Luận án Tiến sĩ Lý luận và phương pháp dạy học Kỹ thuật: Dạy học môn Công nghệ trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ GIANG

DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM

SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

Hà Nội – 2021

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƢỜNG ĐẠI HỌC BÁCH KHOA HÀ NỘI

NGUYỄN THỊ GIANG

DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM

SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC

Ngành: Lý luận và phƣơng pháp dạy học

Mã số: 9140110

LUẬN ÁN TIẾN SĨ

LÝ LUẬN VÀ PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC KỸ THUẬT

TẬP THỂ HƢỚNG DẪN KHOA HỌC:

1. TS. Vũ Thị Lan 2. GS. TS. Nguyễn Xuân Lạc

Hà Nội – 2021

LỜI CAM ĐOAN

Tác giả xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tác giả. Các số liệu, kết quả nghiên cứu trong luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào khác.

Hà Nội, ngày tháng năm

Tập thể Giáo viên hƣớng dẫn Tác giả luận án

i

Nguyễn Thị Giang

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin trân trọng cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng Đào tạo, các Thầy giáo, Cô giáo trong Viện Sƣ phạm kĩ thuật, trƣờng Đại học Bách Khoa Hà Nội đã tận tình giảng dạy kiến thức, tạo mọi điều kiện thuận lợi cho tôi học tập và nghiên cứu tại Trƣờng.

Với lòng biết ơn chân thành và sâu sắc, tôi xin gửi lời cảm ơn tới TS. Vũ Thị Lan và GS.TS Nguyễn Xuân Lạc đã tận tình hƣớng dẫn cho tôi về mặt học thuật, giúp tôi thể hiện ý tƣởng nghiên cứu cũng nhƣ truyền đạt cho tôi nhiều kinh ngiệm quý báu trong nghiên cứu khoa học để tôi hoàn thành đề tài nghiên cứu này.

Tôi xin gửi lời cảm ơn tới các Thầy giáo, Cô giáo, các em học sinh trƣờng

phổ thông đã tham gia thực hiện phiếu điều tra và thực nghiệm sƣ phạm.

Lời sau cùng, tôi xin đƣợc bày tỏ lòng biết ơn chân thành tới ngƣời thân trong gia đình và những ngƣời bạn, đồng nghiệp đã luôn động viên, khích lệ tôi trong quá trình thực hiện và tạo điều kiện thuận lợi nhất để tôi hoàn thành luận án.

Xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ quý báu này!

Tác giả luận án

ii

Nguyễn Thị Giang

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT ................................................ vi

DANH MỤC CÁC BẢNG ..................................................................................... vii

DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ ........................................................................... viii

MỞ ĐẦU ................................................................................................................ 1

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI ............................................................................................................. 1

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU .................................................................................................. 4

III ĐỐI TƢỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU ........................................... 4

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC ................................................................................................ 4

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU .................................................................................................. 4

VI PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ........................................................................................ 4

VII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN ................................................................... 5

VIII CẤU TRÚC LUẬN ÁN ..................................................................................................... 6

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC ......... 7

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề .......................................................................... 7

1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác. ........ 7

1.1.2 Môi trường học bằng làm .............................................................................................. 13

1.2 Các khái niệm cơ bản .................................................................................................... 21

1.2.1 Môi trường học học tập và môi trường học bằng làm .............................................. 21

1.2.2 Dạy học tương tác .......................................................................................................... 24

1.3 Bản chất của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm ........................ 29

1.3.1 Môi trường học bằng làm trong dạy học tương tác .................................................... 29

1.3.2 Nguyên lý và đặc điểm cơ bản của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm. ............................................................................................................................................. 31

1.3.3 Hình thức học tập và yêu cầu của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm .............................................................................................................................................. 39

1.4 Khả năng vận dụng dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm vào quá trình dạy học môn Công nghệ THPT ................................................................................. 43

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lý và hoạt động học tập của học sinh THPT ............................... 43

1.4.2 Những đặc điểm của mục tiêu, nội dung môn Công nghệ THPT phù hợp với dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm. ................................................................... 45

1.4.3 Đặc điểm dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm. ............................................................................................................................................. 48

1.4.4 Những lợi ích của dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm. ............................................................................................................................ 49

1.4.5 Một số yêu cầu đối với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm..................................................... 50

1.5 Thực trạng dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm. ................................................................................................................................. 52

iii

1.5.1 Mục đích, nội dung, phạm vi, đối tượng và phương pháp khảo sát thực trạng ... 52

1.5.2 Kết quả đánh giá thực trạng dạy học tương tác môn Công nghệ trong môi trường học bằng làm ở THPT. ............................................................................................................ 53

Chƣơng 2: QUY TRÌNH VÀ CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC TƢƠNG TÁC MÔN CÔNG NGHỆ THPT TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM ......................... 63

2.1. Nguyên tắc và quy trình dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm ............................................................................................................. 63

2.1.1. Nguyên tắc dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm .................................................................................................................................. 63

2.1.2. Quy trình dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi trường học bằng làm .............................................................................................................................................. 65

2.2. Biện pháp dạy học tương tác môn CN THPT trong môi trường học bằng làm . 68

2.2.1 Thiết kế môi trường học bằng làm ............................................................................... 68

2.2.2. Tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết môn CN THPT trong môi trường học bằng làm. ............................................................................................................... 74

2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học tương tác phần nội dung thực hành môn CN THPT trong môi trường học bằng làm. ............................................................................................. 84

2.2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập ............................................................................... 91

2.3. Minh họa nôi dung cụ thể theo quy trình dạy học tương tác môn CN THPT trong môi trường học bằng làm ......................................................................................... 101

2.3.1. Minh họa tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết môn CN THPT trong môi trường trải nghiệm ................................................................................................ 101

2.3.2. Minh họa tổ chức dạy học tương tác phần nội dung lí thuyết môn CN THPT trong môi trường nghiên cứu trường hợp .......................................................................... 107

2.3.3. Minh họa dạy học tương tác môn CN THPT trong môi trường các tình huống có vấn đề. ..................................................................................................................................... 112

2.3.4. Minh họa nội dung dạy học tương tác nội dung thực hành môn CN THPT trong môi trường học bằng làm. ..................................................................................................... 114

Chƣơng 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ ....................................................... 122

3.1. Thực nghiệm sư phạm................................................................................................ 122

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 122

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sư phạm............................................................................... 122

3.1.3. Nội dung thực nghiệm sư phạm ............................................................................... 122

3.1.4 Tiến trình thực nghiệm sư phạm ................................................................................ 123

3.1.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm .................................................................................. 125

3.2 Phương pháp chuyên gia ............................................................................................ 132

3.2.1 Mục đích ...................................................................................................................... 132

3.2.2 Đối tượng và nội dung tiến trình thực hiện ........................................................... 132

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3 ....................................................................................... 135

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ .......................................................... 136

1. Kết luận ............................................................................................................................... 136

iv

2. Khuyến nghị ..................................................................................................... 137

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN ....................... 138

TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 139

PHỤ LỤC ................................................................................................................ 1

PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ...................................................................... 1

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ VÀ PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP MÔN CÔNG NGHỆ CỦA HỌC SINH Ở THPT ................................................................................ 5

PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỪ PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG ....................................................................................................................................... 7

PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH TỪ PHIẾU HỎI HỌC SINH ................ 11

PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ MỨC ĐỘ SỬ DỤNG CỦA GIÁO VIÊN ....................................................................................................... 14

PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ YÊU THÍCH PHƢƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC, KIỂM TRA MÔN HỌC ............................................ 15

PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM ................................................................... 16

PHỤ LỤC 8: PHIẾU THẢO LUẬN – PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM LỚP THỰC NGHIỆM ............................................................................... 20

PHỤ LUC 9: GIÁO ÁN DẠY ĐÔI CHỨNG ......................................................................... 21

PHỤ LUC 10: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM ................................................................. 24

PHỤ LỤC 11: MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA BÀI THỰC HÀNH MẠCH NGUỒN ĐIỆN MỘT CHIỀU ................................................................................................................. 28

PHỤ LỤC 12 :PHIẾU HƢỚNG DẪN XÂY DỰNG QUY TRÌNH THỰC HÀNH ............ 30

PHỤ LUC 13: GIÁO ÁN DẠY ĐỐI CHÚNG ....................................................................... 31

PHỤ LỤC 14: MỘT SỐ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH TRONG BÀI 8 ............................ 33

PHỤ LỤC 15: BẢNG KIỂM CHỨNG T-TEST ĐỘC LẬP NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC ....................................... 35

PHỤ LỤC 16: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA ............................................................. 40

PHỤ LỤC 17: KẾT QUẢ PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA .......................................... 42

v

DANH MỤC CÁC KÝ HIỆU VÀ CHỮ VIẾT TẮT

Viết tắt Viết đầy đủ

CN Công nghệ

CNTT&TT Công nghệ thông tin và truyền thông

DH Dạy học

ĐC Đối chứng

GV Giáo viên

HĐ Hoạt động

HS Học sinh

HTTC Hình thức tổ chức

KTĐG Kiểm tra đánh giá

LL Lý luận

MTDH Môi trƣờng dạy học

MTHT Môi trƣờng học tập

QĐDH Quan điểm dạy học

SGK Sách giáo khoa

THPT Trung học phổ thông

TN Thực nghiệm

TNSP Thực nghiệm sƣ phạm

vi

TT Thứ tự

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1 Các giai đoạn/pha trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề ........... 77

Bảng 2.2 Cấu trúc và tiêu chí năng lực hợp tác ............................................. 94

Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác ...................... 95

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác ............................................ 96

Bảng 2.5 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ............ 97

Bảng 2.6 Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề ................................. 97

Bảng 2.7 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS .............. 98

Bảng 2.8 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo. .......................... 99

Bảng 2.9 Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo ........ 100

Bảng 2.10 Bảng kiểm quan sát năng lực sáng tạo ..................................... 101

Bảng 3.1 Các trường và lớp tổ chức TNSP. ................................................. 124

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số và tần suất kết quả thực nghiệm sư phạm ........................................................................................................................... 126

Bảng 3.3 Giá trị đặc trưng mẫu thực nghiệm và đối chứng của bài 8, bài 10 ........................................................................................................................... 127

Bảng 3.4 Kiểm định giả thuyết – so sánh hai trung bình với phương sai đã biết hay mẫu lớn bằng T - Test....................................................................... 128

Bảng 3.5 Kiểm nghiệm giả thuyết bằng ANOVA ......................................... 129

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực giải quyết vấn đề ........................................................................................................................... 130 Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực sáng tạo ........... 130

vii

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực hợp tác ............. 131

DANH MỤC HÌNH – BIỂU ĐỒ

Hình 1.1 Mô hình lý thuyết dạy học tương tác ......................................................... 27

Hình 1.2 Dạy học bài thực hành mạch nguồn một chiều chỉnh lưu cầu bằng tương

tác ảo ......................................................................................................................... 36

Hình 1.3 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi không có tụ C ........ 36

Hình 1.4 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi tụ C =1000µF ........ 36

Hình 1.5 Kết quả khảo sát giáo viên về nội dung môn học ...................................... 53

Hình 1.6 Kết quả khảo sát học sinh về nội dung môn học ....................................... 53

Hình 1.7 Kết quả kháo sát GV về phương pháp kiểm tra đánh giá ......................... 55

Hình 1.8 kết quả kháo sát GV về sử dụng phương tiện dạy học ............................. 56

Hình 1.9 Kết quả khảo sát HS về công việc thực hiện trước cho bài học mới ......... 57

Hình 1.10 Kết quả khảo sát yêu thích hình thức dạy học môn học của HS ............. 58

Hình 1.11 Kết quả khảo sát GV về độ khó khi thực hiện dạy học tương tác trong

môi trường học bằng làm .......................................................................................... 59

Hình 2.1 Quy trình dạy học tương tác môn CN trong môi trường học bằng làm .... 65

Hình 2.2 Các bước thiết kế môi trường học bằng làm ............................................ 68

Hình 2.3 Roto lồng sóc động cơ điện xoay chiều ba pha ......................................... 70

Hình 2.4 phép chiếu xuyên tâm ................................................................................ 72

Hình 2.5 Ứng dụng động cơ đốt trong trên ô tô ....................................................... 73

Hình 2.6. Quy trình tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề ........................................ 78

Hình 2.7 Hiện tượng bơm dầu của xecmang khí ...................................................... 83

Hình 2.8 Quy trình tổ chức dạy học bài rèn luyện kĩ năng cơ bản ........................... 86

Hình 2.9 Quy trình các bước tổ chức dạy học thụa hành bài tổng hợp .................... 89

Hình 2.10 Quy trình đánh giá năng lực người học .................................................. 93

Hình 2.11 Phép chiếu vuông góc ............................................................................ 102

Hình 2.12 Phép chiếu xuyên tâm ............................................................................ 103

Hình 2.13 Phép chiếu song song ............................................................................ 103

Hình 2.14 Các loại hình chiếu của ngôi nhà ........................................................... 104

Hình 2.15 Phương pháp xây dựng HCPC .............................................................. 105

Hình 2.16 HCVG và HCPC ngôi nhà .................................................................... 106

viii

Hình 2.17 HCVG và HCPC của vật thể ................................................................. 106

Hình 2.18 HCVG và HCPC vật thể ........................................................................ 106

Hình 2.19 Minh họa bản vẽ kĩ thuật ....................................................................... 110

Hình 2.20 Xác định các loại bản vẽ kĩ thuật .......................................................... 111

Hình 2.21 Giúp HS nhận biết ứng dụng của hai loại bản vẽ .................................. 111

Hình 2.22 Thẻ vai trò của bản vẽ kĩ thuật ............................................................. 111

Biểu đồ 3. 1 Kết quả thực nghiệm bài 8 ................................................................ 126

ix

Biểu đồ 3.2 Kết quả thực nghiệm bài 10 ............................................................... 127

MỞ ĐẦU

I LÍ DO CHỌN ĐỀ TÀI

1. Tại Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng, trong “chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, khi đánh giá về mặt hạn chế, khuyết điểm trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo, Đảng đã nêu rõ: “Chất lƣợng giáo dục và đào tạo chƣa đáp ứng đƣợc yêu cầu phát triển;... Chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp dạy và học lạc hậu, đổi mới chậm; chất lƣợng giáo dục toàn diện giảm sút, chƣa đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa” [1,tr167-168]. Trong thời đại khoa học và công nghệ phát triển mạnh mẽ nhƣ hiện nay, kiến thức ngày càng nhiều, khoa học kỹ thuật phát triển mạnh và nhanh nhƣ vũ bão thì mỗi cá nhân muốn phát triển phải học tập suốt đời, phải có phƣơng pháp học phù hợp để thƣờng xuyên cập nhật kiến thức mới, thích nghi với những vận động và biến đổi không ngừng của xã hội.

Thực tế đòi hỏi giáo dục phải đổi mới toàn diện, mạnh mẽ cả về nội dung,

chƣơng trình, hình thức đào tạo và đặc biệt là phƣơng pháp dạy và học.

Do đó, cũng trong “Chiến lƣợc phát triển kinh tế - xã hội 2011-2020”, về phát triển giáo dục và đào tạo, Đảng đã xác định một trong những nhiệm vụ quan trọng của giáo dục và đào tạo là: “Thực hiện đồng bộ các giải pháp phát triển và nâng cao chất lƣợng giáo dục, đào tạo. Đổi mới chƣơng trình, nội dung, phƣơng pháp thi, kiểm tra theo hƣớng hiện đại, nâng cao chất lƣợng giáo dục toàn diện, đặc biệt coi trọng giáo dục lý tƣởng, giáo dục truyền thống lịch sử cách mạng, đạo đức, lối sống, năng lực sáng tạo, kỹ nang thực hành, tác phong công nghiệp, ý thức trách nhiệm xã hội”. Trong Nghị quyết 29 của Hội nghị Trung ƣơng 8, khóa XI, Đảng đã đƣa ra một trong những biện pháp đổi mới căn bản toàn diện giáo dục và đào tạo là: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phƣơng pháp dạy và học theo hƣớng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận dụng kiến thức, kỹ năng của ngƣời học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự học, tạo cơ sở để ngƣời học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát triển năng lực” [2,tr7].

Vì vậy, nhà trƣờng không chỉ trang bị kiến thức, kỹ năng mà cần phát triển năng lực cho ngƣời học, dạy ngƣời học cách học. Giảng dạy không chỉ đơn thuần cung cấp kiến thức mà còn phải tổ chức các hoạt động nhằm giúp ngƣời học vận dụng tri thức, giải quyết vấn đề thực tế, hình thành và phát triển năng lực.

1

2. Hiện nay đổi mới phƣơng phá dạy học (PPDH) đƣợc triển khai theo hƣớng tích hợp sƣ phạm mà tƣ tƣởng cốt lõi là phát triển năng lực. PPDH theo quan điểm phát triển năng lực không chỉ chú ý tích cực hóa HS về hoạt động trí tuệ mà còn chú ý rèn luyện năng lực giải quyết vấn đề gắn với tình huống của cuộc sống và nghề nghiệp; đồng thời gắn hoạt động trí tuệ với hoạt động thực hành, thực tiễn. Quan điểm dạy học (QĐDH) nhằm đạt đƣợc yêu cầu trên chính là dạy học (DH) lấy ngƣời học làm trung tâm. Trong DH lấy ngƣời học làm trung tâm, điều quan tâm trƣớc hết là chuẩn bị cho ngƣời học các năng lực thích ứng với đời sống xã hội. Quan điểm

này không còn là vấn đề mới trong công cuộc đổi mới PPDH, rất nhiều PPDH tích cực đƣợc nghiên cứu và áp dụng nhằm giúp ngƣời học chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực.

Mục đích của đổi mới PPDH ở nhà trƣờng phổ thông hiện nay là thay đổi lối DH truyền thụ tri thức sang DH phát triển năng lực, giúp ngƣời học phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo, rèn luyện thói quen, khả năng tự học, tự giải quyết vấn đề thực tiễn; tạo niềm vui và hứng thú trong học tập. Trên cơ sở những định hƣớng đổi mới trên, đã có rất nhiều công trình nghiên cứu giáo dục đƣợc tiến hành nhƣ: DH theo dự án, DH trải nghiệm, DH nghiên cứu trƣờng hợp, DH theo định hƣớng STEM, STEAM...trong đó sƣ phạm tƣơng tác (SPTT) là một trong những cách tiếp cận DH đƣợc các nhà khoa học, các nhà giáo dục quan tâm và nghiên cứu nhiều nhất bởi SPTT là lý thuyết dạy học hiện đại có cơ sở khoa học đó là khoa học thần kinh nhận thức.

Sƣ phạm tƣơng tác với bản chất là xây dựng một môi trƣờng học tập chú trọng đến các hoạt động tƣơng tác giữa ba tác nhân ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng nhằm giúp ngƣời chủ động tích cực trong hoạt động nhận thức và tích lũy kinh nghiệm cho ngƣời học đã và đang đƣợc thực hiện khá hiệu quả ở nhiều nền giáo dục tiên tiến trên thế giới.

3. Môi trƣờng học tập (MTHT) luôn là vấn đề quan trọng và ảnh hƣởng mạnh mẽ đến quá trình dạy và học. Xây dựng MTHT tích cực và ƣu việt sẽ giúp ngƣời học có động cơ học tập tích cực, không ngừng khám phá, trải nghiệm và tƣơng tác với giáo viên và bạn học. Kết quả hoạt động tiếp thu kiến thức của ngƣời học cao hay thấp phụ thuộc rất lớn vào môi trƣờng. Mối quan hệ giữa môi trƣờng và hoạt động sƣ phạm có nhiệm vụ làm sáng tỏ hơn những phƣơng thức dạy và học [3]. Do vậy xây dựng MTHT là một yêu cầu thiết yếu, một trong những biện pháp quan trọng hiệu quả để thực hiện mục tiêu dạy học.

Trong quá trình học tập, học thông qua làm là một quy luật tất yếu. Con ngƣời học hỏi mọi thứ khi họ làm việc, lao động cả trí tuệ và thể chất. Chỉ có hoạt động thực tiễn, thực hiện thao tác hành động thực hành tƣ duy và thể chất thì quá trình nhận thức nói chung, quá trình học tập nói riêng mới có sự gia tăng về nguồn vốn tri thức, năng lực hành động cũng nhƣ kinh nghiệm sống và làm việc của mỗi cá nhân nói riêng và cả cộng đồng nói chung .

2

4. Môn Công nghệ trong chƣơng trình giáo dục phổ thông là môn học đƣợc tích hợp từ nhiều nội dung khác nhau thuộc các lĩnh vực khoa học, kĩ thuật và công nghệ. Môn học có lịch sử phát triển không dài nhƣ những môn học mang tính chất truyền thống nhƣ Toán, Vật lý, Hóa học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý. Nội dung môn học đƣợc triển khai ở tất cả các cấp học. Đặc biệt, trong thời gian tới theo chƣơng trình giáo dục phổ thông mới, môn học nằm trong nhóm môn học lựa chọn. Nhƣ vậy, trƣớc những đòi hỏi ngày càng cao của thực tiễn xã hội, giáo dục nói chung và

đặc biệt là giáo dục Trung học phổ thông (THPT) nói riêng vẫn còn những tồn tại hạn chế, trong đó có vấn đề về chất lƣợng dạy và học môn Công nghệ THPT. Điều đó thể hiện ở kiến thức, kĩ năng áp dụng vào thực tiễn của học sinh còn chƣa cao. Có nhiều nguyên nhân khách quan và chủ quan của thực trạng trên song nguyên nhân sâu xa của những vấn đề này nằm ngay trong quá trình dạy và học của môn học. Nhìn chung, vấn đề đổi mới dạy học môn Công nghệ THPT vẫn chỉ dừng lại ở các giờ thao giảng, dự giờ đánh giá, các cuộc thi giáo viên giỏi. Một trong những nguyên nhân dẫn đến thực trạng đó là do nội dung và kiến thức môn học còn mang nặng tính lí thuyết, ít thực hành, hơn nữa kiến thức môn học khá trừu tƣợng, có tính liên môn với một số môn khoa học tự nhiên đặc biệt là môn Vật lí, do vậy học sinh khó phân biệt đƣợc đâu là kiến thức khoa học và đâu là kiến thức công nghệ và mối quan hệ giữa chúng. Nhiều giáo viên do phải kiêm nhiệm thêm ngoài công tác dạy môn Công nghệ nên còn lúng túng trong quá trình giúp học sinh phân biệt hoặc kết nối các kiến thức khoa học và công nghệ cũng nhƣ giúp học sinh khai thác, chủ động sử dụng những kiến thức khoa học sẵn có để kiến tạo kiến thức công nghệ và ứng dụng chúng trong thực tiễn. Để nâng cao chất lƣợng dạy học cấp THPT nói chung và môn Công nghệ THPT nói riêng, cũng nhƣ nâng cao chất lƣợng đào tạo, tăng cƣờng tính chủ động trong quá trình tiếp thu kiến thức, rèn luyện kĩ năng thực hành, kĩ năng làm việc nhóm và tăng cƣờng năng lực tự học, giáo viên cần tạo cho học sinh một môi trƣờng học tập mở, chú trọng học tập tƣơng tác, học thông qua làm với sự giúp đỡ của công nghệ thông tin. Đây cũng là yếu tố chủ chốt của dạy học tƣơng tác.

Tuy nhiên ở Việt Nam, các nghiên cứu về dạy học tƣơng tác và học bằng làm chủ yếu đƣợc thực hiện ở các bậc đại học và cao đẳng, còn hạn chế ở cấp THPT, đặc biệt là chƣa có công trình nào nghiên cứu sự kết hợp giữa SPTT với mô hình “học bằng làm”. Môn công nghệ bậc trung học phổ thông có đặc thù nội dung mang tính thực tiễn cao, gần gũi với đời sống sinh hoạt và sản xuất, nếu học sinh đƣợc học thông qua làm việc, thực hành, trải nghiệm để tăng cƣờng và củng cố các mối quan hệ tƣơng tác trong quá trình học tập thì ngƣời học sẽ hứng thú, tích cực chủ động học tập và tích lũy kinh nghiệm bản thân.

3

Từ những lý do trên, với mong muốn đề xuất những biện pháp tổ chức dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác kết hợp với môi trƣờng học bằng làm trong dạy học môn Công nghệ THPT nhằm phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo của HS, bồi dƣỡng cho HS phƣơng pháp tự học, tự giải quyết vấn đề, khả năng sáng tạo, hợp tác, rèn luyện kỹ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, học tập thông qua làm việc, tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú và trách nhiệm học tập cho HS, chính vì vậy, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Dạy học môn Công nghệ Trung học phổ thông trong môi trường học bằng làm theo quan điểm sư phạm tương tác” để thực hiện luận án tiến sĩ, đồng thời góp phần nâng cao kết quả học tập môn Công nghệ nói riêng và nâng cao chất lƣợng dạy học nói chung.

II MỤC ĐÍCH NGHIÊN CỨU

Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trƣờng học bằng làm theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác (còn gọi là dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm), trên cơ sở đó đề xuất quy trình, biện pháp tổ chức dạy học môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác nhằm góp phần phát triển năng lực của học sinh, nâng cao hiệu quả học tập môn học.

III ĐỐI TƢỢNG, KHÁCH THỂ VÀ PHẠM VI NGHIÊN CỨU

- Đối tƣợng nghiên cứu: dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi

trƣờng học bằng làm.

- Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn CN THPT.

- Phạm vi nghiên cứu: tổ chức dạy học tƣơng tác giáp mặt môn Công nghệ THPT

trong môi trƣờng học bằng làm tại một số trƣờng THPT.

IV GIẢ THUYẾT KHOA HỌC

Nếu xây dựng đƣợc quy trình và các biện pháp dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm dựa trên đặc điểm tâm, sinh lý học sinh, các đặc điểm của nội dung môn học và tăng cƣờng mối quan hệ tƣơng tác của ba tác nhân ngƣời dạy – ngƣời học – môi trƣờng học bằng làm thì các biện pháp đề xuất sẽ có tác động tích cực đến hoạt động học tập của ngƣời học từ đó phát triển năng lực học tập, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn học công nghệ THPT .

V NHIỆM VỤ NGHIÊN CỨU

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng

học bằng làm

- Đề xuất quy trình và biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ

THPT trong môi trƣờng học bằng làm.

- Kiểm nghiệm và đánh giá nhằm chứng minh tính đúng đắn của giả thuyết khoa

học và tính khả thi, cần thiết của các biện pháp đề ra.

VI PHƢƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Sử dụng kết phối hợp các phƣơng pháp nghiên cứu sau:

a) Nhóm phương pháp nghiên cứu lý luận

4

Trên quan điểm tiếp cận hệ thống, tiến hành phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa, khái quát hóa những tài liệu liên quan đến tƣơng tác, sƣ phạm tƣơng tác, dạy học tƣơng tác, môi trƣờng học tập học bằng làm. Từ đó xây dựng cơ sở lí luận, khung lý thuyết về dạy học tƣơng tác, quy trình, biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn học trong môi trƣờng học bằng làm

b) Nhóm các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra bằng phiếu hỏi: Sử dụng phiếu điều tra khảo sát thực trạng hoạt động giảng dạy học môn Công nghệ THPT của giáo viên (GV) và hoạt động học của học sinh (HS).

- Phương pháp trao đổi phỏng vấn trực tiếp: Trao đổi trực tiếp với các lãnh đạo trƣờng học, tổ trƣởng chuyên môn, GV giảng dạy, HS để tìm ra nguyên nhân của những hạn chế trong cách dạy và học môn CN ở THPT.

- Phương pháp quan sát sư phạm: quan sát hoạt động dạy và học môn Công nghệ THPT, những biểu hiện hoạt động tích cực học tập của HS, khả năng tƣơng tác của HS với GV và với MTHT, sự thay đổi về hứng thú, thái độ học tập, khả năng tƣơng tác của HS khi vận dụng các biện pháp tác động sƣ phạm đƣa ra nhận xét định tính về hiệu quả tác động sƣ phạm đối với HS.

- Phương pháp thực nghiệm sư phạm: Tổ chức thực nghiệm một số biện pháp dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm theo quy trình đề xuất ở một số nội dung của môn học, nhằm kiểm nghiệm tính đúng đắn và khả thi của đề tài.

- Phương pháp chuyên gia: Tiến hành xin ý kiến chuyên gia về quy trình, biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm nhằm phát triển năng lực của HS và nâng cao kết quả học tập môn học.

c) Phương pháp toán học thống kê

Để đảm bảo tính khách quan, khoa học, luận án sử dụng một số công cụ của toán

học thống kê để xử lý số liệu nghiên cứu thực tiễn.

VII NHỮNG ĐÓNG GÓP MỚI CỦA LUẬN ÁN

- Khái quát hóa những kết quả nghiên cứu trong nƣớc và quốc tế về tƣơng tác,

dạy học tƣơng tác, môi trƣờng học bằng làm và các vấn đề liên quan.

- Xem học bằng làm là mở rộng của mô hình dạy học trải nghiệm (Kolb) và dạy học theo hƣớng quy nạp, là chiến lƣợc dạy học trong môi trƣờng học tập có đánh giá theo năng lực, đặc biệt là các môi trƣờng có tính cạnh tranh (nhằm tuyển chọn nói chung và tuyển dụng nói riêng).

- Xác định hệ thống khái niệm công cụ của dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm: dạy học tƣơng tác, học bằng làm, môi trƣờng học bằng làm; hệ thống hóa những loại hình học bằng làm; xây dựng cơ sở lý luận và thực tiễn về dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm bậc trung học phổ thông.

- Đánh giá thực trạng dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT: chƣơng trình,

sách giáo khoa (SGK), điều kiện dạy học, hoạt động của GV, HS.

- Đề xuất quy trình, biện pháp dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong

5

môi trƣờng học bằng làm.

VIII CẤU TRÚC LUẬN ÁN

Ngoài phần mở đầu, kết luận và khuyến nghị, tài liệu tham khảo và phụ lục, kết

quả nghiên cứu đƣợc trình bày trong 3 chƣơng với nội dung chủ yếu là:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn của dạy học trong môi trƣờng học bằng làm

theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác

Chương 2: Quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác môn Công nghệ trung học

phổ thông trong môi trƣờng học bằng làm

6

Chương 3: Kiểm nghiệm và đánh giá

Chƣơng 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA DẠY HỌC TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM THEO QUAN ĐIỂM SƢ PHẠM TƢƠNG TÁC

1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1 Tổng quan lịch sử nghiên cứu dạy học theo quan điểm sƣ

phạm tƣơng tác.

a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài.

Theo suốt chiều dài lịch sử phát triển của giáo dục, quan điểm tƣơng tác đã bắt

đầu đƣợc nhen nhóm trong các triết lý của giáo dục từ cổ chí kim.

Đầu tiên có lẽ phải kể đến các triết lý giáo dục của Khổng Tử (551 – 497 tr.CN), các triết lý giáo dục của Ông cũng đã mang đậm tƣ tƣởng “tƣơng tác” trong quá trình dạy học. Theo tƣ tƣởng của Khổng Tử việc dạy học đòi hỏi ở ngƣời học tính tích cực, chủ động, vai trò ngƣời dạy là điều khiển có định hƣớng. Trong quá trình học tập luôn tồn tại tƣơng tác của ngƣời học với ngƣời dạy và tƣơng tác giữa ngƣời học với nhau. Tuy nhiên tƣ tƣởng đó mới chỉ đƣợc thể hiện ở những câu nói mang tính triết học, để hiểu và vận dụng vào thực tiễn dạy học cần những lý thuyết hoàn thiện hơn.

Tiếp theo đó, từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII có nhiều nhà giáo dục đã nghiên cứu về các quan hệ tƣơng tác trong dạy học đặc biệt là tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Trong đó có thể kể đến Jonh Locke, ông coi trọng và tin rằng những kiến thức và hiểu biết của con ngƣời đến qua “kinh nghiệm cảm giác”. Ông đánh giá rất cao vai trò ảnh hƣởng của môi trƣờng đến sự hình thành nhân cách của ngƣời học, đặc biệt coi trọng sự trải nghiệm thực tiễn của ngƣời học. Tiếp đó có thể kể đến Jean-Jecques Roussean [1712-1778], ông coi trọng vai trò của ngƣời học, đặc biệt là vốn kiến thức kinh nghiệm của ngƣời học trong quá trình tiếp thu tri thức. Với ông, môi trƣờng học tập là một yếu tố của quá trình dạy học. Có thể nói rằng, trong khoảng thời gian từ thế kỷ XVI đến thế kỷ XVII nhiều tƣ tƣởng giáo dục xuất hiện đã thể hiện rõ sự tiến bộ, trong đó đã có những tƣ tƣởng manh nha về chiến lƣợc dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác. Song tất cả chỉ dừng ở việc bƣớc đầu xác định các thành tố của quá trình dạy học, còn các tác động qua lại giữa các thành tố hầu nhƣ chƣa đƣợc quan tâm nghiên cứu một cách cụ thể.

7

Cuối thế kỉ XVIII đầu thế kỉ XIX, tác giả John Dewey [4] quan niệm con ngƣời đƣợc hình thành và phát triển dƣới sự tác động của cá nhân với môi trƣờng tự nhiên và xã hội, trong những điều kiện, tình huống xã hội cụ thể. Luận điểm quan trọng của tác giả là sự ảnh hƣởng của các “tƣơng tác xã hội” trong dạy học làm tiền đề cho chiến lƣợc dạy học “ nhà trƣờng hoạt động” – “dạy học qua việc làm”. Triết lý

giáo dục này đã đƣợc ứng dụng rộng rãi tại Hoa Kỳ, hình thành một phong trào giáo dục hiện đại ở nhiều nƣớc trên thế giới, đặc biệt ở các nƣớc châu Âu và châu Mỹ.

Bƣớc sang thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX giáo dục đã mở ra nhiều hƣớng nghiên cứu đổi mới phƣơng pháp dạy và học, đặc biệt là tập trung vào hoạt động của ngƣời học và khai thác hiệu quả môi trƣờng học tập.

Mở đầu cho công cuộc nghiên cứu về mối quan hệ tƣơng tác trong học tập phải kể đến J.Piaget (1896-1980) với thuyết kiến tạo nhận thức là cơ sở tâm lý học của nhiều hệ thống dạy học. Trong thuyết kiến tạo, thứ nhất, ông coi học tập là quá trình cá nhân hình thành tri thức cho mình. Tri thức về thuộc tính vật lý, thu đƣợc bằng cách hoạt động trực tiếp với các sự vật; tri thức về tƣ duy, quan hệ toán, logic thu đƣợc qua sự tƣơng tác với ngƣời khác trong các mối quan hệ xã hội. Thứ hai, theo ông, dƣới dạng chung nhất, cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra sự thích ứng của cá thể với các kích thích của môi trƣờng. Cấu trúc nhận thức đƣợc hình thành theo có chế đồng hóa và điều ứng. Theo J.Piaget, cấu trúc nhận thức không có sẵn trong đầu ngƣời học, cũng không nằm trong đối tƣợng khách quan mà nằm ngay trong mối tác động qua lại giữa chủ thể và đối tƣợng thông qua hoạt động. Như vậy với thuyết kiến tạo, người học chỉ có thể tiếp nhận kiến thức, tăng trưởng và phát triển kiến thức thông qua hoạt động tương tác với người dạy và với đối tượng khách quan. Tuy nhiên, vì cơ sở của thuyết kiến tạo là tâm lý học nhận thức, do vậy theo Piaget quá trình nhận thức trƣớc hết phụ thuộc vào sự trƣởng thành và chín muồi về các chức năng sinh lý thần kinh của ngƣời học, vào sự luyện tập và kinh nghiệm thu đƣợc thông qua hoạt động với đối tƣợng và tƣơng tác với các yếu tố xã hội, vào tính chủ thể và sự phối hợp chung của hành động [3, tr57,58].

8

Lý thuyết dạy học biện chứng của L.X.Vugotxki tác động không nhỏ đến trƣờng phái giáo dục hiện đại ngày nay. Quan điểm dạy học tƣơng tác phát triển của ông đã mở ra một trào lƣu dạy học mới – dạy học tích cực. Theo ông, phương pháp dạy học tương tác phát triển là dạy học trong đó diễn ra quá trình trao đổi, hợp tác giữa người dạy và người học, người dạy quan tâm nhiều hơn đến sự tham gia, tương tác và giúp đỡ hành động học của người học. Ngƣời dạy đƣa ra các thông tin chỉ dẫn, gợi nhắc, khuyến khích phù hợp với trình độ phát triển của ngƣời học. Hơn nữa, mọi tác động trợ giúp của ngƣời dạy phải tác động vào vùng phát triển gần nhất trong lộ trình phát triển của ngƣời học. Đây là đặc trƣng cơ bản của tƣơng tác phát triển, giúp cho phƣơng pháp này có tính xác định cao hơn và đây cũng là điểm nổi bật hơn hẳn so với thuyết kiến tạo của Piaget và khác hoàn toàn so với các lý thuyết dạy học mang tính tƣơng tác từ trƣớc [3, tr297]. Đặc biệt Vugotxki bắt đầu quan tâm nhiều hơn đến việc tạo ra môi trƣờng học tập cho HS. Tuy nhiên, lý thuyết tƣơng tác phát triển của ông cũng có cơ sở khoa học là tâm lý học nhận thức, do vậy để dạy học tƣơng tác phát triển đạt hiệu quả thì cần có khả năng chuẩn đoán trình độ

phát triển của ngƣời học [3,tr299]. Đây cũng chính là một hạn chế trong lý thuyết dạy học của Vugotxki.

Theo kết quả nghiên cứu của Brousseau (G) và các cộng sự thuộc Viện Đại học Đào tạo Giáo viên (IUFM) ở Greonoble - Pháp (ở thập niên 70 của thế kỷ XX) [5,tr9- 10], xác định cấu trúc hoạt động dạy học gồm 4 nhân tố: ngƣời học, ngƣời dạy, kiến thức, môi trƣờng dạy học (MTDH). Đƣa ra các phƣơng tiện, công cụ để kích thích hứng thú và xây dựng các tình huống dạy học, đặc biệt cách thức gia tăng sự tƣơng tác, hợp tác dạy - học - môi trƣờng. Xem xét mối quan hệ giữa học và dạy trong quá trình dạy học, Jean Vial [6] đã cho rằng tế bào của quá trình dạy học là sự tác động qua lại giữa ngƣời học và ngƣời dạy với đối tƣợng mà ngƣời dạy cần nắm vững để dạy còn ngƣời học cần nắm vững để học. Do đó xuất hiện tam giác thể hiện mối quan hệ giữa ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng dạy học.

Tác giả Wagner E.D [7] cho rằng yếu tố nảy sinh tƣơng tác trong dạy học là tình huống, để tạo dựng cho ngƣời học các nhiệm vụ học tập. Nhiệm vụ của ngƣời học đối với MTHT là học tập. Các tƣơng tác nhắm đến là tập trung vào quá trình kích thích, điều chỉnh, duy trì các tác động và phản hồi một cách liên tục của ngƣời học, điều chỉnh hành vi của ngƣời học thông qua các phản hồi, nhằm đạt mục tiêu học tập.

Các tác giả Comiti, Artigue đề cập đến hoạt động sƣ phạm đƣợc đặt lên trên hết, nhƣng vẫn thể hiện rõ vai trò định hƣớng của ngƣời dạy trong mối quan hệ qua lại giữa bốn yếu tố cơ bản của quá trình dạy học gồm: ngƣời học, ngƣời dạy, nội dung học tập, môi trƣờng dạy học [8, tr.29].

Các tác giả Moonis Raza, Chandra, Prakash Chander, Onkar Singh nhận định trong giáo dục, sự tƣơng tác bao hàm một cách có ý thức sự hợp tác cùng tìm kiếm câu trả lời hay giải pháp. Sự phản ứng, do đó là bột phát và giới hạn trong cá nhân và ý thức riêng lẻ trong khi tƣơng tác là hoạt động nhóm bao gồm các thành viên cùng tham gia tìm kiếm vƣơn tới mục tiêu [9, tr16].

Tác giả Thurmond [10] đã chỉ ra 4 dạng tƣơng tác trong dạy học gồm: ngƣời học với nội dung học tập, ngƣời học với ngƣời học, ngƣời học với ngƣời dạy, ngƣời học với phƣơng tiện, thiết bị dạy học. Sự học chính là sự trao đổi thông tin giữa ngƣời học với ngƣời học, với ngƣời dạy nhằm mở rộng sự phát triển tri thức trong môi trƣờng học tập.

9

Bƣớc sang thể kỷ XX, sƣ phạm tƣơng tác đƣợc đề xuất từ 1998 trong tác phẩm tiến tới một phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác[11] dƣới dạng một hệ thống các luận điểm về một mô hình tƣơng tác bộ ba trong dạy học: ngƣời học – ngƣời dạy – môi trƣờng. Sau khi Trung tâm nghiên cứu và đổi mới giáo dục [CERI] thuộc Tổ chức hợp tác và phát triển kinh tế [OCDE] công bố các công trình [12] năm 2002, công trình [13] năm 2007, và công trình [14] tại hội nghị quốc tế Paris năm 2008 về sự ra đời của một khoa học học tập (giao thoa giữa học tập và khoa học thần kinh nhận

thức) các luận điểm trong cuốn tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác đã đƣợc bổ sung và trình bày đầy đủ trong cuốn “sƣ phạm tƣơng tác – một tiếp cận khoa học thần kinh về dạy và học” dƣới dạng một chuyên khảo khoa học học tập. Vì lý do đó, lý luận dạy học tƣơng tác theo tiếp cận Roy-Denomme là một lý luận dạy học có cơ sở khoa học tự nhiên hiện đại, khác với một vài lý luận dạy học quen thuộc dựa trên các thuyết về tâm lý học nhận thức, nhƣ thuyết kiến tạo của Piaget, Vugotxki…

Như vậy, có thể thấy các lý thuyết dạy học có sự tương tác đã xuất hiện từ rất sớm, các lý thuyết này đều nhấn mạnh người học muốn tiếp thu, hình thành tri thức, năng lực học tập đều phải chủ động tham gia vào các hoạt động học tập, tương tác với người dạy, người học tương tác với nhau và tương tác với môi trường học tập.

b) Lịch sử nghiên cứu trong nước

Các nhà nghiên cứu về giáo dục Việt Nam đã có rất nhiều đóng góp trong lĩnh vực nghiên cứu lý luận (LL) và phƣơng pháp dạy học (PPDH). Đặc biệt là công cuộc chuyển đổi từ ngƣời dạy là trung tâm sang ngƣời học là trung tâm nhƣ hiện nay đã có cơ sở khoa học. Do đó quá trình học tập của ngƣời học đã thay đổi từ thụ động sang chủ động tích cực, sáng tạo. Các quan điểm dạy học đƣợc tập trung phát triển nhƣ công nghệ dạy học, dạy học kiến tạo, dạy học trải nghiệm, dạy học STEM, dạy học nghiên cứu trƣờng hợp...Tựu chung lại các quan điểm, lý luận và PPDH đều nhắm đến phát huy tối đa tính tích cực, chủ động, sáng tạo của ngƣời học, giúp các em là chính mình và phám phá những khả năng tiềm ẩn của bản thân. Dạy học tƣơng tác đã đến với Việt Nam khá sớm và đƣợc một số tác giả nghiên cứu nhƣ:

- Tác giả Trần Bá Hoành [15] đƣa ra quan điểm dạy học tích cực chính là tạo ra tác động qua lại giữa ngƣời dạy và ngƣời học. Ngƣời dạy phải khai thác và tạo lập động lực học tập của ngƣời học để chính ngƣời học sẽ tự phát triển họ theo mong muốn, coi trọng lợi ích nhu cầu cá nhân ngƣời học, đảm bảo ngƣời học thích ứng tốt với đời sống xã hội.

10

- Tác giả Phan Trọng Ngọ cho rằng trong bất kỳ quá trình dạy học nào cũng tồn tại tƣơng tác của ba yếu tố: ngƣời dạy, ngƣời học và đối tƣợng học [3,tr131]. Tác giả đã đƣa ra một nhóm các phƣơng pháp tổ chức tƣơng tác hành động học bao gồm: Các phƣơng pháp kịch, các phƣơng pháp dạy học bằng trò chơi, dạy học tƣơng tác theo lý thuyết lịch sử văn hóa về sự phát triển các chức năng tâm lí cấp cao của Vugotxky. Theo tác giả quá trình dạy học chính là sự đan xen và tƣơng tác lẫn nhau của hoạt động dạy và hoạt động học. Hoạt động dạy học tƣơng tác có thể hiểu là các hoạt động định hƣớng, giúp đỡ, tổ chức, điều chỉnh của ngƣời dạy đối với hoạt động của ngƣời học. Đối tƣợng học ở đây là đối tƣợng làm việc của cả ngƣời dạy và ngƣời học. Sự tác động của đối tƣợng học với ngƣời học là trực tiếp, hai chiều, đây là tƣơng tác đa phƣơng.

- Theo các tác giả Nguyễn Cảnh Toàn, Nguyễn Kỳ, Lê Khánh Bằng, Vũ Văn Tảo [16], [17] với quan điểm ngƣời học là trung tâm, cụ thể là coi ngƣời học là một hộp đen để xem xét, tìm hiểu những gì xảy ra bên trong đó, trên cơ sở đó ngƣời dạy tƣơng tác với ngƣời học để ngƣời học tự tạo ra đƣợc khả năng xác định vấn đề cần giải quyết, lĩnh hội và xử lý thông tin bằng cách vận dụng các biện pháp để giải quyết vấn đề. Từ đó ngƣời học sẽ thay đổi hành vi nhận thức của mình.

- Theo tác giả Thái Duy Tuyên [18 ] thì dạy học tƣơng tác chính là quá trình dạy học dựa trên các dạng tƣơng tác: tƣơng tác thầy – trò, tƣơng tác môi trƣờng – trò, tƣơng tác môi trƣờng – thầy – trò.

- Tác giả Đặng Thành Hƣng cho rằng “các nguyên tắc chủ yếu nhất của quá trình dạy học hiện đại bao gồm: nguyên tắc tƣơng tác, nguyên tắc tham gia hoạt động học tập của ngƣời học, nguyên tắc tính vấn đề của dạy học” [19, tr59]. Những triết lý giáo dục đƣợc tác giả phân tích cụ thể nhƣ triết lý hợp tác, triết lý dạy học dựa vào vấn đề, triết lý kiến tạo…đều là những tiền đề vô cùng có giá trị để xây dựng cơ sở lý thuyết dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác.

- Tác giả Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng [20] cho rằng dạy học tƣơng tác là một kiểu dạy học theo hƣớng vừa phát huy tính tích cực, chủ động của ngƣời học vừa tăng cƣờng sự tƣơng tác giữa các yếu tố trong hệ thống dạy - học; để đạt đƣợc đồng thời cả hai yêu cầu trên cần tổ chức các hoạt động học - dạy để "hoạt động hoá" ngƣời học.

- Trong cuốn [8] của tác giả Phó Đức Hòa đã mang đến cho ngƣời đọc một cách nhìn tổng quan về mô hình dạy học sƣ phạm tƣơng tác và việc ứng dụng phƣơng pháp và công nghệ dạy học trong môi trƣờng này ở các loại hình nhà trƣờng khác nhau. Đồng thời tác giả cũng đƣa ra cách tiếp cận mới về sƣ phạm tƣơng tác cũng nhƣ các phƣơng pháp dạy học tích cực sử dụng phù hợp với môi trƣờng tƣơng tác. Tác giả khẳng định các phƣơng pháp dạy học tích cực chỉ đƣợc thực hiện có hiệu quả trong môi trƣờng tƣơng tác giàu tính công nghệ, là môi trƣờng dạy học đa phƣơng tiện. Ngƣời dạy và ngƣời học đều có khả năng sử dụng và khai thác công nghệ thông tin nhƣng không lạm dụng nó. Có lẽ điểm nổi bật của cuốn sách là việc tác giả đã chỉ ra các phƣơng pháp dạy học tích cực áp dụng trong môi trƣờng sƣ phạm tƣơng tác và ứng dụng của công nghệ thông tin trong dạy học. Tuy nhiên tác giả chƣa đề cập tới việc áp dụng quan điểm sƣ phạm tƣơng tác vào dạy học một môn học cụ thể, đặc biệt là những môn mang tính ứng dụng thực tiễn.

11

- Dựa vào những nghiên cứu của hai tác giả Roy-Denomme, tác giả Nguyễn Xuân Lạc đã có những nghiên cứu sâu sắc về sƣ phạm tƣơng tác trong cuốn sách [21]. Trong đó tác giả xây dựng những luận điểm rất cụ thể cho từng nhân tố trong bộ ba tƣơng tác (ngƣời dạy, ngƣời học, môi trƣờng) cũng nhƣ vai trò, mối quan hệ tƣơng tác của các yếu tố trong bộ ba tƣơng tác, từ đó tác giả đƣa ra các nguyên lý và các nguyên tắc dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác, bƣớc đầu xây dựng cơ

sở lý luận của dạy học tƣơng tác, đặc biệt ông rất chú trọng tạo dựng môi trƣờng dạy học tƣơng tác (đặc biệt là môi trƣờng tƣơng tác ảo với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin và truyền thông) để nâng cao hứng thú học tập, tích cực hóa hoạt động nhận thức của học sinh, góp phần hình thành và phát triển năng lực.

Bên cạnh đó một số luận án đã góp phần nghiên cứu sâu sắc hơn, cụ thể hơn, hoàn thiện hơn lý luận tƣơng tác khi ứng dụng quan điểm tƣơng tác trong dạy học những chuyên ngành và lĩnh vực khác nhau của giáo dục.

- Luận án tiến sĩ giáo dục học của tác giả Nguyễn Thành Vinh [22] “Tổ chức dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác trong các trƣờng (khoa) cán bộ quản lý và đào tạo hiện nay”. Trong nghiên cứu của mình, tác giả cho rằng tổ chức dạy học chính là thực hiện những tác động đặc thù của quá trình dạy học để vận hành mối quan hệ giữa các thành tố cơ bản của quá trình dạy học, từ đó tạo ra những tính chất mới cho mối quan hệ ngƣời dạy, ngƣời học và môi trƣờng. Đề tài tập trung vào đối tƣợng là ngƣời trƣởng thành chƣa đi sâu vào giáo dục phổ thông.

- Nguyễn Cẩm Thanh [23] với đề tài nghiên cứu “Dạy học thực hành kĩ thuật theo tiếp cận tƣơng tác trong đào tạo giáo viên công nghệ”. Tác giả đã làm rõ đƣợc cơ sở khoa học của dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác, xác định đƣợc vai trò của tƣơng tác trong dạy học, khả năng vận dụng và điều kiện thực hiện dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tƣơng tác. Bên cạnh đó tác giả đã đề xuất đƣợc quy trình và biện pháp dạy học thực hành theo tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác. Tác giả chƣa nghiên cứu sâu vào dạy học tƣơng tác với các nội dung học mang tính lý thuyết.

- Nguyễn Thị Bích Hạnh [24] đã nghiên cứu về “Biện pháp hoàn thiện kỹ năng tự học môn giáo dục học cho sinh viên Đại học Sƣ phạm theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác”. Trong đó, tác giả đã phần nào làm sáng tỏ bản chất lý luận của quan điểm sƣ phạm tƣơng tác, phân tích định hƣớng, nguyên tắc vận dụng quan điểm sƣ phạm tƣơng tác vào dạy học môn giáo dục học với đối tƣợng là sinh viên – đối tƣợng có ý thức tự giác, tính tự học cao. Tuy nhiên đề tài chƣa đề cập tới sự can thiệp của yếu tố môi trƣờng mà trọng tâm xoay quanh yếu tố ngƣời học.

- Nguyễn Quốc Khánh [25] với đề tài “Dạy học trực tuyến ngành Công nghệ thông tin theo tiếp cận tƣơng tác”. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã có những nghiên cứu rõ hơn về tƣơng tác, từ đó xây dựng cơ sở khoa học và đề xuất nguyên tắc, mô hình thiết kế khóa học và quy trình tổ chức dạy học ngành công nghệ thông tin trong môi trƣờng trực tuyến theo tiếp cận tƣơng tác. Đề tài chƣa khai thác sâu vào dạy học tƣơng tác giáp mặt.

12

- Tác giả Phạm Quang Tiệp [9] với đề tài nghiên cứu “Dạy học dựa vào tƣơng tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học” đã phân tích và đánh giá thực trạng dạy học dựa vào tƣơng tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học, từ

đó thiết kế năm mô hình dạy học dựa vào tƣơng tác và sử dụng một số kĩ thuật dạy học nhằm triển khai hiệu quả những mô hình dạy học đã đề xuất trong thực tiễn đào tạo GV tiểu học trình độ đại học. Đề tài chƣa quan tâm đến dạy học ở phổ thông.

- Tạ Quang Tuấn [26] với đề tài “Tổ chức dạy học dựa vào tƣơng tác ngƣời học – ngƣời học ở trƣờng cao đẳng”. Tác giả đã đi sâu nghiên cứu rõ bản chất mối quan hệ tƣơng tác nội sinh giữa ngƣời học và ngƣời học, từ đó đề xuất các biện pháp nhằm thúc đẩy, nâng cao hiệu quả mối quan hệ tƣơng tác này.

- Trần Văn Thế [27] với đề tài “ Vận dụng quan điểm sƣ phạm tƣơng tác vào dạy học Sinh học lớp 9 trƣờng trung học cơ sở”. Thông qua luận án tác giả đã góp phần làm sáng tỏ hơn về các mối quan hệ trong quá trình dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác, từ đó xây dựng quy trình dạy học theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác dựa trên phong cách học tập của học sinh. Tác giả chủ yếu tập trung nghiên cứu về yếu tố ngƣời học, cụ thể là phong cách học tập của ngƣời học.

- Nguyễn Thị Ninh [28] với đề tài “Tổ chức dạy học địa lý 12 ở trƣờng trung học phổ thông theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác”. Trong nghiên cứu của mình, tác giả đã phần nào làm rõ cơ sở lý luận của sƣ phạm tƣơng tác, từ đó đề ra nguyên tắc, quy trình và biện pháp tổ chức dạy học môn học theo quan điểm SPTT.

- Đỗ Thị Minh Hồng [29] với đề tài “Dạy học tƣơng tác trong môn toán ở trƣờng trung học phổ thông qua chủ đề phƣơng trình và bất phƣơng trình”. Trong luận án của mình, tác giả đã tìm hiểu về cơ sở lý luận sƣ phạm tƣơng tác, trên cơ sở đó xây dựng hình thức và quy trình dạy học tƣơng tác một số chủ đề môn toán ở trung học phổ thông. Tác giả chủ yếu tập trung vào sử dụng các kỹ thuật dạy học tích cực để tạo dựng môi trƣờng học tập hứng thú, tạo cơ hội cho học sinh chủ động học tập, tạo tình huống dạy học tƣơng tác nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của ngƣời học.

Các phân tích tổng quan trên cho thấy: Dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác được nghiên cứu, ứng dụng ở những khía cạnh khác nhau, những đối tượng khác nhau, những chuyên ngành và lĩnh vực khác nhau, các tác giả đều đã khẳng định được hiệu quả ứng dụng của SPTT trong dạy học. Hầu hết các tác giả đều đi sâu nghiên cứu các mối quan hệ tương tác qua lại giữa yếu tố người dạy và người học có thêm sự hỗ trợ của yếu tố môi trường. Chưa có một nghiên cứu nào đầy đủ về dạy học tương tác ở THPT với môn học có cả nội dung lý thuyết và thực hành như môn Công nghệ. Do đó cần có những nghiên cứu sâu hơn về dạy học tương tác môn Công nghệ ở THPT để nâng cao chất lượng dạy và học.

1.1.2 Môi trƣờng học bằng làm

a) Lịch sử nghiên cứu ở nước ngoài

13

* Môi trường học tập

Nghiên cứu về môi trƣờng học tập (MTHT) đã có nguồn gốc lâu đời từ các nhà nghiên cứu tâm lí xã hội. Những nghiên cứu đầu tên đƣợc ghi nhận về bầu không khí lớp học có thể kể đến Thomas trong những năm 1920 tại Mỹ. Trong nghiên cứu của mình, ông tập trung quan sát và ghi chép các hiện tƣợng xảy ra trong lớp học.

Trong lý thuyết kiến tạo của Piaget nhƣ trình bày phía trên, ông cho rằng học tập là quá trình cá nhân hình thành tri thức. Tri thức thuộc về vật lý thu đƣợc bằng cách hành động trực tiếp với các sự vật (tức là môi trƣờng tự nhiên), còn tri thức về tƣ duy, quan hệ toán, logic thu đƣợc qua tƣơng tác với ngƣời khác trong quan hệ xã hội (môi trƣờng xã hội). Cấu trúc nhận thức có chức năng tạo ra thích ứng của cá thể đối với các kích thích của môi trƣờng [3,tr57-58,]. Nhƣ vậy MTHT là một thành tố quan trọng không thể thiếu trong quá trình ngƣời học hoạt động kiến tạo tri thức. Trong thuyết kiến tạo, MTHT kiến tạo là một môi trƣờng hỗ trợ ngƣời học cách phát triển khả năng nhận thức tích cực trên cơ sở nền tảng kinh nghiệm, kiến thức sẵn có của họ đề kiến tạo tri thức mới.

Trong lý thuyết lịch sử văn hóa về phát triển các chức năng tâm lí cao cấp của Vƣgotxki, ông đã từng nhấn mạnh tầm quan trọng của bối cảnh môi trƣờng để ngƣời học tƣ duy, phát triển trong vùng cận phát triển. Theo ông, tƣ duy phê phán có nguồn gốc từ môi trƣờng xã hội thông qua các hoạt động tƣơng tác. Ngƣời học cần đƣợc đƣa vào tình huống sƣ phạm mà ở đó hàm chứa mục đích và nội dung dạy học, tức là ngƣời học phải đƣợc làm việc trong môi trƣờng tri thức, ở đó các em sẽ đạt đƣợc sự hiểu biết cần thiết theo mục tiêu dạy học [3,tr301]. MTHT cần tạo điều kiện tƣơng tác xã hội cho sự phát triển tƣ duy logic của ngƣời học. Xét theo quan điểm vùng cận phát triển của Vƣgotxki, xem việc học dựa trên sự hỗ trợ của ngƣời dạy và sự tƣơng tác, trải nghiệm của ngƣời học trong MTHT. Điều này cho thấy tầm quan trọng của MTHT đối với các hoạt động học tập giúp học sinh phát triển tƣ duy, kỹ năng.

Các nghiên cứu hiện đại về MTHT đã đƣợc bắt đầu vào cuối những năm 1960 khi Rudolf Moos và Herbert Walberg tiến hành các nghiên cứu độc lập về các khái niệm và đánh giá môi trƣờng tâm lý xã hội. R.Moos đã đƣa ra một tập hợp các mức độ môi trƣờng xã hội là động lực cho các môi trƣờng học tập trong lớp học, các nhóm học. Trong lý thuyết của ông có ba khía cạnh đƣợc đề cập của MTHT: (1) mối quan hệ các cá nhân (tính chất và mức độ) trong MTHT; (2) sự phát triển cá nhân trong MT (các định hƣớng cơ bản phát triển cá nhân và xu hƣớng nâng cao nghề nghiệp); (3) duy trì và chuyển đổi hệ thống (duy trì kiểm soát MTHT và đáp ứng sự thay đổi để xây dựng những MTHT mong muốn) [30].

14

Bên cạnh đó, nghiên cứu của Walberg thực hiện thu thập dữ liệu về nhận thức của ngƣời học thông qua bộ câu hỏi. Ông đã chỉ ra rằng, ngƣời học có thể đánh giá tổng quát về lớp học của họ (trong đó có MTHT) và những nhận thức này cần thiết

cho việc nghiên cứu và xây dựng MTHT. Có thể thấy rằng các nghiên cứu của hai tác giả đều xuất phát từ tâm lý học xã hội.

Những nghiên cứu về MTHT đã phát triển nhanh chóng với các bộ công cụ phù hợp và nghiên cứu trong các lĩnh vực khác nhau nhƣ: mối liên hệ giữa MTHT và kết quả học tập; đánh giá các sáng kiến giáo dục; những so sánh của môi trƣờng thực tế và môi trƣờng ƣu thích của ngƣời học, ảnh hƣởng của MTHT đến các yếu tố nhƣ giới tính, trình độ, văn hóa, chủ đề học tập, phƣơng pháp dạy và học của GV và HS. Các công cụ đánh giá MTHT cũng đƣợc xây dựng và sử dụng rộng rãi nhƣ thang đo MTHT, những câu hỏi, bảng hỏi về MTHT.

Trong các nghiên cứu về MTHT, có thể kể đến nghiên cứu của Fraser, tác giả đã nhấn mạnh về ảnh hƣởng của MTHT tới nhận thức và hành vi của ngƣời học. Với câu hỏi chúng ta có thể dự đoán đƣợc gì về kết quả học tập của ngƣời học từ kiến thức về MTHT trong lớp học của họ. Ông đã nghiên cứu sử dụng bộ công cụ khảo sát MTHT để dự đoán về nhận thức và ảnh hƣởng của nó tới kết quả học tập của ngƣời học. Kết quả nghiên cứu cho thấy ngƣời dạy và ngƣời học thƣờng muốn có một MTHT thuận lợi hơn so với những gì mà họ đang có. Bên cạnh đó, tác giả còn sử dụng phƣơng pháp phân tích hồ sơ cá nhân để chỉ ra sự cần thiết phải nghiên cứu về sự phù hợp giữa MTHT thực tế và môi trƣờng mong muốn của ngƣời học [31].

Có thể dễ dàng nhận thấy môi trƣờng học tập đã đƣợc đề xuất và nghiên cứu từ rất sớm, mặc dù các nghiên cứu đều xuất phát từ việc nghiên cứu yếu tố tâm lý xã hội trong MTHT, nhƣng nó đã đóng góp không nhỏ cho việc nghiên cứu môi trƣờng tâm lý xã hội nói chung và MTHT nói riêng.

Bƣớc sang thế kỉ XX, những nghiên cứu theo tiếp cận sƣ phạm tƣơng tác của Roy-Denomme cũng đã chỉ ra yếu tố môi trƣờng học tập có vai trò quan trọng trong quá trình dạy học. Nó là một tác nhân quan trọng trong bộ ba tác nhân: ngƣời dạy, ngƣời học, môi trƣờng. Các tác nhân này có mối quan hệ tƣơng tác đặc thù với nhau. Dựa vào những nghiên cứu về bộ máy học cho thấy rằng trong quá trình tham gia học tập, ngƣời học chịu sự chi phối của môi trƣờng: hệ thần kinh của ngƣời học, từ những giác quan là nơi thu nhận thông tin đến vùng limbic nơi sinh ta hứng thú, hoặc trí nhớ, nơi cho phép nhớ lại những gì đã thu nhận, tất cả đều bị ảnh hƣởng bởi các yếu tố môi trƣờng, điều đó có nghĩa là những hoạt động của các bộ phận đó sẽ đạt kết quả cao hay không đều phụ thuộc vào môi trƣờng: sự hứng khởi, sự tận tụy và sự thành công của ngƣời dạy đều bị môi trƣờng nghề nghiệp chi phối [3,tr192]. Trong lý luận sƣ phạm tƣơng tác, ngoài hai tác nhân ngƣời dạy và ngƣời học, các yếu tố còn lại đều là MTHT.

15

* Học bằng làm và môi trường học bằng làm

Trong suốt chiều dài phát triển của lịch sử giáo dục, rất nhiều quan điểm cho thấy tầm quan trọng của học bằng làm nhƣ là một quy luật tự nhiên cho sự vận động và phát triển con ngƣời.

Sớm nhất là Khổng Tử [551 – 497 tr.CN], ông luôn coi trọng việc tự học, tự rèn luyện, tu thân, phát huy năng lực nội sinh, phát huy các mặt tịch cực, sáng tạo, học đi đôi với hành, lý thuyết gắn với thực tiễn. Trong triết lý giáo dục của ông, ngƣời học đƣợc xem nhƣ là đối tƣợng và mục đích của quá trình học tập. Giáo lý của ông có câu: tôi nghe tôi quên, tôi nhìn tôi nhớ, tôi làm tôi hiểu. Điều này càng cho thấy hoạt động học tập, tiếp thu kiến thức đạt kết quả cao khi đƣợc tiến hành thông qua hoạt động thực hành, trải nghiệm, học thông qua làm.

Với Albert Einstein, ông cho rằng học tập là trải nghiệm, còn mọi thứ khác chỉ là

thông tin.

Hầu hết tất cả quan niệm cho thấy trong quá trình nhận thức, học bằng làm là một

quy luật tất yếu trong sự phát triển của con ngƣời.

Cuối thế kỷ XVIII, Dewey – một nhà triết học giáo dục Mỹ - ngƣời có ảnh hƣởng quan trọng tới nền giáo dục tiến bộ của Mỹ, ông cùng các đồng nghiệp đã thành lập Trƣờng Phổ thông thực nghiệm do chính ông làm hiệu trƣởng. Trong quá trình vận hành, ông đã áp dụng các tƣ tƣởng về một nền giáo dục tiến bộ coi trọng giá trị của dân chủ, học tập qua tự trải nghiệm, gắn liền với lợi ích của cuộc sống. Với khẩu hiệu: học bằng làm; mà ông đƣa vào trƣờng thực nghiệm đủ cho thấy giá của học thông qua thực hiện hoạt động lao động (cả trí tuệ và thể chất) đối với sự phát triển giáo dục đƣơng đại nói chung, đối với sự phát triển nhận thức của ngƣời học nói riêng [4] [32] [33].

Cũng trong thuyết kiến tạo của Piaget, ông khẳng định tri thức thu đƣợc bằng cách hành động trực tiếp với sự vật, hiện tƣợng. Theo đó, lý thuyết DH kiến tạo đã mô tả cơ chế học tập mà ngƣời học xây dựng kiến thức dựa trên kinh nghiệm của họ[3]. DH kiến tạo thƣờng đƣợc gắn với các phƣơng pháp sƣ phạm nhằm thúc đẩy học tập tích cực, học thông qua thực hành, hoạt động, học bằng làm (learning by doing). Nhƣ vậy Piaget cũng khẳng định chỉ thông qua hành động hay học bằng làm ngƣời học mới chiếm lĩnh tri thức, phát triển tƣ duy, kỹ năng.

Trong lý thuyết PPDH tƣơng tác phát triển của Vugotxki, quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả hơn nếu ngƣời dạy quan tâm nhiều hơn đến việc tạo ra MTHT cho ngƣời học. Thông qua MTHT ngƣời học thực hiện các hoạt động tiếp thu tri thức, phát triển kỹ năng. Nhƣ vậy trong lý thuyết của ông, chúng ta cũng thấy rõ một chân lý quá trình hoạt động lao động đó chính là quá trình học tập [3].

16

Bên cạnh đó cũng không ít tác giả đã bƣớc đầu có những nghiên cứu sâu hơn về học bằng làm và môi trƣờng học bằng làm. Có thể kể đến tác giả David A Kolb đã đƣa ra một nghiên cứu nổi bật về “lý thuyết học tập trải nghiệm”, trong nghiên cứu

này tác giả đã mô tả toàn diện việc học tập của con ngƣời [34]. Nghiên cứu của hai tác giả Chickering và Gamson đã kết luận rằng để học tốt thì ngƣời học cần phải đƣợc tạo điều kiện làm việc nhiều hơn nhƣ đọc, viết, thảo luận, hoặc tham gia giải quyết vấn đề hơn là chỉ nghe một cách thụ động [35]. Theo họ, quá trình học tập phải là quá trình lao động của chính ngƣời học để hình thành trí thức, kỹ năng, đồng thời cũng là quá trình áp dụng kiến thức lý thuyết vào thực tiễn giải quyết vấn đề, lúc đó tri thức mới đƣợc chuyển hóa sang ngƣời học. Tiếp sau đó là tác giả Reese, ông đã đƣa ra kết quả nghiên cứu của mình trong bài báo “nguyên tắc học bằng làm” [36], trong đó tác giả nhấn mạnh học bằng làm là một nguyên lý học tập đã đƣợc chứng minh từ hàng ngàn năm nay. Tác giả cũng đã chỉ ra nhiều hình thức của học bằng làm nhƣ: phát hiện đối chiếu với giảng dạy, kinh nghiệm thực tế đối chiếu với học tập qua SGK, phép biện chứng giữa lý thuyết và thực hành, đối chiếu các bằng chứng trên sự thực hành. Với tác giả Meloy, sau những nghiên cứu của mình, đã cho xuất bản cuốn sách với tựa đề “Thế kỉ 21 của học bằng làm”, trong đó những suy nghĩ, mối quan tâm, quá trình học hỏi và làm việc để hoàn thành đề tài nghiên cứu của SV, học viên đƣợc trình bày khá sâu sắc [37].

b) Lịch sử nghiên cứu trong nước

* Môi trường học tập

Ở Việt Nam, các nghiên cứu về MTHT thƣờng đƣợc nghiên cứu cùng với các nghiên cứu về dạy học. Cuối thế kỷ XIX đầu thế kỷ XX, trong khuôn khổ dự án Việt Nam – Australia, nội dung xây dựng MTHT đã đƣợc đƣa vào chƣơng trình đào tạo giáo viên. Theo đó, một số công trình nghiên cứu vận dụng vào xây dựng MTHT trong thực tiễn giảng dạy của Việt Nam. Trong số đó có thể kể đến nghiên cứu của tác giả Vũ Thị Sơn về xây dựng MTHT trong lớp học. Tác giả đã đề cập bƣớc đầu về kĩ thuật xây dựng các loại MTHT trong lớp học. Theo tác giả, MTHT đƣợc dùng để chỉ nơi mà các hoạt động học tập diễn ra. MTHT là cái bên ngoài, là điều kiện cho việc tiến hành các thao tác, hành động học tập [38].

Nhấn mạnh vào vai trò chủ động của ngƣời học trong quá trình học tập, Nguyễn Hữu Châu cho rằng ngƣời học không học bằng cách thu nhận một cách thụ động những tri thức do ngƣời khác truyền đạt một cách áp đặt, mà bằng cách đặt mình vào trong môi trƣờng học tập tích cực, phát hiện ra vấn đề, giải quyết vấn đề bằng cách đồng hóa hay điều ứng những kiến thức và kinh nghiệm đã có cho thích ứng với những tình huống mới, từ đó xây dựng nên những hiểu biết mới cho bản thân [39, tr207]. Điều này cho thấy rằng sự tồn tại và tầm quan trọng của MTHT tới khả năng nhận thức của ngƣời học.

17

Đề cập tới MTHT, Bùi Văn Quân quan niệm MTHT là nơi hoạt động học tập của học viên diễn ra với tất cả các yếu tố ảnh hƣởng tới hoạt động học tập của ngƣời học [40].

Theo tác giả Đặng Thành Hƣng thì dạy học gồm năm thành phần tƣơng đối khác nhau về vai trò và chức năng: (1) nội dung học tập; (2) các hoạt động sƣ phạm; (3) những năng lực và phẩm chất sƣ phạm của thầy và trò trong việc tiến hành các hoạt động; (4) MTHT; (5) các thuộc tính, chức năng của phƣơng tiện, công cụ, nguồn lực DH. Trong đó MTHT đóng vai trò nhƣ động cơ kích thích, với chức năng động lực. Và tất cả các yếu tố này không thể tách rời nhau mà tích hợp với nhau tạo nên nội dung học tập. Trong các nghiên cứu về phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học, tác giả còn chỉ ra rằng PPDH có sứ mệnh tạo ra môi trƣờng, điều kiện và các cơ hội để ngƣời học hoạt động thông qua quá trình nhận thức, trải nghiệm, giao tiếp, làm việc hợp tác, cảm nhận và tƣ duy chủ động trƣớc những vấn đề học tập để tiến tới kết quả cuối cùng bằng cách giải quyết vấn đề, thay đổi và kiến tạo kinh nghiệm của mình một cách khác biệt nhƣng vẫn tƣơng thích với những thay đổi của hoàn cảnh [41].

Trong cuốn sách chuyên khảo về Sƣ phạm kỹ thuật, tác giả Trần Khánh Đức đã đƣa ra và phân tích các thành tố của môi trƣờng học tập có tác động đến quá trình học tập là: Môi trƣờng vật lý (công trình lớp học, trang thiết bị dạy học, công nghệ..); môi trƣờng Tâm lý (động cơ, hứng thú,tình cảm, sự say mê, xúc cảm..); môi trƣờng Trí tuệ (các hoạt động trí tuệ- phát triển nhận thức..) và cuối cùng là môi trƣờng văn hóa-xã hội( tập quán, thói quen; cấu trúc xã hội..) [42].

Nhìn chung các nghiên cứu về MTHT trong và ngoài nƣớc đều đƣa ra quan điểm MTHT là một trong những thành tố góp phần tích cực trong quá trình nhận thức của ngƣời học. Những vấn đề cần đƣợc nghiên cứu tiếp theo là làm thế nào để tạo ra MTHT trong đó ngƣời học đƣợc hỗ trợ, tạo điều kiện, cung cấp cơ hội, tăng cƣờng hứng thú, kích thích để ngƣời học nhận thức, trải nghiệm, giao tiếp, hợp tác, tƣ duy chủ động trƣớc những tình huống vấn đề học tập cần giải quyết để xây dựng tri thức mới.

* Học bằng làm và môi trường học bằng làm

Sinh thời Chủ Tịch Hồ Chí Minh đã từng nói: học đi đôi với hành, việc học tập là phải thực hành, phải làm thực tế, không lý luận suông [38]. Điều đó có nghĩa, lý luận phải đem ra thực hành, thực hành phải nhằm áp dụng và củng cố lý luận.

18

Bên cạnh đó một số nhà nghiên cứu giáo dục cũng đã thực hiện những nghiên cứu ban đầu về học bằng làm. Trong cuốn sách “Dạy học hiện đại: lý luận, biện pháp” của Đặng Thành Hƣng, ông đã mô tả cách tiếp cận dạy học hiện đại dựa trên các phƣơng thức học tập của ngƣời học. Theo ông, PPDH phải thích ứng với phƣơng pháp học tập cơ bản gồm có: (1) Học bằng bắt chƣớc, sao chép; (2) Học bằng làm (hành động có chủ đích); (3) Học bằng trải nghiệm các tình huống, quan hệ xã hội; (4) Học bằng suy nghĩ lý trí. Trong đó học bằng làm là cơ sở nền tảng định hình cho PPDH kiểu kiến tạo – tìm tòi [43].

Các nghiên cứu về lý luận dạy học hiện đại của Trần Khánh Đức, cũng chỉ ra rằng các PPDH mang tính tích cực là phải giúp học sinh chủ động tham gia hoạt động học tập, tự chuyển biến tri thức ẩn thành tri thức hiện, phát triển kĩ năng ở các mức độ thông qua hoạt động lao động học tập [44].

Tác giả Vũ Thị Lan trong cuốn “Dạy học dựa vào nghiên cứu trƣờng hợp ở đại học”, đã cung cấp một cái nhìn sâu sắc về việc tạo ra MTHT càng sát với thực tế sẽ giúp học sinh trải nghiệm, hành động, xử lý linh hoạt hơn [45]. Nghiên cứu trƣờng hợp cũng chính là mô trƣờng nhằm xóa nhòa ranh giới giữa mô hình lý thuyết trong dạy học nhà trƣờng với đời sống thực tiễn. Theo tác giả, dạy học dựa trên nghiên cứu trƣờng hợp thực chất là GV tạo ra một môi trƣờng học tập để ngƣời học có cơ hội làm, trải nghiệm thực tiễn nhằm hình thành kiến thức, kĩ năng và tích lũy kinh nghiệm. Nghiên cứu trƣờng hợp là môi trƣờng học tập mang lại giá trị thực tiễn không chỉ cho ngƣời học mà còn cho cả ngƣời dạy.

Trong các nghiên cứu của mình, tác giả Nguyễn Xuân Lạc đã có đƣợc những nhận định sâu sắc về học bằng làm. Theo ông thì dạy học tƣơng tác là kiểu dạy học vận dụng lý luận dạy học tƣơng tác và phƣơng tiện dạy học tƣơng tác để tổ chức quá trình dạy học sao cho về cơ bản là quá trình học bằng làm của ngƣời học [21]. Theo tác giả làm ở đây hiểu theo cả hai nghĩa về cả thể chất và trí tuệ. Và quá trình làm có thể là làm thực hoặc làm ảo với sự trợ giúp của CNTT&TT. Điều đó cho thấy học bằng làm là hình thức học chủ yếu, hiện đại, tích cực giúp ngƣời học phát triển tri thức, kỹ năng.

Tác giả Phan Trọng Ngọ khi nghiên cứu về PPDH trong nhà trƣờng, ông cũng đã đƣa ra hệ thống các PPDH mang tính chất tích cực nhƣ: nhóm phƣơng pháp tổ chức hoạt động của học viên, nhóm phƣơng pháp tổ chức hành động, nhóm phƣơng pháp làm việc độc lập của học viên dƣới có sự trợ giúp của giáo viên. Các phƣơng pháp này đều góp phần giúp cho ngƣời học tự lực thực hiện quá trình học của mình [3].

Trong thời gian gần đây, vấn đề nghiên cứu và xây dựng môi trƣờng học tập, môi trƣờng học bằng làm và dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm đã đƣợc nghiên cứu sâu rộng, trên mọi lĩnh vực với các ứng dụng của CNTT&TT, MTHT ngày càng trở nên phong phú, đa dạng, đáp ứng nhu cầu học tập mọi lúc, mọi nơi cho mọi lứa tuổi. Đó là các đóng góp từ các nghiên cứu luận án của các tác giả:

- Tác giả Nguyễn Thành Vinh [22] và Vũ Lệ Hoa [46] trong nghiên cứu của mình, các tác giả cũng đã đề cập tới vấn đề MTHT theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác trong việc tổ chức hoạt động dạy học.

19

- Ngô Thị Lƣơng [47] với đề tài “ Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học tƣơng tác để dạy học phần sinh học tế bào”, đã góp phần làm sáng tỏ hơn mối quan hệ tƣơng tác giữa ngƣời dạy, ngƣời học và học liệu học tập (MTHT). Đồng thời tác giả cũng

đƣa ra các biện pháp xây dựng MTHT nói chung và tài liệu tự học nói riêng, cũng nhƣ cách thức tổ chức sử dụng học liệu sao cho đạt hiệu quả.

- Nguyễn Ngọc Tuấn [48] với đề tài “Dạy học môn kỹ thuật điện tử ở đại học theo phƣơng pháp dạy học hợp tác qua mạng”. Đề tài tập trung phân tích mối quan hệ ngƣời học với ngƣời học và ngƣời học với ngƣời dạy thông qua MTHT hợp tác qua mạng với sự hỗ trợ của CNTT, giúp ngƣời học có thể học tập mọi lúc, mọi nới. Tuy nhiên đề tài mới chỉ dừng lại ở mối quan hệ hợp tác giữa các học sinh với nhau đƣợc tổ chức hoạt động theo nhóm thông qua trao đổi trên các diễn đàn học tập trên mạng với sự hƣớng dẫn và trợ giúp của giáo viên.

- Nguyễn Thị Hƣơng Giang [49] với đề tài “Công nghệ dạy học trực tuyến dựa trên phong cách học tập” đã có quan tâm đến việc xây dựng môi trƣờng học tập trực tuyến với sự hỗ trợ của công nghệ thông tin nhằm phát triển năng lực học tập của từng ngƣời học dựa trên một số phong cách học tập của ngƣời học.

- Đinh Thanh Tuyến [50] với đề tài “Phát triển ngôn ngữ ở trẻ 9-18 tháng tuổi thông qua tƣơng tác mẫu tính”, đã đề cập đến mối quan hệ tƣơng tác giữa trẻ nhỏ (ngƣời học) và học liệu (môi trƣờng). Qua đó cho thấy tầm quan trọng của MTHT tới sự phát triển của trẻ.

- Với Lê Xuân Quang [51] trong luận án “Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo định hƣớng giáo dục STEM”, tác giả đã xây dựng quy trình dạy học môn công nghệ theo định hƣớng giáo dục STEM, thiết kế các hoạt động học tập (môi trƣờng học tập) giúp học sinh trải nghiệm vận dụng tri thức liên môn giải quyết các vấn đề đặt ra mang tính thực tiễn cao.

- Nguyễn Văn Bảy với đề tài “Dạy học trải nghiệm và vận dụng trong đào tạo nghề Điện dân dụng cho lực lƣợng lao động nông thôn”. Bƣớc đầu đã vận dụng phƣơng thức học bằng làm trong dạy học kĩ thuật. Tuy nhiên còn ở chung chung, chƣa cụ thể từng lĩnh vực [52].

- Nguyễn Văn Hạnh [53] với đề tài “ Dạy học nghiệp vụ sƣ phạm dựa vào học tập trải nghiệm cho sinh viên đại học ngành sƣ phạm kĩ thuật”, trong đó tác giả đề xuất mô hình đạo tạo theo tiến trình “Hiểu – làm – cảm”, nhấn mạnh áp dụng các khái niệm lý thuyết mới, trừu tƣợng trong việc đề xuất các ý tƣởng, giải pháp nhằm giải quyết vấn đề đặt ra trong thực tế. Theo tác giả, bản chất của học bằng làm là kiểu học bằng hành động của ngƣời học để tự nhận thức tri thức, phƣơng thức thực hiện hành động của mình.

20

- Võ Thị Nhƣ Uyên [54] trong nghiên cứu về “Dạy học kĩ thuật cơ khí theo phƣơng thức học bằng làm cho sinh viên đại học”, tác giả đã có những nhận định sâu sắc về phƣơng thức học bằng làm, từ đó xây dựng những mô hình dạy học theo phƣơng thức học bằng làm trong dạy học cơ khí cho sinh viên đại học.

Qua các công trình nghiên cứu đã nêu ở trên có thể thấy, học bằng làm là nguyên lý cơ bản của quá trình học tập, nhận thức và phát triển của con ngƣời, các tác giả đã phần nào khẳng định đƣợc vai trò và hiệu quả to lớn của yếu tố môi trƣờng (kể cả môi trƣờng công nghệ thông tin) trong hoạt động dạy học. Các nghiên cứu đều mang tính đa dạng về cách tiếp cận khác nhau nhƣ học bằng làm mang tính trải nghiệm, học bằng làm kiểu quy nạp không hoàn toàn, học bằng làm kiểu quy nạp hoàn toàn với các hình thức thể hiện khác nhau nhƣ dự án học tập, nghiên cứu trƣờng hợp, giáo dục STEM, hợp tác làm việc thực tế... Học bằng làm sẽ giúp ngƣời học có một môi trƣờng học tập mở, chuyên nghiệp, tích cực và gần gũi, giúp ngƣời học hình thành và phát triển năng lực học tập.

Từ những nghiên cứu tổng quan về dạy học tƣơng tác, môi trƣờng học bằng làm có thể nhận thấy các nghiên cứu đều mang tinh đa dạng về cách tiếp cận, dƣới các hình thức khác nhau và vận dụng vào những lĩnh vực cụ thể. Tuy nhiên, các nghiên cứu trên chƣa đi sâu vào việc xây dựng mô hình lý thuyết về dạy học trong môi trƣờng học bằng làm theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác và vận dụng vào thực tiễn dạy học môn công nghệ THPT nói chung và theo chƣơng trình phổ thông mới nói riêng. Do đó, việc xác định một cách rõ ràng hơn về khái niệm, đặc trƣng, cấu trúc, quy trình dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm là cần thiết và phù hợp với các xu thế dạy học hiện đại, đáp ứng yêu cầu thực tiễn của giáo dục.

1.2 Các khái niệm cơ bản

1.2.1 Môi trƣờng học học tập và môi trƣờng học bằng làm

a) Môi trường học tập

Môi trƣờng, theo từ điển Tiếng Việt, có nghĩa là hoàn cảnh trong đó sinh vật

sống và phát triển [55,tr 550].

Theo Roy-Denomme, trong bối cảnh sƣ phạm, môi trƣờng đƣợc hiểu là môi

trƣờng vật chất và bao quanh, ở đó diễn ra hoạt động sƣ phạm [11, tr198].

Theo lý luận dạy học tƣơng tác, môi trƣờng đƣợc hiểu một cách biện chứng. Trong hệ thống bộ ba tác nhân (ngƣời học – ngƣời dạy – môi trƣờng) môi trƣờng là tập hợp tất cả những gì còn lại ngoài bộ đôi ngƣời học và ngƣời dạy, trong đó bao gồm điều kiện sống, làm việc và nhất là kho tàng phƣơng tiện, phƣơng pháp, kỹ năng phong phú, đa dạng mà ngƣời dạy và ngƣời học có thể khai thác theo cách thích hợp. Ngày này, môi trƣờng sinh thái, môi trƣờng xã hội và môi trƣờng công nghệ (trong đó có CNTT&TT) đã và đang ảnh hƣởng nhanh chóng và rõ rệt tới quá trình dạy học [21].

21

Trong nghiên cứu khoa học giáo dục, môi trƣờng đƣợc sử dụng với nhiều cách gọi khác nhau nhƣ môi trƣờng sƣ phạm, môi trƣờng giáo dục, môi trƣờng học tập, môi trƣờng lớp học...thể hiện mức độ, phạm vi, ý nghĩa khác nhau. Tuy nhiên, tựu

chung lại cách gọi môi trƣờng có chung bản chất là phản ánh các điệu kiện tự nhiên, xã hội, vật chất và tinh thần… giúp ngƣời học tồn tại, phát triển nhận thức theo hƣớng tích cực về các mặt thái độ, kỹ năng, tri thức. Trong khuôn khổ đề tài, tác giả sử dụng khái niệm môi trƣờng học tập.

Khái niệm MTHT đƣợc đề cập đến rất nhiều trong thời gian gần đây, đƣợc hiểu theo nhiều cách khác nhau. Theo cách hiểu chung nhất thì MTHT là toàn bộ những yếu tố bên ngoài ngƣời học có tác động tới quá trình học tập.

MTHT theo nghĩa hẹp chủ yếu đề cập đến các yếu tố nhƣ điều kiện vật chất, trang thiết bị, tài liệu, phần mềm dạy học...MTHT theo nghĩa rộng bao gồm các yếu tố nhƣ con ngƣời, xã hội, trong đó ngƣời dạy và ngƣời học với các PPDH và các hình thức tƣơng tác của xã hội cũng nhƣ văn hóa ứng xử.

Theo các tác giả Wemer, Sache cho rằng MTHT là tập hợp những yếu tố vật chất, tài liệu và các yếu tố con ngƣời – xã hội xung quanh ngƣời học, có tiềm năng kích thích và khuyến khích quá trình học tập [56, tr175].

Bên cạnh đó, theo quan niệm của Diethem Wahl, MTHT là môi trƣờng đƣợc tạo ra một cách có kế hoạch, bao gồm các thành phần LL và PPDH, tài liệu và phƣơng tiện dạy học. MTHT yêu cầu của việc học tập tích cực, tuy nhiên ngƣời học cũng nhận đƣợc những định hƣớng về nội dung và chiến lƣợc học tập [57, tr34].

Bernd Meier và Nguyễn Văn Cƣờng quan niệm MTHT là môi trƣờng có tổ chức, bao gồm những yếu tố có thể điều khiển, đó là ngƣời dạy, ngƣời học, nội dung học tập, phƣơng tiện, nhiệm vụ/yêu cầu học tập. Môi trƣờng tự nhiên và môi trƣờng xã hội là môi trƣờng bên ngoài, đó là những yếu tố không điều khiển đƣợc [58, tr20].

Một số tác giả bắt đầu đi xa hơn với việc nghiên cứu MTHT bên trong và bên ngoài, mặc dù sƣ phân chia này chỉ mang tính chất tƣơng đối. Tuy nhiên, theo Wemer, Sacher, môi trƣờng bên ngoài là tất cả các yếu tố thuộc môi trƣờng xung quanh ngƣời học có thể quan sát trực tiếp đƣợc, còn môi trƣờng bên trong là sự phản ánh môi trƣờng bên ngoài vào cấu trúc nhận thức bên trong của chủ thể, phụ thuộc vào các yếu tố tâm lý của chủ thể cũng nhƣ yếu tố sinh lý nhƣ: trí nhớ, kiến thức, kinh nghiệm...Môi trƣờng bên trong ngƣời học không thể quan sát trực tiếp đƣợc mà chỉ có thể tác động thông qua các yếu tố môi trƣờng bên ngoài ngƣời học [56].

Nhƣ vậy có thể hiểu, MTHT là nơi diễn ra hoạt động học tập (cả thực và ảo) của người học bao gồm tập hợp các yếu tố ảnh hưởng đến người học, người dạy và quá trình hình thành và phát triển hoạt động học tập của người học.

22

b) Môi trường học bằng làm

Theo Wikipedia, học bằng làm là một khái niệm trong lý thuyết kinh tế, là đƣờng cong kinh nghiệm, mà theo đó năng suất sản phẩm đạt đƣợc thông qua thực hành, đúc rút kinh nghiệm, tự đổi mới và hoàn thiện kỹ năng.

Xét về mặt nhận thức, học bằng làm là kiểu hay phƣơng thức học tập. Học bằng làm là quá trình lĩnh hội bền vững về tri thức và kĩ năng của một chủ thể bằng hoạt động trải nghiệm. Tuy nhiên ngày nay, học bằng làm còn đƣợc hiểu là một chiến lƣợc học tập hay một cách tiếp cận. Học bằng làm là một cụm từ mà ai nghe cũng hiểu là một cách học, mà cách học thì trong sách “Học và dạy cách học” do GS. Nguyễn Cảnh Toàn chủ biên [17], đã là đề tài để luận bàn về chiến lƣợc học và chiến lƣợc dạy của ngành giáo dục và đào tạo nƣớc ta. Trang web [59] của Học viện Công nghệ Massachusetts (MIT, USA) công bố rằng về giáo dục, họ say mê trong văn hóa học bằng làm (culture of learning by doing), còn nghiên cứu khoa học, là hình thức hiệu nghiệm (potent form) của học bằng làm. Điều đó đủ thấy rằng học bằng làm đã và đang đƣợc cả thế giới trong đó có Việt Nam quan tâm nghiên cứu và phát triển. Học bằng làm trƣớc hết là một chiến lƣợc học, không chỉ ở tầm chiến lƣợc nhận thức, đặc biệt ngày nay, học bằng làm đã và đang trở thành chiến lƣợc siêu nhận thức. Học bằng làm đồng thời cũng là chiến lƣợc dạy học vì: với ngƣời học, “làm” không chỉ có nghĩa làm thử để tìm hiểu hay làm đi làm lại để thành thạo, mà còn có nghĩa làm theo, làm ra,… hàm ý: ngƣời dạy thông qua việc “làm” của bản thân mình mà hướng dẫn, giám sát, đánh giá và điều chỉnh việc “làm” của ngƣời học, nhƣ: làm mẫu để ngƣời học làm theo, “cầm tay chỉ việc” để ngƣời học thấy đƣợc và tin vào tính khả thi và hiệu quả của việc làm ra một thành phẩm cụ thể.

Theo tác giả Đặng Thành Hƣng, học bằng làm là một phƣơng thức (kiểu) học tập thiết thực bằng cách hành động từ cảm tính đến lí tính (vật chất và trí tuệ), có tính chất tìm tòi, thực nghiệm để tự mình phát hiện kiến thức, kĩ năng từ các sự kiện thực tế [43]. Mục tiêu học tập là không đƣợc định sẵn, cấu trúc không tƣờng minh từ trƣớc mà là mục tiêu di động trong tiến trình học tập. Kết quả học tập cũng không theo nguyên mẫu mà ít nhiều đã thay đổi do ảnh hƣởng của quá trình học tập cá nhân hóa.

Theo phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học, học bằng làm còn là chiến lƣợc dạy học bao gồm dạy học bằng làm quy nạp và dạy học bằng làm suy diễn. Đƣợc thể hiện dƣới các hình thức học bằng làm kiểu làm thử, học bằng làm kiểu làm đi làm lại, học bằng làm kiểu làm theo và học bằng làm kiểu làm ra – sẽ đƣợc trình bày cụ thể trong mục [1.3.4].

23

MTHT học bằng làm giúp ngƣời học chủ động kiến tạo, xây dựng tri thức, phát triển năng lực. Đó là nơi chốn và không gian để ngƣời học khám phá tri thức, trong đó kiến thức đƣợc xây dựng bởi sự tƣơng tác giữa ngƣời học với môi trƣờng học tập của họ. Khi xem xét các tƣơng tác đan xen lẫn nhau giữa ngƣời dạy, ngƣời học và

trở

Hình 1.1 Mô hình môi trường học tập học bằng làm.

MTHT, tác giả Đặng Thành Hƣng [41, tr118] cho rằng kiểu học tập thiết thực trong MTHT có tính chất hoạt động, tìm tòi, thực nghiệm. Kiểu học tập này dựa vào nguyên tắc thực hiện các phƣơng thức hoạt động khác nhau trong quá trình học tập để “tự ngƣời học phát hiện, khai thác, tích lũy và xử lý các thông tin học tập, từ đó hình thành khái niệm hoặc nguyên tắc, mô hình, kĩ năng cần lĩnh hội. Nhƣ vậy có thể thấy MTHT học bằng làm cần hỗ trợ ngƣời học theo nguyên tắc phát hiện – tìm tòi, thông qua hoạt động học bằng làm ngƣời học sẽ biết, hiểu, nhớ sự vật, hiện tƣợng và vận dụng sáng tạo vào giải quyết các vấn đề trong thực tiễn. Khi tham gia vào MTHT học bằng làm, ngƣời học đƣợc giải quyết các nhiệm vụ học tập mang tính vấn đề gắn với thực tiễn để thông qua hoạt động học tập của bản thân, ngƣời học kiến tạo, xây dựng tri thức, tích lũy kinh nghiệm, phát triển năng lực. Những vấn đề trong nội dung học tập sẽ đƣợc tổ chức sao cho chúng thành đặc điểm cốt lõi trong các nhiệm vụ học tập. Và những nhiệm vụ này thực chất đang tồn tại và góp phần tạo nên MTHT xung quanh ngƣời học. Do đó, những nhiệm vụ học tập này cần đƣợc tạo ra trên cơ sở mục tiêu học tập và chứa đựng những mối liên hệ nhất định với kinh nghiệm và giá trị của ngƣời học.

Do vậy, trong khuôn khổ nghiên cứu của đề tài luận án, MTHT học bằng làm (gọi tắt là môi trường học bằng làm) được hiểu là MTHT trong đó người dạy thiết kế, phát triển các hoạt động học tập dưới dạng các nhiệm vụ học tập mang tính vấn đề, gắn với thực tiễn; diễn ra sự tương tác đan xen lẫn nhau giữa người dạy, người học và các yếu tố khác tồn tại trong MTHT, giúp người học tự lực thực hiện hoạt động học tập cả về thể chất (chân tay) và trí tuệ (trí óc) cả thực và ảo, tạo lợi thế cho người học, giúp người học phát triển tri thức và năng lực.

1.2.2 Dạy học tƣơng tác

a) Dạy học

Theo Từ điển Tiếng Việt: “Dạy học là dạy văn hóa theo những chương trình

24

nhất định”[55, tr313 ].

Thông thƣờng, theo nghĩa rộng thì dạy học đƣợc hiểu là sự truyền thụ một điều gì đó cho ngƣời khác, là sự truyền thụ lý thuyết hoặc thực hành. Cách hiểu này còn mang tính chất chung chung, chƣa làm rõ đƣợc nội hàm của khái niệm.

Theo tác giả Ga-nhê, ông cho rằng dạy học là tổ chức các tình huống học tập

[61].

Theo tác giả Đỗ Ngọc Đạt thì: “dạy học là khái niệm chỉ hoạt động chung của người dạy và người học, hai hoạt động này song song tồn tại và phát triển trong cùng một quá trình thống nhất là quá trình dạy học” [62, tr50 ].

Theo tác giả Phan Trọng Ngọ, dạy học chính là dạy theo phƣơng thức nhà trƣờng, đó là sự truyền thụ những tri thức khoa học, những kĩ năng và phương pháp hành động thông qua hoạt động chuyên biệt của xã hội: hoạt động dạy [3,tr29]. Nhƣ vậy có thể hiểu dạy học là hoạt động thiên về hoạt động dạy, ngƣời dạy truyền thụ kiến thức, kĩ năng cho ngƣời học. Những cách hiểu này còn mang tính chất chung, chƣa toát lên nội hàm của hoạt động dạy học, đặc biệt vẫn đề cao vai trò và giá trị của ngƣời dạy.

Theo tác giả Nguyễn Xuân Lạc, dạy học trong nhà trƣờng là quá trình học kiến thức – học để biết những cái mới chủ quan từ kho tàng tri thức của nhân loại (vốn là sản phẩm mô hình hóa và mô phỏng của các nhà nghiên cứu khoa học) dưới sự tổ chức và hướng dẫn, theo phương án dạy học cụ thể, của người dạy, và tập kỹ năng – học để làm và phát hiện những cái mới chủ quan (hoặc khách quan nếu có) qua hoạt động thực hành của người học, cũng dưới sự tổ chức và hướng dẫn của người dạy [21,tr11]. Tác giả đã phân tích rõ dạy học đƣợc tách thành hoạt động học và hoạt động dạy. Theo tác giả, học là quá trình tiếp thụ sự gia tăng (về lƣợng/ hoặc chất) bền vững về nhận thức và ứng xử của một cá thể qua tƣơng tác với môi trƣờng (ở đây môi trƣờng đƣợc hiểu là thế giới quan bên ngoài). Dạy là sự truyền lại kinh nghiệm (hoặc tri thức) đã đƣợc tích lũy của cá thể đi trƣớc cho cá thể đi sau trong một tiến trình đƣợc xét. Nhƣ vậy nói một cách đơn giản, đối với loài ngƣời, thì học là sự tiếp thu và dạy là sự truyền thụ, dạy học là truyền thụ và tiếp thu có tổ chức kiến thức và kỹ năng (kỹ năng tác nghiệp, kỹ năng sống) về một hoạt động xác định.

25

Tác giả Đặng Thành Hƣng [41] cho rằng DH đƣợc xem nhƣ một quá trình vì chức năng chủ yếu của DH là xử lý (processing). Đó là việc xử lý kinh nghiệm xã hội từ hình thái xã hội thành hình thái cá nhân, từ trừu tƣợng thành cụ thể, từ khách quan thành chủ quan, đƣợc thực hiện bởi ngƣời học trong môi trƣờng học tập, đƣợc tổ chức đặc biệt về mặt sƣ phạm do nhà giáo tạo ra và giữ vai trò quyết định. Khi xét về bản chất của DH về mặt xã hội – sƣ phạm thì DH chính là gây ảnh hƣởng chủ định đến ngƣời học, hành vi học tập và quá trình học tập của ngƣời học, tạo ra môi trƣờng và những điều kiện để ngƣời học duy trì việc học, cải thiện hiệu quả học tập, chất lƣợng học vấn, kiểm soát quá trình và kết quả học tập.

Qua những phân tích quan điểm của các tác giả về dạy học, có thể thấy rằng dạy học chính là một hoạt động đặc thù của xã hội với mục đích truyền thụ và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội, trên cơ sở đó hình thành và phát triển một triết lý sống và ý thức giá trị thỏa đáng cho mỗi cá nhân. Đồng thời trong dạy học thì hoạt động dạy và hoạt động học đều phải đƣợc tiến hành trên bản thể của quá trình dạy học. Và kết quả của dạy học đó là làm biến đổi (gia tăng) bền vững về nhận thức và ứng xử của một cá thể qua tƣơng tác với môi trƣờng (bao gồm môi trƣờng tự nhiên, xã hội, và ngƣời dạy).

b) Tương tác

Tƣơng tác theo từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê đƣợc giải nghĩa với hai trƣờng

hợp [63, tr1044]:

(1). Tƣơng tác (đg): là tác động qua lại lẫn nhau

(2). Tƣơng tác (t) (dùng trong thiết bị hay chƣơng trình máy tính): là có sự trao

đổi thông tin qua lại liên tục giữa máy với ngƣời sử dụng.

Theo quan điểm triết học hiện đại, theo nguyên lý về mối quan hệ phổ biến, các sự vật hiện tƣợng trong thế giới khách quan không tồn tại độc lập, riêng lẻ, mà giữa chúng có mối quan hệ qua lại, tác động, ảnh hƣởng, thúc đẩy hoặc kìm hãm sự phát triển của nhau [64, tr209]

Tương tác trong dạy học nghĩa tiếng Anh là “interaction in teaching and learning”. Dạy học tương tác nghĩa tiếng Anh là “interactive teaching and learning”. Tác giả Thurmond cho rằng: “Những tƣơng tác giữa ngƣời học  nội dung học tập, ngƣời học  bạn học, ngƣời học  ngƣời dạy và cả ngƣời dạy, ngƣời học  môi trƣờng dạy học, sẽ tạo ra sự trao đổi lẫn nhau về thông tin. Qua đó mở rộng sự phát triển tri thức cho ngƣời học" [10, tr2].

Tƣơng tác theo quan điểm của hai tác giả ngƣời Canada Jean Marc Dnommé và Madeleine Roy thì tương tác trong dạy học đó là sự tác động qua lại giữa các yếu tố trong cấu trúc của hoạt động dạy học, bao gồm: người dạy, người học, MTDH. Hai tác giả cũng xác định tính tích cực thuộc về ngƣời học, do đó cần tạo cho ngƣời học bộ ba hứng thú – tham gia – trách nhiệm, thông qua biện pháp tác động vào hệ thần kinh của ngƣời học [11].

Trong tác phẩm “Dạy học và PPDH trong nhà trƣờng” tác giả Phan Trọng Ngọ đã quan niệm HĐ dạy và HĐ học là sự tƣơng tác lẫn nhau giữa hai mặt của một HĐ: HĐ dạy học [3,tr131]

Nhƣ vậy có thể hiểu, tương tác là sự tác động trực tiếp qua lại giữa người dạy, người học và môi trường học tập nhằm thực hiện các nhiệm vụ học tập và các mục tiêu giáo dục đã xác định.

26

c) Dạy học tương tác

Quá trình dạy học bao gồm nhiều yếu tố: ngƣời dạy, ngƣời học, môi trƣờng, nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện, kiêm tra đánh giá...Khi nghiên cứu về dạy học tƣơng tác thì hầu hết các tác giả đều chủ yếu quan tâm tới ba tác nhân: người dạy, người học, MTDH.

Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về DHTT, trong lý luận cũng nhƣ thực tiễn dạy học ngày nay, khái niệm dạy học tƣơng tác đƣợc đề cập với những quan niệm và cách tiếp cận khác nhau. Có quan niệm cho rằng dạy học tƣơng tác là dạy học dựa trên cơ sở tƣơng tác xã hội trong dạy học (tức yếu tố con ngƣời), đặc biệt là tƣơng tác giữa ngƣời dạy và ngƣời học trong quá trình học tập. Quan niệm này đƣợc phổ biến trong dạy học ngoại ngữ, các mô hình tƣơng tác xã hội đƣợc xây dựng nhằm tăng cƣờng khả năng giao tiếp ngôn ngữ cho ngƣời học. Nhƣ vậy có thể thấy quan niệm này đồng nghĩa với quan niệm dạy học giao tiếp.

Bên cạnh đó, có quan niệm cho rằng dạy học tƣơng tác nhấn mạnh việc sử dụng công cụ, phƣơng tiện công nghệ thông tin hiện đại có chức năng tƣơng tác. Theo quan niệm này, trong quá trình DHTT phải có sự kết hợp của công nghệ hiện đại và kỹ thuật số. Nếu hiểu nhƣ vậy, thì hoạt động DHTT chỉ sử dụng công nghệ thông tin nhƣ một phƣơng tiện dạy học. Có thể nhận thấy cả hai cách tiếp cận trên đều là các tiếp cận hẹp về dạy học tƣơng tác.

Trong tác phẩm “tiến tới một phƣơng pháp sƣ phạm tƣơng tác” của Roy- Denomme, hai tác giả nhấn mạnh hoạt động dạy học – giáo dục là sự tƣơng tác lẫn nhau giữa ba nhân tố: ngƣời dạy – ngƣời học- môi trƣờng.

Trong luận án này, dạy học tương tác được xem xét như một phương pháp dạy học

Hình 1.2 Mô hình lý thuyết dạy học tương tác

vận dụng lý luận dạy học tương tác dựa trên tiếp cận tương tác của Roy- Denomme – một tiếp cận khoa học thần kinh về dạy và học. Coi quá trình dạy học là quá trình tƣơng tác đặc thù (tƣơng tác xoay quanh bộ máy học) giữa bộ ba tác nhân: ngƣời dạy – ngƣời học – môi trƣờng. Trong đó ngƣời học là trung tâm, ngƣời dạy là ngƣời hƣớng dẫn, giúp đỡ và môi trƣờng có ảnh hƣởng tất yếu [21,tr62].

27

Quá trình học trong dạy học tƣơng tác chính là quá trình tiếp thụ sự gia tăng bền vững về nhận thức và ứng xử của cá thể qua tƣơng tác với môi trƣờng (ở đây môi trƣờng đƣợc hiểu là toàn bộ thế giới bên ngoài của ngƣời học: tự nhiên, gia đình, xã hội và cả ngƣời dạy). Ngƣời học trƣớc hết phải là ngƣời đi học chứ không phải ngƣời đƣợc dạy, ngƣời học là trung tâm của quá trình học tập, với bộ máy học của mình – ngƣời học tự kiến tạo tri thức dựa vào cấu trúc nhận thức bên trong của mình. Ngƣời

học không những tích cực học tập dựa trên hƣớng dẫn của ngƣời dạy, mà còn chủ động học tập cả ở phần còn lại của thế giới đó là môi trƣờng. Tri thức ngƣời học tiếp thu, lĩnh hội đƣợc chủ yếu do sự tƣơng tác của ngƣời học với môi trƣờng học tập, trong đó có tài liệu, nội dung, đối tƣợng học tập. Do đó cần có những yếu tố thuộc môi trƣờng học tập phù hợp và kích thích hứng thú khám phá tìm tòi của học sinh, đó có thể là các nhiệm vụ học tập, các tình huống học tập, phiếu làm việc, dự án học tập, phƣơng tiện dạy học và thực hành. Chính vì vậy, vai trò của ngƣời dạy trong dạy học tƣơng tác là tổ chức môi trƣờng học tập tƣơng tác và trợ giúp ngƣời học vận hành tốt bộ máy học của mình. Quá trình tƣơng tác của ngƣời học với môi trƣờng cần có sự hỗ trợ của các thiết bị công nghệ hiện đại có tính tƣơng tác cao. Trong đó ngƣời học có thể thực hiện các tƣơng tác cá nhân với đối tƣợng học tập, đồng thời thực hiện tƣơng tác xã hội thông qua môi trƣờng công nghệ, môi trƣờng đa phƣơng tiện, môi trƣờng tƣơng tác ảo.

Quá trình học tập một mặt là quá trình tƣơng tác chủ động của ngƣời học với đối tƣợng nhận thức, môi trƣờng học tập, mặt khác quá trình học tập mang tính tƣơng tác xã hội, thông qua tƣơng tác của các mối quan hệ giữa các thành viên trong lớp (học tập theo nhóm, theo cặp), giữa ngƣời học và ngƣời hƣớng dẫn (trao đổi, gợi mở, động viên...). Qua đó ngƣời học thông hiểu, chiếm lĩnh tri thức, phát triển năng lực tƣơng tác xã hội, cảm xúc, tình cảm, sự say mê, hứng thú học tập, lòng đam mê yêu khoa học, ý chí học tập, thái độ và lòng trắc ẩn. Nhƣ vậy quá trình dạy học tƣơng tác không chỉ giúp ngƣời học lĩnh hội tri thức, phát triển năng lực mà còn phát triển cảm xúc, hình thành và hoàn thiện thế giới quan.

Từ đó có thể thấy quá trình học tập trong dạy học tƣơng tác là quá trình ngƣời học tự lực khám phá, kiến tạo tri thức dựa trên các tƣơng tác đặc thù, đồng thời là quá trình tƣơng tác xã hội, quá trình cảm xúc, ý chí, và là quá trình sáng tạo. Do đó dạy học tƣơng tác góp phần phát triển năng lực ngƣời học.

Vai trò của ngƣời dạy trong dạy học tƣơng tác là ngƣời biết cách sử dụng mọi phƣơng tiện, phƣơng pháp, kỹ năng để tổ chức môi trƣờng học tập giúp đỡ ngƣời học sử dụng tốt bộ máy học của mình để sinh sôi kiến thức và kỹ năng.

Môi trƣờng dạy học tƣơng tác là môi trƣờng đƣợc tổ chức có các tác động kích thích, tích cực chứa đựng đầy đủ các tƣơng tác giúp ngƣời học chiếm lĩnh tri thức và phát triển kỹ năng, đặc biệt với sự hỗ trợ của CNTT &TT giúp ngƣời học phát triển năng lực học tập.

28

Nhƣ vậy có thể hiểu dạy học tương tác là dạy học với người học làm trung tâm, người dạy là người tổ chức, hướng dẫn, giúp đỡ, môi trường là yếu tố ảnh hưởng tất yếu, trong đó diễn ra các tương tác đặc thù của bộ ba tác nhân: người dạy – người học – môi trường nhằm giúp người học phát triển năng lực học tập, năng lực tương tác, hình thành và phát triển nhân cách cho người học.

1.2.3 Dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm

Từ những nghiên cứu về dạy học tƣơng tác và môi trƣờng học bằng làm đã trình bày trong phần 1.2.2 và 1.2.1. Trong khuôn khổ nghiên cứu của luận án này, dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm được hiểu là chiến lược dạy học trong đó người học thực hiện các nhiệm vụ học tập thông qua hoạt động trải nghiệm cả thể chất (chân tay) và trí tuệ (trí óc) cả thực và ảo để xây dựng tri thức, tích lũy kinh nghiệm thực tế, phát triển toàn diện và bền vững các phẩm chất và năng lực cá nhân, tạo lợi thế cho người học dưới sự tổ chức, hướng dẫn và giúp đỡ của người dạy.

1.3 Bản chất của dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng

làm

1.3.1 Môi trƣờng học bằng làm trong dạy học tƣơng tác

Dựa trên những phân tích đã trình bày về môi trƣờng học tập trong phần [1.2.1], môi trƣờng học tập trong lý luận dạy học tƣơng tác là toàn bộ những yếu tố ngoài hai tác nhân ngƣời dạy và ngƣời học, tức là bao gồm toàn bộ các điều kiện tự nhiên, xã hội xung quanh có ảnh hƣởng đến ngƣời học và ngƣời dạy. Môi trƣờng học bằng làm trong dạy học tƣơng tác là MTHT tƣơng tác trong đó ngƣời học phát triển năng lực thông qua các hoạt động học tập trải nghiệm, tăng cƣờng mối quan hệ tƣơng tác của ngƣời học với MTHT cụ thể là mối quan hệ của ngƣời học với đối tƣợng học tập bao gồm kiến thức, kĩ năng, năng lực, mối quan hệ tƣơng tác giữa ngƣời học và ngƣời dạy có tác dụng bổ trợ. Môi trƣờng học bằng làm trong dạy học tƣơng tác hƣớng đến các hoạt động học tập đƣợc ngƣời học trải nghiệm bằng cả thao tác trí tuệ (trí óc) và thể chất (chân tay) cả thực và ảo bằng cả hai con đƣờng quy nạp và diễn dịch nhằm thực hiện hiệu quả mối quan hệ tƣơng tác giữa ngƣời học với MTHT để phát triển năng lực, tạo lợi thế cho ngƣời học.

Đặc biệt trong thời đại phát triển của CNTT&TT thì môi trƣờng học bằng làm trong dạy học tƣơng tác đƣợc xây dựng ở mọi cấp độ, mọi bình diện và không những là môi trƣờng thực (yếu tố khách quan) mà còn có môi trƣờng ảo (do CNTT&TT tạo dựng). Từ đó thể thấy rằng môi trƣờng học bằng làm trong dạy học tƣơng tác là môi trƣờng tạo điều kiện và hỗ trợ mạnh mẽ cho các hoạt động tƣơng tác đa dạng, đặc biệt là tƣơng tác giữa ngƣời học với các phƣơng tiện, tài liệu, nhiệm vụ, đối tƣợng học tập và tƣơng tác giữa những ngƣời học với nhau trong quá trình học tập nhằm giúp ngƣời học chủ động lĩnh hội tri thức, phát triển kĩ năng.

* Đặc điểm của môi trường học bằng làm

29

Dựa trên những nghiên cứu đã trình bày về MTHT, học bằng làm, môi trƣờng học bằng làm, và lý thuyết điều khiển hệ thống tự động có thể thấy môi trƣờng học bằng làm mang những đặc điểm sau:

- Tính hướng đích: Tính hƣớng đích của môi trƣờng học bằng làm thể hiện qua mục đích hoạt động học tập của học sinh. Thông qua hoạt động học tập trong môi trƣờng học bằng làm đảm bảo tất cả HS đều phải biết làm và làm đƣợc. Với đặc điểm này, môi trƣờng học bằng làm phải đƣợc thiết kế sao cho thông qua hoạt động học tập, HS xây dựng tri thức mới, vận dụng vào quá trình giải quyết vấn đề trong thực tiễn, tích lũy kinh nghiệm cá nhân, hình thành phát triển năng lực.

- Tính phản hồi: Môi trƣờng học bằng làm có chứa các tƣơng tác giữa ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng, do đó ngƣời dạy và môi trƣờng luôn nhận đƣợc những phản hồi từ ngƣời học và ngƣợc lại. Thậm chí, ngƣời học còn tự nhận phản hồi từ chính hoạt động học tập của mình thông qua quá trình tự đánh giá, tự xây dựng phƣơng án giải quyết vấn đề.

- Tự đánh giá và điều chỉnh: Môi trƣờng học bằng làm cho thấy có luôn luôn có quá trình kiểm tra đánh giá thƣờng xuyên, đan xen với các hoạt động học tập của ngƣời học nhằm phản hồi những thông tin cần thiết cho cả GV và HS. Việc kiểm tra đánh giá và tự đánh giá của HS không chỉ dựa trên những tri thức, kĩ năng mà còn dựa trên năng lực học tập. Với sự hỗ trợ, chia sẻ của GV đối với HS và của ngƣời học với nhau thông qua các hoạt động hợp tác nhóm sẽ giúp ngƣời học tự điều chỉnh các hành vi và nội dung học tập có ý nghĩa với chính ngƣời học.

* Những thành phần cơ bản của môi trường học bằng làm

Dựa trên khái niệm, đặc điểm của môi trƣờng học bằng làm đã trình bày, khi thiết kế môi trƣờng học bằng làm cần đảm bảo các thành phần cơ bản để tiến hành quá trình dạy học đƣợc hiệu quả. Căn cứ trên một số mô hình dạy học hiện nay đƣợc sử dụng phổ biến nhƣ mô hình Dick & Carey, Assure, ARCS, có thể thấy rằng môi trƣờng học tập học bằng làm cần có những thành phần cơ bản sau:

(1) Mục tiêu học tập: Đây là những mục tiêu theo chuẩn kiến thức kĩ năng, năng lực ngƣời học cần đạt đƣợc sau khi tiến hành quá trình học tập một nội dung học tập. Mục tiêu học tập đảm bảo tính hƣớng đích của môi trƣờng học bằng làm.

(2) Công nghệ, phương tiện truyền thông và tài liệu: Dựa vào mục tiêu học tập, giáo viên lựa chọn công nghệ, phƣơng tiện truyền thông để mang lại hiệu quả học tập mong muốn. Đây là một thành phần vô cùng quan trọng bới trong thời đại phát triển CNTT&TT nhƣ ngày nay, với mỗi một phƣơng tiện, ứng dụng công nghệ sẽ tạo ra một môi trƣờng học tập cụ thể. Căn cứ điều kiện cụ thể giáo viên đƣa ra những lựa chọn hợp lý. Để sử dụng hợp lý những công nghệ, phƣơng tiện truyền thông và tài liệu giáo viên cần: xem trƣớc các công nghệ, phƣơng tiện dạy học, chuẩn bị và tập dƣợt để có thể xử lý linh hoạt trong mọi tình huống.

30

(3) Sự tham gia chủ động của người học: Để ngƣời học tích cực, chủ động tham gia vào quá trình học tập, tăng cƣờng tƣơng tác giữa ba tác nhân của quá trình học tập, đòi hỏi giáo viên thiết kế các nội dung học tập thành các nhiệm vụ, vấn đề, tình

huống kích thích hứng thú, trí tò mò, lòng ham học hỏi của ngƣời học nhằm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra.

(4) Không gian học tập: Quá trình học tập có thể diễn ra trong không gian lớp học hay trên không gian mạng, điều này tùy thuộc vào mục tiêu bài học, đặc điểm học sinh cũng nhƣ điều kiện cơ sở vật chất. Để quá trình học tập đạt hiệu quả cao cần xây dựng một không gian học tập mở, gần gũi, thân thiện.

1.3.2 Nguyên lý và đặc điểm cơ bản của dạy học tƣơng tác trong

môi trƣờng học bằng làm.

* Bộ ba nguyên lý của dạy học tương tác

Nhƣ đã nêu ở mục [1.2.2] để tiến hành dạy học tƣơng tác cần tổ chức các hoạt động học tập xoay quanh bộ ba tác nhân: ngƣời dạy – ngƣời học – môi trƣờng. Trong đó ngƣời học là trung tâm của quá trình học tập, ngƣời dạy là ngƣời giúp đỡ, hƣớng dẫn, tổ chức hoạt động tƣơng tác, môi trƣờng là yếu tố ảnh hƣởng tất yếu.

+ Người học – chủ nhân bộ máy học – yếu tố trung tâm của quá trình học tập.

Trong dạy học tƣơng tác, ngƣời học là tác nhân chính của hoạt động học, nghĩa là theo quy luật vận hành của bộ máy học, ngƣời học tự huy động mọi tiềm lực vốn có của mình (thông qua trải nghiệm, vốn hiểu biết, năng lực thể chất, tinh thần...) cùng với sự hỗ trợ của ngƣời dạy, ngƣời học tham gia vào các môi trƣờng học tập để hoạt động nhằm hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình. Để thực hiện tốt các tƣơng tác học tập của mình thì yêu cầu ở ngƣời học cần có:

- Động cơ học tập đúng đắn và niềm tin vững chắc vào khả năng thành công của

bản thân, từ đó luôn đam mê, hứng thú học tập.

Khi tham gia vào quá trình học tập, ngƣời học phải xác định đƣợc động cơ học tập đúng đắn, từ đó nảy sinh hứng thú học tập, thấy đƣợc lợi ích của tri thức cần chiếm lĩnh cho chính mình. Động cơ học tập và sự hứng thú cũng nhƣ niềm tin của ngƣời học không chỉ phụ thuộc vào nhu cầu của ngƣời học mà phần lớn phụ thuộc vào sự tác động sƣ phạm của ngƣời dạy, từ điều kiện thuân lợi của môi trƣờng học tập. Do vậy, chính động cơ học tập và niềm tin vững chắc, hứng thú và đam mê học tập sẽ giúp học sinh đạt đƣợc sự phát triển về cả tri thức và kỹ năng.

- Ngƣời học cần có ý thức chủ động và tích cực tham gia mọi hoạt động học tập và

hoạt động hữu quan của bản thân cũng nhƣ của tập thể.

31

Ngƣời học tham gia thực hiện các hoạt động học tập bằng tất cả vốn tri thức, kinh nghiệm sẵn có đã tích lũy đƣợc với một thái độ học tập chủ động, có ý thức. Đồng thời trong quá trình học tập, ngƣời học tham gia hợp tác với bạn học và cùng chia sẻ nhiệm vụ học tập để cùng đạt đƣợc mục tiêu đặt ra. Qua đó, ngƣời học phát triển các kỹ năng giao tiếp, thiết lập các mối quan hệ xã hội, góp phần hình thành thế giới quan và nhân sinh quan. Mặt khác, góp phần tạo ra một môi trƣờng học tập thân thiện, hợp

tác giữa các bạn học cùng nhóm và các bạn học trong lớp đƣợc xây dựng trên môi trƣờng cảm xúc tích cực.

- Ở ngƣời học cần có ý thức trách nhiệm về mọi hoạt động học tập của mình với tƣ

cách là một chủ thể của bộ máy học.

Một yêu cầu không kém phần quan trọng đó là ngƣời học cần có ý thức trách nhiệm trong suốt quá trình thực hiện hoạt động học tập của bản thân mình và của tập thể. Khi gặp khó khăn, ngƣời học cần cố gắng huy động mọi hình thức tƣ duy, các kinh nghiệm, tri thức vốn có, biết bày tỏ quan điểm của mình về cách giải quyết vấn đề học tập. Qua đó, ngƣời học cũng nhƣ ngƣời dạy định hƣớng, điều chỉnh đƣợc hƣớng giải quyết vấn đề và điều chỉnh các phƣơng pháp học tập cho phù hợp.

+ Người dạy – người hướng dẫn, giúp đỡ

Ngƣời dạy là ngƣời tổ chức, hƣớng dẫn và giúp đỡ ngƣời học. Điều đó có nghĩa ngƣời dạy là ngƣời can thiệp vào quá trình học tập của ngƣời học với tinh thần tôn trọng sứ mệnh của tác nhân chính và quy luật hoạt động của bộ máy học, để ngƣời học hoàn thành nhiệm vụ học tập của mình [21, tr68]. Để đảm bảo đƣợc điều này, ngƣời dạy cần:

- Có hoạt tính sƣ phạm hứng thú và sƣ phạm thành công, nghĩa là có khả năng nhạy bén, năng động và linh hoạt trong việc vận dụng một cách hiệu quả các chiến lƣợc sƣ phạm hứng thú và sƣ phạm thành công, để tạo động lực học tập và tâm lý tự tin cho ngƣời học khi cần.

Ngƣời dạy với kiến thức, kinh nghiệm và sự hiểu biết của mình về lĩnh vực chuyên môn và tâm lý sƣ phạm, cần có khả năng xây dựng những kế hoạch hoạt động học tập nhằm định hƣớng tạo dựng hứng thú ngƣời học. Để thực hiện đƣợc điều này, yêu cầu ngƣời dạy cần đƣợc trang bị kiến thức về sƣ phạm hứng thú và sƣ phạm thành công. Trong quá trình tổ chức các hoạt động và nhiệm vụ học tập, nếu không thu hút, khơi gợi trí tò mò, tạo dựng hứng thú học tập cho ngƣời học thì khó tạo đƣợc kết quả mong muốn ở ngƣời học. Do đó, xây dựng kế hoạch học tập cũng tạo điều kiện cho ngƣời dạy hình thành và phát triển khả năng sƣ phạm thành công của mình, bởi lẽ, khi xây dựng kế hoạch học tập gồm các hoạt động học tập để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra thì ngƣời dạy có thể phán đoán một số tình huống ngoài dự kiến nhờ sự hỗ trợ của CNTT&TT (đặc biệt là tình huống đƣợc thực hiện thông qua các tƣơng tác ảo). Vì vậy, trong quá trình tổ chức quá trình học tập, giáo viên hoàn toàn có thể linh hoạt trong việc vận dụng các phƣơng pháp, kỹ thuật, chiến lƣợc sƣ phạm phù hợp với tình hình thực tế cũng nhƣ với năng lực của ngƣời học, từ đó giúp ngƣời học tự tin vào bản thân và tích cực khám phá chiếm lĩnh tri thức.

32

- Hoạt tính sƣ phạm hỗ trợ, thể hiện qua sự thấu hiểu ngƣời học, ngƣời dạy nhạy bén và kịp thời có mặt khi ngƣời học cần đến, để giúp ngƣời học luôn đủ điều kiện vƣợt qua khó khăn, giữ vững tinh thần chủ động, tích cực.

Ngƣời dạy chính là ngƣời bạn đồng hành cùng ngƣời học trong suốt quá trình học tập, do đó sự trợ giúp của ngƣời dạy đối với ngƣời học là rất quan trọng ở chỗ đúng lúc, đúng thời điểm và đúng cƣờng độ. Để thực hiện đƣợc việc này, ngƣời dạy cần có hoạt tính sƣ phạm hỗ trợ. Tất cả các nhiệm vụ học tập đƣợc xây dựng đều có những khó khăn riêng và ngƣời học với sự nỗ lực của mình để giải quyết và vƣợt qua vấn đề. Sự hỗ trợ của ngƣời dạy cần đƣợc tiến hành theo từng giai đoạn và từng cấp độ. Sự trợ giúp của ngƣời dạy phải thực hiện với tất cả các thành viên nào trong nhóm, lớp khi gặp khó khăn. Không chỉ trợ giúp trong hoạt động nhận thức mà ngƣời dạy còn phải nhạy bén trong nhận thức vấn đề tâm lý của ngƣời học để kịp thời tác động, động viên, kích thích, giúp đỡ ngƣời học vƣợt qua khó khăn, tích cực tham gia hoạt động học tập.

- Có ý thức trách nhiệm về mọi lựa chọn sƣ phạm với tƣ cách là một chủ thể của hoạt động dạy, trƣớc hết trong việc “chuyển thể” chƣơng trình học tập (đã đƣợc quy định) thành các mục tiêu và quy trình dạy học thích hợp nhất với lớp học và ngƣời học cụ thể, sau đó là trong hiệu quả thực hiện tiến trình dạy học.

Để giúp ngƣời học chủ động tham gia vào hoạt động học tập của mình, ngƣời dạy cần xây dựng cho mình một kế hoạch bài giảng kỹ lƣỡng, trong đó thể hiện đầy đủ những mục tiêu cần đạt đƣợc của ngƣời học cả về kiến thức, kỹ năng, thái độ, năng lực cần đạt. Các hoạt động dạy học đƣợc xây dựng đảm bảo phù hợp với các mức độ nhận thức của ngƣời học. Hơn thế nữa ngƣời dạy cần xác định rõ các mục tiêu cần đạt đƣợc của ngƣời học và chuyển hóa điều này thành mục tiêu của chính ngƣời học thông qua các nhiệm vụ học tập, tức là ngƣời học chấp nhận mục tiêu học tập này một cách chủ động, biến điều này thành động lực học tập của bản thân, đồng thời tự chịu trách nhiệm về mục tiêu học tập của mình.

+ Môi trường - ảnh hưởng đến toàn bộ quá trình dạy học Môi trƣờng tác động tất yếu đến quá trình dạy và học, tức là môi trƣờng can dự vào hoạt động sƣ phạm (nhất là môi trƣờng xã hội và môi trƣờng CNTT&TT), luôn đòi hỏi ở các tác nhân những hoạt động điều chỉnh và tự điều chỉnh để thích nghi, đảm bảo thành công của quá trình dạy học. Để có thể tác động tích cực tới quá trình dạy học thì môi trƣờng cần đảm bảo khả năng thân thiện và dễ thích nghi, tức là khả năng dễ tiếp cận, tiện dụng, tạo thuận lợi cho việc triển khai quá trình dạy học.

33

* Đặc điểm của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm. - Nội dung dạy học cơ bản được cấu trúc lại dưới dạng các nhiệm vụ học tập mang tính thực hành trải nghiệm. Nhiệm vụ học tập vừa là đối tƣợng học tập đƣợc ngƣời dạy giao cho ngƣời học thực hiện trải nghiệm phát triển năng lực học tập, đồng thời vừa là công cụ giúp ngƣời dạy đánh giá chất lƣợng của ngƣời học theo mục tiêu học tập. Do vậy, với dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm, giáo viên thƣờng thiết kế các nội dung dạy học thành các nhiệm vụ/ vấn đề thực hành trải nghiệm nhằm đƣa ngƣời học vào các hoạt động thực tiễn, thực hành, thí nghiệm. GV có thể yêu cầu ngƣời học phải đóng nhiều vai trò khác nhau, theo

những cách khác nhau khi thực hiện hoạt động giải quyết nhiệm vụ học tập. Khi tham gia các hoạt động trải nghiệm yêu cầu ngƣời học tự lực hoạt động tìm kiếm tri thức, thực hiện giải quyết vấn đề, mức độ giá trị của học tập trải nghiệm đạt tới mức cao nhất là thấu hiểu (nghe – quên, nhìn – nhớ, trải nghiệm – thấu hiểu). Với hoạt động trải nghiệm ngƣời học đƣợc thể hiện mình, đồng thời đánh thức tiềm năng bản thân. Thông qua đó, rèn luyện ý chí, nghị lực, khả năng lựa chọn, ra quyết định giải quyết vấn đề giúp ngƣời học tổng hợp các giác quan, tiếp thu kiến thức, phát triển khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng, khả năng vận dụng vào thực tế, hình thành năng lực.

Ví dụ, khi dạy về nội dung các “mạch điện tử điều khiển” (Chƣơng 3 SGK CN 12) với mục tiêu chính là yêu cầu học sinh trình bày đƣợc nguyên lý làm việc của mạch điện tử điều khiển và xu hƣớng phát triển của mạch điện tử điều khiển. GV có thể lựa chọn mục tiêu phát triển các mạch điện tử để thiết kế nhiệm vụ học tập thành chủ đề thực hành trải nghiệm nhằm phát triển và đánh giá kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tế, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS: Em hãy thiết kế một mạch điện tử điều khiển đơn giản đƣợc sử dụng trong gia đình. Với nhiệm vụ này, buộc ngƣời học phải huy động những kinh nghiệm vốn có về các linh kiện điện tử đã học, công dụng, thông số kĩ thuật của các linh kiện, hình thành ý tƣởng thiết kế, xây dựng sơ đồ thiết kế, lựa chọn linh kiện, trình bày nguyên lí làm việc và công dụng của mạch điện tử điều khiển đã thiết kế. Từ những hoạt động học tập, ngƣời học nắm đƣợc nguyên lí làm việc cũng nhƣ có thể đƣa ra các cải tiến, sáng tạo, tính mới so với các mạch hiện đang đƣợc sử dụng góp phần hình thành và phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo.

- Các nhiệm vụ học tập được thiết kế dưới dạng các vấn đề, tình huống, trường hợp mang tính thực tiễn. Các vấn đề, tình huống, trƣờng hợp là những mô hình dạy học có ý nghĩa và sát thực nhất, giúp HS đƣợc học tập trong một môi trƣờng mang tính thực tiễn cao. Điều này sẽ kích thích sự ham muốn, trí tò mò, tình cảm để hiểu biết tri thức. Đồng thời rèn luyện kĩ năng xây dựng phƣơng pháp tìm kiếm thông tin, lập kế hoạch, đƣa ra giải pháp, lựa chọn và ra quyết định của ngƣời học. Xây dựng môi trƣờng học tập gắn với thực tiễn là con đƣờng ngắn nhất để ngƣời học tìm kiếm tri thức, phát triển năng lực bản thân, rèn luyện khả năng tự nhận thức và giải quyết vấn đề thực tiễn một cách sáng tạo.

34

Ví dụ, khi dạy về nội dung “bản vẽ xây dựng” (Bài 11 và bài 12 SGK CN 11), với mục tiêu cơ bản của bài dạy là ngƣời học trình bày đƣợc cách đọc bản vẽ xây dựng và thiết kế (vẽ các hình biểu diễn) của ngôi nhà đơn giản. Để đạt đƣợc yêu cầu mục tiêu về thiết kế ngôi nhà đơn giản, GV có thể thiết kế tình huống hay trƣờng hợp gắn với cuộc sống để HS tích cực chủ động tìm kiếm thông tin trong thực tiễn để đƣa ra phƣơng án và giải quyết vần đề: Trong vai là một kiến trúc sƣ của một công ty thiết kế nổi tiếng, em đƣợc giao nhiệm vụ thiết kế một căn nhà một tầng với diện tích 60m2 phải đảm bảo yêu cầu đầy đủ nội thất cho một gia đình có bốn thành

viên gồm bố mẹ, anh trai, em gái, yêu cầu có ánh sáng tự nhiên cùng sự hòa hợp với thiên nhiên. Ngƣời dạy cũng có thể xây dựng tình huống nhƣ sau: hiện tại, em có đã có một mảnh đất 45m2 với số tiền tám trăm triệu, em hãy thiết kế ngôi nhà riêng của mình. Với những tình huống mang tính thực tiễn nhƣ trên, ngƣời học phải huy động tối đa năng lực tìm kiếm thông tin từ sách vở, internet, vốn kinh nghiệm sẵn có để hình thành ý tƣởng, đƣa ra phƣơng án thiết kế, đành giá và lựa chọn phƣơng án tối ƣu đáp ứng yêu cầu đặt ra để giải quyết nhiệm vụ. Thông qua quá trình hoạt động học tập, ngƣời học rèn luyện kĩ năng tìm kiếm thông tin, năng lực tự chủ, giải quyết vấn đề một cách sáng tạo mang tính thực tiễn cao.

- Trong quá trình học tập có thể diễn ra tương tác thực hoặc ảo. Thực tế dạy học cho thấy, nhiều nội dung môn học nhƣ phần Vẽ kĩ thuật gồm các hình vẽ phức tạp trong không gian, nhiều quy ƣớc, khó tƣởng tƣợng; cấu tạo, nguyên lí làm việc của động có đốt trong khó diễn đạt khi phải giải thích các quá trình nạp – nén – cháy giãn nở - thải khí diễn ra nhƣ thế nào; nguyên lí làm việc, cấu tạo của động cơ điện ba pha đều mang tính trừu tƣợng mà điều kiện cơ sở vật chất không cho phép sử dụng mô hình hay nguyên hình bởi tính chất nguy hiểm khi thực hành. Để trực quan hóa các nội dung bài học mang tính trừu tƣợng, khó hiểu hoặc khó tiếp cận trực tiếp, ngƣời dạy có thể sử dụng các ứng dụng của CNTT&TT để xây dựng các thí nghiệm, mô phỏng hoặc các bài thực hành ảo để ngƣời học có thể tƣơng tác trực tiếp với đối tƣợng học tập mà không gặp bất kì trở ngại khó khăn, nguy hiểm nào. Các phần mềm hỗ trợ dạy học tƣơng tác và mạng máy tính cho phép ngƣời học chủ động thao tác, tiến hành thử - sai, sáng tạo tùy ý tùy thuộc điều kiện cụ thể về mặt thời gian, địa điểm và mức độ. Qua đó, ngƣời học tự lực tìm hiểu nội dung kiến thức, hiểu rõ vấn đề học tập, lĩnh hội và vận dụng tri thức một cách hiệu quả, tăng cƣờng hứng thú, đồng thời giúp rèn luyện kĩ năng tiếp cận, tìm kiếm, sử dụng, tƣơng tác với công nghệ, góp phần phát triển và hoàn thiện các thành phần của năng lực công nghệ, đồng thời phát triển năng lực công nghệ thông tin và truyền thông cũng nhƣ năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho ngƣời học.

Môi trƣờng ảo (viết tắt là VR) là một môi trƣờng mô phỏng bằng máy tính trong đó, với hệ thống cảm biến và hiển thị chuyên biệt ngƣời dùng có thể cảm nhận sự hiện diện vật lý trực tiếp hoặc nhập vai tham gia vào các tƣơng tác ảo. Theo tiêu chí nhập vai, có 4 loại VR:

+ VR không nhập vai: dùng cho máy tính cá nhân, môi trƣờng ảo đƣợc quan sát qua màn hình, tƣơng tác đƣợc thực hiện với bàn phím, chuột, hoặc công cụ tƣơng đƣơng.

+ VR bán nhập vai: tạo cảm giác hòa nhập vào môi trƣờng ảo 3D. + VR nhập vai: ngƣời học trải nghiệm nhƣ thật trong môi trƣờng ảo hoàn toàn. + AR hay VR tăng cƣờng: ngƣời học trải nghiệm một môi trƣờng ảo nhập vai

35

đƣợc nhúng trong hiện trƣờng thực.

Trong khuôn khổ luận án, dạy học tƣơng tác ảo đƣợc hiểu theo nghĩa hạn chế là dạy học tƣơng tác với môi trƣờng ảo cấp thấp thuộc loại VR không nhập vai, trên màn hình máy tính.

Ví dụ khi dạy nội dung bài “thực hành mạch nguồn điện một chiều” (bài 10 SGK CN 12), mục tiêu bài học yêu cầu ngƣời học thiết kế đƣợc bộ nguồn một chiều. Nếu tiến hành thực hành trên thiết bị thật sẽ rất nguy hiểm khi yêu cầu ngƣời học tiếp

Hình 1.2 Dạy học bài thực hành mạch nguồn một chiều chỉnh lưu cầu bằng tương tác ảo

Hình 1.3 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi không có tụ C

Hình 1.4 Dạng sóng vào và ra của mạch nguồn một chiều khi tụ C =1000µF

36

xúc với nguồn điện đầu vào mạch là nguồn xoay chiều 220V, mặt khác nếu điều kiện cơ sở vật chất thực hành không có máy hiện sóng ngƣời học sẽ khó xác định đƣợc tính ổn định của nguồn ra một chiều mà phải nhờ các các thiết bị đo đạc, khả năng quan sát cũng nhƣ những linh kiện phụ trợ, điều này dẫn đến việc phải tính toán kĩ lƣỡng và lựa chọn chính xác giá trị các linh kiện trong mạch đặc biệt là tụ điện và các điot. Nếu sử dụng phần mềm thiết kế và mô phỏng mạch điện tử NI Multisim 13.0 để tiến hành thiết kế thực hành và mô phỏng mạch điện tử ngƣời học hoàn toàn chủ động trong việc thay đổi các linh kiện trong mạch (thêm hoặc bớt), thay đổi thông số của linh kiện (tăng hoặc giảm) và đọc ngay đƣợc dạng sóng hiện thị vào và ra của mạch điện tử cùng các thông số của mạch nhƣ tần số, biên độ sóng vào và ra, từ đó ngƣời học sẽ xác định đƣợc giá trị của các linh kiện sao cho thu đƣợc sóng ra một chiều ổn định nhất.

- Trong quá trình học tập người học buộc phải thực hiện các thao tác, động tác cả về mặt trí tuệ (tư duy) và thể chất (chân tay). Một đặc trƣng cơ bản của dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm đó là tạo dựng đƣợc bối cảnh học tập, làm việc gắn với thực tiễn, gắn với những đối tƣợng liên quan đến cuộc sống sinh hoạt và sản xuất, giúp ngƣời học hiểu biết sâu sắc hơn về một số lĩnh vực nghề nghiệp trong thực tiễn. Để giải quyết những vấn đề này, yêu cầu ngƣời học huy động toàn bộ vốn kiến thức, thực hiện các thao tác về mặt tƣ duy để tìm hiểu vấn đề, xây dựng phƣơng án, đƣa ra các giải pháp thích hợp, khả thi và hiệu quả, đồng thời ngƣời học có cơ hội thực hành nhuẩn nhuyễn các thao tác về mặt thể chất, chân tay nhƣ các kĩ năng đo đạc, cầm nắm, tháo lắp với các dụng cụ thiết bị thực hành, mô hình thực tế, thao tác tính toán, xử lý, vẽ sơ đồ, biểu đồ, hình vẽ trên các phần mềm (ảo) cơ bản, hình thành và rèn luyện các thao tác viết và báo cáo, thuyết trình sản phẩm. Nhƣ vậy thông qua hoạt động cả về thể chất và trí tuệ trong môi trƣờng học bằng làm giúp ngƣời học chủ động, hình thành và phát triển tƣ duy thao tác, tăng cƣờng tƣơng tác với môi trƣờng học tập, phát triển năng lực và tích lũy kinh nghiệm thực tiễn.

37

Ví dụ, khi dạy nội dung “thực hành Biểu diễn vật thể” (Bài 6 SGK CN 11 – trang 32), mục tiêu đặt ra của bài học là học sinh đọc đƣợc bản vẽ hình chiếu vuông góc (hình chiếu đứng, hình chiếu bằng) của vật thể đơn giản; vẽ đƣợc hình chiếu thứ ba (hình chiếu cạnh), hình cắt và hình chiếu trục đo của vật thể đơn giản từ bản vẽ hai hình chiếu vuông góc, ghi đƣợc kích thƣớc trên các hình chiều và trình bày bản vẽ theo các tiêu chuẩn của bản vẽ kĩ thuật. Nhƣ vậy, để đạt đƣợc những mục tiêu trên, ngƣời học phải phân tích hai hình chiếu vuông góc đã cho bằng việc thực hiện các hành động, hoạt động về mặt trí tuệ khi thực hiện các thao tác tƣ duy, tƣởng tƣởng để hình dung ra vật thể, đồng thời thực hiện các thao tác thể chất (tay) để vẽ hình chiều trục đo (ba chiều) của vật thể theo các tiêu chuẩn đã học trên khổ giấy A4 hay trên các phần mềm chuyên dụng nhƣ Autocad. Và tiếp tục lặp lại các thao tác trí tuệ và thể chất khi thực hiện vẽ hình cắt của vật và hình chiếu vuông góc còn lại. Thông

qua hoạt động học tập thực hành trong bài học, ngƣời học vừa lĩnh hội tri thức, ứng dụng kiến thức vào thực tiễn giải quyết nhiệm vụ, đồng thời phát triển các thao tác tƣ duy, tƣởng tƣởng, kĩ năng vẽ và thể hiện bản vẽ đúng tiêu chuẩn.

- Người học phát huy được khả năng quan sát, rèn luyện các kĩ năng, tích lũy kinh nghiệm trong quá trình học tập. Dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm đƣa ngƣời học vào những tình huống, nhiệm vụ thực hành, yêu cầu ngƣời học duy động các thao tác trí tuệ và thể chất, đặc biệt với những nội dung thực hành mang tính rèn luyện kĩ năng cơ bản, ngƣời dạy thực hiện các thao tác mẫu, ngƣời học quan sát thao tác và làm theo mẫu, quá trình này giúp ngƣời học phát triển kĩ năng quan sát, bắt chƣớc các thao tác, động tác, góp phần hình thành và rèn luyện kĩ năng thực hành. Dạng bài thực hành này có ý nghĩa quan trọng trong việc luyện tập các kĩ năng cơ bản cho những hành động, công việc có cấu trúc rõ ràng, có thể tách thành các bƣớc thao tác. Trong quá trình thực hành theo mẫu đòi hỏi ngƣời học phải tích cực, tự lực, tập trung quan sát, trải nghiệm các thao tác hành động để tiếp thu kiến thức, lích lũy kinh nghiệm.

Ví dụ, khi dạy nội dung “thực hành vẽ các hình chiếu vuông góc của vật thể đơn giản” (Bài 3 SGK CN 11 – trang 15). Với mục tiêu bài thực hành yêu cầu ngƣời học vẽ đƣợc ba hình chiếu vuông góc (hình chiếu đứng, hình chiếu bằng, hình chiếu cạnh) của vật thể đơn giản, ghi kích thƣớc trên các hình biểu diễn và trình bày bản vẽ theo các tiêu chuẩn. Để tổ chức hoạt động học tập cho nội dung bài thực hành vẽ hình chiếu vuông góc, giáo viên sẽ tổ chức theo ba giai đoạn: hƣớng dẫn ban đầu, hƣớng dẫn thƣờng xuyên và hƣớng dẫn kết thúc [65] hoặc theo phƣơng pháp bốn bƣớc: chuẩn bị, làm mẫu và giải thích, làm theo và giải thích, luyện tập [65], [66]. Dù áp dụng hình thức tổ chức dạy học nào thì trong quá trình hoạt động thực hành, ngƣời học đƣợc rèn luyện và phát huy khả năng quan sát quá trình thực hiện mẫu các bƣớc vẽ hình chiếu vuông góc của giáo viên bao gồm: phân tích vật thể, chọn hƣớng chiếu, chiếu vật thể lên các mặt phẳng tƣơng ứng để thu đƣợc ba hình chiếu vuông góc; sau đó tiến hành biểu diễn các hình chiếu lên bản vẽ kĩ thuật theo đúng tiêu chuẩn trình bày. Nhƣ vậy, ngƣời học hoàn toàn bắt chƣớc các thao tác mẫu của ngƣời dạy một cách chủ động: biết làm cái gì, làm khi nào, làm nhƣ thế nào và tại sao phải làm nhƣ thế. Qua đó ngƣời học trải nghiệm các thao tác hành động, động tác quan sát vật thể, chọn hƣớng chiếu tối ƣu, tƣ duy tƣởng tƣợng để vẽ các hình biểu diễn của vật thể, làm giàu thêm kinh nghiệm cá nhân về kiến thức hình học không gian và vẽ kĩ thuật, tăng cƣờng tƣơng tác giữa ngƣời học và môi trƣờng học tập, phát triển kĩ năng sử dụng ngôn ngũ chuyên môn trong mô tả hành động, phát triển năng lực thực hiện.

38

- Người học phát triển kĩ năng sáng tạo và hợp tác trong quá trình tham gia hoạt động học tập. Học tập trong môi trƣờng học bằng làm tức là ngƣời học luôn đƣợc đặt vào các tình huống, nhiệm vụ, trƣờng hợp, vấn đề học tập đòi hỏi ngoài sự nỗ lực

hoạt động học tập của bản thân còn yêu cầu có sự hợp tác với các bạn để cùng nhau thảo luận, tranh luận, tìm kiếm, chia sẻ thông tin, giúp đỡ, lập kế hoạch hoạt động, đƣa ra các phƣơng án, giải pháp, cùng nhau phân tích, đánh giá lựa chọn phƣơng án khả thi và hiệu quả đề giải quyết vấn đề. Thông qua hoạt động hợp tác với bạn học, với nhóm học tạo cơ hội tiếp xúc xã hội giữa học sinh, giúp cho việc phát triển các kĩ năng tƣơng tác giữa các cá nhân nhƣ nghe, nói, tranh luận và quan hệ lãnh đạo [44, tr188], đồng thời phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Ví dụ, khi dạy nội dung bài hệ thống cung cấp nhiên liệu và không khí trong động cơ diezen (Bài 28 SGK CN 11 – trang 123). Mục tiêu bài học yêu cầu ngƣời học trình bày đƣợc nhiệm vụ, cấu tạo, vẽ và đọc đƣợc sơ đồ và trình bày đƣợc nguyên lí làm việc của hệ thống. Khi tổ chức cho ngƣời học hoạt động tìm hiểu nội dung bài học, đồng thời phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, ngƣời dạy có thể xây dựng nhiệm vụ học tập nhƣ sau: Là một nhóm kĩ sƣ nghiên cứu, thiết kế cải tiến hệ thống cung cấp nhiên liệu của công ty Ford. Các em hãy trình bày nhiệm vụ, sơ đồ khối cấu tạo và nguyên lí làm việc của hệ thống cung cấp nhiên liệu động cơ diezen, trên có sở đó nhóm em hãy thuyết trình với giám đốc những cải tiến và hƣớng phát triển hệ thống cung cấp nhiên liệu của động cơ diezen của công ty mang tính khả thi cao. Với nhiệm vụ nhƣ trên, ngƣời học bắt buộc phải làm việc nhóm để phân chia các công việc của từng thành viên trong nhóm dựa vào thế mạnh của từng cá nhân, tìm kiếm thông tin, cùng nhau thảo luận đƣa ra các phƣơng án có thể cải tiến hệ thống cung cấp nhiên liệu, phân tích đánh giá lựa chọn phƣơng án tối ƣu mang tính khả thi để trình bày. Các phƣơng án cải tiến đƣa ra chỉ cần là các ý tƣởng mang tính mới đối với ngƣời học cũng góp phần giúp ngƣời học phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo.

1.3.3 Hình thức học tập và yêu cầu của dạy học tƣơng tác trong môi

trƣờng học bằng làm

* Hình thức học tập

Trong chiến lƣợc học bằng làm có các phƣơng thức tổ chức dạy và học tƣơng ứng để đánh giá mức độ phát triển năng lực của ngƣời học theo thang đánh giá năng lực Bloom. Bao gồm:

a) Học bằng làm thử.

Đây là cách học tập để kiểm chứng lý thuyết học tập đã học. Thông qua hoạt động “làm thử”, cho phép lý thuyết đƣợc ứng dụng vào thực tiễn để một lần nữa ngƣời học khẳng định và khắc sâu tri thức, chuyển hóa thành kinh nghiệm mới cho bản thân.

39

Làm thử cũng là con đƣờng xây dựng tri thức mới, là một phƣơng thức thực hiện của phƣơng pháp thử - sai; một trong những phƣơng pháp luận nghiên cứu khoa học cơ bản để giải quyết vấn đề và sáng tạo. Đặc trƣng của thử - sai là lặp đi lặp lại

nhiều lần cho tới khi đạt đƣợc kết quả. Thử - sai ngoài tác dụng để kiểm chứng những giả thuyết đã biết, thực nghiệm kiểm chứng so sánh với giả thuyết và rút ra kết luận, còn là con đƣờng xây dựng tri thức mới. Với các hoạt động nhận thức thông qua thực hành thì kiểu làm thử của loài ngƣời đã có từ rất lâu để phục vụ cho quá trình nhận thức. Tuy nhiên, nhƣợc điểm của phƣơng pháp làm thử hay thử sai là gây tốn kém cho con ngƣời về cả vật chất và tinh thần. Với thời đại công nghệ phát triển nhƣ ngày nay, học bằng làm thử hoàn toàn thực hiện đƣợc mà không tốn kém công sức và tiền bạc, đó chính là thay thế bằng các phƣơng tiện ảo – thử sai ảo. Ngƣời học có thể tự do thử sai ảo đến khi tìm ra phƣơng thức hoặc cách giải quyết hợp lý nhất mà không lo tốn kém vật chất. Đồng thời với sự hỗ trợ của công cụ thử sai ảo cũng là con đƣờng đi tìm tri thức mới, ngƣời học dễ dàng tìm ra các phƣơng pháp giải quyết vấn đề nhanh hơn và sáng tạo hơn, góp phần xây dựng tri thức, tích lũy kinh nghiệm mới. Nhƣ vậy, nếu dạy học học bằng làm kiểu làm thử, ngƣời dạy có thể đánh giá năng lực hiểu, vận dụng và phân tích, sáng tạo của ngƣời học trong quá trình các em thử sai trên các phƣơng tiện ảo.

b) Học bằng làm đi làm lại.

Trong quá trình hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học, để rèn luyện kĩ năng cho ngƣời học thì hình thức làm đi làm lại sẽ giúp các em khắc sâu kiến thức, nhuần nhuyễn kĩ thuật thực hành từ đó hình thành và phát triển năng lực thực hành. Có rất nhiều cách triển khai hình thức học bằng làm kiểu làm đi làm lại. Khi dạy học theo kiểu truyền thống, trong quá trình thực hành (hành động thể chất) học sinh cũng đã đƣợc thực hành nhiều lần để thành thạo một kĩ năng nào đó. Tuy nhiên, việc thực hành nhƣ vậy khá tốn kém về mặt vật chất và nguy hiểm cho con ngƣời đối với các chuyên ngành nhƣ điện, điện tử hay động cơ đốt trong, chế tạo cơ khí. Hiện nay với sự hỗ trợ của CNTT trong dạy học, các thao tác thực hành đƣợc tổ chức thuần thục nhờ các phần mềm hỗ trợ chuyên ngành. Ngƣời học sẽ thực hành các thao tác ảo trên máy tính. Khi đã thành thạo sẽ thực hành trên mô hình vật thật, giúp giảm chi phí, đảm bảo an toàn cho ngƣời học, đồng thời trong quá trình thực hành ảo trên phần mềm ngƣời học có thể dự tính trƣớc đƣợc các tình huống và cách xử lý khi xảy ra sự cố trong thực tế khi thực hành thật, chẳng hạn nhƣ đào tạo lái xe, phi công.

Bên cạnh đó, học bằng làm đi làm lại còn là cơ sở của phƣơng pháp lặp. Trong toán học, tin học và một số lĩnh vực khác, phƣơng pháp lặp là một trong những phƣơng pháp luận giải quyết vấn đề. Thông qua quá trình lặp, ngƣời học tìm kiếm phƣơng thức giải quyết vấn đề, xây dựng tri thức mới.

c) Học bằng làm theo.

40

Học bằng làm theo có thể chia ra làm hai cấp độ. Đầu tiên là làm theo cái đã có sẵn, hoặc làm theo các thao tác mẫu, quan sát, ghi nhớ, bắt chƣớc các thao tác mẫu của ngƣời hƣớng dẫn để làm theo. Với cấp độ này, thƣờng đƣợc dùng cho các thao

tác thực hành đơn giản trên các mô hình, hoặc trên các phần mềm tƣơng tác ảo. Thao tác thực hành mang tính chất là các thao tác về mặt thể chất, giúp ngƣời học hình thành và rèn luyện kỹ năng, phát triển các năng lực thực hiện.

Cấp độ thứ hai trong học bằng làm theo là làm theo cái chƣa có sẵn. Ngƣời học sẽ đƣợc nghiên cứu trên mô hình của vật thật, thực hiện các thao tác thực hành mẫu dựa trên các mô phỏng của mô hình. Căn cứ vào các hoạt động thực hiện thao tác ảo từ mô phỏng của mô hình, ngƣời học tiến hành nghiên cứu các đặc điểm, nguyên tắc, nguyên lý hoạt động của mô hình, từ đó đƣa ra các kết luận cụ thể về vật thật. Với hình thức học bằng làm theo, để hƣớng dẫn ngƣời học thành thạo các thao tác thực hành cả về thể chất và trí tuệ, cả thao tác thực hành thật và thực hành ảo, yêu cầu ngƣời dạy phải thành thục các thao tác thực hành, làm mẫu các thao tác chuẩn để có thể “cầm việc chỉ tay”, để ngƣời học vừa hiểu kiến thức, vận dụng trong thực hành giải quyết vấn đề của thực tiễn. Học bằng làm theo còn có ý nghĩa về mặt giáo dục, trong quá trình dạy học, ngƣời dạy không những hƣớng dẫn kiến thức, rèn luyện kĩ năng cho ngƣời học mà còn truyền cảm hứng, sự say mê, tình yêu đối với môn học cho ngƣời học nói riêng và đối với quá trình nhận thức nói chung. Đây cũng có thể đƣợc gọi là dạy bằng làm, GV vừa dạy phƣơng pháp học vừa giáo dục nhân cách cho HS. Thông qua hình thức học bằng làm theo giáo viên có thể đánh giá năng lực học sinh ở các cấp độ hiểu, vận dụng kiến thức đã học vào giải quyết vấn đề và nhớ các thao tác thực hiện hành động trong thực hành để ngƣời học làm theo đến khi thành thục các thao tác, hình thành năng lực cần thiết.

d) Học bằng làm ra

Làm ra ở đây đƣợc hiểu là những thành quả mới (kết quả hoặc sản phẩm mới). Học bằng làm kiểu làm ra mang tính chất sáng tạo, đây là mức độ cao nhất của thang đánh giá năng lực của Bloom. Dựa vào sự hƣớng dẫn của ngƣời dạy, khả năng chủ động kiếm tìm, ngƣời học có thể sáng tạo, làm ra những sản phẩm mới chủ quan (đã có trong kho tàng của nhân loại nhƣng mới so với sự hiểu biết của ngƣời học) cả về vật chất và tình thần so với những gì mà học sinh đã có hoặc đã biết. Sản phẩm của ngƣời học có thể là một sản phẩm do chính các em làm tự làm ra dựa vào kiến thức đã biết, hoặc dựa vào cái cũ nhƣng có sự cải tiến về mặt kĩ thuật, thẩm mĩ, chức năng, cấu tạo. Sản phẩm cũng có thể là một bản báo cáo về những tri thức, năng lực mà ngƣời học thu nhận và xây dựng đƣợc trong quá trình hoạt động học tập của cá nhân, đặc biệt các tri thức, năng lực này giúp ngƣời học có những bƣớc chuyển mới về nhận thức của chính bản thân mình. Bên cạnh đó, cùng với sự hỗ trợ của CNTT và sự nỗ lực của ngƣời học, các sản phẩm mới do ngƣời học cũng có thể là cái mới khách quan (mới chƣa có trong kho tàng nhân loại) – đây là sáng tạo bậc cao.

41

* Yêu cầu của dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm.

Bằng việc tổng quan và dựa trên các khái niệm cơ bản của thiết kế môi trƣờng học bằng làm cho thấy mục tiêu thiết kế môi trƣờng học bằng làm là phải tạo điều kiện cho ngƣời học đƣợc học thông qua các hoạt động học tập. Môi trƣờng học bằng làm phải đảm bảo đầy đủ những đặc điểm nhƣ đã nêu, trong đó ngƣời học đƣợc làm việc cùng nhau, tƣơng tác, trao đổi, sử dụng các công cụ, tài nguyên học tập để giải quyết các nhiệm vụ đặt ra mang tính vấn đề dƣới sự hƣớng dẫn, trợ giúp của ngƣời dạy. Chính vì vậy, khi thiết kế môi trƣờng học bằng làm, cần tổ chức môi trƣờng học bằng làm thành các hoạt động học tập giúp ngƣời học hình thành, thực hiện và phát triển các hoạt động học tập, đảm bảo các yêu cầu sau:

- Phải xây dựng được các trường hợp/ tình huống có vấn đề gắn với thực tiễn để người học thực hiện hoạt động học tập thực hành, hành động, trải nghiệm, thao tác cả thể chất (chân tay) và trí tuệ (trí óc) cả thực và ảo. Để quá trình học tập của ngƣời học tích cực, tự lực, thì các nhiệm vụ học tập phải đặt học sinh vào những vấn đề sát với thực tế, từ đó các em sẽ thực hiện hành động tƣ duy trí tuệ và thao tác thể chất để huy động kinh nghiệm, tri thức nhằm giải quyết vấn đề đặt ra.

- Tăng cường các hoạt động tương tác hướng vào các hoạt động học tập của người học. Mục tiêu của thiết kế môi trƣờng học bằng làm là tạo cơ hội cho ngƣời học xây dựng phƣơng thức hoạt động học tập đề giải quyết vấn đề dựa trên các hƣớng dẫn qua đó ngƣời học chiếm lĩnh và phát triển kỹ năng. Do vậy cần tăng cƣờng hoạt động tƣơng tác giữa ngƣời học và nội dung bài học, tƣơng tác giữa ngƣời học và ngƣời dạy, tƣơng tác nội tâm ngƣời học. Hiện nay học bằng làm đã phát triển và trở thành một chiến lƣợc siêu nhận thức. Do vậy tƣơng tác nội tâm bản thân ngƣời học là mức tƣơng tác cao nhất, khó chạm tới nhất của quá trình dạy học, ở mức tƣơng tác này, ngƣời học không những tự hình thành tri thức, kỹ năng mà còn có khả năng tự đánh giá quá trình làm việc của mình, hình thành phƣơng thức giải quyết vấn đề và có khả năng kiểm soát các hoạt động cũng nhƣ kiểm soát tâm lý cá nhận trong quá trình làm việc của bản thân mình.

42

- Thiết lập các quan hệ sư phạm trong quá trình học tập mang tính hợp tác. Đây là yêu cầu cơ bản, đòi hỏi khi thiết kế môi trƣờng học tập phải đảm bảo khuyến khích ngƣời học tích cực làm việc nhóm, hợp tác trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, tri thức, cách thức giải quyết vấn đề qua đó xây dựng thành công cho tất cả các thành viên trong nhóm và tập thể. Các quan hệ có thể thiết lập khi xây dựng MTHT nhƣ: thiết lập các nhóm hợp tác (các thành viên làm việc cùng nhau); Thiết lập các nhóm làm việc tự định hƣớng, với sự hỗ trợ của CNTT&TT nhƣ hiện nay ngƣời học có thể tìm kiếm thông tin ở mọi nơi, mọi chỗ đa dạng và phong phú, dƣới sự điều hƣớng của ngƣời dạy, ngƣời học có thể tự định hƣớng các hoạt động học tập để giải quyết vấn đề đặt ra; Thiết lập các nhóm chia sẻ tri thức, kinh nghiệm, kết quả, sản phẩm. Nhờ sự chia sẻ này, ngƣời học hoàn toàn có thể hƣớng dẫn và dạy lại cho

ngƣời học làm phong phú phƣơng thức giải quyết vấn đề của ngƣời học, đồng thời giúp ngƣời học tự đánh giá kết quả, tự điều chỉnh hoạt động học tập.

1.3.4 Mô hình dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm

Mô hình dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm đƣợc minh họa nhƣ hình 1.5. Mô hình là sự vận dụng của lý luận dạy học tƣơng tác, sử dụng các phƣơng tiện dạy học tƣơng tác cùng các hình thức tổ chức dạy học tích cực, đƣợc tổ chức trong môi trƣờng học bằng làm. Trong đó ngƣời dạy (PT, PP, KN) có vai trò thiết kế môi trƣờng học bằng làm, tổ chức, hƣớng dẫn, trợ giúp, đánh giá các hoạt động học tập của ngƣời học. Ngƣời học (PT, PP, KN) tích cực chủ động thực hiện các hoạt động học tập cả về thể chất và trí tuệ (thực và ảo) nhằm kiến tạo tri thức, phát triển năng lực tạo lợi thế cho bản thân. Căn cứ vào mục tiêu bài học, ngƣời dạy và ngƣời học lựa chọn các nội dung học tập để đƣợc xây dựng thành các nhiệm vụ, tình huống có vấn đề, trƣờng hợp gẵn với thực tiễn. Ngƣời học thực hiện các hoạt động học tập trong môi trƣờng học bằng làm để kiến tạo tri thức, phát triển năng lực bao gồm [43]: (1) các HĐ tìm tòi – phát hiện tìm kiếm vấn đề, thông tin; (2) Các hoạt động biến đổi – xử lý – phát triển vấn đề; (3) Các HĐ ứng dụng – vận dụng – củng cổ; (4) Các HĐ đánh giá quá trình, kết quả và điều chỉnh.

Hình 1.5 Mô hình dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm

1.4 Khả năng vận dụng dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng

học bằng làm vào quá trình dạy học môn Công nghệ THPT

1.4.1 Đặc điểm tâm sinh lý và hoạt động học tập của học sinh THPT

43

a) Đặc điểm tâm sinh lý học sinh THPT

* Đặc điểm sự phát triển thể chất

Lứa tuổi học sinh THPT là nhóm tuổi thanh niên với sự phát triển thể chất đặc thù. Ở giai đoạn này sức khỏe cơ thể đã đạt tới mức phát triển của ngƣời trƣởng thành, các em có thể hoàn thành những công việc cần sự khéo léo và sức khỏe nhƣ những ngƣời lớn. Do đó, lứa tuổi này rất thích hợp học tập trong môi trƣờng học bằng làm.

* Sự phát triển tự ý thức

Ý thức và tự ý thức của tuổi thanh niên đã phát triển ở mức độ cao. Điều này đƣợc bộc lộ qua sự ý thức về thân thể; tự đánh giá các phẩm chất tâm lí cá nhân và tính tự trọng. Các em rất quan tâm tới hình ảnh của bản thân trong mắt ngƣời khác, nhất là trong mắt bạn bè. Bên cạnh đó, tự đánh giá là một nét tâm lí điển hình của lứa tuổi này. Tự đánh giá của các em đã có chủ kiến rõ ràng và đã có sự đối chiếu với các chuẩn chung của xã hội, có tính độc lập, có chiều sâu và mang tính khái quát, tuy nhiên ý kiến đánh giá đƣa ra lại ít tham khảo ý kiến của ngƣời khác, vì thế trong dạy học cần tăng cƣờng tƣơng tác giữa HS với GV và HS với HS để kết quả đánh giá đƣợc sát thực hơn. Ngoài ra, một trong những đặc trƣng nổi bật của tuổi đầu thanh niên là sự phát triển đến mức độ cao, ổn định và phổ rộng của tính tự trọng, do vậy mong muốn khẳng định giá trị của bản thân rất lớn, điều này cho thấy trong quá trình dạy học GV cần tổ chức các hoạt động tƣơng tác, giao tiếp để qua đó HS đƣợc trải nghiệm thực tế, tạo điều kiện thể hiện kinh nghiệm vốn có và năng lực của bản thân [65].

* Sự hình thành lí tưởng sống và kế hoạch cuộc đời

Lí tƣởng sống đƣợc hình thành và phát triển mạnh trong lứa tuổi này, đặc biệt là lí tƣởng về nghề nghiệp và lí tƣởng đạo đức. Chính vì vậy, sự quan tâm nhất ở lứa tuổi này là xây dựng kế hoạch cuộc đời mà quan trọng là nghề nghiệp trong tƣơng lai, chọn nghề và chọn trƣờng học nghề. Do đó, trong quá trình dạy học, GV cần tổ chức các hoạt động học tập mang tính thực tiễn cao, gắn với cuộc sống sinh hoạt, sản xuất, nghề nghiệp cụ thể, góp phần kích thích hứng thú học tập cũng nhƣ định hƣớng nghề nghiệp cho HS.

b) Đặc điểm hoạt động học tập của học sinh THPT

Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ do cấu trúc và chức năng của hệ thần kinh đã hoàn thiện tạo điều kiện cho sự phát triển các hoạt động nhận thức.

44

- Hứng thú và khuynh hƣớng học tập ở tuổi đầu thanh niên đã trở nên xác định và thể hiện rõ ràng, đặc biệt là trong các hoạt động có tính chất trải nghiệm. Năng lực trí tuệ phát triển mạnh, đồng thời nhu cầu lựa chọn nghề nghiệp cho cuộc sống do đó các em cần những hành trang tri thức tốt nhất đó là những kiến thức để có thể theo học một nghề nghiệp ở các bậc học tiếp theo hoặc trực tiếp tham gia thị trƣờng lao động sản xuất. Đây là động cơ chính của quá trình học tập. Do vậy, trong quá trình dạy

học, GV cần thiết kế các nhiệm vụ học tập thành hoạt động thực hành, trải nghiệm gắn với thực tế nghề nghiệp nhằm tăng cƣờng và ổn định hứng thú, tích cực hóa hoạt động học tập của HS.

- Hoạt động tƣ duy của học sinh trung học phổ thông phát triển mạnh. Khả năng tƣ duy lý luận, tƣ duy trừu tƣợng đã trở nên độc lập và sáng tạo hơn. Các em thích khái quát, tìm hiểu những quy luật nguyên tắc chung của các hiện tƣợng xảy ra quen thuộc hàng ngày và đối tƣợng gần gũi với cuộc sống thực tiễn. Do đó, khi dạy học GV nên thiết kế nội dung học tập thành các nhiệm vụ, tình huống có tính tổng hợp hay phức hợp, tạo điều kiện cho HS phát huy kĩ năng tƣ duy, phân tích, so sánh, tổng hợp, khái quát.

- Bƣớc vào lứa tuổi trƣớc thanh niên, hoạt động trí tuệ của các em trở nên linh hoạt và nhạy bén. Khả năng tƣ duy sáng tạo độc lập rất cao. Nhờ có tâm lý hoài nghi khoa học, khi đứng trƣớc một vấn đề cần giải quyết các em thƣờng đặt những câu hỏi nghi vấn hay dùng lối tƣ duy phản đề để nhận thức chân lý một cách sâu sắc hơn. Điều này thuận lợi cho GV thiết kế các nhiệm vụ học tập thành các tình huống có vấn đề, thông qua giải quyết vấn đề học sinh phát huy đƣợc năng lực tƣ duy và sáng tạo.

- Trí nhớ của học sinh trung học phổ thông phát triển trên cả hai phƣơng diện: tăng khối lƣợng ghi nhớ và hoàn thiện phƣơng pháp ghi nhớ. Ghi nhớ logic và ghi nhớ ý nghĩa chiếm ƣu thế. Trí nhớ chủ định chiếm vai trò chủ đạo trong hoạt động nhận thức. Vì vậy khi tiến hành dạy học, GV cần tạo điều kiện cho HS đƣợc phát huy khả năng quan sát và ghi nhớ thông qua hoạt động làm thử, làm theo và làm đi làm lại để rèn luyện kĩ năng thực hành, hoạt động, phát triển kĩ năng tƣ duy hành động.

- Ở lứa tuổi này, tính năng động và độc lập trong học tập chƣa cao, dễ lung lay lập trƣờng khi tiếp xúc hay đón nhận nhiều thông tin trái chiều. Tuy hăng hái nhiệt tình trong công việc nhƣng lại thiếu tính kiên trì, nhanh chóng chán nản khi gặp những vấn đề khó khăn. Do đó, trong quá trình dạy học GV cần hƣớng dẫn, giúp đỡ, động viên kịp thời đề các em có thể tƣ duy tích cực một cách độc lập để phân tích, đánh giá sự việc, hiện tƣợng một cách khách quan và tự rút ra kết luận cuối cùng góp phần phát triển nhận thức [67], [68].

1.4.2 Những đặc điểm của mục tiêu, nội dung môn Công nghệ THPT

phù hợp với dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm.

Chƣơng trình giáo dục phổ thông ở nƣớc ta đang hƣớng tới hình thành và phát triển năng lực cho ngƣời học. Môn Công nghệ thuộc hệ thống các môn học tại trƣờng phổ thông nên môn Công nghệ cũng góp phần định hƣớng phát triển năng lực học tập cho ngƣời học.

45

“Công nghệ là tri thức có hệ thống về quy trình và kĩ thuật dùng để chế biến vật liệu và thông tin, bao gồm kiến thức, thiết bị, phƣơng pháp và các hệ thống dùng trong việc tạo ra hàng hóa và cung cấp dịch vụ” [69, tr3]. Theo GS.TS Nguyễn

Xuân Lạc, “công nghệ là một hệ thống phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng nhằm vận dụng quy luật khách quan, tác động vào đối tƣợng, tạo ra một thành quả xác định cho con ngƣời” [21, tr40]. Định nghĩa này dẫn đến một quan điểm mới khi xem xét một đối tƣợng học tập trong nội dung môn học với hai giác độ: khả thi (làm đƣợc) và hiệu quả (làm tốt).

Mục tiêu chung của chƣơng trình môn CN THPT giúp hình thành và phát triển ở HS năng lực công nghệ và những phẩm chất đặc thù trong lĩnh vực kĩ thuật, công nghệ để học tập, làm việc một cách khả thi và hiệu quả trong môi trƣờng sinh hoạt gia đình, sản xuất xã hội, tạo lợi thế cạnh tranh cho HS trong môi trƣờng học tập và làm việc, giúp các em có sự lựa chọn ngành nghề thuộc lĩnh vực kĩ thuật, công nghệ, đồng thời cùng với các môn học và hoạt động giáo dục khác góp phần hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất cho HS.

Môn Công nghệ là môn khoa học ứng dụng, có đối tƣợng và nội dung nghiên cứu xuất phát từ cuộc sống sinh hoạt và sản xuất của con ngƣời, những sản phẩm phục vụ cho cuộc sống của con ngƣời, mang tính thực tiễn cao. Chính vì vậy, phát triển năng lực cho ngƣời học thông qua dạy học tƣơng tác môn Công nghệ trong môi trƣờng học bằng làm sẽ là tiền đề, cơ sở giúp học sinh có những lựa chọn nghề nghiệp trong tƣơng lai, nghiên cứu vận dụng kiến thức đã học để cải tiến, chế tạo, sử dụng hiệu quả, sáng tạo những sản phẩm phục vụ cuộc sống.

Nội dung môn Công nghệ - phần Công nghiệp ở trƣờng THPT đƣợc giảng dạy trong chƣơng trình môn CN lớp 11, CN lớp 12 gồm có 5 phần: Phần Vẽ kĩ thuật, phần Cơ khí, phần Động cơ đốt trong, phần Kĩ thuật điện tử và phần Kĩ thuật điện.

Đối tƣợng nghiên cứu và nội dung dạy học môn CN đƣợc bắt nguồn từ chính

thực tiễn sản xuất, phục vụ cho đời sống con ngƣời cụ thể là:

+ Phần Vẽ kĩ thuật cung cấp cho HS những kiến thức cơ bản về vẽ kĩ thuật. HS có thể vẽ đƣợc hình chiếu vuông góc, hình chiếu trục đo, hình chiếu phối cảnh trên giấy hoặc trên các phần mềm chuyên dụng vẽ kĩ thuật nhƣ Cad, inventer, sketchup. Đọc đƣợc bản vẽ chi tiết cơ khí đơn giản.

+ Phần gia công cơ khí giúp HS làm quen với những kiến thức về vật liệu cơ khí, các phƣơng pháp gia công trong chế tạo cơ khí, tự động hóa trong chế tạo cơ khí. Đó là những kiến thức cơ bản để HS xác định đƣợc những sản phẩm cơ khí xung quanh môi trƣờng sống đƣợc làm bằng những loại vật liệu gì, tính chất ra sao, đƣợc chế tạo bằng các phƣơng pháp gia công nào, sản phẩm cơ khí đang sử dụng nên đƣợc chế tạo bằng phƣơng pháp nào là hợp lý nhất. Kết hợp những kiến thức ở phần vẽ kĩ thuật, HS hoàn toàn có thể thiết kế sản phẩm cơ khí và tiến hành chế tạo, cải tiến các sản phẩm đơn giản phục vụ cho cuộc sống.

46

+ Phần động cơ đốt trong cung cấp cho HS những kiến thức sơ lƣợc ban đầu về cấu tạo, nguyên lý làm việc, các cơ cấu – hệ thống chính của động cơ đốt trong. Đặc

biệt là kiến thức ứng dụng của động cơ đốt trong trên các phƣơng tiện giao thông nhƣ: Ô tô, xe máy, tàu thủy, máy nông nghiệp, máy phát điện. Thông qua những kiến thức này HS sẽ biết cách sử dụng những phƣơng tiện, thiết bị có sử dụng động cơ đốt trong làm nguồn động lực hiệu quả hơn, HS hoàn toàn có thể đề xuất những ý tƣởng, giải pháp nâng cao hiệu quả sử dụng, ý tƣởng cải tiến phát triển những phƣơng tiện, thiết bị sử dụng động cơ đốt trong làm nguồn động lực.

+ Phần kĩ thuật điện tử giúp HS biết kiến thức khái quát, ứng dụng của các linh kiện điện tử, các mạch điện tử cơ bản trong thực tiễn nhƣ mạch nguồn, mạch điều khiển, mạch khuếch đại, mạch tạo xung...Biết đƣợc nguyên lí cơ bản của các thiết bị điện tử dân dụng (máy tăng ấm, máy thu thanh, máy thu hình). Từ những kiến thức này HS có thể tạo ra những sản phẩm điện tử đơn giản sử dụng trong gia đình nhƣ hệ thống đèn Led trang trí, hệ thống bảo vệ quá áp.. HS có thể thỏa sức sáng tạo các mạch điện tử trên các phần mềm điện tử để đƣa ra các ý tƣởng cải tiến và phát triển chúng.

+ Phần kĩ thuật điện, nối tiếp những kiến thức về mạch điện một pha, cùng các thiết bị sử dụng mạng điện xoay chiều một pha đƣợc sử dụng trong gia đình ở chƣơng trình CN 8, CN 9, phần kĩ thuật điện trong chƣơng trình CN 12 cung cấp cho HS những kiến thức về mạch điện xoay chiều ba pha, thiết bị điện sử dụng mạch điện xoay chiều ba pha trong sản xuất. Ngoài ra ở phần này HS đƣợc kế thừa rất nhiều những kiến thức mang tính lý thuyết ở chƣơng trình vật lý. Chính vì vậy, với hệ thống kiến thức về điện khá hoàn thiện, GV có thể xây dựng những hoạt động học tập giúp HS có thể đƣa ra các ý tƣởng, giải pháp giải quyết các vấn đề mang tính khả thi và hiệu quả liên quan đến mạng điện gia đình, mạng điện sản xuất quy mô nhỏ, sử dụng hợp lý các thiết bị điện, hệ thống điện trong gia đình.

Dựa vào những kiến thức cơ bản đƣợc trang bị sẵn có, cùng với nhu cầu thiết yếu nảy sinh trong cuộc sống hàng ngày sẽ kích thích HS phát hiện vấn đề, phân tích, đánh giá và truy tìm giải pháp giải quyết vấn đề dựa trên sự hƣớng dẫn trợ giúp của GV và hoạt động tƣơng tác với môi trƣờng học tập. Giáo dục STEM cũng là một trong những phƣơng pháp học bằng làm giúp HS phát triển năng lực học tập, đặc biệt là năng lực sáng tạo.

- Mặt khác, chƣơng trình môn học gồm các tiết học thực hành đan xen các tiết lý thuyết, do đó GV dễ dàng tổ chức các nhiệm vụ học tập để HS tham gia hoạt động trải nghiệm (trí tuệ, thể chất) nhằm giúp HS vận dụng kiến thức đã học, phân tích, lựa chọn giải pháp giải quyết các vấn đề trong thực tiễn khi tƣơng tác với môi trƣờng học tập và tƣơng tác với GV. Dựa vào nội dung các bài thực hành, có thể chia bài thực hành theo các hình thức của học bằng làm đó là: Bài thực hành rèn luyện kĩ năng cơ bản và bài thực hành nhiệm vụ tổng hợp [70], [71], [72].

47

+ Với bài thực hành rèn luyện kĩ năng cơ bản là dạng bài làm mẫu – quan sát – huấn luyện. Đề tổ chức hoạt động học tập khi thực hành dạng bài này, HS sẽ đƣợc

hoạt động học tập trong môi trƣờng học bằng làm với hình thức học bằng làm theo, học bằng làm đi làm lại. GV sẽ tiến hành làm mẫu, HS bắt chiếc làm theo mẫu nhằm rèn luyện những kĩ năng cơ bản, thực hiện thành thục các hành động kĩ thuật theo đúng trình tự và yêu cầu kĩ thuật. Dạng bài thực hành này có ý nghĩa quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng cơ bản cho những hành động, công việc có cấu trúc rõ ràng, có thể tách thành những bƣớc thao tác cụ thể để làm mẫu quan sát. Nếu bài thực hành rèn luyện kĩ năng cơ bản đƣợc thực hiện bằng thao tác làm mẫu – bắt chiếc – làm theo bằng tƣơng tác ảo (cấp độ thấp) thì sẽ giúp kiểm soát đƣợc sai sót, giảm chi phí so với thực hành trên mô hình vật thật, đây cũng là một hình thức của dạy bằng làm khi chính ngƣời dạy phải hiểu, thuần thục thao tác nắm rõ phần mềm chuyên dụng khi hƣớng dẫn HS thực hành các tƣơng tác ảo.

+ Với bài thực hành nhiệm vụ tổng hợp trong dạy học môn CN THPT là những nhiệm vụ thực hành với ngƣời học là trung tâm đƣợc thực hiện một cách tích cực, tự lực, chủ động dựa trên hƣớng dẫn của GV, sự trợ giúp của yếu tố môi trƣờng nhƣ tài liệu, nguồn thông tin và phƣơng tiện thực hành nhằm phát triển năng lực hành động độc lập, năng lực phân tích, đánh giá, giải quyết vấn đề và năng lực hợp tác/cộng tác và cạnh tranh học tập. GV đóng vai trò chủ yếu là tƣ vấn, trợ giúp và đánh giá. Bài thực hành loại này thƣờng có nội dung phức hợp/tổng hợp và đƣợc thực hiện theo nhóm. Có nhiều dạng bài thực hành đối với các mức độ khác nhau. Đây là dạng bài điển hình có thể áp dụng dạy học tƣơng tác cho HS khi GV xây dựng thành những nhiệm vụ học tập dƣới các hình thức của môi trƣờng học bằng làm thử và học bằng làm ra tạo thuận lợi cho HS thỏa sức sáng tạo.

Từ những phân tích trên cho thấy, dạy học tƣơng tác môn CN ở THPT là hoàn toàn phù hợp từ nội dung, chƣơng trình, mục tiêu môn học, giúp ngƣời học phát triển năng lực cốt lõi và năng lực chung, tạo lợi thế cho ngƣời học khi có xu hƣớng chọn các ngành nghề kĩ thuật.

1.4.3 Đặc điểm dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi

trƣờng học bằng làm.

Từ những phân tích trong phần 1.3 về bản chất của dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm, khi vận dụng vào quá trình dạy học môn Công nghệ THPT có một số đặc điểm sau:

48

- Tính khám phá, chủ động, tích cực tham gia học tập của ngƣời học: dạy học tƣơng tác môn học trong môi trƣờng học bằng làm khuyến khích ngƣời học tham gia vào các quan hệ tƣơng tác, quan hệ xã hội, nhằm chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau. Tri thức và kĩ năng đƣợc tìm tòi khám phá dựa trên các mối quan hệ tƣơng tác trong quá trình giải quyết các vấn đề liên quan đến thực tiễn. Dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm đòi hỏi ngƣời học phải thực hiện các nhiệm vụ học tập dƣới dạng các tình huống, trƣờng hợp, vấn đề. Thông qua hoạt động giải quyết vấn đề, ngƣời học lĩnh hội tri thức, tích lũy kinh nghiệm.

Quá trình học tập này buộc ngƣời học phải chủ động tích cực tự lực trong học tập nhằm khám phá, tìm tòi những kiến thức, kĩ năng, giá trị mới đối với họ.

- Tính thực hành – lao động trong quá trình học tập: ngƣời học đƣợc trải nghiệm trong các tình huống, trƣờng hợp, bối cảnh gắn với thực tiễn, qua đó hình thành tri thức, tích lũy kinh nghiệm, rèn luyện kĩ năng, phát triển năng lực học tập. Để trải nghiệm các tình huống, vấn đề, trƣờng hợp gắn với bối cảnh thực tiễn, ngƣời học buộc phải làm, phải vận dụng các kiến thức, kinh nghiệm, kĩ năng để thực hiện thao tác, động tác một cách hiệu quả. Do đó, có thể nói dạy học tƣơng tác môn công nghệ trong môi trƣờng học bằng làm nâng cao tính thực hành – lao động cho ngƣời học.

- Tính nghiên cứu, ứng dụng vào thực tiễn: ngƣời học có cơ hội đƣợc rèn luyện kĩ năng tƣ duy, tìm kiếm, khám phá, giải quyết các vấn đề nảy sinh trong quá trình trải nghiệm, đây là nhân tố quan trọng thúc đẩy sự phát triển cá nhân, là nền móng của khả năng học tập suốt đời. Khi ngƣời học tham gia chủ động vào quá trình học tập, độc lập giải quyết vấn đề, năng lực tự học, khả năng giải quyết vấn đề và sáng tạo đƣợc phát triển.

1.4.4 Những lợi ích của dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT

trong môi trƣờng học bằng làm.

Môi trƣờng học bằng làm đem lại cho ngƣời học điều kiện học tập năng động, sáng tạo. Ngƣời học đƣợc tiến hành học tập thông qua các hoạt động và bằng hoạt động do đó kích thích tƣ duy, phát triển các kĩ năng thao tác trí tuệ và thể chất.

- Phát triển năng lực học tập bao gồm năng lực chung và năng lực cốt lõi, hình thành phẩm chất chủ yếu cho ngƣời học. Năng lực chung bao gồm: năng lực tự chủ, tự học; năng lực giao tiếp và hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo. Các thành phần của năng lực công nghệ bao gồm: năng lực hiểu biết công nghệ; năng lực giao tiếp công nghệ; năng lực sử dụng công nghệ; năng lực đánh giá công nghệ; năng lực thiết kế công nghệ. Phầm chất chủ yếu cần đạt đƣợc của học sinh: yêu nƣớc; nhân ái; chăm chỉ; trung thực; trách nhiệm [69].

- Ngoài ra, học tập tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm giúp ngƣời học phát triển kĩ năng phân tích, tổng hợp, phán đoán, ra quyết định khi giải quyết những tình huống có vấn đề. Mặt khác quá trình dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm, ngƣời học còn đƣợc thực hiện các tƣơng tác thực hoặc ảo tùy thuộc điều kiện, mục tiêu, nội dung vấn đề học tập, tạo điều kiện cho ngƣời học hình thành và rèn luyện các kĩ năng thực hành trên mô hình, nguyên hình, đồng thời vận dụng và tích lũy những kĩ năng kinh nghiệm sử dụng công nghệ thông tin trong các thực hành mô phỏng ảo.

49

- Bên cạnh đó dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm đem lại cơ hội cho ngƣời học phát triển kĩ năng giao tiếp, năng lực hợp tác, giải quyết vấn đề và

sáng tạo thông qua quá trình tƣơng tác với bạn học, với ngƣời dạy và với môi trƣờng học tập góp phần phát triển năng lực chung và năng lực cốt lõi, hình thành phẩm chất chủ yếu cho ngƣời học.

- Dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm còn tạo cho ngƣời học lợi thế cạnh tranh của bản thân đối với các bạn học trong thi chuyển lớp, chuyển cấp, thi tuyển sinh, thậm chí trong tuyển dụng nhân sự. Cạnh tranh ở đây đƣợc hiểu theo nghĩa tích cực, không mang tính chất ganh đua. Do đó nếu đƣợc tranh bị sẵn những lợi thế (phƣơng pháp tƣ duy, phƣơng pháp giải quyết vấn đề) thì HS hoàn toàn tự tin khi bƣớc ra môi trƣờng lao động xã hội. Đặc biệt, thông qua dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm, HS đƣợc trang bị phƣơng pháp giải quyết vấn đề, xác định mục tiêu, lập kế hoạch, hành động và kiểm tra đan xen, tự điều chỉnh hoạt động của cá nhân sao cho đạt đƣợc mục tiêu đặt ra nhanh nhất – đó chính là quá trình siêu nhận thức – mức cao nhất của chiến lƣợc học bằng làm.

1.4.5 Một số yêu cầu đối với giáo viên và học sinh trong quá trình dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm.

a) Đối với Giáo viên

Khi vận dụng dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm, ngoài những yêu cầu về bộ ba nguyên tắc ứng xử của ngƣời dạy và ngƣời học đã trình bày trong mục [1.3.1] thì yêu cầu đối với GV bao gồm:

- Giáo viên cần nhận thức rõ vai trò của MTHT và việc xây dựng MTHT trong dạy học, xác định rõ các mục tiêu kiến thức, kĩ năng, thái độ, những năng lực (chung và riêng) cần phát triển ở ngƣời học, trên cơ sở đó xây dựng môi trƣờng học tập mang tính thực hành trải nghiệm để học sinh có điều kiện chủ động nỗ lực thực hiện hoạt động thao tác, thực hành cả trí tuệ và thể chất cả thực và ảo, hình thành và rèn luyện các kĩ năng tƣ duy, phân tích, tổng hợp trong quá trình kiến tạo tri thức mới, vận dụng kinh nghiệm đã có, xây dựng kinh nghiệm mới.

- Lựa chọn và thiết kế các nội dung bài học thành các vấn đề, tình huống hay các trƣờng hợp phù hợp với các hoạt động học tập tạo điều kiện cho ngƣời học đƣợc thực hiện các hành động, thao tác trí tuệ (trí óc) và thể chất (chân tay) cả thực và ảo, nhằm kích thích hứng thú của học sinh, rèn luyện kĩ năng tƣ duy và phản biện, xác định vấn đề, mục tiêu, lập kế hoạch, đƣa ra phƣơng án, lựa chọn và ra quyết định, phát triển năng lực giải quyết vấn đề, phát triển khả năng sáng tạo của ngƣời học.

50

- Các vấn đề học tập đảm bảo vừa sức, gắn với thực tiễn cuộc sống sinh hoạt và sản xuất. Khi thiết kế các nhiệm vụ học tập, yêu cầu là vừa sức, điều đó đòi hỏi giáo viên phải hiểu đƣợc trình độ kiến thức, kĩ năng, thái độ và năng lực của học sinh để thiết kế cho phù hợp tức là giúp học sinh nhận thức đƣợc vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu giải quyết vấn đề và có khả năng giải quyết đƣợc vấn đề từ những kiến

thức, kĩ năng, năng lực, thiết bị hiện có. Với yêu cầu này, giáo viên cần phân tích cụ thể vấn đề đƣa ra cho học sinh là những vấn đề gắn liền với cuộc sống, giúp các em thấy gần gũi, thực tế, đồng thời các vấn đề cần đƣợc giải quyết thành các bậc vấn đề từ thấp đến cao, từ lý thuyết đến ứng dụng thực tiễn, các phƣơng án giải quyết phù hợp với các năng lực khác nhau của ngƣời học. Điều đó giúp học sinh phát huy kinh nghiệm vốn có, vận dụng linh hoạt kiến thức vào thực tiễn đồng thời tạo điều kiện phát triển năng lực sáng tạo.

- Giáo viên cần kết hợp nhuần nhuyễn các phƣơng pháp dạy học giải quyết vấn đề và dạy học đƣa vào nghiên cứu trƣờng hợp. Đây là hai phƣơng pháp dạy học tích cực phát huy năng lực học sinh. Giải quyết vấn đề kích thích hứng thú học tập của học sinh, phát triển các thao tác tƣ duy bậc cao nhƣ phân tích, so sánh, tổng hợp. Bên cạnh dạy học dựa vào nghiên cứu trƣờng hợp cho phép học sinh đƣợc đặt mình vào các bối cảnh mang tính thực tiễn cao, kích thích hứng thú học tập, phát triển tƣ duy phân tích, đánh giá, tổng hợp.

- GV vừa có khả năng dạy học tích hợp lý thuyết và thực hành, đồng thời có trình độ sử dụng CNTT nhất định để làm chủ quá trình dạy học, ứng tác linh hoạt trong những tình huống đột xuất và có thể thiết kế xây dựng các mô phỏng ảo phục vụ cho quá trình tổ chức dạy học.

- Xây dựng quy trình dạy học bao gồm các bƣớc dạy học, hoạt động học tập của HS, xây dựng những biện pháp dạy học cùng với các hình thức tổ chức dạy học trong môi trƣờng học bằng làm để đa dạng hóa các tƣơng tác của HS, tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS nhằm đạt đƣợc mục tiêu đặt ra.

- Biết cách tổ chức, hƣớng dẫn HS hình thành và rèn luyện các phƣơng pháp giải quyết vấn đề học tập thông qua hoạt động thực hành, trải nghiệm nhƣ xác định mục tiêu, lập kế hoạch, đề ra phƣơng án, phân tích, đánh giá lựa chọn và ra quyết định.

b) Đối với học sinh - Có thái độ tích cực, chủ động trong hoạt động hoc tập, tìm kiếm thông tin, xây

dựng tri thức, vận dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề, tích lũy kinh nghiệm.

- Có kĩ năng và thái độ tích cực trong hoạt động nhóm, hợp tác, giao tiếp, chia sẻ thông tin với giáo viên và các thành viên khác trong quá trình học tập, có tƣ duy phản biện, tự đánh giá và đánh giá.

- Có kĩ năng, phƣơng pháp sử dụng CNTT&TT phù hợp đáp ứng nhu cầu của

51

hoạt động học tập [21]. c) Cơ sở vật chất - Cần đảm bảo cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học phù hợp với từng mục tiêu nội dung, hoạt động nhận thức của học sinh và điều kiện cụ thể. Cơ sở vật chất phải đảm bảo để học sinh thực hiện tƣơng tác thực với mô hình, nguyên hình hay tƣơng tác ảo với các mô phỏng. Đồng thời GV cần tạo dựng một lớp học với không khí và

tâm lý thoải mái, cởi mở để giúp ngƣời học phát huy tối đa kinh nghiệm, tri thức, kĩ năng vốn có để giải quyết vấn đề, phát triển năng lực.

1.5 Thực trạng dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong

môi trƣờng học bằng làm.

1.5.1 Mục đích, nội dung, phạm vi, đối tƣợng và phƣơng pháp khảo

sát thực trạng

- Mục đích khảo sát thực trạng: Khảo sát thực trạng nhằm thu thập số liệu để đánh giá thực trạng DH tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm ở THPT một cách khách quan, cụ thể. Qua đó tạo cơ cở thực tiễn cho việc đề xuất DH tƣơng tác môn CN ở THPT trong môi trƣờng học bằng làm.

- Nội dung khảo sát: Nội dung khảo sát tập trung vào một số vấn đề sau: a, Quá trình DH tƣơng tác môn CN ở THPT (phƣơng tiện, phƣơng pháp) trong

môi trƣờng học bằng làm.

b, Những thuận lợi khó khăn khi dạy học tƣơng tác môn CN ở THPT trong môi

trƣờng học bằng làm.

- Đối tƣợng và phạm vi khảo sát: + Khảo sát thực trạng năm 2018 đối với 30 GV đang giảng dạy ở các trƣờng THPT khu vực phía Bắc có kinh nghiệm giảng dạy trên 5 năm (để nhận định đƣơc năng lực của ngƣời học thông qua hoạt động học tập cần các GV có kinh nghiệm giảng dạy lâu năm) bao gồm:

1, Thành phố Hà Nội: trƣờng THPT Quốc Oai, trƣờng THPT Minh Khai – Quốc Oai, trƣờng THPT Cao Bá Quát – Quốc Oai, trƣờng THPT Phan Huy Chú – Quốc Oai, trƣờng THPT Chu Văn An, trƣờng THPT Thanh Oai A, trƣờng THPT Thanh Oai B, trƣờng THPT Mỹ Đức C, trƣờng THPT Đông Mỹ, trƣờng THPT Trƣơng Định, trƣờng THPT Việt Nam – Ba Lan.

2, Tỉnh Nam Định: trƣờng THPT Trực Ninh B, trƣờng THPT Nguyễn Du, trƣờng

THPT B Nghĩa Hƣng.

3, Tỉnh Hà Nam: trƣờng THPT Lý Thƣờng Kiệt – Kim Bảng, trƣờng THPT C

Lục Bình.

52

4, Tỉnh Quảng Ninh: Trƣờng THPT Chuyên Hạ Long. 5, Tỉnh Bắc Giang: trƣờng THPT Lạng Giang Số 1. 6, Tỉnh Hòa Bình: trƣờng THPT Đà Bắc. 7, Tỉnh Vĩnh Phúc: trƣờng THPT Hai Bà Trƣng. + Khảo sát thực trạng đối với 325 HS ở 3 trƣờng: trƣờng THPT Trƣơng Định – Hà Nội (120 HS); trƣờng THPT Minh Khai – Quốc Oai – Hà Nội (102 HS); trƣờng THPT Lạng Giang Số 1 (103 HS). Thời gian khảo sát là học kì I năm học 2018 – 2019. Mỗi trƣờng chọn ra 03 lớp (trong đó 01 lớp có học lực môn CN tốt; 01 lớp có học lực môn CN khá; 01 lớp có học lực môn CN trung bình). Tổng số phiếu thu về là 325 phiếu. Đối tƣợng khảo sát là học sinh lớp 02 lớp 11 và 01 lớp 12 vì ở THPT chỉ lớp 11 và lớp 12 mới học môn CN phần kỹ thuật công nghiệp, lớp 10 HS học

môn CN phần Nông nghiệp, HS lớp 12 đang tập trung ôn thi tốt nghiệp nên số lƣợng khảo sát không nhiều.

- Phƣơng pháp điều tra khảo sát Nội dung khảo sát đƣợc thực hiện chủ yếu bằng phiếu hỏi (phụ lục 1) theo hình thức kết hợp phát trực tiếp và online cho GV dạy CN tại các trƣờng THPT khu vực phía Bắc và phát trực tiếp cho HS ở các trƣờng THPT (phụ lục 2).

1.5.2 Kết quả đánh giá thực trạng dạy học tƣơng tác môn Công

nghệ trong môi trƣờng học bằng làm ở THPT.

* Kết quả điều tra khảo sát về quá trình dạy học môn Công nghệ Kết quả từ phiếu khảo sát phụ lục số 3 và phụ lục số 4 cho thấy: - Về mục tiêu môn học: Chƣơng trình môn học CN hiện hành có mục tiêu môn học đƣợc xây dựng theo định hƣớng chuẩn kiến thức, kĩ năng (100% GV đƣợc hỏi đã lựa chọn).

- Về nội dung môn học:

Từ kết quả khảo sát cho thấy:

Hình 1.6 Kết quả khảo sát giáo viên về nội dung môn học

Hình 1.7 Kết quả khảo sát học sinh về nội dung môn học

53

Trên 40% HS và 100% GV cho rằng nội dung môn học có tính kế thức kiến thức từ lớp dƣới; từng nội dung đƣợc thể hiện rõ ràng ở mỗi bài học; có tính ứng dụng thực tiễn cao, nội dung môn học phong phú tƣơng ứng các phần cơ khí động lực – điện – điện tử.

+ 100% GV cho rằng nội dung môn học có sự kế thừa kiến thức từ các môn học khác nhƣng chỉ có hơn 50% HS đồng ý với ý kiến này. Không có GV nào cho rằng nội dung môn học mang tính hàn lâm. Có hơn 10% HS cho rằng nội dung môn học khó hiều mang nhiều thuật ngữ kĩ thuật. Có sự khác nhau này là do góc nhìn của hai đối tƣợng khảo sát là khác nhau.

+ Có 60% GV cho rằng nội dung môn học hiện hành dễ dàng thiết kế các hoạt động học tập tƣơng tác mang tính chất trải nghiệm giúp HS phát triển năng lực. Điều này cũng khá đồng nhất với phiếu thăm dò HS khi các em có sở thích đƣợc trải nghiệm giải quyết các vấn đề học tập thông qua các câu hỏi tình huống chiếm tỉ lệ 64,3% là thích.

- Về phƣơng pháp dạy học:

Trong các phƣơng pháp dạy học đƣợc đƣa ra thì tất cả các phƣơng pháp đều đƣợc GV sử dụng. Điều đó cho thấy GV dạy học môn CN đều đƣợc tiếp cận và đã sử dụng những phƣơng pháp dạy học tích cực. Trong số đó có ba phƣơng pháp dạy học đƣợc GV sử dụng thƣờng xuyên trong DH là: phƣơng pháp DH đàm thoại; phƣơng pháp DH nêu và giải quyết vấn đề; phƣơng pháp DH trực quan. Tuy nhiên để phát triển tốt hơn năng lực học tập cho ngƣời học, GV cần áp dụng một số phƣơng pháp DH khác nhƣ: DH dự án, DH tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm, DH nghiên cứu trƣờng hợp.

54

Khi điều tra sở thích của HS về dạy và học môn CN hiện nay (phụ luc 6) cho thấy có sự tƣơng đồng về nhu cầu mong muốn thay đổi phƣơng pháp DH, cụ thể HS không thích việc GV chỉ sử dụng phƣơng pháp thuyết trình và trực quan trong quá trình dạy học chiếm 34,5%, mức độ bình thƣờng chiếm 50,46%, rất thích chiếm 2,7%, thích là 5,8%. Trong khi đó các nhóm phƣơng pháp dạy học hiện đại giúp tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS thì chƣa đƣợc sử dụng thƣờng xuyên. Cũng chính vì lý do này dẫn đến mức độ yêu thích việc dạy học môn học của HS có tỷ lệ khá thấp mức độ rất thích chỉ chếm 10,15%, trong khi đó các em thấy việc dạy học môn CN hiện dạy là bình thƣờng (trung lập) chiếm tỉ lệ hơn 60%. Đồng thời cũng khiến tâm lý yêu thích việc học kiến thức môn CN ở mức thấp chiếm 20,3% tổng số HS đƣợc khảo sát, còn lại các em thấy việc học kiến thức môn CN ở mức bình thƣờng chiếm hơn 60%. Sở dĩ nhƣ vậy cũng một phần do GV chƣa giúp HS thấy đƣợc khả năng ứng dụng kiến thức môn học trong thực tiễn cuộc sống là vô cùng phong phú và rất quan trọng. Số phiếu HS rất thích đƣợc tƣơng tác với phƣơng tiện, đồ dùng dạy học lên đến 36,61%, số phiếu thích là 46,15%. HS mong muốn đƣợc học thông qua thực hành tƣơng tác ảo trên máy tính chiếm 51,38% rất thích,

24,61% thích. Điều đó cho thấy HS có nhu cầu thay đổi phƣơng pháp dạy học để HS đƣợc chủ động tham gia học tập đồng thời HS đƣợc tăng cƣờng mức tƣơng tác với các phƣơng tiện dạy học thông qua các phần mềm thực hành ảo. HS cũng mong muốn đƣợc trải nghiệm giải quyết vấn đề học tập thông qua câu hỏi tình huống ở mức thích chiếm 64,3%, rất thích chiếm 10,76%. Với hình thức HS đƣợc học thông qua làm trực tiếp chiếm tỉ lệ rất thích là 9,85%, thích là 15,38%, bình thƣờng là 20,61%, không thích là 50,46% còn lại là rất không thích. Điều này cũng dễ hiểu bởi các em đã quen với việc GV đa phần sử dụng các phƣơng pháp dạy học truyền thống, HS gần nhƣ vẫn còn thụ động trong quá trình tiếp thu và lĩnh hội tri thức, vì vậy nếu thay đổi sang HS đƣợc học thông qua làm trực tiếp thì các em còn e dè, chƣa có hứng thú. Nhƣng nếu GV chủ động và hƣớng dẫn các em trong quá trình hoạt động học tập thì chắc chắn các em sẽ có những thay đổi tích cực đối với các phƣơng pháp dạy học hiện đại, đặc biệt là học bằng làm. HS không thích các nội dung bài học chỉ toàn lý thuyết chiếm 52,3%, mà HS thích nội dung của bài học có phần thực hành, thí nghiệm chiếm tỉ lệ 60,3%. Điều này cho thấy trong quá trình dạy học môn học GV cần tích hợp lý thuyết với thực hành, hoạt động học tập trải nghiệm để tăng cƣờng hứng thú học tập cho HS, tăng cƣờng tƣơng tác nhằm phát triển năng lực ngƣời học.

- Về phƣơng pháp kiểm tra đánh giá:

Hình 1.8 Kết quả kháo sát GV về phương pháp kiểm tra đánh giá

55

Đa phần hiện nay GV chủ yếu thực hiện hình thức kiểm tra đánh giá nhấn mạnh vào đánh giá kết quả học tập của HS mà chƣa có sự đánh giá năng lực của ngƣời học. Nhận định này xuất phát từ: 100% GV sử dụng hình thức kiểm tra viết ở mức độ thƣờng xuyên; 66,7% GV thƣờng xuyên sử dụng hình thức kiểm tra thực hành. Còn lại các hình thức kiểm tra đánh giá đồng đẳng, đánh giá quá trình, tự đánh giá thì GV chủ yếu sử dụng ở mức độ ít khi. Điều này cũng tƣơng quan với phiếu điều

tra của HS về sở thích của các em đối với việc kiểm tra đánh giá môn CN hiện nay ở mức bình thƣờng chiếm hơn 63,38%, mức độ rất thích là 5,23%, mức độ thích là 12,61%, còn lại là không thích 18,78%, rất không thích là 0%. Điều này cho thấy HS đã quen với việc kiểm tra đánh giá sử dụng hình thức kiểm tra viết và kiểm tra thực hành của GV. GV ít khi sử dụng những hình thức kiểm tra đánh giá mới thì khó có thể đánh giá và phát triển năng lực học tập của HS.

- Về sử dụng phƣơng tiện trong dạy học:

Hình 1.9 Kết quả kháo sát GV về sử dụng phương tiện dạy học

Trong quá trình DH, GV đã sử dụng kết hợp phong phú các phƣơng tiện DH. Tuy nhiên phấn bảng, tranh ảnh, hình vẽ đƣợc GV sử dụng thƣờng xuyên trong dạy học hơn mô hình, mô phỏng hay phần mềm thực hành ảo. Ngoài ra khi khảo sát HS về dạy và học môn CN hiện nay cho thấy HS thích đƣợc học thực hành thông qua tƣơng tác ảo trên máy tính, HS thích đƣợc trải nghiệm giải quyết vấn đề học tập thông qua các câu hỏi tình huống.

Có thể giải thích thực trạng này ở các góc độ khác nhau nhƣ:

1, GV chƣa tổ chức đƣợc nhiều HĐ để HS tích cực tham gia học tập, tƣơng tác

với môi trƣờng học tập, khai thác kiến thức ngoài SGK.

56

2, HS chƣa thực sự hứng thú với môn học, chƣa đầu tƣ thời gian nghiên cứu tìm hiểu nội dung môn học từ các nguồn thông tin khác, vẫn còn tình trạng coi môn học là môn phụ.

3, Thực tế môn CN ở các trƣờng THPT chƣa đƣợc quan tâm đúng mức, các trƣờng THPT chƣa thực sự quan tâm và đầu tƣ cho cuộc thi khoa học kĩ thuật sáng tạo, chƣa có các tạp chí khoa học kĩ thuật dành cho khối HS THPT.

4, Khu vực thành phố, thị xã, thị trấn GV và HS có điều kiện tiếp cận với các nguồn thông tin trên Internet, phƣơng tiện dạy học hiện đại thƣờng xuyên hơn khu vực nông thôn.

* Kết quả điều tra HS về phương pháp học hiện tại và những mong muốn

trong quá trình học tập môn học.

- Quan sát biểu đồ thể hiện kết quả phiếu điều tra HS (hình 1.9) cho thấy phƣơng pháp học tập của các em hiện tại còn thụ động, hầu hết để chuẩn bị trƣớc một bài học môn CN các em thƣờng chỉ đọc trƣớc nội dung bài học chiếm tỉ lệ 47,69%, đọc và trả lời các câu hỏi 57,23%, tìm hiểu vấn đề thực tế có liên quan đến bài học là 27,3%, so sánh các vấn đề liên quan đến nội dung bài học và ghi lại thắc mắc là 8,3%, tìm hiểu và làm thử những nội dung thực hành là 2,15%, gặp gỡ trao đổi với các thành viên trong lớp về những thắc mắc của bản thân là 2,46%, đọc lại những kiến thức liên quan đến nội dụng bài học là 10,5% trong khi không làm gì chiếm 23,4%. Điều đó cho thấy các em chỉ có thói quen đọc trƣớc nội dung bài học theo sự nhắc nhở của GV, chƣa có ý thức chủ động tìm hiểu nội dung môn học từ thực tế, do đó HS cũng chƣa chủ động trong việc tham gia hoạt động học tập để lĩnh hội tri thức. Giải thích cho thực trạng này cũng có thể là do GV chƣa vận dụng những phƣơng pháp dạy học giúp tích cực hóa hoạt động học tập của HS, mặt khác kiến thức môn CN gần nhƣ không có sách tham khảo do đó cũng phần nào tạo nên thực trạng học tập môn học nhƣ hiện nay.

- Khi đƣợc hỏi về sở thích đối với các phƣơng pháp và hình thức dạy học môn CN (hình 1.10), đa phần học sinh thích học thông qua nghe, quan sát thầy/cô giảng

Hình 1.10 Kết quả khảo sát HS về công việc thực hiện trước cho bài học mới

57

và ghi chép chiếm 47,69%, học thông qua làm bài tập, câu hỏi tình huống 12,3%, học thông qua thực hành trong môi trƣờng ảo 34,46%, học thông qua sự hƣớng dẫn của GV 22,7%, học thông qua thực hành theo nhóm 18,76%, học thông qua tự làm 20,3%. Qua số liệu điều tra này cho thấy HS vẫn thích thụ động trong việc học tập môn học thông qua hình thức quan sát, lắng nghe và ghi chép những gì GV truyền đạt, đây cũng là phƣơng pháp học truyền thống của HS làm giảm khả năng tƣơng tác cũng nhƣ khó phát triển năng lực học tập. Sở dĩ có thực trạng này cũng một phần do GV còn dạy học bằng các phƣơng pháp truyền thống là chủ yếu, chƣa vận dụng đa dạng và phong phú các phƣơng pháp dạy học hiện đại nhằm tích cực hóa hoạt động nhận thức của HS, đặc biệt chƣa xây dựng đƣợc một môi trƣờng học tập mở giúp HS chủ đông học tập thay vì thụ động tiếp thu kiến thức. Một điều cũng đáng đƣợc quan tâm đó là số HS thích học thông qua thực hành trong môi trƣờng ảo chiếm tỉ lệ 51,38%, điều này cho thấy HS mong muốn đƣợc HS trong một môi trƣờng năng động, một môi trƣờng có tính tƣơng tác cao và mong muốn đƣợc tiếp cận tƣơng tác với những công nghệ dạy học trong thời đại 4.0. Học thông qua tự làm cũng chiếm tỉ lệ 15,38%, con số này cho thấy mong muốn của HS là đƣợc chủ động học tập để tiếp thu kiến thức môn học. Do đó nếu dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm thì hoàn toàn đáp ứng đƣợc nhu cầu học tập của HS trong dạy học môn CN.

Hình 1.11 Kết quả khảo sát yêu thích hình thức dạy học môn học của HS

* Kết quả điều tra khảo sát GV về các vấn đề dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng

58

học bằng làm.

- Nhận thức của GV đối với dạy học tƣơng tác môn học trong môi trƣờng học bằng làm. Qua điều tra cho thấy 100% GV tham gia khảo sát đều đồng ý rằng DH tƣơng tác môn học trong môi trƣờng học bằng làm sẽ giúp HS phát triển năng lực học tập, đáp ứng xu hƣớng DH phát triển năng lực hiện nay của Bộ Giáo dục; Nâng cao chất lƣợng DH môn học và HS cũng yêu thích môn học hơn. Điều đó chứng tỏ các GV đều nhận thức đƣợc tầm quan trọng của việc vận dụng các phƣơng pháp dạy học hiện đại đặc biệt là phƣơng pháp dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm.

- 100% GV tham gia khảo sát đều đồng ý cho rằng DH tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm cần lƣu ý đến ba yếu tố: Kiến thức, kĩ năng, thái độ (kinh nghiệm) đã có của HS; thuộc tính tâm lý của HS; những năng lực cần đạt của HS. Nhƣ vậy đa phần GV tham gia kháo sát đều nhận thức đƣợc cơ sở, tầm quan trọng của dạy học tƣơng tác môn học trong môi trƣờng học bằng làm.

Hình 1.12 Kết quả khảo sát GV về độ khó khi thực hiện dạy học tương tác trong môi trường học bằng làm

59

- Khi vận dụng dạy học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm, hầu hết GV đều gặp khó khăn trong việc xây dựng môi trƣờng học bằng làm cho từng nội dung chiếm 56,67%, bên cạnh đó GV cũng thấy khó khi nhận định khả năng thực hiện học dạy việc trong tác tƣơng trƣờng học môi làm chiếm bằng tới 76,67%, lựa chọn phƣơng pháp và hình thức tổ chức trong môi trƣờng học bằng làm GV thấy khó chiếm 63,33%, thiết kế giáo án DH tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm GV thấy khó chiếm 66,67%, tổ chức DH tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm có tới 70% GV thấy khó thực hiện. Trong khi đó nghiên cứu nội dung bài học đối với GV là không khó chiếm 82,8%, lựa chọn nội dung chủ đề dạy học là bình thƣờng đối với GV chiếm 78,9%. Điều này cho thấy GV chƣa hiểu rõ về môi trƣờng học tập cũng nhƣ chƣa vận dụng dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm. Chính vì điều này đã khiến cho GV thấy khó trong đánh giá kết quả thực hiện hoạt động học tập tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm chiếm tỉ lệ 60%.

- Hầu hết các GV đều nhận thấy rằng nếu triển khai dạy học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm sẽ có những thuận lợi nhƣ: HS chủ động thực hiện hoạt động học tập tiếp thu kiến thức; tăng cƣờng hứng thú học tập của HS; tăng cƣờng tƣơng tác của HS với môi trƣờng học tập, với GV và với bạn học; phát triển năng lực học tập; HS hoạt động nhiều hơn, GV hoạt động ít hơn.

- Khi đƣợc hỏi về lựa chọn việc tiếp tục dạy học môn học trong tƣơng lai thì có tới 66,67% GV lựa chọn không tiếp tục dạy môn CN với những lý do nhƣ: môn học là môn phụ; môn học không đƣợc quan tâm đúng mức từ các cấp quản lý; nội dung kiến thức môn học quá khô khan; thu nhập từ dạy học môn học còn thấp. Tuy nhiên 33,33% GV đƣợc khảo sát còn lại đã lựa chọn là có tiếp tục dạy học với những lý do nhƣ: yêu nghề, yêu thích môn học; có thời gian nhiều hơn cho gia đình. Đây có lẽ cũng là một phần nguyên nhân dẫn đến tình trạng HS chƣa yêu thích môn học; chƣa có hứng thú với môn học; kết quả dạy và học chƣa cao.

Từ những kết quả khảo sát trên đây, có thể rút ra các kết luận sau:

1, Mục tiêu chương trình môn CN hiện hành là chuẩn kiến thức, kĩ năng nên các thành tố khác nhƣ nội dung, phƣơng pháp, phƣơng tiện DH, kiểm tra đánh giá theo chƣơng trình hiện hành chƣa tăng cƣờng tính chủ động học tập, tƣơng tác, phát triển năng lực của HS. Chính vì vậy định hƣớng đổi mới thay sách giáo khoa phổ thông theo hƣớng phát triển năng lực của Bộ Giáo dục hiện nay là phù hợp và cần thiết.

2, Đối với GV: Bản thân GV đã nhận thức đƣợc cần phải đổi mới phƣơng pháp dạy học hiện đại, lấy HS làm trung tâm, vai trò của môi trƣờng học tập; tăng cƣờng tƣơng tác của HS với GV, với môi trƣờng học tập; DH tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm chƣa đƣợc GV triển khai thƣờng xuyên; GV còn gặp nhiều khó khăn hạn chế từ nội dung, chƣơng trình, phƣơng tiện DH, năng lực bản thân; việc xây dựng môi trƣờng học tập sao cho tăng cƣờng tƣơng tác của HS; việc sử dụng phƣơng pháp DH, kiểm tra đánh giá hiện nay chƣa tăng cƣờng tính tƣơng tác, năng lực của HS. Đứng trƣớc những khó khăn này ngoài việc nâng cao chuyên môn về dạy học phát triển năng lực nói chung và dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm nói riêng GV cần:

- Cấu trúc, thiết kế lại một số nội dung môn học đề đáp ứng đƣợc mục tiêu cụ thể của bài học vừa thuận lợi cho việc thiết kế môi trƣờng học bằng làm để tổ chức dạy học tƣơng tác môn học.

60

- Khi thiết kế môi trƣờng học tập học bằng làm GV cần chú trọng khai thác đặc điểm có tính nổi bật của môn học nhƣ: Tính thực tiễn; Đa dạng về mặt nội dung; Nối tiếp, kế thừa kiến thức từ các cấp học, môn học khác. Đồng thời tận dụng trực quan hóa, tƣơng tác ảo để làm giảm sự trừu tƣợng mang tính kĩ thuật của môn học.

- Vận dụng triệt để các phƣơng tiện dạy học đặc biệt là những phƣơng tiện hỗ trợ HS tăng cƣờng phát huy tƣơng tác trong học tập. Sử dụng triệt để các phƣơng pháp dạy học giúp học sinh phát triển năng lực học tập.

- Khi thiết kế các HĐ DH, GV cần lƣu ý rằng không phải nội dung bài học nào cũng xây dựng đƣợc môi trƣờng học bằng làm. Có nội dung GV sẽ xây dựng một nhiệm vụ điển hình của môi trƣờng học bằng làm nhƣ giai đoạn phát hiện, xác định nhiệm vụ học tập, lập kế hoạch, đánh giá HĐ...Nhƣng có những nội dung sẽ xây dựng đƣợc nhiệm vụ học tập yêu cầu HS phải hoạt động bằng cả thể chất và trí tuệ để giải quyết vấn đề, tiếp thu tri thức thông qua tƣơng tác với bạn học và với MTHT.

- Trong quá trình tổ chức các HĐ học tập GV cần cố gắng sử dụng các phƣơng tiện DH hiệu quả, tích cực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong DH nhƣ: phối hợp nhiều loại phƣơng tiện dạy học; tổ chức trình chiếu hiệu quả; vận dụng các phần mềm chuyên dùng để hỗ trợ quá trình xây dựng môi trƣờng học bằng làm giúp HS tăng cƣờng tƣơng tác trong quá trình học tập, phát triển năng lực học tập; khai thác tiện ích ứng dụng của internet trong khai thác thông tin, giao tiếp, hƣớng dẫn, đánh giá HS.

3. Đối với HS: HS còn yếu trong việc phát hiện vấn đề, tình huống, nhiệm vụ học tập, xử lý thông tin, phân tích ƣu nhƣợc điểm, đánh giá tính khả thi, tính hiệu quả của giải pháp đề ra, chƣa có khả năng tƣơng tác hiệu quả với GV và MTHT; Các vấn đề/tình huống/nhiệm vụ học tập HS giải quyết chỉ mới dừng ở việc đáp ứng yêu cầu của GV góp phần thu nhận thêm kiến thức mới đối với bản thân, chƣa có khả năng tạo lợi thế trong học tập cho HS; việc học tập môn CN còn phụ thuộc nhiều vào SGK.

Động lực lớn nhất đối với HS là nhận ra đƣợc sự cần thiết phải học tập, sự yêu thích, hứng thú với môn học. Chính vì vậy bằng các giải pháp đƣợc đề cập nhằm khắc phục những khó khăn từ phía thiết kế, xây dựng môi trƣờng học bằng làm thể hiện qua các hoạt động học tập, tổ chức dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm sẽ khắc phục khó khăn thực trạng từ phía HS.

Từ những phân tích về thực trạng đƣợc đề cập thể hiện hƣớng nghiên cứu của đề

61

tài có tính khả thi.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 1

Thông qua việc nghiên cứu lý luận và khảo sát thực tiễn dạy học trong môi trƣờng học bằng làm theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác, có thế đƣợc các nhận định chính sau đây:

1. Sƣ phạm tƣơng tác không còn xa lạ đối với thời gian gần đây, đã đƣợc nghiên cứu rất nhiều trong DH. Tuy nhiên, về mặt lý luận còn chƣa đƣợc nghiên cứu cụ thể khi kết hợp với chiến lƣợc dạy học bằng làm ở một môn học/học phần. Các công trình nghiên cứu về dạy học tƣơng tác đƣợc công bố dƣới dạng luận án chƣa nhiều tập trung từ năm 2010; Các nghiên cứu gần đây đề cập đến vận dụng sƣ phạm tƣơng tác xoay quanh mối quan hệ của ba nhân tố: ngƣời dạy – ngƣời học – môi trƣờng đã đƣợc nghiên cứu ở nhiều môn học và cấp học khác nhau.

2. MTHT là một yếu tố quan trọng góp phần tổ chức thành công quá trình học tập, nâng cao chất lƣợng dạy và học. Môi trƣờng học tập cần đƣợc xây dựng đa dạng và linh hoạt phù hợp với các điều kiện cụ thể của nhà trƣờng và đặc điểm học sinh, môn học ở cấp THPT.

3. Học bằng làm là một chiến lƣợc dạy học giúp HS thực hiện các HĐ học tập một cách chủ động, phát triển năng lực, tạo lợi thế cạnh tranh cho HS. Xây dựng MTHT học bằng làm chú trọng vào các nhiệm vụ học tập dƣới dạng các vấn đề gắn với thực tiễn giúp HS đƣợc HĐ học tập cả trí tuệ và thể chất, phát triển năng lực. Do đặc thù môn CN – phần công nghiệp ở THPT có tính thực tiễn, gắn với đời sống sinh hoạt và sản xuất của con ngƣời nên thích hợp cho việc DH tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm; phát triển năng lực HS sẽ giúp nâng cao chất lƣợng dạy và học môn học; nâng cao vai trò, mức độ ảnh hƣởng của môn học đối với HS, nhà trƣờng và xã hội. Mô hình dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm phản ánh các thành tố cơ bản khung lý thuyết của đề tài.

4. Khảo sát và phân tích thực trạng cho thấy thấy dạy học tƣơng tác đã đƣợc quan tâm trong dạy học môn CN bậc THPT, tuy nhiên dạy học tƣơng tác môn học trong môi trƣờng học bằng làm còn xa lạ đối với hầu hết các GV và HS. Một trong những nguyên nhân chính là GV chƣa hiểu hết bản chất của dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm, thiếu quy trình và các biện pháp, hình thức tổ chức dạy học hợp lý. Kết quả khảo sát, phân tích thực trạng phần nào cho thấy HS thật sự hứng thú với các hoạt động tƣơng tác, hoạt động học bằng làm, do đó có thể tổ chức dạy học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm sẽ khả thi.

62

Kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn cho thấy tính cấp thiết của việc tổ chức dạy học trong môi trƣờng học bằng làm theo quan điểm sƣ phạm tƣơng tác nói chung và trong môn CN THPT nói riêng.

Chƣơng 2: QUY TRÌNH VÀ CÁC BIỆN PHÁP DẠY HỌC TƢƠNG TÁC MÔN CÔNG NGHỆ THPT TRONG MÔI TRƢỜNG HỌC BẰNG LÀM

2.1. Nguyên tắc và quy trình dạy học tƣơng tác môn Công nghệ

THPT trong môi trƣờng học bằng làm

2.1.1. Nguyên tắc dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong

môi trƣờng học bằng làm

Quá trình dạy học, hay là quá trình thực hiện các bộ ba thao tác và tƣơng tác xoay quanh bộ máy học nhƣ đã trình bày ở mục 1.3.1, khi tổ chức dạy học tƣờng tác trong môi trƣờng học bằng làm cần tuân thủ những nguyên tắc cơ bản đảm bảo tính khả thi và hiệu quả của quá trính dạy học.

a, Nguyên tắc thứ nhất: Thiết kế môi trường học bằng làm phù hợp với mục tiêu,

nội dung bài học và hoạt động nhận thức của HS THPT.

Nguyên tắc này nhằm đảm bảo điều kiện cơ bản cần thiết để triển khai dạy học

tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm.

Mục tiêu bài học là yêu cầu đặt ra mô tả điều HS cần nhận thức đƣợc hoặc hành động đƣợc sau khi kết thúc hoạt động học tập. Do vậy, GV cần phân tích rõ mức độ nhận thức các thành phần mục tiêu bao gồm kiến thức, kĩ năng, thái độ, năng lực, đồng thời cụ thể hóa mục tiêu phục vụ cho hoạt động đánh giá.

Môn CN ở THPT (chƣơng trình hiện hành triển khai từ năm 2004 đến nay) đƣợc thiết kế với chƣơng trình, nội dung cụ thể, tuy nhiên trong quá trình DH, GV vẫn có thể chủ động điều chỉnh, lựa chọn nội dung DH sao cho phù hợp với mục đích thiết kế bài giảng, theo logic tiến trình bài giảng và có thể ghép các nội dung liên quan tạo thành những chủ đề DH tích hợp lý thuyết với thực hành tạo điều kiện cho HS thực hiện hoạt động học tập thông qua làm, thực hành, thao tác chân tay và trí tuệ cả thực và ảo.

63

Khi thiết kế môi trƣờng học bằng làm cần phù hợp với hoạt động nhận thức của HS. Điều này đòi hỏi GV phải nắm đƣợc trình độ kiến thức, kĩ năng, năng lực cũng nhƣ thế mạnh cụ thể của từng HS để có thể thiết kế - tổ chức các hoạt động DH phù hợp với đối tƣợng. Điều này có nghĩa là GV phải giúp HS nhận thức đƣợc nhiệm vụ, vấn đề cần giải quyết, có nhu cầu, hứng thú giải quyết vấn đề, có khả năng giải quyết những vấn đề, tình huống từ những kiến thức, kĩ năng, công cụ trang thiết bị phƣơng tiện hiện có, đặc biệt là có khả năng lập kế hoạch thực hiện, định hƣớng đƣợc kết quả của quá trình giải quyết vấn đề để luôn tạo đƣợc lợi thế cạnh tranh cho bản thân. Với yêu cầu này khi thiết kế bài giảng GV cần phân tích cụ thể những vấn

đề đƣa ra cho HS giải quyết thành những mức năng lực từ thấp đến cao, các phƣơng án định hƣớng giải quyết vấn đề phù hợp với các mức năng lực nhận thức của HS.

b, Nguyên tắc thứ hai: Trong quá trình học tập diễn ra mối quan hệ tương tác giữa bộ ba tác nhân cơ bản, đặc biệt là tương tác giữa GV với HS và HS với MTHT.

Đảm bảo tính tƣơng tác tích cực giữa các nhân tố cơ bản của hoạt động dạy học phải đƣợc xem là nguyên tắc không thể thiếu trong dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm.

Tƣơng tác giữa GV với HS đƣợc xem là mối quan hệ tƣơng tác phổ biến nhất luôn tồn tại trong quá trình dạy học. Sự tƣơng tác qua lại giữa GV và HS tạo điều kiện giúp HS huy động tốt nhất kinh nghiệm vốn có để giải quyết vấn đề, nhiệm vụ học tập. GV giữ vai trò tổ chức, hƣớng dẫn, động viên, trợ giúp, đánh giá, tạo hứng thú cho quá trình học tập của HS, HS thực hiện hoạt động và phản hồi ngƣợc lại khiến GV điều chỉnh, đƣa ra quyết định cho những tác động mới.

Tƣơng tác giữa HS với MTHT: Vai trò của môi trƣờng học bằng làm thực sự quan trọng và có tính quyết định đến chất lƣợng kết quả học tập của HS. MTHT khiến HS phải thay đổi phƣơng pháp, kĩ năng để thích nghi và hòa nhịp, nó tác động trực tiếp đến HS thông qua tất cả các giác quan dƣới nhiều hình thức (tình huống dạy học, trang thiết bị, phƣơng tiện, mô hình, mô phỏng, không gian học tập, bầu không khí buổi học...). Ngày nay, với sự phát triển của CNTT&TT đã góp phần tạo ra một MTHT đa dạng và phong phú có khả năng tƣơng tác mạnh với HS, chúng là kho tàng kiến thức vô hạn để HS tìm kiếm, khai thác, lĩnh hội và phát triển. Đồng thời khi động cơ, hứng thú, phƣơng thức, kĩ năng học tập của HS thay đổi sẽ khiến MTHT biến đổi theo.

Tƣơng tác giữa GV với MTHT: môi trƣờng học bằng làm ảnh hƣởng rất lớn đến phƣơng pháp học của HS và phƣơng pháp dạy của GV. GV là ngƣời thiết kế, tổ chức, điều khiển MTHT. Môi trƣờng học bằng làm đƣợc tổ chức phải hƣớng đến chức năng kích thích, thúc đẩy quá trình học tập. GV cần chọn lọc những ảnh hƣởng có lợi và điều chỉnh những ảnh hƣởng bất lợi mà môi trƣờng học bằng làm đem lại. Phân tích yếu tố ảnh hƣởng, đặc điểm của HS để thiết kế và tổ chức môi trƣờng học bằng làm sao cho phù hợp với mục tiêu, nội dung, điều kiện dạy học, trình dộ nhận thức của HS.

64

Trong quá trình dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm cũng cần lƣu ý đến mối quan hệ tƣơng tác nội tại của HS. Tƣơng tác này khó có thể quan sát trực tiếp đƣợc, bởi nó diễn ra bên trong trí não, tƣ duy của HS [18]. Tƣơng tác này xuất hiện khi HS thực sự tích cực và tự lực tƣ duy, xác định vấn đề, mục tiêu cần đạt, lập kế hoạch, ra quyết định, thực hiện, tự kiểm tra và điều chỉnh. Tƣơng tác nội tại này là quá trình tự xử lý những thông tin tiếp thu từ môi trƣờng bên ngoài, kết nối với

vốn tri thức, kinh nghiệm đã có, tự điều chỉnh nội tâm, biến đổi bên trong bản thân HS.

2.1.2. Quy trình dạy học tƣơng tác môn Công nghệ THPT trong môi trƣờng học bằng làm

a. Phân tích mục tiêu bài học, xác định các nhiệm vụ học tập

b. Lựa chọn nội dung bài học

c. Thiết kế môi trƣờng học bằng làm; lựa chọn phƣơng pháp, phƣơng tiện, địa điểm

d. Thiết kế giáo án

e. Triển khai các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tƣơng tác

f. Kiểm tra đánh giá

Dạy học tƣơng tác với ngƣời học là trung tâm luôn đòi hỏi ngƣời học phải đƣợc chuẩn bị các phƣơng tiện, kĩ năng tƣơng tác tối thiểu cần thiết. Trong những điều kiện thuận lợi thì quan trọng nhất là kĩ năng tƣơng tác ảo (mức thấp) để tiếp thu những hƣớng dẫn của ngƣời dạy, thông qua đó thực hiện đƣợc những hoạt động học tập theo hƣớng dẫn tùy từng nội dung cụ thể trong từng bài học với thời lƣợng đã định. Do vậy dựa vào các nguyên lý, nguyên tắc và mô hình dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm đã trình bày trong mục 1.3, khi xây dựng quy trình dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm cho một nội dung bài học cụ thể, có thể thực hiện theo lƣu đồ sau:

Hình 2.1 Quy trình dạy học tương tác môn CN trong môi trường học bằng làm

65

Thực tiễn dạy học cho thấy môi trƣờng học tập đóng vai trò quan trọng, là thành tố kích thích hứng thú và động lực học tập cho học sinh. Môi trƣờng tƣơng tác ở đây đƣợc hiểu là tập hợp tất cả những gì còn lại ngoài bộ đôi ngƣời học – ngƣời dạy, trong đó có điều kiện sống, làm việc, và nhất là kho tàng phƣơng tiện, phƣơng pháp và kỹ năng phong phú, đa dạng mà ngƣời dạy và ngƣời học có thể khai thác theo cách thích hợp. Đặc biệt là hiện nay với sự phát triển mạnh mẽ của công nghệ thông tin đã tạo nên một môi trƣờng học tập công nghệ hiện đại, mọi lúc, mọi nơi.

a. Phân tích rõ mục tiêu bài học và xác định các năng lực cần đạt đƣợc của học sinh thông qua hoạt động học tập thông qua bài học cụ thể. Căn cứ vào các mục tiêu để xác định nhiệm vụ học tập cơ bản. Đây là bƣớc đầu tiên có ý nghĩa quyết định toàn bộ quá trình dạy học. Đây là bƣớc làm căn cứ xây dựng các bƣớc tiếp theo. Các năng lực học tập cụ thể sẽ đƣợc xác định theo thang nhận thức của Bloom hoặc theo chuẩn CDIO.

b. Lựa chọn nội dung bài học cũng là một công việc quan trọng và cần thiết bởi không phải tất cá các nội dung GV cũng có thể triển khai và tổ chức dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm. Do đó GV cần phân tích nội dung bài học, lựa chọn những nội dung với các nhiệm vụ học tập phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, kĩ năng, kinh nghiệm của HS để thiết kế các hoạt động học tập vừa đảm bảo đúng mục tiêu bài học, vừa phát triển năng lực cho HS.

c. Dựa vào mục tiêu chung của bài học, nội dung và các nhiệm vụ học tập, xác định những mục tiêu cần đạt khi dạy học tƣơng tác một nội dung cụ thể trong môi trƣờng học bằng làm, GV tiến hành thiết kế môi trƣờng học bằng làm. Môi trƣờng học bằng làm là yếu tố quan trọng góp phần nâng cao chất lƣợng hiệu quả hoạt động học tập của HS. Do đó, các nhiệm vụ dạy học cơ bản phải đƣợc GV thiết kế thành các vấn đề học tập, tình huống hay các trƣờng hợp, trải nghiệm nhằm tạo điều kiện để HS khi tham gia các hoạt động học tập vừa đƣợc thực hành về thể chất vừa đƣợc thực hành về trí tuệ. Điều này đòi hỏi GV thiết kế các hoạt động học tập đảm bảo học sinh khi tham gia vào môi trƣờng học tập vừa đƣợc thực hành rèn luyện các kỹ năng thao tác thể chất (tạo hình, biến hình, dời hình, lắp đặt, vận hành, đi dây…) đồng thời rèn luyện kỹ năng thao tác trí tuệ (hình thành ý tƣởng, lập kế hoạch, xây dựng sơ đồ, xác định nguyên lý làm việc của đối tƣợng nghiên cứu, …). Khi tham gia vào môi trƣờng học tập, học sinh là trung tâm, là chủ thể của hoạt động nhận thức, các em sẽ thao tác thực hành dựa trên các hƣớng dẫn gợi ý để tự mình thực hiện những hoạt động học tập do chính các em chọn lựa bao gồm: tìm tòi – phát hiện; biến đổi, xử ý giải quyết vấn đề; vận dụng, ứng dụng; tự đánh giá – điều chỉnh. Nhƣ vậy khi xây dựng quy trình dạy học tƣơng tác có nghĩa là xây dựng một quy trình tích hợp lý thuyết với thực hành nhằm thực hiện tốt nhất nội dung và mục tiêu của bài học.

66

Lựa chọn phƣơng pháp, các phƣơng tiện, hình thức tổ chức và địa điểm dạy học, xác định các kỹ năng tƣơng tác cần thiết phù hợp với nội dung và mục tiêu bài học có ý nghĩa tiên quyết đối với tính khả thi và hiệu quả của tiến trình dạy học. Mỗi một môn học hoặc bài học cụ thể sẽ có một vài phần mềm làm phƣơng tiện dạy học thích hợp hỗ trợ xây dựng các mô hình và mô phỏng, tuy nhiên với mỗi một tùy chọn tƣơng tác khác nhau sẽ cho ra những tình huống vấn đề khác nhau, điều này yêu cầu ngƣời giáo viên cần có những kỹ năng tƣơng ứng với kiến thức về phƣơng tiện và phƣơng pháp.

d. Thiết kế giáo án là bƣớc cụ thể hóa các hoạt động dạy học. Trong đó thể hiện đầy đủ các hoạt động dạy và học dự kiến sẽ tổ chức để học sinh thực hiện hoạt động học tập học bằng làm.

e. Triển khai các phƣơng pháp và kỹ thuật dạy học tƣơng tác chính là quá trình GV tổ chức các hoạt động học tập tƣơng tác cho HS. Đây là một nhiệm vụ trung tâm quan trọng đặc biệt đối với lứa tuổi THPT chƣa có khả năng tự tổ chức hoạt động học một cách hiệu quả. Do đó trong quá trình tổ chức các hoạt động học tập cho HS cần hƣớng vào HS và tạo ra các hoạt động tƣơng tác hƣớng HS đến mục tiêu của từng nhiệm vụ cụ thể. Khi tiến hành tổ chức dạy học, GV căn cứ vào các tình huống, vấn đề học tập khác nhau, đồng thời kết hợp nhuần nhuyễn các PPDH và các hình thức tổ chức dạy học hiện đại, tích cực nhƣ hoạt động nhóm, dự án, trải nghiệm, nêu và giải quyết vấn đề cùng với các phƣơng tiện phù hợp để hƣớng dẫn, tƣ vấn, hỗ trợ cho HS hoạt động để tìm các phƣơng án giải quyết các nhiệm vụ học tập, đạt đƣợc mục tiêu đề ra. Ở giai đoạn này học sinh hoạt động học tập trong môi trƣờng học bằng làm để giải quyết các nhiệm vụ học tập. Sau khi GV đã xây dựng đƣợc môi trƣờng học tập với các hoạt động học tập đã đƣợc xác định bằng các phƣơng tiện cụ thể cùng với các kỹ năng tƣơng ứng, học sinh sẽ đƣợc hoạt động nghiên cứu trong môi trƣờng học tập để giải quyết các vấn đề đặt ra từ đó xây dựng và hình thành kiến thức, tích lũy kinh nghiệm. Trong hoạt động học tập của HS diễn ra mối quan hệ tƣơng tác nổi bật giữa HS với môi trƣờng học tập bao gồm các nhiệm vụ, tình huống, phƣơng tiện, thiết bị. HS sẽ tiến hành làm việc với các động tác, thao tác trí tuệ (phân tích, tổng hợp, so sánh, khái quát hóa) nhằm xác định mục tiêu, lập kế hoạch thực hiện và ra quyết định cùng với các thao tác chân tay (cầm nắm, nâng đỡ, thiết kế, lắp ráp, đi dây..) để thực hiện các vụ học tập. GV cần động viên kịp thời, khuyến khích, khích lệ những thành công dù là nhỏ nhất giúp HS có niềm tin vững chắc vào bản thân, tạo dựng thái độ học tập tích cực.

f. Để đánh giá quá trình học tập của ngƣời học nhằm đảm bảo quá trình học tập của ngƣời học không bị lệch hƣớng mục tiêu đặt ra. Khi đánh giá GV cần chú trọng kiểm tra đánh giá và điều khiển đan xen thích hợp. Các hoạt động học tập của ngƣời học trong cả quy trình học tập đƣợc chia thành những giai đoạn thích hợp và linh hoạt. Sau mỗi một hoạt động học tập nghiên cứu của học sinh luôn có một hoặc một vài câu hỏi ngắn để kiểm tra đánh giá và ra quyết định nếu đạt thì sẽ đƣợc thực hiện các hoạt động học tập tiếp theo, nếu không đạt thì cần thực hiện lại hoạt động học tập ở mức thích hợp, điều này đảm bảo kết quả dạy và học tốt nhất trong từng đoạn và tiến đến hoàn thành mục đích của quá trình dạy và học.

67

Quy trình dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm không chỉ đơn thuần là các bƣớc thi công đơn lẻ mà là một quy trình thi công đƣợc phân đoạn thích hợp để kiểm định chất lƣợng và điều khiển chuyển tiếp thích ứng sau kiểm định. Vì vậy

trong quy trình dạy học luôn đảm bảo có đo lƣờng (đánh giá theo quá trình) và điều khiển đan xen thích hợp nhằm đảm bảo hiệu quả cao nhất của quá trình dạy học.

2.2. Biện pháp dạy học tƣơng tác môn CN THPT trong môi

trƣờng học bằng làm

2.2.1 Thiết kế môi trƣờng học bằng làm * Mục đích, ý nghĩa của biện pháp Thiết kế một môi trƣờng học bằng làm mang tính tƣơng tác, trải nghiệm, chia sẻ, năng động là một trong những biện pháp hỗ trợ cho quá trình dạy học đạt hiệu quả cao. Khi tiến hành các hoạt động học tập trong môi trƣờng học bằng làm HS sẽ đƣợc trải nghiệm cả về thể chất và trí tuệ, cả thực và ảo.

1. Căn cứ vào mục tiêu và xác định các năng lực cần đạt ở HS

* Nội dung và phương pháp tiến hành. Dựa vào ba nguyên tắc cơ bản nhất của dạy học hiện đại là: (1) tƣơng tác, (2) tham gia hợp tác, (3) tính có vấn đề của dạy học [43], cùng những phân tích về đặc trƣng, yêu cầu của môi trƣờng học bằng làm, trên cơ sở thiết kế các hoạt động học tập (xác định mục tiêu, nội dung, các hoạt động của HS, nguồn lực và phƣơng tiện) GV thiết kế môi trƣờng học bằng làm thông qua phân tích mục tiêu, nội dung bài học thành những nhiệm vụ học tập mang tính vấn đề, gắn với thực tiễn, đồng thời thiết lập những mối quan hệ giữa chúng. GV xác định chuỗi các HĐ DH theo một logic phù hợp với các giai đoạn và thời lƣợng nhằm tạo ra môi trƣờng học bằng làm cho HS. Theo đó, đề tài đề xuất các bƣớc thiết kế MTHT học bằng làm trong dạy học CN ở THPT nhƣ hình 2.2

3. Thiết kế các vấn đề, tình huống, trƣờng hợp gắn với thực tiễn

HS: chuẩn bị phƣơng tiện, phƣơng pháp, kĩ năng học tập

4. GV:Lựa chọn phƣơng tiện, phƣơng pháp, kỹ năng sử dụng phƣơng tiện, xây dựng mô hình, mô phỏng (nếu có), địa điểm, nguồn lực

5. Thiết kế các hoạt động học tập

2. Lựa chọn nội dung

68

Hình 2.2 Các bước thiết kế môi trường học bằng làm

1/ Căn cứ vào mục tiêu bài học xác định các năng lực. Dạy học tƣơng tác môn công nghệ trong môi trƣờng học bằng làm hƣớng đến phát triển năng lực cho HS (năng lực tƣ duy, năng lực thực hành..). Do đó khi GV thiết kế các MTHT cần dựa vào mục tiêu bài học theo chƣơng trình để xác định những mục tiêu cơ bản về kiến thức, kĩ năng, thái độ và những năng lực cần phát triển ở ngƣời học thông qua hoạt động học tập tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm, trên cơ sở đó nhằm thiết kế đƣợc MTHT phù hợp đồng thời cũng là căn cứ để đánh giá kết quả học tập của HS theo kiểu DH này.

2/ Lựa chọn những nội dung học tập trọng tâm và phù hợp để xây dựng môi trường học bằng làm. Nội dung bài họ đƣợc lựa chọn để thiết kế phải là những tri thức, kĩ năng HS phải chiếm lĩnh, phải mang tính điển hình để HS có thể biến nó thành kinh nghiệm của bản thân. Vì thế không phải nội dung dạy học nào cũng thích hợp để thiết kế thành các nhiệm vụ, vấn đề, trƣờng hợp học tập gắn với thực tiễn phục vụ cho tổ chức dạy học tƣơng tác. Do đó nghiên cứu kĩ nội dung bài học chọn những nội dung thích hợp giúp GV xây dựng đƣợc các nhiệm vụ học tập trọng tâm phát triển năng lực cho HS.

3/ Sau khi đã lựa chọn nội dung dạy học, GV cần thiết kế các nhiệm vụ học tập thành các tình huống có vấn đề, trường hợp học tập, tình huống mang tính trái nghiệm nhằm tạo điều kiện cho HS học bằng làm.

- Thiết kế tình huống có vấn đề: Muốn phát triển năng lực học tập trong quá trình dạy học, điều tất yếu là phải đặt HS vào các tình huống, nhiệm vụ học tập có vấn đề. Để thiết kế đƣợc các tình huống có vấn đề học tập thì năng lực của GV đóng vai trò quan trọng. Trong tình huống có vấn đề GV cần biết cách biến mâu thuẫn khách quan thành mâu thuẫn chủ quan của HS. Kết quả giải quyết mẫu thuẫn HS sẽ kiến tạo đƣợc kiến thức mới, tích lũy kinh nghiệm. Khi thiết kế tình huống có vấn đề GV phải đảm bảo tình huống phải chứa đựng cái mới hấp dẫn, kích thích sự tò mò, tăng cƣờng hứng thú đối với HS; phải chứa đựng mâu thuẫn nhận thức tức là HS có nhu cầu giải quyết tình huống nhƣng những tri thức, kĩ năng, phƣơng pháp hiện có chƣa đủ để giải quyết đƣợc vấn đề; tuy nhiên vẫn phải đảm bảo tình vừa sức, không quá khó, không quá dễ, phù hợp với trình độ nhận thức và năng lực của HS [42]. Để thiết kế tình huống có vấn đề GV có thể thực hiện theo các bƣớc: tạo ra tình huống; xây dựng giả thuyết về tính có vấn đề đối với HS (giả định các yếu tố dữ kiện và yêu cầu của tình huống đối với trình độ của HS); tạo quan hệ giữa tình huống với HS bằng cách đƣa HS vào tình huống, gợi mở và làm xuất hiện nhu cầu giải quyết ở HS; khẳng định hoặc bác bỏ giả thuyết về tính có vấn đề của tình huống [3, tr265].

69

Ví dụ: Khi dạy về “động cơ không đồng bộ ba pha” (bài 26 SGK CN 12 – trang 103), cho HS quan sát và GV mô tả thí nghiệm (mô phỏng) về nguyên lí làm việc của động cơ không đồng bộ ba pha: Đặt một khung dây bên trong từ trƣờng của ba dây dẫn đƣợc mắc với nhau lệch góc 1200 về điện. Khi cho dòng điện ba pha chạy

qua ba dây dẫn HS thấy khung dây quay theo với tốc độ chậm hơn. Câu hỏi đặt ra là vì sao khung dây lại quay khi cho dòng điện chạy qua ba dây dẫn? Tại sao khung dây lại quay với tốc độ chậm hơn? HS đã có kiến thức về hiện tƣợng cảm ứng điện từ, dƣới sự gợi ý của GV các em có thể giải thích hiện tƣợng khung dây quay theo từ trƣờng của ba sợi dây với tốc độ chậm hơn tốc độ quay của từ trƣờng dựa trên hiện tƣợng cảm ứng điện từ và tác dụng của từ trƣờng quay, từ đó các em hiểu đƣợc nguyên lí làm việc cũng nhƣ ý nghĩa tên gọi của động cơ không đồng bộ ba pha

- Thiết kế trƣờng hợp: Nội dung môn học chủ yếu liên quan trực tiếp đến các thiết bị cơ khí, điện tử, điện dân dụng, động cơ đốt trong và thiết kế kĩ thuật trong thực tế. Để giúp HS chủ động tiếp thu tốt cũng nhƣ áp dụng kiến thức môn học giải quyết các vấn đề trong thực tiễn GV cần thiết kế các nhiệm vụ học tập thành các trƣờng hợp gắn với thực tiễn cuộc sống sinh hoạt, sản xuất, công việc thực tế. Trƣờng hợp là mô hình dạy học sát với thực tiễn nhất, bao gồm các vấn đề phức hợp đƣợc tạo ra để kích thích tƣ duy và hành động giải quyết vấn đề của con ngƣời trong bối cảnh thực tiễn. Khi thiết kế các trƣờng hợp GV cần lƣu ý: nội dung của mỗi trƣờng hợp nên là một câu chuyện thực tiễn nhằm kích thích hứng thú, tò mò của HS; Bối cảnh của câu chuyện phải gắn với thực tiễn cuộc sống sinh hoạt, sản xuất hay nghề nghiệp trong tƣơng lai giúp HS ghi nhớ, vận dụng, tích lũy kinh nghiệm tốt hơn; Nội dung câu chuyện cần chứa đựng ít nhất một vấn đề học tập có tính điển hình và khả năng khái quát cho những vấn đề tƣơng tự nhằm kích thích tƣ duy, phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS; Cần tận dụng khả năng của câu chuyện cho mục đích giáo dục HS giúp các em phát triển và hoàn thiện nhân cách. Các trƣờng hợp đƣợc xây dựng phải phù hợp với mục tiêu, nội dung dạy học, mức độ nhận thức của HS, trung tâm của trƣờng hợp vẫn là xây dựng các tình huống có vấn đề, tạo ra các trở ngại về mặt nhận thức và kĩ năng để HS đƣợc thực hiện hoạt động trí tuệ và thể chất, phát triển năng lực.

ba pha

70

Hình 2.3 Roto lồng sóc động cơ điện xoay chiều Ví dụ: Khi dạy về cấu tạo của động cơ không đồng bộ ba pha (bài 26 SGK CN 12 – trang 103). GV xây dựng trƣờng hợp để HS tìm hiểu cấu tạo động cơ không đồng bộ ba pha: Ra tết, ngƣời nông dân miền Bắc lại bắt đầu cấy trồng vụ tiết mùa mới. Để điều lƣợng nƣớc từ các hồ, ao, sông ngòi vào các con mƣơng lớn dẫn nƣớc đến các ruộng cấy lúa và hoa màu thì cứ mỗi xã có một trạm bơm nƣớc. Vừa đi học về, Nam đƣợc bố gọi nhờ ra mở cửa trạm bơm để

chuẩn bị bơm nƣớc ( bố Nam là một cán bộ thủy nông của xã). Nhận nhiệm vụ Nam phóng xe ra ngay trạm bơm đầu làng. Vừa mở cửa Nam đã đƣợc nhìn thấy ba chiếc máy bơm rất to đang nối với đƣờng ống nƣớc lớn, còn một chiếc bị gỉ nằm ngày trong góc trạm bơm. Nam tiến lại gần quan sát thì thấy phần roto của động cơ đã đƣợc tháo ra, khi quan sát kĩ hơn thì Nam thấy các thanh sắt trên roto không nằm song song với trục mà bị nghiêng một góc nhỏ, không giống nhƣ lí thuyết trong sách giáo khoa vừa đƣợc học. Đang băn khoăn suy nghĩ thì bố Nam đến, sau một hồi tâm sự, Nam đã giải đáp đƣợc băn khoăn của mình. Câu hỏi đặt ra là: Trong lí thuyết roto của động cơ điện xoay chiều có cấu tạo nhƣ thế nào? Thực tế roto máy bơm nƣớc có cấu tạo nhƣ thế nào? Dựa trên cơ sở nào để bố giải đáp thắc mắc cho Nam? GV sẽ dẫn dắt cho HS tìm hiểu, vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề đặt ra.

- Thiết kế các tình huống mang tính trải nghiệm: Trải nghiệm có thể coi là quá trình tham gia hành động (làm) và tiếp xúc trực tiếp (xem và ngẫm), trong đó cá nhân sử dụng kinh nghiệm đã có để tƣơng tác với đối tƣợng (sự vật hoặc sự kiện), những tác động, thử nghiệm của ngƣời học sẽ làm cho đối tƣợng thay đổi và những thông tin thu đƣợc sẽ phản ánh ngƣợc trở lại bộ não tạo nên sự hiểu biết về đối tƣợng đó (kinh nghiệm mới). Qua đó, ngƣời học kiểm chứng đƣợc giá trị của kinh nghiệm đã có và kết quả của giá trị ấy sẽ tạo ra những ý tƣởng mới làm công cụ để tiến hành trải nghiệm trong tƣơng lai [43]. Nội dung học tập đƣợc thiết kế thành những tính huống trải nghiệm thực tế, trực tiếp, những mô phỏng ảo gắn liền với bối cảnh hiện thực của cuộc sống và sản xuất thông qua các chủ đề, dự án... Những nội dung học tập đƣợc lựa chọn để thiết kế thành các tình huống mang tính trải nghiệm phải gắn với nội dung trọng tâm bài học, tập trung vào thực hành/ thực nghiệm, tập trung phát triển các năng lực học tập. Học tập trong môi trƣờng học bằng làm mang tính trải nghiệm yêu cầu sự tham gia chủ động, hợp tác, chia sẻ giá trị và kinh nghiệm của ngƣời học với nhau trong công việc; sự chủ động của ngƣời học về quá trình nhận thức và áp dụng kinh nghiệm đã có trong hoàn cảnh hoặc tình huống thực tế; sự đánh giá các kinh nghiệm dựa vào tri thức khoa học và cảm xúc cá nhân; sự phản hồi để bổ sung hoặc thay thế các kinh nghiệm đã có

71

Ví dụ: Khi nội dung bài 19: Tự động hóa trong chế tạo cơ khí. Mục tiêu bài học ở mức biết các khái niệm về máy tự động, máy điều khiển số, ngƣời máy công nghiệp và dây chuyền tự động. Đồng thời HS nếu đƣợc thực trạng ô nhiễm môi trƣờng trong sản xuất cơ khí cũng nhƣ trình bày đƣợc các biện pháp đảm bảo sự phát triển bền vững trong sản xuất cơ khí. GV yêu cầu HS làm việc theo nhóm để giải quyết tình huống GV đặt ra: (nhóm 1)các em hãy tìm hiểu và trình bày những hiểu biết của mình về máy tự động, ngƣời máy công nghiệp, dây chuyền tự động thông qua trình chiếu trên máy tính; (nhóm 2) các em hãy viết một một vở kịch và diễn vở kịch về một chủ đề ô nhiễm môi trƣờng và các biện pháp phát triển bền vững trong

sản xuất cơ khí; (nhóm 3) thiết kế một trò chơi đố vui về chủ đề bài học bằng ứng dụng quizziz.

4/ GV Lựa chọn phương tiện, phương pháp, kỹ năng sử dụng phương tiện, xây dựng các mô hình, mô phỏng( nếu có). Việc lựa chọn phƣơng tiện, kĩ thuật để xây dựng các mô hình, mô phỏng hỗ trợ quá trình dạy học phải phù hợp với điều kiện cơ sở vật chất, nội dung nhiệm vụ học tập, kĩ năng phƣơng pháp của HS nhằm nâng mức độ nhận thức của HS, tạo cơ hội và điều kiện hỗ trợ cho các em chủ động tích cực kiến tạo tri thức, tích lũy kinh nghiệm, phát triển năng lực. Tuy nhiên, trong thời đại phát triển của CNTT&TT ngày nay, vấn đề sử dụng và khai thác hiệu quả các phƣơng tiện kĩ thuật hiện đại đòi hỏi ngƣời GV phải có hiểu biết và năng lực khai thác hiệu quả công năng của phƣơng tiện, thiết bị để công nghệ hóa quá trình dạy học. Bên cạnh đó, góp phần xây dựng môi trƣờng học bằng làm, HS cần chuẩn bị PT, PP, KN tƣơng ứng để thực hiện hoạt động học tập đạt đƣợc mục tiêu đề ra.

Hình 2.4 phép chiếu xuyên tâm

Ví dụ: Khi dạy nội dung hình chiếu phối cảnh (bài 7 SGK CN 11 – trang ). Để xây dựng hình ảnh trực quan cho HS hiểu về phép chiếu xuyên tâm GV có thể sử dụng phần mềm Cabri 3D, ƣu điểm của phần mềm này là miễn phí, dễ sử dụng, đồng thời HS có thể tƣơng tác trên đối tiếp trực tƣợng để thay đổi tham số dẫn đến thay tƣợng nhƣ đổi đối mong muốn. Hoặc khi dạy về nội dung nguyên lí làm việc của động cơ đốt trong, các quá trình nạp – nén – cháy giãn nở - thải khí xảy ra phức tạp, trừu tƣợng, HS khó hiểu vấn đề, để hỗ trợ quá trình học tập GV có thể sử dụng những mô hình, những video mô phỏng nguyên lí làm việc của động cơ đốt trong để HS dễ dàng hình dung và hiểu đƣợc bản chất, kiến tạo kiến thức, tích lũy kinh nghiệm mới.

72

Ví dụ: Khi dạy nội dung phần ứng dụng động cơ đốt trong trên ô tô. Đây là những nội dung vừa trừu tƣợng vừa khó để quan sát trên vật thật, đặc biệt là những bộ phận, cơ cấu, hệ thống nằm bên trong. Do đó GV có thể khai thác các hình ảnh trực quan, mô hình, mô phỏng về ứng dụng động cơ đốt trong trên ứng dụng mozabook để tăng

cƣờng tính trực quan cho bài học giúp HS dễ dàng tìm hiểu, xây dựng kiến thức, liên hệ thực tế, tích lũy kinh nghiệm.

Hình 2.5 Ứng dụng động cơ đốt trong trên ô tô

Khi thiết kế môi trƣờng học bằng làm, ngoài vai trò của GV thì không thể thiếu sự chuẩn bị của HS, giúp tăng cƣờng tính chủ động trong quá trình học tập tƣơng tác. Các công việc chuẩn bị của HS bao gồm các phƣơng tiện (phù hợp với điều kiện cụ thể), phƣơng pháp, kỹ năng sử dụng công nghệ.

73

5/ Thiết kế các hoạt động học tập. Lứa tuổi THPT có tính linh hoạt nhận thức cao, tức là khả năng cấu trúc lại một cách tự nhiên những tri thức của bản thân bằng nhiều cách khác nhau nhằm đáp ứng nhanh chóng những yêu cầu thay đổi của tình huống học tập. Để phát huy đặc điểm này khi tiến hành thiết kế các hoạt động học tập GV cần coi trọng quá trình hoạt động cá nhân của HS. Các hoạt động học tập cần đƣợc xây dựng sao cho thu hút đƣợc HS tích cực tham gia tƣơng tác, hành động để thực hiện các nhiệm vụ học tập. Trong khi thiết kế ở giai đoạn này GV có thể sử dụng một số kĩ thuật nêu vấn đề, trình bày trƣờng hợp cần giải quyết thông qua những câu chuyện thực tế, đƣa ra một vài số liệu thống kê đáng chú ý liên quan đến nội dung học tập, đƣa ra những hình ảnh mang tính chất gợi mở một vấn đề, các mô hình và mô phỏng hỗ trợ để HS thực hiện hoạt động học của mình bằng phƣơng tiện, phƣơng pháp, kĩ năng học đạt đƣợc hiệu quả cao. GV lƣu ý khi thiết kế hoạt động học tập cần đảm bảo ngƣời học có thể thực hiện đƣợc các hoạt động bao gồm: tìm tòi – phát hiện; biến đổi – xử lý – phát triển sự kiện vấn đề; các hoạt động ứng dụng – củng cố; các hoạt động đánh giá và điều chỉnh để đạt đƣợc mục tiêu đặt ra. Các hành động học phổ biến của HS bao gồm: hành động định hƣớng cho việc học; hành động tiếp nhận và phân tích đối tƣợng học; các hành động mô hình hóa đối

tƣợng học với các vật liệu mới; hành động phát triển mô hình sang các dạng mới, với các vật liệu mới; hành động đối chiếu với vật mẫu của đối tƣợng học (thực chất đây là hành động kiểm tra đánh giá mô hình mới với vật chuẩn). Để cung cấp cơ hội tƣơng tác, trao đổi, hợp tác cho HS, GV có thể tổ chức hoạt động học tập bằng nhiều hình thức khác nhau với trình tự: chia nhóm học tập; nhấn mạnh vấn đề học tập; tạo tình huống có vấn đề; nhắc lại nhiệm vụ học tập và các hoạt động mà HS sẽ thực hiện. Trong quá trình tổ chức cho HS thực hiện HĐ học tập của mình, để đảm bảo các em không bị chệch hƣớng so với mục tiêu đặt ra, GV luôn đảm bảo hƣớng dẫn và trợ giúp đúng lúc, đúng thời điểm và đúng cƣờng độ. Việc này giúp HS có thể tự điều chỉnh hành vi, hoạt động của mình để kiến tạo kiến thức, tích lũy kinh nghiệm mới, đạt đƣợc mục tiêu đề ra.

* Điều kiện thực hiện

- GV phải dành thời gian tìm kiếm, tổng hợp các dữ liệu để thiết kế các nhiệm vụ

học tập với sự hỗ trợ của các phƣơng tiện dạy học tích hợp.

- GV cần có kĩ năng cơ bản sử dụng CNTT và truyền thông để thiết kế mô hình,

mô phỏng bài học, thực hành, thí nghiệm khi cần thiết.

- HS cần có phƣơng pháp, kĩ năng sử dụng và tƣơng tác với CNTT để tiến hành

tìm kiếm thông tin, giải quyết vấn đề.

- Môi trƣờng dạy học đảm bảo đầy đủ phƣơng tiện dạy học cần thiết.

2.2.2. Tổ chức dạy học tƣơng tác phần nội dung lí thuyết môn CN

THPT trong môi trƣờng học bằng làm.

* Mục đích, ý nghĩa của biện pháp

Phƣơng pháp giáo dục đƣợc nêu trong chƣơng trình giáo dục phổ thông tổng thể là các hoạt động học tập của học sinh bao gồm khám phá vấn đề, hoạt động luyện tập và hoạt động thực hành (ứng dụng những kiến thức đã học để phát hiện và giải quyết vấn đề có trong thực tiễn cuộc sống), đƣợc thực hiện với sự hỗ trợ của thiết bị dạy học, đặc biệt là ứng dụng của CNTT.

74

Trong dạy học tƣơng tác phần lí thuyết môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm nhằm tăng cƣờng mối quan hệ tƣơng tác giữa HS với nhau, HS với GV và HS với MTHT thì hình thức tổ chức dạy học chủ đạo là những hình thức tổ chức dạy học tích cực. Việc sử dụng các phƣơng pháp dạy học tƣơng tác kết hợp với hình thức tổ chức dạy học tích cực và lựa chọn phƣơng tiện dạy học phù hợp sẽ thúc đẩy các mối quan hệ tƣơng tác của HS, vừa đảm bảo mục tiêu, yêu cầu học tập, vừa phát triển năng lực cho HS. Mỗi một phần nội dung lí thuyết môn học đều có những phƣơng pháp, hình thức tổ chức khác nhau. Căn cứ vào mục tiêu, nội dung, đối tƣợng học tập, điều kiện dạy học...để lựa chọn phƣơng pháp, phƣơng tiện, kĩ thuật, hình thức tổ chức dạy học phù hợp.

* Nội dung và phương pháp tiến hành.

Khi vận dụng quy trình dạy học tƣơng tác (mục 2.1.2) trong dạy học nội dung lí thuyết môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm nhằm tăng cƣờng các mối quan hệ tƣơng tác của HS, phát triển năng lực tƣơng tác (tƣơng tác nội tâm), năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, trong giới hạn, đề tài lựa chọn tổ chức học tập theo nhóm; hƣớng dẫn HS phát hiện và giải quyết vấn đề; hƣớng dẫn HS học tập nghiên cứu trƣờng hợp.

a. Học tập theo nhóm

Học tập nhóm thực chất là đƣa HS vào môi trƣờng học tập (nghiên cứu, thực hành, thảo luận...) theo các nhóm HS. Khi tổ chức cho HS học tập theo nhóm sẽ khuyến khích các em trao đổi, hợp tác, cộng tác với bạn học, tăng cƣờng và củng cố kĩ năng tƣơng tác.

Học tập theo nhóm đƣợc sử dụng thƣờng xuyên và hiệu quả bởi nó giúp HS tham gia tích cực vào quá trình học tập, lắng nghe, ghi lại và chia sẻ những kinh nghiệm và quan điểm khác nhau của các thành viên khi giải quyết một vấn đề chung, đồng thời tăng cƣờng khả năng phân tích, tổng hợp, tự đánh giá và đánh giá sản phẩm và bạn học. Trong quá trình học tập theo nhóm, HS đƣợc tƣơng tác với nhau, tƣơng tác với MTHT thông qua tài liệu, phƣơng tiện học tập, với GV để cùng nhau giải quyết vấn đề học tập một cách hiệu quả nhất.

Tổ chức HS học tập theo nhóm không chỉ phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo trong hoạt động nhận thức, tạo điều kiện để các nhân cùng tham gia, tìm kiếm các giải pháp, phát triển và thực hiện các kế hoạch hành động, phân tích thông tin, chia sẻ kinh nghiệm, học hỏi lẫn nhau, chuẩn bị cho phân công lao động hợp tác trong cộng đồng mà còn giúp HS hình thành và phát triển kĩ năng, năng lực bao gồm: năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác; kĩ năng giải quyết vấn đề, đánh giá có tƣ duy phản biện; kĩ năng thuyết trình, tập hợp ghi chép tƣ liệu, báo cáo [44].

Học tập theo nhóm là biểu hiện rõ nhất tính tƣơng tác trong dạy học, thể hiện sự tác động qua lại trực tiếp giữa HS với GV và HS với MTHT. Thông qua hợp tác, trao đổi tích cực giữa HS với nhau, GV với HS và HS với MTHT sẽ phát huy tính chủ động, sáng tạo của HS, phát triển các năng lực cần thiết. Việc tổ chức dạy học tƣơng tác thông qua hoạt động nhóm có hiệu quả cao hay thấp phụ thuộc vào cách thức tổ chức các hoạt động nhóm. Dựa trên những nghiên cứu của [3], [18] GV có thể tổ chức cho HS học tập nhóm theo tiến trình sau:

Bước 1: Làm việc chung cả lớp (thể hiện rõ tương tác giữa GV-HS-MTHT)

- GV nêu vấn đề, xác định nhiệm vụ nhận thức cho HS;

- Tổ chức chia nhóm và giao nhiệm vụ cho các nhóm;

75

- Hƣớng dẫn cách làm việc nhóm;

Bước 2: Làm việc theo nhóm (tăng cường tương tác giữa HS-HS và HS-MTHT)

- Phân công nhiệm vụ trong nhóm, cá nhân làm việc độc lập theo công việc đã

đƣợc phân chia;

- Trao đổi thảo luận trong nhóm;

- Cử đại diện sẽ trình bày kết quả làm việc nhóm.

Bước 3: Thảo luận tổng kết trước lớp (tăng cường mối quan hệ tương tác HS-HS,

HS-GV-MTHT)

- Các nhóm lần lƣợt (đại diện một hoặc hai nhóm) báo cáo kết quả thảo luận (sản

phẩm) của nhóm;

- Thảo luận chung cả lớp;

- GV tổng kết, đánh giá quá trình và kết quả làm việc nhóm, đặt vấn đề cho bài học

hoặc nhiệm vụ tiếp theo.

Ví dụ: Để tổ chức cho HS tìm hiểu về các công nghệ chế tạo phôi (công nghệ gia công không phoi) trong bài 16: Công nghệ chế tạo phôi (SGK CN 11 – trang 78). GV có thể sử dụng dạy hoc tƣơng tác theo nhóm và kĩ thuật mảnh ghép để tổ chức các hoạt động học tập cho HS một cách hiệu quả.

Vòng 1 (nhóm chuyên sâu):

GV làm việc chung với cả lớp, chia lớp ra thành 3 nhóm (dựa trên 3 phƣơng pháp chế tạo phôi), giao nhiệm vụ cho mỗi nhóm tìm hiểu về một phƣơng pháp gia công cụ thể:

- Nhóm 1: Tìm hiểu về công nghệ chế tạo phôi bằng phƣơng pháp đúc (bản chất,

ƣu nhƣợc điểm và các phƣơng pháp đúc hiện nay, ví dụ thực tế).

- Nhóm 2: Tìm hiểu về công nghệ chế tạo phôi bằng phƣơng pháp gia công áp lực

(bản chất, ƣu nhƣợc điểm, các phƣơng pháp gia công áp lực, ví dụ thực tế).

- Nhóm 3: Tìm hiểu về công nghệ chế tạo phôi bằng phƣơng pháp hàn (bản chất,

ƣu nhƣợc điểm, các phƣơng pháp hàn hiện nay, ví dụ thực tế).

Trong trƣờng hợp lớp đông thành viên, có thể chia thành 6 nhóm (cứ 2 nhóm tìm

hiểu về một phƣơng pháp gia công nhƣ trên).

Vòng 2 (nhóm mảnh ghép):

GV yêu cầu HS thành lập 3 nhóm mới (nhóm mới gồm các thành viên đại cho mỗi phƣơng pháp gia công ở vòng 1). Vòng này cả 3 nhóm đều cùng thực hiện một nhiệm vụ đó là tìm hiểu về các phƣơng pháp chế tạo phôi.

76

Sau khi kết thúc hoạt động thảo luận nhóm mảnh ghép ở vòng 2, GV sẽ tổ chức cho các nhóm mảnh ghép báo cáo kết quả thảo luận (một nhóm đại diện báo cáo), cả

lớp thảo luận, đóng góp ý kiến. GV nhận xét kết quả, đánh giá sản phẩm và quá trình làm việc nhóm, chuẩn hóa kiến thức của bài học.

Tổ chức học tập theo nhóm là phƣơng pháp tăng cƣờng tính tƣơng tác cho HS trong quá trình dạy học. Thông qua nhiệm vụ học tập, hỗ trợ hƣớng dẫn của GV, HS có sự hợp tác với nhau một cách toàn diện nhất để xác định mục tiêu, nhiệm vụ, kiếm tìm thông tin từ các nguồn khác nhau đặc biệt là trong thực tế và trên internet để kiến tạo tri thức, tích lũy kinh nghiệm mới. Thông qua trình bày báo cáo của HS, nhận xét đánh giá của GV giúp mối quan hệ tƣơng tác GV-HS-MTHT đƣợc đồng bộ đem lại hiệu quả cao trong quá trình dạy học tƣơng tác.

b. Học tập phát hiện và giải quyết vấn đề.

Xu hƣớng hội nhập và phát triển ngày nay đang đặt HS vào những môi trƣờng cạnh tranh gay gắt, vì vậy việc phát hiện sớm và giải quyết hợp lý các vấn đề nảy sinh trong thực tiễn là một trong những năng lực đảm bảo niềm tin vào thành công trong cuộc sống của ngƣời học. Do đó, tập dƣợt cho HS biết phát hiện, đặt ra và giải quyết những vấn đề gặp phải trong học tập, cuộc sống cá nhân, gia đình và cộng đồng không chỉ có ý nghĩa ở tầm phƣơng pháp dạy học mà còn giúp HS hình thành, rèn luyện và phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo – một trong những năng lực chung cần đạt đƣợc trong dạy học.

Dạy học nêu và giải quyết tình huống có vấn đề là tổ chức quá trình dạy học bao gồm tạo tình huống có vấn đề, gợi mở vấn đề, kích thích HS có nhu cầu giải quyết vấn đề nảy sinh, lôi kéo HS vào các hoạt động tự lực nhận thức, tích cực hoạt động hợp tác để cùng nhau giải quyết vấn đề nhằm kiến tạo tri thức, tích lũy kinh nghiệm mới, rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo, phát triển tƣ duy tích cực, hình thành năng lực giao tiếp, hợp tác, đặc biệt là phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, đạt đƣợc mục tiêu đề ra. Do đó, khi tổ chức cho HS học tập phát hiện và giải quyết vấn đề sẽ tạo điều kiện cho HS đƣợc học tập tƣơng tác, phát huy tính tích cực, phát triển năng lực học tập, tăng cƣờng mối quan hệ tƣơng tác giữa HS với GV, đặc biệt là HS với MTHT.

Theo các nghiên cứu [3], [46], dạy học nêu và giải quyết tình huống có vấn đề có

thể đƣợc chia làm năm pha/giai đoạn với các nhiệm cụ thể của từng giai đoạn.

Bảng 2.1 Các giai đoạn/pha trong dạy học nêu và giải quyết vấn đề

Nội dung các pha/giai đoạn

Pha/giai đoạn

Làm nảy sinh vấn đề cần giải quyết từ tình huống (điều kiện) xuất phát: từ 1

kiến thức cũ, kinh nghiệm, TN, bài tập, câu chuyện...

77

Phát biểu vấn đề cần giải quyết (các câu hỏi cần trả lời) 2

3 Giải quyết vấn đề:

- Đƣa ra các giải pháp giải quyết vấn đề: Nhờ khảo sát lí thuyết và/hoặc

kết hợp với khảo sát thực nghiệm.

- Thực hiện các giải pháp đã đề ra.

4 Rút ra kết luận (kiến tạo kiến thức mới)

5 Vận dụng kiến thức mới để giải quyết những nhiệm vụ đặt ra tiếp theo.

Hoạt động 1: Phân tích tình huống, xác định vấn đề cần giải quyết

Hoạt động 2: Tìm tòi, xây dựng kiến thức để giải quyết vấn đề

Hoạt động 3: Luyện tập, thực hành

Hoạt động 4: Vận dụng/mở rộng

Dựa các giai đoạn dạy học nêu và giải quyết tình huống có vấn đề, trong dạy học tƣơng tác môn CN THPT trong môi trƣờng học bằng làm khi tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề thì tiến trình hoạt động của HS bao gồm:

Hình 2.6 Các bước tổ chức hoạt động giải quyết vấn đề

Hoạt động 1: Phân tích tình huống (thể hiện hoạt động tương tác giữa GV-HS-

MTHT)

78

Trong hoạt động này, tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung bài học, đối tƣợng HS, GV có thể tạo cơ hội cho HS nêu đƣợc những thắc mắc cần tìm hiểu sẽ giúp HS phát hiện vấn đề cần giải quyết. Hoặc từ những kiến thức, kinh nghiệm đã có, các TN, bài tập, câu chuyện liên quan đến các kiến thức môn học, các sự việc, hiện tƣợng gặp trong thực tiễn cuộc sống sinh hoạt và sản xuất để HS nghiên cứu, phân tích các dữ liệu, thông tin, qua đó phát hiện ra vấn đề, đòi hỏi của thực tiễn cần giải quyết. Để HS phát hiện vấn đề cần giải quyết, GV có thể tổ chức các hoạt động: cho HS làm TN; tìm hiểu mô hình; mô phỏng, tranh vẽ, hình ảnh về các sự vật hiện tƣợng; cho HS tìm hiểu các tình huống trong thực tiễn liên quan đến kiến thức môn học.

Để HS phát biểu vấn đề hoặc những đòi hỏi trong thực tiễn cần giải quyết, GV có thể tổ chức cho HS làm việc cá nhân hoặc thảo luận nêu ra vấn đề, trình bày những dữ kiện đã biết, các câu hỏi cần trả lời để giải quyết vấn đề

Hoạt động 2: Tìm tòi, xây dựng kiến thức để giải quyết vấn đề (tăng cường hoạt

động tương tác giữa HS-HS-MTHT, GV-HS-MTHT).

Sau khi phát hiện và nêu vấn đề cần giải quyết, GV tổ chức hoạt động, hƣớng dẫn, trợ giúp HS vận dụng những tri thức, giá trị đã có xây dựng kiến thức mới phục vụ giải quyết vấn đề. Cách tổ chức hoạt động 2:

- GV giao nhiệm vụ (nêu rõ yêu cầu để HS xác định và nắm đƣợc vấn đề, tạo cơ sở định hƣớng tìm kiếm các thông tin, dữ liệu, kiến thức mới, lời giải thích khi HS tiến hành giải quyết vấn đề).

- HS nghiên cứu cách giải quyết vấn đề bao gồm: tìm kiếm và xử lý thông tin; xây dựng/đề xuất các giả thuyết; lập kế hoạch kiểm nghiệm giả thuyết; thực hiện kế hoạch giải quyết vấn đề, rút ra những kiến thức, kinh nghiệm, giá trị mới.

Hoạt động 3: Luyện tập, thực hành (thể hiện kết quả của hoạt động tương tác

giữa HS-HS-MTHT).

Sau khi đƣa ra phƣơng án giải quyết vấn đề, xác định đƣợc những kiến thức mới để giải quyết vấn đề, GV có thể tổ chức cho HS thực hành, luyện tập để kiểm chứng/minh họa những kiến thức lý thuyết đã xây dựng qua đó khẳng định hay bác bỏ giả thuyết đã nêu, phát biểu kết luận, đồng thời tạo điều kiện phát triển những kĩ năng thực hành cho HS. Cách tổ chức hoạt động 3:

- GV giao nhiệm vụ (đƣa ra hệ thống câu hỏi/ bài tập ngắn để HS có đủ thời lƣợng

thực hành, thí nghiệm).

- HS làm việc độc lập hoặc theo nhóm trả lời câu hỏi, giải bài tập, thực hành, thí nghiệm thực hoặc ảo; báo cáo; thảo luận chung để tìm kiếm phƣơng pháp giải quyết vấn đề khả thi và hiệu quả.

Hoạt động 4: Vận dụng/mở rộng (tăng cường tương tác HS-MTHT)

Hoạt động này giúp HS vận dụng và mở rộng kiến thức trong thực tiễn. Dựa vào quy trình giải quyết vấn đề để giải quyết các vấn đề tƣơng tự, có điểm tƣơng đồng trong bài học hoặc trong cuộc sống. Đặc biệt khi ứng dụng kiến thức để giải quyết các vấn đề gặp trong thực tiễn cuộc sống sinh hoạt và sản xuất, các em có cơ hội phát huy tƣ duy kĩ thuật, tƣ duy sáng tạo khi đề xuất ý tƣởng, thiết kế sản phẩm mới, cải tiến sản phẩm đã có và thực nghiệm những giải pháp đề ra, thông qua đó phát triển năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo.

Cách thức tổ chức:

79

- GV giao nhiệm vụ (mô tả rõ yêu cầu và sản phẩm).

- HS thực hiện làm việc độc lập và thảo luận theo nhóm; báo cáo sản phẩm; thảo luận chung theo các hình thức phù hợp (trƣng bày sản phẩm, triển làm mini, trình chiếu...).

Tùy từng mục tiêu, nội dung và điều kiện tổ chức, các giai đoạn tổ chức cho HS phát hiện và giải quyết vấn đề cho HS cần đƣợc GV vận dụng linh hoạt để phù hợp với năng lực HS, kích thích hứng thú, tích cực thực hiện các hoạt động học tập, tăng cƣờng các mối quan hệ tƣơng tác, phát triển các năng lực học tập đặc biệt là năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

Ví dụ: Khi dạy học bài 22: Thân máy và nắp máy (SGK CN 11 trang 104). Mục tiêu của bài học HS trình bày đƣợc nhiệm vụ, cấu tạo chung của thân máy và nắp máy, đặc điểm cấu tạo của thân máy và nắp máy động cơ làm mát bằng không khí và làm mát bằng nƣớc. Để hƣớng dẫn HS tìm hiểu nội dung bài học, GV có thể xây dựng tình huống có vấn đề: Tại sao không dùng áo nƣớc hoặc cánh tản nhiệt làm mát để làm mát phần cacte của động cơ?

GV tổ chức cho HS thảo luận nhóm để nhận thức vấn đề, tìm hiểu dữ liệu (SGK, internet, thực tiễn...) để giải thích nguyên nhân vấn đề đặt ra. Từ lý thuyết cũng nhƣ trong thực tế cấu tạo của nắp máy và thân máy động cơ làm mát bằng không khí và bằng nƣớc đều không có áo nƣớc và cánh tản nhiệt để làm mát phần cacte (hộp trục khuỷu). Để giải thích nguyên nhân vấn đề HS cần vận dụng kiến thức về nguyên lí làm việc của Động cơ đốt trong-bài 20, các quá trình làm việc trong một chu trình, các chi tiết tạo nên buồng đốt, các chi tiết tiếp xúc trực tiếp với hòa khí trong quá trình cháy-giãn nở. Nếu cần GV có thể gợi ý, tƣ vấn cho HS. Từ đó HS sẽ giải thích đƣợc tại sao cacte của các động cơ đốt trong đều không chế tạo cánh tản nhiệt và áo nƣớc làm mát. Cũng từ kiến thức này, HS sẽ liên hệ thực tế để vận dụng mở rộng kiến thức khi muốn tăng khả năng làm mát cho động cơ thì cần làm gì, nên tránh va chạm vào những phần nào của động cơ dễ gây bỏng, những phần nào của động cơ thì nhiệt độ thấp hơn. Thông qua hoạt động nhóm để giải quyết vấn đề giúp tăng cƣờng mối quan hệ tƣơng tác giữa HS-HS, HS-GV và HS-MTHT.

Ví dụ: Khi dạy về máy biến áp và truyền tải điện năng (SGK CN 12) để HS hiểu đƣợc phƣơng pháp truyền tải điện năng đi xa, GV có thể sử dụng tình huống để HS tìm hiểu, phát hiện và giải quyết vấn đề: Nhà máy sản xuất điện thƣờng đƣợc đặt cách xa khu dân cƣ và khu công nghiệp tiêu thụ điện. Khi truyền tải điện năng đi xa dùng dây điện, tại sao lại có đƣờng dây cao thế? Tại sao trƣờng hợp dùng dây dẫn thƣờng? Tại sao muốn truyền tải điện năng đi xa phải dùng dây cao thể?

80

Để giải quyết vấn đề này, GV tổ chức HS làm việc độc lập xác định vấn đề cần giải quyết, tìm hiểu các thông tin về truyền tải điện năng, những thông số liên quan đến hiệu suất truyền tải điện năng, các kiến thức từ các môn học khác nhƣ Vật lí, Toán học. Từ đó HS sẽ hiểu đƣợc khi truyền tải điện năng đi xa cần dùng dây cao thế, khi truyền tải từ trạm biến áp (hạ áp) đến khu dân cƣ, sinh hoạt dùng dây dẫn thƣờng.

Khi nắm đƣợc kiến thức từ quá trình giải quyết vấn đề HS sẽ vận dụng thực tế để sử dụng điện một cách an toàn và tiết kiệm, đƣa ra những ý tƣởng, giải pháp có tính khả thi để truyền tải điện năng đi xa.

c. Học tập nghiên cứu trường hợp.

Phƣơng pháp dạy học dựa vào nghiên cứu trƣờng hợp là hoạt động dạy và học đƣợc GV tổ chức với sự tích hợp các phƣơng pháp dạy học tích cực, trong đó HS tự lực nghiên cứu trƣờng hợp và giải quyết các vấn đề đặt ra, dƣới sự điều phối của GV nhằm đạt mục tiêu bài học. Dạy học dựa vào nghiên cứu trƣờng hợp vừa có tình chất nghiên cứu giải quyết vấn đề, vừa có tình chất trải nghiệm qua thực tế công việc (làm việc), điều đó cho thấy, dạy học dựa vào nghiên cứu trƣờng hợp có tính thực chứng rất cao, nhƣng vẫn đảm bảo tính học thuật và giá trị xã hội [43]. Nhƣ vậy thông qua nghiên cứu trƣờng hợp, giải quyết vấn đề, hoàn thành nhiệm vụ học tập, HS phát triển tƣ duy, năng lực học tập, xây dựng tri thức, tích lũy kinh nghiệm mới.

Theo [45], quy trình dạy học dựa vào nghiên cứu trƣờng hợp gồm ba bƣớc: Nhận

diện vấn đề trong trƣờng hợp; Giải quyết vấn đề trong trƣờng hợp; Kết luận.

Căn cứ vào quy trình dạy học dựa vào nghiên cứu trƣờng hợp, khi tổ chức dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm môn CN bậc THPT, GV có thể tổ chức cho HS học tập nghiên cứu trƣờng hợp giúp HS phát triển các kĩ năng tƣ duy logic, tƣ duy hệ thống; kĩ năng giao tiếp, đánh giá, ra quyết định; phát triển năng lực hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Hƣớng dẫn HS học tập nghiên cứu trƣờng hợp gồm các hoạt động sau:

- Hoạt động 1: Hướng dẫn HS nhận diện trường hợp và các nhiệm vụ học tập

(tương tác thể hiện trong mối quan hệ HS-GV, HS-MTHT).

Hoạt động này giúp HS định hƣớng đúng đắn vấn đề cần nghiên cứu để tìm kiếm thông tin, lựa chọn kiến thức, kĩ năng, giá trị và cách giải quyết vấn đề. GV tổ chức cho HS nhận diện trƣờng hợp bằng các câu hỏi thƣờng đặt ở cuối trƣờng hợp để HS bám sát mục tiêu bài học, tránh sai lệch ảnh hƣớng đến kết quả học tập.

- Hoạt động 2: Hướng dẫn HS nhận diện vấn đề trong trường hợp (tương tác thể

hiện trong mối quan hệ HS-MTHT).

GV hƣớng dẫn HS nhận diện vấn đề thông qua hệ thống câu hỏi giảm dần độ khó. Hỗ trợ hoặc động viên khích lệ HS trong quá trình phân tích trƣờng hợp tìm vấn đề. Sửa chữa và chính xác hóa sự phát biểu vấn đề của HS.

81

HS làm việc độc lập hoặc theo nhóm nhỏ, tìm hiểu kĩ trƣờng hợp, nắm bắt, phân tích các thông tin trọng tâm, chi tiết của trƣờng hợp để tìm ra đƣợc tình huống, chỉ ra tình huống cần giải quyết trong từng trƣờng hợp. Xác định và phát biểu đƣợc các vấn đề cần giải quyết trong từng trƣờng hợp.

- Hoạt động 3: Hướng dẫn HS tiến hành giải quyết vấn đề (tương tác thể hiện

trong mối quan hệ HS-GV-MTHT).

Hoạt động quan trọng nhất của HS đó là giải quyết đƣợc vấn đề trong trƣờng hợp. Đây là hoạt động của tƣ duy và sáng tạo, là cơ sở phát triển trí tuệ và đạo đức trong quá trình học tập của HS, tạo cơ hội phát triển các thành phần tƣ duy bậc cao, phát triển năng lực tƣơng tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Trong hoạt động này, để hƣớng dẫn HS giải quyết vấn đề GV cần sử dụng các câu hỏi, gợi ý mang tính hỗ trợ HS xác định lĩnh vực cần nghiên cứu và cách tìm kiếm thông tin phục vụ cho quá trình giải quyết vấn đề; hƣớng dẫn giới hạn vùng tìm kiếm thông tin, giúp HS tổ hợp lại các tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có; hƣớng dẫn, hỗ trợ kịp thời HS vận dụng thành công các tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã lĩnh hội đƣợc; Kiểm tra và trợ giúp HS kiểm nghiệm (nếu có) các giả thuyết đã đề xuất; Hƣớng dẫn HS so sánh kết quả thu đƣợc với mục tiêu đặt ra, phát biểu chính xác kết quả nghiên cứu và dẫn mở cho những vấn đề tiếp theo hay tƣơng tự.

Bên cạnh đó, đối với HS trong hoạt động này, các em cần vạch rõ những hạn chế đối với vấn đề cần nghiên cứu, xác định các thông tin đã có và thông tin cần tìm kiếm; Lập kế hoạch tìm kiếm các thông tin cần thiết, xử lý các thông tin đã thu thập đƣợc; Đặt vấn đề cần giải quyết trong mối liên hệ với các tri thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có; Đƣa ra tất cả các giải pháp có liên quan, lên kế hoạch kiểm nghiệm (nếu có) các giải pháp để đánh giá, lựa chọn giải pháp tối ƣu và hiệu quả; Phát biểu kết quả, xác nghiệm hay bác bỏ giả thuyết và liên hệ với thực tiễn.

Ví dụ: Khi dạy học nội dung Cơ cấu trục khuỷu thanh truyền (bài 23 SGK CN 11- trang 107). Mục tiêu của bài học là HS trình bày nhiệm vụ, đọc đƣợc sơ đồ cấu tạo của piston, trục khuỷu, thanh truyền. Để HS hiểu đƣợc cấu tạo của piston và các chi tiết trong nhóm piston, củng cố kiến thức và liện hệ thực tế, GV có thể xây dựng trƣờng hợp và hƣớng dẫn HS học tập nghiên cứu trƣờng hợp.

GV đặt ra trƣờng hợp: Bố Hùng mở cửa hàng sửa chữa xe đạp điện, xe máy và ô tô đƣợc hơn 10 năm nay nên cửa hàng khá đông khách. Thi thoảng Hùng phải ra phụ giúp Bố và các chú thợ. Nhƣ mọi khi, tan học về Hùng lại tạt qua của hàng xem Bố sửa chữa. Khi vào đến cửa hàng thì thấy một bác phi xe máy tới với dòng khí thải đằng sau đen ngòm và khét lẹt. Bác lái xe bảo “xem giúp tôi cái xe này hỏng ở đâu, tại sao hôm qua đã sửa ở cửa hàng xóm bên mà xe vẫn xả khói đen mùi khét”. Đoán đƣợc bệnh xong, khi bố tháo động cơ ra thì Hùng thấy xecmang dầu bị hỏng. Khi quan sát cấu tạo của piston, Hùng băn khoăn không biết tại sao đã có xecmang khí bao kín phía trên mà dầu từ các te vẫn lọt lên buồng cháy? Nghe bố giải thích một hồi thì Hùng đã có những lí giải cho thắc mắc của mình.

82

1. Nhiệm vụ của xecmang là gì?

2. Tại sao xecmang khí đƣợc lắp trên xecmang dầu mà không ngăn đƣợc dầu bôi

trơn từ dƣới cacte lọt lên buồng cháy (trong trƣờng hợp xecmang dầu bị hỏng)?

GV tổ chức cho HS tìm hiểu trƣờng hợp, nắm đƣợc nội dung chính và xác định vấn đề cần giải quyết: Tại sao xecmang khí bao kín buồng cháy mà dầu bôi trơn vẫn lọt lên buồng cháy.

HS làm việc độc lập hoặc theo nhóm, tìm hiểu các thông tin về cấu tạo của piston và các chi tiết của nhóm piston bao gồm xecmang, chốt piston, trong đó quan tâm đến hai chi tiết chính là piston và xecmang về cả nhiệm vụ và cấu tạo.

HS sâu chuỗi các thông tin đã tìm hiểu với nhau, kết hợp với các kiến thức đã biết về nguyên lí làm việc của động cơ đốt trong, đƣa ra các giải pháp có thể để giải thích vấn đề.

- HS trình bày nhiệm vụ của

xecmang khí và xecmang dầu.

Hình 2.7 Hiện tượng bơm dầu của xecmang khí

- HS đƣa ra phƣơng án xecmang khí làm lọt dầu bôi trơn lên buồng đốt bởi khe hở giữa xecmang và rãnh lắp xecmang, trong quá trình dầu bôi trơn có thể theo các khe hở này đi vào buồng cháy. GV có thể gợi ý cho HS do chuyển động gì mà dầu bôi trơn có thể theo các rãnh, khe hở này để vào buồng cháy. HS giải thích đƣợc nhờ chuyên động của piston trong xilanh khi làm việc dẫn đến hiện tƣợng trên.

GV nhận xét kết quả, chuẩn hóa kiến thức về hiện tƣợng “bơm dầu” của xecmang khí vào buồng cháy dẫn đến khí thải có màu đen và mùi khét. Nhƣ vậy thông qua hoạt động giải quyết vấn đề trong trƣờng hợp trên, HS hiểu rõ đƣợc chức năng, nhiệm vụ của các xecmang, piston, lí do phải bao kín buồng cháy, vận dụng kiến thức vào thực tế khi quan sát màu và mùi khí thải có thể dự đoán đƣợc tình trạng vấn đề động cơ.

* Điều kiện thực hiện.

- GV phải có năng lực sƣ phạm, biết lựa chọn các phƣơng pháp và hình thức tổ

chức dạy học tƣơng tác phù hợp với mục tiêu, nội dung, đối tƣợng học tập.

- Hệ thống trang thiết bị dạy học thích hợp đáp ứng với các hình thức tổ chức dạy

83

học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm.

- GV phải đầu tƣ thời gian thiết kế các nhiệm vụ, hoạt động học tập, chuẩn bị kế

hoạch bài dạy chi tiết cho các tiến trình học tập.

- HS phải đƣợc hƣớng dẫn, làm quen với việc triển khai các hình thức tổ chức dạy

học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm.

2.2.3. Thiết kế tiến trình dạy học tƣơng tác phần nội dung thực hành

môn CN THPT trong môi trƣờng học bằng làm.

* Mục đích, ý nghĩa của biện pháp.

Muc đích của biện pháp nhằm nâng cao tính kế hoạch hóa theo hệ thống, từ giai đoạn mở đầu xác định mục tiêu, tiếp nhận nhiệm vụ cho đến giai đoạn thực hiện hành động và kiểm tra đánh giá một sản phẩm thực hành. Trong thực tiễn dạy học cho thấy, lập kế hoạch chuẩn bị kĩ lƣỡng cho các hoạt động dạy học là bƣớc đầu tiên và quan trọng nhất để đảm bảo hiệu quả cho bất kì hoạt động dạy học nào. Tiến trình dạy học tƣơng tác nội dung thực hành và tổ chức hoạt động thực hành sẽ đƣợc cụ thể hóa gồm các bƣớc nhƣ hình 2.7 và hình 2.8.

* Nội dung và phương pháp tiến hành.

Dạy học tƣơng tác phần thực hành môn CN ở THPT trong môi trƣờng học bằng làm là xác định lấy ngƣời học và hoạt động học tập của ngƣời học là trung tâm, đòi hỏi ngƣời học tự lực hoạt động học tập, thực hiện các mối quan hệ tƣơng tác đa dạng, trong đó chủ yếu là tƣơng tác với môi trƣờng học tập (phƣơng tiện, dụng cụ thực hành) dƣới sự hƣớng dẫn, trợ giúp của GV. Trong dạy học thực hành kĩ thuật có nhiều dạng bài khác nhau. Dựa vào nội dung thực hành, có các loại bài nhƣ: thực hành gia công – sản xuất; thực hành lắp ráp sản phẩm kĩ thuật; phân tích sản phẩm kĩ thuật; thực hành chẩn đoán và sửa chữa; dự án thực hành kĩ thuật...[69], [70], [71]. Dựa trên mức độ tự lực của ngƣời học, có thể chia các bài thực hành thành hai dạng chính đó là bài thực hành rèn luyện kĩ năng cơ bản và bài thực hành nhiệm vụ tổng hợp. Bài thực hành rèn luyện kĩ năng cơ bản thƣờng là các dạng bài làm mẫu – quan sát và huấn luyện, bài thực hành nhiệm vụ tự lực yêu cầu giải quyết vấn đề sáng tạo thƣờng là các bài mang tính phức hợp.

- Bài thực hành rèn luyện kĩ năng cơ bản đƣợc dựa trên cơ sở phƣơng pháp làm mẫu của ngƣời dạy và sự làm theo của ngƣời học, nhằm rèn luyện các kĩ năng cơ bản phù hợp với mục tiêu bài học, thực hiện các hành động kĩ thuật theo đúng trình tự và yêu cầu kĩ thuật. Dạng bài thực hành này có ý nghĩa quan trọng trong việc rèn luyện kĩ năng cơ bản cho những hành động, công việc có cấu trúc rõ ràng, có thể tách thành từng bƣớc để thao tác và làm mẫu quan sát. Với dạng bài thực hành này, GV có thể tổ chức cho HS học tập dƣới hình thức học bằng làm theo, học bằng làm đi làm lại.

84

- Bài thực hành nhiệm vụ tổng hợp trong dạy học thực hành môn CN ở THPT là những nhiệm vụ thực hành đƣợc HS (trung tâm của hoạt động học tập) thực hiện

một cách tự lực dựa trên cơ sở sử dụng các tài liệu, nguồn thông tin và phƣơng tiện thực hành, nhằm phát triển năng lực hành động độc lập, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực hợp tác/cộng tác với bạn học trong quá trình làm việc nhóm. Ngƣời dạy chủ yếu đóng vai trò là ngƣời trợ giúp, tƣ vấn, hƣớng dẫn kịp thời khi cần thiết và là ngƣời đánh giá chung cho quá trình hoạt động học tập. Bài thực hành tự lực thƣờng có nội dung phức tạp hơn so với bài thực hành rèn luyện kĩ năng và thƣờng đƣợc thực hiện hoạt động theo nhóm. Có nhiều dạng bài thực hành tổng hợp khác nhau tùy thuộc vào mức độ năng lực HS cần đạt đƣợc. Đây là dạng bài thực hành điển hình có thể tổ chức dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm tạo cơ hội tăng cƣờng tính tƣơng tác và phát triển sự sáng tạo cho HS.

Triển khai tổ chức dạy học tƣơng tác phần thực hành môn CN ở THPT trong môi trƣờng học bằng làm cũng chính là phần việc quan trọng nhằm hiện thực hóa kế hoạch bài dạy/giáo án đã đƣợc thiết kế. Khi tổ chức, thực hiện các hoạt động thực hành cho HS, ngoài việc bám sát kế hoạch, ý tƣởng dự kiến thực hiện, GV cần linh hoạt trong những tình huống ngoài dự kiến xảy ra. Vì vậy, GV cần vận dụng các kỹ thuật dạy học phù hợp, có thể thay đổi, điều chỉnh kế hoạch, nội dung, trình tự bài dạy [70]. Quá trình tổ chức điều khiển dạy học GV cần tạo ra các hoạt động tƣơng tác hƣớng HS đến mục tiêu của từng nhiệm vụ cụ thể. Trong hoạt động học tập rèn luyện của HS diễn ra các mối quan hệ tƣơng tác, nổi bật nhất là tƣơng tác của HS với phƣơng tiện, thiết bị thực hành, GV cần tạo điều kiện tốt nhất về phƣơng tiện, thiết bị, vị trí thực hành và hỗ trợ cho HS kịp thời, để HS đƣợc học bằng làm. Quá trình học tập và rèn luyện thực hành HS làm việc với các thao tác/động tác bằng chân tay nhƣng GV vẫn cần hƣớng dẫn để HS hoạt động trí tuệ một cách tốt nhất nhằm giải thích, lý giải, xây dựng quy trình, biện pháp thực hành, trả lời các câu hỏi yêu cầu để đạt đƣợc mục tiêu của bài học. Các hoạt động thực hành cần đƣợc xây dựng từ dễ đến khó, phù hợp với năng lực, đánh giá đƣợc năng lực của HS. Trong quá trình học tập thực hành, HS cần đƣợc kết nối với nhau để tăng cƣờng mối tƣơng tác/ hợp tác của các cá nhân trong nhóm hoặc lớp học để trao đổi thông tin, thẩm định thông tin, xây dựng tri thức mới cần lĩnh hội cho bản thân. Đặc thù phần thực hành của môn CN là những nội dung kiến thức vừa trừu tƣợng (vẽ kĩ thuật, cơ khí, động cơ đốt trong), vừa nguy hiểm (điện, điện tử), do đó GV cần khai thác và phát huy các phần mềm dạy học thực hành ảo hoặc phần mềm chuyên dụng, giúp HS đƣợc tƣơng tác tích cực trong luyện tập – học tập – trải nghiệm và nhất là an toàn, tiết kiệm thời gian, chi phí đối với những nội dung thực hành mà điều kiện thiết bị hạn chế, giá thành cao, nguy hiểm, độc hại, không thể tiến hành thực hành trên vật thật.

a. Dạng bài thực hành rèn luyện kĩ năng cơ bản.

85

Với các bài thực hành dạng rèn luyện kĩ năng cơ bản cho HS, GV có thể lựa chọn hình thức tổ chức học bằng làm theo ở mức thấp và học bằng làm đi làm lại đã trình

bày trong mục 1.3.4. Trong đó chủ yếu sử dụng kĩ thuật làm mẫu và huấn luyện theo hƣớng tích cực. GV có thể tổ chức các nhóm học tập để HS đƣợc trải nghiệm, nghiên cứu, thao tác theo các hoạt động mẫu của GV, đƣợc rèn luyện thuần thục các thac tác thực hành nhằm hình thành các năng lực cần đạt. Các bƣớc tổ chức dạy học thực hành bài rèn luyện kĩ năng cơ bản cho HS nhƣ sơ đồ:

1. Mở đầu

2. Làm mẫu

3. Làm theo

4. Luyện tập/ làm đi làm lại

Không đạt

Đạt

Nhiệm vụ mới/kết thúc

5. Kiểm tra/đánh giá

Hình 2.8 Các bước tổ chức dạy học bài rèn luyện kĩ năng cơ bản

86

Bước 1: Mở đầu. Đây là bƣớc mở đầu bài thực hành, tiến hành các hoạt động ổn định lớp, GV nêu vấn đề/nhiệm vụ của bài thực hành, mục tiêu bài học cần đƣợc trình bày một cách rõ ràng, cụ thể, GV cũng có thể đƣa ra nội dung chính để HS cùng GV thảo luận xác định nhiệm vụ và mục tiêu. Mặt khác trong các giờ thực hành, GV cần làm cho HS thấy đƣợc ý nghĩa của các hành động/hoạt động thực hành liên quan đến các lĩnh vực nghề nghiệp hoặc trong thực tiễn cuộc sống. Những kiến thức liên quan đến bài thực hành đƣợc củng cố, bổ sung, ôn luyện. Cần chuẩn bị tốt nhất về mặt phƣơng tiện, thiết bị, vật liệu thực hành trong điều kiện cho phép. Các tƣơng tác diễn ra trong giai đoạn này chủ yếu là GV với HS theo cơ chế GV giao nhiệm vụ - HS tiếp nhận, HS với MTHT bao gồm nhiệm vụ, mục tiêu, tài liệu tham khảo.

Bước 2: Giáo viên làm mẫu, HS quan sát. Việc làm mẫu của GV cung cấp cho HS mô hình hành động để HS có thể làm theo. Trƣớc tiên GV thực hiện toàn bộ tiến trình hành động không gián đoạn. Tiếp đó GV làm mẫu từng bƣớc riêng lẻ của hành động kèm theo lời giải thích hợp lý. GV cần nhấn mạnh hoặc lƣu ý những điểm khó, những yếu tố có tầm quan trọng đối với việc thành công của hoạt động thực hành và an toàn lao động. Cuối cùng GV có thể làm mẫu lại tổng thể tiến trình hành động thực hành. Tùy theo mục tiêu và nội dung bài thực hành, GV có thể thực hiện tuần tự các bƣớc hoặc rút ngắn thời gian làm mẫu. GV có thể chỉ ra những lỗi có thể mắc phải và cách phòng tránh hoặc dùng để xây dựng các tình huống có vấn đề hay các trƣờng hợp để HS nghiên cứu giải quyết. Tƣơng tác diễn ra trong giai đoạn này bao gồm tƣơng tác giữa GV với HS theo cơ chế GV biểu diễn, giải thích, HS quan sát. Để tăng cƣờng tính tƣơng tác tích cực của HS với MTHT, GV có thể sử dụng các phƣơng tiện trực quan nhƣ hình ảnh, video, sử dụng thiết bị đa phƣơng tiện với phần mềm hỗ trợ mô phỏng để minh họa các bƣớc thực hiện hành động.

Bước 3: Học sinh làm theo (mức thấp). Sau khi đƣợc quan sát các công đoạn làm mẫu của GV, HS bắt đầu làm theo các bƣớc GV đã làm mẫu dƣới sự giám sát của GV. Khi HS làm theo mẫu, GV quan sát, động viên, hỗ trợ kết hợp giải thích các thao tác, động tác, hoạt động khi cần thiết. Bƣớc làm theo mẫu có thể là một lần hoặc lặp lại vài lần với những thao tác/động tác/hoạt động khó. Trong những trƣờng hợp cần thiết GV có thể lồng ghép bƣớc 2 và bƣớc 3 với nhau, đây có thể gọi là „cầm việc chỉ tay”, GV thực hiện từng bƣớc một, HS quan sát mẫu và tiến hành làm theo các thao tác mẫu của GV kết hợp với giải thích, chỉ dẫn và các chú ý. Bƣớc làm theo giúp HS hình thành kỹ năng ban đầu trong việc thực hiện các hành động, thao tác, động tác, phát triển khả năng sử dụng ngôn ngữ trong mô tả hành động. Dạng tƣơng tác cơ bản diễn ra trong giai đoạn này là HS với GV và HS với MTHT bao gồm các phƣơng tiện, thiết bị, vật liệu thực hành thông qua hành động làm theo các hành động mẫu, kèm với lời giải thích, hƣớng dẫn nếu cần của GV. Tuy nhiên HS không bắt chƣớc hành động mẫu một cách thụ động, ngƣợc lại HS nắm chắc kiến thức liên quan, hiểu đƣợc làm cái gì, làm khi nào, làm nhƣ thế nào và tại sao lại làm nhƣ vậy.

87

Bước 4: Luyện tập/Làm đi làm lại. Ở giai đoạn này, HS đƣợc luyện tập, làm đi làm lại các hành động/thao tác/động tác để hình thành và củng cố kĩ năng. Mục tiêu là HS tự lực thực hiện các hành động với các mức năng lực theo yêu cầu. Trong quá trình luyện tập của HS, GV theo dõi, đƣa ra những chỉ dẫn giúp HS nhận ra sai sót và tự sửa lỗi. Mặt khác khi HS tiến hành làm đi làm lại các hoạt động thực hành đã đƣợc chỉ dẫn sẽ giúp HS hình hành những kinh nghiệm ứng dụng kiến thức trong thực tiễn sản xuất và đời sống. Dạng tƣơng tác chủ yếu diễn ra trong giai đoạn này là tƣơng tác giữa HS với MTHT bao gồm nội dung, phƣơng tiện, vật liệu, thiết bị thực hành nhằm rèn luyện kĩ năng hành động. Đồng thời tƣơng tác giữa GV và HS cũng diễn ra thông qua sự giúp đỡ, chỉ dẫn, huấn luyện của GV với sự tự lập thực

hiện hành động thực hành của HS. Mặc dù giai đoạn luyện tập yêu cầu HS làm đi làm lại thực hiện thành thạo các thao tác thực hành, hình thành và rèn luyện kĩ năng tuy nhiên vẫn đòi hỏi tính tích cực chủ động của HS trong luyện tập nhằm nắm vững thao tác, tự lực nhận biết và điều chỉnh sai sót, hiểu và lý giải đƣợc các thao tác thực hành. Thông qua giai đoạn này, HS hình thành và củng cố kĩ năng hành động, năng lực tƣơng tác với phƣơng tiện kĩ thuật, phần mềm tƣơng tác, rèn luyện tính kiên trì, sự bền bỉ, khéo léo chính xác trong từng hành động.

Bước 5: Kiểm tra đánh giá. Cuối quá trình luyện tập, GV kiểm tra, đánh giá các kĩ năng thực hành của HS và sản phẩm đạt đƣợc. Đồng thời tiến hành tổ chức cho HS tự đánh giá và đánh giá nhóm/bạn học bằng các bảng tiêu chí đánh giá có thang điểm đƣợc xây dựng dựa theo mức độ năng lực cần đạt và quy trình nội dung bài thực hành. Thông qua đó HS đƣợc rèn luyện kĩ năng tự đánh giá và đánh giá. Hoạt động đánh giá sẽ trở nên sôi nổi và có ý nghĩa hơn khi HS đƣợc tƣơng tác phản biện cho nhau nhằm bảo vệ ý kiến/quan điểm của cá nhân hoặc của nhóm thực hành. Cuối cùng GV sẽ là ngƣời đánh giá chung cho cả quá trình hoạt động học tập của cá nhân, của các nhóm và của cả lớp học. Với những sản phẩm thực hành chƣa đạt yêu cầu, còn sai sót, GV cho HS quan sát lại các thao tác mẫu để nắm đƣợc những điểm đúng và chƣa đúng của sản phẩm thực hành. Nếu nội dung bài thực hành gồm nhiều hoạt động thực hiện thì sau khi kiểm tra đánh giá, GV tiếp tục cho HS thực hiện các hoạt động thực hành tiếp theo cũng gồm các bƣớc lặp lại nhƣ trên. Nếu bài thực hành chỉ yêu cầu một nhiệm vụ thực hành thì GV cho HS kết thúc buổi thực hành sau khi đã thu dọn dụng cụ, phƣơng tiện, thiết bị hoặc đã gửi báo cáo cho GV. Tƣơng tác chủ yếu diễn ra trong giai đoạn này là tƣơng tác giữa HS với MTHT bao gồm tự đánh giá, đánh giá sản phầm. Tƣơng tác giữa HS với HS thông qua nhận xét, góp ý, phản biện với nhóm học. Tƣơng tác giữa HS với GV thông qua nhận cơ chế nhận xét, khen ngợi, góp ý, đánh giá chung cho cá nhân và các nhóm.

Các giai đoạn khi tiến hành tổ chức dạy học tƣơng tác các bài thực hành dạng rèn luyện kĩ năng cơ bản môn CN bậc THPT nhƣ đã trình bày không tách rời nhau hoàn toàn mà có thể kết hợp với nhau. Kiểm tra đánh giá có thể đƣợc tích hợp trong giai đoạn luyện tập của HS nhằm tránh những lỗi sai kịp thời đồng thời rút ngắn thời gian kiểm tra đánh giá và là căn cứ để GV tiến hành đánh giá quá trình của HS chính xác hơn.

b. Dạng bài thực hành tổng hợp

88

Với các bài thực hành tổng hợp mang tính chất vừa rèn luyện kĩ năng vừa ứng dụng kiến thức vào giải quyết vấn đề một cách sáng tạo, GV có thể tổ chức dạy học bằng học bằng làm thử, học bằng làm theo ở mức cao và học bằng làm ra đã trình bày trong mục 1.3.4. Trong đó GV có thể sử dụng các kĩ thuật dạy học nêu và giải quyết vấn đề, kĩ thuật động não, kĩ thuật công não, kĩ thuật đặt câu hỏi định hƣớng đƣa ra các giải pháp có tính sáng tạo, kĩ thuật dạy học nhóm, kĩ thuật lƣợc đồ tƣ duy

để kích thích hứng thú học tập của HS, giúp đỡ, hƣớng dẫn để HS có thể tự lực trong quá trình nghiên cứu học tập tìm ra tri thức mới (mới đối với ngƣời học), hình thành và phát triển kĩ năng tự học, tự nghiên cứu, kĩ năng tƣơng tác/ hợp tác, kĩ năng tự đánh giá. Với các bài thực hành tổng hợp, GV có thể yêu cầu HS phải sử dụng cơ bản một hoặc vài phần mềm chuyên dụng phục vụ cho quá trình nghiên cứu và tìm hiểu vấn đề học tập. Qua đó, GV có thể đánh giá đƣợc các năng lực của HS ở các mức cao hơn nhƣ: phân tích, đánh giá, sáng tạo. Các bƣớc tiến hành tổ chức dạy học tƣơng tác bài thực hành dạng tổng hợp đƣợc trình bày nhƣ hình 2.8

1. Mở đầu/Xác định nhiệm vụ học tập

2. Xây dựng phƣơng án giải quyết

3. Xây dựng kế hoạch

4. Thực hiện

Đạt

Không đạt

Nhiệm vụ mới/kết thúc

5. Kiểm tra/đánh giá

Hình 2.9 Các bước tổ chức dạy học thực hành bài tổng hợp

89

Bước 1: Mở đầu/xác định nhiệm vụ học tập. Đây là giai đoạn mở đầu, giai đoạn chuẩn bị cho HS. GV nêu vấn đề liên quan đến nhiệm vụ thực hành, nhiệm vụ nghiên cứu, nhiệm vụ học tập, liên hệ với những tình huống thực tiễn, kích thích động cơ, hứng thú học tập của HS. Bên cạnh đó GV cũng trình bày mục tiêu bài học, giải thích tiến trình chung, những quy định trong quá trình thực hành. Trong bài thực hành này, HS cần nhận thức đƣợc nhiệm vụ cần giải quyết, tự lực trong quá

trình làm việc để đƣa ra phƣơng án giải quyết, xây dựng kế hoạch và tự lực thực hiện các hoạt động thực hành. Các nhiệm vụ thực hành tổng hợp thƣờng đƣợc thực hiện theo nhóm nhỏ hoặc nhóm lớn. Có thể xác định một chủ đề chung và các nhiệm vụ cụ thể cho từng nhóm khác nhau. Các tƣơng tác diễn ra trong giai đoạn này là tƣơng tác giữa GV với HS theo cơ chế GV giao nhiệm vụ - HS tiếp nhận, tƣơng tác giữa HS với MT (nhiệm vụ, mục tiêu, tài liệu kiến thức liên quan).

Bước 2: Xây dựng phương án giải quyết. Trên cơ sở các tài liệu và các nguồn thông tin có liên quan (phần mềm mô phỏng, thiết bị thực hành, đo và xác định các thông số...) HS tự lực tìm hiểu, thu thập, xử lý đánh giá thông tin phục vụ cho việc xây dựng các phƣơng án giải quyết vấn đề đặt ra. Một nhiệm vụ tự lực mang tính tích hợp có thể có nhiều phƣơng án giải quyết khác nhau. HS cần xây dựng phƣơng án giải quyết vấn đề/nhiệm vụ học tập có thể khả thi; đánh giá các phƣơng án đó; phân tích và đƣa ra quyết định phƣơng án phù hợp và tối ƣu. Tƣơng tác cơ bản trong giai đoạn này là HS với MTHT bao gồm các tài liệu tham khảo, nguồn thông tin, phƣơng tiện kĩ thuật, vấn đề cần giải quyết, ngoài ra ở giai đoạn này tƣơng tác giữa HS với HS trong nhóm và trong tập thể lớp đƣợc tăng cƣờng tích cực hơn. GV đóng vai trò ngƣời định hƣớng, hỗ trợ.

Bước 3: Xây dựng kế hoạch. Trong giai đoạn này HS tự lực xây dựng kế hoạch thực hiện các hành động theo nhóm dƣới sự định hƣớng trợ giúp của GV. HS tiến hành lập quy trình các bƣớc thực hành; lên kế hoạch sử dụng phƣơng tiện hỗ trợ, thiết bị, vật liệu thực hành; tiến trình thời gian thực hiện các bƣớc của quy trình; phân công nhiệm vụ cho từng thành viên trong nhóm. GV có thể cung cấp thêm các dữ liệu giúp các nhóm xây dựng kế hoạch thực hành chi tiết và hiệu quả. Tƣơng tác cơ bản diễn ra trong giai đoạn này là tƣơng tác giữa HS với MTHT bao gồm kế hoạch thực hiện, tài liệu. Bên cạnh đó tƣơng tác giữa HS với HS trong nhóm vẫn đƣợc duy trì và phát triển. Tƣơng tác giữa GV với HS đƣợc đặc trƣng bởi vai trò tƣ vấn, hỗ trợ của GV và sự tự lực thực hiện của HS.

90

Bước 4: Thực hiện. Trong gia đoạn này HS tự lực thực hiện các hoạt động học tập thực hành theo nhóm và sự phân công cho các cá nhân đúng trình tự các bƣớc đã xây dựng trong kế hoạch hoạt động. HS tiến hành làm thử sai để đánh giá các kế hoạch phƣơng án đã đề ra, đƣa ra phƣơng án lựa chọn cuối cùng mang tính khả thi và hiệu quả. GV theo dõi và đƣa ra những chỉ dẫn trong những tình huống cần thiết giúp quá trình thực hành của HS đạt hiệu quả. Sản phẩm của nhóm hoặc cá nhân sẽ đƣợc hoàn thành trong giai đoạn này. Thƣờng với những bài thựa hành dạng tổng hợp yêu cầu HS tự lực thực hiện làm ra sản phẩm mang tính chất sáng tạo (cái mới với ngƣời học). Quá trình này giúp HS phát triển năng lực hành động, năng lực tự lực, năng lực tƣơng tác với phƣơng tiện, thiết bị thực hành, năng lực hợp tác và năng lực làm việc nhóm, năng lực giải quyết vấn đề sáng tạo. Tƣơng tác chủ yếu

diễn ra trong giai đoạn này là HS với MTHT bao gồm tài liệu, phƣơng tiện, vật liệu, dụng cụ thực hành nhằm tạo ra sản phẩm, giải quyết vấn đề/nhiệm vụ học tập.

Bước 5: Kiểm tra/đánh giá. Sau khi hoàn thiện bài thực hành, dƣới sự hƣớng dẫn của GV, HS tiến hành tự kiểm tra đánh giá sản phẩm thực hành thông qua các tiêu chí hoặc các câu hỏi kiểm tra có thể do GV cung cấp hoặc GV hƣớng dẫn HS xây dựng ở những giai đoạn trƣớc. Trong quá trình tự kiểm tra dƣới sự trợ giúp của GV, HS có thể tự đánh giá, sửa chữa, điều chỉnh lại phƣơng án giải quyết vấn đề sao cho sản phẩm đạt đƣợc mục tiêu đã đề ra. Cuối cùng GV đánh giá và nhận xét chung đối với các nhóm về quá trình thực hiện các hoạt động học tập, thực hành, kết quả sản phẩm từng nhóm, lƣu ý những sai lầm thƣờng mắc phải, an toàn lao động (nếu có), tuyên dƣơng những cá nhân/ nhóm HS tiến bộ, tích cực. Giới thiệu nhiệm vụ mới hoặc kết thúc buổi thực hành sau khi HS đã thu dọn dụng cụ, phƣơng tiện, thiết bị thực hành. Trong giai đoạn này, tƣơng tác cơ bản diễn ra giữa HS với MTHT bao gồm sản phẩm và các tiêu chí, phƣơng pháp đánh giá. Tƣơng tác giữa GV với HS trong quá trình nhận xét, đánh giá chung cho các nhóm, tƣơng tác giữa HS với HS trong quá trình tự đánh giá, đánh giá, góp ý và phản viện.

Khi tổ chức dạy học tƣơng tác các bài thực hành, tùy thuộc tình hình thực tế, nội dung nhiệm vụ thực hành, kết hợp các hình thức tổ chức dạy học tích cực khác nhau, GV có thể kiểm tra đánh giá đan xen với bƣớc thực hiện nhằm định hƣớng hoạt động tự lực của HS tốt hơn, tăng cƣờng tƣơng tác của HS với GV và với môi trƣờng học tập. Qua đó HS có cơ hội phát triển năng lực tự lực, giải quyết vấn đề sáng tạo.

* Điều kiện thực hiện

- GV cần có năng lực sƣ phạm trong việc thiết kế nhiệm vụ thực hành, chuẩn bị

và tổ chức các giờ dạy thực hành môn học.

- GV cần đƣợc bồi dƣỡng, cung cấp tài liệu liên quan đến quá trình dạy học tƣơng tác thực hành môn học trong môi trƣờng học bằng làm phát triển năng lực cho HS.

- GV cần có kĩ năng sử dụng các công cụ, phƣơng tiện thực hành, đặc biệt là CNTT&TT, các phần mềm chuyên dụng thƣờng dùng cho việc thiết kế, xây dựng các nhiệm vụ thực hành. Đồng thời hƣớng dẫn HS thao tác tƣơng tác với đối tƣợng học tập trên các phần mềm chuyên dụng, sẵn sàng hỗ trợ kịp thời khi cần thiết.

- HS phải có tinh thần sẵn sàng học tập tƣơng tác, hợp tác với trách nhiệm cao

trong quá trình chuẩn bị bài học và trong quá trình thực hành bài học.

2.2.4. Kiểm tra đánh giá kết quả học tập

91

* Mục đích, ý nghĩa của biện pháp

Mục đích của biện pháp nhằm kiểm tra, đánh giá năng lực của từng HS trong nhóm học, lớp học, đảm bảo tính công bằng khách quan và tính cá nhân hóa trong dạy học tƣơng tác. Đồng thời qua kiểm tra đánh giá, GV sẽ xây dựng đƣợc mối quan hệ tƣơng tác, hợp tác tích cực giữa các thành viên trong một nhóm, tập thể lớp, thúc đẩy HS hoàn thiện, rèn luyện kĩ năng, phát triển năng lực. Đánh giá kết quả học tập trong dạy học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm không chỉ phản ánh năng lực của HS mà còn giúp ngƣời học trong việc tổng hợp hóa, khái quát hóa, chính xác hóa kiến thức, kĩ năng cần lĩnh hội, củng cố niềm tin, gia tăng động cơ học tập. Đồng thời là căn cứ để GV điều chỉnh kịp thời quá trình dạy học.

* Nội dung và phương pháp tiến hành.

Theo [72, tr325], năng lực là thuộc tính độc đáo của cá nhân phù hợp với yêu cầu của một hoạt động nhất định và đảm bảo cho hoạt động đó có hiệu quả. Theo [21], năng lực đƣợc hiểu là tổng thể những đáp ứng khả dụng của chủ thể trong sử dụng phƣơng tiện, phƣơng pháp và kĩ năng phù hợp, hoàn thành nhiệm vụ theo (tiêu) chuẩn xác định.

92

Khi đánh giá kết quả học tập của HS trong dạy học tƣơng tác, ngoài kết quả đánh giá sản phẩm của hoạt động học tập, GV cần quan tâm đến đánh giá năng lực thực hiện trong quá trình hoạt động giải quyết nhiệm vụ học tập. Thông quá đánh giá sản phẩm, đánh giá các năng lực cần đạt đƣợc của HS. Tiêu chí đánh giá năng lực của HS thông qua các hoạt động tƣơng tác với môi trƣờng học tập (tài liệu, mục tiêu nhiệm vụ học tập, phƣơng tiện), tƣơng tác xã hội...thể hiện ở sự cố gắng tích cực, bền bỉ, năng động, linh hoạt trong tìm kiếm thông tin, trao đổi thảo luận, hợp tác với bạn học trong nhóm, lập kế hoạch hoạt động, trình bày kết quả, đánh giá và tự đánh giá, thao tác/động tác thực hành chính xác khoa học, theo đúng quy trình, chấp hành nội quy an toàn lao động trong các giờ thực hành. GV có thể vận dụng hình thức đánh giá tùy thuộc từng bài học, từng nội dung học tập, đánh giá quá trình, tự đánh giá, tiến hành dƣới dạng đánh giá sản phẩm, kiểm tra vấn đáp, thao tác vận động, báo cáo thu hoạch, trả lời câu hỏi trắc nghiệm khách quan. Đề tài trình bày lƣu đồ các bƣớc đánh giá năng lực khi dạy học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm nhƣ hình 2.10. Sự khác biệt khi đánh giá năng lực với đánh giá kiến thức thái độ là tiêu chí đánh giá.

Xác định mục tiêu đánh giá

Lựa chọn nội dung, năng lực, phƣơng pháp và hình thức đánh giá

Xây dựng công cụ đánh giá

Tiến hành đánh giá đƣa ra các nhận định

Hình 2.10 Các bước đánh giá năng lực người học

Mục tiêu của quá trình dạy học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm là phát triển năng lực cho ngƣời học. Tƣơng ứng nội dung học tập khác nhau, năng lực cần phát triển cho HS mà lựa chọn phƣơng pháp và hình thức đánh giá khác nhau. Đánh giá năng lực thƣờng sử dụng những phƣơng pháp và hình thức đánh giá sau: đánh giá quá trình; đánh giá đồng đẳng; tự đánh giá của HS; đánh giá qua sản phẩm học tập; đánh giá dựa theo tiêu chí; đánh giá xác thực; kết hợp với phƣơng pháp quan sát, phƣơng pháp kiểm tra viết, phƣơng pháp kiểm tra thực hành. Các thông tin về kiểm tra đánh giá cần đƣợc cung cấp kịp thời và chia sẻ giữa các bên liên quan GV, HS, phụ huynh, các nhà quản lí.

Công cụ đánh giá đƣợc sử dụng để thu thâp thông tin về năng lực của ngƣời học thƣờng là: Trả lời câu hỏi kiểm tra, kết quả làm bài luyện tập, sản phẩm của quá trình thực hành hoặc hoạt động học tập, biên bản thảo luận nhóm, bài thuyết trình của HS, phiếu quan sát HD của HS, hồ sơ HS...Bên cạnh đó GV cũng cần chuẩn bị các công cụ thƣờng dùng để chấm điểm năng lực nhƣ thang đánh giá, tiêu chí và bảng kiểm tra, rubic (bảng hƣớng dẫn chấm điểm)[73, tr 58-59].

93

Trong quá trình DH, đánh giá năng lực HS cần phải tiến hành theo quá trình, kiểm tra đánh giá đan xen trong các giai đoạn của hoạt động học tập của HS. Mỗi HĐ học tập giúp HS phát triển nhiều năng lực trong đó sẽ có một hoặc hai năng lực nổi bật – tức là khi thiết kế HĐ học tập tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm không chỉ phát triển năng lực hợp tác, tƣơng tác của HS mà còn phát triển các năng lực khác. Vì vậy, GV hoàn toàn có thể thiết kế bảng kiểm tra, thang đánh giá để đánh giá những năng lực cần đạt của mục tiêu bài học. Trong những năng lực cơ

bản của HS, dạy học tƣơng tác môn CN THPT trong môi trƣờng học bằng làm chú trọng phát triển và đánh giá năng lực hợp tác; năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo. Trên cơ sở định hƣớng của Bộ Giáo dục và Đào tạo, nghiên cứu phân chia và mô tả cấu trúc và các tiêu chí để đánh giá các năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác trong quá trình dạy học [51], [74], [75], [76]. Đánh giá các năng lực trên thông qua quan sát HS trong quá trình TN, do vậy trên cơ sở cấu trúc năng lực nghiên cứu lựa chọn tiêu chí cơ bản, đặc thù của từng năng lực và dễ nhận biết thông qua các biểu hiện của ngƣời học để xây dựng bảng kiểm quan sát.

1/ Đánh giá năng lực hợp tác

- Cấu trúc và tiêu chí năng lực hợp tác

Năng lực hợp tác thƣờng đƣợc hình thành thông qua các hoạt động nhóm. Do đó, khi xây dựng cấu trúc năng lực hợp tác có thể dựa vào đặc điểm cấu thành hoạt động nhóm để xây dựng các năng lực thành phần bao gồm: chia sẻ hiểu biết, thiết lập và duy trì hoạt động, tổ chức và đánh giá hoạt động.

Bảng 2.2 Cấu trúc và tiêu chí năng lực hợp tác

Cấu trúc Chia sẻ hiểu biết

Thiết lập và duy trì hoạt động Tổ chức và đánh giá hoạt động Tiêu chí

Xây dựng 1

kế hoạch hoạt động của nhóm Góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung

Chia sẻ hiểu biết về xác định mục tiêu, nhiệm vụ hoạt động chung của nhóm

Chủ động, 2

Tiếp thu ý kiến của các thành viên trong nhóm và nhóm khác tích cực hoàn thành các nhiệm vụ đƣợc giao

Nhận xét các mặt đạt đƣợc và thiếu sót của cá nhân và của nhóm.

3

Chia sẻ kết quả hoạt động

Dựa trên các tiêu chí và cấu trúc năng lực hợp tác xây dựng mức độ đánh giá

94

năng lực hợp tác tƣơng ứng với các tiêu chí

Bảng 2.3 Các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực hợp tác

Năng lực Tiêu chí Mức độ

thành phần đánh giá Mức 1 Mức 2 Mức 3

Chia sẻ và xác định đầy đủ, đúng mục tiêu và nhiệm vụ chung của nhóm.

Chia sẻ hiểu biết và xác định mục tiêu, nhiệm vụ chung của cả nhóm.

Chƣa chia sẻ và chƣa xác định đƣợc mục tiêu và nhiệm vụ chung của nhóm.

Chia sẻ nhứng ý kiến chƣa chất lƣợng, xác định đƣợc nhƣng chƣa đầy đủ về mục tiêu và nhiệm vụ

của nhóm.

Chia sẻ hiểu biết

Tiếp thu ý kiến của các thành viên trong nhóm và nhóm Không tiếp thu, ý kiến của các thành viên trong nhóm và Tiếp thu ý kiến các thành viên nhƣng đôi khi còn mất tập Biết lắng nghe tích cực và tiếp thu ý kiến của các thành viên.

khác. nhóm khác. trung.

Xây dựng kế hoạch hoạt

Chƣa xây dựng đƣợc kế hoạch hoạt động. dựng kế Xây hoạch hoạt động nhƣng chƣa logic. động của nhóm. Đề xuất đƣợc quy trình, kế hoạch hoạt động nhóm rõ ràng, logic.

Không sẵn sàng nhận nhiệm vụ,

Nhận nhiệm vụ đƣợc giao nhƣng còn bị động, chất

Nhận và chủ động, gƣơng mẫu hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao. Nhận và chủ động, gƣơng mẫu hoàn thành chất lƣợng nhiệm vụ đƣợc giao. chƣa hoàn thành đƣợc nhiệm vụ đƣợc lƣợng công việc chƣa cao.

giao.

Thiết lập và duy trì hoạt động

Chia sẻ kết quả công việc.

Không chia sẻ kết quả công việc. Chia sẻ kết quả công việc nhƣng chƣa rõ ràng. Chia sẻ kết quả công việc rõ ràng và tiếp nhận phản

95

hồi góp ý tích cực

Tổ chức

Góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung Tích cực góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung Và đánh giá hoạt động Không có ý kiến gì nhằm điều chỉnh thúc đẩy hoạt động chung Đóng góp ý kiến thúc đẩy hoạt động chung nhƣng chƣa thực sự chất lƣợng

Nêu đƣợc những thiếu sót nhƣng chƣa đầy đủ

Nhận xét các mặt đat đƣợc và thiếu sót của cá nhân và của nhóm. Nêu đƣợc chính xác, đầy đủ các mặt thiếu sót của bản thân và cả nhóm

Chƣa nhận xét đƣợc những mặt ƣu nhƣợc điểm của cá nhân trong nhóm hoạt động chung

Dựa vào cấu trúc và tiêu chí năng lực hợp tác xây dựng bản kiểm quan sát năng

lực hợp tác

Bảng 2.4 Bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác

HS:

Lớp:

Trƣờng:

Các tiêu chí

Mức 1 (1) Mức 2 (2)

Mức 3 (3)

1, Chia sẻ hiểu biết và xác định mục tiêu, nhiệm vụ chung của cả nhóm

2, Tiếp thu ý kiến của các thành viên trong nhóm và nhóm khác

3, Xây dựng kế hoạch hoạt động của nhóm

4, Nhận và chủ động, gƣơng mẫu hoàn thành nhiệm vụ đƣợc giao

5, Chia sẻ kết quả công việc

Góp ý điều chỉnh thúc đẩy hoạt động

96

chung

6, Nêu mặt đƣợc, mặt thiếu sót của cá nhân và của cả nhóm

2/ Đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

- Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Bảng 2.5 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

Cấu trúc Thực hiện và

Phát hiện và làm rõ vấn đề Đề xuất, lựa chọn giải pháp

đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề Tiêu chí

1 Thực hiện giải

pháp đã xây dựng Phân tích đƣợc trong

tình huống học tập

Xác định và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề

2 Đề xuất các giải

pháp

Đánh giá đƣợc ƣu nhƣợc điểm các giải pháp

Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập

Dựa vào cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực giải quyết vấn đề, xây dựng các

mức độ của năng lực giải quyết vấn đề.

Bảng 2.6 Các mức độ của năng lực giải quyết vấn đề

Mức độ

Năng lực thành phần Tiêu chí đánh giá Mức 1 Mức 2 Mức 3

Phân tích đƣợc tình huống trong học tập Phân tích đƣợc nhƣng chƣa đầy đủ

Chƣa phân tích đƣợc tình huống để phát hiện vấn đề Phân tích đƣợc huống tình trong học tập một đầy đủ

Phát hiện và làm rõ vấn đề

Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập

Phát hiện và nêu đƣợc đầy đủ rõ ràng tình huống có vấn một cách logic

97

Chƣa phát hiện và chƣa nêu đƣợc tình huống có vấn đề trong học tập Chƣa phát hiện đầy đủ vấn đề và nêu đƣợc rõ đƣợc tình huống có vấn đề trong

học tập

Xác định và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề Xác định đƣợc một số thong tin liên quan đến vấn đề

Chƣa xác định và tìm hiểu các thông tin liên quan đến vấn đề Xác định đầy đủ các thông tin liên quan trực làm cơ sở giải quyết vấn đề

Đề xuất, lựa chọn giải pháp Đề xuất các giải pháp

Chƣa đƣa ra đƣợc các giải pháp

Đề xuất đƣợc quy trình giải quyết vấn đề rõ ràng, logic

Đề xuất đƣợc quy trình giải quyết vấn đề nhƣng chƣa khả thi

Thực hiện giải pháp đã xây dựng Thực hiện giải pháp theo đúng quy trình

Chƣa thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề

Biết thực hiện nhƣng làm chƣa tốt các quy trinh giải quyết vấn đề

Đánh giá đƣợc ƣu nhƣợc điểm các giải pháp Thực hiện và đánh giá giải pháp giải quyết vấn đề Chƣa đánh giá đƣợc ƣu nhƣợc điểm các giải pháp

Đánh giá đƣợc ƣu nhƣợc điểm các giải pháp, có ý tƣởng cải tiến.

Nhận ra đƣợc ƣu nhƣợc điểm các giải pháp nhƣng chƣa đầy đủ và rõ ràng, chƣa có ý tƣởng cải tiến

- Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề

Bảng 2.7 Bảng kiểm quan sát năng lực giải quyết vấn đề của HS

HS:

Lớp:

Trƣờng:

Các tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3

1, Phân tích đƣợc tình huống học tập

98

2, Phát hiện và nêu đƣợc tình huống có vấn đề

trong học tập

3, Xác định và tìm kiếm các thông tin liên quan đến vấn đề

4, Đề xuất các giải pháp giải quyết vấn đề

5, Thực hiện giải pháp giải quyết vấn đề và đánh giá đƣợc sự phù hợp của giải pháp

6, Đánh giá ƣu nhƣợc điểm của giải pháp thực hiện

3/ Đánh giá năng lực sáng tạo

Để phù hợp với việc quan sát HS, nghiên cứu xây dựng năng lực sáng tạo gồm hai thành phần cơ bản: nhận ra ý tƣởng mới và triển khai ý tƣởng mới. Mỗi năng lực thành phần đƣợc xác định dựa trên cơ sở một số biểu hiện cụ thể.

Bảng 2.8 Cấu trúc và tiêu chí đánh giá năng lực sáng tạo.

Cấu trúc

Nhận ra ý tƣởng mới Triển khai ý tƣởng mới

Tiêu chí

Để xuất giải pháp cải tiến, 1

thay thế

Phát hiện yếu tố mới từ ý kiến của ngƣời khác hoặc từ cá nhân dƣới những góc độ khác nhau

So sánh, đánh giá các giải 2

pháp mới đƣợc đề xuất

Hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin khác nhau

99

Căn cứ vào các thành phần cấu trúc và tiêu chí đánh giá của các năng lực cơ bản đã nêu, GV xây dựng các mức đánh giá tƣơng ứng bao gồm: mức cao; mức vừa; mức thấp phù hợp với việc quy đổi đầu điểm trên thang điểm 10. Từ đó xây dựng biểu điểm cho từng mức tùy thuộc vào mục tiêu, nội dung, nhiệm vụ bài học.

Bảng 2.9 Mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo

Mức độ

Năng lực thành phần Tiêu chí đánh giá Mức 1 Mức 2 Mức 3

Chƣa phát hiện ra các yếu tố mới Phát hiện yếu tố mới nhƣng không phù hợp

Phát hiện các yếu tố mới tích cực, phù hợp

Phát hiện yếu tố mới từ ý kiến của ngƣời khác hoặc từ cá nhân dƣới những góc độ khác nhau

Nhận ra ý tƣởng mới

Chƣa hình thành ý tƣởng mới

Hình thành ý tƣởng dựa trên các nguồn thông tin khác nhau Hình thành ý tƣởng rõ ràng phù hợp với mục tiêu hoặc nhiệm vụ

Hình thành ý tƣởng dựa nhƣng chƣa phù hợp với mục tiêu hoặc nhiệm vụ

Để xuất giải pháp cải tiến, thay thế Chƣa để xuất giải pháp cải tiến, thay thế Để xuất giải pháp nhƣng chƣa phù hợp

Để xuất giải pháp cải tiến, thay thế logic, khả thi

Triển khai ý tƣởng mới

So sánh, đánh giá các giải pháp mới đƣợc đề xuất Chƣa bình luận đƣợc các giải pháp mới đƣợc đề xuất So sánh, bình luận các giải pháp nhƣng chƣa đầy đủ So sánh, đánh giá các giải pháp mới đƣợc đề xuất

Từ bảng mô tả các tiêu chí và mức độ đánh giá năng lực sáng tạo xây dựng bảng

100

kiểm tra quan sát năng lực sáng tạo

Bảng 2.10 Bảng kiểm quan sát năng lực sáng tạo

HS: Lớp: Trƣờng:

Các tiêu chí Mức 1 Mức 2 Mức 3

1, Phát hiện yếu tố mới từ ý kiến của ngƣời khác

2, Hình thành ý tƣởng dựa trên nguồn thông tin đã cho

3, Để xuất giải pháp cải tiến, thay thế cho những giải pháp cũ không còn phù hợp

4, So sánh, đánh giá các giải pháp mới đƣợc đề xuất

* Điều kiện thực hiện

- GV cần chuẩn bị trƣớc nội dung, tiêu chí, công cụ và thang đánh giá trong quá

trình thiết kế bài dạy.

- HS tham gia tích cực, khách quan và trung thực vào quá trình đánh giá và tự

đánh giá.

- GV cần dành thời gian theo dõi, đánh giá HS trong cả quá trình tổ chức dạy

học.

2.3. Minh họa nôi dung cụ thể theo quy trình dạy học tƣơng tác

môn CN THPT trong môi trƣờng học bằng làm

2.3.1. Minh họa tổ chức dạy học tƣơng tác phần nội dung lí thuyết

môn CN THPT trong môi trƣờng trải nghiệm

Bài 7: Hình chiếu phối cảnh (SGK CN 11 – trang 37)

I, Mục tiêu bài học

1, Kiến thức: Trình bày đƣợc khái niệm hình chiếu phối cảnh. Nêu đƣợc các

bƣớc vẽ phác hình hiếu phối cảnh của một vật thể đơn giản.

2, Kĩ năng: Vẽ phác đƣợc hình chiếu phối cảnh một điểm tụ và hai điểm tụ của

101

vật thể đơn giản dựa vào hai hình chiếu vuông góc.

3, Thái độ: Yêu thích môn học, có ý thức tìm hiểu ứng dụng thực tế của các loại

hình biểu diễn đã học.

4. Những năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ kỹ thuật, phân tích tổng hợp, giao tiếp và hợp tác,

giải quyết vấn đề và sáng tạo, tự học.

- Phẩm chất: chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực.

* Sự phù hợp khi lựa chọn môi trƣờng học tập tình huống có vấn đề tổ chức dạy

học tƣơng tác bài 7: Hình chiếu phối cảnh.

Với mục tiêu bài học nhƣ đã trình bày yêu cầu HS nắm vững kiến thức có bản về hình chiếu phối cảnh, vẽ phác hình chiếu phối cảnh của vật thể đơn giản. Môi trƣờng hoạt động trải nghiệm sẽ giúp HS nắm đƣợc hình chiếu phối cảnh là gì? ứng dụng trong thực tế nhƣ thế nào. GV tổ chức hƣớng dẫn HS cách vẽ phác hình chiếu phối cảnh một điểm tụ, HS sẽ tự nghiên cứu và thực hành vẽ phác hình chiếu phối cảnh hai điểm tụ và thấy đƣợc các ứng dụng thực tiễn của các loại hình chiếu phối cảnh.

II. Tiến trình thực hiện.

NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH

Hoạt động 1: Khởi động

- Trong phép chiếu tâm, hai đƣờng xuyên thẳng song song có thể đƣợc thành hai chiếu đƣờng thẳng cắt nhau. GV tạo tình huống bằng cách cho HS quan sát ba loại hình chiếu: hình chiếu vuông góc, hình chiếu phối cảnh và hình chiếu trục đo của một ngôi nhà. Yêu cầu HS quan sát, thảo luận và đƣa ra nhận xét, trả lời các câu hỏi định hƣớng.

Phép chiếu vuông góc – Hình chiều vuông góc

Phép chiếu song song – hình chiếu trục đo

Hình 2.11 Phép chiếu vuông góc

102

Phép chiếu xuyên tâm – hình chiếu phối cảnh

Hình 2.12 Phép chiếu xuyên tâm

Phép chiếu song song – hình chiếu trục đo

Hình 2.13 Phép chiếu song song

103

Hình 2.14 Các loại hình chiếu của ngôi nhà

Câu hỏi:

1, Nêu cách xác định hình chiếu của một điểm

trong các loại phép chiếu.

2, Hình chiếu của hai đƣờng thẳng song song trong các phép chiếu vuông góc, phép chiếu song song và phép chiếu xuyên tâm sẽ nhƣ thế nào.

3, Hãy so sánh độ dài thực của một đoạn thẳng với

độ dài hình chiếu của nó trong các phép chiếu.

HS quan sát, tƣơng tác các hình biểu diễn trên phần mềm Cabri 3D, kết hợp đọc tài liệu, tìm hiểu thông tin các kênh khác nhau trả lời các câu hỏi.

GV: Gọi HS trả lời các câu hỏi; chốt kiến thức cần

nhấn mạnh.

Hoạt động 2: Hình thành kiến thức mới

I. Khái niệm

1. Hình chiếu phối cảnh GV chia HS trong lớp thành 4 nhóm, tổ chức cho các nhóm quan sát, tƣơng tác với mô phỏng hệ thống xây dựng hình chiếu phối cảnh. là gì?

- HCPC là hình biểu diễn đƣợc xây dựng bằng phép chiếu xuyên tâm.

104

- Đặc điểm: tạo ấn tƣợng về khoảng cách xa gần của

đối tƣợng đƣợc biểu diễn.

2. Ứng dụng của hình chiếu phối cảnh: biểu diễn các vật thể có kích thƣớc lớn nhƣ các công trình kiến trúc, xây dựng: nhà cửa, cầu đƣờng...

3. Các loại hình chiếu

phối cảnh

- HCPC 1 điểm tụ: nhận đƣợc khi mặt tranh song song với một mặt của vật thể.

Hình 2.15 Phương pháp xây dựng HCPC

Yêu cầu HS trả lời các câu hỏi định hƣớng. - HCPC 2 điểm tụ: nhận đƣợc khi mặt tranh không song song với một mặt nào của vật thể. 1, HCPC là gì? Phân biệt HCPC 1 điểm tụ và 2

điểm tụ?

2, Trình bày hệ thống xây dựng HCPC?

3, HCPC dùng để làm gì?

4.So sánh hình biểu diễn nhận đƣợc trong phƣơng pháp HCPC với một bức ảnh chụp bằng máy ảnh thông thƣờng?

5. Có xây dựng đƣợc ngôi nhà dựa vào HCPC

không? Tại sao?

GV yêu cầu: HS báo cáo kết quả thảo luận theo

nhóm. GV chốt lại kiến thức.

Hoạt động 3: Luyện tập và thực hành

II. Phƣơng pháp vẽ phác

HCPC

Các bƣớc vẽ phác hình chiều phối cảnh một điểm tụ:

105

- Bƣớc 1: Vẽ một đƣờng GV chia HS thành 3 nhóm, mỗi nhóm sẽ có ít nhất một “chuyên gia” từ nhóm vòng một và một “chuyên gia có năng khiếu vẽ hoặc hình học không gian”. Các nhóm sẽ đƣợc phát phiếu học tập bao gồm các HCVG và HCPC 1 điểm tụ của một vật thể đơn giản. Dựa vào các hình biểu diễn, tìm ra phƣơng pháp vẽ phác HCPC 1 điểm tụ.

Nhóm 1:

nằm ngang tt dùng làm đƣờng chân trời.

- Bƣớc 2: Chọn một điểm F‟ trên tt làm điểm tụ.

- Bƣớc 3: Vẽ hình chiếu

đứng của vật thể

- Bƣớc 4: Nối các điểm của hình chiếu đứng với điểm tụ F‟.

Hình 2.16 HCVG và HCPC ngôi nhà

- Bƣớc 5: Lấy một điểm trên một tia bất kì để xác định chiều rộng của vật.

- Bƣơc 6: Từ điểm đã xác định vẽ các đƣờng thẳng song song với các cạnh của vật.

Hình 2.17 HCVG và HCPC của vật thể

Hình 2.18 HCVG và HCPC vật thể

Nhóm 2(hình 2.17)

Nhóm 3(hình 2.18)

106

HS làm việc theo nhóm để xây dựng các bƣớc vẽ phác HCPC 1 điểm tụ từ các hình đã cho.

GV yêu cầu các nhóm báo cáo, nhận xét và chuẩn

hóa kiến thức.

Hoạt động 4: Vận dụng, mở rộng

GV giao nhiệm vụ cho các nhóm HS: tìm hiểu về các bản vẽ xây dựng hoặc tham khảo các nguồn thông tin khác nhau về bản vẽ nhà cửa, cầu đƣờng để thiết kế HCPC của ngôi nhà trong tƣơng lai của mình.

HS nhận nhiệm vụ và hoạt động theo nhóm ngoài giờ học trên lớp. Trình bày và báo cáo sản phẩm theo nhóm.

2.3.2. Minh họa tổ chức dạy học tƣơng tác phần nội dung lí thuyết

môn CN THPT trong môi trƣờng nghiên cứu trƣờng hợp

Bài 8: Thiết kế và bản vẽ kĩ thuật (SGK CN 11 – trang 42)

I. Mục tiêu bài học.

1. Kiến thức:

- Trình bày đƣợc các giai đoạn chính của công việc thiết kế.

- Nêu đƣợc vai trò của bản vẽ kĩ thuật trong thiết kế.

2. Kĩ năng

- Vẽ đƣợc sơ đồ quá trình thiết kế.

- Thiết kế đƣợc đồ dùng đơn giản sử dụng trong gia đình.

3. Thái độ.

- Hứng thú với môn học, có ý thức tìm hiểu, thiết kế, chế tạo các sản phẩm đơn

giản sử dụng trong cuộc sống.

107

4. Những năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS

- Năng lực sử dụng ngôn ngữ kỹ thuật, phân tích tổng hợp, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo, hình thành ý tƣởng và thiết kế công nghệ, lựa chọn và đánh giá công nghệ, tự chủ và tự học.

- Phẩm chất: chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực.

* Sự phù hợp khi lựa chọn môi trƣờng nghiên cứu trƣờng hợp khi lựa chọn dạy

học tƣơng tác bài 8: Thiết kế và bản vẽ kĩ thuật.

Với mục tiêu bài học nhƣ đã trình bày yêu cầu HS nhớ và trình bày đƣợc các giai đoạn chính của công việc thiết kế. Mục tiêu này không gây khó khăn cho HS. Xét về mặt nội dung với các giai đoạn thiết kế này là các giai đoạn thiết kế phổ biến để tạo ra đƣợc một sản phẩm. HS nắm đƣợc các giai đoạn, đặc biệt là thông qua việc làm ra một sản phẩm ứng dụng trong thực tế. Chính vì vậy GV có thể xây dựng những trƣờng hợp để HS hoạt động, tìm hiểu, xây dựng phƣơng án giải quyết vấn đề từ đó xây dựng và khắc sâu kiến thức nắm vững. Trong SGK cố định giới thiệu làm hộp đựng đồ dùng học tập nhƣng GV có thể mở rộng với những trƣờng hợp gần gũi hơn trong cuộc sống sinh hoạt, sản xuất sẽ phát huy đƣợc năng lực tu duy sáng tạo của HS. Mặt khác, trong quá trình làm ra sản phẩm HS sẽ xác định đƣợc vai trò của bản vẽ kĩ thuật. Bản vẽ kĩ thuật đƣợc xây dựng trên những tiêu chuẩn, quy ƣớc nhất định, rõ ràng dƣới dạng bản vẽ tay trên giấy hoặc bản vẽ trên các phần mềm máy tính. HS tùy vào điều kiện cụ thể để thực hiện các phƣơng án giải quyết nhiệm vụ đặt ra.

II. Tiến trình thực hiện

NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH

Hoạt động: Hình thành kiến thức mới và Luyện tập thực hành

I. Thiết kế

- Các giai đoạn của thiết kế

GV nêu trƣờng hợp để HS nắm đƣợc. Ngày nay, ô nhiễm môi trƣờng ảnh hƣởng không nhỏ đến đời sống của chúng ta; Kinh tế đi xuống nên gia đình nhà bạn Nam phải rất tiết kiệm trong chi dùng gia đình. Đặc biệt là vấn nạn thực phẩm bẩn đang là mối lo lắng không chỉ riêng nhà Nam. Nhà bạn Nam ở chung cƣ mini nên không gian học cũng nhƣ sinh hoạt của gia đình chật hẹp, nhiều lần Nam đã muốn tự làm ra các sản phẩm đồ dùng trong sinh hoạt, học tập nhƣng lại không có kinh phí. Em hãy giúp bạn Nam bằng cách chế tạo ra những sản phẩm từ vật liệu tái chế để phục vụ trong gia đình nhà Nam.

108

GV yêu cầu: Nhóm làm việc gồm 06 HS, mỗi nhóm

sẽ tự thiết kế và chế tạo sản phẩm.

GV và HS cùng nhau thống nhất tiêu chí chấm

điểm:

1, Sản phẩm đƣợc làm từ vật liệu đã qua sử dụng (3

điểm)

2, Tính ứng dụng của sản phẩm (2 điểm)

3, Tính thẩm mỹ của sản phẩm (2 điểm)

4, Ý tƣởng sáng tạo (1 điểm)

5, Ngƣời thuyết trình sản phẩm rõ ràng, nêu bật

đƣợc ý tƣởng (1 điểm)

6, Nhóm làm việc hiệu quả (1 điểm).

GV cung cấp HS biên bản thảo luận nhóm để HS chủ động thảo luận, phân công thành viên trong nhóm.

HS làm việc theo nhóm, xây dựng kế hoạch, nghiên cứu các dữ kiện của trƣờng hợp đã cho, tìm hiểu vật liệu, các thông tin cần thiết, đƣa ra phƣơng án thiết kế, lựa chọn phƣơng án khả thi và hiệu quả để chế tạo sản phẩm, giải quyết yêu cầu đặt ra.

109

GV yêu cầu các nhóm báo cáo sản phẩm (nộp lại bản thảo luận nhóm) và nhận xét, cho điểm dựa theo các tiêu chí đã nêu. Chốt lại kiến thức cần nắm vững về các giai đoạn của thiết kế, cũng nhƣ vai trò của bản vẽ kĩ thuật trong thiết kế và đời sống sản xuất.

II. Bản vẽ kĩ thuật - GV yêu cầu HS quan sát các hình vẽ minh họa và trả lời câu hỏi: 1. Các loại bản vẽ kĩ thuật Trong các hình a, b, c, d hình nào là bản vẽ kĩ thuật?

Theo em hiểu bản vẽ kĩ thuật là gì?

- Bản vẽ kĩ thuật là các thông tin kĩ thuật đƣợc trình bày dƣới dạng đồ họa theo các quy tắc thống nhất.

- Phán loại:

+ Bản vẽ cơ khí: gồm các bản vẽ liên quan đến thiết kế, chế tạo, lắp ráp, kiểm tra sử dụng..các máy móc thiết bị.

+ Bản vẽ xây dựng: gồm các bản vẽ liên quan đến thiết kế, thi công, lắp ráp, kiểm tra, sử dụng...các công trình kiến trúc và xây dựng.

2. Vai trò của bản vẽ kĩ

Hình 2.19 Minh họa bản vẽ kĩ thuật

thuật

- GV giới thiệu về bản vẽ kĩ thuật: bản vẽ kĩ thuật gồm bản vẽ cơ khí và bản vẽ xây dựng.

110

- Đọc các bản vẽ thu thập

thông tin

- Vẽ phác thể hiện ý tƣởng

- Trao đổi ý kiến

- Bản vẽ chi tiết và tổng

thể về sản phẩm

Hình 2.20 Xác định các loại bản vẽ kĩ thuật

Hình 2.21 Giúp HS nhận biết ứng dụng của hai loại bản vẽ

Bản vẽ có khí và bản vẽ xây dựng dùng để làm gì?

- GV cho HS tìm hiểu về vai trò của bản vẽ kĩ thuật bằng câu hỏi: trong các thẻ sau đây, những thẻ nào thể hiện vai trò của bản vẽ kĩ thuật.

Hình 2.22. Thẻ vai trò của bản vẽ kĩ thuật

111

GV tổng kết kiến thức trọng tâm của bài học, nhận

xét đánh giá chung quá trình làm việc của các nhóm và của buổi học, động viên HS chế tạo nhiều sảm phẩm ứng dụng trong cuộc sống nhiều hơn nữa.

HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG MỞ RỘNG

Yêu cầu HS tìm hiểu thêm về các BVKT, lập ý tƣởng thiết kế bất kỳ sản phẩm nào mà các em yêu thích.

Nhắc nhở HS ôn tập, nộp sản phẩm và chuẩn bị bài

mới.

2.3.3. Minh họa dạy học tƣơng tác môn CN THPT trong môi trƣờng

các tình huống có vấn đề.

Bài 26: Động cơ không đồng bộ ba pha (SGK CN 12 trang 103)

I. Mục tiêu bài học.

1. Kiến thức: HS trình bày đƣợc công dụng, cấu tạo, nguyên lí làm việc của động

cơ không đồng bộ ba pha.

2. Kĩ năng: Nhận biết đƣợc cấu tạo các loại động cơ và vẽ đƣợc sơ đồ cách nối

dây của động cơ không đồng bộ ba pha.

3. Thái độ: HS tích cực trong học tập, tìm hiểu kiến thức thực tiễn liên quan đến

động cơ không đồng bộ ba pha, yêu thích môn học.

4. Những năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho học sinh: năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực giao tiếp hợp tác, vận dụng thực hành. Phẩm chất chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm.

* Sự phù hợp khi lựa chọn dạy học tƣơng tác nội dung động cơ không đồng bộ ba pha trong môi trƣờng tình huống học tập. Mục tiêu của bài học yêu cầu HS trình bày cấu tạo và nguyên lí làm việc của động cơ, phân biệt đƣợc cấu tạo 2 loại động cơ: roto lồng sóc và roto dây quấn trong thực tế. Với mục tiêu này, phần kiến thức sơ đồ cấu tạo, nguyên lí làm việc HS đã đƣợc tìm hiểu trong môn Vật lí lớp 12-đây là kiến thức khoa học, nhƣ vậy trong quá trình tổ chức dạy học, GV có thể xây dựng tình huống dạy học có vấn đề liên quan đến kiến thức thực tiễn-phƣơng án chế tạo động cơ (kiến thức công nghệ) giúp HS biết đƣợc cấu tạo của động cơ ở thực tế

112

II. Tiến trình thực hiện

NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH

Hoạt động: Hình thành kiến thức mới - tìm hiểu cấu tạo và nguyên lí làm việc

động cơ không đồng bộ ba pha

II. Cấu tạo.

1. Stato - GV yêu cầu HS chia nhóm nhỏ, trình bày những kiến thức đã biết nguyên lí, cấu tạo của động cơ không đồng bộ ba pha.

- HS thảo luận theo nhóm

a. lõi thép: các lá thép kĩ thuật điện đƣợc ghép lại với nhau thành hình trụ, mặt trong có rãnh đặt dây quấn.

b. dây quấn: ba cuộn dây đồng phủ sơn cách điện đặt lệch nhau góc 1200 về điện. - GV yêu cầu các nhóm báo cáo sản phầm: một nhóm trình bày sơ đồ và nguyên lí; một nhóm trình bày cấu tạo; các nhóm còn lại nhận xét, bổ sung, chỉnh sửa. GV giao nhiệm vụ tiếp theo: hãy so sánh cấu tạo của ro to lồng sóc trên lí thuyết và ro to lồng sóc trên thực tế? Giải thích sự khác nhau đó. 2. Roto

a. lõi thép: các là thép kĩ thuật điện đƣợc ghép lại với nhau thành hình trụ, mặt ngoài xẻ rãnh, ở giữa có lỗ lắp trục

b. dây quấn:

- Lồng sóc

- Dây quấn - HS làm việc theo nhóm cũ đã phân công, tìm hiểu các thông tin, hình ảnh, video liên quan đến cấu tạo, nguyên lí làm việc của động cơ không đồng bộ ba pha dùng ro to lồng sóc để tìm kiếm câu trả lời cho vấn đề đặt ra. HS sẽ nhận ra mẫu thuẫn giữa kiến thức lí thuyết: các thanh nhôm của lồng sóc nằm song song với trục ro to; còn trong thực tế các thanh nhôm nằm chéo góc với trục ro to. Tìm kiếm các thông tin về nguyên lí làm việc, các kiến thức vật lí HS sẽ giải thích đƣợc lí do vì sao.

III. Nguyên lí làm việc

Để gợi ý HS giải quyết vấn đề này, GV có thể cho HS tham khảo các mô phỏng liên quan đến nguyên lí làm việc của động cơ lồng sóc theo lí thuyết và động cơ lồng sóc trên thực tế, đồng thời HS khắc sâu đƣợc kiến thức nguyên lí làm việc của động cơ.

- Một nhóm HS bất kì báo cáo kết quả, các nhóm

còn lại nhận xét, góp ý, bổ sung.

113

- GV nhận xét và chuẩn hóa kiến thức đề HS thấy đƣợc ứng dụng kiến thức công nghệ của môn học trong thực tế: các thanh nhôm của ro to đƣợc đặt chéo góc với trục ro to để cắt các đƣờng sức từ liên tục, động cơ sẽ quay với tốc độ đều, ngƣợc lại nếu chế tạo theo lí thuyết thì các thanh nhôm sẽ không cắt các đƣờng sức từ liên tục dẫn đến tốc độ quay của ro to không đều. Khi cho dòng điện ba pha vào ba dây quấn, trong stato sẽ có từ trƣờng quay, từ trƣờng này quét qua các dây quấn của ro to làm xuất hiện sức điện đông và dòng điện cảm ứng. Lực tƣơng tác điện từ giữa từ trƣờng quay và các dòng điện cảm ứng tạo momen quay tác động lên ro to, kéo ro to quay theo chiều của từ trƣờng quay với tốc độ luôn nhỏ hơn tốc độ quay của từ trƣờng.

2.3.4. Minh họa nội dung dạy học tƣơng tác nội dung thực hành

môn CN THPT trong môi trƣờng học bằng làm.

Chủ đề: Bản vẽ xây dựng (bài 11, 12 SGK CN 11 – trang 56)

I. Mục tiêu bài học

1. Kiến thức:

- Trình bày đƣợc cách đọc bản vẽ mặt bằng tổng thể, các hình vẽ biểu diễn của

một ngôi nhà đơn giản.

2. Kĩ năng

- Đọc đƣợc bản vẽ mặt bằng tổng thể của các công trình xây dựng đơn giản.

- Đọc đƣợc bản vẽ của một ngôi nhà đơn giản

- Vẽ đƣợc mặt bằng của một ngôi nhà đơn giản.

3. Thái độ

- Tích cực trong hoạt động nhóm học tập, liên hệ thực tế, yêu thích môn học,

hứng thú trong việc thiết kế và sáng tạo.

4. Những năng lực và phầm chất có thể hình thành cho HS

- Năng lực: phát hiện và giải quyết vấn đề, sáng tạo, giao tiếp và hợp tác, quan

sát mô tả, phân tích tổng hợp, sử dụng ngôn ngữ và trình bày BVKT.

- Phẩm chất: chăm chỉ, trung thực, trách nhiệm, yêu nƣớc.

II. Chuẩn bị

- Yêu cầu HS ôn tập kiến thức có liên quan: cách đọc bản vẽ xây dựng, tiêu

chuẩn trình bày bản vẽ.

- Yêu cầu chuẩn bị đồ dùng, thiết bị thực hành: giấy A4, dụng cụ vẽ, máy tính cá

nhân và phần mềm thiết kế 3d (sketchup, 3D max,..).

- Chuẩn bị tƣ liệu dạy học: Phiếu hƣớng dẫn xây dựng quy trình thực hành. Bảng

kiểm tra, đánh giá năng lực thực hành của HS.

* Sự phù hợp khi lựa chọn dạy học tƣơng tác chủ đề Bản vẽ xây dựng trong môi trƣờng học bằng làm để thiết kế nhiệm vụ thực hành tổng hợp nhằm phát triển năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cho HS

114

Với mục tiêu bài học nhƣ đã trình bày có thể nhận thấy các mục tiêu ở mức biết không khó khăn đối với HS bởi các em đã đƣợc làm quen với cách đọc bản vẽ nhà trong chƣơng trình CN lớp 8. Xét về mặt nội dung kiến thức bản vẽ mặt bằng tổng thể, bản vẽ nhà là những loại bản vẽ đƣợc sử dụng phổ biến hiện nay, HS có thể gặp ở khắp nơi đặc biệt là những nơi đang triển khai dự án công trình xây dựng. Biểu diễn bản vẽ nhà đơn giản không khó đối với HS, tuy nhiên để phát triển tƣ duy,

năng lực sáng tạo GV cần đặt HS vào những tình huống có vấn đề về thiết kế với những yêu cầu cụ thể để HS vận dụng kiến thức, ứng dụng thực tế để giải quyết vấn đề đặt ra. Với nội dung bài thực hành bản vẽ xây dựng, GV có thể xây dựng hoạt động thực hành thành dạng bài thực hành rèn luyện kĩ năng cơ bản, các kĩ năng sử dụng tiêu chuẩn bản vẽ, kĩ năng vẽ, kĩ năng đọc bản vẽ...hoặc ở mức độ mục tiêu cao hơn GV có thể xây dựng thành các bài thực hành nhiệm vụ tổng hợp, yêu cầu HS tự lực thực hiện, vận dụng kiến thức, phát triển tƣ duy, sáng tạo. Ví dụ này xin đƣợc trình bày bài thực hành dƣới dạng nhiệm vụ tổng hợp, yêu cầu HS đọc đƣợc bản vẽ nhà, phân tích và thiết kế bản vẽ nhà theo yêu cầu của tình huống dạy học.

III. Tiến trình thực hiện

NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH

Hoạt động 1: Hoạt động ban đầu

* Yêu cầu:

GV yêu cầu HS hệ thống lại kiến thức đã học về bản vẽ xây dựng: cách đọc bản vẽ tổng thể và các hình biểu diễn của ngôi nhà.

HS hệ thống kiến thức theo yêu cầu.

Vẽ ngôi nhà theo yêu cầu nhiệm vụ đặt ra: mặt đứng, mặt bằng (khuyến khích vẽ phối cảnh) GV giới thiệu nhiệm vụ bài thực hành và xác định

Nhóm có 06 thành viên. mục tiêu học tập.

GV đƣa ra tình huống có vấn đề để HS nhận biết và xác định đƣợc vấn đề cần giải quyết: Ngôi nhà là tổ ấm, nơi các em sống, gắn bó và có nhiều kỉ niệm. Thiết kế ngôi nhà là rất quan trọng làm cơ sở để xây dựng ngôi nhà. Với mảnh đất hình chữ nhật dài 20m và rộng 4m. Em hãy thiết kế ngôi nhà một tầng cho gia đình 4 ngƣời (bố, mẹ, anh trai, em gái) bao gồm mặt đứng và mặt bằng (khuyến khích vẽ phối cảnh và thiết kế bằng phần mềm). Mỗi hình biểu diễn trên một tờ A4.

Một số tiêu chí căn cứ để chấm điểm:

1, Đủ 2 hình biểu diễn thể hiện ngôi nhà (3 điểm)

2, Đúng tiêu chuẩn trình bày bản vẽ (2 điểm)

3, Bố trí nội thất trong phòng hợp lý, khoa học, có

tính khả thi khi xây dựng (2 điểm)

4, Ý tƣởng sáng tạo (1 điểm)

115

5, Thuyết trình rõ ràng, nêu bật ý tƣởng thiết kế

(1 điểm).

6, Nhóm làm việc hiệu quả (1 điểm)

GV giao kế hoạch học tập cho HS. Chia nhóm

HS, mỗi nhóm 6 thành viên.

HS tiếp nhận mục tiêu, kế hoạch thực hành và tập hợp theo nhóm đã đƣợc phân chia. Cử nhóm trƣởng, thƣ ký.

Hoạt động 2: Phân tích bản vẽ mặt bằng tổng thể xây dựng các phương án

giải quyết vấn đề

GV định hƣớng phân tích vấn đề. Yêu cầu HS đọc bản vẽ mặt bằng của mảnh đất 80m2 (đã cho trong tình huống), xác định hƣớng của mảnh đất. Số thành viên, các yêu cầu thiết yếu của trong gia đình: phòng ngủ, phòng tắm, phòng vệ sinh, phòng học, phòng ăn, bếp, phòng khách, gara nếu có...

HS dựa vào những gợi ý định hƣớng để thu thập thông tin về các đồ nội thất, các ký hiệu khi vẽ bản vẽ nhà từ SGK và các nguồn khác nhau, thảo luận nhóm đƣa ra một số phƣơng án thiết kế ngôi nhà.

GV theo dõi, tƣ vấn hoặc giải đáp thắc mắc nếu có.

Hoạt động 3: Xây dựng kế hoạch, thực hiện nhiệm vụ

HS tự lực thực hiện nhiệm vụ theo nhóm đã phân công. Nhóm trƣởng phân công công việc cho các thành viên trong nhóm, các thành viên hoàn thành nhiệm vụ của mình (có thể vẽ trên giấy A4 hoặc trên phần mềm).

GV yêu cầu HS nêu những khó khăn mắc phải để

đƣợc giúp đỡ.

HS tiến hành đánh giá phƣơng án hiệu quả và thể

hiện trên bản vẽ.

GV kiểm tra sản phẩm của HS để giúp đỡ chỉnh

sửa nếu thấy chƣa phù hợp.

116

Hoạt động 4: Kiểm tra và đánh giá sản phẩm theo các tiêu chí đã nêu

GV yêu cầu các nhóm báo cáo sản phẩm của

nhóm mình.

Sau mỗi nhóm trình bày GV yêu cầu HS đánh giá theo các tiêu chí đã nêu và GV nhận xét, đánh giá chung và cho điểm.

GV nhắc nhở HS dọn vệ sinh phòng thực hành,

chuẩn bị nội dung bài mới.

Bài 10: Thực hành: Mạch nguồn điện một chiều (SGK CN 12 – trang 49 )

A. MỤC TIÊU

1. Kiến thức:

- Nêu đƣợc công dụng, nguyên lí làm việc của mạch điện.

2. Kĩ năng:

- Nhận dạng đƣợc các linh kiện trong mạch.

- Vẽ đƣợc sơ đồ nguyên lí từ mạch nguồn thực tế

- Lắp đƣợc mạch nguồn điện trên phần mềm chuyên dụng theo sơ đồ nguyên lí

3. Thái độ:

Tuân thủ an toàn lao động; thực hiện đúng quy trình; liên hệ thực tế tìm hiểu các

mạch nguồn điện. Yêu thích môn học.

4. Những phẩm chất và năng lực có thể hình thành cho học sinh

- Năng lực: tự học, giải quyết vấn đề và sáng tạo, hợp tác và giao tiếp, sử dụng

công nghệ thông tin và truyền thông, thiết kế và tính toán công nghệ.

- Phẩm chất: tự chủ, trách nhiệm và yêu thƣơng.

B. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH

1. Chuẩn bị của giáo viên

Nghiên cứu bài10 SGK. Đọc các tài liệu có liên quan đến bài giảng. Nghiên cứu

sử dụng phần mềm Multisim13.0. Thiết kế mẫu một số bài thực hành.

2. Chuẩn bị của học sinh.

Đọc trƣớc bài 10 SGK. Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Multisim13.0.

C. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP

I. Tổ chức và ổn định lớp

117

II. Kiểm tra bài cũ

III. Bài học mới

NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH

Hình thành kiến thức mới và Luyện tập thực hành

Hoạt động 1: Mở đầu

I. Nhiệm vụ bài thực hành

II. Nội dung bài thực

hành

- GV nêu vấn đề: Nhƣ các em đã học về linh kiện điện tử, hầu hết thiết bị điện tử đều sử dụng nguồn điện một chiều làm nguồn nuôi. Trong khi mạng điện sinh hoạt dụng cho gia đình là nguồn điện xoay chiều 220V. Vậy cần có những mạch điện tử thực hiện chức năng chuyển nguồn xoay chiều thành nguồn một chiều. Bài học trƣớc chúng ta đã đƣợc tìm hiểu thiết kế một số mạch điện tử đơn giản. Nhiệm vụ bài thực hành ngày hôm nay là các em hãy thiết kế mạch nguồn một chiều từ những linh kiện điện tử đã cho (điot, tụ điện, biến áp, điện trở, nguồn xoay chiều, máy hiện sóng, dụng cụ đo) trên phần mềm ứng dụng Multisim 13.0.

- HS xác định nhiệm vụ học tập.

- GV chia nhóm HS để thực hiện nhiệm vụ thực hành.

Mỗi nhóm 5 thành viên.

Hoạt động 2: Xây dựng phương án giải quyết

- GV giới thiệu một số chức năng chính của phần mềm Multisim13.0 để cùng HS làm việc, tƣơng tác trên phần mềm theo yêu cầu của đề bài.

- HS tự lực nghiên cứu yêu cầu mục tiêu bài thực hành theo nhóm. Xác định các thông tin cần tìm kiếm, các linh kiện cần thiết để xây dựng mạch nguồn một chiều. Thảo luận nhóm đƣa ra các giải pháp về xây dựng mạch sơ đồ lắp đặt từ sơ đồ nguyên lí đã học. Lựa chọn linh kiện theo yêu cầu. Đánh giá các mạch nguồn một chiều.

- GV có thể gợi ý về các mạch nguồn một chiều( mạch sử dụng chỉnh lƣu 2 nửa chu kì bằng 2 diot, mạch chỉnh lƣu cầu).

118

- HS làm việc đƣa ra chọn lựa phƣơng án giải quyết.

Hoạt động 3: Xây dựng kế hoạch

- HS xây dựng kế hoạch làm việc và cụ thể hóa bằng

việc xây dựng các bƣớc quy trình thực hành của nhóm.

- GV hƣớng dẫn, trợ giúp HS xây dựng các bƣớc của

quy trình thực hành (nếu cần).

- HS tự phân công công việc cho các thành viên trong

nhóm

1. Lựa chọn linh kiện: tụ điện, điot, nguồn, máy hiện

sóng, điện trở, biến áp từ công cụ của phần mềm.

2. Xây dựng sơ đồ lắp đặt

3. Đi dây hoàn thiện mạch điện

4. Xác định các thông số kĩ thuật của các linh kiện

trong mạch

5. Chạy mô phỏng mạch điện trên phần mềm để xác định các thông số của mạch sao cho đáp ứng yêu cầu mục tiêu bài học.

6. Ghi chép lại các thông số trong mạch

Hoạt động 4: Thực hiện

- HS thực hiện nhiệm vụ, công việc theo kế hoạch, quy trình thực hiện các bƣớc xây dựng mạch điện trên phần mềm Multisim13.0.

- GV trợ giúp về mặt sử dụng và tƣơng tác với phần

mềm (nếu cần).

τ = RC

- HS tiến hành lắp ráp thực hiện mạch điện bằng các linh kiện thực tế. Đo đạc, kiểm tra mạch và báo cáo sản phẩm (nếu đảm bảo điều kiện phƣơng tiện thực hành).

U

U

Ghi

Dạng tín hiệu sóng ra

chú

vào

ra

R=1K, C1=0

R=1K, C1=10µF

R=1K, C1=100µF

119

R=100Ω, C1=100µF

R=100Ω, C1=1000µF

R=1K, C1=1000µF

Hoạt động 5: Kiểm tra, đánh giá

- Nhóm HS cử đại diện báo cáo sản phẩm bao gồm sơ đồ mạch điện; mô phỏng mạch điện; báo cáo quy trình thực hành; các thông số của mạch điện đã thiết kế.

- HS các nhóm khác nhận xét, đánh giá, phản biện

- GV nhận xét sản phẩm của các nhóm HS, quá trình

và tinh thần làm việc nhóm. Chuẩn hóa kiến thức.

Vận dụng và mở rộng

Sau khi thực hành thành thạo trên phần mềm Multisim13.0. GV yêu cầu HS các nhóm thực hành lắp mạch nguồn một chiều trên bo mạch mẫu, tiến hành đo và ghi lại kết quả điện áp đầu ra. Thay đổi thông số điện dung và đo lại điện áp.

HS làm việc theo nhóm, báo cáo kết quả, so sánh với

120

kết quả trên phần mềm, rút ra kết luận.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 2

Trên cơ sở lí luận và thực tiễn luận án đã đề xuất quy trình và biện pháp dạy học tƣơng tác môn CN THPT trong môi trƣờng học bằng làm. Các biện pháp bao gồm: Thiết kế môi trƣờng học bằng làm; Tổ chức dạy học tƣơng tác phần lí thuyết; Thiết kế tiến trình dạy học tƣơng tác phần nội dung thực hành; Kiểm tra đánh giá kết quả học tập.

Dựa tren 3 nguyên tắc cơ bản của dạy học hiện đại: tƣơng tác, tham gia hợp tác, tính có vấn đề, có 3 biện pháp thiết kế môi trƣờng học bằng làm trong dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT:

- Thiết kế các tình huống học tập nhằm giúp HS phát triển năng lực tự học, tƣơng tác, tƣ duy sáng tạo trong quá trình lĩnh hội kiến thức mới. Tuy nhiên biện pháp này yêu cầu GV lựa chọn nội dung dạy học phù hợp đảm bảo tính vừa sức, có tính ứng dụng, gắn kết kiến thức lí thuyết với thực tiễn.

- Thiết kế các trƣờng hợp đem lại hiệu quả cao trong quá trình học tập cho HS. Các trƣờng hợp đƣợc thiết kế gắn với thục tiễn kích thích HS tƣ duy, hành động giải quyết vấn đề của HS. Để DH hiệu quả GV cần lựa chọn nội dung dạy học hợp lí để HS ứng dụng đƣợc kiến thức vào thực tiễn với các phƣơng án giải quyết khả thi.

- Thiết kế các tình huống mang tính trải nghiệm thực tiễn nhằm giúp HS đƣợc trực tiếp tham gia vào hoạt động thực tế bằng cả trí tuệ và thể chất. Nội dung dạy học gắn với thực tiễn nên đƣợc thiết kế dƣới dạng các dự án trải nghiệm sẽ là cách tiếp cận hiệu quả để phát triển năng lực cho HS.

Khi tổ chức dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm với các nội dung mang tính lí thuyết, GV có thể sử dụng các hình học tập nhƣ: học tập theo nhóm; học tập giải quyết vấn đề; học tập nghiên cứu trƣờng hợp để nâng cao hiệu quả dạy học.

Với các nội dung thực hành, tùy vào các dạng bài thực hành khác nhau GV có thể sử dụng các hình thức học tập học bằng làm theo, học bằng làm đi làm lại, học bằng làm thử và học bằng làm ra.

Dạy học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm chú trọng đến việc phát triển năng lực hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo. Do vậy kiểm tra đánh giá kết quả học tập của HS tập trung chủ yếu vào ba năng lực kể trên.

121

Để DH tƣơng tác môn công nghệ trong môi trƣờng học bằng làm hiệu quả, GV cần lƣu ý: Bám sát mục tiêu, nội dung, trƣờng trình môn CN bậc THPT phần kĩ thuật công nghiệp theo chƣơng trình hiện hành và khung chƣơng trình mới của Bộ GD & ĐT, lựa chọn nội dung học tập phù hợp để thiết kế MTHT và các hoạt động học tập tuân thủ các nguyên tắc và quy trình đã đề xuất trong luận án.

Chƣơng 3: KIỂM NGHIỆM VÀ ĐÁNH GIÁ

3.1. Thực nghiệm sƣ phạm

3.1.1. Mục đích thực nghiệm sƣ phạm

Mục đích chung của kiểm nghiệm là nhằm kiểm tra tính đúng đắn của giả thuyết mà đề tài đã nêu: Nếu thực hiện quy trình và các biện pháp dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm do đề tài đề xuất sẽ gia tăng tƣơng tác của ngƣời học, phát triển năng lực, tạo ý thức học tập tích cực, góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn CN. Mục đích cụ thể của kiểm nghiệm là đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm thông qua giáo án DH thực nghiệm và xin ý kiến chuyên gia.

3.1.2. Nhiệm vụ thực nghiệm sƣ phạm

Với mục đích TNSP nhƣ trên, nghiên cứu đã xác định những nhiệm vụ TNSP

sau:

- Lựa chọn đối tƣợng và địa bàn để tổ chức TNSP.

- Lựa chọn nội dung và phƣơng pháp TNSP: Thiết kế kế hoạch bài dạy, phƣơng tiện dạy học và trao đổi với GV trực tiếp dạy TNSP về cách tổ chức, cách tiến hành bài trên lớp và cách kiểm tra đánh giá.

- Lập kế hoạch và tiến hành thực nghiệm theo kế hoạch.

- Thiết kế thang đo và công cụ đánh giá:

+ Đánh giá kiến thức thông qua các sản phẩm

+ Đánh giá năng lực hợp tác, năng lực giải quyết vấn đề và năng lực sáng tạo của

HS thông qua bảng kiểm quan sát.

+ Đánh giá thái độ: Hứng thú học tập của HS khi đƣợc học tập tƣơng tác trong

môi trƣờng học bằng làm.

- Xử lí, phân tích kết quả TNSP bằng phần mềm SPSS để rút ra kết luận việc vận

dụng dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm.

3.1.3. Nội dung thực nghiệm sƣ phạm

- TN sự phù hợp về quy trình dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi

trƣờng học bằng làm.

- TN đánh giá tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp dạy học tƣơng tác môn

học trong môi trƣờng học bằng làm đề tài đề xuất.

- Tiến hành thực nghiệm ở hai bài học:

122

+ Bài 8: Thiết kế và bản vẽ kĩ thuật (SGK CN 11- trang 42) thời lƣợng 1 tiết.

+ Bài 10: Thực hành Mạch nguồn điện một chiều (SGK CN 12 – trang 49) thời

lƣợng 1 tiết.

3.1.4 Tiến trình thực nghiệm sƣ phạm

a. Chuẩn bị thực nghiệm

- Thiết kế bài dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng

làm theo các biện pháp đã đề xuất.

- Gặp gỡ trao đổi với GV giảng dạy thực nghiệm về các ý tƣởng, thống nhất mục đích, nội dung, phƣơng pháp giảng dạy và kiểm tra đánh giá HS khi tiến hành TN, lựa chọn lớp TN và lớp ĐC, thời gian tiến hành TN để ghi nhận kết quả.

Cụ thể:

+ Trao đổi với GV giảng dạy thực nghiệm về dạy học tƣơng tác, các biện pháp dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm, cơ sở lí luận dạy học tƣơng tác, cách thức hƣớng dẫn HS học tập tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm.

+ Hƣớng dẫn GV cách sử dụng bảng kiểm quan sát các năng lực của HS, hƣớng

dẫn HS tự đánh giá và thống kê theo bảng điểm, bảng quan sát sau giờ học.

+ Chuẩn bị cơ sở vật chất, các thiết bị dạy học và dụng cụ cần thiết nhằm đảm

bảo cho tiến trình dạy học đạt hiệu quả cao.

+ Tổ chức dạy TN, đánh giá năng lực của HS thông qua bảng kiểm tra quan sát trong giờ học, rút kinh nghiệm về giờ dạy và tiến hành kiểm tra bằng bài kiểm tra, chấm bài, thống kê điểm số.

b. Tổ chức thực nghiệm.

Để nhận đƣợc kết quả đánh giá tính khả thi và hiệu quả của đề xuất dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm có độ tin cậy chấp nhận đƣợc. TNSP tiến hành trong hai đợt.

Giai đoạn một tiến hành thực nghiệm sƣ phạm tại trƣờng THPT Minh Khai – Quốc Oai – HN. Mục tiêu của giai đoạn này là áp dụng thử tiến trình TN; hoàn thiện kế hoạch chủ đề TN; thay đổi và điều chỉnh các phiếu học tập và bƣớc đầu có những đánh giá định tính về kết quả TN.

123

Giai đoạn hai đƣợc tiến hành ở cả ba trƣờng THPT Minh Khai – Quốc Oai – HN, trƣờng THPT Trƣơng Định – Hoàng Mai - Hà Nội và THPT Lạng Giang số 1 – Lạng Giang – Bắc Giang. Mục tiêu của giai đoạn này là thu thập tối đa các thông tin phản ánh về các biện pháp tổ chức dạy học cũng nhƣ quy trình dạy học tƣơng tác môn học trong môi trƣờng học bằng làm. Cũng trong giai đoạn này việc đánh giá kết quả TN đƣợc đề cập trên cả hai phƣơng diện định tính và định lƣợng.

Ở lớp ĐC, GV tiến hành giảng dạy nội dung bài học theo cách bình thƣờng, trong

quá trình học tập có sử dụng tranh vẽ, sơ đồ...

Lớp TN, GV tiến hành dạy học tƣơng tác nội dung bài học trong môi trƣờng học bằng làm. Nhằm đảm bảo các kết quả TN có độ tin cậy cao, GV tiến hành tổ chức giờ học theo đúng quy tắc cũng nhƣ quy trình, biện pháp đã trình bày trong luận án.

- Giáo án dạy cho lớp TN (02 giáo án)

- Giáo án dạy cho lớp đối chứng (02 giáo án).

Bảng 3.1 Các trường và lớp tổ chức TNSP.

Trƣờng GV dạy Lớp Sĩ số

THPT Trƣơng Định –

Hoàng Mai – Hà Nội Nguyễn Thị Giang

THPT Minh Khai –

Quốc Oai – Hà Nội Tạ Viết Sản

THPT Lạng Giang số 1

–Lạng Giang – Bắc Giang Tống Thị Ba

12A1(TN) 12A4(ĐC) 11A1(TN) 11A3(ĐC) 12A4(TN) 12A5(ĐC) 11A5(TN) 11A6(ĐC) 12A1(TN) 12A5(ĐC) 11A8(TN) 11A7(ĐC) 40 41 43 42 42 40 41 41 42 42 40 40

TNSP tiến hành trên đối lƣợng HS lớp 11 và HS lớp 12 Trƣờng THPT. Lựa chọn

cặp lớp ĐC và lớp TN theo các yêu cầu tƣơng đƣơng nhau về các mặt:

- Chất lƣợng học tập, căn cứ vào kết quả tổng kết năm học lớp 10 và 11.

- Lớp TN và lớp ĐC do cùng một GV phụ trách. GV đƣợc mời tham gia dạy TN là những thầy cô đã tốt nghiệp đại học Sƣ phạm chuyên ngành Sƣ phạm Kĩ thuật, có số năm kinh nghiệm nhiều, trình độ chuyên môn, phƣơng pháp sƣ phạm tốt, yêu nghề, đặc biệt hứng thú tham gia TN đề tài.

- Lựa chọn HS thành phố (trƣờng THPT Trƣơng Định), HS khu vực hai nông thôn ( trƣờng THPT Minh Khai – Quốc Oai), HS khu vực miền núi (trƣờng THPT Lạng Giang số 1- Bắc Giang).

124

Dựa trên các tiêu chí trên, đề tài tiến hành TNSP tại các trƣờng THPT Trƣơng Định – Hoàng Mai – Hà Nội do GV Nguyễn Thị Giang giảng dạy. Trƣờng THPT

Minh Khai – Quốc Oai do GV Tạ Viết Sản giảng dạy. Trƣờng THPT Lạng Giang số 1 – Huyện Lạng Giang – Bắc Giang do GV Tống Thị Ba giảng dạy.

3.1.5. Kết quả thực nghiệm sƣ phạm

a. Kết quả đánh giá từ hoạt động học tập

* Đánh giá định tính:

Tổng hợp kết quả thu đƣợc qua dự giờ ở lớp thực nghiệm, lớp đối chứng; Trao đổi với GV dạy thực nghiệm và lắng nghe ý kiến, quan sát biểu hiện của HS, có thể đƣa ra một số nhận định sau:

+ Giờ dạy ở lớp đối chứng có chuẩn bị đầy đủ phƣơng tiên hỗ trợ nhƣng hoạt động học tập của HS chƣa chủ động, các năng lực học tập chƣa đƣợc phát huy đầy đủ, sản phẩm HS tạo ra chƣa có chất lƣợng nhƣ ở lớp thực nghiệm, đặc biệt tính hợp tác, linh hoạt trong giải quyết vấn đề và sáng tạo chƣa cao. HS ở lớp thực nghiệm tỏ ra chủ động, tự giác, tích cực hơn trong việc thảo luận, hào hứng trong việc hoạt động, thực hành, trải nghiệm, làm việc nhóm, trình bày và đánh giá sản phẩm.

+ Về phía HS các em thích thú khi đƣợc tham gia các hoạt động học tập trải nghiệm, thực hành, làm việc cả về thể chất và trí tuệ cả thật và ảo với những tình huống vấn đề gắn với cuộc sống, cũng nhƣ làm những sản phẩm có liên quan đến thực tiễn. Các em có môi trƣờng để sáng tạo và phát triển theo ý của bản thân. Chủ động phát hiện vấn đề; Tìm kiếm thông tin có ích để xử lý, phân loại và sử dụng; Đề xuất và lựa chọn phƣơng án hợp lý để giải quyết vấn đề; Chủ động lập kế hoạch và thực hiện theo đúng kế hoạch, đƣa ra giải pháp, nhận định đƣợc sản phẩm và phân tích và tạo ra sản phẩm.

+ Về kết quả thu đƣợc từ sản phẩm của lớp đối chứng và lớp thực nghiệm: Về cơ bản sản phẩm của hai lớp đều tốt nhƣng tần suất điểm 9 và 10 ở lớp thực nghiệm cao hơn vì hiệu quả hoạt động cá nhân và nhóm cũng nhƣ sản phẩm làm ra chính xác có tính sáng tạo hơn lớp đối chứng.

* Đánh giá định lượng:

Kết quả điểm từ sản phẩm của HS qua tiến hành thực nghiệm sƣ phạm đƣợc xử

lý bằng phƣơng pháp thống kê toán học trên công cụ Excel cụ thể nhƣ sau:

+ Bƣớc 1: Lập bảng phân phối tần số, tần suất, vẽ biểu đồ phân phối tần suất bảng

125

3.2.

Bảng 3.2 Bảng phân phối tần số và tần suất kết quả thực nghiệm sư phạm

n f x

TN ĐC TN TN ĐC ĐC

Bài 8 ĐC Bài 10 Bài 8 TN Bài 10

0 0 0 0 0 0 0 0 1

0 0 0 0 0 0 0 0 2

0 0 0 0 0 0 0 0 3

0 0 0 0 0 0 0 0 4

5 9 0 3 0,04 0,07 0 0,02 5

7 21 12 26 0,06 0,17 0,09 0,21 6

35 49 24 46 0,28 0,39 0,19 0,37 7

46 37 43 33 0,37 0,30 0,35 0,27 8

20 4 31 10 0,16 0,03 0,25 0,08 9

11 3 14 5 0,09 0,02 0,11 0,04 10

Trong đó: x – Giá trị điểm số; n: Tần số; f: Tần suất;

Biểu đồ 3. 1 Kết quả thực nghiệm bài

Đồ thị kết quả bài 8 CN 11

0.4 5

0. 4

0.3 5

0. 3

0.2 5

0. 2

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

Lớp thực nghiệm

Lớp đối chứng

0.1 5

0. 1

126

0.0 5

0

Biểu đồ 3.2 Kết quả thực nghiệm bài 10

Đồ thị kết quả bài 10 CN12 CN11

0.4

0.3 5

0. 3

0.2 5

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

0. 2

Lớp đối chứng

Lớp thực nghiệm

0.1 5

0. 1

Từ đồ thị tần suất có thể thấy: Đồ thị biểu thị giá trị tần suất của lớp thực nghiệm dịch sang phải hơn so với lớp đối chứng. Chứng tỏ kết quả điểm số thu đƣợc ở lớp thực nghiệm cao hơn lớp đối chứng.

+ Bƣớc 2: Xác định đặc trƣng mẫu bảng 3.3.

Bảng 3.3 Giá trị đặc trưng mẫu thực nghiệm và đối chứng của bài 8, bài 10

0.0 5

0

Bài 8 Bài 10

TN ĐC TN ĐC

Giá trị trung bình (Mean) 7,82 7,12 8,09 7,29

Sai số mẫu (Standard Error) 0,10 0,10 0,10 0,10

Trung vị (Median) 8 7 8 7

Mode 8 7 8 7

Độ lệch chuẩn (Standard Deviation) 1,17 1,05 1,13 1,09

Phƣơng sai mẫu (Sample Variance) 1,37 1,11 1,28 1,19

Độ nhọn của đỉnh (Kurtosis) 0,11 0,38 -0,64 0,06

127

Độ nghiêng (Skewness) -0,14 0,05 -0,11 0,43

Khoảng biến thiên (Range) 5 5 4 5

Tối thiểu (Minimum) 5 5 6 5

Tối đa (Maximum) 10 10 10 10

Tổng (Sum) 970 876 1003 897

Số lƣợng mẫu (Count) 124 123 124 123

Độ chính xác - Confidence 0,21 0,19 0,20 0,19

Level(95,0%)

Từ bảng giá trị mẫu đặc trƣng thực nghiệm và đối chứng cho thấy: Các thông số cơ bản nhƣ: Giá trị trung bình, độ lệch chuẩn và độ chính xác của lớp thực nghiệm đều cao hơn lớp đối chứng. Sai số mẫu của hai lớp là nhƣ nhau.

- Bƣớc 3: Kiểm nghiệm giả thuyết

Giả thuyết đƣa ra là: H0: Giá trị trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn giá trị trung bình của lớp đối chứng là ngẫu nghiên. H1: Giá trị trung bình của lớp thực nghiệm cao hơn giá trị trung bình của lớp đối chứng là có ý nghĩa thống kê. Xử lý dữ liệu Excel bằng T – Test với phƣơng sai biết trƣớc tƣơng ứng thực nghiệm bài 8 ở ba lớp thực nghiệm là 1,37, đối chứng là: 1,11; Bài 10 phƣơng sai biết trƣớc lớp đối chứng là 1,28 lớp thực nghiệm là 1,19. Mức ý nghĩa α= 0,05. Kết quả đƣợc thể hiện ở bảng 3.4:

Bảng 3.4 Kiểm định giả thuyết – so sánh hai trung bình với phương sai đã biết hay

mẫu lớn bằng T - Test

Bài 8

ĐC ĐC Bài 10 TN

7,12 1,11 TN 7,82 1,37 7,29 1,19 8,09 1,28

123 123

Trung bình mẫu (Mean) Phƣơng sai mẫu đã biết (Known Variance) Cỡ mẫu (Observations) Hypothesized Mean Difference Tiêu chuẩn kiểm định (z) Xác xuất một phía (P(Z<=z) one-tail)

Phân vị một phía (z Critical one-tail) Xác xuất hai phía (P(Z<=z) two-tail)

128

Phân vị hai phía (z Critical two-tail) 124 0 4,95 3,80 E-07 1,64 7,61E -07 1,96 124 0 5,63 9,06E- 09 1,64 1,81E- 08 1,96

Từ bảng kiểm nghiệm giả thuyết cho thấy: Phân vị hai phía (z Critical two-

tail) lớn hơn 1,96 thì giả thuyết H0 bị bác bỏ.

Tƣơng tự nếu kiểm nghiệm giả thuyết bằng Anova trên excel ở bảng 3.5 cho thấy: Ở bài 8: F (24,49) > F crip (3,88); Bài 10: F (31,59) > F crip (3,88). Vậy bác bỏ H0, chấp nhận H1.

Bảng 3.5 Kiểm nghiệm giả thuyết bằng ANOVA

F crit

Nguồn sai số (Source of Variation) Bậc tự do (d)f P- value

Tổng bình phƣơng (SS) Giá trị thống kê (F)

Bình phƣơng trung bình (MS)

1 30,31 24,49 1,39E- 3,88 30,31

06 Bài 8

303,27 245 1,24

333,58 39,13 246 1 39,13 31,59 5,17E- 3,88

08 Bài 10

303,49 245 1,24

246

Yếu tố (Between Groups) Sai số (Within Groups) Tổng (Total) Yếu tố (Between Groups) Sai số (Within Groups) Tổng (Total) 342,6153 846

b. Kết quả đánh giá một số năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo và năng lực

giải quyết vấn đề của HS.

129

Để tiến hành đánh giá năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo và năng lực giải quyết vấn đề của HS, chúng tôi tiến hành đánh giá ở cả lớp TN và lớp ĐC. Ngƣời đánh giá là GV trực tiếp giảng dạy và các GV dự giờ dựa trên các bảng kiểm tra quan sát. Trên thực tế, việc đánh giá năng lực của HS rất khó khăn và cần một quá trình không ngắn để hình thành ở ngƣời học những năng lực trên. Do vậy, chúng tôi chỉ tập trung vào quan sát những biểu hiện là những dấu hiệu tích cực cho thấy việc học tập tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm trƣớc hết tạo cho HS một môi trƣờng học tập tích cực, tự nhiên, năng động để các em có cơ hội bộc lộ những nhu cầu trong giao tiếp, tƣơng tác và hợp tác, những tình huống cần vận dụng kiến thức, kinh nghiệm để giải quyết vấn đề, bên cạnh đó tạo cơ hội và thách thức những ý tƣởng sáng tạo của HS. Trong tiết thực nghiệm, chúng tôi quan sát kĩ các nhóm HS, ghi chép các tình huống có vấn đề mà các em gặp phải và cách thức các em giải

quyết vấn đề, sự phân công nhiệm vụ cho từng cá nhân trong nhóm để hoàn thành nhiệm vụ chung, sự chia sẻ các giải pháp ở các nhóm khác nhau làm căn cứ và cơ sở đánh giá khách quan công bằng.

Bảng 3.6 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực giải quyết vấn đề

ĐC-TN

TB (

Số lƣợng

ĐLC (SD) Sai số chuẩn (SE)

123

1,81

0,701

0,086

Câu 1 ĐC

124

2,62

0,544

0,065

TN

123

1,82

0,650

0,079

Câu 2 ĐC

124

2,21

0,476

0,056

TN

123

1,81

0,657

0,080

Câu 3 ĐC

124

2,44

0,579

0,069

TN

123

1,63

0,624

0,076

Câu 4 ĐC

124

2,32

0,555

0,066

TN

123

1,79

0,565

0,069

Câu 5 ĐC

124

2,35

0,537

0,064

TN

123

1,61

0,627

0,077

Câu 6 ĐC

124

2,30

0,571

0,068

TN

TB

ĐC

123

1,7438

0,52491

0,06413

TN

124

2,3732

0,41448

0,04919

Dựa trên kết quả đánh giá từ bảng kiểm quan sát năng lực sáng tạo tổng hợp và

phân tích kết quả nhƣ phụ lục 15.

Bảng 3.7 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực sáng tạo

Câu ĐC-TN Số lƣợng ĐLC (SD) TB ( )

130

Câu 1 ĐC 123 1,70 0,652

TN 124 2,62 0,570

Câu 2 ĐC 123 1,82 0,673

TN 124 2,63 2,398

Câu 3 ĐC 123 1,49 0,533

TN 124 2,34 0,608

Câu 4 ĐC 123 1,49 0,533

TN 124 2,30 0,595

TB ĐC 123 1,6269 0,5247

TN 124 2,4718 0,7116

Dựa trên kết quả đánh giá từ bảng kiểm quan sát năng lực hợp tác tổng hợp và

phân tích kết quả nhƣ phụ lục 15.

Bảng 3.8 Bảng tổng hợp các tham số đánh giá năng lực hợp tác

ĐC-TN Số lƣợng ĐLC (SD) Sai số chuẩn (SE) TB ( )

Câu 1 ĐC 123 2,04 0,787 0,096

TN 124 2,80 0,401 0,048

Câu 2 ĐC 123 2,19 0,680 0,083

TN 124 2,54 0,502 0,060

Câu 3 ĐC 123 2,03 0,797 0,097

TN 124 2,66 0,506 0,060

Câu 4 ĐC 123 2,00 0,718 0,088

TN 124 2,66 0,506 0,060

Câu 5 ĐC 123 1,91 0,690 0,084

131

TN 124 2,65 0,510 0,061

123 1,75 0,612 Câu 6 ĐC 0,075

124 2,49 0,504 TN 0,060

123 1,58 0,555 Câu 7 ĐC 0,068

124 2,41 0,525 TN 0,063

TB ĐC 123 1,9296 0,60013 0,07332

TN 124 2,6061 0,31752 0,03795

Từ kết quả xử lý số liệu thu đƣợc thông qua bảng kiểm quan sát các ba năng lực chính của HS cho thấy rằng giá trị trung bình các năng lực giải quyết vấn đề, năng lực hợp tác, năng lực sáng tạo của lớp TN đều cao hơn lớp ĐC.

3.2 Phƣơng pháp chuyên gia

3.2.1 Mục đích

Kiểm nghiệm tính khả thi của quy trình cũng nhƣ các biện pháp tổ chức dạy học

tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm đề tài đã đề xuất.

3.2.2 Đối tƣợng và nội dung tiến trình thực hiện

* Đối tƣợng tiến hành xin ý kiến chuyên gia:

20 GV có kinh nghiệm giảng dạy từ 5 năm trở lên ở một số tỉnh khu vực phía

Bắc (phụ lục 18)

* Nội dung xin ý kiến chuyên gia

Tác giả xin ý kiến chuyên gia về tính khả thi của việc tổ chức dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm. Nội dung xin ý kiến là mục 2.2. Đề xuất biện pháp thiết kế môi trƣờng học bằng làm trong dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT; mục 2.2. Đề xuất biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm và mục 2.3. Minh họa dạy học tƣơng tác môn CN THPT trong môi trƣờng học bằng làm.

Nội dung xin ý kiến chuyên gia bằng phiếu hỏi ở phụ lục 16 gồm các câu hỏi sau:

132

- Câu 1 và câu 2: Sự phù hợp với đối tƣợng HS khi tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ bậc THPT (cả phần lí thuyết và thực hành) trong môi trƣờng học bằng làm (trải nghiệm, nghiên cứu trƣờng hợp, tình huống dạy học) nhằm phát triển năng lực cho HS.

- Câu 3: Đánh giá tính khả thi của đề xuất biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm (đảm bảo mục tiêu, thời gian, tính tƣơng tác, tích cực, năng lực của HS).

- Câu 4: Đánh giá việc tổ chức dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm

có khiến hoạt động học tập của HS vất vả hơn không

- Câu 5: Đánh giá mức độ GV có thể thực hiện thành công các ví dụ minh họa.

* Tiến trình thực hiện:

- Biên soạn nội dung xin ý kiến chuyên gia bao gồm 5 câu hỏi nhƣ trình bày phía

trên.

- Lập danh sách các chuyên gia (phụ lục). Các chuyên gia ở đây là những giáo viên đang trực tiếp giảng dạy môn CN THPT từ 5 năm kinh nghiệm trở lên tại các tỉnh khu vực phía Bắc.

- Gửi phiếu xin ý kiến chuyên gia, gặp gỡ trao đổi.

- Thu phiếu, xử lý kết quả (tổng hợp phiếu hỏi, thu thập và xử lý thông tin).

- Chỉnh sửa hoàn thiện quy trình và các biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn

học trong môi trƣờng học bằng làm theo các góp ý cụ thể của các chuyên gia.

3.2.3 Kết quả kiểm nghiệm

a) Đánh giá định tính:

Tổng hợp các ý kiến thông qua xemina bộ môn; qua phỏng vấn, trao đổi trực tiếp với một số chuyên gia; tổng hợp các phiếu xin ý kiến chuyên gia, có thể rút ra một số nhận định sau:

- Quy trình và các biện pháp dạy học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm về cơ bản đảm bảo tính khoa học, khả thi. Tuy nhiên khi vận dụng quy trình trong dạy học đòi hỏi GV phải đầu tƣ nhiều thời gian, công sức tìm hiểu nghiên cứu, việc thực hiện phải nghiêm túc, tích cực và vận dụng quy trình một cách linh hoạt tùy thuộc vào từng nội dung cụ thể.

- Các ví dụ đã biên soạn phù hợp với nội dung chƣơng trình của môn học.

b) Đánh giá định lượng:

Kết quả thu đƣợc từ phiếu chuyên gia dành cho GV ở phụ lục 17 cho thấy:

133

- Thứ nhất, DH tƣơng tác môn CN ở THPT trong môi trƣờng học bằng làm góp phần phát triển năng lực HS bao gồm năng lực giải quyết vấn đề, năng lực sáng tạo, năng lực hợp tác, nâng cao chất dạy và học môn học là có thể thực hiện đƣợc; Đảm bảo mục tiêu, nội dung, thời gian dạy học, tính tích cực học tập môn CN của HS cụ thể:

+ Đề xuất quy trình DH tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm để tăng cƣờng tƣơng tác, phát triển năng lực học tập cho HS có 85 % GV cho rằng phù hợp, số còn lại cho bình thƣờng.

+ Khả năng đảm bảo mục tiêu, nội dung, thời gian dạy học, tính tích cực học tập của HS và phát triển năng lực: 100% GV cho rằng những ý tƣởng dạy học đƣợc đề xuất đảm bảo mục tiêu môn học, thời gian dạy học, phát huy đƣợc tính tích cực, chủ động học tập của HS, phát triển năng lực học tập cho HS.

+ 10 % GV cho rằng nội dung học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng

làm là nặng và vất vả đối với HS.

- Thứ hai, đề xuất các biện pháp tổ chức DH tƣơng tác môn CN ở trƣờng THPT trong môi trƣờng học bằng là có tính khả thi. Tính khả thi khi tổ chức dạy học theo ý tƣởng đề xuất và khả năng thực hiện của GV (100% GV đồng ý); 60 % GV có thể tiến hành dạy tốt trong dạy học, còn lại ở mức độ bình thƣờng.

134

Tóm lại, kết quả thu đƣợc từ phiếu xin ý kiến chuyên gia cho thấy tổ chức DH tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm với các biện pháp đƣợc đề xuất là có tính khả thi; Đáp ứng đƣợc các yếu tố khi dạy học môn CN; GV hoàn toàn có thể thực hiện dạy cho HS.

KẾT LUẬN CHƢƠNG 3

Dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm hƣớng đến việc dạy học lấy hoạt động học tập của HS làm trung tâm, chủ động, tự lực giải quyết vấn đề học tập đƣợc thể hiện trong quy trình thiết kế, các biện pháp về thiết kế, triển khai, tổ chức dạy học, kiểm tra đánh giá. Qua kết quả trƣng cầu ý kiến chuyên gia và thực nghiệm sƣ phạm cho thấy:

- Các biện pháp đề xuất tổ chức dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm đã huy động HS tích cực tham gia vào các hoạt động học tập trải nghiệm, tìm tòi, khám phá, giải quyết vấn đề, qua đó phát triển năng lực hành động cho HS, tăng cƣờng tƣơng tác tích cực của HS, hoạt động kiểm tra đánh giá có hiệu quả, hoàn toàn phù hợp với năng lực dạy học của GV, nhận thức của HS.

- Qua cả hai đợt TN thấy rằng ở tiết học đầu GV và HS chƣa quen với cách dạy, cách học này nên còn có lúng túng nhất định, nhƣng sau đó khi GV đã hiểu rõ tƣ tƣởng cách dạy học, cách tổ chức các hoạt động học tập, HS quen với các hoạt động học tập và tỏ ra hứng thú, hăng hái, chủ động, tự lực giải quyết các vấn đề học tập. Chất lƣợng học tập của HS qua đó cũng nâng cao hơn.

- Đợt TN1 với tác động sƣ phạm là vận dụng quy trình và biện pháp thiết kế dạy học tƣơng tác môn học trong môi trƣờng học bằng làm bƣớc đầu cho kết quả khả quan. Đặc biệt qua đó đã xác định đƣợc các yếu tố cơ bản đó là tổ chức, điều khiển dạy học và kiểm tra đánh giá có ảnh hƣởng lớn đến quá trình dạy học. Vì vậy, sau đợt TN1 đã rút kinh nghiệm, điều chỉnh, bổ sung để tạo ra các tác động đồng bộ cho đợt TN2, kết quả thu đƣợc sau đợt TN2 cho thấy HS đã đƣợc chủ động học tập, chủ động kiểm tra đánh giá với tinh thần tích cực, tự lực giải quyết các vấn đề trong học tập, vì thế năng lực hành động của HS phát triển tốt hơn, kết quả học tập đƣợc nâng cao hơn hẳn.

135

Kết quả trên đã chứng minh tính đúng đắn giả thuyết khoa học của đề tài. Khẳng định đề xuất đề tài là khả thi và có giá trị góp phần nâng cao chất lƣợng dạy và học môn Công nghệ.

KẾT LUẬN CHUNG VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

- Dạy học tƣơng tác là dạy học với hoạt động học tập của ngƣời học làm trung tâm, trong đó diễn ra các hoạt động tƣơng tác đa chiều trong một môi trƣờng dạy học đƣợc tổ chức phù hợp, đòi hỏi tính tích cực và tự lực cao của ngƣời học.

- Môi trƣờng học bằng làm là môi trƣờng đƣợc thiết kế nhằm tạo điều kiện và hỗ trợ tối đa cho các hoạt động học tập, hoạt động tƣơng tác, đặc biệt là tƣơng tác giữa HS với các phƣơng tiện, tài liệu, nhiệm vụ học tập, sự tƣơng tác giữa HS với nhau và tƣơng tác HS với GV trong quá trình học tập để lĩnh hội nội dung học tập với tinh thần chủ động, tích cực và tự lực cao. Để tăng cƣờng hứng thú, phát triển năng lực học tập, các nhiệm vụ học tập trong môi trƣờng học bằng làm cần đƣợc thiết kế, tổ chức một cách phù hợp nhằm hỗ trợ tối ƣu cho hoạt động học tập của HS.

- Dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm là quá trình thiết kế, tổ chức và thực hiện hoạt động dạy-học, nhằm bảo đảm quy luật về sự thống nhất giữa hoạt động dạy của GV với hoạt động học của HS trong môi trƣờng học bằng làm. Sự tác động qua lại và ảnh hƣởng lẫn nhau giữa ba thành tố cơ bản (HS, GV và MTDH) luôn đƣợc định hƣớng tới mục tiêu dạy học. Thông qua sự tƣơng tác đa chiều trong môi trƣờng học bằng làm, HS tự kiến tạo cho mình hệ thống kiến thức, kỹ năng, thái độ một cách có ý nghĩa, tích lũy kinh nghiệm, làm cơ sở cho định hƣớng và thực hiện hành động.

- Tùy theo mục đích, nhiệm vụ học tập, quy trình dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm không chỉ đơn thuần là các bƣớc bƣớc thi công đơn lẻ mà là một quy trình thi công đƣợc phân đoạn thích hợp để kiểm định chất lƣợng và điều khiển chuyển tiếp thích ứng sau kiểm định. Nhƣ vậy trong quy trình dạy học luôn đảm bảo có đo lƣờng (đánh giá theo quá trình) và điều khiển đan xen thích hợp nhằm đảm bảo hiệu quả cao nhất của quá trình dạy học.

- Triển khai dạy học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm sử dụng các biện pháp: (1) Thiết kế môi trƣờng học bằng làm; (2) sử dụng các hình thức dạy học tích cực trong dạy học tƣơng tác nội dung phần lí thuyết với ba hình thức chính là hình thức học tập theo nhóm, học tập phát hiện và giải quyết vấn đề và tổ chức hƣớng dẫn học tập nghiên cứu trƣờng hợp; (3) thiết kế tiến trình dạy học tƣơng tác phần nội dung thực hành; (4) kiểm tra đánh giá

136

- Dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm để phát triển năng lực HS, nâng cao chất lƣợng dạy học là hoàn toàn có tính khả thi. Thực tế khi tiến hành kiểm nghiệm sƣ phạm về dạy học tƣơng tác môn học trong môi trƣờng học bằng làm qua hai giáo án với lớp 11 là nhiệm vụ thiết kế và chế tạo kĩ thuật, lớp 12 là thiết kế mạch điện tử bằng phần mềm; kết quả thu đƣợc từ phiếu xin ý kiến chuyên gia đã cho thấy kết quả khá tốt, chứng minh dạy học tƣơng tác môn học

trong môi trƣờng học bằng làm giúp tăng cƣờng tính tích cực, tự lực, chủ động hoạt động học tập, đặc biệt HS đƣợc hoạt động, thực hiện thao tác, thực hành, trải nghiệm cả về thể chất và trí tuệ cả thật và ảo trong quá trình học tập, điều này tạo điều kiện thuận lợi cho quá trình kiến tạo tri thức, tích lũy kinh nghiệm, phát triển năng lực học tập.

2. Khuyến nghị

Để góp phần phát triển năng lực cho HS, tăng cƣờng mối quan hệ tƣơng tác GV- HS-MTHT thì đổi mới chƣơng trình giáo dục phổ thông, chƣơng trình giáo dục môn CN ngoài hình thành kiến thức, kĩ năng cho ngƣời học cũng cần định hƣớng phát triển năng lực.

Nội dung môn học cần đƣợc tích hợp theo các chủ đề học tập; Khuyến khích HS

mở rộng nội dung kiến thức.

Đổi mới cách đánh giá theo đánh giá năng lực, đánh giá quá trình.

Có kế hoạch rõ ràng, cụ thể bồi dƣỡng, tập huấn nâng cao năng lực GV trong thiết kế - tổ chức các hoạt động dạy học tƣơng tác, các phƣơng pháp hình thức dạy học tích cực hiện đại, giúp GV xây dựng những môi trƣờng học tập mở để HS đƣợc thực hiện học tập bằng hoạt động.

Về phía GV, yêu cầu nắm vững về cơ sở lý luận về dạy học tƣơng tác, dạy học phát triển năng lực; Biết cách thiết kế HĐ học tập học mang tính chất học bằng hoạt động, phát triển năng lực chung và năng lực riêng cho HS thông qua môn học.

137

Không dừng lại ở việc phát triển năng lực học tập, nâng cao chất lƣợng dạy học môn học, tổ chức dạy học tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm còn có thể giúp HS có lợi thế cạnh tranh với bạn học, đặc biệt là cạnh tranh với chính mình, các em sẽ thấy mình tiến bộ lên mỗi ngày bằng cách tự lực học tập, tự lực lập mục tiêu, lên kế hoạch, thực hiện kế hoạch, tự kiểm tra điều chỉnh theo hƣớng mục tiêu đã xác định, đó chính là chiến lƣợc siêu nhận thức thông qua học tập môn học. Đây là hƣớng phát triển của đề tài.

DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH ĐÃ CÔNG BỐ CỦA LUẬN ÁN 1. Nguyễn Thị Giang (2019), Phương pháp dạy học tương tác học phần Kĩ thuật điện tử (Công nghệ 12), Tạp chí Giáo dục và Xã hội số đặc biệt tháng 8, trang 78- 83.

2. Nguyễn Thị Giang (2019), Xây dựng môi trường học tập thông qua thực hành tích cực cho học sinh trung học phổ thông trong lớp học – đặc điểm và đề xuất biện pháp, Kỷ yếu hội thảo Phát triển giáo dục nghề nghiệp trong kỷ nguyên số, trang 157-167.

3. Vũ Thị Lan, Nguyễn Thị Giang (2020), Phát triển năng lực học sinh trung học phổ thông qua dạy học tương tác môn công nghệ trong môi trường học bằng làm, Tạp chí Thiết bị giáo dục số 217 tháng 5, trang 120-122.

4. Nguyễn Thị Giang (2020), Cơ sở lý luận và hình thức tổ chức của chiến lược dạy học “Học bằng làm”, Tạp chí Giáo dục nghề nghiệp số 81 tháng 6, trang 6-11

138

5. Vũ Thị Lan, Nguyễn Thị Giang (2020), Đặc điểm của dạy học tương tác môn Công nghệ trong môi trường “học bằng làm” ở trường trung học phổ thông, Tạp chí Giáo dục số 481 kì 1 tháng 7, trang 29-33.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Đảng Cộng Sản Việt Nam (2011), Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XI của Đảng Cộng Sản Việt Nam, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

[2] Đảng Cộng Sản Việt Nam (2013), Nghị quyết 29-NQ/TW về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo (Nghị quyết Hội nghị Trung ƣơng 8, khóa XI, ngày 04-11-2013).

[3] Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy học trong nhà trường, NXB Đại học Sƣ phạm

[4] Dewey, J,(2014), Dân chủ và giáo dục, bản dịch của Phạm Anh Tuấn, NXB Tri thức.

[5] Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), Biện pháp hoàn thiện kĩ năng tự học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo quan điểm sư phạm học tương tác, Luận án tiến sỹ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.

[6] Jean Vial (1993), Một số vấn đề về phương pháp giáo dục, Vụ Giáo viên, Bộ

Giáo dục và Đào tạo.

[7] Wagner, E.D. (1994), “In Support of a Functional Definition of Interaction". The

American Journal of Distance Education.

[8] Phó Đức Hòa, Ngô Quang Sơn (2011), Phương pháp và công nghệ dạy học trong môi trường sư phạm tương tác, NXB ĐHSP, Hà Nội

[9] Phạm Quang Tiệp (2013), Dạy học dựa vào tương tác trong đào tạo giáo viên tiểu học trình độ đại học, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội.

[10] Thurmond Veronica, Wambach Karen (2004): Understanding Interaction in Distance Education: A Review of Literature. International Journal of Instructional Technology & Distance Learning, Number 02, January. http:// www.itdl. Org/joural/Jan_04/article02.htm [11] Madeleine Roy, Jean-Marc Denomme (bản dịch 2013 ), Sư phạm Tương tác- Một tiếp cận khoa học thần kinh về học và dạy. NXB Đại học Quốc gia Hà Nội.

[12] OCDE (2002), Comprendre le cerveau – vers une nouvelle science de l’apprentissage, Paris, 133p. (bản tiếng Anh : OECD, Understanding the Brain – towards a New Learning Science, OECD, Paris, 2002).

[13] OECD (2007), Understanding the Brain – the Birth of a Learning Science, Paris, 277p

139

[14] OECD/CERI (2008), Understanding the Brain – the Birth of a Learning Science, OECD/CERI International Conference, Paris, 14p

[15] Trần Bá Hoành (2003), Áp dụng dạy và học tích cực trong môn Vật lý, NXB ĐHSP, Hà Nội.

[16] Nguyễn Cảnh Toàn, Lê Khánh Bằng (2011), Phương pháp dạy và học đại học, NXB ĐHSP.

[17] Nguyễn Cảnh Toàn (Chủ biên) - Nguyễn Kỳ - Lê Khánh Bằng - Vũ Văn Tảo (2004), Học và dạy cách học, NXB ĐHSP.

[18] Thái Duy Tuyên (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới. NXB Giáo dục, Hà Nội

[19] Đặng Thành Hƣng (2005), Tương tác thầy - trò trên lớp học, NXB Giáo dục, Hà Nội.

[20] Nguyễn Văn Khôi, Lê Huy Hoàng (2003), Thiết kế bài học môn công nghệ ở phổ thông theo hướng dạy học tích cực và tương tác, Tạp chí giáo dục (số 53) ĐHSP Hà Nội, Hà Nội

[21] Nguyễn Xuân Lạc (2017). Nhập môn Lý luận và công nghệ dạy học hiện đại. NXB Giáo dục Việt Nam

[22] Nguyễn Thành Vinh (2005), Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác trong các trường (khoa) cán bộ quản lý và đào tạo hiện nay, Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội

[23] Nguyễn Cẩm Thanh (2015), Dạy học thực hành kỹ thuật theo tiếp cận tương tác trong đào tạo giáo viên công nghệ, LATS Giáo dục học, Trƣờng ĐHSP Hà Nội

[24] Nguyễn Thị Bích Hạnh (2006), Biện pháp hoàn thiện kĩ năng tự học môn Giáo dục học cho sinh viên Đại học Sư phạm theo quan điểm sư phạm học tương tác, Luận án tiến sỹ giáo dục học, ĐHSP Hà Nội.

[25] Nguyễn Quốc Khánh (2018), Dạy học trực tuyến ngành Công nghệ thông tin theo tiếp cận tương tác, LATS ĐHBK Hà Nội

[26] Tạ Quang Tuấn (2010), Tổ chức dạy học dựa vào tương tác người học - người học ở trường cao đẳng Luận án Tiến sĩ Giáo dục học, Hà Nội

[27] Trần Văn Thế (2017), Vận dụng quan điểm sư phạm tương tác vào dạy học sinh học 9 trường trung học cơ sở, LATS, ĐHSP Hà Nội

[28] Nguyễn Thị Ninh (2018), Tổ chức dạy học địa lí 12 ở trung học phổ thông theo quan điểm sư phạm tương tác, LATS, ĐHSP Hà Nội

[29] Đỗ Thị Minh Hồng (2015), Dạy học tương tác trong môn toán ở trường trung học phổ thông qua chủ đề phương trình và bất phương trình, LATS, Viện KHGD.

140

[30] Nguyễn Thị Thu Thủy (2010), Một số vấn đề về xây dưng môi trường học tập theo quan điểm của phương pháp kỉ luật tích cực, Tạp chí Giáo dục, số tháng 12/2010, trang 20-23.

[31] Fraser, B, J (1998), Classroom environment instruments: Yesterday, today and tomorrow, Studies in educational learning environments, pp. 1-25

[32] Dewey, J,(2011), Kinh nghiệm và giáo dục: the 60th Anniversary Edition, bản dịch của Phạm Anh Tuấn, NXB Trẻ TP HCM

[33] Dewey, J,(2014), John Dewey – Cách ta nghĩ, bản dịch Vũ Đức Anh, NXB Tri thức.

[34] Kold, D.A,(1984) Experiential learning: Experience as the source of learning and development, Englewood Cliffs, New jersey: Prentice-Hall.

[35] Chickering, A.W & Gamson, Z.F (1987), Seven principles for good pracite in undergraduate education, AAHE bulaten, 3, 7

[36] Reese, H.W (2011), The learning-by-doing principle, Behavioral Development Bulletin, 17(1),1.

[37] Meloy, J (2012), Tewnty-first century learning by doing, Springer Science & Buisiness Media

[38] Vũ Thị Sơn (2004), Môi trường học tập trong lớp, Tạp chí giáo dục ĐHSP Hà Nội (102), tr14-15

[39] Nguyễn Hữu Châu (2005), Những vấn đề cơ bản về chương trình và quá trình dạy học, NXB Giáo dục

[40] Bùi Xuân Quân, (2006), Giáo trình phương pháp nghiên cứu khoa học giáo dục, ĐHSP Hà Nội.

[41] Đặng Thành Hƣng, (2012), Lý thuyết phương pháp dạy học, NXB Đại học Thái Nguyên.

[42] Trần Khách Đức (2002), Sư phạm kĩ thuật, NXB Giáo dục

[43] Đặng Thành Hƣng, (2002), Dạy học hiện đại – lý luận, biện pháp, kĩ thuật, NXB ĐHQG Hà Nội

[44] Trần Khánh Đức,(2015) Lý luận và phương pháp dạy học hiện đại, NXB ĐH Quốc Gia HN.

[45] Vũ Thị Lan (2014), Dạy học dựa vào nghiên cứu trường hợp ở Đại học, NXB ĐHBK, HN.

[46] Vũ Lệ Hoa, (2017), Tổ chức dạy học theo quan điểm sư phạm tương tác, sách chuyên khảo, NXB Giáo dục

[47] Ngô Thị Lƣơng (2010), Xây dựng và sử dụng tài liệu tự học tương tác để dạy học phần sinh học tế bào. LATS ĐHSP HN

141

[48] Nguyễn Ngọc Tuấn, (2018), Dạy học môn kỹ thuật điện tử ở đại học theo phương pháp dạy học hợp tác qua mạng, LA ĐHSP HN

[49] Nguyễn Thị Hƣơng Giang,(2016) Công nghệ dạy học trực tuyến dựa trên phong cách học tập. LATS ĐHSP HN

[50] Đinh Thanh Tuyến (2013), Phát triển ngôn ngữ ở trẻ 9-18 tháng tuổi thông qua tương tác mẫu tính, LATS ĐHSP HN

[51] Lê Xuân Quang, (2017), Dạy học môn Công nghệ phổ thông theo đinh hướng giáo dục STEM , LA ĐHSP HN

[52] Nguyễn Thị Bảy (2010), Mức độ tương tác giữa giảng viên và sinh viên trong dạy học theo chế tín chỉ ở trường Cao đẳng sư phạm tỉnh Kiên Giang. LATS ĐHSP HN

[53] Nguyễn Văn Hạnh (2017), Dạy học nghiệp vụ sư phạm dựa vào học tập trải nghiệm cho sinh viên các ngành sư phạm kĩ thuật, LATS ĐHSP HN

[54] Võ Nhƣ Uyên (2019), Dạy học kĩ thuật cơ khí theo phương thức học bằng làm cho sinh viên đại học, LATS ĐHSP HN

[55] Nguyễn Nhƣ Ý (chủ biên) (1998), Đại từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hóa thông tin.

[56] Sacher, Werner (2005): Didaktik als Theorie des arrangierten Lernens. In: Stadtfeld, Peter; Dieckmann, Bernhard: Allgemeine Didaktik im Wandel. Bad Heilbrunn: Klinkhardt.

[57] Wahl, Diethelm (2006): Lernumgebungen erfolgereich gestalten. Bad Heilbrunn: Klnikhadt

[58] Bernd Meier, Nguyễn Văn Cƣờng (2014), Lý luận dạy học hiện đại, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội

[60] Jimmy Brown (2016) Ngƣời dịch Thành Khang, Diễm Quỳnh, Chiến lược tư duy hệ thống, NXB Thanh Hóa

[59] http://www.mit.edu/

[61] Trần Hồng Cẩm, Cao Văn Đán, Lê Thị Hải Yến (2000), Giải thích thuật ngữ Tâm lí – Giáo dục học, Dự án Việt – Bỉ, NXB Đại học Sƣ Phạm Hà Nội

[62] Đỗ Ngọc Đạt (1997), Tiếp cận hiện đại hoạt động dạy học, NXB ĐH Quốc Gia HN

[63] Hoàng Phê (1998), Từ điển tiếng Việt, NXB Khoa học xã hội, Hà Nội.

142

[64] Lƣơng Vị Hùng, Khổng Khang Hoa (2008), Triết học giáo dục hiện đại, NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội.

[65] Nguyễn Văn Khôi (2013), Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật, NXB Đại học Sƣ

phạm Hà Nội, Hà Nội.

[66] Nguyễn Văn Tuấn (2009), Lý luận dạy học, tài liệu bài giảng, khoa Sư phạm kỹ thuật, trƣờng Đại học Sƣ phạm Kỹ thuật Tp Hồ Chí Minh

[67] Lê Văn Hồng, Lê Ngọc Lan, Nguyễn Văn Thành (1997), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB Đại học Quốc gia, Hà Nội

[68] Jean Piaget (2001), Tâm lí học và Giáo dục học, Nxb Giáo dục.

[69] Bộ Giáo dục và Đào tạo (2018), Chương trình giáo dục phổ thông môn Công nghệ (Ban hành kèm theo thông tƣ số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2018 của Bộ trƣởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

[70] Dƣơng Phúc Tý (2007), Phương pháp dạy học kỹ thuật công nghiệp, NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội

[71] Nguyễn Văn Khôi (2013), Lý luận dạy học thực hành kỹ thuật, NXB Đại học Sƣ phạm Hà Nội, Hà Nội.

[72] Nguyễn Hải Thập (chủ biên) (2017), Tài liệu bồi dƣỡng theo chuẩn chức danh nghề nghiệp giảng viên chính hạng II, NXB GDVN.

[73] Trần Sinh Thành (chủ biên) (2001), Phương pháp dạy học KTCN phổ thông, Tập II, NXB Giáo dục, Hà Nội

[74] Nguyễn Thị Thanh Trà (2016), Đánh giá kết quả học tập môn Giáo dục học của sinh viên Đại học Sư phạm theo tiếp cận năng lực, LATS, Đại học Sƣ phạm Hà Nội.

[75] Đỗ Quỳnh Mai (2015), Vận dụng một số phương pháp dạy học tích cực theo quan điểm dạy học phân hóa phần hóa học phi kim ở trường Trung học phổ thông, LATS ĐHSP Hà Nội.

143

[76] Lê Đình Trung, Phan Thanh Hội (2016), Dạy học theo định hướng hình thành và phát triển năng lực người học ở trường phổ thông, NXB Đại học Sƣ phạm, Hà Nội.

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

Kính gửi: Quý Thầy/Cô giáo Để đánh giá thực trạng dạy học (DH) môn Công nghệ ở trung học phổ thông

(THPT) hiện nay, xin quý Thầy/Cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về các nội

dung dƣới đây bằng cách đánh dấu “X” vào lựa chọn phù hợp nhất hoặc viết thêm ý

kiến của mình vào chỗ trống (...). Ý kiến của các Thầy/Cô sẽ đóng góp rất nhiều cho việc nâng cao chất lƣợng DH môn học và không ảnh hƣởng xấu đến quý Thầy/Cô

trong quá trình công tác.

Xin Thầy/ Cô vui lòng cho biết

1.Nơi tốt nghiệp :……………………………………………………………………………………….

- Chƣa qua lớp đào tạo NVSP 2.Trình độ nghiệp vụ: - Đã qua lớp đào tạo NVSP

3.Trình độ chuyên môn : Tiến sỹ Thạc sỹ Cử nhân

4. Chuyên ngành đƣợc đào tạo………………………………………….. Câu 1: Mục tiêu môn học hiện hành đƣợc xây dựng theo định hƣớng:

Chuẩn kiến thức, kĩ năng

Phát triển năng lực cho ngƣời học.

Câu 2: Nội dung môn học đƣợc xây dựng theo hình thức: Có tính kế thừa từ các lớp học dƣới

Có tính kế thừa kiến thức của các môn học khác.

Tính ứng dụng, thực tiễn.

Tính hàn lâm.

Từng nội dung cụ thể theo từng bài, từng phần.

Dễ thiết kế các hoạt động học tập tƣơng tác mang tính trải nghiệm theo hƣớng phát

triển năng lực.

Câu 3: Các phƣơng pháp dạy học đƣợc Thầy/Cô sử dụng ở mức độ nào khi thiết kế bài học và tổ chức dạy học

Mức độ

STT Các phƣơng pháp Ít khi Thƣờng xuyên Không sử dụng

1

Phƣơng pháp DH thuyết trình 1

Phƣơng pháp DH trực quan 2

3

4 Phƣơng pháp DH Đàm thoại Phƣơng pháp DH nghiên cứu trƣờng hợp

Phƣơng pháp DH dựa vào dự án 5

6 Phƣơng pháp DH nêu và giải quyết vấn đề

Phƣơng pháp DH trải nghiệm 7

Phƣơng pháp DH tƣơng tác 8

9

10

Dạy học trong môi trƣờng học bằng làm Dạy học tƣơng tác kết hợp với dạy học trong môi trƣờng học bằng làm

Câu 4: Thầy/Cô thƣờng sử dụng phƣơng pháp/hình thức kiểm tra đánh giá

nào để đánh giá ngƣời học và mức độ sử dụng

Phƣơng pháp/hình thức kiểm TT Thƣờng xuyên Ít khi Không bao giờ tra đánh giá

Đánh giá đồng đẳng 1

Đánh giá quá trình 2

Tự đánh giá 3

Phƣơng pháp kiếm tra viết 4

Phƣơng pháp kiểm tra thực 5

hành

Câu 5: Thầy/Cô thƣờng sử dụng phƣơng tiện dạy học nào trong quá trình dạy học và tần suất tƣơng ứng khi sử dụng

Mức độ

Các phƣơng tiện TT Thƣờng xuyên Ít khi Không sử dụng

Phấn bảng 1

2

Máy chiếu 2

Film, Video 3

Mô phỏng (máy tính) 4

Mô hình, Nguyên hình 5

Phần mềm thiết kế thực 6

hành ảo

Câu 6: DH tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm, giáo viên cần lƣu ý đến: Kiến thức, kĩ năng, thái độ (kinh nghiệm) đã có của HS

Thuộc tính tâm lý của HS

Những năng lực cần đạt của HS

Các yếu tố khác:

.......................................................................................................................................

.......................................................................................................................................

Câu 7: DH tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm giúp: HS phát triển năng lực học tập

Đáp ứng xu hƣớng DH phát triển năng lực ngƣời học HS yêu thích môn CN

Nâng cao chất lƣơng dạy học môn CN

Gây khó khăn cho GV trong công tác DH môn CN

Câu 8. Dạy học tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm, Thầy/Cô

gặp những khó khăn ở giai đoạn nào? Mức độ khó khăn cụ thể?

Mức độ

TT Giai đoạn Khó Bình Không

thƣờng khó

1 Nghiên cứu nội dung bài học

2 Lựa chọn nội dung, chủ đề dạy học

3 Nhận định khả năng thực hiện

4 Xây dựng môi trƣờng học bằng làm cho từng nội

dung

5

3

Lựa chọn phƣơng pháp và hình thức tổ chức DH tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm

6 Thiết kế giáo án DH tƣơng tác trong môi trƣờng

học bằng làm

7 Tổ chức DH tƣơng tác trong môi trƣờng học

bằng làm

8 Đánh giá kết quả thực hiện hoạt động học tập

tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm

Xin Thầy/Cô cho biết những thuận lợi khi tổ chức DH tƣơng tác môn CN trong môi

trƣờng học bằng làm:

……………………………………………………...................................................... ……………………………………………………………..........................................

……………………………………………………………..........................................

Câu 9. Về lựa chọn môn dạy: Nếu đƣợc lựa chọn, thầy/cô sẽ tiếp tục dạy môn Công nghệ

Có Không

Xin thầy (cô) vui lòng cho biết lý do

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………………

………………………………………

4

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của các quý Thầy/Cô!

PHỤ LỤC 2: PHIẾU ĐIỀU TRA VỀ THÁI ĐỘ VÀ PHƢƠNG PHÁP HỌC TẬP MÔN CÔNG NGHỆ CỦA HỌC SINH Ở THPT

Để phục vụ cho đề tài “Dạy học tương tác môn Công nghệ THPT trong môi

trường học bằng làm” xin quý bạn vui lòng cho biết ý kiến của mình về các nội

dung dƣới đây bằng cách đánh dấu “X” vào lựa chọn phù hợp. Mọi ý kiến của các bạn sẽ đóng góp rất nhiều cho việc nâng cao chất lƣợng

dạy học (DH) môn học và không ảnh hƣởng xấu đến quá trình học tập của các bạn.

Câu 1: Bạn thấy nội dung môn Công nghệ có những đặc điểm nào trong những

đặc điểm dƣới đây: Kế thừa kiến thức từ lớp dƣới

Kế thừa kiến thức từ các môn học khác

Từng nội dung đƣợc thể hiện rõ ràng ở mỗi bài học

Khó hiểu với nhiều thuật ngữ mang tính kĩ thuật

Tính ứng dụng thực tiễn

Câu 2: Những phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học mà GV sử dụng,

mức độ yêu thích của bạn với từng phƣơng pháp và hình thức tổ chức đó (chọn

1 trong 5 mức)

TT Dạy và học Công nghệ Thích Rất thích Bình thƣờng Không thích Rất không thích

1 GV chỉ sử dụng phƣơng pháp thuyết trình và trực quan trong quá trình dạy học

2 GV tƣơng tác với phƣơng tiện đồ dùng dạy học, còn học sinh quan sát trực tiếp

3 GV tƣơng tác với học sinh thông qua các

câu hỏi

4 Học sinh tƣơng tác với phƣơng tiện và

đồ dùng dạy học

5 Học sinh đƣợc trải nghiệm giải quyết các vấn đề học tập thông qua các câu hỏi tình huống

6 Học sinh đƣợc thực hành thông qua tƣơng

tác ảo (trên máy tính)

7 Học sinh đƣợc học thông qua làm trực

tiếp

8 Nội dung bài học hoàn toàn lý thuyết

5

9 Nội dung bài học có phần thí nghiệm,

thực hành

10 Việc dạy học môn Công nghệ hiện nay

của thầy (cô)

11 Việc học kiến thức môn Công nghệ

12 Việc kiểm tra, đánh giá môn học Công

nghệ hiện nay

Câu 3: Để chuẩn bị trƣớc cho một bài học môn CN các bạn thƣờng thực hiện

những công việc gì dƣới đây:

1 Không làm gì

2 Đọc lại phần kiến thức có liên quan

3 Đọc trƣớc nội dung bài học

4 Đọc và trả lời các câu hỏi của bài học

Tìm hiểu các vấn đề thực tế có liên quan đến bài học 5

So sánh các vấn đề liên quan đến nội dung bài học và ghi lại thắc mắc 6

Tìm hiểu và thử làm những nội dung thực hành 7

8 Gặp gỡ trao đổi, thảo luận với các thành viên lớp về những thắc mắc

của bản thân

Câu 4: Các bạn thích đƣợc học môn CN thông qua những hình thức nào sau đây: 1 11 Học thông qua việc nghe, quan sát thầy/ cô giảng và ghi chép

2 Học thông qua làm các bài tập, câu hỏi tình huống

3 3 Học thông qua thực hành trong môi trƣờng ảo

4 Học thông qua làm dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên

5 Học thông qua làm thực hành theo nhóm

6 Học thông qua tự làm

Xin các bạn cho biết đôi điều về bản thân: Học sinh lớp:......................Trƣờng:...................................................................... - Giới tính: Nam/Nữ - Điểm trung bình chung học tập môn Công nghệ của bạn ở học kì trƣớc (hoặc năm học trƣớc) là:.......

6

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của bạn!

PHỤ LỤC 3: KẾT QUẢ PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG TỪ PHIẾU HỎI XIN Ý KIẾN GIÁO VIÊN VỀ DẠY HỌC MÔN CÔNG NGHỆ BẬC TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

TT TIÊU CHÍ KẾT QUẢ

1 Mục tiêu môn học hiện hành đƣợc xây dựng theo định hƣớng

Chuẩn kiến thức, kĩ năng 30GV(100%)

0%

Phát triển năng lực cho ngƣời học

2 Nội dung môn học đƣợc xây dựng theo hình thức:

30GV(100%) Có tính kế thừa từ các lớp học dƣới

30GV(100%) Có tính kế thừa kiến thức của các môn học khác

30GV(100%) Tính ứng dụng, thực tiễn

0% Tính hàn lâm

30GV(100%) Từng nội dung cụ thể theo từng bài, từng phần

18 GV(60%)

Dễ thiết kế các hoạt động học tập tƣơng tác phát triển năng lực

3

Thường xuyên Ít khi Không sử dụng

Các phƣơng pháp dạy học đƣợc Thầy/Cô sử dụng ở mức độ nào khi thiết kế bài học và tổ chức dạy học

11(36,6%) 19 (63,4%) 0 Phƣơng pháp DH thuyết trình

Phƣơng pháp DH trực quan 25(83,33%) 5(16,67%) 0

Phƣơng pháp DH đàm thoại 26 (86,7%) 4(13,3%) 0

5 (16,7%) 22(73,3%) 3(10%) Phƣơng pháp DH nghiên cứu trƣờng hợp

7

8 (26,7%) 22 (73,3%) 0 Phƣơng pháp DH dựa vào dự án

27 (90%) 3(10%) 0 Phƣơng pháp DH nêu và giải quyết vấn đề

5 (16,7%) 23 (76,7%) 2 (6,6%) Phƣơng pháp DH trải nghiệm

Phƣơng pháp DH tƣơng tác 5 (16,7%) 15 (50%) 10 (33,3%)

2 (6,7 %) 18 (60%) 10 (33,3%) Dạy học trong môi trƣờng học bằng làm

3 (10%) 6 (20%) 21 (70%)

Dạy học tƣơng tác kết hợp với dạy học trong môi trƣờng học bằng làm

4

Thường xuyên Ít khi Không bao giờ

Thầy/Cô thƣờng sử dụng phƣơng pháp/hình thức kiểm tra đánh giá nào để đánh giá ngƣời học và mức độ sử dụng

Đánh giá đồng đẳng 1GV( 3,3%) 29GV(96,7%) 0%

Đánh giá quá trình 3GV (10% ) 27GV(90%) 0%

Tự đánh giá 4GV (13,3%) 26GV(86,7%) 0%

Phƣơng pháp kiếm tra viết 30GV (100%) 0% 0%

Phƣơng pháp kiểm tra thực 20GV (66,7%) 10GV(33,3%) 0%

hành

5

Thường xuyên Ít khi Không bao giờ

Thầy/Cô thƣờng sử dụng phƣơng tiện dạy học nào trong quá trình dạy học và tần suất tƣơng ứng khi sử dụng

Phấn bảng 26GV (86,67%) 4GV(13,33%) 0%

Máy chiếu 13GV(43,33%) 17GV(56,67%) 0%

Film, Video 7GV (23,33%) 17GV (56,67%) 6GV (20%)

Mô phỏng (máy tính) 9GV(30%) 15GV (50%) 6GV(20%)

8

Mô hình, Nguyên hình 11GV(36,67%) 19GV(63,33%) 0%

Phần mềm thiết kế thực 4GV(13,33%) 7GV(23,33%) 19GV(63,34%)

hành ảo

6 DH tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm, giáo viên cần lƣu ý đến

Kiến thức, kĩ năng, thái độ

30GV(100%) (kinh nghiệm) đã có của HS

Thuộc tính tâm lý của HS 30GV(100%)

Những năng lực cần đạt của

30GV(100%) HS

Các yếu tố khác 0%

7 DH tƣơng tác môn CN trong môi trƣờng học bằng làm giúp

HS phát triển năng lực học

30GV(100%) tập

Đáp ứng xu hƣớng DH phát 30GV(100%) triển năng lực ngƣời học

HS yêu thích môn CN 30GV(100%)

30GV(100%) Nâng cao chất lƣơng dạy học môn CN

Gây khó khăn cho GV 0% trong công tác DH môn CN

8 Dạy học tƣơng tác môn

CN trong môi trƣờng học bằng làm, Thầy/Cô gặp Khó Bình thường Không khó những khó khăn ở giai

đoạn nào? Mức độ khó khăn cụ thể

0% 5GV(16,67%) 25GV(83,33%)

Nghiên cứu nội dung bài học

9

23GV(76,67%) 3GV(10%) Lựa chọn nội dung, chủ đề 4GV(13,33%)

dạy học

23GV(76,67%) 7GV(23,33%) 0%

Nhận định khả năng thực hiện

17GV(56,67%) 13GV(43,33%) 0%

làm cho

Xây dựng môi trƣờng học bằng từng nội dung

19GV(63,33%) 11GV(36,67%) 0%

thức

Lựa chọn phƣơng pháp và tổ chức DH hình tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm

20GV(66,67%) 10GV(33,33%) 0%

Thiết kế giáo án DH tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm

21GV(70%) 9GV(30%) 0%

Tổ chức DH tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm

18G(V60%) 12GV(40%) 0%

Đánh giá kết quả thực hiện hoạt động học tập tƣơng tác trong môi trƣờng học bằng làm

Về lựa chọn môn dạy: Nếu đƣợc lựa chọn, thầy/cô sẽ tiếp tục dạy môn Công nghệ 9

Có 10GV(33,33%)

10

Không 20GV(66,67%)

PHỤ LỤC 4: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH TỪ PHIẾU HỎI HỌC SINH

TT TIÊU CHÍ KẾT QUẢ

1

Nội dung môn Công nghệ có những đặc điểm nào trong những đặc điểm dƣới đây

Có tính kế thừa từ các lớp học dƣới 40%(130)

52%(169) Có tính kế thừa kiến thức của các môn học khác

57,23%(186) Từng nội dung đƣợc thể hiện rõ ràng ở mỗi bài học

11,38%(37) Khó hiểu với nhiều thuật ngữ mang tính kĩ thuật

Tính ứng dụng, thực tiễn 69,23%(225)

2

Rất Rất Bình Không Thích không thích thƣờng thích thích

Những phƣơng pháp và hình thức tổ chức dạy học mà GV sử dụng, mức độ yêu thích của bạn với từng phƣơng pháp và hình thức tổ chức đó (chọn 1 trong 5 mức)

2,7% 5,8% 50,46% 34,5% 6,54%

(9HS) (19HS) (164HS) (112HS) (21HS) GV chỉ sử dụng phƣơng pháp thuyết trình và trực quan trong quá trình dạy học

6,5% 25,7% 67,8% 0% 0%

(21HS) (84HS) (220HS) GV tƣơng tác với phƣơng tiện đồ dùng dạy học, còn học sinh quan sát trực tiếp

0% 32,4% 67,6% 0% 0%

GV tƣơng tác với học sinh thông qua các câu hỏi (106HS) (219HS)

36,61% 46,15% 17,24% 0% 0%

Học sinh tƣơng tác với phƣơng tiện và đồ dùng dạy học (119HS) (150HS) (56HS)

10,76% 64,3% 24,94% 0% 0%

(35HS) (81HS) (209HS) Học sinh đƣợc trải nghiệm giải quyết các vấn đề học tập thông qua các câu hỏi tình huống

51,38% 24,61% 24,01% 0% 0%

11

Học sinh đƣợc thực hành thông qua tƣơng tác ảo (trên máy tính) (167HS) (80HS) (78HS)

9,85% 15,38% 20,61 50,46% 3,7%

Học sinh đƣợc học thông qua làm trực tiếp (32HS) (50HS) (67HS) (164HS) (12HS)

0% 0% 4% 52,3% 43,7%

Nội dung bài học hoàn toàn lý thuyết (13HS) (170HS) (142HS)

27,38% 60,3% 12,32% 0% 0%

Nội dung bài học có phần thí nghiệm, thực hành (89HS) (196HS) (40HS)

Việc dạy học môn Công nghệ hiện 10,15% 12,61% 63,38% 13,86% 0%

nay của thầy (cô) (33HS) (41HS) (206HS) (45HS)

Việc học kiến thức môn Công nghệ 0% 20,3% 64,3% 15,4% 0%

(66HS) (209HS) (50HS)

Việc kiểm tra, đánh giá môn học 5,23% 12,61% 63,38% 18,78% 0%

Công nghệ hiện nay (17HS) (41HS) (206HS) (61HS)

3 Để chuẩn bị trƣớc cho một bài học môn CN các bạn thƣờng thực hiện

những công việc gì dƣới đây

Không làm gì 23,4%(76HS)

Đọc lại phần kiến thức có liên quan 10,5%(34HS)

Đọc trƣớc nội dung bài học 47,69%(155HS)

57,23%(186HS) Đọc và trả lời các câu hỏi của bài học

Tìm hiểu các vấn đề thực tế có liên 27,3%(89HS) quan đến bài học

8,3%(27HS)

So sánh các vấn đề liên quan đến nội dung bài học và ghi lại thắc mắc

2,15%(7HS) Tìm hiểu và thử làm những nội dung thực hành

Gặp gỡ trao đổi, thảo luận với các

2,46%(8HS)

thành viên lớp về những thắc mắc của bản thân

12

4 Các bạn thích đƣợc học môn CN thông qua những hình thức nào sau đây

47,69%(155HS) Học thông qua việc nghe, quan sát thầy/ cô giảng và ghi chép

Học thông qua làm các bài tập, câu 12,3%(40HS) hỏi tình huống

Học thông qua thực hành trong môi 34,46%(112HS) trƣờng ảo

22,7%(74HS) Học thông qua làm dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên

Học thông qua làm thực hành theo 18,76%(61HS) nhóm

13

Học thông qua tự làm 20,3%(66HS)

14

PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KHẢO SÁT CÁC PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC VÀ MỨC ĐỘ SỬ DỤNG CỦA GIÁO VIÊN

15

PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ KHẢO SÁT HỌC SINH VỀ MỨC ĐỘ YÊU THÍCH PHƢƠNG PHÁP VÀ HÌNH THỨC DẠY HỌC, KIỂM TRA MÔN HỌC

PHỤ LỤC 7: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM Bài 8: THIẾT KẾ VÀ BẢN VẼ KĨ THUẬT

A. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: - Trình bày đƣợc các giai đoạn chính của công việc thiết kế. - Nêu đƣợc các loại bản vẽ kĩ thuật và vai trò của bản vẽ kĩ thuật. 2. Kĩ năng: - Thiết kế đƣợc hộp đựng đồ dùng học tập. - Nhận biết đƣợc các loại bản vẽ kĩ thuật. 3. Thái độ: Tuân thủ an toàn lao động; Tự giác tìm hiểu để thiết kế sản phẩm phục vụ cho cuộc sống và sản xuất. 4. Những năng lực và phẩm chất có thể hình thành cho HS - Năng lực sử dụng ngôn ngữ kỹ thuật, phân tích tổng hợp, giao tiếp và hợp tác, giải quyết vấn đề và sáng tạo, hình thành ý tƣởng và thiết kế công nghệ, lựa chọn và đánh giá công nghệ, tự chủ và tự học. - Phẩm chất: chăm chỉ, trách nhiệm, trung thực. B. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH 1. Chuẩn bị của giáo viên Nghiên cứu bài 8 SGK. Đọc các tài liệu có liên quan đến bài giảng. Sƣu tầm hình ảnh về các sản phẩm đơn giản đƣợc thiết kế phục vụ cho sản xuất, cuộc sống sinh hoạt. 2. Chuẩn bị của học sinh. Đọc trƣớc bài 8 SGK, bút chì, thƣớc, giấy A4, vở ghi. C. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG I. Tổ chức và ổn định lớp II. Kiểm tra bài cũ III. Bài học mới

NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH

HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI VÀ LUYỆN TẬP THỰC HÀNH

Hoạt động 1: Tìm hiểu về thiết kế kĩ thuật

I. Thiết kế

- Các giai đoạn của thiết kế

16

GV nêu trƣờng hợp để HS nắm đƣợc (đã thông báo trong tiết học trƣớc). Ngày nay, ô nhiễm môi trƣờng ảnh hƣởng không nhỏ đến đời sống của chúng ta; Kinh tế đi xuống nên gia đình nhà bạn Nam phải rất tiết kiệm trong chi dùng gia đình. Đặc biệt là vấn nạn thực phẩm bẩn đang là mối lo lắng không chỉ riêng nhà Nam. Nhà bạn Nam ở chung cƣ mini nên không gian học cũng nhƣ sinh hoạt của gia đình chật hẹp, nhiều lần Nam đã muốn tự làm ra các sản phẩm đồ dùng trong sinh hoạt, học tập nhƣng lại không có kinh phí. Em hãy giúp bạn Nam bằng cách chế

tạo ra những sản phẩm từ vật liệu tái chế để phục vụ trong gia đình nhà Nam.

GV yêu cầu: Nhóm làm việc gồm 06 HS, mỗi nhóm sẽ tự thiết kế và chế tạo sản phẩm.

GV và HS cùng nhau thống nhất tiêu chí chấm điểm:

1, Sản phẩm đƣợc làm từ vật liệu đã qua sử dụng (3 điểm)

2, Tính ứng dụng của sản phẩm (2 điểm)

3, Tính thẩm mỹ của sản phẩm (2 điểm)

4, Ý tƣởng sáng tạo (1 điểm)

5, Ngƣời thuyết trình sản phẩm rõ ràng, nêu bật đƣợc ý tƣởng (1 điểm)

6, Nhóm làm việc hiệu quả (1 điểm).

GV cung cấp HS biên bản thảo luận nhóm để HS chủ động thảo luận, phân công thành viên trong nhóm.

HS làm việc theo nhóm, xây dựng kế hoạch, nghiên cứu các dữ kiện của trƣờng hợp đã cho, tìm hiểu vật liệu, các thông tin cần thiết, đƣa ra phƣơng án thiết kế, lựa chọn phƣơng án khả thi và hiệu quả để chế tạo sản phẩm, giải quyết yêu cầu đặt ra.

17

GV yêu cầu các nhóm báo cáo sản phẩm (nộp lại bản thảo luận nhóm) và nhận xét, cho điểm dựa theo các tiêu chí đã nêu. Chốt lại kiến thức cần nắm vững về các giai đoạn của thiết kế, cũng nhƣ vai trò của bản vẽ kĩ thuật trong thiết kế và đời sống sản xuất.

Hoạt động 2: Giới thiệu về bản vẽ kĩ thuật

II. Bản vẽ kĩ thuật

- GV yêu cầu HS quan sát các hình vẽ minh họa và trả lời câu hỏi: 1. Khái niệm

Trong các hình a, b, c, d hình nào là bản vẽ kĩ thuật?

Theo em hiểu bản vẽ kĩ thuật là gì?

Là các thông tin kĩ thuật đƣợc trình bày dƣới dạng đồ họa theo các quy tắc thống nhất

2. Phân loại

- Bản vẽ cơ khí: chế tạo, lắp ráp, sửa chữa...các máy móc thiết bị

- Bản vẽ xây dựng: thiết kế, thi công, kiểm tra, sử dụng...các công trình kiến trúc và xây dựng.

3. Vai trò của bản vẽ kĩ thuật

Hình 1: Minh họa bản vẽ kĩ thuật - Thu thập thông tin liên quan đến đề tài thiết kế Hình 2: Xác định các loại bản vẽ kĩ thuật - Thể hiện ý tƣởng

18

- GV giới thiệu về bản vẽ kĩ thuật: bản vẽ kĩ thuật gồm bản vẽ cơ khí và bản vẽ xây dựng. - Trao đổi ý kiến với đồng nghiệp.

- Chế tạo, kiểm tra sản phẩm

- Hƣớng dẫn sử dụng sản phẩm

Hình 3: Giúp HS nhận biết ứng dụng của hai loại bản vẽ

Bản vẽ có khí và bản vẽ xây dựng dùng để làm gì?

- GV cho HS tìm hiểu về vai trò của bản vẽ kĩ thuật bằng câu hỏi: trong các thẻ sau đây, những thẻ nào thể hiện vai trò của bản vẽ kĩ thuật.

Hình 4: Thẻ vai trò của bản vẽ kĩ thuật

Hoạt động 3: Tổng kết, đánh giá

GV tổng kết kiến thức trọng tâm của bài học, nhận xét đánh giá chung quá trình làm việc của các nhóm và của buổi học, động viên HS chế tạo nhiều sảm phẩm ứng dụng trong cuộc sống nhiều hơn nữa. Nhắc nhở HS ôn tập, nộp sản phẩm và chuẩn bị bài mới.

HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG MỞ RỘNG

19

GV Yêu cầu HS tìm hiểu thêm về các BVKT, lập ý tƣởng thiết kế bất kỳ sản phẩm nào mà các em yêu thích. Nhắc nhở HS ôn tập, nộp sản phẩm và chuẩn bị bài mới.

PHỤ LỤC 8: PHIẾU THẢO LUẬN – PHÂN CÔNG NHIỆM VỤ VÀ TIÊU CHÍ ĐÁNH GIÁ SẢN PHẨM LỚP THỰC NGHIỆM

Tên nhóm:.......................................................Lớp:.................................................. I. Kết quả thảo luận ý tƣởng ngày: ....................................................................................................................................... II. Phân công nhiệm vụ thành viên:

TT Thành viên Công việc cụ thể Đánh giá Thời gian hoàn thành

Điểm tự đánh giá Ghi chú Thang điểm

Sản phẩm Tính ứng dụng Tính sáng tạo Tính thẩm mỹ Tính an toàn

20

1 2 ... III. Mô tả sản phẩm cuối cùng (hoàn thành ngày:............) (ảnh sản phẩm kèm theo báo cáo) 1. Nguồn gốc ý tƣởng sản phẩm: 2. Cách chế tạo: 3. Đặc điểm, tính năng của sản phẩm: 4. Cách sử dụng: 5. Tính mới của sản phẩm (nếu có): 6. Thuận lợi, khó khăn khi thực hiện sản phẩm: IV. Tự đánh giá theo tiêu chí TT Tiêu chí 1 2 2 1 3 1 1 4 5 Khả năng sử dụng 2 1 Chi phí sản xuất 6 Làm việc Nhóm 1 Tính hợp tác 1 Kê hoạch rõ ràng 10 Tổng NHÓM TRƢỞNG (ký và ghi rõ họ tên)

PHỤ LUC 9: GIÁO ÁN DẠY ĐÔI CHỨNG Bài 8: THIẾT KẾ VÀ BẢN VẼ KĨ THUẬT

A. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: - Trình bày đƣợc các giai đoạn chính của công việc thiết kế. - Nêu đƣợc các loại bản vẽ kĩ thuật và vai trò của bản vẽ kĩ thuật. 2. Kĩ năng: - Thiết kế đƣợc hộp đựng đồ dùng học tập. - Nhận biết đƣợc các loại bản vẽ kĩ thuật. 3. Thái độ: Tuân thủ an toàn lao động; Tự giác tìm hiểu để thiết kế sản phẩm phục vụ cho cuộc sống và sản xuất. B. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH 1. Chuẩn bị của giáo viên Nghiên cứu bài 8 SGK. Đọc các tài liệu có liên quan đến bài giảng. Sƣu tầm hình ảnh về các sản phẩm đơn giản đƣợc thiết kế phục vụ cho sản xuất, cuộc sống sinh hoạt. 2. Chuẩn bị của học sinh. Đọc trƣớc bài 8 SGK. Nghiên cứu vật liệu để làm đồ dùng đựng bút. C. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP I. Tổ chức và ổn định lớp II. Kiểm tra bài cũ (không) III. Bài học mới NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH

Hoạt động 1: Tìm hiểu về thiết kế kĩ thuật

I. Thiết kế - GV yêu cầu HS đọc sơ đồ các giai đoạn thiết kế

1. Các giai đoạn thiết kế

(SGK)

21

2. Thiết kế hộp đựng đồ dùng học tập

Hình 1: Các giai đoạn thiết kế

- GV chia nhóm HS để thực hiện làm hộp đựng bút từ những nguyên liệu đã chuẩn bị trƣớc trong thời gian 15 phút. GV chọn một số sản phẩm đẹp để HS báo cáo.

Hoạt động 2: Tìm hiểu về bản vẽ kĩ thuật

II. Bản vẽ kĩ thuật

- GV yêu cầu HS quan sát các hình vẽ minh họa và trả lời câu hỏi: 1. Khái niệm

Trong các hình a, b, c, d hình nào là bản vẽ kĩ thuật?

Theo em hiểu bản vẽ kĩ thuật là gì?

Là các thông tin kĩ thuật đƣợc trình bày dƣới dạng đồ họa theo các quy tắc thống nhất

2. Phân loại

- Bản vẽ cơ khí: chế tạo, lắp ráp, sửa chữa...các máy móc thiết bị

- Bản vẽ xây dựng: thiết kế, thi công, kiểm tra, sử dụng...các công trình kiến trúc và xây dựng.

3. Vai trò của bản vẽ kĩ thuật

Hình 2: Minh họa bản vẽ kĩ thuật - Thu thập thông tin liên quan đến đề tài thiết kế - GV giới thiệu về bản vẽ kĩ thuật: bản vẽ kĩ thuật gồm - Thể hiện ý tƣởng

- Trao đổi ý kiến với đồng nghiệp.

- Chế tạo, kiểm tra sản phẩm

- Hƣớng dẫn sử dụng sản phẩm

22

bản vẽ cơ khí và bản vẽ xây dựng.

Hình 3: Xác định các loại bản vẽ kĩ thuật

Hình 4: Giúp HS nhận biết ứng dụng của hai loại bản vẽ

Bản vẽ có khí và bản vẽ xây dựng dùng để làm gì?

- GV cho HS tìm hiểu về vai trò của bản vẽ kĩ thuật bằng

câu hỏi: trong các thẻ sau đây, những thẻ nào thể hiện vai trò của bản vẽ kĩ thuật.

Hình 5: Thẻ vai trò của bản vẽ kĩ thuật

23

IV. Củng cố và bài tập về nhà - Thu lại sản phẩm hộp đựng bút của HS và công bố tiêu chí đánh giá - Nhắc nhở nội dung học sinh cần nắm đƣợc sau bài học.

PHỤ LUC 10: GIÁO ÁN DẠY THỰC NGHIỆM Bài 10: THỰC HÀNH MẠCH NGUỒN ĐIỆN MỘT CHIỀU

A. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: - Nêu đƣợc công dụng, nguyên lí làm việc của mạch điện. 2. Kĩ năng: - Nhận dạng đƣợc các linh kiện trong mạch. - Vẽ đƣợc sơ đồ nguyên lí từ mạch nguồn thực tế - Lắp đƣợc mạch nguồn điện trên phần mềm chuyên dụng theo sơ đồ nguyên lí 3. Thái độ: Tuân thủ an toàn lao động; thực hiện đúng quy trình; liên hệ thực tế tìm hiểu các mạch nguồn điện. Yêu thích môn học. 4. Phẩm chất và năng lực a. Phẩm chất và năng lực chung - Ba phẩm chất: sống yêu thƣơng, sống tự chủ, sống trách nhiệm. - Tám năng lực: năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực thẩm mỹ, năng lực thể chất, năng lực giao tiếp, năng lực hợp tác, năng lực tính toán và năng lực công nghệ thông tin và truyền thông. b. Phẩm chất và năng lực riêng - Sống trách nhiệm, tự chủ: chủ động tìm hiểu thiết kế mạch điện tử đơn giản. - Năng lực tự học, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo, năng lực công nghệ thông tin và truyền thông: sử dụng đồng hồ vạn năng đo đƣợc các giá trị điện áp yêu cầu. B. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH 1. Chuẩn bị của giáo viên Nghiên cứu bài10 SGK. Đọc các tài liệu có liên quan đến bài giảng. Nghiên cứu sử dụng phần mềm Multisim13.0. Thiết kế mẫu một số bài thực hành. 2. Chuẩn bị của học sinh. Đọc trƣớc bài 10 SGK. Nghiên cứu cách sử dụng phần mềm Multisim13.0. C. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP HOẠT ĐỘNG KHỞI ĐỘNG I. Tổ chức và ổn định lớp II. Kiểm tra bài cũ: Câu hỏi: Trình bày các khối chức năng của mạch nguồn một chiều trong thực tế và nhiệm vụ của từng khối? HOẠT ĐỘNG HÌNH THÀNH KIẾN THỨC MỚI + LUYỆN TẬP THỰC HÀNH NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH

Hoạt động 1: Mở đầu

I. Nhiệm vụ bài thực hành

II. Nội dung bài thực hành

24

- GV nêu vấn đề. Nhƣ các em đã học về linh kiện điện tử, hầu hết thiết bị điện tử đều sử dụng nguồn điện một chiều làm nguồn nuôi. Trong khi mạng điện sinh hoạt dụng cho gia đình là nguồn điện xoay chiều 220V. Vậy cần có

những mạch điện tử thực hiện chức năng chuyển nguồn xoay chiều thành nguồn một chiều. Bài học trƣớc chúng ta đã đƣợc tìm hiểu thiết kế một số mạch điện tử đơn giản. Nhiệm vụ bài thực hành ngày hôm nay là các em hãy thiết kế mạch nguồn một chiều từ những linh kiện điện tử đã cho.

- HS xác định nhiệm vụ học tập.

- GV chia nhóm HS để thực hiện nhiệm vụ thực hành. Mỗi nhóm 5 thành viên.

Hoạt động 2: Xây dựng phương án giải quyết

- GV giới thiệu một số chức năng chính của phần mềm Multisim13.0 để cùng HS làm việc, tƣơng tác trên phần mềm theo yêu cầu của đề bài.

- HS tự lực nghiên cứu yêu cầu mục tiêu bài thực hành theo nhóm. Xác định các thông tin cần tìm kiếm, các linh kiện cần thiết để xây dựng mạch nguồn một chiều. Thảo luận nhóm đƣa ra các giải pháp về xây dựng mạch sơ đồ lắp đặt từ sơ đồ nguyên lí đã học. Lựa chọn linh kiện theo yêu cầu. Đánh giá các mạch nguồn một chiều.

- GV có thể gợi ý về các mạch nguồn một chiều( mạch sử dụng chỉnh lƣu 2 nửa chu kì bằng 2 diot, mạch chỉnh lƣu cầu).

- HS làm việc đƣa ra chọn lựa phƣơng án giải quyết.

Hoạt động 3: Xây dựng kế hoạch

- HS xây dựng kế hoạch làm việc và cụ thể hóa bằng việc xây dựng các bƣớc quy trình thực hành của nhóm.

- GV hƣớng dẫn, trợ giúp HS xây dựng các bƣớc của quy trình thực hành (nếu cần).

- HS tự phân công công việc cho các thành viên trong nhóm

1. Lựa chọn linh kiện: tụ điện, điot, nguồn, máy hiện sóng, điện trở, biến áp từ công cụ của phần mềm.

2. Xây dựng sơ đồ lắp đặt

25

3. Đi dây hoàn thiện mạch điện

4. Xác định các thông số kĩ thuật của các linh kiện trong mạch

5. Chạy mô phỏng mạch điện trên phần mềm để xác định các thông số của mạch sao cho đáp ứng yêu cầu mục tiêu bài học.

6. Ghi chép lại các thông số trong mạch

Hoạt động 4: Thực hiện

- HS thực hiện nhiệm vụ, công việc theo kế hoạch, quy trình thực hiện các bƣớc xây dựng mạch điện trên phần mềm Multisim13.0.

- GV trợ giúp về mặt sử dụng và tƣơng tác với phần mềm (nếu có).

- HS tiến hành lắp ráp thực hiện mạch điện bằng các linh kiện thực tế. Đo đạc, kiểm tra mạch và báo cáo sản phẩm (nếu đảm bảo điều kiện phƣơng tiện thực hành).

τ = RC Uvào Ura Ghi chú

Dạng tín hiệu sóng ra

R=1K, C1=0

R=1K, C1=10µF

R=1K, C1=100µF

R=100Ω, C1=100µF

R=100Ω, C1=1000µF

R=1K, C1=1000µF

Hoạt động 5: Kiểm tra, đánh giá

26

- Nhóm HS cử đại diện báo cáo sản phẩm bao gồm sơ đồ mạch điện; mô phỏng mạch điện; báo cáo quy trình thực hành; các thông số của mạch điện đã thiết kế.

- HS các nhóm khác nhận xét, đánh giá, phản biện

- GV nhận xét sản phẩm của các nhóm HS, quá trình và tinh thần làm việc nhóm. Chuẩn hóa kiến thức.

HOẠT ĐỘNG VẬN DỤNG VÀ MỞ RỘNG

Sau khi thực hành thành thạo trên phần mềm Multisim13.0. GV yêu cầu HS các nhóm thực hành lắp mạch nguồn một chiều trên bo mạch mẫu, tiến hành đo và ghi lại kết quả điện áp đầu ra. Thay đổi thông số điện dung và đo lại điện áp.

HS làm việc theo nhóm, báo cáo kết quả, so sánh với

27

kết quả trên phần mềm, rút ra kết luận.

PHỤ LỤC 11: MỘT SỐ HÌNH ẢNH MINH HỌA BÀI THỰC HÀNH MẠCH NGUỒN ĐIỆN MỘT CHIỀU

Mạch nguồn do HS thiết kế trên Multisim Mạch chỉnh lƣu hai nửa chu kì dùng 2 diot

28

Dạng sóng vào và ra của mạch điện chỉnh lƣa 2 nửa chu kì

Mạch chỉnh lƣu cầu

Dạng sóng vào và ra khi tụ C =1000μF, mạch điện một chiều ổn định.

29

Dạng sóng vào và ra khi không có tụ C

- Mục tiêu nhiệm vụ - Kế hoặch thực hành (thời gian)

- Khả thi (phù hợp năng lực, điều kiện, thời gian) - Hiệu quả (lựa chọn phƣơng án hiệu quả sau khi xem xét các yếu tố ảnh

- Điều kiện thực hiện (thuận lợi, khó khăn)

(nếu không hoàn thành nhiệm vụ, thực hiện lại bƣớc 2)

30

PHỤ LỤC 12 :PHIẾU HƢỚNG DẪN XÂY DỰNG QUY TRÌNH THỰC HÀNH 1. Xác định rõ nhiệm vụ thực hành 2. Phân tích nhiệm vụ thực hành và kế hoạch thực hành 3. Đề xuất các phƣơng án thực hiện 4. Phân tích các phƣơng án thực hiện để chọn lựa phƣơng án tối ƣu hƣởng) 5. Thực hiện phƣơng án đã lựa chọn 6. Hoàn thành kết quả 7. Kết thúc nội dung thực hành.

PHỤ LUC 13: GIÁO ÁN DẠY ĐỐI CHÚNG

Bài 10: THIẾT KẾ MẠCH NGUỒN ĐIỆN MỘT CHIỀU A. MỤC TIÊU 1. Kiến thức: - Nêu đƣợc công dụng, nguyên lí làm việc của mạch điện. 2. Kĩ năng: - Vẽ đƣợc sơ đồ nguyên lí từ mạch nguồn thực tế - Lắp đƣợc mạch nguồn điện theo sơ đồ nguyên lí. 3. Thái độ: Tuân thủ an toàn lao động; thực hiện đúng quy trình; liên hệ thực tế tìm hiểu các mạch nguồn điện. Yêu thích môn học. B. CHUẨN BỊ CỦA GIÁO VIÊN, HỌC SINH 1. Chuẩn bị của giáo viên Nghiên cứu bài10 SGK. Đọc các tài liệu có liên quan đến bài giảng. 2. Chuẩn bị của học sinh. Đọc trƣớc bài 10 SGK. Nghiên cứu bài 7,9 SGK. C. TIẾN TRÌNH LÊN LỚP I. Tổ chức và ổn định lớp II. Kiểm tra bài cũ: Câu hỏi: Trình bày các khối chức năng của mạch nguồn một chiều và nhiệm vụ của từng khối? III. Bài học mới NỘI DUNG HOẠT ĐỘNG CỦA GIÁO VIÊN – HỌC SINH

Hoạt động 1: Hướng dẫn ban đầu

I. Nhiệm vụ bài thực hành

II. Nội dung bài thực hành - GV nêu yêu cầu và nhiệm vụ bài thực hành. Nhiệm vụ bài thực hành là các em hãy thiết kế mạch nguồn một chiều từ những linh kiện điện tử đã cho.

- HS xác định nhiệm vụ học tập.

- GV giới thiệu nội dung và quy trình bài thực hành:

B1: Quan sát tìm hiểu các linh kiện trên mạch điện thực tế

B2: Vẽ sơ đồ nguyên lí của mạch điện nguồn một chiều.

B3: Vẽ sơ đồ lắp đặt của mạch điện nguồn một chiều.

B4: Lựa chọn số lƣợng, thông số kĩ thuật của linh kiện và lắp đặt mạch theo sơ đồ

B5: Cấp điện cho mạch, đo đạc thông số.

31

- GV chia nhóm HS để thực hiện nhiệm vụ thực hành.

Mỗi nhóm 5 thành viên.

- GV làm mẫu từng bƣớc theo quy trình thực hành, HS quan sát theo thao tác mẫu của GV

Hoạt động 2: Hướng dẫn thường xuyên

- GV hƣớng dẫn HS thực hiện theo các bƣớc làm mẫu của quy trình thực hành.

- HS thực hiện quy trình thực hành theo các bƣớc làm mẫu đã quan sát của GV.

Hoạt động 3: Kiểm tra, đánh giá

- Nhóm HS cử đại diện báo cáo sản phẩm

- GV nhận xét sản phẩm của các nhóm HS, quá trình và tinh thần làm việc nhóm. Chuẩn hóa kiến thức.

IV. Củng cố, giao bài thực hành.

- GV nhắc lại nội dung kiến thức chính của bài thực hành.

32

- Chuẩn bị nội dung bài học mới.

PHỤ LỤC 14: MỘT SỐ SẢN PHẨM CỦA HỌC SINH TRONG BÀI 8

Dép đi trong nhà bằng ống hút nhựa Giá treo đồ bằng len và gỗ vụn

Giá sách để bàn bằng bìa cac tông Giá sách để bàn bằng bìa cac tông

33

Giá sách để bàn bằng bìa cac tông Chậu trồng cây cảnh bằng nhựa

Chậu trồng cây cảnh bằng nhựa Giỏ trồng cây bằng chai nhựa

Máy hút bụi mini

34

Khung ảnh bằng bìa cac tông và ống hút nhựa

PHỤ LỤC 15: BẢNG KIỂM CHỨNG T-TEST ĐỘC LẬP NĂNG LỰC GIẢI QUYẾT VẤN ĐỀ, NĂNG LỰC SÁNG TẠO VÀ NĂNG LỰC HỢP TÁC

Kiểm chứng t-test độc lập năng lực giải quyết vấn đề

Kiểm định Levene Kiểm định t-test về sự đồng nhất của giá

trị trung bình

về sự bằng nhau của

phƣơng sai

F Sig. t df

Sig (p) Khoảng tin cậy =

95% Sự khác biệt ĐLC

Khác biệt giá trị TB

Thấp hơn Cao hơn

2.464 .119 -7.638 136 .000 -.814 .107 -.603

Câu 1 Phƣơng sai giả định bằng nhau - 1.024

-7.583 124.420 .000 -.814 .107 -.601

- 1.026 Phƣơng sai giả định không bằng nhau

5.556 .020 -4.044 136 .000 -.390 .097 -.581 -.199

Câu 2 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-4.009 120.564 .000 -.390 .097 -.583 -.198

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

.040 .842 -5.991 136 .000 -.631 .105 -.839 -.422

Câu 3 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-5.969 131.571 .000 -.631 .106 -.840 -.422

35

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

2.364 .127 -6.946 136 .000 -.697 .100 -.896 -.499

Câu 4 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-6.922 131.986 .000 -.697 .101 -.896 -.498

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

.865 .354 -5.980 136 .000 -.561 .094 -.747 -.376

Câu 5 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-5.971 134.404 .000 -.561 .094 -.747 -.375

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

2.378 .125 -6.709 136 .000 -.684 .102 -.885 -.482

Câu 6 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-6.691 132.950 .000 -.684 .102 -.886 -.482

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

6.659 .011 -7.841 136 .000 .08028

TB Phƣơng sai giả định bằng nhau

- .6294 6 - .7882 1 - .4707 1

-7.788 125.539 .000 .08082

36

Phƣơng sai giả định không bằng nhau - .6294 6 - .7894 1 - .4695 1

Kiểm chứng t-test độc lập năng lực sáng tạo

Kiểm định t-test về sự đồng nhất của giá trị

trung bình

Kiểm định Levene Về sự bằng nhau Của phƣơng sai

Sig (p) Khoảng tin cậy = 95% F Sig. t df

Sự khác biệt ĐLC Thấp hơn Cao hơn Khác biệt giá trị TB

1.313 .254 -8.824 136 .000 -.918 .104 -1.124 -.712

Câu 1 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-8.790 131.203 .000 -.918 .104 -1.125 -.712

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

1.186 .278 -2.677 136 .008 -.813 .304 -1.413 -.212

Câu 2 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-2.744 81.556 .007 -.813 .296 -1.402 -.224

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

.200 .656 -8.665 136 .000 -.845 .098 -1.038 -.653

Câu 3 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-8.698 135.275 .000 -.845 .097 -1.038 -.653

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

.065 .800 -8.335 136 .000 -.803 .096 -.994 -.613

Câu 4 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-8.362 135.637 .000 -.803 .096 -.993 -.613

37

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

.504 .479 -7.901 136 .000

TB Phƣơng sai giả định bằng nhau - .84497 .1069 4 - .63348

- 1.0564 5

-7.970 128.620 .000

- .84497 .1060 2 - .63519

- 1.0547 4 Phƣơng sai giả định không bằng nhau

Kiểm chứng t-test độc lập năng lực hợp tác

Kiểm định t-test về sự đồng nhất của giá trị trung bình Kiểm định Levene Về sự bằng nhau Của phƣơng sai

F Sig. t df Khoảng tin

Sig (p) cậy = 95%

Sự khác biệt ĐLC Thấp hơn Cao hơn Khác biệt giá trị TB

24.303 .000 -7.190 136 .000 -.758 .105 -.967 -.550

Câu 1 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-7.068 96.789 .000 -.758 .107 -.971 -.545

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

1.454 .230 -3.367 136 .001 -.341 .101 -.542 -.141

Câu 2 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-3.338 121.221 .001 -.341 .102 -.544 -.139

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

8.539 .004 -5.596 136 .000 -.632 .113 -.856 -.409

-5.526

110.580

.000 -.632

.114 -.859 -.405

Câu 3 Phƣơng sai giả định bằng nhau

38

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

.602 .439 -6.292 136 .000 -.662 .105 -.870 -.454

Câu 4 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-6.231 117.894 .000 -.662 .106 -.872 -.452

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

.722 .397 -7.165 136 .000 -.737 .103 -.941 -.534

Câu 5 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-7.104 121.155 .000 -.737 .104 -.943 -.532

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

.103 .749 -7.848 136 .000 -.747 .095 -.935 -.559

Câu 6 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-7.805 128.041 .000 -.747 .096 -.936 -.557

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

.498 .482 -9.026 135 .000 -.832 .092 -1.015 -.650

Câu 7 Phƣơng sai giả định bằng nhau

-9.015 133.673 .000 -.832 .092 -1.015 -.650

Phƣơng sai giả định không bằng nhau

34.702 .000 -8.296 135 .000 .08154

TB Phƣơng sai giả định bằng nhau

- .6764 8 - .8377 4 - .5152 3

-8.194 99.288 .000 .08256

39

Phƣơng sai giả định không bằng nhau - .6764 8 - .8402 9 - .5126 8

PHỤ LỤC 16: PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA

Để dạy học tƣơng tác môn Công nghệ bậc THPT phần kĩ thuật công nghiệp trong môi trƣờng học bằng làm tác giả lựa chọn xây dựng ba môi trƣờng học bằng làm: môi trƣờng học bằng làm trải nghiệm, môi trƣờng học bằng làm nghiên cứu trƣờng hợp, môi trƣờng học bằng làm tình huống dạy học kết hợp với tổ chức dạy học tƣơng tác phần lí thuyết bằng ba hình thức tổ chức học tập tích cực là : học tập theo nhóm; học tập giải quyết vấn đề; học tập nghiên cứu trƣờng hợp nhằm tác động vào ngƣời học, ngƣời dạy và môi trƣờng học tập; tổ chức dạy học phần thực hành bằng hai biện pháp là học bằng làm theo, học bằng làm đi làm lại với các dạng bài thực hành rèn luyện năng lực và học bằng làm thử và hoc bằng làm ra với các bài thực hành dạng tổng hợp. Các biện pháp này đƣợc tổ chức kết hợp với dạy học chủ yếu trong nội dung môn CN lớp 11 và CN lớp 12. Xin ý kiến quý thầy/cô vui lòng cho biết ý kiến của mình về các nội dung dƣới đây bằng cách đánh dấu “X” vào lựa chọn phù hợp nhất hoặc viết thêm ý kiến của mình vào những chỗ trống (.....) bên cạnh các câu hỏi. Ý kiến của các thầy/cô sẽ đóng góp rất nhiều cho việc nâng cao chất lƣợng dạy học (DH) môn học và không ảnh hƣởng xấu đến quý thầy/cô trong quá trình công tác.

Câu 1: Lựa chọn biện pháp thiết kế môi trƣờng học bằng làm (trải nghiệm, nghiên cứu trƣờng hợp và tình huống dạy học) trong tổ chức dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT nhằm phát triển năng lực cho học sinh đã phù hợp với đối tƣợng hoc sinh chƣa?

- Rất phù hợp

- Phù hợp

- Bình thƣờng

- Ít phù hợp

- Không phù hợp

Câu 2: Biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ (phần lí thuyết và phần thực hành) bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm để phát triển năng lực học sinh có phù hợp với đối tƣợng học sinh chƣa?

- Rất phù hợp

- Phù hợp

- Bình thƣờng

- Ít phù hợp

- Không phù hợp

40

Câu 3: Các ý tƣởng tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ trong những môi trƣờng học bằng làm mà tác giả đã đề xuất có đảm bảo mục tiêu dạy học không? Thời gian tổ chức dạy học không? Có đảm bảo điều kiện phƣơng tiện cơ sở vật chất

không? Có phát huy đƣợc tính tƣơng tác, tích cực học tập, phát triển tƣ duy, năng lực học tập không?

- Đảm bảo mục tiêu dạy học

- Không đảm bảo mục tiêu dạy học

- Đảm bảo thời gian tổ chức dạy học

- Không đảm bảo thời gian tổ chức dạy học

- Phát huy đƣợc tính tƣơng tác, tích cực, tƣ duy, năng lực học tập của học sinh

- Không huy đƣợc tính tƣơng tác, tích cực, tƣ duy, năng lực học tập của học sinh

Câu 4: Dạy học tƣơng tác môn Công nghệ trong môi trƣờng học bằng làm có làm cho hoạt động học tập của HS vất vả hơn không?

- Hoạt động rất vất vả

- Hoạt động vất vả

- Vừa phải

- Không vất vả lắm

- Không vất vả

Câu 5: Nội dung đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ trong môi trƣờng đó có tính khả thi khi tổ chức dạy học không?

- Có

- Không

Câu 6: Với những minh họa cụ thể các thầy/cô có thể tiến hành dạy học theo đề xuất của tác giả ở mức độ nào?

- Rất tốt

- Tốt

- Bình thƣờng

- Ít tốt

- Không dạy đƣợc

41

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy/Cô!

PHỤ LỤC 17: KẾT QUẢ PHIẾU XIN Ý KIẾN CHUYÊN GIA

TT TIÊU CHÍ KẾT QUẢ

1

Lựa chọn biện pháp thiết kế môi trƣờng học bằng làm (trải nghiệm, nghiên cứu trƣờng hợp và tình huống dạy học) trong tổ chức dạy học tƣơng tác môn CN bậc THPT nhằm phát triển năng lực cho học sinh đã phù hợp với đối tƣợng hoc sinh chƣa?

- Rất phù hợp 0 (0%)

- Phù hợp 17 (85%)

- Bình thƣờng 3 (15%)

- Ít phù hợp 0 (0%)

- Không phù hợp 0 (0%)

2

Biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ (phần lí thuyết và phần thực hành) bậc THPT trong môi trƣờng học bằng làm để phát triển năng lực học sinh có phù hợp với đối tƣợng học sinh chƣa?

- Rất phù hợp 0 (0%)

- Phù hợp 17 (85%)

- Bình thƣờng 3 (15%)

- Ít phù hợp 0 (0%)

- Không phù hợp 0 (0%)

3 Các ý tƣởng tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ trong những môi trƣờng học bằng làm mà tác giả đã đề xuất có đảm bảo mục tiêu dạy học không? Thời gian tổ chức dạy học không? Có đảm bảo điều kiện phƣơng tiện cơ sở vật chất không? Có phát huy đƣợc tính tƣơng tác, tích cực học tập, phát triển tƣ duy, năng lực học tập không?

- Đảm bảo mục tiêu dạy học 20 (100%)

- Không đảm bảo mục tiêu dạy học 0 (0%)

- Đảm bảo thời gian tổ chức dạy học 20 (100%)

0 (0%)

20 (100%)

0 (0%) - Không đảm bảo thời gian tổ chức dạy học - Phát huy đƣợc tính tích cực học tập của học sinh - Không phát huy đƣợc tính tích cực học tập của học sinh

42

4 Dạy học tƣơng tác môn Công nghệ trong môi trƣờng học bằng làm có làm cho hoạt động học tập của HS vất vả hơn không?

0 (0%) Hoạt động rất vất vả

2 (10%) - Hoạt động vất vả

18 (90%) - Vừa phải

0 (0%) - Không vất vả lắm

0 (0%) - Không vất vả

5 Nội dung đề xuất các biện pháp tổ chức dạy học tƣơng tác môn Công nghệ trong

môi trƣờng đó có tính khả thi khi tổ chức dạy học không?

- Có 20 (100%)

- Không 0 (0%)

6 Với những ví dụ minh họa cụ thể các thầy/ cô có thể tiến hành dạy theo đề xuất

của tác giả ở mức độ nào? - Rất tốt 0 (0%)

- Tốt 12 (60%)

- Bình thƣờng 8 (40%)

- Ít tốt 0 (0%)

43

- Không dạy đƣợc 0 (0%)

PHỤ LỤC 18: DANH SÁCH CHUYÊN GIA

STT Họ và tên Học vị Nơi công tác

Năm sinh Thâm Niên

1 Đào Thị Thủy 1979 Cử nhân 18 THPT Minh Khai-Quốc O-HN

2 Tạ Viết Sản 1985 Cử nhân 12 THPT Minh Khai-QO-HN

3 Nguyễn Văn Việt 1984 Cử nhân 13 THPT Minh Khai-QO-HN

4 Tống Thị Ba 1985 Cử nhân 11 THPT Lạng Giang 1-LG-BG

5 Phạm Bích Hoa 1986 Cử nhân 11 THPT Nguyễn Bình-Quảng Ninh

6 Phạm Tuyết Mai 1988 Thạc sĩ 9 THPT Duy Tiên A-Hà Nam

7 Hoàng Hƣơng Duyên 1961 Cử nhân 35 THPT Trƣơng Định-HN

8 Tô Thị Diệu Thúy 1989 Cử nhân 7 THPT Trƣơng Định-HN

9 Phan Thị Thảo 1985 Thạc sĩ 11 THPT Quốc Oai-QO-HN

10 Kiều Hoàng Yến 1984 Cử nhân 13 THPT Quốc Oai-QO-HN

11 Phùng Thị Giang Châu 1985 THPT Phan Huy Chú-QO-HN Cử nhân 12

12 Phùng Thị Thu Trang 1989 THPT Phan Huy Chú-QO-HN Cử nhân 7

13 Nguyễn Thị Hồng 1986 Thạc sĩ 11 THPT Trần Hƣng Đạo-Nam Định

14 Nguyễn Văn Quảng 1989 Thạc sĩ 7 THPT Chuyên HN-Amsterdam

15 Đỗ Khánh Vân 1987 Thạc sĩ 11

THPT Chuyên Lê Hồng Phong- Nam Định

16 Phạm Thị Thùy Linh 1987 Cử nhân 11 THPT Đà Bắc-Hòa Bình

17 Đào Thị Thủy 1985 Thạc sĩ 12 THPT Hai Bà Trƣng-Vĩnh Phúc

18 Thị Hiền 1989 Cử nhân 8 THPT Chu Văn An-HN

Nguyễn Lƣơng

19 Đào Thị Thủy 1990 Cử nhân 7 THPT Chu Văn An-HN

44

20 Lê Hồng Vân 1989 Thạc sĩ 8 THPT Nguyễn Siêu - HN

45