Luận án tiến sĩ Kinh tế: Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi và kết quả hoạt động của tổ chức: nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại học ở Việt Nam

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC KINH TẾ QUỐC DÂN ---------------------------------- TRẦN QUANG HUY

MỐI LIÊN HỆ GIỮA QUÁ TRÌNH HỌC HỎI VÀ KẾT QUẢ

HOẠT ĐỘNG CỦA TỔ CHỨC: NGHIÊN CỨU THỰC

NGHIỆM TẠI CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC Ở VIỆT NAM

Chuyên ngành: Quản trị nhân lực

Mã số: 62340404

LUẬN ÁN TIẾN SĨ KINH TẾ

Hà Nội, năm 2017

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu khoa học của riêng cá nhân tôi.

Các số liệu, kết quả nêu trong luận án này là trung thực và chưa từng được công bố

trong bất cứ công trình nghiên cứu nào khác.

Tác giả

Trần Quang Huy

LỜI CẢM ƠN

Tác giả xin trân trọng cảm ơn tập thể lãnh đạo, các giảng viên Khoa Kinh tế và

Quản lý nguồn nhân lực; Viện đào tạo sau đại học - Trường đại học Kinh tế Quốc dân

đặc biệt là Tiến sĩ Phạm Thị Bích Ngọc và Phó giáo sư Tiến sĩ Phạm Thúy Hương đã

tận tình hướng dẫn và giúp đỡ tác giả trong suốt quá trình nghiên cứu.

Luận án được hoàn thành với sự hỗ trợ về nguồn số liệu và các ý kiến đóng góp

quý báu của ban Lãnh đạo, các cán bộ quản lý và giảng viên của 139 trường đại học

trên cả nước với tổng số hơn 1000 thầy, cô giáo đã trả lời bảng hỏi khảo sát và tham gia

các cuộc phỏng vấn, thảo luận nhóm. Ngoài ra, trong quá trình học tập, nghiên cứu và

hoàn thiện luận án tác giả đã nhận được sự hướng dẫn, định hướng nghiên cứu và đăng

tải kết quả nghiên cứu của các thầy cô giáo thuộc Viện nghiên cứu Châu Á Thái Bình

Dương, Viện quản trị kinh doanh, Tạp chí Kinh tế và Phát triển - Đại học Kinh tế Quốc

dân. Tác giả xin trân trọng cảm ơn sự hướng dẫn, hỗ trợ và cộng tác của các thầy cô

giáo, các cán bộ quản lý các trường đại học trên cả nước giúp hoàn thành luận án này.

Một số nội dung của luận án được tác giả thực hiện trong quá trình thực tập

nghiên cứu tại Hoa Kỳ, tác giả xin trân trọng cảm ơn sự giúp đỡ của Giáo sư Robert

Kling và các giáo sư trường đại học tiểu bang Colorado (CSU) cùng ban điều hành đề

án 911 của Trường đại học Kinh tế Quốc dân đã hỗ trợ trong suốt thời gian thực tập

nghiên cứu tại nước ngoài.

Cuối cùng, tác giả xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè và các đồng nghiệp đã

luôn ủng hộ, tạo điều kiện và chia sẻ khó khăn trong quá trình học tập và nghiên cứu.

Trân trọng cảm ơn!

Tác giả

Trần Quang Huy

iii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN........................................................................................................ i

LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................ ii

MỤC LỤC ................................................................................................................ iii

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT ................................................................................ vi

DANH MỤC BẢNG BIỂU ..................................................................................... viii

DANH MỤC HÌNH VẼ ............................................................................................ ix

PHẦN MỞ ĐẦU ........................................................................................................ 1

1.1. Lý do lựa chọn đề tài .................................................................................................... 1

1.2. Mục tiêu nghiên cứu ..................................................................................................... 2

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ............................................................................... 3

1.4. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................................. 4

1.5. Những đóng góp mới của luận án................................................................................ 5

1.6. Bố cục của luận án ........................................................................................................ 5

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUÁ TRÌNH HỌC HỎI CỦA

TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC ............................................................... 7

1.1. Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học ................................................. 7

1.1.1. Học hỏi của tổ chức ...................................................................................... 7

1.1.2. Đặc điểm về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ............................ 9

1.1.3. Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học ..................................... 14

1.2. Các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình học hỏi của tổ chức ...................................... 19

1.3. Ảnh hưởng của học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động ..................................... 21

1.4. Tóm tắt chương 1 ........................................................................................................ 26

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC TRONG

TRƯỜNG ĐẠI HỌC ............................................................................................... 27

2.1. Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức ...................................................................... 27

2.1.1. Giới thiệu chung ......................................................................................... 27

2.1.2. Một số cách tiếp cận về học hỏi của tổ chức ................................................ 28

2.1.3. Định nghĩa học hỏi của tổ chức ................................................................... 34

2.2. Ảnh hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức ..... 36

2.2.1. Hoạt động quản trị nguồn nhân lực ............................................................. 36

2.2.2. Tuyển dụng có chọn lọc và quá trình học hỏi của tổ chức ........................... 38

2.2.3. Đào tạo bồi dưỡng và quá trình học hỏi của tổ chức .................................... 42

2.2.4. Sự tham gia của nhân viên và quá trình học hỏi của tổ chức ........................ 44

2.3. Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong trường

đại học ................................................................................................................................... 47

2.3.1. Kết quả hoạt động của trường đại học ......................................................... 47

2.3.2. Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả chuyên môn ................................. 50

2.3.3. Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả tài chính ...................................... 51

2.3.4. Kết quả chuyên môn và kết quả tài chính .................................................... 52

2.4. Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu ...................................................................... 53

2.5. Tóm tắt chương 2 ........................................................................................................ 57

CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU ..................................................... 58

3.1. Quy trình nghiên cứu ................................................................................................. 58

3.2. Nghiên cứu khám phá về học hỏi của tổ chức tại 1 trường đại học công lập ........ 61

3.2.1. Giới thiệu tóm tắt về Học viện công nghệ Bưu chính Viễn thông ................ 61

3.2.2. Mục tiêu và phương pháp nghiên cứu ......................................................... 64

3.2.3. Kết quả nghiên cứu khám phá ..................................................................... 64

3.3. Thiết kế mẫu nghiên cứu ............................................................................................ 66

3.3.1. Tổng thể mẫu .............................................................................................. 66

3.3.2. Phương pháp chọn mẫu ............................................................................... 68

3.3.3. Tổng hợp dữ liệu cá nhân cho phân tích tổ chức ......................................... 70

3.4. Phát triển thang đo ..................................................................................................... 71

3.4.1. Quy trình phát triển thang đo ...................................................................... 71

3.4.2. Thang đo hoạt động quản trị nguồn nhân lực .............................................. 73

3.4.3. Thang đo quá trình học hỏi của tổ chức ....................................................... 75

3.4.4. Thang đo kết quả hoạt động của trường đại học .......................................... 77

3.5. Thiết kế bảng hỏi khảo sát và thu thập dữ liệu ........................................................ 78

3.5.1. Thiết kế bảng hỏi khảo sát .......................................................................... 78

3.5.2. Thu thập dữ liệu khảo sát từ các trường đại học .......................................... 79

3.6. Phân tích dữ liệu ......................................................................................................... 80

3.6.1. Phân tích thống kê mô tả ............................................................................. 80

3.6.2. Kiểm định thang đo ..................................................................................... 81

3.6.3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá ........................................................... 83

3.6.4. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định ......................................................... 87

3.6.5. Kiểm định giả thuyết nghiên cứu bằng mô hình cấu trúc tuyến tính ............ 96

3.7. Tóm tắt chương 3 ........................................................................................................ 97

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU ................................................................ 98

4.1. Bối cảnh nghiên cứu ................................................................................................... 98

4.2. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu ............................................................................. 103

4.3. Kết quả kiểm định dạng phân phối của các thang đo ........................................... 106

4.4. Hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học ở Việt Nam ...... 108

4.4.1. Thống kê mô tả cán nhân tố trong mô hình nghiên cứu ............................. 108

4.4.2. Đánh giá quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học .............. 115

4.5. Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ........................................................ 118

4.6. Tóm tắt chương 4 ...................................................................................................... 123

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ........................................................ 125

5.1. Tổng hợp kết quả nghiên cứu .................................................................................. 125

5.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu ................................................................................. 128

5.3. Các kiến nghị với các nhà quản lý giáo dục đại học .............................................. 136

5.4. Những đóng góp của luận án ................................................................................... 140

5.5. Đánh giá các điểm hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo .................................. 141

5.6. Tóm tắt chương 5 ...................................................................................................... 142

KẾT LUẬN ............................................................................................................ 143

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC DO TÁC GIẢ THỰC HIỆN ........................ 145

TÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 146

PHỤ LỤC 1: DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG THÍ ĐIỂM TỰ CHỦ ................... 157

PHỤ LỤC 2: DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHẢO SÁT ................ 158

PHỤ LỤC 3: TỔNG HỢP CÁC BIẾN QUAN SÁT ............................................ 163

PHỤ LỤC 4: BẢNG HỎI KHẢO SÁT ................................................................. 166

PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KIỂM TRA ĐA CỘNG TUYẾN.................................. 170

PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH HỒI QUY GIỮA 2 NHÓM TRƯỜNG

ĐẠI HỌC ............................................................................................................... 173

PHỤ LỤC 7: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU NGHIÊN CỨU KHÁM PHÁ

TẠI HỌC VIỆN CÔNG NGHỆ BƯU CHÍNH VIỄNTHÔNG ........................... 176

DANH MỤC CHỮ VIẾT TẮT

AMOS

: Phân tích cấu trúc mô măng (Analysis of Moment Structures)

AVE

: Giá trị phương sai trích (Average Value Extracted)

BSC

: Thẻ điểm cân bằng (Balance Scorecards)

C.R

: Giá trị tới hạn (Critical Ratio)

CFA

: Phân tích nhân tố khẳng định (Confirmatory Factor Analysis)

CFI

: Chỉ số thích hợp so sánh (Comparative Fit Index)

CMIN

: Chi-bình phương

CMIN/df

: Chi-bình phương điều chỉnh theo bậc tự do

CNTT

: Công nghệ thông tin

: Độ tin cậy tổng hợp (Composite Reliability)

CSTT

: Chia sẻ thông tin

CSU

: Trường đại học tiểu bang Colorado (Colorado State University)

DGTT

: Diễn giải tri thức

ĐT

: Đào tạo

EFA

: Phân tích nhân tố khám phá (Exploratory Factor Analysis)

HHTC

: Quá trình học hỏi của tổ chức

ICT

:Thông tin truyền thông (Information and Communication Technology)

KMO

: Hệ số KMO (Kraiser – Meyer – Olkin)

: Chỉ số đo lường kết quả hoạt động chính (Key Performance Indicator)

KPI

KQCM

: Kết quả chuyên môn

KQTC

: Kết quả tài chính

LGTT

: Lưu giữ tri thức

NQ-CP

: Nghị Quyết của Chính phủ

NQ-TW

: Nghị Quyết của Ban chấp hành Trung ương Đảng

PSU

: Trường đại học tiểu Bang Portland

QĐ-BGDĐT : Quyết định của Bộ giáo dục và đào tạo

QĐ-TTg

: Quyết định của Thủ tướng chính phủ

RMSEA

: Hệ số RMSEA (Root Mean Square Error of Approximation)

: Sai số chuẩn hóa (Standard Error)

: Mô hình cấu trúc tuyến tính (Structure Equation Modelling)

SEM

vii

SPSS

: Phần mềm thống kê khoa học xã hội

: Tuyển dụng

: Sự tham gia của nhân viên

TLI

: Chỉ số TLI (Tucker-Lewis Index)

TNTT

: Tiếp nhận tri thức

TQM

: Quản lý chất lượng toàn diện (Total Quality Management)

TT-BGDĐT

: Thông tư của Bộ giáo dục và đào tạo

viii

DANH MỤC BẢNG BIỂU

Bảng 1.1. Tổng hợp nghiên cứu về học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động ........................ 25

Bảng 2.2. Tổng hợp các giả thuyết nghiên cứu ........................................................................ 56

Bảng 3.1. Quy trình nghiên cứu áp dụng trong luận án ............................................................ 60

Bảng 3.2. Thống kê số lượng trường đại học theo khu vực ..................................................... 66

Bảng 3.3. Bảng mô tả hệ số tải theo cỡ mẫu ............................................................................ 81

Bảng 3.4. Kết quả phân tích nhân tố khám phá – Quản trị nguồn nhân lực ............................. 84

Bảng 3.5. Kết quả phân tích EFA – Quá trình học hỏi của tổ chức ......................................... 85

Bảng 3.6. Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) – Kết quả hoạt động ........................... 86

Bảng 3.8. Kết quả phân tích CFA - quá trình học hỏi của tổ chức bậc 1 ................................. 91

Bảng 3.9. Kết quả phân tích CFA - kết quả hoạt động của tổ chức ......................................... 92

Bảng 3.10. Kết quả kiểm định CFA mô hình nghiên cứu tổng thể ......................................... 94

Bảng 3.11. Kết quả kiểm định độ phân biệt trên mô hình nghiên cứu tổng thể ....................... 95

Bảng 4.1. Kết quả thu thập mẫu điều tra ................................................................................ 104

Bảng 4.2. Thống kê số bảng trả lời trong các trường đại học ................................................ 104

Bảng 4.3. Thống kê dữ liệu theo đối tượng khảo sát .............................................................. 105

Bảng 4.4. Thống kế số liệu theo phân loại các trường đại học ............................................... 105

Bảng 4.5. Mô tả thống kê các thang đo .................................................................................. 106

Bảng 4.6. Ý kiến đánh giá về quá trình học hỏi của tổ chức .................................................. 111

Bảng 4.7. Ý kiến đánh giá về hoạt động quản trị nguồn nhân lực và kết quả hoạt động ....... 113

Bảng 4.8. Kết quả đánh giá sự phù hợp của mô hình nghiên cứu với dữ liệu ........................ 119

Bảng 4.9. Kết quả ước lượng tác động của các biến độc lập lên biến phụ thuộc ................... 120

Bảng 4.10. Bảng tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu .............................. 122

DANH MỤC HÌNH VẼ

Hình 2.1. Mô hình nghiên cứu .................................................................................................. 53

Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu tổng quát của luận án ............................................................. 58

Hình 3.2. Mô hình CFA các nhân tố về hoạt động quản trị nguồn nhân lực ............................ 88

Hình 3.3. Mô hình CFA các nhân tố về quá trình học hỏi của tổ chức .................................... 90

Hình 3.4. Mô hình CFA các nhân tố kết quả hoạt động của tổ chức ........................................ 92

Hình 3.5. Mô hình CFA các nhân tố trong mô hình nghiên cứu tổng thể ................................ 93

Hình 4.1. Kết quả phân tích SEM theo mô hình lý thuyết ..................................................... 118

PHẦN MỞ ĐẦU

1.1. Lý do lựa chọn đề tài

Gần đây, học hỏi của tổ chức được các học giả trên thế giới quan tâm nghiên

cứu theo các cách tiếp cận khác nhau và nhiều kết quả đã được đăng trên các tạp chí

khoa học uy tín (Bapuji và Crossan, 2004). Kết quả nghiên cứu đã cho thấy học hỏi

của tổ chức liên quan tới nhiều yếu tố khác nhau trong tổ chức như: lãnh đạo, văn

hóa, cơ cấu tổ chức, động lực học hỏi và tác động tới sự phát triển của tổ chức. Bên

cạnh đó nhiều nghiên cứu đã khẳng định mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết

quả hoạt động, sự hài lòng của nhân viên, định hướng nghề nghiệp của nhân viên,

sự sáng tạo trong tổ chức, sự hài lòng của khách hàng trong các doanh nghiệp vừa

và nhỏ, các doanh nghiệp lớn trong ngành ICT và ngành thép ở các quốc gia khác

nhau (Pe´rez và cộng sự, 2005; Wan Hooi và cộng sự, 2014).

Bên cạnh các nghiên cứu về học hỏi của tổ chức trong các doanh nghiệp, có

một số kết quả nghiên cứu về mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt

động trong các trường đại học. Các trường đại học là những trung tâm sáng tạo tri

thức cho xã hội nhưng theo kết quả nghiên cứu của Dill (1999) thì chưa trở thành

một tổ chức học hỏi để chuyển giao tri thức vào chính hoạt động quản trị của nhà

trường. Mặc dù Dill (1999) và Bauman (2005) đã chỉ ra lý do hạn chế áp dụng

nguồn lực tri thức là do đặc điểm của tổ chức này khi các cá nhân làm việc có tính

độc lập rất cao và sự tự do về học thuật nhưng chưa cụ thể các nhân tố phản ánh kết

quả hoạt động của trường đại học như nào và mới dừng lại ở kết quả nghiên cứu

định tính. Ngoài ra, các kết quả nghiên cứu thực nghiệm (Guţă, 2014; Nafei và cộng

sự, 2012; Veisi, 2010) chưa phân tích rõ các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn

nhân lực tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức để làm cơ sở khuyến nghị thúc

đẩy quá trình học hỏi của trường đại học. Do đó, về mặt lý thuyết cần có nghiên cứu

thực nghiệm về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học để làm rõ mối liên hệ

giữa quá trình học hỏi của tổ chức với kết quả hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và

kết quả tài chính cũng như xác định rõ các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn

nhân lực tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức.

Về thực tiễn, trong môi trường cạnh tranh giáo dục toàn cầu, các trường đại

học cần có động lực mạnh mẽ để trở thành các tổ chức học hỏi năng động, tích cực

và phát triển hoạt động học hỏi ở cấp độ tổ chức để nâng cao chất lượng giảng dạy

và nghiên cứu. Việt Nam đang đổi mới giáo dục đại học theo định hướng tự chủ và

trách nhiệm giải trình để cải thiện chất lượng đào tạo đáp ứng yêu cầu của xã hội

theo hướng phát huy tốt mọi nguồn lực, trong đó đặc biệt quan trọng là nguồn lực

tri thức của nhà trường. Cụ thể, cần phát huy nguồn lực tri thức của từng cá nhân

(cán bộ quản lý, giảng viên..) để áp dụng vào các hoạt động chuyên môn để nâng

cao tính thực tiễn trong hoạt động đào tạo và nghiên cứu; cũng như hoạt động quản

lý của nhà trường theo định hướng quản trị trường đại học hiện đại thông qua quá

trình học hỏi của tổ chức. Trong bối cảnh đó, nghiên cứu này sẽ có ý nghĩa thực tiễn

khi dựa trên kết quả nghiên cứu lý thuyết để đưa ra các đề xuất, kiến nghị nhằm

thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học hướng tới kết quả hoạt

động vượt trội của nhà trường.

Với tình hình nghiên cứu lý thuyết về học hỏi của tổ chức và yêu cầu đổi mới

giáo dục đại học Việt Nam như trên, tác giả thực hiện luận án “Mối liên hệ giữa

quá trình học hỏi và kết quả hoạt động của tổ chức: nghiên cứu thực nghiệm tại các

trường đại học ở Việt Nam” để có những đóng góp nhất định về mặt lý luận và thực

tiễn về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam.

1.2. Mục tiêu nghiên cứu

Luận án được thực hiện nhằm kiểm định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi

của tổ chức và kết quả hoạt động dựa trên số liệu khảo sát tại các trường đại học ở

Việt Nam. Ngoài ra, nghiên cứu cũng chỉ ra các yếu tố thuộc hoạt động quản trị

nguồn nhân lực tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức để làm cơ sở đưa ra các

kiến nghị thúc đẩy phát triển quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học.

Để đạt được mục tiêu nghiên cứu trên, tác giả đã thực hiện các bước nghiên cứu cụ

thể như sau:

(1). Xây dựng mô hình nghiên cứu về quá trình học hỏi của tổ chức trong các

trường đại học dựa trên cơ sở lý thuyết và kết quả tổng quan nghiên cứu

liên quan;

(2). Làm rõ thực trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học

dựa trên thống kê mô tả số liệu khảo sát thực tế ở Việt Nam;

(3). Kiểm định mối liên hệ của quá trình học hỏi của tổ chức với kết quả hoạt

động trong các trường đại học ở Việt Nam;

(4). Kiểm định mối liên hệ của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá

trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam;

(5). Đưa ra các kiến nghị nhằm thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức trong

các trường đại học ở Việt Nam và đề xuất hướng nghiên cứu tiếp theo.

Dựa trên bối cảnh nghiên cứu, mục tiêu và các kết quả nghiên cứu như trên,

các câu hỏi nghiên cứu được đặt ra như sau:

(1). Thực trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt

Nam đang diễn ra như thế nào?

(2). Hoạt động quản trị nguồn nhân lực có tác động như thế nào tới quá trình

học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam?

(3). Quá trình học hỏi của tổ chức tác động như thế nào tới kết quả hoạt động

trong các trường đại học ở Việt Nam?

1.3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

Đối tượng nghiên cứu chính của luận án là mối liên hệ giữa quá trình học hỏi

của tổ chức và kết quả hoạt động của các trường đại học. Theo đó, học hỏi sẽ được

tập trung nghiên cứu ở cấp độ tổ chức và không tập trung nghiên cứu về hành vi học

hỏi của cá nhân.

Để đảm bảo phù hợp mục tiêu và điều kiện nghiên cứu trong khuôn khổ luận

án tiến sĩ, tác giả đề xuất phạm vi nghiên cứu theo: không gian, thời gian và nội

dung cụ thể như sau:

(1). Về phạm vi không gian: luận án tập trung vào các trường đại học công

lập và ngoài công lập ở Việt Nam, không bao gồm các trường có đầu tư

nước ngoài vì cơ chế hoạt động có khác biệt lớn.

(2). Về phạm vi thời gian: dữ liệu khảo sát dựa trên ý kiến đánh giá của cán

bộ quản lý và giảng viên tại các trường đại học ở Việt Nam trong giai

đoạn 3 năm (2012-2014) để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu.

(3). Về phạm vi nội dung: nội dung nghiên cứu chính của luận án là kiểm

định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt

động trong các trường đại học. Bên cạnh đó, ảnh hưởng của các yếu tố

thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ

chức cũng được nghiên cứu để làm cơ sở đưa ra các kiến nghị nhằm

thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt

Nam trong thời gian tới.

1.4. Phương pháp nghiên cứu

Để đạt được mục tiêu trên, tác giả thực hiện nghiên cứu thực nghiệm này

thông qua việc kết hợp giữa phương pháp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định

lượng. Dựa trên cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức và kết quả tổng quan nghiên

cứu liên quan, tác giả đề xuất mô hình và các giả thuyết nghiên cứu. Từ đó, dữ liệu

khảo sát ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên về hoạt động quản trị nguồn

nhân lực, quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động sẽ là cơ sở kiểm định

các giả thuyết nghiên cứu. Tác giả đã sử dụng các công cụ xử lý dữ liệu phổ biến

như phân tích nhân tố khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA) để

đánh giá chất lượng thang đo và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu bằng mô hình

cấu trúc tuyến tính (SEM) trên các phần mềm SPSS và AMOS. Kết quả phân tích

dữ liệu trên sẽ giúp tác giả thảo luận các kết quả nghiên cứu để làm rõ hiện trạng

quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam và kiểm định

mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các

trường đại học cũng như kiểm định mối liên hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân

lực và quá trình học hỏi của tổ chức.

1.5. Những đóng góp mới của luận án

Thông qua kết quả nghiên cứu, luận án đã có một số đóng góp tri thức mới

về mặt lý luận và thực tiễn, cụ thể như sau:

(1). Về lý luận: luận án đã có những đóng góp mới về lý thuyết học hỏi của

tổ chức, bao gồm (a) khẳng định được các yếu tố như: đào tạo bồi

dưỡng; sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của tổ chức trong

hoạt động quản trị nguồn nhân lực có mối quan hệ thuận chiều tới quá

trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học và mức độ ảnh hưởng

của từng yếu tố; (b) khẳng định mối quan hệ thuận chiều giữa quá trình

học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động trong các trường đại học, dựa

trên kết quả giảng dạy, nghiên cứu cũng như kết quả tài chính. Ngoài ra,

môn tới kết quả tài chính trong các trường đại học tại Việt Nam.

(2). Về thực tiễn: từ các kết quả chính của luận án, tác giả đã (a) đánh giá

được hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở

Việt Nam và qua đó (b) đưa ra các kiến nghị để Bộ giáo dục và đào tạo,

các trường đại học tham khảo nhằm thúc đẩy phát triển quá trình học

hỏi của tổ chức để cải thiện kết quả hoạt động của nhà trường trong bối

cảnh tự chủ đại học.

Bên cạnh đó, đề tài cũng mở ra một số hướng nghiên cứu tiếp theo gồm: học

hỏi của tổ chức trong các trường đại học tại một số quốc gia khác; phát triển các

trường đại học thành tổ chức học hỏi; học hỏi của tổ chức trong các cơ sở giáo dục

tại Việt Nam.

1.6. Bố cục của luận án

Để trình bày toàn bộ nội dung nghiên cứu của mình, bố cục của luận án được

chia thành các phần chính như sau:

- Phần mở đầu

- Chương 1: Tổng quan nghiên cứu về quá trình học hỏi của tổ chức trong

trường đại học

- Chương 2: Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức trong trường đại học

- Chương 3: Phương pháp nghiên cứu

- Chương 4: Kết quả nghiên cứu

- Chương 5: Kết luận và kiến nghị

- Phần kết luận

- Các công trình nghiên cứu đã công bố của tác giả

- Tài liệu tham khảo

- Các phụ lục

CHƯƠNG 1. TỔNG QUAN NGHIÊN CỨU VỀ QUÁ TRÌNH HỌC HỎI

CỦA TỔ CHỨC TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Trong chương này tác giả sẽ trình bày kết quả tổng quan nghiên cứu về quá

trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học để làm rõ khoảng trống nghiên cứu

về mối liên hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực, quá trình học hỏi của tổ

chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học. Theo đó, nội dung chương 1

bao gồm: (1). Quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học, (2). Ảnh

hưởng của học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động, (3). Các nhân tố tác động tới

quá trình học hỏi của tổ chức.

1.1. Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học 1.1.1. Học hỏi của tổ chức

Học hỏi của tổ chức1 là một chủ đề đang được các học giả quan tâm nghiên

cứu và nhiều bài báo khoa học đã được công bố trong thời gian qua. Các nghiên cứu

đã tập trung vào mô tả khái niệm học hỏi của tổ chức cũng như việc đo lường khái

niệm này trong các nghiên cứu thực nghiệm ở các ngữ cảnh khác nhau. Bên cạnh

đó, nhiều học giả tập trung nghiên cứu các yếu tố tác động tới quá trình học hỏi của

tổ chức như: văn hóa tổ chức, cơ cấu tổ chức, lãnh đạo hay hoạt động quản trị

nguồn nhân lực. Đặc biệt có rất nhiều nghiên cứu đánh giá ảnh hưởng của học hỏi

của tổ chức tới kết quả hoạt động được đo lường bởi: sự hài lòng của nhân viên, kết

quả sáng tạo của tổ chức, kết quả tài chính. Các nghiên cứu về học hỏi của tổ chức

như trên đã dựa trên các số liệu thực nghiệm trong các doanh nghiệp ở các ngành

viễn thông, công nghiệp thép và các ngành dịch vụ khác ở các quốc gia khác nhau

(Pe´rez và cộng sự, 2005; Wan Hooi và cộng sự, 2014).

Bên cạnh các nghiên cứu về học hỏi của tổ chức trong doanh nghiệp, có một

số học giả công bố kết quả nghiên cứu thực nghiệm về học hỏi của tổ chức trong

1 “Organizational learning” là một chủ đề nghiên cứu mới ở Việt Nam và đã được các nhà nghiên cứu dịch sang tiếng Việt theo một số cách khác nhau. Trong luận án này và các công trình khoa học đã công bố, tác giả dịch và sử dụng thống nhất trong luận án là “Học hỏi của tổ chức”.

các trường đại học. Nghiên cứu của Veisi (2010) về học hỏi của tổ chức tại trường

đại học Tehran ở Iran. Thông qua việc khảo sát ý kiến của 120 giảng viên về các

khía cạnh khác nhau liên quan tới học hỏi của tổ chức, Veisi đã cho thấy hầu hết các

giảng viên (90%) đồng ý rằng cơ sở đào tạo về nông nghiệp và tài nguyên thuộc

trường đại học Tehran là một tổ chức học hỏi. Đây là một trong các nghiên cứu thực

nghiệm đầu tiên về học hỏi của tổ chức trong các cơ sở giáo dục đại học và mới chỉ

đánh giá qua cảm nhận của giảng viên về các yếu tố liên quan tới tổ chức học hỏi.

Nghiên cứu chưa chỉ ra các yếu tố tác động tới việc học hỏi này cũng như kết quả

của quá trình học hỏi của nhà trường để rõ mối liên hệ với kết quả hoạt động cũng

như các bước phát triển của nhà trường.

Tiếp theo đó, vào năm 2012 Wageed A. Nafei và các cộng sự đã có nghiên

cứu về mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động vượt trội trong

trường đại học Al-Taif thuộc tiểu Vương quốc Ả Rập Thống nhất. Kết quả nghiên

cứu cho thấy học hỏi của tổ chức là một yếu tố rất quan trọng tác động trực tiếp tới

nhận thức và hành vi của các giảng viên để hướng tới kết quả hoạt động vượt trội

của nhà trường. Cụ thể, qua khảo sát ý kiến của 280 giảng viên về mối liên hệ giữa

học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động, theo đó cả yếu tố học hỏi của tổ chức

dạng thích ứng và yếu tố học hỏi của tổ chức dạng phổ thông đều có tác động trực

tiếp tới kết quả hoạt động vượt trội (Nafei và cộng sự, 2012). Mặc dù nghiên cứu

thực nghiệm trên đã khẳng định mối quan hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả

hoạt động của trường đại học nhưng nghiên cứu này chưa làm rõ bản chất quá trình

học hỏi của tổ chức trong trường đại học, do đó cũng chưa xác định được các yếu tố

thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học Al-Taif.

Dựa trên các kết quả nghiên cứu về học hỏi của tổ chức trong các trường đại

học và doanh nghiệp, Guţă (2014) đã có nghiên cứu thực nghiệm tại 02 trường đại

học ở Rumani. Thông qua việc thu thập ý kiến của 97 giảng viên, nghiên cứu viên,

Guţă đã khẳng định mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại

học và kết quả hoạt động. Bên cạnh đó, nghiên cứu cũng làm rõ các yếu tố tác động

liên quan khác như các công cụ hỗ trợ học hỏi và yếu tố nguồn vốn con người trong

trường đại học (Guţă, 2014). Mặc dù nghiên cứu thực nghiệm này của Guţă có một

số hạn chế về số mẫu nghiên cứu nhưng kết quả cũng cho thấy rõ quá trình học hỏi

của tổ chức theo 4 giai đoạn: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin

và lưu trữ tri thức đã được Huber (1991) công bố. 1.1.2. Đặc điểm về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học

Học hỏi của tổ chức được nhiều học giả khẳng định rất cần thiết cho việc

phát triển tổ chức khi tạo ra được lợi thế cạnh tranh dựa trên tri thức (Stata, 1989).

Trong ngữ cảnh giáo dục đại học, học hỏi của tổ chức cần được quan tâm nhiều hơn

nữa bởi vì các trường đại học có sứ mạng sáng tạo và chuyển giao tri thức cho xã

hội chứ không chỉ dừng lại ở việc phát triển tri thức để phát triển tổ chức của mình.

Môi trường giáo dục đại học trên thế giới đang có những thay đổi theo chiều hướng

cạnh tranh hơn thúc đẩy các trường đại học cần sớm phát triển thành các tổ chức

học hỏi tích cực để cải thiện kết quả giảng dạy và nghiên cứu của mình (Dill, 1999).

Mặt khác hành vi và thái độ của các giảng viên trong trường đại học liên quan tới

học hỏi của tổ chức là một trong các yếu tố quan trọng để tạo ra kết quả hoạt động

vượt trội của nhà trường (Nafei và cộng sự, 2012). Do đó, việc nghiên cứu và thúc

đẩy quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học là rất cần thiết và quan

trọng để đảm bảo phát triển được nhà trường qua đó đóng góp cho sự phát triển xã

hội.

Đặc điểm quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học

Như phần trên đã trình bày thì quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường

đại học có thể được xem xét theo quá trình: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin,

diễn giải thông tin và lưu trữ tri thức giống như các loại hình tổ chức khác. Tuy

nhiên, khi nghiên cứu sâu vào bản chất quá trình học hỏi của tổ chức thì trường đại

học là một tổ chức rất đặc thù nên có một số đặc điểm khác biệt cần làm rõ như

dưới đây:

- Theo nghiên cứu của mình, Bauman (2005) đã chỉ ra rằng các trường đại

học đang học hỏi chưa tốt như tiềm năng sẵn có. Cụ thể, các nghiên cứu

chỉ ra rằng các trường đại học đang làm rất tốt việc tiếp nhận tri thức

thông qua hoạt động giảng dạy và nghiên cứu của mình và qua đó thì

chuyển giao tri thức cho người học và gián tiếp phát triển các tổ chức

khác. Nhưng thực tế hiện nay việc áp dụng các tri thức của giảng viên,

nghiên cứu viên vào các hoạt động quản lý của nhà trường là còn hạn chế

(Ewell, 1997) và thực tế các trường đại học cần phải áp dụng tốt để phát

triển chính tổ chức của mình như việc phát triển các tổ chức khác mà các

cơ sở giáo dục đang làm hiện nay (Bauman, 2005). Clark (1983) đã giải

thích nguyên nhân là do các trường đại học là một loại hình tổ chức phân

tán khi các giảng viên, nghiên cứu viên làm việc rất độc lập theo chuyên

môn hẹp của mình.

- Bên cạnh đó, O’Neil và cộng sự (1999) đã nhận thấy rằng với trách

nhiệm giải trình trước người học và xã hội thì các trường đại học sẽ có

động lực và sức ép để cải tiến hoạt động của mình và qua đó thì nhà

trường sẽ học hỏi được một cách rất nhanh chóng và thuận lợi hơn các tổ

chức khác.

Trước vấn đề đặt ra như trên thì các nhà nghiên cứu cũng đã chỉ ra nhiều các

giải pháp khác nhau để thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức. Với đặc điểm của

loại hình tổ chức và đặc điểm nguồn nhân lực của trường đại học thì Bauman

(2005) cho rằng cần phải thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức thông qua 3 hoạt

động chính:

- Khuyến khích sáng tạo và đóng góp nhiều ý tưởng mới từ các giảng viên

và nghiên cứu viên: việc sáng tạo và đóng góp ý tưởng mới trong nhà

trường thì cũng tương đồng với quan điểm của các nhà khoa học trước

đây (Garvin, 1993; Huber, 1991) về việc tiếp nhận tri thức. Trong các

trường đại học thì nguồn dữ liệu trong tất cả các hoạt động là rất lớn, việc

tổ chức nghiên cứu các dữ liệu trên một cách có hệ thống theo từng mục

tiêu cải thiện hoạt động sẽ giúp nhà trường có nhiều phát hiện mới, ý

tưởng mới (Bauman, 2005). Trong nghiên cứu về “Thúc đẩy học hỏi của

tổ chức hướng tới việc tạo ra công bằng trong giáo dục đại học” năm

2005, Bauman qua phân tích các dữ liệu sinh viên theo các nhóm khác

nhau ở Hoa Kỳ và phát hiện ra nhiều đặc điểm liên quan tới kết quả học

tập, mức độ quan tâm của nhà trường, tâm lý sinh viên giữa sinh viên da

màu và các sinh viên khác là rất khác nhau. Chính việc phát hiện này và

việc tìm hiểu nguyên nhân đã hướng tới giải pháp thúc đẩy học hỏi của tổ

chức hướng tới tạo ra sự công bằng trong đào tạo của nhà trường.

- Thúc đẩy mong muốn cải thiện kết quả đào tạo và nghiên cứu của nhà

trường thông qua việc luôn hướng tới việc sáng tạo và áp dụng tri thức

mới: nghiên cứu của Bauman (2005) trong các trường đại học ở Hoa Kỳ

cũng cho thấy việc nghi ngờ những hiểu biết hiện tại theo cách hướng tới

cải tiến là việc cần thiết giúp cho quá trình học hỏi được liên tục và tri

thức của tổ chức luôn được phát triển. Với việc băn khoăn rằng liệu chính

sách của nhà trường đã quan tâm đúng mức với sinh viên da màu để tạo

sự công bằng trong giáo dục hay chưa đã thúc đẩy việc nghiên cứu vấn đề

này và các giải pháp đặt ra. Khi đó, các thành viên trong nhà trường đều

hiểu về vấn đề và thống nhất trong mọi hành động thì vấn đề sẽ được giải

quyết và kết quả này nhờ vào sự nghi ngờ tri thức cũ, phát triển mới và

diễn giải tri thức trong tổ chức để tổ chức có bước phát triển tốt hơn.

- Sáng tạo và chuyển giao tri thức giữa các thành viên trong nhà trường để

thúc đẩy hiệu quả hoạt động: trong các trường đại học có nhiều nhóm, bộ

phận khác nhau tham gia vào thực hiện các công việc và giải quyết các

vấn đề. Đặc biệt là nhà trường thường có nhiều hội đồng chuyên môn, cố

vấn theo từng lĩnh vực. Việc chuyển giao tri thức trong nhà trường được

tốt thì các thành viên trong các hội đồng có đầy đủ thông tin và nhận thức

đồng bộ với nhau về giải pháp cho các vấn đề thì công việc sẽ được triển

khai tốt, khi đó tri thức mới của tổ chức được hình thành và nó sẽ lan

truyền sang các thành viên mới giúp tổ chức phát triển. Các hội đồng tư

vấn và các nhóm công tác trong nhà trường mà có cách tiếp cận học hỏi

như trên thì sẽ rất tốt và là động lực, cơ hội phát triển học hỏi của tổ chức

trong các trường đại học (Bauman, 2005).

Bên cạnh đó, với đặc điểm và điều kiện hoạt động của các trường đại học để

phát triển học hỏi của tổ chức thì nhà trường cần quan tâm tới nhiều yếu tố khác

như sự tham gia của cộng đồng xã hội, phát triển mạnh hoạt động nghiên cứu khoa

học, đề cao vai trò lãnh đạo nhà trường và phát triển đội ngũ cán bộ chuyên môn

như dưới đây:

- Theo nghiên cứu của Anderson (2005), sự tham gia của cộng đồng vào

các hoạt động của trường đại học là điều kiện rất tốt để thúc đẩy học hỏi

của tổ chức và đặc biệt cần phải truyền thông tới tất cả các thành viên

trong nhà trường như cán bộ quản lý, giảng viên và sinh viên hiểu về việc

này. Việc thúc đẩy quan hệ cộng đồng này sẽ tùy thuộc vào từng điều

kiện cụ thể của các trường nhưng mối quan hệ giữa nhà trường với các

doanh nghiệp sẽ là điều kiện thúc đẩy chất lượng đào tạo đầu ra sát với

thực tế công việc cũng như giúp chất lượng nghiên cứu khoa học đi đúng

trọng tâm hơn, giải quyết tốt hơn nhu cầu của thực tiễn (Nguyễn Thị Thu

Hằng, 2010).

- Thúc đẩy nghiên cứu khoa học trong các trường đại học cũng là một

trong các giải pháp phát triển học hỏi của tổ chức. Hoạt động nghiên cứu

khoa học của các giảng viên và nghiên cứu viên không chỉ phục vụ cho

các hoạt động bên ngoài mà cần trọng tâm vào nghiên cứu, giải quyết các

vấn đề thực tế của nhà trường. Khi nhà trường quan tâm nghiên cứu về

những vấn đề nội tại của chính mình như: sự không hài lòng về kết quả

hoạt động, các sai lỗi trong quá khứ và các xung đột phát sinh khác sẽ là

động lực cho quá trình học hỏi của tổ chức (Milam, 2005). Kết quả

nghiên cứu khoa học trên sẽ một mặt là giải quyết vấn đề thực tiễn,

nhưng cũng sáng tạo ra tri thức mới của tổ chức để mọi hoạt động tiếp

theo liên quan sẽ được thực thi tốt hơn, hướng tới phát triển của nhà

trường. Quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học thường rất

thuận lợi hơn so với các tổ chức khác vì ở đó không có nhiều điều kiện

nghiên cứu khoa học.

- Một trong các giải pháp khác mà Ramaley và Holland (2005) đã đưa ra là

tăng cường vai trò của lãnh đạo trong việc thúc đẩy quá trình học hỏi của

trường đại học tiểu bang Portland (PSU), giai đoạn chuyển đổi của nhà

trường (sau 1991) khi ban lãnh đạo, giảng viên, sinh viên và các bên liên

quan cùng tham gia giải quyết các vấn đề cắt giảm ngân sách, thiết kế lại

chương trình đào tạo, điều chỉnh chính sách trả lương và đưa ra định

hướng phát triển thành một trường đại học lớn nhất vùng Oregon. Trong

quá trình chuyển đổi này vai trò lãnh đạo thúc đẩy học hỏi của tổ chức

hướng tới nhận thức và hành động hiệu quả của nhà trường trong mọi sự

thay đổi. Tại thời điểm đó, thay đổi của nhà trường là kết quả nghiên cứu

khoa học và trở thành nhận thức của các thành viên về cách tiếp cận về

việc vượt qua các thách thức của nhà trường để đạt được mục tiêu trên

(Ramaley và Holland, 2005).

- So với các loại hình tổ chức khác thì các trường đại học có một nguồn lực

chuyên gia rất dồi dào trong các lĩnh vực giảng dạy và nghiên cứu, đó là

giảng viên và nghiên cứu viên. Để thúc đẩy quá trình học hỏi trong nhà

trường thì vai trò và sự tham gia của họ là rất quan trọng góp phần phát

triển thành tổ chức học hỏi tích cực nhanh và hiệu quả hơn các loại hình

tổ chức khác (Liberman, 2005). Trong nghiên cứu của mình, Lieberman

cho rằng việc phát triển đội ngũ cán bộ chuyên môn (giảng viên, nghiên

cứu viên) là một việc có yếu tố quyết định tới việc phát triển tổ chức học

hỏi. Khi phát triển đội ngũ cán bộ chuyên môn thì tri thức, nguồn lực

chuyên gia của họ sẽ được chuyển tải qua người học và qua chính các

đồng nghiệp trong quá trình thực thi công việc.

Qua các kết quả nghiên cứu ở trên, tác giả nhận thấy đặc điểm quá trình học

hỏi của tổ chức trong các trường đại học có nhiều điểm khác biệt so với các loại

hình tổ chức khác. Đó chính là do các thành viên trong nhà trường đều là những

người có chuyên môn sâu ở các lĩnh vực, có khả năng tiếp nhận tri thức rất nhanh

và thường xuyên. Mặt khác thì đặc điểm công việc của nhà trường cũng đặc thù với

việc các giảng viên làm việc khá độc lập với nhau. Từ đó, các giải pháp khác nhau

sẽ được quan tâm để phát triển học hỏi của tổ chức. Tuy nhiên, việc thúc đẩy các

yếu tố trên còn phụ thuộc vào ngữ cảnh cụ thể thì mới đảm bảo quá trình học hỏi

của tổ chức hiệu quả. 1.1.3. Quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học

Dựa trên công bố của Huber (1991), nội dung sau đây sẽ trình bày chi tiết

từng yếu tố cấu thành trong quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học

bao gồm: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức.

Việc phân tích từng yếu tố này sẽ giúp hiểu sâu về bản chất quá trình học hỏi của

các trường đại học thông qua các ví dụ thực tế và sẽ làm rõ sự khác biệt so với các

loại hình tổ chức khác.

Tiếp nhận tri thức

Tri thức trong tổ chức được tiếp nhận theo nhiều cách khác nhau như khảo

sát nhu cầu đào tạo của sinh viên, phân tích chương trình của các đối tác, hoạt động

nghiên cứu & phát triển các chương trình đào tạo mới hay đánh giá kết quả đào tạo

của nhà trường. Bên cạnh đó nhiều biểu hiện hành vi không chính thức trong tổ

chức cũng giúp tiếp nhận tri thức như đọc báo, nghe tin tức mới. Theo nghiên cứu

của Huber (1991) thì việc tiếp nhận tri thức trong tổ chức được chia thành các quá

trình nhỏ: (1) học hỏi ban đầu, mọi tổ chức trước khi ra đời thì đều có các thông tin

về tổ chức và dự định hoạt động xuất phát từ người sáng lập, (2) học hỏi trải

nghiệm thông qua quá trình hoạt động, (3) học hỏi từ tổ chức khác là rất phổ biến để

học hỏi được công công nghệ, chiến lược và thực tế hoạt động, (4) học hỏi từ thành

viên mới diễn ra khi tổ chức thu hút và tuyển thành viên có tri thức mới hay hình

thức liên doanh với doanh nghiệp nước ngoài và (5) trong quá trình tìm kiếm thông

tin giúp tổ chức tiếp nhận được tri thức mới (Huber, 1991).

Hiện nay, có một số kết quả nghiên cứu về tiếp nhận tri thức cũng như là mối

quan hệ giữa tiếp nhận tri thức với kết quả hoạt động của tổ chức. Cụ thể là kết quả

nghiên cứu của Phan Thị Thục Anh (2007), đã khẳng định mối quan hệ giữa tiếp

nhận tri thức và kết quả hoạt động của các doanh nghiệp liên danh tại Việt Nam.

Trong các trường đại học, việc học hỏi ban đầu sẽ diễn ra khi các cán bộ, giảng viên

mới vào làm việc sẽ được học hỏi về lịch sử truyền thống, mục tiêu và định hướng

phát triển nhà trường. Sau đó, trong quá trình thực hiện công việc quản lý, giảng

dạy hay nghiên cứu của mình các cán bộ tiếp tục được tiếp nhận tri thức mới.

Hoạt động chuyên môn của trường đại học chính là các hoạt động học hỏi,

sáng tạo và chuyển giao tri thức. Do đó, thông thường trường đại học có kết quả

tiếp nhận tri thức tốt hơn so với loại hình tổ chức khác. Mặt khác hoạt động quản lý

của trường như hoạt động quản lý đào tạo cũng giúp cán bộ tiếp nhận nhiều thông

tin khác nhau về sinh viên, kết quả học tập và quá trình giảng dạy giúp ích cho việc

đảm bảo và cải thiện chất lượng đào tạo. Bên cạnh đó, việc học hỏi từ bên ngoài là

rất quan trọng với giảng viên cũng như các cán bộ quản lý thông qua việc tham gia

các hội nghị, hội thảo chuyên ngành. Nhiều thông tin, kinh nghiệm từ các trường

khác về định hướng chiến lược, kinh nghiệm quản lý và kiến thức chuyên ngành

khác giúp nhà trường tham khảo và so sánh với chính hoạt động của mình để có

biện pháp cải thiện, rút kinh nghiệm. Ở các trường đại học thì việc tiếp nhận tri thức

thông qua tuyển dụng hoặc mời các giảng viên hay cán bộ quản lý đã có nhiều kinh

nghiệm từ các trường khác cộng tác là rất hữu ích cho việc tiếp nhận tri thức mới.

Trong quá trình làm việc của mình, các giảng viên và cán bộ quản lý của các trường

đại học thường xuyên tìm kiếm và cập nhật thông tin mới từ bên ngoài liên quan tới

kiến thức chuyên môn hoặc cập nhật các chính sách quản lý giáo dục mới của nhà

nước.

Như vậy, cả 5 hoạt động: đào tạo ban đầu, học hỏi qua công việc, học hỏi từ

bên ngoài, tuyển dụng hoặc cộng tác với người có kinh nghiệm và tìm kiếm, cập

nhật thông tin liên quan tới quá trình tiếp nhận tri thức như kết quả nghiên cứu của

Huber (1991) đều phù hợp với ngữ cảnh của trường đại học tại Việt Nam.

Chia sẻ thông tin

Việc chia sẻ thông tin chính là nhân tố hình thành nên việc học hỏi trong tổ

chức, khi đó thông tin mới sẽ được học từ bộ phận khác trong cùng tổ chức nhờ các

thông tin đã được chia sẻ. Nhiều nghiên cứu trong lĩnh vực hành vi tổ chức hay giao

tiếp trong tổ chức đã có được nhiều kết quả nghiên cứu về chia sẻ thông tin, đặc biệt

là công bố của Huber về xác suất chia sẻ thông tin, chậm trễ cũng như là sai lệch

thông tin trong tổ chức (Huber, 1982). Việc kết hợp thông tin từ các bộ phận khác

nhau không chỉ tạo ra thông tin mới trong tổ chức mà còn tạo ra hiểu biết mới. Điều

này nhấn mạnh vai trò của chia sẻ thông tin trong quá trình học hỏi của tổ chức, đặc

biệt là tác động tới quá trình sử dụng thông tin vào thực tế công việc trong tổ chức.

Trong các trường đại học khi thông tin giữa các bộ phận được chia sẻ sẽ giúp cải

thiện hiệu quả công việc chung. Ví dụ như khi thông tin về kết quả học tập của sinh

viên được các giảng viên hay cán bộ quản lý giáo vụ cập nhật kịp thời sẽ giúp đảm

bảo chất lượng cũng như giúp bộ phận quản lý đào tạo có các đề xuất cải tiến phù

hợp với thực tiễn của trường. Các thông tin trên khi được cập nhật tự động và

thường xuyên, thuận lợi cho việc tra cứu và sử dụng sẽ giúp cho quá trình học hỏi

trong tổ chức ở các mức độ khác nhau (cá nhân, nhóm và tổ chức).

Diễn giải thông tin

Diễn giải thông tin là quá trình giải nghĩa thông tin và cũng là quá trình biên

dịch các sự kiện để giúp mọi người trong tổ chức cùng hiểu giống nhau về thông tin

nào đó (Daft và Weick, 1984). Định nghĩa trên có nghĩa là các bộ phận trong tổ

chức cùng hiểu về một thông tin nào đó thì việc học hỏi trong tổ chức đã xuất hiện.

Ngược lại khi các bộ phận hiểu một vấn đề khác nhau thì không hình thành nên việc

học hỏi của tổ chức. Như vậy qua định nghĩa này có thể hiểu rằng việc học hỏi của

tổ chức sẽ diễn ra khi thông tin được diễn giải trong tổ chức và mọi người đều hiểu

giống nhau về thông tin đó. Vậy, trong tổ chức việc diễn giải thông tin càng nhiều

thì càng thúc đẩy việc học hỏi của tổ chức càng nhiều.

Trong các trường đại học việc giải thích chi tiết về các định hướng của nhà

trường như tự chủ đại học, nhà trường theo định hướng nghiên cứu của ban lãnh

đạo tới toàn thể giảng viên, nghiên cứu viên và các cán bộ quản lý sẽ giúp cho mọi

người cùng hiểu rõ và thống nhất về các định hướng và làm cơ sở cho cam kết phát

triển chung. Trong quá trình giảng dạy và nghiên cứu các kiến thức chuyên ngành

cũng như thông tin thực tế được cập nhật, chia sẻ và diễn giải giữa các thành viên

trong nhà trường sẽ giúp cho kết quả hoạt động được cải thiện hơn.

Tuy nhiên, theo nghiên cứu của Bauman (2005) thì các hoạt động diễn giải

thông tin như trên trong các trường đại học không được tốt như mong muốn.

Trường đại học là nơi tiếp nhận và chia sẻ thông tin phổ biến hơn các tổ chức khác

nhưng việc áp dụng thông tin, tri thức đó vào công việc thực tế của nhà trường thì

không hiệu quả như tiềm năng. Ví dụ, các hoạt động về ứng dụng công nghệ thông

tin, quản lý tài chính kế toán của các trường đại học có ngành đào tạo tương ứng

không tốt như với tiềm lực, đội ngũ và hiểu biết liên quan của nhà trường.

Lưu giữ tri thức

Lưu giữ tri thức của tổ chức để tạo thuận lợi cho việc sử dụng trong tương lai

thì cần dựa trên các bộ nhớ của tổ chức. Kinh nghiệm thực tế cũng như các nghiên

cứu đã cho rằng bộ nhớ của tổ chức dựa vào trí nhớ của con người trong tổ chức là

luôn không đủ so với yêu cầu. Nếu chỉ dựa vào trí nhớ của con người thì sẽ dẫn tới

việc học hỏi không chính xác hoặc không đầy đủ (Starbuck và Milliken, 1988).

Khi nghiên cứu về lưu giữ tri thức thì cần quan tâm tới các phương pháp lưu

trữ và truy vấn thông tin sao cho hiệu quả. Các tổ chức lưu giữ thông tin “cứng”

theo thói quen hoặc quy định báo cáo định kỳ hoặc quy trình hoạt động (Feldman,

1989). Bên cạnh đó người quản lý và những người khác trong tổ chức cũng thường

xuyên tiếp nhận và lưu trữ các thông tin “mềm”. Hiện nay, trước sự phát triển nhanh

chóng của công nghệ thì bộ nhớ của tổ chức sẽ dựa trên hệ thống máy tính để lưu

giữ nhiều thông tin và truy vấn nhanh hơn.

Trong các trường đại học, lưu giữ tri thức đóng vai trò rất quan trọng trong

cả hoạt động chuyên môn lẫn hoạt động quản lý của nhà trường. Theo đó, tri thức

cần được lưu giữ và quản lý sử dụng trên các hệ thống máy tính để đảm bảo đáp

ứng yêu cầu dữ liệu rất lớn và đa dạng. Tri thức của tổ chức trong nhà trường ở

dạng quy trình quản lý tiêu chuẩn (khảo thí, chương trình, học liệu hay hoạt động

tài chính, kế toán) cần được lưu trữ trên các hệ thống máy tính để thuận tiện trong

quá trình sử dụng. Tương tự với các hoạt động giảng dạy và nghiên cứu, kiến thức

chuyên ngành liên quan tới các môn học được lưu trữ ở dạng học liệu (bài giảng

hoặc giáo trình, giáo án hay ngân hàng câu hỏi thi). Bên cạnh các thông tin quản lý

và chuyên môn này, thì nhiều thông tin mềm khác được lưu giữ bởi chính các giảng

viên, cán bộ nghiên cứu hay cán bộ quản lý kinh nghiệm. Chuyên gia của các

trường được phát triển thông qua việc tích lũy các kinh nghiệm thực tế khi giải

quyết các vấn đề chuyên môn như giảm sút chất lượng đào tạo, nghiên cứu; hoàn

thiện phương pháp giảng dạy của mình. Tóm lại vai trò lưu giữ tri thức của trường

đại học rất quan trọng trong quá trình học hỏi của tổ chức. Toàn bộ tri thức được

học hỏi trong tổ chức thì đều được lưu giữ và truy vấn từ bộ nhớ của tổ chức. Bên

cạnh đó thì toàn bộ các quá trình học hỏi của tổ chức như tiếp nhận tri thức, chia sẻ

thông tin hay diễn giải thông tin đều liên quan tới khả năng lưu giữ và truy vấn

thông tin trong tổ chức đó.

Nội dung trên đã mô tả tóm tắt quá trình học hỏi của các trường đại học theo

nghiên cứu của Huber (1991) trong đó thì việc chia sẻ thông tin trong tổ chức là

việc diễn ra thường xuyên, nó mô tả cách mà các bộ phận trong tổ chức (bộ phận có

thông tin, bộ phận cần thông tin) dễ dàng chia sẻ với nhau. Việc diễn giải thông tin

trong tổ chức diễn ra theo quá trình và ở cấp độ tổ chức chứ không mang tính cá

nhân và cần có nhiều nghiên cứu thực nghiệm để hiểu rõ hơn bản chất của quá trình

này. Cuối cùng, lưu giữ tri thức là một cấu phần quan trọng và quyết định việc học

hỏi của tổ chức cần được tiếp tục duy trì một cách có hệ thống. Trong các trường

đại học thì việc tiếp nhận, chia sẻ tri thức rất phổ biến nhưng việc áp dụng tri thức

đó vào thực tế hoạt động liên quan tới diễn giải tri thức hay lưu giữ thông tin của tổ

chức không được hiệu quả như tiềm năng sẵn có.

Kết quả tổng quan các nghiên cứu trên đã cho thấy học hỏi của tổ chức đã

được nghiên cứu trong các trường đại học và thực tế mặc dù sự hội tụ tri thức của

từng cá nhân trong nhà trường là rất tốt nhưng thực tế áp dụng vào hoạt động

chuyên môn, cũng như hoạt động quản lý là chưa nhiều. Nguyên nhân chính là do

đặc điểm hoạt động của nhà trường có tính độc lập cao và sự tự do về học thuật nên

chưa thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức được tốt như tiềm năng sẵn có. Cụ thể,

quá trình tiếp nhận tri thức trong các trường đại học thì có nhiều thuận lợi qua các

hoạt động khác nhau nhưng khả năng chia sẻ, diễn giải tri thức trong tổ chức còn

nhiều hạn chế. Mặt khác, chưa có nhiều nghiên cứu thực nghiệm để làm rõ bản chất

của quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học và mô tả các yếu tố đo

lường, phản ánh quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học. Do đó, nghiên

cứu về quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học này là có ý nghĩa cả

lý luận và thực tiễn, đặc biệt trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam

theo định hướng tự chủ và trách nhiệm giải trình.

1.2. Các nhân tố ảnh hưởng tới quá trình học hỏi của tổ chức

Nghiên cứu về học hỏi của tổ chức cần dựa trên ngữ cảnh hoạt động của tổ

chức vì ngữ cảnh đó sẽ là nơi và các trải nghiệm được tương tác để sáng tạo ra tri

thức của tổ chức (Argote và Miron-Specktor, 2011). Ngữ cảnh này có thể được hình

thành bởi các yếu tố như: cơ cấu tổ chức, nguồn nhân lực, văn hoá tổ chức, công

nghệ, bản sắc và định hướng chiến lược như mối quan hệ với các tổ chức khác.

Nghiên cứu của Raphaella đã xác định được các nhân tố tác động tới khả năng học

hỏi của tổ chức bao gồm: động lực học hỏi của các cá nhân, sự năng động của các

nhóm và văn hóa tổ chức (Raphaella, 2010) và việc phát triển học hỏi của tổ chức

đóng một vai trò quan trọng thúc đẩy phát triển tổ chức. Trong nghiên cứu này,

Raphaella đặc biệt nhấn mạnh ảnh hưởng của văn hóa tổ chức tới việc học hỏi của

tổ chức. Theo đó, khi lãnh đạo của tổ chức khuyến khích, thúc đẩy văn hóa học hỏi

của các thành viên để nâng cao kết quả công việc và phát triển tổ chức thì quá trình

học hỏi của tổ chức sẽ có tác động. Khi đó, tổ chức sẽ tạo ra được một môi trường

và điều kiện thuận lợi cho việc chia sẻ và diễn giải tri thức giúp phát triển tri thức

mới của tổ chức và khả năng áp dụng vào thực tiễn công việc. Cơ cấu tổ chức cũng

là một trong các yếu tố quan trọng có tác động mạnh tới quá trình học hỏi của tổ

chức khi các yếu tố như mức độ tập trung hóa hay thiết kế các công việc trong tổ

chức sẽ đặt ra các yêu cầu về năng lực của các thành viên trong tổ chức và qua đó

thúc đẩy việc học hỏi của cá nhân cũng như việc học hỏi của tổ chức, mức độ tác

động này sẽ phụ thuộc vào quy mô của tổ chức (Maria & Martinez, 2011). Trong

các yếu tố thuộc về ngữ cảnh của tổ chức thì phong cách lãnh đạo đã được nhiều

nhà nghiên cứu quan tâm và kiểm định mối quan hệ với học hỏi của tổ chức trong

cả doanh nghiệp (Verra và Crossan, 2004) và trường đại học (Fattah và cộng sự,

2013). Theo đó, phong cách lãnh đạo khác nhau sẽ tác động tới động lực làm việc

và cam kết vì mục tiêu phát triển của tổ chức, cũng như tới sự khuyến khích đối với

nhân viên về thu nhập và khen thưởng hàng năm. Khi đó, thì quá trình học hỏi của

tổ chức sẽ có những thay đổi tương ứng ở các cấp độ khác nhau từ cá nhân, nhóm

và toàn bộ tổ chức.

Trong các yếu tố thuộc về ngữ cảnh nói trên thì yếu tố con người là quan

trọng và được nhiều học giả đề cập. Ngay từ lý thuyết gốc ban đầu về học hỏi của

tổ chức, các học giả đã rất nhấn mạnh vai trò của việc học hỏi của từng cá nhân

trong tổ chức làm cơ sở hình thành nên tri thức của tổ chức (Agryris và Schon,

1978; Daft và Weick, 1984). Theo đó, nghiên cứu của Pe´rez và cộng sự (2006) đã

chỉ ra rằng hoạt động quản trị nguồn nhân lực là yếu tố tác động mạnh tới quá

trình học hỏi của tổ chức thông qua việc kiểm định mối liên hệ giữa tuyển dụng có

chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng, thù lao và sự tham gia vào các quyết định với quá

trình học hỏi của tổ chức trong các doanh nghiệp ở Tây Ba Nha. Hoạt động quản

trị nguồn nhân lực trong các doanh nghiệp ở Đài Loan cũng có tác động mạnh tới

quá trình tiếp nhận, chuyển giao, lưu trữ, ứng dụng và sáng tạo tri thức (Yahya và

Goh, 2002). Trong các trường đại học thì vai trò của lãnh đạo có tác động tới quá

trình học hỏi và phát triển tổ chức khi mà người lãnh đạo quan tâm động viên cán

bộ quản lý, giảng viên nhà trường hướng tới mục tiêu chung của tổ chức và xây

dựng môi trường chia sẻ tri thức (Ramaley và Holland, 2005). Vai trò của các giảng

viên và các thành viên hội đồng cố vấn chuyên môn trong trường đại học cũng được

coi là rất quan trọng để thúc đẩy việc tiếp nhận và chuyển giao tri thức trong tổ chức

(Lieberman, 2005).

Với kết quả nghiên cứu chung về các yếu tố tác động tới học hỏi của tổ chức

như trên, tác giả nhận thấy hoạt động quản trị nguồn nhân lực là một trong các yếu

tố quan trọng và có tác động trực tiếp nhất tới quá trình học hỏi của tổ chức. Cụ thể,

hoạt động này sẽ tác động và khuyến khích phát triển việc chia sẻ và diễn giải tri

thức trong tổ chức thông qua quá trình trải nghiệm công việc thực tế. Trong trường

đại học, nơi mà tri thức hội tụ ở các cá nhân (cán bộ quản lý, giảng viên, cán bộ

nghiên cứu) là rất lớn và dù khả năng tiếp nhận tri thức là rất thuận lợi nhưng việc

chia sẻ và diễn giải tri thức trong tổ chức còn hạn chế do đặc điểm công việc và sự

tự do học thuật của nhà trường. Vậy, để thúc đẩy học hỏi của tổ chức trong trường

đại học thì yếu tố con người là quan trọng và hoạt động quản trị nguồn nhân lực sẽ

là yếu tố tác động trực tiếp tới từng cá nhân trong tổ chức nhằm thúc đẩy quá trình

học hỏi giúp phát triển tri thức của tổ chức để cải thiện kết quả hoạt động và phát

triển tổ chức.

Các nghiên cứu thực nghiệm về mối quan hệ giữa hoạt động quản trị nguồn

nhân lực và quá trình học hỏi của tổ chức đã được thực hiện trong ngữ cảnh doanh

nghiệp. Tuy nhiên, mối quan hệ này chưa được kiểm định trong ngữ cảnh trường

đại học. Do đó, tác giả tập trung nghiên cứu về tác động của hoạt động quản trị

nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức thông qua nghiên cứu thực nghiệm

dựa trên số liệu thực tế tại các trường đại học ở Việt nam để làm cơ sở cho các đề

xuất, kiến nghị thúc đẩy và phát triển học hỏi của tổ chức trong bối cảnh đổi mới

giáo dục đại học.

1.3. Ảnh hưởng của học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động

Khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức, nhiều học giả đã kiểm định tác động

của nó tới kết quả hoạt động trong doanh nghiệp cũng như trường đại học ở các

quốc gia khác nhau. Theo đó, học hỏi của tổ chức được nghiên cứu trên cả 2 khía

cạnh: khả năng học hỏi của tổ chức (Aydin và Adnan, 2009), cũng như quá trình

học hỏi của tổ chức (Huber, 1991) và kết quả hoạt động thì được đo lường bởi

nhiều yếu tố khác nhau như: kết quả phát triển dịch vụ viễn thông mới (Tharinee và

Lalit, 2009), sự hài lòng của nhân viên, một số chỉ tiêu tài chính của doanh nghiệp

(Aydin và Adnan, 2009). Bên cạnh các tác động trực tiếp thì có nghiên cứu chỉ ra

việc tác động gián tiếp thông qua khả năng sáng tạo của tổ chức như nghiên cứu của

Qingmin Hao và cộng sự (2012). Mối quan hệ này đã được kiểm định trong doanh

nghiệp ở các ngành nghề, lĩnh vực khác nhau như: viễn thông, ngành thép ở các

quốc gia khác nhau trên thế giới (Thái Lan, Thổ Nhĩ Kỳ, Úc, Trung Quốc và

Malaysia).

Các nghiên cứu trên đều là các nghiên cứu thực nghiệm với các dựa trên các

cơ sở lý thuyết trước đó và số liệu khảo sát thực tế từ người đại diện các doanh

nghiệp hay các cán bộ quản lý các cấp. Các biến số đo lường khái niệm học hỏi của

tổ chức và kết quả hoạt động được các tác giả kế thừa từ các nghiên cứu trước đây

như nghiên cứu của Tharinee và Lalit đã đã sử dụng 11 biến số để đo lường khả

năng học hỏi của tổ chức dựa trên các kết quả nghiên cứu trước đó (Senge, 2006;

Yam và cộng sự, 2004; Garvin, 1993; Jerez-Gómez và cộng sự, 2004); nghiên cứu

của Bulent Aydin và Adnan Ceylan đã dựa trên kết quả nghiên cứu của Teo và cộng

sự (2006); nghiên cứu của Qingmin Hao và cộng sự (2012) kế thừa các thang đo

lường khả năng học hỏi từ các nghiên cứu liên quan (Gomez và Cabrera, 2005;

Morales và cộng sự); cuối cùng nghiên cứu của Salim (2011) đã tham khảo 4 biến

quan sát đo lường năng lực học hỏi của tổ chức gồm: cam kết học hỏi, chia sẻ tầm

nhìn, tư duy mở và chia sẻ tri thức từ nghiên cứu trước đó (Calontone và Zhao,

2002). Các phương pháp phân tích và xử lý dữ liệu như CFA và SEM đã được sử

dụng để đảm bảo chất lượng thang đo và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu (Hao

và cộng sự, 2012; Tharinee và Lalit, 2009). Tuy nhiên, mỗi nghiên cứu đều có các

hạn chế khác nhau về phạm vi nghiên cứu hẹp hay số lượng mẫu nghiên cứu hạn

chế nên cần các nghiên cứu tiếp theo hoàn thiện hơn.

Các nghiên cứu trên đều đã phân tích và khẳng định mối liên hệ giữa học hỏi

và kết quả hoạt động của tổ chức và nhấn mạnh vào khả năng học hỏi của tổ chức.

Tuy nhiên, trong nghiên cứu này với tiếp cận định nghĩa học hỏi của tổ chức của

Huber (1991) thì tác giả trọng tâm nghiên cứu quá trình học hỏi của tổ chức. Do đó,

nghiên cứu của Pe´rez và cộng sự (2005) được tác giả đặc biệt quan tâm tham khảo.

Trong nghiên cứu này quá trình học hỏi của tổ chức là một nhân tố rất quan trọng

tác động tới kết quả hoạt động của tổ chức. Pe´rez đã chỉ ra được mối quan hệ giữa

quá trình học hỏi của tổ chức và sự sáng tạo, năng lực cạnh tranh cũng như các chỉ

số đánh giá kết quả hoạt động về mặt tài chính của các tổ chức. Pe´rez cho rằng quá

trình học hỏi của tổ chức có tác động tới kết quả hoạt động nhưng nó sẽ ít tác động

trực tiếp tới các kết quả về mặt tài chính. Mặt khác, quá trình học hỏi này sẽ có tác

động mạnh vào việc sáng tạo và năng lực cạnh tranh của tổ chức đó. Do đó, khi xem

xét mối quan hệ giữa quá trình học hỏi và hiệu quả hoạt động, Pe´rez đã đánh giá

tác động tới sự sáng tạo, năng lực cạnh tranh cùng với kết quả tài chính. Quá trình

học hỏi đó bao gồm: tiếp nhận tri thức từ bên trong hoặc bên ngoài, chia sẻ tri thức

trong tổ chức, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức (Huber, 1991). Trong kết quả

nghiên cứu này, Pe´rez và các cộng sự đã tổng quan và sử dụng các thang đo cho

từng biến của quá trình học hỏi của tổ chức của các công trình đã công bố (Bontis

và cộng sự, 2002; Goh và Richards, 1997; Hult và Ferrel, 1997; Marquart và

Raynolds, 1994; Nonaka và cộng sự, 1994). Nghiên cứu này thực hiện đối với các

doanh nghiệp ở Tây Ba Nha với số nhân viên lớn hơn 200 người. Với tổng số 2740

doanh nghiệp được hỏi thì nhóm nghiên cứu thu lại được 215 phản hồi và loại bỏ 2

mẫu thiếu thông tin. Kết quả của nghiên cứu này đã chỉ rõ mối quan hệ giữa quá

trình học hỏi của tổ chức và sự sáng tạo, năng lực cạnh tranh cũng như với các kết

quả tài chính. Đây là một trong các nghiên cứu thực nghiệm đã kiểm định một cách

định lượng về quá trình học hỏi của tổ chức trong mối liên hệ với kết quả hoạt động.

Mặc dù nghiên cứu này đã được công bố trên tạp trí uy tín trên thế giới nhưng vẫn

có một số hạn chế mà các nghiên cứu tiếp theo cần thực hiện đó là: phạm vi nghiên

cứu này cần được mở rộng ra các quốc gia khác ở điều kiện khác, các biến số và

thang đo phản ánh kết quả hoạt động ở dạng chủ quan dựa trên kinh nghiệm của

người được hỏi, cần có các minh chứng khách quan khác để khẳng định kết quả

hoạt động là phù hợp hơn.

Cuối cùng, tác giả có tìm hiểu kết quả nghiên cứu của Wang và Ellinger

(2011) về mối quan hệ giữa nhận thức về yếu tố môi trường bên ngoài tới quá trình

học hỏi và quá trình học hỏi tới kết quả hoạt động sáng tạo của tổ chức. Trong

nghiên cứu này, các tác giả đã sử dụng các biến số và thang đo phản ánh quá trình

học hỏi của tổ chức dựa trên nghiên cứu của Huber (1991); Pe´rez và cộng sự

(2005) với 4 nhân tố: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu

giữ tri thức. Kết quả hoạt động thì được phản ánh bằng 2 nhân tố: kết quả hoạt động

sáng tạo của cá nhân Scott và Bruce (1994) và kết quả hoạt động sáng tạo của tổ

chức dựa trên nghiên cứu trước đó (Huber, 1991). Nhóm tác giả đã khảo sát tại 83

doanh nghiệp hoạt động trong lĩnh vực công nghệ cao tại Đài Loan với cụ thể 83

người quản lý và 268 nhân viên dự án về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ

chức và kết quả hoạt động sáng tạo trong tổ chức của họ. Kết quả nghiên cứu cho

thấy các biến số và thang đo là tin cậy và mối quan hệ giữa quá trình học hỏi và kết

quả hoạt động sáng tạo được chứng minh rõ nét. Kết quả nghiên cứu này còn chỉ ra

mối liên hệ của từng cấu phần trong quá trình học hỏi tới từng biến số trong kết quả

sáng tạo. Kết quả này giúp cho mối liên hệ đang nghiên cứu được cụ thể và chi tiết

hơn. Nghiên cứu này vẫn đang dừng lại ở lĩnh vực công nghệ cao và ở Đài Loan,

các nghiên cứu tiếp theo cần thực hiện ở lĩnh vực khác và quốc gia khác.

Bên cạnh các nghiên cứu trong doanh nghiệp thì mối liên hệ giữa quá trình

học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động cũng đã được nghiên cứu và khẳng định

trong các trường đại học. Kết quả nghiên cứu của Nafei và cộng sự (2012) cho thấy

mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động vượt trội trong trường đại

học ở Ả Rập và nghiên cứu của Guţă (2014) ở 2 trường đại học tại Rumani. Mặc dù

là nghiên cứu thực nghiệm về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết

quả hoạt động trong trường đại học nhưng nghiên cứu của Guţă (2014) có hạn chế

về số mẫu nghiên cứu cũng như các thang đo về kết quả hoạt động của tổ chức là

thang đo dùng chung cho các tổ chức và doanh nghiệp chứ chưa nghiên cứu sâu về

đo lường kết quả hoạt động của trường đại học theo sát các hoạt động giảng dạy,

nghiên cứu cũng như các kết quả tài chính của trường. Do đó, cần nghiên cứu thực

nghiệm sâu hơn về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt

động trong trường đại học và khắc phục các nhược điểm về số mẫu nghiên cứu và

thang đo lường sát hơn với thực tế các trường đại học. Các nghiên cứu về mối quan

hệ này trong trường đại học đều đã được các tác giả nghiên cứu thực nghiệm, dựa

trên các số liệu khảo sát thực tế ở các trường nên sẽ là nguồn tham khảo tốt cho luận

án khi nghiên cứu tại các trường đại học ở Việt Nam. Bảng 1.1 dưới đây tổng hợp

các nghiên cứu về học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động đã được công bố trên

các tạp chí chuyên ngành uy tín ở các lĩnh vực và quốc gia khác nhau.

Bảng 1.1. Tổng hợp nghiên cứu về học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động

Tác giả Các biến độc lập Biến phụ thuộc Loại hình tổ chức

Kết quả hoạt động Doanh nghiệp ở Tây Quá trình học hỏi của tổ chức Ba Nha Pe´rez và cộng sự (2005)

Teo và cộng sự (2006) Khả năng học hỏi của tổ chức Doanh nghiệp thương mại tại Hồng Kông Kết quả đổi mới sáng tạo và công nghệ

Kết quả hoạt động Doanh nghiệp viễn Tharinee (2009) Khả năng học hỏi của tổ chức thông ở Thái Lan

Kết quả hoạt động Các nhà máy sản xuất Aydin và Ceylan (2009) Khả năng học hỏi của tổ chức thép ở Thổ Nhĩ Kỳ

Kết quả hoạt động Doanh nghiệp ngành Jyothibabu và cộng sự (2010) Học hỏi của tổ chức điện tại Ấn Độ

Wang và Ellinger (2011) Quá trình học hỏi của tổ chức Kết quả đổi mới sáng tạo Doanh nghiệp công nghệ cao tại Đài Loan

Nafei và cộng sự (2012) Học hỏi của tổ chức Kết quả hoạt động vượt trội Trường đại học ở Ả Rập

Guţă (2014) Kết quả hoạt động Trường đại học ở Quá trình học hỏi của tổ chức Rumani

Kết quả tổng quan các nghiên cứu ở trên cho thấy mối liên hệ giữa quá trình

học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động đã khẳng định qua nhiều nghiên cứu thực

nghiệm nhưng tập trung chủ yếu trong ngữ cảnh doanh nghiệp ở nước ngoài. Trong

khi đó, ảnh hưởng của quá trình học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động trong các

trường đại học thì chưa có nhiều nghiên cứu thực nghiệm và đặc biệt trước yêu cầu

phát huy nguồn lực tri thức để phát triển nhà trường thành các tổ chức học hỏi hiệu

quả là rất cần thiết trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam. Nghiên cứu

thực nghiệm của Guţă (2014) thì cũng có hạn chế về số mẫu nghiên cứu và thang đo

lường kết quả hoạt động trong trường đại học chưa đi sâu vào hoạt động của nhà

trường. Do đó, nghiên cứu thực nghiệm này sẽ tập trung làm rõ mối liên hệ giữa quá

trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học ở Việt Nam

để làm cơ sở cải thiện kết quả hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu cũng như

kết quả tài chính hướng tới bước phát triển lâu dài của nhà trường theo định hướng

tự chủ và trách nhiệm giải trình của trường đại học.

1.4. Tóm tắt chương 1

Chương 1 đã tổng quan nghiên cứu về học hỏi của tổ chức, trong đó tập

trung trình bày các kết quả nghiên cứu liên quan tới tác động của hoạt động quản trị

nguồn nhân lực vào quá trình học hỏi của tổ chức cũng như ảnh hưởng của quá trình

này tới kết quả hoạt động của tổ chức. Từ đó làm rõ khoảng trống lý thuyết và yêu

cầu thực tiễn mà luận án cần tập trung nghiên cứu và là cũng cơ sở cho việc nghiên

cứu đề xuất mô hình và các giả thuyết nghiên cứu ở chương tiếp theo.

CHƯƠNG 2. CƠ SỞ LÝ THUYẾT VỀ HỌC HỎI CỦA TỔ CHỨC

TRONG TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Chương 2 trình bày cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức theo các cách tiếp

cận khác nhau và mô tả quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học để

làm tiền đề việc đề xuất mô hình và các giả thuyết nghiên cứu trong luận án. Nội

dung chương này bao gồm: (1). Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức, (2). Ảnh

hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức,

(3). Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động, và (4). Mô

hình và các giả thuyết nghiên cứu.

2.1. Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức 2.1.1. Giới thiệu chung

Học hỏi của tổ chức là một chủ đề được các học giả trên thế giới quan tâm

nhiều trong thời gian gần đây trong các nghiên cứu liên quan tới hành vi học hỏi và

phát triển tổ chức. Catherine L Wang và Pervaiz K Ahmed (2002) đã mô tả khái

niệm học hỏi nói chung thuộc lĩnh vực tâm lý và việc học hỏi của cá nhân dựa trên

nhiều trường phái lý thuyết khác nhau như: lý thuyết về hành vi, lý thuyết về nhận

thức và tương ứng là các khái niệm học hỏi khác nhau.

Khi nghiên cứu về học hỏi của tổ chức, một số câu hỏi đã được đặt ra (1) tổ

chức có thể học hỏi hay không? (2) tổ chức sẽ học hỏi như thế nào? (3) việc học hỏi

của tổ chức liên quan như thế nào tới việc học hỏi của các cá nhân trong tổ chức

đó? Trong khoảng 3 thập kỷ gần đây, nhiều nhà khoa học đã nghiên cứu và công bố

kết quả liên quan tới khái niệm học hỏi của tổ chức theo các cơ sở lý thuyết khác

nhau để giải thích hành vi học hỏi của tổ chức cũng như quá trình phát triển của tổ

chức dựa trên kết quả học hỏi. Các cơ sở lý thuyết ở trên dựa trên các cách tiếp cận

khác nhau bao gồm: (1). Học hỏi của tổ chức là tổng hợp việc học hỏi của cá nhân,

(2). Học hỏi của tổ chức như một quá trình, (3). Học hỏi của tổ chức liên hệ với quá

trình quản trị tri thức, (4). Học hỏi của tổ chức dựa trên văn hóa tổ chức. Khái

niệm học hỏi của tổ chức và cách tiếp cận khác nhau ở trên sẽ được trình bày ở phần

tiếp theo giúp làm rõ khái niệm học hỏi của tổ chức trong luận án này.

2.1.2. Một số cách tiếp cận về học hỏi của tổ chức

Học hỏi của tổ chức dựa trên việc học hỏi của cá nhân

Nhiều nhà nghiên cứu giai đoạn đầu coi học hỏi của tổ chức chính là tổng

hợp việc học hỏi của các cá nhân trong tổ chức đó. Tiêu biểu là Argyris và Schon

(1978) coi các cá nhân là tác nhân chính tạo ra việc học hỏi của tổ chức và học hỏi

của tổ chức là quá trình phát hiện và sửa lỗi. Cơ chế học hỏi của tổ chức dựa trên

chu trình đặt nghi ngờ, thu thập và phân tích dữ liệu tiến tới các hành động để làm

giảm xung đột, nghi ngờ và sự hiểu nhầm trong tổ chức. Trong quá trình này, lỗi ở

đây không có nghĩa là sự sai hỏng, không thành công mà là sự sai lệch giữa mục

tiêu mong muốn và kết quả thực tế. Việc sửa lỗi trên chính là quá trình học hỏi, bao

gồm: các cá nhân nhận ra sự trênh lệch giữa kết quả đạt được và mục tiêu; họ phân

tích các nguyên nhân dựa trên các giả định và đưa ra các giải pháp tháo gỡ; các

thông tin trên được chia sẻ với các thành viên khác trong tổ chức để cùng có nhận

thức chung và thống nhất trong việc triển khai.

Trong nghiên cứu của mình năm 1978, Argyris và Schon đã đưa ra khái niệm

Single-loop learning (học hỏi theo vòng lặp đơn) như là quá trình thay đổi hành vi

và Double-loop learning (học hỏi theo vòng lặp kép) như là quá trình thay đổi hành

vi thông qua việc thay đổi nhận thức. Học hỏi theo vòng lặp đơn là quá trình học

hỏi của tổ chức khi phát hiện ra các sai lỗi và các nguyên nhân thì tổ chức có sự

thay đổi hành động để đạt được các kết quả đã đề ra mà các chuẩn mực, giá trị của

tổ chức không thay đổi. Trong khi đó, học hỏi theo vòng lặp kép là quá trình phức

tạp hơn vì liên quan tới việc thay đổi chuẩn mực, mục tiêu hành động của tổ chức.

Quá trình này sẽ diễn ra khi các cá nhân trong tổ chức phát hiện ra sự sai lệch giữa

nhận thức của họ và quyết định từ cấp trên, sau đó thực hiện các giải pháp để không

có sự sai lệch này bằng cách lôi kéo các cá nhân tham gia vào các quyết định của tổ

chức. Cả hai khái niệm học hỏi này đều bao gồm việc phát hiện lỗi và sửa lỗi nhưng

ở khái niệm sau thì liên quan tới sự thay đổi mục tiêu, các chuẩn mực của tổ chức

(Collision và Cook, 2006). Với các khái niệm học hỏi như trên, khi nghiên cứu về

học hỏi của tổ chức trong các trường đại học tác giả liên hệ tình huống thực tế khi

các giảng viên thực hiện các hoạt động nghiên cứu khoa học của mình hàng năm và

nhà trường phát hiện ra có nhiều trở ngại khiến cho kết quả không được như mong

đợi. Khi đó, nhà trường mà trực tiếp là giảng viên đã tìm ra nguyên nhân và có

những giải pháp khắc phục để hoạt động nghiên cứu khoa học của nhà trường nói

chung được cải thiện như mong muốn. Đó chính là quá trình học hỏi theo vòng lặp

đơn trong trường đại học. Bên cạnh đó, khi lãnh đạo nhà trường định hướng phát

triển thành trường đại học nghiên cứu và thực tế triển khai các kế hoạch liên quan

đến mục tiêu chiến lược trên. Tuy nhiên, kết quả triển khai các kế hoạch chiến lược

đã không đạt được với rất nhiều trở ngại khác nhau do các điều kiện nguồn lực của

nhà trường không phù hợp với định hướng đó. Trong tình huống này, các thành viên

trong nhà trường nhận thấy định hướng trở thành trường đại học nghiên cứu là

không phù hợp và cần phải xác định lại mục tiêu chiến lược cho phù hợp hơn, ví dụ

như theo định hướng ứng dụng chẳng hạn. Đây là một ví dụ minh họa cho học hỏi

theo vòng lặp kép trong trường đại học khi chính những chuẩn mực và mục tiêu cần

phải xem xét lại.

Với quan điểm và định nghĩa về học hỏi của tổ chức trên của Argyris thì

Hedberg đã cho rằng:

Mặc dù việc học hỏi của tổ chức thực hiện thông qua các cá nhân

trong tổ chức đó, nhưng không có nghĩa học hỏi của tổ chức là tổng

hợp việc học hỏi của các cá nhân. Mặc dù tổ chức thì không có bộ

não, nhưng nó có hệ nhận thức và bộ nhớ. Cá nhân trong tổ chức học

hỏi để phát triển khả năng cá nhân, thói quen và niềm tin của họ; còn

tổ chức học hỏi để phát triển quan điểm, lý tưởng. Các thành viên

trong tổ chức thì có thể đến và đi hay lãnh đạo có thể thay đổi nhưng

bộ nhớ của tổ chức vẫn lưu giữ lại các hành vi, chuẩn mực và giá trị

mãi mãi (Hedberg, 1981, tr.6).

Mặc dù việc học hỏi của cá nhân là rất quan trọng cho quá trình học hỏi của

tổ chức nhưng khó có thể khẳng định học hỏi của tổ chức chính là hay dựa hoàn

toàn vào việc học hỏi của cá nhân bởi vì chỉ các cá nhân học hỏi mà không có sự

chia sẻ, diễn giải tri thức trong tổ chức hay đôi khi các cá nhân học hỏi theo các

mục đích riêng của mình mà có thể lại không phù hợp với tổ chức thì khi đó không

đem lại giá trị và đóng góp cho sự phát triển của tổ chức. Như vậy, việc học hỏi của

tổ chức liên quan nhiều tới quá trình học hỏi của các cá nhân trong tổ chức đó

nhưng bên cạnh đó còn nhiều yếu tố thuộc về ngữ cảnh của tổ chức như văn hóa, cơ

cấu tổ chức, lãnh đạo mới giúp cho tổ chức có thể học hỏi và hướng tới sự phát

triển của tổ chức.

Học hỏi của tổ chức liên hệ với quản trị tri thức

Với cách tiếp cận dựa trên tri thức, học hỏi của tổ chức được định nghĩa

chính là sự thay đổi tri thức của tổ chức (Lyles, 1992) và nó sẽ liên quan tới các quá

trình tiếp nhận, duy trì, chuyển giao tri thức trong tổ chức. Tri thức của tổ chức là

một khái niệm trừu tượng và được lưu giữ một phần bởi các cá nhân ở dạng kỹ

năng, kinh nghiệm thực tiễn hay lưu giữ trong tổ chức dưới dạng các văn bản, quy

trình, quy định hay các chuẩn mực (Weick và Roberts,1993). Ngoài ra, học hỏi của

tổ chức cũng liên quan chặt tới quá trình sáng tạo tri thức trong tổ chức khi có sự

chuyển giao tri thức giữa các cá nhân, bộ phận, tổ chức hay ngay cả giữa các tổ

chức (Nonaka và Takeuchi, 1995).

Trên cơ sở nghiên cứu các lý thuyết trước đây của Argyris và Schon (1978)

cũng như các học giả khác, Fiol và Lyles (1985) đã khẳng định học hỏi của tổ chức

liên quan tới thay đổi cả hành vi (các phản ứng, hành động, cơ cấu tổ chức..) và

nhận thức (sự hiểu biết chung giữa các thành viên) của tổ chức đó. Đây cũng là một

nội dung khá tranh cãi vào thời điểm công bố khi các học giả có các quan điểm khác

nhau là việc học hỏi của tổ chức chỉ thay đổi hành vi, chỉ thay đổi nhận thức hay

thay đổi cả hai. Dựa trên kết quả nghiên cứu ban đầu và các thảo luận trên, Fiol và

Lyles đã đưa ra định nghĩa “học hỏi của tổ chức là quá trình cải thiện các hoạt

động của tổ chức dựa trên tri thức và sự hiểu biết mới” (Fiol và Lyles, 1985, tr.

803). Định nghĩa này đã phân biệt rõ với khái niệm thích ứng của tổ chức. Thích

ứng của tổ chức liên quan tới sự thay đổi hành vi và là khả năng điều chỉnh dần các

hoạt động căn cứ vào sự thay đổi môi trường, chính sách. Khái niệm thích ứng của

tổ chức này tương đồng với khái niệm học hỏi theo vòng lặp đơn ở trên. Trong khi

đó, học hỏi của tổ chức thì không chỉ là quá trình thay đổi hành vi mà còn thay đổi

cả nhận thức gồm hiểu biết mới đặc biệt thông qua mối liên hệ giữa kết quả hành

động trong quá khứ và các quyết định cho hành động trong tương lai. Khái niệm

học hỏi của tổ chức này mô tả quá trình học hỏi ở mức cao hay tương đồng với khái

niệm học hỏi theo vòng lặp kép ở trên (Collinson và Cook, 2007).

Vậy, việc học hỏi của tổ chức nhấn mạnh vào khía cạnh phát triển tri thức

của tổ chức rất phù hợp với bối cảnh mới khi hướng tới nền kinh tế tri thức và phát

triển tổ chức dựa vào hoạt động quản trị, phát triển tri thức của tổ chức đó. Đó chính

là cơ sở cho việc tạo ra lợi thế cạnh tranh dựa trên tri thức của tổ chức, hướng tới sự

phát triển của tổ chức.

Học hỏi của tổ chức như một quá trình

Nhiều kết quả nghiên cứu thường trọng tâm vào kết quả của học hỏi (tổ chức

học được gì ?) hơn là nghiên cứu sâu về bản chất và quá trình học hỏi của tổ chức

(tổ chức học như thế nào?). Theo đó, kết quả của học hỏi của tổ chức sẽ là kiến

thức, kỹ năng mà các cá nhân trong tổ chức đó học được và giúp hình thành tri thức

của tổ chức đó. Trong khi đó khi nghiên cứu quá trình học hỏi sẽ hướng tới mục

tiêu thay đổi tổ chức thông qua việc cải thiện kết quả hoạt động. Do đó, có nhiều

nghiên cứu về học hỏi của tổ chức xem xét khái niệm này như một quá trình để làm

rõ bản chất và quá trình tri thức của tổ chức được thay đổi, phát triển thông qua hoạt

động thực tiễn của tổ chức đó (Huber, 1991; Argote và Miron-Spektor, 2011). Quá

trình học hỏi của tổ chức cũng được Argote và cộng sự phân chia thành: tiếp nhận,

sáng tạo ra tri thức mới, duy trì và chuyển giao tri thức. Tri thức trong tổ chức được

sáng tạo ra khi một bộ phận của tổ chức tạo ra tri thức mới và theo một số nghiên

cứu thì sự xuất hiện đồng thời của các cảm xúc tích cực và tiêu cực cũng là một dấu

hiệu của sự sáng tạo tri thức mới trong tổ chức (Amabile và cộng sự, 2005; Fong,

2006). Theo Amabile (1997) thì sự sáng tạo ra tri thức trong tổ chức có tác động của

việc khen thưởng hoặc tạo động lực trong tổ chức đó. Có nhiều nghiên cứu về việc

duy trì tri thức trong tổ chức để đánh giá xem tổ chức sau khi học hỏi và sáng tạo ra

tri thức mới thì có bị “quên” hay không; tức là được duy trì theo thời gian hay cũng

bị suy giảm tương ứng (De Holan và Philips, 2004). Các nghiên cứu lý thuyết đã giả

định rằng tổ chức có thể gián tiếp học hỏi từ kinh nghiệm của các tổ chức khác hay

chính trong tổ chức đó. Việc học hỏi gián tiếp kinh nghiệm từ tổ chức khác được

Argote gọi là chuyển giao tri thức (Argote và Ingram, 2000).

Bên cạnh đó, Daft và Weick (1984) đưa ra với ý tưởng coi tổ chức như là

một hệ thống diễn giải thông tin. Các cá nhân trong tổ chức đều diễn giải kết quả họ

đã làm, xác định những nội dung đã học được và xác định các công việc tiếp theo

cần thực hiện. Quá trình diễn giải thông tin này được gọi là học hỏi của tổ chức,

chính là bước trung gian giữa thu thập thông tin và các hành động của tổ chức. Theo

đó, đầu tiên thông tin liên quan được thu thập, sau đó được diễn giải giúp có được

những hiểu biết chung và dẫn tới các hành động mới dựa trên sự hiểu biết mới. Kết

quả hành động này sẽ quay trở lại tác động vào bước thu thập và diễn giải thông tin

ở các chu kỳ tiếp theo. Tuy nhiên, nếu coi học hỏi của tổ chức chỉ là quá trình diễn

giải thông tin thì chưa đầy đủ, chưa phản ánh hết quá trình học hỏi nên Huber

(1991) đã nhìn nhận học hỏi của tổ chức như một hệ thống xử lý thông tin để cải

thiện các hành vi tiềm năng của tổ chức và bao gồm các bước: tiếp nhận tri thức,

chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức. Trong quá trình học hỏi

gồm 4 bước ở trên, Huber (1991) có sử dụng 2 thuật ngữ “tri thức” và “thông tin”

có thể thay đổi được cho nhau. Ông giải thích rằng:

Cụm từ ‘thông tin’ sẽ được dùng khi nói về các sự kiện, hiểu biết

không chắc chắn hoàn toàn hoặc ý nghĩa còn phụ thuộc vào các ngữ

cảnh; trong khi đó cụm từ ‘tri thức’ được sử dụng để mô tả sự hiểu

biết phức tạp hơn, các kết quả của quá trình học hỏi sau khi giải

nghĩa thông tin trong tổ chức (Huber, 1991, tr.89).

Do đó, trong luận án này tác giả có sử dụng nguyên văn thuật ngữ “tri thức”

và “thông tin” trong 4 giai đoạn của quá trình học hỏi của tổ chức như Huber đã

công bố năm 1991. Kết quả nghiên cứu này đưa một góc nhìn rộng hơn về quá trình

học hỏi và đã tổng quan rất chi tiết các kết quả nghiên cứu liên quan trong từng yếu

tố cấu thành lên quá trình học hỏi. Đây cũng chính là điểm khác biệt so với nghiên

cứu trước đây của Fiol và Lyles (1985). Với quan điểm dựa trên hành vi của tổ

chức, Huber đã cho rằng một tổ chức sẽ học hỏi thông qua quá trình xử lý thông tin

trong tổ chức đó và khi các hành vi tiềm năng của tổ chức đó thay đổi.

Quan điểm về học hỏi của tổ chức như một quá trình sẽ phản ánh thực tế

hơn hành vi học hỏi của tổ chức giúp vừa hiểu sâu bản chất và vừa phân tích được

các yếu tố tác động tới quá trình này giúp đưa ra các biện pháp thúc đẩy, phát triển

học hỏi của tổ chức.

Học hỏi của tổ chức liên hệ với văn hóa tổ chức

Văn hóa là một yếu tố quan trọng trong tổ chức và liên quan tới hành vi học

hỏi của tổ chức đó bởi vì văn hóa giúp định hướng giá trị, hành vi và thái độ của

nhân viên cũng như các chuẩn mực của tổ chức. Drew và Smith (1995) cho rằng

một tổ chức học hỏi sẽ là một hình mẫu khi các cá nhân trong tổ chức thường xuyên

tham gia vào quá trình sáng tạo, chia sẻ trong tổ chức để cải thiện kết quả hoạt động

của cá nhân, bộ phận và cả tổ chức đó.

Trong nghiên cứu của mình John (1996) đã nhấn mạnh rằng bên cạnh việc

phát huy tối đa kiến thức, kỹ năng và kinh nghiệm của nhân viên thì cách tiếp cận

hay thúc đẩy làm việc theo nhóm là rất quan trọng để giúp quá trình tiếp nhận và

chuyển giao tri thức hiệu quả trong tổ chức. Khi đó, việc học hỏi hay phát triển tri

thức không chỉ dành riêng cho những người quản lý và cán bộ chuyên môn mà phải

hướng tới tất cả mọi người trong tổ chức tham gia vào quá trình sáng tạo, chuyển

giao tri thức. Để đạt được mục tiêu trên, thì tổ chức cần phát triển văn hóa hợp tác,

chia sẻ giữa các thành viên trong tổ chức để mọi người cùng tham gia và đóng góp

vào sự phát triển tri thức của tổ chức.

Theo Levitt và March (1988), học hỏi của tổ chức là quá trình đúc rút từ các

hành động trong quá khứ để thay đổi các thói quen giúp thay đổi hành vi của tổ

chức. Các thói quen của tổ chức ở đây được hiểu là các quy định, quy trình làm

việc, kinh nghiệm thực tiễn và các cách thức tổ chức ra các quyết định trong hoạt

động của mình. Bên cạnh đó, các tác giả còn đề cập tới các yếu tố như niềm tin, văn

hóa, hình mẫu và tri thức giúp hình thành nên các thói quen của tổ chức. Các thói

quen này độc lập với các cá nhân trong tổ chức và vẫn duy trì khi có sự thay đổi

nhân sự trong tổ chức đó. Qua thời gian, các thói quen này sẽ được lan truyền qua

các thành viên của tổ chức thông qua các hoạt động chuyên môn, xã hội, đào tạo,

làm theo hoặc sự tự học của cá nhân. Các thói quen này được biểu hiện ở dạng tri

thức thông qua các trải nghiệm và được lưu trữ trong bộ nhớ của tổ chức. Trong các

trường đại học thì tri thức này thường ở dạng tri thức ẩn hơn là các quy định chính

thức. Do đó, việc lưu giữ tri thức này sẽ gặp những khó khăn vì nó sẽ phụ thuộc

nhiều vào các cá nhân và khi có thay đổi nhân sự thì sẽ khó duy trì hơn.

Như vậy, việc học hỏi của tổ chức gắn chặt với văn hóa chia sẻ, thúc đẩy làm

việc nhóm để tạo ra một môi trường học hỏi, chia sẻ tri thức là rất quan trọng để

một tổ chức phát triển. 2.1.3. Định nghĩa học hỏi của tổ chức

Mặc dù là có nhiều quan điểm và các khái niệm khác nhau về học hỏi của tổ

chức như trên nhưng theo Argote và Miron-Specktor thì hầu hết các học giả đều

đồng ý với định nghĩa “Học hỏi của tổ chức chính là quá trình thay đổi tri thức của

tổ chức thông qua các trải nghiệm thực tế của tổ chức đó” (Argote và Miron-

Spector, 2011, tr. 4). Tri thức này có thể bao gồm các kinh nghiệm thực tiễn của tổ

chức, sự hiểu biết, kỹ năng hoặc các thói quen của tổ chức. Chúng được phân chia

thành tri thức hiện và tri thức ẩn được biểu hiện ở dạng năng lực của từng cá nhân

hay hành vi của tổ chức.

Tri thức là một khái niệm trừu tượng khi định nghĩa và đo lường, đặc biệt là

tri thức của tổ chức (Hargadon và Fanelli, 2002). Một số học giả đã đo lường tri

thức của tổ chức dựa trên nhận thức của các thành viên trong tổ chức đó (Huff và

Jenkins, 2001) và một số khác thì đo lường tri thức của tổ chức dựa trên quan điểm

hành vi tổ chức theo thực tiễn, thói quen của tổ chức và sự thay đổi đó phản ánh sự

thay đổi tri thức của tổ chức (Gherardi, 2006). Cũng cùng quan điểm dựa trên hành

vi này, một số học giả khác lại đo lường tri thức của tổ chức dựa trên kết quả hoạt

động của tổ chức để làm chỉ báo cho việc tiếp nhận tri thức và quá trình học hỏi của

tổ chức (Argote và Epple, 1990). Ngoài ra, Huber (1991) đã khẳng định học hỏi của

tổ chức là sự thay đổi hành vi tiềm năng của tổ chức đó thông qua các giai đoạn:

tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức.

Trong kết quả nghiên cứu của mình, Argote và Miron-Spektor (2011) đã đưa

ra mô hình phân tích quá trình học hỏi của tổ chức khi các kinh nghiệm thực tiễn

trong quá trình hoạt động sẽ tương tác với các yếu tố thuộc ngữ cảnh của tổ chức để

hình thành nên tri thức mới của tổ chức. Quá trình học hỏi của tổ chức được diễn ra

như sau: (1) kinh nghiệm thực tiễn dựa trên kết quả hoạt động tương tác với môi

trường của tổ chức để tạo ra tri thức mới, (2) sau đó tri thức này sẽ được lan truyền

trong của tổ chức đó để thay đổi ngữ cảnh hoạt động của tổ chức để làm cơ sở cho

việc học hỏi tiếp theo. Kinh nghiệm của tổ chức được tích lũy thông qua kết quả

hoạt động và tổ chức sẽ học hỏi được khi cố gắng, nỗ lực vượt qua các trở ngại, khó

khăn trong công việc. Việc học hỏi của tổ chức chỉ diễn ra trong một ngữ cảnh cụ

thể, trong đó bao gồm ngữ cảnh của tổ chức đó (bao gồm: cơ cấu tổ chức, văn hóa,

công nghệ, bản sắc, mục tiêu, định hướng chiến lược...) và môi trường bên ngoài

(bao gồm các đối tác, đối thủ cạnh tranh, cơ quan quản lý hay chính phủ).

Qua các kết quả nghiên cứu ở trên cho thấy có nhiều cách tiếp cận khác nhau

về học hỏi của tổ chức và cách thức đo lường. Theo Argote và Miron-Spektor

(2011) thì việc lựa chọn phương pháp tiếp cận nào phụ thuộc vào mục tiêu nghiên

cứu và từng ngữ cảnh nghiên cứu cụ thể. Trong nghiên cứu về học hỏi của tổ chức

trong các trường đại học và xu hướng phát triển nền kinh tế tri thức, tác giả nghiên

cứu về học hỏi của tổ chức theo cách tiếp cận dựa trên quản trị tri thức như nghiên

cứu của Fiol và Lyles (1985) và theo định nghĩa “Học hỏi của tổ chức là quá trình

thay đổi tri thức của tổ chức thông qua quá trình trải nghiệm thực tế của tổ chức

đó” (Argote và Miron-Spector, 2011, tr.4). Cách tiếp cận này sẽ phù hợp với các

trường đại học trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học yêu cầu phát huy nguồn lực

tri thức của nhà trường. Ngoài ra, để nghiên cứu về mối liên hệ giữa quá trình học

hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động tác giả đã lựa chọn và theo quan điểm của

Huber (1991) khi xem xét học hỏi của tổ chức một cách có hệ thống và như một quá

trình xử lý thông tin trong tổ chức. Theo Huber (1991), quá trình học hỏi của tổ

chức sẽ bao gồm 4 yếu tố cấu thành là (1) tiếp nhận tri thức, (2) chia sẻ thông tin,

(3) diễn giải thông tin và (4) lưu giữ tri thức. Định nghĩa trên đã được nhiều nghiên

cứu thực nghiệm sử dụng và có kết quả nghiên cứu trong các ngữ cảnh khác nhau

trong doanh nghiệp và các trường đại học nên sẽ là cơ sở vững chắc và phù hợp cho

nghiên cứu thực nghiệm này (Tseng và Gary, 2008; Pe´rez và cộng sự, 2005; Pe´rez

và cộng sự, 2006; Wang và Ellinger, 2011).

2.2. Ảnh hưởng của hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình

học hỏi của tổ chức

2.2.1. Hoạt động quản trị nguồn nhân lực

Mối quan hệ giữa quản trị nguồn nhân lực và kết quả hoạt động của tổ chức

đã được nghiên cứu và công bố nhiều kết quả thực nghiệm trong các ngữ cảnh khác

nhau. Theo đó, vai trò của nguồn vốn con người, việc chia sẻ tri thức và tương tác

giữa các nhân viên trong tổ chức đang đóng vai trò điều tiết mối quan hệ trên (Zhai

và cộng sự, 2014). Với định nghĩa về quá trình học hỏi của tổ chức được tổng quan

như trên, hoạt động quản trị nguồn nhân lực sẽ có mối quan hệ rất chặt chẽ bởi vì nó

liên quan trực tiếp tới việc phát triển kiến thức, kỹ năng của các thành viên trong tổ

chức và tạo ra môi trường tương tác, diễn giải thông tin dựa trên các thói quen,

chuẩn mực và quy định của tổ chức. Khi nghiên cứu về hoạt động quản trị nguồn

nhân lực đóng góp vào sự phát triển của tổ chức, có nhiều cơ sở lý thuyết khác nhau

được áp dụng như: lý thuyết về nguồn lực hay cách tiếp cận dựa trên khả năng kiểm

soát trong tổ chức đó. Cho dù là dựa trên cách tiếp cận nào thì hoạt động quản trị

nguồn nhân lực theo Bamberger và Meshoulam (2000) có thể bao gồm 4 nhóm: (1).

Công tác nhân sự (tuyển dụng, đào tạo, bố trí sắp xếp lao động…), (2). Quản lý

hiệu suất làm việc, (3). Lương và khen thưởng và (4). Quan hệ nhân sự (thiết kế

chức danh, hay sự tham gia của nhân viên vào các quyết định…). Với các nhân tố

thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực như trên thì cho thấy rõ mối quan hệ với

quá trình học hỏi của tổ chức bởi vì các nhân tố này liên quan trực tiếp tới phát triển

năng lực nhân viên và sáng tạo ra tri thức mới của tổ chức và từ đó tăng kết quả

hoạt động chung của tổ chức.

Hoạt động quản trị nguồn nhân lực tốt sẽ giúp tăng khả năng học hỏi của tổ

chức nhờ vào quá trình phát triển các năng lực đặc thù của tổ chức cũng như tạo ra

tri thức ẩn của tổ chức (Barney, 1992). Trong xu thế cạnh tranh giáo dục toàn cầu,

nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự thành công của các trường đại học và đang

được quan tâm phát triển thông qua hệ thống văn bản pháp luật và các quy chế quản

trị nội bộ. Nguồn nhân lực trong tổ chức liên quan tới số lượng, chất lượng, cơ cấu

và mối quan hệ của các nhân viên và cụ thể trong trường đại học bao gồm: cán bộ

quản lý, giảng viên và cán bộ phục vụ đào tạo, nghiên cứu trong các trường (Phan

Thủy Chi, 2008). Trong đó, giảng viên là đội ngũ đông nhất về số lượng và tham

gia trực tiếp vào các hoạt động chính của trường đại học. Sự tham gia tiếp nhận,

chia sẻ thông tin giữa cán bộ quản lý và giảng viên giúp chuyển giao tri thức vào

hoạt động chuyên môn cũng như hoạt động quản lý một cách tốt nhất trên cơ sở có

sự hiểu biết chung và hành động đồng bộ trong nhà trường.

Nhiều nghiên cứu thực nghiệm đã kiểm định mối quan hệ giữa các yếu tố

khác nhau của hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ chức.

Tuy nhiên, trong từng ngữ cảnh nghiên cứu cụ thể thì mức độ tác động của từng yếu

tố trên là khác nhau. Theo Davenport (2000), hoạt động tuyển dụng nhằm bổ sung

và duy trì nguồn nhân lực chất lượng cao là yếu tố rất quan trọng cho sự phát triển

tri thức của tổ chức. Quá trình học hỏi của tổ chức theo Huber (1991) bắt đầu bằng

việc tiếp nhận tri thức từ bên ngoài và theo đó, việc tiếp nhận tri thức từ các thành

viên mới tuyển dụng là một yếu tố quan trọng giúp phát triển tri thức của tổ chức.

Trong bối cảnh các trường đại học, việc tuyển dụng mới hay cộng tác với các giảng

viên, nghiên cứu viên có kinh nghiệm trong lĩnh vực giảng dạy là rất quan trọng để

nhà trường có thể tiếp nhận các tri thức mới từ bên ngoài thông qua kinh nghiệm

thực tế của người mới tuyển dụng. Bên cạnh đó, hoạt động đào tạo bồi dưỡng kiến

thức cho nhân viên trong tổ chức là một trong các yếu tố thúc đẩy phát triển tri thức

của các thành viên trong tổ chức đó khi nhân viên được tiếp thu các kiến thức, kỹ

năng mới liên quan trực tiếp tới công việc của mình (Nonaka và Takeuki, 1995).

Các thành viên trong tổ chức khi tham gia hoạt động bồi dưỡng cùng nhau còn giúp

họ có được sự đồng cảm, sự chia sẻ và hiểu biết lẫn nhau giúp cho việc cởi mở chia

sẻ tri thức thông qua các trải nghiệm thực tế công việc góp phần cải thiện kết quả

hoạt động. Ngoài các yếu tố trên thì sự tham gia của nhân viên vào các quyết định

có tác động rất lớn tới động lực và sự cam kết của nhân viên trong tổ chức, qua đó

giúp các thành viên sẵn sàng chia sẻ các kinh nghiệm thực tế hay cùng nhau diễn

giải tri thức trong tổ chức để hướng tới các hiểu biết chung và các quyết định phù

hợp nhất trong công việc. Mối quan hệ trên đã được Pérez và cộng sự (2006) khẳng

định trong bối cảnh doanh nghiệp ngành thép ở Tây Ba Nha.

Ngoài 3 yếu tố chính như trên, còn một số yếu tố khác cũng đã được các nhà

khoa học nghiên cứu và kiểm định có mối quan hệ với quá trình học hỏi của tổ chức

trong các doanh nghiệp ở các lĩnh vực, ngành nghề khác nhau. Tuy nhiên, trong bối

cảnh trường đại học thì tác giả nhận thấy các hoạt động tuyển dụng, đào tạo bồi

dưỡng hay sự tham gia của nhân viên vào các quyết định là có mối quan hệ chặt chẽ

với quá trình học hỏi của tổ chức vì chúng có mối quan hệ trực tiếp với quá trình

tiếp nhận tri thức, chia sẻ hay diễn giải thông tin trong tổ chức. Do đó, trong nghiên

cứu này tác giả lựa chọn làm 3 nhân tố chính để tiến hành nghiên cứu thực nghiệm

nhằm làm rõ mối quan hệ với quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học

ở Việt Nam trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học theo định hướng tự chủ và

trách nhiệm giải trình. 2.2.2. Tuyển dụng có chọn lọc và quá trình học hỏi của tổ chức

Trong hoạt động quản trị nguồn nhân lực thì việc tuyển dụng bổ sung và duy

trì nguồn nhân lực chất lượng cao là các yếu tố rất quan trọng và liên quan trực tiếp

tới việc học hỏi của tổ chức (Davenport, 2000). Trong cuốn sách này, Davenport đã

đề cập tới khái niệm vốn con người và phân tích các điều kiện để việc tổ chức đầu

tư và phát triển nguồn vốn này hiệu quả nhất thông qua việc phát huy nguồn lực về

tri thức của các thành viên trong tổ chức. Do đó, việc tuyển dụng được nhân viên

phù hợp là yếu tố rất quan trọng để thúc đẩy học hỏi của tổ chức. Để phát triển tri

thức mới thì các tổ chức đều mong muốn thu hút và tuyển chọn được những người

giỏi, có kinh nghiệm trong các lĩnh vực liên quan để có thể chia sẻ cho các đồng

nghiệp khác giúp tổ chức phát triển nhanh hơn (Armstrong, 2014). Khi một tổ chức

tuyển dụng thì bao giờ năng lực yêu cầu bao gồm kiến thức, kỹ năng và thái độ

cũng đều được quan tâm để đáp ứng yêu cầu công việc. Tuy nhiên, với mục đích

phát triển tổ chức thông qua việc học hỏi của tổ chức thì cần quan tâm tới các kỹ

năng mềm, đặc biệt là khả năng hướng dẫn kèm cặp các nhân viên và các đồng

nghiệp (Lapierre và McKay, 2002). Bên cạnh đó, Dibella và cộng sự (1996) và

Williams (2001) khuyến nghị tuyển chọn những người phù hợp với nền tảng văn

hóa của tổ chức để giúp cho việc phát triển tri thức của tổ chức được tốt hơn. Trong

nghiên cứu thực nghiệm của mình trong các doanh nghiệp tại Tây Ba Nha, Pe´rez

và cộng sự (2006) đã kiểm định việc tuyển dụng có chọn lọc đã tác động tới quá

trình học hỏi của tổ chức. Pe´rez cho rằng tuyển dụng được các nhân viên rất sáng

tạo, sẵn sàng chia sẻ tri thức trong tổ chức và có nhiều kinh nghiệm liên quan ở các

công việc trước đó thì sẽ có tác động rất lớn tới việc thúc đẩy học hỏi ở cấp độ cá

nhân, nhóm cũng như học hỏi của tổ chức. Cuối cùng, vai trò của hoạt động quản trị

nguồn nhân lực trong các tổ chức hoạt động dựa trên nền tảng tri thức như các

trường đại học đã được Thite (2004) khẳng định trong nghiên cứu của mình, trong

đó hoạt động tuyển dụng cũng được khuyến nghị quan tâm để phát triển tổ chức.

Thực tiễn hoạt động tuyển dụng cán bộ, giảng viên trong các trường đại học

hiện nay ở Việt Nam thì tùy thuộc vào loại hình trường công lập hoặc ngoài công

lập mà theo các quy định tương ứng. Trong đó, các trường đại học công lập là các

đơn vị sự nghiệp của nhà nước thì việc quản lý cán bộ, giảng viên theo luật công

chức, viên chức và các văn bản pháp luật liên quan khác. Các trường ngoài công lập

thì hoạt động dựa trên các quy định do hội đồng quản trị đặt ra để đảm bảo hiệu quả

hoạt động của nhà trường. Bên cạnh đó, các trường đại học ở Việt Nam đều thực

hiện theo điều lệ trường đại học hiện hành số 70/2014/QĐ-TTg ngày 10 tháng 12

năm 2014 với các nội dung liên quan tới công tác quản lý giảng viên và các cán bộ

quản lý, đặc biệt là quy định của bộ giáo dục và đào tạo về số lượng giảng viên

tương ứng với số lượng sinh viên cũng như tiêu chuẩn chức danh giảng viên đại học

ở tất cả các trường trên cả nước. Với các trường đại học công lập đang thí điểm cơ

chế tự chủ thì được nhà nước trao quyền tự chủ về nhân sự, liên quan trực tiếp tới

quyền chủ động trong hoạt động tuyển dụng cán bộ, giảng viên nhằm đáp ứng tốt

nhất nhu cầu của nhà trường theo nghị quyết số 77 giai đoạn 2014-2017 (Chính phủ,

2014).

Cho dù là cơ chế quản lý của các nhóm trường trên là khác nhau nhưng cơ

bản quy trình tuyển dụng cán bộ, giảng viên đều theo quy trình chung về tuyển dụng

nhân sự trong tổ chức. Theo đó, căn cứ vào nhu cầu tuyển dụng hàng năm hoặc giai

đoạn nhà trường sẽ thực hiện hoạt động tuyển mộ, hay còn gọi là thông báo tuyển

dụng để thu hút các ứng viên phù hợp dự tuyển. Thông thường các trường sẽ thực

hiện việc công khai thông báo tuyển dụng trên website của nhà trường các phương

tiện thông tin đại chúng. Tiếp theo căn cứ kết quả tuyển mộ, các trường thực hiện

việc tuyển chọn để đánh giá năng lực của các ứng viên tương ứng với các yêu cầu

của vị trí tuyển dụng và cuối cùng, các ứng viên đạt vòng tuyển chọn sẽ thực hiện

bước cuối cùng trong quy trình là việc ký kết hợp đồng lao động, hợp đồng làm việc

theo các quy định tương ứng. Nguồn tuyển dụng giảng viên của các trường đại học

ở Việt Nam có xu hướng tuyển các sinh viên xuất sắc, giỏi của trường ở lại lại việc

để tiếp tục phát triển nghề nghiệp giảng dạy, nghiên cứu. Việc này cũng có ưu điểm

là chọn được các ứng viên giỏi, nhưng thực tế các trường nước ngoài không thực

hiện theo cách này bởi vì về mặt tiếp nhận tri thức mới từ các ứng viên tuyển dụng

sẽ hạn chế hơn (Viện hàn lâm quốc gia Hoa Kỳ, 2006), mặt khác tại Việt Nam quan

hệ đồng nghiệp và quan hệ thầy trò đôi lúc cũng làm cho giao tiếp, ứng xử trong

công việc có những điểm không thuận lợi cho việc chia sẻ và diễn giải thông tin.

Thông thường việc tuyển chọn giảng viên, các cán bộ sẽ được đánh giá năng lực

dựa trên tiêu chuẩn viên chức và tiêu chuẩn giảng viên đại học do Bộ giáo dục và

đào tạo quy định. Các trường sẽ thành lập hội đồng tuyển dụng để đánh giá các ứng

viên theo các bước: đánh giá hồ sơ cá nhân các ứng viên, có thể có các môn thi viết

và thực hành giảng để hội đồng đánh giá sự phù hợp về nghề nghiệp và tiềm năng

phát triển tại nhà trường. Quá trình tuyển chọn trên sẽ có sự tham gia của các cán bộ

quản lý tại các đơn vị mà đang có nhu cầu tuyển dụng vào hội đồng tuyển dụng để

có thể trực tiếp đánh giá và tìm ra người phù hợp cho yêu cầu công việc của bộ

phận. Căn cứ kết quả tuyển chọn như trên, nhà trường sẽ tiến hành ký kết hợp đồng

lao động hoặc hợp đồng làm việc với các ứng viên có năng lực phù hợp theo quy

định của pháp luật hiện hành.

Với đặc điểm nghề nghiệp có đặc thù riêng nên các trường đại học tuyển

dụng giảng viên cũng có các những điểm khác so với doanh nghiệp. Cụ thể, các

giảng viên có thể tuyển dụng nội bộ vào các vị trí công việc quản lý dưới hình thức

kiêm nhiệm để phát huy kiến thức, kinh nghiệm giảng dạy của mình vào hoạt động

quản lý thực tiễn của nhà trường. Mặt khác do nhu cầu lao động rất cao ở các vị trí

giảng dạy nên các trường đại học ở Việt Nam đều thực hiện việc mời giảng viên các

trường đại học, các cán bộ quản lý tại các doanh nghiệp tham gia vào hoạt động

giảng dạy của nhà trường dưới hình thức mời giảng dạy và ký kết các hợp đồng

thuê khoán theo công việc chuyên môn. Đây là một việc quan trọng để đáp ứng yêu

cầu về số lượng giảng viên cũng như năng lực, kinh nghiệm của các giảng viên, cán

bộ bên ngoài trường tham gia vào giảng dạy các lĩnh vực mà trường có nhu cầu lớn.

Trong ngữ cảnh các trường đại học hiện nay ở Việt Nam, thì muốn thúc đẩy nâng

cao kết quả đào tạo, nghiên cứu cũng như khả năng tự chủ, tự chịu trách nhiệm của

nhà trường thì yếu tố con người và quan trọng nhất là nguồn giảng viên có chất

lượng phải được tuyển dụng đủ số lượng và yêu cầu về năng lực phù hợp cho nghề

nghiệp.

Kết quả tổng quan nghiên cứu ở trên đã làm rõ mối quan hệ giữa hoạt động

tuyển dụng có chọn lọc với học hỏi của tổ chức trong ngữ cảnh doanh nghiệp hoặc

trường đại học ở các nước khác nhau. Mặt khác, thực tiễn hoạt động tuyển dụng có

chọn lọc ở các trường đại học ở Việt Nam rất quan trọng để đảm bảo nhà trường đủ

nguồn lực tri thức cho hoạt động chuyên môn cũng như hoạt động quản lý của nhà

trường. Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu như sau:

− Giả thuyết 1.1. Hoạt động tuyển dụng có chọn lọc (TD) có mối quan hệ

thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

2.2.3. Đào tạo bồi dưỡng và quá trình học hỏi của tổ chức

Trong các công trình nghiên cứu trước đây đều nhận định hoạt động đào tạo

bồi dưỡng kiến thức cho nhân viên trong tổ chức gắn liền với quá trình học hỏi của

tổ chức bởi vì hoạt động này liên quan tới phát triển kiến thức, kỹ năng của các

thành viên trong tổ chức đó (DiBella và cộng sự, 1996; Nonaka và Takeuki, 1995;

Ulrich và cộng sự, 1993). Nhằm hướng tới việc phát triển tri thức của tổ chức thì

khi triển khai đào tạo cần hướng tới các kiến thức và kỹ năng cho nhân viên để tăng

cường khả năng tiếp nhận tri thức từ trong cũng như ngoài tổ chức đó chứ không

chỉ quan tâm tới các kỹ năng, kiến thức trực tiếp cho công việc của nhân viên

(Gómez và cộng sự, 2004). Kamoche và Mueller (1998) còn cho rằng cần phải đào

tạo nhân viên về văn hóa học hỏi trong tổ chức, giúp mọi thành viên hiểu được sự

gắn kết giữa quá trình học hỏi của tổ chức với chiến lược phát triển của tổ chức. Bởi

vậy việc đào tạo bồi dưỡng này một mặt là trang bị kiến thức, kỹ năng nhưng nó

cũng là một kênh truyền thông tin quan trọng trong tổ chức hướng tới sự hiểu biết

chung giữa các thành viên và góp phần đạt kết quả cao trong công việc (Ulrich và

cộng sự, 1993).

Bên cạnh đó, nhiều các nghiên cứu khác nhau đã khẳng định mối quan hệ

giữa hoạt động đào tạo bồi dưỡng cho nhân viên trong tổ chức có tác động mạnh tới

việc học hỏi của tổ chức (Zhai và cộng sự, 2014) và năng lực quản trị tri thức, đặc

biệt là chia sẻ tri thức giữa các bộ phận trong cùng tổ chức giúp phát triển hoạt động

đổi mới sáng tạo (Chen, 2009). Mối quan hệ trên còn được Thite (2004) nhấn mạnh

là có tác động tích cực đặc biệt đối với các tổ chức hoạt động dựa trên tri thức như

các trường đại học mà luận án này đang nghiên cứu. Trong nghiên cứu thực nghiệm

của mình, Pe´rez và cộng sự (2006) đã chứng minh mối quan hệ thuận chiều giữa

hoạt động đào tạo bồi dưỡng và quá trình học hỏi của tổ chức theo các giai đoạn:

tiếp nhận, chia sẻ, diễn giải và lưu trữ tri thức trong tổ chức đó. Theo đó, Pe´rez

cho rằng việc quan tâm đầu tư phù hợp cho hoạt động đào tạo nhân viên trong tổ

chức sẽ giúp cho việc tiếp nhận tri thức, sáng tạo tri thức mới và chuyển giao tri

thức giữa các thành viên trong tổ chức cũng như việc cam kết vì mục tiêu phát triển

của tổ chức sẽ thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức hướng tới các bước phát triển

tổ chức.

Cũng giống như các loại hình tổ chức khác, các cán bộ và giảng viên các

trường đại học tại Việt Nam đều được nhà trường quan tâm đào tạo, bồi dưỡng kiến

thức thường xuyên để nâng cao trình độ, năng lực và kinh nghiệm thực tiễn để có

thể đáp ứng yêu cầu công việc quản lý cũng như giảng dạy. Với đặc thù công việc

của mình các giảng viên và các cán bộ quản lý có thể được bố trí thời gian trong

năm, thường là vào dịp hè để tham gia học tập dài hạn hoặc học tập ngắn hạn để bồi

dưỡng kiến thức liên quan giúp hoàn thành tốt yêu cầu thực tiễn của nhà trường.

Các giảng viên trẻ thường được ưu tiên cử tham gia các chương trình đào tạo ở trình

độ thạc sỹ và tiến sĩ để nâng cao trình độ chuyên môn theo ngành giảng dạy và các

khóa đào tạo ngắn hạn khác liên quan trực tiếp tới phương pháp giảng dạy, kiến

thức chuyên ngành cũng như các kỹ năng làm việc cá nhân. Với các giảng viên và

các cán bộ quản lý trẻ mới làm việc tại các trường có thể tham gia học tập về truyền

thống, lịch sử và định hướng phát triển của nhà trường trong tương lai. Riêng với

các giảng viên do đặc thù nghề nghiệp nên việc học tập là liên tục trong suốt quá

trình làm việc thông qua việc cập nhật các kiến thức cho bài giảng và ngoài hình

thức lớp học chính thức thì các giảng viên có thể học hỏi từ chính đồng nghiệp có

nhiều kinh nghiệm thông qua trao đổi công việc. Tùy thuộc vào chính sách đào tạo

bồi dưỡng cán bộ riêng của từng trường, nhưng cơ bản là các giảng viên được quan

tâm bồi dưỡng kiến thức để đáp ứng yêu cầu công việc. Việc đào tạo bồi dưỡng

kiến thức cho các cán bộ, giảng viên trong các trường đại học cũng giống như trong

doanh nghiệp đang giúp cho nhận thức của các thành viên trong tổ chức được đồng

bộ và hướng tới các quyết định trong công việc phù hợp hơn, tăng cơ hội cho các

cán bộ, giảng viên chia sẻ, diễn giải những hiểu biết của mình cho các đồng nghiệp

cũng như chia sẻ của ban lãnh đạo nhà trường tới cán bộ, giảng viên về các định

hướng phát triển của nhà trường giúp cán bộ, giảng viên tăng sự cam kết trong công

việc.

Các nghiên cứu trên đã khẳng định mối quan hệ giữa hoạt động đào tạo bồi

dưỡng và quá trình học hỏi của tổ chức trong ngữ cảnh tổ chức khác nhau ở một số

nước trên thế giới. Mặt khác, thực tiễn hoạt động đào tạo bồi dưỡng kiến thức cho

giảng viên và các cán bộ quản lý trong các trường đại học ở Việt Nam cũng rất quan

trọng quyết định việc thúc đẩy môi trường học hỏi trong trường đại học. Do đó, tác

giả đề xuất một giả thuyết nghiên cứu liên quan như sau:

− Giả thuyết 1.2. Hoạt động đào tạo bồi dưỡng (ĐT) có mối quan hệ thuận

chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

2.2.4. Sự tham gia của nhân viên và quá trình học hỏi của tổ chức

Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của tổ chức là một cơ chế đối

thoại giữa các nhân viên để chia sẻ thông tin và các ý tưởng. Việc này đảm bảo rằng

các nhân viên có cơ hội gây ảnh hưởng tới các quyết định quản lý và đóng góp vào

việc cải thiện kết quả hoạt động (Abdulkardir và cộng sự, 2012). Trong các tổ chức

liên quan nhiều tới quản trị tri thức thì sự tham gia này có mối quan hệ thuận chiều

với các hoạt động quản trị tri thức (tiếp nhận, chuyển giao, sáng tạo và áp dụng vào

thực tiễn). Tuy nhiên thì theo Yahya và Goh (2002) thì hoạt động này không quan

trọng bằng đào tạo bồi dưỡng, đánh giá kết quả thực hiện công việc hay thù lao lao

động. Kết quả nghiên cứu trên có giải thích rằng các tổ chức quản trị tri thức thì

cũng đã có những bước phát triển và ổn định do đó sự tham gia của nhân viên vào

các quyết định sẽ ít ảnh hưởng tới quá trình quản trị tri thức hơn các hoạt động

khác. Tuy nhiên, sự tham gia của nhân viên trong các trường đại học thì cần phải

được quan tâm và cải thiện để nhà trường có thể thích ứng tốt với môi trường giáo

dục thay đổi nhanh chóng và đầy cạnh tranh này (Kok và cộng sự, 2014). Kết quả

nghiên cứu ở trên dựa trên việc nghiên cứu thực nghiệm tại một trường đại học ở

Nam Phi năm 2014 và nó cũng phù hợp với ngữ cảnh đổi mới giáo dục đại học hiện

tại ở Việt Nam như nghiên cứu của Harman và cộng sự (2010) đã đề cập.

Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của tổ chức này là một yếu tố

cần thiết trong các tổ chức học hỏi bởi vì trong thực tế nó liên quan rất chặt với các

bước trong quá trình học hỏi của tổ chức: tiếp nhận tri thức, chuyển giao, diễn giải

thông tin và lưu giữ tri thức (Pe´rez và cộng, 2006). Với kết quả này, Pe´rez nhấn

mạnh rằng cần phát triển mối quan hệ tốt đẹp giữa nhân viên và cán bộ quản lý

thông qua việc tham gia của nhân viên vào các quyết định hay ngay cả trao quyền

quyết định cho nhân viên trong một số trường hợp vì nó sẽ thúc đẩy môi trường học

hỏi của tổ chức, hướng tới mục tiêu phát triển chung của tổ chức. Hơn nữa yếu tố

này cũng liên quan tới khả năng học hỏi của tổ chức và việc quản trị tri thức khi

N.Theriou (2014) nghiên cứu thực nghiệm ở các doanh nghiệp sản xuất ở Hy Lạp.

Trong ngữ cảnh giáo dục đại học, sự tham gia của nhân viên vào các quyết

định có ảnh hưởng thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức và theo nghiên cứu

của Saeed và cộng sự (2015) thì đó còn là yếu tố có tác động mạnh hơn các hoạt

động quản trị nguồn nhân lực khác trong các trường đại học dựa trên số liệu khảo

sát tại 10 trường đại học lớn, có trên 300 cán bộ, giảng viên tại Iran. Kết quả nghiên

cứu này cũng nhấn mạnh trong bối cảnh cạnh tranh toàn cầu, cả trong lĩnh vực giáo

dục đại học thì phát huy các lợi thế cạnh tranh dựa trên tri thức là rất quan trọng và

việc quan tâm tới các hoạt động quản trị nguồn nhân lực và đặc biệt là sự tham gia

của nhân viên vào các quyết định của nhà trường có tác động lớn việc thúc đẩy quá

trình học hỏi của tổ chức. Trong nghiên cứu về quá trình học hỏi của tổ chức trong

các trường đại học ở Việt Nam, nghiên cứu thí điểm ở 1 trường công lập của tác giả

thì sự tham gia của nhân viên này có tác động rất mạnh tới quá trình học hỏi của tổ

chức (Pham Thi Bich Ngoc & Tran Quang Huy, 2016). Sự tham gia của các giảng

viên, nghiên cứu viên và các cán bộ quản lý trong nhà trường khuyến khích mọi

người tiếp nhận tri thức từ bên ngoài và thúc đẩy các giảng viên, nghiên cứu viên

chia sẻ và vận dụng tri thức ở các lĩnh vực chuyên sâu của họ vào hoạt động quản lý

của nhà trường. Mặt khác, sự tham gia này giúp cho mọi thành viên của nhà trường

(cán bộ quản lý, giảng viên và nhân viên) có được hiểu biết chung ở các lĩnh vực

liên quan và hướng tới các quyết định phù hợp để đảm bảo kết quả hoạt động của

nhà trường.

Tạo động lực làm việc nói chung hay trao quyền quyết định hoặc tham gia

vào các quyết định của nhà trường cho cán bộ, giảng viên là một việc rất quan trọng

khi các trường đại học ở Việt Nam coi nguồn nhân lực là yếu tố quyết định sự thành

công trong giai đoạn đổi mới theo hướng tự chủ và trách nhiệm giải trình của các

trường đại học. So với các loại hình tổ chức khác thì trường đại học là nơi có đội

ngũ cán bộ trình độ cao và đặc điểm công việc của cán bộ, giảng viên là có tính độc

lập rất cao, cũng như công tác giảng dạy, nghiên cứu là hoạt động chính của nhà

trường. Do đó, các trường đại học ở Việt Nam rất quan tâm tới việc động viên và

trao quyền chủ động tối đa cho giảng viên, các cán bộ quản lý theo phạm vi công

việc. Thực tế các trường đại học đã trao quyền tự chủ về chuyên môn toàn bộ cho

các bộ phận như bộ môn, khoa cũng như cho từng giảng viên theo các môn học

giảng dạy. Bên cạnh đó sự tham gia của giảng viên và các cán bộ quản lý vào các

hoạt động quản lý khác của nhà trường cũng được quan tâm và cụ thể hóa bằng các

quy định của nhà nước cũng như quy chế quản trị nội bộ của các trường để giúp

phát huy dân chủ, tạo ra sức mạnh tổng hợp trong các trường. Theo đó, với các

trường công lập là đơn vị sự nghiệp của nhà nước thì công chức, viên chức trong

trường có quyền tham gia vào các quyết định quan trọng thông qua hội nghị cán bộ,

công chức hàng năm cũng như các quy định cụ thể về quyền hạn, trách nhiệm của

cán bộ, giảng viên theo điều lệ trường đại học ban hành theo quyết định số 70 năm

2014 của thủ tướng chính phủ (Chính phủ, 2014). Theo quyết định này thì các

trường đại học công lập có hội đồng trường là cơ quan quyền lực cao nhất và có sự

tham gia của đại diện cán bộ quản lý, giảng viên. Đối với các trường ngoài công lập

thì việc tạo động lực và sự tham gia của các cán bộ, giảng viên vào các quyết định

của nhà trường được quy định theo các quy chế nội bộ của từng trường cũng như

các quyết định của hội đồng quản trị nhà trường.

Các nghiên cứu ở trên đã cho thấy vai trò của việc tham gia vào các quyết

định của nhà trường của các cán bộ sẽ thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức trong

cả doanh nghiệp và các trường đại học ở các quốc gia khác nhau. Ngoài ra, thực tiễn

các trường đại học ở Việt Nam cũng cho thấy khi giảng viên và các cán bộ quản lý

được quan tâm, tham gia vào các quyết định thì họ sẽ gắn bó và cam kết trước phát

triển của nhà trường và xây dựng môi trường học hỏi của tổ chức. Do đó, tác giả

đưa ra giả thuyết nghiên cứu như sau:

− Giả thuyết 1.3. Sự tham gia của nhân viên (TG) có mối quan hệ thuận chiều

tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt

Nam

2.3. Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt

động trong trường đại học

2.3.1. Kết quả hoạt động của trường đại học

Theo Johnes và Taylor thì trường đại học là tổ chức cung cấp kiến thức

chuyên ngành cho sinh viên, nghiên cứu và phát triển hoạt động chuyên môn với

các hoạt động chính là nghiên cứu, đào tạo và dịch vụ (Johns và Taylor, 1990).

Johnes (1996) cho rằng kết quả hoạt động của các trường đại học được đánh giá dựa

trên các kết quả đầu ra và các yếu tố đầu vào. Các kết quả đầu ra sẽ bao gồm: kết

quả hoạt động giảng dạy, hoạt động nghiên cứu, hoạt động dịch vụ và các hoạt

động văn hoá, xã hội. Kết quả yếu tố đầu vào sẽ bao gồm: trình độ sinh viên, nguồn

nhân lực, tài sản, môi trường và văn hoá của tổ chức. Tuy nhiên, việc đánh giá kết

quả hoạt động như Johnes thì chưa bao quát hết tổng thể chất lượng dịch vụ giáo

dục đào tạo. Do đó, theo Sahney và cộng sự (2004) để đo lường hiệu quả hoạt động

của các trường đại học theo quan điểm TQM (quản lý chất lượng tổng thể) thì cần

dựa trên 3 nhóm: đầu vào, quá trình và đầu ra. Trong đó, các yếu tố đầu vào bao

gồm: nguồn nhân lực, nguồn lực hữu hình và nguồn lực tài chính. Quá trình sẽ bao

gồm các yếu tố: các hoạt động giảng dạy, học tập, nghiên cứu và chuyển giao tri

thức. Cuối cùng, các yếu tố đầu ra bao gồm: Các kết quả hữu hình, các giá trị gia

tăng và các kết quả vô hình của trường đại học. Tuy nhiên, để đảm bảo tính khả thi

khi đo lường, đánh giá kết quả hoạt động của trường đại học trong thực tế cũng như

nghiên cứu thực nghiệm thì Wang (2010) cho rằng có thể đánh giá dựa trên 02

nhóm nhân tố chính gồm kết quả chuyên môn và kết quả tài chính của nhà trường.

Nghiên cứu này dựa trên mô hình hình tháp của Cross và Lynch (1992) về đánh giá

hoạt động của tổ chức. Kết quả chuyên môn là một yếu tố rất quan trọng để phân

loại chất lượng các trường đại học trên thế giới và là điểm khác biệt riêng của từng

trường đại học. Ví dụ các trường đại học theo định hướng nghiên cứu thì sẽ đầu tư

nhiều nguồn lực cho hoạt động nghiên cứu khoa học hơn so với hoạt động giáo dục,

đào tạo. Kết quả chuyên môn này sẽ là cơ sở thúc đẩy và dẫn tới các kết quả tài

chính ở trên. Bên cạnh kết quả chuyên môn ở trên thì kết quả tài chính cũng rất

quan trọng và là kết quả ngắn hạn hàng năm của tổ chức, đặc biệt là các trường đại

học ngoài công lập hoặc hoạt động vì lợi nhuận thì kết quả tài chính là rất quan

trọng.

Để cụ thể hoá các chỉ số đo lường kết quả hoạt động chính (KPIs) thì gần

đây hệ thống thẻ điểm cân bằng (BSC) đang được ứng dụng rộng rãi trong các

doanh nghiệp để làm công cụ quản trị chiến lược cũng như xây dựng hệ thống đo

lường, đánh giá hiệu quả hoạt động. Theo công bố của Kaplan và Norton, các tác

giả công bố mô hình BSC, thì hệ thống thẻ điểm cân bằng này còn có thể dùng cho

các tổ chức phi lợi nhuận và các trường đại học (Kaplan và Norton, 2001b). Với hệ

thống này, thì kết quả hoạt động của trường đại học sẽ được đánh giá tổng thể hơn

dựa trên 4 viễn cảnh: tài chính, khách hàng, quy trình nội bộ, học hỏi và phát triển.

Các nghiên cứu gần đây đã chỉ ra rằng BSC có thể được áp dụng trong việc quản lý

các trường để đưa ra được một hệ thống các thang đo kết quả hoạt động phản ánh sứ

mạng truyền tải, chia sẻ và sử dụng tri thức của các trường tại Ấn Độ (Umashankar

và Dutta, 2007). Bên cạnh đó nghiên cứu của Chen (2009) xác định hệ thống chỉ số

đo lường kết quả hoạt động của các trường đại học ở Đài Loan dựa trên 18 nhóm

nhân tố khác nhau với 78 chỉ số đo lường và các chỉ số này có thể được dùng đơn lẻ

hoặc kết hợp với mô hình BSC để đo lường hệ thống hơn. Cuối cùng, Bộ giáo dục

và đào tạo của Việt Nam đã ban hành bộ tiêu chuẩn về chất lượng các trường đại

học và nhiều tiêu chí đánh giá khác nhau theo Quyết định số 65/2007/QĐ-BGDĐT

ngày 01 tháng 11 năm 2007. Bộ tiêu chuẩn này bao gồm 10 tiêu chuẩn:

(1) Sứ mạng và mục tiêu của nhà trường, (2) Tổ chức và quản lý, (3)

Chương trình đào tạo, (4) Hoạt động đào tạo, (5) Đội ngũ cán bộ

quản lý, giảng viên và nhân viên, (6) Người học, (7) Nghiên cứu khoa

học, ứng dụng, phát triển và chuyển giao công nghệ, (8) Hoạt động

hợp tác quốc tế, (9) Thư viện, trang thiết bị học tập và cơ sở vật chất

khác, (10) Tài chính và quản lý tài chính (Bộ giáo dục và đào tạo,

2007).

Với bộ tiêu chuẩn này, các trường đại học được yêu cầu tự kiểm định và

đánh giá, báo cáo kết quả tới Bộ giáo dục và đào tạo rồi tiến tới việc các cơ quan

kiểm định của nhà nước thực hiện đánh giá độc lập. Kết quả kiểm định sẽ là cơ sở

xếp hạng các trường đại học và thực hiện công khai thông tin trên trang thông tin

điện tử của Bộ giáo dục và đào tạo cũng như của nhà trường để sinh viên, phụ

huynh và xã hội quyết định việc dự tuyển hàng năm. Tuy nhiên, tới thực tế hiện nay

vì nhiều yếu tố chủ quan và khách quan thì hoạt động tự đánh giá cũng như kiểm

định ngoài chưa được thực hiện đầy đủ và thông tin công khai kết quả các trường

trên website tính tới ngày 29/2/2016 đã có 203 trường đại học công bố báo cáo tự

đánh giá (trong đó chỉ có 05 trường được tổ chức kiểm định chất lượng giáo dục

thực hiện đánh giá ngoài). Trong thời gian tới Bộ giáo dục và đào tạo sẽ tăng cường

trao quyền tự chủ và trách nhiệm giải trình cho các trường và tập trung quản lý chất

lượng giáo dục, đào tạo theo hệ thống kiểm định trên.

Với các trường đại học công lập sẽ thuộc sự quản lý trực tiếp của các Bộ chủ

quản, Bộ giáo dục và đào tạo hay Ủy ban nhân dân các tỉnh, thành phố thì hàng năm

sẽ thực hiện và đánh giá theo kế hoạch thu chi ngân sách, dịch vụ của nhà trường

theo các chỉ tiêu tài chính dựa trên khả năng cân đối nguồn thu và chi phí hoạt động

để đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu. Bên cạnh đó một số chỉ tiêu khác liên

quan tới quy mô đào tạo của nhà trường cũng được quan tâm đánh giá cùng với các

kế hoạch liên quan tới công tác tổ chức, nhân sự của nhà trường. Với các trường

ngoài công lập thì các chỉ tiêu kế hoạch trên sẽ do hội đồng quản trị đặt ra để ban

lãnh đạo cùng cán bộ, giảng viên thực hiện đảm bảo mục tiêu của chủ sở hữu cũng

như quyền lợi của người lao động và chất lượng đào tạo để đảm bảo sự phát triển

bền vững của nhà trường. Bên cạnh đó, các tiêu chí đánh giá ở các trường công lập

sẽ còn phụ thuộc vào kế hoạch nội bộ của từng trường hàng năm và giai đoạn theo

đó các kết quả tài chính mà trực tiếp liên quan tới thu nhập của cán bộ, giảng viên là

một tiêu chí quan trọng cùng với các chỉ tiêu kế hoạch liên quan tới các hoạt động

chuyên môn và mục tiêu đảm bảo chất lượng dịch vụ đào tạo.Việc đánh giá kết quả

hoạt động của các trường đại học tại Việt Nam hiện nay có thể được phân chia theo

các mục tiêu ngắn hạn hàng năm, cũng như các mục tiêu dài hạn theo nhiệm kỳ 5

năm. Các mục tiêu ngắn hạn hàng năm thường gắn chặt với các chỉ tiêu tài chính và

các chỉ tiêu kế hoạch được trình bày như trên. Trong khi đó các chỉ tiêu dài hạn liên

quan tới các mục tiêu chiến lược của nhà trường về chất lượng đào tạo, phát triển

nguồn nhân lực, tăng chỉ số xếp hạng của nhà trường theo định hướng nghiên cứu

hay định hướng ứng dụng và phân tầng tương ứng.

Với kết quả tổng quan về đo lường, đánh giá kết quả hoạt động của các

trường đại học như trên tác giả theo quan điểm phân loại của Wang (2010) để

nghiên cứu kết quả chuyên môn và kết quả tài chính để làm cơ sở nghiên cứu mối

liên hệ với quá trình học hỏi của tổ chức và các chỉ số đo lường tham khảo ở các

nghiên cứu thực nghiệm liên quan (Wang, 2010) cũng như tiêu chuẩn của Bộ giáo

dục và đào tạo để đảm bảo tính thực tế (Chen, 2009). 2.3.2. Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả chuyên môn

Quá trình học hỏi của tổ chức có tác động thuận chiều tới kết quả hoạt động

của các tổ chức ở nhiều khía cạnh khác nhau thì đã được nhiều học giả và công bố

kết quả nghiên cứu thực nghiệm ở các ngữ cảnh khác nhau. Trong đó, nổi bật nhất

kết quả học hỏi của tổ chức thông qua việc sáng tạo và chuyển giao tri thức trong tổ

chức sẽ giúp cải thiện kết quả đổi mới sáng tạo hoạt động của từng cá nhân cũng

như cấp độ tổ chức (Pe´rez và cộng sự, 2006; Wang và Ellinger, 2011). Sự đổi mới

sáng tạo trong mọi hoạt động trên sẽ giúp nâng cao được lợi thế cạnh tranh của tổ

chức và giúp tổ chức đạt được các mục tiêu chung trong hiện tại cũng như tương lai

và gắn chặt với lợi ích, quyền lợi của các bên liên quan trong tổ chức đó như khách

hàng, nhân viên (Jyothibabu và cộng sự, 2010).

Trong các tổ chức giáo dục đại học thì vai trò của học hỏi của tổ chức càng

được quan tâm và có tác động lớn tới kết quả chuyên môn của nhà trường bởi vì

chính hoạt động chuyên môn của nhà trường gắn chặt với hoạt động sáng tạo và

chuyển giao tri thức cho người học. Nafei và cộng sự (2012) đã khẳng định mối liên

hệ giữa học hỏi của tổ chức với các kết quả hướng tới sự hài lòng hay đáp ứng nhu

cầu của người học ở trường đại học Al-Tai thuộc Vương Quốc Ả Rập thống nhất,

cũng như mục tiêu phát triển của nhà trường trong tương lai. Cụ thể hơn trong cuốn

sách tựa đề “Học hỏi của tổ chức – cải thiện hoạt động học tập, giảng dạy và dẫn dắt

nhà trường phát triển” của tác giả Vivienne Collinson và Tanya Fedoruk Cook,

thuộc đại học bang Michigan đã làm rõ mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ

chức với các hoạt động chuyên môn của nhà trường (Collinson và Cook, 2006).

Cuối cùng, nghiên cứu thực nghiệm của Guţă (2014) đã khẳng định mối liên hệ giữa

quá trình học hỏi của tổ chức theo 4 yếu tố của Huber (1991) đã có tác động trực

tiếp tới kết quả hoạt động của 2 trường đại học tại Rumani, phản ánh bằng các yếu

tố liên quan tới quá trình hoạt động và các lợi ích của thành viên nhà trường. Với

các kết quả nghiên cứu trên, tác giả đưa ra giả thuyết nghiên cứu như sau:

− Giả thuyết 2.1. Quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận

chiều tới kết quả chuyên môn (KQCM) trong các trường đại học ở Việt Nam

2.3.3. Quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả tài chính

Bên cạnh các kết quả chuyên môn của nhà trường hay đổi mới sáng tạo của

tổ chức như trên thì học hỏi của tổ chức còn tác động trực tiếp tới các kết quả tài

chính, kinh tế hàng năm của doanh nghiệp. Các chỉ tiêu đo lường, đánh giá hiệu quả

hoạt động liên quan tới doanh thu, lợi nhuận và các chỉ số tài chính khác cũng đã

được các tác giả sử dụng để đánh giá tác động của quá trình học hỏi tới kết quả

hoạt động trong các doanh nghiệp (Pe´rez và cộng sự, 2005). Trong các trường đại

học thì các kết quả tài chính cũng rất quan trọng để đảm bảo hoạt động ngắn hạn

hướng tới mục tiêu dài hạn trong bối cảnh tự chủ hiện nay. Nghiên cứu thực nghiệm

của Guţă (2014) và Nafei và cộng sự (2012) đã cho thấy tác động trực tiếp của học

hỏi của tổ chức tới các kết quả tài chính trong các trường đại học tại các quốc gia

tương ứng. Như vậy, cả ở doanh nghiệp và trong trường đại học thì các nghiên cứu

trên đã khẳng định mối liên hệ với quá trình học hỏi của tổ chức. Do đó, tác giả đề

xuất giả thuyết nghiên cứu tiếp theo như sau:

− Giả thuyết 2.2. Quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận

chiều tới kết quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

2.3.4. Kết quả chuyên môn và kết quả tài chính

Về lý thuyết cũng như thực tiễn, các kết quả hoạt động trong tổ chức luôn có

mối liên hệ chặt chẽ với nhau. Đặc biệt các kết quả ngắn hạn đóng góp vào kết quả

dài hạn và ngược lại các kết quả dài hạn giúp đảm bảo đạt các kết quả ngắn hạn

hàng năm. Trong các doanh nghiệp ở Tây Ba Nha, Pe´rez và cộng sự (2005) đã

công bố kết quả thực nghiệm cho thấy kết quả đổi mới sáng tạo, nâng cao năng lực

cạnh tranh của tổ chức có tác động trực tiếp tới kết quả tài chính. Khi nghiên cứu về

đo lường kết quả hoạt động của các trường đại học bằng hệ thống thẻ điểm cân

bằng, các tác giả đã cho thấy mối quan hệ nhân quả giữa các mục tiêu, tương ứng là

các chỉ số đo lường giữa các viễn cảnh. Trong đó, viễn cảnh tài chính có tác động

hay là kết quả của các mục tiêu thuộc các viễn cảnh khách hàng, quy trình nội bộ và

học hỏi phát triển (Umashankar và Dutta, 2007).

Về hoạt động thực tiễn đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam, nhiều học giả

cho rằng để đảm bảo các trường có thể tự chủ và phát triển thì yêu cầu nâng cao

chất lượng giảng dạy, chất lượng nghiên cứu để chuyển giao cho doanh nghiệp và

xã hội (Nguyễn Thu Thủy, 2015). Mối quan hệ giữa hoạt động chuyên môn và kết

quả tài chính của nhà trường cũng đã được các nhà nghiên cứu chuyên sâu về học

hỏi của tổ chức trong các trường đại học khuyến nghị tăng cường để tri thức của đội

ngũ cán bộ, giảng viên và nghiên cứu viên được áp dụng trực tiếp vào hoạt động

quản lý của nhà trường và qua đó đem lại kết quả tài chính trực tiếp (Bauman,

2005). Do đó, tác giả đề xuất giả thuyết nghiên cứu như sau:

− Giả thuyết 2.3. Kết quả chuyên môn (KQCM) có mối quan hệ thuận chiều tới

kết quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam.

2.4. Mô hình và các giả thuyết nghiên cứu

Kết quả nghiên cứu của Huber (1991) về quá trình học hỏi của tổ chức gồm:

tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức đã được

rất nhiều nhà nghiên cứu tham khảo trong quá trình nghiên cứu về học hỏi của tổ

chức trong các doanh nghiệp và các trường đại học (Guţă, 2014; Pe´rez và cộng sự,

2006). Đặc biệt là nghiên cứu của Pe´rez và cộng sự (2006) đã khẳng định mối quan

hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ chức cũng

như nhiều nghiên cứu khác khẳng định mối quan hệ giữa quá trình học hỏi và kết

quả hoạt động trong trường đại học (Guţă, 2014); kết hợp với các nghiên cứu của

Wang (2010) và Chen (2009) tác giả đề xuất mô hình nghiên cứu về mối liên hệ

giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học

H1.1

H2.1

Kết quả hoạt động chuyên môn

Tuyển dụng có chọn lọc

H1.2

Quá trình học hỏi của tổ chức

Đào tạo bồi dưỡng

H2.3

- Tiếp nhận tri thức - Chia sẻ thông tin - Diễn giải thông tin - Lưu giữ tri thức

H1.3

H2.2

Sự tham gia của nhân viên

Kết quả tài chính

như hình 2.1.

Hình 2.1. Mô hình nghiên cứu

Trong mô hình nghiên cứu này, các nhân tố đã được các nhà nghiên cứu

trước đó định nghĩa và kiểm định các thang đo tương ứng, cụ thể:

Tuyển dụng có chọn lọc: tuyển dụng nói chung là quá trình thu hút, tuyển

chọn và giữ chân được những nhân viên giỏi trong tổ chức (Davenport, 2000).

Tuyển dụng sẽ liên quan chặt chẽ tới việc quản lý mối quan hệ lao động nhằm tạo ra

tri thức có giá trị cho tổ chức (Ulrich và Lake, 1990; Wayland và Cole, 1997).

Ngoài ra, DiBella và cộng sự (1996) và Williams (2001) chỉ ra rằng các tổ chức có

định hướng học hỏi thì cần quan tâm lựa chọn các ứng viên phù hợp với nền tảng

văn hóa và ngôn ngữ của tổ chức đó để có cơ sở thúc đẩy các hoạt động quản trị tri

thức. Theo Pérez và cộng sự (2006) tuyển dụng có chọn lọc là việc tuyển chọn ứng

viên có năng lực mà thường khó phát triển qua đào tạo.

Đào tạo bồi dưỡng: là hoạt động nhằm trang bị kiến thức, kỹ năng làm việc

cho nhân viên trong quá trình làm việc, nó cũng là một công cụ cơ bản nhằm thúc

đẩy việc trao đổi thông tin giữa các nhân viên trong tổ chức theo một ngôn ngữ

thống nhất và các mục tiêu chung được chia sẻ. Những chương trình đào tạo bồi

dưỡng này khuyến khích việc chia sẻ các ý tưởng, các kinh nghiệm thực tế thành

công, tránh tình trạng đình trệ của tri thức lưu trữ trong thói quen, văn hóa của tổ

chức để hướng tới hiểu biết chung (Ulrich và cộng sự, 1993; Leonard-Barton,

1992). Bên cạnh đó, những chương trình này còn khuyến khích việc tiếp nhận và

sáng tạo tri thức, kỹ năng mới cũng như cải thiện mức độ sáng tạo, phát triển các

sáng kiến mới (DiBella và cộng sự, 1996; Garvin, 1993; Lei và cộng sự, 1999;

Leonard-Barton, 1992)

Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định: là cơ chế đối thoại trong tổ

chức để trao đổi thông tin trong công việc giúp cho nhân viên có cơ hội tác động

vào các quyết định quản lý giúp cải thiện kết quả công việc của tổ chức (Abdulkadir

và cộng sự, 2012).

Tiếp nhận tri thức: theo Huber (1991) tri thức được tiếp nhận thông qua 5

nhóm hoạt động học hỏi sau: học hỏi ban đầu, học hỏi qua trải nghiệm công việc,

học hỏi qua tham dự hội nghị, hội thảo bên ngoài, học hỏi từ người mới tham gia

vào tổ chức và học hỏi qua quá trình tìm kiếm thông tin.

Chia sẻ thông tin: là nhân tố hình thành và phát triển học hỏi của tổ chức bởi

vì tri thức mới sẽ được hình thành dựa trên việc kết hợp các thông tin từ các bộ

phận khác nhau (Huber, 1991). Pe´rez và cộng sự (2006) có giải thích khái niệm

“chia sẻ thông tin” trong tổ chức là việc lan tỏa thông tin giữa các thành viên trong

tổ chức đó.

Diễn giải thông tin: là quá trình giải nghĩa các sự việc nhằm tạo ra sự hiểu

biết chung về thông tin và cách tiếp cận giải quyết vấn đề chung trong tổ chức đó

(Daft và Weick, 1984). Học hỏi của tổ chức sẽ diễn ra khi có nhiều thông tin được

diễn giải vì khi đó sẽ có sự thay đổi hành vi tiềm năng của tổ chức. Cũng có thể kết

luận rằng, việc học hỏi của tổ chức sẽ ngày càng nhiều khi mà các bộ phận hiểu

được bản chất của các sự diễn giải thông tin từ các bộ phận khác.

Lưu giữ tri thức: kinh nghiệm thực tế cũng như các nghiên cứu đã chỉ ra rằng

bộ nhớ của tổ chức dựa vào trí nhớ của con người trong tổ chức là luôn không đủ so

với yêu cầu. Nếu chỉ dựa vào trí nhớ của con người thì sẽ dẫn tới việc học hỏi

không chính xác hoặc không đầy đủ (Starbuck và Milliken, 1988). Lưu giữ tri thức

là quá trình sử dụng bộ nhớ của tổ chức để thuận lợi cho việc lưu giữ cũng như truy

xuất sử dụng thuận lợi trong tương lai. Tri thức của tổ chức được lưu giữ có thể ở

dạng các quy chế, quy định hay văn bản ban hành hoặc các cơ sở dữ liệu lưu trữ

thông tin khác (Huber, 1991).

Kết quả chuyên môn: theo kết quả nghiên cứu của Cross và Lynch (1992) và

Wang (2010), kết quả chuyên môn là một trong những tiêu chí quan trọng nhất khi

đo lường kết quả hoạt động của trường đại học để phản ánh uy tín và chất lượng của

nhà trường. Kết quả chuyên môn này sẽ bao gồm kết quả hoạt động giảng dạy và

hoạt động nghiên cứu.

Kết quả tài chính: phản ánh khả năng đảm bảo tài chính của nhà trường

trong mọi hoạt động và quyết định hiệu quả hoạt động chung. Chỉ tiêu tài chính của

nhà trường cũng phản ánh hiệu quả sử dụng nguồn lực tài chính cho các hoạt động

giảng dạy và nghiên cứu.

Cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học và cơ chế tác

động giữa các hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức

cũng như mối liên hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động ở trên làm cơ

sở tác giả đề xuất các giả thuyết nghiên cứu. Bảng 2.2 dưới đây sẽ tổng hợp các giả

thuyết nghiên cứu trên để làm cơ sở kiểm định ở các chương tiếp theo.

Bảng 2.2. Tổng hợp các giả thuyết nghiên cứu

Số thứ tự Nội dung

Giả thuyết 1: Hoạt động quản trị nguồn nhân lực có mối quan hệ thuận chiều tới

quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam

Giả thuyết 1.1 Hoạt động tuyển dụng có chọn lọc (TD) có mối quan hệ thuận

chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường

đại học ở Việt Nam

Giả thuyết 1.2 Hoạt động đào tạo bồi dưỡng (ĐT) có mối quan hệ thuận chiều

tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại

học ở Việt Nam

Giả thuyết 1.3 Sự tham gia của nhân viên (TG) có mối quan hệ thuận chiều tới

quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học

ở Việt Nam

Giả thuyết 2: Quá trình học hỏi của tổ chức có mối quan hệ thuận chiều tới kết

quả hoạt động của trường đại học ở Việt Nam

Giả thuyết 2.1 Quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận

chiều tới kết quả chuyên môn (KQCM) trong các trường đại học

ở Việt Nam

Giả thuyết 2.2 Quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận

chiều tới kết quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở

Việt Nam

Giả thuyết 2.3 Kết quả chuyên môn (KQCM) có mối quan hệ thuận chiều tới kết

quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

2.5. Tóm tắt chương 2

Chương 2 đã trình bày cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức dựa trên các

cách tiếp cận khác nhau và từ đó tác giả lựa chọn cách tiếp cận dựa trên tri thức

cũng như nghiên cứu học hỏi như một quá trình cho phù hợp với mục tiêu nghiên

cứu. Kết quả phân tích rõ cơ chế tác động giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực,

quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học như

trên đã làm cơ sở cho việc xây dựng mô hình và các giả thuyết nghiên cứu trong

luận án này.

CHƯƠNG 3. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

Căn cứ vào kết quả nghiên cứu cơ sở lý thuyết và tổng quan nghiên cứu tác

giả đã đề xuất mô hình cùng các giả thuyết nghiên cứu với các biến số tương ứng.

Trong chương này, tác giả sẽ trình bày quy trình và phương pháp tiến hành nghiên

cứu nhằm kiểm định giả thuyết đã nêu ở trên. Nội dung chính của chương này sẽ

bao gồm: (1) quy trình nghiên cứu, (2) nghiên cứu khám phá về học hỏi của tổ chức

tại 1 trường đại học công lập, (3) thiết kế mẫu nghiên cứu, (4) phát triển thang đo,

(5) thiết kế bảng hỏi khảo sát và thu thập dữ liệu, và (6) phân tích dữ liệu.

3.1. Quy trình nghiên cứu

Xác định mục tiêu nghiên cứu

Nghiên cứu lý thuyết về học hỏi của tổ chức và đề xuất mô hình, giả thuyết nghiên cứu

Nghiên cứu bối cảnh học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam

Nghiên cứu khám phá về học hỏi của tổ chức trong 1 trường đại học công lập

Nghiên cứu định lượng để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Báo cáo kết quả nghiên cứu

Hình 3.1. Quy trình nghiên cứu tổng quát của luận án

Luận án được thực hiện trên cơ sở phương pháp nghiên cứu thực nghiệm,

theo đó để đảm bảo tính khách quan, chặt chẽ và phổ quát, tác giả thực hiện nghiên

cứu bắt đầu bằng việc xác định mục tiêu nghiên cứu, sau đó tiến hành tổng quan

nghiên cứu về lý thuyết và thực tế các trường đại học ở Việt Nam để xác định các

giả thuyết nghiên cứu. Tiếp theo tác giả thực hiện nghiên cứu khám phá tại 1 trường

đại học công lập để xác định rõ hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong

trường đại học ở Việt Nam và hoàn thiện các biến số đo lường các khái niệm nghiên

cứu. Cuối cùng là nghiên cứu định lượng giúp thu thập, xử lý dữ liệu để kiểm định

các giả thuyết nghiên cứu và báo cáo kết quả nghiên cứu theo quy trình như hình vẽ

3.1 ở trên. Cụ thể mô tả về nội dung và kết quả các bước trong quy trình nghiên cứu

của đề tài này sẽ được trình bày trong bảng 3.1 dưới đây.

Với chủ đề nghiên cứu về học hỏi của tổ chức còn rất mới mẻ ở Việt Nam và

các mục tiêu nghiên cứu đã đặt ra trong phần thiết kế nghiên cứu tổng thể, phương

pháp nghiên cứu tác giả lựa chọn là kết hợp giữa nghiên cứu định tính và nghiên

cứu định lượng. Nghiên cứu định tính được sử dụng giúp tác giả khám phá về quá

trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học tại Việt Nam và cũng là những

bước bổ trợ cho nghiên cứu định lượng chính thức của luận án. Nghiên cứu định

lượng được thực hiện thông qua phương pháp khảo sát ý kiến đánh giá của cán bộ

quản lý, giảng viên của các trường đại học theo các nội dung nghiên cứu. Các dữ

liệu thu thập được làm cơ sở để đánh giá chất lượng thang đo, kiểm định mô hình và

các giả thuyết nghiên cứu. Các kỹ thuật phân tích dữ liệu như phân tích nhân tố

khám phá (EFA), phân tích nhân tố khẳng định (CFA) và mô hình cấu trúc tuyến

tính (SEM) đã được tác giả sử dụng để đánh giá chất lượng thang đo và kiểm định

các giả thuyết nghiên cứu với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS và AMOS phiên bản

18.

Bảng 3.1. Quy trình nghiên cứu áp dụng trong luận án

Nội dung Mô tả chi tiết Kết quả Bước

1 Xác định mục tiêu nghiên cứu Tổng quan kết quả nghiên cứu liên quan Xác định khoảng trống lý thuyết và đặt ra các câu hỏi nghiên cứu

Nghiên cứu cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức theo các trường phái khác nhau; Nghiên cứu cơ sở lý thuyết và đề xuất mô hình, giả thuyết nghiên cứu Xây dựng được mô hình nghiên cứu lý thuyết với các giả thuyết nghiên cứu liên quan

Tổng quan kết quả nghiên cứu về mối liên hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực, học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học;

Nghiên cứu bối cảnh học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt nam Nghiên cứu thực tiễn giáo dục đại học Việt Nam cũng như tìm hiểu sơ bộ về quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học tại Việt Nam

Làm rõ hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học tại Việt Nam cũng như củng cố sự phù hợp của các giả thuyết nghiên cứu trong ngữ cảnh đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam

4 Thực hiện thiết kế nghiên cứu khám phá;

Làm rõ hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học công lập tại Việt Nam; Nghiên cứu khám phá về học hỏi của tổ chức tại 1 trường đại học công lập tại Việt Nam Phân tích kết quả về quá trình học hỏi của tổ chức dựa trên kết quả nghiên cứu định lượng sơ bộ

Hoàn thiện mô hình, thang đo chuẩn bị cho nghiên cứu định lượng chính thức

Nghiên cứu định lượng để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu Khẳng định được kết quả kiểm định được các giả thuyết nghiên cứu dựa trên số liệu thực tế Thực hiện thiết kế nghiên cứu định lượng: mẫu nghiên cứu, đối tượng nghiên cứu, đơn vị phân tích, thu thập và xử lý dữ liệu định lượng

Đánh giá chất lượng thang đo và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

6 Báo cáo kết quả nghiên cứu Viết báo cáo kết quả nghiên cứu với các nội dung theo quy định Các bài báo khoa học công bố trên các kỷ yếu hội thảo, tạp chí khoa học chuyên ngành

Quyển luận án theo đúng các nội dung yêu cầu

3.2. Nghiên cứu khám phá về học hỏi của tổ chức tại 1 trường đại học

công lập

Để giúp hiểu biết rõ hơn về hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức và kết

quả hoạt động của trường đại học trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học ở Việt

Nam nhằm chỉnh sửa, hoàn thiện thang đo và bảng hỏi khảo sát chính thức, tác giả

đã thực hiện nghiên cứu khám phá tại 01 trường đại học công lập, cụ thể là tại Học

viện công nghệ Bưu chính Viễn thông 3.2.1. Giới thiệu tóm tắt về Học viện công nghệ Bưu chính Viễn thông

Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông (Học viện) là 1 trong các trường

đại học công lập trong hệ thống giáo dục đại học tại Việt nam với lĩnh vực nghiên

cứu, ngành nghề đào tạo chính là Viễn thông, Công nghệ thông tin. Để hiểu rõ hơn

về ngữ cảnh nghiên cứu và lý do lựa chọn trường đại học công lập này, tác giả trình

bày vắn tắt về: lịch sử phát triển, cơ cấu tổ chức, ngành nghề đào tạo và cơ chế

hoạt động, cũng như các kết quả hoạt động chính của Học viện trong thời gian qua.

Học viện tiền thân là trường đại học thông tin liên lạc được thành lập năm

1953, là cơ sở đào tạo và nghiên cứu chuyên ngành Bưu chính Viễn thông của Việt

nam. Trải qua nhiều giai đoạn phát triển, thay đổi và trưởng thành Học viện đã có

nhiều đóng góp lớn cho ngành Bưu điện trong giai đoạn kháng chiến chống mỹ và

đặc biệt giai đoạn phát triển kinh tế của đất nước. Học viện được thành lập lại theo

quyết định của thủ tướng chính phủ năm 1997 trên cơ sở sắp xếp lại các đơn vị

nghiên cứu và đào tạo trong ngành Bưu điện nhằm gắn kết giữa đào tạo - nghiên

cứu - sản xuất kinh doanh phục vụ cho ngành Bưu chính Viễn thông và trực tiếp

trực thuộc Tổng công ty Bưu chính Viễn thông Việt nam. Từ ngày 1 tháng 7 năm

2014, Học viện chuyển từ Tập đoàn Bưu chính Viễn thông Việt nam về trực thuộc

Bộ Thông tin truyền thông theo kế hoạch tái cơ cấu doanh nghiệp nhà nước của

chính phủ và trở thành đơn vị sự nghiệp công lập trực thuộc Bộ Thông tin và truyền

thông.

Cũng giống như các trường đại học khác theo điều lệ trường đại học, Học

viện hiện bao gồm các nhóm đơn vị: hội đồng khoa học và đào tạo, học viện cơ sở

tại Thành phố Hồ Chí Minh, các đơn vị nghiên cứu, các đơn vị dịch vụ, các khoa

đào tạo và các Bộ môn, các phòng, ban chức năng. Hiện nay Học viện có hơn 800

cán bộ quản lý, giảng viên, nghiên cứu viên và nhân viên phục vụ đảm bảo hoạt

động của toàn Học viện ở cả 2 cơ sở đào tạo phía Bắc và cơ sở đào tạo thành phố

Hồ Chí Minh với lưu lượng sinh viên khoảng 15.000 với 9 ngành đào tạo đại học, 3

ngành đào tạo thạc sĩ và 3 ngành đào tạo tiến sĩ.

Học viện có 9 ngành đào tạo đại học bao gồm: Công nghệ thông tin, Điện -

điện tử, Điện tử truyền thông, Marketing, Kế toán, Quản trị kinh doanh, Truyền

thông đa phương tiện, Công nghệ đa phương tiện và An toàn thông tin; 3 ngành đào

tạo thạc sỹ: Công nghệ thông tin, Quản trị kinh doanh, Điện tử truyền thông và 3

ngành đào tạo tiến sĩ tương tự như trên. Mỗi năm Học viện tuyển sinh khoảng hơn

3000 sinh viên hệ đại học chính quy, 400 học viên cao học và 25 nghiên cứu sinh.

Trước tháng 7 năm 2014, Học viện là đơn vị trực thuộc doanh nghiệp nhà

nước (Tập đoàn Bưu chính Viễn thông Việt Nam) nên hệ thống cơ chế, chính sách

theo doanh nghiệp và cơ chế hoạt động có nét tương đồng với doanh nghiệp tạo ra

sự năng động nhất định. Kể từ 7 năm 2014, Học viện chuyển về Bộ Thông tin và

Truyền thông trở thành một đơn vị sự nghiệp công lập và là một trong 14 trường đại

học thí điểm tự chủ theo nghị quyết 77 của chính phủ. Theo quyết định 222/QĐ-

TTg của thủ tướng chính phủ thì Học viện được phép vận dụng cơ chế quản trị như

doanh nghiệp trong giai đoạn thí điểm tự chủ giai đoạn 2014-2017 (Chính phủ,

2016).

Chính việc Học viện có một khoảng thời gian dài trực thuộc doanh nghiệp

nên cơ chế hoạt động có nhiều điểm giúp cho Học viện năng động hơn, linh hoạt

hơn để đáp ứng nhu cầu đào tạo của xã hội, nhu cầu nghiên cứu khoa học của doanh

nghiệp. Đây là một điều kiện rất quan trọng để Học viện tiếp tục phát huy đảm bảo

tự chủ thành công đáp ứng mục tiêu nâng cao chất lượng đào tạo bằng việc phát huy

nguồn lực của nhà trường và xã hội. Do trực thuộc doanh nghiệp nên nhà trường có

điều kiện tiếp cận thực tế để nâng cao chất lượng đào tạo và thực hiện nhiều hoạt

động nghiên cứu khoa học cho doanh nghiệp. Trước khi chuyển về Bộ Thông tin và

Truyền thông, nguồn thu từ hoạt động nghiên cứu của nhà trường chiếm một tỷ

trọng rất lớn trong tổng nguồn thu hàng năm. Đây là một điểm rất nổi bật giúp nhà

trường có khả năng tự chủ về tài chính từ rất sớm.

Với các thông tin giới thiệu vắn tắt về lịch sử phát triển, lĩnh vực đào tạo, cơ chế

hoạt động và kết quả hoạt động như trên, Học viện công nghệ Bưu chính Viễn thông là

một trong các trường đại học công lập phù hợp để nghiên cứu khám phá khi:

- Lĩnh vực đào tạo và nghiên cứu chính của nhà trường là về công nghệ

thông tin, đây cũng là một lĩnh vực mới và liên quan nhiều tới việc hỗ trợ tiếp nhận, chia sẻ và lưu giữ tri thức trong tổ chức;

- Học viện là một trong các trường đại học tự chủ về tài chính rất sớm và

có cơ chế hoạt động như doanh nghiệp do một thời gian dài trực thuộc Tập đoàn Bưu chính Viễn thông Việt Nam;

- Trong giai đoạn 5 năm gần đây, Học viện đã đạt được các kết quả đáng

ghi nhận về tăng quy mô, chất lượng đào tạo cũng như tỷ trọng nguồn thu từ hoạt động khoa học công nghệ

3.2.2. Mục tiêu và phương pháp nghiên cứu

Nghiên cứu khám phá tại 1 trường đại học công lập này nhằm làm rõ hiện trạng

quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học công lập tại Việt Nam thông qua

tình huống tại Học viện để từ đó làm cơ sở cho việc xây dựng thang đo phù hợp trong

mô hình nghiên cứu các trường đại học trên cả nước. Kết quả nghiên cứu này cũng làm

cơ sở cho việc diễn giải, minh chứng cho các kết quả nghiên cứu định lượng ở các

bước sau, qua đó góp phần vào việc đưa ra các kiến nghị của luận án.

Với mục tiêu nghiên cứu như trên và dựa vào kết quả tổng quan nghiên cứu

ở chương 1, tác giả thực hiện kết hợp nghiên cứu định tính và nghiên cứu định

lượng cho nghiên cứu theo tình huống tại Học viện. Trước tiên, tác giả thực hiện

việc thu thập và nghiên cứu các dữ liệu thứ cấp liên quan tới hoạt động quản trị

nguồn nhân lực, quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động của nhà trường.

Sau đó, các cuộc phỏng vấn sâu và thảo luận nhóm với một số cán bộ quản lý và

giảng viên, nghiên cứu viên của Học viện theo các nội dung liên quan tới mô hình

và các giả thuyết nghiên cứu của luận án, đặc biệt là các biến nghiên cứu và biến

quan sát đã được các nhà nghiên cứu khác kiểm định. Cuối cùng, tác giả tiến hành

nghiên cứu định lượng dựa trên việc khảo sát 136 cán bộ quản lý, giảng viên và

nghiên cứu viên, những người đã có trên 5 năm kinh nghiệm làm việc tại nhà

trường về các nội dung liên quan tới hoạt động quản trị nguồn nhân lực, quá trình

học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động. Các số liệu sau khi thu thập đã được làm

sạch, mã hóa và xử lý trên phầm mềm SPSS phiên bản 18. Phương pháp phân tích

nhân tố khám phá (EFA) và hệ số Cronbach Alpha đã được áp dụng để khẳng định

chất lượng thang đo, cũng như phép hồi quy đa biến để kiểm định mối liên hệ giữa

các biến nghiên cứu. 3.2.3. Kết quả nghiên cứu khám phá

Kết quả nghiên cứu về học hỏi của tổ chức tại Học viện dựa trên các phương

pháp nghiên cứu định tính và khảo sát 136 cán bộ quản lý, giảng viên và nghiên cứu

viên đã cho thấy rõ hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học

công lập ở Việt Nam rất tương đồng với các kết quả nghiên cứu trước đây của

Bauman (2005) và Huber (1991). Theo đó, quá trình học hỏi của tổ chức trong các

trường đại học có thể được mô tả theo 4 giai đoạn: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông

tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức. Tại Học viện công nghệ Bưu chính Viễn

thông, việc tiếp nhận tri thức rất phổ biến thông qua việc cán bộ quản lý, giảng viên

và nghiên cứu viên học hỏi từ bên ngoài thông qua công việc cũng như khi tuyển

dụng được nhiều giảng viên có trình độ, kinh nghiệm ở các trường đại học và viện

nghiên cứu về làm việc. Trong quá trình thực hiện các kế hoạch công việc chuyên

môn cũng như hoạt động quản lý điều hành thông tin khác nhau được chia sẻ qua

nhiều hình thức: tài liệu, hội họp, hội nghị khoa học. Tuy nhiên, thực tế tại Học viện

việc diễn giải tri thức trong tổ chức cũng gặp nhiều khó khăn khi tính độc lập về

công việc giữa các cán bộ quản lý và các giảng viên, nghiên cứu viên còn cao. Quá

trình học hỏi của tổ chức tại Học viện cũng cho thấy rõ việc tiếp nhận tri thức trong

nhà trường là rất tích cực do đặc điểm hoạt động nghiên cứu và giảng dạy của nhà

trường. Tuy nhiên, việc áp dụng tri thức vào chính hoạt động của tổ chức thì còn

nhiều hạn chế phán ảnh qua kết quả việc chia sẻ, diễn giải thông tin không hiệu quả

như tiềm năng sẵn có của nhà trường. Kết quả ban đầu về bản chất quá trình học hỏi

của tổ chức trong các trường đại học như trên sẽ giúp tác giả tiếp tục nghiên cứu các

trường đại học trên diện rộng thông qua nghiên cứu định lượng chính thức.

Kết quả phân tích hồi quy trong nghiên cứu khám phá này cũng cho thấy rõ

mối quan hệ thuận chiều giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động

của trường đại học. Cụ thể phép hồi quy đạt yêu cầu về ý nghĩa thống kê với p<0,001, hệ số R2 điều chỉnh đạt 0,44 và hệ số hồi quy tương ứng là 0,687. Như vậy

có thể khẳng định mối quan hệ thuận chiều giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết

quả hoạt động. Kết quả này cũng tương đồng với nghiên cứu của Pe´rez và cộng sự

(2005) về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong

doanh nghiệp ngành thép ở Tây Ba Nha cũng như kết quả nghiên cứu của Guţă

(2014) về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong

trường đại học ở Rumani. Tuy nhiên, mức độ tác động trong 3 nghiên cứu này cũng

là khác nhau do bối cảnh nghiên cứu khác nhau và đặc biệt thang đo sử dụng trong

nghiên cứu tình huống này đã có những điều chỉnh cho sát hơn với thực tế của các

trường đại học tại Việt Nam.

Quá trình nghiên cứu khám phá trên còn giúp tác giả hoàn thiện các biến

quan sát khi đo lường các khái niệm liên quan trong mô hình nghiên cứu. Cụ thể,

khi tham khảo danh mục các biến quan sát của các nghiên cứu thực nghiệm trước

đây trong doanh nghiệp và ở nước ngoài, tác giả đã hiệu chỉnh lại bản dịch cũng

như điều chỉnh để đảm bảo các thang đo phù hợp hơn với ngữ cảnh các trường đại

học ở Việt Nam. Đây là một bước quan trọng trong quá trình xây dựng thang đo cho

nghiên cứu định lượng chính thức của luận án ở các phần tiếp theo của chương này.

Chi tiết về kết quả nghiên cứu thống kê mô tả mẫu nghiên cứu, kết quả phân

tích hồi quy và đánh giá chất lượng thang đo của nghiên cứu khám phá này được

trình bày tại phụ lục 7 của luận án.

3.3. Thiết kế mẫu nghiên cứu 3.3.1. Tổng thể mẫu

Theo số liệu công bố chính thức của Bộ giáo dục và đào tạo tháng 4 năm

2015 thì hiện có tổng số 242 trường đại học, trong đó 193 trường công lập, chiếm

80% và 49 trường ngoài công lập, chiếm 20% (Nguyễn Tiến Cường và Nghiêm

Đình Thắng, 2015). Nếu phân chia theo vùng, miền thì các trường đại học được chia

thành 09 khu vực và số lượng trường tương ứng như bảng sau:

Bảng 3.2. Thống kê số lượng trường đại học theo khu vực

Số lượng trường đại học TT Khu vực Ghi chú Công lập Ngoài công lập

1 Hà Nội 69 11

2 Thành phố Hồ Chí Minh 34 11

3 Miền núi phía bắc 12 1

4 Đồng bằng sông Hồng 22 6

5 Bắc trung bộ 20 0

6 Nam trung bộ 15 7

7 Tây nguyên 4 0

8 Đông nam bộ 6 7

9 Đồng bằng sông Cửu Long 11 6

(Nguồn: Sách “những điều cần biết về tuyển sinh đại học, cao đẳng năm 2015”)

Tổng số 193 49

Trong nghiên cứu về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học này, tác

giả có trọng tâm nghiên cứu làm rõ sự khác nhau về quá trình học hỏi cũng như tác

động của học hỏi tới kết quả hoạt động của 2 loại hình trường đại học công lập và tư

thục nêu trên. Từ thực tế hoạt động của các loại hình trường và đặc biệt là cơ chế

quản lý, tổ chức hoạt động khác nhau nên hành vi học hỏi của các cá nhân và học

hỏi của tổ chức sẽ có thể có thay đổi tương ứng.

Bên cạnh việc phân loại theo hình thức sở hữu trên, các trường đại học ở

Việt Nam có thể được phân loại theo quy mô bao gồm: “(1). Đại học (Đại học Quốc

gia, Đại học vùng), (2). Trường đại học và Học viện theo các chuyên ngành và (3).

Các trường đại học ở địa phương” (Quốc hội, 2012). Việc phân loại theo quy mô

như trên cũng có thể phản ánh quy mô của nhà trường thông qua các số liệu về: số

lượng giảng viên, số lượng sinh viên, số ngành đào tạo…các điều kiện về cơ sở vật

chất phục vụ đào tạo. Trong các nghiên cứu trước đây về học hỏi của tổ chức trong

các doanh nghiệp, các nhà khoa học cũng rất nhấn mạnh về quy mô của tổ chức và

thường tập trung nghiên cứu ở các tổ chức lớn có số lượng nhân viên từ khoảng 200

người.

Bên cạnh việc phân loại theo loại hình sở hữu và quy mô như trên, các

trường đại học ở Việt Nam có thể được phân loại theo ngành đào tạo: (1). Trường

đại học đa ngành và (2). Trường đại học theo các nhóm ngành riêng. Tuy nhiên,

thực tế hiện nay các trường đại học có xu hướng phát triển đa ngành theo nhu cầu

học tập của xã hội. Trong năm 2015 này, để đảm bảo các trường đại học hoạt động

theo đúng định hướng và có sự quy hoạch tổng thể theo mục tiêu phát triển kinh tế -

xã hội cũng như việc đầu tư phù hợp, Bộ giáo dục và đào tạo đã ban hành thông tư

về phân tầng các trường đại học thành: định hướng nghiên cứu, định hướng ứng

dụng và định hướng thực hành. Với các định hướng trên, các trường căn cứ vào

điều kiện nguồn lực và định hướng phát triển sẽ lựa chọn phân tầng phù hợp để tập

trung phát triển. Bên cạnh đó còn có quy định về xếp hạng các cơ sở giáo dục đại

học dựa trên năng lực và kết quả hoạt động của các trường để xác định được hạng

của từng trường trong từng phân tầng đó làm cơ sở cho việc xây dựng và triển khai

kế hoạch phát triển nhà trường.

Để xác định tổng thể và mẫu nghiên cứu phù hợp cho đối tượng nghiên cứu

về học hỏi của tổ chức, tác giả nhận thấy sẽ là phù hợp khi lựa chọn các tổ chức có

quy mô nhân viên lớn và có lịch sử hình thành và phát triển đủ dài vì học hỏi của tổ

chức là một quá trình. Kết quả nghiên cứu của Pe´rez và cộng sự (2006) đã chỉ ra

rằng các tổ chức có số lượng nhân viên nhỏ hơn 200 thì khi nghiên cứu về học hỏi

của tổ chức sẽ không phù hợp. Do đó, trong đề tài này tác giả xác định tổng thể mẫu

nghiên cứu gồm các trường đại học ở Việt Nam (cả công lập và ngoài công lập)

nhưng không bao gồm các trường đại học nước ngoài đầu tư vào Việt Nam bao gồm

242 trường, trong đó có 193 trường công lập và 49 trường ngoài công lập (Nguyễn

Tiến Cường và Nghiêm Đình Thắng, 2015) 3.3.2. Phương pháp chọn mẫu

Vì số lượng tổng thể mẫu không lớn và mục đích của nghiên cứu này cũng

mong muốn phản ánh rõ về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt

Nam và còn nghiên cứu sâu về từng nhóm trường theo loại hình tổ chức nên tác giả

gửi bản hỏi tới toàn bộ 242 trường đại học trong tổng thể mẫu nghiên cứu như trên.

Để đảm bảo độ tin cậy về dữ liệu nghiên cứu có tính đại diện cho tổng thể (độ tin

cậy 95%) và chất lượng nghiên cứu thể hiện qua mức độ sai số cho phép +/- 5%

cũng như yêu cầu về số lượng mẫu nghiên cứu cho các kỹ thuật phân tích nhân tố

khám phá (CFA) và mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) như công bố của Wolf và

cộng sự (2013) thì tác giả kỳ vọng nhận được ý kiến phản hồi từ 150 trường đại học

(chiếm ~ 60% số trường trong tổng thể mẫu nghiên cứu). Số mẫu này cũng phù hợp

với công thức tính toán về quy mô mẫu nghiên cứu khi tổng thể nghiên cứu được

xác định là một số hữu hạn như trình bày tại giáo trình “Phương pháp điều tra khảo

sát: nguyên lý và thực tiễn” của nhóm tác giả trường Kinh tế Quốc dân (Nguyễn Thị

−1

Tuyết Mai và cộng sự, 2015).

1 1 (cid:14) + ∗ ∗ (cid:13)

(cid:18)

(cid:1) = (cid:4)

(cid:19)

(cid:6)

(cid:8)(cid:6) − 1(cid:10) (cid:6)

∝ (cid:15)(cid:8)1− 2(cid:10)

- n: quy mô mẫu nghiên cứu - N: quy mô tổng thể nghiên cứu

z: giá trị phân phối hai bên tương ứng với độ tin cậy lựa chọn (nếu độ tin cậy là 95% thì z = 1,96)

e: sai số chọn mẫu cho phép (thường e trong khoảng +/- 1% tới +/- 5%). Sai số này càng lớn thì kích thước mẫu càng nhỏ và ngược lại.

- p: lỷ lệ trong tổng thể của biến nghiên cứu (thông thường tỷ lệ tối đa là

50/50 hay 0,5)

(cid:12)(cid:8)1 − (cid:12)(cid:10) Trong đó:

Về kích thước mẫu như trên cũng phù hợp với phương pháp chứng minh giả

thuyết nghiên cứu bằng hồi quy đa biến theo Hair và cộng sự (2006). Đối với

phương pháp hồi quy đa biến thì cỡ mẫu tối thiểu được tính bằng công thức: 50 +

8*m (m là số biến độc lập). Trong nghiên cứu này, số biến độc lập là 3 do đó cỡ

mẫu tối thiểu là: 50 + 8*3 = 74 quan sát. Do đó, kỳ vọng thu được tối thiểu phản hồi

từ 150 trường Đại học là phù hợp với công thức tính toán quy mô mẫu ở trên

(n=149 khi N=242, độ tin cậy 95% và sai số chọn mẫu 5%) cũng như lớn hơn số

mẫu yêu cầu cho phương pháp hồi quy đa biến (Hair và cộng sự, 2006).

Dữ liệu khảo sát bằng phương pháp nghiên cứu định lượng trong nghiên cứu

về học hỏi của tổ chức này sẽ thu thập dựa trên ý kiến đánh giá của các thành viên

trong tổ chức đó, các nghiên cứu trước đây trong các doanh nghiệp các nước thì các

học giả khác có được dữ liệu từ chính người lãnh đạo cao nhất (Pe´rez và cộng sự,

2005) và một số nghiên cứu khác thì khảo sát qua các cán bộ quản lý các cấp (Wang

và Ellinger, 2011). Trường hợp tối ưu, dữ liệu thu thập ở nghiên cứu này sẽ từ đại

diện Lãnh đạo của các trường đại học được khảo sát. Tuy nhiên, việc nghiên cứu về

học hỏi của tổ chức trong các trường đại học này thì không nhất thiết phải lấy phiếu

từ ban lãnh đạo mà có thể lấy phiếu từ các cán bộ quản lý và các giảng viên có thâm

niên bởi vì trong loại hình tổ chức có đặc thù về tri thức như trường đại học thì các

cá nhân trên cũng phù hợp cho khảo sát đảm bảo chất lượng nghiên cứu. Luận án

tiến sĩ của Nguyễn Thị Thu Hằng (2010) về “Mối quan hệ giữa doanh nghiệp với

trường đại học và viện nghiên cứu – một nghiên cứu tại Việt Nam” cũng cho thấy

việc lấy ý kiến từ các trưởng, phó khoa trong các trường đại học là phù hợp đảm

bảo tính đại diện. Các nghiên cứu về học hỏi của tổ chức của Guţă (2014) đã khảo

sát ý kiến của giảng viên và các cán bộ quản lý ở 2 trường đại học tại Rumani. Mặt

khác, điều kiện thực tế khi nghiên cứu các nội dung sâu về tổ chức như nghiên cứu

này thì cũng rất khó để có thể thu thập được dữ liệu từ lãnh đạo các trường đại học

và sẽ là khách quan hơn khi thu thập số liệu từ nhiều đối tượng trong nhà trường.

Do đó, về khung mẫu nghiên cứu trong mỗi trường, tác giả lấy ý kiến từ các cán bộ

quản lý các cấp và giảng viên, nghiên cứu viên đã có kinh nghiệm công tác >5 năm

tại trường, mỗi trường đại học gồm các phiếu trả lời thuộc cả 2 nhóm đối tượng hỏi

ở trên. Khung mẫu trên cũng đảm bảo phù hợp với các kết quả nghiên cứu thực

nghiệm trước đây trong các doanh nghiệp và trường đại học (Guţă, 2014;

Weitzman, 2014) về học hỏi của tổ chức. 3.3.3. Tổng hợp dữ liệu cá nhân cho phân tích tổ chức

Trong nghiên cứu này tác giả thực hiện nghiên cứu về học hỏi của tổ chức

trong các trường đại học ở Việt Nam và đơn vị phân tích ở đây ở cấp độ tổ chức

(trường đại học). Đơn vị phân tích tổ chức này phù hợp với các kết quả nghiên cứu

trước đây liên quan tới học hỏi của tổ chức trong doanh nghiệp (Pe´rez và cộng sự,

2005; Pe´rez và cộng sự, 2006), cũng như trong các trường đại học ở một số quốc

gia trên thế giới (Guţă, 2014; Nafei và cộng sự, 2012).

Để phục vụ cho việc phân tích học hỏi của tổ chức ở cấp độ các trường đại

học thì sau khi thu thập được các ý kiến trả lời của các cá nhân (là cán bộ quản lý,

giảng viên, nghiên cứu viên) của từng trường, tác giả thực hiện kiểm tra dữ liệu thu

thập được của từng trường, loại bỏ những mẫu không phù hợp và tổng hợp dữ liệu

theo từng trường đại học bằng cách lấy trung bình giá trị của các biến quan sát để có

được bộ dữ liệu được tổng hợp theo từng trường. Phương pháp tổng hợp dữ liệu này

đã được Weitzman (2014) thực hiện trong luận án tiến sĩ về học hỏi của tổ chức

trong các doanh nghiệp ở Hoa Kỳ tại trường đại học tiểu bang Colorado năm 2014.

Trong kết quả nghiên cứu trên, Weitzman đã tổng hợp các ý kiến của các cán bộ

quản lý cấp trung trong từng công ty bằng cách lấy trung bình giá trị thu được từ

các biến quan sát để nhận được giá trị tổng hợp theo từng công ty. Mặc dù phương

pháp tổng hợp này có hạn chế về sai số nhưng cũng đã được chấp nhận để phù hợp

với điều kiện thực tế thu thập dữ liệu nghiên cứu về tổ chức.

3.4. Phát triển thang đo 3.4.1. Quy trình phát triển thang đo

Dựa trên cơ sở lý thuyết và các kết quả nghiên cứu đã công bố trước đây liên

quan tới học hỏi của tổ chức và nghiên cứu ngữ cảnh trường đại học, tác giả đã đề

xuất mô hình nghiên cứu với biến số trọng tâm là quá trình học hỏi của tổ chức, 03

yếu tố liên quan tới hoạt động quản trị nguồn nhân lực và kết quả hoạt động của

trường đại học ở chương 2. Để có thể phát triển thang đo phù hợp giúp cho việc

kiểm định các giả thuyết nghiên cứu liên quan, tác giả đã thực hiện phát triển thang

đo theo các bước sau:

- Tổng quan nghiên cứu liên quan tới các biến nghiên cứu trong mô hình

đề xuất

- Nghiên cứu định tính (thông qua việc phỏng vấn, thảo luận nhóm với các

cán bộ, giảng viên và các chuyên gia trong lĩnh vực nghiên ứu)

- Nghiên cứu định lượng sơ bộ (thông qua việc nghiên cứu khám phá tại 1

trường đại học công lập tại Việt Nam)

- Hoàn thiện thang đo phục vụ cho quá trình nghiên cứu định lượng chính

thức

Kết quả tổng quan nghiên cứu cho thấy các biến quan sát đo lường quá trình

học hỏi của tổ chức, hoạt động quản trị nguồn nhân lực và kết quả hoạt động đã

được các học giả nghiên cứu và công bố nhưng chủ yếu áp dụng cho các doanh

nghiệp và một số ít cho các trường đại học. Các nghiên cứu trên đều được thực hiện

ở nước ngoài, nơi mà bối cảnh nghiên cứu có nhiều điểm khác biệt với Việt Nam.

Nghiên cứu định tính để hiểu rõ bản chất quá trình học hỏi của tổ chức trong

các trường đại học ở Việt Nam cũng như đánh giá sự phù hợp của các thang đo liên

quan của các nghiên cứu trước đó. Cụ thể, tác giả đã tiến hành nghiên cứu định tính

bằng phương pháp phỏng vấn sâu các giảng viên, cán bộ quản lý của 15 trường đại

học để hiểu rõ quá trình học hỏi của tổ chức theo mô hình của Huber (1991) tại các

trường trên. Trong đó bao gồm cả các trường công lập đang thí điểm đổi mới cơ chế

hoạt động theo định hướng tự chủ, tự chịu trách nhiệm để hiểu rõ hơn về cơ chế

quản lý trong các trường liên quan tới quá trình đổi mới giáo dục đại học tại Việt

Nam. Bên cạnh đó các cuộc thảo luận nhóm với các nhà quản lý giáo dục và các

giảng viên các trường đại học về quá trình học hỏi của tổ chức tại cơ sở giáo dục

đào tạo mà họ đang công tác, từ đó tác giả hiểu bức tranh tổng quát về học hỏi của

tổ chức trong các trường đại học tại Việt Nam và thảo luận với các chuyên gia trong

lĩnh vực nghiên cứu để hiệu chỉnh nội dung bảng hỏi khảo sát (đã được dự thảo trên

cơ sở kết quả nghiên cứu trước đây ở nước ngoài trong các doanh nghiệp) để làm cơ

sở hoàn thiện chỉnh sửa nội dung, câu từ cho phù hợp với ngữ cảnh Việt Nam. Các

cuộc phỏng vấn và thảo luận nhóm trên còn giúp tác giả hiểu rõ hơn về sự khác biệt

về tác động của quá trình học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động trong các loại

hình trường đại học (công lập và ngoài công lập) và quy mô các trường (quy mô lớn

và quy mô nhỏ). Từ kết quả nghiên cứu này, tác giả sẽ thực hiện nghiên cứu sâu về

3 nhóm trường: (1) nhóm các trường công lập, (2) nhóm trường công lập đang thí

điểm tự chủ và (3) nhóm trường ngoài công lập dựa trên số liệu định lượng để làm

cơ sở phân tích và diễn giải kết quả nghiên cứu được cụ thể và sát thực tế ở Việt

Nam hơn.

Nghiên cứu theo tình huống được tác giả thực hiện tại 1 trường đại học công

lập ở Việt Nam như đã trình bày ở trên. Kết quả này kết hợp với giai đoạn nghiên

cứu định tính giúp tác giả hiệu chỉnh các thang đo đảm bảo phù hợp với bối cảnh

nghiên cứu ở các trường đại học ở Việt Nam. Cụ thể về danh mục các biến quan sát

sử dụng trong nghiên cứu này được trình bày tại phụ lục 3 của luận án.

Tất cả các biến số trong mô hình nghiên cứu trên được sử dụng các câu phát

biểu và thang đo likert 5 (1 = Rất không đồng ý, 5 = Rất đồng ý) để đo lường dựa

trên cảm nhận của các cán bộ quản lý, các giảng viên ở các trường đại học. Các câu

hỏi này được xây dựng dựa trên các thang đo đã được kiểm định trong các nghiên

cứu liên quan trước đây, được dịch từ tiếng Anh sang tiếng Việt và dịch ngược lại

để đảm bảo việc chuyển đổi ngôn ngữ là chính xác, không làm thay đổi về ý nghĩa

của thang đo gốc. Một số thang đo dựa trên kết quả phỏng vấn và thảo luận nhóm

với chuyên gia, những người nghiên cứu và kinh nghiệm quản lý trong trường đại

học ở Việt Nam đã được điều chỉnh, hoàn thiện cho phù hợp với tình hình thực tế. 3.4.2. Thang đo hoạt động quản trị nguồn nhân lực

Tuyển dụng là một hoạt động quan trọng trong quản trị nguồn nhân lực và

tuyển dụng có chọn lọc là cách thức tuyển dụng nhấn mạnh vào các năng lực, khả

năng của ứng viên mà rất khó thay đổi qua đào tạo (Pe´rez và cộng sự, 2006). Căn

cứ vào các kết quả nghiên cứu thực nghiệm trước đây (Pe´rez và cộng sự, 2006;

MacDuffie, 1995; Pfeffer, 1998) cũng như thực tế hoạt động tuyển dụng ở các

trường đại học tại Việt Nam, tác giả đề xuất 5 biến quan sát để đo lường hoạt động

tuyển dụng có chọn lọc ở nghiên cứu này gồm: (cid:1) TD 1- Tuyển dụng các vị trí cơ hữu;

(cid:1) TD 2 - Ưu tiên tuyển dụng và bổ nhiệm nội bộ,

(cid:1) TD 3 - Sự tham gia của cán bộ quản lý vào quá trình tuyển dụng,

(cid:1) TD 4 - Tuyển chọn các ứng viên có sự phù hợp về văn hóa

(cid:1) TD 5 – Kết quả tuyển dụng của nhà trường trong thời gian qua

Đào tạo bồi dưỡng là một trong các hoạt động liên quan chặt chẽ nhất tới

việc tiếp nhận và chuyển giao tri thức trong tổ chức. Theo các kết quả nghiên cứu

thực nghiệm trước đây (Pe´rez và cộng sự, 2006; Pfeffer, 1998; Yahya và Goh,

2002), tác giả đề xuất 6 biến quan sát để đo lường hoạt động đào tạo trong các

trường đại học gồm:

(cid:1) ĐT 1 - Chương trình đào tạo cho mọi nhân viên,

(cid:1) ĐT 2 - Nội dung đào tạo có tập trung vào các năng lực chung,

(cid:1) ĐT 3 - Đào tạo trong suốt quá trình làm việc,

(cid:1) ĐT 4 - Khuyến khích đào tạo dựa trên công việc,

(cid:1) ĐT 5 - Sự quan tâm đầu tư cho hoạt động đào tạo

(cid:1) ĐT 6 - Kết quả hoạt động đào tạo trong thời gian qua.

Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định là yếu tố quan trọng liên quan

tới sự hài lòng và cam kết của nhân viên trong tổ chức. Sự tham gia này thúc đẩy

quá trình học hỏi của tổ chức nói chung (Marquardt và Raynolds, 1994) cũng như

trong cơ sở giáo dục đại học (Phạm Thị Bích Ngọc và Trần Quang Huy). Yếu tố

này còn khuyến khích đổi mới sáng tạo trong tổ chức (Yahya và Goh, 2002). Dựa

trên các kết quả nghiên cứu thực nghiệm trước đây (Pe´rez và cộng sự, 2006;

Roche, 1999), tác giả đề xuất 4 biến quan sát để đo lường sự tham gia của nhân viên

trong nghiên cứu này như sau:

(cid:1) TG 1 - Sự tham gia vào các quyết định,

(cid:1) TG 2 - Chia sẻ thông tin chiến lược của nhà trường,

(cid:1) TG 3 - Mức độ phân cấp quản lý nhân sự

(cid:1) TG 4 - Kết quả tổng thể về sự hài lòng khi tham gia vào các quyết định

3.4.3. Thang đo quá trình học hỏi của tổ chức

Theo kết quả nghiên cứu của Huber (1991) đã được nhiều nhà nghiên cứu

tham khảo, quá trình học hỏi của tổ chức chính là quá trình thay đổi tri thức của tổ

chức thông qua 4 bước: tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và

lưu giữ tri thức. Cụ thể về định nghĩa và thang đo tương ứng như sau:

Tiếp nhận tri thức: tri thức có thể được tiếp nhận từ bên ngoài hay chính

thông qua quá trình trải nghiệm của bản thân theo 5 nhóm hoạt động chính: học hỏi

ban đầu, học hỏi qua trải nghiệm công việc, học hỏi qua tham dự hội nghị bên

ngoài, học hỏi từ người mới tham gia vào tổ chức và qua quá trình tìm kiếm thông

tin. Các thang đo sử dụng để đo lường việc tiếp nhận tri thức của tổ chức dựa trên

kết quả nghiên cứu của Nonaka và cộng sự (1994), Goh và Richards (1997) và đặc

biệt là các nghiên cứu thực nghiệm của Pe´rez và cộng sự (2005), Wang và Ellinger

(2011) và Guţă (2014). 7 biến quan sát đã được sử dụng để đo lường việc tiếp nhận

tri thức của tổ chức gồm:

(cid:1) TNTT 1 - Mối quan hệ với các tổ chức đối tác,

(cid:1) TNTT 2 -Mạng lưới quan hệ chuyên gia ngoài,

(cid:1) TNTT 3 - Luôn đối sánh với các tổ chức khác,

(cid:1) TNTT 4 - Cán bộ tham dự hội nghị hội thảo,

(cid:1) TNTT 5 - Sự quan tâm phát triển hoạt động nghiên cứu khoa học,

(cid:1) TNTT 6 - Hoạt động đổi mới sáng tạo trong nhà trường

(cid:1) TNTT 7 - Quy chế của nhà trường khuyến khích đổi mới.

Chia sẻ thông tin: là nhân tố hình thành và phát triển học hỏi của tổ chức bởi

vì tri thức mới sẽ được hình thành dựa trên việc kết hợp các thông tin từ các bộ

phận khác nhau (Huber, 1991). Pe´rez và cộng sự (2006) có giải thích khái niệm

“chia sẻ thông tin” trong tổ chức là việc lan tỏa thông tin giữa các thành viên trong

tổ chức đó. Ví dụ về chia sẻ thông tin trong trường đại học: Bộ phận quản lý đào

tạo, giáo vụ nắm bắt được thông tin về tình hình học tập, giảng dạy của sinh viên

thông qua ý kiến của giảng viên trong quá trình giảng dạy. Dựa trên kết quả nghiên

cứu của Pe´rez và cộng sự (2006), Wang và Ellinger (2011) và Guţă (2014), tác giả

đã lựa chọn 4 biến quan sát để đo lường việc chia sẻ thông tin trong nhà trường bao

gồm:

(cid:1) CSTT 1 - Chia sẻ thông tin của lãnh đạo nhà trường

(cid:1) CSTT 2 - Tổ chức các hội nghị, hội thảo định kỳ

(cid:1) CSTT 3 - Cơ chế khuyến khích chia sẻ kinh nghiệm

(cid:1) CSTT 4 - Việc bố trí cán bộ tham gia các nhóm để điều phối, chia sẻ thông tin.

Diễn giải thông tin: là quá trình giải nghĩa các sự việc nhằm tạo ra sự hiểu

biết chung về thông tin và cách tiếp cận giải quyết vấn đề chung trong tổ chức đó

(Daft và Weick, 1984). Việc học hỏi của tổ chức sẽ diễn ra khi có nhiều thông tin

được diễn giải vì khi đó sẽ có sự thay đổi hành vi tiềm năng của tổ chức. Cũng có

thể kết luận rằng, việc học hỏi của tổ chức sẽ ngày càng nhiều khi mà các bộ phận

hiểu được bản chất của các sự diễn giải thông tin từ các bộ phận khác. Ví dụ khi sự

hiểu biết lẫn nhau càng nhiều thì thúc đẩy hợp tác trong tổ chức và phát triển các

hành vi tiềm năng của tổ chức hoặc cản trở hợp tác và giảm các hành vi tiềm năng

của tổ chức. Cho dù là trường hợp nào thì cũng đã thay đổi hành vi tiềm năng của tổ

chức, đó chính là học hỏi của tổ chức. Dựa trên nghiên cứu của Nonaka và cộng sự

(1994); Pe´rez và cộng sự (2006), tác giả đã đo lường việc diễn giải thông tin trong

tổ chức theo 5 biến quan sát như sau:

(cid:1) DGTT 1 - Cam kết thực hiện mục tiêu chung

(cid:1) DGTT 2 - Chủ động tháo gỡ các vấn đề vướng mắc trong công việc

(cid:1) DGTT 3 - Tổ chức làm việc theo nhóm

(cid:1) DGTT 4 - Chính sách luân chuyển cán bộ

(cid:1) DGTT 5 - Khuyến khích tìm hiểu công việc giữa các bộ phận

Lưu giữ tri thức: kinh nghiệm thực tế cũng như các nghiên cứu đã chỉ ra rằng

bộ nhớ của tổ chức dựa vào trí nhớ của con người trong tổ chức là luôn không đủ so

với yêu cầu. Nếu chỉ dựa vào trí nhớ của con người thì sẽ dẫn tới việc học hỏi

không chính xác hoặc không đầy đủ (Starbuck và Milliken, 1988). Bộ nhớ của tổ

chức là công cụ lưu giữ tri thức có thể bao gồm ở dạng các quy chế, quy định hay

văn bản ban hành hoặc các cơ sở dữ liệu lưu trữ thông tin khác (Huber, 1991).

Thang đo này dựa trên nghiên cứu của Huber (1991); Pe´rez và cộng sự (2006)

gồm 5 biến quan sát phản ánh việc lưu giữ tri thức của tổ chức như: (cid:1) LGTT 1 - Cơ sở dữ liệu trên hệ thống máy tính,

(cid:1) LGTT 2 - Hệ thống danh bạ của nhà trường

(cid:1) LGTT 3 - Cơ sở dữ liệu sinh viên được cập nhật

(cid:1) LGTT 4 - Các phần mềm ứng dụng

(cid:1) LGTT 5 - Sự thuận tiện khi tra cứu.

3.4.4. Thang đo kết quả hoạt động của trường đại học

Theo các kết quả nghiên cứu trước đây của Chen (2009) và Wang (2010), tác

giả đã phân loại kết quả hoạt động của nhà trường bằng 2 yếu tố: kết quả chuyên

môn và kết quả tài chính. Trong đó, kết quả chuyên môn được đo lường bởi kết quả

hoạt động giảng dạy và kết quả hoạt động nghiên cứu của nhà trường. Thang đo

được xây dựng để đo lường sự thay đổi về kết quả hoạt động trên trong khoảng thời

gian 3 năm gần đây (2012-2014) theo ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý và giảng

viên, nghiên cứu viên của nhà trường.

Kết quả chuyên môn: kết quả chuyên môn là một trong những tiêu chí quan

trọng nhất khi đo lường kết quả hoạt động của trường đại học để phản ánh uy tín và

chất lượng của nhà trường. Chính những kết quả thành phần này giúp phân loại nhà

trường theo các định hướng phát triển tương ứng: định hướng nghiên cứu, định

hướng ứng dụng hay định hướng thực hành. Bộ giáo dục và đào tạo đã đưa ra bộ

tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá trường đại học bao gồm nhiều chỉ tiêu liên quan tới

chất lượng chuyên môn của nhà trường để làm cơ sở xếp loại, phân hạng tương ứng.

Dựa trên kết quả nghiên cứu của Chen (2009) và Bộ giáo dục và đào tạo (2007), kết

quả chuyên môn được đo lường bởi 6 biến quan sát sau:

(cid:1) KQCM 1 - Tỷ lệ sinh viên trên giảng viên cơ hữu;

(cid:1) KQCM 2 – Mức độ hài lòng của sinh viên về hoạt động giảng dạy;

(cid:1) KQCM 3 - Đánh giá về năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp

(cid:1) KQCM 4 - Số lượng công trình khoa học công bố,

(cid:1) KQCM 5 - Số lượng đề tài nghiên cứu khoa học

(cid:1) KQCM 6 - Số hợp đồng chuyển giao kết quả nghiên cứu cho doanh nghiệp.

Kết quả tài chính thể hiện khả năng cân đối tài chính của nhà trường đảm

bảo chất lượng hoạt động giảng dạy, nghiên cứu và đảm bảo đời sống cán bộ, giảng

viên. 3 biến quan sát cụ thể được sử dụng dựa trên nghiên cứu của Chen (2009) và

Bộ giáo dục và đào tạo (2005) bao gồm:

(cid:1) KQTC 1 - Nguồn thu từ học phí của sinh viên,

(cid:1) KQTC 2 - Nguồn thu từ dịch vụ khoa học công nghệ

(cid:1) KQTC 3 - Thu nhập của cán bộ, giảng viên.

Vậy, trong nghiên cứu này tác giả sử dụng 9 biến quan sát để đo lường kết

quả hoạt động của các trường đại học như trên dựa trên việc tham khảo kết quả

nghiên cứu của Chen (2009), Wang (2010) và đặc biệt là quy định của Bộ giáo dục

và đào tạo về tiêu chuẩn chất lượng trường đại học (Bộ giáo dục và đào tạo, 2007).

3.5. Thiết kế bảng hỏi khảo sát và thu thập dữ liệu 3.5.1. Thiết kế bảng hỏi khảo sát

Căn cứ vào kết quả xây dựng thang đo cho các biến số trong mô hình nghiên

cứu như trên, tác giả đã tiến hành xây dựng bảng câu hỏi khảo sát thông qua nhiều

bước dự thảo, hiệu chỉnh và hoàn thiện khác nhau. Cụ thể, tác giả đã đưa ra thảo

luận trong nhóm chuyên gia và các nhà quản lý giáo dục trong các trường đại học

trong quá trình nghiên cứu định tính và tiến hành chỉnh sửa bảng hỏi khảo sát lần 1

theo cách hoàn thiện lại bản dịch các câu hỏi, điều chỉnh cho phù hợp với ngữ cảnh

Việt Nam nhưng không làm thay đổi nội dung hỏi. Tiếp theo, tác giả đã sử dụng

bảng hỏi chỉnh sửa này cho nghiên cứu theo tình huống tại 01 trường đại học công

lập tại Việt Nam và tiến hành chỉnh sửa lần 2 theo hướng bổ sung thêm một số câu

hỏi mới và hoàn thiện các câu hỏi ở bảng hỏi lần 1. Cuối cùng, trước khi triển khai

chính thức tác giả có tiến hành thử trên mẫu nhỏ và điều chỉnh lần 3, làm rõ hơn các

ý hỏi giúp người trả lời dễ dàng và chính xác. Nội dung bảng câu hỏi bao gồm 3

phần chính (chi tiết như phụ lục 4 kèm theo):

Thông tin mở đầu: Nội dung này giới thiệu mục đích, ý nghĩa của nghiên cứu

và hướng dẫn cách trả lời bảng hỏi.

Thông tin chính về các phát biểu: Trong phần này sẽ bao gồm các phát biểu

để ghi nhận ý kiến đánh giá của người trả lời. Tổng số 45 câu hỏi thuộc 3 nội dung

nghiên cứu, trong đó hoạt động quản trị nguồn nhân lực gồm 15 câu hỏi (phản ánh

3 biến nghiên cứu là tuyển dụng có chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia của

nhân viên vào các quyết định của nhà trường), quá trình học hỏi của tổ chức gồm

21 câu hỏi (phản ánh 4 yếu tố cấu thành là tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn

giải thông tin và lưu giữ tri thức) và kết quả hoạt động gồm 09 câu hỏi (phản ánh 2

yếu tố kết quả chuyên môn và kết quả tài chính).

Thông tin thống kê: nhằm thu thập thêm thông tin khác liên quan tới người

trả lời và trường đại học mà họ đang công tác để thống kê, mô tả mẫu và làm cơ sở

để nghiên cứu sâu theo từng nhóm trường đại học. 3.5.2. Thu thập dữ liệu khảo sát từ các trường đại học

Việc thu thập dữ liệu trong nghiên cứu này được thực hiện bằng phương

pháp khảo sát thông qua bảng hỏi trực tuyến (bảng hỏi trực tuyến trên googledocs

tại địa chỉ: http://goo.gl/forms/9dSez20RTc) và bảng hỏi giấy. Trên cơ sở thông tin

của các trường đại học từ cuốn “Những điều cần biết về tuyển sinh đại học, cao

đẳng năm 2015” cũng như thông tin thống kê về các trường đại học, cao đẳng trên

mạng Internet, tác giả đã thực hiện lập danh sách toàn bộ các trường đại học tại Việt

Nam có phân loại theo vùng miền, quy mô và loại hình trường phù hợp với tổng thể

mẫu nghiên cứu như trên. Qua đó, tác giả thông qua giới thiệu của Học viện công

nghệ Bưu chính viễn thông, đơn vị nghiên cứu sinh đang công tác gửi công văn kèm

theo bảng hỏi tới các trường đại học qua đường bưu điện. Sau đó, qua thông tin về

đầu mối thực hiện, tác giả gửi đường dẫn bảng hỏi khảo sát trực tuyến qua email để

làm cơ sở thu thập dữ liệu qua cả 2 kênh: trực tuyến và bảng hỏi giấy.

3.6. Phân tích dữ liệu

Sau khi thu nhận được các bảng hỏi trả lời như trên, tác giả đã thực hiện làm

sạch số liệu và mã hóa thông tin cần thiết trong bảng câu hỏi, nhập dữ liệu. Các kỹ

thuật phân tích dữ liệu như thống kê mô tả, đánh giá sự tin cậy, tính chính xác của

thang đo, kiểm tra sự phù hợp của mô hình nghiên cứuvà kiểm định các giả thuyết

nghiên cứuđược thực hiện trên phần mềm SPSS và AMOS phiên bản 18. 3.6.1. Phân tích thống kê mô tả

Thống kê mô tả là bước đầu tiên trong việc phân tích dữ liệu định lượng để

xác định độ phân phối của bộ dữ liệu đang nghiên cứu. Hai phương pháp thống kê

theo độ nghiêng (Skewness) và độ nhọn (Kurtoris) được thực hiện để kiểm tra xem

dữ liệu có theo quy luật phân phối chuẩn hay không.

Độ nghiêng là một đại lượng đo lường mức độ mức độ bất đối xứng của

phân phối xác xuất của một biến ngẫu nhiên. Trong SPSS hỗ trợ người dùng cho

phép xem xét giá trị này tự động. Nếu hệ số này bằng 0, thì phân phối là cân xứng

và các số bình quân, trung vị và mode bằng nhau. Nếu hệ số này lớn hơn 0, thì phân

phối lệch phải. Số mode nhỏ hơn số trung vị, và số trung vị lại nhỏ hơn số bình

quân. Nếu hệ số này nhỏ hơn 0, thì phân phối lệch trái. Số bình quân nhỏ hơn số

trung vị, và số trung vị nhỏ hơn số mode. Khi giá trị tuyệt đối của chỉ số Skewness

càng lớn hơn 0 thì tập dữ liệu càng bất đối xứng.

Độ nhọn đo lường mức độ bẹt của phân phối so với phân phối chuẩn (có độ

nhọn bằng 0). Phân phối có dạng nhọn khi giá trị độ nhọn dương và có dạng bẹt khi

giá trị độ nhọn âm.

Với phân phối chuẩn, giá trị của độ nghiêng và độ nhọn bằng 0. Căn cứ trên

tỷ số giữa giá trị độ nghiêng và độ nhọn cũng như sai số chuẩn của nó, ta có thể

đánh giá phân phối có bình thường hay không (khi tham số này nhỏ hơn -2 và lớn

hơn +2, phân phối là không bình thường).

3.6.2. Kiểm định thang đo

Để đảm bảo chất lượng thang đo sẵn sàng cho kiểm định các giả thuyết

nghiên cứu ở phần tiếp theo, tác giả sử dụng kết hợp 2 phương pháp phân tích nhân

tố khám phá (EFA) và phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA) trong luận

án này. CFA cho phép chúng ta kiểm định cấu trúc lý thuyết của các thang đo lường

mối quan hệ giữa các biến nghiên cứu mà không bị sai số đo lường (Nguyễn Đình

Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).Theo đó, tác giả tiến hành kiểm định thang

đo thông qua việc kiểm tra tính đơn hướng, độ tin cậy và tính chính xác của thang

đo (giá trị hội tụ và giá trị phân biệt).

Phân tích nhân tố khám phá (EFA)

Phương pháp EFA là tập hợp các kỹ thuật phân tích thống kê có liên hệ với

nhau dùng để rút gọn tập hợp K biến thành một tập hợp F (F

nghĩa hơn. Cơ sở của việc rút gọn này dựa vào mối quan hệ giữa các nhân tố và các

biến nguyên thủy. Để đảm bảo kết quả phân tích EFA tốt thì một số yêu cầu sau đây

cần được đảm bảo: Kiểm định kiểm định Bartlet hoặc KMO> 0,5; hệ số tải > 0,5 và

tổng phương sai trích> 50% với hệ số eigenvalue>=1 (Hair và cộng sự, 2006). Bảng

dưới đây mô tả hệ số factor loading đạt yêu cầu theo cỡ mẫu và dự kiến hệ số factor

loading trong nghiên cứu này sẽ lấy > 0.5.

Bảng 3.3. Bảng mô tả hệ số tải theo cỡ mẫu

Cỡ mẫu

Hệ số tải

Cỡ mẫu

Hệ số tải

0.75

120

0.50

0.70

150

0.45

0.65

200

0.40

0.60

250

0.35

100

0.55

350

0.30

Nguồn: J.F.Hair và cộng sự, 2006

Độ tin cậy của thang đo được đánh giá thông qua hệ số Cronbach Alpha.

Phương pháp này dùng để loại bỏ các câu hỏi không phù hợp và hạn chế các câu

nhiễu trong quá trình nghiên cứu và đánh giá độ tin cậy của thang đo. Hệ số

Cronbach Alpha có giá trị biến thiên từ 0 tới 1. Về lý thuyết hệ số này càng lớn thì

thang đo càng tin cậy hơn. Tuy nhiên, trong thực tế thì điều này không hoàn toàn

vậy. “Khi hệ số Cronbach Alpha > 0.95 thì cho thấy nhiều câu hỏi trong thang đo

không có gì khác biệt nhau, nghĩa là chúng cùng đo lường một nội dung nào đó của

khái niệm nghiên cứu” (Hair và cộng sự, 2006). Thông thường hệ số Cronbach

Alpha từ 0,6 đến 0,7 là sử dụng được.

Phân tích nhân tố khẳng định (CFA)

Sau khi tiến hành đánh giá sơ bộ chất lượng thang đo bằng EFA và kiểm tra

độ tin cậy bằng hệ số Cronbach alpha như trên, phương pháp CFA sẽ được sử dụng

để kiểm tra tính đơn hướng, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt của thang đo cũng như

kiểm tra sự phù hợp của mô hình nghiên cứu với bộ dữ liệu khảo sát.

Tính đơn hướng được kiểm tra thông qua mức độ phù hợp của mô hình đo

lường với dữ liệu khảo sát gồm các chỉ tiêu: Chi-bình phương (CMIN), Chi-bình

phương điều chỉnh theo bậc tự do (CMIN/df), Chỉ số thích hợp so sánh (CFI), Chỉ

số TLI và chỉ số RMSEA. Trong đó, theo Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai

Trang (2008) thì tiêu chuẩn về sự phù hợp của mô hình với dữ liệu khi CMIN có giá

trị p<0,05; CMIN/df <2; TLI>0,9; CFI> 0,9 và RMSEA < 0,08.

Giá trị hội tụ của các nhân tố được kiểm tra dựa vào độ tin cậy của các biến

quan sát, độ tin cậy tổng hợp của từng nhân tố và giá trị sai lệch trung bình (EVA)

của các nhân tố đó (Gerbin và Anderson, 1988). Theo đó, hệ số tải của từng biến

quan sát > 0,5 (Hair và cộng sự, 2006); độ tin cậy tổng hợp (CR) > 0,7 (Nunnally,

1978); EVA > 0,5 (Fornell và Larcker, 1981) thì nhân tố đảm bảo yêu cầu về giá trị

hội tụ.

Giá trị phân biệt phản ánh tính chính xác của các biến quan sát theo từng

nhân tố được kiểm tra dựa vào hệ số tương quan giữa các nhân tố, yêu cầu giá trị

bình phương của hệ số tương quan phải nhỏ hơn 1 trong 2 hệ số EVA của các nhân

tố đang xem xét (Fornell và Larcker, 1981). Ngoài ra, việc đánh giá giá trị phân biệt

còn dựa trên hệ số tương quan giữa các nhân tố và phép kiểm định đảm bảo tương

quan giữa các nhân tố trong mô hình khác 1 và có ý nghĩa thống kê thì có thể kết

luận các nhân tố đảm bảo yêu cầu về giá trị phân biệt.

Ngoài ra để đảm bảo độ tin cậy của thang đo khi thực hiện phép hồi quy về

mối liên hệ giữa các biến độc lập (tuyển dụng, đào tạo và sự tham gia của nhân

viên) và quá trình học hỏi của tổ chức, các phép kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến đã được thực hiện. Cụ thể, đầu tiên hệ số R2 và giá trị t được kiểm tra để khẳng định R2 không quá lớn (>0,8) và t không quá nhỏ. Tiếp theo, tương quan giữa các biến

độc lập cũng được kiểm tra để đảm bảo rằng không có mối liên hệ chặt khi hệ số

hồi quy không quá lớn (>0,8) và cuối cùng các phép hồi quy phụ cũng như hệ số

VIF đã được kiểm tra và khẳng định không có hiện tượng đa cộng tuyến trong phép

hồi quy giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ chức.

Chi tiết về kết quả kiểm tra hiện tượng đa cộng tuyến được trình bày ở phụ lục số 5

của luận án. 3.6.3. Kết quả phân tích nhân tố khám phá

Phần này sẽ kiểm định giá trị của biến để đánh giá sự hội tụ các thang đo của

từng nhân tố bằng phương pháp phân tích nhân tố khám phá (EFA). Trong quá trình

này, các biến quan sát không đạt yêu cầu về hệ số tải (> 0,5) sẽ bị loại bỏ. Sau khi

sàng lọc các biến quan sát bằng EFA như trên thì sẽ tiến hành đánh giá độ tin cậy

của thang đo dựa trên hệ số Cronbach’s alpha yêu cầu > 0,6 theo Hair và cộng sự

(2006) cũng như thang đo sẽ đạt yêu cầu khi tổng phương sai trích > 50%. Thông

qua việc sử dụng phần mềm SPSS phiên bản 18, kết quả phân tích EFA cho từng

nhân tố trong mô hình nghiên cứu như sau:

Thang đo các nhân tố về hoạt động quản trị nguồn nhân lực

Trong phân tích này, có tổng số 15 biến quan sát được sử dụng để đo lường

nhân tố tuyển dụng, đào tạo và sự tham gia của nhân viên tương ứng 5, 4 và 6 biến

quan sát cho mỗi nhân tố dựa trên kết quả tổng quan lý thuyết và kết quả xây dựng

thang đo ở mục trên. Số lượng nhân tố rút ra được là 3 và kết quả EFA trích được

tương ứng các giá trị eigenvalue >=1, tổng phương sai trích = 70,146 (>50%). Các

hệ số tải của từng biến quan sát trong từng nhân tố tương ứng từ đều > 0,5 và các hệ

số Cronbach alpha của nhân tố 1 và 2 đều lớn hơn 0,6, trong đó nhân tố 3 xấp xỉ 0,6

do số lượng biến quan sát thấp. Ngoài ra, các hệ số tương quan biến tổng đều lớn

hơn 0,3 đáp ứng yêu cầu về chất lượng thang đo. Kết quả chi tiết phân tích EFA

được trình bày ở bảng 3.4 dưới đây và các biến quan sát trên là phù hợp với kết quả

nghiên cứu thực nghiệm trước đây và đáp ứng yêu cầu cho phân tích CFA ở phần

tiếp theo.

Các biến quan sát

Hệ số tải

Hệ số Cronbach Alpha

Nhân tố 1

Nhân tố 2

Nhân tố 3

Hệ số tương quan biến tổng

ĐT 1

0,713

0,819

0,607

ĐT 3

0,840

0,703

ĐT 4

0,626

0,549

ĐT 5

0,829

0,728

TG 1

0,799

0,739

0,838

TG 2

0,733

0,667

TG 4

0,809

0,707

TD 1

0,743

0,536

0,589

TD 3

0,892

0,536

Eigenvalues

4,644

1,240

1,131

46,346

12,404

11,306

Phương sai trích (%)

46,436

58,840

70,146

Phương sai trích cộng dồn (%)

KMO = 0,844> 0,5 và Kiểm định Bartlett’s có ý nghĩa thống kê (p<0,001)

Bảng 3.4. Kết quả phân tích nhân tố khám phá – Quản trị nguồn nhân lực

Thang đo các nhân tố về quá trình học hỏi của tổ chức

Quá trình học hỏi của tổ chức theo Huber (1991) chia thành 4 cấu phần: tiếp

nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức. Trong nghiên

cứu này tác giả sử dụng 21 biến quan sát để đo lường 4 nhân tố trên. Trong đó, từng

nhân tố sẽ tương ứng có số lượng biến quan sát dựa trên cơ sở lý thuyết và kết quả

thực nghiệm trước đây là: 7, 4, 5 và 5. Số lượng nhân tố rút ra được là 4 và kết quả

EFA trích được tương ứng các giá trị eigenvalue>=1, tổng phương sai trích =

74,289 (>50%). Các hệ số tải của từng biến quan sát trong từng nhân tố tương ứng

từ đều >0,5 và các hệ số Cronbach’s alpha đều lớn hơn 0,6. Ngoài ra, các hệ số

tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3 đáp ứng được các yêu cầu về chất lượng

thang đo. Kết quả chi tiết phân tích EFA được trình bày ở bảng 3.5 dưới đây và các

biến quan sát trên sau khi loại bỏ các biến quan sát không phù hợp thì đã đáp ứng

yêu cầu cho phân tích CFA ở phần tiếp theo.

Các biến quan sát

Hệ số tải

Hệ số Cronbac h Alpha

Nhân tố 1

Nhân tố 2

Nhân tố 3

Nhân tố 4

Hệ số tương quan biến tổng

0,817

0,886

0,749

TNTT 1

0,768

0,752

TNTT 2

0,715

0,707

TNTT 3

0,702

0,711

TNTT4

0,701

0,714

TNTT5

0,641

0,773

0,903

CSTT 2

0,751

0,815

CSTT 3

0,646

0,738

CSTT 4

0,807

0,679

DGTT 4

0,786

0,798

DGTT 5

0,725

0,724

0,859

DGTT 1

0,870

0,776

DGTT 2

0,700

0,703

DGTT 3

Bảng 3.5. Kết quả phân tích EFA – Quá trình học hỏi của tổ chức

LGTT 3

0,665

0,752

0,862

LGTT 4

0,861

0,691

LGTT 5

0,692

0,776

Eigenvalues

9,645

1,497

1,226

1,004

53,582

8,319

6,810

5,577

Phương sai trích (%)

53,582

61,902

68,712

74,289

Phương sai trích cộng dồn (%)

KMO = 0,920 > 0,5 và Kiểm định Bartlett’s có ý nghĩa thống kê (p<0,001)

Thang đo các nhân tố về kết quả hoạt động

Trong nghiên cứu này, tác giả sử dụng 9 biến quan sát để đo lường nhân tố

kết quả chuyên môn và kết quả tài chính, tương ứng là 6 và 3 biến cho mỗi nhân tố.

Số lượng nhân tố rút ra được là 2 và kết quả EFA trích được tương ứng các giá trị

eigenvalue >1, tổng phương sai trích =72,347(>50%). Các hệ số tải của từng biến

quan sát trong từng nhân tố tương ứng đều > 0,5 và các hệ số Cronbach’s alpha đều

lớn hơn 0,6). Ngoài ra, các hệ số tương quan biến tổng đều lớn hơn 0,3 đáp ứng yêu

cầu về chất lượng thang đo. Kết quả chi tiết phân tích EFA được trình bày ở bảng

3.6 dưới đây và các biến quan sát trên sau khi loại bỏ các biến quan sát không phù

hợp thì đã đáp ứng yêu cầu cho phân tích CFA ở phần tiếp theo.

Các biến quan sát

Hệ số tải

Nhân tố 1

Nhân tố 2

Hệ số tương quan biến tổng

Hệ số Cronbach Alpha

KQCM 1

0,704

0,585

0,819

KQCM 2

0,894

0,600

KQCM 3

0,874

0,584

KQTC 1

0,798

0,625

0,781

KQTC 2

0,771

0,559

KQTC 3

0,831

0,676

Bảng 3.6. Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) – Kết quả hoạt động

Eigenvalues

3,327

1,014

Phương sai trích (%)

55,448

16,899

55,448

72,347

Phương sai trích cộng dồn (%)

KMO = 0,792> 0,5 và kiểm định Bartlett test có ý nghĩa thống kê (p<0,001)

Kết quả phân tích nhân tố khám phá (EFA) cho tất cả các khái niệm nghiên

cứu ở trên cho thấy thực tế nhiều biến quan sát đã được sử dụng và kiểm định chất

lượng trong các nghiên cứu trước đây ở các ngữ cảnh quốc gia khác hoặc lĩnh vực,

ngành khác thì đã không phù hợp với bối cảnh giáo dục đại học ở Việt Nam. Theo

đó, tác giả giữ lại các biến quan sát phù hợp để tiếp tục cho việc đánh giá chất lượng

thang đo bằng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định (CFA) để làm cơ sở đảm

bảo chất lượng thang đo trước khi kiểm định các giả thuyết nghiên cứu bằng mô

hình cấu trúc tuyến tính (SEM) ở phần tiếp theo. 3.6.4. Kết quả phân tích nhân tố khẳng định

Phương pháp kiểm định thang đo bằng EFA như ở phần trên giúp sàng lọc sơ

bộ và nhận dạng cấu trúc của bộ thang đo sử dụng trong nghiên cứu này. Tuy nhiên,

để có kết luận cuối cùng về chất lượng thang đo sẵn sàng cho kiểm định các giả

thuyết nghiên cứu thì cần sử dụng phương pháp phân tích nhân tố khẳng định

(CFA) vì CFA cho phép kiểm định cấu trúc của từng nhân tố theo các thang đo

lường các biến số trong mô hình nghiên cứu để đảm bảo độ tin cậy và tính chính

xác cao hơn trong đo lường (Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).

Quy trình thực hiện CFA trong nghiên cứu này theo 2 bước sau:

- Phân tích CFA riêng cho từng nhân tố để khẳng định tính đơn hướng khi

đáp ứng yêu cầu về sự phù hợp của mô hình theo Nguyễn Đình Thọ và

Nguyễn Thị Mai Trang (2008); giá trị hội tụ khi độ tin cậy tổng hợp >0,7

theo Nunnally (1978); hệ số tải chuẩn hoá > 0,6 và có ý nghĩa thống kê

với p<0,05 theo Hair và cộng sự (2006); hệ số AVE> 0,5 theo Gerbing

và Anderson (1988). Đối các thang đo đa hướng, tác giả tiến hành kiểm

định thêm về giá trị phân biệt giữa các thành phần khi mô hình đáp ứng

sự phù hợp và hệ số tương quan giữa từng cặp khái niệm <1 và có ý nghĩa

thống kê (P<0,05) theo Gerbing và Anderson (1988);

- Phân tích CFA tổng thể cho tất cả các nhân tố sử dụng trong mô hình

nghiên cứu để kiểm định tính đơn hướng, giá trị hội tụ và giá trị phân biệt

giữa các khái niệm nghiên cứu theo các tiêu chuẩn trích dẫn như trên.

Kết quả CFA các nhân tố về hoạt động quản trị nguồn nhân lực

Trong kết quả phân tích CFA với các nhân tố về hoạt động quản trị nguồn

nhân lực cho thấy mô hình đo lường đã tương đối phù hợp với dữ liệu khảo sát khi

các giá trị yêu cầu cơ bản đạt (CMIN = 13,798, df=6, CMIN/df=2,300, P-value

=0,032, CFI=0,980; TLI=0,928 và RMSEA=0,097), duy nhất có hệ số RMSEA >

0,08 do hạn chế về số mẫu trong nghiên cứu này. Ngoài ra, CMIN/df =2,3 (>2)

cũng có thể được chấp nhận theo như kết quả công bố của Marsh & Hocevar (1985)

cho phép CMIN/df trong khoảng từ 2 tới 5 vì lý do hạn chế số mẫu khảo sát. Kết

quả này khẳng định tính đơn hướng của các thang đo của nhân tố: tuyển dụng có

chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia của nhân viên vào các quyết định.

Hình 3.2. Mô hình CFA các nhân tố về hoạt động quản trị nguồn nhân lực

Hệ số ước lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều > 0,6; trong đó có 1

biến quan sát có hệ số 0,54 và tất cả đều đạt mức ý nghĩa thống kê với p đều bằng

0.000 nên các biến quan sát đo lường 3 khái niệm nghiên cứu trên đều đạt giá trị hội

tụ theo tiêu chuẩn ở trên.

Độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo nhân tố tuyển dụng, đào tạo và sự

tham gia của nhân viên đều đáp ứng yêu cầu (>0,6) với kết quả tương ứng là 0,75;

0,91 và 0,80; các giá trị phương sai trích đạt tương ứng 61%, 76% và 66% đảm bảo

yêu cầu (> 50%). Như vậy các thang đo này đều đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy tổng

hợp và phương sai trích theo đúng yêu cầu về lý thuyết cũng như tương đồng với

các kết quả nghiên cứu trước đây.

Các nhân tố

Các biến quan sát

Hệ số tải chuẩn hóa

Độ tin cậy tổng hợp

Hệ số AVE

0,75

0,61

TD1

0,97

Tuyển dụng có chọn lọc (TD)

TD3

0,54

ĐT 1

0,98

0,91

0,76

Đào tạo bồi dưỡng (ĐT)

ĐT 3

0,80

ĐT 5

0,83

TG 1

0,84

0,80

0,66

Sự tham gia của nhân viên (TG)

TG 4

0,79

Kết quả đánh giá sự phù hợp mô hình

(CMIN =13,798, df=6, CMIN/df=2,300, P=0,032, CFI=0,980, TLI=0,928 và RMSEA= 0,097)

Bảng 3.7. Kết quả phân tích CFA – Quản trị nguồn nhân lực

Kết quả CFA các nhân tố về quá trình học hỏi của tổ chức

Trong kết quả phân tích CFA với các nhân tố về quá trình học hỏi của tổ

chức cho thấy hầu hết các giá trị đạt yêu cầu (CMIN = 55,246, df= 33, P=0,009;

CMIN/df=1,674; TLI= 0,961; CFI= 0,976 và RMSEA = 0,070 <0,08). Do đó, mô

hình đo lường phù hợp với dữ liệu khảo sát và khẳng định tính đơn hướng của thang

đo khái niệm quá trình học hỏi của tổ chức

Hệ số ước lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều > 0,6 và đạt mức ý

nghĩa thống kê (p<0,001) nên đã đáp ứng yêu cầu về giá trị hội tụ như tiêu chuẩn ở

trên.

Độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo nhân tố tiếp nhận tri thức, chia sẻ

thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức đều đáp ứng yêu cầu (>0,6) với kết

quả tương ứng là 0,83; 0,88; 0,90 và 0,80; các giá trị phương sai trích đạt tương ứng

70%, 65%, 75% và 68% đảm bảo yêu cầu (> 50%). Do đó, thang đo này đạt tiêu

chuẩn về độ tin cậy và phương sai trích.

Hình 3.3. Mô hình CFA các nhân tố về quá trình học hỏi của tổ chức

Kết quả trên cho thấy, 4 nhân tố đang phân tích CFA là 4 cấu phần phản ánh

khái niệm quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả đáp ứng yêu cầu và cần tiến

hành phân tích CFA bậc 2 để đảm bảo sự phù hợp của mô hình cũng như độ tin cậy

và tính chính xác của khái niệm nghiên cứu.

Các nhân tố

Các biến quan sát

Hệ số tải chuẩn hóa

Độ tin cậy tổng hợp

Hệ số AVE

TNTT 1

0,85

0,70

0,83

Tiếp nhận tri thức (TNTT)

TNTT 2

0,83

CSTT2

0,88

0,65

0,88

CSTT3

0,88

Chia sẻ thông tin (CSTT)

DGTT 4

0,64

DGTT 5

0,79

DGTT 1

0,93

0,75

0,90

DGTT 2

0,77

Diễn giải thông tin (DGTT)

DGTT 3

0,89

LGTT3

0,96

0,80

0,68

Lưu giữ tri thức (LGTT)

LGTT4

0,65

Kết quả đánh giá sự phù hợp của biến số quá trình học hỏi của tổ chức - mô hình bậc 1

(CMIN = 55,246, df= 33, P =0,009, CMIN/df=1,674, TLI= 0,961, CFI= 0,976 và RMSEA = 0,070 <0,08)

Bảng 3.8. Kết quả phân tích CFA - quá trình học hỏi của tổ chức bậc 1

Kết quả CFA các nhân tố về kết quả hoạt động

Kết quả phân tích CFA với các nhân tố về kết quả hoạt động của trường đại

học cho thấy hầu hết các giá trị đạt yêu cầu về sự phù hợp của mô hình đo lường và

dữ liệu khảo sát (CMIN =9,736, df=4, P=0,045; TLI=0,935; CFI=0,983 và RMSEA

= 0,102 duy nhất có hệ số RMSEA > 0,08 do hạn chế về số mẫu trong nghiên cứu

này. Hệ số ước lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều đạt mức ý nghĩa thống

kê (p<0,001) và tất các biến quan sát đạt từ 0,708 tới 0,90 đảm bảo yêu cầu > 0,6.

Do đó, các thang đo trên đáp ứng yêu cầu về độ hội tụ khi đo lường 2 khái niệm

nghiên cứu tương ứng.

Hình 3.4. Mô hình CFA các nhân tố kết quả hoạt động của tổ chức

Độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo nhân tố kết quả chuyên môn và kết

quả tài chính đều đáp ứng yêu cầu (> 0,6) với kết quả tương ứng là 0,89, và 0,90;

các giá trị phương sai trích đạt tương ứng 73% và 58% đảm bảo yêu cầu (> 0,5).

Như vậy các thang đo này đều đáp ứng yêu cầu về độ tin cậy tổng hợp và phương

sai trích theo đúng yêu cầu về lý thuyết.

Các nhân tố

Các biến quan sát

Hệ số tải chuẩn hóa

Độ tin cậy tổng hợp

Hệ số AVE

Kết quả chuyên môn

KQCM 1

0,85

0,66

0,89

(KQCM)

KQCM 2

0,90

KQCM 3

0,76

Kết quả tài chính

KQTC 1

0,72

0,77

0,53

(KQTC)

KQTC 2

0,68

KQTC 3

0,87

Kết quả đánh giá sự phù hợp của mô hình

(CMIN =9,736, df=4, P=0,045, TLI=0,935, CFI=0,983 và RMSEA = 0,102)

Bảng 3.9. Kết quả phân tích CFA - kết quả hoạt động của tổ chức

Kết quả CFA tổng thể các nhân tố trong mô hình nghiên cứu

Hình 3.5. Mô hình CFA các nhân tố trong mô hình nghiên cứu tổng thể

Sau bước phân tích CFA theo từng nhân tố như trên, tác giả thực hiện phân

tích CFA tổng thể cho toàn bộ các nhân tố trong mô hình nghiên cứu. Kết quả cho

thấy mô hình đo lường rất phù hợp với dữ liệu khảo sát với các giá trị đạt mức yêu

cầu (CMIN=375,289; df=215; P=0,000; CMIN/df=1,746; TLI=0,902; CFI=0,924 và

RMSEA=0,074). Kết quả này khẳng định tính đơn hướng của các thang đo của

nhân tố: tuyển dụng, đào tạo và sự tham gia của nhân viên, quá trình học hỏi của tổ

chức, kết quả chuyên môn và kết quả tài chính.

Các nhân tố

Biến quan sát / Nhân tố

Hệ số tải chuẩn hóa

Hệ số tin cậy tổng hợp

Hệ số AVE

TD 1

0,56

0,71

0,85

Tuyển dụng có chọn lọc (TD)

TD 3

0,63

Đào tạo bồi dưỡng

ĐT 1

0,82

0,60

0,72

(ĐT)

ĐT 3

0,83

ĐT 5

0,78

TG 1

0,79

0,65

0,73

Sự tham gia của nhân viên (TG)

TG 4

0,87

TNTT

0,89

0,67

0,84

Quá trình học hỏi của tổ chức

CSTT

0,79

(HHTC)

DGTT

0,82

LGTT

0,83

0,67

Kết quả chuyên môn

KQCM 1

0,84

0,64

(KQCM)

KQCM 2

0,87

KQCM 3

0,84

Kết quả tài chính

KQTC 1

0,80

0,57

0,73

(KQTC)

KQTC 2

0,71

KQTC 3

0,81

Thông số kiểm định sự phù hợp của mô hình tổng thể nghiên cứu

(CMIN=375,289, df=215, P=0,000, CMIN/df=1,746, TLI=0,902, CFI=0,924 và RMSEA=0,074)

Bảng 3.10. Kết quả kiểm định CFA mô hình nghiên cứu tổng thể

Hệ số ước lượng chuẩn hoá của các biến quan sát đều > 0,6 và đạt mức ý

nghĩa thống kê (với p < 0,000) nên các biến quan sát đo lường các khái niệm nghiên

cứu trên đều đạt giá trị hội tụ.

Độ tin cậy tổng hợp (CR) của thang đo các nhân tố trong mô hình tổng thể

đều đáp ứng yêu cầu (>0,6) với kết quả tương ứng là 0,71; 0,82; 0,79; 0,89; 0,84 và

0,80; các giá trị phương sai trích đạt tương ứng 56%, 60%, 65%, 67%, 64% và 57%

đảm bảo yêu cầu (> 50%). Như vậy các thang đo này đều đáp ứng yêu cầu về độ tin

cậy tổng hợp và phương sai trích theo đúng yêu cầu về lý thuyết.

Ước

Mối tương quan giữa các nhân tố

S.E

C.R

lượng

Tuyen_dung

< ----- >

Dao_tao

0,530

0,031

4,432

<0,001

Tuyen_dung

< ----- >

Tham_gia

0,481

0,035

3,971

< 0,001

Tuyen_dung

< ----- >

Hoc_hoi_TC

0,557

0,028

4,425

< 0,001

Tuyen_dung

< ----- >

Ket_qua_CM

0,574

0,032

4,756

< 0,001

Tuyen_dung

< ----- >

Ket_qua_TC

0,506

0,039

4,067

< 0,001

Dao_tao

< ----- >

Tham_gia

0,570

0,035

4,519

< 0,001

Dao_tao

< ----- >

Hoc_hoi_TC

0,820

0,031

5,622

< 0,001

Dao_tao

< ----- >

Ket_qua_CM

0,624

0,032

5,121

< 0,001

Dao_tao

< ----- >

Ket_qua_TC

0,637

0,040

4,821

< 0,001

0,040

5,731

< 0,126

Tham_gia

< ----- >

Hoc_hoi_TC

0,966

Tham_gia

< ----- >

Ket_qua_CM

0,467

0,033

4,024

< 0,001

0,043

4,235

< 0,001

Tham_gia

< ----- >

Ket_qua_TC

0,547

Ket_qua_CM

< ----- >

Hoc_hoi_TC

0,693

0,029

5,197

< 0,001

Ket_qua_TC

< ----- >

Hoc_hoi_TC

0,642

0,035

4,677

< 0,001

Ket_qua_CM

< ----- >

Ket_qua_TC

0,609

0,041

4,669

< 0,001

Bảng 3.11. Kết quả kiểm định độ phân biệt trên mô hình nghiên cứu tổng thể

Trong phân tích CFA đối với mô hình tổng thể, cần thực hiện kiểm định độ

phân biệt dựa trên việc phân tích tương quan giữa các cặp khái niệm trong mô hình

nghiên cứu đảm bảo<1 và có ý nghĩa thống kê (p<0,001) theo Gerbing và Anderson

(1988). Kết quả ở bảng 3.11 cho thấy các khái niệm: tuyển dụng có chọn lọc, đào

tạo bồi dưỡng, sự tham gia của nhân viên, quá trình học hỏi của tổ chức, kết quả

chuyên môn và kết quả tài chính đạt giá trị phân biệt với kết quả kiểm định có ý

nghĩa thống kê với p=0,000.

Với kết quả phân tích CFA cho từng nhân tố và cả mô hình tổng thể với 10

nhân tố như trên cho thấy độ tin cậy tổng hợp đã đáp ứng yêu cầu > 0,6; Phương sai

trích đáp ứng yêu cầu > 50% và các thang đo đều đạt yêu cầu về độ tin cậy và giá trị

để sẵn sàng cho việc kiểm định các giả thuyết nghiên cứu ở phần tiếp theo. 3.6.5. Kiểm định giả thuyết nghiên cứu bằng mô hình cấu trúc tuyến tính

Mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM) là một trong các mô hình phân tích dữ

liệu để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu. Mô hình SEM được sử dụng rộng rãi

vì có nhiều ưu điểm nổi bật hơn so với các phương pháp phân tích dữ liệu khác như:

(1). SEM cho phép phân tích dữ liệu với số lượng biến quan sát hoặc các nhân tố

lớn và được tiến hành kiểm định đồng thời các mối quan hệ giữa các nhân tố, (2).

SEM giúp phân tích các mô hình bao gồm các nhân tố ở các cấp độ khác nhau, (3).

Phân tích SEM tính toán cả các phần dư do ước lượng từ các mẫu giúp cho kết quả

tính toán được chính xác hơn và (4). Hiện nay có nhiều phần mềm ứng dụng khác

nhau được phát triển để chạy mô hình SEM giúp cho việc sử dụng trở lên thuận tiện

cho người nghiên cứu. Trong nghiên cứu này, tác giả đề xuất sử dụng SEM để kiểm

định các giả thuyết nghiên cứu bởi vì mô hình nghiên cứu tương đối phức tạp bao

gồm 45 biến quan sát, 10 nhân tố với các cấp độ khác nhau.

Để kiểm định giả thuyết nghiên cứu bằng SEM, sau khi đánh giá độ tin cậy

và tính chính xác của các thang đo thì cần thực hiện đánh giá sự phù hợp của mô

hình nghiên cứu. Tiêu chuẩn đánh giá sự phù hợp của mô hình nghiên cứu với dữ

liệu phân tích như ở phần phân tích CFA ở trên (CMIN/df <2, TLI, CFI> 0,9 và

RMSEA < 0,08) theo Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2008). Sau đó

cần đánh giá mức độ tác động giữa các nhân tố theo các giả thuyết nghiên cứu dựa

trên kết quả ước lượng dựa trên số liệu từ các mẫu nghiên cứu cùng với các giá trị

sai số và đảm bảo ý nghĩa thống kê (P < 0,05).

Trong luận án này tác giả sử dụng phần mềm AMOS phiên bản 18 để kiểm

định các giả thuyết nghiên cứu trên mô hình cấu trúc tuyến tính (SEM). Kết quả

kiểm định các giả thuyết nghiên cứu chi tiết được trình bày ở chương tiếp sau.

3.7. Tóm tắt chương 3

Trong chương này, tác giả đã trình bày tổng thể quy trình và phương pháp

nghiên cứu đã được thực hiện để đạt được các mục tiêu nghiên cứu. Cụ thể một số

nội dung nghiên cứu quan trọng như thiết kế mẫu nghiên cứu, thang đo lường các

biến số và các kỹ thuật phân tích dữ liệu đã được trình bày và trên cơ sở đó tác giả

thực hiện phân tích và đưa ra kết quả nghiên cứu ở chương tiếp theo.

CHƯƠNG 4. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Trong chương 4 tác giả sẽ trình bày kết quả nghiên cứu trên cơ sở phân tích

các dữ liệu đã thu thập được. Trước khi trình bày vào các kết quả nghiên cứu cụ thể

theo các câu hỏi nghiên cứu đã đặt ra, tác giả trình bày: (1) bối cảnh nghiên cứu, (2)

thống kê mô tả mẫu nghiên cứu, (3) kết quả kiểm định dạng phân phối chuẩn của

các thang đo, (4) Hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học ở

Việt Nam và (5) kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu.

4.1. Bối cảnh nghiên cứu

Để hiểu rõ hơn về ngữ cảnh giáo dục đại học Việt Nam giúp cho việc nghiên

cứu bản chất quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học và kiểm định mối

liên hệ giữa các nhân tố trong nghiên cứu này, tác giả sẽ trình bày tổng quan về hệ

thống giáo dục đại học tại Việt Nam và đổi mới giáo dục đại học theo định hướng

tự chủ và trách nhiệm giải trình.

Hệ thống giáo dục đại học Việt Nam

Giáo dục đại học là một thành phần quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc

dân của mọi quốc gia để đào tạo ra nguồn nhân lực phục vụ cho mục tiêu phát triển

của đất nước. Năm 2012, Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam đã

thông qua Luật giáo dục đại học để quy định về tổ chức, nhiệm vụ và quyền hạn của

cơ sở giáo dục đại học, hoạt động đào tạo, khoa học và công nghệ và các hoạt động

khác cũng như quy định về giảng viên, người học và công tác quản lý nhà nước về

giáo dục đại học. Theo đó, mục tiêu tổng quát của giáo dục đại học là nghiên cứu

khoa học, công nghệ để sáng tạo ra tri thức mới, sản phẩm mới phục vụ cho yêu cầu

phát triển kinh tế xã hội, đảm bảo quốc phòng và an ninh. Bên cạnh đó, giáo dục đại

học giúp đào tạo người học có phẩm chất chính trị, đạo đức và kiến thức, kỹ năng

thực hành nghề nghiệp cũng như trách nhiệm nghề nghiệp và ý thức phục vụ nhân

dân (Quốc hội, 2012). Dựa vào mục tiêu tổng quát trên, các mục tiêu cụ thể cho

từng trình độ: cao đẳng, đại học, thạc sỹ và tiến sĩ cũng được xác định để làm cơ sở

cho việc triển khai hoạt động đào tạo ở các trường.

Như vậy, với mục tiêu tổng quát như trên có thể nhận thấy, các cơ sở giáo

dục đại học nói chung, hay các trường đại học nói riêng sẽ có 2 hoạt động chính:

(1). Nghiên cứu khoa học để sáng tạo ra tri thức mới và (2). Giảng dạy để chuyển

giao tri thức cho người học. Bên cạnh 2 hoạt động chính này, trường đại học có thể

có thêm các hoạt động khác như cung cấp dịch vụ cho người học và cho xã hội.

Cơ chế quản lý các trường đại học

Tùy thuộc vào loại hình trường đại học theo hình thức sở hữu (công lập và

ngoài công lập) mà cơ chế quản lý của các trường có điểm khác tương ứng. Về cơ

cấu tổ chức thì Luật giáo dục đại học có quy định chi tiết về cơ cấu tổ chức của các

trường đại học. Trong đó để đảm bảo trách nhiệm giải trình của trường đại học thì

các trường công lập đều quy định có hội đồng trường và các trường tư thục có hội

đồng quản trị để làm nhiệm vụ quản trị, đại diện quyền sở hữu (Chính phủ, 2014).

Đối với các trường đại học công lập tại Việt Nam, Bộ giáo dục và đào tạo

quản lý toàn bộ các hoạt động chuyên môn liên quan tới: tuyển sinh, đào tạo, công

tác khảo thí và đảm bảo chất lượng giáo dục. Các Bộ chủ quản và các Tỉnh, thành

phố quản lý các trường về công tác tổ chức, nhân sự và các mặt công tác khác. Bên

cạnh đó hoạt động nghiên cứu khoa học liên quan tới công tác quản lý chuyên

ngành của Bộ Khoa học và Công nghệ; hoạt động liên quan tới tài chính của Bộ Tài

chính liên quan. Về mặt tổ chức, hiện nay các trường đại học công lập đang hoạt

động theo quy chế quản lý, tổ chức của các đơn vị sự nghiệp công lập trực thuộc các

Bộ, địa phương và tuân thủ theo các văn bản quy phạm pháp luật liên quan. Theo cơ

chế quản lý các đơn vị sự nghiệp hiện nay, tùy thuộc vào mức độ tự chủ về tài chính

mà nhà nước cũng phân cấp và trao quyền tự chủ về: tài chính, tổ chức nhân sự và

chuyên môn tương ứng.

Đổi mới giáo dục đại học Việt Nam theo định hướng tự chủ

Năm 2005, sau gần 20 năm đổi mới và 5 năm thực hiện “Chiến lược phát

triển giáo dục năm 2006-2010”, Nghị quyết số 14 năm 2005 về đổi mới toàn diện

giáo dục đại học Việt Nam đã khẳng định (Chính phủ, 2005):

100

Giáo dục đại học nước ta đã có bước phát triển rõ rệt về quy mô, đa

dạng hóa về loại hình và các hình thức đào tạo, bước đầu điều chỉnh

cơ cấu hệ thống, cải tiến chương trình, quy trình đào tạo và huy động

được nhiều nguồn lực xã hội. Chất lượng giáo dục đại học ở một số

ngành, lĩnh vực, cơ sở giáo dục đại họccó nhiều chuyển biến tích cực,

từng bước đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế - xã hội. Đội ngũ cán bộ

có trình độ đại học và trên đại học đã góp phần quan trọng và công

cuộc đổi mới và xây dựng đất nước. Tuy nhiên, những thành tựu nói

trên của giáo dục đại học chưa vững chắc, chưa mang tính hệ thống

và cơ bản, chưa đáp ứng được những đòi hỏi của sự nghiệp công

nghiệp hoá, hiện đại hoá đất nước, nhu cầu học tập của nhân dân và

yêu cầu hội nhập quốc tế trong giai đoạn mới (Chính phủ, 2005).

Do đó, để nhanh chóng đáp ứng yêu của đất nước trong giai đoạn mới, giáo

dục đại học nước ta phải đổi mới một cách mạnh mẽ, cơ bản và toàn diện. Tháng 7

năm 2005, Chính phủ đã quyết định về Đề án đổi mới giáo dục đại học Việt Nam

làm rõ quan điểm phát triển và mục tiêu giáo dục đại học, các giải pháp thực hiện để

đổi mới mạnh mạnh.

Qua gần 10 năm thực hiện nghị quyết, các nhiệm vụ thuộc nhóm giải pháp

đổi mới cơ chế quản lý đã được Chính phủ, Bộ giáo dục và đào tạo cũng như các cơ

sở giáo dục đại học quan tâm chỉ đạo, thực hiện. Hiện nay, sau khi thí điểm cơ chế

tự chủ tại 4 trường đại học công lập, chính phủ đã ban hành nghị quyết số 77 về

việc thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động cho các trường đại học giai đoạn 2014-2017

theo đó, các trường đại học tự đảm bảo được chi phí thường xuyên và chi phí đầu tư

được quyền tự chủ về: tài chính, nhân sự và chuyên môn. Việc xóa bỏ cơ chế Bộ

chủ quản chưa được triển khai nhưng tại Luật giáo dục đại học, Điều lệ trường đại

học đã trọng tâm quy định cơ cấu tổ chức của trường đại học công lập cần có hội

đồng trường để đóng vai trò đại diện chủ sở hữu của nhà nước. Tuy nhiên tới thời

điểm hiện nay, nhiều trường đại học công lập cũng gặp khó khăn trong việc thành

lập hội đồng trường khi phải huy động đủ đội ngũ cán bộ tham gia. Nhà nước mà

101

trực tiếp là Bộ giáo dục và đào tạo đã tập trung vào việc triển khai hệ thống đảm

bảo chất lượng, làm cơ sở cho việc xét đạt chuẩn trường đại học cũng như việc xếp

hạng phân tầng các cơ sở giáo dục. Cuối năm 2012, luật Giáo dục đại học đã được

Quốc hội thông qua làm cơ sở cho việc triển khai các nội dung và giải pháp đổi mới

giáo dục đại học của Việt Nam. Bên cạnh các kết quả thực hiện các nội dung, giải

pháp như trên thì giáo dục đại học Việt Nam cũng còn một số hạn chế và tại nghị

quyết số 29/NQ-TW tháng 11 năm 2013 đã chỉ rõ (Ban chấp hành TW, 2013):

Hệ thống giáo dục đại học còn thiếu liên thông giữa các trình độ,

phương thức đào tạo; đào tạo còn nặng về lý thuyết nhẹ thực hành,

thiếu gắn kết với nghiên cứu khoa học và thực tiễn sản xuất, kinh

doanh và nhu cầu thị trường lao động (Ban chấp hành TW, 2013).

Mục tiêu chính của nghị quyết 77/NQ-CP đã chỉ rõ là để “khuyến khích các

cơ sở giáo dục đại học công lập chủ động khai thác, sử dụng hợp lý, hiệu quả các

nguồn lực để nâng cao chất lượng đào tạo đại học và giảm chi cho ngân sách nhà

nước đồng thời không làm giảm cơ hội tiếp cận giáo dục đại học của sinh viên

nghèo, sinh viên là đối tượng chính sách” (Chính phủ, 2014). Theo nghị quyết trên,

các cơ sở giáo dục đại học công lập cam kết đảm bảo chi phí hoạt động thường

xuyên và chi phí đầu tư sẽ được nhà nước trao quyền tự chủ toàn diện, trong đó

gồm tự chủ về: (1) thực hiện nhiệm vụ đào tạo và nghiên cứu khoa học, (2) tổ chức

bộ máy, nhân sự, (3) tài chính và (4) chính sách học bổng, học phí với đối tượng

chính sách.

Với nội dung nghị quyết quy định quyền tự chủ cho các cơ sở giáo dục đại

học công lập khi cam kết đảm bảo chi phí thường xuyên và chi phí đầu tư như trên

tính tới thời điểm tháng 4 năm 2016 đã có 14 trường đại học công lập được thủ

tướng chính phủ phê duyệt đề án thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động theo nghị quyết

77 (danh sách xem phụ lục 1 kèm theo). Để hướng tới mục tiêu nâng cao chất lượng

giáo dục và đào tạo đại học bằng cách huy động và sử dụng hiệu quả nguồn lực

nhưng không làm giảm cơ hội học tập cho sinh viên nghèo, gia đình chính sách, các

trường đang tập trung phát huy quyền tự chủ của mình theo một số nội dung chính:

102

(1). Căn cứ vào mức thu học phí đã được chính phủ phê duyệt, xây dựng mức

học phí cho từng ngành nghề theo lộ trình đảm bảo thu hút được sinh viên

tham gia đủ chỉ tiêu cũng như đảm bảo chất lượng đầu vào. Đây là một

nội dung quan trọng và là điều kiện thực hiện cam kết đảm bảo bảo chi

phí thường xuyên và chi phí đầu tư của nhà trường.

(2). Xây dựng các phương án tổ chức, triển khai các hoạt động đào tạo,

nghiên cứu và dịch vụ để đảm bảo yêu cầu về chất lượng đầu ra đáp ứng

yêu cầu của doanh nghiệp, tổ chức sử dụng lao động.

(3). Hoàn thiện hệ thống quản trị nội bộ trên cơ sở các quyền tự chủ đã được

chính phủ cho phép như nội dung của nghị quyết. Trong đó hướng tới

việc quản trị nhà trường theo các xu hướng hiện đại nhằm tối ưu hóa việc

sử dụng nguồn lực, trong đó có nguồn nhân lực trong nhà trường.

(4). Các trường đại học cũng tăng cường công tác tự điểm định, đánh giá

trường đại học theo các tiêu chí trường đại học chuẩn quốc gia theo phân

tầng và xếp hạng để làm cơ sở cho việc thực hiện trách nhiệm giải trình

của nhà trường thông qua việc công khai thông tin cho người học và xã

hội.

Theo kế hoạch triển khai nghị quyết thì kết thúc giai đoạn 2014-2017, Chính

phủ và trực tiếp là Bộ giáo dục và đào tạo sẽ có tổng kết, đánh giá giai đoạn thí

điểm đổi mới cơ chế hoạt động theo hướng tự chủ này để làm cơ sở triển khai đồng

bộ ở toàn bộ các trường đại học công lập trên cả nước. Qua một thời gian thực hiện,

các trường đang tích cực thực hiện và có các kết quả bước đầu nhưng qua thực hiện

cũng thấy còn nhiều khó khăn, vướng mắc từ chính hệ thống văn bản pháp luật cũng

như nội lực của từng trường. Cụ thể, một số điểm sau cần được quan tâm tháo gỡ để

phát huy vai trò tự chủ của các trường đại học:

(1). Mặc dù nghị quyết có cho phép các trường tự chủ về thực hiện nhiệm vụ

đào tạo, nghiên cứu nhưng vẫn phải ràng buộc đầy đủ các quy định quản

103

lý của Bộ giáo dục và đào tạo như trước đây, nên quyền tự chủ này không

có nhiều điểm khác để tạo thuận lợi cho các trường thực thi (Hayden và

cộng sự, 2010).

(2). Mặc dù nghị quyết cho phép các trường tự chủ về tổ chức, nhân sự nhưng

với các trường công lập trực thuộc các Bộ chủ quản thì vẫn phải theo quy

định của Bộ về phân cấp quản lý công chức, viên chức của đơn vị sự

nghiệp công lập. Do đó, quyền tự chủ này sẽ khó được phát huy khi hệ

thống văn bản pháp luật chưa thực sự đồng bộ.

(3). Với quyền tự chủ về tài chính, tự quyết định mức thu học phí để đảm bảo

chất lượng đào tạo sát với yêu cầu thực tế nhưng các trường vẫn có hạn

chế về mức trần do nhà nước quy định và theo dự báo thì mức học phí

sinh viên đại học như hiện nay thì rất khó để đảm bảo yêu cầu chất lượng

đầu ra đúng như mong đợi của nhà tuyển dụng khi so sánh với mức học

phí ở các chương trình liên kết hoặc các nước trong khu vực;

Nhận thức của các trường về tự chủ đại học còn có những điểm khác nhau,

trong đó chưa nhận thức rõ được trách nhiệm giải trình của trường đại học trước xã

hội khi được trao quyền tự chủ đại học. Các trường quan tâm và tham gia thí điểm

đổi mới cơ chế hoạt động để đạt được một số mục tiêu tháo gỡ các khó khăn hiện tại

như: mức học phí hiện tại thấp, cơ chế tài chính của đơn vị sự nghiệp công lập còn

nhiều điểm chưa phù hợp. Trong khi đó, như mục tiêu của nghị quyết 77 đã chỉ rõ

là: các trường cần vận dụng tối đa quyền tự chủ để phát huy tối đa nguồn lực của

nhà trường và xã hội để đạt được chất lượng giáo dục đào tạo và đảm bảo không

giảm cơ hội học tập của người nghèo, gia đình chính sách.

4.2. Thống kê mô tả mẫu nghiên cứu

Như đã trình bày về tổng thể mẫu nghiên cứu ở chương 3, tổng số các trường

đại học khảo sát là 242 trường, bao gồm cả trường công lập và ngoài công lập. Sau

khi tác giả gửi công văn do Học viện công nghệ Bưu chính Viễn thông giới thiệu

kèm theo bảng hỏi tới 242 trường trên và quá trình liên hệ các trường để gửi bảng

104

hỏi qua email, gửi đường dẫn trả lời bảng hỏi trực tuyến tác giả đã thu thập được

phiếu từ 139 trường (danh sách tại phụ lục 2 của luận án) trên tổng số 242 trường

(chiếm 57,4 %). Đây cũng là một tỷ lệ phản hồi lớn so với các kết quả nghiên cứu

thực nghiệm trước đây liên quan tới học hỏi của tổ chức như nghiên cứu của

Weitzman (2014) nhận được phản hồi 97 trong tổng số 703 doanh nghiệp khảo sát,

chiếm 13,8% hoặc nghiên cứu của Phan Thị Thục Anh (2006) nhận được 154 ý kiến

trả lời từ 470 doanh nghiệp khảo sát, chiếm 33%.

Bảng 4.1. Kết quả thu thập mẫu điều tra

Đối tượng Hình thức Tỷ lệ Số lượng gửi đi Số lượng phản hồi (%)

242 139 57,4 % Gửi bảng hỏi giấy qua đường bưu điện,

trường đại học trường đại học Các trường đại học ở Việt Nam Gửi đường dẫn bảng hỏi online qua email

Trong số 139 trường đại học khảo sát thì tác giả đã thu được các phiếu trả lời

từ mỗi trường gồm cả của cán bộ quản lý và giảng viên. Trong đó, một số trường

đại học có số bảng trả lời tương đối lớn (> 30 phiếu).

Bảng 4.2. Thống kê số bảng trả lời trong các trường đại học

Tiêu chí phân loại

Số lượng

Tỷ lệ %

Trường có tổng số bảng trả lời >= 30

Trường có tổng số bảng trả lời >= 20

Trường có tổng số bảng trả lời >=10

12%

Trường có tổng số bảng trả lời >=5

27%

Trường có tổng số bảng trả lời >= 2

30%

Trường có tổng số bảng trả lời = 1

15%

139

100%

Tổng số trường trả lời

Về kết quả sàng lọc, lựa chọn phiếu điều tra trong tổng số 1068 bảng trả lời

từ 139 trường đại học sau khi kiểm tra tác giả đã loại bỏ 18 bảng trả lời vì lặp lại

phiếu cũng như bảng trả lời của người dưới 1 năm kinh nghiệm công tác tại trường

105

và giữ lại 1050 để đưa vào xử lý (chiếm tỷ lệ> 99%). Với các số liệu như trên số

lượng quan sát để tiến hành phân tích và kiểm định là N1 = 1050 (số phiếu khảo sát

cá nhân) và N2 = 139 (số trường đại học khảo sát) thì tương đối đủ số mẫu tối thiểu

để phân tích dữ liệu và kiểm định các giả thuyết nghiên cứu dựa trên kỹ thuật EFA,

CFA và SEM như đã trình bày ở chương 3. Kết quả thống kê bảng hỏi thu thập

được theo trường đại học như bảng 4.2 và thống kê theo đối tượng khảo sát như

bảng 4.3 dưới đây.

Bảng 4.3. Thống kê dữ liệu theo đối tượng khảo sát

Tiêu chí phân loại

Số lượng

Tỷ lệ %

48 407 526 69

4.6% 38.8% 50.0% 6.6%

Vị trí công tác Ban giám hiệu Cán bộ quản lý Giảng viên, nghiên cứu viên Khác

37.6% 34.1% 28.3%

395 358 297

Kinh nghiệm công tác tại trường Trên 10 năm Từ 5 năm tới 10 năm Dưới 5 năm Tổng số người trả lời bảng hỏi = 1050

Bảng 4.4. Thống kế số liệu theo phân loại các trường đại học

Tiêu chí phân loại

Số lượng

Tỷ lệ %

Loại hình nhà trường

128

92%

Công lập

Ngoài công lập

Quy mô tuyển sinh hàng năm

11.5%

Trên 5000 sinh viên

15.1%

Từ 3000 tới 5000 sinh viên

50.4%

Từ 1000 tới 3000 sinh viên

23.0%

Dưới 1000 sinh viên

Tổng số trường đại học khảo sát = 139

106

Kết quả thống kê số liệu dựa trên bảng hỏi khảo sát thu thập được cho thấy

cơ bản đáp ứng yêu cầu thiết kế nghiên cứu đặt ra ban đầu. Tuy nhiên, về đối tượng

trả lời bảng hỏi có bổ sung thêm 69 phiếu mà không phải là cán bộ quản lý hay

giảng viên trong các trường đại học. Trong nghiên cứu này, việc phân tích số liệu sẽ

theo đơn vị phân tích là tổ chức nên sẽ thực hiện việc tổng hợp ý kiến cá nhân sau

khi đã kiểm tra, đánh giá chất lượng phiếu khảo sát cá nhân để đảm bảo không bị

sai lệch kết quả khi phân tích.

4.3. Kết quả kiểm định dạng phân phối của các thang đo

Thông qua kết quả số liệu thu thập được như trên cho thấy: giá trị nhỏ nhất

và lớn nhất của các thang đo nằm trong khoảng 1 đến 5, điều này hàm ý không có

giới hạn về mặt biến động thang đo sử dụng. Các giá trị này dao động quanh giá trị

cân bằng là 3,8; giá trị độ lệch chuẩn nhỏ hơn 1,0. Cuối cùng hai giá trị tuyệt đối

của độ nghiêng (Skewness) và độ nhọn (Kurtosis) nằm trong giới hạn cho phép

tương ứng là trong khoảng +/- 2. Những kết quả trên khẳng định thang đo có phân

phối chuẩn, đảm bảo yêu cầu kiểm định và phân tích ở các phần sau.

Bảng 4.5. Mô tả thống kê các thang đo

Độ nghiêng

Độ nhọn

Giá trị trung bình

Độ lệch chuẩn

Thang đo

N

Statistic

SE

Statistic

SE

Statistic

SE

TD1

139

4,1474

0,052

0,61679

-0,971

0,206

3,626

0,408

TD2

139

4,3330

0,050

0,59032

-1,063

0,206

1,359

0,408

TD3

139

4,1454

0,062

0,73267

-1,067

0,206

1,064

0,408

TD4

139

3,9664

0,053

0,62691

-0,439

0,206

0,841

0,408

TD5

139

3,7475

0,051

0,61089

-0,153

0,206

0,293

0,408

ĐT1

139

3,9641

0,053

0,63300

-0,565

0,206

0,923

0,408

ĐT2

139

3,2965

0, 056

0,66947

0,383

0,206

0,481

0,408

ĐT3

139

4,1195

0,052

0,61513

-0,815

0,206

1,586

0,408

ĐT4

139

3,4914

0,062

0,73105

-0,157

0,206

0,559

107

0,408

ĐT5

139

3,5452

0,062

0,73877

-0,330

0,206

0,669

0,408

ĐT6

139

3,6094

0,059

0,69781

-0,458

0,206

1,197

0,408

TG1

139

3,1524

0,066

0,78038

0,177

0,206

0,482

0,408

TG2

139

3,8249

0,058

0,69195

-0,309

0,206

0,236

0,408

TG3

139

3,8352

0,049

0,58853

-0,113

0,206

0,512

0,408

TG4

139

3,4196

0,057

0,67495

0,099

0,206

0,160

0,408

TNTT1

139

3,980

0,692

0,69151

-0,711

0,206

0,610

0,408

TNTT2

139

3,827

0,622

0,62168

-0,401

0,206

0,707

0,408

TNTT3

139

3,563

0,754

0,75404

-0,110

0,206

0,180

0,408

TNTT4

139

3,607

0,629

0,62892

-0,207

0,206

0,315

0,408

TNTT5

139

3,812

0,674

0,67373

-0,585

0,206

1,345

0,408

TNTT6

139

3,298

0,714

0,71429

-0,140

0,206

1,095

0,408

TNTT7

139

3,401

0,717

0,71711

-0,008

0,206

0,395

0,408

CSTT1

139

3,632

0,668

0,66780

-0,308

0,206

1,237

0,408

CSTT2

139

3,178

0,774

0,77352

0,413

0,206

0,414

0,408

CSTT3

139

3,159

0,743

0,74342

0,358

0,206

0,264

0,408

CSTT4

139

3,371

0,683

0,68263

0,111

0,206

0,230

0,408

DGTT1

139

3,857

0,608

0,60793

-0,338

0,206

0,776

0,408

DGTT2

139

3,625

0,648

0,64759

-0,461

0,206

1,885

0,408

DGTT3

139

3,567

0,675

0,67498

-0,103

0,206

0,084

0,408

DGTT4

139

3,065

0,802

0,80228

0,118

0,206

0,460

0,408

DGTT5

139

3,515

0,676

0,67627

-0,044

0,206

0,794

0,408

LGTT1

139

3,612

0,840

0,83979

-0,374

0,206

0,252

0,408

LGTT2

139

3,758

0,820

0,81968

-0,482

0,206

0,696

0,408

LGTT3

139

3,856

0,726

0,72601

-0,254

0,206

-0,010

0,408

LGTT4

139

3,432

0,699

0,69871

0,067

0,206

-0,727

108

0,408

LGTT5

139

3,515

0,760

0,76035

0,122

0,206

0,059

0,408

KQCM1

139

3,7918

0,054

0,64094

-0,548

0,206

1,411

0,408

KQCM2

139

3,6959

0,043

0,51170

-0,786

0,206

4,803

0,408

KQCM3

139

3,5923

0,052

0,61604

-0,253

0,206

1,727

0,408

KQCM4

139

3,8805

0,057

0,67946

-0,764

0,206

1,159

0,408

KQCM5

139

3,7919

0,058

0,68724

-1,187

0,206

2,752

0,408

KQCM6

139

3,4825

0,055

0,65097

-0,156

0,206

0,918

0,408

KQTC1

139

3,4792

0,069

0,81344

-0,740

0,206

1,244

0,408

KQTC2

139

2,6893

0,070

0,83413

-0,067

0,206

0,231

0,408

KQTC3

139

3,2455

0,071

0,84703

-0,295

0,206

0,283

4.4. Hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học ở

Việt Nam

4.4.1. Thống kê mô tả cán nhân tố trong mô hình nghiên cứu

Quá trình học hỏi của tổ chức

Thông qua ý kiến đánh giá của 1050 cán bộ quản lý và giảng viên của 139

trường đại học trên cả nước, tác giả đã tổng hợp và phân tích quá trình học hỏi của

tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam như bảng 4.6 dưới đây. Theo đó, các ý

kiến đánh giá tổng thể 139 trường đại học theo từng biến quan sát và nhân tố của

quá trình học hỏi cho thấy giá trị trung bình đều lớn hơn 3,0 (trong đó lớn nhất là

3,980 và nhỏ nhất là 3,065) nghĩa là các cán bộ quản lý, giảng viên đều cho rằng

quá trình tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức

trong các trường đại học ở Việt Nam đều cơ bản là tốt. Trong đó, giá trị trung bình

của nhân tố tiếp nhận tri thức và lưu giữ tri thức tương ứng là 3,641 và 3,635 đạt

cao hơn giá trị trung bình của nhân tố chia sẻ thông tin và diễn giải thông tin tương

ứng là 3,335 và 3,494. Kết quả này cũng cho thấy rõ đặc điểm của quá trình học hỏi

của tổ chức trong trường đại học đã được trình bày ở chương 2 là việc tiếp nhận tri

thức trong trường đại học thì rất tốt do đặc điểm công việc của giảng viên, cán bộ

109

quản lý nhưng việc chia sẻ và diễn giải thông tin trong nhà trường để tiến tới hiểu

biết chung và áp dụng vào công tác quản lý của nhà trường thì chưa hiệu quả như

tiềm năng.

Số liệu của các trường đại học công lập cho kết quả tương tự như đối với

tổng thể các trường đại học ở Việt Nam. Tuy nhiên, giá trị trung bình của các biến

quan sát thì có giá trị lớn hơn so với tổng thể các trường đại học tương ứng: tiếp

nhận tri thức là 3,66; chia sẻ tri thức là 3,35; diễn giải tri thức là 3,52 và lưu giữ tri

thức là 3,65. Trong khi đó, số liệu của các trường ngoài công lập cũng cho những

kết quả tương tự như tổng thể các trường ở trên nhưng xét tổng thể thì quá trình học

hỏi của tổ chức trong trường ngoài công lập thì không tốt bằng các trường công lập

dù số liệu lệch nhau rất nhỏ, tương ứng giá trị trung bình là 3,528 (giá trị trung bình

của các trường công lập) và 3,313 (giá trị trung bình của các trường ngoài công lập).

Hoạt động quản trị nguồn nhân lực

Kết quả khảo sát ý kiến của các cán bộ quản lý, giảng viên về hoạt động

quản trị nguồn nhân lực ở các trường đại học như bảng 3.7 cho thấy rõ giá trị trung

bình của các biến quan sát đo lường các nhân tố: tuyển dụng có chọn lọc, đào tạo

bồi dưỡng và sự tham gia của nhân viên vào các quyết định có giá trị khá cao tương

ứng là 4,068; 3,671 và 3,558. Trong đó, tại các trường việc ưu tiên tuyển dụng các

cán bộ cơ hữu, ưu tiên tuyển dụng và bổ nhiệm nội bộ cũng như sự tham gia của các

cán bộ quản lý vào quá trình tuyển dụng đang được quan tâm với mức độ đánh giá

cao (>4,0). Tuy nhiên, bên canh đó thì các ý kiến cho rằng việc tham gia vào các

quyết định cũng như đào tạo bồi dưỡng một số kiến thức chung thì chỉ ở mức trung

bình với giá trị tương ứng khoảng 3,1 và 3,2. Các số liệu trên khi thống kê ở các

trường công lập và ngoài công lập cũng phản ánh quy luật tương tự như số liệu tổng

thể. Tuy nhiên, giá trị trung bình của các nhân tố trên tại các trường ngoài công lập

thì có giá trị thấp hơn so với các trường công lập.

110

Số liệu trên cho thấy tổng quan về hoạt động quản trị nguồn nhân lực trong

các trường đại học ở Việt Nam thông qua các nhân tố: tuyển dụng có chọn lọc, đào

tạo bồi dưỡng và sự tham gia của nhân viên vào các quyết định.

Kết quả hoạt động

Bảng 3.7 cũng cho thấy kết quả thống kê ý kiến đánh giá về kết quả hoạt

động cụ thể kết quả chuyên môn và kết quả tài chính của các giảng viên và các cán

bộ quản lý. Theo đó, giá trị trung bình của các biến quan sát đo lường kết quả

chuyên môn được đánh giá cao hơn (3,7) so với biến số kết quả tài chính (3,1). Kết

quả khảo sát cho thấy nguồn thu từ hoạt động khoa học công nghệ của các trường

đại học hiện nay được cho là thấp với giá trị trung bình của biến số này chỉ là 2,7.

Số liệu thống kê trên của các trường công lập và các trường ngoài công lập cũng

phản ánh quy luật tương tự, trong đó giá trị trên của các trường ngoài công lập là

thấp nhất. Cụ thể, số liệu phản ánh nguồn thu từ hoạt động khoa học công nghệ của

các trường ngoài công lập là rất thấp, giá trị trung bình tương ứng đạt 2,1. Vậy, số

liệu trên cũng cho thấy bức tranh tổng thể về việc đánh giá kết quả hoạt động của

các trường đại học ở Việt Nam hiện nay theo kết quả chuyên môn và kết quả tài

chính.

Bảng 4.6. Ý kiến đánh giá về quá trình học hỏi của tổ chức

Số liệu tại toàn bộ các trường đại học

Số liệu tại các trường công lập

Số liệu tại các trường ngoài công lập

Các biến quan sát

Giá trị trung bình

Độ lệch chuẩn

3,641

3,6632

3,427

Tiếp nhận tri thức

3,9938

0,657

3,980

0,692

3,847

0,989

Mối quan hệ với các tổ chức đối tác

3,8337

0,608

3,827

0,622

3,765

0,764

Mạng lưới quan hệ chuyên gia ngoài

3,5865

0,716

3,563

0,754

3,333

1,064

Luôn đối sánh với các tổ chức khác

3,6366

0,625

3,607

0,629

3,324

0,611

Cán bộ tham dự hội nghị hội thảo

3,8558

0,624

3,812

0,674

3,383

0,969

Sự quan tâm phát triển hoạt động nghiên cứu khoa học

3,3018

0,724

3,298

0,714

3,258

0,628

Hoạt động đổi mới sáng tạo trong nhà trường

3,4342

0,713

3,401

0,717

3,078

0,700

Quy chế của nhà trường khuyến khích đổi mới

3,3568

3,335

3,123

Chia sẻ thông tin

3,632

0,668

3,6639

0,673

3,322

0,544

Chia sẻ thông tin của lãnh đạo nhà trường

3,178

0,774

3,2001

0,774

2,962

0,756

Tổ chức các hội nghị, hội thảo định kỳ

3,159

0,743

3,1740

0,745

3,013

0,735

Cơ chế khuyến khích chia sẻ kinh nghiệm

3,371

0,683

3,3893

0,689

3,196

0,606

Bố trí cán bộ tham gia các nhóm để điều phối, chia sẻ thông tin

112

Số liệu tại các trường công lập

Số liệu tại các trường ngoài công lập

Số liệu tại toàn bộ các trường đại học ở Việt Nam

Các biến quan sát

Giá trị trung bình

Độ lệch chuẩn

3,494

3,5209

3,233

Diễn giải thông tin

3,857

0,608

3,8922

0,577

3,510

0,795

Cam kết thực hiện mục tiêu chung

3,625

0,648

3,6604

0,638

3,283

0,662

Chủ động tháo gỡ các vấn đề vướng mắc trong công việc

3,567

0,675

3,5668

0,692

3,567

0,494

Tổ chức làm việc theo nhóm

3,065

0,802

3,1048

0,813

2,680

0,569

Chính sách luân chuyển cán bộ

3,356

0,676

3,3803

0,686

3,123

0,536

Khuyến khích tìm hiểu công việc giữa các bộ phận

3,635

3,6515

3,471

Lưu giữ tri thức

3,5531

0,827

3,515

0,840

3,143

0,899

Cơ sở dữ liệu trên hệ thống máy tính

3,6177

0,832

3,612

0,820

3,561

0,715

Hệ thống danh bạ của nhà trường

3,7682

0,711

3,758

0,726

3,656

0,879

Cơ sở dữ liệu sinh viên được cập nhật

3,8765

0,684

3,856

0,699

3,660

0,830

Các phần mềm ứng dụng

3,4419

0,766

3,432

0,760

3,337

0,715

Sự thuận tiện khi tra cứu

113

Bảng 4.7. Ý kiến đánh giá về hoạt động quản trị nguồn nhân lực và kết quả hoạt động

Số liệu tại toàn bộ các trường đại học

Số liệu tại các trường công lập

Số liệu tại các trường ngoài công lập

Các biến quan sát

Giá trị trung bình

Độ lệch chuẩn

4,068

4,100

3,760

Tuyển dụng có chọn lọc

4,147

0,616

4,182

0,553

3,812

1,026

Tuyển dụng các vị trí cơ hữu

4,333

0,590

4,410

0,538

3,579

0,556

Ưu tiên tuyển dụng và bổ nhiệm nội bộ

4,145

0,732

4,178

0,706

3,820

0,921

Sự tham gia của cán bộ quản lý vào quá trình tuyển dụng

3,966

0,626

3,950

0,637

4,116

0,510

Tuyển chọn các ứng viên có sự phù hợp về văn hóa

3,747

0,610

3,776

0,610

3,469

0,558

Kết quả tuyển dụng của nhà trường trong thời gian qua

3,709

3,307

3,671

Đào tạo bồi dưỡng

3.9641

0,633

4,028

0,599

3,342

0,635

Chương trình đào tạo cho mọi nhân viên

3.2965

0,669

3,302

0,692

3,243

0,393

Nội dung đào tạo có tập trung vào các năng lực chung

4.1195

0,615

4,175

0,540

3,574

0,974

Đào tạo trong suốt quá trình làm việc

3.4914

0,731

3,516

0,747

3,244

0,510

Khuyến khích đào tạo dựa trên công việc

3.5452

0,738

3,589

0,733

3,116

0,678

Sự quan tâm đầu tư cho hoạt động đào tạo

3.6094

0,697

3,638

0,696

3,323

0,666

Kết quả hoạt động đào tạo trong thời gian qua

114

Số liệu tại toàn bộ các trường đại học

Số liệu tại các trường công lập

Số liệu tại các trường ngoài công lập

Các biến quan sát

Giá trị trung bình

Độ lệch chuẩn

3,558

3,581

3,337

Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định

3,152

0,780

3,980

0,782

2,710

0,622

Sự tham gia vào các quyết định

3,824

0,691

3,860

0,689

3,475

0,639

Chia sẻ thông tin chiến lược của nhà trường

3,835

0,588

3,832

0,595

3,864

0,542

Mức độ phân cấp quản lý nhân sự

3,419

0,674

3,432

0,686

3,298

0,559

Sự hài lòng khi tham gia vào các quyết định

3,706

3,760

3,180

Kết quả chuyên môn

3,791

0,640

3,831

0,601

3,403

0,883

Tỷ lệ sinh viên trên giảng viên cơ hữu

3,695

0,511

3,731

0,461

3,351

0,804

Mức độ hài lòng của sinh viên về hoạt động giảng dạy

3,592

0,616

3,636

0,578

3,168

0,817

Đánh giá về năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp

3,880

0,679

3,957

0,583

3,138

1,048

Số lượng công trình khoa học công bố

3,791

0,687

3,874

0,574

2,990

1,104

Số lượng đề tài nghiên cứu hàng năm

3,482

0,650

3,529

0,621

3,028

0,774

Số lượng hợp đồng KHCN cho doanh nghiệp

3,138

3,173

2,791

Kết quả tài chính

3,479

0,813

3,486

0,797

3,411

0,990

Nguồn thu từ học phí của sinh viên

2,689

0,834

2,745

0,824

2,147

0,753

Nguồn thu từ dịch vụ khoa học công nghệ

3,245

0,847

3,290

0,842

2,814

0,791

Thu nhập của cán bộ, giảng viên

4.4.2. Đánh giá quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học

Cụ thể ý kiến nhận xét của các cán bộ quản lý, giảng viên trong các trường

đại học theo từng nhân tố cho thấy rõ hơn về hiện trạng quá trình học hỏi của tổ

chức.

Tiếp nhận tri thức

Theo số liệu thống kê từ các biến quan sát đo lường việc tiếp nhận tri thức

trong trường đại học, 61,9% số trường đại học đánh giá ở mức rất đồng ý (mức 4)

và hoàn toàn đồng ý (mức 5) nhà trường có các thỏa thuận hợp tác với các tổ chức

bên ngoài (doanh nghiệp, trường đại học và tổ chức nghiên cứu). Điều này cho thấy

cơ hội tiếp nhận tri thức của các trường đại học từ các đối tác là rất lớn khi triển

khai các thỏa thuận hợp tác nghiên cứu, đào tạo. Bên cạnh các thỏa thuận hợp tác

với tổ chức thì mối quan hệ của nhà trường với mạng lưới chuyên gia ngoài là đang

rất tốt với 49,6% số trường đánh giá là đồng ý và rất đồng ý. Mối quan hệ với các cá

nhân này phản ánh cụ thể hơn tiềm năng tiếp nhận tri thức mới thông qua quá trình

phối hợp công việc giữa các cá nhân trong tổ chức với các chuyên gia ngoài. Cuối

cùng, chính sách khuyến khích hoạt động nghiên cứu khoa học trong nhà trường

cũng được các cán bộ quản lý, giảng viên của các trường đánh giá cao với 47,5% số

trường đánh giá là đồng ý và rất đồng ý. Mức độ đánh giá rất cao theo từng biến

quan sát như trên cho thấy trong trường đại học thì do đặc điểm hoạt động của mình

mà kết quả tiếp nhận tri thức thường ở mức tốt hơn so với các loại hình tổ chức

khác.

Ý kiến đánh giá về tiếp nhận tri thức trong các trường đại học ngoài công lập

ở Việt Nam theo số liệu thống kê từ 13 trường đại học thì cũng có kết quả tương tự.

Tuy nhiên, mức độ khuyến khích hoạt động nghiên cứu khoa học ở các trường này

thì không được đánh giá cao hơn các hoạt động tiếp nhận tri thức khác như trong

các trường công lập với giá trị trung bình chỉ là 3,383.

116

Chia sẻ thông tin

Số liệu thống kê ý kiến đánh giá của cán bộ quản lý, giảng viên các trường

đại học về việc chia sẻ thông tin cho thấy về tổng thể thì giá trị đạt thấp nhất so với

các bước trong quá trình học hỏi của tổ chức, giá trị trung bình là 3,335. Theo đó,

hơn 30% số trường có ý kiến đánh giá dưới mức đồng ý (3) khi đánh giá về việc nhà

trường thường xuyên tổ chức các hội nghị phổ biến các sáng kiến của nhà trường

cũng như việc nhà trường có cơ chế khuyến khích chia sẻ kinh nghiệm thực tế giữa

các bộ phận, số liệu tương ứng là 38,1% và 33,1%. Kết quả liên quan tới 2 biến

quan sát này thì cũng tương đồng với số liệu trong 13 trường đại học ngoài công lập

nên cũng phần nào diễn giải một số hạn chế, khó khăn trong việc chia sẻ thông tin

trong trường đại học đặc biệt giữa các khối quản lý và khối chuyên môn trực tiếp do

tính chất công việc của nhà trường. Tuy nhiên, số liệu liên quan tới các biến quan

sát khác phản ánh việc lãnh đạo nhà trường thường xuyên chia sẻ thông tin về định

hướng phát triển cũng như kết quả hoạt động thì có tốt hơn. Theo đó, 36% số trường

đánh giá biến quan sát này ở mức độ rất đồng ý (4) và hoàn toàn đồng ý (5). Việc

thường xuyên chia sẻ thông tin chung này của nhà trường giúp cho cán bộ quản lý,

giảng viên hiểu rõ hơn định hướng phát triển và tăng cường sự cam kết vì mục tiêu

chung của tổ chức. Cuối cùng, ý kiến hầu hết các trường đồng ý (3) việc các trường

có cử cán bộ tham gia vào các nhóm công việc khác nhau để cùng chia sẻ thông tin

giữa các bộ phận. Đây là một việc khá quan trọng trong việc thúc đẩy áp dụng tri

thức vào công việc quản lý của nhà trường và cần được quan tâm đẩy mạnh trong

thời gian tới.

Diễn giải thông tin

Số liệu liên quan tới diễn giải thông tin có giá trị tương đồng với nhân tố chia

sẻ thông tin ở trên khi giá trị trung bình bằng 3,494 nhỏ hơn so với nhân tố tiếp

nhận và lưu giữ tri thức tương ứng là 3,641 và 3,635. Tuy nhiên, với từng biến quan

sát cụ thể thì có những đánh giá rất khác nhau phán ánh hiện trạng diễn giải thông

tin trong các trường đại học hiện nay. Theo đó, hầu hết các trường đánh giá rất cao

117

việc các cán bộ quản lý, giảng viên hiện nay trong nhà trường đều cam kết thực hiện

các công việc theo mục tiêu chung của nhà trường tương ứng 52% số trường nhận

xét là rất đồng ý (4) và hoàn toàn đồng ý (5); chỉ có 2,9% số trường đánh giá dưới

mức 3 (mức đồng ý). Trong khi đó, hầu hết các trường không đánh giá cao biến

quan sát liên quan tới việc luân chuyển cán bộ giữa các bộ phận với mục tiêu chia

sẻ, diễn giải tri thức trong nhà trường. Số liệu cho thấy có 40% số trường đánh giá

dưới mức đồng ý (3) và chỉ có 18% số trường đánh giá ở mức rất đồng ý (4) và

hoàn toàn đồng ý (5) ở biến quan sát này. Số liệu này phần nào minh chứng việc

khó khăn trong việc áp dụng các tri thức của các thành viên vào hoạt động quản lý

của nhà trường. Với các biến quan sát khác thì khoảng 60% đều đánh giá ở mức độ

đồng ý (3) với các biến quan sát phản ánh việc các cán bộ trong nhà trường chủ

động trao đổi thông tin, việc tổ chức công việc theo nhóm cũng như việc nhà trường

tạo cơ hội giao lưu, học hỏi kinh nghiệm giữa các bộ phận với nhau. Số liệu trên

trong 13 trường đại học ngoài công lập cũng phản ánh hiện trạng tương tự như trên,

trong đó giá trị trung bình của biến quan sát mô tả việc luân chuyển cán bộ phục vụ

mục đích chia sẻ thông tin còn ở mức thấp nhất trong tất cả các biến quan sát của

quá trình học hỏi của tổ chức (=2,680).

Lưu giữ tri thức

Số liệu đánh giá việc lưu trữ tri thức trong tổ chức cũng ở mức cao trong quá

trình học hỏi của tổ chức với giá trị trung bình đạt 3,635. Trong đó, biến quan sát đo

lường việc nhà trường có sử dụng các phần mềm quản lý công việc được đánh giá

khá cao với 49% số trường đánh giá là rất đồng ý (4) và hoàn toàn đồng ý (5), cũng

như chỉ có 6,5% số trường đánh giá việc này ở mức không đồng ý (<3). Việc này

cho thấy việc sử dụng các phần mềm ứng dụng tạo điều kiện lưu trữ tri thức cũng

như tạo thuận lợi cho quá trình quản lý nói chung của nhà trường. Tuy nhiên, các

cán bộ quản lý, giảng viên ở các trường cũng không đánh giá cao ở các biến quan

sát đo lường việc các trường có các hệ thống máy tính lưu trữ dữ liệu hay sự thuận

tiện cho tra cứu dữ liệu trong các hoạt động của nhà trường. Cụ thể 21% số trường

đánh giá 2 tiêu chí này ở mức độ không đạt (<3). Số liệu này tại 13 trường ngoài

118

công lập cũng cho ý kiến đánh giá tương tự và điều này cũng phản ánh thực tế khó

khăn của các trường trong việc đầu tư các hệ thống máy tính hiện đại tạo thuận lợi

trong việc tra cứu, sử dụng vì nguồn ngân sách đầu tư có phần hạn chế. Ngoài ra,

các biến quan sát khác liên quan tới việc nhà trường có hệ thống danh bạ hoặc cơ sở

dữ liệu sinh viên của nhà trường được cập nhật thường xuyên được đa số các trường

đánh giá đạt yêu cầu (~3).

Như vậy, qua ý kiến đánh giá của các cán bộ quản lý, giảng viên trong các

trường đại học cho thấy cơ bản quá trình học hỏi của tổ chức đang đạt ở mức độ

cao, với giá trị trung bình toàn thể các biến quan sát là 3,526. Trong đó, việc tiếp

nhận tri thức trong các trường đại học là tương đối tốt nhưng việc chia sẻ và diễn

giải tri thức trong nhà trường còn gặp nhiều khó khăn, ngay cả với các trường ngoài

công lập. Điều này cũng phản ánh rõ nét và định lượng về đặc điểm quá trình học

hỏi của tổ chức trong các trường đại học so với các loại hình tổ chức khác là việc áp

dụng tri thức vào hoạt động quản lý của nhà trường là chưa tốt như tiềm năng sẵn có

khi khả năng tiếp nhận tri thức rất cao.

4.5. Kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Hình 4.1. Kết quả phân tích SEM theo mô hình lý thuyết

119

Như đã trình bày ở chương 3, để kiểm định các giả thuyết nghiên cứu sau khi

đã kiểm định các thang đo bằng CFA, tác giả sẽ sử dụng mô hình cấu trúc tuyến

tính (SEM) để kiểm tra đồng thời mối quan hệ giữa các biến nghiên cứu trong mô

hình và có tính tới các yếu tố sai số do ước lượng để đảm bảo độ chính xác cao

(Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang, 2008).

Trong mô hình nghiên cứu ở luận án này có 6 khái niệm lý thuyết, trong đó

có 3 biến độc lập gồm: tuyển dụng có chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng, sự tham gia của

nhân viên vào các quyết định và 3 biến phụ thuộc gồm: quá trình học hỏi của tổ

chức, kết quả chuyên môn và kết quả tài chính. Ngoài ra, biến quá trình học hỏi của

tổ chức còn đóng vai trò như biến trung gian trong mối quan hệ giữa hoạt động

quản trị nguồn nhân lực và kết quả hoạt động của trường đại học. Kết quả phân tích

cấu trúc tuyến tính của mô hình nghiên cứu cho thấy mô hình phù hợp với dữ liệu

khảo sát với các tham số: CMIN= 410,899; df=227; P=0,000; CMIN/df=1,810;

TLI=0,894; CFI=0,913 và RMSEA=0,077. Kết quả này cho thấy các tham số đã

đáp ứng toàn bộ so với tiêu chuẩn về sự phù hợp của mô hình đo lường với dữ liệu

khảo sát theo Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2008), chi tiết như bảng

dưới đây.

CMIN

CMIN/df

TLI

CFI RMSEA

Giá trị tiêu chuẩn

< 0,05

<0,9

< 0,08

Kết quả theo mô hình

410,899 227

1,810

0,000

0,894 0,913

0,077

nghiên cứu

Bảng 4.8. Kết quả đánh giá sự phù hợp của mô hình nghiên cứu với dữ liệu

Kết quả ước lượng các tham số chuẩn hóa và chưa chuẩn hóa cùng với sai số

chuẩn, giá trị tới hạn và kiểm định ý nghĩa thống kê trong mô hình lý thuyết được

trình bày ở bảng 4.9 dưới đây.

120

Bảng 4.9. Kết quả ước lượng tác động của các biến độc lập lên biến phụ thuộc

Ước lượng theo phương pháp ML Giá trị Tác động P Giá trị tới hạn (CR) Sai số chuẩn hóa (SE) Chuẩn hóa Chưa chuẩn hóa

0,07 0,08 0,062 1,118 0,264 < - - - Tuyển dụng có chọn lọc

< - - - 0,45 0,46 0,085 5,365 0,000 Đào tạo bồi dưỡng

Quá trình học hỏi của tổ chức < - - - 0,52 0,59 0,083 6,271 0,000 Sự tham gia vào các quyết định

< - - - 0,59 0,69 0,097 6,056 0,000 Quá trình học hỏi của tổ chức Kết quả chuyên môn

< - - - 0,56 0,46 0,157 3,555 0,000 Kết quả tài chính Quá trình học hỏi của tổ chức

< - - - 0,43 0,30 0,183 2,327 0,020 Kết quả tài chính Kết quả chuyên môn

(*). Ghi chú: ML - Maximum Likerhood, SE: Sai số chuẩn hóa, CR: Giá trị tới hạn, P: P value.

Kết quả ước lượng cho thấy hầu hết các ước lượng đều có ý nghĩa thống kê

(P<0,05). Tuy nhiên, kết quả kiểm định mối quan hệ giữa hoạt động tuyển dụng và

quá trình học hỏi của tổ chức thì không có ý nghĩa thống kê khi P=0,264> 0,05.

Các hệ số hồi quy chuẩn hóa trong bảng 4.9 cho thấy hoạt động đào tạo bồi

dưỡng và sự tham gia vào các quyết định của nhân viên có tác động thuận chiều với

quá trình học hỏi của tổ chức với các giá trị tương ứng là 0,46 và 0,59 với P<0,01,

121

giá trị sai số chuẩn tương ứng là 0,085 và 0,083. Điều đó có nghĩa là các giả thuyết

H1.2 và H1.3 đã được ủng hộ bởi dữ liệu nghiên cứu. Tuy nhiên theo kết quả phân

tích dữ liệu thì hoạt động tuyển dụng không có tác động tích cực tới quá trình học

hỏi của tổ chức khi hệ số hồi quy chuẩn hóa đạt 0,08 và không có ý nghĩa thống kê.

Do đó, giả thuyết H1.1 là không được ủng hộ bởi dữ liệu nghiên cứu này. Trong

mối quan hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ

chức này, các biến độc lập đã giải thích được 95% sự thay đổi của biến phụ thuộc (giá trị R2 của biến HHTC đạt 0,95).

Trong mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động

của trường đại học thể hiện qua 2 biến số kết quả chuyên môn và kết quả tài chính

thì số liệu cho thấy phép kiểm định đều có ý nghĩa thống kê khi p=0,000 (<0,001).

Theo đó, hệ số hồi quy chuẩn hóa giữa quá trình học hỏi của tổ chức với kết quả

chuyên môn là 0,69 và với kết quả tài chính tương ứng là 0,46; các giá trị sai số

chuẩn hóa tương ứng là 0,097 và 0,157. Như vậy, có thể khẳng định mối quan hệ

thuận chiều giữa quá trình học hỏi của tổ chức với kết quả chuyên môn và kết quả

tài chính trong trường đại học. Các giả thuyết nghiên cứu H2.1 và H2.2 đã được ủng

hộ bởi bộ số liệu nghiên cứu này. Biến số quá trình học hỏi của tổ chức cũng đã giải thích được 48% sự thay đổi của biến kết quả chuyên môn khi giá trị R2 của biến

KQCM đạt 0,48.

Kết quả phân tích số liệu trên cũng cho thấy rõ mối quan hệ thuận chiều giữa

kết quả chuyên môn và kết quả tài chính trong trường đại học với hệ số hồi quy

chuẩn hóa tương ứng là 0.3 với sai số chuẩn là 0.183 và có ý nghĩa thống kê khi

p=0.02 (< 0.05). Do đó, giả thuyết H2.3 trong mô hình nghiên cứu được ủng hộ bởi

dữ liệu nghiên cứu.

Trên cơ sở các kết quả phân tích như trên, bảng 4.10 dưới đây tổng hợp kết

quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu về mối quan hệ giữa hoạt động quản trị

nguồn nhân lực, quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các

trường đại học ở Việt Nam.

122

Bảng 4.10. Bảng tổng hợp kết quả kiểm định các giả thuyết nghiên cứu

Giả thuyết nghiên cứu Giá trị P Kết quả Hệ số hồi quy chuẩn hóa

0,08 0,264 H1.1 Không chấp nhận Tuyển dụng có chọn lọc (TD) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

0,46 0,000 H1.2 Chấp nhận Đào tạo bồi dưỡng (ĐT) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

0,59 0,000 H1.3 Chấp nhận Sự tham gia của nhân viên (TG) có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

0,69 0,000 H2.1 Chấp nhận Quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả chuyên môn (KQCM) trong các trường đại học ở Việt Nam

0,46 H2.2 0,000 Chấp nhận Quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

0,30 H2.3 0,020 Chấp nhận Kết quả chuyên môn (KQCM) có mối quan hệ thuận chiều tới kết quả tài chính (KQTC) trong các trường đại học ở Việt Nam

Bên cạnh kết quả nghiên cứu về mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ

chức và kết quả hoạt động của các trường đại học ở Việt Nam như trên, số liệu khảo

sát cũng cho thấy mối quan hệ trên ở các nhóm trường công lập và tư thục là khác

nhau. Để thực hiện việc so sánh giữa hai nhóm trường trên, tác giả sử dụng biến loại

hình trường như một biến giả (trường công lập = 1 và trường tư thục = 0) và tiến

123

hành phép hồi quy đa biến để kiểm định xem mối quan hệ trên ở các loại hình

trường có khác nhau hay không. Kết quả cụ thể cho thấy như sau:

Trong mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động

chuyên môn, biến loại hình trường có ý nghĩa thống kê trong phép hồi quy với giá

trị P=0.009 (<0.05). Do đó, có sự khác nhau trong mối quan hệ này ở 2 loại hình

trường đại học ở Việt Nam. Căn cứ vào kết quả này, tác giả thực hiện các phép hồi

quy riêng giữa hai nhóm trường để kiểm tra mức độ khác nhau trong mối quan hệ

trên. Kết quả cụ thể cho thấy, mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết

quả hoạt động của cả 2 nhóm trường là thuận chiều khi giá trị p<0.01 và hệ số hồi

quy tương ứng là 0,634 (P<0.001) đối với nhóm trường công lập và 0,586

(P=0.035) với nhóm trường tư thục. Kết quả phép hồi quy trên được mô tả chi tiết

trong phụ lục 6 của luận án.

Bên cạnh đó, loại hình trường không có ý nghĩa thống kê trong phép hồi quy

mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả tài chính khi giá trị p =

0.167 (>0.05). Do đó, mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả tài

chính không có sự khác nhau giữa 2 nhóm trường đại học ở Việt Nam.

Với kết quả so sánh mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết

quả hoạt động ở 2 nhóm trường đại học công lập và tư thục như trên, tác giả nhận

thấy không có sự khác biệt lớn giữa hai nhóm trường mặc dù tác động của học hỏi

tổ chức tới kết quả chuyên môn ở loại hình trường tư thục có hệ số hồi quy nhỏ hơn

so với trong trường công lập. Kết quả trên một lần nữa khẳng định mối quan hệ

thuận chiều giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các

trường đại học ở Việt nam đo lường bởi kết quả hoạt động chuyên môn và kết quả

tài chính.

4.6. Tóm tắt chương 4

Chương 4 đã trình bày tổng thể kết quả nghiên cứu sau khi giới thiệu tóm tắt

về bối cảnh nghiên cứu về học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt

Nam. Kết quả nghiên cứu này đã trả lời rõ các câu hỏi nghiên cứu liên quan tới bản

chất quá trình học hỏi của tổ chức, cũng như các mối quan hệ giữa hoạt động quản

124

trị nguồn nhân lực, quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động của trường

đại học ở Việt Nam dựa trên các kết quả nghiên cứu định tính, định lượng liên quan.

Đây là nội dung quan trọng của luận án để làm cơ sở cho phần kết luận và các đề

xuất kiến nghị ở chương tiếp theo.

125

CHƯƠNG 5. KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ

Trong chương này tác giả sẽ tổng hợp các kết quả nghiên cứu chính, đưa ra ý

kiến đánh giá về những đóng góp, hạn chế của nghiên cứu này cũng như các đề xuất

kiến nghị cho các nhà quản lý giáo dục đại học để cải thiện quá trình học hỏi của tổ

chức. Chương 5 sẽ bao gồm các nội dung chính sau: (1) tổng hợp kết quả nghiên

cứu, (2) thảo luận kết quả nghiên cứu, (3) các kiến nghị với các nhà quản lý giáo

dục, (4) những đóng góp của luận án, (5). Đánh giá các điểm mạnh, hạn chế và

hướng nghiên cứu tiếp theo.

5.1. Tổng hợp kết quả nghiên cứu

Trong bối cảnh đổi mới toàn diện giáo dục đại học Việt Nam theo nghị quyết

số 14 năm 2005 và chủ trương đổi mới cơ chế quản lý theo hướng tự chủ để các

trường đại học phát huy tối đa khả năng sử dụng các nguồn lực để nâng cao chất

lượng giáo dục và đào tạotheo nghị quyết 77 năm 2014 của thủ tướng chính phủ, thì

các trường đại học trên cả nước đang tăng cường các giải pháp để đảm bảo các mục

tiêu dài hạn là phát triển nhà trường và các mục tiêu ngắn hạn là kết quả hoạt động

hàng năm đáp ứng yêu cầu của người học và xã hội (Chính phủ, 2014). Trong đó,

việc phát huy tối đa nguồn lực con người trong nhà trường là rất quan trọng mà lâu

nay các trường đại học chưa phát huy tốt nguồn lực tri thức từ các giảng viên vào

hoạt động quản lý của nhà trường. Học hỏi của tổ chức là một quá trình phát triển tri

thức của nhà trường giúp cải thiện kết quả hoạt động vượt trội đã được các học giả

nghiên cứu và công bố kết quả liên quan. Do đó, nghiên cứu này đã tập trung vào

mối quan hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực, quá trình học hỏi của tổ chức

và kết quả hoạt động của các trường đại học ở Việt Nam để hiểu rõ bản chất quá

trình học hỏi của tổ chức và mức độ tác động vào kết quả chuyên môn cũng như

hoạt động tài chính của các trường. Kết quả đó sẽ làm cơ sở cho các nhà nghiên cứu

cũng như các nhà quản lý thúc đẩy phát triển quá trình học hỏi giúp các trường đạt

được kết quả hoạt động vượt trội.

126

Trên cơ sở lý thuyết về học hỏi của tổ chức của các học giả trong và ngoài

nước như Fiol và Lyles (1985); Huber (1991), Argote và Miron-Spektor (2011) và

các kết quả nghiên cứu thực nghiệm về học hỏi của tổ chức trong các doanh nghiệp

của Pe´rez và cộng sự (2006) và trong các trường đại học của Guţă (2014), tác giả

đã tiến hành xây dựng mô hình nghiên cứu và áp dụng các phương pháp nghiên cứu

định tính và nghiên cứu định lượng để thực hiện phân tích rõ bản chất của quá trình

học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam và kiểm định các giả

thuyết nghiên cứu về mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả

hoạt động. Trên cơ sở thu thập và phân tích số liệu thu thập được từ 1050 cán bộ

quản lý, giảng viên ở 139 trường đại học trên cả nước, tác giả đã tiến hành kiểm

định các thang đo dựa trên các kỹ thuật phân tích nhân tố khám phá (EFA) và phân

tích nhân tố khẳng định (CFA) để đảm bảo độ tin cậy và tính chính xác làm cơ sở

cho việc kiểm định các giả thuyết nghiên cứu dựa trên mô hình cấu trúc tuyến tính

(SEM). Kết quả nghiên cứu cụ thể của Luận án gồm những nội dung sau:

- Kết quả nghiên cứu định tính và định lượng còn giúp tác giả làm rõ hiện

trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học cũng như hoạt động

quản trị nguồn nhân lực, quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở

Việt Nam. Theo đó, trường đại học là tổ chức có hoạt động gắn chặt với quá trình

sáng tạo và chuyển giao tri thức nên có nhiều thuận lợi trong việc tiếp nhận, chia sẻ

tri thức. Tuy nhiên, do đặc điểm của tổ chức này nên quá trình chuyển giao, áp dụng

tri thức của giảng viên vào chính hoạt động quản lý của nhà trường còn nhiều hạn

chế cần cải thiện. Kết quả nghiên cứu này tương đồng với các kết quả nghiên cứu

trước đây (Dill, 1999; Bauman, 2005) nhưng đã làm rõ thêm các biến số đo lường

quá trình học hỏi của tổ chức thông qua nghiên cứu định lượng và phân tích kết quả

trong bối cảnh đổi mới giáo dục đại học tại Việt Nam.

- Khẳng định được 2 trên 3 yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực là

đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia của nhân viên vào các quyết định có tác động

thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học tại Việt Nam.

Hai yếu tố trên phù hợp với kết quả nghiên cứu trước đây về mối quan hệ giữa hoạt

127

động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ chức trong cả doanh

nghiệp (Pe´rez và cộng sự, 2006) và trong trường đại học (Pham Thi Bich Ngoc &

Tran Quang Huy, 2016). Trong đó mức độ tác động của yếu tố sự tham gia của

nhân viên vào các quyết định có tác động rất lớn vào quá trình học hỏi của tổ chức

và lớn hơn so với yếu tố đào tạo bồi dưỡng với các hệ số tương ứng là 0,52 và 0,46.

Tuy nhiên, với số liệu khảo sát trong nghiên cứu này cho thấy không có mối liên hệ

giữa hoạt động tuyển dụng và quá trình học hỏi của tổ chức như nghiên cứu trước

đây trong doanh nghiệp khi mối liên hệ này không đảm bảo ý nghĩa thống kê

(P=0,264 > 0,05) và hệ số hồi quy chuẩn hóa là 0,08.

- Mối quan hệ tác động tích cực giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả

hoạt động của các trường đại học thông qua biến số kết quả chuyên môn và kết quả

tài chính đã được khẳng định với hệ số hồi quy rất cao tương ứng là 0,69 và 0,46.

Bên cạnh đó kết quả phân tích số liệu cũng cho thấy mối liên hệ giữa kết quả

chuyên môn và kết quả tài chính của nhà trường là có ý nghĩa thống kê (p= 0,02 <

0,05) và hệ số hồi quy tương ứng là 0,30. Các kết quả về mối quan hệ này cũng phù

hợp với kết quả nghiên cứu liên quan trước đây trong doanh nghiệp và các trường

đại học (Guta, 2014; Pe´rez và cộng sự, 2005).

Kết quả chung của luận án là kết luận về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi

của tổ chức với kết quả hoạt động cũng như xác định được các yếu tố thuộc hoạt

động quản trị nguồn nhân lực có tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức trong

các trường đại học tại Việt Nam đã được khẳng định như trên. Mô hình nghiên cứu

để kiểm định mối quan hệ này này dựa trên lý thuyết gốc của Huber (1991) vể 4 yếu

tố trong quá trình học hỏi của tổ chức như tiếp nhận tri thức, chia sẻ thông tin, diễn

giải thông tin và lưu giữ tri thức cũng như kết hợp với các kết quả nghiên cứu thực

nghiệm khác trong doanh nghiệp. Điểm nổi bật trong nghiên cứu này là tác giả đã

kiểm định mối quan hệ trên trong ngữ cảnh mới là tại các trường đại học và dựa trên

số liệu thu thập ở Việt Nam. Kết quả này nhấn mạnh vào quá trình học hỏi của tổ

chức để từ đó làm cơ sở cho các đề xuất kiến nghị thúc đẩy cải thiện kết quả hoạt

động giảng dạy, nghiên cứu và kết quả tài chính của nhà trường. Về kết quả hoạt

128

động của tổ chức thì ngoài việc tổng quan kết quả nghiên cứu trước đây, tác giả đã

tham khảo và dựa trên bộ tiêu chuẩn về chất lượng các trường đại học ở Việt Nam

để tăng tính thực tiễn của nghiên cứu này.

5.2. Thảo luận kết quả nghiên cứu

Quá trình nghiên cứu của luận án “Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi và kết

quả hoạt động của tổ chức: nghiên cứu thực nghiệm tại các trường đại học ở Việt

Nam” từ việc nghiên cứu tổng quan cơ sở lý thuyết, các kết quả nghiên cứu thực

nghiệm về học hỏi của tổ chức, tới các bước nghiên cứu định tính và định lượng ở

trên đã cho thấy kết quả nghiên cứu đã đáp ứng theo mục tiêu nghiên cứu và các câu

hỏi nghiên cứu đã đặt ra. Nội dung dưới đây, tác giả sẽ diễn giải, thảo luận chi tiết

kết quả nghiên cứu theo các câu hỏi nghiên cứu đã đặt ra của luận án này.

Hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt

Nam

Kết quả nghiên cứu trước đây và trong nghiên cứu này cũng cho thấy rõ bản

chất của quá trình học hỏi của tổ chức trong doanh nghiệp cũng như trong trường

đại học là sáng tạo ra tri thức mới của tổ chức thông qua quá trình trải nghiệm thực

tiễn công việc của tổ chức đó. Chính những tri thức của tổ chức này góp phần tích

cực vào việc tạo ra lợi thế cạnh tranh rất khác biệt đem lại hiệu quả hoạt động vượt

trội và giúp tổ chức phát triển bền vững. Tuy nhiên, các kết quả nghiên cứu cho

thấy các trường đại học với lợi thế của mình là các giảng viên có nhiều điều kiện

tiếp xúc và tiếp thu tri thức mới để giảng dạy cho người học nhưng kết quả áp dụng

tri thức đó vào hoạt động quản lý của nhà trường thì lại không tốt như tiềm năng

(Bauman, 2005). Thực tế trên không chỉ diễn ra ở các trường đại học trên thế giới

mà trong các trường đại học ở Việt Nam cũng thể hiện rõ nét khi mà hệ thống công

nghệ thông tin của các trường đại học chuyên ngành công nghệ thông tin (CNTT)

chưa chắc đã tốt hơn hệ thống của các doanh nghiệp CNTT, trong khi số lượng

giảng viên, nghiên cứu viên có trình độ chuyên môn sâu về CNTT ở trường đại học

đông hơn, giỏi hơn so với ở doanh nghiệp. Điều này cho thấy có nhiều nguyên nhân

129

nhưng trong đó phải nói tới quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học

thì quá trình áp dụng những tri thức vào thực tế hoạt động quản lý là chưa tốt như

tiềm năng. Trong bối cảnh giáo dục đại học phát triển trên toàn cầu và xu thế cạnh

tranh giữa các trường đại học trong nước cũng rất quyết liệt thì các trường đại học

để tồn tại, phát triển theo đúng sứ mạng của mình thì cần tăng cường học hỏi của tổ

chức để sớm trở thành một tổ chức học hỏi hiệu quả, đóng góp tích cực vào giai

đoạn phát triển nền kinh tế tri thức (Dill, 1999).

Cụ thể về quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học thì cũng

giống như trong các doanh nghiệp theo lý thuyết của Huber (1991). Tuy nhiên, ngữ

cảnh các trường đại học cũng khác trong doanh nghiệp về hệ thống luật pháp, quy

chế nội bộ và đặc biệt là bản chất công việc giảng dạy, nghiên cứu và dịch vụ của

trường đại học mà từng bước trong quá trình này cũng có nhiều điểm khác biệt cần

phân tích. Trước hết về quá trình tiếp nhận tri thức thì trường đại học là nơi cơ hội

và điều kiện tiếp nhận tri thức tốt nhất bởi vì tính chất công việc nghiên cứu và

giảng dạy đòi hỏi đội ngũ cán bộ của nhà trường phải thường xuyên học hỏi, nghiên

cứu lý thuyết mới. Bên cạnh đó, mối quan hệ giữa trường đại học với các tổ chức

bên ngoài là thường rất rộng rãi cả với cơ quan quản lý nhà nước trong việc đào tạo

nguồn nhân lực và hợp tác nghiên cứu chính sách, với các doanh nghiệp khi đào tạo

nguồn nhân lực và hợp tác nghiên cứu ứng dụng cho doanh nghiệp ở các lĩnh vực,

với các viện nghiên cứu trong việc hợp tác nghiên cứu cơ bản và nghiên cứu ứng

dụng. Do đó, các cán bộ trong nhà trường có nhiều cơ hội tiếp xúc và tiếp nhận

những tri thức mới rất thực tiễn từ bên ngoài. Về việc chia sẻ tri thức trong nhà

trường thì các giảng viên với công việc chính của mình là giảng dạy thì làm rất tốt

việc chia sẻ tri thức mới cho người học nhưng quá trình chia sẻ tri thức giữa các

đồng nghiệp trong nhà trường (liên quan tới quá trình học hỏi của tổ chức) thì có thể

còn những hạn chế nhất định đặc biệt là việc chia sẻ tri thức giữa các cán bộ thuộc

các khoa, viện và các cán bộ quản lý. Đây là một thực tế mà về lý thuyết thì Clack

(1983) đã giải thích vì bản chất trường đại học là một tổ chức rất phân tán, các

giảng viên hoạt động tương đối độc lập so với các đồng nghiệp của mình do đó cơ

130

hội và điều kiện chia sẻ tri thức chuyên sâu là còn hạn chế. Mặt khác cơ chế quản lý

của nhà nước với các trường đại học cũng như cơ chế quản trị nội bộ của nhà

trường chưa thực sự thúc đẩy và hỗ trợ hoạt động chia sẻ tri thức trên. Đây là điểm

đầu tiên khiến cho quá trình học hỏi của tổ chức chưa tốt như tiềm năng sẵn có.

Tiếp theo là quá trình diễn giải thông tin trong các trường đại học. Chính vì quá

trình chia sẻ thông tin ở bước trên có nhiều hạn chế nên quá trình diễn giải thông tin

trong nhà trường là gặp nhiều khó khăn. Khi mà điều kiện để chia sẻ kinh nghiệm

thực tế của các bộ phận khác nhau trong nhà trường còn hạn chế do tính chất độc

lập của công việc. Tuy nhiên, hoạt động đổi mới sáng tạo hay ở Việt Nam có hoạt

động sáng kiến hàng năm cũng phần nào giúp cho cán bộ trong nhà trường mong

muốn nghiên cứu và áp dụng những tri thức mới vào hoạt động quản lý của nhà

trường. Cũng do tính chất công việc nên khả năng làm việc theo nhóm trong nhà

trường là hạn chế hơn ở doanh nghiệp ngoại trừ việc tham gia vào một số đề án, dự

án công việc chung của các cấp quản lý. Việc thông tin không được diễn giải đầy đủ

và kịp thời sẽ dẫn tới nhận thức và hiểu biết của các cá nhân trong nhà trường là

khác nhau và khi đó rất khó có được các quyết định phù hợp trong công việc. Quá

trình lưu giữ tri thức là bước cuối cùng trong quá trình học hỏi của tổ chức thì

trường đại học cũng giống như các loại hình tổ chức khác nhờ vào sự phát triển của

công nghệ thông tin giúp cho hệ thống máy tính lưu trữ dữ liệu và cho phép truy

nhập thuận tiện cho các cán bộ, giảng viên. Tuy nhiên, hiện nay các trường đại học

ở Việt Nam do thiếu nguồn đầu tư nên hệ thống lưu trữ cũng như các hệ thống phần

mềm ứng dụng trong quản trị điều hành nhà trường còn hạn chế hơn nhiều so với

các trường đại học trên thế giới.

Với bản chất quá trình học hỏi của tổ chức trong trường đại học như trên thì

ngoài các yếu tố tác động như đào tạo hay sự tham gia của nhân viên thì còn nhiều

yếu tố khác như công tác lãnh đạo, văn hóa tổ chức, hệ thống quy chế của nhà nước

và hệ thống quản trị nội bộ của nhà trường cũng ảnh hưởng lớn tới quá trình học hỏi

như các nghiên cứu trước đây (Ramaley và Holland, 2005; Raphaella, 2010) cũng

như thực tế tại các trường đại học ở Việt Nam hiện nay.

131

Mối liên hệ giữa các yếu tố thuộc hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá

trình học hỏi của tổ chức

Mối liên hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của

tổ chức trong các trường đại học đã được khẳng định thông qua kết quả phân tích số

liệu thực tế của luận án này cũng như tương đồng với các kết quả nghiên cứu trước

đây về mối quan hệ này trong các doanh nghiệp (Pe´rez và cộng sự, 2006; Yahya và

Goh, 2002; Wang và Ellinger, 2011). Thực tế cũng cho thấy hoạt động học hỏi của

tổ chức thì liên quan chặt chẽ tới yếu tố con người từ việc học hỏi của cá nhân tới

những vấn đề về cam kết, động lực làm việc. Do đó, hoạt động quản trị nguồn nhân

lực nói chung là một yếu tố quan trọng tác động và thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ

chức trong doanh nghiệp cũng như trong trường đại học. Trong nghiên cứu này

thông qua việc kiểm định các giả thuyết nghiên cứu liên quan tới mối liên hệ về

hoạt động tuyển dụng có chọn lọc, đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia của nhân viên

vào các quyết định tới quá trình học hỏi của tổ chức thì cho thấy rõ bản chất của tác

động trong thực tế ở trong trường đại học, cụ thể từng yếu tố như sau:

Hoạt động tuyển dụng có chọn lọc theo các nghiên cứu trước đây của

Davenport (2000) hay nghiên cứu thực nghiệm của Pe´rez và cộng sự (2006) trong

ngữ cảnh doanh nghiệp thì đều cho thấy rõ mối liên hệ tới quá trình học hỏi của tổ

chức nói chung (với hệ số hồi quy tương ứng đạt 0,19 và p<0,05) hay cụ thể là quá

trình tiếp nhận tri thức mới từ bên ngoài khi tuyển dụng được những người có nhiều

kinh nghiệm thực tế cũng như tuyển dụng được những người thích nghi tốt với văn

hóa của tổ chức, tính cách và năng lực hỗ trợ tốt việc chia sẻ thông tin cho đồng

nghiệp thì rất thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức. Tuy nhiên, trong nghiên cứu

này ở các trường đại học thì giả thuyết đầu tiên H1.1 đã không được ủng hộ với bộ

số liệu nghiên cứu khi mà mối liên hệ không đảm bảo ý nghĩa thống kê

(p=0,264>0,05). Kết quả này cho thấy hoạt động tuyển dụng trong các trường đại

học nói chung cũng nhiều điểm khác biệt so với tuyển dụng trong doanh nghiệp khi

mà nhu cầu lao động làm công tác giảng dạy hay nghiên cứu của nhà trường là lao

động tri thức cao. Thực tế hoạt động tuyển dụng ở các trường đại học ở Việt Nam

132

trong thời gian qua cho thấy thông thường các giảng viên hay cán bộ quản lý

thường có xu hướng gắn bó với trường mình công tác, tức tỷ lệ thay đổi công việc

thấp hơn so với các nghề khác. Do đó, khả năng tuyển dụng được nhiều người có

kinh nghiệm giảng dạy, nghiên cứu về để tăng cơ hội, khả năng và sự sẵn sàng chia

sẻ tri thức cho các đồng nghiệp là không cao. Mặt khác ở các trường đại học ở Việt

Nam có xu hướng tuyển dụng các sinh viên xuất sắc ở lại trường và bồi dưỡng để

trở thành giảng viên. Việc này ở nhiều góc độ khác thì rất tốt nhưng riêng liên quan

tới hoạt động học hỏi của tổ chức thì có phần hạn chế trong hoạt động chia sẻ hay

diễn giải thông tin trong tổ chức khi các giảng viên trẻ tốt nghiệp tại chính nhà

trường thì trong quá trình làm việc luôn coi các đồng nghiệp của mình là các bậc

thầy cô nên có phần e ngại hơn khi chia sẻ tri thức mặt khác không có nhiều tri

thức, quan điểm và hiểu biết mới để chia sẻ, trao đổi trong quá trình làm việc. Ngoài

ra, việc tuyển dụng trong các trường đại học công lập hiện nay ở Việt Nam thì vẫn

theo các quy định hiện hành của nhà nước về quản lý viên chức nhà nước nên khâu

tuyển dụng sẽ chú trọng vào việc đánh giá, lựa chọn những ứng viên giỏi về chuyên

môn, sư phạm còn các yếu tố khác như khả năng thích ứng văn hóa hay các năng

lực chung khác mà phù hợp để thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức chỉ là yếu tố

phụ. Từ các phân tích trên và với số liệu phân tích ở nghiên cứu này cho thấy mối

quan hệ giữa hoạt động tuyển dụng có chọn lọc và quá trình học hỏi của tổ chức

trong các trường đại học là không thấy tác động rõ ràng. Mối liên hệ này cần được

nghiên cứu tiếp theo ở các bộ dữ liệu lớn hơn và tổng thể hơn cũng như khi ngữ

cảnh quản trị trường đại học thay đổi như các doanh nghiệp thì có thể sẽ thay đổi.

Hoạt động đào tạo bồi dưỡng là một trong các yếu tố có tác động tích cực tới

quá trình học hỏi của tổ chức theo kết quả phân tích số liệu khi mối quan hệ này có

ý nghĩa thống kê (p<0,001) và hệ số hồi quy khá lớn (0,46). Kết quả này tương

đồng với các nghiên cứu trước đây của Nonaka & Takeuki (1995) và các nghiên

cứu thực nghiệm cả trong doanh nghiệp (Pe´rez và cộng sự, 2006) với hệ số hồi quy

tương ứng đạt 0,23 và p< 0,05 cũng như trong các trường đại học (Yahya và Goh,

2002) khi nghiên cứu mối liên hệ với quá trình quản lý tri thức. Kết quả trên cho

133

thấy rõ ràng hoạt động đào tạo bồi dưỡng cho cán bộ trong nhà trường là cách thức

chuyển giao tri thức tốt nhất, giúp cho các cán bộ có cùng nhận thức, suy nghĩ và

hướng tới các hành động hay các quyết định liên quan trong công việc rất đồng bộ

vì họ là những học viên đã được đi học tập bồi dưỡng cùng nhau. Khi nhà trường

càng tạo điều kiện cho mọi cán bộ được đi đào tạo và quá trình đào tạo còn thông

qua trải nghiệm công việc thì việc thúc đẩy học hỏi của tổ chức còn lớn hơn. Tùy

thuộc vào kế hoạch đào tạo nhưng nội dung đào tạo mà không chỉ về chuyên môn

giảng dạy mà còn về các năng lực chung hay truyền thống lịch sử, định hướng phát

triển của nhà trường sẽ giúp các giảng viên và cán bộ quản lý gắn bó hơn, cam kết

hơn để cùng nhau thực hiện tốt công việc của mình thì cũng giúp cho quá trình học

hỏi của tổ chức trong nhà trường được tốt hơn.

Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định là yếu tố cuối cùng trong các

hoạt động quản trị nguồn nhân lực khi phân tích tác động tới quá trình học hỏi của

tổ chức. Cũng giống như các nghiên cứu thực nghiệm trước đây cả trong doanh

nghiệp (Pe´rez và cộng sự, 2006) và trong trường đại học (Kok và cộng sự, 2014;

Phạm Thị Bích Ngọc và Trần Quang Huy, 2016); yếu tố sự tham gia của nhân viên

vào các quyết định có tác động lớn tới quá trình học hỏi của tổ chức. Khi được tham

gia vào các quyết định thì tâm lý, động lực làm việc và sự cam kết của nhân viên là

rất cao; chính những yếu tố về tâm lý này thúc đẩy cá nhân học hỏi và chia sẻ tri

thức tốt hơn trong tổ chức. Thực tế ở các trường đại học nói chung hay tại Việt Nam

hiện nay thì việc tham gia vào các quyết định quản lý thì không nhiều nhưng các

giảng viên thì tham gia chính vào quá trình quyết định hoạt động chuyên môn theo

định hướng tự chủ học thuật. Chính những yếu tố thuộc về đặc điểm nghề nghiệp

này giúp cho động lực làm việc của các giảng viên tương đối tốt và qua đó khi có đủ

các điều kiện khác liên quan tới hệ thống quy chế, môi trường chia sẻ chuyển giao

tri thức thì họ có thể sẵn sàng giúp cho hoạt động học hỏi của tổ chức được tốt hơn.

Theo kết quả phân tích dữ liệu thì sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của

tổ chức có tác động lớn nhất vào quá trình học hỏi của tổ chức với hệ số hồi quy lên

tới 0,59; mối quan hệ này có ý nghĩa thống kê (P<0,001) và cùng với các yếu tố

134

khác giải thích tới 95% sự thay đổi của yếu tố quá trình học hỏi của tổ chức. Trong

khi đó, nghiên cứu thực nghiệm của Pe´rez và cộng sự (2006) trong các doanh

nghiệp có hệ số hồi quy đạt 0,5 (lớn nhất so với các yếu tố khác) và p<0,05. Điều

này phản ánh một điểm tương đồng cả trong doanh nghiệp lẫn trường đại học khi có

sự tham gia nhiều của nhân viên thì hoạt động học hỏi của tổ chức đạt kết quả tốt.

Như vậy, qua kết quả nghiên cứu thực nghiệm dựa trên số liệu từ các trường

đại học tại Việt Nam cũng như thực tế có thể kết luận rằng hoạt động quản trị nguồn

nhân lực có tác động tới quá trình học hỏi của tổ chức, trong đó cụ thể là hoạt động

đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia của nhân viên vào các quyết định lớn, trong đó

hoạt động tuyển dụng có chọn lọc thì không có tác động. Từ kết luận trên sẽ là cơ

sở đưa ra các khuyến nghị thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức bằng việc cải

thiện các hoạt động quản trị nguồn nhân lực liên quan.

Mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong

các trường đại học ở Việt Nam

Tác động của quá trình học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động của các

doanh nghiệp thì đã được nhiều nhà nghiên cứu trước đây khẳng định bởi vì chính

kết quả của quá trình học hỏi là các tri thức mới của tổ chức sẽ giúp cho mọi thành

viên trong tổ chức có các quyết định phù hợp hơn hướng tới kết quả hoạt động

chung của tổ chức (Pe´rez và cộng sự, 2005). Mối quan hệ này cũng được kiểm

định thực tế trong các trường đại học ở Romani theo nghiên cứu của Guţă (2014) và

theo kết quả nghiên cứu của luận án này cũng khẳng định tác động này trong các

trường đại học ở Việt Nam. Kết quả phân tích số liệu ở các trường đại học cho thấy

mối quan hệ chặt giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả chuyên môn cũng

như kết quả tài chính với các hệ số hồi quy chuẩn hóa rât cao và kiểm định đều có ý

nghĩa thống kê.

Kết quả chuyên môn được tác động tích cực bởi quá trình học hỏi của tổ

chức theo như kết quả phân tích dữ liệu này (hệ số hồi quy bằng 0,69 và quan hệ có

ý nghĩa thống kê khi p<0,001) cho thấy rõ hơn bản chất quá trình học hỏi của tổ

135

chức trong trường đại học. Khi kết quả học hỏi của tổ chức tốt tức là hoạt động tiếp

nhận tri thức tốt, có thể là hoạt động nghiên cứu, học hỏi của các giảng viên nhưng

cũng có thể là hoạt động tiếp nhận tri thức của các cán bộ quản lý thông qua chia sẻ

của các giảng viên cùng với hoạt động chia sẻ, diễn giải thông tin trong nhà trường

thì sẽ giúp cho cả cán bộ quản lý và cán bộ chuyên môn hiểu hơn về công việc của

nhau trong nhà trường. Từ đó, có sự đồng cảm, hỗ trợ lẫn nhau cũng như các quyết

định về quản lý sẽ đồng bộ và phù hợp thúc đẩy hoạt động chuyên môn phát triển.

Cụ thể trong trường đại học khi các giảng viên chia sẻ tri thức chuyên ngành hay

những thông tin thực tế về hoạt động giảng dạy sẽ giúp cho các cán bộ phòng quản

lý đào tạo, hay bộ phận quản lý cơ sở vật chất hiểu hơn về thực tế công việc giảng

dạy của nhà trường và từ đó có các hỗ trợ và các quyết định tốt hơn cho hoạt động

giảng dạy và nghiên cứu khi nhà trường có các chính sách phù hợp, điều kiện cơ sở

vật chất tốt hơn sẽ dẫn tới chất lượng đào tạo, nghiên cứu tốt hơn. Kết quả chuyên

môn này sẽ vừa là yếu tố đảm bảo kết quả hoạt động ngắn hạn hàng năm của nhà

trường nhưng cũng là yếu tố đảm bảo sự phát triển bền vững và lâu dài của nhà

trường.

Kết quả tài chính trong nghiên cứu này cho thấy mối liên hệ với kết quả

chuyên môn và quá trình học hỏi của tổ chức như các kết quả nghiên cứu trước đây

trong doanh nghiệp (Guta, 2014; Pe´rez và cộng sự, 2005). Kết quả quá trình học

hỏi của tổ chức không chỉ tác động tới kết quả chuyên môn như trên mà còn tác

động trực tiếp tới kết quả tài chính của nhà trường khi mối quan hệ này có ý nghĩa

thống kê với p<0,01 và hệ số hồi quy bằng 0,46. Thực tế cho thấy khi kết quả tài

chính được đo lường bằng yếu tố nguồn thu từ học phí của sinh viên thì kết quả

tuyển sinh hàng năm sẽ là một yếu tố rất quan trọng. Trong nhà trường khi quá trình

học hỏi của tổ chức diễn ra tốt, khi các giảng viên và các cán bộ quản lý thực hiện

tốt việc chia sẻ thông tin và diễn giải thông tin liên quan tới tri thức của giảng viên

ví dụ như về kinh doanh hay về quản lý giáo dục, hoặc những thông tin về thực tế

hoạt động của nhà trường, của sinh viên mà thông qua quá trình giảng dạy họ có

được thì sẽ rất tốt cho các cán bộ quản lý những người làm công tác tuyển sinh để

136

có các quyết định phù hợp đảm bảo mục tiêu tuyển sinh theo yêu cầu. Mặt khác kết

quả tài chính sẽ đạt được khi uy tín và hình ảnh của nhà trường trước người học và

xã hội cao. Rõ ràng khi kết quả hoạt động giảng dạy và nghiên cứu tốt thì uy tín của

nhà trường với sinh viên và doanh nghiệp tốt. Chính kết quả này sẽ thúc đẩy và giúp

đạt được kết quả tài chính của nhà trường dựa trên nguồn thu từ học phí cũng như

nguồn thu từ hoạt động nghiên cứu, dịch vụ chuyển giao công nghệ cho doanh

nghiệp của nhà trường. Kết quả nghiên cứu cho thấy rõ mối quan hệ tác động giữa

kết quả chuyên môn và kết quả tài chính khi mối quan hệ này có ý nghĩa thống kê

với p<0,05 và hệ số hồi quy bằng 0,3. Kết quả phân tích dữ liệu cho thấy kết quả

chuyên môn và quá trình học hỏi của tổ chức có thể giải thích tới 49% sự thay đổi

của của biến số kết quả tài chính. Đây là một kết quả cho thấy tác động rất lớn của

quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả chuyên môn tới kết quả tài chính trong các

trường đại học tại Việt Nam.

Ngoài ra kết quả so sánh về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức và

kết quả hoạt động giữa 2 nhóm trường công lập và ngoài công lập cho thấy không

có khác biệt lớn. Nguyên nhân là do số mẫu thu thập được ở trường ngoài công lập

nhỏ nên kết quả phân tích dữ liệu có hạn chế. Ngoài ra, hiện nay mặc dù đang

hướng tới tự chủ đại học và cơ chế quản lý khác nhau nhưng Bộ giáo dục và đào tạo

cũng vẫn đang quản lý chặt về hoạt động chuyên môn của cả 2 nhóm trường. Do đó,

ảnh hưởng của quá trình học hỏi của tổ chức tới kết quả hoạt động trong nghiên cứu

này chưa thấy rõ sự khác biệt giữa 2 nhóm trường.

5.3. Các kiến nghị với các nhà quản lý giáo dục đại học

Theo kết quả nghiên cứu của luận án, tác giả nhận thấy trong bối cảnh đổi

mới giáo dục đại học ở Việt Nam theo định hướng tự chủ đại học và tăng trách

nhiệm giải trình thì yêu cầu đặt ra trong việc nâng cao chất lượng giảng dạy, nghiên

cứu cũng như phát triển các trường đại học một cách bền vững để làm tốt sứ mạng

của mình là rất cần thiết. Theo đó, kết quả nghiên cứu đã cho thấy mối liên hệ thuận

chiều giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động của trường đại học,

trong đó cụ thể gồm kết quả hoạt động giảng dạy, kết quả nghiên cứu hay kết quả

137

tài chính. Bên cạnh đó, kết quả nghiên cứu cũng cho thấy tác động giữa các hoạt

động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình học hỏi của tổ chức và cũng gián tiếp tác

động tới kết quả hoạt động của nhà trường. Với kết quả nghiên cứu và diễn giải như

phần trên, tác giả có các đề xuất, kiến nghị sau với các nhà quản lý giáo dục:

Các đề xuất với Ban lãnh đạo các trường đại học

- Trong quá trình xây dựng và thực thi chiến lược phát triển nhà trường, Ban

lãnh đạo các trường đại học cần quan tâm tới việc phát triển nguồn lực tri thức của

tổ chức để tạo ra lợi thế cạnh tranh rất khác biệt và hiệu quả thông qua quá trình học

hỏi của tổ chức. Quan điểm này cần được sự thống nhất cao trong ban lãnh đạo

cũng như được truyền thông sâu rộng tới tập thể cán bộ quản lý, giảng viên của nhà

trường để sớm phát triển nhà trường trở thành các tổ chức học hỏi hiệu quả.

- Cải tiến, đổi mới hoạt động quản trị nguồn nhân lực của nhà trường theo

định hướng coi nguồn nhân lực là nguồn vốn con người để tạo ra lợi thế cạnh tranh

khác biệt, hiệu quả thúc đẩy phát triển tổ chức. Cụ thể, quan tâm tới hoạt động đào

tạo bồi dưỡng đội ngũ cán bộ quản lý, giảng viên thường xuyên và thông qua công

việc để các cán bộ có đủ năng lực làm việc nhưng qua đó cũng giúp đồng bộ nhận

thức hướng tới sự cam kết và các quyết định phù hợp trong công việc. Bên cạnh đó

việc tạo động lực và thu hút sự tham gia của cán bộ, giảng viên vào các quyết định

quản lý của nhà trường là hết sức cần thiết để qua đó tận dụng được nguồn lực

chuyên gia, nguồn tri thức dồi dào của giảng viên, cán bộ quản lý trong các hoạt

động của nhà trường. Chính việc phát triển các hoạt động quản trị nguồn nhân lực

này và cụ thể là đào tạo bồi dưỡng và sự tham gia của cán bộ, giảng viên vào các

quyết định sẽ góp phần phát triển môi trường học hỏi của tổ chức, phát triển tri thức

mới của tổ chức và hướng tới cải thiện kết quả hoạt động, phát triển nhà trường bền

vững.

- Cải thiện hệ thống quản trị nội bộ cũng như các yếu tố bên trong khác để

tạo ra một môi trường thúc đẩy quá trình học hỏi của tổ chức, cụ thể là tạo điều kiện

tiếp nhận tri thức, chia sẻ và diễn giải thông tin cũng như lưu giữ tri thức. Việc trên

138

sẽ giúp cho việc chuyển giao tri thức giữa giảng viên và các cán bộ quản lý được tốt

sẽ giúp cho kết quả chuyên môn, hoạt động quản lý của nhà trường được tốt hơn.

Cụ thể sẽ là quan tâm tới việc phát triển quan hệ đối tác bên ngoài, tăng cường việc

giao lưu, tham gia các hoạt động chuyên môn bên ngoài của giảng viên, các cán bộ

quản lý, thúc đẩy hoạt động đổi mới sáng tạo trong nhà trường cũng như tăng cường

giao lưu chia sẻ kinh nghiệm giữa các bộ phận khác nhau trong nhà trường. Đầu tư

phát triển các hệ thống cơ sở dữ liệu trên máy tính giúp việc tra cứu, sử dụng được

thuận tiện và dễ dàng hơn. Việc cải thiện môi trường học hỏi của tổ chức như trên,

đặc biệt trọng tâm vào việc chuyển giao tri thức của đội ngũ giảng viên, nghiên cứu

viên vào hoạt động quản lý của nhà trường là rất quan trọng vì đây là nguồn lực tri

thức rất to lớn của nhà trường, nguồn lực này sẽ giúp tạo ra lợi thế cạnh tranh riêng

giúp nhà trường phát triển.

- Tăng cường đầu tư và không ngừng nâng cao chất lượng, kết quả các hoạt

động giảng dạy, nghiên cứu khoa học trong nhà trường để vừa củng cố vị thế, uy tín

trước xã hội nhưng cũng là cơ sở quan trọng tăng nguồn thu tài chính đảm bảo khả

năng tự chủ tài chính của nhà trường. Cụ thể, cần xây dựng và ban hành các cơ chế

quản trị nội bộ để thúc đẩy, khuyến khích đổi mới phương pháp giảng dạy, tăng

cường hoạt động nghiên cứu khoa học ứng dụng trực tiếp vào hoạt động quản lý của

nhà trường cũng như đầu tư trang bị cơ sở vật chất hiện đại, khang trang. Đặc biệt

trong bối cảnh thí điểm tự chủ đại học Việt Nam giai đoạn 2014 - 2017 và giai đoạn

tiếp theo thì các trường đại học cần phải có chiến lược phát huy quyền tự chủ của

mình để có giải pháp nâng cao chất lượng đào tạo, tăng cơ hội học tập của sinh viên

thuộc diện chính sách. Một trong các chiến lược để sử dụng hiệu quả nguồn lực của

nhà trường để nâng cao chất lượng đào tạo chính là tối ưu hóa nguồn lực tri thức

của chính nhà trường thông qua việc thúc đẩy, phát triển quá trình học hỏi của tổ

chức để tri thức của các cá nhân trong tổ chức được áp dụng vào hoạt động thực tiễn

và hình thành nên tri thức mới của tổ chức giúp nhà trường đạt được các mục tiêu

chiến lược.

139

Các kiến nghị với cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục đại học

- Theo định hướng đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam theo hướng cơ quan

quản lý nhà nước sẽ phân cấp hoặc trao quyền tự chủ nhiều hơn cho các trường đại

học thì qua kết quả nghiên cứu của luận án này, tác giả đề xuất với Bộ giáo dục và

đào tạo sớm ban hành các chính sách quản lý, thúc đẩy nhanh tiến trình tự chủ đại

học tại Việt Nam theo đúng lộ trình sau 2017 các trường đại học công lập hoạt động

theo cơ chế tự chủ. Kết quả nghiên cứu này cho thấy, chỉ khi nhà trường được trao

quyền tự chủ và tự quyết định các bước phát triển của mình thì động lực, sức ép để

nhà trường phải cải thiện môi trường học hỏi của tổ chức sẽ lớn hơn và qua đó phát

huy hiệu quả nguồn lực tri thức vào kết quả hoạt động của nhà trường và từng bước

phát triển nhà trường thành các tổ chức học hỏi hiệu quả.

- Bên cạnh việc trao quyền tự chủ như trên, Bộ giáo dục và đào tạo với trách

nhiệm quản lý và tạo điều kiện hỗ trợ các trường phát triển trong giai đoạn tự chủ

thì quan tâm ban hành các chính sách khuyến khích việc đào tạo, bồi dưỡng và phát

triển năng lực của giảng viên và các cán bộ quản lý giáo dục để đảm bảo đủ năng

lực quản trị trường đại học và tạo ra sự đồng bộ về tri thức của tổ chức trong toàn

bộ hệ thống giáo dục đại học góp phần phát triển giáo dục đại học Việt Nam như

định hướng và mục tiêu đã đề ra.

- Tăng cường các hoạt động kiểm định, đánh giá chất lượng các trường đại

học thông qua hoạt động đánh giá và xếp hạng các trường đại học một cách độc lập.

Trong đó, các tiêu chí đánh giá cần trọng tâm thúc đẩy hoạt động đổi mới sáng tạo,

hoạt động nghiên cứu khoa học trong các trường đại học theo định hướng ứng dụng,

khuyến khích áp dụng các kết quả nghiên cứu khoa học vào chính hoạt động thực

tiễn của nhà trường.

- Triển khai các hoạt động nghiên cứu khoa học và thí điểm phát triển các cơ

sở giáo dục đại học nói chung hay các trường đại học nói riêng trở thành các tổ

chức học hỏi hiệu quả để làm tốt vai trò sáng tạo và chuyển giao tri thức cho xã hội

thông qua hoạt động nghiên cứu và giảng dạy của nhà trường;

140

5.4. Những đóng góp của luận án

Kết quả nghiên cứu trên cho thấy luận án đã có những đóng góp nhất định về

mặt lý luận và thực tiễn giúp ích cho các nhà nghiên cứu và các nhà quản lý trong

các hoạt động liên quan, cụ thể như sau:

Về lý luận: luận án đã có sự đóng góp mới về lý luận trong lĩnh vực học hỏi

của tổ chức cụ thể là (a) khẳng định được các yếu tố như: đào tạo bồi dưỡng; sự

tham gia của nhân viên vào các quyết định của tổ chức trong hoạt động quản trị

nguồn nhân lực có mối quan hệ thuận chiều tới quá trình học hỏi của tổ chức trong

các trường đại học và mức độ ảnh hưởng của từng yếu tố; (a) khẳng định được các

yếu tố như: đào tạo bồi dưỡng; sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của

tổ chức trong hoạt động quản trị nguồn nhân lực có mối quan hệ thuận chiều tới quá

trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học và mức độ ảnh hưởng của từng

yếu tố; (b) khẳng định mối quan hệ thuận chiều giữa quá trình học hỏi của tổ chức

tới kết quả hoạt động trong các trường đại học, dựa trên kết quả giảng dạy, nghiên

cứu cũng như kết quả tài chính. Ngoài ra, (c) luận án đã khẳng định mối quan hệ

thuận chiều giữa kết quả chuyên môn tới kết quả tài chính trong các trường đại học

tại Việt Nam. Từ kết quả này các nhà nghiên cứu có thể tiếp tục nghiên cứu thực

nghiệm trong các trường đại học khác trong khu vực và trên thế giới để có thể

khẳng định mối liên hệ trên ở mức độ tổng quát hơn.

Về thực tiễn: từ các kết quả chính của luận án, tác giả đã (a) đánh giá được

hiện trạng quá trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam và qua

đó (b) đưa ra các đề xuất, kiến nghị với Bộ giáo dục và đào tạo; Ban lãnh đạo các

trường đại học nhằm thúc đẩy phát triển quá trình học hỏi của các trường đại học

giúp cải thiện kết quả hoạt động của nhà trường. Cụ thể, với kết quả nghiên cứu

này, khi nhà trường quan tâm tới hoạt động quản trị nguồn nhân lực mà cụ thể là

hoạt động đào tạo bồi dưỡng và việc phân cấp cho các cán bộ tham gia vào các

quyết định liên quan sẽ có tác động tốt cho quá trình học hỏi của tổ chức. Mặt khác

khi nhà trường quan tâm tới quá trình học hỏi của tổ chức tức là cụ thể thúc đẩy và

141

hỗ trợ việc chia sẻ, chuyển giao, lưu trữ thông tin sẽ giúp đảm bảo kết quả hoạt

động giảng dạy, nghiên cứu và kết quả tài chính được đảm bảo. Từ đó kết quả hoạt

động ngắn hạn cũng như định hướng phát triển dài hạn của nhà trường đạt được

mục tiêu đề ra. Bên cạnh đó, các kết quả trên sẽ là cơ sở cho các nhà xây dựng

chính sách của Bộ giáo dục và Đào tạo tham khảo để đưa ra các chính sách quản lý

phù hợp giúp các cơ sở giáo dục và đào tạo phát triển bền vững theo đúng mục tiêu

yêu cầu của quá trình đổi mới giáo dục đại học ở Việt Nam.

5.5. Đánh giá các điểm hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo

Với kết quả nghiên cứu như trên, tác giả đưa ra các ý kiến đánh giá về điểm

hạn chế và hướng nghiên cứu tiếp theo liên quan tới quá trình học hỏi của tổ chức

trong các trường đại học như sau:

Điểm hạn chế: Phạm vi nghiên cứu của đề tài này chỉ dừng lại trong 139

trường đại học thì cũng hẹp, chưa phản ánh hết được mối quan hệ trên ở trong toàn

bộ các trường đại học ở Việt Nam như các trường thuộc khối ngành công an, quân

đội. Lĩnh vực nghiên cứu về học hỏi của tổ chức cũng còn mới mẻ ở Việt Nam và

thực tế hoạt động quản trị trường đại học cũng mới bắt đầu được đề cập. Trong 139

trường đại học thì chỉ có 11 trường ngoài công lập nên kết quả so sánh mối liên hệ

giữa quá trình học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động ở các loại hình trường khác

nhau có những hạn chế. Cuối cùng, đề tài này cũng còn 1 điểm hạn chế là các thang

đo phản ánh các biến số về kết quả hoạt động của tổ chức đang ở dạng chủ quan,

dựa trên kinh nghiệm và cảm nhận của những người được khảo sát và phỏng vấn do

đó sẽ có các sai số nhất định. Cụ thể là việc tổng hợp các ý kiến cá nhân để trở

thành ý kiến nhận định của 1 trường phục vụ cho nghiên cứu theo đơn vị phân tích

là tổ chức sẽ gặp những sai số nhất định.

Hướng nghiên cứu tiếp theo: Kết quả nghiên cứu trên cho thấy tiềm năng

nghiên cứu về học hỏi của tổ chức trong các cơ sở giáo dục nói chung và giáo dục

đại học nói riêng là rất lớn bởi vì các tổ chức này có nhiều yếu tố đặc thù khác

doanh nghiệp. Bên cạnh đó các hạn chế của đề tài này cũng là cơ sở đề các nghiên

142

cứu tiếp theo khắc phục. Cụ thể, một số hướng nghiên cứu mới tiếp theo về học hỏi

của tổ chức trong các trường đại học liên quan tới: học hỏi của tổ chức, kết quả hoạt

động, văn hoá của tổ chức hay hoạt động sáng tạo của tổ chức. Mô hình nghiên cứu

về mối liên hệ giữa quá trình học hỏi và kết quả hoạt động của các trường đại học

cũng có thể được nghiên cứu tại các quốc gia khác có ngữ cảnh khác với Việt Nam

trong khu vực và trên thế giới. Các nghiên cứu tiếp theo về học hỏi của tổ chức

cũng có thể hướng tới các phương pháp nghiên cứu mới đảm bảo phù hợp hơn như

nghiên cứu sâu theo tình huống, các kỹ thuật tổng hợp, phân tích dữ liệu phù hợp

hơn khi đơn vị phân tích là tổ chức.

5.6. Tóm tắt chương 5

Chương 5 đã trình bày tổng hợp kết quả nghiên cứu cũng như diễn giải chi

tiết từng nội dung theo kết quả nghiên cứu định lượng. Qua đó, tác giả đã đưa ra

được một số đề xuất, kiến nghị giúp cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục đại học

và ban lãnh đạo các trường tham khảo để vận dụng vào điều kiện thực tiễn của mỗi

trường giúp cải thiện quá trình học hỏi của tổ chức để qua đó phát triển tổ chức theo

đúng định hướng của nhà trường.

143

KẾT LUẬN

Học hỏi của tổ chức là một chủ đề nghiên cứu được nhiều học giả quan tâm

nghiên cứu nhưng còn chưa phổ biến ở Việt Nam. Trong nền kinh tế tri thức thì việc

các tổ chức nói chung tận dụng được nguồn lực tri thức của mình áp dụng vào thực

tế công việc thì sẽ tạo ra lợi thế cạnh tranh rất tốt. Trường đại học là tổ chức có sứ

mạng sáng tạo và chuyển giao tri thức cho xã hội thông qua hoạt động nghiên cứu,

giảng dạy của mình đang đứng trước những đổi mới nhằm đáp ứng yêu cầu của xã

hội. Mặc dù là tổ chức có đặc thù công việc liên quan tới tri thức rất nhiều và tiếp

nhận tri thức rất tốt nhưng việc áp dụng tri thức vào thực tế công tác quản lý của

nhà trường còn chưa hiệu quả.

Trước bối cảnh như trên, luận án đã trọng tâm làm rõ bản chất quá trình học

hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam cũng như kiểm định mối quan

hệ tác động giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực và quá trình học hỏi của tổ

chức, cũng như ảnh hưởng của quá trình này tới kết quả hoạt động của các trường.

Nhờ việc kết hợp các phương pháp nghiên cứu định tính và định lượng, tác giả đã

thu thập nhiều dữ liệu thứ cấp của các trường cũng như khảo sát ý kiến trực tiếp từ

1050 cán bộ quản lý, giảng viên của 139 trường đại học để làm cơ sở cho việc kiểm

định các giả thuyết nghiên cứu nêu trên. Kêt quả nghiên cứu đã cho thấy rõ quá

trình học hỏi của tổ chức trong các trường đại học ở Việt Nam có thể được giải

thích dựa trên 4 bước như công bố của Huber (1991) gồm: tiếp nhận tri thức, chia

sẻ thông tin, diễn giải thông tin và lưu giữ tri thức. Theo đó, đặc điểm quá trình này

ở các trường đại học ở Việt Nam cũng tương đồng với các kết quả nghiên cứu trước

đây ở nước ngoài, khi hoạt động tiếp nhận tri thức thì rất tốt nhưng việc chia sẻ và

diễn giải thông tin còn chưa hiệu quả như tiềm năng. Kết quả nghiên cứu định

lượng cho thấy có mối quan hệ giữa hoạt động quản trị nguồn nhân lực tới quá trình

học hỏi của tổ chức và quá trình này cũng mối liên hệ thuận chiều tới kết quả hoạt

động theo kết quả chuyên môn và kết quả tài chính trong các trường đại học.

144

Mặc dù kết quả của đề tài tập trung vào ý nghĩa, đóng góp lý luận nhưng qua

đó tác giả có liên hệ thực tế giáo dục đại học Việt Nam kết hợp với kết quả nghiên

cứu ở trên để đưa ra các đề xuất, kiến nghị với ban lãnh đạo các trường đại học và

cơ quan quản lý nhà nước về giáo dục đại học để có chính sách hỗ trợ, thúc đẩy quá

trình học hỏi của tổ chức để qua đó phát triển các trường đại học theo đúng định

hướng đổi mới giáo dục đại học đã đề ra.

145

CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC DO TÁC GIẢ THỰC HIỆN

1. Pham Thi Bich Ngoc & Tran Quang Huy (2015), Organizational learning in higher education institutions, International Conference Proceedings – ICECH 2015, p363-366;

2. Trần Quang Huy & Phạm Thị Bích Ngọc (2016), Học hỏi của tổ chức trong bối cảnh tự chủ đại học tại Việt Nam, Tạp chí Khoa học Giáo dục, Viện Khoa học giáo dục Việt Nam, Số 127, trang 14-16;

3. Trần Quang Huy & Phạm Thị Bích Ngọc (2016), Mối quan hệ giữa học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động trong các trường đại học công lập tại Việt Nam, Tạp chí Khoa học Thương Mại, Trường đại học Thương Mại, số tháng 7 năm 2016, trang 65-69.;

4. Pham Thi Bich Ngoc & Tran Quang Huy (2016), Organizational Learning in higher education institutions: a casestudy of a public university in Viet Nam, Journal of Economics and Development, National Economics University , Vol. 18, No.2, August 2016, pp. 88-104.

5. Tran Quang Huy (2016), Mediating effects of Organizational learning between Human resource management and performance in higher education institutions: a perspective from Viet Nam, International Conference Proceedings – ICECH 2016, p615-628;

146

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Ban Chấp hành trung ương Đảng (2013), Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 4 tháng 11 năm 2013 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục và đào tạo, đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa.

2. Bộ giáo dục và đào tạo (2007), Quyết định số 65/2007/QD-BGDĐT ngày 11 tháng 11

năm 2007 quy định về tiêu chuẩn chất lượng trường Đại học ở Việt Nam.

3. Chính phủ (2005), Nghị quyết số 14/NQ-CP ngày 2 tháng 11 năm 2005 về đổi mới cơ

bản và toàn diện giáo dục đại học Việt Nam giai đoạn 2006-2020.

4. Chính phủ (2014), Nghị quyết số 77/2014/NQ-CP ngày 24 tháng 10 năm 2014 về việc thí điểm đổi mới hoạt động đối với các cơ sở giáo dục đại học công lập giai đoạn 2014-2017.

5. Chính phủ (2014), Quyết định số 70/2014/QĐ-TTg ngày 10 tháng 12 năm 2014 về việc

Ban hành điều lệ trường đại học.

6. Chính phủ (2016), Quyết định số 222/2016/QĐ-TTg ngày 4 tháng 2 năm 2016 về việc phê duyệt đề án thí điểm đổi mới cơ chế hoạt động của Học viện công nghệ Bưu chính Viễn thông.

7. Nguyễn Thị Thu Hằng (2010), Mối quan hệ giữa Trường đại học, Viện nghiên cứu và Doanh nghiệp, Luận án tiến sĩ tại Trường đại học Kinh tế thành phố Hồ chí Minh.

8. Nguyễn Đình Thọ và Nguyễn Thị Mai Trang (2008), Nghiên cứu khoa học marketing -

ứng dụng mô hình cấu trúc tuyến tính SEM, NXB ĐHQG TPHCM;

9. Nguyễn Thị Tuyết Mai và các cộng sự (2015), Phương pháp nghiên cứu định lượng,

Tài liệu chương trình tiền tiến sĩ, NXB Trường Đại học Kinh tế Quốc dân.

10. Nguyễn Tiến Cường và Nghiêm Đình Thắng (2015), Những điều cần biết về tuyển sinh

đại học, cao đẳng năm 2015, NXB giáo dục Việt Nam.

11. Phan Thủy Chi (2008), Đào tạo và phát triển nguồn nhân lực trong các trường đại học khối kinh tế của Việt Nam thông qua các chương trình hợp tác đào tạo quốc tế, Luận án tiến sĩ tại Trường đại học Kinh tế quốc dân.

12. Quốc hội nước Cộng hòa xã hội chủ nghĩa Việt Nam (2012), Luật giáo dục đại học.

TIẾNG VIỆT

147

13. Viện hàn lâm quốc gia Hoa Kỳ (2006), Những quan sát về giáo dục đại học trong các ngành Công nghệ thông tin, Kỹ thuật điện - điện tử - viễn thông và Vật lý tại một số trường đại học tại Việt Nam, Quỹ Giáo dục Việt Nam, Hoa Kỳ.

14. Abdulkadir, D. S., Isiaka, S. B., & Adedoyin, S. I. (2012), Effects of Strategic

Performance Appraisal, Career Planning and Employee Participation on Organizational Commitment: An Empirical Study, International Business Research, 5(4), p. 124.

15. Anderson, J.C. and Gerbing, D.W., (1988), Structural equation modeling in practice: A review and recommended two-step approach, Psychological bulletin, 103(3), pp. 411.

16. Anderson, J. L. (2005), Community service as learning. In A. Kezar (Ed.), New Directions for Higher Education: No. 131. Organizational learning in higher education, San Francisco, CA: Jossey-Bass, pp. 37-48.

17. Amabile, T.M., S.G. Barsade, J.S. Mueller, B.M. Staw, (2005), Affect and creativity at

work’ Admin. Sci. Quart. 50, pp. 367-403.

18. Amabile, T.M. (1997), Motivating creativity in organizations: On doing what you love

and loving what you do, California Management Rev. 40(1), pp. 39-58.

19. Armstrong, M., & Taylor, S. (2014), Armstrong's handbook of human resource

management practice, Kogan Page Publishers.

20. Argote, L. and Ella Miron-Spektor (2011), Organizational learning: From experience to

knowledge, Organization Science 22.5, pp.1123-1137.

21. Argote, L., D. Epple, (1990), Learning Curves in Manufacturing, Sci. 247(4), pp. 920-

924.

22. Argote, L., P. Ingram, (2000), Knowledge transfer: A basis for competitive advantage

in firms, Organ. Behav. Human Decision Processes, 82, pp. 150–169.

23. Argyris, C. & Schõn, D.A. (1978), Organizational Learning: A Theory of Action

Perspective, MA:Addition-Wesley.

24. Aydin, Bulent, and Adnan Ceylan, (2009), Does organizational learning capacity impact on organizational effectiveness? Research analysis of the metal industry, Development and Learning in Organizations, 23 (3), pp.21-23.

25. Bamberger, P., & Meshoulam, I. (2000), Human Resource Strategy, Sage, Newbury

Park. CA.

TIẾNG ANH

148

26. Bapuji, H., & Crossan, M. (2004), From questions

to answers: reviewing

organizational learning research, Management Learning, 35(4), pp. 397-417.

27. Barney, J. B. (1992), Integrating Organizational Behaviour and Strategy formulation research: a Resource based Analysis, Advanced in Strategic Management 8, pp. 1231- 41.

28. Bauman, G. L. (2005), Promoting Organizational Learning in Higher Education to Achieve Equity in Educational Outcomes, New Directions for Higher Education: No. 131. Organizational learning in higher education, San Francisco, CA: Jossey-Bass, pp. 23-35.

29. Bontis, N., Crossan, M. and Hulland, J. (2002), Managing an organizational learning system by aligning stocks and flows, Journal of Management Studies, Vol. 39 No. 4, pp. 437-69.

30. Calontone, R., Cavusgil, S., & Zhao, Y. (2002), Learning orientation, firm innovation capability, and firm performance, Industrial Marketing Management, 31(6) , pp. 515- 524.

31. Catherine, L.W, & Pervaiz, K.A, (2012), A Review of the concept of organizational

learning, University of Wolverhampton, WP004/02, ISSN 1363-6839.

32. Chen, S. H., Wang, H. H., & Yang, K. J. (2009), Establishment and application of performance measure indicators for universities, The TQM Journal, 21(3) , pp. 220- 235.

33. Chien-Chi, T. & Gary N.M, (2008), Strategic HRD practices as key factors in organizational learning, Journal of European Training Vol 32 No 6, pp. 418-432.

34. Clark, B.R. (1983), The Higher Education System Berkeley: The University of

California Press.

35. Collinson, V., & Cook, T. F. (2006), Organizational Learning: Improving Learning, Teaching, and Leading in School Systems: Improving Learning, Teaching, and Leading in School Systems, Sage Publications.

36. Cross K.F. and Lynch R.L., (1992), For good measure, CMA Magazine, 66 (3), pp. 20-

24.

37. Daft, R. L and K. E. Weick, (1984), Toward a model of organizations as an

interpretation system, Academy of Management Review, 9, pp. 284-295.

149

38. Davenport, T. (2000), Human Capital: what it is and why people invest in it?, San

Fransico, CA: Jossey-Bass.

39. De Holan, P.M., Philips, N, (2004), Remembrance of things past: The dynamics of

organizational forgetting, Man Sci, 50(1) , pp. 1603-1613.

40. DiBella, A. J., Nevis, E. C. and Gould, J.M (1996), Understanding organizational

learning capability, Journal of management studies 33(3), pp. 361-79.

41. Dill, D. (1999), Academic accountability and university adaptation: The architecture of

an academic learning organization, Higher Education, 38, pp. 127-139.

42. Drew, S. A. W. & Smith, P. A. C. (1995), The learning organisation: change proofing

and strategy, The Learning Organisation 2(1), pp. 4-14.

43. Ewell, P. T. (1997), Organizing for Learning: A New Imperative, AAHE Bulletin, pp.

3-6.

44. Feldman, M. (1989), Order without design: information production and policy making,

Stanford, CA: Stanford University Press.

45. Fiol, C. M., M.A. Lyles, (1985), Organizational learning, Academy Management

Review, 10, pp. 803-813.

46. Fong, C. T, (2006), The effects of emotional ambivalence on creativity, Acad.

Management J. 49, pp. 1016-1030.

47. Fornell, C., & Larcker, D. F.. (1981), Structural Equation Models with Unobservable Variables and Measurement Error: Algebra and Statistics, Journal of Marketing Research, 18(3) , pp. 382–388.

48. Garvin, D.A. (1993), Building a learning organization, Harvard Business Review,

July/August, pp. 78-91.

49. Georgios N.T. (2014), The impact of best HRM practices on performance – identifying

enabling factors, Employee Relations, Vol. 36 Iss 5, pp. 535 – 561.

50. Gherardi, S. (2006), Organizational knowledge: The texture of workplace learning,

Malden, MA: Blackwell Publishing.

51. Glynn, M., Milliken, F. & Lant, T. (1992), Learning about organisational learning theory: an umbrella of organising processes, Paper presented at The Academy of Management Meetings, Las Vegas, Nevada

52. Goh, S. and Richards, G. (1997), Benchmarking the learning capacity of organizations,

European Management Journal, 15(5), pp. 575-583.

150

53. Gomez, J., Lorente, P.C. and Cabrera, J.V. (2005), Organizational learning capability: a proposal of measurement, Journal of Business Research, Vol. 58 No. 6, pp. 715-725.

54. Guţă, A. L. (2014), Measuring organizational learning. Model testing in two Romanian

universities, Management & Marketing, 9(3), pp. 253-282.

55. Hair, J. F., Black, W. C., Babin, B. J., Anderson, R. E., & Tatham, R. L. (2006), Multivariate data analysis (Vol. 6). Upper Saddle River, NJ: Pearson Prentice Hall.

56. Hao, Q., Kasper, H.,& Muehlbacher, J. (2012), How does organizational structure influence performance through learning and innovation in Austria and China, Chinese Management Studies, 6(1), pp. 36-52.

57. Harman, Martin H., and Pham T.N., (2010), Higher education in Vietnam: reform,

challenges and priorities, Springer Netherlands.

58. Hargadon, A., Fanelli, A. (2002), Action and possibility: Reconciling duel perspectives

of knowledge in organizations, Organizational Science, 13(3), pp. 290-300.

59. Hedberg, B, (1981), How Organizations Learn and Unlearn, in P Nystrom & WH Starbuck (eds.), Handbook of Organizational Design (Vol.1), Cambridge University Press, London.

60. Huber, G. P. (1982), Organizational Information system: Determinants of their

performance and Behavior, Management Science, 28, pp.135-155.

61. Huber, G. P. (1991), Organizational learning: The contributing processes and the

literatures, Organizational Science, 2, pp.88-115.

62. Huff, A. S., M. Jenkins, (2001), Mapping managerial knowledge. In A. S. Huff &

M.Jenkins (Eds), Mapping Managerial Knowledge’, Chichester: John Wiley.

63. Hult, G.T. and Ferrel, O.C. (1997), Global organization learning capacity in purchasing: construct and measurement, Journal of Business Research, Vol. 40, pp. 97- 111.

64. Jain, A. K., & Moreno, A. (2015), Organizational learning, knowledge management

practices and firm’s performance: An empirical study of a heavy engineering firm in India, The Learning Organization, 22(1), pp.14-39.

65. Jerez-Go ́mez, P., Ce ́spedes-Lorente, J.J. and Valle-Cabrera, R. (2004), Training practices and organizational learning capability: relationship and implications, Journal of European Industrial Training, Vol. 28 Nos 2/3/4, pp. 234-256.

151

66. Johnes, J. and Taylor, J. (1990), Performance Indicators in Higher Education: Buckingham, The Society for Research into Higher Education & Open University, Buckingham.

67. Johnes, J. (1996), Performance assessment in higher education in Britain, European

Journal of Operational Research, Vol. 89 No. 1, pp. 18-33.

68. Jones, S. (1996), Developing a learning culture – empowering people to deliver quality, innovationand long-term success, London: McGraw-Hill Book Company.

69. Jyothibabu, C., Farooq, A. and Bhusan, B., (2010), An integrated scale for measuring

an organizational learning system, The Learning Organization, 17(4), pp.303-32

70. Kamoche, K. and Mueller, F. (1998), Human Resource Management and the

Appropriation-Learning perspective, Human Relations 51:, pp.1033-60.

71. Kaplan, R. S., Norton, D. P. (2001b), Transforming the Balanced Scorecard from Performance Measurement to Strategic Management: Part I, Accounting Horizons, 15 (1), pp.87-104.

72. Kok, L., Lebusa, M.J. and Joubert, P. (2014), Employee involvement in decision- making: A case at one Univesity of Technology in South Africa, Mediterranean Journal of Social Sciences 5(27), pp. 423-431.

73. Lapierre, L.M. and McKay, L. (2002), Managing human capital with competency- based human resource management, 22nd McMaster World Congress; 4th World Congress on the Management of Intellectual Capital, Hamilton, Ontario, Canada.

74. Leonard-Barton, D. (1992), The factory as a learning laboratory, Sloan Management

review 34(1), pp. 23-38.

75. Levitt, B. and J.G. March (1988), Organizational learning, Annual Review of Sociology,

14, pp. 319-340.

76. Lieberman, D. (2005), Beyond faculty development: How centers for teaching and learning can be laboratories for learning, Directions for Higher Education: No. 131. Organizational learning in higher education, San Francisco, CA: Jossey-Bass, pp. 87– 98.

77. Lyles, M. (1992), The impact of organisational learning on joint venture formations,

the Academy of Management Meetings, Las Vegas, Nevada.

152

78. Macduffie & John, P. (1995), Human Resource Bundles and Manufacturing

Performance: Organizational Logic and Flexible Production Systems in the World Auto Industry, Industrial and Labor Relations Review 48.2, pp.197–221.

79. María Martínez-León, I., & Martínez-García, J. A. (2011). The influence of International Journal of

learning.

organizational structure on organizational Manpower, 32(5/6), pp. 537-566.

80. Marsh, H. W. & Hocevar, D.(1985), The application of confirmatory factor analysis to the study of self-concept: First and higher order factor structures and their invariance across age groups, Psychological Bulletinx 97, pp. 562-582.

81. Marquardt, M. and Reynolds, A. (1994), The Global Learning Organization, Burr

Ridge: Irwin Professional Publishing.

82. Marquardt, M. (1996), Building the Learning Organization, McGraw-Hill, New York,

NY.

83. McGraw, K.L., McMurrer, D. and Bassi, L. (2001), The learning capacity index: a measurement system for linking capacity to learn and financial performance, Proceedings of the 22nd McMaster World Congress, 4th World Congress on the Management of Intellectual Capital, January 17-19, 2001, Hamilton, Ontorio, Canada.

84. Milam, J.

(2005), Organizational

through knowledge workers and learning infomediaries,Directions for Higher Education: No. 131. Organizational learning in higher education, San Francisco, CA: Jossey-Bass, pp. 61-73.

85. Morales, V.J., Montes, F.J. and Jover, A.J. (2007), Influence of personal mastery on organizational performance through organizational learning and innovation in large firms and SMEs, Technovation, Vol. 27 No. 9, pp. 547-568.

86. Nafei, W. A., Kaifi, B. A., & Khanfar, N. M. (2012), Organizational learning as an

approach to achieve outstanding performance: an applied study on Al-Taif University, Kingdom of Saudi Arabia, Advances in Management and Applied Economics, 2(4), pp. 13.

87. Nguyen, T.T., (2015), The Challenge of Science, Technology and Innovation in

Vietnamese Higher Education, LH Martin Institute;

88. Nonaka, I. (1994), A dynamic theory of organizational knowledge, Organizational

Science, Vol. 5, February, pp. 14-37.

89. Nonaka, I. and Hirotaka, T. (1995), The Knowledge-Creating Company: How Japanese

Companies Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press.

153

90. Nunnally, J. C. (1978), Psychometric theory - 2nd edition. New York: McGraw-Hill

91. O’Neil, H. F., Bensimon, E. M., Diamond, M. A., and Moore, K. (1999), Designing

and Implementing an Academic Scorecard, Change, 31(6), pp. 32–40.

92. Pe´rez López, S., Manuel Montes Peón, J., & José Vazquez Ordás, C. (2005), Organizational learning as a determining factor in business performance, The learning organization, 12(3), pp. 227-245.

93. Pe´rez López, S., Manuel Montes Peón, J., & José Vazquez Ordás, C. (2006), Human learning,

in Organizational

Resources Management as a determining factor Management Learning, 37 (2), pp. 215 - 239.

94. Pfeffer, J. (1998), Seven Practice of sucessful organizations, California Management

Review, 40(2), pp. 96-123.

95. Pilar, T.G.J., & Céspedes, L.R.V., (2004), Training practices and organisational learning capability, Journal of European Industrial Training, Vol. 28 Iss 2/3/4, pp. 234 – 256.

96. Phan, T.T.A., (2007), Knowledge Acquisition from Foreign Parents in International

Joint Ventures in Vietnam, PhD Thesis, Fribourg University, Switzerland.

97. Pham, T.B.N., & Tran, Q.H., (2016), Organizational learning in higher education institution: the case study in a public university in Vietnam, Journal of Economics and Development, Vol. 18, No.2, August 2016, pp. 88-104.

98. Ramaley, J. A. and Holland, B. A. (2005), Modeling learning: The role of leaders, Directions for Higher Education: No. 131. Organizational learning in higher education, San Francisco, CA: Jossey-Bass, pp. 75-86.

99. Raphaella, (2010), Factors that influence organization learning sustainability in non-

profit organizations, Learning Organization, The 17.3, pp. 243-267.

100. Roche, W.K (1999), In Search of Commitment-oriented HumanResource Management Practices and the Conditions that Sustain them, Journal of Management studies, 36(5), pp. 653-78.

101. Saeed Sayadi, S. J. G. N. (2015), Determining the Role of Strategic Human

Resource Management in Organizational Learning (case study: universities in AMOL), Research Journal of Fisheries and Hydrobiology, 10(10).

102. Sahney, S., Banwet, D.K. and Karunes, S. (2004), Conceptualizing total quality management on higher education, The TQM Magazine, Vol. 16 No. 2, pp. 145-59.

154

103. Salim, I.M., and Mohamed, S., (2011), Organizational Learning, Innovation and

Performance: A Study of Malaysian Small and Medium Sized Enterprises, International Journal of Business & Management, 6.12.

104. Scott, S. G., & Bruce, R. A. (1994), Determinants of innovative behavior: A path model of individual innovation in the workplace, Academy of management journal, 37(3), pp. 580-607.

105. Senge, P.M. (2006), The Fifth Discipline: The Art & Practice of the Learning

Organization, Doubleway, New York, NY

106. Starbuck and F. J Milliken (1988), Excecutives’Perceptual Filters: What they notice and How they make sense, in D.Hambrick (Ed), the Excecutive Effect: Concepts and Methods for studying top managers, Greenwich, CT: JAI Press, pp. 35-66.

107. Stata. R (1989), Organizational Learning: the key to management innovation, Sloan

Management Review, Vol.30, Spring, pp. 63-74.

108. Teo, H., Wang, X., Wei, K., Sia, C. and Lee, M. (2006), Organizational learning capacity and attitude toward complex technological innovations: an empirical study, Journal of the American Society for Information Science and Technology, Vol. 57 No. 2, pp. 264-279.

109. Tharinee, L. and Lalit M.J., (2009), Complementary role of organizational learning capability in new service development (NSD) process, Learning Organization, 16(4), pp. 326-348.

110. Thite, M.

(2004), Strategic positioning of HRM

in knowledge‐based

organizations, The Learning Organization, Vol. 11 Iss: 1, pp. 28- 44.

111. Ulrich, D. and Lake, D. (1990), Organizational Capability: Competing from the

inside out, New York: John Wiley

112. Ulrich, D., Jick, T., Von Glinow, M. (1993), High impact learning: buiding and

diffusing learning capability, Organizational Dynamics 22(2), pp. 52-66.

113. Umashankar, V. and Kirti, D. (2007), Balanced scorecards in managing higher education institutions: an Indian perspective, International Journal of Educational Management, 21.1 (2007), pp. 54-67.

114. Vera, D., & Crossan, M. (2004). Strategic leadership and organizational learning.

Academy of management review, 29(2), pp. 222-240.

155

115. Veisi, H. (2010), Organizational Learning in the Higher Education Institutions (A

Case Study of Agricultural and Natural Recourses Campus of University of Tehran), International Online Journal of Educational Sciences, 2(1), pp. 21-36.

116. Wan, H. L., & Sing, N.K., (2014), Enhancing organizational performance of

Malaysian SMEs, International Journal of Manpower, 35(7), pp. 973-995.

117. Wang, W. (2010), Performance measurement in universities, MA thesis, University

of Twente.

118. Wayland, R. and Cole, P. (1997), Customer connections: New strategies for

growth, Boston, MA: Harvard Business School Press.

119. Weick, K. & Roberts, K. (1993), Collective mind in organisations: heedful interrelating on flight decks, Administrative Science Quarterly, 38(3) pp. 357-381.

120. Weiling, K. & Kwok, K.W., (2006), Organizational learning process: Its antecedents and Consequences in Enterprise System Implementation, Journal of Global Information Management, No 14, pp.1-22.

121. Weitzman, F. (2014), Organizational longevity as a predictor of organizational learning, organizational identity, organizational innovation, and fiscal conservatism, PhD Dissertation,Colorado State University.

122. Williams, A. P. O. (2001), A Belief-focused Process Model of Organizational

Learning, Journal of Management Studies, 38, pp. 67–85.

123. Wolf, E. J., Harrington, K. M., Clark, S. L., & Miller, M. W. (2013), Sample size requirements for structural equation models an evaluation of power, bias, and solution propriety, Educational and Psychological Measurement, 73(6), pp. 913-934.

124. Yahya, S., & Goh, W. K. (2002), Managing human resources toward achieving

knowledge management, Journal of knowledge management, 6(5), pp. 457-468.

125. Yam, R.C.M., Guan, J.C., Pun, K.F. and Tang, E.P.Y. (2004), An audit of technological innovation capabilities in Chinese firms: some empirical findings in Beijing, China, Research Policy, Vol. 33, pp. 1123-1140.

126. Yu-Lin, W. and Andrea, D.E., (2011), Organizational learning: Perception of external environment and innovation performance, International Journal of Manpower, Vol 32, No 5/6, pp. 512-536.

156

127. X. Zhai, A.M.M. Liu, R. Fellows (2014), Role of human resource practices in enhancing organizational learning in Chinese construction organizations, Journal of Management in Engineering, 30 (2), pp. 194–204.

157

PHỤ LỤC 1: DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG THÍ ĐIỂM TỰ CHỦ

TT

Ghi chú

Tên trường

Trường đại học công nghiệp dệt may Hà Nội

Trường đại học công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

Trường đại học công nghiệp thực phẩm Thành phố Hồ Chí Minh

Trường đại học Điện lực

Trường đại học Hà Nội

Trường đại học Kinh tế Quốc dân

Trường đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh

Trường đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh

Trường đại học Ngoại thương

10 Trường đại học Tài chính Marketing

11 Trường đại học Tôn Đức Thắng

12 Học Viện Nông nghiệp Việt Nam

13 Học viện công nghệ Bưu chính Viễn thông

14 Đại học Thương Mại

(*). Ghi chú: Danh sách cập nhật tới thời điểm tháng 4 năm 2016

158

PHỤ LỤC 2: DANH SÁCH CÁC TRƯỜNG ĐẠI HỌC KHẢO SÁT

TT

TÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC

Đại học tự nhiên- Đại học Quốc gia Hà Nội

ĐH KHXH Nhân văn- Đại học Quốc gia Hà Nội

Đại học kinh tế- Đại học Quốc gia Hà Nội

Đại học ngoại ngữ- Đại học Quốc gia Hà Nội

Đại học công nghệ- Đại học Quốc gia Hà Nội

Đại học giáo dục- Đại học Quốc gia Hà Nội

Đại học bách khoa - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

Đại học khoa học tự nhiên - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh Đại học khoa học xã hội và nhân văn - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

10 Đại học Công nghệ Thông tin - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

11 Đại học kinh tế luật - Đại học Quốc gia Thành phố Hồ Chí Minh

12 Học viện Chính trị Quân sự

13 Học viện Hải quân

14 Học viện Hậu cần

15 Học viện Kỹ thuật Quân sự

16 Trường Đại học Phòng cháy Chữa cháy

17 Trường Đại học Tây Bắc

18 Đại học Nông Lâm - Đại học Thái Nguyên

19 Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên

20 Đại học Kỹ thuật công nghiệp - Đại học Thái Nguyên

21 Đại học Y dược - Đại học Thái Nguyên

22 Đại học Kinh tế và Quản trị kinh doanh - Đại học Thái Nguyên

23 Đại học Khoa học - Đại học Thái Nguyên

24 Đại học Công nghệ thông tin và Truyền thông - Đại học Thái Nguyên

25 Trường Đại học Vinh

26 Đại học Khoa học - Đại học Huế

27 Đại học Nghệ thuật - Đại học Huế

28 Đại học Sư phạm - Đại học Huế

29 Đại học Y dược - Đại học Huế

159

30 Đại học Nông lâm - Đại học Huế

31 Đại học Kinh tế - Đại học Huế

32 Đại học Ngoại ngữ - Đại học Huế

33 Đại học Luật - Đại học Huế

34 Đại học Bách khoa - Đại học Đà Nẵng

35 Đại học Kinh tế - Đại học Đà Nẵng

36 Đại học Sư phạm - Đại học Đà Nẵng

37 Đại học Ngoại ngữ- Đại học Đà Nẵng

38 Trường Đại học Quy Nhơn

39 Trường Đại học Tây Nguyên

40 Trường Đại học Cần Thơ

41 Trường Đại học An Giang

42 Trường Đại học Đồng Nai

43 Trường Đại học Hải Dương

44 Trường Đại học Hải Phòng

45 Trường Đại học Hồng Đức

46 Trường Đại học Hoa Lư

47 Trường Đại học Hùng Vương

48 Trường Đại học Kinh tế Nghệ An

49 Trường Đại học Phạm Văn Đồng

50 Trường Đại học Sài Gòn

51 Trường Đại học Tân Trào

52 Trường Đại học Bách khoa Hà Nội

53 Trường Đại học Công đoàn

54 Trường Đại học Công nghệ Giao thông Vận tải

55 Trường Đại học Công nghiệp Dệt May Hà Nội

56 Trường Đại học Công nghiệp Hà Nội

57 Trường Đại học Công nghiệp Thành phố Hồ Chí Minh

58 Trường Đại học Công nghiệp Thực phẩm Thành phố Hồ Chí Minh

59 Trường Đại học Công nghiệp Việt Trì

60 Trường Đại học Dầu khí Việt Nam

61 Trường Đại học Điện lực

160

62 Trường Đại học Đồng Tháp

63 Trường Đại học Hà Nội

64 Trường Đại học Hàng hải Việt Nam

65 Trường Đại học Kiên Giang

66 Trường Đại học Kiến trúc Hà Nội

67 Trường Đại học Kinh tế - Kỹ thuật Công nghiệp

68 Trường Đại học Kinh tế Quốc dân

69 Trường Đại học Kinh tế Thành phố Hồ Chí Minh

70 Trường Đại học Giao thông Vận tải

71 Trường Đại học Giao thông Vận tải cơ sở 2

72 Trường Đại học Giao thông Vận tải Thành phố Hồ Chí Minh

73 Trường Đại học Lao động - Xã hội

74 Trường Đại học Lâm nghiệp Việt Nam

75 Trường Đại học Lâm nghiệp Việt Nam cơ sở 2, Đồng Nai

76 Trường Đại học Mỏ - Địa chất

77 Trường Đại học Mở Thành phố Hồ Chí Minh

78 Trường Đại học Mỹ thuật Công nghiệp

79 Trường Đại học Mỹ thuật Việt Nam

80 Trường Đại học Ngân hàng Thành phố Hồ Chí Minh

81 Trường Đại học Ngoại thương

82 Trường Đại học Ngoại thương cơ sở 2, Thành phố Hồ Chí Minh

83 Trường Đại học Nông Lâm Bắc Giang

84 Trường Đại học Nông Lâm Thành phố Hồ Chí Minh

85 Trường Đại học Sao Đỏ

86 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội

87 Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2

88 Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Hưng Yên

89 Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Thành phố Hồ Chí Minh

90 Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vĩnh Long

91 Trường Đại học Sư phạm Kỹ thuật Vinh

92 Trường Đại học Sư phạm Nghệ thuật Trung ương

93 Trường Đại học Sư phạm Thể dục Thể thao Hà Nội

161

94 Trường Đại học Tài chính - Marketing

95 Trường Đại học Tài chính - Quản trị kinh doanh

96 Trường Đại học Tài nguyên và Môi trường Hà Nội

97 Trường Đại học Thể dục Thể thao Bắc Ninh

98 Trường Đại học Thủy lợi

99 Trường Đại học Thương mại

100 Trường Đại học Tôn Đức Thắng

101 Trường Đại học Văn hóa Hà Nội

102 Trường Đại học Xây dựng

103 Trường Đại học Xây dựng miền Trung

104 Trường Đại học Y Dược Hải Phòng

105 Trường Đại học Y Hà Nội

106 Trường Đại học Y tế Công cộng

107 Trường Đại học Y khoa Vinh

108 Viện Đại học Mở Hà Nội

109 Học viện Âm nhạc Huế

110 Học viện Âm nhạc Quốc gia Việt Nam

111 Học viện Báo chí và Tuyên truyền

112 Học viện Chính sách và phát triển

113 Học viện Chính trị - Hành chính Quốc gia Hồ Chí Minh

114 Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông

115 Học viện Công nghệ Bưu chính Viễn thông cơ sở 2, Thành phố Hồ Chí Minh

116 Học viện Ngân hàng

117 Học viện Ngoại giao Việt Nam

118 Học viện Nông nghiệp Việt Nam

119 Học viện Phụ nữ Việt Nam

120 Học viện Quản lý Giáo dục

121 Học viện Tài chính

122 Trường Đại học Công nghệ Sài Gòn

123 Trường Đại học Cửu Long

124 Trường Đại học Duy Tân

125 Trường Đại học Đại Nam

162

126 Trường Đại học Đông Đô

127 Trường Đại học FPT

128 Trường Đại học Kiến trúc Đà Nẵng

129 Trường Đại học Kinh Bắc

130 Trường Đại học Kinh doanh và Công nghệ Hà Nội

131 Trường Đại học Lạc Hồng

132 Trường Đại học Nguyễn Tất Thành

132 Trường Đại học Phương Đông

133 Trường Đại học Tài chính - Ngân hàng Hà Nội

134 Trường Đại học Thăng Long

135 Trường Đại học Dân lập Hải phòng

136 Đại học Trần Quốc Tuấn

137 Học viện Thanh thiếu niên

138 Đại học Quảng Bình

139 Học viện tư pháp

163

PHỤ LỤC 3: TỔNG HỢP CÁC BIẾN QUAN SÁT

Các nhân tố

Mô tả các biến quan sát

Nguồn tham khảo

Hoạt động quản trị nguồn nhân lực

TD 1 - Tuyển dụng các vị trí cơ hữu

Pe´rez và cộng sự (2006),

TD2 - Ưu tiên tuyển dụng và bổ nhiệm nội bộ,

Tuyển dụng có chọn lọc (TD)

TD3 - Sự tham gia của cán bộ quản lý vào quá trình tuyển dụng

TD4 - Tuyển chọn các ứng viên có sự phù hợp về văn hóa

[Phát triển các thang đo từ nghiên cứu gốc của Macduffie (1995); Pfeffer (1998) và Wood; Albanese (1995)]

TD5 - Kết quả tuyển dụng của nhà trường trong thời gian qua

ĐT1 - Chương trình đào tạo cho mọi nhân viên

Đào tạo bồi dưỡng

Pe´rez và cộng sự (2006),

(ĐT)

ĐT 2 - Nội dung đào tạo có tập trung vào các năng lực chung

ĐT 3 - Đào tạo trong suốt quá trình làm việc

ĐT4 - Khuyến khích đào tạo dựa trên công việc

[Phát triển các thang đo từ nghiên cứu gốc của Pleffer (1998); Yahya và Goh (2002)]

ĐT5 - Sự quan tâm đầu tư cho hoạt động đào tạo

ĐT6 – Kết quả hoạt động đào tạo trong thời gian qua

TG1- Sự tham gia vào các quyết định

Pe´rez và cộng sự (2006),

TG2- Chia sẻ thông tin chiến lược của nhà trường

Sự tham gia của nhân viên

TG3 - Mức độ phân cấp quản lý nhân sự

(TG)

TG 4 - Kết quả tổng thể về sự hài lòng khi tham gia vào các quyết định

[Phát triển các thang đo từ nghiên cứu gốc củaMcCleland (1985); Roche (1999)]

Quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC)

TNTT 1 - Mối quan hệ với các tổ chức đối tác

Tiếp nhận tri thức

Pe´rez và cộng sự (2006),

TNTT 2 - Mạng lưới quan hệ chuyên gia ngoài

(TNTT)

TNTT 3 - Luôn đối sánh với các tổ chức khác

TNTT 4 - Cán bộ tham dự hội nghị hội thảo

[Phát triển các thang đo từ nghiên cứu gốc của Nonaka và cộng sự (1994)]

164

Các nhân tố

Mô tả các biến quan sát

Nguồn tham khảo

TNTT 5 - Sự quan tâm phát triển hoạt động nghiên cứu khoa học

Pe´rez và cộng sự (2006),

TNTT 6 - Hoạt động đổi mới sáng tạo trong nhà trường

[Phát triển các thang đo từ nghiên cứu gốc của Goh và Richards (1997)]

TNTT 7 - Quy chế của nhà trường khuyến khích đổi mới

Chia sẻ thông tin

CSTT 1 -Chia sẻ thông tin của lãnh đạo nhà trường

Pe´rez và cộng sự (2006),

(CSTT)

CSTT 2 -Tổ chức các hội nghị, hội thảo định kỳ

CSTT3 -Cơ chế khuyến khích chia sẻ kinh nghiệm

[Phát triển các thang đo từ nghiên cứu gốc của Nonaka và cộng sự (1994)]

CSTT4 - Việc bố trí cán bộ tham gia các nhóm để điều phối, chia sẻ thông tin

DGTT 1 - Cam kết thực hiện mục tiêu chung

Diễn giải thông tin

Pe´rez và cộng sự (2006),

(DGTT)

DGTT2- Cán bộ, giảng viên chủ động tháo gỡ các khó khăn trong công việc

DGTT3- Tổ chức làm việc theo nhóm

DGTT4- Chính sách luân chuyển cán bộ

[Phát triển các thang đo từ nghiên cứu gốc của Nonaka và cộng sự (1994); Hult và Ferrel (1997); Bontis và cộng sự (2002)]

DGTT5- Khuyến khích tìm hiểu công việc giữa các bộ phận trong nhà trường

LGTT1- Cơ sở dữ liệu trên hệ thống máy tính

Lưu giữ tri thức

Pe´rez và cộng sự (2006),

LGTT2- Hệ thống danh bạ của nhà trường

(LGTT)

LGTT3- Cơ sở dữ liệu sinh viên được cập nhật

LGTT4- Sử dụng các phần mềm trong công việc

LGTT5- Sự thuận tiện khi tra cứu

[Phát triển các thang đo từ nghiên cứu gốc của Huber (1991; Walsh và Ungson (1991)]

Kết quả hoạt động của trường đại học

KQCM 1 - Tỷ lệ sinh viên trên giảng viên cơ hữu Tham khảo từ kết

Kết quả chuyên môn

(KQCM)

quả Chen (2009) và có điều chỉnh cho phù hợp thực tế VN

165

Các nhân tố

Mô tả các biến quan sát

Nguồn tham khảo

KQCM 2 -Mức độ hài lòng của sinh viên về hoạt động giảng dạy

Tham khảo từ kết quả Chen (2009) và có điều chỉnh cho phù hợp thực tế VN

KQCM 3 -Đánh giá của nhà tuyển dụng về năng lực của sinh viên sau khi tốt nghiệp

Đề xuất mới trên cơ sở tham khảo từ Bộ giáo dục và đào tạo (2007)

KQCM 4 -Số lượng công trình khoa học công bố

Chen (2009); Bộ giáo dục và đào tạo (2007);

KQCM 5 - Số lượng đề tài nghiên cứu hàng năm Đề xuất mới trên cơ

sở tham khảo từ Chen (2009) ; Bộ giáo dục và đào tạo (2007);

KQCM 6 - Số lượng hợp đồng chuyển giao kết quả nghiên cứu cho doanh nghiệp

Đề xuất mới trên cơ sở Bộ giáo dục và đào tạo (2007);

KQTC 1 - Nguồn thu từ học phí của sinh viên

Kết quả tài chính

Chen (2009); Bộ giáo dục và đào tạo (2007);

(KQTC)

KQTC2 – Nguồn thu từ dịch vụ khoa học công nghệ

Bộ giáo dục và đào tạo (2007);

KQTC 3 – Thu nhập của cán bộ, giảng viên

Phát triển mới trên cơ sở nghiên cứu khám phá tại 1 trường đại học công lập

166

PHỤ LỤC 4: BẢNG HỎI KHẢO SÁT

Kính chào Quý Thầy/Cô!

Quý Thầy/Cô đang được mời tham gia vào một cuộc khảo sát về “Quá trình học hỏi của tổ chức trong các Trường Đại học tại Việt Nam” trong khuôn khổ luận án tiến sĩ chuyên ngành Quản trị nguồn nhân lực tại Trường Đại học Kinh tế quốc dân do nghiên cứu sinh Trần Quang Huy thực hiện. Các câu hỏi dưới đây là những nhận định liên quan tới hoạt động quản trị nguồn nhân lực, học hỏi của tổ chức và kết quả hoạt động của Trường đại học ở Việt Nam mà nghiên cứu sinh mong muốn Thầy/Cô cho biết ý kiến về Trường Đại học nơi mình đang công tác bằng cách khoanh tròn vào số phù hợp từ 1 (nếu RẤT KHÔNG ĐỒNG Ý với nhận định đó) đến 5 (nếu RẤT ĐỒNG Ý với nhận định đó).

Với mục đích nghiên cứu trên tất cả những câu trả lời và thông tin mà Thầy/ Cô cung cấp trong phiếu khảo sát này đều được giữ bí mật một cách nghiêm ngặt và sẽ không được sử dụng vì mục đích khác ngoài mục đích nghiên cứu khoa học. Vì vậy, rất mong quý Thầy/Cô đưa ra những ý kiến nhận định của mình theo những câu hỏi dưới đây một cách thẳng thắn và chính xác nhất.

Phần 1 – Hoạt động quản trị nguồn nhân lực

Tuyển dụng

Rất đồng ý

Rất không đồng ý 2 1

1 Nhà trường quan tâm nhiều tới việc tuyển dụng các cán bộ cơ hữu

(giảng viên, nghiên cứu viên..)

2 Nhà trường ưu tiên bổ nhiệm cán bộ quản lý (Trưởng/phó khoa, bộ

môn và phòng ban chức năng...) từ nguồn nội bộ hơn so với nguồn bên ngoài.

3 Đại diện các đơn vị có nhu cầu bổ sung lao động (Khoa/Bộ môn/Phòng...) được mời tham gia vào quá trình tuyển dụng.

4 Trong quá trình tuyển chọn, bên cạnh năng lực chuyên môn hội đồng

quan tâm đánh giá tinh thần ham học hỏi của ứng viên.

5 Nhìn chung, trong thời gian qua nhà trường đã tuyển dụng được nhiều giảng viên phù hợp với yêu cầu công việc và mục tiêu phát triển của nhà trường.

Đào tạo bồi dưỡng

Rất đồng ý

Rất không đồng ý 2 1

Chính sách đào tạo, bồi dưỡng kiến thức của nhà trường được áp dụng rộng rãi cho toàn thể đội ngũ cán bộ, công nhân viên Các chương trình đào tạo, bồi dưỡng (nội bộ) tập trung nhiều vào các năng lực chung, văn hóa và truyền thống lịch sử của nhà trường Nhà trường có quy chế khuyến khích cán bộ, giảng viên tự học tập nâng cao trình độ Các cán bộ, giảng viên được (định kỳ) tham gia các khóa đào tạo, bồi dưỡng nội bộ trong suốt quá trình làm việc tại nhà trường Nhà trường đầu tư nhiều nguồn lực (kinh phí, thời gian..) cho công tác đào tạo bồi dưỡng nâng cao năng lực của cán bộ, giảng viên. Nhìn chung, công tác đào tạo, bồi dưỡng kiến thức của nhà trường trong thời gian qua đã giúp cho cán bộ, giảng viên học hỏi, chia sẻ

167

kiến thức chung trong công việc

Sự tham gia của nhân viên vào các quyết định của nhà trường

Rất đồng ý

Rất không đồng ý 2 1

12 Các cán bộ, giảng viên được tham gia vào quá trình ra quyết định của

nhà trường

13 Các thông tin về kế hoạch dài hạn của nhà trường được thông báo tới

các cán bộ giảng viên

14 Nhà trường có trao quyền quản lý nhân sự cho Lãnh đạo các đơn vị

trực thuộc

15 Nhìn chung, các cán bộ, giảng viên của nhà trường đã tham gia tích cực vào việc đóng góp ý kiến liên quan tới các quyết định quan trọng của nhà trường

Phần 2 – Quá trình học hỏi của tổ chức

Tiếp nhận tri thức

Rất đồng ý

Rất không đồng ý 2 1

16 Nhà trường có các thỏa thuận hợp tác (ký kết MoU) với các tổ chức bên ngoài (doanh nghiệp, trường Đại học và tổ chức nghiên cứu khác).

17 Nhà trường có mối liên hệ chặt chẽ với các giảng viên, nhà khoa học và chuyên gia bên ngoài để mời cộng tác nghiên cứu và giảng dạy 18 Nhà trường khuyến khích các cán bộ, giảng viên tham gia vào các tổ

chức, hoạt động chuyên môn bên ngoài

19 Các cán bộ, giảng viên thường xuyên tham dự các hội nghị, hội thảo

và triển lãm chuyên ngành

20 Nhà trường có chính sách khuyến khích và đầu tư phát triển hoạt động

nghiên cứu khoa học

21 Các ý tưởng và cách tiếp cận mới giúp cải thiện kết quả công việc

được nhà trường thử nghiệm thường xuyên

22 Hệ thống quy chế và quy trình nội bộ của nhà trường khuyến khích

cán bộ, giảng viên đổi mới sáng tạo trong công việc

Chia sẻ thông tin

Rất đồng ý

Rất không đồng ý 2 1

23 Ban lãnh đạo thường xuyên chia sẻ (cung cấp) thông tin về mục tiêu

phát triển của nhà trường

24 Định kỳ, nhà trường có tổ chức các hội nghị phổ biến các sáng kiến đã

được công nhận tới các cán bộ, giảng viên

25 Nhà trường có cơ chế chính thức khuyến khích việc chia sẻ kinh nghiệm thực tế giữa các lĩnh vực (hoặc bộ phận) với nhau

26 Trong trường có một số cán bộ được phân công tham gia đồng thời

một vài bộ phận (hoặc một vài nhóm công tác) để làm đầu mối chia sẻ thông tin kịp thời và chính xác

Diễn giải thông tin

Rất đồng ý

Rất không đồng ý 2 1

Các cán bộ, giảng viên đều cam kết thực hiện công việc theo mục tiêu chung của nhà trường

168

28 Các cán bộ, giảng viên của nhà trường tích cực trao đổi, chia sẻ thông tin với nhau và chủ động giải quyết các vấn đề trước khi báo cáo lên cấp trên

29 Các cán bộ, giảng viên thường tổ chức các công việc theo nhóm 30 Nhà trường có chính sách luân chuyển cán bộ giữa các bộ phận để các

cán bộ, giảng viên có cơ hội trải nghiệm công việc mới

31 Nhà trường tạo cơ hội cho các cán bộ quản lý, giảng viên giao lưu học hỏi, trao đổi kinh nghiệm để tăng cường hiểu biết về công việc của nhau

Lưu trữ thông tin

Rất đồng ý

Rất không đồng ý 2 1

32 Nhà trường có hệ thống máy tính lưu giữ kết quả nghiên cứu khoa học,

sáng kiến, kinh nghiệm để có thể thuận tiện tra cứu khi cần.

33 Nhà trường có hệ thống danh bạ các giảng viên, các nhà khoa học bên ngoài thuận tiện cho việc tìm kiếm và liên hệ mời hợp tác giảng dạy, nghiên cứu.

34 Nhà trường có cơ sở dữ liệu sinh viên được cập nhật thường xuyên 35 Nhà trường có sử dụng các phần mềm quản lý công việc theo các

nghiệp vụ liên quan

36 Nhìn chung, nhà trường có hệ thống lưu trữ thông tin tốt, thuận tiện

cho cán bộ giảng viên tra cứu trong quá trình làm việc

Phần 3 – Kết quả hoạt động của nhà trường

Xin quý thầy/cô cho biết nhận định của mình về kết quả hoạt động của nhà trường trong 3 năm gần đây (2012 - 2014)

Kết quả giảng dạy

Rất đồng ý

Rất không đồng ý 2 1

37 Tỷ lệ sinh viên trên giảng viên cơ hữu của nhà trường đáp ứng được

yêu cầu chất lượng đào tạo theo quy định

38 Sinh viên hài lòng về chất lượng giảng dạy của giảng viên của nhà

trường

39 Các nhà tuyển dụng đánh giá cao năng lực của sinh viên sau khi tốt

nghiệp

Kết quả nghiên cứu khoa học

Rất đồng ý

Rất không đồng ý 2 1

40 Số lượng kết quả nghiên cứu khoa học được công bố (bài báo, sách xuất bản...) của nhà trường có xu hướng tăng trong thời gian qua 41 Số lượng công trình nghiên cứu hàng năm (đề tài NCKH, nhiệm vụ, hợp đồng KHCN..)của nhà trường có xu hướng tăng trong thời gian qua

42 Nhìn chung, kết quả nghiên cứu khoa học của nhà trường đáp ứng được yêu cầu nâng cao chất lượng đào tạo và khả năng chuyển giao vào hoạt động thực tiễn của doanh nghiệp.

Kết quả tài chính

Rất đồng ý

Rất không đồng ý

169

43 Nguồn thu từ học phí của sinh viên của nhà trường vẫn đảm bảo ổn

định và tăng trưởng trong các năm qua

44 Nguồn thu từ dịch vụ khoa học công nghệ có đóng góp lớn (> 20%)

vào tổng nguồn thu tài chính của nhà trường

45 Thu nhập của cán bộ, giảng viên nhà trường ổn định và có xu hướng

tăng trong các năm gần đây.

Phần 4 – Thông tin chung

2 Thời gian làm việc của quý thầy/cô tại nhà

Vị trí công việc mà quý thầy/cô đang đảm nhận? (cid:2) Cán bộ quản lý (BGH, Phòng, Khoa và Bộ

môn)

trường? (cid:2) Dưới 5 năm (cid:2) Từ 6 – 10 năm (cid:2) Trên 10 năm

(cid:2) Giảng viên, Nghiên cứu viên (cid:2) Khác

4 Loại hình tổ chức của nhà trường

(cid:2) Công lập (cid:2) Ngoài công lập (cid:2) Khác

Quy mô tuyển sinh hệ Đại học, Cao đẳng chính quy của nhà trường hàng năm (cid:2) Dưới 1000 sinh viên (cid:2) Từ 1000 – 3000 sinh viên (cid:2) Từ 3000 – 5000 sinh viên (cid:2) Trên 5000 sinh viên

Số lượng giảng viên cơ hữu của nhà trường (cid:2) Dưới 100 giảng viên (cid:2) Từ 100 – 200 giảng viên (cid:2) Từ 200 – 500 giảng viên (cid:2) Trên 500 giảng viên

Nếu quý Thầy/Cô mong muốn nhận được kết quả nghiên cứu này xin vui lòng gửi lại thông tin để nghiên cứu sinh được liên hệ.

Đơn vị công tác :

(cid:3) Họ và tên (cid:3) Địa chỉ email

: :

Trân trọng cảm ơn sự hợp tác và hỗ trợ của quý thầy/cô!

170

PHỤ LỤC 5: KẾT QUẢ KIỂM TRA ĐA CỘNG TUYẾN

1- Kiểm tra hệ số R2 và thống kê t

Model Summary

Mô hình

R

R2

R2 điều chỉnh

Sai số chuẩn

0,837a

0,700

0,693

0,27905

a. Predictors: (Constant), TG, TD, ĐT

Coefficientsa

Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi quy chuẩn hóa

Mô hình

t

Sig.

Beta

B

Std. Error

(Constant)

0,763

0,199

3,827

0,000

0,071

0,044

0,083

1,604

0,111

ĐT

0,315

0,051

0,356

6,138

0,000

0,416

0,042

0,552

9,802

0,000

a. Dependent Variable: HHTT

2- Hệ số tương quan giữa các biến độc lập

Correlations

0,391**

0,316**

Pearson Correlation

0,000

Sig. (2-tailed)

139

139 0,391**

139 0,534**

Pearson Correlation

0,000

Sig. (2-tailed)

139

139 0,316**

139 0,534**

Pearson Correlation

0,000

Sig. (2-tailed)

139

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

171

3- Kết quả tính hệ số hồi quy phụ và tham số VIF nhỏ

a. VIF-1 = 1,2 (<10)

Các biến nhập/loạib

Mô hình

Các biến nhập

Các biến loại

Phương pháp

TG, DTa

Enter

a. All requested variables entered.

b. Dependent Variable: TD

Model Summary

R2

Mô hình

R

R2 điều chỉnh

Sai số chuẩn

0,169

0,411a

0,157

0,54353

Predictors: (Constant), TG, ĐT

Coefficientsa

Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi quy chuẩn hóa

Mô hình

t

Sig.

B

Std. Error

Beta

(Constant)

2,457

0,326

7,535

0,000

0,323

0,096

0,311

3,364

0,001

0,133

0,082

0,150

1,619

0,108

a. Dependent Variable: TD

b. VIF-2 = 1,5 (<10)

Các biến nhập/loạib

Mô hình

Các biến nhập

Các biến loại

Phương pháp

TD, TGa

Enter

a. All requested variables entered.

b. Dependent Variable: DT

Model Summary

Mô hình

R

R2

R2 điều chỉnh

Sai số chuẩn

0,583a

0,340

0,330

0,46578

Predictors: (Constant), TD, TG

172

Coefficientsa

Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi quy chuẩn hóa

Mô hình

t

Sig.

B

Std. Error

Beta

0,303

5,337

0,000

(Constant)

1,614

0,063

0,456

6,213

0,000

0,389

0,071

0,247

3,364

0,001

0,238

Dependent Variable: DT

c. VIF-3 = 1,4 (<10)

Các biến nhập/loạib

Mô hình

Các biến nhập

Các biến loại

Phương pháp

DT, TDa

Enter

a. All requested variables entered.

b. Dependent Variable: TG

Model Summary

Mô hình

R

R2

R2 điều chỉnh

Sai số chuẩn

0,547a

0,288

0,56352

0,299

Predictors: (Constant), DT, TD

Coefficientsa

Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi quy chuẩn hóa

Mô hình

t

Sig.

B

Std. Error

Beta

0,400

1,224

,223

(Constant)

0, 490

0,126

0,088

1,619

,108

0,143

0,485

0,092

6,213

,000

0,569

a. Dependent Variable: TG

173

PHỤ LỤC 6: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH HỒI QUY GIỮA 2 NHÓM

TRƯỜNG ĐẠI HỌC

1- Mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) và kết quả chuyên môn

(KQCM) giữa hai nhóm trường công lập và tư thục

Các biến nhập/loạib

Mô hình

Các biến nhập

Các biến loại

Phương pháp

Cat2, HHTCa

Enter

a. All requested variables entered.

b. Dependent Variable: KQCM

Model Summary

Mô hình

R

R2

R2 điều chỉnh

Sai số chuẩn

0,652a

0,426

0,417

0,38749

a. Predictors: (Constant), Cat2, HHTC

Coefficientsa

Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi quy chuẩn hóa

Mô hình

t

Sig.

B

Std. Error

Beta

0,285

6,285

0,000

(Constant)

1,790

0,609

0,066

9,303

0,000

HHTC

0,613

-0,175

0,114

-2,668

0,009

Cat2

-0, 303

a. Dependent Variable: KQCM

a. Nhóm trường công lập

Các biến nhập/loạib

Mô hình

Các biến nhập

Các biến loại

Phương pháp

HHTCa

Enter

a. All requested variables entered.

b. Dependent Variable: KQCM

174

Model Summary

Mô hình

R

R2

R2 điều chỉnh

Sai số chuẩn

0,634a

0,402

0,398

0,36435

a. Predictors: (Constant), HHTC

Coefficientsa

Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi quy chuẩn hóa

Mô hình

t

Sig.

B

Std. Error

Beta

0,241

6,453

0,000

(Constant)

1,553

0,065

0,634

9,139

0,000

HHTC

0,595

a. Dependent Variable: KQCM

b. Nhóm trường tư thục

Các biến nhập/loạib

Mô hình

Các biến nhập

Các biến loại

Phương pháp

HHTCa

Enter

a. All requested variables entered.

b. Dependent Variable: KQCM

Model Summary

Mô hình

R

R2

R2 điều chỉnh

Sai số chuẩn

0,586a

0,344

0,284

0,59162

a. Predictors: (Constant), HHTC

Coefficientsa

Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi quy chuẩn hóa

Mô hình

t

Sig.

B

Std. Error

Beta

1,148

0,504

0,624

(Constant)

0,579

0,328

0, 586

2,401

0,035

HHTC

0,788

a. Dependent Variable: KQCM

175

2- Mối quan hệ giữa quá trình học hỏi của tổ chức (HHTC) và kết quả tài

chính (KQTC) giữa hai nhóm trường công lập và tư thục

Các biến nhập/loạib

Mô hình

Các biến nhập

Các biến loại

Phương pháp

Cat2, HHTCa

Enter

a. All requested variables entered.

b. Dependent Variable: KQTC

Model Summary

Mô hình

R

R2

R2 điều chỉnh

Sai số chuẩn

0,546a

0,298

0,287

0,58561

a. Predictors: (Constant), Cat2, HHTC

Coefficientsa

Hệ số hồi quy chưa chuẩn hóa

Hệ số hồi quy chuẩn hóa

Mô hình

t

Sig.

B

Std. Error

Beta

0,430

1,779

0,078

(Constant)

0,766

0,525

0,100

7,254

0,000

HHTC

0,722

-0,101

0,172

-1,391

,167

Cat2

-0,239

a. Dependent Variable: KQTC

176

PHỤ LỤC 7: KẾT QUẢ PHÂN TÍCH SỐ LIỆU NGHIÊN CỨU KHÁM

PHÁ TẠI HỌC VIỆN CÔNG NGHỆ BƯU CHÍNH VIỄNTHÔNG

Bảng 1: Thống kê mô tả mẫu khảo sát

Phân loại

số lượng

%

Vị trí công việc

Cán bộ quản lý Giảng viên Nghiên cứu viên Khác

51 36 27 22

37,5 26,5 19,9 16,2

Kinh nghiệm công tác

Từ 5 tới 10 năm

27,9

Trên 10 năm

72,1

Bảng 2. Kết quả phân tích nhân tố và độ tin cậy của các biến số về quá trình học hỏi của tổ chức

Các biến quan sát

Hệ số tải Cronbac

Các biến nghiên cứu

h’s Alpha

0,851

KA 1 – mối quan hệ với các đối tác chiến lược

0,665

Tiếp nhận tri thức (KA)

KA 2 – mạng lưới chuyên gia, giảng viên bên ngoài

0,628

0,720

KA 3 – cán bộ, giảng viên được khuyến khích tham gia các hoạt động chuyên môn bên ngoài

0,804

KA 4 –cán bộ, giảng viên tham gia các hội nghị, hội thảo chuyên ngành

0,776

KA 5 –chính sách khuyến khích phát triển hoạt động nghiên cứu khoa học

0,742

KA 6 – các ý tưởng, cách tiếp cận mới được thử nghiệm áp dụng

0,748

KA 7 –quy trình nội bộ và các chính sách khuyến khích đổi mới, sáng tạo

0,748

0,886

Chia sẻ thông tin (ID)

ID 1- thông tin chiến lược của nhà trường được chia sẻ tới các cán bộ, giảng viên

ID 2- nhà trường tổ chức các buổi họp, hội nghị để

0,863

177

chia sẻ, trao đổi các ý kiến đổi mới

0,884

ID 3- khuyến khích chia sẻ kinh nghiệm giữa các bộ phận

0,850

ID 4- nhà trường cử một số cán bộ tham gia nhiều bộ phận khác nhau để kết nối thông tin

0,800

ID 5- nhà trường có bộ phận tổng hợp, chia sẻ thông tin về đổi mới, cải tiến sáng tạo

0,798

0,854

Giải nghĩa thông tin (II)

II 1- Cán bộ quản lý, giảng viên của nhà trường chia sẻ cam kết phát triển chung

II 2- Các xung đột, mâu thuẫn được giải quyết hiệu quả

0,836

II 3- làm việc theo nhóm

0,844

II 4- chính sách luân chuyển cán bộ

0,715

0,790

II 5- chia sẻ kinh nghiệm thực tế giữa các bộ phận khác nhau trong trường

0,845

0,813

Bộ nhớ của tổ chức (OM)

OM 1- Cơ sở dữ liệu của nhà trường trên các hệ thống máy tính

0,784

OM 2- Danh bạ điện thoại của các giảng viên, chuyên gia ngoài

OM 3- Cơ sở dữ liệu sinh viên cập nhật

0,765

OM 4- Các phần mềm ứng dụng trong nhà trường

0,699

OM 5- Sự thuận tiện khi sử dụng hệ thống lưu trữ

0,689

Tiếp nhận tri thức (KA)

0,888

0,869

Chia sẻ thông tin (ID)

0,898

Quá trình học hỏi của tổ chức (OLP)

Giải nghĩa thông tin (II)

0,913

Bộ nhớ của tổ chức (OM)

0,780

Bảng 3. Kết quả phân tích nhân tố và độ tin cậy về sự tham gia của nhân viên vào các quyết định

Các biến quan sát

Hệ số tải Cronbach’s

Các biến nghiên cứu

Alpha

EP1- Tham gia vào các quyết định

0,754

0,807

EP2- Chia sẻ thông tin về kết quả hoạt động

0,807

Sự tham gia của nhân viên (EP)

EP3- Mức độ trao quyền quản lý nhân sự

0,848

178

Bảng 4. Kết quả phân tích nhân tố và độ tin cậy của các biến số kết quả hoạt động

Các biến quan sát

Hệ số tải Cronbach’s

Các biến nghiên cứu

Alpha

AR 1- tỷ lệ giảng viên cơ hữu trên số sinh viên

0,803

0,661

0,719

Kết quả hoạt động chuyên môn

AR 2- mức độ hài lòng của sinh viên về kết quả giảng dạy

(AR)

0,692

AR 3- Đánh giá của nhà tuyển dụng về năng lực sinh viên

Comment [H1]: Make it clearer here the changes over three years. It is still not clear how the changes (as you discussed in the methodology) can be measured with these items?

AR 4- Số lượng công bố khoa học

0,853

AR 5- Số lượng các đề tài nghiên cứu

0,816

ER 1- Nguồn thu học phí

0,803

0,661

Kết quả kinh tế (ER)

ER 2- Nguồn thu từ dịch vụ khoa học công nghệ

0,719

ER 3- Mức độ hài lòng của nhân viên về chế độ đãi ngộ

0,692

AR – Kết quả chuyên môn

0,803

0,661

Kết quả hoạt động (P)

ER – Kết quả tài chính

0,719

Bảng 6. Kết quả phân tích hồi quy

Kết quả hoạt động

Quá trình học hỏi của tổ chức

Các biến độc lập

Kinh nghiệm làm việc

0.72**

-0.063

Chức danh công việc

-0.3

0.041

.755***

Sự tham gia của nhân viên

.687***

Quá trình học hỏi của tổ chức

Hệ số R2 điều chỉnh

.615

.440

Hệ số F thống kê

72.838***

36.299***

Ghi chú: * p<0.05, ** p<0.01 và *** p<0.001