Luận án Tiến sĩ Quản lý giáo dục: Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

VIỆN KHOA HỌC GIÁO DỤC VIỆT NAM

TRƯƠNG THU TRÀ

ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Ở

HỌC VIỆN PHỤ NỮ VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản lý giáo dục

Mã số: 9.14.01.14

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. PGS.TS Lê Vân Anh

2. PGS.TS Nguyễn Xuân Hải

Hà Nội - 2023

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các số liệu và kết

quả nghiên cứu trong luận án là trung thực, được các tác giả và đồng tác giả cho phép

sử dụng và chưa từng được công bố trong bất kì một công trình khoa học nào khác trong lĩnh vực này.

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Tác giả luận án

Trương Thu Trà

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn quý thầy, cô thuộc Viện Khoa học Giáo dục Việt

Nam đã quan tâm tạo mọi điều kiện tốt nhất, đã tận tình giảng dạy, quan tâm và giúp

đỡ tôi trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Đặc biệt, Nghiên cứu sinh xin gửi lời tri ân đến PGS.TS Lê Vân Anh và PGS.

TS Nguyễn Xuân Hải đã tận tình hướng dẫn, xác định hướng đi vừa kế thừa những nội

dung nền tảng lý luận, vừa đáp ứng thực tiễn và dự báo xu hướng của đào tạo đại học

trong tương lai, đảm bảo chất lượng đào tạo đại học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục làm cơ sở giúp tôi hoàn thành Luận án.

Đồng thời, tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám đốc, cán bộ, giảng viên, sinh

viên Học viện Phụ nữ Việt Nam, các doanh nghiệp và tổ chức đã giúp nhiều thông tin

bổ ích làm cơ sở thực tiễn trong nghiên cứu thực trạng và đề xuất giải pháp.

Sau cùng, tôi xin cảm ơn các anh, chị Nghiên cứu sinh cùng khóa và các khóa

trước cùng bạn bè, gia đình đã nhiệt tình ủng hộ về tinh thần, động viên tôi trong suốt

quá trình học tập, nghiên cứu để hoàn thành Luận án này.

Do điều kiện nghiên cứu và thực hiện đề tài còn hạn chế, Luận án không tránh

khỏi thiếu sót. Tôi rất mong nhận được các ý kiến đóng góp của các thầy, cô và các bạn đồng nghiệp.

Hà Nội, ngày tháng năm 2023

Tác giả luận án

Trương Thu Trà

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

Asian University Network-Quality Asssurance

Cán bộ quản lý Chất lượng giáo dục

Cách mạng công nghiệp

Chương trình đào tạo

STT Chữ viết tắt Chữ viết đầy đủ 1. AUN-QA: 2. CBQL: 3. CLGD: 4. CMCN: 5. CTĐT: 6. ĐBCL: Đảm bảo chất lượng

Đại học

7. ĐH: 8. ĐTB: Điểm trung bình

Đào tạo đại học Giáo dục và Đào tạo

Giảng viên

Liên hiệp Phụ nữ

Nghiên cứu khoa học

Quản lý chất lượng

9. ĐTĐH: 10. GD&ĐT: 11. GV: 12. LHPN: 13. NCKH: 14. QLCL: 15. SV: Sinh viên

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Cơ cấu bộ máy tổ chức của Học viện Phụ nữ Việt Nam ............................... 58

Bảng 2.2. Khách thể khảo sát ........................................................................................ 61

Bảng 2.3. Bảng quy ước thang đo ................................................................................. 62 Bảng 2.4. Quy mô mẫu phỏng vấn ................................................................................ 62

Bảng 2.4. Nhận thức của CBQL, GV về CL ĐTĐH ...................................................... 64

Bảng 2.5. Thực trạng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ..................................... 64

Bảng 2.6. Thực trạng CL chương trình ĐTĐH ............................................................. 66 Bảng 2.7. Thực trạng về cấu trúc và nội dung chương trình ĐTĐH ............................ 67

Bảng 2.8. Thực trạng về phương thức đào tạo đại học ................................................. 69

Bảng 2.9. Thực trạng về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV ............................ 70

Bảng 2.10. Thực trạng chất lượng đội ngũ giảng viên ................................................. 71

Bảng 2.11. Các công trình nghiên cứu khoa học của cán bộ , GV 5 năm gần đây ...... 73

Bảng 2.12. Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ ............................................................... 74

Bảng 2.13. Thực trạng CL SV và các hoạt động hỗ trợ SV ........................................... 75

Bảng 2.14. Quy mô tuyển sinh SV từ 2017 đến nay ...................................................... 76

Bảng 2.15. Thực trạng về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị ............................................. 77 Bảng 2.16. Thực trạng các giải pháp nâng cao CLĐT ................................................. 78

Bảng 2.17. CL SV tốt nghiệp ......................................................................................... 80

Bảng 2.18 . Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp của Học viện 5 năm gần nhất ........................... 81

Bảng 2.19. Thực trạng chất lượng ĐTĐH của Học viện .............................................. 81

Bảng 2.20. Nhận thức về khái niệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ................... 82

Bảng 2.21. Nhận thức về sự cần thiết của đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học

viện Phụ nữ Việt Nam .................................................................................................... 83

Bảng 2.23. Thực trạng về hoạt động giám sát .............................................................. 85

Bảng 2.24. Thực trạng định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi ....................................... 86 Bảng 2.25. Thực trạng đánh giá hoạt động học tập của sinh viên ............................... 86 Bảng 2.26. Thực trạng đảm bảo chất lượng cán bộ viên chức ..................................... 88 Bảng 2.27. Thực trạng đảm bảo chất lượng các tài nguyên học tập ............................ 89 Bảng 2.28. Thực trạng đảm bảo chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên ........................... 90 Bảng 2.29. Thực trạng hoạt động tự đánh giá .............................................................. 91

Bảng 2.30. Thực trạng hoạt động thẩm định nội bộ ..................................................... 91 Bảng 2.31. Thực trạng hệ thống thông tin ..................................................................... 92

Bảng 2.32. Thực trạng hoạt động công bố thông tin .................................................... 92

Bảng 2.33. Thực trạng xây dựng sổ tay đảm bảo chất lượng ....................................... 93

Bảng 2.34. Kết quả quy trình đảm bảo chất lượng ....................................................... 94

Bảng 2.35. Tổng hợp đánh giá chung về thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo ....... 95 Bảng 2.36. Ảnh hưởng của các yếu tố đến đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của

Học viện Phụ nữ Việt Nam ............................................................................................ 96

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết các giải pháp đề xuất ......................... 134

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi các giải pháp đề xuất ............................ 134 Bảng 3.3. Mối quan hệ giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất 135

Bảng 3.4. Tổng hợp số lượng khách thể thử nghiệm ................................................... 138

Bảng 3.5. Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức của nhóm thử nghiệm ...... 138

Bảng 3.6. Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kỹ năng của nhóm thử nghiệm ........ 138 Bảng 3.7. Bảng tần suất kết quả kiểm tra lần thử nghiệm 1 về kiến thức của cán bộ,

chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ........................................................... 139

Bảng 3.8. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau lần thử nghiệm 2 về kiến thức của cán

bộ, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ..................................................... 139

Bảng 3.9. Kết quả về trình độ kỹ năng của cán bộ, chuyên viên làm công tác đảm bảo

chất lượng ở lần thử nghiệm 1 .................................................................................... 139

Bảng 3.10. Kết quả về trình độ kỹ năng của cán bộ, chuyên viên làm công tác đảm bảo

chất lượng ở lần thử nghiệm 2 .................................................................................... 140

DANH MỤC CÁC SƠ ĐỒ, HÌNH

Hình 1.1. Mô hình đảm bảo chất lượng cấp đơn vị ...................................................... 31

Hình 1.2. Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong ........................................ 32

Hình 1.3. Mô hình đảm bảo chất lượng cấp chương trình ............................................ 32

MỤC LỤC

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................ 1

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI

HỌC ................................................................................................................................................ 8

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề ........................................................................... 8

1.2. Chất lượng đào tạo ở cơ sở giáo dục đại học ................................................. 19

1.2.1. Đào tạo, chất lượng đào tạo ..................................................................... 19

1.2.2. Quản lý chất lượng, quản lý chất lượng đào tạo ...................................... 25

1.3. Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của các trường đại học ...................... 27

1.3.1. Đảm bảo chất lượng, đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học, đảm

bảo chất lượng đào tạo .................................................................................................. 27

1.3.2. Một số mô hình đảm bảo chất lượng ........................................................ 30

1.3.3. Nội dung và khung đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ......................... 39

1.3.4. Chủ thể quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo ở các trường đại

học ................................................................................................................................. 42

1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ... 44

Kết luận chương 1 ....................................................................................................................... 47

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI

HỌC Ở HỌC VIỆN PHỤ NỮ VIỆT NAM .......................................................................... 49

2.1. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của một số trường đại

học trên thế giới ....................................................................................................... 49

2.1.1. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học Stanford

(Hoa Kỳ) ........................................................................................................................ 49

2.1.2. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học

Rotterdam Eramus (Hà Lan) ....................................................................................... 50

2.1.3. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học

Queensland (Australia) ................................................................................................ 50

2.1.4. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học

Chulalongkorn (Thái Lan) ........................................................................................... 52

2.1.5. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của Học viện Giáo

dục quốc gia Singapore (Singapore)............................................................................ 53

2.1.6. Bài học kinh nghiệm về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của các

trường đại học trên thế giới ......................................................................................... 54

2.2. Giới thiệu chung về Học viện Phụ nữ Việt Nam ............................................ 55

2.2.1. Quá trình thành lập và đặc trưng của Học viện Phụ nữ Việt Nam ...... 55

2.2.2. Sứ mệnh, tầm nhìn và các giá trị cốt lõi của Học viện Phụ nữ Việt Nam 57

2.2.3. Bộ máy tổ chức của Học viện Phụ nữ Việt Nam ................................... 57

2.2.4. Quy mô đào tạo của Học viện Phụ nữ Việt Nam ................................... 59

2.2.5. Công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam ............................................................................................................................... 59

2.3. Tổ chức khảo sát thực trạng ............................................................................ 60

2.3.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 60

2.3.2. Khách thể và địa bàn khảo sát ................................................................ 60

2.3.3. Nội dung khảo sát .................................................................................... 61

2.3.4. Đánh giá kết quả khảo sát ....................................................................... 61

2.3.5. Cách tiến hành khảo sát .......................................................................... 63

2.3.6. Phương pháp xử lý số liệu ....................................................................... 63

2.4. Thực trạng chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam ........ 63

2.4.1. Thực trạng nhận thức về chất lượng đào tạo đại học ........................... 63

2.4.2. Thực trạng chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam . 65

2.4.2.1. Thực trạng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo ............................. 65

2.4.2.2. Thực trạng chất lượng chương trình đào tạo đại học ........................... 66

2.4.2.3. Thực trạng cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo đại học ........... 67

2.4.2.4. Thực trạng về phương thức đào tạo đại học ......................................... 69

2.4.2.5. Thực trạng về kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên ...... 70

2.4.2.6. Thực trạng về chất lượng đội ngũ giảng viên ........................................ 71

2.4.2.7. Thực trạng chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ ....................................... 74

2.4.2.8. Chất lượng sinh viên và các hoạt động hỗ trợ sinh viên ....................... 75

2.4.2.9. Thực trạng về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị ....................................... 77

2.4.2.10. Thực trạng về các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo ................. 78

2.4.2.11. Thực trạng chất lượng sinh viên tốt nghiệp ......................................... 80

2.5. Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam 82

2.5.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về đảm bảo chất

lượng đào tạo ................................................................................................................ 82

2.5.2. Thực trạng bảo đảm chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ

Việt Nam ........................................................................................................................ 84

2.5.2.1. Thực trạng về chính sách bảo đảm chất lượng đào tạo đại học ........... 84

2.5.2.2. Thực trạng về hoạt động giám sát ......................................................... 85

2.5.2.3. Thực trạng định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi .................................. 85

2.5.2.4. Thực trạng đánh giá hoạt động học tập của sinh viên .......................... 86

2.5.2.5. Thực trạng đảm bảo chất lượng cán bộ viên chức ................................ 87

2.5.2.6. Thực trạng đảm bảo chất lượng các tài nguyên học tập ....................... 89

2.5.2.7. Thực trạng đảm bảo chất lượng dịch vụ hỗ trợ SV ............................... 90

2.5.2.8. Thực trạng hoạt động tự đánh giá ......................................................... 90

2.5.2.9. Thực trạng hoạt động thẩm định nội bộ ................................................ 91

2.5.2.10. Thực trạng hệ thống thông tin ............................................................. 92

2.5.2.11. Thực trạng hoạt động công bố thông tin ............................................. 92

2.5.2.12. Thực trạng xây dựng sổ tay đảm bảo chất lượng ................................ 93

2.5.2.13. Thực trạng quy trình đảm bảo chất lượng ........................................... 93

2.5.3. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến đảm bảo chất lượng

đào tạo đại học của Học viện Phụ nữ Việt Nam ......................................................... 96

2.6. Đánh giá chung về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ

Việt Nam ................................................................................................................... 97

2.6.1. Kết quả đạt được ...................................................................................... 97

2.6.2. Hạn chế .................................................................................................... 97

2.6.3. Nguyên nhân của những tồn tại ............................................................. 98

Kết luận chương 2. ...................................................................................................................... 98

CHƯƠNG 3. GIẢI PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC Ở

HỌC VIỆN PHỤ NỮ VIỆT NAM ....................................................................................... 100

3.1. Định hướng phát triển trong bối cảnh mới và đảm bảo chất lượng đào tạo

đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam ................................................................... 100

3.1.1. Định hướng phát triển của Học viện Phụ nữ Việt Nam trong bối cảnh mới100

3.1.2. Định hướng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam ............................................................................................................................. 101

3.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học

viện Phụ nữ Việt Nam ........................................................................................... 101

3.2.1. Đảm bảo tính khoa học ......................................................................... 101

3.2.2. Đảm bảo tính hệ thống và tính đồng bộ ............................................... 102

3.2.3. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................. 103

3.3. Đề xuất giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam ......................................................................................................................... 103

3.3.1. Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất

lượng đào tạo đại học cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên ở Học

viện Phụ nữ Việt Nam ................................................................................................ 103

3.3.2. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên,

chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ

Việt Nam ...................................................................................................................... 107

3.3.3. Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam ........................................................................................ 111

3.3.4. Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng đào tạo đại

học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam .............................................................................. 115

3.3.5. Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA

ở Học viện Phụ nữ Việt Nam ..................................................................................... 121

3.3.6. Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường

tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam ............. 126

3.4. Mối quan hệ giữa các giải pháp ..................................................................... 131

3.5. Khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp đề xuất ........................................... 132

3.5.1. Khảo nghiệm nhận thức về tính cần thiết và tính khả thi của giải pháp

được đề xuất ................................................................................................................ 132

3.5.1.1. Tổ chức khảo nghiệm ........................................................................... 130

3.5.1.2. Phân tích kết quả khảo nghiệm .......................................................... 132

3.5.2. Thử nghiệm một giải pháp đề xuất ....................................................... 136

3.5.2.1. Mục đích thử nghiệm .................................................................................

3.5.2.2. Thời gian thử nghiệm và mẫu khách thể thử nghiệm .......................... 134

3.5.2.3. Giả thuyết về các biện pháp thử nghiệm ............................................ 135

3.5.2.4. Nội dung và cách thức thử nghiệm ..................................................... 135

3.4.2.5. Tiêu chuẩn và thang đánh giá thử nghiệm .......................................... 135

3.5.2.6. Xử lý và phân tích kết quả thử nghiệm ................................................ 136

Kết luận chương 3. .................................................................................................................... 140

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ....................................................................................... 142

1. Kết luận .............................................................................................................. 142

2. Khuyến nghị ....................................................................................................... 143

2.1. Đối với các đơn vị và cán bộ chuyên trách của Học viện Phụ nữ Việt

Nam ............................................................................................................................. 143

2.2. Đối với lãnh đạo Học viện Phụ nữ Việt Nam .......................................... 143

2.3. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo ............................................................... 143

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ................................................................ 144

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ ................................... 152

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

Chất lượng đào tạo là một yếu tố sống còn của bất kỳ cơ sở đào tạo nào, không chỉ là điều kiện cho sự tồn tại mà còn là cơ sở cho việc xác định uy tín, “thương hiệu” của một cơ sở đào tạo, là niềm tin của người sử dụng “sản phẩm” được đào tạo và là động lực của người học. Chính vì lẽ đó, việc quan tâm đến chất lượng đào tạo đại học (ĐTĐH) trở thành nhu cầu vừa bức xúc trước mắt, vừa là định hướng cho tương lai.

Đảm bảo chất lượng (ĐBCL) ĐTĐH luôn nhận được sự quan tâm của nhiều nhà nghiên cứu, nhiều trường đại học và toàn xã hội. Các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về ĐBCL có tầm ảnh hưởng và phạm vi tiếp cận đáng kể, sự lan tỏa mạnh mẽ, khẳng định vấn đề này như là “biên giới mới” trong nghiên cứu. Trong bối cảnh khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ và giáo dục đại học (GDĐH) trở thành nhân tố tạo nên lợi thế cạnh tranh. ĐBCL có ý nghĩa hết sức to lớn trong việc duy trì các chuẩn mực và không ngừng nâng cao chất lượng ĐTĐH. Tuy nhiên, chất lượng đào tạo của một số trường đại học ở nước ta vẫn còn bộc lộ những hạn chế, yếu kém mà nguyên nhân chủ yếu là QLCL ĐTĐH chưa được quan tâm đúng mức, chưa đề xuất và thực hiện được các giải pháp có cơ sở khoa học và phù hợp với thực tiễn để ĐBCL ĐTĐH. Chất lượng ĐTĐH một số trường, một số ngành còn thấp so với thực tiễn; thiếu một hệ thống chỉ số thực hiện và chuẩn mực chất lượng; bộ máy cơ chế và cán bộ chưa thay đổi phù hợp với phương thức quản lý mới, nhân lực qua ĐTĐH chưa đáp ứng được yêu cầu xã hội, chưa có hệ thống ĐBCL ĐTĐH phù hợp và hiệu quả. Yêu cầu đổi mới cơ bản, toàn diện GDĐH, đòi hỏi các trường đại học phải không ngừng đổi mới, trong đó có đổi mới công tác ĐBCL.

Có các công trình nghiên cứu về chất lượng và chất lượng đào tạo trên thế giới

và ở Việt Nam như Daniel T. Seymour (1993), Peter Newby (2009), Brent D. Ruben

(1995); Patricia J. Gumport, Barbarasporn (1999), Nguyễn Đức Chính (2015), Nguyễn

Văn Tuấn (2011),... Đồng thời, các công trình nghiên cứu về đảm bảo chất lương trong

GDĐH như: Len MP (2005), Williams P. (1992), Frazer, M (1992), Đỗ Văn Xê (2010),… Các ý kiến về vấn đề này tập trung vào 3 nhóm ý kiến [58]: (1) ĐBCL là tên gọi mới của một hệ thống quy trình đã được thiết lập trong GDĐH (đánh giá ngoài, đánh giá đồng nghiệp; quá trình thi cử,...); (2) ĐBCL là cách tiếp cận mới để thiết lập, duy trì các chuẩn mực chất lượng trong trường đại học; (3) ĐBCL tập trung trọng tâm vào xây dựng các quy trình, quy chế trong quá trình đào tạo và chuyển trách nhiệm chính về chất lượng từ người quản lý bên trên và bên ngoài sang giảng viên, CBQL

1

của chính cơ sở GDĐH. Bên cạnh đó, giai đoạn phát triển hiện nay của các trường đại học, ĐBCL là một hoạt động không thể thiếu được. Hình thành, duy trì và phát triển hệ thống ĐBCL là công việc quan trọng và cần thiết với bất kỳ trường đại học nào. Nhiều mô hình đảm bảo chất lượng đã được nghiên cứu, trong đó lựa chọn và vận

dụng mô hình ĐBCL các trường đại học Đông Nam Á (Asian University Netwwork-

Quality Assurance/AUN-QA) là cần thiết, thích hợp và có thể cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học Việt Nam, kể cả trường công lập hay tư thục.

Có thể nhận thấy, ĐBCL là một công cụ để duy trì các chuẩn mực và nâng cao

chất lượng GDĐH; ĐBCL ĐTĐH được xem như một hệ thống, bao gồm nhiều thành

tố, trong đó 3 thành tố đầu vào, quá trình và đầu ra có ý nghĩa then chốt nhất; Tự đánh giá giữ vai trò đặc biệt quan trọng; ĐBCL đóng vai trò quan trọng trong xu thế quốc tế

hóa, đại chúng hóa, cạnh tranh và hợp tác toàn cầu của GDĐH; Nghiên cứu các mô

hình ĐBCL ĐTĐH của thế giới để lựa chọn một mô hình thích hợp nhất, vận dụng vào

Việt Nam là rất cần thiết;

Các nghiên cứu trong và ngoài nước ở các khía cạnh, quan điểm khác nhau đã chỉ ra được bản chất và các vấn đề về ĐBCL ĐTĐH. Một số công trình nghiên cứu về ĐBCL trong GDĐH còn hạn chế về phương pháp và quy mô khảo sát.

Học viện Phụ nữ Việt Nam là cơ sở GDĐH công lập, thuộc cơ sở GDĐH của Việt Nam đạt chuẩn chất lượng giáo dục quốc gia theo tiêu chí tiếp cận Bộ tiêu chuẩn của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á (AUN) năm 2020. Hoạt động ĐBCL được thực hiện dựa trên sứ mệnh, mục tiêu, triết lý giáo dục của Học viện. Tuy nhiên, hệ thống ĐBCL ĐTĐH chưa được hoàn thiện, chưa hoạt động tối ưu, chưa có kế hoạch, lộ trình xây dựng và phát triển dài hạn, chưa có các chính sách riêng biệt để phát triển nguồn lực do còn hạn hẹp về nguồn tài chính và nhân lực chuyên biệt. ĐBCL ĐTĐH còn gặp rất nhiều khó khăn. Một số giảng viên chưa nhận thức đầy đủ về vai trò của mình, chưa toàn tâm, toàn ý với công việc, thụ động, hạn chế năng lực nghiên cứu, năng lực hoạt động thực tiễn, kỹ năng giảng dạy đại học, chậm đổi mới phương pháp đào tạo và kiểm tra đánh giá kết quả học tập của sinh viên,...

Vì vậy, chúng tôi cho rằng, việc nghiên cứu và đề xuất những giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam là hết sức cấp thiết trong giai đoạn hiện nay, nhằm đáp ứng đòi hỏi của sự phát triển về chất lượng nguồn nhân lực lao động của các ngành nghề, đồng thời đáp ứng yêu cầu của tiến trình hội nhập khu vực và quốc tế.

Trước yêu cầu khách quan, việc nghiên cứu mang tính hệ thống, chuyên sâu về ĐBCL ĐTĐH là rất cần thiết, cấp bách và có tính chất lâu dài. Xuất phát từ những lý do trên, nghiên cứu sinh đã nghiên cứu đề tài “Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam”.

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn, luận án đề xuất các giải pháp ĐBCL

ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, uy tín của

Học viện, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và yêu cầu phát triển Học viện giai đoạn

2

hiện nay và những năm tiếp theo.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở các cơ sở GDĐH.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

4. Giả thuyết khoa học

Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của Học viện Phụ nữ Việt Nam đang ở

những bước đi ban đầu, chưa đạt chuẩn khu vực và quốc tế. Nếu thực thi có hiệu quả,

đồng bộ các giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại học dựa trên nền tảng QLCL,

tiếp cận mô hình ĐBCL cấp hệ thống, bên trong theo mô hình AUN-QA phù hợp với thực tiễn của Học viện như tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ,

chuyên viên, giảng viên làm công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học; Tổ chức

hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA,… có thể cải tiến, nâng

cao CLĐT và phát huy tối đa những ưu điểm của hệ thống đảm bảo chất lượng đào tạo

đại học của Học viện Phụ Nữ Việt Nam.

5. Nhiệm vụ nghiên cứu

5.1. Nghiên cứu xây dựng cơ sở lý luận về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

bao gồm các khái niệm, các nội dung chính của chất lượng đào tạo và đảm bảo chất

lượng đào tạo của các trường đại học, đồng thời nghiên cứu các yếu tố ảnh hưởng đến đảm bảo chất lượng đào tạo đại học.

5.2. Nghiên cứu khảo sát, phân tích, đánh giá thực trạng về chất lượng đào tạo

đại học, đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của Học viện Phụ nữ Việt Nam.

5.3. Đề xuất các giải pháp ĐBCL ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam, đồng

thời, tiến hành khảo nghiệm sự cần thiết, tính khả thi và thử nghiệm giải pháp đã đề

xuất nhằm khẳng định kết quả nghiên cứu của đề tài luận án.

6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

6.1. Về nội dung

Tập trung nghiên cứu ĐBCL cấp hệ thống, bên trong của cơ sở đào tạo (vận dụng bộ tiêu chuẩn AUN-QA), đảm bảo chất lượng đào tạo đại học dựa trên quá trình đào tạo, các thành tố của quá trình đào tạo, các giải pháp ĐBCL ĐTĐH của Học viện theo tiếp cận QLCL (ĐBCL ĐTĐH làm nòng cốt, gắn kết với NCKH và phục vụ cộng đồng).

6.2. Về thời gian

- Nghiên cứu được thực hiện từ năm 2018 đến năm 2021.

- Các giải pháp ĐBCL ĐTĐH tại Học viện Phụ nữ Việt Nam được đề xuất cho

3

giai đoạn 2023 - 2028.

6.3. Về không gian

- Nghiên cứu, khảo sát, khảo nghiệm CBQL, giảng viên, sinh viên tại trụ sở

chính của Học viện Phụ nữ Việt Nam, 68 Nguyễn Chí Thanh, Đống Đa, Hà Nội.

- Khảo sát cựu sinh viên và người sử dụng lao động (nơi cựu sinh viên đang

làm việc) tại địa chỉ của doanh nghiệp, cơ quan.

7. Quan điểm tiếp cận và các phương pháp nghiên cứu

7.1. Quan điểm tiếp cận

7.1.1. Tiếp cận hệ thống - cấu trúc

Chất lượng đào tạo đại học là một hệ thống gồm nhiều thành tố hợp thành. Mỗi

hệ thống – cấu trúc có thành tố hạt nhân, sự vận hành của các thành tố của hệ thống – cấu trúc xung quanh và phục vụ cho thành tố hạt nhân này. Đồng thời, các thành tố

này tương tác, phụ thuộc, ảnh hưởng lẫn nhau. Một thành tố thay đổi sẽ dẫn đến toàn

bộ các thành tố cấu trúc của chất lượng thay đổi theo và ngược lại. Bên cạnh đó, hệ

thống – cấu trúc bên trong cơ sở GDĐH còn thuộc hệ thống – cấu trúc rộng hơn của hệ

thống GDĐH. Hệ thống chất lượng đào tạo đại học của một cơ sở GDĐH thuộc hệ

thống chất lượng đào tạo đại học của cả nước, khu vực và quốc tế.

7.1.2. Tiếp cận ĐBCL theo AUN-QA (Asian University Network - Quality

Assurance) và ISO 9000

Bộ tiêu chuẩn do AUN ban hành đã được công nhận và trở thành sự lựa chọn

hàng đầu của các cơ sở GDĐH trong khu vực Đông Nam Á. Nhiều cơ sở giáo dục đại

học ở nước ta hiện nay cũng lấy chuẩn AUN-QA với 25 tiêu chí thực thi hoạt động

ĐBCL là cơ sở để khẳng định chất lượng của mình. AUN-QA là bộ tiêu chuẩn với các

quy tắc chất lượng khắt khe, có tiêu chí cụ thể, rõ ràng, tập trung đánh giá những điều

kiện để ĐBCL ở cơ sở GDĐH. Bộ tiêu chuẩn AUN-QA được sử dụng đánh giá cơ sở

giáo dục đại học và chương trình GDĐH. Phạm vi nghiên cứu của luận án, bộ tiêu chuẩn AUN-QA được chúng tôi sử dụng như là cơ sở cốt lõi để giải quyết vấn đề

nghiên cứu đặt ra.

Cùng với tiếp cận AUN-QA, đề tài sử dụng 01 tiêu chuẩn về Quy trình ĐBCL

của mô hình ISO 9000 để làm sáng tỏ thêm nội dung nghiên cứu.

Vận dụng tiếp cận AUN-QA và ISO trong luận án và cùng với các bài học kinh

nghiệm của các cơ sở GDDH trên thế giới để xem xét thực trạng ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam. Đây là cơ sở quan trọng nhất để đề xuất các giải pháp nhằm

thực hiện mục đích nghiên cứu của luận án.

7.1.3. Tiếp cận mục tiêu và dựa vào kết quả đầu ra

Các giải pháp ĐBCL ĐTĐH nhằm hướng tới không ngừng nâng cao chất lượng

4

đào tạo ở Học viện Phụ nữ Việt Nam, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, uy tín của

Học viện, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục và yêu cầu phát triển Học viện, đồng thời

đáp ứng các yêu cầu đầu ra của sản phẩm đào tạo. Tiếp cận dựa vào kết quả đầu ra thể hiện ở việc người tốt nghiệp có thể đáp ứng nhu cầu xã hội, đủ kiến thức, kỹ năng, năng

lực làm việc theo yêu cầu của về trí việc làm, phù hợp với ngành được đào tạo. Nhu cầu

xã hội đối với người học dựa trên từng vị trí việc làm đã được xác định, đòi hỏi các giải

pháp đảm bảo chất lượng cần hướng tới nhu cầu xã hội theo từng vị trí việc làm.

7.2. Phương pháp nghiên cứu

7.2.1. Nhóm các phương pháp nghiên cứu lý luận

Nghiên cứu, phân tích, tổng hợp các nguồn tài liệu có liên quan đến đề tài nhằm

hệ thống hóa cơ sở lý luận về ĐBCL ĐTĐH:

- Phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa tài liệu có liên quan nhằm hiểu biết sâu sắc,

đầy đủ hơn bản chất cũng như những dấu hiệu đặc thù của vấn đề nghiên cứu, trên cơ

sở đó sắp xếp nội dung các tài liệu thành một hệ thống lý thuyết của đề tài.

- Khái quát hóa các nhận định độc lập để rút ra những luận điểm có tính khái

quát về các vấn đề nghiên cứu từ những quan điểm, quan niệm độc lập.

- Mô hình hóa để xây dựng mô hình (lý luận và thực tiễn) về đối tượng nghiên

cứu, từ đó tìm ra bản chất vấn đề mà đề tài cần đạt được.

7.2.2. Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn 7.2.2.1. Phương pháp khảo sát bằng bảng hỏi

- Xây dựng phiếu khảo sát (dành cho CBQL, giảng viên, chuyên viên của Học

viện Phụ nữ Việt Nam) với nội dung chính như sau:

+ Một số thông tin chung (đơn vị công tác, giới tính, thâm niên công tác, thâm

niên giảng dạy đại học, trình độ chuyên môn, vị trí đảm nhận,...).

+ Thực trạng chất lượng ĐTĐH của Học viện theo AUN-QA.

+ Thực trạng ĐBCL ĐTĐH của Học viện theo AUN-QA ở cấp độ hệ thống,

bên trong nhà trường.

+ Thực trạng yếu tố ảnh hưởng đến ĐBCL ĐTĐH của Học viện hiện nay.

- Khảo sát CBQL, giảng viên, chuyên viên của Học viện từ tháng 1/2019 đến tháng 3/2021. Mỗi đối tượng tham gia trả lời phiếu khảo sát một cách độc lập, theo những suy nghĩ riêng của từng người, tránh sự trao đổi với nhau. Trước khi tiến hành khảo sát, người phát phiếu hướng dẫn làm từng câu cụ thể, đồng thời, giải thích thêm với người điền phiếu trong quá trình phát phiếu. 7.2.2.2. Phương pháp phỏng vấn sâu

- Mục đích: Thu thập thông tin bổ trợ phục vụ cho việc phân tích, đánh giá thực

5

trạng chất lượng ĐTĐH và thực trạng ĐBCL ĐTĐH của Học viện.

- Nội dung phỏng vấn: Trên cơ sở kết quả khảo sát, nghiên cứu xây dựng các

câu hỏi phỏng vấn bao gồm: Đánh giá thực trạng chất lượng ĐTĐH và thực trạng ĐBCL ĐTĐH.

- Đối tượng phỏng vấn: khách hàng bên trong (CBQL, giảng viên, chuyên

viên); khách hàng bên ngoài (sinh viên, cựu sinh viên và lãnh đạo của các tổ chức,

doanh nghiệp).

- Thời gian tiến hành phỏng vấn từ tháng 1/2019 đến tháng 3/2021.

7.2.2.3. Phương pháp chuyên gia, trao đổi, phỏng vấn theo chủ đề

Bổ sung, làm sâu sắc thêm các thu thập thông tin của phiếu khảo sát và phân

tích, đánh giá thực trạng chất lượng ĐTĐH và ĐBCL ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam thông qua việc trao đổi trực tiếp với các đối tượng điều tra, các chuyên gia:

lấy ý kiến của các chuyên gia về ĐBCL trong Học viện để đánh giá tính cấp thiết và

khả thi của giải pháp đề xuất.

7.2.2.4. Phương pháp thử nghiệm

Phương pháp này được sử dụng để đánh giá tính hiệu quả, khả thi của các giải

pháp ĐBCL ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam đã đề xuất thông qua việc vận

dụng một giải pháp đã đề xuất vào thực tiễn.

7.2.3. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng thống kê toán học, phần mềm SPSS để nhập và xử lý số liệu, lập bảng, biểu để phân tích và đưa ra kết luận của các kết quả nghiên cứu. Luận án sử dụng hai

phần mềm chuyên dụng để xử lý các dữ liệu định lượng. Phần mềm Epi Data phiên

bản 3.1 được dùng để nhập tất cả các thông tin từ những bảng hỏi hợp lệ được thu thập

ở địa bàn khảo sát. Phần mềm này được sử dụng nhằm để hạn chế tối đa các sai sót có

thể xuất hiện trong quá trình nhập liệu. Các thông tin sau khi được nhập vào máy tính

được xử lý bằng chương trình SPSS phiên bản 22.0.

8. Những luận điểm bảo vệ

- Nội dung, cách thức ĐBCL ĐTĐH vừa phải tuân theo nội dung, cách thức,

quá trình ĐBCL, vừa phải phù hợp với đặc điểm của Học viện Phụ nữ Việt Nam.

- Học viện Phụ nữ Việt Nam những năm gần đây đã thực hiện ĐBCL ĐTĐH. Tuy nhiên, hoạt động này vẫn chưa đáp ứng được một số tiêu chí, vẫn còn bộc lộ bất cập, một phần do chưa có một cách tiếp cận khoa học, phù hợp với thực tiễn ĐBCL ĐTĐH của Học viện. Muốn nâng cao CLĐT, tất yếu phải thực hiện ĐBCL. Vì vậy, triển khai ĐBCL ĐTĐH theo AUN-QA kết hợp ISO 9000 là quan trọng, cần thiết và

phù hợp với điều kiện hiện nay ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

- Tổ chức nâng cao nhận thức về CLĐT, ĐBCL ĐTĐH cho đội ngũ CBQL các

cấp, giảng viên, chuyên viên, sinh viên; Xây dựng hệ thống chính sách cho hoạt động

6

ĐBCL ĐTĐH; Phát triển nguồn nhân lực thực hiện ĐBCL ĐTĐH; Tổ chức hoạt động

đào tạo đáp ứng yêu cầu; Xây dựng môi trường học tập cho sinh viên,… là những giải

pháp cần thực hiện để đảm bảo và nâng cao chất lượng ĐTĐH của Học viện.

9. Đóng góp mới của luận án

- Xây dựng được khung lý thuyết của vấn đề nghiên cứu dựa trên các tiếp cận

nghiên cứu, tổng quan các công trình nghiên cứu về ĐBCL ĐTĐH trong nước và trên

thế giới, đặc biệt là phân tích và xác định các khái niệm cốt lõi phù hợp với vấn đề nghiên cứu; các mô hình, nội dung và khung lý thuyết của ĐBCL; các yếu tố ảnh

hưởng đến ĐBCL ĐTĐH.

- Đưa ra bức tranh thực tiễn của vấn đề nghiên cứu trên cơ sở nghiên cứu kinh

nghiệm quốc tế của 05 quốc gia trên thế giới, từ đó rút ra những bài học kinh nghiệm cho các cơ sở GDĐH ở nước ta nói chung, ở Học viện Phụ nữ Việt Nam. Đồng thời

phân tích, đánh giá 02 nội dung chính là 1) Thực trạng chất lượng ĐTĐH ở Học viện

Phụ nữ Việt Nam (02 nội dung chính); 2) Thực trạng đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam, đồng thời, đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố đến ĐBCL

GDĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (03 nội dung chính).

- Xây dựng được 06 giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam, góp

phần nâng cao chất lượng đào tạo, uy tín của Học viện, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo

dục và yêu cầu phát triển Học viện. Đồng thời, các giải pháp này có thể hữu ích để các

nhà quản lý, các cơ sở giáo dục đại học ngoài địa bàn nghiên cứu có thể tham khảo vận dụng.

10. Cấu trúc luận án

Ngoài phần Mở đầu, Kết luận và kiến nghị, Tài liệu tham khảo và Phụ lục, luận

án gồm 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận về ĐBCL ĐTĐH.

Chương 2: Cơ sở thực tiễn về ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

Chương 3: Giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam giai đoạn

7

hiện nay.

CHƯƠNG 1.

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học 1.1.1.1. Nghiên cứu về chất lượng và chất lượng đào tạo

Daniel T. Seymour (1993) quan niệm: “CL là sự phù hợp hay sự đáp ứng vượt

trội các nhu cầu của khách hàng”. CL là một quá trình: nếu quan niệm dịch vụ GD là

một quá trình hay là một con suối thì khách hàng là người sử dụng và tiếp nhận các

dịch vụ; nhà trường là người cung cấp các dịch vụ này. Các sản phẩm hay dịch vụ là cuối nguồn của dòng suối và CL cuối cùng này được đảm bảo nhờ CL của thượng

nguồn dòng suối. Toàn bộ quá trình GD là một chuỗi các dịch vụ CL liên quan giữa

người cung cấp và người tiêu dùng [86].

Với Peter Newby (2009) “CLGD có được chính từ trong quá trình GD. Vì vậy,

CL không thể chỉ là đạt được chuẩn mà phải là vượt chuẩn” [109]. William F. Massy

(2003) đưa ra 7 nguyên tắc của CLGD: (1) Xác định CLGD theo sản phẩm đầu ra; (2)

Tập trung sự chú ý vào các quá trình dạy, học và đánh giá SV; (3) Sự cố gắng để thực

hiện một cách toàn diện chương trình, các quá trình GD và sự đánh giá; (4) Quá trình

GD toàn diện có ý nghĩa khi xem xét quy mô lớp học và các cơ hội phát triển thông qua lăng kính kinh nghiệm học tập của SV; (5) Làm việc hợp tác để đạt được sự tham

gia và hỗ trợ từ hai phía; (6) Đưa ra các quyết định dựa trên các sự kiện, dựa trên các

thông tin hằng ngày về các hoạt động GD; (7) Xác định và học hỏi từ các điển hình tốt

nhất. William F. Massy (2003) đã kết luận: Một nhà trường có CL đáp ứng rất hiệu

quả đối với các nhu cầu và các cơ hội của môi trường, đặc biệt là nhu cầu của các tổ

chức bên ngoài. Nhân lực là yếu tố quyết định tạo nên các chuyển biến của CL nhà

trường [125].

Brent D. Ruben (1995); Patricia J. Gumport, Barbarasporn (1999) đã xem xét

CL ĐTĐH ở cấp độ rộng hơn: là sự tổ hợp của CL học thuật, trách nhiệm xã hội, CL quản lý và các mối quan hệ kết hợp với các mối quan tâm đối với sự cạnh tranh, hiệu suất điều hành, năng suất, hiệu quả chi phí và định hướng các dịch vụ [82], [107]. Robert E. Martin (2005) cho rằng, CL của trường ĐH thể hiện ở CL đầu ra của các sản phẩm: (1) Các sản phẩm nghiên cứu với việc sản sinh ra các kiến thức mới; (2) Nguồn nhân lực là những SV được trang bị các kiến thức mới này [113].

Nguyễn Đức Chính (2015) đã xác định chuẩn mực chất lượng và chỉ số thực hiện như là các công cụ, phương tiện không thể thiếu được trong ĐBCL ở các cơ sở

giáo dục. Nghiên cứu này cũng đã đưa ra những quan niệm về ĐBCL và phương pháp

8

vận dụng nội dung QLCL trong sản xuất vào đổi mới QLCL trong giáo dục, đồng thời

xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng trên 8 lĩnh vực: Tổ chức quản lý của nhà

trường, đội ngũ giáo chức, sinh viên, giảng dạy và học tập, NCKH, cơ sở vật chất, tài chính và quan hệ quốc tế với 26 tiêu chí hướng dẫn đánh giá chất lượng, điều kiện

ĐBCLĐT dùng cho cơ sở GDĐH Việt Nam [8].Các tiêu chí đã được đưa vào thử

nghiệm, đánh giá, điều chỉnh, bổ sung, sửa chữa để trở thành Bộ tiêu chuẩn chính thức

được Bộ GD&ĐT ban hành tháng 11/2007 và có chỉnh sửa vào năm 2014 [16]. Bộ tiêu chuẩn đánh giá chất lượng của các cơ sở GDĐH Việt Nam theo quy định hiện hành

của Bộ GD&ĐT gồm 10 tiêu chuẩn và 61 tiêu chí.

1.1.1.2. Nghiên cứu về chất lượng đào tạo đại học

Tribus M. (1993) đã phân biệt sự khác nhau chính giữa giáo dục và doanh nghiệp: Cơ sở giáo dục không phải là nhà máy, xí nghiệp; Người học không phải là

sản phẩm mà kết quả giáo dục của người học mới là sản phẩm; Khách hàng của dịch

vụ giáo dục thường bao gồm: chính bản thân người học, gia đình người học, những

người đang, sẽ sử dụng người tốt nghiệp, xã hội nói chung; Người học cần phải là

“người đồng quản lý” trong quá trình giáo dục của chính họ; Đặc thù giáo dục là

không có cơ hội làm lại [116].

Tác giả Nguyễn Văn Tuấn (2011) trong công trình “Chất lượng GDĐH - nhìn

từ góc độ hội nhập” cho biết: Chất lượng GDĐH được đánh giá bằng đầu vào, quy

trình và đầu ra [62]. Đồng quan điểm với tác giả, luận án tiến sĩ “Hoàn thiện hệ thống ĐBCLĐT tại trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội” của Hồ Thị Thương

Huyền (2020) cũng chỉ ra 3 thành tố cơ bản của một mô hình ĐBCLĐT là: Các yếu tố

đầu vào, các yếu tố quá trình và các yếu tố đầu ra.

Luận án Tiến sĩ ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục - Đại học Quốc gia

Hà Nội “Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại

học ngành báo chí - truyền thông ở Việt Nam” [3] của tác giả Trần Thị Tú Anh (2015)

đã đánh giá về thực trạng chất lượng cử nhân tốt nghiệp ngành báo chí truyền thông

dưới góc nhìn của người sử dụng lao động, qua đó xác định được các yêu cầu của

người sử dụng lao động đối với cử nhân tốt nghiệp ngành báo chí truyền thông. Luận án đã xây dựng được mô hình các thành tố ĐBCL ĐTĐH và tiêu chuẩn đánh giá chất lượng CTĐT báo chí truyền thông ở Việt Nam.

1.1.2. Nghiên cứu về các quan niệm đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học

ĐBCL là một phương thức QLCL được áp dụng vào QLCL sản phẩm dịch vụ trong doanh nghiệp tại Nhật Bản, được đưa vào đổi mới ĐBCL trong giáo dục và

GDĐH.

Hơn 100 nước trên thế giới có hệ thống ĐBCL GDĐH nhưng ĐBCL được nhận

thức và thực hiện rất khác nhau:

9

(1) Ở Australia, ĐBCL gồm các chính sách, thái độ, hành động và quy trình cần

thiết để đảm bảo rằng: chất lượng đang được duy trì, nâng cao;

(2) Ở Mỹ, ĐBCL là một quy trình đánh giá một cơ sở/một chương trình nhằm xác định xem các tiêu chuẩn về GDĐH, học thuật, cơ sở hạ tầng có được duy trì, tăng

cường không.

(3) Ở Anh, ĐBCL là một công cụ để cơ sở GDĐH khẳng định điều kiện dành

cho sinh viên đã đạt được các tiêu chuẩn do nhà trường hay cơ quan có thẩm quyền đề ra.

(4) Ở nhiều nước châu Âu trước đây, ĐBCL được sử dụng như một hệ thống

đánh giá bên ngoài mà không cần phải có một sự công nhận chính thức các kết quả đạt

được.

(5) Ở Thái Lan, ĐBCL được giới thiệu qua hệ thống kiểm tra chất lượng nhà

trường, kiểm toán chất lượng bên ngoài và kiểm định công nhận nhằm vào các mục

tiêu GDĐH, sự thực hiện, các kết quả học tập hay các chỉ số, sự phát triển.

(6) Ở Indonesia, ĐBCL được xác định thông qua kiểm tra nội bộ các chương

trình học, các quy định của chính phủ, cơ chế thị trường và kiểm định công nhận.

ĐBCL GDĐH thu hút sự quan tâm của nhiều tác giả và có thể khái quát nghiên

cứu của các tác giả trên một số phương diện chính sau:

Ở các nước phương Tây, việc thiết kế hệ thống ĐBCL là bước đầu tiên trong

quá trình đảm bảo và cải tiến chất lượng ở đại học (Kells, 1992) [102].

Williams P. (1992) cho rằng, trong GDĐH hệ thống ĐBCL không đảm bảo cho

việc dạy, học tốt,… nhưng việc dạy, học tốt thường được phát huy khi vấn đề chất

lượng được mọi người trong trường đại học quan tâm như vấn đề quan trọng của

trường đại học đó [124].

Tác giả Frazer, M (1992) xác định phạm trù ĐBCL theo chỉ số sau: Mỗi thành

viên trong trường đại học đều có trách nhiệm: duy trì; hiểu, sử dụng, làm chủ hệ thống

duy trì, nâng cao chất lượng đào tạo, dịch vụ; CBQL trường đại học thường xuyên

kiểm tra độ tin cậy, tính chính xác của hệ thống QLCL [93].

Trong công trình “ĐBCL giảng dạy đại học: vấn đề và cách tiếp cận”, Ellis R. (1993) đưa ra nhận xét: trong môi trường kinh doanh, ĐBCL được xem là một quá trình, nơi mà một nhà sản xuất đảm bảo với khách hàng là sản phẩm dịch vụ của mình luôn đáp ứng được chuẩn mực. Các nghiên cứu chỉ ra rằng, có thể vận dụng ĐBCL vào quản lý quá trình giảng dạy ở đại học [90].

Theo Bogue E.G. (1998), ĐBCL được xem như một hệ thống, trong đó các hình

thức đánh giá khác nhau được sử dụng, mỗi một hình thức đánh giá nhấn mạnh một hay một số yếu tố của hệ thống ĐBCL,... [80].

Trong GDĐH, chất lượng, ĐBCL được xác định như các hệ thống, chính sách,

10

thủ tục, quy trình (QT), hành động và thái độ được xác định từ trước nhằm đạt được,

duy trì, giám sát và củng cố chất lượng (Woodhouse, 1999) [126]. Cơ quan ĐBCL

Australia cũng sử dụng và tiếp cận theo cách này.

Len MP (2005) trong tác phẩm: “Xây dựng năng lực trong GDĐH, ĐBCL khu

vực châu Á - Thái Bình Dương” định nghĩa “ĐBCL có thể liên quan đến một chương

trình, một cơ sở hay một hệ thống GDĐH. ĐBCL là tất cả các quan điểm, đối tượng,

hoạt động, quy trình đảm bảo rằng các tiêu chuẩn thích hợp về mặt giáo dục đang được duy trì, nâng cao trong suốt sự tồn tại, quá trình sử dụng, cùng với các hoạt động kiểm

soát chất lượng bên trong, bên ngoài của mỗi chương trình, ĐBCL là việc làm cho tiêu

chuẩn, quá trình đều được cộng đồng giáo dục, công chúng biết đến rộng rãi” [104].

Tiếp cận về ĐBCL trong trường đại học từ góc nhìn của hoạt động kiểm tra, đánh giá, trong công trình “Handbook on Measurement, Assessment, and Evaluation

in Higher Education”, các tác giả C.Secolsky, D.B Denison (2017) đã chỉ ra rằng:

“Nhu cầu ngày càng tăng đối với các trường đại học để tham gia đánh giá kết quả

nhằm mục đích, trách nhiệm giải trình đã thúc đẩy nhu cầu thu hẹp khoảng cách giữa

thực tiễn GDĐH và tiến bộ trong các lĩnh vực đo lường, kiểm tra đánh giá và đánh giá.

Cuốn cẩm nang này cung cấp cho các quản trị viên GDĐH, nhân viên phụ trách sinh

viên, nhà nghiên cứu tổ chức và giảng viên một khối lượng tích hợp của lý thuyết,

phương pháp và ứng dụng hệ thống ĐBCL trong trường đại học” [83].

Theo Đỗ Văn Xê (2010), ĐBCL là một hoạt động cốt lõi, lâu dài và thường trực; là công cụ để quản lý các công việc của trường đại học [75]. Tương tự, trong

công trình “ĐBCL trong GDĐH”, Nguyễn Quang Giao (2010) đã đề cập đến vấn đề

ĐBCL trong GDĐH trên cơ sở làm rõ khái niệm ĐBCL và phân tích mối liên hệ giữa

ĐBCL với kiểm soát chất lượng và QLCL tổng thể [22].

Vấn đề ĐBCL trong GDĐH ở nước ngoài đã được quan tâm từ hơn 30 năm trên

cả phương diện lý luận và thực tiễn. Tuy nhiên, về những khía cạnh nhất định như hệ

thống ĐBCL cho từng ngành đào tạo là vấn đề còn tương đối mới ở nước ta. Các quan

niệm về ĐBCL trong GDĐH tuy rất đa dạng nhưng có thể gộp lại thành 3 nhóm ý kiến

[58]:

(1) ĐBCL là tên gọi mới của một hệ thống quy trình đã được thiết lập trong

GDĐH (đánh giá ngoài, đánh giá đồng nghiệp; quá trình thi cử,...);

(2) ĐBCL là cách tiếp cận mới để thiết lập, duy trì các chuẩn mực chất lượng

trong trường đại học;

(3) ĐBCL tập trung trọng tâm vào xây dựng các quy trình, quy chế trong quá

trình đào tạo và chuyển trách nhiệm chính về chất lượng từ người quản lý bên trên và bên ngoài sang giảng viên, CBQL của chính cơ sở GDĐH.

11

1.1.3. Nghiên cứu về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học 1.1.3.1. Nghiên cứu về vai trò của đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học

ĐBCL được sử dụng rộng rãi như một công cụ để duy trì các chuẩn mực và

nâng cao chất lượng GDĐH.

Theo tác giả Phạm Thành Nghị (2013), chất lượng của trường đại học chỉ được

duy trì và nâng cao nhờ hoạt động ĐBCL. Trong đó, ĐBCL bên trong trường đại học

“phải được xem là điểm xuất phát, là nền tảng có ý nghĩa quyết định đến chất lượng

GDĐH” [51].

Phạm Xuân Thanh (2005) cho rằng, toàn cầu hóa kinh tế dẫn đến quốc tế hóa,

đại chúng hóa, cạnh tranh, hợp tác toàn cầu trong GDĐH. Xu thế này đòi hỏi các nước

phải xây dựng hệ thống GDĐH sao cho có thể so sánh với nhau, công nhận, thừa nhận

lẫn nhau dựa trên những chuẩn mực chung về chất lượng GDĐH. Khi đó, ĐBCL trong trường đại học sẽ đóng vai trò quan trọng [58].

Theo Nguyễn Quang Giao (2009), tăng cường hoạt động ĐBCL ở trường đại

học là “nhiệm vụ quan trọng, cần thiết, là yêu cầu cấp bách đối với hệ thống GDĐH

Việt Nam nói chung, các trường đại học nói riêng nhằm đảm bảo, không ngừng nâng

cao chất lượng đào tạo” [21].

Như vậy, ĐBCL là một hoạt động không thể thiếu được đối với trường đại học.

Hình thành, duy trì và phát triển hệ thống ĐBCL là công việc quan trọng và cần thiết

với bất kỳ trường đại học nào.

1.1.3.2. Nghiên cứu về các mô hình đảm bảo chất lượng của thế giới vào thực tiễn giáo dục đại học ở Việt Nam (các thành tố)

Nhiều công trình nghiên cứu đã kết luận rằng: lựa chọn và vận dụng mô hình

ĐBCL AUN-QA là cần thiết, thích hợp và có thể cải tiến, nâng cao chất lượng đào tạo

của các trường đại học Việt Nam, kể cả trường công lập hay tư thục, nổi bật là một số

công trình sau đây:

Trong công trình “Những vấn đề cơ bản về mô hình ĐBCL của mạng lưới các

trường đại học ASEAN”, tác giả Nguyễn Thanh Trọng, Mai Thị Huyền Trang (2011)

[69] đã tập trung nghiên cứu mô hình ĐBCL trong các trường đại học ASEAN và cho

rằng: trong bối cảnh GDĐH Việt Nam còn nhiều hạn chế thì việc lựa chọn và vận dụng mô hình ĐBCL của các nền giáo dục phát triển, trong đó có mô hình AUN-QA là cần thiết.

Trên cơ sở nghiên cứu các mô hình ĐBCL trên thế giới, tác giả Lê Văn Hảo (2012) đã đề xuất các trường đại học Việt Nam có thể lựa chọn cách tiếp cận ĐBCL của AUN-QA vì mô hình AUN-QA chú trọng hơn đến ĐBCL bên trong trường đại

học (bao gồm các hoạt động tự đánh giá, xây dựng hệ thống văn bản ĐBCL và kiểm toán nội bộ,...) nên thích hợp hơn với GDĐH nước ta [24].

Trong luận án “Giải pháp ĐBCLĐT của các trường/khoa đại học sư phạm”,

12

Phạm Lê Cường (2016) đã chỉ ra rằng: Có thể cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo

của các trường/khoa ĐHSP nếu đề xuất và thực hiện có hiệu quả các giải pháp dựa

trên lý luận QLCL; đồng thời tiếp cận mô hình ĐBCL trường đại học của các nước Đông Nam Á (AUN-QA) và khẳng định rằng: ĐBCLĐT của trường/khoa ĐHSP diễn

ra trước và trong quá trình đào tạo, tập trung phòng ngừa sự xuất hiện những sản phẩm

không đáp ứng các chuẩn mực đã được thiết kế; đảm bảo sinh viên ra trường đều đạt

được những thuộc tính định trước” [14].

Trong luận án “ĐBCLĐT của các trường đại học tư thục tại thành phố Hồ Chí

Minh theo AUN-QA”, tác giả Võ Văn Tuấn (2020) đã khẳng định: “Hiện nay, ở Việt

Nam và các quốc gia trên thế giới đang có nhiều mô hình ĐBCLĐT trong các trường

đại học. Tuy nhiên, chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại Thành phố Hồ Chí Minh phần lớn chưa đạt chuẩn khu vực và quốc tế. Một trong những nguyên

nhân quan trọng là công tác ĐBCL của các trường còn ở những bước đi ban đầu, chưa

đạt được trình độ khu vực. Nếu đề xuất và thực thi được các giải pháp ĐBCLĐT theo

AUN-QA có thể cải tiến và nâng cao chất lượng đào tạo của các trường đại học này

nhằm đáp ứng nhu cầu phát triển nguồn nhân lực chất lượng cao cho Thành phố Hồ

Chí Minh và vùng Đông Nam Bộ” [63].

Một số công trình nghiên cứu khác cho thấy ĐBCL theo mô hình AUN-QA là

cách tiếp cận chính cho việc ĐBCLĐT ở các trường đại học Việt Nam, tuy nhiên khi

áp dụng thực tế ở các lĩnh vực/ngành đặc thù khác nhau như y tế, kỹ thuật - công nghệ,… các trường đại học thường kết hợp nhiều mô hình ĐBCL sao cho phù hợp và

hiệu quả, trong đó phải kể đến một số công trình sau đây:

Trong luận án “Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo hướng ĐBCL

tại Trường Đại học Tây Đô”, tác giả Trịnh Huề (2018) kết luận rằng: “Cách tiếp cận

AUN-QA được lựa chọn là cách tiếp cận chính cho việc xây dựng hệ thống ĐBCLĐT

của trường đại học nói chung và trường Đại học Tây Đô, bởi lẽ: AUN-QA được xây

dựng riêng cho GDĐH đáp ứng khung trình độ khu vực ASEAN; Việc áp dụng mô

hình này là thuận lợi, giúp hoàn thiện chiến lược, lộ trình từng bước theo kịp chất

lượng của khu vực và tiến tới chất lượng quốc tế. Tuy nhiên vì AUN-QA là một mô hình được xây dựng cho các trường đại học nói chung, nhất là các trường đại học tổng hợp nên có một số điểm chưa phù hợp với trường đại học đào tạo các ngành kỹ thuật - công nghệ nói chung và trường đại học Tây Đô nói riêng. Vì thế tác giả đã tham khảo và bổ sung cách tiếp cận năng lực thực hiện và CIPO trong việc xây dựng chương trình đào tạo và đánh giá năng lực của sinh viên tốt nghiệp, tham gia kiểm định chất lượng

giáo dục và Luật GDĐH trong thực tiễn quản lý GDĐH Việt Nam” [32].

Trong công trình nghiên cứu “Hoàn thiện hệ thống ĐBCLĐT tại trường Đại

học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội”, tác giả Hồ Thị Thương Huyền (2020) cho

13

rằng: có nhiều mô hình ĐBCLĐT cho các trường đại học Việt Nam, tuy nhiên có 2 mô

hình phổ biến là: Mô hình của AUN-QA và mô hình của Bộ GD&ĐT. Ba thành tố cơ

bản của một mô hình ĐBCLĐT gồm: Các yếu tố đầu vào, các yếu tố quá trình và các yếu tố đầu ra [37].

Sái Công Hồng (2014) “Quản lý CTĐT đại học ngành Quản trị kinh doanh ở

Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận ĐBCL của mạng lưới các trường đại học khu

vực Đông Nam Á”. Tác giả bàn về vấn đề quản lý CTĐT của một ngành học dựa theo tiêu chuẩn của mô hình AUN-QA [30].

Ngoài các tác giả lựa chọn mô hình ĐBCLĐT theo AUN-QA, cũng có các tác

giả lựa chọn các mô hình khác nhằm nâng cao và ĐBCLĐT của các trường đại học

như:

Tác giả Đào Văn Khanh (2012) trong công trình “QLCL ở trường đại học, ISO

hay EFQM” lại đi sâu nghiên cứu mô hình ISO và mô hình EFQM trong ĐBCLĐT

của trường đại học. Tác giả cho rằng nên kết hợp cả hai mô hình này và điều chỉnh cho

phù hợp với điều kiện Việt Nam nhằm nâng cao và ĐBCLĐT của các trường đại học

[41].

Luận án “Thực trạng hệ thống ĐBCL tại một số trường Y và xây dựng công cụ

hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân Y tế công cộng” của Nguyễn Thị Nga

(2017) đã đề cập đến các bộ tiêu chuẩn ĐBCL như Bộ tiêu chuẩn ABET của Hội đồng

Kiểm định ngành Công nghệ và Kỹ thuật; Bộ tiêu chuẩn AUN-QA của mạng lưới các trường Đại học Đông Nam Á và cho biết: đến cuối năm 2016, AUN-QA sẽ tiến hành

đánh giá được tổng số 220 CTĐT trình độ đại học và sau đại học thông qua 98 đợt

đánh giá tại 28 trường đại học ở 8 quốc gia Đông Nam Á, trong đó có Việt Nam. Tuy

nhiên, do đặc thù của lĩnh vực y tế, Bộ tiêu chuẩn WFME áp dụng cho các chương

trình đào tạo Y khoa là phù hợp hơn [49].

Như vậy, các công trình nghiên cứu trên cho thấy, mô hình ĐBCLĐT theo

AUN-QA là phù hợp với các trường đại học Việt Nam và được vận dụng phổ biến

trong thực tế. Tuy nhiên, cần căn cứ vào điều kiện, trình độ QLCL của các trường đại

học để lựa chọn mô hình thích hợp/kết hợp mô hình ĐBCL đã có để xây dựng mô hình ĐBCL của GDĐH Việt Nam. Như vậy, để phù hợp với điều kiện từng cơ sở GDĐH, các trường thường sử dụng kết hợp với các mô hình ĐBCLĐT khác như mô hình ISO, CIPO, ... Kế thừa quan điểm và vận dụng trong thực tiễn của các trường đại học, Học viện Phụ nữ Việt Nam cũng kết hợp mô hình AUN-QA, mô hình ISO và điều chỉnh cho phù hợp.

1.1.3.3. Nghiên cứu về đánh giá, tự đánh giá và các giải pháp đẩy mạnh hoạt động đảm bảo chất lượng trong trường đại học

Navigation (1997) cho rằng, mỗi cơ sở GDĐH cần một quá trình ĐBCL nội bộ

14

riêng. Cơ quan quản lý bên ngoài thực hiện đánh giá ngoài, từ đó đưa ra báo cáo về ưu

điểm, khuyến nghị để các cơ sở GDĐH tự cải thiện để hoàn thiện ĐBCL [106].

Ở một số trường đại học dân lập của Châu Á, kiểm định chất lượng được sử dụng rộng rãi và hữu hiệu nhất ở các nước trong khu vực và trên thế giới khi phục vụ

mục đích phát triển và xây dựng năng lực cho một cơ sở đào tạo và cho cả hệ thống

ĐBCL được chọn triển khai [9].

Một số nước Đông Nam Á cũng đã thành lập cơ quan kiểm định quốc gia như: BDAC (Brunei), BAN-PT (Indonesia), LAN (Malaysia), FAAP (Philipines), ONESQA

(Thái Lan). Trọng tâm kiểm định có sự khác nhau: Indonesia thực hiện kiểm định ở cấp

chương trình trong khi đó Malaysia, Brunei, Thái Lan thực hiện kiểm định ở cấp trường.

Ngoài ra, trong khu vực còn có một số mạng lưới tham gia phát triển hệ thống ĐBCL như mạng lưới các trường đại học ASEAN (AUN) và mạng lưới ĐBCL giáo dục đại

học Quốc tế (INQAAHE), mạng lưới chất lượng Châu Á - Thái Bình Dương.

Tự đánh giá giữ một vai trò quan trọng, thu hút được sự quan tâm của nhiều tác

giả.

Kells H.R. (1992) xác định 2 mô hình tự đánh giá của cơ sở GDĐH: mô hình

thành tố (tập trung xem xét bản chất, chức năng, cấp độ hoạt động của mỗi thành tố

cũng như mối quan hệ giữa chúng và mô hình quá trình) và mô hình quá trình (các

hoạt động đánh giá được trình bày theo trật tự quá trình từ Chẩn đoán, thiết kế - lập kế

hoạch cho quá trình; Tổ chức nhân sự; Tiến hành quá trình tự đánh giá; Phân tích và chuẩn bị báo cáo; Đón đoàn thẩm định (đánh giá ngoài); Quyết định thay đổi [102].

Theo Piper D.W. (1993) xây dựng, duy trì các quá trình ĐBCL là một trong

những điều kiện của tự đánh giá; còn sự có mặt của quá trình ĐBCL là yếu tố cơ bản

để duy trì chất lượng và phòng ngừa những sản phẩm kém chất lượng [111].

Phạm Thành Nghị (2013) trong sách “Quản lí chất lượng giáo dục” đã tổng kết

rằng, cơ sở GDĐH có sự đa dạng trong cung cấp dịch vụ nên từ chỗ mỗi cơ sở phải

tuân theo một quy trình kiểm tra chung, theo cùng một hệ thống chuẩn mực thì ngày

nay, mỗi cơ sở bắt đầu đưa ra những chỉ số thực hiện của riêng mình. Bên cạnh các chỉ

số thực hiện, các cơ sở còn xây dựng quy trình, cơ chế ĐBCL để đạt được chỉ số đó. Tác giả đưa ra khuyến nghị áp dụng hệ thống ĐBCL vào GDĐH ở nước ta sau khi làm rõ bản chất, mô hình, quá trình của các cấp độ QLCL [50].

Nghiên cứu vấn đề ĐBCL bên trong cơ sở GDĐH, Barnett R.A. (1987) [79], Brennan J., Vries P. & Williams R. (1997) [81], Church C.H. (1998) [85], Bogue E.G. (1998) [80] trong công trình “Quantity and Quality in Higher Education. Higher

Education Policy” đặc biệt chú ý đến việc xem xét các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra của hệ thống ĐBCL bên trong:

- Đầu vào bao gồm các yếu tố liên quan đến SV (trình độ, kinh nghiệm và động

15

lực...), các yếu tố liên quan đến GV (trình độ chuyên môn, kinh nghiệm đào tạo, sự

phát triển đội ngũ...), các yếu tố liên quan đến quản lý, phục vụ và thiết bị (trạm trại,

phòng thí nghiệm, lớp học, thư viện...);

- Yếu tố quá trình dạy và học được xem là nội dung chính. Việc thường xuyên

giám sát công tác giảng dạy, tìm hiểu những khó khăn trong học tập của SV, các vấn

đề sư phạm xuất hiện trong quá trình đào tạo để giải quyết kịp thời có ý nghĩa rất cần

thiết;

- Đầu ra bao gồm kết quả thi cử - so sánh với số liệu quốc gia, số người tốt

nghiệp có việc làm, đánh giá của nhà sử dụng lao động,...

Trong công trình “Hệ thống ĐBCL GDĐH của Việt Nam”, tác giả Phạm Xuân

Thanh (2005) khuyến nghị “xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong các trường đại học cần được ưu tiên, vì đây là cái nôi để hình thành chất lượng giáo dục, đồng thời là

bước đi khởi đầu của việc hình thành một văn hóa chất lượng GDĐH trong mỗi trường

đại học” [58].

Trong cuốn “Sổ tay thực hiện các hướng dẫn ĐBCL trong mạng lưới các trường

đại học Đông Nam Á” năm 2009 của AUN-QA đưa ra hệ thống ĐBCL và cho rằng,

QLCL bên trong là yếu tố then chốt, có ý nghĩa quyết định đến chất lượng của các cơ

sở GDĐH [16]. Vì thế, mỗi một trường cần xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong hiệu

quả. Kinh nghiệm của các trường khác nhau cũng có thể được sử dụng để xây dựng hệ

thống ĐBCL nhằm đáp ứng các yêu cầu cơ bản về giám sát, đánh giá và cải tiến chất lượng. Ít nhất hệ thống ĐBCL này cần có các yếu tố của vòng tròn Deming, đó là lập

kế hoạch, thực hiện, kiểm tra và hành động (Vòng tròn PDCA). Theo Sổ tay này,

không có mô hình nào là phù hợp cho tất cả các trường mà điều này phụ thuộc vào

việc nhà trường chọn mô hình nào. Tuy nhiên, các mô hình này cần đáp ứng một số

điều kiện cơ bản.

Từ thực tiễn của một trường đại học cụ thể, tác giả Lê Văn Hảo (2012) trong

công trình “Xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong và văn hóa chất lượng tại trường đại

học Khoa học xã hội & Nhân văn, Đại học Quốc Gia Thành phố Hồ Chí Minh” đã đưa

ra một số giải pháp và vai trò của từng giải pháp đối với việc tăng cường công tác ĐBCL bên trong trường đại học: Xây dựng văn hóa chất lượng trong nhà trường là yêu cầu hàng đầu để phát triển ĐBCL bên trong; Nâng cao chất lượng các CTĐT là trọng tâm của hoạt động ĐBCL bên trong; Công khai thông tin là yêu cầu thường xuyên của ĐBCL bên trong [24].

Tác giả Phạm Thành Nghị (2013) trong cuốn “Quản lý chất lượng GDĐH” đã

nhận định: chất lượng của các trường đại học chỉ được duy trì và nâng cao nhờ các hoạt động ĐBCL. Trong đó, ĐBCL bên trong trường ĐH “phải được xem là điểm xuất

16

phát, là nền tảng có ý nghĩa quyết định đến chất lượng GDĐH” [51].

Luận án Tiến sĩ ngành Quản lý Giáo dục - Đại học Quốc Gia Hà Nội “QLCL

CTĐT ngành Quản trị Kinh doanh ở Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận ĐBCL của mạng lưới các trường đại học khu vực Đông Nam Á (AUN)” [30] của tác giả Sái

Công Hồng (2014) đã xây dựng khung lý thuyết quản lý CTĐT theo tiếp cận ĐBCL

bên trong (IQA); Quản lý CTĐT theo tiếp cận ĐBCL của mạng lưới các trường đại

học Đông Nam Á; Đề xuất, triển khai một số nhóm giải pháp theo tiếp cận ĐBCL của mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á để quản lý hiệu quả CTĐT.

Năm 2019, Diễn đàn ASEAN - QA với chủ đề “Kết nối để xây dựng và duy trì

văn hóa chất lượng trong các cơ sở GDĐH” được tổ chức tại Trường Đại học Ngoại

thương đã làm rõ vai trò của hệ thống ĐBCL trong bối cảnh GDĐH ở ASEAN đang có nhiều thay đổi. Diễn đàn cũng đã nhấn mạnh đến một số vấn đề chung của hệ thống

ĐBCL bên trong như: Vai trò tham gia của người học trong công tác ĐBCL GDĐH ở

ASEAN; Đối thoại giữa các bên liên quan; Số hóa trong GDĐH và tác động đến công

tác ĐBCL; Tính bền vững của các hệ thống và quy trình phát triển và ĐBCL; Hệ

thống phát triển và ĐBCL tích hợp; Công cụ đánh giá và sử dụng dữ liệu trong ĐBCL;

Các bên liên quan và sự tham gia của sinh viên; Áp dụng các nguyên tắc ĐBCL khu

vực vào thực tiễn; Khung ĐBCL ASEAN (AQAF); ĐBCL các chương trình liên kết

đào tạo: Khả năng và thách thức,….

Tác giả Hồ Thị Thương Huyền (2020) đã “Hoàn thiện hệ thống ĐBCLĐT tại trường Đại học Kinh tế - Đại học Quốc gia Hà Nội” theo mô hình nghiên cứu ở hệ

thống ĐBCLĐT bên trong trường đại học. Bản chất của Hệ thống ĐBCLĐT là hệ

thống chính sách, mục tiêu, hành động, công cụ, nguồn lực, quy trình và thủ tục được

các chủ thể quản lý giáo dục áp dụng theo những cách thức xác định nhằm duy trì và

nâng cao chất lượng đào tạo liên tục. Mỗi hệ thống ĐBCLĐT có vai trò quan trọng

trong đảm bảo, duy trì và nâng cao chất lượng đào tạo của một trường đại học. Một hệ

thống ĐBCLĐT được thiết kế hiệu quả sẽ góp phần nâng cao vị thế, năng lực cạnh

tranh cho trường đại học [37].

Như vậy, các công trình nghiên cứu đều cho thấy, việc đánh giá, tự đánh giá (hay gọi là đánh giá bên trong) đối với các cơ sở đào tạo là yêu cầu bắt buộc cần phải có. Các trường đại học nói chung và Học viện Phụ nữ Việt Nam cần phải xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong thực sự hiệu quả đồng nghĩa với việc thiết lập cho cơ sở đào tạo của mình các bộ quy trình, các chỉ số yêu cầu phù hợp để từ đó đưa ra các giải pháp đẩy mạnh hoạt động đảm bảo chất lượng trong trường.

1.1.3. Kết luận từ tổng quan nghiên cứu

Tổng quan nghiên cứu của các tác giả trong và ngoài nước cho thấy:

- ĐBCL là một công cụ để duy trì các chuẩn mực và nâng cao chất lượng

17

GDĐH; ĐBCL ĐTĐH được xem như một hệ thống, bao gồm nhiều thành tố, trong đó

3 thành tố đầu vào, quá trình và đầu ra có ý nghĩa then chốt nhất;

- Trong ĐBCL ĐTĐH, tự đánh giá giữ vai trò đặc biệt quan trọng; ĐBCL đóng vai trò quan trọng trong xu thế quốc tế hóa, đại chúng hóa, cạnh tranh và hợp tác toàn

cầu của GDĐH;

- ĐBCL trong GDĐH của nước ta còn nhiều hạn chế;

- Nghiên cứu các mô hình ĐBCL ĐTĐH của thế giới để lựa chọn một mô hình

thích hợp nhất, vận dụng vào Việt Nam là rất cần thiết;

- Đề xuất các giải pháp ĐBCL trong GDĐH thực chất là đề xuất các giải pháp

để đảm bảo các yếu tố đầu vào, quá trình và đầu ra.

- Giải pháp ĐBCLĐT mới chỉ được đề cập như là những nét chấm phá trong báo cáo tự đánh giá hoặc trong Đề án triển khai công tác ĐBCL ĐTĐH của các trường

đại học.

Các nghiên cứu trong và ngoài nước ở các khía cạnh, quan điểm khác nhau đã

chỉ ra được bản chất và các vấn đề về ĐBCL ĐTĐH. Một số công trình nghiên cứu về

ĐBCL trong GDĐH còn hạn chế về phương pháp và quy mô khảo sát, tuy nhiên, có

thể kế thừa các luận điểm khoa học trong nghiên cứu ĐBCL ĐTĐH của các công trình

nghiên cứu trên như sau:

- Có thể áp dụng hệ thống ĐBCL từ lĩnh vực kinh doanh vào GD&ĐT;

- ĐBCL có thể liên quan đến một CTĐT, một cơ sở giáo dục/một hệ thống

GDĐH;

- ĐBCL là tổng số các cơ chế và quy trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được

định trước hoặc cải tiến chất lượng liên tục;

- Mỗi cơ sở GDĐH cần có quy trình nội bộ riêng và có thể sử dụng theo đặc

điểm riêng của các cơ sở giáo dục để quy trình, cải tiến và phát triển nhưng phải đáp

ứng nhu cầu cơ bản về giám sát, đánh giá và cải tiến chất lượng chung.

Như vậy, các vấn đề ĐBCLĐT mới chỉ được nghiên cứu trong GDĐH nói

chung. Theo sự tổng hợp và hiểu biết của nghiên cứu sinh, hầu như không có các

nghiên cứu cụ thể về ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam nói riêng. Vì vậy, luận án tập trung nghiên cứu giải quyết vấn đề chủ yếu sau:

- Nghiên cứu giải quyết những vấn đề lý luận và phân tích thực trạng về ĐBCL

ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam;

- Nghiên cứu đề xuất các giải pháp ĐBCL ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam. Giải pháp ĐBCL ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam hiện đang là vấn đề

còn “bỏ ngỏ”, chưa được nghiên cứu. Nghiên cứu tìm kiếm giải pháp ĐBCL ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam, góp phần phát triển Học viện trong bối cảnh đổi mới

căn bản, toàn diện GD&ĐT và hội nhập quốc tế là một vấn đề cần được nghiên cứu

18

sâu sắc, toàn diện.

1.2. Chất lượng đào tạo ở cơ sở giáo dục đại học

1.2.1. Đào tạo, chất lượng đào tạo 1.2.1.1. Đào tạo

Khái niệm đào tạo có thể được hiểu theo nhiều nghĩa tùy theo góc độ nhìn nhận

của mỗi nhà nghiên cứu.

Theo Nguyễn Lộc (2010), đào tạo là một chuỗi các hoạt động đưa ra cơ hội để

học hỏi và hoàn thiện các kĩ năng liên quan đến công việc [44].

Thái Duy Tuyên (2001) [64], Nguyễn Minh Đường và Phan Văn Kha (2006)

[20], Trần Thị Bích Liễu (2008) [43] cho rằng, đào tạo là một hoạt động quan trọng ở

trong nhà trường mà nội dung của đào tạo được thực hiện theo thứ tự thời gian với những phương thức xác định nhằm đạt tới mục đích hình thành nên một mẫu nhân

cách theo mục tiêu đã hướng đích.

Lê Quang Sơn (2010) cho rằng: “Đào tạo là sự thống nhất hữu cơ giữa hai mặt

dạy và học tiến hành trong một cơ sở giáo dục, mà trong đó tính chất, phạm vi, cấp độ,

cấu trúc, quy trình của hoạt động được quy định một cách chặt chẽ, cụ thể về mục tiêu,

chương trình, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức, cơ sở vật chất, thiết bị dạy

học, đánh giá kết quả đào tạo cũng như về thời gian, đối tượng đào tạo cụ thể” [56].

Theo Từ điển Giáo dục học (2013), đào tạo là “quá trình chuyển giao có hệ

thống, có phương pháp những kinh nghiệm, những tri thức, những kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp, chuyên môn, đồng thời bồi dưỡng những phẩm chất đạo đức cần thiết và

chuẩn bị tâm thể cho người học đi vào cuộc sống lao động tự lập và góp phần xây

dựng và bảo vệ đất nước” [67].

Tác giả luận án tiếp cận khái niệm đào tạo là một chuỗi quá trình từ đầu vào

đến quá trình triển khai đào tạo và kết quả đầu ra (sinh viên tốt nghiệp) nhằm đáp ứng

mục tiêu của trường đại học, thỏa mãn nhu cầu của các bên liên quan với chi phí tiết

kiệm nhất.

Theo Phạm Lê Cường (2016), khi nghiên cứu về đào tạo cần xem xét đến việc

thực hiện mục tiêu và CTĐT; hình thức và phương pháp tổ chức đào tạo; kiểm tra đánh giá kết quả học tập của người học [14]. Mục tiêu ĐTĐH được xây dựng trên cơ sở định hướng của Bộ GD&ĐT. Các nội dung ĐTĐH được cụ thể hóa trong kế hoạch hoạt động giáo dục. Mục tiêu ĐTĐH được cụ thể hóa trong CTĐT đại học đã gồm các yêu cầu năng lực cần thiết (các chuẩn về kiến thức, kỹ năng, thái độ của người học). 1.2.1.2. Chất lượng đào tạo

Trong đào tạo các hoạt động đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau tạo thành vòng tròn khép kín, đầu ra của hoạt động trước là đầu vào của hoạt động sau. Vì thế,

hoạt động đào tạo trước có chất lượng là điều kiện cần cho hoạt động đào tạo sau có

19

chất lượng, đầu ra có chất lượng. Chuẩn đầu ra được hình thành trên cơ sở khảo sát

nhu cầu của khách hàng, mô tả tiêu chuẩn vị trí việc làm bằng mức độ đạt được của lao

động trong những nhiệm vụ cụ thể, đối chiếu với cơ sở pháp lý, tổng hợp, khái quát thành chuẩn đầu ra của CTĐT, có ý kiến đóng góp của nhà quản lý, giảng viên, nhân

viên, chuyên gia, người quản lý và sử dụng lao động, cựu học sinh, sinh viên và phù

hợp với các quy định của nhà nước. Như vậy, tất cả hoạt động có chất lượng, sản phẩm

đầu ra mới có chất lượng. chất lượng đào tạo được thể hiện ở chất lượng của tất cả các hoạt động đào tạo (chất lượng đầu vào, chất lượng quá trình và chất lượng đầu ra)

được đặt trong bối cảnh cụ thể, chất lượng đào tạo thể hiện ở mức độ đạt được của

người tốt nghiệp về chuẩn kiến thức, kĩ năng, thái độ, trong đó có năng lực làm việc,

tự tạo việc làm, năng lực tự học, tự đào tạo để thường xuyên cập nhật kiến thức, có khả năng thay đổi ngành nghề thích ứng với yêu cầu thay đổi thường xuyên của thị trường

lao động,…

Tác giả Bùi Minh Hiền và cộng sự (2011) đề cập đến chất lượng theo Lý thuyết

giá trị gia tăng: Chất lượng được phản ánh qua sự gia tăng ở người học kiến thức, kỹ

năng, thái độ sau một quá trình đào tạo. Các cơ sở đào tạo có chất lượng tập trung vào

thực hiện sự gia tăng này ở người tốt nghiệp và được công chúng thừa nhận. Các tiêu

chí xác định đầu ra là những dấu hiệu quan trọng của chất lượng đào tạo [25].

Theo quan điểm của tác giả luận án, chất lượng đào tạo là sự đáp ứng mục tiêu

đào tạo của nhà trường, sự phù hợp năng lực của sinh viên tốt nghiệp với chuẩn đầu ra của CTĐT, đáp ứng nhu cầu xã hội, người sử dụng lao động với chi phí tiết kiệm

nhất, chất lượng đào tạo gắn với chất lượng tuyển sinh đầu vào, chất lượng quá trình

triển khai đào tạo và chất lượng kết quả đầu ra (sinh viên tốt nghiệp),

Mỗi thành tố chất lượng ĐTĐH của trường đại học đều có đóng góp riêng và có

quan hệ biện chứng để tạo nên chất lượng ĐTĐH. AUN-QA đã có sự thay đổi các

thành tố chất lượng ĐTĐH qua 3 phiên bản, phiên bản 3 có 11 thành tố cơ bản sau:

(1) Chuẩn đầu ra

- Chuẩn đầu ra phản ánh và được xây dựng dựa trên tầm nhìn và sứ mạng của

nhà trường. Tầm nhìn và sứ mạng của nhà trường được tuyên bố công khai và được cán bộ, giảng viên, sinh viên biết đến.

- CTĐT phản ánh chuẩn đầu ra mà sinh viên tốt nghiệp cần đạt. Mỗi môn học và nội dung giảng dạy của từng buổi học cần được thiết kế tương thích với những chuẩn đầu ra của chương trình và góp phần đạt được những chuẩn đầu ra này.

- CTĐT được thiết kế bao gồm đầu ra cho kiến thức, kỹ năng chuyên ngành và

đầu ra tổng quát (kỹ năng mềm) như giao tiếp trực tiếp hay qua văn bản, giải quyết vấn đề, sử dụng công nghệ thông tin, làm việc nhóm,…

- Chuẩn đầu ra của chương trình được xây dựng rõ ràng, phản ánh nhu cầu và

20

yêu cầu của các bên liên quan.

(2) Chương trình đào tạo

Nhà trường nên công bố và phổ biến bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học, trong đó trình bày thông tin chi tiết về chương trình nhằm giúp các bên liên quan có đủ

thông tin để lựa chọn chương trình học phù hợp.

- Bản mô tả CTĐT, bản mô tả môn học trình bày các chuẩn đầu ra về kiến thức,

kỹ năng và thái độ.

- Tài liệu này giúp sinh viên biết được các phương pháp dạy và học giúp đạt

được chuẩn đầu ra; các phương pháp đánh giá để đo mức độ đạt được chuẩn đầu ra và

mối liên quan giữa CTĐT và các nội dung giảng dạy.

(3) Cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo - CTĐT, phương pháp dạy và học, hoạt động kiểm tra, đánh giá sinh viên cần

tương thích với nhau để đảm bảo việc đạt được chuẩn đầu ra.

- CTĐT được thiết kế đảm bảo việc đạt được chuẩn đầu ra, trong đó, mức độ

đóng góp của từng môn học vào việc đạt chuẩn đầu ra được xác định rõ ràng.

- Các môn học được xây dựng với cấu trúc, trình tự hợp lí và có sự gắn kết với

nhau.

- Cấu trúc của CTĐT thể hiện rõ mối quan hệ và tiến trình giảng dạy của các

môn cơ bản, cơ sở và chuyên ngành.

- CTĐT có cấu trúc linh hoạt, cho phép sinh viên vừa có thể đi sâu vào một

chuyên ngành, vừa có thể cập nhật những thay đổi và tiến bộ trong cùng lĩnh vực.

- CTĐT được định kỳ rà soát để đảm bảo sự phù hợp và tính cập nhật.

(4) Phương thức đào tạo

- Triết lý giáo dục của nhà trường thường quyết định phương thức dạy và học.

Triết lý giáo dục có thể được định nghĩa là một hệ thống các tư tưởng tác động đến nội

dung và phương thức giảng dạy. Triết lý giáo dục xác định mục đích giáo dục, vai trò

của giảng viên, sinh viên, nội dung và phương pháp giảng dạy.

- Học tập có chất lượng được hiểu là sinh viên chủ động tạo ra sự hiểu biết chứ

không thụ động tiếp thu những gì được truyền đạt từ giảng viên. Đây là quan điểm học tập có chiều sâu - sinh viên tự tạo ra sự hiểu biết để đạt đến sự thông tuệ trong học tập. - Học tập có chất lượng phụ thuộc nhiều vào phương thức học tập của sinh viên. Điều này lại phụ thuộc vào quan điểm của sinh viên về việc học, sự nhận thức về mức độ lĩnh hội của bản thân và việc lựa chọn chiến lược học tập phù hợp.

- Học tập có chất lượng tuân thủ các nguyên tắc học tập. sinh viên học hiệu quả

nhất trong một môi trường thoải mái, thân thiện, có nhiều sự hợp tác và trợ giúp.

- Để phát triển ý thức trách nhiệm trong học tập cho sinh viên, giảng viên cần:

Tạo môi trường dạy và học thuận lợi giúp sinh viên tham gia học một cách có trách

21

nhiệm; Cung cấp những chương trình học linh hoạt giúp sinh viên có thể lựa chọn môn

học, lộ trình học, phương thức đáp ứng yêu cầu kiểm tra đánh giá, phương thức đào

tạo và thời lượng học tập tối ưu.

- Phương pháp dạy và học cần khuyến khích sinh viên học tập, học phương

pháp học và thấm nhuần yêu cầu học tập suốt đời (sự cam kết tìm hiểu có suy xét, kỹ

năng xử lí thông tin và sẵn lòng thử nghiệm các ý tưởng và cách làm mới,…).

(5) Kiểm tra, đánh giá sinh viên - Kiểm tra - đánh giá gồm: Tuyển sinh; Kiểm tra, đánh giá liên tục trong suốt

khóa học; Bài thi cuối khóa/tốt nghiệp.

- Để đảm bảo sự tương thích có định hướng, nhà trường cần áp dụng đa dạng

các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với Chuẩn đầu ra. Hoạt động kiểm tra, đánh giá cần đo được mức độ đạt được Chuẩn đầu ra của chương trình/môn học.

- Sử dụng đa dạng các phương pháp kiểm tra đánh giá một cách có hệ thống để

phục vụ các mục đích đánh giá khác nhau như đánh giá đầu vào/thi xếp lớp, đánh giá

quá trình, đánh giá tổng kết/đầu ra.

- Thông tin về hoạt động kiểm tra đánh giá bao gồm: các mốc thời gian, các

phương pháp kiểm tra đánh giá, tỉ lệ phân bổ điểm, bảng tiêu chí đánh giá, thang

điểm,… cần được thông báo công khai và phổ biến đến tất cả các bên liên quan.

- Các tiêu chuẩn áp dụng trong kiểm tra, đánh giá phải tường minh và nhất quán

trong toàn bộ CTĐT.

- Áp dụng các quy trình/giải pháp để đảm bảo hoạt động kiểm tra đánh giá có

độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng.

- Độ tin cậy và độ giá trị của các phương pháp đánh giá cần được văn bản hóa

và thường xuyên được rà soát; phát triển và thử nghiệm các phương pháp kiểm tra,

đánh giá mới.

- Có quy trình khiếu nại về kết quả kiểm tra, đánh giá hợp lí để sinh viên dễ

dàng tiếp cận.

(6) Chất lượng giảng viên

- Có triển khai kế hoạch ngắn hạn và dài hạn cho hoạt động phát triển đội ngũ giảng viên (đội ngũ kế thừa, thăng chức, nâng bậc, tái phân công nhiệm vụ, chấm dứt hợp đồng, hưu trí) nhằm đảm bảo số lượng và chất lượng của đội ngũ giảng viên đáp ứng nhu cầu đào tạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng.

- Tỉ lệ giảng viên/sinh viên và tải trọng công việc được đo lường và giám sát để

cải tiến chất lượng giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng.

- Năng lực của giảng viên được xác định rõ và được đánh giá. Một giảng viên có năng lực cần có khả năng: Thiết kế và triển khai chương trình dạy và học một cách

nhất quán; Sử dụng đa dạng các phương pháp dạy và học và lựa chọn phương pháp

22

kiểm tra, đánh giá phù hợp nhất để đảm bảo việc đạt được Chuẩn đầu ra; Phát triển và

sử dụng đa dạng các công cụ/nguồn lực hỗ trợ giảng dạy; Giám sát, đánh giá chất

lượng giảng dạy của bản thân và đánh giá chất lượng học phần do mình phụ trách; Rút kinh nghiệm đối với hoạt động giảng dạy của bản thân để cải tiến chất lượng.

- Tham gia nghiên cứu và cung cấp các dịch vụ mang lại ích lợi cho các bên

liên quan.

- Việc tuyển dụng và nâng bậc cho đội ngũ giảng viên được thực hiện dựa trên

hệ thống đánh giá hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng.

- Vai trò và mối quan hệ giữa các giảng viên được xác định và hiểu rõ.

- Giảng viên được phân công nhiệm vụ phù hợp với trình độ, kinh nghiệm và

năng lực.

- Tất cả các giảng viên đều có trách nhiệm giải trình trước nhà trường và các

bên có liên quan trên cơ sở tôn trọng quyền tự do học thuật và đạo đức nghề nghiệp.

- Việc xác định nhu cầu về đào tạo, phát triển chuyên môn cho giảng viên được

thực hiện một cách có hệ thống và nhà trường triển khai các hoạt động phù hợp để đáp

ứng những nhu cầu này.

- Việc quản lý theo kết quả công việc của giảng viên (khen thưởng và công

nhận) được triển khai để khuyến khích và hỗ trợ cho đào tạo, NCKH và các hoạt động

phục vụ cộng đồng.

- Các loại hình và số lượng các hoạt động nghiên cứu của giảng viên được quy

định rõ, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng.

(7) Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ

- Có triển khai công tác quy hoạch ngắn hạn và dài hạn đối với đội ngũ cán bộ

hỗ trợ tại thư viện, phòng thí nghiệm, mảng công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ

sinh viên; đảm bảo đội ngũ cán bộ hỗ trợ đáp ứng nhu cầu đào tạo, nghiên cứu và phục

vụ cộng đồng cả về số lượng và chất lượng.

- Tiêu chí tuyển dụng, bổ nhiệm và nâng bậc dành cho đội ngũ cán bộ hỗ trợ

được xác định rõ và phổ biến rộng rãi. Vai trò của cán bộ hỗ trợ được định rõ và nhiệm

vụ được giao dựa trên thành tích, trình độ chuyên môn và kinh nghiệm.

- Năng lực của cán bộ hỗ trợ được xác định và đánh giá nhằm đảm bảo năng lực

phù hợp với vị trí công tác và đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan.

- Việc xác định nhu cầu về đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ cán bộ hỗ trợ được thực hiện một cách có hệ thống; nhà trường triển khai các hoạt động phù hợp để đáp ứng các nhu cầu này.

- Việc quản lý theo hiệu quả công việc bao gồm khen thưởng và công nhận

được thực hiện để thúc đẩy và hỗ trợ cho đào tạo, nghiên cứu và phục vụ cộng đồng.

23

(8) Chất lượng và các hoạt động hỗ trợ sinh viên

- Chính sách và tiêu chí tuyển sinh của chương trình được xác định rõ ràng,

được ban hành, phổ biến rộng rãi và cập nhật.

- Các phương pháp và tiêu chí tuyển sinh được xác định rõ và được đánh giá. - Có hệ thống phù hợp để giám sát tiến độ học tập, kết quả học và tải trọng học tập của sinh viên. Tiến độ học tập, kết quả học tập và tải trọng học tập của sinh viên được ghi nhận và giám sát một cách có hệ thống; có phản hồi tới sinh viên và có các hoạt động khắc phục được triển khai khi cần.

- Có các hoạt động tư vấn học tập, các hoạt động ngoại khóa, thi đua và những dịch vụ hỗ trợ khác dành cho sinh viên giúp nâng cao chất lượng học tập và khả năng tìm được việc làm của sinh viên.

- Nhằm thiết lập môi trường học tập có chất lượng, nhà trường cần cung cấp môi trường tâm lí, xã hội và cảnh quan hỗ trợ hiệu quả cho hoạt động đào tạo và nghiên cứu cũng như tạo sự thoải mái cho sinh viên.

(9) Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị - Để triển khai chương trình, trường/khoa phải có đủ cơ sở vật chất bao gồm các

trang thiết bị, tài liệu học tập và hệ thống công nghệ thông tin.

- Trang thiết bị được cập nhật, sẵn sàng để sử dụng và được phân bổ, sử dụng

một cách hiệu quả.

- Các tài nguyên học tập được chọn lọc và đảm bảo phù hợp với mục tiêu của

CTĐT.

- Nhà trường có xây dựng thư viện điện tử được cập nhật thường xuyên bắt kịp

với những tiến bộ về công nghệ thông tin-truyền thông.

- Nhà trường có hệ thống công nghệ thông tin đáp ứng nhu cầu của cán bộ và

sinh viên.

- Cán bộ, giảng viên và sinh viên dễ dàng tiếp cận với hệ thống mạng và máy tính trong khuôn viên trường để có thể khai thác tối đa công nghệ thông tin phục vụ các hoạt động giảng dạy, nghiên cứu, dịch vụ và quản lý.

- Các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe và an toàn được xác định và thực

hiện; có lưu ý đến nhu cầu đặc thù của người khuyết tật.

(10) Nâng cao chất lượng - Các góp ý và ý kiến phản hồi của giảng viên, sinh viên, cựu sinh viên và các bên liên quan khác như đơn vị sử dụng lao động, chính phủ và các tổ chức nghề nghiệp được sử dụng làm căn cứ để phát triển CTĐT.

- Có quy trình thiết kế và phát triển CTĐT và quy trình này được định kỳ rà soát, đánh giá. Nhà trường có triển khai các cải tiến nhằm nâng cao hiệu quả và hiệu suất của hoạt động này.

24

- Quá trình dạy và học; hoạt động kiểm tra, đánh giá sinh viên được thường xuyên rà soát và đánh giá để đảm bảo sự tương thích với chuẩn đầu ra và tính phù hợp.

- Các thành quả NCKH được sử dụng để nâng cao chất lượng dạy và học.

- Các dịch vụ hỗ trợ và trang thiết bị (tại thư viện, phòng thí nghiệm, hệ thống công

nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ sinh viên) được đánh giá và cải tiến chất lượng.

- Cơ chế thu thập ý kiến phản hồi và góp ý từ cán bộ, giảng viên, sinh viên, cựu

sinh viên và nhà tuyển dụng có tính hệ thống và được đánh giá, cải tiến chất lượng.

(11) Đầu ra - Chất lượng của sinh viên tốt nghiệp (tỷ lệ tốt nghiệp, thời gian tốt nghiệp

trung bình, khả năng có việc làm,…) được thiết lập, giám sát và đối sánh; chương trình

cần đạt được Chuẩn đầu ra và đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan.

- Nhà trường có triển khai, giám sát và đối sánh các hoạt động nghiên cứu khoa 45

học dành cho sinh viên. Các hoạt động này cần đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan.

- Hoạt động đo lường mức độ hài lòng của các bên liên quan: cán bộ, giảng

viên, sinh viên, cựu sinh viên, nhà tuyển dụng,… được triển khai, giám sát và đối

sánh; các bên liên quan hài lòng với chất lượng của chương trình và chất lượng của

sinh viên tốt nghiệp.

1.2.2. Quản lý chất lượng, quản lý chất lượng đào tạo 1.2.2.1. Quản lý chất lượng

Theo Tổ chức Quốc tế về tiêu chuẩn hóa (International Organization for

Standardization - ISO): “QLCL là tập hợp các hoạt động có chức năng quản lý chung nhằm xác định chính sách chất lượng, mục đích chất lượng, thực hiện bằng những

phương tiện như lập kế hoạch, điều chỉnh chất lượng, ĐBCL, cải tiến chất lượng trong

khuôn khổ một hệ thống chất lượng”. QLCL không chỉ là quản lý đơn thuần chất

lượng các hoạt động đào tạo mà còn phải quản lý quá trình tác động tới tất cả các

thành tố của hoạt động sư phạm có tác dụng hỗ trợ, giúp đỡ, phục vụ cho hoạt động

dạy học của giảng viên, sinh viên, trong đó đặc biệt chú trọng tới những thành tố: Mục

tiêu, nội dung, phương pháp, kết quả.

Theo Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga (2000), QLCL gồm các hoạt

động chính như xác định mục tiêu và định ra các tiêu chuẩn cần đạt được; đối chiếu các tiêu chuẩn cần đạt với kết quả thực hiện; cải tiến để có kết quả tốt hơn [7].

Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2012) cho rằng, QLCL phải thực hiện ở mọi khâu, mọi nơi, mọi lúc, từ đầu vào, quá trình đào tạo, đầu ra cho tới nơi làm việc của sinh viên tốt nghiệp [45].

Từ các khái niệm trên, có thể hiểu, QLCL là quản lý các hoạt động toàn diện

của nhà trường nhằm thực hiện các nhiệm vụ dạy học và giáo dục trong quá trình đào tạo. Phương hướng để nâng cao chất lượng dạy học là phải cải tiến các biện pháp

hoạt động sư phạm và biện pháp quản lý. QLCL bao gồm các hoạt động phối hợp để

25

định hướng và kiểm soát một tổ chức trong khuôn khổ hệ thống chất lượng.

1.2.2.2. Quản lý chất lượng đào tạo

QLCL các hoạt động cốt lõi của nhà trường đại học nhằm đạt được chất lượng “sản phẩm” đầu ra. Trong nhà trường đại học thường có 3 hoạt động chủ yếu đó là đào

tạo (giảng dạy - học tập), nghiên cứu và dịch vụ phục vụ xã hội. QLCL trong trường

đại học cơ bản sẽ là quản lý đào tạo; quản lý nghiên cứu và quản lý các dịch vụ phục

vụ cộng đồng. QLCL phân theo chức năng điều kiện: quản lý đội ngũ; quản lý sinh viên, quản lý dịch vụ hỗ trợ đào tạo, quản lý nguồn lực; tài sản; quản lý điều hành

chung. Như vậy, CLĐT có được do QLCL trong tất cả lĩnh vực quản lý nêu trên.

QLCLĐT là cách thức tổ chức, biện pháp tác động đến các khâu, các bước

trong quá trình đào tạo, đảm bảo cho các yếu tố trong quá trình đào tạo luôn hoạt động nhịp nhàng, trôi chảy và hỗ trợ bổ sung cho nhau để đạt hiệu quả tốt nhất mục tiêu đào

tạo. Phát huy vai trò, trách nhiệm và khả năng của các đối tượng tham gia vào công tác

đào tạo, làm chuyển biến nâng cao chất lượng, thực hiện tốt các yếu tố quản lý đào tạo,

từ đó nâng cao chất lượng đào tạo.

Quản lý đào tạo (giảng dạy và học tập): QLCL trong lĩnh vực đào tạo cần xem

xét tất cả các vấn đề liên quan đến cung cấp dịch vụ đào tạo cho sinh viên, các hoạt

động trong lĩnh vực này gồm: Thiết kế CTĐT từ việc xác định mục tiêu đào tạo (kết

quả học tập mong đợi), nội dung CTĐT, các điều kiện về nguồn lực để tổ chức thực

hiện CTĐT, như đội ngũ giảng viên, đội ngũ nhân viên hỗ trợ, cơ sở vật chất, trang thiết bị, sinh viên,...; Tổ chức thực hiện CTĐT là giám sát giảng dạy và học tập, xây

dựng các phương pháp đánh giá và thực hiện đánh giá, kiểm soát các chuẩn mực chất

lượng. Xây dựng ban hành và thực hiện các quy trình một cách công khai.

Quản lý đào tạo là lĩnh vực QLCL lớn nhất trong nhà trường đại học, nơi mà

nhiều quy trình đa dạng được thiết lập và vận hành. Chất lượng trong lĩnh vực đào tạo

được duy trì nếu như nhà trường đại học xây dựng được các CTĐT với các chuẩn mực

chất lượng phù hợp với yêu cầu của các bên liên quan, không ngừng cải tiến nâng

chuẩn, ra quyết định phù hợp và cung cấp CTĐT theo các quy trình đã công bố.

ĐBCL là cấp độ QLCL tiến bộ hơn kiểm soát chất lượng, được thực hiện trước và trong quá trình sản xuất/đào tạo. QLCL ở cấp độ ĐBCL quan tâm đến chất lượng của cả 3 công đoạn của quá trình, đó là: “chất lượng đầu vào” (mọi điều kiện cho quá trình hoạt động được diễn ra) - “chất lượng quá trình” (các bước thực hiện để tạo ra sản phẩm) - “chất lượng đầu ra” (kết quả của hoạt động). ĐBCL gắn với “hệ thống chất lượng” (hệ thống các tiêu chuẩn, chỉ số thực hiện và quá trình triển khai). ĐBCL

chú trọng “phòng ngừa” mọi khiếm khuyết có thể xảy ra từ “đầu vào” cho đến “quá trình” và cả ở sản phẩm được tạo ra. Chất lượng gắn với các chuẩn mực và được tuân

thủ trong suốt quá trình đào tạo nhằm bảo đảm sản phẩm đầu ra đạt được những thuộc

26

tính (chuẩn đầu ra) đã định trước.

Chúng tôi cho rằng, QLCL ĐTĐH là cách thức tổ chức, biện pháp tác động đến

các khâu, các bước trong quá trình đào tạo (QLCL đầu vào, QLCL quá trình triển khai đào tạo và QLCL kết quả đầu ra - sinh viên tốt nghiệp) nhằm đáp ứng nhu cầu xã

hội, người sử dụng lao động với chi phí tiết kiệm nhất.

1.3. Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của các trường đại học

1.3.1. Đảm bảo chất lượng, đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học, đảm bảo

chất lượng đào tạo 1.3.1.1. Đảm bảo chất lượng

Có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng nên định nghĩa ĐBCL rất đa dạng.

Theo Freeman, R. (1994), ĐBCL là một hệ thống nguyên tắc làm việc có mục đích, sắp xếp công việc trong một tổ chức nhằm đảm bảo: Các mục đích, sứ mệnh của tổ

chức đó là rõ ràng và minh bạch; Có các hệ thống chất lượng làm việc, ở đó công việc

được sắp xếp trôi chảy, hết sức rõ ràng và có kế hoạch; Mọi người luôn hiểu rõ ai chịu

trách nhiệm về cái gì (tính chịu trách nhiệm); Quan niệm thế nào là chất lượng trong tổ

chức đó phải được quy định trên giấy tờ, được sự đồng lòng của tất cả mọi người (tính

nhất trí, quy định rõ chuẩn mực); Có một hệ thống nhằm kiểm tra rằng tất cả công việc

đều được làm theo kế hoạch; khi có sai sót và chắc chắn sẽ có sai sót - có những phương

pháp đã được đồng ý trước để sửa chữa các sai sót đó (cơ chế QLCL) [94].

Theo Phạm Quang Huân (2010), ĐBCL chú trọng việc tiêu chuẩn hóa chất lượng, quá trình sản xuất được quản lý bằng hệ thống quy trình đặt trong hệ thống

ĐBCL [31]. ĐBCL là quá trình xảy ra trước, trong khi thực hiện. chất lượng của sản

phẩm được thiết kế ngay trong quá trình sản xuất ra nó, từ khâu đầu đến khâu cuối

theo những tiêu chuẩn nghiêm ngặt, đảm bảo không có sai phạm trong bất kỳ khâu

nào. ĐBCL thực hiện chức năng quản lý thông qua các thủ tục, quy trình; phòng ngừa

sai sót bằng hệ thống phát hiện, sửa lỗi. ĐBCL có sự phối hợp giữa người quản lý -

người thừa hành, giữa cấp trên - cấp dưới.

Phạm Thành Nghị (2013) cho rằng: “ĐBCL xảy ra trước, trong quá trình sản

xuất, đào tạo. ĐBCL tập trung phòng ngừa sự xuất hiện sản phẩm chất lượng thấp. Chất lượng được thiết kế theo các chuẩn mực và đưa vào quá trình nhằm đảm bảo sản phẩm đầu ra đạt được những thuộc tính đã định trước. ĐBCL là phương tiện tạo ra sản phẩm không có sai sót kỹ thuật do lỗi trong quá trình sản xuất gây ra, vì thế, trách nhiệm về chất lượng được giao cho mỗi người làm việc trong quá trình sản xuất, đào tạo” [51].

ĐBCL là một khâu của QLCL, một cấp độ QLCL. Khi tiếp cận dưới góc độ

quản lý nhìn nhận ĐBCL, có thể từ chính sách, quy trình, có thể từ góc độ quản lý: lập kế hoạch, tổ chức thực hiện, đánh giá QLCL,…

Theo tiêu chuẩn Việt Nam TCVN 5814: “ĐBCL là toàn bộ hoạt động có kế

27

hoạch, hệ thống được tiến hành trong hệ thống chất lượng và được chứng minh là đủ

mức cần thiết để tạo sự tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy

đủ các yêu cầu chất lượng” [60]. Trong phạm vi nghiên cứu của Luận án, chúng tôi sử dụng khái niệm đảm bảo chất lượng theo Tiêu chuẩn Việt Nam 5814.

Như vậy, ĐBCL gắn với quy trình hoạt động theo các chuẩn mực để tạo sự

tin tưởng thỏa đáng rằng thực thể (đối tượng) sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu chất

lượng. 1.3.1.2. Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học

Khái niệm ĐBCL giáo dục đại học là khái niệm gốc và có nghĩa rất rộng chung

cho nhiều hoạt động của trường đại học. Hiện nay, ở Việt Nam khái niệm này được

vận dụng tương đối rộng rãi vào lĩnh vực đào tạo. ĐBCL giáo dục đại học là sự vận dụng khái niệm ĐBCL vào lĩnh vực GD&ĐT và gắn với khái niệm chất lượng GDĐH.

Do hiện nay có nhiều cách hiểu khác nhau về chất lượng GDĐH nên định nghĩa về

ĐBCL GDĐH cũng rất phong phú. Với quan niệm chất lượng là sự phù hợp với mục

tiêu, Woodhouse (1999) cho rằng, ĐBCL là hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình,

hành động, thái độ được cơ quan có thẩm quyền, cơ sở giáo dục xác định xây dựng,

triển khai nhằm đạt được, duy trì, giám sát, củng cố chất lượng [126].

Wilger, A (1999) cho rằng, ĐBCL giáo dục đại học là một quá trình phức hợp

mà qua đó các trường đại học đảm bảo rằng, chất lượng của các quy trình giáo dục

được duy trì theo những tiêu chuẩn đã đề ra. Thông qua các hoạt động ĐBCL, trường đại học có thể làm hài lòng chính nhà trường, sinh viên và những đối tượng khác ngoài

nhà trường [123].

Theo UNESCO (2010), ĐBCL giáo dục đại học là một thuật ngữ rất rộng đề

cập đến quy trình đánh giá liên tục chất lượng của một hệ thống GDĐH, các cơ sở giáo

dục và CTĐT (bao gồm: đánh giá, giám sát, đảm bảo, duy trì và nâng cao) [117].

1.3.1.3. Đảm bảo chất lượng đào tạo

Piper D.W. (1993) cho rằng, ĐBCLĐT được xem là tổng số các cơ chế, quy

trình được áp dụng nhằm ĐBCL đã được định trước/việc cải tiến chất lượng liên tục

(hoạch định, xác định, khuyến khích, đánh giá, kiểm soát chất lượng) và xác định các chức năng ĐBCL của cơ sở GDĐH (xác lập chuẩn, xây dựng QT, xác định các tiêu chí đánh giá, vận hành, đo lường, đánh giá, thu thập, xử lý số liệu) [111]. ĐBCL là quá trình phức hợp, qua đó các cơ sở GDĐH đảm bảo rằng chất lượng của các quá trình giáo dục được duy trì theo tiêu chuẩn đã đề ra. Thông qua các hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH, trường đại học có thể làm hài lòng chính nhà trường, sinh viên và các

đối tượng khác ngoài trường.

Tác giả Trần Khánh Đức (2014) quan niệm, ĐBCL trong đào tạo có thể được

coi như là một “hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch, được tiến hành

28

trong và ngoài nhà trường và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự tin

tưởng thỏa đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo (sinh viên tốt nghiệp) sẽ thỏa

mãn đầy đủ các yêu cầu về chất lượng đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến” [19].

Theo Võ Văn Tuấn (2020) “ĐBCLĐT của trường đại học tư thục là các hoạt

động do trường đại học tư thục thực hiện trong quá trình đào tạo để đạt tới mục tiêu

đào tạo, thoả mãn các nhu cầu của khách hàng, với chi phí tiết kiệm nhất” [63].

ĐBCLĐT được xem như một hệ thống trong đó những hình thức đánh giá khác nhau được áp dụng để thực hiện quy trình nhất định. Kiểm định tập trung, đánh giá

ngoài, sử dụng thanh tra đồng nghiệp, công nhận các CTĐT hay cơ sở giáo dục và đào

tạo. Đánh giá sản phẩm đầu ra dựa vào chỉ số thực hiện, xem xét sự tiến bộ của sinh

viên từ khi vào trường cho tới khi ra trường. Trong giáo dục và đào tạo, ĐBCLĐT có thể coi như là một “hệ thống các biện pháp, các hoạt động có kế hoạch, được tiến hành

trong và ngoài nhà trường và được chứng minh là đủ mức cần thiết để tạo ra sự thỏa

đáng rằng các hoạt động và sản phẩm đào tạo sẽ thỏa mãn đầy đủ các yêu cầu về chất

lượng đào tạo theo mục tiêu đào tạo dự kiến”.

Tổ chức ĐBCL giáo dục đại học quốc tế đưa ra khái niệm: ĐBCL có thể liên

quan đến một quá trình, một cơ sở hay một hệ thống GDĐH tổng quát. Ở mỗi trường

hợp cụ thể, ĐBCL là tất cả quan điểm, đối tượng, hoạt động, quy trình mà đảm bảo

rằng các tiêu chuẩn thích hợp về giáo dục đang được duy trì, nâng cao trong suốt sự

tồn tại, sử dụng, cùng với các hoạt động kiểm soát chất lượng trong và ngoài mỗi chương trình. ĐBCL còn là việc làm cho các tiêu chuẩn, quy trình đều được cộng đồng

giáo dục, công chúng biết đến rộng rãi [19]. ĐBCL ĐTĐH được sử dụng rộng rãi trên

thế giới như là một công cụ nhằm duy trì các chuẩn mực và để không ngừng cải thiện

chất lượng GDĐH. ĐBCLĐT được dùng như là một thuật ngữ chung, ở các cấp độ

khác nhau và theo rất nhiều cách khác nhau tùy thuộc vào văn hóa và tình trạng phát

triển kinh tế xã hội của mỗi nước.

Theo Nguyễn Tiến Hùng (2014), kiểm định nằm trong một khâu của ĐBCL. Ở

một số nước ĐBCL còn được gọi là KĐCL. Đó là quá trình kiểm định các điều kiện

đảm bảo CLGD: nội dung chương trình giáo dục; nhà giáo; tổ chức quá trình giáo dục, đào tạo; cơ sở vật chất và trang thiết bị dạy học; tài chính cho giáo dục; QLGD [34].

Như vậy, ĐBCLĐT của các trường đại học là một hoạt động nhằm duy trì, cải tiến và nâng cao CLĐT của các trường đại học; giúp cho các trường đại học thực hiện được sứ mạng của mình trong bối cảnh có nhiều đổi mới.

ĐBCL ĐTĐH của trường đại học là một nội dung của ĐBCL giáo dục đại học.

Kết hợp giữa khái niệm về ĐBCL giáo dục đại học và CLĐT của trường đại học, trong phạm vi nghiên cứu của mình, tác giả luận án quan niệm: ĐBCL ĐTĐH là các hoạt

động ĐBCL do trường đại học thực hiện trong quá trình đào tạo (đầu vào, quá trình

29

triển khai đào tạo và kết quả đầu ra (sinh viên tốt nghiệp) để đạt tới mục tiêu đào tạo,

thoả mãn các nhu cầu của sinh viên, cha mẹ sinh viên, nhà quản lý, người sử dụng lao

động, giảng viên, cán bộ, nhân viên của trường đại học với chi phí tiết kiệm nhất.

ĐBCL ĐTĐH dựa trên 5 thành tố sau:

- Đầu vào: sinh viên, cán bộ, cơ sở vật chất, CTĐT, quy chế, luật định, tài

chính,...

- Quá trình đào tạo: phương pháp và quy trình đào tạo, quản lý đào tạo,... - Kết quả đào tạo: mức độ hoàn thành khóa học, năng lực đạt được và khả năng

thích ứng của sinh viên.

- Đầu ra: sinh viên tốt nghiệp, kết quả nghiên cứu và các dịch vụ khác đáp ứng

nhu cầu kinh tế và xã hội.

- Hiệu quả: kết quả của GDĐH và ảnh hưởng đối với xã hội.

1.3.2. Một số mô hình đảm bảo chất lượng 1.3.2.1. Mô hình đảm bảo chất lượng Châu Âu (the European Foundation for Quality

Management - EFQM)

Mô hình đảm bảo chất lượng EFQM của Châu Âu được giới thiệu từ đầu 1992 và

được xem như tiêu chuẩn ứng dụng đánh giá chất lượng châu Âu. Mô hình EFQM dựa

thiết kế trên cơ sở nguyên lý của mô hình QLCL tổng thể TQM. Mô hình được xây

dựng dựa theo chu trình PDCA (Plan - Lập kế hoạch, Do - Thực hiện, Check - Kiểm

tra, Act - Hành động), được gọi là chu trình Shewhart. Mô hình EFQM thể hiện mối liên hệ các công đoạn trong quản lý (EFQM, 2016) [91].

Mô hình EFQM 2012 là mô hình ưu việt mới nhất của hệ thống EFQM Model

được trình bày theo hướng đi của các mũi tên, các mũi tên nhấn mạnh bản chất linh hoạt

của mô hình, chỉ ra những cách thức mới giúp cải thiện việc “vận hành” cũng như cải

thiện “kết quả”. EFQM 2012 dựa trên 9 tiêu chí, 5 trong số 9 tiêu chí là “người hỗ trợ -

nhà trường” gồm: (1) Sự lãnh đạo vạch ra nội dung để hướng đến; (2) Chính sách và

chiến lược hoạt động của nhà trường; (3) Quản lý con người; (4) Nguồn lực. Dựa trên

các điều kiện đó để đề ra (5) các tiến trình hoạt động, quản lý tiến trình để đạt được kết

quả tốt. 4 trong số 9 tiêu chí còn lại là “kết quả”, gồm kết quả hoạt động được đánh giá dựa vào 3 đối tượng có liên quan là: (6) Sự thỏa mãn của con người, (7) Sự thỏa mãn của khách hàng, (8) Tác động đến xã hội. Và sau cùng là đánh giá chung (9) kết quả hoạt động. Tiêu chí “người hỗ trợ” gồm công việc của một trường thực hiện trong khi “kết quả” gồm thành quả mà tổ chức đạt được. “Kết quả” dựa trên sự trợ giúp của “người hỗ trợ” và phản hồi từ “kết quả” để cải tiến hiệu quả của “người hỗ trợ”. Để đạt

được kết quả tốt, EFQM 2012 dựa trên khả năng thực hiện nhiệm vụ, mối quan hệ với khách hàng - sinh viên/phụ huynh, con người và xã hội thông qua việc lãnh đạo, đưa ra

các chính sách và chiến lược. Tóm lại, mô hình EFQM 2012 gồm quy hoạch, định ra các

30

mục tiêu, thực hiện các hành động đề ra, đo lường các kết quả của chúng. Các kết quả

luôn nhận được góp ý, từng bước được thực hiện để xây dựng qui hoạch, hoạt động mới

thành chu trình khép kín PDCA tại cơ sở GDĐH của Châu Âu.

Có thể kế thừa ưu việt của mô hình EFQM để cải thiện hiệu quả và trình độ

nghiệp vụ của chu kỳ kiểm soát và hoạch định của cở sở ĐTĐH vì mô hình này cung cấp

những yếu tố then chốt cho việc phân tích, đánh giá, cơ cấu, cải thiện và quản lý hiệu

quả một cở sở ĐTĐH, đặc biệt, hỗ trợ cho việc ra quyết định chiến lược. Tuy nhiên, đó không phải là một mô hình theo quy tắc được thiết kế để trợ giúp các phân tích quản lý.

1.3.2.2. Mô hình đảm bảo chất lượng AUN – QA

Có 03 mô hình ĐBCL của AUN-QA được áp dụng cho các trường đại học của

ASEAN và thống nhất giữa khung ĐBCL vùng và quốc tế [78].

Mô hình của AUN ĐBCL cấp đơn vị (cơ sở đào tạo) gồm 11 tiêu chuẩn như

Hình 1.1. Chiến lược ĐBCL cấp trường với yêu cầu của bên liên quan được coi là tầm

nhìn, sứ mệnh, mục đích, mục tiêu của trường. Điều này có nghĩa là ĐBCL, đánh giá

CL sẽ luôn luôn bắt đầu với câu hỏi về sứ mệnh, mục tiêu (Cột 1) và kết thúc với

thành quả (Cột 4) để đáp ứng sự hài lòng của các bên liên quan. Cột 2 là cột nói về nhà

trường làm cách nào để đạt được các mục tiêu đề ra. Cột 3 nói về các hoạt động chủ

chốt của nhà trường. Để tiếp tục cải tiến, nhà trường nên thực hiện hiệu quả hệ thống

Sự hài lòng của các bên liên quan

Các hoạt

Kế hoạch

Thành

Sứ mạng

động đào tạo

Chính sách

quả

Quản lý

Nghiên cứu

Mục

đích

Nhân lực

Phục vụ cộng

Mục

đồng

Ngân sách

tiêu

ĐBCL và đối sánh quốc gia/quốc tế

ĐBCL và đối sánh để đạt được sự hiệu quả trong giáo dục.

Hình 1.1. Mô hình đảm bảo chất lượng cấp đơn vị (Nguồn: AUN-QA, 2017)

Mô hình AUN-QA cho hệ thống ĐBCL bên trong (IQA) có 12 tiêu chuẩn:

31

Khung ĐBCL trong; Công cụ giám sát; Công cụ đánh giá; quá trình ĐBCL đặc biệt; Công cụ ĐBCL đặc biệt, hoạt động tiếp theo để cải tiến chất lượng [78]. Một hệ thống ĐBCL bên trong là hệ thống tổng thể trong đó nguồn lực, thông tin dùng để thiết lập, duy trì và cải tiến chất lượng cũng như tiêu chuẩn về giảng dạy của giảng viên, kinh

nghiệm học tập, nghiên cứu của người học và các dịch vụ cộng đồng. Đó là một hệ

ĐBCL BÊN TRONG

Phản hồi từ thị trường lao động và cựu SV

Hiệu quả nghiên cứu

Tỷ lệ bỏ học, tỷ lệ đỗ tốt nghiệp

Các công cụ giám sát

Tiến trình học tập của SV

Phục vụ SV

Đánh giá GV do SV thực hiện

Các công cụ đánh giá

Đánh giá môn học và CTĐT

Đánh giá kết quả nghiên cứu

Các QT ĐBCL đặc biệt

ĐBCL hoạt động đánh giá SV

ĐBCL cơ sở vật chất, thiết bị

ĐBCL công tác hỗ trợ SV

Hệ thống thông tin Sổ tay CL

Phân tích SWOT

thống đảm bảo sự hài lòng về sự vận hành, duy trì và nâng cao chất lượng GDĐH.

Các công cụ ĐBCL đặc biệt

CÁC VIỆC TIẾP THEO

Đội ngũ chuyên trách ĐBCL Kiểm toán nội bộ/đánh giá đồng nghiệp

Hình 1.2. Mô hình hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong (Nguồn: AUN-QA, 2017)

Nhu cầu của các bên liên quan

Phương thức Kiểm tra, Mô tả CTĐT Nội dung và cấu

K ế t q u ả

trúc CTĐT dạy và học đánh giá SV

Chất CL đội ngũ cán CLSV và tư CSVC và trang

T h à n h

q u ả

lượng GV bộ hỗ trợ vấn, hỗ trợ SV thiết bị

h ọ c t ậ p m o n g

đ ợ i

Nâng cao chất lượng

Đầu ra ĐBCL và đối sánh quốc gia/quốc tế Hình 1.3. Mô hình đảm bảo chất lượng cấp chương trình (Nguồn: AUN-QA, 2017)

Mô hình ĐBCL nguyên bản được xem xét, bổ sung các hướng dẫn, sự hiệu quả, hiệu lực của việc đánh giá. Bản điều chỉnh (phiên bản 3.0) mô hình AUN-QA ĐBCL

cấp chương trình được mô tả ở hình 1.3: tập trung vào giảng dạy, học tập với yếu tố chất

32

lượng đầu vào; quá trình; đầu ra. Để duy trì, nâng cao hoạt động ĐBCL, nâng cao

CLGD, AUN thành lập Hội đồng đánh giá dữ liệu, quy trình để tài liệu được duy trì,

cập nhật thích hợp.

Có thể kế thừa mô hình này để xây dựng hệ thống ĐBCL bên trong và tạo dựng

văn hóa chất lượng, đây là chính sách và ưu tiên quan trọng nhất trong cơ sở giáo

dục. Chìa khóa cho sự thành công của các hoạt động ĐBCL là sự thay đổi từ nhận

thức tầm nhìn và quyết tâm của lãnh đạo, cơ cấu tổ chức và cơ chế hoạt động, sẵn sàng tạo nguồn lực cho các bên liên quan trong việc thực hiện nhiệm vụ ĐBCL. Các

yêu cầu của mô hình có nhiều điểm tương đồng với các yêu cầu của Bộ GD&ĐT. Tuy

nhiên mô hình này quan tâm nhiều đến cách thức để ĐBCL, đưa ra các công cụ để

đánh giá và ĐBCL đối với các hoạt động của nhà trường. Đặc biệt mô hình chú trọng đến đối tượng khách hàng (người học) và các yếu tố đáp ứng nhu cầu của người học.

1.3.2.3. Mô hình quản lý chất lượng tổng thể (Total Quality Management - TQM)

Bước khởi đầu hình thành hệ thống QLCL toàn diện là từ kiểm soát chất lượng

toàn diện - TQC do Armand V. Feigenbaum xây dựng từ những năm 50 thế kỷ XX khi

ông làm việc ở hãng General Electric với tư cách là một người lãnh đạo của hãng chịu

trách nhiệm về QLCL và quản lý sản xuất. Từ những năm 50 và 60 của thế kỷ XX, sau

chuyến thăm Nhật Bản của Deming và Juran thì phong trào kiểm soát chất lượng toàn

công ty bắt đầu phát triển và ông Ishikawa là người đi đầu trong phong trào đó và ông

đã có đóng góp quan trọng đối với sự phát triển của TQM. Đến giữa những năm 60 thì hoạt động kiểm soát chất lượng tổng thể bắt đầu lan rộng ở Nhật Bản - là tiền đề cho

việc ra đời của mô hình TQM.

Cũng giống như một hệ thống ĐBCL, TQM tập trung vào năm lĩnh vực: sứ

mạng và chú trọng đến khách hàng; cách tiếp cận các hoạt động có hệ thống; việc phát

triển mạnh mẽ nguồn nhân lực; các tư tưởng dài hạn; và sự phục vụ hết mực (Sherr &

Lozier, 1991 [103]; Lewis & Smith, 1994 [105]). Theo Sherr và Lozier (1991), có năm

thành phần chính ảnh hưởng đến việc cải tiến chất lượng ở ĐH: sự trung thực, chia sẻ

quan điểm, kiên nhẫn, hết lòng làm việc, và lý thuyết TQM. Trong năm thành tố trên,

chỉ có cái cuối cùng là có thể dạy và học được [103]. Về mặt lý thuyết, TQM đòi hỏi có sự tham gia của tất cả các bộ phận và nhân viên của một tổ chức (Ellis, 1993) [90]. Tuy nhiên, dù TQM được xem là một hệ thống có hiệu quả trong việc ĐBCL trong lĩnh vực kinh doanh thì chỉ có một số nhỏ các trường đại học thông báo là họ suy nghĩ đến khả năng áp dụng TQM trong trường của mình. Điều đó cho thấy rằng phần lớn các trường có vẻ nghi ngờ mức độ hiệu quả của TQM trong lĩnh vực chuyên môn. Đối

với những trường nghĩ đến việc áp dụng TQM thì hầu như họ chỉ làm điều này trong các lĩnh vực như quản lý vì giống như quản lý kinh doanh hay trong công nghiệp hơn.

Mô hình TQM là một hệ thống kiểm soát và ĐBCL toàn diện. Trong mô hình

33

này các hoạt động kiểm tra, đánh giá, cải tiến Chất lượng được thực hiện liên tục để

phát hiện kịp thời sai sót và cải tiến ngay tức thì. Các hoạt động kiểm tra - đánh giá -

cải tiến được thực hiện thường xuyên để nâng cao dần chất lượng hoạt động của hệ thống. QLCL toàn diện có mức độ cao nhất trong 03 quy trình QLCL. Hiện nay mô

hình này ngày càng được các trường đại học tiên tiến trên thế giới sử dụng. Mô hình

TQM - một mô hình cũng có xuất xứ từ thương mại và công nghiệp nhưng khá phù

hợp hơn với GDĐH. Đặc trưng của mô hình TQM ở chỗ không áp đặt một hệ thống cứng nhắc cho bất kỳ cơ sở ĐTĐH nào, tạo ra một nền “Văn hóa chất lượng” bao trùm

lên toàn bộ quá trình đào tạo. Các nguyên tắc cơ bản của Mô hình QLCL toàn diện

như sau: Xem khách hàng là trung tâm: nhu cầu, kỳ vọng, mong muốn của khách hàng

được xem là mục tiêu của mô hình. Từ đó, những quy trình dịch vụ phục vụ hiệu quả cho các nhu cầu này được thiết lập. Cam kết về chất lượng của lãnh đạo và thực hiện

việc trao quyền tự chủ cho từng đơn vị. Cam kết của tập thể đối với khách hàng về

chất lượng phục vụ. Tập thể thấm nhuần giá trị của “văn hóa chất lượng”, có tinh thần

đoàn kết. Có tư duy hệ thống, thực hiện QLCL ở tất cả các khâu nhằm ngăn ngừa sai

sót và liên tục cải tiến chất lượng dựa trên việc đánh giá chất lượng từ các thành phần

có liên quan bên ngoài. Có thể thấy rằng cốt lõi của Mô hình QLCL toàn diện là 3C.

(1) Văn hóa chất lượng, toàn thể tổ chức thống nhất với nhau về những giá trị văn hóa

cốt lõi và xem các giá trị này là niềm tự hào và là nguồn động lực để liên kết từng

thành viên trong tổ chức với nhau để nhằm đạt được; (2) Sự cam kết về chất lượng, đồng thuận với nhau để xây dựng và phát triển các mục tiêu chất lượng đã đề ra; (3)

Thông tin và truyền thông về chất lượng, có hệ thống thông tin hiệu quả về chất lượng

để tạo sự hiểu biết lẫn nhau về chất lượng của từng bộ phận trong các cấp và các thành

phần liên quan. Nếu xem “chất lượng GDĐH là sự trùng khớp với mục tiêu” thì sử

dụng mô hình TQM là phù hợp hơn cả.

Các cơ sở GDĐH có thể kế thừa mô hình này ở góc độ nghiên cứu đề ra các

mục tiêu chiến lược của GDĐH trong từng thời kỳ trên cơ sở trình độ phát triển kinh

tế - xã hội của đất nước và các chính sách lớn của Chính phủ đối với GDĐH. Từ đó,

tùy thuộc vào nguồn lực hiện có, các nhà quản lý chất lượng GDĐH có thể chủ động tác động tới những khâu, những lĩnh vực quan trọng có ảnh hưởng trực tiếp tới chất lượng để nâng cao dần chất lượng GDĐH theo kế hoạch đã đề ra. 1.3.2.4. Mô hình đảm bảo chất lượng ISO 9000

Theo Vũ Thị Dung (2018) [15], bản chất của mô hình ISO 9000 là một hệ thống các văn bản quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai

đoạn của quá trình sản xuất đảm bảo mọi sản phẩm hay dịch vụ phải phù hợp với mẫu mã, quy cách, các thông số kỹ thuật quy định trước đó với mục tiêu là tạo một đầu ra

“phù hợp với mục đích”. ISO 9000 đưa ra một kỷ luật nghiêm ngặt đối với những

34

người sử dụng, đồng thời đòi hỏi sự đầu tư về nhân lực, tài lực và thời gian. Mọi người

phải nắm được các yêu cầu đặt ra và tuân thủ các quy trình một cách nghiêm túc. ISO

9000 còn xa lạ với GDĐH. Do có nguồn gốc từ lĩnh vực sản xuất hàng hóa nên ngôn ngữ dùng trong bộ tiêu chuẩn này không phù hợp. Trong những năm 1980 và 1990,

cùng với chủ nghĩa nghệ thuật quản lý và phong trào tiếp thị hóa, ISO bắt đầu được

đưa vào các lĩnh vực kinh doanh và sau đó được giới thiệu vào lĩnh vực GDĐH

(Russo, 1995) [114]. Tư tưởng chủ đạo của các chuẩn ISO có vẻ rất đơn giản: nói những gì bạn làm, làm những gì bạn nói, ghi lại những gì bạn đã làm, kiểm tra lại kết

quả và hành động khi có sự khác biệt (Russo, 1995 [114]; Woodhouse, 1999 [126]).

Có thể thấy, nếu như quá trình chất lượng của một công ty được tiến hành trôi chảy thì

nó sẽ cho ra được những sản phẩm có chất lượng. Không giống như kiểm soát chất lượng, ISO không phải là một hệ thống có tính thanh tra mà ISO đòi hỏi bằng chứng

nhận. ISO được viết cho các lĩnh vực sản xuất, và được làm ra cho các tổ chức kinh

doanh các sản phẩm nhất định. Do đó, các tiêu chí cần phải chính xác và nghiêm nhặt

(Russo, 1995) [114]. Hiện tại ISO là công cụ để QLCL theo tiêu chuẩn quốc tế. Mục

tiêu của ISO là thúc đẩy việc phát triển tiêu chuẩn hóa chất lượng và các hoạt động

liên quan nhằm trao đổi hàng hóa dịch vụ quốc tế, đẩy mạnh các hoạt động kinh tế,

khoa học kỹ thuật và tri thức. Tuy nhiên, trong giáo dục, nhằm có được các tiêu chí

thích hợp với tổ chức, các trường đại học thì cần phải có các thay đổi phù hợp nhưng

ISO lại chú trọng đến sự liên quan của con người trong công việc, thiếu phần đào tạo phát triển, liên tục cải tiến kinh doanh nhưng lại thiếu phần học tập thường xuyên và

đổi mới, tăng nguồn lợi thu được từ khách hàng và công ty cũng như việc hợp tác giữa

các nhà phân phối cung cấp nhưng lại thiếu hình thức hợp tác giữa các đơn vị tổ chức

để phát triển, do đó ISO không mấy phù hợp khi áp dụng cho các cơ sở giáo dục đào

tạo trên thế giới vì sản phẩm của giáo dục là những người tốt nghiệp, không hoàn toàn

nằm trong dây chuyền sản xuất và người học như những bình rỗng sẽ được lấp đầy với

sự thông thái của người dạy và trong quá trình đến trường - quá trình nhận được sự

giáo dục và rèn luyện kỹ năng. Đồng thời người tốt nghiệp đóng ba vai trò trong quá

trình giáo dục: khách hàng, người diễn viên trong quá trình sự giáo dục diễn ra và một phần của sản phẩm (Vũ Thị Dung, 2018) [15].

Một số trường đại học đã tiếp cận và triển khai mô hình với mục tiêu tạo ra một

đầu ra phù hợp nên Học viện Phụ nữ Việt Nam cũng một phần áp dụng mô hình này. 1.3.2.5. Mô hình đảm bảo chất lượng tại các trường đại học Việt Nam và tại Học viện Phụ nữ Việt Nam

* Mô hình đảm bảo chất lượng tại các trường đại học Việt Nam

Tương tự như nhiều nước khác, Việt Nam cũng cần mô hình đảm bảo chất

lượng ĐTĐH vì sự phát triển bền vững và nhằm tác động tích cực đến việc duy trì và

35

không ngừng nâng cao các chuẩn mực giáo dục, tạo sự minh bạch về hiện trạng giáo

dục, tạo sự tin tưởng lẫn nhau trong hợp tác về giáo dục giữa đối tác quốc tế. Mô hình

đảm bảo chất lượng ĐTĐH được xây dựng trên cơ sở học tập kinh nghiệm và tham khảo mô hình của nhiều nước trên thế giới có kinh nghiệm như Hoa Kỳ, các nước Bắc

Mỹ, Châu Âu. Mô hình đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Việt Nam cũng chịu ảnh

hưởng của các nước trong khu vực Châu Á - Thái Bình Dương do có nhiều nét tương

đồng trong văn hóa nên dễ chia sẻ, trao đổi kinh nghiệm thực tiễn. Những ảnh hưởng của nước khác đến mô hình ĐBCL của Việt Nam chủ yếu thông qua sự hợp tác song

phương, sự hỗ trợ của tổ chức quốc tế, đặc biệt là Ngân hàng thế giới, Ngân hàng phát

triển Châu Á, UNESCO, Mạng lưới quốc tế các tổ chức ĐBCL giáo dục đại học

(INQAAHE), Mạng lưới chất lượng Châu Á - Thái Bình Dương (APQN), Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN (AQAN), SEAMEO và Hoa Kỳ, Australia, Hà Lan.

Mô hình đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Việt Nam đang từng bước được ổn

định, phù hợp với các mô hình ĐBCL của nhiều nước khác với 3 cấu phần: Hệ thống

ĐBCL bên trong của nhà trường; Hệ thống ĐBCL bên ngoài nhà trường (hệ thống

đánh giá ngoài bao gồm các chủ trương, quy trình và công cụ đánh giá); Hệ thống các

tổ chức đánh giá chất lượng từ bên ngoài (các tổ chức kiểm định CLGD). Mô hình này

có nguồn gốc từ hệ thống ĐBCL Châu Âu, được Mạng lưới chất lượng Châu Á - Thái

Bình Dương phát triển, khuyến khích áp dụng trong khu vực. Hệ thống ĐBCL bên

trong của nhà trường gồm (1) Các chủ trương của nhà trường, kế hoạch cải tiến CLGD, một đơn vị chuyên trách về ĐBCL (đối với các trường đại học, cao đẳng, trung

cấp chuyên nghiệp), các hoạt động và sự phối hợp giữa các đơn vị bên trong nhà

trường; (2) Cơ chế phê duyệt, giám sát và định kỳ rà soát đánh giá các chương trình

giáo dục (đối với trường đại học, cao đẳng, trung cấp chuyên nghiệp); (3) Chiến lược

liên tục cải tiến, nâng cao chất lượng giáo dục, ĐBCL đội ngũ giảng dạy; (4) Công

khai thông tin về giảng dạy, chương trình và kết quả GD&ĐT.

Việc đánh giá theo các bộ tiêu chuẩn khu vực và quốc tế cũng đã được các

trường chủ động tiếp cận, kết quả: Đánh giá theo tiêu chuẩn của Mạng lưới các

trường đại học ASEAN (AUN): Từ năm 2009-2013, Đại học Quốc gia Hà Nội và Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh là thành viên chính thức của AUN đã có 18 chương trình được AUN đánh giá. Từ cuối năm 2011, với sự hỗ trợ của DAAD - Đức, chương trình ASEAN-QA đã được triển khai với sự tham gia của 8 nước ASEAN để đánh giá 23 chương trình, trong đó có 6 chương trình của Việt Nam theo bộ tiêu chí AUN được đánh giá (một của Đại học Quốc gia Hà Nội, một của Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí

Minh, một của Đại học Bách khoa Hà Nội, một của Trường Đại học Kinh tế TP. Hồ Chí Minh và hai của Đại học Cần Thơ). Từ 10 - 12/12/2018, Trường Đại học Sư phạm

Kỹ thuật TP Hồ Chí Minh đã diễn ra chương trình kiểm định chất lượng theo tiêu

36

chuẩn của Mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á. Đây là lần thứ 127 AUN tổ

chức kiểm định chất lượng, đánh giá các chương trình giáo dục theo chuẩn AUN-QA,

AUN kết hợp khóa huấn luyện 32 giám định viên, khóa huấn luyện này lần đầu tiên được AUN tín nhiệm đưa về Việt Nam tổ chức. Đánh giá của Ủy ban văn bằng kỹ sư

Pháp - CTI: 14 ngành đào tạo kỹ sư chất lượng cao của 4 trường đại học (Bách khoa

Hà Nội, Xây dựng, Bách khoa Đà Nẵng, Bách Khoa TP. Hồ Chí Minh) đã được CTI tổ

chức đánh giá vòng 1 năm 2004, vòng 2 năm 2010. Đánh giá của Hội đồng Kiểm định Kỹ thuật và Công nghệ - Hoa Kỳ (ABET): Đại học FPT, Bách khoa TP. Hồ Chí Minh

đang có chương trình phấn đấu đạt chuẩn của ABET. Tháng 11/2013, 2 chương trình của

Trường Đại học Bách khoa TP. Hồ Chí Minh được ABET đánh giá. Ngoài ra, có 4

trường đại học đã đăng ký làm thành viên và tiếp cận với bộ tiêu chuẩn đánh giá của Hiệp hội phát triển giảng dạy doanh thương bậc đại học - Hoa Kỳ (AACSB) đó là:

Trường Đại học Quốc tế - Đại học Quốc gia TP. Hồ Chí Minh, Trường Đại học Quốc tế

RMIT Việt Nam, Trường Đại học Quốc tế Sài Gòn, Trường Đại học Kinh tế và Tài

chính TP. Hồ Chí Minh. Một số trường khác cũng đã tiếp cận với những bộ tiêu chuẩn

đánh giá quốc tế theo từng chuyên ngành như ngành y, dược,... Tuy nhiên, chưa có báo

cáo chính thức về Bộ GD&ĐT.

Ngày 19/5/2017, Bộ GD&ĐT ban hành Quy định về kiểm định chất lượng cơ

sở GDĐH, đây là cơ sở pháp lý quan trọng cho hoạt động kiểm định chất lượng tại

trường đại học. Bộ tiêu chuẩn gồm 25 tiêu chí là cơ sở pháp lí quan trọng cho việc thực thi hoạt động ĐBCL ĐTĐH tại các trường đại học ở Việt Nam hiện nay.

* Mô hình đảm bảo chất lượng tại Học viện Phụ nữ Việt Nam

Việc lựa chọn mô hình phù hợp trong ĐBCL ĐTĐH là điều quan trọng hàng đầu

trong hoạt động quản lý, ĐBCL ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam. Sự phù hợp

của mô hình ĐBCL ĐTĐH với đặc điểm hoạt động đào tạo của Học viện sẽ giúp đạt

được các mục tiêu trong những điều kiện cụ thể.

Học viện Phụ nữ Việt Nam hiện nay chịu sự quản lý song trùng (Hội Liên hiệp

Phụ nữ Việt Nam, Bộ GD&ĐT), mới được nâng cấp lên thành một trường đại học

(Học viện) với các chuyên ngành, ngành thu hẹp ở một số lĩnh vực đào tạo (nhưng ngày càng được mở rộng đáp ứng nhu cầu xã hội) và vẫn giữ được những ngành đặc thù như Giới và phát triển, Công tác xã hội. Học viện là đơn vị thuộc tổ chức chính trị xã hội - Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam nên nét đặc thù, điểm khác biệt với các cơ sở giáo dục khác là hoạt động gắn với phụ nữ, công tác hội. Tuy nhiên, hoạt động với đối tượng này là bồi dưỡng, không phải đào tạo đại học; đối tượng chủ yếu là cán bộ hội

các cấp, không phải là sinh viên, do đó ở khía cạnh này không minh chứng được đặc thù riêng của hoạt động ĐBCL ĐTĐH (vì gắn với bồi dưỡng cán bộ Hội hay có sự

khác biệt với cơ sở giáo dục đại học khác). Như bao cơ sở giáo dục đại học khác, hiện

37

nay Học viện cũng đào tạo đại học khá nhiều ngành như Quản trị kinh doanh, Công

nghệ thông tin, Truyền thông đa phương tiện, Luật,… nên cũng vận dụng mô hình phổ

biến, phù hợp, đã được minh chứng về việc áp dụng hiệu quả, thành công ở Việt Nam,… đó là mô hình ĐBCL AUN-QA 2017 (phiên bản 3.0) trong đó có khai thác

màu sắc riêng như tầm nhìn, sứ mạng của Học viện, hệ thống chính trị, vấn đề giới,…

Với mô hình này Học viện có thể kiểm soát được toàn bộ các hoạt động trong nhà

trường thông qua việc xây dựng các tiêu chí chất lượng cho từng nội dung cụ thể. Việc lựa chọn AUN-QA với phạm vi ĐBCL ĐTĐH cấp độ hệ thống từ bên trong Học viện,

xuất phát từ những lý do sau:

(1) AUN-QA có tính tương đồng với ĐBCL ĐTĐH của các trường đại học trong

khu vực Đông Nam Á, là cơ sở để Học viện từng bước hội nhập quốc tế, vì AUN-QA là chuẩn KĐCL dành cho hệ thống các trường đại học thuộc khối ASEAN được thông qua

từ năm 1998 và được triển khai liên tục từ năm 1999 đến nay. Chuẩn đánh giá chất lượng

ĐTĐH và chuẩn ĐBCL ĐTĐH của AUN-QA đã được xây dựng và hoàn thiện nhiều năm

nay, được nhiều trường trong khu vực Đông Nam Á cũng như toàn thế giới công nhận.

(2) AUN-QA có tính tương đồng với khái niệm về chất lượng ĐTĐH mà luận án

đã xác định. Khác với chất lượng được cố định trong các sản phẩm hay dịch vụ thông

thường, chất lượng ĐTĐH luôn ở trạng thái “động”, tồn tại và phát triển không ngừng

trong những sản phẩm giáo dục - những người lao động - những nhân cách sống động

và luôn phát triển để đáp ứng được đòi hỏi càng ngày càng cao của nền sản xuất và đời sống xã hội. Do đó, chất lượng ĐTĐH là một khái niệm động, luôn phát triển để đáp

ứng yêu cầu về năng lực thường xuyên thay đổi đối với sản phẩm đào tạo theo sự phát

triển của đối tượng đào tạo, của nghề nghiệp, của sự chuyển đổi vai trò của người lao

động trong nghề nghiệp và trong xã hội, của xu thế xu thế toàn cầu hóa và hội nhập

quốc tế... của nền kinh tế - xã hội đất nước. Học viện không chỉ quan tâm đến “chất

lượng trước mắt” mà phải quan tâm đến cả “chất lượng lâu dài” của sản phẩm đào tạo.

Điều này có nghĩa là, Học viện phải chuẩn bị để sản phẩm đào tạo của mình không chỉ

có năng lực hoạt động nghề nghiệp với trình độ cao khi ra trường mà còn phải có khả

năng “tự phát triển và hoàn thiện” bản thân, “tự đổi mới, thậm chí làm ra tay nghề” trong tương lai, đáp ứng được yêu cầu ngày càng cao của hoạt động nghề nghiệp thường xuyên biến động và phát triển của xã hội hiện đại. ĐBCL ĐTĐH theo AUN- QA sẽ giúp Học viện theo đuổi quan điểm về chất lượng ĐTĐH nêu trên.

(3) Việc ĐBCL ĐTĐH theo AUN-QA sẽ giúp Học viện đạt được mục tiêu đào tạo. Sứ mạng của Học viện là tham gia đào tạo nguồn nhân lực CL cao cho nền kinh tế xã hội.

Đó là đội ngũ người lao động có trình độ tốt nghiệp ĐH trở lên. chất lượng ĐTĐH được phản ánh một cách trung thực và sinh động qua mức độ đáp ứng của đội ngũ sinh viên khi

ra trường với yêu cầu của bản thân, gia đình họ và quan trọng nhất là yêu cầu của các nhà

38

tuyển dụng và sử dụng lao động có tay nghề cao thuộc các lĩnh vực khác nhau.

(4) Ba cấp độ ĐBCL của AUN-QA đều có thể đánh giá trong và đánh giá ngoài.

Tuy nhiên, ĐBCL ĐTĐH cấp độ hệ thống và bên trong của AUN-QA tương đồng với quan điểm, góc tiếp cận của tác giả luận án. Bản thân Học viện phải tự triển khai hoạt

động đánh giá chất lượng ĐTĐH từ đó ĐBCL ĐTĐH của Học viện trước khi thực hiện

đánh giá ngoài. Dưới góc độ tiếp cận của nhà quản lý Học viện, tác giả luận án lựa chọn

ĐBCL ĐTĐH cấp hệ thống sẽ phù hợp hơn ĐBCL ĐTĐH cấp chiến lược, cấp CTĐT.

Ngoài theo mô hình AUN-QA, Học viện cũng đã kế thừa những ưu điểm của mô

hình ĐBCL ISO 9000 phù hợp với đặc thù của Học viện, đó là hệ thống các văn bản

quy định tiêu chuẩn và quy trình chi tiết, nghiêm ngặt ở mỗi giai đoạn, giúp cho việc

cải tiến việc thực hiện công việc, thực hành và khả năng của một tổ chức; tạo điều kiện dễ dàng cho việc giao tiếp và chia sẻ các thông tin và kinh nghiệm tốt nhất giữa

các đơn vị trong Học viện cũng như tất cả các bên có liên quan; khuyến khích việc

phát triển các mối quan hệ đối tác bao gồm nhà trường, các công ty kinh doanh, các

cơ quan nhân lực và các tổ chức khác mà trong các tiêu chí đánh giá có liên quan

đến; phục vụ như một công cụ làm việc nhằm giúp cho việc hiểu và cải tiến công việc

của Học viện và việc hướng dẫn cũng như đào tạo. Đồng thời vận dụng theo Bộ tiêu

chuẩn gồm 25 tiêu chí của Bộ GD&ĐT đã ban hành.

Việc kết hợp các mô hình trên trong ĐBCL ĐTĐH dựa trên nền tảng lý luận về

ĐBCL và thực tiễn của Học viện.

1.3.3. Nội dung và khung đảm bảo chất lượng đào tạo đại học 1.3.3.1. Nhận thức của cán bộ, giảng viên, sinh viên về đảm bảo chất lượng đào tạo

đại học

Nhận thức là điều kiện tiên quyết, cơ bản để con người thay đổi thái độ, thực

hiện hành vi. đảm bảo chất lượng ĐTĐH trong giai đoạn hiện tại là một sự thay đổi

mới so với cách thức đảm bảo chất lượng ĐTĐH trước đó. Chính vì vậy, mỗi CBQL,

giảng viên cần có nhận thức sâu sắc, am hiểu tường tận về CLĐT, đảm bảo chất lượng

ĐTĐH, đặc biệt là tiêu chí đánh giá CLĐT và xây dựng Chuẩn đầu ra của CTĐT. Khi

có quan điểm và nhận thức đúng đắn, họ sẽ thực hiện và tham gia vào công tác ĐBCL đào tạo một cách chủ động, sáng tạo. Nâng cao nhận thức cho CBQL các cấp, giảng viên sẽ là cơ sở tạo sự đồng thuận trong đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

Nhận thức cho đội ngũ CBQL các cấp, giảng viên, sinh viên về tầm quan trọng, những nội dung cơ bản về CLĐT (tiêu chí, cách thức đánh giá CLĐT); về ĐBCL đào tạo. Nói một cách đơn giản, họ cần hiểu lý do tại sao cần đảm bảo chất lượng ĐTĐH,

cần làm gì, làm như thế nào để thay đổi và có làm được không? Để tổ chức nâng cao nhận thức cho đội ngũ này cần thực hiện:

Xây dựng đề án, kế hoạch nâng cao nhận thức. Đề án, kế hoạch phải được phân

39

công cụ thể, rõ ràng chức năng nhiệm vụ của từng đơn vị. Huy động được nhiều nguồn

lực tham gia. Lưu ý tính khả thi của các đề án, kế hoạch. Một trong những điểm khác

biệt lớn trong xây dựng đề án, kế hoạch theo AUN-QA đó chính là xây dựng đề án, kế hoạch vì người học và tăng cường sự tham gia của người học.

Tổ chức thực hiện đề án, kế hoạch nâng cao nhận thức cho CBQL các cấp,

giảng viên, sinh viên về CLĐT và ĐBCLĐT dưới nhiều hình thức như:

- Lồng ghép nội dung về CLĐT, ĐBCLĐT theo AUN vào tuần sinh hoạt đầu

năm học của sinh viên.

- Bên cạnh, các nội dung thường xuyên của hội nghị công nhân viên chức như

báo cáo tổng kết, xây dựng quy chế chi tiêu nội bộ,… thì một nội dung cần được lồng

ghép đó là ĐBCL ĐTĐH.

- Tổ chức các lớp tập huấn, hội nghị, hội thảo chuyên đề về chất lượng đào tạo,

ĐBCL ĐTĐH.

Kiểm tra, đánh giá việc triển khai các đề án, chương trình nâng cao nhận thức

cho CBQL các cấp, giảng viên, sinh viên về CLĐT và ĐBCL ĐTĐH.

1.3.3.2. Tiêu chuẩn và tiêu chí theo AUN-QA

AUN-QA đã thiết lập 12 tiêu chuẩn và được cụ thể hóa thành 42 tiêu chí đánh

giá cho hệ thống ĐBCL bên trong, phù hợp với các yêu cầu được thiết lập bởi Hiệp

hội ĐBCL Châu Âu (ENQA):

(1) Về chính sách, gồm 3 tiêu chí: nhà trường có chính sách rõ ràng; có chiến lược chính thức rõ ràng về ĐBCL bên trong; vai trò của các bên có liên quan được mô

tả rõ ràng.

(2) Về giám sát, gồm 4 tiêu chí: tiến bộ của người học; hệ thống theo dõi sự tiến

bộ của người học; phản hồi có hệ thống từ thị trường lao động; phản hồi có hệ thống từ

cựu sinh viên.

(3) Về định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi, gồm 3 tiêu chí: định kỳ rà soát các

hoạt động giảng dạy/học tập; định kỳ rà soát các hoạt động nghiên cứu; định kỳ rà soát

các đóng góp cho xã hội và cộng đồng.

(4) Về ĐBCL việc đánh giá người học, gồm 4 tiêu chí: các tiêu chí cho việc kiểm tra đánh giá; các quy trình kiểm tra đánh giá; các quy định để ĐBCL của việc kiểm tra đánh giá; các thủ tục khiếu nại.

(5) Về ĐBCL CB viên chức, gồm 3 tiêu chí: các quy trình bổ nhiệm CB viên

chức; hệ thống đánh giá CB viên chức; các hoạt động bồi dưỡng CB viên chức.

(6) Về ĐBCL các tài nguyên học tập, gồm 3 tiêu chí: kiểm tra hệ thống máy

tính; kiểm tra hệ thống thư viện; kiểm tra hệ thống phòng thí nghiệm.

(7) Về ĐBCL dịch vụ hỗ trợ người học, gồm 5 tiêu chí: cung cấp thông tin cho

người học; tư vấn cho người học; chế độ chính sách đối với người học; ký túc xá cho

40

người học; sân bãi, phòng tập thể dục thể thao.

(8) Về tự đánh giá, gồm 5 tiêu chí: tự đánh giá hệ thống ĐBCL bên trong; tự

đánh giá hoạt động dạy và học; tự đánh giá hoạt động NCKH; tự đánh giá đóng góp cho xã hội và cộng đồng; tự đánh giá của nhà trường.

(9) Về thẩm định nội bộ, gồm 4 tiêu chí: thẩm định nội bộ các hoạt động giảng

dạy/học tập; thẩm định nội bộ các hoạt động nghiên cứu; thẩm định nội bộ đóng góp

cho xã hội và cộng đồng; thẩm định nội bộ nhà trường.

(10) Về hệ thống thông tin, gồm 3 tiêu chí: hệ thống thông tin quản lý chung; hệ

thống thông tin quản lý về giảng dạy và học tập; hệ thống thông tin quản lý về hoạt

động nghiên cứu.

(11) Về công bố thông tin, gồm 3 tiêu chí: công bố thông tin về nhà trường; công bố thông tin về các CTĐT và bằng cấp; công bố thông tin về các hoạt động

nghiên cứu.

(12) Về sổ tay chất lượng, gồm 2 tiêu chí: có sổ tay ĐBCL; sổ tay được phổ

biến đến giảng viên và sinh viên.

1.3.3.3. Quy trình đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

Một trong những lời khuyên hữu ích cho những người tham gia QLCL là: Thực

hiện quy tắc 6Ws và 1H: Who: Ai làm?; What: Làm việc gì?; Where: Làm việc đó ở

đâu?; When: Làm khi nào? Why: Tại sao làm việc đó? Whom: Ai là đối tác nhận kết

quả? How: Làm việc đó như thế nào? Mỗi mảng công việc được thực hiện bởi các bộ phận của nhà trường. Trong từng bộ phận cần phải “mô tả công việc” theo chức năng

nhiệm vụ của mình và gắn với các chuẩn mực của công việc (bảng mô tả đó cần có các

mục: nội dung công việc; người chịu trách nhiệm chính; kết quả cần đạt với các chuẩn

mực cụ thể (đầu ra công việc); đối tác “hưởng thụ” và mức độ hài lòng của họ...). Bản

mô tả công việc này phải được thực hiện ở tất cả các bộ phận và gắn với các địa chỉ cụ

thể và đây là một phần của “viết những điều cần làm” để thực hiện công việc một cách

có chất lượng. Sau khi đã có các bản “mô tả công việc” cần thực hiện đúng quy trình

vì vậy phải xây dựng quy trình cho từng “bản mô tả công việc” trên. Nguyên tắc của

quy trình triển khai công việc là căn cứ vào “quy mô công việc” và các “lực lượng phối hợp” để vẽ “đường đi đến đích” của công việc theo một logic hợp lí nhất, phù hợp với các quy định tiến hành công việc của cơ quan và mong đợi của đối tác tiếp nhận kết quả công việc đó.

Quá trình ĐBCL một cơ sở GD&ĐT rất gần với quy trình kiểm định chất lượng nhưng chủ yếu là “tự kiểm định”, cũng phải trải qua các công đoạn tự đánh giá theo các

tiêu chuẩn, tiêu chí đã xác định (do chính cơ sở mình tự xác định) với minh chứng thực hiện được lưu giữ, tiếp đến là đánh giá thẩm định bản tự đánh giá của nhà trường (có thể

phản biện chéo) để khẳng định mức độ đạt được, tính chính xác của tự đánh giá, tự đưa

41

ra kết luận về mức độ đạt được chất lượng của mình/của các bộ phận của nhà trường.

Quy trình được xây dựng theo các bước sau:

Lập kế hoạch: xác định mục tiêu chất lượng theo chuẩn đã đề ra dựa trên chiến

lược chính sách chất lượng của nhà trường và các điều kiện để thực hiện.

Thực hiện: thực hiện công việc theo các bước đã đề ra và thu thập dữ liệu.

Kiểm tra: kiểm tra kết quả đạt được so với mục tiêu, tiêu chí mà kế hoạch đã đề

ra để kịp thời khắc phục các sai lệch và điều chỉnh kế hoạch (nếu cần).

Hành động: hành động khắc phục và phòng ngừa các nguyên nhân gốc rễ dẫn

đến sai lệch đã thống kê được và không để các nguyên nhân đó tái phạm ngăn chặn

những sai sót mới xuất hiện.

Các bước này được xây dựng theo hướng mở để có thể tiến hành điều chỉnh cải tiến cho phù hợp với bối cảnh điều kiện cụ thể trong từng lĩnh vực, ĐBCL ĐTĐH

cũng sẽ bao phủ toàn bộ các lĩnh vực như bộ tiêu chuẩn tiêu chí đã xây dựng, các quy

trình về đánh giá chất lượng liên quan đến việc tổ chức đánh giá trong trường,...

Các quy trình đánh giá phải được thực hiện thường xuyên theo tổ chức.

Quy trình là sự chuyển hóa mang lại giá trị gia tăng. Trong ĐBCL, quy trình

chính là các bước thực hiện theo trình tự đối với từng nội dung quản lý. Trên cơ sở các

chuẩn mực chất lượng đã được xác lập, các trường đại học cần xây dựng các thủ tục,

quá trình ĐBCL nhằm đạt được các chuẩn mực đó. Các QT được xây dựng dựa trên

việc xác định rõ các thành tố đầu vào, quá trình, đầu ra của quá trình: QLCL đầu vào (Người học, chương trình, người dạy); QLCL quá trình (Bộ máy quản lý của các

trường đại học, hoạt động quản lý, hoạt động giáo dục, hoạt động khai thác và sử dụng

các nguồn lực); QLCL đầu ra (Sự phát triển của người học, lợi ích xã hội),... Công tác

ĐBCL trong các trường đại học chỉ thực sự đem lại hiệu quả khi xây dựng và thực

hiện tốt các quá trình ĐBCL. Có thể khẳng định, ĐBCL được thực hiện thông qua việc

thực thi các thủ tục, quy trình.

Cần chú ý: Mỗi lĩnh vực quản lý, nhà trường đã có đầy đủ các quy trình nâng

cao chất lượng đào tạo chưa? Các quy trình có được văn bản hóa và công khai hóa

không? Các bước của quy trình có đơn giản, dễ hiểu, dễ thực hiện ở mực độ nào? Phân định rõ chức năng, nhiệm vụ của các bộ phận, cá nhân tham gia trong từng bước thực hiện quy trình; Đánh giá kết quả cần đạt được trong từng bước quy trình thông qua các tiêu chí, chỉ số cụ thể; Các quy trình có được áp dụng đồng bộ không? Hàng năm nhà trường có thường xuyên tiến hành rà soát, cải tiến các quy trình không?

1.3.4. Chủ thể quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo ở các trường đại học

Việc ĐBCL ĐTĐH của các trường đại học do nhiều cấp thực hiện. Trong xu thế đổi mới căn bản quản lý GD&ĐT hiện nay, các trường đại học ngày càng được giao

42

quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm nhiều hơn về quản lý nhân sự, tài chính, chất lượng

đầu ra,... Vì thế, tham gia vào quản lý hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH của các

trường đại học có nhiều chủ thể quản lý với vai trò và trách nhiệm khác nhau. 1.3.4.1. Giám đốc/Hiệu trưởng

Là chủ thể trực tiếp, người điều hành và chịu trách nhiệm về các hoạt động

ĐBCL ĐTĐH với các nhiệm vụ chủ yếu:

- Xây dựng Kế hoạch chiến lược phát triển của nhà trường (trong đó có kế hoạch

chiến lược về chất lượng ĐTĐH);

- Ban hành các quy định, chính sách về ĐBCL ĐTĐH của nhà trường;

- Quyết định thành lập bộ máy và các nhân viên đảm bảo chất lượng ĐTĐH của

nhà trường;

- Chỉ đạo xây dựng (1) chuẩn chất lượng các ngành đào tạo của nhà trường; (2)

hệ thống ĐBCL ĐTĐH, văn hóa chất lượng của nhà trường;

- Chỉ đạo (1) bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng về hoạt động ĐBCL ĐTĐH cho

CBQL, giảng viên và các thành viên khác của nhà trường; (2) hoạt động tự đánh giá

trong nhà trường; (3) tổ chức cho sinh viên tham gia đánh giá hoạt động giảng dạy của

giảng viên nhà trường; (4) việc lấy ý kiến của các đối tác, cựu sinh viên về chất lượng

ĐTĐH của nhà trường,...

1.3.4.2. Trưởng, phó khoa (Ban chủ nhiệm khoa)

- Xây dựng Kế hoạch chiến lược phát triển của khoa (trong đó có kế hoạch chiến

lược về chất lượng ĐTĐH và đảm bảo chất lượng ĐTĐH);

- Tổ chức (1) thực hiện các quy định, chính sách ĐBCL ĐTĐH trong

khoa/ngành; (2) xây dựng chuẩn chất lượng ĐTĐH các ngành đào tạo của khoa; (3)

hoạt động tự đánh giá của khoa/ngành; (4) phối hợp bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng về

hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH cho giảng viên của khoa/ngành,...

1.3.4.3. Trưởng, phó các phòng ban chức năng

- Tham mưu và giúp Giám đốc/Hiệu trưởng trong (1) xây dựng Kế hoạch chiến

lược phát triển của nhà trường (trong đó có Kế hoạch chiến lược về chất lượng ĐTĐH

và ĐBCL ĐTĐH); (2) ban hành các quy định, chính sách về ĐBCL ĐTĐH; (3) xây dựng chuẩn chất lượng ĐTĐH các ngành đào tạo của nhà trường; (4) tổ chức hoạt động tự đánh giá trong nhà trường,...

- Phối hợp với trưởng đơn vị ĐBCL và các khoa/ngành ĐTĐH trong quá trình

thực hiện tự đánh giá và các hoạt động ĐBCLĐT khác. 1.3.4.4. Trưởng đơn vị chuyên trách đảm bảo chất lượng

Có chuyên môn và nghiệp vụ về ĐBCL, trực tiếp phụ trách đội ngũ cán bộ

ĐBCL ĐTĐH, có trách nhiệm:

- Tham mưu và giúp Giám đốc/Hiệu trưởng trong ban hành, xây dựng và điều

43

hành: (1) kế hoạch chiến lược về ĐBCL ĐTĐH, các quy định, chính sách về ĐBCL;

(2) chuẩn chất lượng các ngành đào tạo của nhà trường, hệ thống ĐBCL, văn hóa chất

lượng của nhà trường và điều hành các hoạt động đó;

- Đề xuất thành lập bộ máy và nhân sự của đơn vị ĐBCL;

- Lập kế hoạch và báo cáo tổng kết ĐBCL đào tạo theo định kỳ;

- Tổ chức hoạt động tự đánh giá trong nhà trường;

- Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng về hoạt động ĐBCL cho CBQL, giảng viên và

các thành viên khác của nhà trường;

- Tự đánh giá, phối hợp với các khoa, ngành, các đơn vị chức năng trong quá

trình thực hiện hoạt động tự đánh giá và tổ chức cho sinh viên tham gia đánh giá hoạt

động giảng dạy của giảng viên nhà trường, lấy ý kiến của các đối tác, cựu sinh viên về chất lượng ĐTĐH.

1.3.4.5. Đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên và sinh viên

- Nhận thức được vai trò của bản thân và tầm quan trọng của công tác đảm bảo

chất lượng ĐTĐH. ĐBCL ĐTĐH, đáp ứng được nhu cầu phát triển của xã hội, rõ ràng

cần phải có sự gắn kết của nhà trường cùng với trách nhiệm của đội ngũ cán bộ, giảng

viên, nhân viên, sinh viên. Để chất lượng đào tạo ở bậc ĐH thực sự được đảm bảo và

nâng cao, mỗi cán bộ, giảng viên, nhân viên, sinh viên cần nhận thức đúng vai trò của

chính mình. Bởi vì, mỗi cán bộ, giảng viên, nhân viên, sinh viên khi tham gia vào công

tác đào tạo chính là đã trực tiếp tạo nên chất lượng đào tạo. Vì vậy, mỗi cán bộ, giảng viên, nhân viên, sinh viên cần có nhận thức sâu sắc về vai trò của mình trong việc góp

phần quantrọng nâng cao CLGD, ĐBCL ĐTĐH;

- Thường xuyên đánh giá chất lượng các hoạt động đào tạo, NCKH, để từ đó cá

nhân tự học, tự bồi dưỡng nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ, NCKH cũng như

về hoạt động ĐBCL ĐTĐH để nâng cao chất lượng sản phẩm đầu ra;

- Tham gia vào xây dựng chiến lược, kế hoạch, quy trình ĐBCL ĐTĐH và kịp

thời điều chỉnh;

- Thực hiện và phối hợp thực hiện các hoạt động ĐBCL ĐTĐH.

Như vậy, hoạt động ĐBCL ĐTĐH của trường đại học có sự tham gia của nhiều chủ thể, mỗi chủ thể quản lý có vai trò, nhiệm vụ khác nhau. Khi các chủ thể phát huy đầy đủ vai trò, trách nhiệm của mình và có sự phối hợp chặt chẽ với nhau trong quá trình làm việc, hoạt động ĐBCL ĐTĐH của trường đại học sẽ đạt hiệu quả cao và góp phần quan trọng vào việc duy trì và nâng cao chất lượng ĐTĐH của trường đại học. Tác giả xác định chủ thể quản lý hoạt động ĐBCL ĐTĐH trong luận án là Giám đốc

Học viện/Hiệu trưởng các trường đại học.

1.3.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

Các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động ĐBCL ĐTĐH tác động đa chiều đến hoạt

44

động ĐBCL của các trường đại học.

1.3.5.1. Các yếu tố khách quan

(i) Yêu cầu cấp bách, vấn đề quan tâm của ngành GD&ĐT cũng như của toàn xã hội đối với chất lượng và ĐBCL ĐTĐH

Chưa khi nào chất lượng và ĐBCL ĐTĐH được quan tâm như hiện nay. Sự

quan tâm này không chỉ dừng lại trong ngành GD&ĐT mà mở rộng ra trong toàn xã

hội. Mục tiêu đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đã chỉ rõ: “Tạo chuyển biến căn bản, mạnh mẽ về chất lượng, hiệu quả GD&ĐT; đáp ứng ngày càng tốt hơn công cuộc

xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và nhu cầu học tập của nhân dân” [22; tr.119]. Hơn ai hết

các trường đại học cần thấy rõ trách nhiệm của mình trong việc đảm bảo và nâng cao

chất lượng đào tạo, quan trọng nhất là chất lượng của sinh viên khi ra trường đáp ứng được yêu cầu của các nhà tuyển dụng nói riêng và của sự phát triển kinh tế xã hội nói

chung. Để đổi mới căn bản và toàn diện CLĐT, các trường đại học phải thực hiện

nhiều việc, trong đó ĐBCL đào tạo là một trong những việc làm quan trọng hàng đầu.

(ii) Xuất hiện ngày càng nhiều mô hình ĐBCL có tính chuẩn mực cao, tầm khu vực và

quốc tế

Hoạt động ĐBCL đã có sự phát triển về nhiều mặt nhằm đáp ứng nhu cầu

chuẩn hóa và không ngừng nâng cao chất lượng GDĐH. Hiện nay, trong khu vực và

quốc tế đã xuất hiện nhiều mô hình ĐBCL phù hợp với trình độ phát triển GDĐH: Mô

hình của ENQA; Mô hình của APQN; Mô hình của AUN,... Trong các mô hình ĐBCL nói trên, mô hình của AUN tỏ ra phù hợp hơn đối với GDĐH Việt Nam, tuy nhiên,

mỗi trường đại học sử dụng mô hình phù hợp với thực tiễn và đặc thù, chẳng hạn Học

viện Phụ nữ sử dụng mô hình AUN kết hợp mô hình ISO 9001.

(iii) Xu thế hội nhập quốc tế trong đào tạo người lao động có trình độ cao

Trong xu thế toàn cầu hóa nhanh chóng và hội nhập quốc tế mạnh mẽ, việc

nâng cao chất lượng nguồn nhân lực theo chuẩn quốc tế là vấn đề cấp thiết. Để làm

được điều đó, GDĐH từng bước nâng cao chất lượng đào tạo. Việc đó chỉ có thể thành

công bằng quá trình hội nhập sâu với GDĐH quốc tế trên tất cả các lĩnh vực để có

những sản phẩm đạt tiêu chuẩn quốc tế. Đó là một xu thế tất yếu của các trường đại học Việt Nam, bắt buộc các trường phải áp dụng ĐBCL ĐTĐH với các chuẩn mực quốc tế, đẩy mạnh các hoạt động trao đổi CTĐT các ngành, mô hình và phương thức đào tạo cho mỗi ngành; nghiên cứu vận dụng lý luận và kinh nghiệm ĐBCL trường đại học với các nước trong khu vực và trên thế giới. 1.3.5.2. Các yếu tố chủ quan

(i) Năng lực (nhận thức, kỹ năng, thái độ) của các thành viên trong trường về hoạt động ĐBCL

Năng lực thực hiện hoạt động ĐBCL là yếu tố có tác động quan trọng đối với

45

việc thực hiện hiệu quả hoạt động này.

- Để hoạt động ĐBCL ở các trường đại học đem lại hiệu quả cao thì trước tiên

các thành viên trong nhà trường phải nhận thức sâu sắc ý nghĩa, tính cấp thiết của việc nâng cao chất lượng đào tạo; tầm quan trọng của hoạt động ĐBCL. Khi CBQL, giảng

viên, sinh viên nhận thức đầy đủ, đúng đắn về các vấn đề trên, họ sẽ tự giác, tích cực

tham gia các hoạt động ĐBCL, từ đó tạo ra sự đồng thuận để triển khai hoạt động

ĐBCL trong trường. Ở một số trường đại học, trong đó có Học viện Phụ nữ Việt Nam, vẫn có giảng viên thỉnh giảng, không ít trong số đó không quan tâm nhiều đến sản

phẩm đầu ra của trường và không muốn bị quản lý chặt chẽ. Một số sinh viên chưa

nhận thức vấn đề một cách đầy đủ nên cũng không muốn bị đánh giá kết quả nghiêm

túc. Nhận thức của các thành viên về bản thân hoạt động ĐBCL của nhà trường về vai trò, trách nhiệm phải đảm nhận và nhiệm vụ phải thực hiện trong hoạt động này cũng

là điều kiện để ĐBCL của nhà trường thực hiện có chất lượng. Vì vậy, để hoạt động

ĐBCL ở các trường đại học đạt hiệu quả cao thì trước tiên phải nâng cao nhận thức;

giúp họ nhận thức đầy đủ, đúng đắn về các vai trò, vị trí, ý nghĩa của ĐBCL, thực hiện

hoạt động ĐBCL một cách tự giác, tích cực; tạo ra sự đồng thuận.

- Kĩ năng thực hiện các hành động trong quá trình ĐBCL của các thành viên là

yếu tố quyết định trực tiếp đối với hiệu quả của hoạt động này. ĐBCL là một hoạt

động phức tạp bao gồm nhiều hành động có tính cụ thể khác nhau, chỉ có chất lượng

khi các thành viên thực hiện tốt các hành động mà mình đảm nhận và phối hợp được với các thành viên khác. Mặt khác, khác với các hoạt động giảng dạy, học tập, hành

chính,… mà kĩ năng thực hiện đã quen thuộc, ĐBCL là hoạt động mà các kĩ năng cần

có tương đối mới mẻ đối với các thành viên của các trường đại học. Vì vậy việc hình

thành cho các thành viên những kĩ năng tương ứng với vai trò, vị trí của họ trong hệ

thống ĐBCL của nhà trường là việc làm quan trọng.

- Thái độ tích cực với hoạt động ĐBCL là động lực để các thành tích cực và tự

giác thực hiện tốt công việc của mình, phát huy hết hiểu biết và kĩ năng trong quá trình

hoạt động. ĐBCL là một hoạt động mới mẻ, hơn nữa đưa ra những đòi hỏi cao hơn về

công việc so với trước đây nên khó được sự hưởng ứng tích cực của toàn bộ các thành viên nhà trường. Điều đó sẽ là một rào cản của việc thực hiện ĐBCL. Vì vậy, việc hình thành thái độ tích cực và tự giác đối với hoạt động ĐBCL cho các thành viên trường đại học là một việc làm cần thiết. Thái độ này được hình thành trước hết từ nhận thức - nhưng đó chỉ mới là điều kiện cần, điều kiện đủ là những lợi ích mà hoạt động này mang lại cho nhà trường cũng như mỗi cá nhân và những điều kiện vật chất

và tinh thần mà nhà trường tạo ra cho chính bản thân hoạt động. (ii) Vai trò của đơn vị ĐBCL ở các trường đại học

Ở các trường đại học, đơn vị ĐBCL có chức năng tư vấn, triển khai và giám sát

46

hoạt động ĐBCL. Cụ thể là giúp các trường đại học trong việc xây dựng chiến lược,

chính sách, kế hoạch và báo cáo đánh giá chất lượng, xây dựng văn hóa chất lượng;

thực hiện sứ mạng; duy trì hệ thống QLCL bên trong; định kỳ giám sát, đánh giá chất lượng đào tạo của nhà trường,... Khi vai trò của đơn vị ĐBCL được phát huy sẽ góp

phần nâng cao hiệu quả hoạt động ĐBCL ở các trường đại học và ngược lại.

(ii) Hoạt động hợp tác quốc tế trong ĐBCL ở các trường đại học

Hoạt động hợp tác quốc tế có ảnh hưởng lớn đến sự phát triển của các trường đại học nói chung, đến ĐBCL ở các trường đại học nói riêng. Sự hợp tác này lại càng

có ý nghĩa hơn khi GDĐH nước ta đang trong quá trình triển khai hệ thống ĐBCLGD

quốc gia. Nhờ hợp tác quốc tế chúng ta mới có điều kiện để học tập lý luận và kinh

nghiệm, qua đó, nâng cao năng lực, đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ ĐBCL; từ đó xây dựng, triển khai và hoàn thiện hệ thống ĐBCL của mình. Tùy theo điều kiện của từng

trường đại học, hoạt động hợp tác quốc tế trong ĐBCL có thể tiến hành ở các mức độ

khác nhau, từ thấp đến cao: tư vấn, trao đổi kinh nghiệm; tập huấn, đào tạo chuyên gia;

tham gia đánh giá ngoài; đưa ra quyết định. Mức độ hợp tác càng cao, chất lượng của

hoạt động ĐBCL sẽ càng được nâng lên để tiến tới hội nhập không chỉ trong lĩnh vực

ĐBCL mà còn toàn bộ quá trình đào tạo của trường.

(iv) Phương thức quản lý đào tạo và môi trường văn hóa chất lượng của các trường

đại học

Hầu hết các trường đại học đã chuyển sang đào tạo theo hệ thống tín chỉ. Tuy nhiên, không phải trường đại học nào cũng quản lý quá trình đào tạo theo đúng học

chế tín chỉ. Điều đó dẫn đến những khó khăn trong hoạt động ĐBCL của các trường

đại học.

Môi trường văn hóa chất lượng là môi trường mà ở đó sự duy trì, cải tiến và

nâng cao chất lượng đào tạo đã trở thành mục tiêu chung của mọi thành viên trong nhà

trường. Chính vì thế, môi trường văn hóa chất lượng ảnh hưởng lớn đến hoạt động

ĐBCL ở các trường đại học. Khi xây dựng được môi trường văn hóa chất lượng có

nghĩa là đã tạo lập và duy trì bầu không khí chủ động tìm tòi, sáng tạo một cách

thường xuyên, liên tục, với nhiều hình thức hoạt động để cải thiện, nâng cao chất lượng đào tạo của nhà trường. Hoạt động ĐBCL ở các trường đại học chỉ thực sự bền vững khi diễn ra trong môi trường văn hóa chất lượng.

Kết luận chương 1

Chương 1 đã tổng quan các công trình nghiên cứu có liên quan đến đề tài một cách có hệ thống, khoa học, làm sáng tỏ cơ sở lý luận về chất lượng đào tạo, ĐBCLĐT

ở các trường đại học Việt Nam và cho thấy: ĐBCL là một công cụ để duy trì các chuẩn mực và nâng cao chất lượng GDĐH; ĐBCL ĐTĐH được xem như một hệ thống, bao

gồm nhiều thành tố với các tiêu chuẩn, tiêu chí/chỉ báo cụ thể. Các thành tố cơ bản của

47

một mô hình ĐBCL ĐTĐH gồm 3 thành tố chính là: Các yếu tố đầu vào, các yếu tố

quá trình và các yếu tố đầu ra; có nhiều mô hình ĐBCL được nghiên cứu và áp dụng,

nổi bật là mô hình AUN-QA (phiên bản 3.0) ĐBCL hệ thống, bên trong và ISO 9000 được Học viện Phụ nữ Việt Nam áp dụng. Luận án cũng đã phân tích các yếu tố khách

quan và các yếu tố chủ quan ảnh hưởng đến hoạt động ĐBCL ĐTĐH. Kết quả nghiên

48

cứu lý luận làm cơ sở cho việc nghiên cứu thực trạng ở Chương 2 của Luận án.

CHƯƠNG 2.

CƠ SỞ THỰC TIỄN ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Ở HỌC VIỆN PHỤ NỮ VIỆT NAM

2.1. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của một số trường đại học

trên thế giới

2.1.1. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học Stanford

(Hoa Kỳ)

Stanford là một trong những trường ĐH danh giá nhất nước Mỹ, nổi tiếng trên

toàn thế giới với điều kiện nhập học vô cùng khắt khe, đòi hỏi thí sinh là những người xuất sắc. ĐH Stanford áp dụng một tập hợp có chủ ý các quá trình ĐBCL tại mỗi cấp

độ thực hiện của tổ chức và xây dựng một hệ thống ĐBCL chặt chẽ. Quá trình ĐBCL

gồm các khâu phê chuẩn, đánh giá theo định kì, đánh giá liên tục, thu thập dữ liệu và

sử dụng các kết quả đánh giá vào xem xét, cải thiện, điều chỉnh hoạt động cũng như CTĐT. Stanford đặc biệt coi trọng CTĐT. Ban giám hiệu có trách nhiệm phê chuẩn và

đánh giá tất cả các CTĐT thông qua một Ủy ban đánh giá các chuyên ngành học - Ủy

ban chuyên môn. Ủy ban này có trách nhiệm đưa ra các ý kiến tư vấn cho từng CTĐT,

để tất cả chương trình được đưa vào giảng dạy đều đảm bảo các chuẩn mực CL. Nhiều

chương trình cấp bằng mới ở cấp độ ĐH và sau ĐH đều được toàn thể Ban giám hiệu

đánh giá và phê chuẩn. Là một phần của quá trình đánh giá liên tục, các khoa và các

chương trình đều được yêu cầu phải hoàn thành việc tự đánh giá mà bao gồm trong đó

đánh giá chương trình giảng dạy, ý kiến phản hồi mang tính xây dựng từ các SV hiện

tại và cựu SV, xếp hạng cấp quốc gia, kinh phí hỗ trợ việc nghiên cứu. Các báo cáo

hàng năm gửi về cho các Ủy ban đánh giá. Ban giám hiệu cũng có quyền lực tối cao

trong việc đánh giá và quyết định những thay đổi nhằm đáp ứng mục tiêu giáo dục

chung và các CTĐT của trường.

Tất cả GV phải có trách nhiệm về quá trình giảng dạy của bản thân và tham gia

tích cực vào các cuộc điều tra, khảo sát liên tục nhằm đánh giá hiệu quả của quá trình giảng dạy, NCKH. Kết quả của các cuộc điều tra, khảo sát sẽ được sử dụng vào việc thiết kế các chương trình học, thiết kế và đưa vào ứng dụng các phương pháp giảng dạy, áp dụng để cải thiện các phương pháp đánh giá và phương pháp giáo dục.

Thành lập nhóm thu thập và xử lý thông tin với nhiệm vụ thu thập và phân tích nhiều dữ liệu, từ việc xử lý mẫu phiếu khảo sát SV, báo cáo tự đánh giá của các đơn

vị. Một số kết quả của việc phân tích dữ liệu được công bố rộng rãi, một số chỉ được

cung cấp cho lãnh đạo (Trưởng khoa, Trưởng phòng ban và Hiệu trưởng) để đưa ra các

quyết định. Đồng thời, đây là một trong những cơ sở để phát triển các chỉ số đánh giá

49

thành tích hiệu quả hơn cũng như để đảm bảo sự liên tục và hữu ích của các dữ liệu.

Stanford cũng rất quan tâm đến công tác tự đánh giá, yêu cầu các đơn vị định

kỳ phải có báo cáo tự đánh giá về công việc của mình, gửi cho Ủy ban đánh giá của. Lãnh đạo sẽ căn cứ vào báo cáo tự đánh giá của các đơn vị, ý kiến thẩm định của Ủy

ban đánh giá để quyết định những thay đổi trên tất cả phương diện, từ quy mô, CTĐT

đến định hướng NCKH, dịch vụ xã hội,... Stanford duy trì việc lấy ý kiến phản hồi từ

SV, cựu SV và các nhà tuyển dụng để xem các chương trình đang giảng dạy có đáp ứng được yêu cầu của thị trường lao động hay không; SV và nhà tuyển dụng có những

kỳ vọng gì đối với trường; SV đánh giá hoạt động giảng dạy như thế nào?,...

2.1.2. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học Rotterdam

Eramus (Hà Lan)

Rotterdam Eramus là một trong những trường ĐH hàng đầu của Hà Lan, có

tuyển sinh đầu vào rất cao. SV đang theo học tại đây phải qua nhiều vòng phỏng vấn,

xét tuyển và chỉ những SV thực sự xuất sắc mới vượt được các thử thách đầu tiên tại

trường. Rotterdam Eramus là nơi đào tạo những lãnh đạo và CEO cho công ty đa quốc

gia trên toàn thế giới.

Mọi hoạt động của Rotterdam Eramus đều hướng vào việc đảm bảo và nâng cao

CLĐT. Nhà trường cung cấp một nền văn hóa trí thức đặc trưng, kết hợp chặt chẽ giữa

lý thuyết và thực hành. Đối với SV quốc tế, trường có hoạt động hỗ trợ để giúp họ

nhanh chóng hòa nhập vào cộng đồng và phát huy tối đa khả năng tư duy sáng tạo, linh hoạt của bản thân. Trường cũng liên kết với công ty đa quốc gia để SV trải

nghiệm cơ hội thực tập và làm việc thực tế tại môi trường quốc tế. Điều đó giúp SV dễ

dàng có được công việc như ý muốn sau khi tốt nghiệp. Với cách tiếp cận đặc biệt này,

Nhà trường đã xây dựng được nhiều CTĐT có chất lượng hàng đầu thế giới, cũng như

huy động các nhà đầu tư xây dựng cơ sở vật chất phục vụ cho sự nghiệp giáo dục của

trường theo tiêu chuẩn bậc nhất thế giới. Rotterdam Eramus có đơn vị ĐBCL chuyên

trách, bao gồm những chuyên gia về ĐBCL với nhiệm vụ giúp lãnh đạo nhà trường

xây dựng chiến lược phát triển chất lượng; triển khai các hoạt động để cải tiến và nâng

cao CLĐT; xây dựng các chuẩn mực chất lượng cho từng lĩnh vực hoạt động với một hệ thống tiêu chí cụ thể, tường minh.... Rotterdam Eramus cũng rất coi trọng việc xây dựng các giá trị cốt lõi trên nền chất lượng. Bởi vậy, văn hóa chất lượng đã trở thành “thói quen ứng xử” đối với mọi thành viên, mọi tổ chức trong trường.

2.1.3. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học Queensland (Australia)

Queensland là trường ĐH công lập đa ngành, đa lĩnh vực của Australia, là một trong những học viện đứng hàng đầu ở Úc về giảng dạy và nghiên cứu; Queensland

cam kết cung cấp một mô hình kiểu mẫu về quản lý, ĐBCL và CLĐT là vấn đề được

50

quan tâm hàng đầu. Vì thế, mọi hoạt động của Nhà trường, các thành viên đều hướng

vào việc cải tiến, nâng cao CLĐT. Hệ thống ĐBCL gắn liền với các quá trình, văn hóa

tổ chức của Nhà trường, đảm bảo ở mọi nơi, mọi cấp độ đều có động lực thúc đẩy là nâng cao CLĐT. Đó là một hệ thống liên tục, với chu kỳ nối tiếp nhau, từ lập kế hoạch

đến báo cáo, đánh giá, bao gồm nhiều nhân tố chính:

Quá trình báo cáo, lập kế hoạch tổ chức và chiến lược hằng năm và đánh giá lại

theo định kì các kế hoạch danh sách đầu tư và các định hướng chiến lược chính;

Một chu kì toàn diện đánh giá các trường học; trung tâm và học viện; các đơn vị

tổ chức trung tâm; các chương trình và chính sách; cam kết cấp phép chuyên nghiệp

cho các chương trình chuyên môn có đầy đủ điều kiện;

Một cơ cấu thực hiện cấp trường hàng năm, mà cơ cấu tổ chức này xác định những mong đợi về thành quả cho một bộ gồm 20 tiêu chí biểu thị thành quả đạt được

có liên quan đến việc học tập, khám phá và sự cam kết;

Chu kì đánh giá các trường; các học viện và các chương trình giáo dục, mà sự

đánh giá này do Ban giáo dục xem xét;

Quá trình kiểm soát mở rộng hàng năm về nghiên cứu (ví dụ phân tích quá trình

trích dẫn) và cả việc dạy - học (ví dụ quá trình đánh giá chất lượng dạy học, chương

trình học);

Đánh giá thành tích hàng năm cho các nhân viên và cán bộ giảng dạy, việc đánh

giá có liên quan đến việc thiết lập mục tiêu và báo cáo kết quả đạt được.

Các cơ chế sử dụng ngân quỹ tạo ra mối liên hệ giữa việc sử dụng số tiền với

kết quả thu được và tiếp tục thực hiện so sánh với các trường khác để rút ra những bài

học cần thiết, mà việc thực hiện phải được tiến hành ở nhiều cấp độ tại trường ĐH.

Tại Queensland, quy trình đánh giá khóa học hay một CTĐT gồm các bước:

Mỗi môn học hay khóa học đều phải nêu rõ mục đích, mục tiêu và trình lên Hội

đồng khoa học duyệt. Các cán bộ, GV viết báo cáo và trình lên khoa, từ đó trình lên

Ban chủ nhiệm khoa và Hội đồng khoa học;

Các chương trình được đề xuất bởi cán bộ, GV cấp khoa, trình lên Ban chủ

nhiệm khoa duyệt, sau đó được đưa lên một trong các ban của Hội đồng khoa học (Ban giáo dục hoặc Ban Sau ĐH). Ban đó sẽ xem xét chương trình có đáp ứng các tiêu chuẩn của trường hay không đồng thời trình lên Hội đồng khoa học duyệt và sau cùng gửi lên Hội đồng trường.

Quy trình đánh giá chất lượng giảng dạy của Queensland gồm: (1) Trưởng khoa chịu trách nhiệm về CL các chương trình của khoa đó; (2) SV đánh giá công tác giảng dạy

qua bộ tiêu chuẩn; (3) Tiến hành đánh giá các khoa theo chu kỳ 10 năm/lần, trong đó bao gồm các tiêu chuẩn về giảng dạy; (4) Ban Đề bạt GV lấy công tác giảng dạy là một tiêu

chí khi tiến hành bình xét để bổ nhiệm mới hoặc bổ nhiệm lại; (5) Đề nghị xin đi học của

51

GV được xem xét theo những tiêu chuẩn chặt chẽ về chất lượng học thuật của các chương

trình học tập để nâng cao trình độ trong giảng dạy cũng như trong nghiên cứu. Cách tiếp

cận đối với việc đảm bảo và QLCL của trường đang nỗ lực để đảm bảo rằng các quá trình cho các hoạt động, ở mọi cấp độ của trường ĐH đều có động lực thúc đẩy là nâng cao

chất lượng.

Đánh giá được tiến hành thường xuyên (đối với CTĐT, hoạt động giảng dạy,

NCKH, dịch vụ xã hội,...) và theo định kỳ (đối với các trung tâm, khoa,...). Kết quả đánh giá là căn cứ để đưa ra những quyết sách về chiến lược phát triển trên tất cả các

phương diện, đặc biệt là trong phát triển CTĐT.

2.1.4. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của đại học Chulalongkorn

(Thái Lan)

Chulalongkorn là trường ĐH lớn nhất, lâu đời nhất và danh tiếng nhất của Thái

Lan. Ngay từ năm 1996, trường đã có ý tưởng phát triển hệ thống ĐBCL, đặt mục tiêu

đến năm 2002, các đơn vị trong trường đều có hệ thống ĐBCL, sẵn sàng đi vào hoạt

động. Bước đầu, các đơn vị này tiến hành tự đánh giá trên cơ sở 3 kiểu hoạt động căn

bản (được xem là cơ sở cho hệ thống ĐBCL của trường): kiểm soát, hỗ trợ và thanh tra

CLGD, với sự tham vấn của đội ngũ chuyên gia. Nhân dịp kỷ niệm 84 năm ngày thành

lập (01/2001), Trường đã công bố đề án “ĐBCL - ĐH Chulalongkorn”. Trường đã

xem xét kỹ lưỡng sự phong phú của 72 đơn vị về quy mô, năm thành lập và công bố

với 4 tiêu chuẩn cơ bản: Giảng dạy - học tập; Nghiên cứu; Điều hành và hỗ trợ; Dịch vụ học thuật cũng như cung cấp các hướng dẫn để các đơn vị phát triển hệ thống

ĐBCL của mình (Chulalongkorn University, 2001) [54]. Hoạt động ĐBCL được triển

khai ở cấp trường, khoa, bộ môn và ở cả 3 giai đoạn: đầu vào, quá trình và đầu ra.

Trong tiêu chuẩn ĐBCL giảng dạy - học tập nêu rõ một tổ chức phải hình thành các

hoạt động dạy - học trong đó bao gồm CTĐT, đội ngũ, quá trình giảng dạy - học tập,

SV, các yếu tố hỗ trợ cần thiết cho các hoạt động giáo dục nhằm đào tạo những SV tốt

nghiệp có CL cao: (1) Chương trình, cơ sở đào tạo phải phát triển chương trình trong

đó đảm bảo những yêu cầu về mặt học thuật và chuyên môn. Chương trình này phải

được đánh giá dựa trên những yêu cầu cơ bản, giám sát về hiệu quả và tương thích với sự thay đổi; (2) Đội ngũ, đơn vị phải có hệ thống tuyển dụng, duy trì và nâng cao CL đội ngũ về các mặt thu nhập, kinh nghiệm, đạo đức và tư cách; (3) Quá trình giảng dạy-học tập, đơn vị phải thiết lập hệ thống chất lượng cao và hiệu quả trong các hoạt động giảng dạy-học tập. Điều này được thực hiện bởi yêu cầu về kế hoạch giảng dạy, chuẩn bị bài giảng, tài liệu cần thiết cho mỗi môn học, đổi mới phương pháp giảng

dạy, đánh giá SV và các hoạt động giảng dạy - học tập được thực hiện bởi Khoa; (4) SV và SV tốt nghiệp, đơn vị phải có hệ thống hoạt động hiệu quả trong việc tuyển

chọn SV và giám sát kết quả đạt được của SV. Hơn thế nữa, việc đánh giá SV tốt

52

nghiệp phải được thực hiện đối với những SV tiếp tục học tập ở bậc cao hơn cũng như

SV đi làm; (5) Đo lường và đánh giá kết quả học tập, đơn vị phải đo lường và đánh giá

kết quả học tập của SV trong đối sánh với tiêu chuẩn về kết quả học tập cần đạt được; (6) Các yếu tố hỗ trợ quá trình giảng dạy-học tập: Cung cấp các yếu tố hỗ trợ để thúc

đẩy có hiệu quả quá trình học tập của SV; Đồng thời cần phải phát triển hệ thống xuất

bản tài liệu tham khảo bổ sung thêm kiến thức cho SV. Cung cấp các điều kiện nhằm

thực hiện các hoạt động giảng dạy bằng nhiều hình thức khác nhau; Cung cấp giáo trình, tạp chí, tài liệu tham khảo và ấn phẩm giáo dục tiếng Thái Lan và bằng ngoại

ngữ; Cung cấp môi trường thuận lợi cho việc học tập, sáng tạo, phát triển trí tuệ của

SV.

Một trong những mục tiêu chiến lược của Chulalongkorn là tập trung xây dựng hệ thống ĐBCLĐT để được công nhận ở cả cấp độ quốc gia và quốc tế, trong đó coi

việc hợp tác với các ĐH thành viên của AUN-QA là bước đi đầu tiên, quan trọng.

2.1.5. Kinh nghiệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của Học viện Giáo dục

quốc gia Singapore (Singapore National Institute of Education - NIE)

Singapore được biết đến như một trong số quốc gia có nền giáo dục hàng đầu

châu Á, luôn có tên trong bảng xếp hạng thế giới về CLGD. Tại Singapore, Bộ Giáo

dục giữ vai trò xây dựng chính sách và đảm bảo hướng dẫn tiêu chuẩn điều hành, trình

độ tuyển sinh, chi phí học tập của SV. Việc đảm bảo trách nhiệm xã hội được thực

hiện không chỉ dựa vào ý thức trách nhiệm và cam kết tự nguyện mà cần dựa trên cả một hệ thống pháp lý để duy trì thúc đẩy mạnh giáo dục Singapore xây dựng quy chế

và quy định: 1) các trường công khai kết quả kiểm định tài chính chất lượng; 2) kết

quả xếp hạng các trường cho các bên liên quan là một phương thức ĐBCL và khẳng

định chất lượng và uy tín đào tạo của trường đó đối với mục tiêu nói chung cũng như

đáp ứng tốt nhu cầu về nguồn lực đối thị trường lao động.

Singapore lựa chọn mô hình ĐBCL của ĐH Cambridge (Anh Quốc) và ĐH

Havard (Mỹ) để đổi mới quản lý GDĐH. Mô hình đảm bảo tính triết lý logic hệ thống của

mô hình được bảo toàn. Khi tiếp cận với các mô hình mẫu, các nhà QLGD ĐH Singapore

đã tập trung vào điểm mạnh của từng mô hình được lựa chọn. Các trường ĐH của Singapore sử dụng phương thức ĐBCL và khẳng định chất lượng và uy tín đào tạo của trường bằng việc công khai kết quả kiểm định tài chính, chất lượng hay kết quả xếp hạng các trường cho các bên liên quan và công tác này được thực hiện dưới quy chế và quy định của Bộ Giáo dục Singapore nhằm đạt được mục tiêu giáo dục quốc gia nói chung cũng như đáp ứng tốt nhu cầu về nguồn lực đối với thị trường lao động. Bộ Giáo dục

Singapore sử dụng các bộ tiêu chuẩn kiểm định chất lượng trường của Anh quốc, Mỹ để thực hiện đổi mới QLGD. Dựa theo các chỉ báo, tiêu chí, tiêu chuẩn GDĐH Singapore

thực hiện ĐBCL từ chương trình, giáo trình theo chuẩn hóa, quy trình đào tạo, đánh giá

53

chuẩn hóa hoàn toàn theo mô hình: đầu vào, quá trình đầu ra được thống nhất từ chất

lượng tuyển sinh đầu vào, quy trình đào tạo và đầu ra xuyên suốt vòng đời SV. Đội ngũ

giáo viên, CBQL là những tiêu chuẩn khắt khe và được đầu tư cao độ nhất trong các nguồn lực phục vụ ĐTĐH.

Học viện Giáo dục Quốc gia Singapore là một cơ sở vừa nghiên cứu giáo dục,

vừa đào tạo giáo viên. Thế giới biết đến NIE thông qua các kết quả nghiên cứu giáo

dục và ảnh hưởng của Học viện đối với giáo dục quốc tế. NIE đang cố gắng tạo ra sự khác biệt của mình trong CLĐT giáo viên và nghiên cứu giáo dục. Ba chiến lược phát

triển của NIE là giảng dạy, nghiên cứu và khuyến khích hỗ trợ hợp tác. Ba yếu tố

thành công của NIE là trách nhiệm, chất lượng và ưu việt, sự phù hợp. Ở góc độ

ĐBCL, NIE đã xây dựng các chỉ số đo mức độ hiệu quả (KPI) của sự chuyển đổi nhằm tạo ra sự khác biệt của Học viện.

CF1: Danh tiếng quốc tế về chất lượng trong đào tạo giáo viên.

CF2: Lãnh đạo và quản lý hiệu quả, cởi mở, chú trọng con người và có tầm

nhìn.

CF3: Đội ngũ cán bộ nhiệt tình, có năng lực và bằng cấp cao.

CF4: Phương pháp giảng dạy đổi mới và có chất lượng cao.

CF5: Môi trường nghiên cứu đa chuyên ngành sâu rộng mang lại các bài viết,

ứng dụng nghiên cứu quốc tế có chất lượng.

CF6: SV tốt nghiệp có chất lượng vượt trội, cống hiến cho xã hội. CF7: Bầu không khí làm việc hiệu quả, ấm cúng phát huy hết khả năng hợp tác

của các nhân viên.

CF8: Tiếp tục đẩy mạnh mối quan hệ hợp tác với NTU, MOE, các doanh

nghiệp, tổ chức và các đơn vị khác trên thế giới.

2.1.6. Bài học kinh nghiệm về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của các trường

đại học trên thế giới

Trên cơ sở nghiên cứu kinh nghiệm ĐBCL của các trường đại học trên thế giới,

tác giả đưa ra một số bài học sau đây:

- Chiến lược phát triển của một trường ĐH không thể tách rời chiến lược cải

tiến, nâng cao CLĐT;

- Cần phải xây dựng được một hệ thống ĐBCL chặt chẽ, trong đó mỗi cấp độ

thực hiện được giao cho một tổ chức nhất định;

- Việc lấy ý kiến phản hồi từ SV, cựu SV và các nhà tuyển dụng cần được tiến

hành một cách thường xuyên làm cơ sở cho sự thay đổi của trường ĐH;

- Cần quan tâm xây dựng các giá trị cốt lõi của nhà trường trên nền văn hóa CL. Từ thực tiễn ĐBCLĐT của các trường ĐH trên, có thể học tập, vận dụng vào

54

hoạt động ĐBCL ĐTĐH của trường ĐH Việt Nam những kinh nghiệm sau:

- Cần phải xây dựng một hệ thống ĐBCL chặt chẽ, trong đó mỗi cấp độ thực

hiện được giao cho một tổ chức nhất định;

- Hệ thống ĐBCL phải gắn liền với các quá trình, văn hóa tổ chức trường ĐH;

- Thường xuyên quan tâm đến công tác tự đánh giá;

- Phải có đơn vị ĐBCL chuyên trách, bao gồm những chuyên gia về ĐBCL;

- Cần thiết lập được các giá trị cốt lõi của trường ĐH trên nền chất lượng; - Duy trì việc lấy ý kiến phản hồi từ SV, cựu SV, nhà tuyển dụng. Tóm lại, kinh nghiệm của các quốc gia về ĐBCL ĐTĐH cho thấy: - Thứ nhất, ĐBCL tác động vào cơ chế quản lý, giúp cho hệ thống thực hiện đúng ở mọi khâu, tập trung vào ngăn ngừa sai hỏng là chủ yếu. ĐBCL được áp dụng khá phổ biến trong quản lý đào tạo, là xu thế chung và phù hợp với các nền kinh tế, văn hóa, chính trị, xã hội khác nhau. Mỗi quốc gia có cách triển khai ĐBCL khác nhau và mỗi cơ sở đào tạo đều phải chủ động xây dựng một hệ thống ĐBCL phù hợp của cơ sở đào tạo (điều kiện quan trọng nhất của ĐBCL) và tự đánh giá các hoạt động của mình.

- Thứ hai, hệ thống ĐBCL đã được nghiên cứu, quan tâm nhiều tới đầu vào, quá trình, đầu ra, vừa đề cập tới hoạt động, vừa đề cập tới kết quả, chưa đề cập riêng, sâu và đầy đủ các hoạt động ĐBCL ĐTĐH.

2.2. Giới thiệu chung về Học viện Phụ nữ Việt Nam 2.2.1. Quá trình thành lập và đặc trưng của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Học viện Phụ nữ Việt Nam là đơn vị sự nghiệp trực thuộc Trung ương Hội LHPN Việt Nam được thành lập ngày 18/10/2012 theo Quyết định số 1558/QĐ-TTg trên cơ sở nâng cấp Trường Cán bộ Phụ nữ Trung ương. Học viện kế thừa truyền thống 60 năm xây dựng và phát triển của Trường Cán bộ phụ nữ Trung ương, được thành lập ngày 08/3/1960. Sự ra đời của Học viện là kết quả của quá trình chuẩn bị về cơ sở vật chất và nguồn nhân lực trong hơn 11 năm.

Học viện là đơn vị GDĐH công lập, trải qua các giai đoạn lịch sử phát triển, Học viện ngày càng lớn mạnh và khẳng định uy tín trong xã hội. Đặc biệt, giai đoạn từ 2000-2012 là giai đoạn có nhiều thay đổi lớn về tổ chức bộ máy của nhà trường. Bắt đầu với ngành học đã có kinh nghiệm đào tạo trung cấp và bồi dưỡng từ trước là Công tác xã hội, và đến nay, Học viện Phụ nữ Việt Nam đã đào tạo 10 ngành trình độ ĐH, 1 hệ CL cao, 1 hệ liên kết quốc tế và 2 ngành thạc sỹ. Năm 2023, tuyển sinh thạc sỹ và tiến sỹ 2 các ngành: Công tác xã hội và Quản trị kinh doanh.

55

Trong ĐTĐH, từ năm 2015 đến nay, Học viện Phụ nữ Việt Nam là cơ sở GDĐH duy nhất tại Việt Nam đào tạo cử nhân ngành Giới và Phát triển, đây là ngành học nhân văn và cần thiết cho sự phát triển bền vững của cộng đồng. Chương trình Giới và Phát triển tại Học viện được xây dựng trên nền tảng môi trường tôn trọng sự đa dạng, khuyến khích SV phá bỏ các khuôn mẫu, thúc đẩy sức sáng tạo và phát huy nội lực. Qua các học phần môn học, GV và SV có thể trao đổi, chia sẻ các kiến thức về các vấn đề và lĩnh vực

phát triển như văn hóa, y tế, giáo dục, môi trường dưới lăng kính giới. Sinh viên sẽ có cơ hội khám phá các vấn đề mới như: Cách tiếp cận vấn đề giới và bình đẳng giới trong truyền thông, tôn giáo, kinh tế và chính trị. Những thách thức về giới đặt ra trong phát triển bền vững và các lĩnh vực khác nhau trong cuộc sống. Xã hội có cái nhìn đa dạng, phong phú đối với sự đóng góp của phụ nữ và nam giới.

Học viện cũng đã có sự quan tâm vào những chuyên ngành đặc thù, đặc biệt là

ngành Giới và phát triển, Công tác xã hội để khẳng định được thương hiệu, thế mạnh

đặc thù của một cơ sở đào tạo thuộc tổ chức cam kết tiên phong vì bình đẳng giới và

phát triển của phụ nữ đó là Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam. Học viện đã đặc biệt

quan tâm tới khả năng, năng lực làm việc cho SV theo cách tiếp cận chung và đặc thù

của Hội, hỗ trợ để SV sau khi ra trường, đi làm có khả năng lồng ghép giới trong lĩnh

vực công tác của bản thân và hướng dẫn, hỗ trợ được cho đồng nghiệp, góp phần thực

hiện các mục tiêu phát triển bền vững của Việt Nam đến năm 2030, đặc biệt là về đảm

bảo bình đẳng giới, trao quyền cho phụ nữ và trẻ em gái.

Thông qua ĐTĐH, Học viện có thêm căn cứ tham mưu, đề xuất với Hội LHPN

Việt Nam, với Nhà nước các vấn đề liên quan đến bình đẳng giới, phụ nữ và trẻ em gái.

ĐTĐH của Học viện cũng mang nét đặc thù trong việc tiếp tục góp phần giữ gìn, phát huy

truyền thống, hình ảnh và phẩm chất tự tin, tự trọng của phụ nữ Việt Nam, năng động,

sáng tạo, có khát vọng vươn lên để làm chủ tương lai, làm chủ cuộc sống của mình.

Ngoài việc đào tạo chính quy còn triển khai chương trình (1) chuyển đổi SV

cho SV ngành khác, cho SV có cơ hội du học, chuyển tiếp chương trình nước ngoài

với các trường liên kết với Học viện nên SV sau khi tốt nghiệp gần như có việc làm

ngay; (2) học song ngành: SV học ĐH hết năm thứ nhất có thể học song ngành, ví dụ

sinh viên năm thứ 2 học ngành Giới và phát triển và có thể học thêm năm thứ nhất

ngành Luật,… (3) mở rộng đào tạo văn bằng 2 và đào tạo liên thông ngành Công tác

xã hội, Quản trị kinh doanh; (4) đào tạo hệ chất lượng cao ngành Quản trị kinh doanh.

Hiện nay, Học viện đã ký kết, hợp tác với khoảng trên 50 doanh nghiệp, tổ chức,

hiệp hội nghề nghiệp liên kết về đào tạo, tuyển dụng nhân sự đủ điều kiện, xây dựng cho

SV môi trường học tập, làm việc chuẩn quốc tế. Trong mô hình đào tạo theo cơ chế đặc thù Học viện lựa chọn doanh nghiệp, đối tác; chịu trách nhiệm kiểm tra điều kiện ĐBCL, năng lực tham gia đào tạo của doanh nghiệp, đối tác trong quá trình phối hợp đào tạo, tổ chức cho SV thực hành, thực tập; khuyến khích công nhận tín chỉ lẫn nhau,

phối hợp xây dựng nguồn học liệu dùng chung, đặc biệt là nguồn học liệu điện tử.

Ngoài thực hiện nhiệm vụ chính trị, Học viện có những đặc thù nhất định nên

xu hướng đào tạo theo địa chỉ, đào tạo theo đơn đặt hàng của địa phương, doanh

56

nghiệp, tổ chức đang được triển khai và thực hiện như tổ chức các lớp bồi dưỡng về

giới và bình đẳng giới, lãnh đạo quản lý, công tác xã hội cho các công ty, doanh

nghiệp, trường học, hội phụ nữ các cấp, bệnh viện, hội bảo trợ,…

Học viện có chính sách thu hút nhà khoa học Việt Nam ở nước ngoài, chuyên

gia quốc tế tham gia công tác đào tạo, NCKH; khuyến khích chuyên gia, CBQL có

kinh nghiệm hoạt động nghề nghiệp của doanh nghiệp tham gia đào tạo nhân lực.

Phối hợp với doanh nghiệp, hiệp hội nghề nghiệp thực hiện công tác dự báo nhu cầu về số lượng, yêu cầu về CL đối với nhân lực trên thị trường lao động; phối hợp

đầu tư cơ sở vật chất phục vụ đào tạo theo hướng đẩy mạnh xã hội hóa, tập trung quan

tâm xây dựng phòng thí nghiệm, phòng thực hành cho các ngành theo yêu cầu,…

2.2.2. Sứ mệnh, tầm nhìn và các giá trị cốt lõi của Học viện Phụ nữ Việt Nam 2.2.2.1. Sứ mệnh của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Học viện Phụ nữ Việt Nam có sứ mệnh đào tạo, bồi dưỡng đội ngũ cán bộ Hội

LHPN Việt Nam, cán bộ nữ trong hệ thống chính trị; tham gia đào tạo nguồn nhân lực

chất lượng cao, đa ngành cho đất nước; thực hiện các nhiệm vụ khoa học và công

nghệ, có ưu tiên nghiên cứu các lĩnh vực liên quan đến phụ nữ và bình đẳng giới.

2.2.2.2. Các giá trị cốt lõi của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Cán bộ, giảng viên, nghiên cứu viên, nhân viên, học viên, SV Học viện Phụ nữ

Việt Nam cam kết đạt được các giá trị cốt lõi sau trong quá trình xây dựng Học viện:

Đoàn kết - Tận tụy - Sáng tạo - Chất lượng.

2.2.2.3. Tầm nhìn của Học viện Phụ nữ Việt Nam đến năm 2030

Đến năm 2030, Học viện Phụ nữ Việt Nam trở thành một cơ sở giáo dục đại

học định hướng ứng dụng được xếp hạng 1 trong khung xếp hạng của Chính phủ Việt

Nam; là một trung tâm có uy tín ở Việt Nam trong việc bồi dưỡng cán bộ Hội, cán bộ

nữ, cán bộ làm công tác phụ nữ trong hệ thống chính trị.

2.2.3. Bộ máy tổ chức của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Bộ máy tổ chức Học viện được kiện toàn, bổ sung ngay sau khi thành lập Học

viện, trên cơ sở cơ cấu tổ chức của Trường Cán bộ Phụ nữ Trung ương.

Ban Giám đốc: 1 giám đốc, 1 phó giám đốc phụ trách hành chính - quản trị; 1

phó giám đốc phụ trách nghiên cứu, 1 phó giám đốc phụ trách Phân hiệu.

Các khoa: Khoa học cơ bản, Công tác xã hội, Quản trị kinh doanh, Luật, Giới

và Phát triển, Truyền thông đa phương tiện.

Các phòng: Tổ chức - Hành chính, Đào tạo, Hợp tác quốc tế và Quản lý khoa

học, Công tác SV, Tài chính - Kế toán, Khảo thí và Bảo đảm chất lượng (mới được thành lập trên cơ sở bộ phận Bảo đảm chất lượng thuộc Phòng Đào tạo). Các trung tâm: Bồi dưỡng cán bộ, Đào tạo và nâng cao năng lực phụ nữ. Các viện: Viện Nghiên

57

cứu Phụ nữ, Viện Công nghệ thông tin (mới được thành lập dựa trên Trung tâm Công

nghệ thông tin và Thư viện). Phân hiệu tại TP Hồ Chí Minh gồm: Phòng Tổ chức -

Hành chính, Phòng Đào tạo, Khoa Khoa học cơ bản, Khoa Công tác phụ nữ. Các tổ chức đảng, công đoàn, đoàn thanh niên, chi hội phụ nữ.

BAN GIÁM ĐỐC

PHÂN HIỆU

KHOA

PHÒNG

TRUNG TÂM /VIỆN

Khoa học

Tổ chức

Trung tâm

Trung tâm

cơ bản

Hành chính

Bồi dưỡng

Bồi dưỡng

CB

CB

Công tác

Đào tạo

Phòng

Viện công

xã hội

Tổ chức

nghệ thông

Hành chính

tin

Hợp tác

Quản trị

Phòng

quốc tế

kinh

Đào tạo

doanh

Trung tâm

Công tác

Luật

đào tạo &

SV

Khoa

nâng cao

CTXH

năng lực p

Giới &

Tài chính

Phát

kế toán

Khoa Khoa

triển

học cơ bản

năng lực phụ Viện nữ nghiên cứu phụ nữ

Truyền thông

Khảo thí & BĐCL

Bảng 2.1. Cơ cấu bộ máy tổ chức của Học viện Phụ nữ Việt Nam

(Nguồn: Phòng Tổ chức - Hành chính)

Đây là thời kỳ phát triển vượt bậc của Học viện về số lượng và chất lượng đội ngũ cán bộ. Trình độ chuyên môn của các cán bộ, GV ngày càng được nâng cao. Với đội ngũ cán bộ, GV có phẩm chất đạo đức tốt, tương đối đồng bộ về cơ cấu và đạt chuẩn về trình độ chuyên môn nghiệp vụ có thể đáp ứng được yêu cầu của công tác ĐTĐH. Trong những năm gần đây, ngoài đội ngũ cán bộ, GV cơ hữu tại Học viện tích cực học tập, nghiên cứu nâng cao trình độ, Học viện đã thu hút được đội ngũ nhân sự có trình độ cao là các tiến sĩ,

phó giáo sư về công tác tại Học viện. Tính đến năm 2023, đội ngũ giảng viên cơ hữu của Học viện có 153 người, bao gồm: Phó giáo sư: 6 người, chiếm 3,9%%; Tiến sĩ: 35 người,

chiếm 22,8%; Thạc sĩ: 97 người, chiếm 63,4%; Thạc sĩ - Nghiên cứu sinh: 15 người,

58

chiếm 9,9%; và không có đội ngũ trình độ cử nhân và cao đẳng. Các giảng viên cơ hữu đã

được đào tạo và có chứng chỉ nghiệp vụ sư phạm của Đại học Sư phạm Hà Nội và Đại

học Quốc gia Hà Nội, trình độ đào tạo của đội ngũ ngày càng nâng cao. Tuy nhiên, tỉ lệ GV có trình độ tiến sĩ chưa cao.

2.2.4. Quy mô đào tạo của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Từ năm 2012, sau khi có Quyết định của Thủ tướng Chính phủ về việc thành lập

đến nay, Học viện đã tuyển sinh và đào tạo 10 khóa SV ĐH hệ chính quy, trong đó có 7 khóa đã tốt nghiệp ra trường, tỷ lệ có việc làm đều đạt trên 80%. Học viện luôn nắm bắt

nhu cầu xã hội để mở các ngành học phù hợp. Đến năm 2021, Học viện đào tạo 11 ngành

học, trong đó 2 ngành (Quản trị kinh doanh và Công tác xã hội) tuyển sinh năm học 2013;

2 ngành (Giới và phát triển, Luật) tuyển sinh năm 2015; 2 ngành (Truyền thông đa phương tiện và Quản trị dịch vụ du lịch và lữ hành) tuyển sinh năm 2017; 3 ngành (Kinh

tế, Luật kinh tế, Tâm lý học) tuyển sinh năm 2020; 2 ngành (Công nghệ thông tin và Xã

hội học) tuyển sinh năm 2021. Năm 2021 tuyển sinh ngành Quản trị kinh doanh CL cao

trình độ ĐH và liên kết đào tạo ngành Quản trị kinh doanh giữa Học viện Phụ nữ Việt

Nam với Đài Loan. Từ năm 2022, Học viện tuyển sinh còn 10 ngành học.

Quy mô SV ĐH của Học viện liên tục tăng, từ hơn 300 SV trong năm 2012 đến

nay là hơn 3.700 SV thuộc 10 ngành đào tạo đại học chính quy.

2.2.5. Công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

Hệ thống ĐBCL của Học viện Phụ nữ Việt Nam được xây dựng trên cơ sở giữa sứ mệnh, tầm nhìn, mục tiêu của Học viện với 3 chức năng chính của trường ĐH, đó

là: đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng. Đầu vào chính là nhu cầu của các bên liên

quan và dưới tác động của các hoạt động ĐBCL của Ban giám đốc Học viện và các

đơn vị trong Học viện thông qua các quy trình và công cụ ĐBCL tạo đầu ra chính là sự

hài lòng của các bên liên quan.

Với mục tiêu không ngừng nâng cao CLĐT, NCKH và các lĩnh vực hoạt động của

Học viện, trong thời gian qua, ĐBCL ĐTĐH luôn được quan tâm nhằm cung cấp nguồn

nhân lực chất lượng cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới của Việt Nam.

Học viện xây dựng, triển khai hoạt động ĐBCL ĐTĐH theo chiến lược ĐBCL. Tầm nhìn là “Đến năm 2030, xây dựng thành công văn hóa chất lượng, theo đó, mọi hoạt động chính, hoạt động hỗ trợ của Học viện và đơn vị trực thuộc được thực hiện đầy đủ theo các tiêu chuẩn chất lượng quốc gia và quốc tế, trên cơ sở không ngừng cải tiến chất lượng”.

Để thực hiện được tầm nhìn, các mục tiêu về chất lượng, Học viện đã thực thi chỉ

đạo theo đúng hướng về chính sách chất lượng trong mọi hoạt động của mình. Chính sách ĐBCL ĐTĐH của Học viện luôn hướng tới là chất lượng. Đây là quan điểm quan trọng

59

để Học viện thực hiện tốt ĐBCL ĐTĐH trong thời gian hiện tại và tương lai.

Học viện cam kết cung cấp những CTĐT và các dịch vụ hỗ trợ chất lượng cao

cho người học, sản phẩm NCKH và phục vụ cộng đồng hiệu quả cho xã hội. CLGD là vấn đề chủ đạo và là vấn đề quan tâm hàng đầu trong chiến lược phát triển của Học viện.

chất lượng được ưu tiên lồng ghép xuyên suốt trong mọi hoạt động của Học viện. Việc

xây dựng kế hoạch công tác và đánh giá kết quả thực hiện kế hoạch của các phòng, ban,

đơn vị, khoa, bộ môn phải căn cứ vào các tiêu chuẩn chất lượng của Bộ GD&ĐT và của Học viện. Chất lượng là trách nhiệm của cả hệ thống chính trị, của tất cả các cấp lãnh đạo,

của mỗi cán bộ, GV và người lao động trong toàn Học viện. Chất lượng được quản lý trên

nguyên lý cải tiến thường xuyên, liên tục, dựa trên các tiêu chuẩn chất lượng quốc gia và

quốc tế, đối sánh các điển hình tốt nhất trong nước, khu vực và thế giới; khuyến khích sự sáng tạo trong cơ chế, bộ máy hoạt động của đơn vị. Phản hồi của SV, cựu SV và người

sử dụng SV tốt nghiệp là những nguồn thông tin quan trọng trong việc cải tiến chất lượng

CTĐT, hoạt động giảng dạy của GV và các dịch vụ hỗ trợ khác của Học viện. Học viện

triển khai đồng bộ và hiệu quả các hoạt động bảo đảm CLGD trước khi tiến hành đánh giá

và kiểm định chất lượng.

Hiện nay, Học viện đang có bước phát triển đột phá, nâng cao CLĐT với sự thay

đổi mạnh mẽ trong mọi mặt hoạt động, tác động toàn diện đến các yếu tố ĐBCL của

Học viện. Học viện đã và đang xác định rõ nhu cầu xã hội về nguồn nhân lực trong thời

kỳ hội nhập quốc tế sâu rộng và cách mạng công nghiệp 4.0 để cung cấp sản phẩm đào tạo chất lượng cao nhằm đáp ứng nhu cầu ngày càng cao của xã hội. Trong thời gian tới,

Học viện tiếp tục tăng cường phối hợp chặt chẽ với các đối tác, các doanh nghiệp, các tổ

chức tuyển dụng nhân sự tham gia vào quá trình đào tạo và đánh giá chất lượng ĐTĐH,

góp phần khẳng định thương hiệu của Học viện. Ngày 29/9/2020, Học viện được nhận

“Giấy chứng nhận kiểm định CLGD” của Trung tâm Kiểm định CLGD - Hiệp hội các

trường ĐH và Cao đẳng Việt Nam (CEA-AVU&C).

2.3. Tổ chức khảo sát thực trạng

2.3.1. Mục đích khảo sát

Trên cơ sở khung lý thuyết được xây dựng, lựa chọn các tiêu chí cần khảo sát để thiết kế bộ công cụ khảo sát, lập kế hoạch khảo sát và tiến hành điều tra khảo sát, tiến hành đánh giá thực trạng và cùng với kết quả nghiên cứu lý luận làm cơ sở cho việc đề xuất các giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

2.3.2. Khách thể và địa bàn khảo sát 2.3.2.1. Khách thể khảo sát

Tổng số khách thể khảo sát là 160 người, trong đó: - Khảo sát định lượng: 120 người

+ CBQL: 20 người (Ban Giám đốc và lãnh đạo các đơn vị của Học viện).

60

+ Giảng viên: 100 người (đang giảng dạy tại các đơn vị đào tạo của Học viện).

- Khảo sát định tính (thông qua phỏng vấn): 40 người:

+ CBQL: 10 người (Ban Giám đốc và lãnh đạo các đơn vị của Học viện). + Giảng viên: 10 người (đang giảng dạy tại các đơn vị đào tạo của Học viện).

+ Người sử dụng lao động: 10 người.

+ Cựu sinh viên: 10 người.

Bảng 2.2. Khách thể khảo sát

TT Tên đơn vị CBQL GV Tổng

1 Ban Giám đốc 2 2 4

2 Các phòng ban, trung tâm, viện 9 12 21

3 Phòng Khảo thí và Bảo đảm CL 3 1 4

4 Khoa Quản trị kinh doanh 1 18 19

5 Khoa Công tác xã hội 1 14 15

6 Khoa Luật 1 15 16

7 Khoa Giới và Phát triển 1 6 7

8 Khoa Khoa học cơ bản 1 18 19

9 Khoa Truyền thông đa phương tiện 1 14 15

Tổng 20 100 120

2.3.2.2. Địa bàn khảo sát

- Học viện Phụ nữ Việt Nam.

- Hà Nội và các tỉnh lân cận, nơi các cựu SV và tổ chức, doanh nghiệp có SV đã

tốt nghiệp của Học viện đang công tác.

2.3.3. Nội dung khảo sát

Khảo sát được tiến hành với các nội dung sau đây:

1) Thực trạng CL ĐTĐH ở Học viện theo AUN-QA

Nội dung khảo sát này được chúng tôi thiết kế tại Phụ lục 1.

2) Thực trạng ĐBCL ĐTĐH của Học viện theo AUN-QA (12 tiêu chuẩn) và mô hình ISO 9000 (1 tiêu chuẩn về Quy trình ĐBCL) (Mẫu phiếu 4 được thể hiện tại

phụ lục 2).

3) Các yếu tố ảnh hưởng tới ĐBCL ĐTĐH của Học viện (Mẫu phiếu 4 được thể

hiện tại phụ lục 2).

2.3.4. Đánh giá kết quả khảo sát

a) Tất cả các dữ liệu thu được từ nghiên cứu thực trạng sẽ được xử lý bằng phương pháp thống kê toán học sử dụng phần mềm SPSS hay Microsoft Office Excel,

sau đó trích lục để phân tích và rút ra kết luận nghiên cứu. Cùng với thống kê về số

61

lượng, tính %, công thức thống kê toán học được áp dụng đó là điểm số trung bình

(Xtb).

b) Sử dụng công thức tính điểm trung bình:

∑X1 i Xtb = N

Trong đó:

- Xtb: Điểm trung bình. - ∑: Tổng số điểm của các khách thể khảo sát.

- n: Số khách thể khảo sát. - X1: Điểm số đạt được tại X1 của khách thể khảo sát ở mỗi lần đo. Thứ bậc của các nội dung khảo sát trong một bảng được căn cứ vào điểm trung

bình cộng để xếp thứ tự từ cao xuống thấp.

c) Sử dụng thang đo Likert với 4 mức độ dành cho các câu hỏi về sự ảnh

hưởng, phù hợp, khả thi, cần thiết,..

Dựa vào ĐTB thang đo của các tiêu chuẩn để đánh giá mức độ phù hợp, sự cần

thiết, đáp ứng tốt hay không,… theo quy ước theo bảng sau:

Bảng 2.3. Bảng quy ước thang đo

Mức độ Mức độ Mức độ Mức ĐTB Mức độ đồng ý thực hiện kết quả ảnh hưởng

1 1 ≤ ĐTB < 1,75 Không thực Không ảnh Chưa đạt Không đúng hưởng hiện

2 1,75 ≤ ĐTB < 2,5 Ít thường Ít ảnh Đạt Phân vân hưởng xuyên

2,5 ≤ ĐTB < 3,25 Thường xuyên Khá Đúng một phần Ảnh hưởng 3

4 3,25 ≤ ĐTB ≤ 4 Tốt Hoàn toàn đúng Rất ảnh hưởng Rất thường xuyên

Bảng 2.4. Quy mô mẫu phỏng vấn

STT Tên đơn vị CBQL GV Tổng

SV, cựu SV Doanh nghiệp/ tổ chức

1 Ban Giám đốc 1 4 5

2 Quản lí phòng ban, khoa, trung tâm, viện 3 1 6 10

3 Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng 1 0 1

2 4 Khoa Quản trị kinh doanh 1 3 0 6

2 5 Khoa Công tác xã hội 1 2 0 5

62

6 Khoa Luật 1 2 2 0 5

1 7 Khoa Giới và Phát triển 1 1 0 3

2 8 Khoa Truyền thông đa phương tiện 1 2 0 5

Tổng 10 10 10 10 40

2.3.5. Cách tiến hành khảo sát

Thông tin chủ yếu được khai thác bằng phiếu hỏi được thiết kế trước. Phiếu điều tra được gửi đến Lãnh đạo, CBQL, GV, SV đang theo học và SV đã tốt nghiệp

của Học viện. Đồng thời, tiến hành khai thác thông tin thực tế tại một số đơn vị (tổ

chức, doanh nghiệp) đang có SV của Học viện đã ra trường làm việc tại đơn vị.

- Hình thức điều tra: trực tiếp bằng bản in, điện thoại/gửi bản mềm qua mail. - Thời gian điều tra: từ tháng 1/2019 đến tháng 3/2021.

- Các bước triển khai phiếu điều tra:

+ Bước 1: Trao đổi với đối tượng khảo sát và chuyên gia để hình thành phiếu

điều tra.

+ Bước 2: Soạn phiếu điều tra lần thứ nhất.

+ Bước 3: Lấy ý kiến chuyên gia và điều tra thử trên mẫu nhỏ.

+ Bước 4: Chỉnh lý phiếu điều tra và biên soạn chính thức (soạn lần 2).

+ Bước 5: Chọn mẫu điều tra.

+ Bước 6: Tổ chức lấy ý kiến qua phiếu điều tra và trao đổi với đối tượng khảo

sát về những vấn đề cần nghiên cứu nhưng chưa được đề cập trong phiếu điều tra.

+ Bước 7: Xử lý thông tin từ phiếu điều tra theo phương pháp thống kê toán

học.

Ngoài ra, tiến hành phỏng vấn nhằm tăng thêm tính đúng đắn cho các mẫu khảo

sát định lượng. Phỏng vấn lãnh đạo và một số cán bộ làm công tác ĐBCL, GV, SV, cựu SV của Học viện và doanh nghiệp/tổ chức mà SV đã tốt nghiệp đang công tác.

Bên cạnh đó, nghiên cứu các sản phẩm hoạt động của CBQL, GV, SV: các báo cáo, kế

hoạch, các quy định,... liên quan đến nội dung khảo sát thực trạng của đề tài.

2.3.6. Phương pháp xử lý số liệu

Phân tích các số liệu, dữ liệu về ĐBCL ĐTĐH, từ đó giúp đối chiếu, so sánh, minh chứng, làm cho vấn đề nghiên cứu được sâu sắc và rõ ràng, cụ thể hơn. Xử lý thông tin, dữ liệu định lượng thông qua Microsoft Excel, phần mềm SPSS.

2.4. Thực trạng chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam 2.4.1. Thực trạng nhận thức về chất lượng đào tạo đại học

Nhận thức về chất lượng đào tạo là một khía cạnh rất quan trọng để nâng cao

chất lượng đào tạo trong các cơ sở giáo dục. Nhận thức đúng sẽ giúp các bên liên quan

63

có những hành động đúng và có những phương án phù hợp nhằm đạt được mục tiêu

đào tạo. Kết quả khảo sát cho thấy CBQL, GV nhận thực khá tốt về các khía cạnh của

chất lượng ĐTĐH.

Bảng 2.4. Nhận thức của CBQL, GV về chất lượng ĐTĐH

ĐTB Nội dung TT Chung CBQL GV

Sự đáp ứng mục tiêu ĐTĐH của Học viện 3.35 3.25 3.37 1

Sự đáp ứng nhu cầu sử dụng nguồn nhân lực của các 3.26 3.23 3.27 2 đơn vị sử dụng

Sự thỏa mãn nhu cầu của SV, phụ huynh 3.41 3.47 3.40 3

4 Có chi phí tiết kiệm nhất 3.23 3.05 3.26

Chung 3.31 3.25 3.33

Kết quả bảng 2.4 cho thấy, chất lượng ĐTĐH là “sự thỏa mãn nhu cầu của SV,

phụ huynh” có ĐTB cao nhất trong 4 tiêu chí (ĐTB = 3.41), đạt mức tốt và nhận được

sự đồng nhất trong nhận thức của cả CBQL và GV (đều ≥ 3.25). Các khách thể tham

gia phỏng vấn cũng cho biết họ rất quan tâm tới năng lực nghề nghiệp của SV khi ra

trường. “Năng lực của SV trong công việc thể hiện chất lượng ĐTĐH của Học viện là

quan trọng nhất. SV, phụ huynh cũng rất quan tâm đến điểm các môn học, Học viện

phải thỏa mãn nhu cầu này” (Phỏng vấn sâu CBQL cấp phòng). Tiêu chí chất lượng

ĐTĐH là “có chi phí tiết kiệm nhất” đạt mức khá với ĐTB chung = 3.23, thấp nhất

trong 4 tiêu chí và có sự khác biệt trong nhận thức giữa nhóm CBQL và GV (nhóm

khách thể CBQL =3.05 < 3.25 xếp mức khá và GV = 3.26 > 3.25 xếp mức tốt).

Kết quả dữ liệu thu thập được từ phương pháp phỏng vấn sâu cũng cho kết quả

tương tự. “Truyền đạt hết kiến thức, kinh nghiệm để SV làm được thành thạo theo yêu

cầu của nhà tuyển dụng, đáp ứng nhu cầu của họ là ĐBCL” (Phỏng vấn sâu GV khoa chuyên ngành); “Chất lượng ĐTĐH được hiểu là những gì có thể giúp em có tay nghề

giỏi, giao tiếp tốt, không chỉ thành thạo kiến thức mà cần có kỹ năng mềm nữa, có việc làm đúng chuyên ngành đào tạo” (Phỏng vấn sâu sinh viên ngành Công tác xã hội). Chất lượng đào tạo thể hiện rõ nhất trong đánh giá của các đơn vị sử dụng lao động, bởi nó là kết quả đầu ra của quá trình đào tạo. “SV tốt nghiệp phải làm được việc, đáp ứng đầy đủ yêu cầu thì doanh nghiệp mới tuyển dụng - chính là chất lượng ĐTĐH” (Phỏng vấn sâu lãnh đạo doanh nghiệp tư nhân). Các khách thể điều tra đều có nhận

64

thức “Tốt” (ĐTB chung = 3.31 > 3.25) về khái niệm chất lượng ĐTĐH của Học viện ở 3/4 tiêu chí. Tuy nhiên, số liệu thu được từ phỏng vấn một số khách thể điều tra cho thấy: Học viện cần quan tâm hơn nữa vấn đề tổ chức phổ biến tuyên truyền để đội ngũ

CBQL, GV và SV hiểu rõ hơn, sâu hơn khái niệm chất lượng ĐTĐH, hiểu rõ các tiêu

chí đánh giá CL ĐTĐH của Học viện.

2.4.2. Thực trạng chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam 2.4.2.1. Thực trạng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

Chuẩn đầu ra là yêu cầu tối thiểu về kiến thức, kỹ năng, mức độ tự chủ và trách

nhiệm cá nhân mà người học đạt được sau khi hoàn thành chương trình đào tạo, được cơ sở giáo dục cam kết với người học, xã hội và công bố công khai cùng với các điều

kiện đảm bảo thực hiện.

Bảng 2.5. Thực trạng chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

Chuẩn đầu ra của CTĐT được xây dựng rõ ràng, 3.38 3.29 3.40 1 tương thích với tầm nhìn và sứ mạng của Học viện

Chuẩn đầu ra của CTĐT bao gồm cả đầu ra chuyên 3.29 3.25 3.30 2 ngành và tổng quát

3.21 3.23 3.20 3 Chuẩn đầu ra của CTĐT phản ánh rõ ràng yêu cầu của các bên liên quan

Chung 3.30 3.27 3.31

ĐTB chung = 3.30 cho thấy, các khách thể điều tra đánh giá chuẩn đầu ra của

CTĐT ở mức độ “Tốt”. Hai nhóm khách thể CBQL và GV có sự đồng nhất đánh giá

về chuẩn đầu ra của Học viện nên không có sự khác biệt giữa khách thể CBQL và GV với mức ĐTB đều > 3.25, tương ứng với mức độ xếp hạng “Tốt”, tuy nhiên đánh giá

của GV có ĐTB chung cao hơn CBQL (3.31 và 3.27). 2/3 tiêu chí được đánh giá

tương ứng với mức độ “tốt”, bao gồm: “Chuẩn đầu ra của CTĐT được xây dựng rõ

ràng, tương thích với tầm nhìn và sứ mạng của Học viện” (ĐTB = 3.38); “Chuẩn đầu

ra của CTĐT bao gồm cả đầu ra chuyên ngành và tổng quát” (ĐTB = 3.29). Chuẩn đầu

ra ngoài những yêu cầu chung, cần thể hiện rõ những đặc thù của cơ sở đào tạo, đặc biệt là sứ mệnh và tầm nhìn. “Học viện dựa vào nhiều căn cứ để xác định chuẩn đầu

ra, trong đó có tầm nhìn, sứ mệnh của mình. Học viện phụ nữ Việt Nam có sứ mệnh khác đặc thù so với các cơ sở đào tạo khác, liên quan đến bình đẳng giới” (Phỏng vấn sâu lãnh đạo Học viện). Yêu cầu của các bên liên quan (bên trong và bên ngoài quá trình đào tạo) là yếu tố đặc biệt quan trọng, là căn cứ xác định chuẩn đầu ra cũng như

tiêu chí thể hiện tinh thần cốt lõi của AUN. Tuy nhiên tiêu chí “Chuẩn đầu ra của CTĐT phản ánh rõ ràng yêu cầu của các bên liên quan” có ĐTB thấp nhất (ĐTB =

65

3.21), tương ứng với mức độ xếp hạng “Khá”.

Chuẩn đầu ra của Học viện đã đảm bảo các tiêu chí của AUN-QA. Chuẩn đầu

ra về cả kiến thức và kỹ năng của các CTĐT ở Học viện đều khá phù hợp và hữu ích cho nghề nghiệp của SV. Tuy nhiên khi nhu cầu thực tiễn nghề nghiệp thay đổi cũng

gợi mở cho công tác cải tiến. Kiến thức, kỹ năng SV được đào tạo trong Học viện cần

được phát huy tối đa trong thực tiễn nghề nghiệp. Cần chú ý tăng cường sự tham gia

của các bên liên quan trong quá trình xây dựng cũng như phản ánh rõ, cụ thể yêu cầu của họ trong sản phẩm chuẩn đầu ra.

2.4.2.2. Thực trạng chất lượng chương trình đào tạo đại học

Theo khoản 1 Điều 2 Thông tư 17/2021/TT-BGDĐT, chương trình đào tạo là một

hệ thống các hoạt động giáo dục, đào tạo được thiết kế và tổ chức thực hiện nhằm đạt được các mục tiêu đào tạo, hướng tới cấp một văn bằng giáo dục đại học cho người học.

Bảng 2.6. Thực trạng CL chương trình ĐTĐH

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

Thông tin cung cấp trong bản mô tả CTĐT đầy đủ 1 3.29 3.26 3.30 và cập nhật

Thông tin cung cấp trong bản mô tả môn học đầy đủ 2 3.32 3.24 3.33 và cập nhật

Bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học được công 3 3.35 3.28 3.36 bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận

Chung 3.32 3.26 3.33

Học viện đã thực hiện tốt việc xây dựng chuẩn đầu ra và CTĐT nên chất lượng

CTĐT của Học viện được các khách thể đánh giá rất cao, ĐTB chung = 3.32, tương

đương với cận trên mức “Tốt”. Bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học (đề cương học

phần) được đăng công khai trên website của Học viện, được phổ biến rộng rãi cho SV

và GV ngay từ đầu chương trình hoặc đầu môn học, đảm bảo người học, kể cả phụ

huynh hay doanh nghiệp dễ tiếp cận, theo dõi, so sánh, đồng thời được định kỳ rà soát, điều chỉnh theo quy định. Học viện nghiêm túc thực hiện những quy định bắt buộc

này. Vì vậy, tiêu chí này được đánh giá khá cao (ĐTB = 3.32). Tuy nhiên, việc cập nhật thông tin trong CTĐT và chương trình môn học được các khách thể điều tra đánh giá thấp hơn, mặc dù vẫn tương ứng với mức xếp hạng “Tốt”. Việc cập nhật thông tin CTĐT và chương trình môn học chủ yếu là do khoa chuyên môn chịu trách nhiệm. GV

chịu trách nhiệm chính trong việc cập nhật thông tin trong bản mô tả môn học, cụ thể là các đề cương mà giảng viên được giao phụ trách giảng dạy. “Mỗi đề cương môn học

không chỉ là giáo trình để chúng tôi lên lớp, mà còn được xây dựng gần như một kịch

66

bản giảng dạy và học tập, giảng viên, SV sẽ được “phân vai, phân cảnh” cụ thể, chi

tiết theo từng tín chỉ - từng mô-đun học tập và thực hành”. (Phỏng vấn sâu giảng viên

khoa Quản trị kinh doanh). Ở tiêu chí này có sự khác biệt trong đánh giá giữa CBQL và GV, mặc dù cả 2 đều đánh giá ở mức “Tốt” nhưng giảng viên (ĐTB = 3.33) cao

hơn 0.07 điểm so với CBQL đánh giá (ĐTB = 3.26). Do đội ngũ GV là lực lượng trực

tiếp thực hiện hoạt động xây dựng và cập nhật thông tin về môn học trong bản mô tả,

đồng thời, chính họ là người công bố cho SV khi bắt đầu giảng dạy. Đây là một tiêu chí cho thấy sự công khai cho các bên liên quan về CTĐT. “Học viện có quy định bắt

buộc về việc xây dựng và phổ biến CTĐT cho SV. Thỉnh thoảng chỉ có GV thỉnh giảng

quên, liền bị nhắc nhở và thực hiện ngay”. (Phỏng vấn sâu CB phòng Đào tạo).

Như vậy, chất lượng CTĐT của Học viện được các khách thể điều tra đánh giá ở mức xếp hạng “Tốt”, góp phần tạo được vị thế của Học viện trong GDĐH. Học viện

tiến hành chỉnh sửa, cập nhật CTĐT thường xuyên và theo quy định, 2 năm/1 lần,

trong đó tuỳ theo từng năm sẽ có một số CTĐT tiến hành chỉnh sửa nhỏ, một số CTĐT

tiến hành chỉnh sửa lớn. Trong bối cảnh cạnh tranh về GDĐH, Học viện Phụ nữ Việt

Nam vẫn tổ chức đào tạo nghiêm túc với quy trình chặt chẽ, tổ chức chuyên nghiệp. Vì

vậy, ngày 22/9/2020, Học viện Phụ nữ Việt Nam đã được công nhận chính thức đạt

chuẩn chất lượng cơ sở giáo dục theo quy định của Nhà nước.

2.4.2.3. Thực trạng cấu trúc và nội dung chương trình đào tạo đại học

Cấu trúc và nội dung CTĐT thể hiện rõ vai trò của từng thành phần, học phần, sự liên kết logic và bổ trợ lẫn nhau giữa các thành phần, học phần đảm bảo thực hiện

mục tiêu, yêu cầu tổng thể của chương trình đào tạo; hiện rõ đặc điểm và yêu cầu

chung về chuyên môn, nghề nghiệp trong lĩnh vực, nhóm ngành ở trình độ đào tạo, tạo

điều kiện thực hiện liên thông giữa các ngành và trình độ đào tạo; đồng thời thể hiện

những đặc điểm và yêu cầu riêng của ngành đào tạo. Cấu trúc và nội dung CTĐT định

hướng được cho người học đồng thời đảm bảo tính mềm dẻo, tạo điều kiện cho người

học xây dựng kế hoạch học tập cá nhân theo tiến độ và trình tự phù hợp với năng lực,

điều kiện của bản thân.

Bảng 2.7. Thực trạng về cấu trúc và nội dung chương trình ĐTĐH

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

3.35 3.30 3.36 1 CTĐT được thiết kế dựa trên nguyên tắc đảm bảo “tương thích có định hướng” với chuẩn đầu ra

Mức độ đóng góp của mỗi môn học vào việc đạt được 3.33 3.34 3.33 2 chuẩn đầu ra được xác định rõ ràng

3.37 3.44 3.35 3 CTĐT được xây dựng với cấu trúc và trình tự hợp lí, có sự gắn kết giữa các môn học và mang tính cập nhật

67

Chung 3.35 3.36 3.35

Các nhà quản lý, GV Học viện đều thấm nhuần nguyên tắc, căn cứ xây dựng

CTĐT và tầm quan trọng của việc xây dựng CTĐT trong việc tạo uy tín, thương hiệu của Học viện. Các CTĐT trước khi ban hành đều trải qua nhiều bước như: thẩm định

của Hội đồng khoa học cấp khoa và cấp Học viện. Chính vì vậy, CTĐT có sự tương

thích với chuẩn đầu ra (vì căn cứ vào chuẩn đầu ra để xác định CTĐT) hay CTĐT có

cấu trúc và trình tự hợp lí, có sự gắn kết và tương ứng với chuẩn đầu ra là những tiêu chí mang tính bắt buộc. Đó là lý do tại sao số liệu ở bảng trên đều đạt ĐTB ứng với

mức xếp hạng “Tốt” ở cả 3 tiêu chí; ĐTB chung = 3.35. Sự khác biệt trong kết quả

đánh giá của 2 nhóm khách thể gần như không có. Tiêu chí “CTĐT được xây dựng với

cấu trúc và trình tự hợp lí, có sự gắn kết giữa các môn học và mang tính cập nhật” có ĐTB cao nhất (3.37), tương ứng với mức xếp hạng “Tốt”. Đây là một trong những tiêu

chí quan trọng, tạo thuận lợi cho SV học tập và có được những kiến thức, kỹ năng cập

nhật, phù hợp với yêu cầu của xã hội.

“CTĐT các ngành của Học viện được thiết kế theo đúng quy định, có mục tiêu

rõ ràng, cụ thể hóa chuẩn đầu ra thành kiến thức, kỹ năng, thái độ cần có của SV sau

khi tốt nghiệp; cấu trúc hợp lý, mềm dẻo, linh hoạt và được thiết kế một cách hệ thống

dựa trên các ý kiến đóng góp phân tích của các chuyên gia. CTĐT cũng được xây

dựng, điều chỉnh dựa trên chuẩn đầu ra. Các điều kiện của CTĐT đáp ứng yêu cầu

theo quy định của Bộ GD&ĐT. Vì vậy, SV đều có khả năng thích ứng tốt với môi trường nghề nghiệp, điều này được phản ánh qua tỉ lệ có việc làm sau khi ra trường ở

mức cao và duy trì qua các năm”. (Phỏng vấn sâu CBQL phòng Đào tạo)

“CTĐT của các ngành điều chỉnh theo hướng mở, dễ dàng chuyển đổi, liên

thông, bao gồm các học phần cốt lõi - cung cấp kiến thức, kỹ năng nền tảng của ngành

đào tạo; học phần tự chọn theo hướng chuyên sâu về các lĩnh vực du lịch theo vùng

miền, khu vực địa lý, loại hình du lịch,… hay công tác xã hội với người cao tuổi, người

nghiện ma túy,… Các học phần về thực tập nghiệp vụ được tăng lên, nhiều ngành thay

vì phải đến năm thứ 3 SV mới đi thực tập thì sẽ triển khai cho SV kiến tập, thực tập,

thực tế ngay từ năm thứ nhất, thứ hai, tùy theo nội dung của các học phần và yêu cầu chuẩn đầu ra mà mức độ yêu cầu đi thực tế, thực tập được áp dụng phù hợp. Do đó, SV được rèn sớm và kỹ trong môi trường thực tế không chỉ về nghiệp vụ mà còn các kỹ năng khác, đồng thời, nắm rõ tình hình công việc, các mặt khác”. (Phỏng vấn sâu CBQL khoa Công tác xã hội).

“Tôi được mời tham gia xây dựng, chỉnh sửa CTĐT của Học viện nên thấy

CTĐT được định kỳ cập nhật, bổ sung, điều chỉnh dựa trên ý kiến của người học, các nhà khoa học, người sử dụng lao động, đảm bảo tính hợp lý, tính linh hoạt và đáp ứng

68

tốt yêu cầu của xã hội” (Phỏng vấn sâu lãnh đạo doanh nghiệp tại Hà Nội).

Kết quả khảo sát SV tốt nghiệp làm đúng ngành nghề qua một số năm gần đây

cho thấy SV chọn kiến thức khác ngoài kiến thức được quy định trong chuẩn đầu ra của CTĐT hữu ích cho công việc thực tế. Cấu trúc và nội dung CTĐT của Học viện

được đánh giá tốt. Số liệu này tương ứng với số liệu đánh giá về chất lượng CTĐT.

2.4.2.4. Thực trạng về phương thức đào tạo đại học

Phương thức ĐTĐH được hiểu là là hệ thống các đường lối, định hướng được đưa ra để đạt được chuẩn đầu ra và mục tiêu đào tạo của một CTĐT. Phương thức đào

tạo thường được dựa trên triết lý giáo dục, chuẩn đầu ra và hướng người học đến mục

tiêu học tập suốt đời.

Bảng 2.8. Thực trạng về phương thức đào tạo đại học

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

Triết lí giáo dục được trình bày rõ ràng và phổ biến đến 1 3.31 3.30 3.31 tất cả các bên liên quan

Hoạt động ĐTĐH được xây dựng theo nguyên tắc

2 “tương thích có định hướng” nhằm đảm bảo việc đạt 3.33 3.26 3.34

được chuẩn đầu ra

3 Hoạt động ĐTĐH thúc đẩy học tập suốt đời 3.26 3.14 3.28

Chung 3.30 3.23 3.31

ĐTB chung = 3.30 cho thấy, các khách thể điều tra đánh giá về phương thức

ĐTĐH ở mức xếp hạng “Tốt” mặc dù nhóm CBQL có ĐTB = 3.23 thấp hơn ĐTB = 3.31 của nhóm GV. Tiêu chí “Hoạt động ĐTĐH được xây dựng theo nguyên tắc “tương

thích có định hướng” nhằm đảm bảo việc đạt được chuẩn đầu ra” có ĐTB cao nhất

(3.33) vì nội dung ĐTĐH đáp ứng chuẩn đầu ra. Phương thức ĐTĐH là cách thức

chuyển tại, hiện thực hóa nội dung CTĐT. Quan điểm học tập suốt đời đã và đang phổ

biến trong triết lý giáo dục của nhiều trường đại học. Muốn đạt được điều đó thì phương thức ĐTĐH phải là con đường, phương tiện thúc đẩy con người học tập suốt đời. Tuy nhiên, ý nghĩa của triết lý này được các khách thể nghiên cứu của Học viện đánh giá

thấp nhất (ĐTB = 3.26). Đánh giá của hai nhóm khách thể nghiên cứu có sự khác biệt, các giảng viên đánh giá tiêu chí này (ĐTB = 3.28) - tương ứng với mức độ xếp hạng “Tốt”. cao hơn các CBQL (ĐTB = 3.14) - tương ứng với mức độ xếp hạng “Khá”.

Kết quả dữ liệu thu thập từ phương pháp phỏng vấn sâu cho thấy một số khách

thể điều tra cũng chưa nắm rõ khái niệm thế nào hoạt động đào tạo thúc đẩy học tập

suốt đời. “Thực ra tôi cũng chưa thực rõ phải làm thế nào để thúc đẩy sinh viên học

tập không ngừng, học cả sau khi tốt nghiệp. Giảng viên cũng thường thực hiện đủ

69

nhiệm vụ của mình, cũng cố gắng giao bài tập để thúc đẩy tính chủ động, sáng tạo của

sinh viên. Tuy nhiên, hiệu quả đến đâu thì chúng tôi cũng khó mà có thể đo lường, vì

phụ thuộc rất nhiều vào ý thức học tập của các em” (Phỏng vấn sâu giảng viên khoa Luật). Tuy nhiên, quan điểm “học tập suốt đời” thể hiện tinh thần đổi mới giáo dục cần

được phổ biến sâu rộng hơn đến CBQL, GV.

2.4.2.5. Thực trạng về kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên

Trong tổ chức hoạt động đào tạo, việc kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên là vô cùng quan trọng, giúp cho giảng viên và nhà trường đánh giá được mức

độ tiếp thu kiến thức của SV. Mục tiêu của các hoạt động kiểm tra đánh giá là nâng

cao hiệu quả giảng dạy của giảng viên bằng cách cung cấp cho giảng viên dữ liệu có

thể chẩn đoán sự thiếu hụt kỹ năng, đo lường mức độ thành thạo các mục tiêu học tập dự định và lựa chọn phương pháp giảng dạy, học tập phù hợp.

Bảng 2.9. Thực trạng về kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của SV

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

Hoạt động kiểm tra đánh giá SV tương thích với chuẩn 3.36 3.29 3.37 1 đầu ra

Thông tin về hoạt động kiểm tra, đánh giá được thông

báo công khai và phổ biến đến SV, bao gồm: các mốc 3.49 3.46 3.49 2 thời gian; các phương pháp kiểm tra, đánh giá; tỉ lệ

phân bổ điểm; bảng tiêu chí đánh giá và thang điểm

Các phương pháp kiểm tra, đánh giá bao gồm bảng tiêu

chí đánh giá và thang điểm, được sử dụng để đảm bảo 3.44 3.36 3.46 3 hoạt động kiểm tra đánh giá có độ giá trị, độ tin cậy và

sự công bằng

Thông tin phản hồi kết quả kiểm tra, đánh giá được gửi 3.34 3.34 3.34 4 kịp thời và giúp cải thiện chất lượng học tập

Có quy trình khiếu nại về kết quả kiểm tra, đánh giá 3.41 3.38 3.41 5 hợp lí để SV dễ dàng tiếp cận

Chung 3.40 3.37 3.41

70

Kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của SV vừa là tiêu chí đánh giá chất lượng ĐTĐH, vừa là giải pháp các nhà quản lý sử dụng để đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của SV có ĐTB chung = 3.40. Có sự khác biệt trong cách đánh giá của 2 nhóm khách thể nghiên cứu và cả hai nhóm đều đánh giá ở mức xếp hạng “Tốt”. Tiêu chí “Thông tin về hoạt động kiểm tra, đánh giá được thông báo công khai và phổ biến đến SV” có ĐTB cao nhất, ứng với cận trên mức xếp hạng “Rất tốt” (ĐTB = 3.49). Tiêu chí này Học viện thực hiện rất tốt, được quy định rõ ràng

trong toàn Học viện. Các mốc thời gian, các phương pháp kiểm tra đánh giá, tỉ lệ phân bổ điểm, bảng tiêu chí đánh giá và thang điểm đều được đăng tải trên website, LMS, được phổ biến trong đề cương học phần và được GV phổ biến ngay khi bắt đầu giảng dạy. Tiêu chí “Thông tin phản hồi kết quả kiểm tra, đánh giá được gửi kịp thời và giúp cải thiện chất lượng học tập” có ĐTB thấp nhất trong 5 tiêu chí đánh giá nhưng vẫn ở mức độ xếp hạng “Rất tốt” (ĐTB = 3.34), đòi hỏi nhà quản lý Học viện cần lưu ý thêm. “Có những môn đến lúc thi chúng em mới biết đươc điểm thành phần trong quá trình học, có thầy cô thông tin điểm chậm, bên cạnh đó có những bạn không để ý có ý kiến luôn nên phản hồi thông tin cũng rất chậm, quá quy định nên cũng khó giải quyết” (Phỏng vấn sâu sinh viên ngành Quản trị kinh doanh).

Các tiêu chuẩn đánh giá khác trong nhóm đều được các khách thể đánh giá ở

mức xếp hạng “Tốt”, vì vậy ĐTB chung (cùng với chất lượng CTĐT) đạt cao nhất trong

các tiêu chí. Tóm lại, chất lượng ĐTĐH của Học viện thể hiện qua tiêu chí liên quan tới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của SV đã được đánh giá rất tốt. Tuy nhiên, công

tác này cần có những đổi mới, hoàn thiện hơn để cải thiện chất lượng ĐTĐH.

2.4.2.6. Thực trạng về chất lượng đội ngũ giảng viên

Đội ngũ GV đóng vai trò rất quan trọng trong công tác đào tạo, là người chịu

trách nhiệm về toàn bộ quá trình đào tạo, bồi dưỡng và là người có vai trò động viên,

khuyến khích, định hướng kiến thức cho người học. CLĐT, uy tín của cơ sở đào tạo phụ thuộc rất lớn vào đội ngũ GV.

Bảng 2.10. Thực trạng chất lượng đội ngũ giảng viên

TT Nội dung ĐTB Chung CBQL GV

3.28 3.19 3.30 1

3.33 3.17 3.36 2

3.05 2.83 3.09 3

3.18 2.99 3.22 4

Tiêu chí tuyển dụng, bổ nhiệm và nâng bậc được xác định rõ và phổ biến rộng rãi Có triển khai kế hoạch phát triển đội ngũ GV (đội ngũ kế thừa, thăng chức, nâng bậc, tái phân công nhiệm vụ, chấm dứt hợp đồng, hưu trí) để đáp ứng nhu cầu đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng Tỉ lệ GV/SV và tải trọng công việc được đo lường và giám sát để cải tiến chất lượng giáo dục, NCKH và phục vụ cộng đồng Các tiêu chí tuyển dụng và tiêu chí tuyển chọn để bổ nhiệm, phân công và nâng bậc, bao gồm cả tiêu chuẩn về đạo đức và tự do học thuật được xác định rõ và phổ biến đến các bên liên quan

71

5 Năng lực của GV được xác định rõ và được đánh giá 3.19 3.01 3.23

3.28 3.15 3.30 6

3.24 3.07 3.27 7

3.21 3.09 3.23 8

Nhu cầu về đào tạo, phát triển chuyên môn cho GV được xác định và có triển khai các hoạt động phù hợp để đáp ứng những nhu cầu này Việc QL theo kết quả công việc của GV (gồm cả khen thưởng và công nhận) được triển khai để khuyến khích và hỗ trợ cho đào tạo, NCKH và các hoạt động phục vụ cộng đồng Các loại hình và số lượng các hoạt động NCKH của GV được quy định rõ, giám sát và đối sánh để cải tiến chất lượng

Chung 3.22 3.06 3.25

Các quan điểm chỉ đạo của CBQL được hiện thực hóa bằng chính hành động

của người GV, họ quyết định không nhỏ tới chất lượng ĐTĐH, vì họ là lực lượng, đối

tượng trực tiếp tham gia vào quá trình ĐTĐH. Kết quả khảo sát cho thấy, CL đội ngũ

GV được các khách thể điều tra đánh giá ở mức độ xếp hạng “Khá” (ĐTB chung = 3.22).

Giữa hai nhóm khách thể điều tra có sự khác biệt trong đánh giá về chất lượng ĐNGV.

Trong đó CBQL đánh giá ĐTB = 3.06, xếp mức “Khá”; trong khi GV đánh giá ở ĐTB =

3.25, xếp mức “Tốt”. Trong tổng số 8 tiêu chí đánh giá về CL đội ngũ GV có: 3/8 tiêu chí

về chất lượng đội ngũ được các khách thể điều tra đánh giá ở mức độ xếp hạng “Tốt”

(ĐTB ≥ 3.25); 5/8 tiêu chí ở mức độ xếp hạng “Khá” (ĐTB < 3.25).

Đặc biệt, có sự khác biệt trong cách đánh giá của 2 nhóm khách thể điều tra

được thể hiện rõ nét ở cả ĐTB chung và ở cả 8 tiêu chí thành phần. Hoàn toàn ngược

lại với đa số tiêu chí đánh giá chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA, vì hầu hết có sự thống nhất trong kết quả đánh giá giữa nhóm CBQL và GV. “Có triển khai kế hoạch phát

triển đội ngũ GV (đội ngũ kế thừa, thăng chức, nâng bậc, tái phân công nhiệm vụ,

chấm dứt hợp đồng, hưu trí) để đáp ứng nhu cầu đào tạo, NCKH và phục vụ cộng

đồng” có ĐTB cao nhất trong 8 tiêu chí (ĐTB = 3.33), tương ứng với mức xếp hạng “Tốt”. Tiêu chí “Tỉ lệ GV/SV và tải trọng công việc được đo lường và giám sát để cải tiến CL GD, NCKH và phục vụ cộng đồng” có ĐTB thấp nhất trong 8 tiêu chí (ĐTB = 3.05), tương ứng với mức xếp hạng “Khá”. Đây là một bài toán lớn trong quản lý nhân sự của Học viện. “Học viện rất cố gắng và có nhiều cải thiện trong những năm gần đây nhưng tải trọng công việc được đo lường và giám sát để cải tiến CLGD, NCKH và phục vụ cộng đồng còn hạn chế do nhiều nguyên nhân” (Phỏng vấn sâu CBQL Học

72

viện).

Bảng 2.11. Các công trình nghiên cứu khoa học của cán bộ , GV 5 năm gần đây

Năm 2018 2019 2020 2021 2022

TT Nội dung 1. Đề tài NCKH cấp Nhà nước 0 1 1 0 0

2. Đề tài NCKH cấp Bộ và tương đương 4 4 4 4 5

3. Đề tài NCKH cấp cơ sở (cấp Học viện) 7 10 7 16 11

4. Bài viết, sách, giáo trình, tập bài giảng 200 128 136 129 135

Tổng 211 143 148 149 151

(Nguồn: Học viện Phụ nữ Việt Nam)

Học viện đã có kế hoạch, chính sách cụ thể đối hoạt động kết nối phục vụ cộng đồng và được triển khai đồng bộ ở các khoa, học viện. Học viện cũng đã xây dựng và ban hành quy định về công tác tổ chức phục vụ cộng đồng (Quyết định 710/QĐ-HVPNVN ngày 31/12/2017), ban hành hệ thống đo lường kết quả tác động kết nối phục vụ cộng đồng (Quyết định 18A/QĐ-HVPNVN ngày 4/3/2019). Hoạt động này được triển khai rộng rãi trong toàn thể cán bộ, GV, người học với nhiều nội dung, hình thức phong phú, đa dạng: chỉ riêng năm 2021 đã kết nối, phục vụ cộng đồng trong công tác tư vấn pháp luật (11 trường 4300 người), kết nối phục vụ cộng đồng trong các vấn đề xã hội đối với các địa phương (2.750 người), kết nối và phục vụ cộng đồng trong hoạt động tuyên truyền giáo dục (5 tỉnh, 10.710 người), kết nối phụ vụ cộng đồng kết hợp hoạt động tuyển sinh, tư vấn hướng nghiệp (8 tỉnh, 36 trường, tiếp cận 17.095 người),…, tạo sự gắn kết giữa cán bộ, GV, người học, đồng thời tạo sự gắn kết giữa Học viện với cộng đồng, địa phương. Năm 2022, có sự mở rộng, phát triển về hình thức, nội dung cùng với đánh giá của SV về hoat động kết nối, phục vụ cộng đồng năm 2021-2022 (xem phụ lục).

Tiêu chí “Các tiêu chí tuyển dụng và tiêu chí tuyển chọn để bổ nhiệm, phân công và nâng bậc, bao gồm cả tiêu chuẩn về đạo đức và tự do học thuật được xác định rõ và phổ biến đến các bên liên quan” có ĐTB thấp thứ 2 trong số 8 tiêu chí (ĐTB = 3.18), tương ứng với mức xếp hạng “Khá”. Vấn đề “tự do học thuật” của các GV ít được đề cập tới kể cả trong các bộ tiêu chí đánh giá của Bộ GD&ĐT, nhưng đối với tiếp cận AUN-QA đây là một trong những tiêu chí quan trọng. Để có thể “tự do học thuật” các GV phải không ngừng nỗ lực nâng cao năng lực, cập nhật kiến thức và rất cần tới sự hỗ trợ, hành lang pháp lí của các CBQL. Đó cũng là thể hiện sự “tự chủ” trong GDĐH.

73

“Tôi đánh giá vấn đề tự do học thuật của GV Học viện cao hơn GV của một số trường ĐH công lập khác. Chúng tôi thường trình bày những kiến thức bên ngoài giáo trình, cập nhật kiến thức mới để nâng cao CL, như vậy mới ĐBCL được” (Phỏng vấn sâu giảng viên Giới và Phát triển). CBQL có ĐTB thấp hơn nhóm GV và tất cả tiêu chí có sự khác biệt trong đánh giá của 2 nhóm khách thể. “Thực tế việc đánh giá năng lực

GV, vấn đề tuyển dụng hay bổ nhiệm,… không phải lúc nào cũng thường xuyên, liên tục và khá linh hoạt” (Phỏng vấn sâu CBQL phòng Tổ chức Hành chính).

CL đội ngũ GV của Học viện đã đạt được những kết quả nhất định, nhưng cần có những giải pháp quản lý hiệu quả hơn nữa, giúp đội ngũ GV phát triển về số lượng cũng như năng lực chuyên môn. Các vấn đề tự do học thuật, quy định và các hỗ trợ GV thực hiện nhiệm vụ NCKH, hoạt động đánh giá năng lực GV cần được hoàn thiện. 2.4.2.7. Thực trạng chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ

Cố vấn học tập, trợ lý khoa, nhân viên làm tại Phòng Đào tạo, Phòng Công tác SV, Viện Công nghệ thông tin (bộ phận thư viện), Phòng Tổ chức Hành chính (bộ phận cơ sở vật chất),…. là những người phụ trách các công việc hỗ trợ SV trong hoạt động đào tạo, tạo môi trường học tập cho SV.

Bảng 2.12. Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

Quy hoạch đội ngũ cán bộ hỗ trợ (làm việc tại thư

viện, phòng thực hành, mảng công nghệ thông tin và 3.34 3.15 3.38 1 các đơn vị hỗ trợ SV khác) được triển khai, đáp ứng

nhu cầu đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng

Năng lực của cán bộ hỗ trợ được xác định rõ và được 3.24 3.10 3.27 2 đánh giá

Nhu cầu đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp vụ

3 cho đội ngũ cán bộ hỗ trợ được xác định và có các 3.25 3.15 3.27

hoạt động được triển khai đáp ứng các nhu cầu này

Quản lý theo hiệu quả công việc bao gồm khen thưởng

4 và công nhận được thực hiện để thúc đẩy và hỗ trợ cho 3.25 3.21 3.26

hoạt động đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng

Chung 3.28 3.15 3.30

Kết quả khảo sát cho thấy, đội ngũ cán bộ hỗ trợ được các khách thể điều tra đánh giá ở mức độ xếp hạng “Tốt” (ĐTB chung = 3.28). Giữa hai nhóm khách thể điều tra có sự khác biệt trong đánh giá về CL đội ngũ cán bộ hỗ trợ. Trong đó: nhóm khách thể

CBQL đánh giá ở mức độ xếp hạng “Khá” (ĐTB = 3.15); nhóm khách thể GV đánh giá ở mức độ xếp hạng “Tốt” (ĐTB = 3.30). “Công tác quy hoạch đội ngũ cán bộ hỗ trợ (làm việc tại thư viện, phòng thực hành, mảng công nghệ thông tin và các đơn vị hỗ trợ SV khác) được triển khai, đáp ứng nhu cầu đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng” là tiêu chí

được đánh giá có ĐTB cao nhất, ứng với mức xếp hạng “Tốt” (ĐTB = 3.34). 3/4 tiêu chí

74

trong đánh giá CL đội ngũ cán bộ hỗ trợ có ĐTB tương ứng với mức xếp hạng “Tốt”

(ĐTB ≥ 3.25). So sánh số liệu với bảng 2.13 - CL đội ngũ GV cho thấy các CBQL đánh

giá hầu hết các tiêu chí có ĐTB thấp hơn GV. Số liệu đánh giá của GV có phần sát với thực tế hơn vì họ chính là người trực tiếp tham gia. “Về vấn đề này chúng tôi thực sự

chưa hài lòng về năng lực của một số cán bộ, nhưng số lượng chuyên viên hạn chế, công

việc nhiều nên cũng có những khó khăn nhất định. Tôi nghĩ trong thời gian tới, đội ngũ

cán bộ hỗ trợ sẽ dần được nâng cao chất lượng vì khâu tuyển dụng đầu vào ngày càng được kiểm soát chặt chẽ hơn” (Phỏng vấn sâu CBQL phòng Tổ chức Hành chính).

Chất lượng ĐTĐH với các tiêu chí liên quan tới đội ngũ cán bộ hỗ trợ ở Học viện

được đánh giá ở mức xếp hạng “Tốt”. Đây là đội ngũ quan trọng, tạo môi trường học tập

cho SV học tập, nâng cao chất lượng ĐTĐH. Các CBQL của Học viện cần có những giải pháp phát triển số lượng, ĐBCL đội ngũ cán bộ hỗ trợ SV.

2.4.2.8. Chất lượng sinh viên và các hoạt động hỗ trợ sinh viên

Chất lượng sinh viên chính là thước đo của chất lượng đào tạo. Trong phần viết

này, tác giả chỉ đề cập tới CL SV và các hoạt động hỗ trợ SV trong thời gian nằm

trong CTĐT (3,5 - 4 năm tại trường) và tính chung tổng thể, không phân chia theo số

năm học của các SV.

Bảng 2.13. Thực trạng CL SV và các hoạt động hỗ trợ SV

TT Nội dung ĐTB Chung CBQL GV

3.47 3.44 3.48 1

3.45 3.36 3.46 2

3.23 3.05 3.28 3

3.20 3.16 3.20 4

3.17 2.98 3.20 5

Chính sách và tiêu chí tuyển sinh được xác định rõ ràng, được ban hành, phổ biến và cập nhật Các phương pháp và tiêu chí tuyển sinh được xác định rõ và được đánh giá Có hệ thống phù hợp để giám sát tiến độ học tập, kết quả học và tải trọng học tập của SV Khả năng học tập và khả năng tìm được việc làm của SV Môi trường tâm lí, xã hội và cảnh quan hỗ trợ hiệu quả cho hoạt động đào tạo và nghiên cứu, cũng như tạo sự thoải mái cho SV

Chung 3.30 3.20 3.32

Chất lượng SV và các hoạt động hỗ trợ SV được các khách thể điều tra đánh giá ở mức độ xếp hạng “Tốt” (ĐTB chung = 3.30). Giữa hai nhóm khách thể điều tra có sự

khác biệt trong đánh giá: nhóm khách thể CBQL (ĐTB = 3.20); nhóm khách thể GV đánh giá (ĐTB = 3.32). Tiêu chí “Môi trường tâm lí, xã hội và cảnh quan hỗ trợ hiệu

quả cho hoạt động đào tạo và nghiên cứu, cũng như tạo sự thoải mái cho SV” được cả

75

CBQL và GV đánh giá thấp nhất trong 5 tiêu chí ĐTB = 3.17, xếp hạng “Khá”. Ngược

lại, tiêu chí “Chính sách và tiêu chí tuyển sinh được xác định rõ ràng, được ban hành,

phổ biến và cập nhật” có ĐTB cao nhất trong 5 tiêu chí, tương ứng với mức xếp hạng “tốt” (ĐTB = 3.47). Thực trạng CL SV và các điều kiện hỗ trợ SV của Học viện được

đánh giá ở mức độ “Tốt”.

Bảng 2.14. Quy mô tuyển sinh SV từ 2017 đến nay

Năm 2017 2018 2019 2020 2021 2022 CTĐT/Ngành

Công tác xã hội 67 47 37 58 85

Giới và phát triển 58 24 32 32 55

Luật 193 166 90 145 175

Quản trị dịch vụ du lịch và lữ hành 161 192 184 214 188

Quản trị kinh doanh 112 111 177 299 151

Truyền thông đa phương tiện 112 126 252 464 293

Kinh tế 45 130 155

Luật kinh tế 52 127 150

Tâm lý học 13 46 115

Xã hội học 0 0

Công nghệ thông tin 54 136

Quản trị kinh doanh CL cao 33

Quản trị kinh doanh liên kết quốc tế 33

Tổng 703 666 702 772 1212 947

(Nguồn: Phòng Đào tạo, Học viện Phụ nữ Việt Nam)

Việc ban hành các quy định tuyển sinh, đánh giá SV đã thực hiện tốt. Chính

sách, quy định về tuyển sinh, xét tuyển của Học viện rõ ràng, công khai, minh bạch

theo đúng quy chế của Bộ GD&ĐT; có tiêu chuẩn rõ ràng cho từng chuyên ngành đào

tạo. Học viện có phương án tuyển sinh được công bố công khai trên phương tiện thông

tin đại chúng, trên website của Học viện trước thời điểm tuyển sinh theo yêu cầu của

Bộ GD&ĐT. Học viện thực hiện quy trình tuyển sinh công khai, minh bạch theo đúng quy định của Bộ GD&ĐT. Số lượng tuyển sinh phù hợp với năng lực đào tạo của Học viện, phù hợp với nhu cầu xã hội và đảm bảo theo chỉ tiêu phân bổ của Bộ GD&ĐT. Định kỳ Học viện rà soát và đánh giá nhu cầu đào tạo cũng như cập nhật các quy chế tuyển sinh của Bộ GD&ĐT để điều chỉnh, bổ sung các tiêu chí và QT tuyển sinh. Những năm gần đây, Học viện đã thực hiện thêm phương án tuyển sinh, kết hợp phương án tuyển sinh dựa vào kết quả kỳ thi trung học phổ thông quốc gia với xét học

76

bạ. Số lượng tuyển sinh qua nhiều năm vẫn đáp ứng đúng, đủ các tiêu chuẩn được

giao, phù hợp với quy mô đào tạo hiện nay. Năm 2017-2022, Học viện đã tuyển sinh

thành công lần lượt 703, 666, 702, 772, 1.212, 947 SV ĐH.

Sự kết hợp này đã nhận được sự đồng thuận cao của cán bộ, GV trong Học viện

và xã hội, chắc chắn sẽ góp phần không nhỏ để nâng cao CLĐT của Học viện trong điều

kiện hiện nay. CL đầu vào tuyển sinh là một trong những yếu tố khẳng định CL ĐTĐH

toàn Học viện. Tuy nhiên, cần lưu ý các giải pháp nhằm tạo môi trường học tập cho SV tốt hơn, từ đó nâng cao CL ĐTĐH của Học viện.

2.4.2.9. Thực trạng về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị

Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị đóng góp lớn cho việc vận hành, tổ chức hoạt

động đào tạo. Trong bối cảnh có nhiều biến động hiện nay, như đợt dịch covid 19 xảy ra năm 2019 - 2021 càng cho thấy tầm quan trọng của việc thích ứng với hoàn cảnh

mới, mà cụ thể là việc ứng dụng công nghệ thông tin trong hoạt động giảng dạy.

Bảng 2.15. Thực trạng về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị

TT Nội dung ĐTB Chung CBQL GV

3.23 3.00 3.28 1

3.18 3.05 3.20 2

3.21 3.19 3.21 3

3.24 3.18 3.25 4

3.13 3.00 3.15 5

Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ đào tạo (như giảng đường, phòng học, phòng chuyên đề,...) được trang bị đủ và cập nhật Thư viện và các nguồn học liệu được trang bị đầy đủ và cập nhật Các phòng thí nghiệm và trang thiết bị được trang bị đầy đủ và cập nhật Hệ thống Công nghệ thông tin (bao gồm cả hạ tầng phục vụ học trực truyến) được trang bị đầy đủ và cập nhật Các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe và an toàn được xác định và thực hiện; có lưu ý đến nhu cầu đặc thù của người khuyết tật

Chung 3.20 3.08 3.22

Kết quả bảng trên cho thấy, ĐTB chung = 3.20; 5 tiêu chí đánh giá về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị Học viện đều có ĐTB < 3.25, tương ứng với mức xếp hạng “Khá”. Trong đó, các CBQL (ĐTB = 3.08) đánh giá ở mức thấp hơn so với GV (ĐTB = 3.15), cả hai nhóm đều có ĐTB tương ứng với mức xếp hạng “Khá”. Tiêu chí “Hệ thống Công nghệ thông tin (bao gồm cả hạ tầng phục vụ học trực truyến) được trang bị đầy đủ và cập nhật” có ĐTB cao nhất trong 5 tiêu chí (ĐTB = 3.24). Bên cạnh đó, Học viện đang vận hành hệ thống phần mềm phục vụ công tác đào tạo, thư viện, đào tạo tin học, hỗ trợ phát triển hệ thống phần mềm phục vụ công tác chuyên môn.

77

“Mặc dù thư viện bổ sung sách, tạp chí theo kế hoạch, lưu thông 3.749 đầu sách phục vụ cán bộ, giảng viên, SV học tập, nghiên cứu với 7084 lượt bạn đọc và 3412 lượt

mượn trả tài liệu nhưng thư viện chưa thể thường xuyên cập nhật các thông tin, tài liệu mới, số lượng đầu sách đáp ứng yêu cầu giảng dạy, học tập và NCKH. Cơ chế quản lý tài liệu thuận lợi cho người đọc chưa được đánh giá cao do một số khối ngành tài liệu sách, giáo trình phục vụ chưa đa dạng, tính cập nhật chưa cao. Bản thân SV chưa khai thác hiệu quả nguồn tài liệu phục vụ học tập và nghiên cứu” (Phỏng vấn sâu CBQL thư viện). Nhận định này cũng tương đồng với kết quả khảo sát của tiêu chí “Thư viện và các nguồn học liệu được trang bị đầy đủ và cập nhật” với ĐTB là 3.18.

Tiêu chí có ĐTB thấp nhất, đó là: Các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe và an toàn được xác định và thực hiện; có lưu ý đến nhu cầu đặc thù của người khuyết tật (ĐTB = 3.13). Học viện có những nét đặc trưng riêng về nguồn lực tài chính nên việc trang bị phòng thí nghiệm và trang thiết bị gặp nhiều hạn chế, phụ thuộc Hội LHPNVN,… Việc xây dựng môi trường học tập đảm bảo sức khoẻ và an toàn, lưu ý đặc thù của người khuyết tật cũng là một trong những tiêu chí khó đạt của Học viện trong bối cảnh không gian nhỏ hẹp, tận dụng tối đa phục vụ cho hoạt động đào tạo.

“Học viện đã có đường đi riêng dành cho người khuyết tật nhưng chưa có phòng vệ sinh riêng cho người khuyết tật, thang máy cũng hẹp, khó khăn cho việc di chuyển của sinh viên khuyết tật. Bên cạnh đó một số phòng học cũng nhỏ, sinh viên khuyết tật buộc phải ngồi xuống dưới, gây khó khăn cho việc tiếp thu bài học” (Phỏng vấn sâu sinh viên khuyết tật).

Trên bối cảnh đó, Học viện đã cố gắng cải thiện cơ sở vật chất nhằm đáp ứng nhu cầu đào tạo. Năm 2021 với khu nhà đa năng hiện đại được đưa vào sử dụng. Năm 2022, tiếp tục hoàn thiện và cố gắng đầu tư một số trang thiết bị. Thư viện khang trang, hiện đại, thư viện điện tử với hệ thống tài liệu phong phú cũng sẽ dần dần hoàn thiện trong giai đoạn 2022-2025. Đồng thời, Học viện cần có những giải pháp xây dựng hoặc mở rộng khai thác hiệu quả hơn nữa các phòng thí nghiệm và trang thiết bị thí nghiệm để tăng cường năng lực thực hành cho SV trong quá trình đào tạo. 2.4.2.10. Thực trạng về các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo Học viện rất chú trọng đến việc nâng cao chất lượng đào tạo bằng các giải pháp cụ thể như tăng cường trao đổi thông tin giữa các bên liên quan; xây dựng các quy trình công việc, đổi mới hoạt động kiểm tra, đánh giá; ứng dụng các kết quả nghiên cứu; ứng dụng công nghệ trong giảng dạy và nghiên cứu… Các giải pháp đồng bộ được thực hiện sẽ góp phần nâng cao chất lượng đào tạo tại Học viện.

Bảng 2.16. Thực trạng các giải pháp nâng cao CLĐT

Nội dung TT ĐTB Chung CBQL GV

3.27 3.06 3.31 1

Nhu cầu và thông tin phản hồi của các bên liên quan được sử dụng để phục vụ cho hoạt động thiết kế và phát triển CTĐT

78

2 Quy trình thiết kế và phát triển CTĐT được xây dựng, 3.22 3.08 3.25

3.28 3.04 3.33 3

3.06 2.88 3.09 4

3.16 2.88 3.21 5

3.14 2.96 3.18 6

đánh giá và cải tiến chất lượng Quá trình đào tạo, hoạt động kiểm tra đánh giá SV được thường xuyên rà soát, đánh giá để đảm bảo sự phù hợp và tương thích Các thành quả nghiên cứu được sử dụng để nâng cao chất lượng ĐTĐH Chất lượng các dịch vụ hỗ trợ và trang thiết bị (tại thư viện, phòng thí nghiệm, hệ thống Công nghệ thông tin và các dịch vụ hỗ trợ SV) được đánh giá và cải tiến chất lượng Cơ chế thu thập ý kiến phản hồi và góp ý từ CB, GV, SV, cựu SV và nhà tuyển dụng có tính hệ thống và được đánh giá, cải tiến chất lượng

Chung 3.19 2.98 3.23

Kết quả khảo sát thu được ở bảng trên cho thấy, các giải pháp nâng cao CL

được các khách thể điều tra đánh giá ở mức độ xếp hạng “Khá” (ĐTB chung = 3.19).

Giữa hai nhóm khách thể điều tra có sự khác biệt trong đánh giá nhưng cả hai nhóm

đều có ĐTB tương ứng với mức xếp hạng “Khá”. Trong đó, nhóm khách thể CBQL có

ĐTB = 2.98; nhóm khách thể GV có ĐTB = 3.23.

“Quá trình đào tạo, hoạt động kiểm tra đánh giá SV được thường xuyên rà soát,

đánh giá để đảm bảo sự phù hợp và tương thích” là giải pháp có ĐTB cao nhất, tương

ứng với mức xếp hạng “Tốt” (ĐTB = 3.28). 2/6 giải pháp được CBQL đánh giá với ĐTB

> 3.25, tương ứng với mức xếp hạng “Tốt”. Tiêu chí “Các thành quả nghiên cứu được sử dụng để nâng cao CLĐT” là giải pháp có ĐTB thấp nhất (ĐTB = 3.06). Điều này cũng

phản ánh thực trạng việc ứng dụng, chuyển giao kết quả hoạt động NCKH của Học viện

làm chưa tốt. “Cán bộ, giảng viên vẫn chưa xác định rõ việc ứng dụng kết quả nghiên

cứu vào việc nâng cao chất lượng đào tạo, dẫn đến việc xác định các đề tài nghiên cứu

chưa sát hoặc không tích cực tham gia hoạt động nghiên cứu. Việc thống kê ứng dụng cũng chưa được triển khai triệt để” (Phỏng vấn sâu CB phụ trách Quản lý khoa học). Học viện quan tâm nhiều tới việc triển khai thực hiện các đề tài NCKH và ứng dụng triển

khai kết quả trong việc sản xuất tạo ra sản phẩm có lợi nhuận, các đề tài ứng dụng trong hoạt động ĐTĐH. “Cơ chế thu thập ý kiến phản hồi và góp ý từ CB, GV, SV, cựu SV và nhà tuyển dụng có tính hệ thống và được đánh giá, cải tiến CL” có ĐTB đứng thấp thứ hai trong 6 tiêu chí (ĐTB = 3.14). Đây là điểm các nhà quản lý cần lưu ý.

Như vậy, các giải pháp nâng cao CLĐT do Học viện thực hiện được các khách

thể điều tra đánh giá ĐTB chung < 3.25 ở mức độ xếp hạng “Khá”, Học viện cần lưu ý

thêm việc tăng cường phát triển các đề tài NCKH có thể ứng dụng kết quả trong việc

nâng cao chất lượng ĐTĐH; tổ chức thu thập ý kiến phản hồi từ các bên liên quan

79

mang tính hệ thống.

2.4.2.11. Thực trạng chất lượng sinh viên tốt nghiệp

Chất lượng đầu ra của sinh viên chính là thước đo của chất lượng đào tạo và khẳng định thương hiệu của cơ sở đào tạo. Tiêu chí này được đo bằng rất nhiều chỉ báo

như tỷ lệ tốt nghiệp, thời gian tốt nghiệp, tỉ lệ có việc làm của sinh viên sau tốt nghiệp,

mức độ hài lòng của các bên liên quan…

Bảng 2.17. CL SV tốt nghiệp

TT Nội dung ĐTB Chung CBQL GV

1 3.14 2.96 3.18

2 3.26 3.12 3.29

3 3.23 3.10 3.25

4 3.08 2.90 3.12

5 3.13 3.00 3.16 Tỷ lệ thôi học và tỷ lệ tốt nghiệp được xác định, giám sát và đối sánh Thời gian tốt nghiệp trung bình được xác định, giám sát và đối sánh Tỷ lệ có việc làm của SV sau khi tốt nghiệp được xác định, giám sát và đối sánh Loại hình và số lượng các hoạt động NCKH của SV được quy định rõ, giám sát và đối sánh Mức độ hài lòng của các bên liên quan được xác định, giám sát và đối sánh

Chung 3.33 3.02 3.39

CL SV tốt nghiệp của Học viện có ĐTB chung = 3.33, tương ứng với mức xếp

hạng “Tốt”. Sự khác biệt trong đánh giá của 2 nhóm khách thể điều tra là có ý nghĩa:

Nhóm khách thể CBQL có ĐTB = 3.02; nhóm khách thể GV có ĐTB = 3.39. Tiêu chí có

ĐTB cao nhất trong 5 tiêu chí, tương ứng với mức độ xếp hạng “Tốt”, đó là: “Thời

gian tốt nghiệp trung bình được xác định, giám sát và đối sánh để cải tiến CL” (ĐTB =

3.26). Còn 4 tiêu chí còn lại đều có ĐTB < 3.25, tương ứng với độ xếp hạng “Khá”.

“Hầu hết SV ra trường đúng thời gian, một số SV kéo dài thời gian đào tạo, rất

hiếm SV rút ngắn. SV không đủ tín chỉ theo thời gian quy định thì phải học đủ số tín chỉ. Tuy nhiên những năm gần đây tỷ lệ bỏ học tăng, các em chuyển hướng sang học nghề và đi xuất khẩu lao động” (Phỏng vấn sâu cố vấn học tập khoa Công tác xã hội). Học viện Phụ nữ Việt Nam chưa phải là sơ sở hàng đầu về giáo dục đại học nên sinh viên khi xin việc cũng gặp sự cạnh tranh lớn. “SV các trường ĐH có uy tín dễ xin được việc làm hơn. Vì có ý thức kỷ luật tốt, ham học hỏi, có năng lực tay nghề thực

thụ. Có những SV năm thứ 3, thứ 4 đã có các doanh nghiệp tới mời làm việc partime,

80

full time” (Phỏng vấn sâu chủ doanh nghiệp tại Hà Nội).

Bảng 2.18 . Tỷ lệ sinh viên tốt nghiệp của Học viện 5 năm gần nhất

Năm Năm Năm Năm Năm

2017 2018 2019 2020 2021

Số lượng SV tốt nghiệp 169 175 382 326 426

Số lượng SV phản hồi 157 137 352 306 412

Số lượng SV có việc làm 156 135 306 275 358

Số lượng SV tiếp tục học 1 1 18 16 14

Tỷ lệ SV có việc làm/Tổng số SV phản hồi 100 99.27 92.05 95.1 90.29

Tỷ lệ SV có việc làm/Tổng số SV tốt nghiệp 92.9 77.71 84.82 89.26 87.32

(Nguồn: Phòng Công tác sinh viên, Học viện Phụ nữ Việt Nam)

Tiêu chí về “loại hình và số lượng các hoạt động NCKH của SV được quy định

rõ, giám sát và đối sánh” có ĐTB thấp nhất trong 5 tiêu chí, nhưng vẫn ở mức độ xếp

hạng “Khá” (ĐTB = 3.08). Trong thời gian qua, Học viện cũng đã quan tâm nhiều tới

hoạt động NCKH của SV. Tuy nhiên, việc triển khai còn nhiều khó khăn và chỉ mang

tính điển hình. Như vậy, CL SV tốt nghiệp của Học viện được xếp hạng ở mức độ

“Tốt”. Cần có những giải pháp nâng cao năng lực NCKH của SV, từ đó nâng cao chất

lượng ĐTĐH tại Học viện.

* Tổng hợp đánh giá chung về chất lượng đào tạo đại học ở Học viện hiện nay

Bảng 2.19. Thực trạng chất lượng ĐTĐH của Học viện

ĐTB TT Các yếu tố Chung CBQL GV

1 Chuẩn đầu ra của CTĐT 3.30 3.27 3.31

2 CL CTĐT đại học 3.32 3.26 3.33

3 Cấu trúc và nội dung CTĐT đại học 3.35 3.36 3.35

4 Phương thức ĐTĐH 3.30 3.23 3.31

5 Kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của SV 3.40 3.37 3.41

6 Chất lượng đội ngũ GV 3.22 3.06 3.25

7 Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ 3.28 3.15 3.30

8 CL SV và các hoạt động hỗ trợ SV 3.30 3.20 3.32

9 Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị 3.20 3.08 3.22

10 Các giải pháp nâng cao chất lượng ĐTĐH 3.19 2.98 3.23

11 Chất lượng SV tốt nghiệp 3.33 3.02 3.39

Chung 3.29 3.18 3.31

81

Thực trạng chất lượng ĐTĐH của Học viện được các khách thể điều tra đánh giá ở mức xếp hạng “Tốt” (ĐTB chung = 3.29 > 3.25). Trong đó tiêu chí ““Kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của SV” có ĐTB cao nhất = 3.40, tương đương với mức

xếp hạng “Tốt”. 8/11 tiêu chí cũng có ĐTB tương ứng với mức xếp hạng “Tốt”, 3 tiêu

chí xếp ở mức “khá” là: chất lượng đội ngũ giảng viên; Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị; Các giải pháp nâng cao chất lượng ĐTĐH. Vì vậy, Học viện Phụ nữ Việt Nam cần

phát huy những hoạt động đã được đánh giá tích cực và có biện pháp để đẩy mạnh

những hoạt động chưa làm tốt.

2.5. Thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

2.5.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giảng viên về đảm bảo chất lượng

đào tạo 2.5.1.1. Nhận thức về khái niệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

Bảo đảm chất lượng giáo dục đại học là quá trình liên tục, mang tính hệ thống, bao gồm các chính sách, cơ chế, tiêu chuẩn, quy trình, biện pháp nhằm duy trì và nâng

cao chất lượng giáo dục đại học.

Bảng 2.20. Nhận thức về khái niệm đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

Hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình, hành động

1 và thái độ nhằm đạt được, duy trì, phát triển chất 3.50 3.38 3.52

lượng ĐTĐH

2 Phương thức quản lý chất lượng ĐTĐH 3.40 3.30 3.42

Phòng ngừa sự xuất hiện những yếu tố có thể tạo ra 3.35 3.28 3.36 3 nguồn nhân lực không đạt

Phương tiện giúp Học viện đào tạo ra nguồn nhân lực

4 đáp ứng yêu cầu của các đơn vị sử dụng về năng lực 3.49 3.50 3.49

nghề nghiệp

Thực hiện quy trình và chuẩn mực về chất lượng 3.37 3.26 3.39 5 ĐTĐH

Chung 3.42 3.34 3.44

Kết quả bảng trên cho thấy, các khách thể điều tra có nhận thức về khái niệm đảm

bảo chất lượng ĐTĐH ở mức “Tốt” (ĐTB chung = 3.42; ĐTB ở cả 5 tiêu chí > 3.25).

Quan điểm ĐBCL ĐTĐH là “hệ thống, chính sách, thủ tục, quy trình hành động

và thái độ nhằm đạt được, duy trì, phát triển chất lượng ĐTĐH” có ĐTB cao nhất

trong 5 tiêu chí, tương ứng với mức độ nhận thức “Xuất sắc” (ĐTB = 3.50). Nhận thức

của 2 nhóm khách thể điều tra có sự khác biệt: Nhóm khách thể là GV có ĐTB = 3.44,

82

đạt mức “Tốt” và cao hơn một cách có ý nghĩa đối với nhóm khách thể là CBQL.

ĐBCL ĐTĐH là “Phòng ngừa sự xuất hiện những yếu tố có thể tạo ra nguồn nhân lực

không đạt CL ĐTĐH” có ĐTB thấp nhất trong 5 tiêu chí, nhưng vẫn tương ứng với mức độ nhận thức “tốt” (ĐTB = 3.35).

“ĐBCL ĐTĐH là các giải pháp nâng cao CL ĐTĐH của Học viện, các giải

pháp để SV ra trường có năng lực nghề nghiệp đáp ứng nhu cầu của xã hội”. (Phỏng

vấn sâu cán bộ Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng). Như vậy, 100% khách thể điều tra đều có nhận thức ở mức độ “Tốt” đối với khái niệm ĐBCL ĐTĐH. Họ cho

rằng ĐBCL ĐTĐH chính là việc có nhận thức, thái độ, hành động để quá trình ĐTĐH

đạt các chuẩn CL đã đề ra.

2.5.1.2. Nhận thức về mục đích của đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

Đảm bảo chất lượng ĐTĐH là hoạt động thường xuyên được tiến hành trong

các cơ sở giáo dục để không ngừng nâng cao chất lượng đào tạo nhằm mục đích đáp

ứng nhu cầu ngày càng cao của thị trường lao động, đồng thời đảm bảo cho sự tồn tại

lâu dài và phát triển bền vững của cơ sở giáo dục.

Bảng 2.21. Nhận thức về sự cần thiết của đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 Đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH 3.39 3.34 3.40

2 Đáp ứng yêu cầu phát triển Học viện 3.32 3.36 3.31

3 Để quản lý chất lượng ĐTĐH trong GDĐH 3.25 3.22 3.26

4 Nâng cao chất lượng ĐTĐH của Học viện 3.37 3.28 3.39

Chung 3.33 3.30 3.34

Để thực hiện ĐBCL ĐTĐH tích cực, chủ động và sáng tạo, các lực lượng liên

quan cần có nhận thức đúng đắn về mục đích của ĐBCL ĐTĐH đối với Học viện. Nhận thức về mục đích của ĐBCL ĐTĐH được thể hiện trong bảng 2.20. 100% khách thể điều tra đều có nhận thức mức độ “Tốt” về mục đích của ĐBCL ĐTĐH đối với Học viện (ĐTB chung = 3.33; ĐTB của 4 tiêu chí đều ≥ 3.25). Trong đó, đảm bảo chất lượng ĐTĐH để “đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện GDĐH” có ĐTB cao nhất (ĐTB = 3.39); đảm bảo chất lượng ĐTĐH “để QLCL ĐTĐH trong GDĐH” có ĐTB thấp nhất (ĐTB = 3.25), nhưng vẫn tương ứng với mức độ xếp hạng “Tốt”. Không có sự khác biệt trong đánh giá giữa CBQL và GV. Kết quả phỏng vấn sâu của các khách thể điều tra đã khẳng định họ có nhận thức tốt về mục đích của ĐBCL ĐTĐH.

83

“ĐBCL ĐTĐH là để QLCL ĐTĐH, từ đó nâng cao CL ĐTĐH của Học viện. Hoạt động này thực hiện tốt sẽ góp phần quan trọng trong việc kiểm soát chất lượng theo các

yêu cầu của Bộ Giáo dục và Đào tạo và đáp ứng chuẩn nước ngoài”. (Phỏng vấn sâu

CBQL Phòng Khảo thí và Đảm bảo chất lượng).

Như vậy, các khách thể điều tra đều có nhận thức tốt về mục đích của ĐBCL

ĐTĐH, xác định đây là nhiệm vụ trong quản lý ĐTĐH của Học viện. Đồng thời,

ĐBCL ĐTĐH để nâng cao CL ĐTĐH, từ đó, đáp ứng yêu cầu phát triển của Học viện,

đáp ứng yêu cầu của xã hội.

2.5.2. Thực trạng bảo đảm chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam 2.5.2.1. Thực trạng về chính sách bảo đảm chất lượng đào tạo đại học

Chính sách bảo đảm chất lượng công bố công khai quan điểm chất lượng, là cơ

sở để Học viện Phụ nữ và các đơn vị, toàn thể cán bộ, giảng viên và viên chức, người lao động của Học viện chủ động xây dựng kế hoạch nhằm thực hiện tốt các chính sách

cũng như cam kết về chất lượng.

Bảng 2.22. Thực trạng về chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 Có chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH rõ ràng 3.19 3.28 3.17

Có chiến lược chính thức rõ ràng về đảm bảo chất 3.28 2.96 3.34 2 lượng ĐTĐH bên trong

2.47 2.54 2.46 3 Vai trò của các bên có liên quan được mô tả rõ ràng

2.98 2.93 2.99 Chung

Để đánh giá về thực trạng chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo đại học, trong số 3 tiêu chí về chính sách ĐBCL ĐTĐH thì tiêu chí “Học viện có chiến lược chính

thức rõ ràng về ĐBCL ĐTĐH bên trong” có ĐTB cao nhất, đạt 3.28. Ngược lại, tiêu

chí thể hiện “Vai trò của các bên có liên quan được mô tả rõ ràng” có ĐTB thấp nhất

(2.47 < ĐTB = 2.5), chỉ có thể tương đương với mức xếp hạng “Đạt”, nội dung cụ thể

các chính sách vẫn chưa thể hiện rõ nét vai trò của các bên liên quan.

Việc mô tả vai trò của các bên liên quan phải rõ ràng và chi tiết nhưng theo khảo sát thực tế thì Học viện mới thực hiện hoạt động này ở mức độ bình thường. Các chính

sách ĐBCL ĐTĐH của Học viện được đánh giá ở mức xếp hạng “Khá” với ĐTB = 2.98. “Cần phải mô tả chi tiết, rõ ràng vai trò của các bên liên quan của chính sách. Đặc biệt, lãnh đạo Học viện, lãnh đạo các đơn vị cần đưa ra nhiều giải pháp cụ thể, thực tế” (PVS GV khoa Công tác xã hội)

Vì vậy, để thực hiện ĐBCL ĐTĐH thành công, cần sự hợp lực của nhiều lực

lượng liên quan. Trong đó, các bên liên quan cần hiểu rõ vai trò, nhiệm vụ của mình trong

quá trình thực hiện.. Các nhà quản lý cần chú ý việc đề ra các giải pháp giúp cho việc thể

84

hiện vai trò của các bên liên quan trong các chính sách ĐBCL ĐTĐH rõ ràng, cụ thể hơn.

2.5.2.2. Thực trạng về hoạt động giám sát

Để đạt được chất lượng đào tạo đạt hiệu quả như mong muốn, hoạt động đào

tạo cần được kiểm tra, đánh giá và giám sát chặt chẽ. Trong đó, hoạt động giám sát rất cần thiết và quan trọng đối với việc nâng cao chất lượng, hiệu quả đào tạo.

Bảng 2.23. Thực trạng về hoạt động giám sát

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 Chất lượng ĐTĐH thể hiện qua sự tiến bộ của SV 3.14 2.94 3.18

2 Có hệ thống theo dõi sự tiến bộ của SV 3.11 3.08 3.11

3 Thu thập phản hồi có hệ thống từ thị trường lao động 3.10 3.22 3.08

4 Thu thập phản hồi có hệ thống từ cựu SV 2.99 3.08 2.97

Chung 3.09 3.08 3.09

Trong số 4 tiêu chí đánh giá về hoạt động giám sát, tiêu chí “Chất lượng ĐTĐH

thể hiện qua sự tiến bộ của SV” có ĐTB cao nhất (ĐTB = 3.14), tương ứng với mức

xếp hạng “Khá”. Kết quả đánh giá của 2 nhóm khách thể điều tra ở tiêu chí này có sự

khác nhau, GV đánh giá cao hơn CBQL (ĐTB nhóm GV = 3.09 xếp hạng “Khá”; ĐTB nhóm CBQL = 3.08 xếp hạng “Khá”). Nguyên nhân của sự chênh lệch này là vì GV là

người trực tiếp giảng dạy, theo dõi sự tiến bộ của SV trong từng giờ dạy, qua từng bài

kiểm tra. Tiêu chí “thu thập phản hồi có hệ thống từ cựu SV” có ĐTB thấp nhất (ĐTB

= 2.99), tương ứng với mức xếp hạng “Khá”. Kết quả đánh giá của 2 nhóm khách thể

điều tra ở tiêu chí này có sự khác biệt (ĐTB nhóm GV = 2.97 xếp hạng “Khá”, thấp

hơn ĐTB nhóm CBQL = 3.08 xếp hạng “Khá”).

“Việc thu thập phản hồi từ cựu SV là rất tốt nhưng rất khó thực hiện. Vì SV ra

trường ở nhiều tỉnh khác nhau, đặc biệt công tác một số tỉnh miền núi, vùng sâu, vùng

xa, rất ít có cơ hội quay lại trường. Học viện cũng có câu lạc bộ cựu SV nhưng hoạt

động cũng chưa thường xuyên, chưa hiệu quả” (Phỏng vấn sâu một GV ngành Quản trị

kinh doanh). Điểm trung bình tiêu chí “Thu thập phản hồi có hệ thống từ thị trường lao động” ở mức xếp hạng “Khá” (ĐTB = 3.10) cho thấy đây là điểm mạnh của Học viện.

Có thể nhận thấy, Học viện đã quan tâm và triển khai các hoạt động giám sát thông qua 4 kênh (SV, nhà quản lí, thị trường lao động, cựu SV) song cần tăng cường hơn nữa các hoạt động kết nối với cựu SV để lấy ý kiến phản hồi của họ để ĐBCL ĐTĐH của Học viện. 2.5.2.3. Thực trạng định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi

85

Rà soát tổng thể từ giảng dạy/ học tập, nghiên cứu khoa học và các đóng góp cho xã hội và cộng đồng là quá trình để Học viện có thể xem xét một cách kỹ lưỡng kết quả đạt được trên thực tế và so sánh với những tiêu chuẩn nhằm phát hiện sự sai

lệch và nguyên nhân sự sai lệch, trên cơ sở đó có thể đưa ra biện pháp điều chỉnh sự

sai lệch để đảm bảo tổ chức đào tạo đạt được mục tiêu và đảm bảo chất lượng đào tạo.

Bảng 2.24. Thực trạng định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 Rà soát các hoạt động giảng dạy/học tập 3.33 3.22 3.35

2 Rà soát các hoạt động NCKH 3.46 3.34 3.48

3 Rà soát các đóng góp cho xã hội và cộng đồng 3.35 3.32 3.36

Chung 3.38 3.29 3.40

Định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi của Học viện được đánh giá tốt (ĐTB

chung = 3.38 > 3.25). Trong đó “định kỳ rà soát các hoạt động NCKH” được các

khách thể điều tra đánh giá với mức ĐTB cao nhất (ĐTB = 3.46), tương ứng với mức

xếp hạng “Tốt”. Có thể thấy, số liệu này hoàn toàn thống nhất với các số liệu báo cáo

về thành tích NCKH của Học viện trong mục 2.2. Một trong những thế mạnh của Học

viện chính là số lượng lớn các bài viết đăng trên các tạp chí khoa học uy tín quốc tế và

trong nước, số lượng các đề tài NCKH các cấp so với các trường cùng nhóm trường

mới được nâng cấp/thành lập và có quy mô nhỏ.

“Việc rà soát là rất quan trọng và bắt buộc thực hiện nhằm phát hiện được

những điểm thiếu sót, từ đó, điều chỉnh để nâng cao chất lượng ĐTĐH của Học viện.

Rà soát cũng chính là công cụ để các nhà quản lý thực hiện ĐBCL ĐTĐH. Học viện

đã thực hiện tốt việc định kỳ rà soát các mảng cốt lõi của đào tạo đại học” (PVS lãnh đạo Phòng HTQT và QLKH).

2.5.2.4. Thực trạng đánh giá hoạt động học tập của sinh viên

Đánh giá hoạt động học tập của sinh viên giúp Học viện có thể điều chỉnh, xây

dựng và ban hành cũng như công bố các tiêu chí kiểm tra, quy trình kiểm tra,…

Bảng 2.25. Thực trạng đánh giá hoạt động học tập của sinh viên

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 Xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá 3.02 3.14 3.12

2 Công bố quy trình kiểm tra, đánh giá 3.02 3.22 3.19

3 Ban hành các quy định kiểm tra, đánh giá 2.86 3.21 3.15

4 Công bố các thủ tục khiếu nại rõ ràng, rộng rãi 3.02 3.29 3.25

86

Chung 2.98 3.22 3.18

Kết quả khảo sát được tổng hợp ở bảng trên cho thấy, thực trạng đánh giá hoạt

động học tập của SV được các khách thể điều tra đánh giá ở mức độ xếp hạng “Khá” (ĐTB chung = 3.18). GV có kết quả đánh giá với ĐTB cao hơn CBQL và có sự khác

biệt giữa ĐTB của GV = 3.22; ĐTB của CBQL = 2.98. Sở dĩ có sự khác biệt này vì

GV là người trực tiếp tham gia vào đánh giá hoạt động học tập của SV trong trường.

Trong số 4 tiêu chí về đánh giá hoạt động học tập của SV, tiêu chí “Công bố các thủ tục khiếu nại rõ ràng, rộng rãi” có ĐTB cao nhất trong số 4 tiêu chí (ĐTB =

3.25), tương đương với mức xếp hạng “Tốt” giúp cho SV cảm thấy thoả mãn những

vấn đề thắc mắc của mình, đồng thời là cơ sở để các nhà quản lý điều chỉnh những sai

sót nếu có.

Tiêu chí “Xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá” có ĐTB thấp nhất (ĐTB =

3.12), mức xếp hạng “Khá”. “Tiêu chí đánh giá, kiểm tra ở tất cả các môn đều có và

rất rõ ràng, tuy nhiên ở một số môn tiêu chí đánh giá, kiểm tra chưa thực sự chi tiết,

cụ thể hóa” (PVS lãnh đạo Khoa Công tác xã hội).

Việc đánh giá kết quả học tập của người học hiện nay vẫn dựa trên mục đích,

yêu cầu của bài học, học phần. Vì vậy, có thể cùng một sản phẩm hoặc một thao tác

nghề nghiệp sẽ có những đánh giá khác nhau ở các GV khác nhau. Thực trạng này dẫn

đến kết quả đánh giá không nhất quán, không khẳng định được năng lực nghề nghiệp

của người học đã đạt khi có nhiều ý kiến khác nhau. “Việc đánh giá kết quả học tập của người học không hẳn đã tuân thủ đúng mục tiêu của dạy học (tích hợp kiến thức,

kỹ năng, thái độ)” (PVS giảng viên).

Bên cạnh đó, GV thường tập trung vào đánh giá kiến thức, sản phẩm. Tuy

nhiên, ngày càng nhiều GV đánh giá quá trình thực hiện hoặc kết hợp cả hai. Sự phối

hợp hoạt động với người khác trong nhóm, kỹ năng thực hiện và thái độ trong quá

trình thực hiện ít được đánh giá hơn so với kiến thức nhưng từng bước được cải thiện.

Các hình thức kiểm tra đánh giá chủ yếu là đánh giá định kỳ và đánh giá tổng kết

chương, học phần hoặc cuối học kỳ,... Việc đánh giá kết quả thực hiện công việc theo

bài học nhằm cung cấp thông tin phản hồi đến người học giúp SV thường xuyên điều chỉnh hoạt động học tập chưa hoặc rất ít khi được thực hiện. Có ít GV kiểm tra, đánh giá hiểu biết của SV trước khi bắt đầu môn, bài học để xác định mức độ năng lực ban đầu của SV để lựa chọn nội dung, phương pháp phù hợp đối với mỗi SV.

Tóm lại, để ĐBCL ĐTĐH, Học viện cần quan tâm tới việc xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá đảm bảo cụ thể, chi tiết, phù hợp cho từng ngành học, từng

nhóm đối tượng sinh viên. 2.5.2.5. Thực trạng đảm bảo chất lượng cán bộ viên chức

Chất lượng cán bộ, viên chức, người lao động là một phần quyết định trong

87

đảm bảo chất lượng đào tạo của Học viện. Việc ban hành các văn bản hướng dẫn liên

quan đến nhân sự là yêu cầu bắt buộc mà cơ sở đào tạo nào cũng cần phải có và

nghiêm túc tực hiện.

Bảng 2.26. Thực trạng đảm bảo chất lượng cán bộ viên chức

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 Ban hành các quy trình bổ nhiệm cán bộ, viên chức 3.16 3.08 3.17

2 Xây dựng tiêu chí đánh giá cán bộ, viên chức 3.26 3.28 3.26

Triển khai các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng cho cán 3 3.14 3.16 3.13 bộ, viên chức

Chung 3.19 3.17 3.19

Kết quả khảo sát thu được ở bảng trên cho thấy, thực trạng ĐBCL cán bộ, viên chức được đánh giá ở mức xếp hạng “Khá” (ĐTB chung = 3.19) và không có sự khác

biệt nhiều trong đánh giá của GV và CBQL.

Trong 3 tiêu chí “ban hành các quy trình bổ nhiệm cán bộ, viên chức”, “xây

dựng tiêu chí đánh giá cán bộ, công chức”, “triển khai các hoạt động đào tạo, bồi

dưỡng cho cán bộ, viên chức”, tiêu chí “xây dựng tiêu chí đánh giá cán bộ, viên chức”

có ĐTB cao nhất, tương ứng với mức xếp hạng “tốt” (ĐTB = 3.26). Tiêu chí “triển

khai các hoạt động bồi dưỡng cán bộ, viên chức” có ĐTB thấp nhất, mặc dù vậy vẫn

có mức xếp hạng “khá” (ĐTB = 3.14). Điều này hoàn toàn phù hợp với đặc điểm nhân

sự cũng như quản lý nhân sự của Học viện.

“Trình độ ngoại ngữ và công nghệ thông tin đáp ứng yêu cầu về nhiệm vụ đào

tạo và NCKH nhưng chưa đồng đều giữa các cán bộ, giảng viên, chuyên viên. Nhiều

lãnh đạo, CBQL, giảng viên được đào tạo trình độ thạc sĩ, tiến sĩ ở nước ngoài; ngoài

bằng cấp chuyên môn, đội ngũ này có cả bằng cử nhân ngoại ngữ, nhưng có một số

cán bộ, giảng viên tuy đã đáp ứng được song chưa đáp ứng tốt nhất yêu cầu về nhiệm

vụ đào tạo và NCKH. Vì vậy, hoạt động đào tạo, bồi dưỡng cần được Học viện quan tâm hơn nữa trong thời gian tới”. (PVS lãnh đạo khoa Quản trị kinh doanh ).

Học viện thường tận dụng lực lượng đã được đào tạo hoặc cán bộ, viên chức được học bổng hoặc tham gia CTĐT, bồi dưỡng được tài trợ của Bộ GD&ĐT, của Hội LHPN Việt Nam, bố trí kinh phí vừa phải, hợp lý cho các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng. Bên cạnh đó, trước khi được tuyển dụng làm việc cho Học viện, cán bộ, viên chức đã có

đầy đủ năng lực, bằng cấp chuyên môn đáp ứng yêu cầu của Học viện. Học viện thực

hiện quy trình tuyển dụng, bổ nhiệm chức danh, chức vụ rõ ràng, công khai, minh bạch,

88

đúng tiêu chí. CBQL, GV được tạo điều kiện phát huy đúng năng lực của mình.

Lãnh đạo, CBQL, GV và SV đều đánh giá “GV đạt chuẩn về nghiệp vụ sư phạm,

có nhiều kinh nghiệm, kiến thức thực tiễn và kĩ năng giảng dạy. Cố vấn học tập gương mẫu, có năng lực, tâm huyết, đạt tỷ lệ theo quy định của Bộ GD&ĐT. Cán bộ, GV Học

viện nhiệt tình, hòa nhã và thực hiện nhanh chóng các đề xuất chính đáng của SV” nên

các chỉ báo này đều được đánh giá ở mức “Rất tốt”, đạt từ 6 điểm trở lên. Học viện cần

tiếp tục đẩy mạnh các chỉ báo này để góp phần nâng cao CL ĐTĐH. “Chúng tôi có chế độ thu hút nhân tài, cán bộ, GV có học hàm, học vị cao được quy định rõ ràng trong Quy

chế chi tiêu nội bộ”.

Có thể khẳng định, Học viện đã thực hiện các giải pháp ĐBCL đội ngũ cán bộ,

GV tốt. Tuy nhiên, đào tạo bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, viên chức của Học viện cần được triển khai thường xuyên và hiệu quả hơn nữa.

2.5.2.6. Thực trạng đảm bảo chất lượng các tài nguyên học tập

Ngày nay, cuộc cách mạng 4.0 đã dẫn đến việc áp dụng công nghệ thông tin và

truyền thông trong hoạt động thư viện là sự đòi hỏi tất yếu, với xu hướng này đặt ra

cho nhà quản lý các trường đại học về hệ thống thư viện, phòng thực hành chức năng

cần phải có những hướng phát triển mới phù hợp.

Bảng 2.27. Thực trạng đảm bảo chất lượng các tài nguyên học tập

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 Hệ thống máy tính 2.92 3.15 3.11

2 Hệ thống thư viện 2.86 3.24 3.18

3 Hệ thống phòng thí nghiệm (thực hành) 2.88 3.21 3.16

Chung 2.90 3.20 3.15

ĐBCL các tài nguyên học tập của Học viện được các khách thể điều tra đánh

giá ở mức xếp hạng “Khá’ (ĐTB chung = 3.15). Các khách thể thuộc nhóm GV có

ĐTB cao hơn nhóm khách thể thuộc nhóm CBQL (ĐTB nhóm GV = 3.20; ĐTB nhóm

CBQL = 2.90). Hoạt động ĐBCL các tài nguyên học tập là hoạt động thường xuyên mà bản thân các giảng viên khi giảng dạy đều quan sát được.

Điểm trung bình của 3 tài nguyên học tập đều tương đối đồng đều và đều có sự khác biệt có ý nghĩa giữa hai nhóm khách thể điều tra. Tuy vậy, “Hệ thống máy tính” có ĐTB thấp nhất (ĐTB = 3.11).

“Học viện vẫn có nhân viên kỹ thuật nhưng máy móc thiết bị cũ, đôi khi GV chủ

động sửa là chính, cần lưu ý vấn đề đảm bảo hệ thống máy tính phục vụ hoạt động giảng dạy của Học viện”; “Chất lượng các tài nguyên học tập và việc ĐBCL tài

nguyên học tập chưa phong phú” (Phỏng vấn sâu GV khoa Giới và Phát triển). Như

89

vậy, ĐBCL tài nguyên học tập của Học viện đã được triển khai ở mức “Khá”.

Tóm lại, Học viện cần quyết liệt hơn, có nhiều giải pháp như bổ sung, nâng cấp,

bảo dưỡng máy móc, thiết bị, máy tính, phòng thực hành chức năng, thư viện của Học viện.

2.5.2.7. Thực trạng đảm bảo chất lượng dịch vụ hỗ trợ SV

Hình ảnh trường đại học có thể được cấu thành từ nhiều yếu tố khác nhau, trong

đó một trong 2 yếu tố thuộc phạm vi kiểm soát của trường là chất lượng của các dịch vụ hỗ trợ người học. Chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên là một tiền tố có tác động

trực tiếp và gián tiếp đến hình ảnh trường đại học thông qua yếu tố trung gian là giá trị

cảm nhận về chất lượng đào tạo.

Bảng 2.28. Thực trạng đảm bảo chất lượng dịch vụ hỗ trợ sinh viên

TT Nội dung

1 Cung cấp thông tin cho SV 2 Tư vấn cho SV 3 Chế độ chính sách đối với SV 4 Ký túc xá cho SV 5 Sân bãi, phòng tập thể dục thể thao Chung Chung 3.18 3.21 3.19 3.70 3.33 3.12 ĐTB CBQL 3.18 3.08 3.12 3.88 3.44 3.14 GV 3.18 3.24 3.20 3.66 3.31 3.12

Kết quả khảo sát ở bảng trên cho thấy: Thực trạng ĐBCL dịch vụ hỗ trợ SV của Học viện được đánh giá ở mức xếp hạng “Khá” (ĐTB chung = 3.12). Trong đó, tiêu chí “sân bãi, phòng tập thể dục thể thao” được đánh giá tương ứng với mức xếp hạng “tốt” (ĐTB = 3.33). “Học viện có đầu tư xây dựng nhà đa năng, các môn thể thao như cầu lông, bóng chuyền, bóng rổ thường xuyên hoạt động rất an toàn, hiệu quả” (Phỏng vấn sâu lãnh đạo phòng TCHC).

Tiêu chí “ký túc xá cho SV” có ĐTB cao nhất trong 5 tiêu chí, được đánh giá tương ứng với mức xếp hạng “Tốt” (ĐTB = 3.70). “Chúng em được ở ký túc xá hiện đại, có điều hòa, máy giặt, đi lại bằng thang máy, lớp học ngay dưới ký túc xá rất thuận tiện” (PVS SV ngành Giới). Nhóm khách thể GV có ĐTB thấp hơn nhóm khách thể CBQL (ĐTB nhóm GV = 3.12; ĐTB nhóm CBQL = 3.14). Sự khác biệt trong đánh giá của hai nhóm khách thể được thể hiện tại tiêu chí “tư vấn cho SV”. Nhóm GV có ĐTB cao hơn nhóm CBQL (ĐTB nhóm GV = 3.24; ĐTB nhóm CBQL = 3.08). Như vậy, Học viện đã quan tâm tới các vấn đề đảm bảo các dịch vụ hỗ trợ SV. Học viện cần xem xét, cân nhắc việc xây dựng ký túc xá cho SV trong bối cảnh SV của Học viện ngày càng nhiều. 2.5.2.8. Thực trạng hoạt động tự đánh giá

90

Hoạt động tự đánh giá là một khâu quan trọng trong việc lập kế hoạch nâng cao chất lượng đào tạo của Học viện, tự đánh giá giúp nhà trường rà soát, tự xem xét thực

trạng của trường, từ đó điều chỉnh mục tiêu cho giai đoạn tiếp theo, lập kế hoạch và hành động theo kế hoạch.

Bảng 2.29. Thực trạng hoạt động tự đánh giá

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL

1 Tự đánh giá hệ thống ĐBCL bên trong 2 Tự đánh giá hoạt động ĐTĐH 3 Tự đánh giá hoạt động NCKH 4 Tự đánh giá đóng góp cho xã hội và cộng đồng 5 Tự đánh giá các hoạt động chung của Học viện Chung 3.25 3.22 3.19 3.15 3.39 3.24 3.26 3.30 3.16 2.88 3.14 3.15 GV 3.25 3.20 3.20 3.20 3.44 3.26

Thực trạng hoạt động tự đánh giá của Học viện được đánh giá ở mức xếp hạng

“Khá” (ĐTB chung = 3.24). Trong đó, tiêu chí “Tự đánh giá các hoạt động chung của

Học viện” có ĐTB cao nhất, tương ứng với mức xếp hạng “Tốt” (ĐTB = 3.39). Có sự

khác biệt giữa hai nhóm khách thể điều tra đối với tiêu chí này. “Hàng tháng, hàng

quý Học viện đều phải làm báo cáo, việc thường xuyên thực hiện tự đánh giá các hoạt

động chung sẽ là cơ sở cho việc viết và hoàn thiện báo cáo” (PVS GV Phòng CTSV).

Tiêu chí “Tự đánh giá đóng góp của xã hội và cộng đồng” có ĐTB thấp nhất

trong 5 tiêu chí, tương ứng với mức xếp hạng “Khá” (ĐTB = 3.15 < 3.25). Nhóm

khách thể GV có ĐTB cao hơn nhóm khách thể CBQL và sự khác biệt này có ý nghĩa

(ĐTB nhóm GV = 3.20; ĐTB nhóm CBQL = 2.88).

Như vậy, Học viện đã quan tâm tới hoạt động tự đánh giá. Tuy nhiên, tiêu chí

liên quan tới hoạt động đóng góp của xã hội và cộng đồng” chưa tốt. Đồng thời, Học

viện cần có các giải pháp tăng cường hoạt động tự đánh giá hoạt động NCKH.

2.5.2.9. Thực trạng hoạt động thẩm định nội bộ

Thực hiện hoạt động thẩm định nội bộ giúp Học viện để làm căn cứ cho Học

viện tự rà soát, định hướng và ra quyết định điều chỉnh một số hoạt động của mình cho

đúng hướng và phù hợp với xu thế phát triển chung của xã hội.

Bảng 2.30. Thực trạng hoạt động thẩm định nội bộ

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 Thẩm định nội bộ các hoạt động ĐTĐH 3.18 3.16 3.16

2 Thẩm định nội bộ các hoạt động NCKH 3.2 3.17 3.16

3 Thẩm định nội bộ đóng góp cho xã hội và cộng đồng 3.12 3.16 3.17

4 Thẩm định nội bộ Học viện 3.14 3.28 3.31

91

Chung 3.16 3.19 3.20

Hoạt động thẩm định nội bộ của Học viện được đánh giá ở mức xếp hạng

“Khá” (ĐTB chung = 3.19). Tất cả các tiêu chí có ĐTB tương ứng mức xếp hạng “Khá”, riêng tiêu chí “Thẩm định nội bộ Học viện” có ĐTB cao nhất, tương ứng với

mức xếp hạng “Tốt” (ĐTB = 3.28 > 3.25). Kết quả này có sự thống nhất với các số

liệu về tự kiểm tra nội bộ Học viện ở mục trên. Tiêu chí “Thẩm định nội bộ đóng góp

của xã hội và cộng đồng” và tiêu chí “Thẩm định nội bộ các hoạt ĐTĐH” có ĐTB ngang nhau và ĐTB = 3.16, thấp nhất trong 4 tiêu chí nhưng vẫn xếp hạng “Khá”.

Như vậy, Học viện đã quan tâm tới hoạt động thẩm định nội bộ.

2.5.2.10. Thực trạng hệ thống thông tin

Hệ thống thông tin cung cấp dữ liệu và thông tin cần thiết giúp Học viện và quản lý đưa ra các quyết định chính xác và kịp thời. Bên cạnh đó, hệ thống thông tin

giúp tự động hóa các quy trình, giảm thời gian và lỗi, nâng cao hiệu suất và hiệu quả,

giúp cho công tác ĐBCL ĐTĐH được tốt hơn.

Bảng 2.31. Thực trạng hệ thống thông tin

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 Hệ thống thông tin quản lí chung 3.12 3.15 3.15

2 Hệ thống thông tin quản lí về ĐTĐH 3.06 3.29 3.33

3 Hệ thống thông tin quản lí về hoạt động NCKH 3.12 3.19 3.20

Chung 3.10 3.20 3.22

Thực trạng hệ thống thông tin của Học viện được đánh giá ở mức xếp hạng

“Khá” (ĐTB chung = 3.20). Trong đó, tiêu chí “Hệ thống thông tin QL về ĐTĐH” có ĐTB cao nhất, tương ứng với mức xếp hạng “Tốt” (ĐTB = 3.29).

Tiêu chí “Hệ thống thông tin QL chung” có ĐTB thấp nhất trong 3 tiêu chí,

tương ứng với mức xếp hạng “Khá” (3.15 < ĐTB = 3.20 < 3.25).

Như vậy, Học viện đã quan tâm xây dựng hệ thống thông tin của nhà trường.

Tuy nhiên, hệ thống thông tin chung của Học viện vẫn cần tăng cường để nâng cao

chất lượng ĐTĐH. 2.5.2.11. Thực trạng hoạt động công bố thông tin

Bảng 2.32. Thực trạng hoạt động công bố thông tin

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 Công bố thông tin về Học viện 3.12 3.12 3.12

2 Công bố thông tin về các CTĐT và bằng cấp 3.14 3.32 3.36

3 Công bố thông tin về các hoạt động NCKH 3.08 3.21 3.23

92

Chung 3.11 3.22 3.24

Thực trạng hoạt động công bố thông tin của Học viện được đánh giá ở mức xếp

hạng “Khá” (ĐTB chung = 3.22). Trong đó, tiêu chí “Công bố thông tin về các CTĐT và bằng cấp” có ĐTB cao nhất, tương ứng với mức xếp hạng “tốt” (ĐTB = 3.32). Sự khác

biệt giữa hai nhóm khách thể điều tra đối với tiêu chí này là có ý nghĩa, nhóm khách thể

GV có ĐTB cao hơn nhóm khách thể CBQL (ĐTB nhóm GV = 3.24; ĐTB nhóm CBQL

= 3.11). Tiêu chí “công bố thông tin về Học viện” có ĐTB thấp nhất trong 3 tiêu chí, được đánh giá tương ứng với mức xếp hạng “Khá” (3.12 < ĐTB chung = 3.22 < 3.25).

Như vậy, Học viện đã quan tâm tới vấn đề công bố thông tin. Tuy nhiên, các

thông tin liên quan tới Học viện còn hạn chế trong vấn đề công bố. Số liệu này hoàn

toàn thống nhất với thực trạng hệ thống thông tin. 2.5.2.12. Thực trạng xây dựng sổ tay đảm bảo chất lượng

Sổ tay ĐBCL là cuốn tài liệu cung cấp các thông tin cơ bản về ĐBCL cho SV,

GV trong trường ĐH.

Bảng 2.33. Thực trạng xây dựng sổ tay đảm bảo chất lượng

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 Có sổ tay ĐBCL 3.34 3.16 3.37

2 Sổ tay được phổ biến đến GV và SV 3.15 2.92 3.20

Chung 3.24 3.04 3.28

Kết quả số liệu thu được ở bảng trên cho thấy: Thực trạng xây dựng sổ tay

ĐBCL ở Học viện được đánh giá ở mức độ xếp hạng “Khá” (ĐTB chung = 3.24). Tuy

nhiên, việc phổ biến sổ tay tới GV, SV chỉ đạt ĐTB = 3.15 < 3.25). Sự khác biệt giữa

hai nhóm khách thể là có ý nghĩa.

Ở cả hai tiêu chí và tổng chung về thực trạng xây dựng sổ tay ĐBCL, ĐTB của

nhóm khách thể GV đều cao hơn nhóm khách thể CBQL. Sự khác biệt này có ý nghĩa.

Như vậy, Học viện đã thực hiện việc xây dựng sổ tay ĐBCL tương đối tốt. Tuy

nhiên, cần lưu ý tới việc phổ biến sổ tay tới SV, GV những người trực tiếp liên quan tới ĐBCL ĐTĐH của Học viện. 2.5.2.13. Thực trạng quy trình đảm bảo chất lượng

Chính sách ĐBCL được xây dựng và những quy trình được nêu rõ ràng sẽ cung cấp một khung pháp lý cho việc phát triển xây dựng và giám sát tín hiệu quả của hệ thống ĐBCL. Quy trình ĐBCL cũng tạo sự tin tưởng của xã hội đối với Học viện.

93

Chính sách được xây dựng bao gồm các tuyên bố, những phát biểu về những mục đích của Học viện và các phương tiện chính để đạt được mục đích đó.

Bảng 2.34. Kết quả quy trình đảm bảo chất lượng

ĐTB TT Hệ thống quy trình ĐBCL Chung CBQL GV

1 Mỗi lĩnh vực quản lý, Học viện có đầy đủ các quy trình 3.37 3.20 3.40 nâng cao chất lượng ĐTĐH

2 Các quy trình được văn bản hóa và công khai hóa 3.48 3.40 3.50

3 Các bước của quy trình đơn giản, dễ hiểu, dễ thực hiện 3.47 3.30 3.50

4 Phân định rõ chức năng, nhiệm vụ của các bộ phận, cá 3.40 3.40 3.40 nhân tham gia trong từng bước thực hiện quy trình

5 Đánh giá kết quả cần đạt được trong từng bước quy 3.38 3.30 3.40 trình thông qua các tiêu chí, chỉ số cụ thể

6 Các quy trình được áp dụng đồng bộ 3.17 3.00 3.20

7 Hàng năm thường xuyên tiến hành rà soát, cải tiến các 3.38 3.30 3.40 quy trình

Chung 3.38 3.27 3.40

Kết quả thu được ở bảng trên cho thấy, kết quả quy trình ĐBCL ở Học viện

được đánh giá ở mức độ xếp hạng “Tốt” (ĐTB chung = 3.38).

Trong tổng số 6/7 tiêu chí và tổng chung về thực trạng quy trình ĐBCL, ĐTB

của nhóm khách thể GV đều cao hơn nhóm khách thể CBQL. Tuy nhiên, chỉ có tiêu

chí “Phân định rõ chức năng, nhiệm vụ của các bộ phận, cá nhân tham gia trong từng

bước thực hiện quy trình” 2 nhóm khánh thể đánh giá ngang nhau. Tiêu chí có ĐTB

cao nhất (ĐTB = 3.48) là “Các QT được văn bản hóa và công khai hóa”. Tiêu chí có

ĐTB thấp nhất (ĐTB = 3.417 là “Các quy trình được áp dụng đồng bộ”.

“Đôi khi trong thực tiễn, các CB, GV không áp dụng đồng bộ các quy trình, vì

vậy hiệu quả không cao” (PVS lãnh đạo khoa Giới).

Như vậy, Học viện đã thực hiện việc quy trình ĐBCL tốt. Tuy nhiên, cần lưu ý

tới việc áp dụng đồng bộ các quy trình để ĐBCL ĐTĐH của Học viện.

Thực tế những năm gần đây, Học viện đã bắt đầu chú trọng đến triển khai thực hiện và rà soát quy trình theo định kỳ và chú trọng đến từng lĩnh vực quy trình với quy trình cụ thể để thực hiện ĐBCL. Học viện đã ban hành Hệ thống tài liệu QLCL theo

94

tiêu chuẩn ISO 9001: 2015 với chính sách CL và nhiều quy trình tác nghiệp cụ thể. Một số quy trình đã được rà soát, cải tiến. Tuy nhiên, các quy trình này mới chỉ dừng ở mức “văn bản hóa” các hoạt động thường xuyên, lặp đi lặp lại của đơn vị mà chưa phản ánh được quan hệ giữa giảng dạy và NCKH trong Học viện, chiến lược của Học

viện về quy trình và tiêu chuẩn, trách nhiệm của các cá nhân, đơn vị trong việc ĐBCL,

sự tham gia của người học vào quá trình ĐBCL, đặc biệt chưa phản ánh được các phương thức triển khai, giám sát và cải thiện chính sách đảm bảo chính sách quy trình.

Như vậy, hệ thống quy trình ĐBCL cần phải đi vào thực tiễn và kiểm chứng tính hiệu

quả với từng lĩnh vực quản lý và trách nhiệm của từng cá nhân, đơn vị liên quan mới

thực sự nâng cao hiệu quả ĐTĐH khi vận hành vào thực tế.

* Tổng hợp đánh giá chung về thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của

Học viện Phụ nữ Việt Nam

Bảng 2.35. Tổng hợp đánh giá chung về thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo

ĐTB TT Các yếu tố Chung CBQL GV

1 Chính sách ĐBCL 2.98 2.93 2.99

2 Hoạt động giám sát 3.09 3.08 3.09

3 Định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi 3.38 3.29 3.40

4 Đánh giá hoạt động học tập của SV 3.18 2.98 3.22

5 ĐBCL cán bộ, viên chức 3.19 3.17 3.19

6 ĐBCL tài nguyên học tập 3.15 2.90 3.20

7 ĐBCL dịch vụ hỗ trợ SV 3.12 3.14 3.12

8 Hoạt động tự đánh giá 3.24 3.15 3.26

9 Hoạt động thẩm định nội bộ 3.19 3.16 3.20

10 Hệ thống thông tin 3.20 3.10 3.22

11 Công bố thông tin 3.22 3.11 3.24

12 Xây dựng sổ tay ĐBCL 3.24 3.04 3.28

13 Quy trình ĐBCL 3.38 3.27 3.40

Chung 3.20 3.10 3.22

Số liệu bảng trên cho thấy, đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện đã được

thực hiện ở mức độ “Khá” (ĐTB chung = 3.20 < 3.25). Chỉ có “Chính sách ĐBCL” xếp hạng “Khá và có ĐTB chung thấp nhất (ĐTB chung = 2.98 < 3.25). “Định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi và quy trình ĐBCL” có ĐTB chung cao nhất, đạt 3.38 > 3.25, xếp hạng “Tốt”.

Có sự khác biệt về đánh giá thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo ở Học viện giữa hai nhóm khách thể CBQL và GV (tương ứng điểm trung bình chung là 3.10 và

95

3.22) và thể hiện ở từng yếu tố đảm bảo chất lượng. Việc đảm bảo chất lượng cần có sự thống nhất và hành động chung trong toàn thể đội ngũ của nhà trường.

2.5.3. Thực trạng mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến đảm bảo chất lượng đào

tạo đại học của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Bảng 2.36. Ảnh hưởng của các yếu tố đến đảm bảo chất lượng đào tạo đại học của Học viện Phụ nữ Việt Nam

ĐTB TT Nội dung Chung CBQL GV

1 3.47 3.48 3.47 Chất lượng và ĐBCL trong ĐTĐH đang là vấn đề quan tâm của ngành GD&ĐT cũng như toàn xã hội

2 Xuất hiện ngày càng nhiều mô hình ĐBCL có tính 3.39 3.34 3.40 chuẩn mực và hiệu quả cao trong khu vực và quốc tế

3 Xu thế hội nhập quốc tế trong đào tạo nguồn nhân lực 3.39 3.36 3.40 chất lượng cao

4 Sự đổi mới về đảm bảo chất lượng ĐTĐH của các 3.30 3.24 3.31 trường đại học công lập

5 Nhận thức của các thành viên trong Học viện về hoạt 3.25 3.24 3.25 động đảm bảo chất lượng ĐTĐH

6 Cách thức quản lý ĐTĐH của Học viện 3.16 3.06 3.18

7 Vai trò của đơn vị ĐBCL ở Học viện 3.27 3.12 3.30

8 Môi trường văn hóa chất lượng ở Học viện 3.21 3.02 3.25

9 Hoạt động hợp tác quốc tế trong ĐBCL ở Học viện 3.31 3.23 3.32

Từ số liệu thu được ở bảng trên có thể rút ra những nhận xét sau đây: 9 yếu tố

đều ở mức độ “Phần lớn ảnh hưởng” tới hoạt động ĐBCL ĐTĐH của Học viện. Trong

đó, yếu tố “Chất lượng và ĐBCL trong ĐTĐH đang là vấn đề quan tâm của ngành

GD&ĐT cũng như toàn xã hội” có ĐTB cao nhất (3.47). Tiếp theo là các yếu tố: “xu thế

hội nhập quốc tế trong đào tạo nguồn nhân lực CL cao và sự xuất hiện ngày càng nhiều

mô hình ĐBCL có tính chuẩn mực và hiệu quả cao trong khu vực và quốc tế” cùng có

ĐTB = 3.39. “Cách thức quản lý ĐTĐH của Học viện” là tiêu chí có ĐTB thấp nhất (3.16). Đặc biệt, không có yếu tố nào được các khách thể điều tra cho rằng có mức độ ảnh hưởng 1 phần hoặc phần lớn không ảnh hưởng, hoàn toàn không ảnh hưởng. Có sự khác biệt giữa CBQL và GV khi đánh giá về 3 tiêu chí “Vai trò của đơn vị ĐBCL ở Học viện; Môi trường văn hóa chất lượng ở Học viện; Hoạt động hợp tác quốc tế trong ĐBCL ở Học viện”, trong đó GV đánh giá cao hơn ở cả 3 tiêu chí so với CBQL.

Hoạt động ĐBCL ĐTĐH của Học viện chịu sự ảnh hưởng của nhiều yếu tố, cả yếu tố chủ quan và khách quan. Các yếu tố được nêu ra trong bảng hỏi đều được cho là

có ảnh hưởng đến hoạt động ĐBCL ĐTĐH của Học viện. Việc xác định các yếu tố ảnh

96

hưởng là cơ sở để tác giả luận án đề xuất các giải pháp tác động nhằm ĐBCL ĐTĐH cho

Học viện. Trên cơ sở phân tích thực trạng các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động ĐBCL

ĐTĐH của Học viện, khi đề xuất các giải pháp cần phải quan tâm đến những yếu tố có ảnh hưởng lớn hơn đến hoạt động ĐBCL ĐTĐH của Học viện.

2.6. Đánh giá chung về đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ

Việt Nam

2.6.1. Kết quả đạt được

Kết quả khảo sát về chất lượng và đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học

viện Phụ nữ Việt Nam có thể rút ra những kết quả đạt được sau đây:

1) Các khách thể khảo sát đều có nhận thức về khái niệm, sự cần thiết về chất

lượng và đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Đảm bảo chất lượng ĐTĐH chính là việc có nhận thức, thái độ, hành động để quá trình ĐTĐH đạt các chuẩn chất lượng đã đề ra.

2) Chuẩn đầu ra, mục tiêu kiến thức và kỹ năng của các CTĐT ở Học viện đều

khá phù hợp và hữu ích cho nghề nghiệp của SV; triển khai thực hiện các phương thức

đào tạo là phù hợp; các tiêu chí liên quan tới kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của

SV đã được xây dựng và thực hiện hiệu quả.

3) Học viện đã quan tâm xây dựng hệ thống thông tin của nhà trường và công bố

thông tin kịp thời, minh bạch; thực hiện việc xây dựng sổ tay ĐBCL và quản lý sử dụng

tới SV, GV những người trực tiếp liên quan tới công tác ĐBCL ĐTĐH của Học viện.

4) Học viện đã quan tâm và triển khai các hoạt động giám sát thông qua 4 kênh (SV, nhà quản lí, thị trường lao động, cựu SV); triển khai các hoạt động định kỳ rà

soát tốt, phát hiện được những điểm thiếu sót, từ đó, điều chỉnh để nâng cao chất lượng

ĐTĐH của Học viện.

5) Hệ thống quy trình ĐBCL của Học viện được xây dựng, ban hành và triển

khai trong toàn Học viện; các điều kiện ĐBCL về chính sách ĐBCL, chất lượng đội

ngũ GV, các dịch vụ hỗ trợ SV, cơ sở vật chất, phương tiện, thiết bị,... được đảm bảo

6) Chất lượng CTĐT của Học viện ở mức tốt, tỷ lệ SV có việc làm hằng năm và

có khả năng thích ứng tốt với môi trường nghề nghiệp đã góp phần tạo được vị thế của

Học viện trong GDĐH.

2.6.2. Hạn chế

Mặc dù đã đạt được những kết quả nổi bật trong những năm qua khi trong một thời gian ngắn chuyển đổi trình độ đào tạo song ĐBCL ĐTĐH của Học viện còn có các hạn chế cần khắc phục:

1) CBQL, GV và SV cần hiểu rõ hơn, sâu hơn khái niệm chất lượng ĐTĐH, hiểu

rõ các tiêu chí đánh giá chất lượng và ĐBCL ĐTĐH của Học viện; các vấn đề học thuật, quy định và các hỗ trợ GV thực hiện nhiệm vụ NCKH, hoạt động đánh giá năng lực GV

97

cần được hoàn thiện.

2) Kiến thức, kỹ năng SV được đào tạo trong Học viện cần được phát huy tối đa

trong thực tiễn nghề nghiệp. Cần chú ý tăng cường sự tham gia của các bên liên quan trong quá trình xây dựng cũng như phản ánh rõ, cụ thể yêu cầu của họ trong sản phẩm

chuẩn đầu ra.

3) Thư viện chưa thể thường xuyên cập nhật các thông tin, tài liệu mới, số

lượng đầu sách đáp ứng yêu cầu giảng dạy, học tập và NCKH; Cơ chế quản lý tài liệu thuận lợi cho người đọc chưa được đánh giá cao; Cần tăng cường phát triển các đề tài

NCKH có thể ứng dụng kết quả trong việc nâng cao chất lượng ĐTĐH; tổ chức thu

thập ý kiến phản hồi từ các bên liên quan mang tính hệ thống.

4) Vai trò của các bên liên quan trong các chính sách ĐBCL ĐTĐH chưa được thể hiện rõ; việc kết nối với cựu SV để lấy ý kiến phản hồi chưa được thực hiện

thường xuyên.

5) Việc đào tạo bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ viên chức của

Học viện trong đảm bảo chất lượng ĐTĐH cần được đầu tư và quan tâm hơn nữa; mua

sắm, bổ sung và sửa chữa các tài nguyên học tập.

6) Cần có các giải pháp tăng cường hoạt động tự đánh giá hoạt động NCKH; hệ

thống quy trình ĐBCL cần phải đi vào thực tiễn và kiểm chứng tính hiệu quả với từng

lĩnh vực quản lý và trách nhiệm của từng cá nhân, đơn vị liên quan mới thực sự nâng

cao hiệu quả ĐTĐH khi vận hành vào thực tế.

2.6.3. Nguyên nhân của những tồn tại

- Khoa học về QLCL nói chung, đảm bảo chất lượng ĐTĐH nói riêng chưa

được nhiều chuyên gia, các nhà quản lý quan tâm nghiên cứu.

- GDĐH Việt Nam đang trong quá trình hội nhập sâu với nền giáo dục trong

khu vực và trên thế giới, tạo điều kiện để các trường đại học có cơ hội tiếp cận các

công nghệ đào tạo tiên tiến nói chung, mô hình đảm bảo chất lượng ĐTĐH nói riêng.

Tuy nhiên, đảm bảo chất lượng ĐTĐH còn đang là một hoạt động khá mới mẻ đối với

các cơ sở giáo dục đại học cũng như đối với Học viện Phụ nữ Việt Nam hiện tại. Mặc

dù các mô hình đào tạo của mỗi trường ĐH đã được xác định, song việc xác định và áp dụng các mô hình đảm bảo chất lượng ĐTĐH chưa được nhiều trường ĐH Việt Nam khẳng định.

- Học viện đã có sự đầu tư đối với các điều kiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH về nhân lực, kinh phí, hệ thống kỹ thuật, cơ sở vật chất và trang thiết bị cho hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH nhưng chưa mang tính hệ thống đồng bộ, đầy đủ.

Kết luận chương 2.

98

Kết quả khảo sát ở Chương 2 đánh giá thực trạng đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở của Học viện cho thấy, đảm bảo chất lượng ĐTĐH ngày càng được quan tâm và đang dần được khẳng định qua toàn bộ các hoạt động ở từng lĩnh vực trong toàn Học viện. Trên

cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận ở Chương 1, Luận án đã tiến hành khảo sát, đánh giá thực trạng được thực hiện với 02 nội dung: 1) thực trạng chất lượng ĐTĐH và 2) thực trạng đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam dựa vào các tiêu chuẩn, tiêu chí, chỉ báo đã xây dựng đã cho thấy những kết quả đã đạt được, các hạn chế và nguyên nhân của những hạn chế của thực trạng này.

- Các khách thể điều tra đều có nhận thức ở mức độ xếp hạng “tốt” về CLĐT, đảm bảo chất lượng ĐTĐH và sự cần thiết của đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Tuy nhiên, cần lưu ý vấn đề phổ biến tuyên truyền để đội ngũ CBQL, GV hiểu rõ hơn khái niệm CLĐT và các tiêu chí đánh giá CLĐT của Học viện.

- CLĐT của Học viện được phân tích theo 11 tiêu chuẩn. Phần lớn các tiêu chuẩn đều được các khách thể điều tra đánh giá ở mức xếp hạng “tốt” và “khá” nhưng cần chú ý về: Công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của SV chưa tương thích với chuẩn đầu ra, chưa đảm bảo thông tin 2 chiều; Đội ngũ CBQL và GV, nhân viên hỗ trợ SV chưa đủ năng lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA, đặc biệt là các vấn đề như tự do học thuật; Môi trường học tập cho SV chưa đạt yêu cầu, các phòng thí nghiệm và trang thiết bị thí nghiệm để tăng cường năng lực thực hành cho SV trong quá trình đào tạo chưa được khai thác hiệu quả.

- Thực trạng đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện được phân tích theo 12 tiêu chuẩn với 42 tiêu chí. Các nội dung ĐBCL ĐTĐH đều được đánh giá ở mức độ xếp hạng “tốt” và “khá”, không có tiêu chuẩn nào ở mức độ xếp hạng “trung bình”. Tuy nhiên, một số tiêu chí trong các tiêu chuẩn cần được lưu ý, tăng cường để nâng cao hiệu quả đảm bảo chất lượng ĐTĐH như: Nội dung các chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH vẫn chưa thể hiện rõ nét vai trò của các bên liên quan; Các hoạt động kết nối với cựu SV để lấy ý kiến phản hồi của họ trong đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viên thực hiện chưa hiệu quả;

Việc cung cấp thông tin cho SV chưa kịp thời, đầy đủ. Việc công bố các thủ tục khiếu nại chưa được quan tâm đúng mức nên thiếu cơ sở để các nhà quản lý điều chỉnh những sai sót nếu có; Công tác đào tạo bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ quản lý, GV chưa được triển khai thường xuyên và hiệu quả; Hệ thống máy tính phục vụ hoạt động giảng dạy của Học viện chưa được kiểm tra kịp thời.

Đảm bảo chất lượng ĐTĐH chịu sự ảnh hưởng bởi nhiều yếu tố. Các yếu tố có ảnh hưởng ở mức độ “rất ảnh hưởng” bao gồm: nhận thức của ngành GD&ĐT cũng như của toàn xã hội; Xu thế hội nhập quốc tế trong đào tạo nguồn nhân lực chất lượng cao; Vai trò của đơn vị đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện.

Kết quả nghiên cứu thực trạng và cùng với kết quả nghiên cứu lý luận làm cơ sở đề

99

xuất các giải pháp đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Chương 3 của Luận án.

CHƯƠNG 3. GIẢI PHÁP ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Ở HỌC VIỆN PHỤ NỮ VIỆT NAM

3.1. Định hướng phát triển trong bối cảnh mới và đảm bảo chất lượng đào tạo đại

học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

3.1.1. Định hướng phát triển của Học viện Phụ nữ Việt Nam trong bối cảnh mới

Phát triển Học viện vì quyền lợi phụ nữ và sự nghiệp phát triển kinh tế - xã hội,

đảm bảo sự kết hợp chặt chẽ, hài hòa giữa thực hiện các nhiệm vụ chính trị được Hội

LHPN Việt Nam giao phó với việc tham gia đào tạo nguồn nhân lực có trình độ cao

trong một số ngành đặc thù và hoạt động khoa học phục vụ xã hội. Phát triển Học viện nhanh và vững chắc, phù hợp với xu hướng phát triển của

thời đại, mở rộng quy mô hoạt động đào tạo, hoạt động khoa học và phục vụ cộng đồng

theo lộ trình hợp lý, xây dựng Học viện trở thành một cơ sở GDĐH có uy tín ở trong và ngoài nước, có các CTĐT được xây dựng theo hướng mở, linh hoạt, liên thông giữa các

trình độ, các phương thức đào tạo. Kết hợp chặt chẽ hoạt động đào tạo với hoạt động

khoa học.

Phát huy sức mạnh tổng hợp từ các nguồn lực để xây dựng Học viện ngày càng

có khả năng tự chủ cao về tài chính, góp phần đáp ứng yêu cầu của các hoạt động

chuyên môn và tạo ra động lực vật chất, tinh thần, môi trường làm việc tốt.

Quản lý Học viện một cách năng động và hiệu quả. Sử dụng các thành quả của

khoa học quản lý và vận dụng kinh nghiệm quản lý của các tổ chức đào tạo và khoa

học để tăng hiệu quả quản lý, làm cho Học viện tiến nhanh tới mục đích đã đề ra.

Định hướng phát triển từng nội dung cụ thể của Học viện trong bối cảnh mới:

Về Đào tạo đại học: đào tạo trình độ đại học cho khoảng 3.500 sinh viên ở 20

ngành/chuyên ngành khác nhau; ưu tiên tổ chức đào tạo những ngành học đặc thù gắn

với phụ nữ, phục vụ mục tiêu bình đẳng giới và phù hợp với chức năng, nhiệm vụ của

Hội LHPN Việt Nam; đảm bảo sinh viên sau khi tốt nghiệp đạt chuẩn đầu ra ngang bằng với các cơ sở đào tạo có uy tín trong nước và tỷ lệ có việc làm phù hợp đạt trên 80% sau khi tốt nghiệp 1 năm. Tiếp tục mở thêm ngành, chuyên ngành mới, đáp ứng nhu cầu xã hội trong giai đoạn mới.

Về hoạt động khoa học và công nghệ: Trở thành một cơ sở nghiên cứu, ứng dụng khoa học về những vấn đề kinh tế, luật,… đặc biệt là vấn đề phụ nữ và bình đẳng

giới có uy tín, có khả năng tham mưu thành công về chủ trương, chính sách liên quan.

Về hợp tác quốc tế: Phát triển quan hệ hợp tác thường xuyên với ít nhất 10 cơ

sở ĐTĐH và NCKH từ các nước phát triển, trong đó có ít nhất 1 chương trình liên kết

100

đào tạo chất lượng cao.

Về mô hình tổ chức và tự chủ tài chính: chủ động, tích cực khai thác nguồn lực

từ bên trong và bên ngoài, xây dựng thành công mô hình tổ chức phù hợp, hiệu quả.

Trong thời gian tới, Học viện sẽ hoàn thiện mô hình tổ chức; Đào tạo đa ngành,

đa cấp đạt chuẩn chất lượng theo quy định của nhà nước, từng bước phát triển các

chương trình chất lượng cao; Phát triển quy mô, nâng cao chất lượng và giá trị thực

tiễn của các hoạt động khoa học; Mở rộng và nâng cao chất lượng hợp tác quốc tế trong đào tạo và hoạt động khoa học; Phát triển nguồn nhân lực của Học viện; Huy

động và sử dụng có hiệu quả các nguồn kinh phí nhằm tự chủ cao về tài chính; hiện đại

hóa và khai thác hiệu quả cơ sở vật chất - kỹ thuật của Học viện.

3.1.2. Định hướng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam Hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện vừa phải tuân theo các

nguyên tắc, nội dung, quy trình,.... của đảm bảo chất lượng ĐTĐH, vừa phải tính đến

tính đặc thù của Học viện, do đó cần quán triệt các định hướng sau:

(i) ĐBCL phải hướng đến việc nâng cao hiệu quả quản lý CLĐT của Học viện;

(ii) Phải ưu tiên nâng cao nhận thức về chất lượng ĐTĐH, đảm bảo chất lượng

ĐTĐH cho đội ngũ CBQL, giảng viên, sinh viên và bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH;

(iii) ĐBCL phải trở thành nhu cầu bên trong với mục đích tự cải thiện chất

lượng của Học viện;

(iv) ĐBCL phải gắn liền với việc xây dựng hệ thống chính sách, cơ chế ĐBCL

và phát triển đội ngũ làm công tác ĐBCL của Học viện;

(v) ĐBCL của Học viện phải dựa trên những mô hình ĐBCL có tính chuẩn mực

cao, tầm khu vực/quốc tế;

(vi) Tổ chức đào tạo và xây dựng môi trường học tập cho sinh viên theo AUN-

QA nhằm đảm bảo chất lượng ĐTĐH hiệu quả;

(vii) Hoạt động ĐBCL phải gắn với sự phát triển của Học viện trong từng giai đoạn.

3.2. Nguyên tắc đề xuất giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện

Phụ nữ Việt Nam 3.2.1. Đảm bảo tính khoa học

Các biện pháp đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam được đề xuất trên cơ sở lý luận về đào tạo, chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng ĐTĐH và trên cơ sở thực tiễn của Học viện, phù hợp với yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước và xu thế cạnh tranh về nhân lực của thị trường lao động trong nước và khu

vực ngày càng cao, đồng thời phù hợp với môi trường xã hội của thủ đô Hà Nội.

Việc đề xuất các giải pháp phải dựa trên khả năng và yêu cầu thực tiễn của một

trường đại học công lập cũng như thực tiễn phát triển của hệ thống nghề nghiệp nói

101

chung. Phải tiếp cận được phương pháp và kĩ thuật quản lý hiện đại nhằm làm giảm

chi phí cho các hoạt động, đồng thời sử dụng đúng và phát huy được các nguồn lực

của Học viện Phụ nữ Việt Nam, nâng cao được chất lượng và hiệu quả hoạt động ĐTĐH. Do vậy nguyên tắc này luôn được đề cao trong quá trình xây dựng các nhóm

giải pháp ĐBCL. Các giải pháp đề xuất cần tập trung vào việc nâng cao hiệu quả của

quá trình đào tạo và phải có khả năng áp dụng vào thực tiễn hoạt động đảm bảo chất

lượng ĐTĐH ở Học viện một cách thuận lợi, nhanh chóng trở thành hiện thực và có hiệu quả.

Trong việc đảm bảo chất lượng ĐTĐH, mục tiêu đảm bảo chất lượng ĐTĐH

cần phải thực sự phù hợp với tình hình thực tiễn của Hội LHPN Việt Nam, của đất

nước và môi trường đặc thù của ngành nghề. Bên cạnh đó, khi cân nhắc đưa ra một giải pháp bất kỳ, cần phải suy nghĩ thấu đáo về điều kiện thực tiễn của Học viện như:

cơ sở vật chất, nguồn lực thực hiện, các quy chế, quy định chỉ đạo của Bộ GD&ĐT khi

vận dụng,... có như vậy các giải pháp mới đem lại hiệu quả tích cực. Các giải pháp

đảm bảo chất lượng ĐTĐH phải phù hợp với khả năng của Học viện, yêu cầu của thị

trường lao động về số lượng, chất lượng, cơ cấu ngành nghề đối với sinh viên sau đào

tạo; tạo ra nguồn nhân lực chất lượng cao đáp ứng được nhu cầu trước mắt và lâu dài

cho các tổ chức, doanh nghiệp.

Các giải pháp đảm bảo chất lượng ĐTĐH phải có tính thực tiễn cao, mỗi giải

pháp cần chỉ mục đích, nội dung những việc cần làm, cách thức tổ chức thực hiện và điều kiện thực hiện sao cho CBQL, GV, CV có thể hiểu và thực hiện được.

3.2.2. Đảm bảo tính hệ thống và tính đồng bộ

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp đề xuất phải là một hệ thống tác động lên

tất cả các yếu tố cơ bản của hoạt động ĐBCL. Mặt khác, giải pháp phải tác động tới

hoạt động này một cách đồng bộ để mang lại hiệu quả cao trong quá trình thực hiện.

Tất cả các giải pháp triển khai trong quá trình ĐBCL đều được đầu tư, quan tâm

thích đáng. Các giải pháp thực hiện trên tổng thể, toàn diện. Tuy nhiên trong từng giai

đoạn có sự ưu tiên và đầu tư cho từng giải pháp nhất định. Quá trình thiết kế và vận

hành các giải pháp phải lô-gíc, khoa học và đồng bộ giữa bộ máy của tổ chức với các nhóm giải pháp đầu vào, quá trình đào tạo và đầu ra. Bản thân Học viện Phụ nữ Việt Nam là một hệ thống, trong đó cán bộ, giảng viên, nhân viên cùng làm việc và hợp tác chặt chẽ với nhau, hỗ trợ nhau để thực hiện sứ mạng chung. Các phòng, trung tâm, khoa, bộ môn và cán bộ, giảng viên, nhân viên trong Học viện hợp tác, nhằm đạt được sự nhất trí cao giữa các đơn vị với môi trường làm việc; giữa các đơn vị và thành viên

với nhau. Đồng thời, Học viện Phụ nữ Việt Nam cũng là một hệ thống cấp II của Hội LHPN Việt Nam. Do đó, khi đề xuất giải pháp cụ thể cần phải xem xét cân nhắc các

mối quan hệ, ảnh hưởng của mối quan hệ chi phối của các yếu tố khác trong Học viện

102

và mối quan hệ của nó với hệ thống cơ chế, chính sách về ĐBCL. Các giải pháp được

đề xuất phải có tính hệ thống, được gắn kết thành một chỉnh thể thống nhất trong mối

quan hệ chặt chẽ, bổ khuyết cho nhau, thúc đẩy lẫn nhau nhằm tạo ra sức mạnh tổng hợp, tác động tích cực, hiệu quả đến công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

3.2.3. Đảm bảo tính khả thi

Nguyên tắc này đòi hỏi các giải pháp đề xuất phải có khả năng thực hiện được

một cách hiệu quả trong điều kiện thực tế của Học viện Phụ nữ Việt Nam. Tính khả thi của các giải pháp thường gắn chặt với tính thực tiễn (các giải pháp đề xuất phải dựa

trên cơ sở thực trạng chất lượng ĐTĐH, thực trạng đảm bảo chất lượng ĐTĐH của

Học viện; phải phù hợp với điều kiện thực tiễn của Học viện) và tính hiệu quả (các

giải pháp đề xuất phải nâng cao được hiệu quả hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện). Một mặt, sự phù hợp với thực tiễn, tính hiệu quả của các giải pháp sẽ

giúp cho khả năng thực hiện và mức độ thành công của giải pháp đó được nâng cao.

Mặt khác, chỉ khi chứng minh được độ chính xác, tính khả dụng của những biện pháp

được đề xuất, mới có thể nghĩ đến việc triển khai một cách có kết quả cao nhất trong

thực tiễn. Trong việc xây dựng mô hình ĐBCL ĐTĐH, nhà quản lý không chỉ hoàn

thiện quy trình, tiêu chí dựa trên cơ sở của Luật Giáo dục và những văn bản quy phạm

của Bộ GD&ĐT mà bên cạnh đó, cần căn cứ vào những điều kiện cụ thể của Học viện

về tiềm lực tài chính, cơ cấu tổ chức, đội ngũ giảng viên, cơ sở vật chất, các điều kiện

bảo đảm, các tổ chức quản lý, rèn luyện sinh viên để bảo đảm tính thực tiễn và tính khả thi.

Khi đề xuất giải pháp phải đảm bảo tính khả thi nhằm giúp cho Học viện triển

khai được ngay để quản lý phát triển CTĐT, đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Các giải

pháp đưa ra phải phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị và các nguồn lực

khác của Học viên; phù hợp với trình độ, năng lực chuyên môn, nghiệp vụ của CBQL,

giảng viên, nhân viên; phù hợp với truyền thống văn hóa của tổ chức,… nhằm đảm

bảo hiệu quả tối ưu. Đồng thời, các giải pháp đề xuất phải đảm bảo lợi ích, quyền hạn

và trách nhiệm của các bên tham gia (Học viện, doanh nghiệp/tổ chức, sinh viên). Các

giải pháp được đề xuất sẽ tăng cường tính hiệu quả khi đặt trong sự tương quan chặt chẽ với các nội dung quản lý khác của Học viện.

3.3. Đề xuất giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam 3.3.1. Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng đào tạo đại học cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên ở Học viện Phụ nữ

Việt Nam 3.3.1.1. Mục tiêu và ý nghĩa của giải pháp

Nhận thức là điều kiện tiên quyết, cơ bản để con người thay đổi thái độ, thực

103

hiện hành vi. Tất cả CBQL, giảng viên, chuyên viên Học viện đều có nhận thức sâu

sắc sự cần thiết phải ĐBCL ĐTĐH, am hiểu rõ, sâu về chất lượng đào tạo, ĐBCL

ĐTĐH, đặc biệt là tiêu chí đánh giá chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA và xây dựng Chuẩn đầu ra của CTĐT.

Đảm bảo chất lượng ĐTĐH là một yêu cầu cấp thiết nhằm nâng cao chất lượng

đào tạo và phù hợp với những tuyên bố về sứ mệnh, tầm nhìn của Học viện. Thông

qua việc nâng cao nhận thức, các cấp lãnh đạo, quản lý có thể làm thay đổi cách nhìn nhận về đảm bảo chất lượng ĐTĐH của CBQL, giảng viên, chuyên viên. Trước đây,

do nhận thức chưa đầy đủ, nên hiểu biết về đảm bảo chất lượng ĐTĐH còn có những

hạn chế nhất định. CBQL chưa huy động mọi thành viên tham gia vào việc đảm bảo

chất lượng ĐTĐH, có thành viên lại xem đảm bảo chất lượng ĐTĐH là công việc của nhà quản lý, của bộ phận chuyên trách về Đ đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Vì vậy, đã

làm ảnh hưởng đến hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện. Khi có quan

điểm và nhận thức đúng đắn, họ sẽ tham gia vào công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH

một cách chủ động, sáng tạo, tạo sự đồng thuận trong đội ngũ, đồng thời tạo điều kiện

thuận lợi cho hoạt động này đi vào nề nếp, góp phần cải thiện và nâng cao chất lượng

đào tạo và thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH thành công.

3.3.1.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Nâng cao nhận thức cho đội ngũ CBQL các cấp phòng, khoa, trung tâm, đội

ngũ giảng viên, chuyên viên, nhân viên về tầm quan trọng, những nội dung cơ bản, tiêu chí, cách thức đánh giá CLĐT, đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA (ĐBCL

bên trong), trong đó trả lời được các câu hỏi: tại sao cần đảm bảo chất lượng ĐTĐH,

cần làm gì, làm như thế nào để thay đổi và có làm được không.

Để tổ chức nâng cao nhận thức cho đội ngũ này về CLĐT, đảm bảo chất lượng

ĐTĐH, Học viện Phụ nữ Việt Nam cần thực hiện:

(i) Xây dựng đề án, kế hoạch nâng cao nhận thức về CLĐT và đảm bảo chất

lượng ĐTĐH. Hội đồng Học viện và Ban giám đốc chỉ đạo các đơn vị trực thuộc tổ

chức xây dựng đề án, kế hoạch nâng cao nhận thức cho CBQL, các cấp phòng, khoa,

trung tâm, đội ngũ giảng viên, chuyên viên, nhân viên thuộc đơn vị quản lý đảm bảo tính khả thi, hiệu quả. Nội dung đề án, kế hoạch cần bám sát mục tiêu ĐTĐH của Học viện. Đề án, kế hoạch phải (1) đảm bảo vì người học và tăng cường sự tham gia của người học; (2) được phân công cụ thể, rõ ràng chức năng nhiệm vụ của từng đơn vị; (3) huy động được nhiều nguồn lực tham gia.

(ii) Tổ chức thực hiện đề án, kế hoạch nâng cao nhận thức về CLĐT và đảm

bảo chất lượng ĐTĐH.

- Tổ chức quán triệt về sự cần thiết phải đảm bảo chất lượng ĐTĐH và thống

nhất những vấn đề sau đây:

104

+ CLĐT là vấn đề sống còn trong bối cảnh đổi mới GDĐH hiện nay;

+ Đảm bảo chất lượng ĐTĐH là trách nhiệm của mọi thành viên trong Học

viện. Mỗi thành viên đều tham gia vào hoạt động ĐBCL trên những phần việc được giao.

+ Đảm bảo chất lượng ĐTĐH phụ thuộc rất nhiều vào việc ĐBCL các hoạt động

được tổ chức trong Học viện mà chủ thể chính là GV và SV. Vì thế, trước hết cần

ĐBCL hoạt động giảng dạy - học tập của GV và SV.

- Luôn đề cao công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH vừa là nhiệm vụ chính trị, vừa

là nhiệm vụ chuyên môn. Khi xem đảm bảo chất lượng ĐTĐH là nhiệm vụ chính trị, đòi

hỏi toàn bộ hệ thống chính trị của Học viện phải vào cuộc. Mỗi tổ chức, đoàn thể phải

sẵn sàng tham gia vào quá trình đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo chức năng, nhiệm vụ được phân công. Đảm bảo chất lượng ĐTĐH là nhiệm vụ chuyên môn đòi hỏi phải suy

nghĩ, tìm tòi để đổi mới, nâng cao hiệu quả hoạt động trên từng công việc. Ở đơn vị nào

quan tâm đến ĐBCL thì ở đó chất lượng đào tạo được đảm bảo, đáp ứng tốt yêu cầu đào

tạo và ngược lại, chất lượng đào tạo giảm sút, sinh viên ra trường không đáp ứng được

yêu cầu của thị trường lao động. Do vậy, các thành viên phải thấy rõ trách nhiệm của

mình trong việc duy trì và đảm bảo chất lượng đảm bảo chất lượng ĐTĐH, từ việc phát

triển CTĐT; tổ chức và quản lý đào tạo đến đánh giá kết quả đào tạo, …..

- Tổ chức thực hiện dưới nhiều hình thức và đổi mới hình thức phổ biến, tuyên

truyền góp phần khắc phục những nhận thức chưa đúng đắn, chưa đầy đủ về hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH trong Học viện hiện nay như:

+ Tổ chức lễ kí cam kết đảm bảo chất lượng ĐTĐH giữa Giám đốc Học viện

với các đơn vị;

+ Xây dựng diễn đàn trực tuyến, tạo điều kiện để các thành viên trong và ngoài

Học viện trao đổi kinh nghiệm về đảm bảo chất lượng ĐTĐH thông qua các ứng dụng

Zoom meeting, Microsoft team, ... Đây được coi là biện pháp cần được triển khai đầu

tiên nhằm lôi cuốn, thu hút mọi thành viên tham gia trực tiếp để hoàn thiện hệ thống

đảm bảo chất lượng ĐTĐH, hạn chế sự thiếu quan tâm, chưa nắm được thực trạng của

đảm bảo chất lượng ĐTĐH của nhiều CBQL, giảng viên và chuyên viên. Khi tổ chức các buổi trao đổi, thảo luận cần quán triệt, thống nhất những vấn đề sau: (1) Chất lượng đào tạo là vấn đề trường tồn và sống còn; (2) Đảm bảo chất lượng ĐTĐH là trách nhiệm và nhiệm vụ của toàn bộ thành viên trong Học viện; (3) Mỗi thành viên là một mắt xích quan trọng trong việc đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

+ Tổ chức các cuộc thi tìm hiểu về đảm bảo chất lượng ĐTĐH trong Học viện;

105

khuyến khích các Khoa tổ chức nội bộ các chương trình tuyên truyền, thảo luận, bồi dưỡng giảng viên, chuyên viên.

+ Ứng dụng các hình thức truyền thông sử dụng công nghệ hiện đại như trang

thông tin điện tử, email và mạng xã hội,… để tuyên truyền, chia sẻ thông tin về đảm bảo chất lượng ĐTĐH;

+ Đẩy mạnh, lồng ghép đảm bảo chất lượng ĐTĐH trong nhiều hoạt động của

Học viện như lồng ghép trong hội nghị công nhân viên chức, họp giao ban, tuần sinh hoạt

đầu năm học của sinh viên,… giúp các bên liên quan thấy rõ tầm quan trọng và vai trò của bản thân trong việc thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH, ghi nhớ sâu hơn về chất lượng

đào tạo, đảm bảo chất lượng ĐTĐH;

+ Tăng cường tổ chức các lớp tập huấn, hội nghị, hội thảo chuyên đề, phổ biến,

cập nhật các kiến thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng ĐTĐH từ 1-2 ngày, mời các chuyên gia về đảm bảo chất lượng ĐTĐH có uy tín trong nước và quốc tế để

tập huấn, chia sẻ kinh nghiệm nhằm nhấn mạnh ý nghĩa của công tác này và tạo diễn

đàn để các CBQL, giảng viên, chuyên viên và các nhà khoa học chia sẻ quan điểm về

lý luận và thực tiễn của đảm bảo chất lượng ĐTĐH;

+ Tùy tính chất của các buổi tập huấn, cần có các bài kiểm tra đối với các đối

tượng tham gia, giúp Học viện nhìn nhận hiệu quả từ phía người được tập huấn. Tổ

chức các bài thi để đánh giá năng lực cho các đối tượng với những kiến thức được học,

cộng thêm kinh nghiệm làm việc thực tế, người được tập huấn phải đúc kết được

những điểm đã đạt được và chưa đạt được trong quá trình làm việc và học tập, đồng thời phải đưa ra được phương hướng giải quyết những vấn đề còn tồn đọng.

+ Tổ chức khảo sát (lấy ý kiến phản hồi của các đối tượng tham gia) đánh giá

hiệu quả của các buổi tập huấn, trao đổi, ... với các nội dung: sự chuẩn bị cho buổi tập

huấn, nội dung của buổi tập huấn, phương pháp truyền đạt của người tập huấn,... để

hoàn thiện, điều chỉnh cho những buổi tập huấn, trao đổi tiếp theo nhằm nâng cao hiệu

quả tuyên truyền, truyền đạt đến CBQL, giảng viên, chuyên viên.

- Định kỳ tổ chức họp, đánh giá tổng kết về đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở nhiều

phân cấp như cấp Khoa, Phòng, Trung tâm, cấp Học viện. Qua đó các đơn vị có thể

chia sẻ kinh nghiệm, khắc phục và phòng ngừa các hạn chế trong công tác kiểm định chất lượng các CTĐT, viết báo cáo tự đánh giá, các công tác chuẩn bị khác.

(iii) Chỉ đạo thực hiện đề án, chương trình nâng cao nhận thức cho CBQL các cấp, GV, sinh viên về đảm bảo chất lượng ĐTĐH bằng văn bản hướng dẫn thực hiện đề án, chương trình; xây dựng các quy chế, quy định liên quan trong đảm bảo chất lượng ĐTĐH. CBQL vừa là người chỉ đạo, vừa là người thực hiện đề án, chương trình

do cấp mình quản lý. Giám đốc Học viện chỉ đạo các đơn vị liên quan thực hiện đề án, Phòng Tổ chức Hành chính, Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng chủ trì thực hiện

106

và khoa chuyên ngành, các phòng ban, trung tâm, viện phối hợp thực hiện.

(iv) Kiểm tra, giám sát, đánh giá việc triển khai các đề án, chương trình nâng

cao nhận thức cho toàn bộ đội ngũ về chất lượng đào tạo và đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Nội dung kiểm tra, đánh giá chính là nhận thức về đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

Học viện cần xây dựng thang đo đánh giá nhận thức chung cho toàn trường và có sự

phân loại cho phù hợp với từng nhóm đối tượng. Kiểm tra, đánh giá nhận thức phải

được tổ chức thường xuyên, toàn diện, trong đó, phòng Tổ chức - Hành chính chịu trách nhiệm chủ trì công tác kiểm tra, đánh giá và các khoa chuyên môn, phòng, trung

tâm, viện sẽ phối hợp để thực hiện.

3.3.1.3. Điều kiện thực hiện thành công giải pháp

- Hội đồng Học viện, Ban giám đốc phải nhận thức sâu sắc về ý nghĩa, vai trò của hệ thống đảm bảo chất lượng ĐTĐH, coi việc đảm bảo chất lượng ĐTĐH như

mục đích, sứ mệnh, con đường để thực hiện quản lý hoạt động của Học viện hiệu quả;

- Lãnh đạo Học viện quyết tâm, thống nhất cao trong toàn Học viện về việc tổ

chức đào tạo, bồi dưỡng nâng cao nhận thức, năng lực chuyên môn, năng lực lãnh đạo,

quản lý cho GV, lãnh đạo Học viện, lãnh đạo các phòng, khoa, bộ môn đáp ứng yêu

cầu ĐBCL ĐTĐH;

- Có sự phối hợp đồng bộ của các khoa, phòng ban chức năng trong việc tổ

chức thực hiện các hoạt động nâng cao nhận thức - mang tính chủ động, xuất phát từ

nhu cầu của chính bản thân người tham gia, không mang tính hình thức;

- Có kế hoạch chi tiết về nội dung, thời gian, kinh phí từng năm và giai đoạn,…

để có thể chủ động thực hiện;

- Tinh thần ham học hỏi và sự nhiệt tình, tự giác của đội ngũ CBQL các cấp

phòng, khoa, trung tâm, đội ngũ giảng viên, chuyên viên, nhân viên;

- Có đủ nguồn lực về tài chính và nhân lực phục vụ cho các khóa bồi dưỡng, tập

huấn nâng cao nhận thức về đảm bảo chất lượng ĐTDH của các thành viên trong Học

viện.

3.3.2. Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên

viên làm công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam 3.3.2.1. Mục tiêu và ý nghĩa của giải pháp

Nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện đáp ứng yêu cầu đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Học viện cần có sự ưu tiên trong quy hoạch phát triển đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên, chuyên viên làm công tác ĐBCL cả về số lượng và chất lượng để đảm

bảo sự cân bằng với sự gia tăng các nhiệm vụ về ĐBCL, hướng tới hoàn thành mục tiêu chiến lược của Học viện; đảm bảo tất cả các vị trí làm việc đều đáp ứng yêu cầu

chuẩn năng lực cho từng vị trí cụ thể; kịp thời rà soát, điều chỉnh, bổ sung, cập nhật

107

các văn bản liên quan đến các quy định về năng lực (quy định về tuyển dụng, bổ

nhiệm,…) để phù hợp với bản mô tả chức danh công việc.

Thực hiện giải pháp sẽ giúp Học viện: (i) Đáp ứng nhu cầu được bồi dưỡng của đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên,

chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Đảm bảo chất lượng ĐTĐH là

một công việc còn khá mới đối với chính những người làm công tác này. Trong khi đó, để làm tốt đảm bảo chất lượng ĐTĐH đòi hỏi đội ngũ phải có kiến thức, kỹ năng về nó. Vì thế, được bồi dưỡng để nâng cao năng lực trở thành một nhu cầu cấp thiết đối

với những người làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Nhu cầu được bồi dưỡng

cũng rất đa dạng với những mức độ khác nhau, tùy theo vị trí của họ trong hệ thống

đảm bảo chất lượng ĐTĐH, từ cấp Học viện đến cấp khoa, phòng, bộ môn;

(ii) Góp phần quan trọng trong việc phát triển đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân

viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Từ kết quả nghiên cứu

thực trạng ở chương 2, có thể thấy hoạt động ĐBCL của Học viện vẫn còn hạn chế.

Nguyên nhân chủ yếu là do đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH chưa

chuyên sâu về trình độ chuyên môn nghiệp vụ. Vì thế, bồi dưỡng nâng cao năng lực

cho đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH sẽ góp phần quan trọng trong

việc phát triển đội ngũ này;

(iii) Tạo điều kiện để đội ngũ cán bộ, giảng viên, nhân viên, chuyên viên có thể

tham gia hợp tác với các trường đại học lớn trên thế giới trong công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Trong hoạt động ĐBCL, trên thế giới đã xuất hiện nhiều mô hình mà

các trường ĐH của Việt Nam có thể tham khảo, học tập.

Tuy nhiên, để làm được điều đó một cách có hiệu quả, đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH của các trường đại học phải được bồi dưỡng một cách đầy đủ, nhất là ngoại ngữ để có tiềm lực và điều kiện cần thiết cho sự hợp tác và hội nhập.

3.3.2.2. Nội dung và cách thức thực hiện giải pháp

ĐBCL là sự thống nhất cao, là trách nhiệm và sự đóng góp của mọi người trong

Học viện, không phải chỉ của lãnh đạo Học viện. Đảm bảo chất lượng ĐTĐH là làm

đúng ở mọi khâu, mọi hoạt động giáo dục.

(i) Trước hết, cần xác định việc bồi dưỡng, nâng cao năng lực chuyên môn, trong đó có năng lực đảm bảo chất lượng ĐTĐH là yêu cầu tất yếu; vừa là trách nhiệm, đạo đức nghề nghiệp vừa là vấn đề quyết định vị trí công tác, mức độ tin cậy của sinh viên, sự tín nhiệm của đồng nghiệp và nhà quản lý đối với giảng viên; tự ý thức về lương tâm, trách nhiệm nghề nghiệp của mình, tránh tâm lý an phận, tự thoả

mãn.

(ii) Bên cạnh đó, công tác kiểm tra, giám sát đào tạo phải được coi trọng nhằm

ĐBCL: Thường xuyên kiểm tra, giám sát, thanh tra quá trình bồi dưỡng nâng cao năng

108

lực cho đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam.

(iii) Ngoài ra, cần chú trọng tăng cường công tác tuyên truyền, phổ biến các quy định, kế hoạch nhằm phát huy sức mạnh của cán bộ, giảng viên, nhân viên, chuyên

viên. Học viện quan tâm, chăm lo cho công tác bồi dưỡng đội ngũ thực hiện công tác

ĐBCL có trình độ cao phục vụ đất nước; tổ chức tổng kết, đánh giá thường xuyên kết

quả bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ thực hiện công tác ĐBCL hàng năm và từng giai đoạn để kịp thời rút kinh nghiệm, điều chỉnh, bổ sung kế hoạch và động viên,

khen thưởng kịp thời.

(iv) Đề ra nhiều giải pháp thiết thực, hiệu quả về công tác bồi dưỡng nâng cao

nâng cao năng lực quản trị ĐBCL cho CBQL; bồi dưỡng nâng cao năng lực chuyên môn, nghiệp vụ cho đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ

nữ Việt Nam.

(v) Để tạo điều kiện thuận lợi cho đội ngũ tham gia đào tạo, bồi dưỡng nâng cao

năng lực, cần chú trọng các giải pháp về đổi mới, hoàn thiện về cơ chế, chính sách, cụ

thể là: Rà soát, sửa đổi, bổ sung hoặc ban hành mới các chính sách bảo đảm thống

nhất, đồng bộ; từng bước tăng mức đầu tư, hỗ trợ kinh phí đáp ứng yêu cầu thực tế của

công tác bồi dưỡng ở nhiều phương thức: bồi dưỡng theo hình thức liên kết, phối hợp

và bồi dưỡng ở trong nước,….

- Xác định rõ mục tiêu bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH là nhằm giúp cho đội ngũ này có phẩm chất đạo đức, có kiến

thức và kỹ năng theo yêu cầu công việc. Ngoài ra, mục tiêu bồi dưỡng còn nhằm

chuẩn bị năng lực cho đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH sớm tiếp cận

được với các mô hình tiên tiến, các chương trình hợp tác với nước ngoài trong hoạt

động đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

- Xây dựng chương trình bồi dưỡng, đáp ứng yêu cầu nâng cao năng lực, kỹ năng cho đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Nội dung bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện phải toàn

diện, theo các mục tiêu bồi dưỡng đã được xác định ở trên. Ngoài ra, nội dung bồi dưỡng còn phải xuất phát từ nhu cầu của đội ngũ làm công tác này. Trên cơ sở đó, đề xuất chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam tập trung vào một số nội dung chủ yếu như bản chất của ĐBCL, các nội dung đảm bảo chất lượng ĐTĐH, quản lý đào tạo theo hướng ĐBCL, cụ thể:

Các khái niệm thường dùng trong ĐBCL: (1) Chất lượng với các cách tiếp cận khác nhau (quan niệm truyền thống về chất lượng; chất lượng là sự phù hợp với tiêu

chuẩn; chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu; chất lượng là sự đáp ứng nhu cầu của

109

khách hàng; quan niệm về chất lượng trong GDĐH...); (2) Chuẩn mực và tiêu chí (thế

nào là chuẩn mực và tiêu chí; tại sao cần chuẩn mực và tiêu chí); (3) Chỉ số thực hiện

(thế nào là chỉ số thực hiện; các thành phần của chỉ số thực hiện; mối quan hệ giữa chỉ số thực hiện với chuẩn mực và tiêu chí...). (4) Điểm chuẩn, chuẩn so sánh (thế nào là

điểm chuẩn, chuẩn so sánh; ý nghĩa của điểm chuẩn, chuẩn so sánh trong ĐBCL...).

Các mô hình ĐBCL: (1) Các mô hình: Kiểm soát chất lượng; ĐBCL; Thanh tra

chất lượng; KĐCL; Đánh giá chất lượng; Chính sách chất lượng và chiến lược, kế hoạch chất lượng; (2) Vai trò của ĐBCL trong QLCL.

Hệ thống ĐBCL: (1) Hệ thống ĐBCL bên trong; (2) Hệ thống ĐBCL bên

ngoài; (3) Hệ thống các tổ chức ĐBCL (các tổ chức đánh giá ngoài và các tổ chức

kiểm định độc lập).

Kỹ thuật thiết kế và sử dụng các bộ phiếu khảo sát CLĐT: Kỹ thuật thiết kế các

bộ phiếu khảo sát CLĐT; Kỹ thuật sử dụng các bộ phiếu khảo sát CLĐT.

Yêu cầu về phẩm chất và năng lực đối với cán bộ, giảng viên, nhân viên,

chuyên viên làm công tác ĐBCL ĐTĐH: (1) Yêu cầu về phẩm chất: Trung thực, khách

quan, khoa học...; (2) Yêu cầu về năng lực: Xây dựng kế hoạch; Tổ chức thực hiện;

phổ biến tri thức, kỹ năng ĐBCL cho đồng nghiệp; Viết báo cáo,... Chú trọng bồi

dưỡng kỹ năng của đội ngũ làm công tác ĐBCL ĐTĐH.

Nghiên cứu khoa học ĐBCL: (1) Sự cần thiết phải NCKH ở Học viện; (2)

Những nội dung cần tập trung nghiên cứu trong khoa học ĐBCL ở Học viện; (3) Tổ chức NCKH đảm bảo chất lượng ở Học viện; (4) Ứng dụng, chuyển giao và công bố

các kết quả NCKH đảm bảo chất lượng,...

- Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực đội ngũ làm công tác ĐBCL ĐTĐH

theo một quy trình thích hợp. Việc tổ chức bồi dưỡng được thực hiện qua các đợt tập

huấn ngắn ngày về ĐBCL ĐTĐH; qua tự học, tự nghiên cứu và tự trang bị kiến thức

khi triển khai các hoạt động ĐBCL với phương châm “học trong làm” và theo quy

trình đề xuất sau:

Bước 1: Tìm hiểu nhu cầu bồi dưỡng của đội ngũ làm công tác đảm bảo chất

lượng ĐTĐH;

Bước 2: Xây dựng chương trình và biên soạn tài liệu bồi dưỡng nâng cao năng

lực cho đội ngũ làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH;

Bước 3: Phát tài liệu và tổ chức cho các đối tượng trao đổi về tài liệu bồi dưỡng

theo khoa, phòng, bộ môn;

Bước 4: Tập trung những nội dung các đối tượng chưa rõ hoặc chưa thống nhất

qua tự nghiên cứu và trao đổi, thảo luận; Bước 5: Tổ chức giải đáp.

- Đổi mới đánh giá kết quả bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ,

110

giảng viên, nhân viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

Về nội dung đánh giá: Cần phải đánh giá trên hai phương diện nhận thức của

đối tượng bồi dưỡng về các vấn đề được bồi dưỡng; khả năng vận dụng những kiến thức được bồi dưỡng vào thực tế đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở đơn vị mình.

Về hình thức đánh giá: Có thể sử dụng các hình thức đánh giá như tự đánh giá,

đánh giá giữa các nhóm đối tượng bồi dưỡng và đánh giá của các cấp quản lý (Học

viện, khoa, phòng, bộ môn).

- Các khoa có kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ cán bộ, giảng viên có chuyên môn

tốt, có kinh nghiệm giảng dạy phong phú để trở thành kiểm định viên về CLGD,

không chỉ phục vụ cho kiểm định giáo dục mà còn liên tục rà soát, cải tiến chất lượng

của Học viện.

Phân cấp quản lý, chịu trách nhiệm chính trong việc tổ chức bồi dưỡng nâng

cao năng lực cho đội ngũ làm công tác ĐBCL ĐTĐH từ khâu đánh giá trình độ đầu

vào, mở lớp bồi dưỡng, tập huấn cho đến quản lý, kiểm tra, giám sát và đánh giá kết

quả thực hiện: Phòng Tổ chức Hành chính, Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng.

Giám đốc Học viện chỉ đạo các đơn vị liên quan thực hiện. Các đơn vị khác phối hợp

thực hiện. Chủ thể tham gia bồi dưỡng là đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên,

nhân viên.

3.3.2.3. Điều kiện thực hiện thành công giải pháp

Để thực hiện thành công giải pháp này, Giám đốc Học viện cần chỉ đạo xây dựng nội dung, chương trình, kế hoạch bồi dưỡng đội ngũ làm công tác ĐBCL ĐTĐH;

đồng thời có nguồn lực đảm bảo cho công tác bồi dưỡng đạt kết quả.

3.3.3. Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học

viện Phụ nữ Việt Nam 3.3.3.1. Mục tiêu và ý nghĩa của giải pháp

Để thực hiện hiệu quả hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH, Học viện Phụ nữ

Việt Nam cần xây dựng được hệ thống chính sách tường minh bằng các văn bản có

tính chất pháp lý, có cơ sở khoa học và phù hợp với điều kiện cụ thể của Học viện. Đó

là những chính sách cơ bản có vai trò định hướng và đưa hoạt động đảm bảo chất lượng ĐTĐH vào kế hoạch chiến lược phát triển của Học viện; trên cơ sở đó, xây dựng các chính sách ĐBCL theo từng lĩnh vực, trong từng thời gian nhất định để duy trì và nâng cao chất lượng ĐTĐH của Học viện. Đồng thời, việc xây dựng văn bản pháp lý là một chức năng quan trọng trong hệ thống đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA. Hệ thống chính sách thể hiện trong hệ thống các văn bản pháp lý về hoạt

động đảm bảo chất lượng ĐTĐH giúp việc phân công công việc trở nên rõ ràng theo đúng vị trí việc làm, đúng chức năng, nhiệm vụ của từng đơn vị liên quan; giúp các cá

nhân, tổ chức luôn chủ động, sáng tạo thực hiện công việc với chất lượng tốt nhất.

111

Việc ban hành các văn bản pháp quy khuyến khích các thành viên tham gia để hoàn

thiện hệ thống đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA; tạo động lực cho các cá nhân, đơn vị liên quan để tiếp tục phấn đấu và hoàn thành xuất sắc nhiệm vụ được giao với tinh thần trách nhiệm, chủ động, sáng tạo, khoa học. Đồng thời, đưa ra những chế

tài nhằm nhắc nhở, kỷ luật những cá nhân chưa hoàn thành công việc theo vị trí phân

công để tuyệt đối không vi phạm.

3.3.3.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Việc xây dựng văn bản pháp lý đảm bảo chất lượng ĐTĐH phải bao trùm lên

mọi hoạt động, phải phù hợp với mục tiêu và chính sách của Học viện Phụ nữ Việt

Nam. Các chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH càng chi tiết và được thẩm định kỹ

thì khả năng thực hiện các chính sách ấy càng có hiệu quả tốt. Các văn bản pháp lý trong công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH cần được xây dựng theo hướng tăng cường

sự tham gia của các bên liên quan. Bản thân mỗi lực lượng đều được xác định rõ chức

năng, nhiệm vụ trong các văn bản chính sách của Học viện. Học viện cần thực hiện các

biện pháp:

(i) Hoàn thiện văn bản pháp lý thể hiện các chính sách về đảm bảo chất lượng

ĐTĐH của Học viện

* Những văn bản, quy chế, quy định trong Học viện phải bảo đảm yêu cầu sau:

- Hướng hoạt động ĐTĐH đạt mục tiêu thỏa mãn nhu cầu các đối tượng khách

hàng (xã hội, doanh nghiệp, sinh viên, phụ huynh,..).

- Làm cho mọi thành viên trong hệ thống nhận thức đúng và hoàn thành tốt

chức năng nhiệm vụ được phân công.

- Tự kiểm tra, đánh giá và chịu trách nhiệm về chất lượng công việc của mình.

- Việc ĐBCL được thực hiện ở mọi khâu: dạy học, NCKH và rèn luyện sinh

viên và ở mọi thời điểm từ đầu vào, quá trình ĐTĐH, cho tới đầu ra.

- Mọi thành viên trong Học viện cùng tham gia đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

* Các văn bản chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH cần được xây dựng và

hoàn thiện bao gồm:

- Các văn bản quản lý xây dựng chuẩn đầu ra: + Các văn bản chỉ đạo, văn bản hướng dẫn quy trình đánh giá nhu cầu người học

để định hướng chuẩn đầu ra với các tiêu chí rõ ràng theo từng chuyên ngành đào tạo;

+ Kế hoạch và phân công các thành viên xây dựng chuẩn đầu ra của từng

chuyên ngành đào tạo.

- Các văn bản quản lý CTĐT cần được hoàn thiện:

+ Các văn bản về xây dựng CTĐT; Văn bản chỉnh sửa CTĐT; + Văn bản quy định biên soạn giáo trình;

+ Các hướng dẫn, các quy định về quy trình xây dựng CTĐT.

112

- Các văn bản quản lý công tác tuyển sinh:

+ Phiếu đánh giá nhu cầu người học để có số liệu phân tích, định hướng trong

công tác tuyển sinh;

+ Các văn bản quy định về công tác tuyển sinh được Giám đốc phê duyệt: Quy

chế tuyển sinh, kế hoạch tuyển sinh, quyết định trúng tuyển.

- Các văn bản quản lý đội ngũ giảng viên:

+ Các văn bản quy định về tuyển dụng, bổ nhiệm, bồi dưỡng, đánh giá xếp loại

đội ngũ CBGV theo đúng vị trí việc làm;

+ Các văn bản chính sách khuyến khích, khen thưởng, đãi ngộ đội ngũ cán bộ,

giảng viên;

+ Xây dựng các quy định khen thưởng đối với cá nhân có thành tích xuất sắc,

chế tài đối với cán bộ không hoàn thành nhiệm vụ.

- Các văn bản quản lý cơ sở vật chất:

+ Các văn bản quy định về chuẩn phòng học, phòng thực hành;

+ Các căn bản quản lý, khai thác, cấp phát, sử dụng vật tư, các trang thiết bị

phục vụ quy trình đào tạo.

- Các văn bản quản lý hoạt động giảng dạy của giảng viên:

+ Các văn bản quy định giờ giảng theo định mức của giảng viên;

+ Các văn bản quy định về hồ sơ giảng dạy;

+ Các văn bản quy định về quy trình giảng dạy; + Các văn bản quy định về xây dựng đề cương chi tiết.

- Các văn bản quản lý hoạt động học tập của người học:

+ Các văn bản quản lý kế hoạch và thời khóa biểu học tập;

+ Các văn bản quy định về kết quả học tập;

+ Các văn bản quy định về thời gian đi thực tập;

+ Các văn bản quy định về thời gian thi tốt nghiệp.

- Các văn bản quản lý hoạt động NCKH:

+ Các văn bản quy định về thời gian NCKH và cách tính giờ NCKH;

+ Các văn bản quy định về việc chậm hoàn thành tiến độ nghiên cứu theo đăng ký. - Các văn bản quản lý hoạt động đánh giá: + Các văn bản quy định về đánh giá kết thúc môn học/học phần; + Các văn bản quy định về đánh giá thực tập, thực hành, tốt nghiệp. - Các văn bản quản lý kết quả học tập: + Quy trình tổng hợp các điểm tích lũy sau các học phần/môn học;

+ Quy trình học tập trên lớp, thực tập, thực hành tại các công xưởng, nhà máy,

doanh nghiệp;

+ Quy trình thi xét và công nhận tốt nghiệp;

113

+ Văn bản quản lý thi kết thúc môn;

+ Văn bản quản lý hoạt động thực tập;

+ Văn bản quản lý thi tốt nghiệp; + Văn bản định hướng việc làm và theo dõi sinh viên tốt nghiệp;

+ Quy trình tổ chức lễ phát bằng tốt nghiệp.

- Các văn bản đánh giá khả năng thích ứng của người học đối với doanh nghiệp

+ Văn bản quản lý ý kiến phản hồi của đơn vị sử dụng lao động. - Danh mục các văn bản pháp quy quản lý khác: Ban hành quy định khen thưởng

cụ thể đối với những cá nhân, tập thể có thành tích xuất sắc; đồng thời có những chế tài

đối với các cá nhân, đơn vị không hoàn thành nhiệm vụ; Thành lập hội đồng thi đua khen

thưởng, dự thảo được công khai rộng rãi trong toàn Học viện lấy ý kiến đóng góp của mọi cá nhân trong Học viện, sau đó chỉnh sửa, hoàn thiện; Xây dựng dự thảo quy định thi đua

khen thưởng; Xây dựng dự thảo quy định kỷ luật với các tiêu chí rõ ràng, cụ thể, chi tiết

được điều chỉnh theo đóng góp của các thành viên hội đồng;

(ii) Điều chỉnh hệ thống tiêu chí chuẩn đánh giá CLĐT theo AUN-QA phù hợp

với đặc điểm của Học viện.

Để đảm bảo chất lượng ĐTĐH, việc thiết kế các tiêu chí chuẩn đánh giá chất

lượng theo AUN-QA nhằm đáp ứng chuẩn đầu ra của sinh viên cần đạt được, đáp ứng

nhu cầu của các bên tham gia là rất cần thiết. Đây là cơ sở để Học viện tự đánh giá, đo

lường và xem xét việc đào tạo đã đạt mục tiêu đề ra hay chưa. Mặc dù, AUN-QA đã có 11 tiêu chí đánh giá CLĐT nhưng Học viện cần giải thích và chỉnh sửa cho phù hợp

với điều kiện tại Việt Nam. Bộ tiêu chí phải bao gồm các chỉ số định lượng hoặc định

tính tương ứng với các lĩnh vực của quá trình đào tạo, giúp cơ quan chuyên môn (tổ

chức đánh giá ngoài) đo được CLĐT cùng những điều kiện ĐBCL của Học viện, trên

cơ sở đó tổ chức kiểm định CLGD độc lập, công nhận chất lượng của Học viện.

(iii) Xây dựng tiêu chí và quy trình kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của

sinh viên.

Việc đánh giá hoạt động học tập của sinh viên nhằm phát hiện những lỗ hổng,

sự bất hợp lí, không thực tế của quá trình ĐTĐH, để từ đó nâng cao CLĐT hoặc cung cấp những nội dung đào tạo cho sinh viên mang tính thiết thực và hiệu quả cao. Để các nhà quản lý kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên cần có công cụ là bộ tiêu chí và quy trình đánh giá. Từ đó, các bên có sự điều chỉnh phù hợp nhằm đạt được mục tiêu đã đề ra.

* Hệ thống tiêu chí bao gồm:

- Nhóm tiêu chí đánh giá sự hài lòng của sinh viên về hoạt động đào tạo: Sự hữu ích về thời gian đào tạo; Mức độ thành công của hoạt động đào tạo; Sự yêu thích

của sinh viên về điều kiện cơ sở vật chất của Học viện; Sự yêu thích của sinh viên về

114

phong cách trình bày của giảng viên; Sự phù hợp của hoạt động đào tạo với phong

cách học tập cá nhân của sinh viên.

- Nhóm tiêu chí đánh giá nhận thức, thái độ, kỹ năng (KAP) của sinh viên sau

khi tham gia quá trình đào tạo.

- Nhóm tiêu chí đánh giá mức độ hành vi ứng dụng những kiến thức, kỹ năng

sau khi sinh viên tốt nghiệp và thực hành tại doanh nghiệp, đơn vị sử dụng nguồn nhân

lực: Mức độ áp dụng vào thực tế; Khả năng truyền đạt kiến thức, kỹ năng, hoặc thái độ mới cho các thành viên khác; Nhận thức của sinh viên về sự thay đổi hành vi của họ.

* Quy trình đánh giá: sinh viên tự đánh giá và đánh giá chéo giữa các sinh viên;

giảng viên đánh giá; Phòng/đơn vị/bộ phận Kiểm định chất lượng của Học viện.

3.3.3.3. Điều kiện thực hiện thành công giải pháp

- Cần có sự thống nhất trong nhận thức từ các CBQL đến người thực hiện

ĐBCL ĐTĐH, từ người quản lý cấp trên tới người quản lý cấp dưới.

- Lãnh đạo Học viện chỉ đạo các đơn vị liên quan theo chức năng, nhiệm vụ

tham mưu xây dựng chính sách; các văn bản chính sách cần được công khai rộng rãi

qua các phương tiện thông tin đại chúng để mọi người được biết và giám sát. Quá trình

thực hiện cần đảm bảo chặt chẽ, thống nhất, đồng bộ trong toàn hệ thống. Đồng thời,

phải có cơ chế kiểm tra, giám sát việc thực hiện của từng cá nhân, đơn vị.

- Tạo dựng sự tham gia của mọi cá nhân, đơn vị liên quan; tạo sự lôi cuốn mọi

thành viên tham gia với tinh thần, trách nhiệm, hiệu quả cao nhất.

- Quy định thi đua khen thưởng được hiệu trưởng phê duyệt, cần được lấy ý

kiến rộng rãi để đảm bảo tính khách quan, công khai, hiệu quả.

- Cần có các điều kiện hỗ trợ như nguồn nhân lực, vật lực, tài lực đủ mạnh để

ban hành và hiện thực hóa các chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

3.3.4. Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam

Nguồn nhân lực đáp ứng chất lượng đào tạo được xem xét trên 2 khía cạnh: đội

ngũ nhân viên chuyên trách công tác ĐBCL ĐTĐH và đội ngũ CBQL, giảng viên của

Học viện. 3.3.4.1. Xây dựng bộ máy tổ chức, đội ngũ nhân viên chuyên trách công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học (i) Mục đích và ý nghĩa của giải pháp

Hoàn thiện và phát triển bộ máy tổ chức chuyên trách về ĐBCL (Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng) và các quy chế, quy trình, chuẩn mực, kế hoạch ĐBCL

ĐTĐH nhằm nâng cao hiệu quả công tác ĐBCL. (ii) Nội dung và cách thức thực hiện

- Hình thành đơn vị chuyên trách về ĐBCL: không chỉ thành lập đơn vị chuyên

115

trách về ĐBCL ở cấp Học viện mà cả hệ thống chân rết ở các đơn vị (khoa/trung

tâm/phòng/viện). Đơn vị này được đặt dưới sự chỉ đạo trực tiếp của Giám đốc và bao

gồm các thành viên có chức năng, nhiệm vụ và có vai trò quyết định tới công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Đơn vị ĐBCL có chức năng tham mưu, đề xuất với Học viện

xây dựng hệ thống các văn bản về quản lý và đảm bảo CLĐT như: hệ thống các tiêu

chí chuẩn đánh giá CLĐT; chức trách, nhiệm vụ cụ thể của các đơn vị và cá nhân

trong đảm bảo CLĐT; những điều kiện ĐBCL; cách thức đánh giá mức độ thỏa mãn của các bên liên quan; quy trình cải tiến chất lượng thường xuyên; quy trình tổ chức

thông tin phản hồi,.... Trên cơ sở đó, đơn vị ĐBCL trực tiếp tổ chức, triển khai các

hoạt động quản lý hoạt động ĐTĐH ở cấp Học viện và ở các khoa/trung tâm/ phòng/

viện.

- Xây dựng chức trách, nhiệm vụ của các thành viên trong bộ máy: Nhằm xây

dựng chức năng, nhiệm vụ của các thành viên trong Học viện cần căn cứ vào Luật

Giáo dục Đại học 2018 và hệ thống văn bản trong Học viện cần quy định cụ thể chức

năng, nhiệm vụ cụ thể của Hội đồng Học viện; Ban Giám đốc, trưởng khoa, trưởng

phòng chức năng, trưởng bộ môn, giảng viên và sinh viên. Dựa vào đó, mỗi thành viên

sẽ nhận thức đầy đủ về chức trách, nhiệm vụ của mình và hoàn thành một cách tốt nhất

đóng góp bảo đảm và từng bước nâng cao chất lượng chung của Học viện. Cơ chế hoạt

động của hệ thống đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA được xây dựng dựa trên

các quy chế, quy định về quản lý Học viện, quản lý ĐTĐH, đảm bảo chất lượng của Nhà nước và Bộ GD&ĐT.

(iii) Điều kiện thực hiện

- Việc xây dựng bộ máy tổ chức, phát triển đội ngũ cán bộ chuyên trách về

công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH đòi hỏi phải cân đối tỷ lệ giữa nhân viên và GV,

cần một nguồn kinh phí để trả lương cho đội ngũ chuyên trách này, vì vậy, bản thân

các CBQL cấp cao của Học viện phải thông suốt tư tưởng, nhận thức đúng tầm quan

trọng của đảm bảo chất lượng đào tạo và tầm quan trọng của đội ngũ cán bộ chuyên

trách công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

- Các thành viên của Phòng Khảo thí và Bảo đảm chất lượng tâm huyết, yêu

thích công việc đảm bảo chất lượng ĐTĐH. 3.3.4.2. Phát triển đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên thích ứng với mô hình đảm bảo chất lượng (i) Mục đích và ý nghĩa của giải pháp

Chất lượng đào tạo phụ thuộc rất lớn vào chất lượng đội ngũ CBQL, giảng viên

và cán bộ hỗ trợ sinh viên. Vì vậy, để đảm bảo chất lượng đào tạo, cần phải có phát triển đội ngũ CBQL, giảng viên, cán bộ hỗ trợ sinh viên đủ về số lượng, có năng lực

phẩm chất. Phát triển đội ngũ CBQL, giảng viên, cán bộ hỗ trợ sinh viên là tăng tỷ lệ

116

giảng viên/sinh viên, nâng cao năng lực chuyên môn và giảng dạy của đội ngũ giảng

viên, tăng khả năng hỗ trợ sinh viên của các cố vấn học tập, cán bộ phụ trách các

phòng thực hành, cán bộ phòng Công tác sinh viên,… Các tiêu chí về đội ngũ CBQL, giảng viên, cán bộ hỗ trợ sinh viên cần tuân thủ theo đúng quy định của AUN-QA.

(ii) Nội dung và cách thức thực hiện

- Rà soát quy hoạch đội ngũ CBQL, giảng viên, cán bộ hỗ trợ sinh viên: Học

viện có kế hoạch định kỳ 5 năm, hàng năm đánh giá rà soát nâng cao chất lượng đội ngũ CBQL, giảng viên, cán bộ hỗ trợ sinh viên. Giảng viên có trình độ cao, chuyên sâu

và có phương pháp giảng dạy thích hợp thì chất lượng đào tạo sẽ cao hơn, hiệu quả

hơn. Mặc dù sinh viên là chủ thể của sự nhận thức, cần có năng lực tiếp nhận tri thức

và ý thức phấn đấu vươn lên thông qua học tập nhưng chất lượng đội ngũ giảng viên mới là yếu tố quyết định đến việc đổi mới nội dung, phương thức giảng dạy và học tập

của sinh viên. Do đó, bên cạnh nguồn lực bên trong, cần chú ý tận dụng tối đa nguồn

nhân lực bên ngoài như các đơn vị, địa phương, bộ, ban, ngành, quốc tế,... Tận dụng

nguồn lực bên ngoài cũng chính là để kích thích và phát huy nguồn nội lực, nguồn lực

này là hết sức cần thiết vì chủ trương chung khi thiết kế các chương trình hiện tại cần

phải dành nhiều thời gian cho sinh viên tham gia vào các vấn đề thực tế, giải quyết các

vấn đề thực tiễn thông qua kiến thức lý luận đã được học.

- Xây dựng chính sách thu hút cán bộ, chuyên gia, đội ngũ giảng viên chuyên

nghiệp làm nòng cốt: Một mặt phải sớm kiện toàn, bổ sung đội ngũ giảng viên chuyên nghiệp, được đào tạo bài bản, đã trải nghiệm từ thực tiễn, tận tâm với nghề, có năng

khiếu giảng dạy và năng lực nghiên cứu khoa học để chủ động thực hiện kế hoạch

ĐTĐH. Mặt khác, cần có đội ngũ giảng viên kiêm chức, đáp ứng yêu cầu cao nhất về

nội dung, chương trình, mục tiêu đào tạo đã đề ra.

- Tổ chức sinh hoạt chuyên môn ở các khoa, phòng, viện, trụng tâm định kỳ:

Xác định cấp khoa là đơn vị chủ yếu thực hiện nhiệm vụ chuyên môn theo chức trách

và Qui chế của Học viện qui định. Để nâng cao trình độ hiểu biết, giảng dạy của giảng

viên, các khoa cần tổ chức đọc và thảo luận giáo trình để thống nhất cách tiếp cận, các

đổi mới, cụ thể hóa từng bài, từng chuyên đề trong môn học. Tổ chức dự giờ rút kinh nghiệm môn học để kịp thời bổ sung nội dung và điều chỉnh phương pháp. Việc tổ chức sinh hoạt chuyên môn ở khoa phải bao gồm giảng viên tại khoa, giảng viên kiêm giảng công tác ở các phòng chức năng và cả giảng viên thỉnh giảng ngoài Học viện.

- Tổ chức NCKH và viết tin, bài: NCKH là nhiệm vụ của giảng viên, song cần có định hướng nghiên cứu phù hợp là phục vụ giảng dạy và tham gia tổng kết thực tiễn

ở địa phương. Lãnh đạo Học viện, khoa, phòng, viện, trung tâm cần hướng dẫn nâng dần khả năng nghiên cứu của giảng viên, từ tham gia đề tài cấp khoa, cấp Học viện

đến tham gia nghiên cứu đề tài cấp bộ/ngành, cấp tỉnh/thành phố, đặc biệt là hướng

117

dẫn phương pháp nghiên cứu. Đối với giảng viên, kỹ năng nói (truyền đạt) và viết rất

quan trọng. Do vậy, cần quy định và khuyến khích viết bài cho tạp chí Khoa học Phụ

nữ của Học viện, khi giảng viên đã có kỹ năng viết sẽ thuận lợi rất nhiều trong tiếp cận giáo trình, cụ thể hóa giáo trình thành đề cương bài giảng.

- Đào tạo, bồi dưỡng nâng cao trình độ giảng viên: Có rất nhiều hình thức bồi

dưỡng giảng viên như bồi dưỡng tại khoa, tại Học viện, giảng viên tự bồi dưỡng. Tổ

chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giảng viên về dạy học đáp ứng nhu cầu sinh viên, giúp giảng viên xác định được nhu cầu của sinh viên, trên cơ sở đó xác định

chuẩn đầu ra; lựa chọn, vận dụng được các hình thức tổ chức, phong cách giảng dạy và

kỹ thuật dạy học tích cực hóa được học tập của sinh viên, huy động họ tham gia một

cách tối đa vào quá trình học tập đạt chuẩn đầu ra của CTĐT. Nội dung bồi dưỡng năng lực giảng dạy cho đội ngũ giảng viên phải xuất phát từ chức năng, nhiệm vụ của

giảng viên, khung năng lực giảng viên cần đạt được, bối cảnh đào tạo hiện nay và nhu

cầu nguồn nhân lực, yêu cầu nhiệm vụ của nhà trường theo kế hoạch chiến lược phát

triển. Chính vì vậy, nội dung bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên về

dạy học đáp ứng nhu cầu sinh viên, đảm bảo lợi ích của sinh viên bao gồm các các

khía cạnh sau:

+ Nội dung bồi dưỡng nâng cao năng lực giảng dạy cho giảng viên cần được

tiến hành kết hợp giữa nội dung bồi dưỡng về kiến thức, kỹ năng chuyên môn với bồi

dưỡng về năng lực nghiệp vụ sư phạm và đặc biệt là năng lực nhận diện đặc điểm người học và học tập của người học, tư vấn hỗ trợ người học về phương pháp học tập,

khắc phục những khó khăn tâm lí để hoàn thành nhiệm vụ học tập đạt chuẩn đầu ra của

học phần và chuẩn đầu ra của CTĐT.

+ Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giảng viên về các chiến lược học tập và

chiến lược dạy học thúc đẩy học tập của người học.

+ Bồi dưỡng cho giảng viên các giải pháp, kỹ thuật dạy học hiện đại có tác

dụng định hướng hoạt động tự học, tự nghiên cứu cho sinh viên.

+ Bồi dưỡng năng lực dạy học tích hợp giữa dạy lí thuyết với dạy kỹ năng thực

hành nghề nghiệp.

+ Bồi dưỡng cho giảng viên các kỹ năng chăm sóc tâm lí người học: Nhận diện đặc điểm tâm lí người học, xác định những khó khăn tâm lí của người học cần sự trợ giúp, các kỹ năng tư vấn, hướng dẫn người học khắc phục khó khăn tâm lí trong quá trình ĐTĐH.

+ Bồi dưỡng kỹ năng hướng dẫn sinh viên học theo năng lực và học theo nhu

cầu, cải thiện các thành tích học tập hiện tại để đạt đến sự tiến bộ trong tiến trình học tập: Lập kế hoạch học tập, học lại, học cải thiện, học vượt, kế hoạch trải nghiệm nghề

nghiệp,…

118

+ Bồi dưỡng kỹ năng phát triển môi trường học tập hợp tác cho giảng viên: Bồi

dưỡng các giải pháp, kỹ thuật phát triển môi trường học tập hợp tác giữa giảng viên

với sinh viên, kỹ năng hợp tác giữa sinh viên với sinh viên trong nhóm, lớp.

+ Bồi dưỡng năng lực thiết kế và sử dụng các phần mềm trong dạy học cho

giảng viên nhằm đa dạng hóa các hình thức tổ chức dạy học, phát triển môi trường học

tập đa dạng cho người học.

+ Bồi dưỡng năng lực nghiên cứu về dạy học cho giảng viên và sử dụng kết quả nghiên cứu để phát triển chương trình dạy học, đổi mới quá trình dạy học của giảng

viên nhằm hỗ trợ tốt nhất cho sinh viên đạt chuẩn đầu ra.

+ Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo tiếp

cận chuẩn đầu ra của chương trình môn học và chuẩn đầu ra của chương trình đào tạo: Bồi dưỡng kiến thức, kỹ năng lập ma trận mục tiêu môn học, kỹ năng thiết kế ngân

hàng câu hỏi theo tiếp cận năng lực; kỹ năng đo và đánh giá kết quả học tập của sinh

viên, kỹ năng phân tích kết quả và sử dụng kết quả để đổi mới quá trình dạy học và hỗ

trợ sinh viên.

+ Khảo sát năng lực và nhu cầu bồi dưỡng của giảng viên Học viện để xác định

chương trình bồi dưỡng. Phòng Tổ chức Hành chính xây dựng phiếu khảo sát đánh giá

năng lực và nhu cầu bồi dưỡng của giảng viên trên cơ sở Chuẩn chức danh nghề

nghiệp, đồng thời dựa trên năng lực cần có của giảng viên để đạt mục tiêu đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA.

+ Xác định rõ mục tiêu bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên.

Công tác bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ giảng viên nhằm tới nhiều mục tiêu

khác nhau. Trước mắt, việc bồi dưỡng tập trung vào mục tiêu nâng cao năng lực dạy

học đáp ứng yêu cầu của sinh viên, đảm bảo quyền lợi của sinh viên.

+ Tổ chức xây dựng chương trình bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học

+ Tổ chức hoạt động bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học cho giảng viên đáp

ứng yêu cầu của sinh viên, đảm bảo quyền lợi của sinh viên dưới nhiều hình thức như:

• Chú trọng đến việc đào tạo, bồi dưỡng năng lực giảng viên cơ hữu bằng nhiều

hình thức: cử đi học các bậc học sau đại học, trợ giảng cho những giảng viên có trình độ chuyên môn cao và có kinh nghiệm lâu năm để có thể từng bước thay thế giảng viên thỉnh giảng,… Điều này sẽ có tác dụng làm giảm gánh nặng mời giảng viên thỉnh giảng. Bên cạnh đó, giảng viên cơ hữu có nhiều điều kiện, cơ hội và cả trách nhiệm để tham gia đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

• Các khoa phối hợp với phòng Đào tạo để tổ chức các lớp tập huấn bồi dưỡng

phương pháp giảng dạy phát huy tính tính cực, khả năng của sinh viên, tạo hứng thú và kích thích tinh thần say mê trong quá trình ĐTĐH của sinh viên.

• Tổ chức các khóa bồi dưỡng, tập huấn CBQL, giảng viên nhận thức đúng về

119

kiểm tra đánh giá kết quả học tập, giúp cho công tác tổ chức kiểm tra đánh giá đi đúng

hướng. Nếu mục đích của kiểm tra đánh giá là đảm bảo quyền lợi của sinh viên thì cần

sử dụng kết hợp nhiều phương pháp khác nhau.

• Tổ chức sinh hoạt chuyên môn ở cấp khoa/viện. Đây là diễn đàn để các giảng

viên cơ hữu cũng như thỉnh giảng trao đổi, chia sẻ quan điểm, kinh nghiệm trong công

tác giảng dạy và quản lý công tác giảng dạy. Tổ chức sinh hoạt chuyên môn cần

thường xuyên, liên tục và có những chủ đề nhất định.

• Thực hiện chế độ đi nghiên cứu thực tế và luân chuyển giảng viên đi thực tế

tại cơ sở. Việc đi nghiên cứu thực tế của giảng viên là nhiệm vụ xác định trong Quy

chế giảng viên. Học viện cần tổ chức và quản lý tốt chế độ, nội dung nghiên cứu thực

tế của giảng viên. Việc đi nghiên cứu có thể tổ chức theo đơn vị khoa, tổ hoặc cá nhân giảng viên nhưng có chương trình kế hoạch và nội dung nghiên cứu phải được cấp có

thẩm quyền phê duyệt. Sau mỗi đợt nghiên cứu thực tế có báo cáo kết quả. Kết quả

nghiên cứu phải được vận dụng phù hợp, thiết thực vào hoạt động giảng dạy và được

tích lũy để góp phần vào công tác giảng dạy. Kết quả nghiên cứu phải được báo cáo ở

khoa hoặc báo cáo trong các buổi sinh hoạt chuyên đề, các hình thức thông tin của Học

viện và được đưa lên mạng công khai.

• Học viện cần tạo điều kiện cho giảng viên tham gia các chương trình tập huấn

của Bộ, các cơ sở GDĐH. Đặc biệt, đối với những lớp tập huấn về phương pháp giảng

dạy, cần quán triệt cho đội ngũ giảng viên biết vận dụng phù hợp lí thuyết dạy học hiện đại trong từng bước của quá trình dạy học, sử dụng các phương tiện dạy học đúng

và đủ với từng loại chương trình, từng đối tượng sinh viên.

+ Đánh giá kết quả bồi dưỡng nâng cao năng lực dạy học

* Về nội dung đánh giá: Phòng Tổ chức Hành chính chủ trì, phối hợp với các

khoa chuyên ngành/viện/trung tâm xây dựng các tiêu chí đánh giá trên hai phương

diện: Nhận thức của giảng viên về các vấn đề được bồi dưỡng; Khả năng vận dụng

kiến thức, kỹ năng được bồi dưỡng vào thực tế dạy học đáp ứng yêu cầu của sinh viên,

đảm bảo quyền lợi của sinh viên. Các tiêu chí đánh giá kết quả bồi dưỡng được xây

dựng theo Nghị định số 101/2017/NĐ-CP ngày 01/09/2017 về đào tạo, bồi dưỡng cán bộ, công chức, viên chức và Thông tư 01/2018/TT-BNV ngày 08/01/2018 hướng dẫn một số điều của Nghị định số 101/2017/NĐ-CP.

* Về hình thức đánh giá: Tổ chức đánh giá kết quả bồi dưỡng thông qua bài kiểm tra, bài tập nghiên cứu hoặc viết thu hoạch, báo cáo chuyên đề; xếp loại theo hai mức (đạt yêu cầu và không đạt yêu cầu).

(iii) Điều kiện thực hiện thành công giải pháp

- Sự quan tâm chỉ đạo sát sao của Hội đồng Học viện, Ban giám đốc.

- Bản thân giảng viên chủ động thay đổi nhận thức, tích cực và sáng tạo tham

120

gia đào tạo, bồi dưỡng nhằm nâng cao năng lực.

- Học viện cần ban hành những chính sách, chế độ hỗ trợ, tạo điều kiện cho việc

học tập nâng cao năng lực của đội ngũ giảng viên.

- Cần phải có nguồn lực và quy trình kiểm tra, đánh giá đảm bảo cho công tác

bồi dưỡng đạt kết quả.

3.3.5. Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA ở Học

viện Phụ nữ Việt Nam 3.3.5.1. Mục đích và ý nghĩa của giải pháp

Tạo sự chuyển biến căn bản về hoạt động ĐTĐH (phương pháp giảng dạy của

giảng viên và phương pháp học tập của sinh viên) trong quá trình đào tạo, bồi dưỡng

nhằm đảm bảo và từng bước nâng cao chất lượng ĐTĐH. Trong điều kiện vận dụng mô hình ĐBCL theo AUN-QA, một trong những việc làm quan trọng hàng đầu là tổ

chức hoạt động ĐTĐH cũng phải đáp ứng yêu cầu của mô hình này.

3.3.5.2. Nội dung và cách thức thực hiện

Đổi mới hoạt động ĐTĐH đã, đang đặt ra những yêu cầu và đòi hỏi cấp bách

trong bối cảnh đổi mới GDĐH hiện nay. Cần đổi mới mạnh mẽ hoạt động ĐTĐH,

khắc phục tình trạng thuyết trình đơn điệu như hiện nay. Đẩy mạnh đổi mới phương

pháp giảng dạy và học tập theo hướng phát huy tính tích cực, chủ động, khả năng độc

lập suy nghĩ, sáng tạo của sinh viên, biến quá trình ĐTĐH thành quá trình tự đào tạo,

đào tạo lại và đào tạo suốt đời:

Thứ nhất, phương thức đào tạo phải phù hợp với nội dung chương trình, tính

chất của từng bài học, phần học, môn học. Yêu cầu này có tính nguyên tắc, bởi lẽ nội

dung chương trình là nguyên liệu chính đầu vào quyết định chất lượng sản phẩm và

đầu ra là sinh viên có trình độ xác định. Nội dung chương trình phải đáp ứng phù hợp

với trình độ đào tạo. Nói một cách khái quát yêu cầu này đòi hỏi người giảng viên phải

trả lời được câu hỏi giảng cái gì? Hàm lượng tri thức bao nhiêu, bằng cách nào cho

thích hợp?

Thứ hai, phương thức đào tạo phải phù hợp đối tượng. Đây là một trong những

yêu cầu cơ bản quyết định phần lớn chất lượng ĐTĐH. Trước khi bước vào các công đoạn của bài giảng, giảng viên phải xác định đối tượng tức là phải trả lời được câu hỏi “giảng cho ai nghe”. Ngay cả cùng một đối tượng nhưng trong thời điểm, hoàn cảnh, điều kiện kinh tế xã hội khác nhau cũng cần áp dụng khác nhau.

Thứ ba, cách lựa chọn phương thức đào tạo thích hợp với nội dung chương trình, sinh viên phải được gắn với phân bổ thời gian hợp lí, tương ứng, phù hợp. Việc

tính toán thời gian, lựa chọn phương pháp, phương tiện phải được cân nhắc để đảm bảo tính đồng bộ, hợp lí cho từng nội dung nói riêng và suốt quá trình thực hiện

chương trình nói chung.

121

Thứ tư, đổi mới phương thức đào tạo theo hướng đa dạng hóa các phương pháp

truyền thụ kiến thức. Tức đưa ra nhiều cách dạy, cách truyền thụ kiến thức một cách

đa dạng phong phú. Giảng viên có thể nêu các tình huống semina để sinh viên tranh luận, sau đó là kết luận của giảng viên; Nêu vấn đề có tính trắc nghiệm để sinh viên trả

lời; Dạy chủ yếu là dạy phương pháp tư duy, phương pháp nghiên cứu. Bởi vì kiến

thức nhân loại là vô hạn, giảng viên không thể nào có và dạy hết kiến thức của nhân

loại cho sinh viên được. Vậy tốt nhất là dạy phương pháp tư duy khoa học để sinh viên tự tìm kiến thức và sáng tạo ra kiến thức.

Thứ năm, đổi mới phương thức đào tạo theo hướng lấy người học làm trung tâm.

Định nghĩa “việc lấy người học làm trung tâm” có lẽ đơn giản nhất là suy ra từ tên gọi

của nó. Đó là một tiến trình học tập trong đó sinh viên đóng vai trò chủ đạo. Trong môi trường lớp học sử dụng nguyên lí giáo dục này, sinh viên phải năng động và hòa nhập

hết mình vào việc học với tất cả sức lực trí tuệ và chiến lược học tập. Họ cần có động cơ

học tập bên trong nhiều hơn động cơ học tập bên ngoài. Điều đó có nghĩa là họ học vì sự

tiến bộ của bản thân hơn là học để đạt điểm tốt, để có bằng cấp đẹp,… Điều này khác

với nguyên lí dạy học lấy giảng viên làm trung tâm ở chỗ có thể đáp ứng nhu cầu từng

cá nhân riêng biệt trong lớp học trong khi nguyên lí dạy học lấy giảng viên làm trung

tâm cho rằng quá trình dạy học là một quá trình truyền tải thông tin từ giảng viên đến

sinh viên và sinh viên chỉ đơn thuần là “người tiếp nhận thụ động”.

Thứ sáu, đổi mới phương thức đào tạo theo phương pháp dạy học tích cực. Phương pháp dạy học tích cực là một thuật ngữ rút gọn, được dùng ở nhiều nước để

chỉ những phương pháp giáo dục, dạy học theo hướng phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của sinh viên. Phương pháp dạy học tích cực có những đặc trưng cơ

bản là: sinh viên tập trung cao độ trong học tập, chủ động tìm tòi khám phá nội dung

học tập, chủ động giải quyết các vấn đề phù hợp với khả năng hiểu biết của mình, đề

xuất các ý tưởng sáng tạo. Giảng viên cần linh hoạt, mềm dẻo, luôn tạo cơ hội để sinh

viên tham gia và làm chủ hoạt động nhận thức. Giảng viên xây dựng được những môi

trường có khả năng thúc đẩy sinh viên tự điều khiển hoạt động học tập, cung cấp

những nhiệm vụ học tập có mức độ phù hợp với từng sinh viên, tạo điều kiện cho từng sinh viên được phép lựa chọn, tự lập kế hoạch, tự đưa ra mục đích hoạt động, tự mình hoặc hợp tác để thực hiện nhiệm vụ học tập, cuối cùng tự nhận xét đánh giá kết quả học tập của bản thân. Giảng viên chỉ là người tổ chức và hướng dẫn quá trình nhận thức. Phương pháp dạy học theo hướng tích cực đòi hỏi phải có sự phối hợp chặt chẽ giữa thầy và trò. Nếu giảng viên muốn đổi mới phương pháp mà sinh viên không tham

gia tích cực vẫn quen với lối học tập thụ động thì cũng không thể có được sự đổi mới. Trái lại, có trường hợp sinh viên đòi hỏi cách dạy tích cực hoạt động nhưng giảng viên

chưa đáp ứng được, thì cũng không thể thực hiện được. Như vậy, việc dùng thuật ngữ

122

“Dạy và học tích cực” để phân biệt với “Dạy và học thụ động”. Để thực hiện được

những nội dung nêu trên, cần triển khai các giải pháp sau:

(i) Điều tra nhu cầu về hoạt động đào tạo của các bên liên quan. Định hướng chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA là làm thỏa mãn nhu cầu các

bên liên quan:

- Giảng viên (khách hàng bên trong) có nhiều cơ hội được học tập, bồi dưỡng

nâng cao trình độ, năng lực chuyên môn cũng như về sư phạm, có những điều kiện tốt để thể hiện mình trong quá trình truyền đạt kiến thức, kinh nghiệm học và tự học cho

sinh viên.

- Sinh viên (khách hàng bên ngoài thứ nhất) được cung cấp khối lượng kiến

thức nhiều nhất theo nhu cầu, bảo đảm các điều kiện học tập sinh hoạt để hình thành những kỹ năng, kỹ xảo, những kiến thức về chuyên môn - nghiệp vụ theo các chuyên

ngành đào tạo

- Các đơn vị, cơ quan, doanh nghiệp (khách hàng bên ngoài thứ 2). Việc đáp

ứng nhu cầu của các bên liên quan là việc diễn ra thường xuyên liên tục của Học viện.

Nhu cầu của các bên liên quan có thể hiểu là sự mong muốn của họ về một điều gì đó.

Nó xuất phát từ chính bên trong đặc điểm tâm lý của mỗi người. Đó là khoảng cách

giữa họ có và muốn có. Trong nhiều trường hợp thì nhu cầu của các bên liên quan có

thể được xác định hoặc không được xác định rõ ràng. Khi người dùng nhận thức được

nhu cầu của mình, nó sẽ thôi thúc họ hành động để đạt được mong muốn đó. Ngược lại đối với những nhu cầu chưa nhận thức được, sẽ cần tới sự khơi gợi để nhận ra mong

muốn thật sự của mình.

(ii) Tổ chức truyền thông về đổi mới phương thức đào tạo theo hướng đáp ứng

yêu cầu của các bên liên quan. Truyền thông nhằm thay đổi nhận thức cho CBQL các

cấp, giảng viên, phụ huynh, sinh viên và doanh nghiệp về đổi mới phương thức đào tạo

theo hướng đáp ứng yêu cầu của các bên liên quan. Học viện có thể thực hiện truyền

thông dưới các hình thức sau:

- Tổ chức các hội thi tìm hiểu, thực hành xử lý tình huống. Các hội thi thúc đẩy

tính chủ động, tích cực và tự giác của các bên liên quan. Đồng thời, hội thi sẽ tạo cơ hội cho các thành viên tham gia giao lưu, học hỏi, rút kinh nghiệm từ lý luận đến thực tiễn.

- Tổ chức các buổi tọa đàm trao đổi ở cấp đơn vị (khoa, phòng ban) về trách nhiệm, cách thức thực hiện phương thức đào tạo mới theo từng chức năng, nhiệm vụ được giao.

- Tổ chức các buổi thông tin, truyền thông. Các buổi thông tin, truyền thông nên

được tổ chức vào các ngày lễ, các hoạt động phong trào của Học việ để thu hút được sự quan tâm của nhiều người.

- In ấn và phân phối tờ rơi, poster,…

123

- Đăng tin, bài về phương thức đào tạo mới trên website Học viện; facebook

của khoa, phòng, viện, trung tâm; bảng tin,….

(iii) Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên theo

AUN-QA

* Mục đích: Kiểm tra, đánh giá vừa là chức năng của quản lý vừa là công cụ của

quản lý. Công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên cần được đổi mới

theo định hướng tiếp cận năng lực của sinh viên sau khi được đào tạo. Mục đích của đổi mới đó là đảm bảo đánh giá khách quan, công bằng và chính xác kết quả học tập và

năng lực người học đáp ứng Chuẩn đầu ra của các CTĐT, đảm bảo thông tin 2 chiều.

* Nội dung và cách thức thực hiện: Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt

động học tập của sinh viên cần đảm bảo các tiêu chí sau:

- Kiểm tra, đánh giá phải hướng tới sự phát triển phẩm chất và năng lực của

sinh viên thông qua mức độ đạt Chuẩn và biểu hiện năng lực, phẩm chất của sinh viên

trên mục tiêu đào tạo; coi trọng đánh giá để giúp đỡ sinh viên về phương pháp học tập.

- Chú trọng kiểm tra, đánh giá thường xuyên, kết hợp đánh giá quá trình và

đánh giá hết học phần. Kết hợp đánh giá của giảng viên với tự đánh giá và đánh giá lẫn

nhau của sinh viên, đánh giá của người sử dụng nguồn lao động và cộng đồng.

- Đa dạng hoá hình thức, công cụ kiểm tra, đánh giá. Đổi mới cách thi, kiểm tra

các môn học theo hướng vừa đảm bảo yêu cầu người học nắm vững kiến thức cơ bản

vừa khuyến khích tư duy sáng tạo. Đối với đánh giá kết quả kết thúc CTĐT cần áp dụng hình thức làm đề án tốt nghiệp và bảo vệ đề án trước hội đồng chấm đề án. Để

chống sao chép cần yêu cầu đề án gắn liền với vị trí công tác, đồng thời xây dựng, áp

dụng phần mềm phát hiện sao chép.

- Coi trọng đánh giá sự tiến bộ của mỗi sinh viên, không so sánh sinh viên với

nhau; coi trọng việc động viên, khuyến khích sự hứng thú, tính tích cực và vượt khó

trong học tập, rèn luyện của sinh viên, giúp sinh viên phát huy năng khiếu cá nhân;

đảm bảo kiểm tra, đánh giá kịp thời, công bằng, khách quan, không tạo áp lực. Để đổi

mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên, Học viện cần thực

hiện:

- Lập kế hoạch kiểm tra, đánh giá: Kế hoạch kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên cần xác định rõ mục đích yêu cầu kiểm tra (kiểm tra nhằm mục đích gì?); nội dung kiểm tra (kiểm tra cái gì?); phương pháp kiểm tra (kiểm tra bằng cách nào?) và lực lượng kiểm tra (ai kiểm tra?).

- Lựa chọn được phương pháp và hình thức kiểm tra, đánh giá phù hợp cho

từng nội dung, từng hoạt động, từng đối tượng. Các phương pháp đánh giá được lựa chọn phải phù hợp với các tiêu chuẩn về đầu ra; Phải bảo đảm độ tin cậy và độ chính

xác cao; Hệ thống đánh giá bằng điểm (thang điểm, cách cho điểm) phải phù hợp với

124

mục đích đánh giá tương ứng với từng quy mô cụ thể; Phải chuẩn bị các điều kiện

(thời gian, phương tiện, tài chính, nhân sự) cần thiết tối thiểu đảm bảo phục vụ cho

việc đánh giá. Đối với bất kì hình thức đánh giá nào, cần giải quyết ít nhất ba vấn đề: (1) làm rõ mục đích của kiểu đánh giá; (2) làm rõ các tiêu chí đánh giá và (3) các yêu

cầu cần đảm bảo (chỉ số đánh giá) khi áp dụng các phương pháp đánh giá; (4) quy

trình đánh giá và xác nhận kết quả.

- Xây dựng quy trình kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên: Kết thúc khóa học khi sinh viên tích lũy đủ nội dung chuyên đề, đảm bảo tham gia đủ các

buổi thảo luận, tự nghiên cứu,… lập danh sách, đăng danh sách sinh viên được đánh

giá; Tổ chức đánh giá (Có nhiều hình thức); Tổ chức làm phách bài (nếu thi viết);

Công bố kết quả; Phúc khảo bài thi (nếu có). Kết quả của sinh viên hầu hết được đánh giá qua các lần kiểm tra thường xuyên và không thường xuyên thông qua các hình

thức đánh giá. Trong đó việc đánh giá sinh viên thông qua làm bài thi viết hoặc trắc

nghiệm khi kết thúc môn học hoặc học phần là kênh đánh giá phổ biến, chiếm hơn

90% trong các cách đánh giá sinh viên do đó việc xây dựng quy trình ra đề thi nhằm

đảm bảo cho việc đánh giá kết quả giảng dạy so với mục tiêu đề ra của môn học là

việc làm hết sức quan trọng. quy trình gồm:

+ Giảng viên giảng dạy ra đề thi cho lớp mình được phân công. Căn cứ vào số

chuyên đề, số tiết học, thảo luận và nghiên cứu, giảng viên có thể ra cùng lúc nhiều đề

thi trên một lớp; Thẩm định đề thi: Là thẩm định tính khoa học và thực tiễn của đề thi làm sao để đề thi có thể bao quát và đánh giá đúng trình độ, khả năng, mức độ chịu

khó học hỏi trau dồi kiến thức trong quá trình học tập của sinh viên. đề thi hạn chế

việc đánh đố nhưng phải đảm bảo đánh giá được các yêu cầu về: Kiến thức của môn

học; Các kỹ năng. Trong đó chú ý đến khả năng tư duy; Khả năng sử dụng kiến thức

đã học để xử lí các tình huống trong thực tế, kỹ năng xử lí tình huống của lãnh đạo,

quản lý trong thực tiễn.

+ Chuyển đề thi đến bộ phận lưu giữ, bảo quản và phát hành đề thi (Phòng

Khảo thí và Bảo đảm chất lượng);

+ Chuyển đề thi cho cán bộ coi thi. - Xây dựng phần mềm quản lý thi trắc nghiệm: Với phần mềm này việc đánh giá sinh viên sẽ khách quan hơn. Bên cạnh đó, với hình thức thi trắc nghiệm trên máy sinh viên phải đầu tư nghiên cứu, trao đổi thảo luận, chú ý nghe giảng trên lớp thì mới có thể thực hiện được. 3.3.5.3. Điều kiện thực hiện thành công giải pháp

- Có sự đồng thuận và tích cực chủ động của các bên liên quan về đổi mới

phương thức đào tạo.

- Đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên đủ năng lực thực hiện đổi mới; sinh viên

125

chủ động tích cực tham gia đổi mới.

- Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên phải

đồng bộ với đổi mới mục tiêu, nội dung, phương thức đào tạo, hoạt động giảng dạy của giảng viên,…

- Công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của sinh viên phải phù hợp với

các văn bản quy định của Chính phủ, Bộ GD&ĐT.

3.3.6. Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính

tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

Môi trường học tập là tổ hợp những yếu tố tác động kích hoạt, kích thích đa

dạng (cả bên ngoài và từ bên trong) tới hoạt động ĐTĐH, bao gồm: môi trường vật

chất và môi trường tinh thần. Môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên sẽ giúp cho họ thoải mái, vui vẻ,

tạo thêm nhiềm hứng thú để tham gia tích cực vào hoạt động học tập, qua đó nâng cao

chất lượng đào tạo. Giải pháp này được thực hiện bằng các biện pháp cụ thể sau:

3.3.6.1. Cải thiện môi trường cơ sở vật chất đáp ứng yêu cầu, phù hợp với khả năng

tài chính của Học viện

(i) Mục đích và ý nghĩa của giải pháp

Đảm bảo chất lượng ĐTĐH đòi hỏi cần có những điều kiện cơ sở vật chất phục vụ nhất định. Đây là chính là điều kiện mang tính tiền đề cơ sở để tổ chức thực hiện

các giải pháp đảm bảo chất lượng ĐTĐH khác, đồng thời, cũng là một trong những tiêu chí đánh giá chất lượng ĐTĐH. Điều kiện về cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ đảm bảo chất lượng ĐTĐH bao gồm: hệ thống giảng đường, hành lang; thư viện; hệ thống phòng tự học; trang thiết bị kỹ thuật như máy chiếu, máy vi tính, âm thanh, ánh

sáng,…; giáo trình, tài liệu tham khảo; hệ thống phòng thực hành và thí nghiệm các

hoạt động khuyến khích, tạo động lực cho các bên tham gia hoạt động đào tạo. Tạo ra

môi trường cơ sở vật chất thuận tiện đủ điều kiện để giảng viên, sinh viên có thể tham

gia hoạt động đào tạo ở mọi nơi mọi lúc, tạo điều kiện để họ chủ động trong hoạt động

đào tạo.

(ii) Nội dung và cách thức triển khai

Cơ sở vật chất của Học viện cần đảm bảo các tiêu chí: - Hệ thống phòng học, giảng đường cần đáp ứng yêu cầu của giảng dạy và học tập trong tình hình mới. Có các trang thiết bị phục vụ hoạt động dạy và học, có thể dễ dàng thay đổi không gian trong phòng học để thuận tiện cho việc tổ chức các phương thức dạy học.

- Hệ thống các phòng thực hành, thí nghiệm cần tăng về số lượng và nâng cao chất lượng để sinh viên thực tập, gắn kết kiến thức đã học với thực tiễn, làm quen với

môi trường làm việc trong tương lai. Bên cạnh đó, đây còn là nơi để sinh viên thực

126

hiện các đề tài NCKH.

- Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ hoạt động tự học ngoài giờ lên lớp cho

sinh viên cần cải thiện chất lượng như: các phòng tự học, hệ thống internet được cung cấp miễn phí; hệ thống máy tính có kết nối internet,… Trong đó, cần chú trọng tăng

cường tài nguyên cho thư viện với các loại sách báo, giáo trình, tạp chí chuyên ngành,

tài liệu tham khảo và tài nguyên số,… nhằm hỗ trợ tốt nhất để sinh viên có thể tự học.

Để cải thiện môi trường cơ sở vật chất đáp ứng nhu cầu của các bên liên quan, phù hợp với khả năng tài chính của Học viện, cần triển khai các việc làm sau:

(1) Xây dựng Đề án phát triển cơ sở vật chất Học viện

- Hội đồng Học viện cần thống nhất huy động nguồn vốn mở rộng thêm diện

tích đất sử dụng, tăng cường hoàn thiện cơ sở vật chất cho Học viện theo kỳ ngân sách trung hạn và hàng năm.

- Đề án phát triển cơ sở vật chất Học viện cần được xây dựng trên cơ sở tổng

kiểm kê và đánh giá lại toàn bộ cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học của Học viện. Từ

đó, xác định danh mục cơ sở vật chất cần bổ sung, thanh lí, sửa chữa.

- Tăng cường hoạt động quảng bá, liên kết với các nhà tài trợ, các doanh nghiệp

xã hội hóa công tác giáo dục. Đặc biệt quan tâm mối quan hệ giữa Học viện và doanh

nghiệp sử dụng lao động.

(2) Xây dựng và tổ chức thực hiện quy chế quản lý tài sản trong Học viện: Quy

chế cần xác định rõ trách nhiệm, quyền hạn, nghĩa vụ của các bên tham gia, bao gồm: Học viện, giảng viên, sinh viên trong công tác bảo quản, sử dụng cơ sở vật chất phục

vụ hoạt động đào tạo. Các quy trình quản lý, bảo trì, bảo quản cơ sở vật chất và các

trang thiết bị phục vụ hoạt động đào tạo; đảm bảo có thể khắc phục kịp thời các sự cố

phát sinh, luôn phục vụ tốt nhất mọi hoạt động đào tạo.

(3) Xây dựng quy hoạch, kế hoạch cơ sở vật chất, tài chính đáp ứng yêu cầu đào

tạo và phát triển chiến lược của Học viện.

(4) Chỉ đạo thực hiện tốt quản lý, khai thác và sử dụng có hiệu quả cơ sở vật

chất phục vụ đào tạo, NCKH và các hoạt động quản lý. Củng cố, kiện toàn ban quản lý

tài sản, thiết bị, có đầy đủ hồ sơ, sổ sách thống kê, kiểm tra tài sản định kỳ hàng quý, hàng năm. Bên cạnh đó, Học viện giao trách nhiệm quản lý, sử dụng và bảo quản tài sản cho từng đơn vị; hàng tháng kiểm tra, báo cáo, bảo dưỡng kịp thời.

(5) Tổ chức tập huấn cho toàn thể đội ngũ CBQL, giảng viên và sinh viên về sử

dụng trang thiết bị dạy học hiện đại.

(6) Tổ chức kiểm tra thường xuyên việc sử dụng cơ sở vật chất để kịp thời đánh

giá tình hình sử dụng, tu bổ, mua sắm bổ sung. Kiểm tra, đánh giá tình hình huy động và sử dụng tài chính phục vụ đào tạo và các hoạt động khác của Học viện. Thường

xuyên kiểm kê, đánh giá thực tế, lập kế hoạch đầu tư cơ sở vật chất cho từng năm học;

127

chỉ đạo các đơn vị trong trường căn cứ chức năng, nhiệm vụ đề xuất bổ sung cơ sở vật

chất cần thiết phục vụ công việc.

(iii) Điều kiện thực hiện thành công giải pháp

- Hội LHPN Việt Nam, Hội đồng Học viện, Ban Giám đốc quan tâm bố trí kinh

phí đầu tư bổ sung cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học.

- Có bộ phận chuyên trách quản lý cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học được

đào tạo về chuyên môn, nhiệt tình công tác. 3.3.6.2. Phát triển hệ thống công nghệ thông tin

(i) Mục đích và ý nghĩa của giải pháp

Công nghệ thông tin có vai trò quan trọng đối với chất lượng ĐTĐH và đảm bảo chất lượng ĐTĐH nói chung, đặc biệt là theo AUN-QA. Nhờ có ứng dụng công nghệ thông tin mà điều kiện về chất lượng ĐTĐH được đảm bảo; phát triển môi

trường học tập E-Learning cho hoạt động đào tạo được diễn ra ở mọi nơi, mọi lúc.

Tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức thực hiện HĐĐT và đảm bảo chất lượng ĐTĐH nhằm tiết kiệm thời gian và sức lao động của đội ngũ CBQL các cấp, giảng viên và sinh viên. Đồng thời, việc ứng dụng công nghệ thông tin sẽ giảm

thiểu những sai sót và sự quá tải trong việc đáp ứng nhu cầu của giảng viên, sinh viên,

đặc biệt trong những thời gian cao điểm. Tạo điều kiện giải quyết nhanh chóng, rõ

ràng mọi nhu cầu của giảng viên, sinh viên, tránh việc đi lòng vòng các đơn vị, đi lại

nhiều lần. Làm rõ, đúng trách nhiệm của mỗi đơn vị, cá nhân, mỗi khâu xử lí trong bộ máy quản lý của Học viện.

(ii) Nội dung và cách thức thực hiện

Mỗi lực lượng trong Học viện đều có nhiệm vụ khác nhau trong việc phát triển

hệ thống công nghệ thông tin:

- Hội đồng Học viện và Ban Giám đốc thấy rõ vai trò của việc ứng dụng công

nghệ thông tin trong tổ chức thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH để chỉ đạo việc đẩy

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin.

- Hình thành ở giảng viên kỹ năng sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại và ứng

dụng công nghệ thông tin. Trong quá trình sử dụng các thiết bị dạy học hiện đại và ứng dụng công nghệ thông tin, giảng viên sẽ hình thành được những kỹ năng cần thiết. Nhờ những kỹ năng này mà giảng viên có thể sử dụng thành thạo các thiết bị dạy học hiện đại; ứng dụng có hiệu quả công nghệ thông tin trong giảng dạy. Bồi dưỡng giảng viên về kỹ năng thiết kế bài giảng trực tuyến, kỹ thuật tạo môi trường học tập E- Learning cho người học, kỹ thuật tham gia diễn đàn cùng sinh viên nhằm trao đổi kiến

thức, chuyên môn, kỹ năng nghề nghiệp trao đổi các vấn đề liên quan đến sinh viên.

- Hình thành ở sinh viên kỹ năng sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị

học tập hiện đại. Bối cảnh đổi mới giáo dục đại học hiện nay đòi hỏi sinh viên cũng

128

phải sử dụng được công nghệ thông tin và các thiết bị học tập hiện đại. Dưới sự hướng

dẫn của giảng viên, trong quá trình sử dụng công nghệ thông tin và các thiết bị học tập

hiện đại, sinh viên hình thành được các kỹ năng cần thiết. Hình thành ở sinh viên kỹ năng tự học và khai thác thông tin qua môi trường E-Learning, kỹ năng tham gia diễn

đàn hợp tác qua mạng; kỹ năng phản hồi thông tin và kỹ năng tự đánh giá kết quả học

tập và kỹ năng đánh giá đồng đẳng qua môi trường E-Learning. Để đạt được các nội

dung nêu trên, Học viện cần triển khai các việc làm:

(1) Xây dựng phần mềm quản lý hoạt động ĐTĐH trực tuyến: Việc ứng dụng

các phần mềm công nghệ thông tin trong quản lý, quản trị nhà trường không còn xa lạ

với các trường đại học. Phần mềm quản lý giúp nhà quản lý, giảng viên, sinh viên tự

động hóa việc học tập, từ đăng ký môn học đến kiểm tra, đánh giá,… Khi triển khai thực hiện, Học viện cần quy định nhiệm vụ, trách nhiệm rõ ràng giữa bộ phận quản trị

mạng của trường và người sử dụng. Bố trí nhân sự vận hành và quản lý các phân hệ

của phần mềm. Đồng thời, thường xuyên kiểm tra để đảm bảo tính ổn định, liên tục

khi vận hành. Phần mềm quản lý cần tuân thủ các quy trình nghiệp vụ, các quy định

của đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo AUN-QA, có nhiều tính năng. Đặc biệt, phần

mềm cần có khả năng tùy biến cao, cho phép mở rộng phạm vi và chức năng khi có

yêu cầu.

(2) Xây dựng cổng thông tin điện tử, trang Web cho thư viện để cung cấp học

liệu cho sinh viên, giảng viên. Việc xây dựng cổng thông tin điện tử, trang Web cho thư viện là điều bắt buộc giúp sinh viên, giảng viên tiếp cận được học liệu ở mức độ

cao nhất. Cần số hóa mọi học liệu. Để xây dựng được cổng thông tin điện tử, trang

Web, Học viện cần lựa chọn công nghệ phù hợp, dựa trên các thông số cơ bản như:

tính kinh tế, khả năng ứng dụng, mức độ bảo mật, môi trường hỗ trợ và tốc độ xử lí.

(3) Thành lập và duy trì các nhóm làm việc thường xuyên thông qua hộp thư

trực tuyến.

(4) Lập kế hoạch chiến lược xây dựng hạ tầng công nghệ thông tin trong đề án

phát triển cơ sở vật chất Học viện (mua mới máy vi tính; lắp đặt nhiều phòng

multimedia; trang bị projector, phương tiện nghe nhìn; nâng cấp mạng internet kết nối wifi, website,…).

(5) Chỉ đạo việc tăng cường ứng dụng công nghệ thông tin vào quá trình đào

tạo đối với từng khoa, từng bộ môn, từng giảng viên, từng sinh viên. (iii) Điều kiện thực hiện

- Hệ thống phần mềm được trang bị đầy đủ, đơn giản và tiện sử dụng, tránh

trường hợp bị quá tải.

- Các thủ tục, quy trình, thời gian giải quyết phải được niêm yết công khai, rõ

ràng, đầy đủ để các bên liên quan được biết.

129

- Đảm bảo sự phối hợp đồng bộ giải quyết công việc giữa các đơn vị, bộ phận

trong trường với tinh thần phục vụ cao nhất.

- Cơ sở hạ tầng công nghệ thông tin đủ mạnh, đồng thời có nguồn lực tài chính để đảm bảo cho việc đẩy mạnh ứng dụng công nghệ thông tin, đáp ứng yêu cầu ĐBCL

ĐTĐH.

- Có đội ngũ chuyên viên kỹ thuật giỏi về công nghệ thông tin, am hiểu về quản

lý giáo dục, đặc biệt là đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Việc đào tạo và bồi dưỡng đội ngũ này phải được thực hiện có định kỳ và có sự trợ giúp từ phía Học viện. Các chuyên

viên năng động, tích cực.

- Bố trí kinh phí thỏa đáng cho công tác bảo trì, cập nhật phần mềm quản lý.

3.3.6.3. Xây dựng văn hoá đảm bảo chất lượng đào tạo (i) Mục tiêu

Hình thành môi trường văn hóa chất lượng, tạo lập những giá trị mới về văn hóa

chất lượng cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, sinh viên. Xây dựng các mối quan hệ xã

hội trong hoạt động đào tạo theo hướng hợp tác, thân thiện nhằm tạo cơ hội để sinh

viên học hỏi, chia sẻ kiến thức, kinh nghiệm trong hoạt động đào tạo. Tạo môi trường

đào tạo tự chủ, chia sẻ, hợp tác phát huy trí tuệ của các bên liên quan trong giải quyết

mục tiêu đào tạo trong những bối cảnh cụ thể.

(ii) Nội dung và cách thức thực hiện

Văn hóa đảm bảo chất lượng ĐTĐH cần đảm bảo các tiêu chí sau đây: - Nghiêm túc trong công việc: chủ động phối hợp công việc được giao vì kết

quả, hiệu quả giải quyết nghiệp vụ của tập thể đơn vị Học viện; biết vận dụng trình độ,

kiến thức, năng lực mỗi người một cách thích đáng, không lãng phí nhân lực, chủ động

nâng cao chất lượng dịch vụ thông tin;

- Cẩn trọng và chăm chỉ mẫn cán trong công việc: phải tách công việc chung

với công việc riêng tư; giữ bí mật công việc chung cũng như của cá nhân, mọi người;

có trách nhiệm, quan tâm lẫn nhau vì công việc chuyên môn;

- Tôn trọng thời gian làm việc của nhau: thực hiện tốt kỷ cương lao động;

không làm ảnh hưởng, lãng phí thời gian giải quyết công việc có hiệu quả với trách nhiệm cao;

- Được mọi người tín nhiệm, tin cậy: phải dám nhận nhiệm vụ, chịu trách nhiệm được giao, luôn thực hiện công việc đúng tiến độ, kế hoạch, không trễ hẹn, thất hứa, không lùi bước trước mọi khó khăn, trở ngại, nói phải đi đôi với làm;

- Tích cực, năng động, sáng tạo, lạc quan, biết tự chăm sóc sức khỏe về thể lực

và tinh thần để xây dựng môi trường làm việc tập thể lành mạnh, tích cực, đoàn kết, yêu thương, sẵn sàng giúp đỡ, gánh vác nhiệm vụ vì công việc, chuyên môn, vì tình

cảm giữa các thành viên lao động trong đơn vị, Học viện. Để xây dựng được văn hóa

130

chất lượng phục vụ và nâng cao nhận thức về đảm bảo chất lượng ĐTĐH cho đội ngũ

CBQL và giảng viên, Học viện cần thực hiện các nội dung sau:

(1) Chỉ đạo giảng viên thiết lập mối quan hệ cộng tác, hợp tác với sinh viên trong dạy học thông qua đổi mới phương pháp, hình thức tổ chức dạy học. Giảng viên

phải tăng cường sử dụng các hình thức tổ chức dạy học dự án, dạy học định hướng

hành động, dạy học hợp tác, dạy học nghiên cứu trường hợp và xử lí tình huống,…

Tăng cường sự chia sẻ, tham gia của sinh viên trong quá trình dạy học, tích cực thu nhận ý kiến phản hồi của sinh viên đối với hoạt động giảng dạy của sinh viên.

(2) Ban hành văn bản quy định về văn hóa ứng xử giữa giảng viên và sinh viên

trong môi trường lớp học và môi trường nhà trường. Xây dựng quy tắc ứng xử tôn

trọng, hợp tác, hỗ trợ lẫn nhau giữa các thành viên vì sự nghiệp và thương hiệu Học viện Phụ nữ Việt Nam. Thực hiện đạo đức, lối sống lành mạnh, lưu truyền và phát huy

truyền thống tốt đẹp của Học viện kết hợp với bản sắc văn hóa dân tộc.

(3) Thực hiện các hoạt động giao lưu, hợp tác, hội nhập với cộng đồng trong và

ngoài nước.

(3) Khuyến khích hoạt động hợp tác, chia sẽ văn hóa chất lượng giữa các thành

viên, giảng viên, CBQL trong Học viện.

(4) Bồi dưỡng, phát triển học thuật cho các thành viên của Học viện.

(5) Xây dựng một chu trình cải tiến hàng năm cho toàn bộ các quá trình áp dụng

văn hóa chất lượng có trong tổ chức, đối với Học viện,

(6) Xây dựng cơ chế giám sát và phát hiện những hành vi lệch chuẩn của sinh

viên, giảng viên trong các mối quan hệ xã hội, có chế tài xử lí, nhắc nhở, phê bình,

điều chỉnh.

(iii) Điều kiện thực hiện

- Từng lực lượng trong Học viện cùng có ý thức rèn luyện tạo môi trường tinh

thần hợp tác, thân thiện, từ đó xây dựng môi trường văn hóa Học viện.

- Vượt qua được các rào cản trong quá trình xây dựng văn hóa Học viện, gồm:

tính phức tạp, tính tương thích, tính thử nghiệm, tính hiện hữu, lợi thế liên quan…

3.4. Mối quan hệ giữa các giải pháp

Đảm bảo chất lượng ĐTĐH là một khâu trong QLCL giáo dục, là cơ sở để thực hiện mục tiêu, CTĐT của Học viện Phụ nữ Việt Nam. Trên cơ sở lý luận và thực tiễn, luận án đã đề xuất 06 giải pháp để đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện có hiệu quả. Mỗi giải pháp có một vai trò, ý nghĩa riêng và hợp thành hệ thống thống nhất. Có những giải pháp chung nhất, liên quan toàn bộ hoạt động và hiệu quả vận hành bền vững

của hệ thống đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện trong cả hiện tại và tương lai, có giải pháp liên quan cụ thể tới từng chiều cạnh của đảm bảo chất lượng ĐTĐH tại Học

viện. Các giải pháp có mối liên hệ mật thiết, gắn bó hữu cơ, thống nhất, tác động qua lại,

131

bổ sung và hỗ trợ nhau. Việc triển khai từng giải pháp chung phải đặt trong tương quan

và sự phù hợp với những mục đích, nội dung của các giải pháp. Các giải pháp cần thực hiện đồng bộ thì đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện mới đạt hiệu quả ở mức cao nhất. Trong quá trình quản lý, tùy theo môi trường, thời điểm, điều kiện, từng giải pháp

có vị trí ưu tiên khác nhau, có thể sắp xếp thứ tự thực hiện các giải pháp để đạt hiệu quả

cao nhất. Trong đó, giải pháp 1, 2 được coi là giải pháp tiên phong, thông suốt tư tưởng

cho đội ngũ CBQL, giảng viên, sinh viên thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH, là giải pháp đóng vai trò nền tảng và lâu dài. Giải pháp 3, 4 quyết định trực tiếp đến chất lượng

ĐTĐH. Giải pháp 5 là giải pháp nòng cốt, thể hiện rõ nét nhất nội dung. Đóng vai trò là

phương tiện, điều kiện cần thiết, đó là giải pháp 6.

3.5. Khảo nghiệm và thử nghiệm giải pháp đề xuất

3.5.1. Khảo nghiệm nhận thức về tính cần thiết và tính khả thi của giải pháp được

đề xuất 3.5.1.1. Tổ chức khảo nghiệm

a) Mục đích khảo nghiệm

Khảo nghiệm nhằm thu thập thông tin đánh giá, lấy ý kiến của lãnh đạo, CBQL,

giảng viên của Học viện về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp được đề

xuất, trên cơ sở đó điều chỉnh các giải pháp chưa phù hợp và khẳng định thêm độ tin

cậy của các giải pháp được nhiều người đánh giá cao, khẳng định bước đầu về giá trị

của các giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện. b) Nội dung khảo nghiệm

Khảo nghiệm 06 giải pháp đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam đã đề xuất, gồm:

1) Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng ĐTĐH cho đội ngũ CBQL, GV, chuyên viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

(giải pháp 1).

2) Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện

Phụ nữ Việt Nam (giải pháp 2).

3) Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ

nữ Việt Nam (giải pháp 3).

4) Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện

Phụ nữ Việt Nam (giải pháp 4).

5) Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam (giải pháp 5).

6) Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

132

(giải pháp 6).

c) Khách thể và cách tiến hành khảo nghiệm

- Khách thể khảo nghiệm: Gồm 50 Lãnh đạo, CBQL, giảng viên của Học viện

Phụ nữ Việt Nam.

- Cách tiến hành khảo nghiệm

Khảo nghiệm được thực hiện theo các bước sau:

- Xây dựng mẫu phiếu trưng cầu ý kiến dành cho các khách thể khảo nghiệm. - Tiến hành khảo sát, thu thập ý kiến của đối tượng khảo nghiệm đánh giá về

mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp đề xuất.

Đối với các chuyên gia là giảng viên các cơ sở đào tạo, chúng tôi thực hiện lấy

ý kiến bằng gửi Phiếu khảo nghiệm qua email được thiết kế trên phần mềm google drive để thu thập thông tin.

d) Đánh giá kết quả khảo nghiệm

Đánh giá tính cần thiết và khả thi của các biện pháp đề xuất được thực hiện ở

04 mức độ:

- Tính cần thiết: Rất cần thiết, cần thiết, ít cần thiết, không cần thiết.

- Tính khả thi: Rất khả thi, khả thi, ít khả thi, không khả thi.

Quy ước cách tính điểm các mức độ của tính cần thiết và tính khả thi cụ thể như

sau:

- Rất cần thiết/Rất khả thi: 4 điểm - Cần thiết/Khả thi: 3 điểm

- Ít cần thiết/ít khả thi: 2 điểm

- Không cần thiết/Không khả thi: 1 điểm

Sử dụng công thức tính khoảng Linkert để đánh giá:

- Mức rất phù hợp: điểm số từ 3,26 đến 4,0 điểm

- Mức độ phù hợp: điểm số từ 2,52 đến 3,25

- Mức ít phù hợp: điểm số từ 1,76 đến < = 2,51 điểm

- Mức không phù hợp: điểm số từ 1,0 đến < = 1,75 điểm.

Sử dụng công thức tính tương quan thứ bậc Spearman để tính toán và khẳng

định mối quan hệ giữa tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp đề xuất:

- r là hệ số tương quan. - D là hệ số thứ bậc giữa hai đại lượng so sánh.

- N là số các biện pháp quản lý đề xuất. Quy ước:

- Nếu r > 0 là tương quan thuận

133

- Nếu r < 0 là tương quan nghịch.

- Nếu r càng gần 1 thì tương quan càng chặt chẽ.

- Nếu r càng xa 1 thì tương quan càng lỏng.

3.5.1.2. Phân tích kết quả khảo nghiệm

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cần thiết các giải pháp đề xuất

Mức độ cần thiết ĐTB TT Nội dung Thứ bậc Rất cần Ít cần Không Cần thiết thiết thiết cần thiết

1 Giải pháp 1 34 9 3,50 2 5 5

2 Giải pháp 2 36 11 3,64 1 2 1

3 Giải pháp 3 32 10 3,42 3 5 6

4 Giải pháp 4 35 11 3,60 1 3 3

37 9 3,62 2 2 2

5 Giải pháp 5 6 Giải pháp 6 36 8 3,56 2 4 4

Qua kết quả khảo nghiệm cho thấy, các giải pháp được đề xuất trong luận án

đều được đánh giá là cần thiết ở mức độ khác nhau với ĐTB dao động từ 3,42 đến

3,64. Không có ý kiến nào đánh giá là không cần thiết. Sự đánh giá này chứng tỏ các giải pháp được đề xuất là cần thiết trong việc đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện.

Trong 6 giải pháp thì giải pháp “Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ,

chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện” được xếp thứ tự thứ

nhất với ĐTB 3,64 và giải pháp “Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu

cầu của AUN-QA“ xếp thứ bậc hai với 3,62 điểm. Giải pháp đánh giá thấp hơn là

“Xây dựng môi trường học tập cho sinh viên và Tổ chức nâng cao nhận thức về

CLĐT, đảm bảo chất lượng ĐTĐH cho đội ngũ CBQL, GV, SV ở Học viện và Phát

triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH”. Giải pháp “Xây dựng hệ

thống chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH” xếp thứ bậc thấp nhất với ĐTB = 3,60.

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi các giải pháp đề xuất

Mức độ khả thi

TT Nội dung ĐTB Khả thi Ít khả thi Thứ bậc Rất khả thi Không khả thi

3,50 2 1 Giải pháp 1 33 11 4 4

3,64 1 2 Giải pháp 2 37 9 3 1

3,44 2 3 Giải pháp 3 31 12 5 5

3,34 4 4 Giải pháp 4 30 11 5 6

3,62 1 5 Giải pháp 5 36 10 3 2

134

3,52 2 6 Giải pháp 6 35 8 5 3

Kết quả khảo nghiệm về tính khả thi của các giải pháp ở bảng trên cho thấy,

giải pháp về “Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện” cũng được đánh giá cao nhất với ĐTB đạt

3,64; tiếp đến thứ bậc 2 là giải pháp “Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng

yêu cầu của AUN-QA ở Học viện Phụ nữ Việt Nam” với ĐTB = 3,62; ở thứ bậc 3 là

“Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên”. Giải pháp có tính khả thi thấp nhất trong các giải

pháp là “Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện

Phụ nữ Việt Nam”, song vẫn đạt. Số liệu thu được phản ánh rằng các giải pháp nêu ra

đều có thể thực hiện một cách tương đối hiệu quả trong thực tế của Học viện.

* So sánh kết quả khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp

đề xuất

Bảng 3.3. Mối quan hệ giữa tính cần thiết và tính khả thi của các giải pháp đề xuất

Hiệu số Tính cần thiết Tính khả thi Giải pháp thứ bậc D2 TT Thứ Thứ bậc X X D = x - y bậc x y

3,50 3,50 1 1. Giải pháp 1 4 5 1

3,64 3,64 0 2. Giải pháp 2 1 1 0

3,42 3,44 1 3. Giải pháp 3 5 6 1

3,60 3,34 -3 4. Giải pháp 4 6 3 9

3,62 3,62 0 5. Giải pháp 5 2 2 0

3,56 3,52 1 3 4 1

6. Giải pháp 6 ∑ D2 12

Theo kết quả ở bảng 3.3 thay giá trị vào công thức ta có:

6 x 12 r = 1 - = + 0,66 6 x (62 -1)

Kết quả r = + 0,66 cho thấy, kết luận tương quan trên là thuận và chặt chẽ; có nghĩa là giữa mức độ cần thiết và khả thi của các giải pháp đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam được đề xuất là phù hợp nhau. Các giải pháp được đánh giá cần thiết ở mức độ nào (rất cần thiết, cần thiết hay không cần thiết) thì cũng có mức độ khả thi tương ứng.

Tóm lại, kết quả khảo nghiệm cho thấy, phần lớn số người được trưng cầu ý kiến đã tán thành với những giải pháp được nêu ra trong đề tài luận án này. Tất cả ý kiến

135

đánh giá đều cho rằng là rất cần thiết và rất khả thi, mặc dù ở số lượng, tỷ lệ và ở các

mức độ khác nhau. Điều này chứng tỏ các giải pháp chúng tôi đề xuất là phù hợp, đáp

ứng yêu cầu trong ĐBCL ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

Tuy nhiên, quá trình nghiên cứu, chúng tôi cũng nhận thấy rằng, để các giải pháp

đó thực sự là những định hướng cách làm có hiệu quả thì cần phải tiếp tục nghiên cứu,

cụ thể hóa, tìm kiếm sự đồng thuận, cơ chế phối hợp giữa các bên liên quan, nguồn lực

tài chính, kỹ thuật để tổ chức thực hiện. Đồng thời, cần thực hiện một cách đồng bộ, linh hoạt, điều chỉnh kịp thời phù hợp với yêu cầu của ĐBCL ở trường đại học giai đoạn

hiện nay.

3.5.2. Thử nghiệm một giải pháp đề xuất 3.5.2.1. Mục đích thử nghiệm

Thử nghiệm nhằm kiểm chứng độ cần thiết, tính khả thi, xác định hiệu quả, giá

trị và điều kiện cần thiết để triển khai một trong các giải pháp ĐBCL ở Học viện đã đề

xuất, đồng thời làm căn cứ khẳng định giả thuyết khoa học đã đề ra.

3.5.2.2. Thời gian thử nghiệm và mẫu khách thể thử nghiệm

(i) Thời gian thử nghiệm

Thử nghiệm được tiến hành từ tháng 6 năm 2021 đến tháng 9 năm 2021.

(ii) Mẫu khách thể thử nghiệm

Mẫu khách thể thử nghiệm là 50 cán bộ, chuyên viên các phòng, trung tâm,

viện, bộ phận ĐBCL, Trưởng hoặc Phó Trưởng khoa, giảng viên phụ trách công tác ĐBCL; Trợ lý khoa.

3.5.2.3. Giả thuyết về các biện pháp thử nghiệm

Có thể nâng cao kiến thức, kỹ năng cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên

làm công tác ĐBCL, góp phần nâng cao hiệu quả đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học

viện nếu áp dụng giải pháp Bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng

viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện.

3.5.2.4. Nội dung và cách thức thử nghiệm

(i) Nội dung thử nghiệm

Vì điều kiện thời gian, NCS chỉ chọn tổ chức thử nghiệm giải pháp Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH của Học viện Phu nữ Việt Nam. Vì đây là giải pháp được xác định có ý nghĩa then chốt nhất trong các giải pháp đề xuất. Thực hiện tốt giải pháp này là cơ sở để thực hiện tốt các giải pháp khác. Hơn nữa, việc thử nghiệm giải pháp này còn đáp ứng được đầy đủ các yêu cầu đối với một thử nghiệm. Chủ thể thực hiện

bồi dưỡng nâng cao năng lực cho cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH là những chuyên gia về ĐBCL; Ban Giám đốc, CB bộ phận

ĐBCL, ... dưới sự chỉ đạo của Giám đốc.

136

(ii) Cách thức thử nghiệm

Thử nghiệm được tiến hành hai lần (lần thứ nhất và lần thứ hai), theo hình thức

song song. Nhóm thử nghiệm là nhóm thực hiện việc bồi dưỡng nâng cao năng lực theo nội dung và quy trình do NCS đề xuất.

3.4.2.5. Tiêu chuẩn và thang đánh giá thử nghiệm

Kết quả thử nghiệm được đánh giá dựa trên sự phát triển về năng lực của cán

bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Trong khi đó, năng lực của đội ngũ này lại được thể hiện rõ nhất ở kiến thức và kỹ năng triển khai

các hoạt động ĐBCL. Vì thế, kết quả thử nghiệm được đánh giá dựa trên hai tiêu chí

này.

(i) Đánh giá kiến thức của cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm

bảo chất lượng ĐTĐH.

Đánh giá mức độ nắm vững kiến thức về các nội dung được bồi dưỡng

của khách thể thử nghiệm thông qua việc trả lời các câu hỏi trắc nghiệm trong Phiếu

đánh giá kiến thức. Mỗi câu trả lời đúng được 1 điểm. Kết quả đánh giá được xếp

thành 4 loại như sau: Loại tốt: Trả lời đúng từ 9 - 10 câu; Loại khá: Trả lời đúng từ 7 -

8 câu; Loại trung bình: Trả lời đúng từ 5 - 6 câu; Loại yếu: Trả lời đúng từ 4 câu trở

xuống.

(ii) Đánh giá kỹ năng của cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm

bảo chất lượng ĐTĐH

Trong thử nghiệm, đánh giá các kỹ năng của cán bộ, giảng viên, chuyên viên

làm công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH:

(1) Kỹ năng hướng dẫn các đơn vị trong xây dựng kế hoạch đảm bảo chất lượng

ĐTĐH;

(2) Kỹ năng thiết kế các mẫu phiếu khảo sát CLĐT;

(3) Kỹ năng hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các điều kiện

đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở các đơn vị;

(4) Kỹ năng hoàn thiện tiêu chuẩn KĐCL và tổ chức thực hiện đánh giá khoa

đào tạo;

(5) Kỹ năng đề xuất kế hoạch cải tiến chất lượng sau tự đánh giá; (6) Kỹ năng tổ chức các chương trình bồi dưỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên

môn về ĐBCL cho cán bộ, giảng viên, chuyên viên;

(7) Kỹ năng hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động ĐBCL; (8) Kỹ năng lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy của

giảng viên; lấy ý kiến của cán bộ, giảng viên, chuyên viên về Giám đốc Học viện; (9) Kỹ năng tiếp cận các mô hình ĐBCL tiên tiến của nước ngoài;

(10) Kỹ năng khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận tri thức ĐBCL

137

một cách dễ dàng và chia sẻ chuyên môn với các trường đại học trên thế giới.

Trong mỗi kỹ năng, xây dựng chuẩn và thang đánh giá theo 4 mức độ (Phụ lục

5).

Bảng 3.4. Tổng hợp số lượng khách thể thử nghiệm

Số lượng khách thể thử nghiệm

Tổng Phòng/Trung tâm Phòng BĐCL Lãnh đạo khoa, GV Trợ lý khoa

11 3 20 6 50

3.5.2.6. Xử lý và phân tích kết quả thử nghiệm

Tính tỉ lệ % số người đạt các loại tốt, khá, trung bình, yếu ở từng mức độ.

(i) Phân tích kết quả đầu vào

Tiến hành khảo sát trình độ ban đầu về các kiến thức, kỹ năng cần hình thành ở cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác ĐBCL. Kết quả thu được thể hiện ở bảng

3.5 và 3.6.

Bảng 3.5. Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kiến thức của nhóm thử nghiệm

Mức độ (%)

Tốt Khá Trung bình Yếu

18,5 20,2 49 12,3

Bảng 3.5 cho thấy, trình độ kiến thức đầu vào của CB, CV làm công tác đảm

bảo chất lượng ĐTĐH ở nhóm thử nghiệm: Số người được xếp loại tốt ở nhóm thử

nghiệm là 18,5%; xếp loại khá 20,2%; xếp loại trung bình 49%; xếp loại yếu 12,3%.

Bảng 3.6. Kết quả khảo sát trình độ ban đầu về kỹ năng của nhóm thử nghiệm

Các kỹ năng (%) ĐTB Mức độ 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Khá

Trung bình

Yếu 30,0 29,5 24,7 25,0 25,9 22,0 23,8 38,0 18,5 19,6 25,7 50,0 49,6 52,4 55,0 54,3 54,0 58,0 49,2 56,0 55,0 53,35 20,0 20,9 22,9 20,0 19,8 24,0 18,2 12,8 25,5 25,4 20,95

Kết quả số liệu thu được ở Bảng 3.6 cho thấy: - Trình độ đầu vào về các kỹ năng của nhóm thử nghiệm như sau: mức khá là

25,7%; mức trung bình là 53,35%; mức yếu là 20,95%.

- Trong các kỹ năng khảo sát, kỹ năng tiếp cận các mô hình ĐBCL tiên tiến của nước ngoài (chỉ chiếm tỷ lệ từ 18,1% đến 18,5% ở mức khá, số người xếp loại yếu

138

chiếm tỉ lệ khá cao: từ 26,1% đến 26,2%) và kỹ năng khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận tri thức ĐBCL một cách dễ dàng và chia sẻ chuyên môn với các trường ĐH trên thế giới đạt kết quả thấp nhất.

Trình độ đầu vào về kiến thức và kỹ năng của cán bộ, giảng viên, chuyên viên

làm công tác ĐBCL được khảo sát còn thấp. Để có thể phát huy tốt vai trò của mình trong công tác ĐBCL cần phải bồi dưỡng họ.

(ii) Phân tích kết quả thử nghiệm về mặt định lượng

(1) Kết quả thử nghiệm về trình độ kiến thức của cán bộ, giảng viên, chuyên

viên làm công tác ĐBCL

- Ở lần thử nghiệm 1 ĐTB cộng sau thử nghiệm đạt 7,21. Hệ số biến thiên là 20,05.

Bảng 3.7. Bảng tần suất kết quả kiểm tra lần thử nghiệm 1 về kiến thức của cán bộ,

chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng

Hệ số biến thiên

Các thông số ĐTB Phương sai Độ lệch chuẩn 7,21 1,47 2,16 20,05

- Ở lần thử nghiệm 2 Trình độ kiến thức ở lần thử nghiệm 2 cao hơn một cách rõ rệt so với lần thử

nghiệm 1: ĐTB trong lần thử nghiệm 2 cao hơn ĐTB cộng trong lần thử nghiệm 1

(7,88 > 7,21). Hệ số biến thiên trong lần thử nghiệm 2 nhỏ hơn hệ số biến thiên trong

lần thử nghiệm 1 (14,81 < 20,05).

Bảng 3.8. Bảng tần suất kết quả kiểm tra sau lần thử nghiệm 2 về kiến thức của cán

bộ, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng

Nhóm Hệ số biến thiên

Các thông số ĐTB Phương sai Độ lệch chuẩn 7.88 1.31 1.28 14.81 Thử nghiệm

(2) Kết quả thử nghiệm về kỹ năng của CB, CV làm công tác ĐBCL

- Ở lần thử nghiệm 1 Trình độ kỹ năng của nhóm thử nghiệm cao hơn ban đầu. Cụ thể là: Tỷ lệ người

xếp ở mức độ khá của nhóm thử nghiệm cao hơn ban đầu (30,73% > 25,7%). Tỷ lệ người xếp loại yếu ít hơn ban đầu (14,88% < 20,95%)

Bảng 3.9. Kết quả về trình độ kỹ năng của cán bộ, chuyên viên làm công tác đảm

bảo chất lượng ở lần thử nghiệm 1

Các kỹ năng (%) Mức độ ĐTB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Khá 35,1 33,0 28,2 27,9 29,6 27,5 28,8 42,4 26,1 28,7 30,73

Trung bình 51,0 52,6 53,4 55,1 55,0 54,7 59,1 50,0 57,0 56,0 54,39

139

Yếu 13,9 14,4 18,4 17,0 15,4 17,8 12,1 7,6 16,9 15,3 14,88

- Ở lần thử nghiệm 2

Bảng 3.10. Kết quả về trình độ kỹ năng của cán bộ, chuyên viên làm công tác đảm

bảo chất lượng ở lần thử nghiệm 2

Các kỹ năng (%) Mức độ ĐTB 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

Khá 45,0 44,0 39,1 39,0 40,0 38,2 39,1 49,0 42,0 41,0 41,64

Trung bình 55,0 56,0 60,9 61,0 60,0 61,8 60,9 51,0 58,0 59,0 58,36

Yếu 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0 0,0

Trình độ kỹ năng của nhóm thử nghiệm lần 2 cao hơn lần 1. Cụ thể là: Tỷ lệ người được xếp ở mức độ khá của nhóm thử nghiệm khá cao, chiếm gần một nửa số

người thử nghiệm 41,64% và cao hơn lần thử nghiệm 1. Không còn người xếp loại yếu

về trình độ kỹ năng ở thử nghiệm lần 2.

(iii) Phân tích kết quả thử nghiệm về mặt định tính

Việc bồi dưỡng nâng cao năng lực cho cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm

công tác ĐBCL đã góp phần nâng cao chất lượng ĐTĐH. Đội ngũ làm công tác ĐBCL

sau khi được bồi dưỡng đã có hiểu biết đúng đắn về công tác ĐBCL; cách thức triển

khai các hoạt động ĐBCL trong Học viện; những yêu cầu về phẩm chất và năng lực

đối với những người làm công tác ĐBCL,...

Song song với việc bồi dưỡng về kiến thức, họ còn được bồi dưỡng các kỹ năng

của hoạt động ĐBCL như: thiết kế các mẫu phiếu khảo sát; hoàn thiện tiêu chuẩn kiểm

định chất lượng; đề xuất kế hoạch cải tiến chất lượng sau tự đánh giá; lấy ý kiến phản

hồi của người học về hoạt động giảng dạy của giảng viên; ...

Việc nâng cao năng lực cho cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác

ĐBCL đã có ảnh hưởng lớn đến hiệu quả quản lý chất lượng ĐTĐH của Học viện Phụ

nữ Việt Nam.

Kết luận chương 3.

Để thực hiện hiệu quả công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam trong thời gian tới cần thực hiện đồng bộ các giải pháp một cách tổng thể. Những nội dung chính được đề cập trong chương 3 như sau:

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn, các nguyên tắc đề xuất giải pháp đảm bảo giải pháp khả thi, hiệu quả, phù hợp với Học viện Phụ nữ Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, Luận án đã đề xuất 06 giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện

Phụ nữ Việt Nam, gồm:

1) Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng ĐTĐH

cho đội ngũ CBQL, giảng viên, sinh viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

140

2) Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, chuyên viên làm

công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

3) Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ

Việt Nam.

4) Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ

nữ Việt Nam.

5) Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA ở Học

viện Phụ nữ Việt Nam.

6) Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính tự

chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên.

Kết quả khảo nghiệm cho thấy, các giải pháp đưa ra đều được đánh giá là cần thiết và có tính khả thi cao. Kết quả thử nghiệm giải pháp: “Tổ chức bồi dưỡng nâng

cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng

ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam” bước đầu cho thấy tính hiệu quả của giải pháp

này khi vận dụng vào thực tế đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt

141

Nam.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

Luận án đã hệ thống hóa các vấn đề cơ bản về cơ sở lý luận bao gồm tổng quan

các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước liên quan đến vấn đề nghiên cứu; xây

dựng các khái niệm công cụ, khung lý luận về hai nội dung chính là chất lượng ĐTĐH và đảm bảo chất lượng ĐTĐH của các trường đại học ở Việt Nam. Đảm bảo chất lượng

ĐTĐH cũng chịu sự ảnh hưởng của các yếu tố khách quan và các yếu tố chủ quan. Thực

hiện ĐBCL, các trường đại học áp dụng nhiều mô hình, quan trọng là vận dụng một

cách linh hoạt, phù hợp với thực tế ở Việt Nam qua các mặt tích cực trong mô hình đảm bảo chất lượng ĐTĐH. Một số mô hình đã được lựa chọn như AUN-QA (phiên bản 3.0)

BCL hệ thống, bên trong và ISO 9000.

Trên cơ sở kết quả nghiên cứu lý luận, Luận án đã tiến hành đánh giá thực trạng

chất lượng và đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam với các nội dung

đã được nghiên cứu của Chương 1. Có nhiều hạn chế được phát hiện qua nghiên cứu

thực trạng, song có thể nhận thấy, đảm bảo chất lượng ĐTĐH còn đang là một hoạt

động khá mới mẻ đối với các cơ sở giáo dục đại học cũng như đối với Học viện Phụ

nữ Việt Nam hiện tại. Mặc dù các mô hình đào tạo của mỗi trường đại học đã được

xác định, song việc xác định và áp dụng các mô hình đảm bảo chất lượng ĐTĐH chưa được nhiều trường đại học Việt Nam khẳng định.

Kết quả nghiên cứu lý luận, thực tiễn, Luận án đã xây dựng 06 nhóm giải pháp

đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam, gồm:

1) Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào tạo, đảm bảo chất lượng ĐTĐH cho đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên ở Học viện Phụ

nữ Việt Nam.

2) Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác đảm bảo chất lượng DTĐH ở Học viện Phụ nữ

Việt Nam.

3) Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện Phụ

nữ Việt Nam.

4) Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng ĐTĐH ở Học viện

Phụ nữ Việt Nam.

5) Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam.

142

6) Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ, hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách nhiệm của sinh viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

Kết quả khảo nghiệm 06 nhóm giải pháp và thử nghiệm 01 giải pháp đã bước

đầu khẳng định kết quả nghiên cứu của Luận án, đồng thời, các giải pháp này có thể áp dụng vào thực tế ĐBCL ĐTĐH một cách có hiệu quả ở Học viện Phụ nữ Việt Nam.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với các đơn vị và cán bộ chuyên trách của Học viện Phụ nữ Việt Nam

Chủ động đề xuất và tham gia tích cực các lớp bồi dưỡng tập huấn về công tác kiểm định, đảm bảo chất lượng ĐTĐH để hiểu rõ kiến thức, có kỹ năng triển khai

nhiệm vụ.

Thực hiện đúng quy trình để hạn chế tối đa sai sót trong ĐBCL.

Chủ động phát hiện những bất cập trong ĐBCL cũng như quy trình kiểm định

và báo cáo đầy đủ với lãnh đạo Học viện, với các khoa để kịp thời điều chỉnh.

2.2. Đối với lãnh đạo Học viện Phụ nữ Việt Nam

Chỉ đạo quyết liệt công tác rà soát lại các quy trình đã xây dựng, chỉ ra sự bất

cập để điều chỉnh kịp thời, đảm bảo tính khoa học và phù hợp với điều kiện thực tế của

Học viện.

Chú trọng về cơ sở vật chất, trang thiết bị, điều kiện thực hành, thực tập cho

sinh viên chuyên ngành: thiết kế phòng thực hành, thực tập nghề nghiệp chuyên sâu;

thiết lập các mô hình thực tập nghề nghiệp ảo cho sinh viên qua sự hỗ trợ của các phần

mềm tiên tiến; thiết kế phòng hội thảo đa chức năng, tổ chức các hoạt động hội thảo online qua sự kết nối với các doanh nghiệp đề cập đến nội dung đào tạo của sinh viên

để sinh viên có cơ hội tham gia thường xuyên, nâng cao chất lượng bồi dưỡng kiến

thức, kỹ năng thực tiễn.

Cập nhật đầy đủ, đa dạng các tư liệu mới liên quan đến chuyên ngành trong vài

năm trở lại đây. Tập huấn cho sinh viên kỹ năng tra cứu tài liệu qua các phần mềm và

tìm kiếm các cổng thông tin thư viện trong nước và quốc tế.

Xây dựng hệ thống liên kết doanh nghiệp, nghiên cứu thành lập trung tâm Cung

ứng nguồn nhân lực và giới thiệu việc làm để kết nối tổ chức, doanh nghiệp, địa

phương có nhu cầu sử dụng sản phẩm đào tạo của Học viện.

Đẩy mạnh hơn nữa việc tổ chức các hội thảo liên kết và ký kết hợp đồng liên

kết đào tạo để sinh viên có môi trường thực tập đa dạng, mở, linh hoạt.

Phối hợp tổ chức các chuyên đề, mời doanh nghiệp tham gia đào tạo, hỗ trợ

sinh viên NCKH và thử nghiệm các ý tưởng vào thực tiễn nghề nghiệp.

Chú trọng cử cán bộ chuyên trách, giảng viên tham gia các lớp bồi dưỡng về

đảm bảo chất lượng ĐTĐH theo định kỳ để cập nhật những thông tin mới.

2.3. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo

Bộ GD&ĐT cần có văn bản hướng dẫn các cơ sở GDĐH về việc xây dựng bộ tiêu

143

chuẩn có tính đặc thù cho các ngành nghề để phục vụ công tác ĐBCL đạt hiệu quả hơn.

Có những biện pháp biểu dương, khen thưởng, làm mẫu cho các cơ sở GDĐH

thực hiện tốt công tác đảm bảo chất lượng ĐTĐH và có biện pháp chế tài cụ thể khi không thực hiện đúng quy định và không đảm bảo chất lượng ĐTĐH.

Học viện luôn đổi mới về nội dung, về hình thức, kết hợp giữa học trực tiếp và

trực tuyến để đào tạo sinh viên không chỉ có kiến thức, kỹ năng chuyên môn mà còn

có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin, ngoại ngữ thành thạo, được rèn luyện kỹ năng làm việc trong môi trường quốc tế, bởi đất nước ta đang trong hành trình hội

nhập sâu sắc, mạnh mẽ.

Trong ĐTĐH, Học viện không ngừng đổi mới PPDH và NCKH, nhằm phát huy

144

tư duy sáng tạo của người học. Tạo cho người học hứng thú đam mê trong học tập và NCKH.

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Nguyễn Mạnh An (2012), “Trường Đại học Hồng Đức - Lá cờ đầu của các trường

đại học trực thuộc địa phương ở Việt Nam”, Tạp chí Giáo dục (số đặc biệt).

2. Nguyễn Mạnh An (2013), “Giải pháp đẩy mạnh hoạt động nghiên cứu khoa học ở các

trường Đại học địa phương”, Tạp chí Khoa học giáo dục (số 99).

3. Trần Thị Tú Anh (2015), Nghiên cứu xây dựng tiêu chuẩn đánh giá chất lượng chương trình đào tạo đại học ngành báo chí – truyền thông ở Việt Nam, Luận án

Tiến sỹ ngành Đo lường và Đánh giá trong giáo dục, Đại học Quốc Gia, Hà Nội. 4. Vũ Thị Phương Anh (2020), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam với nhu

cầu hội nhập, Tạp chí Văn hóa Du lịch, số 11.

5. Nguyễn Hữu Châu, Chủ biên (2008) Chất lượng giáo dục, những vấn đề

lý luận và thực tiễn, NXB Giáo dục, Hà Nội.

6. Nguyễn Đức Chính (2002), Kiểm định chất lượng trong giáo dục, NXB Đại học Quốc

gia Hà Nội, Hà Nội.

7. Nguyễn Đức Chính, Nguyễn Phương Nga (2000), Nghiên cứu xây dựng bộ tiêu chí đánh giá chất lượng đào tạo dùng cho các trường đại học Việt Nam, Đề tài NCKH độc

lập cấp Nhà nước.

8. Nguyễn Đức Chính (2015), Phát triển chương trình giáo dục, NXB Giáo dục Việt

Nam, Hà Nội.

9. Nguyễn Đắc Anh Chương (2017), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học Việt Nam trước xu thế hội nhập khu vực và quốc tế, Tạp chí Khoa học Đại học Văn Lang, số 3.

2017, tr. 64-67.

10. Trần Văn Chương (2013), Quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở trường Đại học Phú

Yên, Tạp chí Quản lý giáo dục (số 53).

11. Trần Văn Chương (2013), Phương hướng xây dựng đội ngũ giảng viên Trường Đại

học Phú Yên đến năm 2020, Tạp chí Giáo dục & Xã hội (số 32-93).

12. Trần Văn Chương (2014), Định hướng đổi mới phát triển trường ĐHĐP theo Nghị quyết TW 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo, Tạp chí Giáo dục & Xã hội (số 34+35(95+96)).

13. Trần Văn Chương, Lê Bạt Sơn (2014), Đổi mới công tác hỗ trợ sinh viên ở trường đại học địa phương hướng đến mục tiêu đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội, Tạp chí Giáo dục (số đặc biệt).

14. Phạm Lê Cương (2016), Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường/khoa

đại học sư phạm, Luận án tiến sĩ, Đại học Vinh.

145

15. Vũ Thị Dung (2018), Quản lý chất lượng đào tạo tại trường Đại học Thái Bình theo tiếp cận đảm bảo chất lượng, Luận án tiến sĩ, Viện Khoa học Giáo dục Việt Nam.

16. Đại học Quốc gia Hà Nội (2009), Sổ tay thực hiện các hướng dẫn đảm bảo chất lượng trong mạng lưới các trường đại học Đông Nam Á, bản dịch, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

17. Nguyễn Văn Đính (2012), Nâng cao chất lượng đào tạo đáp ứng nhu cầu xã hội ở Trường Đại học Hà Tĩnh - Một số vấn đề lí luận và thực tiễn, Tạp chí Giáo dục (số

285, kì 1).

18. Trần Khánh Đức (2002), Giáo dục kĩ thuật nghề nghiệp và phát triển nguồn nhân lực

trong thế kỷ XXI, NXB Giáo dục, Hà Nội.

19. Trần Khánh Đức (2014), Giáo dục và phát triển nguồn nhân lực trong thế kỷ XXI,

NXB Giáo dục Việt Nam, Hà Nội.

20. Nguyễn Minh Đường, Phan Văn Kha (2006), Đào tạo nhân lực theo yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường, toàn cầu hóa và hội nhập

quốc tế, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội.

21. Nguyễn Quang Giao (2009), Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục ở các

trường đại học Việt Nam, Tạp chí Giáo dục, số 228.

22. Nguyễn Quang Giao (2010), Đảm bảo chất lượng trong giáo dục đại học, Tạp chí

Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 4 (39).

23. Nguyễn Quang Giao (2013), Đẩy mạnh hoạt động đảm bảo chất lượng ở các trường

đại học hiện nay, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 97.

24. Lê Văn Hảo (2012), Xây dựng hệ thống đảm bảo chất lượng bên trong và văn hóa chất lượng tại trường đại học Khoa học xã hội và Nhân văn, Đại học Quốc gia Thành

phố Hồ Chí Minh.

25. Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2011), Quản lý giáo dục, NXB Đại

học Sư phạm, tr266.

26. Bùi Hiển, Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển Giáo

dục học, NXB Từ điển Bách khoa, Hà Nội.

27. Hoàng Thị Xuân Hoa, Tạ Thị Thu Hiền (2013), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học: Kinh nghiệm của ĐH Quốc gia Hà Nội, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế và Hội nghị bàn tròn của Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN (AQAN 2013), TP Hồ Chí Minh. 28. Trần Hữu Hoan (2011), Quản lý và đánh giá chương trình môn học trình độ đại học trong học chế tín chỉ, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

29. Trần Khắc Hoàn (2006), Kết hợp đào tạo tại trường và doanh nghiệp nhằm nâng cao chất lượng đào tạo nghề ở Việt Nam trong giai đoạn hiện nay, Luận án Tiến sĩ, Đại học Quốc gia Hà Nội.

146

30. Sái Công Hồng (2014), Quản lý chất lượng chương trình đào tạo bậc đại học ngành Quản trị kinh doanh theo tiếp cận đảm bảo chất lượng của mạng lưới các trường đại

học Đông Nam Á, Luận án tiến sĩ, Viện Đảm bảo chất lượng, Đại học Quốc gia Hà

Nội.

31. Phạm Quang Huân (2010), Đổi mới Quản lý chất lượng trong nhà trường

nhằm nâng cao chất lượng giáo dục, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

32. Trịnh Huề (2018), Quản lý đào tạo ngành Kỹ thuật - Công nghệ theo hướng ĐBCL tại

trường Đại học Tây Đô, Luận án Tiến sỹ Quản lý giáo dục.

33. Phạm Minh Hùng (2012), Đổi mới công tác quản lý đào tạo theo hệ thống tín chỉ ở các

trường đại học, Tạp chí Giáo dục (số 288, kì 2).

34. Nguyễn Tiến Hùng (2014), Quản lý chất lượng trong giáo dục, NXB Đại học Quốc

gia Hà Nội.

35. Nguyễn Văn Hùng (2010), Cơ sở khoa học và giải pháp quản lý đào tạo theo hướng đảm bảo chất lượng tại các trường Đại học Sư phạm kỹ thuật, Luận án Tiến sĩ, Viện

Khoa học Giáo dục Việt Nam.

36. Nguyễn Việt Hùng (1988), Khảo sát, phân tích thực trạng việc tổ chức quá trình đào tạo và hệ thống đảm bảo chất lượng trong các trường đại học, cao đẳng, Đề tài

KHCN cấp bộ, Mã số 96-52-10.

37. Hồ Thị Thương Huyền (2020), Hoàn thiện hệ thống ĐBCLĐT tại trường Đại học Kinh

tế, Đại học Quốc Gia Hà Nội.

38. Cấn Thị Thanh Hương (2011), Nghiên cứu quản lý kiểm tra, đánh giá kết quả học tập trong giáo dục đại học ở Việt Nam, Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Trường Đại học

Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà Nội.

39. Bùi Thị Thu Hương (2013), Quản lý chất lượng chương trình đào tạo cử nhân chất lượng cao tại Đại học Quốc gia Hà Nội theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể,

Luận án Tiến sĩ Quản lý Giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia Hà

Nội.

40. Nguyễn Thị Thu Hương (2013), Văn hóa chất lượng và hệ thống đảm bảo chất lượng trong trường đại học - những nhận diện và thách thức trong tiến trình đổi mới

GDĐH, Kỷ yếu Hội thảo quốc tế và Hội nghị bàn tròn của Mạng lưới đảm bảo chất lượng ASEAN tại TP Hồ Chí Minh.

41. Đào Văn Khanh (2012), Quản lý chất lượng ở trường đại học, ISO hay

EFQM?, Hội thảo khoa học.

42. Trần Kiều (2003), “Chất lượng giáo dục: Thuật ngữ và Quan niệm”, Tạp chí Thông tin

Khoa học giáo dục, số 100, Hà Nội.

43. Trần Thị Bích Liễu (2008), Nâng cao chất lượng giáo dục đại học ở Mỹ: Những giải pháp mang tính hệ thống và định hướng thị trường, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

147

44. Nguyễn Lộc (2010), Lí luận về quản lý, NXB Đại học Sư phạm, Hà Nội.

45. Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2012), Những vấn đề cơ bản về lãnh đạo quản lý và sự vận dụng vào các trường trung cấp chuyên nghiệp, bài viết đăng trong cuốn Những vấn đề cơ bản về công tác quản lý trường trung cấp chuyên nghiệp do Vũ Quốc Trung, Đặng

Quốc Bảo chủ biên.

46. Ngô Thị Minh (2014), Hoàn thiện chính sách đối với trường đại học thuộc tỉnh ở Việt Nam trong bối cảnh hiện nay, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Trường Đại học Giáo dục, Đại học Quốc gia, Hà Nội.

47. Nguyễn Văn Nhã (2006), Các giải pháp triển khai phương thức đào tạo theo tín chỉ ở Đại học Quốc Gia Hà Nội, Hội thảo về phương thức đào tạo trong hệ thống tín chỉ tại

Đà Nẵng.

48. Nguyễn Hồng Nga (2020), Bàn về mục tiêu của GDĐH ở Việt Nam, Tạp chí Khoa

học, Trường Đại học Sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, Tập 17, Số 2 (2020).

49. Nguyễn Thị Nga (2017), Thực trạng hệ thống ĐBCL tại một số trường Y và xây dựng công cụ hỗ trợ đánh giá chương trình đào tạo cử nhân Y tế công cộng, Luận án Tiến

sỹ Y khoa, Hà Nội.

50. Phạm Thành Nghị (1998), Lựa chọn mô hình đảm bảo chất lượng đại

học, Tạp chí Đại học và Giáo dục chuyên nghiệp, số 3.

51. Phạm Thành Nghị (2013), Quản lý chất lượng giáo dục đại học, NXB Đại học Quốc

gia Hà Nội.

52. Lê Đức Ngọc (2008), Xây dựng văn hóa chất lượng: tạo nội lực cho cơ sở đào tạo đáp

ứng yêu cầu của thời đại chất lượng, Tạp chí Khoa học Giáo dục, số 36.

53. Hoàng Thị Minh Phương (2010), Nghiên cứu đổi mới quản lý ở trường đại học sư phạm kỹ thuật theo tiếp cận quản lý chất lượng tổng thể, Luận án Tiến sỹ Khoa học

Giáo dục, chuyên ngành Quản lý giáo dục, Hà Nội.

54. Phạm Trọng Quát (2011), Đẩy mạnh xây dựng văn hóa chất lượng 55. Quốc hội nước CHXHCN Việt Nam (2018), Luật Giáo dục đại học sửa đổi 2018, Hà

Nội.

56. Lê Quang Sơn (2010), Những vấn đề của quản lý đào tạo theo học chế tín chỉ ở trường

đại học sư phạm, Tạp chí Khoa học và Công nghệ, Đại học Đà Nẵng, số 6 (41).

57. Nguyễn Quý Thanh (2005), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học - Nhìn từ một số cặp phạm trù, Hội thảo về Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Đại học Quốc gia, Hà Nội.

58. Phạm Xuân Thanh (2005), Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học - sự vận dụng vào

thực tiễn Việt Nam, Tạp chí Giáo dục, số 115, tháng 6.

59. Phạm Xuân Thanh (2005), Hệ thống đảm bảo chất lượng giáo dục đại học của Việt

148

Nam, Kỷ yếu Hội thảo về Đảm bảo chất lượng giáo dục đại học.

60. Tiêu chuẩn Việt Nam 5814: 1994 về quản lý chất lượng và đảm bảo chất lượng, thuật

ngữ và định nghĩa.

61. Ngô Phan Anh Tuấn (2013), Đảm bảo chất lượng đào tạo của Trung tâm dạy nghề công lập vùng Đông Nam Bộ, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Viện Khoa

học giáo dục Việt Nam.

62. Nguyễn Văn Tuấn (2011), Chất lượng giáo dục đại học-nhìn từ góc độ hội nhập, NXB

Tổng hợp, Thành phố Hồ Chí Minh.

63. Võ Văn Tuấn (2020), Đảm bảo chất lượng đào tạo của các trường đại học tư thục tại thành phố Hồ Chí Minh theo AUN-QA, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục, Đại học

Vinh.

64. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội. 65. Từ điển Bách khoa (2012), Hà Nội. 66. Từ điển Bách khoa Việt Nam (2009), NXB Từ điển Bách khoa. 67. Từ điển Giáo dục học (2013), NXB Từ điển Bách khoa. 68. Nguyễn Đức Trí, Phan Chính Thức (2010), Một số vấn đề Quản lý cơ sở dạy nghề,

NXB Khoa học và Kỹ thuật, Hà Nội.

69. Nguyễn Thanh Trọng và Mai Thị Huyền Trang (2011), Những vấn đề cơ bản về mô hình đảm bảo chất lượng của mạng các trường đại học ASEAN, Đại học Quốc gia,

Thành phố Hồ Chí Minh.

70. Trường Đại học Hà Tĩnh (2013), Dạy và học theo học chế tín chỉ, Kỷ yếu hội thảo. 71. Trường Đại học Hùng Vương (2013), Nâng cao hiệu quả đào tạo theo học chế tín

chỉ trong trường đại học, Kỷ yếu hội thảo.

72. Nguyễn Thị Bạch Vân (2010), Đánh giá kết quả học tập của sinh viên theo học chế tín chỉ qua nghiên cứu tại Trường Đại học Trà Vinh, Tạp chí Giáo dục (số 239).

73. Viện Ngôn ngữ (2003), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 74. Trần Anh Vũ (2012), Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá nhằm nâng cao chất lượng đào

tạo tại Trường Đại học Hà Tĩnh, Tạp chí Giáo dục (số 290).

75. Đỗ Văn Xê (2010), Vai trò của công tác đảm bảo chất lượng trong trường đại học, kinh nghiệm của Trường Đại học Cần Thơ, Báo cáo tại Hội thảo của Bộ Giáo dục và Đào tạo.

76. Nguyễn Như Ý (1998), Đại từ điển tiếng Việt, NXB Văn hóa - Thông tin,

Hà Nội.

Tiếng Anh

77. Ahmed, S. M. (2011), Quality Culture (www.elemedu.upatras.gr/index.php?) 78. AUN-QA (2015), Guide to AUN-QA: Assessment at Programme Level (Version

149

No.3), ASEAN University Network.

79. Barnett R.A. (1987), The Maintenance of Quality in Public Sector of UK

Higher Education, Higher Education, vol. 16, 279-301.

80. Bogue E.G. (1998), Quality Assurance in Higher Education: The Evolution of Systems and Design Ideals, in Gaitheir G.H. (ed), Quality Assurance in Higher

Education: An International Perspective, San Francisco: Jossey-Bass Publishers, 7-18. 81. Brennan J., de Vries P., & Williams R. (1997), Standards and Quality in Higher

Education, London (Pennsylvania): Je ssica Kingsley Publishers.

82. Brent D. Ruben (1995), Quality in Higher Education, Transaction Publishers. 83. Charles Secolsky, D. Brian Denison (2018), Handbook on Measurement, Assessment,

and Evaluation in Higher Education, Routledge Taylor & Francis Group.

84. Chulalongkorn University (2001), QA Standard Requirements for teaching and

learning units, Quality Assurance Division, Office of Academic Affairs.

85. Church C.H. (1998), The Quality of Validation, Studies in Higher Education, vol.

13(1), 27-44.

86. Daniel T. Seymour (1993), Total Quality Management in Higher Education: Clearing the Hurdles: a Survey on Strategies for Implementing Quality Management Practices

in Higher Education, Macmillan Pub Co.

87. Denny G.Rutherford và Michael J.O’Fallon (2007), Hotel management and operations. 88. Dong Ze-fang, Zhang Ji-ping (College of Administration, Huazhong Normal University, Wuhan, Hubei 430079, China) (2009), “On value orientation of social

service of local universities”, Journal of Guangxi Normal University (Philosophy

and Social Sciences Edition).

89. Edward, Sallis (1993), Total quality management in Education. 90. Ellis R. (1993), “Quality Assurance for University Teaching: Issues and Approaches”,

Open University, London.

91. EFQM model (2016), Retried from: http://www.efqm.org/ 92. Frank L. Kurre (2013), The state of higher education in 2013. 93. Frazer M. (1992), Quality Assurance in Higher Education, in Craft A., Quality

Assurance in Higher Education, London: The Falmer Press, 9-25.

94. Freeman R (1994), Quality Assurance in training and education, Kogan page, London. 95. Harvey and Green (1993), Quality in Education and Training, pp.44-50 96. Harvey, L. and Green, D., (1993), Defining Quality, Assessment and Evaluation in

Higher Education, 18(1), pp. 9-34.

97. Harvey, L. and Knight, P.T (1996), Transforming Higher Education, SRHE and Open

University Press, Buckingham, pp. 13.

98. Hoy, W.K. and Miskel, C.G. (2001), Educational Administration, Theory, Research

150

and Practices. 6th Edition, Mcgraw Hall, New York.

99. Huang Xiao-qin (The Dean's Office of Quanzhou Normal University, Fujian 362000, China) (2011), “Analysis of the Management of Credit System in Local University”, Journal of Quanzhou Normal University (01).

100. James M. Heffernan (1973), “The Credibility of the Credit hour: The History, Use

and Shortcomings of the Credit System”, Journal of Higher Education.

101. John E., Kerrigan and Jeff S., Luke (1987), Managing Training Strategies for

Developing Countries, Lynee Reinner Publisher - Boulder, London.

102. Kells H.R. (1992), Self - Regulation in Higher Education: A Multi- National

Perspective on Collaborative Systems of Quality Assurance and Control, London:

Jessica Kingsley Publishers.

103. Lawrence A. Sherr, G. Gregory Lozier (1991), Total quality management in

higher education, A Wiley Company, USA.

104. Len M. P. (2005). Capacity Building in Higher Education and Quality

Assurance

in the Asia Pacific Region. Paper presented on Asia Pacific Quality Network Meeting,

1 February 2005 in HongKong.

105. Lewis, R. G., & Smith, D. H. (1994), Total quality in higher education, Florida:

St. Lucie Press. USA.

106. Navigation (1997), Quality Assurance Agency for Higher Education,

Wikipedia, the free encyclopedia.

107. Patricia J. Gumport, Barbarasporn (1999), Towards a Cartography of Higher

Education Policy Change, Center for Higher Education Policy Studie (CHEPS).

108. Penn State University (2011), Study on the use of credit systems in higher education

cooperation between the EU and the US.

109. Peter Newby (2009), Research Methods for Education. 110. Petros Kefalas, Symeon Retalis, Demosthenes Stamatis, Kargidis Theodoros (2003), Quality Assurance Procedures and E-odl, Technological Educational Institute of

Thessaloniki, Greece.

111. Piper D.W. (1993), Quality Management in University, Vol. 1. Canberra:

Australian Government Publishing Service.

112. RiChard Noonan (1998), “Managing TVET to Meet labor Market Demand”,

Stockholm, Sweden.

113. Robert E. Martin (2005), Cost Control, College Access, And Competition In Higher

Education, Edward Elgar Pub.

114. Russo, R. C.W. (1995), Capturing value for training with iso 9000, A Wiley

151

Company, USA.

115. Thomas Dessinger và Slilke Hellwig (2011), “Structures and functions of competency - based education and training (CBET): a comparative perspective”. 116. Tribus, M. (1993), Why not education: Quality Management in Education, Journal

for quality and participation, 16, 12-21.

117. UNESCO-EQA (5 module) (2010), External Quality Assurance for Higher

Education in CIS and South-East European countries.

118. UNESCO-IIEP (2006), External Quality Assurance: Options for Higher Education

Managers, UNESCO-IIEP, Paris.

119. Van Vught F. A & Westerheijden D.F. (1993), Quality Management and Quality

Assurance in European Higher Education, Enschede: CHEPS. 120. Vladimir Gasskov (2000), “Managing vocational training systems”. 121. Wang Yiping (School of Economy and Trade Management, Taizhou University, Linhai, Zhejiang 317000) (2010), “A Study on the Interactive Model between

Social Service and Applied Talent Training of the Local Universities”, Journal of

Taizhou University.

122. Warren Piper D. (1993), Quality Management in the University, AGPS, Canberra. 123. Wilger, A (1999), Quality Assurance in Higher Education: A Literature Review,

Stanford University.

124. Williams p. (1992), The Uk academic Audit Unit, in Craft A (.ed): Quality Asurance

in Higher Education, London: The Faimer Press.

125. William F. Massy (2003), Honoring the Trust: Quality and Cost Containment in

Higher. Cost Containment in Higher Education, Publisher: Jossey-Bass.

126. Woodhouse (1999), Quality and Quality Assurance. 127. Wolf - Dietrict Greinert (1994), “The German System of Vocational”.

Tài liệu Internet

http://www.hvnh.edu.vn/upload/tinchi

152

128. 129. http://dantri.com.vn/c25/s25-548117/3

DANH MỤC CÔNG TRÌNH CÔNG BỐ CỦA TÁC GIẢ

1. Trương Thu Trà, “Đào tạo đại học gắn kết lý luận với thực tiễn- thực trạng và

giải pháp”, tạp chí Giáo dục và xã hội, đăng số tháng 11/2016.

2. Trương Thu Trà, “Một số vấn đề lí luận về đảm bảo chất lượng giáo dục đại

học”, tạp chí Thiết bị giáo dục, đăng số tháng 11/2018.

3. Trương Thu Trà, “Giải pháp đảm bảo chất lượng đào tạo đại học đáp ứng yêu

cầu đổi mới giáo dục”, tạp chí Giáo dục và xã hội, đăng số tháng 6/2021.

4. Trương Thu Trà, “Công tác đảm bảo chất lượng giáo dục đại học ở Việt Nam

hiện nay- Một số kinh nghiệm và kiến nghị”, tạp chí Giáo dục và xã hội, đăng số tháng

8/2021.

5. Trương Thu Trà, “Nâng cao hiệu quả dạy- học trực tuyến, kinh nghiệm từ Học

viện Phụ nữ Việt Nam”, tạp chí Khoa học Giáo dục Việt Nam, đăng số 03, tập 18, năm

153

2022.

PHỤ LỤC

Phụ lục 1.

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN Về thực trạng chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

(Dành cho cán bộ quản lý và giảng viên)

Kính thưa quý Thầy (Cô)! Để thực hiện đề tài: “Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ

Việt Nam” với mục đích đề xuất các giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, uy tín của Học viện, đáp ứng yêu cầu đổi

mới giáo dục và yêu cầu phát triển Học viện giai đoạn hiện nay và những năm tiếp theo, kính đề nghị các thầy/cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh

dấu X vào ô phù hợp!

Câu 1. Thầy/cô đánh giá mức độ đạt được của chuẩn đầu ra đối với các chương

trình đào tạo đại học hiện nay ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Mức độ đạt được Chưa TT Tốt Khá Đạt đạt Nội dung

Chuẩn đầu ra của CTĐT được xây dựng rõ ràng, 1 tương thích với tầm nhìn và sứ mạng của Học viện

Chuẩn đầu ra của CTĐT bao gồm cả đầu ra chuyên 2 ngành và tổng quát

Chuẩn đầu ra của CTĐT phản ánh rõ ràng yêu cầu 3 của các bên liên quan

Câu 2. Thầy/cô đánh giá mức độ đạt được của chất lượng các chương trình đào

tạo đại học hiện nay ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Mức độ đạt được TT Tốt Khá Đạt Chưa đạt Nội dung

1 Thông tin cung cấp trong bản mô tả CTĐT đầy đủ và cập nhật

2 Thông tin cung cấp trong bản mô tả môn học đầy đủ và cập nhật

154

3 Bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học được công bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận

Câu 3. Thầy/cô đánh giá mức độ đạt được về cấu trúc và nội dung các chương

trình đào tạo đại học hiện nay ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Mức độ đạt được Chưa Tốt Khá Đạt TT đạt Nội dung

Thông tin cung cấp trong bản mô tả CTĐT đầy đủ 1 và cập nhật

2 Thông tin cung cấp trong bản mô tả môn học đầy đủ và cập nhật

Bản mô tả CTĐT và bản mô tả môn học được công 3 bố công khai và các bên liên quan dễ dàng tiếp cận

Câu 4. Thầy/cô đánh giá mức độ đạt được về việc thực hiện các phương thức đào

tạo đại học hiện nay ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Mức độ đạt được Chưa Tốt Khá Đạt TT đạt Nội dung

Triết lí giáo dục được trình bày rõ ràng và phổ biến 1 đến tất cả các bên liên quan

Hoạt động ĐTĐH được xây dựng theo nguyên tắc

2 “tương thích có định hướng” nhằm đảm bảo việc đạt

được chuẩn đầu ra

3 Hoạt động ĐTĐH thúc đẩy học tập suốt đời

Câu 5. Thầy/cô đánh giá thực trạng kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của sinh

viên hiện nay ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Mức độ đạt được TT Tốt Khá Đạt Chưa đạt Nội dung

1 Hoạt động kiểm tra đánh giá SV tương thích với chuẩn đầu ra

Thông tin về hoạt động kiểm tra, đánh giá được

thông báo công khai và phổ biến đến SV, bao gồm:

2 các mốc thời gian; các phương pháp kiểm tra, đánh

giá; tỉ lệ phân bổ điểm; bảng tiêu chí đánh giá và

155

thang điểm

Các phương pháp kiểm tra, đánh giá bao gồm bảng

tiêu chí đánh giá và thang điểm, được sử dụng để 3

đảm bảo hoạt động kiểm tra đánh giá có độ giá trị, độ tin cậy và sự công bằng

Thông tin phản hồi kết quả kiểm tra, đánh giá được 4 gửi kịp thời và giúp cải thiện CL học tập

5 Có quy trình khiếu nại về kết quả kiểm tra, đánh giá hợp lí để SV dễ dàng tiếp cận

Câu 6. Thầy/cô đánh giá chất lượng đội ngũ giảng viên hiện nay ở Học viện Phụ

nữ Việt Nam?

Mức độ đạt được TT Tốt Khá Đạt Chưa đạt Nội dung

Tiêu chí tuyển dụng, bổ nhiệm và nâng bậc được xác 1 định rõ và phổ biến rộng rãi

Có triển khai kế hoạch phát triển đội ngũ GV (đội

ngũ kế thừa, thăng chức, nâng bậc, tái phân công 2 nhiệm vụ, chấm dứt hợp đồng, hưu trí) để đáp ứng

nhu cầu đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng

Tỉ lệ GV/SV và tải trọng công việc được đo lường

3 và giám sát để cải tiến chất lượng giáo dục, NCKH

và phục vụ cộng đồng

Các tiêu chí tuyển dụng và tiêu chí tuyển chọn để bổ

nhiệm, phân công và nâng bậc, bao gồm cả tiêu 4 chuẩn về đạo đức và tự do học thuật được xác định

rõ và phổ biến đến các bên liên quan

5 Năng lực của GV được xác định rõ và được đánh giá

6

Nhu cầu về đào tạo, phát triển chuyên môn cho GV được xác định và có triển khai các hoạt động phù hợp để đáp ứng những nhu cầu này

7

156

Việc QL theo kết quả công việc của GV (gồm cả khen thưởng và công nhận) được triển khai để khuyến khích và hỗ trợ cho đào tạo, NCKH và các hoạt động phục vụ cộng đồng

Các loại hình và số lượng các hoạt động NCKH của

8 GV được quy định rõ, giám sát và đối sánh để cải

tiến chất lượng

Câu 7. Thầy/cô đánh giá thực trạng đội ngũ cán bộ hỗ trợ hiện nay ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Mức độ đạt được Chưa TT Tốt Khá Đạt đạt Nội dung

Quy hoạch đội ngũ cán bộ hỗ trợ (làm việc tại thư

viện, phòng thực hành, mảng công nghệ thông tin và 1

các đơn vị hỗ trợ SV khác) được triển khai, đáp ứng nhu cầu đào tạo, NCKH và phục vụ cộng đồng

Năng lực của cán bộ hỗ trợ được xác định rõ và 2 được đánh giá

Nhu cầu đào tạo và phát triển chuyên môn, nghiệp

vụ cho đội ngũ cán bộ hỗ trợ được xác định và có 3 các hoạt động được triển khai đáp ứng các nhu cầu

này

Quản lý theo hiệu quả công việc bao gồm khen

thưởng và công nhận được thực hiện để thúc đẩy và 4 hỗ trợ cho hoạt động đào tạo, NCKH và phục vụ

cộng đồng

Câu 8. Thầy/cô đánh giá chát lượng sinh viên và các hoạt động hỗ trợ sinh viên

hiện nay ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Mức độ đạt được Chưa TT Tốt Khá Đạt đạt Nội dung

1 Chính sách và tiêu chí tuyển sinh được xác định rõ ràng, được ban hành, phổ biến và cập nhật

2 Các phương pháp và tiêu chí tuyển sinh được xác định rõ và được đánh giá

3 Có hệ thống phù hợp để giám sát tiến độ học tập, kết quả học và tải trọng học tập của SV

157

4 Khả năng học tập và khả năng tìm được việc làm của

SV

Môi trường tâm lí, xã hội và cảnh quan hỗ trợ hiệu

5.

quả cho hoạt động đào tạo và nghiên cứu, cũng như tạo sự thoải mái cho SV

Câu 9. Thầy/cô đánh giá về chất lượng cơ sở hạ tầng và trang thiết bị hiện nay ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Mức độ đạt được Chưa TT Tốt Khá Đạt đạt Nội dung

Cơ sở vật chất và trang thiết bị phục vụ đào tạo (như

1

giảng đường, phòng học, phòng chuyên đề,...) được trang bị đủ và cập nhật

Thư viện và các nguồn học liệu được trang bị đầy đủ 2 và cập nhật

Các phòng thí nghiệm và trang thiết bị được trang bị 3 đầy đủ và cập nhật

Hệ thống Công nghệ thông tin (bao gồm cả hạ tầng

4 phục vụ học trực truyến) được trang bị đầy đủ và cập

nhật

Các tiêu chuẩn về môi trường, sức khỏe và an toàn

5. được xác định và thực hiện; có lưu ý đến nhu cầu

đặc thù của người khuyết tật

Câu 10. Thầy/cô đánh giá về các giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo hiện nay

ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Mức độ đạt được TT Tốt Khá Đạt Chưa đạt Nội dung

1

Nhu cầu và thông tin phản hồi của các bên liên quan được sử dụng để phục vụ cho hoạt động thiết kế và phát triển CTĐT

Quy trình thiết kế và phát triển CTĐT được xây 2 dựng, đánh giá và cải tiến chất lượng

158

3 Quá trình đào tạo, hoạt động kiểm tra đánh giá SV được thường xuyên rà soát, đánh giá để đảm bảo sự

phù hợp và tương thích

Các thành quả nghiên cứu được sử dụng để nâng cao 4 chất lượng ĐTĐH

Chất lượng các dịch vụ hỗ trợ và trang thiết bị (tại

thư viện, phòng thí nghiệm, hệ thống Công nghệ 5. thông tin và các dịch vụ hỗ trợ SV) được đánh giá và

cải tiến chất lượng

Cơ chế thu thập ý kiến phản hồi và góp ý từ CB,

GV, SV, cựu SV và nhà tuyển dụng có tính hệ thống

và được đánh giá, cải tiến chất lượng

Câu 11. Thầy/cô đánh giá về chất lượng sinh viên tốt nghiệp hiện nay ở Học viện

Phụ nữ Việt Nam?

Mức độ đạt được Chưa TT Tốt Khá Đạt đạt Nội dung

Tỷ lệ thôi học và tỷ lệ tốt nghiệp được xác định, 1 giám sát và đối sánh

Thời gian tốt nghiệp trung bình được xác định, giám 2 sát và đối sánh

Tỷ lệ có việc làm của SV sau khi tốt nghiệp được 3 xác định, giám sát và đối sánh

Loại hình và số lượng các hoạt động NCKH của SV 4 được quy định rõ, giám sát và đối sánh

Mức độ hài lòng của các bên liên quan được xác 5. định, giám sát và đối sánh

Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân:

môn/Phòng/Trung Khoa/Bộ (Phó) tâm:

1. Họ và tên (không bắt buộc): …………………………………………………… 2. Giới tính: Nam □ Nữ □ 3. Chức vụ đảm nhiệm: Ban giám đốc Trưởng ………………………………………

bộ

159

Trưởng môn:………………………………………………………………………..

CBQL (Phòng/Trung tâm/Khoa):

…………………………………………………… GV: Khoa

……………………………………………………………………………..

4. Trình độ đào tạo: Cử nhân Thạc sỹ Tiến sỹ

5. Thâm niên công tác: Dưới 5 năm Từ 5 - 10 năm Trên 10 năm

160

Trân trọng cảm ơn thầy/cô!

Phụ lục 2.

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

Về thực trạng đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam (Dành cho cán bộ quản lý và giảng viên)

Kính thưa quý Thầy (Cô)!

Để thực hiện đề tài: “Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam” với mục đích đề xuất các giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, uy tín của Học viện, đáp ứng yêu cầu đổi

mới giáo dục và yêu cầu phát triển Học viện giai đoạn hiện nay và những năm tiếp

theo, kính đề nghị các thầy/cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh dấu X vào ô phù hợp!

Câu 1. Thầy/cô cho biết nhận định của bản thân thế nào là đảm bảo chất lượng đào tạo đại học nói chung ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Đúng Hoàn Mức độ Không Phân TT một toàn Nội dung đúng vân phần đúng

Hệ thống, chính sách, thủ tục, QT, hành động và

1 thái độ được xác định từ trước của Học viện

nhằm đạt được, duy trì, phát triển CL ĐTĐH

Một trong những phương thức QL CL ĐTĐH 2 của Học viện

Quá trình diễn ra trước và trong quá trình đào

tạo, tập trung phòng ngừa sự xuất hiện những 3 yếu tố có thể tạo ra các sản phẩm không đáp ứng

các chuẩn mực đã được thiết kế

Phương tiện giúp Học viện đào tạo ra nguồn

4 nhân lực đáp ứng yêu cầu của các đơn vị sử dụng

về năng lực nghề nghiệp

5.

161

Chỉ ra một cách chính xác QT và những chuẩn mực mà quá trình đào tạo Học viện sẽ phải thực hiện

Câu 2. Thầy/cô đánh giá kết quả thực hiện của các giải pháp ĐBCL ĐTĐH tại Học viện Phụ nữ Việt Nam hiện nay?

Kết quả thực

hiện TT Các nhận định

1 2 3 4

I Chính sách ĐBCLĐT

1 Nhà trường có chính sách ĐBCL rõ ràng 1 2 3 4

2 Nhà trường có chiến lược chính thức rõ ràng về ĐBCL bên trong 1 2 3 4

3 Vai trò của các bên có liên quan được mô tả rõ ràng 1 2 3 4

II Hoạt động giám sát

1 Tiến bộ của người học 1 2 3 4

2 Hệ thống theo dõi sự tiến bộ của người học 1 2 3 4

3 Phản hồi có hệ thống từ thị trường lao động 1 2 3 4

4 Phản hồi có hệ thống từ cựu SV

1 2 3 4 III Công tác định kỳ rà soát các hoạt động cốt lõi

1 Định kỳ rà soát các hoạt động giảng dạy/học tập 1 2 3 4

2 Định kỳ rà soát các hoạt động nghiên cứu 1 2 3 4

3 Định kỳ rà soát các đóng góp cho xã hội và cộng đồng 1 2 3 4

IV Đánh giá hoạt động học tập của SV

1 Xây dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá 1 2 3 4

Công bố QT kiểm tra, đánh giá Ban hành các quy định kiểm tra, đánh 2 1 2 3 4 giá

3 Công bố các thủ tục khiếu nại rõ ràng, rộng rãi 1 2 3 4

V ĐBCL cán bộ viên chức

1 Ban hành các QT bổ nhiệm cán bộ viên chức 1 2 3 4

2 Xây dựng tiêu chí đánh giá cán bộ viên chức 1 2 3 4

3 Triển khai các hoạt động đào tạo, bồi dưỡng cho cán bộ viên chức 1 2 3 4

VI ĐBCL các tài nguyên học tập

1 2 3 4 1 Kiểm tra hệ thống máy tính

1 2 3 4 2 Kiểm tra hệ thống thư viện

1 2 3 4 3 Kiểm tra hệ thống phòng thí nghiệm

VII ĐBCL dịch vụ hỗ trợ SV

1 2 3 4 1 Cung cấp thông tin cho SV

1 2 3 4 2 Tư vấn cho SV

1 2 3 4 3 Chế độ chính sách đối với SV

162

1 2 3 4 4 Ký túc xá cho SV

5 Sân bãi, phòng tập thể dục thể thao 1 2 3 4

VIII Hoạt động tự đánh giá

1 Tự đánh giá hệ thống ĐBCL bên trong 1 2 3 4

2 Tự đánh giá hoạt động đào tạo 1 2 3 4

3 Tự đánh giá hoạt động NCKH 1 2 3 4

4 Tự đánh giá đóng góp cho xã hội và cộng đồng 1 2 3 4

5 Tự đánh giá các hoạt động chung của Học viện 1 2 3 4

IX Hoạt động thẩm định nội bộ

1 Thẩm định nội bộ các hoạt động đào tạo 1 2 3 4

2 Thẩm định nội bộ các hoạt động NCKH 1 2 3 4

3 Thẩm định nội bộ đóng góp cho xã hội và cộng đồng 1 2 3 4

4 Thẩm định nội bộ Học viện 1 2 3 4

X Hệ thống thông tin

1 Hệ thống thông tin QL chung 1 2 3 4

2 Hệ thống thông tin QL về giảng dạy và học tập 1 2 3 4

3 Hệ thống thông tin QL về hoạt động nghiên cứu 1 2 3 4

XI Hoạt động công bố thông tin

1 Hệ thống thông tin QL chung 1 2 3 4

2 Hệ thống thông tin QL về đào tạo 1 2 3 4

3 Hệ thống thông tin QL về hoạt động NCKH 1 2 3 4

XII Xây dựng sổ tay ĐBCL

1 Có sổ tay ĐBCL 1 2 3 4

2 Sổ tay được phổ biến đến GV và SV 1 2 3 4

XIII CL ĐTĐH của Học viện theo 11 tiêu chí của AUN-QA

1 Chuẩn đầu ra của CTĐT 1 2 3 4

2 CL CTĐT 1 2 3 4

3 Cấu trúc và nội dung CTĐT 1 2 3 4

4 Phương thức đào tạo 1 2 3 4

5 Kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của SV 1 2 3 4

6 CL đội ngũ GV 1 2 3 4

7 CL đội ngũ cán bộ hỗ trợ 1 2 3 4

8 CL SV và các hoạt động hỗ trợ SV 1 2 3 4

9 Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị 1 2 3 4

10 Các giải pháp nâng cao CLĐT 1 2 3 4

163

11 CL SV tốt nghiệp 1 2 3 4

Câu 3. Thầy/cô đánh giá ảnh hưởng của các yếu tố sau đến ĐBCL ĐTĐH của

Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Mức độ ảnh hưởng TT Các yếu tố 1 2 3 4

1 CL và ĐBCL trong ĐTĐH đang là vấn đề quan tâm của ngành 1 2 3 4 GD&ĐT cũng như toàn xã hội

2 Xuất hiện ngày càng nhiều mô hình ĐBCL có tính chuẩn mực 1 2 3 4 và hiệu quả cao trong khu vực và quốc tế

3 Xu thế hội nhập quốc tế trong đào tạo nguồn nhân lực chất 1 2 3 4 lượng cao

4 Sự đổi mới về đảm bảo chất lượng ĐTĐH của các trường đại 1 2 3 4 học công lập

5 Nhận thức của các thành viên trong Học viện về hoạt động đảm 1 2 3 4 bảo chất lượng ĐTĐH

6 Cách thức quản lý ĐTĐH của Học viện 1 2 3 4

7 Vai trò của đơn vị ĐBCL ở Học viện 1 2 3 4

8 Môi trường văn hóa chất lượng ở Học viện 1 2 3 4

9 Hoạt động hợp tác quốc tế trong ĐBCL ở Học viện 1 2 3 4

Câu 4. Trong thời gian tới, để ĐBCL ĐTĐH cho Học Viện Phụ nữ Việt Nam, theo

thầy/cô cần có những giải pháp gì? + Giải pháp của Chính phủ

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

+ Giải pháp của BGD&ĐT

...........................................................................................................................................

........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... + Giải pháp của Học viện: ........................................................................................................................................... ........................................................................................................................................... + Giải pháp của khoa:

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

164

...........................................................................................................................................

+ Giải pháp của GV:

........................................................................................................................................... ...........................................................................................................................................

...........................................................................................................................................

Xin Thầy/Cô vui lòng cho biết một số thông tin về bản thân:

1. Họ và tên (không bắt buộc): …………………………………………………… 2. Giới tính: Nam □ Nữ □

3. Chức vụ đảm nhiệm:

Ban giám đốc

Trưởng (Phó) Khoa/Bộ môn/Phòng/Trung tâm: …………………………………… Trưởng bộ môn:……………………………………………………………………..

CBQL (Phòng/Trung tâm/Khoa): …………………………………………………

GV: Khoa …………………………………………………………………………..

4. Trình độ đào tạo: Cử nhân Thạc sỹ Tiến sỹ

5. Thâm niên công tác: Dưới 5 năm Từ 5 - 10 năm Trên 10 năm

165

Trân trọng cảm ơn thầy/cô!

Phụ lục 3.

PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU

(Dành cho cán bộ quản lý Hội Liên hiệp Phụ nữ Việt Nam, Học viện Phụ nữ Việt Nam, giảng viên và sinh viên Học viện Phụ nữ Việt Nam)

Câu 1: Chuẩn đầu ra của CTĐT các ngành của Học viện Phụ nữ Việt Nam hiện

nay như thế nào? được xây dựng căn cứ vào những yếu tố nào?

Câu 2: Nhận định về CL CTĐT hiện nay của Học viện Phụ nữ Việt Nam, những

ưu điểm và hạn chế?

Câu 3: Nhận định về cấu trúc và nội dung chương trình ĐTĐH của Học viện

Phụ nữ Việt Nam, những ưu điểm và hạn chế?

Câu 4: Nhận định về phương thức ĐTĐH, về kiểm tra, đánh giá hoạt động học

tập của SV Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Câu 5: Nhận định về CL đội ngũ GV, cán bộ hỗ trợ? Công tác QL đội ngũ GV

của Học viện Phụ nữ Việt Nam hiện nay có những khó khăn nào? Vì sao?

Câu 6: Nhận định về CL SV và các hoạt động hỗ trợ SV, CL SV tốt nghiệp của

Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Câu 7: Nhận định về cơ sở hạ tầng và trang thiết bị của Học viện Phụ nữ Việt

Nam?

Câu 8: ĐBCL ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam hiện nay như thế nào? có

những thuận lợi nào? Vì sao?

Câu 9: Các yếu tố (chủ quan/ khách quan) nào ảnh hưởng tích cực hoặc hạn chế

đến công tác ĐBCL ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam? Vì sao?

Câu 10: Để nâng cao hiệu quả ĐBCL ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam

166

cần tập trung cải tiến những vấn đề nào? Vì sao?

Phụ lục 4.

PHIẾU KHẢO SÁT

Về tính cấp thiết và tính khả thi của các giải pháp đảm bảo chất lượng đào

tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

(Dành cho cán bộ quản lý và giảng viên)

Kính thưa quý Thầy (Cô)! Để thực hiện đề tài: “Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ

Việt Nam” với mục đích đề xuất các giải pháp ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam, góp phần nâng cao chất lượng đào tạo, uy tín của Học viện, đáp ứng yêu cầu đổi

mới giáo dục và yêu cầu phát triển Học viện giai đoạn hiện nay và những năm tiếp theo, kính đề nghị các thầy/cô vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây bằng cách đánh

dấu X vào ô phù hợp!

Câu 1. Thầy/cô hãy đánh giá tính cấp thiết của các giải pháp đảm bảo chất lượng

đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Không Rất Tính cấp thiết Ít cấp Cấp TT cấp cấp Nội dung thiết thiết thiết thiết

Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào

tạo, đảm bảo chất lượng đào tạo đại học cho đội 1 ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam

2 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội

ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công

tác đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học

viện Phụ nữ Việt Nam

3 Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất

lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam

4 Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

5 Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng yêu cầu của AUN-QA ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam

6 Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân

167

chủ, hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu

trách nhiệm của sinh viên ở Học viện Phụ nữ

Việt Nam

Câu 2. Thầy/cô hãy đánh giá tính khả thi của các giải pháp đảm bảo chất lượng

đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

Rất Tính cấp thiết Không Ít khả Khả TT khả Nội dung khả thi thi thi thi

Tổ chức nâng cao nhận thức về chất lượng đào

tạo, đảm bảo chất lượng đào tạo đại học cho đội 1 ngũ cán bộ quản lý, giảng viên, chuyên viên ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam

2 Tổ chức bồi dưỡng nâng cao năng lực cho đội

ngũ cán bộ, giảng viên, chuyên viên làm công tác

đảm bảo chất lượng đào tạo đại học ở Học viện

Phụ nữ Việt Nam

3 Xây dựng hệ thống chính sách đảm bảo chất

lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam

4 Phát triển nguồn nhân lực thực hiện đảm bảo chất

lượng đào tạo đại học ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam

5 Tổ chức hoạt động đào tạo theo hướng đáp ứng

yêu cầu của AUN-QA ở Học viện Phụ nữ Việt

Nam

6 Xây dựng môi trường học tập thân thiện, dân chủ,

hợp tác và tăng cường tính tự chủ, tự chịu trách

168

nhiệm của sinh viên ở Học viện Phụ nữ Việt Nam

Phụ lục 5.

PHIẾU ĐÁNH GIÁ TRƯỚC THỬ NGHIỆM

1. Thông tin cá nhân

1. Giới tính: a. Nam b. Nữ

2. Thâm niên công tác: a. Dưới 5 năm b. Từ 5-10 năm

c. Từ 10 - 15 năm d. Trên 15 năm

3. Thâm niên công tác trong ngành GDĐH: ...................................

2. Đánh giá về tiêu chuẩn đánh giá chất lượng đào tạo

Về mặt kiến thức: 1. Không biết; 2. Biết; 3. Hiểu; 4. Thông hiểu. Về kỹ năng: 1. Không thực hiện; 2. Thực hiện theo mẫu; 3. Khá thành thạo; 4.

Rất thành thạo.

CÁC TIÊU CHUẨN Kiến thức

TT 1 Xác định Chuẩn đầu ra 2 CTĐT 3 Cấu trúc và nội dung CTĐT Phương thức dạy học 4 5 Chất lượng đội ngũ GV 6 Chất lượng đội ngũ cán bộ hỗ trợ 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 Kỹ năng 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 1 1 1 1 1 1 4 4 4 4 4 4

7 1 2 3 4 2 3 1 4 Kiểm tra, đánh giá hoạt động học tập của SV

8 CL SV và các hoạt động hỗ trợ SV 9 Cơ sở hạ tầng và trang thiết bị 10 Các giải pháp nâng cao CL 11 CL SV tốt nghiệp 1 1 1 1 2 2 2 2 3 3 3 3 4 4 4 4 2 2 2 2 3 3 3 3 1 1 1 1 4 4 4 4

3. Đánh giá về phương pháp giảng dạy

Về mặt kiến thức: 1. Không biết; 2. Biết; 3. Hiểu; 4. Thông hiểu. Về kỹ năng: 1. Không thực hiện; 2. Thực hiện theo mẫu; 3. Khá thành thạo; 4.

Rất thành thạo.

CÁC TIÊU CHUẨN Kiến thức

169

TT 1 2 3 4 5 6 7 8 Dạy học mô phỏng Dạy học nghiên cứu trường hợp Dự án học tập Dạy học bằng tình huống Diễn giảng Giải quyết vấn đề Dạy học theo nhóm Phương pháp thực hành, thí nghiệm 1 1 1 1 1 1 1 1 2 2 2 2 2 2 2 2 3 3 3 3 3 3 3 3 4 4 4 4 4 4 4 4 Kỹ năng 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 3 2 1 1 1 1 1 1 1 1 4 4 4 4 4 4 4 4

170

9 Phương pháp luyện tập, ôn tập 1 2 3 4 1 2 3 4

Phụ lục 6.

PHIẾU PHỎNG VẤN SÂU ĐÁNH GIÁ SAU THỬ NGHIỆM

Câu 1: Trong thời gian gần đây, ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam có

những thay đổi gì?

Câu 2: Quý Thầy/Cô đánh giá như thế nào về năng lực của các CBQL, GV ở

Học viện Phụ nữ Việt Nam về vấn đề ĐBCL ĐTĐH?

Câu 3: Quý Thầy/ Cô đánh giá như thế nào về những thay đổi trong công tác

171

ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam thời gian vừa qua?

Phụ lục 7.

PHIẾU ĐÁNH GIÁ KIẾN THỨC CỦA CÁN BỘ, CHUYÊN VIÊN, GIẢNG VIÊN

LÀM CÔNG TÁC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

Câu 1. Hãy điền vào ô bên cạnh nghĩa của các khái niệm sau đây?

TT Khái niệm Nghĩa của khái niệm

1. Chất lượng

2. Chất lượng giáo dục đại học

3. Đảm bảo chất lượng

4. Đảm bảo chất lượng đào tạo

5. Đảm bảo chất lượng đào tạo đại học

Câu 2. Kiểm tra những định nghĩa sau đây về chất lượng

a. Cái làm nên phẩm chất, giá trị của một con người, sự vật.

b. Tiềm năng của một sản phẩm hay dịch vụ nhằm thỏa mãn nhu cầu người sử

dụng;

c. Mức hoàn thiện, là đặc trưng so sánh hay đặc trưng tuyệt đối, dấu hiệu đặc

thù, các dữ kiện, các thông số cơ bản;

d. Chất lượng là sự hoàn hảo;

e. Chất lượng là sự phù hợp với mục tiêu;

f. Chất lượng là sự chuyển đổi về chất.

Hãy xếp theo trình tự giảm từ 1 đến 6 mức độ mô tả chính xác nhất thuật ngữ

chất lượng.

Khoanh tròn số thứ tự theo sáu phương án sau:

4 5 6 a.............. 1 2 3

4 5 6 b.............. 1 2 3

4 5 6 c.............. 1 2 3

4 4 4 5 5 5 6 6 6 d.............. e.............. f.............. 1 1 1 2 2 2 3 3 3

Câu 3. Hãy mô tả ngắn gọn các thành tố sau đây của chất lượng đào tạo

Mô tả TT Nội dung

1 Chương trình đào tạo

2 Hoạt động đào tạo

172

3 Nghiên cứu, ứng dụng khoa học giáo dục và hợp tác quốc tế

Câu 4. Hãy mô tả ngắn gọn các thành tố sau đây của CLĐT

Mô tả TT Nội dung

1 Đội ngũ CBQL và giảng viên

2 Sinh viên

3 Tổ chức và quản lý

Câu 5. Hãy mô tả ngắn gọn hệ thống ĐBCL

TT Nội dung Mô tả

Hệ thống đảm bảo chất 1 lượng bên trong

Hệ thống đảm bảo bên 2 ngoài

Hệ thống các tổ chức đảm 3 bảo chất lượng

Câu 6. Hãy liệt kê các nội dung ĐBCL ĐTĐH của Học viện Phụ nữ Việt Nam 1) ..................................................................................................................................

2) ...................................................................................................................................

3) ...................................................................................................................................

4) ...................................................................................................................................

5) ...................................................................................................................................

Câu 7. Hãy mô tả ngắn gọn nội dung các công việc mà những người làm công tác

ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam phải thực hiện

TT Nội dung Mô tả

1 Xây dựng kế hoạch đảm bảo chất lượng

2 Tổ chức thực hiện kế hoạch đảm bảo chất lượng

3 Phổ biến tri thức, kỹ năng đảm bảo chất lượng cho đồng nghiệp

4 Viết báo cáo về thực hiện đảm bảo chất lượng

Câu 8. Hãy nêu vắn tắt các bước xây dựng một bộ phiếu khảo sát chất lượng đào tạo .......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

173

Câu 9. Hãy đề xuất một số nội dung NCKH ĐBCL ĐTĐH ở Học viện Phụ nữ Việt Nam?

1) ...................................................................................................................................

174

2) .................................................................................................................................. . 3) ………………………………………………………………………………………..

Phụ lục 8.

CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG, TẬP HUẤN

HỘI LIÊN HIỆP PHỤ NỮ VIỆT NAM CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM

HỌC VIỆN PHỤ NỮ VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc

Hà Nội, ngày tháng năm 202…. CHƯƠNG TRÌNH BỒI DƯỠNG

TT Nội dung Đối tượng tham dự Thời gian tổ chức

1 Ban Giám đốc; Trưởng/Phó các đơn vị, cán bộ có liên quan (phòng Tổ chức,…)

2 Ban Giám đốc; Trưởng/Phó các đơn vị, cán bộ có liên quan (phòng Tổ chức,…)

trưởng các 3 Trưởng/Phó khoa; Nhóm viết báo cáo tự đánh giá CTĐT các ngành; Phòng khảo thí và Bảo đảm CL chiến Xây dựng cho lược ĐBCL Học theo viện tiêu chuẩn AUN- QA Hướng dẫn xây dựng hệ thống ĐBCL cấp trường Tự đánh giá CTĐT theo Bộ tiêu chuẩn đánh giá CTĐT tạo các trình độ của GDĐH

các trưởng 4 Kỹ năng tự đánh giá CTĐT

trưởng các

175

5 trong đại Phương pháp giảng dạy hiện GDĐH khoa; Nhóm Trưởng/Phó viết báo cáo tự đánh giá CTĐT các ngành; Phòng khảo thí và Bảo đảm CL khoa; Nhóm Trưởng/Phó viết báo cáo tự đánh giá CTĐT các ngành; Phòng khảo thí và Bảo đảm CL, các giảng viên, nghiên cứu viên kiêm giảng

Phụ lục 9.

CHUẨN VÀ THANG ĐÁNH GIÁ TRÌNH ĐỘ KỸ NĂNG

CỦA CÁN BỘ, CHUYÊN VIÊN, GIẢNG VIÊN LÀM CÔNG TÁC ĐẢM BẢO CHẤT LƯỢNG ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC

1) Kỹ năng hướng dẫn các đơn vị trong Học viện xây dựng kế hoạch ĐBCL ĐTĐH

ĐTĐH Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CB, CV, GV làm công tác ĐBCL

ĐTĐH đưa ra QT hướng dẫn các đơn vị trong Học viện xây dựng kế hoạch ĐBCL

ĐTĐH với những bước tiến hành cụ thể. • Chuẩn đánh giá

a. Xác định rõ các bước của QT hướng dẫn các đơn vị trong Học viện xây dựng kế

hoạch ĐBCL ĐTĐH.

b. Triển khai thực hiện các bước/công việc hướng dẫn các đơn vị trong Học viện xây

dựng kế hoạch ĐBCL ĐTĐH một cách bài bản.

c. Xác định được các bước của QT hướng dẫn các đơn vị trong Học viện xây dựng kế

hoạch ĐBCL ĐTĐH nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các bước/công việc hướng dẫn

các đơn vị trong Học viện xây dựng kế hoạch ĐBCL ĐTĐH chưa bài bản.

d. Không xác định được các bước của QT hướng dẫn các đơn vị trong Học viện xây dựng kế hoạch ĐBCL ĐTĐH. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các

bước/công việc theo QT.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

2) Kỹ năng thiết kế các mẫu phiếu khảo sát CLĐT

Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CB, CV, GV làm công tác ĐBCL

ĐTĐH đưa ra QT thiết kế các mẫu phiếu khảo sát CLĐT với những bước tiến hành cụ thể. • Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ các bước của QT thiết kế các mẫu phiếu khảo sát CLĐT. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc thiết kế các mẫu phiếu khảo sát CLĐT một cách bài bản.

c. Xác định được các bước của QT thiết kế các mẫu phiếu khảo sát CLĐT nhưng chưa

đầy đủ. Triển khai các bước/công việc thiết kế các mẫu phiếu khảo sát CLĐT chưa bài

176

bản.

d. Không xác định được các bước của QT thiết kế các mẫu phiếu khảo sát CLĐT. Khó

khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc theo QT. • Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

3) Kỹ năng hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các điều kiện ĐBCL ĐTĐH

ở các đơn vị trong Học viện;

Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CB, CV, GV làm công tác ĐBCL

ĐTĐH đưa ra QT hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các điều kiện ĐBCL ĐTĐH ở các đơn vị trong Học viện với những bước tiến hành cụ thể.

• Chuẩn đánh giá

a. Xác định rõ các bước của QT hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các

điều kiện ĐBCL ĐTĐH ở các đơn vị trong Học viện.

b. Triển khai thực hiện các bước/công việc hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực

hiện các điều kiện ĐBCL ĐTĐH ở các đơn vị trong Học viện một cách bài bản.

c. Xác định được các bước của QT hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các

điều kiện ĐBCL ĐTĐH ở các đơn vị trong Học viện nhưng chưa đầy đủ. Triển khai

các bước/công việc hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực hiện các điều kiện ĐBCL ĐTĐH ở các đơn vị trong Học viện chưa bài bản.

d. Không xác định được các bước của QT hướng dẫn, theo dõi và kiểm tra việc thực

hiện

các điều kiện ĐBCL ĐTĐH ở các đơn vị trong Học viện. Khó khăn, lúng túng trong

việc

triển khai các bước/công việc theo QT.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu.

4) Kỹ năng hoàn thiện tiêu chuẩn KĐCL và tổ chức thực hiện đánh giá khoa đào tạo; Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CB, CV, GV làm công tác ĐBCL ĐTĐH đưa ra cách thức hoàn thiện tiêu chuẩn KĐCL và tổ chức thực hiện đánh giá khoa đào tạo với những bước tiến hành cụ thể.

• Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ cách thức hoàn thiện tiêu chuẩn KĐCL và tổ chức thực hiện đánh giá

khoa

177

đào tạo.

b. Triển khai thực hiện các bước/công hoàn thiện tiêu chuẩn KĐCL và tổ chức thực

hiện đánh giá khoa đào tạo một cách bài bản.

c. Xác định được các các bước/công hoàn thiện tiêu chuẩn KĐCL và tổ chức thực hiện

đánh giá khoa đào tạo nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các bước/công việc các

bước/công hoàn thiện tiêu chuẩn KĐCL và tổ chức thực hiện đánh giá khoa đào tạo bản. bài chưa

d. Không xác định được các các bước/công hoàn thiện tiêu chuẩn KĐCL và tổ chức

thực hiện đánh giá khoa đào tạo. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các

bước/công việc theo QT. • Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

5) Kỹ năng đề xuất kế hoạch cải tiến CL sau tự đánh giá;

Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CB, CV, GV làm công tác ĐBCL

ĐTĐH đưa ra cách thức đề xuất kế hoạch cải tiến CL sau tự đánh giá với những bước

tiến hành cụ thể.

• Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ cách thức đề xuất kế hoạch cải tiến CL sau tự đánh giá với những bước

tiến hành cụ thể.

b. Triển khai thực hiện các bước/công việc đề xuất kế hoạch cải tiến CL sau tự đánh

giá cách bài bản.

c. Xác định được các bước/công việc đề xuất kế hoạch cải tiến CL sau tự đánh giá

nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các bước/công việc đề xuất kế hoạch cải tiến CL sau tự

đánh giá chưa bài bản.

d. Không xác định được các bước/công việc đề xuất kế hoạch cải tiến CL sau tự đánh

giá. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc theo QT. • Thang đánh giá

a+b ở mức khá. a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu.

6) Kỹ năng tổ chức các chương trình bồi dưỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về

ĐBCL ĐTĐH cho CB, viên chức của Học viện; Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CB, CV, GV làm công tác ĐBCL

178

ĐTĐH xác định nội dung, cách thức, hình thức tổ chức các chương trình bồi dưỡng và

tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về ĐBCL ĐTĐH cho CB, viên chức của Học viện;

• Chuẩn đánh giá a. Xác định rõ nội dung, cách thức, hình thức tổ chức các chương trình bồi dưỡng và

tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về ĐBCL ĐTĐH cho CB, viên chức của Học viện;

b. Triển khai tổ chức các chương trình bồi dưỡng và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn

về ĐBCL ĐTĐH cho CB, viên chức của Học viện; c. Xác định được nội dung, cách thức, hình thức tổ chức các chương trình bồi dưỡng

và tập huấn nghiệp vụ chuyên môn về ĐBCL ĐTĐH cho CB, viên chức của Học viện

nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các nội dung, cách thức, hình thức bồi dưỡng và tập

huấn nghiệp vụ chuyên môn về ĐBCL ĐTĐH cho CB, viên chức của Học viện chưa bản. bài

d. Không xác định được nội dung, cách thức, hình thức bồi dưỡng và tập huấn nghiệp

vụ chuyên môn về ĐBCL ĐTĐH cho CB, viên chức của Học viện. Khó khăn, lúng

túng trong việc triển khai nội dung, cách thức, hình thức bồi dưỡng và tập huấn nghiệp

vụ chuyên môn về ĐBCL ĐTĐH cho CB, viên chức của Học viện.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

7) Kỹ năng hỗ trợ đồng nghiệp trong các hoạt động ĐBCL ĐTĐH;

KN này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CB, CV, GV làm công tác ĐBCL

ĐTĐH xác định nội dung, cách thức, hình thức hỗ trợ về các hoạt động ĐBCL ĐTĐH

cho đồng nghiệp.

• Chuẩn đánh giá

a. Xác định rõ nội dung, cách thức, hình thức hỗ trợ về các hoạt động ĐBCL ĐTĐH

cho đồng nghiệp.

b. Triển khai thực hiện các bước/công việc hỗ trợ về các hoạt động ĐBCL ĐTĐH cho

đồng nghiệp. c. Xác định được nội dung, cách thức, hình thức hỗ trợ về các hoạt động ĐBCL ĐTĐH cho đồng nghiệp nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các nội dung, cách thức, hình thức hỗ trợ về các hoạt động ĐBCL ĐTĐH cho đồng nghiệp chưa bài bản. d. Không xác định được nội dung, cách thức, hình thức hỗ trợ về các hoạt động ĐBCL ĐTĐH cho đồng nghiệp. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các

bước/công việc hỗ trợ về các hoạt động ĐBCL ĐTĐH cho đồng nghiệp. • Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

179

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

8) Kỹ năng lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt động giảng dạy của GV; lấy ý kiến của CB, GV về Ban giám đốc Học viện;

Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CB, CV, GV làm công tác

ĐBCL ĐTĐH xác định nội dung, cách thức, hình thức lấy ý kiến phản hồi của người

học về hoạt động giảng dạy của GV; lấy ý kiến của CB, GV về Ban giám đốc Học viện;

• Chuẩn đánh giá

a. Xác định rõ nội dung, cách thức, hình thức lấy ý kiến phản hồi của người học về

hoạt động giảng dạy của GV; lấy ý kiến của CB, GV về Ban giám đốc Học viện; b. Triển khai thực hiện các bước/công việc lấy ý kiến phản hồi của người học về hoạt

động giảng dạy của GV; lấy ý kiến của CB, GV về Ban giám đốc Học viện;

c. Xác định được nội dung, cách thức, hình thức lấy ý kiến phản hồi của người học về

hoạt động giảng dạy của GV; lấy ý kiến của CB, GV về Ban giám đốc Học viện nhưng

chưa đầy đủ. Triển khai các nội dung, cách thức, hình thức lấy ý kiến phản hồi của

người học về hoạt động giảng dạy của GV; lấy ý kiến của CB, GV về Ban giám đốc

Học viện chưa bài bản.

d. Không xác định được nội dung, cách thức, hình thức lấy ý kiến phản hồi của người

học về hoạt động giảng dạy của GV; lấy ý kiến của CB, GV về Ban giám đốc Học viện; Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc lấy ý kiến phản hồi

của người học về hoạt động giảng dạy của Học viện; lấy ý kiến của CB, GV về Ban

giám đốc Học viện.

9) Kỹ năng tiếp cận các mô hình ĐBCL ĐTĐH tiên tiến của nước ngoài;

Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CB, CV, GV làm công tác

ĐBCL ĐTĐH xác định mục đích, cách thức tiếp cận các mô hình ĐBCL ĐTĐH tiên

tiến của nước ngoài.

• Chuẩn đánh giá

a. Xác định rõ mục đích, nội dung, cách thức tiếp cận các mô hình ĐBCL ĐTĐH tiên tiến của nước ngoài. b. Triển khai thực hiện các bước/công việc tiếp cận các mô hình ĐBCL ĐTĐH tiên tiến của nước ngoài. c. Xác định được mục đích, nội dung, cách thức tiếp cận các mô hình ĐBCL ĐTĐH tiên tiến của nước ngoài nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các nội dung, cách thức, hình

thức tiếp cận các mô hình ĐBCL ĐTĐH tiên tiến của nước ngoài chưa bài bản. d. Không xác định được mục đích, nội dung, cách thức, hình thức tiếp cận các mô

180

hình ĐBCL ĐTĐH tiên tiến của nước ngoài. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai

các bước/công việc tiếp cận các mô hình ĐBCL ĐTĐH tiên tiến của nước ngoài.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

a+c ở mức độ trung bình.

d ở mức yếu.

10) Kỹ năng khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận tri thức ĐBCL ĐTĐH một cách dễ dàng và chia sẻ thông tin về ĐBCL ĐTĐH với các Học viện ĐH trên thế giới.

Kỹ năng này được đánh giá thông qua việc yêu cầu CB, CV, GV làm công tác

ĐBCL ĐTĐH xác định mục đích, cách thức khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp

cận tri thức ĐBCL ĐTĐH một cách dễ dàng và chia sẻ thông tin về ĐBCL ĐTĐH với các HV ĐH trên thế giới.

• Chuẩn đánh giá

a. Xác định rõ mục đích, nội dung, cách thức khai thác mạng thông tin toàn cầu để

tiếp cận tri thức một cách dễ dàng và chia sẻ thông tin ĐBCL ĐTĐH với các Học viện

ĐH trên thế giới.

b. Triển khai thực hiện các bước/công việc khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp

cận tri thức ĐBCL ĐTĐH một cách dễ dàng và chia sẻ thông tin về ĐBCL ĐTĐH với

các Học viện/ĐH trên thế giới.

c. Xác định được mục đích, cách thức, hình thức khai thác mạng thông tin toàn cầu để tiếp cận tri thức ĐBCL ĐTĐH một cách dễ dàng và chia sẻ thông tin về ĐBCL

ĐTĐH với các HV ĐH trên thế giới nhưng chưa đầy đủ. Triển khai các cách thức,

hình thức khai thác mạng thông tin toàn cầu chưa bài bản.

d. Không xác định được mục đích, cách thức, hình thức khai thác mạng thông tin

toàn cầu. Khó khăn, lúng túng trong việc triển khai các bước/công việc khai thác mạng

thông tin toàn cầu.

• Thang đánh giá

a+b ở mức khá.

181

a+c ở mức độ trung bình. d ở mức yếu