Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Thái độ hợp tác của cha mẹ với giáo viên chủ nhiệm trường trung học cơ sở

VIỆN HÀN LÂM

KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

CAO XUÂN HẢI

THÁI ĐỘ HỢP TÁC CỦA CHA MẸ VỚI

GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2017

VIỆN HÀN LÂM

KHOA HỌC XÃ HỘI VIỆT NAM

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

CAO XUÂN HẢI

THÁI ĐỘ HỢP TÁC CỦA CHA MẸ VỚI

GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Tâm lý học

Mã số: 62 31 04 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. PGS. TS. Phan Trọng Ngọ

2. PGS. TS. Lê Minh Nguyệt

HÀ NỘI - 2017

LỜI CẢM ƠN

Luận án là kết quả của quá trình học tập, nghiên cứu ở Học viện Khoa học

xã hội kết hợp với sự nỗ lực cố gắng của bản thân. Đạt được kết quả này, tôi xin

bày tỏ lòng biết ơn chân thành đến:

Quý Thầy/Cô giáo Học viện Khoa học xã hội, Khoa Tâm lý học đã truyền

đạt kiến thức, nhiệt tình giúp đỡ cho tôi trong những năm học vừa qua. Đặc biệt,

tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc nhất đến Thầy/Cô giáo, PGS. TS. Phan Trọng

Ngọ; PGS.TS. Lê Minh Nguyệt - những người hướng dẫn khoa học đã dành

nhiều thời gian quý báu để giúp đỡ tôi trong suốt quá trình nghiên cứu, thực hiện

luận án.

Tôi xin chân thành cảm ơn đến lãnh đạo, Ban Giám hiệu Trường Đại học

Hồng Đức; Cán bộ Khoa Tâm lý - Giáo dục; Ban Giám hiệu, quý Thầy/Cô và

Cha/Mẹ học sinh trường THCS Lý Tự Trọng, TP.Thanh Hóa; Trường THCS

Hoằng Châu, Hoằng Hóa, Thanh Hóa; Trường THCS Cổ Nhuế, Quận Bắc Từ

Liêm, Hà Nội; Trường THCS Chu Văn An, quận Tây Hồ, Hà Nội đã tạo điều

kiện giúp đỡ tôi hoàn thành khóa học.

Cuối cùng, tôi xin chân thành cảm ơn gia đình, bạn bè đã động viên giúp đỡ

tôi trong quá trình thực hiện luận án này./.

Xin gửi lời chúc sức khỏe và chân thành cảm ơn!

Hà Nội, ngày13 tháng 03 năm 2017

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Cao Xuân Hải

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu,

kết quả nêu trong luận án là trung thực và chưa từng được ai công bố trong bất

kỳ công trình nào khác.

TÁC GIẢ LUẬN ÁN

Cao Xuân Hải

MỤC LỤC MỞ ĐẦU ............................................................................................................... 1

1. Tính cấp thiết của đề tài .................................................................................. 1

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu .................................................................. 2

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu ................................................................... 3

4. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu ..................................... 4

5. Đóng góp của luận án ....................................................................................... 5

6. Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn ............................................................... 6

7. Cấu trúc của luận án ........................................................................................ 7

CHƯƠNG 1: TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU THÁI ĐỘ HỢP

TÁC CỦA CHA MẸ HỌC SINH VỚI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ....................................................................... 8

1.1. Những công trình nghiên cứu thái độ hợp tác trên thế giới...................... 8

1.1.1. Những công trình nghiên cứu về thái độ, thái độ hợp tác ........................... 8

1.1.2. Những công trình nghiên cứu về thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với

giáo viên chủ nhiệm ............................................................................................. 18

1.2. Những công trình nghiên cứu về thái độ hợp tác ở Việt Nam ................ 20

1.2.1. Những công trình nghiên cứu về thái độ, thái độ hợp tác ......................... 20

1.2.2. Những công trình nghiên cứu về thái độ hợp tác của cha/mẹ với giáo viên

chủ nhiệm lớp ....................................................................................................... 25

CHƯƠNG 2: LÝ LUẬN VỀ THÁI ĐỘ HỢP TÁC CỦA CHA MẸ VỚI

GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ .. …..29

2.1. Hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo chủ nhiệm lớp ở trường trung học

cơ sở ..................................................................................................................... 29

2.1.1. Hợp tác ....................................................................................................... 29

2.1.2. Hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung

học cơ sở .............................................................................................................. 31

2.2. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường trung học cơ sở....................................................................................... 32

2.2.1. Thái độ........................................................................................................ 32

iii

2.2.2. Thái độ hợp tác .......................................................................................... 43

2.2.3. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường

trung học cơ sở ..................................................................................................... 46

2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo

viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở. ................................................. 51

2.3.1. Các yếu tố thuộc về cha mẹ học sinh ......................................................... 51

2.3.2. Hoạt động giáo dục của nhà trường .......................................................... 55

2.3.3. Năng lực hợp tác của của giáo viên chủ nhiệm ......................................... 57

2.3.4. Các yếu tố xã hội ........................................................................................ 59

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 61

CHƯƠNG 3: TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THÁI ĐỘ

HỢP TÁC CỦA CHA MẸ HỌC SINH VỚI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM

LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ ........................................................ 62

3.1. Tổ chức nghiên cứu ..................................................................................... 62

3.1.1. Nội dung nghiên cứu .................................................................................. 62

3.1.2. Chọn mẫu khách thể nghiên cứu ................................................................ 63

3.1.3. Địa bàn nghiên cứu ................................................................................... 65

3.1.4. Các bước tiến hành nghiên cứu ................................................................. 66

3.2. Tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh

với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở ................................... 67

3.2.1. Tiêu chí đánh giá ........................................................................................ 67

3.2.2. Thang đánh giá mức độ biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với

giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở .............................................. 68

3.3. Phương pháp nghiên cứu ............................................................................ 71

3.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu ............................................................... 71

3.3.2. Phương pháp chuyên gia............................................................................ 71

3.3.3. Phương pháp quan sát ............................................................................... 71

3.3.4. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi ........................................................ 72

3.3.5. Phương pháp phỏng vấn sâu ...................................................................... 78

3.3.6. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động ......................................... 79

3.3.7. Phương pháp nghiên cứu trường hợp ........................................................ 81

3.3.8. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .......................................................... 81

3.3.9. Phương pháp xử lý số liệu .......................................................................... 85

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 86

CHƯƠNG 4: KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THÁI ĐỘ HỢP TÁC CỦA CHA

MẸ HỌC SINH VỚI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP Ở TRƯỜNG

TRUNG HỌC CƠ SỞ ........................................................................................ 87

4.1. Thực trạng thái độ hợp tác của cha mẹ/học sinh với giáo viên chủ nhiệm

lớp ở trường trung học cơ sở. ............................................................................ 87

4.1.1. Đánh giá chung về thái độ hợp tác của cha/mẹ với giáo viên chủ nhiệm

lớp ở trường trung học cơ sở ............................................................................... 88

4.1.2. Các mặt biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở. ................................................................. 101

4.2. Các yếu tố ảnh hưởng tới thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo

viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở. ............................................... 131

4.3. Kết quả thực nghiệm các biện pháp tác động ........................................ 136

4.3.1. Kết quả thực nghiệm tác động nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ

học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong hoạt động giáo dục. ...................... 137

4.3.2. Kết quả thực nghiệm tác động mặt xúc cảm trong thái độ hợp tác của

cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong hoạt động giáo dục .......... 139

4.3.3. Kết quả thực nghiệm tác động mặt hành vi trong thái độ hợp tác của

cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong hoạt động giáo dục .......... 138

4.3.4. Kết quả chung sự thay đổi thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo

viên chủ nhiệm lớp trong hoạt động giáo dục trước và sau thực nghiệm tác động.

............................................................................................................................ 143

TIỂU KẾT CHƯƠNG 4 .................................................................................. 147

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ .................................................................. 148

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................... 151

DANH MỤC CÁC BÀI BÁO, CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC CÔNG BỐ LIÊN

QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

PHỤ LỤC

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Stt Chữ viết tắt Nghĩa đầy đủ

1 ĐTB Điểm trung bình

2 ĐLC Độ lệch chuẩn

3 CM Cha mẹ

4 CMHS Cha mẹ học sinh

5 GVCN Giáo viên chủ nhiệm

6 GD&ĐT Giáo dục và đào tạo

7 HS Học sinh

8 THCS Trung học cơ sở

9 TĐ Thái độ

10 TĐHT Thái độ hợp tác

DANH MỤC CÁC BẢNG

Tên bảng Trang

Bảng 3.1. Đặc điểm khách thể nghiên cứu là cha/mẹ học sinh ........................... 64

Bảng 3.2. Đặc điểm khách thể nghiên cứu là giáo viên chủ nhiệm ..................... 64

Bảng 3.3. Độ tin cậy của bảng hỏi về các nội dung được nghiên cứu trên mẫu

cha mẹ học sinh .................................................................................................... 76

Bảng 3.4. Độ tin cậy của bảng hỏi về các nội dung được nghiên cứu trên mẫu

giáo viên chủ nhiệm ............................................................................................. 77

Bảng 4.1. Đánh giá chung về thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp ....................................................................................................... 88

Bảng 4.2. Đánh giá chung về các mặt biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ với

giáo viên chủ nhiệm lớp …………………………………… .......................... ..102

Bảng 4.3. Thái độ hợp tác của cha/mẹ với giáo viên chủ nhiệm (xét theo học lực

của con). ............................................................................................................... 93

Bảng 4.4. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp (xét

theo khối lớp học sinh) ......................................................................................... 96

Bảng 4.5. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp (xét

theo nghề nghiệp của cha/mẹ) .............................................................................. 98

Bảng 4.6. Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét chung) ....................................................... 101

Bảng 4.7. Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo khối lớp học sinh) ............................. 104

Bảng 4.8. Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo học lực của con) ................................ 107

Bảng 4.9. Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo nghề nghiệp của cha/mẹ) .................. 110

Bảng 4.10. Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

vii

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét chung) ....................................................... 113

Bảng 4.11. Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo khối lớp học sinh) ............................. 116

Bảng 4.12. Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo học lực của con) ................................ 118

Bảng 4.13. Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo nghề nghiệp của cha mẹ)................... 120

Bảng 4.14. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

trong các hoạt động (xét chung) ......................................................................... 123

Bảng 4.15. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

trong các hoạt động (xét theo khối lớp học sinh) ............................................... 126

Bảng 4.16. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

trong các hoạt động (xét theo học lực của con) ................................................. 127

Bảng 4.17. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

trong các hoạt động (xét theo nghề nghiệp của cha/mẹ) .................................... 130

Bảng 4.18. Các yếu tố ảnh hưởng tới thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với

giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở. ........................................... 132

Bảng 4.19. Kết quả sau tác động mặt nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ

học sinh .............................................................................................................. 137

Bảng 4.20. Kết quả sau tác động mặt xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/ mẹ

học sinh .............................................................................................................. 139

Bảng 4.21. Kết quả sau tác động vào hành vi trong thái độ hợp tác của cha/mẹ

viii

học sinh .............................................................................................................. 142

DANH MỤC CÁC BIỂU

Tên biểu Trang

Biểu đồ 4.1. Tác động nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh trước

và sau thực nghiệm ............................................................................................. 138

Biểu đồ 4.2. Tác động mặt xúc cảm trong thái độ hợp tác ................................ 140

của cha/mẹ học sinh trước và sau thực nghiệm ................................................. 140

Biểu đồ 4.3. Tác động hành vi trong thái độ hợp tác ......................................... 142

của cha/mẹ học sinh trước và sau thực nghiệm ................................................. 142

Biểu đồ 4.4. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh ............................................ 144

trước và sau thực nghiệm ................................................................................... 144

Biểu đồ 4.5. Đường tích lũy kết quả trước tác động, đo lần 1, lần 2 ................. 145

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết của đề tài

1.1. Hợp tác giữa gia đình, nhà trường và xã hội là một nguyên lý đảm bảo

cho mọi hoạt động giáo dục thế hệ trẻ có điều kiện đạt hiệu quả tốt, tạo môi

trường thuận lợi, tích cực cho sự phát triển tâm lý của trẻ, hạn chế tối đa những tác

động tiêu cực, mặt trái của xã hội. Sự hợp tác chặt chẽ giữa ba lực lượng trên,

trước là để đảm bảo sự thống nhất trong nhận thức cũng như hành động cùng một

hướng, một mục đích, đồng tâm tạo sức mạnh kích thích, thúc đẩy quá trình phát

triển nhân cách của trẻ nói chung và học sinh trung học cơ sở nói riêng.

1.2. Đối với học sinh trung học cơ sở, do đặc điểm tâm lý lứa tuổi, là thời

kỳ quá độ chuyển tiếp từ tuổi thơ lên tuổi tưởng thành, có nhiều khó khăn, biến

động mà các nhà tâm lý học cảnh báo là thời kỳ “khủng hoảng”, trong đó xuất

hiện nhiều biến đổi bất ngờ, khó lường trước. Các em thường có những ước mơ,

hoài bão về viễn cảnh của cuộc sống, dự định nghề nghiệp trong tương

lai…Những yếu tố đó chi phối rất nhiều đến hoạt động học tập của các em. Chính

vì vậy, việc hợp tác chặt chẽ, thống nhất giữa gia đình và nhà trường, tạo môi

trường thuận lợi, tích cực cho sự phát triển tâm lý lứa tuổi học sinh trung học cơ

sở có vai trò quan trọng hơn so với lứa tuổi khác.

1.3. Trong quá trình hợp tác giữa gia đình và nhà trường, thái độ hợp tác

tích cực của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong hoạt động giáo

dục có vai trò đặc biệt quan trọng. Nếu cha mẹ học sinh có thái độ tích cực, với sự

đồng thuận cao sẽ góp phần nâng cao hiệu quả công tác giáo dục toàn diện nhân

cách học sinh. Ngược lại, nếu cha mẹ có thái độ miễn cưỡng, thụ động, thờ ơ sẽ

ảnh hưởng không nhỏ đến việc duy trì mối quan hệ hợp tác giữa gia đình, nhà

trường và kết quả giáo dục học sinh. Mặc dù vậy, từ thực tiễn cho thấy, trong

những năm qua, vẫn còn một bộ phận cha mẹ có biểu hiện thái độ thờ ơ, phó mặc,

với suy nghĩ đóng góp đầy đủ các khoản kinh phí là hoàn thành nghĩa vụ với nhà

trường, xem việc giáo dục học sinh là trách nhiệm của nhà trường và thầy cô giáo.

1.4. Trong những năm gần đây, nghiên cứu thái độ nói chung và nghiên

cứu thái độ hợp tác được nhiều nhà tâm lý học trong và ngoài nước quan tâm. Tuy

nhiên, ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu về thái độ hợp tác của cha mẹ học

sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp đang còn ít, chưa được coi trọng theo đúng vai

trò của nó và chủ yếu nhấn mạnh chiều thái độ hợp tác giữa nhà trường và gia

đình với một số nội dung hạn hẹp. Hệ quả là làm hạn chế rất nhiều tác động và sự

hợp tác tích cực của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong hoạt động

giáo dục học sinh.

1.5. Nghiên cứu thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp ở trường THCS sẽ giúp chúng ta đánh giá đầy đủ, sâu sắc hơn về thực

trạng, xác định được các yếu tố ảnh hưởng tới thái độ hợp tác của cha mẹ với giáo

viên chủ nhiệm lớp. Từ đó giúp cho các nhà quản lý giáo dục, các thầy cô giáo,

cha mẹ học sinh và các cơ quan hữu quan đưa ra những giải pháp nâng cao thái độ

hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp, góp phần nâng cao hiệu

quả trong công tác giáo dục học sinh. Đây là vấn đề cấp thiết, mang tích thời sự,

có ý nghĩa cả về lý luận và thực tiễn.

Xuất phát từ ý nghĩa thực tiễn và tính cấp thiết của vấn đề, thúc đẩy chúng

tôi mạnh dạn nghiên cứu đề tài: “Thái độ hợp tác của cha mẹ với giáo viên chủ

nhiệm trường trung học cơ sở”

2. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

2.1. Mục đích nghiên cứu

Luận án nhằm xây dựng được khung lý luận về thái độ hợp tác của cha/mẹ

học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trường THCS trong hoạt động giáo dục;

đánh giá được thực trạng mức độ và các biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ học

sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trường THCS. Trên cơ sở đó đề xuất và thực

nghiệm biện pháp tác động nâng cao thái độ hợp tác tích cực của cha/mẹ học sinh

với giáo viên chủ nhiệm lớp, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục học sinh.

2.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

2.2.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu trong và ngoài nước về thái độ, thái

độ hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường THCS trong

hoạt động giáo dục.

2.2.2. Nghiên cứu lý luận về thái độ, thái độ hợp tác trong tâm lý học; trên

cơ sở đó phân tích, tổng hợp, khái quát hóa, phát triển những vấn đề lý luận về

thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường THCS

trong hoạt động giáo dục học sinh.

2.2.3. Khảo sát, đánh giá thực trạng thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với

giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo dục học sinh; xác

định các yếu tố tác động đến thực trạng đó.

2.2.4. Đề xuất và thực nghiệm một số biện pháp tác động nhằm nâng cao

thái độ hợp tác tích cực của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường

THCS, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh.

3. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Mức độ và các biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo dục.

3.2. Phạm vi nghiên cứu

3.2.1. Phạm vi nội dung nghiên cứu

Thái độ hợp tác là lĩnh vực rất phong phú, đa dạng và phức tạp. Trong

khuôn khổ của luận án, chúng tôi chỉ tập trung nghiên cứu mức độ và các biểu

hiện thái độ của cha/mẹ học sinh đối với sự hợp tác với giáo viên chủ nhiệm

lớp ở trường THCS, được biểu hiện qua các thành phần: Nhận thức, xúc cảm

và hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh trong các lĩnh vực: Hoạt động học tập

của học sinh; Hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh; Đóng góp cơ sở vật

chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục của nhà trường; Hoạt động hướng tới sự

phát triển nhà trường.

3.2.2. Phạm vi địa bàn và khách thể nghiên cứu

*Phạm vi địa bàn nghiên cứu

Nghiên cứu thực trạng được tiến hành đối với cha/mẹ học sinh và giáo viên

chủ nhiệm lớp, từ lớp 6 đến lớp 9 ở các trường THCS Lý Tự Trọng, TP.Thanh

Hóa; trường THCS Hoằng Châu, Hoằng Hóa, Thanh Hóa; trường THCS Cổ

Nhuế, Quận Bắc Từ Liêm, Hà Nội; trường THCS Chu Văn An, quận Tây Hồ, Hà

Nội. Khách thể được lựa chọn để điều tra chính thức là những cha/mẹ học sinh và

giáo viên chủ nhiệm lớp học sinh đang học từ lớp 6 đến lớp 9, trong năm học

2015-2016. Đây là những trường thuộc nhóm các tỉnh/thành phố có truyền thống

hiếu học tuy nhiên lại có những đặc điểm rất khác nhau về các điều kiện giáo dục,

nghề nghiệp của cha/mẹ học sinh và điều kiện phát triển kinh tế - xã hội.

*Phạm vi khách thể nghiên cứu

Nghiên cứu đề tài này, chúng tôi lựa chọn tổng số mẫu khách thể khảo sát

là 684, trong đó:

+ Mẫu điều tra thăm dò: 48 CMHS trường THCS Lý Tự Trọng, TP.Thanh

Hóa; trường THCS Hoằng Châu, huyện Hoằng Hóa.

+ Mẫu điều tra định lượng: 586 CMHS trường THCS được khảo sát.

+ Mẫu điều tra định tính: 40 GVCN, 04 cán bộ quản lý, 6 học sinh. Đối với

GVCN lớp, cán bộ quản lý và học sinh, chúng tôi chỉ phỏng vấn, quan sát, thu

thập những thông tin định tính nhằm hỗ trợ cho việc đánh giá biểu hiện và mức độ

thái độ hợp tác (TĐHT) của cha/mẹ học sinh với GVCN lớp.

+ Nghiên cứu thực nghiệm tác động: 50 CMHS thuộc trường THCS Hoằng

Châu và trường THCS Lý Tự Trọng, TP.Thanh Hóa. Nhóm khách thể này là

những cha/mẹ có TĐHT tiêu cực (mức độ 2) và rất tiêu cực (mức độ 1)

4. Phương pháp tiếp cận và phương pháp nghiên cứu

4.1. Phương pháp tiếp cận

4.1.1. Tiếp cận hoạt động.

TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS được hình thành và biểu

hiện thông qua thực tiễn hợp tác giữa cha/mẹ với GVCN trong hoạt động giáo

dục. Vì vậy, để đánh giá mức độ và các biểu hiện TĐHT của CMHS phải được

thực hiện thông qua sự hợp tác của CMHS với GVCN lớp trong các hoạt động

giáo dục như: Hoạt động học tập của học sinh; Giáo dục đạo đức; Đóng góp cơ sở

vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục của nhà trường; Hoạt động hướng tới

sự phát triển nhà trường.

4.1.2. Tiếp cận hệ thống.

Con người là một hệ thống rất phức tạp trong hệ thống tự nhiên và xã hội.

Thái độ (TĐ) của con người là một thuộc tính tâm lý được hình thành thông qua

hoạt động và giao lưu, bao gồm rất nhiều thành phần, mỗi thành phần có chức

năng riêng, có quan hệ, liên hệ tương tác với nhau tạo nên tính ổn định tương đối

và bền vững của TĐ. Tuy nhiên, trong từng thời điểm, trong từng hoàn cảnh khác

nhau mà thành phần nào chiếm ưu thế hơn so với các thành phần khác. Việc xác

định đúng vai trò, chức năng của từng thành phần trong cấu trúc của TĐ trong

những hoàn cảnh cụ thể là rất cần thiết.

Trong nghiên cứu này, TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS

trong hoạt động giáo dục được xem xét mức độ và các biểu hiện qua các thành

phần: nhận thức, xúc cảm và hành vi của cha/mẹ học sinh trong các hoạt động hợp

tác với GVCN lớp. Các thành phần này có quan hệ hữu cơ với nhau và quan hệ

chặt chẽ với các lĩnh vực hoạt động của nhà trường, mà ở đó có sự hợp tác giữa

cha/mẹ với GVCN lớp.

4.1.3. Tiếp cận thực tiễn

Tâm lý của cá nhân là quá trình chủ thể biến những kinh nghiệm lịch sử xã

hội thành cái riêng của bản thân. TĐ là thuộc tính tâm lý nên cũng chịu sự chế ước

bởi những điều kiện thực tiễn của cá nhân và cộng đồng. Chính vì vậy, khi đánh

giá mức độ và các biểu hiện TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS

chúng tôi đều lưu ý xem xét tới mức độ, biểu hiện, đặc điểm hoàn cảnh cụ thể của

CMHS đang sống có ảnh hưởng đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt

động giáo dục.

4.2. Các phương pháp nghiên cứu cụ thể

4.2.1. Các phương pháp thu thập thông tin

- Phương pháp nghiên cứu tài liệu

- Phương pháp chuyên gia

- Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

- Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

- Phương pháp phỏng vấn sâu

- Phương pháp nghiên cứu trường hợp điển hình

- Phương pháp quan sát

4.2.2. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

4.2.3. Phương pháp xử lý số liệu bằng thống kê toán học

5. Đóng góp của luận án

5.1. Đóng góp về lý luận

Luận án đã góp phần làm sáng tỏ được lí luận về thái độ của CMHS đối với

hoạt động hợp tác với GVCN lớp, bao gồm khái niệm, cấu trúc, mức độ biểu hiện

TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS; đồng thời thao tác hóa khái

niệm thành các chỉ báo có thể đo lường được trong thực tiễn.

5.2. Đóng góp về thực tiễn

Xác định được thực trạng các mức độ và biểu hiện TĐHT của cha/mẹ với

GVCN lớp trong hoạt động giáo dục qua các thành phần nhận thức, xúc cảm và

hành vi; xác định được các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng đó. Đề xuất được các

biện pháp tác động nâng cao TĐHT tích cực của CMHS với GVCN lớp ở trường

THCS, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh.

6. Ý nghĩa lý luận và ý nghĩa thực tiễn

6.1. Ý nghĩa lý luận

Kết quả nghiên cứu luận án đã tổng quan được tình hình nghiên cứu TĐ,

TĐHT của các tác giả trong và ngoài nước, đưa ra những nhận định, đánh giá về

những ưu điểm cũng như chỉ ra những tồn tại của các tác giả đi trước để có cơ sở

cho việc tiếp cận nghiên cứu. Điều đó góp phần làm sáng tỏ và phong phú thêm lý

luận về thái độ trong tâm lý học, thái độ hợp tác, thái độ hợp tác của CMHS với

GVCN lớp trong tâm lý học sư phạm, tâm lí học xã hội và giáo dục học. Làm tư

liệu lí luận trong hoạt động đào tạo và bồi dưỡng giáo viên, trong nghiên cứu tâm

lý học và khoa học giáo dục.

6.2. Ý nghĩa thực tiễn

Kết quả nghiên cứu thực trạng đã làm sáng tỏ mức độ, biểu hiện TĐHT của

CMHS với GVCN lớp ở trường THCS trên các mặt nhận thức, xúc cảm và hành

vi, các yếu tố ảnh hưởng đến thực trạng này góp phần cung cấp hệ thống tư tiệu về

thực trạng thái độ hợp tác của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt

động giáo dục học sinh, giúp cho các nhà quản lý giáo dục, GVCN lớp có thêm tư

liệu để đánh giá và có chiến lược nâng cao hiệu quả hoạt động hợp tác.

Các biện pháp được đề xuất thông qua tập huấn, trải nghiệm cùng tham gia

và kiểm chứng tính khả thi bằng thực nghiệm góp nâng cao TĐHT tích cực của

CMHS với GVCN lớp ở trường THCS sẽ là tài liệu tham khảo cho các cán bộ

quản lý giáo dục cũng như các bậc CMHS, GVCN lớp vận dụng trong việc xây

dựng nội dung, kế hoạch và hình thức hợp tác góp phần nâng cao hiệu quả hoạt

động hợp tác giáo dục học sinh.

Các kết quả nghiên cứu thực trạng cung cấp tư liệu thực tiễn về TĐHT của

CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục học sinh, giúp các giáo viên nói

riêng, nhà trường phổ thông có cơ sở để nâng cao hiệu quả hợp tác với CMHS

trong hoạt động giáo dục và phát triển nhà trường; giúp các cơ sở đào tạo giáo

viên và quản lí giáo dục có thêm nguồn tư liệu trong việc đào tạo, bồi dưỡng giáo

viên phổ thông. Giúp CMHS có tư liệu khoa học để điều chỉnh TĐ của mình theo

hướng tích cực trong việc hợp tác với nhà trường.

7. Cấu trúc của luận án

Ngoài phần mở đầu và phần kết luận, kiến nghị và danh mục tài liệu tham

khảo, cấu trúc Luận án gồm 4 chương

Chương 1: Tổng quan tình hình nghiên cứu về thái độ hợp tác của cha/mẹ

học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

Chương 2: Lý luận về thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

Chương 3: Tổ chức và phương pháp nghiên cứu thái độ hợp tác của cha/mẹ

học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

Chương 4: Kết quả nghiên cứu thực trạng thái độ hợp tác của cha/mẹ học

sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

CHƯƠNG 1

TỔNG QUAN TÌNH HÌNH NGHIÊN CỨU THÁI ĐỘ HỢP TÁC

CỦA CHA MẸ HỌC SINH VỚI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Nghiên cứu thái độ hợp tác trên thế giới

1.1.1. Nghiên cứu về thái độ, thái độ hợp tác

*Tiếp cận nghiên cứu thái độ đối với sự lựa chọn của cá nhân

Vào năm 1918, hai nhà tâm lý học người Mỹ là W.I.Thomas và

F.Znaniecki là những người đầu tiên đưa ra sử dụng thuật ngữ thái độ khi nghiên

cứu sự thích ứng của người dân Ba Lan với môi trường xã hội thay đổi khi di cư

sang Mỹ, tới sự thay đổi các giá trị cũ bằng các giá trị mới mà đặc điểm chủ yếu

của nó là vấn đề thái độ. Theo hai ông, thái độ là trạng thái tinh thần (state of

mind) của cá nhân đối với việc lựa chọn một giá trị. Xuất phát từ công trình

nghiên cứu của W.I.Thomas và F.Znaniecki mà trong những năm 30 của thế kỷ

XX, nghiên cứu về thái độ được quan tâm mạnh mẽ như các công trình của

R.A.Likert, R.T.La Piere, G.P.Allport [dẫn theo 145, tr.5].

Trong các bài viết về vấn đề năng lực như: “Chương trình nghiên cứu nhân

cách trong quan hệ với môi trường”, “Bút ký khoa học về tính cách” (1916) và tác

phẩm “Phân loại nhân cách” (1917, 1924), A.Ph.Lagiurski là người đầu tiên đề

xuất nghiên cứu thái độ của con người với sự tác động tới môi trường xung quanh.

Theo ông, khía cạnh quan trọng của nhân cách là thái độ của cá nhân đối với môi

trường theo nghĩa rộng, bao gồm giới tự nhiên, sản phẩm lao động và những cá

nhân khác; các nhóm xã hội, những giá trị tinh thần như khoa học, nghệ thuật. Đặc

biệt là thái độ của cá nhân đối với nghề nghiệp, với lao động, với người khác và

với xã hội. Các thái độ này được ông coi là thái độ chủ đạo khi định nghĩa tính

cách và phân loại nhân cách [79, tr. 489 - 490].

Dựa trên quan điểm của A.Ph.Lagiurski, V.N. Miaxisev (1973) đã xây

dựng nên “Học thuyết thái độ nhân cách”. Ông cho rằng: “Thái độ dưới dạng

chung nhất, là hệ thống trọn vẹn các mối liên hệ cá nhân, có chọn lọc, có ý thức

của nhân cách với các khía cạnh khác nhau của hiện thực khách quan. Hệ thống

này xuất phát từ toàn bộ lịch sử phát triển của con người, nó thể hiện kinh nghiệm

cá nhân, quy định hành động và các thể nghiệm của cá nhân bên trong” [79,

tr.490]

Theo quan niệm của V.N Miaxisev thì hệ thống thái độ được hình thành

theo cơ chế chuyển dịch từ ngoài vào trong, thông qua kinh nghiệm tác động qua

lại với những người khác trong điều kiện xã hội cụ thể và chính thái độ nhân cách

quyết định đặc điểm cảm xúc, việc tri giác hiện thực khách quan, cũng như sự

phản ánh trong hành vi đối với những tác động từ bên ngoài. Trong học thuyết này

ông cũng đã đề cập đến việc phân loại thái độ thành hai loại: tiêu cực (âm tính) và

tích cực (dương tính). Các kinh nghiệm âm tính hay dương tính với những người

xung quanh là cơ sở để hình thành thái độ tương ứng bên trong của nhân cách

[dẫn theo 51, tr.259 - 260]. Tuy nhiên, học thuyết này của ông vẫn còn những hạn

chế như: chưa làm rõ ảnh hưởng qua lại giữa quan hệ xã hội với thái độ chủ quan

của cá nhân đối với hiện thực khách quan. Bên cạnh đó, việc ông đánh đồng thái

độ với các quá trình tâm lý và các thuộc tính tâm lý khác như nhu cầu, húng thú,

tình cảm, thị hiếu, ý chí, tính cách về thực chất chưa làm nổi bật lên nét đặc trưng,

đặc thù của thái độ cũng như các hiện tượng tâm lý khác là chưa có cơ sở khoa

học. Đây là một trong những điểm hạn chế của thuyết thái độ nhân cách.

Khi nghiên cứu nhân cách, Ph.Lomov (2000) đã phân tích vai trò định

hướng của giá trị, sự liên kết, sự ràng buộc, tình cảm, ác cảm, hứng thú và các mặt

khác trong nhân cách, từ đó ông cho rằng, khái niệm chung nhất chỉ rõ các đặc

điểm nêu trên của nhân cách là khái niệm “thái độ chủ quan cá nhân”. Theo

Lomov, “thái độ” ở đây không chỉ là mối quan hệ khách quan của cá nhân với

xung quanh, mà còn bao hàm cả việc đánh giá, biểu hiện hứng thú của các cá nhân

[79, tr.489]. Sự tham gia vào đời sống cộng đồng đã hình thành ở mỗi cá nhân các

thái độ chủ quan nhất định, các thái độ chủ quan này có tính chất nhiều chiều,

nhiều tầng và cơ động. Thái độ chủ quan là thuộc tính tương đối ổn định, phản ánh

lập trường của cá nhân với hiện thực khách quan, nhưng có sự thay đổi, đổi mới

thái độ chủ quan khi cá nhân có sự thay đổi vị trí của mình trong xã hội. Nếu

không có sự thay đổi thái độ cá nhân đó thì có thể xảy ra xung đột giữa cá nhân

với những người xung quanh hoặc xung đột nội tâm. Như vậy, trên cơ sở những

đề xuất, quan điểm nghiên cứu nhân cách, trong đó có thái độ chủ quan của cá

nhân, B.Ph.Lomov đã vạch ra cơ sở khoa học, phương pháp luận cho việc nghiên

cứu thái độ.

Nghiên cứu thái độ đối với sự lựa chọn của cá nhân còn có “Thuyết tâm

thế” của D.N.Uznatze (1901) và “Thuyết định vị” của V.A.Iadov (1979). Dựa vào

các cơ sở thực nghiệm, D.N.Uznatze đã đề ra học thuyết “tâm thế”. Theo ông, tâm

thế là trạng thái sẵn sàng hướng tới một hoạt động nhất định, là cơ sở của tính tích

cực có chọn lọc, có định hướng của chủ thể. Tâm thế xuất hiện khi có sự “tiếp

xúc” giữa nhu cầu và các tình huống thoả mãn nhu cầu, giúp cá nhân thích ứng

với các điều kiện của môi trường. Đồng thời, Uznatze cũng đưa ra phương pháp

củng cố và thay đổi tâm thế, một phương pháp nghiên cứu tâm thế độc đáo. Tuy

nhiên, khái niệm tâm thế mà Uznatze sử dụng lại là cái vô thức để giải thích hành

vi của con người. Ông mới chỉ đề cập đến quá trình hiện thực hoá các nhu cầu

sinh lý mà chưa tính đến một cách đầy đủ các hình thức hoạt động phức tạp, cao

cấp khác cũng như sự tác động của các yếu tố xã hội, vai trò của quá trình lĩnh hội

kinh nghiệm xã hội tới việc quy định các hành vi của con người. Tuy nhiên, chúng

ta có thể nhận thấy rằng, với những phát hiện mới, Uznatze đã đặt cơ sở cho việc

đưa ra khái niệm “Tâm thế xã hội” giúp cho việc nghiên cứu hiện tượng đó một

cách khách qua hơn, đóng vai trò là phương pháp luận khoa học cho nhiều lĩnh

vực cụ thể của tâm lý học hiện đại. [dẫn theo 71, tr.321].

Dựa trên “thuyết tâm thế” của Uznatze, V.A.Iadov (1979) đã phát triển khái

niệm tâm thế và đưa ra “Thuyết định vị” [dẫn theo 71, tr.312 - 322] nhằm điều

chỉnh các hành vi, hoạt động xã hội của cá nhân. Iadov cho rằng, hành vi của con

người bị điều khiển bởi một hệ thống các định vị khác nhau, rất phức tạp bao gồm

4 bậc được xếp theo thứ tự từ thấp đến cao, bao gồm:

Bậc 1: Bao gồm các tâm thế bậc thấp, hình thành trên cơ sở các nhu cầu và

tình huống đơn giản nhất;

Bậc 2: Các định vị phức tạp hơn, được hình thành trên cơ sở các tình huống

giao tiếp của con người trong các nhóm nhỏ;

Bậc 3: Các định vị mà trong đó định hướng chung của các sở thích được

hình thành trong các lĩnh vực hoạt động cụ thể;

Bậc 4: Bậc định vị cao nhất hình thành nên hệ thống định hướng giá trị của

nhân cách, điều chỉnh hành vi và hoạt động của cá nhân trong những tình huống

mà tính tích cực xã hội có giá trị nhất đối với nhân cách.

Theo Iadov hệ thống định vị từ thấp đến cao tạo nên sự định hướng giá trị

của nhân cách, có tác dụng điều chỉnh hành vi và hoạt động trong những tình

huống mà tính tích cực xã hội có giá trị nhất đối với nhân cách.

Như vậy có thể thấy, hệ thống “định vị” có thứ bậc từ thấp đến cao, điều

chỉnh hành vi của cá nhân trong các điều kiện xã hội ngày nay càng được mở rộng

và ổn định hơn. Từ hệ thống “định vị” chúng ta có thể lý giải một cách hợp lý

hành vi xã hội của cá nhân, cũng như những mâu thuẫn giữa hành vi với thái độ

của cá nhân. Đó là vì các “định vị” ở bậc thấp bị điều khiển, bị chi phối bởi các

"định vị" ở bậc cao hơn. “Thuyết định vị” đã nghiên cứu thái độ ở một góc nhìn

hoàn toàn mới, cho phép thiết lập mối liên hệ giữa những cách tiếp cận hành vi

của nhân cách từ các góc độ khác nhau như tâm lý học đại cương, tâm lý học xã

hội. Tuy nhiên thiếu sót chủ yếu của Iadov là đã chưa làm rõ khái niệm “định vị”

là gì, đồng thời cũng chưa chỉ ra được cơ chế điều chỉnh hành vi bằng các “định

vị” trong những tình huống xã hội.

*Tiếp cận nghiên cứu thái độ trong mối quan hệ với nhận thức

Thuyết bất đồng nhận thức của Leon Festinger (1957) và Thuyết cân bằng

nhận thức của Heider (1958) [147, tr.192 - 193] đã lý giải mối quan hệ giữa thái

độ và nhận thức. Hai ông đã đứng trên quan điểm nhận thức luận để nhấn mạnh

vai trò của thành phần nhận thức (quan điểm, kiến thức, niềm tin...) trong việc giải

thích sự hình thành, biến đổi thái độ và đề cao sự thống nhất, tính trọn vẹn, trạng

thái cân bằng, ổn định, hài hòa, nhất quán của thái độ. Những hiểu biết, những

thông tin mới mẻ mâu thuẫn với tình cảm và hành vi hiện có tất yếu sẽ làm thay

đổi về thái độ.

Theo Leon Festinger (1957), bất đồng nhận thức là cảm giác hay trạng thái

khó chịu khi con người nhận ra là hai suy nghĩ, niềm tin hay thái độ của anh ta

không phù hợp với nhau, đối nghịch nhau. Bất đồng nhận thức thường diễn ra khi

mâu thuẫn với thái độ. Chẳng hạn, khi một người nhận thấy rằng thuốc lá có hại

cho sức khỏe nhưng anh ta vẫn hút....Festinger đã nhấn mạnh, chỉ cần một sự

không phù hợp, đối nghịch là có thể tạo ra bất đồng rồi. Ông đưa ra lập luận: động

cơ của con người nhằm giảm đi tác động khó chịu của sự không phù hợp hay đối

nghịch thường gây ra sự thay đổi thái độ. Theo học thuyết của ông thì sự căng

thẳng giữa các hành vi và thái độ quan trọng thường được chúng ta làm giảm đi

bằng cách bào chữa cho suy nghĩ chứ không phải hành động của họ. Học thuyết

của Festinger có ý nghĩa rất lớn trong tâm lý học xã hội, nhất là trong các nghiên

cứu nhằm tìm hiểu quá trình ảnh hưởng của hành vi đến thái độ như thế nào.

Heider (1958) đưa ra Thuyết cân bằng nhận thức, theo quan niệm của

ông, tìm hiểu nhận thức hay quan điểm của con người về các mối quan hệ là

tiền đề để tìm hiểu các hành vi của họ. Theo ông, con người có mong muốn

thái độ của mình luôn nhất quán với nhau, do đó nếu không nhất quán sẽ gây

nên tình trạng mất cân bằng nhận thức, điều này có thể dẫn đến sự mệt mỏi,

căng thẳng. Vì vậy, họ sẽ luôn có xu hướng tìm kiếm sự cân bằng trong thái

độ. Để xác lập trạng thái cân bằng tâm lý giữa nhận thức, tình cảm và hành vi,

chủ thể có thể thực hiện một số chiến lược như phớt lờ thông tin, thay đổi hành

vi hoặc hạ thấp ý nghĩa của thông tin.

* Tiếp cận nghiên cứu chức năng và hành vi trong nghiên cứu thái độ

Năm 1934, R.T.La Piere đã đưa ra một thực nghiệm gây kinh ngạc khi ông

đã chứng minh một điều là những gì chúng ta nói và những gì chúng ta làm (tức là

thái độ và hành vi của cá nhân trong cùng một trường hợp) đôi khi lại rất khác

nhau. Sự phát hiện này của ông được gọi là “nghịch lý La Piere”. R.T. La Piere

đã rút ra kết luận: “Trong nhiều tình huống xã hội, các số liệu thu được qua bảng

hỏi là không đáng tin cậy; thái độ nói chung phải được nghiên cứu bằng việc quan

sát thực tế” [dẫn theo 147, tr.227].

G.P.Allport (1935) cho rằng, thái độ đóng vai trò quyết định chi phối hành

vi của con người: “Thái độ có thể được xem như là nguyên nhân hành vi của

người này với người khác hoặc một đối tượng khác; thái độ còn giúp lý giải hành

vi kiên định của một người nào đó” [dẫn theo 145, tr.5]. Theo quan niệm của ông,

thái độ bao hàm cả nghĩa thái độ là sự sẵn sàng phản ứng của hệ thần kinh cho

hoạt động tâm sinh lý, chuẩn bị, định hướng cho hoạt động và điều chỉnh hành vi

của con người. Quan niệm này của G.P.Allport được nhiều nhà tâm lý học thừa

nhận, tuy nhiên hạn chế trong quan niệm của Allport là chưa đề cập đến vai trò

của môi trường xã hội, nhu cầu, động cơ trong quá trình hình thành thái độ.

Quan điểm xem thái độ là sự sẵn sàng phản ứng còn có T.M. Newcom

(1935), nhà tâm lý học Mỹ và sau này là H. Fillmore (1965), hai ông quan niệm:

“Thái độ là sự sẵn sàng phản ứng với những gì chúng ta xem là đúng và có một

thái độ nhất định về một khách thể nào đó hay một nhóm nào đó sẽ đóng vai trò

hiển nhiên trong sự quy định sẵn sàng phản ứng theo một cách thức nhất định của

chúng ta” [dẫn theo 130, tr.319].

Trong những năm đầu thập kỷ 50 của thế kỷ XX cũng xuất hiện một số nhà

tâm lý học nghiên cứu theo hướng tiếp cận chức năng của thái độ. Có thể kể đến

một số đại diện như J.J. Sarno (1954); Bruner và White (1956); D. Katz (1960).

Theo quan niệm của một số tác giả, sở dĩ con người có thái độ vì nó thỏa mãn nhu

cầu tâm lý của con người và những nhu cầu này thì khác nhau ở mỗi cá nhân. Thái

độ có chức năng đáp ứng nhu cầu nhận thức bằng cách hình thành nên một khuôn

mẫu tư duy nhất định đối với đối tượng. Sau này Herek (1986) đã phân chia thái

độ làm hai chức năng chính: chức năng phương tiện và chức năng biểu tượng

[145, tr.326].

Ngoài những công trình trên, các nhà nghiên cứu thái độ cũng tập trung

nghiên cứu cơ chế hình thành và thay đổi hành vi. Tuy nhiên, những công trình

này chủ yếu được ứng dụng vào để giải quyết các vấn đề kinh tế hay chính trị như

các chiến dịch tuyên truyền, vận động bầu cử, quảng cáo, tiếp thị...và nhấn mạnh

mối quan hệ giữa thái độ và hành vi.

Một số công trình nghiên cứu đã tiếp tục chứng minh rằng, sự thay đổi thái

độ không có nghĩa sẽ làm thay đổi hành vi. Chẳng hạn như, A.W.Wichker (1969)

nhà tâm lý học xã hội đã nghiên cứu và đưa ra kết luận kinh ngạc: “thái độ của

con người hầu như chẳng dự báo gì về hành vi của họ” [153, tr.327]. Trái ngược

với quan điểm của A.W.Wichker, hai nhà tâm lý học là Icek Ajzen (1977) và

Martin Fishbein (1982) đã tổ chức thực nghiệm 27 thí nghiệm, thì có 26 thí

nghiệm cho kết quả: nếu thái độ xác định cụ thể cho một hành vi nào đó thì những

gì “chúng ta nói” và những gì “chúng ta làm” là phù hợp với nhau [71, tr.329]

Hiebsch, H., Vorwerg, M. (1992) nghiên cứu chức năng của thái độ trong

hoạt động hợp tác của cá nhân với nhóm xã hội. Tác giả cho rằng, thái độ của cá

nhân phụ thuộc vào nhóm cụ thể, và khi nghiên cứu thái độ không chỉ chú ý đến

mặt cá nhân mà còn phải chú ý đến cả khía cạnh xã hội [144, tr.127].

Thực tế đã chứng minh rằng, khi thực hiện bất kỳ một hành động nào đó,

chúng ta càng có ý thức rõ ràng thường xuyên về thái độ của mình bao nhiêu thì

sự tương ứng giữa thái độ và hành vi càng lớn bấy nhiêu. Thái độ rõ ràng, mạnh

mẽ, ăn sâu trong tâm trí sẽ nhắc nhở chúng ta hành động theo hướng nó đã xác

định. Điều đó có nghĩa là mối quan hệ giữa thái độ và hành vi là mối quan hệ hai

chiều, tức là hành vi cũng có tác động rất lớn trong việc hình thành hay thay đổi

thái độ.

*Tiếp cận nghiên cứu cấu trúc của thái độ.

Quan điểm nghiên cứu thái độ gồm 3 thành phần: nhận thức, xúc cảm-tình

cảm và hành vi do M. Smith (1942) và sau này Krech, Crutchfield &

Ballachey (1962) đưa ra được đông đảo các nhà tâm lý học thừa nhận. Trong

đó, nhận thức thể hiện sự hiểu biết, quan điểm và sự đánh giá của cá nhân về

đối tượng; xúc cảm - tình cảm thể hiện sự rung động, hứng thú của cá nhân về

đối tượng, là thành phần nội dung của thái độ; hành vi là ý định hành động và

hành động, là sự thể hiện thái độ của cá nhân đối với đối tượng thông qua xu

hướng hành động và hành động thực tế. Theo một số tác giả, tỷ lệ các thành

phần nêu trên trong các loại thái độ có sự khác nhau, tùy theo từng tình huống

và điều kiện cụ thể mà một thành phần nào đó tham gia vào thái độ chiếm ưu

thế chi phối hành vi của cá nhân. Năm 1982, H.C.Triadis nhà tâm lý học

người Mỹ đã đưa ra quan niệm về thái độ. Theo ông “Thái độ là những tư

tưởng được tạo nên bởi các xúc cảm, tình cảm, nó gây tác động đến hành vi

nhất định, ở một giai cấp nhất định, trong những tình huống xã hội nhất định.

Thái độ của con người bao gồm những điều mà họ cảm thấy và suy nghĩ về

đối tượng, cũng như cách xử sự của họ đối với đối tượng đó” [150, tr.18]

P.N.Sikhirev (1973) nghiên cứu về tâm thế xã hội cũng đưa ra cấu trúc

3 thành phần gồm: Thành phần nhận thức (tri giác, thông tin) như là sự tự ý

thức khách thể của tâm thế; thành phần cảm xúc (rung động, xúc cảm) là

những rung động, đồng cảm với khách thể tâm thế; thành phần hành động

(hành vi, động tác) là sự kế tục ổn định của hành vi thực đối với khách thể của

tâm thế [dẫn theo 51, tr.268]

Fishbein &Ajzen (1980) cho rằng, thái độ gồm 3 thành phần cấu thành, tác

động qua lại với nhau [128, tr. 179]. Thành phần đầu tiên là tình cảm, là thành

phần liên quan đến việc một cá nhân thích hoặc không thích đối tượng của thái độ;

Thành phần thứ hai là nhận thức, bao gồm các quan điểm về đối tượng của thái

độ, một quan điểm là bất kỳ câu phát biểu nào đi sau mệnh đề: “Tôi tin rằng, tôi

cho rằng”. Một trong những quan điểm quan trọng nhất trong thành phần nhận

thức là quan điểm về mối quan hệ mà một đối tượng của thái độ có được đối với

một mục đích quan trọng nào đó, đối tượng của thái độ giúp đỡ hay cản trở việc

đạt mục đích đó; Cuối cùng là thành phần hành vi của thái độ, đây là hành vi thực

sự của cá nhân đối với đối tượng của thái độ, là yếu tố kết nối thái độ và hành vi.

Trong tâm lý học xã hội Mỹ, khi nghiên cứu về thái độ, một số nhà nghiên

cứu như: Aronson, E.Willson, T.D.Akert (1998) cũng cho rằng, mọi thái độ đều

có ba thành phần: Nhận thức, xúc cảm và hành vi và thái độ có thể dựa trên thành

phần này nhiều hơn thành phần khác [131, tr.274].

Nghiên cứu cấu trúc của thái độ, Eagly &Chaiken (1998), Fazio (2000)

[dẫn theo 52, tr. 84] đã nghiên cứu thái độ trong môi trường làm việc. Tác giả cho

rằng, thái độ được xác định bởi sự đánh giá tích cực hay tiêu cực đối với đối tượng

của thái độ thể hiện qua 3 thành phần. Thành phần nhận thức là tri giác, niềm tin

của chúng ta về nơi làm việc. Thành phần xúc cảm là việc ta thích hay không thích

công việc của mình. Cuối cùng, thành phần hành vi là phản ứng ngấm ngầm hoặc

công khai đối với tổ chức (nơi làm việc) thể hiện qua việc lao động tích cực hơn

hoặc tìm việc khác thay thế.

* Tiếp cận nghiên cứu phương pháp đo lường thái độ.

Ngay từ những năm 30, các nghiên cứu thái độ đã tập trung vào việc xây

dựng các thang đo thái độ một cách khá chính xác. Likert (1932) đã xây dựng

thang đo thái độ bằng cách có thể yêu cầu khách thể nghiên cứu dựa trên chính

thái độ của mình để nghiên cứu khuynh hướng suy tư, cảm nghĩ, tri giác và hành

xử đối với một đối tượng nào đó, sau đó ông sử dụng phương pháp phê điểm tổng

cộng để thu thập dữ liệu và đánh giá kết quả đo lường. Thang đo này có ưu điểm

rất lớn đó là tiết kiệm thời gian xây dựng thang đo nhưng vẫn đảm bảo độ hiệu lực

và độ tin cậy [dẫn theo 147, tr.29].

Để nghiên cứu thái độ chủ quan của nhân cách, Miaxisev, V.N đưa ra các

thông số (hay còn gọi là chiều đo) của thái độ [dẫn theo 71, tr. 261] cụ thể như

sau: Các chỉ báo cấp I của thái độ bao gồm: Tính chất, cường độ, độ rộng, tính bền

vững của thái độ; Các chỉ báo cấp II của thái độ bao gồm: Tính chi phối, tính hài

hoà, tính cảm xúc, mức độ khái quát hoá, tính nguyên tắc, mức độ tích cực, mức

độ ý thức của thái độ. Sự kết hợp đặc thù của các chỉ báo trên quy định đặc điểm

tâm lý của cá nhân cụ thể và mức độ tích cực xã hội của họ, các chỉ báo này cho

phép nêu ra rất nhiều đặc điểm về thái độ và có thể sử dụng để mô tả phân tích

nhân cách.

Trong quá trình nghiên cứu, Triandis (1964) đã sử dụng phương pháp phân

tích yếu tố đối với sự phân loại các tầng lớp trong xã hội và ông đã tìm ra 5 mức

độc lập tương đối của thái độ và phát triển thang đo có một vài items để đo từng

mức độ. 5 mức độ với các item cho từng mức là: 1. Ngưỡng mộ - khâm phục tư

tưởng của người này; 2. Chấp nhận hôn nhân - yêu người này; 3. Chấp nhận tình

bạn - ăn uống cùng người này; 4. Có khoảng cách xã hội - coi những người này

như những người hàng xóm; 5. Sự định đoạt tuyệt đối - ra lệnh cho người này

[152, tr.27].

Thời gian gần đây, các nghiên cứu thái độ đã đề xuất các thang đo cho phép

đo thái độ một cách khá chính xác như phương pháp “đường ống giả vờ” (the

bogus pipeline) nổi tiếng của Edward Jones và Harold Sigall (1971). Tác giả sử

dụng phương pháp này bằng cách chọn hai nhóm ngẫu nhiên tham gia thực

nghiệm, sau đó chỉ định một nhóm trả lời phiếu bằng giấy và bút; nhóm còn lại sẽ

sử dụng máy phát hiện nói dối. Trong những lần thực nghiệm sau này, một số nhà

nghiên cứu đều đưa ra kết luận, những thông tin thu được khi sử dụng phương

pháp này là rất khác so với những thông tin thu được khi sử dụng cách đo thông

thường [151, tr.349 - 360]

Như vậy, trong suốt thời kỳ từ đầu thế kỷ XX tới nay, thái độ đã được

nhiều nhà tâm lý học nước ngoài quan tâm nghiên cứu theo nhiều hướng tiếp cận

khác nhau, mỗi hướng tiếp cận lại có những cách khai thác riêng. Tổng hợp những

công trình của các tác giả nêu trên có thể thấy rằng, nghiên cứu thái độ tập trung

chủ yếu ở các hướng sau đây:

Thái độ của cá nhân trong mối quan hệ xã hội, sự tác động qua lại của thái

độ của các cá nhân trong nhóm, nhân cách và tập thể, thái độ đối với nghề nghiệp

và lao động, sản phẩm lao động. Theo hướng nghiên cứu này, thái độ là thuộc tính

tương đối ổn định, phản ánh lập trường, xu hướng lựa chọn của cá nhân đối với hệ

giá trị trong mối quan hệ xã hội và có thể thay đổi khi có sự thay đổi vị trí của

mình trong xã hội.

Bên cạnh đó, một số tác giả đi sâu nghiên cứu mối quan hệ giữa thái độ với

nhận thức trong việc giải thích sự hình thành, biến đổi thái độ và đề cao sự thống

nhất, tính trọn vẹn, trạng thái cân bằng, ổn định, hài hòa, nhất quán của thái độ.

Một một số tác giả khác nghiên cứu chức năng, hành vi trong mối quan hệ với thái

độ. Theo một số tác giả theo hướng nghiên cứu này, mối quan hệ giữa thái độ và

hành vi là mối quan hệ hai chiều, tức là hành vi cũng có tác động rất lớn trong

việc hình thành hay thay đổi thái độ.

Hướng nghiên cứu cấu trúc của thái độ được đông đảo các nhà tâm lý học

đồng thuận. Theo một số tác giả quan niệm thái độ có cấu trúc gồm 3 thành phần:

nhận thức là tri giác, niềm tin về đối tượng của thái độ; xúc cảm - tình cảm là sự

rung động, thích hay không thích đối tượng của thái độ; hành vi là hành động hay

sự sẵn sàng phản ứng có chọn lọc của chủ thể đối với đối tượng của thái độ.

Ngoài ra, một số tác giả còn đi sâu nghiên cứu thang đo mức độ của thái

độ, trưng cầu ý kiến để thu thập dữ liệu đánh giá do lường thái độ đảm bảo độ

hiệu lực và độ tin cây.

Các công trình nghiên cứu này đã mở ra một hướng mới cho việc nghiên

cứu thái độ một cách sâu sắc và toàn diện hơn, là cơ sở để chúng tôi có thể kế thừa

nghiên cứu đề tài này.

Tuy nhiên, bên cạnh đó các nhà tâm lý học đang còn băn khoăn trong việc

chỉ ra mối quan hệ giữa thái độ và hành vi. Các nghiên cứu này thường là các

nghiên cứu độc lập, theo cách tiếp cận riêng lẻ, rất ít có sự tương tác trong nghiên

cứu thái độ. Đây cũng chính là mảnh đất mới để cho các nhà tâm lý học trong và

ngoài nước quan tâm nghiên cứu.

1.1.2. Những công trình nghiên cứu về thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với

giáo viên chủ nhiệm

Cho đến nay chúng tôi chưa thấy một tài liệu hay công trình nghiên cứu

nào của nước ngoài chuyên nghiên cứu về TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong

hoạt động giáo dục. Hầu hết các nghiên cứu chủ yếu tập trung vào sự hợp tác giữa

CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục trẻ, trong đó có đề cập ít nhiều tới

vấn đề TĐHT của CMHS.

Ngay từ những năm đầu của thế kỷ XX, các nhà giáo dục đã quan tâm

nghiên cứu sự hợp tác giữa gia đình và nhà trường trong hoạt động giáo dục trẻ.

Phần lớn trong các nghiên cứu của các nhà giáo dục đã khẳng định rằng giáo dục

chỉ đạt kết quả tốt khi nhà trường và gia đình có thái độ hợp tác tích cực, chặt chẽ

tạo thành một hệ thống giáo dục hoàn chỉnh, thống nhất.

Trong giáo dục cận đại, J.A.Comenxki (1592-1670) là người đầu tiên nêu

ra một hệ thống lý luận chặt chẽ về tầm quan trọng của mối quan hệ thống nhất

giữa gia đình và nhà trường đối với kết quả giáo dục trẻ. Ông khẳng định, lòng

ham học của trẻ không thể thiếu vắng sự kích thích từ phía bố mẹ và thầy cô: “Các

bậc cha mẹ, giáo viên nhà trường, bản thân môn học, phương pháp dạy học phải

thống nhất làm thức tỉnh và duy trì khát vọng học tập trong học sinh” [21, tr.72]

Trong cuốn tập san“Người cộng sản trẻ tuổi” (1935), số 8, N.K. Crupxkaia

đã viết “Các cơ quan trước tuổi học của chúng ta, nhà trường của chúng ta phải là

mẫu mực về giáo dục các em thành những con người mới, những người xây dựng

chủ nghĩa cộng sản. Việc hợp tác giáo dục xã hội được thực hiện trong các cơ

quan trước tuổi học và trong trường phổ thông của chúng ta với việc giáo dục gia

đình, nơi trái tim của các bà mẹ đang nồng nhiệt ủng hộ sự nghiệp xây dựng chủ

nghĩa xã hội, sẽ tạo ra thế hệ những con người tuyệt vời” [dẫn theo 3, tr.160].

V.A.Xukhomlinxki (1918-1970) cũng đã nhấn mạnh đến tầm quan trọng

của việc hợp tác giữa gia đình và nhà trường trong việc thực hiện mục đích giáo

dục những người công dân chân chính trong tương lai đối với nhà nước xã hội chủ

nghĩa. Ông khẳng định, nếu gia đình và nhà trường không có sự hợp tác để thống

nhất mục đích, nội dung giáo dục thì sẽ dẫn đến tình trạng “gia đình một đường,

nhà trường một nẻo” [dẫn theo 3, tr.192].

Tư tưởng giáo dục của A.X. Mackarencô coi việc giáo dục con trẻ là việc

thực hiện vai trò, trách nhiệm và nghĩa vụ công dân của cha mẹ. Ông rất quan tâm

nghiên cứu sự hợp tác của cha mẹ với nhà trường và giáo viên. Theo ông, trong

gia đình việc nhận thức sâu sắc những mục đích chung của việc giáo dục, trách

nhiệm của mình, có thực tế giáo dục gia đình tuyệt vời, độc đáo cần phải nghiên

cứu và đáng kính trọng. Đồng thời cũng có những cha mẹ nhận thức được sâu sắc

vai trò, trách nhiệm của mình trong việc giáo dục trẻ, nhưng còn chưa có phương

tiện và phương pháp giáo dục. Nhà trường phải có trách nhiệm giúp đỡ họ truyền

đạt tri thức sư phạm, các biện pháp và phương pháp giáo dục [4, tr.364]

A.I. Xôrôkina (1979), trong cuốn “Giáo dục học mần non” (Tập II) đã đề

cập một cách rất cụ thể về sự hợp tác giữa cha mẹ và nhà trường trong công tác

giáo dục trẻ. Ông cho rằng, các bậc cha mẹ có thể đến thăm trường bất cứ lúc nào

mà xem các em học, chơi, vẽ, hát…như thế nào. Những lần thăm như vậy không

làm nhà trường bận bịu thêm mà lại có lợi đối với các bậc cha mẹ. Nhà trường

cũng tổ chức những ngày học công khai, trong những ngày này cha mẹ đến trường

để tìm hiểu nội dung và phương pháp giáo dục ở nhà trường. Các bậc cha mẹ quan

sát công việc của cô giáo, phương pháp tác động đến trẻ của cô giáo và kết quả

của những phương pháp ấy. Quan sát trẻ trong hoàn cảnh ở trường, các bậc cha

mẹ bắt đầu hiểu và đánh giá được vai trò của tập thể trẻ em. Sau khi cha mẹ qua

sát công việc của cô giáo với trẻ, trước khi họ ra về, cô giáo nên trao đổi với họ,

lắng nghe những đề nghị, những ý kiến phê bình, và các lời khuyên bảo của họ.

Cần có sự trao đổi như vậy, nó có lợi cho cả hai bên, nhà trường sử dụng kinh

nghiệm của cha mẹ và trên cơ sở những lời phê bình của họ để cải tiến công tác, còn

cha mẹ hiểu sâu hơn về tính chất phức tạp và trách nhiệm công tác của cô giáo, tôn

trọng cô giáo, học được phương pháp công tác với các con [3, tr.188 - 189].

Nhìn chung, ở nước ngoài đã có những công trình nghiên cứu khác nhau

về sự hợp tác giữa gia đình và nhà trường trong tổ chức hoạt động giáo dục học

sinh. Các công trình nghiên cứu tập trung vào việc xác định vai trò, trách nhiệm,

tầm quan trọng của việc hợp tác giữa nhà trường với gia đình trong hoạt động giáo

dục học sinh; nội dung, cách thức, kế hoạch…hợp tác như thế nào. Tuy nhiên, một

số tác giả mới tập trung nghiên cứu sự hợp tác giữa gia đình, nhà trường và xã hội

trong công các giáo dục học sinh, còn vấn đề TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở

trường THCS trong hoạt động giáo dục giáo dục ở khía cạnh này hay khía cạnh

khác hầu như chưa có tác giả nào đề cập đến. Mặc dù vậy, những công trình

nghiên cứu trên đây đã phần nào cho chúng ta hiểu biết thêm những khía cạnh

khác nhau của sự hợp tác giữa gia đình và nhà trường. Chứng tỏ đây là vấn đề bức

thiết mang tính thời sự trong xã hội hiện đại. Đó chính là lý do mà chúng tôi chọn

khách thể nghiên cứu là cha mẹ học sinh THCS, để nghiên cứu TĐHT của CMHS

với GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo dục.

1.2. Những công trình nghiên cứu về thái độ hợp tác ở Việt Nam

1.2.1. Những công trình nghiên cứu về thái độ, thái độ hợp tác

Ở Việt Nam, các công trình nghiên cứu lý luận về thái độ nói chung, thái

độ xã hội nói riêng còn chưa nhiều. Trên cơ sở nghiên cứu các thành tựu trong tâm

lý học thế giới và thực tiễn tâm lý học nước nhà, các nhà nghiên cứu ở Việt Nam

đã xác định một số quan điểm cơ bản về vị trí, vai trò của thái độ trong hoạt động

thực tiễn. Các nghiên cứu được đề cập trong các tài liệu, đề tài nghiên cứu tâm lý

học, xã hội học.

- Nghiên cứu ở góc độ tâm lý học xã hội

Trong tác phẩm “Xã hội học đô thị”, Trịnh Duy Luân xem xét thái độ xã

hội như là trạng thái nhất định của tinh thần và hệ thần kinh; thể hiện sự sẵn sàng

phản ứng, có tổ chức, dựa vào kinh nghiệm trước đó, có điều khiển và tác động

đến hành vi. Cũng theo quan điểm của ông, thái độ xã hội phụ thuộc vào kinh

nghiệm trước đó và vai trò điều chỉnh hành vi rất quan trọng của nó. Khi xem xét

thái độ chúng ta cũng nói tới đối tượng mà thái độ hướng tới, đối tượng có thể là

tất cả những gì tồn tại trong thế giới vật chất và tinh thần mà chúng ta đang sống:

người khác, một nhóm người, một tổ chức, một sự kiện, triết học, nghệ thuật có

khi là thái độ về chính bản thân mình [79, tr.491].

Thanh Lê (2004), khi nghiên cứu thái độ đã chỉ ra rằng, thái độ được thể

hiện qua 4 nhân tố: [86, tr.436 - 437]

1. Thái độ là một biến số được suy ra mà người ta xây dựng lại sau khi

phân tích cả một hệ thống ý kiến và xử sự,

2. Thái độ là một hiện tượng tâm lý ổn định, nên nó nói lên đặc trưng của

con người hoặc nhóm,

3. Các thái độ thường thiên về cực này hay cực kia: Thái độ tán thành hoặc

thái độ chống đối,

4. Thái độ của con người chịu ảnh hưởng của xã hội.

Tác giả cũng cho rằng, thái độ có quan hệ mật thiết với động cơ và niềm tin.

Động cơ là thái độ đưa người ta đến hành động, niềm tin là mặt nhận thức của thái

độ, muốn có thái độ đúng phải có nhận thức đúng, phải có niềm tin đúng hướng.

Trần Hiệp, trong tác phẩm “Tâm lý học xã hội, những vấn đề lý luận”, đã

đề cập đến việc nghiên cứu thái độ và giới thiệu nhiều công trình nghiên cứu vấn

đề này trên thế giới. Tác giả sử dụng khái niệm “thái độ” để dự báo hay giải thích

hành vi của con người, tức là xem xét mối quan hệ giữa thái độ và hành vi của cá

nhân. Ông quan niệm, những gì chúng ta suy nghĩ và cảm nhận bên trong sẽ quyết

định hành vi bên ngoài, nghĩa là có thể dự đoán được hành vi nếu chúng ta biết

được thái độ của người đó. Vì vậy, muốn thay đổi hành vi của con người tốt nhất

chúng ta phải thay đổi thái độ của họ [71, tr.326].

Knud S. Larsen & Lê Văn Hảo (2010), trong tác phẩm “Tâm lý học xã hội”

[52, tr. 137] đã nghiên cứu mối quan hệ giữa thái độ và hành vi, cho rằng giữa thái

độ và hành vi trong một số trường hợp có thể có sự thiếu nhất quán với nhau.

Hai ông cũng đề cập đến các thành phần chiếm ưu thế trong sự phát triển thái

độ. Với một số người, thái độ được dựa trên những gì mà họ biết (nhận thức)

nhưng với các trường hợp khác thì thành phần xúc cảm lại đóng vai trò chủ

đạo tác động tới nhận thức. Một số thái độ thể hiện hệ giá trị sâu xa của con

người và dựa trên các lý lẽ, trí nhớ. Một số thái độ khác lại được hình thành

từ những trải nghiệm trực tiếp.

- Nghiên cứu ở góc độ Tâm lý học

Một số nhà tâm lý học khi nghiên cứu nhân cách cũng đề cập đến việc

nghiên cứu thái độ, tiêu biểu như: Phạm Minh Hạc, Lê Đức Phúc, Nguyễn Quang

Uẩn, Nguyễn Khắc Viện, Lê Ngọc Lan, Đỗ Long....Theo một số tác giả, thái độ là

một trong những thành tố tạo nên cấu trúc nhân cách của cá nhân, tạo nên những

thuộc tính riêng của chủ thể. Chính vì vậy, khi nghiên cứu nhân cách phải đề cập

đến việc nghiên cứu các thái độ riêng của cá nhân.

Trong những năm gần đây, các quan điểm của tâm lý học phương tây về

thái độ đã bắt đầu được các nhà nghiên cứu Việt Nam chú ý. Trong bài viết “Về

nghiên cứu thái độ trong nhân cách”, Võ Thị Minh Chí (2004) đã xem xét thái độ

như một thuộc tính tâm lý, một thành tố tích cực của ý thức cá thể, là mối quan hệ

chủ quan với thế giới được phản ánh và được khách quan hóa bởi tâm vận động

của con người, khi nghiên cứu về con người, về nhân cách thì không thể không

nghiên cứu thái độ của họ [dẫn theo 51, tr.254 - 255].

Đào Thị Oanh cũng có bài viết “Một số khía cạnh xung quanh vấn đề

phương pháp nghiên cứu thái độ”, khi bàn về các phương pháp nghiên cứu thái

độ, tác giả đã đưa ra một số lưu ý như: thái độ là một thuộc tính của nhân cách;

mối quan hệ giữa thái độ và hành vi là mối quan hệ của cái tiềm ẩn và cái biểu

hiện; thái độ là kết quả của quá trình xã hội hóa; có thể đo đạc được nhưng không

toàn diện....Tác giả viện dẫn quan điểm của W.A.Scott khi dưa ra một số đặc điểm

của thái độ có nội dung thao tác đủ rõ để có thể đo đạc được, đó là: Độ rộng hay

tính tích cực của thái độ; cường độ của thái độ; tính mâu thuẫn bên trong; tính

hàm xúc; tích phức hợp của nhận thức [95, tr.43 - 48].

Gần đây những công trình nghiên cứu về thái độ ở Việt Nam cũng khá

phong phú về đối tượng và khách thể đóng góp đáng kể cho lĩnh vực nghiên cứu

này. Một số tác giả nghiên cứu thái độ học tập của học sinh, sinh viên và bước đầu

đã xác định được vai trò, vị trí của thái độ trong hình thành động cơ học tập, tính

tích cực học tập, hứng thú học tập, từ đó rút ra những kết luận làm cơ sở cho công

việc nâng cao chất lượng giáo dục. Một số tác giả cũng đã cố gắng tìm ra các chỉ

báo chi tiết về thái độ học tập, những vấn đề chung của thái độ như: cấu trúc của

thái độ; mối quan hệ của thái độ với các khái niệm khác.

Trong bài viết đăng trên tạp chí Tâm lý học “Thái độ và hành vi của người

dân với môi trường” (2004) [30, tr. 12-16] Vũ Dũng đã trình bày thái độ và hành

vi của người dân đối với môi trường trên cơ sở kết quả nghiên cứu thực tiễn tại Hà

Nội và Hà Tây. Từ kết quả nghiên cứu, tác giả đã chỉ ra rằng: Thái độ có ảnh

hưởng lớn đến hành vi của con người đối với môi trường. Thái độ với môi trường

sẽ quy định một cách thức nhất định cho hành vi của con người đối với môi

trường. Thái độ là một thành tố cơ bản tạo nên ý thức của con người đối với môi

trường. Khi thái độ tích cực thì con người sẽ nhận thức rõ hơn sự cần thiết và

trách nhiệm của mình đối với việc bảo vệ môi trường.

Ngoài ra, các đề tài về thái độ cũng được nghiên cứu trong nhiều luận án

hay đề tài khoa học hoặc các nghiên cứu theo mô hình KABP (Knowledge,

Attitude, Believe, Practice) nhằm tìm hiểu nhận thức, thái độ, niềm tin thực hành

ở các nhóm khác nhau thuộc các dự án do nhà nước tài trợ. Có thể kể đến các

nghiên cứu của Nguyễn Văn Hiếu (1996), “Điều tra kiến thức - thái độ - lòng tin -

thực hành” (KABP) về HIV/AIDS của cộng đồng dân cư ba quận nội thành Hải

Phòng [70, tr.80- 83]; Đào Lan Hương (1999), “Nghiên cứu sự tự đánh giá phù

hợp về thái độ học toán của sinh viên Cao đẳng sư phạm Hà Nội”, Luận án Tiến sĩ

Tâm lý học, Đại học Sư phạm Hà Nội [66, tr.32]; Nguyễn Thị Thuý Hường

(2007), “Thái độ đối với việc rèn luyện nghiệp vụ sư phạm của sinh viên Cao

đẳng Sư phạm”, Luận án tiến sĩ Tâm lý học, Bộ GD &ĐT, Viện chiến lược và

Chương trình giáo dục [67, tr.42]. Đỗ Thị Thanh Hà (2007), “Thực trạng thái độ

kỳ thị của cán bộ làm công tác tuyên truyền đối với người nhiễm HIV/AIDS, Tạp

chí tâm lý học số 3 (96), 3-2007 [45, tr.33 - 41]. Theo một số tác giả, cho đến nay

vẫn có cách hiểu khác nhau về thái độ như đồng nhất “thái độ” và “tâm thế”, hay

sự phân biệt không rõ ràng giữa “thái độ cảm xúc” và thái độ nói chung. Trong

các nghiên cứu của mình, một số tác giả xem xét thái độ như một thuộc tính của

nhân cách được hình thành trong hoạt động và giao lưu. Thái độ tồn tại như một

trạng thái sẵn sàng phản ứng mang tính đánh giá của cá nhân đối với đối tượng và

biểu hiện thông qua quá trình nhận thức, xúc cảm và hành vi của cá nhân.

Bên cạch đó, cũng có một số tác giả nghiên cứu về thái độ tiêu dùng của

người dân; thái độ của người dân đối với một số chủ trương chính sách của đảng

và nhà nước; thái độ của công nhân đối với vấn đề việc làm, thanh niên, sinh viên

đối với vấn đề giáo dục giới tính, như một số nghiên cứu của Viện Nghiên cứu Dư

luận xã hội - Ban tuyên giáo Trung ương nhằm tìm hiểu thái độ của các tầng lớp

nhân dân đối với việc thực hiện Pháp lệnh dân số; Pháp lệnh phòng chống tham

nhũng; việc thực hiện quy chế dân chủ ở cơ sở...

Như vậy, Ở Việt Nam, thái độ đã được một số nhà tâm lý học nghiên cứu

dưới nhiều góc độ, một số tác giả đã dựa vào nhiều tiền đề lý thuyết để xem xét

thái độ với những mục đích khác nhau. Các công trình đã tập trung nghiên cứu

thái độ ở một số khía cạnh sau:

Xem xét thái độ là một thuộc tính của nhân cách được hình thành trên nền

tảng mối quan hệ giữa chủ thể với hiện thực khác quan thông qua hoạt động và

giao lưu. Chính vì vậy, khi nghiên cứu nhân cách không thể không nghiên cứu

thái độ.

Xem xét thái độ như sự sẵn sàng phản ứng mang tính đánh giá, lựa chọn

thể hiện xu hướng, hệ giá trị của cá nhân đối với đối tượng của thái độ và được

biểu hiện qua nhận thức, xúc cảm và hành động của cá nhân.

Thái độ luôn hướng tới một đối tượng nhất định, đối tượng bao gồm tất cả

những gì trong hiện thực khác quan. Trong các công trình của mình, một số tác

giả tập trung nghiên cứu thái độ đối với môi trường, người khác, tổ chức, chính

sách, việc làm, học tập….

Giải thích mối quan hệ giữa thái độ và hành vi là mối quan hệ giữa cái tiềm

ẩn và cái biểu hiện, thái độ có vai trò chi phối hành vi của con người.

Tuy nhiên, các nghiên cứu này mới chỉ dừng lại ở việc mô tả cấu trúc, chức

năng của thái độ; phân tích thực trạng thái độ dưới dạng bảng hỏi điều tra dư luận

xã hội mà chưa đi sâu nghiên cứu mức độ và biểu hiện của thái độ đối với đối

tượng của nó trong những tình huống và điều kiện cụ thể; chưa xây dựng được

thang đo thái độ cho từng đối tượng cụ thể cũng như chưa đi sâu vào phân tích các

yếu tố ảnh hưởng đến thái độ của cá nhân. Đây là xu hướng gợi mở cho chúng tôi

trong nghiên cứu vấn đề này.

1.2.2. Những công trình nghiên cứu về thái độ hợp tác của cha mẹ với giáo viên

chủ nhiệm lớp

Ở Việt Nam, vấn đề TĐHT giữa gia đình và nhà trường từ lâu đã được các

nhà khoa học quan tâm nghiên cứu, các công trình nghiên cứu đó được đề cập

theo các hướng sau:

- Nghiên cứu ở góc độ xã hội học

Lê Ngọc Hùng, trong tác phẩm “Xã hội học giáo dục”, đã đề cập đến các

kiểu quan hệ giữa gia đình và nhà trường đó là: Quan hệ hợp tác; Quan hệ trao

đổi, Quan hệ chuyên môn - thân chủ, trong đó tác giả đặc biệt nhấn mạnh quan hệ

hợp tác. Theo tác giả, cha mẹ học sinh đóng vai trò quan trọng trong việc tổ chức

và thực hiện các hoạt động là hỗ trợ nhà trường, nhất là ở cấp giáo dục phổ thông

trong việc huy động các nguồn lực và giám sát các hoạt động học tập của học sinh

[63, tr. 284].

- Nghiên cứu ở góc độ Tâm lý học

Nghiên cứu về TĐHT của CMHS với GVCN lớp được các nhà tâm lý đề

cập đến trong một số giáo trình, luận án, đề tài nghiên cứu khoa học. Tổng hợp

quan điểm lý luận và thực tiễn về vai trò, nhiệm vụ của gia đình và TĐHT của

CMHS với nhà trường, GVCN lớp trong việc giáo dục thế hệ trẻ chúng ta thấy có

những công trình tiêu biểu sau:

Trần Trọng Thủy (1970), trong tác phẩm “Tâm lý học” (tập II), khi nghiên

cứu vai trò của gia đình, nhà trường, xã hội đối với việc giáo dục học sinh đầu

thanh niên và vai trò, vị trí của các em trong những hoàn cảnh đó. Ông nói “Gia

đình, nhà trường, xã hội là môi trường sống và hoạt động, môi trường phát triển

tâm lý của các lứa tuổi trẻ em, nhưng sự tác động đó của môi trường đối với tuổi

thanh niên có những đặc điểm riêng của nó do vai trò, vị trí của lứa tuổi trong môi

trường [115, tr.180 - 181].

Bùi Văn Huệ (1994), trong giáo trình “Tâm lý học tiểu học”, đã xem xét

giáo dục gia đình đối với trẻ có những sắc thái khác với nhà trường và xã hội.

Chẳng hạn, ảnh hưởng của gia đình về tinh thần luôn gắn liền với những ảnh

hưởng về điều kiện vật chất, những ảnh hưởng về tinh thần luôn gắn liền với mối

quan hệ giữa các thành viên trong gia đình. Tác giả cho rằng: “Trong việc giáo

dục nhân cách cho học sinh tiểu học, quan hệ giữa gia đình và nhà trường, học

sinh là quan hệ khăng khít, biện chứng. Tuy vậy, mỗi bên trong quan hệ này có

chức năng riêng, có việc làm riêng. Trong tình hình hiện nay, giáo dục nhà trường

chưa đáp ứng hết thảy yêu cầu giáo dục (do khách quan và chủ quan)….cần lưu ý

vai trò, trách nhiệm của gia đình đối với với sự phát triển nhân cánh của trẻ, điều

mà mấy chục năm qua đã xem nhẹ vì lý do này hay lý do khác” [85, tr.69 -70].

Dương Thị Diệu Hoa (CB) (2012) trong cuốn “Tâm lý học phát triển” khi

nghiên cứu về sự phát triển tâm lý của lứa tuổi đã nhận định rằng, vấn đề giáo dục

thiếu niên trong xã hội hiện nay là vấn đề phức tạp và khó khăn. Bởi lứa tuổi thiếu

niên là giai đoạn có nhiều biến đổi quan trọng trong sự phát triển đời người cả về

thể chất, mặt xã hội và mặt tâm lý. Mặt khác điều kiện sống, điều kiện giáo dục

trong xã hội hiện đại cũng có nhiều biến đổi so với xã hội truyền thống. Đồng thời

số con trong mỗi gia đình chỉ có ít nên cha mẹ dễ có điều kiện để chăm sóc các em

(cả về thời gian, kinh tế, đặc biệt là nhưng điều kiện để giáo dục toàn diện về nhân

cách các em). Theo tác giả: “Hợp tác giáo dục nhà trường, gia đình và xã hội đã

giúp cho thiếu niên có được cơ hội, điều kiện giáo dục toàn diện hơn” [56, tr.197].

Gần đây, Phạm Thành Nghị (2013), trong cuốn “Tâm lý học giáo dục”, đã

quan tâm nghiên cứu hoạt động hợp tác cùng nhau giữa gia đình và giáo viên

trong lớp học, tác giả xem gia đình chính là đối tác của trường học và người giáo

viên phải nhận thức được những khác biệt về văn hóa trong biểu đạt hành vi và đó

có thể là nguyên nhân của sự hiểu lầm trong quản lý lớp học. Khi cha mẹ và giáo

viên chia sẻ cùng một cách biểu đạt và ủng hộ nhau, họ có thể tạo ra môi trường

lớp học tích cực hơn cho giảng dạy và học tập. Giáo viên cần chia sẻ với gia đình

kỳ vọng và các quy tắc của lớp học và của nhà trường, trên cơ sở đó tìm kiếm sự

hỗ trợ, hợp tác khi có vấn đề về hành vi. Giáo viên cần trao đổi với gia đình để

làm rõ học sinh là công dân tốt, tìm kiếm sự hỗ trợ của cộng đồng để xây dựng

môi trường học tập, lành mạnh, phù hợp [92, tr.182].

* Nghiên cứu ở góc độ giáo dục học

Nghiên cứu thái độ hợp tác của CMHS với GVCN lớp được nhiều nhà giáo

dục học quan tâm, chẳng hạn như: Phạm Khắc Chương [19], Hà Nhật Thăng,

(CB), Lê Tiến Hùng (1995), [112], Thái Duy Tuyên, (2001), Giáo dục học hiện

đại; Trần Thị Tuyết Oanh (CB), (2006), Giáo trình Giáo dục học, (Tập 2); Phan

Thanh Long (CB), (2009). Theo một số tác giả, sự hợp tác chặt chẽ gia đình và

nhà trường trong hoạt động giáo dục trên trước hết phải đảm bảo được sự thống

nhất trong nhận thức cũng như hành động giáo dục cùng một hướng, một mục

đích, một tác động tổ hợp đồng tâm hợp lực tập trung sức mạnh kích thích, thúc

đẩy quá trình phát triển nhân cách học sinh, tránh sự tách rời, mâu thuẫn, vô hiệu

hóa lẫn nhau gây cho các em tâm trạng nghi ngờ, hoang mang, dao động trong

việc lựa chọn, định hướng các giá trị tốt đẹp của nhân cách.

Qua đây cho thấy, vấn đề TĐHT giữa gia đình và nhà trường là một lĩnh

vực rất hấp dẫn đối với các nhà nghiên cứu và các kết quả nghiên cứu thu được đã

thực sự đem lại những đóng góp lớn lao cho xã hội.

Ngoài ra, vấn đề TĐHT giữa gia đình và nhà trường cũng được nghiên cứu

trong nhiều luận án hay đề tài khoa học như: Tác giả Hoàng Hồng Trang (2014),

Kết nối nhà trường, gia đình và xã hội nhằm tăng cường giáo dục đạo đức cho học

sinh trung học phổ thông tại Hà Nội [116]. Tác giả đề cập tới tính tích cực chủ

động của các chủ thể hợp tác. Trong kết quả nghiên cứu của mình tác giả cho

rằng, các chủ thể giáo dục đã tích cực chủ động hợp tác với nhau trong việc giáo

dục học sinh. Tuy nhiên kết quả của công tác này vẫn còn hạn chế yếu kém. Nhận

thức về mục tiêu giáo dục, nội dung, biện pháp giáo dục chưa được các cha mẹ

hiểu rõ và quan tâm. Hình thức giáo dục còn nghèo nàn, phương pháp hành chính

đơn thuần, chưa được kế hoạch hóa, GVCN lớp chưa thực sự quan tâm giúp đỡ

CMHS làm tốt trách nhiệm giáo dục con. Để khắc phục những yếu kém đã phân

tích ở trên không chỉ có sự chuyển biến về nhận thức, xúc cảm, hành vi trong đội

ngũ những người làm công tác giáo dục mà cần có sự đổi mới căn bản công tác tổ

chức hợp tác giữa cha mẹ với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục học sinh.

Bên cạnh đó, Trần Thanh Hà với bài viết “Khát vọng của cha mẹ đối với sự

thành đạt của con cái ở lứa tuổi học sinh PTTH”, Tạp chí tâm lý học số 6/2000

[46]; Trần Đức Châm (2004), “Mâu thuẫn giữa kỳ vọng của bố mẹ với việc học

tập của con cái”, Tạp chí tâm lý học, số 8/2004 [18] cũng đã khẳng định gia đình

(mà đại diện là cha mẹ) học sinh có tính quyết định trong việc giáo dục thế hệ trẻ

và TĐHT tích cực của cha mẹ với GVCN lớp là không thể thiếu trong quá trình

giáo dục trẻ.

Tóm lại, từ trước tới nay, trên thế giới cũng như ở Việt Nam đã có nhiều

công trình nghiên cứu về TĐHT tác giữa nhà trường với gia đình và xã hội trong

hoạt động giáo dục học sinh. Các kết quả nghiên cứu đã làm sáng tỏ nhiều vấn đề

mang tính lý luận về TĐHT của CMHS, nhà trường và xã hội; đã xác định được

vai trò, tầm quan trọng và sự cần thiết của sự hợp tác trong hoạt động giáo dục.

Tuy nhiên, những nghiên cứu này vẫn còn mang tính chất chung chung, định

hướng nghiên cứa là chủ yếu, đặc biệt những nghiên cứa liên quan đến TĐHT của

CMHS với GVCN lớp ở trường THCS chưa có công trình nào nghiên cứu một

cách đầy đủ, hệ thống và sâu sắc. Nghiên cứu “Thái độ hợp tác của cha mẹ với

giáo viên chủ nhiệm trường trường trung học cơ sở” sẽ góp phần làm sáng tỏ

vấn đề trên.

CHƯƠNG 2

LÝ LUẬN VỀ THÁI ĐỘ HỢP TÁC CỦA CHA MẸ HỌC SINH

VỚI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

2.1. Hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo chủ nhiệm lớp ở trường trung học

cơ sở

2.1.1. Hợp tác

Để tồn tại và phát triển, từ bao đời nay mỗi cá nhân, cộng đồng dù muốn

hay không vẫn không ngừng hợp tác với nhau để chinh phục thiên nhiên hay giải

quyết các vấn đề xã hội. Sự hợp tác hiện diện khi mọi người làm việc cùng nhau

cho một mục đích chung.

Ngày nay, xã hội loài người đã phát triển đến trình độ cao, với sự xuất hiện

của nền kinh tế, xã hội tri thức, hợp tác không chỉ là nhu cầu tăng thêm sức lực

hoặc trí lực để hoàn thành những mục tiêu chung, mà quan trọng hơn do mỗi cá

nhân, mỗi cộng đồng đang ngày càng phụ thuộc vào nhau hơn bao giờ hết. Vì vậy,

nhu cầu hợp tác đã trở nên bức thiết với mọi cá nhân và cộng đồng, là một yếu tố

không thể thiếu được trong cuộc sống, hoạt động của con người; nó diễn ra

thường xuyên trong gia đình và xã hội. Do vậy, “hợp tác mang bản chất tự nhiên,

mang yếu tố loài” [10, tr. 410]

Theo Từ điển Tiếng Việt của Hoàng Phê (1997), “Hợp tác là cùng chung

sức giúp nhau trong một công việc, trong một số lĩnh vực hoạt động nào đó nhằm

đạt được mục đích chung” [104, tr.63].

Từ điển Tâm lý học của Nguyễn Khắc Viện (2007) cũng đưa ra khái niệm:

Hợp tác là hai hay nhiều bộ phận trong một nhóm cùng làm việc theo cùng một

cách thức để tạo ra cùng một kết quả chung [120, tr.600].

Trong cuốn Đại từ điển Tiếng Việt của Nguyễn Như Ý (CB) (1998), hợp

tác được hiểu như khái niệm phối hợp, ông quan niệm rằng: “Phối hợp là hoạt

động cùng nhau của hai hay nhiều cá nhân, tổ chức để hỗ trợ cho nhau thực hiện

một công việc chung [124, tr. 627].

Bên cạnh đó, Johnson D.W. và Johnson R.T (1991) [148], Nguyễn Thanh

Bình (1998) [6] cũng đã đề cập đến các định nghĩa khác nhau về hợp tác. Tuy

nhiên, theo quan niệm của một số nhà nghiên cứu đều thống nhất cho rằng: Hợp

tác là cùng chung sức hành động giữa cá nhân (hoặc nhóm) để thực hiện một

công việc chung. Theo quan điểm này, các nhà nghiên cứu nhấn mạnh đến sự hợp

lực, chung sức lại với nhau để thực hiện một công việc chung.

Gần đây, Phạm Thành Nghị (2013) trong cuốn giáo trình Tâm lý học giáo

dục cho rằng: Sự hợp tác chỉ hiện diện khi mọi người làm việc cùng nhau cho một

mục đích chung. Sự hợp tác đòi hỏi sự thừa nhận giá trị về đóng góp của mỗi

người và thái độ thiện chí. Sự hợp tác được diễn ra theo nguyên tắc tôn trọng lẫn

nhau [92, tr.242]. Theo khái niệm này, tác giả đã đề cập đến hoạt động chung mục

đích, thừa nhận giá trị, đóng góp của mỗi cá nhân đối với người khác trong quá

trình hợp tác, thể hiện sự thiện chí và tôn trọng, thừa nhận lẫn nhau.

Từ những phân tích trên, chúng tôi cho rằng: Hợp tác là sự phối hợp chặt chẽ,

đồng bộ của các chủ thể nhằm thực hiện các hoạt động để đạt được mục đích chung.

- Hợp tác là sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ của các chủ thể để tiến hành

những công việc mà mỗi cá nhân hoặc cộng đồng đơn lẻ khó có thể tự hoàn thành.

Sự hợp tác đòi hỏi sự thừa nhận giá trị về sự đóng góp của mỗi người và có thái

độ thiện chí. (Phạm Thành Nghị, 2013);

- Các chủ thể có thể tiến hành hợp tác trên rất nhiều lĩnh vực khác nhau

như: Kinh tế, chính trị, y tế, giáo dục…. Để tiến hành hợp tác thành công, đôi bên

cần có sự hiểu biết giá trị, lợi ích của sự hợp tác mang lại, tin tưởng, thông cảm,

chia sẻ nguồn lực, thông tin và tự nguyện hoạt động;

- Mọi thành viên đều dựa trên sự bình đẳng về quyền lợi, trách nhiệm, có

chung mục đích, đảm bảo sự thống nhất về nhận thức, xúc cảm cũng như cách

thức tiến hành hợp tác;

- Mọi công việc được phân công phù hợp với năng lực, sở trường của từng

người; cùng chung sức, giúp đỡ, hỗ trợ, khích lệ tinh thần cá nhân và tập thể, bổ

sung cho nhau để đạt được mục đích chung.

2.1.2. Hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung

học cơ sở

- Hợp tác của cha/mẹ học sinh với GVCN lớp ở trường THCS là sự phối

hợp chặt chẽ, đồng bộ của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp nhằm

thực hiện các hoạt động giáo dục góp phần nâng cao hiệu quả công tác giáo dục

học sinh.

- Hợp tác của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS là một trong những

nguyên lý cơ bản của quá trình giáo dục, nhằm tạo ra sự thống nhất mục tiêu, nội

dung, phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động giáo dục; đảm bảo sự thống nhất

trong nhận thức cũng như trong hành động giữa các lực lượng giáo dục; xây dựng

môi trường sư phạm lành mạnh, tạo động lực, sức mạnh tổng hợp, đồng bộ giữa

gia đình và nhà trường, góp phần định hướng, kích thích, thúc đẩy quá trình phát

triển nhân cách của học sinh, hạn chế tối đa những tác động tiêu cực của cơ chế thị

trường xâm nhập vào học đường.

- Sự phát triển tâm lý của trẻ diễn ra ở nhiều môi trường và chịu sự tác

động của nhiều yếu tố: Gia đình, nhà trường và xã hội. Đối với học sinh THCS, sự

hợp tác giữa CMHS và GVCN lớp trong hoạt động giáo dục có vai trò đặc biệt

quan trọng. Về lý luận, xuất phát từ nguyên lý phát triển tâm lý, đặc điểm tâm lý

lứa tuổi, học sinh THCS là thời kỳ quá độ, chuyển tiếp từ tuổi thơ lên tuổi tưởng

thành, có nhiều khó khăn, biến động mà các nhà tâm lý học cảnh báo đây là thời

kỳ “khủng hoảng”, trong đó xuất hiện nhiều biến đổi bất ngờ, khó lường trước.

Giai đoạn này, mối quan hệ bạn bè, quan hệ xã hội của các em cũng được mở rộng

rất có thể làm giảm bớt sự say mê đối với học tập ở nhà trường. Về thực tiễn, xuất

hiện những ước mơ, hoài bão về viễn cảnh của cuộc sống, dự định nghề nghiệp

trong tương lai,….chi phối rất nhiều đến hoạt động học tập của các em. Chính vì

vậy, CMHS, thầy cô giáo chủ nhiệm cần nhận thức rõ vai trò, trách nhiệm của

mình trong việc hợp tác, thống nhất mục tiêu, phương pháp, cách thức tổ chức

giáo dục, nắm bắt kịp thời những diễn biến đời sống tâm lý, tình cảm của các em,

quan tâm chia sẻ, có những biện pháp giáo dục phù hợp.

- Sự hợp tác giữa CMHS và GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt động

giáo dục rất phong phú, đa dạng, với mục tiêu hướng tới sự phát triển toàn diện

nhân cách học sinh. Trong phạm vi luận án, chúng tôi tập trung nghiên cứu TĐ

của cha/mẹ học sinh đối với sự hợp tác với GVCN lớp, trong các lĩnh vực: Hoạt

động học tập của học sinh; Hoạt động giáo dục đạo đức; Hoạt động đóng góp vật

chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục của nhà trường: Hoạt động hướng tới sự

phát triển của nhà trường.

2.2. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường Trung học cơ sở.

2.2.1. Thái độ

2.2.1.1. Khái niệm thái độ

Có thể nói “thái độ” là khái niệm tương đối phức tạp và cho đến nay vẫn

chưa hoàn toàn thống nhất giữa các nhà nghiên cứu.

Về thuật ngữ, trong “Từ điển Anh - Việt”, thái độ là “Attitude”, nghĩa là

“Cách cư xử, quan điểm của một cá nhân” [106, tr. 760].

Nguyễn Khắc Viện (1991), trong cuốn “Từ điển tâm lý học”, có đưa ra khái

niệm: “Thái độ là những phản ứng tức thì, tiếp nhận dễ dàng hay khó khăn, đồng

tình hay chống đối, như đã có sẵn những cơ cấu tâm lý tạo ra định hướng cho việc

ứng phó” [121, tr. 356]. Qua khái niệm này, thái độ được ông xem là một cấu trúc

tâm lý bên trong có sẵn của cá nhân nhằm phản ứng trực tiếp có tính định hướng

đối với sự vật hiện tượng nào đó, thể hiện quan điểm thích hay không thích, đồng

tình hay phản đối.

Đến năm 2001, cũng trong “Từ điển Tiếng Việt”, Hoàng Phê đã đưa ra khái

niệm về thái độ một cách đầy đủ, trọn vẹn hơn. Theo ông:“Thái độ là cách nghĩ,

cách nhìn và cách hành động theo một hướng nào đó trước một vấn đề hay một

tình huống cụ thể. Đó là tổng thể nói chung những biểu hiện của ý nghĩ, tình cảm

được thể hiện ra bên ngoài qua nét mặt, cử chỉ, lời nói, hành động trước một đối

tượng, một sự việc nào đó” [105, tr. 1128]. Quan niệm của ông về thái độ là đề

cập tới nhận thức và hành động theo một hướng nào đó trong tình huống cụ thể và

được biểu hiện thông qua nét mặt, cử chỉ, lời nói. Hay nói cách khác, ông đã nhấn

mạnh đến tính định hướng lựa chọn của thái độ trước một vấn đề hay một đối

tượng nào đó.

Vũ Dũng (2008), trong cuốn “Từ điển tâm lý học”, thái độ được hiểu là:

“Một thiên hướng tương đối ổn định để phản ứng theo một cách cụ thể đối với

một khách thể có liên quan. Thái độ là một sản phẩm phức tạp của các quá trình

học tập, lĩnh hội, trải nghiệm, cảm xúc bao gồm cả những hứng thú, ác cảm,

thành kiến, mê tín, quan điểm khoa học và tôn giáo cũng như chính trị” [31, tr.

790]. Theo định nghĩa này, tác giả đã nhấn mạnh thái độ như là một phức hợp tâm

lí, nhấn mạnh đến tính định hướng, thiên hướng của cá nhân đối với hoạt động,

tương đối ổn định, có chọn lọc, được biểu hiện qua nhận thức, xúc cảm và hành

vi. Bên cạnh đó tác giả cũng đã chú trọng đến khía cạnh xã hội của thái độ khi cho

rằng, thái độ là một sản phẩm của quá trình học tập, lĩnh hội trải nghiệm.

Như vậy, về thuật ngữ, thái độ được hiểu như là cách cư xử, ứng xử, định

hướng có chọn lọc của cá nhân trước một tình huống hay vấn đề hay đối tượng

nào đó của thái độ được biểu hiện trong nhận thức, xúc cảm và được bộc lộ ra bên

ngoài qua nét mặt, cử chỉ, lời nói hay hành động của chủ thể.

Trong nghiên cứu tâm lí học, người đầu tiên sử dụng khái niệm “thái độ”

như một đặc tính quan trọng của cá nhân là hai nhà tâm lý học người Mỹ là

W.I.Thomas và F.Znaniecki (1918). Trong những công trình nghiên cứu của

mình, hai ông cho rằng: “Thái độ là định hướng chủ quan của cá nhân như là

thành viên của cộng đồng đối với giá trị này hay giá trị khác, làm cho cá nhân có

phương pháp hành động hay không hành động khác mà được xã hội chấp nhận”

[51, tr.279]. Theo hai nhà khoa học: “Thái độ là trạng thái tinh thần của cá nhân

đối với một giá trị”. Như vậy, W.I.Thomas và F.Znaniecki đã đồng nhất thái độ

với định hướng giá trị của cá nhân. Thái độ ở đây bao gồm phản ứng tích cực hay

tiêu cực đối với một điều gì đó. Con người thường không có sự đánh giá trung lập

về thế giới xung quanh mình.

Trong các công trình nghiên cứu của mình, một số nhà tâm lý học đã nhấn

mạnh đến các yếu tố tâm lý và xem xét thái độ như một sự sẵn sàng phản ứng có

chọn lọc, có định hướng của chủ thể đối với đối tượng nào đó.

Uznatze, D.N. (1901), đã dùng thuật ngữ “tâm thế” để giải thích thái độ của

con người. Ông quan niệm tâm thế là: "Sự mô phỏng trọn vẹn của chủ thể, sự sẵn

sàng tri giác các sự kiện và sự xác định hoàn thiện hướng của hành vi" [dẫn theo

51, tr. 267]. Theo quan điểm của ông, thái độ không phải là một nội dung cục bộ

của ý thức, không phải là nội dung tâm lý bị tách rời, đối lập lại với các trạng thái

tâm lý khác của ý thức và ở trong mối quan hệ qua lại với nó, mà nó là một trạng

thái toàn vẹn, xác định của chủ thể. Thái độ mang trong mình ý thức tự giác, tính

năng động của một hiện tượng tâm lý thuộc cấp độ ý thức - điều khiển, điều chỉnh

hành vi con người.

G.W. Allport trong tác phẩm “A Handbook of Social Psychology" (1935),

đã tổng kết 17 định nghĩa khác nhau về thái độ. Qua đó ông đã kết luận: “Thái độ

là trạng thái sẵn sàng về mặt tinh thần và thần kinh, được tổ chức thông qua kinh

nghiệm, điều chỉnh hoặc ảnh hưởng năng động đến các phản ứng của cá nhân với

tất cả khách thể và tình huống mà nó quan hệ. Thái độ là xu hướng phản ứng của

một người theo cách có lợi hoặc bất lợi với các đối tượng và tình huống mà người

đó gặp phải” [130, tr.810]. Từ quan niệm của ông chúng ta có thể thấy, thái độ

bao hàm cả nghĩa là trạng thái sẵn sàng tâm lý, hệ thần kinh, được xem như là tâm

thế, tính tích cực dưới dạng tiềm năng, để thức đẩy cá nhân hoạt động. Thái độ

định hướng cho cá nhân có sự chọn lọc đối với một hoạt động nào đó liên quan

đến hệ giá trị của cá nhân và thái độ có chức năng điều chỉnh hành vi của con

người theo hướng có lợi, tránh bất lợi. Định nghĩa này được nhiều nhà tâm lý học

thừa nhận vì nó trả lời khá rõ các câu hỏi cơ bản như: Thái độ là gì? Nguồn gốc

của thái độ? Vai trò và chức năng của thái độ? Tuy nhiên, tác giả lại chưa đề cập

đến vai trò của môi trường xã hội, nhu cầu, động cơ trong quá trình hình thành

thái độ.

T.M. Newcomb (1958), nhà tâm lý học người Mỹ trong những công trình

nghiên cứu về thái độ đã đưa ra cách hiểu khác, theo ông: “Thái độ của cá nhân

đối với một khách thể nào đó là thiên hướng của hành động nhận thức, tư duy,

cảm nhận của chủ thể với khách thể liên quan” [dẫn theo 130, tr.319]. Đó là sự

sẵn sàng phản ứng đối với những gì mà chúng ta tin là đúng và có một thái độ

nhất định về một khách thể hay một nhóm nào đó sẽ đóng vai trò hiển nhiên trong

sự quy định sẵn sàng phản ứng, theo một cách thức nhất định của chúng ta. Tuy

nhiên, định nghĩa này chưa bao hàm một thực tế rằng trong nhiều trường hợp, quá

trình này diễn ra phức tạp hơn nhiều, không đơn giản chỉ là nhận thức, tư duy hay

cảm nhận về đối tượng.

Bên cạnh đó, Fillmore, H. (1965) quan niệm thái độ là sự sẵn sàng phản

ứng và định nghĩa: “Thái độ là sự sẵn sàng phản ứng tích cực hay tiêu cực với đối

tượng hay các ký hiệu (biểu tượng) trong môi trường…..thái độ là sự định hướng

của cá nhân đến các khía cạnh khác nhau của môi trường, và là cấu trúc có tính

động cơ” [140, tr.86].

Năm 1982, Triadis, H.C, nhà tâm lý học người Mỹ đã đưa ra một định

nghĩa khác về thái độ, theo ông: “Thái độ là những tư tưởng được tạo nên bởi các

xúc cảm, tình cảm. Nó gây tác động đến hành vi nhất định, ở một giai cấp nhất

định, trong những tình huống xã hội nhất định” [152, tr.18]. Theo ông, thái độ của

con người bao gồm cả những điều người ta suy nghĩ và cảm thấy về đối tượng

cũng như thái độ xử sự của họ đối với nó.

Hiebsch, H.và Vorwerg, M. (1992) đã đề cập đến điểm xuất phát chung khi

nghiên cứu thái độ trong cuốn “Nhập môn tâm lý học xã hội Mác xít”. Theo hai

tác giả: “Thái độ là sự sẵn sàng phản ứng, bị quy định và có tính chất bắt buộc

nào đó, nảy sinh trong những nhóm nhất định và trong những tình huống cụ thể.

Về mức độ cũng như nội dung, sự sẵn sàng này phụ thuộc không những vào khách

thể hữu quan mà trước hết - là một hiện tượng tâm lý xã hội - là một khuynh

hướng của cá nhân phụ thuộc vào chuẩn mực của nhóm” [144, tr.127]. Theo tư

tưởng nêu trên, một mặt tác giả cho rằng thái độ phụ thuộc vào đối tượng, coi thái

độ như một sự sẵn sàng phản ứng đối với một sự vật hiện tượng nào đó. Tính sẵn

sàng thể hiện khuynh hướng chọn lọc liên quan đến hệ giá trị của cá nhân, yếu tố

tiềm năng, tích cực thúc đẩy hành động của cá nhận. Mặt khác thái độ của cá nhân

phụ thuộc vào nhóm cụ thể, hay nói cách khác, khi nghiên cứu thái độ không chỉ

chú ý đến mặt cá nhân mà còn phải chú ý đến cả khía cạnh xã hội.

Võ Thị Minh Chí (2004) nghiên cứu thái độ cũng nhấn mạnh: “Thái độ là

phản ứng, ứng xử mang tính chủ thể với hiện thực khách quan, được hình thành

trên cơ sở các mối quan hệ xã hội mà chủ thể tham gia vào đó thông qua hoạt

động và giao tiếp của mình” [51, tr.281]

Bên cạnh đó, trong các nghiên cứu của mình một số nhà tâm lý xem xét

thái độ phản ánh giá trị đối với cá nhân. Đây là sự phản ánh nhận thức, xúc cảm và

hành vi của cá nhân đặt trong hệ quy chiếu đối với các giá trị này hay giá trị khác,

đại diện có các tác giả:

Nhà tâm lý học Miaxisev,V.N. (1973) là một trong những người đặt nền

móng cho việc nghiên cứu thái độ trên cơ sở các quan hệ xã hội. Ông viết: "Thái

độ, dưới dạng chung nhất, là hệ thống trọn vẹn các mối liên hệ cá nhân, có chọn

lọc, có ý thức của nhân cách với các khía cạnh khác nhau của hiện thực khách

quan. Hệ thống này xuất phát từ toàn bộ lịch sử phát triển của con người, nó thể

hiện kinh nghiệm cá nhân và quy định hành động và thể hiện các thể nghiệm của

cá nhận từ bên trong" [dẫn theo 79, tr. 258]. Như vậy, thái độ được xác định như

là khía cạnh của các mối quan hệ, liên hệ mang tính chủ thể bên trong có chọn lọc

của cá nhân với hiện thực khác quan. Thái độ có các tính chất cơ bản đó là tính có

ý thức, tính chọn lọc, tính trọn vẹn và tính hệ thống. Hệ thống này diễn ra trong

toàn bộ lịch sử phát triển của con người, thể hiện tiềm năng của quá trình tâm lý,

liên quan đến tính tích cực chủ quan, có chọn lọc, có ý thức của nhân cách về đối

tượng nào đó.

Lomov, B.Ph. (2000) khi nói đến thái độ đã sử dụng khái niệm "Thái độ

chủ quan” và định nghĩa: "Thái độ là một dạng tâm thế được xem như yếu tố hình

thành hành vi xã hội của nhân cách, xuất hiện dưới dạng các quan hệ của nhân

cách với các điều kiện hoạt động của nó với người khác” [85, tr.278].

Platonov, K.K. thì cho rằng: "Thái độ là một cấu thành tích cực của ý thức

cá nhân và là các mối liên hệ ngược của chủ thể với thế giới, được phản ánh và

được khách thể hóa trong tâm vận động” [51, tr.279]. Theo tư tưởng của ông thì

phản ánh được hiểu không chỉ là kết quả tác động của môi trường lên con người

mà là biểu hiện của sự tác động qua lại giữa chúng; chính xác hơn, bản thân phản

ánh là sự tác động qua lại được thực hiện bằng phương cách thái độ có ý thức.

Một số tác giả khi nghiên cứu thái độ đã nhấn mạnh đến cấu trúc 3 thành

phần: nhận thức - xúc cảm, tình cảm - hành vi như M. Smith (1942), sau này

Krech, Crutchfield & Ballachey (1962) đưa ra và được đông đảo các nhà tâm lý

học thừa nhận. Trong tâm lý học xã hội Mỹ, khi nghiên cứu về thái độ, nhóm một

số nhà nghiên cứu như: Aronson, E. Willson, T.D. Akert (1998) cũng cho rằng:

“Thái độ là sự đánh giá có tính bền vững của một cá nhân đối với con người, đồ

vật hay một tư tưởng, mọi thái độ đều có ba thành phần: Nhận thức, xúc cảm và

hành vi và thái độ có thể dựa trên thành phần này nhiều hơn thành phần khác

[131, tr.274]. Trong đó, nhận thức, thể hiện sự hiểu biết, quan điểm, niềm tin và sự

đánh giá của cá nhân về đối tượng; Xúc cảm, bao gồm những phản ứng cảm xúc

của chủ thể với khách thể của thái độ; Hành vi, gồm những hành động hoặc hành

động có thể nhận biết đối với khách thể của thái độ. Tùy theo từng điều kiện và

hoàn cảnh khác nhau mà thái độ dựa vào thành phần này nhiều hơn thành phần

khác. Cấu trúc ba thành phần này là cơ sở để xây dựng thang đo của thái độ.

Knud S. Larsen & Lê Văn Hảo (2010) nghiên cứu thái độ cũng đã chỉ ra

rằng, bất kỳ thái độ nào cũng được tạo nên bởi ba thành phần đó là nhận thức, xúc

cảm, hành vi và luôn hướng tới một đối tượng nhất định, hai ông đã đưa ra định

nghĩa: “Thái độ là một phản ứng mang tính chất đánh giá tích cực hay tiêu cực

đối với một đối tượng nào đó (người, sự vật, hiện tượng, ý tưởng….) thể hiện qua

suy nghĩ, xúc cảm hay hành vi dự đinh” [77, tr. 137].

Như vậy, có thể thấy rằng, xuất phát từ khía cạnh nghiên cứu của mình, các

tác giả đã đưa ra những khái niệm khác nhau về thái độ. Tuy nhiên, các tác giả cũng

có những quan điểm chung khi nghiên cứu về thái độ ở một số tiêu chí sau đây:

- Xem xét thái độ là sự sẵn sàng phản ứng có chọn lọc, có ý thức của chủ thể,

liên quan đến hệ giá trị của cá nhân và luôn hướng tới một đối tượng nhất định,

- Thái độ là thuộc tính cốt lõi của nhân cách, có tính ổn định, bền vững, có

mối liên hệ mật thiết đối với các sự vật hiện tượng mà cá nhân đặt mối quan hệ,

- Thái độ là một yếu tố định hướng hành vi xã hội của con người,

- Thái độ được biểu hiện ở ba thành phần: Xúc cảm, tình cảm và hành vi.

Chúng tôi thống nhất với quan điểm cho rằng, nghiên cứu thái độ phải xem

xét trong mối liên hệ giữa cá nhân với xã hội và phải dựa trên các thành phần cơ

bản của thái độ bao gồm: nhận thức, xúc cảm và hành vi. Thái độ mang tính chủ

thể và luôn hướng tới một đối tượng hoặc một loạt các đối tượng cụ thể, không có

thái độ một cách chung chung không rõ ràng.

Trên cơ sở phân tích khái niệm thái độ của các tác giả nêu trên, trong

nghiên cứu này, chúng tôi dựa vào quan điểm của M.Smith (1942) nghiên cứu thái

độ gồm có ba thành phần: nhận thức, xúc cảm và hành vi để xem xét thái độ và

nhấn mạnh đến yếu tố tâm lý cho sự sẵn sàng phản ứng có chọn lọc của chủ thể

đối với đối tượng nào đó và đưa ra khái niệm thái độ một cách đầy đủ, phù hợp

với luận án như sau:

Thái độ là sự sẵn sàng phản ứng có chọn lọc của chủ thể đối với đối tượng

nào đó, được bộc lộ ra bên ngoài thông qua nhận thức, xúc cảm và hành vi của

chủ thể trong những tình huống và điều kiện cụ thể.

2.2.1.2. Các tiêu chí đánh giá thái độ

Mặc dù cho đến nay, các nhà tâm lý học chưa hoàn toàn thống nhất với

định nghĩa về thái độ, nhưng đa số các nhà nghiên cứu lại đồng ý với các tiêu chí

để xác định thái độ như sau:

* Sự sẵn sàng phản ứng tâm - sinh lý

Ở mỗi cá nhân, khi sắp có những hành động thì sẽ xuất hiện sự sẵn sàng

tâm lý nhằm định hướng hành động của cá nhân diễn ra theo một phương thức

nhất định và nhất quán với đối tượng. Sự sẵn sàng tâm lý là cơ sở tạo nên tính tích

cực lựa chọn các phản ứng về nhận thức, xúc cảm và hành vi của chủ thể, giúp

cho chủ thể phát triển thái độ theo hướng tích cực đối với vấn đề đã tìm thấy giá

trị, lợi ích làm thỏa mãn nhu cầu của bản thân hoặc một thái độ tiêu cực đối với

vấn đề mà cá nhân nhận thấy là không mang lại lợi ích. (Allport, 1935; Newcom,

1935; Smith, 1942).

Sự sẵn sàng phản ứng càng cao của chủ thể càng thể hiện sự nhận thức đầy

đủ, đúng đắn, sâu sắc giá trị, lợi ích của đối tượng, đáp ứng được nhu cầu của chủ

thể từ đó sẽ nảy sinh xúc cảm, tạo động lực thúc đẩy cá nhân có những hành động

cụ thể để chiếm lĩnh đối tượng

*Tính lựa chọn của thái độ

Một đặc trưng khác của thái độ được các nhà nghiên cứu thống nhất cao là

tính định hướng của thái độ. Thái độ luôn hướng tới một đối tượng nhất định. Đối

tượng có thể là tất cả những sự vật hiện tượng tồn tại trong thế giới vật chất và

tinh thần của chúng ta....Tuy nhiên không phải bất kỳ sự vật hiện tượng nào chủ

thể cũng thể hiện thái độ. Chủ thể chỉ có thái độ đối với những đối tượng có tồn tại

trong thế giới tâm lý của mình. (Allport, 1935; Smith, 1942; Knud S. Larsen & Lê

Văn Hảo, 2010). Tính lựa chọn hay tính định hướng của thái độ liên quan mật

thiết với nhu cầu, giá trị của cá nhân. Sự lựa chọn của cá nhân được ưu tiên đối

với các đối tượng có khả năng thoả mãn nhu cầu cá nhân, có giá trị đối với cá

nhân, giúp cá nhân thoả mãn những lợi ích và tránh tổn thất. Điều đó thể hiện xu

hướng, định hướng của cá nhân trong việc lựa chọn nhận thức, xúc cảm, và hành

vi đối với giá trị của đối tượng của thái độ nhằm thỏa mãn nhu cầu cá nhân.

* Tính ổn định, bền vững của thái độ

Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà tâm lý đã chứng minh rằng, các

thành phần nhận thức, xúc cảm và hành vi có mối liên hệ khá vững chắc với nhau

tạo nên tính ổn định, bền vững của thái độ. Tuy nhiên, thái độ là thuộc tính tâm lý

không phải là bất biến, thái độ có thể thay đổi, đổi mới khi cá nhân có sự thay đổi

vị trí, vai trò của mình trong xã hội hoặc có những tác động phù hợp (Smith, 1942;

Sikhirev, 1973; Ph. Lomov, 2000). Chính vì vậy, cần phải nghiên cứu thái độ về

mặt năng động. Đây cũng chính là cơ sở để chúng tôi xây dựng thang đo, khảo sát

thực trạng và đề xuất biện pháp nâng cao TĐHT tích cực của CMHS với GVCN

lớp trường THCS trong hoạt động giáo dục

*Tính chủ thể của thái độ

Thái độ bao giờ cũng gắn với một cá nhân cụ thể (Lagiurski, 1924), với vị

trí, vai trò của họ trong các quan hệ xã hội và luôn luôn hướng tới một đối tượng

nhất định. Điều đó có nghĩa thái độ bao giờ cũng mang tính chủ thể, bộc lộ xu

hướng, tính tích cực lựa chọn của cá nhân đối với đối tượng của thái độ. Cùng một

sự vật hiện tượng tác động nhưng ở mỗi chủ thể tỏ thái độ khác nhau đối với hiện

thực, điều đó thể hiện hệ giá trị cơ bản ở mỗi con người. Một số công trình nghiên

cứu của các nhà tâm lý học đã chứng minh rằng; từ rất sớm con người đã học

được cách nhận biết xem thái độ nào mang lại lợi ích cho bản thân và thái độ nào

có thể dẫn đến sự trừng phạt. Chính vì thế, đôi khi chúng ta lựa chọn cách thể hiện

thái độ nào đó bởi vì đó là điều mà xã hội mong muốn hoặc được cho là đúng đắn

(Katz, 1960).

2.2.1.3. Các mặt biểu hiện của thái độ

Trên cơ sở xem xét các công trình nghiên cứu của một số nhà tâm lý cùng

với định nghĩa thái độ như trên mà chúng tôi sử dụng trong nghiên cứu này, chúng

tôi xem xét thái độ dựa trên ba thành phần: nhận thức, xúc cảm và hành vi.

*Biểu hiện nhận thức trong thái độ.

Nhận thức là một trong ba mặt cơ bản của đời sống tâm lý con người, có

chức năng phản ánh sự vật hiện tượng trong thế giới khách quan, làm sáng tỏ sự

vật hiện tượng giúp cho hoạt động của con người trở nên nhất quán hơn. Nhận

thức tham gia vào các hoạt động tâm lý của con người và có chức năng và mức độ

phản ánh khác nhau về đối tượng.

Khi tham gia vào thái độ, nhận thức làm cho sự vật hiện tượng trở nên

sáng tỏ hơn, giúp cá nhân nhận ra được bản chất sự vật hiện tượng đó là gì, giá trị,

lợi ích của nó có đáp ứng được nhu cầu, lợi ích của chủ thể hay không, từ đó hình

thành ý thức, niềm tin về đối tượng và giá trị của đối tượng, hình thành ở cá nhân

sự sẵn sàng lựa chọn trong nhận thức, xúc cảm và hành động đối với các đối

tượng khác nhau.

Chính vì vậy, nhận thức là nền tảng, cơ sở tạo nên tính sẵn sàng lựa chọn

xúc cảm và hành vi trong thái độ của cá nhân, làm cho xúc cảm, hành vi của chủ

thể về đối tượng của thái độ trở nên sáng tỏ hơn. Ngược lại, tính sẵn sàng tâm lý

của chủ thể tạo nên tính lựa chọn của nhận thức trong thái độ, làm cho nhận thức

trở nên đúng đắn, sâu sắc hơn. Con người có thể đạt đến các mức độ nhận thức

khác nhau về giá trị, lợi ích của đối tượng, có thể là nhận thức đầy đủ, sâu sắc hay

phiếm diện, nông cạn; đúng đắn hay lệch lạc điều đó phụ thuộc vào tính chủ thể,

sự lựa chọn trong nhận thức của chủ thể về giá trị của đối tượng đó có đáp ứng

được nhu cầu của chủ thể hay không. Điều đó cho thấy, nhận thức vừa là nguồn

gốc thể hiện thái độ, vừa là yếu tố cấu thành, yếu tố tác động, ảnh hưởng làm cho

thái độ trở nên rõ ràng hơn.

*Biểu hiện xúc cảm trong thái độ.

Xúc cảm là một trong ba mặt cơ bản trong đời sống tâm lý con người, thể

hiện sự rung động của cá nhân đối với giá trị của đối tượng, liên quan đến sự thỏa

mãn hay không thỏa mãn nhu cầu, động cơ của chủ thể. Trong cấu trúc của thái

độ, xúc cảm là thành phần cốt lõi, đóng vai trò động lực tạo ra sự sẵn sàng phản

ứng đối với đối tượng của thái độ (P.N Sikhirev, 1973;Eagly &Chaiken, 1998;

Fazio, 2000). Xúc cảm mạnh mẽ, tích cực sẽ thúc đẩy sự sẵn sàng tâm lý mạnh mẽ

hơn, xúc cảm ổn định tạo nên tính ổn định trong thái độ. Ngược lại, nếu xúc cảm

yếu, tiêu cực rất có thể kìm hãm sự sẵn sàng tâm lý, sẽ làm lệch hướng, thậm chí

phá hủy nhận thức và hành vi trong thái độ của các nhân.

Xúc cảm của cá nhân hết sức phong phú, đa dạng thể hiện ở sự hài lòng,

quan tâm, hứng thú, sợ hãi, yêu hay ghét, vui hay buồn, bình tĩnh hay giận dữ, khó

chịu, thích hay không thích (Eagly &Chaiken, 1998; Fazio, 2000)...của cá nhân

đối với giá trị của đối tượng. Trong quan hệ với các mặt biểu hiện của thái độ, xúc

cảm thể hiện các mức độ khác nhau. Về cường độ: mạnh, ổn định, vừa phải hay

yếu; Tính chất: tích cực, trung tính hay tiêu cực; Trạng thái: xúc động, tâm trạng

hay say mê...

Tuy nhiên, xúc cảm trong thái độ luôn mang sắc thái chủ thể, điều đó được

thể hiện ở việc bộc lộ xúc cảm, lựa chọn xúc cảm đối với giá trị của đối tượng.

Dựa vào xúc cảm mà đôi khi cá nhân có thể gán cho đối tượng những thuộc tính

mà có thể đối tượng không có, tạo nên sự nhận thức sai lệch về giá trị của đối

tượng (yêu nên tốt, ghét nên xấu), phản ánh rõ ràng ảnh hưởng của xúc cảm với

nhận thức.

*Biểu hiện hành vi trong thái độ

Hành vi là một cấp độ biểu hiện ra bên ngoài của thái độ, là hệ thống các

thao tác biểu hiện mức độ sẵn sàng lựa chọn của nhận thức, trạng thái xúc cảm

trong thái độ và nhờ cường độ, mức độ tần số của các thao tác hành vi tác động

vào đối tượng làm cho nhận thức được bộc lộ, xúc cảm được sáng tỏ, thông qua

đó mà chúng ta có thể nhận biết được thái độ của cá nhân rõ ràng hơn. Ngược lại,

khi thực hiện các thao tác hành vi, nếu chúng ta càng ý thức rõ ràng thường xuyên

về thái độ của mình bao nhiêu thì sự tương ứng giữa thái độ và hành vi của mình

càng lớn bấy nhiêu. Thái độ rõ ràng, mạnh mẽ, ăn sâu vào tâm trí sẽ nhắc nhở

chúng ta thực hiện hành vi theo hướng đã xác định. Vì vậy, hành vi và thái độ có

mối quan hệ mật thiết với nhau, đây là mối quan hệ hai chiều, tức là hành vi cũng

có tác động rất lớn trong việc hình thành hay thay đổi thái độ, là chỉ báo quan

trọng để đánh giá thái độ (Allport, 1935; Smith, 1942; Ajzen, 1977; Fishbein,

1982). Tuy nhiên, trong một số trường hợp hành vi và thái độ lại không thống

nhất, mâu thuẫn với nhau (La Piere, 1934; Wichker, 1969)

Tóm lại: Ba thành phần biểu hiện của thái độ có quan hệ mật thiết với nhau,

sự thống nhất giữa các thành phần đó tạo nên một thái độ xác định của chủ thể.

Đứng trước một đối tượng nào đó, để có thái độ với đối tượng, con người phải

tuân theo quy luật: trước hết, con người phải có nhận thức (hiểu biết) bản chất, giá

trị, lợi ích của đối tượng; nhận thức đó sẽ là cơ sở nảy sinh, định hướng, điều

chỉnh, điều khiển xúc cảm đối với giá trị của đối tượng; từ đó tạo động lực thúc

đẩy cá nhân có những hành động, hành vi cụ thể. Tuy nhiên, tùy theo tình huống

mà một thành phần nào đó chiếm vị trí chủ đạo, chi phối thái độ của cá nhân

(Smith, 1942; Akert, 1998). Cho nên, chúng ta có thể nói rằng: từ tính thống nhất

của nhận thức, xúc cảm và hành vi chúng ta có thể thấy được một thái độ xác

định. Đây cũng chính là cơ sở cho việc xây dựng các thang đo thái độ khi nghiên

cứu vấn đề này.

2.2.2. Thái độ hợp tác

2.2.2.1. Khái niệm thái độ hợp tác

Từ định nghĩa chung về thái độ và căn cứ vào cách lý giải khái niệm hợp

tác của các tác giả đã nêu ở trên, chúng tôi đưa ra khái niệm thái độ hợp tác như

sau: Thái độ hợp tác là sự sẵn sàng phản ứng có chọn lọc của chủ thể đối với sự

phối hợp chặt chẽ, đồng bộ trong các hoạt động, được bộc lộ ra bên ngoài thông

qua nhận thức, xúc cảm và hành vi của các chủ thể trong những tình huống và

điều kiện cụ thể nhằm đạt được mục đích chung

2.2.2.2. Các tiêu chí đánh giá thái độ hợp tác

* Sự sẵn sàng phản ứng tâm - sinh lý của thái độ hợp tác

Khi các cá nhân có thể hợp tác chặt chẽ, đồng bộ được với nhau sẽ xuất

hiện TĐHT như sự sẵn sàng tâm lý nhằm định hướng hành động hợp tác của các

chủ thể diễn ra theo một phương thức nhất định như đã thống nhất.

Sự sẵn sàng tâm lý là cơ sở tạo nên tính tích cực lựa chọn các phản ứng về

nhận thức, xúc cảm và hành vi của chủ thể đối với sự hợp tác, giúp cho chủ thể

phát triển thái độ theo hướng tích cực đối với sự hợp tác trong các hoạt động. Tuy

nhiên, sự sẵn sàng phản ứng đó không phải bột phát mà mang tính chủ định, có ý

thức, có chọn lọc của chủ thể đối với giá trị, lợi ích của sự hợp tác trong hoạt động

nào đó có đáp ứng được nhu cầu của chủ thể hay không.

Mức độ sẵn sàng phản ứng trong TĐHT giữa các chủ thể khác nhau thông

qua các mức độ biểu hiện của nhận thức, xúc cảm và hành vi. Sự sẵn sàng phản

ứng càng cao của chủ thể càng thể hiện sự nhận thức đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc giá

trị, lợi ích của sự hợp tác, đáp ứng được nhu cầu của chủ thể từ đó sẽ nảy sinh xúc

cảm, tạo động lực thúc đẩy cá nhân có những hành động một cách chủ động, tích

cực trên cơ sở có sự tôn trọng lẫn nhau, bình đẳng về giá trị, quyền lợi và trách

nhiệm của mỗi bên nhằm đạt được mục đích chung. Chính vì vậy, khi đánh giá

mức độ sẵn sàng phản ứng của TĐHT chúng ta xem xét thông qua các mức độ

biểu hiện của nhận thức, xúc cảm và hành vi.

*Tính lựa chọn của thái độ hợp tác

TĐHT luôn hướng tới một đối tượng nhất định. Tuy nhiên không phải bất

kỳ sự lĩnh vực, hay hoạt động nào chủ thể cũng có TĐHT. Chủ thể chỉ có TĐHT

đối với những lĩnh vực, hoạt động mà chủ thể nhận thức được giá trị, lợi ích của

sự hợp tác đáp ứng nhu cầu của bản thân. Điều đó thể hiện xu hướng, định hướng

của cá nhân trong việc lựa chọn nhận thức, xúc cảm, tình cảm và hành vi đối với

giá trị của sự hợp tácnhằm thỏa mãn nhu cầu cá nhân.

* Tính ổn định, bền vững của thái độ hợp tác

TĐHT được hình thành trên nền tảng mối quan hệ, sự hiểu biết, nhu cầu,

mong muốn của các chủ thể được phối hợp cùng nhau để thực hiện, chia sẻ một

công việc hay một hoạt động nào đó, và cấu thành bởi ba thành phần: nhận thức,

xúc cảm và hành vi có mối liên hệ khá vững chắc với nhau tạo nên tính ổn định,

bền vững của TĐHT. Tính ổn định, bền vững trong TĐHT tạo nên sự sẵn sàng lựa

chọn ổn định bền vững trong hoạt động hợp tác của các chủ thể. Tuy nhiên,

TĐHT có thể thay đổi, đổi mới khi cá nhân có sự thay đổi vị trí, vai trò của mình

trong xã hội hoặc có những tác động phù hợp.

* Tính chủ thể của thái độ hợp tác.

TĐHT mang tính chủ thể, bộc lộ xu hướng, tính tích cực lựa chọn thái độ

của các chủ thể đối với sự hợp tác. Trên thực tế, sự hợp tác có thể diễn ra ở tất cả

các lĩnh vực của cuộc sống, tuy nhiên không phải lĩnh vực nào cá nhân cũng có

TĐHT hoặc là cùng một sự hợp tác trong lĩnh vực nào đó nhưng ở mỗi cá nhân lại

có biểu hiện TĐHT khác nhau.

2.2.2.3. Các mặt biểu hiện của thái độ hợp tác

*Biểu hiện nhận thức trong thái độ hợp tác

Nhận thức trong TĐHT giúp cá nhân hiểu được bản chất của sự hợp tác là

gì?, giá trị, lợi ích của sự hợp tác trong hoạt động, hay lĩnh vực nào đó có đáp ứng

được nhu cầu của chủ thể hay không?. Chính vì vậy, nhận thức là nền tảng, cơ sở

tạo nên tính sẵn sàng lựa chọn xúc cảm và hành vi trong TĐHT của cá nhân, từ đó

bộc lộ xúc cảm, hành vi của chủ thể đối với sự hợp tác. Ngược lại, tính sẵn sàng

tâm lý của chủ thể tạo nên tính lựa chọn của nhận thức trong TĐHT, làm cho nhận

thức trở nên đúng đắn, sâu sắc hơn.

Cá nhân có thể đạt đến những mức độ nhận thức khác nhau về giá trị, lợi

ích của sự hợp tác điều đó phụ thuộc vào giá trị, lợi ích của sự hợp tác có đáp ứng

được nhu cầu của chủ thể hay không. Chủ thể nhận thức càng đầy đủ, đúng đắn,

sâu sắc về tầm quan trọng, giá trị, lợi ích của sự hợp tác mang lại từ đó sẽ nảy sinh

xúc cảm thôi thúc cá nhân có những hành động cụ thể.

*Biểu hiện xúc cảm trong thái độ hợp tác

Xúc cảm trong TĐHT thể hiện sự rung động của cá nhân đối với giá trị, lợi

ích của sự hợp tác, đáp ứng nhu cầu, động cơ của chủ thể. Xúc cảm trong TĐHT

là thành phần cốt lõi, đóng vai trò động lực tạo ra sự sẵn sàng phản ứng đối với sự

hợp tác. Xúc cảm mạnh mẽ, tích cực sẽ thúc đẩy sự sẵn sàng tâm lý mạnh mẽ hơn,

xúc cảm ổn định tạo nên tính ổn định trong TĐHT. Ngược lại, nếu xúc cảm yếu,

tiêu cực rất có thể kìm hãm sự sẵn sàng tâm lý, sẽ làm lệch hướng nhận thức và

hành vi trong TĐHT của các nhân. Vì vậy, xúc cảm trong TĐHT có quan hệ chặt

chẽ với nhận thức và hành vi.

Tuy nhiên, xúc cảm trong TĐHT luôn mang sắc thái của chủ thể, điều đó

được thể hiện ở việc bộc lộ, lựa chọn xúc cảm đối với giá trị, lợi ích của sự hợp

tác. Để có thể tiến hành hợp tác cùng nhau trong một lĩnh vực nào đó các chủ thể

thường có những biểu hiện xúc cảm dương tính như: yêu quý, tôn trọng, tin tưởng,

hài lòng, cảm thông, chia sẻ cùng nhau....

*Biểu hiện hành vi trong thái độ hợp tác

Hành vi là một cấp độ biểu hiện ra bên ngoài của TĐHT, là hệ thống các

thao tác biểu hiện mức độ sẵn sàng lựa chọn của nhận thức, trạng thái xúc cảm và

nhờ cường độ, mức độ tần số của các thao tác hành vi tác động vào đối tượng làm

cho nhận thức được bộc lộ, xúc cảm được sáng tỏ, thông qua đó mà chúng ta có

thể nhận biết được TĐHT của chủ rõ ràng hơn. Ngược lại, khi thực hiện các thao

tác hành vi, nếu chúng ta càng nhận thức đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc về giá trị, lợi

ích của sự hợp tác và có xúc cảm tích cực bao nhiêu thì sự tương ứng giữa TĐHT

và hành vi của mình càng lớn bấy nhiêu.

2.2.3. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường trung học cơ sở

2.2.3.1. Khái niệm thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm

lớp ở trường trung học cơ sở.

Từ định nghĩa chung về TĐ, hợp tác và cách lý giải về TĐHT như đã nêu trên,

chúng tôi quan niệm TĐHT giữa CMHS với GVCN lớp ở trường THCS như sau:

Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với GVCN lớp ở trường THCS là sự sẵn sàng

phản ứng có chọn lọc của cha/mẹ học sinh và GVCN lớp đối với sự phối hợp chặt

chẽ, đồng bộ trong hoạt động giáo dục, được bộc lộ ra bên ngoài thông qua nhận

thức, xúc cảm và hành vi của cha/mẹ nhằm nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh.

2.2.3.2. Các tiêu chí đánh giá thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

* Sự sẵn sàng phản ứng tâm - sinh lý trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học

sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

CMHS và GVCN lớp có thể hợp tác chặt chẽ, đồng bộ được với nhau trong

hoạt động giáo dục học sinh sẽ xuất hiện TĐHT như sự sẵn sàng tâm lý nhằm

định hướng hành động hợp tác của CMHS với GVCN lớp diễn ra theo một

phương thức nhất định.

Sự sẵn sàng tâm lý của CMHS và GVCN lớp là cơ sở tạo nên tính tích cực

lựa chọn các phản ứng về nhận thức, xúc cảm và hành vi của CMHS đối với sự

hợp tác trong hoạt động giáo dục học sinh. Tuy nhiên, sự sẵn sàng phản ứng đó

không phải bột phát mà mang tính chủ định, có ý thức, có chọn lọc của CMHS đối

với giá trị, lợi ích của sự hợp tác trong hoạt động giáo dục có đáp ứng được nhu

cầu, nguyện vọng của CMHS hay không.

Mức độ sẵn sàng phản ứng trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp là khác

nhau thông qua các mức độ biểu hiện của nhận thức, xúc cảm và hành vi. Sự sẵn

sàng phản ứng càng cao đối với sự hợp tác của CMHS trong hoạt động giáo dục

càng thể hiện sự nhận thức đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc giá trị, lợi ích của sự hợp tác,

đáp ứng được nhu cầu của CMHS từ đó sẽ nảy sinh xúc cảm, tạo động lực thúc

đẩy CM có những hành động một cách chủ động, tích cực hợp tác với GVCN lớp

trong hoạt động giáo dục.

*Tính lựa chọn trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

Sự hợp tác của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo

dục học sinh rất phong phú và đa dạng với nhiều lĩnh vực, nội dung, hoạt động

khác nhau. Tuy nhiên, không phải bất kỳ sự lĩnh vực, hay hoạt động giáo dục nào

CMHS cũng có biểu hiện TĐHT tích cực. CMHS chỉ có biểu hiện TĐHT tích cực

đối với những hoạt động mà CMHS nhận thức được giá trị, lợi ích của sự hợp tác

trong hoạt động giáo dục học sinh đáp ứng nhu cầu của, mong muốn của CM.

* Tính ổn định, bền vững trong thái độ hợp táccủa cha/mẹ học sinh với

giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

TĐHT của CMHS với GVCN lớp được thiết lập trên nền tảng mối quan hệ,

sự hiểu biết về vai trò, trách nhiệm, giá trị, lợi ích đối với sự hợp tác, đáp ứng nhu

cầu, mong muốn của CMHS được phối hợp chặt chẽ, đồng bộ nhằm nâng cao hiệu

quả trong hoạt động giáo dục, được cấu thành bởi ba thành phần nhận thức, xúc

cảm và hành vi có mối liên hệ khá vững chắc với nhau tạo nên tính ổn định, bền

vững của TĐHT. Tính ổn định, bền vững trong TĐHT của CMHS tạo nên sự sẵn

sàng lựa chọn ổn định, bền vững đối với sự hợp tác trong hoạt động giáo dục. Tuy

nhiên, TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS có thể thay đổi, đổi mới

khi có những tác động phù hợp.

* Tính chủ thể trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo

dục mang tính chủ thể, bộc lộ xu hướng, tính tích cực lựa chọn TĐHT của CM đối

với sự hợp tác trong hoạt động giáo dục. Sự hợp tác của CMHS với GVCN lớp

trong hoạt động giáo dục rất phong phú và đa dạng với nhiều lĩnh vực, nội dung,

hoạt động khác nhau. Tuy nhiên không phải hoạt động giáo dục nào CM cũng có

TĐHT tích cực hoặc là trong một hoạt động giáo dục nhưng ở mỗi CMHS lại có

biểu hiện TĐHT khác nhau.

2.2.3.3. Các mặt biểu hiện của thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

TĐHT của CM với GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo dục

được biểu hiện thông qua ba thành phần: Nhận thức, xúc cảm và hành vi

*Biểu hiện nhận thức trong thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo

viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở

Nhận thức trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS giúp

CM hiểu về giá trị, lợi ích của sự hợp tác, vai trò, trách nhiệm, mục tiêu, nội dung,

các hình thức, phương tiện hợp tác trong các hoạt động giáo dục. Hình thành ở

CMHS ý thức và niềm tin của mình về sự hợp tác với GVNC cũng như giá trị của

nó đối với việc giáo dục học sinh. Từ đó dẫn đến sự sẵn sàng lựa chọn trong việc

hợp tác: lựa chọn lĩnh vực hợp tác, nội dung và hình thức hợp tác phù hợp với

nhận thức, ý thức và niềm tin đã có. Trong thực tiễn, việc CMHS có thái độ như

thế nào đối với sự hợp tác với GVCN lớp trong hoạt động học tập của học sinh;

hoạt động giáo dục đạo đức; hoạt động đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công

tác giáo dục của nhà trường; hoạt động hướng tới sự phát triển nhà trường v.v là

do sự sẵn sàng trong nhận thức, xúc cảm, hành vi trong TĐHT của CMHS. Ngược

lại, tính sẵn sàng tâm lý của CMHS tạo nên tính lựa chọn của nhận thức trong

TĐHT, làm cho nhận thức CM trở nên đúng đắn, sâu sắc hơn.

Thực tiễn cho thấy, nhận thức trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp

trong hoạt động giáo dục chịu sự tác động của nhiều yếu tố như: trình độ học vấn,

nghề nghiệp, điều kiện kinh tế, truyền thống văn hóa gia đình….khác nhau nên

mức độ nhận thức về sự hợp tác trong hoạt động giáo dục cũng khác nhau, ảnh

hưởng nhất định đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp.

Nhận thức trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp trường THCS trong

hoạt động giáo dục được biểu hiện ở những mức độ khác nhau: nhận thức đầy đủ,

sâu sắc hay phiến diện; đúng đắn hay lệch lạc... điều đó phụ thuộc vào CMHS, sự

lựa chọn trong nhận thức của CMHS đối với sự hợp tác trong hoạt động giáo dục.

Biểu hiện nhận thức trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường

THCS, cụ thể như sau: Nhân thức đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc; Tương đối đầy đủ,

đúng đắn, sâu sắc; Chưa thực sự đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc; Nhận thức chưa đầy

đủ, chưa đúng đắn, chưa rõ ràng; hiểu biết rất ít, hiểu không rõ ràng,

lệch lạc đối với sự hợp tác trong hoạt động giáo dục học sinh.

*Biểu hiện xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo

viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

Như đã trình bày ở phần trên, xúc cảm là thành phần cốt lõi trong TĐHT

của CMHS với GVCN lớp, phản ánh sự rung cảm của CMHS đối với giá trị, lợi

ích, vai trò, trách nhiệm, mục tiêu của sự hợp tác trong hoạt động giáo dục như:

Hoạt động học tập của học sinh; Hoạt động giáo dục đạo đức; Hoạt động đóng

góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục của nhà trường; Hoạt động

hướng tới sự phát triển nhà trường, đáp ứng được nhu cầu, lợi ích của CMHS,

đóng vai trò động lực tạo ra sự sẵn sàng phản ứng có chọn lọc của CMHS đối với

sự hợp tác. Nếu CMHS có xúc cảm tích cực, mạnh mẽ, sẽ thúc đẩy sự sẵn sàng

tâm lý mạnh hơn, xúc cảm ổn định tạo nên tính ổn định trong TĐHT của CMHS.

Ngược lại, nếu xúc cảm của CMHS yếu, tiêu cực rất có thể kìm hãm sự sẵn sàng

tâm lý, sẽ làm lệch hướng nhận thức và hành vi trong TĐHT.

Xúc cảm trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp luôn mang sắc thái chủ

thể, điều đó được thể hiện xu hướng, niềm tin của CMHS về sự hợp tác, từ đó

hình thành các rung cảm khác nhau trong quá trình hợp tác. Ngay từ khi xuất hiện,

cảm xúc đã thể hiện tính lựa chọn của CMHS đối với giá trị, lợi ích; vai trò, trách

nhiệm của CMHS đối với sự hợp tác trong hoạt động giáo dục học sinh.

Xúc cảm trong TĐHT của CMHS thể hiện nhiều cung bậc khác nhau như

vui, buồn, yêu, ghét, hài lòng, hứng thú, khó chịu, quan tâm thờ ơ… tạo nên sự

sẵn sàng tâm lý của CMHS. Mức độ, tính chất xúc cảm của CMHS càng mạnh, ổn

định thì sự sẵn sàng phản ứng có chọn lọc càng cao. Muốn có xúc cảm tích cực,

mạnh mẽ và ổn định tạo ra sự lựa chọn hành vi chủ động, tích cực thì hệ giá trị

của sự hợp tác trong hoạt động giáo dục phải đáp ứng được nhu cầu, lợi ích của

CMHS. Tuy nhiên, xúc cảm trong TĐHT phụ thuộc vào nhận thức của CMHS,

nhận thức của CMHS càng đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc về giá trị, lợi ích của sự hợp

tác, sẽ nảy sinh xúc cảm mạnh mẽ.

Trong phạm vi nghiên cứu này, chúng tôi xem xét biểu hiện xúc cảm trong

TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS cụ thể như sau: Rất hài lòng,

rất quan tâm; Hài lòng, quan tâm; Bình thường; Khó chịu, thờ ơ; Rất khó chịu, rất

thờ ơ đối với giá trị, lợi ích, vai trò, trách nhiệm, nội dung, các phương thức sử

dụng để trao đổi hợp tác trong hoạt động giáo dục học sinh.

*Biểu hiện hành vi trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm ở trường trung học cơ sở

Hành vi trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp là hệ thống các thao tác

biểu hiện ra bên ngoài của TĐHT, là chỉ báo quan trọng nhất để đánh giá của

TĐHT của CMHS. Nhờ cường độ, mức độ tần số của các thao tác hành vi tác

động vào sự hợp tác trong hoạt động giáo dục làm cho nhận thức của CMHS được

bộc lộ, xúc cảm được nảy sinh mạnh hay yếu, thông qua đó mà chúng ta có thể

nhận biết được TĐHT của CMHS. Nếu CMHS nhận thức một cách đầy đủ, đúng

đắn, sâu sắc về giá trị, lợi ích, vai trò, trách nhiệm, nội dung phương thức hợp tác;

xúc cảm mạnh mẽ, tích cực nhưng lại không được thể hiện thông qua những hành

vi cụ thể thì TĐHT đó vẫn chưa có ý nghĩa.

Hành vi trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt

động giáo dục, đặc biệt là việc thực hiện hệ thống các thao tác một cách rất chủ

động, tích cực gắn với nhu cầu thói quen của CMHS có ý nghĩa vô cùng quan

trọng, góp phần nâng cao TĐHT tích cực của CMHS.

Biểu hiện hành vi trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS

thể hiện cường độ, tần số của các thao tác như sau: Hành vi thực hiện một cách rất

chủ động, rất tích cực; Chủ động, tích cực; Tự giác, đáp ứng yêu cầu, làm theo;

Thực hiện một cách thụ động, làm theo; Thực hiện một cách miễn cưỡng, bắt buộc.

Tóm lại: Ba thành phần biểu hiện TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở

trường THCS có quan hệ mật thiết với nhau, sự thống nhất giữa ba thành phần này

tạo nên một TĐHT xác định của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục

học sinh. Để tạo thống nhất từ nhận thức, xúc cảm và hành vi trong TĐHT của

CMHS nhằm xây dựng một môi trường giáo dục lành mạnh, đảm bảo cho các em

có những điều kiện học tập, phương tiện học tập và rèn luyện tốt nhất cả về vật chất

lẫn tinh thần, CMHS cần nhận thức đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc về giá trị lợi ích, vai

trò, trách nhiệm, mục tiêu của sự hợp tác trong hoạt động giáo dục, từ đó bộc lộ có

xúc cảm tích cực, tạo động lực thúc đầy hành vi chủ động, tích cực, tự nguyện, tự

giác hợp tác với GVCN. Tuy nhiên, tùy theo tình huống mà một thành phần nào đó

chiếm vị trí chủ đạo, chi phối TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động

giáo dục. Cho nên, chúng ta có thể nói rằng: từ tính thống nhất của nhận thức, xúc

cảm và hành vi của CMHS chúng ta có thể xác định được TĐHT. Đây cũng chính

là cơ sở cho việc xây dựng các thang đo TĐHT khi nghiên cứu vấn đề này.

2.3. Các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo

viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

Quá trình hình thành, phát triển tâm lý người là quá trình con người tiếp

thu, lĩnh hội kinh nghiệm xã hội - lịch sử thông qua hoạt động và giao tiếp. Quá

trình đó phụ thuộc vào cả những tác động từ bên ngoài lẫn các điều kiện bên

trong; trong đó, các tác động từ bên ngoài đóng vai trò quyết định. Theo chúng tôi,

TĐHT của CMHS với GVCN lớp chỉ thực sự diễn ra trong quá trình giáo dục học

sinh và chịu ảnh hưởng của nhiều yếu tố. Qua nghiên cứu lý luận và thực tiễn,

chúng tôi nhận thấy rằng, các yếu tố ảnh hưởng đến TĐHT của CMHS với GVCN

lớp ở trường THCS hiện nay là: Các yếu tố thuộc về CMHS; Các yếu tố thuộc về

GVCN lớp; Các yếu tố thuộc về nhà trường; Các tác động từ phía xã hội

2.3.1. Các yếu tố thuộc về cha mẹ học sinh

2.3.1.1. Sự quan tâm đầu tư của cha/mẹ cho việc giáo dục con

Trong những năm gần đây, nền kinh tế nước ta có những bước chuyển biến

quan trọng, đời sống của người dân được cải thiện đáng kể, dẫn đến sự biến đổi rất

lớn trong các gia đình, đồng thời góp phần nâng cao nhận thức của người dân về

tầm quan trọng của công tác giáo dục, trong đó có việc đầu tư cho giáo dục con

cái. Chính vì vậy, phần lớn các bậc CMHS không tiếc tiền của, tâm huyết dành

cho việc học tập của con cũng như sẵn sàng hợp tác với nhà trường để sự đầu tư

đó mang lại giá trị. Không những thế, CM còn dành thời gian nhiều hơn cho việc

học tập của con, cùng con ôn bài, đưa đón con đến trường, động viên khích lệ con

nỗ lực học tập tốt, quan tâm trò chuyện để nắm được suy nghĩ, tâm tư nguyện

vọng của con, hiểu những thay đổi của con, theo đó TĐHT của CMHS với GVCN

lớp trở nên tích cực hơn.

Tuy nhiên, bên cạnh đó vẫn còn một bộ phận gia đình do hoàn cảnh kinh tế

gia đình còn khó khăn, CMHS luôn phải lo lắng cho việc đảm bảo cuộc sống gia

đình, nên mức độ quan tâm, đầu tư đến việc giáo dục con còn hạn chế. Họ ít có

thời gian trực tiếp theo dõi, liên hệ với nhà trường, GVCN lớp để nắm bắt tình

hình học tập của con. Số khác cũng có sự quan tâm đầu tư nhưng không đúng

cách, các gia đình lựa chọn đầu tư rồi phó mặc việc học tập của con cái cho nhà

trường, những trung tâm có uy tín, thậm chí là phó mặc cho gia sư dạy kèm. Một

số gia đình có kinh tế khá giả, CM chọn cho con ngôi trường tốt nhất với suy nghĩ

đóng góp đầy đủ các khoản phụ phí theo quy định của nhà trường là làm tròn trách

nhiệm. Chính vì sự phó mặc ấy mà dẫn đến hiệu quả đầu tư cho việc giáo dục của

con cái là không cao, TĐHT của CMHS với GVCN lớp cũng trở nên thiếu tính

tích cực. Theo một số tác giả, không phải lúc nào sự quan tâm đầu tư của cha mẹ

cũng tỷ lệ thuận với kết quả học tập của con. Để sự đầu tư mang lại hiệu quả, đáp

ứng được sự kỳ vọng của cha mẹ, ngoài việc đầu tư đúng cách cũng cần có sự nỗ

lực phấn đấu của mỗi học sinh đồng thời giữ mối liên hệ vững chắc với nhà

trường, GVCN lớp, giáo viên bộ môn để theo dõi, kiểm tra, đôn đốc việc học tập

của con là hết sức cần thiết (Trần Đức Châm, 2014; Hoàng Hồng Trang, 2014)

2.3.1.2. Trình độ học vấn của cha mẹ

Gia đình là cái nôi của trẻ sinh ra và lớn lên, CM là người thầy giáo đầu

tiên, thường xuyên, liên tục và lâu dài của mỗi con người (Lê Thị Bừng, 2004).

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục con phụ thuộc rất

nhiều vào trình độ học vấn của CM. Nếu CMHS có trình độ học vấn cao, có kiến

thức về khoa học giáo dục, nhận thức đầy đủ, sâu sắc giá trị, lợi ích, vai trò, trách

nhiệm của mình trong việc hợp tác với GVCN lớp thì sẽ có TĐHT tích cực và

ngược lại nếu CMHS có trình độ văn hóa thấp, thiếu kiến thức về khoa học giáo

dục, thiếu hiểu biết về đặc điểm tâm, sinh lý con em mình nên thường lúng túng

trong việc giúp con học tập. Muốn quan tâm đến việc học tập, dạy bảo con cái,

nhưng không biết nên làm thế nào. Một bộ phận khác chưa nhận thức đầy đủ về

giá trị của sự hợp tác giáo dục mang lại cho con em mình và ảnh hưởng lẫn nhau

giữa giáo dục gia đình và giáo dục nhà trường, thậm chí có những CMHS còn

nhận thức sai lầm cho là việc giáo dục con cái mình là do nhà trường, phó mặc

cho nhà trường…..vì thế CMHS thường có TĐHT với GVCN lớp một cách thụ

động, hình thức đối phó, thậm chí có thái độ tiêu cực.

Trên thực tế, còn có những trường hợp, mối quan hệ giữa CMHS và GVCN

lớp xuất hiện mâu thuẫn, do có sự khác nhau về nhận thức, quan niệm, phân định

về trách nhiệm của CMHS với GVCN lớp. Một số CMHS có quan niệm, nhà

trường, GVCN lớp phải có trách nhiệm trong việc dạy con em họ nên người, trong

khi đó GVCN lại cho rằng, CMHS mới là người chịu trách nhiệm chính trong việc

giáo dục con cái. Điều đó gây cản trở rất lớn trong việc duy trì mối quan hệ hợp

tác giữa CMHS với GVCN lớp.

Để tạo sự thống nhất trong nhận thức, xúc cảm và hành vi trong TĐHT của

CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục, cần phải có những biện pháp tác

động hữu hiệu nhằm nâng cao nhận thức, xúc cảm và hành vi trong TĐHT của

CMHS theo hướng tích cực đối với nhà trường nói chung và GVCN lớp nói riêng.

2.3.1.3. Truyền thống văn hóa gia đình

Truyền thống văn hóa gia đình có ảnh hưởng quan trọng đến TĐHT của

CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục. Chẳng hạn, gia đình có “truyền

thống hiếu học”, nhiều đời có các thành viên trong gia đình đạt trình độ học vấn

cao; gia đình truyền thống “tôn sư trọng đạo” được thể hiện thông qua cách thức

giáo dục trẻ em thành những con người phát triển toàn diện. Các gia đình này

thường chú ý đến việc duy trì mối quan hệ giữa gia đình với nhà trường, thể hiện

sự tôn trọng, tin tưởng nhà trường, các thầy cô giáo, họ hiểu được giá trị, lợi ích

của sự hợp tác giáo dục với nhà trường và GVCN mang lại cho con em mình, vì

vậy TĐHT của CMHS với GVCN lớp rất chủ động, thường xuyên và tích cực.

Hiện nay, tính chất gia đình trong xã hội hiện đại có nhiều biến đổi quan

trọng, do những biến chuyển tất yếu của đời sống xã hội. Những thay đổi này đã

và đang ảnh hưởng không nhỏ đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp. Không ít

các gia đình hiện đại đang đứng trước những thách thức nặng nề trong việc giáo

dục con và giữ gìn gắn kết giữa các thành viên trong gia đình. Nhiều gia đình thất

bại trong việc giáo dục con, ít nhiều tạo nên gánh nặng cho nhà trường và xã hội.

Vì vậy, sự hợp tác giữa CMHS và GVCN lớp hiện nay đòi hỏi những nội dung và

yêu cầu mới hơn.

Một truyền thống gia đình tốt đẹp với những tấm gương ông bà mẫu mực,

con cháu hiếu thảo, ông bà, anh, chị, em yêu thương đoàn kết gắn bó với nhau có

ý nghĩa lớn lao đối với sự phát triển nhân cách trẻ, đồng thời có ảnh hưởng tích

cực đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp. Ngược lại nếu trong gia đình có bầu

không khí gia đình nặng nề, căng thẳng sẽ ảnh hưởng tiêu cực đến TĐHT của

CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục học sinh.

2.3.1.4. Điều kiện kinh tế gia đình

Điều kiện kinh tế gia đình có ảnh hưởng sâu sắc và trực tiếp đến TĐHT của

CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục. Dù là gia đình truyền thống hay

gia đình hạt nhân thì phần lớn CM có con lứa tuổi học sinh THCS đang ở độ tuổi

trung niên, đều là nguồn nhân lực chủ chốt, quyết định vấn đề kinh tế trong gia

đình. Nếu gia đình có nền tảng kinh tế vững chắc sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho

CMHS có nhiều thời gian, trí tuệ, tâm huyết cũng như vật chất dành cho sự nghiệp

giáo dục thế hệ trẻ. Ngược lại, nếu kinh tế gia đình khó khăn, CM các em phải tất

bật lo toan cho cuộc sống gia đình, sẽ hạn chế thời gian quan tâm đến việc giáo dục

con cái. Vì thế, việc hợp tác với GVCN lớp cũng gặp rất nhiều khó khăn trở ngại.

Trong thời kỳ kinh tế thị trường, sự phân hóa giàu nghèo ngày càng trở nên

rõ nét hơn. Nhiều gia đình khá giả, CMHS có điều kiện trang bị cho con những

điều kiện học tập tốt nhất, sẵn sàng hỗ trợ, đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị

phục vụ công tác giáo dục, chăm lo công tác phát triển nhà trường. Trong mối

quan hệ này dẫn đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp trở nên tự nhiên, tích cực

không bị gò bó. Tuy nhiên, cũng còn một bộ phận gia đình tuy kinh tế khá giả,

nhưng CMHS chỉ biết lo làm ăn, đầu tư kinh tế, coi trọng giá trị vật chất, lối sống

thực dụng… với suy nghĩ đóng đủ tiền học cho con theo yêu cầu của nhà trường là

làm tròn trách nhiệm dẫn tình trạng học sinh thiếu động cơ, hứng thú học tập, có

tư tưởng chông chờ vào thầy cô và bố mẹ.

Ngượi lại, những gia đình hoàn cảnh kinh tế khó khăn, CMHS lại phải “tất

bật” trong vòng xoay kiếm tiền để lo liệu cuộc sống, thiếu thời gian quan tâm đến

việc học tập của con. Đời sống khó khăn, nghèo túng của một bộ phận người dân,

đặc biệt là vùng nông thôn, vùng khó khăn hoặc là những người nghèo ở thành thị

dẫn đến không đủ điều kiện cho con ăn học. Mặc dù CMHS nhận thức được giá

trị, tầm quan trọng của việc hợp tác với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục

nhưng lại rơi vào tình thế “tiến thoái lưỡng nan”, “lực bất tòng tâm”, dẫn đến

TĐHT với GVCN lớp thiếu tính tích cực.

2.3.1.5. Nghề nghiệp của cha mẹ

CMHS lứa tuổi THCS phần lớn là ở độ tuổi trung niên, nghề nghiệp chiếm

một phần rất quan trọng trong đời sống của họ. Nghề nghiệp chẳng những giúp

cho họ sinh sống mà còn là một phương kế theo đuổi lý tưởng, hoài bão lớn.

Thường ở lứa tuổi này, CM các em hoàn toàn gắn bó với nghề mà ít có ý định

chuyển đổi, do đã qua thâm niên công tác, có tình cảm với nghề, hoặc do tự bằng

lòng chấp nhận công việc đang làm là cần thiết cho cuộc sống bản thân, gia đình;

mặc dù, đó có thể không phải là nghề nghiệp như họ từng mong muốn trước đây.

Trong quá trình hoạt động nghề nghiệp, mỗi người cũng tạo dựng cho mình những

thành tựu nhất định, điều này tạo điều kiện tăng thu nhập kinh tế cho gia đình.

Theo một số nhà tâm lý học, dù thuộc gia đình hạt nhân hay gia đình mở rộng,

người trung niên vẫn giữ vai trò trụ cột đảm bảo sự ổn định, cân bằng của gia đình

và việc giáo dục con cái. (Vũ Thị Nho, 2005). Chính vì lẽ đó, nghề nghiệp của

CMHS có ảnh hưởng nhất định đến TĐHT với GVCN lớp.

Thực tế cho thấy, nếu CMHS là cán bộ công viên chức nhà nước, giáo viên,

có trình độ văn hóa, trình độ nhận thức tốt, thường xuyên tham gia vào các công

việc xã hội, họ có hiểu biết, có kiến thức cơ bản về khoa học giáo dục, vì thế họ

hiểu được giá trị, lợi ích, vai trò, trách nhiệm của mình trong việc hợp tác với nhà

trường, GVCN lớp. Ngược lại, nếu CMHS là nông dân, quanh năm suốt tháng lăn

lộn với đồng ruộng, ít va chạm, tiếp xúc với môi trường giáo dục; CM là công nhân,

lao động tự do, có khi phải đi làm xa nhà, đồng lương ít ỏi nên phải làm thêm, làm

tăng ca để tăng thu nhập cho gia đình, trình độ văn hóa thấp, thiếu kiến thức về

khoa học giáo dục, thiếu hiểu biết về đặc điểm tâm, sinh lý con trẻ…muốn quan

tâm đến việc học tập, dạy bảo con cái nhưng cũng không biết nên làm thế nào.

2.3.2. Hoạt động giáo dục của nhà trường

Nhà trường là một thiết chế xã hội có kỷ luật chặt chẽ, có mục đích giáo

dục đúng đắn, là nơi truyền thụ tri thức và giáo dục học sinh một cách toàn diện

theo nội dung giáo dục: đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và lao động hướng

nghiệp. Nhà trường có đội ngũ giáo viên có trình độ chuyên môn cao, có nghiệp

vụ sư phạm, hiểu biết và nắm vững tâm sinh lí của từng lứa tuổi, là những người

biết tổ chức các hoạt động giáo dục cho học sinh; là nơi tổ chức hoạt động học tập,

rèn luyện và giáo dục học sinh một cách có tổ chức, có kế hoạch, căn cứ vào mục

tiêu giáo dục cụ thể được nhà nước quy định. Chính vì vậy, chất lượng, hiệu quả

giáo dục là yếu tố quan trọng, cơ bản nhất tạo nên niền tin, TĐHT tích cực của

CMHS với nhà trường. Mục tiêu cuối cùng của sự hợp tác cũng chính là chất

lượng, hiệu quả trong hoạt động giáo dục. CMHS phải tìm thấy lợi ích, giá trị của

sự hợp tác trong các hoạt động giáo dục đối với con em họ, và mỗi khi lợi ích, giá

trị đó đáp ứng được nhu cầu của CMHS thì họ sẵn sàng hợp tác vô điều kiện với

nhà trường.

Cơ chế quản lý hoạt động giáo dục của nhà trường cũng có ảnh hưởng trực

tiếp đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp. Nếu Ban giám hiệu nhà trường thực

sự quan tâm chỉ đạo sát sao, kịp thời, tạo điều kiện thuận lợi cũng như có chế độ

đãi ngộ hợp lý đối với đội ngũ giáo viên tham gia công tác này; nhận thức đúng

vai trò, trách nhiệm, quyền hạn của CMHS trong việc hợp tác giáo dục, giúp họ

hiểu rõ mục đích, nội dung, phương pháp giáo dục con cái; có kế hoạch hoạt động

cụ thể, chỉ đạo, kiểm tra, đánh giá công tác này chặt chẽ thì CMHS sẽ có TĐHT

tích cực với GVCN lớp. Ngược lại, nếu ban giám hiệu nhà trường thiếu sự quan

tâm chỉ đạo sát sao, kịp thời, không có kế hoạch cụ thể về hoạt động hợp tác với

gia đình; chưa chú trọng đến việc kiểm tra, đánh giá xếp loại công tác này, thì sẽ

ảnh hưởng không tốt đến uy tín của nhà trường, lòng tin và TĐHT của CMHS

Thực tế hiện nay, ở một số trường việc tổ chức các hoạt động giáo dục (trừ

hoạt động giảng dạy) nhìn chung còn nghèo nàn, mang tính hình thức, chưa huy

động được đông đảo học sinh tham gia. Nhà trường chủ yếu chuyên tâm vào việc

“dạy chữ” còn việc “dạy người” chưa thực sự được chú trọng. Vẫn còn hiện tượng

nhà trường thiếu kỷ cương, nề nếp, một số giáo viên thiếu tinh thần trách nhiệm

trong việc dạy học và giáo dục học sinh, đặc biệt là thiếu kỹ năng ứng xử sư

phạm, đối xử thiếu công bằng và khách quan đối với học sinh đã vô tình dẫn đến

làm mất lòng tin từ phía CM các em, từ đó có những phản ứng tiêu cực đối với

giáo viên và nhà trường.

Để nâng cao TĐHT tích cực của CMHS với GVCN lớp, nhà trường cần

chú trọng tổ chức tốt các hoạt động giảng dạy, giáo dục, thi đua dạy tốt - học tốt,

không ngừng nâng cao chất lượng các hoạt động giáo dục, hoạt động dạy học.

Công tác xây dựng trường sở, phát triển nhà trường, bồi dưỡng đội ngũ cần phải

được tiến hành có kế hoạch, đồng bộ, mang lại hiệu quả cao, tạo môi trường giáo

dục nhà trường như là hạt nhân tích cực của các môi trường giáo dục gia đình,

giáo dục xã hội. Không ngừng đổi mới nội dung và hình thức tổ chức các hoạt

động giáo dục, hoạt động trải nghiệm sáng tạo theo hướng tích cực, phù hợp với

đặc điểm lứa tuổi nhằm tạo sân chơi bổ ích, lành mạnh thu hút đông đảo các em

tham gia, đồng thời tạo điều kiện và cơ hội cho CMHS có điều kiện trải nghiệm,

cùng tham gia vào các hoạt động giáo dục của nhà trường, từ đó nâng cao TĐHT

tích cực với nhà trường và GVCN lớp trong hoạt động giáo dục.

2.3.3. Năng lực hợp tác của của giáo viên chủ nhiệm lớp

Năng lực là tổng hợp các thuộc tính tâm lý, sinh lý phù hợp và đáp ứng yêu

cầu, giúp người GVCN lớp hoàn thành tốt hoạt động dạy học và giáo dục. Theo

chúng tôi, trình độ, năng lực của người GVCN lớp trực tiếp quyết định đến chất

lượng, hiệu quả hoạt động dạy học, giáo dục và hoạt động nghề nghiệp. Hoạt động

dạy học, giáo dục của GVCN lớp không chỉ được tổ chức riêng rẽ trong phạm vi

lớp học mà còn có mặt khắp nơi trong nhà trường, gia đình và xã hội. Trong khi

đó, người GVCN lớp có vai trò, chức năng rất quan trọng, là chiếc cầu nối, trung

gian trao đổi thông tin giữa nhà trường với gia đình; thực hiện nhiệm vụ lĩnh hội

và truyền đạt những chủ chương, yêu cầu của nhà trường đến với gia đình đồng

thời tiếp thu ý kiến, nguyện vọng từ phía CMHS để báo cáo với lãnh đạo nhà

trường. Qua đó gắn kết trách nhiệm giữa nhà trường và gia đình trong việc giáo

dục học sinh. Chính vì vậy, năng lực tổ chức hoạt động dạy học, giáo dục nói

chung và năng lực hợp tác của GVCN lớp với CMHS có ảnh hưởng rất lớn đến

TĐHT của CMHS.

Hiện nay, phần lớn các giáo viên đang trực tiếp làm công tác chủ nhiệm lớp

được Ban giám hiệu nhà trường lựa chọn từ những giáo viên được đào tạo bài bản

trong các trường sư phạm, có năng lực chuyên môn, nghề nghiệp vững vàng, có

kinh nghiệm trong công tác giảng dạy và giáo dục. Năng lực hợp tác của GVCN

lớp được thể hiện ở một số kĩ năng sau:

- Kĩ năng xây dựng kế hoạch hợp tác: GVCN lớp cần phải biết xây dựng kế

hoạch hợp tác với CMHS từng năm học với nội dung và mục tiêu cụ thể đảm bảo

tính khoa học, tính ổn định và tính mục đích của hoạt động điều đó sẽ giúp cho

giáo viên có thể tiên lượng trước và có thể khắc phục được khó khăn hạn chế

trong quá trình hợp tác.

- Kĩ năng vận động, huy động tiềm năng trí tuệ và khả năng của các bậc

CM vào việc giáo dục toàn diện học sinh, đặc biệt là giáo dục tư tưởng đạo đức,

đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục và phát triển nhà trường.

- Kĩ năng tư vấn, bồi dưỡng cho các bậc CMHS về kiến thức tâm lí,

phương pháp giáo dục để cùng nhà trường giáo dục con.

- Kĩ năng giao tiếp ứng xử với CMHS. Trong mối quan hệ, ứng xử với

CMHS, GVCN lớp cũng phải hết sức khéo léo, tế nhị, trên cơ sở hợp tác, tôn

trọng lẫn nhau. GVCN lớp phải thực sự là người thầy tâm huyết với nghề “yêu

nghề, yêu trẻ”, coi học trò như con cái, như người bạn của mình. Có nghĩa là

GVCN lớp phải đảm nhận rất nhiều chức năng “làm mẹ, làm thầy, làm bạn” với

học trò. Có yêu thương học trò như con đẻ, gần gũi sẻ chia như một người bạn của

mình thì mới tạo được sự đồng thuận, tín nhiệm của CM các em. Làm sao để cho họ

có thể hoàn toàn yên tâm, gửi gắm con em mình cho các thầy cô với những tình

cảm tốt đẹp nhất. Như vậy sẽ tạo nên TĐHT tích cực của CMHS với GVCN lớp.

Từ thực tiễn cho thấy, nếu người GVCN lớp có năng lực hợp tác tốt, nhiệt

tình trong công tác, giầu lòng nhân ái, vị tha, kiên trì, mẫu mực, biết tôn trọng

nhân cách học sinh, là tấm gương sáng cho học sinh noi theo, quan tâm đến việc

giữ mối liên hệ hợp tác với gia đình trong công tác giáo dục học sinh sẽ tạo được

sự tín nhiệm, lòng tin của CM các em. CMHS cảm thấy rất yên tâm khi con mình

đang theo học lớp do thầy cô giáo làm chủ nhiệm, từ đó hình thành TĐHT tích

cực với GVCN. Ngược lại, nếu năng lực hợp tác của GVCN lớp hạn chế, có biểu

hiện thờ ơ, tính toán và thiếu tôn trọng, công bằng trong đánh giá, đối xử với học

sinh, làm cho CMHS và chính các em thiếu sự tin cậy vào nhà trường và dẫn đến

cản trở, thậm chí phá vỡ mối liên hệ hợp tác giữa gia đình với nhà trường.

2.3.4. Các yếu tố xã hội

Khi đề cập tới môi trường xã hội ảnh hưởng đến TĐHT của CMHS với

GVCN lớp trong hoạt động giáo dục học sinh bao gồm rất nhiều mặt, như chế độ

chính trị, quan hệ giữa người với người trong nền kinh tế thị trường rộng lớn, nhà

nước và pháp quyền, các thiết chế, các tổ chức xã hội, tập quán, nếp sống của

nhân dân... Tất cả các mặt đó đều thường xuyên tác động tới mỗi con người trong

xã hội, tới từng gia đình đồng thời tác động tới TĐHT của CMHS với GVCN lớp.

Các tác động từ phía xã hội có ảnh hưởng vô cùng quan trọng tới TĐHT

của CMHS với GVCN lớp. Dưới ảnh hưởng của xã hội như: Các phương tiện

thông tin đại chúng (sách, báo, truyền thanh, truyền hình, internet…), các điều

kiện kinh tế, văn hóa, xã hội, phong tục, tập quán…đã chi phối TĐHT của CMHS

với GVCN lớp. Chẳng hạn, khi kinh tế xã hội chuyển sang cơ chế thị trường,

nhiều bậc CMHS bị lôi cuốn vào vòng xoáy của công việc kiếm tiền, nghề nghiệp

mưu sinh, thăng quan tiến chức…làm cho họ ít có thời gian quan tâm chăm sóc,

liên lạc thường xuyên với GVCN lớp để hợp tác giáo dục con cái. CMHS nắm

thông tin về con mình chủ yếu qua điện thoại, thông qua những lời nhận xét của

GVCN lớp trong sổ liên lạc hay vài buổi họp CMHS trên lớp... Do đó, không ít

trường hợp khi con cái hư hỏng lúc nào mà CM không hay biết.

Những tác động của xã hội có thể làm biến dạng thậm chí có thể ảnh hưởng

tích cực hoặc tiêu cực đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp. Kinh tế xã hội phát

triển, đời sống vật chất và tinh thần của các gia đình được cải thiện, đồng thời góp

phần nâng cao nhận thức của CMHS về tầm quan trọng của việc giáo dục, trong

đó giáo dục gia đình đóng vai trò chủ đạo. Nhiều gia đình các bậc CMHS ngày

càng đầu tư về vật chất và thời gian nhiều hơn cho việc học tập của con cái. Tuy

nhiên, mặt trái của nền kinh tế thị trường cũng ảnh hưởng không nhỏ tới TĐHT

của CMHS với GVCN lớp. Thay vì hợp tác tích cực với GVCN lớp trong việc

giáo dục con thì một số cha mẹ đã thương mại hóa giáo dục bằng cách “mua

điểm”, “chạy điểm” dẫn đến tình trạng con cái ỷ lại, trông chờ, thiếu động lực

vươn lên trong học tập.

Phong tục tập quán, văn hóa của địa phương cũng có ảnh hưởng rất lớn đến

TĐHT của CMHS với GVCN lớp. Trong những cộng đồng, địa phương có truyền

thống hiếu học, tôn sư trọng đạo, thường xuyên chú ý tới việc xây dựng nếp sống

mới, gia đình văn hóa, nhờ đó mà tạo điều kiện cho các bậc CM nuôi con khỏe,

dạy con ngoan, tích cực hợp tác với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục, tạo cho

thế hệ trẻ môi trường sống lành mạnh, hài hòa trong sự giáo dục của gia đình, nhà

trường và xã hội.

Tóm lại, có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến TĐHT của CMHS với GVCN

lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo dục. Do mục đích và giới hạn nghiên

cứu của đề tài chúng tôi chỉ quan tâm đến một số yếu tố trên. Các yếu tố này có

quan hệ gắn bó với nhau cùng chi phối đến việc nâng cao nhận thức, xúc cảm và

hành vi trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp. Tuy nhiên, sự ảnh hưởng, chi

phối của các yếu tố này diễn ra theo hai chiều hướng: tích cực và tiêu cực. Nếu

các yếu tố đó được đảm bảo tốt thì sẽ tạo thuận lợi cho việc nâng cao TĐHT tích

cực. Ngược lại, nếu không được đảm bảo tốt, có những hạn chế, khiếm khuyết thì

sẽ gây khó khăn, tạo thành nguyên nhân cản trở việc nâng cao TĐHT tích cực của

CMHS với GVCN lớp. Vì vậy, trong trường hợp, TĐHT của CMHS với GVCN

lớp không như mong muốn thì cần phải nghiên cứu làm rõ nguyên nhân để tìm

cách khắc phục.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

- Xuất phát từ quan niệm TĐHT là sự sẵn sàng phản ứng có chọn lọc của

các chủ thể đối với sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ trong các hoạt động, được bộc

lộ ra bên ngoài thông qua nhận thức, xúc cảm và hành vi của các chủ thể trong

những tình huống và điều kiện cụ thể nhằm đạt được mục đích chung. Chúng tôi

quan niệm Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường THCS là sự sẵn sàng phản ứng có chọn lọc của cha/mẹ và giáo viên chủ

nhiệm đối với sự phối hợp chặt chẽ, đồng bộ trong hoạt động giáo dục, được bộc

lộ ra bên ngoài thông qua nhận thức, xúc cảm và hành vi của cha/mẹ nhằm nâng

cao hiệu quả giáo dục học sinh.

- TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS được biểu hiện trên 3

mặt đó là nhận thức, xúc cảm và hành vi. Trong đó nhận thức được biểu hiện

thông qua việc hiểu đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc; tương đối đầy đủ, đúng đắn, sâu

sắc; chưa thực sự đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc; hiểu chưa rõ ràng, chưa đầy đủ, lệch

lạc đối với hợp tác giáo dục học sinh; Xúc cảm thể hiện sự hài lòng, quan tâm hay

khó chịu, thờ ơ đối với sự hợp tác giáo dục học sinh; Hành vi thực hiện một cách

rất chủ động, rất tích cực, hay thực hiện một cách miễn cưỡng, bắt buộc trong quá

trình hợp tác giáo dục học sinh.

- TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo

dục chịu sự tác động của nhiều yếu tố, trong đó có yếu tố thuộc về cha/mẹ học

sinh; yếu tố thuộc về giáo viên chủ nhiệm; yếu tố thuộc về nhà trường; yếu tố tác

động từ phía xã hội

CHƯƠNG 3

TỔ CHỨC VÀ PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU THÁI ĐỘ HỢP TÁC CỦA

CHA MẸ HỌC SINH VỚI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

3.1. Tổ chức nghiên cứu

3.1.1. Nội dung nghiên cứu

3.1.1.1. Nghiên cứu lí luận

- Tổng quan các công trình nghiên cứu trong và ngoài nước về vấn đề có

liên quan đến TĐ nói chung, TĐHT, TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường

THCS nói riêng.

- Hệ thống hóa những vấn đề lý luận, xác định những khái niệm cơ bản có

liên quan đến luận án như: Hợp tác, Thái độ, TĐHT, TĐHT của CMHS với

GVCN lớp ở trường THCS.

- Xác định mức độ biểu hiện TĐHT của CMHS với GVCN lớp được biểu

hiện: Nhận thức; xúc cảm và hành vi.

3.1.1.2. Nghiên cứu thực tiễn

- Nghiên cứu TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS thông qua

một số nội dung cơ bản: Hoạt động học tập của học sinh; Hoạt động giáo dục đạo

đức; Đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục; Hoạt động hướng tới

sự phát triển nhà trường. Đây là những lĩnh vực khá phổ biến trong quá trình hợp

tác giữa CMHS với GVCN và nhà trường. Có những hoạt động liên quan trực tiếp

đến quyền lợi của cha mẹ và học sinh, như: Hoạt động học tập của học sinh; Hoạt

động giáo dục đạo đức; Có những hoạt động quan hệ gián tiếp, như: Đóng góp vật

chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục; Hoạt động hướng tới sự phát triển nhà

trường. Đo đó, rất có thể dẫn đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp có mức độ

biểu hiện khác nhau. Chính vì vậy, nghiên cứu TĐHT của CMHS với GVCN lớp

trong hoạt động giáo dục sẽ góp phần làm sáng tỏ vấn đề trên.

- Xác định các yếu tố ảnh hưởng đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở

trường THCS.

- Thử nghiệm một số biện pháp tác động tâm lý nhằm nâng cao TĐHT tích

cực của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục, góp phần nâng cao chất

lượng dạy học và giáo dục học sinh THCS.

3.1.2. Chọn mẫu khách thể nghiên cứu

* Mẫu điều tra thăm dò

Để xây dựng giả thuyết khoa học và xác định các phương pháp nghiên cứu,

chính xác hóa công cụ nghiên cứu, chúng tôi đã tiến hành điều tra thăm dò 48

CMHS (lớp 8), trường THCS Lý Tự Trọng, trường THCS Hoằng Châu, trong đó:

có 20 nam và 28 nữ.

Về nghề nghiệp của cha/mẹ học sinh:

- 15 Cha/mẹ học sinh là nông dân thuần túy và lao động tự do,

- 5 Cha/mẹ học sinh là giáo viên

- 12 Cha/mẹ học sinh buôn bán,

- 8 Cha/mẹ học sinh là công nhân,

- 8 Cha/mẹ học sinh còn lại không cùng nghề với nhau.

* Mẫu điều tra đại trà

Mẫu đại trà là số CMHS và GVCN lớp ở trường THCS được nghiên cứu

nhằm phát hiện thực trạng TĐHT của CMHS với GVCN lớp và những yếu tố

ảnh hưởng đến thực trạng đó.

Số lượng CMHS được nghiên cứu điều tra thực trạng là 586 CMHS có

con học từ lớp 6 đến lớp 9 và 40 GVCN từ lớp 6 đến lớp 9 tại các: Trường

THCS Lý Tự Trọng, TP.Thanh Hóa; Trường THCS Hoằng Châu, Hoằng Hóa;

Trường THCS Cổ Nhuế, Quận Bắc Từ Liêm, Hà Nội; Trường THCS Chu Văn

An, Quận Tây Hồ, Hà Nội. Phân bố khách thể được thể hiện ở bảng sau:

Bảng 3.1. Đặc điểm khách thể nghiên cứu là cha/mẹ học sinh

Cha/mẹ Cha/mẹ Nghề nghiệp Khối lớp SL % SL %

CB viên chức 216 36.86 Lớp 6 110 18.77

Công nhân 150 25.60 Lớp 7 183 31.22

KD, LĐ tự do 110 18.77 Lớp 8 183 31.22

Nông nghiệp 110 18.77 Lớp 9 110 18.77

Tổng 586 100 Tổng 586 100

Bảng 3.2. Đặc điểm khách thể nghiên cứu là GVCN lớp

Các tiêu chí Tỉ lệ % SL

THCS Lý Tự Trọng 11 31,43

THCS Hoằng Châu 9 25,72 Trường 22,85 THCS Cổ Nhuế 8

THCS Chu Văn An 7 20,00

6 8 22,85

7 8 22,85 GVCN Lớp 8 10 28.57

9 9 25,72

Nam 16 45,72 Giới tính Nữ 19 54,28

* Mẫu phỏng vấn

Mẫu khách thể phỏng vấn sâu là 10 CMHS và 4 GVCN lớp. Những

CMHS và GVCN lớp này được lựa chọn trong số khách thể nghiên cứu đại trà.

Ngoài ra, chúng tôi còn phỏng vấn sâu 4 cán bộ quản lý và 06 học sinh trường

THCS Lý Tự Trọng, trường THCS Hoằng Châu

* Mẫu quan sát

Mẫu quan sát là 4 cha/mẹ học sinh và 4 GVCN lớp (từ mẫu điều tra

đại trà)

* Mẫu thực nghiệm tác động

Mẫu thực nghiệm tác động gồm 50 cha/mẹ được lấy từ số mẫu điều tra đại

trà thuộc trường THCS Lý Tự Trọng, trường THCS Hoằng Châu có TĐHT mức

độ 1, mức độ 2. (Danh sách mẫu thực nghiệm xem Phụ lục 5)

Như vậy, tổng số mẫu khách thể được khảo sát trong nghiên cứu thực

trạng là 684, trong đó:

+ Mẫu điều tra thăm dò: 48 CMHS

+ Mẫu điều tra chính thức: 586 CMHS và 40 GVCN, 04 cán bộ quản lý, 6

học sinh.

+ Mẫu thực nghiệm tác động: 50 CMHS

Tuy nhiên, như phần phạm vi khách thể nghiên cứu chúng tôi đã lý giải,

đối với GVCN, Cán bộ quản lý và học sinh chúng tôi chỉ tiến hành hành phỏng

vấn sâu, quan sát thu thập những thông tin định tính nhằm hỗ trợ cho việc đánh

giá thực trạng một cách khách quan, tường minh hơn.

3.1.3. Địa bàn nghiên cứu

Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi lựa chọn địa bàn nghiên cứu ở 4

trường THCS: Trường THCS Lý Tự Trọng, TP.Thanh Hóa; Trường THCS

Hoằng Châu, Hoằng Hóa, Thanh Hóa; Trường THCS Cổ Nhuế, Quận Bắc Từ

Liêm, Hà Nội; Trường THCS Chu Văn An, Quận Tây Hồ, Hà Nội.

- Trường THCS Lý Tự Trọng thuộc phường Đông Sơn, TP.Thanh Hóa.

Đây là khu vực đông dân cư, người dân sống bằng nhiều ngành nghề khác nhau

như: Cán bộ viên chức, kinh doanh, buôn bán, lao động tự do… người sản xuất

nông nghiệp chiếm tỉ lệ rất nhỏ. Nhìn chung đời sống kinh tế của người dân ở

đây tương đối khá và ổn định. Học sinh của trường THCS Lý Tự Trọng chủ yếu

là con em cán bộ viên chức, cha mẹ có sự quan tâm đến việc học tập của con cái,

tạo mọi điều kiện thuận lợi để con cái học tập tốt.

- Trường THCS Hoằng Châu thuộc địa bàn xã Hoằng Châu, huyện Hoằng

Hóa, tỉnh Thanh Hóa. Đây là vùng đồng bằng nông thôn, người dân sống chủ

yếu bằng nghề sản xuất nông nghiệp, cán bộ công chức, viên chức chỉ chiếm

khoảng 5%. Đa số học sinh xuất phát từ gia đình nông dân nghèo, đời sống còn

nhiều khó khăn nên nhiều gia đình bố mẹ phải đi làm ăn xa, ít có thời gian và

điều kiện quan tâm đến việc học của con.

- Trường THCS Cổ Nhuế đóng trên địa bàn phường Cổ Nhuế, quận Bắc

Từ Liêm, TP. Hà Nội. Cư dân phường Cổ Nhuế sinh sống bằng nhiều nghề khác

nhau như: nông nghiệp, công nghiệp, dịch vụ, buôn bán, công chức nhà nước,

một số gia đình không có việc làm ổn định nên đã phải đi làm thuê, số khác sinh

sống bằng nghề may truyền thống. Tốc độ tăng dân số cơ học nhanh, cơ sở hạ

tầng chưa phát triển đồng bộ, thiếu nhiều hạ tầng kỹ thuật, hạ tầng xã hội, nên

đời sống của họ còn gặp nhiều khó khăn.

- Trường THCS Chu Văn An thuộc địa bàn phường Thụy Khuê, quận Tây

Hồ, Hà Nội. Thành lập năm 1907 với tên “Trường Trung học Bảo Hộ”, năm

1955 trường đổi tên là trường THCS Chu Văn An. Đây là khu vực có mật độ dân

cư đông, người dân chủ yếu sống bằng nghề Cán bộ công chức, viên chức, kinh

doanh, buôn bán, dịch vụ - du lịch, lao động tự do…., số người dân sinh sống

bằng nghề nông nghiệp và nghề truyền thống chiếm tỷ lệ rất nhỏ. Nhìn chung,

đời sống của người dân tương đối khá giả và ổn định.

3.1.4. Các bước tiến hành nghiên cứu

Bước 1: Xây dựng khung lý luận về hợp tác, TĐ, TĐHT, TĐHT của

CMHS với GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo dục. Bước này chủ

yếu thông qua đọc sách, báo và các tài liệu có liên quan trên cơ sở phân tích,

tổng hợp, khái quát hóa, để xây dựng khung lý luận, giải quyết vấn đề đặt ra của

đề tài.

Bước 2: Xây dựng và lựa chọn bộ công cụ nghiên cứu.

+ Xây dựng bộ phiếu câu hỏi điều tra (Phụ lục 1.2)

+ Xây dựng bộ mẫu phỏng vấn CMHS, GVCN lớp, học sinh, Hiệu trưởng

trường THCS (Phụ lục 2.1, Phụ lục 2.2).

+ Xây dựng mẫu biên bản quan sát (Phụ lục 2.4, Phụ lục 2.5).

+ Xây dựng mẫu phiếu trưng cầu ý kiến chuyên gia (Phụ lục 1.1).

+ Bước 3: Thử nghiệm và chính xác hóa bộ công cụ nghiên cứu trên các

mẫu nghiệm thể là 48 CMHS lớp 8 thuộc trường THCS Lý Tự Trọng, trường

THCS Hoằng Châu, học kỳ 2 năm học 2014 - 2015, qua đó sửa chữa, hoàn thiện

và chính xác bộ công cụ nghiên cứu.

+ Bước 4: Thu thập số liệu.

Chúng tôi tiến hành điều tra đại trà trên 586 CMHS lớp 6, lớp 7, lớp 8, lớp

9 và 40 GVCN của những học sinh này. Cùng với việc điều tra bằng phiếu hỏi

(chỉ dành cho CMHS), chúng tôi tổ chức quan sát và phỏng vấn sâu một số

CMHS, GVCN lớp, cán bộ quản lý và học sinh.

+ Bước 5: Đề xuất biện pháp tác động.

Trên cơ sở phân tích lý luận và các số liệu thu được, chúng tôi đề xuất

biện pháp tác động tâm lý nhằm nâng cao TĐHT tích cực của CMHS với GVCN

lớp, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.

+ Bước 6: Tiến hành thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành vào năm học 2015- 2016 với CMHS lớp 7,

lớp 8 nhằm nâng cao TĐHT tích cực của CMHS với GVCN lớp.

+ Bước 7: Xử lý các số liệu thu được và viết luận án

Chúng tôi sử dụng phương pháp thống kê toán học, phần mềm SPSS For

Windows 16.0 và một số phương tiện hỗ trợ khác để xử lý, phân tích, đánh giá

các số liệu thu được, trên cơ sở đó để tiến hành viết luận án.

3.2. Tiêu chí đánh giá mức độ biểu hiện thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh

với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở

3.2.1. Tiêu chí đánh giá

Như đã phân tích trong chương 2, có thể xuất phát từ nhiều góc độ khác

nhau để xác định các tiêu chí đánh giá các mức độ biểu hiện TĐHT của CMHS

với GVCN lớp ở trường THCS. Trong đề tài này, chúng tôi căn cứ vào mức độ

biểu hiện của các tiếu chí: Sự sẵn sàng phản ứng tâm - sinh lý; tính lựa chọn,

tính ổn định, bền vững; tính chủ thể trong TĐHT của cha/mẹ học sinh dựa trên

điểm trung bình (ĐTB) của 3 thành phần: nhận thức, xúc cảm và hành vi được

thể hiện thông qua các hoạt động giáo dục như: Hoạt động học tập của học sinh;

Hoạt động giáo dục đạo đức; Đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo

dục của nhà trường; Hoạt động giáo dục và phát triển nhà trường

3.2.2. Thang đánh giá mức độ biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh

với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở

Căn cứ vào các tiêu chí đánh giá TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường

THCS trong hoạt động giáo dục học sinh, chúng tôi sử dụng thang 5 bậc (5 mức độ)

để định mức độ biểu hiện TĐHT của CMHS với GVCN lớp trường THCS

Mức độ 5: CMHS có “TĐHT rất tích cực”, thể hiện sự sẵn sàng phản ứng

có chọn lọc rất cao, rất ổn định và bền vững của CMHS đối với sự hợp tác trong

hoạt động giáo dục học sinh, được biểu hiện ở cả 3 thành phần nhận thức, xúc

cảm và hành vi trong TĐHT:

Nhận thức thể hiện một cách “Đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc” bản chất của sự

hợp tác; giá trị, lợi ích, vai trò, trách nhiệm của CMHS; nội dung, các phương tiện

sử dụng để trao đổi hợp tác trong hoạt động giáo dục học sinh. Đây là cơ sở rất

quan trọng giúp CMHS nâng cao TĐHT với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục.

Xúc cảm thể hiện sự “Rất hài lòng”“Rất quan tâm” đến giá trị, lợi ích

của sự hợp tác trong hoạt động giáo dục, đáp ứng nhu cầu rất cao của CMHS;

vai trò, trách nhiệm, nội dung, các phương tiện sử dụng để trao đổi hợp tác.

Hành vi của cha/mẹ “Thực hiện một cách rất chủ động, rất tích cực”

trong quá trình hợp tác giáo dục, với mức độ, cường độ, tần số của các thao tác

được lặp đi lặp lại nhiều lần gắn với nhu cầu, thói quen của CMHS.

Mức độ 4: TĐHT của CMHS ở mức độ tích cực, thể hiện sự sẵn sàng

phản ứng có chọn lọc cao, ổn định và bền vững, biểu hiện ở cả 3 thành phần:

nhận thức, xúc cảm và hành vi:

CMHS nhận thức “Tương đối đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc” bản chất của sự

hợp tác; giá trị, lợi ích, vai trò, trách nhiệm của CMHS trong sự hợp tác giáo dục

học sinh; nội dung, các phương tiện sử dụng để trao đổi hợp tác. Tuy nhiên mức

độ này biểu hiện nhận thức chưa toàn diện bằng mức độ 5.

Xúc cảm biểu hiện sự “Hài lòng”“Quan tâm” của CMHS đến giá trị, lợi

ích của sự hợp tác trong hoạt động giáo dục, đáp ứng nhu cầu cao của CMHS;

vai trò, trách nhiệm của sự hợp tác; nội dung công việc; hình thức, các phương

tiện sử dụng để trao đổi hợp tác giữa CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo

dục học sinh.

Hành vi của CMHS thực hiện một cách “Chủ động, tích cực” thể hiện

nhu cầu, thói quen của CM trong quá trình hợp tác giáo dục học sinh.

Mức độ 3: Ở mức độ này “TĐHT của CMHS ở mức trung bình”, thể hiện

sự sẵn phản ứng có chọn lọc trung bình, tương đối ổn định và bền vững, thể hiện

ở cả 3 thành phần: nhận thức, xúc cảm và hành vi:

CMHS nhận thức “Chưa thực sự đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc” bản chất của

sự hợp tác; giá trị, lợi ích, vai trò, trách nhiệm của CMHS trong sự hợp tác giáo

dục học sinh; nội dung, các phương tiện sử dụng để trao đổi hợp tác. Điều này ít

nhiều ảnh hưởng đến TĐHT của CMSH với GVCN lớp

Xúc cảm của CMHS ở mức“Bình thường” đối với giá trị, lợi ích của sự

hợp tác; vai trò, trách nhiệm, nội dung, hình thức, các phương tiện sử dụng trong

việc trao đổi hợp tác giữa CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục học

sinh. Mức độ này, xúc cảm của CMHS ở mức trung tính như: không lo lắng

nhưng cũng không hoàn toàn yên tâm, không quan tâm nhưng cũng không thờ ơ,

không hài lòng nhưng cũng không thể hiện ra. Đây là yếu tố ít nhiều gây cản trở

trong quá trình hợp tác giữa CMHS với GVCN lớp.

Hành vi “Thực hiện tự giác, đáp ứng yêu cầu, làm theo” trong quá trình

hợp tác giáo dục học sinh. Mức độ này, tần số các thao tác lặp đi lặp lại ít, đôi

khi còn thụ động, phụ thuộc.

Mức độ 2: CMHS có TĐHT tiêu cực, thể hiện mức độ sẵn sàng phản ứng

có chọn lọc thấp, ít ổn định và bền vững, biểu hiện ở cả 3 thành phần: nhận thức,

xúc cảm và hành vi:

Nhận thức “Chưa rõ ràng, chưa đầy đủ, chưa đúng đắn” bản chất của sự

hợp tác; giá trị, lợi ích, vai trò, trách nhiệm của CMHS trong sự hợp tác giáo dục

học sinh; nội dung, các phương tiện sử dụng trao đổi hợp tác.

Xúc cảm thể hiện sự “Khó chịu”“Thờ ơ” đối với giá trị, lợi ích, vai trò,

trách nhiệm đối với sự hợp tác; nội dung, hình thức, các phương tiện sử dụng

trao đổi hợp tác giữa CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục.

Hành vi “Thực hiện một cách thụ động, làm theo” trong quá trình hợp tác

giáo dục học sinh. Điều đó được thể hiện sự không sẵn sàng thực hiện, nhưng

không từ chối tham gia, các thao tác có ý lưỡng lự, đôi khi còn mang tính đối

phó qua loa cho xong việc.

Mức độ 1: Đây là mức độ TĐHT của CMHS thể hiện rất tiêu cực, mức độ

sẵn sàng phản ứng chọn lọc rất thấp, không ổn định và bền vững, biểu hiện ở cả

3 thành phần: nhận thức, xúc cảm và hành vi.

Nhận thức được biểu hiện sự “Hiểu rất ít, hiểu không rõ ràng, lệch lạc”

thậm chí hạ thấp giá trị, lợi ích, vai trò, trách nhiệm đối với sự hợp tác; nội dung,

hình thức, các phương tiện sử dụng trong việc trao đổi hợp tác giữa CMHS với

GVCN lớp trong hoạt động giáo dục. Điều này dẫn đến TĐHT của CMHS với

GVCN lớp rất tiêu cực.

Xúc cảm của Cha/mẹ tỏ ra “Rất khó chịu”“Rất thờ ơ” đối với giá trị, lợi

ích của sự hợp tác; vai trò, trách nhiệm của sự hợp tác; nội dung công việc; hình

thức, các phương tiện sử dụng trong việc trao đổi hợp tác giữa CMHS với

GVCN lớp trong hoạt động giáo dục học sinh. Đây là yếu tố gây cản trở lớn

trong quá trình hợp tác giữa CMHS với GVCN lớp.

Hành vi “Thực hiện một cách miễn cưỡng, bắt buộc” trong quá trình hợp

tác giáo dục học sinh, thậm chí có những hành vi chống đối.

Khi đánh giá, xếp loại cho từng chỉ số và phân loại chung, chúng tôi chú ý

đến các nguyên tắc:

+ Loại nào có tần số xuất hiện cùng lúc thì loại đó sẽ được chọn khi xếp loại

tổng hợp. Ví dụ: 1,1,1 - Xếp mức độ 1

+ Loại nào có tần số xuất hiện ưu tiên thì loại đó sẽ được chọn khi xếp loại

tổng hợp. Ví dụ: 1,2,2 - Xếp mức độ 2

+ Chúng tôi cũng chú ý đến tính bù trừ khi xếp loại. Ví dục: 1,2,3 - Xếp mức

độ 2.

+ Nếu có sự xuất hiện chênh lệch nhiều (2 bậc) thì kết quả xếp loại ở mức độ

trung gian. Ví dụ: 1,1,3 - Xếp mức độ 2

Khi xếp loại chỉ số nào đó, chúng tôi kết hợp với kết quả thu được qua quan

sát, phỏng vấn sâu, nghiên cứu sản phẩn để điều chỉnh cho phù hợp. Đây cũng

chính là sự phân chia mà chúng tôi sử dụng trong việc nghiên cứu thực tiễn sau này.

3.3. Phương pháp nghiên cứu

3.3.1. Phương pháp nghiên cứu tài liệu

Phương pháp này được sử dụng nhằm phân tích và tập hợp các thông tin lý

luận có liên quan đến đề tài ở các góc độ triết học, sinh lý học, xã hội học, tâm lý

học xã hội...thông qua đó làm sáng tỏ cơ sở lý luận về TĐHT của CMHS với

GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo dục.

3.3.2. Phương pháp chuyên gia

Phương pháp chuyên gia được tiến hành nhằm tranh thủ ý kiến đóng góp của

các nhà chuyên môn có kinh nghiệm trong lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học, lý

luận giáo dục để xây dựng khung cơ sở lý luận, thiết kế công cụ nghiên cứu, xử lí

và giải thích các số liệu.

Phương pháp này được tiến hành bằng hình thức tổ chức xêmina, thảo luận

khoa học, trao đổi trực tiếp với chuyên gia trong lĩnh vực tâm lý học, giáo dục học.

3.3.3. Phương pháp quan sát

Trên cơ sở kết quả điều tra và xử lý ban đầu chúng tôi lựa chọn những

CMHS và GVCN lớp để quan sát trong một quá trình khoảng 3 - 4 tháng.

* Mục đích quan sát

+ Kiểm tra lại kết quả trả lời của cha/mẹ ở phiếu điều tra xem có phù hợp với

thực trạng TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục hay không?

+ Thu thập thêm các thông tin thực tiễn bổ sung cho các tư liệu thu được từ

các phương pháp nghiên cứu khác.

*Khách thể quan sát

Nhóm những người trực tiếp tham gia làm thực nghiệm tác động, gồm 50

cha/mẹ học sinh

* Nội dung quan sát

+ Chúng tôi tiến hành quan sát những biểu hiện TĐHT của CMHS và

GVCN lớp trong các hoạt động giáo dục như: Hoạt động học tập của học sinh; Hoạt

động giáo dục đạo đức; Đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục của

nhà trường; Hoạt động hướng tới sự phát triển nhà trường.

+ Đối tượng quan sát của chúng tôi là biểu hiện nhận thức, xúc cảm, hành vi,

cách ứng xử của CMHS với GVCN lớp, cách thức thể hiện vai trò, trách nhiệm, các

nội dung và phương thức hợp tác cùng nhau của CMHS và GVCN lớp trong các

hoạt động giáo dục tại nhà trường, gia đình. Đó là những biểu hiện của CMHS và

GVCN lớp có TĐHT tích cực hay không?.

* Cách thức tổ chức quan sát

+ Khi quan sát không làm ảnh hưởng đến tâm lý khách thể nghiên cứu,

+ Bước đầu làm quen với nhà trường, GVCN lớp, CMHS được quan sát để

tạo mối quan hệ thân tình, cởi mở với cha/mẹ và GVCN,

+ Đến thăm gia đình, nhà trường vào các ngày nghỉ và sau giờ làm việc,

+ Tham dự các buổi họp CMHS, các cuộc trao đổi giữa cha/mẹ và GVCN

lớp v.v…

+ Trong quá trình quan sát chúng tôi tiến hành ghi chép đầy đủ các thông tin,

nhận xét, đánh giá những kết quả thu được, so sánh với những phương pháp nghiên

cứu khác.

3.3.4. Phương pháp điều tra bằng bảng hỏi

Để tiến hành điều tra thu thập những thông tin cần thiết phục vụ cho nghiên

cứu đề tài, chúng tôi đã xây dựng bộ phiếu hỏi về các nội dung cơ bản liên quan đến

vấn đề nghiên cứu (Phụ lục 1.2)

Quá trình hình thành bảng hỏi được tiến hành theo hai bước:

* Soạn thảo bảng hỏi và điều tra thăm dò để hoàn thiện bộ câu hỏi.

+ Soạn bảng hỏi

Bảng hỏi dành cho cha/mẹ học sinh: Cấu trúc nội dung của bảng hỏi gồm 5

câu về TĐHT của CMHS đối với các lĩnh vực:

1. TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động học tập của học sinh.

2. TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục đạo đức cho

học sinh.

3. TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong việc đóng góp vật chất, tinh thần

phục vụ công tác giáo dục của nhà trường.

4. TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động hướng tới sự phát triển

nhà trường.

5. Các yếu tố ảnh hưởng đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp

*Bố cục của bảng hỏi như sau:

- Nội dung 1: TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động học tập của

học sinh. Gồm câu hỏi 1,2,3 được bố trí theo thứ tự và các mặt biểu hiện của thái

độ: nhận thức, xúc cảm và hành vi.

+ Biểu hiện nhận thức, câu hỏi 1 (gồm 6 item): 1, 2, 3, 4, 5, 6.

+ Biểu hiện xúc cảm, câu hỏi 2 (gồm 6 item): 1, 2, 3, 4, 5, 6.

+ Biểu hiện hành vi, câu hỏi 3 (gồm 6 item): 1, 2, 3, 4, 5, 6.

Nội dung 2: TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục đạo

đức cho học sinh. Gồm câu hỏi 1,2,3 được bố trí theo thứ tự và các mặt biểu hiện

của thái độ: nhận thức, xúc cảm và hành vi.

+ Biểu hiện nhận thức, câu hỏi 1 (gồm 6 item): 7, 8, 9, 10, 11, 12.

+ Biểu hiện xúc cảm, câu hỏi 2 (gồm 6 item): 7, 8, 9, 10, 11, 12.

+ Biểu hiện hành vi, câu hỏi 3 (gồm 6 item): 7, 8, 9, 10, 11, 12.

Nội dung 3: TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong việc đóng góp vật chất,

tinh thần phục vụ công tác giáo dục. Gồm câu hỏi 1,2,3 được bố trí theo thứ tự và

các mặt biểu hiện của thái độ: nhận thức, xúc cảm và hành vi.

+ Biểu hiện nhận thức, câu hỏi 1 (gồm 6 item): 13, 14, 15, 16, 17, 18.

+ Biểu hiện xúc cảm, câu hỏi 2 (gồm 6 item): 13, 14, 15, 16, 17, 18.

+ Biểu hiện hành vi, câu hỏi 3 (gồm 6 item): 13, 14, 15, 16, 17, 18.

Nội dung 4: TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động hướng tới sự

phát triển nhà trường. Gồm câu hỏi 1,2,3, thứ tự như sau:

+ Biểu hiện nhận thức, câu hỏi 1 (gồm 6 item): 19, 20, 21, 22, 23, 24.

+ Biểu hiện xúc cảm, câu hỏi 2 (gồm 6 item): 19, 20, 21, 22, 23, 24.

+ Biểu hiện hành vi, câu hỏi 3 (gồm 6 item): 19, 20, 21, 22, 23, 24.

Nội dung 5: Hiệu quả của sự hợp tác của CMHS với GVCN lớp trường

THCS trong hoạt động giáo dục: Câu hỏi 4 (gồm 4 item): 1, 2, 3, 4.

Nội dung 6: Các yếu tố ảnh hưởng đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp

trường THCS. Câu hỏi 5 (gồm 8 item): 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8.

Phần sau cùng của mỗi bảng hỏi là các thông tin tìm hiểu về bản thân khách

thể nghiên cứu.

+ Lượng hoá các thông tin thu được từ các câu hỏi.

Để lượng hoá các thông tin thu được từ các câu hỏi trong bảng hỏi, chúng tôi

thiết kế mỗi câu hỏi đều có 5 phương án trả lời với các mức từ thấp đến cao và được

quy ra điểm số. Cụ thể, trong mỗi hỏi:

Câu hỏi 1: Biểu hiện nhận thức trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp

- Trả lời theo phương án 1: Hiểu biết rất ít, hiểu không rõ ràng, lệch lạc: 1 điểm

- Trả lời theo phương án 2: Hiểu còn chưa rõ ràng, chưa đầy đủ, chưa đúng

đắn: 2 điểm

- Trả lời theo phương án 3: Hiểu chưa thực sự đầy đủ, đúng đắn, sâu

sắc: 3 điểm

- Trả lời theo phương án 4: Hiểu tương đối đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc: 4 điểm

- Trả lời theo phương án 5: Hiểu đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc: 5 điểm

Câu hỏi 2: Biểu hiện xúc cảm trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp

- Trả lời theo phương án 1: Rất khó chịu, rất thờ ơ: 1 điểm

- Trả lời theo phương án 2: Khó chịu, thờ ơ: 2 điểm

- Trả lời theo phương án 3: Bình thường: 3 điểm

- Trả lời theo phương án 4: Hài lòng, quan tâm: 4 điểm

- Trả lời theo phương án 5: Rất hài lòng, rất quan tâm: 5 điểm

Câu hỏi 3: Biểu hiện hành vi trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp

- Trả lời theo phương án 1: Thực hiện một cách miễn cưỡng, bắt buộc: 1 điểm

- Trả lời theo phương án 2: Thực hiện một cách thụ động, làm theo: 2 điểm

- Trả lời theo phương án 3: Thực hiện một cách tự giác, đáp ứng yêu cầu,

làm theo: 3 điểm

- Trả lời theo phương án 4: Thực hiện một cách chủ động, tích cực: 4 điểm

- Trả lời theo phương án 5: Thực hiện một cách rất chủ động, rất tích

cực: 5 điểm

Câu hỏi 4: Hiệu quả của sự hợp tác của CMHS với GVCN lớp trường

THCS

- Trả lời theo phương án: Rất thấp: 1 điểm

- Trả lời theo phương án: Thấp: 2 điểm

- Trả lời theo phương án: Bình thường: 3 điểm

- Trả lời theo phương án: Tốt: 4 điểm

- Trả lời theo phương án: Rất tốt: 5 điểm

Câu hỏi 5: Những yếu tố ảnh hưởng đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp

trường THCS

- Trả lời theo phương án: Rất yếu: 1 điểm

- Trả lời theo phương án: Yếu: 2 điểm

- Trả lời theo phương án: Ảnh hưởng vừa: 3 điểm

- Trả lời theo phương án: Mạnh: 4 điểm

- Trả lời theo phương án: Rất mạnh: 5 điểm

Như vậy, theo cách tính điểm như trên, để thuận lợi cho việc nghiên cứu

chúng tôi quy định mức độ biểu hiện TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường

THCS, gồm 5 mức: Mức 5: 5 điểm; Mức 4: 4 điểm; Mức 3: 3 điểm; Mức 2: 2

điểm; Mức 1: 1 điểm. Dựa vào quy định này, chúng tôi tính điểm trung bình

TĐHT của CMHS với GVCN lớp của toàn mẫu nghiên cứu nói chung, xét theo

tham số: Học lực của con, nghề nghiệp của cha/mẹ, khối lớp học sinh nói riêng.

Chúng tôi quy ước thang đánh giá chung:

Để xác định thang đo, chúng tôi dựa vào điểm trung bình và độ lệch

chuẩn (Standard Deviation) để xác định các mức độ:

Mức 1, TĐHT rất tiêu cực: 1.0 - 2.09 điểm

Mức 2,TĐHT tiêu cực: 2.1 - 2.74 điểm

Mức 3, TĐHT trung bình: 2.75 - 3.05 điểm

Mức 4, TĐHT tích cực: 3.06 - 3.7 điểm

Mức 5, TĐHT rất tích cực: 3.71 - 5.0 điểm

+ Điều tra thăm dò

Chúng tôi sử dụng phiếu trưng cầu ý kiến (gồm 5 câu như trên) thăm dò

trên mẫu khách thể là 48 CMHS. Mục đích của việc điều tra thăm dò nhằm

xác định độ tin cậy và độ giá trị của phiếu trưng cầu ý kiến để chỉnh sửa

những câu hỏi chưa đạt yêu cầu. Số liệu thu thập được xử lý bằng phần mềm

SPSS For Windows phiên bản 16.0

* Đánh giá độ tin cậy của thang đo

Theo mô hình lý thuyết, có nhiều cách để đánh giá độ tin cậy của một bộ

công cụ nghiên cứu.

Để đánh giá độ tin cậy của bộ công cụ trong nghiên cứu này đề tài dùng

phương pháp đánh giá mức độ tương quan giữa các Item trong cùng miền đo

(Internal Consistency methods); sử dụng mô hình tương quan Cronbcha’s Alpha.

Mô hình này đánh giá độ tin cậy của phép đo dựa trên sự tính toán phương sai của

từng Item trong từng thang đo, toàn bộ phép đo và tính tương quan của từng Item

với đỉnh của các Item còn lại trên từng thang đo và của cả phép đo. Độ tin cậy của

từng kiểu thang đo được coi là thấp nếu hệ số Alpha < 0,40. Độ tin cậy của cả thang

đo được coi là thấp nếu hệ số Alpha < 0,60. Kết quả phân tích độ tin cậy của bảng

hỏi đo biểu hiện TĐHT trên mẫu cha/mẹ học sinh cho thấy các kiểu thang đo của

phép đo này có hệ số tin cậy Alpha từ 0,781 đến 0,918 - đạt mức khá.

Bảng 3.3. Độ tin cậy của bảng hỏi về các nội dung được nghiên cứu

trên mẫu cha mẹ học sinh

Hệ số tin cậy Alpha

Các tiêu chí đo Mẫu khách thể

n = 586

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động 0.918 học tập của học sinh.

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động 0.796 giáo dục đạo đức cho học sinh.

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong việc đóng

góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục 0.873

của nhà trường.

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động 0.851 hướng tới sự phát triển nhà trường.

Các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ hợp tác của cha 0.918 mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp.

Bảng 3.4. Độ tin cậy của bảng hỏi về các nội dung được nghiên cứu

trên mẫu giáo viên chủ nhiệm

Hệ số tin cậy Alpha

Các tiêu chí đo Mẫu khách thể

n = 40

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động 0.851 học tập của học sinh.

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động 0.878 giáo dục đạo đức cho học sinh.

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong việc đóng

góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục 0.781

của nhà trường.

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động 0.831 hướng tới sự phát triển nhà trường.

Các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ hợp tác của cha 0.851 mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp.

Kết quả phân tích nhân tố khám phá EFA (Exploratory Factor Analysis,

gọi tắt là phương pháp EFA) giúp chúng ta đánh giá hai loại giá trị quan trọng

của thang đo là giá trị hội tụ và giá trị phân biệt cho thấy hệ số KMO = 0.719 >

0.5 phân tích nhân tố thích hợp với dữ liệu nghiên cứu. Kết quả kiểm Barletts là

13503.9 với mức ý nghĩa sig = 0.000 < 0.05, (bác bỏ giả thuyết Ho các biến quan

sát không có tương ứng với nhau trong tổng thể) như vậy giả thuyết về mô hình

phân tích nhân tố không phù hợp và sẽ bị bác bỏ, điều này chứng tỏ dữ liệu dùng

để phân tích nhân tố là hoàn toàn phù hợp.

Kết quả phân tích nhân tố cho thấy các thang đo của bảng hỏi, các mệnh

đề đều có nội dung phù hợp, cần chỉnh sửa khoảng 10% số câu hỏi trong bảng

hỏi. Trong quá trình điều chỉnh, các câu hỏi và số item trong bảng hỏi không

thay đổi so với ban đầu, việc chỉnh sửa chủ yếu bằng cách điều chỉnh cách diễn

đạt các item trong mỗi câu hỏi sao cho tường minh hơn để thuận lợi cho việc trả

lời của khách thể mà vẫn đảm bảo độ tin cậy. Chẳng hạn, ở nội dung 1: Câu hỏi

1, chỉnh sửa item 4,5; Câu hỏi 2: chỉnh sửa item 2; Câu hỏi 3: chỉnh sửa item 1,5.

Nội dung 2: Câu hỏi 1, chỉnh sửa item 1, 6; Câu hỏi 3, chỉnh sửa item 2,5. Nội

dung 3: Câu hỏi 1, chỉnh sửa item 2,5; Câu hỏi 2: chỉnh sửa item 3,2; Câu hỏi 3:

chỉnh sửa item 1,4,6. Nội dung 4: Câu hỏi 1, chỉnh sửa item 1,5; Câu hỏi 3:

chỉnh sửa item 5,6. Các câu hỏi 4 và 5 không phải chỉnh sửa item nào.

Sau khi chỉnh sửa độ tin cậy và độ giá trị của các phần trong bảng hỏi đã

tăng lên. Nhìn chung, độ tin cậy và độ giá trị của từng phần trong bảng hỏi cho

phép chúng tôi sử dụng vào điều tra chính thức.

+ Điều tra đại trà

Mục đích: Thu thập các số liệu liên quan đến vấn đề nghiên cứu.

Nội dung: Gồm 5 câu hỏi đã chỉnh sửa sau điều tra thăm dò về các vấn đề

như đã trình bày ở điều tra thăm dò.

Cách thức tiến hành:

- Bước 1: Liên hệ và làm việc với Ban giám hiệu nhà trường để thống

nhất các lớp điều tra.

- Bước 2: Làm việc liên tịch giữa Ban giám hiệu với GVCN các lớp điều

tra, CMHS, hướng dẫn cách trả lời các phiếu cho GVCN lớp để hướng dẫn

CMHS trả lời.

- Bước 3: Thu phiếu điều tra của cha/mẹ thông qua GVCN lớp.

Xử lý kết quả

Trong đề tài luận án của chúng tôi đã sử dụng chương trình SPSS phiên

bản 16.0 For Windows để xử lý và phân tích dữ liệu nghiên cứu. SPSS For

Windows là một phần mềm quản lý cơ sở dữ liệu và xử lý thống kê dùng cho

khoa học xã hội. Khi sử dụng phần mềm này các câu hỏi, các ý trả lời cần phải

được mã hóa theo ngôn ngữ riêng của chương trình. Chúng tôi đã sử dụng

chương trình này để tính toán tất cả các số liệu của đề tài (tỷ lệ %, điểm trung

bình, độ lệnh chuẩn, hệ số tương quan, kiểm định T - test…).

3.3.5. Phương pháp phỏng vấn sâu

a. Mục đích

Thu thập, bổ sung, kiểm tra và làm rõ hơn những thông tin đã thu được từ

khảo sát thực tiễn trên diện rộng.

b. Nguyên tắc phỏng vấn

Đối với câu hỏi bằng bảng hỏi đa số là những câu hỏi đóng khách thể

không thể trả lời theo ý muốn chủ quan. Còn trong phỏng vấn trực tiếp với

những câu hỏi mở khách thể được trả lời khá tự do. Trong phỏng vấn này chúng

tôi đưa ra những câu hỏi mở, những tình huống khác nhau để CMHS, GVCN

lớp, cán bộ quản lý và các em học sinh có thể trả lời trực tiếp hoặc hồi tưởng lại

những suy nghĩ của mình.

Khi phỏng vấn sâu, chúng tôi cố gắng tạo sự tin tưởng đối với các nhóm

để họ không cảm thấy mình đang bị chất vấn, mà là buổi nói chuyện, trao đổi về

học tập, sinh hoạt, hoạt động giáo dục chủ yếu trong nhà trường và ở gia đình.

Các thông tin cá nhân của người trả lời được đảm bảo giữ bí mật.

Mỗi cha/mẹ, mỗi GVCN và học sinh được phỏng vấn 2 lần, mỗi lần

khoảng gần 1 tiếng; cán bộ quản lý được phỏng vấn 1 lần, từ 30 đến 40 phút.

c. Nội dung phỏng vấn

Nội dung phỏng vấn được chuẩn bị một cách chi tiết, rõ ràng theo từng

mảng vấn đề nghiên cứu.

Trình tự nội dung phỏng vấn không bị cố định theo trình tự đã chuẩn bị,

mà có thể linh động, mềm dẻo tùy theo từng khách thể.

Tuỳ theo đối tượng và khách thể của cuộc phỏng vấn sâu mà nội dung của

mỗi cuộc phỏng vấn sâu có thể thay đổi.

d. Khách thể phỏng vấn

Chúng tôi chủ yếu đi sâu phỏng vấn 10 CMHS và 04 GVCN lớp, 4 cán bộ

quản lý, 6 học sinh.

3.3.6. Phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động

a. Mục đích

Nghiên cứu các sản phẩm hoạt động hợp tác của CMHS với GVCN trong

các các hoạt động: Hoạt động học tập của học sinh; Hoạt động giáo dục đạo đức;

Đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục; Hoạt động hướng tới sự

phát triển nhà trường, qua đó thu thập thêm các dữ liệu phục vụ đề tài luận án.

b. Cách tiến hành

Chúng tôi đề nghị GVCN lớp, CMHS viết bài luận với các nội dung gợi ý

như sau:

+ Thầy/cô cảm nhận như thế nào về Cha/mẹ học sinh lớp mình chủ

nhiệm: Cha/mẹ học sinh là người như thế nào?. Cha/mẹ học sinh có phát huy tốt

vai trò, trách nhiệm của mình trong quá trình hợp tác giáo dục với GVCN và nhà

trường hay không?. Cha/mẹ thực hiện vai trò trách nhiệm của mình một cách chủ

động, tích cực hay miễn cưỡng, bắt buộc, làm theo?. Thầy/cô có yêu cầu, đề xuất

gì đối với Cha/mẹ học sinh lớp mình chủ nhiệm?.

+ Cha/mẹ học sinh có sẵn sàng hợp tác với Thầy/cô trong các hoạt động

giáo dục hay không? Cha/mẹ học sinh thường lựa chọn những nội dung gì để

hợp tác?

+ Cha/mẹ có đồng tình, ủng hộ nhà trường trong các hoạt động giáo dục

hay không?. Đồng tình, ủng hộ trong những hoạt động nào là chủ yếu?

+ Cảm nhận của Thầy/cô về TĐHT của mình với CMHS trong hoạt động

giáo dục, những gì làm được, những gì chưa làm được, điểm mạnh, điểm yếu,

Thầy/cô mong muốn gì ở Cha/mẹ học sinh?.

+ Anh/Chị cảm nhận như thế nào về Thầy/cô giáo chủ nhiệm lớp con

mình: Thầy/cô giáo chủ nhiệm là người như thế nào?. Thầy/cô giáo chủ nhiệm

có phát huy tốt vai trò, trách nhiệm của mình trong quá trình hợp với gia đình

trong các hoạt động giáo dục hay không?. Thầy/cô thực hiện vai trò trách nhiệm

của mình một cách chủ động, tích cực hay miễn cưỡng, bắt buộc?. Anh/Chị có

yêu cầu, đề xuất gì đối với GVCN lớp con mình?.

Phân tích bài luận của từng GVCN lớp, CMHS chúng tôi đã có được

những thông số về các mức độ biểu hiện TĐHT (nhận thức, xúc cảm, hành vi)

của CMHS với GVCN lớp. …Nhờ đó chúng tôi có thêm một số thông tin cần

thiết hỗ trợ cho đề tài luận án.

Ngoài ra, chúng tôi còn xem xét sổ công tác của GVCN lớp, sổ liện lạc, lý

lịch học sinh, kết quả học tập và xếp loại hạnh kiểm của các em, kết quả đóng

góp vật chất và tinh thần phục vụ công tác giáo dục, kết quả công tác phát triển

nhà trường để có những cơ sở tin cậy khi phân tích TĐHT của CMHS với

GVCN lớp.

3.3.7. Phương pháp nghiên cứu trường hợp

Phương pháp này được sử dụng để lựa chọn những CMHS điển hình khi

tìm hiểu thực trạng mức độ biểu hiện TĐHT để tiếp tục nghiên cứu sâu, nhằm

phác thảo mức độ biểu hiện TĐHT của CMHS với GVCN lớp một cách cụ thể,

tích cực và hiệu quả (Điển hình được hiểu là những cha/mẹ học sinh, GVCN lớp

có biểu hiện TĐHT đạt mức 5 và mức độ 1).

Sau khi đã lựa chọn điển hình, chúng tôi tiến hành mô tả chân dung để

làm nổi rõ các đối tượng nghiên cứu.

3.3.8. Phương pháp thực nghiệm sư phạm

3.3.8.1. Mục đích thực nghiệm

- Xác định hiệu quả các biện pháp tác động tâm lý đến nhận thức, xúc

cảm và hành vi nhằm nâng cao TĐHT tích cực của CMHS với GVCN lớp ở

trường THCS, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.

- Biến thực nghiệm: Biện pháp tác động vào nhận thức, xúc cảm và hành

vi trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS.

- Biến phụ thuộc: TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS.

3.3.8.2. Chọn mẫu thực nghiệm

Sau kết quả điều tra và phân tích thực trạng trong số CMHS có mức độ

biểu hiện TĐHT mức độ 1 và mức độ 2 tham gia khảo sát ở diện rộng. Chúng tôi

chọn ra 50 cha/mẹ để thực nghiệm (Danh sách 50 cha/mẹ tham gia vào thực

nghiệm xem phục lục 5).

Mẫu thực nghiệm được lựa chọn từ mẫu điều tra đại trà. Cụ thể là:

- Mẫu thực nghiệm được lựa chọn là 50 cha/mẹ có mức độ biểu hiện

TĐHT mức độ 1 và mức độ 2. Nhóm khách thể này thuộc trường THCS Hoằng

Châu và trường THCS Lý Tự Trọng

- Về mẫu đối chứng, đối với đề tài này chúng tôi sử dụng phương pháp

phi đối chứng, tức là so sánh kết quả thay đổi các tiêu chí TĐHT của CMHS

trước và sau thực nghiệm ngay ở nhóm thực nghiệm để khẳng định hiệu quả các

biện pháp.

3.3.8.3. Tiến trình thực nghiệm

Thực nghiệm được tiến hành 2 vòng trên các khách thể nói trên.

Vòng 1: Được tiến hành vào học kì 1 năm học 2015 - 2016

Vòng 2: Được tiến hành vào kỳ 2 năm học 2015 - 2016.

Trong quá trình sử dụng các biện pháp tác động chúng tôi đã tiến hành các

bước như sau:

Bước 1: Trên cơ sở điều tra và xử lí kết quả thực trạng, chọn ra những cặp

cha/mẹ học sinh có mức độ 1 và mức độ 2. Chuẩn bị các điều kiện để tiến hành

tác động vào đầu năm học sau như làm quen với các GVCN lớp, gặp gỡ với

CMHS tại các cuộc họp CMHS, tại gia đình, xin ý kiến nhà trường, nhờ sự giúp

đỡ của GVCN lớp. Sau khi làm quen, tạo ra mối quan hệ thân tình, cởi mở,

chúng tôi mời cha/mẹ học sinh tham dự buổi tập huấn, tham gia một số hoạt

động trải nghiệm, tổ chức sự kiện với các nội dung mà chúng tôi đã chuẩn bị.

(Xem thêm phụ lục 4)

Bước 2: Tiến hành tác động và đo kết quả

Đo kết quả lần thực nghiệm lần 1: Đo mức độ biểu hiện TĐHT của

CMHS với GVCN lớp vào cuối học kì 1 năm học 2015 - 2016 ngay sau khi kết

thúc vòng thực nghiệm thứ nhất và so sánh với kết quả trước thực nghiệm.

Điều chỉnh biện pháp tác động cho phù hợp hơn với thực tế để tiến hành lần 2.

Đo kết quả thực nghiệm lần 2: Đo mức độ biểu hiện TĐHT của CMHS với

GVCN lớp vào cuối học kỳ 2 năm học 2015 - 2016, ngay sau khi kết thúc đợt thực

nghiệm thứ hai, so sánh với kết quả trước thực nghiệm và kết quả thực nghiệm lần 1.

Cách đo và đánh giá giống với cách đo và đánh giá ở thực trạng.

3.3.8.4. Địa điểm và thời gian tiến hành thực nghiệm

Quá trình tiến hành thực nghiệm tác động được tổ chức tại trường THCS

Lý Tự Trọng, thành phố Thanh Hoá, trường THCS Hoằng Châu, huyện Hoằng

Hóa và tại các gia đình của những em học sinh thuộc trường này từ tháng 9/2015

đến 9/2016. Sở dĩ chúng tôi chọn 2 trường này vì: Đây là những ngôi trường có

bề dày truyền thống giáo dục, đội ngũ giáo viên nhiệt tình, năng động và có trình

độ chuyên môn tốt, CMHS cởi mở, gần gũi, thân thiện. Đó là những điều kiện

thuận lợi lớn để chúng tôi tác động nhằm nâng cao TĐHT tích cực của CMHS

với GVCN lớp.

3.3.8.5. Nội dung và quy trình thực nghiệm tác động

Để nâng cao TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS theo

hướng tích cực, trong quá trình thực nghiệm chúng tôi tiến hành tác động đồng

thời vào 3 mặt biểu hiện của TĐ đó là nhận thức, xúc cảm và hành vi.

Biện pháp thực nghiệm lần 1: Tổ chức tập huấn, tọa đàm cùng tham gia.

Mục đích tác động lần 1 là giúp CMHS nâng cao mức độ biểu hiện TĐHT

của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục.

Chúng tôi phối hợp với nhà trường, GVCN lớp tổ chức buổi tập huấn, tọa

đàm. Mời các chuyên gia tâm lý đến trao đổi, cung cấp thông tin, trò chuyện với

cha/mẹ học sinh về các nội dung sau: (Xem thêm phụ lục 4)

+ Trao đổi với cha/mẹ học sinh về giá trị, lợi ích của sự hợp tác với

GVCN lớp mạng lại cho con em. Trao đổi, thảo luận về vai trò, trách nhiệm, nội

dung, các công việc cha/mẹ học sinh cần hợp tác với GVCN; phương thức, cách

thức sử dụng để trao đổi, hợp tác…

+ Những cha/mẹ học sinh tham gia thực nghiệm sẽ nói về cảm nhận của

mình trong quá trình tham gia hợp tác với GVCN lớp, tình hình học tập và rèn

luyện của con ở trường, ở nhà. Cha/mẹ học sinh mong muốn hợp tác với GVCN

lớp trong những hoạt động giáo dục nào, đề xuất gì đối với GVCN lớp và nhà

trường, ngược lại GVCN lớp mong muốn gì từ phía CMHS, GVCN lớp yêu cầu

CMHS hợp tác những nội dung gì?. Sau đó sẽ có phần hỏi đáp, trả lời những băn

khoăn, thắc mắc cũng như những khó khăn của cha/mẹ học sinh trong việc hợp tác

với GVCN lớp.

+ Trao đổi với cha/mẹ học sinh về đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh

THCS, những nét nổi bật trong sự phát triển tích cách, vị thế xã hội và những

khó khăn của lứa tuổi, sự phát triển nhận thức, đời sống tình cảm, tình bạn, giao

tiếp với người lớn, bạn cùng trang lứa, bạn khác giới, động cơ học tập, xu hướng

nghề của học sinh THCS…Những đặc điểm này có ảnh hưởng như thế nào đến

hoạt động học tập và phát triển nhân cách của các em.

+ Thảo luận trao đổi với cha/mẹ học sinh về phương pháp giáo dục tuổi

học sinh THCS, cách thức hướng dẫn con học tập, theo dõi, kiểm tra giám sát

việc học tập của con.

+ Bên cạnh đó, chúng tôi cung cấp cho cha/mẹ học sinh kiến thức về Luật

giáo dục, Điều lệ trường phổ thông, các văn bản của Bộ Giáo dục và Đào tạo

quy định về trách nhiệm của gia đình và nhà trường trong việc hợp tác giáo dục.

- Phát phiếu hỏi khi kết thúc thực nghiệm giai đoạn 1. Xử lý kết quả thực

nghiệm lần 1 tương tự như cách xử lý phần thực trạng.

Biện pháp thực nghiệm tác động lần 2: Tổ chức hoạt động trải nghiệm thực tế.

Mục đích tác động lần 2 là giúp CMHS nâng cao hơn nữa mức độ biểu hiện

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục.

Trải nghiệm là con đường nâng cao TĐHT của CMHS với GVCN theo

hướng tích cực nhất. Chính vì vậy, trong quá trình tổ chức thực nghiệm tác động lần

2 chúng tôi đề xuất với Ban giám hiệu nhà trường và GVCN lớp cho khách thể thực

nghiệm tham gia trải nghiệm một số hoạt động giáo dục của nhà trường như:

+ Dự giờ thăm lớp, tham gia cùng với GVCN lớp và học sinh tổ chức một

số hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp, hoạt động trải nghiệm sáng tạo cho học

sinh như hoạt động: Đố vui học tập, giáo dục kỹ năng sống thông qua hoạt động

trải nghiệm khám phá, bảo vệ môi trường, phòng chống tệ nạn xã hội…

+ Tham dự buổi giao ban của Hội đồng sư phạm nhà trường, nghe báo

cáo về tình hình giáo dục và phát triển nhà trường trong những năm qua, những

mặt tích cực và hạn chế, khó khăn của nhà trường.

+ Thăm quan cơ sở chất, thiết bị, đồ dùng phục vụ công tác dạy và học

của nhà trường, phòng thí nghiệm, vười sinh thái, phòng truyền thống của nhà

trường. Mời cha/mẹ học sinh gặp gỡ, trò chuyện với một số tấm gương học sinh

điển hình tiên tiến, những học sinh có hoàn cảnh đặc biệt khó khăn vươn lên

trong học tập.

+ Sau đó đề nghị cha/mẹ sẽ phát biểu cảm nghĩ của mình về những hoạt

động vừa mới được trải nghiệm, trình bày quan điểm của mình về công tác giáo

dục của nhà trường, những góp ý, đề xuất với nhà trường và GVCN lớp trong

hoạt động giáo dục giáo dục.

+ Cha/mẹ học sinh tham gia thực nghiệm được yêu cầu xây dựng kế

hoạch hoạt động hợp tác với GVCN lớp trong một năm học.

- Phát phiếu hỏi khi kết thúc thực nghiệm giai đoạn 2. Xử lý kết quả thực

nghiệm lần 2 tương tự như cách xử lý phần thực trạng.

3.3.9. Phương pháp xử lý số liệu

Chúng tôi sử dụng phương pháp này để tính toán xử lý các số liệu thu

được qua điều tra bằng phiếu hỏi.

Số liệu thu được sau khảo sát thực tiễn được xử lý bằng chương trình

SPSS For Windows phiên bản 16.0. Các thông số và phép toán thống kê được

chúng tôi sử dụng các chỉ số sau:

* Phần phân tích thống kê mô tả sử dụng các chỉ số sau:

Điểm trung bình cộng (Mean) dùng để tính điểm đạt được ở từng mệnh đề

và của từng yếu tố tâm lý.

Độ lệch chuẩn (Standardied Deviotion) dùng để mô tả mức độ phân tán

câu hỏi hay mức độ tập trung của các câu trả lời mà khách thể đã chọn.

Tần suất và chỉ số phần trăm của các phương án trả lời.

* Phần phân tích thống kê suy luận sử dụng các phép thống kê sau:

Phân tích so sánh: Trong nghiên cứu này chủ yếu dùng phép so sánh giá

trị trung bình (compare means). Các giá trị trung bình được coi là khác nhau có ý

nghĩa về mặt thống kê với xác suất P < 0,05.

Phân tích tương quan nhị biến: Dùng để tìm hiểu sự liên hệ bậc nhất giữa

hai biến số, nghĩa là sự biến thiên ở một biến số xảy ra đồng thời với sự biến

thiên ở biến số kia như thế nào. Mức độ liên kết hay độ mạnh của mối liên hệ

giữa hai biến số được đo bởi hệ số tương quan (r). Trong nghiên cứu này chúng

tôi dùng hệ số tương quan pearson-produduct moment. Hệ số này có giá trị từ -1

đến +1 cho biết độ mạnh và hướng của mối liên hệ đó. Giá trị + (r > 0) cho biết

mối liên hệ thuận giữa hai biến số. Giá trị - (r < 0) cho biết mối liên hệ nghịch

giữa hai biến số. Khi r = 0 thì hai biến số đó không có mối liên hệ. Dựa vào hệ

số xác suất (P) ta có thể biết mức độ có nghĩa của mối quan hệ. Khi P < 0,05 thì

giá trị r được chấp nhận là có ý nghĩa phân tích về mối quan hệ giữa hai biến số.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Để đánh giá khách quan thực trạng TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở

trường THCS, chúng tôi nghiên cứu theo một chu trình tổ chức chặt chẽ gồm các

bước, các giai đoạn và kết hợp nhiều phương pháp nghiên cứu đa dạng, đặc

trưng của tâm lý học như: Phương pháp nghiên cứu tài liệu, phương pháp chuyên

gia, phương pháp phân tích sản phẩm hoạt động, phương pháp điều tra bằng

bảng hỏi, phương pháp quan sát, phương pháp phỏng vấn sâu, phương pháp

nghiên cứu trường hợp, phương pháp thực nghiệm sư phạm. Các số liệu thu về

được xử lý theo phương pháp định lượng và định tính một cách khoa học và

tường minh với sự hỗ trợ của phần mềm SPSS For Windows phiên bản 16.0.

Sử dụng thang 5 bậc (5 mức) để định mức các mức độ TĐHT của CMHS

với GVCN lớp ở trường THCS, theo quy ước: Mức 5: TĐHT rất tích cực; Mức

4: TĐHT tích cực; Mức 3: TĐHT trung bình; Mức 2: TĐHT tiêu cực; Mức 1:

TĐHT rất tiêu cực

Kết quả thu được đủ tin cậy và có giá trị về mặt khoa học. Đặc biệt là sự

kiểm chứng một số trường hợp cụ thể thông qua thực nghiệm tác động. Đây là

cơ sở để có thể nhận được những kết quả nghiên cứu một cách khách quan và

mang tính khoa học.

CHƯƠNG 4

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU THÁI ĐỘ HỢP TÁC

CỦA CHA MẸ HỌC SINH VỚI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP

Ở TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Trong chương này chúng tôi tập trung những vấn đề chủ yếu sau đây:

+ Phân tích kết quả khảo sát thực trạng TĐHT của CMHS với GVCN lớp

ở trường THCS trên địa bàn nghiên cứu.

+ Tìm hiểu các yếu tố ảnh hưởng đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở

trường THCS.

+ Đề xuất và thực nghiệm các biện pháp tác động tâm lý giúp cho CMHS

nâng cao TĐHT với GVCN lớp ở trường THCS theo chiều hướng tích cực, góp

phần nâng cao hiệu quả giáo dục học sinh.

4.1. Thực trạng thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm

lớp ở trường trung học cơ sở.

Như đã trình bày trong phần lý thuyết, TĐHT của CMHS với GVCN lớp

ở trường THCS được biểu hiện ở 3 mặt: Nhận thức; Xúc cảm; Hành vi. Để xác

định mức độ biểu hiện TĐHT của CMHS với GVCN lớp, chúng tôi dựa vào các

hoạt động giáo dục đã trình bày trong chương 3. Cụ thể:

(1) TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong việc tổ chức hoạt động học

tập của học sinh.

(2) TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong việc tổ chức hoạt động giáo

dục đạo đức cho học sinh.

(3) TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong việc đóng góp vật chất, tinh

thần phục vụ công tác giáo dục của nhà trường

(4) TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động hướng tới sự phát

triển nhà trường.

Các kết quả khảo sát thực tế được phân tích theo logic từ khái quát

chung đến các tiêu chí cụ thể về TĐHT của CMHS với GVCN lớp. Chúng tôi

đáng giá TĐHT của CMHS với GVCN lớp theo mẫu chung và theo tham số:

Học lực của của con, khối lớp học sinh, nghề nghiệp của cha/mẹ. Dưới đây là

kết quả khảo sát.

4.1.1. Đánh giá chung về thái độ hợp tác của cha/mẹ với giáo viên chủ nhiệm

lớp ở trường trung học cơ sở.

4.1.1.1. Đánh giá chung về thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở (mẫu chung)

Kết quả nghiên cứu TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong các hoạt động

giáo dục được tập hợp bảng 4.1.

Bảng 4.1: Đánh giá chung về thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo

viên chủ nhiệm lớp

Tỷ lệ % các mức Nội dung ĐTB ĐLC 1 2 3 4 5

TĐHT của CMHS với GVCN

lớp trong hoạt động học tập 2.96 0.66 2.45 30.9 49.7 15.8 1.15

của HS

TĐHT của CMHS với GVCN

lớp trong hoạt động giáo dục 2.85 0.69 4.4 38.2 38.3 18.0 1.1

đạo đức cho HS

TĐHT của CMHS với GVCN

lớp trong việc đóng góp vật 2.77 0.72 8.7 58.0 20.7 12.0 0.6 chất, tinh thần phục vụ công

tác GD của nhà trường

TĐHT của CMHS với GVCN

lớp trong hoạt động hướng tới 2.72 0.73 9.1 52.8 23.9 13.8 0.4

sự phát triển nhà trường.

44.9 33.1 Tổng chung 2.82 0.70 6.13 14.9 0.81 7 7

Kết quả thu được từ bảng 4.1 cho thấy, đa số CMHS tham gia trả lời phiếu

trưng cầu ý kiến là những người thể hiện TĐHT với GVCN lớp ở trường THCS

mức độ 3- mức độ TĐHT trung bình. Điều đó được thể hiện ở ĐTB chung và tỷ lệ

phân phối các mức độ. ĐTB chung TĐHT của CMHS trong các hoạt động giáo dục

là 2.82; ĐLC: 0.70. Tỷ lệ % mức độ, những CMHS có biểu hiện mức độ 2 là 263

người, chiếm 44.97%; mức độ 3 là 195 người, chiếm 33.17%; 92 CMHS có biểu

hiện TĐHT mức độ 4 và 5, chiếm 15.71%. Khi xem xét mối tương quan giữa các

mặt biểu hiện của TĐHT trong các hoạt động chúng tôi nhận thấy có mối tương

quan tỷ lệ thuận khá chặt chẽ ở mức xác suất có ý nghĩa thống kê với P < 0.05.

Đi sâu phân tích trong từng hoạt động cho thấy, TĐHT của CMHS với

GVCN lớp trong hoạt động học tập của học sinh thể hiện sự tích cực hơn so với

các lĩnh vực khác. Điều đó thể hiện ĐTB của các hoạt động lần lượt là: (Hoạt

động học tập, ĐTB: 2.96, ĐLC: 0,66; Hoạt động giáo dục đạo đức, ĐTB: 2.85,

ĐLC: 0,69; Đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục, ĐTB: 2.77,

ĐLC: 0,72; Hoạt động hướng tới sự phát triển nhà trường, ĐTB: 2.72, ĐLC:

0,73). Nếu so sánh giữa nhóm CMHS có biểu hiện TĐHT mức độ 1 và mức độ 5

chúng ta thấy, tỷ lệ % mức độ 1 có chiều hướng tăngdần từ hoạt động học tập

của học sinh đến hoạt động hướng tới sự phát triển nhà trường; còn tỷ lệ % mức

độ 5 thì ngược lại, có sự giảm dần từ hoạt động học tập của học sinh đến hoạt

động hướng tới sự phát triển nhà trường.

Tuy nhiên, trong nhóm CMHS có TĐHT mức độ 1 và mức độ 2 không phải

biểu hiện trong tất cả các hoạt động mà vẫn có những CMHS có biểu hiện TĐHT

mức độ 4, mức độ 5 trong hoạt động hoc tập, nhưng biểu hiện mức độ 1, mức độ 2

trong hoạt động đóng góp vật chất, tinh thần và hoạt động hướng tới sự phát triển

nhà trường. Qua nghiên cứu thực tiễn chúng tôi được biết, một trong những nguyên

nhân dẫn đến thực trạng này là do có sự khác biệt trong nhận thức của CMHS về

giá trị, lợi ích cũng như vai trò, trách nhiệm của CMHS về sự hợp tác trong từng

hoạt động giáo dục học sinh, trình độ học vấn, nghề nghiệp, điều kiện kinh tế gia

đình…khác nhau nên dẫn đến sự lựa chọn trong TĐHT của CMHS cũng khác nhau

trong các hoạt động. Điều này cũng hoàn toàn dễ hiểu bởi học tập là nhiệm vụ

chính của mỗi học sinh và là mối quan tâm hàng đầu của gia đình.

Để làm rõ hơn về nhận định trên, chúng tôi tiến hành phỏng vấn, quan sát

một số cha/mẹ. Kết quả thu được hoàn toàn thống nhất với kết luận trên. Nhiều

cha/mẹ đã tâm sự: “….Trong thời buổi này chúng tôi luôn xác định việc học tập của

cháu là quan trọng nhất. Chúng tôi hợp tác với nhà trường, giáo viên chủ nhiệm

…..cũng chỉ mong muốn làm sao cho cháu có điều kiện học tốt nhất, trở thành con

ngoan, trò giỏi” (Trích biên bản phỏng vấn ngày 24/03/2015)

Khi gặp gỡ, trao đổi với GVCN lớp, điều mà CMHS quan tâm nhất là việc

con cái mình học tập và rèn luyện ra sao, kinh phí phải đóng góp cho nhà trường

như thế nào, rất hiếm khi CMHS đặt vấn đề về tình hình phát triển nhà trường. Một

người bố cũng bày tỏ tâm sự của mình: “Vì con tôi đang học ở trường nên chúng

tôi phải ủng hộ và tham gia đóng góp đầy đủ các khoản kinh phí theo yêu cầu của

nhà trường cho hết trách nhiệm, còn việc phát triển nhà trường là công việc nội bộ

của các thầy cô giáo, chúng tôi không nên can thiệp vào…..” (Trích biên bản phỏng

vấn ngày 26/03/2015)

Trao đổi với chúng tôi về vấn đề này, một số GVCN và cán bộ quản lý nhà

trường cũng cho biết thêm: “Phần lớn cha mẹ học sinh ở trường chỉ quan tâm đến

việc học tập và rèn luyện của con cái mình như thế nào, chứ ít ai quan tâm đến

công tác phát triển nhà trường ra sao. Mỗi khi nhà trường có sự kiện trọng đại

(chẳng hạn kỷ niệm ngày thành lập trường) kêu gọi cha mẹ tham gia góp sức cùng

với nhà trường, một số ít cha mẹ học sinh tham gia nhiệt tình, còn lại đa phần là từ

chối hoặc tham gia một cách thiên cưỡng” (Trích biên bản phỏng vấn ngày

26/03/2015)

Như vậy có thể thấy rằng, TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS

trong các hoạt động giáo dục đạt mức độ 3, mức độ TĐHT trung bình, điều này ảnh

hưởng nhất định đến công tác giáo dục toàn diện học sinh. Từ thực tiễn đó cho thấy

sự cần thiết phải có biện pháp tác động nhằm nâng cao TĐHT của CMHS với

GVCN lớp theo hướng tích cực, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục.

4.1.1.2. Đánh giá chung về các mặt biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh

với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở

Kết quả nghiên cứu được chúng tôi tổng hợp trên những số liệu thu được và

dựa theo sự cụ thể hóa các mặt, các tiêu chí. Bảng 4.2

Bảng 4.2. Đánh giá chung về các mặt biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ

học sinh với giáo viên chủ nhiệm.

Nội dung Biểu hiện ĐTB ĐLC TB

Nhận thức 3.02 0.66 1 TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong Xúc cảm 2.98 0.69 2 hoạt động học tập của HS Hành vi 2.86 0.72 3

Nhận thức 2.92 0.69 1 TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong Xúc cảm 2.90 0.70 2 hoạt động giáo dục đạo đức cho HS Hành vi 2.81 0.72 3

Nhận thức 2.82 0.76 1 TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong

việc đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ Xúc cảm 2.72 0.77 2

công tác GD của nhà trường Hành vi 2.59 0.78 3

Nhận thức 2.77 0.79 2 TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong

hoạt động hướng tới sự phát triển nhà Xúc cảm 2.81 0.73 1

trường 2.59 Hành vi 0.86 3

Kết quả thu được từ bảng 4.2 cho thấy, đa số cha/mẹ tham gia trả lời

phiếu trưng cầu ý kiến là những người thể hiện TĐHT đối với GVCN trường

THCS trong hoạt động giáo dục ở mức trung bình. Tuy nhiên, ĐTB của ba mặt

nhận thức, xúc cảm, hành vi của 4 nội dung là khác nhau, trong đó, ĐTB nhận

thức và xúc cảm đạt mức độ 3, ĐTB hành vi chỉ đạt mức độ 2. Khi xem xét mối

tương quan giữa các mặt biểu hiện của TĐHT chúng tôi nhận thấy cả ba thành

phần nhận thức, xúc cảm và hành vi điều có mối tương quan tỷ lệ thuận khá chặt

chẽ ở mức xác suất có ý nghĩa thống kê với P < 0,05.

Mối tương quan này cho biết: Khi ĐTB thành phần nhận thức có xu

hướng tăng lên thì ĐTB của thành phần xúc cảm và hành vi cũng có xu hướng

tăng và ngược lại nếu ĐTB của nhận thức giảm xuống thì ĐTB của các thành

phần xúc cảm và hành vi cũng có xu hướng giảm. ĐTB của thành nhận thức, xúc

cảm trong các nội dung cao hơn so với các thành phần hành vi. Đây là điều kiện

thuận lợi để hình thành tính tích cực trong TĐHT của CMHS với GVCN, đặc

biệt là về phía cha mẹ.

Nếu xem xét tương quan giữa các hoạt động, TĐHT của CMHS với

GVCN cũng có sự khác nhau. TĐHT của CMHS trong hoạt động học tập tích

cực hơn so với các lĩnh vực khác. Điều đó thể hiện ĐTB chung của ba thành

phần nhận thức, xúc cảm và hành vi trong các hoạt động (Bảng 4.2). Qua nghiên

cứu chúng tôi được biết, nguyên nhân dẫn đến thực trạng này là do có sự khác

biệt trong nhận thức của CMHS về vị trí, vai trò, giá trị của sự hợp tác trong

từng hoạt động giáo dục mang lại cho con em họ là khác nhau.

TĐHT của CMHS với GVCN trong từng hoạt động cụ thể cũng thể

hiện quy luật trên. Cụ thể, trong hoạt động học tập, TĐHT của CMHS biểu

hiện mặt nhận thức cao hơn thành phần xúc cảm và hành vi lần lượt là: (Nhận

thức, ĐTB 3.02 > Xúc cảm, ĐTB 2.98 > Hành vi, ĐTB 2.86). Xét đến hoạt

động hợp tác trong việc giáo dục đạo đức cho học sinh; đóng góp vật chất,

tinh thần phục vụ công tác giáo dục của nhà trường cũng có sự phản ánh

tương tự. Duy nhất có hoạt động giáo dục và phát triển nhà trường, TĐHT của

CMHS biểu hiện mặt xúc cảm cao hơn hai thành phần còn lại (Xúc cảm, ĐTB

2.81 > Nhận thức, ĐTB 2.77 > Hành vi, ĐTB 2.59).

4.1.1.3. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường trung học cơ sở xét theo các tham số

Để làm rõ hơn thực trạng TĐHT của CMHS với GVCN lớp, chúng tôi

phân tích kết quả khảo sát dưới các góc độ TĐHT của CMHS theo học lực của

con, theo khối lớp học của con và theo nghề nghiệp của cha/mẹ. Dưới đây là các

kết quả nghiên cứu.

* Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường trung học cơ sở xét học lực của con.

Bảng 4.3. Thái độ hợp tác của cha/mẹ với giáo viên chủ nhiệm

xét theo học lực của con.

Tỷ lệ % các mức Nội dung HL ĐTB 2 3 4 5 1

3.0 Giỏi 32.6 41.2 21.7 2.5 1.5 TĐHT của CMHS với 2.81 Khá 30.9 46.4 17.9 1.3 3.5 GVCN lớp trong hoạt động 2.73 TB 29.5 45.8 16.0 1.0 7.5 học tập của HS. 2.70 Kém 29.1 48.5 13.5 0.7 8.2

2.91 Giỏi 39.3 35.7 20.4 2.7 1.9 TĐHT của CMHS với 2.75 Khá 39.2 35.3 19.6 1.5 4.4 GVCN lớp trong hoạt động 2.73 TB 50.1 26.3 15.6 1.1 6.9 giáo dục đạo đức cho HS 2.53 Kém 51.0 25.1 13.2 1.2 9.5

2.90 Giỏi 29.3 39.3 25.8 3.1 2.5 TĐHT của CMHS với

2.61 Khá 39.5 35.4 19.9 3.1 2.0 GVCN lớp trong việc đóng

góp vật chất, tinh thần phục 2.48 TB 39.6 38.9 15.2 2.9 3.4

vụ công tác GD nhà trường 2.45 Kém 42.3 35.2 13.1 0.0 9.4

2.89 Giỏi 33.2 38.2 23.2 2.7 2.7 TĐHT của CMHS với

2.70 Khá 39.1 34.7 20.4 2.0 3.8 GVCN lớp trong hoạt động

hướng tới sự phát triển nhà 2.41 TB 38.0 32.5 20.6 1.7 7.2

trường. 2.41 Kém 45.4 30.1 15.2 0.0 9.3

Kết quả bảng trên cho thấy, một điểm chung đó là những CMHS có con

học lực “Giỏi”, “Khá” có TĐHT với GVCN lớp tích cực hơn so với nhóm CM

có con học lực “Trung bình”, “Kém”, thể hiện ở ĐTB trong tất cả các hoạt động.

Xét tỷ lệ % các mức chúng ta cũng nhận thấy điều này, mức độ 3 và mức độ 4

chiếm tỷ lệ cao hơn so với mức độ 1 và mức độ 2 (Bảng 4.3).

Xét mức độ biểu hiện TĐHT với GVCN lớp trong từng hoạt động chúng

ta cũng nhận thấy có sự khác biệt. Cụ thể, hoạt động học tập của học sinh, mức

độ TĐHT của nhóm CMHS có con học lực Giỏi, Khá có ĐTB cao hơn so với

CMHS có con học lực TB, Kém lần lượt là: Giỏi, ĐTB: 3.0; Khá, ĐTB: 2.81;

TB, ĐTB 2.73; Kém, ĐTB 2.70. Hoạt động giáo dục đạo đức: Giỏi, ĐTB: 2.91;

Khá, ĐTB: 2.75; TB, ĐTB: 2.73; Kém, ĐTB: 2.53. Mức độ TĐHT của CMHS

trong các hoạt động khác cũng có biểu hiện tượng tự. Tuy nhiên, sự chênh lệch

về ĐTB giữa các hoạt động là không đáng kể.

Tiến hành kiểm định ANOVA để xác định sự khác biệt về mức độ TĐHT

của CMHS với GVCN lớp (Xét theo học lực của con), chúng tôi thu được kết

quả α = 0.01 < 0.05 tức là sự khác nhau này có ý nghĩa về mặt thống kê. Kết quả

cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa giữa TĐHT của CM với GVCN xét theo học

lực của con (Phụ lục 3.3).

Ngày nay, cùng với sự phát triển của xã hội, đời sống của con người ngày

càng được cải thiện, trình độ học vấn, nhận thức của người dân cũng không

ngừng được nâng cao. Phần lớn CMHS đều hiểu vai trò, trách nhiệm của mình

cũng như giá trị, lợi ích của sự hợp tác với GVCN lớp trong công tác giáo dục

học sinh. Do đó, TĐHT của CMHS với nhà trường nói chung và GVCN cũng

theo chiều hướng tích cực hơn.

Một người mẹ đã tâm sự: “….Khi cháu còn học tiểu học, gia đình tôi kinh

tế còn khó khăn, nên đôi khi cũng có tư tưởng phó mặc việc học của cháu cho

nhà trường……Bây giờ tôi nhận thức khác rồi, chúng tôi quan tâm hơn đến việc

học của cháu, thường xuyên liên lạc, gặp gỡ giáo viên chủ nhiệm, giáo viên bộ

môn để trao đổi, nắm bắt tình hình học tập và rèn luyện của con ở trường, thông

báo cho giáo viên biết tình hình học tập cũng như diễn biến tâm tư tình cảm của

cháu ở nhà. Hết học kỳ 1, lớp 6, tình hình học tập của cháu được cải thiện đáng

kể, tổng kết năm học cháu đạt học sinh giỏi, gia đình tôi vui lắm….” (Trích biên

bản phỏng vấn ngày 26/03/2015)

Khi trao đổi với chúng tôi về vấn đề này, một cô giáo chủ nhiệm cũng cho

biết: “Phần lớn những em học sinh có học lực giỏi, khá trong lớp thì gia đình

đều rất quan tâm đến việc học tập của con, họ rất chủ động hợp tác với chúng

tôi…. Bên cạnh đó, cũng có một bộ phận cha mẹ tỏ thái độ thờ ơ, thiếu quan tâm

đến hoạt động giáo dục của nhà trường, kể cả việc học của con. Khi có công

việc cần trao đổi thì lãng tránh, không muốn gặp chúng tôi…mà những trường

họp này chủ yếu rơi vào những em học sinh có học lực trung bình và kém…”

(Trích biên bản phỏng vấn ngày 26/03/2015)

Điều này cho thấy, mối tương quan thuận giữa TĐHT của CMHS với

GVCN lớp với việc nâng cao chất lượng giáo dục học sinh. Tuy nhiên, vấn đề

đặt ra ở đây là, có phải TĐHT của CMHS với GVCN lớp tích cực sẽ nâng cao

kết quả học tập của con hay không?. Để trả lời cho câu hỏi này chúng tôi đã tiến

hành sàng lọc những cặp CMHS có TĐHT mức độ 4, mức độ 5 và con để tìm

hiểu thì chúng tôi nhận thấy thấy không phải hoàn toàn như vậy. Chẳng hạn, khi

so sánh TĐHT của CMHS với kết quả học tập của học sinh thông qua học bạ, sổ

điểm, vở bài tập, bài kiểm tra của học sinh và đánh giá của GVCN, kết quả cho

thấy, trong số 106 (chiếm 18%) CMHS có biểu hiện TĐHT mức độ 4, thì có 16

em học sinh (lớp 7, lớp 8) có học lực TB và Kém (Kết quả học tập năm học

2015-2016). Tìm hiểu sâu hơn về vấn đề này, thầy giáo hiệu phó nhà trường cho

biết: “Trường chúng tôi có một số mạnh thường quân rất quan tâm đến công tác

giáo dục của nhà trường. Bất cứ công việc gì của nhà trường họ cũng đều tham

gia ửng hộ cả vật chất lẫn tinh thần. Nhưng rất tiếc trong số cha mẹ đó có một

số cháu học lực không được tốt lắm….” (Trích biên bản phỏng vấn ngày

20/05/2016)

Phỏng vấn sâu một học sinh lớp 8, em cho biết: “Bố mẹ cháu rất quan

tâm, lo lắng đến việc học của cháu, thường xuyên gặp gỡ hoặc gọi điện cho cô

giáo chủ nhiệm để hỏi thăm về tình hình học tập của cháu… nhưng do cháu mãi

chơi, không chịu học nên kết quả chỉ đạt học sinh trung bình…” (Trích biên bản

phỏng vấn ngày 20/05/2016)

Như vậy, từ kết quả khảo sát cho thấy, TĐHT tích cực của CMHS với

GVCN lớp có vai trò quan trọng trong việc nâng cao kết quả giáo dục toàn diện

học sinh. Tuy nhiên trong thực tế, ngoài sự quan tâm của CMHS đến sự hợp tác

với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục cũng cần có sự cố gắng, nỗ lực học tập

một cách nghiêm túc của mỗi học sinh, có như vậy kết quả học tập và rèn luyện

của các em mới không ngừng được nâng cao.

*Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường trung học cơ sở xét theo khối lớp học sinh

Bảng 4.4. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp xét theo khối lớp học sinh

Tỷ lệ % các mức Nội dung Lớp ĐTB 1 2 3 4 5

6 3.4 37.2 39.7 17.9 1.7 2.87 TĐHT của CMHS với 7 3.6 37.0 40.0 17.9 1.5 2.84 GVCN lớp trong hoạt động 8 6.3 45.9 35.3 13.6 0.9 2.77 học tập của HS 9 7.2 47.0 31.0 13.4 0.4 2.65

6 4.1 39.2 34.4 19.7 2.6 2.91 TĐHT của CMHS với 7 5.3 42.4 30.7 18.4 3.2 2.78 GVCN lớp trong hoạt động 8 8.3 40.1 34.0 14.8 2.8 2.75 giáo dục đạo đức cho HS 9 7.9 50.1 23.2 16.6 2.2 2.55

6 4.0 39.9 33.6 19.0 3.5 2.83 TĐHT của CMHS với

7 4.2 42.8 33.9 16.9 2.2 2.78 GVCN lớp trong việc đóng

góp vật chất, tinh thần phục 8 7.9 43.5 34.0 12.7 1.9 2.75

vụ công tác GD nhà trường 9 9.6 48.8 23.1 16.4 2.1 2.60

6 3.5 41.7 30.6 21.5 2.7 2.78 TĐHT của CMHS với

7 3.5 43.9 30.9 20.4 1.3 2.75 GVCN lớp trong hoạt động

hướng tới sự phát triển nhà 8 8.7 42.5 29.5 18.0 1.3 2.56

trường. 9 8.2 48.5 29.8 13.5 0.0 2.45

Số liệu bảng 4.4 cho thấy một số điều đáng lưu ý về TĐHT của CMHS

với GVCN lớp ở trường THCS trong các hoạt động giáo dục.

Mức độ biểu hiện TĐHT của CM có con học lớp 6, lớp 7 có ĐTB cao hơn

so với CM có con học lớp 8, lớp 9. Điều đó cho thấy có sự giảm dần ĐTB về

mức độ biểu hiện TĐHT của CM có con từ lớp 6 đến lớp 9. So sánh mức độ

giảm dần mức độ TĐHT của CMHS, chúng tôi thấy mức độ giảm từ khối lớp 6

đến khối lớp 7 ít hơn so với khối lớp 8 và lớp 9 (Bảng 4.4.)

Tiến hành kiểm định ANOVA để xác định sự khác biệt về TĐHT của

CMHS với GVCN lớp (Xét theo khối lớp học sinh), chúng tôi thu được kết quả

α = 0.016 < 0.05 tức là sự khác nhau này có ý nghĩa về mặt thống kê. Kết quả

cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa giữa TĐHT của CMHS với GVCN lớp xét

theo từng khối lớp học sinh (Phụ lục 3.4).

Khi phỏng vấn một số cha/mẹ có con học ở các khối lớp khác nhau chúng

tôi cũng thu được các thông tin phù hợp với nhận định trên. Một người mẹ đã

tâm sự: “Khi cháu mới lên lớp 6, đang còn nhiều bỡ ngỡ với môi trường học tập

mới, tôi phải thường xuyên hỏi thăm cô giáo chủ nhiệm và nhờ cô quan tâm theo

dõi giúp đỡ cháu. Bây giờ cháu lớn rồi (lớp 8), có thể tự lo liệu việc học tập nên

gia đình tôi cũng yên tâm, tin thưởng vào cháu” (Trích biên bản phỏng vấn ngày

27/03/2016)

Một học sinh lớp 6 cũng tâm sự: “Cháu mới bước vào cấp 2, mọi việc

đang còn rất mới lạ, phương pháp học tập, nội dung chương trình cũng khác so

với học tiểu học nên cháu rất cần sự quan tâm, giúp đỡ của bố mẹ đối với việc

học tập của cháu…..” (Trích biên bản phỏng vấn ngày 27/03/2016)

Trong khi đó, phỏng vấn một học sinh lớp 9, em tâm sự: “Cháu đã lớn,

cháu có thể tự mình thu xếp được công việc học tập của mình, cháu không thích

lúc nào bố/mẹ cũng can thiệp quá sâu vào việc học tập của cháu….” (Trích biên

bản phỏng vấn ngày 27/03/2015)

Xác nhận về vấn đề này, một giáo viên chủ nhiệm cũng cho biết: “Khi các

em còn học ở lớp đầu cấp 2, cha mẹ rất quan tâm đến việc liên hệ, gặp gỡ giáo

viên chủ nhiệm để phối hợp giáo dục…nhưng đến khi các em lên lớp 8, lớp 9 tôi

thấy mức độ thưa dần và chủ yếu là họ liên lạc qua điện thoại” ….”(Trích biên

bản phỏng vấn ngày 27/03/2015)

Sự suy giảm mức độ TĐHT của CMHS với GVCN lớp (từ lớp 6 đến lớp

9) trong hoạt động giáo dục, đặt ra một số vấn đề cần lưu ý: Thứ nhất: Về phía

cha/mẹ các em, có thể nhiều cha/mẹ nhận thấy khi con cái lớn lên, có sự trưởng

thành hơn về mọi mặt và họ ý thức được cần tôn trọng tính độc lập, chủ động

của con trong học tập cũng như trong các hoạt động khác nên dẫn đến có sự

giảm dần mức độ TĐHT với GVCN lớp. Thứ hai: Về phía học sinh, các em càng

lớn thì càng có sự trưởng thành hơn về mặt tính cách, xã hội nên đã tạo được sự

yên tâm, tin tưởng của cha mẹ đối với các em. Phần lớn học sinh muốn tự khẳng

định năng lực của mình trước người lớn, không muốn cha/mẹ lức nào cũng can

thiệp quá sâu vào công việc học tập, đặc biệt là mối quan hệ với bạn khác giới.

Thứ ba: Hoặc cũng có thể lý giải về nội dung, chương trình học tập, khi con cái

học lên lớp lớn, thì nội dung, chương trình học của các em càng xa hơn so với

mức độ hiểu biết, trình độ học vấn của cha/mẹ nên dẫn đến hiện tượng có sự

giảm dần TĐHT với GVCN lớp.

*Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường trung học cơ sở xét theo nghề nghiệp của cha/mẹ

Bảng 4.5. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

xét theo nghề nghiệp của cha/mẹ

Tỷ lệ % các mức Nội dung NN ĐTB 1 2 3 4 5

CBVC 2.95 2.8 31.5 48.1 15.1 2.5 TĐHT của CMHS với 2.82 6.2 35.2 42.8 14.3 CN 1.5 GVCN lớp trong hoạt động 2.63 8.6 41.0 34.8 14.1 ND 1.5 học tập của HS. LĐTD 2.88 7.1 50.9 26.8 13.4 1.8

CBVC 2.93 2.9 34.4 38.4 20.1 4.1 TĐHT của CMHS với 2.80 3.0 39.8 36.4 18.8 CN 2.0 GVCN lớp trong hoạt động 2.64 9.1 49.4 31.2 8.3 ND 2.0 giáo dục đạo đức cho HS LĐTD 2.84 7.9 37.6 31.6 20.4 2.5

CBVC 2.86 2.6 33.4 41.6 18.2 4.2

2.76 4.1 49.6 30.0 14.1 CN 2.2

2.45 9.4 60.3 23.1 15.3 ND 0.0

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong việc đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác GD nhà trường LĐTD 2.67 7.7 46.0 27.3 17.6 1.4

CBVC 2.90 3.1 41.4 31.6 20.6 3.3 TĐHT của CMHS với

2.81 6.9 39.9 30.4 19.6 CN 3.2 GVCN lớp trong hoạt động

hướng tới sự phát triển nhà 2.45 10.7 52.7 25.3 10.4 ND 0.9

trường. LĐTD 2.55 7.4 48.2 24.5 18.0 1.9

Kết quả khảo sát được trình bày ở bảng 4.5 cho thấy: CMHS thuộc các

lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau có sự khác nhau đáng kể về TĐHT với GVCN

lớp trong các hoạt động giáo dục, thể hiện ở ĐTB và tỷ lệ % các mức. Trong đó,

CMHS làm nghề cán bộ công chức, viên chức có ĐTB chung cao hơn so với các

ngành nghề lao động tự do, công nhân và nông dân. Tỷ lệ % các mức cũng có

biểu hiện tương tự. Sự khác biện này có ý nghĩa thống kê với P < 0.05. Kiểm

định ANOVA sự khác biệt về mức độ thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với

giáo viên chủ nhiệm (Xét theo nghề nghiệp) (Phụ lục 3.2)

Điều đó chứng tỏ rằng nghề nghiệp có ảnh hưởng nhất định đến TĐHT

của CMHS với GVCN lớp. Nguyên nhân có thể là do CMHS làm nghề nông

nghiệp và công nhân thường có trình độ văn hóa thấp, thiếu hiểu biết về khoa

học giáo dục, từ đó dẫn đến họ nhận thức chưa thực đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc về

vai trò, trách nhiệm, giá trị của sự hợp tác. Mặt khác, do tính chất nghề nghiệp

không ổn định, mất nhiều thời gian, thu nhập thấp, đời sống khó khăn nên cha

mẹ ít có điều kiện quan tâm đến việc hợp tác, gặp gỡ trao đổi với GVCN trong

việc giáo dục con.

Qua trao đổi với một GVCN lớp 7 ở trường THCS đóng trên địa bàn nông

thôn, một cô giáo cho biết: “Ở trường chúng tôi, cha mẹ học sinh phần lớn là

làm nghề nông nghiệp, số khác làm nghề công nhân và lao động tự do, các em

có cha mẹ làm cán bộ công chức, viên chức rất ít. Đời sống kinh tế của người

dân nơi đây còn gặp nhiều khó khăn nên đã hạn chế rất nhiều trong việc duy trì

mối quan hệ hợp tác với nhà trường trong hoạt động giáo dục” (Trích biên bản

phỏng vấn ngày 28/03/2015)

Một số cha/mẹ học sinh (làm nghề nông nghiệp, công nhân) cũng đã tâm

sự với chúng tôi:

“…Gia đình tôi làm nông nghiệp, không được học hành đến nơi đến chốn,

kinh tế lại khó khăn nên ít có điều kiện quan tâm đến việc học tập của các cháu

cũng như công tác giáo dục của nhà trường” (Trích biên bản phỏng vấn ngày

28/03/2015)

“…Tôi đi làm ăn xa, chẳng mấy khi có mặt ở nhà nên ít có điều kiện để

chăm lo cho việc học tập của con, mẹ cháu thì cũng quanh năm chân lấm tay

bùn, có hiểu gì về việc học hành của cháu đâu…đành nhờ cả vào các thầy cô

giáo vậy”(Trích biên bản phỏng vấn ngày 28/03/2015)

Một nguyên nhân khác là do CMHS làm nghề cán bộ công chức, viên

chức là những người có trình độ học vấn cao, có hiểu biết cơ bản về khoa học

giáo dục hơn so với nông dân và người làm nghề tự do. Gia đình có thu nhập ổn

định, đời sống vật chất và tinh thần tốt nên họ có điều kiện hơn trong việc chăm

lo cho việc học tập của con. Đặc biệt, trong số đó có những người là giáo viên,

nhiều người đang trực tiếp làm trong ngành giáo dục họ hiểu vai trò, trách

nhiệm, giá trị của việc hợp tác với GVCN trong hoạt động giáo dục. Vì vậy, biểu

hiện TĐHT của họ với GVCN lớp cũng tích cực hơn.

Tuy nhiên, trong thực tế hiện nay, đời sống của người dân không ngừng

được cải thiện, số con trong mỗi gia đình chỉ từ 1 đến 2 con nên phần lớn các gia

đình có điều kiện hơn trong việc chăm sóc con cái. Chính vì vậy, trong số

CMHS làm nghề công nhân, lao động tự do, nông dân cũng có một bộ phận cha

mẹ rất quan tâm đến việc học tập của con, họ sẵn sàng đầu tư cả về vật chất lẫn

tinh thần để tạo cho con một môi trường học tập tốt nhất có thể. Một người mẹ

làm nghề lao động tự do đã tâm sự: “Ngày trước chúng tôi không được học hành

đến nơi đến chốn nên cuộc sống mới vất vả như thế này….Bây giờ, dù gia đình

còn nhiều khó khăn nhưng bằng giá mấy chúng tôi cũng tạo điều kiện cho cháu

được học hành tử tế cho bằng bạn bằng bè….” (Trích biên bản phỏng vấn ngày

28/03/2015)

Như vậy có thể nói rằng, ngành nghề có ảnh hưởng nhất định đến TĐHT

của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục. Tuy nhiên, dù CMHS làm

nghề gì đi nữa thì việc học tập của con vẫn là mối quan tâm hàng đầu của các

bậc CM, theo đó mức độ biểu hiện TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt

100

động học tập cũng cao hơn so với các hoạt động khác (ĐTB 2.82- xếp thứ nhất).

4.1.2. Các mặt biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

Thực trạng TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt

động giáo dục được xem xét trên ba mặt biểu hiện của thái độ là: nhận thức, xúc

cảm và hành vi.

4.1.2.1. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường trung học cơ sở biểu hiện mặt nhận thức trong các hoạt động.

Thành phần nhận thức trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp trường

THCS phản ánh sự hiểu biết đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc hoặc chưa đầy đủ, đúng

đắn, chưa rõ ràng, lệch lạc, phím diện về giá trị, lợi ích, vai trò, trách nhiệm, nội

dung, phương thức hợp tác trong hoạt động giáo dục, cụ thể như: Hoạt động học

tập của học sinh; Hoạt động giáo dục đạo đức; Đóng góp cơ sở vật chất, tinh

thần phục vụ công tác giáo dục của nhà trường; Hoạt động hướng tới sự phát

triển nhà trường.

a. Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét chung)

Nhận thức trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong các hoạt động

giáo dục (xét chung) được chúng tôi tổng hợp ở bảng 4.6

Bảng 4.6. Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh

với giáo viên chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét chung)

Tỷ lệ % các mức Nội dung ĐTB 1 2 3 4 5

Nhận thức của CMHS về sự hợp tác

với GVCN lớp trong hoạt động học 3.13 2.4 36.7 41.3 18.9 0.7

tập của HS.

Nhận thức của CMHS về sự hợp tác

với GVCN lớp trong hoạt động giáo 3.07 3.4 37.3 40.2 18.6 0.5

101

dục đạo đức cho HS.

Nhận thức của CMHS về sự hợp tác

với GVCN lớp trong việc đóng góp 2.95 7.3 50.9 29.3 11.6 0.9 vật chất, tinh thần phục vụ công tác

GD của nhà trường

Nhận thức của CMHS về sự hợp tác

với GVCN lớp trong hoạt động 2.93 9.2 50.2 26.2 13.0 1.4

hướng tới sự phát triển nhà trường.

Tổng chung 3.02 5.6 43.7 34.2 15.5 0.76

7 5 2

Kết quả bảng 4.6 cho thấy, nhận thức của CMHS về sự hợp tác với

GVCN lớp trong các hoạt động giáo dục có ĐTB chung khá cao: 3.02 - cận trên

của mức độ 3. Về tỷ lệ % các mức, CMHS mức độ 2 và mức độ 3 chiếm tới

78,02% số nghiệm thể được khảo sát (trong đó, mức độ 2 là 43.77% và mức độ 3

là 34.25%); mức 4 và 5 chiếm tỷ lệ đáng kể 16.28%. Qua đây cũng thấy được,

CMHS đã có sự hiểu biết về giá trị, lợi ích của sự hợp tác, vai trò, trách nhiệm

của mình trong sự hợp tác, tuy nhiên sự hiểu biết đó chưa thực sự đầy đủ, đúng

đắn, sâu sắc. Thực trạng này cũng phản ánh khá chân thực về TĐHT của CMHS

với GVCN lớp ở trường THCS trong những năm gần đây.

Phân tích sâu hơn chúng tôi thấy có sự khác nhau về mức độ nhận thức

trong TĐHT của CMHS trong từng hoạt động giáo dục. Cụ thể, biểu hiện nhận

thức của CMHS trong hoạt động học tập của học sinh, ĐTB khá cao: 3.13 - xếp

thứ nhất; Hoạt động giáo dục đạo đức, ĐTB: 3.07; Đóng góp vật chất, tinh thần

phục vụ công tác giáo dục, ĐTB: 2.95; Xếp thấp nhất là hoạt động hướng tới sự

phát triển nhà trường, ĐTB: 2.93. Điều này chứng tỏ hoạt động học tập của con

vẫn là lĩnh vực được các bậc cha/mẹ quan tâm hàng đầu, CMHS hợp tác với nhà

trường cũng với mong muốn tạo cho con em môi trường học tập tốt nhất và có

102

sự phát triển toàn diện về nhận cách.

Để làm sáng tỏ hơn về thực trạng trên, chúng tôi tiến hành phỏng vấn,

quan sát một số cha/mẹ. Kết quả thu được hoàn toàn thống nhất với kết luận

trên. Nhiều người mẹ đã tâm sự: “Chúng tôi hiểu được rằng, muốn tạo cho con

một môi trường học tập tốt thì việc giữ mối liên hệ khăng khít với nhà trường

đặc biệt là giáo viên chủ nhiệm là rất quan trọng. Nhưng chủ yếu chúng tôi chỉ

quan tâm đến việc học tập của con là chính, còn những việc khác chúng tôi thực

hiện nghĩa vụ như những cha mẹ học sinh khác cho tròn trách nhiệm với nhà

trường…” (Trích biên bản phỏng vấn ngày 01/04/2015)

Phỏng vấn một người cha cũng nói: “Tôi không hiểu nhà trường sử dụng

một số khoản đóng góp của cha mẹ học sinh vào những việc gì, nhưng vì mong

muốn con cái có điều kiện học tập tốt hơn nên chúng tôi cũng làm theo yêu cầu

của nhà trường….” (Trích biên bản phỏng vấn ngày 01/04/2015)

So sánh với kết quả của bảng 4.1 (đánh giá chung) chứng tỏ rằng những

kết quả chúng tôi thu được là hoàn toàn đảm bảo tính khách quan, phản ánh chân

thực bức tranh thực tế về TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS hiện

nay. Đây cũng chính là nguyên nhân dẫn đến tình trạng, trong những năm qua,

chất lượng giáo dục ở một số trường THCS thiếu đồng bộ, cân đối giữa việc dạy

học và giáo dục cũng như công tác phát triển nhà trường. Chính vì vậy, cần

thiết phải có những biện pháp tác động tích cực nhằm nâng cao nhận thức

trong TĐHT của CMHS về giá trị, lợi ích của sự hợp tác, vai trò, trách nhiệm

của gia đình trong việc hợp tác với nhà trường và GVCN lớp, góp phần nâng

cao chất lượng giáo dục toàn diện học sinh.

b. Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp trong các hoạt động giáo dục (xét theo tham số)

Tìm hiểu nhận thức trong TĐHT của cha/mẹ học sinh với GVCN lớp

trong các hoạt động giáo dục, chúng tôi đã tiến hành xét theo các tham số:

Khối lớp học sinh, học lực của con, nghề nghiệp của CMHS. Kết quả khảo sát

103

được thể hiện như sau:

*Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo khối lớp học sinh)

Kết quả khảo sát nhận thức của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp

trong các hoạt động theo khối lớp học sinh (từ lớp 6 đến lớp 9) được thể hiện

ở bảng 4.7.

Bảng 4.7. Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo khối lớp học sinh)

Tỷ lệ % các mức Nội dung Lớp ĐTB 1 2 3 4 5

3.06 0.8 24.0 41.3 30.1 3.8 6 Nhận thức của CMHS về sự 3.09 1.0 43.9 33.9 19.0 3.1 7 hợp tác với GVCN lớp trong 2.96 1.4 36.6 34.5 6.2 1.4 8 hoạt động học tập của HS 2.94 1.4 45.3 43.2 10.1 0.0 9

3.0 2.5 35.2 36.4 23.1 2.8 6 Nhận thức của CMHS về sự

3.01 2.8 41.1 36.7 17.4 2.0 7 hợp tác với GVCN lớp trong

hoạt động giáo dục đạo đức 2.87 6.2 38.6 33.8 20 1.4 8

cho HS 2.78 6.3 48.4 33.1 12.2 0.0 9

Nhận thức của CMHS về sự 2.76 4.3 41.0 32.1 19.8 2.8 6

hợp tác với GVCN lớp trong 2.62 5.6 46.1 27.4 18.9 2.0 7

việc đóng góp vật chất, tinh 2.65 7.3 45.8 30.3 14.8 1.8 8

thần phục vụ công tác GD 2.46 7.8 58.4 25.2 8.6 0.0 9 nhà trường

2.68 4.0 47.9 26.6 19.0 2.5 6 Nhận thức của CMHS về sự

2.62 4.4 55.8 23.9 13.9 2.0 7 hợp tác với GVCN lớp trong

hoạt động hướng tới sự phát 2.60 4.9 57.9 24.0 11.7 1.5 8

104

triển nhà trường 2.40 8.6 56.8 23.1 11.4 0.0 9

Qua số liệu thống kê ở bảng 4.7 chúng ta dễ dàng nhận thấy một số dấu

hiệu cơ bản sau:

Biểu hiện mặt nhận thức của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong

các hoạt động có sự giảm dần về mức độ theo khối lớp học sinh, từ lớp 6 đến lớp

9. Nói cách khác, CMHS có con ở lớp nhỏ thể hiện sự nhận thức đầy đủ, đúng

đắn, sâu sắc hơn so với CMHS có con lớp lớn. Điều này phản ánh rất rõ cả về

phương diện ĐTB mức độ nhận thức và tỷ lệ % mức độ. Về tỷ lệ %, nhận thức

của CMHS ở mức độ 5 giảm dần từ lớp 6 đến lớp 9. Trong khi đó, mức độ 1 có

chiều hướng tăng dần từ lớp 6 đến lớp 9. Số liệu về ĐTB cũng có bức tranh

tương tự, tức là có sự giảm dần ĐTB mức độ nhận thức của cha mẹ có con từ lớp

6 đến lớp 9. Sự khác nhau này đều có ý nghĩa thống kê với P < 0,05. Ngoài ra,

chúng ta cũng dễ dàng nhận thấy, ở lớp 6 và lớp 7, ĐTB nhận thức của CMHS

chủ yếu ở cận giữa của mức độ 3; còn ở lớp 8, ĐTB cận dưới của mức độ 3;

riêng lớp 9, ĐTB cận trên của mức độ 2.

Nếu xét từng hoạt động chúng ta cũng thấy có biểu hiện này. Chẳng hạn,

biểu hiện mặt nhận thức của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong hoạt

động học tập của học sinh có sự giảm dần từ lớp 6 đến lớp 9. Cụ thể, ĐTB của

CMHS có con từ lớp 6 đến lớp 9 lần lượt là: (Lớp 6, ĐTB: 3.06; lớp 7, ĐTB:

3.09; lớp 8, ĐTB: 2.96: lớp 9, ĐTB: 2.94). Thực trạng này thể hiện cả ở tỷ lệ %

các mức độ nhận thức giữa mức mức độ 4,5 và mức độ 1,2. Tiếp đến là hoạt

động giáo dục đạo đức cho học sinh, ĐTB giảm dần từ lớp 6 đến lớp 9 là: (Lớp

6, ĐTB: 3.0; lớp 7, ĐTB: 3.01; lớp 8, ĐTB: 2.87; lớp 9, ĐTB: 2.78). Hoạt động

hợp tác đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục; Hoạt động

hướng tới sự triển của nhà trường cũng theo quy luật trên.

Tiến hành kiểm định ANOVA để xác định sự khác biệt về mức độ biểu

hiện mặt nhận thức của CMHS về sự hợp tác trong các hoạt động (xét theo khối

lớp học sinh), chúng tôi thu được kết quả α = 0.01 < 0.05 tức là sự khác nhau

105

này có ý nghĩa về mặt thống kê. Kết quả cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa về

mặt nhận thức của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong các hoạt động xét

theo khối lớp học sinh (Phụ lục 3.5).

Qua trao đổi, nhiều bậc cha mẹ cũng xác nhận điều này. Một người mẹ đã

bày tỏ tâm sự: “Năm nay con tôi học lớp 9, cháu đã lớn và đã tự ý thức được

việc học tập của mình, nên tôi nhận thấy mình cũng không cần phải quá quan

tâm đến việc hợp tác với nhà trường và giáo viên chủ nhiệm” (Trích biên bản

phỏng vấn ngày 03/04/2015)

Tổng hợp các số liệu về sự suy giảm về mức độ nhận thức của CM về

sự hợp tác trong trong các hoạt động xét theo khối lớp (Từ lớp 6 đến lớp 9)

được nghiên cứu, đặc biệt là lớp 9, sẽ gợi lên nhiều điều đáng quan tâm. Xét

về mặt lý luận, trẻ em lớp 8 và lớp 9 là thời kỳ khó khăn, nhiều biến động mà

các nhà tâm lý học cảnh báo đây là thời kỳ “khủng hoảng”, trong đó xuất hiện

nhiều biến đổi bất ngờ, khó lường trước. Thời kỳ này, mối quan hệ bạn bè,

quan hệ xã hội của các em cũng được mở rộng rất có thể làm giảm bớt sự say

mê đối với học tập ở nhà trường. Nhiều công trình nghiên cứu của các nhà

tâm lý học cũng đã chỉ ra rằng, động cơ học tập của học sinh THCS có cấu

trúc rất phức tạp, rất phong phú đa dạng, trong đó các động cơ xã hội khác

nhau được kết hợp thành một khối. Đôi khi có sự mâu thuẫn giữa mong muốn

trao đổi tri thức với thái độ bàng quan và thái độ “phớt đời” đối với học tập.

Vì vậy, các em vẫn thường có biểu hiện từ chỗ rất có trách nhiệm với việc học

tập đến việc thờ ơ, vô trách nhiệm. Về mặt thực tiễn, xuất hiện những ước

mơ, hoài bão về viễn cảnh của cuộc sống, dự định nghề nghiệp trong tương

lai, thi vượt cấp….chi phối rất nhiều đến hoạt động học tập của các em. Chính

vì vậy, cha mẹ, thầy cô giáo chủ nhiệm cần nhận thức rõ điều này và có sự

hợp tác chặt chẽ, nắm bắt sự diễn biến đời sống tâm lý, tình cảm của các em,

quan tâm chia sẻ và có những biện pháp uốn nắn kịp thời.

*Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

106

chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo học lực của con)

Để đánh giá biểu hiện mặt nhận thức của CMHS về sự hợp tác với

GVCN lớp trong các hoạt động xét theo học lực của con, chúng tôi tính ĐTB

và xác định phân phối các mức độ nhận thức theo cách tính như phần tính

chung. Kết quả thu được trong bảng 4.8.

Bảng 4.8. Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo học lực của con)

Tỷ lệ % các mức Học Nội dung ĐTB lực 1 2 3 4 5

Giỏi 3.40 2.10 25.7 46.02 22.0 4.18 Nhận thức của CMHS về sự Khá 3.02 4.0 48.5 33.0 12.0 2.5 hợp tác với GVCN lớp trong TB 2.87 6.0 53.0 27.0 12.0 2.0 hoạt động học tập của HS Kém 2.79 7.02 60.0 27.6 5.38 0.0

Nhận thức của CMHS về sự Giỏi 3.20 3.74 35.06 43.2 14.2 3.8

hợp tác với GVCN lớp trong Khá 2.92 4.17 42.1 40.2 12.03 1.5

hoạt động giáo dục đạo đức TB 2.81 6.34 46.15 34.01 12.0 1.32

cho HS Kém 2.75 11.1 52.17 25.02 11.17 0.0

Giỏi 2.84 5.50 33.07 34.02 25.1 2.31 Nhận thức của CMHS về sự

Khá 2.62 6.02 37.3 31.16 24.3 1.22 hợp tác với GVCN lớp trong

việc đóng góp vật chất, tinh TB 2.57 7.42 50.0 24.0 17.8 0.78

thần phục vụ công tác GD Kém 2.45 11.21 60.00 22,01 6.76 0.0

Giỏi 2.79 5.53 45.1 32.07 14.2 2.1 Nhận thức của CMHS về sự

Khá 2.49 6.95 51.0 21.18 13.67 1.2 hợp tác với GVCN lớp trong

hoạt động hướng tới sự phát TB 2.40 7.61 55.13 24.15 12.01 1.1

triển nhà trường Kém 2.28 11.63 60.09 18.25 6.03 0.0

Xét một cách tổng quát, biểu hiện nhận thức của CMHS về sự hợp tác

với GVCN lớp trong các hoạt động, CMHS có con học lực “Giỏi” mức độ

107

nhận thức cao hơn so với CM có con học lực “Khá”, “Trung bình” và “Kém”

được thể hiện ở ĐTB và tỷ lệ % các mức. CMHS có con học lực “Giỏi”, ĐTB

chung mức độ nhận thức về sự hợp tác với GVCN lớp trong tất cả các hoạt

động khá cao; Tiếp đến là nhóm CMHS có con học lực khá, trung bình và

với CMHS có con học lực “Trung bình” và “Kém”; tỷ lệ phân phối ở mức

độ 1 lại phản ánh ngược lại. Qua số liệu trên cho thấy sự chênh lệch đáng

kể về tỷ lệ phân phối các mức độ nhận thức của CMHS xét theo học lực

của con.

Biểu hiện nhận thức của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong

từng hoạt động là khác nhau và độ chênh lệch khá lớn về ĐTB và tỷ lệ

phân phối các mức độ. Ví dụ, mức độ nhận thức của CMHS về sự hợp tác

trong hoạt động học tập: (Giỏi, ĐTB: 3.40; khá, ĐTB: 3.02; TB, ĐTB:

2.87; kém, ĐTB: 2.79), cao hơn mức độ nhận thức về sự hợp tác trong hoạt

động giáo dục đạo đức: (Giỏi, ĐTB: 3.20; khá, ĐTB: 2.92; TB, ĐTB: 2.81;

kém, ĐTB: 2.75); Thấp nhất là trong hoạt động hướng tới sự phát triển nhà

trường: (Giỏi, ĐTB: 2.79; khá, ĐTB: 2.49; TB, ĐTB: 2.40; kém, ĐTB:

2.28). Sự chênh lệch này có ý nghĩa thống kê với P < 0.05. (Kiểm định

ANOVA phụ lục 3.6)

Chia sẻ với chúng tôi về vấn đề này, một GVCN lớp tâm sự: “Một

bộ phận cha mẹ nhận thức rất phiếm diện về việc hợp tác với nhà trường

trong công tác giáo dục. Họ cứ nghĩ rằng, mình tham gia đóng góp chút

kinh phí cho nhà trường là hết trách nhiệm, mọi việc phó thác cho nhà

trường, mà phần lớn những cha mẹ có tư tưởng đó lại rơi vào trường hợp

có con học lực trung bình và yếu kém….” (Trích biên bản phỏng vấn ngày

03/04/2015)

Phản ánh về thực trạng trên, một người mẹ có con học lực loại giỏi

thì tâm sự: “Hai năm liền cháu đạt học sinh giỏi, nhiều lần được tham gia

đội tuyển thi học sinh giỏi của trường…. Cháu đạt được thành tích như

108

kém. Tỷ lệ % mức độ 5 của CMHS có con học lực “Giỏi”, “Khá” cao hơn so

vậy, một phần là nhờ sự nỗ lực của cháu, ngoài ra gia đình chúng tôi cũng

phải luôn theo sát quá trình học tập của con, thường xuyên liên hệ với nhà

trường, giáo viên chủ nhiệm để tạo cho cháu môi trường học tập tốt. Bởi

chúng tôi hiểu, thời nào cũng vậy “Muốn con hay chữ thì yêu lấy thầy”

(Trích biên bản phỏng vấn ngày 03/04/2015)

Thực trạng này đã lý giải một điều, nhận thức trong TĐHT của

CMHS về giá trị, lợi ích, vai trò, trách nhiệm của mình trong việc hợp tác

với GVCN lớp có tác động rất lớn đến kết quả học tập của học sinh. Những

học sinh đạt thành tích tốt trong học tập thì luôn có sự quan tâm đồng hành

của CMHS với GVCN lớp trong mọi hoạt động. Nếu CMHS nhận thức đầy

đủ, đúng đắn, sâu sắc về bản chất, giá trị, lợi ích của sự hợp tác với GVCN

lớp trong hoạt động giáo dục, làm cho sự sẵn sàng có chọn lọc tâm lý cao,

sẽ nảy sinh xúc cảm tích cực thúc đẩy hành vi sẵn sàng hợp tác với GVCN

lớp, góp nâng cao kết quả giáo dục học sinh.

Tuy nhiên, trong số những CMHS có con học lực trung bình, kém

vẫn có CMHS biểu hiện nhận thức trong TĐHT với GVCN một cách tích

cực. Để minh chứng cho nhận định này chúng tôi đã tiến hành phỏng vấn

sâu một người mẹ, chị cho biết: “Chúng tôi biết mình cần phải có trách

nhiệm cùng với giáo viên chủ nhiệm trong việc giáo dục các cháu và gia

đình tôi luôn tạo điều kiện tốt nhất cho cháu học tập….Nhưng do cháu nhà

tôi mãi chơi, lười học nên kết quả học tập của cháu không được cao…..”

(Trích biên bản phỏng vấn ngày 03/04/2015)

*Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo nghề nghiệp của cha/mẹ)

Cũng theo cách tính ở các phần trên, chúng tôi tiến hành đánh giá

nhận thức trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong các hoạt động

(theo nghề nghiệp). Tức là, xem xét nghề nghiệp có ảnh hưởng như thế nào

109

đến nhận thức của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong các hoạt

động?. Sau đây là kết quả chúng tôi đã thu được.

Bảng 4.9. Nhận thức trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo nghề nghiệp của cha/mẹ)

Tỷ lệ % các mức Nghề Nội dung ĐTB nghiệp 1 2 3 4 5

CBVC 3.2 1.6 24.0 45.4 24.3 4.6 Nhận thức của CMHS về sự 3.04 0.0 57.8 33.3 8.9 0.0 CN hợp tác với GVCN lớp trong 2.69 4.1 60.0 27.6 8.3 0.0 ND hoạt động học tập của HS LĐTD 3.1 2.0 44.9 31.7 21.0 0.5

CBVC 3.09 2.7 42.6 28.4 22.1 4.1 Nhận thức của CMHS về sự

0.0 44.4 37.8 17.8 0.0 3.0 CN hợp tác với GVCN lớp trong

hoạt động giáo dục đạo đức 4.1 63.4 26.2 6.2 0.0 2.6 ND

cho HS LĐTD 3.9 37.6 35.6 22.4 0.5 3.0

Nhận thức của CMHS về sự CBVC 2.78 2.7 45.6 33.3 14.2 4.1

hợp tác với GVCN lớp trong 2.68 4.4 55.6 26.7 11.1 2.2 CN

việc đóng góp vật chất, tinh 2.27 1.4 75.2 13.1 10.3 0.0 ND

thần phục vụ công tác GD LĐTD 2.52 7.8 45.9 29.3 16.6 0.5 của nhà trường

CBVC 2.75 7.1 43.4 27.3 18.6 3.6 Nhận thức của CMHS về sự

2.54 8.9 44.4 28.9 15.6 2.2 CN hợp tác với GVCN lớp trong

hoạt động hướng tới sự phát 2.18 0.7 72.9 15.3 10.4 0.7 ND

triển nhà trường LĐTD 2.62 5.4 50.2 24.9 18.0 1.5

Kết quả khảo sát cho thấy, có sự khác nhau về ĐTB mức độ nhận thức

của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong các hoạt động giữa các lĩnh vực

110

nghề nghiệp. Có một điểm chung đáng lưu ý đó là, những CMHS làm nghề công

chức, viên chức có mức độ nhận thức về sự hợp tác đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc

hơn so với CMHS làm nghề khác. Điều này được thể hiện ở ĐTB của CMHS

làm nghề công chức, viên chức cao hơn so với CM làm nghề công nhân, lao

động tự do và nông dân (Bảng 4.9)

Điều này cũng hoàn toàn phù hợp với thực tiễn bởi vì do đặc thù nghề

nghiệp, phần lớn các bậc CMHS làm cán bộ công chức, viên chức là những

người có trình độ học vấn cao, có địa vị và quan hệ xã hội, nên trình độ nhận

thức của họ về sự hợp tác thường là tốt hơn so với những ngành nghề khác.

Những bậc CMHS thuộc nhóm nghề nghiệp này cũng đặt kỳ vọng khá cao về

con em mình, họ hiểu được rằng mình cần phải làm gì và làm như thế nào để

mang lại lợi ích tốt nhất cho con mình phát triển một cách toàn diện. Điều này

cho thấy, nghề nghiệp có ảnh hưởng nhất định đến nhận thức trong TĐHT của

CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục.

Để tìm hiểu sâu hơn về vấn đề này chúng tôi tiến hành phỏng vấn một số

cha/mẹ học sinh, một người mẹ làm nghề giáo viên tâm sự: “….Tôi là giáo viên,

hiện nay tôi cũng đang làm công tác chủ nhiệm lớp, tôi hiểu về nội dung,

phương pháp, mục tiêu giáo dục …. đặc biệt là tôi hiểu được giá trị, lợi ích, vai

trò, trách nhiệm của cha mẹ trong việc hợp tác giáo dục….” (Trích biên bản

phỏng vấn ngày 03/04/2015)

Trong khi đó, một ông bố là nghề lao động tự do lại cho biết: “Chúng tôi

không được học hành đến nơi đến chốn, trình độ hiểu biết thấp, công việc lại

không ổn định, nay làm chỗ này, mai làm chỗ khác không có thời gian để chăm

lo cho việc học tập của cháu…..Thôi thì trăm sự nhờ nhà trường” (Trích biên

bản phỏng vấn ngày 03/04/2015)

So sánh mức độ nhận thức của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp giữa

các nhóm nghề nghiệp trong từng lĩnh vực hoạt động cho thấy cũng có sự khác

biệt. Chẳng hạn, nhận thức của CMHS làm nghề công chức, viên chức về sự hợp

tác với GVCN lớp trong hoạt động học tập cao hơn các ngành nghề nông dân,

111

công nhân và lao động tự do lần lượt là: (CBVC, ĐTB: 3.2; CN, ĐTB: 3,04; ND,

ĐTB: 2.69; LĐTD, ĐTB: 3.1). Tiếp đến là hoạt động giáo dục đạo đức: (CBVC,

ĐTB: 3.09; CN, ĐTB: 3.0, ND, ĐTB: 2.6; LĐTD, ĐTB: 3.0); Thấp nhất là hoạt

động hướng tới sự phát triển nhà trường (CBVC, ĐTB: 2.75; CN, ĐTB: 2.54;

ND, ĐTB: 2.18 điểm; LĐTD, ĐTB: 2.72). Sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê

với P < 0,05. Xét theo tỷ lệ % các mức độ chúng ta cũng nhận thấy sự khác biệt

theo lĩnh vực nghề nghiệp. (Kiểm định ANOVA, phụ lục 3.7)

Một người bố làm công nhân tâm sự với chúng tôi: “…Gia đình chúng tôi

hiểu mình cần phải có trách nhiệm hợp tác với nhà trường, đặc biệt là GVCN

lớp để tạo một môi trường học tập tốt nhất cho cháu……Nhưng thường thì

chúng tôi chỉ quan tâm đến việc học tập, rèn luyện của con em mình…Còn công

việc xây dựng và phát triển nhà trường thì chúng tôi có biết gì đâu mà tham

gia….” (Trích biên bản phỏng vấn ngày 03/04/2015).

Điều này cho thấy, nghề nghiệp có tác động đáng kể đến mức độ nhận

thức của CMHS về sự hợp tác GVCN lớp trong hoạt động giáo dục. Song dù

CM làm nghề gì đi chăng nữa thì việc học tập của con vẫn là mối quan tâm lớn

nhất của CMHS. Họ sẵn sàng dành nhiều thời gian, tâm huyết và tiền bạc để đầu

tư cho con học tập với mong muốn con em mình sẽ có một nền tảng tri thức

vững chắc và một tương lai tốt đẹp sau này. Các bậc CMHS tham gia hợp tác với

nhà trường trong các hoạt động khác nhau cũng với mong muốn tạo cho con một

môi trường học tập và rèn luyện tốt nhất. Do đó, cũng dễ hiểu là mức độ nhận

thức của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong hoạt động học tập của con

thường cao hơn so với các hoạt động khác.

4.1.2.2. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

ở trường trung học cơ sở biểu hiện mặt xúc cảm trong các hoạt động.

Xúc cảm là thành phần cốt lõi trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp,

thể hiện sự rung động của CMHS đối với giá trị, lợi ích của sự hợp tác, liên quan

đến việc thỏa mãn hay không thỏa mãn nhu cầu của CMHS, đóng vai trò động

112

lực tạo ra sự sẵn sàng lựa chọn cao hay thấp trong TĐHT của CMHS.

Để làm rõ thực trạng TĐHT của CMHS với GVCN lớp biểu hiện qua mặt

xúc cảm trong các hoạt động, chúng tôi tiến hành nghiên cứu các mức độ “Rất

hài lòng, rất quan tâm”, “Hài lòng, quan tâm”, “Bình thường”, “Khó chịu, thờ

ơ”, “Rất khó chịu, rất thờ ơ” của CMHS trong các hoạt động.

a. Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở trong các hoạt động (xét chung)

Tổng hợp và xếp loại mặt xúc cảm (xét chung) theo những tiêu chí quy

ước tại chương 3, chúng tôi thu được kết quả như sau.

Bảng 4.10. Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét chung)

Tỷ lệ % các mức Nội dung ĐTB 1 2 3 4 5

Xúc cảm của CMHS về sự hợp tác

với GVCN lớp trong hoạt động học 3.02 1.9 29.2 48.3 19.6 0.5

tập của HS

Xúc cảm của CMHS về sự hợp tác

với GVCN lớp trong việc giáo dục 2.90 2.9 27.7 54.2 14.9 0.3

đạo đức cho HS

Xúc cảm CMHS về sự hợp tác với

GVCN lớp trong việc đóng góp vật 2.72 8.5 23.9 55.4 11.6 0.5 chất, tinh thần phục vụ công tác GD

của nhà trường

Xúc cảm của CMHS về sự hợp tác

với GVCN lớp trong hoạt động 2.61 8.7 24.1 55.2 11.9 0.2

hướng tới sự phát triển nhà trường

Tổng chung 2.81 5.0 26.35 53.77 14.5 0.38

Theo ý kiến đánh giá chung của nhóm khách thể điều tra chúng tôi thấy

rằng: Đa số CMHS có biểu hiện xúc cảm trong TĐHT với GVCN ở mức độ 3,

113

ĐTB chung là 2.81. Mức độ này, xúc cảm của chủ thể ở trạng thái trung tính,

không hài lòng, không quan tâm cũng không tỏ ra khó chịu, thờ ơ nhưng cũng ít

biểu hiện ra bên ngoài. Đây là yếu tố ít nhiều gây cản trở đến việc nâng cao

TĐHT tích cực của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục.

Tỷ lệ % các mức độ cũng phản ánh điều này. Cụ thể, sự chênh lệch

giữa mức độ 3 so với mức độ 2 là (53.77% - 26.35% = 27%). Trong khi đó, tỷ

lệ % mức độ 5 là rất thấp 0.38 %; Tỷ lệ % mức độ 1 là đáng chú ý 5.0%.

Đi sâu phân tích mức độ biểu hiện xúc cảm của CMHS về sự hợp tác với

GVCN lớp trong từng hoạt động cho thấy không có sự đồng đều. Xúc cảm của

CMHS về sự hợp tác trong hoạt động học tập của học sinh thể hiện mức hài lòng

cao hơn so với các hoạt động khác, ĐTB 3.02, xếp thứ nhất; Tỷ lệ % mức độ 4,

mức độ 5 cũng khá cao, hơn 21.1 %. Kế tiếp là hoạt động giáo dục đạo đức, ĐTB

2.90. Xúc cảm của CMHS thể hiện mức độ ít hài lòng, ít quan tâm hơn đó là: hoạt

động đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục và hoạt động hướng tới

sự phát triển nhà trường: (ĐTB: 2.72; ĐTB: 2.61 - cận trên của mức độ 2). Trong

đó, tỷ lệ % mức độ 4 và mức độ 5 thấp, hơn 12.0%; tỷ lệ % mức độ 1 cũng rất đáng

lưu ý, hơn 8.5%.

Có nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng này, và chủ yếu là do: Thứ nhất,

trong các hoạt động hợp tác giữa CMHS với GVCN lớp thì hoạt động học tập luôn

được CMHS và thầy cô quan tâm thực hiện tốt hơn so với các hoạt động khác. Kết

quả học tập của học sinh trong những năm qua có sự chuyển biến đáng kể, điều đó

làm cho CMHS cảm thấy hài lòng về giá trị, lợi của sự hợp tác trong học tập mang

lại cho con em mình. Thứ hai: Trong các nhà trường hiện nay, việc “dạy chữ” và

“dạy người” chưa được quan tâm một cách đồng bộ, dẫn đến hiện tượng một bộ

phận học sinh vi phạm chuẩn mực đạo đức, pháp luật đã gióng lên hồi chuông cảnh

báo các nhà giáo dục, gia đình và toàn xã hội, làm cho CMHS cảm thấy bất an, khó

chịu. Điều này cũng dễ hiểu bởi áp lực đặt lên vai thầy cô giáo, nhà trường về tỷ lệ

học sinh khá giỏi, thành tích trong dạy học được xem là thước đo căn bản cho uy

tín, chất lượng đào tạo của nhà trường. Thứ ba: Đối với việc đóng góp vật chất phục

114

vụ công tác giáo dục và phát triển nhà trường hiện nay đang còn nhiều bất cập, gây

xôn xao dư luận, đặc biệt là hiệu quả sử dụng các khoản kinh phí đóng góp của

CMHS chưa hợp lý, thiếu tính công khai, minh bạch trong việc thu chi tài chính gây

khó chịu, bức xúc và mất lòng tin từ phía CMHS.

Trao đổi với chúng tôi về vấn đề này, một người mẹ đã bức xúc nói: “Từ

khi con tôi lên cấp 2 đến giờ, hàng năm nhà trường vận động gần trăm triệu

đồng từ cha mẹ học sinh cho việc sửa chữa cơ sở vật chất, trang thiết bị phục

vụ công tác dạy và học nhưng chỉ sửa chữa, mua sắm không đáng kể. Vận động

cha mẹ đóng quỹ khen thưởng, hỗ trợ học tập cho học sinh nghèo, gia đình

chính sách từ các mạnh thường quân nhưng không công khai tài chính, tự đặt

ra các khoản thu chi không hợp lý….chúng tôi cảm thấy rất khó chịu về vấn đề

này…..” (Trích biên bản phỏng vấn ngày 05/04/2015)

Lý giải cho việc này một cán bộ quản lý nhà trường đã nói: “Thực hiện

công tác xã hội hóa giáo dục là chủ trương chung của Bộ GĐ&ĐT. Chính vì

vậy, ngoài những khoản thu theo quy định của ngành thì phần lớn các trường

đều huy động sự tham gia đóng góp từ phía cha mẹ học sinh để phục vụ cho

công tác dạy học và giáo dục của nhà trường. Trước khi triển khai sâu rộng

đến cha mẹ học sinh thì chúng tôi đều đưa ra bàn bạc thống nhất trong cuộc

họp chi hội trưởng cha mẹ học sinh rồi mới tổ chức thực hiện. Cuối năm học

đều có tổng kết, công khai minh bạch việc thu chi tài chính theo quy định”

(Trích biên bản phỏng vấn ngày 05/04/2015)

Như vậy, qua ý kiến của cán bộ quản lý nhà trường và của một số cha

mẹ học sinh chúng ta thấy đã có những ý kiến trái chiều về vấn đề này. Chính

vì vậy, để góp phần hạn chế tối đa tình trạng “trống đánh xuôi, kèn thổi

ngược” thì cần thiết phải có những biện pháp nâng cao TĐHT tích cực của

CMHS với GVCN lớp nói riêng và nhà trường nói chung, nhằm tạo ra mối

liên hệ hợp tác chặt chẽ, thống nhất và toàn diện giữa gia đình và nhà trường

trong hoạt động giáo dục.

b.Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

115

nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở trong các hoạt động (xét theo tham số)

*Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo khối lớp học sinh)

Vấn đề đặt ra là khối lớp của con có liên quan gì tới xúc cảm của

CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong các hoạt động. Các kết quả khảo

sát về phương diện này được tổng hợp ở bảng 3.11.

Bảng 4.11. Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo

viên chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo khối lớp học sinh)

Tỷ lệ % các mức Nội dung Lớp ĐTB 2 3 4 5 1

0 3.07 23.6 38.0 31.4 7.0 6 Xúc cảm của CMHS về sự 3.0 0.6 44.4 31.1 23.3 0.6 7 hợp tác với GVCN lớp trong 2.77 4.1 49.7 31.7 13.8 0.7 8 hoạt động học tập của HS 2.68 2.9 60.4 25.2 10.8 0.7 9

2.96 0.0 40.3 25.6 27.3 6.8 6 Xúc cảm của CMHS về sự

2.84 1.1 53.9 32.2 12.2 0.6 7 hợp tác với GVCN lớp trong

hoạt động giáo dục đạo đức 2.82 3.5 52.1 29.9 13.9 0.7 8

cho HS 2.58 6.5 63.3 21.6 8.6 0.0 9

Xúc cảm của CMHS về sự 2.81 0 46.3 24.0 23.1 6.6 6

hợp tác với GVCN lớp trong 2.67 3.9 62.2 22.2 11.1 0.6 7

việc đóng góp vật chất, tinh 2.58 4.6 55.5 29.0 11.0 0.0 8

thần phục vụ công tác GD của 2.4 5.8 57.6 21.6 13.7 1.4 9 nhà trường

2.79 0 48.8 24.0 22.3 5.0 6 Xúc cảm của CMHS về sự

2.60 2.6 65.2 30.6 11.1 0.6 7 hợp tác với GVCN lớp trong

hoạt động hướng tới sự phát 2.55 5.0 57.8 26.9 10.3 0.0 8

116

triển nhà trường 2.53 5.8 57.6 25.9 10.8 0.0 9

Từ kết quả khảo sát ở bảng 4.11 có thể rút ra một số nhận xét như sau:

Xúc cảm trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong các hoạt động,

CMHS có con ở đầu cấp 2 thể hiện mức độ hài lòng, quan tâm khá cao,

nhưng lên lớp 8, lớp 9 mức độ hài lòng, quan tâm của CMHS giảm xuống

khá thấp. Điều này phản ánh rất rõ qua ĐTB chung giảm dần từ lớp 6 đến

lớp 9. Tỷ lệ % phân phối mức độ xúc cảm cũng cho chúng ta thấy điều đó.

Tỷ lệ % các mức độ có chiều hướng giảm dần mức độ hài lòng, quan tâm từ

lớp 6 đến lớp 9 ở các mức độ 3,4,5, nhưng lại có dấu hiệu tăng dần mức độ

khó chịu từ lớp 6 đến lớp 9 ở mức độ 1,2. Sự khác biệt này mang ý nghĩa

tương đối, không có ý nghĩa lớn về mặt thống kê (Kiểm định ANOVA cho α

= 0.27, Phụ lục 3.8)

Tuy nhiên, xét theo từng hoạt động cụ thể chúng tôi nhận thấy có sự

chênh lệch về mức độ xúc cảm của CMHS có con ở các khối lớp khác nhau

và có sự giảm dần mức độ hài lòng từ lớp 6 đến lớp 9. Cụ thể, sự hợp tác

trong hoạt động học tập, mức độ hài lòng, quan tâm của CMHS lớp 6, lớp 7

cao hơn so với lớp 8, lớp 9 (lớp 6, ĐTB: 3.07; lớp 7, ĐTB: 3.0; lớp 8, ĐTB:

2.77; lớp 9, ĐTB: 2.68). Hoạt động giáo dục đạo đức (lớp 6, ĐTB: 2.96; lớp

7, ĐTB: 2.84; lớp 8, ĐTB: 2.82; lớp 9, ĐTB 2.58). Hoạt động hợp tác trong

việc đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục (lớp 6, ĐTB:

2.81; lớp 7, ĐTB: 2.67; lớp 8, ĐTB: 2.58; lớp 9, ĐTB: 2.4). Hoạt động

hướng tới sự phát triển nhà trường cũng có biểu hiện tương tự, tuy nhiên

ĐTB khá thấp, ĐTB lớp 6: 2.79, cận dưới của mức độ 3, còn ĐTB lớp 8:

2.55; ĐTB lớp 9: 2.53, cận giữa của mức độ 2.

*Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo học lực của con)

Cũng như các yếu tố khác, học lực có con có ảnh hưởng đến xúc cảm

của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong các hoạt động. Kết quả

117

nghiên cứu được phản ánh ở bảng 4.12.

Bảng 4.12. Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo học lực của con)

Tỷ lệ % các mức Học Nội dung ĐTB lực 1 2 3 4 5

Giỏi 3.0 2.7 22.7 45.2 23.3 6.1 Xúc cảm của CMHS về sự

Khá 2.94 3.35 39.16 32.02 22.1 3.37 hợp tác với GVCN lớp

trong hoạt động học tập của TB 2.91 5.29 49.17 17.31 12.7 1.81

HS Kém 2.89 3.12 57.24 27.13 12.01 0.5

Giỏi 2.74 3.09 25.01 43.2 23.0 5.7 Xúc cảm của CMHS về sự

Khá 2.62 1.0 48.8 32.7 16.1 1.5 hợp tác với GVCN lớp

trong hoạt động giáo dục TB 2.58 0.0 75.1 16.6 7.0 0.7

đạo đức cho HS Kém 2.54 0.7 74.9 17.1 7.3 0.0

Xúc cảm của CMHS về sự Giỏi 2.69 2.98 27.02 40.1 23.0 6.9

hợp tác với GVCN lớp Khá 2.49 2.27 40.0 33.6 21.0 3.13

trong việc đóng góp vật TB 2.42 5.0 47.9 25.6 19.0 2.5

chất, tinh thần phục vụ công Kém 2.37 4.4 67.8 18.9 8.9 0.0 tác GD của nhà trường

Giỏi 2.49 3.01 29.02 40.0 21.78 5.79 Xúc cảm của CMHS về sự

Khá 2.41 1.31 62.0 22.4 9.26 5.03 hợp tác với GVCN lớp

trong hoạt động hướng tới TB 2.27 0.0 73.1 18.6 7.0 0.7

sự phát triển nhà trường Kém 2.07 0.7 75.9 13.1 10.3 0.0

Tổng hợp kết quả thu được ở bảng 4.12, xúc cảm của CMHS về sự hợp

tác với GVCN lớp trong các hoạt động (xét theo học lực của con) có những đặc

điểm sau:

Xét chung tất cả các hoạt động thì CMHS có con thuộc nhóm học lực

118

“Giỏi”, “Khá”, mức độ xúc cảm về sự hợp tác với GVCN lớp trong các hoạt

động thể hiện sự hài lòng, quan tâm cao hơn so với CMHS có con đạt học lực

“Trung bình”, “Kém”. Sự chênh lệch này được thể hiện cả ĐTB và tỷ lệ % các mức

độ. Sự khác biệt này có giá trị thống kê với P < 0.05. Điều này phần nào cho thấy,

xúc cảm của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp có ảnh hưởng nhất định đến kết

quả học tập của con. Quan sát thực tế chúng ta cũng nhận thấy điều này.

Nếu so sánh từng hoạt động chúng ta cũng thấy cũng có sự khác biệt.

Thứ nhất: Biểu hiện xúc cảm của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong

hoạt động học tập, ĐTB chung cao hơn so với ĐTB chung của các hoạt động giáo

dục đạo đức; đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục; đặc biệt thấp

nhất là hoạt động hướng tới sự phát triển nhà trường, biểu hiện xúc cảm “khó chịu,

thờ ơ”.

Thứ hai: Có sự chênh lệch về mức độ xúc cảm của nhóm cha/mẹ có con học

lực “Giỏi” giữa các hoạt động. Cụ thể, theo đánh giá của nhóm cha/mẹ có con học

lực “Giỏi”, biểu hiện xúc cảm trong hoạt động học tập có mức độ hài lòng, quan

tâm cao hơn so với nhóm cha/mẹ có con học lực “Giỏi” trong các hoạt động khác

lần lượt là: (ĐTB 3.0 > 2.74 > 2.69 > 2.49).

Thứ ba: Có sự khác biệt về mức độ xúc cảm giữa CMHS có con học lực

khác nhau ngay trong bản thân mỗi hoạt động. Chẳng hạn, biểu hiện xúc cảm của

CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong hoạt động học tập: ĐTB của CMHS có

con thuộc nhóm học tập loại “Giỏi” khá cao (ĐTB: 3.0); ĐTB của nhóm học lực

“Khá” (ĐTB 2.94), học lực “Trung bình” (ĐTB: 2.91) và học lực kém (ĐTB 2.89).

Hoạt động giáo dục đạo đức: (Giỏi, ĐTB: 2.74; khá, ĐTB 2.62; TB, ĐTB: 2.58;

kém, ĐTB: 2.54). Các hoạt động còn lại cũng phản ánh tương tự, tuy nhiên, ĐTB

không cao. Riêng có hoạt động hướng tới sự phát triển nhà trường, ĐTB chỉ đạt

cận giữa của mức độ 2 (đối với CMHS có con học lực khá, giỏi) và cận dưới của

mức độ 2 (đối với CM có con học lực trung bình và kém).

Qua sự phân tích trên cho thấy, mối tương quan giữa xúc cảm của CMHS

về sự hợp tác với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục với kết quả học tập của

119

con là khá chặt chẽ. CMHS tham gia hợp tác với GVCN lớp với mong muốn tạo

cho cái một môi trường học tập tốt, khi nhu cầu đó được thỏa mãn (bằng kết quả

học tập của con ngày càng tiến bộ) thì CMHS cảm thấy hài lòng về sự hợp tác.

Và ngược lại, khi xúc cảm của CMHS càng mạnh đóng vai trò động lực tạo ra sự

sẵn sàng tâm lý của CMHS càng cao.

*Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo nghề nghiệp của cha mẹ)

Bảng 4.13. Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo nghề nghiệp của cha mẹ)

Tỷ lệ % các mức Nghề Nội dung ĐTB nghiệp 1 2 3 4 5

CBVC 3.09 1.1 37.7 32.8 27.3 1.1 Xúc cảm của CMHS về sự 3.05 2.2 42.2 28.9 26.7 0.0 CN hợp tác với GVCN lớp trong 2.43 4.1 75.2 18.6 2.1 0.0 ND hoạt động học tập của HS LĐTD 2.99 0.5 43.4 31.2 24.4 0.5

CBVC 3.0 0.0 31.1 45.4 23.0 0.5 Xúc cảm của CMHS về sự

2.91 0.0 55.6 26.7 17.8 0.0 CN hợp tác với GVCN lớp trong

hoạt động giáo dục đạo đức 2.43 8.3 72.2 17.4 2.1 0.0 ND

cho HS LĐTD 2.86 1.5 48.8 32.7 16.1 1.0

Xúc cảm của CMHS về sự CBVC 2.81 0.0 48.1 29.0 17.5 5.5

hợp tác với GVCN lớp trong 2.68 4.4 53.3 31.1 11.1 0.0 CN

việc đóng góp vật chất, tinh 2.16 0.7 73.1 18.6 7.6 0.0 ND

thần phục vụ công tác GD LĐTD 2.76 4.4 49.8 29.8 15.1 1.0 của nhà trường

CBVC 2.81 0.0 28.5 50.8 18.0 2.7 Xúc cảm của CMHS về sự

2.56 11.1 55.6 22.2 11.1 0.0 CN hợp tác với GVCN lớp trong

hoạt động hướng tới sự phát 2.18 5.7 70.9 13.1 10.3 0.0 ND

120

triển nhà trường LĐTD 2.75 4.9 48.8 30.7 15.1 0.5

Các kết quả khảo sát được trình bày ở bảng 4.13 cho thấy: CMHS

làm ở các lĩnh vực nghề nghiệp khác nhau có sự khác nhau đáng kể mức độ

biểu hiện mặt xúc cảm về sự hợp tác với GVCN lớp trong các hoạt động.

Trong đó, CMHS làm nghề cán bộ công chức, viên chức xúc cảm biểu hiện

mức độ hài lòng, quan tâm về sự hợp tác với GVCN lớp trong các hoạt

động cao hơn so với các ngành nghề khác. Điều đó được thể hiện ở ĐTB và

tỷ lệ phân phối mức độ của CMHS làm nghề cán bộ công chức, viên chức

có phần cao hơn so với ĐTB và tỷ lệ phân phối các mức độ của CMHS làm

nghề công nhân, nông dân, lao động tự do. Sự khác biệt này có ý nghĩa

thống kê với P < 0.05.

Xét từng hoạt động cụ thể cũng cho thấy, CMHS làm nghề cán bộ

công chức, viên chức, công nhân có ĐTB mức độ xúc cảm về sự hợp tác

cao hơn so với CMHS làm nghề nông dân và lao động tự do. Chẳng hạn, sự

hợp tác trong hoạt động học tập, mức độ hài lòng, quan tâm của CMHS

làm nghề cán bộ công chức, viên chức, ĐTB là 3.09, xếp thứ nhất; tiếp đến

là CMHS làm công nhân, ĐTB là 3.05; CM làm nghề lao động tự do, ĐTB

là 2.99; thấp nhất là CMHS làm nông dân, ĐTB là 2.43- cận giữa của mức

độ 2. Các hoạt động giáo dục đạo đức, đóng góp vật chất, tinh thần; hoạt

động hướng tới sự phát triển nhà trường cũng theo quy luật trên. Đặc biệt,

trong số đó có CMHS làm nông nghiệp biểu hiện mặt xúc cảm về sự hợp

tác với GVCN lớp trong hoạt động đóng góp vật chất, tinh thần; hoạt động

hướng tới sự phát triển nhà trường chỉ đạt cận dưới mức độ 2, ĐTB lần

lượt là 2.16 và 2.18.

Trao đổi với chúng tôi về vấn đề này, một người bố làm nông nghiệp

cho biết: “Chúng tôi làm nông nghiệp, quanh năm ‘bán mặt cho đất, bán

lưng cho trời’, thu nhập chẳng được là bao, phải rất cố gắng mới lo đủ

tiền cho con ăn học. Hiện nay một đứa con đi học, nhà trường vẽ ra đủ thứ

121

tiền…..làm cho chúng tôi cảm thấy rất bức xúc, khó chịu” (Trích biên bản

phỏng vấn ngày 05/04/2015)

Điều đó chứng tỏ rằng, nghề nghiệp có ảnh hưởng nhất định đến xúc

cảm của CMHS về sự hợp tác với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục. Có

nhiều nguyên nhân dẫn đến thực trạng này, như ở bảng 4.10 chúng tôi đã phân

tích, nhận thức của CMHS làm nghề nông nghiệp, lao động tự do về giá trị,

lợi ích của sự hợp tác có phần hạn chế nên cũng ảnh hưởng ít nhiều đến xúc

cảm của họ. Hơn nữa, do tính chất, đặc thù nghề nghiệp không ổn định, thu

nhập thấp nên đã chi phối đến đời sống xúc cảm của mỗi cá nhân.

4.1.2.3. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường trung học cơ sở biểu hiện qua hành vi trong các hoạt động.

Hành vi là thành phần thứ 3 trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở

trường THCS trong hoạt động giáo dục, là thống các thao tác biểu hiện của

mức độ nhận thức, trạng thái xúc cảm trong TĐHT. Nhờ cường độ, mức độ,

tần số của các thao tác mà chúng ta có thể hiểu được TĐ của cá nhân. Chính

vì vậy, hành vi là chỉ báo quan trọng để đo mức độ của TĐ. Nếu CMHS có

nhận thức đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc về giá trị, lợi ích của sự hợp tác mang lại

cho con em mình, xúc cảm tích cực nhưng lại không thể hiện ra bằng những

hành vi cụ thể thì thái độ đó vẫn chưa có ý nghĩa.

Trong phạm vi nghiên cứu của luận án, chúng tôi tiến hành điều tra

mức độ TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS biểu hiện mặt hành

vi thông qua việc: Thực hiện một cách rất chủ động, tích cực; Chủ động, tích

cực; Tự giác, đáp ứng yêu cầu, làm theo; Thực hiện một cách thụ động, làm

theo; Thực hiện một cách miễn cưỡng, bắt buộc trong các hoạt động giáo dục.

a.Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

trong các hoạt động (xét chung)

Từ khảo sát thực tiễn về mức độ biểu hiện hành vi trong TĐHT của

CMHS với GVCN lớp trong các hoạt động (xét chung), chúng tôi thu được

122

kết quả như sau:

Bảng 4.14. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

trong các hoạt động (xét chung)

Tỷ lệ % các mức Nội dung ĐTB 1 2 3 4 5

Hành vi hợp tác của CMHS với

GVCN lớp trong hoạt động học tập 2.76 3.4 30.9 53.2 12.0 0.5

của HS

Hành vi hợp tác của CMHS với

GVCN lớp trong hoạt động giáo 2.70 6.2 52.2 28.8 12.3 0.5

dục đạo đức cho HS

Hành vi hợp tác của CMHS với

GVCN lớp trong việc đóng góp vật 2.49 9.6 60.0 18.8 11.1 0.5 chất, tinh thần phục vụ công tác

GD của nhà trường

Hành vi hợp tác của CMHS với

GVCN lớp trong hoạt động hướng 2.49 10.1 53.8 21.9 13.8 0.4

tới sự phát triển nhà trường

Tổng chung 49.2 30.6 2.61 7.32 12.3 0.47 2 7

Xét khái quát, hành vi hợp tác của CMHS với GVCN lớp trong các hoạt

động chủ yếu ở mức độ 2, ĐTB chung 2.61. Tỷ lệ % phân phối các mức độ cũng

cho ta thấy điều này. Tỷ lệ % mức độ 2 chiếm tỷ lệ khá cao: 49.22%, cao hơn

mức độ 3 là (42.22% - 30.67% = 18.55%), cao hơn mức độ 4 là (49.22 - 12.3% =

36.92%). Bên cạnh đó, tỷ lệ % phân phối mức độ 1 chiếm tỷ lệ đáng kể 7.32%;

trong khi đó, mức độ 5 chiếm tỷ lệ rất nhỏ, 0.47%. Sự chênh lệch này có giá trị

thống kê với P < 0.05.

Xét biểu hiện qua hành vi hợp tác của CMHS với GVCN lớp trong từng

123

hoạt động giáo dục cho thấy không có sự đồng đều, thể hiện ở ĐTB và tỷ lệ phân

phối các mức độ. Ví dụ: Biểu hiện hành vi hợp tác của CMHS trong hoạt động

học tập của của học sinh, ĐTB là 2.76 (mức độ 3)- xếp thứ nhất. Trong đó những

công việc mà CM tham gia thực hiện một cách chủ động, tích cực hơn như là:

trao đổi, tư vấn với GVCN lớp về mục tiêu học tập của con, theo dõi, kiểm tra

đôn đốc việc học tập; thông báo kết quả học tập, bồi dưỡng học sinh giỏi, phụ

đạo học sinh yếu. Mặc dù được xếp ở mức độ cao hơn trong những vấn đề mà

chúng tôi đưa ra, song qua nghiên cứu, tìm hiểu chúng tôi được biết, ở nhà

trường, các hình thức, phương tiện mà CMHS và GVCN lớp sử dụng để trao đổi

hợp tác còn khá đơn điệu, chủ yếu thông qua hình thức họp CMHS, trao đổi qua

sổ liên lạc, mời cha mẹ đến trường.

Tiếp đến là biểu hiện hành vi hợp tác trong hoạt động giáo dục đạo đức,

ĐTB 2.70. Xếp sau cùng vẫn là hành vi hợp tác trong hoạt động đóng góp vật

chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục, phát triển nhà trường, ĐTB đạt 2.49 -

cận giữa của mức độ 2. Kết quả này một lần nữa khẳng định, CMHS và GVCN

lớp chủ yếu tập trung vào hoạt động học tập của học sinh, chưa chú ý kết hợp hài

hòa giữa việc trang bị tri thức với giáo dục rèn luyện chuẩn mực, hành vi, thói

quen đạo đức cho học sinh cũng như công tác xây dựng, phát triển nhà trường.

Thực tế hiện nay cho thấy, một trong những vấn đề gây bức xúc nhất

trong quá trình hợp tác giữa CMHS và GVCN lớp đó là việc đóng góp vật chất,

tinh thần phục vụ công tác giáo dục và phát triển nhà trường. Qua tìm hiểu thực

tiễn chúng tôi được biết, cứ mỗi đầu năm học, phần lớn cha mẹ lại tỏ ra lo lắng,

bức xúc trước những khoản đóng góp mà nhà trường đưa ra. Ngoài những khoản

thu theo quy định của Bộ Giáo dục & Đào tạo thì những khoản đóng góp “tự

nguyện” không minh bạch. Đặc biệt là việc sử dụng nguồn tài chính do cha mẹ

các em đóng góp thiếu tính rõ ràng, công khai và minh bạch. Điều đó khiến cho

không ít cha mẹ thực hiện nghĩa vụ đóng góp với nhà trường một cách thụ động,

miễn cưỡng làm theo. Điều này cũng được phản ánh ở phần đánh giá chung

124

(Bảng 4.1)

Một người bố đã tâm sự với chúng tôi: “Nhà trường đặt ra một số khoản

đóng góp hết sức vô lý không nằm trong danh mục các khoản thu của Bộ

GD&ĐT khiến cho các bậc cha mẹ chúng tôi rất búc xúc nhưng vì con cái mình

đang còn học trong trường nên cũng phải đóng góp cho xong việc không có lại

ảnh hưởng đến con mình….” (Trích biên bản phỏng vấn ngày 05/04/2015)

So sánh mối tương quan giữa các mặt biểu hiện của TĐHT: nhận thức

(bảng 4.7), xúc cảm (bảng 4.11) và hành vi (bảng 4.14) chúng ta thấy có mối

tương quan thuận, được thể hiện ở ĐTB và tỷ lệ phân phối các mức độ. Trong

đó, ĐTB nhận thức cao hơn so với ĐTB xúc cảm và hành vi. Cụ thể, ĐTB nhận

thức là 3.02 > ĐTB xúc cảm là 2.81 > ĐTB hành vi là 2.61. Mối tương quan này

có ý nghĩa thống kê với P < 0.05. Điều này hoàn toàn phù hợp với đời sống tâm

lý của con người, nhận thức là khởi nguồn nảy sinh xúc cảm, tạo động lực thôi

thúc cá nhân hành động. Điều đó cũng chứng tỏ mối tương quan giữa 3 thành

phần trong TĐHT là mối tương quan thuận (tương đồng với phần đánh giá

chung về TĐHT của CMHS với GVCN lớp, bảng 4.1). Nếu CMHS nhận thức

đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc giá trị, lợi ích của sự hợp tác sẽ nảy sinh xúc thôi thúc

CMHS hành động một cách chủ động, tích cực hơn. Đây cũng chính là cơ sở để

chúng tôi tiến hành thực nghiệm các biện pháp thực nghiệm tác động nhằm nâng

cao TĐHT tích cực của CMHS với GVCN lớp trường THCS trong hoạt động

giáo dục.

b. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

trường trung học cơ sở trong các hoạt động (xét theo tham số)

Để hiểu rõ biểu hiện qua hành vi hợp tác trong các hoạt động, chúng tôi

tiến hành nghiên cứu mức độ biểu hiện hành vi theo tham số. Tổng hợp, phân

loại chúng tôi thu được kết quả như sau:

*Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong

125

các hoạt động (xét theo khối lớp học sinh)

Bảng 4.15. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

trong các hoạt động (xét theo khối lớp học sinh)

Tỷ lệ % các mức Nội dung Lớp ĐTB 1 2 3 4 5

6 2.82 0.0 25.1 49.4 19.0 6.5 Hành vi hợp tác của CMHS 7 2.87 0.6 31.7 51.1 14.4 2.2 với GVCN lớp trong hoạt 8 2.74 3.5 54.9 32.6 7.6 1.4 động học tập của HS 9 2.6 5.8 56.1 30.9 7.2 0.0

6 2.77 0.0 22.3 52.1 21.5 4.1 Hành vi hợp tác của CMHS

7 2.85 0.6 43.4 53.9 10.0 1.1 với GVCN lớp trong hoạt

động giáo dục đạo đức cho 8 2.67 3.4 55.2 33.8 6.9 0.7

HS 9 2.5 12.9 46.8 22.3 17.3 0.7

6 Hành vi hợp tác của CMHS 2.56 5.6 20.5 55.4 16.5 2.0

với GVCN lớp trong việc 7 2.51 6.1 71.2 13.9 7.2 1.6

đóng góp vật chất, tinh thần 8 2.49 6.6 59.4 25.0 7.6 1.4

phục vụ công tác GD của nhà 9 2.41 10.8 47.5 20.9 20.9 0.0

trường

6 2.59 0.8 24.0 51.2 17.4 6.6 Hành vi hợp tác của CMHS

7 2.53 7.2 17.2 67.2 7.8 0.6 với GVCN lớp trong hoạt

động hướng tới sự phát triển 8 2.48 6.9 53.8 29.0 9.0 1.4

Theo ý kiến đánh giá tổng hợp của khách thể nghiên cứu cho thấy, hành vi

nhà trường 9 2.38 9.4 37.7 29.0 23.2 0.7

hợp tác của CMHS với GVCN lớp trong các hoạt động (xét theo khối lớp học

sinh) chủ yếu đạt ĐTB và tỷ lệ % phân phối mức độ 2 và mức độ 3.

Biểu hiện hành vi hợp tác của CMHS với GVCN lớp trong các hoạt động

giáo dục có sự giảm dần mức độ chủ động, tích cực qua các khối lớp, từ lớp 6

đến lớp 9. Trước hết, xét ĐTB biểu hiện qua hành vi hợp tác trong các hoạt động

lần lượt từ lớp 6 đến lớp 9 là. Sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê với P < 0.05.

126

Xét theo tỷ lệ % các mức độ hành vi cũng cho thấy biểu hiện của quy luật trên.

Cụ thể là: Số CMHS có con lớp 6 và lớp 7 có tỷ lệ % mức độ mức 5 cao hơn so

với số CM có con học lớp 8 và lớp 9. Xét mức độ 1, tỷ lệ này cao dần từ lớp 6

đến lớp 9.

So sánh biểu hiện hành vi hợp tác của CMHS với GVCN lớp trong từng

hoạt động theo khối lớp từ lớp 6 đến lớp 9 cho thấy có sự khác biệt. Cụ thể, hoạt

động học tập và giáo dục đạo đức, ĐTB và tỷ lệ % phân phối đạt mức độ 3 và

mức độ 2; hoạt động đóng góp vật chất tinh, thần phụ vụ công tác giáo dục và

hoạt động hướng tới sự phát triển nhà trường chủ yếu đạt mức độ 2. Kết nghiên

cứu này chứng tỏ, các bậc CMHS chưa kết hợp hài hòa giữa việc học của con

với việc xây dựng và phát triển nhà trường. Những hoạt động mà cha mẹ tham

gia một cách thụ động, bắt buộc đó đóng góp vật chất để sửa chữa, mua sắm

trang thiết bị phục vụ dạy học và tham gia các hoạt động hướng tới sự phát triển

nhà trường.

*Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong

các hoạt động (xét theo học lực của con)

Biểu hiện hành vi hợp tác của CMHS với GVCN lớp trong các hoạt động

(xét theo học lực của con) được chúng tôi tổng hợp ở bảng 4.16

Bảng 4.16. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

trong các hoạt động (xét theo học lực của con)

Tỷ lệ % các mức Học Nội dung ĐTB lực 2 3 4 5 1

Giỏi 2.90 39.6 42.3 14.6 3.5 0.0 Hành vi hợp tác của CMHS Khá 2.61 48.3 33.7 13.2 3.4 1.5 với GVCN lớp trong hoạt TB 2.57 5.67 52.09 27.13 13.0 2.11 động học tập của HS Kém 2.36 6.12 62.25 23.0 6.88 1.75

Giỏi 2.81 2.44 39.0 41.13 13.98 3.45 Hành vi hợp tác của CMHS

với GVCN lớp trong hoạt Khá 2.49 43.1 39.06 12.8 2.04 3.0

127

động giáo dục đạo đức cho TB 2.37 48.3 33.7 13.2 1.5 3.4

Kém 2.29 51.1 28.9 15.6 00 4.4

Hành vi hợp tác của CMHS Giỏi 2.80 37.75 42.0 17.0 3.25 0.0

với GVCN lớp trong việc Khá 2.38 45.3 38.07 12.2 3.03 1.5

đóng góp vật chất, tinh thần TB 2.20 2.85 50.6 30.1 13.7 2.75

phục vụ công tác GD của Kém 2.14 7.87 59.8 20.1 12.07 0.16 nhà trường.

Giỏi 2.79 1.22 40,6 41.13 14.0 3.05 Hành vi hợp tác của CMHS

Khá 2.24 2.5 47.0 37.1 13.0 0.4 với GVCN lớp trong hoạt

động hướng tới sự phát TB 2.02 6.87 51.7 28.75 12.5 0.18

Qua bảng 4.16 cho thấy, nếu xét tổng thể, biểu hiện hành vi hợp tác của

CMHS với GVCN lớp trong các hoạt động (xét theo học lực của con) chủ yếu

đạt mức độ 2 và mức độ 3. Trong đó, biểu hiện hành vi hợp tác của CM với

GVCN trong các hoạt động của CMHS có con học lực “Giỏi” đạt mức độ 3;

còn biểu hiện hành vi hợp tác trong các hoạt động của CMHS có con học lực

khá, trung bình đạt mức độ 2; riêng nhóm CMHS có con học lực kém, ĐTB

rất thấp, mức độ 1. Điều đó được thể hiện ở ĐTB và tỷ lệ % phân phối các

mức độ. Sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê với P < 0.05.

Xét từng hoạt động chúng ta thấy cũng có sự khác biệt về mức độ hành

vi hợp tác. Cụ thể, hành vi hợp tác trong hoạt động học tập của học sinh, số

CMHS có con học lực loại “Giỏi” mức độ biểu hiện hành vi hợp tác, ĐTB

2.90 - xếp thứ nhất; Tiếp đến là số CMHS có con học lực “Khá”, ĐTB: 2.61;

học lực “Trung bình”, ĐTB: 2.57; thấp nhất là số CMHS có con học lực

“Kém”, ĐTB: 2.36. Tỷ lệ % phân phối các mức độ có sự chênh lệch đáng kể.

Điều này chứng tỏ, mức độ chủ động, tích cực tham gia hợp tác của CMHS

với GVCN lớp có ảnh hưởng nhất định đến kết quả học tập của con.

128

triển nhà trường Kém 1.37 10.0 61.0 17.9 11.1 0.0

Biểu hiện hành vi hợp tác trong hoạt động giáo dục đạo đức cũng có sự

khác biệt về mức độ giữa CMHS có con đạt học lực khác nhau. Chẳng hạn,

CM có con học lực “Giỏi”, biểu hiện hành vi hợp tác có ĐTB là 2.81, cao hơn

so với CM có con học lực khá, ĐTB là 2.49; thấp nhất là hành vi hợp tác của

CM có con học lực kém, ĐTB chỉ đạt 2.29. Điều đó thể hiện cả ở tỷ lệ %

giữa mức độ 5 với mức độ 1. Mức độ 5, tỷ lệ % các mức giảm dần ở

CMHS có con học lực “Giỏi” đến “Kém” (3.45% > 2.04 % > 1.5% > 0.0

%), mức độ 1 thì ngược lại, tỷ lệ % tăng dần từ “Giỏi” đến “Kém” (2.44%

< 3.0% < 3.4% < 4.4%).

Cũng như các hoạt động trên, biểu hiện hành vi hợp tác trong hoạt

động đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục và hoạt động

hướng tới sự phát triển nhà trường có biểu hiện tương tự. Tuy nhiên, ĐTB

của hai hoạt động này thấp hơn. Đặc biệt trong hoạt động hướng tới sự

phát triển nhà trường, CMHS có con học lực kém, ĐTB rất thấp: 1.37,

mức độ 1.

Tìm hiểu nguyên nhân dẫn đến tình trạng này, một giáo viên chủ

nhiệm đã tâm sự với chúng tôi: “Ở lớp tôi chủ nhiệm, có một vài học sinh

học lực rất kém, hạnh kiểm trung bình, rất nhiều lần tôi gặp gia đình để

bàn bạc, trao đổi tìm biện pháp giáo dục thì cha mẹ lại tỏ ra khó chịu và

thoái thác trách nhiệm….” (Trích biên bản phỏng vấn ngày 07/04/2015)

*Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

trong các hoạt động (xét theo nghề nghiệp của cha/mẹ)

Để hiểu rõ hơn về biểu hiện hành vi hợp tác của CMHS với GVCN lớp

trong các hoạt động chúng tôi tiến hành xét theo yếu tố nghề nghiệp. Kết quả

chúng tôi thu được ở bảng 4.17.

129

Bảng 4.17. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo nghề nghiệp của cha/mẹ)

Tỷ lệ % các mức Nghề Nội dung ĐTB nghiệp 1 2 3 4 5

CBVC 3.01 0.0 37.6 42.3 17.6 2.5 Hành vi hợp tác của CMHS với CN 2.74 4.4 31.1 55.6 8.9 0.0 GVCN lớp trong hoạt động học ND 2.47 4.8 72.4 16.6 6.2 0.0 tập của HS LĐTD 2.77 3.4 48.3 33.7 13.2 1.5

CBVC 2.93 0.0 36.6 44.3 16.9 2.2 Hành vi hợp tác của CMHS với CN 2.82 4.4 51.1 28.9 15.6 0.0 GVCN lớp trong hoạt động ND 2.37 3.4 69.7 17.2 9.0 0.7 giáo dục đạo đức cho HS LĐTD 2.72 7.3 47.3 30.7 13.7 1.1

CBVC 2.78 0.0 24.2 55.5 14.8 5.5 Hành vi hợp tác của CMHS với

CN 2.55 8.1 25.2 55.6 11.1 0.0 GVCN lớp trong việc đóng góp

vật chất, tinh thần phục vụ ND 2.02 9.7 64.8 20.0 5.5 0.0

công tác GD của nhà trường LĐTD 2.58 9.3 55.6 22.9 11.2 1.0

CBVC 2.72 0.0 27.9 50.8 14.2 7.1 Hành vi hợp tác của CMHS với

CN 2.56 11.1 26.7 44.4 17.8 0.0 GVCN lớp trong hoạt động

hướng tới sự phát triển nhà ND 2.03 11.4 60.3 20.0 7.6 0.7

Kết quả ở bảng 4.17 cho thấy, xét theo nghề nghiệp thì CMHS làm nghề

trường LĐTD 2.62 11.8 46.1 26.5 14.2 1.5

cán bộ viên chức có biểu hiện hành vi hợp tác với GVCN trong các hoạt động

chủ động, tích cực hơn so với các ngành nghề khác. CMHS làm nghề cán bộ

công chức, hành vi hợp tác có ĐTB đạt mức độ 3. Trong khi đó, số CMHS làm

nghề công nhân, lao động tự do và nông dân chỉ đạt mức độ 2. Đặc biệt, số

CMHS làm nghề nông dân, biểu hiện hành vi hợp tác có ĐTB thấp nhất, cận

130

dưới của mức độ 2.

Xét từng hoạt động, biểu hiện hành vi hợp tác trong hoạt động học tập của

học sinh, CMHS làm nghề cán bộ viên chức có ĐTB khá cao, 3.01- xếp thứ nhất.

Tiếp đến là CMHS làm nghề tự do và công nhân, ĐTB lần lượt là: (ĐTB: 2.77;

ĐTB: 2.74). Thấp nhất là CMHS làm nghề nông nghiệp, ĐTB: 2.47. Biểu hiện

hành vi hợp tác trong các hoạt động còn lại cũng tương tự. Nguyên nhân dẫn đến

thực trạng này là do một phần CMHS làm nghề nông nghiệp có trình độ học vấn

thấp, thiếu hiểu biết về khoa học giáo dục. Bên cạnh đó, do tính chất công việc

không ổn định, thu nhập thấp, đời sống gia đình còn gặp nhiều khó khăn nên hạn

chế trong việc hợp tác với nhà trường và GVCN lớp trong hoạt động giáo dục.

4.2. Các yếu tố ảnh hưởng tới thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo

viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

Về mặt lý luận cũng như thực tiễn, TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở

trường THCS trong công tác giáo dục chịu sự tác động của nhiều yếu tố khách

quan và chủ quan. Tuy nhiên có thể quy thành các nhóm cơ bản: Các yếu tố

thuộc về cha mẹ học sinh; Các yếu tố thuộc về giáo viên chủ nhiệm; Các yếu tố

thuộc về nhà trường; và các tác động từ phía xã hội. Các nhóm yếu tố đó được

cụ thể hóa và đưa vào khảo sát mức độ ảnh hưởng tới TĐHT của CMHS với

GVCN lớp ở trường THCS như sau:

1. Sự quan tâm đầu tư của cha/mẹ cho việc học của con.

2. Trình độ học vấn của cha/mẹ học sinh.

3. Truyền thống văn hóa gia đình.

4. Điều kiện kinh tế gia đình.

5. Nghề nghiệp của cha/mẹ học sinh.

6. Hoạt động giáo dục của nhà trường.

7. Năng lực hợp tác của GVCN.

8. Các tác động từ phía xã hội.

131

Kết quả khảo sát được thể hiện ở bảng 4.17.

Bảng 4.18. Các yếu tố ảnh hưởng tới thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh

với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở.

Tỷ lệ % các mức TT Các yếu tố ảnh hưởng ĐTB ĐLC 1 2 3 4 5

Sự quan tâm đầu tư của 1 3.1 0.82 0.7 37.9 38.1 22.7 0.7 CM cho việc học của con.

Trình độ học vấn của 2 3.8 0.85 1.2 34.8 38.1 24.6 1.4 CMHS

Truyền thống văn hóa gia 3 2.87 0.83 1.0 29.7 43.0 24.4 1.9 đình.

4 Điều kiện kinh tế gia đình. 3.6 0.78 0.3 31.9 50.3 15.4 2.0

5 Nghề nghiệp của CMHS 3.68 0.9 1.7 33.6 40.3 20.8 3.6

Hoạt động giáo dục của 6 3.12 0.85 1.4 37.4 42.1 17.4 1.7 nhà trường.

Năng lực hợp tác của 7 3.18 0.84 1.0 41.1 41.1 14.2 2.6 GVCN.

Xét một cách khái quát, tất cả các yếu tố được phân tích đều có ảnh hưởng

Các tác động từ phía xã 8 2.77 0.83 0.7 42.5 33.1 20.0 3.8 hội.

nhất định đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS trong công tác

giáo dục (tất cả các yếu tố đều có ĐTB >2.77 điểm). Trong số các yếu tố được

đánh giá ảnh hưởng, yếu tố ảnh hưởng mạnh nhất thuộc về CMHS như: Trình độ

học vấn của CMHS (ĐTB: 3.8 điểm; ĐLC: 0.85); Nghề nghiệp của CMHS

(ĐTB: 3.68 điểm; ĐLC: 0.9); Điều kiện kinh tế gia đình (ĐTB: 3.6 điểm; ĐLC:

0.73). Tiếp đến là các yếu tố thuộc về GVCN lớp và nhà trường: Năng lực hợp

tác của GVCN (ĐTB: 3.18 điểm; ĐLC: 0.84); Hoạt động giáo dục của nhà

trường (ĐTB: 3.12; ĐLC: 0.85). Yếu tố sự quan tâm đầu tư của cha/mẹ cho việc

132

học của con cũng có ảnh hưởng đáng kể (ĐTB: 3.1; ĐLC: 0.82). Còn yếu tố:

Truyền thống văn hóa gia đình (ĐTB 2.87 điểm; ĐLC 0.83) và tác động từ phía

xã hội được cha mẹ đánh giá là ảnh hưởng không lớn đến TĐHT của CMHS.

Để hiểu sâu hơn đánh giá của CMHS về các yếu tố ảnh hưởng đến TĐHT

của CMHS chúng ta xem xét kĩ sự đánh giá của CMHS về mức độ ảnh hưởng

của từng yếu tố.

Trình độ học vấn của cha mẹ. Đây là yếu tố được CMHS đánh giá có ảnh

hưởng mạnh nhất đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp (ĐTB 3.8; ĐLC 0.85).

Kết quả nghiên cứu thực trạng TĐHT của CMHS với GVCN lớp biểu hiện mặt

nhận thức cũng đã phản ánh rất rõ yếu tố này. Qua quan sát cũng như trao đổi,

tiếp xúc trực tiếp chúng tôi được biết, một bộ phận CMHS là giáo viên, cán bộ

công chức có trình độ, học vấn cao, am hiểu về khoa học giáo dục, họ nhận thức

đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc về giá trị của sự hợp tác với GVCN lớp trong hoạt

động giáo dục từ đó TĐHT của số CMHS này cũng trở nên tích cực hơn. Ngược

lại một bộ phận CMHS làm nông dân, công nhân, lao động tự do, trình độ học

vấn thấp nên chưa nhận thức chưa thật sự đầy đủ, đúng đắn sâu sắc giá trị của sự

hợp tác, chưa ý thức đầy đủ về vai trò, trách nhiệm của mình trong quá trình hợp

tác với GVCN lớp dẫn đến TĐHT thiếu tính tích cực. Điều đó cho thấy, trình độ

học vấn có ảnh hưởng mạnh đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt

động giáo dục.

Xếp thứ hai là và thứ ba là yếu tố nghề nghiệp của cha/mẹ học sinh (ĐTB

3.68; ĐLC 0.9) và điều kiện kinh tế gia đình (ĐTB 3.6; ĐLC 0.78). Điều này

hoàn toàn phù hợp với thực tế bởi mối tương quan giữa yếu tố nghề nghiệp với

việc thu nhập, kinh tế của cá nhân trong gia đình. Thông thường, CMHS làm

nghề công chức, viên chức nhà nước có công việc và mức lương ổn định, kinh tế

khá giả, nên sẽ có điều kiện chăm lo, đầu tư cho việc học tập của con hơn so với

CMHS làm nông dân, công nhân và lao động tự do. Đặc biệt trong giai đoạn

hiện nay, một đứa trẻ đến trường CM các em phải tham gia đóng góp rất nhiều

133

khoản kinh phí.

Một người mẹ đã chia sẻ: “Đầu năm học, chúng tôi phải đóng đủ khoản

tiền, nào là tiền ăn, tiền học, bảo hiểm y tế… đã “méo mặt”, nhưng nhà trường

còn vận động cha mẹ mua sách báo, cho con tham gia học ngoại ngữ với người

nước ngoài. Ngoài ra, còn phải đóng quỹ lớp, quỹ trường, quỹ xã hội

hóa…..quá nhiều khoản phải chi. Cũng may gia đình tôi có điều kiện kinh tế tốt

chứ nếu rơi vào những gia đình kinh tế khó khăn thì không biết phải xoay sở thế

nào, quả thật là tâm lý thấy nặng nề” (Trích biên bản phỏng vấn ngày

10/04/2015)

Một chia sẻ khác của người mẹ: “Thời buổi này, một đứa con đi học gia

đình chúng tôi phải đóng góp quá nhiều khoản tiền. Cũng muốn đầu tư cho con

ăn học cho bằng bạn bằng bè, khốn nỗi công việc của ông xã nhà tôi không ổn

định, nay đây mai đó, thu nhập chẳng đáng là bao, kinh tế gia đình khó

khăn…..nhiều lức cứ nghĩ đến con mà thấy tủi. Có lần giáo viên chủ nhiệm phải

gọi điện thoại mời đến trường vì chưa đóng đủ các khoản lệ phí đầu năm cho

con…..” (Trích biên bản phỏng vấn ngày 10/04/2015)

Trong thời kỳ kinh tế thị trường, đời sống của người dân không ngừng

được cải thiện, tuy nhiên sự phân hóa giầu nghèo ngày càng trở nên rõ nét hơn.

Nhiều gia đình khá giả, cha mẹ có điều kiện trang bị cho con cái những điều kiện

học tập tốt, sẵn sàng đầu tư cả về vật chất lẫn tinh thần cho việc học tập của con.

Bên cạnh đó cũng còn một bộ phận người dân, đặc biệt là vùng nông thôn, vùng

khó khăn hoặc là những người nghèo ở thành thị không đủ điều kiện cho con ăn

học. Mặc dù có những CMHS hiểu được giá trị, tầm quan trọng của việc hợp tác

với nhà trường, GVCN lớp trong việc nâng cao chất lượng giáo dục đối với con

em mình nhưng lại rơi vào tình thế “tiến thoái lưỡng nan”, dẫn đến TĐHT với

GVCN lớp thiếu tính tích cực.

Tiếp sau là các yếu tố thuộc về năng lực hợp tác của GVCN lớp (ĐTB

3.18; ĐLC 0.84); hoạt động giáo dục của nhà trường (ĐTB 3.12; ĐLC 0.85).

Theo như đánh giá của CMHS thì ở một số nhà trường chưa có sự kết hợp hài

134

hòa giữa việc dạy học trên lớp với việc tổ chức các hoạt động giáo dục, đặc

biệt là hoạt động trải nghiệm sáng tạo, hoạt động giáo dục kĩ năng mền cho

học sinh. Nội dung và hình thức hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp còn khá

đơn điệu, mang tính hình thức. Năng lực hợp tác của một bộ phận GVCN lớp

chưa đáp ứng được yêu cầu. Qua tiếp xúc chúng tôi được biết, đa số GVCN

lớp có trình độ chuyên môn vững vàng, kỹ năng hợp tác tốt, nhiệt tình trong

công tác, giầu lòng nhân ái, vị tha, kiên trì, mẫu mực, biết tôn trọng nhân cách

học sinh, là tấm gương sáng cho học sinh noi theo, tạo được sự tín nhiệm,

lòng tin của CM các em. CMHS cảm thấy rất yên tâm khi con mình đang theo

học lớp do thầy cô giáo làm chủ nhiệm, từ đó CMHS cũng có TĐHT tích cực

hơn với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục. Tuy nhiên, bên cạnh đó cũng

còn một số GVCN lớp năng lực hợp tác hạn chế, còn thiếu kinh nghiệm, kĩ

năng khi giao tiếp, tiếp xúc hợp tác với CMHS, có biểu hiện thờ ơ, tính toán

và thiếu tôn trọng nhân cách học sinh, chưa thực sự công bằng trong đánh giá,

đối xử với học sinh, làm cho CMHS và chính các em thiếu sự tin tưởng vào

nhà trường và dẫn đến cản trở, thậm chí phá vỡ mối liên hệ hợp tác giữa gia

đình với nhà trường.

Khi viết cảm nghĩ của mình về GVCN lớp, một người mẹ đã viết:

“.....Tôi có con đang theo học lớp cô Nguyễn Thanh H chủ nhiệm (Lớp 8), tôi

biết cô H là người nhiệt tình, yêu thương học sinh nhưng thiếu kinh nghiệm,

trình độ chuyên môn nghiệp vụ còn non yếu, nên khi làm chủ nhiệm khá vất vả

mà hiệu quả không cao....”

Một người cha khác lại viết: “....Tôi không biết khi còn học trong

trường Đại học Sư phạm, cô chủ nhiệm lớp con tôi được đào tạo những gì

nhưng xem ra kĩ năng sư phạm còn hạn chế, thiếu lửa nhiệt tình, tâm huyết

với học sinh, đôi khi còn tỏ ra thiếu công bằng trong kiểm tra đánh

giá…..Như vậy thì khó lòng mà huy động được các lực lượng cùng tham gia

hỗ trợ với cô trong công tác giáo dục....”

Sự quan tâm đầu tư của cha/mẹ đến việc học của con là yếu tố ảnh

135

hưởng đáng kể đến TĐHT của CMHS (ĐTB 3.1; ĐLC 0.82). Tâm lý chung

của các bậc CMHS luôn mong muốn dành cho con những gì tốt đẹp nhất mà

mình có, nhất là trong giai đoạn hiện nay, mỗi gia đình chỉ từ một đến hai con

nên họ càng có điều kiện để chăm lo cho con cái cả về vật chất lẫn tinh thần.

Song thực tế không phải CMHS nào cũng có sự quan tâm đầu tư đúng cách.

Qua trao đổi với một số GVCN lớp chúng tôi được biết, có những gia đình

điều kiện kinh tế khá giả, CM không tiếc tiền của để đầu tư cho việc học của con,

nhưng lại phó mặc việc giáo dục con em mình cho nhà trường. Khi biết con mình

học kém lại quay sang đổ lỗi cho thầy cô, gây áp lực cho nhà trường. Một bộ phận

khác, CM rất quan tâm đến việc học của con, nhưng do kinh tế gia đình khó khăn,

việc làm không ổn định nên dù muốn đầu tư cho con học nhưng lại rơi vào thế “lực

bất tòng tâm” ảnh hưởng đến TĐHT với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục.

Truyền thống văn hóa của gia đình cũng có ảnh hưởng nhất định đến TĐHT

của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục (ĐTB 2.87; ĐLC 0.83). Kết

quả nghiên cứu thực tiễn cho thấy, những gia đình có “truyền thống hiếu học”,

nhiều đời có các thành viên trong gia đình đạt trình độ học vấn cao; gia đình truyền

thống “tôn sư trọng đạo” CM rất chú ý đến phong cách giáo dục con cái và duy trì

mối quan hệ giữa gia đình với nhà trường, thể hiện sự tôn trọng, tin tưởng nhà

trường và các thầy cô giáo, họ hiểu được giá trị của việc hợp tác giáo dục với nhà

trường và GVCN lớp mang lại cho con em mình, vì vậy TĐHT của CMHS với

GVCN lớp rất chủ động, thường xuyên và tích cực.

Tóm lại, với kết quả điều tra cho thấy, các yếu tố ảnh hưởng mạnh nhất

đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp đều liên quan trực tiếp đến CMHS và

năng lực hợp tác của GVCN lớp, còn yếu tố tác động từ phía bên ngoài không

phải là chính. Đây chính là cơ sở để chúng tôi đề xuất biện pháp tác động

nhằm hình thành TĐHT của CMHS với GVCN lớp theo hướng tích cực góp

phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện trong nhà trường THCS.

4.3. Kết quả thực nghiệm các biện pháp tác động

Phương pháp và cách thức tiến hành thực nghiệm tác động (đã được

136

trình bày ở chương 3 của luận án). Ở phần này chúng tôi xin trình bày kết quả

của sự thay đổi TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt

động giáo dục sau khi tiến hành thực nghiệm tác động.

4.3.1. Kết quả thực nghiệm tác động nhận thức trong thái độ hợp tác của

cha/mẹ với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở trong hoạt động

giáo dục.

Sự thay đổi mặt nhận thức trong TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong

hoạt động giáo dục trong quá trình tác động sư phạm được thể hiện ở bảng 4.19,

biểu đồ 4.1.

Bảng 4.19. Kết quả sau tác động mặt nhận thức trong thái độ hợp tác của

cha/mẹ học sinh

Trước TĐ Sau TĐ V1 Sau TĐ V2 Nội dung ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Nhận thức của CMHS về sự hợp

tác với GVCN lớp trong hoạt 2.13 0.67 2.45 0.61 3.3 0.47

động học tập của HS

Nhận thức của CMHS về sự hợp

tác với GVCN lớp trong hoạt 2.1 0.65 2.35 0.64 3.15 0.52

động giáo dục đạo đức cho HS

Nhận thức của CMHS về sự hợp

tác với GVCN lớp trong việc đóng 1.85 0.69 2.1 0.67 2.80 0.64 góp vật chất, tinh thần phục vụ

công tác GD của nhà trường

Nhận thức của CMHS về sự hợp

tác với GVCN lớp trong hoạt 1.71 0.72 1.95 0.69 2.60 0.66 động hướng tới sự phát triển nhà

trường

137

Tổng chung 1.95 0.68 2.2 0.65 2.97 0.57

2,97

ĐTB nhận thức

2,2

1,95

ĐTB vòng 1 ĐTB vòng 2

Trước tác động

Biểu đồ 4.1. Tác động nhận thức trong thái độ hợp tác của

cha/mẹ học sinh trước và sau thực nghiệm

Từ số liệu thống kê thu được ở bảng 4.19 và biểu đồ 4.1 chúng tôi rút

ra một số nhận xét sau:

Sau mỗi lần tác động, nhận thức của CMHS về sự hợp tác với GVCN

lớp trong hoạt động giáo dục được tăng lên rõ rệt. Điều đó được thể hiện cụ

thể ở ĐTB các mức độ nhận thức của CMHS. Trước tác động, ĐTB mức độ

nhận thức là 1.95; sau tác động vòng 1, ĐTB tăng lên: 2.20; sau tác động

vòng 2 tăng lên: 2.97 (tăng 0,77điểm).

Để kiểm định sự khác biệt có ý nghĩa thống kê hay không, chúng tôi

tiến hành kiểm định T- test theo từng cặp theo vòng thực nghiệm. Nhờ kiểm

định theo cặp, có thể phát hiện sự khác biệt cụ thể giữa các vòng TN. Kết quả

tìm được sig. = 0.032 < 0.05 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa trong kiểm

định này. (Phụ lục 3.10)

Xét từng hoạt động cho thấy, ĐTB nhận thức của CMHS về sự hợp tác

với GVCN lớp cũng tăng rõ rệt. Cụ thể, nhận thức của CMHS về sự hợp tác

với GVCN lớp trong hoạt động học tập của học sinh: trước tác động, ĐTB là

2.15, ĐLC: 0.67; sau tác vòng 1 lên 2.45 điểm, ĐLC: 0.64; sau vòng 2 lên

3.30 điểm, ĐLC: 0.47 điểm, cận dưới của mức độ 4. Đây là hoạt động có sự

138

thay đổi lớn nhất về mức độ nhận thức về sự hợp tác của CMHS. Tiếp đến là

hoạt động giáo dục đạo đức, tăng lên: 3.15, sau tác động vòng 2, chênh lệch

so với trước tác động là 1.05 điểm. Sự thay đổi mức độ nhận thức của CMHS

thấp nhất là hoạt động hướng tới sự phát triển nhà trường: trước tác động,

ĐTB là 1.71, ĐLC 0.72; sau tác động vòng 1 tăng lên 1.95 điểm; ĐLC: 0.69;

sau vòng 2 lên 2.60, ĐLC 0.66, cận trên của mức độ 2.

So sánh kết quả đo mặt nhận thức của 2 vòng thực nghiệm tác động,

chúng tôi thấy có sự tiến bộ rõ nét về mức độ nhận thức của CMHS về sự hợp

tác với GVCN lớp trong tất cả các hoạt động giáo dục. Tuy nhiên, cùng nhận

sự tác động như nhau nhưng sự tiến bộ mặt nhận thức về sự hợp tác của

CMHS với GVCN lớp trong các hoạt động giáo dục không có sự đồng đều.

Trong đó, sự thay đổi mức độ nhận thức về sự hợp tác trong hoạt động học

tập của học sinh tăng rõ rệt hơn, tiếp đến là hoạt động giáo dục đạo đức cho

học sinh, thấp nhất là hoạt động hướng tới sự phát triển nhà trường.

4.3.2. Kết quả thực nghiệm tác động mặt xúc cảm trong thái độ hợp tác của

cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong hoạt động giáo dục

Xúc cảm trong TĐHT của cha/mẹ học sinh sau thực nghiệm tác động

đã có sự thay đổi. Kết quả cụ thể chúng tôi tổng hợp ở bảng sau:

Bảng 4.20. Kết quả sau tác động mặt xúc cảm trong thái độ hợp tác

của cha/mẹ học sinh

Trước TĐ Sau TĐ V1 Sau TĐ V2 Nội dung ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Xúc cảm của CMHS về sự hợp

tác với GVCN lớp trong hoạt 2.09 0.75 2.39 0.71 3.1 0.66

động học tập của HS

Xúc cảm của CMHS về sự hợp

tác với GVCN lớp trong hoạt 1.89 0.77 2.25 0.74 3.05 0.72

động giáo dục đạo đức cho HS

139

Xúc cảm của CMHS về sự hợp 1.67 0.79 2.15 0.76 2.77 0.69

tác với GVCN lớp trong việc

đóng góp vật chất, tinh thần phục

vụ công tác của nhà trường

Xúc cảm của CMHS về sự hợp

tác với GVCN lớp trong hoạt 1.60 0.82 1.91 0.80 2.58 0.76 động hướng tới sự phát triển nhà

trường.

2,85

ĐTB XC -TC

2,15

1,81

ĐTB vòng 1 ĐTB vòng 2

Trước tác động

Tổng chung 1.81 0.78 2.15 0.75 2.85 0.70

Biểu đồ 4.2. Tác động mặt xúc cảm trong thái độ hợp tác

của cha/mẹ học sinh trước và sau thực nghiệm

Kết quả trong bảng 4.20, Biểu đồ 4.2 cho thấy có sự khác biệt về ĐTB

mặt xúc cảm trước và sau khi thực hiện thực nghiệm tác động. ĐTB chung

mặt xúc cảm đã tăng từ 1.81 (trước tác động), lên 2.15 (sau tác động V1),

chênh lệch là 0.34 điểm. Kết quả tác động vòng 2, ĐTB mặt xúc cảm tăng từ

2.15 (sau tác động V1) lên 2.85 (sau tác động V2), chênh lệch 0.7 điểm.

Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê hay không, chúng tôi tiến hành kiểm

140

định T- test theo từng cặp theo vòng thực nghiệm. Nhờ kiểm định theo cặp, có

thể phát hiện sự khác biệt cụ thể giữa các vòng thực nghiệm. Kết quả tìm

được sig. = 0.002 < 0.05 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa trong kiểm định

này (Phụ lục 3.11).

So sánh kết quả ĐTB giữa hai lần thực nghiệm chúng tôi thấy, ở lần đo

lần 2, ĐTB mặt xúc cảm có sự tiến bộ hơn lần đo lần 1. Ở lần đo thứ nhất,

ĐTB chỉ tăng 0.34 điểm, trong khi đó lần đo lần 2, ĐTB tăng lên 0.7 điểm.

Xem xét sâu hơn chúng ta thấy, xúc cảm của CMHS về sự hợp tác

trong từng hoạt động có sự gia tăng sau thực nghiệm tác động hai vòng. Điều

đó thể hiện ở ĐTB tăng lên sau hai vòng tác động. Đối với hoạt động học tập

của học sinh, ĐTB xúc cảm tăng rõ nét hơn so với các hoạt động khác, chẳng

hạn: Trước tác động, ĐTB là 2.09, ĐLC 0,75; tại lần đo thứ nhất, ĐTB tăng

lên 2.39, ĐLC 0.71; đến lần đo thứ hai, ĐBT tăng lên 3.1, ĐLC 0.66. Tiếp

đến là hoạt động giáo dục đạo đức, ĐTB tại lần đo thứ hai tăng lên 3.05, tăng

so với trước tác động là 1.16 điểm, ĐLC 0.72. Hai hoạt động còn lại cũng có

chiều hướng tăng nhưng không nhiều, đặc biệt là hoạt động hướng tới sự phát

triển nhà trường, tại lần đo thứ 2 chỉ tăng 0.98 so với trước tác động.

Với chiều hướng tăng mức độ biểu hiện xúc cảm của CMHS về sự hợp

tác với GVCN trong các hoạt động giáo dục trước và sau thực nghiệm cho

thấy, những thông tin khoa học mà chúng tôi cung cấp trong buổi tọa đàm, tập

huấn cũng như các hoạt động trải nghiệm đã góp phần làm tăng mức độ biểu

hiện xúc cảm trong TĐHT của CMHS đối với sự hợp tác với GVCN trong

hoạt động giáo dục học sinh. Tuy nhiên, do thời gian tác động ngắn nên việc

thay đổi trạng thái xúc cảm của CMHS về sự hợp tác giáo dục chưa đạt được

kết quả cao.

4.3.3. Kết quả thực nghiệm tác động mặt hành vi trong thái độ hợp tác của

cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong hoạt động giáo dục

Nghiên cứu sự thay đổi hành vi trong của cha/mẹ học sinh trong sự hợp

tác chúng tôi thấy có sự khác biệt trước và sau tác động thực nghiệm. Sự k hác

141

biệt đó thể hiện ở bảng 4.21 và biểu đồ 4.4

Bảng 4.21. Kết quả tác động vào hành vi trong thái độ hợp tác

của cha/mẹ học sinh

Trước TĐ Sau TĐ V1 Sau TĐ V2 Nội dung ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC ĐTB ĐLC

Hành vi hợp tác của CMHS với

GVCN lớp trong hoạt động học 2.0 0.68 2.27 0.64 3.0 0.56

tập của HS

Hành vi hợp tác của CMHS với

GVCN lớp trong trong hoạt động 1.83 0.69 2.19 0.56 2.89 0.54

giáo dục đạo đức cho HS

Hành vi hợp tác của CMHS với

GVCN lớp trong việc đóng góp 1.61 0.75 1.95 0.72 2.61 0.66 vật chất, tinh thần phục vụ công

tác GD của nhà trường

Hành vi hợp tác của CMHS với

GVCN lớp trong hoạt động hướng 1.37 0.83 1.83 0.75 2.38 0.76

tới sự phát triển nhà trường.

2,78

ĐTB hành vi

2,1

1,75

ĐTB vòng 1 ĐTB vòng 2

Trước tác động

Tổng chung 1.75 0.73 2.1 0.66 2.78 0.63

Biểu đồ: 4.3. Tác động hành vi trong thái độ hợp tác

142

của cha/mẹ học sinh trước và sau thực nghiệm

Quan sát bảng 4.21 và biểu đồ 4.3 cho thấy, các biện pháp tác động đã có

sự thay đổi mức độ biểu hiện hành vi trong TĐHT của CMHS theo hướng tích

cực, thể hiện ở sự gia tăng ĐTB sau mỗi lần tác động. ĐTB hành vi của CMHS

về sự hợp tác sau thực nghiệm tác động vòng 1 so với ĐTB hành vi trước thực

nghiệm có sự tăng lên, tuy nhiên sự tăng lên không cao, chỉ có 0.35 điểm. Tại

lần đo thứ hai, mức độ biểu hiện hành vi tăng nhanh hơn, tăng 0,68 điểm so với

vòng 1.

Xem xét ĐTB từng hoạt động chúng tôi tìm thấy có sự chênh lệch ĐTB

hành vi giữa hai lần đo có ý nghĩa về mặt thống kê α < 0.05 (Phụ lục 3.12).

Trong đó, biểu hiện hành vi của CMHS về sự hợp tác trong hoạt động học tập

của học sinh có sự tăng rõ rệt nhất: Tăng từ 2.0 lên 2.27, sau vòng 1; tăng lên

3.0, sau vòng 2. Việc đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo dục:

Tăng từ 1.61 lên 1.95, sau vòng 1; tăng lên 2.61, sau vòng 2. Hoạt động hướng

tới sự phát phát triển nhà trường: Tăng từ 1.37 lên 1.83, sau vòng 1; tăng lên

2.38, sau vòng 2. Như vậy, với biện pháp thực nghiệm tác động của chúng tôi đã

làm thay đổi hành vi trong TĐHT của CMHS, tuy nhiên thay đổi không đồng

đều giữa các hoạt động. Trong đó, hành vi của CMHS về sự hợp tác trong hoạt

động học tập của học sinh có sự thay đổi rõ nét nhất; tiếp theo là hoạt động giáo

dục đạo đức cho học sinh; thấp nhất nhất là hoạt động hướng tới sự phát triển

nhà trường

Đối chiếu với hai thành phần nhận thức và xúc cảm, thành phần hành vi

có sự chênh lệch ĐTB trước và sau thực nghiệm tác động thấp hơn. Tuy nhiên,

ĐTB hành vi trong TĐHT của CMHS trước và sau thực nghiệm có mối tương

quan thuận và có giá trị về mặt thống kê với P < 0.05.

4.3.4. Kết quả chung sự thay đổi thái độ hợp tác của cha/mẹ với giáo viên chủ

nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở trong hoạt động giáo dục trước và sau

thực nghiệm tác động.

TĐHT của CMHS với GVCN lớp trường THCS được biểu hiện ở 3 mặt:

nhận thức, xúc cảm và hành vi. Trong đó, nhận thức là yếu tố đầu tiên có vai trò

khởi phát và tạo năng lượng tâm lý để CMHS thực hiện hành vi hợp tác, giúp

143

hành động của CMHS hướng tới việc hợp tác với GVCN lớp trong hoạt động

giáo dục. Khi CMHS nhận thức một cách đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc giá trị, lợi

ích của việc hợp tác mang lại cho con em mình sẽ nảy sinh xúc cảm tạo động lực

thúc đẩy CM các em thực hiện hành vi hợp tác một cách chủ động, tích cực.

Chính vì vậy, để nâng cao TĐHT của CMHS với GVCN lớp theo hướng

tích cực, trong quá trình thực nghiệm chúng tôi tiến hành tác động đồng thời vào

3 mặt biểu hiện của TĐ đó là nhận thức, xúc cảm và hành vi.

Sau khi tiến hành thực nghiệm tác động chúng tôi tiến hành do kết quả 2

vòng, cách thức tiền hành và đo kết quả thực nghiệm tác động đã được trình bày

ở chương 3 của luận án.

Như đã phân tích ở trên, việc thực nghiệm tác động đến nhận thức, xúc

cảm và hành vi trong TĐHT của CMHS với GVCN cho thấy kết quả khả quan:

Các chỉ số về mức độ biểu hiện của ba thành phần nhận thức, xúc cảm và hành

vi của các nghiệm thể tham gia thực nghiệm đã có sự cải thiện một cách rõ rệt.

Vấn đề đặt ra, những thay đổi đó có dẫn đến cải thiện TĐHT của CMHS với

GVCN lớp ở các nghiệm thể được nghiên cứu?. Để làm sáng tỏ câu hỏi này,

chúng tôi tiến hành khảo sát các nghiệm thể và kết quả được trình bày ở biểu đồ

AP Cognition

2,97

2,85

2,78

AP Emotion

AP Behavior

2,2

2,15

2,1

1,95

1,81

1,75

Befor impact

After impact V1

After impact V2

4.4.và biểu đồ 4.5.

Biểu đồ: 4.4. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh

144

trước và sau thực nghiệm

2,86

ĐTB thái độ

2,15

1,83

Trước tác động Sau TĐ vòng 1 Sau TĐ vòng 2

Biểu đồ 4.5. Đường tích lũy kết quả trước tác động, đo lần 1, lần 2

So sánh kết quả đo lường trước và sau thực nghiệm tác động cho thấy,

TĐHT của CMHS có sự tiến bộ khá rõ về điểm số. ĐTB của cả thang đo

TĐHT đã tăng từ 1.83 (mức độ 1) trước tác động lên 2.15 (mức độ 2) sau tác

động vòng 1, lên 2.86 sau tác động vòng 2 (mức độ 3), ĐTB chênh lệch trước

và sau thực nghiệm là 1.03. Điều đó được thể hiện cụ thể ở cả ba thành phần

trong thang đo là nhận thức, xúc cảm và hành vi, trong đó ĐTB của thành

phần nhận thức có sự thay đổi nhiều nhất (biểu đồ 4.4, biểu đồ 4.5).

Đi sâu phân tích kết quả thu được cho thấy, cùng nhận sự tác động thực

nghiệm như nhau nhưng mức độ phát triển từng mặt biểu hiện trong TĐHT

của CMHS là không đồng đều. Thành phần nhận thức có sự gia tăng rõ nét

nhất, ĐTB tăng từ 1.95 trước tác động lên 2.20 sau tác động vòng 1, lên 2.97

sau tác động vòng 2. Tiếp đến là thành phần xúc cảm, ĐTB tăng từ 1.81 trước

tác động lên 2.15 sau tác động vòng 1, lên 2.85 sau tác động vòng 2. Mức độ

tăng ít hơn đó là thành phần hành vi trong TĐHT, ĐTB tăng từ 1.75 lên 2.10

sau tác động vòng 1, lên 2.78 sau tác động vòng 2.

Qua kết quả thực nghiệm đo được tại 2 vòng chúng tôi nhận thấy,

những CMHS có biểu hiện mặt nhận thức tăng nhanh thì xúc cảm và hành vi

145

hợp tác cũng tăng nhanh và ngược lại. Điều đó cho thấy giữa các mặt biểu

hiện trong TĐHT của CMHS có sự tương quan với nhau rất chặt và đồng

biến. Có nghĩa là khi mặt nhận thức có sự thay đổi theo chiều hướng tích cực,

thì cũng kéo theo sự thay đổi của mặt xúc cảm và hành vi. Và sự thay đổi

từng mặt biểu hiện của thái độ cũng dẫn đến sự thay đổi TĐHT của CMHS

trong hoạt động giáo dục. Từ kết quả trên đã chứng minh biện pháp thực

nghiệm là đảm bảo tính khả thi và hiệu quả.

Thực hiện phép kiểm định sự khác biệt về TĐHT của CMHS trước và

sau thực nghiệm cho kết quả t = 1.24 < t α = 0.03 cho ta kết luận có sự khác

biệt, sự khác biệt này là có ý nghĩa thống kê (Phụ lục 3.9) cho thấy có sự tích

cực hơn về TĐHT của CMHS với GVCN lớp sau khi tiến hành thực nghiệm

146

tác động hai vòng.

TIỂU KẾT CHƯƠNG 4

Các kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy, TĐHT của CMHS với

GVCN lớp ở trường THCS trong công tác giáo dục đạt mức độ 3, mức độ TĐHT

trung bình. Trong đó, thành phần nhận thức, xúc cảm ở mức độ 3, thành phần

hành vi ở mức độ 2.

Có sự khác biệt đáng kể về TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong các

hoạt động giáo dục. Trong đó, TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động

học tập của học sinh tích cực hơn cả, thấp nhất là hoạt động hướng tới phát triển

nhà trường.

Có sự khác biệt đáng kể về TĐHT của CMHS với GVCN lớp xét theo học

lực, khối lớp và nghề nghiệp của CMHS. Trong đó, nhóm CM có con học lực

“Giỏi”, “Khá”; Lớp 6; lớp 7; CMHS làm nghề cán bộ công chức, viên chức có

TĐHT tích cực hơn các nhóm khác.

Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở

trường THCS trong hoạt động giáo dục. Yếu tố ảnh hưởng nhiều nhất là trình độ

học vấn của CMHS, nghề nghiệp, điều kiện kinh tế gia đình. Yếu tố ít ảnh hưởng

nhất là các tác động từ phía xã hội.

Kết quả thực nghiệm tác động đã chứng tỏ sự thay đổi các thành nhận

thức, xúc cảm và hành vi đã dẫn đến sự thay đổi TĐHT. Để chứng minh tính khả

thi và hiệu quả, chúng tôi tiến hành tổ chức thực nghiệm tác động biện pháp tập

huấn cùng tham gia; biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm. Kết quả cho thấy,

sau thực nghiệm, TĐHT của CMHS với GVCN lớp ở trường THCS trong hoạt

147

động giáo dục được nâng lên rõ rệt so với trước khi tác động.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

trường trung học cơ sở trong hoạt động giáo dục được hiểu là sự sẵn sàng phản

ứng có chọn lọc của cha/mẹ học sinh và giáo viên chủ nhiệm lớp đối với sự phối

hợp chặt chẽ, đồng bộ trong hoạt động giáo dục, được bộc lộ ra bên ngoài thông

qua nhận thức, xúc cảm và hành vi của cha/mẹ nhằm nâng cao hiệu quả giáo

dục học sinh.

1.2. Các kết quả nghiên cứu thực trạng cho thấy, thái độ hợp tác của cha

mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung học cơ sở trong hoạt

động giáo dục đạt mức độ 3, mức độ thái độ hợp tác trung bình, biểu hiện của

thành phần nhận thức và xúc cảm đạt mức độ 3; biểu hiện thành phần hành vi

đạt mức độ 2. Trong đó, nhận thức thể hiện sự hiểu biết chưa thực sự đầy đủ,

đúng đắn, sâu sắc về sự hợp tác; Xúc cảm biểu hiện mức bình thường; Hành vi

hợp tác thực hiện một cách thụ động, làm theo.

1.3. Thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

trong hoạt động học tập của học sinh tích cực hơn so với các hoạt động khác;

tiếp đến là hoạt động giáo dục đạo đức; thấp nhất là hoạt động hướng tới phát

triển nhà trường. Có sự khác biệt đáng kể về mức độ thái độ hợp tác của cha mẹ

học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp xét theo học lực của con; trong đó, cha mẹ

có con học lực giỏi, khá, thái độ hợp tác tích cực hơn so với cha mẹ có con học

lực trung bình, kém. Thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh theo khối lớp học sinh

cũng có sự khác biệt, được thể hiện ở sự giảm dần mức độ thái độ hợp tác theo

khối lớp (từ lớp 6 đến lớp 9); mức độ thái độ hợp tác của cha mẹ có con lớp 6,

lớp 7 tích cực hơn so với lớp 8, lớp 9. Có sự khác nhau về mức độ thái độ hợp

tác của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp xét theo nghề nghiệp của

cha/mẹ, trong đó, cha/mẹ làm nghề cán bộ công chức, viên chức có thái độ hợp

148

tác tích cực hơn so với các nhóm khác.

Có sự tương quan khá chặt và đồng biến giữa thành phần nhận thức, xúc

cảm và hành vi trong thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo dục. Trong đó, sự thay đổi nhận

thức có ảnh hưởng quan trọng đến các thành phần xúc cảm và hành vi của thái

độ cũng như sự thay đổi thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm lớp. Vì vậy, để nâng cao thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh theo hướng

tích cực cần tác động đồng thời cả ba mặt biểu hiện của thái độ, tuy nhiên chú ý

coi trọng hơn đến mặt nhận thức của thái độ.

1.4. Có rất nhiều yếu tố ảnh hưởng đến thái độ hợp tác của cha/mẹ học

sinh với với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường THCS trong hoạt động giáo dục

như: Sự quan tâm đầu tư của cha mẹ cho việc học của con, trình độ học vấn của

cha mẹ, truyền thống văn hóa gia đình, điều kiện kinh tế gia đình, nghề nghiệp

của cha mẹ, hoạt động giáo dục của nhà trường, năng lực hợp tác của giáo viên

chủ nhiệm lớp, các tác động từ phía xã hội....Trong đó, yếu tố trình độ học vấn,

nghề nghiệp của cha/mẹ học sinh là hai yếu tố được cha/mẹ đánh giá có sự ảnh

hưởng nhiều nhất. Yếu tố ít ảnh hưởng nhất là các tác động từ phía xã hội.

1.5. Kết quả thực nghiệm tác động cho thấy, biện pháp tấp huấn, cùng

tham gia; biện pháp tổ chức hoạt động trải nghiệm đã chứng tỏ sự thay đổi các

thành nhận thức, xúc cảm và hành vi đã dẫn đến sự thay đổi thái độ hợp tác của

cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm ở trường THCS trong hoạt động giáo

dục, trong đó, thành phần nhận thức, xúc cảm biến đổi nhanh hơn hành vi.

2. Kiến nghị

Thái độ hợp tác của cha/mẹhọc sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường

THCS có vai trò đặc biệt quan trọng, góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục toàn

diện cho học sinh. Vì vậy, để nâng cao thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với

giáo viên chủ nhiệm lớp theo hướng tích cực hơn, chúng tôi mạnh dạn đưa ra

một số đề xuất, kiến nghị sau:

2.1. Ban giám hiệu nhà trường, giáo viên chủ nhiệm cần nâng cao ý thức

149

về tầm quan trọng việc nâng cao thái độ hợp tác tích cực của cha mẹ học sinh

trong việc hợp tác với giáo viên chủ nhiệm lớp trong hoạt động giáo dục, tránh

tình trạng việc hợp tác trở thành miễn cưỡng, thiếu tự giác, phụ thuộc và nhà

trường và giáo viên chủ nhiệm,

2.2. Các cơ quan quản lý giáo dục, Ban giám hiệu nhà trường cần chủ

động triển khai các biện pháp giúp cha mẹ học sinh nâng cao nhận thức về giá

trị, lợi ích của sự hợp tác, nâng cao nhận thức về vai trò, trách nhiệm của mình

trong việc hợp tác với nhà trường và giáo viên chủ nhiệm trong hoạt động giáo

dục. Trong đó có thể sử dụng các biện pháp do chúng tôi đề xuất. Tổ chức hội

thảo chuyên đề về hợp tác giáo dục, mời các chuyên gia tâm lý nói chuyện, nâng

cao hiểu biết về kiến thức tâm lý lứa tuổi học sinh, nội dung, phương pháp giáo

dục học sinh trung học cơ sở cho các bậc cha mẹ. Nhà trường cần trở thành nơi

cung cấp các kiến thức tâm lý - giáo dục cho các bậc cha mẹ học sinh một cách

có hiệu quả.

2.3. Với tư cách là chủ thể giáo dục, cha/mẹ học sinh cần nâng cao nhận thức về vai trò, trách nhiệm của mình, tích cực, chủ động hợp với giáo viên chủ nhiệm lớp trong hoạt động giáo dục để nắm vững mục tiêu, nội dung, phương pháp giáo dục, phương pháp học tập của con, tránh tư tưởng khoán trắng cho nhà trường hoặc tự mình đề ra những yêu cầu giáo dục đi ngược với mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục của nhà trường. Cha/mẹ học sinh cần dành thời gian cần thiết để quan tâm đến con về mọi mặt, thường xuyên kiểm tra, đôn đốc, nhắc nhở động viên, khích lệ các em trong học tập, vui chơi hợp lý, trò chuyện, nắm bắt diễn biến tâm tư tình cảm, nguyện vọng của các em, hợp tác với giáo viên chủ nhiệm có biện pháp điều chỉnh kịp thời.

150

2.4. Có thể sử dụng các kết quả nghiên cứu lý luận và thực tiễn của luận án làm tài liệu tham khảo trong nghiên cứu tâm lý học, giáo dục học và trong công tác đào tạo bồi dưỡng giáo viên trong việc hợp tác giữa gia đình và nhà trường trong hoạt động giáo dục.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

1. Chung Á - Nguyễn Đình Tấn (1997), Nghiên cứu xã hội học, Nxb Chính trị

Quốc gia, Hà Nội.

2. Hoàng Anh (2004), Giáo trình tâm lý học giao tiếp, Nxb Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

3. A.I. Xôrôkina (1979), Giáo dục học mẫu giáo, Tập II, Nxb Giáo dục, Hà

Nội, Người dịch - Nguyễn Thế Trường - Phạm Minh Hạc.

4. A.X. Mackarencô (1951), Toàn tập, Tập 4, Nxb Viện Hàn lâm Khoa học

Giáo dục Nga.

5. Barry D. Smith - Harold J. Vetter (2005), Các học thuyết về nhân cách,

Nxb Văn hoá Thông tin, Hà Nội.

6. Nguyễn Thanh Bình (1998), Cải tiến tổ chức hoạt động giáo dục trong nhà

trường trung học cơ sở theo phương thức hợp tác, Đề tài cấp cơ sở, mã số

B69-49-14, Viện Chiến lược và Chương trình giáo dục, Hà Nội.

7. Nguyễn Ngọc Bích (1998), Tâm lý học nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

8. Lê Thị Bừng (2004), Tâm lý học ứng xử, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

9. Lê Thị Bừng (1998), Gia đình trường học đầu tiên của lòng nhân ái, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

10. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2009), Luật giáo dục, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

11. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2008), Chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam

giai đoạn 2009-2020, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

12. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2011), Điều lệ trường phổ thông, Nxb Giáo dục,

Hà Nội.

13. Bộ Giáo dục & Đào tạo (2007), Điều lệ trường trung học cơ sở, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

14. Bộ Giáo dục & Đào tạo (1992), Điều lệ hội cha mẹ học sinh, Nxb Giáo dục,

151

Hà Nội.

15. Campbell. R (2007), Con trẻ cần gì ở cha mẹ?, Nxb Văn hóa Thông tin,

Hà Nội.

16. Campbell. R (2007), Teen cần gì ở cha mẹ?, Nxb Văn hóa Thông tin, Hà

Nội.

17. Đỗ Thị Châu (2005), Tình huống tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư

phạm, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

18. Trần Đức Châm (2004), Mâu thuẫn giữa kỳ vọng của bố mẹ với việc học

tập của con cái, Tạp chí tâm lý học, số 8/2004.

19. Phạm Khắc Chương (1994), Giáo dục gia đình, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

20. Phạm Khắc Chương (1993), Giải pháp tình huống trong giáo dục gia đình,

Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

21. Phạm Khắc Chương (1997), Cômenxiki - Ông tổ của nền sư phạm cận đại,

Nxb Giáo dục, Hà Nội.

22. Võ Thị Cúc (1997), Văn hóa gia đình với việc hình thành và phát triển tâm

lý trẻ em, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

23. Côn. X.I (1982), Tâm lý học tình bạn và tuổi trẻ, Nxb Thanh niên, Hà Nội.

24. Côn. X.I (1987), Tâm lý học thanh niên, Nxb trẻ Thành phố Hồ Chí Minh.

25. Trần Thị Cẩm (2001), Hiểu tâm lý trẻ em để giáo dục con, Nxb Văn hóa

Thông tin, Hà Nội.

26. Dale Carnegie (1989), Đắc nhân tâm, Nxb Tổng hợp, An Giang.

27. Phạm Tất Dong - Lê Ngọc Hùng (1999), Xã hội học, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

28. Phạm Tất Dong - Lê Ngọc Hùng (2001), Xã hội học đại cương, Nxb Chính

trị Quốc Gia, Hà Nội.

29. Vũ Dũng (2000), Tâm lý học xã hội, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

30. Vũ Dũng (2004), Thái độ và hành vi của người dân đối với môi trường,

Tạp chí Tâm lý học, Số 2/2004

31. Vũ Dũng (CB) (2008), Từ điển tâm lý học, Nxb Từ điển Bách khoa, Hà

152

Nội.

32. Vũ Dũng (2007), Giáo trình tâm lý học quản lý, Nxb Đại học Sư phạm, Hà

Nội.

33. Vũ Dũng (1995), Cơ sở tâm lý học của ê kíp lãnh đạo, Nxb Khoa học xã

hội, Hà Nội.

34. Dự án Việt - Bỉ (2000), Giải thích thuật ngữ Tâm lý - Giáo dục học, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

35. Vũ Cao Đàm (2005), Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, Nxb Chính

trị Quốc gia, Hà Nội.

36. Đảng Cộng sản Việt Nam (1991), Văn kiện Hội nghị lần thứ 4 - BCHTW

Đảng khóa VII, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

37. Đảng Cộng sản Việt Nam (1997), Văn kiện Hội nghị lần thứ 2 - BCHTW

Đảng khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

38. Đảng Cộng sản Việt Nam (1998), Văn kiện Hội nghị lần thứ 5 - BCHTW

Đảng khóa VIII, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

39. Trần Thị Minh Đức (2008), Các thực nghiệm trong tâm lý học xã hội, Nxb

Đại học Quốc gia, Hà Nội.

40. Endruweit.G- Trommsdorff. G (2002), Từ điển xã hội học, Ngụy Hữu Tâm

và Nguyễn Hoài Bão dịch từ bản Tiếng Đức, Nxb Hà Nội.

41. Fischer (1992), Những khái niệm cơ bản của tâm lý xã hội, Nxb Thế giới.

42. Ginott.Haim.G (2001), Ứng xử giữa cha mẹ và con cái tuổi mới lớn, Nxb

Phụ nữ.

43. G. Endsweif và G. Trommsdoerff (2001), Từ điển xã hội học, Nxb Thế

Giới, Trung tâm nghiên cứu về GĐ & PN.

44. Đỗ Thị Thanh Hà (2007), Thực trạng thái độ kỳ thị của cán bộ làm công

tác tuyên truyền đối với người nhiễm HIV/AIDS, Tạp chí Tâm lý học, Số

3/2007, tr 33-41.

45. Đỗ Thị Thanh Hà (2012), Thái độ kỳ thị của cộng đồng dân cư đối với

người nhiễm HIV/AIDS, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Học Viện khoa học xã

153

hội, Hà Nội.

46. Trần Thanh Hà (2000), Khát vọng của cha mẹ đối với sự thành đạt của con

cái ở lứa tuổi học sinh PTTH, Tạp chí Tâm lý học, Số 6/2000.

47. Lưu Song Hà (2005), Hành vi lệch chuẩn của học sinh trung học cơ sở và

mối tương quan giữa nó với kiểu quan hệ của cha mẹ, con cái, Luận án

Tiến sĩ Tâm lý học, Viện Tâm lý học.

48. Phạm Minh Hạc (2001), Tuyển tập Tâm lý học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

49. Phạm Minh Hạc (1989), Hành vi và hoạt động, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

50. Phạm Minh Hạc (1998), Tuyển tập Vưgotxki, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

51. Phạm Minh Hạc - Lê Đức Phúc (2004), Một số vấn đề nghiên cứu nhân

cách, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

52. Lê Văn Hảo - Knud.S Larsen (2000), Hành vi tổ chức trong một thế giới

đang thay đổi, Nxb Đại học Quốc Gia, Hà Nội.

53. Hồ Ngọc Hải - Vũ Dũng (1996), Các phương pháp của tâm lý học xã hội,

Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

54. Nguyễn Kế Hào (1990), Con em chúng ta như thế đấy, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

55. Lê Văn Hồng - Lê Ngọc Lan - Nguyễn Văn Thàng (2007), Tâm lý học lứa

tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

56. Dương Thị Diệu Hoa (CB) (2012), Tâm lý học phát triển, Nxb Đại học Sư

phạm, Hà Nội.

57. Nguyễn Công Hoàn (1997), Tâm lý học gia đình, Nxb Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

58. Bùi Văn Huệ (1994), Tâm lý học tiểu học, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

59. Bùi Văn Huệ - Vũ Dũng (2003), Tâm lý học xã hội, Nxb Đại học Quốc gia,

Hà Nội.

60. Bùi Văn Huệ (2003), Tâm lý học xã hội, Nxb Đại học Quốc Gia, Hà Nội.

61. Bùi Văn Huệ (1997), Hiểu con mới dạy được con, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

62. Lê Ngọc Hùng (2002), Lịch sử và lý thuyết xã hội học, Nxb Đại học Quốc

154

gia, Hà Nội.

63. Lê Ngọc Hùng (2014), Xã hội học giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà

Nội.

64. Nguyễn Xuân Hương - Vũ Quỳnh (2007), Nghệ thuật ứng xử sư phạm lứa

tuổi dậy thì, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

65. Iacôpxơn. P.M (1977), Đời sống tình cảm của học sinh, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

66. Đào Lan Hương (1999), Nghiên cứu sự tự đánh giá phù hợp về thái độ học

toán của thanh niên Cao đẵng sư phạm Hà Nội, Luận án Tiến sĩ Tâm lý

học, Đại học Sư Phạm, Hà Nội.

67. Nguyễn Thị Thuý Hường (2007), Thái độ đối với việc rèn luyện nghiệp vụ

sư phạm của sinh viên cao đẳng sư phạm, Luận án Tiến sĩ Tâm lý học, Bộ

GD &ĐT, Viện chiến lược và Chương trình giáo dục.

68. Hoàng Kim Hữu (1995), Liên kết nhà trường, Gia đình và xã hội, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

69. Hipho và Phovec. M (1984), Nhập môn Tâm lý học xã hội, (Đức Huy dịch),

Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

70. Nguyễn Văn Hiếu (1996), Điều tra kiến thức - thái độ - lòng tin - thực hành

(KABP) về HIV/AIDS của cộng đồng dân cư ba quận nội thành Hải Phòng,

Tạp chí VSPD, Hội VSPD Việt Nam, Tập VI số 2(28), 1996: 80-83.

71. Trần Hiệp (1996), Tâm lý học xã hội - những vẫn đề lý luận, Nxb khoa học

xã hội, Hà Nội.

72. Trần Hiệp - Đỗ Long (1991), Sổ tay tâm lý học, Nxb Khoa học xã hội, Hà

Nội

73. Hayes Nicky (2005), Nền tảng tâm lý học, Nxb Lao động.

74. Hergenhahn.B.R (2003), Nhập môn lịch sử tâm lý học, Nxb Thống kê.

75. James H. Stronge (2011), Những phẩm chất của người giáo viên hiệu quả,

Nxb Giáo dục, Hà Nội

76. Kapyxtin N.P. (1999), Công tác phối hợp giữa nhà trường và gia đình, Nxb

155

Matxcơva

77. Đặng Phương Kiệt (2001), Cơ sở tâm lý học ứng dụng, Nxb Đại học Quốc

gia, Hà Nội.

78. Larsen Knud.S. - Lê Văn Hảo (2010), Tâm lý học xã hội, Nxb Từ điển

Bách khoa.

79. Phan Thanh Long (CB) (2009), Lý luận giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm,

Hà Nội.

80. Trịnh Duy Luân (2004), Xã hội học đô thị, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

81. Lebon.G (2006), Tâm lý học đám đông, Nxb tri thức.

82. Leonchiev. A.N (1989), Hoạt động - ý thức - nhân cách, Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

83. Leonchiev. A.N (1984), Những vấn đề phát triển tâm lý, Trường Cao đẳng

Sư phạm Mẫu giáo Trung ương III, Tp Hồ Chí Minh.

84. Levitov. N. Đ (1963), Tâm lý học lao động, Nxb Macơxva.

85. Levitov. N. Đ (1970), Tâm lý học trẻ em và tâm lý học sư phạm, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

86. Lomov.B. Ph (2001), Những vấn đề lý luận và phương pháp luận tâm lý

học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

87. Thành Lê (2004), Xã hội học, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

88. Robet S. Feldman (2003), Những điều trọng yếu trong tâm lý học, Nxb

Thống kê.

89. Phan Trọng Ngọ (CB) (2000), Tâm lý học hoạt động và khả năng ứng dụng

vào lĩnh vực dạy, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

90. Phan Trọng Ngọ (2003), Các lý thuyết phát triển tâm lý người, Nxb Đại

học Sư phạm, Hà Nội.

91. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp dạy trong nhà trường,

Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

92. Vũ Thị Nho (2005), Tâm lý học phát triển, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

93. Phạm Thành Nghị (2013), Tâm lý học giáo dục, Nxb Đại học Quốc gia, Hà

156

Nội.

94. Hồ Chí Minh Toàn Tập, Tập 1, Nxb Chính trị quốc gia, Hà Nội.

95. Trần Thị Tuyết Oanh (CB) (2006), Giáo trình giáo dục học, Tập 2, Nxb

Đại học Sư phạm, Hà Nội.

96. Đào Thị Oanh (2004), Một số khía cạnh xung quanh vấn đề phương pháp

nghiên cứu thái độ, Tạp chí Tâm lý học, Số 3/2004, tr 43-48.

97. Parphenôva I.M. (2002), Tổ chức phối hợp giữa nhà trường và gia đình

trong công tác giáo dục học sinh, Nxb Matxcơva

98. Patricia. H. Miler (2003), Các lý thuyết về tâm lý học phát triển, Nxb

Văn hoá Thông tin, Hà Nội

99. Parl Herey - Ken Blanc Hard (1995), Quản lý nguồn nhân lực, Nxb Chính

trị Quốc gia, Hà Nội.

100. Piaget.G (1986), Tâm lý và giáo dục học, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

101. Piaget.G (1997), Tâm lý học trí khôn, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

102. Piaget.G, B.Inhelder, Vĩnh Bang (2000), Tâm lý học trẻ em và ứng dụng

tâm lý học Piaget vào trường học, Nxb Đại học Quốc gia, Hà Nội.

103. Piaget.G(1969), Tuyển tập Tâm lý học, Nxb Văn hoá Thông tin, Hà Nội.

104. Petrovxki A.V(1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

105. Hoàng Phê (1997), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội

106. Hoàng Phê (2001), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng, Đà Nẵng

107. Từ điển Anh -Việt (2005), Nxb thế giới.

108. Thanh Sơn (CB) (2006), 101 điều sai lầm trong mối quan hệ giữa cha mẹ

với con cái, Nxb Hà Nội.

109. Thanh Sơn (CB) (2006), 101 điều sai lầm trong giáo dục tâm lý thanh thiếu

niên, Nxb Hà Nội.

110. Dương Thiệu Tống (2005), Thống kê ứng dụng trong nghiên cứu khoa học

giáo dục, Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

111. Dương Thiệu Tống (2005), Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập,

157

Nxb Khoa học xã hội, Hà Nội.

112. Thái Duy Tuyên (2008), Phương pháp dạy học - Phương pháp dạy học

truyền thống và đổi mới, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

113. Hà Nhật Thăng (1998), Công tác giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường phổ

thông, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

114. Hà Nhật Thăng - Lê Tiến Hùng (1995), Tổ chức hoạt động giáo dục, Nxb

Giáo dục, Hà Nội.

115. Hà Nhật Thăng (2002), Thực hành tổ chức hoạt động giáo dục, Nxb Giáo

dục, Hà Nội.

116. Trần Trọng Thủy (1970), Tâm lý học, Tập II, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

117. Hoàng Hồng Trang (2014), Kết nối nhà trường, gia đình và xã hội nhằm

tăng cường giáo dục đạo đức cho học sinh phổ thông tại Hà Nội, Luận án

Tiến sĩ Giáo dục học, Đại học Thái Nguyên.

118. Nguyễn Kiên Trường (dịch) (2005), Foundations of Psychology, Nxb Lao

động, Hà Nội.

119. Nguyễn Quang Uẩn (2003), Tâm lý học đại cương, Nxb Đại học Quốc gia,

Hà Nội.

120. Phạm Viết Vượng (2007), Lí luận giáo dục, Nxb Đại học Sư phạm, Hà Nội.

121. Nguyễn Khắc Viện (1991), Từ điển tâm lý học, Nxb Ngoại văn, Hà Nội.

122. Nguyễn Khắc Viện (2007), Từ điển tâm lý học, Nxb Khoa học xã hội, Hà

Nội.

123. Nguyễn Đình Xuân (1997), Giáo dục đời sống gia đình, Nxb Quốc gia, Hà

Nội.

124. Nguyễn Như Ý (CB) (1998), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Văn hóa Thông tin,

Hà Nội.

125. Nguyễn Như Ý (2000), Đại từ điển Tiếng Việt, Nxb Văn hóa Thông tin, Hà

Nội.

126. TIẾNG ANH

127. Aiken, L.R (2000), Attitudes and Related Psychosocial Constructs,

158

Theories, Assessment, and research, Sage Publication.

128. Ajzen,I. (1991), The theory of planned behavior, Organizational Behavior

and Human Decision Processes, 50, p, 179-211.

129. Ajzen, I. ,& Fishbein, M. (1980), Understanding attitudes and predicting

social beehavior, Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.

130. Alexander,A, Hanson, J (2008), Taking sides: Clashing Views in Mass

Media and Social, Tenth Edition, McGraw - Hill Higher Education.

131. Allport, G.W, Attitudes. In C.Murchison(1935), A Handbook of Social

Psychology, Worcester, Mass, Clark University Press.

132. Aronson, E, Willson, T.D, Akert, R.M. (1999), Social Psychology,

Longman.

133. Berg, B.L (2007), Qualitative research Methods for the social science,

Person Education Inc.

134. Craig, A. Wendorf and Ira, J. Firestone (2004), Functional Moral: Attitude

Functions and Moral Reasoning, Presented at the 67th Annual Meeting of

MPA April 2004; Chicago, IL.

135. Dave R.H, (1975), Developing and Writing Behavioral Objectives,

(R.J.Armstrong, ed.), Tucson, Arizona: Educational Innovators Press.

136. David, O. Sears, Letitia Anne Peplau, Jonathan, L. Freedman, Shelley, E.

Taylor (1988), Social psychology, Prentice Hall, New Jersey.

137. David.G.Myers (1987), Social Pshychology, 2d Ed.

138. Eagly, A.H, Chaiken, S (1993), The Psychology of Attitude, Harcourt Brace

Jovanovich, Inc.

139. Fazio, R.H., Petty, R.E (2007), Attitude Key Reading - Their Structure,

Function, and Consequences, Psychology Press.

140. Ferguso, S.D (2000), Researching the Public Opinion Envirronment, Sage

Publication, Inc.

141. Fillmore, H.Sanford (1965), Psychology A Scientific, Study of Man,

159

Wadworth Publishing Company.

142. Goffman Erving (1963), Stigma: Notes on the management of spoinled

identity-London, Penguin.

143. Gregory R. Maio, James M. Olson (2000), Why we aveluate of attitude,

Lawrence Erlbaum Associates, Publishers, Mahwah, New Jersey London.

144. Harrow A., (1972), A Taxonomy of Psychomotor Domain: A Guide for

Developing Behavioral Objectives, New York: David McKay.

145. Hiebsch, H., Vorwerg, M. (1992), Einfuehrung in die marxistisch-

Leninistisch Sozialpsychologie, Verlag der Wissenschaften Berlin.

146. Katz, D. (1960),The function approach to the study of attitude, Public

Opinion Quarterly, 24, 163-204.

147. Leone, Ch. And Wingate, C.A, (2001)Functional Approach to

Uderstanding Attitude Toward AIDS Victims, The Journal of Social

Psychology, 131 (6), 761-768.

148. Oskamp.S, (1997),Attitudes and Opinitions, Prentice Hall.INC.Englewood

Cliffs, New Jersey 07532.

149. Johnson D.W, and Johnson R.T (1989),Cooperation and competition:

Theory and research, Edina, MN: Interaction book Co.

150. Johnson D.W, & Johnson R.T (1991), Learning Together and Alone:

Cooperative, competitive and individualistic learning, Interaction Book

Company, Edina, pp.. 15.

151. Johnson D, & Johnson R. and Holubee E.J (1990), Cycle of Learning:

Cooperatio in the class room Interaction, Book Company Edina,

Monnesola 55435.

152. Jones,E.F, & Sigal,H (1971), The bogus pineline: A new paradigm for

mesuring affect and attitude, Pshycholory Bulletin, No 76.

153. Triadis, H.C (1982), Incongruence between intentions behavior: A review.

154. Wichker.A.W (1969), Attitude versus Action: the relationship of verbal anh

overt behavioral responses to oject, Journal of social issues, No 25, tr 41-

160

78.

DANH MỤC CÁC BÀI BÁO, CÔNG TRÌNH ĐÃ ĐƯỢC

CÔNG BỐLIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN

1. Cao Xuân Hải (2017), Thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ

nhiệm trường trường trung học cơ sở trong công tác giáo dục, Tạp chí Giáo

dục,Trang 2 -trang 5, Số đặc biệt tháng 03/2017 - ISSN 2354 - 0753

2. Cao Xuân Hải (2017), Nhận thức của cha mẹ học sinh về việc hợp tác với

giáo viên chủ nhiệm trường trung học cơ sở trong công tác giáo dục, Tạp chí

Tâm lý học xã hội, Số tháng 03/2017- ISSN 0866 – 8019

3. Cao Xuân Hải (2017), Hành vi hợp tác của cha mẹ hợp với giáo viên chủ

nhiệm trường trung học cơ sở trong công tác giáo dục, Tạp chí Tâm lý học xã

hội, Số tháng 05/2017- ISSN 0866 - 8019

PHỤ LỤC

PHỤ LỤC 1: CÁC LOẠI BẢNG HỎI

PHỤ LỤC 1.1

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN CHUYÊN GIA

Kính thưa ông (bà)!

Chúng tôi tiến hành tìm hiểu thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với giáo

viên chủ nhiệm lớp trường THCS. Từ kinh nghiệm thực tiễn giáo dục trong nhà

trường, xin ông (bà) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây. Ý kiến của ông (bà) sẽ

hỗ trợ chúng tôi rất nhiều trong nghiên cứu.

Câu hỏi 1: Theo ông (bà) khi đánh giá thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với

giáo viên chủ nhiệm thường đánh giá qua những hoạt động nào?

..................................................................................................................................

..............................................................................................

Câu hỏi 2: Theo ông (bà), trong các hoạt động trên, hoạt động nào được cha mẹ

học sinh và giáo viên chủ nhiệm quan tâm nhất?

..................................................................................................................................

..............................................................................................

Xin ông (bà) cho biết một số thông tin về cá nhân

1. Giới tính: Nam/Nữ........................

2. Tuổi...............................................

3. Chức vụ.........................................

4. Trình độ học vấn...........................

5. Thâm niên công tác......................

Xin chân thành cảm ơn sự giúp đỡ của ông/bà!

PHỤ LỤC 1.2

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN DÀNH CHO CHA/MẸ HỌC SINH

Các bậc cha mẹ học sinh kính mến!

Với mong muốn việc hợp tác giáo dục giữa gia đình và nhà trường đạt kết

quả tốt hơn, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến chân thành của các bậc cha

mẹ học sinh về một số vấn đề dưới đây.Cuộc trưng cầu ý kiến thuần túy mang

tính chất nghiên cứu, không sử dụng cho bất kì mục đích nào khác.

Kính mong quý Cha/Mẹ học sinh đọc kỹ và trả lời các câu hỏi. Rất mong

nhận được sự hưởng ứng, hỗ trợ và xin trân trọng cảm ơn sự cộng tác của

Cha/Mẹ

Câu 1: Anh/Chị cho biết mức độ hiểu biết của mình về sự hợp tác giữa gia

đình với Thầy/Cô giáo chủ nhiệm trong việc giáo dục con em mình.

Cách trả lời: Anh/Chị đánh dấu (x) vào ô tương ứng với các phương án trả lời:

- Nếu Anh/Chị thấy mình hiểu đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc, đánh dấu (x) vào ô số

- Nếu Anh/Chị thấy mình hiểu tương đối đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc, đánh dấu

(x) vào ô số 4

- Nếu Anh/Chị thấy mình hiểu chưa thực sự đầy đủ, đúng đắn, sâu sắc,đánh dấu

(x) vào ô số 3

- Nếu Anh/Chị thấy mình hiểu còn chưa rõ ràng, chưa đầy đủ, đánh dấu (x) vào

ô số 2

-Nếu Anh/Chị thấy mình hiểu biết rất ít,hiểu không rõ ràng,đánh dấu (x) vào ô

số 1

Phương án trả lời TT Các nội dung 1 2 3 4 5

Hiểu về giá trị, lợi ích của sự hợp tác của

1 CMHSvới GVCN lớp trong việc học tập của

con

Hiểu vai trò, trách nhiệm của CMHS hợp tác 2 với GVCN lớp trong học tập của con.

Hiểu vai trò, trách nhiệm hợp tác của GVCN lớp 3 với CMHS trong học tập của con

Hiểu nội dung, công việc CMHS cần làm trong

4 hợp tác với GVCN lớp đối với việc học tập của

con ở nhà.

Hiểu nội dung, công việc GVCN lớp cần làm

5 trong hợp tác với CMHS đối với việc học tập

của con ở trường.

Hiểu các hình thức, phương tiện được sử dụng

6 trong việc trao đổi, hợp tác CMHS với GVCN

lớp đối với việc học tập của con

Hiểu về giá trị, lợi ích của sự hợp tác giữa

7 CMHS với GVCN lớp trong việc giáo dục ý

thức, hành vi đạo đức của con.

Hiểu vai trò, trách nhiệm của CMHS trong hợp

8 tác với GVCN lớp đối với việc giáo dục ý thức,

hành vi đạo đức của con

Hiểu vai trò, trách nhiệm của GVCN lớp trong

9 hợp tác với CMHS đối với việc giáo dục ý thức,

hành vi đạo đức của con

Hiểu nội dung công việc CMHS cần làm trong

10 hợp tác với GVCN lớp đối với việc giáo dục ý

thức, hành vi đạo đức của con ở nhà.

Hiểu nội dung công việc GVCN lớp cầnlàm

11 trong hợp tác với CMHS đối với việc giáo dục ý

thức, hành vi đạo đức của con ở trường.

12 Hiểu các hình thức, phương tiện được sử dụng

trong việc trao đổi, hợp tác giữa CMHS với

GVCN lớp với việc giáo dục đạo đức của con

Hiểu về giá trị, lợi ích của sự hợp tác giữa

CMHS với GVCN lớp trong việc hỗ trợ nhà 13 trường sửa chữa, mua sắm phương tiện, thiết bị

phục vụ dạy học

Hiểu vai trò, trách nhiệm hợp tác của CMHS

với GVCN lớp trong việc hỗ trợ nhà trường sửa 14 chữa, mua sắm phương tiện, thiết bị phục vụ

dạy học và giáo dục

Hiểu vai trò, trách nhiệm hợp tác của GVCN lớp

với CMHS trong việc hỗ trợ nhà trường sửa 15 chữa, mua sắm phương tiện, thiết bị phục vụ dạy

học và giáo dục

Hiểu nội dung công việc CMHS cần làm trong

hợp tác với GVCN lớp đối với việc đóng góp, 16 sửa chữa phương tiện, thiết bị dạy học cho nhà

trường

Hiểu nội dung công việc GVCNlớp cần làm

trong hợp tác với CMHS đối với việc đóng góp, 17 sửa chữa phương tiện, thiết bị dạy học cho nhà

trường

Hiểu giá trị, hiệu quả sử dụng đóng góp của

18 CMHS phục vụ hoạt động dạy học và giáo dục

của nhà trường

Hiểu mục đích, vai trò của việc tập hợp các lực

19 lượng giáo dục trong việc hợp tác nhằm xây

dựng và phát triển nhà trường

20 Hiểu vai trò, trách nhiệm của CMHS trong việc

tham gia vào các hoạt động hướng tới sự phát

triển của nhà trường

Hiểu nội dung công việc CMHS cần làm đối với

21 các hoạt động hướng tới sự phát triển của

trường

Hiểu các nội dung và hình thức, kế hoạch tổ 22 chức các hoạt động phát triển nhà trường

Hiểu các hình thức, các phương tiện GVCN

23 lớpsử dụng trong việc hợp tác với CMHS trong

các hoạt động phát triển nhà trường.

Hiểu giá trị những đóng góp, những việc làm

24 của CMHS đối với hoạt động xây dựng và phát

triển nhà trường

Câu 2: Anh/Chị cho biết mức độ hài lòng của mình trong việc hợp tác với

giáo viên chủ nhiệm trong công tác giáo dục

Cách trả lời: Anh/Chị đánh dấu (x) vào ô tương ứng với các phương án trả lời:

-Nếu Anh/Chị cảm thấy “Rất hài lòng, rất quan tâm”, đánh dấu (x) vào ô

số 5

-Nếu Anh/Chị cảm thấy “Hài lòng, quan tâm”, đánh dấu (x) vào ô số 4

-Nếu Anh/Chị cảm thấy “Bình thường”, đánh dấu (x) vào ô số 3

-Nếu Anh/Chị cảm thấy “Khó chịu, thờ ơ”, đánh dấu (x) vào ô số 2

-Nếu Anh/Chị cảm thấy “Rất khó chịu, rất thờ ơ”, đánh dấu (x) vào ô số 1

Phương án trả lời TT Các yêu cầu 1 2 3 4 5

Mục tiêu, giá trị, lợi ích của sự hợp tác của

1 CMHS với GVCN lớp trong việc học tập của

con

2 Các công việc mà GVCN lớp yêu cầu CMHS

cần làm đối với việc học tập ở nhà của con

Các công việc mà GVCN lớp yêu cầu CMHS 3 cần làm đối với việc học tập ở trường của con

Các công việc mà GVCN làm đối với việc học 4 tập của con

Vai trò, trách nhiệm trao đổi, hợp tác của 5 GVCN lớp với CMHS trong việc học của con

Các hình thức, phương tiện GVCN lớp dùng để

6 trao đổi, hợp tác với CMHS trong việc học tập

của con

Mục tiêu, giá trị sự hợp tác của CMHS với

7 GVCN lớp trong việc giáo dục ý thức, hành vi

đạo đức của con

Các công việc mà GVCN lớp yêu cầu CMHS

8 cần làm đối với việc giáo dục ý thức, hành vi,

thói quen đạo đức của con ở nhà

Các công việc mà GVCN lớp yêu cầu CMHS

9 phối hợp trong việc giáo dục ý thức, hành vi,

thói quen đạo đức của con ở trường

Các công việc mà GVCN lớp làm đối với việc

10 giáo dục ý thức, hành vi, thói quen đạo đức của

con

Vai trò, trách nhiệm trao đổi, hợp tác của

11 GVCN lớp với CMHS trong việc giáo dục ý

thức, hành vi, thói quen đạo đức của con

Các hình thức, phương tiện GVCN lớp dùng để

12 trao đổi, hợp tác với CMHS trong việc giáo dục

ý thức, hành vi, thói quen đạo đức của con

Mục tiêu, giá trị hợp tác giữa CMHS với GVCN

13 lớp trong việc đóng góp sửa chữa phương tiện,

thiết bị phục vụ công tác giáo dục, dạy học của

nhà trường

Các công việc mà GVCN lớp yêu cầu CMHS

14 cần đóng góp vật chất, tinh thần đối với hoạt

động dạy học và giáo dục học sinh

Vai trò, trách nhiệm trao đổi, hợp tác của

GVCN lớp với CMHS trong việc huy động sự 15 đóng góp của gia đình đối với hoạt động dạy

học và giáo dục học sinh

Việc GVCN lớp sử dụng những đóng góp của

16 CMHS phục vụ hoạt động dạy học và giáo dục

học sinh.

Các hình thức, phương tiện mà GVCN lớp sử

17 dụng trong việc huy động đóng góp của CMHS

phục vụ hoạt động dạy học và giáo dục học sinh

Hiệu quả sử dụng đóng góp của CMHS vào việc

18 phục vụ hoạt động dạy học và giáo dục học

sinh.

Giá trị, lợi ích của việc thu hút các lực lượng

giáo dục trong việc hợp tác với GVCN lớp 19 nhằm xây dựng và triển khai các hoạt động

hướng tới sự phát triển nhà trường.

Vai trò, trách nhiệm của CMHS trong việc tham

20 gia vào các hoạt động hướng tới sự phát triển

của nhà trường

Nội dung công việc GVCNlớp yêu cầu CMHS

21 cần làm đối với các hoạt động phát triển của

trường

Hiểu các hình thức, phương tiện GVCN lớp sử

22 dụng trong việc hợp tác với CMHS trong các

hoạt động phát triển nhà trường

23 Thái độ của GVCN lớp trong việc huy động sự

hợp tác của CMHS đối với các hoạt động hướng

tới sự phát triển của nhà trường

Cách thức và hiệu quả khai thác của GVCN lớp

24 đối với đóng góp của CMHS trong các hoạt

động hướng tới sự phát triển trường

Câu 3: Anh/Chị cho biết mức độ gia đình thực hiện sự hợp tác với GV chủ nhiệm như thế nào trong việc giáo dục học sinh.

Cách trả lời:Anh/Chị đánh dấu (x) vào ô tương ứng với các phương án trả lời:

-Nếu Anh/Chị thực hiện một cách rất chủ động, rất tích cực, xin đánh vào ô số 5

-Nếu Anh/Chị thực hiện một cách chủ động, tích cực, đánh vào ô số 4

-Nếu Anh/Chị thực hiện tự giác, đáp ứng yêu cầu, làm theo” đánh vào ô số 3

-Nếu Anh/Chị thực hiện một cách thụ động, làm theo”, Anh/Chị đánh vào ô số 2

-Nếu Anh/Chị thực hiện một cách miễn cưỡng, bắt buộc”, Anh/Chị đánh vào ô

số 1

Phương án trả lời TT Các nội dung 1 2 3 4 5

Tư vấn, trao đổi về mục tiêu hợp tác giữa CMHS 1 với GVCN lớp trong việc học tập của con

Trao đổi, thống nhất các công việc mà GVCN yêu

2 cầu CM lớp cần làm đối với việc học tập ở nhà của

con

Trao đổi, thống nhất các công việc mà GVCN lớp

3 yêu cầu CMHS cần làm đối với việc học tập ở

trường của con

Trao đổi, thống nhất các công việc mà GVCN lớp 4 làm đối với việc học tập của con

5 Trao đổi, thống nhất vai trò, trách nhiệm hợp tác

của GVCN lớp với CMHS trong việc học của con

Trao đổi, thống nhất các hình thức, phương tiện

6 GVCN lớp dùng để trao đổi, hợp tác với CMHS

trong việc học của con

Trao đổi, thống nhất mục tiêu hợp tác giữa CMHS

7 với GVCN lớp trong việc giáo dục ý thức, hành vi

đạo đức của con

Trao đổi, thống nhất các công việc mà GVCN lớp

8 yêu cầu CMHS cần làm đối với việc giáo dục ý

thức, hành vi, thói quen đạo đức của con ở nhà

Trao đổi, thống nhất các công việc mà GVCN lớp

9 yêu cầu CMHS hợp tác trong việc việc giáo dục ý

thức, hành vi, thói quen đạo đức của con ở trường

Trao đổi, thống nhất các công việc mà GVCN lớp

10 làm đối với việc giáo dục ý thức, hành vi, thói

quen đạo đức của con

Trao đổi, thống nhất vai trò, trách nhiệm hợp tác

11 của GVCN lớp với CMHS trong việc giáo dục ý

thức, hành vi, thói quen đạo đức của con

Thống nhất các hình thức, phương tiện GVCN lớp

12 để trao đổi, hợp tác với CMHS trong việc giáo dục

ý thức, hành vi, thói quen đạo đức của con

Trao đổi, thống nhất mục tiêu hợp tác giữa CMHS

với GVCN lớp trong việc đóng góp của gia đình 13 đối với việc sửa chữa phương tiện, thiết bị dạy học

cho học sinh

Trao đổi, thống nhất các công việc mà GVCN lớp

14 yêu cầu CMHS cần đóng góp vật chất, tinh thần

đối với hoạt động dạy học và giáo dục HS

Thống nhất vai trò, trách nhiệm trao đổi, hợp tác

của GVCN lớp với CMHS trong việc huy động sự 15 đóng góp của gia đình đối với hoạt động dạy học

và giáo dục học sinh

Trao đổi, thống nhất việc GVCN lớp sử dụng

16 những đóng góp của CMHS phục vụ hoạt động

dạy học và giáo dục học sinh

Trao đổi, thống nhất các hình thức, phương tiện

mà GVCN lớp sử dụng trong việc huy động đóng 17 góp của CMHS phục vụ hoạt động dạy học và giáo

dục học sinh

Thực hiện có hiệu quả những đóng góp của CMHS

18 vào việc phục vụ hoạt động dạy học và giáo dục

học sinh.

Trao đổi thống nhất mục đích, vai trò của việc phối

hợp các lực lượng GD trong việc hợp tác với nhà 19 trường nhằm xây dựng và triển khai các hoạt động

hướng tới sự phát triển nhà trường

Thực hiện trách nhiệm của CMHS trong việc tham 20 gia vào các hoạt động phát triển của nhà trường

Trao đổi, thống nhất các nội dung công việc nhà

21 trường yêu cầu CMHS cần làm đối với các hoạt

động hướng tới sự phát triển của trường

Trao đổi, thống nhất các hình thức, các phương

tiện nhà trường sử dụng trong việc hợp tác với 22 CMHS đối với các hoạt động phát triển của nhà

trường

Trao đổi, thống nhất thái độ của GVCN lớp trong 23 việc huy động sự hợp tác của CMHS đối với các

hoạt động phát triển của nhà trường

Trao đổi, thống nhất các cách thức và hiệu quả

24 khai thác của GVCN lớp đối với đóng góp của

CMHS trong các hoạt động phát triển trường

Câu 4: Theo Anh/Chị, hiệu quả của sự hợp tác giữa cha mẹ học sinh với

giáo viên chủ nhiệm THCS như thế nào?

Hiệu quả

TT Các nội dung Rất Rất Tốt BT Thấp tốt thấp

Hợp tác với GVCN lớp trong việc 1 học tập của con

Hợp tác với GVCN lớp trong giáo 2 dục đạo đức của con

Hợp tác với GVCN lớp trong việc

3 đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ

giáo dục học sinh

Hợp tác với nhà trường đối với các

4 hoạt động hướng tới sự phát triển

trường

Câu 5:Theo Anh/Chị, mức độ ảnh hưởng của các yếu tố đến thái độ hợp tác giữa cha mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm THCS như thế nào?

Cách trả lời :Anh/Chị đánh dấu (x) vào các mức độ tương ứng theo quan niệm

của Anh/Chị

Mức độ ảnh hưởng Các yếu tố ảnh hưởng đến thái độ hợp Rất AH Rất tác giữa CMHS với GVCN Yếu Mạnh yếu vừa mạnh

1.Sự quan tâm đầu tư của cha mẹ cho việc

học của con

2.Trình độ học vấn của cha mẹ học sinh

3.Truyền thống văn hóa gia đình

4. Điều kiện kinh tế gia đình

5. Nghề nghiệp của cha mẹ học sinh

6.Hoạt động giáo dục của nhà trường

7. Năng lực hợp tác của GVCN lớp

8. Các tác động từ phía xã hội

9. Các yếu tố khác

Xin Anh/Chị vui lòng cho biết thêm một số thông tin:

Họ và tên con Anh/Chị:…………………………………………

Hiện đang học lớp………………..Trường………………………

Xếp loại học lực của con………………………………………..

Họ và tên Anh/Chị ………………………….Nam (Nữ)..............

Năm sinh..................................................................................

Nghề nghiệp............................................................................

Chỗ ở hiện nay của gia đình....................................................

Xin trân trọng cảm ơn Anh/Chị!

PHỤ LỤC 2

PHỤ LỤC 2.1

NỘI DUNG PHỎNG VẤN SÂU

(Dành cho học sinh THCS)

Tổng số: Gồm 10 trường hợp

- Yêu cầu chung: Học sinh lớp 7-8-9

- Yêu cầu cụ thể: + 02 học sinh lớp 7

+ 02 học sinh lớp 8

+ 02 học sinh lớp 9

Nội dung phỏng vấn

1. Họ tên.............................................Nam/Nữ.......................................

2. Tuổi................................................Học lớp..........................................

3. Học lực..................................................................................................

4. Hoàn cảnh gia đình (Bố mẹ, anh chị em và những người khác cùng sống

chung, tuổi, nghề nghiệp, học vấn, chức vụ, hoàn cảnh kinh tế...)

5. Trong gia đình em ai là người qua tâm đến việc học tập của em nhiều nhất?

- Ai là người thường xuyên đi họp cha mẹ học sinh cho em?

- Ai là người liên lạc với giáo viên chủ nhiệm để nắm bắt tình hình học

tập và rèn luyện của em ở trường?

- Ai là người thường xuyên hướng dẫn, kiểm tra tình hình học tập của

em...?

PHỤ LỤC 2.2.

NỘI DUNG PHỎNG VẤN SÂU

(Dành cho cha mẹ học sinh)

Phỏng vấn 10 cặp cha/mẹ của những học sinh đã phỏng vấn ở trên

NỘI DUNG PHỎNG VẤN

1. Họ tên:..............................................................................................

2. Tuổi:.................................................................................................

3. Nghề nghiệp:....................................................................................

4. Là cha (mẹ) của em học sinh:............................................................

5. Tìm hiểu về việc cha mẹ học sinh tiếp xúc với giáo viên chủ nhiệm để hợp tác

giáo dục:

- Số lần tiếp xúc với giáo viên chủ hiệm trong một năm học

- Thời điểm tiếp xúc với giáo viên chủ hiệm trong năm học

- Nội dung trao đổi với giáo viên chủ nhiệm (về tình hình học tập, đạo

đức, hỗ trợ cơ sở vật chất...)

- Hình thức liên lạc tiếp xúc với giáo viên chủ nhiệm (đến trường gặp trực

tiếp, trao đổi qua điện thoại, họp cha mẹ học sinh, đến thăm nhà giáo viên, trao

đổi qua email...)

6. Tìm hiểu cách thức giáo dục con ở nhà của cha mẹ học sinh (trò chuyện trao

đổi với con, giao nhiệm vụ học tập, quản lý thời gian học tập, hướng dẫn con học

tập..)

7. Hiểu biết của cha mẹ về giáo viên chủ nhiệm và nhà trường (phẩm chất và

năng lực của giáo viên chủ nhiệm, truyền thống giáo dục của nhà trường...)

8. Những thuận lợi và khó khăn của cha mẹ trong quá trình hợp tác với cha mẹ.

PHỤ LỤC 2.3

NỘI DUNG PHỎNG VẤN SÂU

(Dành cho giáo viên chủ nhiệm)

Phỏng vấn giáo viên chủ nhiệm của những học sinh đã phỏng vấn ở trên

NỘI DUNG PHỎNG VẤN

1. Họ tên:................................................................................................

2. Tuổi:....................................................................................................

3. Trình độ chuyên môn:.........................................................................

4. Lớp chủ nhiệm: ...................................................................................

5. Là giáo viên chủ nhiệm của em học sinh:............................................

6. Tìm hiểu thông tin về lớp chủ nhiệm (gia đình học sinh, những học sinh có

hoàn cảnh đặc biệt khó khăn...)

7. Cảm nhận của giáo viên chủ nhiệm về thái độ hợp tác của cha mẹ học sinh với

GVCN và nhà trường về một số lĩnh vực: Học tập và giáo dục đạo đức của học

sinh, quan hệ bạn bè, hợp tác với giáo viên chủ nhiệm trong công tác giáo dục,

hỗ trợ cơ sở vật chất, tham gia các hoạt động giáo dục của nhà trường; thực hiện

các yêu cầu, nội dung công việc mà giáo viên chủ nhiệm và nhà trường đưa ra.

8. Tìm hiểu lý do giáo viên chủ nhiệm gặp cha mẹ học sinh (trao đổi về tình hình

học tập và rèn luyện của học sinh ở trường; tìm hiểu hoàn cảnh gia đình; đề xuất

với cha mẹ những công việc cần hợp tác, hỗ trợ trong công tác giáo dục học sinh

9. Những nhận xét (chi tiết) về tình hoàn cảnh gia đình, nghề ghiệp, trình độ

nhận thức, trình độ học vấn ....của cha mẹ học sinh cần tham gia thực nghiệm.

PHỤ LỤC 2.4

PHIẾU QUAN SÁT

(Dành cho cha mẹ học sinh)

1. Người quan sát..................................................................................

2. Ngày quan sát.....................................................................................

3. Họ và tên cha mẹ học sinh...................................................................

4. Là cha mẹ của em................................................................................

5. Nội dung quan sát................................................................................

- Quan sát cách liên lạc, tiếp xúc của cha mẹ với giáo viên chủ nhiệm qua

đó biết được biểu hiện thái độ hợp tác của cha mẹ với giáo viên chủ niệm

- Quan sát cách thức cha mẹ thực hiện các yêu cầu của giáo viên chủ

nhiệm trong công tác giáo dục con

- Quan sát cách bày tỏ thái độ quan điểm của cha mẹ trong công tác giáo

dục học sinh.

PHỤ LỤC 2.5.

PHIẾU QUAN SÁT

(Dành cho giáo viên chủ nhiệm)

1. Người quan sát...................................................................................

2. Ngày quan sát.....................................................................................

3. Họ và tên giáo viên chủ nhiệm ..........................................................

4. Là giáo viên chủ nhiệm của em.............................................................

5. Nội dung quan sát................................................................................

- Quan sát cách liên lạc, tiếp xúc của giáo viên chủ nhiệm với cha mẹ học

sinh qua đó biết được thái độ hợp tác của cha mẹ với giáo viên chủ niệm

- Quan sát cách thức tổ chức, triển khai các yêu cầu giáo dục của giáo

viên chủ nhiệm đối với cha mẹ học sinh

- Quan sát cách ứng xử, tiếp xúc của GVCN với cha mẹ và các em học

sinh.

PHỤ LỤC 3

MỘT SỐ DỮ LIỆU TRÍCH XUẤT TỪ PHƯƠNG PHÁP THỐNG KÊ

TOÁN HỌC BẰNG PHẦN MỀM SPSS

Bảng 1: Kiểm định độ tin cậy Cronbach Alpha cho các item trongcâu 1

Case Processing Summary

N %

Valid 586 100.0

Exclude Cases 0 .0 da

Total 586 100.0

a. Listwise deletion based on all

variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's N of

Alpha Items

.958 24

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if

Deleted Item Correlation Item

Deleted Deleted

c1.1 86.7747 228.660 .957 .592

c1.2 86.7935 226.844 .957 .638

c1.3 86.7730 227.167 .957 .628

c1.4 86.9198 224.915 .956 .669

c1.5 86.9932 225.323 .956 .656

c1.6 86.8686 228.624 .582 .957

c1.7 86.8464 226.294 .628 .957

c1.8 86.9181 224.151 .724 .956

c1.9 86.8959 225.010 .705 .956

c1.10 87.0205 224.054 .707 .956

c1.11 87.0495 224.939 .697 .956

c1.12 86.9744 227.037 .633 .957

c1.13 87.2952 223.043 .690 .956

c1.14 87.2184 224.626 .685 .956

c1.15 87.1570 223.934 .710 .956

c1.16 87.2662 222.780 .699 .956

c1.17 87.3174 222.726 .717 .956

c1.18 87.2730 224.397 .671 .956

c1.19 87.2969 223.655 .688 .956

c1.20 87.2474 222.757 .721 .956

c1.21 87.2696 222.074 .715 .956

c1.22 87.2850 222.317 .742 .956

c1.23 87.3311 221.911 .734 .956

c1.24 87.3498 220.994 .732 .956

Bảng 2: Kiểm định độ tin cậy Cronbach Alpha cho các item trong câu 2

Case Processing Summary

N %

Valid 585 99.8

Exclude Cases 1 .2 da

Total 586 100.0

a. Listwise deletion based on all

variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's N of

Alpha Items

.956 24

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if

Deleted Item Correlation Item

Deleted Deleted

c2.1 85.5795 231.583 .567 .955

c2.2 85.6667 229.202 .642 .954

c2.3 85.6154 229.881 .646 .954

c2.4 85.6803 227.738 .739 .953

c2.5 85.7966 225.823 .719 .953

c2.6 85.6530 231.330 .603 .954

c2.7 85.7436 229.890 .697 .954

c2.8 85.7419 228.688 .684 .954

c2.9 85.7504 228.814 .714 .953

c2.10 85.7590 227.909 .726 .953

c2.11 85.7915 226.254 .780 .953

c2.12 85.7521 228.861 .714 .953

c2.13 85.9453 227.483 .723 .953

c2.14 85.9333 227.045 .750 .953

c2.15 85.8889 226.935 .731 .953

c2.16 85.8325 226.910 .393 .960

c2.17 85.9060 226.924 .721 .953

c2.18 86.0359 225.014 .750 .953

c2.19 85.9299 227.507 .692 .953

c2.20 85.9162 227.580 .703 .953

c2.21 85.9744 228.025 .709 .953

c2.22 85.9316 228.886 .696 .953

c2.23 85.9248 226.974 .725 .953

c2.24 85.9504 226.972 .678 .954

Bảng 3: Kiểm định độ tin cậy Cronbach Alpha chocác item trong câu 3

Case Processing Summary

N %

Valid 586 100.0

Exclude Cases 0 .0 da

Total 586 100.0

a. Listwise deletion based on all

variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's N of

Alpha Items

.944 24

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if

Deleted Item Correlation Item

Deleted Deleted

c3.1 83.1382 260.061 .664 .942

c3.2 83.0392 260.766 .701 .942

c3.3 83.0734 261.234 .677 .942

c3.4 83.1058 261.914 .667 .942

c3.5 83.0956 260.572 .707 .942

c3.6 82.9812 257.020 .342 .951

c3.7 83.0410 260.508 .712 .941

c3.8 83.1092 259.527 .725 .941

c3.9 83.1348 257.939 .753 .941

c3.10 83.1570 259.233 .723 .941

c3.11 83.2031 257.851 .722 .941

c3.12 83.1433 259.894 .699 .942

c3.13 83.2969 258.937 .725 .941

c3.14 83.2782 252.752 .514 .945

c3.15 83.3635 258.690 .730 .941

c3.16 83.3567 259.327 .717 .941

c3.17 83.3123 258.595 .749 .941

c3.18 83.4608 256.061 .743 .941

c3.19 83.4096 257.435 .726 .941

c3.20 83.2270 250.924 .414 .951

c3.21 83.3174 258.398 .732 .941

c3.22 83.3601 257.708 .739 .941

c3.23 83.3635 255.924 .766 .941

c3.24 83.3823 257.385 .725 .941

Bảng 4: Kiểm định độ tin cậy Cronbach Alpha cho các item trong câu 4

Case Processing Summary

N %

Valid 586 100.0

Exclude Cases 0 .0 da

Total 586 100.0

a. Listwise deletion based on all

variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's N of

Alpha Items

.886 4

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if

Deleted Item Correlation Item

Deleted Deleted

c4.1 11.1928 4.959 .722 .866

c4.2 11.3652 4.492 .805 .833

c4.3 11.6246 4.290 .784 .840

c4.4 11.7952 4.365 .709 .872

Bảng 5: Kiểm định độ tin cậy Cronbach Alpha cho các item trong câu 5

Case Processing Summary

N %

Valid 586 100.0

Exclude Cases 0 .0 da

Total 586 100.0

a. Listwise deletion based on all

variables in the procedure.

Reliability Statistics

Cronbach's N of

Alpha Items

.881 10

Item-Total Statistics

Scale Mean Scale Corrected Cronbach's

if Item Variance if Item-Total Alpha if

Deleted Item Correlation Item

Deleted Deleted

c5.1 34.7901 28.624 .550 .874

c5.2 35.0751 27.854 .620 .869

c5.3 35.0307 27.514 .682 .865

c5.4 35.3106 28.464 .612 .870

c5.5 35.2270 27.294 .646 .867

c5.6 34.7850 27.526 .663 .866

c5.7 34.7270 27.638 .666 .866

c5.8 34.7218 27.955 .616 .869

c5.9 35.1365 28.419 .571 .873

c5.10 35.3823 29.173 .471 .880

KIỂM ĐỊNH ANOVA SỰ KHÁC BIỆT VỀ MỨC ĐỘ THÁI ĐỘ HỢP TÁC

CỦA CHA MẸ HỌC SINH VỚI GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM LỚP Ở

TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Bảng 3.1. Kiểm định ANOVA sự khác biệt về mức độ thái độ hợp tác của cha

mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp (Xét theo khối lớp học sinh)

Test of Homogeneity of Variances

Thai do hop tac theo khoi lop

df1 df2 Sig. Levene

Statistic

3.602 4 193 .003

ANOVA

Thai do hop tac theo khoi lop

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 114.834 4 28.708 .791 .001

Within Groups 7002.586 193 36.283

Total 7117.419 197

Bảng 3.2. Kiểm định ANOVA sự khác biệt về mức độ thái độ hợp tác của cha

mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp (Xét theo nghề nghiệp của cha/mẹ)

Test of Homogeneity of Variances

THAI DO HOP TAC GIUA CHA ME &

GVCN THEO NGHE

df1 df2 Sig. Levene

Statistic

3.602 4 193 .004

ANOVA

THAI DO HOP TAC GIUA CHA ME & GVCN THEO NGHE

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 114.834 4 28.708 .791 .012

Within Groups 7002.586 193 36.283

Total 7117.419 197

Bảng 3.3. Kiểm định ANOVA sự khác biệt về mức độ thái độ hợp tác của cha

mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp (Xét theo học lực của con)

Test of Homogeneity of Variances

Thai do hop tac cua cha me va GVCN

theo hoc luc

Levene df1 df2 Sig.

Statistic

3.602 4 193 .004

ANOVA

Thai do hop tac cua cha me va GVCN theo hoc luc

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 114.834 4 28.708 .791 .0032

Within Groups 7002.586 193 36.283

Total 7117.419 197

Bảng 3.4. Kiểm định ANOVA để xác định sự khác biệt về thái độ hợp tác

của cha mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp( Xét theo khối lớp), chúng tôi

thu được kết quả α =0.016<0.05 tức là sự khác nhau này có ý nghĩa về mặt thống

kê. Kết quả cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa giữa thái độ hợp tác của cha mẹ

học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp xét theo khối lớp.

Test of Homogeneity of Variances

THAI DO HOP TAC GIUA CHA ME

& GVCN THEO KHOI LOP

Levene df1 df2 Sig.

Statistic

3.5402 5 176 .005

ANOVA

THAI DO HOP TAC GIUA CHA ME & GVCN THEO KHOI LOP

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 114.234 5 28.408 .751 .016

Within Groups 7102.586 176 36.285

Total 7137.41 181

Bảng 3.5. Kiểm định ANOVA sự khác biệt nhận thức của cha/mẹ học

sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo khối lớp học

sinh)

Test of Homogeneity of Variances

THAI DO HOP TAC GIUA CHA ME

& GVCN BIEU HIEN NT (KHOI

LOP)

Levene df1 df2 Sig.

Statistic

3.5512 5 176 .002

ANOVA

THAI DO HOP TAC GIUA CHA ME & GVCN BIEU HIEN NT (KHOI LOP)

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 114.234 5 28.408 .751 .018

Within Groups 7102.586 176 36.285

7137.41 181 Total

Bảng 3.6. Kiểm định ANOVA để xác định sự khác biệt mặt nhận thức của

cha/mẹ học sinh về sự hợp tác với giáo viên chủ nhiệm lớp trong các hoạt động

(xét theo học lực của con)

Test of Homogeneity of Variances

THAI DO HOP TAC GIUA CHA ME

& GVCN BIEU HIEN NT (hoc luc)

Levene df1 df2 Sig.

Statistic

3.5512 5 176 .032

ANOVA

THAI DO HOP TAC GIUA CHA ME & GVCN BIEU HIEN NT (hoc luc)

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 114.221 5 27.501 .751 .042

Within Groups 7302.5 176 34.285

Total 7416.721 181

Bảng 3.7. Kiểm định ANOVA sự khác biệt nhận thức của cha/mẹ học

sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp trong các hoạt động (xét theo nghề nghiệp của

cha/mẹ)

Test of Homogeneity of Variances

Nhan thuc cua cha/me voi GVCN

trong cac HĐ (nghe)

Levene df1 df2 Sig.

Statistic

3.5212 4 177 .005

ANOVA

Nhan thuc cua cha/me voi GVCN trong cac HĐ (nghe)

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 314.221 4 27.405 .751 .021

Within Groups 6602.586 177 32.225

Total 6916.807 181

Bảng 3.8. Kiểm định ANOVA để xác định sự khác biệt về mức độ xúc

cảm của cha/mẹ học sinh về sự hợp tác với giáo viên chủ nhiệm lớp trong các

hoạt động (xét theo khối lớp học sinh)

Test of Homogeneity of Variances

THAI DO HOP TAC GIUA CHA ME

& GVCN BIEU HIEN CX (khoi lop)

Levene df1 df2 Sig.

Statistic

3.5512 5 176 .052

ANOVA

THAI DO HOP TAC GIUA CHA ME & GVCN BIEU HIEN CX (khoi lop)

Sum of Squares df Mean Square F Sig.

Between Groups 114.221 5 27.501 .751 .27

Within Groups 7302.5 176 34.285

Total 7416.721 181

Bảng 3.9: Thực hiện phép kiểm định sự khác biệt về thái độ hợp tác của

cha mẹ học sinh trước và sau thực nghiệmcho kết quả t=1.24< t α=0.03 cho ta

kết luận có sự khác biệt, sự khác biệt này có ý nghĩa thống kê.

Group Statistics

Su khac biet ve thai do Mean Std. Deviation Std. Error

hop tac cua cha me hoc Mean

sinh truoc va sau thuc

nghiem

Pre truoc TN 3.953 0.329 .451 Ket qua

Pre sau TN 4.17 0.475 .427

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means Levene's

Test for

Equality

Variances

F Sig. t df Sig. Mean Std. Error 95%

(2- Difference Difference Confidence

tailed) Interval of the

Difference

Lower Upper

Equal - variances 1.24 .003 234 .486 3.192 .975 -3.42 1.223 .907 assumed Ket Equal qua variances - 54.244 .3316 3.496 .796 -3.32 1.891 not .811

assumed

Bảng 3.10. Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê hay không, chúng tôi tiến

hành kiểm định T- test theo từng cặp theo vòng thực nghiệm. Nhờ kiểm định

theo cặp, có thể phát hiện sự khác biệt cụ thể giữa các vòng TN. Kết quả tìm

được sig. = 0.032 <0.05 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa trong kiểm định này.

Group Statistics

Tac dong vao nhạn thuc Mean Std. Deviation Std. Error

Mean

Pre truoc&vong 1 3.953 0.329 .451 Ket qua

Pre vong 1&vong 2 4.17 0.475 .427

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means Levene's

Test for

Equality

Variances

F Sig. t df Sig. Mean Std. Error 95%

(2- Difference Difference Confidence

tailed) Interval of the

Difference

Lower Upper

Equal - variances 1.334 .024 234 .0032 4.369 .665 -3.43 1.842 .604 assumed Ket Equal qua variances - 54.244 .316 2.420 .928 -3.24 1.432 not .811

assumed

Bảng 3.11. Sự khác biệt có ý nghĩa thống kê hay không, chúng tôi tiến

hành kiểm định T- test theo từng cặp theo vòng thực nghiệm. Nhờ kiểm định

theo cặp, có thể phát hiện sự khác biệt cụ thể giữa các vòng TN. Kết quả tìm

được sig. = 0.002 <0.05 cho thấy có sự khác biệt có ý nghĩa trong kiểm định này.

Group Statistics

Tac dong vao cam xuc Mean Std. Deviation Std. Error

Mean

Pre truoc&vong 1 3.623 0.002 .1227 Ket qua

Pre vong 1&vong 2 4.21 0.274 .252

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means Levene's

Test for

Equality

Variances

F Sig. t df Sig. Mean Std. Error 95%

(2- Difference Difference Confidence

tailed) Interval of the

Difference

Lower Upper

Equal - variances 1.023 .002 224 .0012 4.369 .665 -3.43 1.842 .564 assumed Ket Equal qua variances - 52.132 .321 2.420 .928 -3.24 1.432 not .811

assumed

Bảng 3.12. Xem xét sự khác biệt cùng tiêu chí trong thành phần hành vi

trước và sau thực nghiệm, chúng tôi tìm thấy có sự chênh lệch ĐTB giữa hai lần

đo, ở mức có ý nghĩa về mặt thống kê α < 0.05

Group Statistics

TAC DONG VAO HANH Mean Std. Deviation Std. Error

Mean VI

.321 0.42 Pre truoc&vong 1 2.878 Ket qua

.353 0.48 Pre vong 1&vong 2 3.98

Independent Samples Test

t-test for Equality of Means Levene's

Test for

Equality

Variances

F Sig. t df Sig. Mean Std. Error 95%

(2- Difference Difference Confidence

tailed) Interval of the

Difference

Lower Upper

Equal - variances 1.19 .027 134 .0018 3.86 .462 -2.39 1.65 .406 assumed Ket Equal qua variances - 43.712 .254 3.320 .628 -2.87 1.76 not .801

assumed

PHỤ LỤC 4

BIÊN BẢN PHỎNG VẤN SÂU NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP

NỘI DUNG PHỎNG VẤN

Thông tin chung

-Người phỏng vấn: Cao Xuân H

- Người được phỏng vấn: Nguyễn .X. H

- Sinh năm: 1975

- Nghề nghiệp: Lao động tự do

- Là cha của em học sinh: Nguyễn .X. B, Học sinh lớp 8

Phỏng vấn lần 1:

Hỏi: Chúng tôi đang thực hiện một cuộc nghiên cứu về công tác phối hợp,

hợp tác giữa gia đình, nhà trường và giáo viên chủ nhiệm trong công tác giáo

dục. Câu trả lời của anh chị sẽ giúp chúng tôi hiểu hơn về những công việc mà

gia đình, nhà trường, giáo viên chủ nhiệm đã hợp tác cùng nhau trong công tác

giáo dục con em mình. Từ đó có thể giúp cha mẹ và các thầy cô giáo chủ nhiệm

có những biện pháp hợp tác giáo dục hiệu quả hơn. Vì thế tôi mong các anh chị

trả lời thật chính xác tất cả những suy nghĩ, tình cảm và những công việc mà

anh chị đã hợp tác với giáo viên chủ nhiệm trong thực tế. Những thông tin của

anh chị sẽ được giữ bí mật và chỉ được sử dụng để mô tả nội dung, cách thức

hợp tác giữa gia đình và nhà trường trong công tác giáo dục. Trước tiên chúng

tôi cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của anh. Bây giờ chúng ta làm quen với nhau

nhé. Tôi tên là H, sinh năm 1977, nghề nghiệp: giảng viên. Thế còn Anh, Anh tên

là gì? Năm nay anh bao nhiêu tuổi? Công việc chính của anh là gi ?

Trả lời: Tôi tên là H, Sinh năm 1975, làm nghề tự do

Hỏi: Anh hãy kể cho chúng tôi nghe một chút về gia đình mình nhé. Anh

chị sinh được mấy cháu?

Trả lời: Chúng tôi sinh được 2 cháu: 1 trai, 1 gái.

Hỏi:Hiện các cháu học lớp mấy rồi?

Trả lời: B là cháu trai đầu, năm nay học lớp 8, còn cháu gái học lớp 5.

Hỏi:Thế hai cháu nhà anh học thế nào, có khá không ?

Trả lời: Hai cháu nhà tôi học cũng bình thường

Hỏi:Thế còn chị nhà làm nghề gì?

Trả lời: Vợ tôi buôn bán nhỏ ngoài chợ.

Hỏi:Thu nhập của hai anh chị có khá không?

Trả lời: Tôi làm nghề lao động tự do, nay đây mai đó, công việc không ổn

định nên kinh tế gia đình cũng khó khăn.

Hỏi:Vậy hai cháu ăn học nữa anh chị xoay sở thế nào ?

Trả lời: Đúng là thời buổi này nuôi cho con ăn học không phải là dễ dàng

gì, nhưng cũng phải cố mà xoay sở thôi chứ biết làm sao được.

Hỏi: Vậy thường ngày anh hay chị là người quản lý việc học tập của các

cháu ?

Trả lời: Ngày trước ông bà chúng tôi nghèo khó, gia đình lại đông con

không có tiền đi học, tôi là anh cả, học hết lớp 6 phải nghỉ học đi làm thuê kiếm

tiền nên bây giờ chúng tôi có biết gì đâu mà bảo ban cháu học. Khi các cháu còn

đang học cấp 1, có những bài tập dễ thì còn hướng dẫn cháu được. Giờ lên lớp

lớn, chương trình học lại có nhiều cải cách nữa, chúng tôi chịu thua.

Hỏi: Tuy không trực tiếp dạy cháu học nhưng anh cũng nên giám sát việc

học của cháu chứ?

Trả lời: Tôi bận công việc thường xuyên, nên việc đó giao cho mẹ cháu.

Hỏi: Chị nhà có thường xuyên kèm cặp các cháu học không, đặc biệt là

cháu B ?

Trả lời: Nhà tôi cũng mù tịt như tôi, chỉ có điều những lức cô ấy ở nhà thì

nhắc nhở các cháu soạn sách vở, học bài cũ, làm bài tập.

Hỏi: Vậy làm sao anh chị có thể nắm bắt được tình hình học tập và rèn

luyện của cháu ?

Trả lời: Thỉnh thoảng có thời gian tôi cũng kiểm tra vở bài tập, sổ liên lạc

của cháu, hoặc cô giáo gọi điện, nhắn tin.

Hỏi:Anh có cảm nhận gì về cô giáo chủ nhiệm lớp của cháu B ?

Trả lời: Tôi không thích cháu học lớp cô L chủ nhiệm, đã có lần tôi lên

gặp thầy Hiệu trưởng xin cho cháu chuyển sang học lớp khác học. Tôi nghĩ, cháu

nhà tôi học lớp cô L chủ nhiệm sẽ không tiến bộ được. Nhưng nghe thầy khuyên

giải mãi tôi mới bỏ ý định đó.

Hỏi:Thế lúc đó thầy Hiệu trưởng đã nói những gì với anh?

Trả lời: Thầy hiệu trưởng nói: “Anh cần phải hết sức bình tỉnh, không nên

nóng giận, việc đâu còn có đó. Cô L là một giáo viên chủ nhiệm lớp có thâm

niên công tác lâu năm (12 năm làm công tác chủ nhiệm), trình độ chuyên môn

vững, nhiệt tình, tâm huyết với nghề, hết mực yêu thương và luôn quan tâm đến

học trò, được Ban giáo hiệu nhà trường, các thầy cô giáo bộ môn và cha mẹ học

sinh tín nhiệm. Chắc là có sự hiểu nhầm gì đây. Thầy hứa sẽ xem xét lại chuyện

này”. Nghe thầy Hiệu trưởng nói như vậy tôi mới từ bỏ ý định.

Hỏi: Sau đó thầy Hiệu trưởng có xác minh lại vấn đề của con anh không?

Trả lời: Sau lần đấy tôi cũng không để ý nữa.

Hỏi:Anh có thể vui lòng cho tôi biết lý do vì sao anh lại nghĩ con anh học

lớp cô L chủ nhiệm sẽ không tiến bộ được ?

Trả lời: Bình thường ở nhà cháu B nhà tôi rất ngoan, không có biểu hiện

gì là nghịch ngợm cả. Nhưng có lần cô L gọi điện, sau đó còn viết giấy mời tôi

đến trường với lý do:“Cháu B nhà tôi là học sinh cá biệt, yêu cầu gia đình đến

gặp cô giáo chủ nhiệm để phối hợp giáo dục”. Tôi nghĩ, hay tại gia đình tôi

không có điều kiện quan tâm đến các thầy cô nên cô L mới có thành kiến với

cháu nhà tôi.

Hỏi:Vậy anh có đến gặp cô giáo chủ nhiệm của cháu không?

Trả lời: Tất nhiên là tôi không đến rồi, chúng tôi suốt ngày đầu tắt mặt tối

kiếm tiền để lo cho việc học tập của cháu là tốt làm rồi, còn trách nhiệm dạy dỗ

các cháu là thuộc về nhà trường. Con tôi có kém thì chúng tôi mới phải cho đến

trường học.

Hỏi: Vậy anh có xác minh những thông tin mà giáo viên chủ nhiệm phản

ánh về tình hình của con mình chưa?

Trả lời: Việc gì tôi phải xác minh, tôi đẻ con ra tôi phải hiểu cháu chứ.

Với lại, cha ông ta đã dạy: “Nhất quỷ nhì mà thứ ba học trò”, giả sử các cháu có

nghịch ngợm một chút thế mới là con trai chứ, cô giáo không nên có thành kiến

với cháu như vậy.

Hỏi: Tại sao anh không hỏi cháu xem thực hư của sự việc thế nào trước

khi đánh giá là giáo viên chủ nhiệm có thành kiến với cháu ?

Trả lời: Thì tôi cũng gạn hỏi cháu, nhưng cháu nó bảo con vẫn học tập

bình thường, làm gì có chuyện “ cá biệt ” ở đây.

Hỏi:Anh nên tìm hiểu thêm bạn bè của cháu để đảm bảo tính khách quan

Trả lời: Nói chung là rất phiền hà, mà tôi không thích điều đó.

Hỏi: Thông thường anh hay chị là người đi họp cha mẹ học sinh cho

cháu?

Trả lời: Chúng tôi bận cả ngày có thời gian đâu mà đi họp phụ huynh. À

tôi nhớ ra rồi, hình như là có đi, hồi đầu năm. Với lại, họp cũng chẳng giải quyết

được vấn đề gì, lần nào giáo viên chủ nhiệm cũng chỉ xoay quanh mấy khoản

đóng góp, rồi hạnh kiểm của học sinh, cháu nào mà vi phạm kỷ luật của nhà

trường thì thầy cô nhắc liên tục.

Hỏi: Anh có thường xuyên đi họp cha mẹ học sinh cho con đâu mà anh lại

khẳng định những điều đó?

Trả lời: Thì tôi nghe mấy bác hàng xóm có con học cùng với cháu B nhà

tôi đi họp về nói vậy.

Hỏi: Thế anh có nghe các cha mẹ khác nói đến việc giáo viên chủ nhiệm

bàn giải pháp hợp tác giữa gia đình và nhà trường để cùng nhau giáo dục các

cháu không anh ?

Trả lời: Tìm giải pháp gì chứ, như lúc trước tôi nói với anh, chủ yếu là

xoay quanh các khoản đóng góp và hạnh kiểm, nghe mãi cũng nhàm. Biết trước

được nội dung như vậy rồi thì đi họp làm gì cho mất thời gian.

Hỏi: Không thấy anh chị đi họp cha mẹ học sinh cho cháu, mời đến

trường anh cũng không đến. Vậy cô giáo chủ nhiệm lớp của cháu B có trực tiếp

đến nhà thăm gia đình anh chị không?

Trả lời: Hình như là có đến, một hay hai lần gì đấy nhưng tôi không có

nhà, về nghe mẹ cháu kể lại

Hỏi:Cô giáo chủ nhiệm đến thăm nhà và trao đổi với chị về những vấn đề

gì ?

Trả lời: À thì cũng có đề cập đến chuyện học tập của cháu ở trường, yêu

cầu cha mẹ quan tâm hơn đến việc học của cháu, theo dõi quản lý, đôn đốc cháu

học tập....

Hỏi: Thế anh chị có thực hiện những yêu cầu của cô giáo chủ nhiệm

không ?

Trả lời: Thì những lúc thời gian dỗi ở nhà vợ tôi cũng nhắc nhở cháu học

bài đấy thôi.

Hỏi: Ngoài ra cô giáo chủ nhiệm còn sử dụng những hình thức nào nữa

để liên lạc với anh chị?

Trả lời: Thỉnh thoảng có việc gì đó đột xuất thì cô giáo gọi điện hoặc nhắn

tin thông báo.

Hỏi: Anh có bao giờ chủ động gọi điện cho cô giáo chủ nhiệm để hỏi

thăm về tình hình học tập của cháu B không?

Trả lời: Mẹ cháu có gọi cho cô giáo thì gọi chứ tôi chưa bao giờ gọi.

Hỏi: Trong việc hợp tác với nhà trường và giáo viên chủ nhiệm, có nhiều

lĩnh vực chúng ta cần quan tâm như: việc học tập và rèn luyện của con, đóng

góp ửng hộ xây dựng và phát triển nhà trường. Vậy trong những lĩnh vực đó anh

quan tâm nhất là lĩnh vực nào?

Trả lời: Nếu mà bảo không quan tâm thì cũng không đúng, nhưng tôi chỉ

để ý xem cháu nhà tôi học hành như thế nào thôi, còn những việc khác tôi có biết

gì đâu mà để ý.

Hỏi: Thế việc đóng góp ủng hộ sự phát triển nhà trường thì sao?

Trả lời: Không đề cập đến vấn đề này thì thôi chứ mỗi khi nhắc đến,

không chỉ riêng tôi mà rất nhiều cha mẹ học sinh khác cảm thấy bức xúc. Từ khi

cháu B nhà tôi lên cấp 2 đến giờ, hàng năm nhà trường vận động gần trăm triệu

đồng từ cha mẹ học sinh đóng góp cho việc sửa chữa cơ sở vật chất, trang thiết

bị phục vụ công tác dạy và học nhưng chỉ sửa chữa, mua sắm không đáng kể.

Vận động cha mẹ đóng quỹ khen thưởng, hỗ trợ học tập cho học sinh nghèo, gia

đình chính sách từ các mạnh thường quân nhưng không công khai tài chính, tự

đặt ra các khoản thu chi không hợp lý, không nằm trong danh mục các khoản thu

của Bộ GD&ĐT khiến cho các bậc cha mẹ chúng tôi rất búc xúc nhưng vì con

cái mình đang còn học trong trường nên cũng phải đóng góp cho xong việc

không có lại ảnh hưởng đến con mình,

Hỏi: Vậy tại sao trong những cuộc họp cha mẹ học sinh các anh chị

không có ý kiến ?

Trả lời: Tôi không thường xuyên đi họp, cha mẹ của các cháu khác cũng

đã góp ý nhiều lần nhưng chưa thay đổi được gì nên bây giờ họ cũng chán chẳng

muốn nói nữa.

Hỏi: Nếu góp ý với giáo viên chủ nhiệm không được thì các anh chị có thể

đề xuất lên Ban giám hiệu nhà trường mà?

Trả lời: Tuy chúng tôi trình độ thấp kém nhưng chúng tôi vẫn hiểu những

cuộc họp phụ huynh như thế này chỉ mang tính chất thông báo thôi, mọi việc đã

có sự thống nhất chỉ đạo từ phía Ban giám hiệu nhà trường rồi còn đề xuất gì

nữa.

Hỏi: Cha ông ta có câu: “Muốn con hay chữ phải yêu lấy thầy”. Anh có

suy nghĩ gì về câu nói đó?

Trả lời: Tôi hiểu ý anh, nhưng thời buổi này muốn yêu thầy cũng khó lắm

anh ạ.

Hỏi: Ý tôi là sự quan tâm, động viên đến đời sống vật chất, tinh thần của

các thầy cô giáo, anh nghĩ gì về vấn đề này?.

Trả lời: Thú thật với anh, đời sống vật chất và tinh thần của gia đình tôi

còn lo chưa xong, làm sao mà lo cho các thầy cô giáo được.

Hỏi: Anh có đề xuất gì với giáo viên chủ nhiệm của cháu không?

Trả lời: Thì tôi cũng chỉ mong thầy cô giáo dạy tốt, đối xử công tâm với

học trò, yêu thương giáo dục các cháu nên người.

Xin trân trọng cảm ơn anh về cuộc nói chuyện rất thú vị hôm nay. Những

thông tin của anh giúp chúng tôi rất nhiều trong việc nghiên cứu công tác xã hội

hóa giáo dục, mối quan hệ hợp tác giữa gia đình nhà trường và xã hội. Chúng tôi

hy vọng, trong quá trình nghiên cứu sau này sẽ nhận được nhiều hơn nữa sự hợp

tác của anh. Chúc gia đình anh luôn mạnh khỏe, hạnh phúc, các cháu chăm

ngoan học giỏi. Hẹn gặp lại anh sau!

Phỏng vấn lần 2.

Hỏi: Lần trước chúng ta đã có cuộc trò chuyện hết sức cởi mở, một lần

nữa cảm ơn anh đã tham gia cuộc trò chuyện cùng chúng tôi, và đặc biệt anh đã

bớt chút thời gian tham dự buổi tọa đàm, tập huấn cũng như các hoạt động trải

nghiệm cùng các em học sinh và nhà trường. Hôm nay nữa, anh lại dành thời

gian của mình để tiếp chúng tôi, quả thật là rất vinh hạnh. Để thuận lợi hơn cho

việc nghiên cứu hôm nay chúng tôi hẹn gặp anh và xin anh vui lòng cho biết

thêm về cảm nhận của anh sau đợt tham gia buổi tập huấn và một số hoạt động

cùng chúng tôi. Thế công việc của anh dạo này thế nào ạ?

Trả lời: Dạo này tôi ít đi làm ăn xa mà chủ yếu làm ở gần nhà thôi.

Hỏi: Tại sao vậy ạ?

Trả lời: Tôi nghĩ, việc kiếm tiền quan trọng thật đấy nhưng con cái còn

quan trọng hơn anh ạ. Con cái là tài sản lớn nhất của của chúng tôi, nếu mình cứ

mãi mê công việc mà không quan tâm đến việc dạy dỗ, bảo ban các cháu không

may sảy ra việc gì thì lúc đó hối hận cũng không kịp nữa rồi. Bây giờ hai cháu

nhà tôi đang tuổi trưởng thành, đặc biệt là cháu B, các cháu rất cần có bố mẹ

quan tâm chăm sóc.

Hỏi: Thế dạo này tình hình học tập của cháu B nhà ta thế nào ạ?

Trả lời: Cháu học có tiến bộ hơn rồi không giống như hồi kỳ một anh ạ

Hỏi: Xin chức mừng gia đình anh. Thế anh làm thế nào mà cháu B học

hành tiến bộ nhanh vậy?

Trả lời: Như ban đầu tôi nói với anh đấy, dạo này tôi ít đi làm ăn xa nên

có thời gian theo dõi, quán xuyến việc học tập của cháu. Lúc đầu bị quản thúc

chặt chẽ hơn cu cậu có vẻ khó chịu, những lúc đó tôi và nhà tôi động viên

khích lệ cháu. Thời gian sau việc học tập của cháu trở nên tự giác, chăm chỉ

hơn, chúng tôi cũng không phải nhắc nhở nhiều. Chúng tôi cũng chú ý hơn

đến việc học thêm của cháu, chọn thầy/cô dạy tốt cho cháu học. Bài tập nào

khó mà cu cậu không giải được tôi lại điện thoại cho anh trai họ của cháu nhờ

hướng dẫn. Chính vì vậy mà bây giờ tôi thấy cháu học tiến bộ lên rất nhiều,

vợ chồng tôi rất vui

Hỏi: Qua câu chuyện tôi có cảm nhận có một sự thay đổi rất tích cực từ

phía anh chị. Điều gì giúp anh có những thay đổi tích cực như vậy ạ?. Và anh

có cảm nhận gì sau buổi tạo đàm, tập huấn cùng chúng tôi ạ?

Trả lời: Nói ra thì thật xấu hổ quá, nhưng quả thật trước khi tham gia

các buổi tọa đàm, tập huấn, tham gia cách hoạt động trải nghiệm cùng với các

anh, nhà trường và giáo viên chủ nhiệm lớp tôi hoàn toàn không quan tâm đến

việc hợp tác với nhà trường trong việc giáo dục con. Chưa bao giờ tôi chủ động

liên hệ với giáo viên chủ nhiệm lớp để hỏi han tình hình học tập cũng như rèn

luyện của con ở trường, ở lớp ra sao. Tôi cứ nghĩ, mình lo đóng góp đầy đủ các

khoản kinh phí theo yêu cầu của nhà trường là đủ, còn trách nhiệm giáo dục các

cháu là của nhà trường. Nhưng sau khi nghe các thầy, các cô và các anh chị chia

sẻ thông tin tôi mới thấy rằng từ trước tối nay mình đã sai lầm. Chúng tôi đẻ con

ra thì chúng tôi phải các trách nhiệm nuôi dạy các cháu nên người, chúng tôi

phải có trách nhiệm chia sẻ những khó khăn, gánh nặng cùng với nhà trường

trong việc giáo dục các cháu. Tôi mong rằng, các bậc cha mẹ hãy chung tay, góp

sức cùng với nhà trường, giáo viên chủ nhiệm lớp để tạo cho con cháu chúng ta

một môi trường học tập tốt nhất.

Hỏi: Vậy sau lần đó anh có thường xuyên liên lạc với giáo viên chủ nhiệm

của cháu B không?

Trả lời: Sau lần tham gia cùng với các anh, tôi về nhà suy nghĩ mãi, sau

đó tôi quyết định đến gặp cô giáo chủ nhiệm của cháu để nói chuyện, trao đổi

với cô.

Hỏi: Anh có thể tiết lộ một chút về câu chuyện hôm đó giữa anh và giáo

viên chủ nhiệm của cháu được không ạ?

Trả lời: Chẳng dấu gì anh, hôm đó tôi đã đến nhà và nói lời xin lỗi cô chủ

nhiệm, mong cô bỏ qua cho. Và tôi cũng hứa với cô là từ nay sẽ quan tâm hơn

đến việc học tập và giáo dục các cháu. Và anh thấy đấu, cháu nhà tôi có sự tiến

bộ rõ rệt.

Hỏi: Vậy cô giáo nói với anh những gì?

Trả lời: Đúng như lời thầy Hiệu trưởng nói với tôi lần trước, cô L là một

giáo viên tốt, giỏi chuyên môn, tâm huyết với nghề, hết mực yêu thương học

sinh. Vậy mà tôi đã hiểu nhầm cô, không những vậy còn có thành kiến với cô.

Cô L không những không chấp nhặt chuyện cũ mà còn tỏ ra rất vui mừng khi trò

chuyện với tôi. Cô còn nói cho tôi nghe rất nhiều điều về phương pháp giáo dục

con, đối với lứa tuổi học sinh THCS có những biến đổi như thế nào về đời sống

tâm lý, tình cảm, rồi mối quan hệ bạn bè, quan hệ với người lớn tuổi, việc học

tập v.v. cha mẹ và thầy cô giáo cần phải làm gì để cùng nhau giáo dục các cháu,

cô L nói hết.

Hỏi: Thế anh có đề xuất gì với cô giáo chủ nhiệm không?

Trả lời: Trong buổi hôm đó tôi cũng bộc bạch hết những suy nghĩ của

mình, tôi nói với cô, chúng tôi không được học hành đến nơi đến chốn nên gặp

rất nhiều khó khăn trong việc bảo ban cháu học tập, mong cô quan tâm đến cháu

nhiều hơn nữa. Từ bây giờ trở đi chúng tôi sẽ liên lạc với cô thường xuyên hơn

để nắm bắt tình hình học tập của cháu. Và chúng tôi cũng mong cô thông tin kịp

thời quá trình học tập và rèn luyện của cháu ở trường cho gia đình biết để chúng

tôi có những điều chỉnh kịp thời

Hỏi: Vậy cô giáo chủ nhiệm nghĩ sao về lời đề nghị của anh?

Trả lời: Tất nhiên là cô vui vẻ nhận lời rồi. Và từ đó đến giờ mối quan hệ

hợp tác giữa gia đình tôi với cô L rất tốt.

Qua buổi trò chuyện hôm nay với anh chúng tôi nhận được rất nhiều

thông tin bổ ích phục vụ cho công việc nghiên cứu của mình. Một lần nữa xin

trân trọng cảm ơn những chia sẻ hết sức quý báo của anh. Chức anh và gia đình

luôn mạnh khỏe, hạnh phúc, chúc cho các cháu chăm ngoan, học giỏi. Tạm biệt

anh và gia đình.

PHỤ LỤC 5

NỘI DUNG, CHƯƠNG TRÌNH, KẾ HOẠCH TỔ CHỨC THỰC HIỆN

THỰC NGHIỆM TÁC ĐỘNG

Thực nghiệm tác động lần 1(Thời gian: 2 ngày, Từ ngày 25 tháng 10 năm

2015 đến hết ngày 26 tháng 10 năm 2015)

Ngày thứ nhất

Thời gian Nội dung chương trình Thực hiện

7h30’ - 8h00’ Đón tiếp cha mẹ học sinh

8h00’ - 8h15’ Khai mạc hội thảo

Giấy A0, bút Cha/mẹ học sinh giới thiệu tên, tuổi, nghề để cha mẹ ghi 8h15’ – 8h30’ nghiệp, nơi ở, có con học lớp mấy, ai là cô tên và các giáo chủ nhiệm. thông tin

Giới thiệu mục đích và phương pháp hội

8h30’ - 8h50’ thảo, nội quy, thời gian làm việc, phương Ppt

thức làm việc.

Điểm qua thực trạng hợp tác của gia đình và

8h50’ - 9h20’ GVCN lớp ở một số trường THCS, kết quả, Ppt

hạn chế, khó khăn trong quá trình hợp tác

9h20’ - 9h30’ Giải lao 10 phút

Kiến thức cơ bản về sự hợp tác với GVCN

lớp

Giá trị, lợi ích, nội dung, hình thức của sự

hợp tác. Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh Giấy A0, bút 9h30’ - 10h40’ THCS. dạ, kẹp giấy Yêu cầu các bậc cha mẹ chia nhóm (5 người

một nhóm) thảo luận về giá trị, lợi ích của

việc hợp tác GVCN lớp, nội dung hình thức

hợp tác

Đặc điểm tâm lý lứa tuổi học sinh THCS có

những nét gì nổi bật

Cha mẹ ghi lại nội dung vào tờ giấy A0

Thảo luận:

1.Việc hợp tác với GVCN lớp sẽ mang lại

những giá trị, lợi ích gì cho học sinh?

2. Cha mẹ và GVCN lớp cần hợp tác trên

những lĩnh vực nào?.

3. Cha mẹ đã sử dụng những hình thức nào

trong quá trình hợp tác với GVCN lớp? Kết

quả ra sao?

4. Những khó khăn, bức xúc của cha mẹ học

sinh trong quá trình hợp tác với GVCN lớp?

Xử lý tình huống trong hợp tác

Để tác động xúc cảm, chúng tôi tạo tình

huống để CMHS có thể được trải nghiệm

những cung bậc cảm xúc khác nhau, bằng

cách chia nhóm đóng kịch xử lý tình huống

mang tính giả định, thường gặp trong quá Cha mẹ tham 10h40’ - 11h00’ trình hợp tác gia đóng kịch

Chia 6 nhóm, 3 nhóm đóng vai cha mẹ học

sinh đến gặp GVCN lớp để thắc mắc về việc

học, hạnh kiểm của con, bức xúc về các

khoản thu đầu năm của nhà trường, 3 nhóm

đóng vai GVCN lớp để trả lời

11h00’ - 13h30’ Nghỉ chưa

13h30’- 13h45’ Khởi động bằng một trò chơi “Đoàn kết”

Luật giáo dục, Điều lệ trường TH, các văn Trình chiếu 13h45’- 14h50’ bản pháp quy của Bộ GD&ĐT quy định về slide

trách nhiệm của gia đình trong việc hợp tác

với nhà trường

14h50’- 15h00’ Giải lao

15h00’- 16h15’ Giải đáp thắc mắc của cha mẹ

16h15’- 16h30’ Tổng kết ngày thứ nhất

Ngày thứ hai

Thời gian Nội dung chương trình Thực hiện

7h45’ - 8h00’ Đón tiếp cha mẹ học sinh

8h00’ - 8h15’ Nêu tóm tắt kết quả của ngày thứ nhất Giấy A0

Đặc điểm tâm lý, phương pháp giáo dục

học sinh THCS

Chia nhóm, thảo luận về những nội dung cơ

bản sau:

1.Nêu những đặc điểm tâm lý nổi bật của

con anh/chị Giấy A0, bút 8h15’ - 9h00’ 2. Những đặc điểm đó có thuận lợi và khó dạ

khăn gì trong quá trình học tập và rèn luyện

của con

3. Anh/chị đã sử dụng những phương pháp

nào để giáo dục con? Hiệu quả các các

phương pháp?

Thực hành: Cây kết trái

Biện pháp tác động và yếu tố ảnh hưởng Giấy A0, bút đến sự hợp tác dạ vẽ cây, 9h00’ - 9h30’ Rễ cây (Bìa mầu nâu)- Yếu tổ ảnh hưởng giấy mầu, nâu, đến sự hợp tác xanh, đỏ Thân cây và tán lá (Bìa mầu xanh) Các

biện pháp tác động của hợp tác

Quả của cây (Mầu đỏ) Kết quả của quá

trình hợp tác

Bài tập này có thể giúp cha/mẹ có thể hình

dung được một cách toàn diện về quá trình

hợp tác với GVCN lớp từ nội dung, hình

thức, yếu tố tác động đến kết quả - từ đó dẫn

đến việc xây dựng kế hoạch hợp tác.

9h30’ - 9h40’ Giải lao 10 phút

Một cha mẹ Phát biểu cảm nghĩ của đại diện cha mẹ học 9h40’ - 9h50’ học sinh phát sinh biểu

Thảo luận đề xuất biện pháp

1.Cha/mẹ mong muốn gì đối với nhà trường

và GVCN lớp?

2. Cha mẹ cần phải làm gì để mang lại hiệu

quả cao trong quá trình hợp tác với Giấy A0, bút 9h50’ - 10h30’ GVCNlớp?. dạ, kẹp giấy

Gạch đầu dòng các ý tưởng đề xuất của cha

mẹ lên khổ giấy A0

Mời đại diện mỗi nhóm lên trình bày kế

hoạch của nhóm mình

10h30’ - 11h00’ Giải đáp thắc mắc, tóm tắt nội dung, kết luận

Phiếu điều tra 11h00’ - 13h30’ Phát phiếu thực nghiệm lần 1

Thực nghiệm tác động lần 2 (Thời gian: ngày 25 tháng 04 năm 2016)

Thời gian Nội dung chương trình Thực hiện

7h30’ - 8h00’ Đón tiếp cha mẹ học sinh

Ổn định tổ chức, giới thiệu mục đích, kế 8h00’ - 8h15’ hạch, cách thức của đợt tập huấn

Dự cuộc họp Hội đồng sư phạm nhà Báo cáo tổng trường; nghe báo cáo về công tác giáo dục kết, giấy, bút 8h15’ - 8h30’ của nhà trường (Thành tích đạt được, thuận để cha mẹ ghi lợi và khó khăn của nhà trường trong công chép tác giáo dục)

Cùng tham gia trải nghiệm

- Tổ chức cho cha/mẹ học sinh tham dự một

số hoạt động trải nghiệm sáng tạo của học

sinh, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp.

- Tham dự cuộc họp giao ban của Hội đồng Giấy, bút để sư phạm nhà trường 8h30’ - 10h30’ cha mẹ ghi - Tham quan quan cơ sở vật chất, trang thiết chép bị dạy và học của nhà trường, phòng truyền

thống

- Gặp gỡ giao lưu với một số em học sinh

gia đình chính sách, học sinh đặc biệt khó

khăn vươn lên trong học tập.

10h30’ - 11h00’ Tóm tắt nội dung buổi sáng Ppt

11h00’ - 13h30’ Nghỉ trưa

13h30’ - 13h45’ Khởi động bằng một trò chơi “Chia sẻ” Trò chơi

Thảo luận những nội dung sau

1.Công tác giáo dục của nhà trường có

những thành tựu gì nổi bật?

2. Những hạn chế, nguyên nhân và giải Giấy A0, bút 13h45’ - 14h45 pháp khắc phục? dạ 3. Cha/mẹ học sinh có đề xuất những giải

pháp gì cho công tác phát triển nhà trường?

Gạch đầu dòng các ý tưởng đề xuất của cha

mẹ lên khổ giấy A0

Mời đại diện mỗi nhóm lên trình bày kế

hoạch của nhóm mình

14h45’ - 15h00’ Giải lao

Mỗi cha/mẹ học sinh tham gia thực nghiệm Giấy A4, bút 15h00’- 15h45’ được đề nghị xây dựng một bản kế hoạch viết chi tiết về việc hợp tác với GVCN lớp

15h45’- 16h00’ Giải đáp thắc mắc, tóm tắt nội dung

Phiếu điều tra 16h00’- 16h30’ Phát phiếu điều tra thực nghiệm lần 2

PHỤ LỤC 6

DANH SÁCH CHA MẸ THAM GIA THỰC NGHIỆM

Họ và tên (GVCN) Họ và tên (CMHS)

1. Phạm Thị H - NN : LĐTD

2. Lê Thị P - NN : CN

3. Đặng Phi H - NN: Lái xe 1. Nguyễn Thanh T: CN Lớp 7 4. Nguyễn Duy H - NN:KDLĐTD

5. Nguyễn Thị N - NN:KDLĐTD

6. Lê Thị T - NN : Nội trợ

1. Nguyễn Ngọc Đ - NN: Buôn bán

2. Bùi Thị T - NN: Nội trợ

3. Lê Ánh H - NN: Thợ may 2. Nguyễn Ngọc A : CN Lớp 7 4. Lê Thị T - NN : LĐTD

5. Vũ Trọng T - NN : Lái xe

6. Cao Minh N - NN : LĐTD

1. Lương Xuân M - NN: Nông nghiệp

2. Nguyễn Thị L - NN: Thợ may

3. Cao Thế C - NN: Thợ cơ khí 3. Nguyễn Thị Thu H: CN Lớp 7 4. Mai Xuân T- NN:Lái xe

5. Trần Thị H - NN: Nội trợ

6. Đinh Thị N - NN: LĐTD

1. Nguyễn Thị B - NN: Buôn bán

2.Vi Văn T - NN: Lái xe

3. Lê Châu T - NN:Tự do

4. Nguyễn Thị T: CN Lớp 7 4. Lương Thị T- NN: Bán hàng

5. Nguyễn Văn T- NN: LĐTD

6. Ngô Văn T - NN: LĐTD

7. Nguyễn Thị L - NN: Nông nghiệp

5. Ngô Sĩ T: CN Lớp 8 1. Nguyễn Văn S - NN: Thợ cơ khí

2. Hoàng Thị T - NN: Công nhân

3. Hoàng Văn L - NN: Nhân viên

4. Cao Thị H - NN: Bán hàng

5. Nguyễn Thị Ngọc A - NN: LĐTD

6. Nguyễn Ánh M- NN: Công nhân

1. Nguyễn Việt H - NN: Cán bộ

2. Lưu Gia N - NN: Lái xe

3. Trịnh Đại Đ - NN: Nhân viên

6. Nguyễn Thị T: CN Lớp 8 4. Trần Thị H - NN: Bán hàng

5. Nguyễn Trọng Ch - NN: LĐTD

6. Hoàng Thị H - NN: LĐTD

7. Lê Thị P - NN: Cán bộ

1. Nguyễn Văn V - NN: LĐTD

2. Lê Thị Đ - NN: Thợ may

3. Lưu Văn Đ - NN: Cán bộ 7. Lưu Thị L: CN Lớp 8 4. Lê Thị T - NN: Bác sỹ

5. Lê Ngọc A - NN: Lái xe

6. Nguyễn Mật H - NN: Nông nghiệp

1. Lê Quang H - NN :Giáo viên tiểu học

2. Nguyễn Viết M - NN: Cán bộ

3. Lâm Vĩnh T - NN: LĐTD 8 . Nguyễn Tuấn Ch: CN Lớp 8 4. Trương Phúc T- NN: Công nhân

5. Trương Thị X - NN: Công nhân

6. Lê Bạch L - NN: Thợ thủ công

PHỤ LỤC 7

NGHIÊN CỨU TRƯỜNG HỢP ĐIỂN HÌNH

Anh Lê Xuân H, sinh năm 1975, nghề nghiệp: Lao động tự do. Vợ là

Nguyễn Ngọc A, làm nghề buôn bán nhỏ. Gia đình anh H có hai người con: Một

trai, một gái. B là con trai đầu của gia đình anh chị, học lớp 8. Gia đình anh H

tuy sống ở thành phố Thanh Hóa nhưng làm nghề lao động tự do, thu nhập

không ổn định nên kinh tế gia đình không mấy khá giả.

Quy trình thực nhiệm tác động đối với gia đình anh H được tiến hành

qua những giai đoạn sau:

-Xác định thực trạng vấn đề.

Hiện tại B được cô giáo chủ nhiệm lớp đánh giá là học sinh “cá biệt”,

thường xuyên gây gỗ với bạn bè, trong lớp học bài hay nói chuyện riêng, không

chú ý nghe giảng, học lực dưới trung bình. B đã bị nhà trường phê bình dưới cờ

đầu tuần rất nhiều lần nhưng em vẫn chứng nào tật ấy.

Quan hệ giữa anh chị H và cô Bùi Ngọc L (GVCN lớp) rất căng thẳng, đã

có lần anh H lên gặp thầy hiệu trưởng có ý định xin cho con được chuyển sang

học lớp khác….với lý do “con tôi học lớp cô L chủ nhiệm không tiến bộ được”.

Sau khi nghe thầy hiểu trưởng phân tích một hồi anh mới từ bỏ ý định.

Khi nói về gia đình anh H, cô L đã tâm sự với chúng tôi: “Tôi đã nhiều

lần gửi giấy và gọi điện trực tiếp mời gia đình anh H lên gặp chúng tôi để bàn

bạc tìm biện pháp giáo dục, uốn nắn B nhưng anh H đều từ chối với lý do:

“công việc của tôi rất bận, không có thời gian mong cô thông cảm”…. Khi tôi

trao đổi về tình hình học tập học tập và rèn luyện của cháu ở trường, anh H đã

lớn tiếng: “Con tôi ở nhà rất ngoan, tôi không tin nó là đứa chơi bời, nghịch

ngợm, cô có thành kiến với cháu nên mới nói vậy”. Sau những lần như vậy tôi

cảm thấy thất vọng và chưa có cách gì để khắc phục”(Trích biên bản phỏng

phấn ngày 25/04/2016)

Chúng tôi đã tìm hiểu để xác minh về trường hợp quan hệ giữa gia đình

anh H và GVCN lớp, qua trao đổi với cô Hiệu trưởng, giáo viên bộ môn, học

sinh và một CMHS cùng lớp thì được biết, cô L là một GVCN lớp có thâm niên

công tác lâu năm (12 năm làm công tác chủ nhiệm), trình độ chuyên môn vững,

nhiệt tình, tâm huyết với nghề, hết mực yêu thương và luôn quan tâm đến học

trò, được Ban giáo hiệu nhà trường, các thầy cô giáo bộ môn và CMHS tín

nhiệm. Còn khi đề cập đến anh H, một gia đình sống cùng khu phố với gia đình

anh H cũng có con học cùng lớp với con anh H đã cho biết, anh H là một người

rất gia trưởng, nóng tính, ít quan tâm đến vợ con. Chị vợ hiền lành nhưng không

phải là người tháo vát. Con tôi học chung lớp với cháu B được 2 năm rồi, nhưng

ít khi tôi thấy gia đình anh H đi họp cha mẹ học sinh cho cháu, nhưng lần nào đi

là cũng có chuyện.

Thời gian đầu tiếp cận với gia đình anh H chúng tôi gặp rất nhiều khó

khăn, anh H thường xuyên vắng nhà, chị vợ thì không dám tiếp chuyện với

chúng tôi vì sợ chồng. Hôm gặp anh ở nhà thì tỏ thái độ khó chịu, bất hợp tác.

Sau rất nhiều lần qua lại làm quen, tâm sự, chia sẻ chúng tôi mới tạo được sự tin

tưởng từ phía anh H.

Để có thông tin so sánh trước và sau thực nghiệm, chúng tôi đã mời anh H

trả lời phiếu trưng cầu ý kiến dành cho CMHS nhằm đánh giá thực trạng TĐHT

của anh H với GVCN lớp. Qua phân tích các câu trả lời trong phiếu hỏi, chúng

tôi thu được kết quả như sau.

+ Mặt nhận thức: Trong ba mặt biểu hiện của TĐHT với GVCN, anh H có

số ĐTB thể hiện qua mặt nhận thức là cao nhất, tuy nhiên chỉ đạt 1.85 điểm.

Trong đó, tiêu chí đạt cao nhất đó là nhận thức về giá trị, lợi ích của việc hợp tác

trong hoạt động học tập của con (2.0 điểm); tiêu chí có số điểm thấp nhất là tiêu

chí có liên quan đến hiệu quả sử dụng đóng góp vật chất phục vụ công tác giáo

dục của nhà trường (1.70 điểm)

+ Mặt xúc cảm: ĐTB đạt 1.80, trong đó tiêu chí: hiệu quả sử dụng đóng

góp vật chất phục vụ công tác giáo dục của nhà trường và hoạt động giáo dục và

phát triển nhà trường là thấp nhất (ĐTB 1.50 điểm). Điều này cho thấy, anh H

rất khó chịu về việc phải tham gia đóng góp kinh phí phục vụ công tác giáo dục

cũng như hiệu quả sử dụng các khoản đóng đó của nhà trường. Anh tỏ ra bất

bình về hoạt động giáo dục của nhà trường: như mục tiêu giáo dục, phương pháp

giáo dục, cách thức trao đổi hợp tác giáo dục, nội dung công việc nhà trường yêu

cầu cha mẹ tham gia hợp tác trong việc giáo dục và phát triển nhà trường.

+ Mặt hành vi: TĐHT của anh H với GVCN trong công tác giáo dục biểu

hiện qua hành vi có số điểm thấp nhất (ĐTB 1.50). Phần lớn các hành vi được

chúng tôi liệt kê đều nhận được câu trả lời “thực hiện một cách miễn cưỡng, bắt

buộc”. Trong đó các hành vi mà anh H có số điểm thấp nhất (1.15 điểm) gồm

các hành vi thuộc hoạt động đóng góp vật chất, tinh thần phục vụ công tác giáo

dục, tham gia hoạt động giáo dục và phát triển nhà trường.

Căn cứ vào cách phân loại TĐHT mà chúng tôi đưa ra thì anh H được xếp

vào mức độ 1, mức độ TĐHT rất tiêu cực. Kết quả đánh giá thực trạng TĐHT

của anh H với GVCN lớp cũng hoàn toàn phù hợp với những thông tin mà chúng

tôi thu được thông qua quan sát và tiếp xúc với anh H.

-Xác định mục tiêu và các biện pháp tác động tâm lý

Chúng tôi xử dụng phối kết hợp các biện pháp tác động tâm lý như đã

trình bày ở chương 3 tới gia đình anh H thông qua các buổi tọa đàm, tập huấn,

hoạt động trải nghiệm cùng tham gia. Kết quả sau khi thực nghiệm tác động,

chúng tôi nhận thấy được những sự thay đổi về các mặt biểu hiện TĐHT của anh

H với GVCN lớp trong công tác giáo dục ở cả ba mặt nhận thức, xúc cảm-tình

cảm, hành vi

+ Nhận thức: Sau thực nghiệm tác động, anh H đã có sự chuyển biến

nhận thức về giá trị, lợi ích của việc hợp tác. Điều đó được thể hiện ở ĐTB nhận

thức của anh H sau thực nghiệm tác động lần 1 đã tăng từ 1.85 lên 2.0 điểm, tại

lần đo vòng 2, ĐTB tăng từ 2.0 lên 2.90. Số điểm tăng lên được ghi nhận ở các

tiêu chí: Nhận thức về giá trị, lợi ích của việc hợp tác trong hoạt động học tập

của con; vai trò, trách nhiệm của gia đình trong việc hợp tác với GVCN lớp

trong hoạt động học tập; những nội dung công việc cha mẹ cần hợp tác với

GVCN lớp trong hoạt động học tập của con; trách nhiệm của gia đình hợp tác

với GVCN lớp trong việc tổ chức các hoạt động giáo dục.

+ Mặt xúc cảm: Đã có sự thay đổi khá rõ về điểm số đạt được trước và

sau thực nghiệm tác động. ĐTB xúc cảm tăng lên sau 2 vòng tác động như sau:

Tại lần đo vòng 1, ĐTB tăng từ 1.80 lên 1.97 điểm; Tại lần đo vòng 2, ĐTB tăng

từ 1.97 lên 2.85.

So với kết quả của lần thực nghiệm tác động thứ nhất, ở lần thứ hai

ĐTB thành phần xúc cảm trong TĐHT tăng cao hơn (chênh lệch giữa vòng 1

và vòng 2 là 0.88 điểm). Trong các tiêu chí thuộc thành phần xúc cảm, thì tiêu

chí: “hiệu quả sử dụng đóng góp của gia đình phục vụ công tác giáo dục của

nhà trường” có sự thay đổi rất ít về số điểm. Điều này cho thấy, anh H vẫn tỏ

ra khó chịu về hiệu quả sử dụng đóng góp của cha mẹ phục vụ công tác giáo

dục của nhà trường.

+ Mặt hành vi: Xem xét ĐTB thành phần hành vi trước và sau thực

nghiệm tác động, chúng tôi nhận thấy có sự chênh lệch đáng kể giữa hai lần đo.

Tuy nhiên, tại lần đo thứ hai, có sự gia tăng điểm rõ rệt hơn lần thứ nhất. Cụ thể,

ĐTB của thành phần hành vi tăng từ 1.50 lên 1.85 điểm sau khi thực hiện thực

nghiệm tác động lần thứ nhất; tăng từ 1.85 lên 2.75 điểm sau thực nghiệm tác

động lần 2. Các tiêu chí mà anh H tham gia chủ động, tích cực hơn đó là: “tư

vấn, trao đổi với GVCN lớp về mục tiêu, phương tiện, hình thức hợp tác trong

hoạt động học tập và giáo dục hành vi, thói quen đạo đức cho con”; “trao đổi

thống nhất các công việc GVCN yêu cầu gia đình hợp tác đối với việc học tập

của con”.

Như vậy, so sánh kết quả trước và sau thực nghiệm tác động, anh H đã có

sự thay đổi TĐHT với GVCN lớp một cách rõ rệt. Kết quả này, TĐHT của anh

H với GVCN lớp trường THCS được xếp vào mức độ 3, mức độ TĐHT trung

bình. Kết quả quan sát, theo dõi của chúng tôi thời gian sau đó, anh H đã có

những hành vi chủ động, tích cực và thân thiện với GVCN lớp. Một thời gian

sau chúng tôi quay trở lại nhà gặp anh, khi đề nghị phát biểu cảm tưởng sau

những ngày tham gia các buổi tọa đàm, tập huấn với chúng tôi, anh H đã xúc

động tâm sự:

“Trước khi tham gia các buổi tọa đàm, tập huấn, tham gia cách hoạt

động trải nghiệm cùng với các anh, nhà trường và GVCN lớp tôi hoàn toàn

không quan tâm đến việc hợp tác với nhà trường trong việc giáo dục con. Chưa

bao giờ tôi chủ động liên hệ với GVCN lớp để hỏi han tình hình học tập cũng

như rèn luyện của con ở trường, ở lớp ra sao. Tôi cứ nghĩ, mình lo đóng góp đầy

đủ các khoản kinh phí theo yêu cầu của nhà trường là đủ, còn trách nhiệm giáo

dục các cháu là của nhà trường. Nhưng sau khi nghe các thầy, các cô và các

anh chị chia sẻ thông tin tôi mới thấy rằng từ trước tối nay mình đã sai lầm.

Chúng tôi đẻ con ra thì chúng tôi phải các trách nhiệm nuôi dạy các cháu nên

người, chúng tôi phải có trách nhiệm chia sẻ những khó khăn, gánh nặng cùng

với nhà trường trong việc giáo dục các cháu. Tôi mong rằng, các bậc cha mẹ

hãy chung tay, góp sức cùng với nhà trường, GVCN lớp để tạo cho con cháu

chúng ta một môi trường học tập tốt nhất”

Tóm lại, qua phân tích kết quả sau mỗi lần thực nghiệm tác động và phân

tích trường hợp trên, chúng tôi cho rằng, TĐHT của CMHS là một thuộc tính

tâm lý có các mức độ biểu hiện phức tạp, chịu sự tác động của nhiều yếu tố. Sau

khi thu được kết quả ở lần tác động thứ nhất, rút kinh nghiệm và có một số điều

chỉnh cho phù hợp với lần tác động lần 2. Trên cơ sở số liệu thu được của các

bảng trên và thông qua các biện pháp quan sát, phỏng vấn, phương pháp cùng

tham gia, nghiên cứu sản phẩm hoạt động chúng tôi thấy khá hiệu quả trong việc

thay đổi TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong công tác giáo dục. Tuy nhiên,

các mặt biểu hiện TĐHT của CMHS có sự thay đổi không đồng đều. Trong đó,

sự thay đổi về mặt nhận thức của cha mẹ có ảnh hưởng quan trọng nhất đến sự

thay đổi của xúc cảm và hành vi. Vì vậy, muốn hình thành TĐHT của CMHS

theo hướng tích cực chúng ta cần tác đồng đồng thời vào cả ba mặt biểu hiện của

thái độ. Song trước hết cần tác động vào nhận thức của CMHS. Trên cơ sở đó

giúp các bậc CMHS biến nhận thức thành xúc cảm tạo động lực thức đẩy hành vi

theo hướng tích cực. TĐHT của CMHS với GVCN lớp trong hoạt động giáo dục

được hình thành như vậy mới ổn định và bền vững.

Luận án Tiến sĩ Tâm lý học: Thái độ hợp tác của cha mẹ với giáo viên chủ nhiệm trường trung học cơ sở

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

CAO XUÂN HẢI

THÁI ĐỘ HỢP TÁC CỦA CHA MẸ VỚI

GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

HÀ NỘI - 2017

HỌC VIỆN KHOA HỌC XÃ HỘI

CAO XUÂN HẢI

THÁI ĐỘ HỢP TÁC CỦA CHA MẸ VỚI

GIÁO VIÊN CHỦ NHIỆM TRƯỜNG TRUNG HỌC CƠ SỞ

Chuyên ngành: Tâm lý học

Mã số: 62 31 04 01

LUẬN ÁN TIẾN SĨ TÂM LÝ HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC

1. PGS. TS. Phan Trọng Ngọ

2. PGS. TS. Lê Minh Nguyệt

HÀ NỘI - 2017

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 86

2.1.2. Hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở trường trung

2.2.3. Thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp ở

3.2.2. Thang đánh giá mức độ biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh

3.3. Phương pháp nghiên cứu

3.3.7. Phương pháp nghiên cứu trường hợp

4.1.1. Đánh giá chung về thái độ hợp tác của cha/mẹ với giáo viên chủ nhiệm

4.1.2. Các mặt biểu hiện thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

Bảng 4.12. Xúc cảm trong thái độ hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

Bảng 4.14. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

Bảng 4.15. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên chủ nhiệm lớp

Bảng 4.17. Hành vi hợp tác của cha/mẹ học sinh với giáo viên

PHỤ LỤC

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok