Luận án Tiến sĩ Giáo dục học: Nghiên cứu sử dụng B-learning trong dạy học phần “Điện học” Vật lí 9 THCS

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

---------------------------

NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG B-LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9 THCS

LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

Huế - 2020

ĐẠI HỌC HUẾ

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM

---------------------------

NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG B-LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9 THCS

Ngành: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Vật lí

Mã số: 9140111 LUẬN ÁN TIẾN SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

Hướng dẫn 1: PGS. TS Trần Huy Hoàng Hướng dẫn 2: PGS. TS Hà Văn Hùng

Huế - 2020

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan:

− Luận án “Nghiên cứu sử dụng B-learning trong dạy học phần “Điện

học” Vật lí 9 THCS” là công trình nghiên cứu của riêng tôi dưới sự hướng dẫn

khoa học của PGS. TS Trần Huy Hoàng và PGS.TS Hà Văn Hùng.

− Các số liệu trong luận án là trung thực, được sự cho phép của các đồng

tác giả.

− Kết quả nghiên cứu được trình bày trong luận án chưa từng được công bố

tại bất kì công trình nào khác.

Tôi hoàn toàn chịu trách nhiệm với lời cam đoan của mình.

Huế, tháng 11 năm 2020

Nguyễn Kim Đào

LỜI CẢM ƠN

Luận án “Nghiên cứu sử dụng B-learning trong dạy học phần “Điện học”

Vật lí 9 THCS” đã được thực hiện tại trường Đại học Sư phạm, Đại học Huế và

quận Bình Tân, Tp. Hồ Chí Minh.

Xin bày tỏ:

- Lòng biết ơn sâu sắc gửi đến PGS.TS Trần Huy Hoàng và PGS. TS Hà Văn

Hùng- những người hướng dẫn khoa học đã trực tiếp chỉ đạo, theo dõi và động viên

giúp tôi hoàn thành luận án.

- Lời cảm ơn chân thành gửi đến Ban chủ nhiệm Khoa Vật lí, Thầy Cô giảng

viên bộ môn Lí luận và Phương pháp dạy học bộ môn Vật lí trường Đại học Sư

phạm Huế cùng các bạn đồng môn đã đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi có môi

trường học tập, rèn luyện để hoàn thành luận án.

- Lời tri ân gửi đến các đồng nghiệp, bạn bè tại trường THCS Trần Quốc Toản,

quận Bình Tân, Tp. Hồ Chí Minh cùng các giảng viên, học viên tại Khoa Công nghệ

thông tin trường Đại học Sài Gòn đã tư vấn, hỗ trợ chuyên môn.

- Lòng biết ơn sâu sắc đối với những đóng góp quý báu của các nhà khoa học

để giúp luận án ngày càng hoàn thiện.

Cuối cùng và là vô cùng, đó là lòng biết ơn - không thể bày tỏ hết - dành cho

gia đình, là chỗ dựa vững chắc để tôi có thêm động lực hoàn thành được giai đoạn

học tập quan trọng này.

Trân trọng./.

Nguyễn Kim Đào

MỤC LỤC

MỤC LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

DANH MỤC CÁC BẢNG

DANH MỤC SƠ ĐỒ

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

MỞ ĐẦU .................................................................................................................... 1

1. Lí do chọn đề tài ...................................................................................................... 1

2. Mục tiêu nghiên cứu ................................................................................................ 2

3. Giả thuyết khoa học ................................................................................................ 2

4. Đối tượng nghiên cứu .............................................................................................. 2

5. Phạm vi nghiên cứu ................................................................................................. 2

6. Nhiệm vụ nghiên cứu .............................................................................................. 2

7. Phương pháp nghiên cứu ......................................................................................... 2

Chương 1. TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU .............................................. 4

1.1. NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC B-LEARNINGTRÊN THẾ GIỚI ..................... 5

1.1.1. Xu hướng triển khai dạy học E-learning và dạy học B-learning.............. 5

1.1.2. Nghiên cứu về B-learning ........................................................................ 9

1.2. NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC B-LEARNING TRONG NƯỚC .................... 16

1.3. NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC B-LEARNING TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

(DHVL) ..................................................................................................................... 22

1.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ MÀ LUẬN ÁN SẼ TIẾP TỤC GIẢI QUYẾT .................. 26

Chương 2. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC TỔ CHỨC

HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC THEO B-LEARNING ............................................... 28

2.1. CÁC LOẠI HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC ............................................ 28

2.1.1. Khái niệm hình thức tổ chức .................................................................. 28

2.1.2. Hình thức tổ chức dạy học giáp mặt (F2F) ............................................ 30

2.1.3. Hình thức tổ chức dạy học trực tuyến E-learning .................................. 37

2.2. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC B-LEARNING ...................................... 42

2.2.1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học B-learning .................................. 42

2.2.2. Phân loại các hình thức dạy học B-learning ........................................... 43

2.2.3. Quy trình thiết kế bài học B-learning ..................................................... 48

2.3. SO SÁNH HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC B-LEARNING VỚI HÌNH

THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC GIÁP MẶT VÀ HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY

HỌC TRỰC TUYẾN ................................................................................................ 59

2.4. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG VIỆC KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG INTERNET

TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG ........................................................................... 64

2.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 .............................................................................. 67

Chương 3. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC B–LEARNING PHẦN

“ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9 THCS ............................................................................. 69

3.1. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ BÀI HỌC ..................................................................... 69

3.2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG HỖ TRỢ DẠY HỌC B–LEARNING .................... 71

3.2.1. Thiết kế website làm nền tảng việc triển khai các khoá học trực tuyến ... 71

3.2.2 Thiết kế các khoá học trực tuyến ............................................................. 75

3.2.3. Xây dựng nguồn học liệu số ................................................................... 75

3.3. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC B–LEARNING CHO CÁC CHỦ ĐỀ

PHẦN ĐIỆN HỌC, VẬT LÍ 9 .................................................................................. 77

3.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3................................................................................... 81

Chương 4. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ............................................................ 117

4.1. MỤC ĐÍCH VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................. 117

4.1.1. Mục đích ............................................................................................... 117

4.1.2. Nhiệm vụ ............................................................................................. 117

4.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG TNSP ............................................................. 118

4.2.1. Đối tượng TNSP ................................................................................... 118

4.2.2. Nội dung TNSP .................................................................................... 118

4.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM.............................................. 119

4.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm ........................................................................ 119

4.3.2. Phương pháp quan sát giờ học thực nghiệm ........................................ 119

4.3.3. Phương pháp thống kê toán học ........................................................... 120

4.4. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ TNSP ....................................................................... 122

4.4.1. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm...................... 122

4.4.2. Kết quả kiểm tra đánh giá ..................................................................... 124

4.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 4................................................................................. 144

KẾT LUẬN ............................................................................................................ 145

TÀI LIỆU THAM KHẢO .................................................................................... 149

PHỤ LỤC 1 .............................................................................................................. P1

PHỤ LỤC 2 .............................................................................................................. P4

PHỤ LỤC 3 .............................................................................................................. P6

PHỤ LỤC 4 .............................................................................................................. P9

PHỤ LỤC 6 ............................................................................................................ P11

PHỤ LỤC 7 ............................................................................................................ P12

PHỤ LỤC 8 ............................................................................................................ P18

PHỤ LỤC 9 ............................................................................................................ P27

PHỤ LỤC 10 .......................................................................................................... P38

PHỤ LỤC 11 .......................................................................................................... P46

PHỤ LỤC 12 .......................................................................................................... P50

PHỤ LỤC 13 .......................................................................................................... P60

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT TRONG LUẬN ÁN

CHỮ VIẾT TẮT VIẾT ĐẦY ĐỦ

CNTT Công nghệ thông tin

DH Dạy học

ĐC Đối chứng

EL E-learning

F2F Face to face hay dạy học giáp mặt

GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

GQVĐ Giải quyết vấn đề

GV Giáo viên

HTTCDH Hình thức tổ chức dạy học

HĐDH Hoạt động dạy học

HS HS

KQHT Kết quả học tập

KT&KĐCLGD Khảo thí và kiểm định chất lượng giáo dục

KTĐG Kiểm tra đánh giá

NHCH Ngân hàng câu hỏi

PPDH Phương pháp dạy học

PPDHTT Phương pháp dạy học truyền thống

PPGD Phương pháp giáo dục

QTDH Quá trình dạy học

TN Thực nghiệm

THCS Trung học cơ sở

THCS Trung học phổ thông

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. So sánh hoạt động của GV và HS trong học toàn lớp .............................. 31

Bảng 2.2. Tiến trình dạy học chủ đề ......................................................................... 50

Bảng 2.3. So sánh các hình thức tổ chức dạy học ..................................................... 59

Bảng 2.4. So sánh các hình thức tổ chức dạy học theo mức độ nhận thức .............. 63

Bảng 2.5. Thời gian truy cập internet trên ngày của HS THCS ............................... 65

Bảng 2.6. Những trở ngại của HS khi sử dụng môi trường trực tuyến trong học tập ..... 66

Bảng 2.7. Thời gian sử dụng mạng internet trên ngày trong DH của GV ................ 66

Bảng 2.8. Những trở ngại của GV tìm kiếm nội dung DH trên môi trường trực

tuyến ...................................................................................................... 67

Bảng 3.1. Nội dung 6 chủ đề phần “Điện học, Vật lí 9” ........................................... 69

Bảng 3.2. Vai trò của người dùng với các chức năng của website ........................... 71

Bảng 3.3. Nguồn học liệu trong website ................................................................... 76

Bảng 4.1. Bảng kết quả điều tra sau TN ................................................................. 123

Bảng 4.2. Các lớp không thử nghiệm dạy học theo hình thức B-learning .............. 125

Bảng 4.3. Các lớp thử nghiệm dạy học theo hình thức dạy học B-learning ........... 127

Bảng 4.4. Lớp 8/1 lên 9/1 thử nghiệm dạy B-learning ........................................... 129

Bảng 4.5. Lớp 8/2 lên 9/2 thử nghiệm dạy theo hình thức B-learning ................... 131

Bảng 4.6. Một số thống kê đối với các lớp không thử nghiệm hình thức dạy học B-

learning ................................................................................................ 134

Bảng 4.7. Bảng thống kê các điểm số xi của bài kiểm tra ...................................... 140

Bảng 4.8. Bảng phân phối tần suất .......................................................................... 140

Bảng 4.9. Bảng phân phối tần suất tích lũy ............................................................ 141

Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm ................................. 142

Bảng 4.11. Bảng các tham số thống kê ................................................................... 142

DANH MỤC SƠ ĐỒ

Sơ đồ 2.1. Quy trình tổ chức dạy học nhóm ............................................................. 32

Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo F2F ........................................................ 33

Sơ đồ 2.3. Quy trình tổ chức dạy học theo E-learning .............................................. 38

Sơ đồ 2.4. Quy trình thiết kế bài học B-learning ..................................................... 48

Sơ đồ 3.1. Các chủ đề ứng với khoá học trực tuyến trong website .......................... 75

DANH MỤC BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 4.1. Minh họa miền chấp nhận và miền bác bỏ ......................................... 121

Biểu đồ 4.2. Phân bố điểm của khối 8 năm học 2015 – 2016 mà không có lớp được

dạy học theo hình thức B-learning ................................................... 125

Biểu đồ 4.3. Phân bố điểm của khối 9 năm học 2016 – 2017 mà không có lớp được

dạy theo hình thức B-learning .......................................................... 126

Biểu đồ 4.4. Phân bố các lớp không được dạy theo hình thức B-learning ............. 126

Biểu đồ 4.5. Phân bố điểm của lớp 8/1 và lớp 8/2 năm học 2015 – 2016 được dạy

theo hình thức B-learning ................................................................. 127

Biểu đồ 4.6. Phân bố điểm của lớp 9/1 và lớp 9/2 năm học 2016 – 2017 được dạy

theo hình thức dạy học B-learning ................................................... 128

Biểu đồ 4.7. Phân bố các lớp được dạy theo hình thức dạy học B-learning ........... 129

Biểu đồ 4.8. Phân bố điểm của lớp 8/1 năm học 2015 - 2016 được dạy B-learning ..... 129

Biểu đồ 4.9. Phân bố điểm của lớp 9/1 năm học 2016 - 2017 được dạy B-learning ..... 130

Biểu đồ 4.10. Phân bố lớp 8/1 lên 9/1 được dạy B-learning ................................... 130

Biểu đồ 4.11. Phân bố điểm của lớp 8/2 năm học 2015 – 2016 chưa được dạy theo

hình thức B-learning ......................................................................... 131

Biểu đồ 4.12. Phân bố điểm của lớp 9/1 năm học 2016 – 2017 được dạy theo hình

thức B-learning ................................................................................. 132

Biểu đồ 4.13. Phân bố lớp 8/2 lên 9/2 được dạy theo hình thức B-learning ........... 132

Biểu đồ 4.14. Đồ thị phân bố điểm của hai nhóm ................................................... 140

Biểu đồ 4.15. Phân phối tần suất ............................................................................. 141

Biểu đồ 4.16. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy ..................................................... 141

Biểu đồ 4.17. Phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm....................................... 142

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Sự phát triển của hình thức dạy học trực tuyến đã giúp cho việc “Học mọi

nơi, học mọi lúc, học mọi thứ, học mềm dẻo, học một cách mở và học suốt đời”

của con người trở thành hiện thực và là một xu hướng tất yếu có tính cách mạng

đối với hoạt động dạy học.

Hình thức dạy học B-learning có thể được coi là sự kết hợp giữa hình thức

dạy học trực tuyến với hình thức dạy học giáp mặt khi triển khai dạy học một

mộn học, một học phần hoặc một một chủ đề cụ thể. Hình thức dạy học B-

learning đã và đang khá phổ biến trên thế giới.

Tại Việt Nam, các nghiên cứu và sử dụng hình thức dạy học B-learning đã

hình thành và từng bước phát triển từ đầu thế kỷ 21 đến nay. Tuy nhiên, do các

điều kiện về chính sách, nguồn lực chính phủ và địa phương, cơ hội của GV tiếp

cận hình thức dạy học B-learning còn hạn chế ... nên việc sử dụng hình thức dạy

học này chưa phổ biến.

Để có thêm những cơ sở lí luận và thực tiễn giúp cho việc triển khai đại

trà hình thức dạy học B-learning nói chung và dạy học B-learning môn Vật lí cấp

trung học nói riêng trong thời gian tới thì cần tiếp tục có thêm những nghiên cứu

sâu, rộng liên quan đến hình thức dạy học này.

Với phần “Điện học” chương trình Vật lí lớp 9:

- Có thể cấu trúc nội dung dạy học thành các chủ đề.

- Việc tổ chức dạy học mỗi chủ đề có thể được triển khai thông qua tiến

trình dạy học bao gồm chuỗi các hoạt động học, là sự kết hợp giữa các hoạt động

học trực tiếp với các hoạt động học trực tuyến.

- Các yêu cầu về chuẩn kiến thức, kĩ năng phù hợp với việc phát triển cho

HS các năng lực tự học, tự chủ; khám phá, giải quyết vấn đề …

Vì vậy, việc dạy học phần “Điện học” chương trình Vật lí, lớp 9 có thể

nên được triển khai với hình thức dạy học B-learning.

Từ đó, chúng tôi lựa chọn nghiên cứu của luận án này là “Nghiên cứu sử

dụng B-learning trong dạy học phần “Điện học” Vật lí 9 THCS”

1

2. Mục tiêu nghiên cứu

Sử dụng hình thức dạy học B-learning cùng với hệ thống hỗ trợ dạy học

B-learning để thực nghiệm dạy học phần “ Điện học” Vật lí lớp 9.

3. Giả thuyết khoa học

Nếu triển khai được tiến trình dạy học các chủ đề thuộc phần Điện học (Vật

lí 9) bằng hình thức dạy học B-learning thì sẽ tích cực hóa hoạt động của HS, góp

phần nâng cao hiệu quả rèn luyện cho HS năng lực vật lí, năng lực tự chủ và tự học,

năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo.

4. Đối tượng nghiên cứu

Lí thuyết về dạy học B-learning

Tiến trình dạy học B-learning phần Điện học, Vật lí lớp 9

5. Phạm vi nghiên cứu

Tổ chức các hoạt động học theo mô hình dạy học B-learning đối với phần

“Điện học”, Vật lí lớp 9

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn để triển khai tiến trình dạy học theo

hình thức dạy học B-learning các chủ đề thuộc phần Điện học, Vật lí 9

- Xây dựng hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến

- Xây dựng tiến trình dạy học các chủ đề thuộc phần Điện học (Vật lí 9) theo

hình thức dạy học B-learning

- Xây dựng các khoá học trực tuyến trong tiến trình dạy học B-learning trên

hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến

- Triển khai thực nghiệm các kế hoạch bài dạy theo hình thức dạy học B-

learning

- Đánh giá các kết quả nghiên cứu, kết luận và đề xuất

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lí luận

Thu thập thông tin và tìm hiểu các nguồn tài liệu từ nhiều hình thức về

những vấn đề liên quan đến việc giải quyết các nhiệm vụ đã đề ra trong luận án.

2

7.2. Phương pháp điều tra

Điều tra thông tin thực trạng việc sử dụng mạng internet trong việc dạy

học Vật lí 9 nhằm đánh giá thực trạng DH phần “Điện học” Vật lí 9 ở trường

THCS thông qua phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp, quan sát, dự giờ.

7.3. Phương pháp thực nghiệm

Thực nghiệm sư phạm tại trường THCS trên địa bàn quận Bình Tân,

TPHCM.

7.4. Phương pháp xử lí số liệu

Sử dụng phương pháp thống kê toán học để xử lí số liệu của kết quả thực

nghiệm sư phạm từ đó đưa ra nhận xét, đánh giá, đề xuất.

3

Chương 1

TỔNG QUAN VẤN ĐỀ NGHIÊN CỨU

Dạy học trực tuyến là hoạt động dạy học thông qua phần mềm ứng dụng

trên môi trường internet, đảm bảo GV và HS tương tác đồng thời hoặc không

đồng thời trong quá trình dạy học. Mục đích chính của của dạy học trực tuyến

bao gồm :

- Mở rộng cơ hội tiếp cận giáo dục cho HS. Đặc biệt là khi HS không thể

đến trường tham gia học tập vì những lí do khách quan.

- Bổ trợ cho phương thức dạy học trên lớp học giáp mặt (sau đây gọi tắt là

dạy học trực tiếp) nhằm nâng cao hiệu quả công tác dạy và học, khuyến khích

sự sáng tạo của GV và HS. Tạo cơ hội cho GV và HS được quyền chủ động tiếp

cận nguồn học liệu hữu ích trên Internet phục vụ cho việc giảng dạy và học tập

của mình.

- Nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong

dạy và học cho GV và HS, góp phần đổi mới phương pháp dạy và học, kiểm tra

đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục. Góp phần thúc đẩy chuyển đổi số

trong ngành Giáo dục và Đào tạo.

Căn cứ theo mức độ ứng dụng phần mềm ứng dụng trên môi trường

internet vào trong dạy học, có thể phân loại hình thức dạy học trực tuyến thành 2

loại : hình thức dạy học E-learning và hình thức dạy học B-learing. Trong đó

hình thức dạy học dạy E-learning là hình thức dạy học trực tuyến hoàn toàn ;

hình thức dạy học B-learing là hình thức dạy học kết hợp các hoạt động dạy học

trực tiếp, giáp mặt giữa thầy và trò (face to face) với các hoạt động dạy học trực

tuyến thông qua môi trường internet.

Dạy học trực tuyến với hai hình thức E-learning và B-learning đã và đang

được nghiên cứu, vận dụng, triển khai trong nhiều năm qua trên toàn cầu. Các

nghiên cứu về lĩnh vực này bao gồm :

4

1) Lí luận về dạy học dạy học trực tuyến, bao gồm cả E-learning và B-

learning : cấp độ trực tuyến, mức độ trực tuyến và trực tiếp, mô hình trực tuyến …

2) Xây dựng : hệ thống quản lí học tập trực tuyến (LMS - Learning

Management System), hệ thống quản lí nội dung học tập trực tuyến (LCMS -

Learning Content Management System), phần mềm tổ chức dạy học trực tuyến

đồng thời và phần mềm tổ chức dạy học trực tuyến không đồng thời.

3) Đánh giá hiệu quả của việc vận dụng hình thức dạy học E-learning và B-

learning trong tổ chức dạy học ở các cấp học, bậc học trong các học phần hoặc

môn học cụ thể, đáp ứng mục tiêu dạy học trong bối cảnh dạy học nhất định.

4) Xu hướng phát triển, thay đổi của dạy học B-learning trong tương lai

(liên quan đến công nghệ, vai trò của người thầy, vai trò của cố vấn học tập, các

kĩ năng đạt được …)

1.1. NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC B-LEARNINGTRÊN THẾ GIỚI

1.1.1. Xu hướng triển khai dạy học E-learning và dạy học B-learning

Khi phân tích tình hình nghiên cứu dạy học trực tuyến trên thế giới, theo [2],

dạy học trực tuyến E-learning đã phát triển khá rầm rộ trong giai đoạn thập niên

cuối cùng của thế kỷ XX đến đầu thế kỷ XXI. Theo đó, tại Mỹ, dạy học E-

learning đã được triển khai từ những những năm cuối thế kỉ XX. Khi đó E-

learning không chỉ được triển khai ở các truờng học mà ngay ở các công ty,

doanh nghiệp. Do thị trường rộng lớn và sức thu hút mạnh của E-learning, hàng

loạt công ty, doanh nghiệp đã chuyển sang hướng nghiên cứu và xây dựng các

giải pháp về E-learning như : Click2Learn, Global Learning Systems, Smart

Force…Ngay sau khi E-learning triển khai và phát triển hiệu quả tại Mỹ, các

nước trong cộng đồng Châu Âu rồi châu Á (Nhật Bản, Hàn Quốc, Singapour …)

đã thúc đẩy sự phát triển E-learning bằng các chiến lược hành động sử dụng và

nghiên cứu E-learning khá toàn diện. Đến cuối năm 1999, đã có trên 1000 trường

đại học trên thế giới đã triển khai các khoá học trực tuyến E-learning; gần 2500

trụ sở cơ quan trong 81 quốc gia có các hoạt động liên quan đến E-learning như

ứng dụng E-learning trong giáo dục đại học, giáo dục nghề nghiệp, huấn luyện

5

nhân viên; nghiên cứu phát triển E-learning … Những năm đầu thế kỷ XXI, E-

learning cũng đã và đang triển khai cho HS phổ thông, điển hình là các nước Mỹ,

Hàn Quốc, Nhật Bản... Ở Mỹ đã có hàng triệu HS phổ thông đăng kí học trực

tuyến. Đưa lớp học lên mạng internet là một trào lưu đã và đang bùng nổ tại nước

này. Không chỉ là một phong trào tự phát, tại nhiều bang ở Mỹ các nhà quản lí

giáo dục đã ban hành quy định trước khi được công nhận tốt nghiệp, mỗi HS phải

đăng ký học một số môn nhất định tại các lớp học trực tuyến. Các lớp học trực

tuyến này có thể được tổ chức tập trung tại các trường hoặc HS có thể học tại nhà.

Theo lí giải của các nhà quản lí, đây là bước chuẩn bị nhằm trang bị cho HS

những kĩ năng cần thiết cho việc học tại các trường đại học sau này và thích ứng

với môi trường làm việc của thế kỉ XXI. Theo ước tính của Bộ Giáo dục Mỹ, tính

đến năm học 2007- 2008, nước này đã có khoảng 770 trường phổ thông áp dụng

phương thức học trực tuyến, với khoảng 1,03 triệu HS (trong đó có hơn 200.000

HS học trực tuyến toàn phần).

Cũng theo [2], là một quốc gia Châu Á, nhưng nền giáo dục của Hàn Quốc

đã không ngần ngại đầu tư cho E-learning. Hàng tỉ USD cho phát triển giáo dục

thông qua internet, gấp 10 lần vào năm 2014. Hàn Quốc phấn đấu trở thành một

tiêu điểm về xu hướng giáo dục mới để thế giới nhìn vào. “Trường học trên mạng”

(Web school) ra đời và trở thành nổi tiếng, Megastudy là một điển hình và trở

thành mạng giáo dục trực tuyến lớn nhất tại Hàn Quốc, với doanh số hàng năm

lên đến 245 tỉ won (3.500 tỉ đồng Việt Nam). Lượng HS theo học các cấp được

phân ra: trung học phổ thông (www.megastudy.net) với 2,1 triệu người ghi danh,

trung học cơ sở (www.mbest.net) với 2 triệu người, tiểu học (www.mjunior.net)

với 3,7 triệu người.

Thuật ngữ hình thức dạy học B-learning hay dạy học kết hợp được sử

dụng vào cuối thế kỷ XX khi xuất hiện nhu cầu kết hợp giữa dạy học giáp mặt

(face to face) với dạy học trực tuyến thông qua internet. Khái niệm về B-

learning được phát triển dần. Từ năm 2006 đến nay, B-learning được hiểu là

một sự kết hợp DH giáp mặt (face to face) và DH trên nền tảng công nghệ trung

gian (Technology mediated).

6

Tác giả Curtis J. Bonk, Charles R. Graham định nghĩa B-learning là sự kết

hợp giữa hướng dẫn giáp mặt và hướng dẫn qua máy tính [64]

Trong tài liệu của Knewton định nghĩa DH B-learning cung cấp mọi lúc để

HS học tập, có ít nhất một phần học trên lớp và một phần qua mạng có sự kiểm

soát về thời gian, địa điểm, lộ trình và tiến độ [100].

Tác giả Michael B. Horn định nghĩa hình thức dạy học B-learning là một

chương trình giáo dục chính quy mà ở đó HS học một phần trực tuyến, có sự

kiểm soát về thời gian, địa điểm, lộ trình và tiến độ. Có ít nhất một phần giảng

dạy trên lớp và các hình thức học tập của từng HS phải được liên kết với nhau tạo

sự thống nhất. Cách thức học tập khóa học, môn học của HS được kết nối để

cung cấp trải nghiệm học tập tích hợp [82].

Như vậy, có thể coi B-learning là mô hình hay hình thức học tập mà HS

phải kết hợp học trên lớp và qua mạng để hoàn thành nhiệm vụ học tập.

Cùng với sự phát triển của E-learning, dạy học B-learning đã trở thành xu

hướng học tập, nghiên cứu, ứng dụng toàn cầu.

Dạy học theo B-learning, hay học tập kết hợp đã được áp dụng rộng rãi

trong các môi trường giáo dục, kinh doanh. Theo [77] thì trong thập kỷ 2007-

2017, các khóa học B-learning đã tăng lên đáng kể, nhất là đối với mô hình giáo

dục K-12 (hệ thống học tập trực tuyến của Mỹ và các nước Bắc Mỹ, châu Âu,

châu Á… nơi HS học tập bậc phổ thông theo hệ 12 lớp). Báo cáo này cung cấp

số liệu báo cáo rằng:

i) Tại Mỹ, học tập theo B-learning đang gia tăng theo cấp số nhân với mô

hình K – 12. Số HS tham gia K – 12 B-learning tăng từ 45.000 lên hơn 4 triệu

từ năm 2000 đến 2010 (Horn, Staker, Hernandez, HassE-learning, và AB-

learningeidinger 2011) [80].

ii) Các trường ở 24 tiểu bang và đặc khu Columbia đã hoàn toàn là trường

triển khai dạy học B-learning; đến năm 2016 số HS K-12 ghi danh họ tập B-

learning có thể đạt 5 đến 6 triệu HS K-12 trên toàn nước Mỹ.

iii) Trên toàn thế giới, học tập kết hợp B-learning đang mở rộng tương tự

như ở Mỹ (Barbour 2014; Barbour và cộng sự 2011; Barbour và Kennedy 2014)

7

[61], nhất là ở Canada, Ấn Độ, New Zealand, Hàn Quốc và hầu hết các quốc gia

châu Âu. Theo đó, ở các nước và khu vực này tồn tại cả học tập giáp mặt, học tập

trực tuyến toàn phần E-learning và học tập kết hợp B-learning.

Tại Việt Nam, cùng với xu hướng hội nhập và nhu cầu phát triển đất nước,

việc triển khai dạy học E-learning và B-learning đã và đang từng bước phát triển

phù hợp với bối cảnh kinh tế, giáo dục của địa phương, bộ ngành. Chính sách của

Nhà nước về ứng dụng và phát triển CNTT trong Luật CNTT 2006 đã nêu rõ:

“Ưu tiên ứng dụng và phát triển CNTT trong chiến lược phát triển kinh tế - xã

hội và sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.” “Tạo điều kiện thuận

lợi để phát triển cơ sở hạ tầng thông tin quốc gia.”, cho phép ứng dụng những

thành tựu của CNTT vào trong GD&ĐT thuận lợi. Quyết định số 711/QĐ-Ttg

ngày 13/6/2012 phê duyệt Chiến lược Phát triển GD&ĐT giai đoạn 2011- 2020

đã yêu cầu ngành GD phải từng bước phát triển GD dựa trên CNTT “Đẩy mạnh

ứng dụng CNTT&TT trong dạy và học, đến năm 2015, 100% GV ĐH, cao đẳng

và đến năm 2020, 100% giảng viên giảng dạy nghề nghiệp và phổ thông có khả

năng ứng dụng CNTT &TT trong dạy học, biên soạn và sử dụng giáo trình, sách

giáo khoa điện tử”.

Chỉ thị số 5444/BGDĐT-GDĐH, ngày 16 tháng 11 năm 2017 của Bộ GD

và đào tạo (2017) về áp dụng cơ chế đặc thù đào tạo các ngành thuộc lĩnh vực

CNTT trình độ ĐH, yêu cầu các trường ĐH “tăng cường ứng dụng CNTT trong

công tác đào tạo, áp dụng phương thức đào tạo trực tuyến, đào tạo kết hợp (B-

learning) và đào tạo thực hành tại doanh nghiệp. Triển khai hệ thống đào tạo trực

tuyến dùng chung, xây dựng nguồn tài nguyên dùng chung (đặc biệt kho học liệu

điện tử dùng chung)” [6].

Cũng trong năm 2017, chỉ thị số 16/CT-TTg ngày 04 tháng 05 năm 2017

của Thủ tướng Chính phủ được triển khai. Theo đó các giải pháp cụ thể “tăng

cường năng lực tiếp cận cuộc cách mạng công nghiệp lần thứ 4” đã được triển

khai, trong đó có dạy học trực tuyến. Như vậy, từ 2001 đến 2017 Chính phủ cũng

như Bộ GD và ĐT đã ban hành nhiều quyết định, thông tư, chỉ thị về những nội

dung liên quan đến ứng dụng CNTT trong nhiều lĩnh vực.

8

Đặt biệt, gần đây, với giáo dục phổ thông, tháng 8 năm 2020, Bộ Giáo dục

đào tạo vừa ban hành dự thảo thông tư “Ban hành Quy định quản lí tổ chức dạy

học trực tuyến đối với các cơ sở giáo dục phổ thông và cơ sở giáo dục thường

xuyên” để lấy ý kiến trong cả nước (đến 01/11/2020) với mục đích cụ thể là:

1. Mở rộng cơ hội tiếp cận giáo dục cho HS. Đặc biệt là khi HS không thể

đến trường tham gia học tập vì những lí do khách quan.

2. Bổ trợ cho phương thức dạy học trên lớp học giáp mặt (sau đây gọi tắt là

dạy học trực tiếp) nhằm nâng cao hiệu quả công tác dạy và học, khuyến khích sự

sáng tạo của GV và HS. Tạo cơ hội cho GV và HS được quyền chủ động tiếp cận

nguồn học liệu hữu ích trên Internet phục vụ cho việc giảng dạy và học tập của mình.

3. Nâng cao năng lực ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong

dạy và học cho GV và HS, góp phần đổi mới phương pháp dạy và học, kiểm tra

đánh giá và nâng cao chất lượng giáo dục. Góp phần thúc đẩy chuyển đổi số

trong ngành Giáo dục và Đào tạo.

Cũng theo dự thảo thông tư, nội dung của quy định bao gồm: quy định

chung; tổ chức và quản lí dạy học trực tuyến, hạ tầng kĩ thuật và học liệu dạy học

trực tuyến; Quyền và nhiệm vụ của GV, nhân viên, HS; Tổ chức thực hiện.

1.1.2. Nghiên cứu về B-learning

Có thể coi, các nghiên cứu về B-learning chủ yếu tập trung vào: Lí luận dạy

học B-learning (mô hình, cấp độ kết hợp, mức độ kết hợp …), ứng dụng dạy học

B-learning và đánh giá hiệu quả dạy học B-learning; thách thức và xu hướng phát

triển B-learning.

Hiện nay, B-learning là hình thức tổ chức dạy học thể hiện được nhiều ưu

điểm so với một số hình thức tổ chức dạy học khác. Vấn đề này được đề cập đến

trong một công bố [70], [76], [78], [79], [86]... . Theo đó, hình thức dạy học B-

learning đã được đề cập đến, bao gồm các mô hình dạy học, mức độ kết hợp trực

tuyến và giáp mặt, hiệu quả của dạy học B-learning, phân tích tác động của dạy học

B-learning đến hiệu quả của quá trình truyền đạt kiến thức, rèn luyện tư duy, phát

triển năng lực, xây dựng kĩ năng thực hành, luyện tập, kiểm tra đánh giá,...Ngoài ra,

các tác giả tập trung vào nghiên cứu sử dụng dạy học B-learning với nhiều đối tượng,

9

bao gồm sinh viên và cả HS các cấp tring hệ thống giáo dục K-12. ở các trường ĐH

và CĐ, hoặc dùng để đào tạo từ xa cho nhiều đối tượng người học .

Theo số liệu của trang web giáo dục Schoolwires (Mỹ)[92], mô hình tổ chức

dạy học B-learning được nhiều sự quan tâm của nhiều GV trong việc dạy học.

Theo đó, các mô hình kết hợp trực tiếp và trực tuyến cần bảo đảm nguyên tắc về

hiệu quả sự tượng tác giữa thầy và trò để thực hiện nhiệm vụ của thầy và trò.[92].

Nhiều hệ thống E-learning và B- learning được hoàn chỉnh đưa vào hoạt

động đạt hiệu quả cao trong một số trường ĐH trên thế giới như: trường Đại học

Queensland – Úc trường Đại học Cyber của Thái Lan, kho học liệu mở của Viện

Đại học MIT - Mỹ, Đại học Korea Cyber- Hàn Quốc, trường Đại học số hoá EUK

của Anh, mạng E-learning và B- learning châu Á. Đặc biệt, ngày càng tăng sự

tham gia của các trường kinh doanh quốc tế cung cấp các khoá học B-learning

thông qua các chương trình và các khuôn khổ hữu hiệu. Dẫn đầu là các chương

trình Quản trị Kinh doanh Fast-Track của trường Đại học Babson – Mỹ

(http://mba.babson.edu/) [101], chương trình Fast-Track là sinh viên đáp ứng 50%

thời gian trực tiếp trên lớp học, 30% thời gian thảo luận của họ thông qua đội ngũ

cộng tác trực tuyến, và 20% bao gồm các nội dung phong phú về xem DVD trên

bài giảng và thuyết trình. Chương trình Quản trị Kinh doanh ClassroomPlus của

trường Đại học George Mason – Mỹ (http://mba.gmu.edu) [102], trong chương

trình này, sinh viên tăng tính linh hoạt về giờ học là chỉ có bốn lần trong một năm

trong khi vẫn có tỉ lệ 50/50 giữa face-to-face và học tập trực tuyến, được sử dụng

các tài liệu chia sẻ, thảo luận, nêu câu hỏi, và làm việc theo nhóm. Trường Đại học

Saint Mary ở California với chương trình Quản trị Kinh doanh Hybrid Executive

(http://www.stmarys-ca.edu) [103], … Qua đó cũng cho thấy, dạy học B-learning

đã được áp dụng nhiều nhưng chủ yếu chỉ dành cho bậc đại học – cao đẳng.

Andrew kitchenham[59], đã phân tích công nghệ học tập được sử dụng như

thế nào trong một môi trường học tập kết hợp có thể giúp đạt được mục tiêu của

một nền giáo dục đại học đương đại. Mặc dù các trường đại học Canada có nền

văn hoá, điểm mạnh nghiên cứu và giảng dạy triết lí riêng biệt nhưng nhiều

người cũng chia sẻ những giá trị và mục tiêu tương tự, đáp ứng với một xã hội

10

ngày càng đa văn hóa, đa dạng và công nghệ tiên tiến. Hiểu biết của việc học tập

tổng hợp như là một mô hình hiệu quả để đạt được các mục tiêu không chỉ ở cấp

độ khóa học và chương trình mà còn ở cấp cơ sở là rất cần thiết cho việc áp dụng

rộng rãi mô hình này để nó trở thành một phần của thực tiễn thường xuyên bởi

các giảng viên từ nhiều nguyên tắc và bối cảnh học tập.

Tuy nhiên, các PP tiếp cận bổ sung dựa trên công nghệ cũng đang hướng tới

việc nâng cao hiệu quả của con người là một phần của sự kết hợp dạy học trực

tuyến E-learning với DH giáp mặt (F2F) tại lớp giáp mặt. Với tác giả thì dạy học

theo B-learning sẽ nâng cao hiệu quả hơn trong giáo dục và thể hiện được tính ưu

việt của sự phát triển CNTT nhưng cũng chỉ ở Đại học không áp dụng cho dạy

học ở bậc THCS.

Như vậy B-learning cho thấy có rất nhiều lợi ích trong DH và quản lí, việc

tổ chức DH theo mô hình B-learning trong trường PT nhằm khắc phục những

khó khăn của E-learning và tối ưu hóa DH giáp mặt là một vấn đề rất phù hợp

Có thể tìm hiểu nền tảng lí luận và ứng dụng của dạy B-learning theo một

tài liệu khá cơ bản về B-learning, đó là tài liệu [88]. Trong đó, các tác giả cũng

đã tổng quan lại các công trình liên quan đến các vấn đề cơ bản cũng như các

thực nghiệm triển khai về B-learning như Khung khái niệm; Tổng quan các tư

liệu; Phân tích các xu hướng phát triển; Phân tích thiết kế và tổ chức thực hiện

các khóa học; Nhận thức của người học với hiệu quả của đánh giá trên B-

learning; Nâng cao tính tương tác; Các khó khăn và những mâu thuẫn khi triển

khai; Mức độ chấp nhận của người học… trong một số trường học ở Mỹ của các

tác giả khác [88].

Với công trình nghiên cứu lí luận về B-learning, Charles R. Graham và các

cộng sự (2005) [74] vừa nêu khái niệm về B-learning đồng thời nghiên cứu để

chỉ ra những lí do để sử dụng B-learning, các mô hình B-learning, thách thức đối

với B-learning, dự báo định hướng phát triển của B-learning. Trong đó :

- Với câu hỏi tại sao cần sử dụng B-learning. Tác giả Charles R. Graham

đưa ra ba lí do: (1) Đổi mới phương pháp sư phạm (như DH hiệu quả hơn, tăng

tính ứng dụng trên lớp), (2) Tăng cường cơ hội và sự linh hoạt (khả năng tham

11

gia khóa học, lựa chọn học qua mạng và giáp mặt để hoàn thành khóa học), (3)

Giảm chi phí đào tạo.

- Về các cấp độ của B-learning : cấp độ hoạt động, khóa học, chương trình,

cấp trường.

- Về thách thức của B-learning gồm 6 vấn đề: (1) Vai trò của sự tương tác

trực tiếp, (2) Vai trò lựa chọn của HS và tự điều chỉnh, (3) Mô hình hỗ trợ và đào

tạo, (4) Sự cân bằng giữa sáng tạo và sản xuất, (5) Thích ứng văn hóa (6) Quan

hệ với thiết bị số. Về tương lai của B-learning, sự kết hợp ngày càng tăng, kết

hợp nhằm tận dụng thế mạnh và tránh điểm yếu của từng MT.

Còn trong nghiên cứu của mình, nhóm nghiên cứu của Osguthorpe &

Graham (2013) [65] đã chỉ ra sáu lí do để chọn thiết kế hoặc sử dụng một hệ

thống B-learning, bao gồm : 1) sự phong phú về mặt sư phạm; 2) dễ truy cập tri

thức; 3) sự tương tác xã hội; 4) tính tự chủ của người học; 5) chi phí hiệu quả; 6)

dễ dàng sửa đổi.

Về phân loại các mô hình dạy học B-learning, trong tài liệu [104] của Intel-

learning (2012) đã đưa ra 6 mô hình dạy học B-learning : (1) Mô hình giáp mặt là

chủ đạo; (2) Mô hình vòng xoay; (3) Mô hình linh hoạt; (4) Mô hình kết hợp đặc

thù; (5) Mô hình kết hợp tự do; (6) Mô hình trực tuyến là chủ đạo.

Tác giả Michael B. Horn (2014) đưa ra 4 mô hình B-learning [81]: (1) Mô

hình vòng xoay (gồm có: mô hình hoán đổi trạm học tập, mô hình hoán đổi lớp

học, mô hình Lớp học đảo ngược, mô hình vòng quay cá nhân);

12

(2) Mô hình linh hoạt; (3) Mô hình A La Carte và (4) Mô hình lớp học nâng cao.

[87], báo cáo này nhằm mục đích xem xét các mô hình hoán đổi trạm học tập kết

hợp cụ thể trên mô hình quay vòng trạm cho thấy mô hình kết hợp này đã có

những tác động tích cực đến thành tích của HS. Những kết quả này rất hứa hẹn của

mô hình kết hợp này có thể được thiết kế và triển khai trong các nghiên cứu và ứng

dụng trong tương lai. Bài báo này cũng thảo luận thêm về mô hình luân chuyển

của hỗn hợp học tập. Nói chung, tất cả các mô hình xoay vòng phải có ít nhất một

trạm học trực tuyến. Mô hình xoay khá linh hoạt vì sinh viên luân chuyển đến các

trạm khác theo mong muốn của GV. Đối với nghiên cứu trong tương lai, vòng

quay của trạm mô hình được coi là được thiết kế trong học tập kết hợp. Bài viết

này cũng báo cáo đánh giá của các nghiên cứu trước đây về việc sử dụng trạm mô

hình luân phiên trong dạy và học trong nhà trường và các cấp đại học. Theo đó, mô

hình này đã có tác động tích cực đến thành tích của HS

Về cấp độ và mức độ kết hợp giữa dạy học trực tuyến với dạy học trực tiếp

theo B-learning, Lisa R. Halverson và các đồng tác giả trong đó có Charler R.

Graham, [105], trong công bố nghiên cứu của mình đã chỉ ra:

- Các nhà nghiên cứu phải quyết định mức độ kết hợp mà họ muốn nghiên

cứu: cấp độ hoạt động, cấp độ khóa học, cấp độ chương trình hoặc cấp độ tổ chức.

Cấp độ kết hợp xảy ra khi một hoạt động học tập duy nhất kết hợp trực tiếp và

các thành phần qua trung gian máy tính. Sự kết hợp cấp độ khóa học bao gồm

một khóa học với các hoạt động trực tiếp và qua máy tính. Các bên liên quan

quyết định cho sự kết hợp giữa hoạt động và cấp độ khóa học bao gồm người

hướng dẫn và sinh viên, HS của họ.

- Watson, Murin, Vashaw, Gemin và Rapp đã đề xuất cơ sở để xet xét mức

độ kết hợp giữa dạy học trực tuyến và trực tiếp trong mô hình dạy học B-learning

K-12.:

1. Mức độ giảng dạy (cho dù trực tuyến tại đơn vị / bài học, khóa học, hoặc

cấp độ chương trình giảng dạy)

2. Thời gian (lịch hàng ngày cố định, lịch sửa đổi, hoặc mở / mở cửa lối ra)

3. Vai trò của các thành phần trực tuyến (nâng cao hoặc chuyển đổi chỉ dẫn)

13

4. Vai trò của GV (dẫn dắt, hỗ trợ hướng dẫn hoặc không tham gia)

5. Vai trò của HS (học tập do GV hướng dẫn, học tập do GV hướng dẫn,

học tập độc lập)

6. Hỗ trợ sinh viên (ít hoặc không hỗ trợ, cố vấn tại trường hỗ trợ, hoặc hỗ

trợ cố vấn trường học và gia đình)

7. Tỉ lệ sinh viên trên GV (tỉ lệ lớp học giáp mặt, 2-3 lần tỉ lệ lớp học giáp

mặt, mô hình quầy trợ giúp hướng dẫn)

Về tiến trình dạy học B-learning

Tác giả Margie Martin (2003) đưa ra tiến trình day học bằng B-learning

gồm các bước chính:

Học trên lớp lần 1  Học qua mạng  Học trên lớp lần cuối.

Ở quy trình này, dạy học giáp mặt được sử dụng trong giai đoạn đầu và cuối

nhằm định hướng hoạt động (ở giai đoạn đầu) và đánh giá, kết luận (ở giai đoạn

cuối). Còn dạy học trực tuyến trên mạng được sử dụng trong giai đoạn trao đổi,

thảo luận giữa GV và HS cũng như giữa HS với nhau để giải quyết vấn đề [85].

Tác giả Lewis và Orton [64]. thì chỉ ra rằng, người học trải qua các pha:

Pha 1. Tự học trực tuyến để có được thông tin cơ bản;

Pha 2. Học trên lớp tích cực trong việc ứng dụng kiến thức;

Pha 3. Học trực tuyến hỗ trợ vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học vào trong

MT làm việc.

Một số kết quả nghiên cứu của tác giả nước ngoài như của Paul Ginns, Robert

E-learninglis (2007) nêu ra tiến trình kết hợp DH giáp mặt và DH qua mạng:

Bài học trên lớp Trao đổi, thảo luận trên lớp  Cá nhân hoặc nhóm học

qua mạng  Toàn bộ HS học giáp mặt để chỉnh sửa các khái niệm đã học.

Các tác giả cũng đã thực nghiệm nhằm đánh giá B- learning về các nội

dung: Chất lượng DH, sự tương tác (làm việc nhóm của sinh viên), chất lượng

nguồn tài nguyên trực tuyến, quản lí HS. Một trong những kết quả thực nghiệm

(qua % ý kiến đồng ý) cho thấy: Tài liệu DH trực tuyến giúp HS trong quá trình

14

học tập giáp mặt; Hoạt động học trực tuyến giúp HS hiểu sâu sắc các nội dung

của các hoạt động học giáp mặt [73].

Tác giả Philipp Bitzer, Matthias Söllner, JanMarco Leimeister (2015) [63]

đưa ra tiến trình bài học trong hình thức B-learning:

bắt đầu từ giới thiệu mục tiêu bài học (GV thực hiện)  Tìm hiểu nội dung

(trên lớp)  Biết, hiểu mục tiêu (qua mạng)  Áp dụng, thảo luận (trên lớp

với GV)  GV (và HS) đánh giá kết quả

Tác giả Timo Portimojärvi và Leena Rantala (2010) nghiên cứu sử dụng

video trong hình thức B-learning chỉ ra rằng khi tạo dựng môi trường B-learning

cần xem xét sự tương tác giữa 3 yếu tố liên quan tới nhau: (1) Kiến thức (môn

học, media trong trường hợp này); (2) Học bài mới (cách tham gia vào bài giảng,

học tập hợp tác, cá nhân học tập); và (3) Công cụ (các thiết bị, phần mềm và các

thiết bị cần thiết khác) [99].

Theo tài liệu Blended Learning in Finland (2010), các báo cáo nêu lên vai

trò của MT DH trên mạng trong các giai đoạn DH: Trước buổi làm việc đồng bộ,

trong buổi làm việc đồng bộ, sau buổi làm việc đồng bộ, chuẩn bị buổi làm việc

đồng bộ tiếp theo. Trong mỗi giai đoạn, tác giả chỉ ra cách sử dụng MT DH trên

mạng hỗ trợ các hoạt động học của HS: Sử dụng các video, kiểm tra, thảo luận

trên diễn đàn trước khi thảo luận trên lớp [99].

Tác giả Cho Cho Wai và Ernest Lim Kok Seng (2013) nghiên cứu vai trò

của một số công cụ trong B-learning. Kết quả chỉ ra rằng video và các bài thuyết

trình Powerpoint mang lại hiệu quả chính trong hình thức B-learning, các bài tập

trực tuyến có tác dụng nâng cao kết quả học tập trong hình thức B-learning [95].

Tác giả Jared Keengwe, Joachim Jack Agamba (2015) và Lutz-Christian

Wolff, Jenny Chan (2016) trình bày về khái niệm lớp học đảo ngược, ở mô hình

này, HS học trước lí thuyết qua mạng qua video bài giảng, tài liệu, trả lời một số

câu hỏi trước khi học trên lớp [84], [96].

Một số nghiên cứu kết quả sử dụng B-learning trong dạy học lĩnh vực công

nghệ thông tin cũng đã được đề cập đến trong các công trình sau [68], [94].

15

Tuncay Yigit và các cộng sự đề cập đến việc sử dụng B-learning trong môn

học Giải thuật và lập trình, trong đó đưa ra các số liệu thực nghiệm đối chứng

giữa dạy học giáp mặt và B-learningearning [98].

Đã có nhiều kết quả về tương tác dạy học trong E-learning như đánh giá

hiệu quả của các loại phản hồi trong dạy học [97], sự quan trọng của tương tác

trong dạy học trực tuyến, nâng cao tính hiệu quả của tương tác với các phương

tiện multimedia, nâng cao tính tương tác của E-learningearning thông qua các

diễn đàn, thông qua dạy học xác thực (authentic).

Đánh giá về hiệu quả dạy học B-learning theo mô hình K-12 giai đoạn

2008- 2016 đã được thể hiện trong 25 nghiên cứu. Các nghiên cứu chỉ ra rằng kĩ

năng tương tác của HS, thành tích học tập của HS và nhận thức về học tập của

HS tăng lên khi tham gia học tập theo hình thức kết hợp. HS cũng phát triển các

kĩ năng bổ sung thông qua việc sử dụng phương pháp học tập kết hợp, chẳng hạn

như khả năng tự điều chỉnh nhịp độ và tự định hướng. [106]

Cũng theo Kazu và Demirkol (2014) đã thực hiện một nghiên cứu kéo dài

sáu tuần với 54 sinh học lớp 12 ở Thổ Nhĩ Kì [106]. Các sinh viên trong nhóm

học tập kết hợp, có quyền truy cập vào một lớp học blog cho phép họ trả lời câu

hỏi, tương tác và ghi chú một cách cộng tác, đã ghi điểm cao hơn có ý nghĩa

thống kê về bài kiểm tra so với HS trong nhóm đối chứn., Kazu và Demirkol

cũng đã nghiên cứu xem có hay không việc giới tính đóng một vai trò quan trọng

trong kết quả này. Kết quả, họ nhận thấy rằng HS nữ đạt điểm cao hơn trong cả

hai nhóm (nhóm học tập theo hình thức B-learning và nhóm học tập theo hình

thức giáp mặt) đồng thời không có bằng chứng đáng kể nào cho thấy một hình

thức học tập hiệu quả hơn cho một giới tính.

Các bài toán đặt ra và các thách thức trong tương lai cho B-learning cũng

được nhiều nhà nghiên cứu đề cập đến [71] [75]

1.2. NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC B-LEARNING TRONG NƯỚC

Tại Việt Nam, đến những năm đầu thế kỉ 21, những nghiên cứu về E-

learning được nhiều nhiều nhà khoa học quan tâm đến. Trong một số hội nghị,

hội thảo như “Hội thảo nâng cao chất lượng đào tạo Đại học Quốc gia Hà nội

16

năm 2000”, “Hội nghị giáo dục đại học năm 2001”, …đã có đề cập đến E-

learning và các ứng dụng của nó. Hội thảo khoa học “Nghiên cứu và triển khai E-

learning” do Khoa Công nghệ thông tin (ĐH Bách khoa Hà Nội) và Viện Công

nghệ thông tin (ĐH Quốc gia) phối hợp tổ chức đầu tháng 3/2005 là hội thảo

khoa học đầu tiên về E-learning được tổ chức tại Việt Nam. Và có thể nói, từ đó,

số lượng các công bố nghiên cứu về dạy học trực tuyến tăng dần. Một số công bố

ngắn xuất hiện trên các báo chuyên ngành như: “Xây dựng hệ thống đào tạo từ xa

trên Web” - với nội dung nhằm giới thiệu và nhấn mạnh tầm quan trọng của

WBT song song với các hình thức đào tạo khác, Tạp chí Bưu chính Viễn Thông

(số tháng 7/2001); bài viết “Internet và giáo dục đào tạo từ xa” với nội dung giới

thiệu về khả năng đào tạo sử dụng Internet như một môi trường tự học và học từ

xa, Tạp chí Công tác khoa giáo (số tháng 11/2001). Từ đó, các nghiên cứu về dạy

học trực tuyến, dạy học kết hợp từng bước thâm nhập và trở thành xu hướng

quan trọng trong nghiên cứu và ứng dụng của khoa học giáo dục tại Việt Nam.

Có thể kể ra một số công trình nghiên cứu tiêu biểu về việc ứng dụng E-learning

trong lĩnh vực giáo dục ở Việt Nam như dưới đây.

Đề tài “Mô hình kiến trúc WebSite môn học” (2004) do Nguyễn Việt Hà,

Lê Quang Hiếu – Đại học Công nghệ, ĐHQGHN làm chủ nhiệm đề tài [12]. Đề

tài đưa ra được việc ứng dụng đại trà ở mức cơ bản của một mô hình E-learning

có hiệu quả tại khoa Công Nghệ, ĐHQGHN. Nội dung của đề tài đã nghiên cứu

các ứng dụng CNTT về E-learning, từ đó xây dựng một cấu trúc WebSite môn

học hỗ trợ việc dạy học; phát triển công nghệ và cài đặt hệ thống Website; thí

điểm tạo ra trang E-learning và hướng dẫn sử dụng các trang E-learning đó ứng

dụng vào một số môn học tại khoa Công nghệ, ĐHQGHN. Đây là đề tài có giá trị

thực tiễn cao đối với đối tượng là các chuyên gia về CNTT.

Nghiên cứu “E-learning và ứng dụng trong dạy học” của hai tác giả Lê Huy

Hoàng và Lê Xuân Quang, năm 2011 đã đề cập một cách rất cụ thể và dễ hiểu về

E-learning cùng những ứng dụng cụ thể của E-learning trong DH các môn học,

nhất là môn Vật lí [14].

17

Nghiên cứu này và các công bố đính kèm không chỉ mang đến cho người

đọc những hiểu biết căn bản về E-learning, thuật ngữ liên quan đến E-learning

mà còn định hướng cho người đọc những cách thức và công việc cụ thể để có

thể thiết kế một khóa học E-learning hiệu quả. Qua đó có thể giúp cho việc triển

khai tổ chức hoạt động dạy học B-learning dễ dàng hơn và phù hợp bối cảnh

Việt Nam hơn.

Việt Nam đã tham gia vào mạng E-learning Châu Á (www.asia-E-

learningearning.net) [107] và Trung tâm Tin học Bộ Giáo dục và Đào tạo đã triển

khai cổng E-learning (http://E-learning.edu.net.vn) [108]. Hệ thống đã cung cấp một

cách có hệ thống về các nghiên cứu và ứng dụng E-learning của thế giới và Việt

Nam, từ đó đẩy mạnh sự phát triển hệ thống E-learning vào giáo dục đào tạo ở Việt

Nam. Có một số trường đại học đã triển khai hệ thống E-learning như Đại học Cần

Thơ (www.ctu.edu.vn) [109], trường đại học Khoa học tự nhiên thành phố Hồ Chí

Minh - Đại học Quốc gia thành phố Hồ Chí Minh (www.hcmuns.edu.vn) [110],…

nhưng các hệ thống này hầu hết là giới thiệu tổng quát các loại hình DH của trường

hoặc là cung cấp các thư viện học liệu mở, các lớp học trực tuyến, các khoá học trực

tuyến,… mà chưa đưa ra mô hình học tập cụ thể nào. Cũng có một số trang web đã

triển khai các lớp học trực tuyến môn VL như: www.lophoc.thuvienvatly.com,

www.ephysicsvn.com; www.hocmai.vn; www.truongtructuyen.vn … Nhưng chỉ

thiên về việc cung cấp các tài liệu điện tử, các lớp học trực tuyến cho HS lớp 12 để

luyện thi đại học, còn lớp học trực tuyến cho HS lớp 10, 11 chưa được xây dựng

hoàn chỉnh.

Ở trường PT hiện nay, hoạt động DH với sự hỗ trợ của E-learning vẫn chưa

phát triển, mới dừng ở mức độ DH có sự hỗ trợ của CNTT, dùng các PT hiện đại

để hỗ trợ việc dạy thông qua các bài giảng điện tử (BGĐT), các website hỗ trợ

dạy học. Một số các tác giả đã nghiên cứu về sử dụng CNTT trong DHVLPT

nhưng chưa khai thác về mặt công cụ của E-learning.

Trong luận án "Nghiên cứu sử dụng máy vi tính với multimedia thông qua

việc xây dựng và khai thác website dạy học môn Vật lí lớp 6 ở trường trung học

cơ sở" của Vương Đình Thắng (ĐHSP Vinh, 2004) [40]. Trong nghiên cứu của

18

luận án này đã khai thác, sử dụng CNTT thông qua việc sử dụng máy vi tính với

hệ thống multimedia, mạng internet và trang web vào tổ chức hoạt động dạy học.

Luận án đề cập đến những khái niệm mới: trang web trực tuyến, SGK điện tử, bài

giảng điện tử,...nguyên tắc xây dựng trang web qua đó thiết kế website DH.

Một trong những hình thức của E-learning là học tập qua các Website, bởi

thế xây dựng các Website hỗ trợ cho DH các môn học là một hướng đi đã và đang

được nhiều tác giả quan tâm. Cụ thể đã có một vài công trình nghiên cứu của nhiều

tác giả về thiết kế trang Web học tập. Các tác giả Mai Văn Trinh – Phan Thị Kim

Dung, Nguyễn Thị Nhị (Đại học Vinh) đã nghiên cứu về thiết kế WebSite để hỗ

trợ dạy phần “Cơ sở tĩnh điện” và “Tĩnh điện” Vật lí lớp 11 THPT [55]…...

Đặc điểm chung của các công trình xây dựng Web là các trang Web thiết kế

chỉ được sử dụng cho mạng nội bộ trong một phạm vi rất hẹp và chỉ dùng hỗ trợ

cho giờ dạy trên lớp của GV nên việc sử dụng vẫn bị ràng buộc bởi không thời

gian của lớp học.

Với tác giả Trần Thanh Bình [2], trong luận án tiến sĩ năm 2013, tác giả đã

sử dụng hệ thống E-learning vật lí hỗ trợ dạy học môn Vật lí theo hướng phát

huy tính tích cực cho HS trung học phổ thông với đề tài “ Nghiên cứu xây dựng

và sử dụng hệ thống E-learning vào dạy học phần “Dao động cơ và sóng cơ” Vật

lí 12 trung học phổ thông”. Tác giả đã xây dựng một số khóa học theo chủ đề

giúp HS có được nguồn tư liệu, nội dung phong phú, giúp HS nâng cao kĩ năng

sử dụng công nghệ thông tin, phát huy tính tích cực của HS. Các khóa học trực

tuyến phát huy tối đa tính ưu việt của E-learning nhưng chỉ áp dụng với đối

tượng THPT và đặc biệt là đối tượng 12.

Luận án “Tổ chức hoạt động dạy học Vật lí đại cương trong các trường đại

học theo học chế tín chỉ với sự hỗ trợ của E-learning” của Lê Thanh Huy (ĐHSP

Huế, 2014) [22] đưa ra được định hướng nghiên cứu sử dụng E-learning trong dạy

học theo tín chỉ cho bậc học đại học. Nghiên cứu của tác giả cũng đã nêu được

những giải pháp hạn chế, những khuyết điểm và phát huy tối đa những ưu điểm

nổi bật của hệ thống E-learning, đặc biệt là trong quá trình tổ chức dạy học và

kiểm tra đánh giá theo hình thức tín chỉ ở bậc đại học.

19

Trong luận án của mình [50], tác giả đã phân tích sự phù hợp của dạy học

dự án với sự hỗ trợ của E-learning trong dạy học cho sinh viên bậc cao đẳng,

ngành Công nghệ thông tin. Tác giả cũng đã đưa ra quy trình dạy học dự án cho

môn học Phân tích và thiết kế hệ thống thông tin.

Đã có nhiều nghiên cứu để vận dụng dạy học B-learning trong nhiều lĩnh

vực, môn học, bậc học khác nhau, được thể hiện qua bởi nhiều công bố.

Trong dạy học ngoại ngữ ở bậc đại học cũng đã có nhiều kết quả nghiên

cứu về ứng dụng B-learning trong dạy học như [26], [58], [57], ...

Luận án “Dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học tập cho

sinh viên ngành sư phạm tin học”, với mục tiêu là xây dựng mô hình lí thuyết về

dạy học kết hợp (B-learning) dựa trên phong cách học tập nhằm phát

triển năng lực người học, đồng thời vận dụng mô hình đó để thiết kế dạy học kết

hợp trong đào tạo SV ngành Sư phạm Tin học bậc ĐH, góp phần nâng cao chất

lượng đào tạo, đáp ứng chuẩn đầu ra của chương trình. [23]

Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng: phong cách học tập, sinh viên thuộc các

phong cách học trực quan, thính giác và vận động đều được hưởng lợi như nhau

từ sự can thiệp thử nghiệm trong trường hợp thông qua bài học. Từ phản ứng,

thái độ, hành vi của SV đối với các khía cạnh khác nhau của B-learning, dễ sử

dụng cho môi trường web, môi trường trực tuyến, nội dung, hướng dẫn trực tiếp,

đánh giá và phản ứng chung, rõ ràng là SV có phản ứng tích cực với B-learning.

Luận án “Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho

sinh viên sư phạm tin học”, 2018, của tác giả Nguyễn Thế Dũng [7] với mục tiêu

là: Xây dựng cơ sở lí luận và thực tiễn dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực

trong đào tạo GV Tin học, trên cơ sở đó đề xuất quy trình thiết kế và biện pháp

dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong B-learning, góp phần nâng cao

chất lượng đào tạo. Kết quả nghiên cứu đã chỉ ra rằng: 1) B-learning không chỉ

hiểu đơn giản là sự kết hợp vật lí giữa dạy học giáp mặt và elearning. Theo đó,

B-learning là sự kết hợp hữu cơ, bổ sung lẫn nhau giữa dạy học giáp mặt (face-

toface) truyền thống và dạy học với sự hỗ trợ của ICT, trong đó các PPDH được

vận dụng mềm dẻo để tận dụng tối đa ưu điểm của ICT nhằm mang lại hiệu quả

20

học tập tốt nhất; 2) Đề xuất quy trình thiết kế và biện pháp dạy học tương tác

theo tiếp cận năng lực trong B-learning cho sinh viên ngành Sư phạm Tin học.

Tác giả Trần Thị Huệ, Nguyễn Thị Kim Oanh [24], khi nghiên cứu các

nguyên tắc cơ bản để thiết kế khóa học ở đại học theo hình thức B-learning hiệu

quả đã kết luận rằng:

- Khi áp dụng một mô hình mới như B-learning vào giáo dục đại học Việt

Nam sẽ nảy sinh những khó khăn và thách thức, mà một trong số đó là vấn đề

thiết kế khóa học sao cho phù hợp. Từ nền tảng lí thuyết và thực tiễn trên thế giới,

kết hợp với thực tế và kinh nghiệm tại Việt Nam, 6 nguyên tắc được đề xuất hi

vọng sẽ gợi mở cho GV cũng như các cơ sở đào tạo những cách tiếp cận và

hướng thiết kế các khóa học theo mô hình dạy học kết hợp B-learning.

- Để thiết kế khóa học, GV cần dựa vào các nguyên tắc:

1-Tập trung vào việc đạt được mục tiêu khóa học hơn là công nghệ

2-Hỗ trợ cá nhân hóa việc học tập

3- Các hoạt động trên lớp và trực tuyến bổ trợ cho nhau và tăng tương tác

trên lớp học

4-Thiết kế tài liệu học tập phù hợp với hình thức trực tuyến

5- Cung cấp công cụ và cách thức tự đánh giá cho người học

Chú trọng hỗ trợ giảng viên và người học, đặc biệt là về kĩ thuật, công nghệ)

- Cũng từ các nguyên tắc trên, tác giả đề xuất các bước thiết kế khóa học B-

learningnhư sau:

+ Bước 1: Xác định mục tiêu khóa học

+ Bước 2: Xác định hình thức và nội dung kiểm tra, đánh giá phù hợp và

khả thi

+ Bước 3: Xác định nội dung và hoạt động học để đạt được mục tiêu đề ra

+ Bước 4: Xác định phương pháp và hình thức dạy học (trực tiếp hay trực

tuyến) phù hợp với từng nội dung và hoạt động học

+ Bước 5: Xác định công cụ công nghệ (hệ thống quản lí học tập LMS, ứng

dụng, phần mềm, hệ thống hỗ trợ ghi âm ghi hình,…) có thể khai thác trong bối

cảnh của từng cơ sở giáo dục cụ thể (các phương tiện dạy học trực tuyến)

21

+ Bước 6: Thiết kế và sản xuất các học liệu cần thiết cho khóa học.

Trong công bố “Dạy học kết hợp - một hình thức phù hợp với dạy học đại

học ở việt nam thời đại kỉ nguyên số” [11] các tác giả đã chỉ ra ra sự phù hợp của

hình thức đào tạo B-learning đối với việc giảng dạy ở bậc đại học nói chung, tại

Việt Nam nói riêng. Để việc giảng dạy được hiệu quả, khuyến khích sự tự giác,

tự chủ, tự nghiên cứu của SV, đồng thời vẫn phát triển được các kĩ năng khác của

thế kỷ 21 như sáng tạo và giao tiếp, thì việc thiết kế mô hình B-learning cần chú

ý phù hợp với đối tượng và bối cảnh cụ thể. Bối cảnh dạy học đại học Việt Nam

nói chung, trường ĐHSP Hà Nội, nói riêng.

1.3. NGHIÊN CỨU VỀ DẠY HỌC B-LEARNING TRONG DẠY HỌC VẬT LÍ

(DHVL)

Một số kết quả nghiên cứu lí luận và sử dụng B-learning đã chỉ ra các bước

DH dựa trên đặc thù của dạy học vật lí với hình thức dạy học B-learning. Công

trình như của tác giả Homeyra R. Sadaghiani (2011) [83] đã đề xuất quy trình tổ

chức B-learning trong dạy học vật lí gồm 3 bước :

Sử dụng video, mô phỏng trên mạng hỗ trợ trước khi học giáp mặt

 Hoàn thành các câu trắc nghiệm

 Học giáp mặt

Tác giả nguyễn Quang Trung, trong nghiên cứu "Xây dựng và sử dụng mô

hình học tích hợp trong dạy học chương “Điện tích – Điện trường” Vật lí 11"

[56], đã: 1) Xây dựng được website dạy học trực tuyến sử dụng mô hình b-

Learning. 2) Xây dựng được tiến trình tổ chức dạy học theo hình thức B-learning

thông qua các tư liệu và hệ thống quản trị nội dung vừa thiết kế vào một số bài

trong chương “Điện tích – Điện trường” Vật lí 11. Đề xuất quy trình xây dựng

bài dạy học B-learning gồm năm giai đoạn, áp dụng vào thiết kế cấu trúc và nội

dung dạy học chương “Điện tích – Điện trường” (Vật lí 11 THPT) bao gồm: (1)

Phân tích cấu trúc nội dung của bài, của chương học hoặc của phần học muốn

dạy học tích hợp; (2) Thiết kế mô hình B-learning tạo ra các hoạt động, hệ thống

câu hỏi hướng dẫn và nhiệm vụ phù hợp cùng với những PPDH thích hợp; (3)

22

Xây dựng nội dung giảng dạy trên máy tính với các module hợp lí, rõ ràng, đảm

bảo tính sư phạm và thẩm mỹ; (4) Tiến hành dạy học với hai giai đoạn: dạy học

trực tiếp trên lớp và hướng dẫn HS tự học ở nhà; (5) Đánh giá hiệu quả mô hình

B-learning vừa triển khai nhằm có sự điều chỉnh kịp thời, chính xác. 3) Xây dựng

được phương án tổ chức bài dạy theo mô hình B-learning chương "Điện tích –

Điện trường" vật lí 11 THPT tại địa chỉ http://tructuyen.webdayhoc.net, có ý

nghĩa về mặt lí luận, có cấu trúc tương đối hợp lí và có thể triển khai thí điểm

trong thực tế.

Cũng đã có nhiều nghiên cứu sử dụng B-learning trong dạy học vật lí của

một số tác giả trong nước trong thời gian gần đây như: Các vấn đề về tổ chức

hoạt động tự học trong dạy học phần "Quang hình học" theo mô hình B-learning,

[16]; Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề phần "nhiệt học" theo B-learning, [17].

Gần đây, trong các tài liệu [18], Trần Huy Hoàng và các cộng sự (2017).

Nghiên cứu sử dụng mô hình B-learning trong dạy học môn Vật lí ở trường

phổ thông. Trên cơ sở phân tích khái niệm B-learning, cấu trúc của B-learning,

thế mạnh của B-learning trong dạy học ..., các tác giả trình bày các hình thức

vận dụng và quy trình tổ chức dạy học Vật lí ở trường phổ thông theo mô hình

B-learning.

Tác giả Hồ Thị Minh [29] đã đề xuất được quy trình tổ chức hoạt động ôn

tập, kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS theo B-learning kiến thức chương

“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao.

Với nghiên cứu “Xây dựng và sử dụng hệ thống E-learning vào dạy học

phần “dao động cơ và sóng cơ, vật lí 12 trung học phổ thông” [2] tác giả Trần

Thanh Bình, đã: 1) Đề xuất quy trình sử dụng hệ thống E-learning vào biên soạn

tiến trình dạy học phần “Dao động cơ và Sóng cơ” vật lí lớp 12 THPT nhằm tăng

cường tính tích cực cho HS. 2) Xây dựng các tiến trình dạy học năm bài cụ thể

của phần “Dao động cơ và Sóng cơ” vật lí lớp 12 THPT theo quy trình đã đề xuất

nhằm phát huy tính tích cực của HS trong quá trình học nhằm nâng cao chất

lượng học tập của HS. Trong mỗi bài giảng, các bước của tiến trình được trình

bày khá rõ từ việc xác định mục tiêu dạy học đến xây dựng bài dạy và dự kiến tổ

23

chức hoạt động động nhận thức cho HS. Các dữ liệu hỗ trợ bài giảng như các

video, âm thanh, hình ảnh đã được GV đưa vào hệ thống E-learning trước đó.

Quá trình kiểm tra đánh giá HS cũng rất khách quan do hệ thống tạo thành nhiều

mã đề khác nhau và có hướng dẫn, đáp án và cả kết quả làm bài của HS.

Tác giả Hồ Thị Trà My, [30], từ mục tiêu nghiên cứu là đề xuất tiến trình tổ

chức HĐDH chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 nâng cao” theo B-

learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập, tác giả đã: 1) Đề xuất quy trình DH theo B-

learning với sự hỗ trợ của PHT, áp dụng vào thiết kế tiến trình DH các bài thuộc

chương “Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 nâng cao gồm các giai đoạn sau:

(1) Giai đoạn chuẩn bị DH; (2) Giai đoạn tổ chức dạy học; (3) Giai đoạn KTĐG; (4)

Giai đoạn cải tiến, hoàn thiện. 2) Xây dựng tiến hành xây dựng hệ thống hỗ trợ E-

learning trên nền tảng Moodle tại địa chỉ http://online.vatlysuphamhue.com/ với các

module chứa đựng nội dung học tập. Trong đó các nội dung này được gia công sao

cho vừa đáp ứng được hình thức DH giáp mặt vừa khai thác được thế mạnh của DH

trực tuyến. Bên cạnh đó, tiến hành thiết kế và xác định giai đoạn sử dụng phiếu học

tập thông thường và phiếu học tập điện tử trong quá trình dạy học. 3) Xây dựng được

tiến trình DH theo B-learning với sự hỗ trợ của phiếu học tập một số bài thuộc chương

“Dòng điện trong các môi trường” Vật lí 11 nâng cao và tiến hành TNSP nhằm kiểm

chứng tính hiệu quả của đề tài.

Tác giả Trương Thị Phương Chi, 2017, trong luận án “Xây dựng và sử dụng

E-learning vào dạy học các kiến thức hạt nhân nguyên tử vật lí 12 theo mô hình

lớp học đảo ngược” [7]

Đã công bố các kết quả, bao gồm:

- Xây dựng được một mô hình bồi dưỡng năng lực tự học thông qua việc

dạy học theo mô hình lớp học đảo ngược có sự hỗ trợ của E-learning

- Làm rõ nội hàm của các khái niệm: E-learning, hệ thống E-learning, lớp

học đảo ngược, năng lực tự học,…

- Xây dựng được cấu trúc của năng lực tự học và những tiêu chí hỗ trợ dạy

– tự học của E-learning, xây dựng được hệ thống E-learning hỗ trợ bồi dưỡng

năng lực tự học ác kiến thức Hạt nhân nguyên tử, online tại địa chỉ

http://schoolviet.com.

24

- Thiết kế các tiến trình bồi dưỡng năng lực tự học với hệ thống E-learning

đã xây dựng theo mô hình lớp học đảo ngược.

- Triển khai dạy học thực nghiệm hệ thống E-learning đã xây dựng theo mô

hình lớp học đảo ngược đã góp phần phát triển năng lực tự học của HS.

- Kết quả TNSP bước đầu đã khẳng định được tính khả thi và hiệu quả của

mô hình FCM và E-learning trong việc bồi dưỡng năng lực tự học cho HS.

Với luận án « Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “cảm ứng điện từ”-

vật lí 11 theo hình thức Dạy học kết hợp trên lớp và qua mạng” [51], tác giả Ngô

trọng Tuệ đã đặt ra mục tiêu nghiên cứu là: Thiết kế nội dung và tiến trình tổ

chức hoạt động học của HS trong DH chương cảm ứng điện từ theo hình thức

Dạy học kết hợp trên lớp và qua mạng (B-learning) nhằm phát triển NL giải

quyết vấn đề và sáng tạo của HS.

Kết quả nghiên cứu đã cho kết luận sau:

(1) GV, HS phải có máy tính kết nối Internet và thành thạo sử dụng máy

tính, mạng Internet để tham gia B-learning.

(2) Môi trường dạy học trên mạng thích hợp để HS thảo luận nhóm, tự học,

chuẩn bị bài học và thực hiện các nhiệm vụ học tập (xây dựng kiến thức mới; làm

bài tập có tích hợp ảnh, video; tìm hiểu ứng dụng kiến thức vật lí qua video, mô

phỏng). Đồng thời, giúp GV phân tích được quá trình làm việc của HS để điều

chỉnh hoạt động DH trên lớp

(3) Mội trường dạy học trên lớp thuận lợi để HS nhận nhiệm vụ, phát hiện

vấn đề, tự họcvà thảo luận nhóm. Làm TN, thực hành, luyện tập, tìm hiểu ứng

dụng kiến thức vật lí, báo cáo kết quả.

(4) Thiết bị TN có vai trò quan trọng để khắc phục khó khăn, sai lầm của

HS khi học chương cảm ứng điện từ.

(5) Nguồn học liệu phải phong phú để HS khai thác khi tự học, hoạt động

nhóm để giải quyết vấn đề.

(6) Trong mội trường dạy học trên lớp, trên mạng thuận lợi để thực hiện các

biện pháp nhằm phát triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS trong dạy

học vật lí.

25

(7) Tổ chức DH theo hình thức B-learning sẽ phát triển được NL giải quyết

vấn đề và sáng tạo của HS. Các hoạt động học phải được thiết kế dựa trên chỉ số

hành vi của năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo và các biện pháp nhằm phát

triển NL giải quyết vấn đề và sáng tạo của HS.

Với các kết quả tổng quan như vậy, có thể thấy dạy học theo hình thức

B-learning:

- Đã và đang được nghiên cứu và sử dụng trên phạm vi toàn cầu.

- Tiến trình dạy học đã thể hiện hiện ưu thế của cả dạy học giáp mặt truyền

thống và dạy học trực tuyến E-learning qua đó giúp người học phát triển cả năng

lực đặc thù và năng lực chung đồng thời tăng cường sự hứng thú học tập.

- Tại Việt Nam, việc nghiên cứu và sử dụng dạy học hình thức B-learning

đã được quan tâm. Tuy vậy, do các điều kiện khách quan và chủ quan nên việc

nghiên cứu và sử dụng hình thức dạy học này cần được tiếp tục triển khai. Trong

đó, dạy học B-learning đối với môn học Vật lí bậc phổ thông vẫn cần có thêm

các nghiên cứu nhằm từng bước giúp hình thức dạy học này càng trở nên khả thi,

phổ biến và hiệu quả hơn.

1.4. MỘT SỐ VẤN ĐỀ MÀ LUẬN ÁN SẼ TIẾP TỤC GIẢI QUYẾT

Quá trình tổng quan vấn đề nghiên cứu cho thấy tại Việt Nam việc sử dụng

hình thức dạy học B-learning trong dạy học Vật lí đã được quan tâm. Tuy nhiên:

1) Các nghiên cứu về dạy học B-learning cần toàn diện hơn để có thể có

thêm những kinh nghiệm sâu, rộng cho việc triển khai đại trà dạy học trực tuyến

theo định hướng của dự thảo thông tư về dạy học trực tuyến của Bộ GD và ĐT đã

được trình bày ở đầu mục 1.

2) Đối với phần “Điện học” chương trình Vật lí lớp 9, là nội dung có thể

kết nối với nhiều vấn đề và tình huống thực tiễn, giúp rèn luyện kĩ năng khám

phá và vận dụng cho HS, có cơ hội cho HS phát triển năng lực tự học và tự chủ

và năng lực giải quyết vấn đề. Vì vậy, việc sử dụng hình thức dạy học B-learning

phần “Điện học” là khá phù hợp với mục tiêu dạy học và khả thi.

Từ đó, với việc chọn đề tài “Nghiên cứu sử dụng B-learning trong dạy

học phần “Điện học” Vật lí 9 THCS” chúng tôi sẽ tập trung giải quyết một

số vấn đề cốt lõi sau:

26

- Từ nội dung các bài học khá “độc lập” thuộc phần “Điện học” (SGK Vật

lí 9): Thiết kế thành các chủ đề dạy học để phù hợp cho việc tổ chức dạy học B-

learning.

- Đối với mỗi chủ đề dạy học: Xây dựng tiến trình dạy học B-learning gồm

chuỗi các hoạt động học. Trong đó, mỗi hoạt động học có thể sử dụng hình thức

dạy học giáp mặt hoặc hình thức dạy học trực tuyến. Chuỗi các hoạt động học sẽ

là sự phối hợp giữa hoạt động học giáp mặt và hoạt động học trực tuyến.

- Xây dựng hệ thống hỗ trợ dạy học trực tuyến cho việc triển khai dạy học

B-learning.

- Thực nghiệm sư phạm để đánh giá kết quả nghiên cứu.

27

Chương 2

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TRẠNG CỦA VIỆC TỔ CHỨC HOẠT

ĐỘNG DẠY HỌC THEO B-LEARNING

2.1. CÁC LOẠI HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC

2.1.1. Khái niệm hình thức tổ chức

2.1.1.1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học

Hình thức tổ chức dạy học được tiến hành song song với các hoạt động

giáo dục trải nghiệm thực tiễn khác để hoàn thành mục tiêu chung của giáo dục

toàn diện. Nhiều nhà khoa học quan niệm về hình thức tổ chức dạy học. Theo

Đặng Vũ Hoạt (2006) "Hình thức tổ chức dạy học là hình thức hoạt động dạy

học được tổ chức theo trật tự và chế độ nhất định nhằm thực hiện các nhiệm vụ

dạy đại học đã quy định" [20, tr.175], trong đó, hình thức tổ chức dạy học là

một chỉnh thể thống nhất giữa mục đích, nhiệm vụ, nội dung, phương pháp và

phương tiện dạy học. Theo Thái Duy Tuyên (1998) "Hình thức tổ chức dạy học

là hình thái tồn tại của QTDH" [46, tr.251]. Theo Trần Thị Tuyết Oanh (2005)

thì "Hình thức tổ chức dạy học là hình thức vận động của nội dung dạy học cụ

thể trong không gian, địa điểm và những điều kiện xác định nhằm thực hiện

nhiệm vụ và mục tiêu dạy học" [33, tr.245].

Các khái niệm trên có thể có một số khía cạnh khác nhau nhưng đều thống

nhất ở nội dung, phương pháp, phương tiện dạy học, không gian và điều kiện của

việc tổ chức quá trình dạy học.

Từ đó các khái niệm trên đều đưa ra hình thức tổ chức dạy học là biểu hiện bên

ngoài, là hệ thống chặt chẽ, liên hệ tương đối giữa các yếu tố khác của QTDH, trong

đó nội dung dạy học là yếu tố không thể tách rời và quyết định. Hình thức tổ chức

dạy học là hình thức vận động các thành tố của QTDH như : thực hiện một nội dung

dạy học, không gian và địa điểm triển khai nội dung đó, HS và GV tham gia vào

việc thực hiện hoạt động dạy học với những PPDH khác nhau về nội dung đó, như

vậy HTTCDH có những đặc trưng cơ bản sau:

(1) Nội dung dạy học

(2) Đặc điểm thành phần tham gia vào QTDH

28

(3) Phương pháp và phương tiện

(4) Hoạt động của GV và HS

(5) Không gian và thời gian diễn ra QTDH

Việc xác định hình thức tổ chức dạy học chính là xác định được địa điểm

mà ta thực hiện nội dung dạy học, xác định được đối tượng tham gia học để

phù hợp với mục tiêu của nội dung, quy mô tổ chức, số lượng HS tham gia,

thời gian để tổ chức thực hiện. Từ việc xác định được các yếu tố thì ta có thể

xây dựng hình thức tổ chức dạy học phù hợp với mục tiêu yêu cầu của nội

dung, đặc trưng của bộ môn, ở từng bậc học và đặc điểm tâm sinh lí lứa tuổi.

Hình thức tổ chức dạy học mang tính "mở", "linh hoạt" và "lịch sử".

Trong dạy học, các hình thức tổ chức dạy học khác nhau nhưng có mối

quan hệ chặt chẽ nên việc sử dụng hình thức tổ chức dạy học nào thì cũng phải

đảm bảo được các nguyên tắc dạy học như: “nguyên tắc trực quan, nguyên

tắc hệ thống, nguyên tắc gắn lí thuyết với thực hành, ...” [33] Như vậy lựa chọn

được hình thức tổ chức dạy học phù hợp phải dựa trên yếu tố quyết định bởi

nhiệm vụ dạy học, đối tượng của QTDH, điều kiện để tổ chức, điều kiện về cơ sở

vật chất của trường, điều kiện môi trường tự nhiên quanh trường.

Về lí luận dạy học, QTDH là một hệ thống nhất chặt chẽ bởi những thành

tố sau [33, tr.135]:

- Mục đích dạy học, nội dung dạy học

- Phương pháp, phương tiện dạy học

- Hình thức tổ chức dạy học;

- GV và HS.

Theo trên, hình thức tổ chức dạy học là một trong những thành tố cấu thành

của QTDH. Như vậy mục đích và nội dung là yếu tố bên trong, hình thức tổ

chức chính là bên ngoài của QTDH là mối quan hệ tương đối bền vững. Trong

đó, mục đích dạy học sẽ quy định nội dung dạy học, nội dung sẽ quy định

phương pháp và phương tiện dạy học, căn cứ vào đó và dựa theo điều kiện thực

tế mà đưa ra các hình thức dạy học sao cho phù hợp. Nhưng hình thức tổ chức

dạy học khác nhau cũng có thể thúc đẩy sự phát triển của nội dung và phương

pháp để đáp ứng được mục đích của dạy học.

29

2.1.1.2. Phân loại hình thức tổ chức dạy học phổ biến

Việc phân chia các hình thức tổ chức dạy học dựa trên những cơ sở là

nội dung kiến thức, các thành phần tham gia, không gian và thời gian diễn ra

các hoạt động dạy - học, đây là những thành tổ của hình thức tổ chức dạy học.

Có thể nhận thấy rằng, giáo dục phát triển thúc đẩy làm đa dạng hóa các hình

thức tổ chức dạy học, hỗ trợ nhiều hơn cho hoạt động của GV và HS, từ đó,

làm tăng hiệu quả dạy học.

Một trong những hình thức tổ chức dạy học đầu tiên do Cô-men-xki nghiên

cứu và đưa ra cơ sở lí luận về hình thức học tập tại lớp truyền thống hay còn

gọi là hình thức tổ chức dạy học giáp mặt. Theo đó, hình thức tổ chức dạy học

giáp mặt phải được tổ chức dựa trên những quy tắc nhất định như cấu trúc

lớp học, phân bổ thời gian thực hiện, nội dung từng bài học, kế hoạch thực hiện

hoạt động dạy học, phương tiện dạy học. Đây là hình thức tổ chức dạy học vẫn

được sử dụng phổ biến trong học dạy ở nước ta cho đến ngày nay và luôn được

tổ chức theo đúng những nguyên tắc đã được đặt ra, phù hợp với lí luận của

QTDH. Tuy vậy, hình thức tổ chức dạy học giáp mặt truyền thống này đôi khi

còn mang tính cứng nhắc, chưa linh hoạt, người học phải tuyệt đối tuân theo quy

trình dạy học đã được xây dựng sẵn, không có nhiều cơ hội lựa chọn nội dung

học phù hợp với năng lực và điều kiện của mình, điều đó dẫn đến hạn

chế khả năng sáng tạo của người dạy và của người học.

Với sự phát triển của CNTT, dạy học trên cơ sở công nghệ ngày càng được

quan tâm và phát triển. Căn cứ theo mức độ ứng dụng của CNTT vào trong

dạy học, có thể phân loại hình thức dạy học thành 3 loại : Dạy học giáp mặt

(F2F), dạy học trực tuyến hoàn toàn E-learning và dạy học pha trộn B-learning

(Blended learning) là sự kết hợp giữa dạy học giáp mặt và dạy học trực tuyến.

2.1.2. Hình thức tổ chức dạy học giáp mặt (F2F)

2.1.2.1. Khái niệm

Trường Đại học Southern Mississippi đã đưa ra định nghĩa "Hình thức dạy

học giáp mặt là hình thức dạy học mà HS tiếp thu sự hướng dẫn và nội dung bài

học thông qua tương tác trực tiếp với GV".

30

Trường Đại học California State đã đưa ra "Hình thức dạy học giáp mặt là

hình thức dạy học dựa trên mối liên hệ trực tiếp giữa các chủ thể trong QTDH

thông qua nội dung bài học, thảo luận, báo cáo và trao đổi thảo luận tài liệu trực

tiếp, sử dụng phương thức giao tiếp là chủ yếu. Hình thức dạy học giáp mặt tổ

chức theo thời khóa biểu cố định và kế hoạch được thực hiện tại lớp học truyền

thống, phòng thực hành thí nghiệm, phòng bộ môn, …"

2.1.2.2. Các hình thức dạy học giáp mặt

Theo Nguyễn Đức Thâm, [41], căn cứ vào sự giáp mặt của GV và HS

thường có ba hình thức tổ chức dạy học là :

- Hình thức tổ chức dạy học toàn lớp

- Hình thức tổ chức dạy học theo nhóm

- Hình thức tổ chức dạy học theo cá nhân

 Học toàn lớp - trực diện

Tổ chức học toàn lớp là một hình thức tổ chức học phổ biến mà trong đó

mối quan hệ giữa GV và HS có ưu thế hơn mối quan hệ giữa HS với nhau và

thậm chí không có mối quan hệ đó. Trong hình thức dạy học toàn lớp thường

xuất hiện các phương pháp dạy học như phương pháp thuyết trình, đàm thoại,

diễn trình. Ưu điểm của hình thức tổ chức học này là truyền đạt được lượng

thông tin cho toàn bộ HS trong lớp, chuẩn bị bài ít phức tạp.

Bảng 2.1. So sánh hoạt động của GV và HS trong học toàn lớp

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Minh họa mẫu, diễn trình Thực hiện lại

Viết bảng, vẽ hình, Chép bài, vẽ hình lại vào tập

Mô tả vật thực, mô hình, sơ đồ, đồ thị… Quan sát, theo dõi, ghi nhận

Thuyết trình, giải thích, … Chú ý lắng nghe, theo dõi

Hướng dẫn Tiếp thu và thực hiện

Nhưng cũng có những hạn chế là sự tích cực và sáng tạo của HS khó được

thể hiện, các mục tiêu về cộng đồng khó có thể thực hiện. Trong hình thức tổ

chức dạy học này, GV luôn là người chủ thể, HS là khách thể như 2.1.

31

Hình thức dạy học toàn lớp được sử dụng rộng rãi hơn các hình thức tổ

chức học khác vì nó đạt được mục tiêu về kiến thức cao và dễ tổ chức. Hơn nữa

các nhược điểm của nó có thể khắc phục bằng cách GV xen kẽ thay đổi các hình

thức tổ chức học khác.

 Dạy học cá nhân – chuyên biệt hóa

Trong thực tế GV thường sử dụng khoảng 10 – 15 phút ngay trong hình

thức dạy học toàn lớp như tự củng cố bài học, giải bài tập áp dụng... Hình thức tổ

chức học tập này không phải là hình thức tự học mà là dưới sự hướng dẫn trực

tiếp và theo kế hoạch định trước của GV. Mục đích sư phạm của nó là:

- Giúp HS có thể tự tổ chức quá trình học của mình.

- Giúp HS xác định tiến trình học phù hợp với đặc điểm của họ.

 Dạy học theo nhóm

Dạy học nhóm là một hình thức tổ chức cộng đồng học tập mà trong đó

khoảng từ 3 đến 7 HS cùng thực hiện một nhiệm vụ học tập một cách độc lập.

Học theo nhóm HS có điều kiện trao đổi ý kiến của mình về nội dung và cùng

với các HS khác trong nhóm tìm ra một lời giải chung. Quy trình tổ chức dạy học

nhóm được tiến hành theo các bước như sau:

Các nhóm

Trình bày

Giao bài tập, hình thành nhóm

thực hiện

kết quả

Giám sát tiến độ công việc

trình bày kết quả hoạt động nhóm

Phân nhóm, đưa ra mục tiêu hoạt động nhóm

Thông báo thời gian còn lại

Đúc kết và rút kinh nghiệm

Giải thích hoạt động phải thực hiện và kết quả mong đợi

Cung cấp thông tin, thời gian

Gợi ý khi cần thiết

Sơ đồ 2.1. Quy trình tổ chức dạy học nhóm

32

Dạy học nhóm, vai trò trung tâm của GV được giảm đi. HS thực hiện hoạt

động học theo năng lực của mình một cách độc lập và trao đổi, thảo luận ý kiến,

lập luận của mình trong nhóm. Thông qua đó, tăng cường khả năng hợp tác, khả

năng tư duy phê phán và độc lập học tập.

2.1.2.3. Quy trình tổ chức dạy học giáp mặt (F2F)

Căn cứ vào đặc điểm của dạy học F2F, quy trình tổ chức trong dạy học

môn Vật lí theo hình thức F2F gồm 5 bước như sau:

Xác định các mục tiêu cần đạt của bài học

theo hướng bồi dưỡng NLGQVĐ

Xác định phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Lập kế hoạch dạy học

Tổ chức hoạt động dạy học

Kiểm tra, đánh giá

Sơ đồ 2.2. Quy trình tổ chức dạy học theo F2F

Bước 1: Xác định các mục tiêu cần đạt của bài học

Xác định các mục tiêu về kiến thức, kĩ năng và thái độ cần đạt của bài học.

Việc xác định mục tiêu phải dựa theo chuẩn kiến thức và kĩ năng do Bộ Giáo dục

và Đào tạo quy định. Đồng thời, phải định hướng các mục tiêu kiến thức, mục

tiêu kĩ năng và mục tiêu thái độ phải gắn kết và có mối quan hệ chặt chẽ với nhau.

Bước 2: Xác định phương pháp và hình thức tổ chức dạy học

Sử dụng một số các phương pháp dạy học như: dạy học chủ động, dạy học

giải quyết vấn đề, dạy học vấn đáp tìm tòi, dạy học khám phá, dạy học kiến tạo,...

Các hình thức dạy học được áp dụng trong tổ chức dạy học F2F cho HS có

thể ở đây là: cá nhân, dạy học hợp tác (hoạt động nhóm), dạy học sử dụng phiếu

học tập,... Vì vậy tùy theo yêu cầu của bài học mà GV lựa chọn các phương pháp

và hình thức dạy học phù hợp.

33

Bước 3: Lập kế hoạch dạy học

Trong quá trình dạy học, người GV phải lập kế hoạch chi tiết và đóng vai

trò là người thiết kế, tổ chức, hướng dẫn các hoạt động độc lập hoặc theo nhóm

nhỏ để HS tự lực chiếm lĩnh nội dung học tập, chủ động đạt được các mục tiêu

kiến thức, kĩ năng, thái độ theo yêu cầu. Xác định rõ những kiến thức nào cần

xây dựng theo hướng GQVĐ, kiến thức nào thông báo và kiến thức nào sẽ cho

HS tự xây dựng, tìm tòi.

Bước 4: Tổ chức hoạt động dạy học

Việc tổ chức hoạt động dạy học cần trải qua 3 giai đoạn sau:

Giai đoạn 1: Trước giờ học

*Chuẩn bị

Chuẩn bị dụng cụ trợ giảng và các trang bị cũng như nguồn tư liệu khác.

Đây là khâu quan trọng nhất quyết định sự thành công của tiết học.

Chuẩn bị các thí nghiệm để xây dựng các tình huống học tập (nếu có) hoặc

để kiểm chứng giả thuyết đề ra.

Chuẩn bị hình vẽ, bảng, biểu đồ liên quan đến nội dung học tập.

Chuẩn bị phiếu học tập phát cho HS (nếu có).

Chuẩn bị nội dung đánh giá, xây dựng câu hỏi để kiểm tra – đánh giá.

* Tiến trình dạy học

Xây dựng tiến trình hình thành kiến thức theo hướng bồi dưỡng năng lực

GQVĐ cho HS dựa theo mục tiêu của bài học, các năng lực thành phần của năng

lực GQVĐ và chỉ số hành vi cần bồi dưỡng. Trong đó tập trung các hoạt động

GQVĐ (các yêu cầu, nhiệm vụ, câu hỏi ... đối với HS ) định hướng của GV và sự

đáp ứng của HS.

Dự kiến hình thức tổ chức các nhóm HS phát hiện vấn đề, lập kế hoạch

GQVĐ và thực hiện GQVĐ.

Dự kiến nội dung các câu hỏi, hình thức hỏi, thời điểm đặt câu hỏi, trình tự

của các câu hỏi nhằm định hướng suy nghĩ để HS GQVĐ.

Dự kiến nội dung các câu trả lời của HS, trong đó dự kiến những "lỗ

hổng" về mặt kiến thức cũng như những khó khăn, sai lầm phổ biến mà HS

thường mắc phải.

34

Dự kiến những câu hỏi phụ để tùy tình hình từng đối tượng cụ thể mà tiếp

tục gợi ý, dẫn dắt HS.

Dự kiến các câu nhận xét hoặc trả lời của GV đối với HS.

Dự kiến trình tự, nội dung ghi bảng.

Giai đoạn 2: Trong giờ học

GV tổ chức các hoạt động với hệ thống các câu hỏi dự kiến và câu dẫn dắt

(phù hợp với trình độ nhận thức của từng loại đối tượng HS) trong tiến trình bài

dạy và chú ý thu thập thông tin phản hồi từ phía HS. Hay nói cách khác GV thực

hiện quá trình dạy học theo tiến trình dự kiến và quan sát giờ học xem kết quả

HS đạt được các mục tiêu đề ra.

Giai đoạn 3: Sau giờ học

GV chú ý rút kinh nghiệm về tính rõ ràng, chính xác và trật tự logic của hệ

thống câu hỏi, câu gợi ý và câu dẫn đã được sử dụng để phát hiện và GQVĐ

trong giờ dạy.

Bước 5: Kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá quá trình thực hiện nhằm mục đích giúp HS và GV điều

chỉnh hoạt động của mình để ngày càng nâng cao chất lượng dạy và học. Việc

kiểm tra đánh giá sẽ diễn ra trong suốt quá trình dạy học. Ngoài việc GV là người

nắm rõ kĩ thuật đánh giá, HS cũng cần biết cách thức đánh giá của GV, biết đánh

giá lẫn nhau và tự đánh giá chính bản thân mình từ đó GV và HS đưa ra những

điều chỉnh phù hợp. Như vậy mới có thể hình thành năng lực cho HS.

Căn cứ vào quá trình thực hiện quy trình, kết quả quan sát các hoạt động

GQVĐ của HS, GV đánh giá mức độ mà HS đạt được năng lực thành phần và

các chỉ số hành vi của năng lực GQVĐ. Từ đó, GV tổng kết, phân tích và lập kế

hoạch tiếp theo.

2.1.2.4. Ưu, nhược điểm

 Ưu điểm

- Đối với nội dung học tập

Nội dung học tập được sắp xếp theo một cấu trúc rõ ràng, chặt chẽ.

- Đối với HS

35

Với dạy học giáp mặt, phần lớn người học cảm thấy an toàn hơn khi được

nghe giảng trực tiếp, được giải quyết vấn đề trực tiếp với GV, phù hợp với nhiều

đối tượng HS khác nhau. Đối với những HS không có ý thức tự giác, không có

thói quen tự làm việc hay chủ động làm việc thì hình thức học giáp mặt có sự

hướng dẫn của GV phần nào cũng có tác động đến HS khi đó HS được học giáp

mặt với GV trên lớp.

Một khối lượng thông tin cần thiết được chuyển tải đến cho số lượng lớn

HS mà GV đã chắt lọc được từ kho tàng tri thức của xã hội.

Dạy học giáp mặt không chỉ cung cấp thông tin về đối tượng học tập cho

người học mà còn cung cấp cho họ khuôn mẫu và phương pháp nhận thức,

phương pháp tổng hợp, cấu trúc tài liệu học tập; giúp người học phương pháp

nhận thức.

- Đối với GV

Trong thời lượng một tiết học thì GV có thể trực tiếp truyền thụ cho HS một

lượng khối lượng kiến thức đã được cấu trúc theo một logic chặt chẽ.

Với hình thức dạy học giáp mặt, GV có thể thường xuyên thay đổi phương

pháp dạy học và hiệu chỉnh lại nội dung tài liệu cho phù hợp với trình độ hiện tại

của người nghe. Ngoài ra, GV có thái độ nghiêm túc, nhiệt tình, năng động giữ

vai trò quan trọng trong việc tích cực hóa hoạt động dạy học và nghiên cứu của

HS, tạo sự hứng thú, tìm tòi và sáng tạo của HS.

GV có thể quan sát được thái độ học tập và khả năng học tập của mỗi HS

qua tiếp xúc trực tiếp, thu được tín hiệu ngược từ HS một cách nhanh gọn để kịp

thời điều chỉnh hoạt động của mình và HS.

 Nhược điểm

Tài liệu học tập chủ yếu từ SGK, sách tham khảo và sách GV, trong khi đó

các tri thức được mô tả trong tài liệu mà nhà trường yêu cầu người học phải đọc

thường lạc hậu hơn sự phát triển hiện tại của lĩnh vực khoa học đó.

Phần lớn kiến thức được truyền thụ dưới dạng thông báo và được tích hợp

vào vốn tri thức sẵn có của người học nên làm hạn chế tính tích cực nhận thức và

sáng tạo của HS.

36

Việc khai thác, liên hệ giữa kinh nghiệm của HS với nội dung mới ở mức

độ rất thấp. Thời gian một tiết học tương đối ngắn nên HS còn tiếp nhận thông tin

từ phía GV ở mức thụ động, HS ít có cơ hội thể hiện năng lực và áp dụng những

ý tưởng sáng tạo của mình đối với tài liệu học tập. Từ đó, bài học dễ dẫn đến đơn

điệu, hoạt động dạy học không năng động, HS sẽ dễ nhàm chán.

Do không gian và thời gian bị giới hạn trong phạm vi một lớp học nên tính

cá thể hóa trong dạy học thấp, phần lớn GV phải dùng một số biện pháp chung

cho cả nhóm, lớp HS.

2.1.3. Hình thức tổ chức dạy học trực tuyến E-learning

2.1.3.1. Khái niệm

Học tập trực tuyến là thuật ngữ mô tả hình thức tương tác gián tiếp thông

qua phần mềm/máy tính hay các thiết bị điện tử. Như vậy dạy học trực tuyến là

hình thức dạy học mà trong đó việc học tập được tiến hành hoàn toàn trên môi

trường mạng. Hình thức tổ chức dạy học này cho phép người học tự trải nghiệm

nhiều cách tiếp cận tri thức khác nhau mà không cần phải trực tiếp giáp mặt như:

báo, hình ảnh số, biểu đồ, âm thanh, nội dung học tập tương tác, clip dạy trực

tuyến, thí nghiệm mô phỏng... [2][22]

2.1.3.2. Các hình thức tổ chức dạy học trực tuyến E-learning

Thông thường, việc tổ chức dạy học trực tuyến có thể diễn ra đồng thời

hoặc không đồng thời, [2].

Hình thức dạy học đồng thời là việc dạy học diễn ra trong cùng thời gian

thực Người dạy và người học có thể có khoảng cách về không gian. Dạy học

đồng thời có thể thông qua truyền hình trực tiếp, dùng các thiết bị truyền âm

thanh trực tiếp thông qua điện thoại hoặc các ứng dụng trên internet…

Hình thức dạy học không đồng bộ là việc dạy học diễn ra không đồng thời

cùng lúc. Như vậy giữa người dạy và người học không có sự tương tác trực tiếp

với nhau.

2.1.3.3. Quy trình tổ chức dạy học trực tuyến E-learning

Căn cứ vào chức năng của hệ thống E-learning, có thể áp dụng quy trình

sau đây trong quá trình tổ chức dạy học E-learning

37

Trước khi lên lớp/GV Trước khi dạy học

Tìm hiểu về trình độ HS Tìm hiểu về trình độ HS

Xác định mục tiêu bài học Xác định mục tiêu bài học

Lập kế hoạch dạy học Lập kế hoạch dạy học

Chuẩn Chuẩn bị bị dạy học dạy học

Lựa chọn PP, Lựa chọn PP, công cụ KTĐG công cụ KTĐG

Lựa chọn Lựa chọn PP, PT dạy học PP, PT dạy học

Sắp xếp nội dung Sắp xếp nội dung dạy học dạy học

Trước khi đến lớp - Trên mạng/HS Trên mạng – trước khi đến lớp

Chuẩn bị, giao nhiệm vụ cho cá nhân/ nhóm HS Chuẩn bị, giao nhiệm vụ cho cá nhân/ nhóm HS

Cung cấp ĐCCTMH

Giao nhiệm vụ cá nhân Giao nhiệm vụ cá nhân

Cấp tài khoản Cấp tài khoản HD nội dung học HD nội dung học

Yêu cầu kết quả Yêu cầu kết quả

Giao nhiệm vụ nhóm Giao nhiệm vụ nhóm

Cài đặt các phần Cài đặt các phần mềm hỗ trợ mềm hỗ trợ

Thông báo thời hạn hoàn thành Thông báo thời hạn hoàn cá nhân/nhóm thành cá nhân/nhóm

Cung cấp các học liệu Cung cấp các học liệu cần học cần học

Tổ chức Tổ chức dạy học dạy học

Trên lớp có online/GV Trên lớp, dạy học kết hợp b-Learning

Giải đáp, dạy bài mới Dạy học theo tiến độ

Giao nhiệm vụ tiếp theo Giao nhiệm vụ tiếp theo

Kiểm tra KQ ở nhà Kiểm tra KQ ở nhà

Sau khi học ở lớp/GV b-Learning – Sau khi học ở lớp

Kiểm tra, theo dõi Kiểm tra, theo dõi tiến độ học tập ở nhà tiến độ học tập ở nhà

Hướng dẫn hoàn thành Hướng dẫn hoàn thành nhiệm vụ trên lớp nhiệm vụ trên lớp

Giao nhiệm vụ tự học, Giao nhiệm vụ tự học, chuẩn bị bài mới chuẩn bị bài mới

Kiểm tra thường xuyên theo e-Learning Kiểm tra thường xuyên theo b-Learning

Kiểm tra giữa kì trực tuyến Kiểm tra giữa kì trực tuyến và F2F

Kiểm Kiểm tra, tra, đánh giá đánh giá

Kiểm tra thường xuyên Thi kết thúc học kì F2F

Cải tiến, hoàn thiện Cải tiến, hoàn thiện việc dạy học công tác giảng dạy

Cải tiến hệ Cải tiến hệ thống e- thống e- Learning Learning và các hình thức dạy học

Thu thập, xử lí Thu thập, xử lí ý kiến phản hồi ý kiến phản hồi

Cải tiến hệ thống e-Learning Cải tiến hệ thống e-Learning và PPDH, KTĐG

Sơ đồ 2.3. Quy trình tổ chức dạy học trực tuyến E-learning

38

Giai đoạn chuẩn bị dạy học

GV xác định mục tiêu bài học và trình độ của HS để xác định các nội dung,

phương pháp và phương tiện phù hợp. Hệ thống E-learning hỗ trợ cung cấp các

tư liệu liên quan đến bài học: hình ảnh, video dạy học, thí nghiệm, phần mềm

dạy học....

Đối với HS, trước khi học căn cứ vào yêu cầu của GV để hoàn thành các

nhiệm vụ học tập. Bên cạnh đó, HS cũng có thể nghiên cứu trước các học liệu trên

hệ thống.

Giai đoạn TCDH trên lớp và khi về nhà

GV kiểm tra lại kết quả bài chuẩn bị của HS; GV giảp đáp các thắc mắc của

từng nhóm hoặc cá nhân HS. GV cập nhật học liệu cần thiết cho bài học, thông

báo nhiệm vụ của từng HS (hoặc các nhóm), hướng dẫn học tập.

GV theo dõi quá trình học tập ở nhà. GV hỗ trợ việc học tập của HS, những

khó khăn HS gặp phải.

Giai đoạn tổ chức KTĐG

GV tổ chức KTĐG trắc nghiệm hoặc tự luận thường xuyên và định kì. GV

cập nhật ngân hàng câu hỏi. GV tổ chức kiểm tra trực tuyến để đánh giá và điều

chỉnh ý thức học tập của HS.

Giai đoạn cải tiến, chỉnh sửa, hoàn thiện hệ thống E-learning

GV tổ chức lấy ý kiến phản hồi của HS về hệ thống E-learning và quá trình

TCDH. Để GV có căn cứ điều chỉnh hệ thống và việc dạy học của mình.

2.1.3.4. Ưu, nhược điểm

 Ưu điểm

- Đối với nội dung học tập

Nội dung học tập đã được phân chia theo từng lĩnh vực, ngành nghề rõ ràng.

Điều này tạo ra tính mềm dẻo trong quá trình học tập. Giúp Hs có thể học tập

theo nhu cầu bản thân và trình độ cá nhân từ đó nâng cao khả năng cá nhân hóa

việc học.

Nội dung môn học có tính cập nhật dễ dàng và tiện lợi. Với sự bùng nổ

nhanh chóng của trình độ công nghệ, các chương trình đào tạo cần được thay đổi,

cập nhật thường xuyên để phù hợp với thông tin, kiến thức của từng giai đoạn

39

phát triển của thời đại. Với phương thức đào tạo truyền thống và những phương

thức đào tạo khác, muốn thay đổi nội dung bài học thì các tài liệu phải được sao

chép lại và phân bố lại cho tất cả HS.

Đối với hệ thống E-learning, việc cập nhật lưu trữ hoặc trao đổi giữa máy

tính địa phương (hoặc các phương tiện khác) tới một máy chủ sẽ nhanh chóng và

đơn giản. Việc nâng cấp các phần mềm dạy học sẽ dễ dàng giúp các em có được

những phần mềm cập nhật mới nhất trong máy tính trong lần truy cập sau. Giúp

HS có thể tiếp thu bài học một cách có hiệu quả hơn và HS có thể học với những

GV tốt nhất, tài liệu dạy học cập nhật nhất.

- Đối với HS

Hình thức dạy học trực tuyến hỗ trợ HS xác định lịch trình học tập theo khả

năng. Bên cạnh đó, HS có thể lựa chọn phương pháp học thích hợp để phù hợp

với lịch trình đã đặt ra cho riêng mình. Vì HS có thể chủ dộng điều chỉnh lịch

trình học tập phù hợp nên giúp các em giảm căng thẳng và những áp lực không

đáng có. Bên cạnh đó, E-learning giúp HS có sự tương tác, trao đổi với GV và

bạn bè trong lớp làm tăng khả năng giao tiếp và hợp tác trong học tập giúp việc

học tập có hiệu quả cao hơn.

- Đối với GV

E-learning giúp GV có thể theo dõi việc học của HS theo lịch trình lập ra

của họ, giúp cho GV có thể lưu lại quá trình học tập của HS thông tin này có thể

được thay đổi về phía người truy cập vào khóa học. GV có thể đánh giá các HS

theo nhiều hình thức khác nhau như định kì hay thường xuyên, theo nhóm hoặc

cá nhân. Điều này cũng giúp GV có thể tư vấn cho HS điều chỉnh lịch trình học

tập đồng thời có thể điều chỉnh phương pháp học tập của HS. Đối với việc đào

tạo nói chung

Hình thức dạy học trực tuyến giúp giảm chi phí học tập.

Bằng việc sử dụng các giải pháp học tập qua mạng, các tổ chức (bao gồm

cả trường học) có thể giảm các chi phí học tập như tiền lương phải trả cho người

dạy, tiền thuê phòng học, chi phí đi lại và ăn ở của HS. Đối với những người

thuộc các tổ chức này, học tập qua mạng giúp họ không mất nhiều thời gian,

công sức, tiền bạc trong khi di chuyển, đi lại, tổ chức lớp học …, góp phần tăng

40

hiệu quả công việc. Thêm vào đó, giá cả các thiết bị công nghệ thông tin hiện nay

cũng tương đối thấp, việc trang bị cho mình những chiếc máy vi tính có thể truy

cập vào Internet với các phần mềm trình duyệt miễn phí để thực hiện việc học tập

qua mạng là điều hết sức dễ dàng.

E-learning còn giúp làm giảm tổng thời gian cần thiết cho việc học. Theo

thống kê trung bình học qua E-learning thì lượng thời gian cần thiết cho việc học

giảm từ 40 đến 60%.

Hỗ trợ triển khai đào tạo từ xa. GV và HS có thể truy cập vào khóa học ở

bất cứ chỗ nào, trong bất cứ thời điểm nào mà không nhất thiết phải trùng nhau

chỉ cần có máy tính có thể kết nối Internet.

 Nhược điểm

Bên cạnh những ưu điểm, E-learning còn có một số hạn chế

- Việc tiếp cận công nghệ mới là một trong những hạn chế của GV và HS.

Một số GV có kinh nghiệm chưa được đào tạo nâng cao về CNTT trong khi đó,

một số GV có khả năng về CNTT lại thiếu kinh nghiệm giảng dạy. Bên cạnh đó,

HS có điều kiện và khả năng sử dụng CNTT không đồng đều cũng là một rào cản

của hình thức dạy học này.

- E-learning là môi trường học tập không trực tiếp giáp mặt nên việc phát

triển cảm xúc xã hội cho HS sẽ bị ảnh hưởng.

- Do E-learning được tổ chức cho đông đảo HS tham gia, có thể thuộc nhiều

vùng quốc gia, khu vực trên thế giới nên mỗi HS có thể gặp những khó khăn về

các vấn đề yếu tố tâm lí, văn hóa.

- Sự tham gia của các bậc phụ huynh trong quá trình dạy học theo E-

learning sẽ có thể ảnh hưởng đến kết quả khách quan của việc đánh giá kết quả

học tập của HS. Bên cạnh đó, nhiều phụ huynh không am hiểu về CNTT sẽ có

tác động không tích cực việc học của HS.

Theo cách này, dạy học trực tuyến mới chỉ khai thác được thế mạnh của

E-learning mà chưa phát huy được những ưu thế của dạy học giáp mặt. Vì thế,

một HTTCDH mới được chúng tôi nghiên cứu ở đây là hình thức dạy học theo

B- Learning.

41

2.2. HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC B-LEARNING

2.2.1. Khái niệm hình thức tổ chức dạy học B-learning

Hình thức dạy học theo B-learning là sự kết hợp, pha trộn của hai hình thức

dạy học giáp mặt và dạy học trực tuyến. Theo hình thức này, e-Learning được

thiết kế với mục đích hỗ trợ QTDH và chỉ quan tâm tới những nội dung, chủ đề

phù hợp nhất với thế mạnh của loại hình này. Những nội dung học tập khác vẫn

được tổ chức theo hình thức dạy học F2F. Dạy học F2F giúp người dạy và người

học kịp thời thu được những thông tin phản hồi để kịp thời điều chỉnh quá trình,

nội dung phương pháp dạy và học.. Bên cạnh đó, dạy học F2F còn tạo điều kiện

thuận lợi để phát triển năng lực cảm xúc xã hội và nghị lực của người học.

B-learning là sự kết hợp giữa các hoạt động trực tuyến và trực tiếp để

hướng dẫn trong lớp học hoặc các phương thức dạy học khác để giúp phát triển

kiến thức và kĩ năng mới có thể được chuyển sang môi trường làm việc. Việc sử

dụng học tập kết hợp đang mở rộng trên toàn cầu. Học tập kết hợp thể hiện rõ

trong đào tạo nghề nghiệp và các dịch vụ lớp học chung cho một số chương trình

giáo dục toàn cầu. B-learning là một xu hướng phát triển nhanh chóng trong các

tổ chức truyền thống trong giáo dục và các tổ chức khác. Một khảo sát học tập

trực tuyến cho thấy học tập kết hợp đang mở rộng trên toàn cầu với tốc độ tăng

trưởng 46% hoặc cao hơn mỗi năm. Khi các nhà hỗ trợ tổ chức và giảng viên

giảng dạy tại trường đại học và cao đẳng trở nên thoải mái với các ứng dụng học

tập pha trộn, họ thường có động lực cao để khám phá những cách thức mới và cải

tiến hơn trong việc sử dụng học tập kết hợp cho các dịch vụ giảng dạy hoặc các

hoạt động đào tạo quản lí.

Dạy học theo hình thức B-learning được nhiều nước tiên tiến sử dụng nhiều

trong lĩnh vực giáo dục và đào tạo... dạy học theo hình thức này xuất phát từ

nghĩa của từ "B-learning" tức là "pha trộn". Có nhiều khái niệm khác nhau về B-

learning nhưng ba khái niệm dưới đây hay được sử dụng rộng rãi:

- Theo Bersin & Associates, 2003; Orey, 2002a, 2002b; Singh & Reed,

2001; Thomson, 2002 thì B-learning là kết hợp các phương thức giảng dạy (hoặc

cung cấp các phương tiện truyền thông) [62].

42

- Theo Driscoll, 2002; House, 2002; Rossett, 2002 thì B-learning là kết hợp

các phương pháp giảng dạy.

- Theo Reay, 2001; Rooney, 2003; Sands, 2002; Ward & Labranche,

2003; Young, 2002 thì B-learning là kết hợp hướng dẫn trực tuyến và sự

hướng dẫn đối.

Theo tác giả Alvarez (2005), B-learning là "Sự kết hợp của các phương tiện

truyền thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động, và các loại sự kiện

nhằm tạo ra một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể" [28]. Các

khái niệm được đưa ra chủ yếu dựa trên sự kết hợp về hình thức tổ chức, nội

dung và phương pháp dạy học.

Theo Michael B. Horn: “B-learning có nghĩa là bất cứ thời điểm nào một

HS (HS) có thể học ít nhất một phần ở địa điểm học tập được giám sát xa nhà và

ít nhất một phần thông qua mạng với một số yếu tố kiểm soát HS thông qua thời

gian, địa điểm, cách tiếp cận và tiến độ học tập.” [81], [82].

Theo Alvarez (2005), B-learning là "Sự kết hợp của các phương tiện truyền

thông trong đào tạo như công nghệ, các hoạt động và các loại sự kiện nhằm tạo ra

một chương trình đào tạo tối ưu cho một đối tượng cụ thể" [60].

Từ các khái niệm trên, chúng tôi thống nhất khái niệm cho rằng: B-

learning là sự kết hợp các hình thức dạy học hoặc cung cấp các phương tiện

truyền thông; Kết hợp các phương pháp dạy học; Kết hợp học tập trực tuyến

và học truyền thống.

2.2.2. Phân loại các hình thức dạy học B-learning

E-Learning đã tạo ra môi trường học tập có nhiều ưu điểm nhưng vẫn có

một số hạn chế nhất định. Vì vậy, B-learning là sự bổ sung hợp lí và tự nhiên

nhất trong quá trình dạy học. B-learning là một giải pháp mang tính kết hợp của

dạy học e-Learning và dạy học truyền thống. B-learning có thể khắc phục các tồn

tại của dạy học F2F và dạy học e-Learning đồng thời tích hợp nguồn tài nguyên

và các thành tựu của khoa học công nghệ.

B-learning là một hình thức dạy học pha trộn với sự tương tác giữa người

học với người học, giữa người học với người dạy nhằm đáp ứng nhu cầu giáo

dục ngày càng cao của xã hội về chất lượng dạy học. Mô hình B-learning có thể

43

bao gồm nhiều hình thức với các công cụ học tập có liên quan đến nhiều yếu tố

cấu thành như: nhu cầu và mục tiêu học tập, không gian thực ảo phối hợp các

phần mềm, nhịp độ tự học dựa trên Web, phương pháp kiểm tra – đánh giá, đặc

điểm của người học, địa điểm và cộng đồng người học, khả năng hỗ trợ của hệ

thống điện tử được nhúng trong môi trường học tập, nhiệm vụ và kiến thức của

hệ thống quản lí.

B-learning chứa sự kiện khác nhau dựa trên nhiều hoạt động, bao gồm cả

học tập truyền thống, e-Learning và thời gian tự học. B-learning thường xảy ra

như là một sự pha trộn có chủ đích của giáo dục truyền thống có sự hướng dẫn

của GV và dạy học e-Learning, giữa nhịp độ tự học và nhiệm vụ dạy học có cấu

trúc dựa trên một GV hoặc người cố vấn. Bên cạnh đó, sự pha trộn này cần kết

hợp những ưu điểm của hai phương thức dạy học trực tuyến e-Learning và dạy

học truyền thống F2F; từ đó, người học có thể lựa chọn cách linh hoạt và thuận

tiện để nâng cao hiệu quả việc học tập của họ.

Căn cứ vào thời gian và mức độ hỗ trợ của hệ thống e-Learning, việc tổ chức

dạy học theo B-learning có thể lựa chọn theo một số hình thức sau: [15], [30].

2.2.2.1. Hình thức 1

Hình thức tổ chức dạy học này được tổ chức cho người học học tập với

nhiều phương thức khác nhau với sự hướng dẫn của người dạy theo một thời gian

biểu cụ thể và đưa hình thức dạy học trực tuyến vào ít nhất một nội dung nào đó.

Hình thức này diễn ra quá trình dạy học chủ yếu là dạy học giáp mặt tại lớp học

truyền thống. Với hình thức này phù hợp với những nội dung kiến thức định tính

mới như các khái niệm, định luật để HS có thể tiếp thu kiến thức dễ dàng hơn. Ví

dụ như với nội dung bài định luật Ohm, bài định luật Junlentz. Lúc này dạy học

trực tuyến sẽ cung cấp cho HS tìm hiểu bài mới, thực hiện nhiệm vụ về nhà ở nội

dung vào bài mới như làm một số câu trắc nghiệm. HS tìm hiểu tài liệu tham

khảo tại trang www.B-learningearningphysics.edu.vn cụ thể như các video thí

nghiệm biểu diễn, hình ảnh liên quan đến kiến thức cần tìm hiểu, tài liệu được

liên kết với trang Web khác được GV sắp xếp theo từng chủ đề, nội dung từng

bài giúp HS dễ dàng học trực tuyến tại nhà. GV khi chuẩn bị bài tập cho hình

44

thức này cần đặt ra tình huống đơn giản, dễ hiểu, bám sát nội dung mới để HS dễ

dàng nhận ra bản chất của kiến thức mới. Hình thức này giúp cho HS tích cực

hơn trong hoạt động tiếp thu tri thức một cách chủ động và dạy học trực tuyến

với vai trò hỗ trợ dạy học giáp mặt.

Hình thức này sẽ tiết kiệm thời gian cho hoạt động tìm hiểu bài mới của HS,

giúp HS tiếp thu bài học tích cực hơn. Từ đó GV cần phân bổ thời gian cho từng

hoạt động phù hợp, chặt chẽ hơn giúp để việc dạy học đạt được hiệu quả cao nhất.

Hình thức tổ chức dạy học theo B-learning này theo sơ đồ.

2.2.2.2. Hình thức 2

Hình thức tổ chức dạy học này cho phép HS chọn cho mình một thời khóa

biểu linh động phù hợp với điều kiện cá nhân và phù hợp các phương thức học

tập. Với hình thức này GV phải thực hiện việc soạn giáo án, kế hoạch, bài tập

và nhiệm vụ đưa lên trang B-learning. Hình thức tổ chức này thực hiện cho HS

học các nội dung ngay tại lớp học giáp mặt ở nhiều mức độ khác nhau tùy thuộc

điều kiện cụ thể.

Hình thức này giúp HS phát huy năng lực tự học, tích cực hơn vì HS tự

học, tự hoàn thành kiến thức trên HTEL với tài liệu do GV đóng gói toàn bộ bài

giảng lí thuyết và bài tập áp dụng với chủ đề cụ thể, hướng dẫn học trực tuyến

trên HTEL. Với hình thức này GV giao nhiệm vụ cho từng cá nhân hoàn thành

nhiệm vụ trên HTEL như bài đoạn mạch mắc nối tiếp, song song hoặc bài tập

về lực điện từ…Lúc này với nguồn dữ liệu đã được GV soạn thảo đầy đủ và

đưa lên trang web thì HS có thể tự chọn thời khóa biểu cá nhân phù hợp, có thể

học bất cứ thời gian nào hoặc bất cứ nơi đâu với EL và theo điều kiện cụ thể

của nhà trường.

Bài nộp của HS hoàn thành được tải trên EL nên GV cần đóng gói cả kết

quả và hướng dẫn để HS có thể so sánh với nhau và với kết quả của GV. Trong

quá trình học nếu HS không hiểu được kết quả như thế nào thì sẽ trao đổi trực

tiếp với GV hướng dẫn tại lớp. Lúc này dạy học giáp mặt hỗ trợ cho dạy học trực

tuyến nhưng người học lại có được kinh nghiệm trao đổi trực tiếp tại lớp học mà

hình thức EL không có.

45

Hình thức này sẽ giúp cho HS phát huy năng lực tự học của HS, đòi hỏi HS

phải tự thực hiện nhiệm vụ được giao từ đó GV có thể theo dõi được việc tự học,

hoàn thành nhiệm vụ như thế nào, điều chỉnh kiến thức cho HS và giúp giải

quyết những vấn đề khó. Ngoài ra với hình thức này HS có thể tìm hiểu những

kiến thức theo không kịp tại lớp học với những bài giảng đã được GV đóng gói.

Hình thức này thích hợp với những bài học là bài tập áp dụng kiến thức lí thuyết

như một số bài trong phần Điện học như “bài tập vận dụng định luật Ohm, bài

tập định luật Junlentz, ...”

2.2.2.3. Hình thức 3

Là hình thức mà học tập trực tuyến hỗ trợ cho việc học tập trên lớp. Nội dung

học tập được GV biên soạn và đưa lên web. Điểm đặc trưng của hình thức này là

thời lượng học tập trực tuyến được mở rộng, HS có thể vừa học ở trường vừa học

ở nhà. Hình thức này khác với hình thức học trực tuyến đơn thuần ở chỗ : học trực

tuyến đơn thuần không có được các kinh nghiệm học tập trên lớp.

Với hình thức này đòi hỏi trong kế hoạch giảng dạy của GV đòi hỏi phải có

nội dung triển khai và giao nhiệm vụ cụ thể ở tiết học trước tại lớp. GV thực hiện

việc đóng gói toàn bộ bài dạy và nhiệm vụ đưa lên hệ thống học tập trực tuyến

đồng thời hướng dẫn HS tự học. HS truy cập đăng nhập vào trang hệ thống học

tập trực tuyến để thực hiện nhiệm vụ được giao và trao đổi kiến thức với HS hoặc

GV khi có nhu cầu. Ở mức độ của hình thức này HS sẽ có thời khóa biểu linh

động và thời lượng học trực tuyến được mở rộng hơn, có thể học tại nhà mà

không cần đến lớp. Đây là hình thức rèn luyện năng lực tự học cho HS cao hơn.

Khi dạy học ở hình thức này sẽ tiết kiệm được nhiều thời gian với một số

nội dung bài học không cần phải học giáp mặt tại lớp. Hình thức này HS tự

nghiên cứu tài liệu, tự học tại lớp trực tuyến, trao đổi với bạn cùng học nhưng

vẫn có sự hướng dẫn, quản lí của GV. Hình thức này không như học hệ thống

học tập trực tuyến đơn thuần vì có được sự hướng dẫn, nhận xét hỗ trợ của HS

với nhau hoặc sự hướng dẫn của GV, từ đó có được những kinh nghiệm trong

quá trình tiếp thu kiến thức.

46

Ở mức độ này dạy học trực tuyến hỗ trợ cho một số nội dung bài học mà

không cần dạy tại lớp. Với hình thức này chúng ta sẽ tổ chức học giáp mặt tại lớp

có máy vi tính và mạng internet hoặc học tại nhà, học tại bất cứ nơi đâu có mạng

internet với thời khóa biểu thật linh động. Sự kết hợp hài hòa giữa dạy học giáp

mặt và trực tuyến này sẽ giúp HS tích cực hơn, chủ động hơn, gắn kết hơn trong

việc tiếp thu kiến thức.

2.2.2.4. Hình thức 4

Là hình thức mà HS được học giáp mặt một phần nhỏ nội dung cần học, sau

đó, HS được tự do hoàn thành tất cả các nội dung còn lại mà không cần đến lớp.

Với hình thức này, học tập trực tuyến đóng vai trò xương sống hỗ trợ việc tự học

của HS. Lúc đó GV là người vừa định hướng cả việc học trực tuyến lẫn việc học

giáp mặt.

Đây là mức độ cao nhất trong dạy học B-learning, GV sẽ xây dựng kế

hoạch dạy học, thực hiện đóng gói toàn bộ bài giảng có kiến thức liên quan đến

nhiệm vụ phân công cho HS. HS truy cập vào trang hệ thống học tập trực tuyến

để tự nghiên cứu và thực hiện nhiệm vụ theo cá nhân hoặc theo nhóm. Trong quá

trình thực hiện nhiệm vụ HS có thể trực tiếp trao đổi những thông tin cần thiết

với GV hướng dẫn hoặc với bạn cùng học, HS có thể thực hiện được nhiều lần

với bài tập đã giao.

Với hình thức này dạy học giáp mặt chỉ là một phần rất nhỏ như triển khai

kế hoạch, nhiệm vụ cho HS thực hiện ở cuối tiết học trước, và hoạt động đánh

giá kết quả thực hiện được của HS tại trang hệ thống học tập trực tuyến ở tiết học

sau. Lúc này dạy học trực tuyến là chủ yếu, HS học trực tuyến với sự quản lí và

hướng dẫn của GV qua trang hệ thống học tập trực tuyến. HS hoàn toàn tự

nghiên cứu, tự học để hoàn thành nhiệm vụ được giao theo cá nhân hoặc theo

nhóm. Trong quá trình học HS chủ động thời khóa biểu của cá nhân thực hiện tại

nhà không phải đến lớp học, việc thực hiện hoạt động nhóm giúp HS gắn kết hơn,

rèn luyện tinh thần làm việc tập thể mà nhu cầu xã hội hiện nay rất cần.

Mức độ học tập ở hình thức này phù hợp với những nội dung bài tập vận

dụng, những nội dung không cần dạy học giáp mặt, đây là hình thức phát huy tối

47

đa năng lực sáng tạo của HS và HS tích cực, chủ động hoàn toàn trong việc tự học,

tự nghiên cứu để lĩnh hội được tri thức. Hình thức này hoàn toàn tạo môi trường tự

do, độc lập, tích cực khám phá, tìm hiểu trong học tập của HS với hình thức dạy

học trực tuyến là chủ yếu. Đây là hình thức giúp tiết kiệm được rất nhiều thời gian

trong việc dạy những kiến thức không cần phải học giáp mặt tại lớp.

2.2.3. Quy trình thiết kế bài học B-learning

Triển khai dạy học chủ đề theo tiến trình dạy học gồm chuỗi các hoạt động học.

Trong dạy học theo hình thức B-learning thì chuỗi các hoạt động học bao gồm sự

kết hợp giữa các hoạt động học trực tiếp và các hoạt động học trực tuyến.

Có thể sử dụng quy trình dưới đây để thiết kế bài học B-learning.

Sơ đồ 2.4. Quy trình thiết kế bài học B-learning

48

2.2.3.1 Xây dựng chủ đề bài học

Theo công văn 5555/BDGĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ Giáo dục và

Đào tạo, về “Hướng dẫn sinh hoạt chuyên môn và đổi mới phương pháp và kiểm

tra đánh giá, quản lí hoạt động chuyên môn trong nhà trường” thì căn cứ vào

chuẩn kiến thức, kĩ năng và nội dung liên quan nhau của các bài học trong sách

giáo khoa hiện hành được thực hiện theo từng tiết học để xây dựng thành một

chủ đề dạy học với nhiều tiết học. Khi xây dựng chủ đề dạy học phải căn cứ vào

mục tiêu của chương trình giáo dục phổ thông, phù hợp với điều kiện thực tế của

nhà trường, địa phương và khả năng học tập của HS. GV cần quan tâm lựa chọn

nội dung để xây dựng các chủ đề dạy học phù hợp với việc sử dụng phương pháp

dạy học tích cực trong điều kiện thực tế của nhà trường. Trên cơ sở rà soát chuẩn

kiến thức, kĩ năng, thái độ theo chương trình hiện hành và các hoạt động học dự

kiến sẽ tổ chức cho HS theo phương pháp dạy học tích cực, xác định các kĩ năng

và năng lực có thể hình thành cho HS trong mỗi chủ đề đã xây dựng.

2.2.3.2 Thiết kế kế hoạch bài dạy, chủ đề theo tiến trình dạy học B-learning

a. Tiến trình dạy học chủ đề

Theo công văn công văn 5555/BDGĐT-GDTrH ngày 08/10/2014 của Bộ Giáo

dục và Đào tạo và theo tài liệu «Sử dụng phương pháp dạy học, giáo dục phát

triển phẩm chất, năng lực học sinh trung học cơ sở, môn Khoa học tự nhiên” của

chương trình Etep (Chương trình nâng cao năng lực đội ngũ các trường sư phạm

và trường phổ thông) đã chỉ ra các yêu cầu về tiến trình dạy học, hoạt động học,

mô tả hoạt động học … như dưới đây.

− Tiến trình dạy học chủ đề

Dạy học chủ đề được thực hiện thông qua tiến trình dạy học do GV thiết

kế. Tiến trình này được cấu trúc bởi chuỗi gồm các hoạt động học của HS để có

thể thực hiện ở trên lớp và ở nhà, mỗi tiết học trên lớp có thể chỉ thực hiện một

số hoạt động học trong tiến trình sư phạm của phương pháp và kĩ thuật dạy học

được sử dụng. Thông qua chuỗi hoạt động học, HS cần đạt được tất cả các mục

tiêu dạy học mà GV đã đặt ra cho quá trình dạy học chủ đề.

49

Bảng 2.2. Tiến trình dạy học chủ đề

(Phương pháp và

công cụ kiểm tra

đánh giá)

Hoạt động […]. [Tên

hoạt động] (Thời gian)

Hoạt động […]. [Tên

hoạt động] (Thời gian)

Hoạt động […]. [Tên

hoạt động] (Thời gian)

Hoạt động […]. [Tên

hoạt động] (Thời gian)

Phương án PPDH, Mục tiêu Nội dung đánh giá Hoạt động học KTDH dạy học dạy học (thời gian) chủ đạo trọng tâm

− Các loại hình hoạt động chính trong tiến trình dạy học chủ đề

Thông thường, tiến trình dạy học một chủ đề bao gồm các hoạt động chính

như gợi ý dưới đây.

(1) Hoạt động đặt vấn đề

GV khởi động chủ đề bằng nhiệm vụ, tình huống hoặc câu hỏi nhận thức

thực tiễn. HS đáp lại bằng sự huy động kiến thức, kĩ năng kinh nghiệm đã có

nhưng chỉ có thể giải quyết một phần hoặc phỏng đoán được kết quả mà chưa lí

giải được đầy. Từ đó, HS xác định được vấn đề chính cần giải quyết, thiết lập

được quan hệ giữa kiến thức, kĩ năng, kinh nghiệm đã có với kiến thức, kĩ năng

mới, chưa biết để định hướng tìm tòi, khám phá.

Hoạt động này tuy không chiếm nhiều thời gian nhưng đóng vai trò quan

trọng trong việc tạo hứng thú học tập cho HS, từ đó HS có động lực và nhu cầu

tìm tòi, khám phá các kiến thức, kĩ năng mới trong chủ đề.

(2) Hoạt động tìm tòi và khám phá

Hoạt động này có thể phân chia làm nhiều hoạt động học dành cho HS tuỳ

theo độ dài và mức độ phức tạp của kiến thức. Thông qua chuỗi hoạt động khám

phá kiến thức mới, HS tìm hiểu kiến thức mới thông qua các tư liệu học tập bằng

kênh chữ/kênh hình/kênh tiếng; thông qua các hoạt động thí nghiệm… GV tổ

50

chức cho HS gia công trí tuệ bằng các kĩ năng tiến trình, như: quan sát, thu thập,

xử lí thông tin thông qua hoạt động phân tích, tổng hợp, so sánh, đối chiếu, hệ

thống hóa, khái quát hóa, trừu tượng hóa, để giải quyết vấn đề chính của chủ đề.

(3) Hoạt động thực hành, luyện tập, vận dụng

Trong hoạt động này, GV sử dụng hệ thống câu hỏi, bài tập với mục tiêu cụ

thể, nhằm rèn luyện các kiến thức, kĩ năng cụ thể hướng HS đáp ứng năng lực

hoặc thành phần năng lực đã xác định trong mục tiêu dạy học. Cần có những câu

hỏi, bài tập gắn liền với thực tiễn để HS phát triển được thành phần vận dụng

kiến thức kĩ năng đã học của năng lực khoa học tự nhiên.

(4) Hoạt động mở rộng

GV tổ chức, định hướng cho HS giải quyết các vấn đề trong thực tiễn đòi

hỏi vận dụng kiến thức kĩ năng đã học, có thể ở mức độ cao. HS có thể thực hiện

hoạt động này trên lớp, ngoài lớp, ở nhà hoặc cộng đồng.

Hoạt động này có thể đặt ở cuối chuỗi hoạt động, tuy nhiên có thể đặt ra

ngay từ ban đầu, như là một vấn đề cần giải quyết thông qua chủ đề học tập. Từ

đó HS chủ động tìm hiểu, khám phá kiến thức, vận dụng và rèn luyện kĩ năng

liên quan để giải quyết vấn đề đặt ra.

− Chi tiết hoá mỗi hoạt động

GV cần chi tiết hoá mỗi hoạt động học cụ thể. Điều quan trọng là cần đảm

bảo mỗi hoạt động đều phải hướng đến một hoặc một số mục tiêu dạy học đã đặt

ra ban đầu. Cần lưu ý rằng bản thân một hoạt động học là một chỉnh thể bao gồm

mục tiêu dạy học, tổ chức hoạt động dạy học, kiểm tra, đánh giá mức độ đạt mục

tiêu, đồng thời thực hiện các biện pháp củng cố, điều chỉnh của cả thầy và trò.

Thông thường, mỗi hoạt động học thường có các bước:

 Chuyển giao nhiệm vụ học tập: nhiệm vụ học tập rõ ràng và phù hợp với

khả năng của HS, thể hiện ở yêu cầu về sản phẩm mà HS phải hoàn thành khi thực

hiện nhiệm vụ; hình thức giao nhiệm vụ sinh động, hấp dẫn, kích thích được hứng thú

nhận thức của HS; đảm bảo cho tất cả HS tiếp nhận và sẵn sàng thực hiện nhiệm vụ.

 Thực hiện nhiệm vụ học tập: khuyến khích HS hợp tác với nhau khi thực

hiện nhiệm vụ học tập; phát hiện kịp thời những khó khăn của HS và có biện pháp hỗ

trợ phù hợp, hiệu quả; không có HS bị "bỏ quên" trong quá trình tổ chức hoạt động.

51

 Báo cáo kết quả và thảo luận: hình thức báo cáo phù hợp với nội dung

học tập và phương pháp, kĩ thuật dạy học tích cực được sử dụng; khuyến khích

cho HS trao đổi, thảo luận với nhau về nội dung học tập; xử lí những tình huống

sư phạm nảy sinh một cách hợp lí.

Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập: nhận xét về quá trình thực

hiện nhiệm vụ học tập của HS; phân tích, nhận xét, đánh giá kết quả thực hiện

nhiệm vụ và những ý kiến thảo luận của HS; chính xác hóa các kiến thức, kĩ năng

mà HS đã tiếp cận được thông qua hoạt động. Mỗi hoạt động học có thể trình bày

với cấu trúc dưới đây.

Hoạt động [STT]. [Tên hoạt động] (Thời gian dự kiến)

1. Mục tiêu

Liệt kê các mục tiêu của hoạt động học này. Trong đó, các mục tiêu của hoạt

động học này phải thuộc các mục tiêu đã đặt ra cho dạy học chủ đề ở phần I.

MỤC TIÊU DẠY HỌC, trong 1 Kế hoạch bài dạy

2. Tổ chức hoạt động

Liệt kê rõ các hướng dẫn, câu lệnh GV đặt ra cho HS. Nêu rõ nguồn học,

phương tiện dạy học sẽ sử dụng. Thường bao gồm các bước

- GV chuyển giao nhiệm vụ học tập

- HS thực hiện nhiệm vụ học tập

- HS báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

3. Sản phẩm học tập

Ghi rõ sản phẩm học tập dự kiến của HS trong hoạt động học. Tùy theo mục tiêu,

nội dung hoạt động mà sản phẩm học tập có thể ở nhiều dạng khác nhau, ví dụ câu

trả lời, kết quả thực hiện bài tập, đề xuất hoặc giải pháp, sản phẩm thật…

4. Phương án đánh giá

Mô tả hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá trong hoạt động (chỉ rõ

đánh giá qua quan sát, viết hay hỏi đáp với công cụ là rubric, câu hỏi, bài tập,

do GV đánh giá hay HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng ...)

Trong đó: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (thông qua các sản

phẩm học tập) chính là đánh giá mức độ HS đáp ứng mục tiêu hoạt động học.

52

b. Tiến trình dạy học chủ đề theo hình thức dạy học B-learning

Căn cứ các định hướng về tiến trình dạy học đã trình bày ở mục a) thì tiến

trình dạy học chủ đề theo hình thức dạy học B-learning có thể được coi là chuỗi các

hoạt động dạy học được phối hợp giữa hoạt động dạy học giáp mặt và trực tuyến

ở các hình thức khác nhau phù hợp với mục tiêu, nội dung kiến thức. Tùy thuộc

vào mục tiêu của chuẩn kiến thức, kĩ năng và loại nội dung của môn học mà GV

lựa chọn hình thức học B-learning với mức độ trực tuyến khác nhau trong tiến

trình dạy học của chủ đề.

Có thể linh hoạt trong hình thức trình bày tiến trình dạy học chủ đề theo

hình thức dạy học B-learning. Có thể sử dụng dạng bảng dưới đây để trình bày

Nội dung

PPDH/

Phương

tiến trình dạy học B-learning.

Hình thức

Điều kiện

Hoạt động học Mục tiêu dạy học

dạy học

KTDH

án đánh

dạy học

công nghệ,

tóm tắt

chủ đạo

giá

(trực tiếp

kĩ thuật

(Phương

hay trực

pháp và

tuyến)

công cụ

kiểm tra đánh giá)

Hoạt động […].

[Tên hoạt động]

(Thời gian)

Hoạt động […].

[Tên hoạt động]

(Thời gian)

Hoạt động […].

[Tên hoạt động]

(Thời gian)

Hoạt động […].

[Tên hoạt động]

(Thời gian)

53

Mỗi hoạt động học có thể trình bày với cấu trúc dưới đây.

Hoạt động [STT]. [Tên hoạt động] (Thời gian dự kiến) 1. Mục tiêu - Liệt kê các mục tiêu của hoạt động học này. Trong đó, các mục tiêu của hoạt

động học này phải thuộc các mục tiêu đã đặt ra cho dạy học chủ đề ở phần MỤC TIÊU DẠY HỌC, trong 1 Kế hoạch bài dạy

- Các mục tiêu nên ghi ở dạng mã hoá

2. Tổ chức hoạt động - Hình thức dạy học (Trực tiếp hay trực tuyến)

- Liệt kê rõ các hướng dẫn, câu lệnh GV đặt ra cho HS. Nêu rõ nguồn học, phương tiện dạy học sẽ sử dụng. Thường bao gồm các bước

+ GV chuyển giao nhiệm vụ học tập

+ HS thực hiện nhiệm vụ học tập

+ HS báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

3. Sản phẩm học tập Ghi rõ sản phẩm học tập dự kiến của HS trong hoạt động học. Tùy theo mục tiêu,

nội dung hoạt động mà sản phẩm học tập có thể ở nhiều dạng khác nhau, ví dụ câu

trả lời cụ thể, kết quả thực hiện bài tập, đề xuất hoặc giải pháp, sản phẩm thật…

4. Phương án đánh giá Mô tả hình thức, phương pháp và công cụ đánh giá trong hoạt động (chỉ rõ đánh giá qua quan sát, viết hay hỏi đáp với công cụ là rubric, câu hỏi, bài tập, do GV

đánh giá hay HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng ...)

Trong đó: Đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập (thông qua các sản phẩm

học tập) chính là đánh giá mức độ HS đáp ứng mục tiêu của hoạt động học.

Dưới đây là ví dụ minh hoạ mô tả một hoạt động học của tiến trình dạy

học chủ đề “Định luật Ohm và các cách mắc” theo B-learning. Hoạt động học 2: Khám phá 2

1. Mục tiêu hoạt động: (5), (6), (7), (8), (11), (12)

2. Tổ chức hoạt động

- Hình thức dạy học: Giáp mặt

– GV đặt ra tình huống để HS thực hiện: Trong TN với mạch điện có sơ đồ như

hình 1.1, nếu sử dụng cùng một HĐT đặt vào 2 đầu các dây dẫn khác nhau thì

CĐDĐ qua chúng có như nhau không?

– HS quan sát và đưa ra dự đoán câu hỏi của GV.

54

Hoạt động 2.1: Tìm hiểu điện trở

Mục tiêu hoạt động: (5)

– HS trả lời các câu hỏi sau:

+ Nêu được điện trở dây dẫn được xác định như thế nào? Nêu đơn vị của điện

trở.

+ Khi tăng HĐT giữa 2 đầu dây dẫn lên 2 lần thì điện trở của nó tăng mấy lần?

Vì sao?

+ HĐT hai đầu dây dẫn là 3V dòng điện chạy qua nó có cường độ là 250mA.

Tính điện trở của dây dẫn đó.

+ Hãy đổi các đơn vị sau: 0,5MΩ = … KΩ = … Ω

+ Nêu ý nghĩa của điện trở.

+ Nhận xét gì về mối quan hệ giữa CĐDĐ, HĐT giữa 2 đầu dây dẫn và điện trở

của dây dẫn.

– HS hoạt động theo cá thể và trả lời các câu hỏi của GV.

– HS nhận xét các câu trả lời và kết luận.

– HS lắng nghe nội dung góp ý của GV và hoàn chỉnh lại nội dung ghi bài.

Hoạt động 2.2: Tìm hiểu định luật Ohm và biểu thức

Mục tiêu hoạt động: (6)

– HS phát biểu định luật Ohm trước lớp.

– HS lên bảng viết công thức của định luật Ohm và giải thích từng kí hiệu trong

công thức đó.

– HS nêu được ý nghĩa của công thức R = U/I  giải thích mối liên hệ giữa U và R.

– HS hoạt động nhóm để hoàn thành câu hỏi thảo luận.

Hoạt động 2.3: Tìm hiểu U và I trong đoạn mạch nối tiếp

Mục tiêu hoạt động: (6), (7)

– Giới thiệu đoạn mạch gồm 2 điện trở mắc nối tiếp nhau bằng hình 4.1 SGK/11.

– GV hướng dẫn HS chứng minh, hình thành công thức và đưa ra kết luận: HĐT

giữa hai đầu mỗi điện trở tỉ lệ thuận với điện trở đó.

– HS tham khảo SGK sau đó nêu thông tin về điện trở tương đương tìm hiểu định

nghĩa điện trở tương đương đoạn mạch nối tiếp.

55

– HS đề xuất làm TN kiểm tra theo sơ đồ.

– HS xác định được đặc điểm của CĐDĐ và HĐT trong đoạn mạch mắc nối tiếp.

Hoạt động 2.3: Tìm hiểu U và I trong đoạn mạch song song

Mục tiêu hoạt động: (6), (8), (11)

– Giới thiệu đoạn mạch gồm 2 điện trở mắc song song nhau bằng hình 5.1

SGK/14.

– GV hướng dẫn HS chứng minh, hình thành công thức và đưa ra kết luận:

Cường độ dòng điện chạy qua mỗi điện trở tỉ lệ nghịch với điện trở đó.

– HS tham khảo SGK sau đó nêu thông tin về điện trở tương đương tìm hiểu định

nghĩa điện trở tương đương của đoạn mạch song song.

– HS đề xuất làm TN kiểm tra theo sơ đồ.

– HS xác định được đặc điểm của CĐDĐ và HĐT trong đoạn mạch mắc song

song.

3. Sản phẩm học tập

Các sản phẩm học tập cần có ở hoạt động này là các câu trả lời, xây dựng các TN

kiểm tra, phần bài chứng minh công thức của HS tại lớp.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

– GV theo dõi tiến trình HS thực hiện việc hoàn thành các nhiệm vụ (trả lời câu

hỏi, hoàn thành các câu hỏi áp dụng…). Nhắc nhở hay đôn đốc HS chưa hoàn

thành hay còn sót nhiệm vụ.

– Thông qua các nhiệm vụ, GV nhận xét bằng lời hay đánh giá theo rubric phần

trả lời, bài tập của HS nhằm tạo động lực để HS phấn đấu, hoàn thiện cho những

lần tiếp theo.

56

Rubric đánh giá:

Mức độ đánh giá và điểm Điểm

Tiêu chí đánh Mức 1 (2 điểm) Mức 2 (4 điểm) Mức 3 (5 điểm) giá

Dựa vào câu HS nêu được HS nêu được HS nêu được

trả lời HS một vài ý rời rạc các ý nhưng đầy đủ các ý và

nhưng còn hạn chưa đúng thứ chính xác. Nêu được mối chế. tự. quan hệ giữa

CĐDĐ và điện trở của dây dẫn

Mức 1 (0 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (5 điểm)

Dựa vào câu HS làm được HS làm được HS làm được

trả lời HS TN nhưng TN nhưng trình TN và trình bày

Nêu được mối không thấy sự liên hệ giữa bày còn hạn chế sự liên hệ giữa rõ ràng sự liên hệ giữa CĐDĐ quan hệ của CĐDĐ vào CĐDĐ vào vào HĐT trong CĐDĐ vào HĐT trong các HĐT trong các các đoạn mạch HĐT trong các đoạn mạch song đoạn mạch song song song hay đoạn mạch song hay nối song hay nối nối tiếp. song song hay tiếp. tiếp. nối tiếp.

Tổng điểm:

Nhận xét và yêu cầu của GV:

57

2.2.3.3 Thực nghiệm kế hoạch bài dạy

Sau khi thiết kế kế hoạch bài dạy chủ đề theo hình thức dạy học, GV sẽ:

- Thực hiện giảng dạy trực tuyến cập nhật học liệu cần thiết cho bài học,

thông báo nhiệm vụ của từng HS (hoặc các nhóm), hướng dẫn học tập

- Theo dõi học tập, GV thực hiện trao đổi, thảo luận và quản lí hoạt động học

trực tuyến.

- Ngoài ra GV thực hiện dạy học giáp mặt với những nội dung còn lại kế

hoạch bài dạy của chủ đề.

Nhiệm vụ của HS tham gia thực hiện hoạt động học tập trực tuyến và giáp

mặt theo phân công của GV và hoàn thành nhiệm vụ theo tiến độ. Trong quá trình

tham gia học trực tuyến HS vẫn có thể trao đổi với GV và trao đổi với HS để lĩnh

hội được kiến thức.

2.2.3.4 Đánh giá kế hoạch bài dạy

Có thể đánh giá kế hoạch bài dạy theo hình thức tổ chức dạy học B-learning

bằng các cách như sau:

- Xin ý kiến đóng góp của các chuyên gia;

- TNSP để kiểm chứng chất lượng của chương trình tự học Vật lí;

Có thể đánh giá việc tổ chức dạy học B-learning đối với bốn nội dung dưới đây.

- Tổ chức hoạt động trước khi đến lớp

Đây là bước quan trọng giúp GV xác định được kết quả làm việc tham gia

học trực tuyến tại nhà của HS, từ đó có thể điều chỉnh tiến trình trình dạy học cho

phù hợp với HS.

- Tổ chức hoạt động dạy giáp mặt với dạy học trực tuyến

Sử dụng các tiêu chí đánh giá tiến trình dạy thông qua đánh giá từng hoạt

động dạy học trong tiến trình. Để đánh giá kết quả hoạt động dạy học ta cần kết

hợp GV đánh giá, HS tự đánh giá, đánh giá đồng đẳng thông qua các công cụ

như: quan sát, viết hay hỏi đáp với công cụ là rubric, câu hỏi, bài tập, sản phẩm

học tập, thảo luận nhóm HS trên hệ thống trực tuyến.

- Tổ chức hoạt động dạy học trực tuyến

Xác định hệ thống ổn định, chức năng phù hợp với mục tiêu của chủ đề và

các hoạt động trong tiến trình dạy học hay không, từ đó GV điều chỉnh và hoàn

58

thiện. Thông qua hệ thống dạy học trực tuyến GV quan sát, kiểm tra mức độ tích

cực tham gia học của HS và hình thành năng lực tự học cho HS.

- Tổ chức hoạt động tổng kết, đánh giá và phát triển

Hệ thống e-Learning hỗ trợ GV tổ chức KTĐG trắc nghiệm hoặc tự luận thường

xuyên và định kì. GV cập nhật ngân hàng câu hỏi, hệ thống sẽ xuất đề thi theo đúng

thời gian và yêu cầu theo yêu cầu của GV với các mức độ khó, dễ khác nhau. Đồng

thời xuất kết quả cho HS biết để điều chỉnh quá trình học tập. Ngoài ra, GV tổ chức

kiểm tra trực tiếp trên lớp để đánh giá và điều chỉnh ý thức học tập của HS.

Cải tiến, chỉnh sửa, hoàn thiện, phát triển hệ thống B-learning và phương

pháp dạy học nhằm đáp ứng mục tiêu dạy học và nâng cao hiệu quả quá trình dạy

học. GV tổ chức lấy ý kiến phản hồi của HS về quá trình tổ chức dạy học.

2.3. SO SÁNH HÌNH THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC B-LEARNING VỚI HÌNH

THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC GIÁP MẶT TRUYỀN THỐNG VÀ HÌNH

THỨC TỔ CHỨC DẠY HỌC TRỰC TUYẾN E-LEARNING

B-learning có sự kết hợp nhằm phát huy những ưu điểm của dạy học giáp

mặt và dạy học trực tuyến, nên hình thức tổ chức dạy học B-learning có những đặc

điểm nổi bật so với hai hình thức trên:

Bảng 2.3. So sánh các hình thức tổ chức dạy học

E-learning B-learning Dạy học

giáp mặt

truyền thống

Giới hạn cố định Rất cơ động và linh Cơ động, linh hoạt: Học

trong 4 bức tường hoạt khi chỉ cần thực ở lớp, ở phòng thí

của lớp học, hầu hiện thao tác trên nghiệm, ở hiện trường, Sự hết hoạt động dạy máy tính có kết nối trong thực tế…, tương thuận và học là sự tương mạng và có thể học tác đa chiều HS - HS - tiện tác giữa thầy và trò tập. GV - kiến thức với phạm

trong phạm vi một vi rộng bằng nhiều cách

lớp học. khác nhau.

Hoạt động dạy và Mở các lớp không Các nhiều tuỳ chọn, địa Địa

học xảy ra đồng hạn chế số lượng và điểm và thời gian tự do điểm và

59

thời tại một địa không phụ thuộc vào hơn để tham gia học tập Thời

điểm, thời điểm và lịch trình của GV theo cách riêng của HS. gian

trong một thời đứng lớp. Việc học không bị ràng

gian cố định. buộc, HS chủ động sắp

xếp thời gian biểu, đôi

khi vẫn với một thành

phần lớp học, nhưng có

thể tích hợp học tập tại

nhà của HS.

Chi phí xây dựng Tiết kiệm được Chi phí ban đầu cho việc

tài liệu, bài giảng những khoảng chi rất xây dựng nội dung học

thấp hơn, nếu GV lớn cho không gian tập khá lớn, nhưng có thể

giỏi và phương học, in ấn bài học. sử dụng cho rất nhiều

thức học tập hiện Chỉ bỏ ra một khoảng khoá học. Có thể tiết Chi phí

đại thì chi phí rất kinh phí nhất định kiệm với sự hỗ trợ đóng

cao. cho lần đầu sản xuất góp tài nguyên từ người

bài giảng, tái sử dụng học.

được nhiều lần.

Thường tổ chức Bất kì độ tuổi nào Mọi lứa tuổi có nhu cầu

tập trung cho một cũng có thể sử dụng đều có thể tham gia và

lứa tuổi nhất định được khoá học. lựa chọn trình độ thích Tuổi

(hầu hết là những hợp để học tập.

người trẻ tuổi).

Chủ yếu là mặt- Chủ yếu là trực Mặt-đối-mặt và trực

đối-mặt giữa GV- tuyến. tuyến, mạng, sự hợp tác

HS. Tương tác qua các và truyền thông nhằm

video bài giảng đã nâng cao hiệu quả học Tương Chủ yếu là phương soạn sẵn với sự hỗ tập. tác pháp diễn giảng, trợ của giáo viện Gồm nhiều phương pháp

truyền thụ kiến thông qua phòng họp tìm tòi, điều tra, giải

thức một chiều. trực tuyến. quyết vấn đề; dạy học

Giảm cơ hội học tập tương tác, nhóm, tự

60

và giao tiếp với bạn học...

bè và giảm nhiệt

huyết của GV.

Người học bị hạn Xoá bỏ mọi rào cản Môi trường học tập cộng

chế bởi nhiều rào trong việc học tập. tác, vượt qua rào cản về

cản: văn hoá, ngôn địa lí, văn hoá, ngôn ngữ

ngữ, thể chất … …

Dùng phương Người học cần phải Tích hợp CNTT vào

pháp thuyết trình có công cụ hỗ trợ học QTDH, nhưng không

là chính nên không tập rất lớn về yêu cầu cao về cơ sở hạ Môi sự hỗ trợ của internet, chi phí học, tầng CNTT (mạng trường CNTT không thiết bị đầu cuối, internet, băng thông, chi học tập nhiều, khiến cho phần mềm hỗ trợ. phí...); đồng thời có sự

HS khó tiếp nhận cộng tác của người học –

một số kiến thức. người học – người dạy

nên khắc phục được sự

hạn chế về kĩ năng công

nghệ của người tham gia

dạy học.

Chú trọng cung Kiểm tra – đánh giá Chú trọng hình thành các

cấp tri thức, kĩ hoàn toàn trực tuyến, năng lực (sáng tạo, hợp

năng, kĩ xảo. Học HS làm bài tập đều tác,…) dạy phương pháp

để đối phó với thi trực tuyến, GV chấm và kĩ thuật lao động khoa

cử. Sau khi thi bài trực tuyến. học, dạy cách học. Học Kiểm xong những điều Đánh giá dựa trên bài để đáp ứng những yêu tra - đã học thường bị làm của HS trên cầu của cuộc sống hiện Đánh bỏ quên hoặc ít mạng. tại và tương lai. Những giá dùng đến. điều đã học cần thiết, bổ

Bảo mật bài làm của ích cho bản thân HS và

Đánh giá thông HS khó kiểm soát tốt. cho sự phát triển xã hội.

qua kiểm tra bằng Đánh giá dựa trên bằng

lời hoặc kiểm tra chứng thực tế của hiệu

61

trên giấy. quả tham gia vào các

hoạt động theo định

hướng trong lớp học.

Tài nguyên học tập Chỉ cần thiết bị đầu Từ nhiều nguồn khác

tiếp cận còn nhiều cuối nối mạng, tất cả nhau: SGK, GV, các tài

khó khăn, chưa các nguồn tài liệu liệu khoa học phù hợp,

được phổ biến đều có trong thư viện thí nghiệm, thực tế…gắn

rộng rãi, chủ yếu hoặc trong các liên với:

từ SGK, sách tham kết trang web khác. - Vốn hiểu biết, kinh

khảo và GV. nghiệm và nhu cầu của

HS.

- Tình huống thực tế, bối

cảnh và môi trường địa Tài

phương nguyên

- Những vấn đề HS quan học tập

tâm.

Nhiều nguồn tài nguyên

học tập khác nhau, bao

gồm cả tài liệu in ấn, dựa

trên internet, dữ liệu thực

tế và các văn bản từ nơi

làm việc, cũng như các

nguồn được tạo ra bởi

bản thân của HS.

Học là quá trình HS học các bài học Học là quá trình kiến tạo;

tiếp thu và lĩnh có sẵn, nên sẽ học HS tìm tòi, khám phá, Sự sáng hội, qua đó hình trong một phạm vi phát hiện, luyện tập, khai tạo và thành kiến thức, kĩ nào đó, không được thác và xử lí thông tin,… tự do năng, tư tưởng, tự do sáng tạo. tự hình thành hiểu biết, diễn đạt tình cảm. Do tương tác thông năng lực và phẩm chất.

Truyền thụ tri qua thiết bị dạy học Tổ chức hoạt động nhận

62

thức, truyền thụ và nên khả năng diễn thức cho HS. Dạy HS

chứng minh chân đạt của HS còn nhiều cách tìm ra chân lí.

lí của GV. Nên hạn chế. B-learning mang lại cơ

không tạo nhiều hội tốt, nhiều hoạt động

điều kiện thuận lợi và kế hoạch cho HS giao

cho HS tự do phát lưu, học hỏi, phát biểu ý

biểu ý kiến, tự do kiến, phát triển sức sáng

diễn đạt ý tưởng, tạo, mở rộng quan hệ...

phát triển sức sáng xung quanh nhiệm vụ

tạo. học tập.

Ngoài ra, B-learning sẽ giúp HS tích cực, năng động và tính tự chủ cao hơn

trong học tập. Cụ thể, bảng 2.3. so sánh B-learning với dạy học giáp mặt và

E-learning theo các mức nhận thức Bloom:

Bảng 2.4. So sánh các hình thức tổ chức dạy học theo mức độ nhận thức

Cấp độ nhận Dạy học giáp mặt Dạy học Dạy học của thức truyền thống E-learning B-learning Bloom

Nhớ Ghi chép và học Nhớ bài học trên Trả lời chính xác

(Remembering) thuộc những gì GV trang trực tuyến. và trình bày trong

thông báo lớp học, nhớ

thông qua tương

tác

Hiểu (Understanding)

Đóng góp ý tham gia tưởng, trao đổi thảo luận Mô tả và so sánh các ý tưởng, kiến thức trong tài liệu

Mô tả và so sánh kiến thức các trong tài liệu trực tuyến

dụng

Vận (Applying)

Áp dụng kiến thức và kĩ năng trong một tình huống cụ thể Sự dụng kiến thức giải để quyết các bài tập Sử dụng kiến thức giải quyết tình huống, tiến hành

được đưa lên thí nghiệm kiểm

trang trực tuyến. chứng

63

Phân tích Phân tích trong một Phân tích các Xây dựng một

(Analyzing)

bài tập, báo cáo vấn đề tương tác với nhau thông diễn đàn tương tác để giải thích, phân

qua phòng họp tích

trực tuyến.

giá

Đánh (Evaluating) Đánh giá, phê bình trong một tiểu luận, Nhận xét, đóng góp ý kiến thông Trình bày và bảo vệ những ý tưởng

báo cáo qua các đoạn thông qua một văn

video, văn bản có bản, video

sẵn trên trang

trực tuyến

Sáng tạo Đề xuất những lí Đưa ra các ý Tạo ra những ý

(Creating) thuyết mới trong tưởng mới trong tưởng mới với các

một nghiên cứu

bài học thông qua các kênh trực đồng nghiệp trong diễn đàn

tuyến.

2.4. ĐÁNH GIÁ THỰC TRẠNG VIỆC KHAI THÁC VÀ SỬ DỤNG

INTERNET TRONG TRƯỜNG PHỔ THÔNG

Để dạy học bằng hình thức dạy học B-learning thì khả năng sử dụng mạng

internet hiệu quả là nội dung cần phải nghiên cứu. Vì vậy nghiên cứu của luận án

đã tiến hành khảo sát, điều tra thực trạng sử dụng internet trong dạy và học với

hai đối tượng là GV và HS, điều kiện về phương tiện, cơ sở vật chất tại một số

trường THCS trên địa bàn quận Bình Tân, TP Hồ Chí Minh.

Mục tiêu điều tra

Đối với GV

- Điều tra khả năng sử dụng và khai thác mạng internet trong hoạt động

dạy học.

- Điều tra thuận lợi, khó khăn khi sử dụng mạng, trang Web trong dạy học.

- Điều tra mức độ sử dụng phần mềm DH trong DH của GV.

- Thăm dò ý kiến GV về DH qua mạng.

Đối với HS

- Điều tra năng lực sử dụng và khả năng khai thác mạng internet trong học tập.

64

- Điều tra thuận lợi, khó khăn khi sử dụng mạng, trang Web trong học tập.

Đối tượng điều tra

Thực hiện điều tra với 130 GV tại trường THCS Trần Quốc Toản quận

Bình Tân.

Thực hiện điều tra với 320 HS tại trường THCS Trần Quốc Toản quận Bình Tân.

Phương pháp điều tra

Xây dựng phiếu điều tra bảng câu hỏi về việc khai thác và sử dụng internet

trong nhà trường.

Kết quả tổng hợp và đánh giá

Kết quả được thống kê như sau:

Thứ nhất, về thời gian truy cập internet trên ngày thể hiện qua bảng 2.4

Bảng 2.5. Thời gian truy cập internet trên ngày của HS THCS

Thời gian truy cập trên ngày của HS Tỉ lệ

Không truy cập 3%

Dưới 1 giờ 41%

Từ 1 giờ đến 3 giờ 39%

Trên 3 giờ 17%

Trong số HS được điều tra:

+ Tỉ lệ thời gian truy cập internet 78% cho giải trí, là chỉ có 17% cho học

tập và nghiên cứu bài học.

+ Số HS được hỏi đã được biết đến khái niệm E-learning là 18%, trong đó

có 9% đã được học trên hệ thống và 5% tham gia làm thử đề thi và học ngoại ngữ,

tin học.

Thứ hai, về các trở ngại khi HS sử dụng mạng, website trong học tập được

thể hiện trong bảng 2.5. Trong số HS tham gia điều tra:

+ 42% HS không thao tác được trên máy tính và trên website, có 29%

HS được dạy thao tác.

+ 90% nhất trí học tập trong môi trường trực tuyến, có 10% nêu ý kiến

phản đối vì sử dụng không đúng mục đích học tập, gây lãng phí.

65

Bảng 2.6. Những trở ngại của HS khi sử dụng môi trường trực tuyến

trong học tập

Trở ngại của HS Tỉ lệ

Tốc độ truy cập chậm 23%

Không biết truy cập website học tập 7%

Đa số website là ngôn ngữ nước ngoài 16%

Chi phí thuê đường truyền lớn 18%

Nhiều thông tin không chính xác 10%

Nhiều thông tin trùng lập 12%

Không trở ngại 14%

Đối với GV, thời gian sử dụng mạng internet trên ngày trong DH được tổng

hợp trong bảng 2.6.

Bảng 2.7. Thời gian sử dụng mạng internet trên ngày trong DH của GV

Tỉ lệ Thời gian sử dụng trên ngày

Không truy cập 3%

Dưới 1 giờ 6%

Từ 1 giờ đến 3 giờ 44%

Trên 3 giờ 27%

Phụ thuộc nội dung bài học 9%

Tuỳ từng bài học 11%

Những trở ngại của GV khi tìm kiếm nội dung DH trên môi trường trực

tuyến được thể hiện trong bảng 2.7.

Đa số GV đều có khả năng sử dụng CNTT trong DH rất tốt cụ thể như:

+ GV sử dụng các phần mềm cơ bản vào việc thiết kế soạn giảng giáo án điện

tử như MS Word, Powerpoint, phần mềm gõ tiếng việt, phần mềm trình chiếu

Adobe Presenter.

+ Một số ít GV biết sử dụng phần mềm chỉnh sửa ảnh Adobe Photoshop, phần

mềm thiết kế Web.

+ GV sử dụng phần mềm nguồn mở thì hầu như không có.

66

Bảng 2.8. Những trở ngại của GV tìm kiếm nội dung DH

trên môi trường trực tuyến

Tỉ lệ Trở ngại của GV

Nhiều thông tin trùng lập, không chính xác 14%

Đa số website là ngôn ngữ nước ngoài 24%

Thông tin trên website không đủ đáp ứng mục đích DH 23%

Thông tin miễn phí chiếm phần nhỏ so với bản quyền 32%

Không tìm thấy thông tin trên website 7%

Qua đánh giá kết quả điều tra, chúng tôi đưa ra một số kết luận sau:

Thứ nhất: Việc triển khai DH trong môi trường trực tuyến còn gặp nhiều khó

khăn do GV và HS rất ít được làm quen với DH trực tuyến và chưa được đào tạo

bài bản về CNTT trong DH.

Thứ hai: GV và HS đã chủ động hơn trong việc dạy và học trực tuyến, là

nguồn thúc đẩy cho việc triển khai các hình thức DH mới.

Nhiệm vụ của B-learning: tiếp cận làm quen với hình thức dạy học này để

triển khai các mức độ cao hơn.

2.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Chúng tôi đã nghiên cứu và hoàn thiện được cơ sở lí luận và thực tiễn về

việc tổ chức hoạt động nhận thức với sự hỗ trợ của B-learning trong dạy học Vật

lí. Việc tổ chức dạy học theo hình thức B-learning cho QTDH nói chung và dạy

học Vật lí nói riêng là xu hướng tất yếu trong giáo dục đào tạo của thế kỷ 21 do

B-Learning là hình thức dạy học đáp ứng mong muốn học mọi nơi, học mọi lúc,

học mọi thứ, học mềm dẻo, học một cách mở và học suốt đời.

Với những ưu điểm nổi bật, B-Learning mang lại nhiều lợi ích cho người sử

dụng (trường học, HS, GV) như: giảm chi phí đào tạo, tiết kiệm thời gian, kiểm

soát quá trình học, nội dung bài HS động hơn, không phụ thuộc nhiều vào thời

gian và địa điểm, tăng tính tương tác giữa GV và người học, bài giảng được cập

nhật liên tục, nâng cao hiệu quả đào tạo, ... Do đó B-Learning thực sự là cuộc

67

cách mạng bởi sức mạnh, khả năng linh hoạt và tính hiệu quả của nó, góp phần

đổi mới PPDH, cải tiến và nâng cao tính tích cực về chất lượng đào tạo toàn diện.

Hiện nay, trên không gian mạng đang phát triển mạnh hình thức học tập

trực tuyến E-learning là hình thức đào tạo và học tập hiện đại, với nhiều ưu điểm

nổi bật. Tuy nhiên trong quá trình tổ chức dạy học Vật lí theo hình thức E-

learning thường có những hạn chế nhất định như phải phụ thuộc nhiều vào cơ sở

vật chất của trường học, vào ý thức tự giác học tập của HS, vào trình độ chuyên

môn, sư phạm, lí luận DH của tập thể tác giả xây dựng chương trình, nội dung

môn học, ... Ngoài ra do đặc thù của môn Vật lí là môn khoa học thực nghiệm,

nên các thí nghiệm cần phải được thực hiện trong QTDH và mọi hiện tượng vật lí

cũng như bản chất vật lí cũng cần phải được trình bày với những hình ảnh, đoạn

phim sống động, trực quan để người học có thể dễ dàng tiếp thu và hiểu sâu sắc.

Vì vậy để đảm bảo chất lượng DH nói chung và dạy học Vật lí nói riêng thông

qua hình thức E-learning cần có một hình thức học tập hợp lí. Đó là kết hợp giữa

DH truyền thống và E-learning, hình thức đó được gọi là B-learning.

Tuy nhiên, với những khó khăn và thách thức đặt ra thông qua thực trạng

khai thác và sử dụng internet, B-learning phải đảm bảo mục tiêu hỗ trợ HS đạt

được kết quả học tập tốt hơn. Đồng thời phải nêu bật được sự liên hệ giữa kiến

thức và thực tiễn trong đời sống, đặc biệt liên quan đến công việc sau này. Hơn

nữa, GV cần phải nhận thức được B-learning không chỉ đơn giản là cung cấp

kiến thức mà còn cung cấp một PP tự học, tự nghiên cứu, khuyến khích tinh thần

tự học. Người dạy cần phải tạo điều kiện và tích cực duy trì môi trường học tập

trong đó HS có thể nêu lên được các ý tưởng của mình; kích thích tính ham học

hỏi, tính chủ động trong tìm kiếm tri thức.

Dạy học B-learning đối với các chủ đề cần được thực hiện theo tiến trình

dạy học gồm chuỗi các hoạt động học. Chuỗi các hoạt động học lại gồm các hoạt

động học trực tiếp kết hợp với hoạt động học trực tuyến phù hợp với mục tiêu

dạy học cụ thể.

Trên cơ sở những kết quả nghiên cứu của chương 2, chúng tôi sẽ cụ thể hóa tiến

trình dạy học B-Learning cho phần “Điện học” Vật lí 9 THCS ở chương 3 của luận án.

68

Chương 3

XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC B–LEARNING

PHẦN “ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9 THCS

3.1. XÂY DỰNG CHỦ ĐỀ BÀI HỌC

Từ các yêu cầu về chuẩn kiến thức và kĩ năng ở từng bài học trong phần

“Điện học”, chúng tôi đã xây dựng thành sáu chủ đề bài học. Theo đó tập hợp

những bài học cùng loại nội dung đang thực hiện dạy theo từng tiết học đã được

kết hợp thành chủ đề bao gồm hệ thống kiến thức, kĩ năng, thái độ nhưng được

định hướng để phát triển các năng lực và đáp ứng các điều kiện để có thể thực

hiện dạy học theo B–learning thông qua tiến trình dạy học.

Kết quả chúng tôi đã xây dựng và thực hiện được sáu chủ đề được trình bày

trong bảng 3.1.

Bảng 3.1. Nội dung 6 chủ đề phần “Điện học, Vật lí 9”

STT Chủ đề Nội dung

1 Định luật Ohm – Sự phụ thuộc của CĐDĐ và HĐT giữa 2 đầu dây

và các cách dẫn là một đường thẳng qua góc tọa độ.

mắc – Điện trở của mỗi dây dẫn, giá trị điện trở của một

dây dẫn được, đơn vị đo.

– Định luật Ohm, đoạn mạch mắc nối tiếp và mạch

mắc song song.

– Đặc điểm cường độ dòng điện và hiệu điện thế của đoạn mạch mắc nối tiếp: I1= I2 = .. = In, U = U1 + U2 +...+ Un

– Đặc điểm cường độ dòng điện và hiệu điện thế của

đoạn mạch mắc song song: I = I1 + I2 +.. + In, U = U1 = U2 = ... = Un

– Công thức tính điện trở tương đương của đoạn mạch gồm 2 điện trở mắc nối tiếp: Rtđ = R1 + R2 và hệ thức

U1 U2

R1 R2

=

69

1

– Công thức tính điện trở tương đương của đoạn

𝑅1

1

𝑅2

+ mạch gồm 2 điện trở mắc song song: Rtđ =

2 Điện trở –

Biến trở – Sự phụ thuộc của điện trở vào chiều dài, tiết diện và vật liệu làm dây dẫn.

– Hình thành khái niệm biến trở, nguyên tắc hoạt

động của biến trở.

– Thực hiện mắc biến trở vào sơ đồ mạch điện từ đó

có thể thay đổi giá trị CĐDĐ trong đoạn mạch. – Nhận biết các loại biến trở dùng trong kĩ thuật.

3 Bài tập vận Một số bài tập của công thức định luật Ohm và công

dụng định luật thức tính điện trở của dây dẫn trong các đoạn mạch.

Ohm và công thức tính điện

trở

4

Sử dụng an tiết toàn và – Tuyên truyền tiết kiệm điện năng. – Xây dựng mô hình thành phố năng lượng Mặt

điện Trời. kiệm

năng

5 Nam châm –

Từ trường – – Mô tả được từ tính của nam châm vĩnh cửu . – Nêu được sự tương tác giữa các từ cực của 2 nam

Ứng dụng châm.

– Mô tả được cấu tạo của la bàn. – Mô tả được cấu tạo của nam châm điện, vai trò của

lõi sắt làm tăng tác dụng từ của nam châm điện.

– Một số ứng dụng của nam châm điện và chỉ ra tác dụng của nam châm điện trong hoạt động của những

dụng cụ điện này.

– Phát biểu quy tắc nắm tay phải về chiều của đường

sức từ trong lòng ống dây.

6 Chế tạo động HS tự chế tạo ra một động cơ điện một chiều.

cơ điện một chiều

70

Với mỗi chủ đề, chúng tôi sẽ xây dựng tiến trình dạy học bao gồm chuỗi

hoạt động học. Trong đó hoạt động học theo hình thức giáp mặt và hoạt động học

theo hình thức trực tuyến sẽ được thiết kế phù hợp với mục tiêu dạy học và đặc

điểm của hình thức dạy học B–learning.

3.2. XÂY DỰNG HỆ THỐNG HỖ TRỢ DẠY HỌC B–LEARNING

Để triển khai các tiến trình dạy học B–learning, chúng tôi cần phải xây

dựng hệ thống hỗ trợ dạy học B–learning.

Việc xây dựng hệ thống này bao gồm các nhiệm vụ xây dựng các thành

phần chính sau:

1) Thiết kế website làm nền tảng việc triển khai các khoá học trực tuyến ;

2) Thiết kế các khoá học trực tuyến ;

3) Xây dựng nguồn học liệu số (hệ thống các bài giảng, bài tập, tài liệu

tham khảo).

Dưới đây là các kết quả nghiên cứu xây dựng các thành phần trên.

3.2.1. Thiết kế website làm nền tảng việc triển khai các khoá học trực tuyến

Để triển khai các tiến trình dạy học B–learning chúng tôi đã thiết kế website

http://B–learningphysics.edu.vn/ dựa vào mã nguồn mở Moodle.

Trong website này, người dùng sẽ được cấp quyền tuỳ theo vai trò nhiệm

vụ của mỗi người thông qua các chức năng website.

Bảng 3.2. Vai trò của người dùng với các chức năng của website

Vai trò người dùng Chức GV GV năng Mô tả chức năng Học Admin soạn GV Khách trợ website viên giảng giảng

Cấp quyền truy cập

cho các người

dùng khác trong hệ Quản thống, quản lí tất * trị cả khối lớp. Duyệt

các khoá học và

các bài kiểm tra.

71

Người dùng thêm

danh sách học viên

thực hiện bài học

và bài kiểm tra vào Quản hệ thống, thống kê * * nhiệm số lượng tham gia

khoá học và kiểm

tra, điểm số từng

học viên khoá học.

Tạo nội dung trong

khoá học: bài giảng

lí thuyết, bài tập

chuẩn bị bài mới,

TN, video TN,

nhiệm vụ về nhà, tự

ôn tập và kiểm tra Tạo kiến thức của HS, khoá * * khoa học với đời học sống, hỗ trợ trực

tuyến, hệ thống câu

hỏi trắc nghiệm, tự

luận, đề thi, xây

dựng bài học,

phòng họp trực

tuyến.

Trong quá trình

Thay giảng dạy, có thể

đổi nội thay đổi nội dung * * * dung trong khoá học để

học tập phù hợp với năng

lực người học.

Tạo bài Tạo bài tập lí * * * tập thuyết và bài tập

72

thực hành, gồm các

nội dung trắc

nghiệm và tự luận,

đưa khung thời

gian hoàn thành bài

tập cho người học.

Xem bài tập của

Kiểm học viên, chấm

tra điểm phần tự luận * * * *

đánh và trắc nghiệm,

giá nhận xét bài tập.

– Người dùng chọn

từng bài học có thứ

tự và có trình tự.

– Người dùng tìm

hiểu nội dung bài

học: các hoạt động,

Học và đoạn phim hướng

tương dẫn nội dung hoạt *

tác động, mục tiêu của

từng hoạt động,

xem tài liệu tham

khảo, làm bài tập lí

thuyết và thực

hành, xem kết luận

bài học.

– Người dùng chọn

“Bài tập tự luận –

…” để thực hiện Làm bài tập tự luận. * bài tập – Người dùng chọn

“Bài tập trắc

nghiệm – …” để

73

thực hiện bài tập

trắc nghiệm: gồm

có các câu hỏi trắc

nghiệm.

– Khi hết thời gian

thực hiện bài tập

người dùng được

phép xem kết luận

bài học và chuyển

sang bài học mới

– Bài tập chỉ được

nộp duy nhất 1 lần,

hết hạn nộp bài sẽ

không tìm thấy bài

tập nữa

– Sau khi nộp bài

sẽ chờ hồi đáp về

kết quả từ GV

Người dùng nhắn

tin hoặc life stream Phòng (video trực tiếp) học cho người dùng * * * * * trực khác để trao đổi tuyến các thông tin liên

quan đến bài học.

Chỉ xem các nội

Xem dung trên website, * website hạn chế quyền truy

cập.

74

3.2.2 Thiết kế các khoá học trực tuyến

Tiến trình dạy học B–learning gồm chuỗi các hoạt động học, là sự phối hợp

giữa các hoạt động học trực tiếp truyền thống và các hoạt động học trực truyến.

Các hoạt động học trực tuyến của mỗi chủ đề được thiết kế dạng khoá học

trực tuyến. Chúng tôi đã xây dựng 6 khoá học trực tuyến ứng với các chủ đề dạy

học phần Điện học, Vật lí 9.

Các khoá học trực tuyến được thể hiện ở sơ đồ dưới đây:

Sơ đồ 3.1. Các chủ đề ứng với khoá học trực tuyến trong website

3.2.3. Xây dựng nguồn học liệu số

Nguồn học liệu số đã được xây dựng bao gồm: hệ thống bài giảng, hệ thống

bài tập, nguồn tài liệu tham khảo.

- Về hệ thống bài giảng

+ Được xây dựng đáp ứng yêu cầu về mục tiêu dạy học và nội dung dạy học.

+ Được thiết kế dựa trên các công cụ đa dạng như: Joomla, Powerpoint,

Isping, Youtuber.

+ Được thiết kế với nhiều định dạng phong phú như bài giảng, trình chiếu,

video, trình tương tác với người học.

Được trình bày bảng 3.3 dưới đây.

75

- Về hệ thống bài tập

+ Được xây dựng đáp ứng yêu cầu về kiểm tra đánh giá trong từng khoá học.

+ Được thiết kế dựa trên các công cụ đa dạng như: Joomla, phần mềm tạo

câu hỏi trắc nghiệm Testpro, Itest.

+ Được thiết kế dạng câu hỏi trắc nghiệm và tự luận, với nhiều định dạng

phong phú như bài tập chuẩn bị bài mới, bài tập ôn tập, củng cố, bài tập kiểm tra

đánh giá tương tác với người học.

+ Được thiết kế thời gian làm bài hợp lí cho từng câu hỏi, thời hạn kiểm

duyệt cho từng bài tập.

- Về tài liệu tham khảo

+ Được xây dựng đáp ứng yêu cầu về cung cấp tài liệu khoa học để HS

nghiên cứu, tự học trong từng khoá học.

+ Được thiết kế với nhiều định dạng phong phú như bài báo, video, website.

Bảng 3.3. Nguồn học liệu trong website

NGUỒN CÔNG CỤ HỌC QUY TRÌNH THỰC HIỆN HỖ TRỢ LIỆU

Bài giảng GV soạn giảng tạo các bài giảng thông qua các Joomla

khóa học tùy theo nội dung yêu cầu của chủ đề Powerpoint

dạy học. Isping

Bài giảng bao gồm: Youtuber

+ File trình chiếu bài học Powerpoint được

chuyển thành dạng Flash đưa lên trang web.

+ Video giảng dạy, GV dùng đường link

Youtuber để tải lên dữ liệu hoặc nhúng trực tiếp

trên Joomla.

+ Giảng trực tiếp thông qua phòng học trực

tuyến

76

Bài tập GV biên soạn sử dụng công cụ để tạo câu hỏi, từ Joomla

đó nhập tên và nội dung câu hỏi. Phần mềm tạo

Câu hỏi trắc nghiệm thì sẽ có thêm phần lựa chọn câu hỏi trắc

đáp án theo tỉ lệ % cho mỗi câu hỏi, câu hỏi tự nghiệm

luận sẽ có phần trả lời cho học viên. Testpro, Itest

Khi biên soạn tất cả các câu hỏi sẽ được chuyển

vào thư viện câu hỏi để sử dụng cho các chức

năng khác. Toàn bộ dữ liệu về câu hỏi sẽ được

lưu trữ trên cơ sở dữ liệu của website.

GV biên soạn, GV trợ giảng, GV sẽ sử dụng cơ

sở dữ liệu trong website về các câu hỏi để tạo bài

thi, quy định thời gian làm đề thi. Học viên sẽ

làm đề thi trong thời gian quy định, sau khi làm

xong sẽ ấn nút nộp bài, thông tin bài làm của học

viên sẽ được GV chấm điểm và nhận xét sau đó

gửi về hệ thống, học viên sẽ nhận được kết quả,

nếu chưa hài lòng học viên có thể gửi phản hồi

cho GV xem xét, GV sẽ nhận phản hồi và lặp lại

quy trình cũ.

Tài liệu Website, bài Cập nhật các kiến thức mới, phục vụ dạy học. tham khảo báo mạng.

3.3. XÂY DỰNG TIẾN TRÌNH DẠY HỌC B–LEARNING CHO CÁC CHỦ

ĐỀ PHẦN ĐIỆN HỌC, VẬT LÍ 9

Tiến trình dạy học B-learning cho từng chủ đề được thể hiện trong mỗi kế

hoạch bài dạy theo cấu trúc đã được trình bày ở mục 3.1.

Với 6 chủ đề dạy học, chúng tôi đã xây dựng 6 kế hoạch bài dạy tương ứng.

Dưới đây là 03 kế hoạch bài dạy mang tính minh họa.

Các (03) kế hoạch bài dạy còn lại được trình bày ở các phụ lục 12, 13, 14.

77

KẾ HOẠCH BÀI DẠY

CHỦ ĐỀ 1: ĐỊNH LUẬT OHM VÀ CÁC CÁCH MẮC

I. MỤC TIÊU DẠY HỌC

1. Kiến thức Kí hiệu

– Thực hiện TN kiểm tra sự phụ thuộc CĐDĐ và HĐT giữa 2 đầu dây (1)

dẫn.

– Vẽ và mô tả đồ thị biểu diễn mối quan hệ I, U. (2)

– Thấy được mối liên hệ giữa CĐDĐ và HĐT giữa 2 đầu dây dẫn. (3)

– Nêu được sự phụ thuộc của CĐDĐ và HĐT giữa 2 đầu dây dẫn là một (4)

đường thẳng qua góc tọa độ.

– Nêu được điện trở của mỗi dây dẫn đặc trưng cho mức độ cản trở dòng (5)

điện của dây dẫn và nêu được điện trở của một dây dẫn được xác định

như thế nào và có đơn vị đo là gì.

– Phát biểu được định luật Ohm đối với một đoạn mạch có điện trở và (6)

vận dụng định luật Ohm vào đoạn mạch mắc nối tiếp và song song.

– Biết được đặc điểm cường độ dòng điện và hiệu điện thế của đoạn (7)

mạch mắc nối tiếp: I1= I2 = .. = In, U = U1 + U2 +...+ Un

– Biết được đặc điểm cường độ dòng điện và hiệu điện thế của đoạn (8)

mạch mắc song song: I = I1 + I2 +.. + In, U = U1 = U2 = ... = Un

– Xây dựng được công thức tính điện trở tương đương của đoạn mạch (9)

U1 U2

R1 R2

= ; tính gồm 2 điện trở mắc nối tiếp: Rtđ = R1 + R2 và hệ thức

được điện trở tương đương trong đoạn mạch mắc nối tiếp

1

1

– Xây dựng được công thức tính điện trở tương đương của đoạn mạch (10)

𝑅1

𝑅2

; tính được điện trở tương + gồm 2 điện trở mắc song song: Rtđ =

đương trong đoạn mạch mắc song song

2. Kĩ năng

(11) – Kĩ năng vẽ sơ đồ mạch điện.

– Kĩ năng thực hành TN mắc mạch điện và xác định được điện trở của (12)

một đoạn mạch bằng Volt kế và Ampe kế.

78

– Kĩ năng đọc thông số của các dụng cụ đo về điện. (13)

– Kĩ năng vẽ đồ thị theo số liệu ta có. (14)

3. Thái độ

Cẩn thận, tỉ mỉ, trung thực qua việc ghi kết quả đo và vẽ đồ thị và có ý (15)

thức chấp hành tốt quy tắc sử dụng các thiết bị điện trong TN.

4. Năng lực

Năng lực tự học và năng lực giải quyết vấn đề. (16)

II. ĐIỀU KIỆN VỀ THIẾT BỊ, HỌC LIỆU, CÔNG NGHỆ, KĨ THUẬT

Thiết bị hỗ trợ: máy vi tính, laptop hay máy tính bảng có kết nối wifi/4G.

Học liệu: bài giảng điện tử, thí nghiệm ảo đăng tải trên website, hệ thống bài tập

online và câu hỏi vận dụng.

Đồ dùng dạy học dành cho học giáp mặt: bộ TN kiểm tra sự phụ thuộc CĐDĐ

và HĐT giữa 2 đầu dây dẫn.

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Tiến trình dạy học

(Với sự hỗ trợ của website http://blearningphysics.edu.vn)

Hoạt động học Mục tiêu dạy học Nội dung dạy học tóm tắt PPDH/ KTDH Phương án đánh giá

Hình thức B– learning Trực tuyến

Hoạt động học 1: Khám phá 1 (1), (2), (3), (4), (14), (15), (16)

Đánh giá theo công cụ câu hỏi TNKQ, tự luận

Điều kiện công nghệ, kĩ thuật Laptop/ Máy tính bảng hay MVT có kết nối Internet/4G Website

http://blearningphysics.edu.vn

Giáp mặt

(5), (6), (7), (8), (11), (12)

– Sự phụ của thuộc CĐDĐ vào HĐT giữa hai đầu dây dẫn – Đồ thị biểu diễn sự phụ của thuộc CĐDĐ vào HĐT – Điện trở – Định luật Ohm và biểu thức Dạy học khám phá (có sử dụng thí nghiệm ảo), KTDH nhóm (online) Dạy học khám phá, Thảo Đánh giá theo rubric dựa trên câu trả lời Hoạt động học 2: Khám

79

phá 2 của HS.

luận nhóm

Trực tuyến

Đánh giá với cộng cụ câu hỏi, (online). (9), (10), (11), (13), (15), (14), (16)

Hoạt động học 3: Luyện tập

Dạy học giải quyết vấn đề, nhóm (online) Laptop/ Máy tính bảng hay MVT có kết nối Internet/4G Website http://blearningphysics.edu.vn

(16)

Trực tuyến

Đánh giá với cộng cụ câu hỏi, (online). Thảo luận nhóm online – HĐT và CĐCĐ trong đoạn mạch song song, nối tiếp. Công thức tính điện trở tương đương trong đoạn mạch mắc nối tiếp, song song Bài tập online: trắc nghiệm và tự luận Hoạt động học 4: Mở rộng

Laptop/ Máy tính bảng hay MVT có kết nối Internet/4G Website http://blearningphysics.edu.vn

Giáp mặt

Đánh giá với công cụ bảng kiểm

PPDH diễn giảng, KTDH sơ đồ tư duy Hoạt động học 5: Vận dụng- Tổng kết

– Những thắc mắc, khó khăn của HS khi học online, vấn đề của hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến – Kiến thức quan trọng cần nắm

– Củng cố và tổng hợp kiến thức với học sinh – Vận dụng kiến thức, kĩ năng về cách mắc các đoạn mạch để giải quyết vấn đề đơn giản liên quan đến việc mắc mạch điện trong nhà.

80

2. Mô tả từng hoạt động học của tiến trình dạy học

Hoạt động học 1: Khám phá

1. Mục tiêu hoạt động: (1), (2), (3), (4), (14), (15), (16)

2. Tổ chức hoạt động

– Hình thức dạy học: Trực tuyến

- Ở lớp 7 ta đã biết HĐT đặt vào 2 đầu bóng đèn càng lớn thì dòng điện chạy

qua đèn có cường độ càng lớn và đèn càng sáng. Bây giờ, ta cần tìm hiểu xem

CĐDĐ chạy qua dây dẫn có tỉ lệ với HĐT đặt vào 2 đầu dây dẫn hay không?

Hoạt động khám phá tiếp theo sẽ giúp chúng ta giải đáp thắc mắc này. Hoạt

động này học sinh sẽ tự học qua hệ thống B-learning với tài khoản của mình

Hoạt động 1.1: Tìm hiểu sự phụ thuộc của CĐDĐ vào HĐT giữa hai đầu dây

dẫn

Mục tiêu hoạt động: (1), (3), (15), (16)

– HS vào hệ thống trực tuyến xem toàn bộ video nội dung moodle bài giảng lý

thuyết “Sự phụ thuộc của cường độ dòng điện vào hiệu điện thế giữa 2 đầu dây

dẫn”. HS thực hiện học tập và ghi nhận vào tập cá nhân.

– HS thực hiện nội dung moodle bài tập chuẩn bị bài mới “ Sự phụ thuộc của

cường độ dòng điện vào hiệu điện giữa 2 đầu dây dẫn”. Ở nội dung này HS thực

hiện với hệ thống các câu hỏi TNKQ về nội dung đã học tại trang web.

– HS có thể trao đổi lẫn nhau với các bạn trên hệ thống và giáo viên của mình với

nội dung chưa nắm bắt kịp.

– HS sau nội dung học tập này phải nắm được nội dung kiến thức về sự phụ

thuộc giữa cường độ dòng điện vào hiệu điện thế giữa 2 đầu dây dẫn. Ngoài ra

học sinh rèn luyện được năng lực tự học, giải quyết vấn đề.

– GV sẽ thông qua kết quả của hệ thống các câu hỏi bài tập mà HS thực hiện khi

quản lí lớp học để đánh giá hoạt động học tập của HS. Ngoài ra thông qua những

câu hỏi mà học sinh trao đổi có thể điều chỉnh kiến thức mà học sinh tự lĩnh hội

và điều chỉnh kế hoạch dạy học của GV trên trang trực tuyến.

Hoạt động 1.2: Tìm hiểu đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc của CĐDĐ vào HĐT

81

Mục tiêu hoạt động: (2), (4), (14), (15), (16)

– HS vào hệ thống trực tuyến xem toàn bộ video nội dung moodle bài giảng lý

thuyết “Sự phụ thuộc của cường độ dòng điện vào hiệu điện thế giữa 2 đầu dây

dẫn”. HS thực hiện học tập và ghi nhận vào tập cá nhân.

– HS quan sát đồ thị trong bài dạy trực tuyến và trả lời các câu hỏi trong moodle

bài tập chuẩn bị bài mới

+ Sự phụ thuộc CĐDĐ và HĐT là đường biểu diễn như thế nào?

+ Dựa vào đồ thị HS phát biểu các giá trị CĐDĐ tương ứng giữa I và U?

– HS thực hiện các bài tập về nội dung đồ thị biễu diễn sự phụ thuộc của CĐDĐ

vào HĐT

– HS hoạt động theo nhóm trên diễn đàn để thảo luận câu hỏi và nêu kết luận mối

quan hệ giữa U và I.

– GV sẽ thông qua kết quả của hệ thống các câu hỏi bài tập mà HS thực hiện khi

quản lí lớp học để đánh giá hoạt động học tập của HS.

3. Sản phẩm học tập

– Các sản phẩm học tập của hoạt động 1.1 và 1.2 này là các câu trả lời, các đồ thị

biễu diễn sự phụ thuộc của CĐDĐ và HĐT.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

– GV theo dõi tiến trình HS thực hiện việc hoàn thành các nhiệm vụ (vẽ đồ thị,

trả lời câu hỏi, hoàn thành các câu hỏi áp dụng…). Nhắc nhở hay đôn đốc HS

chưa hoàn thành hay còn sót nhiệm vụ.

– Thông qua các nhiệm vụ, GV nhận xét bằng lời hay đánh giá theo rubric phần

trả lời, bài tập của HS nhằm tạo động lực để HS phấn đấu, hoàn thiện cho những

lần tiếp theo.

82

Rubric đánh giá

Mức độ đánh giá và điểm Tiêu chí Điểm đánh giá

Mức 1 (2 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (5 điểm)

Dựa vào câu trả HS xác định HS xác định HS xác định

lời HS được bảng giá được bảng giá trị được bảng giá trị

trị nhưng khả nhưng khả năng và vẽ chính xác

năng vẽ đồ thị vẽ đồ thị. Chưa đồ thị. Nêu được

còn hạn chế. nêu được được dạng của đồ thị.

đồ thị là dạng (2), (4), (14), (15), (16) Vẽ được đồ thị biểu diễn sự phụ thuộc của CĐDĐ vào HĐT nào

Mức 1 (2 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (5 điểm)

Dựa vào câu trả HS nêu được HS nêu đầy đủ sự HS nêu đầy đủ

lời HS sự phụ thuộc phụ thuộc CĐDĐ sự phụ thuộc

CĐDĐ và và HĐT dựa trên CĐDĐ và HĐT (1), (3), (14),

HĐT dựa trên đồ thị và phát dựa trên đồ thị (15), (16)

đồ thị và phát biểu được các giá và phát biểu rõ

biểu các giá trị trị CĐDĐ tương ràng các giá trị

Nêu được sự phụ thuộc của CĐDĐ vào HĐT. CĐDĐ tương ứng giữa I và U. CĐDĐ tương

ứng giữa I và HS có thực hiện ứng giữa I và U.

U. HS có thực đầy đủ các câu HS có thực hiện

hiện các câu hỏi bài tập. đầy đủ và chính

hỏi bài tập. xác các câu hỏi

bài tập.

Tổng điểm:

Nhận xét và yêu cầu của GV:

83

Hoạt động học 2: Khám phá 2

1. Mục tiêu hoạt động: (5), (6), (7), (8), (11), (12)

2. Tổ chức hoạt động

- Hình thức dạy học: Giáp mặt

– GV đặt ra tình huống để HS thực hiện: Trong TN với mạch điện có sơ đồ như

hình 1.1, nếu sử dụng cùng một HĐT đặt vào 2 đầu các dây dẫn khác nhau thì

CĐDĐ qua chúng có như nhau không?

– HS quan sát và đưa ra dự đoán câu hỏi của GV.

Hoạt động 2.1: Tìm hiểu điện trở

Mục tiêu hoạt động: (5)

– HS trả lời các câu hỏi sau:

+ Nêu được điện trở dây dẫn được xác định như thế nào? Nêu đơn vị của điện

trở.

+ Khi tăng HĐT giữa 2 đầu dây dẫn lên 2 lần thì điện trở của nó tăng mấy lần?

Vì sao?

+ HĐT hai đầu dây dẫn là 3V dòng điện chạy qua nó có cường độ là 250mA.

Tính điện trở của dây dẫn đó.

+ Hãy đổi các đơn vị sau: 0,5MΩ = … KΩ = … Ω

+ Nêu ý nghĩa của điện trở.

+ Nhận xét gì về mối quan hệ giữa CĐDĐ, HĐT giữa 2 đầu dây dẫn và điện trở

của dây dẫn.

– HS hoạt động theo cá thể và trả lời các câu hỏi của GV.

– HS nhận xét các câu trả lời và kết luận.

– HS lắng nghe nội dung góp ý của GV và hoàn chỉnh lại nội dung ghi bài.

Hoạt động 2.2: Tìm hiểu định luật Ohm và biểu thức

Mục tiêu hoạt động: (6)

– HS phát biểu định luật Ohm trước lớp.

– HS lên bảng viết công thức của định luật Ohm và giải thích từng kí hiệu trong

công thức đó.

– HS nêu được ý nghĩa của công thức R = U/I  giải thích mối liên hệ giữa U và R.

– HS hoạt động nhóm để hoàn thành câu hỏi thảo luận.

84

Hoạt động 2.3: Tìm hiểu U và I trong đoạn mạch nối tiếp

Mục tiêu hoạt động: (6), (7)

– Giới thiệu đoạn mạch gồm 2 điện trở mắc nối tiếp nhau bằng hình 4.1 SGK/11.

– GV hướng dẫn HS chứng minh, hình thành công thức và đưa ra kết luận: HĐT

giữa hai đầu mỗi điện trở tỉ lệ thuận với điện trở đó.

– HS tham khảo SGK sau đó nêu thông tin về điện trở tương đương tìm hiểu định

nghĩa điện trở tương đương đoạn mạch nối tiếp.

– HS đề xuất làm TN kiểm tra theo sơ đồ.

– HS xác định được đặc điểm của CĐDĐ và HĐT trong đoạn mạch mắc nối tiếp.

Hoạt động 2.3: Tìm hiểu U và I trong đoạn mạch song song

Mục tiêu hoạt động: (6), (8), (11)

– Giới thiệu đoạn mạch gồm 2 điện trở mắc song song nhau bằng hình 5.1

SGK/14.

– GV hướng dẫn HS chứng minh, hình thành công thức và đưa ra kết luận:

Cường độ dòng điện chạy qua mỗi điện trở tỉ lệ nghịch với điện trở đó.

– HS tham khảo SGK sau đó nêu thông tin về điện trở tương đương tìm hiểu định

nghĩa điện trở tương đương của đoạn mạch song song.

– HS đề xuất làm TN kiểm tra theo sơ đồ.

– HS xác định được đặc điểm của CĐDĐ và HĐT trong đoạn mạch mắc song

song.

3. Sản phẩm học tập

Các sản phẩm học tập cần có ở hoạt động này là các câu trả lời, xây dựng các TN

kiểm tra, phần bài chứng minh công thức của HS tại lớp.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

– GV theo dõi tiến trình HS thực hiện việc hoàn thành các nhiệm vụ (trả lời câu

hỏi, hoàn thành các câu hỏi áp dụng…). Nhắc nhở hay đôn đốc HS chưa hoàn

thành hay còn sót nhiệm vụ.

– Thông qua các nhiệm vụ, GV nhận xét bằng lời hay đánh giá theo rubric phần

trả lời, bài tập của HS nhằm tạo động lực để HS phấn đấu, hoàn thiện cho những

lần tiếp theo.

85

Rubric đánh giá:

Mức độ đánh giá và điểm Điểm

Tiêu chí đánh Mức 1 (2 điểm) Mức 2 (4 điểm) Mức 3 (5 điểm) giá

Dựa vào câu HS nêu được HS nêu được HS nêu được

trả lời HS một vài ý rời rạc các ý nhưng đầy đủ các ý và

nhưng còn hạn chưa đúng thứ chính xác. Nêu được mối chế. tự. quan hệ giữa

CĐDĐ và điện trở của dây dẫn

Mức 1 (0 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (5 điểm)

Dựa vào câu HS làm được HS làm được HS làm được

trả lời HS TN nhưng TN nhưng trình TN và trình bày

Nêu được mối không thấy sự liên hệ giữa bày còn hạn chế sự liên hệ giữa rõ ràng sự liên hệ giữa CĐDĐ quan hệ của CĐDĐ vào CĐDĐ vào vào HĐT trong CĐDĐ vào HĐT trong các HĐT trong các các đoạn mạch HĐT trong các đoạn mạch song đoạn mạch song song song hay đoạn mạch song hay nối song hay nối nối tiếp. song song hay tiếp. tiếp. nối tiếp.

Tổng điểm:

Nhận xét và yêu cầu của GV:

86

Hoạt động học 3: Luyện tập 1. Mục tiêu hoạt động: (9), (10), (11), (13), (14), (16) 2. Tổ chức hoạt động – Hình thức dạy học: Trực tuyến

– GV thông báo qua diễn đàn chuyển giao các nhiệm vụ để HS thực hiện trong

việc học tập.

– HS vào hệ thống trực tuyến xem toàn bộ video nội dung moodle bài giảng lý

thuyết “Định luật Ohm” và “Đoạn mạch mắc nối tiếp và song song”. HS thực

hiện học tập và ghi nhận vào tập cá nhân. HS cần xây dựng được công thức tính

được điện trở tương dương trong đoạn mạch mắc nối tiếp và song song.

– HS vào hệ thống trực tuyến xem và học ở moodle thí nghiệm video “Kiểm

chứng định luật Ohm” và “ Mạch mắc nối tiếp, song song”.

– HS thực hiện nội dung moodle bài tập chuẩn bị bài mới “Bài tập đoạn mạch

mắc nối tiếp và song song”. Ở nội dung này HS thực hiện với hệ thống các câu

hỏi TNKQ và tự luận về nội dung đã học tại trang web.

– HS có thể trao đổi lẫn nhau với các bạn trên hệ thống và giáo viên của mình với

nội dung chưa nắm bắt kịp.

– HS sau nội dung học tập này phải nắm được nội dung kiến thức, thực hiện bài

tập. Ngoài ra học sinh rèn luyện được năng lực tự học, giải quyết vấn đề.

– GV sẽ thông qua kết quả của hệ thống các câu hỏi bài tập mà HS thực hiện khi

quản lí lớp học để đánh giá hoạt động học tập của HS. Ngoài ra thông qua những

câu hỏi mà học sinh trao đổi có thể điều chỉnh kiến thức mà học sinh tự lĩnh hội

và điều chỉnh kế hoạch dạy học của GV trên trang trực tuyến.

3. Sản phẩm học tập Các sản phẩm học tập cần có ở hoạt động này là làm được các bài tập trên hệ thống theo hướng dẫn của giáo viên về nội dung trên. 4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập – GV theo dõi các câu hỏi thắc mắc mà HS đặt ra trên diễn đàn để kịp thời giải đáp. Nhắc nhở hay đôn đốc HS chưa hoàn thành hay còn sót nhiệm vụ. – Thông qua các sản phẩm mà HS thực hiện trên hệ thống, GV nhận xét, góp ý hay hướng dẫn HS trình bày cách trả lời cho bài tập của mình hoặc gợi ý để HS phấn đấu, hoàn thành nhiệm vụ.

87

Rubric đánh giá:

Mức độ đánh giá và điểm Điểm

Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (2 điểm) Mức 3 (3 Tiêu chí đánh giá điểm)

Dựa vào câu trả lời trong bài làm của HS (11), (13), (14), (16)

HS hoàn thành tương đối các câu trả lời và bài tập trong SGK/SBT, tuy nhiên chưa đầy đủ và chưa chính xác. HS hoàn thành đầy đủ các câu trả lời và bài tập trong SGK/SBT, còn một vài sai sót.

HS hoàn thành đầy đủ các câu trả lời và bài tập trong SGK/SBT và chính xác.

Nhận xét và yêu cầu của GV:

Hoạt động học 4: Mở rộng

1. Mục tiêu hoạt động: (16)

2. Tổ chức hoạt động – Hình thức dạy học: Trực tuyến

– GV thông báo qua diễn đàn các nhiệm vụ để HS thực hiện (hoàn thành bài tập

online có thời hạn quy định hay làm bài test cho nội dung đã học).

– HS theo dõi và thực hiện các nhiệm vụ mà GV đã nêu ra trên diễn đàn.

– HS tự mình hoàn thành các bài tập cá nhân (trắc nghiệm hay tự luận) mà GV

yêu cầu qua diễn đàn trao đổi. Mỗi bài tập đều có điểm số đánh giá hay nhận xét

từ GV.

3. Sản phẩm học tập Các sản phẩm học tập cần có ở hoạt động này là bài làm được gửi trực tiếp trên

website theo yêu cầu của GV.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập – Mỗi bài tập mà HS thực hiện đều được hệ thống LMS mã hóa thành điểm số quy định, số câu trả lời đúng sẽ ứng với số điểm tương thích theo quy định. – GV nhận xét, góp ý cho HS những bài tập của mình chưa đúng hay thiếu sót

trong cách trình bày hoặc gợi ý để HS phấn đấu, hoàn thành nhiệm vụ cho những

bài học sau.

88

Hoạt động học 5: Vận dụng và tổng kết

1. Mục tiêu hoạt động – Nhận xét, góp ý cho HS trong việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập để đảm

bảo đúng mục tiêu và tiến trình dạy học.

– Phản hồi của HS về hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến, từ đó GV ghi nhận và

phát triển sao cho phù hợp với tình hình thực tế hơn. – Vận dụng kiến thức, kĩ năng về cách mắc các đoạn mạch để giải quyết vấn đề

đơn giản liên quan đến việc mắc mạch điện trong nhà.

2. Tổ chức hoạt động – Hình thức dạy học: Giáp mặt – GV đặt lại các câu hỏi trong bài học để HS tự giải đáp hay nêu lên những khó

khăn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ online.

– HS trình bày các một số bài tập khó, những câu hỏi chưa giải quyết được để

GV định hướng. – GV nhận xét, đánh giá kết quả của những bài test ngắn ngay tại lớp để kịp thời

điều chỉnh PPDH sao cho phù hợp hiện tại và những chủ đề bài học sau.

– HS trả lời các cách mắc trong thực tế được sử dụng tại gia đình phụ thuộc vào

mục đích sử dụng. GV nhận xét và định hướng cho HS về đặc điểm của từng

cách mắc trong thực tế theo mục đích sử dụng.

3. Sản phẩm học tập Bài tập mà HS thực hiện ở nhà, các câu trả lời vấn đáp cùng với GV, bài làm test

ngắn gọn tại lớp.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập – GV nhận xét, góp ý cho HS trong việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập để đảm

bảo đúng mục tiêu kế hoạch bài dạy.

– Phản hồi của HS về hệ thống LMS trong quá trình học tập online, từ đó GV ghi

nhận và phát triển sao cho phù hợp với tình hình thực tế hơn.

KẾ HOẠCH BÀI DẠY CHỦ ĐỀ 2: ĐIỆN TRỞ – BIẾN TRỞ (PHỤ LỤC 12)

KẾ HOẠCH BÀI DẠY CHỦ ĐỀ 3: BÀI TẬP VẬN DỤNG ĐỊNH LUẬT OHM VÀ CÔNG THỨC TÍNH ĐIỆN TRỞ (PHỤ LỤC 13)

89

KẾ HOẠCH BÀI DẠY

CHỦ ĐỀ 4: SỬ DỤNG AN TOÀN VÀ TIẾT KIỆM ĐIỆN NĂNG

I. MỤC TIÊU DẠY HỌC

1. Kiến thức

– Vận dụng nội dung lí thuyết đã học và ứng dụng vào việc giải quyết (1)

tình huống thực tiễn trong đời sống là sự an toàn điện và biết cách tiết

kiệm điện năng.

2. Kĩ năng

– Tính toán hợp lí vào bài toán thực tiễn. (2)

– Biết cách sưu tầm tranh ảnh, tư liệu phục vụ giải quyết vấn đề. (3)

– Phân tích, tổng hợp lí thuyết và số liệu phục vụ nghiên cứu. (4)

– Thuyết trình, báo cáo. (5)

3. Thái độ

– Hợp tác, đoàn kết trong quá trình thực hiện sản phẩm. (6)

4. Năng lực

– Trung thực, chăm chỉ, trách nhiệm, giải quyết vấn đề và sáng tạo. (7)

II. ĐIỀU KIỆN VỀ THIẾT BỊ, HỌC LIỆU, CÔNG NGHỆ, KĨ THUẬT

Thiết bị hỗ trợ: máy vi tính, laptop hay máy tính bảng có kết nối wifi/4G.

Học liệu: bài giảng điện tử đăng tải trên website, câu hỏi định hướng, hồ sơ học tập.

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Tiến trình dạy học

(Với sự hỗ trợ của website http://blearningphysics.edu.vn)

Mục tiêu dạy học PPDH/ KTDH Phương án đánh giá Nội dung dạy học tóm tắt Hình thức B– learning Điều kiện công nghệ, kĩ thuật

(1) Laptop/ Máy

Trực tuyến

Đánh giá với cộng cụ câu hỏi.

Hoạt động học – Thời lượng Hoạt động 1: Đặt vấn đề Các tình huống thực tiễn liên quan đến an toàn Dạy học giải quyết vấn đề. tính bảng hay MVT có kết nối

90

Internet/4G

Website http://blearningphysics.edu.vn

Laptop/ Máy

Trực tuyến tính bảng hay

(1), (2), (3), (4), (6), (7) MVT có kết

Đánh giá dựa trên sản phẩm học tập của các nhóm. nối

Hoạt động 2: Tìm tòi – Khám phá

Internet/4G Website http://blearningphysics.edu.vn điện và tiết kiệm điện năng. Kế hoạch nghiên cứu và thực hiện sản phẩm. An toàn và tiết kiệm điện năng. Mô hình thành phố năng lượng Mặt Trời.

Laptop/ Máy

tính bảng hay

MVT có kết

nối

(1), (7) Các sản phẩm và nguyên lí hoạt động của sản phẩm mỗi nhóm. Dạy học khám phá, Thảo luận nhóm tại nhà và online. Giáp mặt Thuyết trình, Kĩ thuật mảng ghép. Internet/4G

Website http://blearningphysics.edu.vn Hoạt động 3: Báo cáo, nghiệm thu sản phẩm

HS đánh giá lẫn nhau theo rubric về sản phẩm và phần trình bày của các nhóm. GV đánh giá chi tiết theo rubric cho từng nhóm và tổng quát cho cả lớp. Giáp mặt Vấn đáp

Hoạt động 4: Tổng kết và vận dụng

– Nhận xét, góp ý cho HS trong việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập để – Những thắc mắc, khó khăn của HS khi học online, vấn đề của hệ thống hỗ trợ học tập trực

91

tuyến. – Kiến thức quan trọng cần nắm.

đảm bảo đúng mục tiêu và tiến trình dạy học. – Phản hồi của HS về hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến, từ đó GV ghi nhận và phát triển sao cho phù hợp với tình hình thực tế. – Nêu được thêm các giải pháp về các loại năng lượng điện khác để bảo vệ môi trường; thích ứng với biến đổi khí hậu.

92

2. Mô tả từng hoạt động học của tiến trình dạy học

Hoạt động học 1: Đặt vấn đề 1. Mục tiêu hoạt động: (1) 2. Tổ chức hoạt động GV sử dụng phương pháp dạy học giải quyết vấn đề. Bước 1: GV đặt vấn đề

Trong lúc nền khoa học công nghệ phát triển, mọi người được sử dụng những thiết bị vô cùng hiện đại. Hầu hết tất cả những thiết bị trong sinh hoạt đều sử dụng điện. Năng lượng điện và các dạng năng lượng khác hiện nay đang ngày càng cạn kiệt dần. Vì thế nhu cầu sử dụng tiết kiệm điện năng đang là một vấn đề rất cấp thiết.

Sử dụng điện như thế nào để vừa đảm bảo cuộc sống tiện nghi vừa tiết kiệm là câu hỏi đặt ra cho tất cả mọi người, đặc biệt là các bạn HS lớp 9 được học về “Điện học” trong chương trình THCS. Các em hãy là những tuyên truyền viên, bằng sự hiểu biết khoa học thông minh và sáng tạo của mình đăng đàn diễn thuyết để kêu gọi mọi người cùng sử dụng tiết kiệm điện năng để vừa làm giàu cho mình vừa làm giàu cho đất nước. – GV giao nhiệm vụ cho HS qua trang trực tuyến ở moodle nhiệm vụ về nhà:

Nhiệm vụ 1: “Tuyên truyền sử tiết kiệm điện năng”. Nhiệm vụ 2: “Xây dựng mô hình thành phố năng lượng Mặt trời”.

– Nêu ý tưởng nhiệm vụ 1 ở bài giảng powerpoint. – HS chia nhóm (lập danh sách, đặt tên nhóm) và phân tích nội dung cần thực hiện theo yêu cầu của GV. – HS học tập và ghi nhận lại (tâm lí HS ngạc nhiên, cảm thấy hứng thú, hoạt động trao đổi theo nhóm sôi nổi trước nhiệm vụ được giao tại trang học trực tuyến hoặc ở nhà). – HS thực hiện phân công nhiệm vụ theo đúng thời hạn hoàn thành để lên kế hoạch thực hiện dự án.

Hoạt động học 2: Tìm tòi – Khám phá

1. Mục tiêu hoạt động: (1), (2), (3), (4), (6)

2. Tổ chức hoạt động

– Các nhóm tiến hành thực hiện sản phẩm theo bảng nhiệm vụ.

Bước 2: HS nghiên cứu vấn đề: HS thu thập, nghiên cứu tài liệu

NHIỆM VỤ 1: “Tuyên truyền sử tiết kiệm điện năng”

Yêu cầu cụ thể nhiệm vụ 1:

93

– HS thông qua việc tự tìm hiểu về những nội dung kiến thức thông qua các trang

trực tuyến và vẽ lại sơ đồ tư duy các biện pháp sử dụng tiết kiệm điện năng với từ

khóa là “tiết kiệm điện năng”. Tìm hiểu và thu thập thông tin từ sách giáo khoa,

các loại sách tham khảo, phương tiện truyền thông (báo chí, truyền hình,

internet,...), trao đổi với GV và các chuyên gia thông qua kênh trực tuyến.

– Mỗi nhóm sẽ thực hiện nhiệm vụ.

– GV thống nhất tiêu chí đánh giá sản phẩm với HS: các nhóm đánh giá lẫn nhau

đánh giá đồng đẳng, GV đánh giá HS thông qua rubric.

NHIỆM VỤ 2: “Xây dựng mô hình thành phố năng lượng Mặt trời”

Yêu cầu cụ thể nhiệm vụ 2:

– Tìm hiểu và thu thập thông tin từ sách giáo khoa, các loại sách tham khảo,

phương tiện truyền thông (báo chí, truyền hình, internet,...), trao đổi với GV và

các chuyên gia thông qua kênh trực tuyến về nội dung liên quan đến việc thực

hiện thành mô hình thành phố năng lượng Mặt Trời.

– HS tự ghi hình, quay phim nộp lại cho GV trên trang trực tuyến theo nhóm.

Bước 3: HS giải quyết vấn đề

Thực hiện nhiệm vụ học tập

– HS các nhóm thảo luận đưa ra phương án thực hiện nhiệm vụ.

– HS hoàn thiện sản phẩm và chuẩn bị nội dung báo cáo trước lớp.

Hoạt động học 3: Báo cáo, nghiệm thu sản phẩm

1. Mục tiêu hoạt động: (1), (7)

2. Tổ chức hoạt động - Hình thức tổ chức: giáp mặt

Bước 4: Vận dụng:

– Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. – Đại diện các nhóm giới thiệu sản phẩm và trình bày nguyên lí hoạt động sản phẩm của nhóm (5 phút/ nhóm).

94

Rubric đánh giá

Hoạt động 3: PHIẾU ĐÁNH GIÁ PHẦN BÁO CÁO

STT Tiêu chí đánh giá Điểm tối đa Điểm

Nội dung, ý tưởng

1 Nội dung được trình bày đúng chủ đề mà GV 20

đưa ra

2 20 Các luận điểm trình bày phù hợp, rõ ràng. Mạch lạc, logic, tính thuyết phục

3 10 Ý tưởng mới lạ, lí thú, có liên hệ với bản thân người trình bày và thực tế cuộc sống

Trình bày, thuyết trình

40 4 Phong cách thuyết trình (tự tin, linh hoạt, năng động, cuốn hút,…)

5 Vấn đáp và trả lời câu hỏi 10

100

Tổng điểm Hoạt động học 4: Tổng kế và vận dụng 1. Mục tiêu hoạt động – Nhận xét, góp ý cho HS trong việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập để đảm bảo đúng mục tiêu và tiến trình dạy học. – Phản hồi của HS về hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến, từ đó GV ghi nhận và phát triển sao cho phù hợp với tình hình thực tế. – Nêu được thêm các giải pháp về các loại năng lượng điện khác để bảo vệ môi trường; thích ứng với biến đổi khí hậu. 2. Tổ chức hoạt động – HS và GV đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập dựa trên. – Sản phẩm của các nhóm và rubric: Dự kiến phương án đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu – GV đánh giá quá trình thông qua rubric liên quan đến hoạt động 3. – HS nêu được thêm các giải pháp về các loại năng lượng điện khác như: Gió, hạt nhân, thủy triều,... để bảo vệ môi trường; thích ứng với biến đổi khí hậu. 3. Sản phẩm học tập – Kết quả của hoạt động này là sản phẩm của các nhóm và câu trả lời cho những câu hỏi được đặt ra trong phần báo cáo nghiệm thu.

95

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập – HS và GV đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập dựa trên. – Sản phẩm của các nhóm và rubric: dự kiến phương án đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu – GV và HS đánh giá quá trình thông qua rubric liên quan đến hoạt động 3.

Rubric đánh giá

Mức độ đánh giá và điểm Điểm

Tiêu chí đánh giá Mức 1 Mức 2 Mức 3

(2 điểm) (4 điểm) (6 điểm)

Dựa vào kết quả Nêu được Nêu được cấu Nêu được cấu

báo cáo của HS

cấu tạo nhưng chưa tạo và phát biểu được nguyên lí tạo và phát biểu được

(1), (7) Cấu tạo, nguyên lí phát biểu hoạt động nguyên lí hoạt

hoạt động, thao tác được nguyên nhưng chưa động và biết

vận hành. lí hoạt động biết cách vận cách vận hành

của động cơ hành động cơ động cơ điện 1

điện 1 chiều. điện 1 chiều. chiều.

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tiêu chí đánh giá Điểm (2 điểm) (3 điểm) (4 điểm)

Dựa vào quan sát Tham gia Tham gia hoạt Tham gia hoạt

quá trình tham gia hoạt động động nhóm, động nhóm

hoạt động của HS nhóm. trao đổi ý kiến nhiệt tình, tích

Chỉ ngồi với các bạn cực trao đổi ý

(5), (6) Chủ động, tích cực quan sát và trong nhóm. kiến, chia sẻ

lắng nghe ý kiến.

và hỗ trợ bạn học trong hoạt động nhóm

thực hiện nhiệm vụ được giao và hỗ trợ bạn học trong hoạt động nhóm

Tổng điểm:

Nhận xét và yêu cầu của GV:

96

KẾ HOẠCH BÀI DẠY

CHỦ ĐỀ 5: NAM CHÂM – TỪ TRƯỜNG VÀ ỨNG DỤNG

I. MỤC TIÊU DẠY HỌC

1. Kiến thức

– Mô tả được hiện tượng chứng tỏ nam châm vĩnh cửu có từ tính. (1)

– Nêu được sự tương tác giữa các từ cực của hai nam châm. (2)

– Mô tả được cấu tạo và hoạt động của la bàn. (3)

– Mô tả được TN về tác dụng từ của dòng điện và nhận biết từ trường. (4)

– Xác định và vẽ đường sức từ. (5)

– Xác định chiều các đường sức từ của nam châm. (6)

– Mô tả được cấu tạo của nam châm điện, vai trò của lõi sắt làm tăng tác (7)

dụng của nam châm điện.

– Một số ứng dụng của nam châm điện và chỉ ra tác dụng của nam châm (8)

điện trong hoạt động của những dụng cụ điện.

– Phát biểu được quy tắc nắm tay phải để xác định chiều đường sức từ (9)

của ống dây có dòng điện chạy qua khi biết chiều dòng điện.

2. Kĩ năng

– Xác định được các từ cực của kim nam châm. (10)

– Xác định được tên các từ cực của một nam châm vĩnh cửu trên cơ sở (11)

biết các từ cực của một nam châm khác.

– Biết sử dụng được la bàn để tìm hướng địa lí. (12)

– Vẽ được đường sức từ của nam châm thẳng và nam châm hình chữ U. (13)

– Vận dụng được quy tắc nắm tay phải để xác định chiều đường sức từ (14)

của ống dây có dòng điện chạy qua khi biết chiều dòng điện.

– Vẽ đường sức từ của từ trường ống dây có dòng điện chạy qua. (15)

3. Thái độ

– Tính cẩn thận, lòng yêu thích bộ môn.

4. Năng lực

– Rèn luyện năng lực tự học, hợp tác và giải quyết vấn đề. (16)

97

II. ĐIỀU KIỆN VỀ THIẾT BỊ, HỌC LIỆU, CÔNG NGHỆ, KĨ THUẬT

Thiết bị hỗ trợ: máy vi tính, laptop hay máy tính bảng có kết nối wifi/4G.

Học liệu: bài giảng điện tử đăng tải trên website, TN ảo Crocodile Physcis, hệ

thống bài tập online và câu hỏi vận dụng.

Đồ dùng dạy học dành cho học giáp mặt: Đèn chiếu, phim trong, biến trở tay

quay.

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Tiến trình dạy học

(Với sự hỗ trợ của website http://blearningphysics.edu.vn)

Hoạt

Nội dung Hình Điều kiện Phương động Mục tiêu dạy PPDH/ dạy học tóm thức B– công nghệ, kĩ án đánh học – học KTDH tắt learning thuật giá Thời

lượng

Đánh giá Hoạt (1), (2), (3), – Nam châm Giáp Dạy

theo rubric (4) vĩnh cửu. mặt học động

qua câu trả khám – Tác dụng học 1:

của lời phá. từ của dòng Đặt

HS. điện. vấn

đề

Đánh giá (5) (6), (9), – Từ phổ – Dạy Giáp Hoạt

theo rubric (14), (15) Đường sức học mặt động

dựa trên từ. khám học 2:

bài làm – Từ trường phá Tìm

online của của ống dây tòi –

HS. có dòng điền Khám

chạy qua. phá

Quy tắc nắm

tay phải.

(5), (6), (9), Bài tập vận Đánh giá Hoạt Kĩ Trực

Laptop/ Máy tính bảng hay (14), (15) dụng. dựa trên

98

động thuật: công cụ tuyến MVT có kết

nối học 3: hỏi câu Động

Internet/4G Luyện trên trang não

Website tập trực tuyến

(7), (8) Ứng dụng Đánh giá

http://blearningphysics.edu.vn Laptop/ Máy

Hoạt – Thảo Trực

của nam dựa trên động luận tuyến

tính bảng hay MVT có kết châm. bài làm học 4: nhóm. nối online của Mở – Kĩ Internet/4G HS. rộng thuật: Website Động

http://blearningphysics.edu.vn

não

Giáp Vấn Hoạt – Nhận xét, – Những thắc

mặt đáp động góp ý cho HS mắc, khó

học 5: trong việc khăn của HS

Tổng hoàn thành khi học

kết các nhiệm vụ online, vấn

học tập để đề của hệ

đảm bảo đúng thống hỗ trợ

mục tiêu và học tập trực

tiến trình dạy tuyến.

học. – Kiến thức

quan trọng – Phản hồi

cần nắm. của HS về hệ

thống hỗ trợ

học tập trực

tuyến, từ đó

GV ghi nhận

và phát triển

sao cho phù

hợp với tình

hình thực tế.

99

2. Mô tả từng hoạt động học của tiến trình dạy học

Hoạt động học 1: Đặt vấn đề 1. Mục tiêu hoạt động: (1), (2), (3), (4)

2. Tổ chức hoạt động

Hoạt động 1.1: Tìm hiểu nam châm vĩnh cữu

Mục tiêu hoạt động: (1), (2), (3) – GV đưa ra vấn đề thu hút HS vào bài mới:

+ Tại sao một chiếc xe (xe chỉ nam) dù thay đổi hướng chuyển động của xe đi bất

cứ một hướng nào thì người hình nhân trên xe vẫn chuyển động theo về hướng Nam?

+ Nam châm có đặc tính gì? Làm thế nào để nhận biết được một thanh thép có

phải là nam châm không?

– HS dự đoán và đưa ra câu trả lời định tính.

– GV tổ chức cho HS tái hiện những kiến thức cũ:

+ Nam châm là vật có đặc điểm gì?

+ Dựa vào kiến thức đã biết hãy nêu phương án loại sắt ra khỏi hỗn hợp?

– Các nhóm tiến hành TN để trả lời cho câu hỏi và báo cáo kết quả TN (nhấn mạnh nam châm có tính chất từ tính, hút được sắt).

– HS nghiên cứu và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi.

– HS trả lời cá nhân các câu hỏi.

+ Nam châm đứng tự do, lúc đã cân bằng chỉ hướng nào?

+ Bình thường có thể tìm được 1 nam châm đứng tự do mà không chỉ hướng nam

bắc không?

– HS rút ra kết luận ghi bài:

+ Bất kì nam châm nào cũng có 2 từ cực.

+ Khi để tự do, cực luôn chỉ hướng Bắc gọi là cực Bắc, còn cực luôn chỉ hướng

Nam gọi là cực Nam.

Hoạt động 1.2: Tìm hiểu tác dụng từ của dòng điện Mục tiêu hoạt động: (4) – HS đề xuất và tiến hành TN theo nhóm, trao đổi các câu hỏi. (lưu ý lúc đầu dây dẫn AB song song với kim nam châm đứng thăng bằng). – HS nghiên cứu và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi:

+ Hiện tượng gì đã xảy ra khi cho I đi qua và khi ngắt dòng điện? + Trong TN trên, hiện tượng với kim nam châm chứng tỏ điều gì?

100

– HS rút ra kết luận ghi bài: Dòng điện chạy qua dây dẫn thẳng hay dây dẫn có

hình dạng bất kì đều gây tác dụng lực (gọi là lực từ) lên kim nam châm đặt gần nó. Ta nói rằng dòng điện có tác dụng từ.

3. Sản phẩm học tập – Sản phẩm của hoạt động này là kết quả TN và câu trả lời cho những câu hỏi

trong nội dung bài học.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập – GV ghi nhận mức độ nhận thức và đánh giá câu trả lời của từng HS theo bảng

đánh giá rubric. Và GV đánh giá, nhận xét các bản phác thảo vẽ đượng sức từ

của HS trên diễn đàn.

Rubric đánh giá

Mức độ đánh giá và điểm

Tiêu chí Điểm Mức 1 Mức 2 Mức 3 đánh giá

(0 điểm) (3 điểm) (6 điểm)

Dựa vào câu trả lời HS

HS quan sát được TN và mô phỏng chính xác được đường sức từ trên phần mềm. Xác định được từ phổ của ống dây có dòng điện.

HS quan sát được TN nhưng không mô phỏng được đường sức từ trên phần mềm. HS quan sát được TN nhưng mô phỏng đường sức từ chưa chuẩn xác trên phần mềm.

Mức 1 Mức 2 Mức 3

(2 điểm) (3 điểm) (4 điểm)

Dựa vào câu trả lời HS

HS quan sát được TN và trả lời các câu hỏi chính xác, đầy đủ.

HS quan sát được TN và trả lời được các câu hỏi nhưng chưa chuẩn. HS quan sát được TN và trả lời các câu hỏi tương đối đầy đủ. Xác định được từ phổ của ống dây có dòng điện.

Tổng điểm:

Nhận xét và yêu cầu của GV:

101

Hoạt động học 2: Tìm tòi – Khám phá

1. Mục tiêu hoạt động: (5) (6), (9)

2. Tổ chức hoạt động

Hoạt động 2.1: Tìm hiểu từ phổ – Đường sức từ

Mục tiêu hoạt động: (5) (6)

– GV đặt vấn đề: Bằng mắt thường ta không nhìn thấy từ trường. Vậy bằng cách

nào ta hình dung ra từ trường và nghiên cứu từ tính của nó một cách dễ dàng

thuận lợi?

– HS quan sát hình 23.1 kết hợp tiến hành TN từ đó trả lời câu hỏi:

+ Các đường cong do mạt sắt tạo thành đi từ đâu đến đâu?

+ Mật độ các đường mạt sắt ở xa nam châm thì sao?

– Các nhóm cử đại diện báo cáo và trình bày nhận xét kết quả TN.

– GV thông báo: hình ảnh các đường mạt sắt đó được gọi là từ phổ. Từ phổ cho

ta biết hình ảnh trực quan của từ trường.

– HS lắng nghe và rút ra kết luận ghi bài:

+ Trong từ trường của thanh nam châm, Mạt sắt được sắp xếp thành những

đường cong nối từ cực này sang cực kia của nam châm. Càng ra xa nam châm

những đường này càng thưa dần.

+ Hình ảnh của các đường mạt sắt xung quanh nam châm được gọi là từ phổ.

Hoạt động 2.2: Tìm hiểu từ trường của ống dây có dòng điền chạy qua

Mục tiêu hoạt động: (9), (15)

– GV đặt vấn đề: Chiều đường sức từ của ống dây có dòng điện chạy qua phụ

thuộc vào yếu tố nào?

– HS quan sát hình 24.1 kết hợp TN từ đó dự đoán kết quả TN.

– HS dự đoán nếu đổi chiều dòng điện qua ống dây thì chiều đường sức từ của

ống dây có thay đổi không?

– GV gợi ý và để HS tự đưa ra kết luận:

+ Phần từ phổ ở bên ngoài ống dây có dòng điện chạy qua và bên ngoài của

thanh nam châm giống nhau. Trong lòng ống dây cũng có các đường sức từ.

Được sắp xếp gần như song song với nhau.

102

+ Đường sức từ của ống dây là những đường cong khép kín.

+ Giống như thanh nam châm, tại 2 đầu ống dây các đường sức từ có chiều cùng

đi vào 1 đầu và đi ra ở đầu kia.

Hoạt động 2.3: Tìm hiểu quy tắc nắm tay phải

Mục tiêu hoạt động: (9), (14)

– GV thông báo: Để xác định một cách thuận tiện chiều

đường sức từ của ống dây khi biết chiều dòng điện,

người ta sử dụng quy tắc nắm tay phải.

– HS thảo luận nhóm đề xuất TN kiểm tra dự đoán theo

nhóm: Đổi chiều dòng điện trong ống dây, kiểm tra sự định hướng của kim nam

châm thử trên đường sức từ cũ.

– HS quan sát hình 24.3 (SGK) và đọc quy tắc nắm tay phải.

– GV đặt vấn đề thảo luận:

+ Quy tắc nắm tay phải giúp ta xác định chiều đường sức từ ở trong lòng ống

dây hay ngoài ống dây?

+ Biết chiều đường sức từ trong lòng ống dây  chiều đường sức từ ở ngoài ống

dây như thế nào?

– GV gợi ý và để HS tự đưa ra kết luận: Chiều đường sức từ của ống dây phụ

thuộc vào chiều dòng điện chạy qua các vòng dây.

– HS quan sát một số hình vẽ mẫu của 1 ống dây đã biết chiều dòng điện, HS

hoạt động cá thể xác định và vẽ chiều đường sức từ trong lòng ống dây vào vở

rồi chụp gửi lên diễn đàn.

3. Sản phẩm học tập

Các sản phẩm học tập cần có ở hoạt động này là các câu trả lời, các TN ảo, phần

bài làm của HS.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

Đánh giá theo rubric dựa trên bài làm online của HS.

103

Rubric đánh giá

Mức độ đánh giá và điểm

Tiêu chí đánh giá Điểm Mức 1 (2 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (4 điểm)

HS nêu được 1 vài yếu tố tạo nên sự phụ thuộc của đường sức từ nhưng không biết quy tắc nắm tay phải. HS nêu được các yếu tố tạo nên sự phụ thuộc của đường sức từ nhưng phát biểu chưa đầy đủ quy tắc nắm tay phải. HS nêu được các yếu tố tạo nên sự phụ thuộc của đường sức từ nhưng phát biểu chính xác quy tắc nắm tay phải.

Dựa vào câu trả lời HS Xác định được các yếu tố tạo nên sự phụ thuộc của đường sức từ và phát biểu được quy tắc nắm tay phải

Mức 1 (2 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (4 điểm)

Dựa vào câu trả lời HS Xác định và vẽ chiều đường sức từ trong lòng ống dây HS xác định đúng chiều của đường sức từ trong lòng ống dây và vẽ chính xác.

HS xác định chưa chính xác chiều của đường sức từ trong lòng ống dây nhưng không biết cách vẽ. HS xác định được chiều của đường sức từ trong lòng ống dây nhưng không biết cách vẽ.

Mức 1 (0 điểm) Mức 2 (1 điểm) Mức 3 (2 điểm)

HS xác định chưa chính xác chiều của đường sức từ trong lòng ống dây. HS xác định chính xác chiều của đường sức từ trong lòng ống dây.

HS xác định được chiều của đường sức từ trong lòng ống dây nhưng còn sai sót. Dựa vào câu trả lời HS Xác định chiều đường sức từ trong lòng ống dây

Tổng điểm:

Nhận xét và yêu cầu của GV:

104

Hoạt động học 3: Luyện tập

1. Mục tiêu hoạt động: (5), (6), (9), (14), (15)

2. Tổ chức hoạt động

- Hình thức tổ chức: trực tuyến

– HS trả lời cá nhân các câu hỏi trực tiếp trên diễn đàn.

+ Cho ống dây AB có dòng điện chạy qua. Một nam châm thử đặt ở đầu B của

ống dây, khi đứng yên nằm định hướng như hình 24.4. Xác định tên các từ cực

của ống dây.

Hình 24.4 Đầu B của ống dây là cực Bắc, Đầu A là cực Nam của ống dây.

+ Trên hình 24.5 có một kim nam châm bị vẽ sai chiều. Hãy chỉ ra đó là kim nam

châm nào và vẽ lại cho đúng. Dùng quy tắc nắm tay phải xác định chiều dòng

điện chạy qua các vòng dây.

Hình 24.5 kim nam châm số 5 vẽ sai. Dòng điện trong ống dây đi ra ở đầu

B của ống dây.

+ Hình 24.6 cho biết chiều dòng điện chạy qua các vòng dây. Hãy dung quy tắc

nắm tay phải để xác định tên các từ cực của ống dây.

Hình 24.6 Đầu A là cực Bắc của ống dây, đầu B là cực Nam của ống dây

– HS thực hiện nội dung moodle tự học ôn tập, cũng cố và kiểm tra kiến thức ở

nội dung này. HS thực hiện với hệ thống các câu hỏi TNKQ về nội dung đã học

tại trang trực tuyến.

105

– HS có thể trao đổi lẫn nhau với các bạn trên hệ thống và giáo viên của mình với

nội dung chưa nắm bắt kịp.

- GV đánh giá hoạt động HS thực hiện trên trang trực tuyến từ đó có thể điều

chỉnh kế hoạch bài dạy hoặc HS sẽ tự điều chỉnh. Qua việc học tập trực tuyến sẽ

hình thành năng lực tự học và tự chủ.

3. Sản phẩm học tập

– Các sản phẩm học tập cần có ở hoạt động này là bài làm cho các bài tập trong

SGK theo yêu cầu của GV (phần bài làm HS có thể chụp gửi lên website online).

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

Đánh giá theo rubric dựa trên bài làm online của HS.

Mức độ đánh giá và điểm Điểm Tiêu chí

đánh giá Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (2 điểm) Mức 3 (3 điểm)

Dựa vào câu HS hoàn thành HS hoàn thành HS hoàn thành

trả lời trong tương đối các câu đầy đủ các câu đầy đủ các câu

bài làm của HS trả lời và bài tập trả lời và bài tập trả lời và bài tập

trong SGK/SBT, trong trong SGK/SBT (5), (6), (9),

tuy nhiên chưa SGK/SBT, còn và chính xác (14), (15)

đầy đủ và chưa một vài sai sót. theo.

chính xác.

Nhận xét và yêu cầu của GV:

106

Hoạt động học 4: Mở rộng

1. Mục tiêu hoạt động: (7), (8)

2. Tổ chức hoạt động - Hình thức tổ chức: trực tuyến

– GV đặt vấn đề và giao nhiệm vụ học tập qua trang trực tuyến cho học sinh:

Nam châm điện có vai trò quan trọng và được ứng dụng rộng rãi trong đời sống và kĩ thuật. Vậy nam châm có ứng dụng nào trong đời sống?

– HS thực hiện việc tìm hiểu thông tin qua các trang trực tuyến để có thể ghi

nhận nội dung liên quan và học tập, ghi nhận lại.

– HS có thể trao đổi lẫn nhau với các bạn trên hệ thống và giáo viên của mình với nội dung chưa nắm bắt kịp.

+ Tác dụng của nam châm lên cuộn dây có dòng điện chạy qua có rất nhiều ứng

dụng, ví dụ như là loa điện, rờle điện từ …

– HS tự tìm hiểu SGK và quan sát loa điện (đã chuẩn bị) nêu cấu tạo của loa điện và rờle điện từ.

Thanh sắt

K 2

Mạch điện 2

Mạch điện 1

M

K 1

– HS nhìn hình vẽ và trình bày được cấu tạo và cho biết nó nhiệm vụ của mỗi bộ

phận thông qua việc trả lời các câu hỏi trên trang trực tuyến tại moodle ôn tập,

cũng cố.

- GV đánh giá hoạt động HS thực hiện trên trang trực tuyến từ đó có thể điều

chỉnh kế hoạch bài dạy hoặc HS sẽ tự điều chỉnh. Qua việc học tập trực tuyến sẽ

hình thành năng lực tự học và tự chủ.

3. Sản phẩm học tập – Các sản phẩm học tập cần có ở hoạt động này là bài làm được gửi trực tiếp trên website theo yêu cầu của GV.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập Đánh giá theo rubric dựa trên bài làm online của HS.

107

Mức độ đánh giá và điểm

Điểm Tiêu chí đánh giá Mức 1 (2 điểm) Mức 2 (4 điểm) Mức 3 (5 điểm)

HS nêu được cấu tạo và trình bày đầy đủ nhiệm vụ của mỗi bộ phận của loa điện.

HS nêu được cấu tạo nhưng không biết trình bày nhiệm vụ của mỗi bộ phận của loa điện.

HS nêu được cấu tạo và nhưng trình bày nhiệm vụ của mỗi bộ phận của loa điện còn thiếu.

Dựa vào câu trả lời trong bài làm của HS (7), (8) Cấu tạo nhưng không biết trình bày nhiệm vụ của mỗi bộ phận của loa điện.

Mức 1 (2 điểm) Mức 2 (4 điểm) Mức 3 (5 điểm)

HS nêu được cấu tạo nhưng không biết trình bày nhiệm vụ của mỗi bộ phận của rờle điện từ. HS nêu được cấu tạo và trình bày đầy đủ nhiệm vụ của mỗi bộ phận của và rờle điện từ.

HS nêu được cấu tạo và nhưng trình bày nhiệm vụ của mỗi bộ phận của rờle điện từ còn thiếu.

Dựa vào câu trả lời trong bài làm của HS (7), (8) Cấu tạo nhưng không biết trình bày nhiệm vụ của mỗi bộ phận của rờle điện từ.

Nhận xét và yêu cầu của GV:

Hoạt động học 5: Tổng kết 1. Mục tiêu hoạt động – Nhận xét, góp ý cho HS trong việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập để đảm bảo đúng mục tiêu và tiến trình dạy học. – Phản hồi của HS về hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến, từ đó GV ghi nhận và

phát triển sao cho phù hợp với tình hình thực tế.

108

2. Tổ chức hoạt động – GV đặt lại các câu hỏi trong bài học để HS tự giải đáp hay nêu lên những khó khăn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ online.

– HS trình bày các một số bài tập khó, những câu hỏi chưa giải quyết được để

GV hướng dẫn.

– GV có thể kiểm tra bao quát lớp bằng một vài câu hỏi hay làm bài test ngắn để nắm bắt tình hình tiếp thu bài học của HS.

– GV nhận xét, đánh giá kết quả của những bài test ngắn ngay tại lớp để kịp thời

điều chỉnh PPDH sao cho phù hợp hiện tại và những chủ đề bài học sau.

3. Sản phẩm học tập – Bài tập mà HS thực hiện ở nhà, các câu trả lời vấn đáp cùng với GV, bài làm

test ngắn gọn tại lớp.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập – GV tổng kết điểm và nhận xét, đánh giá cho HS những bài tập của mình chưa đúng hay thiếu sót trong cách trình bày hoặc gợi ý để HS phấn đấu, hoàn thành

nhiệm vụ cho những bài học sau

KẾ HOẠCH BÀI DẠY

CHỦ ĐỀ 6: CHẾ TẠO ĐỘNG CƠ ĐIỆN 1 CHIỀU

I. MỤC TIÊU DẠY HỌC

1. Kiến thức

– HS nắm vững kiến thức về từ trường của nam châm, của dòng điện. (1)

– HS có thể nhận biết được lực từ tác dụng lên dây dẫn có dòng điện chạy (2)

qua đặt trong từ trường.

2. Kĩ năng

– Tính toán hợp lí vào bài toán thực tiễn. (3)

– Thiết lập và chế tạo được động cơ điện 1 chiều. (4)

3. Thái độ

– Hợp tác, đoàn kết trong quá trình thực hiện sản phẩm. (5)

– HS yêu thích thí nghiệm Vật lý. (6)

4. Năng lực

– Năng lực sáng tạo và giải quyết vấn đề. (7)

109

II. ĐIỀU KIỆN VỀ THIẾT BỊ, HỌC LIỆU, CÔNG NGHỆ, KĨ THUẬT

Thiết bị hỗ trợ: máy vi tính, laptop hay máy tính bảng có kết nối wifi/4G.

Học liệu: GV thực hiện gói hết nội dung sau: file hướng dẫn thực hiện và cách

nộp bài, file hướng dẫn thao tác đề xuất để thực hiện, các dữ liệu liên quan trên

nội dung tham khảo trên trang BL có liên quan đến nội dung thực hiện.

+ Chuẩn bị module cho HS nộp bài online ở chủ đề này.

+ Chuẩn bị các file power point lí thuyết có lồng tiếng liên quan đến lí thuyết cần

thực hiện.

+ Mẫu báo cáo với 6 câu hỏi cụ thể cho 2 sản phẩm. (đính kèm phụ lục)

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

3.1. Tiến trình dạy học

(Với sự hỗ trợ của website http://blearningphysics.edu.vn)

Mục tiêu dạy học Nội dung dạy học tóm tắt PPDH/ KTDH Phương án đánh giá Hình thức B– learning Điều kiện công nghệ, kĩ thuật

(1), (2)

Giáp mặt

Đánh giá qua công cụ câu hỏi.

Hoạt động học – Thời lượng Hoạt động 1: Đặt vấn đề

Dạy học giải quyết vấn đề, KTDH động não – công não

Các tình huống thực tiễn liên quan đến động cơ điện 1 chiều. Kế hoạch nghiên cứu và thực hiện sản phẩm.

(2), (3), (4) Tìm hiểu và

Trực tuyến

thử nghiệm sản phẩm theo yêu cầu của mỗi nhóm. Dạy học khám phá, Thảo luận nhóm online. Đánh giá dựa trên sản phẩm học tập của các nhóm. Laptop/ Máy tính bảng hay MVT có kết nối Internet/4G

Hoạt động 2: Thực hiện sản phẩm Website http://blearningphysics.edu.vn

110

(1), (7)

Giáp mặt Thuyết trình

Các sản phẩm và nguyên lí hoạt động của sản phẩm mỗi nhóm.

Hoạt động 3: Báo cáo, nghiệm thu sản phẩm

HS đánh giá lẫn nhau theo rubric về sản phẩm và phần trình bày của các nhóm. GV đánh giá chi tiết cho từng nhóm và tổng quát cho cả lớp theo rubric.

Giáp mặt

Diễn giảng, KTDH: KWL

Hoạt động 4: Tổng kết và vận dụng

– Những thắc mắc, khó khăn của HS khi học online, vấn đề của hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến. – Kiến thức quan trọng cần nắm.

– Nhận xét, góp ý cho HS trong việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập để đảm bảo đúng mục tiêu và tiến trình dạy học. – Phản hồi của HS về hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến, từ đó GV ghi nhận và phát triển sao cho phù hợp với tình hình thực tế. – Nêu được thêm các ứng dụng của động cơ điện 1 chiều trong đời sống.

111

2. Mô tả từng hoạt động học của tiến trình dạy học

Hoạt động học 1: Đặt vấn đề 1. Mục tiêu hoạt động: (1), (2)

2. Tổ chức hoạt động – GV giao nhiệm vụ cho HS nhắc lại cấu tạo và hoạt động của động cơ điện 1 chiều.

C

F

B

– HS quan sát và trả lời cấu tạo chính của động cơ điện một chiều.

1

c

s

N

A

D

F

2

+ Cấu tạo của động cơ điện 1 chiều bao gồm các bộ phận chính của động cơ. – HS xác định rõ trên hỉnh vẽ từng bộ phận chi tiết của nam châm điện:

Cấu tạo nam châm điện gồm 2 bộ phận chính : + Nam châm để tạo ra từ trường + Cuộn dây dẫn tạo ra dòng điện xoay chiều.

– HS nhắc lại nguyên tắc hoạt động của động cơ điện 1 chiều và hướng dẫn chi tiết trên hình vẽ. 3. Sản phẩm học tập – Kết quả của hoạt động này là câu trả lời của HS hoặc các nhóm. 4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập – HS và GV đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập.

Hoạt động học 2: Thực hiện sản phẩm

1. Mục tiêu hoạt động: (2), (3), (4) 2. Tổ chức hoạt động - Hình thức tổ chức: trực tuyến

– Các nhóm tìm kiếm thông tin để thực hiện và tất cả những thông tin có thể tìm kiếm được về nhiệm vụ dựa trên thông tin GV đã cung cấp các địa chỉ web, các

tên sách về chủ đề để HS dễ dàng tìm kiếm.

112

+ Pin 9V. + Nam châm loại nút áo hay nam châm dạng treo tường. + Dây dẫn: có thể dùng dây dẫn bằng đồng hay dây nhôm. + Đế: bằng gỗ dạng hình hộp chữ nhật. + Giá đỡ có thể sử dụng kim giấy. + Dụng cụ hỗ trợ khác: kiềm, kéo, keo dán…

– Các nhóm chuẩn bị các dụng cụ và tiến hành thực hiện sản phẩm theo bảng nhiệm vụ: – HS các nhóm tự thảo luận qua trang trực tuyến giữa HS với HS hoặc HS với GV và sau đó nhóm sẽ đưa ra phương án thực hiện nhiệm vụ. – HS hoàn thiện sản phẩm và chuẩn bị nội dung báo cáo trước lớp.

3. Sản phẩm học tập – Kết quả của hoạt động này là sản phẩm của các nhóm và nội dung báo cáo nghiệm thu.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập – HS và GV đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. – GV và HS đánh giá quá trình thông qua rubric liên quan đến hoạt động 3.

Hoạt động 3: Báo cáo, nghiệm thu sản phẩm 1. Mục tiêu hoạt động: (1), (7) 2. Tổ chức hoạt động - Hình thức tổ chức: Giáp mặt – GV chuẩn bị sẵn mẫu báo cáo với hình thức trả lời các câu hỏi và nộp sản phẩm cụ thể (mỗi nhóm 1 bản báo cáo, 2 sản phẩm (la bàn, động cơ điện), một clip quay các hoạt động của nhóm). Có 6 câu hỏi cụ thể trên trang BL của GV ở nội dung chủ đề, và nộp bài trên trang BL. – HS thực hiện nhiệm vụ ở nhà lên trang BL xem lại hướng dẫn và thực hiện việc chế tạo sản phẩm theo nhóm và nộp lại sản phẩm, gồm phiếu báo cáo và clip quay sản phẩm, sản phẩm đã thực hiện. – Báo cáo kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. 3. Sản phẩm học tập – Kết quả của hoạt động này là báo cáo nghiệm thu sản phẩm và nội dung thuyết trình của các nhóm. 4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập – HS và GV đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập. – GV và HS đánh giá quá trình thông qua rubric liên quan đến hoạt động 3.

113

Hoạt động 3: PHIẾU ĐÁNH GIÁ PHẦN BÁO CÁO

STT Tiêu chí đánh giá Điểm tối đa Điểm

Nội dung, ý tưởng

1 Nội dung được trình bày đúng chủ đề mà GV 20

đưa ra

2 20 Các luận điểm trình bày phù hợp, rõ ràng. Mạch lạc, logic, tính thuyết phục

3 10 Ý tưởng mới lạ, lí thú, có liên hệ với bản thân người trình bày và thực tế cuộc sống

Trình bày, thuyết trình

4 40

Phong cách thuyết trình (tự tin, linh hoạt, năng động, cuốn hút,…)

5 Vấn đáp và trả lời câu hỏi 10

100 Tổng điểm

Hoạt động 4: Tổng kết và vận dụng

1. Mục tiêu hoạt động – Nhận xét, góp ý cho HS trong việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập để đảm bảo đúng mục tiêu và tiến trình dạy học.

– Phản hồi của HS về hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến, từ đó GV ghi nhận và

phát triển sao cho phù hợp với tình hình thực tế.

– Nêu được thêm các ứng dụng của động cơ điện 1 chiều trong đời sống.

2. Tổ chức hoạt động – HS và GV đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập dựa trên.

– Sản phẩm của các nhóm và rubric: Dự kiến phương án đánh giá mức độ đạt

được của mục tiêu – GV đánh giá quá trình thông qua rubric liên quan đến hoạt động 3. – HS nêu được thêm các ứng dụng của động cơ điện 1 chiều trong đời sống như: ứng dụng làm máy hút bụi đơn giản, máy làm kem đơn giản,...

114

3. Sản phẩm học tập – Kết quả của hoạt động này là sản phẩm của các nhóm và câu trả lời cho những câu hỏi được đặt ra trong phần báo cáo nghiệm thu.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập – HS và GV đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập dựa trên.

– Sản phẩm của các nhóm và rubric: dự kiến phương án đánh giá mức độ đạt được của mục tiêu

– GV và HS đánh giá quá trình thông qua rubric liên quan đến hoạt động 3.

Mức độ đánh giá và điểm Điểm

Tiêu chí đánh giá Mức 1 Mức 2 Mức 3

(2 điểm) (4 điểm) (6 điểm)

Dựa vào kết quả Nêu được cấu Nêu được cấu tạo Nêu được cấu

báo cáo của HS tạo nhưng chưa và phát biểu được tạo và phát biểu

phát biểu được nguyên lí hoạt được nguyên lí (1), (7)

nguyên lí hoạt động nhưng chưa hoạt động và biết Cấu tạo, nguyên lí động của động biết cách vận hành cách vận hành hoạt động, thao tác cơ điện 1 chiều. động cơ điện 1 động cơ điện 1 vận hành. chiều. chiều.

Mức 1 Mức 2 Mức 3 Tiêu chí đánh giá Điểm (2 điểm) (3 điểm) (4 điểm)

Dựa vào quan sát Tham gia hoạt Tham gia hoạt Tham gia hoạt

quá trình tham gia động nhóm. động nhóm, trao động nhóm nhiệt

hoạt động của HS Chỉ ngồi quan

đổi ý kiến với các bạn trong nhóm. (5), (6)

sát và lắng nghe ý kiến.

tình, tích cực trao đổi ý kiến, chia sẻ và hỗ trợ bạn học trong hoạt động nhóm Chủ động, tích cực thực hiện nhiệm vụ được giao và hỗ trợ

bạn học trong hoạt động nhóm

Tổng điểm:

Nhận xét và yêu cầu của GV:

115

3.4. KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Trong chương 3, chúng tôi đã thực hiện được các nhiệm vụ nghiên cứu sau:

- Khảo sát được thực trạng dạy học B-learning nới chung và trong dạy học

Vật lí tại một số trường THCS trên địa bàn quận Bình Tân, Tp. Hồ Chí Minh.

- Xây dựng được 6 chủ đề bài học theo B-learning.

- Xây dựng được hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến trên website tại địa chỉ:

www.blearningphysics.edu.vn.

GV có thể sử dụng website để tổ chức dạy học Phần "Điện học" Vật lí 9 với đầy

đủ các khâu của QTDH, từ khâu kiểm tra điều kiện xuất phát, hình thành tri thức

mới, củng cố, hệ thống hoá kiến thức cho đến khâu kiểm tra mức độ nhận thức

của HS. Ngoài ra GV có thể sử dụng website để xây dựng và quản lí các bài học

vật lí trực tuyến của mình. HS có thể tự học với đầy đủ cả kiểm tra, đánh giá, trao

đổi và thảo luận với GV, bạn học thông qua các diễn đàn của khoá học, hoặc có

thể học tập dưới sự hướng dẫn của GV. Ngoài ra website còn có chức năng hỗ trợ

quản lí danh sách HS tham gia học, quản lí tiến trình và kết quả của người học.

- Xây dựng và triển khai dạy học theo tiến trình dạy học B-learning cho 6

chủ đề với mục tiêu và nội dung đáp ứng chuẩn kiến thức, kĩ năng đã được Bộ

GD và ĐT quy định. Trong đó, bên cạnh mục tiêu phát triển năng lực vật lí thông

qua việc chiếm lĩnh kiến thức và rèn luyện kĩ năng vật lí thì việc triển khai 6 tiến

trình dạy học B-learning còn góp phần giúp HS phát triển năng lực tự học và tự

chủ, năng lực GQVĐ và sáng tạo.

116

Chương 4

THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.1. MỤC TIÊU VÀ NHIỆM VỤ CỦA THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM (TNSP)

4.1.1. Mục tiêu

Cần xác định, với phần Điện học, Vật lí lớp 9 thì việc dạy học hình thức B-

learning:

1. Có góp phần phát huy tính hứng thú học tập, tính tích cực của HS

không ? Chất lượng dạy học có được cải thiện?

2. Có nâng cao kết quả học tập so với dạy học giáp mặt truyền thống?

3. Có góp phần giúp HS rèn luyện năng lực tự học không? Có giúp HS nắm

kiến thức và vận dụng kiến thức tốt hơn hay không?

Trả lời được những câu hỏi trên sẽ tìm ra được những đóng góp của đề tài,

khắc phục những hạn chế còn mắc phải, từ đó góp phần nâng cao chất lượng

QTDH và thực hiện việc đổi mới hình thức và PPDH trường THCS. Từ đó đáp

ứng việc đào tạo HS theo hướng phát triển năng lực.

4.1.2. Nhiệm vụ

- Điều tra thực trạng của việc DH theo B-learning và thực trạng khai thác và

sử dụng internet trong dạy học của GV và HS ở một số trường THCS trên địa

bàn quận Bình Tân Tp.Hồ Chí Minh, gồm : THCS Trần Quốc Toản, THCS Lý

Thường Kiệt, THCS Bình Trị Đông A,…

- Tập huấn cho GV sử dụng hệ thống hỗ trợ trực tuyến dạy học theo hình thức

B-Learning trong dạy học TNSP. Trang bị kĩ năng sử dụng CNTT và khai thác hệ

thống hỗ trợ trực tuyến dạy học theo B-Learning cho HS THCS.

- Tổ chức DH một số bài thuộc Phần “Điện học” Vật lí 9 cho các lớp ĐC và TN.

Chủ đề: Chủ đề Định luật Ohm và các cách mắc

Chủ đề: Điện trở - biến trở

Chủ đề: Bài tập tổng hợp vận dụng định luật Ôm và công thức tính điện trở

Chủ đề: Sử dụng an toàn và tiết kiệm điện năng - sản phẩm nghiên cứu

khoa học của HS

117

Chủ đề: Từ trường của ống dây có dòng điện chạy qua

Chủ đề: Vận dụng chế tạo máy phát điện

+ Với các lớp TN: sử dụng tiến trình DH theo hình thức dạy học B-learning.

+ Với các lớp ĐC: sử dụng hình thức dạy học giáp mặt truyền thống.

- Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của HS đối với các nhóm thực nghiệm

và đối chứng với cùng một nội dung. Kết quả thu được của lớp ĐC và lớp TN

nhằm kiểm tra, đánh giá hiệu quả của hình thức dạy học B-learning đã xây dựng.

4.2. ĐỐI TƯỢNG VÀ NỘI DUNG TNSP

4.2.1. Đối tượng TNSP

- Một số bài thuộc chương trình Vật lí lớp 9.

- Website DH theo B-learning được cụ thể hóa qua một số bài của chương

trình VL lớp 9.

- HS lớp 9 ở một số trường THCS trên địa bàn quận Bình Tân TP.HCM.

Trong đó, chúng tôi chọn lớp những lớp có tỉ lệ gần ngang nhau làm thực nghiệm

và đối chứng.

- Website DH theo mô hình B-learning được cụ thể hoá qua phần "Điện

học" của lớp 9 chương trình THCS.

- HS lớp 9 của trường THCS Trần Quốc Toản được tiến hành vào cuối

tháng 9 năm 2016 đến tháng 4 năm 2018.

Vì một số lí do nên chúng tôi không có điều kiện để thực nghiệm nhiều mà

chỉ có thể thực nghiệm thông qua các bài dạy của nội dung trên.

4.2.2. Nội dung TNSP

* Thực nghiệm vòng 1: được thực hiện từ tháng 9/2016 đến tháng 3/2017

tại trường THCS Trần Quốc Toản, quận Bình Tân, TPHCM.

- Đối với các lớp TN (số lượng HS 80): GV tổ chức tiến trình DH với

website dạy học Vật lí theo hình thức B-learning. Cụ thể là tiến hành triển

khai tiến trình dạy học các kế hoạch bài dạy đã thiết kế trong website của phần

"Điện học".

- Ở các lớp ĐC (số lượng HS 80): GV thực hiện các bài giảng trên theo cách dạy

truyền thống.

118

* Thực nghiệm vòng 2: được thực hiện từ tháng 9/2017 đến tháng 3/2018

tại trường THCS Trần Quốc Toản, quận Bình Tân, TPHCM.

- Đối với các lớp TN (số lượng HS 80): GV tổ chức tiến trình DH với

website dạy học Vật lí theo hình thức dạy học B-learning. Cụ thể là tiến hành

triển khai tiến trình dạy học theo các kế hoạch bài dạy đã thiết kế trong website,

phần "Điện học".

- Ở các lớp ĐC (số lượng HS 80): GV thực hiện các bài giảng trên theo cách dạy

truyền thống.

Để đối chiếu hiệu quả học tập của HS ở hai lớp TN và ĐC, GV sử dụng các

bài kiểm tra có mức độ khó ngang nhau với nội dung đều thuộc chương trình

SGK của Bộ GD-ĐT ban hành.

4.3. PHƯƠNG PHÁP THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

4.3.1. Chọn mẫu thực nghiệm

* Vòng 1

Số HS được khảo sát trong quá trình thực nghiệm sư phạm vòng 1 là 160

HS gồm nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm của trường THCS Trần Quốc

Toản - TP. Hồ Chí Minh.

* Vòng 2

Trong quá trình TNSP, hai nhóm HS được khảo sát gồm: nhóm TN có 80

HS và nhóm ĐC có 80 HS. Các lớp được chọn có điều kiện tổ chức dạy học, có

trình độ và chất lượng học tập tương đương nhau (căn cứ vào kết quả trung bình

cả năm môn vật lí của các HS này ở lớp 8). Kết quả TN được rút ra từ việc phân

tích, tổng hợp và so sánh các kết quả kiểm tra của hai nhóm.

4.3.2. Phương pháp quan sát giờ học thực nghiệm

Thực hiện việc quan sát và ghi nhận lại các tiết học của lớp TN, chú ý vào

hoạt động DH của GV và tương tác giữa GV và HS như sau:

- Phân phối thời gian cho từng hoạt động DH của nội dung bài học đó trong

một tiết.

- Thao tác thí nghiệm, điều khiển hoạt động học tập của HS thông qua

website dạy học vật lí, mà cụ thể là các BGĐT.

119

- Năng lực tiếp thu kiến thức của HS và được đánh giá năng lực đó dựa

trên kết quả của các bài kiểm tra đợt TNSP.

- Kết thúc tiết học TNSP, trao đổi với GV và HS để rút kinh nghiệm cho

các tiết dạy tiếp theo.

4.3.3. Phương pháp thống kê toán học

Định nghĩa

Khi thực hiện một nghiên cứu định lượng, chúng ta phải cố gắng trả lời các

câu hỏi nghiên cứu hay các giả thuyết đặt ra. Một phương pháp đánh giá các giả

thuyết này thông qua một thủ tục được gọi là “kiểm định giả thuyết” hay “kiểm

định ý nghĩa thống kê”.

Xác định giả thuyết không và giả thuyết thay thế

Giả thuyết H0: HTTCDH theo hình thức dạy học B-learning cho đào tạo

bậc trung học cơ sở không đạt hiệu quả (Đánh giá trung bình µ≤75%).

Giả thuyết H1: HTTCDH theo hình thức dạy học B-learning cho đào tạo

bậc trung học cơ sở đạt hiệu quả (Đánh giá trung bình µ >75%).

Chọn mức ý nghĩa 𝜶

Khi chúng ta thực hiện việc khảo sát trên mẫu, chúng ta mong muốn rút ra

kết luận cũng đúng trên tổng thể. Tuy nhiên ở đây chúng ta chỉ thực hiện trên 1

mẫu nên vẫn sẽ có khả năng xảy ra sai lầm loại 1 và sai lầm loại 2. Điều này dẫn

đến suy nghĩ rằng có một ngưỡng nào đó để mà khi mẫu quan sát cho giá trị vượt

ra khỏi ngưỡng này thì ta có xu hướng không chấp nhận giả thuyết ban đầu.

Trong đó sai lầm loại 1 được đánh giá là nghiêm trọng hơn và chúng có xác suất

là 𝛼 (Giả thuyết H0 bị bác bỏ trong khi nó đúng).

Vì thế ở đây, người ta đưa ra mức ý nghĩa 𝛼 với mong muốn xác suất phạm

phải sai lầm loại 1 nhỏ hơn hoặc bằng 𝛼.

Thông thường người ta sẽ chọn 𝛼 = 0.1; 0.05; 0.01. Nếu lựa chọn 𝛼 > 0.1

nghĩa là ta cho xác suất phạm phải sai lầm lớn hơn 0.1, điều kiện này khá rộng. Nếu

chúng ta chọn 𝛼 quá nhỏ thì ngược lại sai lầm loại 2 sẽ tăng. Do đó mà người ta

mong muốn giảm mức sai lầm bằng cách tăng cỡ mẫu. Do đó tôi chọn 𝛼 = 0.01.

120

Chọn loại kiểm định

Kiểm định trung bình tổng thể với mẫu lớn với độ lệch chuẩn mẫu chưa biết

(1 đuôi phải)

Biểu đồ 4.1. Minh họa miền chấp nhận và miền bác bỏ

𝑥−𝜇0 𝑆𝑥/√𝑛

Giá trị kiểm định: 𝑡 =

Kiểm tra t>𝑡𝛼 đúng hay không. Nếu đúng tôi sẽ bác bỏ H0

Thực hiện kiểm định

 Giả thuyết

H0: 𝜇 = 𝜇0 ≤ 75%

H1: 𝜇 > 75%

 Kiểm định

𝑥 =

2 =

∑ 𝑥𝑖 𝑆𝑥

𝑡 = ∑ 𝑥𝑖 𝑛 2 − 𝑛𝑥2 𝑛 − 1 𝑥 − 𝜇0 𝑆𝑥/√𝑛

 Quyết định:

𝑡𝑛−1,𝛼(Tra bảng phân phối student)

Vì 𝑡>𝑡𝑛−1,𝛼 nên quyết định bác bỏ H0

Kết luận

Với mức ý nghĩa 0.01, tôi quyết định bác bỏ giả thuyết H0.

121

4.4. PHÂN TÍCH KẾT QUẢ TNSP

4.4.1. Phân tích diễn biến của quá trình thực nghiệm sư phạm

Từ kết quả quan sát tiết học ở các lớp TN được tiến hành theo kế hoạch đã

xây dựng, chúng tôi có các nhận xét:

* Đối với các lớp ĐC:

Với lớp học chủ yếu tổ chức dưới hình thức dạy học giáp mặt, có sử dụng

một số PPDH đổi mới nhưng HS chủ yếu tiếp thu kiến thức và ghi nhận lại chưa

thể hiện rõ được tính tích cực, chủ động trong dạy học.

Tiết học chưa thể hiện được năng lực tự học, năng lực sáng tạo cho HS. Với

hầu hết thời gian tại lớp học giáp mặt GV truyền đạt kiến thức lí thuyết, định tính

không thể cho HS vận dụng được kiến thức vừa học

HS không phát huy hết tính chủ động tiếp thu tri thức, không có đủ thời

gian để vận dụng kiến thức vào giải quyết các vấn đề thực tiễn.

Kế hoạch dạy học của GV còn thiếu hình ảnh, thí nghiệm minh họa, hiện

tượng thực tế chưa sinh động.

* Đối với các lớp TN:

Qua quan sát hoạt động của HS trong các buổi thực nghiệm và qua phỏng

vấn HS sau các buổi thực nghiệm, chúng tôi nhận thấy:

Do lúc đầu HS chưa quen với việc sử dụng máy tính để học tập nên trong buổi

học đầu tiên HS vẫn còn lúng túng, phải hỏi GV về cách sử dụng cũng như làm

quen với các thao tác trên máy tính. Sau đó HS đã bắt đầu quen với cách sử dụng hệ

thống hỗ trợ trực tuyến để thực hiện các nhiệm vụ học tập cũng như các thao tác trên

máy tính nên các em đã hoàn thành hầu hết các hoạt động học tập. HS thực hiện việc

trao đổi với nhau trực tuyến rất sôi động và dưới sự quản lí của admin hệ thống.

Những biểu hiện về tính tích cực và thái độ hứng thú trong hoạt động học

tập của HS

+ HS và GV thực hiện các thao tác trên hệ thống học tập đơn giản, nhanh

chóng. Với mô hình học tập mới này, phát huy được sự tích cực, chủ động và

sáng tạo của HS. Giúp HS hình thành được kĩ năng tự tìm kiếm trên mạng, hình

thành kĩ năng sử dụng máy tính. Giúp HS và GV có nhiều thời gian trao đổi với

122

nhau để cùng cho ra những sản phẩm tốt nhất. GV thực hiện quan sát theo tiến

độ, hướng dẫn HS trong quá trình các em thực hiện bài học. Với mô hình học

tập này, giúp các HS phát huy khả năng sáng tạo, chủ động, tích cực của mình.

+ Giờ học đã rút ngắn được thời gian diễn giảng của GV và tăng cường các

hoạt động của HS. Với các thí nghiệm và các câu hỏi gợi ý, HS tự giác và chủ

động hơn trong các hoạt động học tập, HS rất tập trung theo dõi các quá trình định

hướng của GV, các em rất sôi nổi, nhiệt tình trong việc phát biểu xây dựng bài, số

lượng cũng như chất lượng các câu trả lời đưa ra cao hơn hẳn so với lớp ĐC.

+ Quá trình tham gia vào chuẩn bị và tham gia xây dựng bài học đã hỗ trợ

cho HS không những kiến thức mà còn rèn luyện được các kĩ năng tự học cơ bản

cho mình. Điều này biểu hiện thông qua sự vận dụng kiến thức để giải các bài tập

ở khâu củng cố, vận dụng của nhiều HS khá nhanh và chính xác.

Kết quả điều tra sau TN: Kết quả có được từ bảng dưới đây được chọn với

số lượng ý kiến lớn nhất trong các câu lựa chọn.

Bảng 4.1. Bảng kết quả điều tra sau TN

Câu Đáp án được chọn nhiều nhất Số % HS lựa chọn

82% 1 HS suy nghĩ, làm việc nhiều hơn

92,5% 2 Các bạn đều có suy nghĩ, thảo luận

Lớp sôi động hơn trước 89,3% 3

Vui vì được suy nghĩ, phát biểu nhiều. 67,8%

96,6% 4 Hỗ trợ tốt cho HS trong quá trình tự học

Thay đổi nhiều trong phương pháp học tập 81,3% 5

72,5% 6 Giúp các em hiểu bài và vận dụng kiến thức tốt hơn

Tốc độ của giờ học diễn ra vừa phải so với khả năng 65,7% 7

tiếp thu bài của em

96% 8 Các tiết học tiếp theo nên thay đổi như các tiết học này

98,2% 9 Việc DH theo theo B-learning là rất cần thiết

123

4.4.2. Kết quả kiểm tra đánh giá

4.4.2.1. Kết quả kiểm tra đánh giá chi tiết khi dạy học theo hình thức B-

Learning

Chúng tôi tiến hành phân tích điểm môn lí của 02 nhóm với HS ở 2 vòng

thực nghiệm ở phần Điện học:

TN vòng 1 (Nhóm 1): khối HS lớp 8 năm học 2015 – 2016, các lớp này học

khối lớp 9 năm học 2016 – 2017 đây là nhóm HS thực nghiệm vòng 1. Trong

nhóm này có 02 lớp: 8/1 và 8/2 được học bằng hình thức B-learning trong lớp 9

năm học 2016 – 2017.

TN vòng 1 (Nhóm 2): khối HS lớp 8 năm học 2016 – 2017, các lớp này học

khối lớp 9 năm học 2017 – 2018 đây là nhóm HS thực nghiệm vòng 2. Đến thời

điểm hiện tại thì điểm học kì 2 chưa có nên chúng tôi chỉ sử dụng điểm học kì 1 năm

học 2017 – 2018. Trong nhóm này có 02 lớp: 8/1 và 8/4 được học bằng hình thức

dạy học B-learning trong lớp 9 năm học 2017 – 2018.

Với các nhóm, chúng tôi xem xét và đánh giá:

1. Điểm trung bình, phổ điểm, phân bố đậu rớt, tỉ lệ phân loại HS (yếu, TB,

khá, giỏi), độ lệch chuẩn của khối 8 mà không được dạy theo B-learning.

2. Điểm trung bình, phổ điểm, phân bố đậu rớt, tỉ lệ phân loại HS (yếu, TB,

khá, giỏi), độ lệch chuẩn các lớp được dạy theo B-learning.

3. Điểm trung bình, phổ điểm, phân bố đậu rớt, tỉ lệ phân loại HS (yếu, TB,

khá, giỏi), độ lệch chuẩn từng lớp được dạy theo B-learning.

4. Điểm trung bình, phổ điểm, phân bố đậu rớt, tỉ lệ phân loại HS (yếu, TB,

khá, giỏi), độ lệch chuẩn của khối 9 mà không được dạy theo B-learning.

5. Điểm trung bình, phổ điểm, phân bố đậu rớt, tỉ lệ phân loại HS (yếu, TB,

khá, giỏi), độ lệch chuẩn các lớp 9 được dạy theo B-learning.

6. Điểm trung bình, phổ điểm, phân bố đậu rớt, tỉ lệ phân loại HS (yếu, TB,

khá, giỏi), độ lệch chuẩn từng lớp 9 được dạy theo B-learning.

124

a. Phân tích thực nghiệm vòng 1

Với các lớp không được dạy theo hình thức B-learning

Bảng 4.2. Các lớp không thử nghiệm dạy học theo hình thức B-learning

Tên Trung Phương Độ đậu rớt kém yếu trung khá giỏi

bình sai lệch bình

chuẩn

5.8 3.4 1.9 486 147 57 90 235 174 77 Khối 8 năm

2015 -2016

không có

8/1 và 8/2

7.1 2.1 1.4 516 33 8 25 140 211 165 Khối 9 năm

2016 -2017

không có

Phân bố điểm của lớp thường khối 8 năm 2015 - 2016

25

20

15

10

5

0

0 0,5 0,8 1,2 1,7 2 2,4 2,7 3,2 3,6 3,9 4,2 4,5 4,8 5,1 5,4 5,7 6 6,3 6,6 6,9 7,2 7,5 7,8 8,1 8,4 8,7 9 9,3 9,6

9/1 và 9/2

Biểu đồ 4.2. Phân bố điểm của khối 8 năm học 2015 – 2016

mà không có lớp được dạy học theo hình thức B-learning

125

20

18

16

14

12

10

8

6

4

2

0

0 1,4 2 3,54,24,44,64,8 5 5,25,45,65,8 6 6,26,46,66,8 7 7,27,47,67,8 8 8,28,48,68,8 9 9,29,49,69,8

Phân bố điểm của lớp thường khối 9 năm 2016 - 2017

Biểu đồ 4.3. Phân bố điểm của khối 9 năm học 2016 – 2017

tỉ lệ đậu/rớt của khối 8 năm 2015 -2016

tỉ lệ đậu/rớt của khối 9 năm 2016-2017

6%

23%

77%

94%

đậu

rớt

đậu

rớt

mà không có lớp được dạy theo hình thức B-learning

tỉ lệ xếp loại của khối 8 năm 2015-2016

tỉ lệ xếp loại của khối 9 năm 2016-2017

1% 5%

9%

12%

30%

14%

26%

28%

37%

38%

kém yếu

trung bình

khá

giỏi

kém yếu

trung bình

khá

giỏi

b) a)

(d) (c)

Biểu đồ 4.4. Phân bố các lớp không được dạy theo hình thức B-learning

126

 (a) tỉ lệ trên trung bình hoặc dưới trung bình khối lớp 8 năm học 2015 –

2016; (b) tỉ lệ lệ trên trung bình hoặc dưới trung bình khối lớp 9 năm học 2016 –

2017; (c) tỉ lệ xếp loại khối lớp 8 năm học 2015 – 2016; (d) tỉ lệ xếp loại khối lớp

9 năm học 2016 – 2017.

 Lớp 8/1 và lớp 8/2 năm học 2015 – 2016 lên lớp 9/1 và lớp 9/2 năm 2016-

2017 có sử dụng hình thức dạy học B-learning.

Bảng 4.3. Các lớp thử nghiệm dạy học theo hình thức dạy học B-learning

Tên khá giỏi Trung bình Phương sai đậu rớt kém yếu trung bình

6.2 4.7 71 18 8 10 30 21 20 Độ lệch chuẩn 2.2

7.3 2.4 1.5 78 3 2 1 24 19 35

Phân bố điểm của 8_1 và 8_2 năm 2015 -2016

7

6

5

4

3

2

1

0

0 0,7 2,1 3,2 3,8 4,7 4,9 5,1 5,5 5,7 5,9 6,1 6,3 6,6 6,8 7 7,2 7,4 7,7 8 8,4 8,7 8,9 9,1 9,4

Lớp 8/1 và 8/2 năm 2015- 2016 Lớp 9/1 và 9/2 năm 2016- 2017

Biểu đồ 4.5. Phân bố điểm của lớp 8/1 và lớp 8/2 năm học 2015 – 2016 được

dạy theo hình thức B-learning

127

Phân bố điểm của 9_1 và 9_2 năm 2016-2017

6

5

4

3

2

1

0

0

1,9 3,9 5,2 5,7 5,9 6,1 6,4 6,6 7,1 7,3 7,6 7,8 8,1 8,4 8,6 8,8

9

9,3 9,5

Biểu đồ 4.6. Phân bố điểm của lớp 9/1 và lớp 9/2 năm học 2016 – 2017 được

tỉ lệ đậu rớt của lớp 9_1 và 9_2 năm 2016-2017

tỉ lệ đậu rớt của lớp 8_1 và 8_2 năm 2015-2016

4%

20%

80%

96%

đậu

rớt

đậu

rớt

dạy theo hình thức dạy học B-learning

tỉ lệ xếp loại của lớp 9_1 và 9_2 năm 2016-2017

tỉ lệ xếp loại của lớp 8_1 và 8_2 năm 2015-2016

3%

9%

1%

11%

22%

43%

30%

24%

34%

23%

kém yếu

trung bình

khá

giỏi

kém yếu

trung bình

khá

giỏi

(b) (a)

(d) (c)

128

Biểu đồ 4.7. Phân bố các lớp được dạy theo hình thức dạy học B-learning

 (a) tỉ lệ đậu rớt các lớp 8 năm học 2015 – 2016; (b) tỉ lệ đậu rớt các lớp 9

năm học 2016 – 2017; (c) tỉ lệ xếp loại các lớp 8 năm học 2015 – 2016; (d) tỉ lệ

 Lớp 8/1 năm học 2015 – 2016 lên lớp 9/1 năm 2016-2017 có sử dụng hình

xếp loại các lớp 9 năm học 2016 – 2017.

thức dạy học B-learning.

Bảng 4.4. Lớp 8/1 lên 9/1 thử nghiệm dạy B-learning

Tên yếu giỏi Phươn g sai Đậ u Rớ t ké m kh á Trun g bình trun g bình

6.4 3.7 34 9 3 6 9 15 10 Độ lệch chuẩ n 1.9

7.8 1.4 1.2 40 0 0 0 9 9 22

phân bố điểm của lớp 8/1 năm 2015-2016

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

1 2,1 2,2 3,5 3,8 4,2 4,7 4,9 5,1 5,2 5,8 5,9 6 6,2 6,3 6,4 6,8 6,9 7 7,1 7,2 7,3 7,4 7,6 8 8,3 8,5 8,8 8,9 9 9,4

Lớp 8/1 năm 2015- 2016 Lớp 9/1 năm 2016- 2017

Biểu đồ 4.8. Phân bố điểm của lớp 8/1 năm học 2015 – 2016 được dạy B-

learning

129

phân bố điểm cúa lớp 9/1 năm 2016-2017

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

5,8 6 6,3 6,4 6,5 6,6 6,7 7,1 7,3 7,5 7,6 8 8,1 8,2 8,4 8,5 8,6 8,7 9 9,1 9,3 9,4 9,5 9,6

Biểu đồ 4.9. Phân bố điểm của lớp 9/1 năm học 2016 – 2017 được dạy

tỉ lệ đậu/rớt của lớp 8/1 năm 2015-2016

tỉ lệ đậu/rớt của lớp 9/1 năm 2016-2017

0%

21%

79%

100%

đậu

rớt

đậu

rớt

B-learning

tỉ lệ xếp loại của lớp 8/1 năm 2015-2016

tỉ lệ xếp loại của lớp 9/1 năm 2016-2017

0% 0%

7%

22%

23%

14%

21%

55%

23%

35%

kém yếu

trung bình

khá

giỏi

kém yếu

trung bình

khá

giỏi

(b) (a)

(c) (d)

Biểu đồ 4.10. Phân bố lớp 8/1 lên 9/1 được dạy B-learning

130

 (a) tỉ lệ đậu rớt các lớp 8/1 năm học 2015 – 2016; (b) tỉ lệ đậu rớt lớp 9/1

năm học 2016 – 2017; (c) tỉ lệ xếp loại lớp 8/1 năm học 2015 – 2016; (d) tỉ lệ xếp

loại lớp 9/1 năm học 2016 – 2017.

 Lớp 8/2 năm học 2015 – 2016 lên lớp 9/2 năm 2016-2017 có sử dụng hình

thức dạy học B-learning

Bảng 4.5. Lớp 8/2 lên 9/2 thử nghiệm dạy theo hình thức B-learning

Tên Trung Phương Độ đậu rớt kém yếu trung khá giỏi

bình sai lệch bình

chuẩn

6.5 4.7 2.2 38 7 4 3 14 12 12 Lớp 8/2

năm 2015-

2016

6.9 3.4 1.8 38 3 2 1 15 10 13 Lớp 9/2

năm 2016-

Phân bố điểm của lớp 8/2 năm 2015-2016

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

0 0,6 0,7 3,2 4,7 4,8 4,9 5 5,2 5,5 5,6 5,7 6 6,1 6,3 6,4 6,6 6,7 6,8 7,2 7,3 7,4 7,7 7,8 8,4 8,7 8,8 8,9 9 9,1 9,2

2017

Biểu đồ 4.11. Phân bố điểm của lớp 8/2 năm học 2015 – 2016

chưa được dạy theo hình thức B-learning

131

Phân bố điểm của lớp 9/2 năm 2016-2017

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

1,8 2 3,9 5,1 5,2 5,6 5,7 5,8 5,9 6 6,1 6,5 7,2 7,3 7,6 7,7 7,8 8,2 8,4 8,5 8,7 8,8 8,9 9 9,1 9,3 9,6

Tỉ lệ đậu/ rớt của lớp 8/2 năm 2015-2016

Tỉ lệ đậu/rớt của lớp 9/2 năm 2016-2017

7%

16%

84%

93%

đậu

rớt

đậu

rớt

Biểu đồ 4.12. Phân bố điểm của lớp 9/1 năm học 2016 – 2017 được dạy theo hình thức B-learning

Tỉ lệ xếp loại của lớp 8/2 năm 2015-2016

Tỉ lệ xếp loại của lớp 9/2 năm 2016-2017

5% 2%

6%

9%

27%

32%

37%

31%

27%

24%

kém yếu

trung bình

khá

giỏi

kém

yếu

trung bình

khá

giỏi

(b) (a)

(c) (d)

Biểu đồ 4.13. Phân bố lớp 8/2 lên 9/2 được dạy theo hình thức B-learning

132

 (a) tỉ lệ đậu rớt các lớp 8/2 năm học 2015 – 2016; (b) tỉ lệ đậu rớt lớp 9/2

năm học 2016 – 2017; (c) tỉ lệ xếp loại lớp 8/2 năm học 2015 – 2016; (d) tỉ lệ xếp

loại lớp 9/2 năm học 2016 – 2017.

Với các lớp 8 năm học 2015 – 2016 không được dạy bằng hình thức dạy học

B-learning thì có điểm trung bình cả năm là 5.8 (bảng 4.7) và phân bố điểm tập

trung ở giữa, phân bố đều và độ lệch không nhiều (hình 4.4). Điều này cho thấy

học lực trung bình của các lớp này thuộc loại trung bình. Và các lớp đối chứng

này khi kết thúc năm học 2016 – 2017 ở lớp 9, thì điểm trung bình tăng thành 7.1

(bảng 4.7) và phân bố điểm đều độ lệch không nhiều, tập trung xung quanh 7

(hình 4.5)

Tỉ lệ không đạt của môn lí giảm từ 23% xuống còn 6% (giảm 17%, hình

4.6a và 4.6b). Dựa trên phân bố tỉ lệ xếp loại học lực của HS sang năm học lớp 9

tỉ lệ yếu và kém giảm, trong khi tỉ lệ giỏi tăng 18% (hình 4.6b và 4.6c).

Với hai lớp 8/1 và 8/2 năm học 2015 – 2016 thì điểm trung bình cũng tương

ứng với các lớp 8 khác (bảng 4.8). Hai lớp này được học theo hình thức dạy học

B-learning năm lớp 9 thì điểm trung bình tăng hơn so với các lớp không dạy bằng

hình thức dạy học B-learning. Tỉ lệ không đạt giảm từ 20% xuống còn 4%, điều

này lí giải nhiều HS yếu kém đã tiến bộ thành trung bình hoặc khá và đại bộ phận

khá lên giỏi (hình 4.9).

Với số liệu của từng lớp 8/1 và 8/2 cho thấy điểm trung bình của năm học

2015 – 2016 vẫn như các lớp không được học bằng phương pháp BL thì lớp 9/1

năm học 2016 – 2017 sau khi kết thúc thì điểm trung bình tăng đáng kể từ xếp

loại chung cả lớp là trung bình năm lớp 8 thì đã thành khá năm lớp 9 (bảng 4.9),

tỉ lệ đậu tăng từ 79% lên 100%. Điều này cho thấy việc sắp xếp thời khóa biểu

không hợp lí là nguyên nhân chính dẫn đến kết quả như trên. Vì thời khóa biểu

không hợp lí nên các em không có thời gian hợp lí để tự tìm hiểu thêm và làm thí

nghiệm tốt như lớp 9/1 để hiểu bài tốt hơn, nắm rõ bản chất vấn đề và tư duy

khám phá sáng tạo được phát huy.

133

b. Phân tích thực nghiệm vòng 2

Các lớp không thử nghiệm hình thức dạy học B-learning

Bảng 4.6. Một số thống kê đối với các lớp không thử nghiệm hình thức dạy

học B-learning

Tên đậu rớt kém yếu khá giỏi Trung bình Phương sai trung bình

6.1 2.8 396 85 30 55 165 162 69 Độ lệch chuẩn 1.6

6.4 1.8 1.3 391 47 8 39 157 166 68

Phân bố điểm của lớp 8_1 và 8_4 năm 2016-2017

8 7 6 5 4 3 2 1 0

0

2,8 3,6 3,8 4,1 4,3 4,5 4,8

5

5,4 5,7 6,3 6,6 7,2 7,9 8,4 8,7 8,9 9,1 9,3 9,5 9,7 9,9

Phân bố điểm của lớp 9_1 và 9_4 năm 2017-2018

7

6

5

4

3

2

1

0

3,6

4

4,7 4,9 5,3 5,6

6

6,2 6,5 6,8

7

7,2 7,4 7,6 7,8

8

8,2 8,4 8,7

9

Lớp thường khối 8 năm 2016- 2017 Lớp thường khối 9 năm 2017- 2018

134

tỉ lệ đậu/rớt của lớp 8_1 và 8_4 năm 2016-2017

tỉ lệ đậu/rớt của lớp 9_1 và 9_4 trong học kì 1 năm 2017-2018

11%

9%

89%

91%

đậu

rớt

đậu

rớt

tỉ lệ xếp loại của lớp 8_1 và 8_4 năm 2016-2017

tỉ lệ xếp loại của lớp 9_1 và 9_4 trong học kì 1 năm 2017-2018

0% 5%

5

4

23%

18%

17

44

14

54%

kém

yếu

trung bình

khá

giỏi

kém

yếu

trung bình

khá

giỏi

Lớp 8_1 và lớp 8_4 năm học 2016 – 2017 lên lớp 9_1 và lớp 9_4 năm

2017-2018 có sử dụng B-learning

Lớp 8_1 năm học 2016 – 2017 lên lớp 9_1 năm 2017 - 2018 có sử dụng hình

thức dạy học B-learning

Độ

Trung Phương lệch trung

Tên bình sai chuẩn đậu rớt kém yếu bình khá giỏi

lớp 8/1 năm 9.1 2.2 1.5 42 1 1 0 0 0 42 2016-2017

7.6 0.19 0.44 41 0 0 0 0 31 10 lớp 9/1 năm 2017-2018

135

Phân bố điểm của lớp 8/1 năm 2016-2017

8

7

6

5

4

3

2

1

0

0

8,3

8,4

8,6

8,7

8,8

8,9

9

9,1

9,2

9,3

9,4

9,5

9,6

9,7

9,8

9,9

10

Phân bố điểm của lớp 9/1 năm 2017-2018

6

5

4

3

2

1

0

6,8

6,9

7

7,1

7,2

7,3

7,4

7,5

7,6

7,7

7,8

7,9

8

8,1

8,2

8,3

8,6

136

tỉ lệ đậu/rớt của lớp 8_1 năm 2016-2017

tỉ lệ xếp loại của lớp 8_1 trong năm 2016-2017

0%

0%

2%

0%

2%

98%

98%

đậu

rớt

kém

yếu

trung bình

khá

giỏi

tỉ lệ xếp loại của lớp 9/1 trong học kì 1 năm 2017- 2018

tỉ lệ đậu/rớt của lớp 9/1 trong học kì 1 năm 2017- 2018

0%

0%

0%

0%

24%

76%

100%

đậu

rớt

kém

yếu

trung bình

khá

giỏi

Lớp 8/4 năm học 2016 – 2017 lên một lớp 9/4 năm 2017-2018 có sử dụng

Tên

Trung

Phương

Độ

đậu

rớt kém yếu

trung

khá giỏi

bình

sai

bình

lệch chuẩn

hình thức dạy học B-learning

5.7 2.9 1.7 33 8 3 5 17 14 2 Lớp 8/4 năm 2016

6.5 2.2 1.5 33 7 0 7 14 11 8 Lớp 9/4 năm 2017

137

Phân bố điểm của lớp 8_4 năm 2016-2017

4,5

4

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

3,4 7,3 4,1 7,2 4,8 3,8 7,1 8,4 8,6 3,9 5,8 5,5 5 3,7 6,4 6,3 4,7 5,2 7,9 2,5 4,4 4,2 2,8 6,6 4,3 4,9 3,6 8,3 4,5 5,4

Phân bố điểm của lớp 9/4 năm 2017-2018

3,5

3

2,5

2

1,5

1

0,5

0

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22 23 24 25 26 27 28 29 30

138

tỉ lệ xếp loại của lớp 8_4 trong năm 2016-2017

tỉ lệ đậu/rớt của lớp 8_4 trong năm 2016-2017

5%

7%

20%

12%

34%

80%

42%

đậu

rớt

kém

yếu

trung bình

khá

giỏi

tỉ lệ xếp loại của lớp 9_4 trong học kì 1 năm 2017-2018

tỉ lệ đậu/rớt của lớp 9_4 trong học kì 1 năm 2017- 2018

0%

17%

20%

18%

28%

35%

82%

kém

yếu

trung bình

khá

giỏi

đậu

rớt

Với lớp 8/1 và lớp 8/4 năm học 2016 – 2017 nếu so sánh điểm trung bình khi

thử nghiệm phương pháp BL cho lớp 9/1 và lớp 9/4 cao hơn hẳn. HS được học tập

với phương pháp dạy học hiện đại, với thời khóa biểu hợp lí cho các bài học được

phân bố hợp lí thì kết quả học tập sẽ tiến bộ đáng kể. Như vậy, hình thức dạy học B-

learning đã có thể là nguyên nhân mang lại cho HS từ thụ động học tập sang chủ

động học tập, chủ động tư duy không ngừng thông qua các bài học, từng bước một

làm chủ kiến thức của mình.

4.4.2.2. Kết quả kiểm tra đánh giá chung khi dạy học theo B-Learning

Để đánh giá kết quả TNSP, chúng tôi đã tiến hành cho HS các lớp TN và

ĐC làm các bài kiểm tra cùng lúc sau mỗi bài học với thời gian 15 phút.

Sau khi cho các nhóm tiến hành làm bài kiểm tra, chúng tôi đã thống kê,

tính toán và thu được bảng số liệu.

139

Bảng 4.7. Bảng thống kê các điểm số xi của bài kiểm tra

Số Số Số bài KT đạt điểm xi

HS bài Nhóm

KT

2 3 1 5 4 6 7 8 9 10

160 640 2 6 0 56 24 96 160 106 62 128 TN

8 60 62 160 640 14 32 102 128 84 64 86 ĐC

180

160

140

120

100

80

60

40

20

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN 160 640

ĐC 160 640

Biểu đồ 4.14. Đồ thị phân bố điểm của hai nhóm

Bảng 4.8. Bảng phân phối tần suất

Nhóm Số Số Phần trăm số bài KT đạt điểm xi

HS

bài KT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 160 640 0.31 0.94 3.75 8.75 15 25 16.56 9.69 20 TN

160 640 1.25 2.19 5 9.69 12.5 15.94 16.88 13.13 10 13.44 ĐC

140

25

20

15

10

5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN 160 640

ĐC 160 640

Biểu đồ 4.15. Phân phối tần suất

Bảng 4.9. Bảng phân phối tần suất tích lũy

Nhóm Số Số Số bài KT đạt điểm xi trở xuống

HS bài

KT

2 3 1 4 5 6 7 8 9 10

160 640 2 8 0 32 88 184 344 450 512 640 TN

8 160 640 22 54 116 196 298 406 490 554 640 ĐC

700

600

500

400

300

200

100

0

1

2

3

8

9

10

4 5 TN 160 640

6 7 ĐC 160 640

Biểu đồ 4.16. Đồ thị phân phối tần suất tích lũy

141

Bảng 4.10. Bảng phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm

Nhóm Số Số Phần trăm số bài KT đạt điểm xi trở xuống

HS bài

KT

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

160 640 0.00 0.31 1.25 5.00 13.75 28.75 53.75 70.31 80.00 100.00 TN

160 640 1.25 3.44 8.44 18.13 30.63 46.56 63.44 76.56 86.56 100.00 ĐC

25

20

15

10

5

0

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

TN 160 640

ĐC 160 640

Biểu đồ 4.17. Phân phối tần suất tích lũy theo phần trăm

Bảng 4.11. Bảng các tham số thống kê

Nhóm Tổng S2 S V% M

số HS

160 7.47 3.20 1.79 23.95 0.00 TN 7.47 ± 0.00

ĐC 160 6.65 5.62 2.37 35.64 0.00 6.65 ± 0.02

142

4.4.2.3. Kiểm định thống kê

Để kết luận kết quả học tập của nhóm TN cao hơn nhóm ĐC là do ngẫu nhiên

hay do việc áp dụng hinh thức dạy học đã được đề cập đã mang lại, chúng tôi tiếp

tục phân tích số liệu bằng phương pháp kiểm định giả thiết thống kê.

- Các giả thiết thống kê:

+ Giả thiết H0: Không có sự khác biệt nhau giữa hai hình thức DH, tức là sự

khác nhau giữa và là không có ý nghĩa thống kê.

+ Giả thiết H1: Tổ chức DH theo BL tốt hơn tổ chức DH bình thường, tức là

sự khác nhau giữa giữa và là có ý nghĩa thống kê.

- Để kiểm định các giả thiết trên ta cần tính đại lượng kiểm định t theo công

thức: (1); với : (2)

Sau khi tính được t, chúng ta tiến hành so sánh nó với giá trị tới hạn t được

tra trong bảng Student ứng với mức ý nghĩa  và bậc tự do f = nTN + nĐC - 2 để rút

ra kết luận:

TN và

ĐC là có ý nghĩa.

- Nếu t  t thì sự khác nhau giữa

TN và

ĐC là không có ý nghĩa.

- Nếu t  t thì sự khác nhau giữa

TN = 7.47 ;

ĐC = 6.65 ; nTN = 160 ; nĐC = 160; STN = 1.79 ; SĐC = 2.37

Sử dụng công thức (1), (2) với các số liệu:

thu được kết quả: SP = 2.1 ; t = 3.49.

Tra bảng phân phối Student với mức ý nghĩa  = 0.02 và bậc tự do f với:

f = nTN + nĐC – 2 = 318, ta có t = 2,33

Qua tính toán kết quả TN, nhận thấy điều kiện t  t được thỏa mãn nghĩa là

TN và

ĐC là có ý nghĩa, với

giả thiết Ho bị bác bỏ, tức là sự khác nhau giữa

mức ý nghĩa  = 0.02.

Từ những kết quả trên cho thấy: điểm trung bình của các bài kiểm tra ở nhóm

TN cao hơn so với điểm trung bình của các bài kiểm tra ở nhóm ĐC. Điều đó có

nghĩa là tiến trình tổ chức DH theo BL mang lại hiệu quả cao hơn tiến trình tổ chức

DH thông thường.

143

4.5. KẾT LUẬN CHƯƠNG 4

Từ quá trình nghiên cứu thực nghiệm và phân tích kết quả, chúng tôi đã có cơ

sở khẳng định tính đúng đắn về giả thuyết khoa học của đề tài. Cụ thể:

- Việc tổ chức dạy học B-learning đã tạo được môi trường học tập tích cực,

HS hứng thú đối với HS. Từ đó đã tạo cơ hợi cho HS rèn luyện năng lực tự học và

tự chủ, năng lực giải quyết vấn đề và sáng tạo cùng với sự phát triển năng lực vật lí

(vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học từ vật lí để giải quyết các tình huống thực tiễn,

thiết thực).

- Bên cạnh sự tương tác giữa GV-HS, HS-HS trong hoạt động học tập giáp

mặt thì hoạt động học tập trực tuyến góp phẩn làm đa dạng sự tương tác GV-HS,

HS-HS trên không gian mạng. Cụ thể là: 1) Sự tương tác ấy diễn ra nhanh chóng

hơn, lan toả trong cộng động rộng hơn; 2) Sự hỗ trợ học tập không chỉ diễn ra giữa

HS-HS trong đơn vị lớp mà còn vượt ra ngoài đơn vị lớp học đó; 3) GV có thể

nhanh chóng kiểm tra được quá trình tự học tại nhà và hỗ trợ kịp thời cho HS.

- Kết quả phân tích điểm của các bài kiểm tra, với độ tin cậy cao đã cho thấy

điểm của HS thực nghiệm cao hơn so với lớp ĐC.

Như vậy, việc tổ chức DH cho HS theo tiến trình dạy học của hình thức B-

learning đã đưa ra thực sự mang lại hiệu quả như mục tiêu đặt ra ban đầu, góp phần

nâng cao hiệu quả DH phần “Điện học”, Vật lí 9 ở trường THCS.

144

KẾT LUẬN

Căn cứ vào mục tiêu, nhiệm vụ của luận án và kết quả nghiên cứu, chúng tôi

trình bày các kết luận quan trọng dưới đây.

1. Về thực các hiện nhiệm vụ nghiên cứu

− Xây dựng được hệ thống hỗ trợ dạy học B-learning tại địa chỉ website

http://blearningphysics.edu.vn, bao gồm các nhiệm vụ chính là:

+ Thiết kế được website làm nền tảng việc triển khai các khoá học trực tuyến

+ Thiết kế được 6 khoá học trực tuyến

+ Xây dựng được nguồn học liệu số phục vụ các khoá học và người dùng (hệ

thống bài giảng, bài tập và tài liệu tham khảo)

− Xây dựng được tiến trình dạy học B-learning của 6 chủ đề phần Điện học

(Vật lí 9). Tiến trình dạy học của mỗi chủ đề là chuỗi các hoạt động học bao gồm sự

phối hợp khá hợp lí giữa các hoạt động học trực tiếp và hoạt động học trực tuyến.

Từ đó hoạt động học tập trực tuyến thuộc quy trình B-learning đã được triển khai

khá thành công thông qua 6 khoá học trực tuyến trên website.

2. Về thực nghiệm sư phạm

Kết quả thực nghiệm triển khai hoạt động học trực tuyến đối với 6 khoá học

trực tuyến cho thấy hệ thống hỗ trợ dạy học B-learning đã đáp ứng khá tốt về mặt kĩ

thuật, nội dung để giúp người dùng (HS và GV) cùng đạt mục tiêu của khoá học.

3. Phân tích kết quả

− Kết quả thực nghiệm sư phạm tiến trình dạy học B-learning các chủ đề bao

gồm sự phối hợp hoạt động học giáp mặt và hoạt động trực tuyến (đã nêu ở mục 2)

chỉ ra rằng:

+ Việc dạy học phần Điện học (Vật lí 9) theo hình thức dạy học B-learning

đã góp phần đổi mới hình thức dạy học, PPDH đồng thời giúp tăng cường sự hứng

thú trong quá trình học tập của HS. Từ đó giúp các em lĩnh hội kiến thức một cách

sâu sắc hơn; có thêm nhiều cơ sở và động lực trong việc tích cực vận dụng kiến

thức, kĩ năng vào giải quyết các tình huống thực tế. Bên cạnh đó, các yêu cầu về

điều kiện hạ tầng, kĩ thuật của dạy học B-learning không quá phức tạp. Vì vậy

145

việc triển khai hình thức dạy học B-learning cho môn Vật lí cần được triển khai

sâu, rộng hơn do tính khả thi và hiệu quả mà hình thức dạy học này mang lại.

+ Mức độ giữa hoạt động học tập trực tuyến và hoạt động học tập trực tiếp

trong một tiến trình dạy học B-learning được quyết định bởi mục tiêu dạy học, nội

dung dạy học, bối cảnh dạy học… (trình độ HS về CNTT, điều kiện học tập trực

tuyến của HS tại trường, tại nhà; năng lực tổ chức triển khai của nhà trường, GV …).

+ Khi phân tích điểm trung bình, phổ điểm, phân bố đậu rớt, tỉ lệ phân loại HS

(yếu, TB, khá, giỏi) và độ lệch chuẩn ở các lớp, khối lớp được dạy B-learning với

các lớp, khối lớp dạy học hình thức truyền thống cho thấy đã có sự khác biệt có ý

nghĩa giữa hai hình thức dạy học này liên quan đến hiệu quả dạy và học. Theo đó,

tiến trình dạy học các chủ đề theo BL trong nghiên cứu này nhìn chung đã góp phần

làm tăng chất lượng học tập của từng HS, từng lớp học.

− Bên cạnh mục tiêu vận dụng kiến thức, kĩ năng liên quan đến phần Điện học

trong lĩnh vực vật lí (thành phần vận dụng của năng lực vật lí- theo CT GDPT

2018) thì tiến trình dạy học B-learning phần Điện hoc còn tạo điều kiện phát triển

một số năng lực chung quan trọng cho HS. Đó là năng lực tự học và tự chủ, năng

lực giải quyết vấn đề và sáng tạo (Các năng lực chung- theo CT GDPT 2018).

146

MỘT SỐ KHUYẾN NGHỊ

Qua quá trình thực hiện đề tài, đặc biệt là quá trình TNSP, chúng tôi có một số

đề xuất sau:

- Để có thể triển khai và phát triển B-learning ở trường phổ thông, thì BGH

nhà trường cần quan tâm đầu tư cơ sở vật chất đặc biệt là phòng học bộ môn với

trang thiết bị phù hợp để phát triển dạy học BL như: hệ thống máy vi tính được nối

mạng, phần mềm phù hợp, máy chiếu,

- Cần có những nghiên cứu sâu, rộng hơn nữa về dạy học B-learning trong

dạy học Vật lí nói riêng và dạy các môn học khác trong trường phổ thông nói

chung góp phần tăng cường hiệu quả dạy học theo định hướng phát triển năng lực

người học .

- Để sử dụng có hiệu quả dạy học B-learning trong dạy học vật lí thì GV

cần phải:

+ Tăng cường năng lực CNTT;

+ Xây dựng tiến trình dạy học B-learning môn Vật lí với sự phối các hoạt

động học trực tiếp và hoạt động học trực tuyến phù hợp bối cảnh giáo dục.

+ Chủ động đổi mới phương pháp dạy học theo hướng tích cực hoá hoạt

động HS, trong đó tạo điều kiện HS tham gia hoạt động khám phá khoa học trên

không gian internet, hoạt động vận dụng để giải quyết vấn đề thực tiễn trong và

ngoài lớp học với cả hình thức trực tiếp và trực tuyến.

147

CÔNG TRÌNH KHOA HỌC LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Nguyễn Kim Đào (2013), "Xây dựng thư viện điện tử hỗ trợ dạy học Vật lí với

Joomla", Tạp chí Thiết bị Giáo dục, Số 98, tr.46-49.

2. Nguyễn Kim Đào, Trần Huy Hoàng (2014), "Tổ chức hoạt động dạy học theo B-

Learning đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo sau

2015", Tạp chí khoa học Đại học Văn Hiến, Số 05, tr.66-74.

3. Nguyễn Kim Đào, Trần Huy Hoàng (2014), "Organization of Teaching in “The Gas”

Chapter according to Problem – based Learning - PBL", Proceedings of the 7th

International conference on Education Reform (ICER 2014), page 533-537.

4. Trần Huy Hoàng, Nguyễn Kim Đào (2016), "Vận dụng mô hình B-Learning

trong dạy học Vật lí ở trường phổ thông", Tạp chí khoa học giáo dục, Số 127,

tr.4-6.

5. Nguyễn Kim Đào (2018), "Tổ chức hoạt động dạy học chương “Điện từ học”

Vật lí 9 theo mô hình Blended Learning (BL) nhằm phát triển năng lực sáng tạo

của HS", Tạp chí Khoa học Đại học Huế, (ISSN 2588–1213), Tập 127, Số 6A,

Tr. 159–165.

6. Nguyễn Kim Đào, Nguyễn Công Chung (2019), “Áp dụng mô hình B-learning vào

dạy học và kiểm tra đánh giá nhằm phát triển năng lực tự học của học sinh”, Tạp chí

Khoa học & Công nghệ - Trường Đại học Phạm Văn Đồng, số 18, tr. 81-86.

148

TÀI LIỆU THAM KHẢO

I. Tiếng Việt

1. Hoàng Anh - Vũ Kim Thanh (1966), Giao tiếp sư phạm, NXB Giáo dục, Hà Nội

2. Trần Thanh Bình, (2013), Nghiên cứu xây dựng và sử dụng hệ thống E-

Learning vào dạy học phần “Dao động cơ và sóng cơ” Vật lí 12 trung học

phổ thông, luận án Tiến sĩ

3. Babanxki I.U (1981), Tối ưu hóa quá trình dạy học, Cục đào tạo bồi dưỡng cán

bộ Giáo dục- Đào tạo

4. Bộ Giáo Dục và Đào tạo (2010), Hướng dẫn thực hiện nhiệm vụ giáo dục

Trung học năm học 2010 - 2011 số 4718/BGDĐT-GDTrH, Hà Nội

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2010) Chiến lược phát triển giáo dục 2011 – 2020

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo, (2017), Về áp dụng cơ chế đặc thù đào tạo các ngành

thuộc lĩnh vực CNTT trình độ đại học, yêu cầu các trường đại học, Chỉ thị số

5444/BGDĐT-GDĐH, ngày 16 tháng 11 năm 2017 của Bộ GD và đào tạo

7. Trương Thị Phương Chi, (2017), Xây dựng và sử dụng E-learning vào dạy học

các kiến thức hạt nhân nguyên tử vật lí 12 THPT theo mô hình lớp học đảo

ngược”, luận án Tiến sĩ, Đại học Vinh

8. Nguyễn Thế Dũng, (2018) Dạy học tương tác theo tiếp cận năng lực trong

B-learning cho sinh viên sư phạm tin học, luận án Tiến sĩ, Đại học Bách khoa

Hà Nội

9. Đảng Cộng sản Việt Nam (2013), Nghị quyết số 29-NQ/TW Về đổi mới căn

bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

10. Lê Văn Giáo (2004), Thí nghiệm và phương tiện trực quan trong dạy học Vật

lí ở trường THPT, NXB ĐHSP Huế

11. Vũ Thái Giang, Nguyễn Hoài Nam, (2019), Dạy học kết hợp - một hình thức

phù hợp với dạy học đại học ở việt nam thời đại kỉ nguyên số, Hnue Journal Of

Science Doi: 10.18173/2354-1075.2019-0017 Educational Sciences, Volume

64, Issue 1, pp. 165-177

149

12. Nguyễn Việt Hà - Lê Quang Hiếu (2003), Mô hình kiến trúc Website môn học

(Đề tài khoa học, mã số QC.03.03), khoa Công nghệ - ĐHQGHN

13. Nguyễn Văn Hiền (2008), Tổ chức “học tập hỗn hợp”, biện pháp rèn luyện kĩ

năng CNTT cho sinh viên trong DH sinh học, Tạp chí giáo dục số 192, 2008

14. Lê Huy Hoàng, Lê Xuân Quang (2011), E-Learning và ứng dụng trong dạy

học, nguồn internet

15. Trần Huy Hoàng (2006), Nghiên cứu sử dụng thí nghiệm với sự hỗ trợ của máy

vi tính trong dạy học một số kiến thức Cơ học và Nhiệt học THPT, Luận án

Tiến sĩ giáo dục học, ĐHSP Vinh

16. Trần Huy Hoàng, Nguyễn Thị Lan Ngọc, (2014), Tổ chức hoạt động tự học

trong dạy học phần "Quang hình học" theo mô hình B-learning, tạp chí Thiết

bị giáo dục, 76-78.

17. Trần Huy Hoàng, Trần Thanh Thảo. (2014). Tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

phần nhiệt học vật lí 10 theo mô hình Blended learning, tạp chí Thiết bị Giáo

dục, Số tháng 07, 67-70

18. Trần Huy Hoàng và các cộng sự, (2017), Nghiên cứu sử dụng mô hình B-

learning trong dạy học môn Vật lí ở trường phổ thông, Đề tài cấp Bộ. Mã số:

B2014-DHH-116, ĐHSP Huế

19. Trần Bá Hoành (2010) Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách

giáo khoa. NXB Đại học Sư phạm

20. Đặng Vũ Hoạt (2006), Lí luận dạy học đại học hiện đại, NXB Đại học sư

phạm Hà Nội

21. Nguyễn Văn Hồng (2011), Ứng dụng E-Learning trong dạy học môn Toán lớp

12 nhằm phát triển năng lực tự học cho HS trung học phổ thông, Luận án Tiến

sĩ Giáo dục học, Viện khoa học giáo dục Việt Nam

22. Lê Thanh Huy (2013) Tổ chức hoạt động DHVL đại cương trong các trường

đại học theo học chế tín chỉ với sự hỗ trợ của E-learning, luận án Tiến sĩ,

ĐHSP Huế

150

23. Trần Văn Hưng, (2019), Dạy học kết hợp (B-learning) dựa vào phong cách học

tập cho sinh viên ngành sư phạm tin học, luận án Tiến sĩ, Đại học Bách khoa

Hà Nội

24. Trần Thị Huệ, Nguyễn Thị Kim Oanh (2020), Các nguyên tắc cơ bản để thiết

kế khóa học ở đại học theo mô hình Blended - learning hiệu quả, Tạp chí Giáo

dục, số 477 (Kì 1 - 5/2020), tr 18-22

25. I.F Kharlamop (1978), Phát triển tính tích cực học tập của HS như thế nào, tập 1,

NXB Giáo dục

26. Bảo Khâm, Cái Ngọc Duy Anh, Nguyễn Thị Hồng Duyên, Huỳnh Thị Long

Hà, Nguyễn Thị Phương Lan, (2016), Chương trình tiếng Anh tăng cường theo

phương thức học kết hợp (Blended learning) nhìn từ góc độ người học, Tạp chí

Khoa học và Giáo dục, ĐHSP Huế, Số 02(38)/2016, 110-119

27. Luật Giáo dục (2005), NXB Chính trị quốc gia, Hà Nội

28. Phạm Xuân Lam (2010), Xây dựng mô hình học kết hợp để dạy sinh học 10

(THPT) nâng cao với sự hỗ trợ của phần mềm Moodle, Khóa luận tốt nghiệp,

Trường ĐHSP Hà Nội

29. Hồ Thị Minh, ( 2015), Tổ chức hoạt động ôn tập và kiểm tra đánh giá chương

“Dòng điện không đổi” Vật lí 11 nâng cao theo mô hình B-learning, luận văn

Thạc sĩ, ĐHSP Huế

30. Hồ Thị Trà My, (2014), Tổ chức hoạt động dạy học chương Dòng điện trong

các môi trường” Vật lí 11 nâng cao theo B-learning với sự hỗ trợ của phiếu

học tập”, luận văn Thạc sĩ, Đại học Sư phạm Huế, Đại học Huế

31. Nguyễn Danh Nam (2007), Các mức độ ứng dụng E-learning ở trường ĐHSP,

Tạp chí giáo dục số 175, trang 41, 42, 43

32. Nguyễn Danh Nam (2009), Một số nguyên tắc thiết kế nội dung cho E-

Learning, Tap chí dạy và học ngày nay số 2 năm 2009, trang 26 – 29

33. Trần Thị Tuyết Oanh (2005), Giáo trình giáo dục học, NXB ĐHSP

34. Hoàng Phê (1993), Từ điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng

35. Phạm Xuân Quế (2007), Ứng dụng công nghệ thông tin trong tổ chức

HĐNTVL tích cực, tự chủ và sáng tạo, NXB ĐHSP Hà Nội

151

36. Quyết định số 05/2007/ QĐ-BGDĐT, ngày 8 tháng 3 năm 2007, Ban hành quy

định về chuẩn nghề nghiệp GV các cấp: tiểu học, trung học cơ sở và trung học

phổ thông¸ Bộ GD&ĐT

37. Reznicop LI (1972), Những cơ sở của phương pháp giảng dạy Vật lí, tập 1,

NXB Giáo dục, Hà Nội

38. Trần Thị Thanh Thảo, (2014), Nghiên cứu tổ chức dạy học giải quyết vấn đề

phần “Nhiệt học” Vật lí 10 theo B-learning, luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Huế.

39. Nguyễn Xuân Thành, Sử dụng máy vi tính và video trong DH các dạng chuyển

động cơ học, Tạp chí khoa học sư phạm số 3/2001

40. Vương Đình Thắng (2004), Nghiên cứu sử dụng máy vi tính với Multimedia

thông qua việc xây dựng và khai thác website dạy học môn Vật lí lớp 6 ở

trường THCS, Luận án Tiến sĩ giáo dục học, ĐH Vinh

41. Nguyễn Đức Thâm, Nguyễn Ngọc Hưng (2001), Tổ chức HĐNT cho HS trong

dạy học vật lí ở trường PT, NXB Đại học Quốc gia Hà Nội

42. Nguyễn Đức Thâm (chủ biên), Nguyễn Ngọc Hưng, Phạm Xuân Quế (2002),

Phương pháp dạy học vật lí ở trường phổ thông, NXB Đại học sư phạm

43. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục học thế giới,

NXB Giáo dục

44. Phạm Hữu Tòng (2001), Lí luận dạy học vật lí ở trường trung học, NXB Giáo dục

45. Phạm Hữu Tòng (2007), Dạy học vật lí ở trường PT theo định hướng phát

triển hoạt động tích cực, chủ động sáng tạo và tư duy khoa học, NXB ĐHSP

Hà Nội

46. Thái Duy Tuyên (1998), Những vấn đề cơ bản của giáo dục học hiện đại, NXB

Giáo dục

47. Thái Duy Tuyên, (2007), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới, NXB

Giáo dục

48. Đỗ Hương Trà (2012), Các kiểu tổ chức dạy học hiện đại trong dạy học vật lí ở

trường phổ thông, NXB ĐHSP Hà Nội

49. Đỗ Hương Trà (2012), Lôgic học trong dạy học Vật lí, NXB ĐHSP Hà Nội

152

50. Nguyễn Ngọc Trang (2017), Dạy học dựa vào dự án trong đào tạo công nghệ

thông tin trình độ cao đẳng với sự hỗ trợ của E-learning, Luận án Tiến sĩ, Viện

Nghiên cứu giáo dục

51. Ngô Trọng Tuệ (2019), Tổ chức dạy học một số kiến thức chương “cảm ứng

điện từ”-vật lí 11 theo hình thức dạy học kết hợp trên lớp và qua mạng, luận án

Tiến sĩ, ĐHSP Hà Nội.

52. Lê Công Triêm (2004), Giáo trình nghiên cứu chương trình VLPT (Bài giảng

dành cho học viên cao học LL&PPDH Vật lí), ĐHSP Huế

53. Lê Công Triêm (2004), Sử dụng máy vi tính trong dạy học Vật lí, NXB giáo dục

54. Lê Công Triêm, Nguyễn Đức Vũ (2004), Phương pháp nghiên cứu khoa học

giáo dục, NXB ĐHSP Hà Nội

55. Mai Văn Trinh, Ngô Nguyễn Hoàng Phương, (2011), Xây dựng Website giải

quyết vấn đề chương động học chất điểm Vật lí 10, Tạp chí giáo dục, 10/2011,

T51-52

56. Nguyễn Quang Trung, (2011), Xây dựng và sử dụng mô hình học tích hợp

trong dạy học chương “Điện tích – Điện trường” Vật lí 11, luận văn Thạc sĩ,

ĐHSP Huế

57. Nguyễn Quang Vịnh, (2013), Kinh nghiệm ứng dụng phần mềm trong dạy học

tiếng Anh theo mô hình kết hợp (Blended learning) với các lớp bồi dưỡng năng

lực ngoại ngữ trong khuôn khổ Đề án ngoại ngữ quốc gia 2020, Hội thảo lấy ý

kiến chuyên gia về các giải pháp phần mềm dạy tiếng Anh cho các cấp học

trong hệ thống giáo dục quốc dân, Quy Nhơn,14/11/2013

58. Nguyễn Ngọc Vũ, (2016), An investigation of Vietnamese Students’ Learning

Styles inOnline Language Learning, Tạp chí Khoa học ĐHSP Thành phố Hồ

Chí Minh 1(79), 16-24

153

II. Tiếng Anh

59. Andrew kitchenham, (2011), Blended Learningacross Disciplines: Models for

Implementation, Canada

60. AYTAÇ, Tufan (2009), The influence of Blended Learning model on

developing leadership skills of school administrators, UbiCC Journal, 4(3),

pp.539

61. Barbour, M. K., & Kennedy, K. (2014), Grounded designs for online and hybrid learning: Trends and technologies, K–12 online learning: A worldwide perspective. In A. Hirumi (Ed.), pp. 53-74

62. Bersin & Associates (2003), Blended Learning: What WorksTM, U.S

63. Philipp Bitzer, Matthias Söllner, JanMarco Leimeister (2015), Design

Principles for High-Performance Blended Learning Services Delivery, Bus

Inf Syst Eng

64. Curtis J. Bonk, Charles R. Graham (2005), The Handbook of B-learning

learning: Global perspectives, local designs, San Francisco, CA: Pfeiffer.

ISBN 0787977586

65. Bonk, C. J. & Graham, C. R. (Eds.) (2016), Handbook of B-learning: Global

Perspectives, local designs, chapter 11. San Francisco, CA: Pfeiffer PuB-

learningishin

66. Carman, J.M. (2005), Blended Learning design: five key ingredients,

www.agilantlearning.com, 10/08/2005

67. Chang, A.K., Chang, J.C. (2006), Blended-Learning Model Employed in

Higher Education Institutes, 建國科大學報：管理類, 民國 95 年，25(4)

pp. 25-40

68. Mohammed Chekour, M. A. (2013), Integration of B-Learning in Teaching

Computer Science in Moroccan High Schools. Int.J., Computer Technology

&Application, Vol 4(6), 1020-1025

69. Christensen, Michael B. Horn, and Heather Staker (2013), Is K-12 Blended

Learning Disruptive

154

70. Dzakiria, H., Mustafa, C.S. & Bakar, H.A. (2006), Moving Forward with

Blended Learning (BL) as a Pedagogical Alternative to Traditional Classroom

Learning, Malaysian Online Journal of Instructional Technology (MOJIT),

3(1), pp. 11-18

71. Drysdale, J. S., Graham, C. R., Spring, K. J., & Halverson, L. R. (2013) An

analysis of research trends in dissertations and theses studying blended

learning, The Internet and Higher Education, 17, 90-100

72. George.M. Piskunich, (2004), A learner’s guide

73. Paul Ginns, Robert E-learninglis (2007), Quality in B-learning: Exploring ther

E-learningationships between online and face-to-face teaching and learning,

Internet and Higher Education 10

74. Charles R. Graham (2009), B-Learning Moddel E-learnings, Brigham Young,

University

75. Graham C. R. (2013), Emerging practice and research in blended learning. In

I. G. (Ed.), Handbook of distance education 3rd ed (pp. 333–350). New York,

NY: Routledge

76. Hadjerrouit, Said (2008), Towards a Blended Learning Model for Teaching

and Learning Computer Programming: A Case Study, Informatics in

Education, 7(2), pp. 181–188

77. Lisa R. Halverson, Charler R. Graham (2019), K-12 blended teaching

readiness: Model and instrument development, Blended- learning research in

higher education and K-12 settings

78. Han, S.L. & Jung, H.Y. (2008), The Effect of an Offline Class Model for

Blended Learning in Lowability College School Students, International Journal

for Education Media and Technology, 2(1), pp. 45-54

79. Holden, J. and Westfall, P.J.L. (2010), An Instructional Media Selection Guide

For Distance Learning — Implications For Blended Learning, United States

Distance Learning Association, U.S

80. Horn, Staker, Hernandez, Hass, E-learning, and AB-learning (2011)

155

81. Michael B. Horn, Heather Staker (2014), Blended: Using Disruptive

Innovation to Improve Schools, Jossey-Bass; 1 edition

82. Michael B. Horn (2015), Using B-learning to improve schools,

Clayton Chrisenten Insitute.

83. Homeyra R. Sadaghiani (2011), Using multimedia learning modules in a

hybrid-online course in E-learningectricity and magnetism, Physical review

special topics - Physics education research, 7 (010102), pp.1-7.

84. Jared Keengwe, Joachim Jack Agamba (2015), Models learnings for

improving and optimizing Online and B-Learning in Higher Education

(Chapter 4. Active Learning Strategies for Online and B-learningended

Learning Environments Cynthia Cummings, Kaye ShE-learnington, Diane

Mason, Katie Baur), Information Science Reference, ISSN: 2327-6991.

85. Margie Martin (2003), The hybrid online model-learning: Good Practice.

Educause Quarterly

86. Office for Domestic Preparedness (2003), ODP Approach for Blended

Learning, U.S.

87. Overview of Blended learning (2020) The effect of station rotation model B-

learning on students’achievemen, Journal of Critical Reviews ISSN- 2394-

5125 Vol 7, Issue 6, 2020

88. Anthony G. Picciano, Charles D. Dziuba. (2007) B-Learning Research

Perspectives. Chicago, USA: Alfred P. Sloan Foundation, ISBN 0-9766714-4-1.

89. Marc J. Rosenberg (2001), E-Leanring, R. R. Donnelley & sons company

http://www.ELsite.com

90. Marc J. Rosenberg (2001), E-learning, R. R. Donnelley & sons company.

91. Mark Sanders. (2009), STEM, STEM Education, STEM mania, The

Technology Teacher, pp. 1.

92. Schoolwires (2012), Blending the Best of Online and Face-to-Face Learning to

Improve Student Outcomes

93. Harvey Singh (2003), Building effective blended learning program, Issue of

Educational Technology, Volume 43, Number 6, Pages 51-54

156

94. Silva, Leila and Barroca, Leonor. (2015), Towards a B-learning approach to

teach a theoretical computer science module, retrieved from 7th International

Conference on Computer Supported Education (CSEDU 2015). Lisbon,

Portugal: http://www.csedu.org/Home.aspx.

95. Cho Cho Wai & Ernest Lim Kok Seng (2013), Measuring the effectiveness

of B-learning Environment: A case study in Malaysia, Educ Inf Technol.

96. Lutz-Christian Wolff, Jenny Chan (2016), Flipped Classrooms for Legal

Education, Springer Briefs in Law. ISSN 2192-8568

97. Lisa C. Yamagata-Lynch (2014), B-learning Online Asynchronous and

Synchronous Learning, The International review of research in open and

distance learning, 189-212

98. Tuncay Yigit, Arif Koyun, Asim Sinan Yuks E-learning, Ibrahim Arda Cankaya.

(2014), Evaluation of B-Learning Approach in Computer Engineering

Education, Procedia - Social and Behavioral Sciences 141, 807 – 812

III. Trang Web

99. Faculty of Social Sciences at the University of HE-learning (2010), Blended

Learning in Finland, Faculty of Social Sciences at the University of HE-

learning, ISBN: 978-952-10-5943-8.

100. https://www.knewton.com/infographics/B-learning

(truy cập tháng 2/2016)

101. http://mba.babson.edu/

102. http://mba.gmu.edu

103. http://www.stmarys-ca.edu

104. Intel (2012), Blended Learning Models.

http://courses.edtechleaders.org/intel/BL_LESSON_PACKAGE_US/Modul

e_1/resources/04_Blended_Learning_Models.pdf

105. Blended learning research in higher education and K-12 settings của trên

https://link.springer.com/content/pdf/

157

106. The effects of blended learning on K-12th grade students, Laura Hesse,

University of Northern Iowa (https:// schoolarworks.uni.edu/grp/116

107. http://www.asia-E-learning.net

108. http://E-learning.edu.net.vn

109. http://www.ctu.edu.vn

110. www.hcmuns.edu.vn

158

PHỤ LỤC 1

CÁC MẪU PHIẾU KHẢO SÁT

PHIẾU KHẢO SÁT

VỀ “NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG B-LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN

“ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9 THCS

Chủ đề “Sử dụng an toàn và tiết kiệm điện năng – sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS” và “Vận dụng chế tạo máy phát điện”

Mô-đun 1: Nội dung bài học

(Dành cho HS)

Họ và tên HS:

Lớp:

Tiêu HS đánh giá các phát biểu sau đây theo quy ước:

chí 1. Không đồng ý,………………….…, 10. Đồng ý

(Đánh dấu X vào ô được chọn)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Mục tiêu bài học gắn với mỗi

hoạt động rõ ràng, dễ hiểu

2 Các đoạn phim (video) hướng

dẫn bài học dễ hiểu, gây hứng

thú, không gây chán nản,

buồn ngủ

3 Cỡ chữ trong các video đủ to,

màu sắc dễ nhìn

4 Âm nhạc tạo cảm giác thích

thú, không buồn ngủ

5 Các vật dụng thực hiện thí

nghiệm và tạo sản phẩm dễ

tìm, giá thành rẻ

P1

6 Các câu hỏi trong bài tập lí

thuyết dễ hiểu

7 Các câu hỏi trong bài tập lí

thuyết dễ tìm đáp án trên

mạng

8 Video “Giới thiệu” đã giới

thiệu khá đầy đủ các vấn đề

liên quan đến nước, dễ hiểu,

dễ nhớ

9 Video hướng dẫn thí nghiệm

“cấu tạo động cơ điện” dễ

quan sát, dễ hiểu

10 Video hướng dẫn thí nghiệm

“cách tạo điện năng từ năng

lượng mặt trời” dễ quan sát,

dễ hiểu

11 Video hướng dẫn về “Sử

dụng an toàn về điện” dễ

quan sát, dễ thực hiện

12 Video hướng dẫn tạo sản

phẩm “tiết kiệm điện năng”

dễ quan sát, dễ thực hiện sản

phẩm

13 Video hướng dẫn tạo sản

phẩm “la bàn, động cơ điện

một chiều” dễ quan sát, dễ

thực hiện sản phẩm

P2

14 Video hướng dẫn tạo sản

phẩm “Nguyên lí hoạt động

của phát máy thủy điện” dễ

quan sát, dễ thực hiện sản

phẩm

15 Video hướng dẫn tạo sản

phẩm dễ quan sát, dễ thực

hiện sản phẩm

STT HS đánh giá phát biểu sau đây theo quy ước:

1. 1-14 điểm

2. 15- 24 điểm

3. 25-34 điểm

4. 35-44 điểm

5. 45-54 điểm

6. 55-64 điểm

7. 65-74 điểm

8. 75-84 điểm

9. 85-94 điểm

10. 95-100 điểm

(Đánh dấu X vào ô được chọn)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

16 Điểm đạt được của bài tập lí

thuyết

P3

PHỤ LỤC 2

PHIẾU KHẢO SÁT

VỀ “NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG B-LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN

“ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9 THCS

Chủ đề “Sử dụng an toàn và tiết kiệm điện năng – sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS” và “Vận dụng chế tạo máy phát điện”

Mô-đun 2: Hệ thống học tập

(Dành cho HS)

Họ và tên HS:

Lớp:

Tiêu HS đánh giá các phát biểu sau đây theo quy ước:

chí 1. Không đồng ý,………………….…,10. Đồng ý

(Đánh dấu X vào ô được chọn)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Màn hình website đơn giản,

dễ quan sát

2 Các mục nhỏ trong một bài

học được sắp xếp rõ ràng, dễ

nhìn

3 Thao tác làm bài và nộp bài lí

thuyết đơn giản

4 Thao tác lưu bài để tìm kiếm

tài liệu tham khảo dễ thực

hiện

5 Thao tác tải lên tập tin (file)

đính kèm để nộp bài thực

hành đơn giản

P4

6 Thao tác tải video lên

youtube.com và đưa liên kết

(link) để nộp bài thực hành

đơn giản

7 Thao tác xem điểm đơn giản

8 Các sản phẩm dễ thực hiện

hơn so với phương pháp chỉ

học ở lớp

9 Một số vật dụng thực hiện sản

phẩm có thể dễ dàng thay thế

bằng các vật dụng khác

10 Có thể trình bày cách thực

hiện sản phẩm một cách dễ

dàng trước GV và các bạn

11 Dành thời gian tìm kiếm tài

liệu trên mạng nhiều hơn so

với phương pháp chỉ học ở

lớp

12 Trao đổi với thầy cô, bạn bè

nhiều hơn so với phương

pháp chỉ học ở lớp

13 Các kiến thức rất tổng hợp và

gần gũi với đời sống

P5

PHỤ LỤC 3

PHIẾU KHẢO SÁT

VỀ “NGHIÊN CỨU SỬ DỤNG B-LEARNING TRONG DẠY HỌC PHẦN

“ĐIỆN HỌC” VẬT LÍ 9 THCS

Chủ đề “Sử dụng an toàn và tiết kiệm điện năng – sản phẩm nghiên cứu khoa học của HS” và “Vận dụng chế tạo máy phát điện”

Mô đun 1: Nội dung bài học

(Dành cho GV và phụ trách chuyên môn)

Họ và tên:

Đơn vị:

Chức vụ:

Chuyên môn:

Tiêu GV đánh giá các phát biểu sau đây theo quy ước:

chí 1. Không đồng ý,………………….…,10. Đồng ý

(Đánh dấu X vào ô được chọn)

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

1 Mỗi hoạt động có mục tiêu rõ

ràng

2 Cỡ chữ trong các đoạn phim

(video) đủ to, màu sắc dễ nhìn

3 Âm nhạc tạo cảm giác thích

thú, không buồn ngủ

4 Các bài tập lí thuyết phù hợp

với mục tiêu đặt ra của từng

nội dung và hoạt động

5 Các bài tập lí thuyết có độ

khó phù hợp, phân loại được

HS

P6

6 Các bài tập thực hành phù

hợp với mục tiêu đặt ra của

từng nội dung và hoạt động

7 Các vật dụng thực hiện thí

nghiệm và tạo sản phẩm dễ

tìm, giá thành rẻ

8 Các bài tập thực hành có độ

khó phù hợp, phân loại được

HS

9 Thời gian hoàn thành bài tập

lí thuyết hợp lí

(HS có thời hạn làm bài trong

3 ngày, thời gian bắt đầu làm

bài đến khi kết thúc là 2 giờ

30 phút)

10 Thời gian hoàn thành bài tập

thực hành hợp lí

(HS có thời hạn làm bài trong

14 ngày)

11 Video “Giới thiệu” đã giới

thiệu khá đầy đủ các vấn đề

liên quan, HS dễ hiểu, dễ nhớ

12 Video hướng dẫn thí nghiệm

“cấu tạo động cơ điện” trực

quan, dễ hiểu với HS

13 Video hướng dẫn thí nghiệm

“cách tạo điện năng từ năng

lượng mặt trời” trực quan, dễ

hiểu với HS

P7

14 Video hướng dẫn thí nghiệm

“Nguyên lí hoạt động của

phát máy thủy điện” HS dễ

thực hiện

15 Video hướng dẫn tạo sản

phẩm “ la bàn” trực quan,

giúp HS dễ thực hiện sản

phẩm

16 Video hướng dẫn tạo sản

phẩm “Động cơ điện một

chiều” trực quan, giúp HS dễ

thực hiện sản phẩm HS dễ

thực hiện

17 Video hướng dẫn tạo “thành

phố năng lượng mặt trời” sản

phẩm trực quan và phù hợp

với HS có kĩ năng thực hành

và tư duy tốt

18 Video hướng dẫn tạo sản

phẩm “sử dụng và tiết kiệm

điện năng” trực quan và phù

hợp với HS có kĩ năng thực

hành và tư duy tốt

P8

PHỤ LỤC 4

CHẾ TẠO LA BÀN VÀ ĐỘNG CƠ ĐIỆN MỘT CHIỀU

Họ và tên HS: ................................................................................................................ Lớp: .............................................................................................................................. Nhóm: ........................................................................................................................... Chế tạo một la bàn đơn giản:

a. Trả lời câu hỏi:

- Sau khi kim may bị nhiễm từ và cho chuyển động tự do, mỗi cực từ Bắc, Nam

của kim chỉ về hướng địa lí nào?

- Trái Đất được coi như một nam châm khổng lồ mà mỗi cực từ Bắc, Nam của

Trái Đất gần trùng với cực địa lí nào?

b. Sử dụng la bàn: - La bàn tự tạo cho biết cửa chính phòng học của em ở về hướng địa lí

nào?

1. Chế tạo một động cơ điện đơn giản

a. Trả lời câu hỏi: - Nêu hai bộ phận chính của động cơ điện một chiều. Bộ phận nào stato, là

rôto?

- Nêu nguyên tắc hoạt động của động cơ điện một chiều.

b. Tìm hiểu hoạt động của động cơ điện một chiều: - Qua thực nghiệm, hãy cho biết có thể thay đổi chiều quay của rôto trong

động cơ điện một chiều, bằng cách nào.

P9

PHỤ LỤC 5

HÌNH ẢNH HOẠT ĐỘNG TẠI LỚP HỌC CỦA HS

P10

PHỤ LỤC 6

HÌNH ẢNH HOẠT ĐỘNG TỰ HỌC CỦA HS

P11

PHỤ LỤC 7

BÀI TẬP SỬ DỤNG TRÊN TRANG B-LEARNING

1. Câu hỏi lí thuyết một số nội dung

2. Câu hỏi bài tập tự luận

Bài 1: Cho mạch điện như hình bên trong đó R1 = 30 ; Vôn kế chỉ 12V

a./ Tìm chỉ số ampe kế.

b./ Giữ nguyên hiệu điện thế nguồn, thay điện trở R1 bằng điện trở R2, khi đó ampe

kế chỉ giá trị chỉ bằng lúc trước. Hỏi điện trở nào có trị số lớn hơn và lớn hơn bao

nhiêu lần ? Có mấy cách để so sánh hai điện trở này ?

được mắc nối Bài 2: Một đoạn mạch gồm ba điện trở R1 = 3 ; R2 = 5 ; R3 = 7

tiếp với nhau. Hiệu điện thế giữa hai đầu đoạn mạch là U = 6V.

1/ Tính điện trở tương đương của đoạn mạch.

2/ Tính hiệu điện thế giữa hai đầu mỗi điện trở.

Hướng dẫn

1/ Điện trở tương đương của mạch: = 3 + 5 + 7 = 15

2/ Cường độ dòng điện trong mạch chính:

Mà mắc nối tiếp nên I bằng nhau. Nêu ta có hiệu điện thế hai đầu mỗi điện trở là:

được mắc song song với Bài 3: Cho ba điện trở R1 = 6 ; R2 = 12 ; R3 = 16

nhau vào hiệu điện thế U = 2,4V.

1/ Tính điện trở tương đương của đoạn mạch.

2/ Tính cường độ dòng điện qua mạch chính và qua từng điện trở.

P12

Hướng dẫn

1/ Điện trở tương đương của mạch:

2/ Cường độ dòng điện qua mạch chính:

Vì mắc song nên U bằng nhau. Nên cường độ dòng điện qua từng điện trở

là:

Bài 4: Một dây dẫn bằng nikêlin có chiều dài 100m, tiết diện 0,5mm2 được mắc vào

nguồn điện có hiệu điện thế 120V.

1/ Tính điện trở của dây.

2/ Tính cường độ dòng điện qua dây.

Hướng dẫn

1/ Điện trở của dây:

2/ Cường độ dòng điện qua dây:

Bài 5: Cho hai điện trở R1 = 15 , R2 = 5 mắc nối tiếp vào hai cực của nguồn điện

A,B có hiệu điện thế UAB = 12V. Ampe kế đo cường độ dòng điện chạy qua mạch

điện; khoá K đóng, ngắt mạch điện.

a, Vẽ sơ đồ mạch điện

b, Tính điện trở tương đương của mạch điện

c, Xác định số chỉ của ampe kế và hiệu điện thế hai đầu mỗi điện trở.

P13

Hướng dẫn

a/ Vẽ đúng sơ đồ mạch điện

b/ Tính điện trở tương đương

Rtđ = R1 + R2= 15 + 5 = 20

c/ - Cường độ dòng điện chạy qua mạch.

I = = 0,6A

Số chỉ của ampe kế là 0,6A

- Hiệu điện thế hai đầu mỗi điện trở:

U1 = I1.R1 = I.R1 = 0,6.15 = 9V

U2 = UAB – U1 = 12- 9 = 3V

Bài 6: Cho hai điện trở R1 = 4 , R2 = 6 mắc song song vào hai cực của nguồn

điện A,B có hiệu điện thế UAB = 6V. Ampe kế đo cường độ dòng điện chạy trong

mạch chính; khoá K đóng, ngắt mạch điện.

a, Vẽ sơ đồ mạch điện

b, Tính điện trở tương đương của mạch điện

c, Xác định số chỉ của ampe kế và cường độ dòng điện qua mỗi điện trở.

Hướng dẫn

a/ Vẽ đúng sơ đồ mạch điện

b/ Tính điện trở tương đương

= 2,4 Rtđ =

c/ - Cường độ dòng điện chạy qua mạch.

I = = 2,5A

Số chỉ của ampe kế là 2,5A

- Cường độ dòng điện chạy qua mỗi điện trở:

I1 = U1/R1 = U/R1 = 6/4 = 1,5A

I2 = I – I1 = 2,5 – 1,5 = 1A

P14

3. Câu hỏi trắc nghiệm

1. Chọn phép đổi đơn vị đúng.

a/ 1 = 0,01 K = 0,0001M.

b./ 0,5M = 500K = 500.000.

c./ 0,0023M = 230K = 0,23K.

d./ 1K = 1000 = 0,01M.

2. Một bóng đèn có điện trở lúc thắp sáng là 500. Cường độ dòng điện qua đèn

bằng bao nhiêu nếu hiệu điện thế đặt vào hai đầu đèn bằng 220V.

a./ 0,74 A b./ 0,44 A

c./ 0,54 A d./ 0,10 A.

3. Một điện trở R được mắc vào 2 điểm có hiêu điện thế 6V và cường độ dòng

điện đo được 0,5A. Giữ nguyên điện trở R, muốn cường độ dòng điện trong mạch

là 2A thì hiệu điện thế phải là:

a./ 6V b./ 12V

c./ 24V d./ 32V.

4. Ba bóng đèn có điện trở bằng nhau, chịu được hiệu điện thế định mức 6V.

Phải mắc ba bóng theo kiểu nào vào hai điểm có hiệu điện thế 18V để chúng

sáng bình thường?

a./ Ba bóng mắc nối tiếp.

b./ Ba bóng mắc song song.

c./ Hai bóng mắc nối tiếp, cả hai mắc song song với bóng thứ ba.

d./ Hai bóng mắc song song, cả hai mắc nối tiếp với bóng thứ ba.

5. Một bóng đèn có ghi (6V-0,5A) mắc nối tiếp với một điện trở R = 12, rồi

mắc chúng vào hai điểm có hiệu điện thế 12V. Hãy cho biết độ sáng của bóng

đèn như thế nào?

a./ Đèn sáng bình thường.

b./ Đèn sáng mạnh hơn bình thường.

c./ Đèn sáng yếu hơn bình thường.

d./ Không thể xác định được.

P15

6. Một mạch điện gồm R1 =2 mắc nối tiếp với một ampe kế, ampe kế chỉ 0,5A

(Giả sử ampe kế có điện trở không đáng kể). Nếu mắc thêm vào mạch điện trên

một điện trở R2 = 2 nối tiếp với R1 thì chỉ số ampe kế sẽ là:

a./ 1A b./ 0,25A.

c./ 0,5A d./ 1.5A.

7. Ba điện trở R1 = R2 = 3 và R3 = 4 mắc nối tiếp vào giữa hai điểm có hiệu

điện thế 12V. Điện trở tương đương và cường độ dòng điện trong mạch lần lượt

là:

a./ 6 và 0,25A b./ 7 và 1,25A.

c./ 10 và 1,2A. d./ 10 và 1,25A.

8. Có hai điện trở R1 = 15 , R2 = 30, biết R1 chỉ chịu được cường độ dòng

điện tối đa là 4A, còn R2 chỉ chịu được cường độ dòng điện lớn nhất là 3A. Hỏi

có thể nối tiếp hai điện trở trên vào hai điểm có hiệu điện thế tối đa là bao

nhiêu?

a./ 150V b./ 135V.

c./ 60V d./ 90V.

9. Ba điện trở R1 = 20 , R2 = 30 , R3 = 60 mắc nối tiếp với nhau vào giữa

hai điểm có hiệu điện thế 22V.Điện trở tương đương và cường độ dòng điện lần

lượt trong mạch chính bằng:

a./ 110 và 0,2A b./ 110 và 1A.

c./ 10 và 2A. d./ 10 và 1A.

10. Hãy chọn câu phát biểu đúng:

Trong đoạn mạch song song:

a./ Điện trở tương đương nhỏ hơn mỗi điện trở thành phần.

b./ Điện trở tương đương lớn hơn mỗi điện trở thành phần.

c./ Điện trở tương đương bằng tổng các điện trở thành phần.

d./ Điện trở tương đương bằng tích các điện trở thành phần.

P16

11. Ba điện trở R1 = R2 = R3 mắc song song. Điện trở tương đương của chúng

không được tính theo công thức nào?

a./ b./ Rtd =

c./ Rtd = R1 + R2 + R3 d./ Công thức a,b.

12. Hai điện trở R1 = 10 và R2 = 20 R1 chịu được cường độ dòng điện tối đa

là 1,5A, còn R2 chịu được cường độ dòng điện tối đa là 2A. Có thể mắc song song

hai điện trở trên vào hai điểm có hiệu điện thế tối đa bằng bao nhiêu?

a./ 10V b./ 15V.

c./ 30V d./ 40V.

13. Cho mạch điện như hình:

A

R

B

R

1

2

Trong đó UAB=6V, R1 =2, R2 = R3 =4,

R

+

3

-

chỉ số ampe kế là:

a./ 0,5A b./ 0,75A.

c./ 1A d./ 1,25A.

14. Hai dây dẫn làm bằng đồng, cùng tiết diện. Dây thứ nhất có điện trở là 0,2

và có chiều dài là 1,5m, biết dây thứ hai dài 4,5m. Tính điện trở của dây thứ hai.

a./ 0,4 b./ 0,6

c./ 0,3 d./ 1 .

15. Một dây sắt có điện trở 0,9 được cắt làm ba đoạn bằng nhau. Nếu chập hai

đầu ba dây sắt lại với nhau thì chúng có điện trở bao nhiêu?

a./ 0,1  b./ 0,2

c./ 0,3 d./ 0,4.

P17

PHỤ LỤC 8

ĐỀ 1

KIỂM TRA 15'

Môn: Vật lý 9

Hãy khoanh tròn vào câu trả lời đúng nhất: (Mỗi câu trắc nghiệm 1 điểm)

Câu 1: Hệ thức biểu diễn của định luật Ôm là:

Câu 2: Trong đoạn mạch mắc nối tiếp, kí hiệu R là điện trở, U là HĐT, I là CĐDĐ, công thức nào sau đây là SAI ?

B. A.

C. D. Cả 3 đều sai. A. R = R1 + R2 + … + R B. R = R1 = R2

= … = Rn.

C. I = I1 = I2 = … = In D. U = U1 + U2 +

… + Un.

Câu 4: Mắc song song 2 điện trở R1 = 10, R2 = 30 vào 1 đoạn mạch có HĐT 30V. Các giá trị nào sau đây đúng với giá trị của CĐDĐ trong mạch chính ? Câu 3: Ba bóng đèn có điện trở bằng nhau, chịu được HĐT định mức 6V. Phải mắc 3 bóng theo kiểu nào vào hai điểm có HĐT 18V để chúng sáng bình thường ?

B. 2A. A. I = 3A. A. Ba bóng mắc nối tiếp. B. Ba bóng mắc song song. C. Hai bóng mắc nối tiếp, và

C. I = 5A. D. 4A.

song song với bóng thứ ba. D. Hai bóng mắc song song, và nối tiếp với bóng thứ ba.

Câu 5: Làm bài tập 5.2 SBT

P18

ĐỀ 2 KIỂM TRA 15'

Môn: Vật lý 9

Hãy khoanh tròn vào câu trả lời đúng nhất: (Mỗi câu trắc nghiệm 1 điểm)

Câu 1: Hệ thức biểu diễn của định luật Ôm là:

Câu 2: Trong đoạn mạch mắc song song, kí hiệu R là điện trở, U là HĐT, I là CĐDĐ, công thức nào sau đây là ĐÚNG ?

A. B.

A. R = R1 = R2 = … = Rn. B. I = I1 = I2 = … = In. C. D. Cả 3 đều sai.

C. R = R1 + R2 + … + Rn D. U = U1 = U2 = … = Un.

Câu 4: Cho R1 = 5, R2 = 10 mắc nối tiếp với nhau vào 2 đầu đoạn mạch AB. CĐDĐ qua mạch là 0,5A thì HĐT giữa 2 đầu đoạn mạch AB là:

Câu 3: Ba bóng đèn có điện trở bằng nhau, chịu được HĐT định mức 6V. Phải mắc 3 bóng theo kiểu nào vào hai điểm có HĐT 18V để chúng sáng bình thường ?

A. 2,5V. B. 5V. A. Ba bóng mắc nối tiếp. B. Ba bóng mắc song song. C. Hai bóng mắc nối tiếp, và

C. 7,5V. D. 10V.

song song với bóng thứ ba. D. Hai bóng mắc song song, và nối tiếp với bóng thứ ba.

Câu 5: Làm bài tập 5.1 SBT

P19

ĐÁP ÁN:ĐỀ 1

Câu 1: Hệ thức biểu diễn của định luật Ôm là:

Câu 2: Trong đoạn mạch mắc nối tiếp, kí hiệu R là điện trở, U là HĐT, I là CĐDĐ, công thức nào sau đây là SAI ?

C. B. R = R1 = R2 = … = Rn.

Câu 4: Mắc song song 2 điện trở R1 = 10, R2 = 30 vào 1 đoạn mạch có HĐT 30V. Các giá trị nào sau đây đúng với giá trị của CĐDĐ trong mạch chính ? Câu 3: Ba bóng đèn có điện trở bằng nhau, chịu được HĐT định mức 6V. Phải mắc 3 bóng theo kiểu nào vào hai điểm có HĐT 18V để chúng sáng bình thường ?

D. I = 4A.

A. Ba bóng mắc nối tiếp.

BT 5.2 SBT:

* Tóm tắt: * Giải:

R1 = 5 a/. Ta có:

R2 = 10

U1= I1. R1 = 0,6. 5 = 3V I1 = 0,6A

------------------- Do R1 mắc song song R2 nên: UAB = U1 = U2 = 3V.

a/. Tính UAB ?

b/. Ta có: b/. Tính IAB ?

P20

ĐỀ 2

Câu 1: Hệ thức biểu diễn của định luật Ôm là:

Câu 2: Trong đoạn mạch mắc song song, kí hiệu R là điện trở, U là HĐT, I là CĐDĐ, công thức nào sau đây là ĐÚNG ?

B. D. U = U1 = U2 = … = Un.

Câu 4: Cho R1 = 5, R2 = 10 mắc nối tiếp với nhau vào 2 đầu đoạn mạch AB. CĐDĐ qua mạch là 0,5A thì HĐT giữa 2 đầu đoạn mạch AB là: Câu 3: Ba bóng đèn có điện trở bằng nhau, chịu được HĐT định mức 6V. Phải mắc 3 bóng theo kiểu nào vào hai điểm có HĐT 18V để chúng sáng bình thường ?

C. 7,5V.

A. Ba bóng mắc nối tiếp.

BT 5.1 SBT:

* Giải: * Tóm tắt:

R1 = 15 a/. Ta có:

R2 = 10

UAB = 12V b/. Vì R1 mắc song song R2 nên ta có: UAB = U1 = U2 = 12V

-------------------

a/. Tính R12 ?

b/. Tính I, I1, I2 ?

I = I1 + I2 = 0,8 + 1,2 = 2A

P21

KIỂM TRA 15'

Môn: VẬT LÍ 9

ĐỀ 3:

Câu 1: Công thức nào sau đây là biểu thức của định luật Ôm ? (0,5đ)

A. . B. .

C. . D. Cả B, C đều đúng.

Câu 2: Trong đoạn mạch mắc nối tiếp, công thức nào sau đây là SAI ? (0,5đ)

.

A. U = U1 + U2 + .....+ Un B. R = R1 = R2 = ........= Rn.

C. I = I1 = I2 = ........= In. D. R = R1 + R2 + ........+ Rn

Câu 3: Hiệu điện thế U = 10V được đặt vào giữa hai đầu một điện trở có giá trị R = 25. Cường độ dòng điện chạy qua điện trở nhận giá trị nào sau đây là đúng ? (0,5đ)

A. I = 0,4A. B. I = 2,5A.

C. I = 15A. D. I = 35A.

Câu 4: Cho mạch điện gồm 3 điện trở mắc song song với nhau. Trong đó R1 = R2 = R3 = R .Điện trở tương đương của mạch điện (Rtđ) phải có giá trị nào sau đây: (0,5đ)

A. Rtđ = 3R. = . B. Rtđ = R2 3 R1R2R3 R1+R2+R3

. + + = . C. Rtđ = D. Rtđ = R 3 3 R 1 R1 1 R2 1 R3

Câu 5: Đoạn mạch gồm hai điện trở mắc nối tiếp nhau có điện trở tương đương là: (0,5đ)

. B. Rtđ = A. Rtđ = R1 + R2.

. . C. Rtđ = D. Rtđ =

P22

Câu 6: Điện trở tương đương của đoạn mạch gồm hai điện trở R1 = 4; R2 = 12 được mắc song song có giá trị nào dưới đây ? (0,5đ)

A. 16. B. 48.

C. 0,33. D. 3.

Câu 7: Đặc điểm của 2 điện trở mắc nối tiếp là: (0,5đ)

A. Chỉ có 1 đầu chung. B. Tháo bỏ 1 điện trở thì mạch hở.

D. Cả A, B, C đều đúng. C. Cường độ dòng điện qua 2 điện trở đó bằng nhau.

Câu 8: Đặt hiệu điện thế U = 12V vào hai đầu đoạn mạch gồm điện trở R1 = 40; R2 = 80 mắc nối tiếp. Hỏi cường độ dòng điện chạy qua đoạn mạch này là bao nhiêu ? (0,5đ)

B. 0,15A. A. 0,1A.

D. 0,45A. C. 0,3A.

Câu 9: (6đ)

Cho mạch điện như hình vẽ bên, trong đó R1 = 15,

R2 = 10,

vôn kế chỉ 12V.

a/. Tính điện trở tương đương của đoạn mạch.

b/. Số chỉ của các ampe kế là bao nhiêu ?

ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM

ĐỀ 3:

Mỗi câu trắc nghiệm (0,5đ)

1 2 3 4 5 6 7 8

C B A C A D D A

P23

Câu 9: (6đ)

* Giải: * Tóm tắt:

a/. Vì R1 // R2 nên ta có: R1 = 15; R2 = 10.

. Vôn kế chỉ 12V  U = 12V.

------------------------------

a/. R12 = ?

b/. Ta có: . b/. I, I1, I2 = ?

Vì R1 // R2 nên ta có: U = U1 = U2 = 12V.

.

.

KIỂM TRA 15'

Môn: VẬT LÍ 9

ĐỀ 4:

Câu 1: Chọn công thức SAI trong các công thức dưới đây: (0,5đ)

A. B.

C. U = I.R D. I = U.R.

Câu 2: Trong các công thức sau đây, công thức nào không phù hợp với đoạn mạch mắc song song ? (0,5đ)

A. I = I1 + I2 + .....+ In. B. U = U1 = U2 = ..... = Un.

D. . C. R = R1 + R2 + .....+ Rn.

Câu 3: Một bóng đèn khi thắp sáng có điện trở 15 và cường độ dòng điện chạy qua dây tóc bóng đèn là 0,3A. Hiệu điện thế giữa hai đầu dây tóc bóng đèn khi đó là bao nhiêu ? (0,5đ)

A. U = 4,5V. B. U = 5V.

C. U = 15,3V. D. Một giá trị khác.

P24

Câu 4: Đoạn mạch gồm hai điện trở mắc nối tiếp nhau có điện trở tương đương là: (0,5đ)

. . A. Rtđ = B. Rtđ =

. C. Rtđ = D. Rtđ = R1 + R2.

Câu 5: Cho 2 điện trở R1 = 4; R2 = 6 được mắc song song với nhau. Điện trở tương đương của đoạn mạch có thể nhận giá trị nào là đúng trong các giá trị sau: (0,5đ)

A. 10. B. 2,4.

C. 2. D. 24.

Câu 6: Đặc điểm của 2 điện trở mắc nối tiếp là: (0,5đ)

A. Có 2 đầu chung. B. Tháo bỏ 1 điện trở thì dòng điện vẫn qua được điện trở kia.

C. HĐT giữa 2 đầu các điện trở bằng nhau. D. CĐDĐ qua 2 điện trở có giá trị bằng nhau.

Câu 7: Cho 3 điện trở R1 = R2 = R3 = R được mắc song song với nhau. Điện trở tương đương của chúng được tính theo biểu thức nào ? (0,5đ)

A. . B. .

D. Cả A, B đều đúng. C. Rtđ = R1 + R2 + R3.

Câu 8: Hai điện trở R1 = 10; R3 = 30 mắc nối tiếp vào giữa hai điểm có hiệu điện thế U = 12V. Hỏi cường độ dòng điện chạy qua đoạn mạch này là bao nhiêu ? (0,5đ)

A. 0,1A. B. 0,15A.

C. 0,3A. D. 0,45A.

Câu 9: (6đ)

Cho mạch điện như hình vẽ bên, trong đó vôn kế chỉ 36V,

ampe kế chỉ 3A; R1 = 30.

a/. Tính điện trở R2.

b/. Số chỉ của các ampe kế A1 và A2 là bao nhiêu ?

P25

ĐÁP ÁN VÀ BIỂU ĐIỂM

ĐỀ 4:

Mỗi câu trắc nghiệm (0,5đ)

1 2 3 4 5 6 7 8

D C A D B D A C

Câu 9: (6đ)

* Tóm tắt: * Giải:

Vôn kế chỉ 36V  U = 36V. a/. Ta có: .

Ampe kế chỉ 3A  I = 3A.

. R1 = 30.

-----------------------

a/. R2 = ? b/. Vì R1 // R2 nên ta có: U = U1 = U2 = 36V.

b/. I1, I2 = ?

.

.

P26

HƯỚNG DẪN VÀO WEBSITE

http://blearningphysics.edu.vn/

PHỤ LỤC 9

Cách đăng nhập:

BƯỚC 1: Mở WEBSITE bằng trình duyệt google chrome.

BƯỚC 2: Vào thanh menu chọn B-learning:

P27

BƯỚC 3: Đăng nhập tài khoản.

1. Nhập Kí danh để đăng nhập (màu cam): kimdaosg

2. Nhập Mật khẩu (màu xanh): Kimdaosg@2017

Lưu ý mật khẩu có phân biệt chữ hoa và chữ thường

3. Bấm đăng nhập (màu đ

BƯỚC 4: Vào khoá học

P28

BƯỚC 5: Chọn khoá học vật lí

BƯỚC 6: Chọn khoá học Vật lí 9

P29

BƯỚC 7: Chọn chương

BƯỚC 8: Chọn chương điện học

Bấm vào để chọn các chủ đề cần học.

P30

BƯỚC 9: Vào chủ đề để học

1. Bài giảng lí thuyết:

Bấm chuột vào vùng khoanh tròn.

Bấm vào các nút để thực hiện xem bài học.

P31

Bấm nút phóng to.

2. Bài tập chuẩn bị bài mới:

Bấm màu đỏ để vào làm bài, màu xanh vào để xem HS thực hiện.Thực hiện bài

P32

Thực hiện bài tập trắc nghiệm:

Màu xanh chọn đáp án, màu cam chọn câu hỏi, màu đỏ làm lại các câu hỏi, màu tím kết thúc bài làm.

P33

Thực hiện câu hỏi tự luận:

Vào để xem bài tập: Màu tím trả lời trực tiếp, màu xanh lá chọn câu hỏi, màu cam làm lại từ đầu.

P34

Vào để xem điểm HS

P35

BƯỚC 10: HỖ TRỢ TRỰC TUYẾN: Kick chuột vào hướng dẫn học

P36

Màu xanh là nội dung nhập, màu đỏ là hiện số người tham gia. Phần còn lại là thể hiện thông tin trong nhóm.

Các chương và nội dung chủ đề khác làm tương tự.

P37

HƯỚNG DẪN CHỨC NĂNG TẠO BÀI TẬP, BÀI THI

PHỤ LỤC 10

Sử dụng chức năng tạo bài tập

Sơ đồ sử dụng chức năng tạo bài tập.

GV biên soạn đăng nhập vào tài khoản, sử dụng công cụ để tạo câu hỏi, từ đó

nhập tên và nội dung câu hỏi. Nếu là câu hỏi trắc nghiệm thì sẽ có thêm phần lựa

chọn đáp án theo tỉ lệ % cho mỗi câu hỏi, câu hỏi tự luận sẽ có phần trả lời cho học

viên. Khi biên soạn tất cả các câu hỏi sẽ được chuyển vào thư viện câu hỏi để sử

dụng cho các chức năng khác. Toàn bộ dữ liệu về câu hỏi sẽ được lưu trữ trên cơ sở

dữ liệu của trang Web.

P38

Hướng dẫn tạo bài tập:

Bước 1: Vào khoá học tạo mục bài tập:

Bật chức năng chỉnh sửa

Bước 2: Chuyển đến mục bài tập: bấm vào thêm hoạt động tài nguyên

P39

Tạo câu hỏi tự luận:

Trong bảng các hoạt động tài nguyên chọn: mục Assignment để tạo câu hỏi tự luận

Trong trang này có các thành phần sau:

+ Tên bài tập: Điền tiêu đề bài tập

+ Description: Điền nội dung câu hỏi bài tập.

Hoặc đưa các file chứa nội dung câu hỏi Additional files bao gồm các định dạng

word hoặc hình ảnh video v.v…

+Availability: tinh chỉnh thời gian bắt đầu thực hiện bài tập, thời hạn nộp bài.

P40

Tạo câu hỏi trắc nghiệm:

Trong bảng các hoạt động tài nguyên chọn: mục Đề thi để tạo câu hỏi trắc nghiệm

+ Tên bài tập: Điền tiêu đề bài tập

+ Nội dung: Điền nội dung câu hỏi bài tập.

+ Timing: tinh chỉnh thời gian bắt đầu thực hiện bài tập, thời hạn nộp bài.

+ Điểm: phân loại các loại điểm, số điểm đạt để hoàn thành, số lần làm bài.

Sau khi tạo đề thi, nhấp vào đề thi đó sẽ ra trang sau

Sơ đồ 3.8. Sử dụng chức năng tạo bài thi

P41

Nhấp vào biểu tượng bánh răng chọn ngân hàng câu hỏi:

Chọn mục tạo câu hỏi mới: để tạo câu hỏi trắc nghiệm

Chọn câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn Multiple choice

P42

Hướng dẫn hệ thống câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn:

Bao gồm các mục:

Danh mục: nơi chứa câu hỏi.

Tên câu hỏi: Tự đề câu hỏi.

Điểm mặt định: điểm của câu hỏi.

Phản hồi chung: nhận xét.

P43

Lựa chọn câu hỏi, câu nào đúng thì điểm sẽ đủ điểm, câu nào sai không có điểm,

phản hồi từng câu trả lời để tương tác với người học.

Nhấp vào biểu tượng bánh răng chọn chỉnh sửa đề thi:

P44

Thêm bớt, cho điểm mỗi câu:

P45

PHỤ LỤC 11

HS TỰ HỌC TRÊN MÔI TRƯỜNG TRỰC TUYẾN QUA CÁC KHOÁ HỌC

Các khoá học trực tuyến

Bài học lí thuyết

P46

Kiểm tra bằng hình thức trắc nghiệm

Bài tập về nhà HS trên B-learning

P47

Bài học lí thuyết dùng để học tại nhà trên B-learning.

P48

Nộp sản phẩm của HS theo nhóm

Hình Sản phẩm do HS thực hiện

HS xem bài giảng

HS xem video thực hành thí nghiệm

P49

PHỤ LỤC 12

KẾ HOẠCH BÀI DẠY

CHỦ ĐỀ 2: ĐIỆN TRỞ – BIẾN TRỞ

I. MỤC TIÊU DẠY HỌC

1. Kiến thức

(1) – Sự phụ thuộc của điện trở vào chiều dài, tiết diện và vật liệu làm dây dẫn.

(2) – Hình thành khái niệm biến trở, nguyên tắc hoạt động của biến trở.

(3) – Thực hiện mắc biến trở vào sơ đồ mạch điện từ đó có thể thay đổi giá trị

CĐDĐ trong đoạn mạch.

(4) – Nhận biết các loại biến trở dùng trong kĩ thuật.

2. Kĩ năng

– Vẽ sơ đồ mạch điện và cách thức mắc biến trở vào mạch điện để thay đổi (5)

các giá trị.

(6) – Kĩ năng toán học trong quá trình giải bài tập về biến trở trong mạch điện.

(7) – Thực hiện được TN để thấy được mối quan hệ giữa chiều dài, tiết diện và

vật liệu của dây dẫn với điện trở.

3. Thái độ

– Đam mê và mày mò tìm hiểu về công nghệ từ đó hình thành niềm đam mê (8)

trong kĩ thuật và áp dụng về điện học trong đời sống.

4. Năng lực

– Năng lực sáng tạo, giải quyết vấn đề. (9)

II. ĐIỀU KIỆN VỀ THIẾT BỊ, HỌC LIỆU, CÔNG NGHỆ, KĨ THUẬT

Thiết bị hỗ trợ: máy vi tính, laptop hay máy tính bảng có kết nối wifi/4G.

Học liệu: bài giảng điện tử đăng tải trên website, TN ảo Crocodile Physcis, hệ

thống bài tập online và câu hỏi vận dụng.

Đồ dùng dạy học dành cho học giáp mặt: Đèn chiếu, phim trong, biến trở tay

quay.

P50

III. TIẾN TRÌNH DẠY HỌC

1. Tiến trình dạy học

Mục tiêu dạy học PPDH/ KTDH Nội dung dạy học tóm tắt Hình thức B– learning Điều kiện công nghệ, kĩ thuật Phương án đánh giá

(1) Giáp mặt Vấn đáp

Đánh giá qua câu trả lời của HS.

Hoạt động học – Thời lượng Hoạt động học 1: Khám phá 1

(2), (3), (4)

Trực tuyến

Hoạt động học 2: Khám phá 2

Laptop/ Máy tính bảng hay MVT có kết nối Internet/4G.

Dạy học khám phá, Thảo luận nhóm online. Đánh giá theo rubric dựa trên bài làm online của HS.

(5), (6)

Trực tuyến

– Mối quan hệ giữa chiều dài, tiết diện và vật liệu làm dây dẫn với điện trở. – Các yếu tố thay đổi giá trị biến trở. – Biến trở. – Các TN ảo biểu diễn liên quan đến điện trở. – Các loại điện trở trong thực tế. Bài tập trong SGK hay SBT.

Thảo luận nhóm online.

Hoạt động học 3: Luyện tập Đánh giá theo rubric dựa trên bài làm HS.

(6), (8) Laptop/ Máy tính bảng hay MVT có kết nối Internet/4G.

Trực tuyến

Thảo luận nhóm online. Bài tập online: trắc nghiệm và tự luận.

Hoạt động học 4: Mở rộng Đánh giá dựa trên bài làm online của HS.

P51

Giáp mặt Vấn đáp

Hoạt động học 5: Tổng kết và vận dụng

– Những thắc mắc, khó khăn của HS khi học online, vấn đề của hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến. – Kiến thức quan trọng cần nắm.

– Nhận xét, góp ý cho HS trong việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập để đảm bảo đúng mục tiêu và tiến trình dạy học. – Phản hồi của HS về hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến, từ đó GV ghi nhận và phát triển sao cho phù hợp với tình hình thực tế. – Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích những loại biến trở thường được sử dụng trong kĩ thuật và trong đời sống.

P52

2. Mô tả từng hoạt động học của tiến trình dạy học

Hoạt động học 1: Khám phá 1

1. Mục tiêu hoạt động: (1) 2. Tổ chức hoạt động – GV đặt vấn đề: “Dây dẫn là bộ phận quan trọng của mạch điện, các dây dẫn có thể có kích thước khác nhau, được làm từ các vật liệu khác nhau và có thể có các

điện trở khác nhau. Cần phải xác định xem R của dây dẫn phụ thuộc vào yếu tố nào và phụ thuộc như thế nào?”

– HS trao đổi và thảo luận nhóm để trả lời các câu hỏi:

+ Dây dẫn thường được dùng để làm gì? Quan sát thấy dây dẫn ở đâu xung quanh

ta?

+ Hãy cho biết các vật liệu dùng để làm dây dẫn?

+ Để xác định sự phụ thuộc của điện trở vào 1 trong các yếu tố thì phải làm như thế

nào?

+ Các dây dẫn này khác nhau ở chỗ nào?

+ Điện trở của các dây này có khác nhau không?

+ Những yếu tố nào của dây dẫn có thể ảnh hưởng đến điện trở của dây?

– HS đọc thông tin trong SGK và đề xuất cách làm TN kiểm chứng.

– Các nhóm HS kẻ bảng 1 và nhận dụng cụ TN để tiến hành làm.

– GV theo dõi, kiểm tra các nhóm làm TN (kiểm tra việc mắc mạch điện và đọc kết

quả).

– Từ TN, các nhóm trao đổi về công thức để thay đổi điện trở của đoạn dây.

– HS đại diện cho 1 vài nhóm nêu nhận xét: + Điện trở của dây dẫn tỉ lệ thuận với chiều dài của dây.

+ Điện trở của dây dẫn tỉ lệ nghịch với tiết diện của dây.

+ Điện trở của dây dẫn phụ thuộc vào vật liệu làm dây dẫn. – GV đưa ra nhận định về nội dung kiến thức đúng và trao đổi về nội dung trả lời của HS. – GV đặt ra vấn đề: Trong thực tế, việc truyền tải điện năng đi xa cũng thường vận dụng sự thuộc các yếu tố này để làm giảm sự ảnh hưởng của R và tăng HĐT. Có 2 cách để làm giảm sự ảnh hưởng của điện trở đối với dây dẫn. Hai cách đó là gì? Và

cách nào dễ thực hiện hơn?

P53

– HS trả lời cá nhân: để thay đổi điện trở thì thay đổi HĐT là phương án tốt nhất

phù hợp với thực tế trong việc truyền tải điện năng đi xa.

– GV chốt lại và giới thiệu: Trong thực tế, để thay đổi giá trị của điện trở của một

đoạn dây dẫn, người ta dùng cách thay đổi chiều dài của dây. Khi chiều dài dây

thay đổi thì giá trị điện trở cũng thay đổi. 1 điện trở có giá trị thay đổi được như

vậy được gọi là biến trở.

3. Sản phẩm học tập

– Sản phẩm của hoạt động này là câu trả lời cho những câu hỏi định hướng trong

tình huống xây dựng nội dung bài học.

– Thông qua câu hỏi định hướng HS tự đề xuất và tiến hành được TN kiểm chứng.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

– GV ghi nhận mức độ nhận thức và câu trả lời của từng HS/nhóm; cách thực hiện

TN. Và GV đánh giá, nhận xét các câu trả lời của HS nêu và số liệu báo cáo kết quả

TN theo rubric.

Hoạt động học 2: Khám phá 2

1. Mục tiêu hoạt động: (2), (3), (4)

2. Tổ chức hoạt động

– GV thông báo qua diễn đàn các nhiệm vụ để HS thực hiện.

– HS ghi nhận các nhiệm vụ mà GV đặt ra và lần lượt theo dõi:

+ Trả lời các câu hỏi hay bài tập phục vụ nghiên cứu bài học mới.

+ Theo dõi bài giảng online.

+ Trả lời các câu hỏi đặt ra trong bài giảng (hoặc thao tác TN ảo theo yêu cầu) và

ghi chú vào tập nội dung quan trọng hay câu hỏi thắc mắc mà HS chưa hiểu.

+ Thực hiện các bài tập vận dụng có trong bài giảng.

Hoạt động 2.1: Tìm hiểu cấu tạo và hoạt động của biến trở

Mục tiêu hoạt động: (2)

– HS quan sát hình 10.1 (SGK) và phát biểu theo cá nhân trả lời câu hỏi online.

– HS hoạt động cá thể để giải quyết nội dung của câu hỏi online trên diễn đàn.

– HS hoạt động nhóm trên diễn đàn về câu hỏi online. Yêu cầu hai nhóm đính kèm

kết quả lên diễn đàn và giải thích. Sau đó yêu cầu các nhóm HS còn lại trao đổi và

nhận xét về kết quả của 2 nhóm.

P54

– GV đề nghị HS vẽ lại các kí hiệu sơ đồ của biến trở và dùng bút chì tô đậm phần

biến trở cho dòng điện chạy qua nếu chúng được mắc vào mạch.

Hoạt động 2.2: Tìm hiểu cách sử dụng biến trở để điều chỉnh CĐDĐ

Mục tiêu hoạt động: (3)

– GV hướng dẫn cho HS cách thức vẽ sơ đồ mạch điện.

– HS hoạt động cá nhân, GV quan sát kết quả trên diễn đàn, chú ý những HS không

khả năng vẽ được sơ đồ.

– HS thực hiện hoạt động cá nhân để làm bài tập từ đó nắm được ký hiệu của điện

trở.

– HS trao đổi thảo luận nhóm trả lời câu hỏi trực tuyến và rút ra kết luận.

– GV quan sát giúp đỡ các nhóm khi thực hiện câu hỏi trực tuyến.

Hoạt động 2.3: Tìm hiểu các loại điện trở dùng trong kĩ thuật

Mục tiêu hoạt động: (4)

– GV đặt câu hỏi: tiết diện của lớp than hoặc lớp kim loại trong điện trở nhỏ/lớn ?

– HS hoạt động cá nhân, GV quan sát câu trả lời trên diễn đàn.

– HS thảo luận nhóm để đưa ra nhận xét về trị số của điện trở lớn trong nội dung

câu hỏi online.

– GV hướng dẫn HS đọc trị số của điện trở của hình (10.4a).

– HS phát biểu theo từng cá nhân về đọc trị số.

– HS hoạt động cá nhân để trả lời câu hỏi online trên diễn đàn.

– GV quan sát giúp đỡ các nhóm khi thực hiện câu hỏi online.

3. Sản phẩm học tập

– Các sản phẩm học tập cần có ở hoạt động này là các câu trả lời online, các TN ảo,

phần bài làm online của HS được gửi lên website.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

– GV theo dõi tiến trình HS thực hiện việc hoàn thành các nhiệm vụ online (trả lời

câu hỏi, hoàn thành các câu hỏi áp dụng…). Nhắc nhở hay đôn đốc HS chưa hoàn

thành hay còn sót nhiệm vụ.

– Thông qua các nhiệm vụ online, GV đánh giá theo rubric vào phần trả lời, bài tập

của HS nhằm tạo động lực để HS phấn đấu, hoàn thiện cho những lần tiếp theo.

P55

Mức độ đánh giá và điểm

Điểm Têu chí đánh giá Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (2 điểm) Mức 3 (3 điểm)

Dựa vào câu trả HS nêu được cấu HS nêu được HS nêu được đầy đủ

lời của HS. tạo của biến trở từ đầy đủ cấu tạo cấu tạo của biến trở và

nhận xét của GV của biến trở trình bày rõ cách hoạt

hoặc bạn khác. nhưng chưa nói động của biến trở. (1), (2), (3) Nêu được cấu tạo

và hoạt động của biến trở. rõ cách hoạt động của biến

trở.

Mức 1 (2 điểm) Mức 2 (3 điểm) Mức 3 (4 điểm)

Dựa vào câu trả HS nêu được HS trình bày và HS trình bày và nêu

lời của HS cách thức vẽ sơ nêu được cách được cách thức vẽ sơ

đồ mạch điện thức vẽ sơ đồ đồ mạch điện nhưng

(1), (2), (3) Nêu được cách sử nhưng không vẽ mạch điện nhưng vẽ được sơ đồ chưa

dụng biến trở để được sơ đồ. vẽ được sơ đồ hoàn chỉnh.

điều chỉnh chưa hoàn chỉnh. Nêu được các loại điện

CĐDĐ. trở dùng trong kĩ thuật

Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (2 điểm) Mức 3 (3 điểm)

Dựa vào câu trả HS nhận xét về trị HS nhận xét về HS nhận xét tốt về trị

lời của HS số của điện trở trị số của điện trở số của điện trở và đọc

nhưng không đọc nhưng đọc còn được trị số của điện trở

được trị số của nhầm lẫn trị số một cách chính xác. (1), (2), (3) Nêu được các loại

điện trở. của điện trở.

điện trở dùng trong kĩ thuật

Tổng điểm:

Nhận xét và yêu cầu của GV:

P56

Hoạt động học 3: Luyện tập

1. Mục tiêu hoạt động: (5), (6)

2. Tổ chức hoạt động

– GV thông báo qua diễn đàn các nhiệm vụ để HS thực hiện (hoàn thành bài tập

trong SGK hay SBT, trả lời câu hỏi hay thực hiện 1 dự án nhỏ làm tại nhà…).

– HS hoạt động cá thể để trả lời các câu hỏi online trên diễn đàn.

+ Mắc bóng đèn bằng dây dẫn ngắn và dây dẫn dài thì trường hợp nào đoạn mạch

có điện trở lớn hơn và dòng điện đi qua có I nhỏ hơn?

Mắc bóng đèn vào dây dẫn dài thì điện trở của mach lớn. Theo định luật Ohm thì

dòng điện qua đèn nhỏ nên đèn sáng yếu hoặc không sáng.

+ Áp dụng định luất Ohm để tính R của cuộn dây. Vận dụng kiến thức vừa học để

tính chiều dài của dây.

Điện trở của cuộn dây là:R = U/I = 20  chiều dài của cuộn dây là: .

+ Gọi HS trình bày câu trả lời các câu hỏi online tại diễn đàn thảo luận online.

– HS vận dụng kiến thức và giải bài tập trong SGK/SBT vào vở của mình (có thể

chụp gửi lên website để nộp bài hay giải đáp vào buổi học giáp mặt).

3. Sản phẩm học tập

– Các sản phẩm học tập cần có ở hoạt động này là bài làm cho các bài tập trong

SGK/SBT theo yêu cầu của GV (phần bài làm HS có thể chụp gửi lên website

online).

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

– GV theo dõi các câu hỏi thắc mắc mà HS đặt ra trên diễn đàn để kịp thời giải đáp.

Nhắc nhở hay đôn đốc HS chưa hoàn thành hay còn sót nhiệm vụ.

– Thông qua các sản phẩm mà HS chụp gửi lên diễn đàn online, GV nhận xét, đánh

giá theo rubric hay hướng dẫn HS trình bày cách trả lời cho bài tập của mình hoặc

gợi ý để HS phấn đấu, hoàn thành nhiệm vụ.

P57

Mức độ đánh giá và điểm

Tiêu chí đánh giá Điểm Mức 1 (1 điểm) Mức 2 (2 điểm) Mức 3 (3 điểm)

Dựa vào câu trả HS hoàn thành HS hoàn thành HS hoàn thành

lời trong bài làm tương đối các đầy đủ các câu đầy đủ các câu trả

của HS câu trả lời và trả lời và bài lời và bài tập

(5), (6) bài tập trong SGK/SBT, tuy tập trong SGK/SBT, còn trong SGK/SBT và chính xác theo.

nhiên chưa đầy một vài sai sót.

đủ và chưa

chính xác.

Nhận xét và yêu cầu của GV:

Hoạt động học 4: Mở rộng

1. Mục tiêu hoạt động: (6), (8)

2. Tổ chức hoạt động

– GV thông báo qua diễn đàn các nhiệm vụ để HS thực hiện (hoàn thành bài tập

online có thời hạn quy định hay làm bài test cho nội dung đã học).

– HS theo dõi và thực hiện các nhiệm vụ mà GV đã nêu ra trên diễn đàn.

– HS tự mình hoàn thành các bài tập cá nhân (trắc nghiệm hay tự luận) mà GV yêu

cầu qua diễn đàn trao đổi. Mỗi bài tập đều có điểm số đánh giá hay nhận xét từ GV.

3. Sản phẩm học tập

– Các sản phẩm học tập cần có ở hoạt động này là bài làm được gửi trực tiếp trên

website theo yêu cầu của GV.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

– Mỗi bài tập mà HS thực hiện đều được hệ thống LMS mã hóa thành điểm số quy

định, số câu trả lời đúng sẽ ứng với số điểm tương thích theo quy định.

– GV nhận xét, góp ý cho HS những bài tập của mình chưa đúng hay thiếu sót trong

cách trình bày hoặc gợi ý để HS phấn đấu, hoàn thành nhiệm vụ cho những bài học

sau.

P58

Hoạt động học 5: Tổng kết và Vận dụng

1. Mục tiêu hoạt động

– Nhận xét, góp ý cho HS trong việc hoàn thành các nhiệm vụ học tập để đảm bảo

đúng mục tiêu và tiến trình dạy học.

– Phản hồi của HS về hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến, từ đó GV ghi nhận và phát

triển sao cho phù hợp với tình hình thực tế.

– Vận dụng được kiến thức, kĩ năng đã học để giải thích những loại biến trở thường

được sử dụng trong kĩ thuật và trong đời sống.

2. Tổ chức hoạt động

– HS nêu lên những khó khăn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ online.

– HS trình bày các một số bài tập khó, những câu hỏi chưa giải quyết được để GV

hướng dẫn.

– GV lắng nghe phản hồi của HS về hệ thống hỗ trợ học tập trực tuyến.

– HS trình bày các loại biến trở được sử dụng trong kĩ thuật và đời sống hiện nay.

3. Sản phẩm học tập

– Bài tập mà HS thực hiện ở nhà, các câu trả lời vấn đáp cùng với GV, bài làm test

ngắn gọn tại lớp.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

– GV nhận xét, góp ý cho HS những bài tập của mình chưa đúng hay thiếu sót trong

cách trình bày hoặc gợi ý để HS phấn đấu, hoàn thành nhiệm vụ cho những bài học

sau.

P59

PHỤ LỤC 13

KẾ HOẠCH BÀI DẠY

CHỦ ĐỀ 3: BÀI TẬP VẬN DỤNG ĐỊNH LUẬT OHM VÀ CÔNG THỨC TÍNH ĐIỆN TRỞ

I. MỤC TIÊU DẠY HỌC

1. Kiến thức

– Áp dụng công thức định luật Ohm cho các đoạn mạch. (1)

(2)

– Áp dụng công thức tính điện trở của dây dẫn trong đoạn mạch mắc nhiều điện trở khác nhau.

2. Kĩ năng

– Thực hành giải bài toán theo công thức định luật Ohm và công thức R (3)

3. Thái độ

– Trung thực, chăm chỉ, trách nhiệm, đam mê khoa học. (4)

II. ĐIỀU KIỆN VỀ THIẾT BỊ, HỌC LIỆU, CÔNG NGHỆ, KĨ THUẬT

Thiết bị hỗ trợ: máy vi tính, laptop hay máy tính bảng có kết nối wifi/4G.

Học liệu: bài giảng điện tử đăng tải trên website, hệ thống bài tập online và câu hỏi vận dụng.

Đồ dùng dạy học dành cho học giáp mặt: Phiếu bài tập.

III. Tiến trình dạy học

1. Tiến trình dạy học

PPDH/

Mục tiêu dạy học Nội dung dạy học tóm tắt KTDH Hình thức B– learning Điều kiện công nghệ, kĩ thuật Phương án đánh giá

Hoạt động học – Thời lượng

Hoạt (1), (2) Định luật Laptop/ GV đánh Trực

tuyến

động học 1: Ohm, đặc điểm của đoạn Máy tính bảng hay giá qua câu trả lời

P60

MVT có của HS. mạch mắc nối Luyện

tập 1

kết nối Internet/4G. tiếp và song song.

Công thức tính

điện trở của dây dẫn trong

đoạn mạch.

(1), (2) Bài tập online Trực Thảo Laptop/ Đánh giá Hoạt

tuyến luận Máy tính dựa trên và bài tập động

học 2:

nhóm online. bảng hay MVT có bài làm online của trong SGK/SBT.

kết nối HS. Luyện tập 2 Internet/4G.

Hoạt động – Nhận xét, góp ý cho – Những thắc mắc, khó khăn Giáp mặt Vấn đáp

học 3: HS trong của HS khi

Tổng việc hoàn học online,

kết và thành các vấn đề của hệ

vận nhiệm vụ thống hỗ trợ

dụng học tập để học tập trực

đảm bảo tuyến.

đúng mục – Kiến thức

tiêu và tiến quan trọng cần

trình dạy nắm.

học.

– Phản hồi của HS về hệ thống hỗ trợ

học tập trực tuyến, từ đó

GV ghi nhận

và phát triển

P61

sao cho phù

hợp với tình hình thực tế.

– Vận dụng

được kiến thức, kĩ năng

đã học để

giải thích

những loại

biến trở thường được

sử dụng

trong kĩ

thuật và trong đời

sống.

2. Mô tả từng hoạt động học của tiến trình dạy học

Hoạt động học 1: Luyện tập 1

1. Mục tiêu hoạt động: (1), (2)

2. Tổ chức hoạt động

– HS nêu được biểu thức của định luật Ohm.

– HS nêu được đặc điểm của CĐDĐ và HĐT trong đoạn mạch mắc nối tiếp và song song

– HS nêu được công thức tính điện trở và nêu được các yếu tố thay đổi giá trị của điện trở.

3. Sản phẩm học tập

– Sản phẩm của hoạt động này là câu trả lời online cho những câu hỏi định hướng trong việc ôn tập bài học.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

– GV ghi nhận mức độ nhớ bài cũ trong câu trả lời của từng HS.

– GV đánh giá, nhận xét các câu trả lời của HS nêu.

P62

Hoạt động học 2: Luyện tập 2

1. Mục tiêu hoạt động: (1), (2)

2. Tổ chức hoạt động

– GV thông báo qua diễn đàn các nhiệm vụ (hoàn thành các bài tập) để HS thực hiện.

– HS ghi nhận các nhiệm vụ mà GV đặt ra và lần lượt theo dõi:

+ Thực hiện các bài tập có sẵn trong SGK/SBT.

+ Hoàn thành các bài tập online trên hệ thống LMS.

+ Ghi chú vào tập nội dung quan trọng hay câu hỏi thắc mắc mà HS chưa hiểu.

3. Sản phẩm học tập

– Các sản phẩm học tập cần có ở hoạt động này là các câu trả lời trong SBT/SGK, phần bài làm online của HS được gửi lên website.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

– GV theo dõi tiến trình HS thực hiện việc hoàn thành các nhiệm vụ online. Nhắc nhở hay đôn đốc HS chưa hoàn thành hay còn sót nhiệm vụ.

– Thông qua các nhiệm vụ online, GV nhận xét bằng lời hay cho điểm vào phần trả lời, bài tập của HS nhằm tạo động lực để HS phấn đấu, hoàn thiện cho những lần tiếp theo.

Hoạt động học 3: Tổng kết, nhận xét

1. Mục tiêu hoạt độngTổng kết lại kiến thức đã học, điểm qua những chỗ HS còn thiết/sai sót trong quá trình làm bài. Nhận xét và góp ý cho cá nhân hoạt động tích cực và khích lệ cá nhân còn nhiều hạn chế.

2. Tổ chức hoạt động

– GV đặt lại các câu hỏi trong bài học để HS tự giải đáp hay nêu lên những khó khăn trong quá trình thực hiện nhiệm vụ online.

– HS trình bày các một số bài tập khó (trong SBT/SGK hay bài tập online) tại lớp, những câu hỏi chưa giải quyết được để GV hướng dẫn.

– GV có thể kiểm tra mức độ bằng một vài câu hỏi hay làm bài test ngắn để biết khả năng vận dụng vào bài học của HS.

P63

– Đánh giá kết quả của những bài test ngắn ngay tại lớp để kịp thời điều chỉnh PPDH sao cho phù hợp hiện tại và những chủ đề bài học sau.

3. Sản phẩm học tập

– Bài tập mà HS thực hiện ở nhà, các câu trả lời vấn đáp cùng với GV, bài làm test ngắn gọn tại lớp.

4. Tổng kết và đánh giá kết quả thực hiện nhiệm vụ học tập

– GV nhận xét, góp ý cho HS những bài tập của mình chưa đúng hay thiếu sót trong cách trình bày hoặc gợi ý để HS phấn đấu, hoàn thành nhiệm vụ cho những bài học sau.

P64

23,43-44,49,77-78,86,114,116,118,123,132,134,136-143,145-153,179-180,186,196- 218

177-56

P65