* Về tính khả thi của các giải pháp

Sau khi thực hiện khảo nghiệm, NCS thu nhận được kết quả về tính khả thi của

các giải pháp như sau:

Đa số ý kiến cho rằng các giải pháp đề xuất của luận án có tính khả thi với mức

đánh giá trên 90% đối với 05 giải pháp. Riêng giải pháp “Tổ chức xây dựng khung

năng lực TBM đặc thù của trường ĐHĐHNC” được đánh giá thấp hơn các giải pháp

khác (chỉ 85%), nhưng nhìn chung mức độ đánh giá vẫn rất lớn. Lý do giải pháp này

bị đánh giá thấp vì việc xây dựng khung năng lực gặp rất nhiều ý kiến trái chiều, các

quy định của Nhà nước về yêu cầu đối với TBM của các cơ sở GDDH còn chung

chung, chưa đồng bộ. Để xây dựng đồng bộ khung năng lực cho TBM và áp dụng cho

trường ĐHĐHNC là vấn đề khó khăn. Vì vậy, những người tham gia lấy ý kiến cho

rằng mặc dù giải pháp này cần thiết nhưng tính khả thi lại không cao như các giải

pháp khác do thiếu sự sự hướng dẫn chi tiết, cụ thể của các Bộ ngành liên quan trong

việc triển khai. Nếu thực hiện giải pháp này, các trường ĐHĐHNC cần phải chuẩn bị

khá nhiều về nguồn lực để có thể tiến hành một cách hiệu quả.

Giải pháp được đánh giá khả thi cao nhất là “Tổ chức bồi dưỡng ĐNTBM dựa

vào năng lực”, vì được cho là dễ thực hiện nhất. Lý do bởi các trường ĐHĐHNC rất

chú trọng công tác ĐT-BD cho tất cả cán bộ, giảng viên. Các trường này cũng dễ dàng

nhận được những chương trình ĐT-BD nâng cao trình độ dành cho các cấp lãnh đạo từ

các tổ chức trong và ngoài nước. Giải pháp được đánh giá khả thi cao thứ hai là “Lập

quy hoạch ĐNTBM gắn với chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu ngành”,

bởi đây là công việc mà các trường ĐHĐHNC vẫn thường xuyên thực hiện. Nếu có sự

định hướng và nội dung cụ thể thì công tác này sẽ đảm bảo được mục tiêu đặt ra không

quá khó khăn. Giải pháp “Đánh giá TBM theo kết quả thực hiện công việc dựa vào

năng lực” được đánh giá khả thi tiếp theo. Do các trường ĐHĐHNC là những nơi có

hệ thống kiểm định và đảm bảo chất lượng khá hiệu quả. Việc đánh giá được thực hiện

hàng năm và sẽ hiệu quả khi có hệ thống tiêu chuẩn tốt. Tiếp đến là giải pháp “Quản lý

tuyển chọn và sử dụng ĐNTBM theo khung năng lực TBM”. Trên thực tế, giải pháp

“Tạo điều kiện thúc đẩy tự chủ học thuật cho TBM” được đánh giá tính khả thi không

179

cao, chỉ xếp trên giải pháp thứ 6 “Tổ chức xây dựng khung năng lực TBM đặc thù của

trường ĐHĐHNC”. Lý do vì hiện nay các quy định về tự chủ học thuật của TBM khá

chung chung và mờ nhạt. Ở một số cơ sở GDĐH, TBM muốn học tập hay tổ chức

NCKH phải qua nhiều cấp xét duyệt.

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm về mức độ khả thi của các giải pháp đề xuất

Tính khả thi

TT Các giải pháp đề xuất Rất khả thi Khả thi Không khả thi Tổng điểm Xếp thứ

3 2 1

654 1 99 156 45 6 Tổ chức xây dựng khung năng lực TBM đặc thù của trường ĐHĐHNC 2,18

703

2 122 159 19 2 2,34 Lập quy hoạch ĐNTBM gắn với chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu ngành

689 3 109 171 20 4 Quản lý tuyển chọn và sử dụng ĐNTBM theo khung năng lực TBM 2,30

705 4 126 153 21 1 Tổ chức bồi dưỡng ĐNTBM dựa vào năng lực 2,35

702 5 119 164 17 3 Đánh giá TBM theo kết quả thực hiện công việc dựa vào năng lực 2,34

659 6 87 185 28 5 Tạo điều kiện thúc đẩy tự chủ học thuật cho TBM 2,20

Tóm lại:

Từ kết quả khảo sát ở trên, phần lớn số người tham gia trưng cầu ý kiến đều tán

thành với những giải pháp đã nêu ra ở luận án này. Các ý kiến về mức độ khả thi có

phần thấp hơn về tính cấp thiết nhưng tỷ lệ đều rất cao, chứng tỏ những giải pháp được

nêu ra ở trên là phù hợp và đáp ứng mong muốn của những người có liên quan trong

trường ĐHĐHNC.

Mặc dù vậy, để các giải pháp trên có thể thực hiện được hiệu quả thì cần phải có

sự phối hợp chặt chẽ giữa các cấp quản lý, của hệ thống GDĐH và phải được xây dựng

thống nhất, đồng bộ trong các trường ĐHĐHNC suốt quá trình thực hiện. Tuỳ theo đặc

điểm của mỗi trường ĐHĐHNC, các bộ phận chức năng cần vận dụng một cách linh

180

hoạt vừa phù hợp với lý thuyết, vừa đáp ứng yêu cầu của thực tế để phát huy các tiềm

năng nguồn lực của nhà trường.

3.4.2. Thử nghiệm giải pháp

3.4.2.1. Mục đích thử nghiệm

Đánh giá kết quả việc tác động vào thực tiễn của một trong số các giải pháp đã

nêu tại 06 trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN được chọn để thực hiện thử nghiệm.

3.4.2.2. Giả thuyết thử nghiệm

- Dựa vào việc đánh giá năng lực ĐNTBM của nhà trường, xác định được các

kiến thức, kỹ năng còn hạn chế của từng TBM trong Trường ĐH Kinh tế - ĐHQGHN

và có kế hoạch triển khai thử nghiệm giải pháp.

- Việc thử nghiệm được thực hiện trong thời gian 01 năm nên việc đánh giá tính

hiệu quả bằng đo lường định lượng, bằng kiểm đếm sản phẩm và khảo sát lấy ý kiến

cá nhân nên mang tính tương đối cao.

3.4.2.3. Đối tượng thử nghiệm

Thử nghiệm được thực hiện với những người tham gia quản lý các cấp,

ĐNTBM và giảng viên ở Trường ĐH Kinh tế - ĐHQGHN. Hiện Trường ĐH Kinh tế

có 6 khoa, với 21 bộ môn. Thời gian qua, Trường ĐH Kinh tế quan tâm khá nhiều tới

việc phát triển các bộ môn với quan điểm đây là yếu tố lõi tạo ra hoạt động đào tạo và

NCKH, cũng như đảm bảo chất lượng của nhà trường.

Luận án trưng cầu ý kiến bằng phiếu hỏi đối với các đối tượng cụ thể như sau:

- Các nhà quản lý (cấp khoa và phòng chức năng) của nhà trường: 15 phiếu.

- Các TBM: 21 phiếu.

- Giảng viên: 50 phiếu.

3.4.2.4. Nội dung thử nghiệm

- Chọn nội dung Giải pháp 3 “Tổ chức bồi dưỡng ĐNTBM dựa vào năng lực”,

vì đây là nội dung được đánh giá mức khả thi đứng thứ nhất để thử nghiệm. Việc đánh

giá tập trung vào các nội dung:

+ Đánh giá mức độ hiệu quả của giải pháp;

+ Đánh giá mức độ hài lòng đối với giải pháp.

- Kết luận của quá trình thử nghiệm căn cứ vào sự chuyển biến phản ứng của

người trực tiếp nhận tác động của giải pháp trước và sau khi thực hiện.

181

3.4.2.5. Thời gian thử nghiệm

Thời gian thử nghiệm 01 năm bắt đầu triển khai giải pháp và kết quả thử nghiệm

được thu thập sau thời gian trên (từ tháng 6/2018 đến tháng 6/2019).

3.4.2.6. Phương pháp và quy trình thử nghiệm

Triển khai trực tiếp các nội dung tổ chức bồi dưỡng năng lực còn thiếu cho

ĐNTBM theo khảo sát nhu cầu tại Trường ĐH Kinh tế - ĐHQGHN.

Quy trình:

(1) Thống nhất chủ trương thử nghiệm với lãnh đạo Trường ĐH Kinh tế, các

khoa và TBM.

(2) Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng TBM (nội dung chương trình, thời gian, địa

điểm, các điều kiện, TBM cần tham gia bồi dưỡng...):

i) Bồi dưỡng kỹ năng phát triển chương trình đào tạo: Phối hợp với Trường ĐH

Giáo dục - ĐHQGHN;

ii) Bồi dưỡng kỹ năng tổ chức NCKH: Mời các chuyên gia trong từng lĩnh vực

chuyên môn của Trường ĐH Kinh tế - ĐHQGHN;

iii) Bồi dưỡng lý luận chính trị: Phối hợp với Học viện Chính trị Quốc gia Hồ

Chí Minh;

iv) Bồi dưỡng kiến thức QLGD, kỹ năng quản lý: Phối hợp với Trường ĐH

Giáo dục - ĐHQGHN;

v) Bồi dưỡng tin học, ngoại ngữ: Phối với với Trường ĐH Công nghệ, Trường

ĐH Ngoại ngữ - ĐHQGHN;

vi) Bồi dưỡng kỹ năng phát triển hợp tác quốc tế, phát triển mối quan hệ xã hội

và hỗ trợ cộng đồng: Mời các chuyên gia hợp tác quốc tế của Khoa Quốc tế, Khoa

Quản trị và Kinh doanh - ĐHQGHN, Câu lạc bộ Nhà khoa học ĐHQGHN.

(3) Tiến hành bồi dưỡng: Triển khai công tác bồi dưỡng theo kế hoạch, phát

huy vai trò tự học, tổ chức tọa đàm, trao đổi rút kinh nghiệm...

(4) Áp dụng kiến thức đã được bồi dưỡng vào thực tế mỗi bộ môn ở trường.

(5) Đánh giá kết quả, hiệu quả công việc của TBM, qua đó đánh giá hiệu quả

của giải pháp (đánh giá hiệu quả công việc thông qua hình thức quan sát, ghi chép, so

sánh đối chứng kết quả trước và sau khi thử nghiệm và sử dụng bảng hỏi để lấy ý kiến

của những người tham gia thử nghiệm về tính phù hợp và hài lòng đối với giải pháp).

182

(6) Tổng kết, rút kinh nghiệm, nhân rộng giải pháp và đề xuất với cấp trên các

chủ trương về việc xây dựng đội ngũ tổ trưởng chuyên môn nhằm góp phần phát triển

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC.

3.4.2.7. Tiêu chí đánh giá và thang đánh giá thử nghiệm

Đánh giá hiệu quả của giải pháp thử nghiệm được thực hiện theo cách:

- So sánh sự thay đổi của ĐNTBM trước và sau thử nghiệm thông qua khảo sát

lấy ý kiến của những người có liên quan như các đồng nghiệp, người quản lý trực tiếp

và bản thân TBM được tham gia các khoá ĐT-BD nâng cao năng lực.

- So sánh sự thay đổi của các hoạt động quản lý bộ môn sau khi TBM được ĐT-

BD trong quá trình thử nghiệm giải pháp.

Các tiêu chí đánh giá được xây dựng theo cách thức so sánh, mỗi nội dung sẽ

có một số chỉ báo làm rõ vấn đề của các tiêu chí.

Trong nghiên cứu đánh giá về hiệu quả thực hiện giải pháp, loại thang đo được

lựa chọn sử dụng là thang đo Likert - thang đo thường được sử dụng để đo mức độ

quan điểm. Mỗi điểm trong thang đo sẽ chỉ ra mức độ hiệu quả hay không đối với các

hoạt động ĐT-BD cho ĐNTBM trong thời gian thử nghiệm.

Trong nghiên cứu đánh giá về mức độ hài lòng khi thực hiện giải pháp, thang

đo chỉ ra mức độ hài lòng của người đánh giá với các nội dung bồi dưỡng cũng như

kết quả tác động tới TBM và hoạt động quản lý của TBM, cũng như đánh giá mức độ

phù hợp của các chính sách tới hoạt động phát triển ĐNTBM.

3.4.2.8. Kết quả thử nghiệm

* Đánh giá mức độ hiệu quả của giải pháp

Sau 01 năm tiến hành bồi dưỡng ĐNTBM bằng các khoá ĐT-BD ngắn hạn và

được ĐNTBM vận dụng vào thực tế, NCS đã cùng lãnh đạo Trường ĐH Kinh tế -

ĐHQGHN tiến hành đánh giá thực hiện công việc theo một số chỉ tiêu sau đây:

Theo kết quả khảo sát, tính hiệu quả cũng có sự đánh giá khác biệt trước và sau

khi thực hiện giải pháp. Các TBM có sự thay đổi cả về kiến thức lẫn nhận thức, hành

động. Việc thực hiện nhiệm vụ của ĐNTBM có sự tăng lên khoảng 01 điểm, trung

bình từ 2,56 lên 3,51. Mức thay đổi ít hơn cả là tiêu chí “tăng cường kiến thức chuyên

môn mới cho TBM” cũng có sự chênh lệch 0,92 điểm trung bình trước và sau khi thực

hiện giải pháp.

183

Giải pháp cũng có tác động hiệu quả tới sự thay đổi của hoạt động quản lý bộ

môn. Tăng mạnh hơn cả là tác động đến việc nâng cao chất lượng giảng viên trong bộ

môn. Nếu trước khi thực hiện giải pháp, hiệu quả tác động nâng cao chất lượng giảng

viên chỉ được đánh giá khá thấp với điểm trung bình là 2,6; nhưng sau khi thực hiện

giải pháp điểm trung bình đã tăng lên là 3,76. Đây là tác động có kết quả khảo sát rất

quan trọng, thể hiện tính cấp thiết và khả thi của giải pháp. Trước đây, trong khảo sát

về năng lực nâng cao chất lượng giảng viên trong bộ môn của ĐNTBM ở các trường

ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN, kết quả cũng đưa về mức đánh giá không cao. Tác động

đến việc thúc đẩy NCKH và tổ chức NCKH của bộ môn cũng được đánh giá có sự

thay đổi mạnh mẽ sau khi thực hiện giải pháp này. Điểm trung bình đánh giá trước và

sau khi thực hiện giải pháp cách nhau gần 01 điểm cho thấy giải pháp thử nghiệm ở

Trường ĐH Kinh tế - ĐHQGHN là hoàn toàn phù hợp và đáp ứng yêu cầu của bối

cảnh hiện nay.

184

Bảng 3.3: Khảo sát đánh giá tính hiệu quả trước và sau khi thực hiện giải pháp

Ít hiệu quả

Trung lập

Khá hiệu quả

Hiệu quả

ĐTB

Không hiệu quả

Nội dung

Tổng

Trước Sau Trước Sau Trước

Sau Trước Sau

Sự thay đổi của trưởng bộ môn (TBM)

2,56

3,51

Thực hiện các nhiệm vụ được giao của TBM

2,64

3,55

Tăng cường kiến thức chuyên môn mới cho TBM

Sự thay đổi đối với hoạt động quản lý bộ môn

2,60

3,76

Tác động đến nâng cao chất lượng giảng viên trong bộ môn

2,84

3,99

Tác động đến thúc đẩy NCKH của bộ môn

185

Bảng 3.4: Khảo sát đánh giá mức độ hài lòng trước và sau khi thực hiện giải pháp

Ít hài lòng

Trung lập

Khá hài lòng

Hài lòng

ĐTB

Không hài lòng

Nội dung

Tổng

Trước Sau Trước Sau Trước

Sự thay đổi của trưởng bộ môn (TBM)

lực chuyên môn,

3,34

3,55

Năng nghiệp vụ sư phạm

2,34

3,42

Năng lực NCKH và tổ chức NCKH

3,35

3,66

Năng lực quản lý chuyên môn

Năng lực lãnh đạo

3,27

3,68

Năng lực hoạt động xã hội

2,64

3,81

Năng lực hợp tác quốc tế

2,75

3,33

Sự thay đổi đối với hoạt động quản lý bộ môn

2,96

3,86

Kết quả tác động đến hoạt động giảng dạy của bộ môn

3,05

3,74

Kết quả tác động đến hoạt động NCKH của bộ môn

186

Sau khi tham gia các khoá bồi dưỡng, TBM có thêm kỹ năng tổ chức NCKH,

quản lý bộ môn nên tác động mạnh tới hoạt động của các giảng viên trong bộ môn, ghi

nhận thành quả của TBM. Điều này cho thấy giải pháp đã giải quyết được khá tốt mục

đích đặt ra. Những kết quả có thể định lượng sau thử nghiệm đều tăng lên. Rõ ràng với

những kỹ năng được đào tạo, các TBM đã phát huy được tốt hơn tiềm năng của bộ môn

mình nhất là trong lĩnh vực NCKH. Nếu như việc đo lường chất lượng giảng dạy khá

tương đối được thực hiện thông qua khảo sát thì kết quả tổ chức NCKH, hợp tác đào

tạo lại có thể thống kê. Sau các khoá bồi dưỡng, các TBM có thêm kỹ năng để triển

khai, thúc đẩy các giảng viên tăng cường NCKH bằng việc đăng ký chỉ tiêu. Đặc biệt,

với khoá học hướng dẫn viết bài báo quốc tế thì bản thân các TBM cũng đã tăng lượng

công bố quốc tế hơn so với trước đây. Đồng thời, các TBM tích cực tìm kiếm, mở rộng

mối quan hệ để tổ chức các hội thảo hay seminar chuyên môn. Một số dự án trao đổi

giảng viên, sinh viên cũng được thực hiện. Kết quả này cho thấy sự hiệu quả trong việc

lựa chọn các khoá bồi dưỡng phù hợp cho các TBM trong trường ĐHĐHNC.

Bảng 3.5: Thống kê các kết quả bộ môn đạt được sau khi thực hiện giải pháp

TT Nội dung Trước thử nghiệm Sau thử nghiệm

1 20 25 Số lượng bài báo công bố trong và ngoài nước

Đề tài NCKH các cấp 2 6 8

NCKH của sinh viên 3 15 30

Hội thảo, seminar chuyên môn 4 6 10

Hợp tác đào tạo trong nước 5 3 7

Hợp tác đào tạo quốc tế 6 2 3

Dự án chuyển giao công nghệ 7 0 0

8 2 4 Dự án xã hội và hỗ trợ cộng đồng

* Đánh giá về mức độ hài lòng đối với giải pháp

Mức độ hài lòng được cải thiện rất nhiều sau khi thực hiện giải pháp. Các năng

lực của ĐNTBM được đánh giá khác nhau. Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

không có sự thay đổi nhiều về mức độ hài lòng. Điểm trung bình trước khi thực hiện

187

giải pháp là 3,34 và sau là 3,55. Lý do là vì các chương trình bồi dưỡng về năng lực

chuyên môn khá ít trong vòng 01 năm và sự thay đổi không thấy được rõ ràng. Tuy

nhiên, năng lực NCKH và tổ chức NCKH lại tăng lên vượt bậc về mức độ hài lòng.

Các TBM đã thúc đẩy ĐNGV trong bộ môn cũng như lôi kéo sinh viên tham gia hoạt

động NCKH, thực hiện công bố trong và ngoài nước. Một trong số những khoá bồi

dưỡng được đánh giá cao khi thực hiện giải pháp là phương pháp lựa chọn đề tài, cách

thức và kinh nghiệp công bố quốc tế. Chính vì vậy, điểm trung bình đánh giá mức độ

hài lòng đối với năng lực này tăng từ 2,34 lên 3,42 điểm sau thực hiện giải pháp. Năng

lực quản lý chuyên môn và năng lực lãnh đạo cũng không có sự thay đổi mạnh mẽ sau

khi TBM tham gia các khoá bồi dưỡng, nhưng năng lực hoạt động xã hội và hợp tác

quốc tế cũng có sự biến đổi lớn. Như vậy, có thể đánh giá chung sau khi thực hiện giải

pháp thì mức độ hài lòng đối với năng lực của ĐNTBM tại Trường ĐH Kinh tế -

ĐHQGHN được cải thiện.

Mức độ hài lòng đối với kết quả của hoạt động quản lý bộ môn thì cũng thấy có

sự thay đổi rõ rệt trước và sau khi thực hiện giải pháp. Với việc thực hiện giải pháp nêu

trên, trên 85,7% các TBM của nhà trường đều thể hiện sẵn sàng tập trung phát triển các

hoạt động của bộ môn, bao gồm quản lý giảng dạy và NCKH. Ngoài ra, 100% số TBM

sẵn sàng tự học nâng cao trình độ, năng lực của mình. Đây cũng là kết quả rất khả quan

cho việc thực hiện giải pháp mà luận án đề xuất.

3.4.2.9. Kết luận thử nghiệm

Có thể thấy qua thử nghiệm việc thực hiện giải pháp 3 “Tổ chức bồi dưỡng

ĐNTBM dựa vào năng lực” ở Trường ĐH Kinh tế - ĐHQGHN có kết quả tốt. Điều

này cho thấy giải pháp không chỉ cần thiết mà còn mang tính khả thi cao. Việc thực

hiện giải pháp này sẽ nâng cao hiệu quả hoạt động phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC ở Việt Nam.

Kết luận Chương 3:

Để công tác phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam đạt chất

lượng và hiệu quả, công tác quản lý cần phải được tiến hành một cách khoa học, tiếp

cận kinh nghiệm phát triển NNL hiện đại, phù hợp với đối tượng và điều kiện giáo dục

Việt Nam. Trước tác động mạnh mẽ của CNH-HĐH đất nước, hội nhập quốc tế, cách

188

mạng công nghiệp 4.0, yêu cầu đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo, NCKH và cạnh

tranh trong lĩnh vực đào tạo ĐH và SĐH… đặt ra đòi hỏi khách quan phải xác định

đúng đắn những định hướng khoa học tiên tiến cho phát triển ĐNTBM trong trường

ĐHĐHNC.

Phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC là những tác động có mục đích, có

kế hoạch của chủ thể quản lý đến đối tượng, khách thể quản lý nhằm thực hiện mục tiêu

nâng cao chất lượng ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC. Để công tác này được thực hiện

hiệu quả, các trường cần phải tiến hành nhiều giải pháp mang tính đồng bộ và khả thi.

Trong đó đặc biệt chú trọng công tác xây dựng khung năng lực đặc thù của TBM đáp

ứng yêu cầu của trường ĐHĐHNC và công tác lập quy hoạch ĐNTBM gắn với chiến

lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu ngành.

Toàn bộ Chương 3 đã mang lại một cái nhìn tổng quát về hệ thống các giải pháp

giúp cho công tác phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam có thể đảm

bảo chất lượng một cách hiệu quả. Các giải pháp đều có mối quan hệ thống nhất, biện

chứng và cần phải được tiến hành đồng bộ. Đây không chỉ là cơ sở thực hiện hoàn thiện

và đổi mới công tác phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC mà còn là những gợi

ý có giá trị nhất định cho các trường ĐHĐHNC trong quá trình phát triển để phù hợp

bối cảnh hội nhập quốc tế về GDĐH hiện nay của đất nước.

189

KẾT LUẬN

1. Kết luận

Nền kinh tế Việt Nam đang phát triển vượt bậc và hội nhập quốc tế sâu rộng, nên

nhu cầu về đào tạo NNL chất lượng cao, trình độ cao là một đòi hỏi cấp thiết. Trường

ĐHĐHNC sẽ là trung tâm đi đầu trong đào tạo NNL chất lượng cao, NCKH, ứng dụng,

chuyển giao công nghệ, góp phần to lớn trong thực hiện chủ trương của Đảng và Nhà

nước về phát triển, triển khai KH&CN, đặc biệt là đi trước, đón đầu việc ứng dụng công

nghệ 4.0 trong xây dựng và phát triển đất nước.

Trong trường ĐH nói chung, trường ĐHĐHNC nói riêng, bộ môn và đặc biệt

ĐNTBM là hạt nhân cấu thành đặc biệt quan trọng, quyết định chất lượng, đảm bảo

cho quá trình đào tạo, sản phẩm đầu ra của quá trình đào tạo, cũng như các thành tố

cấu thành quá trình đào tạo, NCKH, ứng dụng và chuyển giao KH&CN... đáp ứng

nhu cầu là bệ phóng cho phát triển nền kinh tế quốc dân trong nền kinh tế thị trường

định hướng xã hội chủ nghĩa, hội nhập sâu rộng với nền kinh tế thế giới, khu vực và

ứng dụng công nghệ 4.0 trong phát triển đất nước. Trong bối cảnh này, TBM là người

quản lý nối dài của hiệu trưởng, hạt nhân gắn kết, tạo sức mạnh chuyển hóa mục tiêu

đào tạo của trường ĐH, ngành nghề đào tạo chuyên môn thành mục tiêu, biện pháp

phát triển chương trình đào tạo phù hợp, đáp ứng nhu cầu NNL chất lượng cao cho sự

nghiệp CNH-HĐH đất nước trong bối cảnh cách mạng công nghiệp 4.0 phát triển như

vũ bão hiện nay. Do đó, công tác phát triển ĐNTBM trong các trường ĐHĐHNC ở

Việt Nam là rất cấp bách, có ý nghĩa sống còn trong hoàn cảnh thị trường GDĐH

trong nước, khu vực và thế giới đang có sự phát triển, cạnh tranh gay gắt để đáp ứng

nhu cầu người học trong bối cảnh toàn cầu hóa GDĐH, thỏa mãn NNL chất lượng cao

cho phát triển đất nước và thu hút du học sinh nước ngoài, góp phần tăng trưởng, phát

triển doanh thu, lợi nhuận, trình độ năng lực của ĐNGV, người quản lý khoa, bộ môn.

Tuy nhiên, trong những năm qua, bên cạnh những thành tựu nhất định đã đạt

được, công tác phát triển ĐNTBM trong các trường ĐHĐHNC ở Việt Nam vẫn còn

tồn tại nhiều hạn chế, bất cập cần nhanh chóng khắc phục, đẩy nhanh tiến độ phát triển

đáp ứng nhu cầu của đổi mới GDĐH. Việc nghiên cứu và đề xuất các giải pháp phát

triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam góp phần làm rõ hơn xu thế phát

190

triển NNL chất lượng cao trong trường ĐHĐHNC, đề ra định hướng phát triển

ĐNTBM, thông qua đó nâng cao chất lượng đào tạo của các trường ĐHĐHNC trong

bối cảnh hiện nay.

Để làm tốt công tác phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam

đáp ứng yêu cầu đổi mới mạnh mẽ GDĐH trong giai đoạn hiện nay cần phải có những

giải pháp phù hợp phát triển ĐNTBM nhằm góp phần hoàn thiện và nâng cao hơn nữa

hiệu quả công tác này trong thời gian tới.

Dựa trên cơ sở khung lý thuyết về phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC,

luận án phân tích thực tiễn trong các trường ĐHĐHNC của ĐHQGHN. Thực trạng

cho thấy, các trường ĐHĐHNC đã thực hiện nhiều hoạt động nhằm phát triển

ĐNTBM như nâng cao nhận thức về vị trí, vai trò của TBM trong nhà trường, quy

hoạch ĐNTBM, bổ nhiệm, sử dụng TBM, đánh giá, ĐT-BD cũng như thực hiện các

giải pháp tạo động lực làm việc cho ĐNTBM, nhưng hiệu quả chưa thật sự cao.

Nguyên nhân có từ rất nhiều phía, bao gồm cả nguyên nhân khách quan và chủ quan

đòi hỏi cần phải có những giải pháp khắc phục kịp thời.

Từ việc nghiên cứu khung lý luận và đánh giá thực trạng phát triển ĐNTBM

trong các trường ĐHĐHNC thuộc ĐHQGHN thời gian qua; trên cơ sở phân tích

nguyên tắc và định hướng phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC, luận án trình

bày 06 giải pháp nhằm góp phần giải quyết các hạn chế, bất cập và nâng cao hơn nữa

chất lượng ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam trong thời gian tới.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Chính phủ

- Hoàn thiện các cơ chế chính sách, tạo hành lang pháp lý cho các trường

ĐHĐHNC hoạt động một cách rõ ràng hơn, chuyển từ quản lý tập trung, điều hành

công việc trực tiếp sang quản lý bằng cơ chế giám sát và quản lý chất lượng.

- Xác định rõ mô hình của các trường ĐHĐHNC với cơ cấu tổ chức nhấn mạnh

vai trò của các tổ chức cấp bộ môn trong khoa và nhà trường.

- Xem xét phê duyệt dự thảo Nghị định quy định chức năng, nhiệm vụ và quyền

hạn của ĐHQG để làm rõ về quy chế tổ chức và hoạt động các cơ sở GDĐH cũng như

làm rõ vai trò của ĐNTBM, bộ môn trong hoạt động của nhà trường.

191

2.2. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

- Ban hành các văn bản quản lý nhà nước về định mức lao động của ĐNTBM,

hướng dẫn các trường ĐHĐHNC xây dựng cụ thể quy định trách nhiệm và quyền hạn

của ĐNTBM trong nhà trường; cách thức đánh giá hiệu quả hoạt động của các tổ chức

cấp bộ môn cũng như ĐNTBM.

- Cho phép các trường ĐHĐHNC bổ nhiệm hoặc thuê làm TBM đối với các

CBKH có trình độ cao, đầu ngành đã hết tuổi làm công tác quản lý theo quy định của

Nhà nước, nhưng không quá 65 tuổi đối với nam, 60 tuổi đối với nữ.

2.3. Đối với trường đại học định hướng nghiên cứu

- Quy định cụ thể về tiêu chuẩn, cơ cấu tổ chức, nhân sự, trách nhiệm và quyền

hạn của bộ môn và các đơn vị tương đương.

- Tổ chức cho cán bộ, giảng viên, người học nhận thức đúng về vai trò, tầm quan

trọng, quy luật khách quan của việc quản lý ở cấp bộ môn.

- Xây dựng tiêu chuẩn, khung năng lực TBM.

- Chỉ đạo các bộ phận có liên quan tham gia vào quá trình phát triển ĐNTBM.

- Quan tâm phát triển ĐNTBM theo tiêu chuẩn, khung năng lực đã xây dựng.

- Phát triển ĐNTBM đồng bộ ở các bước, khâu và theo hệ thống đã xác định rõ

ràng từ trước.

- Ưu tiên đầu tư nguồn lực cho hoạt động phát triển ĐNTBM.

- Thường xuyên thực hiện đánh giá các bộ môn và ĐNTBM theo các tiêu chuẩn,

khung năng lực đã xây dựng và quy định của Bộ GD&ĐT, kết quả đánh giá được sử

dụng để thực hiện phát triển ĐNTBM giai đoạn tiếp theo./.

192

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC ĐÃ CÔNG BỐ

CỦA TÁC GIẢ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

[1] Đoàn Văn Cường (2019), “Một số yêu cầu đối với đội ngũ trưởng bộ môn trong

trường đại học theo định hướng nghiên cứu”, Tạp chí Giáo dục (đặc biệt, kỳ 2 -

5/2019), tr.84-86, 18.

[2] Đoàn Văn Cường (2019), “Thực trạng phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong các

trường đại học theo định hướng nghiên cứu ở Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục (455,

kỳ 1 - 6/2019), tr.6-11.

[3] Đoàn Văn Cường, Phạm Văn Thuần (2019), “Factors affecting the development of

heads of departments in Vietnamese research-oriented universities (a case study at

Hanoi, Vietnam National University)”, Vietnam Journal of Education (06, June

2019), pp.8-13.

[4] Đoàn Văn Cường, Lê Quân (2019), “Xây dựng khung năng lực trưởng bộ môn đáp

ứng yêu cầu của trường đại học định hướng nghiên cứu ở Việt Nam”, Tạp chí Giáo

dục (467, kỳ 1 - 12/2019), tr.27-30.

193

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

1. Nguyễn Như An (2017), “Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác phát triển đội ngũ

trưởng bộ môn trường đại học”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất lượng hoạt động

của bộ môn và phát triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDĐH”, Khối thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.17-21.

2. Thái Văn An (2017), “Phát triển đội ngũ trưởng bộ môn ở trường đại học, cao đẳng

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục đại học”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất lượng

hoạt động của bộ môn và phát triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDĐH”, Khối thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.22-24.

3. Trần Xuân Bách (2010), Đánh giá giảng viên đại học theo hướng chuẩn hóa trong

giai đoạn hiện nay. Luận án Tiến sĩ QLGD, Trường ĐH Giáo dục - ĐHQGHN.

4. Đặng Quốc Bảo (2006), “Peter Drucker bàn về quản lý - tự quản lý và sự vận dụng

vào công việc quản lý nhà trường trong bối cảnh hiện nay”, Thông tin QLGD (2),

tr.6-7.

5. Bikas C. Sanyal, Micheala Martin và SuSan D’Antoni (Nguyễn Trí Hùng biên dịch)

(1996), Quản lý giáo dục đại học cấp cơ sở. Nxb UNESCO/International Institute

for educational Planning-Paris, Tp. Hồ Chí Minh.

6. Bộ GD&ĐT (2005), Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020.

Hà Nội.

7. Bộ GD&ĐT (2013), Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về lãnh đạo và quản lý giáo

dục trong thời kỳ đổi mới. Nxb Văn hoá - Thông tin, Hà Nội.

8. Brian Fidler (Nguyễn Hữu Thanh Sơn, Nguyễn Đào Quý Châu dịch) (2009), Công

tác đổi mới quản lý và phát triển trường học. Nxb ĐH Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

9. Ngô Bảo Châu, Ngô Quang Hưng (2014), Xây dựng đội ngũ giảng dạy và nghiên

cứu ở các trường đại học. Bài trình bày tại diễn đàn thường niên Đối thoại Giáo

dục Việt Nam lần thứ nhất với chủ đề Cải cách GDĐH ở Việt Nam, diễn ra trong

hai ngày 31/7 và 01/8/2014 tại Tp. Hồ Chí Minh.

10. Nguyễn Quốc Chí, Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2010), Đại cương khoa học quản lý. Nxb

ĐHQGHN, Hà Nội.

194

11. Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Thị Phương Nga (2006), Nghiên cứu xây dựng các tiêu

chí đánh giá hoạt động giảng dạy đại học và nghiên cứu khoa học của giảng viên

trong Đại học Quốc gia Hà Nội. Đề tài NCKH trọng điểm cấp ĐHQGHN, MS:

QGTĐ.02.06, Hà Nội.

12. Nguyễn Đức Chính (2007), Đánh giá và đo lường trong giáo dục. Nxb ĐHQGHN,

Hà Nội.

13. Chính phủ (2005), Phê duyệt Đề án xây dựng và nâng cao chất lượng đội ngũ nhà

giáo và cán bộ quản lý giáo dục thực hiện Chỉ thị số 40-CT/TW của Ban Bí thư.

Quyết định số 09/2005/QĐ-TTg ngày 11/01/2005.

14. Chính phủ (2005), Đổi mới cơ bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn

2006-2020. Nghị quyết số 14/2005/NĐ-CP.

15. Chính phủ (2013), Nghị định về Đại học quốc gia. Nghị định số 186/2013/NĐ-CP.

16. Chính phủ (2015), Nghị định quy định tiêu chuẩn phân tầng, khung xếp hạng và tiêu

chuẩn xếp hạng cơ sở giáo dục đại học. Nghị định số 73/2015/NĐ-CP.

17. Đỗ Minh Cương (2009), Quy hoạch cán bộ lãnh đạo, quản lý. Nxb Chính trị Quốc

gia, Hà Nội.

18. Đỗ Minh Cương, Nguyễn Thị Doan (2001), Phát triển nguồn nhân lực giáo dục đại

học Việt Nam. Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

19. Cảnh Chí Dũng (2012), “Mô hình tạo động lực trong trường đại học công lập”, Tạp

chí Cộng sản - http://www.tapchicongsan.org.vn/home/tri-thuc-viet-nam/tri-thuc/

2012/17378/mo-hinh-tao-dong-luc-trong-cac-truong-dai-hoc-cong-lap.aspx.

20. Cảnh Chí Dũng (2014), “Trường đại học nghiên cứu: tiêu chí nào đánh giá được

giảng viên”, Tạp chí Kinh tế và Dự báo (chuyên đề tháng 7/2014), tr.15-18.

21. Cảnh Chí Dũng (2014), “Tiêu chí đại học nghiên cứu theo cách tiếp cận quản trị tổ

chức”, Tạp chí Kinh tế Châu Á - Thái Bình Dương (435, 10/2014), tr.48-50.

22. Trần Văn Dũng (2011), “Chuẩn hóa nghề nghiệp: giải pháp nâng cao chất lượng đội

ngũ giảng viên”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (69), tr.15-17.

23. Nguyễn Quốc Dũng (2017), “Vai trò trưởng bộ môn cơ sở cho công tác định hướng

đổi mới, phát triển nghề nghiệp trong giai đoạn hiện nay”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng

cao chất lượng hoạt động của bộ môn và phát triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng

195

đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH”, Khối thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh,

tr.38-40.

24. ĐHQGHN (2014), Chiến lược phát triển Đại học Quốc gia Hà Nội đến năm 2020

và tầm nhìn năm 2030. Quyết định số 4488/QĐ-ĐHQGHN.

25. ĐHQGHN (2014), Chiến lược phát triển khoa học và công nghệ đến năm 2020 và

tầm nhìn năm 2030. Quyết định số 155/QĐ-ĐHQGHN.

26. ĐHQGHN (2014), Quy hoạch phát triển ngành, chuyên ngành đào tạo đến năm

2020 và tầm nhìn năm 2030. Quyết định số 934/QĐ-ĐHQGHN.

27. ĐHQGHN (2014), Quy định tổ chức và hoạt động của các đơn vị thành viên và đơn

vị trực thuộc Đại học Quốc gia Hà Nội. Quyết định số 3568/QĐ-ĐHQGHN.

28. Đảng Cộng sản Việt Nam (2005), Văn kiện Đại hội Đảng thời kỳ đổi mới (Đại hội

VI, VII, VIII, IX). Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

29. Đảng Cộng sản Việt Nam (2006), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ X.

Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

30. Đảng Cộng sản Việt Nam (2016), Văn kiện Đại hội Đại biểu toàn quốc lần thứ XII.

Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

31. Nguyễn Vân Điềm và Nguyễn Ngọc Quân (2007), Giáo trình Quản trị nhân lực.

Nxb ĐH Kinh tế quốc dân, Hà Nội.

32. Trần Khánh Đức (2010), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI.

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

33. Trần Khánh Đức (2011), “Một số vấn đề phát triển đội ngũ giảng viên đại học trong

xã hội hiện đại”, Tạp chí Giáo dục (260), tr.20-21+24.

34. Nguyễn Minh Đường (1996), Bồi dưỡng và đào tạo lại đội ngũ nhân lực trong điều

kiện mới. Chương trình KHCN cấp nhà nước - Đề tài KX-07-14-HN-1996.

35. Gary Hamel bill Breen (2010), Tương lai của quản trị. Tài liệu dịch, Nxb ĐH Kinh

tế quốc dân, Hà Nội.

36. Cao Cự Giác (2017), “Vai trò của trưởng bộ môn ở trường đại học và cao đẳng trong

bối cảnh giáo dục cạnh tranh và hội nhập”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất lượng

hoạt động của bộ môn và phát triển ĐNTBM ở trường đại học, cao đẳng đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDĐH”, Khối thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.44-46.

196

37. Phạm Minh Giản (2010), “Chuẩn hóa và tác động của chuẩn hóa đến quản lý đội ngũ

giảng viên”, Tạp chí Khoa học giáo dục (57/2010), tr.10-14.

38. Nguyễn Trọng Giảng (2013), Báo cáo tổng hợp đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ:

nghiên cứu cơ sở lý luận và thực tiễn nhằm xây dựng mô hình trường đại học nghiên

cứu của Việt Nam. Trường ĐH Bách khoa Hà Nội.

39. Trần Ngọc Giao (2012), Phát triển đội ngũ lãnh đạo và quản lý nhà nước về giáo

dục các cấp. Đề tài mã số B2010-37-87TĐ.

40. Phạm Minh Hạc, Trần Kiều, Đặng Bá Lãm, Nghiêm Đình Vỳ (2002), Giáo dục thế

giới đi vào thế kỷ XXI. Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

41. Phạm Minh Hạc - Chủ nhiệm (1995), Con người Việt Nam - mục tiêu và động lực

của sự phát triển kinh tế - xã hội. Đề tài NCKH cấp Nhà nước mã số KX-07.

42. Đặng Xuân Hải (2002), “Nhận diện khái niệm lãnh đạo và quản lý trong trường học”,

Tạp chí Phát triển giáo dục (4), tr.25-27.

43. Đặng Xuân Hải (2006), “Đánh giá đội ngũ cán bộ quản lý phòng, ban, khoa ở các

trường đại học theo hướng chuẩn hóa”, Tạp chí Khoa học giáo dục (13), tr.21-24.

44. Đặng Xuân Hải, Trần Xuân Bách (2005), “Về một cách tiếp cận đánh giá cán bộ

quản lý trường đại học nói chung, chủ nhiệm khoa nói riêng theo hướng chuẩn hóa”,

Tạp chí Phát triển giáo dục (77, 5/2005), tr.28-30.

45. Đặng Xuân Hải, Nguyễn Sỹ Thư (2012), Quản lý giáo dục, quản lý nhà trường trong

bối cảnh thay đổi. Nxb Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

46. Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (Đồng chủ biên) (2007), Giáo dục

Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại hoá. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

47. Vũ Mạnh Hải (2011), “Quản lý đội ngũ giảng viên và đội ngũ cán bộ quản lý, bài

học từ Canada”, Tạp chí QLGD (25), tr.27-30.

48. Nguyễn Chí Hải, Nguyễn Hồng Nga (2015), “Một số đặc điểm của đại học nghiên

cứu - kinh nghiệm quốc tế cần áp dụng tại Việt Nam”, Tạp chí Khoa học, Trường

ĐH Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh (69, 4/2015), tr.150-156.

49. Nguyễn Văn Hạnh (2017), “Một số giải pháp nhằm nâng cao chất lượng quản lý bộ

môn và phát triển đội ngũ trưởng bộ môn ở Khoa Khoa học Cơ bản, Trường Cao đẳng

nghề Kinh tế Việt Đức hiện nay”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất lượng hoạt động

197

của bộ môn và phát triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDĐH”, Khối thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.51-54.

50. Trần Thị Hảo (2017), “Kinh nghiệm hoạt động của bộ môn trong quá trình quản lý

chuyên môn”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất lượng hoạt động của bộ môn và phát

triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH”, Khối thi

đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.54-57.

51. Trần Minh Hằng (2004), “Phẩm chất nhân cách cán bộ quản lý giáo dục trước yêu

cầu đổi mới giáo dục”, Tạp chí Giáo dục (87), tr.12-13.

52. Nguyễn Thị Hậu (2017), “Vị trí, vai trò của bộ môn, trưởng bộ môn ở trường đại

học, cao đẳng”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất lượng hoạt động của bộ môn và

phát triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH”, Khối

thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.57-59.

53. Hersey Paul & Hard Ken Blanc (1995), Quản lý nguồn nhân lực. Nxb Chính trị Quốc

gia, Hà Nội.

54. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2009), Quản lý giáo dục. Nxb ĐH

Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

55. Ngô Thị Hiên (2017), “Vai trò của trưởng bộ môn trong công tác nâng cao chất

lượng giáo dục chính trị ở Trường Cao đẳng nghề Kỹ thuật - Công nghiệp Việt

Nam - Hàn Quốc hiện nay”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất lượng hoạt động của

bộ môn và phát triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới

GDĐH”, Khối thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.68-71.

56. Ngô Trí Hiệp (2017), “Nâng cao vai trò, trách nhiệm của bộ môn, trưởng bộ môn

trong Trường Đại học Y khoa Vinh”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất lượng hoạt

động của bộ môn và phát triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi

mới GDĐH”, Khối thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.60-63.

57. Học viện QLGD (2012), Người cán bộ quản lý giáo dục trong xu thế đổi mới và hội

nhập. Kỷ yếu hội thảo khoa học, Hà Nội.

58. Cảnh Chí Hoàng, Trần Vĩnh Hoàng (2013), “Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực ở

một số nước và bài học kinh nghiệm cho Việt Nam”, Tạp chí Phát triển và hội nhập

(12.22), tr.78-82.

59. Trương Quang Học (2009), “Đại học nghiên cứu”, Bản tin ĐHQGHN (217), tr.24-27.

198

60. Ninh Duy Hùng (2017), “Kinh nghiệm tổ chức hoạt động của bộ môn trong quá

trình quản lý chuyên môn và bài học rút ra đối với trưởng bộ môn ở trường cao

đẳng, đại học”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất lượng hoạt động của bộ môn và

phát triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH”, Khối

thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.80-83.

61. Phạm Xuân Hùng (2013), Phát triển năng lực đội ngũ giảng viên quản lý giáo dục

đáp ứng yêu cầu đào tạo, bồi dưỡng nguồn nhân lực quản lý giáo dục. Hội thảo quốc

tế do Tổ chức VVOB và UNESCO Hà Nội đồng tổ chức ngày 23/8/2013, tr.43.

62. Phạm Xuân Hùng (2015), “Mô hình năng lực giảng viên quản lý giáo dục trước

yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo”, Tạp chí QLGD (đặc biệt,

4), tr.231-236.

63. Phạm Xuân Hùng (2015), Phát triển giảng viên quản lý giáo dục theo tiếp cận năng

lực: kinh nghiệm nước ngoài vận dụng vào Việt Nam. Kỷ yếu Hội thảo khoa học

nghiên cứu sinh, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam, tr.85-90.

64. Phạm Xuân Hùng (2015), “Phát triển giảng viên quản lý giáo dục theo tiếp cận

năng lực”, Tạp chí QLGD (76), tr.5-10.

65. Nguyễn Tiến Hùng (2010), “Các cách tiếp cận chính về lãnh đạo và quản lý”, Tạp

chí QLGD (9), tr.12-15.

66. Đặng Thành Hưng (2005), “Quan niệm về chuẩn hóa trong giáo dục”, Tạp chí Phát

triển giáo dục (75), tr.10-12.

67. Nguyễn Thị Thanh Hương (2017), “Các giải pháp nâng cao chất lượng hoạt động

của bộ môn và phát triển đội ngũ trưởng bộ môn”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất

lượng hoạt động của bộ môn và phát triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng đáp ứng

yêu cầu đổi mới GDĐH”, Khối thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.84-91.

68. Vương Thanh Hương (2011), “Một số xu hướng đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ

lãnh đạo, quản lý nhà trường trong bối cảnh hội nhập quốc tế”, Tạp chí Khoa học

giáo dục (71), tr.10-14.

69. Đặng Thị Thanh Huyền (2009), “Giải pháp phát triển giáo viên thành cán bộ quản lý

giáo dục”, Tạp chí QLGD (2), tr.18-20.

70. John C.Maxwell (2008), Nhà lãnh đạo 3600. Nxb Lao động - Xã hội, Hà Nội.

199

71. Trần Kiểm (2004), Khoa học quản lý giáo dục - một số vấn đề lý luận và thực tiễn.

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

72. Trần Kiểm (2006), Tiếp cận hiện đại trong quản lý giáo dục. Nxb ĐH Sư phạm Hà

Nội, Hà Nội.

73. Đặng Bá Lãm (2003), Giáo dục Việt Nam những thập niên đầu thế kỉ XXI: Chiến

lược phát triển. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

74. Đặng Bá Lãm (2005), Quản lý nhà nước về giáo dục - lý luận và thực tiễn. Nxb

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

75. Lê Thị Ái Lâm (2003), Phát triển nguồn nhân lực thông qua giáo dục và đào tạo

kinh nghiệm Đông Á. Nxb Khoa học Xã hội, Hà Nội.

76. Trần Thị Bích Liễu (2001), “Vài nét về công tác đào tạo cán bộ quản lý giáo dục của

một số nước trên thế giới”, Tạp chí Giáo dục (1), tr.46-47.

77. Trần Thị Bích Liễu (2007), “Bàn về chuẩn của cán bộ lãnh đạo giáo dục Việt Nam”,

Tạp chí Khoa học giáo dục (22, 7/2007), tr.54-57.

78. Trần Thị Bích Liễu (2007), “Một số suy nghĩ về việc xây dựng chuẩn cán bộ quản

lý giáo dục Việt Nam”, Tạp chí Thông tin QLGD (2-48), tr.4-8.

79. Hoàng Thị Lộc (2017), “Nâng cao vai trò của bộ môn, trưởng bộ môn trong đổi

mới giáo dục đại học của Trường Đại học Kinh tế Nghệ An”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng

cao chất lượng hoạt động của bộ môn và phát triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng

đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH”, Khối thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh,

tr.97-100.

80. Nguyễn Lộc (2010), Những vấn đề lý luận cơ bản về phát triển nguồn nhân lực Việt

Nam. Đề tài Mã số: B2006-37-02ĐT, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

81. Nguyễn Lộc (chủ biên), Mạc Văn trang, Nguyễn Công Giáp (2009), Cơ sở lý luận

quản lý trong tổ chức giáo dục. Nxb Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

82. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2000), “Vấn đề đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục cho

thế kỷ 21”, The summery record of the 4th asian conence on education, tr.49-61.

83. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2009), Quản lý lãnh đạo nhà trường thế kỷ 21. Nxb ĐHQGHN,

Hà Nội.

84. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Đức Chính (2005), Chuẩn và chuẩn hóa trong giáo

dục - những vấn đề lý luận và thực tiễn. Hội thảo tại ĐHQGHN, Hà Nội.

200

85. Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Nguyễn Hữu Châu (đồng chủ biên) (2012), Giáo dục đại học

Việt Nam những vấn đề về chất lượng và quản lý. Nxb ĐHQGHN, Hà Nội.

86. Phạm Thị Ly (2013), Tiêu chí nhận diện đại học nghiên cứu và kinh nghiệm quốc

tế trong xây dựng đại học nghiên cứu. Báo cáo tổng kết Đề tài KH&CN, ĐHQG

Tp. Hồ Chí Minh.

87. Phạm Thị Ly (dịch) (2013), “Mười đặc điểm của trường đại học nghiên cứu hiện

đại”, Bản tin Thông tin Quốc tế về GDĐH (9), Viện Đào tạo Quốc tế, ĐHQG-Tp.

Hồ Chí Minh.

88. Nguyễn Khánh Ly (2017), “Phát triển đội ngũ trưởng bộ môn đáp ứng yêu cầu đổi

mới giáo dục đại học và hội nhập quốc tế”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất lượng

hoạt động của bộ môn và phát triển ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng đáp ứng yêu

cầu đổi mới GDĐH”, Khối thi đua các trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.100-105.

89. Lê Văn Minh (2017), “Một số giải pháp nâng cao hiệu quả công việc của trưởng bộ

môn”, Kỷ yếu hội nghị “Nâng cao chất lượng hoạt động của bộ môn và phát triển

ĐNTBM ở trường ĐH, cao đẳng đáp ứng yêu cầu đổi mới GDĐH”, Khối thi đua các

trường ĐH, cao đẳng, Vinh, tr.108-111.

90. Lưu Xuân Mới (2002), “Đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm nâng cao chất lượng,

hiệu quả đào tạo, bồi dưỡng cán bộ quản lý giáo dục”, Tạp chí Thông tin QLGD (40),

tr.26-29.

91. Phạm Thành Nghị (2004), “Giải pháp nâng cao hiệu quả quản lý nguồn nhân lực

giáo dục và đào tạo”, Tạp chí Giáo dục (11), tr.25-28.

92. Nguyễn Văn Ngọc (2007), Xác định kích cỡ mẫu căn cứ vào tổng thể và sai số. Nxb

Thống kê, Hà Nội.

93. Nguyễn Kiều Oanh (2013), Quản lý hoạt động bồi dưỡng nghiệp vụ sư phạm cho

giảng viên đại học theo cách tiếp cận CDIO. Luận án Tiến sĩ QLGD, Trường ĐH

Giáo dục - ĐHQGHN.

94. Ngô Thị Kiều Oanh (2015), Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý cấp khoa tại trường

đại học theo hướng chuẩn hóa. Luận án Tiến sĩ QLGD, Trường ĐH Giáo dục -

ĐHQGHN.

95. Vũ Quốc Phóng (2007), “Quản trị đại học kiểu Mỹ”, Báo Dạy và Học ngày nay

(4), tr.18-20.

201

96. Vũ Thị Phương (2009), “Những thay đổi về vai trò lãnh đạo và quản lý trong điều

hành các hoạt động giáo dục”, Tạp chí QLGD (6), tr.28-31.

97. Lê Quân (2005), Quản trị nhân lực. Nxb Thống kê, Hà Nội.

98. Lê Quân (2008), Kỹ thuật xây dựng hệ thống tiền lương và đánh giá thành tích.

Nxb ĐH Kinh tế quốc dân, Hà Nội.

99. Lê Quân, Tạ Huy Hùng, Mai Hoàng Anh (2015), “Nghiên cứu ứng dụng khung năng

lực vào phát triển nguồn nhân lực lãnh đạo, quản lý khu vực hành chính công”, Tạp

chí Khoa học ĐHQGHN: Nghiên cứu chính sách và quản lý (tập 31 -1), tr.6-18.

100. Lê Quân (2016), Khung năng lực lãnh đạo, quản lý khu vực hành chính công. Nxb

ĐHQGHN, Hà Nội.

101. Quốc hội (2012), Luật Giáo dục đại học. Hà Nội.

102. Richard Templar (2006), Những quy tắc trong quản lý. Nxb Tri thức, Hà Nội.

103. Phạm Đỗ Nhật Tiến (2009), “Chuẩn nghề nghiệp và chuẩn hiệu trưởng - kinh

nghiệm thế giới và thực tế Việt Nam”, Tạp chí QLGD (01), tr.30-33.

104. Trịnh Ngọc Thạch (2008), Hoàn thiện mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực

chất lượng cao trong trường đại học Việt Nam. Luận án tiến sĩ chuyên ngành

QLGD, Trường ĐH Giáo dục - ĐHQGHN.

105. Trịnh Ngọc Thạch (2012), Mô hình quản lý đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao

trong giáo dục đại học Việt Nam. Nxb ĐHQGHN, Hà Nội.

106. Nguyễn Đại Thành (2005), Nghiên cứu xây dựng chuẩn nghề nghiệp cán bộ quản

lý trung cấp chuyên nghiệp. Đề tài NCKH cấp Bộ, mã số B2005-80-32.

107. Thái Văn Thành (2012), Phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trường đại học Việt Nam

- những vấn đề lý luận và thực tiễn. Nxb ĐH Vinh, Tp. Vinh.

108. Nguyễn Hữu Thân (1996), Quản trị nhân sự (Human resource management Vol.

3). Nxb Thống kê, Tp. Hồ Chí Minh.

109. Đặng Xuân Thao (2005), “Đào tạo và bồi dưỡng các loại hình cán bộ quản lý - một

yêu cầu cấp thiết”, Tạp chí Phát triển giáo dục (2), tr.29-30.

110. Nguyễn Tấn Thịnh (2005), Quản lý nhân lực trong doanh nghiệp. Nxb Khoa học

kỹ thuật, Hà Nội.

111. Thủ tướng Chính phủ (2014), Điều lệ trường đại học. Quyết định số 70/QĐ-TTg.

202

112. Thủ tướng Chính phủ (2014), Quy chế Tổ chức và hoạt động của Đại học quốc gia

và các cơ sở giáo dục đại học thành viên. Quyết định số 26/2014/QĐ-TTg.

113. Phạm Văn Thuần (2006), “Vai trò của văn hoá đánh giá cán bộ trong quản lý nhân

sự ở trường đại học, cao đẳng”, Tạp chí Khoa học Giáo dục (14), tr.44-46.

114. Phạm Văn Thuần (2012), “Trả lương và các chế độ chính sách theo chức danh nghề

nghiệp - giải pháp đột phá để nâng cao chế lượng đội ngũ viên chức trong trường

đại học công lập”, Tạp chí Khoa học ĐHQGHN (2), tr.126-134.

115. Phạm Văn Thuần, Nghiêm Thị Thanh (2015), “Xây dựng khung năng lực của cán

bộ quản lý cấp phòng chức năng trong trường đại học đáp ứng yêu cầu vị trí việc

làm”, Tạp chí Giáo dục (365), tr.44-46.

116. Mạc Văn Trang (2004), Quản lý nguồn nhân lực trong giáo dục và đào tạo những

vấn đề cần nghiên cứu trong quản lý nguồn nhân lực ở Việt Nam: một số vấn đề lý

luận và thực tiễn. Nxb Khoa học Giáo dục, Hà Nội.

117. Lê Ngọc Trà (2008), Một số vấn đề của giáo dục Việt Nam trong bối cảnh toàn

cầu hóa. Viện Nghiên cứu Giáo dục, Trường ĐH Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

118. Nguyễn Đức Trí (2008), “Một số vấn đề về bồi dưỡng năng lực cho cán bộ quản

lý các cơ sở đào tạo”, Tạp chí Giáo dục (193), tr.9-12.

119. Trường ĐH Harvard (2006), Các kỹ năng quản lý hiệu quả. Nxb Tổng hợp, Tp. Hồ

Chí Minh.

120. Trung tâm Phát triển NNL (2002), Từ chiến lược phát triển giáo dục đến chính

sách phát triển nguồn nhân lực. Nxb Giáo dục, Hà Nội.

121. Viện Khoa học giáo dục Việt Nam (2010), Kinh nghiệm một số nước về phát triển

giáo dục và đào tạo, khoa học và công nghệ gắn với xây dựng đội ngũ trí thức. Nxb

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

122. Viện Nghiên cứu phát triển giáo dục (2002), Chiến lược phát triển giáo dục trong

thế kỷ 21 - kinh nghiệm các quốc gia. Kỷ yếu Hội thảo quốc gia, Hà Nội.

TIẾNG ANH

123. Altbach (2011), The Past, Present, and Future of the Research University. In P.

G. Altbach, & J. Salmi, (Eds.), The Road to Academic Excellence (pp. 11-32).

The World Bank, Washington DC.

203

124. Altbach P.G. (2013), “Advancing the national and global knowledge economy: the

role of research universities in developing countries”, Journal Studies in Higher

Education (Volume 38, 2013 - Issue 3), Research Universities: Networking the

Knowledge Economy.

125. Altbach P.G., Balan J. (2007), World class worldwide: Transforming Research

Universities in Asia an Latin America. The Johns Hopkins University Press, USA.

126. Armstrong, M., & Baron, A. (2000), “Performance management”, Human

resource management, pp.69-84.

127. Barrows, C., Ridout, M. (2010), “Another decade of research in club

management: a review of the literature in academic journals for the period 1994-

2005”, Journal of Hospitality Marketing & Management (19-5), pp.421-463.

128. Benjamin Bloom, B. S. (ed) (1985), Developing Talent in Young People.

Ballantine Books, New York.

129. Bernard Bass (1990), Bass & Stogdill's Handbook of Leadership: Theory,

Research & Managerial Applications. The Free Press Subsidiary, New York.

130. Boyatzis, R. E. (1982), The competent manager: A model for effective

performance. Wiley, New York.

131. Christian Batal (2002), Quản lý nguồn nhân lực trong khu vực nhà nước. Nxb

Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

132. Dave, R. H. (1970), Psychomotor levels. In R. J. Armstrong (Ed.), Developing

and writing behavioral objectives. Educational Innovators Press, Tucson,

Arizona.

133. David C. McClelland (1973), Department of Psychology and Social Relations.

Harvard University, William James Hall, Cambridge, Massachusetts 02138.

Testing for Competence Rather Than for “Intelligence”, American Psychologist,

28, pp.1-14.

134. Dubois, D. D. (1993), Competency-based performance improvement: A strategy

for organizational change. HRD Press, Inc, Amherst, MA.

135. Feng, VDH, Sadlak, J, & Liu, NC. (2007), World universities rankings: Generic

and intangible features of world-class universities. The world class university and

ranking: Aiming beyond status, pp.55-60.

204

136. Frank T. Rothaermel, David N. Ku (2008), “Intercluster Innovation Differentials:

The Role of Research Universities”, IEEE Transactions on Engineering

Management (Volume: 55, Issue: 1, Feb. 2008).

137. Ghonji, M., Khoshnodifar, Z., Hosseini, S., & Mazloumzadeh, S. (2013),

“Analysis of the some effective teaching quality factors within faculty members

of agricultural and natural resources colleges in Tehran University”, Journal of

the Saudi Society of Agricultural Sciences.

138. Gilley, J. W., Eggland, S. A., & Gilley, A. M. (2002). Principles of human

resource development. Basic Books.

139. Goodall A. (2009), “Highly cited leaders and the performance of research

universities”, Research Policy (vol. 38, issue 7), pp.1079-1092.

140. Harrow, A. (1972), A taxonomy of the psychomotor domain: A guide for

developing behavioral objectives. David McKay, New York.

141. Hattie, J,A.C. & Marsh, H. W. (1996), “The relationship between research and

teaching-a metaanalysis”, Review of Educational Research (66), pp.507-542.

142. Henry Mintzberg (2009), Managing. Berrett Koehler, USA.

143. Huang, S.-Y., Huang, Y.-C., Chang, W.-H., Chang, L.-Y., & Kao, P.-H. (2013),

“Exploring the Effects of Teacher Job Satisfaction on Teaching Effectiveness:

Using'Teaching Quality Assurance’as the Mediator”, Paper presented at the

International Journal of Modern Education Forum.

144. Hub er, Stephan Gerhard and... (2002), Preparing School Leaders for the 21

Century: an international comparison of development programs of 15 countries.

Taylor & Francis Publisher, Netherlands.

145. ILO (2004), Human resources development and training. Report IV (1),

International Labour Conference, 92nd Session, Geneva.

146. Jerry W.Gilley Steven A. Eggland Ann Maycunich Gilley (2010), Principles of

Human Resource Developmen. A member of the Books group New York.

147. Juani Swart, Clare Mann, Steve Brown and Alan Pricen (2005), Human Resource

Development, Strategy and tactics. Elsevier Butterworth - Heinemann Linacre

House, Jordan Hill, Oxford OX2 8DP, 30 Corporate Drive, Burlington, MA 01803.

205

148. Kusurkar, R., Ten Cate, T. J., Vos, C., Westers, P., & Croiset, G. (2013), “How

motivation affects academic performance: a structural equation modelling

analysis”, Advances in Health Sciences Education (18-1), pp.57-69.

149. Lazer, R. I., & Wikstrom, W.S. (1977), Appraising managerial performance:

Current practices and future directions.

150. Levin, Henry M, Jeong, Dong Wook, & Ou, Dongshu (2006), What is a world

class university. Paper presented at the Conference of the Comparative and

International Education Society, Honolulu, HI, March.

151. Lucia, A. D., & Lepsinger, R. (1999), The art and science of competency models:

Pinpointing critical success factors in organizations. Pfeiffer, New York.

152. Luoma M. (2000), “Investigating the link between strategy and HRD”, Personnel

Review (Vol. 29 Issue: 6), pp.769-790.

153. Marke Anderson (1991), Principal. How to train, recruit, select, induct and

evaluate Leaders for America s Schools. ERIC Clearing House on Educational

Management College of Education, University of Oregon.

154. McLean G.N. (2000), “Where there is no vision, HRD perishes (pages 329 -332)”,

Human Resource Development Quarterly (Volume 11, Issue 4), Wiley Periodicals,

Inc.

155. Myers, Donald W. (1992), Human resources management: principles and practice:

Commerce clearing house.

156. Nadler L. and Nadler Z. (1989), Developing human resources, (3rd Edn), ISBN 1-

55543-155-5. Jossey-Bass Publisher, San Francisco/London.

157. Nankervis A.R., Compton R.L. and Mc Carthy T.E. (1996), Strategic Human

Resource Management, 2nd ed., Melbourne: Nelson.

158. National Association of Elementary School Principal (2001), Leading to Learning

Communities: Standards for What Principal Should Know & Be able to do. USA.

159. National Association of Elementary School Principal (2002), Six Standards for

What Principals Should Know and Be Able to Do and Strategies for Achieving

Them. New Jersey, USA.

160. New Jersey Department of Education (2004), New Jersey Professional Standards

for Teachers and School Leaders. http://www.state.ni.us/education.

206

161. Noe, R. A., Hollenbeck, J. R., Gerhart, B., & Wright, P. M. (2004), Fundamentals

of human resource management, Vol. 2, McGraw-Hill, USA.

162. Nicholas Henry (2007), Public Administration and Public affairs, 10th edition,

Kindle Edition, USA.

163. Peter McPherson, David Shulenburger (2010), “Expanding Undergraduate

Education to Meet National Goals: The Role of Research Universities”, Journal

Change: The Magazine of Higher Learning (Volume 42, 2010 - Issue 1).

164. Phiakoksong, Somjin, Angskun, Thara, & Niwattanakul, Suphakit (2013), “An

Application of Structural Equation Modeling for Developing Good Teaching

Characteristics Ontology, Informatics in Education”, An International Journal

(Vol12_2), pp.253-272.

165. Richard A. Swanson and Elwood F. Holton III (2009), Foundations of Human

Resource Development. Berrett-Koehler Publishers, USA.

166. Richard P.Mills Chairman (2000), Shool Leadership for the 21 Century: Statement

of New York State’s Blue Ribbon Panel on School Leadership.

167. Robbins S.P., Coulter M. (2012), Management. Pearson Publisher, USA.

168. Salmi, J. (2012), Con đường dẫn đến sự ưu tú trong học thuật: những bài học kinh

nghiệm (Phạm Thị Ly dịch). Trung tâm Đào tạo và phát triển NNL - ĐHQG Tp.

Hồ Chí Minh.

169. Sanyal. Bikas. C. (1995), Inovation in University Management.

UNESCO/International Institute for educational Planning, 313p, Paris.

170. Steffensen M., Rogers E.M. and Speakman K. (2000), “Spin-offs from research

centers at a research university”, Journal of Business Venturing (vol. 15, issue 1),

pp.93-111.

171. Standards for School Leaders (1996), Interstate School Licensure Consortium. Co

Gilley ucil of Chief State School Officers, USA.

172. Thomson, Rosemary (1994), Developing human resources: Routledge.

173. UNDP (1991), Human development report 1991. Oxford University Press, New

York.

174. Yoshihara, Kunio (1994), The Nation and Economic Growth: the Philippines and

Thailand. Oxford University Press, Kuala Lumpur.

207

175. Wilkinson A. (2011), New times for employee voice.

176. Walshok, Mary Lindenstein (1995), Knowledge without Boundaries: What

America's Research Universities Can Do for the Economy, the Workplace, and

the Community. First Edition. The Jossey-Bass Higher and Adult Education

Series, Jossey-Bass Inc., 350 Sansome St., San Francisco, USA.

TRANG WEB

177. http://www.hdcdgsnn.gov.vn/news/detail/tabid/77/newsid/363/seo/tuyen-ngon-

hop-phi-ve-10-dac-diem-cua-truong-dai-hoc-nghien-cuu-hien-dai/language/vi-

VN/default.aspx

178. http://www.faculty.umd.edu

179. http://www.hr.unimelb.edu.au

208

PHỤ LỤC

Phụ lục 1:

Khảo sát về thực trạng đội ngũ trưởng bộ môn, hoạt động phát triển

đội ngũ trưởng bộ môn và các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động phát triển

đội ngũ trưởng bộ môn trong trường đại học định hướng nghiên cứu

PHIẾU KHẢO SÁT (Dùng cho khảo sát chính thức)

Mã số: ……………………….…………

Đối tượng khảo sát: Các cấp lãnh đạo, quản lý, cán bộ, giảng viên và trưởng bộ

môn (TBM) làm việc trong trường đại học định hướng nghiên cứu (ĐHĐHNC).

Kính gửi Quý ông/bà!

Tôi là Đoàn Văn Cường - Nghiên cứu sinh của Trường ĐH Giáo dục, Đại học

Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN).

Hiện tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “Phát triển đội ngũ trưởng bộ môn

trong trường đại học định hướng nghiên cứu ở Việt Nam (nghiên cứu trường hợp

Đại học Quốc gia Hà Nội)” và mong muốn tìm hiểu thực tiễn vấn đề để phục vụ cho

luận án. Kính mong ông/bà dành chút thời gian trả lời giúp một số câu hỏi dưới đây.

Cũng xin lưu ý rằng những câu trả lời của ông/bà là cơ sở để tôi đánh giá vấn đề

nghiên cứu nên rất mong nhận được câu trả lời chi tiết và trung thực của ông/bà. Mọi thông tin liên quan sẽ chỉ phục vụ duy nhất cho mục đích nghiên cứu đề tài luận án và

sẽ được bảo mật hoàn toàn.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của ông/bà!

A. THÔNG TIN CHUNG VỀ NGƯỜI ĐƯỢC KHẢO SÁT

1. Tên Trường: …………………………………….…………………………..

2. Địa chỉ: ……………………….…………………..………………………….

3. Số điện thoại liên lạc: ……………………………..………………………...

4. Email: ……………………………….……………..……………………...…

B. NỘI DUNG KHẢO SÁT I. KHẢO SÁT VỀ THỰC TRẠNG ĐỘI NGŨ TRƯỞNG BỘ MÔN (ĐNTBM)

Ông/bà vui lòng đồng ý thực hiện với các nhận định dưới đây theo thang điểm

từ 1 đến 5: 1 = Kém, 2 = Yếu, 3 = Trung bình, 4 = Khá, 5 = Tốt.

1. Khảo sát về năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm của ĐNTBM 1.1. Ông/bà đánh giá như thế nào về mức độ hiểu biết chương trình đào tạo (ĐH và SĐH) của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Hiểu đúng và đầy đủ mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp giáo dục trong chương trình đào tạo ĐH của ngành mà bộ môn phụ trách

Hiểu đúng và đầy đủ mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp giáo dục trong chương trình đào tạo SĐH của chuyên ngành mà bộ môn phụ trách

1.2. Ông/bà đánh giá như thế nào về trình độ chuyên môn của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Đạt trình độ chuẩn được đào tạo của nhà giáo theo Luật GDĐH

Nắm vững học phần đã hoặc đang đảm nhận, có hiểu biết về mối liên hệ với các học phần khác trong chương trình đào tạo mà bộ môn phụ trách

Có kiến thức liên môn, liên ngành; hiểu biết thực tiễn và khả năng liên hệ, vận dụng phù hợp vào giảng dạy, NCKH, hợp tác quốc tế trong GDĐH.

Khả năng biên soạn giáo trình và giảng dạy các chuyên đề chuyên sâu, nâng cao thuộc chuyên ngành đang tham gia đào tạo

Có kiến thức về tâm lý học giáo dục, giao tiếp, có khả năng tìm hiểu để nắm vững sinh viên, cán bộ, giảng viên trong bộ môn, khoa, nhà trường, giao tiếp quốc tế trong trao đổi học thuật

Am hiểu lý luận, nghiệp vụ, QLGD

1.3. Ông/bà đánh giá như thế nào về nghiệp vụ sư phạm của ĐNTBM

Nội dung Điểm số đánh giá (1-5) 5 3 1 2 4

Kỹ năng tổ chức bài lên lớp một cách khoa học

Kỹ năng tổ chức, thực hiện hiệu quả phương pháp dạy học hiện đại

Kỹ năng tổ chức các kỹ thuật dạy học thành quy trình công nghệ

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Kỹ năng tổ chức, thực hiện hiệu quả phương pháp đánh giá kết quả học tập hiện đại

Kỹ năng tổ chức, hướng dẫn sinh viên tham gia NCKH

Kỹ năng gắn kết giảng dạy, NCKH với thực tiễn

Thiết lập môi trường học tập tích cực cho sinh viên

Xử lý các tình huống sư phạm trong quá trình tổ chức dạy học

Tích hợp giáo dục kỹ năng sống với giảng dạy các học phần cho sinh viên

1.4. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực tự học và sáng tạo của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Có ý thức, tinh thần tự học và xây dựng tổ bộ môn thành tổ chức học tập, sáng tạo

Thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng, cập nhật kiến thức mới trong lĩnh vực chuyên môn để nâng cao chất lượng giảng dạy và NCKH, quản lý, lãnh đạo.

Vận dụng kiến thức chuyên môn vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn giảng dạy, NCKH, quản lý bộ môn.

Có khả năng tự đánh giá và lập kế hoạch phát triển năng lực, kế hoạch tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.

1.5. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực ngoại ngữ và ứng dụng CNTT của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Sử dụng được một ngoại ngữ trong giảng dạy, NCKH và công việc

Sử dụng được CNTT trong giảng dạy, NCKH và công việc

2. Khảo sát về năng lực nghiên cứu khoa học và tổ chức nghiên cứu khoa học

Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực NCKH và tổ chức NCKH của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Kỹ năng xác định, lựa chọn vấn đề nghiên cứu

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Xây dựng đề cương nghiên cứu

Kỹ năng sử dụng các phương pháp, phương tiện, thiết bị kỹ thuật NCKH

Kỹ năng tổ chức nghiên cứu

Kỹ năng viết và bảo vệ công trình nghiên cứu

Kỹ năng tổ chức, hướng dẫn sinh viên tham gia NCKH

Kỹ năng cộng tác, giúp đỡ đồng nghiệp làm NCKH, phản biện các sản phẩm khoa học

Kỹ năng chuyển tải kết quả nghiên cứu thành các bài báo khoa học

Kỹ năng ứng dụng thành tựu NCKH vào quá trình đào tạo và thực tiễn

Kỹ năng ký kết, thực hiện các hợp đồng NCKH phục vụ đổi mới GDĐH, phát triển KT-XH

Kỹ năng tư vấn, chuyển giao công nghệ cho cộng đồng, doanh nghiệp và xã hội

3. Khảo sát về năng lực quản lý chuyên môn

3.1. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực bồi dưỡng phát triển đội ngũ giảng viên (ĐNGV) của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Xây dựng bộ môn hoạt động hiệu quả

Quy hoạch phát triển ĐNGV

Xây dựng kế hoạch ĐT-BD ĐNGV đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH

Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giảng viên sinh hoạt học thuật

Tổ chức sinh hoạt, trao đổi học thuật, giúp giảng viên trẻ học hỏi kinh nghiệm trong giảng dạy, NCKH

Bồi dưỡng giảng viên phương pháp dạy học, đánh giá theo định hướng phát triển năng lực sinh viên

Bồi dưỡng giảng viên phương pháp NCKH và chuyển giao công nghệ

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Động viên ĐNGV phát huy sáng kiến xây dựng bộ môn, thực hành dân chủ ở cơ sở, xây dựng đoàn kết trong bộ môn

Quan tâm đời sống tinh thần, vật chất của giảng viên

3.2. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực quản lý hoạt động dạy học của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Tổ chức hoạt động dạy học của giảng viên theo yêu cầu

Phân công chuyên môn đảm bảo khoa học, đáp ứng được yêu cầu chuyên môn, nhu cầu giảng viên

Tổ chức sinh hoạt và trao đổi học thuật, giúp giảng viên trẻ học hỏi kinh nghiệm giảng dạy, NCKH

Tổ chức hoạt động bồi dưỡng sinh viên tài năng

Tổ chức biên soạn, nghiệm thu đề thi và các bộ đề thi học phần

Chỉ đạo GV đánh giá toàn diện người học về kiến thức, kỹ năng, năng lực thực hiện, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp

Thực hiện giáo dục toàn diện, phát triển tối đa tiềm năng của người học, đáp ứng nhu cầu xã hội

Chỉ đạo bộ môn lựa chọn, sửa chữa giáo trình giảng dạy và biên soạn giáo trình đảm bảo khoa học, dân chủ

3.3. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực quản lý tài sản bộ môn của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Tham mưu cho Ban giám hiệu đầu tư, mua sắm thiết bị dạy học, nghiên cứu phục vụ công tác đào tạo, NCKH, chuyển giao công nghệ của bộ môn

Quản lý sử dụng hiệu quả tài sản, thiết bị của bộ môn

3.4. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực phát triển môi trường giáo dục của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Xây dựng nếp sống văn hóa và môi trường sư phạm trong bộ môn

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Xây dựng và duy trì mối quan hệ thường xuyên với bộ môn khác, với các khoa, phòng trong trường nhằm nâng cao chất lượng đào tạo

Xây dựng môi trường sư phạm đoàn kết, thân ái; tăng cường năng lực hợp tác nhóm; tinh thần đồng đội; thông cảm và chia sẻ trong tập thể; nêu cao tinh thần học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau trong công tác để cùng hoàn thành nhiệm vụ được giao

3.5. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực quản lý hành chính của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Xây dựng và cải tiến các quy trình hoạt động, thủ tục hành chính bộ môn

Hướng dẫn xây dựng và quản lý kế hoạch chuyên môn của từng giảng viên; kiểm tra, đôn đốc giảng viên thực hiện kế hoạch đã đề ra

Quản lý, kiểm tra hoàn thành nhiệm vụ của giảng viên bộ môn

3.6. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực quản lý công tác thi đua khen thưởng của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Tổ chức có hiệu quả các phong trào thi đua

Tổ chức thực hiện phong trào tự học, tự bồi dưỡng, NCKH của giảng viên

Động viên, khích lệ, trân trọng và đánh giá đúng thành tích của giảng viên trong bộ môn

3.7. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực xây dựng hệ thống thông tin của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Tổ chức xây dựng hệ thống thông tin phục vụ hiệu quả các hoạt động giảng dạy, NCKH và quản lý

Ứng dụng có kết quả CNTT trong quản lý, đào tạo và NCKH

Tiếp nhận và xử lý các thông tin phản hồi để đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Hợp tác và chia sẻ thông tin về kinh nghiệm lãnh đạo, quản lý với các bộ môn ở cơ sở GD ĐH, cá nhân và tổ chức khác để hỗ trợ, phát triển bộ môn

3.8. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực kiểm tra đánh giá của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Tổ chức đánh giá khách quan, khoa học công bằng kết quả học tập và rèn luyên của sinh viên, kết quả công tác, rèn luyện của giảng viên

Thực hiện tự đánh giá bộ môn và chấp hành kiểm định chất lượng giáo dục theo quy định

Tổ chức kiểm tra, giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên

4. Khảo sát về năng lực lãnh đạo bộ môn

4.1. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực phân tích và dự báo của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Hiểu biết tình hình kinh tế, chính trị, xã hội, GDĐH của đất nước, một số quốc gia trong khu vực và trên thế giới

Nắm bắt kịp thời chủ trương, chính sách và quy định của ngành giáo dục, của nhà trường

Kỹ năng phân tích tình hình và dự báo được xu thế phát triển GDĐH của đất nước, địa phương

Xây dựng được tầm nhìn, sứ mạng, các giá trị của bộ môn phù hợp với nhà trường

Tuyên truyền, quảng bá về giá trị nhà trường và bộ môn

4.2. Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực thiết kế, định hướng và triển khai của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Xác định được các mục tiêu ưu tiên trong chiến lược phát triển bộ môn

Thiết kế và triển khai các chương trình hành động nhằm thực hiện kế hoạch chiến lượng phát triển bộ môn

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Hướng mọi hoạt động của bộ môn vào mục tiêu phát triển của nhà trường

Chủ động tham gia và khuyến khích giảng viên trong bộ môn tích cực tham gia các hoạt động xã hội

Tổ chức xây dựng kế hoạch của bộ môn phù hợp với tầm nhìn chiến lược và các chương trình hành động của bộ môn, nhà trường

4.3. Ông/bà đánh giá như thế nào về khả năng quyết đoán, có bản lĩnh đổi mới, thích ứng với công việc mới của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Kỹ năng khơi dậy và nuôi dưỡng động lực, kỹ năng gây ảnh hưởng

Kỹ năng lãnh đạo sự thay đổi

Kỹ năng chỉ đạo, quản lý xung đột, tạo sự hợp tác và đồng thuận thực hiện sự nghiệp đổi mới GDĐH

Kỹ năng định hướng giá trị, xây dựng văn hóa của bộ môn

5. Khảo sát về năng lực hoạt động xã hội

Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực hoạt động xã hội của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Hiểu biết về xu hướng, các vấn đề hiện tại tác động đến nhà trường

Xây dựng kế hoạch, triển khai và cụ thể hóa các quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT trong bộ môn

Tham mưu việc huy động mọi nguồn lực, hỗ trợ sự nghiệp đổi mới giáo dục của nhà trường

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Tham gia và khuyến khích các thành viên của bộ môn tham gia các hoạt động phát triển KT-VH-XH của địa phương

Kỹ năng xây dựng môi trường làm việc hợp tác cùng giải quyết những vấn đề của GDĐH trong quá trình hội nhập quốc tế

Hướng dẫn, chỉ đạo bộ môn xây dựng và phát triển các mối quan hệ với cộng đồng xã hội

Kỹ năng định hướng tinh thần và đạo đức cho cộng đồng

6. Khảo sát về năng lực hợp tác quốc tế

Ông/bà đánh giá như thế nào về năng lực hợp tác quốc tế của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Hiểu biết các xu hướng phát triển của GDĐH trên thế giới

Nắm được chủ trương, chính sách của Đảng, nhà nước về hội nhập và hợp tác quốc tế trong giáo dục

Nắm được những cơ hội, thách thức của nhà trường trong quá trình hội nhập quốc tế

Tham mưu cho khoa, trường xây dựng chương trình đào tạo tiên tiến, chương trình đào tạo chất lượng cao trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc các chương trình đào tạo của thế giới

Tham mưu cho khoa, trường tổ chức các loại hình dịch vụ đào tạo nhân lực quốc tế và khu vực

Tham mưu cho khoa, trường tổ chức các loại hình dịch vụ đào tạo nhân lực thu hút vốn đầu tư của nước ngoài

Tham mưu cho khoa, trường tổ chức liên kết đào tạo, trao đổi giảng viên với các cơ sở GDĐH có uy tín ở các nước tiên tiến

Tham mưu cho trường, khoa thu hút lưu học sinh học tập, nghiên cứu tại trường

Kỹ năng đàm phán, ký kết hợp tác với các trường ĐH của các nước trong khu vực, quốc tế

Kỹ năng tham gia đấu thầu, ký kết các đề tài NCKH theo hình thức hợp tác song phương, Nghị định thư

7. Khảo sát về phẩm chất đạo đức của ĐNTBM

7.1. Ông/bà đánh giá như thế nào về sự chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Chấp hành đầy đủ chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước

Tuyên truyền, vận động mọi người chấp hành luật pháp, chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước

Tham gia tổ chức các hoạt động xã hội và các phong trào của trường, của ngành, địa phương

Giúp đỡ đồng nghiệp thực hiện tốt các nhiệm vụ của người giảng viên

7.2. Ông/bà đánh giá như thế nào về lòng yêu nghề và tận tuỵ với nghề của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Đối xử công bằng với người học

Hướng dẫn sinh viên trong học tập và NCKH

Tham gia nhiệt tình các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ

Thường xuyên cải tiến phương pháp giảng dạy để nâng cao kết quả học tập của sinh viên

7.3. Ông/bà đánh giá như thế nào về tinh thần trách nhiệm trong công tác của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Hoàn thành đầy đủ các công việc được giao

Có tinh thần học hỏi, giúp đỡ đồng nghiệp

Tham gia xây dựng tập thể sư phạm vững mạnh toàn diện

7.4. Ông/bà đánh giá như thế nào về lối sống, tác phong và giao tiếp ứng xử của ĐNTBM

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Có lối sống trung thực, giản dị, lành mạnh, gương mẫu với cấp trên, đồng nghiệp, người học

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Có tinh thần tự phê bình, tiếp thu góp ý từ bên ngoài để hoàn thiện bản thân

Cư xử đúng mực, có văn hóa với cấp trên, đồng nghiệp và người học

II. KHẢO SÁT VỀ THỰC TRẠNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TRƯỞNG BỘ MÔN (ĐNTBM)

Ông/bà vui lòng cho biết đánh giá của mình với các nhận định dưới đây theo thang điểm từ 1 đến 5: 1 = Không đồng ý, 2 = Ít đồng ý, 3 = Trung lập, 4 = Khá đồng ý, 5 = Đồng ý.

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Xây dựng tiêu chuẩn TBM được thực hiện hiệu quả

Quy hoạch phát triển TBM được thực hiện hiệu quả

Công tác tuyển chọn TBM được thực hiện phù hợp

Chính sách khuyến khích TBM học tập, bồi dưỡng, nâng cao trình độ của trường hiện nay là hiệu quả

Chính sách hỗ trợ TBM học tập, bồi dưỡng nâng cao trình độ của trường hiện nay là hợp lý

Việc tổ chức các lớp bồi dưỡng kỹ năng cho giảng viên của trường hiện nay là hợp lý

Các hình thức bồi dưỡng cho giảng viên của nhà trường hiện nay là phù hợp

Tự bồi dưỡng của các TBM là hiệu quả

Bổ nhiệm TBM phù hợp

Miễn nhiệm TBM đúng quy định

Sử dụng TBM hiệu quả

Nhà trường thường xuyên thực hiện kiểm tra, đánh giá thực hiện nhiệm vụ của đội ngũ trưởng bộ môn

Các hình thức, phương pháp kiểm tra, đánh giá thực hiện nhiệm vụ của TBM hiện nay là hợp lý

Những tiêu chí đánh giá thực hiện nhiệm vụ của TBM hiện nay là rõ ràng, đầy đủ

Điểm số đánh giá (1-5) Nội dung 1 2 3 4 5

Việc đánh giá thực hiện nhiệm vụ của TBM hiện nay là công bằng, chính xác

Việc đánh giá thực hiện nhiệm vụ của TBM mang tính tích cực, giúp TBM tự hoàn thiện năng lực của mình

Điều kiện, môi trường làm việc đối với TBM hiện nay rất tốt

Chính sách lương dành cho ĐNTBM hiện nay là hợp lý

Chính sách thưởng dành cho ĐNTBM hiện nay là công bằng, thoả đáng

Chính sách phúc lợi dành cho ĐNTBM rất tốt

Chính sách kỷ luật lương dành cho ĐNTBM hiện nay là hợp lý, nghiêm minh

III. KHẢO SÁT VỀ CÁC YẾU TỐ ẢNH HƯỞNG ĐẾN HOẠT ĐỘNG PHÁT TRIỂN ĐỘI NGŨ TRƯỞNG BỘ MÔN

Ông/bà vui lòng cho biết đánh giá của mình đối với các nhận định sau đây theo thang điểm từ 1 đến 4: 1 = Không ảnh hưởng, 2 = Ít ảnh hưởng, 3 = Ảnh hưởng, 4 = Ảnh hưởng mạnh.

Điểm số đánh giá (1-4)

Nội dung

Quá trình toàn cầu hoá và nền kinh tế tri thức

Môi trường kinh tế

Đường lối, chủ trương, chính sách, pháp luật của Đảng và Nhà nước

Khoa học và công nghệ

Văn hoá, xã hội

Quan điểm của nhà trường về phát triển ĐNTBM

Môi trường văn hoá nhà trường

Tiềm lực tài chính nhà trường

Năng lực công nghệ

1 2 3 4

Xin chân thành cảm ơn ông/bà!

Phụ lục 2:

PHIẾU KHẢO SÁT DÀNH CHO CHUYÊN GIA

Mã số: ……………………….………… Đối tượng khảo sát: Các chuyên gia.

Kính gửi Ông/bà

Tôi là Đoàn Văn Cường - Nghiên cứu sinh của Trường Đại học Giáo dục, Đại học

Quốc gia Hà Nội.

Hiện tôi đang thực hiện đề tài nghiên cứu “Phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong

trường đại học định hướng nghiên cứu ở Việt Nam (nghiên cứu trường hợp Đại học

Quốc gia Hà Nội)” và mong muốn tìm hiểu thực tiễn vấn đề để phục vụ cho luận án.

Kính mong ông/bà dành chút thời gian để trả lờimột số câu hỏi dưới đây.

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác và giúp đỡ của các ông/bà!

Câu hỏi 1:

Dưới đây là tên nhóm năng lực tôi đã tổng hợp từ các nghiên cứu trong và ngoài nước đối với đội ngũ trưởng bộ môn (ĐNTBM) ở một trường đại học định hướng

nghiên cứu (ĐHĐHNC), xin ông/bà vui lòng chỉ ra những năng lực cần phải có cho

ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC ở Việt Nam hiện nay.

Phần lựa chọn các năng lực cần phải có và giải thích:

Cần có TT Năng lực Giải thích (nếu có) Có Không

1. Kiến thức chuyên môn

2. Nghiệp vụ sư phạm

3. Nghiên cứu khoa học

4. Quản lý chuyên môn

5. Kỹ năng lãnh đạo

6. Tạo môi trường, động lực làm việc cho giảng viên

7. Kỹ năng xử lý thông tin

8. Năng lực giao tiếp, ứng xử phù hợp với hoàn cảnh

9. Năng lực sáng tạo, thích nghi với thay đổi

10. Năng lực tự rèn luyện, tự phát triển

Câu hỏi 2:

Ông/bà cho rằng các năng lực ở trên đã đủ phản ánh về năng lực của ĐNTBM ở

các trường ĐHĐHNC ở Việt Nam hiện nay chưa?

Đủ Chưa đủ

Nếu câu trả lời là “chưa đủ”, xin ông/bà bổ sung thêm các nhóm năng lực cần thiết.

Tên nhóm năng lực Giải thích STT

10.

Câu hỏi 3:

Với mỗi nhóm năng lực đề xuất ở trên, xin ông/bà gợi ý về nội dung các tiêu chuẩn

thể hiện năng lực.

STT Tên nhóm năng lực Tên các tiêu chuẩn trong năng lực

Câu hỏi 4:

Dưới đây là tên nhóm các phẩm chất đạo đức tôi đã tổng hợp từ các nghiên cứu trong và ngoài nước đối với ĐNTBM ở một trường ĐHĐHNC, xin ông/bà vui lòng chỉ

ra những phẩm chất, đạo đức cần phải có cho ĐNTBM ở trường ĐHĐHNC ở Việt Nam

hiện nay.

Phần lựa chọn cần phải có và giải thích:

Cần có TT Năng lực Giải thích (nếu có) Có Không

1. Chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước

2. Yêu nghề và tận tụy với nghề

3. Tinh thần trách nhiệm trong công tác

4. Lối sống, tác phong và giao tiếp ứng xử

Câu hỏi 5:

Ông/bà cho rằng các phẩm chất, đạo đức ở trên đã đủ yêu cầu đối với ĐNTBM ở

các trường ĐHĐHNC ở Việt Nam hiện nay chưa?

Đủ Chưa đủ

Nếu câu trả lời là “chưa đủ”, xin ông/bà bổ sung thêm các nhóm năng lực cần thiết

Tên nhóm phẩm chất, đạo đức Giải thích STT

Câu hỏi 6:

Với mỗi nhóm phẩm chất, đạo đức đề xuất ở trên, xin ông/bà gợi ý về nội dung các

tiêu chuẩn thể hiện năng lực.

Tên các tiêu chuẩn trong phẩm chất STT Tên nhóm phẩm chất, đạo đức đạo đức cần có

Câu hỏi 7:

Nội dung phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC tại Việt Nam hiện nay cần

được xây dựng theo cách tiếp cận nào?

……………….…………………………………………………………………………

Câu hỏi 8:

Theo ông/bà, phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC tại Việt Nam hiện nay

cần được xây dựng theo những nội dung nào?

……………….…………………………………………………………………………

Trân trọng cảm ơn ông/bà đã tham gia phỏng vấn!

Phụ lục 3: Đề xuất khung năng lực trưởng bộ môn (sau khi thực hiện nghiên cứu khảo sát)

Năng lực

Tiêu chuẩn

Tiêu chí

Nhóm 1: Năng lực hoạt động

Lĩnh vực 1: Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

Năng lực phát triển chương trình đào tạo

Hiểu đúng và đầy đủ mục tiêu, yêu cầu, nội dung, phương pháp giáo dục trong chương trình đào tạo ĐH và SĐH của ngành mà bộ môn phụ trách.

Hiểu biết về quy trình và các phương pháp, kỹ thuật phát triển chương trình đào tạo định hướng nghiên cứu để đáp ứng nhu cầu ứng dụng, phát triển KH&CN.

Tham gia/tổ chức khảo sát, sử dụng ý kiến các bên có liên quan (người sử dụng lao động, cựu sinh viên, chuyên gia...) để phân tích nhu cầu đào tạo và xác định yêu cầu đào tạo; phục vụ việc xây dựng hoặc điều chỉnh, cập nhật hồ sơ chuẩn đầu ra, hồ sơ năng lực, chương trình đào tạo.

Xây dựng, điều chỉnh, cập nhật nội dung chương trình đào tạo trên cơ sở hồ sơ năng lực, hồ sơ chuẩn đầu ra.

Xác định mục tiêu của học phần/module đảm bảo bám sát mục tiêu đào tạo và đáp ứng nhu cầu đầu ra của quá trình đào tạo.

Xây dựng đề cương chi tiết học phần/module, thiết kế bài giảng cho các module dạy lý thuyết, module thực hành và module đồ án bám sát triết lý và mục tiêu đào tạo của ngành học; phù hợp đặc thù học phần, đặc điểm người học và môi trường đào tạo.

Nghiên cứu, phổ biến, chuyển giao cách tiếp cận năng lực cho giảng viên và cán bộ QLGD trong bộ môn.

Trình độ chuyên môn

Có trình độ chuyên môn đạt học vị từ tiến sĩ trở lên.

Có kiến thức vững vàng về ngành, chuyên ngành đã được đào tạo; có hiểu biết về các học phần, chuyên ngành khác đáp ứng yêu cầu quản lý bộ môn.

Có kiến thức liên môn, liên ngành; hiểu biết thực tiễn và khả năng liên hệ, vận dụng phù hợp vào giảng dạy, NCKH, hợp tác quốc tế trong GDĐH.

Khả năng biên soạn bài giảng, giáo trình và giảng dạy các học phần, chuyên đề chuyên sâu, nâng cao thuộc chuyên ngành đang tham gia đào tạo.

Có kiến thức về tâm lý học giáo dục, giao tiếp, có khả năng tìm hiểu để nắm vững sinh viên, cán bộ, giảng viên trong bộ môn, khoa, nhà trường, giao tiếp quốc tế trong trao đổi học thuật.

13 Có kiến thức về lý luận, nghiệp vụ quản trị nhân sự, QLGD.

Năng lực

Tiêu chuẩn

Tiêu chí

Nghiệp vụ sư phạm

Có hiểu biết về các phương pháp giảng dạy học ĐH nói chung và phương pháp, kỹ thuật dạy học ngành, chuyên ngành đào tạo.

15 Kỹ năng tổ chức bài lên lớp một cách khoa học.

Sử dụng thành thạo và có hiệu quả các phương pháp dạy học, đặc biệt là giảng dạy kỹ năng thực hành và NCKH cho sinh viên, phù hợp với mục tiêu và nội dung dạy học theo định hướng nghiên cứu, đặc điểm người học và môi trường đào tạo.

Sử dụng thành thạo các phương tiện dạy học phù hợp với mục tiêu, nội dung và phương pháp dạy học. Thường xuyên cập nhật và sử dụng các phương tiện dạy học hiện đại để nâng cao hiệu quả dạy học.

Có khả năng thiết kế, tổ chức, quản lý các hoạt động dạy học trong các môi trường dạy học khác nhau: trong lớp (giảng đường, phòng thí nghiệm) và ngoài lớp (thực địa, địa điểm thực hành, thực tập, doanh nghiệp…).

19 Kỹ năng tổ chức, hướng dẫn sinh viên tham gia NCKH.

Tư vấn, định hướng nghề nghiệp và các hoạt động phát triển cá nhân cho sinh viên, giúp sinh viên tự khám phá và phát huy những tiềm năng của bản thân; hỗ trợ sinh viên phát triển các mối quan hệ với lĩnh vực học tập.

Tổ chức hoặc phối hợp tổ chức các hoạt động phát triển kỹ năng mềm và thái độ nghề nghiệp; các hoạt động xã hội và phục vụ cộng đồng cho sinh viên.

Xây dựng môi trường học tập thân thiện, cởi mở, khuyến khích tính tích cực, sự sáng tạo và tinh thần hợp tác của sinh viên.

Nắm vững quy chế đào tạo, hiểu biết về các loại hình, phương pháp, kỹ thuật kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên.

Phối hợp với doanh nghiệp trong đánh giá kết quả học tập ̣ của sinh viên, gồm: phối hợp ̣ thiết kế đề bài cho các dự án, đồ án học tập; thường xuyên liên lạc với doanh nghiệp nơi sinh viên thực tập/thực hành để đảm bảo giám sát quá trình học tập của sinh viên; phối hợp trong đánh giá kết quả thực tập/thực hành của sinh viên.

Sử dụng kết quả đánh giá sinh viên, ý kiến phản hồi của sinh viên và doanh nghiệp để điều chỉnh, cải tiến hoạt động dạy học.

Tham gia thực hiện kiểm định chất lượng chương trình đào tạo.

27 Xử lý các tình huống sư phạm trong quá trình tổ chức dạy học.

Năng lực tự học và sáng tạo

Có ý thức, tinh thần tự học và xây dựng tổ bộ môn thành tổ chức học tập, sáng tạo.

Vận dụng kiến thức chuyên môn vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn giảng dạy, NCKH, quản lý bộ môn.

Năng lực

Tiêu chuẩn

Tiêu chí

Có khả năng tự đánh giá và lập kế hoạch phát triển năng lực, kế hoạch tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ.

Thường xuyên tự học, tự bồi dưỡng, cập nhật kiến thức mới trong lĩnh vực chuyên môn để nâng cao chất lượng giảng dạy và NCKH, quản lý, lãnh đạo.

Năng lực ngoại ngữ và ứng dụng công nghệ thông tin

Sử dụng thành thạo ngoại ngữ phục vụ hoạt động phát triển năng lực: đọc hiểu tài liệu nước ngoài; trao đổi chuyên môn và làm việc trực tiếp với các chuyên gia/học giả nước ngoài trong lĩnh vực chuyên ngành; tìm kiếm các cơ hội hợp ̣ tác; duy trì mối quan hệ và thông tin liên lạc với hiệp hội chuyên ngành quốc tế.

33 Có khả năng giảng dạy và NCKH bằng ngoại ngữ.

Sử dụng CNTT phục vụ hoạt động phát triển năng lực: khai thác thông tin và các nguồn tài nguyên học tập, tài liệu NCKH trên mạng Internet; tìm kiếm cơ hội hợp tác; duy trì mối quan hệ và thông tin liên lạc với hiệp hội chuyên ngành quốc tế.

Sử dụng thành thạo các phần mềm trong lĩnh vực chuyên môn và phần mềm phục vụ dạy học, NCKH, quản lý, lãnh đạo.

Lĩnh vực 2: Năng lực nghiên cứu khoa học và tổ chức nghiên cứu khoa học

Xác định, lựa chọn vấn đề nghiên cứu khoa học

Phát hiện, xác định, lựa chọn vấn đề nghiên cứu từ yêu cầu của lý luận và thực tiễn ngành, chuyên ngành đào tạo.

37 Chuyển tải vấn đề cần nghiên cứu thành đề tài khoa học.

Thực hiện các chương trình, đề án, đề tài NCKH phục vụ xây dựng chương trình đào tạo, nâng cao chất lượng dạy học, ứng dụng, phát triển, chuyển giao KH&CN.

Xây dựng đề cương nghiên cứu khoa học

39 Nắm vững cấu trúc của một đề cương NCKH.

Thành thạo các bước xây dựng đề cương NCKH.

Tổ chức nghiên cứu khoa học

Chỉ đạo, trực tiếp tiến hành việc bố trí, sắp xếp nguồn lực, nhân sự, tài chính cho NCKH, chuyển giao KH&CN.

Hướng dẫn, nắm chắc việc sử dụng các phương pháp NCKH, chuyển giao KH&CN.

Chỉ đạo, khai thác, sử dụng có hiệu quả cơ sở vật chất, thiết bị phục vụ hoạt động NCKH và chuyển giao KH&CN.

Hướng dẫn, sử dụng thành thạo các công cụ, phương pháp tổng hợp, xử lý, đánh giá số liệu và thông tin NCKH.

45 Kỹ năng tổ chức, hướng dẫn sinh viên tham gia NCKH.

Năng lực

Tiêu chuẩn

Tiêu chí

Kỹ năng cộng tác, giúp đỡ đồng nghiệp làm NCKH, phản biện các sản phẩm khoa học.

Viết và bảo vệ công trình nghiên cứu khoa học

47 Hướng dẫn, viết và bảo vệ công trình NCKH.

Hướng dẫn, viết bài báo xuất bản trên tạp chí khoa học trong và ngoài nước; viết chuyên đề, báo cáo khoa học, tham luận tại các hội nghị, hội thảo khoa học.

Chỉ đạo, chủ trì hoặc phối hợp tổ chức các seminar, hội thảo chuyên đề trong lĩnh vực chuyên môn.

Chỉ đạo, trực tiếp tiến hành ứng dụng thành tựu NCKH và chuyển giao KH&CN vào thực tiễn.

Chuyển giao nghiên cứu khoa học

51 Kỹ năng ứng dụng thành tựu NCKH vào quá trình đào tạo và thực tiễn.

Kỹ năng ký kết, thực hiện các hợp đồng NCKH phục vụ đổi mới GDĐH, phát triển KT-XH.

Kỹ năng tư vấn, chuyển giao công nghệ cho cộng đồng, doanh nghiệp và xã hội.

Phát triển nghiên cứu khoa học của bộ môn

Chỉ đạo, hướng dẫn, tiến hành cộng tác, giúp đỡ đồng nghiệp, sinh viên nghiên cứu và xây dựng các nhóm NCKH.

Chỉ đạo, tổ chức đánh giá công trình, sản phẩm khoa học, công nghệ của bộ môn.

12 Hợp tác quốc tế trong nghiên cứu khoa học, chuyển giao KH&CN

56 Chỉ đạo, tham gia các hoạt động hợp tác quốc tế trong NCKH và công nghệ.

Lĩnh vực 3: Năng lực quản lý chuyên môn

Bồi dưỡng phát triển đội ngũ giảng viên

57 Quy hoạch phát triển đội ngũ giảng viên về số lượng, cơ cấu, chất lượng.

Xây dựng kế hoạch ĐT-BD đội ngũ giảng viên đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH.

Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giảng viên thông qua phân tích giờ dạy, sinh hoạt học thuật.

Tổ chức sinh hoạt và trao đổi học thuật, giúp giảng viên học hỏi những kinh nghiệm trong công tác giảng dạy, NCKH.

Bồi dưỡng giảng viên phương pháp, kỹ thuật, thủ thuật dạy học và đánh giá theo định hướng phát triển năng lực sinh viên.

62 Bồi dưỡng giảng viên phương pháp NCKH và chuyển giao công nghệ.

Năng lực

Tiêu chuẩn

Tiêu chí

63 Quy hoạch các chức danh khoa học của bộ môn.

Động viên đội ngũ giảng viên phát huy sáng kiến xây dựng bộ môn, thực hành dân chủ ở cơ sở, xây dựng đoàn kết trong bộ môn.

65 Quan tâm đời sống tinh thần, vật chất của giảng viên.

66 Xây dựng bộ môn hoạt động hiệu quả.

14 Quản lý hoạt động dạy học

Tổ chức hoạt động dạy học của giảng viên theo yêu cầu đổi mới, phát huy dân chủ, khuyến khích sự sáng tạo của từng giảng viên.

Phân công chuyên môn đảm bảo khoa học, đáp ứng được các yêu cầu chuyên môn và điều hòa lao động.

Tổ chức hoạt động bồi dưỡng sinh viên tài năng.

Tổ chức biên soạn và nghiệm thu đề thi và ngân hàng đề thi học phần.

71 Chỉ đạo giảng viên đánh giá toàn diện người học về kiến thức.

Tổ chức dạy học theo hướng nghiên cứu bài học.

Thực hiện giáo dục toàn diện, phát triển tối đa tiềm năng của người học, để mỗi sinh viên có phẩm chất đạo đức nghề nghiệp tốt, có ý thức phát triển chuyên môn, nghề nghiệp đáp ứng nhu cầu xã hội.

Chỉ đạo bộ môn lựa chọn giáo trình giảng dạy và biên soạn giáo trình đảm bảo khoa học, dân chủ; tổ chức góp ý, sửa chữa, hoàn thiện các giáo trình, bài giảng một cách bài bản.

Tổ chức dự giờ và tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy, phát triển chuyên môn, nghiệp vụ của các giảng viên trong bộ môn.

15 Quản lý tài sản của bộ môn

Tham mưu cho khoa, trường đầu tư, mua sắm thiết bị dạy học, nghiên cứu phục vụ cho công tác đào tạo, NCKH và chuyển giao công nghệ của bộ môn.

77 Quản lý sử dụng hiệu quả tài sản, thiết bị của bộ môn.

Phát triển môi trường giáo dục

78 Xây dựng nếp sống văn hóa và môi trường sư phạm trong bộ môn.

Xây dựng và duy trì mối quan hệ thường xuyên với bộ môn khác, với các khoa, phòng ban chức năng trong trường nhằm nâng cao chất lượng đào tạo, NCKH của bộ môn, nhà trường.

Xây dựng môi trường sư phạm đoàn kết, thân ái; tăng cường năng lực hợp tác nhóm; xây dựng tinh thần đồng đội; thông cảm và chia sẻ trong tập thể; nêu cao tinh thần học hỏi, giúp đỡ lẫn nhau trong công tác để cùng hoàn thành tốt nhiệm vụ được giao.

Năng lực

Tiêu chuẩn

Tiêu chí

Hợp tác và chia sẻ thông tin về kinh nghiệm lãnh đạo, quản lý với các bộ môn ở cơ sở GDĐH, cá nhân và tổ chức khác để hỗ trợ và phát triển bộ môn.

17 Quản lý hành chính

Xây dựng và cải tiến các quy trình hoạt động, thủ tục hành chính của bộ môn.

Hướng dẫn xây dựng và quản lý kế hoạch chuyên môn của từng giảng viên; kiểm tra, đôn đốc các giảng viên thực hiện kế hoạch đã đề ra.

Quản lý, kiểm tra các loại hồ sơ chuyên môn, giờ giấc, nội dung giảng dạy, tình hình sử dụng phương tiện và thiết bị dạy học, nghiên cứu của giảng viên trong bộ môn.

Tổ chức thực hiện phong trào tự học, tự bồi dưỡng, NCKH của giảng viên, sinh viên.

18 Quản lý công tác thi đua - khen thưởng

Động viên, khích lệ, trân trọng và đánh giá đúng thành tích của giảng viên trong bộ môn.

Động viên đội ngũ giảng viên phát huy sáng kiến, hiến kế xây dựng bộ môn vững mạnh; thực hành dân chủ ở cơ sở, xây dựng sự đoàn kết trong bộ môn; mỗi thầy cô giáo là một tấm gương đạo đức, tự học và sáng tạo.

Tổ chức có hiệu quả các phong trào thi đua.

Tổ chức thực hiện phong trào tự học, tự bồi dưỡng, NCKH của giảng viên.

19 Quản lý hệ thống thông tin

Tổ chức xây dựng hệ thống thông tin phục vụ hiệu quả các hoạt động giảng dạy, NCKH và quản lý.

91 Ứng dụng có kết quả CNTT, ICT trong quản lý, đào tạo và NCKH.

Tiếp nhận và xử lý các thông tin phản hồi để đổi mới và nâng cao chất lượng đào tạo của bộ môn, nhà trường.

Hợp tác và chia sẻ thông tin về kinh nghiệm lãnh đạo, quản lý với các bộ môn ở cơ sở GDĐH, cá nhân và tổ chức khác để hỗ trợ, phát triển bộ môn.

20 Quản lý hoạt động đánh giá và kiểm định chất lượng giáo dục

Tổ chức đánh giá khách quan, khoa học, công bằng kết quả học tập và rèn luyện của sinh viên, kết quả công tác, rèn luyện của giảng viên.

Thực hiện tự đánh giá bộ môn, chương trình đào tạo theo tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trong nước và tiếp cận tiêu chuẩn khu vực, quốc tế.

Tổ chức kiểm tra, giám sát hoạt động giảng dạy của giảng viên, học tập của sinh viên.

Năng lực

Tiêu chuẩn

Tiêu chí

Chỉ đạo giảng viên đánh giá toàn diện người học về kiến thức, kỹ năng, năng lực thực hiện, phẩm chất đạo đức nghề nghiệp.

Lĩnh vực 4: Năng lực lãnh đạo

Năng lực phân tích dự báo

Hiểu biết tình hình kinh tế, chính trị, xã hội, GDĐH của đất nước, khu vực và trên thế giới.

Nắm bắt kịp thời chủ trương, chính sách của Đảng, nhà nước và quy định của ngành giáo dục, của nhà trường.

100

Phân tích tình hình và dự báo được xu thế phát triển GDĐH của đất nước, thế giới; xu thế phát triển của nhà trường.

101

Xây dựng được tầm nhìn, sứ mạng, các giá trị của bộ môn phù hợp với nhà trường.

102 Tuyên truyền, quảng bá về giá trị nhà trường và bộ môn.

Năng lực thiết kế và định hướng triển khai

103 Xác định được các mục tiêu ưu tiên trong chiến lược phát triển bộ môn

104

Thiết kế và triển khai các chương trình hành động nhằm thực hiện kế hoạch chiến lược phát triển bộ môn.

105

Hướng mọi hoạt động của bộ môn vào mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo, NCKH, chuyển giao công nghệ, gắn với thực tiễn phát triển KT-XH của đất nước, địa phương.

106

Chủ động tham gia và khuyến khích giảng viên trong bộ môn tích cực tham gia các hoạt động xã hội.

107

Tổ chức xây dựng kế hoạch của bộ môn phù hợp với tầm nhìn chiến lược và các chương trình hành động của bộ môn, nhà trường.

Tầm nhìn chiến lược

108

Xây dựng được tầm nhìn, sứ mạng, các giá trị của bộ môn hướng tới sự phát triển toàn diện của mỗi sinh viên và nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo, NCKH của nhà trường.

109

Tuyên truyền, quảng bá về giá trị nhà trường, bộ môn; công khai mục tiêu, chuẩn đầu ra, chương trình đào tạo, kết quả đánh giá chất lượng đào tạo và hệ thống văn bằng, chứng chỉ của nhà trường tạo được sự đồng thuận và ủng hộ nhằm phát triển nhà trường.

110 Xác định được các mục tiêu ưu tiên trong chiến lược phát triển bộ môn.

24 Quyết đoán, có bản lĩnh đổi mới

111

Có khả năng tham mưu, ra quyết định đúng đắn, kịp thời và dám chịu trách nhiệm về các quyết định nhằm phát triển bộ môn đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH.

Năng lực

Tiêu chuẩn

Tiêu chí

112 Kỹ năng khơi dậy và nuôi dưỡng động lực, kỹ năng gây ảnh hưởng.

113 Kỹ năng lãnh đạo sự thay đổi.

114

Kỹ năng chỉ đạo, quản lý xung đột, tạo sự hợp tác và đồng thuận thực hiện sự nghiệp đổi mới GDĐH.

Xây dựng văn hóa chất lượng trong bộ môn

115 Kỹ năng định hướng giá trị, xây dựng văn hóa chất lượng trong bộ môn.

116 Kỹ năng định hướng tinh thần và đạo đức cho bộ môn, cộng đồng.

Lĩnh vực 5: Năng lực hoạt động xã hội

26 Hiểu biết các vấn đề xã hội và phối hợp với cộng đồng

117 Hiểu biết về xu hướng, các vấn đề hiện tại tác động đến nhà trường.

118

Xây dựng kế hoạch, triển khai quán triệt sâu sắc và cụ thể hóa các quan điểm, mục tiêu, nhiệm vụ, giải pháp đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT trong bộ môn, nhà trường và toàn xã hội, tạo sự đồng thuận cao, coi GD&ĐT là quốc sách hàng đầu.

119

Gắn kết chặt chẽ giữa đào tạo và nghiên cứu, giữa các cơ sở đào tạo với các cơ sở sản xuất, kinh doanh, dịch vụ.

120

Kỹ năng thiết lập quan hệ gắn bó, đồng thuận của các tổ chức chính trị - xã hội, các cá nhân, các bên có lợi ích liên quan nhằm hỗ trợ phát triển ngành, chuyên ngành đào tạo của bộ môn, khoa, nhà trường.

Xây dựng, phát triển các mối quan hệ và hỗ trợ cộng đồng

121

Tham mưu việc huy động mọi nguồn lực, hỗ trợ sự nghiệp đổi mới giáo dục của nhà trường.

122

Chủ động tham gia và khuyến khích giảng viên trong bộ môn tích cực tham gia các hoạt động phát triển kinh tế - văn hóa - xã hội của địa phương.

123

Hướng dẫn, trực tiếp thực hiện và chỉ đạo giảng viên xây dựng và phát triển các mối quan hệ với cộng đồng xã hội, gia đình, sinh viên liên kết, chia sẻ trách nhiệm phát triển bộ môn, nhà trường, cộng đồng, xây dựng xã hội học tập.

124

Tham mưu cho chính quyền địa phương các chủ trương, chính sách về phát triển giáo dục, KH&CN.

125

Thành thạo, vận dụng sáng tạo năng lực quan hệ công chúng; năng lực tuyên truyền và vận động thuyết phục các bên liên quan tham gia hoạt động giáo dục; năng lực tổ chức và tham gia các hoạt động xã hội…

126 Kỹ năng định hướng tinh thần và đạo đức cho cộng đồng.

Lĩnh vực 6: Năng lực hợp tác quốc tế

Kiến thức hợp tác quốc tế trong giáo dục đại học

127 Nắm được các xu hướng phát triển của GDĐH trên thế giới và khu vực.

Năng lực

Tiêu chuẩn

Tiêu chí

128

Nắm chắc con đường phát triển của trường ĐHĐHNC trên thế giới và Việt Nam.

129

Am hiểu, vận dụng sáng tạo chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật Nhà nước về hội nhập quốc tế, hợp tác và cạnh tranh của GDĐH Việt Nam, thực hiện các hiệp định và cam kết quốc tế.

130

Nắm được những cơ hội và thách thức của bộ môn, nhà trường trong quá trình hội nhập quốc tế.

Tư duy toàn cầu trong giáo dục

131

Nắm được các chuẩn, tiêu chuẩn quốc tế về giảng viên, chương trình đào tạo, văn bằng, xếp hạng trường ĐH.

132 Bồi dưỡng cho giảng viên, sinh viên về tư duy giáo dục toàn cầu.

133 Có kinh nghiệm làm việc, cộng tác với cộng đồng học thuật quốc tế.

134 Am hiểu về văn hóa, tổ chức và hoạt động trong lĩnh vực chuyên môn.

Xây dựng và phát triển các mối quan hệ hợp tác quốc tế trong đào tạo, nghiên cứu khoa học, bồi dưỡng giảng viên

135

Tham mưu cho khoa, trường xây dựng chương trình đào tạo tiên tiến, chương trình đào tạo chất lượng cao trên cơ sở tiếp thu có chọn lọc các chương trình đào tạo của thế giới.

136

Tham mưu cho khoa, trường tổ chức liên kết đào tạo, trao đổi giảng viên với các cơ sở GDĐH có uy tín ở các nước tiên tiến.

137

Lập kế hoạch, tìm kiếm, xây dựng các mối quan hệ mời giảng viên ở các trường ĐH tiên tiến nước ngoài tham gia giảng dạy, NCKH, trao đổi học thuật với giảng viên bộ môn.

138

Thường xuyên duy trì mối quan hệ và thông tin liên lạc giữa trường ĐH với các trường ĐH, doanh nghiệp nước ngoài; thu thập thông tin phản hồi từ trường ĐH, doanh nghiệp trong và ngoài nước để nâng cao chất lượng và hiệu quả hợp tác giữa trường ĐH và doanh nghiệp, trường ĐH nước ngoài.

139

Lập kế hoạch, tổ chức thực hiện hoặc tham gia các hoạt động hợp tác giữa trường ĐH và doanh nghiệp, trường ĐH nước ngoài; đặc biệt trong lĩnh vực NCKH và công nghệ; thực hành, thực tập của sinh viên.

140

Kỹ năng đàm phán, ký kết hợp tác với các trường ĐH của các nước trong khu vực, quốc tế trao đổi kinh nghiệm quản lý, trao đổi học thuật, NCKH.

141

Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên; cho sinh viên giao lưu học tập, trao đổi kinh nghiệm.

142

Kỹ năng tham gia đấu thầu, ký kết các đề tài NCKH theo hình thức hợp tác song phương, nghị định thư.

Nhóm 2: Phẩm chất đạo đức

Chấp hành chủ trương, chính sách của Đảng và Nhà nước

Năng lực

Tiêu chuẩn

Tiêu chí

143

Chấp hành nghiêm đường lối, chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật Nhà nước.

144

Tích cực tuyên truyền vận động cán bộ, giảng viên, sinh viên chấp hành tốt chủ trương, chính sách của Đảng, pháp luật Nhà nước.

145

Tích cực tổ chức và tham gia các hoạt động xã hội và các phong trào thi đua của trường, ngành, địa phương.

146 Giúp đỡ đồng nghiệp thực hiện tốt các nhiệm vụ của người giảng viên.

Lòng yêu nghề và tận tuỵ với nghề

147 Đối xử công bằng với người học.

148 Hướng dẫn sinh viên trong học tập và NCKH.

149 Tham gia nhiệt tình các hoạt động chuyên môn, nghiệp vụ.

150

Thường xuyên cải tiến phương pháp giảng dạy để nâng cao kết quả học tập của sinh viên.

151 Yêu nghề, tận tụy với nghề dạy học.

Tinh thần trách nhiệm trong công tác

152 Có tinh thần trách nhiệm trong công tác.

153 Hoàn thành đầy đủ các công việc được giao.

154 Thường xuyên rèn luyện và giữ gìn phẩm chất, danh dự, uy tín của nhà giáo.

155

Trung thực, thẳng thắn, tâm huyết với nghề nghiệp và có trách nhiệm trong quản lý bộ môn.

156

Ngăn ngừa và kiên quyết đấu tranh chống những biểu hiện tiêu cực, không lợi dụng chức vụ vì mục đích cá nhân.

157 Đảm bảo dân chủ trong hoạt động của bộ môn.

158 Tham gia xây dựng tập thể sư phạm vững mạnh toàn diện.

159 Có tinh thần học hỏi, giúp đỡ đồng nghiệp.

Lối sống, tác phong, giao tiếp ứng xử

160 Luôn trung thực, giản dị, gương mẫu trước đồng nghiệp và sinh viên.

161

Tích cực học hỏi, hòa đồng và có ý thức xây dựng tập thể bộ môn vững mạnh toàn diện.

162 Có tinh thần tự phê bình, tiếp thu góp ý từ bên ngoài để hoàn thiện bản thân.

163

Chủ động hướng dẫn đồng nghiệp thực hiện tốt các nhiệm vụ của người giảng viên.

164 Tác phong làm việc khoa học, sư phạm, năng động, linh hoạt và sáng tạo.

165

Có cách thức giao tiếp, ứng xử đúng mực với đồng nghiệp và nhân dân xã hội.

Phụ lục 4:

Khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp

BẢNG KHẢO SÁT

A. THÔNG TIN CƠ BẢN VỀ CUỘC KHẢO SÁT

1. Cá nhân tiến hành khảo sát: NCS. Đoàn Văn Cường.

Đơn vị công tác: Ban Tổ chức Cán bộ, Đại học Quốc gia Hà Nội (ĐHQGHN).

Số điện thoại liên lạc: 0988371888.

2. Mục đích khảo sát: Chỉ dùng phục vụ cho việc nghiên cứu thực hiện Luận án

tiến sĩ của NCS tại Trường ĐH Giáo dục - ĐHQGHN.

3. Đối tượng khảo sát: Nhà quản lý, cán bộ, giảng viên, trưởng bộ môn trong

trường đại học định hướng nghiên cứu; cán bộ quản lý tại Cơ quan ĐHQGHN (tập trung ở Ban TCCB, Ban Đào tạo, Ban KH&CN) và các chuyên gia quản lý giáo dục.

4. Thời gian tiến hành khảo sát: Năm 2018-2019.

B. THÔNG TIN CHUNG VỀ NGƯỜI ĐƯỢC KHẢO SÁT

(Xin ông/bà vui lòng điền vào chỗ trống hoặc đánh dấu nhân (X) vào ô lựa chọn

được cho là phù hợp).

1. Tên đơn vị công tác: ………………………….………………………………

2. Địa chỉ: ………………………………………...……………………………..

3. Số điện thoại liên lạc: …………………………….………………………..…

4. Email: ……………………………………………...…………………………

C. NỘI DUNG KHẢO SÁT

1. Ông/bà đánh giá như thế nào về tính cấp thiết của các giải pháp dưới đây nhằm phát triển đội ngũ trưởng bộ môn trong trường ĐH định hướng nghiên cứu

Ông/bà vui lòng cho biết đồng ý thực hiện với các nhận định dưới đây theo thang

điểm từ 1 đến 3: 1 = Không cấp thiết, 2 = Cấp thiết, 3 = Rất cấp thiết.

Điểm số đánh giá STT Nội dung

1 2 3

1.1 Tổ chức xây dựng khung năng lực trưởng bộ môn đặc thù của trường đại học định hướng nghiên cứu

1.2 Lập quy hoạch đội ngũ trưởng bộ môn gắn với chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu ngành

Điểm số đánh giá STT Nội dung

1 2 3

1.3 Quản lý tuyển chọn và sử dụng đội ngũ trưởng bộ môn theo khung năng lực trưởng bộ môn

1.4 Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ trưởng bộ môn dựa vào năng lực

1.5 Đánh giá trưởng bộ môn theo kết quả thực hiện công việc dựa vào năng lực

1.6 Tạo điều kiện thúc đẩy tự chủ học thuật cho trưởng bộ môn

2. Ông/bà đánh giá như thế nào về tính khả thi của các giải pháp dưới đây

nhằm phát triển ĐNTBM trong trường ĐHĐHNC

Ông/bà vui lòng cho biết đồng ý thực hiện với các nhận định dưới đây theo thang

điểm từ 1 đến 3: 1 = Không khả thi, 2 = Khả thi, 3 = Rất khả thi.

Điểm số đánh giá Nội dung STT

1 2 3

2.1 Tổ chức xây dựng khung năng lực trưởng bộ môn đặc thù của trường đại học định hướng nghiên cứu

2.2 Lập quy hoạch đội ngũ trưởng bộ môn gắn với chiến lược phát triển đội ngũ nhà khoa học đầu ngành

2.3 Quản lý tuyển chọn và sử dụng đội ngũ trưởng bộ môn theo khung năng lực trưởng bộ môn

2.4 Tổ chức bồi dưỡng đội ngũ trưởng bộ môn dựa vào năng lực

2.5 Đánh giá trưởng bộ môn theo kết quả thực hiện công việc dựa vào năng lực

2.6 Tạo điều kiện thúc đẩy tự chủ học thuật cho trưởng bộ môn

Cảm ơn sự giúp đỡ của ông/bà!

Phụ lục 5:

Thử nghiệm thực hiện các giải pháp BẢNG KHẢO SÁT

A. THÔNG TIN CƠ BẢN VỀ CUỘC KHẢO SÁT

1. Cá nhân tiến hành khảo sát: NCS. Đoàn Văn Cường.

Đơn vị công tác: Ban Tổ chức Cán bộ, ĐHQGHN.

Số điện thoại liên lạc: 0988371888.

2. Mục đích khảo sát: Chỉ dùng phục vụ cho việc nghiên cứu thực hiện Luận án

tiến sĩ của NCS tại Trường ĐH Giáo dục - ĐHQGHN.

3. Đối tượng khảo sát: Lãnh đạo, cán bộ giảng viên và đội ngũ trưởng bộ môn

tại Trường ĐH Kinh tế - ĐHQGHN.

4. Thời gian tiến hành khảo sát: Năm 2018-2019.

B. THÔNG TIN CHUNG VỀ NGƯỜI ĐƯỢC KHẢO SÁT

(Xin ông/bà vui lòng điền vào chỗ trống hoặc đánh dấu nhân (X) vào ô lựa chọn

được cho là phù hợp).

1. Tên đơn vị công tác: ………...………………..………………………………

2. Địa chỉ: ………………………...……………………………………………..

3. Số điện thoại liên lạc: ……………...…………..…………………………..…

4. Email: …………………………...……………………………………………

C. NỘI DUNG KHẢO SÁT

1. Ông/bà đánh giá như thế nào về các tiêu chí dưới đây hiện nay

Ông/bà vui lòng cho biết mức độ thực hiện với các nhận định dưới đây theo thang điểm từ 1 đến 5: 1 = Không hiệu quả, 2 = Ít hiệu quả, 3 = Không biết, không có ý

kiến, 4 = Khá hiệu quả, 5 = Hiệu quả.

Điểm số đánh giá Nội dung STT 1 2 3 4 5

1 Sự thay đổi của trưởng bộ môn (TBM)

1.1 Thực hiện các nhiệm vụ được giao của TBM

1.2 Tăng cường kiến thức chuyên môn mới cho TBM

2 Sự thay đổi đối với hoạt động quản lý bộ môn

2.1 Tác động đến nâng cao chất lượng giảng viên trong bộ môn

Điểm số đánh giá STT Nội dung 1 2 3 4 5

2.2 Tác động đến thúc đẩy NCKH của bộ môn

2. Ông/bà đánh giá như thế nào về các tiêu chí dưới đây hiện nay

Ông/bà vui lòng cho biết mức độ thực hiện với các nhận định dưới đây theo thang điểm từ 1 đến 5: 1 = Không hài lòng, 2 = Ít hài lòng, 3 = Không biết, không có ý kiến, 4 = Khá hài lòng, 5 = Hài lòng.

Điểm số đánh giá STT Nội dung 1 2 3 4 5

Sự thay đổi của trưởng bộ môn (TBM)

1.1 Năng lực chuyên môn, nghiệp vụ sư phạm

1.2 Năng lực NCKH và tổ chức NCKH

1.3 Năng lực quản lý chuyên môn

1.4 Năng lực lãnh đạo

1.5 Năng lực hoạt động xã hội

1.6 Năng lực hợp tác quốc tế

Sự thay đổi đối với hoạt động quản lý bộ môn

2.1 Kết quả tác động đến hoạt động giảng dạy của bộ môn

2.2 Kết quả tác động đến hoạt động NCKH của bộ môn

Cảm ơn sự giúp đỡ của ông/bà!