Luận văn:Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá môn Hoá học 12 ban KHTN trường THPT Yên Lạc II

Luận văn tốt nghiệp

Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá môn Hoá học 12 ban KHTN trường THPT Yên Lạc II - Tỉnh Vĩnh Phúc

A. PHẦN MỞ ĐẦU

I. Lý do chọn đề tài

1. Tính thời sự của đề tài

Hiện nay chất lượng giáo dục đang trở thành mối quan tâm chung của

toàn xã hội. Ngành giáo dục đang đặt ra một yêu cầu cấp thiết để nâng cao

chất lượng của giáo dục hơn bao giờ hết trong tất cả những ngành học và bậc

học. Chính vì thế toàn ngành phải có trách nhiệm để nâng cao chất lượng của

giáo dục.

Đối với chương trình THPT nói chung và bộ môn Hoá Học nói riêng

hiện nay, với nội dung phong phú và sâu sắc nếu không dạy cho học sinh

phương pháp tư duy khoa học, phương pháp học tập bộ môn mà chỉ trọng

tâm truyền đạt tri thức, thì chẳng những không hoàn thành nhiệm vụ phát

triển trí tuệ của học sinh mà còn ảnh hưởng nhiều tới quá trình hình thành

nhân cách cho học sinh. Chính vì vậy đòi hỏi giáo viên phải thiết lập hệ

thống các phương pháp tạo thành một mối liên hệ chặt chẽ để vận dụng

giảng dạy bộ môn hoá học, đảm bảo tính khách quan, đảm bảo chất lượng

cho quá trình dạy học đáp ứng nhu cầu giáo dục hiện nay

Một trong những nội dung đổi mới việc kiểm tra đánh giá đo lường

chất lượng nhận thức của học sinh, một vấn đề được coi là quan trọng trong

quá trình dạy học. Lý luận dạy học đã khẳng định. Kiểm tra đánh giá trình độ

nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo của học sinh là một khâu đặc biệt quan trọng

trong dạy học nói chung và trong quá trình nhận thức của từng học sinh nói

riêng, nhằm đảm bảo được mối liên hệ ngược làm khép kín chu trình vận

động của quá trình dạy học, là khép kín các thông tin, thông báo và các

thông tin phản hồi. Từ những vấn đề đòi hỏi mới trên giáo viên phải biết lựa

chọn phương pháp – phương tiện kiểm tra đánh giá sao cho phù hợp với

trình độ nhận thức của học sinh, phù hợp với nội dung chương trình, phù hợp

với nền giáo dục hiện đại

Có thể nói việc kiểm tra đánh giá là bộ phận không thể thiếu của quá

trình dạy học. Việc kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức, kỹ năng, kỹ xảo,

phát hiện những sai sót, những lỗ hổng về kiến thức … từ đó giúp giáo viên

và học sinh tự điều chỉnh hoạt động dạy học và hoạt động học tập. Qua việc

kiểm tra đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động trí tuệ như:

Ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá … đó là cách nhận định cách đánh giá công

khai và kết quả học tập của mỗi học sinh

Theo cách thức thực hiện hệ thống các câu hỏi của quá trình dạy học, lý

luận giáo dục xem xét kiểm tra và đánh giá như là một nhóm phương pháp

dạy học. Từ xưa tới nay kiểm tra đánh giá trình độ nhận thức của học sinh

phổ thông và thông thường sử dụng 2 hình thức thi chủ yếu là: thi viết và thi

vấn đáp

Hai hình thức này chưa kiểm tra, đánh giá đầy đủ kiến thức đã học của

học sinh một cách nhanh gọn, toàn diện và khách quan. Thi viết và thi vấn

đáp, phạm vi đề ra còn hạn chế về kiến thức nhất là đối với thi học kỳ hoặc

kỳ thi tốt nghiệp thì nội dung đề ra không thâu tóm không bao quát hết

chương trình môn học và không đánh giá được toàn chương trình của học

sinh. Mặt khác, hai hình thức thi này còn hạn chế về tính khách quan. Hơn

nữa giáo viên thường huy động kiến thức của một bài hoặc một chương để ra

đề thi, dễ dẫn đến học sinh học tủ, quay cóp học lệch

Khắc phục tình trạng trên, phương châm của giáo dục hiện nay là thi

kiểm tra đánh giá nhận thức của học sinh, phải tiến hành một cách nhanh gọn

đồng thời phải tổng hợp được kiến thức của người học, rút ngắn được thời

gian chấm bài.

Vì vậy, đòi hỏi hình thức kiểm tra đánh giá phải hệ thống, phù hợp với

nội dung chương trình môn học. Một trong những hình thức thi (kiểm tra,

đánh giá) làm sao phải khắc phục được những yếu điểm trên đó là thi kiểm

tra đánh giá bằng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vì ưu điểm của phương

pháp này đảm bảo tính khách quan giữa người dạy và người học, đảo bảo

kiểm tra xuyên suốt lượng kiến thức đã học

Đối với chương trình hoá học việc vận dụng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan vào kiểm tra đánh giá phần nào còn hạn chế và chưa được áp

dụng nhiều vào từng lớp và từng khối trong chương trình phổ thông

Chính vì lý do như vậy tôi chọn đề tài “Góp phần nghiên cứu xây

dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh

giá môn Hoá học 12 ban KHTN trường THPT Yên Lạc II - Tỉnh Vĩnh

Phúc” làm đề tài luận văn nghiên cứu của mình

* Tính cấp thiết của đề tài

Kết quả nghiên cứu có thể làm cơ sở cho những đề xuất về chính sách

cho việc đổi mới phương pháp kiểm tra đánh giá vào quá trình đổi mới

phương pháp kiểm tra đánh giá của bậc THPT nói chung và trong Hoá học

lớp 12 nói riêng

2. Mục đích của đề tài

- Xây dựng được ngân hàng câu hỏi TNKQ chuẩn cho bộ môn Hoá

Học 12 ban KHTN trong trường THPT

- Sử dụng ngân hàng câu hỏi TNKQ vào kiểm tra đánh giá kết quả học

tập của học sinh

- Làm rõ sự khác biệt về đổi mới kiểm tra đánh giá bằng ngân hàng

câu hỏi TNKQ và phương pháp tự luận (viết và vấn đáp)

3. Giới hạn nghiên cứu của đề tài

Ngân hàng câu hỏi TNKQ có khoảng 350 -400 câu được chuẩn hoá

từ khoảng 600 câu cho kiến thức Hoá học lớp 12 ban KHTN

- Chỉ nghiên cứu thử nghiệm sử dụng vào việc kiểm tra đánh giá cho

khối lớp 12 trong trường THPT Yên Lạc 2. Tỉnh Vĩnh Phúc

II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

1. Câu hỏi nghiên cứu và giả thuyết nghiên cứu

* Câu hỏi nghiên cứu

- Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho bộ

môn Hoá Học 12 ban cơ KHTN trong chương trình THPT sẽ nảy sinh những

vấn đề gì?

- Việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào đánh

giá kết quả học tập của học sinh sẽ mang lại kết quả như thế nào?

* Giả thuyết nghiên cứu

- Việc xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho bộ

môn Hoá Học 12 ban KHTN sẽ phải có đầy đủ kiến thức về đo lường và

đánh giá trong giáo dục, thiết kế thử nghiệm và đánh giá các câu hỏi trắc

nghiệm mới có thể có được ngân hàng khả dụng

- Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan vào đánh giá

chất lượng của học sinh sẽ thu được kết quả tốt hơn khi sử dụng các phương

pháp kiểm tra theo phương pháp truyền thống (Viết, vấn đáp, tự luận...)

2. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 trong trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Kiến thức Hoá học lớp 12 ban KHTN

3. Phương pháp tiếp cận nghiên cứu: Sử dụng các phương pháp

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp chuyên

gia, phương pháp thực nghiệm sư phạm.

- Nhóm phương pháp lý thuyết: Phương pháp nghiên cứu lý thuyết,

phương pháp nghiên cứu nguồn tài liệu.

- Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục và phần

mềm tính toán.

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận để lựa chọn xây dựng ngân hàng câu trắc

nghiệm vào bộ ngân hàng câu hỏi trong việc kiểm tra đánh giá kết quả học

tập của học sinh

- Lựa chọn xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan cho

bộ môn Hoá học 12 ban KHTN trong chương trình THPT

- Đề xuất việc sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh

- Thử nghiệm với các câu hỏi nhằm xác định tính khả thi và hiệu quả

của đề tài.

B. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Tổng quan tình hình nghiên cứu thuộc lĩnh vực của đề tài

Ở Châu Âu và Mỹ lĩnh vực khoa học đo lường trong giáo dục phát triển

rất mạnh vào thời kì trước và sau chiến tranh thế giới thứ hai (Mặc dù khoa học

đo lường trong giáo dục có thể xem như bắt đầu cách đây một thế kỉ)

Để đánh dấu một bước phát triển rất mạnh lĩnh vực đo lường trong

giáo dục có các dấu mốc quan trọng một loạt các trắc nghiệm và kĩ thuật ra

đời như:Trắc nghiệm trí tuệ Stanford-Binet xuất bản năm 1916, bộ trắc

nghiệm thành quả học tập tổng hợp đầu tiên Stanford Achievement Test ra

đời vào 1923. Với việc đưa vào chấm trắc nghiệm bằng máy của IBM năm

1935, việc thành lập National Council on Measurement in Education

(NCME) vào thập niên 1950 và ra đời Educational Testing Services (ETS)

năm 1947, một ngành công nghiệp trắc nghiệm đã hình thành ở Mỹ. Từ đó

đến nay khoa học về đo lường trong tâm lý và giáo dục đã phát triển liên tục.

Quá trình phát triển của khoa học đo lường trong giáo dục không phải không

có những phản hồi mà quá trình phát triển này phải chịu những phê bình chỉ

trích một cách thường xuyên, nhưng sự phê bình chỉ trích này không đánh đổ

được khoa học đo lường trong giáo dục, mà làm cho khoa học đo lường

trong giáo dục có cơ sở điều chỉnh những cái còn thiếu sot và khuyết điểm,

những cái chưa làm được để cho khoa học đo lường đánh giá trong giáo dục

phát triển mạnh mẽ hơn

Ngành công nghiệp trắc nghiệm ở Mỹ hiện nay ước tính mỗi năm số

lượt trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá cỡ 1/4 tỉ và trắc nghiệm do giáo viên soạn

lên đến con số 5 tỉ. Ngành công nghiệp trắc nghiệm phát triển nhanh kéo

theo một loạt ngành liên quan phát triển theo như: ngành công nghệ thông

tin, lí thuyết đo lường trong tâm lí phát triển giáo dục. Từ đó việc nâng cao

độ chính xác trắc nghiệm ra đời đó là công nghệ trắc nghiệm nhờ máy tính

(Computer Adaptive Test – CAT)

Một số nước trên thế giới dùng ngân hàng câu hỏi TNKQ để thi tuyển

sinh đại học

Ở Mỹ các trường đại học không tổ chức thi tuyển mà dựa vào kết quả

của các kỳ thi do các công ty ngoài nhà nước tổ chức để xét tuyển. Có dịch

vụ thi phục vụ công việc này, đó là SAT (Scholastic Assesment Test) do

công ty ETS tổ chức, và ACT do Chương trình ACT (American College

Testing Program) triển khai. SAT cho thi 2 môn, Anh ngữ và toán, còn ACT

cho thi 4 môn, ngoài Anh ngữ và Toán còn thi thêm đọc hiểu và suy luận

khoa học.

Còn Nhật Bản, Trung tâm quốc gia về Tuyển sinh đại học" được thành

lập năm 1977 tổ chức kỳ thi tuyển chung cho hấu hết các trường đại học

công và tư của Nhật Bản hàng năm. Đề thi được soạn cho 31 môn cụ thể,

mỗi thí sinh có thể lựa chọn thi 5 môn của 5 nhóm nào đó tuỳ theo quy định

của trường đại học mà thí sinh dự định dự tuyển. Để tổ chức mỗi năm một kỳ

thi, Trung tâm này chi tiêu hàng năm cỡ 100 triệu USD.

Với Thái Lan kỳ thi tuyển sinh đại học liên kết được tổ chức cho hầu hết

các trường đại học công và tư từ hơn 30 năm nay. Với kết quả kỳ thi, thí sinh có

thể xin dự tuyển vào 5 ngành khác nhau của các trường đại học. Từ năm 1998

Thái Lan bắt đầu cải tiến kỳ thi liên kết bằng cách xét thêm điểm trung bình học

ở trường phổ thông (với trọng số 10%) và cho thi mỗi năm 2 lần.

Ở Trung Quốc từ năm 1989 tổ chức kỳ thi tốt nghiệp phổ thông trung

học được giao cho các địa phương, còn kỳ thi tuyển đại học được tổ chức

thống nhất trên cả lục địa Trung quốc vào đầu tháng 7 hàng năm và đề thi

chủ yếu bằng ngân hàng câu hỏi TNKQ

Còn ở nước ta khoa học về đo lường trong giáo dục ở trong tình trạng

khá lạc hậu và phát triển rất chậm. Mãi đến năm 1974 một hoạt động đáng

lưu ý là kỳ thi tú tài lần đầu tiên được tổ chức ở Miền Nam bằng phương

pháp trắc nghiệm khách quan.

Ở Miền Bắc nước ta trước đây khoa học này ít được lưu ý vì trong hệ

thống các nước xã hội chủ nghĩa cũ, kể cả Liên Xô, khoa học này rất kém

phát triển. Vào những năm sau 1975 ở phía Bắc nước ta có một số người có

nghiên cứu về khoa học đo lường trong tâm lý. Chỉ đến năm 1993 Bộ Giáo

dục và Đào tạo mới mời một số chuyên gia nước ngoài vào nước ta phổ biến

về khoa học này cũng như cử một số cán bộ ra nước ngoài học tập. Từ đó

một số trường đại học có tổ chức các nhóm nghiên cứu áp dụng các phương

pháp đo lường trong giáo dục để thiết kế các công cụ đánh giá, soạn thảo các

phần mềm hỗ trợ, mua máy quét quang học chuyên dụng (OMR) để chấm

thi. Một điểm mốc đáng ghi nhận là kỳ thi tuyển đại học thí điểm tại trường

Đại học Đà Lạt vào tháng 7 năm 1996 bằng phương pháp trắc nghiệm khách

quan mà sự thành công tốt đẹp của nó được Hội nghị rút kinh nghiệm của Bộ

Giáo dục và Đào tạo vào tháng 9 năm đó khẳng định (Kỳ thi có 7200 thí sinh

dự tuyển, 2 loại đề trắc nghiệm và tự luận được sử dụng để thí sinh tự chọn.

Có khoảng 70% lượt thí sinh chọn đề trắc nghiệm, chấm thi bằng máy

Opscan-7, trong khoảng 60 trường hợp vi phạm kỹ luật thi do quay cóp thì

chỉ có 4 thí sinh từ nhóm làm trắc nghiệm). [12]

Từ năm 1997 đến nay các hoạt động đổi mới phương pháp đo lường

và đánh giá trong giáo dục ở các trường đại học lắng xuống. Cho đến mùa thi

tuyển đại học năm 2002 Bộ Giáo dục và Đào tạo mới tổ chức kỳ thi tuyển

đại học “3 chung”. Bộ Giáo dục và Đào tạo đã thành lập “Cục Khảo thí và

Kiểm định chất lượng” vào ngày 18/7/2003 theo Nghị định số 85/2003/NĐ –

CP để cải tiến việc thi cử và đánh giá chất lượng các trường đại học, và

quyết định sẽ dùng phương pháp trắc nghiệm khách quan để làm đề thi tuyển

đại học vào các mùa thi 2005, 2006, 2007, 2008 và tiếp theo nữa. Đây là cơ

hội phát triển của khoa học về đo lường trong giáo dục ở nước ta trong thời

gian đã qua và sắp tới. Ngoài ra các sở giáo dục trong cả nước cũng đã thành

lập phòng khảo thí và kiểm định chất lượng. Mục đích của các phòng này lập

ra để triển khai công tác quản lí đánh giá chất lượng và đổi mới phương

pháp kiểm tra đánh giá cho các trường trong Sở. Nhưng đội ngũ cán bộ có

kinh nghiệm làm công tác kiểm tra đánh giá này hầu như không có hay có

cũng không được đào tạo cơ bản. Nên kéo theo sự kiện mở lớp đào tạo thạc

sỹ đo lường đánh giá trong giáo dục do Trung tâm đảo bảo chất lượng đào

tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục thuộc trường Đại học Quốc gia đảm

nhiệm đào tạo.

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ KIỂM TRA - ĐÁNH GIÁ

1. Cơ sở lí luận

1.1 Một số khái niệm trong đo lường đánh giá giáo dục

Sau đây là một số khái niệm tiêu biểu

1.1.1. Đánh giá (Evaluation) trong giáo dục.

- Định nghĩa của Jean Marie De Ketele: Đánh giá có nghĩa là

+ Thu thập thông tin đủ thích hợp, có giá trị và đáng tin cậy

+ Xem xét mức độ phù hợp giữa tập hợp thông tin này với một tập

hợp các tiêu chí phù hợp với mục tiêu định ra ban đầu hay đã điều chỉnh

trong quá trình thu thập thông tin

+ Nhằm ra một quyết định

- Định nghĩa của Ralph tyler: Quá trình đánh giá chủ yếu là quá trình

xác định mức độ thực hiện các mục tiêu trong các chương trình giáo dục

- Định nghĩa của E.Beeby: Đánh giá giáo dục là sự thu thập lí giải một

cách hệ thống những bằng chứng, như một phần của quá trình, dẫn tới sự

phán xét về giá trị theo quan điểm hoạt động

- Định nghĩa của Robert F.mager: Đánh giá là việc miêu tả tình hình

của học sinh và giáo viên để dự đoán viêc phải tiếp tục làm để giúp học sinh

tiến bộ

Từ các định nghĩa trên chúng ta thấy khái niệm đánh giá trong giáo

dục khi thì được các tác giả tiếp cận theo mục đích, yêu cầu, nội dung của

một phạm vi hoạt động cụ thể, khi thì được tiếp cận ở một bình diện khái

quát; khi thì được tiếp cận theo hướng nhấn mạnh của mục tiêu, khi thì được

tiếp cận theo hướng nhấn mạnh về tính chất, về quy trình [11 ]

Dựa trên những định nghĩa trên, Hoàng Đức Nhuận và Lê Đức Phúc

trong cuốn “ Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng học tập của học sinh

phổ thông đã đưa ra định nghĩa sau đây “Đánh giá trong giáo dục là quá

trình thu thập và lí giải kịp thời, có hệ thống thông tin và hiện trạng, khả

năng hay nguyên nhân của chất lượng và hiệu quả giáo dục căn cứ vào mục

tiêu dạy học, mục tiêu đào tạo làm cơ sở cho những chủ trương, biện pháp

và hành động tiếp theo”

Từ định nghĩa khái quát trên về đánh giá trong giáo dục hai tác giả đã

đưa ra định nghĩa về đánh giá kết qủa học tập của học sinh “Đánh giá kết

quả học tập là quá trình thu thập và xử lí thông tin về trình độ, khả năng

thực hiện mục tiêu học tập của học sinh, về tác động và nguyên nhân của

tình hình đó nhằm tạo cơ sở cho những quyết định sư phạm của giáo viên và

nhà trường, cho bản thân học sinh để họ học tập ngày một tiến bộ hơn” [5]

1.1.2. Kiểm tra (testing)

Kiểm tra: Xem xét thực chất thực tế [17]

-Theo khoa học giáo dục: Kiểm tra là phương tiện và hình thức của

đánh giá, Trong kiểm tra người ta xác định được trước các tiêu chí và không

thay đổi chúng trong quá trình kiểm tra cũng như không quan tâm đến quyết

định đề ra Như vậy, kiểm tra là quá trình hẹp hơn đánh giá, hay nói cách

khác kiểm tra là một khâu của quá trình đánh giá [11]

Trong quá trình dạy học, kiểm tra – đánh giá là một thành phần của

quá trình dạy học, đảm nhận một chức năng lí luận dạy học cở bản, chủ yếu

không thể thiếu được trong quá trình này. Kiểm tra có 3 chức năng bộ phận

liên kết, thống nhất, thâm nhập vào nhau và bổ sung cho nhau đó là: đánh

giá, phát hiện lệch lạc và điều chỉnh. [6]

- Về mặt lí luận dạy học: kiểm tra có vai trò thông tin ngược trong dạy

học, nó cho biết những thông tin, kết quả về quá trình dạy của thầy và quá

trình của học trò để từ đó có những quyết định cho sự điều khiển tối ưu của

cả thầy lẫn trò. Học sinh sẽ học tốt hơn nếu thường xuyên được kiểm tra và

được đánh giá một cách nghiêm túc, công bằng với kĩ thuật tốt và hiệu

nghiệm. [16]

1.1.3. Thi (Examanition)

Thi: Làm bài theo đề đã ra nhằm kiểm tra kiến thức hoặc tay nghề để

công nhận đạt trình độ, tiêu chuẩn nào đã có sẵn [17]

Theo khoa học giáo dục: Thi cũng là kiểm tra nhưng có tầm quan

trọng hơn được dùng khi kết thúc một giai đoạn đào tạo. Nếu trong kiểm tra

Có tính chất “ tổng kết” (summative) có thể nổi trội hoặc không nổi trội so

với tính chất “quá trình”(formative) thì trong thi tính chất tổng kết luôn luôn

là tính chất nổi trội so với tính chất quá trình [11]

1.1.4. Đo: (Measurement).

Đo: Xác định độ lớn của một đại lượng, một vật bằng những dụng cụ

chuẩn xác [17]

Trong khoa học giáo dục “đo” được hiểu là so sánh một cách hệ thống

các kiến thức, kĩ năng và thái độ của một cá nhân hoặc tập thể người học đã

đạt được với một hệ thống các kiến thức, kĩ năng và thái độ được dùng làm

chuẩn. Khi sử dụng khái niệm “đo” trong đánh giá là muốn khẳng định tính

định lượng, tính chính xác, tính đơn nhất của kết quả đánh giá [11]

1.1.5.Kết quả học tập (Study achievement): có thể được hiểu theo hai cách

khác nhau tuỳ theo mục đích của việc đánh giá

+ Kết quả học tập được coi là mức độ thành công trong học tập của

học sinh, được xem xét trong mối quan hệ với mục tiêu đã xác định, chuẩn

kiến thức và kĩ năng cần đạt được mà công sức thời gian người học bỏ ra.

Theo cách định nghĩa này thì kết quả học tập là mức độ thực hiện tiêu chí

(Criterion)

+ Kết quả học tập cũng được coi là mức độ thành tích đã đạt được của

một học sinh so với các bạn cùng học, theo cách định nghĩa này thì kết quả

học tập là mức độ đạt chuẩn (norm) [11]

1.2 Mục tiêu dạy học, mục đích học tập

* Mục tiêu dạy học là những gì học sinh cần đạt được sau khi học

xong môn học, nó bao gồm:

- Hệ thông kiến thức khoa học và cả phương pháp nhận thức chung.

- Hệ thống các kĩ năng.

- Khả năng vận dụng vào thực tế

- Thái độ, tình cảm đối với khoa học và xã hội.

* Mục đích học tập: Khi học xong một đơn vị “kiến thức” nào đó thì

mục đích học tập của học sinh là:

- Phải lĩnh hội được nội dung kiến thức đó nhằm đáp ứng nhu cầu

nhận thức về thế giới tự nhiên và xã hội.

- Học sinh được trang bị kiến thức để đáp ứng yêu cầu về thi tuyển,

nghề nghiệp và cuộc sống.

* Mục tiêu dạy học, mục đích học tập: chính là cơ sở cho việc xác

định nội dung dạy học, phương pháp và phương tiện dạy học, do đó nó cũng

là cơ sở để lựa chọn phương pháp và phương tiện kiểm tra – đánh giá kết quả

học tập. [16]

1.3 Đánh giá kết quả học tập.

Đánh giá kết quả học tập là: quá trình đo lường mức độ đạt được của

học sinh về các mục tiêu và nhiệm vụ của quá trình dạy học, là mô tả một cách

định tính và định lượng: tính đầy đủ, tính đúng đắn, tính chính xác, tính vững

chắc của kiến thức, mối liên hệ của kiến thức với đời sống, các khả năng vận

dụng kiến thức vào thực tiễn, mức độ thông hiểu, khả năng diễn đạt bằng lời

nói, bằng văn viết, bằng chính ngôn ngữ chuyên môn của học sinh … và cả

thái độ của học sinh trên cơ sở phân tích các thông tin phản hồi từ việc quan

sát, kiểm tra, đánh giá mức độ hoàn thành nhiệm vụ được giao, đối chiếu với

những chỉ tiêu, yêu cầu dự kiến, mong muốn đạt được của môn học.

Đánh giá kết quả học tập của học sinh là một quá trình phức tạp và

công phu. Vì vậy, để việc đánh giá đạt kết quả tốt thì quy trình đánh giá gồm

những công đoạn sau:

- Phân tích mục tiêu học tập qua các kiến thức, kĩ năng trang bị cho

người học

- Đặt ra các yêu cầu về mức độ đạt được các kiến thức, kĩ năng trên

dựa trên những dấu hiệu có thể đo lường hoặc quan sát được.

- Tiến hành đo lường các dấu hiệu đó để đánh giá mức độ đạt được về

các yêu cầu đặt ra, biểu thị bằng điểm số.

- Phân tích, so sánh các thông tin nhận được với các yêu cầu đặt ra rồi

đánh giá, xem xét kết quả học tập của học sinh, xem xét mức độ thành công

của phương pháp giảng dạy của thầy… để từ đó cải tiến, khắc phục những

nhược điểm

Điều quan trọng trong đánh giá là quán triệt nguyên tắc vừa sức, bám

sát yêu cầu của chương trình.

Đánh giá kết quả học tập dựa trên tiêu trí dạy học sẽ nhận những thông

tin phản hồi chính xác nhằm bổ sung, hoàn thiện quá trình dạy học.

Như vậy, kết quả học tập là mức độ thực hiện các tiêu chí hay các

chuẩn mực, theo mục đích học tập đã được xác định trong chương trình giáo

dục [16+ 6]

1.4 Ý nghĩa của việc kiểm tra – đánh giá.

Việc kiểm tra – đánh giá có hệ thống và thường xuyên cung cấp kịp

thời những thông tin “ liên hệ ngược trong” giúp người học tự điều chỉnh

hoạt động học. Nó giúp cho học sinh kịp thời nhận thức mức độ đạt được

những kiến thức của mình, còn lỗ hổng kiến thức nào cần được bổ sung

trước khi bước vào phần mới của chương trình học tập có cơ hội để nắm

chắc những yêu cầu cụ thể đối với từng phần của chương trình. Ngoài ra

thông qua kiểm tra – đánh giá học sinh có điều kiện tiến hành các hoạt động

trí tuệ: ghi nhớ, tái hiện, chính xác hoá, khái quát hoá, hệ thống kiến thức.

Nếu việc kiểm tra - đánh giá chú trọng phát huy trí thông minh, linh hoạt vận

dụng kiến thức đã học để giải quyết những tình huống thực tế thì việc kiểm

tra – đánh giá được tổ chức nghiêm túc, công bằng sẽ giúp học sinh nâng cao

tinh thần trách nhiệm trong học tập, có ý trí vươn lên đạt kết quả cao hơn,

củng cố lòng tin vào khả năng của mình, nâng cao ý thức tự giác, khắc phục

tính chủ quan tự mãn.

Việc kiểm tra – đánh giá học sinh cung cấp cho giáo viên những thông

tin “ liên hệ ngược ngoài” giúp người dạy điều chỉnh kịp thời hoạt động dạy.

Kiểm tra đánh giá kết hợp với việc theo dõi thường xuyên tạo điều

kiện cho giáo viên nắm được một cách cụ thể và khá chính xác năng lực và

trình độ mỗi học sinh trong lớp mình dạy để có thể có biện pháp phụ đạo bồi

dưỡng riêng thích hợp qua đó của những cải tiến nội dung, phương pháp

hình thức tổ chức dạy học mà mình theo đuổi.

2. Công cụ đo lường thành quả học tập

2.1 Các hình thức kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học sinh ở

trường trung học phổ thông [16]

Kiểm tra vấn đáp

- Mục đích kiểm tra vấn đáp (kiểm tra miệng):

Kiểm tra miệng còn gọi là kiểm tra vấn đáp (thường được thực hiện

lúc bắt đầu vào bài mới, cũng có thể đang trong giảng quá trình giảng bài

mới): là hình thức của kiểm tra thường xuyên, được thực hiện qua các khâu

ôn tập, củng cố bài cũ, tiếp thu bài mới, vận dụng kiến thức đã học vào thực

tiễn. Kiểm tra miệng nhằm giúp cho GV kịp thời phát hiện lệch lạc của học

sinh để điều chỉnh cách học của trò, đồng thời điều chỉnh cách dạy của thầy.

- Thực hiện kiểm tra miệng:

* Kiểm tra miệng trước hết phải là xác định được chính xác các kiến

thức cần phải kiểm tra, củng cố, từ đó chuẩn bị các câu hỏi phù hợp cho từng

loại học sinh giỏi, khá, trung bình, yếu kém.

* Câu hỏi đặt ra phải chính xác, rõ ràng để học sinh không trả lời lạc

đề, câu hỏi phải kích thích tích cực tư duy của học sinh.

* Giáo viên cần theo dõi, lắng nghe câu trả lời của học sinh, không

ngắt lời học sinh, có thái độ tế nhị và nhạy cảm, hiểu biết cá tính của học

sinh để tạo điều kiện cho học sinh trả lời một cách tốt nhất.

* Sau khi học sinh trả lời, giáo viên phải uốn nắn, bổ sung kiến thức

còn thiếu hay hiểu sai, chưa chính xác của học sinh, rèn luyện cho học sinh

cách trả lời ngắn gọn, xúc tích, chống thái độ quá dễ dãi. Giáo viên phải có

thái độ nghiêm khắc, đúng mực, khách quan.

Kiểm tra viết

Ở trường phổ thông hiện nay, kiểm tra viết là hình thức kiểm tra 15

phút, 1 tiết (45 phút) và kiểm tra học kì (45 phút trở lên) dưới hình thức tự

luận.

- Mục đích của bài kiểm tra viết.

*Qua bài làm của học sinh, giáo viên có thể đánh giá được trình độ

nắm kiến thức, kĩ năng, đánh giá được sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn,

cách diễn đạt một vấn đề của học sinh.

*Kết quả bài kiểm tra viết giúp giáo viên đánh giá tình hình tiếp thu

chung của toàn bộ học sinh trong lớp về một vấn đề, một nội dung nào đó.

Ngoài ra nó còn giúp cả giáo viên và học sinh nhìn lại kết quả dạy học của

những khoảng thời gian dạy học nhất định.

Tuy nhiên, đối với một bài kiểm tra trong một khoảng thời gian nhất

định giáo viên chỉ có thể kiểm tra học sinh một phần rất hạn chế của nội

dung chương trình học do số lượng câu hỏi ít, công cụ đánh giá ít chính xác

vì học sinh có thể quay cóp tài liệu, chép bài của nhau trong lúc kiểm tra.

- Thực hiện bài kiểm tra viết môn học.

* Với bài kiểm tra 15 phút, giáo viên có thể báo trước hoặc không báo

trước, có thể kiểm tra đầu tiết hoặc cuối tiết, nhưng bài một tiết (45 phút), thì

nên báo trước để học sinh chuẩn bị.

Giáo viên cần chuẩn bị 2, 3 … đề có nội dung, khối lượng, mức độ

khó của kiến thức, kĩ năng tương đương giữa các lớp.

* Xác định mục tiêu cần kiểm tra – đánh giá: trước khi xác định mục

tiêu kiểm tra – đánh giá chúng ta cần phải phân tích nội dung chương trình

thành các nội dung dạy học cụ thể, rồi gán cho nó một trọng số tuỳ theo tầm

quan trọng của mỗi nội dung. Trên mỗi nội dung phân tích và liệt kê các mục

tiêu dạy học cụ thể hay các hành vi cần đo lường, để từ đó xác định số lượng

câu hỏi tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của từng mục tiêu và từng nội dung

dạy học.

2.2 Đề thi trắc nghiệm tự luận và trắc nghiệm khách quan.

2.2.1. Trắc nghiệm tự luận [8]

Khái niệm: TNTL là phương pháp đánh giá kết quả học tập bằng việc

sử dụng công cụ đo lường là các câu hỏi đóng hoặc mở, học sinh trả lời dưới

dạng bài viết bằng chính ngôn ngữ của học sinh trong một khoảng thời gian

đã định trước.

TNTL cho phép học sinh một sự tự do tương đối nào đó để trả lời một

câu hỏi trong bài kiểm tra. Để trả lời câu hỏi đòi hỏi học sinh phải nhớ lại

kiến thức, phải biết sắp xếp và diễn đạt ý kiến của mình một cách chính xác

rõ ràng.

Bài TNTL trong một chừng mực nào đó được chấm điểm một cách

chủ quan và điểm cho bởi những người chấm khác nhau có thể không thống

nhất. Một bài tự luận thường có ít câu hỏi vì phải mất nhiều thời gian để viết

câu trả lời.

- Ưu điểm của trắc nghiệm tự luận

* Câu hỏi TNTL đòi hỏi học sinh phải tự soạn câu trả lời và diễn tả

bằng ngôn ngữ của chính mình vì vậy nó có thể đo được nhiều trình độ kiến

thức, đặc biệt là ở trình độ phân tích, tổng hợp, so sánh, đánh giá… Nó

không những kiểm tra được kiến thức của học sinh mà còn kiểm tra được kĩ

năng giải bài tập định tính cũng như định lượng.

* Có thể kiểm tra – đánh giá các mục tiêu liên quan đến thái độ, sự

hiểu biết những ý niệm, sở thích và khả năng diễn đạt tư tưởng.

* Hình thành cho học sinh kĩ năng sắp xếp ý tưởng, suy diễn, khái

quát hoá, phân tích, tống hợp… phát huy tính độc lập, tư duy sáng tạo.

* Việc chuẩn bị câu hỏi dễ hơn ít tốn công hơn, so với câu hỏi trắc

nghiệm khách quan.

- Nhược điểm của trắc nghiệm tự luận

* Bài kiểm tra theo kiểu tự luận thì số lượng câu hỏi ít, việc chấm

điểm lại phụ thuộc vào tính chất chủ quan, trình độ người chấm do đó có độ

tin cậy thấp.

* Cũng do phụ thuộc vào tính chủ quan của người chấm nên nhiều khi

cùng một bài kiểm tra, cùng một người chấm nhưng ở hai thời điểm khác

nhau hoặc cùng một bài kiểm tra nhưng do hai người khác nhau chấm, kết

quả sẽ khác nhau, do đó phương pháp này có độ giá trị thấp.

* Vì số lượng câu hỏi ít nên không thể kiểm tra hết các nội dung trong

chương trình, làm cho học sinh có chiều hướng học lệch, học tủ.

2.2.2. Trắc nghiệm khách quan [10]

Khái niệm

TNKQ là phương pháp kiểm tra – đánh giá kết quả học tập của học

sinh bằng hệ thống câu hỏi TNKQ gọi là “ khách quan” vì cách chấm điểm

hoàn toàn khách quan không phụ thuộc vào người chấm.

* Ưu điểm của trắc nghiệm khách quan

- Do số lượng của câu hỏi nhiều nên phương pháp TNKQ có thể kiểm

tra nhiều nội dung kiến thức bao trùm gần cả học phần, nhờ vậy buộc học

sinh phải học thật kĩ tất cả các nội dung kiến thức trong học phần.

- Phương pháp TNKQ buộc học sinh phải tự giác, chủ động, tích cực

học tập. Điều này tránh được tình trạng học tủ, học lệch trong học sinh.

- Thời gian làm bài từ 1 ÷ 3 phút một câu hỏi, hạn chế được tình trạng

quay cóp và sử dụng tài liệu.

- Làm bài TNKQ học sinh chủ yếu sử dụng thời gian để đọc đề, suy

nghĩ, không tốn thời gian viết ra bài làm như TNTL do vậy có tác dụng rèn

luyện kỹ năng nhanh nhẹn phát biểu tư duy cho học sinh.

- Do số câu hỏi nhiều nên bài TNKQ thường gồm nhiều câu hỏi do đó

có độ giá trị và độ tin cậy cao.

- Có thể phân tích tính chất câu hỏi bằng phương pháp thủ công hoặc

nhờ vào các phần mềm tin học do vậy có thể sửa chữa, bổ sung hoặc loại bỏ

các câu hỏi để bài TNKQ làm cho chúng ngày càng có giá trị hơn.

- Ngoài ra việc phân tích câu hỏi còn giúp giáo viên lưa chọn phương

pháp dạy phù hợp, hướng dẫn học sinh có phương pháp học tập đúng đắn, ít

tốn công sức, thời gian chấm bài và hoàn toàn khách quan, không có sự

chênh lệch giữa các giáo viên cùng chấm

- Kiểm tra bằng phương pháp TNKQ có độ may rủi ít hơn TNTL vì

không có những trường hợp trúng tủ, từ đó loại bỏ dần những thói quen đoán

mò, học lệch, học tủ, chủ quan.sử dụng tài liệu…của học sinh, nó đang là

mối lo ngại của nhiều giáo viên hiện nay.

- Điểm của bài kiểm tra TNKQ hầu như thật sự là điểm do học sinh tự

làm bài, vì học sinh phải làm được 2, 3…câu trở lên thì mới được một điểm

trong thang điểm 10. Do vậy xác suất quay cóp, hoặc chỉ đoán mò để được

điểm rất thấp.

* Nhược điểm của trắc nghiệm khách quan

- TNKQ dùng để đánh giá các mức trí năng ở mức biết, hiểu thì thật

sự có ưu điểm còn ở mức phân tích, tổng hợp, đánh giá và năng lực thực

nghiệm thì bị hạn chế, ít hiệu quả vì nó không cho phép kiểm tra khả năng

sáng tạo, chủ động, khả năng tổng hợp kiến thức cũng như phương pháp tư

duy suy luận, giải thích, chứng minh của học sinh. Vì vậy đối với cấp học

càng cao thì khả năng áp dụng hình thức TNKQ càng bị hạn chế.

- Phương pháp TNKQ chỉ cho biết ‘kết quả” suy nghĩ của học sinh mà

không cho biết quá trình tư duy, thái độ của học sinh đối với nội dung được

kiểm tra, do đó không đảm bảo đươc chức năng phát hiện lệch lạc của kiểm

tra để từ đó có sự điều chỉnh việc dạy và việc học.

- Do sẵn có phương án trả lời câu hỏi, nên TNKQ khó đánh giá được

khả năng quan sát, phán đoán tinh vi, khả năng giải quyết vấn đề khéo léo,

khả năng tổ chức sắp xếp, diễn đạt ý tưởng, khả năng suy luận, óc tư duy độc

lập, sáng tạo và sự phát triển ngôn ngữ chuyên môn của học sinh.

- Việc soạn được câu hỏi đúng, chuẩn là công việc thực sự khó khăn,

nó yêu cầu người soạn phải có chuyên môn khá tốt, có nhiều kinh nghiệm và

phải có thời gian. Điều khó nhất là ngoài một câu trả lời đúng thì các phương

án trả lời khác để chọn cũng phải có vẻ hợp lý.

- Do số lượng câu hỏi nhiều bao trùm nội dung của cả chương trình

học nên câu hỏi chỉ đề cập một vấn đề, một kiến thức, câu không khó do đó

hạn chế việc phát triển tư duy cao ở học sinh khá giỏi. Có thể có một số câu

hỏi mà những học sinh thông minh có thể có nhưng câu trả lời hay hơn đáp

án đúng đã cho sẵn, nên những học sinh đó không cảm thấy thoả mãn.

- Khó soạn được một bài TNKQ hoàn hảo và tốn kém trong việc soạn

thảo, in ấn đề kiểm tra và học sinh cũng mất nhiều thời gian để đọc câu hỏi.

Các loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan

Câu hỏi trắc nghiệm khách quan có thể chia làm các loại chính như sau:

2.2.2.1. Trắc nghiệm “đúng sai”

Câu đúng sai là câu trắc nghiệm yêu cầu người thi phải phán đoán

đúng hay sai đối với một câu trần thuật hoặc câu hỏi, cũng chính là để người

thi tuỳ ý lựa chọn một trong hai đáp án đưa ra.

* Ưu điểm của câu đúng sai

+ Ra đề dễ dàng. Đề thi vừa có thể là câu trần thuật vừa có thể là câu

hỏi. Ý nghĩa của đề thi vừa có thể là khẳng định, cũng có thể là phủ định.

+ Người thi trả lời thuận tiện.

+ Có thể dùng máy để đánh giá, đọc bài thi trắc nghiệm, tiết kiệm

được thời gian, sức lực, lại chính xác, khách quan.

+ Tất cả các môn học đều có thể sử dụng.

+ Hiệu suất trắc nghiệm khá cao. Trong một tiếng đồng hồ trả lời của người

tham gia trắc nghiệm đúng sai nhiều hơn rất nhiều đề thi có nhiều lựa chọn.

* Nhược điểm của câu đúng sai.

Nhược điểm lớn nhất của đề thi đúng sai là chịu ảnh hưởng tương đối

lớn của khả năng đoán mò đáp án. Vì vậy nó có độ tin cậy thấp, dễ tạo điều

kiện cho học sinh thuộc lòng hơn là hiểu. Học sinh giỏi có thể không thoả

mãn khi phải chọn “đúng sai” khi câu hỏi viết chưa kĩ càng

2.2.2.2. Trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Câu hỏi trắc nghiệm yêu cầu người thi tuỳ ý lưa chọn đáp án chính xác

trong một số đáp án được gọi là câu hỏi nhiều phương án lựa chọn, gọi tắt là

câu hỏi nhiều lựa chọn.

Câu hỏi nhiều lựa chọn tuy chủng loại nhiều, nhưng nhìn về kết cấu

mà nói thì do hai bộ phận câu dẫn (chủ đề) và câu lựa chọn tạo nên. Bộ phận

chủ đề chính thường dùng các từ, câu hỏi, hoặc câu trần thuật để biểu thị.

Phần trả lời đã có thể dùng các câu ngắn gọn hoặc các nhóm từ để biểu thị.

Trong 4 đến 5 phương án lựa chọn có một phương án hoặc một vài phương

án đúng, các phương án còn lại là sai, còn gọi là phương án nhiễu. Căn cứ

vào câu dẫn và các phương án lựa chọn khác nhau còn phân thành:

* Câu nhiều lựa chọn khẳng định

Trong các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn theo hình thức

khẳng định, có một hoặc một vài phương án đúng còn các phương án khác

đều là làm nhiễu. Khi trả lời yêu cầu lựa chọn ra một phương án hoặc tất cả

các phương án đều đúng.

* Câu nhiều lựa chọn phủ định

Các phương án lựa chọn của câu nhiều lựa chọn có một đáp án sai, khi

đưa ra đáp án yêu cầu đối tượng thi tìm ra đáp án sai này.

* Câu nhiều lựa chọn theo hình thức tốt nhất chỉ có một phương án

đúng (tốt nhất), còn các phương án khác, tuy ở một mức độ nào cũng đúng

nhưng chúng đều không phải là đúng nhất.

* Câu nhiều lựa chọn suy diễn.

Câu nhiều lựa chọn suy diễn là căn cứ vào quan hệ của hai sự vật đã

đưa ra để suy diễn, lý luận cho quan hệ của hai sự vật khác. Cách thức đưa ra

phương án của nó vẫn là lựa chọn một phương án thích hợp nhất trong một

số phương án lựa chọn.

* Câu nhiều lựa chọn hỗn hợp

Câu nhiều phương án lựa chọn hỗn hợp là do một số đơn độc hoặc

một số nhóm đáp án đơn độc không giống nhau tạo nên

Ưu điểm của câu nhiều lựa chọn

+ Nó thích hợp sử dụng cho tài liệu nhiều loại tầng bậc nhận thức

+ Trả lời thuận tiện

+ Đọc đề thi tiết kiệm thời gian, sức lực và đánh giá khách quan

+ Cơ hội đoán đúng đáp án giảm đi. Nếu đối tượng thi toàn bộ làm

dựa vào đoán thì cơ hội đoán đúng ở mỗi câu đúng sai là 50%, còn cơ hội để

đoán đúng ở câu có 5 phương án lựa chọn chỉ là 20%. Đối với toàn bộ bài

trắc nghiệm mà nói, thì cơ hội điểm số có được để có thể qua kì thi mà toàn

bộ lại dựa vào đoán là bằng 0.

+ Số lượng câu để tạo nên một lần trắc nghiệm cũng khá lớn, phạm vi

lấy mẫu đề thi cũng rộng, tính đại diện mạnh, vì thế nó chính là phương pháp

áp dụng nhiều để tiêu chuẩn hoá trắc nghiệm.

+ Giáo viên có thể dùng loại câu hỏi này để kiểm tra - đánh giá những

mục tiêu dạy học khác nhau.

+ Xác định mối tương quan nhân quả

+ Nhận biết những điều sai lầm

+ Ghép các kết quả hay các điều quan sát được với nhau

+ Định nghĩa các khái niệm

+ Tìm nguyên nhân của một số sự kiện

+ Nhận biết điểm tương đồng giữa hai hay nhiều vật

+ Xác định nguyên lí hay ý niệm tổng quát từ những sự kiện

+ Xác định thứ tự hay cách sắp đặt nhiều vật

+ Xét đoán vấn đề đang được tranh luận dưới nhiều quan điểm

- Độ tin cậy cao hơn. Yếu tố đoán mò hay may rủi giảm đi nhiều so

với các loại TNKQ khác khi số phương án lựa chọn tăng lên

- Tính giá trị tốt hơn. Với bài viết trắc nghiệm có nhiều câu trả lời để

lựa chọn, người ta có thể đo được khả năng nhớ, áp dụng các nguyên lí, định

luật …,tổng quát hoá … rất hữu hiệu.

- Thật sự khách quan khi chấm bài. Điểm số của bài trắc nghiệm

khách quan không phụ thuộc vào chữ viết, khả năng diễn đạt của học sinh và

trình độ người chấm bài …

* Nhược điểm của câu nhiều lựa chọn

+ Viết câu hỏi rất khó khăn.Vì việc biên soạn và đáp án chính xác vừa

có khác biệt bản chất nhưng về bề mặt là có những chỗ tương đồng như 3, 4

phương án nhiễu, thực sự không phải là một việc dễ dàng

+ Các nhân tố để đoán đúng đáp án đã giảm đi so với câu đúng sai

nhưng nó vẫn tồn tại

+ Loại câu hỏi này khó soạn vì phải tìm câu trả lời đúng nhất, còn

những câu còn lại gọi là câu nhiễu thì cũng có vẻ hợp lý. Ngoài ra phải soạn

câu hỏi thế nào đó để đo được các mức trí năng cao hơn mức biết, mức hiểu.

+ Có những học sinh có óc sáng tạo, tư duy tốt, có thể tìm ra những

câu trả lời hay hơn đáp án thì sẽ làm cho học sinh đó cảm thấy không

thoả mãn.

+ Các câu hỏi nhiều lựa chọn có thể không đo được khả năng phán

đoán tinh vi và khả năng giải quyết vấn đề khéo léo, sáng tạo một cách hiệu

nghiệm bằng loại câu hỏi TNTL soạn kĩ.

+ Ngoài ra, tốn kém giấy mực để in đề các loại câu hỏi này so với các

loại câu hỏi khác và cũng cần nhiều thời gian để học sinh đọc nội dung câu hỏi.

2.2.2.3. Trắc nghiệm ghép đôi:

Trắc nghiệm ghép đôi là một loại của câu lựa chọn, cấu kết của nó bao

gồm hai phần: một là, nhóm vấn đề; hai là, nhóm phương án lựa chọn đã

chuẩn bị. Khi trả lời yêu cầu học viên dự thi chọn ra một phương án thích

hợp nhất từ trong các lựa chọn trong mỗi vấn đề. Mỗi lựa chọn có thể sử

dụng một lần, cũng có thể sử dụng nhiều lần, cũng có thể một lần và cũng có

thể không sử dụng.

* Ưu điểm của trắc nghiệm ghép đôi:

+ Thích hợp sử dụng nhất cho đo lường tri thức mang tính sự kiện và

tính tương quan giữa các sự kiện.

+ Hiệu suất trắc nghiệm khá cao, diện kiến thức phủ khắp tương đối

rộng trong thời gian trắc nghiệm.

+ Câu hỏi ghép đôi dễ viết, dễ dùng, loại này thích hợp với tuổi học

sinh THCS hơn. Có thể dùng loại câu hỏi này để đo các mức trí năng khác

nhau Nó đặc biệt hữu hiệu trong việc đánh giá khả năng nhận biết các hệ

thức hay lập các mối tương quan.

* Nhược điểm của trắc nghiệm ghép đôi:

+ Nhược điểm của nó vẫn là tồn tại những nhân tố đoán mò.

+ Loại câu hỏi trắc nghiệm ghép đôi không thích hợp cho việc thẩm

định các khả năng như sắp đặt và vận dụng các kiến thức. Muốn soạn lại loại

câu hỏi này để đo mức trí năng cao đòi hỏi nhiều công phu. Ngoài ra nếu

danh sách mỗi cột dài thì tốn nhiều thời gian cho học sinh đọc nội dung mỗi

cột trước khi ghép đôi.

2.2.2.4. Trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn:

Đây là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan nhưng có câu trả lời tự do.

Học sinh biết câu trả lời bằng một hay vài từ hoặc một câu ngắn.

Yêu cầu người thi điền vào chỗ trống trong mỗi câu, loại đề thi/ câu

trắc nghiệm này gọi là đề thi / câu điền vào chỗ trống.

* Ưu điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn:

+ Có thể đo lường mức độ ghi nhớ và lí giải kiến thức.

+ Tất cả các môn học đều có thể dùng,phạm vi ứng dụng rộng rãi.

+ Cơ hội đoán mò là rất nhỏ.

+ Học sinh có cơ hội trình bày những câu trả lời khác thường, phát

huy óc sáng kiến. Học sinh không có cơ hội đoán mò mà phải nhớ ra, nghĩ

ra, tìm ra câu trả lời. Dù sao việc chấm điểm vẫn nhanh hơn TNTL song rắc

rối hơn những loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan khác. Loại này cũng dễ

soạn hơn loại câu hỏi nhiều lựa chọn.

* Nhược điểm của câu hỏi trắc nghiệm điền khuyết hay câu trả lời ngắn:

+ Nhìn từ bề ngoài thì đề thi điền vào chỗ trống yêu cầu hoạt động trí

lực cao hơn đề thi lựa chọn.Vì nó đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở tái hiện,

chứ không phải đưa ra câu trả lời dựa trên cơ sở nhận thức lại.Nhưng trên

thực tế, đề thi điền vào chỗ trống không phân tích một cách sâu sắc năng lực

nhận thức, tư duy và lý giải như đề thi lựa chọn.

+ Khó nắm bắt được đáp án người thi đưa ra, tính chính xác của đáp

án đưa ra kém, tính chủ quan của người chấm điểm nhiều hơn.

+ Khó có thể dùng máy để chấm bài thi và cho điểm.

+ Khi soạn thảo loại câu hỏi này thường dễ mắc sai lầm là trích

nguyên văn câu từ trong sách giáo khoa, rồi bỏ đi một vài từ.

Phạm vi kiểm tra của loại câu hỏi này thường chỉ giới hạn vào chi tiết

vụn vặt. Việc chấm bài mất nhiều thời gian và thiếu khách quan hơn loại câu

hỏi nhiều lựa chọn.

2.3. Câu hỏi phối hợp giữa câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều

lựa chọn với tự luận [16]

- Đây là loại câu hỏi trắc nghiệm khách quan loại nhiều lựa chọn được

đặt thêm 01 câu hỏi giải thích dưới dạng thành văn “Hãy giải thích một cách

ngắn gọn vì sao chọn phương án đó”? Với loại câu hỏi này học sinh phải

dùng cách hành văn của chính mình để viết ra cách giải, cách suy luận, giải

- Loại câu hỏi này gần như mang đầy đủ các ưu điểm của loại câu hỏi

thích để đưa đến kết quả mà mình đã chọn.

TNKQ loại nhiều lựa chọn và loại câu hỏi TNTL. Đặc biệt là nó khắc phục

được nhược điểm của loại câu hỏi nhiều lựa chọn: Loại bỏ khả năng đoán

mò, đánh giá được khả năng tư duy sáng tạo, đánh giá được trình độ tư duy

của học sinh như câu hỏi TNTL, đánh giá được khả năng sử dụng ngôn ngữ

chuyên môn của học sinh để sắp xếp, diễn đạt, trình bày một vấn đề và ít tốn

thời gian chấm bài, khách quan hơn TNTL.

- Tuy nhiên loại câu hỏi nhiều lựa chọn đã khó soạn nay lại phối hợp

với tự luận càng khó hơn vì câu hỏi này phải có nội dung như thế nào để giáo

viên đo được những gì cần đo, muốn đo mà phương pháp trắc nghiệm khách

- Khi chọn những câu hỏi TNKQ nhiều lựa chọn để phối hợp với tự

quan không thực hiện được.

luận có những điểm cần lưu ý sau:

+ Phải là những câu hỏi nhiều lựa chọn hay, có nội dung để đánh giá

khả năng ở mức trí lực cao như: Phân tích, tổng hợp, so sánh, thực nghiệm,

óc quan sát tinh vi, nhận xét tinh tế…. vì đánh giá các mức trí lực cao là

nhược điểm của câu hỏi TNKQ, song đó lại là ưu điểm của TNTL

+ Dù là câu hỏi TNKQ hay TNTL thì học sinh phải mất thời gian suy

nghĩ tương đương, song để đảm bảo độ tin cậy cho bài kiểm tra TNKQ thì số

câu hỏi phải nhiều vì vậy phần TNTL phải là câu trả lời được viết ngắn gọn,

rõ ràng, súc tích ít tốn thời gian, do đó câu hỏi loại này cũng chỉ nên đề cập

đến một vấn đề, một nguyên tắc …, không nên hỏi nhhiều vấn đề trong một

câu như câu hỏi TNTL.

+ Do cách chấm điểm phần tự luận mang tính chủ quan nên phần tự

luận của câu hỏi loại này không nên cho quá nhiều điểm so với phần TNKQ.

2.4. So sánh trắc nghiệm khách quan và trắc nghiệm tự luận

Có nhiều tranh luận về loại nào tốt hơn TNTL hay TNKQ. Câu trả lời

sẽ tuỳ thuộc vào mục đích của việc kiểm tra – đánh giá. Mỗi loại câu hỏi đều

có ưu điểm cho một số mục đích nào đó.

Ưu và nhược điểm của mỗi loại TNKQ và TNTL có những điểm đáng

chú ý sau:

Trắc nghiệm tự luận Trắc nghiệm khách quan

- Học sinh có thể tự diễn đạt ý - Học sinh chọn một câu đúng Những

tưởng bằng chính ngôn ngữ nhất trong số các phương án trả năng

chuyên môn của mình nhờ lời cho sẵn hoặc viết thêm một vài lực đo

vào kiến thức và kinh nghiệm từ hoặc một câu để trả lời. được

đã có.

- Có thể đo lường khả - Có thể đo những khả năng suy

năng suy luận như: sắp xếp ý luận như: Sắp đặt ý tưởng, suy

tưởng, suy diễn, tổng quát diễn, so sánh và phân biệt nhưng

háo, so sánh, phân biệt, phân không hữu hiệu bằng TNTL.

tích, tổng hợp một cách hữu

hiệu.

- Không đo lường kiến - Có thể kiểm tra – đánh giá kiến

thức ở mức trí năng biết, hiểu thức của học sinh ở mức trí năng

một cách hữu hiệu. biết, hiểu một cách hữu hiệu.

-Vì có thể trả lời nhanh nên -Có thể kiểm tra – đánh Phạm

số lượng câu hỏi lớn, do đó bao giá được một phạm vi kiến vi bao

quát một phạm vi kiến thức rộng thức nhỏ nhưng rất sâu với số quát

hơn. lượng câu hỏi trong một bài bài trắc

kiểm tra ít. nghiệm

Khuyến khích học sinh độc Học sinh ít liên quan đến việc tổ

lập sắp đặt, diễn đạt ý tưởng chức sắp xếp và diễn đạt ý tưởng Ảnh

của mình, song TNKQ khuyến bằng chính ngôn ngữ của hưởng

khích học sinh tích luỹ nhiều kiến mình một cách hiệu quả và nó đối với

thức và kĩ năng, không “học tủ” tạo cơ sở cho giáo viên đánh học

nhưng đôi khi dễ tạo sự đoán mò. giá những ý tưởng đó, song sinh

một bài TNTL dễ tạo ra sự

“lừa dối” vì học sinh có thể

khéo léo tránh đề cập đến

những điểm mà họ không biết

hoặc chỉ biết mập mờ.

Việc chuẩn bị câu hỏi phải nhiều Việc chuẩn bị câu hỏi TNTL Công

do đó phải đòi hỏi có nhiều kinh do số lượng ít nên không khó việc

nghiệm, kiến thức chuyên môn lắm nếu giáo viên giỏi trong soạn đề

vững chắc. Đây là công việc rất lĩnh vực chuyên môn. kiểm

tốn thời gian, công sức vì vậy nếu tra

có ngân hàng đề thi công việc này

đỡ tốn công sức hơn.

Công việc chấm điểm nhanh Đây là công việc khó khăn, Công

chóng và tin cậy, đặc biệt chiếm mất nhiều thời gian và khó việc

ưu thế khi cần kiểm tra một số cho điểm chính xác nên đòi chấm

lượng lớn học sinh. hỏi giáo viên phải luôn luôn điểm

cẩn thận, công bằng, tránh

thiên vị.

3. Đánh giá (chuẩn hoá) một bài trắc nghiệm khách quan loại câu hỏi

nhiều lựa chọn

3.1 Phân tích câu hỏi: [12]

* Mục đích phân tích câu hỏi: Sau khi chấm bài ghi điểm một bài kiểm

tra TNKQ, cần đánh giá hiệu quả từng câu hỏi. Muốn vậy, cần phải tích các câu

trả lời của học sinh cho mỗi câu hỏi TNKQ.Việc phân tích này có 2 mục đích:

- Kết quả bài kiểm tra giúp giáo viên đánh giá mức độ thành công của

phương pháp dạy học để kịp thời thay đổi phương pháp học cho phù hợp.

- Việc phân tích câu hỏi còn để xem học sinh trả lời mỗi câu hỏi như

thế nào, từ đó sửa lại nội dung câu hỏi để TNKQ có thể đo lường thành quả,

khả năng học tập của học sinh một cách hữu hiệu hơn.

* Phương pháp phân tích câu hỏi: Trong các phương pháp phân tích

câu hỏi của một bài kiểm tra TNKQ thành quả học tập, chúng ta thường so

sánh câu trả lời của học sinh ở mỗi câu hỏi với điểm số chung của toàn bài

kiểm tra, với sự mong muốn có nhiều học sinh ở nhóm điểm cao và ít học

sinh ở nhóm điểm thấp trả lời đúng một câu hỏi:

Việc phân tích thống kê nhằm xác định các chỉ số: độ khó, độ phân

biệt của một câu hỏi.

3.1.1. Độ khó (Percent)

Khái niệm đầu tiên có thể lưu ý đến là độ khó của câu trắc nghiệm.

Theo lý thuyết trắc nghiệm cổ điển, khi nói đến độ khó, hiển nhiên phải xem

câu trắc nghiệm là khó đối với đối tượng nào. Nhờ việc thử nghiệm trên các

đối tượng thí sinh phù hợp, người ta có thể đo độ khó bằng tỷ số phần trăm

thí sinh làm đúng câu trắc nghiệm đó trên tổng số thí sinh dự thi:

100%

Tổng số thí sinh làm bài trắc nghiệm

Tổng số thí sinh trả lời đúng câu hỏi p = Độ khó của câu trắc nghiệm =

Khi soạn thảo xong một câu hoặc một bài trắc nghiệm người soạn chỉ

có thể ước lượng độ khó hoặc độ phân biệt của nó bằng cảm tính. Độ lớn của

các đại lượng đó chỉ có thể tính được cụ thể bằng phương pháp thống kê sau

lần trắc nghiệm thử, dựa vào kết quả thu được từ các câu và bài trắc nghiệm

của thí sinh.

Việc sử dụng trị số p để đo độ khó là rất có ý nghĩa. Nó dùng cách

đếm số người làm đúng câu hỏi để thay thế cách xác định độ khó theo các

đặc tính nội tại của câu trắc nghiệm. Ngoài ra cách định nghĩa này cũng cho

ta một đại lượng chung phản ánh độ khó dễ của các bài trắc nghiệm thuộc

các lĩnh vực khoa học khác nhau.

Các câu hỏi của một bài trắc nghiệm thường phải có các độ khó khác

nhau. Theo công thức tính độ khó như trên, rõ ràng giá trị p càng bé câu hỏi

càng khó và ngược lại.

Vậy p có giá trị như thế nào thì câu hỏi có thể được xem là có độ khó

trung bình? Muốn xác định được khái niệm này cần phải lưu ý đến xác suất

làm đúng câu hỏi bằng cách chọn hú hoạ. Như đã biết, giả sử một câu hỏi

trắc nghiệm có 5 phương án chọn thì xác suất làm đúng câu hỏi do sự lựa

chọn hú hoạ của một học sinh không biết gì là 20%. Vậy độ khó trung bình

của câu trắc nghiệm 5 phương án chọn phải nằm giữa 20% và 100%, tức là

60%. Như vậy, nói chung độ khó trung bình của một câu trắc nghiệm có n

phương án chọn là (100% + 1/n)/2. Đối với các câu hỏi loại trả lời tự do, như

loại câu điền khuyết, thì độ khó trung bình là 50%.

Khi chọn lựa các câu trắc nghiệm theo độ khó người ta thường phải

loại các câu quá khó (không ai làm đúng) hoặc quá dễ (ai cũng làm đúng).

Một bài trắc nghiệm tốt khi có nhiều câu hỏi ở độ khó trung bình.

- Để xét độ khó của cả một bài trắc nghiệm, người ta có thể đối chiếu

điểm số trung bình của bài trắc nghiệm và điểm trung bình lý tưởng của nó.

Điểm trung bình lý tưởng của bài trắc nghiệm là điểm số nằm giữa điểm tối

đa mà người làm đúng toàn bộ nhận được và điểm mà người không biết gì có

thể đạt do chọn hú hoạ. Giả sử có bài trắc nghiệm 50 câu, mỗi câu có 5

phương án trả lới. Điểm thô tối đa là 50, điểm có thể đạt được do chọn hú

hoạ là 0,2x50=10, điểm trung bình lý tưởng là (50+10)/2= 30. Nếu điểm

trung bình quan sát được trên hay dưới 30 quá xa thì bài trắc nghiệm ấy sẽ là

quá dễ hay quá khó. Nói chung, nếu điểm trung bình lý tưởng nằm ở khoảng

giữa phân bố các điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm là vừa sức đối với

đối tượng thí sinh, còn khi điểm đó nằm ở phía trên hoặc phía dưới phân bố

điểm quan sát được thì bài trắc nghiệm tương ứng là khó hơn hoặc dễ hơn so

với đối tượng thí sinh.

Để xác định thống kê độ khó, độ phân biệt người ta tiến hành như sau:

chia mẫu học sinh làm 3 nhóm làm bài kiểm tra:

+ Nhóm điểm cao{H}: Từ 25%÷ 27% số học sinh đạt điểm cao nhất

+ Nhóm điểm thấp{L}:Từ 25% ÷ 27% số học sinh đạt điểm thấp nhất

+ Nhóm điểm trung bình{M1}:Từ 46% ÷ 50% số học sinh còn lại.

Tất nhiên việc chia nhóm này chỉ là tương đối.

- Nếu gọi: N là tổng số học sinh tham gia làm bài kiểm tra

NH là số học sinh nhóm giỏi chọn câu hỏi đúng

NM là số học sinh nhóm trung bình chọn câu hỏi đúng

NL là số học sinh nhóm kém chọn câu hỏi đúng

Thì độ khó của câu hỏi được tính bằng công thức

(%)

NH + NM + NL P = {0 ≤ P ≤ 1 hay 0% ≤ P ≤ 100%}

P càng lớn thì câu hỏi càng dễ: 0 ≤ P ≤ 0,2 :Là câu hỏi rất khó

0,2 ≤ P ≤ 0,4 : Là câu hỏi khó

0,4 ≤ P ≤ 0,6 : Là câu hỏi trung bình

0,6 ≤ P ≤ 0,8 : Là câu hỏi dễ

0,8 ≤ P ≤ 1 : Là câu hỏi rất dễ

3.1.2. Độ phân biệt (Difference) [18]

Khi ra một câu hoặc một bài trắc nghiệm cho một nhóm thí sinh nào

đó, người ta thường muốn phân biệt trong nhóm ấy những người có năng lực

khác nhau: giỏi, trung bình, kém... Khả năng của câu trắc nghiệm thực hiện

được sự phân biệt ấy được gọi là độ phân biệt. Muốn cho câu hỏi có độ phân

biệt, khả năng trả lời của nhóm thí sinh giỏi và nhóm thí sinh kém đối với

câu đó hiển nhiên phải khác nhau. Người ta thường thống kê các kết quả

khác nhau đó để tính độ phân biệt.

Độ phân biệt của một câu hoặc một bài trắc nghiệm liên quan đến độ

khó. Nếu một bài trắc nghiệm dễ đến mức mọi thí sinh đều làm tốt, các điểm

số đạt được chụm ở phần điểm cao, thì độ phân biệt của nó rất kém, vì mọi

thí sinh đều có kết quả như nhau đối với bài trắc nghiệm đó. Cũng vậy, nếu

một bài trắc nghiệm khó đến mức mọi thí sinh đều làm không được, các

điểm số đạt được chụm ở phần điểm thấp, thì độ phân biệt của nó cũng rất

kém. Từ các trường hợp giới hạn nói trên có thể suy ra rằng muốn có độ

phân biệt tốt thì bài trắc nghiệm phải có độ khó ở mức trung bình. Khi ấy

điểm số thu được của nhóm thí sinh sẽ có phổ trải rộng.

+ Độ phân biệt của một câu hỏi được tính bằng công thức:

D = (-1 ≤ D ≤ 1) [18]

NH - NL (NH - NL) Max

{NH - NL}MAX là hiệu số {NH - NL} khi nếu một câu hỏi được toàn

thể học sinh trong nhóm giỏi trả lời đúng và không một học sinh nào trong

nhóm kém trả lời đúng. [21]

D của phương án đúng càng dương thì câu hỏi đó càng có độ phân biệt

cao.

D của phương án nhiễu càng âm thì câu nhiễu đó càng hay vì lừa được

nhiều học sinh kém chọn.

Cũng có khi độ phân biệt còn được tính

NH - NL

theo [ 27 ]

D = (NH + NL)/2

* Tiêu chuẩn chọn câu tốt: các câu thoả mãn các tiêu chuẩn sau đây

được xếp vào các câu hỏi tốt.

-Độ khó nằm trong khoảng 0,4 ≤ P ≤ 0,6

- Độ phân biệt D ≥ 0,3

- Câu nhiễu có tính chất hiệu nghiệm tức là câu có độ khó phân biệt âm

3.2 Đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan:

Một bài trắc nghiệm khách quan tin cậy để sử dụng kiểm tra – đánh

giá khi gồm những câu hỏi tương đối đạt tiêu chuẩn va dựa vào những đặc

điểm sau:

* Trung bình cộng số câu đúng:

∑fi

X =

Với X: số câu hỏi

N: số học sinh tham gia kiểm tra

fi: số học sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i

Trung bình cộng sô câu trả lời đúng phải vào khoảng X/2

* Phương sai, độ lệch chuẩn của bài TNKQ:

-Phương sai có công thức

[5]

∑(Xi – X) ² S² = N

Trong đó: X: Trung bình cộng số câu đúng

Xi : Số câu trả lời đúng của học sinh thứ i

N : Số học sinh tham gia kiểm tra

- Độ lệch chuẩn có công thức:

S = √S²

Độ lệch chuẩn cho ta biết mức độ khác nhau trong điểm số của một

nhóm học sinh.

Độ lệch chuẩn của toàn bài trắc nghiệm được định hoàn toàn do biến

lượng của từng câu hỏi và mối tương quan giữa các câu hỏi ấy

Độ lệch chuẩn của toàn bài trắc nghiệm sẽ lớn nhất khi mối tương quan

giữa các câu hỏi lớn nhất, trong các điều kiện khác là hoàn toàn như nhau

Độ lệch chuẩn của toàn bài trắc nghiệm lớn nhất khi biến lượng điểm

số của từng câu hỏi lớn nhất [5]

3.2.1. Độ tin cậy

Trắc nghiệm là một phép đo: dùng thước đo là bài trắc nghiệm để đo

lường một năng lực nào đó của thí sinh. Độ tin cậy của bài trắc nghiệm

chính là đại lượng biểu thị mức độ chính xác của phép đo nhờ bài trắc

nghiệm.

Hay Độ tin cậy của bài TNKQ là số đo sự sai khác giữa điểm số bài

TNKQ và điểm số thực của học sinh. Tính chất tin cậy của bài TNKQ cho

chúng ta biết mức độ chính xác khi thực hiện phép đo đối với dụng cụ đo đã

dùng. Trong thực tế cho thấy có nhiều phương pháp làm tăng độ tin cậy

nhưng lại giảm độ giá trị. Vì vậy, một bài TNKQ có thể chấp nhận được nếu

nó thoả đáng về nội dung và đó độ tin cậy 0,6 ≤ δ ≤ 1,00.

Hay nói cách khác: Độ tin cậy là hệ số tương quan của tỉ lệ trả lời

đúng/sai giữa các lần trắc nghiệm bằng các đề trắc nghiệm tương đương

Có hai loại hệ số tương quan chính: [7]

Tương quan chung: Tương quan giữa hai tập điểm số x và y được tính

−

theo phương trình sau (Tương quan Spearson)

∑

∑∑ x N

)

(

−

∑

∑ N

⎡ ⎢ ⎢ ⎣

⎤ ⎥ ⎥ ⎦

⎡ ⎢ ⎢ ⎣

⎤ ⎥ ⎥ ⎦

Trong đó:

x, y là điểm số mà học sinh đạt được trong lần kiểm tra x và y

N là tổng số thí sinh tham gia làm bài kiểm tra

Tương quan thứ hạng: Tương quan từng cặp giữa hai tập điểm số liệu

x và y (Nx = Ny) (Rank – Difference Correlation, tương quan Spearman rho)

6 Σ d2

Hệ số tương quan từng cặp rp = 1 -

N (N2 – 1)

Trong đó: d là sự khác biệt của từng cặp giá trị của Nx và Ny

N là tổng số thí sinh tham gia làm bài kiểm tra

Một số công thức tính số đo độ tin cậy của bài trắc nghiệm: [11 + 5 ]

δ =

r 2 r 1 +

Công thức phân đôi

Trong đó δ: Là độ tin cậy của bài test

r là độ tin cây của nửa bài test

δ=

kr k −

1 ( +

Công thức dự báo của Spearman- Brown

δlà độ tin cậy của bài test, được kéo dài k lần

Trong đó: r là độ tin cậy của bài test

)

−

p 1

∑

1 =

−

Công thức kuder – Richardson (với những câu hỏi đúng/sai, đa lựa chọn)

2 σ c

⎛ ⎜ n ⎜ 1 − ⎜ ⎜ ⎝

⎞ ⎟ ⎟ ⎟ ⎟ ⎠

K – R20

cσ là phương sai của cả bài test

Trong đó pi là tỉ lệ số thí sinh trả lời đúng câu hỏi thứ i

)

n là số câu hỏi của bài test

n ( − μ μ c 2 n σ c

⎛ n 1 −⎜ 1 − ⎝

⎞ ⎟ ⎠

K – R21

cμ là trung bình cộng của cả bài test

cσ là phương sai của cả bài test

Trong đó:

n là số câu hỏi của bài test

2 s i

∑

−

1 = 2 σ c

⎛ ⎜ n ⎜ 1 − ⎜ ⎜ ⎝

⎞ ⎟ ⎟ ⎟ ⎟ ⎠

Hệ số α Crombach

cσ là phương sai của cả bài test

Trong đó: là phương sai của kết quả trả lời câu hỏi i

n là số câu hỏi của bài test

Tóm lại: Một bài TNKQ tốt là:

- Bài TNKQ đó phải có giá trị tức là nó đo được những cái cần đo,

định đo, muốn đo.

- Bài TNKQ phải có độ tin cậy, một bài TNKQ tốt nhưng có độ tin cậy

thấp thì cũng không có ích, một bài TNKQ có độ tin cậy cao nhưng vẫn có

thể có độ giá trị thấp, như vậy một bài TNKQ có độ tin cậy thấp thì không

thể có độ giá trị cao.

Để đánh giá độ tin cậy cần chú ý đến sai số đo lường chuẩn, số học sinh

tham gia làm bài kiểm tra và đặc điểm thống kê sau khi làm bài của bài TNKQ.

3.2.2. Độ giá trị: [4]

Yêu cầu quan trọng nhất của bài trắc nghiệm với tư cách là một phép

đo lường trong giáo dục là phép đo ấy đo được cái cần đo. Nói cách khác,

phép đo ấy cần phải đạt được mục tiêu đề ra cho nó. Chẳng hạn, mục tiêu đề

ra cho tuyển sinh đại học là kiểm tra xem thí sinh có nắm chắc những kiến

thức và kỹ năng cơ bản được trang bị qua chương trình phổ thông trung học

hay không để chọn vào học đại học. Phép đo bởi bài trắc nghiệm đạt được

mục tiêu đó là phép đo có giá trị. Nói cách khác, độ giá trị của bài trắc

nghiệm là đại lượng biểu thị mức độ đạt được mục tiêu đề ra cho phép đo

nhờ bài trắc nghiệm.

Để bài trắc nghiệm có độ giá trị cao, cần phải xác định tỉ mỉ mục tiêu

cần đo qua bài trắc nghiệm và bám sát mục tiêu đó trong quá trình xây dựng

ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm cũng như khi tổ chức triển khai kỳ thi. Nếu

thực hiện các quá trình nói trên không đúng thì có khả năng kết quả của phép

đo sẽ phản ánh một cái gì khác chứ không phải cái mà ta muốn đo nhờ bài

trắc nghiệm.

Có thể xét độ giá trị của một bài trắc nghiệm dưới nhiều góc độ khác

nhau, và cũng có các cách đánh giá định lượng gián tiếp độ tin cậy.

Qua định nghĩa về độ phân biệt và độ giá trị chúng ta có thể thấy rõ

mối tương quan giữa chúng. Khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy, tức lá

phép đo nhờ bài trắc nghiệm rất kém chính xác, thì chúng ta không thể nói

đến độ giá trị của nó. Nói cách khác, khi bài trắc nghiệm không có độ tin cậy

thì nó cũng không thể có độ giá trị.

Ngược lại, một bài trắc nghiệm có độ tin cậy cao thì có nhất thiết là có

độ giá trị cao hay không? Câu trả lời là: không nhất thiết. Thật vậy, đôi khi

phép đo nhờ bài trắc nghiệm có thể đo chính xác, nhưng nó đo một cái gì

khác chứ không phải cái nó cần đo, trong trường hợp đó thì bài trắc nghiệm

có độ tin cậy cao nhưng độ giá trị rất thấp.

Trong khoa học đo lường người ta khảo sát ba loại độ giá trị

- Độ giá trị nội dung: Một bài TNKQ được coi là có giá trị nội dung

khi các câu hỏi trong bài là một mẫu tiêu biểu của tổng thể các kiến thức, kĩ

năng, mục tiêu dạy học. Mức độ giá trị nội dung được ước lượng bằng cách

so sánh nội dung của bài TNKQ với nội dung của chương trình học. Điều

này được thể hiện trong quá trình xác định mục tiêu kiểm tra và bảng trọng

số để phân bố câu hỏi, lựa chọn câu hỏi.

- Độ giá trị tiên đoán: Trong một số lĩnh vực như hướng nghiệp, tuyển

chọn … Từ điểm số của bài TNKQ của từng người, chúng ta có thể tiên đoán

mức độ thành công trong tương lai của người đó. Muốn tính giá trị tiên đoán

chúng ta cần phải làm hai bài trắc nghiệm là: một bài trắc nghiệm dự báo để

có được những số đo về khả năng, tính chất của nhóm đối tượng khảo sát,

một bài trắc nghiệm đối chứng để có biến số cần tiên đoán. Hệ số tương quan

giữa 2 bài trắc nghiệm đó là giá trị tiên đoán.

- Độ giá trị cấu trúc: Phản ánh mức độ bài trắc nghiệm đo được năng

lực hay các phẩm chất định đo theo một lí thuyết định trước [7]

3.3. Qui trình tổ chức một bài kiểm tra đánh giá [4]

Tổ chức đánh giá kết quả học tập là một hoạt động đòi hỏi người giáo

viên không chỉ có trình độ chuyên môn cao, nắm vững và sử dụng thành thạo

các phương pháp dạy - học hiệu quả, mà còn phải được trang bị những kĩ

thuật kiểm tra đánh giá, tuân thủ những quy tắc và quy trình kiểm tra đánh

giá đã được các chuyên gia kiểm tra đánh giá đề xuất

3.3.1. Nguyên tắc tổ chức hoạt động đánh giá

- Xác định rõ mục đích, mục tiêu đánh giá

- Qui trình và công cụ đánh giá do mục đích, mục tiêu qui định

- Có nhiều công cụ, biện pháp đánh giá được sử dụng đồng thời mới

có thể có được kết quả đánh giá có giá trị

- Nắm vững ưu nhược điểm của từng công cụ đánh giá để sử dụng

đúng, hợp lí

- Đánh giá chỉ là phương tiện đi đến mục đích chứ không phải là mục đích

- Kết quả đánh giá phải phục vụ mục đích sau

+ Cải tiến, hoàn thiện nội dung dạy - học, phương pháp dạy - học

+ Quyết định liên quan đến cá nhân người học

+ Quyết định liên quan đến giáo viên, chương trình đào tạo, quản lí hệ

thống giáo dục

3.3.2. Quy trình triển khai một bài kiểm tra – đánh giá

Bước1: Xác định mục đích đánh giá

Đây là yếu tố đầu tiên mà người giáo viên phải xác định khi tiến hành một

hoạt động đánh giá nào đó. Đánh giá được tiến hành ở nhiều thời điểm khác nhau

trong quá trình dạy học. Ở mỗi thời điểm đánh giá có mục đích riêng

Bước2: lựa chọn các hình thức, phương pháp đánh giá

Trên cơ sở mục đích đánh giá được xác định, người dạy quyết định

phương pháp, hình thức đánh giá phù hợp – Có thể dùng phương pháp quan

sát, vấn đáp hay thi viết, trong thi viết có thể dùng loại trắc nghiệm tự luận

hay trắc nghiệm khách quan hoặc kết hợp cả hai loại

Bước3: Phân tích nội dung, xác định tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá cho

từng nội dung cần đánh giá

Nếu chon hình thức thi viết, thì đây là khâu quan trọng nhất trong quá

trình phân tích nội dung cần đánh giá, người soạn phải xem xét toàn bộ nội

dung này và phân biệt

- Những nội dung chỉ cần tái hiện hay tái nhận

- Những nội dung chỉ cần giải thích, minh họa

- Những ý tưởng phức tạp cần được phân tích, giải thích áp dụng trong

những hoàn cảnh khác. Khi đã xác định được mục đích kiểm tra và hình thức

đánh giá thì quá trình phân tích toàn bộ nội dung chương trình cần đánh giá

giúp nhà quản lí bao quát toàn bộ nội dung, phân định mức độ hoàn thiện các

nội dung đó (mục tiêu ở các bậc chương trình đào tạo) của người học. Đây là

cơ sở quan trọng để thiết lập đề thi

Bước4: Lập bảng trọng số hai chiều cho bài kiểm tra(table of

specification)

- Lập bảng ma trận hai chiều, một chiều là nội dung hay khối kiến

thức chính cần đánh giá, một chiều là các mức độ nhận thức của học sinh

theo thang

B.S Bloom. Trong chương trình phổ thông chỉ quan tâm đánh giá theo

3 mức độ nhận biết, thông hiểu, vận dụng. Khuyến khích giáo viên đánh giá

theo 6 mức (Biết, hiểu, vận dụng, phân tích, tổng hợp, đánh giá).

- Quyết định số lượng câu hỏi cho từng mục tiêu tuỳ thuộc vào mức độ

quan trọng của mục tiêu đó, thời gian làm bài kiểm tra và số điểm quy định

cho từng mạch kiến thức, từng mức độ nhận thức.

- Công đoạn trên có thể tiến hành qua các bước cơ bản sau:

+ Xác định trọng số điểm cho từng khối kiến thức căn cứ vào số tiết

quy định trong chương trình, căn cứ vào mức độ quan trọng của từng khối

kiến thức để xác định số điểm cho từng khối kiến thức đó.

+ Xác định trọng số điểm cho từng hình thức câu hỏi.

+ Xác định trọng số điểm cho từng mức độ nhận thức. Để đảm bảo

phân phối điểm sau khi kiểm tra có dạng chuẩn hoặc tương đối chuẩn, nên

chia ba mức độ nhận thức biết, hiểu, vận dụng theo tỉ lệ 3:4:3. Giáo viên

cũng có thể xác định tỉ lệ trên sao cho phù hợp với đặc trưng bộ môn hoặc

phân phối chương trình.

Bước5: Lựa chọn hoặc viết các câu hỏi thi

Bảng trọng số cho ta biết số lượng và bậc mục tiêu tương ứng với từng

nội dung cần kiểm tra. Rồi từ đó ta viết các câu hỏi thi

Bước6: Phân tích câu hỏi để lập đề kiểm tra

Việc phân tích câu hỏi đã sưu tầm hoặc rút từ ngân hàng theo bảng

trọng số nhằm xác định xem các câu hỏi có thể dùng làm công cụ để kiểm tra

việc đạt các mục tiêu trong các nội dung cần kiểm tra hay không. Sau khi

xem xét từng câu hỏi, cần phân tích để đánh giá toàn bộ đề thi / kiểm tra vừa

được biên soạn

Các tiêu chí để đánh gía một đề kiểm tra / thi

- Phạm vi nội dung cần bao quát để đạt mục tiêu

- Sự cân đối của các loại câu hỏi về độ khó (bậc nhận thức)

+ Khả năng tái hiện

+ Hiểu biết vận dụng

+ Phân tích, tổng hợp, đánh giá

+ Sự sáng tạo

+ Các kĩ năng khác

- Cơ hội bình đẳng để trả lời cho các người học

- Những sai sót có thể có trong bài thi

Bước7: Tổ chức thi, chấm thi

Tổ chức thi bằng cách nhân đề cho học sinh (Để nhân sao đề cho học

sinh thì giáo viên phải dùng phần mềm đảo đề để có các mã đề khác nhau rồi

mới in) sao cho mỗi học sinh ngồi cạnh nhau đều có đề khác nhau. Cho thi

nghiêm túc. Rồi chấm điểm cho học sinh theo thang điểm đã cho

Bước8: Ghi chép, phân tích, lưu trữ và công bố kết quả

Với kết quả đã chấm, trong các kì kiểm tra đánh giá, do giáo viên tự tổ

chức cho lớp mình, việc ghi chép, phân tích qua thống kê đơn giản và lưu trữ

các kết quả cho phép giáo viên theo dõi sự tiến bộ của người học các dạng

lỗi mà họ thường gặp để giúp họ điều chỉnh cách học, khắc phục những

nhược điểm, đồng thời động viên họ học tập ngày càng tốt hơn. Những

thông tin này cũng giúp giáo viên tự điều chỉnh trong nội dung bài giảng,

phương pháp giảng dạy.

3.4 Chuẩn hoá câu hỏi và bài trắc nghiệm bằng phần mềm chuyên dụng

QUEST [11]

Nếu trước đây, lý thuyết trắc nghiệm cổ điển là công cụ tốt cho việc

xử lý, phân tích kết quả, thì ngày nay nó đã dần được thay thế bởi lý thuyết

trắc nghiệm hiện đại. Lý thuyết hồi đáp (Item Response Theory) với mô hình

Rasch là công cụ được ứng dụng nhiều nhất hiện nay.

Không chỉ phân tích kết quả học tập, mô hình Rasch còn được dùng

cho việc phân tích kết quả điều tra khảo sát. Trong luận văn này, Tôi sử dụng

mô hình Rasch thông qua phần mềm Quest để đánh giá câu hỏi trong các bài

kiểm tra nhằm mục đích để xây dựng nên ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

môn hoá học lớp 12 trong kiểm tra đánh giá ở trường THPT

3.4.1. Cơ sở lý thuyết của mô hình Rasch

Lý thuyết hồi đáp (Item Response Theory hay viết tắt là IRT) của ông

Georg Rasch nhằm mô hình hóa mối liên hệ giữa mức độ năng lực của một

người và đáp ứng của người ấy với một câu trắc nghiệm hay câu hỏi. Vì các

mức độ năng lực (hay gọi tổng quát là “đặc điểm” (trait) là những gì không

thể quan sát được nên (IRT) cũng là một trong các mô hình thường được gọi

là mô hình đặc điểm tiềm tàng (Latent trait model).

Trái với lý thuyết cổ điển về trắc nghiệm, IRT đưa ra một số giả định về

hành vi của một người khi trả lời câu hỏi. Các giả định này có một số lợi điểm

+ Ta có thể mô tả, hay nêu ra độ khó của một câu hỏi mà không phải

phụ thuộc vào mẫu (hay nhóm) người trả lời câu hỏi ấy.

+ Ta có thể mô tả hay nêu ra năng lực, của một nguời mà không phải

phụ thuộc vào mẫu (hay nhóm) các câu hỏi được đặt ra cho người ấy.

Thế nhưng IRT cũng có một số điểm bất lợi. Hầu như người ta không

thể kiểm chứng được hoàn toàn tính chính xác của các giả định mà lý thuyết

ấy đưa ra, căn cứ trên các dữ kiện thu thập được. Hơn nữa, các ứng dụng của

lý thuyết hồi đáp IRT rất tốn kém về chi phí và công sức, so với các ứng

dụng tương tự của các lý thuyết cổ điển. Trong đa số các ứng dụng IRT,

người ta phải sử dụng máy tính hiệu năng cao.

3.4.2. Một số khái niệm căn bản của IRT

3.4.2.1 Các giả định

Phần nhiều các mô hình IRT đều đưa ra giả định rằng chỉ có một đặc

điểm (trait) duy nhất làm căn bản cho thành tích đáp ứng một câu hỏi. Giả

định này xét ra cũng khá hợp lý vì phần lớn các bài trắc nghiệm chỉ đo lường

một đặc điểm (hay khả năng) duy nhất, chẳng hạn: khả năng ngôn ngữ, khả

năng suy luận trừu tượng. Tất cả các mô hình IRT đều giả định rằng người ta

có thể mô tả bằng toán học mối liên hệ giữa mức khả năng của một người và

thành tích đáp ứng của người ấy với một câu hỏi. Khi mô tả bằng Toán học

mối liên hệ giữa mức khả năng của một người và thành tích đáp ứng câu hỏi

này được gọi là “Hàm đáp ứng câu hỏi” (Item response function, viết tắt là

IRF) hay “đường cong đặc trưng của câu hỏi “(item characteristic curve).

3.4.2.2. Hàm đáp ứng câu hỏi

Với các câu trắc nghiệm có hai điểm số (0 = sai, 1 = đúng), hàm đáp

ứng câu hỏi (IRF) cho ta biết xác suất đáp ứng đúng một câu hỏi ở mức độ

khả năng nào đó. Xác suất có điều kiện này là hàm của các đặc tính câu hỏi

hay các “thông số” (parameters). Hàm đáp ứng câu hỏi (IRF được phát biểu

như sau:

Nếu u biểu thị cho một đáp ứng với câu hỏi i (0 = sai, 1 = đúng), và θ

là khả năng hay đặc điểm đang được đo lường thì hàm đáp ứng câu hỏi

(θ - bi)

(logistic item responsse function) là

P(ui = 1/θ) = ci + (1 - ci)/1 + e - 1.702a i Và đáp ứng hình đường cong chuẩn (normal ogive item response

function) là: P(ui = 1/θ) = ci + (1 - ci)φ[ai (θ- bi )]

Trong đó φ[ai (θ- bi )] là hàm phân bố tích lũy chuẩn (normal

comulative distribution function). Trong các phương trình trên đây, ai,bi và ci là những thông số mô tả các đặc trưng của câu hỏi i. Hình vẽ dưới đây trình

bày hàm đáp ứng câu hỏi (IRF) và ý nghĩa của ba thông số nói trên: ai là thông số độ phân biệt (discrimination) của câu hỏi. Nó có liên hệ đến độ dốc

của đường biểu diễn ở điểm uốn (point of inflection) của đường ấy bi là độ khó của câu hỏi. Nó là mức θ ở điểm uốn của đường biểu diễn, ci là thông số tạm coi như là thông số đoán mò. Nó là xác suất của một người làm trắc

nghiệm với khả năng rất thấp nhưng đáp ứng được đúng câu hỏi. P(Q)

Điểm uốn

0.5

Không phải tất cả mọi câu hỏi đều đòi hỏi phải có ba thông số nói trên.

Một số chuyên gia đo lường thực hiện công trình nghiên cứu của họ với hai

thông số: a (độ phân biệt) và b (độ khó) (cho c = 0). Nhiều người khác,

trong số đó có Georg Rasch, thực hiện các mô hình với một thông số mà

thôi: bi (ai = cố định, ci = 0)

3.4.3. Mô hình Rasch với câu trắc nghiệm hai điểm số (0 và 1)

Trong những năm từ1950 đến năm 1960, Rasch đã đưa ra một loạt các

mô hình đo lường trên cơ sở lý thuyết nói trên. Mô hình căn bản nhất là mô

hình Rasch áp dụng với câu trắc nghiệm với hai loại điểm số: 0, nếu làm sai

câu hỏi và 1 điểm nếu làm đúng câu ấy. Trong trường hợp này mỗi câu trắc

nghiệm được mô tả bằng một thông số (độ khó) kí hiệu là δ, và mỗi người

β. Mỗi khi một người cố gắng trả lời một câu hỏi, các thông số, độ khó và

làm trắc nghiệm được mô tả cũng bằng một thông số (khả năng), kí hiệu là

khả năng, tác động lẫn nhau để cho xác suất đáp ứng của người làm trắc

nghiệm ấy. Dạng toán học của mô hình này như sau:

exp(βn - δi) Pr = 1 + exp(βn - δi) Trong đó Pr = xác suất của một người với khả năng βn làm đúng (tức

được điểm 1) câu trắc nghiệm có độ khó δ i

Đồ thị dưới đây cho thấy sự tác động lẫn nhau giữa độ khó của câu

trắc nghiệm và khả năng của người làm trắc nghiệm. Đường cong này được

gọi là “đường cong đặc trưng của câu hỏi trắc nghiệm” (item characteristic

(βn - δi)< 0 (βn - δi)> 0

curve)

Pr(0) Pr(1)

1 0.9 Pr 0.8

0.7

0.6

0.5

0.4

0.3 0.2 (βn - δi) = 0 0.1

5

4

2 -2

-3

-1

-4

-5

1

0

3

(βn - δi)

Xác suất Pr của điểm 1 (đúng) hay điểm 0 (sai) chỉ có thể biến thiên

giữa 0 và 1, như ta thấy trên tung độ. Hoành độ chỉ hiệu số: khả năng - độ

khó. Hiệu số là số âm nếu độ khó lớn hơn khả năng, và là số dương khi khả

năng lớn hơn độ khó. Trên hình vẽ, hiệu số giữa số β và δlà 0 ở giao điểm.

Lúc ấy xác suất làm câu hỏi là 0.50. Điều này có nghĩa là cơ may làm đúng

câu hỏi cũng bằng cơ may làm sai câu hỏi ấy. ở phía bên phải của giao điểm

này, khả năng của người làm trắc nghiệm lớn hơn độ khó của câu hỏi, và xác

suất trả lời đúng thì cao hơn xác suất trả lời sai. Cũng vậy, ở phía bên trái

giao điểm, khi độ khó lớn hơn khả năng, xác suất làm đúng câu hỏi giảm

xuống đến tận 0. Trong vùng này (bên trái), xác suất đáp ứng sai thì lớn hơn

xác suất làm đúng câu ấy.

Các đặc tính thống kê của mô hình này cho phép tách riêng ra hai thông

số: độ khó của câu hỏi (δ) và khả năng của người làm trắc nghiệm (β)

3.4.4. Định cỡ câu trắc nghiệm với hai loại điểm số (0 và 1)

Mô hình Rasch đưa ra một lí thuyết mới để

+ Phân tích và lựa chọn câu trắc nghiệm

+ Lập một thang đo cho các điểm số trắc nghiệm

Như đã nói ở trên, mô hình Rasch cho biết xác suất của một người trả

lời đúng một câu hỏi trắc nghiệm, căn cứ trên hai thông số:

- Thuộc tính của người làm trắc nghiệm. Thuộc tính này là bất cứ đặc

điểm nào của người ấy mà ta muốn đo lường nhưng thông thường nhất là

“khả năng” (ability) “thành quả” (achievement) hay “thái độ” (attitude). Nói

chính xác hơn, đó là mức độ khả năng mà người ấy có để trả lời đúng một số

câu hỏi tương tự như các câu trong bài trắc nghiệm đã cho.

- Thuộc tính của câu trắc nghiệm. Trong thực tế, đó là mức độ khó của

câu trắc nghiệm. Mức độ khó này được định nghĩa như là điểm trên thang đo

lường mà ở đó người làm trắc nghiệm có may rủi 50% trả lời đúng câu ấy.

Do đó, mô hình Rasch đặt người và câu trắc nghiệm trên cùng một

thang đo lường. Việc phỏng định hai thuộc tính nói trên – khả năng của

người và độ khó của câu hỏi trắc nghiệm được gọi là định cỡ (calibration)

Trước khi các số phỏng định nói trên được sử dụng trong việc định cỡ

và đo lường, ta cần phải kiểm chứng xem các dữ kiện dùng để phỏng định đó

có thích hợp để đo lường hay không. Nếu các dữ kiện không thể xử lí được

theo mô hình Rasch, chúng không thể được dùng để định cỡ các câu trắc

nghiệm hay đo lường khả năng con người theo bài trắc nghiệm ấy. Công việc

kiểm chứng này được gọi là phân tích sự phù hợp (analysis of fit)

Việc định cỡ câu trắc nghiệm (item cabiration) đòi hỏi phải đánh giá

sự hoà hợp (fit) của thông số độ khó với mô hình Rasch

Việc định cỡ bài trắc nghiệm (test calibration) đòi hỏi phải đánh giá sự

phù hợp của những người làm trắc nghiệm với mô hình Rasch và phỏng định

thông số khả năng tương ứng với mỗi điểm số về bài trắc nghiệm ấy

Tất cả các công việc trên – đánh giá sự phù hợp, định cỡ câu trắc

nghiệm, và định cỡ bài trắc nghiệm đều phải thực hiện trên máy tính [10]

4. Ngân hàng câu hỏi Trắc nghiệm khách quan trong kiểm tra đánh giá

4.1. Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá và trắc nghiệm trong một lớp học [1]

- Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá: là trắc nghiệm được soạn thảo trên cơ

sở nội dung và mục tiêu chung của nhiều trường học, trong một vùng hay cả

nước. Trắc nghiệm tiêu chuẩn hoá có các đặc điểm sau đây:

+ Đề cập đến những phần rộng của kiến thức, kĩ năng và thường chỉ

sử dụng một số ít câu hỏi có tính bao quát cho một chủ để.

+ Được soạn thảo bởi các chuyên gia hoặc các giáo viên giỏi có nhiều

kinh nghiệm.

+ Dùng các câu hỏi trắc nghiệm đã được thử nghiệm (thực nghiệm sư

phạm) để đánh giá chất lượng, đã phân tích ưu và nhược điểm và đã được

sửa chữa nên có chất lượng tốt và có độ tin cây cao.

+ Cung cấp các chuẩn mực về kiến và thức kĩ năng cho một vùng hay

cả nước.

- Trắc nghiệm trong một lớp học: là trắc nghiệm được soạn thảo trên

cơ sở nội dung và mục tiêu của một lớp học hay của một trường. Trắc

nghiệm trong một lớp học có các đặc điểm sau:

+ Đề cập đến một chủ đề, một kiến thức hay kĩ năng chuyên biệt nào đó.

+ Được soạn thảo bởi một giáo viên hay một số giáo viên trong trường.

+ Dùng các câu trắc nghiệm chưa được thử nghiệm nên có thể chất

lượng trung bình, độ tin cậy thấp.

+ Chỉ giới hạn trong phạm vi một lớp hay một trường.

4.2. Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan [7]

Việc soạn thảo câu TNKQ tốn nhiều công thức và thời gian. Mặt khác

mỗi câu TNKQ chỉ đề cập đến một khía cạnh của kiến thức, thời gian dành

cho mỗi câu ít, nên một bài kiểm tra cần nhiều câu hỏi. Do đặc đỉêm này mà

chúng ta cần xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ để làm đề thi.

Một ngân hàng câu hỏi có thể tới hàng ngàn câu hỏi được sắp xếp theo

từng lớp và theo nội dung chương trình. Đó là những câu TNKQ đã được thử

nghiệm, chọn lọc và sửa chữa nên có chất lượng tốt, có độ tin cây cao. Đó là

những câu đã được chuẩn hoá

Mỗi lần cần kiểm tra hoặc thi ta rút các câu hỏi từ ngân hàng để làm đề.

Hàng năm cần loại bỏ những câu có chất lượng thấp và bổ sung những

câu mới có chất lượng cao hơn. Nên dùng máy tính để lưu trữ, xây dựng, sửa

chữa và bổ sung các câu hỏi để ngân hàng ngày một nhiều về số lượng và tốt

về chất lượng.

4.3 Sử dụng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan

4.3.1. Sử dụng để kiểm tra đánh giá

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm được dùng để:

* Ra đề đánh giá tiếp thu môn học của học sinh theo năng lực nhận

thức tư duy bậc cao. Thực hiện vào bài kiểm tra đánh giá kết quả của học

sinh trong suốt quá trình dạy môn học (đó là bài 15 phút, 45 phút và bài kiểm

tra học kì)

* Đánh giá chất lượng giảng dạy của giáo viên cả về khối lượng và lẫn

chất lượng dạy môn học mà giáo viên đảm nhiệm

* Hạn chế tiêu cực trong thi cử. Trong một cuộc thi, nếu xây dựng

nhiều đề thi bằng cách hoán vị đồng thời thứ tự câu trắc nghiệm, thứ tự câu

đúng và câu nhiễu trong từng câu và không đánh số thứ tự câu hỏi kiểm tra

thì học sinh không thể bảo nhau làm bài mặc dù các đề kiểm tra khác nhau

đều hình thành từ cùng một số lượng câu trắc nghiệm khách quan

4.3.2. Sử dụng để học tập

Ngân hàng trắc nghiệm khách quan được dùng để

* Giúp học sinh xác định kiến thức chuẩn của môn học cần phải nắm

* Giúp học sinh tự học, tự tìm tòi lời giải và tự kiểm tra nhận thức của

mình, mở rộng kiến thức qua các tài liệu tham khảo khác nhau mà không

nhất thiết phải là những tài liệu do giáo viên giới thiệu và kiến thức nằm

ngoài sách giáo khoa

* Giúp học sinh có thể tự tổ chức học nhóm, học tổ phụ đạo lẫn nhau.

trao đổi thảo luận các quan điểm, nhận thức và cách giải quyết vấn đề với

nhau trên cơ sở các câu hỏi đặt ra có trong ngân hàng câu hỏi môn học

Như vậy đối với học sinh: Căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

môn học để lập kế hoạch tự học và tự tự tổ chức học, để nắm cững nội dung

chuẩn xác và đạt mục tiêu môn học đề ra, tức là lấy người học làm chính để

đổi mới cách học và thực hiện lấy người học làm trung tâm

4.3.3. Sử dụng để giảng dạy:

Ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan còn được dùng để

* Đổi mới phương pháp giảng dạy: Sử dụng các câu hỏi cho học sinh

chuẩn bị ở nhà, thảo luận và tranh luận trên lớp, phụ đạo và hướng dẫn cách

học. Làm tăng hào hứng học tập của người học vì được đối thoại và tránh

độc thoại

* Chuẩn hoá kiến thức môn học: Các giáo viên mới, các giáo viên

khác nhau, dạy theo ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm sẽ cho kết quả tiếp thu

môn học như nhau. Tránh dạy tuỳ tiện, sai sót trong việc truyền thụ kiến thức

* Dạy nhận thức tư duy bậc cao: quá trình phân tích, đánh giá và thảo

luận các câu hỏi trắc nghiệm tại lớp đã góp phần dạy nhận thức và tư duy bậc

cao cho học sinh.

* Rút ngắn khoảng cách chất lượng giảng dạy giữa giáo viên lâu năm

và giáo viên mới vào nghề

Với giáo viên căn cứ vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học để

thực hiện phương pháp dạy tích cực trong quá trình thu thập thông tin và dạy

năng lực giải quyết vấn đề ở mức cao mà học sinh được đào tạo

Như vậy ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn học là rất có giá trị nhiều

mặt trong đào tạo THPT nói riêng và trong giáo dục nói chung để chúng ta

xây dựng một xã hội học tập thật sự.

Chương 2

XÂY DỰNG NGÂN HÀNG CÂU HỎI TRẮC NGHIỆM KHÁCH QUAN

MÔN HÓA HỌC LỚP 12 BAN KHOA HỌC TỰ NHIÊN

2.1 Thiết kế câu hỏi:

Một số yêu cầu cho việc viết các câu hỏi trắc nghiệm

Trong quá trình kiểm tra đánh giá kết quả học tập hiện nay của học

sinh trong trường THPT cũng như trong các kì thi tốt nghiệp THPT và thi

tuyển sinh đại học cao đẳng hiện nay thì Bộ giáo dục chủ yếu dùng câu hỏi

trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn để làm đề thi (cụ thể là 4 lựa chọn).

Vì thế trong luận văn này tác giả xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm

khách quan bằng những câu hỏi trắc nghiệm khách quan có 4 lựa chọn. Vì

thế ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan là ngân hàng chỉ gồm các câu

hỏi có 4 lực chọn không có các câu hỏi trắc nghiệm ở dạng khác.

2.1.1. Các yêu cầu chung của câu hỏi trắc nghiệm cần có

* Sự phù hợp của điều được trắc nghiệm (tầm quan trọng,tính hiện đại)

* Tính chính xác hoặc tính đúng đắn của kiến thức được trắc nghiệm

(Tính đúng đắn của vấn đề hoặc câu hỏi cũng như tính chính xác của câu trả lời)

* Tính công bằng với tập hợp học sinh được trắc nghiệm (toàn bộ học

sinh có cơ hội như nhau để tiếp cận với các kiến thức được trắc nghiệm)

* Tính nhạy cảm đối với các vấn đề dân tộc (phản ánh các khía cạnh

tích cực của kinh nghiệm người dân tộc cũng như tránh các thuật ngữ có thể

tỏ ra xúc phạm tới bất cứ nhóm người nào)

* Tính rễ hiểu cho những người đọc câu hỏi trắc nghiệm (Tính rõ ràng,

đơn giản của các từ vựng được sử dụng)

* Xắp xếp các câu hỏi trắc nghiệm như thế nào để câu hỏi cuối cùng

ứng với các mức khó nhất [7]

2.1.2. Yêu cầu phần câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm

* Tính rõ ràng và hoàn chỉnh của vấn đề hoặc nhiệm vụ được trình bày

(bao gồm tất cả các thông tin cần thiết)

* Tính ngắn gọn, xúc tích của câu dẫn (bao hàm chỉ các thông tin cần

thiết để trả lời câu hỏi và tránh hiện tượng “Đánh lừa”

* Tính tập trung với các khẳng định dương tính (tránh các từ “ít

nhất”,“không”, “ngoại trừ” v.v..) [2]

2.1.3. Yêu cầu với các câu lựa chọn của câu hỏi trắc nghiệm cần có

* Tính chính xác của câu trả lời (Chỉ có một câu trả lời là chính xác – đúng)

* Tính hấp dẫn của câu nhiễu (Cần phải tỏ ra là câu nhiễu có vẻ hợp lí

đối với những người không am hiểu hoặc hiểu không đúng)

* Tính tương tự trong cấu trúc câu trả lời (cần phải để mỗi một phần

có độ dài, lượng từ v.v.. tương tự như nhau)

* Tránh được các từ đầu mối (như “ luôn luôn”, “ không bao giờ”,

“chỉ ”, “tất cả”.v...)

2.1.4.Các quy tắc để viết các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn [1 +2+ 7]

* Sự tinh thông trong môn học chính là giấy thông hành để viết các

câu hỏi trắc nghiệm

* Sử dụng thành thạo các biểu đồ, bảng, đồ thị và sơ đồ

* Xác lập mức và độ phức tạp đối với các thí sinh và thời gian cần thiết

* Các từ cần phải ngắn gọn, rõ ràng và thời gian cần thiết

* Các vấn đề hoặc câu hỏi cần phải được trình bày rõ ràng trong phần

câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm

* Hạn chế sử dụng các tập hợp từ cho phần câu dẫn như “Điều gì

trong các điều sau đây là yếu tố...; yếu tố quan trọng nhất là...; yếu tố ít quan

trọng nhất là..;không phải là yếu tố?”

* Những từ chung cho tất cả các câu lựa chọn nên chuyển sang phần

câu dẫn

* Thông tin trong câu dẫn phải là xác thực và các câu lựa chọn không

được phủ nhận các câu dẫn

* Các câu lựa chọn phải là đồng nhất, song song và phải được sắp xếp

một cách logic hoặc được đánh số thứ tự

* Tránh các đầu mối xa lạ với câu trả lời

* Tránh tình huống lựa chọn 3 khả năng “Tăng, giảm, giữ nguyên”

* Nhất thiết phải có một câu trả lời đúng rõ ràng

* Phần dẫn của câu hỏi trắc nghiệm có thể viết dưới dạng đưa ra nhiều

yếu tố giúp cho học sinh lựa chọn câu trả lời. Các yếu tố đó được tổ hợp lại

thành các câu lựa chọn sao cho chỉ có một lựa chọn (câu trả lời) đúng

* Phân bố ngẫu nhiên vị trí câu trả lời đúng

* Phải tính đến các đơn vị đánh số trong các câu lựa chọn

* Các câu nhiễu cần phải có vẻ hợp lí

* Các câu hỏi trắc nghiệm trong một tập hợp phụ thuộc vào thông tin

giới thiệu (mở đầu) thì không phụ thuộc vào nhau

* Đôi khi có xu hướng câu hỏi trắc nghiệm được soạn theo kiểu có 5

lựa chọn, có quan hệ mật thiết với nhau dưới dạng các từ, câu, phương trình,

đồ thị, sơ đồ được đưa ra ngay từ đầu và người ta dùng các từ lựa chọn đó

cho một loạt các câu trắc nghiệm tiếp theo. Một lựa chọn có thể được sử

dụng làm một câu trả lời một lần hay nhiều lần hoặc chẳng được sử dụng làm

câu trả lời lần nào trong một loạt câu trắc nghiệm có liên quan đến nhau

* Các câu hỏi trắc nghiệm cần được phân bố sao cho có thể đo lường

được năng lực nhận thức ở các thứ bậc khác nhau và thang bậc khác nhau.

Bloom và những người cộng tác với ông ta cũng xây dựng nên các cấp

độ của các mục tiêu giáo dục, thường được gọi là cách phân loại Bloom

(Bloom), trong đó lĩnh vực nhận thức được chia thành các mức độ hành vi từ

đơn giản nhất đến phức tạp nhất như sau:

- Nhớ (Knowledge): được định nghĩa là sự nhớ lại các dữ liệu đã học

được trước đây. Điều đó có nghĩa là một người có thể nhắc lại một loạt dữ

liệu, từ các sự kiện đơn giản đến các lý thuyết phức tạp, tái hiện trong trí nhớ

những thông tin cần thiết. Đây là cấp độ thấp nhất của kết quả học tập trong

lĩnh vực nhận thức.

- Hiểu (Comprehention): được định nghĩa là khả năng nắm được ý

nghĩa của tài liệu. Điều đó có thể thể hiện bằng việc chuyển tài liệu từ dạng

này sang dạng khác (từ các từ sang số liệu), bằng cách giải thích tài liệu (giải

thích hoặc tóm tắt) và bằng cách ước lượng xu hướng tương lai (dự báo các

hệ quả hoặc ảnh hưởng). Kết quả học tập ở cấp độ này cao hơn so với nhớ,

và là mức thấp nhất của việc thấu hiểu sự vật.

- Áp dụng (application): được định nghĩa là khả năng sử dụng các tài

liệu đã học vào một hoàn cảnh cụ thể mới. Điều đó có thể bao gồm việc áp

dụng các quy tắc, phương pháp, khái niệm, nguyên lý, định luật và lý thuyết.

Kết quả học tập trong lĩnh vực này đòi hỏi cấp độ thấu hiểu cao hơn so với

cấp độ hiểu trên đây.

- Phân tích (Analysis): được định nghĩa là khả năng phân chia một tài

liệu ra thành các phần của nó sao cho có thể hiểu được các cấu trúc tổ chức

của nó. Điều đó có thể bao gồm việc chỉ ra đúng các bộ phận, phân tích môí

quan hệ giữa các bộ phận, và nhận biết được các nguyên lý tổ chức được bao

hàm. Kết quả học tập ở đây thể hiện một mức độ trí tuệ cao hơn so với mức

hiểu và áp dụng vì nó đòi hỏi một sự thấu hiểu cả nội dung và hình thái cấu

trúc của tài liệu.

- Tổng hợp (Syntheis): được định nghĩa là khả năng sắp xếp các bộ

phận lại với nhau để hình thành một tổng thể mới. Điều đó có thể bao gồm

việc tạo ra một cuộc giao tiếp đơn nhất (chủ đề hoặc bài phát biểu), một kế

hoạch hành động (dự án nghgiên cứu), hoặc một mạng lưới các quan hệ trừu

tượng (sơ đồ để phân lớp thông tin). Kết quả học tập trong lĩnh vực này nhấn

mạnh các hành vi sáng tạo, đặc biệt tập trung chủ yếu vào việc hình thành

các mô hình hoặc cấu trúc mới.

- Đánh giá (Evaluation): là khả năng xác định giá trị của tài liệu

(tuyên bố, tiểu thuyết, thơ, báo cáo nghiên cứu). Việc đánh giá dựa trên các

tiêu chí nhất định. Đó có thể là các tiêu chí bên trong (cách tổ chức) hoặc các

tiêu chí bên ngoài (phù hợp với mục đích), và người đánh giá phải tự xác

định hoặc được cung cấp các tiêu chí. Kết quả học tập trong lĩnh vực này là

cao nhất trong các cấp bậc nhận thức vì nó chứa các yếu tố của mọi cấp bậc

khác. [12]

2.1.5. Những gợi ý khi chuẩn bị các câu hỏi trắc nghiệm nhiều lựa chọn

* Câu hỏi trắc nghiệm xét về tổng thể

- Lựa chọn khái niệm hay ý tưởng quan trọng mà với thí sinh cần phải

biết hoặc hiểu

- Thiết kế câu hỏi xoay quanh một ý tưởng hay một vấn đề trung tâm

được trình bày rõ ràng trong một câu dẫn.Toàn bộ các lựa chọn có quan hệ

với câu dẫn được xây dựng theo cùng một phương thức

- Phải đảm bảo chắc chắn để một câu hỏi trắc nghiệm chỉ có một câu

trả lời đúng

- Sử dụng ngôn ngữ đơn giản, rõ ràng và tránh tối nghĩa Không nên

thiết kế câu trắc nghiệm như là một kiểu kiểm tra của khả năng đọc hiểu, trừ

khi đây là mục đích của câu hỏi

- Khi nhiều câu hỏi trắc nghiệm được xây dựng dựa trên cùng một

lượng thông tin đưa ra ở câu trắc nghiệm đầu dưới dạng một đoạn văn, đồ thị

hoặc biểu đồ thì cần phải soạn câu hỏi sao cho có thể đảm bảo chắc chắn các

câu trắc nghiệm có liên quan đến cùng một loại thông tin đưa ra đó, câu nọ

độc lập với câu kia. Câu trả lời đúng thì người thi phải bắt nguồn từ thông tin

chung đã cho chứ không lệ thuộc vào câu trả lời đúng của câu trắc nghiệm

trước. Không sử dụng các câu nhiễu trong một câu hỏi làm đầu mối cung cấp

thông tin cho câu trả lời của câu trắc nghiệm khác

- Phải luôn có ý thức rõ ràng về mục đích của câu hỏi trắc nghiệm.

Điều này có nghĩa là nếu như bạn có ý định trắc nghiệm năng lực nhận thức

ở bậc nhớ thì không được ngụy trang câu hỏi trắc nghiệm dưới dạng một thể

hiện khác đi. Hoặc nếu như bạn có ý định trắc nghiệm tư duy phê phán thì

phải làm thế nào câu hỏi không thể được trả lời khi chỉ đơn thuần dựa trên

các thông tin thực tế đã thu được

- Nếu như bạn có ý định làm một câu hỏi trắc nghiệm khó, phải chắc

chắn rằng nó sẽ khó bởi vì nó đòi hỏi những lí luận sắc bén hoặc sự hiểu biết

ở mức cao chứ không phải vì nó trắc nghiệm vấn đề bí mật hoặc chưa rõ

ràng của môn học

- Không được sử dụng sự phủ định kép trong một câu hỏi trắc nghiệm.

Nếu như bạn đề nghị thí sinh trả lời bằng cách nhận ra một lựa chọn là không

đúng, hoặc là không chính xác thì các lựa chọn phải được trình bày dưới

dạng khẳng định dương tính

* Phần câu dẫn của câu hỏi trắc nghiệm

- Bạn có thể xây dựng câu dẫn dưới dạng câu hỏi, dưới dạng câu chưa

hoàn chỉnh mà sẽ được hoàn thành bằng câu lựa chọn, hoặc dưới dạng một

nội dung hoàn chỉnh của vấn đề cần được giải quyết

- Xác định rõ ràng trong câu dẫn nhiệm vụ mà bạn xác định cho thí

sinh và bao hàm tất cả các thông tin cần thiết cho thí sinh để hiểu được ý đồ

của câu trắc nghiệm (Các câu hỏi được xây dựng thành từng cụm một nếu

cần có sự chỉ dẫn, đặc biệt được viết cho cuộc trắc nghiệm được phân thành

nhóm và đòi hỏi các chỉ dẫn đặc thù và chúng được dùng cho các nhóm mà

không cần nhắc lại mỗi lần)

* Các câu lựa chọn cho câu hỏi trắc nghiệm (Câu trả lời đúng và các

câu trả lời không chính xác, hoặc câu nhiễu)

- Các câu lựa chọn cũng quan trọng như nội dung của vấn đề được

trình bày trong câu dẫn, lựa chọn và tạo lập nội dung của vấn đề trong phần

thân câu trắc nghiệm, sau đó tiến hành lựa chọn và tạo lập các câu nhiễu thật

cẩn thận, thể hiện ở chỗ tính không đúng không nên là tiêu chuẩn duy nhất

Các nguồn để tạo câu nhiễu tốt

+ Những quan điểm sai và những sai lầm thường gặp trong kĩ thuật

+ Nội dung bản thân nó là đúng nhưng lại không thoả mãn các yêu cầu

của câu hỏi

+ Nội dung hoặc là quá rộng hoặc quá hẹp so với yêu cầu của câu hỏi

+ Một nội dung không đúng của câu nhiễu được diễn đạt về từ ngữ

cẩn thận tới mức nó có vẻ là có lí đối với những người không am hiểu

* Độ khó của câu hỏi trắc nghiệm phụ thuộc nhiều các câu lựa chọn.

Sự khác biệt giữa các câu lựa chọn đúng sai càng tinh tế bao nhiêu thì câu

trắc nghiệm càng trở nên khó bấy nhiêu

* Đặt câu với tất cả các câu lựa chọn như thế nào để chúng duy trì

được mối quan hệ như nhau đối với ý tưởng của câu dẫn và diễn đạt các câu

lựa chọn một cách rễ ràng và xúc tích

* Đề phòng đưa ra các gợi ý vào câu trả lời đúng. Nếu như có sự

tương tự giữa câu dẫn và câu trả lời đúng về mặt từ, câu hoặc cấu trúc ngữ

pháp và nếu có sự tương tự này là không có đối với câu lựa chọn khác thì chỉ

trên cơ sở này thí sinh cũng nhận ra câu trả lời nào là đúng. Đồng thời cũng

tránh khuynh hướng sử dụng cách viết như sách trong các câu lựa chọn khác

* Tránh các sơ hở trong câu nhiễu ví dụ “ luôn luôn”. “chỉ”, “mọi”, ‘

tất cả”, “ không bao giờ”.v.v.... Các câu trắc nghiệm cần kiểm tra một điều gì

đó tinh tế hơn chứ không phải chỉ là năng lực nhận biết ra những gì khác

thường ở thí sinh

* Không để lộ câu trả lời đúng do sử dụng tất cả các từ của câu nhiễu

có ý nghĩa không thiện chí, điều này sẽ tương phản mạnh đối với các từ có ý

nghĩa thiện chí trong câu trả lời đúng và ngược lại

* Không được nhắc lại trong mỗi câu lựa chọn thông tin mà có thể đạt

được trong câu dẫn [7]

Vậy muốn có bài TNKQ tốt, nên theo các quy tắc tổng quát sau:

* Bản sơ khảo các câu hỏi nên được soạn thảo trước một thời gian

trước khi kiểm tra

* Số câu hỏi ở bản thảo đầu tiên có nhiều câu hỏi hơn số câu hỏi cần

dùng trong bài kiểm tra

* Mỗi câu hỏi nên liên quan tới một mục tiêu nhất định. Có như vậy

câu hỏi mới có thể biểu diễn mục tiêu dưới dạng đo được hay quan sát được

* Mỗi câu hỏi phải được diễn đạt rõ ràng,không nên dùng nhiều cụm

từ có ý nghĩa mơ hồ như: “thường thường”, “có lẽ”, “có thể” … vì như vậy

học sinh thường đoán mò câu trả lời từ cách diễn đạt câu hỏi hơn là vận dụng

sự hiểu biết của mình để trả lời câu hỏi.

* Mỗi câu hỏi phải tự mang đầy đủ ý nghĩa chứ không phụ thuộc vào

phần trả lời lựa chọn để hoàn tất ý nghĩa.

* Các câu hỏi nên đặt dưới thể xác định hơn là thể phủ định hay là thể

phủ định kép.

* Tránh dùng nguyên văn các câu trích từ sách hay bài giải.

* Tránh dùng các câu hỏi có tính chất “đánh lừa” học sinh.

* Tránh để học sinh đoán được câu trả lời dựa vào dữ kiện cho ở

những câu hỏi khác nhau.

* Các câu hỏi nên có độ khó vừa phải khoảng từ 40% / 60% số học

sinh tham gia làm bài trả lời được

* Các chỗ trống để điền vào câu trả lời nên có chiều dài bằng nhau.

* Phải soạn thảo kĩ đáp án trước khi cho học sinh làm bài kiểm tra và

cần báo trước cho học sinh cách cho điểm mỗi câu hỏi.

* Trước khi loại bỏ câu hỏi bằng phương pháp phân tích thống kê, phải

kiểm tra lại câu hỏi cẩn thận, tham khảo ý kiến đồng nghiệp, chuyên gia vì đôi

khi câu hỏi đó cần kiểm tra đánh giá một mục tiêu quan trọng nào đó mà chỉ số

thống kê không thật sự buộc phải tuân thủ để loại bỏ câu hỏi đó. [16]

2.2. Chương trình hoá học 12 ban KHTN: [13 +14]

Chương trình hoá học lớp 12 ban KHTN được xây dựng theo Nghị

quyết số 40/2000/QH10 của Quốc Hội và chỉ thị số 14/2001/CT-TTg của thủ

tướng chính phủ về việc đổi mới nội dung chương trình, sách giáo khoa, đổi

mới phương pháp dạy học, nâng cao chất lượng giáo dục Việt Nam

• Cấu trúc: Chương trình hoá học 12 của ban KHTN gồm những nội

dung sau

+ Phần hoá học hữu cơ: Nối tiếp phần hoá học vô cơ lớp 11 Nghiên cứu về

các hợp chất

-Cacbohiđrat (Glucozơ; Fructozơ; Saccazozơ; Mantozơ; Tinh bột;

Xenlulozơ)

- Amin; Aminoaxit; Protein

- Polime và vật liệu polime

+ Phần hoá học vô cơ: Bao gồm những vấn đề đại cương về kim loại, một

số nhóm kim loại, một số kim loại quan trọng và những hợp chất tiêu biểu

của chúng trong đó có vấn đề phân tích hoá học

- Đại cương kim loại

- Kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ, nhôm

- Crôm, sắt, đồng

- Phân tích hoá học

- Hoá học và vấn đề kinh tế, xã hội, môi trường

• Mục tiêu: Môn hoá học l2 trường THPT nhằm cung cấp cho học sinh

hệ thống kiến thức, kĩ năng phổ thông, cơ bản, hiện đại, thiết thực về lí

thuyết hoá học hữu cơ phần kế tiếp của lớp 11 và phần hoá học vô cơ

Những nội dung này góp phần cung cấp cho học sinh một nền học vấn

phổ thông tương đối toàn diện để có thể tiếp tục học lên những bậc cao hơn,

đồng thời có thể giải quyết một số vấn đề xảy ra trong đời sống và sản xuất

có liên quan đến hoá học lớp 12 góp phần phát triển tư duy sáng tạo, năng

lực giải quyết vấn đề cho học sinh

* Về kiến thức: Phát triển và hoàn chỉnh những kiến thức hoá học ở lớp 11

đó là

- Biết cấu trúc phân tử, những ứng dụng quan trọng và hiểu được những tính

chất hoá học của glucozơ, saccarozơ, tinh bột, xenlulozơ, amin, aminoaxit,

protein. Dẫn ra được những phương trình hoá học

- Biết các khái niệm chung về polime và vật liệu polime. Viết được các

phương trình hoá học trùng hợp, trùng ngưng và phản ứng hoá học điều chế

chất cụ thể

- Hiểu được những tính chất vật lí và hoá học chung của kim loại. Giải thích

và dẫn ra được những phản ứng hoá học minh hoạ

- Biết các khái niệm: Cặp oxihoa - khử, phản ứng hoá học trong pin điện hoá,

thế điện cực chuẩn của kim loại, dãy điện hoá chuẩn của kim loại và những ý

nghĩa của nó

- Hiểu được những phản ứng hoá học xảy ra ở các điện cực trong quá trình

điện phân. Biết trình bày một sơ đồ điện phân và viết được phương trình hoá

học của sự điện phân. Biết những ứng dụng quan trọng của điện phân

- Hiểu được những khái niệm ăn mòn kim loại, ăn mòn hoá học, ăn mòn điện

hoá và những biện pháp chống ăn mòn kim loại

- Biết vị trí cấu hình electron nguyên tử các nguyên tố kim loại kiềm, kim

loại kiềm thổ và nhôm

- Hiểu được tính chất hoá học chung của kim loại kiềm, kim loại kiềm thổ và

tính chất hoá học cơ bản của nhôm. Dẫn ra được những phản ứng hoá học

minh hoạ

- Biết các ứng dụng và phương pháp điều chế các kim loại kiềm, kim loại

kiềm thổ và nhôm

- Biết vị trí, cấu hình electron nguyên tử các nguyên tố Crôm, sắt, đồng

- Hiểu được những tính chất hoá học cơ bản của crôm, sắt, đồng và dẫn ra

được những phản ứng hoá học minh hoạ. Hiểu được tính chất hoá học đặc

trưng của các hợp chất Cr (II), Cr (III), Cr(VI), các hợp chất Fe(II), Fe(III),

và một số hợp chất Cu(II)

- Biết vị trí cấu hình electron nguyên tử của các nguyên tố kim loại: Ag, Au,

Ni, Zn, Sn, Pb và tính chất hoá học quan trọng của chúng

- Biết cách nhận biết một số catrion kim loại và anion trong dung dịch bằng

thuốc thử đặc trưng. Biết cách nhận biết một số hợp chất hữu cơ bằng thuốc

thử đặc trưng

- Biết phương pháp phân tích khối lượng và phân tích thể tích. Biết phương

pháp chuẩn độ trung hoà và chuẩn độ oxihoa- khử

- Biết vai trò hoá học đối với sự phát triển kinh tế, xã hội và sự huỷ hoại môi

trường sống

* Về kĩ năng:

- Viết được công thức cấu tạo của những hợp chất hữu cơ. Biết dự đoán tính chất

hoá học của chúng, kiểm tra, kết luận và viết được các phương trình hoá học

- Biết cách phân biệt một số hợp chất hữu cơ dựa vào tính chất hoá học của chúng

- Biết cách dự đoán chiều của phản ứng hoá học giữa các cặp oxihoa - khử.

Biết cách xác định suất điện động của pin điện hoá dựa vào thế điện cực

chuẩn của kim loại. Biết cách lắp đặt một pin điện hoá và đo suất điện động

của pin

- Biết cách lắp dụng cụ điện phân và tiến hành điện phân dung dịch CuSO4

với điện cực trơ. Biết cách tiến hành thí nghiệm nhận biết ion trong dung

dịch, biết cách xác định nồng độ mol của một dung dịch bằng phương pháp

chuẩn độ trung hoà và chuẩn độ oxihoa- khử

- Biết cách giải các loại câu hỏi và bài tập liên quan

- Biết giải thích những hiện tượng hoá học liên quan đến kiến thức hoá học.

Biết vận dụng những kiến thức hoá học vào đời sống sản xuất

* Về thái độ: Tiếp tục hình thành và phát triển ở học sinh những thái độ

tình cảm

- Lòng hăng say ham thích học tập môn hoá học

- Ý thức tuyên truyền và vận dụng những tiến bộ của khoa học nói chung,

của hoá học nói riêng vào đời sống, sản xuất của bản thân, của gia đình và

cộng đồng xã hội. Trong đó có vấn đề môi trường, vấn đề phòng chống ma

tuý và các tệ nạn xã hội khác

- Tác phong cẩn thận, ý thức trung thực, thái độ kiên trì, nhẫn nại, chính xác

trong học tập hoá học

2.3 Lập bảng trọng số cho các bài kiểm tra:

Sau khi phân chia nội dung chương trình thành nội dung dạy học cụ

thể, người ta tiến hành lập bảng trọng số bằng cách lập ma trận hai chiều để

phân bố câu hỏi theo trọng số của mục tiêu và nội dung cần kiểm tra. Phân

loại từng câu hỏi trắc nghiệm theo hai chiều cơ bản: một chiều là chiều các

nội dung quy định trong chương trình và chiều kia là chiều các mục tiêu dạy

học hay các yêu cầu kiến thức, kĩ năng, năng lực của học sinh … cần đạt

được. Sau đó phải kiểm tra lại các nội dung hay các mục tiêu của câu hỏi. Số

lượng câu tuỳ thuộc vào mức độ quan trọng của mỗi loại mục tiêu và mỗi

loại nội dung.

Sau đây là bảng trọng số của các bài kiểm tra: [3]

Chương gluxit: Thời lượng 8 tiết

(5 lí thuyết + 1 luyện tập + 1 thực hành + 1 kiểm tra)

A. Kiến thức cơ bản và trọng tâm

1. Khái niệm về gluxit. Glucozơ:

− Trạng thái tự nhiên. Công thức cấu tạo. Tính chất vật lí.

− Tính chất hóa học: Tính chất rượu đa chức, tính chất anđehit, phản ứng lên

men rượu. − ứng dụng và điều chế. Đồng phân của glucozơ: Fructozơ.

2. Saccarozơ:

− Công thức phân tử. Tính chất vật lí.Tính chất hóa học: Phản ứng thuỷ

phân, phản ứng với đồng (II) hiđroxit.

− Ứng dụng. Đồng phân của Saccarozơ: mantozơ.

3. Tinh bột:

− Công thức phân tử. Tính chất vật lí.

− Tính chất hóa học: Phản ứng thuỷ phân, phản ứng màu với iot.

− Sự chuyển hoá tinh bột trong cơ thể và sự tạo tinh bột trong cây xanh.

4. Xenlulozơ:

− Công thức cấu tạo. Tính chất vật lí.

− Tính chất hóa học: Phản ứng thuỷ phân, phản ứng với axit nitric (phản ứng

este hóa). ứng dụng.

B. Chuẩn kiến thức và kỹ năng:

1.Glucozơ

Kiến thức:

Biết được: Khái niệm, phân loại cacbohiđrat.

- Công thức cấu tạo dạng mạch hở, tính chất vật lí (trạng thái, màu, mùi,

nhiệt dộ nóng chảy, độ tan), ứng dụng của glucozơ.

Hiểu được:Tính chất hóa học của glucozơ: Tính chất của ancol đa chức,

anđehit đơn chức; phản ứng lên men rượu.

Kĩ năng

- Viết được công thức cấu tạo dạng mạch hở của glucozơ, fructozơ.

- Dự đoán được tính chất hóa học.

- Viết được các PTHH chứng minh tính chất hoá học của glucozơ.

- Phân biệt dung dịch glucozơ với glixerol bằng phương pháp hoá học.

- Tính khối lượng glucozơ trong phản ứng.

2.Saccarozơ. Tinh bột và xenlulozơ

Kiến thức:

Biết được: Công thức phân tử, đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lí (trạng thái,

màu, mùi, vị, độ tan), tính chất hóa học của saccarozơ, (thủy phân trong môi

trường axit), quy trình sản xuất đường trắng (saccarozơ) trong công nghiệp.

- Công thức phân tử, đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lí, (trạng thái, màu, độ

tan).

Hiểu được:Tính chất hóa học của tinh bột và xenlulozơ:Tính chất chung

(thuỷ phân), tính chất riêng (phản ứng của hồ tinh bột với iot, phản ứng của

xenlulozơ với axit HNO3); ứng dụng.

Kĩ năng

- Quan sát mẫu vật thật, mô hình phân tử, làm thí nghiệm rút ra nhận xét.

- Viết các PTHH minh hoạ cho tính chất hoá học.

- Phân biệt các dung dịch: saccarozơ, glucozơ, glixerol bằng phương pháp

hoá học.

- Tinh khối lượng glucozơ thu được từ phản ứng thuỷ phân các chất theo

hiệu suất.

Bảng trọng số 1.1

Tính chất vật lí

Vận dụng 2 0.4

Tính chất hoá học

Nhận biết 6 1.2 3 0.6 2 0.4

Thông hiểu 5 1.0 2 0.4 5 1.0

15 3.0

Tổng số 13 2.6 5 1.0 22 4.4

Điều chế và ứng dụng

Tổng số

3 0.6 14 2.8

4 0.8 16 3.2

3 0.6 20 4.0

10 2.0 50 10.0

Các chủ đề Cấu tạo và danh pháp

Chương Amin: Thời lượng 2 tiết lí thuyết A. Kiến thức cơ bản và trọng tâm Khái niệm về amin: − Công thức cấu tạo.Tính chất chung (amin mạch hở trong nước đổi màu

quỳ tím thành xanh, phản ứng với axit cho muối).

− Anilin: Công thức cấu tạo. Tính chất vật lí. Tính chất hóa học: tác dụng với

axit (tính bazơ), phản ứng với nước brom. Điều chế. ứng dụng.

B. Chuẩn kiến thức và kĩ năng Kiến thức: Biết được:Khái niệm, phân loại, cách gọi tên (theo danh pháp thay thế và gốc - chức). - Đặc điểm cấu tạo phân tử, tính chất vật lí (trạng thái, màu, mùi, độ tan) của amin. Hiểu được:Tính chất hóa học điển hình của amin là tính bazơ, anilin có phản ứng thế với brom trong nước. Kĩ năng - Viết công thức cấu tạo của các amin đơn chức, xác định được bậc của amin theo công thức cấu tạo. - Quan sát mô hình, thí nghiệm,... rút ra được nhận xét về cấu tạo và tính chất. - Dự đoán được tính chất hóa học của amin và anilin. - Viết các PTHH minh họa tính chất. Phân biệt anilin và phenol bằng phương pháp hoá học. - Xác định công thức phân tử theo số liệu đã cho.

Các chủ đề Cấu tạo và danh pháp

Tính chất vật lí

Vận dụng 3 0.6

Tính chất hoá học

Điều chế và ứng dụng

Tổng số

Nhận biết 7 1.4 3 0.6 2 0.4 4 0.8 16 3.2

Bảng trọng số 1.2

11 2.2 3 0.6 17 3.4

Tổng số 17 3.4 4 0.8 20 4.0 9 1.8 50 10.0

Thông hiểu 7 1.4 1 0.2 7 1.4 2 0.4 17 3.4

Chương Aminoaxit – Prôtit:

Thời lượng 7 tiết (5 lí thuyết + 1 luyện tập + 1 thực hành)

A. Kiến thức cơ bản và trọng tâm

1. Aminoaxit:

− Định nghĩa. Công thức cấu tạo và danh pháp. Tính chất vật lí.

− Tính chất hóa học: Tính bazơ, tính axit, phản ứng trùng ngưng, khái niệm

về phản ứng trùng ngưng. ứng dụng.

2. Protit:

− Trạng thái tự nhiên. Thành phần và cấu tạo phân tử.

− Tính chất của protit: phản ứng thuỷ phân, sự đông tụ, phản ứng màu.

− Sự chuyển hoá protit trong cơ thể.

B. Chuẩn kiến thức và kỹ năng

1. Aminoaxit

Kiến thức

Biết được: Định nghĩa, đặc điểm cấu tạo phân tử, ứng dụng quan trọng của

amino axit.

Hiểu được: Tính chất hóa học của amino axit (tính lưỡng tính; phản ứng este

hoá; phản ứng trùng ngưng của ε và ω- amino axit).

Kĩ năng

- Dự đoán được tính lưỡng tính của amino axit, kiểm tra dự đoán và kết luận.

- Viết các PTHH chứng minh tính chất của amino axit.

- Phân biệt dung dịch amino axit với dung dịch chất hữu cơ khác bằng

phương pháp hoá học.

2. Peptit và Protein

Kiến thức

Biết được:Định nghĩa, đặc điểm cấu tạo phân tử, tính chất hoá học peptit

(phản ứng thuỷ phân)

- Khái niệm, đặc điểm cấu tạo, tính chất của protein (sự đông tụ; phản ứng

thuỷ phân, phản ứng màu của protein với Cu(OH)2). Vai trò của protein đối

với sự sống

- Khái niệm enzim và axit nucleic.

Kĩ năng

- Viết các PTHH minh họa tính chất hóa học của peptit và protein.

- Phân biệt dung dịch protein với chất lỏng khác.

tạo và

Vận dụng 2 0.4

Các chủ đề Cấu danh pháp Tính chất vật lí Tính chất hoá học Điều chế và ứng dụng Tổng số

Nhận biết 8 1.6 3 0.6 3 0.6 2 0.4 16 3.2

Thông hiểu 5 1.0 1 0.2 5 1.0 4 0.8 15 3.0

15 3.0 2 0.4 19 3.8

Tổng số 15 3.0 4 0.8 23 4.6 8 1.6 50 10.0

Bảng trọng số1.3

Chương hợp chất cao phân tử:

Thời lượng 6 tiết (4 lí thuyết + 1 luyện tập + 1 kiểm tra)

A. Kiến thức cơ bản và trọng tâm

1. Khái niệm chung:

− Định nghĩa. Cấu trúc của polime (dạng mạch thẳng, dạng phân nhánh,

dạng mạng không gian).Tính chất của polime: Tính chất vật lí.Tính chất

hóa học.

− Các phương pháp tổng hợp polime: phản ứng trùng hợp, phản ứng trùng

ngưng.

2. Chất dẻo: Một số polime dùng làm chất dẻo (polietilen, polistiren,

polivinyl clorua, polimetyl metacrylat, nhựa phenolfomanđehit).

3. Tơ tổng hợp: Tính chất và ứng dụng của tơ poliamit (tơ nilon, tơ capron).

B. Chuẩn kiến thức và kỹ năng

1. Đại cương về polime

Kiến thức

Biết được: Polime: Khái niệm, đặc điểm cấu tạo, tính chất vật lí(trạng thái,

nhiệt độ nóng chảy, cơ tính, tính chất hoá học (cắt mạch, giữ nguyên mạch,

tăng mạch) ứng dụng, một số phương pháp tổng hợp polime (trùng hợp,

trùng ngưng).

Kĩ năng - Từ monome viết được công thức cấu tạo của polime và ngược lại.

- Viết được các PTHH tổng hợp một số polime thông dụng.

- Phân biệt được polime thiên nhiên với polime tổng hợp hoặc nhân tạo.

2.Vật liệu polime

Kiến thức

Biết được:Khái niệm, thành phần chính, sản xuất và ứng dụng của: chất dẻo,

vật liệu compozit, tơ, cao su, keo dán tổng hợp.

Kĩ năng - Viết các PTHH cụ thể điều chế một số chất dẻo, tơ, cao su, keo

dán thông dụng.

- Sử dụng và bảo quản được một số vật liệu polime trong đời sống.

Các chủ đề Cấu tạo và danh pháp

Tính chất vật lí

Vận dụng 3 0.6

Tính chất hoá học

Điều chế và ứng dụng

Tổng số

Nhận biết 5 1.0 4 0.8 7 1.4 16 3.2

Thông hiểu 4 0.8 3 0.6 3 0.6 9 1.8 19 3.8

7 1.4 5 1.0 15 3.0

Tổng số 12 2.4 7 1.4 10 2.0 21 4.2 50 10.0

Bảng trọng số 1.4

Chương Đại cương kim loại:

Thời lượng 11 tiết (7 lí thuyết + 1 luyện tập + 2 thực hành + 1 kiểm tra)

A. Kiến thức cơ bản và trọng tâm

1. Vị trí của kim loại trong hệ thống tuần hoàn. Cấu tạo của nguyên tử kim

loại, cấu tạo của đơn chất kim loại và liên kết kim loại.

2. Tính chất vật lí chung của kim loại: tính dẻo, tính dẫn điện, dẫn nhiệt, ánh

kim. Tính chất vật lí khác của kim loại như tỉ khối, nhiệt độ nóng chảy,

tính cứng.

3. Tính chất hóa học chung của kim loại là tính khử: Tác dụng với phi kim,

với dung dịch axit loãng (HCl, H2SO4) và với dung dịch axit đặc (HNO3,

H2SO4), tác dụng với dung dịch muối.

4. Cặp oxi hoá - khử của kim loại, so sánh tính chất những cặp oxi hoá - khử.

Dãy điện hóa của kim loại và ý nghĩa của dãy điện hóa của kim loại.

5. Hợp kim: định nghĩa, cấu tạo của hợp kim, liên kết hoá học trong hợp kim,

tính chất và ứng dụng của hợp kim.

6. Sự ăn mòn kim loại và các phương pháp chống ăn mòn kim loại.

7. Nguyên tắc điều chế kim loại và 3 phương pháp điều chế kim loại (thuỷ

luyện, nhiệt luyện và phương pháp điện phân).

B. Chuẩn kiến thức và kỹ năng

1.Vị trí và cấu tạo của kim loại

Kiến thức Biết được:Vị trí, đặc điểm cấu hình lớp electron ngoài cùng, một

số mạng tinh thể phổ biến, liên kết kim loại.

Kĩ năng

- So sánh bản chất của liên kết kim loại với liên kết ion và cộng hoá trị.

- Quan sát mô hình cấu tạo mạng tinh thể kim loại, rút ra được nhận xét.

2. Tính chất của kim loại. Dãy điện hoá của kim loại

Kiến thức

Hiểu được:Tính chất vật lí chung: ánh kim, dẻo, dẫn điện và dẫn nhiệt tốt.

- Tính chất hoá học chung là tính khử (khử phi kim, ion H+ trong nước, dung

dịch axit, ion kim loại trong dung dịch muối).

- Quy luật sắp xếp trong dãy điện hóa các kim loại (các nguyên tử được sắp

xếp theo chiểu giảm dần tính khử, các ion kim loại được sắp xếp theo chiểu

tăng dần tính oxi hoá) và ý nghĩa của nó.

Kĩ năng - Dự đoán được chiều phản ứng oxi hóa - khử dựa vào dãy điện

hoá.

- Viết được các PTHH phản ứng oxi hoá - khử chứng minh tính chất của kim

loại.

- Tính % khối lượng kim loại trong hỗn hợp.

3. Hợp kim

Kiến thức

Biết được: Khái niệm hợp kim, tính chất (dẫn nhiệt, dẫn điện, nhiệt độ nóng

chảy...), ứng dụng của một số hợp kim (thép không gỉ, đuyara).

Kĩ năng

- Sử dụng có hiệu quả một số đồ dùng bằng hợp kim dựa vào những đặc tính

của chúng.

- Xác định % kim loại trong hợp kim.

4. Sự ăn mòn kim loại

Kiến thức

Hiểu được: Các khái niệm: ăn mòn kim loại, ăn mòn hoá học, ăn mòn điện

hoá.

- Điều kiện xảy ra sự ăn mòn kim loại.

Biết các biện pháp bảo vệ kim loại khỏi bị ăn mòn.

Kĩ năng - Phân biệt được ăn mòn hoá học và ăn mòn điện hoá ở một số hiện

tượng thực tế.

- Sử dụng và bảo quản hợp lí một số đồ dùng bằng kim loại và hợp kim dựa

vào những đặc tính của chúng.

5. Điều chế kim loại

Kiến thức

Hiểu được: Nguyên tắc chung và các phương pháp điều chế kim loại (điện

phân, nhiệt luyện, dùng kim loại mạnh khử ion kim loại yếu hơn).

Kĩ năng

- Lựa chọn được phương pháp điều chế kim loại cụ thể cho phù hợp.

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, sơ đồ... để rút ra nhận xét về phương pháp

điều chế kim loại.

- Viết các PTHH điều chế kim loại cụ thể.

- Tính khối lượng nguyên liệu sản xuất được một lượng kim loại xác định

theo hiệu suất hoặc ngược lại.

tạo và

Vận dụng

Các chủ đề Cấu danh pháp Tính chất vật lí Tính chất hoá học Điều chế và ứng dụng Tổng số

Nhận biết 5 1.0 5 1.0 2 0.4 7 1.4 19 3.8

Thông hiểu 4 0.8 3 0.6 6 1.2 5 1.0 18 3.6

2 0.4 9 1.8 2 0.4 13 2.6

Tổng số 9 1.8 10 2.0 17 3.4 14 2.8 50 10.0

Bảng trọng số 1.5

tạo và

Vận dụng

Các chủ đề Cấu danh pháp Tính chất vật lí Tính chất hoá học Điều chế và ứng dụng Tổng số

Nhận biết 2 0.4 2 0.4 5 1.0 7 1.4 16 3.2

Thông hiểu 1 0.2 1 0.2 6 1.2 8 1.6 16 3.2

9 1.8 9 1.8 18 3.6

Tổng số 3 0.6 3 0.6 20 4.0 24 4.8 50 10.0

Bảng trọng số 1.6

Kim loại kiềm

A. Kiến thức cơ bản và trọng tâm

Kim loại phân nhóm chính nhóm I (nhóm kim loại kiềm):

− Vị trí của kim loại kiềm trong hệ thống tuần hoàn. Tính chất vật lí đặc

trưng của kim loại kiềm (nhiệt độ nóng chảy, khối lượng riêng, độ cứng).

− Cấu tạo nguyên tử và tính chất hóa học đặc trưng của các kim loại kiềm là

tính khử mạnh nhất (minh họa qua tính khử của natri): Tác dụng với phi kim, với dung dịch axit loãng (HCl, H2SO4), tác dụng với nước. − ứng dụng của kim loại kiềm. Điều chế kim loại kiềm.

− Một số hợp chất quan trọng của natri (natri hiđroxit, natri clorua, natri

cacbonat): tính chất, ứng dụng, điều chế. Cách nhận biết hợp chất natri.

B. Chuẩn kiến thức và kỹ năng

Kim loại kiềm và hợp chất

Kiến thức

Biết được: - Vị trí, cấu hình lớp electron ngoài cùng của kim loại kiềm.

- Một số ứng dụng quan trọng của kim loại kiềm và một số hợp chất như

NaOH, NaHCO3, Na2CO3, KNO3.

Hiểu được: -Tính chất vật lí (mềm, khối lượng riêng nhỏ, nhiệt độ nóng chảy

thấp).

- Tính chất hoá học: tính khử mạnh nhất trong số các kim loại (phản ứng với

nước, axit, phi kim).

- Trạng thái tự nhiên (NaCl) và phương pháp điều chế (điện phân muối

halogenua nóng chảy).

- Tính chất hoá học của một số hợp chất: NaOH (kiềm mạnh); NaHCO3

(lưỡng tính, phân huỷ bởi nhiệt); Na2CO3 (muối của axit yếu); KNO3 (có tính

oxi hoá mạnh khi đun nóng).

Kĩ năng

- Dự đoán tính chất hóa học, kiểm tra và kết luận về tính chất của đơn chất

và một số hợp chất kim loại kiềm.

- Quan sát thí nghiệm, hình ảnh, sơ đồ rút ra được nhận xét về tính chất,

phương pháp điều chế...

- Viết các PTHH minh hoạ tính chất hoá học của kim loại kiềm và một số

hợp chất của chúng, viết sơ đồ điện phân điều chế kim loại kiềm.

- Tính thành phần % khối lượng muối kim loại kiềm trong hỗn hợp phản

ứng.

tạo và

Vận dụng 1 0.2

17 3.4

Các chủ đề Cấu danh pháp Tính chất vật lí Tính chất hoá học Điều chế và ứng dụng Tổng số

Nhận biết 7 1.4 2 0.4 5 1.0 3 0.6 17 3.4

Thông hiểu 4 0.8 1 0.2 9 1.8 1 0.2 15 3.0

18 3.6

Tổng số 12 2.4 3 0.6 31 6.2 4 0.8 50 10.0

Bảng trọng số 1.7

Kiềm thổ

A.Kiến thức cơ bản và trọng tâm

Kim loại phân nhóm chính nhóm II:

− Vị trí của kim loại phân nhóm chính nhóm II trong hệ thống tuần hoàn.

Tính chất vật lí và tính chất hoá học đặc trưng của kim loại phân nhóm chính

nhóm II (tính khử mạnh). ứng dụng và điều chế kim loại phân nhóm chính

nhóm II.

− Một số hợp chất quan trọng của canxi (canxi oxit, canxi hiđroxit, canxi

cacbonat, canxi sunfat): tính chất, ứng dụng, điều chế.

Nước cứng, các loại nước cứng và tác hại của nước cứng, nguyên tắc và các

phương pháp làm mềm nước.

A. Chuẩn kiến thức và kỹ năng

Kim loại kiềm thổ và hợp chất Kiến thức

Biết được:

- Vị trí, cấu hình lớp electron ngoài cùng, tính chất vật lí của kim loại kiềm

thổ.

- Tính chất hoá học cơ bản, ứng dụng của Ca(OH)2, CaCO3, CaSO4.2H2O

- Khái niệm về nước cứng (tính cứng tạm thời, vĩnh cửu, toàn phần), tác hại

của nước cứng; cách làm mềm nước cứng. - Cách nhận biết ion Ca2+, Mg2+ trong dung dịch.

Hiểu được kim loại kiềm thổ có tính khử mạnh (tác dụng với oxi, clo, axit).

Kĩ năng

- Dự đoán, kiểm tra dự đoán bằng thí nghiệm và kết luận được tính chất hoá

học chung của kim loại kiềm thổ, tính chất của Ca(OH)2.

- Viết các PTHH phân tử và ion thu gọn minh họa tính chất hóa học.

- Tính thành phần % khối lượng muối trong hỗn hợp phản ứng.

Vận dụng

Thông hiểu 1 0.2

Các chủ đề Cấu tạo và danh pháp Tính chất vật lí

Nhận biết 5 1.0 3 0.6

Tính chất hoá học 5

17 3.4

Điều chế và ứng dụng Tổng

8 1.6 6 1.2 15 3.0

17 3.4

Tổng 6 1.2 3 0.6 30 6.0 11 2.2 50 10.0

1.0 5 1.0 18 3.6

Bảng trọng số 1.8

Nhôm

A. Kiến thức cơ bản và trọng tâm − Vị trí của nhôm trong HTTH. Cấu tạo

nguyên tử nhôm. Tính chất vật lí. Tính chất hóa học của nhôm là tính khử

mạnh: nhôm tác dụng với phi kim, với axit, oxit kim loại, với nước). ứng

dụng của nhôm. Sản xuất nhôm.

− Hợp chất của nhôm (nhôm oxit, nhôm hiđroxit, nhôm clorua, nhôm

sunfat): tính chất, ứng dụng.

− Một số hợp kim quan trọng của nhôm (đuyra, silumin, almelec, electron):

thành phần, tính chất và ứng dụng.

B. Chuẩn kiến thức và kỹ năng

Nhôm Kiến thức

Biết được: Vị trí, cấu hình lớp electron ngoài cùng, tính chất vật lí, trạng thái

tự nhiên, ứng dụng của nhôm.

Hiểu được:

- Nhôm là kim loại có tính khử khá mạnh: phản ứng với phi kim, dung dịch

axit, nước, dung dịch kiềm, oxit kim loại.

- Nguyên tắc và sản xuất nhôm bằng phương pháp điện phân oxit nóng chảy.

Kĩ năng - Quan sát mẫu vật, thí nghiệm, rút ra kết luận về tính chất hóa học

và nhận biết ion nhôm

- Viết các PTHH minh hoạ tính chất hoá học của nhôm.

- Sử dụng và bảo quản hợp lý các đồ dùng bằng nhôm.

- Tính % khối lượng nhôm trong hỗn hợp kim loại đem phản ứng.

Hợp chất của nhôm

Kiến thức Biết được:

- Tính chất vật lí và ứng dụng của một số hợp chất: Al2O3, Al(OH)3, muối

nhôm.

- Tính chất lưỡng tính của Al2O3, Al(OH)3: vừa tác dụng với axit, vừa tác

dụng với bazơ mạnh;

- Cách nhận biết ion nhôm trong dung dịch.

Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra bằng thí nghiệm và kết luận được tính chất hóa

học của nhôm, nhận biết ion nhôm

- Viết các PTHH phân tử và ion rút gọn (nếu có) minh hoạ tính chất hoá học

của hợp chất nhôm.

- Sử dụng và bảo quản hợp lý các đồ dùng bằng nhôm.

- Tính khối lượng boxit để sản xuất lượng nhôm xác định theo hiệu suất phản ứng;

Nhận biết

Các chủ đề Cấu tạo và danh pháp 3

Vận dụng

0.6

Tính chất vật lí

0.6

Tính chất hoá học

Thông hiểu 1 0.2 1 0.2 8 1.6

2 0.4 6 1.2

Tổng số 4 0.8 3 31

3.4

6.2

Điều chế và ứng dụng 5

Tổng số

6 1.2 16 3.2

1.0 16 3.2

1 0.2 18 3.6

12 2.4 50

10.0

Bảng trọng số1.9

Sắt

A. Kiến thức cơ bản và trọng tâm

1. Sắt:

− Vị trí của sắt trong trong bảng tuần hoàn. Tính chất vật lí. Cấu tạo.

− Cấu tạo và Tính chất hóa học: Tác dụng với phi kim, axit, muối, nước.

2. Hợp chất của sắt:

− Hợp chất sắt (II): + FeO, Fe(OH)2 (tính bazơ và tính khử); Fe2+ (tính khử mạnh)

+ Điều chế và ứng dụng một số hợp chất sắt (II)

− Hợp chất sắt (III): + Fe2O3, Fe(OH)3 (tính bazơ); Fe3+ (tính oxihoá; phèn sắt)

+ Điều chế và ứng dụng một số hợp chất sắt (III)

3. Hợp kim sắt:

+ Phân loại, tính chất, ứng dụng của gang.

+ Sản xuất gang từ quặng sắt (nguyên liệu, các phản ứng xảy ra, sự tạo

gang)

+ Phân loại, tính chất, ứng dụng của thép.

+ Sản xuất thép (nguyên liệu, các phản ứng xảy ra và các lò luyện thép)

B. Chuẩn kiến thức và kỹ năng

1. Sắt

Kiến thức Biết được:

- Vị trí,cấu hình lớp electron ngoài cùng của sắt, tính chất vật lí.

- Tính chất hoá học của sắt: tính khử trung bình (tác dụng với oxi, lưu

huỳnh, clo, nước, dung dịch axit, dung dịch muối).

- Sắt trong tự nhiên (các oxit sắt, FeCO3, FeS2).

Kĩ năng - Dự đoán, kiểm tra bằng thí nghiệm và kết luận được tính chất hóa

học của sắt.

- Viết các PTHH minh hoạ tính khử của sắt.

- Tính % khối lượng sắt trong hỗn hợp phản ứng. Xác định tên kim loại dựa

vào số liệu thực nghiệm.

2. Hợp chất sắt

Kiến thức Biết được:

- Tính chất vật lí, nguyên tắc điều chế và ứng dụng của một số hợp chất của sắt.

Hiểu được: + Tính khử của hợp chất sắt (II): FeO, Fe(OH)2, muối sắt (II).

+ Tính oxi hóa của hợp chất sắt (III): Fe2O3, Fe(OH)3, muối sắt (III).

Kĩ năng

- Dự đoán, kiểm tra bằng thí nghiệm và kết luận được tính chất hoá học các

hợp chất của sắt.

- Viết các PTHH phân tử hoặc ion rút gọn minh hoạ tính chất hoá học. - Nhận biết được ion Fe2+, Fe3+trong dung dịch.

- Tính % khối lượng các muối sắt hoặc oxit sắt trong phản ứng.

- Xác định công thức hoá học oxit sắt theo số liệu thực nghiệm.

3. Hợp kim của sắt

Kiến thức Biết được:

- Định nghĩa và phân loại gang, sản xuất gang (nguyên tắc, nguyên liệu, cấu

tạo và chuyển vận của lò cao, biện pháp kĩ thuật).

- Định nghĩa và phân loại thép, sản xuất thép (nguyên tắc chung, phương pháp

Mác - tanh, Be- xơ - me, Lò điện: ưu điểm và hạn chế)

- ứng dụng của gang, thép.

Kĩ năng

- Quan sát mô hình, hình vẽ, sơ đồ... rút ra được nhận xét về nguyên tắc và

quá trình sản xuất gang, thép.

- Viết các PTHH phản ứng oxi hoá - khử xảy ra trong lò luyện gang, luyện thép.

- Phân biệt được một số đồ dùng bằng gang, bằng thép.

- Sử dụng và bảo quản hợp lí được một số hợp kim của sắt.

- Tính khối lượng quặng sắt cần thiết để sản xuất một lượng gang xác định

theo hiệu suất

Các chủ đề cấu tạo và danh pháp

Vận dụng

Tính chất vật lí

Tính chất hoá học

Điều chế và ứng dụng

Tổng

Nhận biết 5 1.0 2 0.4 5 1.0 4 0.8 16 3.2

Thông hiểu 3 0.6 1 0.2 9 1.8 4 0.8 17 3.4

15 3.0 2 0.4 17 3.4

Tổng 8 1.6 3 0.6 29 5.8 10 2.0 50 10.0

Bảng trọng số 1.10

Các chủ đề cấu tạo và danh pháp

Tính chất vật lí

Tính chất hoá học

Điều chế và ứng dụng

Tổng

Nhận biết 3 0.6 1 0.2 5 1.0 2 0.4 11 2.2

Thông hiểu 3 0.6 1 0.2 11 2.2 4 0.8 19 3.8

Vận dụng 2 0.4 1 0.2 13 2.6 4 0.8 20 4.0

Tổng 8 1.6 3 0.6 29 5.8 10 2.0 50 10.0

Bảng trọng số: 1.11

Các chủ đề cấu tạo và danh pháp

Tính chất vật lí

Tính chất hoá học

Điều chế và ứng dụng

Tổng

Nhận biết 2 0.4 7 1.0 4 0.8 13 2.6

Thông hiểu 3 0.6 1 0.2 9 1.8 3 0.6 16 3.2

Vận dụng 3 0.6 2 0.4 13 2.6 3 0.6 21 4.2

Tổng 8 1.6 3 0.6 30 6.0 10 2.0 50 10.0

Bảng trọng số 1.12

2.4 Biên soạn câu hỏi

Trong quá trình biên soạn các câu hỏi trắc nghiệm cho kiến thức Hoá

học lớp 12 ban KHTN đã tham khảo các câu hỏi ở cuốn “ chuẩn bị kiến thức

thi tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại học – cao đẳng “ của tác

giả: Nguyễn Hải Châu (chủ biên) và đồng tác giả Vũ Anh Tuấn - Nguyễn

Thanh Hưng – Đào Thị Thu Nga - Nguyễn Thanh Thuỷ. Cuốn “Câu hỏi trắc

nghiệm Hoá học trung học phổ thông” của đồng các tác giả: Đặng Thị Oanh

- Đặng Xuân Thư - Phạm Đình Hiến – Cao Văn Giang - Phạm Tuấn

Hùng - Phạm Ngọc Bằng. Nhà xuất bản giáo dục 2007

Ngoài ra tôi còn sưu tầm các câu hỏi của đồng nghiệp, câu hỏi trong các

đề thi đại học và cao đẳng trong những năm trước và trên các tạp chí Hoá học

cùng với các bài kiểm tra và câu hỏi trắc nghiệm trong những trang Web ôn

thi trực tuyến của Bộ Giáo Dục – Đào Tạo như “ truongtructuyen.com.vn hay

hocmai.com.vn”. và Cuốn sách trắc nghiệm hoá học dùng trong thi đại học

của Trung Quốc theo bản dịch ra tiếng việt. Trong quá trình tham khảo các

câu hỏi trên tôi đã lấy một số câu. Khi lấy các câu hỏi làm vào bài thi thì tôi đã

chỉnh sửa câu dẫn hoặc các đáp án không hợp lí hay tôi có thể chỉnh sửa số

liệu và để nguyên câu dẫn. Hơn nữa qua quá trình nghiên cứu và giảng dạy

của mình tôi đã viết ra các câu hỏi để tạo nên câu hỏi trong ngân hàng.

Quá trình biên soạn tôi đã biên soạn được 600 câu hỏi (có phụ lục đính kèm)

3. Quá trình chọn mẫu và việc thử nghiệm câu hỏi

3.1 Quá trình chọn mẫu:

Thực hiện Nghị quyết số 40/200/QH10 của Quốc Hội và chỉ thị số:

14/2001/CT- TTg của thủ tướng chính phủ về việc đổi mới nội dung chương

trình sách giáo khoa phổ thông, đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng

cao chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu nguồn nhân lực phục vụ cho sự

nghiệp công nghiệp hoá,hiện đại hoá đất nước, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã

cho triển khai biên soạn bộ chương trình và sách giáo khoa thí điểm THPT.

Thực hiện quy trình biên soạn bộ chương trình và sách giáo khoa thí

điểm THPT ngày 18/8/2003 đã ra quyết định tổ chức dạy thí điểm chương

trình sách giáo khoa thí điểm THPT ở 11 tỉnh, thành phố với 48 trường.

Ngày 18/3/2004 Bộ ra quyết định mở rộng thí điểm thêm 10 tỉnh thành phố,

đưa tổng số các địa phương dạy thí điểm lên 21 tỉnh, thành với 84 trường

THPT trong cả nước. Tỉnh Vĩnh Phúc là một trong 21 tỉnh, thành được nằm

trong chương trình thí điểm phân ban.Trong tỉnh Vĩnh Phúc thì Huyện Yên

Lạc được giao nhiệm vụ dạy và học theo chương trình phân ban thí điểm đó.

Trong huyện Yên Lạc có bốn trường THPT và cả bốn trường đều thực hiện

nhiệm vụ này. Chương trình thí điểm phân ban mà Bộ giáo dục đưa ra thì có

hai ban đó là ban KHTN và ban KHXH, với mỗi ban khác nhau thì lượng

các môn giữa các ban là khác nhau. Ban KHTN đi sâu vào các môn tự nhiên

như Toán, Vật lí, Hoá học và Sinh học còn ban KHXH thì đi sâu và các môn

Xã hội như Văn học, Lịch sử, Địa lí; việc dạy và học sách thí điểm phân ban

diễn ra với mỗi học sinh từ lớp 10 đến lớp 12

Trường THPT với quy mô đào tạo 30 lớp.Trong đó khối 12 có 10 lớp

trong 10 lớp khối 12 thì có 500 học sinh và trong 500 học sinh này thì có 286

học sinh học ban KHTN cò lại 214 học sinh học ban KHXH, trong số 286

học sinh học ban KHTN thì được xếp vào 6 lớp với số lượng học sinh trong

các lớp là không đồng đều và thứ tự của 6 lớp được đánh số theo thứ tự là:

12a1 đến 12a6 và tôi đã được nhà trường phân công dạy 2 lớp trong 6 lớp

trên đó là lớp 12a2 và 12a4 với tổng học sinh của 2 lớp này là 106 học sinh.

Trong đề tài này tất cả các câu hỏi thử nghiệm chỉ thực hiện trên 106 học

sinh của 2 lớp này.

Đặc điểm số học sinh tham gia thử nghiệm bài trắc nghiệm: Hầu hết các

học sinh học ở 2 lớp này có điểm đầu vào trường THPT là tương đối cao và

trong 2 năm học lớp 10 và lớp 11 thì ý thức học tập và kết quả học tập cũng

tương đối tốt. Đặc biệt lên lớp 12 là năm cuối cùng để các em bước vào giai

đoạn chuẩn bị cho việc ôn thi đại học nên việc học của các em vẫn có ý thức và

vươn lên nữa. Đây là một thuận lợi rất lớn cho tôi khi thực hiện triển khai đề tài

của mình tại 2 lớp này của Trường THPT Yên Lạc 2 tỉnh Vĩnh Phúc

3.2 Thử nghiệm với các câu hỏi:

Từ các câu hỏi đã viết và các câu hỏi sưu tầm được. Sau khi chỉnh sửa

Tôi đã đưa các câu hỏi tập hợp về các bài kiểm tra theo các chuyên đề mà tôi

đã phân dạng để cho học sinh làm bài.

Hình thức làm bài của học sinh là như sau: Mỗi một bài kiểm tra là có

50 câu hỏi ứng với thang điểm là 10 và thời gian làm bài của tất cả các bài

đều là 90 phút

Vì đặc trưng trong mỗi một tiết học của học sinh trong trường phổ

thông là 45 phút nên tôi đã cho học sinh làm bài trong 2 tiết liền nhau và học

sinh làm bài tất cả là vào sáng chủ nhật. Trong số 106 học sinh tôi đã chia

làm 4 phòng (2 phòng có 27 học sinh và 2 phòng có 26 học sinh), Số học

sinh trong các phòng là không chia theo lớp mà tôi gộp 106 học sinh này rồi

chia theo vần của học sinh.Khi làm bài mỗi phòng có một giám thị coi, số

giám thị này là do tôi nhờ họ và coi một cách nghiêm túc (Danh sách phòng

thi xem phần phụ lục)

Với 50 câu hỏi trong mỗi bài kiểm tra tôi đã đưa vào phần mềm đảo đề

(đó là phầm mềm Pre Test) và đảo ra làm 6 mã đề. Hình thức làm bài của

học sinh là giáo viên phát đề và phiếu tô đáp án. Khi phát đề cho học sinh

phát làm sao không để cho học sinh ngồi gần nhau được cùng mã đề và

thời gian làm bài của học sinh tính từ khi phát đề cho học sinh xong.

Học sinh trả lời bài bằng cách tô phần đáp án vào phiếu trả lời rồi

giáo viên thu lại phiếu trả lời đó. Cả 12 bài trắc nghiệm của đề tài với 600

câu hỏi được thử nghiệm trên các lần là giống nhau.Và như thế các câu hỏi

của đề tài đã được thử nghiệm

Chương 3

KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

3.1. Xây dựng ngân hàng cho bộ môn Hoá Học lớp 12 ban KHTN

Từ quá trình tham khảo, sưu tầm và viết câu hỏi trắc nghiệm tôi đã xây

dựng được một ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm bộ môn hoá học với tổng số

lượng là 600 câu cho toàn bộ phần hoá học trong chương trình lớp 12 ban

KHTN (Có tài liệu đính kèm)

3.2. Đánh giá câu hỏi để xây dựng ngân hàng câu hỏi [26+ 11]

Sau khi kiểm tra, kết quả làm bài của học sinh tôi đã mã hoá rồi nhập

kết quả đó vào phần mềm SPSS rồi dùng phần mềm Quest để phân tích các

câu hỏi trắc nghiệm của các bài kiểm tra để lựa chọn các câu hỏi đạt yêu cầu

lưu vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm.

Khi chạy kết quả trên phần mềm Quest thì chương trình Quest đã làm

cho ta các việc như sau: Chấm điểm bài trắc nghiệm theo đáp án đã cho - Độ

tin cậy của bài trắc nghiệm - Phân tích các câu trắc nghiệm, tính độ khó, độ

phân biệt Rpbis, P-Value: độ tin cậy thống kê của độ phân biệt.v.v. của các

câu lựa chọn, cả câu lựa chọn đúng lẫn các câu nhiễu của từng câu hỏi

(bả ng1), cả 600 câu hỏi trong các bài kiểm tra đều được phân tích

như thế này có trong phụ lục. Cho biết sự phân bố của các câu hỏi theo độ

khó của các câu hỏi (Từ câu dễ đến câu khó) và năng lực làm bài của các HS

so với đề kiểm tra (Bảng 2). Ngoài ra phầm mề m Quest còn cho biết cả

mối tươ ng quan giữa các câu hỏi trong đề kiểm tra (Bảng 3) cùng với

các trường hợp bất thường nếu có, từ đó xem lại quá trình học tập của HS.

Bảng 1: Thông số của các câu hỏi khi Quest phân tích Item 1: item 1 Infit MNSQ = .93 Disc = .70 Categories 0 1 2 3* 4 9 missing Count 0 17 5 70 14 0 0 Percent (%) .0 16.0 4.7 66.0 13.2 .0 Pt-Biserial NA -.44 -.28 .70 -.32 NA p-value NA .000 .002 .000 .000 NA Mean Ability NA -1.22 -1.73 2.23 -.84 NA NA

Trong đó: Item: Câu hỏi số; Infit MNSQ: sự phù hợp của mô hình

Rasch; Disc: Độ phân biệt của câu hỏi so với bài kiểm tra; Categories: Câu

chọn; câu nào có dấu (*) là câu đúng, còn lại là câu nhiễu; Count: Số HS

chọn câu tương ứng. Percent (%): Phần trăm số HS chọn câu trả lời tương

ứng; Pt-biserial = Rpbis: Độ phân biệt câu trắc nghiệm, P-Value: Độ tin cậy

thống kê của độ phân biệt; Mean Ability:Trung bình khả năng Missing: Số

HS không tìm được câu chọn hoặc bỏ trống câu đó.

Dựa vào bảng phân tích này ta có cơ sở khoa học để lựa chọn các câu

hỏi trắc nghiệm có độ khó, độ phân biệt, độ tin cậy đạt yêu cầu để lưu

vào ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm, (Toàn bộ phần phân tích thống kê

theo Quest của các câu hỏi trong các bài kiểm tra dùng làm ngân hàng

câu hỏi có trong phụ lục)

Để chọn câu hỏi trắc nghiệm dùng trong ngân hàng câu hỏi trắc

nghiệm khách quan ta nên chọn các câu có độ khó 0,3 < p < 0.8 và các

câu có độ phân biệt 0,25< D <0.8 và các câu nhiễu có Rpbis âm là tốt nhất

chứ không nên chọn các câu khó quá.

Dưới đây là sự phân bố của các câu hỏi trong bài kiểm tra và năng

lực làm bài của các học sinh cùng với mối tương quan của các câu hỏi

trong các bài kiểm tra của hai bài kiểm tra học kì I và học kì II còn các

bài kiểm tra còn lại thì tôi để ở phần phụ lục

Bảng 2: kết quả tính toán thông số sau khi chạy Quest của bài kiểm

Estimates

(Thresholds)

Score = 1 42312413241243143124213241243134223124423134231432 ========================================================================================== HK1 Thuy ------------------------------------------------------------------------------------------ Item 3/ 8/ 8 9:36 all on hk (N = 106 L = 50 Probability Level=.50) ------------------------------------------------------------------------------------------ Summary of item Estimates ========================= Mean .00 SD 1.45 SD (adjusted) 1.42 Reliability of estimate .95 Fit Statistics ===============

tra học kì I

Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Mean .99 SD .04 SD .10 Infit t Outfit t Mean .04 Mean .07 SD .82 SD .43 1 items with zero scores 0 items with perfect scores ========================================================================================== HK1 Thuy ------------------------------------------------------------------------------------------ Case Estimates 3/ 8/ 8 9:36 all on hk (N = 106 L = 50 Probability Level=.50) ------------------------------------------------------------------------------------------ Summary of case Estimates ========================= Mean -1.23 SD .28 SD (adjusted) .00 Reliability of estimate .00 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Mean .99 SD .28 SD .46 Infit t Outfit t Mean -.07 Mean .00 SD 1.43 SD .98 0 cases with zero scores 0 cases with perfect scores ========================================================================================== Đối với các số liệu thu được ở trên ta có thể thấy rằng dữ liệu của bài

kiểm tra có 50 câu hỏi trắc nghiệm này là có chỉ số sau

Score: Đáp án của các câu hỏi trắc nghiệm, Item Estimates: Ước lượng

câu hỏi, Summary of item estimates: Tóm lược những ước lượng của câu

hỏi, Mean: trung bình, SD: Độ lệch chuẩn, SD(adjusted): Độ lệch chuẩn

được điều chỉnh, Reliability of estimare: Độ tin cậy của những ước lượng, fit

Statistics: Thống kê sự phù hợp, Infit mean Square: Sự phù hợp đầu vào của

giá trị trung bình bài kiểm tra, Outfit mean Square: Sự phù hợp đầu ra giá trị

trung bình của bài kiểm tra, Case Estimates: Năng lực tính toán, Summary of

case Estimates: Tóm lược năng lực tính toán

M =.00 và SD nằm trong khoảng 1 (1.45); Outfit Mean Square nằm trong

khoảng 1 (0.99), SD 0.46. Từ các thông tin về kết quả tính toán năng lực của

học sinh (case estimate) cho thấy năng lực trung bình (-1.23) của mẫu học

sinh tham gia bài kiểm tra nhỏ hơn rất nhiều so với độ khó (0.00) chung của

bài kiểm tra

Bảng3: Sự phân bố của các câu hỏi theo độ khó trong bài kiểm tra

HK1 Thuy ------------------------------------------------------------------------------------------ Item Estimates (Thresholds) 3/ 8/ 8 9:36 all on hk (N = 106 L = 50 Probability Level=.50) ------------------------------------------------------------------------------------------ 4.0 Năng lực cao | Rất khó | | | | 13 | | 3.0 | | | 5 | | | | 2.0 | 6 7 9 10 | | | | | 15 | 2 19 26 39 1.0 | 12 21 24 | 3 16 23 49 | 27 | 33 40 | 17 28 38 45 | 30 47 .0 | | 31 50 | 29 43 48 X | | XXX | 42 XXXXXXXXXX | 46 -1.0 XXXXXXXXXXXXX | 34 44 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX | XXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXXX | 37 XXXXXXXXXXXXXXXXXXXX | 35 36 XXXXXXX | 32 XXXX | 20 41 XXXX | 14 -2.0 | 18 22 25 | | | 4 | 11 | | -3.0 | | | 8 | | | -4.0 Năng lực thấp | Rất dễ ------------------------------------------------------------------------------------------ Each X represents 1 students ==========================================================================================

và năng lực làm bài của các học sinh trong bài kiểm tra học kì I

Bảng 4: kết quả tính toán thông số sau khi chạy Quest của bài kiểm

Score = 1 21341231421312142341231241234123112231243341231241 ========================================================================================== HKII Thuy ------------------------------------------------------------------------------------------ Item Estimates (Thresholds) 3/ 8/ 8 9:38 all on th (N = 106 L = 50 Probability Level=.50) Summary of item Estimates ========================= Mean .00 SD 1.45 SD (adjusted) 1.41 Reliability of estimate .95 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Mean 1.10 SD .07 SD .24 Infit t Outfit t Mean -.21 Mean .24 SD .87 SD .84 3 items with zero scores 0 items with perfect scores HKII Thuy ------------------------------------------------------------------------------------------ Case Estimates 3/ 8/ 8 9:38 all on th (N = 106 L = 50 Probability Level=.50) Summary of case Estimates ========================= Mean -1.31 SD .43 SD (adjusted) .18 Reliability of estimate .17 Fit Statistics =============== Infit Mean Square Outfit Mean Square Mean 1.00 Mean 1.10 SD .42 SD .79 Infit t Outfit t Mean -.25 Mean -.09 SD 1.92 SD 1.46 0 cases with zero scores 0 cases with perfect scores ========================================================================================== Đối với các số liệu thu được ở trên ta có thể thấy rằng dữ liệu của bài

tra học kì II

kiểm tra có 50 câu hỏi trắc nghiệm này là có chỉ số sau M =.00 và SD nằm

trong khoảng 1 (1.45); Outfit Mean Square nằm trong khoảng 1 (1.1), SD:

0.79. Từ các thông tin về kết quả tính toán năng lực của học sinh (case

estimate) cho thấy năng lực trung bình (-1.31) của mẫu học sinh tham gia bài

kiểm tra nhỏ hơn nhiều so với độ khó (0.00) chung của bài kiểm tra kiểm

Bảng5: Sự phân bố của các câu hỏi trong bài kiểm tra và năng lực

Estimates

(Thresholds)

làm bài của các học sinh trong bài kiểm tra học kì II

| Rất khó

HKII Thuy ------------------------------------------------------------------------------------------ Item 3/ 8/ 8 9:38 all on th (N = 106 L = 50 Probability Level=.50) ------------------------------------------------------------------------------------------ - 3.0 Năng lực cao | | | 2 | | | 10 13 16 | 2.0 | | | 7 | | 3 6 | | 24 | 21 1.0 | 26 33 | 1 27 44 | 15 23 28 | 17 19 30 39 46 | | 38 40 49 | 31 | 29 42 45 47 .0 | | 43 | | 48 50 XXXX | XXXXXXX | 41 XXXXXXXXXX | -1.0 | XXXXXXXXXXXXXXX | XXXXXXXXXXXXXX | 36 XXXXXXXXXXXXXXXXX | 35 XXXXXXXXXXX | XXXXXXXXXXX | 32 34 | 20 22 XXXXX | 14 37 -2.0 XXXXX | | 18 XXXX | 25 XX | | 11 X | | 8 | -3.0 | Sự phân bố của các câu hỏi theo độ khó | | 4 | | | | | -4.0 Năng lực thấp | Rất dễ ------------------------------------------------------------------------------------------ Each X represents 1 students ==========================================================================================

Từ hai sơ đồ của hai bài kiểm tra học kì này cho ta thấy bài kiểm tra

này có khả năng đo được hết năng lực của học sinh (Năng lực tham gia làm

bài kiểm tra của học sinh không cao) và từ đó có nhận xét chung cho hai đề

kiểm tra như sau

Đề bài khó so với số học sinh tham gia làm bài kiểm tra và có những

câu quá khó. Đề còn ít những câu hỏi dễ cần phải bổ sung câu hỏi dễ và câu

hỏi có độ khó trung bình và loại bớt câu hỏi khó. Số học sinh làm bài kiểm

tra có năng lực thấp hơn nhiều so với năng lực cần đo.

Tuy nhiên do đặc thù là môn thi đại học của cả hai khối A và B vì thế

mặt nào đó đề bài khó cũng là để cho học sinh có cơ hội tập dượt với các

câu hỏi thi đại học và luyện kĩ năng tính toán với các câu hỏi khó. Mặt khác

với đề kiểm tra này khi học sinh làm bài sau chấm điểm không nhất thiết

phải lấy điểm thực của học sinh để làm tổng kết mà có thể cộng cho học sinh

làm sao cho học sinh có điểm cao nhất vẫn có thể được điểm 10 và cộng cho

các học sinh khác cũng tương tự như vậy.

Bảng 6:Mối tương quan giữa các câu trắc nghiệm trong bài kiểm tra học kì I

Bảng7:Mối tương quan giữa các câu trắc nghiệm trong bài kiểm tra học kì II

Trong biểu đồ Item fit, mỗi câu trắc nghiệm biểu thị bằng (*) có 50

câu hỏi trắc nghiệm cho mỗi bài kiểm tra đều nằm phía trong của hai đường

chấm thẳng có giá trị trung bình bình phương độ phù hợp (infit mean square)

viết tắt là infit MNSQ là (1 – 0,3) và (1+ 0,3) là phù hợp với mô hình Rasch.

Nếu có câu hỏi trắc nghiệm nào nằm ngoài hai đường chấm trên thì không

phù hợp với mô hình Rasch khi đó phải đọc và sửa lại câu hỏi

Nhưng cũng có thể có câu hỏi không phù hợp với mô hình Rasch mà

vẫn có thể lấy vào làm câu hỏi trắc nghiệm khách quan được. Nếu độ khó và

độ phân biệt lí tưởng vì các câu hỏi này là những mảng kiến thức dùng để

kiểm tra cho phần kiến thức trong chương đó, nên nếu như ta bỏ câu hỏi đó

ra khỏi ngân hàng thì lượng kiến thức đó không còn để kiểm tra vì thế ta vẫn

có thể lấy câu hỏi đó vào ngân hàng.

Với biểu đồ của 50 câu hỏi trắc nghiệm trong hai bài kiểm tra học kì I

và học kì II này đều phù hợp với mô hình Rasch

Tương tự với các bài kiểm tra trong các chương còn lại. Khi sử lí kết

quả trên phần mềm chuyên dụng QUEST thu được kết quả (Xem tài liệu

đính kèm)

Sau khi sử lí xong các câu hỏi trong các bài kiểm tra dựa vào độ khó

và độ phân biệt của các câu hỏi để lấy các câu hỏi lưu vào ngân hàng.Và số

câu hỏi thu được vào ngân hàng gồm có 365 câu (Xem phụ lục đính kèm).

Từ ngân hàng câu hỏi xây dựng được ở trên ngân hàng đã có một vai

trò quan trọng trong việc đổi mới chương trình giáo dục phổ thông (Điều 29,

mục II - Luật GD – 2005).Trong luật Giáo dục đã khẳng định:“Chương trình

giáo dục phổ thông thể hiện mục tiêu giáo dục; quy định chuẩn kiến thức, kỹ

năng, phạm vi và cấu trúc nội dung giáo dục phổ thông; phương pháp và

hình thức tổ chức hoạt động giáo dục, cách thức đánh giá kết quả giáo dục

đối với mỗi môn học ở mỗi lớp và mỗi cấp học của giáo dục phổ thông”.

Không những thế mà ngân hàng câu hỏi này còn góp phần vào xây

dựng chuẩn kiến thức (đó là chuẩn về đầy đủ nội dung và đúng sai rõ ràng)

Ngoài ra ngân hàng còn dùng để kiểm tra đánh giá tiếp thu môn học

trong các bài kiểm tra bộ môn mà Bộ giáo dục quy định để mang lại tính

khách quan, chính xác, đúng sai rõ ràng và là tài liệu không thể thiếu để làm

quen trong các cuộc thi tốt nghiệp THPT và các kì thi tuyển sinh đại học

diễn ra hàng năm mà hiện nay Bộ giáo dục đang thực hiện việc đổi mới trong

thi tuyển.

Hơn thế nữa ngân hàng câu hỏi này còn góp phần xoá được những bất

cập trong đo lường và đánh giá ở bậc trung học phổ thông hiện nay cụ thể là

tạo cho giáo viên được bộ công cụ đánh giá hoàn toàn khác với trước kia mà

giáo viên vẫn hay sử dụng là bộ công cụ đánh giá bằng đề tự luận.

C. KẾT LUẬN

Qua việc thực hiện xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm

tra đánh giá kết quả học tập của học sinh luận văn thực hiện được một số

công việc sau đây:

- Xây dựng được cơ sở lí luận về kiểm tra đánh giá bao gồm: Cơ sở lí

luận của việc kiểm tra đánh giá, công cụ đo lường thành quả học tập, cách thiết

kế một bài kiểm tra TNKQ và ngân hàng câu hỏi TNKQ trong đánh giá thành

quả học tập và đánh giá một bài trắc nghiệm khách quan nhiều lựa chọn.

- Đã phân tích toàn bộ chương trình môn hoá học lớp 12 ban KHTN từ

đó đã xác định ra được kiến thức cơ bản, trọng tâm và chuẩn kiến thức kĩ năng

của mỗi bài hay trong mỗi chương để rồi xây dựng nên bảng trọng số cho các

bài kiểm tra dự định của mỗi bài mỗi chương đó. Từ bảng trọng số đó để đi xây

dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm môn hoá học lớp 12 ban KHTN.

- Kết quả xây dựng luận văn đã biên soạn và sưu tầm được 600 câu

hỏi trắc nghiệm cho 6 chương của chương trình hoá học lớp 12 ban kHTN và

đã xây dựng được 12 đề kiểm tra cho 6 chương đó (Trong đó có 10 đề kiểm

tra theo chương và theo chuyên đề và 2 đề kiểm tra kọc kì). Mỗi đề kiểm tra

50 câu hỏi thời gian làm bài của mỗi đề là 90 phút.

- Đã sử dụng phần mềm chuyên dụng Quest để đánh giá 600 câu hỏi

biên soạn và sưu tầm được bằng cách. Nhập số liệu thu được từ các đề kiểm

tra vào phần mềm SPSS sau đó chuyển kết quả nhập đó sang phần mềm

chuyên dụng Quest rồi chạy chương trình trên phần mềm Quest, phần mềm

này phân tích câu hỏi từ kết quả làm bài của học sinh cho ra được các thông

số ở mỗi câu hỏi trong các đề kiểm tra như độ khó, độ phân biệt và các

phương án nhiễu có phù hợp với câu hỏi đó hay không và các câu hỏi trong đề

kiểm tra đó có mối tương quan với nhau hay không. Từ kết quả đó đã loại ra

được các câu hỏi có độ khó, độ phân biệt không đạt yêu cầu như mong muốn

ra khỏi đề kiểm tra và lấy các câu hỏi có độ khó, độ phân biệt đạt yêu cầu vào

làm ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm. Sau khi loại xong các câu hỏi đã thu được

ngân hàng gồm 365 câu đạt tiêu chuẩn đánh giá theo mô hình Rasch.

Khuyến nghị:

Qua việc xây dựng ngân hàng câu hỏi TNKQ dùng để kiểm tra đánh

giá môn hoá học lớp 12 ban KHTN ở trường THPT Yên Lạc 2 tôi có một số

khuyến nghị sau:

- Để có được sự đổi mới trong kiểm tra đánh giá kết quả học tập của

học sinh một cách công bằng và khách quan hơn thì cần phải xây dựng ngân

hàng câu hỏi TNKQ để thực hiện việc đổi mới này.

- Ngân hàng câu hỏi TNKQ không chỉ để đổi mới kiểm tra đánh giá

mà nó còn là công cụ hữu ích tạo điều kiện cho giáo viên đổi mới phương

pháp dạy và học sinh có thể đổi mới phương pháp học tập hơn nữa ngân

hàng câu hỏi TNKQ còn tạo cho các nhà quản lí biết được khả năng giảng

dạy của người thầy và khả năng nhận thức của người học xem lượng kiến

thức đã truyền thụ và lượng kiến thức đã tiếp thu được đến đâu để nắm được

chất lượng giảng dạy của giáo viên và khả năng học tập của học sinh để từ

đó mới có thể quản lí chất lượng một cách tốt nhất.

- Để có kết quả học tập theo một chuẩn chung của bộ giáo dục và đào tạo

thì việc kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh cần phải sử dụng ngân

hàng câu hỏi TNKQ làm chuẩn cho lượng kiến thức và mục tiêu đặt ra vì thế.

Cần chia sẻ ngân hàng câu hỏi TNKQ giữa các giáo viên cùng chuyên

môn trong một trường trong một sở và trên toàn quốc để số lượng câu hỏi

trong ngân hàng ngày càng nhiều hơn và phong phú hơn.

- Chuẩn hoá kiến thức môn học giữa các thầy cô giáo trong các

trường,các vùng miền để việc dạy trở nên hoàn thiện hơn và học sinh cùng

có lượng kiến thức chuẩn tương đương nhau.

- Khi đã có được ngân hàng câu hỏi TNKQ rồi thì cần bổ sung liên

tục các trắc nghiệm mới và loại bỏ những các câu hỏi kém ra khỏi ngân hàng

để ngân hàng ngày được hoàn thiện hơn

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tiếng Việt

1. Quang An (1997) Trắc nghiệm khách quan và Tuyển sinh Đại học, Hà

Nội – Tp. HCM.

2. Nguyễn Kim Dung: Viết câu hỏi thi (Tài liệu dịch)

3. Nguyễn Hải Châu (Chủ biên) – Vũ Anh Tuấn- Nguyễn Thanh Hưng –

Đào Thị Thu Nga- Nguyễn Thanh Thuỷ (2005): Chuẩn bị kiến thức thi

tốt nghiệp trung học phổ thông và tuyển sinh đại học – cao đẳng

4. Trần Khánh Đức: Đo lường và đánh giá trong giáo dục, Tập bài giảng

Khoa sư phạm ĐHQG Hà Nội

5. Nguyễn Phụng Hoàng và Võ Ngọc Lan:(1996) Phương pháp trắc

nghiệm trong kiểm tra và đánh giá thành quả học tập. NXBGD.

6. Phan Trọng Ngọ (2005): Dạy - Học và phương pháp dạy học trong nhà

trường NXB ĐHSP.

7. Lê Đức Ngọc (2000), Bài giảng Đo lường đánh giá trong giáo dục. Trung

tâm đảm bảo chất lượng đào tạo và nghiên cứu phát triển giáo dục.

8. Dương Thiệu Tống (1995): Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập

(Tập 1). Trường ĐHTH Tp.HCM xuất bản.

9. Dương thiệu Tống (1998): Trắc nghiệm và đo lường thành quả học tập

(Tập 2: Trắc nghiệm tiêu chí). Trường ĐHTH tp.HCM xuất bản.

10. Dương Thiệu Tống (12- 2005):Trắc Nghiệm & Đo Lường Thành Quả

Học Tập (Phương Pháp Thực Hành): Nxb Khoa học xã hội 12-2005

11. Phạm Xuân Thanh (2006): Tập bài giảng lý thuyết đánh giá

12. Lâm Quang Thiệp: Đo lường và đánh giá trong giáo dục

13. Lê Xuân Trọng (Chủ biên) (2006): Sách giáo khoa và sách giáo viên

lớp 12 NXB giáo dục.

14. Lê Xuân Trọng (Tổng chủ biên). Nguyễn Xuân Trường (Chủ biên)

(2006) Tài liệu bồi dưỡng giáo viên. Viên nghiên cứu sư phạm

15. Nguyễn Xuân Trường (2005) Phương pháp dạy học hoá học ở trường

phổ thông. NXB GD

16. Nguyễn Xuân Trường (2005) Phương pháp trắc nghiệm hoá hoá học ở

trường phổ thông. NXB GD

17. Từ điển tiếng việt (1999) NXb Văn Hoá

18. Quentin Stodola & Kalmer Stordahl (Sánh dịch 1996): Trắc nghiệm và

Đo lường cơ bản trong giáo dục.

19. Cơ sở của Kỹ thuật trắc nghiệm (Trích các bài giảng của P. Griffin - Vụ

Đại học, 1994)

Tiếng Anh

20. David Andrich (1998)- Rasch models for mesuremen- SAGE

Publication.

21. Raymond J. Adams, Siek-Toon Khoo (1993)- QUEST - The Interactive

Test Analysis System - ACER, Austalia

22. Ronald K. Hambleton, H. Swaminathan, H. Jane Rogers (1991) -

Fundamentals of Item Response Theory- SAGE Publicatios.

23. Thorndike, E.L.(1994) Introdution to the Theory of Mental and Social

Measurements. New York: Teacher College, Columbia University.

24. Blaine R. Worthen, Walter R. Borg, Karl R. White.(1993) Measurement

and Evaluation in the Schools. Longman.

25. Benjamin D. Wright, Mark H. Stone - Best Test Design (1979)- SMESA

PRESSA, Chicago.

26. Margaret L. Wu, Raymond J. Adams, Mark R. Wilson (1998) - ACER

CONQUEST- Generalised Item Response Modelling Software - ACER Press.

Tiếng Trung

27. Câu hỏi trắc nghiệm ôn thi Đại học (Sách dịch)

Lêi c¶m ¬n

PGS-TS. Lª §øc Ngäc ®· gióp ®ì tËn t×nh vμ chu ®¸o trong suèt qu¸ tr×nh

nghiªn cøu vμ hoμn thμnh luËn v¨n nμy.

cøu ph¸t triÓn gi¸o dôc – Tr−êng §HQG Hμ Néi ®· tËn t×nh gióp ®ì, ®éng

viªn vμ t¹o ®iÒu kiÖn thuËn lîi cho t«i hoμn thμnh tèt luËn v¨n.

Tr−êng §¹i häc Quèc Gia Hμ Néi vμ Ban gi¸m hiÖu Tr−êng THPT Yªn L¹c 2,

t«i trong suèt thêi gian thùc hiÖn luËn v¨n nμy.

Hμ Néi, th¸ng 12 n¨m 2008

Häc viªn

Ph¹m Hång Thuû

C¸C CH÷ VIÕT T¾T TRONG LUËN V¡N

HS : Học sinh

KHTN : Khoa học tự nhiên

TNKQ : Trắc nghiệm khách quan

TNTL : Trắc nghiệm tự luận

THPT : Trung học phổ thông

Luận văn:Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá môn Hoá học 12 ban KHTN trường THPT Yên Lạc II - Tỉnh Vĩnh Phúc

Luận văn tốt nghiệp

Góp phần nghiên cứu xây dựng ngân hàng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dùng để kiểm tra đánh giá môn Hoá học 12 ban KHTN trường THPT Yên Lạc II - Tỉnh Vĩnh Phúc

A. PHẦN MỞ ĐẦU

II. PHƯƠNG PHÁP NGHIÊN CỨU

- Khách thể nghiên cứu: Học sinh lớp 12 trong trường THPT

- Đối tượng nghiên cứu: Kiến thức Hoá học lớp 12 ban KHTN

- Nhóm phương pháp nghiên cứu thực tiễn: Phương pháp chuyên

- Nhóm phương pháp lý thuyết: Phương pháp nghiên cứu lý thuyết,

- Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục và phần

B. NỘI DUNG VÀ KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

Chương 1

∑

∑∑ x N

∑

∑

∑ N

∑ N

1 0.9 Pr 0.8

0.6

0.5

0.4

0.3

0.2 (βn - δi) = 0 0.1

5

4

2

-2

-3

-1

-4

-5

1

0

3

| Rất khó

C. KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Lêi c¶m ¬n

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok