Luận án Tiến sĩ Địa lý học: Mạng lưới trường học phổ thông ở thành phố Hồ Chí Minh

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐINH THỊ THÙY DUNG

MẠNG LƯỚI TRƯỜNG HỌC

PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

LUẬN ÁN TIẾN SĨ ĐỊA LÍ HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2020

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

ĐINH THỊ THÙY DUNG

MẠNG LƯỚI TRƯỜNG HỌC

PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

Chuyên ngành

: Địa lí học

Mã số

: 62 31 05 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ ĐỊA LÍ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

GS.TS. NGUYỄN VIẾT THỊNH

Thành phố Hồ Chí Minh – Năm 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, các kết quả nghiên

cứu, các số liệu được trình bày trong luận án là trung thực, khách quan và chưa từng

được sử dụng để bảo vệ ở bất kỳ học vị nào.

Tôi xin cam đoan rằng mọi sự giúp đỡ cho việc hoàn thành luận án đã được

cảm ơn, các thông tin trích dẫn trong luận án này đều được chỉ rõ nguồn gốc.

TP.Hồ Chí Minh, ngày 15 tháng 08 năm 2020

Tác giả luận án

ĐINH THỊ THÙY DUNG

MỤC LỤC

Trang phụ bìa

Lời cam đoan

Mục lục

Danh mục các chữ viết tắt

Danh mục bảng biểu

Danh mục bản đồ

Danh mục hình

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lý do chọn đề tài ....................................................................................................... 1

2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................. 2

3. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................... 3

4. Tổng quan tài liệu ...................................................................................................... 3

4.1. Trên thế giới ................................................................................................. 3

4.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 12

5. Quan điểm nghiên cứu ............................................................................................. 16

5.1. Quan điểm tổng hợp ................................................................................... 16

5.2. Quan điểm lịch sử, viễn cảnh ..................................................................... 17

5.3. Quan điểm lãnh thổ .................................................................................... 17

5.4. Quan điểm hệ thống ................................................................................... 17

5.5. Quan điểm sinh thái và phát triển bền vững .............................................. 18

6. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 18

6.1. Tổng quan (hồi cứu) các công trình đã công bố về lý luận và về

thực tiễn liên quan đến nội dung luận án ................................................... 18

6.2. Phương pháp thống kê ............................................................................... 19

6.3. Phương pháp bản đồ và hệ thông tin địa lí (GIS) ...................................... 19

6.4. Phương pháp thực địa và điều tra xã hội học ............................................. 20

6.5. Phương pháp tham vấn chuyên gia ............................................................ 21

6.6. Phương pháp dự báo .................................................................................. 21

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu .............................................. 22

7.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài nghiên cứu ...................................................... 22

7.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu ...................................................... 22

8. Cấu trúc của luận án ................................................................................................ 22

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ MẠNG LƯỚI

TRƯỜNG HỌC PHỔ THÔNG ............................................................ 23

1.1. Một số vấn đề chung về giáo dục và đổi mới giáo dục phổ thông ....................... 23

1.1.1. Những quy định có liên quan trong Luật Giáo dục .................................. 23

1.1.2. Vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông .......................................................... 27

1.2. Quan niệm về khu vực dịch vụ và về dịch vụ giáo dục ........................................ 29

1.2.1. Giáo dục trong cơ cấu ngành dịch vụ ....................................................... 29

1.2.2. Dịch vụ giáo dục và đào tạo ..................................................................... 31

1.2.3. Đặc điểm của dịch vụ giáo dục ................................................................. 34

1.3. Một số chỉ tiêu về tiếp cận dịch vụ giáo dục và kết quả giáo dục ........................ 39

1.3.1. Một số chỉ tiêu chính phản ánh tiếp cận dịch vụ giáo dục ........................ 39

1.3.2. Một số chỉ tiêu chính phản ánh kết quả giáo dục ..................................... 42

1.3.3. Các chỉ tiêu đánh giá quy mô và chất lượng dịch vụ giáo dục ................. 44

1.4. Các vấn đề liên quan đến mạng lưới trường học phổ thông ................................. 45

1.4.1. Quy hoạch mạng lưới trường học phổ thông ............................................ 45

1.4.2. Vấn đề phát triển mạng lưới trường học phổ thông .................................. 48

1.5. Các nhân tố kinh tế - xã hội tác động đến mạng lưới trường học

phổ thông ............................................................................................................ 49

1.5.1. Số học sinh đi học theo từng cấp học ....................................................... 50

1.5.2. Vốn đầu tư cho giáo dục ........................................................................... 52

1.5.3. Quỹ đất ...................................................................................................... 54

1.5.4. Quy hoạch mạng lưới trường .................................................................... 56

1.5.5. Sự hài lòng của phụ huynh và học sinh .................................................... 56

1.6. Một số chỉ tiêu thống kê đánh giá mạng lưới trường học phổ thông ở cấp

tỉnh, vận dụng cho Thành phố Hồ Chí Minh ........................................................ 57

Tiểu kết chương 1 ...................................................................................................... 62

Chương 2. CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG VÀ THỰC TRẠNG MẠNG

LƯỚI TRƯỜNG HỌC PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ HỒ

CHÍ MINH .............................................................................................. 64

2.1. .Các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển giáo dục và mạng lưới trường

học ở Thành phố Hồ Chí Minh ........................................................................... 64

2.1.1. Khái quát về vị trí địa lí, tổ chức lãnh thổ hành chính.............................. 64

2.1.2. Điều kiện tự nhiên ..................................................................................... 64

2.1.3. Dân cư ....................................................................................................... 67

2.1.4. Di cư.......................................................................................................... 74

2.1.5. Xu hướng đô thị hóa ................................................................................. 86

2.1.6. Trình độ phát triển kinh tế ........................................................................ 89

2.2. Thực trạng phát triển giáo dục phổ thông ở Thành phố Hồ Chí Minh ................. 90

2.2.1. Tiếp cận dịch vụ giáo dục ......................................................................... 90

2.2.2. Số học sinh bình quân một giáo viên và bình quân một lớp học .............. 96

2.2.3. Học phí và khả năng chi trả cho giáo dục ................................................. 98

2.2.4. Mức độ đảm bảo chất lượng dịch vụ giáo dục ......................................... 99

2.2.5. Sự hài lòng của người hưởng dịch vụ giáo dục ...................................... 104

2.2.6. Quỹ đất .................................................................................................... 106

2.2.7. Vốn đầu tư .............................................................................................. 107

2.2.8. Tâm lý của các đối tượng tham gia hoạt động giáo dục ......................... 109

2.3. Thực trạng mạng lưới trường học phổ thông ở Thành phố Hồ Chí Minh .......... 112

2.3.1. Quy hoạch mạng lưới trường ................................................................. 112

2.3.2. Số trường, lớp học phổ thông ................................................................ 115

2.3.3. Bình quân sĩ số học sinh một lớp (phân theo cấp học và quận,

huyện) .................................................................................................... 116

2.3.4. Khái quát về mạng lưới trường .............................................................. 118

2.3.5. Đặc điểm phân bố không gian mạng lưới cơ sở trường phổ thông ....... 121

2.3.6. Khoảng cách học sinh Tiểu học di chuyển từ nhà đến trường .............. 126

Tiểu kết chương 2 .................................................................................................... 133

Chương 3. ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP TỔ CHỨC HỢP LÝ MẠNG LƯỚI

TRƯỜNG HỌC PHỔ THÔNG Ở THÀNH PHỐ HỒ

CHÍ MINH ............................................................................................ 135

3.1. Cơ sở để đề xuất giải pháp ................................................................................. 135

3.1.1. Các văn bản pháp quy ............................................................................ 135

3.1.2. Xu hướng phát triển của Thành phố Hồ Chí Minh trong những

năm tới ................................................................................................... 137

3.1.3. Việc hiện thực hóa cơ chế đặc thù cho giáo dục do Sở Giáo dục -

đào tạo Thành phố Hồ Chí Minh đề xuất .............................................. 139

3.1.4. Phân hóa học sinh theo hướng học nghề ............................................... 140

3.2. Những nhóm giải pháp để tổ chức hợp lý mạng lưới trường học phổ

thông ở Thành phố Hồ Chí Minh ...................................................................... 142

3.2.1. Giải pháp liên quan đến vấn đề dân số .................................................. 142

3.2.2. Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông .............................. 146

3.2.3. Giải pháp phát huy nguồn “vốn xã hội” trong giáo dục ........................ 148

3.2.4. Giải pháp tổ chức hợp lý mạng lưới trường học phổ thông khi

chính sách quy hoạch vùng được thực hiện ........................................... 150

3.2.5. Giải pháp tổ chức mạng lưới trường học phổ thông về mặt xã hội ........ 151

3.2.6. Giải pháp tổ chức hợp lý mạng lưới trường học phổ thông khi

học sinh phân hóa cao theo hướng học nghề ......................................... 153

Tiểu kết chương 3 .................................................................................................... 155

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ......................................................................... 156

TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................................................... 159

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Đại học ĐH

Đại học quốc gia ĐHQG

Giáo dục GD

GD&ĐT, GD-ĐT Giáo dục - đào tạo

Giáo dục phổ thông GDPT

Giáo viên GV

Học sinh HS

Kinh tế - xã hội KT-XH

Nghiên cứu sinh NCS

Phổ thông PT

Tổng cục thống kê TCTK

Tiểu học TH

Trung học cơ sở THCS

Trung học phổ thông THPT

Thành phố TP

Thành phố Hồ Chí Minh TPHCM

Ủy ban nhân dân UBND

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. Tỷ trọng của khu vực dịch vụ và của ngành GD&ĐT trong cơ cấu

GDP và trong lực lượng lao động đang làm việc trong nền kinh tế ....... 30

Bảng 1.2. Tỷ lệ đi học chung chia theo cấp học, thành thị - nông thôn .................. 40

Bảng 1.3. Tỷ lệ đi học đúng tuổi chia theo cấp học, thành thị - nông thôn ............ 41

Bảng 1.4. Quy định về quy mô tối thiểu của các công trình dịch vụ đô thị

cơ bản ...................................................................................................... 48

Bảng 1.5. Các chỉ tiêu công trình công cộng, dịch vụ trong trường học

phổ thông ................................................................................................ 48

Bảng 1.6. Tỉ trọng của chi sự nghiệp giáo dục, đào tạo trong cơ cấu chi ngân

sách nhà nước .......................................................................................... 52

Bảng 2.1. Hiện trạng sử dụng đất phân theo quận, huyện (đến 31/12/2017) .......... 65

Bảng 2.2. Dân số Thành phố Hồ Chí Minh qua một số năm 2001-2017 ................ 68

Bảng 2.3. Tỉ suất gia tăng dân số chung, gia tăng tự nhiên và gia tăng cơ học ...... 70

Bảng 2.4. Di cư ở TPHCM giai đoạn 1994-1999 phân theo quận, huyện .............. 75

Bảng 2.5. Cơ cấu dân số trong độ tuổi học phổ thông phân theo tình trạng di

cư và theo quận, huyện, năm 1999 ......................................................... 77

Bảng 2.6. Các phường/xã có tỉ lệ trẻ nhập cư chiếm hơn 30% số trẻ trong độ

tuổi đi học ở tất cả các cấp học, năm 1999 ............................................ 78

Bảng 2.7. Di cư ở TPHCM giai đoạn 2004-2009 phân theo quận, huyện .............. 80

Bảng 2.8. Cơ cấu dân số trong độ tuổi học phổ thông phân theo tình trạng di

cư và theo quận, huyện, năm 2009 ......................................................... 84

Bảng 2.9. Các phường/xã có tỉ lệ trẻ nhập cư chiếm hơn 30% số trẻ trong độ

tuổi đi học ở tất cả các cấp học, năm 2009 ............................................. 86

Bảng 2.10. Tổng số học sinh phổ thông các năm học ............................................... 92

Bảng 2.11. Tỉ lệ đi học đúng tuổi của cả nước và Đông Nam Bộ ............................ 93

Bảng 2.12. Tỉ lệ trẻ em đang đi học ở từng độ tuổi (6-17) phân theo tình trạng

di cư, năm 2009....................................................................................... 94

Bảng 2.13. Tỉ lệ đi học đúng tuổi ở TPHCM phân theo tình trạng di cư .................. 94

Bảng 2.14. Tỷ lệ học sinh phổ thông đi học đúng tuổi phân theo cấp học và

phân theo giới tính .................................................................................. 96

Bảng 2.15. Số học sinh bình quân 1 giáo viên và bình quân 1 lớp học .................... 97

Bảng 2.16. Tỷ lệ học sinh phổ thông lưu ban, bỏ học phân theo cấp học ................. 98

Bảng 2.17. Phân bổ phiếu hỏi phụ huynh học sinh ................................................. 101

Bảng 2.18. Thống kê mô tả về thái độ của phụ huynh học sinh đối với các điều

kiện đảm bảo chất lượng giáo dục của nhà trường ............................... 102

Bảng 2.19. Tỉ lệ học sinh trả lời về mức độ được tham gia ngoại khóa, trải

nghiệm (% số người được hỏi) ............................................................ 104

Bảng 2.20. Mức độ hài lòng của phụ huynh học sinh đối với chất lượng dịch

vụ giáo dục ............................................................................................ 105

Bảng 2.21. Số trường học, lớp học phổ thông ở TPHCM qua các năm học ........... 108

Bảng 2.22. Quỹ đất dành cho giáo dục, phân theo khu vực quy hoạch .................. 112

Bảng 2.23. Nhu cầu về cơ sở vật chất, phân theo khu vưc quy hoạch .................... 113

Bảng 2.24. Số học sinh phổ thông bình quân 1 lớp học phân theo quận/huyện

và phân theo cấp học năm học 2017 – 2018 ......................................... 117

Bảng 2.25. Một số chỉ tiêu về mạng lưới trường phân theo quận, huyện 2017 ...... 119

Bảng 2.26. Thời gian trung bình để đi học và về nhà (% số trường hợp

được hỏi) ............................................................................................... 121

Bảng 2.27. Đoạn đường trung bình học sinh Tiểu học di chuyển từ nhà đến

trường ở các quận/huyện trong năm học 2017 - 2018 .......................... 128

Bảng 2.28. Khoảng cách trung bình học sinh quận Phú Nhuận di chuyển từ nhà

đến trường ............................................................................................. 130

DANH MỤC BẢN ĐỒ

Bản đồ 1. Bản đồ hành chính Thành phố Hồ Chí Minh .......................................... 63

Bản đồ 2. Bản đồ gia tăng mật độ dân số phân theo quận, huyện, giai đoạn

2010 - 2017 ............................................................................................. 73

Bản đồ 3. Những “điểm nóng” do sức ép của người nhập cư lên khả năng đáp

ứng nhu cầu học tập của trẻ em năm 1999 ............................................. 79

Bản đồ 4. Bản đồ các phường, xã thu hút mạnh nhất người nhập cư giai đoạn

2004-2009 ............................................................................................... 82

Bản đồ 5. Những “điểm nóng” do sức ép của người nhập cư lên khả năng đáp

ứng nhu cầu học tập của trẻ em năm 2009 ............................................. 85

Bản đồ 6. Các khu vực quy hoạch mạng lưới trường phổ thông (theo Quyết

định số 02/2003/QĐ-UB của UBND TP. Hồ Chí Minh)...................... 114

Bản đồ 7. Bản đồ mạng lưới trường tiểu học ở Thành phố Hồ Chí Minh ............ 123

Bản đồ 8. Bản đồ mạng lưới trường trung học cơ sở ở Thành phố Hồ

Chí Minh ............................................................................................... 124

Bản đồ 9. Bản đồ mạng lưới trường trung học phổ thông ở Thành phố Hồ

Chí Minh ............................................................................................... 125

DANH MỤC HÌNH

Hình 1.1. Sơ đồ khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân ...................................... 25

Hình 1.2. Sơ đồ các ngành dịch vụ ........................................................................... 29

Hình 1.3. Sơ đồ các nhân tố kinh tế - xã hội tác động đến mạng lưới trường

học phổ thông ............................................................................................ 50

Hình 1.4. Độ đàn hồi của các nhu cầu dịch vụ lớn hơn nhiều so với nhu cầu về

sản phẩm nông-lâm-ngư nghiệp và công nghiệp chế tạo .......................... 51

Hình 2.1. Sự thay đổi mật độ dân số phân theo quận, huyện, 2010-2017 ................ 72

Hình 2.2. Số lượng học sinh nhập học phân theo cấp học và loại hình trường ........ 92

Hình 2.3. Số học sinh phổ thông bình quân 1 lớp học phân theo quận/huyện và

phân theo cấp học năm học 2017 – 2018 ................................................ 117

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Giáo dục - đào tạo là cái nôi của sự phát triển kinh tế - xã hội, là loại ngành

dịch vụ mà với vai trò của giáo dục thì một mặt là dịch vụ công (vì nó nhằm đào tạo

các thế hệ công dân của một quốc gia, nhằm phát triển nâng cao dân trí, bồi dưỡng

nhân tài, đào tạo nguồn nhân lực vì lợi ích của quốc gia), một mặt giáo dục là dịch vụ

cá nhân, mà mỗi cá nhân và gia đình nhìn thấy ở các cơ sở dịch vụ giáo dục này khả

năng đáp ứng yêu cầu đào tạo bản thân mình hay con em mình để phát triển nhân

cách (cả về thể lực, trí lực, năng khiếu, thái độ tình cảm, quan niệm sống, kĩ năng

sống,…) mà họ kì vọng. Chính vì vậy, nhiều quốc gia trên thế giới từ lâu đã xem

giáo dục như “quốc sách hàng đầu” và Việt Nam cũng không ngoại lệ. Thành phố Hồ

Chí Minh - một trung tâm kinh tế, văn hóa, giáo dục quan trọng của Việt Nam cũng

cần có hướng đầu tư cho giáo dục một cách hợp lý. Hầu như không có sự phân bố

nào trên thế giới là hoàn toàn hợp lý, tuy nhiên một số vẫn nằm trong giới hạn cho

phép, trong khi một thực tế là hiện nay sự tổ chức các trường học phổ thông ở

TPHCM còn có quá nhiều bất cập: nơi thiếu trường, nơi tập trung quá nhiều trường,

nơi thì trường dư chỉ tiêu, nơi thì trường thiếu học sinh,…

TPHCM là TP lớn của cả nước, trong những năm qua có mức gia tăng dân số

nhanh, nhưng quỹ đất không tăng đã dẫn đến nguy cơ HS đúng tuyến thiếu chỗ học.

Thêm vào đó, việc thực hiện quy hoạch mạng lưới trường học của TP trong thời gian

qua tiến hành với tốc độ chậm, số lượng trường học không tăng đang là thách thức

đối với các nhà quản lý, là áp lực lớn với các trường chất lượng cao, trường chuẩn

quốc gia. Những gia đình có điều kiện ở cả nội và ngoại thành đã "đổ xô" xin cho

con vào các trường điểm. Nhiều phụ huynh phải tìm mọi cách xoay trường, chạy lớp

cho con, bởi tâm lý mong cho con em mình được học trường tốt, bất kể khoảng cách

địa lí xa gần.

Theo Phó Chủ tịch Thường trực UBND TPHCM Lê Thanh Liêm, thay mặt lãnh

đạo TPHCM trong buổi làm việc với đoàn Công tác Trung ương khảo sát kết quả 5

năm triển khai thực hiện Nghị quyết số 29-NQ/TW của Ban Chấp hành Trung ương

Đảng khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục – đào tạo, ngày 7/8/2018:

“Thành phố xác định Giáo dục và đào tạo là động lực quan trọng để thành phố phát

triển bền vững và phấn đấu đến năm 2030, hệ thống Giáo dục và đào tạo thành phố

được chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa, hội nhập với các nền giáo dục tiên tiến

trong khu vực và trên thế giới, đưa thành phố trở thành trung tâm Giáo dục và đào

tạo chất lượng cao của cả nước và khu vực Đông Nam Á”. Cũng theo ông Lê Thanh

Liêm, muốn làm được việc này, trong thời gian tới, TP phải xây dựng được các

trường học có cơ sở vật chất hiện đại, đầy đủ các thiết bị dạy học thiết yếu như: các

phòng học thông minh, phòng đa năng, nhà thể chất… và hệ thống hạ tầng và thiết bị

công nghệ thông tin đồng bộ. HS được học thông qua các ứng dụng công nghệ thông

tin hiện đại, bằng những phương pháp giảng dạy tiên tiến của thế giới nhằm bảo đảm

phát triển năng lực bản thân một cách toàn diện.

Năm học 2016-2017, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Công văn

2449/BGDĐT-GDTH để tham mưu Ủy ban nhân dân các tỉnh, TP: “Đảm bảo các

điều kiện nâng cao chất lượng các trường; mở thêm trường, thêm lớp để giảm áp lực

tuyển sinh ở những địa bàn đông dân cư”. Tất cả những lý do trên cho thấy việc tổ

chức mạng lưới trường học phổ thông hợp lý đang là vấn đề cấp bách, nhất là

TPHCM là TP lớn của cả nước, trong những năm qua có mức gia tăng dân số nhanh,

quỹ đất lại không tăng; thực trạng HS đúng tuyến thiếu chỗ học đã và đang là “vấn

nạn” của giáo dục địa phương.

Với những lý do trên, NCS đã chọn đề tài “Mạng lưới trường học phổ thông ở

Thành phố Hồ Chí Minh” làm hướng nghiên cứu để làm rõ thực trạng mạng lưới

trường học phổ thông ở TPHCM hiện nay; đồng thời phân tích những nhân tố ảnh

hưởng đến sự tổ chức các trường chưa hợp lý; từ đó nêu ra những giải pháp thiết

thực nhằm giải quyết vấn đề này một cách hiệu quả nhất để TPHCM mãi là TP văn

minh, hiện đại và phát triển xa hơn.

2. Mục tiêu, nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục tiêu

Phân tích thực trạng mạng lưới các trường phổ thông ở TPHCM từ góc độ địa lí

dịch vụ, coi giáo dục là một ngành dịch vụ đặc biệt. Trên cơ sở đó đưa ra những giải

pháp góp phần hoàn thiện mạng lưới các trường phổ thông ở TPHCM trong những

thập kỷ tới.

2.2. Nhiệm vụ

- Tổng quan có chọn lọc cơ sở lý luận và thực tiễn về địa lí dịch vụ áp dụng cho

dịch vụ giáo dục và mạng lưới trường học phổ thông.

- Phân tích các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển giáo dục và mạng lưới

trường học; đồng thời làm rõ thực trạng phát triển giáo dục phổ thông và thực trạng

mạng lưới trường học phổ thông ở Thành phố Hồ Chí Minh.

- Đề xuất những giải pháp để góp phần hoàn thiện mạng lưới trường học phổ

thông ở TPHCM.

3. Phạm vi nghiên cứu

- Phạm vi lãnh thổ: 24 quận, huyện ở TPHCM hiện nay.

- Thời gian nghiên cứu: chủ yếu trong giai đoạn 5 năm trở lại đây: từ năm học

2013-2014 đến 2017-2018. Trong một số trường hợp cần thiết có sử dụng số liệu các

giai đoạn trước đó.

- Nội dung nghiên cứu:

+ Nghiên cứu thực trạng phân bố các trường học phổ thông trên địa bàn các

quận, huyện ở TPHCM trong mối quan hệ với yêu cầu đáp ứng nhu cầu học tập của

học sinh ngày càng cao cả về số lượng học sinh và chất lượng giáo dục.

+ Phân tích những nhân tố kinh tế - xã hội tác động đến hiệu quả tổ chức mạng

lưới các trường phổ thông ở TPHCM.

+ Chủ yếu đề xuất những giải pháp ở tầm vĩ mô để tổ chức hợp lý mạng lưới

trường học phổ thông ở TPHCM.

4. Tổng quan tài liệu

4.1. Trên thế giới

Trên thế giới, những vấn đề về giáo dục và về hệ thống giáo dục luôn là mối

quan tâm của các nhà khoa học, các tổ chức về văn hóa giáo dục như UNESCO,

chính phủ các nước và cộng đồng xã hội. Vì thế, khó có thể bao quát được các khía

cạnh về giáo dục có liên quan đến luận án. NCS chỉ điểm qua được những công trình

mà bản thân được đọc, được tiếp xúc trực tiếp và cũng có thể có tác phẩm NCS dẫn

lại theo công trình của người khác.

a) Trước hết là các nghiên cứu về triết lý giáo dục và về giáo dục học so sánh,

những nghiên cứu có tính gợi mở rất rõ cho các nhà giáo dục vận dụng vào hoàn

cảnh của nước mình, địa phương mình.

Công trình đầu tiên cần nhắc đến là tác phẩm “Dân chủ và giáo dục: Một dẫn

nhập vào triết lý giáo dục” của John Dewey (1916), đã được tái bản nhiều lần và đã

được dịch sang tiếng Việt [27]. John Dewey là triết gia vĩ đại và là nhà giáo dục sâu

sắc. Những triết lý giáo dục mà ông đề xuất từ cách nay 100 năm vẫn còn nguyên giá

trị, và còn những điều mà nền giáo dục hiện đại vẫn chưa hiện thực hóa được. Dewey

cho rằng trong giáo dục, chúng ta phải cho trẻ em (HS) trải nghiệm cùng người lớn,

dưới sự hướng dẫn của người lớn. Trẻ em cũng phải được tham gia các hoạt động xã

hội, từ đó nhận thức rõ hơn vai trò của bản thân và điều chỉnh hành vi của mình.

Công trình “Các xu hướng trong giáo dục trung học ở các nước công nghiệp: Các

xu hướng này có phù hợp cho các nước châu Phi không?” (“Trends in secondary

education in industrialized countries: Are they relevant for African countries?”)

[100] của Briseid O, Caillods F. (2004) đã phân tích những biến đổi lớn lao trong

giáo dục phổ thông trung học ở các nước OECD từ sau Chiến tranh thế giới thứ hai

đến nay và những bài học kinh nghiệm cho các nước châu Phi. Các tác giả nhấn

mạnh rằng: ngày nay, giáo dục có một sứ mệnh quan trọng là cung cấp cho thế hệ trẻ

kiến thức và những kỹ năng cần thiết để sống trong một xã hội công nghệ tiên tiến, là

chuẩn bị cho họ bước vào thế giới làm việc và học tiếp nối, là truyền lại những giá trị

văn hóa và đạo đức cần thiết mà mọi công dân cần phải có để hội nhập và tham gia

tích cực vào một xã hội dân chủ. Đáng lưu ý là hệ thống giáo dục hiện nay ở các

nước OECD định hình được phải trải qua thời gian hàng chục năm. Và các nước

OECD có nguồn lực mạnh, có cơ chế năng động để có thể làm thay đổi nền giáo dục.

Còn các nước châu Phi có nguồn lực hạn chế, bối cảnh xã hội còn nhiều vấn đề chưa

ổn định. Do vậy, các bài học kinh nghiệm rút ra có tính chất gợi ý ở đường nét lớn,

còn các nước sẽ căn cứ điều kiện cụ thể của mình để thảo luận và quyết định.

Công trình “Giáo dục trung học ở các ngã rẽ: các quan điểm quốc tế phù hợp

với vùng Châu Á – Thái Bình Dương” (“Secondary education at the crossroads:

international perspectives relevant to the Asia-Pacific region”) [113] do Phillip

Hughes chủ biên (2006) nằm trong một series về các vấn đề giáo dục vùng châu Á –

Thái Bình Dương. Trong thời đại ngày nay, xã hội có nhiều biến đổi, có nhiều yếu tố

bất định, có những cơ hội mới nhưng cũng nhiều thách thức to lớn. Cải cách giáo dục

chính là cách thích ứng với sự thay đổi đó. Những mối quan tâm hàng đầu là chương

trình và cộng đồng, trong đó cộng đồng là nhân tố có ảnh hưởng lớn. Ở trong luận án

này, NCS chú ý đến quan điểm của các tác giả về cộng đồng. Đó là cộng đồng xung

quanh nhà trường và ngay nhà trường cũng được coi là một cộng đồng. Chính mối

quan hệ giữa nhà trường với cộng đồng rộng lớn tác động quan trọng đến bản chất

của nhà trường và sức mạnh của nhà trường tác động đến sự thay đổi. Các tác giả đã

đặc biệt lưu ý đến công trình nổi tiếng của Robert Putnam (2000) (cuốn “Bowling

alone: The collapse and revival of American community”) và nhận xét của Putnam

rằng: “Vốn xã hội, mức độ của niềm tin xã hội, sự kết nối cá nhân, đó là các biến dự

đoán mạnh mẽ nhất về sự thành công giáo dục”.

b) Nghiên cứu về giáo dục và phát triển

Ngân hàng Thế giới (WB) đã công bố nhiều nghiên cứu về mối quan hệ giữa

giáo dục và sự phát triển kinh tế, năng suất lao động xã hội. Rất đáng chú ý là các

nghiên cứu của Jamison D.T, Lau L.J và cộng sự (1982, 1991) [116], [117]. Công

trình “Giáo dục nông gia và hiệu quả của trang trại” (“Farmer education and farm

efficiency”) (1982) [117] dựa trên khảo cứu ở Thái Lan, Malaysia và Hàn Quốc.

Trong công trình này, các tác giả đã sử dụng hàm sản xuất gộp để chứng minh rằng

đầu tư cho giáo dục ở vùng nông thôn sẽ đem lại hiệu quả kinh tế cao. Công trình

“Giáo dục và năng suất lao động ở các nước đang phát triển: Cách tiếp cận hàm

sản xuất gộp” (“Education and productivity in developing countries: An aggregate

production function approach”) [116] do Lau L.J., Jamison D.T. và Louat F. F. đồng

chủ biên (1991) dựa trên việc phân tích số liệu của 58 nước đang phát triển từ 1960

đến 1986. Hàm sản xuất được dựa trên các biến độc lập là số lượng vốn, lao động,

đất đai, trình độ học vấn trung bình của lực lượng lao động, và trật tự thời gian.

Nghiên cứu này đi đến kết luận rằng giáo dục là định thức quan trọng của sản lượng

thực gộp và năng suất gộp, nhưng hiệu lực của nó biến thiên đáng kể giữa các quốc

gia và vùng lãnh thổ.

Một nghiên cứu khác cũng do Ngân hàng Thế giới công bố là cuốn “Giáo dục

và phát triển: Bằng chứng mới cho các ưu tiên” (“Education and Development:

Evidence for new priorities”) (1990) [108] của Wadi D.Haddad, Martin Carnoy, R.

Rinaldi và Omporn Regel. Trong thời đại ngày nay, sự phát triển dưới mọi hình thức:

kinh tế, xã hội, văn hóa – phụ thuộc ngày càng nhiều vào giáo dục, vì các ngành kinh

tế công nghiệp, nông nghiệp và dịch vụ ngày càng sử dụng nhiều tri thức. Tuy nhiên,

khoảng cách giữa các nước phát triển và các nước đang phát triển, giữa các nước

giàu và nước nghèo ngày càng giãn rộng. Ngân hàng Thế giới, với vai trò của mình,

là nhà tài trợ lớn cho giáo dục. Đó cũng chính là lý do tại sao Ngân hàng Thế giới có

những nghiên cứu về giáo dục, vì họ cần có cơ sở để đưa ra các chính sách cho vay.

Bài báo “Lợi nhuận đối với đầu tư trong giáo dục: tiếp tục cập nhật”

(“Returns to investment in education: A further update”) [125] của Psacharopoulos

G., và Patrinos H. A. (2004) tiếp tục cập nhật các nghiên cứu từ nhiều năm trước đó

của tác giả Psacharopoulos G. về mức lợi nhuận trong đầu tư vào giáo dục, ở các khu

vực khác nhau trên thế giới và tính chung toàn cầu. Nghiên cứu này cho thấy mức lợi

nhuận ở các trường tư luôn cao hơn nhiều so với các trường công, và lợi nhuận cao

nhất chính ở bậc tiểu học. Các tác giả đã tính lợi nhuận riêng (private returns) bao

gồm chi phí mà sinh viên (và gia đình họ) phải trả và lợi ích mà người tốt nghiệp

nhận được. Nghiên cứu cho thấy lợi nhuận riêng cao nhất ở nhóm nước có thu nhập

bình quân đầu người trung bình 4.852 USD/người, có thể hiểu rằng đó chính là các

nước có nền kinh tế mới nổi. Đối với nhóm này, lợi nhuận riêng ở giáo dục tiểu học

lên tới 35%, giáo dục trung học là 23%, giáo dục đại học là 21%. Về lợi nhuận xã hội

(social returns), ngoài lợi nhuận riêng còn cộng thêm chi phí và lợi ích từ phần còn

lại của nền kinh tế (đặc biệt là của những người đóng thuế). Lợi nhuận xã hội có mức

cao nhất ở các nước nghèo, và thấp nhất ở các nước có thu nhập cao.

c) Nghiên cứu về địa lí giáo dục

Bài báo “Giáo dục học so sánh và nhân tố địa lí” (“Comparative education

and geographical factor”) [101] của Colin Brocks (2013) khá thú vị. Tác giả nhận

xét sự tương đồng giữa giáo dục học và địa lí học ở chỗ đây là hai khoa học phức

hợp và tích hợp. Giáo dục học có bản chất là “phổ biến tri thức”, còn địa lí học có

bản chất “không gian”. Việc lĩnh hội tri thức và kỹ năng cũng như việc phổ biến

chúng luôn có chiều cạnh không gian, gắn liền với không gian diễn ra các quá trình

giáo dục này: trong lớp học, thông qua chương trình truyền hình, thông qua

internet,... Tác giả cũng lưu ý rằng các nhà địa lí cần quan tâm đến sự bất bình đẳng

không gian trong việc cung cấp dịch vụ giáo dục, mà việc khắc phục sự bất bình

đẳng này đóng góp quan trọng cho các chính sách quốc gia. Trong một xã hội học

tập, học suốt đời, các thay đổi trong dịch vụ giáo dục và nhu cầu giáo dục làm xuất

hiện vấn đề về không gian -thời gian. Về phương diện này, địa lí giáo dục liên quan

đến lịch sử, địa lí văn hóa và địa lí chính trị.

Một công trình nghiên cứu khá toàn diện và độc đáo là cuốn “Địa lí xã hội của

sự biến đổi giáo dục” (“Social Geographies of Educational Change”) (2004) [110]

do F. Hernandez và I.F. Goodson chủ biên. Theo quan điểm của các tác giả, khi sử

dụng khái niệm “địa lí xã hội” trong phương diện giáo dục, họ đang nhấn mạnh đến

tầm quan trọng của các không gian tự nhiên và không gian xã hội để hiểu người ta đã

tạo ra và phản ứng với các thay đổi giáo dục như thế nào. Bằng việc sử dụng khái

niệm “địa lí xã hội” các tác giả cố gắng giải thích các hình mẫu không gian và các

quá trình cho phép hay hạn chế các cấu trúc và các hành động của sinh hoạt hàng

ngày, vì nó cung cấp một cách giải trình về các phương thức trong đó các quá trình

phức tạp về văn hóa-xã hội, kinh tế và chính trị vận hành thông qua thời gian và

không gian [tài liệu đã dẫn, tr. xi].

Các tác giả nhấn mạnh rằng, khi sử dụng khái niệm “địa lí xã hội” trong bối

cảnh của sự thay đổi giáo dục, chúng ta cần luôn ghi nhớ:

- Các sáng kiến trong lớp học hay trong các cơ sở giáo dục bị ảnh hưởng bởi

khung cảnh xung quanh nhà trường, địa phương hay quốc gia như thế nào;

- Các đổi mới sáng tạo được lan truyền hay phổ biến từ trường này sang trường

khác như thế nào;

- Làm thế nào và liệu các cải cách có thể mở rộng quy mô từ một số ít trường

lên toàn bộ hệ thống;

- Các cuộc cải cách bề ngoài đã được chuẩn hóa có ảnh hưởng đến các nhà

trường theo cách khác nhau như thế nào tùy thuộc vào chỗ các trường này được phân

bố ở đâu;

- Các trường ảnh hưởng lẫn nhau như thế nào;

- Các bản sắc của các trường và các quan hệ tương hỗ giữa các trường bị ảnh

hưởng như thế nào bởi công nghệ, các nguyên tắc của cạnh tranh và lựa chọn thị

trường và các sáng kiến khác.

Trong cuốn sách nêu trên, phần II “Vượt ra khỏi các bức tường của nhà

trường: sáng tạo các mạng lưới trong giáo dục” là phần rất có ý nghĩa với luận án.

Mạng lưới trường ở đây được hiểu là một hình thức của các mạng lưới xã hội.

Giáo dục ở thành phố luôn nhận được sự quan tâm đặc biệt bởi tính chất đặc

thù và vai trò tiên phong của nó. Cuốn sách “Giáo dục ở đô thị: cẩm nang cho các

nhà giáo dục và cha mẹ học sinh” (“Urban education: a handbook for educators and

parents”) của Donna Adair Breault và Louise Anderson Allen (2008) [99] viết về

giáo dục ở các thành phố Hoa Kỳ, dưới tác động của các luật liên bang như “Luật

không trẻ em nào bị bỏ lại phía sau”. Giáo dục ở các thành phố Hoa Kỳ chịu sức ép

rất lớn, khi mà đô thị hóa tiếp tục tạo ra các luồng chuyển cư từ nông thôn đến các

trung tâm đô thị hay ven đô làm cho việc tuyển sinh tăng nhanh với tốc độ chóng mặt

(“tốc độ tên lửa”). Thêm vào đó, các luồng nhập cư vào Hoa Kỳ cũng tăng lên đột

ngột, mà hầu hết những người mới nhập cư lại định cư ở các thành phố, tạo thành các

cộng đồng tộc người. Sức ép này đặc biệt lớn đối với các trường công. Những sức ép

này ảnh hưởng rất lớn đến chất lượng giáo dục. Trong khi đó, yêu cầu là tạo ra sự

khác biệt trong giáo dục ở đô thị. Rất thú vị là phân tích của tác giả về đặc điểm giáo

dục ở đô thị Hoa Kỳ: các hệ thống giáo dục ở đô thị Hoa Kỳ là các tổ chức quan liêu

theo nghĩa kinh điển. Bộ máy quản lý cồng kềnh, nhất là ở cấp trung tâm. Do quan

liêu, đáng lẽ phải chú ý đến sự khác biệt khá nhiều giữa các nhà trường, những người

ra quyết định lại có tâm trạng muốn “một cỡ áo vừa cho mọi người” khi quyết định

các vấn đề về chương trình, dạy học, nhân sự, và các khía cạnh khác trong điều hành

các ngôi trường của họ.

Những vấn đề cụ thể hơn của giáo dục ở đô thị Hoa Kỳ được đề cập trong công

trình của nhiều tác giả “Những thách thức của giáo dục ở đô thị và hiệu quả của cải

cách trường học” (“Challenges of urban education and efficacy of school reform”)

[114] do Richard C. Hunter, Frank Brown làm chủ biên (2003).

d) Nghiên cứu về phân tích không gian, mạng lưới xã hội và mạng lưới trường

Phân tích không gian là một lĩnh vực của GIS (hệ thông tin địa lí) [109], [126],

trong đó có hai công cụ mà luận án có thể sử dụng, đó là phân tích phân bố (location

analysis) và phân tích mạng lưới (network analysis) [105]. Trong phân tích mạng

lưới, người ta có thể dùng hàm khoảng cách (distance function), sử dụng mô hình

hấp dẫn (gravity model). Những ý tưởng này rất hữu ích trong các nghiên cứu về địa

lí xã hội. Mọi mạng lưới xã hội đều được hình thành trên những địa điểm có thực của

thế giới, và vì thế, chúng có bản chất địa lí, và điều này rất phổ biến ở môi trường đô

thị. Phân tích mạng lưới xã hội (social network analysis) là một lĩnh vực khoa học

liên ngành, hình thành từ tâm lý học xã hội, xã hội học và lý thuyết graph. Do ứng

dụng trong địa lí, nên xuất hiện khái niệm về các mạng lưới địa-xã hội (Geo-social

network) [121].

Vấn đề về mạng lưới trường là mối quan tâm của các nhà quản lý giáo dục.

Cuốn sách “Vượt ra khỏi lớp học: Xây dựng các mạng lưới trường học mới”

(“Beyond the classroom: building new school networks”) [98] của Rosalyn Black

(2008) đã phản ánh những nỗ lực của các nhà giáo dục Australia. Theo tác giả, muốn

giúp thanh thiếu niên vượt qua các rào cản để có được thành tích trong học hành,

Ôxtrâylia cần có sự hồi đáp tập thể cho các nhu cầu giáo dục của thanh thiếu niên.

Điều này bao gồm cả sự cộng tác giữa các trường ở địa phương, giữa các hệ thống

trường, giữa giáo dục trong nhà trường và các lĩnh vực khác hỗ trợ học tập và điều

kiện sống, đặc biệt cho những người bị yếu thế. Chính phủ có vai trò trung tâm trong

việc củng cố và mở rộng các cấu trúc mạng lưới để kết nối các nhóm khác nhau đang

làm việc hỗ trợ cho tương lai của thanh thiếu niên, nhưng đồng thời các nhóm này

cũng cần am hiểu về tình hình địa phương và có sự cam kết đối với các mạng

lưới này.

Cuốn “Phát triển cộng đồng trường học kết nối: Một chỉ dẫn cho việc hiện thực

hóa tầm nhìn” (“Developing a Networked School Community: A guide to realising

the vision”), do Mal Lee và Glenn Finger làm đồng chủ biên (2010) [118] lại đề cập

đến vấn đề xây dựng cộng đồng trường học kết nối trong điều kiện của thời đại công

nghệ số đầy thách thức. Rõ ràng là trong điều kiện của cách mạng công nghiệp 4.0,

các nhà trường phải thay đổi, và các nhà trường truyền thống cần phá đi bức tường

để kết nối, đảm bảo cho nhà trường phát triển liên tục, uyển chuyển và tiến hóa

không ngừng. Việc kết nối nhà trường và gia đình cũng cần có nhiều sáng kiến, vì

rằng trong điều kiện có thể học online, học sinh có thể học ở nhà nhiều hơn, và các

bậc cha mẹ học sinh không chỉ tạo điều kiện cho học sinh học online, mà còn phải

tăng cường kiểm soát các hoạt động này của trẻ.

Một công trình khác “Cải thiện các nhà trường thông qua các mạng lưới:

Cách tiếp cận mới đối với cải cách trường học ở đô thị (bản tóm tắt)”(“Improving

schools through networks: A new approach to urban school reform (summary))” của

Priscilla Wohlstetter, Courtney L Malloy và cộng sự [133] lại phân tích những bài

học của sự thành công hay không thành công trong việc xây dựng và vận hành các

mạng lưới trường học từ các dự án nghiên cứu ở Anh.

e) Nghiên cứu về giáo dục như một loại hình dịch vụ

Trước hết là các công trình về các ngành dịch vụ. Trong cuốn “The world

economy: Geography, business, development” (2012) [127] của Frederick P. Stutz,

Barney Warf, các tác giả đã phân tích sâu sắc các nhân tố chi phối sự tăng trưởng

dịch vụ, đó là thu nhập tăng lên, nhu cầu về chăm sóc sức khỏe và giáo dục, sự phân

công lao động ngày càng phức tạp, khu vực dịch vụ công, sự xuất khẩu dịch vụ.

Các tác phẩm về marketing dịch vụ cung cấp nhiều tri thức nền tảng về đặc

điểm của dịch vụ và sản phẩm dịch vụ, về đánh giá chất lượng sản phẩm dịch vụ,

đánh giá sự hài lòng của khách hàng, về chiến lược marketing tốt,… [96], [103],

[111], [120]. Các tác phẩm này gợi ra nhiều ý tưởng về marketing dịch vụ giáo dục.

Trong kinh tế học và xã hội học giáo dục, vấn đề chọn trường luôn được chú

trọng nghiên cứu. Khi mà sự cạnh tranh trong giáo dục ngày càng khốc liệt, thì việc

thu hút học sinh (mà đối với các trường tư, là học sinh từ các gia đình có khả năng

chi trả) là rất quan trọng. Đối với các học sinh và cha mẹ học sinh, thông qua việc

chọn trường, họ đã thể hiện các quan điểm riêng về đánh giá chất lượng giáo dục so

với kỳ vọng của họ, về niềm tin của họ đối với trường họ chọn,… Vấn đề chọn

trường có liên quan mật thiết với vấn đề sự thay đổi cung và cầu đối với một cơ sở

giáo dục, hay một cộng đồng các cơ sở giáo dục trên một lãnh thổ.

Cuốn sách The Economics of School Choice, do Caroline M. Hoxby chủ biên

(2003) [112] đã đề cập nhiều khía cạnh quan trọng của vấn đề chọn trường: cuộc

cạnh tranh của các trường công có tác động đến chất lượng giáo viên không? Vấn đề

chọn trường và tính minh bạch của nhà trường có cùng tồn tại một cách tích cực?

Những thử nghiệm về các chương trình học bổng trợ giúp học sinh nghèo, vấn đề

chọn trường đối với các trường công trên địa bàn và các hệ thống trường liên

quận,…

Cuốn School Choice: The Findings của Herbert J. Walberg (2007) viết về các

phát hiện mới của tác giả đối với việc chọn trường, trong sự đa dạng của các cơ sở

giáo dục Hoa Kỳ. Đáng chú ý là chương 6 về Sự hài lòng của khách hàng (cha mẹ

học sinh), trong đó có phân tích sự không hài lòng của cha mẹ học sinh đối với các

trường công, và điều này thôi thúc họ chọn trường; trong khi đó, các bậc phụ huynh

học sinh tỏ ra hài lòng với các trường tư.

Cuốn School choice and competition: markets in the public interest? của Philip

Woods, Carl Bagley và Ron Glatter (1998) [134] lại bàn về việc chọn trường và cạnh

tranh vì lợi ích của công chúng, trong bối cảnh nước Anh tiến hành các cải cách định

hướng thị trường từ thập niên 1980 và nửa đầu thập niên 1990. Các cải cách này đặt

các nhà trường vào trong môi trường như là thị trường, cạnh tranh hơn, bất định hơn.

Và những thay đổi này thể hiện ở các thành tố như: 1/ Vai trò quản lý các trường học

của cơ sở (phường - xã, quận - huyện), đặc biệt trong việc đảm bảo ngân sách; 2/ Rót

tiền dựa trên quy mô học sinh và tuổi của học sinh; 3/ Tuyển sinh mở hơn; 4/ Sự lựa

chọn của cha mẹ học sinh; 5/ Sự đa dạng loại hình trường; 6/ Cung cấp nhiều thông

tin hơn đến “khách hàng”: về thành tích giáo dục của nhà trường và các báo cáo

thanh tra giám sát; về xếp hạng trường theo kết quả giáo dục,…

Ngoài các công trình đã nêu trên, còn có các công trình khác bàn về các khía

cạnh khác nhau của việc chọn trường như: chọn trường ngoài công lập - các quan hệ

đối tác công-tư [102]; việc chọn trường như là sự thể hiện các quyền của cha mẹ

(học sinh), có nền tảng là quan điểm dân chủ tự do của Dewey, là phương thức để có

được sự bình đẳng cơ hội của học sinh [107]; phân tích thực tiễn chọn trường ở nhiều

nước trên thế giới [132]; về chính sách chọn trường và kết quả, nhìn từ góc độ thực

nghiệm và triết học [106].

Các công trình trên có một số gợi ý cho luận án:

- Mối quan hệ giữa điều kiện ở và mạng lưới trường. Một mặt là mạng lưới

trường phụ thuộc vào sự phân bố dân cư. Mặt khác, có sự khác biệt về điều kiện ở. Ở

các thành phố lớn, môi trường sinh thái đô thị đã hình thành những khu ở của người

có thu nhập cao, những khu ở cho người thu nhập trung bình và những khu ở của

người thu nhập thấp. Ở những khu nhà ở cao cấp, sẽ tập trung các trường học có chất

lượng cao, đáp ứng nhu cầu và khả năng chi trả của dân cư ở đây. Còn ở những khu

của người lao động thu nhập thấp, thì khó có thể nói đến sự đầu tư cho các trường

chất lượng cao, cơ sở vật chất hiện đại,… Các nhà đầu tư bất động sản đều rất coi

trọng việc xây dựng và vận hành các tiện ích, trong đó có trường mầm non, trường

phổ thông chất lượng cao, và đây còn là một chính sách để nâng cao giá trị của bất

động sản. Trong trường hợp khác, sự hình thành một trường phổ thông chất lượng

cao ở một địa phương sẽ giúp thay đổi nhiều mặt ở địa phương đó, trong đó có giá trị

đất ở,… Điều này có thể quan sát được ở những vùng chỉnh trang đô thị.

- Phần lớn các nước đều có nguyên tắc tổ chức mạng lưới trường dựa vào đặc

điểm phân bố dân cư, tức là có phân định khu vực tuyển sinh của các trường. Điều

này càng rõ rệt đối với học sinh tiểu học. Nhiều bậc phụ huynh phải chuyển chỗ ở

(thuê nhà) để con được quyền vào học ở các trường như mong muốn.

4.2. Ở Việt Nam

a) Những nghiên cứu về chiến lược phát triển giáo dục

GS.TSKH Phạm Minh Hạc trong công trình “Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng

cửa thế kỷ XXI” (1999) [33] đã chỉ ra những thành công và khiếm khuyết không nhỏ

của nền GD Việt Nam, đặc biệt là sự phát triển không cân xứng và thiên lệch trong

cấu trúc. Sự yếu kém và thiếu thốn dịch vụ GD đang đặt ra nhiều thách thức lớn cho

sự phát triển bền vững của GD Việt Nam và sự phát triển kinh tế nước nhà trong bối

cảnh kinh tế tri thức. Trong một nghiên cứu khác “Đôi điều suy nghĩ về triết lý và đổi

mới tư duy giáo dục trong thời kỳ đổi mới” [34], ông đã tổng kết những triết lý từ

thời cổ đại hay thời Phục hưng, từ Cách mạng tháng Tám năm 1945 đến cuối thế kỷ

XX, suy nghĩ “Tiến tới thế kỷ XXI”, tác giả đã đề xuất phát triển GD nước nhà theo

hướng: chuẩn hóa, hiện đại hóa, dân chủ hóa, xã hội hóa, đa dạng hóa.

Cũng thuộc hướng nghiên cứu này, có thể kể đến chuyên khảo của Vũ Ngọc

Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (đồng chủ biên) “Giáo dục Việt Nam đổi mới

và phát triển hiện đại hóa” [37], các công trình của Đỗ Văn Chấn “Quy hoạch phát

triển giáo dục - đào tạo” (1999) [13]; “Tài chính cho giáo dục, dự báo, quy hoạch và

kế hoạch phát triển giáo dục”[14]; “Một số vấn đề về lý luận và phương pháp dự báo

quy mô phát triển giáo dục - đào tạo trong điều kiện nền kinh tế thị trường ở Việt

Nam” [35], của Nguyễn Đông Hanh; “Dự báo phát triển giáo dục” [32] của tác giả

Nguyễn Công Giáp...

Những nghiên cứu này, đặc biệt là các nghiên cứu của các chuyên gia giáo dục

ở Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Học viện Quản lý giáo dục đã góp phần không

nhỏ cho việc soạn thảo Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020.

b) Những nghiên cứu về lịch sử giáo dục và giáo dục học so sánh

Chuyên khảo "Giáo dục Thăng Long - Hà Nội quá trình, kinh nghiệm lịch sử và

định hướng phát triển" do PGS.TSKH Nguyễn Hải Kế và cộng sự hoàn thành trong

khuôn khổ đề tài cấp Nhà nước đã tổng quát những vấn đề về giáo dục đào tạo của

Thủ đô trong suốt chiều dài lịch sử, các bài học kinh nghiệm cho việc định hướng

phát triển GD-ĐT của Thủ đô trong thời kỳ mới.

Các tác giả của Viện Khoa học giáo dục Việt Nam như Nguyễn Lộc, Đào Thái

Lai, Nguyễn Anh Dũng, Nguyễn Thị Hồng Vân, Bùi Đức Thiệp đã có những nghiên

cứu chuyên đề về GD phổ thông của các nước: Hoa Kỳ, Nhật Bản, Hàn Quốc,

Malaysia, Xingapo, Trung Quốc, Liên bang Nga, Italia, Hà Lan, Phần Lan, về các

khía cạnh như xu hướng phát triển chương trình GD phổ thông, chi phí quốc gia cho

giáo dục, chế độ học phí, chính sách đối với nhà giáo,… Nguyễn Thị Hạnh trong Đề

tài cấp Bộ: “Xu thế phát triển giáo dục tiểu học của một số nước trên thế giới”[36]

lại đi sâu vào những vấn đề về GD tiểu học của các nước Trung Quốc, Hàn Quốc,

Singapo, Anh, Pháp, Đức, Canada, Hoa Kỳ (bang Michigan), đồng thời liên hệ với

thực trạng hội nhập với xu thế quốc tế của GD tiểu học Việt Nam hiện tại, từ đó đề

xuất những nguyên tắc, định hướng vận dụng kinh nghiệm GD tiểu học của các nước

trên vào việc phát triển GD tiểu học ở Việt Nam giai đoạn sau 2015.

Các tác giả nước ngoài cũng quan tâm đến lịch sử giáo dục Việt Nam, như

Jonathan D. London với chuyên khảo “Education in Vietnam, Chapter 1: Education

in Vietnam: Historical roots, recent trends” (2011) [119]. Trong chương 1 được đề

cập ở trên, Jonathan D. London đã khai thác các nguồn tư liệu rộng rãi về lịch sử

giáo dục Việt Nam và đề cập theo bề rộng nhiều vấn đề còn “bề bộn” của giáo dục

Việt Nam hiện nay.

c) Các nghiên cứu đánh giá tiếp cận dịch vụ giáo dục và thành quả giáo dục

Tiếp cận dịch vụ giáo dục là một chiều cạnh quan trọng trong Kết quả khảo sát

mức sống dân cư [69], được Tổng cục Thống kê tiến hành hai năm một lần. Trong

các bản báo cáo, Phần II- Giáo dục trước đây có 10 bảng tổng hợp, đến Báo cáo

2016 có 8 bảng. Trong số này có các bảng về tỷ lệ đi học chung và tỷ lệ đi học đúng

tuổi (chia theo cấp học, thành thị - nông thôn, vùng, giới tính và dân tộc của chủ hộ);

Cơ cấu loại trường đang học (chia theo thành thị - nông thôn, vùng, 5 nhóm thu

nhập, giới tính, nhóm tuổi, dân tộc, cấp học và tình trạng đăng ký hộ khẩu); Tỷ lệ

lượt người đi học trong 12 tháng qua được miễn giảm học phí hoặc các khoản đóng

góp (chia theo lý do miễn giảm, thành thị - nông thôn, vùng, 5 nhóm thu nhập, giới

tính, nhóm tuổi dân tộc của chủ hộ, cấp học và tình trạng đăng ký hộ khẩu); Chi giáo

dục, đào tạo bình quân 1 người đi học trong 12 tháng qua (chia theo cấp học, thành

thị - nông thôn, giới tính, 5 nhóm thu nhập và vùng); Chi giáo dục, đào tạo bình quân

1 người đi học trong 12 tháng qua (chia theo loại trường học, thành thị - nông thôn,

vùng, 5 nhóm thu nhập, 5 nhóm chi tiêu, giới tính và tình trạng đăng ký hộ khẩu).

Các số liệu được hệ thống hóa qua các cuộc Khảo sát từ năm 2006 đến năm 2016 sẽ

cho nhiều thông tin về những tiến bộ trong tiếp cận giáo dục, đồng thời cũng cho

thấy rõ sự khác biệt giữa thành thị - nông thôn và giữa các vùng.

Từ năm 2001, Việt Nam đã công bố các Báo cáo quốc gia về phát triển con

người (năm 2001, 2011, 2015) [84], [90], [91] trong đó các chỉ tiêu về giáo dục luôn

chiếm vị trí quan trọng. Có thể thấy rằng các chỉ tiêu về giáo dục đã được thay đổi và

bổ sung qua các báo cáo phát triển con người. Trong Báo cáo năm 2001, dựa trên số

liệu năm 1999, có các chỉ tiêu về Tỷ lệ người lớn biết chữ, Tỷ lệ nhập học ròng (net)

của học sinh cấp 1; Tỷ lệ nhập học ròng (net) của học sinh cấp 2; Tỷ lệ nhập học

ròng (net) của học sinh cấp 3; Số người có trình độ đại học trở lên (trên 100.000

dân); Tỷ lệ sinh viên nhập học đại học (% so với tổng số sinh viên) năm 1995; Số

sinh viên nhập học đại học (trên 100.000 dân) năm 1995; Tỷ lệ sinh viên nhập học

đại học (% so với tổng số sinh viên) năm 1998; Số sinh viên nhập học đại học (trên

100.000 dân) năm 1998.

Trong Báo cáo năm 2011, trong thành phần về giáo dục (thành tố của HDI), có

hai chỉ tiêu là tỷ lệ người lớn biết chữ (% số người từ 15 tuổi trở lên) và Tỷ lệ nhập

học chung (các cấp). Đồng thời trong phân tích thực trạng, có cả vấn đề tỉ lệ nhập

học đúng tuổi, vấn đề học sinh bỏ học,… Báo cáo năm 2011 là về dịch vụ xã hội

phục vụ phát triển con người, vì thế, cuốn sách có hai phần, thì phần 2 dành để phân

tích sâu về dịch vụ y tế và giáo dục.

Báo cáo năm 2015 có tiêu đề rất ấn tượng: Tăng trưởng vì mọi người: Báo cáo

Phát triển con người Việt Nam 2015 về tăng trưởng bao trùm. Trong Báo cáo này,

vấn đề giáo dục được đề cập đến ở “Chương 2.4 Nâng cao năng lực thông qua cải

thiện y tế và giáo dục” và ở mục “3.2. Cải thiện dịch vụ giáo dục và y tế làm nền

tảng của tăng trưởng bao trùm”. Có thể nói, Nhà nước đã ngày càng đánh giá đúng

vị trí, tầm quan trọng của giáo dục và tìm các giải pháp hữu hiệu để nâng cao chất

lượng nguồn nhân lực thông qua giáo dục.

Có những công trình đề cập đến những khía cạnh riêng, có thể là góc khuất của

sự phát triển giáo dục Việt Nam, như vấn đề học sinh bỏ học và các em sẽ làm gì sau

khi bỏ học (Le Thuc Duc và Tran Ngo Minh Tam) [104]. Nguyễn Đức Thành (2004)

đã nghiên cứu về lợi nhuận riêng và lợi nhuận xã hội đối với đầu tư vào giáo dục ở

Việt Nam giai đoạn 1993-2002 [128]. Nhóm nghiên cứu của Ngân hàng Thế giới

gồm Harry Anthony Patrinos, Pham Vu Thang, Nguyen Duc Thanh trong báo cáo

dài về kinh tế giáo dục ở Việt Nam (12/2018) [123] đã phân tích rất cụ thể (và có so

sánh với các nước trong khu vực) về lợi nhuận riêng và lợi nhuận xã hội, so sánh

năm 1992 và 2010. Kết quả phân tích chỉ ra rằng mức lợi nhuận ở giáo dục phổ

thông giảm nhiều, nhưng mức lợi nhuận ở tiểu học vẫn cao hơn nhiều so với bậc

trung học. Trong khi đó, xu hướng ở giáo dục đại học hoàn toàn ngược lại: tăng

mạnh. Năm 2010, mức lợi nhuận đối với tiểu học là 6,1%, trung học là 2,0% và giáo

dục đại học là 17,8%. Các mức sinh lợi so sánh giữa các nhóm nước có thu nhập

thấp, thu nhập trung bình,…; tính chung mức sinh lợi nhuận trong đầu tư giáo dục ở

Việt Nam ở mức trung bình của thế giới, nhưng cao hơn hầu hết các nước trong khu

vực, cho thấy rằng tiếp tục đầu tư cho giáo dục hẳn là một ưu tiên.

d) Những nghiên cứu về Thành phố Hồ Chí Minh

Tác giả Nguyễn Kim Hồng trong nghiên cứu “Phát triển dân số và phát triển

giáo dục ở Thành phố Hồ Chí Minh” (1995) [41] đã phân tích sâu sắc sự phát triển

dân số của TPHCM, đồng thời đưa ra những mối quan hệ thuận nghịch giữa sự phát

triển dân số với sự phát triển GD ở TPHCM, trên cơ sở đó đề xuất phương hướng

giải quyết nhằm phát triển dân số một cách hợp lý, phù hợp với sự phát triển kinh tế -

xã hội nói chung và phát triển GD nói riêng ở TPHCM.

Dương Kiều Linh (2007) [45] đã có nghiên cứu chuyên đề về “Hệ thống giáo

dục ngoài công lập ở Thành phố Hồ Chí Minh hiện nay - thực trạng và xu hướng

phát triển”.

Những bài viết, bài báo, sách tham khảo,… trên là nguồn tư liệu chính yếu và

quý giá cho tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu. Các tài liệu đã tạo tiền đề lý luận

và thực tiễn có giá trị cho việc quy hoạch, tổ chức mạng lưới trường học trên địa

bàn từng quận, huyện và toàn TPHCM.

5. Quan điểm nghiên cứu

5.1. Quan điểm tổng hợp

Thành phố Hồ Chí Minh là trung tâm kinh tế, văn hóa, giáo dục quan trọng của

Việt Nam. Trong đó, dân cư và giáo dục TPHCM luôn có mối quan hệ mật thiết với

nhau. Khi dân số tăng sẽ ảnh hưởng rất lớn đến giáo dục, đồng thời khi giáo dục

được đầu tư phát triển cũng sẽ tác động mạnh mẽ đến chất lượng dân cư. Hơn nữa,

khi nghiên cứu sự phát triển dân số và giáo dục của một vùng, một quốc gia cần phải

dựa trên nhiều yếu tố tác động đến chúng và cần phải xem xét chúng trong mối quan

hệ tổng hợp của tự nhiên, kinh tế, xã hội,... để làm sao cho gia tăng dân số phù hợp

với sự phát triển của giáo dục.

5.2. Quan điểm lịch sử, viễn cảnh

Bất kỳ sự vật hiện tượng nào đều có quá trình hình thành, phát triển và thay đổi

không ngừng theo thời gian và không gian. TPHCM có lịch sử hình thành và phát

triển hơn 300 năm với nhiều giai đoạn tăng giảm dân số khác nhau. Mỗi giai đoạn

lịch sử mang một bản sắc riêng do tác động của nhiều nguyên nhân và ảnh hưởng

đến giáo dục mức độ khác nhau. Dựa trên quan điểm lịch sử, viễn cảnh chúng ta có

thể biết được tình trạng và xu hướng phát triển của dân cư và mạng lưới trường tiểu

học để từ đó đưa ra những dự báo và những giải pháp kiến nghị thích hợp nhất.

5.3. Quan điểm lãnh thổ

Từng quận ở Thành phố Hồ Chí Minh có những đặc điểm dân cư và giáo dục

khác nhau và chịu sự tác động của các nhân tố tự nhiên, kinh tế, xã hội cũng khác

nhau. Trên cơ sở quan điểm lãnh thổ, tác giả xác định được chính xác vị trí những

quận nội thành và cụ thể những trường tiểu học trên địa bàn quận để tập trung nghiên

cứu đúng trọng tâm đề tài. Qua đó, tác giả làm bật được những vấn đề bất hợp lý

giữa phân bố dân cư và phân bố các trường tiểu học thông qua đoạn đường đến

trường của học sinh.

5.4. Quan điểm hệ thống

Các đối tượng, hiện tượng địa lí đều có sự tác động qua lại lẫn nhau trong một

hệ thống nhất định, khi một thành phần của hệ thống bị tác động làm nó thay đổi

phát triển thì nó gây ra những ảnh hưởng đến các thành phần khác của hệ thống, làm

cho các thành phần đó cũng thay đổi theo và cuối cùng làm cho cả hệ thống thay đổi.

TPHCM là một trong hai đô thị lớn nhất và có tầm ảnh hưởng quan trọng nhất

trong hệ thống đô thị Việt Nam. Trong quá trình chuyển dịch từ nền kinh tế bao cấp

sang cơ chế thị trường, TPHCM đã có những thay đổi lớn về dân số và giáo dục,…

Do đó, khi nghiên cứu mối tương quan giữa dân số và mạng lưới trường tiểu học thì

tác giả phải nghiên cứu trong mối quan hệ tương hỗ, tác động qua lại lẫn nhau trong

hệ thống kinh tế, xã hội không chỉ riêng TPHCM mà còn rộng hơn là vùng Đông

Nam Bộ và cả nước nói chung.

5.5. Quan điểm sinh thái và phát triển bền vững

Gia tăng dân số và số lượng trường tiểu học có ảnh hưởng rất lớn đến môi

trường. Gia tăng quá mức mà không phù hợp với sự phát triển kinh tế, xã hội hoặc

gia tăng về số lượng mà không quan tâm đến chất lượng sẽ gây ra hậu quả nghiêm

trọng lên môi trường sinh thái như cạn kiệt tài nguyên thiên nhiên, ô nhiễm môi

trường sống,… Khi nghiên cứu về phát triển dân số và giáo dục cần phải tìm hiểu sự

tăng trưởng cả về chất và lượng của chúng; đồng thời gắn liền với bảo vệ và phát

triển môi trường sinh thái bền vững, không làm tổn hại đến môi trường. Các giải

pháp đưa ra phải dựa trên quan điểm sinh thái và phát triển bền vững để làm giảm tác

động đến mức thấp nhất vào môi trường tự nhiên TPHCM.

6. Phương pháp nghiên cứu

6.1. Tổng quan (hồi cứu) các công trình đã công bố về lý luận và về thực tiễn

liên quan đến nội dung luận án

Các công trình nghiên cứu về GD có nhiều. Trong luận án này, GD của

TPHCM được nhìn nhận như một loại hình dịch vụ (dịch vụ GD), và được xem xét

dưới góc độ địa lí KT-XH. Vì thế, các công trình nghiên cứu được tổng quan thuộc

về các nhóm chính:

- Các công trình về triết lý GD, về GD học so sánh, về GD và phát triển, về địa

lí GD.

- Các công trình liên quan đến đổi mới quản lý GD ở nước ta.

- Các công trình về ngành dịch vụ, về dịch vụ GD.

- Các công trình nghiên cứu về các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển GD và

phân bố các cơ sở trường lớp, chủ yếu là các nghiên cứu về dân cư, di cư, về sự phát

triển KT-XH đối với GD.

- Các công trình nghiên cứu liên quan đến các vấn đề cụ thể của GD và dịch vụ

GD ở Việt Nam nói chung và TPHCM nói riêng.

Trên cơ sở đó, tác giả luận án đã xây dựng nên cơ sở lý luận cho luận án, vận

dụng cho trường hợp của TPHCM.

6.2. Phương pháp thống kê

Trong nghiên cứu địa lí KT-XH, phương pháp thống kê được sử dụng rộng rãi,

các kết quả xử lý thống kê không chỉ được trình bày bằng các bảng tổng hợp, các

biểu đồ, mà còn là số liệu đầu vào để thành lập các bản đồ thống kê chuyên đề.

Trong luận án này, phương pháp thống kê được sử dụng như sau:

- Xác định các chỉ tiêu thống kê GD cần thiết cho đề tài luận án, các chỉ tiêu

thống kê về dân cư và KT-XH của TPHCM.

- Thu thập, sàng lọc và hệ thống hóa các số liệu thống kê đã thu thập được. Các

nguồn số liệu thống kê từ các cơ quan chức năng có thẩm quyền như Tổng cục

Thống kê, Cục Thống kê TPHCM, các cuộc Tổng điều tra dân số và nhà ở của

TPHCM, các cuộc điều tra riêng về dân cư hoặc về KT-XH. Xử lý, phân tích tổng

hợp tạo ra các chỉ tiêu phái sinh theo yêu cầu của nội dung luận án.

- Xử lý thống kê đối với các kết quả điều tra xã hội học do NCS tiến hành.

- Xây dựng cơ sở dữ liệu thống kê (thông tin thuộc tính) cho các đối tượng

được thể hiện trên bản đồ chuyên đề của luận án.

6.3. Phương pháp bản đồ và hệ thông tin địa lí (GIS)

Trong nghiên cứu này, NCS đã xác định tọa độ định vị của các trường học ở

TPHCM thông qua Google Earth và Wikimapia, có kiểm chứng bằng các điều tra

mặt đất. Từ đó đã xây dựng cơ sở dữ liệu địa lí về các trường học gồm 1021 đơn vị

trường. Dữ liệu gồm các trường (fields) là: Quận/huyện; Phường/xã; Tên trường;

Loại hình (Tiểu học, THCS, THPT, các loại hình liên cấp THCS-THPT và TH-

THCS-THPT), Longitude_X, Lagitude_Y, Ghi chú (Công lập, Ngoài công lập). Trên

cơ sở đó đã thành lập các bản đồ chuyên đề về mạng lưới trường tiểu học, trường

THCS, trường THPT, khả năng bao quát không gian dịch vụ của các đơn vị trường

đối với các khu vực phân bố dân cư xung quanh, từ đó có thể nhận xét về tính hợp lý

và chưa hợp lý của mạng lưới trường hiện tại.

Luận án cũng sử dụng rộng rãi các nguồn số liệu thống kê để thành lập các bản

đồ có mức độ chi tiết khác nhau về các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển GD và

mạng lưới trường, trong đó đặc biệt là các bản đồ về đô thị hóa ở TPHCM, về di cư,

về sự thay đối cấu trúc không gian đô thị trong những thập niên gần đây, về sự phát

triển kinh tế - xã hội của thành phố. Những số liệu từ các cuộc Tổng điều tra dân số

và nhà ở TPHCM (1999, 2009) đã được xử lý bằng SPSS, sau đó được xây dựng

thành cơ sở dữ liệu địa lí, để thành lập các bản đồ liên quan đến dân cư và di cư của

TPHCM trong các giai đoạn nghiên cứu. Phần mềm được sử dụng để thành lập bản

đồ chuyên đề là MapInfo 10.5, MapInfo 15 (để khai thác các tiện ích mới), có kết

hợp với ArGIS 10.1 trong phân tích không gian.

6.4. Phương pháp thực địa và điều tra xã hội học

Phương pháp thực địa và điều tra xã hội học được sử dụng kết hợp trong luận

án, nhằm thu thập các dữ liệu sơ cấp liên quan trực tiếp đến nội dung luận án. Là một

giáo viên làm việc và sinh sống ở TPHCM, việc thực địa được NCS tiến hành nhiều

lần ở các quận/huyện, nhằm quan sát sự phân bố các cơ sở trường phổ thông và

những biểu hiện quan sát được về sức ép của nhu cầu học tập của học sinh đối với

các trường học hiện có. Phương pháp điều tra xã hội học trong nghiên cứu địa lí đã

trở nên phổ biến. Đối với luận án này, khi xem GD là một ngành dịch vụ, thì việc

điều tra, khảo sát ý kiến của các bên liên quan, nhất là của phụ huynh và học sinh là

cần thiết, không chỉ để phân tích thực trạng, mà còn làm cơ sở cho việc đề xuất các

giải pháp.

Việc điều tra xã hội học trong khuôn khổ luận án không nhằm mục đích suy

rộng, mà để nhìn nhận những vấn đề cần khảo sát ở những địa phương cụ thể. Trong

trường hợp “cái riêng” này phản ánh “cái chung” của thành phố, thì các phân tích

thống kê sẽ cho những gợi ý về chính sách khá rõ ràng.

- Đối tượng điều tra: Phụ huynh HS và HS,

- Về phương thức điều tra: Chủ yếu điều tra bằng phiếu hỏi, phỏng vấn trực

tiếp, có kết hợp một phần với điều tra online (đối với phiếu hỏi cha mẹ học sinh).

- Địa bàn điều tra: căn cứ trên Quy hoạch mạng lưới trường phổ thông của

Thành phố đến năm 2020 [88], các quận được lựa chọn đại diện cho các vùng quy

hoạch, với các điều kiện đảm bảo chất lượng GD khác nhau. Các trường thuộc các

phường cụ thể được chọn dựa trên sự cân nhắc về các vấn đề nóng hoặc tính đại diện

của địa bàn khảo sát.

- Nội dung phiếu hỏi: Các phiếu hỏi được trình bày ở Phụ lục 1 và Phụ lục 2.

Các phiếu này được thiết kế để người trả lời có thể trả lời nhanh, là loại phiếu nửa

cấu trúc, tức là bên cạnh các câu hỏi đóng (trong đó có các câu nhiều lựa chọn), còn

có các câu hỏi mở để người trả lời nêu ngắn gọn ý kiến của mình. Trọng tâm của

phiếu hỏi cha mẹ học sinh là về ý kiến đánh giá của họ đối với chất lượng dịch vụ

GD, trong đó có hai mảng lớn: 1/ về tiêu chí chọn trường cho con; 2/ đánh giá về

thực tế dịch vụ giáo dục. Phiếu hỏi học sinh liên quan đến điều kiện đi đến trường,

đánh giá của các em về dịch vụ giáo dục ở ngôi trường các em học.

- Tiến hành điều tra: tác giả luận án sau khi sơ thảo các phiếu hỏi, đã đi khảo

sát có tính chất thăm dò, từ đó điều chỉnh cả nội dung phiếu hỏi và cả địa bàn phỏng

vấn. Việc điều tra đại trà được thực hiện trong tháng 4 và tháng 5/2019.

- Xử lý kết quả điều tra: Các phiếu điều tra sau khi thu được, đã được kiểm tra

lại, nhập thông tin vào cơ sở dữ liệu SPSS. Phiên bản được sử dụng là IBM SPSS

20.0. Dữ liệu được làm sạch và sau đó được phân tích thống kê. Kết quả phân tích

thống kê được trình bày xen kẽ trong Chương 2 của luận án.

6.5. Phương pháp tham vấn chuyên gia

Trong luận án, NCS đã tham vấn ý kiến của các chuyên gia giáo dục, các nhà

giáo, các cán bộ quản lý giáo dục của địa phương. Nội dung tham vấn liên quan đến

những vấn đề vĩ mô của giáo dục Việt Nam hiện nay, những vấn đề cụ thể của giáo

dục TPHCM có liên quan đến việc quy hoạch mạng lưới trường phổ thông, như vấn

đề tuyển sinh vào các trường, sức ép của trẻ em nhập cư theo bố mẹ đến TPHCM đối

với một số xã, phường, các giải pháp nhằm giảm áp lực đối với mạng lưới trường,…

Danh sách chuyên gia và các nội dung tham vấn được tóm tắt trong Phụ lục 3.

Do các chuyên gia thuộc các cơ quan, tổ chức khác nhau, nên NCS sử dụng

phương pháp phỏng vấn trực tiếp, với các câu hỏi mở.

6.6. Phương pháp dự báo

Để đưa ra các định hướng, giải pháp cho vấn đề tổ chức mạng lưới trường phổ

thông ở TPHCM, tác giả luận án đã cố gắng thực hiện dự báo về nhu cầu học tập của

HS ở TPHCM trong khoảng 5-10 năm tới và nhu cầu phát triển mạng lưới trường

trong khoảng thời gian đó. Việc dự báo này dựa trên một số giả định ban đầu:

- Tốc độ đô thị hóa, gia tăng dân số và di cư trong những năm tới không cao

hơn so với hiện nay;

- Tốc độ phát triển số phòng học không có đột biến;

- Quy định về quy mô lớp học chưa thay đổi so với quy định hiện hành của Bộ

Giáo dục và Đào tạo và của thành phố.

Việc dự báo này dựa trên mô hình ngoại suy theo hàm xu thế.

Đi sâu hơn nữa, việc dự báo sẽ còn căn cứ vào các quy hoạch đã được duyệt về

phát triển không gian đô thị, về phát triển kinh tế - xã hội của thành phố trong

khoảng 10 năm tới, các xu hướng mới trong mô hình giáo dục,...

7. Ý nghĩa khoa học và thực tiễn của đề tài nghiên cứu

7.1. Ý nghĩa khoa học của đề tài nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu mạng lưới trường học phổ thông ở TPHCM từ góc độ của

địa lí dịch vụ, đưa ra các tiêu chí đánh giá sự hợp lý và tính thích ứng của mạng lưới

các trường phổ thông của thành phố lớn nước ta qua trường hợp của TPHCM. Trên

cơ sở đó đưa ra những giải pháp cụ thể góp phần vào hoàn thiện quy hoạch mạng

lưới trường phổ thông ở TPHCM.

7.2. Ý nghĩa thực tiễn của đề tài nghiên cứu

Đề tài góp phần đánh giá thực trạng mạng lưới trường học phổ thông ở

TPHCM, làm cơ sở khoa học cho các cấp quản lý ngành giáo dục và quản lý lãnh thổ

(quận, huyện, thành phố) điều chỉnh quy hoạch mạng lưới trường phổ thông một

cách thích hợp.

8. Cấu trúc của luận án

Ngoài mở đầu, kết luận và khuyến nghị, luận án “Mạng lưới trường học phổ

thông ở Thành phố Hồ Chí Minh” có 3 chương chính:

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn về mạng lưới trường học phổ thông. Chương 2. Các nhân tố ảnh hưởng và thực trạng mạng lưới trường học phổ

thông ở Thành phố Hồ Chí Minh.

Chương 3. Đề xuất giải pháp tổ chức hợp lý mạng lưới trường học phổ thông

ở Thành phố Hồ Chí Minh.

Chương 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN VỀ

MẠNG LƯỚI TRƯỜNG HỌC PHỔ THÔNG

1.1. Một số vấn đề chung về giáo dục và đổi mới giáo dục phổ thông

1.1.1. Những quy định có liên quan trong Luật Giáo dục

Luật Giáo dục của nước ta được Quốc hội thông qua năm 2005 (Luật Giáo dục,

2005) [51], được sửa đổi, bổ sung một số điều để đáp ứng những yêu cầu mới của sự

phát triển giáo dục và nhu cầu của xã hội trong bối cảnh hội nhập ngày càng sâu vào

nền kinh tế thế giới (Luật sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo dục, 2009)

[54]. Luật Giáo dục 2019 [57], có hiệu lực thi hành từ ngày 01/7/2020 sẽ thay thế

Luật Giáo dục 2005. Như vậy, hệ thống giáo dục sẽ phải có những thay đổi thích ứng

với các quy định trong điều luật mới. Dưới đây, tác giả luận án chỉ nhấn mạnh một số

điểm có liên quan trực tiếp đến nội dung luận án.

a) Trước hết, mục tiêu giáo dục đã khẳng định yêu cầu hình thành phẩm chất,

năng lực cho học sinh, thể hiện rõ sự tiếp nối giữa nâng cao dân trí (liên quan nhiều

đến giáo dục phổ thông) và phát triển nguồn nhân lực (ở giai đoạn đào tạo nghề và

đào tạo bậc đại học, sau đại học), và nhấn mạnh thêm yêu cầu hội nhập quốc tế.

Luật Giáo dục 2005 Luật Giáo dục 2019

Điều 2. Mục tiêu giáo dục Điều 2. Mục tiêu giáo dục

Mục tiêu giáo dục là đào tạo con Mục tiêu giáo dục nhằm phát triển toàn

người Việt Nam phát triển toàn diện, diện con người Việt Nam có đạo đức, tri

có đạo đức, tri thức, sức khỏe, thẩm thức, văn hóa, sức khỏe, thẩm mỹ và nghề

mỹ và nghề nghiệp, trung thành với nghiệp; có phẩm chất, năng lực và ý thức

lý tưởng độc lập dân tộc và chủ công dân; có lòng yêu nước, tinh thần dân

nghĩa xã hội; hình thành và bồi dưỡng nhân cách, phẩm chất và năng lực của công dân, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ quốc.

tộc, trung thành với lý tưởng độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội; phát huy tiềm năng, khả năng sáng tạo của mỗi cá nhân; nâng cao dân trí, phát triển nguồn nhân lực, bồi dưỡng nhân tài, đáp ứng yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ Tổ quốc và hội nhập quốc tế.

b) Hệ thống giáo dục quốc dân tuy vẫn gồm 4 bậc, nhưng Luật giáo dục 2019

nhấn mạnh tính mở, liên thông của hệ thống giáo dục, đồng thời có thay đổi giữa

giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học. Bậc cao đẳng, theo Luật giáo dục 2005

thuộc giáo dục đại học, nhưng theo Luật giáo dục 2019 lại thuộc giáo dục nghề

nghiệp.

Luật Giáo dục 2005 Luật Giáo dục 2019

Điều 4. Hệ thống giáo dục quốc dân Điều 6. Hệ thống giáo dục quốc dân

1. Hệ thống giáo dục quốc dân gồm (trích)

giáo dục chính quy và giáo dục 1. Hệ thống giáo dục quốc dân là hệ

thường xuyên. thống giáo dục mở, liên thông gồm giáo

2. Các cấp học và trình độ đào tạo của dục chính quy và giáo dục thường xuyên.

hệ thống giáo dục quốc dân bao gồm: 2. Cấp học, trình độ đào tạo của hệ thống

a) Giáo dục mầm non có nhà trẻ và giáo dục quốc dân bao gồm:

mẫu giáo; a) Giáo dục mầm non gồm giáo dục nhà

b) Giáo dục phổ thông có tiểu học, trẻ và giáo dục mẫu giáo;

trung học cơ sở, trung học phổ thông; b) Giáo dục phổ thông gồm giáo dục tiểu

c) Giáo dục nghề nghiệp có trung cấp học, giáo dục trung học cơ sở và giáo

chuyên nghiệp và dạy nghề; dục trung học phổ thông;

d) Giáo dục đại học và sau đại học c) Giáo dục nghề nghiệp đào tạo trình

(sau đây gọi chung là giáo dục đại độ sơ cấp, trình độ trung cấp, trình độ

học) đào tạo trình độ cao đẳng, trình cao đẳng và các chương trình đào tạo

độ đại học, trình độ thạc sĩ, trình độ nghề nghiệp khác;

tiến sĩ. d) Giáo dục đại học đào tạo trình độ đại

học, trình độ thạc sĩ và trình độ tiến sĩ.

Sơ đồ cấu trúc hệ thống giáo dục quốc dân (theo Luật Giáo dục 2019) có thể

trình bày khái lược ở hình 1.1, và ta có thể nhận thấy vị trí của giáo dục phổ thông

trong toàn bộ hệ thống giáo dục quốc dân.

Bậc tiểu học (từ lớp 1 đến lớp 5). Học sinh đi học đúng tuổi là 6 tuổi vào lớp

1, tròn 10 tuổi học hết lớp 5.

Bậc trung học cơ sở (từ lớp 6 đến lớp 9). Học sinh đi học đúng tuổi là 11 tuổi

vào lớp 6, tròn 14 tuổi học hết lớp 9.

Bậc trung học phổ thông (từ lớp 10 đến lớp 12). Học sinh đi học đúng tuổi là

15 tuổi vào lớp 10, tròn 17 tuổi học hết lớp 12.

Hình 1.1. Sơ đồ khung cơ cấu hệ thống giáo dục quốc dân

(theo Luật Giáo dục 2019)

c) Loại hình trường

Trước đây, trong hệ thống giáo dục chỉ có các trường công lập. Thực hiện chủ

trương xã hội hóa giáo dục, các loại hình trường được đa dạng hóa. Trong Luật Giáo

dục 2005 (Điều 12) chỉ ghi khái quát “Nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong phát triển

sự nghiệp giáo dục; thực hiện đa dạng hóa các loại hình trường và các hình thức giáo

dục; khuyến khích, huy động và tạo điều kiện để tổ chức, cá nhân tham gia phát triển

sự nghiệp giáo dục”. Phải đến Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 2/8/2006 “Quy

định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục” [15], ở Điều 18

mới nêu cụ thể các loại hình cơ sở giáo dục gồm a) Cơ sở giáo dục công lập; b) Cơ

sở giáo dục dân lập và c) Cơ sở giáo dục tư thục.

Thực tiễn xã hội hóa giáo dục vào những năm đầu thập niên 1990 đã giúp giải

quyết những khó khăn lúc bấy giờ của giáo dục công lập do huy động được những

đóng góp sáng tạo của các tổ chức và cá nhân trong xã hội cho giáo dục, và hình

thành các cơ sở giáo dục dân lập, bán công. Dần dần, thị trường giáo dục được hình

thành, thu hút ngày càng nhiều các nhà đầu tư giáo dục. Các định nghĩa về các loại

hình ngoài công lập ngày càng rõ hơn và cơ cấu các cơ sở giáo dục phổ thông cũng

được xác định đầy đủ hơn. Từ sau Luật Giáo dục 2005, không còn loại hình trường

bán công, mà được xác định lại thành trường công lập tự chủ tài chính. Xu hướng

tăng cường tính tự chủ của các trường, trong đó có tự chủ tài chính, tăng lên.

Trong Luật Giáo dục 2019, Điều 16, khoản 2 có ghi: “2. Nhà nước giữ vai trò

chủ đạo trong phát triển sự nghiệp giáo dục. Thực hiện đa dạng hóa các loại hình cơ

sở giáo dục và hình thức giáo dục; khuyến khích, huy động và tạo điều kiện để tổ

chức, cá nhân tham gia phát triển sự nghiệp giáo dục; khuyến khích phát triển cơ sở

giáo dục dân lập, tư thục đáp ứng nhu cầu xã hội về giáo dục chất lượng cao”. Câu

này ngầm định rằng các cơ sở dân lập, tư thục được lập ra nhằm mục tiêu giáo dục

chất lượng cao, và điều này không tránh khỏi mục tiêu lợi nhuận từ giáo dục, và việc

phát triển giáo dục ngoài công lập sẽ tác động mạnh hơn ở các khu vực thành thị, tác

động rõ nhất ở các thành phố lớn. Trong Luật (Điều 47) quy định loại hình trường

dân lập chỉ áp dụng đối với cơ sở giáo dục mầm non. Đồng thời cũng xác định một

loại hình trường mới là trường tư thục không vì lợi nhuận và “Chỉ chuyển đổi loại

hình nhà trường từ trường tư thục sang trường tư thục hoạt động không vì lợi nhuận”.

Đây là điểm mới nhưng cũng sẽ ảnh hưởng, thậm chí gây xáo động ở mức độ nào đó

hệ thống cơ sở giáo dục phổ thông ở các thành phố lớn, nơi có nhiều trường tư thục.

Trường phổ thông chủ yếu là các trường một cấp học (trường tiểu học, trường

trung học sơ sở, trường trung học phổ thông). Trước đây, ở các vùng nông thôn,

miền núi, có thể có những điều kiện thiếu thốn về cơ sở vật chất và đội ngũ giáo

viên, cũng như do dân cư ở rải rác, nên xuất hiện các trường phổ thông có nhiều cấp

học, mà phổ biến là trường Cấp II+III (nay là trường liên cấp THCS và THPT). Tuy

nhiên, hiện nay, nhất là các trường tư thục ở các thành phố, thường lập thành hệ

thống trường có nhiều cấp học. Trường có nhiều cấp học gồm:

+ Trường phổ thông cơ sở là trường có cấp Tiểu học và THCS, tuyển sinh từ

lớp 1 đến lớp 9.

+ Trường trung học là trường có cấp THCS và THPT, tuyển sinh từ lớp 6 đến

lớp 12.

+ Trường phổ thông liên cấp là có đủ các lớp của hệ thống giáo dục phổ thông,

tuyển sinh từ lớp 1 đến lớp 12.

Trong hệ thống giáo dục còn tồn tại các trường chuyên biệt gồm: a) Trường phổ

thông dân tộc nội trú, trường phổ thông dân tộc bán trú; b) Trường chuyên, trường

năng khiếu; c) Trường dành cho người tàn tật, khuyết tật; d) Trường giáo dưỡng. Bên

cạnh đó là các cơ sở giáo dục khác.

d) Quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục

Trong Luật Giáo dục (2005, 2019) xác định rõ Ủy ban nhân dân các cấp phạm

vi nhiệm vụ, quyền hạn của mình thực hiện quản lý nhà nước về giáo dục theo phân

cấp của Chính phủ, trong đó có việc quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục (Điều 100

Luật Giáo dục 2005, Điều 52 Luật Giáo dục 2019).

Trong Nghị định 75/2006/NĐ-CP “Quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một

số điều của Luật Giáo dục” [15] “Điều 17. Quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục” có

xác định rõ: Quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục là phân bố, sắp xếp các cơ sở giáo

dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân theo vị trí địa lí, vùng lãnh thổ, trên toàn quốc

và từng địa phương, cho từng thời kỳ để cụ thể hóa chiến lược phát triển giáo dục,

làm căn cứ xây dựng kế hoạch phát triển giáo dục. Nghị định này cũng quy định các

nguyên tắc và nội dung chủ yếu của quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục. Theo đó,

quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục có 4 nội dung chủ yếu là: a) Cơ cấu hệ thống

giáo dục và quy mô đào tạo theo cấp học, ngành học, trình độ đào tạo, loại hình cơ sở

giáo dục; b) Phân bố các cơ sở giáo dục theo tính chất, đặc điểm kinh tế - xã hội từng

vùng, từng địa phương; c) Đội ngũ nhà giáo, cán bộ quản lý giáo dục; d) Cơ sở vật

chất - kỹ thuật.

1.1.2. Vấn đề đổi mới giáo dục phổ thông

Nền kinh tế - xã hội của nước ta chuyển biến sâu sắc trong những thập niên

gần đây, từ khi đất nước đổi mới, mở cửa nền kinh tế, hội nhập ngày càng sâu rộng

vào đời sống kinh tế, chính trị, văn hóa toàn cầu. Thế giới cũng chuyển biến hết sức

mạnh mẽ, vừa có những tiến bộ vượt bậc, vừa có những biến đổi khó dự đoán trước.

Cuộc Cách mạng công nghiệp 4.0 đặt ra nhiều cơ hội và thách thức mới đối với sự

phát triển của các quốc gia. Nước ta tuy đạt được những thành tựu to lớn, những vẫn

ở trong nhóm các nước có thu nhập trung bình thấp (theo phân loại nước của WB,

2019), và để thoát khỏi bẫy thu nhập trung bình thì vai trò của giáo dục – đào tạo là

rất quan trọng. Một bối cảnh khác thôi thúc sự đổi mới giáo dục – đào tạo, đó là từ

năm 2005, nước ta bước vào thời kỳ dân số vàng là thời kỳ cơ cấu dân số thuận lợi

nhất cho sự phát triển kinh tế - xã hội. Thời kỳ dân số vàng ở nước ta sẽ kết thúc

trước năm 2050, mà với xu hướng già hóa dân số nhanh, có những ý kiến lo ngại

rằng nước ta có thể “già trước khi giàu”. Việc đổi mới giáo dục - đào tạo kịp thời sẽ

giúp nước ta tranh thủ được những lợi thế của thời kỳ dân số vàng cho phát triển lâu

dài, nhưng nếu không đạt được những kỳ vọng trong phát triển giáo dục, thì các cơ

hội phát triển sẽ qua đi.

Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khóa

XI) đã thông qua Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới

căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại

hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc

tế [24]. Tiếp đó, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng

11 năm 2014 về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần

đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo. Ngày 27 tháng 3 năm 2015, Thủ

tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số 404/QĐ-TTg phê duyệt Đề án đổi mới

chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông. Chương trình giáo dục phổ thông

mới đã được Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-

BGDĐT ngày 26/12/2018.

Việc đổi mới chương trình và sách giáo khoa phổ thông chỉ là bước ban đầu, dù

là rất quan trọng của quá trình đổi mới giáo dục phổ thông. Vì để dạy học tốt chương

trình và sách giáo khoa mới sẽ cần có các điều kiện đảm bảo tốt thiểu: đội ngũ nhà

giáo và cán bộ quản lý giáo dục phải đủ về số lượng, cơ cấu, phải được đào tạo và

đào tạo lại để đáp ứng cách tiếp cận giáo dục mới: hình thành và phát triển các phẩm

chất và năng lực cho học sinh; phải đổi mới phương pháp giáo dục và đánh giá chất

lượng giáo dục; nhà trường phải được quy hoạch và đầu tư để học sinh được học 2

buổi, nhất là ở khu vực thành thị; phải có nhiều hơn các trường đạt chuẩn quốc gia và

nâng cấp các điều kiện vật chất – kỹ thuật của nhà trường, không chỉ đáp ứng yêu

cầu giáo dục từ quan điểm của các nhà quản lý, mà còn phải đáp ứng kỳ vọng của

phụ huynh học sinh, của xã hội nói chung, trong điều kiện sự cạnh tranh trong thị

trường giáo dục tăng lên.

Những vấn đề về đổi mới giáo dục phổ thông đã được luật hóa, thể hiện toàn

diện trong Luật Giáo dục 2019, sẽ có hiệu lực thi hành từ 1/7/2020 [57].

1.2. Quan niệm về khu vực dịch vụ và về dịch vụ giáo dục

1.2.1. Giáo dục trong cơ cấu ngành dịch vụ

Khu vực dịch vụ, còn gọi là khu vực III, là khu vực có cơ cấu kinh tế hết sức đa

dạng, ngày càng phát triển. Tất cả các ngành nào không thuộc về khu vực I (khai thác

trực tiếp tài nguyên, như nông-lâm-thủy sản) hay khu vực II (chế biến, như công

nghiệp và xây dựng) thì đều thuộc về khu vực dịch vụ.

CÁC NGÀNH DỊCH VỤ

Dịch vụ công Dịch vụ người tiêu dùng Dịch vụ kinh doanh

C á c

V ậ n

b á n

d ị c h

t ả i

d ị c h

l ẻ

v à

v ụ

v à

c á

B á n

T à i c h í n h

N g h ề

G i á o

C h í n h p h ủ

d ị c h

k i n h

v à t h ô n g

t ế

n h â n

b ấ t đ ộ n g

b ả o

b u ô n

v ụ

d ụ c

t i n

n g h i ệ p

s ả n

d o a n h

n h ỏ

k h á c

h i ể m

l ẻ

k h á c

Dịch vụ Bán buôn và Dịch vụ người sản xuất cá nhân bán lẻ

Hình 1.2. Sơ đồ các ngành dịch vụ [60]

Ở Hoa Kỳ, một nước có kinh tế dịch vụ rất phát triển, các ngành dịch vụ được

chia thành 3 nhóm chính là dịch vụ tiêu dùng, dịch vụ kinh doanh và dịch vụ công,

và có thể chia ra thành một số nhóm nhỏ hơn (xem Hình 1.2). Sơ đồ phân loại ngành

dịch vụ này có tính chất phổ biến, và có thể vận dụng vào điều kiện của nước ta.

Ở Hoa Kỳ, GD được xếp vào nhóm loại hình dịch vụ cá nhân, bởi vì nó được

phục vụ trước hết cho các nhu cầu của cá nhân, các gia đình và cộng đồng phải chi

trả phần đáng kể cho dịch vụ này.

Ở nước ta, quan niệm về dịch vụ giáo dục có những thay đổi đáng kể trong mấy

thập niên gần đây. Việt Nam trước năm 1993 thực hiện hạch toán nền kinh tế quốc

dân theo hệ thống cân đối kinh tế quốc dân, còn gọi là Hệ thống sản phẩm vật chất

(MPS – Material Products System). Khi đó, các ngành dịch vụ, trong đó có giáo dục,

chỉ làm nhiệm vụ phân phối lại các giá trị mà xã hội đã tạo ra, và không được quan

niệm rằng giáo dục tạo ra giá trị gia tăng. Từ năm 1993, nước ta thực hiện hạch toán

theo hệ thống tài khoản quốc gia (SNA - System of National Accounts). Các ngành

dịch vụ, trong đó có giáo dục, tạo ra giá trị thị trường của sản phẩm dịch vụ cuối

cùng, và do đó đóng góp phần tương xứng vào quy mô và cơ cấu GDP.

Bảng 1.1 cho thấy rằng ngành giáo dục – đào tạo đã thu hút lực lượng lao động

to lớn, chiếm 3,8% trong toàn bộ lao động đang làm việc trong nền kinh tế, tương

đương 11,14% lao động trong khu vực dịch vụ (2017), đồng thời đóng góp trong

GDP là 3,55%, tương ứng là 8,60% giá trị tăng thêm của khu vực dịch vụ.

Bảng 1.1. Tỷ trọng của khu vực dịch vụ và của ngành GD&ĐT trong cơ cấu

GDP và trong lực lượng lao động đang làm việc trong nền kinh tế

Đơn vị: %

Sơ bộ 2005 2010 2015 2017

Tỷ trọng dịch vụ trong cơ cấu GDP 42,56 36,96 39,74 41,26

3,55 Tỷ trọng của GD-ĐT trong cơ cấu GDP 2,95 2,33 3,26

8,60 Tỷ trọng của GD-ĐT trong cơ cấu dịch vụ 6,93 6,30 8,20

34,1 27,1 29,5 33,1

Tỷ trọng lao động dịch vụ trong toàn bộ lực lượng lao động

2,9 3,4 3,6 3,8

10,70 11,53 10,88 11,14

Tỷ trọng lao động GD-ĐT trong toàn bộ lực lượng lao động Tỷ trọng lao động GD-ĐT trong khu vực dịch vụ

Xử lí từ Cơ sở dữ liệu của Tổng cục Thống kê [136]

Ở Việt Nam, xác định vị trí của ngành giáo dục trong hệ thống các ngành dịch

vụ không đơn giản. Hiện nay, hệ thống các trường công lập vẫn chiếm tỷ lệ áp đảo.

Theo Kết quả Khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2016 [69], 95,9% số người

học đang theo học ở các trường công lập, được đảm bảo kinh phí hoạt động từ ngân

sách nhà nước, thuộc lĩnh vực dịch vụ công, HS học ở các trường công chỉ đóng học

phí thấp, nói riêng là so với mức thu nhập của gia đình HS. Bên cạnh các trường

công, hệ thống các trường tư thục đã có bước phát triển tốt, ở khu vực thành thị (năm

2016) thu hút 8,4% số người học và được khuyến khích bằng các chính sách phát

triển GD từ trung ương đến địa phương. HS học các trường tư phải đóng học phí rất

cao, có thể gấp hàng chục lần so với học trường công. Như vậy các trường tư thực sự

là dịch vụ người tiêu dùng, với các đối tượng gia đình HS có khả năng chi trả tốt.

Ngoài ra, HS còn có thể học thêm các kiến thức, kĩ năng khác tùy theo nguyện vọng

cá nhân và sự định hướng của gia đình, tại các trung tâm, các câu lạc bộ khác nhau,

và chi trả lớn hơn nhiều lần so với học phí của trường công. HS và các gia đình HS

còn có thể đến các trung tâm tư vấn GD các loại để được tư vấn và chi trả cho các

dịch vụ tư vấn đó.

1.2.2. Dịch vụ giáo dục và đào tạo

Trong sách “Tìm hiểu một số thuật ngữ trong Văn kiện Đại hội đại biểu toàn

quốc lần thứ XII của Đảng” [50] có đề cập:

Dịch vụ GD&ĐT, theo nghĩa rộng, là toàn bộ hoạt động GD&ĐT thuộc khu

vực dịch vụ (trong tương quan với hai khu vực khác là công nghiệp và nông nghiệp).

Trong Hiệp định chung về Thương mại Dịch vụ (GATS - General Agreement on

Trade in Services) mà Việt Nam đã ký kết khi tham gia vào Tổ chức Thương mại

Thế giới (WTO) cũng đã xếp GD&ĐT vào lĩnh vực dịch vụ.

Theo nghĩa hẹp, dịch vụ GD&ĐT gắn với các hoạt động GD&ĐT cụ thể. Quá

trình GD&ĐT được thực hiện với sự tham gia của rất nhiều các yếu tố, quá trình

khác nhau, có thể là vật chất (như cơ sở vật chất, trang thiết bị,...), có thể là phi vật

chất (như quá trình truyền thụ tri thức, giảng dạy trực tiếp,...), có thể là chứa đựng cả

hai yếu tố vật chất và phi vật chất (như nội dung chương trình, sách giáo khoa cho

GD&ĐT,...). Các yếu tố, quá trình GD&ĐT phi vật thể được gọi là dịch vụ thuần;

các sản phẩm là hàng hóa vật thể gọi là hàng hóa thuần; còn các sản phẩm chứa đựng

cả yếu tố vật chất và yếu tố phi vật chất được gọi chung là hàng hóa dịch vụ không

thuần. Vì vậy, trong GD&ĐT có rất nhiều các loại dịch vụ cụ thể phục vụ cho nhà

trường, phục vụ cho người dạy, phục vụ cho người học, phục vụ cho quá trình

GD&ĐT. Hiện nay, trên thế giới hình thành và phát triển thị trường hàng hóa dịch vụ

GD&ĐT rất đa dạng: dịch vụ tư vấn thiết kế và xây dựng cơ sở vật chất GD&ĐT;

dịch vụ cung cấp trang thiết bị cho nghiên cứu - giảng dạy - học tập; dịch vụ cung

cấp các chương trình GD&ĐT; dịch vụ cung cấp phương pháp GD&ĐT; dịch vụ

cung cấp các khóa GD&ĐT; dịch vụ kiểm tra, đánh giá và kiểm định chất lượng;

dịch vụ tư vấn GD&ĐT; tư vấn du học; dịch vụ tư vấn quản trị cơ sở GD&ĐT; các

dịch vụ hỗ trợ cho nhà trường, cho giáo viên và cho người học,...

Các dịch vụ GD&ĐT có thể được cung cấp theo phương thức bao cấp miễn phí

(chủ yếu do Nhà nước cung cấp); có thể theo phương thức phi lợi nhuận; có thể theo

phương thức có lợi nhuận ở mức hạn chế; có thể hoàn toàn theo cơ chế thị trường.

Trên thực tế, có thể có các phương án kết hợp khác nhau giữa các phương thức trên;

đồng thời, có loại dịch vụ người thụ hưởng được miễn phí hoàn toàn, có loại phải

đóng một phần nào đó, có loại người thụ hưởng phải đóng đầy đủ chi phí.

Trong Hiệp định chung về Thương mại Dịch vụ, khoản 3, Điều 10 nêu rõ: Trừ

hoạt động GD có nguồn tài trợ hoàn toàn của quốc gia; còn lại tất cả các hoạt động

GD có thu học phí, hoặc mang tính thương mại đều thuộc phạm trù thương mại GD.

Trong GATS cũng nêu lên bốn phương thức cung cấp dịch vụ GD&ĐT là:

- Cung ứng xuyên quốc gia: Là sự cung cấp dịch vụ GD&ĐT từ nước này sang

nước khác (như cung ứng về nội dung, chương trình, thiết bị GD,...).

- Tiêu dùng ngoài lãnh thổ: Là người của nước này sang tiêu dùng dịch vụ

GD&ĐT ở nước khác (như đi du học ở nước ngoài,...).

- Hiện diện thương mại: Là các chủ thể ở nước này đầu tư xây dựng các cơ sở

GD&ĐT ở nước khác để cung cấp dịch vụ (có thể là chi nhánh, cơ sở liên doanh

hoặc cơ sở 100% vốn nước ngoài).

- Hiện diện thể nhân: Là sự di chuyển nhân lực làm GD&ĐT từ nước này sang

nước khác (như giáo viên, chuyên gia GD,...).

Trong xu thế hội nhập quốc tế về GD&ĐT ngày càng mạnh mẽ, cả bốn phương

thức cung ứng dịch vụ GD&ĐT trên đều đang có sự phát triển rất đa dạng về hình

thức và quy mô.

Hiện nay, có năm phân ngành của dịch vụ GD&ĐT: tiểu học, trung học, đại

học, GD cho người lớn và các dịch vụ GD khác. Trong các phân ngành đó, chỉ có

dịch vụ GD bắt buộc và GD phổ cập khi được Nhà nước bao cấp hoàn toàn (như GD

tiểu học và trung học cơ sở thuộc GD phổ cập bắt buộc) mới được coi là dịch vụ

công cộng thuần túy (hay còn gọi là dịch vụ công cộng hoàn hảo) vì nó đáp ứng đầy

đủ hai tính chất không loại trừ và không cạnh tranh của hàng hóa, dịch vụ công cộng

thuần túy. Còn đa số các dịch vụ GD&ĐT khác, nhất là ở các trình độ cao, không

đáp ứng đầy đủ hai tính chất này nên thường gọi là dịch vụ công cộng không hoàn

hảo. GATS cho phép các thành viên được quyền lựa chọn không tự do hóa lĩnh vực

dịch vụ GD&ĐT nào hoặc mở cửa thị trường đối với những lĩnh vực dịch vụ

GD&ĐT cụ thể. Cho đến nay, không có một nước thành viên nào của GATS cam kết

mở cửa toàn phần thị trường dịch vụ GD&ĐT. Mỗi nước đều có thể đặt ra những

giới hạn nào đó đối với việc mở cửa thị trường GD&ĐT.

Khi tham gia WTO và GATS, Việt Nam chỉ cam kết mở cửa GD&ĐT ở các

lĩnh vực kỹ thuật, khoa học tự nhiên và công nghệ, quản trị kinh doanh và khoa học

kinh doanh, kinh tế học, kế toán, luật quốc tế và đào tạo ngôn ngữ.

Đại hội XII của Đảng xác định: "Giáo dục là quốc sách hàng đầu. Phát triển

Giáo dục và Đào tạo nhằm nâng cao dân trí, đào tạo nhân lực, bồi dưỡng nhân tài.

Chuyển mạnh quá trình giáo dục chủ yếu từ trang bị kiến thức sang phát triển toàn

diện năng lực và phẩm chất người học; học đi đôi với hành, lý luận gắn với thực tiễn.

Phát triển Giáo dục và Đào tạo phải gắn với nhu cầu phát triển kinh tế - xã hội, xây

dựng và bảo vệ Tổ quốc, với tiến bộ khoa học - công nghệ, yêu cầu phát triển nguồn

nhân lực và thị trường lao động".

Đại hội đề ra chủ trương: "Khuyến khích các thành phần kinh tế phát triển

mạnh các dịch vụ y tế, giáo dục, văn hóa, nghệ thuật, thể thao..., nhất là dịch vụ chất

lượng cao về đào tạo nguồn nhân lực và chăm sóc sức khỏe”; "Đổi mới và hoàn thiện

cơ chế, chính sách giá dịch vụ Giáo dục và Đào tạo. Đẩy mạnh xã hội hóa, trước hết

đối với giáo dục nghề nghiệp và giáo dục đại học” [11].

Bất cứ ngành dịch vụ nào cũng đều có thị trường dịch vụ. Thị trường dịch vụ bị

quy định trước hết bởi quan hệ cung cầu về các sản phẩm dịch vụ, với sự thỏa thuận

của bên cung (bên bán) sản phẩm dịch vụ và bên cầu (bên mua) sản phẩm dịch vụ

đó. Và như vậy, một cách khách quan là có sự tồn tại của thị trường giáo dục. Trong

thời kỳ kinh tế kế hoạch hóa tập trung, bao cấp, ở nước ta không có thị trường GD,

nhưng khi chuyển sang kinh tế thị trường, thị trường GD từng bước được hình thành,

và ở giai đoạn giao thời, không ít người làm kinh doanh GD có thể thu lợi nhuận lớn

mà lại trốn thuế. Chúng ta cũng cần phân biệt giữa việc “thị trường hóa” GD và thừa

nhận sự tồn tại của thị trường GD. Thị trường hóa GD là một quan điểm cổ xúy cực

đoan cho việc áp dụng cơ chế thị trường trong hoạt động GD, làm méo mó các quan

hệ thầy trò, gia đình và nhà trường trong các hoạt động GD, do sự chi phối của đồng

tiền. Còn công nhận sự tồn tại của thị trường GD là để điều hành tốt hơn một nền GD

có chất lượng trong một xã hội đầy chuyển biến. Tác giả Nguyễn Khánh Trung trong

bài “Khái niệm thị trường giáo dục và các tác nhân” (2011) [82] đã nêu định nghĩa

ngắn gọn: “Gọi là thị trường vì trong giáo dục có các tác nhân khác nhau, có cung

và cầu, có sự cạnh tranh, có sự lựa chọn, có cơ chế điều tiết,...”. Thừa nhận có tồn

tại thị trường GD, gắn với sự phát triển của GD như là ngành dịch vụ, thì có thể thấy

rằng như một quy luật, thị trường GD phát triển trước hết ở các thành phố lớn, mà

tiêu biểu là TPHCM.

1.2.3. Đặc điểm của dịch vụ giáo dục

a) Sản phẩm dịch vụ giáo dục

Những đặc điểm của sản phẩm dịch vụ phân biệt với hàng hóa được phân tích

kỹ trong các giáo trình về marketing dịch vụ, chẳng hạn trong chương 3, sách

Services Marketing: Concepts, Strategies, & Cases của K. Douglas Hoffman và John

E. G. Bateson [111]. Sản phẩm dịch vụ là sản phẩm phi vật thể. Tính phi vật thể là

đặc điểm quan trọng nhất, chi phối các đặc điểm khác như tính không thể phân chia,

tính đa tạp và khó định lượng, tính không tàng trữ được. Sản phẩm dịch vụ GD có

đầy đủ những đặc điểm chung ấy của sản phẩm dịch vụ.

- Tính phi vật thể của dịch vụ: Người tiêu dùng sản phẩm dịch vụ không thể “sờ

mó” hay nhìn thấy sản phẩm như cách họ có thể làm đối với hàng hóa. Người tiêu

dùng chỉ có thể đánh giá sau khi họ trải nghiệm, và các đánh giá của họ mang tính

chủ quan nhiều hơn là tính khách quan. Trong dịch vụ GD, điều này đã được vận

dụng theo những cách khác nhau: Các bậc phụ huynh và học sinh thường tham khảo

ý kiến của các học sinh đã được học ở nhà trường mà họ dự kiến cho con theo học

(đó là mượn sự trải nghiệm của bạn bè, tìm các thông tin có thể tin cậy được), đồng

thời đến trực tiếp nhà trường, tiếp xúc với giáo viên, lãnh đạo nhà trường, tham quan

cơ sở vật chất của trường để có cảm nhận trực tiếp. Nhiều cơ sở đào tạo tổ chức các

ngày hội tuyển sinh, và tạo ra những kênh thông tin khác nhau giới thiệu với các

khách hàng tiềm năng về uy tín, tiếng tăm của nhà trường, về các điều kiện dạy học,

về các sản phẩm dịch vụ GD được cung ứng, về chi phí, về chế độ ưu đãi, về triển

vọng tươi sáng của các HS được học ở nhà trường,… Không ít các trung tâm luyện

thi mời người học đến dự học một số buổi không thu tiền để họ trải nghiệm (và tìm

hiểu thông tin từ người khác) trước khi quyết định ghi tên theo học hay không. Nói

chung, trong điều kiện thị trường GD cạnh tranh, các nhà trường ngày càng chú trọng

hơn đến công việc marketing, minh bạch thông tin để phụ huynh yên tâm gửi con

đến học, và HS cũng có tâm thế phấn khởi ngay từ đầu. Tuy nhiên, do tính phi vật

thể của sản phẩm dịch vụ, nên thực tế đã có cả sự lừa đảo trong dịch vụ giáo dục, rất

tinh vi và đa dạng.

- Tính không thể phân chia: sản phẩm dịch vụ được sản xuất ra và tiêu thụ đồng

thời. Và như vậy, khác với hàng hóa được sản xuất trước và bán sau, sản phẩm dịch

vụ được bán trước và sau đó được sản xuất và tiêu dùng đồng thời. Đối với người

mua một tour du lịch chẳng hạn, sau khi được xem quảng cáo về tour, họ đặt tour, trả

tiền trước. Sau đó, tour du lịch được thực hiện theo lịch trình, sản phẩm dịch vụ du

lịch được bắt đầu từ khi đón khách và kết thúc sau khi trả khách. Người mua dịch vụ

đã “đặt cược” lòng tin của mình vào bên cung cấp dịch vụ. Còn bên cung ứng dịch

vụ đã nhận “tạm ứng” lòng tin của khách hàng. Trong dịch vụ GD cũng có thể hiểu

một sự tương tự. Người học đăng ký vào học ở một trường, nộp hồ sơ, có thể đóng

một phần học phí, họ cũng “đặt cược” lòng tin và kỳ vọng của mình vào nhà trường.

Như vậy, việc không để giảm lòng tin từ phía gia đình HS, từ phía cộng đồng là rất

quan trọng. Cần duy trì các kênh liên lạc để nhà trường nhận được các phản hồi của

gia đình HS và cộng đồng, nhằm nâng cao chất lượng cung cấp dịch vụ GD.

- Tính đa tạp trong cảm nhận và đánh giá sản phẩm dịch vụ của khách hàng:

Bên cung cấp dịch vụ luôn muốn đảm bảo sản phẩm dịch vụ có chất lượng ổn định,

“trước sau như một”. Nhưng rất khó đạt được kết quả là khách hàng cảm nhận các

sản phẩm dịch vụ của các lần khác nhau là giống nhau, cũng như hai khách hàng

cùng cảm nhận một dịch vụ là giống nhau. Để giải quyết các thách thức do tính đa

tạp gây ra, bên cung cấp dịch vụ thường có hai cách tiếp cận: hoặc là tùy biến dịch

vụ theo khách hàng (thiết kế dịch vụ phù hợp với nhu cầu của khách hàng) hoặc là

chuẩn hóa dịch vụ để đạt tới chỗ mọi khách hàng về cơ bản nhận được cùng kiểu

dịch vụ và ở cùng trình độ chất lượng. Đối với dịch vụ GD, điều này cũng có thể

được vận dụng, ví dụ: tránh các “sự cố kỹ thuật”, “tai nạn nghề nghiệp” có thể làm

hỏng thanh danh, uy tín của nhà trường hay của các thành viên của trường; chú ý đến

quan điểm dạy học phân hóa (nhìn từ góc độ cung ứng dịch vụ); tạo ra sự khác biệt

trong chương trình/hoạt động giáo dục của nhà trường để nhận được đánh giá cao

hơn từ phía xã hội.

- Khó định giá sản phẩm dịch vụ, bởi vì giá của dịch vụ trước hết là giá của lao

động, bởi vì không có hàng hóa nào được bán. Đối với GD, điều này một lần nữa

khẳng định vai trò của chất lượng đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý nhà trường.

Các cơ sở GD ngoài công lập có thể đưa ra các mức học phí rất khác biệt, chính là do

họ khẳng định chất lượng cao của dịch vụ GD, do có đội ngũ giáo viên có chất lượng

tốt. Điều này cũng tạo ra các thách thức khác: đó là sự cạnh tranh nguồn nhân lực

chất lượng cao giữa các cơ sở giáo dục, mà động cơ chính là mức lương/thu nhập/chế

độ đãi ngộ; việc tìm cách cắt giảm chi phí nhân lực mà vẫn đảm bảo chất lượng dịch

vụ (ví dụ, bằng cách thuê lao động bán thời gian, trả lương theo giờ dạy, hoặc giao

nhiều việc cho GV, thậm chí quá tải, tương ứng với mức lương cao họ được

hưởng,…).

- Tính không tàng trữ được: sản phẩm dịch vụ không thể lưu kho như hàng hóa

trong trường hợp có sự mất cân bằng cung cầu để chờ bán sản phẩm vào thời điểm

được giá hơn. Điều này đòi hỏi trong quy hoạch GD phải tính đến tổng cung và tổng

cầu về dịch vụ GD cả trong ngắn hạn và dài hạn (chẳng hạn của toàn TPHCM),

nhưng cũng phải có những phương án riêng cho những địa bàn có nhiều người nhập

cư, hay đang được đô thị hóa mạnh.

b) Đặc điểm hành vi của người sử dụng dịch vụ giáo dục phổ thông

Trong lý luận dạy học, nhất là ở trường phổ thông, người ta hay nhắc đến quan

điểm “lấy người học làm trung tâm” (learner-centered) thay cho quan điểm “lấy

người dạy làm trung tâm” (teacher-centered), và điều này được cắt nghĩa từ góc độ

bản chất của quá trình dạy học. Nhìn rộng ra, đối với dịch vụ nói chung, dịch vụ giáo

dục phổ thông nói riêng, cần chuyển từ quan điểm coi trọng sự vận hành của bên

cung cấp dịch vụ (operations-dominated) sang tiếp cận hướng tới khách hàng

(customer-oriented). Ở nước ta, khi chuyển sang kinh tế thị trường, người ta hay nói

câu cửa miệng “khách hàng là Thượng đế”. Nói như thế không có nghĩa là mọi dịch

vụ phải chiều theo khách hàng (quan niệm này sẽ có thể dẫn đến các quan hệ méo

mó trong dịch vụ giáo dục), mà phải hiểu được vai trò quan trọng của khách hàng

trong sự vận hành của toàn bộ hệ thống dịch vụ, cũng như sự cần thiết phải hiểu hành

vi của khách hàng. Trong môi trường kinh tế cạnh tranh, hơn bao giờ hết cần hiểu

được khách hàng, xem họ đã lựa chọn dịch vụ từ các dịch vụ khác nhau chào mời họ

như thế nào, và họ đã đánh giá các dịch vụ này một khi họ nhận được dịch vụ ra sao.

Quá trình ra quyết định của khách hàng được chia thành 3 giai đoạn: trước khi

mua dịch vụ, tiêu dùng dịch vụ và đánh giá sau khi mua [111].

Giai đoạn trước khi mua dịch vụ gồm có một số pha: trước hết, cá nhân nhận

được sự kích cầu, đó có thể là tín hiệu thương mại (khuyến mãi), tín hiệu xã hội (từ

bạn bè), tín hiệu sinh lí (sự đói, sự khát,…). Sau đó, họ xác định xem họ có thực sự

có nhu cầu về một sản phẩm nào đó. Tiếp đến là pha tìm kiếm thông tin: người tiêu

dùng dựa vào kinh nghiệm trong quá khứ, sự tiện lợi, hiểu biết của mình để đưa ra

một danh sách các phương án lựa chọn, và rút ngắn dần danh sách này để cân nhắc.

Tiếp nữa là pha đánh giá các phương án chọn lựa. Trong giai đoạn này có thể bao

gồm cả việc khách hàng cảm nhận rủi ro khi đưa ra quyết định.

Trong dịch vụ giáo dục hiện nay, có thể quan sát thấy rất đông đảo bậc cha mẹ

học sinh trăn trở khi chuẩn bị các quyết định cho con vào học ở trường nào. Có

những trường hợp khi con mới đi nhà trẻ đã lo cho con vào học lớp 1 ở đâu, và cũng

như thế, các lo toan cho các lớp đầu cấp của con cứ đeo đuổi họ năm này qua năm

khác.

Đến giai đoạn mua dịch vụ, pha quan trọng nhất là quyết định chọn mua. Đối

với dịch vụ giáo dục, đó là quyết định chọn trường. Trong thực tế, có thể thấy các

quyết định chọn trường cho con được quyết định chủ yếu bởi cha mẹ học sinh, nhất

là đối với trẻ vào học tiểu học hay THCS, nhưng tiếng nói của trẻ cũng ngày càng

được bậc cha mẹ chú ý lắng nghe. Sở dĩ phải chú ý nhiều hơn đến nguyện vọng và

tiếng nói của trẻ, vì nhà trường không chỉ là nơi các em gắn bó như ngôi nhà thứ hai,

nơi có các quan hệ trong nhà trường, cũng là một phần các quan hệ xã hội mà trẻ trải

nghiệm, nơi trẻ hình thành nhân cách. Trong điều kiện học hai buổi, ảnh hưởng của

môi trường giáo dục trong nhà trường càng lớn. Hơn nữa, nhà trường phải đảm bảo

các điều kiện an toàn cho trẻ, trong đó có việc tuân thủ nghiêm túc những quy định

nhà nước về y tế và bảo vệ sức khỏe cho học sinh.

Giai đoạn tiêu dùng dịch vụ trong dịch vụ giáo dục không giống nhiều dịch vụ

khác, nó kéo dài toàn bộ thời gian mà trẻ và gia đình gắn bó với nhà trường, có thể là

một năm học, một cấp học, có thể là liên cấp học (với các trường có nhiều cấp học).

Và như vậy, ở đây có sự đan xen giữa giai đoạn tiêu dùng dịch vụ và giai đoạn đánh

giá sau khi mua dịch vụ.

Giai đoạn đánh giá sau khi mua dịch vụ: trong giai đoạn này, khách hàng sẽ đối

chiếu giữa các kỳ vọng với những cảm nhận của họ về dịch vụ. Nếu cảm nhận về các

yếu tố của dịch vụ vượt điều họ mong đợi, thì họ thỏa mãn, họ hài lòng. Đối với các

nhà cung cấp dịch vụ, họ luôn cần nắm bắt, phân tích được sự đánh giá của khách

hàng, cả sự hài lòng và chưa hài lòng, vì điều này rất quan trọng cho sự phát triển

của dịch vụ ở các chu kỳ, các bước tiếp sau. Trong dịch vụ nói chung hiện nay, các

dịch vụ “hậu mãi” (sau khi mua hàng) trở nên phổ biến bởi đây là một cách để tạo ra

lớp khách hàng trung thành.

Đối với các nhà trường, sự hài lòng của HS và cha mẹ HS qua năm tháng sẽ tạo

nên danh tiếng của nhà trường. Danh tiếng là một tiêu chí có tính rất tổng hợp, thể

hiện sự đánh giá của cộng đồng, của xã hội đối với nhà trường, về chất lượng dịch vụ

giáo dục và đóng góp của nhà trường cho sự phát triển.

Việc minh bạch các tiêu chí về chất lượng giáo dục mà nhà trường cam kết,

việc tổ chức đánh giá ngoài đối với các cơ sở giáo dục, kiểm định chất lượng giáo

dục, việc công nhận trường đạt chuẩn quốc gia,… cũng như việc đánh giá mức độ

hài lòng của HS và phụ huynh HS đang giúp cho nâng cao chất lượng dịch vụ giáo

dục một cách thực chất. Tuy nhiên, cũng cần nhấn mạnh rằng các đánh giá về mức

độ hài lòng luôn có tính chủ quan, không tránh khỏi cảm xúc.

1.3. Một số chỉ tiêu về tiếp cận dịch vụ giáo dục và kết quả giáo dục

Các chỉ tiêu chính về tiếp cận dịch vụ giáo dục và kết quả giáo dục được đưa

vào trong các báo cáo phát triển con người toàn thế giới (do UNDP công bố) [130]

và trong báo cáo phát triển con người quốc gia [84], [90], [91], các báo cáo khảo sát

mức sống dân cư [69], các báo cáo phân tích kết quả của các cuộc Tổng điều tra dân

số và nhà ở. Tùy theo yêu cầu phân tích, còn có nhiều chỉ tiêu phản ánh chi tiết hơn

các khía cạnh này.

1.3.1. Một số chỉ tiêu chính phản ánh tiếp cận dịch vụ giáo dục

- Tình trạng đi học: đang đi học; đã thôi học; chưa đi học. Khi phân tích tình

trạng đi học chung của dân số, ta xác định được tình hình tiếp cận giáo dục (của

người đang đi học) và học vấn đạt được (của người đã thôi học). Việc phân tích tình

trạng đi học của những người trong độ tuổi đi học phổ thông còn cho biết về tình

trạng HS bỏ học giữa chừng,…

- Tỷ lệ đi học chung (của một cấp học): là tỷ lệ % giữa số trẻ em đang học cấp

học nhất định so với tổng số trẻ em trong độ tuổi đi học cấp học đó. Như vậy:

Tỷ lệ đi học chung cấp tiểu học là tỷ lệ % số học sinh đang học cấp tiểu học so

với tổng dân số ở độ tuổi cấp tiểu học từ 6-10 tuổi.

Tỷ lệ đi học chung cấp THCS là tỷ lệ % giữa số người đang học THCS so với

tổng dân số trong độ tuổi cấp trung học cơ sở từ 11-14 tuổi.

Tỷ lệ đi học chung cấp THPT là tỷ lệ % giữa số người đang học THPT so với

tổng dân số trong độ tuổi cấp trung học phổ thông từ 15-17 tuổi.

Tỷ lệ đi học chung (đặc biệt là đối với cấp tiểu học) có thể lớn hơn 100%. Điều

này liên quan đến việc có những em đi học muộn tuổi và sớm tuổi (đặc biệt là muộn

tuổi). Chính vì thế, tỉ trọng đi học chung bậc tiểu học ở nông thôn thường cao hơn ở

thành thị.

Bảng 1.2. Tỷ lệ đi học chung chia theo cấp học, thành thị - nông thôn

Đơn vị: %

Tiểu học

THCS

THPT

Thành thị 2006

101,2

96,7

85,7

2008 2010

101,1 100,0

96,9 96,4

86,9 84,4

2012 2014

101,3 100,4

95,2 98,1

83,6 86,5

2016 Nông thôn 2006

100,0 106,0

95,9 95,8

87,1 70,1

2008 2010

105,1 101,6

95,6 93,3

70,0 67,6

2012 2014

104,0 102,1

90,9 93,0

67,7 71,7

2016

101,3

95,7

70,1

Nguồn: Kết quả khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2016 [69]

-Tỷ lệ đi học đúng tuổi: là tỷ lệ % giữa số người trong độ tuổi của một cấp học

xác định đang học cấp học đó so với dân số trong độ tuổi của cấp học.

Tỷ lệ học sinh đi học đúng tuổi cấp tiểu học là số phần trăm số học sinh tuổi từ

6-10 tuổi đang học cấp tiểu học so với tổng dân số trong độ tuổi cấp tiểu học từ 6-10

tuổi.

Tỷ lệ học sinh đi học đúng tuổi cấp THCS là số phần trăm số học sinh tuổi từ

11-14 tuổi đang học cấp THCS so với tổng dân số trong độ tuổi cấp THCS từ 11-14

tuổi.

Tỷ lệ học sinh đi học đúng tuổi cấp THPT là số phần trăm số học sinh tuổi từ

15-17 tuổi đang học cấp THPT so với tổng dân số trong độ tuổi cấp THPT từ 15-17

tuổi.

Các tỷ lệ này cho phép đánh giá tỷ lệ huy động HS đi học đúng tuổi. Trong các

cuộc Khảo sát mức sống dân cư (2 năm một lần), cả hai chỉ tiêu này đều được công

bố. Tỷ lệ đi học đúng tuổi đều dưới 100% và giảm dần từ tiểu học đến THPT.

Các chỉ tiêu về tỷ lệ đi học nêu trên có thể tính riêng cho thành thị, nông thôn,

cho các biến phân tổ khác như thành phần dân tộc của chủ hộ,… [69].

Hiệu số giữa tỷ lệ đi học chung và tỷ lệ đi học đúng tuổi cho biết tỷ lệ đi học

sớm tuổi và đi học muộn tuổi.

Ngoài ra, trong các báo cáo phát triển con người của Liên Hợp Quốc còn có chỉ

tiêu tỉ lệ đi học chung bậc đại học tính bằng phần trăm số người đang học đại học/cao

đẳng so với dân số trong độ tuổi quy định đang học đại học (18-22 tuổi).

Bảng 1.3. Tỷ lệ đi học đúng tuổi chia theo cấp học, thành thị - nông thôn

Đơn vị: %

Tiểu học

THCS

THPT

Thành thị

2006

89,7

82,8

66,3

2008

89,2

82,6

66,4

2010

92,8

86,0

69,6

2012

92,6

85,0

70,2

2014

93,6

88,9

73,2

2016

97,6

93,9

79,6

Nông thôn

2006

89,1

77,7

50,3

2008

88,1

77,1

50,6

2010

91,6

79,7

54,4

2012

92,4

80,1

55,6

2014

92,8

82,7

59,3

2016

96,8

89,0

64,5

Nguồn: Kết quả khảo sát mức sống dân cư Việt Nam năm 2016 [69]

- Tỷ lệ đi học gộp các cấp: Trong Báo cáo phát triển con người của Liên Hợp

Quốc (2007-2008) có đưa ra chỉ tiêu này. Tỷ lệ đi học gộp các cấp được tính bằng

tổng số người đang đi học ở tất cả các bậc học tiểu học, trung học và đại học không

kể tuổi chia cho số người ở độ tuổi đi học về mặt lý thuyết cho cả ba bậc học này (%)

(dân số tuổi 6-22). Đó là vì tuổi lý thuyết: học phổ thông: (tròn) 6 – 17, tính cộng

thêm 5 năm sau độ tuổi phổ thông để học xong đại học, tức là 22 tuổi tròn.

- Tỷ lệ học sinh bỏ học bậc tiểu học: Đó là tỉ lệ phần trăm số học sinh thuộc

một đoàn hệ nhất định (một “lứa”) đã nhập học trường tiểu học, nhưng đã bỏ lớp

trước khi học lớp cuối cấp. Chỉ tiêu này được tính bằng 100 trừ đi tỷ lệ HS còn học

đến lớp cuối cấp và giả định rằng tỷ suất bỏ học quan sát được không thay đổi trong

suốt cuộc đời của đoàn hệ và rằng những người đã bỏ học không tái nhập học. Chỉ

tiêu này có trong các báo cáo phát triển con người từ phiên bản 2010 trở lại đây. Ví

dụ, trong Báo cáo phát triển con người 2018, chỉ tiêu này tính trung bình giai đoạn

2007-2016 [130].

1.3.2. Một số chỉ tiêu chính phản ánh kết quả giáo dục

- Tỷ lệ người lớn biết chữ (biết đọc biết viết): Trong Báo cáo phát triển con

người của Liên Hợp Quốc, tỷ lệ người lớn biết chữ là tỷ lệ phần trăm dân số tuổi từ

15 trở lên có thể hiểu, đọc và viết một câu ngắn trong đời sống thường nhật của họ.

Trong Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam (2009), một người được coi là biết

đọc và biết viết nếu người đó có khả năng đọc, viết và hiểu đầy đủ những câu đơn

giản bằng chữ quốc ngữ, chữ dân tộc hoặc chữ nước ngoài.

Tùy theo các mục đích phân tích sâu về thành tựu giáo dục, người ta còn tính tỷ

lệ thanh thiếu niên 15-24 tuổi biết chữ (UNDP - Báo cáo phát triển con người) hay tỷ

lệ dân số nam hay dân số nữ tuổi 25-64 biết chữ (WB - Các chỉ tiêu phát triển thế

giới).

- Số năm đi học trung bình: Trong Báo cáo phát triển con người của Liên Hợp

Quốc có định nghĩa: số năm đi học trung bình là số năm mà dân số tuổi từ 25 trở lên

nhận được trong cuộc đời mình, dựa trên trình độ học vấn cao nhất đạt được của dân

cư, được chuyển đổi thành số năm đi học dựa trên thời gian lý thuyết để đạt được

trình độ học vấn ở từng bậc học. Ví dụ, nếu tốt nghiệp đại học, thì về mặt lý thuyết,

thời gian đi học là 12 + 5 = 17 năm. Trong báo cáo phát triển con người do Liên Hợp

Quốc công bố từ phiên bản năm 2010 trở lại đây, chỉ tiêu này được dùng thay cho chỉ

tiêu tỷ lệ người lớn biết chữ khi tính toán chỉ số phát triển con người (HDI).

- Số năm đi học kỳ vọng: là số năm đi học mà một đứa trẻ bước vào tuổi đến

trường có thể kỳ vọng nhận được nếu như hình mẫu chủ đạo của tỷ suất nhập học đặc

trưng theo tuổi không thay đổi trong suốt cuộc đời của đứa trẻ [130]. Trong báo cáo

phát triển con người do Liên Hợp Quốc công bố từ phiên bản năm 2010 trở lại đây,

chỉ tiêu này cùng với chỉ tiêu về số năm đi học trung bình được dùng để tính ra chỉ số

giáo dục, một thành phần của chỉ số phát triển con người (HDI).

- Trình độ học vấn là một trong những chỉ tiêu quan trọng phản ánh chất lượng

dân số. Trong các cuộc Tổng điều tra dân số và nhà ở của nước ta, trình độ học vấn

được chia thành: (1) chưa học xong tiểu học, (2) tốt nghiệp tiểu học, (3) tốt nghiệp

THCS, (4) tốt nghiệp THPT trở lên. Theo phần giải thích khái niệm, thuật ngữ được

sử dụng trong Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009 [1], thì:

Một người được coi là Chưa học xong tiểu học, nếu người đó đã từng đi học

nhưng chưa tốt nghiệp tiểu học, kể cả người học lớp cuối cùng của bậc tiểu học

nhưng chưa đỗ tốt nghiệp.

Một người được coi là Tốt nghiệp tiểu học, nếu người đó đã từng đi học và tốt

nghiệp tiểu học, kể cả người đã từng học THCS nhưng chưa đỗ tốt nghiệp bậc học

này.

Một người được coi là Tốt nghiệp trung học cơ sở, nếu người đó đã từng đi học

và tốt nghiệp THCS, kể cả người đã từng học THPT nhưng chưa đỗ tốt nghiệp bậc

học này.

Một người được coi là Tốt nghiệp trung học phổ thông trở lên là người đã từng

đi học và tốt nghiệp THPT, hoặc đã hay chưa tốt nghiệp các bậc học cao hơn THPT

như cao đẳng, đại học, thạc sỹ, tiến sỹ.

Những người tốt nghiệp sơ cấp nghề được tính là tốt nghiệp THCS. Những

người tốt nghiệp trung cấp nghề được tính là tốt nghiệp THPT.

Trong Báo cáo phát triển con người những năm gần đây còn có chỉ tiêu: Tỉ lệ

dân số 25 tuổi trở lên có tốt nghiệp trung học phổ thông trở lên. Theo Báo cáo phát

triển con người 2018, tỷ lệ này của Việt Nam là 69,4%, cao hơn Thái Lan (44,8%),

Inđônêxia (48,8%) nhưng thấp hơn Philippin (73,2%), Malaysia (80,0%) và Trung

Quốc (77,4%) [130].

-Trình độ chuyên môn kỹ thuật: được phân thành 5 nhóm gồm: không có trình

độ chuyên môn kỹ thuật, sơ cấp, trung cấp, cao đẳng, đại học trở lên. Trong Tổng

điều tra dân số và nhà ở năm 2009 [1], các khái niệm này được định nghĩa như sau:

Một người được coi là người có trình độ “Sơ cấp”, nếu trình độ chuyên môn kỹ

thuật cao nhất đã được đào tạo và được cấp chứng chỉ là sơ cấp hoặc dạy nghề dưới 3

tháng.

Một người được coi là người có trình độ “Trung cấp”, nếu trình độ chuyên môn

kỹ thuật cao nhất đã được đào tạo và được cấp bằng là trung cấp chuyên nghiệp hoặc

trung cấp nghề.

Một người được coi là người có trình độ “Cao đẳng”, nếu trình độ chuyên môn

kỹ thuật cao nhất đã được đào tạo và được cấp bằng là cao đẳng hoặc cao đẳng nghề.

Một người được coi là người có trình độ “Đại học trở lên”, nếu người đó đã

được đào tạo và được cấp bằng đại học, thạc sỹ hoặc tiến sỹ.

1.3.3. Các chỉ tiêu đánh giá quy mô và chất lượng dịch vụ giáo dục

Để đánh giá quy mô dịch vụ giáo dục của quốc gia và ở cấp độ địa phương, có

nhiều chỉ tiêu, trong đó có các chỉ tiêu sau:

- Tổng số học sinh đi học, chia ra theo cấp, lớp đối với học sinh phổ thông, bậc

đào tạo đại học và giáo dục chuyên nghiệp

- Số học sinh, sinh viên tính trên một vạn dân

Để đánh giá chất lượng giáo dục, có các chỉ tiêu:

- Số học sinh bình quân một lớp học ở từng cấp học

- Bình quân số giáo viên cho một lớp (giáo dục phổ thông)

- Số học sinh phổ thông bình quân một giáo viên

- Trình độ của giáo viên

- Trang thiết bị trường học

- Tỉ lệ trường học đạt chuẩn quốc gia (đây là một chỉ tiêu tổng hợp)

- Chi phí đào tạo bình quân một học sinh, sinh viên

1.4. Các vấn đề liên quan đến mạng lưới trường học phổ thông

1.4.1. Quy hoạch mạng lưới trường học phổ thông

1.4.1.1. Khái niệm về quy hoạch

Trong Luật Quy hoạch được Quốc hội thông qua năm 2017 [55], “Quy hoạch là

việc sắp xếp, phân bố không gian các hoạt động kinh tế - xã hội, quốc phòng, an ninh

gắn với phát triển kết cấu hạ tầng, sử dụng tài nguyên và bảo vệ môi trường trên lãnh

thổ xác định để sử dụng hiệu quả các nguồn lực của đất nước phục vụ mục tiêu phát

triển bền vững cho thời kỳ xác định” (Điều 3). Luật Quy hoạch cũng xác định nhiều

loại quy hoạch khác nhau:

- Quy hoạch tổng thể quốc gia

- Quy hoạch không gian biển quốc gia

- Quy hoạch sử dụng đất quốc gia

- Quy hoạch vùng

- Quy hoạch tỉnh

- Quy hoạch có tính chất kỹ thuật, chuyên ngành

Trong Luật Quy hoạch, Điều 5 xác định hệ thống quy hoạch quốc gia và Điều 6

xác định mối quan hệ giữa các loại quy hoạch.

1.4.1.2. Quy hoạch phát triển giáo dục

Trong quan hệ với quy hoạch tổng thể phát triển KT-XH, quy hoạch phát triển

GD&ĐT thuộc quy hoạch phát triển các ngành và là một bộ phận của quy hoạch phát

triển KT-XH nói chung. Quy hoạch phát triển ngành GD&ĐT là bản luận chứng

khoa học về quá trình phát triển của hệ thống GD&ĐT trong thời kỳ quy hoạch. Trên

cơ sở đánh giá những thực trạng GD, phân tích được những điểm mạnh, điểm yếu,

những cơ hội và những nguy cơ, những thách thức. Quy hoạch phát triển GD&ĐT

phải xác định được nguồn lực. Từ đó đưa ra các quan điểm, mục tiêu phương hướng,

những giải pháp phát triển và phân bố toàn bộ hệ thống GD&ĐT, trong đó đặc biệt

chỉ rõ yêu cầu nâng cao chất lượng GD&ĐT, phát triển lực lượng giáo viên, phân bố

theo các bước đi và không gian đáp ứng yêu cầu phát triển toàn diện con người và

phù hợp với khả năng, điều kiện cụ thể để phát triển KT-XH của địa phương, của cả

nước.

a) Mục đích của quy hoạch phát triển GD&ĐT

- Quy hoạch phát triển GD&ĐT nhằm tạo cơ sở khoa học, giúp các nhà quản lý

GD hoạch định chủ trương, chính sách, kế hoạch phát triển GD cho từng giai đoạn,

từng khâu, từng bước tạo thế chủ động trong điều hành hệ thống GD để GD thực

hiện đi trước, đón đầu trong sự nghiệp phát triển KT-XH của địa phương, đất nước.

- Gắn quy hoạch GD&ĐT vào quy hoạch tổng thể KT-XH nhằm làm cho GD

phát triển cân đối, phù hợp với phát triển KT-XH.

b) Yêu cầu của quy hoạch phát triển GD&ĐT:

- Quy hoạch phát triển GD&ĐT phải được xây dựng trên cơ sở đường lối chiến

lược phát triển KT-XH của quốc gia và đường lối, chiến lược, định hướng phát triển

GD&ĐT của Đảng và Nhà nước.

- Quy hoạch GD là bộ phận không thể thiếu của quy hoạch KT-XH. Chính vì

vậy, một mặt nó phải tuân theo các nguyên tắc cơ bản của khoa học quy hoạch, mặt

khác nó phải gắn với quy hoạch dân cư, quy hoạch lao động, quy hoạch vùng kinh tế.

Quy hoạch GD kết hợp hài hòa với quy hoạch các ngành và lãnh thổ. Nó đảm bảo sự

tương thích giữa quy hoạch với các ngành khác, lấy quy hoạch các ngành khác làm

cơ sở, đồng thời là cơ sở để quy hoạch các ngành khác.

- Quy hoạch phát triển GD&ĐT phải được xây dựng sao cho các hệ thống con

của hệ thống GD được phát triển cân đối đồng bộ với nhau, hỗ trợ và thúc đẩy nhau

cùng phát triển. Tạo cho hệ thống GD phát triển bền vững.

- Quy hoạch phát triển GD phải phù hợp và đáp ứng được các yêu cầu của quy

hoạch phát triển KT-XH nói chung.

c) Nội dung quy hoạch phát triển GD&ĐT

Xét một cách tổng quát, nội dung của quy hoạch GD&ĐT bao gồm một số lĩnh

vực chủ yếu sau:

- Xác định quy mô học sinh cho từng thời kỳ kế hoạch.

- Quy hoạch về mạng lưới trường lớp.

- Quy hoạch về đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý.

- Quy hoạch về cơ sở vật chất cho sự phát triển GD&ĐT.

Vì thế, trong bản Quy hoạch đều có các phân tích về:

- Đặc điểm KT-XH tác động đến sự phát triển hệ thống GD&ĐT.

- Thực trạng phát triển của hệ thống GD&ĐT (về các khía cạnh: quy mô học

sinh và xu hướng biến động theo từng cấp học, hình thức học; chất lượng đội

ngũ giáo viên; cơ sở vật chất của hệ thống GD&ĐT; tài chính cho GD&ĐT; hiệu quả

của GD&ĐT).

- Phương hướng phát triển và phân bố hệ thống GD&ĐT trong thời kỳ quy

hoạch.

- Kiến nghị hệ thống chính sách và biện pháp phát triển hệ thống GD&ĐT.

1.4.1.3. Quy hoạch mạng lưới trường học phổ thông

Quy hoạch mạng lưới trường học phổ thông là bản luận chứng khoa học về dự

báo phát triển và sắp xếp, bố trí hợp lý theo không gian và thời gian hệ thống này của

địa phương. Trên cơ sở đánh giá thực trạng, phân tích những điểm mạnh, điểm yếu,

những cơ hội và những nguy cơ, cùng với việc đánh giá xem xét các nhân tố ảnh

hưởng đến hệ thống trường lớp phổ thông. Từ đó đưa ra những quan điểm, mục tiêu,

phương hướng quy hoạch và những giải pháp thực hiện quy hoạch. Quy hoạch mạng

lưới trường học phổ thông là bộ phận của quy hoạch phát triển GD&ĐT. Nó phải đáp

ứng toàn bộ mục đích, yêu cầu, nguyên tắc của quy hoạch phát triển GD, đồng thời

phải đáp ứng quy định của Điều lệ trường học, tiêu chuẩn trường chuẩn quốc gia của

các cấp học do Bộ GD&ĐT ban hành.

1.4.1.4. Các tiêu chuẩn trong quy hoạch và xây dựng

Theo Quy chuẩn kỹ thuật quốc gia về quy hoạch xây dựng [11], các công trình

dịch vụ đô thị phục vụ trong đơn vị ở (trường học, chợ…) cần đảm bảo bán kính

phục vụ không quá 500m. Riêng đối với khu vực có địa hình phức tạp, bán kính phục

vụ của các loại công trình này không quá 1,0km. Các công trình dịch vụ khác trong

đô thị phải phù hợp với cấu trúc đô thị và có mối liên kết với các khu chức năng khác

trong đô thị. Chiều cao công trình phải tuân thủ quy chuẩn QCVN 06:2010/BXD.

Đối với khu vực có quy mô dân số từ 20.000 người trở lên, cần bố trí ít nhất 01

trường trung học phổ thông.

Bảng 1.4. Quy định về quy mô tối thiểu của các công trình dịch vụ đô thị cơ bản

Chỉ tiêu sử dụng công trình

Chỉ tiêu sử dụng đất

tối thiểu

Trường

Cấp quản lý

Đơn vị tính

Chỉ tiêu Đơn vị tính Chỉ tiêu

Đơn vị ở

chỗ/1.000 người

m2/1 chỗ

Tiểu học

Đơn vị ở

chỗ/1.000 người

m2/1 chỗ

THCS

Đô thị

chỗ/1.000 người

m2/1 chỗ

THPT

Bảng 1.5. Các chỉ tiêu công trình công cộng, dịch vụ trong trường học phổ thông

Chỉ tiêu cấp điện

Tỷ lệ đất tối thiểu trồng

Bán kính phục vụ

Không có điều hòa

Có điều hòa

cây xanh

tối đa

nhiệt độ

30%

0,1kW/HS

0,15kW/HS

1 km

Nguồn: [11]

1.4.2. Vấn đề phát triển mạng lưới trường học phổ thông

Mạng lưới các trường học phổ thông được tổ chức trên cơ sở quy hoạch mạng

lưới cơ sở giáo dục của một địa phương, do vậy, vấn đề đầu tiên là phân tích sự phù

hợp của mạng lưới trường phổ thông với quy hoạch phát triển kinh tế - xã hội của địa

phương (được phê duyệt hay được điều chỉnh). Đồng thời, đánh giá tác động của

mạng lưới trường hiện có đến chất lượng phục vụ nhu cầu tiếp cận giáo dục của trẻ

em ở địa phương (và có thể của địa phương lân cận). Trên cơ sở đó, có thể phát triển

mạng lưới trường phổ thông “theo chiều rộng” mà đặc điểm chủ yếu là mở rộng quy

mô chung của mạng lưới cũng như của từng cơ sở giáo dục, tăng số lượng cơ sở

trường lớp, đa dạng hóa loại hình dịch vụ giáo dục phổ thông.

Việc đa dạng hóa các loại hình trường theo Luật Giáo dục có thể thuận lợi hơn

trong thời gian tới, khi mà việc xã hội hóa giáo dục có được hành lang pháp lý rõ

ràng hơn, trách nhiệm quản lý nhà nước trong việc đầu tư và quản lý hệ thống các

trường ngoài công lập cũng chặt chẽ và minh bạch hơn. Việc lập thêm các cơ sở

trường mới sẽ đòi hỏi nhiều thời gian hơn, vì theo “Điều 49. Điều kiện thành lập nhà

trường và điều kiện được phép hoạt động giáo dục” Khoản 1 đã ghi rõ:

“1. Nhà trường được thành lập khi có đề án thành lập trường phù hợp với quy

hoạch phát triển kinh tế - xã hội và quy hoạch mạng lưới cơ sở giáo dục theo quy

định của Luật Quy hoạch.

Đề án thành lập trường xác định rõ mục tiêu, nhiệm vụ, chương trình và nội

dung giáo dục; đất đai, cơ sở vật chất, thiết bị, địa điểm dự kiến xây dựng trường, tổ

chức bộ máy, nguồn lực và tài chính; phương hướng chiến lược xây dựng và phát

triển nhà trường”.

Đối với các thành phố, nơi có điều kiện đầu tư, mạng lưới trường học phổ

thông còn song song phát triển “theo chiều sâu”, với các khía cạnh như nâng cấp,

đồng bộ hóa, hiện đại hóa cơ sở vật chất kỹ thuật hiện có, hoàn chỉnh về mặt cơ cấu,

thể chế, chính sách và chất lượng dịch vụ; nâng cao năng lực của cán bộ quản lý,

nhân viên, giáo viên; đầu tư mua sắm thiết bị dạy học, áp dụng công nghệ mới nhằm

cải thiện chất lượng dịch vụ giáo dục.

1.5. Các nhân tố kinh tế - xã hội tác động đến mạng lưới trường học phổ thông

Giáo dục thuộc lĩnh vực dịch vụ, nên mặc dù việc tổ chức mạng lưới trường

học phổ thông có chịu ảnh hưởng của điều kiện tự nhiên, nhưng ảnh hưởng chính

yếu vẫn là từ các nhân tố kinh tế - xã hội. Trên cơ sở phân tích các tài liệu lý thuyết

và quan sát thực tiễn, trong đó có thực tiễn phát triển giáo dục phổ thông ở TPHCM,

NCS đã đề xuất một sơ đồ mang tính lý thuyết về các nhân tố kinh tế - xã hội tác

động đến mạng lưới trường học phổ thông (Hình 1.3). Trong sơ đồ này, các nhân tố

ở vòng trong được coi là các nhân tố tác động trực tiếp đến mạng lưới trường học

phổ thông. Các nhân tố ở vòng ngoài tác động vào các nhân tố ở vòng trong và thực

sự tạo nên môi trường kinh tế - xã hội rộng lớn hơn tác động tới mạng lưới trường

học phổ thông. Ở chừng mực nào đó, có thể thấy quan hệ nhân – quả rõ ràng giữa

các nhân tố ở vòng ngoài và các nhân tố ở vòng trong. Do vậy, trong nghiên cứu của

luận án, NCS cố gắng tìm ra các mối quan hệ này để vận dụng vào trường hợp cụ thể

của TPHCM.

Hình 1.3. Sơ đồ các nhân tố kinh tế - xã hội tác động đến

mạng lưới trường học phổ thông

1.5.1. Số học sinh đi học theo từng cấp học

Trong quy hoạch giáo dục ở nước ta, chúng ta luôn đặt mục tiêu tăng tỉ lệ trẻ

em đi học, đặc biệt là tỉ lệ đi học đúng tuổi, điều này liên quan trực tiếp đến mục tiêu

phổ cập giáo dục. Đối với việc tổ chức mạng lưới trường học phổ thông, việc xác

định số HS đi học ở từng cấp học được xác định dựa trên xác định số trẻ em ở trong

độ tuổi đi học ở từng cấp học, tỉ lệ đi học đúng tuổi (thực tế và kỳ vọng). Việc dự báo

cho những giai đoạn trong tương lai còn phải dựa trên việc tính toán “trượt tuổi”

từng năm và từng giai đoạn.

Quy mô, cơ cấu tuổi của dân số, sự gia tăng dân số (cả gia tăng tự nhiên và gia

tăng cơ học) là “định thức” để xác định tổng cầu về học tập ở từng cấp học. Còn sự

phân bố dân cư tạo ra cơ sở để tính toán số HS và ước tính số trường lớp cần thiết ở

mỗi địa bàn cụ thể, cũng như để hoạch định, cũng như điều chỉnh phạm vi tuyển sinh

“đúng tuyến” của các trường. Đối với các thành phố lớn như TPHCM, gia tăng cơ

học có ảnh hưởng rất rõ nét và có thể tạo ra các “điểm nóng” về nhu cầu giáo dục

phổ thông ở những quận/huyện, phường/xã có quy mô và tỉ lệ người nhập cư cao,

nhất là nhập cư ngoại tỉnh. Nếu căn cứ vào các tiêu chuẩn định mức về quy mô học

sinh cho một lớp học ở một cấp học, về bình quân giáo viên một lớp, thì có thể xác

định mức cung cần thiết về cơ sở trường lớp, giáo viên, điều kiện vật chất kỹ thuật để

có thể duy trì chất lượng giáo dục như mong đợi. Ngược lại, nếu cung không đáp ứng

được cầu, thì sẽ xảy ra tình trạng HS phải học lớp đông hoặc quá đông, nhất là với

các trường có danh tiếng ở địa phương, và một bộ phận HS không được nhập học,

phải đi học ở các trung tâm giáo dục thường xuyên. Kết quả là xã hội phải trả giá về

chất lượng giáo dục.

Mức sống của dân cư ảnh hưởng rất lớn đến việc huy động HS đi học và cơ cấu

trường lớp. Khi mức sống cao hơn, các gia đình sẽ có điều kiện và có nhu cầu đầu tư

vào việc học hành của con cái cao hơn cả tốc độ tăng thu nhập thực tế (điều này đúng

với nhiều ngành dịch vụ, và đã được nói nhiều trong các giáo trình về kinh tế dịch

vụ) (Hình 1.4).

Hình 1.4. Độ đàn hồi của các nhu cầu dịch vụ lớn hơn nhiều so với nhu cầu về

sản phẩm nông-lâm-ngư nghiệp và công nghiệp chế tạo [127]

Chính đặc điểm này của ngành dịch vụ (trong đó có dịch vụ giáo dục) đã giúp

giải thích một thực tế ở nước ta trong những năm qua: ở các thành phố lớn, thu nhập

của một bộ phận dân cư tăng nhanh, cũng như sự phân tầng xã hội ngày càng rõ rệt.

Vì thế, đã có một xu hướng là phát triển các trường cung cấp “dịch vụ giáo dục chất

lượng cao”, “trường có yếu tố nước ngoài”, có mức thu học phí rất cao so với các

trường công lập hoặc tư thục khác, nhưng vẫn thu hút nhiều HS.

1.5.2. Vốn đầu tư cho giáo dục

Luật Giáo dục 2019 [57] đã xác định rõ:

“Điều 17. Đầu tư cho giáo dục

1. Đầu tư cho giáo dục là đầu tư phát triển. Đầu tư trong lĩnh vực giáo dục là

hoạt động đầu tư thuộc ngành, nghề đầu tư kinh doanh có điều kiện và được ưu đãi,

hỗ trợ đầu tư theo quy định của pháp luật.

2. Nhà nước ưu tiên đầu tư và thu hút các nguồn đầu tư khác cho giáo dục; ưu

tiên đầu tư cho phổ cập giáo dục, phát triển giáo dục ở miền núi, hải đảo, vùng đồng

bào dân tộc thiểu số, vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn, địa bàn có

khu công nghiệp.

Nhà nước khuyến khích và bảo hộ các quyền, lợi ích hợp pháp của tổ chức, cá

nhân trong nước, người Việt Nam định cư ở nước ngoài, tổ chức, cá nhân nước ngoài

đầu tư cho giáo dục.

3. Ngân sách nhà nước giữ vai trò chủ đạo trong tổng nguồn lực đầu tư cho giáo

dục”.

Như vậy, nguồn vốn ngân sách nhà nước là nguồn quan trọng nhất trong đầu tư

cho giáo dục. Theo Tổng cục Thống kê, chi sự nghiệp giáo dục, đào tạo luôn là

khoản chi lớn nhất trong các khoản mục chi phát triển sự nghiệp kinh tế - xã hội, và

tỉ lệ này đã tăng lên từ 10,89% (2005) lên đến mức cao nhất là 15,83% (2014), năm

2017 sơ bộ cũng xấp xỉ 15%.

Bảng 1.6. Tỉ trọng của chi sự nghiệp giáo dục, đào tạo trong

cơ cấu chi ngân sách nhà nước

Đơn vị: %

Sơ bộ

2005

2010

2014

2015

2016

2017

Chi phát triển sự nghiệp

50,37

58,05

65,52

61,51

61,52

62,0

Kinh tế - xã hội

Trong đó:

Chi sự nghiệp giáo dục,

10,89

12,05

15,83

14,01

14,38

14,84

đào tạo

Nguồn: TCTK, Niên giám thống kê 2010, 2017

Theo báo cáo từ Vụ Kế hoạch – Tài chính (Bộ GD&ĐT) [141], ngân sách nhà

nước chi cho GD&ĐT tối thiểu ở mức 20% tổng chi ngân sách được Quốc hội và

Chính phủ duy trì, trong đó chi thường xuyên cho GD&ĐT ở Trung ương bình quân

khoảng 11% (thực tế năm 2017 là 14,84%), địa phương khoảng 89% của tổng ngân

sách nhà nước chi cho GD&ĐT. Quy mô ngân sách cho giáo dục tăng liên tục qua

các năm, tổng quyết toán chi ngân sách cho lĩnh vực giáo dục năm 2013 là 155.604

tỷ đồng và năm 2017 là 248.118 tỷ đồng. Trong cơ cấu chi ngân sách địa phương

khoảng 32,7% cho tiểu học, 25,3% cho THCS, 12% cho THPT.

Nguồn thứ hai là các nguồn xã hội hóa, bao gồm nguồn vốn đầu tư, đóng góp

của cá nhân, tổ chức trong nước và nước ngoài. Tuy nhiên, theo đánh giá của Bộ

GD&ĐT (được dẫn trong [141]), nguồn ngân sách từ xã hội hóa mới đạt khoảng

4.700 tỉ đồng (bằng 2% ngân sách chi cho giáo dục). TPHCM là địa phương thực

hiện xã hội hóa giáo dục thành công nhất, năm học 2017-2018 huy động được

khoảng 1.455 tỷ đồng (bằng 30% nguồn vốn xã hội hóa của cả nước). Điều đáng nói

là tính chung cả nước, nguồn vốn xã hội hóa chủ yếu vẫn dành cho giáo dục đại học

và giáo dục nghề nghiệp.

Nguồn vốn từ các tổ chức, cá nhân đầu tư cho giáo dục còn hạn chế, có thể thấy

một số lý do như sau:

- Đầu tư trong lĩnh vực giáo dục là hoạt động đầu tư thuộc ngành, nghề đầu tư

kinh doanh có điều kiện (theo Luật Giáo dục), mặc dù Nhà nước tuyên bố là được ưu

đãi, hỗ trợ đầu tư theo quy định của pháp luật.

- Sự hình thành và phát triển thị trường dịch vụ giáo dục còn rất hạn chế. Cho

đến nay, thu hút chủ yếu vẫn là ở giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp. Tuy

nhiên, nếu theo phân tích ở [125] đã được nhắc ở chương Mở đầu, thì hiệu quả kinh

tế trong đầu tư vào giáo dục tiểu học là cao nhất, rồi đến giáo dục trung học và ít hơn

ở giáo dục đại học, rất hy vọng đầu tư cho giáo dục phổ thông sẽ có sức sống mới.

Vốn đầu tư cho giáo dục bị chi phối rất mạnh bởi sự phát triển KT-XH và quy

hoạch tổng thể phát triển KT-XH của đất nước và của từng địa phương. Trong những

năm qua, nền kinh tế nước ta duy trì tăng trưởng tốt, các cấp lãnh đạo Đảng và Chính

phủ đều thống nhất đánh giá vai trò của giáo dục, về đầu tư cho giáo dục là đầu tư

phát triển, để có thể tạo động lực tăng trưởng lâu dài cho nền kinh tế, trong điều kiện

của cạnh tranh toàn cầu, nền cách mạng công nghiệp 4.0, dân số Việt Nam đang

trong giai đoạn dân số vàng nhưng già hóa nhanh. Chính vì thế, ngân sách chi cho

giáo dục đã tăng lên cả về giá trị và tỉ trọng trong chi phát triển sự nghiệp KT-XH.

Đối với các địa phương có nguồn thu lớn như TPHCM, tỉ lệ chi cho giáo dục trong

ngân sách chi thường xuyên chỉ chưa đến 30%, thấp hơn các địa phương có nhiều

khó khăn, nhưng cũng lên tới hơn 10 nghìn tỉ đồng (năm 2017), không chỉ để chi trả

những khoản chính là lương giáo viên và cán bộ nhân viên ngành giáo dục, mà còn

để nâng cấp cơ sở vật chất kỹ thuật của các nhà trường. Trong khi đó, ở các địa

phương cần xin cân đối ngân sách từ trung ương, mặc dù tỉ lệ chi cho giáo dục cao

hơn, nhưng chủ yếu vẫn là tiền lương.

1.5.3. Quỹ đất

Quỹ đất bao gồm các diện tích đất thuộc quyền quản lý, sử dụng của Bộ, ngành,

địa phương, doanh nghiệp nhà nước; các diện tích đất hiện hữu thuộc quy hoạch xây

dựng chi tiết của các địa phương do một hay nhiều thành phần đang quản lý, sử

dụng, kể cả hộ dân, doanh nghiệp.

Quỹ đất sạch là quỹ đất đã được Nhà nước thu hồi đất, thực hiện bồi thường, hỗ

trợ và tái định cư, giải phóng mặt bằng theo quy hoạch, kế hoạch sử dụng đất đã

được cấp thẩm quyền phê duyệt.

Quỹ đất công là diện tích đất mà Nhà nước đã thu hồi, bồi thường xong nhưng

chưa giao, chưa cho thuê; quỹ đất đã giao cho Tổ chức Phát triển quỹ đất quản lý,

khai thác; đất đã chuyển đổi công năng sử dụng hoặc không còn nhu cầu sử dụng của

các cơ quan Nhà nước, tổ chức chính trị, đơn vị vũ trang nhân dân, tổ chức sự nghiệp

công.

Về quỹ đất xây dựng trường học: theo Đề án 20 do Chính phủ phê duyệt ngày

1/2/2008 về kiên cố hoá trường học và nhà công vụ cho giáo viên nêu rõ: UBND các

tỉnh, thành phố phải chủ động và chịu trách nhiệm với Thủ tướng Chính phủ trong tổ

chức, chỉ đạo triển khai thực hiện từ khâu xây dựng đề án, lập kế hoạch huy động các

nguồn vốn, dành quỹ đất có mặt bằng và địa điểm thuận lợi để xây dựng các trường

học, diện tích đất cần thiết đối với từng loại trường học theo quy định trong điều lệ

trường học và quyết định số 1475/QĐ-BTNMT ngày 28/9/2007 của Bộ Tài nguyên

và Môi trường.

Quỹ đất để xây mới và mở rộng trường lớp chịu ảnh hưởng có tính chi phối của

quá trình đô thị hóa và quy hoạch xây dựng.

Quá trình đô thị hóa không chỉ dẫn đến các luồng di cư nông thôn – thành thị và

các luồng di cư thành thị - thành thị, mà còn thúc đấy quá trình chuyển dịch cơ cấu

kinh tế, với việc tăng trưởng nhanh các ngành công nghiệp, dịch vụ, củng cố cơ sở

kinh tế của đô thị, tạo ra nhiều việc làm. Đô thị hóa gắn liền với việc chỉnh trang đô

thị, trong đó có việc di dời các cơ sở công nghiệp gây ô nhiễm hoặc hiệu quả sử dụng

đất không cao ra ngoại thành, thay vào đó là các khu đô thị với các nhà cao tầng, các

công trình dịch vụ. Đô thị hóa gắn liền với việc phát triển mạng lưới giao thông đối

nội và giao thông đối ngoại của đô thị, trong đó rất ấn tượng là các tuyến đường vành

đai (vành đai 1, vành đai 2, vành đai 3,…) kết nối với các tuyến đường xuyên tâm.

Dọc theo các tuyến đường vành đai thường mọc lên các trung tâm dịch vụ mới, các

khu đô thị mới, và theo cách đó, thành phố từng bước được mở rộng.

Đô thị hóa hiện đại gắn liền với hoạt động của thị trường bất động sản. Trong

các thành phố lớn thường có các chung cư thương mại, các nhà biệt thự, khu nhà

thấp tầng đắt tiền, các “cộng đồng khép kín” (gated communities); ở đó thường có

các tiện ích phong phú, trong đó có các trường học chất lượng cao (phần nhiều các

trường này là các trường tư thục). Các đại gia bất động sản đều biết rằng các tiện ích

phong phú sẽ làm giá bất động sản tăng lên, và các trường chất lượng cao với học phí

“cao ngất ngưởng” vẫn tìm được khách hàng ngay trong khu vực đó, do vậy họ đều

chú ý dành quỹ đất cho xây trường khi quy hoạch. Nhưng trong đô thị cũng hình

thành các khu nhà ở xã hội, các “khu giãn dân” trong đó phần đông là các gia đình có

thu nhập thấp và trung bình, và ở các khu vực này thường không có các trường học

chất lượng cao.

Quy hoạch xây dựng là văn bản pháp lý rất quan trọng để xác định quỹ đất cho

xây dựng mới và mở rộng trường. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy các quy hoạch đã

được phê duyệt vẫn có thể bị thay đổi, và các thành phố lớn thường trình các bản quy

hoạch được điều chỉnh để cấp có thẩm quyền phê duyệt với lý do là quy hoạch cũ đã

trở thành “chiếc áo chật” cho đô thị. Điều này rất ảnh hưởng đến việc dành quỹ đất

cho giáo dục vì đất cho giáo dục không phải là đất sinh lời dưới con mắt các nhà đầu

tư bất động sản.

1.5.4. Quy hoạch mạng lưới trường

Trong mục 1.4 đã trình bày về vấn đề quy hoạch mạng lưới trường như là bộ

phận của quy hoạch phát triển ngành giáo dục và phải tuân thủ quy hoạch xây dựng,

và phù hợp với quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế - xã hội của địa phương. Chính

do nhiều ràng buộc nên quy hoạch mạng lưới trường là một việc khó khăn, đòi hỏi

nhiều thời gian và phải triển khai từng bước.

Chính do thời gian triển khai quy hoạch mạng lưới trường đòi hỏi nhiều năm,

thậm chí từ khi phê duyệt đến khi khánh thành một ngôi trường mới mất cả thập kỷ,

nên cần tính đến độ trễ này trong tổ chức mạng lưới trường.

1.5.5. Sự hài lòng của phụ huynh và học sinh

Như trong mục 1.2.3 đã phân tích, sự hài lòng của phụ huynh và HS sẽ chi phối

hành vi của họ đối với dịch vụ giáo dục. Ở nước Mỹ chẳng hạn, có những gia đình

không tin tưởng vào nền giáo dục Mỹ hoặc họ tin tưởng vào khả năng tự giáo dục

nhiều hơn, nên họ đã lựa chọn “home schooling” (đi học tại nhà). Tất nhiên ở Việt

Nam không thừa nhận HS không đến trường mà vẫn được thi lên lớp hay tốt nghiệp

bậc học. Nhưng sự hài lòng của phụ huynh và HS sẽ ảnh hưởng rất lớn đến việc họ

chọn trường cho con học, việc thay đổi trường học của con. Sức thu hút HS trong

tuyển sinh của trường sẽ chịu ảnh hưởng rất lớn bởi sự đánh giá của cộng đồng, đặc

biệt là của cha mẹ HS. Như vậy, sự hài lòng của phụ huynh và HS sẽ tác động rất

mạnh đến quan hệ cung cầu dịch vụ giáo dục đối với từng cơ sở giáo dục và đối với

địa phương. Trong nhiều trường hợp, cấp quản lý giáo dục đã phải sử dụng một số

giải pháp nhằm nâng cao sự hài lòng của phụ huynh và HS đối với một cơ sở giáo

dục cụ thể, ví dụ như điều động giáo viên giỏi, hiệu trưởng giỏi đến, nâng cấp cơ sở

vật chất kỹ thuật, tăng mức độ cam kết của nhà trường về chất lượng giáo dục,…

Sự hài lòng của phụ huynh và HS luôn là kết quả của sự đánh giá có tính chủ

quan của người mua / hưởng dịch vụ giáo dục. Sự hài lòng này xuất hiện ngay từ giai

đoạn họ cân nhắc chọn trường học cho con, rồi được củng cố hay thay đổi trong quá

trình con học ở trường và phụ huynh giao tiếp với lãnh đạo và giáo viên của trường,

và sau đó phản ánh khi con học hết năm học và hết cấp học.

Những tiêu chí ảnh hưởng quyết định chọn trường cho con của PH, tùy theo lứa

tuổi của trẻ, hoàn cảnh kinh tế của gia đình, kỳ vọng mà gia đình đặt vào nhà trường

mà được đặt ra và sắp xếp thứ tự ưu tiên. Có thể liệt kê những tiêu chí chính như sau:

- Vị trí của trường (gần nhà, thuận tiện đi lại,…)

- Môi trường giáo dục (trong trường và xung quanh trường), đặc biệt là sự đảm

bảo an toàn cho trẻ

- Danh tiếng của trường

- Những điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục (đội ngũ giáo viên, cơ sở vật

chất kỹ thuật)

- Quan hệ thày trò, bạn bè của con

- Chương trình giáo dục của nhà trường

- Học phí và khả năng chi trả của gia đình

Trong quá trình cho con học, theo dõi các bước tiến và các vấn đề của con

trong học tập và hình thành nhân cách, phụ huynh thường đối chiếu lại với những kỳ

vọng khi chọn trường cho con, nhưng chú ý nhất đến việc đánh giá chất lượng giáo

dục của nhà trường, hiệu quả giáo dục đối với con họ. Họ cũng đối chiếu giữa kỳ

vọng về chất lượng giáo dục, hiệu quả giáo dục với mức học phí và các chi phí khác

mà họ đã đầu tư cho con. Sự hài lòng hay không hài lòng này rất dễ lan truyền trong

cộng đồng phụ huynh HS theo các kênh khác nhau, kể cả trên mạng xã hội.

Sau khi HS học xong một lớp học, một cấp học, phụ huynh HS có điều kiện trấn

tĩnh lại và đánh giá toàn diện về sự đúng đắn hay sai lầm khi họ đã chọn trường cho

con học, về mức độ hài lòng của họ. Các nhà trường rất cần có các cách để thu được

các thông tin ấy để điều chỉnh, cải tiến việc cung ứng dịch vụ giáo dục và nâng cao

hiệu quả dịch vụ - cả cho xã hội, cho cộng đồng và cho nhà trường.

1.6. Một số chỉ tiêu thống kê đánh giá mạng lưới trường học phổ thông ở cấp

tỉnh, vận dụng cho Thành phố Hồ Chí Minh

Sử dụng các chỉ tiêu thống kê giáo dục cấp quốc gia và cấp tỉnh, NCS đưa ra

các chỉ tiêu sau đây về đánh giá mạng lưới trường học phổ thông ở cấp tỉnh, vận

dụng cho trường hợp TPHCM.

1. Tổng số và cơ cấu trường, lớp học phân theo cấp học và loại hình trường

2. Quy mô và cơ cấu HS đang đi học phân theo cấp học và loại hình trường

3. Sĩ số trung bình của lớp học (phân theo cấp học), đối chiếu với quy định của

Bộ GD&ĐT (Theo Điều lệ trường tiểu học [1], ở tiểu học, sĩ số của lớp không được

quá 35 HS. Còn theo Điều lệ trường trung học cơ sở, phổ thông và trường phổ thông

có nhiều cấp học [4], mỗi lớp ở các cấp THCS và THPT có không quá 45 học sinh)

và đối chiếu với định hướng quy hoạch phát triển giáo dục đào tạo của TPHCM.

4. Khoảng cách trung bình học sinh di chuyển từ nhà đến trường

Điều lệ Trường tiểu học (2010) [2], Điều 45 quy định rõ: Địa điểm đặt trường

phải đảm bảo yêu cầu a) Phù hợp với quy hoạch phát triển giáo dục của địa phương;

b) Độ dài đường đi của học sinh đến trường: đối với khu vực thành phố, thị xã, thị

trấn, khu công nghiệp, khu tái định cư không quá 500m; đối với khu vực ngoại

thành, nông thôn không quá 1km; đối với vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt

khó khăn không quá 2km; c) Môi trường xung quanh không có tác động tiêu cực đối

với việc giáo dục, giảng dạy, học tập và an toàn của giáo viên và học sinh.

Điều lệ trường trung học cơ sở, phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp

học (2011) [3], điều 43 cũng quy định rõ yêu cầu về địa điểm, diện tích của trường.

Khoảng cách đến trường gắn liền với việc tính toán tiết kiệm thời gian đi học

và về học, trong đó có tính đến các tình huống bất thường như thời tiết xấu, tình

trạng kẹt xe giờ cao điểm,… Đó là chưa kể, hiện nay nhiều HS còn đi học thêm, làm

cho chi phí thời gian trên đường tăng lên, gây mệt mỏi cho HS và ảnh hưởng đến

việc tiếp thu kiến thức.

NCS đã tính khoảng cách trung bình giữa 2 trường kế cận nhau theo công thức

của T.V.Zvonkova

a = √𝑃 𝐾

Trong đó: P là diện tích vùng nghiên cứu (km2)

K là số lượng trường học trong phạm vi vùng nghiên cứu.

5. Mức độ đảm bảo chất lượng dịch vụ giáo dục

Bộ GD&ĐT đã có loạt văn bản về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận

trường đạt chuẩn quốc gia, một công cụ hữu hiệu để đánh giá chất lượng giáo dục

của các nhà trường và minh bạch thông tin đối với xã hội, như Thông tư 18/2018/TT-

BGDĐT quy định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia

đối với trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và trường phổ thông có

nhiều cấp học [8]; Thông tư 17/2018/TT-BGDĐT quy định về kiểm định chất lượng

giáo dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia đối với trường tiểu học [7] Trong khảo sát

ý kiến của HS (Phụ lục 2), NCS dựa vào các thông tư này để tìm hiểu sự đánh giá

của bản thân HS đối với các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục của nhà trường.

NCS cũng đã thu thập thông tin chi tiết về các trường đạt chuẩn quốc gia ở TPHCM,

phân tích sự phân bố cũng như tỉ lệ của các trường này theo từng quận, huyện và

theo cấp học.

6. Mức độ hài lòng của phụ huynh và HS đối với dịch vụ giáo dục

Tại Quyết định 3982/QĐ-BGDĐT năm 2013 Bộ GD&ĐT đã phê duyệt Đề án

"Xây dựng phương pháp đo lường sự hài lòng của người dân đối với dịch vụ giáo

dục công" [6], mà NCS đã hệ thống thành bộ tiêu chuẩn và tiêu chí sau:

Tiêu chuẩn 1: Tiếp cận dịch vụ

Tiêu chí 1.1: Tiếp cận thông tin

Tiêu chí 1.2: Các thủ tục khi nhập học, chuyển cấp và ra trường

Tiêu chí 1.3: Thủ tục, quy trình trong tiếp cận dịch vụ

Tiêu chí 1.4: Tiếp cận địa điểm các cơ sở giáo dục

Tiêu chí 1.5: Chi phí và các chính sách hỗ trợ tài chính

Tiêu chuẩn 2: Cơ sở vật chất, trang thiết bị

Tiêu chí 2.1: Phòng học

Tiêu chí 2.2: Phòng chức năng

Tiêu chí 2.3: Máy tính, mạng internet

Tiêu chí 2.4: Trang thiết bị phục vụ dạy-học

Tiêu chí 2.5: Thư viện

Tiêu chí 2.6: Khu vui chơi, giải trí và khu vệ sinh

Tiêu chuẩn 3: Môi trường giáo dục

Tiêu chí 3.1: Công bằng

Tiêu chí 3.2: Minh bạch, công khai

Tiêu chí 3.3: Hợp tác, kết nối và tham gia

Tiêu chí 3.4: An toàn

Tiêu chuẩn 4: Hoạt động giáo dục

Tiêu chí 4.1: Nội dung, chương trình, phương pháp giáo dục

Tiêu chí 4.2: Đội ngũ giáo viên, nhân viên nhà trường

Tiêu chí 4.3: Công tác quản lý và đội ngũ cán bộ quản lý

Tiêu chí 4.4: Kiểm tra đánh giá kết quả hoạt động giáo dục

Tiêu chí 4.5: Mối quan hệ liên quan trong hoạt động giáo dục

Tiêu chuẩn 5: Kết quả của giáo dục

Tiêu chí 5.1: Kết quả học tập

Tiêu chí 5.2: Khả năng thích ứng của người học

Tiêu chí 5.3: Khả năng thực hiện nghĩa vụ công dân

Mức độ hài lòng của người dân được thể hiện ở các giá trị của câu trả lời theo

thang Likert: 1 = “rất không hài lòng”, 2= “không hài lòng”, 3 = bình thường, 4 = hài

lòng và 5 = rất hài lòng đối với từng tiêu chí.

Trong Quyết định 3982/QĐ-BGDĐT nói trên có đề cập đến hai chỉ số:

- Chỉ số hài lòng của người dân

+ Chỉ số hài lòng với dịch vụ giáo dục công là tỷ lệ phần trăm số người có

phương án trả lời “hài lòng” và “rất hài lòng” cho câu hỏi khảo sát mức độ hài lòng

của người dân với dịch vụ công nói chung, trên tổng số mẫu điều tra xã hội học được

trả lời theo đúng quy trình khảo sát hợp lệ.

+ Chỉ số hài lòng với từng nội dung của dịch vụ giáo dục công được xác định

bằng tỷ lệ phần trăm số người có phương án trả lời “hài lòng” và “rất hài lòng” đối

với câu hỏi khảo sát mức độ hài lòng của người dân với nội dung đó, trên tổng số

mẫu điều tra xã hội học được trả lời theo đúng quy trình khảo sát hợp lệ.

- Mức độ hài lòng của người dân được thể hiện qua phương án trả lời (từ mức 1

đến mức 5 tương ứng với “rất không hài lòng”, “không hài lòng”, “bình thường”,

“hài lòng” và “rất hài lòng” ) cho từng câu hỏi tương ứng với các tiêu chí.

Trong luận án này, các tiêu chí được đề ra trong Đề án nêu trên đã được NCS

chọn lựa để đưa vào phiếu phỏng vấn nhanh cha mẹ HS về mức độ hài lòng của họ

đối với chất lượng dịch vụ giáo dục của nhà trường, nơi con em họ đang theo học

(Phụ lục 1) đồng thời, bên cạnh việc xử lý thông tin về chỉ số hài lòng, mức độ hài

lòng được đánh giá thông qua giá trị trung bình của từng mức độ hài lòng. Nếu giá trị

trung bình càng lớn hơn 3,0, có nghĩa rằng đánh giá tích cực nhiều hơn. Còn nếu

càng nhỏ hơn 3,0, thì mức độ hài lòng không lấn át được mức độ không hài lòng.

Tiểu kết chương 1

Trong cơ sở lý luận về mạng lưới trường học PT, vấn đề được xem xét đa

chiều. Các chính sách vĩ mô về KT-XH của đất nước, các chủ trương đổi mới GDPT

là những nhân tố “phi lãnh thổ” nhưng có tác động phổ quát và được vận dụng trong

hoàn cảnh cụ thể của TPHCM.

Trường học PT chính là các địa điểm cụ thể cung cấp dịch vụ GDPT cho HS và

gia đình các em. Mạng lưới trường học PT, ở khía cạnh dịch vụ GD, chính là mạng

lưới các cơ sở dịch vụ. Vì thế, trong chương này đã phân tích làm rõ đặc điểm đặc

thù của dịch vụ GD - một loại hình dịch vụ xã hội. Các chỉ tiêu thống kê đã được đề

cập liên quan đến việc đánh giá định lượng mức độ tiếp cận dịch vụ GD, kết quả GD,

quy mô và chất lượng dịch vụ GD. Bên cạnh đó, luận án cũng đề cập đến những khía

cạnh xã hội, chủ yếu là đánh giá định tính, liên quan đến hành vi của những người

thụ hưởng và những người mua dịch vụ GD, đó là HS và phụ huynh HS. Mức độ hài

lòng của HS và phụ huynh HS, sự sẵn lòng chi trả học phí và các loại “phí giáo dục”

khác sẽ đặt ra nhiều gợi ý quan trọng đối với việc cải thiện chất lượng dịch vụ GD,

trong đó có vấn đề về điều kiện dạy học, mạng lưới trường lớp,…

Trong chương này cũng đề cập đến các nhân tố KT-XH tác động đến mạng lưới

trường học PT. Những nội dung này đã được chọn lọc, đối chiếu với những tài liệu lý

luận chung và những văn bản pháp quy, từ đó gợi ý cho nghiên cứu ở chương sau về

việc vận dụng cho hoàn cảnh của TPHCM.

Bản đồ 1. Bản đồ hành chính Thành phố Hồ Chí Minh

Chương 2. CÁC NHÂN TỐ ẢNH HƯỞNG VÀ THỰC TRẠNG

MẠNG LƯỚI TRƯỜNG HỌC PHỔ THÔNG Ở

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

2.1. Các nhân tố ảnh hưởng đến sự phát triển giáo dục và mạng lưới trường học

ở Thành phố Hồ Chí Minh

2.1.1. Khái quát về vị trí địa lí, tổ chức lãnh thổ hành chính

2.1.1.1. Vị trí địa lí, phạm vi lãnh thổ

TPHCM có tọa độ 10°10' – 10°38' Bắc và 106°22' – 106°54' Đông, phía bắc

giáp tỉnh Bình Dương, tây bắc giáp tỉnh Tây Ninh, đông và đông bắc giáp tỉnh Đồng

Nai, đông nam giáp tỉnh Bà Rịa - Vũng Tàu, tây và tây nam giáp tỉnh Long An và

Tiền Giang. Với vị trí tâm điểm của khu vực Đông Nam Á, TPHCM là một đầu mối

giao thông quan trọng về cả đường bộ, đường thủy và đường không, nối liền các tỉnh

trong vùng và còn là một cửa ngõ quốc tế.

2.1.1.2. Tổ chức lãnh thổ hành chính

TPHCM hiện nay bao gồm 19 quận nội thành là quận 1, quận 2, quận 3, quận 4,

quận 5, quận 6, quận 7, quận 8, quận 9, quận 10, quận 11, quận 12, Phú Nhuận, Bình

Tân, Thủ Ðức, Tân Phú, Bình Thạnh, Tân Bình, Gò Vấp, và 5 huyện ngoại thành là

Hóc Môn, Bình Chánh, Nhà Bè, Củ Chi, Cần Giờ. Như vậy, có tổng số 24 đơn vị

hành chính cấp huyện.

Từ sau năm 1975, tổ chức lãnh thổ hành chính của TPHCM có những thay đổi.

Xét ở cấp huyện, huyện Cần Giờ nguyên là huyện Duyên hải tỉnh Đồng Nai, được

sáp nhập vào TPHCM tháng 12/1978. Quận 2, quận 9 và quận Thủ Đức được thành

lập tháng 1/1997 trên cơ sở chia tách huyện Thủ Đức lúc bấy giờ. Quận Bình Tân

được tách ra từ đất của huyện Bình Chánh, và quận Tân Phú được tách ra từ quận

Tân Bình, cùng chiểu theo Nghị định 130/2003/NĐ-CP ngày 5/11/2003.

2.1.2. Điều kiện tự nhiên

2.1.2.1. Địa hình, đất đai

TPHCM nằm trong vùng chuyển tiếp giữa miền Đông Nam Bộ và đồng bằng

sông Cửu Long, địa hình thành phố thấp dần từ bắc xuống nam và từ tây sang đông.

Vùng cao nằm ở phía bắc - đông bắc và một phần tây bắc, trung bình 10 đến 25 mét.

Xen kẽ có một số gò đồi, cao nhất lên tới 32 mét như đồi Long Bình ở quận 9.

Ngược lại, vùng trũng nằm ở phía nam - tây nam và đông nam thành phố, có độ cao

trung bình trên dưới 1 mét, nơi thấp nhất 0,5 mét. Các khu vực trung tâm, một phần

các quận Thủ Đức, quận 2, toàn bộ huyện Hóc Môn và quận 12 có độ cao trung bình,

khoảng 5 tới 10 mét.

Bảng 2.1 dưới đây cho thấy rằng ở TP Hồ Chí Minh, tổng diện tích tự nhiên là

209.539,3 ha (2017), trong đó khu vực nội thành 49.400,9 ha, ngoại thành 160.138,4

ha. Ở khu vực nội thành, diện tích đất lâm nghiệp có thể coi là không còn, diện tích

đất sản xuất nông nghiệp tuy còn 7.146 ha, nhưng tập trung chủ yếu chỉ ở các quận:

quận 9, quận 12, quận 2, Bình Tân, Thủ Đức, còn ít hơn nhiều ở các quận Bình

Thạnh, quận 7, Gò Vấp, Tân Phú. Bảy quận hoàn toàn không còn quỹ đất nông

nghiệp. Những diện tích chưa sử dụng về cơ bản là diện tích mặt nước kênh rạch,…

Những con số này cho thấy rằng khả năng chuyển đổi đất nông nghiệp sang đất phi

nông nghiệp trong quá trình đô thị hóa đã không còn ở phần lớn các quận nội thành,

chỉ có thể ở mức độ nào đó ở các quận được nêu ở trên. Điều này cũng góp phần giải

thích tại sao ở TPHCM, quy hoạch các “đô thị nén” với các nhà cao tầng đang là một

lựa chọn, và ở nhiều quận phải rất khó khăn để tìm ra quỹ đất xây mới hay mở rộng

các cơ sở trường lớp.

Bảng 2.1. Hiện trạng sử dụng đất phân theo quận, huyện (đến 31/12/2017)

Đơn vị tính: ha

Trong đó:

Tổng diện

tích tự

Đất sản

Đất

Đất lâm

Đất thổ

Đất chưa

nhiên

xuất nông

chuyên

nghiệp

cư

sử dụng

nghiệp

dùng

TỔNG SỐ

209539,3

66001,9

35684,6

34492,4

28173,3

45187,1

Nội thành

49400,9

7146,0

18399,9

17589,2

6265,8

-

Quận 1

771,8

496,3

205,4

70,1

Quận 2

4979,4

619,0

1747,2

1374,5

1238,7

Quận 3

492,3

248,2

221,9

22,2

Trong đó:

Tổng diện

tích tự

Đất sản

Đất

Đất lâm

Đất thổ

Đất chưa

nhiên

xuất nông

chuyên

nghiệp

cư

sử dụng

nghiệp

dùng

168,3

180,8

68,7

417,8

Quận 4

248,3

162,3

16,7

427,3

Quận 5

331,7

350,0

32,1

713,8

Quận 6

1514,5

1021,0

892

3569,6

142,1

Quận 7

668,9

823,3

347,1

1911,4

72,1

Quận 8

11397,3

3294,6

3301,4

2597,0

2204,3

Quận 9

321,8

244,7

5,6

572,1

Quận 10

264,3

238,2

10,1

513,7

1,1

Quận 11

1437,7

2379

263,7

5273,9

1193,5

Quận 12

109

690,5

1102,4

1973,3

71,4

Gò Vấp

1541,5

673,4

22,2

2243,1

6,0

Tân Bình

693,6

821,7

27,1

1597,2

54,8

Tân Phú

582,9

868,1

376,9

Bình Thạnh 2078,6

250,7

224,6

247,6

13,8

Phú Nhuận

486,0

1883,8

1959

388,8

4780,2

548,6

Thủ Đức

2034,4

2118,9

156,7

5202,1

892,1

Bình Tân

Ngoại

160138,4

58855,9

35684,6

16092,5

10584,1

38921,3

thành

2965,2

2011

Củ Chi

43477,2

31240,9

40,0

7220,1

2232

2982,6

480,7

Hóc Môn

10917,2

5221,9

4038,3

2956

2520,7

Bình Chánh

25256

14678,6

1062,4

1914,4

1077,5

3489,2

Nhà Bè

10042,7

3561,6

Cần Giờ

70445,3

4152,9

34582,2

687,7

602,8

30419,7

Nguồn: Niên giám thống kê TP Hồ Chí Minh 2017 [21]

2.1.2.2. Thủy văn

Nằm ở vùng hạ lưu hệ thống sông Ðồng Nai - Sài Gòn, TPHCM có mạng lưới

sông ngòi kênh rạch rất đa dạng như: sông Ðồng Nai, sông Sài Gòn, sông Nhà Bè,…

Ngoài các con sông chính, TPHCM còn có một hệ thống kênh rạch chằng chịt: Nhiêu

Lộc-Thị Nghè, Bến Nghé, Lò Gốm, Kênh Tẻ, Tàu Hũ, Kênh Ðôi... Hệ thống sông,

kênh rạch giúp TPHCM trong việc tưới tiêu, nhưng do chịu ảnh hưởng chế độ bán

nhật triều, vào những ngày triều cường, thủy triều thâm nhập sâu đã gây nên những

tác động xấu tới sản xuất nông nghiệp và hạn chế việc tiêu thoát nước ở khu vực nội

thành. Có những ngày mưa lớn, lại gặp triều cường, nhiều tuyến đường bị ngập lụt,

làm tăng sự ách tắc giao thông, nhất là vào giờ cao điểm, cũng là giờ đưa đón trẻ đi

học.

2.1.2.3. Khí hậu, thời tiết

TPHCM có 2 mùa: mùa mưa và mùa khô rõ rệt. Mùa mưa được bắt đầu từ

tháng 5 tới tháng 11, còn mùa khô từ tháng 12 tới tháng 4 năm sau. Trung bình,

TPHCM có 160 tới 270 giờ nắng một tháng, nhiệt độ trung bình 27°C, cao nhất lên

tới 40°C, thấp nhất xuống 13,8°C.

TPHCM chịu ảnh hưởng bởi hai hướng gió chính là gió mùa tây – tây nam và

bắc – đông bắc. Nói chung, điều kiện khí hậu ở TPHCM rất thích hợp với đặc điểm

sinh lý người, tuy nhiên, vào mùa mưa, có thể xuất hiện một số bệnh dịch như sốt

xuất huyết, đặc biệt có thể ảnh hưởng đến sức khỏe của trẻ nhỏ.

2.1.3. Dân cư

2.1.3.1. Quy mô và cơ cấu dân số

TPHCM là thành phố đông dân nhất cả nước, năm 2017 là hơn 8,6 triệu người,

chiếm hơn 9% dân số cả nước; nói riêng dân số thành thị là gần 7 triệu người, bằng

21% dân số thành thị của cả nước [21]. Theo Quy hoạch tổng thể phát triển KT-XH

của thành phố [18], dân số toàn thành phố đến năm 2020 đạt 9,2 triệu người và đến

năm 2025 đạt 10 triệu người (không kể khách vãng lai và người tạm trú dưới 06

tháng). Tuy nhiên, ngưỡng 10 triệu người có thể đến sớm hơn, tùy theo tốc độ đô thị

hóa, cũng như ảnh hưởng của sự chênh lệch vùng giữa TPHCM và các địa phương

khác trong cả nước, đặc biệt là so với Đồng bằng sông Cửu Long và Đông Nam Bộ.

Năm 2001, dân số toàn thành phố là 5.489 nghìn người. Năm 2017 (sơ bộ) là

8.634 nghìn người. Tính trung bình, cứ mỗi 5 năm, dân số thành phố tăng thêm

khoảng 1 triệu người.

Dân số phân theo thành thị - nông thôn: theo Niên giám thống kê TPHCM 2017

[21], từ năm 2001 đến 2017, khu vực thành thị luôn chiếm trên 80% dân số toàn

thành phố. Năm 2003, do việc thành lập quận mới Bình Tân, tách ra từ diện tích và

dân số của huyện Bình Chánh, nên dân số khu vực thành thị đã tăng thêm khoảng

255 nghìn người, tỉ lệ dân thành thị đạt cao nhất là 87,5%. Tuy nhiên, những năm sau

đó, tỉ trọng của khu vực thành thị liên tục giảm, do mức tăng dân số chung ở khu vực

nông thôn cao hơn ở khu vực thành thị; năm 2017, khu vực thành thị chiếm 80,9%.

Bảng 2.2. Dân số Thành phố Hồ Chí Minh qua một số năm 2001-2017

Đơn vị: nghìn người

Tổng số

Nam

Thành thị

Nông thôn

Nữ

5489

2642

4606

883

2847

2001

6541

3155

5492

1049

3386

2006

7590

3647

6295

1295

3943

2011

8442

4042

6859

1583

4400

2016

8643

4139

6988

1655

4504

Sơ bộ 2017

Nguồn: Niên giám thống kê TP Hồ Chí Minh 2017 [21]

TP Hồ Chí Minh có cơ cấu dân số theo giới tính có phần mất cân đối, dân số

nam từ năm 2013 trở lại đây chỉ chiếm 47,9% dân số, trong khi dân số nữ chiếm

52,1%. Tỉ số giới tính (số nam/100 nữ) là một đại lượng có thể so sánh rất rõ theo

không gian và thời gian. Ở khu vực thành thị, tỉ số giới tính năm 2000 là 91,9/100,

sau đó dao động, có xu hướng tăng, đạt đến 94,6/100 (năm 2009), rồi liên tục giảm,

năm 2017 chỉ còn 91,5/100. Trong thời gian này, tỉ số giới tính ở khu vực thành thị

của toàn quốc là 95,0/100 (năm 2000), 94,4/100 (2009) , 94,5/100 (2017), như vậy, tỉ

số này của khu vực thành thị ở TPHCM thấp hơn nhiều. Tỉ số giới tính ở vùng nông

thôn TPHCM năm 2000 (97,5/100) tương đương trung bình cả nước (97,3/100),

nhưng sau đó, trong khi tỉ số này ở vùng nông thôn cả nước dao động từ 98,2-

99,4/100, thì ở vùng nông thôn TPHCM dao động trong khoảng 93-94/100. Một

trong những lý do để tỉ số giới tính ở TPHCM thấp là do ảnh hưởng của các luồng

nhập cư ngoại tỉnh, với tỉ lệ lao động nữ cao hơn hẳn so với tỉ lệ lao động nam nhập

cư. Do dân số khu vực thành thị chiếm hơn 80% dân số toàn thành phố, nên tỉ số giới

tính toàn thành phố rất gần với tỉ số giới tính của khu vực thành thị.

2.1.3.2. Gia tăng dân số chung, gia tăng dân số tự nhiên và gia tăng cơ học

Năm 2001, tỉ suất gia tăng dân số chung là 51,6‰, nhưng sau đó giảm nhanh,

đến năm 2017 chỉ còn 23,3‰. Tuy nhiên, trong thời gian đó, có những “đợt sóng

nhẹ” làm tăng mức gia tăng dân số chung, liên quan nhiều hơn đến các làn sóng nhập

cư vào TPHCM, như các năm 2006, 2007 (bảng 2.3).

Tỉ suất sinh thô của TPHCM hiện nay là rất thấp, đã giảm từ 17,3‰ (năm

2000) xuống 15,7‰ (2005) và 11,4‰ (2017). Do tỉ suất sinh thô phụ thuộc vào cơ

cấu tuổi và giới tính của dân số, nên tổng tỉ suất sinh (TFR – số con trung bình tính

trên 1 phụ nữ ở độ tuổi sinh đẻ) sẽ phản ánh tốt hơn. TPHCM có tổng tỉ suất sinh

thấp nhất cả nước. Năm 2005, TFR = 1,52, dưới mức sinh thay thế khá xa. Năm

2016, TFR = 1,24 [140]. Trong khi mức sinh thay thế theo lý thuyết TFR = 2,1.

Mặc dù có những năm TFR tăng chút ít, nhưng tính trung bình giai đoạn 2005-

2017, TFR chỉ hơn 1,4. Với tổng tỉ suất sinh rất thấp như trên, TPHCM đối diện trực

tiếp nhất tình trạng già hóa dân số nhanh, điều này sẽ ảnh hưởng lâu dài đến sự phát

triển kinh tế - xã hội của thành phố. TPHCM đang có khẩu hiệu khuyến khích “mỗi

gia đình sinh đủ hai con”. Mặt khác, việc bù đắp cho tình trạng dân số già sẽ thông

qua việc thu hút người nhập cư, nhưng chính sách thu hút người nhập cư phải phù

hợp với sự phát triển kinh tế - xã hội của thành phố, trong đó có vấn đề việc làm,

đảm bảo dịch vụ xã hội cho người nhập cư,…

Bảng 2.3. Tỉ suất gia tăng dân số chung, gia tăng tự nhiên và gia tăng cơ học

Tổng số (‰)

Thành thị (‰)

Nông thôn (‰)

Tỉ trọng của GTCH (%)

Năm

GTTN GTCH

GTTN

GTCH

GTTN GTCH Chung

Thành thị Nông thôn

GTDS chung

51,6

55,5

13,0

13,4

38,2

42,5

31,0

15,0

16,0

74,03

76,58

51,61

2000

32,5

33,5

12,9

13,0

19,5

20,6

27,3

13,1

14,2

60,00

61,49

52,01

2001

30,0

-3,6

12,3

12,7

17,3

-15,9

174,3

13,2

161,1

57,67

92,43

2002

35,5

28,0

11,5

11,8

23,7

16,5

66,4

13,2

53,3

66,76

58,93

80,27

2003

32,2

86,7

11,8

12,0

20,2

75,0

-283,2

13,3

-296,4

62,73

86,51

2004

28,4

27,2

11,1

11,5

16,9

16,1

34,7

13,2

21,6

59,51

59,19

62,25

2005

46,1

32,3

10,4

10,8

35,4

21,9

118,2

12,7

105,6

76,79

67,80

89,34

2006

35,0

29,4

10,7

11,0

24,1

18,7

63,5

12,6

51,0

68,86

63,61

80,31

2007

31,7

30,3

9,8

10,3

21,4

20,4

38,9

12,6

26,2

67,51

67,33

67,35

2008

27,9

26,2

10,2

10,4

17,5

16,0

36,1

11,2

24,9

62,72

61,07

68,98

2009

26,3

26,0

10,3

10,4

16,0

15,7

28,1

10,4

17,6

60,84

60,38

62,63

2010

25,5

22,7

9,7

9,8

15,7

13,0

39,1

10,3

28,8

61,57

57,27

73,66

2011

25,9

18,7

10,2

10,1

15,8

8,6

59,2

9,7

49,5

61,00

45,99

83,61

2012

18,6

19,0

9,0

9,1

9,6

10,0

17,2

9,2

8,0

51,61

52,63

46,51

2013

16,4

11,9

8,0

8,3

8,1

4,0

36,8

9,4

27,4

49,39

33,61

74,46

2014

21,3

16,7

7,9

8,2

13,1

8,8

41,7

9,5

32,2

61,50

52,69

77,22

2015

23,0

18,7

7,2

7,6

15,4

11,5

41,6

9,1

32,5

66,96

61,50

78,13

2016

23,3

67,81

62,16

15,8

34,0

18,5

11,5

43,4

9,3

7,4

7,0

2017

78,34 Ghi chú: GTDS: gia tăng dân số; GTTN: gia tăng tự nhiên; GTCH: gia tăng cơ học. Những ngoại lệ GTCH âm vào các năm 2002,

2004 đều liên quan đến việc điều chỉnh địa giới hành chính giữa khu vực nội thành và khu vực ngoại thành. Nguồn [21]

Bảng 2.3 cho biết là tỉ suất di cư thuần (gia tăng cơ học) vào khu vực thành thị

đã giảm, và duy trì ở mức 12-15‰/năm. Trong khi đó, tỉ suất gia tăng cơ học ở khu

vực nông thôn thường xuyên cao hơn rõ rệt so với khu vực thành thị. Điều đáng chú

ý là thông qua đại lượng về tỉ trọng của gia tăng cơ học so với gia tăng dân số chung

(tính bằng %), thì trung bình giai đoạn 2000-2017, tỉ trọng này cho toàn thành phố là

hơn 63%, ở khu vực thành thị là hơn 60%, khu vực nông thôn là hơn 70%. Như trên

đã phân tích, ước tính cứ mỗi 5 năm, thành phố tăng thêm khoảng 1 triệu người, thì

trong đó 600-630 nghìn người là do nhập cư. Điều này cho thấy là ngành giáo dục

phải tính đến nhu cầu học hành rất lớn của con em người nhập cư, mà người nhập cư

lại phân bố tập trung vào một số địa phương, nên vấn đề càng phức tạp hơn.

2.1.3.3. Phân bố dân cư

Năm 2017, mật độ dân số khu vực nội thành là 13.910 người/km2, trong khi ở

khu vực ngoại thành chỉ 1.106 người/km2. Tính chung toàn thành phố, mật độ dân số

trung bình là 4.126 người/km2 [21]. Tuy nhiên, ngay trong khu vực nội thành, phân

bố dân cư rất không đều: có 9 quận có mật độ dân số rất cao (trên 30.000 người/km2)

là quận 3, quận 4, quận 5, quận 6, quận 10, quận 11, quận Gò Vấp, quận Tân Phú,

quận Phú Nhuận. Các quận có mật độ thấp chỉ vài nghìn người/km2 là quận 2 và

quận 9. Các quận khác có mật độ dân số chỉ xấp xỉ mức trung bình của nội thành là

quận 7, quận 12, quận Thủ Đức và quận Bình Tân (Hình 2.1).

Tương ứng với tốc độ gia tăng dân số là sự tăng mật độ dân số ở các địa bàn

quận, huyện (Hình 2.1, Bản đồ 2). Đáng chú ý là các quận, huyện có mật độ dân số

thấp, thì mật độ dân số cũng chỉ tăng chút ít, mặc dù ở đây còn có quỹ đất khá lớn

cho phát triển đô thị và cơ sở hạ tầng. Mức tăng dân số cao, dẫn đến tăng mật độ dân

số mạnh nhất là các quận Gò Vấp và Tân Phú. Ở một nghĩa nào đó, đây là các quận

“ven nội đô”, dân số tăng mạnh do thu hút người nhập cư ngoại tỉnh và cả nhập cư

nội tỉnh (giữa các quận, huyện trong thành phố), do chỉnh trang đô thị, cấu trúc lại

không gian đô thị.

Hình 2.1. Sự thay đổi mật độ dân số phân theo quận, huyện, 2010-2017

Điều đáng chú ý là các quận lõi của nội thành (quận 1, quận 3, quận 5) có mức

gia tăng mật độ dân số trong cùng giai đoạn (2010-2017) không kém gì các quận

vùng ven là quận 12 và quận Bình Tân, và vượt xa các quận, huyện còn lại. Những

khu vực mật độ dân số gia tăng mạnh, lại là những quận có mật độ dân số đã cao sẽ

đặt ra nhiều vấn đề trong phát triển mạng lưới trường để đáp ứng nhu cầu tăng mạnh

của trẻ trong độ tuổi đi học, trong khi quỹ đất để xây mới và mở rộng trường rất

hạn hẹp.

Bản đồ 2. Bản đồ gia tăng mật độ dân số phân theo quận, huyện,

giai đoạn 2010 - 2017

2.1.4. Di cư

TPHCM là một điểm đến thu hút rất mạnh người nhập cư từ hầu hết các tỉnh,

thành phố trong cả nước trong nhiều thập kỷ qua [63], [87]. Đồng thời, việc chỉnh

trang đô thị, hình thành các khu dân cư mới, di dời các cơ sở công nghiệp từ nội

thành ra vùng ven trong mấy thập kỷ gần đây còn tạo ra các luồng di dân nội tỉnh rất

mạnh. Di cư ở TPHCM không chỉ là một quá trình nhân khẩu học, mà thông qua đó

có thể nhận ra nhiều nguyên nhân và hệ quả kinh tế - xã hội, trong đó có vấn đề phát

triển dịch vụ giáo dục. Bởi vì, hoàn cảnh và vị thế xã hội của những người nhập cư

vào TPHCM rất đa dạng, có những gia đình người nhập cư có điều kiện kinh tế tốt,

nhanh chóng hội nhập vào cuộc sống ở nơi đến, nhưng có không ít gia đình nhập cư

(trong số đó nhiều người là lao động ở các khu công nghiệp) có điều kiện kinh tế hạn

hẹp và họ phải chật vật trong việc cho con em tiếp cận giáo dục.

Bảng 2.4 cho thấy rằng, trong giai đoạn 1994-1999 có 917,6 nghìn người tham

gia di chuyển trên địa bàn TPHCM, trong đó, luồng di chuyển quan trọng nhất là

những người nhập cư ngoại tỉnh (gần 433,8 nghìn người, tỉ lệ nhập cư là 9,30%).

Tiếp đến là luồng di chuyển giữa các quận/huyện trong nội bộ thành phố (gần 315,6

nghìn người, tỉ lệ di chuyển là 6,77%).

Trong giai đoạn 1994-1999, hai quận Tân Bình và Gò Vấp có dân số bị “xáo

trộn” hơn cả, cả về số người di chuyển và tỉ lệ di cư chung, trong đó nổi bật là những

người nhập cư ngoại tỉnh và nhập cư từ các quận/huyện khác của thành phố.

Các quận khác chịu tác động mạnh của người nhập cư là Bình Chánh, Thủ Đức và

quận 12.

Bảng 2.4. Di cư ở TPHCM giai đoạn 1994-1999 phân theo quận, huyện

Số người nhập cư (người)

Tỉ lệ nhập cư (%)

Đơn vị

Trong đó:

Tổng

Tỉ lệ

hành

số

Di cư

di cư

chính

người

trong

ngoại

trong

ngoại

chung

di cư

huyện

tỉnh

huyện

TP

tỉnh

Quận 1

24955

3822

7068

13777

11,78

3,34

6,50

1,80

Quận 2

13278

1222

5772

6205

14,19

6,17

6,63

1,31

Quận 3

30264

4653

9006

16315

14,51

4,32

7,82

2,23

Quận 4

22881

9670

4681

8347

12,84

2,63

4,68

5,43

Quận 5

30628

5785

9695

14756

15,60

4,94

7,51

2,95

Quận 6

33880

8890

10417

14264

14,47

4,45

6,09

3,80

Quận 7

21134

3273

8789

8989

20,50

8,52

8,72

3,17

Quận 8

38340

8357

13265

16436

12,62

4,37

5,41

2,75

Quận 9

36162

6051

6002

23996

26,31

4,37

17,46

4,40

Quận 10

39748

7051

12736

19569

17,68

5,67

8,71

3,14

Quận 11

32902

8389

12368

10743

14,88

5,59

4,86

3,79

Quận 12

44168

2047

17607

23304

28,61

11,40

15,09

1,33

Gò Vấp

95536

12246

39687

41432

33,46

13,90

14,51

4,29

Tân Bình 170520

33723

55884

78477

31,84

10,44

14,65

6,30

Bình

75548

17582

26254

31313

20,11

4,68

6,99

8,34

Thạnh

Phú

34439

5778

13619

14741

20,03

3,36

7,92

8,57

Nhuận

Thủ Đức

53766

4351

10989

38291

27,55

5,63

19,62

2,23

Củ Chi

12947

3310

3198

6299

5,54

1,37

2,69

1,42

Hóc Môn 21643

3941

7887

9735

11,57

4,22

5,21

2,11

Bình

78454

5729

38914

33528

25,97

1,90

12,88

11,10

Chánh

Nhà Bè

4018

1058

1174

1767

7,01

2,05

3,08

1,84

Cần Giờ

2427

373

559

1481

4,61

1,06

2,81

0,71

157301

315571

433765

19,67

6,77

9,30

3,37

Toàn TP 917638

Nguồn: Xử lý số liệu từ [74]

Số liệu trong bảng là do cộng những người di cư ở nơi đến. Trong bảng không

kể những người từ nước ngoài về và những người “không xác định”.

Tỉ lệ nhập cư (%) được tính bằng tỉ lệ những người nhập cư trên địa bàn trong

giai đoạn 1994-1999 (độ tuổi từ 5 tuổi trở lên) so với dân số từ 5 tuổi trở lên của địa

bàn đó vào thời điểm Tổng điều tra dân số 1-4-1999.

Bảng 2.5 dưới đây phân tích rõ hơn ảnh hưởng của người di cư đến thành phần

dân số trong độ tuổi đi học (tiểu học 6-10 tuổi; THCS 11-14 tuổi, THPT 15-17 tuổi).

Trước hết là với đối tượng trẻ em 6-10 tuổi, là những trẻ em cần đi học ở các trường

gắn với địa bàn cư trú, thì tỉ lệ trẻ em là con của các gia đình di cư chiếm khá cao (từ

22,2% đến 26,5%) ở các quận Gò Vấp, Tân Bình và quận 12, ít hơn một chút là ở

huyện Bình Chánh và quận 7.

Đối với trẻ em ở độ tuổi đi học THCS, sức ép của người nhập cư lên mạng lưới

trường lớp lớn nhất là ở Gò Vấp và Tân Bình (trên 24%), ít hơn một chút là ở quận

12 và Bình Chánh. Trong khi đó sức ép của trẻ em ở độ tuổi học THPT cao hơn đối

với các độ tuổi khác (tính chung toàn thành phố).

Tác giả luận án đã lọc ra các phường, xã có tỉ lệ trẻ em là con của các gia đình

nhập cư chiếm trên 20% tổng số trẻ em trong độ tuổi đi học theo từng cấp học của

từng địa bàn, như là các “điểm nóng” về nhập cư tác động lên khả năng đáp ứng nhu

cầu học tập của trẻ. Bản đồ 3 cho thấy cụ thể hơn bức tranh này phân theo phường.

Tỉ lệ cao của trẻ em nhập cư trong tổng số trẻ em trong độ tuổi đi học của một cấp

học nhất định còn có tác động lâu dài hơn, trong 5-10 năm sau đó, khi trẻ tiếp tục

học lên.

Bảng 2.5. Cơ cấu dân số trong độ tuổi học phổ thông

phân theo tình trạng di cư và theo quận, huyện, năm 1999

Đơn vị: %

Tiểu học (6-10 tuổi)

THCS (11-14 tuổi)

THPT (15-17 tuổi)

Không

Di cư

di cư

Quận 1

92,9

7,1

7,6

89,0

11,0

92,4

Quận 2

89,0

11,0

10,2

87,7

12,3

89,8

Quận 3

90,6

9,4

9,5

84,8

15,2

90,5

Quận 4

89,5

10,5

10,6

87,3

12,7

89,4

Quận 5

90,3

9,7

10,1

85,3

14,7

89,9

Quận 6

89,8

10,2

9,9

87,4

12,6

90,1

Quận 7

82,3

17,7

16,5

81,8

18,2

83,5

Quận 8

91,3

8,7

8,5

88,3

11,7

91,5

Quận 9

84,5

15,5

13,9

79,1

20,9

86,1

Quận 10

89,7

10,3

10,9

83,8

16,2

89,1

Quận 11

89,3

10,7

10,6

87,1

12,9

89,4

Quận 12

77,8

22,2

19,6

74,3

25,7

80,4

Gò Vấp

73,5

26,5

24,1

69,1

30,9

75,9

Tân Bình

75,6

24,4

24,3

68,7

31,3

75,7

Bình Thạnh

84,8

15,2

14,4

81,3

18,7

85,6

Phú Nhuận

86,0

14,0

14,5

81,7

18,3

85,5

Thủ Đức

85,3

14,7

13,6

76,8

23,2

86,4

Củ Chi

96,5

3,5

2,9

96,6

3,4

97,1

Hóc Môn

91,5

8,5

7,8

91,0

9,0

92,2

Bình Chánh

80,7

19,3

17,0

78,9

21,1

83,0

Nhà Bè

96,4

3,6

3,8

95,3

4,7

96,2

Cần Giờ

97,7

2,3

2,0

96,9

3,1

98,0

Toàn TP

86,1

13,9

13,1

82,4

17,6

86,9

Nguồn: Xử lý số liệu từ [74]

Bảng 2.6 lọc ra những phường/xã có tỉ lệ trẻ nhập cư chiếm hơn 30% số trẻ

trong độ tuổi đi học ở tất cả các cấp học, tổng số có 12 phường, xã.

Bảng 2.6. Các phường/xã có tỉ lệ trẻ nhập cư chiếm hơn 30% số trẻ

trong độ tuổi đi học ở tất cả các cấp học, năm 1999

Đơn vị: %

Quận, huyện

Phường, xã

Độ tuổi học

tiểu học

THCS

THPT

Quận 7

P. Tân Phong

39,68

34,38

35,45

Quận 9

P. Phước Long B

33,31

33,94

42,16

Quận 12

P. Tân Thới Hiệp

32,52

31,39

33,64

Gò Vấp

P. 11

35,74

31,15

41,60

Gò Vấp

P. 12

36,51

31,82

40,18

Gò Vấp

P. 17

34,45

31,15

42,30

Tân Bình

P. 14

32,24

33,64

37,59

Tân Bình

P. 15

41,36

41,17

45,60

Tân Bình

P. 16

38,76

36,84

41,55

Tân Bình

P. 18

41,37

41,38

46,11

Bình Chánh

Bình Trị Đông

41,11

37,91

42,15

Bình Chánh

Bình Hưng Hòa

48,27

45,31

50,14

Nguồn: Xử lý số liệu từ [74]

Bản đồ 3. Những “điểm nóng” do sức ép của người nhập cư lên khả năng đáp ứng

nhu cầu học tập của trẻ em năm 1999

Cuộc Tổng điều tra dân số và nhà ở 1-4-2009 phản ánh những diễn biến mới trong giai đoạn 10 năm sau cuộc Tổng điều

tra dân số và nhà ở năm 1999. Trong giai đoạn 2004-2009, hơn 1,7 triệu người đã tham gia chuyển cư trên địa bàn TPHCM,

trong đó hơn 1 triệu người là người nhập cư ngoại tỉnh và gần 513 nghìn người chuyển cư giữa các quận, huyện trong thành phố.

Chỉ tính riêng số người nhập cư ngoại tỉnh (2004-2009) đã chiếm 15,6% dân số toàn thành phố.

Bảng 2.7. Di cư ở TPHCM giai đoạn 2004-2009 phân theo quận, huyện

Số người nhập cư (người)

Trong đó:

Đơn vị hành chính

Tổng số người di cư Tỉ lệ di cư chung Trong TP Di cư ngoại tỉnh Trong TP

23.022 40.469 26.202 14.310 27.332 31.264 88.392 74.914 64.563 43.027 34.876 122.809 161.024 88.646 Di cư trong huyện 2.874 7.418 3.260 5.371 4.308 7.213 12.119 11.592 9.183 5.538 6.643 7.938 23.229 12.768 6.756 11.698 8.331 3.085 9.106 10.618 26.060 28.481 12.976 10.720 13.407 42.583 46.697 22.804 12.969 20.900 14.289 5.650 13.590 13.006 49.356 34.269 42.238 26.482 14.643 71.818 90.474 52.447 Từ nước ngoài 187 98 177 31 189 236 606 115 85 218 73 140 163 163 Không xác định 236 355 145 173 139 191 251 457 81 69 110 330 461 464 13,60 30,10 14,70 8,40 16,90 13,30 39,40 19,90 27,40 20,00 16,40 33,50 33,70 22,90 Tỉ lệ nhâp cư (%) Trong đó: Từ Di cư nước ngoại ngoài tỉnh 7,70 0,10 4,00 15,50 0,10 8,70 0,10 8,00 4,70 0,00 3,30 1,80 0,10 8,40 5,60 0,10 5,50 4,50 11,60 22,00 0,30 9,10 7,60 0,00 18,00 0,00 5,50 12,30 0,10 5,00 6,30 0,00 6,90 11,60 19,60 0,00 18,90 0,00 9,80 13,60 0,00 5,90 Di cư trong huyện 1,70 5,50 1,80 3,20 2,70 3,10 5,40 3,10 3,90 2,60 3,10 2,20 4,90 3,30 Không xác định 0,10 0,30 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,10 0,00 0,00 0,10 0,10 0,10 0,10 Quận 1 Quận 2 Quận 3 Quận 4 Quận 5 Quận 6 Quận 7 Quận 8 Quận 9 Quận 10 Quận 11 Quận 12 Gò Vấp Tân Bình

224 384 400 79 152 211 220 47 6

109.361 85.185 31.915 160.056 264.039 43.496 71.390 126.713 20.943 2.531 65.414 50.068 12.787 122.143 172.468 27.747 27.799 81.338 9.306 1.592 11.316 15.806 5.615 9.905 15.037 6.771 6.530 8.239 1.146 460

Tân Phú Bình Thạnh Phú Nhuận Thủ Đức Bình Tân Củ Chi Hóc Môn Bình Chánh Nhà Bè Cần Giờ Tổng số 32.223 18.511 13.035 27.572 76.046 8.096 36.252 36.751 10.454 452 1.756.479 200.279 512.714 1.032.793 4.204 184 416 78 357 336 671 589 338 31 27 6.489 30,00 20,10 19,30 39,40 50,00 13,70 22,60 32,90 23,20 3,90 26,60 3,10 3,70 3,40 2,40 2,80 2,10 2,10 2,10 1,30 0,70 3,00 17,90 0,10 8,80 11,80 0,10 4,40 0,20 7,80 7,90 6,80 30,10 0,00 14,40 32,70 0,00 0,10 8,70 2,60 8,80 11,40 0,10 9,60 21,10 0,00 11,60 10,30 0,00 2,50 0,70 15,60 0,10 7,80 0,10 0,10 0,00 0,10 0,10 0,20 0,20 0,10 0,00 0,00 0,10

Nguồn: Xử lý số liệu từ [81]

Số liệu trong bảng là do cộng những người di cư ở nơi đến.

Tỉ lệ nhập cư (%) được tính bằng tỉ lệ những người nhập cư trên địa bàn trong giai đoạn 2004-2009 (độ tuổi từ 5 tuổi trở

lên) so với dân số từ 5 tuổi trở lên của địa bàn đó vào thời điểm Tổng điều tra dân số 1-4-2009.

Bảng 2.7 cho thấy những quận chịu sức ép mạnh nhất của người nhập cư giai đoạn 2004-2009 là Bình Tân, Thủ Đức, tiếp

đến là quận 7, quận Gò Vấp, rồi quận 12, Bình Chánh, quận 2, quận Tân Phú, quận 9. Nếu xét riêng những người nhập cư ngoại

tỉnh, thì các quận thu hút mạnh nhất người nhập cư ngoại tỉnh là Bình Tân, Thủ Đức, tiếp sau là quận Gò Vấp, huyện Bình

Chánh. Nếu xét riêng những người chuyển cư giữa các quận/huyện, thì quận Bình Tân thu hút mạnh nhất, vượt xa các

quận/huyện khác, tiếp đến là Gò Vấp, quận 12, Bình Chánh, Hóc Môn.

Bản đồ 4. Bản đồ các phường, xã thu hút mạnh nhất người nhập cư

giai đoạn 2004-2009

Bản đồ 4, đối chiếu với bản đồ quy hoạch các tuyến đường vành đai, có thể

nhận ra rằng cùng với việc mở rộng, hiện đại hóa các đường vành đai 2 và vành đai

3, tạo điều kiện kết nối không gian giữa nội đô với các quận/huyện ven nội đô, kết

nối không gian vùng đô thị TPHCM, các khu công nghiệp, các khu đô thị mới đã

được xây dựng trong phạm vi giữa vành đai 2 và vành đai 3. Kết quả là từ đầu thập

niên 2000 trở lại đây, đây là những “điểm nóng” thu hút người nhập cư – cả nhập cư

nội tỉnh và nhập cư liên tỉnh (Bản đồ 2 cũng thể hiện rõ ở cấp quận, huyện sự tăng

mạnh mật độ dân số ở không gian giữa hai tuyến vành đai này).

Bảng 2.8 cho thấy rằng, do sự thu hút người nhập cư đến những địa bàn nhất

định, nên trong giai đoạn 2004-2009 có sự tiếp tục xu hướng đã diễn ra trước đó,

nhưng có cả những xu hướng mới. Tỉ trọng trẻ nhập cư trong cơ cấu dân số trong độ

tuổi đi học ở từng cấp học phổ thông đều cao hơn giai đoạn trước, đặc biệt là đối với

trẻ trong độ tuổi học THPT, tỉ trọng này cao vượt trội.

Đối với trẻ trong độ tuổi học tiểu học, tỉ trọng trẻ nhập cư cao nhất là ở quận

Bình Tân (24,37%) và quận 7 (21,0%), theo sau là quận 12 và quận Bình Chánh.

Đối với trẻ trong độ tuổi học THCS, tỉ trọng trẻ nhập cư cao nhất là ở quận

Bình Tân (29,77%), tiếp sau là quận 7 (20,13%)

Đối với trẻ trong độ tuổi học THPT, tỉ trọng trẻ nhập cư cao nhất là ở quận

Bình Tân (50,92%), tiếp sau là Tân Phú (37,89%), Thủ Đức (36,58%), Bình Chánh

(33,27%), quận 12 (31,62%), quận 7 (30,79%).

Bảng 2.8. Cơ cấu dân số trong độ tuổi học phổ thông

phân theo tình trạng di cư và theo quận, huyện, năm 2009

Đơn vị: %

Tiểu học (6-10 tuổi)

THCS (11-14 tuổi)

THPT (15-17 tuổi)

Không di cư Di cư Không di cư Di cư Không di cư Di cư

91,85

8,15

88,56

11,44

Quận 1

92,26

7,74

84,74

15,26

74,11

25,89

Quận 2

85,05

14,95

91,15

8,85

86,27

13,73

Quận 3

91,49

8,51

94,58

5,42

93,29

6,71

Quận 4

93,91

6,09

89,11

10,89

85,74

14,26

Quận 5

87,44

12,56

91,93

8,07

87,46

12,54

Quận 6

91,51

8,49

79,87

20,13

69,21

30,79

Quận 7

79,00

21,00

87,77

12,23

81,26

18,74

Quận 8

87,41

12,59

85,99

14,01

75,82

24,18

Quận 9

86,57

13,43

90,13

9,87

84,65

15,35

Quận 10

89,83

10,17

89,50

10,50

88,00

12,00

Quận 11

88,91

11,09

82,63

17,37

68,38

31,62

Quận 12

80,73

19,27

84,70

15,30

71,62

28,38

Gò Vấp

82,71

17,29

89,17

10,83

74,88

25,12

Tân Bình

88,11

11,89

82,27

17,73

62,11

37,89

Tân Phú

83,54

16,46

92,44

7,56

85,92

14,08

Bình Thạnh

90,26

9,74

85,11

14,89

82,34

17,66

Phú Nhuận

86,27

13,73

83,97

16,03

63,42

36,58

Thủ Đức

83,82

16,18

70,23

29,77

49,08

50,92

Bình Tân

75,63

24,37

93,64

6,36

86,21

13,79

Củ Chi

91,59

8,41

84,78

15,22

80,25

19,75

Hóc Môn

84,17

15,83

83,21

16,79

66,73

33,27

Bình Chánh

81,79

18,21

86,85

13,15

81,64

18,36

Nhà Bè

83,90

16,10

98,16

1,84

97,67

2,33

Cần Giờ

98,47

1,53

86,45

13,55

75,09

24,91

Toàn TP

85,68

14,32

Nguồn: Xử lý số liệu từ [81]

Bản đồ 5. Những “điểm nóng” do sức ép của người nhập cư lên khả năng đáp ứng

nhu cầu học tập của trẻ em năm 2009

Nếu đặt hai bản đồ (Bản đồ 3 và Bản đồ 5) cạnh nhau, sẽ dễ dàng nhận ra rằng

sau khoảng thời gian 10 năm, các “điểm nóng” do sức ép của người nhập cư lên khả

năng đáp ứng nhu cầu học tập của trẻ em đã lan rộng về không gian rất nhiều, không

chỉ ra các quận/huyện “vùng ven đô”, mà cả ở các quận lõi của nội thành.

Bảng 2.9 liệt kê các phường, xã có tỉ lệ trẻ nhập cư chiếm hơn 30% số trẻ trong

độ tuổi đi học ở tất các cấp học phổ thông năm 2009. Mặc dù số lượng xã phường có

vẻ ít đi so với 10 năm trước (10 so với 12), nhưng ở một số phường, xã sức ép này

thật “quá sức tưởng tượng”, chẳng hạn như ở phường Tân Phong (quận 7), phường

16 (quận 8), phường Sơn Kỳ (quận Tân Phú), phường Bình Trị Đông B và phường

An Lạc (quận Bình Tân).

Bảng 2.9. Các phường/xã có tỉ lệ trẻ nhập cư chiếm hơn 30% số trẻ

trong độ tuổi đi học ở tất cả các cấp học, năm 2009

Đơn vị: %

Độ tuổi học

Quận, huyện

Phường, xã

tiểu học

THCS

THPT

P. Tân Phong

Quận 7

70,54

64,03

78,62

P. 16

Quận 8

38,73

50,32

58,19

P. 15

Quận 11

40,20

31,22

36,15

P. Sơn Kỳ

Tân Phú

39,56

40,80

66,51

Phú Nhuận

P. 05

32,20

32,74

32,06

P. Bình Hưng Hoà B

Bình Tân

34,31

31,29

48,97

P. Bình Trị Đông B

Bình Tân

51,12

43,42

66,16

P. An Lạc

Bình Tân

46,21

57,61

77,07

Bình Chánh

Vĩnh Lộc A

47,30

33,00

58,51

Bình Chánh

An Phú Tây

31,61

39,63

50,97

Nguồn: Xử lý số liệu từ [81]

2.1.5. Xu hướng đô thị hóa

Đô thị hóa ở TPHCM trong những năm gần đây và xu hướng trong thời gian

tới là:

- Gia tăng cơ học vẫn chiếm tỉ trọng lớn hơn trong tỉ lệ gia tăng dân số chung

của thành phố, ở mức trên 60% ở khu vực thành thị và khoảng 70% ở khu vực nông

thôn. Xu hướng này vẫn được duy trì, mặc dù về quy mô nhập cư có thể giảm, điều

này cũng có tính quy luật đối với các thành phố đã đạt được trình độ đô thị hóa cao,

đó là do:

+ Những cơ hội về việc làm và thu nhập, không chỉ cho các lao động có chuyên

môn kỹ thuật, mà cả cho lực lượng lao động phổ thông.

+ Sự mở rộng dịch vụ giáo dục đại học và giáo dục nghề nghiệp, mà một bộ

phận sinh viên sau tốt nghiệp ở lại tìm việc làm trong thành phố.

+ Sự nới lỏng về chính sách hộ khẩu, đăng ký tạm trú và giải quyết tiếp cận

dịch vụ xã hội (y tế, giáo dục) đối với người tạm trú.

+ Sự hình thành các khu đô thị mới, các dự án bất động sản lớn được khởi động

như khu dân cư Tây Bắc Củ Chi và khu vực Phước Kiển, Nhà Bè được khởi động.

Trong khi đó, các dự án phía Nam Sài Gòn vẫn tiếp tục thu hút dân cư.

- Do cấu trúc lại không gian đô thị, nên sẽ tiếp tục hạn chế giảm gia tăng dân số

ở các quận lõi của thành phố, thậm chí có thể có địa bàn phải giải tỏa, giảm mật độ

dân số đã quá cao, gây áp lực lên cơ sở hạ tầng đô thị, khó chỉnh trang đô thị. Mặt

khác, tăng mật độ dân số chủ yếu ở các quận, phường vùng ven.

- Tốc độ đô thị hóa ở TPHCM trong thập niên tới sẽ chậm lại, một mặt do trình

độ đô thị hóa của thành phố đã cao, mặt khác, sự hình thành vùng đô thị TPHCM,

với các đô thị vệ tinh sẽ tạo ra xu hướng như đã xảy ra ở các nước có trình độ đô thị

hóa cao, đó là sự phát triển mạnh ở các không gian ngoại thành, giảm áp lực lên

không gian lõi của đô thị. Sự phát triển kinh tế - xã hội ở những vùng đã từng là

nguồn cung cấp chủ yếu người nhập cư ngoại tỉnh ở TPHCM sẽ làm thay đổi “lực

hút” và “lực đẩy” đối với quá trình di cư và đối với bản thân người di cư, kết quả là

sự chênh lệch trong phát triển vùng giảm đi sẽ giảm cường độ của các luồng chuyển

cư liên vùng. Tuy nhiên, cũng có một khả năng khác, đó là do tác động của biến đổi

khí hậu, mà sự phát triển KT-XH ở vùng Đồng bằng sông Cửu Long sẽ có những

diễn biến bất thường và bất lợi, điều này sẽ tăng sức ép di cư lên Đông Nam Bộ,

trong đó có TPHCM.

Việc tăng cường kết nối giao thông vận tải giữa TPHCM và các tỉnh thành lân

cận như Đồng Nai, Long An, Bình Dương, Bình Phước, Bà Rịa - Vũng Tàu sẽ tăng

cường khả năng di chuyển lao động, tính linh động của lao động đối với các thị

trường lao động ở Vùng kinh tế trọng điểm phía Nam. UBND TPHCM đã chấp

thuận phương án kéo dài tuyến đường sắt đô thị kết nối từ ga Suối Tiên của tuyến

metro Bến Thành - Suối Tiên đến Biên Hòa (Đồng Nai) và Dĩ An (Bình Dương).

Không chỉ kéo dài tuyến metro số 1 tới Biên Hòa, Dĩ An, thời gian qua, đã có hàng

loạt công trình hạ tầng kết nối liên vùng giữa TPHCM, Đồng Nai, Bình Dương được

đầu tư xây dựng như tuyến đường cao tốc TPHCM - Long Thành - Dầu Giây, dự án

kết nối từ Quốc lộ 51 thuộc địa phận Biên Hòa với cao tốc hướng về TPHCM,

hay dự án cầu Cát Lái nối quận 2 của TPHCM với Nhơn Trạch của Đồng Nai đang

thực hiện.

Theo Quyết định 24/QĐ-TTg của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt điều chỉnh

quy hoạch chung xây dựng TPHCM đến năm 2025, mục tiêu nhằm phát triển Vùng

TPHCM trở thành một vùng đô thị lớn phát triển năng động và bền vững; có vai trò,

vị thế quan trọng trong khu vực Đông Nam Á và hướng tới chuẩn mực quốc tế; phát

triển Vùng TPHCM trở thành vùng kinh tế hiện đại, trung tâm kinh tế lớn của cả

nước và khu vực Đông Nam Á.

TPHCM hình thành và phát triển theo hướng chia thành 3 địa bàn gồm: Địa bàn

đã đô thị hóa, địa bàn đang đô thị hóa và địa bàn nông thôn trong đô thị.

Cụ thể, địa bàn đã đô thị hóa gồm 13 quận nội thành cũ là quận 1, 3, 4, 5, 6, 8,

10, 11, Bình Thạnh, Phú Nhuận, Gò Vấp, Tân Bình và Tân Phú. Trừ các quận 1, 3, 5,

các quận còn lại phát triển tự phát và không được quy hoạch nên trong khoảng 10-15

năm, TPHCM sẽ chỉnh trang đô thị, điều tiết lại dân cư, phát triển hạ tầng kỹ thuật

và hạ tầng xã hội đô thị theo hướng văn minh hiện đại. Sau khi hoàn thành định

hướng sẽ được tổ chức lại các đơn vị hành chính theo mô hình cấp chính quyền đô

thị hoàn chỉnh.

Đối với địa bàn đang đô thị hóa gồm 6 quận là quận 2, 7, 9, 12, Thủ Đức, Bình

Tân và 2 huyện Hóc Môn và Nhà Bè, có thể phân chia thành các khu đô thị độc lập

kết nối với địa bàn đã đô thị hóa giúp nâng quy mô diện tích đô thị hóa gấp 4 lần so

với hiện nay vào năm 2025.

Tại đây, sẽ thành lập 4 khu đô thị (hoặc gọi là thành phố) gồm Đông, Nam, Tây

và Bắc. Mỗi khu đô thị là một cấp chính quyền đô thị trực thuộc chính quyền đô thị

TPHCM. Chính quyền 4 khu đô thị được thiết kế theo hướng phân cấp mạnh, tăng

thẩm quyền tự chủ và tự chịu trách nhiệm trong ngân sách, xây dựng và quản lý, phát

triển dịch vụ đô thị.

Khu đô thị Đông (hay TP Đông) gồm quận 2, 9 và Thủ Đức với diện tích 211

km2 với trung tâm là khu đô thị mới Thủ Thiêm. Ở đây sẽ phát triển các ngành dịch

vụ cao cấp và công nghiệp kỹ thuật cao.

Khu đô thị Nam (hay TP Nam) gồm quận 7, huyện Nhà Bè và một phần diện

tích quận 8 (phần phía nam kênh Tẻ) và huyện Bình Chánh với diện tích 194 km2. Ở

đây sẽ phát triển dịch vụ cảng, gắn liền với các dịch vụ thương mại khác.

Khu đô thị Bắc (hay TP Bắc) gồm quận 12 và phần lớn huyện Hóc Môn với

diện tích 149 km2 sẽ phát triển dịch vụ, du lịch sinh thái, nông nghiệp kỹ thuật cao.

Khu đô thị Tây (hay TP Tây) gồm quận Bình Tân, một phần diện tích quận 8 và

huyện Bình Chánh với diện tích 191 km2. Đây là khu đô thị đầu mối giao lưu kinh tế

với Đồng bằng sông Cửu Long.

Đối với địa bàn nông thôn trong đô thị gồm 3 huyện Củ Chi, Bình Chánh và

Cần Giờ có diện tích khoảng 1.300 km2. Ở địa bàn này, TP đề xuất với Trung ương

đổi mới mô hình tổ chức chính quyền đô thị theo hướng: Chuyển cấp chính quyền

huyện hiện nay thành cấp hành chính, tức là không tổ chức Hội đồng nhân dân cấp

huyện và không có cơ chế tự chủ ngân sách.

Như vậy, định hướng tổ chức mạng lưới trường học phổ thông: xây dựng mạng

lưới trường học phổ thông theo hướng đa tâm; hoặc dựa trên cơ cấu lao động theo

ngành để phân bố trường học vì xu hướng phụ huynh công tác ở đâu sẽ an cư và cho

con học gần khu vực đó.

2.1.6. Trình độ phát triển kinh tế

TPHCM là trung tâm kinh tế lớn nhất cả nước. Theo số liệu tổng hợp từ Cục

Thống kê TPHCM, năm 2018, thành phố tiếp tục là đầu tàu kinh tế của cả nước, với

tổng sản phẩm trên địa bàn thành phố (GRDP) là 1,33 triệu tỉ đồng, bằng 24,16%

GDP của cả nước (năm 2017, TPHCM chiếm 23,5% GDP của cả nước). Tốc độ tăng

trưởng GRDP luôn ở mức cao: 8,3% (2018), thu ngân sách trên địa bàn là 369621 tỉ

đồng. Trong lúc chỉ số tăng trưởng công nghiệp năm 2018 là 8,13% - thấp hơn mức

tăng GRDP, thì rõ ràng tăng trưởng của khu vực dịch vụ là cao hơn hẳn. Trong cơ

cấu kinh tế của TPHCM, do không có số liệu mới nhất được công bố, NCS căn cứ

theo TCTK, năm 2014, trong cơ cấu GRDP, nông - lâm - ngư nghiệp chiếm 1,0%,

công nghiệp – xây dựng 39,4%, dịch vụ 59,6%. Đối chiếu với “Quy hoạch tổng thể

phát triển kinh tế - xã hội Thành phố Hồ Chí Minh đến năm 2020, tầm nhìn đến năm

2025” [18] TPHCM tiếp tục chuyển dịch cơ cấu kinh tế theo hướng dịch vụ - công

nghiệp – nông nghiệp, có phần nhanh hơn dự kiến (có thể nói đã đạt mục tiêu năm

2025). TPHCM tiếp tục có năng suất lao động cao, năm 2018 là 293 triệu đồng/lao

động. Tổng mức doanh thu bán lẻ và dịch vụ du lịch tăng 13,2% so với năm 2017.

Từ 15/1/2018, TPHCM được thực hiện cơ chế đặc thù [56], tạo điều kiện tháo

gỡ những nút thắt trong phát triển thành phố như về quản lý đất đai, quản lý đầu tư,

quản lý tài chính – ngân sách nhà nước, cơ chế ủy quyền và thu nhập của cán bộ,

công chức, viên chức thuộc thành phố quản lý. Nói riêng đối với giáo dục phổ thông,

sẽ có cơ hội nhiều hơn cho đầu tư giáo dục, mở rộng và hiện đại hóa mạng lưới

trường. Việc áp dụng chi thu nhập tăng thêm cho giáo viên đã tạo ra động lực mới và

sự ràng buộc mới đối với đội ngũ nhà giáo để nâng cao chất lượng giáo dục.

2.2. Thực trạng phát triển giáo dục phổ thông ở Thành phố Hồ Chí Minh

2.2.1. Tiếp cận dịch vụ giáo dục

2.2.1.1. Quy mô và cơ cấu HS đang đi học phân theo cấp học và loại

hình trường

Theo Niên giám thống kê TPHCM, từ năm học 2008-2009 đến 2017-2018, số

học sinh phổ thông của toàn thành phố đã tăng từ 913,2 nghìn HS lên 1.225 nghìn

HS. Tính trung bình giai đoạn 9 năm, tốc độ tăng HS phổ thông là 3,27%, tuy nhiên,

có những năm tốc độ tăng HS phổ thông chung rất cao, như năm học 2009-2010 so

với năm học 2008-2009 tăng 5,66%, năm học 2013-2014 so với năm học 2011-2012

tăng 6,0%. Tốc độ tăng HS tiểu học cao hơn cả (3,70%), tiếp đến là học sinh THCS

(3,60%), thấp nhất là học sinh THPT (1,55%). Cho đến nay, học sinh học các trường

công lập vẫn là chủ yếu, năm học 2017-2018, các trường công lập thu hút 94,4% HS,

chỉ có 5,6% HS học ở các trường ngoài công lập. Hình 2.2 và Bảng 2.10 cho biết

trong loại hình trường ngoài công lập, số học sinh THPT là nhiều hơn cả; tuy nhiên,

chỉ có các trường THCS ngoài công lập có số HS tăng liên tục, còn các trường TH và

THPT số HS diễn biến thất thường. Điều này phản ánh những đặc điểm sau:

- Các trường THPT ngoài công lập được xây dựng và phát triển khá sớm, thu

hút một tỉ lệ khá cao HS học THPT nói chung (năm học 2008-2009 chiếm hơn 24%,

nhiều năm sau này biến động trong khoảng 17-18%). Do khả năng tiếp nhận HS của

các trường THPT công lập có hạn, các trường ngoài công lập giữ thế ổn định nhằm

đáp ứng nhu cầu học tập của HS; về sau này, trong cuộc cạnh tranh thị trường GD,

các trường ngoài công lập đang có nhiều nỗ lực để tạo dựng hình ảnh về chất lượng

và sự khác biệt.

- Số HS học THCS ngoài công lập tăng đều, có liên quan đến việc một số

trường trước đây là một cấp, nay phát triển thành mô hình hai cấp hoặc liên cấp.

Điều này đặc biệt quan trọng đối với các trường THPT nhằm tạo nguồn HS của nhà

trường được chủ động.

- Số HS học TH ngoài công lập chỉ chiếm tỉ trọng nhỏ (năm học 2008-2009

chiếm 4,6%, năm học 2014-2015 là 1,7%, năm học 2017-2018 là 2,5%) và hiện nay

số lượng cũng ít hơn các cấp học trên, đó là vì trong điều kiện phổ cập giáo dục tiểu

học, các trường công lập về cơ bản đủ khả năng tiếp nhận trẻ em ở độ tuổi học TH.

Các trường TH ngoài công lập muốn trụ vững, phải tạo ra chất lượng giáo dục khác

biệt, mô hình giáo dục được phụ huynh HS đánh giá cao, và thường đi kèm là học

phí cao hơn rất nhiều so với trường công lập.

Hình 2.2. Số lượng học sinh nhập học phân theo cấp học và loại hình trường

Đơn vị: nghìn người

Bảng 2.10. Tổng số học sinh phổ thông các năm học

2008-

2009-

2010-

2011-

2013-

2014-

2015-

2016-

2017-

2009

2010

2011

2012

2014

2015

2016

2017

2018

917,2

969,1

991,0 1022,0 1083,3 1.122,4 1163,4 1183,8 1225,0

Tổng số

học sinh

434,6

474,9

493,3

504,4

547,3

559,4

584,1

578,8

602,9

Tiểu học

Công lập

414,8

458,3

479,2

490,6

536,4

549,9

572,8

566,4

587,5

Ngoài

19,8

16,6

14,1

13,9

10,9

9,6

11,2

12,4

15,3

công lập

300,7

307,7

310,1

326,4

350,8

376,7

385,1

400,5

413,3

THCS

Công lập

292,6

296,4

298,1

314,0

338,2

363,8

371,5

385,8

396,7

Ngoài

8,2

11,4

12,0

12,4

12,6

12,9

13,6

14,7

16,6

công lập

181,9

186,5

187,6

191,1

185,2

186,3

194,3

204,5

208,9

THPT

Công lập

137,7

154,6

154,2

156,1

156,3

158,4

162,3

170,8

172,4

Ngoài

44,1

31,9

33,4

35,0

28,9

27,9

32,0

33,7

36,4

công lập

Nguồn: Niên giám thống kê TPHCM 2011, 2017 [21]

2.2.1.2. Tỉ lệ đi học

Đông Nam Bộ nói chung, TPHCM nói riêng luôn là địa phương có tỉ lệ HS đi

học đúng tuổi cao bậc nhất cả nước. Điều này được khẳng định qua các cuộc Khảo

sát mức sống dân cư từ năm 2006 đến năm 2016 [69].

Bảng 2.11. Tỉ lệ đi học đúng tuổi của cả nước và Đông Nam Bộ

Đơn vị: %

Tiểu học THCS THPT

CẢ NƯỚC

2006 89,3 78,8 53,9

2008 88,3 78,4 54,2

2010 91,9 81,3 58,2

2012 92,4 81,4 59,4

2014 93 84,4 63,1

2016 97 90,4 68,6

Đông Nam Bộ

2008 88,8 81,2 57,7

2010 92,7 84,4 59,7

2012 92,1 83,4 60,0

2014 93,4 87 65,1

2016 97,8 93,1 72,0

Nguồn: Kết quả khảo sát mức sống dân cư Việt Nam 2016 [69]

Tuy nhiên, trong điều kiện của TPHCM, cần chú ý đến điều kiện tiếp cận dịch

vụ giáo dục của trẻ em là con của các gia đình nhập cư ngoại tỉnh có phần khó khăn

so với trẻ em ở các gia đình không di cư hoặc di cư nội tỉnh, làm cho tỉ lệ đi học

đúng tuổi của nhóm trẻ em này thấp hơn hẳn, nhất là ở THCS và THPT, càng lên lớp

trên, tỉ lệ đi học càng giảm (bảng 2.11 và bảng 2.12).

Bảng 2.12. Tỉ lệ trẻ em đang đi học ở từng độ tuổi (6-17)

phân theo tình trạng di cư, năm 2009

Đơn vị: %

Tuổi tròn Không di cư Di cư trong

Di cư trong

Nhập cư

Tổng số

quận, huyện

thành phố

ngoại tỉnh

95,58

91,47

95,33

90,78

95,16

98,46

97,33

99,47

95,81

98,38

98,95

98,30

98,02

93,82

98,65

98,24

97,70

98,74

91,40

98,01

97,48

91,94

96,12

84,95

96,71

97,00

97,76

94,76

79,79

96,25

94,64

91,79

93,39

71,60

93,53

92,40

94,14

88,32

56,50

90,27

87,94

80,71

84,69

38,91

84,57

82,60

76,45

80,66

24,51

76,01

75,77

63,04

75,16

19,84

64,59

71,45

63,18

66,32

13,84

58,65

Nguồn: Xử lí từ [81]

Bảng 2.13. Tỉ lệ đi học đúng tuổi ở TPHCM phân theo tình trạng di cư

Đơn vị: %

Di cư trong

Di cư

Nhập cư

Tính chung

Không di cư

quận, huyện

khác huyện

ngoại tỉnh

toàn TP

97,7

95,6

97,5

91,6

97,4

Tiểu học

93,0

91,1

90,3

58,0

91,1

THCS

76,6

67,6

73,7

18,1

66,1

THPT

Nguồn: [81]

Tình trạng về chênh lệch tiếp cận dịch vụ giáo dục (và y tế) đã được phân tích

trong Báo cáo quốc gia về phát triển con người Việt Nam 2011 [90] (tr.84-85). Trong

hệ thống đăng ký hộ khẩu hiện nay ở Việt Nam có chia ra:

- KT1: những cư dân chính gốc tại địa bàn sinh sống,

- KT2: người đăng ký trong cùng một tỉnh, nhưng hiện đang sống ở một huyện/

quận khác,

- KT3: người đăng ký tại một tỉnh, nhưng được phép cư trú lâu dài tại một tỉnh

khác (KT3);

- KT4: người lao động theo mùa và sinh viên sống tạm thời ở một tỉnh khác với

tỉnh đăng ký hộ khẩu.

- Người di cư không đăng ký là những người vẫn còn tên trong hộ khẩu gia

đình ở các xã, phường gốc nhưng trên thực tế lại sống tạm thời hoặc lâu dài tại một

huyện hoặc tỉnh khác mà chưa đăng ký.

Con em của cư dân KT1 và KT2 được ưu tiên học tại các trường tốt của nhà

nước. Người di cư KT3 và KT4 và những người không đăng ký hộ khẩu có hai lựa

chọn: hoặc xin cho con vào các trường ngoài công lập với học phí cao hơn, hoặc “trả

thêm tiền” để con của họ được nhận vào các trường công; con em họ cũng không có

điều kiện để được miễn học phí trong trường hợp họ là đối tượng nghèo.

Trong Báo cáo phát triển con người nêu trên có viện dẫn trường hợp của

TPHCM, nơi 70% lao động trong các khu công nghiệp và khu chế xuất là lao động

nhập cư, cũng như lực lượng đáng kể lao động trong khu vực kinh tế không chính

thức, họ thường không đăng ký hộ khẩu và thay đổi việc làm thường xuyên. Con em

của những gia đình này chiếm 5-10% trẻ em di cư ở TPHCM.

Bảng 2.14 dưới đây cho thấy tỉ lệ HS đi học đúng tuổi ở TPHCM không những

cao (96,3%, năm học 2017-2018), mà tỉ lệ này trong những năm qua còn không

ngừng tăng lên, đặc biệt ở THPT (từ 90,6%, năm học 2013-2014, lên 95,4%, năm

học 2017-2018). Đáng chú ý là không có sự phân biệt giữa nam và nữ. Trong nhiều

trường hợp tỉ lệ đi học đúng tuổi của nữ còn cao hơn ở nam.

Bảng 2.14. Tỷ lệ học sinh phổ thông đi học đúng tuổi

phân theo cấp học và phân theo giới tính

Đơn vị: %

2013- 2014- 2015- 2016- 2017- Năm học 2014 2015 2016 2017 2018

Tỷ lệ đi học đúng tuổi 94,8 95,3 96,1 96,3 96,3

Trong đó: Nữ 46,6 46,8 47,1 47,4 47,4

Tiểu học 97,1 97,3 97,5 97,4 97,4

Trong đó: Nữ 46,9 46,9 47,1 47,3 47,1

Trung học cơ sở 93,4 94,3 95,4 95,6 95,1

Trong đó: Nữ 45,6 46,2 46,6 46,8 46,8

Trung học phổ thông 90,6 91,3 93,1 94,3 95,4

Trong đó: Nữ 47,3 47,3 48,2 49,0 49,4

Nguồn: Niên giám thống kê TPHCM 2017 [21]

2.2.2. Số học sinh bình quân một giáo viên và bình quân một lớp học

Đây là một tiêu chí phản ánh rất rõ điều kiện đảm bảo chất lượng dịch vụ giáo

dục. Theo Quy định của Bộ Giáo dục và Đào tạo (Thông tư 41/2010/TT-BGDĐT)

[1], đối với các trường tiểu học, sĩ số của lớp không được quá 35 HS. Còn theo

Thông tư 12/2011/TT-BGDĐT [4], mỗi lớp ở các cấp THCS và THPT có không quá

45 học sinh. Như vậy, theo số liệu của Cục thống kê TPHCM, thì tiêu chí này còn

chưa đạt được đối với tiểu học, còn quy mô lớp ở THCS và THPT đã nhỏ hơn mức

quy định. Từ năm học 2013-2014 đến năm học 2017-2018, các chỉ tiêu này chưa

được cải thiện, chứng minh rằng việc xây thêm lớp học cũng chỉ vừa theo kịp tốc độ

tăng số lượng HS phổ thông các cấp. Đáng chú ý là có sự khác biệt rõ rệt giữa các

trường ngoài công lập và các trường công lập: ở các trường ngoài công lập, thường

chỉ 10 HS trở xuống bình quân 1 giáo viên, dù là TH, THCS hay THPT. Quy mô lớp

thường dưới 10 em (tiểu học), dưới 25 em (THCS), chỉ khoảng 30 em (THPT).

Bảng 2.15. Số học sinh bình quân 1 giáo viên và bình quân 1 lớp học

Đơn vị: học sinh

2014-

2015-

2016-

2017-

2013-

2015

2016

2017

2018

2014

23,1

Số HS bình quân một GV

23,1

23,5

23,6

24

29 Tiểu học

29,5

29,4

28,7

29,3

30,2

Công lập

30,5

29,9

30,4

8,8

Ngoài công lập

8,8

10,2

12,1

21,8

Trung học cơ sở

21 22,1

22,8

23,2

23,4

Công lập

22,7

23,5

24,2

24,5

7,6

Ngoài công lập

7,2

8,6

9,2

10,2

15,6

Trung học phổ thông

15,8

15,9

16,5

18,4

Công lập

18,5

18,3

19,2

19,1

8,4

Ngoài công lập

8,7

9,4

9,8

10,1

Số HS bình quân một lớp

40 40,2

40,4

40,1

40,2

học

39,8

Tiểu học

39,4

40,1

39,4

39,8

40,8

Công lập

40,9

41,2

40,4

40,8

Ngoài công lập

14,4

17,4

18,4

20,6

41,6

Trung học cơ sở

41,4

41,5

41,2

43,1

Công lập

42,7

42,8

42,6

21,3

Ngoài công lập

22,4

22,5

22,9

23,4

38,8

Trung học phổ thông

39 38,9

39,4

41,2

Công lập

41,5

41,2

41,7

41,8

29,4

Ngoài công lập

29,4

30,3

30,8

31,2

Nguồn: Niên giám thống kê Việt Nam 2018, Niên giám thống kê TPHCM 2017

Bảng 2.15 cho thấy trong 5 năm từ năm học 2013- 2014 đến 2017-2018, tất cả

các trường phổ thông ngoài công lập đều đạt tiêu chuẩn; còn các trường công lập thì

mức độ đạt chuẩn theo thứ tự như sau: Tiểu học thấp nhất (trung bình trên 40

HS/lớp), thứ hai là THCS (trung bình trên 42 HS/lớp), mức độ đạt chuẩn cao nhất là

cấp THPT (dao động 41 HS/lớp). Lý do là càng lên cấp học cao thì các em càng có

sự chuyển hướng mạnh mẽ: một số em có thể nghỉ học để phụ giúp gia đình, một số

em bị lưu ban do chương trình Trung học càng lên cao càng khó, một số em có thể

chuyển sang giáo dục thường xuyên hoặc học nghề,...

Bảng 2.16. Tỷ lệ học sinh phổ thông lưu ban, bỏ học phân theo cấp học

Đơn vị: %

2012- 2013- 2014- 2015- 2016- Năm học 2013 2014 2015 2016 2017

Tỷ lệ học sinh phổ thông lưu ban 0,97 0,94 0,87 0,81 0,87

Tiểu học 0,45 0,38 0,38 0,40 0,57

Trung học cơ sở 1,38 1,30 1,34 1,31 1,35

Trung học phổ thông 1,69 1,93 1,40 1,03 0,74

Tỷ lệ học sinh phổ thông bỏ học 0,24 0,30 0,24 0,68 0,64

Tiểu học 0,01 0,03 0,02 0,03 0,04

Trung học cơ sở 0,34 0,42 0,39 1,02 0,98

Trung học phổ thông 0,69 0,89 0,60 1,96 1,64

Nguồn: Niên giám thống kê TPHCM 2017

2.2.3. Học phí và khả năng chi trả cho giáo dục

Đối với TPHCM, sự phân tầng xã hội khá rõ ràng, trong đó có sự phân tầng về

thu nhập, cơ cấu và mức chi tiêu cho các nhu cầu của hộ gia đình, khả năng chi phí

cho học hành của con cái, khả năng đầu tư cho giáo dục nói chung. Những điều này

sẽ có ảnh hưởng rất lớn đến tỉ lệ HS đến trường, sự hình thành, phát triển các loại

hình trường. Hiến pháp 2013 (Điều 61, khoản 2) quy định: “giáo dục tiểu học là bắt

buộc, Nhà nước không thu học phí”. Mức trần học phí, các đối tượng được miễn,

giảm học phí được quy định rất rõ trong Thông tư liên tịch 09/2016/TTLT-BGDĐT-

BTC-BLĐTBXH ngày 30/3/2016 “Hướng dẫn thực hiện một số điều của Nghị định

số 86/2015/NĐ-CP ngày 02 tháng 10 năm 2015 của Chính phủ quy định về cơ chế

thu, quản lý học phí đối với cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân và

chính sách miễn, giảm học phí, hỗ trợ chi phí học tập từ năm học 2015 - 2016 đến

năm học 2020 – 2021” [64]. Những quy định rõ ràng này được thực hiện sẽ góp phần

giảm bớt gánh nặng chi tiêu cho giáo dục của các hộ gia đình đông con, hộ nghèo,

cận nghèo, hộ có hoàn cảnh khó khăn và các đối tượng ưu tiên. Bên cạnh đó, mức

thu học phí của các cơ sở giáo dục ngoài công cập có phần “thả nổi”, dựa trên sự

thỏa thuận hoặc sự sẵn lòng chi trả cho chi phí giáo dục của các gia đình HS. Như

vậy, chính mức sống cao của một bộ phận dân cư và kỳ vọng của họ đối với chất

lượng giáo dục phổ thông, định hướng cho con học tiếp sau phổ thông đã là điều kiện

quan trọng cho sự phát triển hệ thống các trường ngoài công lập ở TPHCM.

Trở lại bảng 2.10 và hình 2.2, có thể thấy rằng, các trường tiểu học ngoài công

lập mặc dù đã có khởi sắc trở lại, nhưng số HS theo học các trường này năm học

2017-2018 vẫn còn thua xa năm học 2008-2009, và thời kỳ “bắt đáy” chính là năm

học 2014-2015, chỉ 9,6 nghìn HS, bằng 1/2 so với năm học 2008-2009. Đó là vì, nếu

gia đình HS khá giả, quyết định cho con học trường tư thục ngay từ tiểu học, thì họ

đã phải tính toán dài hơi cho toàn bộ 12 năm học PT và cả những năm sau đó con đi

học nước ngoài. Nếu có hai con, thì chắc chắn phải lựa chọn cả hai con học trường tư

thục “để chúng khỏi tị nhau”. Không nhiều gia đình có thể tham gia cuộc phiêu lưu

dài như thế. Vì thế, có thể thấy nhiều gia đình trong số này đã chọn phương án cho

con học trường chất lượng cao từ THCS, dẫn đến chỗ số lượng HS ngoài công lập

bậc THCS đã tăng nhanh và liên tục từ năm học 2008-2009 đến 2017-2018 (tăng gấp

đôi, từ 8,2 nghìn HS lên 16,6 nghìn HS). Số lượng HS theo học các trường THPT

ngoài công lập cao hơn nhiều so với học sinh TH và THCS cộng lại. Điều này cho

thấy nhiều gia đình đã cân nhắc việc “đầu tư cơ hội” ở bậc THPT, chi phí chịu được

và có thể tạo ra chất lượng mới trong kết quả học tập của con họ, để hy vọng vào học

ở các trường đại học trong nước có vị thế tốt hay đi học nước ngoài.

2.2.4. Mức độ đảm bảo chất lượng dịch vụ giáo dục

Dựa trên Thông tư 18/2018/TT-BGDĐT quy định về kiểm định chất lượng giáo

dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia đối với trường trung học cơ sở, trường trung

học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học do Bộ trưởng Bộ Giáo dục và

Đào tạo ban hành [8]; Thông tư 17/2018/TT-BGDĐT quy định về kiểm định chất

lượng giáo dục và công nhận đạt chuẩn quốc gia đối với trường tiểu học do

Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành [7] NCS đưa ra bộ tiêu chí sau đây:

a) Tiêu chuẩn 1: Cơ sở vật chất và thiết bị dạy học

100

- Tiêu chí 1.1: Khuôn viên, khu sân chơi, bãi tập

+ Khuôn viên đảm bảo xanh, sạch, đẹp, an toàn để tổ chức các hoạt động giáo

dục;

+ Đảm bảo an ninh trật tự; vệ sinh an toàn thực phẩm; an toàn phòng, chống tai

nạn, thương tích; an toàn phòng, chống cháy, nổ; an toàn phòng, chống thảm họa,

thiên tai; phòng, chống dịch bệnh; phòng, chống các tệ nạn xã hội và phòng, chống

bạo lực trong nhà trường; những trường có tổ chức bếp ăn cho học sinh được cấp

giấy chứng nhận đủ điều kiện an toàn thực phẩm;

+ Khu sân chơi, bãi tập có đủ thiết bị tối thiểu, đảm bảo an toàn để luyện tập

thể dục, thể thao và các hoạt động giáo dục của nhà trường.

- Tiêu chí 1.2: Phòng học, phòng học bộ môn và khối phục vụ học tập

+ Phòng học có đủ bàn ghế phù hợp với tầm vóc học sinh, có bàn ghế

của giáo viên, có bảng viết, đủ điều kiện về ánh sáng, thoáng mát; đảm bảo học nhiều

nhất là hai ca trong một ngày;

+ Có đủ phòng học bộ môn theo quy định;

+ Có phòng hoạt động Đoàn - Đội, thư viện và phòng truyền thống.

- Tiêu chí 1.3: Khu vệ sinh, hệ thống cấp thoát nước

+ Khu vệ sinh riêng cho học sinh nam, nữ; đảm bảo không ô nhiễm môi trường;

khu vệ sinh đảm bảo sử dụng thuận lợi cho học sinh khuyết tật học hòa nhập;

+ Có hệ thống thoát nước đảm bảo vệ sinh môi trường; hệ thống cấp nước sạch

đảm bảo nước uống và nước sinh hoạt cho học sinh;

+ Thu gom rác và xử lý chất thải đảm bảo vệ sinh môi trường.

- Tiêu chí 1.4: Thiết bị

+ Có đủ thiết bị dạy học đáp ứng yêu cầu học tập tối thiểu theo quy định;

+ Hiệu quả sử dụng của GV đối với các thiết bị dạy học.

b) Tiêu chuẩn 2: Về học sinh

- Tiêu chí 2.1: Đảm bảo về tuổi học sinh theo quy định

- Tiêu chí 2.2: Thực hiện các nhiệm vụ theo quy định;

- Tiêu chí 2.3: Được đảm bảo các quyền theo quy định: không có hiện tượng kỳ

thị, hành vi bạo lực, vi phạm pháp luật về bình đẳng giới trong nhà trường.

101

NCS đã tiến hành phỏng vấn 163 phụ huynh HS (nội dung Phiếu hỏi được trình

bày ở Phụ lục 1), các phiếu hỏi được tập trung nhiều ở các quận, huyện có các điểm

nóng về dịch vụ giáo dục do sức ép của số lượng HS lên mạng lưới trường hiện có

(xem bảng 2.16).

Bảng 2.17. Phân bổ phiếu hỏi phụ huynh học sinh

Quận, huyện

Số phiếu

Phần trăm

Tổng số phiếu hỏi có giá trị

163 100,0

Quận 5

30,1

Quận Bình Tân

10,4

Quận Thủ Đức

8,0

Huyện Bình Chánh

8,0

Quận Bình Thạnh

6,7

Quận 7

6,1

Quận 2

6,1

Các quận, huyện còn lại

24,5

Nguồn: Xử lý từ kết quả điều tra của NCS, quý 2/2019

Liên quan đến các câu hỏi về điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục của nhà

trường (từ câu b5 đến b17), với 3 phương án trả lời: 1 = không quan trọng; 2 = quan

trọng; 3 = rất quan trọng, NCS thu được kết quả như sau:

102

Bảng 2.18. Thống kê mô tả về thái độ của phụ huynh học sinh

đối với các điều kiện đảm bảo chất lượng giáo dục của nhà trường

STT N 163 Minimum Maximum Mean 2,64 1 3 Std. Deviation 0,51 1 Khu sân chơi, nhà vệ sinh đảm bảo điều kiện an toàn, vệ sinh cho trẻ

2 Môi trường xã hội xung quanh trường đảm bảo tốt 163 1 3 2,54 0,54

3 163 1 3 2,52 0,55

cho hoạt động giáo dục Trường có các phòng thí nghiệm, thư viện phục vụ học tập Trường có các giáo viên giỏi nghề, yêu trẻ

4 5 Chương trình học không bị nặng/quá tải 6 Các phòng học có các thiết bị dạy học 7 163 163 163 163 1 1 1 1 3 3 3 3 2,49 2,42 2,38 2,37 0,56 0,55 0,62 0,60 Trường chú trọng liên lạc và phối hợp với gia đình trong giáo dục

8 HS không phải học lớp quá đông 9 163 163 1 1 3 3 2,23 2,23 0,70 0,65 Trường có sân vận động, nhà tập thể dục thể thao cho HS

10 Chương trình nhà trường có nhiều hoạt động ngoại 163 1 3 2,21 0,72 khóa/trải nghiệm

11 Theo học trường này, sẽ yên tâm về tương lai học 163 1 3 2,10 0,66 lên của con

12 Các phòng học có lắp điều hòa nhiệt độ 13 Có nhiều bạn cũ học cùng trường 1 1 3 3 2,07 1,48 0,77 0,68

Valid N (listwise) 163 163 163

Nguồn: Xử lý từ kết quả điều tra của NCS, quý 2/2019

103

Trong bảng trên, đại lượng Mean (trung bình) càng lớn hơn 2, càng được coi là

rất quan trọng, nhỏ hơn 2 là ít quan trọng. Như vậy, theo phụ huynh HS trả lời, điều

kiện quan trọng số 1 liên quan đến việc đảm bảo vệ sinh và an toàn cho trẻ; thứ 2 là

về môi trường xã hội xung quanh trường, thứ 3 là điều kiện phòng thí nghiệm, thư

viện; thứ 4 là chất lượng đội ngũ giáo viên; thứ 5 là chương trình giáo dục,… Đây

cũng chính là các lý do hàng đầu mà phụ huynh đã suy nghĩ để chọn trường cho con,

bên cạnh các lý do khác về địa điểm trường,…

NCS cũng đã khảo sát 140 phiếu dành cho HS lớp 5 (TH), các lớp THCS và

THPT. Những câu hỏi này không phản ánh về mức độ trang bị cơ sở vật chất, điều

kiện đảm bảo chất lượng giáo dục của nhà trường, mà phản ánh cảm nhận của HS. Ví

dụ, thực tế là trường có phòng thí nghiệm, nhưng cá nhân HS cảm nhận rằng mình ít

được học trong phòng thí nghiệm hay có giờ thí nghiệm trên lớp,… Vì thế các phân

tích ở đây có ý nghĩa tham khảo, như là một kênh để tiếp cận thông tin từ phía những

người được thụ hưởng dịch vụ giáo dục.

Về phòng thí nghiệm: 96% số HS được hỏi trả lời rằng trường các em học có

phòng thí nghiệm, ngay đối với HS tiểu học, thì cũng 2/3 số HS trả lời “Có”. Đối với

các trường có phòng thí nghiệm, thì 46,9% số HS được hỏi trả lời “thỉnh thoảng có

được học ở phòng thí nghiệm” và 42,2% trả lời là được đến phòng thí nghiệm mỗi

khi có bài thực nghiệm. Điều này cho thấy hệ thống phòng thí nghiệm ở các trường

khá tốt, có thể tiếp nhận cả lớp đến học khi có bài thực nghiệm.

Về điều kiện vệ sinh của các khu vệ sinh, một điều rất được quan tâm của cả

gia đình và bản thân HS, kết quả khảo sát như sau: hơn 60% HS ở TH và THCS tỏ ra

chưa hài lòng với điều kiện vệ sinh của các khu vệ sinh, và trong số các lý do được

đưa ra, có lý do về việc HS sử dụng không đúng cách hoặc bộ phận dịch vụ không

kiểm soát điều kiện vệ sinh thường xuyên trong ngày. Còn đối với HS THPT, thì

75% tỏ ra hài lòng và rất hài lòng.

Về điều kiện phòng học, có thể nói về cơ bản là tốt. Từ 70-75% số HS được hỏi

trả lời là hài lòng, số HS trả lời không hài lòng dao động từ 20-25% (ở TH và

THCS), hơn 10% ở THPT. Còn lại là rất hài lòng (trên dưới 10%).

104

Về hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm, có thể thấy là các hoạt động này ở TH là

khá tốt, nhiều HS được trải nghiệm 2 lần/học kỳ, thậm chí nhiều hơn, đó là một cố

gắng lớn của các nhà trường do công tác quản lý trẻ nhỏ khi tổ chức trải nghiệm,

ngoại khóa phức tạp. Hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm được tăng cường đặc biệt rõ

ở THPT, có thể đây cũng là một điểm được HS đánh giá cao.

Bảng 2.19. Tỉ lệ học sinh trả lời về mức độ được tham gia

ngoại khóa, trải nghiệm (% số người được hỏi)

Mức độ được tham gia hoạt động ngoại khóa, trải nghiệm

1 lần/năm

1 lần/học kỳ

2 lần/học kỳ

1 lần/ tháng

70,8

8,3%

12,5%

8,3%

Tiểu học

75,0

21,0%

3,0%

1,0%

THCS

31,3

25,0%

18,8%

THPT

Nguồn: Kết quả khảo sát của NCS

2.2.5. Sự hài lòng của người hưởng dịch vụ giáo dục

Trong chương 1 đã bàn nhiều về tầm quan trọng của việc đo sự hài lòng của

người tiêu dùng dịch vụ nói chung, dịch vụ giáo dục nói riêng, về các chỉ báo đo sự

hài lòng của người dân đối với dịch vụ giáo dục. Sự hài lòng của người dân đối với

dịch vụ giáo dục liên quan đến nhiều yếu tố:

- Chất lượng dịch vụ giáo dục (đo bằng các chỉ báo khách quan);

- So sánh giữa kỳ vọng và kết quả mà người tiêu dùng dịch vụ nhận được;

- So sánh giữa chi phí giáo dục và chất lượng giáo dục mà người tiêu dùng dịch

vụ cảm nhận;

- Các thông tin bên lề của cộng đồng những người tiêu dùng dịch vụ giáo dục

truyền tải đến người đánh giá.

Trong phiếu điều tra, sau khi đã khảo sát các quan điểm của phụ huynh HS (về

tầm quan trọng) đối với các tiêu chuẩn đo lường/ ảnh hưởng đến chất lượng dịch vụ

giáo dục, NCS đã đặt 2 câu hỏi về sự hài lòng của phụ huynh. Kết quả thu được như

105

Bảng 2.20. Mức độ hài lòng của phụ huynh học sinh

đối với chất lượng dịch vụ giáo dục

Hài lòng về cơ sở vật chất phục vụ

Hài lòng về phương pháp giáo dục

giáo dục của trường

của trường

Số trường

Phần

Số trường

Phần

Mức độ

hợp

trăm

hợp

trăm

Chưa thật hài lòng

23,9

16,6

104

63,8

Hài lòng

117

71,8

12,3

Rất hài lòng

11,7

163 100,0 Tổng số

Tổng số

163 100,0

Nguồn: Xử lý từ kết quả điều tra của NCS, quý 2/2019

Có thể nhận thấy rằng về cơ bản các bậc phụ huynh hài lòng về chất lượng dịch

vụ giáo dục ở các trường mà họ đã gửi con đến học, và đã gửi vào đó niềm tin, hy

vọng của mình. Điều này đặc biệt rõ ở phương pháp giáo dục của trường, đây là

điểm rất quan trọng, tạo nên điểm nhấn trong giáo dục ở TPHCM. Tuy nhiên, vẫn

còn gần 1/4 số người được hỏi chưa thật hài lòng về cơ sở vật chất phục vụ giáo dục

của nhà trường.

Đối với HS, các câu hỏi về sự hài lòng của các em đối với chất lượng giáo dục

được đo một cách gián tiếp hơn. Trước hết, thông qua câu hỏi về việc HS có đi học

thêm không, kết quả là: 87% số HS trả lời là có học thêm, và câu trả lời lại là tỉ lệ HS

tiểu học học thêm nhiều (trên 90%), và lên THCS, THPT thì giảm dần (ở THPT là

75%). Về các lĩnh vực HS học thêm, thì 64% trả lời là học thêm ngoại ngữ, 45% trả

lời là học nâng cao môn văn hóa, 20% học các môn năng khiếu. Nhiều phiếu có hai

lựa chọn: học ngoại ngữ + nâng cao văn hóa hoặc học ngoại ngữ + môn năng khiếu.

Điều này cũng phản ánh sự sôi động của thị trường dịch vụ GD ở TPHCM hiện nay.

Khi được hỏi về các lý do học thêm (câu hỏi nhiều lựa chọn), các câu trả lời

như sau: 56,6% để bồi đắp lỗ hổng kiến thức; 17,2% học theo sở thích; 9% để luyện

thi đại học; 13,9% để đi học nước ngoài.

Khi được hỏi “Em có ý định chuyển trường không”, thì dưới 10% HS trả lời là

“Có”, trong số ít ỏi này, cũng có em nêu lý do là do gia đình chuyển chỗ ở, có em

106

nêu là muốn đến học ở trường chất lượng cao hơn. Tóm lại, có thể thấy rằng HS về

cơ bản là hài lòng với trường mình đang học.

2.2.6. Quỹ đất

Quỹ đất là điều kiện cần thiết đầu tiên để xây dựng hệ thống trường học. Tuy

nhiên, không phải khu đất rộng nào cũng có thể xây dựng trường học, bởi vì vị trí

khu đất cũng tác động không nhỏ đến chất lượng giáo dục như đất càng gần khu dân

cư càng thuận tiện cho HS đến trường, môi trường xung quanh trường cần trong

sạch, tránh tiếng ồn, ô nhiễm và nhất là tệ nạn xã hội,…

Điển hình TPHCM có huyện Củ Chi và Bình Chánh là 2 nơi có diện tích đất

lớn (Củ Chi 434,77 km2 – lớn thứ 2 TP, Bình Chánh 252,56 km2 - lớn thứ 3 TP);

cộng thêm các huyện này những năm gần đây có tốc độ phát triển kinh tế rất nhanh,

đạt hiệu quả cao, Củ Chi là huyện nông thôn mới đầu tiên của TP, Bình Chánh cũng

có nhiều xã đạt chuẩn nông thôn mới như Bình Hưng,… đã tạo điều kiện thuận lợi

cho việc đầu tư xây trường học.

Ngoài ra, một số quận nội thành như quận 1, 3, 4, 5, 6, 10, 11 và Phú Nhuận, có

diện tích đất hạn hẹp mà mật độ dân cư lại rất cao nên rất khó để đầu tư xây dựng

trường học dù điều kiện kinh tế các quận này không hề khó khăn, cơ sở hạ tầng lại

rất tốt.

Với thực trạng “đất chật người đông” như TPHCM hiện nay, thì quỹ đất được

hiểu không chỉ về chiều ngang mà còn thể hiện ở chiều cao. Đó chính là lý do tại sao

rất nhiều địa phương như quận 4, Phú Nhuận có diện tích đất hạn hẹp (quận 4 là 4,18

km2 – thấp nhất TP, Phú Nhuận 4,86 km2), ít trường học phổ thông (năm học 2017-

2018: quận 4 là 24 trường, Phú Nhuận là 23 trường) nhưng lại giải quyết được một

số lượng HS rất lớn (năm học 2017-2018: quận 4 là 20.170 HS, Phú Nhuận là 21.941

HS); vì phần lớn trường phổ thông các quận trên được xây dựng sau này với nhiều

tầng lầu, nhất là các trường ngoài công lập.

Ngoài ra, các quận có lịch sử phát triển kinh tế - văn hóa - xã hội lâu đời như

quận 1, 3, 5 thì quỹ đất đã xây dựng trường học không ít nhưng do kết cấu các

trường được thiết kế theo lối kiến trúc Pháp, Mĩ, Hoa nên thường khuôn viên trường

rất rộng, thoáng mát nhưng lại ít lớp học và ít tầng lầu; điều này cũng gây khó khăn

107

không nhỏ cho TP trong việc quy hoạch, sửa chữa để tăng lớp học đáp ứng nhu cầu

HS như hiện nay.

Tuy nhiên, ở đây việc thiếu trường học, nhất là trường công lập không hẳn là do

thiếu quỹ đất. Nguyên nhân của tình trạng này là do các chủ đầu tư chỉ quan tâm xây

dựng công trình dễ thu hồi vốn, có lợi nhuận ngay như nhà ở kinh doanh, công trình

hỗn hợp, trung tâm thương mại - dịch vụ... Còn công trình hạ tầng, cơ sở vật chất xã

hội, nếu không có cơ chế chính sách rõ ràng, quy định trách nhiệm cụ thể, thì các chủ

đầu tư đều né tránh. Thực tế, việc triển khai xây dựng các công trình xã hội tại các

khu đô thị cho thấy, một số dự án trường học, khi phê duyệt chưa xác định rõ trách

nhiệm nguồn đầu tư từ đâu (từ ngân sách hay xã hội hóa), cho nên khi nhà đã xây

dựng, người dân về ở, mà vẫn chưa có trường học, hoặc nếu có thì là trường dân lập

với mức học phí khá cao, không phù hợp với điều kiện kinh tế của người dân.

2.2.7. Vốn đầu tư

Trong cơ chế thị trường hiện nay, việc có vốn và tập trung vốn nhiều hay ít vào

đầu tư GD có vai trò cực kỳ quan trọng trong việc mở rộng mạng lưới trường phổ

thông và quy hoạch mạng lưới sao cho phù hợp với điều kiện thực tế của địa phương.

Đồng thời vốn cũng là nguồn lực để phát huy tài năng của những nhà quản lý GD, là

điều kiện để thực hiện các chiến lược, sách lược và nó cũng là chất keo để kết dính,

bôi trơn quá trình vận động của cỗ máy GD. Trong điều kiện hội nhập kinh tế quốc

tế, đặc biệt những năm gần đây nền kinh tế thế giới nói chung đang phải đối mặt với

khủng hoảng và nền kinh tế Việt Nam cũng không ngoại trừ rơi vào tình trạng của

“Một năm kinh tế buồn”. Do vậy, đây chính là thách thức lớn đối với việc đầu tư xây

dựng trường học, nên vai trò của vốn lại càng trở nên cấp thiết hơn bao giờ hết. Vốn

là chìa khóa, là phương tiện để biến các ý tưởng thành hiện thực. Sử dụng hiệu quả

nguồn vốn sẽ góp phần quyết định sự thành bại của một hệ thống quản lý GD, chính

vì vậy bất kỳ một nguồn vốn nào dù lớn hay nhỏ đều cần phải sử dụng một cách hiệu

quả.

GD là quốc sách hàng đầu, thể hiện sự quan tâm đặc biệt của nhà nước, được

thực thi qua một loạt các chính sách, các biện pháp, phạm vi thực hiện và nguồn

ngân sách chi cho chính sách đó. Do vậy, ngân sách Nhà nước đầu tư cho GD ngày

108

một tăng lên đáng kể. Năm 2017 là 248.118 tỷ đồng, chiếm khoảng 20% tổng chi

ngân sách Nhà nước. Với tỷ lệ chi ngân sách cho GD như trên, Việt Nam thuộc

nhóm nước có tỷ lệ chi cho GD cao nhất thế giới. Việc huy động nguồn lực trong xã

hội đầu tư cho GD thông qua chủ trương xã hội hóa đạt hiệu quả khá tốt. Các nguồn

đầu tư cho GD ngày càng được kiểm soát và tăng dần hiệu quả sử dụng.

Những năm qua, kinh tế TPHCM tiếp tục tăng trưởng mạnh (về thu ngân sách

trên địa bàn, Sở Tài chính TP cho biết, tính đến ngày 30/12/2018 số thu ngân sách

Nhà nước trên địa bàn đạt 345.287 tỷ đồng, đạt 99,25% dự toán và tăng 13,66% so

với cùng kỳ) [148]. Do đó, vốn đầu tư cho GD cũng được tăng nên số lượng trường

học phổ thông được xây dựng nhiều hơn. Bên cạnh đó, việc xã hội hóa GD cũng là

cách tăng vốn để xây dựng các trường ngoài công lập.

Bảng 2.21. Số trường học, lớp học phổ thông ở TPHCM qua các năm học

Năm học 2013-2014 2014-2015 2015-2016 2016-2017 2017-2018

922 938 944 950 952 Số trường học (Trường)

27.096 27.901 28.823 29.526 30.454 Số lớp học (Lớp)

Nguồn: Niên giám thống kê 2017

Bảng 2.21 cho thấy, số trường học phổ thông ở TPHCM ngày càng tăng qua

các năm học. Từ năm 2013-2018, TP có thêm 3.358 lớp học, 30 trường học phổ

thông; điều này chứng minh rằng một phần nguồn vốn đầu tư cho giáo dục đã được

TP sử dụng hiệu quả để xây dựng thêm trường học, lớp học.

Tuy nhiên, với thực trạng HS phổ thông ngày càng tăng nhanh và liên tục thì

với tốc độ tăng trường học, lớp học như trên vẫn chưa đáp ứng đủ nhu cầu học tập

của các em. Do đó, đầu tư xây trường cần phải kết hợp với quản lý tốt tất cả các mặt

của đời sống xã hội thì mới có thể quy hoạch hợp lý mạng lưới trường học phổ

thông.

Với tác động biện chứng thì nếu TP tăng số lượng trường học và sử dụng

chúng một cách hiệu quả nhất sẽ giúp tăng thêm đáng kể nguồn vốn cho GD vì xét

cho cùng, GD cũng là một hoạt động dịch vụ “đặc biệt”.

109

2.2.8. Tâm lý của các đối tượng tham gia hoạt động giáo dục

GD luôn được sự quan tâm của toàn xã hội, là sự nghiệp của toàn Đảng, toàn

dân. Toàn dân tham gia GD, toàn xã hội quan tâm đến GD vì đó là công việc “Trồng

người” của mỗi gia đình, mỗi họ tộc, mỗi làng xã và của toàn xã hội. Tâm lý của các

đối tượng tham gia hoạt động GD tác động đến sự phân bố mạng lưới trường học phổ

thông được biểu hiện như sau:

Hiện nay, PH không quan tâm sự phát triển tinh thần và thể chất, khả năng tiếp

cận và thế mạnh của con mình là gì để chọn trường chính xác mà chọn trường theo

tâm lý “nghe đồn” rằng đó là trường điểm, trường tốt,… Thêm vào đó, dù có thể học

đúng tuyến nhưng chính những người dân trên địa bàn (chủ yếu là các quận, huyện

ven đô) cũng chưa tin tưởng vào chất lượng dạy-học, điều kiện cơ sở vật chất,… của

các trường địa phương dẫn đến việc họ cho con em mình học trái tuyến ở các quận

trung tâm. Tất cả những điều này càng làm giảm kích thích đối với chính quyền

trong việc đầu tư xây dựng trường học chất lượng cao để phục vụ cho người dân bản

địa; còn các trường điểm, trường chuẩn quốc gia thì càng trở nên “quá tải”.

Với tâm lý “sính ngoại” hay tích cực hơn là muốn đầu tư cho con em mình

được học trong môi trường cơ sở vật chất tốt, chương trình học theo chuẩn quốc

tế,… mà nhiều gia đình có điều kiện tài chính đã đầu tư cho các con học ở các trường

ngoài công lập; điều này khiến TPHCM ngày càng xuất hiện nhiều trường dân lập, tư

thục.

Thực tế, số lượng trường ngoài công lập ở TPHCM những năm gần đây có tăng

nhưng chất lượng và hệ lụy khi học các trường này còn nhiều tranh cãi và ảnh hưởng

không nhỏ cho việc xã hội hóa GD sau này. Đó là những vấn đề:

- Nhiều PH chọn trường học phí quá cao mà không cân nhắc kỹ với thu nhập

mỗi tháng của gia đình dẫn đến việc “nửa đường đứt gánh”, khi phải chuyển sang

trường công thì các em lại học không theo kịp chương trình. Theo thông tin từ Sở

Giáo dục và đào tạo TPHCM, hàng năm có khoảng vài trăm hồ sơ từ các trường

ngoài công lập xin chuyển về trường công ở quận 1, 3, 5. Tuy nhiên, Phòng GD ở

các quận này chỉ nhận một số trường hợp HS có kết quả học tập xuất sắc, do hiện

nay sĩ số các trường công đã quá tải.

110

- Việc tổ chức dạy học và chất lượng nhiều trường dân lập, tư thục cũng là vấn

đề cần quan tâm.

NCS có một cuộc phỏng vấn nhỏ với anh Nguyễn Nam (quận 5, TPHCM) có

con học lớp 8 của trường ngoài công lập, anh cho biết: “Mỗi năm đóng khoảng 300

triệu đồng nhưng vẫn không thể hài lòng về chất lượng học của con. Đầu năm học

vừa qua, trường đã tự ý đưa môn tiếng Trung là môn học chính, rồi “sáng tạo” ra

môn tiếng Anh cho Toán và Khoa học, thậm chí cắt bớt giờ GD thể chất của các

cháu. Dù đóng tiền cao, nhưng cơ sở vật chất của trường không tương xứng. Chất

lượng giáo viên cũng rất tù mù, chỉ nói là tốt nghiệp đại học, chuyên ngành học mà

không hề nói là tốt nghiệp trường nào”.

Cùng buổi phỏng vấn, chị Thanh Hà - có con học cùng trường anh Nguyễn

Nam cũng bức xúc: “Để trả khoản tiền lớn cho con mỗi năm, PH chúng tôi đã phải

làm việc rất vất vả. Thế nhưng, chúng tôi thất vọng bởi cách áp đặt của nhà trường,

dùng con cái chúng tôi để “thí nghiệm” môn học chưa được cơ quan quản lý cấp

phép. Đã thế, trường cũng không cho phụ huynh chúng tôi lập Ban đại diện cha mẹ

học sinh. Mỗi khi PH thắc mắc, nhà trường thường gặp riêng, rồi trả lời chung

chung, hoặc đang xem xét…”.

Đỉnh điểm, vụ bé trai 6 tuổi trường Gateway tử vong trên xe đưa đón HS vào

ngày 6/8/2019 tuy xảy ra ở Hà Nội nhưng cũng tạo một làn sóng bất an cho PH và

HS đang và sẽ theo học các trường ngoài công lập ở TPHCM. Trước đây, ngày

12/11/2012, trường Melior có trụ sở tại TPHCM đột ngột đóng cửa, sau khi thu hàng

trăm triệu đồng của HS; sau đó, Sở lao động thương binh và xã hội TPHCM đã rút

giấy phép đào tạo của trường này. Trong năm 2012, Bộ GD&ĐT đã ra hàng loạt

quyết định xử phạt nhiều đơn vị hợp tác, liên kết đào tạo với nước ngoài trái phép.

Hậu quả, hàng nghìn bằng cấp của chương trình đào tạo trái phép không được công

nhận.

- Ngoài ra, học trường “quốc tế”, nhiều trẻ em dễ trở thành “khách lạ”.

Trang bị cho con em vốn ngoại ngữ và kỹ năng để hội nhập với thế giới đang là

mục tiêu của không ít PH, chỉ tiếc không ít người hiện không quan tâm đến việc cho

con học tiếng Việt, Lịch sử, Địa lí Và Đạo đức. Nhiều trẻ vào trường ngoài công lập

111

nói tiếng Anh rất lưu loát, nhưng không thể mở miệng nói ngôn ngữ mẹ đẻ quá ba

câu. Chưa kể, kiến thức về xã hội của nhiều bé rất mơ hồ.

Trường hợp của nhiều gia đình: ban đầu, thấy tự hào vì con cái có suy nghĩ độc

lập, sống tự giác và dạn dĩ trong cuộc sống. Tuy nhiên, càng lớn con càng có biểu

hiện “quá sòng phẳng” trong quan hệ bạn bè, họ hàng, thậm chí không nghe lời cha

mẹ và thường xuyên tranh luận để bảo vệ ý muốn của mình.

Rõ ràng, đến lúc các bậc PH nhận ra sự “lai hóa” của con thì đứa trẻ đã “mất”

khá nhiều. Khi chuyển sang trường công lập, những HS “toàn cầu” không biết phải

chuẩn bị bài cho ngày học mới như thế nào, chữ viết xấu, làm văn không hay và

tiếng Anh cũng chẳng có gì đặc sắc. Chỉ vì “sính ngoại”, nhiều PH đã vô tình làm hại

con mình. Chính vì thế, khi quyết định lựa chọn một trường ngoài công lập cho con,

cha mẹ nên tìm hiểu những trường có chất lượng tốt thật sự chứ không phải những

ngôi trường tư thục chỉ gắn thêm hai chữ “quốc tế”.

Không chỉ riêng PH mà tâm lý chung của xã hội hiện nay còn đánh giá chất

lượng GD qua quan niệm trường giỏi - trường dở, trường giàu - trường nghèo, những

đối tượng tham gia trực tiếp vào GD như học sinh, giáo viên, nhà quản lý GD cũng

chạy theo thành tích làm cho xã hội mất cân bằng trong môi trường vốn xem là thanh

khiết nhất – môi trường “trồng người”. Thực tế, bên cạnh nhiều trường sĩ số trung

bình lên đến 55 em/lớp thì các trường tiểu học Đinh Công Tráng trước đây (nay đã

ngưng hoạt động, thay thế bằng trường mầm non Nắng Mai), Lý Thái Tổ và Vạn

Nguyên (quận 8),... lại nằm trong số nghịch lý là số học sinh chỉ 20 - 30 học sinh/lớp.

Dù những trường này có tuyển thêm trái tuyến nhưng vẫn không đủ chỉ tiêu vì

nguyên do phòng học chật chội, xuống cấp, mỗi khi mưa to gió lớn lại dột ướt. Mặc

dù quận 8 đã được phê duyệt xong quy hoạch mạng lưới trường lớp đến năm 2020

thế nhưng cái khó nhất vẫn là kinh phí xây trường. Ngược lại, quận 12 lại tái diễn

chuyện thiếu trường lớp và 40% HS của quận phải “chạy” sang học ở quận Gò Vấp

kế bên và tất nhiên, các trường cũng san sẻ áp lực HS cùng nhau.

112

2.3. Thực trạng mạng lưới trường học phổ thông ở Thành phố Hồ Chí Minh

2.3.1. Quy hoạch mạng lưới trường

Năm 2003, UBND Thành phố Hồ Chí Minh đã ra Quyết định 02/2003/QĐ-UB

phê duyệt quy hoạch phát triển mạng lưới trường học ngành giáo dục và đào tạo

thành phố đến năm 2020 [88]. Theo Quyết định này, TPHCM được chia thành 4 khu

vực quy hoạch, với các định mức diện tích đất cho một chỗ học.

Định mức diện tích đất/chỗ học (định mức này được áp dụng cho tất cả các cấp

học, ngành học):

+ Khu vực 1 gồm: Các quận 1, 3, 4, 5, 10, 11, Phú Nhuận và Tân Bình; định

mức khoảng từ 4 m2 đến 5 m2/chỗ học;

+ Khu vực 2 gồm: Các quận 6, 8, Gò Vấp và Bình Thạnh; định mức khoảng từ

6 m2 đến 8 m2/chỗ học;

+ Khu vực 3 gồm: Các quận 2, 7, 9, 12 và Thủ Đức; định mức khoảng từ 8

m2 đến 10 m2/chỗ học;

+ Khu vực 4 gồm: Các huyện Hóc Môn, Bình Chánh, Nhà Bè, Củ Chi và Cần

Giờ; định mức khoảng từ 10 m2 đến 15 m2/chỗ học.

Dự kiến quỹ đất dành cho phát triển các cơ sở giáo dục mầm non và phổ thông

đến năm 2010 và 2020 theo bản Quy hoạch này được tổng hợp như sau:

Đơn vị: ha

Bảng 2.22. Quỹ đất dành cho giáo dục, phân theo khu vực quy hoạch

Hiện có

Tăng thêm

Quy hoạch

2003

2010

đến 2020

2010

2020

120,07

183,85

216,98

303,92

337,05

Khu vực 1

68,83

168,2

239,02

237,03

307,85

Khu vực 2

112,77

281,97

493,7

394,74

606,47

Khu vực 3

195,08

390,58

954,5

585,66

1149,58

Khu vực 4

Nguồn [88]

Cũng trong bản Quy hoạch này, UBND TP cũng đã dự kiến phát triển các cơ sở

trường phổ thông phân theo các khu vưc quy hoạch như sau:

113

Đơn vị: trường

Bảng 2.23. Nhu cầu về cơ sở vật chất, phân theo khu vưc quy hoạch

Tiểu học THCS THPT

Hiện có Quy hoạch Hiện có Quy hoạch Hiện có Quy hoạch

243 297 120 139 68 98 Khu vưc 1+2

69 161 37 73 13 49 Khu vực 3

124 262 59 117 19 80 Khu vực 4

Nguồn [88]

Tuy nhiên, tiến độ thực hiện bản Quy hoạch này không được như dự kiến. Việc

phát triển mạng lưới trường học không chỉ khó khăn với TPHCM mà còn với nhiều

địa phương khác trong cả nước. Chính vì vậy, Chính phủ đã có các chính sách ưu đãi

miễn, giảm tiền thuê đất, như là một cú huých, động lực cho việc đẩy mạnh xã hội

hóa giáo dục.

Nhằm tháo gỡ khó khăn, vướng mắc cũng như tạo điều kiện, đẩy mạnh việc

thực hiện chính sách khuyến khích xã hội hóa đối với các hoạt động trong lĩnh vực

GD, Bộ Tài chính đã trình Chính phủ ban hành Nghị định số 59/2014/NĐ-CP ngày

16/6/2014 của Chính phủ sửa đổi, bổ sung một số điều của Nghị định số

69/2008/NĐ-CP ngày 30/5/2008 về chính sách khuyến khích xã hội hóa đối với các

hoạt động trong lĩnh vực GD và đã ban hành Thông tư số 156/2014/TT-BTC ngày

23/10/2014 hướng dẫn thực hiện. Theo đó, đối với cơ sở thực hiện xã hội hóa sử

dụng đất tại các đô thị, UBND cấp tỉnh căn cứ điều kiện thực tế của địa phương và

danh mục lĩnh vực và địa bàn ưu đãi xã hội hóa của địa phương để ban hành mức

miễn, giảm tiền thuê đất theo từng lĩnh vực và khu vực địa bàn ưu đãi xã hội hóa tại

địa phương sau khi xin ý kiến của Thường trực Hội đồng nhân dân cùng cấp theo

nguyên tắc:

+ Mức tối đa: Miễn tiền thuê đất cho toàn bộ thời gian của dự án trong thời hạn

được Nhà nước cho thuê đất.

+ Mức tối thiểu: Không thấp hơn mức ưu đãi đối với dự án được ưu đãi theo

pháp luật về đầu tư quy định tại Điều 19 Nghị định số 46/2014/NĐ-CP ngày

15/5/2014 của Chính phủ quy định về thu tiền thuê đất, thuê mặt nước.

114

Bản đồ 6. Các khu vực quy hoạch mạng lưới trường phổ thông

(theo Quyết định số 02/2003/QĐ-UB của UBND TP. Hồ Chí Minh)

115

-Về chính sách ưu đãi miễn, giảm thuế thu nhập

Tại khoản 2, Điều 15 và khoản 2, khoản 3 Điều 16 Nghị định số 218/2013/NĐ-

CP quy định: Doanh nghiệp thực hiện dự án đầu tư trong lĩnh vực xã hội hóa (GD và

đào tạo, dạy nghề, y tế, văn hóa, thể thao và môi trường) được áp dụng thuế suất

10% đối với phần thu nhập từ thực hiện hoạt động xã hội hóa. Trường hợp có dự án

đầu tư mới thuộc lĩnh vực xã hội hóa được hưởng ưu đãi miễn thuế tối đa 4 năm,

giảm 50% số thuế phải nộp tối đa 9 năm tùy thuộc địa bàn đầu tư.

- Trong các năm từ 2013 đến 2018, UBND TPHCM đã liên tục ưu tiên bố trí

kinh phí để triển khai xây dựng trường học theo quy hoạch của từng quận, huyện đã

được phê duyệt. Các quận, huyện đã đẩy nhanh tiến độ xây dựng trường lớp, trong

đó có hàng loạt dự án dự kiến sẽ khánh thành và đưa vào sử dụng từ đầu năm học

2019-2020.

2.3.2. Số trường, lớp học phổ thông

Theo Niên giám thống kê TPHCM 2017 [21], từ năm học 2013-2014 đến 2017-

2018 số trường học ở TPHCM đã tăng từ 922 lên 952 (tăng 30 trường). Tuy nhiên,

xu hướng có khác nhau giữa các cấp học và loại hình trường:

- Trường tiểu học: tổng số trường tăng từ 476 (2013-2014) lên 493 (2016-

2017), nhưng sau đó giảm xuống 489 (2017-2018). Trong lúc trường công lập tăng

lên khá đều đặn (từ 451 lên 473) thì số lượng trường ngoài công lập đã giảm khá

mạnh (từ 25 xuống 16).

- Trường trung học cơ sở: tổng số trường tăng liên tục từ 255 lên 271 trường,

trong đó, trường công lập tăng từ 254 lên 268 trường, trường ngoài công lập chưa

phát triển, từ 1 lên 3 trường.

- Trường THPT: tăng không nhiều, từ 138 lên 146 trường. Đáng chú ý là trong

cơ cấu trường THPT, các trường ngoài công lập đã chiếm hơn 1/2: cụ thể là 48/90

(năm học 2013-2014) và 49/97 (2017-2018).

-Trường phổ thông cơ sở (TH-THCS) giảm từ 5 trường xuống 4 trường. Có 1

trường công lập mới thành lập (2017-2018); trong khi trường ngoài công lập giảm từ

5 xuống còn 3.

116

- Trường trung học (THCS-THPT) là một loại hình trường khá phổ biến, nhưng

số lượng trường có xu hướng giảm, từ 48 xuống 42 trường. Đáng chú ý là ở loại hình

trường này, chủ yếu là các trường ngoài công lập, cụ thể là 36/48 (2013-2014) và

33/42 (2017-2018).

Về số lớp học tính bình quân cho một trường, tính trung bình trong giai đoạn

2013-2014 đến 2017-2018 số lớp học bình quân một trường tiểu học đã tăng từ 29

lên 31 lớp; các trường THCS tăng từ 33 lên 37 lớp; các trường THPT tăng từ 34 lên

36 lớp (nói riêng các trường THPT công lập có quy mô từ 41 đến 43 lớp, trong khi

các trường ngoài công lập có quy mô nhỏ hơn, chỉ 21-22 lớp). Như vậy là trong khi

giải pháp tăng số trường có hạn, thì một giải pháp khác thuộc về tổ chức ở nội bộ các

trường là tìm cách giải phóng không gian để tăng số lớp, đáp ứng nhu cầu học tập

tăng lên nhưng cũng có phần biến động từng năm.

2.3.3. Bình quân sĩ số học sinh một lớp (phân theo cấp học và quận, huyện)

Theo Điều 17, thông tư số 41/2010/TT-BGDĐT, Ban hành điều lệ trường Tiểu

học: Mỗi lớp học có không quá 35 học sinh; Điều 15, Thông tư số 12/2011/TT-

BGDĐT, Ban hành điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung học phổ thông và

trường phổ thông có nhiều cấp học: Mỗi lớp ở các cấp THCS và THPT có không quá

45 học sinh.

Dựa vào Hình 2.3 và Bảng 2.24, có thể thấy trong năm học 2017-2018, ở các

quận, huyện:

- Khối tiểu học phần lớn không đạt chuẩn, chỉ có các quận 1, 4, 10, 11, Phú

Nhuận, huyện Cần Giờ là đạt (mỗi lớp học có không quá 35 học sinh).

- Khối THCS, THPT đều đạt tiêu chuẩn; chỉ có khối THCS quận Gò Vấp là

vượt quy định (trung bình 46 học sinh/lớp).

Điều này đặt ra vấn đề rất lớn đối với khối các trường tiểu học, bởi vì đối với

HS ở lứa tuổi này, việc quan tâm hình thành nhân cách cho HS là rất tỉ mỉ, nếu lớp

học đông thì sẽ không thể đảm bảo tốt mục tiêu giáo dục, đồng thời gây quá tải lên

GV. TPHCM muốn phát triển một nền giáo dục chất lượng, thì việc giảm sĩ số HS

thực tế ở mỗi lớp, nhất là ở TH là việc làm cấp bách.

117

Hình 2.3. Số học sinh phổ thông bình quân 1 lớp học phân theo quận/huyện và

phân theo cấp học năm học 2017 – 2018

Bảng 2.24. Số học sinh phổ thông bình quân 1 lớp học phân theo quận/huyện

và phân theo cấp học năm học 2017 – 2018

Đơn vị: học sinh/lớp

Tổng số

Tiểu học

THCS

THPT

40 Tổng số

40

41

39

Quận 1

Quận 2

Quận 3

Quận 4

Quận 5

Quận 6

Quận 7

Quận 8

Quận 9

118

Tổng số

Tiểu học

THCS

THPT

Quận 10

Quận 11

Quận 12

Gò Vấp

Tân Bình

Tân Phú

Bình Thạnh

Phú Nhuận

Thủ Đức

Bình Tân

Củ Chi

Hóc Môn

Bình Chánh

Nhà Bè

Cần Giờ

Nguồn: Xử lý số liệu từ Niên giám thống kê TPHCM 2017 [21]

2.3.4. Khái quát về mạng lưới trường

Để có cái nhìn khái quát về mạng lưới trường phổ thông ở TPHCM, trên cơ sở

các con số thống kê về số lượng trường các cấp học, có phân theo các loại trường 1

cấp học, 2 cấp học và liên cấp, NCS đã tính số lượng trường bình quân 1 xã/phường

năm 2017 và ước lượng khoảng cách trung bình giữa hai trường theo công thức của

Zvonkova (Bảng 2.25).

Ở bậc tiểu học, phần lớn các phường, xã đều có trường tiểu học. Duy có quận

Phú Nhuận 3/15 phường không có trường tiểu học. Có những quận có đến 2 trường

tiểu học bình quân cho một phường hay hơn nữa, như quận 12, Thủ Đức, Bình Tân,

Hóc Môn, Cần Giờ. Những quận/huyện còn lại đều có bình quân hơn 1 trường/xã

phường.

Ở bậc THCS, tính chung toàn thành phố, mỗi xã phường có 1 trường THCS.

Tuy nhiên, trong khi chỉ tiêu này khá cao ở các quận Tân Phú, Bình Tân, quận 12,

119

quận 1, thì một số quận/huyện trung bình 2 xã phường có 1 trường THCS như quận

4, quận 10, quận 11, Phú Nhuận.

Ở bậc THPT, nhìn chung 2-3 phường xã có chung 1 trường. Tuy nhiên, có quận

đạt bình quân 1 trường/1 phường như quận 1, quận 12, thậm chí 1,6 như Tân Phú.

Bảng 2.25. Một số chỉ tiêu về mạng lưới trường phân theo quận, huyện 2017

Khoảng cách trung bình (km)

Số trường bình quân 1 xã/phường

giữa hai trường

Tiểu học

THCS

THPT

Tiểu học

THCS

THPT

0,6

Toàn TP

1,5

1,0

2,1

2,6

3,3

1,0

Quận 1

1,7

1,4

0,7

0,9

0,3

Quận 2

1,0

0,8

2,1

2,4

4,1

0,5

Quận 3

1,2

0,9

0,5

0,6

0,8

0,1

Quận 4

1,1

0,4

0,5

0,8

1,4

0,7

Quận 5

1,1

0,7

0,5

0,6

0,5

Quận 6

1,5

0,9

0,6

0,8

1,0

0,8

Quận 7

1,7

1,1

1,4

1,8

2,1

0,4

Quận 8

1,3

0,8

1,0

1,2

1,8

0,5

Quận 9

1,4

1,0

2,5

3,0

4,4

0,5

Quận 10

1,1

0,6

0,8

0,4

Quận 11

1,3

0,6

0,5

0,7

0,9

1,0

Quận 12

2,0

1,6

1,5

1,7

2,2

0,8

Gò Vấp

1,4

1,1

0,9

1,0

1,2

0,8

Tân Bình

1,9

1,1

0,9

1,1

1,4

1,6

Tân Phú

1,6

1,9

0,9

0,5

Bình Thạnh

1,3

0,8

0,3

0,4

0,5

0,3

Phú Nhuận

0,8

0,5

0,6

0,8

1,0

0,7

Thủ Đức

2,1

1,2

1,4

1,8

2,4

0,9

Bình Tân

2,3

1,6

1,5

1,8

2,4

0,3

Củ Chi

1,9

1,1

3,3

4,3

7,9

0,5

Hóc Môn

2,2

1,1

2,0

2,9

4,3

0,5

Bình Chánh

1,9

1,2

2,9

3,6

5,6

0,4

Nhà Bè

1,9

1,0

2,8

3,8

5,8

Cần Giờ

2,1

15,3

0,4

6,9

9,4

1,1 Nguồn: Tính toán từ Niên giám thống kê TPHCM 2017

120

Nếu như chỉ tiêu về số trường học bình quân 1 xã phường có ý nghĩa nhiều hơn

đối với công tác quản lý, đầu tư duy tu bảo dưỡng và xây dựng trường lớp, nhất là

đối với trường tiểu học và THCS, thì chỉ tiêu về khoảng cách trung bình giữa hai

trường phản ánh tốt hơn sự khác biệt về khoảng cách trung bình mà HS hàng ngày đi

học từ nhà đến trường phân theo các quận, huyện. Và sự phối hợp hai chỉ tiêu này

phản ánh rõ hơn đặc điểm phân bố các trường phổ thông theo quận, huyện. Đối chiếu

các con số liên quan đến các quận như quận 4, Phú Nhuận và Tân Phú, Bình Tân,

Thủ Đức, Bình Chánh sẽ thấy rõ điều này.

Trong bảng khảo sát HS, kết quả phỏng vấn học sinh TH và THCS cho thấy

trung bình khoảng 20% nhập học trái tuyến, 80% là đúng tuyến. Có nhiều lý do khác

nhau cho thực tế HS học trường trái tuyến, nhưng đây là một ước lượng có ý nghĩa

trong đánh giá mức độ hợp lý của mạng lưới trường trong quan hệ với dân cư ở địa

phương. Cũng có thể hình dung rằng, ở những địa bàn có mức tăng HS trong độ tuổi

đi học quá cao (chủ yếu do sức ép nhập cư), thì tình trạng đi học trái tuyến sẽ cao

hơn.

Do đặc điểm của giao thông thành phố hay bị tắc đường, nên ngay cả đối với

HS học THCS và THPT, tỉ lệ được cha mẹ đưa đón vẫn là trên 50%, thậm chí xấp xỉ

60%, còn đối với trẻ học TH, thì tỉ lệ này là trên 80%. Phương tiện đi đến trường và

về nhà chủ yếu là xe gắn máy (từ 60% đến trên 70%); đối với học sinh THPT, tỉ lệ

này là cao nhất (75%), phản ánh thực tế là một bộ phận HS tự đến trường bằng xe

gắn máy, mặc dù có quy định là các em chưa đủ tuổi đi xe gắn máy. Đối với HS học

THCS, tỉ lệ đi bộ và đến trường bằng xe đạp khá lớn (đến 33%), cũng do khoảng

cách ngắn và thời gian đi lại không nhiều. Với các phương tiện đi lại như kể trên, đa

phần HS chỉ mất thời gian dưới 30 phút để đi về mỗi ngày; khoảng 1/4 số trường hợp

đi về mất đến 1 giờ, số đi về xa (trên 1 giờ thường chỉ xảy ra đối với HS THPT)

(bảng 2.26). Trong điều kiện bình thường, HS không mất quá nhiều thời gian đi lại,

nhưng vào những hoàn cảnh kẹt xe, thì các ước lượng này là không áp dụng được.

Hơn nữa, phần rất đông HS lại dự các lớp học thêm, nên thời gian cho đi lại

vẫn nhiều.

121

Bảng 2.26. Thời gian trung bình để đi học và về nhà

(% số trường hợp được hỏi)

Thời gian đến trường và về nhà mỗi ngày

Dưới 30 phút

30 phút - 1 giờ

Trên 1 giờ

Total

29,2

70,8

0,0

100,0

Tiểu học

13,0

87,0

0,0

100,0

THCS

25,0

62,5

12,5

100,0

THPT

Nguồn: Kết quả khảo sát HS của NCS

2.3.5. Đặc điểm phân bố không gian mạng lưới cơ sở trường phổ thông

NCS đã tiến hành xác định các tọa độ (kinh độ, vĩ độ) của các cơ sở trường tiểu

học, THCS, THPT, các trường có 2 cấp học và các trường phổ thông liên cấp dựa

trên danh mục các cơ sở trường do các Phòng Giáo dục và Đào tạo của các quận,

huyện cung cấp và sử dụng Google Earth, Wikimapedia để lấy thông tin không gian.

Thông tin được cập nhật đến cuối năm 2017. Nếu như một trường có 2 cơ sở trở lên,

thì sẽ có tương ứng số vị trí các cơ sở trường trên bản đồ.

Mạng lưới các trường Tiểu học

Bản đồ 7 thể hiện Mạng lưới các trường tiểu học ở TPHCM, trong đó có thể

hiện các bán kính tính từ trường đến vùng xung quanh theo các cự ly đến 0,5 km; 0,5

- 1,0 km; 1,0 - 2,0 km. Các trường tiểu học được thể hiện theo các loại hình: trường

tiểu học (1 cấp học) đều là trường công lập; trường có 2 cấp học (tiểu học - THCS)

và liên cấp (TH-THCS-THPT) đều là các trường ngoài công lập.

Bản đồ 7 cho thấy HS ở các quận “lõi” của nội thành (1, 3, 4, 5, 6, 10, 11, Bình

Thạnh, Phú Nhuận) về cơ bản có thể đi học cách nhà chỉ 500m, chỉ ít trường hợp đến

1 km. Đây cũng là khu vực có nhiều trường ngoài công lập, HS và gia đình có thể có

nhiều lựa chọn phù hợp. Trong khi đó, ở những quận đã và đang trải qua giai đoạn

đô thị hóa “nóng” như Tân Bình, Bình Tân, Gò Vấp, quận 12, Thủ Đức, quận 2, quận

7, quận 9, thì chỉ có ở những khu vực có các khu đô thị mới, dọc theo các trục giao

thông thuận tiện, mới có mật độ trường học cao, trẻ em có thể đi học dưới 1 km. Ra

đến các huyện ngoại thành, các trường học thường tập trung ở trung tâm huyện, dọc

theo các tuyến giao thông. Đáng chú ý là sự phân bố các trường tiểu học phần nhiều

122

nằm “lệch” so với lãnh thổ của xã, điều này dường như cho phép trường tiểu học của

xã này có thể thuận lợi cho thu hút HS của xã bên cạnh. Đứng ở góc độ địa lí dịch

vụ, thì sự phân bố gần đường giao thông, và có thể rút ngắn quãng đường cho người

mua/hưởng dịch vụ có thể lựa chọn giữa các điểm cung ứng dịch vụ khác nhau là

điều rất tốt. Kết hợp với Bảng 2.25 và Biểu đồ trong bản đồ này, sẽ thấy rằng ở hầu

hết các quận, khoảng cách trung bình giữa các trường là dưới 1 km, riêng ở huyện

Cần Giờ, do dân cư thưa thớt hơn, diện tích xã lớn hơn, nên tính bình quân mỗi xã có

đến 2 trường tiểu học, HS vẫn phải đi học khá xa (3-4 km).

123

Bản đồ 7. Bản đồ mạng lưới trường tiểu học ở Thành phố Hồ Chí Minh

124

Bản đồ 8. Bản đồ mạng lưới trường trung học cơ sở ở Thành phố Hồ Chí Minh

125

Bản đồ 9. Bản đồ mạng lưới trường trung học phổ thông ở Thành phố Hồ Chí Minh

126

Mạng lưới các trường THCS

Tương tự bản đồ 7, bản đồ 8 thể hiện mạng lưới trường THCS với các loại hình

trường khác nhau. Trường THCS (một cấp học) thực tế là trường công lập. Trường

ngoài công lập có loại hình hai cấp học (TH-THCS và THCS-THPT) mà trong Niên

giám thống kê TPHCM gọi là trường Phổ thông cơ sở và trường Trung học; ngoài ra

còn có loại trường phổ thông liên cấp (TH-THCS-THPT). Trên bản đồ này có thể

hiện các bán kính tính từ trường học, với các cự ly 1 km, 2 km, 3 km. Do khả năng di

chuyển của học sinh THCS khá hơn nhiều so với tiểu học, nên có thể các vấn đề về

khoảng cách trường không thật lớn ở một số quận/huyện vùng ven. Tuy nhiên, đối

với HS ở “vùng lõi” nội thành, khoảng cách đi học không xa, nhưng tình trạng kẹt xe

cũng đòi hỏi chi phí nhiều thời gian trên đường, thêm vào đó, HS ở THCS và THPT

phần nhiều đều có học thêm.

Mạng lưới các trường THPT

Kết quả phân tích được thể hiện ở bản đồ 9. Bản đồ này thể hiện sự chênh lệch

không gian rất lớn giữa các cơ sở trường THPT ở khu vực nội thành và ngoại thành.

Trong chừng mực nhất định, điều này phản ánh sự không đồng đều rất rõ trong điều

kiện tiếp cận dịch vụ giáo dục phổ thông giữa nội thành và ngoại thành. Biểu đồ phụ

còn thể hiện rõ: ở các huyện ngoại thành, phần lớn HS đi học cách nhà 3-4 km, riêng

ở Cần Giờ là khoảng 8 km.

2.3.6. Khoảng cách học sinh Tiểu học di chuyển từ nhà đến trường

Theo điểm b, khoản 1, điều 45 Thông tư 41/2010/TT-BGDĐT về Điều lệ

Trường tiểu học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành: Độ dài đường đi của học sinh

đến trường: đối với khu vực thành phố, thị xã, thị trấn, khu công nghiệp, khu tái định

cư không quá 500m; đối với khu vực ngoại thành, nông thôn không quá 1km; đối với

vùng có điều kiện kinh tế - xã hội đặc biệt khó khăn không quá 2km.

Trong khi đó, Thông tư 12/2011/TT-BGDĐT về Điều lệ trường trung học cơ

sở, phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học do Bộ Giáo dục và Đào tạo ban

hành, không quy định khoảng cách cụ thể mà chỉ ghi chung chung:

127

Điều 43. Địa điểm, diện tích của trường

1. Trường học là một khu riêng được đặt trong môi trường thuận lợi cho giáo

dục. Trường phải có tường bao quanh, có cổng trường và biển trường.

2. Tổng diện tích sử dụng của trường tối thiểu đủ theo tiêu chuẩn quy định, đáp

ứng yêu cầu tổ chức các hoạt động giáo dục.

Do đó, tiêu chí đánh giá này chỉ dành cho HS Tiểu học.

Theo công thức tính khoảng cách trung bình giữa 2 trường kế cận nhau của

T.V.Zvonkova

a = √𝑃 𝐾

Trong đó: P là diện tích vùng nghiên cứu (km2)

K là số lượng trường học trong phạm vi vùng nghiên cứu.

Qua Bảng 2.25, ta thấy một số quận nội thành là quận 2, 7, 9, 12, Thủ Đức,

Bình Tân là HS phải đi học trên 500m, còn 5 huyện ngoại thành các em đều đi học

xa (trên 1 km).

Tuy nhiên, độ dài đường đi học trung bình của HS như đã tính trong Bảng 2.25

là khoảng cách theo đường chim bay, thực tế các em đi học theo đường bộ và chịu

nhiều tác động khách quan như: kẹt xe, thời tiết,… khiến thời gian đến trường còn

chiếm nhiều hơn.

Ngoài ra, trên thực tế các trường sẽ không có sự phân bố đều như vậy mà có thể

2 trường Tiểu học rất gần nhau, hoặc 2 trường xa nhau, hoặc nhà HS đến trường ở

quận kế bên còn gần hơn đến các trường trong quận (có trường hợp chỉ cách nhau

một con đường) trong khi các em phải học theo tuyến.

Ví dụ: dựa trên Google Earth, NCS xác định được khoảng cách thực tế giữa 2

trường kế cận trong quận Phú Nhuận theo bảng ma trận sau:

128

Bảng 2.27. Đoạn đường trung bình học sinh Tiểu học di chuyển từ nhà đến trường ở các quận/huyện

trong năm học 2017 - 2018

Khoảng cách trung Số trường Tiểu học Độ dài đường đi học Quận/huyện Diện tích (km2) bình 2 trường kế cận (trường) trung bình (m) nhau (m)

7,7 674 337 17 Quận 1

49,8 2.128 1.064 11 Quận 2

4,9 555 277 16 Quận 3

4,2 511 256 16 Quận 4

4,3 501 251 17 Quận 5

7,1 597 299 20 Quận 6

35,7 1.449 725 17 Quận 7

19,1 954 477 21 Quận 8

114,0 2.516 1.258 18 Quận 9

5,7 580 290 17 Quận 10

5,1 495 247 21 Quận 11

52,7 1.548 774 22 Quận 12

19,7 926 463 23 Gò Vấp

129

Khoảng cách trung Số trường Tiểu học Độ dài đường đi học Quận/huyện Diện tích (km2) bình 2 trường kế cận (trường) trung bình (m) nhau (m)

28 22,4 895 448 Tân Bình

17 16,0 969 485 Tân Phú

25 20,8 912 456 Bình Thạnh

12 4,9 636 318 Phú Nhuận

25 47,8 1.383 691 Thủ Đức

23 52,0 1.504 752 Bình Tân

39 434,8 3.339 1.669 Củ Chi

26 109,2 2.049 1.025 Hóc Môn

30 252,6 2.901 1.451 Bình Chánh

13 100,4 2.779 1.390 Nhà Bè

15 704,5 6.853 3.426 Cần Giờ

Nguồn: Xử lý số liệu từ Niên giám thống kê TPHCM 2017

Ghi chú: Độ dài đường đi học trung bình chỉ mang tính ước lượng khi xem như nhà HS là trung điểm của đoạn đường trung

bình giữa 2 trường kế cận nhau.

130

Bảng 2.28. Khoảng cách trung bình học sinh quận Phú Nhuận di chuyển từ nhà đến trường

Đơn vị: m

Sông Lô Cổ Loa Đông Ba Vạn Tường Chí Linh Lê Đình Chinh Trung Nhất Trường Tiểu học Cao Bá Quát Hồ Văn Huê Đặng Văn Ngữ Nguyễn Đình Chính Phạm Ngọc Thạch

425 0 0 425 250 425 650 800 1050 700 1150 1250 1000 1100 Vạn Tường (Cơ sở 2) 1050 1150 750 850 1400 1550 1400 1550 425 550 550 650

425 250 0 375 1100 1400 1250 1300 1000 1700 1700 700 800

800 650 375 0 1150 1450 1300 1350 1050 1750 1750 750 850

1050 700 1100 1150 0 1450 1650 1500 1400 1750 1700 1050 1200

1150 1250 1400 1450 1450 0 600 600 800 325 275 750 800

1000 1100 1250 1300 1650 600 0 250 350 550 650 600 600

1050 1150 1300 1350 1500 600 250 0 300 550 650 700 750

750 850 1000 1050 1400 800 350 300 0 800 900 400 375

1400 1550 1700 1750 1750 325 550 550 800 0 200 1000 1000

1400 1550 1700 1750 1700 275 650 650 900 200 0 1100 1100

425 550 700 750 1050 750 600 700 400 1000 1100 0 225

550 650 800 850 1200 800 600 750 375 1000 1100 225 0 Sông Lô Cổ Loa Cao Bá Quát Đông Ba Hồ Văn Huê Đặng Văn Ngữ Vạn Tường Vạn Tường (Cơ sở 2) Nguyễn Đình Chính Chí Linh Phạm Ngọc Thạch Lê Đình Chinh Trung Nhất

Nguồn: NCS xử lý số liệu từ Google Earth

Khoảng cách trung bình học sinh quận Phú Nhuận di chuyển từ nhà đến trường dưới 500m

131

Như vậy, qua bảng 2.28, ta thấy HS trong khu vực giữa các trường sau đây là

có khả năng đi học gần (dưới 500m):

- Từ trường Tiểu học Cổ Loa đến trường Tiểu học Sông Lô,

- Từ trường Tiểu học Cao Bá Quát đến trường Tiểu học Sông Lô,

- Từ trường Tiểu học Cao Bá Quát đến trường Tiểu học Cổ Loa,

- Từ trường Tiểu học Cao Bá Quát đến trường Tiểu học Đông Ba,

- Hai cơ sở của trường Tiểu học Vạn Tường,

- Từ trường Tiểu học Nguyễn Đình Chính đến 2 cơ sở của trường Tiểu học Vạn

Tường,

- Từ trường Tiểu học Chí Linh đến trường Tiểu học Đặng Văn Ngữ,

- Từ trường Tiểu học Phạm Ngọc Thạch đến trường Tiểu học Đặng Văn Ngữ,

- Từ trường Tiểu học Chí Linh đến trường Tiểu học Phạm Ngọc Thạch,

- Từ trường Tiểu học Lê Đình Chinh đến trường Tiểu học Sông Lô,

- Từ trường Tiểu học Lê Đình Chinh đến trường Tiểu học Nguyễn Đình Chính,

- Từ trường Tiểu học Trung Nhất đến trường Tiểu học Nguyễn Đình Chính,

- Từ trường Tiểu học Trung Nhất đến trường Tiểu học Lê Đình Chinh.

Trở lại Bảng 2.27 thì Phú Nhuận là quận có “độ dài đường đi học trung bình”

trên toàn quận là hợp lý (318 m) nhưng thực tế thì được chứng minh ở Bảng 2.28, chỉ

14/78 đoạn đường là phù hợp, chiếm 17,9%, còn lại thì HS Tiểu học phải đi đến

trường đoạn đường xa hơn 500 m. Sự phân bố bất hợp lý này cũng khá phổ biến ở

các trường Tiểu học khác trên tất cả các quận/huyện ở TPHCM.

Sở dĩ có sự phân bố chưa phù hợp như trên là do:

 Hệ thống văn bản liên quan đến lĩnh vực đất đai còn nhiều điểm chưa thống

nhất, chưa nhất quán với các bộ luật khác, một số quy định phải sửa đổi, bổ sung

nhiều lần, thậm chí nhiều văn bản vừa có hiệu lực đã lạc hậu so với thực tiễn… Bên

cạnh đó trình tự, thủ tục thu hồi đất, giao đất, cấp giấy chứng nhận quyền sử dụng

đất, bồi thường, hỗ trợ tái định cư khi nhà nước thu hồi đất còn quá rườm rà nên

người dân, chủ đất chậm bàn giao.

132

 Công tác quy hoạch còn nhiều hạn chế: chất lượng quy hoạch chưa tốt, công

tác lập quy hoạch còn chậm, thiếu quy hoạch phân khu, quy hoạch chi tiết và việc

điều chỉnh quy hoạch còn chưa phù hợp. Công tác quản lý, kiểm tra, giám sát chưa

chặt chẽ, thường xuyên dẫn tới tình trạng vi phạm quy hoạch diễn ra phổ biến, khó

xử lý và gây thiệt hại không nhỏ về kinh tế.

 Nhiều địa phương không còn quỹ đất để xây dựng trường học, các quận chưa

tập trung quyết liệt cho việc rà soát quỹ đất tại các dự án treo, đất sử dụng sai mục

đích hoặc không hiệu quả. Sự phối hợp kiểm tra, đôn đốc triển khai của các sở liên

ngành liên quan chưa quyết liệt. Chất lượng giáo dục chưa đồng đều, gây quá tải tại

những trường có danh tiếng và có chất lượng cao.

 Phát triển đô thị ở TPHCM còn mang tính tự phát theo vết dầu loang gây

nhiều khó khăn khiến các quận được mở rộng ra sau này như quận 2, 9, 12, Bình Tân

không kịp xây dựng cơ sở vật chất, đặc biệt là hệ thống trường học phổ thông. Trong

khi các quận trung tâm như quận 1, 3, 5 thì đất chật người đông, quỹ đất hạn hẹp; các

trường lại được xây dựng khá lâu đời (thời Pháp, Mỹ hoặc của người Trung Hoa di

cư sang) nên đã cũ kỹ, xuống cấp.

 Tuy nhiên, ở đây việc thiếu trường học, nhất là trường công lập không hẳn là

do thiếu quỹ đất. Nguyên nhân của tình trạng này là do các chủ đầu tư chỉ quan tâm

xây dựng công trình dễ thu hồi vốn, có lợi nhuận ngay như nhà ở kinh doanh, công

trình hỗn hợp, trung tâm thương mại - dịch vụ... Còn công trình hạ tầng xã hội, nếu

không có cơ chế chính sách rõ ràng, quy định trách nhiệm cụ thể, thì các chủ đầu tư

đều né tránh. Thực tế, việc triển khai xây dựng các công trình hạ tầng xã hội tại các

khu đô thị cho thấy, một số dự án trường học, khi phê duyệt chưa xác định rõ trách

nhiệm nguồn đầu tư từ đâu (từ ngân sách hay xã hội hóa), cho nên khi nhà đã xây

dựng, người dân về ở, mà vẫn chưa có trường học, hoặc nếu có thì là trường dân lập

với mức thu phí cao, không phù hợp với điều kiện kinh tế của người dân.

133

Tiểu kết chương 2

Trong các nhân tố tác động đến mạng lưới trường học PT ở TPHCM, vị trí địa

lí tự nhiên và KT-XH tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển của TP, trong đó có

GD. Các điều kiện tự nhiên về cơ bản là thuận lợi cho việc xây dựng trường học và

hoạt động dịch vụ GD. Tuy nhiên ảnh hưởng của triều cường, chế độ bán nhật triều

và TP có mạng lưới kênh rạch chằng chịt có thể gây ra những trở ngại cục bộ như

tình trạng úng ngập, làm tăng thêm ách tắc giao thông vào giờ đưa đón trẻ đi học.

Tình trạng không có nhiều đất dự trữ (từ đất nông nghiệp và đất chưa sử dụng) có thể

gây trở ngại trong xây dựng các cơ sở trường mới và mở rộng quy mô diện tích, cải

thiện cơ sở vật chất của các trường trong các quận nội thành.

Dân cư và đô thị hóa là hai nhân tố có ảnh hưởng nổi trội đối với mạng lưới

trường học PT ở TPHCM. Quy mô nhập cư vào Thành phố cao liên tục vài ba thập

kỷ gần đây, gắn liền với sự thịnh vượng và tốc độ phát triển kinh tế cao và ổn định

của thành phố đã gây ra sức ép khá lớn lên mạng lưới trường PT, đặc biệt ở các quận,

huyện vùng ven, mặc dù tỉ suất gia tăng tự nhiên của dân cư là thấp. Sự tăng quy mô

tuyển sinh quá nhanh ở các quận/ huyện, phường / xã là “điểm nóng” nhập cư có thể

làm đảo lộn các dự kiến quy hoạch mạng lưới trường và ảnh hưởng trước mắt đến

công tác tuyển sinh của Thành phố. Cho đến nay, tỉ lệ nhập học thấp ở cấp THPT đối

với con em gia đình nhập cư vẫn là vấn đề cần giải quyết.

Đô thị hóa ở TPHCM đang đi vào giai đoạn phát triển theo chiều sâu, với việc

hiện đại hóa cơ sở hạ tầng, phát triển các tiện ích đô thị, chỉnh trang đô thị - trong đó

có sự hình thành các khu đô thị mới. Những xu hướng này cũng kéo theo các luồng

di chuyển trong nội bộ thành phố, nhất là sự di chuyển từ các quận nội thành có mật

độ dân số rất cao tới các địa bàn vùng ven. Việc này một mặt đặt ra yêu cầu mới về

cơ sở trường ở những địa bàn có tốc độ đô thị hóa cao, mặt khác cũng làm xáo trộn

việc tuyển sinh cũng như các quyết định chọn trường của HS và gia đình.

Trong chương này đã phân tích những mặt đã đạt được và những hạn chế của

mạng lưới trường PT ở TPHCM hiện nay. Mặt được là Thành phố đã có quy hoạch

mạng lưới trường từ năm 2003 và đã triển khai Quy hoạch này những năm sau đó.

Mạng lưới trường khá dày đặc ở các quận nội thành, và đây cũng là nơi có nhiều cơ

134

sở GD ngoài công lập, giúp HS và gia đình có nhiều lựa chọn hơn khi chọn trường.

Tuy nhiên, tình trạng HS phải học lớp đông vẫn còn khá phổ biến, vượt định mức

chuẩn do Bộ GD-ĐT quy định, nhất là ở cấp tiểu học.

Có thể nói, còn rất nhiều việc cần giải quyết để tổ chức hợp lý mạng lưới

trường học PT, góp phần nâng cao chất lượng dịch vụ GD.

135

Chương 3. ĐỀ XUẤT GIẢI PHÁP TỔ CHỨC HỢP LÝ

MẠNG LƯỚI TRƯỜNG HỌC PHỔ THÔNG Ở

THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH

3.1. Cơ sở để đề xuất giải pháp

3.1.1. Các văn bản pháp quy

Việc tổ chức hợp lý mạng lưới trường PT có vị trí đặc biệt trong việc thực hiện

quy hoạch phát triển GD của TP. Những kết quả nghiên cứu của các chương trên,

cùng với nguồn thông tin đáng tin cậy về các xu hướng phát triển KT-XH của TP,

những văn bản pháp quy từ Trung ương đến địa phương có liên quan là cơ sở để

NCS đề xuất các giải pháp tổ chức hợp lý mạng lưới trường học PT ở TPHCM trong

những năm tới, có thể là trong vòng 10 năm tới.

Trong số các văn kiện quan trọng, phải kể đến:

- Nghị quyết 54/2017/QH14 (24/11/2017) của Quốc hội về thí điểm cơ chế,

chính sách đặc thù phát triển TPHCM. Cho đến nay, TP đã từng bước triển khai cơ

chế, chính sách đặc thù được 2 năm. Với cơ chế, chính sách đặc thù, TPHCM có điều

kiện chủ động hơn trong việc huy động và phân bổ các nguồn lực, nhất là nguồn lực

tài chính để tăng thu nhập cho cán bộ, công chức, viên chức của TP và để đầu tư phát

triển cơ sở hạ tầng. Cơ chế đặc thù này cũng tạo hành lang pháp lý cho ngành GD TP

đưa ra những sáng kiến mới để đưa GD ngang tầm với vị thế của TP về kinh tế, văn

hóa, khoa học công nghệ, chính trị,…

- Nghị quyết số 29-NQ/TW (4/11/2013) của Ban Chấp hành Trung ương Đảng

khoá XI về đổi mới căn bản, toàn diện GD&ĐT đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa,

hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa. Thực

hiện Nghị quyết 29 của Trung ương, Quốc hội đã ban hành Nghị quyết số

88/2014/QH13 (28/11/2014) về đổi mới chương trình, sách giáo khoa GDPT. Căn cứ

Nghị quyết 88 của Quốc hội, Thủ tướng Chính phủ đã ban hành Quyết định số

404/QĐ-TTg (27/3/2015) phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa

GDPT. Chương trình GDPT mới (gọi là Chương trình 2018) đã được Bộ trưởng Bộ

GD-ĐT ký ban hành tại Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT (26/12/2018). Như vậy là

136

từ năm học 2020-2021 đến năm học 2024-2025, chương trình và sách giáo khoa mới

sẽ được đưa vào nhà trường, từ TH, THCS đến THPT. Việc thực hiện chương trình

và sách giáo khoa mới, đi đôi với đổi mới phương pháp dạy học và phương pháp

đánh giá kết quả GD, sẽ đòi hỏi nhiều chuẩn mới về cơ sở vật chất, điều kiện dạy và

học. Điều này sẽ ảnh hưởng lớn đến tổ chức mạng lưới trường học PT, mà TPHCM

phải là và có điều kiện là địa phương đi đầu.

- Quy hoạch tổng thể phát triển KT-XH TPHCM đến năm 2020, tầm nhìn đến

năm 2025, được phê duyệt tại Quyết định số 2631/QĐ-TTg ngày 31/12/2013 của

Thủ tướng Chính phủ. Trong Quy hoạch tổng thể này có nhiều chỉ tiêu phát triển

cũng như các định hướng quy hoạch ngành và không gian của TP. Nhưng ở đây,

NCS nhắc lại một số chỉ tiêu liên quan đến GDPT:

“b) Giáo dục - đào tạo

- Tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo; hoàn thiện cơ sở vật chất,

mạng lưới trường, lớp, đội ngũ giáo viên và cán bộ quản lý, nội dung và phương thức

giáo dục; đẩy mạnh xã hội hóa và liên kết quốc tế, huy động mọi nguồn lực vào việc

đầu tư cho ngành giáo dục và đào tạo; đảm bảo các chuẩn về giáo viên, trường lớp và

cơ sở vật chất các ngành học, bậc học, phấn đấu đến năm 2020 xây dựng thành phố

thành một trung tâm lớn về giáo dục - đào tạo chất lượng cao của cả nước và khu vực

Đông Nam Á.

- Giáo dục mầm non, tiểu học, trung học cơ sở và trung học phổ thông: duy trì

phổ cập học sinh các bậc học theo đúng độ tuổi.

….

- Giáo dục tiểu học: Đến năm 2015, huy động 100% trẻ 6 tuổi vào lớp 1; phổ

cập giáo dục tiểu học đúng độ tuổi đạt 100%; học sinh được học hai buổi/ngày đạt

100%. Sĩ số học sinh không quá 35 học sinh/lớp năm 2015; 30 học sinh/lớp năm

2020; 30 học sinh/lớp năm 2025. Giáo dục trung học cơ sở (THCS): Phấn đấu đến

năm 2015, đạt tỷ lệ 100% học sinh được học hai buổi/ngày; 100% các trường THCS

đảm bảo đủ các phòng học bộ môn và các phòng phục vụ học tập. Phấn đấu một lớp

học ở bậc THCS khoảng 38 học sinh/lớp vào năm 2015; 35 học sinh/lớp năm 2020

và đạt 30 học sinh/lớp năm 2025.

137

- Giáo dục trung học phổ thông (THPT): Phấn đấu một lớp học ở bậc THPT đạt

khoảng 40 học sinh/lớp vào năm 2015; 35 học sinh/lớp đến năm 2020 và 30 học

sinh/lớp đến năm 2025.” (hết trích).

- Đề án “Phát triển dịch vụ của Thành phố Hồ Chí Minh và triển khai quy

hoạch hạ tầng dịch vụ của Thành phố giai đoạn 2020 – 2030”. Đề án này đang trong

quá trình xây dựng, nhưng việc quy hoạch hạ tầng DV (trong đó có DV GD), hướng

tới việc xây dựng TP thông minh, sẽ tạo điều kiện kết nối tốt hơn giữa các cơ sở

trường học với các đơn vị ở đô thị, với các tiện ích khác của đô thị, và cũng tạo ra

những hy vọng mới về các giải pháp đối với quỹ đất cho phát triển và hoàn thiện

mạng lưới trường học PT.

3.1.2. Xu hướng phát triển của Thành phố Hồ Chí Minh trong những năm

tới

3.1.2.1 Sự thay đổi trong xu hướng đô thị hóa, sức ép của người nhập cư, nhất

là ở các huyện ngoại thành

Những nhận xét về xu hướng đô thị hóa đã được trình bày ở mục 2.1.5. Những

dữ liệu mới công bố củng cố thêm những nhận định từ các quan sát trước đó.

Theo Kết quả Tổng điều tra dân số và nhà ở 1/4/2019 [2], dân số TPHCM là

8.993,1 nghìn người, trong đó khu vực thành thị là 7.125,5 nghìn người, khu vực

nông thôn là 1.867,6 nghìn người. Dân số TPHCM thời điểm 1/4/2009 có các con số

tương ứng là 7.612,9; 5.968,4 và 1.194,5 nghìn người. Như vậy, tính trung bình thời

gian 10 năm (2009-2019), mức gia tăng dân số chung của TP là 2,30%, khu vực

thành thị là 1,79%, khu vực nông thôn là 4,57%. Mặc dù tốc độ gia tăng dân số

chung của toàn TP có giảm so với giai đoạn trước đó (3,5%, theo Tổng điều tra dân

số và nhà ở 2009), nhưng vẫn ở mức cao. Mức gia tăng dân số của khu vực thành thị

chỉ khoảng 1,8%, một phần do mức sinh thấp, phần khác do gia tăng cơ học vào các

quận “lõi” của nội thành không nhiều, mà chủ yếu đến các quận như quận 2, Thủ

Đức, quận 7, quận 8, quận 12. Mức gia tăng dân số đặc biệt cao ở khu vực nông thôn

không phải là do TPHCM đã ở giai đoạn phát triển mạnh vùng ngoại thành

(suburbanization) đi đôi với sự suy giảm dân số nội thành như ở các TP đã phát triển

rất cao của các nước phát triển, mà do sự hình thành các khu đô thị mới ở các xã

138

vùng ven thuộc Hóc Môn, Bình Tân, Bình Chánh, Nhà Bè, đồng thời là do thu hút

người nhập cư ngoại tỉnh đến các khu công nghiệp.

Dân số TPHCM chủ yếu là gia tăng cơ học. Cũng theo Tổng điều tra Dân số và

nhà ở năm 2019 [2], tỉ suất nhập cư (2014-2019) ở TPHCM là 91,4‰, tỉ suất xuất cư

là 15,5‰, tỉ suất di cư thuần là 75,9‰. Với các đại lượng về gia tăng dân số chung

và về tỉ suất di cư, có thể ước lượng rằng gia tăng cơ học trung bình giai đoạn 2014-

2019 chiếm khoảng 2/3 tỉ suất gia tăng dân số chung của TP. Những ước lượng của

lãnh đạo TPHCM đã đánh giá gia tăng cơ học là một biến số quan trọng trong quy

hoạch phát triển của TP. Theo ông Nguyễn Thành Phong - Chủ tịch UBND TP

(tháng 11/2017): "Con số thống kê chỉ 8,4 triệu người, nhưng số người thường xuyên

sinh sống và làm việc trên địa bàn TP thì lên đến 13 triệu người”. Năm 2017,

TPHCM có khoảng 13 triệu người, trong đó có khoảng 3 triệu dân nhập cư. Tốc độ

tăng dân số bình quân của TP là 3,5%/năm, trong đó tốc độ tăng dân số cơ học là

2,3%/năm, gấp đôi mức tăng dân số tự nhiên. Trung bình mỗi năm, dân số TP tăng

khoảng 200.000 người. Như vậy, cứ mỗi giai đoạn 5 năm, TP tăng khoảng 1 triệu

người, tương đương dân số 1 quận [137].

Để giải quyết cân đối giữa nhu cầu học tập của trẻ em trong độ tuổi đi học và

sức ép của người nhập cư, TPHCM cần có chính sách tạo các bộ lọc đối với người

nhập cư, đồng thời có kế hoạch tăng số lượng trường lớp, nhất là ở các địa bàn có sự

gia tăng cơ học cao và đột xuất, cũng như có những điều chỉnh trong phân vùng

tuyển sinh cho các trường.

3.1.2.2 Tác động của các dự án quy hoạch vùng đô thị Thành phố Hồ Chí

Minh từ năm 2030 trở đi

Theo Tổng điều tra dân số và nhà ở năm 2019, tỉ lệ dân sống trong khu vực

thành thị là 79,2%, nhưng nếu tính thêm các khu đô thị mới ở các xã vùng ven, thì

dân số đô thị thực sự của TPHCM sẽ là trên 80%. Theo quy luật đô thị hóa, thì dân

số TPHCM sẽ tăng trưởng chậm lại. TPHCM đang thay đổi cơ cấu kinh tế theo

hướng tăng lao động có hàm lượng chất xám, tăng lao động “cổ cồn trắng”, giảm bớt

lao động thủ công. TP đang bước vào giai đoạn đô thị hóa và công nghiệp hóa theo

chiều sâu.

139

Trong vùng đô thị TPHCM, các tỉnh TP trong vùng được tăng cường kết nối

nhờ cơ sở hạ tầng giao thông hiện đại, trong đó có kết nối bằng giao thông đô thị. Sự

phát triển KT-XH của các địa phương xa hơn ở Duyên hải Nam Trung Bộ và Đồng

bằng sông Cửu Long, trong đó có việc nâng cấp các đô thị (từ loại 3 lên loại 2, từ

loại 2 lên loại 1), phát triển GD đại học, phát triển công nghiệp – dịch vụ sẽ giảm bớt

sự chênh lệch vùng giữa TPHCM và các địa phương lân cận. Trong khi đó, giá cả

sinh hoạt ở TP ngày càng đắt đỏ, đặc biệt là nhà cửa, đất đai, sức hút người dân đổ

dồn về mua đất xây nhà không còn như những năm trước nữa. Tất cả những điều này

sẽ dẫn đến giảm “lực hút” và “lực đẩy” đối với người nhập cư vào TPHCM, có thể

làm giảm quy mô các dòng nhập cư trong tương lai.

Trong điều kiện như trên, tổ chức mạng lưới trường học PT theo chiều sâu

được chú trọng: chất lượng đào tạo, đội ngũ GV, cơ sở vật chất, các dịch vụ GD kèm

theo,... phải hiệu quả, được người dân đánh giá cao thì mới có thể cạnh tranh.

3.1.3. Việc hiện thực hóa cơ chế đặc thù cho giáo dục do Sở Giáo dục - đào

tạo Thành phố Hồ Chí Minh đề xuất

Từ Nghị quyết 54/2017/QH14 của Quốc hội về thí điểm cơ chế, chính sách đặc

thù phát triển TPHCM, Sở GD&ĐT TPHCM đã kiến nghị về cơ chế đặc thù cho GD,

dưới đây là một số điểm liên quan đến GDPT [82].

Đối với Chính phủ:

- Chấp thuận cho TP thực hiện cơ chế đặc thù trong lĩnh vực GD&ĐT, TP được

phép thực hiện chương trình GD phù hợp với thực tiễn của địa phương nhưng vẫn

tuân thủ chương trình khung của Bộ GD-ĐT.

- Ban hành chính sách sử dụng lao động qua đào tạo hợp lý, cụ thể hóa chủ

trương phân luồng cho đào tạo nghề nghiệp. Có chính sách đãi ngộ thỏa đáng cho

GV và khuyến khích đối với sinh viên trung cấp chuyên nghiệp.

- Tăng cường phân cấp cho UBND TP và giữa cấp TP với các quận, huyện,

tránh chồng chéo và không rõ ràng.

- Cho phép TP thực hiện thí điểm các dự án nâng tầng trường học ở các quận

nội thành như là một giải pháp để giải quyết tình trạng thiếu phòng học ở các khu

140

dân cư đông đúc, tập trung và tránh lãng phí kinh phí đầu tư xây dựng mặt bằng

chiếm đất xây dựng.

Đối với Bộ Giáo dục - đào tạo:

- Ban hành định mức chi phí tối thiểu cho một đầu HS, sinh viên ở các cấp học,

ngành học, ngành nghề đào tạo để làm cơ sở cho việc ban hành định mức chi đối với

từng cấp, bậc học và ngành nghề đào tạo.

- Rà soát những điểm chưa hợp lý trong Thông tư liên tịch số 11/2015/TTLT-

BGDĐT-BNV ngày 29 tháng 5 năm 2015 của Bộ GD-ĐT và Bộ Nội vụ quy định về

chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn, cơ cấu tổ chức của Sở GD-ĐT, bổ sung cơ chế đặc

thù cho TPHCM.

- Rà soát và sửa đổi những điểm chưa hợp lý trong các Thông tư liên tịch số 20,

21 và 22/2015/TTLT-BGDĐT-BNV của Bộ GD-ĐT và Bộ Nội vụ liên quan đến chế

độ tiền lương đối với các chức danh nghề nghiệp GV mầm non, GV Tiểu học công

lập và GV trung học cơ sở công lập.

- Trình Thủ tướng ban hành chức danh, mã ngạch GV tư vấn tâm lý trong các

cơ sở GD...

Đối với Thành phố:

- Tiếp tục ưu tiên bố trí vốn nâng cấp, mở rộng và duy tu các phòng học, đảm

bảo đến năm 2020 đạt 300 phòng học/10.000 người dân TP trong độ tuổi đi học.

- Có các giải pháp tăng quyền tự chủ, tự chịu trách nhiệm đi đôi với trách

nhiệm giải trình của các nhà trường.

Như vậy, định hướng mạng lưới trường học PT được hiểu không chỉ tổ chức về

mặt vật lý (xây dựng, chỉnh trang cơ sở vật chất) mà còn tổ chức về mặt xã hội (điều

chỉnh nhân sự, kinh phí hợp lý).

3.1.4. Phân hóa học sinh theo hướng học nghề

Theo chỉ tiêu tuyển sinh lớp 10 Sở GD&ĐT TPHCM vừa công bố, năm học

2017-2018, các trường trung học PT công lập của TP chỉ tuyển 77% trong tổng số

hơn 81.000 HS lớp 9 tốt nghiệp trung học cơ sở trên địa bàn.

141

Như vậy sẽ có khoảng 18.000 em không được vào học lớp 10 công lập. Số HS

này sẽ tiếp tục theo các trường ngoài công lập, trung tâm GD thường xuyên và học

nghề tùy theo khả năng và nhu cầu của HS [143].

Ở định hướng mới, sau khi học xong hệ THCS, HS có 2 lựa chọn cơ bản, như:

lựa chọn thứ nhất là học THPT hoặc học bổ túc văn hóa; lựa chọn thứ 2 là chuyển

sang học trung cấp.

Với quyết định đi theo lựa chọn thứ nhất, các em sẽ tốt nghiệp THPT hoặc bổ

túc văn hóa. Các em sẽ quyết định tiếp tục học trung cấp, cao đẳng, đại học hoặc đi

làm (thường với các vị trí công việc yêu cầu trình độ PT hoặc công việc tự do…).

Lựa chọn này rất phù hợp các em HS có học lực tốt, gia đình có điều kiện hỗ trợ lâu

dài.

Với việc đi theo lựa chọn thứ 2, các em sẽ gia nhập thị trường lao động sớm

hơn so với thông lệ trước kia. Ưu điểm của lựa chọn này là các em sẽ có việc làm và

thu nhập ổn định sớm hơn bạn bè trang lứa. Trong khi đó, nguyện vọng có được tấm

bằng đại học vẫn được thực hiện nếu các em chịu khó học thêm 1 số năm theo quy

định của Luật Giáo dục nghề nghiệp.

Việc thực hiện “Đề án hỗ trợ học sinh, sinh viên khởi nghiệp đến năm 2025” và

Đề án “Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục

phổ thông giai đoạn 2018 - 2025” sẽ góp phần chuyển biến mạnh mẽ công tác phân

luồng HS sau THCS và THPT. Theo các đề án này, mục tiêu đến năm 2020: (i)

khoảng 55% trường THCS, 60% trường THPT có Chương trình GD hướng nghiệp

gắn với hoạt động sản xuất, kinh doanh, DV của địa phương; (ii) khoảng 55% trường

THCS, 60% trường THPT có GV kiêm nhiệm làm nhiệm vụ tư vấn hướng nghiệp

đáp ứng yêu cầu về chuyên môn, nghiệp vụ; (iii) ít nhất 30% HS tốt nghiệp THCS

tiếp tục học tập tại các cơ sở GD nghề nghiệp đào tạo trình độ sơ cấp, trung cấp; (iv)

ít nhất 40% HS tốt nghiệp THPT tiếp tục học tập tại các cơ sở GD nghề nghiệp đào

tạo trình độ cao đẳng;

Mục tiêu đến năm 2025: (i) 100% trường THCS và THPT có Chương trình GD

hướng nghiệp gắn với sản xuất, kinh doanh, DV của địa phương; (ii) 100% trường

THCS và THPT có GV kiêm nhiệm làm nhiệm vụ tư vấn hướng nghiệp đáp ứng yêu

142

cầu về chuyên môn, nghiệp vụ; (iii) ít nhất 40% HS tốt nghiệp THCS tiếp tục học tập

tại các cơ sở GD nghề nghiệp đào tạo trình độ sơ cấp, trung cấp; (iv) ít nhất 45% HS

tốt nghiệp THPT tiếp tục học tập tại các cơ sở GD nghề nghiệp đào tạo trình độ cao

đẳng;

Như vậy, định hướng tổ chức mạng lưới trường học PT:

- Về cơ sở vật chất: ưu tiên xây dựng các trường TH, THCS.

- Về cách thức tổ chức: lồng ghép các chủ đề GD hướng nghiệp, đặc biệt là

hướng nghiệp trong thời kỳ Cách mạng công nghiệp 4.0.

3.2. Những nhóm giải pháp để tổ chức hợp lý mạng lưới trường học phổ thông ở

Thành phố Hồ Chí Minh

3.2.1. Giải pháp liên quan đến vấn đề dân số

3.2.1.1. Giải quyết hiệu quả vấn đề tăng dân số cơ học

Để góp phần giải quyết sức ép từ dân số, cần có các giải pháp kinh tế và có sự

hỗ trợ của các biện pháp hành chính để điều chỉnh quy mô dân số và phân bố dân cư.

TPHCM cần phát triển nhanh các khu dân cư mới cách xa trung tâm có đầy đủ

các tiện ích sinh hoạt, giá cả hợp lý để người dân chấp nhận được, đồng thời có chính

sách khuyến khích thỏa đáng để người dân tự nguyện di dời ra khỏi nội thành.

Thắt chặt quản lý đất đai ở TP: hạn chế tối đa việc chuyển đổi mục đích sử

dụng đất (đặc biệt từ đất nông nghiệp sang đất thổ cư), xử lý nghiêm những trường

hợp nhà “tự phát”.

Xây dựng vùng TPHCM bao gồm tiểu vùng đô thị trung tâm là TPHCM và

vùng phụ cận tại các tỉnh Long An, Bình Dương, Đồng Nai; tiểu vùng phía Đông

gồm các tỉnh Đồng Nai và Bà Rịa - Vũng Tàu; tiểu vùng phía Bắc - Tây Bắc gồm

các tỉnh Bình Phước, Tây Ninh và phía Bắc tỉnh Bình Dương; tiểu vùng phía Tây

Nam gồm các tỉnh Tiền Giang và Long An. Mục đích nhằm san sẻ bớt số lượng dân

nhập cư vào TP, với mô hình tập trung - đa cực, đảm bảo sự thống nhất, cân bằng

trong phát triển vùng; khi đó, TPHCM trở thành đô thị hạt nhân, trung tâm kinh tế,

trung tâm tri thức, kinh tế tổng hợp đa chức năng hiện đại ngang tầm với các đô thị

khu vực Đông Nam Á, cơ cấu kinh tế có sự chuyển dịch theo hướng tăng các ngành

143

có hàm lượng chất xám cao như một cách sàng lọc người nhập cư, làm nản lòng

những lao động PT.

Phải căn cứ vào tình hình và đặc điểm phát triển KT-XH của từng quận/huyện

để có các chính sách và biện pháp hợp lý nhất giải quyết toàn diện về phân bố mạng

lưới các trường PT cũng như quy hoạch tuyển sinh cho các trường..

Trong điều kiện hiện nay, cơ sở hạ tầng giao thông đô thị có phần bị quá tải,

đặc biệt là vào những giờ cao điểm thường xảy ra tình trạng kẹt xe, việc xiết chặt

điều kiện đăng ký vào nội thành, di dời một số cơ quan, nhà máy, trường học, cơ sở

công nghiệp... ra ngoại thành và phát triển các khu ở có đầy đủ các DV tiện ích công

cộng ở những xã phường vùng ven sẽ giúp điều chỉnh phân bố dân cư, đồng thời có

điều kiện phát triển mạng lưới trường PT ở các quận huyện vùng ven, tăng cường các

trường đạt chuẩn quốc gia.

3.2.1.2. Tăng số lượng lớp học PT

a) Đối với các trường công lập

Các trường nên tận dụng tối đa công suất diện tích lớp học vốn có; tận dụng

diện tích phục vụ công cộng tổ chức các lớp học ngoài trời ở những môn học phù

hợp.

Các trường cần lập quy hoạch xin mở rộng diện tích đất (nếu có) hoặc nâng

thêm tầng, bố trí các lớp học ở tầng thấp, cán bộ, GV làm việc trên tầng cao.

Trong điều kiện di dời một số trường cao đẳng, đại học ra khu vực ngoại thành

đề nghị TP ưu tiên bàn giao cơ sở vật chất lại cho các trường PT. Trong quá trình

thực hiện di dời các cơ sở sản xuất gây ô nhiễm ra khỏi nội thành, cần hạn chế việc

thay vào đó là các chung cư cao tầng, mà cần có sự hài hòa giữa việc phát triển các

khu ở với các công trình công cộng, đồng thời tạo quỹ đất trống ưu tiên xây trường.

Theo Sở GD&ĐT TPHCM, trong giai đoạn 2016 – 2020, TP thực hiện 722 dự

án xây dựng trường học với quy mô gần 12.800 phòng học nhằm thực hiện mục tiêu

đến năm 2020 đạt 300 phòng học/10.000 dân trong độ tuổi đi học. Do đó, để thực

hiện mục tiêu trên, ngành GD&ĐT cần tiến hành rà soát tại các quận, huyện về kế

hoạch đầu tư công giai đoạn 2016-2020. Đối với các phòng GD&ĐT các quận,

huyện, bên cạnh việc quy hoạch xây dựng mạng lưới trường học, TP cần có những

144

giải pháp đồng bộ và quyết liệt, trong đó tập trung giải quyết việc giải phóng mặt

bằng nhanh để các dự án xây dựng trường học sớm được thực hiện.

b) Xã hội hóa GD

Cần hoàn thiện hành lang pháp lý và môi trường hoạt động thuận lợi để triển

khai xã hội hóa GD&ĐT. Huy động nguồn lực của các ngành, các cấp, các tổ chức

KT - XH, cá nhân để phát triển GD - ĐT. Tăng cường quan hệ của nhà trường với

gia đình và xã hội; huy động trí tuệ, nguồn lực của toàn ngành, toàn xã hội vào việc

đổi mới nội dung, chương trình, thực hiện GD toàn diện.

Có chế độ chính sách ưu tiên về đất đai, thuế, huy động vốn tín dụng, miễn tiền

thuế đất cho các cơ sở GD&ĐT thực hiện xã hội hóa:

Mức miễn, giảm tiền thuê đất theo từng lĩnh vực và khu vực địa bàn ưu đãi xã

hội hóa tại địa phương:

+ Mức tối đa: Miễn tiền thuê đất cho toàn bộ thời gian của dự án trong thời hạn

được Nhà nước cho thuê đất.

+ Mức tối thiểu: Không thấp hơn mức ưu đãi đối với dự án được ưu đãi theo

pháp luật về đầu tư quy định tại Điều 19 Nghị định số 46/2014/NĐ-CP ngày

15/5/2014 của Chính phủ quy định về thu tiền thuê đất, thuê mặt nước.

-Về chính sách ưu đãi miễn, giảm thuế thu nhập: tại khoản 2, Điều 15 và khoản

2, khoản 3 Điều 16 Nghị định số 218/2013/NĐ-CP quy định: Doanh nghiệp thực

hiện dự án đầu tư trong lĩnh vực xã hội hóa (GD&ĐT, dạy nghề, y tế, văn hóa, thể

thao và môi trường) được áp dụng thuế suất 10% đối với phần thu nhập từ thực hiện

hoạt động xã hội hóa. Trường hợp có dự án đầu tư mới thuộc lĩnh vực xã hội hóa

được hưởng ưu đãi miễn thuế tối đa 4 năm, giảm 50% số thuế phải nộp tối đa 9 năm

tùy thuộc địa bàn đầu tư.

Thực hiện chế độ tự chủ cho các đơn vị trường học để huy động nguồn lực tại

chỗ đầu tư cho GD để xây dựng cơ sở vật chất, xây dựng trường học đạt chuẩn quốc

gia, phát triển tin học, ngoại ngữ...; chế độ ưu đãi cho cán bộ, GV trong các cơ sở

GD&ĐT thực hiện xã hội hóa GD&ĐT; có chính sách thu hút GV giỏi.

Nếu xây dựng hệ thống GD ngoài công lập đạt chất lượng cao, với mức học phí

tương xứng, thì chính các trường ngoài công lập trở thành đối trọng, thành một tham

145

chiếu cho các trường công lập.

c) Công tác tuyển sinh

Thực tế, tình trạng thiếu trường, lớp chỉ mang tính cục bộ: đông HS ở các

trường trung tâm TP, trường chuyên, trường ở khu dân cư đông; thưa HS ở các

huyện vùng sâu. Do đó:

Các trường cần thực hiện nghiêm túc chủ trương của Sở là tất cả HS đến tuổi

vào lớp 1 đều có giấy gọi nhập học theo đúng tuyến (dựa trên địa chỉ thường trú).

Đặc biệt lưu ý những trường hợp di cư đến TPHCM thuộc diện KT3 thì họ hoàn toàn

có đủ điều kiện được sinh hoạt và hưởng đầy đủ các quyền và nghĩa vụ như một công

dân có hộ khẩu thường trú, tức được học theo đúng tuyến mà mình đăng ký tạm trú

dài hạn. Cũng tại Điều 42 Thông tư 41/2010/TT-BGDĐT về Quyền của HS: “1.

Được học ở một trường, lớp hoặc cơ sở giáo dục khác thực hiện chương trình giáo

dục Tiểu học tại nơi cư trú; được chọn trường ngoài nơi cư trú nếu trường đó có khả

năng tiếp nhận".

Hiện tại, với quy định tuyển sinh đầu cấp (lớp 1 và lớp 6) theo tuyến, Phòng

GD nhất quán nguyên tắc không nhận HS trái tuyến khi chưa nhận hết HS đúng

tuyến. Hiệu trưởng không được quyền quyết định nhận hồ sơ trái tuyến mà những hồ

sơ này đều được hội đồng tuyển sinh xét duyệt.

Các trường không được thu “sổ vàng” hoặc bất kỳ hình thức thu phí, đóng góp

nào khác trong quá trình tuyển sinh. Mọi đóng góp của phụ huynh đều phải có tổ

chức và theo tinh thần tự nguyện.

Các cấp quản lý ngành GD và từng cá nhân trong ngành GD cần đẩy mạnh

tuyên truyền, tư vấn cho cha mẹ HS về việc chọn trường để họ chọn trường cho con

em mình phù hợp với năng lực các em và hoàn cảnh gia đình.

Theo Đề án tổng thể “Xây dựng mô hình đô thị thông minh” do UBND TP

ban hành, ngành GD-ĐT cũng thực hiện Đề án “Phát triển và ứng dụng công nghệ

thông tin trong ngành GD-ĐT giai đoạn 2016-2020, tầm nhìn đến năm 2025”, trong

đó có nội dung tổ chức tuyển sinh trực tuyến:

TH và THCS: sẽ không tổ chức phân tuyến theo địa bàn cư trú (tức hộ khẩu)

như trước đây mà dựa vào khoảng cách địa lí để phân bố HS. Cụ thể, Sở GD-ĐT sẽ

146

phối hợp với Sở Giao thông Vận tải TP triển khai phần mềm xác định vị trí nhà ở,

chỗ ở của HS, sau đó hệ thống tự động dò tìm trường học có khoảng cách địa lí gần

nhất. Hình thức phân tuyến này khắc phục được tình trạng HS có nhà ở trên địa bàn

phường (hoặc quận) này nhưng khoảng cách đến trường học thuộc phường (hoặc

quận) kia gần hơn khoảng cách đến trường được phân tuyến trên cùng địa bàn. Nếu

đề xuất trên được nhân rộng, HS chỉ cần nhập địa chỉ nhà ở, phần mềm tuyển sinh sẽ

cho biết em đó được phân tuyến vào trường nào, đảm bảo khoảng cách từ nhà đến

trường luôn ngắn nhất.

Tình trạng HS chọn nguyện vọng vào trường THPT có điểm chuẩn đầu vào

thấp, sau đó học một thời gian rồi xin chuyển qua trường có điểm chuẩn cao hơn, gây

xáo trộn công tác tổ chức và ảnh hưởng quá trình học tập của chính các em. Về vấn

đề này, Sở GD&ĐT TPHCM đã có những biện pháp sau: Bắt đầu từ năm học 2017-

2018, mỗi HS trên địa bàn TPHCM được cấp một mã số quản lý. Trường hợp HS

chuyển trường, phòng GD&ĐT quận, huyện và Sở GD&ĐT TP sẽ biết được em này

chuyển đến học tập ở đơn vị nào. Sở GD&ĐT TP thường xuyên đi kiểm tra, yêu cầu

hồ sơ xin chuyển trường ngoài đồng ý của hiệu trường tại trường muốn chuyển đến

phải có thêm lý do chính đáng như HS thay đổi chỗ ở, ba mẹ/người nuôi dưỡng

thuyên chuyển công tác hoặc một số trường hợp đặc biệt khó khăn khác như nhà

nghèo không có phương tiện đi học, đau ốm bệnh tật… Trường học chỉ được tiếp

nhận HS mới khi chưa tuyển đủ chỉ tiêu tuyển sinh được giao hoặc tuyển đủ chỉ tiêu

nhưng có trường hợp HS nghỉ học.

3.2.2. Giải pháp nâng cao chất lượng giáo dục phổ thông

Vấn đề nâng cao chất lượng và hiệu quả GD có liên quan mật thiết với vấn đề

phát triển quy mô GD cả đại trà và mũi nhọn trên cơ sở đảm bảo chất lượng và điều

chỉnh cơ cấu đào tạo, gắn đào tạo với sử dụng; thực hiện công bằng xã hội trong GD;

đẩy mạnh xã hội hóa GD và xây dựng xã hội học tập.

Để thực hiện chủ trương GD là “quốc sách hàng đầu”, cần có những giải pháp

cụ thể như:

- Tăng kinh phí đầu tư cho GD: TP phải tự vận động kết hợp vốn, kĩ thuật của

nước ngoài, trọng dụng và bồi dưỡng nhân tài thì mới có thể thâm nhập vào hoạt

147

động chung của cuộc cách mạng công nghiệp 4.0. Mục tiêu của ngành GD TPHCM

đến 2020 có thể đảm bảo nguồn ngân sách chi thường xuyên cho GD tăng 1,2 lần và

tăng 1,3 lần nguồn chi đầu tư phát triển; cho phép một tỷ lệ nhất định các trường có

điều kiện chuyển sang tự chủ hoàn toàn 100% và tự quyết định mức thu (có thể ở

mức cao); tự quyết định tuyển dụng và trả lương cho GV; áp dụng chính sách miễn

giảm học phí, các chính sách xã hội nhằm đảm bảo con em các gia đình khó khăn

vẫn có khả năng tiếp cận tri thức GD mà TP áp dụng.

- Tăng cường hợp tác quốc tế để thu hút các nguồn tài trợ, các dự án đầu tư cơ

sở vật chất, thiết bị dạy học cho các trường PT ở các huyện khó khăn. Hợp tác còn

giúp TPHCM có cơ hội trau dồi kinh nghiệm quản lý và chuyên môn để phát triển

GD cả về chất và lượng tương đối đồng đều ở tất cả các quận/huyện. Trong vấn đề

này, việc thu hút nguồn lực từ Việt kiều có lợi thế, tuy nhiên cần có các chính sách

mềm dẻo và hiệu quả thu hút nhân tài.

- Có những quan tâm riêng đối với những quận/huyện khó khăn, cụ thể:

+ Có chính sách ưu đãi đặc biệt khuyến khích GV giỏi về các trường khó khăn

công tác.

+ Chăm lo và đầu tư phát triển đội ngũ GV và cán bộ quản lý GD công tác tại

các vùng khó khăn.

+ Xây dựng kế hoạch và lộ trình bồi dưỡng GV, cán bộ quản lý đạt chuẩn mức

độ cao ở mỗi cấp học; tăng cường công tác bồi dưỡng thường xuyên cho GV và dự

giờ thăm lớp; đổi mới tổ chức rút kinh nghiệm giảng dạy ở các tổ chuyên môn, hội

thảo cấp trường, cụm trường, địa phương; đồng thời, chú trọng tổ chức cho GV

nghiên cứu khoa học sư phạm ứng dụng, sáng kiến cải tiến.

+ Các địa phương đã đạt chuẩn phổ cập GD phải rà soát lại các chỉ tiêu để kịp

thời có các giải pháp giữ vững và nâng cao chất lượng, tỷ lệ đạt chuẩn phổ cập GD.

Các địa phương khó khăn cần tăng cường đầu tư kinh phí, huy động tối đa số trẻ

trong độ tuổi đi học, vận động HS bỏ học đi học trở lại, phụ đạo HS, tăng cường đội

ngũ GV, mở rộng các hình thức tổ chức dạy học theo chương trình GD thường

xuyên, đưa lớp học về các cụm dân cư; tăng cường phối hợp với các ban, ngành,

đoàn thể; tăng cường vai trò lãnh đạo, quản lý của các cấp ủy đảng, chính quyền địa

148

phương để thực hiện xã hội hóa công tác phổ cập GD.

- Nhanh chóng xây dựng rộng rãi mô hình “trường học thông minh” trước hết

đáp ứng nhu cầu cho HS có điều kiện kinh tế, sau đó là lan rộng trong toàn TP. Với

mô hình này, các lớp học áp dụng tỷ lệ 1:1 giữa HS và thiết bị công nghệ.

3.2.3. Giải pháp phát huy nguồn “vốn xã hội” trong giáo dục

a) Giải pháp trực tiếp

- Thành lập câu lạc bộ hiệu trưởng

Các nước tiên tiến trên thế giới, hiệu trưởng được coi là một nghề, được đào tạo

rất bài bản. Ở nước ta, hiệu trưởng là những người được bổ nhiệm từ những người

thầy, cô giáo làm nghề dạy học, giỏi về chuyên môn nghiệp vụ. Cho nên kinh

nghiệm và kỹ năng quản lý trường học còn nhiều hạn chế. Việc thành lập Câu lạc bộ

hiệu trưởng (theo cấp học) sẽ tạo ra một diễn đàn bổ ích, giúp cho hiệu trưởng các

trường trao đổi, chia sẻ kinh nghiệm, giúp đỡ, tư vấn và tổ chức triển khai nhiệm vụ

ở các nhà trường.

Câu lạc bộ hiệu trưởng hoạt động dựa trên nguyên tắc tự nguyện tham gia của

các thành viên; dân chủ trong hoạt động và quản lý tập trung. Hoạt động theo sự tổ

chức và điều hành của Ban chủ nhiệm câu lạc bộ; chịu sự quản lý, giám sát và quyết

định trực tiếp của Phòng GD&ĐT hoặc Sở GD&ĐT (đối với trường trực thuộc). Ban

chủ nhiệm câu lạc bộ chịu trách nhiệm về mọi hoạt động của câu lạc bộ trước

Trưởng phòng GD&ĐT hoặc Giám đốc Sở GD&ĐT. Nội dung hoạt động của câu lạc

bộ là các chuyên đề được lựa chọn dựa trên nhiệm vụ chính trị của toàn ngành và đặc

điểm của từng cấp học; đồng thời đề xuất một số chuyên đề nâng cao chất lượng

quản lý dạy học chính khóa và ngoài giờ lên lớp đạt hiệu quả cao nhất. Câu lạc bộ có

thể giao lưu bên ngoài với các địa phương khác của huyện, tỉnh bạn để chia sẻ, học

hỏi những kinh nghiệm tốt.

Câu lạc bộ hiệu trưởng đã được tổ chức ở một số tỉnh như: Lào Cai, Bến Tre,

Kon Tum,… và mang lại hiệu quả tốt.

- GV và HS tăng cường các hoạt động giao lưu, học hỏi: ngày 24/12/2018, 17

trường THPT của TPHCM và 30 trường ĐH, THPT của Đài Loan tại TP Cao Hùng,

Đài Loan đã ký bản ghi nhớ hợp tác với các nội dung: giao lưu trao đổi giữa các GV,

149

giữa HS; học tập trực tuyến, thiết lập chương trình trao đổi học thuật ngắn hạn, đồng

thời lựa chọn các chủ đề thích hợp để xây dựng kênh thông tin,...

b) Giải pháp trực tuyến

Phát triển hệ thống “Trường học kết nối”. Với việc ứng dụng công nghệ thông

tin thống nhất, xuyên suốt từ trung ương đến địa phương, hệ thống đã kết nối giữa

các trường học, GV, HS…để chia sẻ thông tin, kinh nghiệm, góp phần thực hiện tích

cực công đổi mới phương pháp dạy và học, đồng hành cùng công cuộc đổi mới của

ngành GD.

Tại “Trường học kết nối” mỗi HS được cấp một tài khoản để tham gia các hoạt

động học tập do GV xây dựng, tổ chức và quản lý trên mạng. HS có thể lựa chọn các

bài học cũng như lựa chọn GV trong phạm vi toàn quốc để học trên mạng; được đăng

ký học cá nhân hoặc theo nhóm; được trao đổi, thảo luận với nhau và trao đổi với

GV để thực hiện các nhiệm vụ học tập; nộp kết quả học tập qua mạng để được GV

nhận xét, đánh giá.

Với GV, "Trường học kết nối" giúp cho việc đổi mới hình thức tổ chức và quản

lý các hoạt động tập huấn, bồi dưỡng GV và hoạt động sinh hoạt tổ/nhóm chuyên

môn trong nhà trường. Mỗi GV được nhận một tài khoản trên mạng, kê khai đầy đủ

thông tin cá nhân và được quản lý theo đơn vị công tác.

Với các cơ quan chức năng như Bộ GD-DT sử dụng "Trường học kết nối", để

thực hiện việc phân cấp tổ chức và quản lý các hoạt động chuyên môn qua mạng đến

các sở, phòng GD-ĐT, cơ sở GD để triển khai các nội dung tập huấn, bồi dưỡng GV;

Hỗ trợ sinh hoạt tổ/nhóm chuyên môn ở trường trung học; tổ chức diễn đàn trên

mạng về đổi mới phương pháp dạy học và kiểm tra, đánh giá; Hỗ trợ dạy học tích

cực thông qua một số học liệu điện tử.

Từ tháng 12/2015 đến nay, HS trường THCS Đức Trí (quận 1) đã có những tiết

học kết nối vô cùng thú vị với HS của các trường học trên thế giới như: Ấn Độ, Thái

Lan, Mỹ, Srilanka, Philippines, Hàn Quốc, Indonesia,…

Trường THCS Nguyễn Văn Tố (quận 10) là trường học đầu tiên ở TPHCM

tham gia đề án “Danh hiệu trường học hợp tác quốc tế tích cực - ISA” do Bộ GD -

ĐT và Hội đồng Anh tổ chức. Tùy theo đam mê, sở trường, HS các khối lớp sẽ chọn

150

lựa dự án về văn hóa lễ hội, ẩm thực, trang phục áo dài truyền thống Việt Nam, tình

yêu quê hương đất nước… để tham gia. Hòa mình vào từng dự án kết nối, HS trường

đã kết bạn, mời HS của Hàn Quốc, Singapore… đến TPHCM giao lưu thân mật, giới

thiệu hình ảnh về đất nước, con người, văn hóa, ẩm thực của Việt Nam.

3.2.4. Giải pháp tổ chức hợp lý mạng lưới trường học phổ thông khi chính

sách quy hoạch vùng được thực hiện

Dựa trên Quyết định 24/QĐ-TTg năm 2010, thì các phân khu chức năng được

chia ra, sẽ kéo theo chuyển dịch cơ cấu ngành nghề.

Do đó, việc tổ chức mạng lưới trường học PT, cần lưu ý:

Phân tuyến trường học PT cho HS không còn theo quận/huyện như hiện nay mà

theo hướng đa tâm, gồm: Khu đô thị trung tâm (nội thành cũ), khu đô thị Bắc, khu đô

thị Nam, khu đô thị Đông, khu đô thị Tây, khu đô thị sinh thái.

Cơ cấu lao động theo ngành sẽ ảnh hưởng đến phân bố dân cư và tất yếu ảnh

hưởng đến việc chọn trường đi học cho con của phụ huynh (vì nhu cầu phụ huynh

cho con học gần cơ quan để tiện đường đưa đón là rất cao). Vì vậy, để xây mới

trường học hoặc quy hoạch lại trường học, cần phải lưu ý nhu cầu này.

Khoảng cách phù hợp để bố trí trường học là nơi giao thoa giữa cơ quan công

tác của phụ huynh (cha/mẹ - những người trực tiếp đưa đón HS) và nhà ở của HS.

Điều này cũng có thể còn được lưu ý trong việc xét duyệt HS học đúng tuyến, với

việc tôn trọng sự lựa chọn của HS và gia đình.

Quyết định số 1340/QĐ-UBND ban hành Quy định về quản lý quy hoạch chung

đô thị theo đồ án điều chỉnh quy hoạch chung xây dựng TPHCM đến năm 2025, có

đưa ra định hướng xây dựng hệ thống các trường PT đáp ứng tiêu chuẩn GD toàn

diện:

+ Khu vực nội thành cũ, ngoài việc cải tạo và nâng cấp cơ sở vật chất các

trường hiện có, tăng cường diện tích xây dựng trường thông qua các dự án tái đầu tư

quỹ đất từ cải tạo khu chung cư cũ, chuyển đổi chức năng các cơ sở công nghiệp,

kho, các trụ sở cơ quan...

+ Khu đô thị mới, kiểm soát chặt chẽ việc bố trí quỹ đất xây dựng trường học

PT theo tiêu chuẩn và quy chuẩn xây dựng hiện hành.

151

Dựa trên Quyết định số 1340/QĐ-UBND, tác giả đưa ra một số giải pháp sau:

Quy hoạch giữa các trường

Nghiên cứu phương án sáp nhập trường nhỏ lại với nhau hoặc sáp nhập trường

nhỏ với trường lớn nhằm thay đổi về mặt chất lượng. Các phương án này có thể theo

hình thức sáp nhập bắt buộc hoặc sáp nhập tự nguyện, với các hỗ trợ ban đầu về mặt

đầu tư, nhân sự,…

Ưu tiên quỹ đất để xây dựng trường học khi thu hồi các kho bãi, khu đất bị bỏ

hoang, sử dụng kém hiệu quả...; bố trí quỹ đất tại các khu đô thị mới, khu tái định cư,

khu vực đông dân cư để xây dựng trường học;

TPHCM cần đẩy nhanh thực hiện thí điểm các dự án nâng cao tầng trường học

ở các quận nội thành.

Đẩy mạnh xã hội hóa GD, huy động các nguồn vốn trong dân cư, các doanh

nghiệp thuộc mọi thành phần kinh tế và các nhà đầu tư dưới nhiều hình thức (góp

vốn xây dựng, hiến đất xây dựng, đầu tư xây dựng trực tiếp, cho vay vốn đầu tư xây

dựng,...) để góp phần giải quyết vấn đề quá tải trường lớp.

Quy hoạch trong từng trường phổ thông

Nhằm nâng cao chất lượng cung ứng DV công, nhà trường cần khảo sát mức độ

hài lòng của phụ huynh học sinh và HS về mọi mặt, trong đó có cơ sở vật chất, để tập

trung đầu tư sớm vào những yêu cầu thiết yếu trong điều kiện kinh phí hạn hẹp.

Cần bố trí lại các không gian làm việc của GV và các phòng làm công tác hành

chính với quỹ phòng học hiện có để nếu cần thì sửa chữa, cải tạo thành phòng học,

nhằm đáp ứng về số lớp học.

Thường xuyên mua sắm bổ sung các thiết bị dạy học còn thiếu, có tính đến các

thiết bị hiện đại, ứng dụng công nghệ thông tin; có định hướng xây dựng các phòng

bộ môn khi có điều kiện.

3.2.5. Giải pháp tổ chức mạng lưới trường học phổ thông về mặt xã hội

a) Đối với những trường mới thành lập và những trường thiếu nhiều HS so với

chỉ tiêu, khuyến khích GV giỏi luân chuyển với các công cụ chính sách

152

Các công cụ này cần có sức tác động đủ mạnh về tài chính (các khoản lương,

thưởng, các ưu đãi,…); về điều kiện làm việc, môi trường sư phạm, về chính sách

khen thưởng, đề bạt.

b) Có chính sách thu hút người giỏi vào sư phạm

Các chính sách này có tính vĩ mô, nhưng cũng có thể được cụ thể hóa trong

điều kiện của TPHCM, gắn liền với việc quy hoạch nhu cầu GV, sự phối hợp giữa

Sở GD&ĐT với các trường sư phạm trong việc tuyển dụng GV ,… Các đơn vị sử

dụng (nhất là các trường ngoài công lập) cần có các liên kết với các cơ sở đào tạo để

có được hiệu ứng tốt trong đổi mới đào tạo GV.

Để thực hiện chương trình GDPT mới, vấn đề bồi dưỡng, chuẩn hóa đội ngũ

GV là nhiệm vụ thường xuyên và cấp bách.

Việc thực hiện Luật Giáo dục sửa đổi có thể có tác động tích cực đến việc thu

hút nguồn nhân lực có chất lượng tốt vào các trường sư phạm và từng bước nâng cao

chất lượng đội ngũ nhà giáo.

c) Từng bước mở rộng có chọn lọc mô hình GD tại nhà (homeschool)

Mô hình GD tại nhà đã trở thành quen thuộc ở nhiều nước, đặc biệt là ở Mỹ.

Phương pháp GD tại nhà được thiết kế theo khả năng dành riêng cho trẻ. Nội dung

GD tại nhà rất thích hợp cho một số môn như ngoại ngữ, thể thao,… Một số công ty

phát triển DV GD đã đi theo hướng phát triển các chương trình GD tại nhà.

Ở Việt Nam, mô hình này còn mới lạ và cần có những tiền đề vững chắc để các

em có thể chọn lựa song song với mô hình học tại trường nhưng vẫn đạt được những

tiêu chí cơ bản của GDPT. Những tình huống bất thường và bất đắc dĩ như việc HS

phải nghỉ học dài sau Tết như là biện pháp để tránh dịch nCoV (2020) đã cho những

gợi ý rằng giải pháp này đôi khi là hữu hiệu và không chỉ áp dụng cho một tỉ lệ nhỏ

HS. Tuy nhiên, nếu thí nghiệm mô hình GD tại nhà để HS có thể lấy bằng (của các

trường trong nước hay nước ngoài, thì cần phải có các điều kiện:

- Trước tiên, về mặt pháp lý, pháp luật Việt Nam nên thừa nhận/cho phép mô

hình học tập tại nhà.

- Chương trình theo mô hình homeschool phải được thiết kế riêng cho HS Việt

Nam và được đánh giá, kiểm định và phải tương thích với Chương trình GDPT mới.

153

- Các gói DV học tại nhà do các công ty GD đưa ra phải đa dạng như học cá

nhân, học nhóm nhỏ (1 – 5 HS/nhóm) với nhiều hoạt động hấp dẫn cung cấp cả kiến

thức và chủ yếu là kỹ năng sống cho người mua DV GD (PH, HS) lựa chọn.

- Sở GD hoặc các Trung tâm sát hạch, các Viện nghiên cứu liên tục mở những

khóa khảo sát trình độ và thậm chí cấp cả bằng chứng nhận các em đã đạt trình độ

TH/THCS/THPT. Các giấy chứng nhận này phải có giá trị tương đương như các văn

bằng, chứng chỉ được quy định trong hệ thống GD quốc dân.

- GV đủ điều kiện thực hiện chương trình homeschool đa dạng từ các nguồn:

GV tốt nghiệp sư phạm chuyên ngành homeschool, GV từ các trung tâm có thẩm

quyền đào tạo, thậm chí cha mẹ HS được tập huấn qua các gói DV đào tạo

homeschool có thời gian nhàn rỗi cũng có thể dạy cho con mình.

- Đa dạng hóa các bài giảng trực tuyến để người dạy và người học tự tìm hiểu

kiến thức một cách hiệu quả nhất.

- Có giải pháp tiếp nhận những đứa trẻ homeschool được tiếp tục đến trường,

nếu quá trình tự học bị gián đoạn vì một lý do khách quan hay chủ quan nào đó.

3.2.6. Giải pháp tổ chức hợp lý mạng lưới trường học phổ thông khi học sinh

phân hóa cao theo hướng học nghề

Việc thực hiện “Đề án hỗ trợ học sinh, sinh viên khởi nghiệp đến năm 2025” và

Đề án “Giáo dục hướng nghiệp và định hướng phân luồng học sinh trong giáo dục

phổ thông giai đoạn 2018 - 2025” (đã được Thủ tướng Chính phủ phê duyệt) tạo

bước đột phá về chất lượng GD hướng nghiệp trong GDPT, góp phần chuyển biến

mạnh mẽ công tác phân luồng HS sau THCS, tạo sự phát triển cân đối về cơ cấu đào

tạo nguồn nhân lực và cơ hội được học tập suốt đời cho mọi người phù hợp năng lực,

sở trường, nguyện vọng và hoàn cảnh cá nhân, nhằm xây dựng xã hội học tập…

Đối với TPHCM, việc đẩy mạnh GD hướng nghiệp ở trường PT cần được đặc

biệt chú ý ở cấp THPT, mặc dù cũng có thể thực hiện phần nào ở THCS. Bên cạnh

việc chú ý đến các ngành nghề có nhu cầu nhân lực trước mắt ở địa phương, cần phải

chú ý đến những nghề nghiệp xuất hiện và có thể có nhu cầu nhân lực lớn trong thời

kỳ Cách mạng công nghiệp 4.0. Có thể thấy một số lĩnh vực như sau:

154

- Những ngành hoàn toàn mới: Các ngành hoàn toàn mới xuất hiện do các công

nghệ 4.0 như trí tuệ nhân tạo, dữ liệu lớn. Đây là những ngành có tốc độ phát triển

nhanh trong thời gian tới.

- Những ngành truyền thống sử dụng công nghệ 4.0: Các ngành truyền thống sử

dụng 4.0 để thay đổi cách thức vận hành sản xuất. Đây chính là nơi tạo việc làm có

tốc độ nhanh nhất trong nghề nghiệp 4.0. Chúng ta có thể thấy như nông nghiệp

thông minh, sản xuất thông minh.

- Những ngành công việc sử dụng các công cụ ứng dụng từ 4.0: Đặc trưng của

những công việc này sẽ sử dụng các thành tựu của 4.0 để gia tăng năng suất, hiệu

suất, chất lượng trong công việc truyền thống. Ví dụ các nhà thiết kế có thể sử dụng

in 3D để thực hiện công việc nhanh hơn hoặc hiệu quả hơn.

- Các ngành tích hợp: Xu hướng của 4.0 đó chính là tích hợp của nhiều ngành

truyền thống để tạo ra những vị trí công việc đòi hỏi kiến thức liên ngành. Ví dụ một

người chọn học ngôn ngữ có thể làm công việc nhận dạng giọng nói hay chữ viết

trong trí thông minh nhân tạo.

Việc lựa chọn GD hướng nghiệp và GD phân hóa sẽ ảnh hưởng rất lớn đến cơ

sở vật chất của các nhà trường, vấn đề tổ chức chương trình, nội dung dạy học,

phương pháp dạy học và hoạt động GD, cũng như vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả

GD.

155

Tiểu kết chương 3

Trong thời gian khoảng 10 năm tới hoặc dài hơn - sau năm 2030, xu hướng đô

thị hóa và di cư ở TPHCM gắn liền với quá trình đô thị hóa theo chiều sâu; sự phát

triển KT-XH của TP gắn liền với việc đẩy mạnh công nghiệp hóa, hiện đại hóa và

thực hiện cơ chế, chính sách đặc thù của TP. Những điều này có thể làm thay đổi, ở

mức độ mạnh yếu khác nhau, đối với các dự đoán về xu hướng phát triển đã nhận

diện được trong quá khứ.

Chính vì thế, những định hướng nêu trong Chương 3 có thể nói là một kịch bản

“diễn ra theo quy luật”, chưa tính đến các yếu tố và hoàn cảnh có thể tạo ra những

bước tiến nhảy vọt. Tuy nhiên, thực tiễn cho thấy, trong những năm gần đây, các bản

Quy hoạch được phê duyệt đã từng bước được triển khai, đi vào cuộc sống, dù có thể

có dự án chậm tiến độ. Điều này củng cố niềm tin rằng các định hướng và giải pháp,

dựa trên các nghiên cứu thực tiễn và dựa trên các văn bản pháp quy, các Quy hoạch

đã được duyệt, cũng như dựa trên các xu hướng phát triển giáo dục trên thế giới,

trong đó có giáo dục ở các TP lớn, là có tính khả thi.

156

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

Kết luận

Qua kết quả nghiên cứu của các chương luận án này, có thể rút ra một số kết

luận sau đây:

1. Dịch vụ GD là loại hình dịch vụ đặc biệt, thuộc phạm trù dịch vụ xã hội. Như

nhiều loại hình dịch vụ khác, ở các TP lớn như TPHCM, dịch vụ GD đang được đa

dạng hóa, với nhiều loại hình trường, nhằm đáp ứng nhu cầu tiếp cận dịch vụ GD của

nhiều tầng lớp dân cư khác nhau. Sự phát triển của thị trường GD ở TPHCM những

năm gần đây cũng làm tăng cường vai trò của marketing GD và sự cạnh tranh giữa

các cơ sở GD. Điều này làm cho bức tranh GD của TP có nhiều sắc thái mới, đồng

thời sẽ tác động đến mạng lưới trường PT trong tương lai.

2. Giáo dục phổ thông ở TPHCM có những nét tương đồng với GD đô thị của

các TP lớn khác trên thế giới, đó là quá trình đô thị hóa tăng tốc tiếp tục tạo ra các

luồng chuyển cư từ nông thôn đến các trung tâm đô thị hay ven đô làm cho việc

tuyển sinh tăng nhanh “với tốc độ chóng mặt”. Điều này đã được chứng minh ở quy

mô toàn TP và đặc biệt là ở những “điểm nóng” do sức ép của người nhập cư lên khả

năng đáp ứng nhu cầu học tập của trẻ em, được phân tích từ kết quả Tổng điều tra

dân số và nhà ở TPHCM các năm 1999 và 2009.

3. Ở TPHCM, bên cạnh nhân tố có ảnh hưởng nổi trội là dân cư (với các đặc

điểm về quy mô dân số, cơ cấu dân số, sự tăng trưởng dân số cả về tự nhiên và cơ

học, chất lượng cuộc sống của dân cư, sự phân tầng xã hội,…), các nhân tố KT-XH

khác có ảnh hưởng rất mạnh mẽ đến sự phân bố và phát triển mạng lưới trường PT là

trình độ phát triển kinh tế, quy hoạch tổng thể KT-XH, quy hoạch phát triển GD, tốc

độ và xu hướng đô thị hóa, quy hoạch xây dựng,… Điều kiện địa lí tự nhiên, ở mức

độ hiện đại hóa khá cao của TP, có ảnh hưởng nói chung ở quy mô cục bộ.

4. Mạng lưới trường PT ở TPHCM hiện nay về cơ bản đáp ứng nhu cầu học tập

của trẻ em ở độ tuổi đi học. Tuy nhiên, tỉ lệ trẻ em đi học đúng tuổi chỉ thực sự cao ở

độ tuổi học tiểu học, giảm một phần ở độ tuổi THCS, và thấp hơn hẳn ở độ tuổi học

THPT. Tỉ lệ đi học đúng tuổi của con em nhập cư ngoại tỉnh đặc biệt thấp so với các

thành phần dân cư khác. Điều này cho thấy, cần có những giải pháp hiệu quả hơn

157

nữa trong việc điều chỉnh mạng lưới trường ở những địa bàn thu hút nhiều người

nhập cư, nhất là ở địa bàn có các cơ sở công nghiệp, tập trung nhiều người nhập cư

ngoại tỉnh; đồng thời cần có những thay đổi trong chính sách xã hội đối với người

nhập cư, liên quan với quy định về quản lý hộ khẩu, để đảm bảo quyền lợi đi học của

tất cả HS.

5. Sự bất cập của mạng lưới trường PT, ở một mức độ nhất định, còn thể hiện ở

tình trạng sĩ số HS trung bình một lớp học còn cao, đặc biệt là ở cấp tiểu học. Trong

nền GD hiện đại, HS tiểu học cần được quan tâm toàn diện, do đây là giai đoạn quan

trọng bậc nhất để hình thành nhân cách. Vì thế, tình trạng còn nhiều quận, huyện ở

TPHCM có sĩ số HS bình quân 1 lớp cao hơn nhiều so với chuẩn mà Bộ GD-ĐT quy

định là một tồn tại cần được cải thiện.

6. Dù TPHCM là địa phương làm rất tốt công tác xã hội hóa GD, đa dạng hóa

các loại hình trường, nhưng cho đến nay các trường ngoài công lập chỉ thu hút

khoảng trên dưới 6% tổng số HS của tất cả các trường PT của TP. Các trường ngoài

công lập phát triển tốt hơn cả ở bậc THPT và hiện đang mở rộng các mô hình trường

liên cấp và hai cấp (chủ yếu là THCS-THPT). Các trường ngoài công lập phân bố tập

trung ở các quận nội thành, vì thế không giúp giải quyết được nhiều những khó khăn

của các “điểm nóng” do người nhập cư làm gia tăng nhu cầu học tập của HS, nhưng

có tác động tích cực trong việc tăng tính cạnh tranh của thị trường dịch vụ GD, từ đó

thúc đẩy nâng cao chất lượng GDPT nói chung của TP.

Một số khuyến nghị:

Những khuyến nghị này xuất phát từ việc nhìn nhận những tồn tại trong tổ chức

mạng lưới trường PT ở TPHCM hiện nay. Vì thế, khuyến nghị này có thể như những

gợi ý chính sách, NCS với tư cách cá nhân người nghiên cứu không đề xuất trách

nhiệm đối với các cấp quản lý.

1. Cần đưa ra phương án mới về quy hoạch mạng lưới trường PT của TPHCM,

bởi lẽ bản Quy hoạch năm 2003 đã trở nên lỗi thời trong hoàn cảnh hiện nay của TP.

Một mặt cần phân tích các nguyên nhân thành công và chưa thành công của việc quy

hoạch mạng lưới trường, mặt khác cần có một bản quy hoạch mạng lưới trường phù

158

hợp với quy hoạch tổng thể phát triển ngành GD và quy hoạch tổng thể phát triển

KT-XH của TP trong điều kiện TP có cơ chế đặc thù.

2. Cần hướng tới mục tiêu nâng cao tỉ lệ trẻ em đi học đúng tuổi ở tất cả các cấp

học, ở tất cả các đối tượng HS, dù là từ những gia đình không di cư hay các gia đình

di cư (nhất là các gia đình người nhập cư ngoại tỉnh).

3. Bên cạnh việc giải quyết tình trạng HS phải học lớp đông (có sĩ số cao hơn

quy định của Bộ GD-ĐT), cần phấn đấu để sĩ số lớp học thấp hơn chuẩn của cả nước,

coi đây là một nút thắt cần được ưu tiên tháo gỡ để nâng cao chất lượng dịch vụ GD.

4. Phải tăng nhiều hơn nữa số lượng và tỉ lệ các trường đạt chuẩn quốc gia, coi

đây là một mốc quan trọng để đánh giá sự cải thiện của điều kiện dạy học.

5. Phải đẩy mạnh hơn nữa việc xã hội hóa GD, bên cạnh việc huy động các

nguồn tài lực của các thành phần xã hội khác nhau để giải quyết bài toán GD, cần

phải xây dựng mô hình học phí / chi phí GD thích hợp với khả năng chi trả của các

hộ gia đình.

6. Cần thí điểm phát triển các mạng lưới xã hội của các nhà trường để tăng

cường khả năng hỗ trợ nhau, nhất là hỗ trợ về cơ sở vật chất, GV trong những tình

huống nhất định, nâng cao hiệu quả sử dụng cơ sở vật chất trong GD, đồng thời tăng

cường quan điểm chia sẻ - điều này hoàn toàn phù hợp với xu hướng phát triển nền

kinh tế chia sẻ trong xã hội hiện đại.

159

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Ban chỉ đạo Tổng điều tra dân số và nhà ở trung ương. (6/2010). Tổng điều tra

dân số và nhà ở Việt Nam năm 2009: Các kết quả chủ yếu. Hà Nội.

[2] Ban chỉ đạo Tổng điều tra dân số và nhà ở trung ương. (12/2019). Kết quả

Tổng điều tra dân số và nhà ở thời điểm 0 giờ ngày 01 tháng 4 năm 2019. Hà

Nội.

[3] Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2010). Điều lệ trường tiểu học.

[4] Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2011). Điều lệ trường trung học cơ sở, trường trung

học phổ thông và trường phổ thông có nhiều cấp học.

[5] Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2013). Quyết định số 1215/QĐ-BGDĐT ngày 04/4/

2013 Ban hành chương trình hành động của ngành giáo dục thực hiện chiến

lược phát triển giáo dục Việt Nam 2011-2020, Kết luận số 51-KL/TW ngày

29/10/2012 của Hội nghị lần thứ 6 Ban chấp hành Trung ương Đảng khóa XI

và Chỉ thị số 02/CT-TTg ngày 22/01/2013 của Thủ tướng Chính phủ về đổi

mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo.

[6] Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2013). Quyết định 3982/QĐ-BGDĐT ngày

17/9/2013 phê duyệt Đề án "Xây dựng phương pháp đo lường sự hài lòng của

người dân đối với dịch vụ giáo dục công".

[7] Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư 17/2018/TT-BGDĐT ngày

22/8/2018 ban hành Quy định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận

đạt chuẩn quốc gia đối với trường tiểu học.

[8] Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2018). Thông tư 18/2018/TT-BGDĐT ngày

22/8/2018 ban hành Quy định về kiểm định chất lượng giáo dục và công nhận

đạt chuẩn quốc gia đối với trường trung học cơ sở, trường trung học phổ

thông và trường phổ thông có nhiều cấp học.

[9] Bộ Giáo dục và Đào tạo. (12/2018). Chương trình giáo dục phổ thông tổng

thể. (ban hành kèm theo Thông tư số 32/2018/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12

năm 2018 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

[10] Bộ Giáo dục và Đào tạo. (2019). Kế hoạch thực hiện đề án “Đo lường sự hài

lòng của người dân đối với dịch vụ giáo dục công giai đoạn 2016 - 2020”

160

năm 2019. (Ban hành kèm theo Quyết định số 2007/QĐ-BGDĐT ngày 15

tháng 7 năm 2019 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo).

[11] Bộ xây dựng. (03/04/2008). Quyết định số 04/2008/QĐ-BXD Về việc ban

hành Quy chuẩn kỹ thuật Quốc gia về Quy hoạch Xây dựng.

[12] Đảng Cộng sản Việt Nam. (2016). Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần

thứ XII. Văn phòng Trung ương Đảng, Hà Nội.

[13] Đỗ Văn Chấn. (1999). Quy hoạch phát triển giáo dục – đào tạo. Hà Nội: NXB

Giáo dục.

[14] Đỗ Văn Chấn. (2008). Tài chính Giáo dục, dự báo, quy hoạch và kế hoạch

phát triển. Bài giảng lớp cao học Quản lý Giáo dục. Hà Nội: NXB Giáo dục.

[15] Chính phủ. (2006). Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 2/8/2006 Quy định chi

tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục.

[16] Chính phủ. (2010). Quyết định số 24/QĐ-TTg ngày 6/1/2010 Phê duyệt điều

chỉnh quy hoạch chung xây dựng Thành phố Hồ Chí Minh đến năm 2025.

[17] Chính phủ. (2012). Quyết định số 711/QĐ-TTg ngày 13/06/2012 Phê duyệt

“Chiến lược phát triển giáo dục 2011-2020”.

[18] Chính phủ. (2013). Quyết định số 2631/QĐ-TTg ngày 31/12/2013 Phê duyệt

Quy hoạch tổng thể phát triển kinh tế - xã hội Thành phố Hồ Chí Minh đến

năm 2020, tầm nhìn đến năm 2025.

[19] Chính phủ. (2016). Quyết định số 1981/QĐ-TTg phê duyệt Khung cơ cấu hệ

thống giáo dục quốc dân.

[20] Nguyễn Đình Cử, Lưu Bích Ngọc. (7/2000). Tác động của dân số đến kinh tế

ở nước ta. Tạp chí kinh tế và phát triển, Đại học Kinh tế quốc dân.

[21] Cục Thống kê TPHCM, Niên giám thống kê Thành phố Hồ Chí Minh các năm

2010, 2011, 2012, 2013, 2014, 2015, 2016, 2017.

[22] Huỳnh Thế Du. (2012). Chương 3. Quy hoạch đô thị ở Thành phố Hồ Chí

Minh. (Biên dịch: Trần Thị Kim Chi, từ The transformation of Ho Chi Minh

City: issues in managing growth, The Huynh Du - 2012 - Harvard University,

Graduate School). Chương trình giảng dạy kinh tế Fulbright, HCMC.

161

[23] Trương Minh Dục. (2013). Đô thị hóa ở Việt Nam và những đặc trưng cơ bản

của quản lý đô thị trong thời kỳ đổi mới. NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

[24] Đảng Cộng sản Việt Nam, Ban Chấp hành Trung ương khóa XI. (2013). Nghị

quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013 về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh

tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế.

[25] Đảng Cộng sản Việt Nam, Ban Khoa giáo Trung ương. (2006). Giáo dục -

đào tạo trong thời kì mới, chủ trương thực hiện, đánh giá. Hà Nội: NXB

Chính trị Quốc gia.

[26] David Dapice, Jose A. Gomez-Ibanez, Nguyễn Xuân Thành. (1/2010). Thành

phố Hồ Chí Minh: Những thách thức tăng trưởng, Harvard Kennedy School -

ASH Center-Vietnam Program Center for Business and Government, UNDP,

HCMC.

[27] John Dewey. (2008). Dân chủ và giáo dục: Một dẫn nhập vào triết lý giáo

dục, Dịch giả: Phạm Anh Tuấn, NXB Tri thức. Dịch từ nguyên bản tiếng Anh:

John Dewey. (1997). Democracy and Education: An introduction to the

philosophy of education. New York: The Free Press.

[28] Đỗ Thị Minh Đức. (2/2004). Di cư vào các đô thị lớn ở nước ta trong thập kỉ

90 của thế kỉ XX. Phân tích trường hợp của Thành phố Hồ Chí Minh và Hà

Nội. Tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội, tr. 126-132.

[29] Đỗ Thị Minh Đức, Nguyễn Viết Thịnh. (6/2008). Phân tích dòng di cư và tính

chọn lọc của di cư vào thành phố lớn ở Việt Nam trong thập kỉ 90 (thế kỉ XX)

và thập kỉ đầu thế kỉ XXI. Tạp chí khoa học ĐHSP Hà Nội, tr.3-16.

[30] Đỗ Thị Minh Đức, Nguyễn Viết Thịnh. (2009). Giáo trình Địa lí kinh tế - xã

hội Việt Nam (tập 1), tái bản (có sửa chữa bổ sung) lần thứ năm. NXB Giáo

dục.

[31] Đỗ Thị Minh Đức (chủ biên), Nguyễn Viết Thịnh, Vũ Như Vân. (2008). Giáo

trình địa lí kinh tế - xã hội Việt Nam (tập 2). NXB Đại học Sư phạm.

[32] Nguyễn Công Giáp. (2005). Dự báo phát triển giáo dục. Báo cáo lưu trữ tại

Viện Chiến lược và chương trình giáo dục.

162

[33] Phạm Minh Hạc. (1999). Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa thế kỷ XXI.

NXB Chính trị Quốc gia.

[34] Phạm Minh Hạc. (3/2011). Đôi điều suy nghĩ về triết lý và đổi mới tư duy

giáo dục trong thời kỳ đổi mới. Tạp chí Khoa học giáo dục số 66.

[35] Nguyễn Đông Hanh. (1996). Một số vấn đề về lý luận và phương pháp dự báo

quy mô phát triển giáo dục - đào tạo trong điều kiện nền kinh tế thị trường ở

Việt Nam. Đề tài V95-14, Viện Khoa học giáo dục.

[36] Nguyễn Thị Hạnh. (2015). Xu thế phát triển giáo dục tiểu học của một số

nước trên thế giới. Đề tài cấp Bộ, Viện khoa học giáo dục Việt Nam.

[37] Vũ Ngọc Hải, Đặng Bá Lãm, Trần Khánh Đức (đồng chủ biên). (2007). Giáo

dục Việt Nam đổi mới và phát triển hiện đại hóa. NXB Giáo dục, TPHCM.

[38] Phạm Xuân Hậu. (1997). Địa lí kinh tế - xã hội Việt Nam. Đại học Sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh.

[39] Nguyễn Hiền, Nguyễn Văn Phú. (2008). Quy hoạch vùng và tổ chức lãnh thổ.

Hà Nội: NXB Đại học Quốc gia.

[40] Nguyễn Thanh Hoàn. (2005). Giáo dục về sự phát triển bền vững - bức tranh

toàn cảnh. Kỉ yếu Hội thảo khoa học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

[41] Nguyễn Kim Hồng. (1995). Phát triển dân số và phát triển giáo dục ở Thành

phố Hồ Chí Minh. Đề tài cấp Bộ giáo dục và đào tạo.

[42] Nguyễn Ngọc Huy. (2006). Mối quan hệ giữa dân số và giáo dục ở nước ta.

Tổng cục Dân số Kế hoạch hóa gia đình.

[43] Nguyễn Hải Kế. (2013). Giáo dục Thăng Long – Hà Nội: Quá trình, kinh

nghiệm lịch sử và định hướng phát triển. NXB Hà Nội.

[44] Pierre Laborde. (2011). Không gian đô thị. Hà Nội: NXB Thế giới.

[45] Dương Kiều Linh. (2007). Hệ thống giáo dục ngoài công lập ở Thành phố Hồ

Chí Minh hiện nay, thực trạng và xu hướng phát triển. Đề tài khoa học cấp

Viện Nghiên cứu Xã hội TPHCM.

[46] Nguyễn Hoàng Minh. (25/10/2018). Phát triển công trình cao tầng có định

hướng gắn với không gian mở. Tạp chí Kiến trúc Việt Nam.

163

[47] Cao Minh Nghĩa. (13/01/2018). Tổng quan lý thuyết về ngành kinh tế dịch vụ -

Phần 1. Hà Nội: Viện Kinh tế.

[48] Đặng Văn Phan, Vũ Như Vân (2008). Tổ chức không gian lãnh thổ kinh tế -

xã hội Việt Nam: nhận thức và hành động hướng tới phát triển bền vững. Kỷ

yếu Hội thảo quốc tế Việt Nam học lần thứ ba. NXB Đại học quốc gia Hà Nội,

tr.606-616.

[49] Hoàng Phê. (1998). Từ điển Tiếng Việt. Viện Ngôn ngữ học, NXB Hồng Đức.

[50] Phùng Hữu Phú, Nguyễn Văn Đặng, Nguyễn Viết Thông (2016). Tìm hiểu

một số thuật ngữ trong Văn kiện Đại hội đại biểu toàn quốc lần thứ XII của

Đảng. NXB Chính trị Quốc gia.

[51] Quốc hội khóa XI. (2005). Luật Giáo dục.

[52] Quốc hội khóa XIII. (2013). Luật Đất đai năm 2013.

[53] Quốc hội khóa XII. (2009). Luật Quy hoạch đô thị.

[54] Quốc hội khóa XII. (2009). Luật Sửa đổi, bổ sung một số điều của Luật Giáo

dục.

[55] Quốc hội khóa XIV. (2017). Luật Quy hoạch.

[56] Quốc hội khóa XIV (2017). Nghị quyết số: 54/2017/QH14 Về thí điểm cơ chế,

chính sách đặc thù phát triển Thành phố Hồ Chí Minh.

[57] Quốc hội khóa XIV. (2019). Luật Giáo dục.

[58] Đỗ Quốc Sam. (6/2006). Về công nghiệp hóa, hiện đại hóa ở Việt Nam. Tạp

chí cộng sản số 11.

[59] Nguyễn Hữu Thái. (2004). Quy hoạch xây dựng đô thị mới ở Việt Nam – các

bài học từ Châu Á. NXB Đại học quốc gia Hà Nội.

[60] Nguyễn Viết Thịnh. (2006). Chương Địa lí dịch vụ (trong Giáo trình địa lí

kinh tế - xã hội đại cương, Nguyễn Minh Tuệ chủ biên, Nguyễn Viết Thịnh,

Lê Thông). NXB Đại học Sư phạm.

[61] Nguyễn Viết Thịnh, Đỗ Thị Minh Đức. (5/1998). Định lượng và định tính

trong nghiên cứu địa lí kinh tế - xã hội. Tạp chí khoa học ĐHSP-ĐHQG Hà

Nội, tr. 136-146.

164

[62] Nguyễn Viết Thịnh, Đỗ Thị Minh Đức. (2001). Di cư giữa các tỉnh và các

vùng ở Việt Nam. Thông báo khoa học của các trường đại học. Địa lí /2001, tr

77-87.

[63] Phạm Thị Xuân Thọ. (2002). Di dân ở Thành phố Hồ Chí Minh và tác động

của nó đối với sự phát triển kinh tế - xã hội. Luận án tiến sĩ Địa lí kinh tế và

chính trị. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội.

[64] Thông tư liên tịch 09/2016/TTLT-BGDĐT-BTC-BLĐTBXH ngày 30/3/2016

“Hướng dẫn thực hiện một số điều của Nghị định số 86/2015/NĐ-CP ngày 02

tháng 10 năm 2015 của Chính phủ quy định về cơ chế thu, quản lý học phí đối

với cơ sở giáo dục thuộc hệ thống giáo dục quốc dân và chính sách miễn,

giảm học phí, hỗ trợ chi phí học tập từ năm học 2015 - 2016 đến năm học

2020 – 2021”.

[65] Lê Thông, Nguyễn Minh Tuệ. (2006). Địa lí kinh tế - xã hội Việt Nam. NXB

Đại học sư phạm Hà Nội.

[66] Tô Thị Minh Thông. (1994). Xã hội học trong quy hoạch xây dựng và quản lý

đô thị. Hà Nội: NXB Xây dựng.

[67] Tổng cục dân số - kế hoạch hóa gia đình. (2011). Truyền thông dân số kế

hoạch hóa gia đình.

[68] Tổng cục Thống kê. (2011). Giải thích hệ thống chỉ tiêu thống kê quốc gia.

(Ban hành kèm theo Thông tư của Bộ trưởng Bộ Kế hoạch và Đầu tư số

02/2011/TT-BKHĐT ngày 10 tháng 01 năm 2011).

[69] Tổng cục Thống kê. (2/2011). Dự báo dân số Việt Nam 2009-2049. Hà Nội.

[70] Tổng cục Thống kê. Kết quả khảo sát mức sống dân cư các năm 2006, 2008,

2010, 2012, 2014, 2016. Hà Nội: NXB Thống kê.

[71] Tổng cục Thống kê. (2011). Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam 2009 -

Di cư và đô thị hóa ở Việt Nam: Thực trạng, xu hướng và những khác biệt.

[72] Tổng cục Thống kê. (2011). Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam 2009 -

Mức sinh và mức chết ở Việt Nam: thực trạng, xu hướng và những khác biệt.

[73] Tổng cục Thống kê. (9/2015). Điều tra dân số và nhà ở giữa kỳ thời điểm

1/4/2014: Các kết quả chủ yếu.

165

[74] Tổng cục Thống kê, Trung tâm tính toán thống kê Trung ương. Dữ liệu & Kết

quả tổng điều tra dân số và nhà ở Thành phố Hồ Chí Minh 1/4/1999. Phiên

bản CD-ROM, 2001.

[75] Tổng cục Thống kê, UNDP. (2001). Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam

1999: Chuyên khảo về di cư nội địa và đô thị hóa ở Việt Nam.

[76] Tổng cục Thống kê, UNDP. (2001). Tổng điều tra dân số và nhà ở Việt Nam

1999: Chuyên khảo về di cư nội địa và đô thị hóa ở ViệtNam.

[77] Tổng cục Thống kê, UNDP. (2006). Điều tra di cư năm 2004: Những kết quả

chủ yếu. Hà Nội: NXB Thống kê.

[78] Tổng cục Thống kê, UNDP. (2016). Dự báo dân số Việt Nam 2014-2049. Hà

Nội: NXB Thông tấn.

[79] Tổng cục Thống kê, UNDP. (2016). Điều tra di cư nội địa quốc gia 2015:

Các kết quả chủ yếu. Hà Nội: NXB Thông tấn.

[80] Tổng cục Thống kê, Vụ Thống kê dân số và lao động. (11/2010). Dữ liệu và

kết quả mẫu 15% Tổng điều tra dân số và nhà ở năm 2009: Toàn quốc. CD-

ROM.

[81] Tổng cục Thống kê, Vụ Thống kê dân số và lao động. (11-2010). Dữ liệu và

kết quả mẫu 15% Tổng điều tra dân số và nhà ở năm 2009: Thành phố Hồ

Chí Minh. CD-ROM.

[82] Đặng Trinh. (21/08/2017). TPHCM kiến nghị cơ chế đặc thù về giáo dục.

Khai thác từ Báo Người Lao Động.

[83] Nguyễn Khánh Trung. (2011). Khái niệm thị trường giáo dục và vai trò các

tác nhân. Tạp chí Tia Sáng số tháng 12/2011.

[84] Trung tâm Khoa học xã hội và nhân văn Quốc gia. (2001). Báo cáo phát triển

con người Việt Nam 2001: Đổi mới và sự nghiệp phát triển con người. Hà

Nội: NXB Chính trị quốc gia.

[85] Phùng Thế Trường. (1997). Giáo trình dân số học. Hà Nội: NXB Thống kê.

[86] Trần Đức Tuấn. (2005). Giáo dục vì sự phát triển bền vững trong thời đại

toàn cầu hóa. Hà Nội: Kỉ yếu Hội thảo khoa học Giáo dục vì sự phát triển bền

vững trong thời kì toàn cầu hóa.

166

[87] Trương Văn Tuấn. (2011). Di cư và ảnh hưởng của nó đến sự phát triển kinh

tế - xã hội ở vùng Đông Nam Bộ. Luận án tiến sĩ Địa lí, Trường Đại học Sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh.

[88] Ủy ban Nhân dân TPHCM. (2003). Quyết định số 02/2003/QĐ-UB ngày

3/1/2003 của Ủy ban Nhân dân thành phố về Phê duyệt Quy hoạch phát triển

mạng lưới trường học ngành giáo dục và đào tạo thành phố đến năm 2020.

[89] Ủy ban Nhân dân TPHCM. (2014). Kế hoạch triển khai thực hiện Quy hoạch

tổng thể phát triển kinh tế - xã hội Thành phố Hồ Chí Minh đến năm 2020,

tầm nhìn đến năm 2025. (văn bản số 1309/KH-UBND ngày 28/3/2014).

[90] UNDP. (2011). Dịch vụ xã hội phục vụ phát triển con người: Báo cáo quốc

gia về phát triển con người năm 2011.

[91] UNDP. Viện hàn lâm khoa học xã hội Việt Nam. (2016). Tăng trưởng vì mọi

người: Báo cáo Phát triển con người Việt Nam 2015 về tăng trưởng bao trùm.

Hà Nội: NXB Khoa học xã hội.

[92] Viện nghiên cứu con người. (2003). Con người và phát triển con người trong

quan niệm của C.Mác và Ph.Ăngghen. Hà Nội: NXB Chính trị Quốc gia.

[93] Ngô Doãn Vịnh. (2006). Tổ chức lãnh thổ kinh tế - xã hội, một số vấn đề lý

luận và ứng dụng. Hà Nội: Viện Chiến lược và phát triển.

Tiếng Anh

[94] Scott W. Allard. (8/2004). Access to social services: The changing urban

geography of poverty and service provision. The Brooking Institution, Survey

Series.

[95] Antman, F. (2010). Gender, educational attainment, and the impact of

parental migration on children left behind. Discussion Paper No. 6640, Bonn:

Institute for the Study of Labor. (IZA).

[96] Steve Baron và Kim Harris. (2003). Services Marketing: Text and Cases.

Second Edition, Palgrave, Macmillan, New York, USA.

[97] Mark Bils và Peter J. Klenow. (2000). Does schooling cause growth?. The

American Economic Review, Vol. 90, No. 5, December 2000, 1160-1183.

167

[98] Rosalyn Black. (2008). Beyond the classroom: building new school networks.

Acer Press, Australia.

[99] Donna Adair Breault và Louise Anderson Allen. (2008). Urban education: a

handbook for educators and parents. Greenwood Publishing Group, Inc.

[100] Briseid O, Caillods F. (2004). Trends in secondary education in industrialized

countries: Are they relevant for African countries?. Paris: UNESCO/IIEP.

[101] Colin Brocks. (2013). Comparative education and geographical factor.

Journal of International and Comparative Education, Volume 2, Issue 1.

[102] Rajashri Chakrabarti và Paul E. Peterson (editors). (2009). School choice

international: exploring public-private partnerships. Massachusetts Institute

of Technology.

[103] Saiki Danyi. (2008). Services Marketing. Oxford Book Company, India.

[104] Le Thuc Duc và Tran Ngo Minh Tam. (10/2013). Why children in Vietnam

drop out of school and what they do after that. Working Paper 102, Young

Lives – An International Study of Childhood Poverty, UK.

[105] ESRI. (2005-2010). Network Analyst Tutorial. Retrieved from

http://help.arcgis.com/en/arcgisdesktop/10.0/pdf/network-analyst-tutorial.pdf

[106] Walter Feinberg và Christopher Lubienski (editors). (2008). School choice

policies and outcomes: empirical and philosophical perspectives. State

University of New York.

[107] R. Kenneth Godwin và Frank R. Kemerer. (2002). School choice tradeoffs:

liberty, equity, and diversity. University of Texas Press, Austin.

[108] Wadi D.Haddad, Martin Carnoy, R. Rinaldi và Omporn Regel. (1990).

Education and development: Evidence for new priorities, World Bank

Discussion Paper 95.

[109] Robert Haining. (2004). Spatial Data Analysis: Theory and Practice,

Cambridge University Press, UK.

[110] F. Hernandez, I.F. Goodson (editors). (2004). Social geographies of

educational change. Kluwer Academic Publishers, Dordrecht.

168

[111] K. Douglas Hoffman và John E. G. Bateson. (2006). Services Marketing:

Concepts, Strategies, & Cases. Fourth Edition, South-Western CENGAGE

Learning. Ohio, USA.

[112] Caroline M. Hoxby (editor). (2003). The Economics of School Choice. The

University of Chicago Press, Chicago và London.

[113] Phillip Hughes. (2006). Secondary education at the crossroads: international

perspectives relevant to the Asia-Pacific region, Springer, Dordrecht.

[114] Richard C. Hunter, Frank Brown (editors). (2003). Challenges of urban

education and efficacy of school reform. JAI, An Imprint of Elsivier Science.

[115] Joe L. Kincheloe, kecia hayes, Karel Rose, Philip M. Anderson (editors).

(2006). The Praeger handbook of urban education. Volume 1&2, Greenwood

Press, Westport, Connecticut, London.

[116] Lawrence J. Lau, Dean T. Jamison và Frederic F. Louat. (1991). Education

and productivity in developing countries: An aggregate production function

approach. Policy, Research, and External Affairs, Working Papers, World

Development Report WPS 612.

[117] Dean T. Jamison và Lawrence J. Lau. (1982). Farmer education and farm

efficiency. A World Bank Research Publication, The John Hopkin Univeersity

Press, Baltomore và London.

[118] Mal Lee và Glenn Finger (editors). (2010). Developing a Networked School

Community: A guide to realising the vision. ACER Press, an imprint of

Australian Council for Educational Research Ltd, Victoria, Australia.

[119] Jonathan D. London. (2011). Education in Vietnam, Chapter 1: Education in

Vietnam: Historical roots, recent trends. Singapore: Institute of Southeast

Asian Studies.

[120] Peter Mudie và Angela Pirrie. (2006). Services marketing management. Third

Edition, Elsevier Ltd., UK.

[121] Anastasios Noulas. (2005). Social and Technological Network Analysis:

Spatial Networks, Mobility and Applications. Computer Laboratory,

University of Cambridge

169

[122] Michael Pacione. (2009). Urban geography: A global perspective. Third

edition, Routledge, London và New York.

[123] Harry Anthony Patrinos, Pham Vu Thang, Nguyen Duc Thanh. (Dec. 2018).

The economic case for education in Vietnam. WPS8679, World Bank -

Education Global Practice.

[124] William T. Pink và George W. Noblit (editors). (2007). International

handbook of urban education. Part One, Springer, Netherland.

[125] Psacharopoulos, G., & Patrinos, H. A. (2004). Returns to investment in

education: A further update. Education Economics, 12(2). 111–134.

[126] John Stillwell và Graham Clarke (editors). (2004). Applied GIS and Spatial

Analysis, John Wiley & Sons Ltd, UK.

[127] Frederick P. Stutz, Barney Warf. (2012). The world economy: Geography,

business, development, (sixth edition). Prentice Hall, USA.

[128] Nguyễn Đức Thành. (2004). Private and social returns to investments in

education in Vietnam over time: 1993-2002. MDE thesis, NEU.

[129] Tony Travers, Rebecca Tunstall và Christine Whitehead with Segolene

Pruvot. (2007). Population Mobility and Service Provision. A report for

London Councils, LSE London, February 2007.

[130] UNDP. Human Development Indices and Indicators: 2018 Statistical Update.

[131] Herbert J. Walberg. (2007). School Choice: The Findings, Cato Institute,

Washington, D.C.

[132] Patrick J. Wolf và Stephen Macedo (editors); with David J. Ferrero và Charles

Venegoni. (2004). Educating citizens: international perspectives on civic

values and school choice, Brookings Institution Press, Washington, D.C.

[133] Priscilla Wohlstetter, Courtney L Malloy, Derrick Chau và Jennifer Polhemus.

(2003). Improving schools through networks, A new approach to urban school

reform (summary). Educational Policy,17 (4). 2003 pp 399–430.

[134] Philip Woods, Carl Bagley và Ron Glatter. (1998, 2005). School choice and

competition: markets in the public interest?. Routledge.

170

[135] Valarie A. Zeithaml, Mary Jo Bitner. (2000). Services Marketing. (2nd

edition). McGraw-Hill.

Weblinks

[136] Thụy An. (16/8/2011). TPHCM: Căng thẳng trường lớp vì số học sinh tăng.

Báo điện tử Dân Trí. Khai thác từ http://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-

hoc/tphcm-cang-thang-truong-lop-vi-so-hoc-sinh-tang-1313749072.htm

[137] Báo điện tử VTV. (24/11/2017). Bốn cái được cho TPHCM trong cơ chế,

chính sách phát triển mới. Khai thác từ: http://vtv.vn/kinh-te/4-cai-duoc-cho-

tphcm-trong-co-che-chinh-sach-phat-trien-moi-20171123230634753.htm

[138] Bộ Nội Vụ - Viện Khoa Học Tổ Chức Nhà Nước. (24/11/2018). Khai thác từ

http://isos.gov.vn/Thongtinchitiet/tabid/84/ArticleId/653/language/vi-VN/TP-

H-Chi-Minh-d-xu-t-thanh-l-p-4-thanh-ph-v-tinh.aspx

[139] Lê Hoàng Châu. (23/05/2018). 5 năm, dân tăng thêm 1 quận và lối thoát từ

quy hoạch Vùng TPHCM. Khai thác từ https://vietnambiz.vn/5-nam-dan-tang-

them-1-quan-va-loi-thoat-tu-quy-hoach-vung-tphcm-54582.htm

[140] Cổng thông tin điện tử Tổng cục Thống kê. Khai thác từ https://gso.gov.vn/

[141] Educational Services Industry. Khai thác từ

https://collegegrad.com/industries/educational-services

[142] Hồng Hạnh. (30/9/2018). Năm 2017: Chi ngân sách cho giáo dục là 248.118

tỷ đồng. Báo Dân trí. Khai thác từ https://dantri.com.vn/giao-duc-khuyen-

hoc/chi-ngan-sach-cho-giao-duc-la-248118-ty-dong-20180930163940791.htm

[143] Thu Hoài. (06/04/2017). Tp Hồ Chí Minh thực hiện phân luồng học sinh sau

trung học cơ sở. Khai thác từ https://bnews.vn/tp-ho-chi-minh-thuc-hien-

phan-luong-hoc-sinh-sau-trung-hoc-co-so-/40241.html

[144] Hoàng Hương. (18/10/2018). Nghịch lý trường lớp ở TPHCM: nơi 4.500 học

sinh, nơi chỉ 210. Báo Tuổi trẻ online. Khai thác từ https://tuoitre.vn/nghich-

ly-truong-lop-o-tp-hcm-noi-4-500-hoc-sinh-noi-chi-210-

20181018091754435.htm

171

[145] Trần Huỳnh. (02/12/2010). Loay hoay di dời đại học ra ngoại thành. Khai

thác từ https://tuoitre.vn/loay-hoay-di-doi-dai-hoc-ra-ngoai-thanh-

413822.htm.

[146] H.Lân - N.Sỹ. (12/11/2012). Trường quốc tế tháo chạy, học viên chới với. Báo

Người Lao Động Online. Khai thác từ http://nld.com.vn/giao-duc-khoa-

hoc/truong-quoc-te-thao-chay--hoc-vien-choi-voi-20121112041912827.htm

[147] Quách Đình Liên, Lê Trung Tín. (13/1/2018). Cần đánh giá đúng thực trạng

hiện nay để có giải pháp thích hợp cho đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo

dục nước nhà. Trang tin Trường Đại học Thái Bình Dương. Khai thác từ

http://pou.edu.vn/phongkh-htdn/news/can-danh-gia-dung-thuc-trang-hien-nay-

de-co-giai-phap-thich-hop-cho-doi-moi-can-ban-va-toan-dien-nen-giao-duc-

nuoc-nha.256.

[148] Vân Nam. (15/3/2018). TPHCM: Thu nhập bình quân đầu người tăng hơn

70% trong 6 năm. Thời báo Kinh tế Sài Gòn Online 2/7/2016. Khai thác từ

https://www.thesaigontimes.vn/148424/TPHCM-Thu-nhap-binh-quan-dau-

nguoi-tang-hon-70-trong-6-nam.html.

[149] Mỹ Phương. (15/3/2018). Thu ngân sách của Tp. Hồ Chí Minh đạt 100,03%

kế hoạch. Bản tin TTXVN, đăng lại trên BNEWS.VN 30/12/2017. Khai thác

từ https://bnews.vn/thu-ngan-sach-cua-tp-ho-chi-minh-dat-100-03-ke-

hoach/72280.html.

[150] Sở Giáo dục và đào tạo TPHCM. Khai thác từ

http://edu.hochiminhcity.gov.vn

[151] Sở Quy hoạch Kiến trúc TPHCM. (21/1/2019). Điều chỉnh tổng thể quy hoạch

chung Thành phố Hồ Chí Minh: Bộ Xây dựng thống nhất đề xuất của UBND

TPHCM trình Thủ tướng Chính phủ.

[152] Sở Quy hoạch Kiến trúc TPHCM. Dữ liệu quy hoạch, gồm các quyết định

điều chỉnh quy hoạch và các bản đồ định hướng phát triển không gian của

TPHCM và các quận, huyện. Khai thác từ

https://qhkt.hochiminhcity.gov.vn/ban-do-quy-hoach.html.

172

[153] Thư Viện Học Liệu Mở Việt Nam. (2018). Khái niệm, phân loại và bản chất

của nguồn vốn đầu tư. Khai thác từ http://voer.edu.vn/m/khai-niem-phan-loai-

va-ban-chat-cua-nguon-von-dau-tu/c8e0c6d3.

DANH SÁCH CÁC BÀI BÁO KHOA HỌC

1. Đinh Thị Thùy Dung. (2013). Phân bố dân cư và phân bố các trường tiểu học ở

nội thành Thành phố Hồ Chí Minh - những bất cập và giải pháp khắc phục.

Tạp chí khoa học Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 52(86), tr

27 - 35.

2. Đinh Thị Thùy Dung. (2016). Giáo dục phổ thông ở Thành phố Hồ Chí Minh –

Một ngành dịch vụ đặc biệt. Kỷ yếu hội nghị khoa học Địa lí toàn quốc lần thứ IX

năm 2016, Nxb Khoa học tự nhiên và công nghệ, tr 1246 – 1256.

3. Đinh Thị Thùy Dung. (2016). Phát triển bền vững nền giáo dục phổ thông ở

Thành phố Hồ Chí Minh. Kỷ yếu hội thảo khoa học Trường Đại học sư phạm

Thành phố Hồ Chí Minh, Nxb Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh,

tr 201 - 211.

4. Đinh Thị Thùy Dung. (2017). Phân bố các trường tiểu học ở nội thành Thành phố

Hồ Chí Minh – Thực trạng và giải pháp. Tạp chí khoa học Trường Đại học sư

phạm Thành phố Hồ Chí Minh, số 14(7), tr 47 - 55.

5. Đinh Thị Thùy Dung. (2018). Những cơ hội và thách thức trong việc giáo dục

nhận thức cho học sinh vùng Đồng bằng sông Cửu Long sẵn sàng thích ứng với

biến đổi khí hậu. Tạp chí khoa học Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí

Minh, số 15(4), tr 168 - 178.

6. Đinh Thị Thùy Dung. (2018). Tác động của dân cư đến tổ chức mạng lưới trường

học phổ thông ở Thành phố Hồ Chí Minh. Kỷ yếu hội nghị khoa học

Địa lí toàn quốc lần thứ X năm 2018, Nxb Khoa học tự nhiên và công nghệ,

tr 933 - 943.

7. Đinh Thị Thùy Dung. (2018). Cơ hội và thách thức đối với giáo dục phổ thông ở

Thành phố Hồ Chí Minh trong cuộc cách mạng công nghiệp 4.0 và cơ chế, chính

sách đặc thù. Kỷ yếu hội nghị khoa học Địa lí toàn quốc lần thứ X năm 2018, Nxb

8. Đinh Thị Thùy Dung. (2019). Hướng nghiệp trong thời kỳ cách mạng công

Khoa học tự nhiên và công nghệ, tr 1578 - 1585.

nghiệp 4.0 đối với học sinh Trung học cơ sở. Kỷ yếu hội nghị khoa học Địa lí toàn

quốc lần thứ XI năm 2019, Nxb Thanh niên, tr 904 - 912.

PHIẾU SỐ…………

PHỤ LỤC

Phụ lục 1. Phiếu hỏi ý kiến cha mẹ học sinh

ĐÁNH GIÁ MỨC ĐỘ HÀI LÒNG CỦA CHA MẸ HỌC SINH

ĐỐI VỚI CÁC DỊCH VỤ GIÁO DỤC

Xin chào quý Cha Mẹ Học Sinh!

Hiện nay, tôi đang làm đề tài luận án “Mạng lưới trường học phổ thông ở

Thành phố Hồ Chí Minh”, kính mong anh/chị dành chút thời gian để trả lời một số

câu hỏi khảo sát dưới đây. Sự hợp tác của quý anh/chị sẽ giúp tôi nghiên cứu và định

hướng những giải pháp để việc học của các em ngày càng thỏa mãn nhu cầu, để mỗi

ngày đến trường là một ngày vui.

I. THÔNG TIN CÁ NHÂN

1. Quan hệ của người trả lời với HS:

1.  Cha 2.  Mẹ 3. Quan hệ khác

2. Các em đang học:

a/ Lớp: ...................

b/ Số buổi:  Học một buổi  Học 2 buổi

c/ Tên trường:………………………………………..

d/ Trường thuộc phường (xã): ...................………..

e/ Trường thuộc quận (huyện):………………....

3. Hàng ngày, con/cháu anh/chị đến trường và về nhà bằng phương tiện/cách nào?

1.  đi bộ 2.  xe đạp 3. xe gắn máy/mô tô

4.  xe buýt 5.  ô tô 6. Phương tiện khác

II. ĐÁNH GIÁ CỦA PHỤ HUYNH VỀ DỊCH VỤ GIÁO DỤC

Xin anh/chị đánh dấu X vào ô phù hợp với ý kiến của anh/chị

II.1. Về tiêu chí chọn trường cho con học

1. Danh tiếng của trường