ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THANH HIỀN
BỒI DƯỠNG KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
THÁI NGUYÊN, 2017
ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN
TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM
NGUYỄN THANH HIỀN BỒI DƯỠNG KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
Chuyên ngành: Giáo dục học (Giáo dục Tiểu học) Mã số: 60 04 01 01
LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC
Người hướng dẫn khoa học: TS. TRẦN NGỌC BÍCH
THÁI NGUYÊN, 2017
LỜI CAM ĐOAN
Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi. Các số liệu
trích dẫn đều có nguồn gốc rõ ràng, các kết quả trong luận văn là trung thực và chưa
được công bố ở bất kỳ công trình nào khác.
Tác giả luận văn
Nguyễn Thanh Hiền
i
LỜI CẢM ƠN
Em xin bày tỏ lòng biết ơn đối với TS. Trần Ngọc Bích - người đã tận tình chỉ
bảo giúp đỡ em trong học tập, nghiên cứu và giúp em hoàn thành luận văn này.
Em xin chân thành cảm ơn các thầy cô, khoa Giáo dục Tiểu học, Bộ phận Sau
đại học, Phòng Đào tạo, trường Đại học Sư phạm - Đại học Thái Nguyên đã tạo điều
kiện cho em trong thời gian học tập tại trường.
Xin chân thành cảm ơn Ban Giám hiệu, phòng ban cùng các em học sinh trường tiểu
học Nguyễn Viết Xuân, Đội Cấn, Tân Cương, Nguyễn Huệ, Trưng Vương thành phố Thái
Nguyên, cùng các bạn đồng nghiệp đã giúp đỡ tôi hoàn thành luận văn này.
Cảm ơn gia đình, bạn bè và người thân đã động viên giúp đỡ để tôi đạt được
kết quả hôm nay!
Tác giả luận văn
Nguyễn Thanh Hiền
ii
MỤC LỤC
LỜI CAM ĐOAN .......................................................................................................... i
LỜI CẢM ƠN ............................................................................................................... ii
MỤC LỤC ................................................................................................................... iii
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT ............................................................................. iv
DANH MỤC CÁC BẢNG ........................................................................................... v
MỞ ĐẦU ...................................................................................................................... 1
1. Lí do chọn đề tài ....................................................................................................... 1
2. Mục đích nghiên cứu ................................................................................................ 3
3. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................................ 3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .......................................................................... 4
5. Giả thuyết khoa học .................................................................................................. 4
6. Phạm vi nghiên cứu .................................................................................................. 4
7. Phương pháp nghiên cứu .......................................................................................... 4
8. Đóng góp của luận văn ............................................................................................. 5
9. Cấu trúc và bố cục của luận văn ............................................................................... 5
NỘI DUNG .................................................................................................................. 6
Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................... 6
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề ..................................................................................... 6
1.1.1. Trên thế giới ........................................................................................................ 6
1.1.2. Ở Việt Nam ......................................................................................................... 7
1.2. Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục .............................................. 8
1.2.1. Khái niệm ............................................................................................................ 8
1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục .................................................... 9
1.2.3. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục .............................................. 11
1.2.4. Nguyên tắc của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục ........................................... 12
1.2.5. Chức năng của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục ............................................ 13
1.2.6. Xu hướng đánh giá trong giáo dục ................................................................... 14
iii
1.3. Kĩ năng ................................................................................................................. 17
1.3.1. Khái niệm .......................................................................................................... 17
1.3.2. Cấu trúc kĩ năng ................................................................................................ 19
1.3.3. Kĩ năng đánh giá ............................................................................................... 21
1.4. Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán ........................................ 25
1.4.1. Bồi dưỡng ......................................................................................................... 25
1.4.2. Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán ..................................... 26
1.5. Chương trình môn Toán ở tiểu học ...................................................................... 27
1.5.1. Vị trí .................................................................................................................. 27
1.5.2. Mục tiêu ............................................................................................................ 28
1.5.3. Nội dung ........................................................................................................... 28
1.5.4. Phương pháp dạy học........................................................................................ 29
1.5.5. Đánh giá ............................................................................................................ 29
1.6. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi tiểu học ......................................................................... 30
1.6.1. Đặc điểm về mặt cơ thể .................................................................................... 30
1.6.2. Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ) ............................. 30
1.7. Vấn đề kiểm tra, đánh giá ở tiểu học ................................................................... 33
1.7.1. Thông tư 22 và kiểm tra, đánh giá trong môn Toán ở tiểu học ........................ 33
1.7.2. Thực trạng kiểm tra, đánh giá ở tiểu học hiện nay ........................................... 36
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1 ........................................................................................... 47
Chương 2. MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ
CHO GV TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN .................................... 48
2.1. Một số căn cứ đề xuất biện pháp ......................................................................... 48
2.2. Một số biện pháp bồi dưỡng kĩ năng đánh giá cho GV tiểu học trong dạy
học môn Toán ............................................................................................................. 49
2.2.1. Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét trong dạy học
môn Toán cho HS tiểu học ......................................................................................... 49
2.2.2. Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế câu hỏi/bài tập theo bốn mức độ của Thông tư
22/2016/TT-BGDĐT .................................................................................................. 61
2.2.3. Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập của HS
thông qua dạy học môn Toán ...................................................................................... 76
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2 ........................................................................................... 87
iv
Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM ................................................................ 88
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 88
3.2. Thời gian và địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm ................................. 88
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm .................................................................... 88
3.3.1. Phương pháp điều tra ........................................................................................ 88
3.3.2. Phương pháp quan sát ....................................................................................... 88
3.3.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp ............................................................... 88
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá ..................................................... 89
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm ........................................................................... 89
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm .......................................................................... 89
3.4.2. Tập huấn cho giáo viên tiểu học thuộc nhóm thực nghiệm về việc thực
hiện các nội dung rèn luyện kĩ năng đánh giá học sinh trong dạy học môn Toán ..... 89
3.4.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm ....................................................... 89
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm ............................................................................. 89
3.5.1. Phân tích về mặt định tính ................................................................................ 89
3.5.2. Phân tích về mặt định lượng ............................................................................. 94
3.6. Kết luận của quá trình thực nghiệm ..................................................................... 96
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3 ........................................................................................... 97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ........................................................................... 98
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ
LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN ............................................................................ 100
TÀI LIỆU THAM KHẢO ...................................................................................... 101
PHỤ LỤC
v
DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT
BGD&ĐT Bộ Giáo dục và Đào tạo :
CT : Chương trình
GV : Giáo viên
HĐ : Hoạt động
HS : Học sinh
HT : Học tập
KT : Kiểm tra
MT : Mục tiêu
SGK : Sách giáo khoa
TH : Tiểu học
iv
DANH MỤC CÁC BẢNG
Bảng 1.1. Sự cần thiết của việc rèn kĩ năng đánh giá trong dạy học nói chung
và dạy học môn Toán nói riêng cho GV tiểu học.................................... 37
Bảng 1.2. Tỉ lệ % chọn mức độ quan trọng nhất và ít quan trọng nhất của các
mục đích đánh giá .................................................................................... 37
Bảng 1.3. Tỉ lệ % GV chọn mức độ quan trọng nhất và ít quan trọng nhất của
các lí do để GV kiểm tra HS ................................................................... 38
Bảng 1.4. Tỉ lệ % GV lựa trọn đúng thứ tự các bước cơ bản khi tiến hành biên
soạn để kiểm tra ....................................................................................... 39
Bảng 1.5. Tỉ lệ % GV lựa trọn mức khó khăn nhất và ít khó khăn nhất của các
hoạt động trong thiết kế bài kiểm tra ....................................................... 40
Bảng 1.6. Tỉ lệ % ý kiến GV về việc được bồi dưỡng kĩ năng đánh giá ................. 41
Bảng 1.7. Tỉ lệ (%) kĩ năng đánh giá của GV tiểu học trong dạy học môn Toán ......... 45
Bảng 1.8: Kết quả khảo sát mức độ rèn luyện kĩ năng đánh giá học sinh trong
dạy học môn Toán của GV ...................................................................... 46
Bảng 3.1. Bảng theo dõi, đánh giá kết quả học tập của HS ..................................... 93
Bảng 3.2. Sự cần thiết của các biện pháp được đưa ra trong luận văn cho GV
trong dạy học môn Toán ở tiểu học ......................................................... 94
Bảng 3.3. Tính khả thi của các biện pháp trong giảng dạy môn Toán ở Tiểu học ........ 94
Bảng 3.4: Kết quả quan sát mức độ rèn luyện kĩ năng đánh giá học sinh trong
dạy học môn Toán của GV nhóm thực nghiệm ...................................... 95
v
MỞ ĐẦU
1. Lí do chọn đề tài
1.1. Giáo dục và đào tạo được coi là quốc sách hàng đầu, là “một điều kiện
thúc đẩy và là điều kiện cơ bản đảm bảo việc thực hiện những mục tiêu kinh tế - xã
hội, xây dựng và bảo vệ đất nước”. Điều 28 Luật Giáo dục năm 2005 [2] đã chỉ rõ
“Phương pháp giáo dục phổ thông phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động,
sáng tạo của HS; phù hợp với đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng
phương pháp tự học, khả năng làm việc theo nhóm; rèn luyện kĩ năng vận dụng kiến
thức vào thực tiễn; tác động đến tình cảm, đem lại niềm vui, hứng thú học tập cho
HS” [2]. Cụ thể trong Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 4/11/2013 “về Đổi mới căn bản,
toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong
điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế” [29] đã
nêu rõ mục tiêu đối với giáo dục phổ thông là “tập trung phát triển trí tuệ, thể chất,
hình thành phẩm chất, năng lực công dân, phát hiện và bồi dưỡng năng khiếu, định
hướng nghề nghiệp cho HS. Nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, chú trọng giáo
dục lí tưởng, truyền thống, đạo đức, lối sống, ngoại ngữ, tin học, năng lực và kĩ năng
thực hành, vận dụng kiến thức vào thực tiễn. Phát triển khả năng sáng tạo, tự học,
khuyến khích học tập suốt đời…”[29, tr.3] cùng với nhiệm vụ “Đổi mới căn bản hình
thức và phương pháp thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo, bảo đảm
trung thực, khách quan: Việc thi, kiểm tra và đánh giá kết quả giáo dục, đào tạo cần
từng bước theo các tiêu chí tiên tiến được xã hội và cộng đồng giáo dục thế giới tin
cậy và công nhận. Phối hợp sử dụng kết quả đánh giá trong quá trình học với đánh
giá cuối kỳ, cuối năm học; đánh giá của người dạy với tự đánh giá của người học;
đánh giá của nhà trường với đánh giá của gia đình và của xã hội…” [29,tr.6].
Để thực hiện tốt mục tiêu giáo dục mà Đảng đã đề ra, ngoài việc hoàn thiện
một khối lượng tri thức khoa học, đổi mới nội dung thì cần thiết phải không ngừng
đổi mới phương pháp dạy học. Đổi mới phương pháp dạy học không thể tách rời
đổi mới kiểm tra, đánh giá. Khi nói đến mục tiêu kiểm tra đánh giá, trước hết
người ta nhận thấy kiểm tra đánh giá là một phần không thể thiếu được của quá
trình dạy học. Kiểm tra, đánh giá vì sự tiến bộ của HS. Kiểm tra đánh giá vì sự
1
tiến bộ nghĩa là cung cấp những thông tin phản hồi giúp HS biết mình tiến bộ đến
đâu, những mảng kiến thức/ kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào
còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy học. Đánh giá là một quá trình học tập, đánh
giá diễn ra trong suốt quá trình dạy và học. Không chỉ GV biết cách thức, các kĩ
thuật đánh giá HS mà quan trọng không kém là HS phải học được cách đánh giá
của GV, phải biết đánh giá bạn và biết tự đánh giá kết quả học tập rèn luyện của
mình. Có như vậy, HS mới tự phản hồi với bản thân xem kết quả học tập, rèn
luyện mình đạt mức nào/đến đâu so với yêu cầu, tốt hay chưa tốt. Đánh giá phải
lượng giá chính xác, khách quan kết quả học tập, chỉ ra được HS đạt được ở mức
độ nào so với mục tiêu, chuẩn đã đề ra. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn học thì
tổ chức đánh giá, để GV biết được những kiến thức mình dạy, HS đã làm chủ được
kiến thức, kĩ năng ở phần nào và phần nào còn chưa đạt…
1.2. Đổi mới kiểm tra đánh giá sẽ là động lực thúc đẩy các quá trình khác như
đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới cách thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới
quản lí: Nếu việc kiểm tra đánh giá hướng vào đánh giá quá trình, giúp phát triển
năng lực người học, thì quá trình dạy học sẽ đạt hiệu quả cao. Từ đó quá trình dạy
học sẽ hướng đến mục tiêu xa hơn, đó là nuôi dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự
giác trong học tập ở người học.
Mục đích của việc đánh giá là giúp GV đổi mới phương pháp, hình thức tổ
chức dạy học, hoạt động trải nghiệm ngay trong quá trình và kết thúc mỗi giai đoạn
dạy học, giáo dục. Bên cạnh đó, kịp thời phát hiện những cố gắng tiến bộ của HS để
động viên khích lệ và phát hiện những khó khăn chưa thể vượt qua để hướng dẫn,
giúp đỡ, đưa ra nhận định đúng những ưu điểm và hạn chế để có giải pháp kịp thời
nhằm nâng cao chất lượng, hiệu quả hoạt động rèn luyện, học tập của HS. Tiếp đến
giúp HS có khả năng tự đánh giá, tham gia đánh giá; tự học, tự điều chỉnh cách học;
giao tiếp, hợp tác; có hứng thú học tập để rèn luyện và tiến bộ.
1.3. Cấp Tiểu học là cấp học nền tảng, những tri thức thu nhận được từ các môn
học nói chung và môn Toán nói riêng là những cơ sở ban đầu, những đường nét ban
đầu hình thành tư duy, nhân cách cho các em. Song thực tiễn việc kiểm tra đánh giá các
2
môn học ở tiểu học nói chung và môn Toán tiểu học nói riêng cho thấy: cách hiểu về
kiểm tra, đánh giá của GV, HS và phụ huynh HS còn nhiều bất cập. GV còn nhận xét
một cách chung chung như: có tiến bộ, cần cố gắng phát huy, tương đối tốt, tạm
được hoặc bài làm quá kém, quá tệ, lạc đề, không chịu học bài,… Để không phải viết
nhiều, GV còn phải sử dụng con dấu… Kĩ năng kiểm tra, đánh giá chưa thực sự được
GV quan tâm, việc đánh giá còn nặng về hình thức, độ chính xác chưa cao, chưa chỉ rõ
được những mảng kiến thức/kĩ năng nào có sự tiến bộ, mảng kiến thức/kĩ năng nào còn
yếu để điều chỉnh. GV ra đề kiểm tra hầu như chưa đảm bảo bốn mức độ theo quy
định. Nên chưa phát huy được đúng vai trò của kiểm tra, đánh giá. Điều này đặt ra cho
ngành Giáo dục, các cấp quản lí cũng như bản thân mỗi người GV phải xem xét lại vấn
đề đào tạo và bồi dưỡng về lĩnh vực kiểm tra, đánh giá trong giáo dục.
Xuất phát từ những lí do trên, chúng tôi thấy rằng việc nâng cao nhận thức và
kĩ năng nhận xét, kiểm tra đánh giá của GV trong môn Toán ở tiểu học theo yêu cầu
đổi mới là hết sức cần thiết để nâng cao chất lượng môn học. Vì vậy chúng tôi chọn
đề tài: “Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá học sinh tiểu học trong dạy học môn Toán”.
2. Mục đích nghiên cứu
Trên cơ sở nghiên cứu nội dung môn Toán; thực trạng kiểm tra, đánh giá ở
trường Tiểu học; lí luận về kiểm tra, đánh giá để đề xuất những biện pháp nhằm góp
phần bồi dưỡng kĩ năng đánh giá cho GV trong dạy học môn Toán, góp phần nâng
cao hiệu quả dạy học ở tiểu học.
3. Nhiệm vụ nghiên cứu
- Nghiên cứu cơ sở lí luận về đánh giá trong dạy học môn Toán ở tiểu học; kĩ
năng đánh giá trong dạy học nói chung và môn Toán ở tiểu học nói riêng cần rèn cho
GV tiểu học.
- Khảo sát thực trạng đánh giá môn Toán của GV ở trường tiểu học hiện nay.
- Đề xuất một số biện pháp nhằm bồi dưỡng kĩ năng đánh giá môn Toán cho
GV tiểu học.
- Khảo nghiệm sư phạm để kiểm nghiệm tính khả thi và hiệu quả của các
biện pháp đã đề xuất.
3
4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu
4.1. Đối tượng nghiên cứu
Kĩ năng đánh giá học sinh trong dạy học môn Toán của GV tiểu học.
4.2. Khách thể nghiên cứu
Quá trình dạy học môn Toán ở tiểu học.
5. Giả thuyết khoa học
Nếu xây dựng thành công một số biện pháp bồi dưỡng kĩ năng kiểm tra, đánh
giá môn Toán cho GV tiểu học thì sẽ góp phần đánh giá HS tiểu học chính xác hơn,
toàn diện hơn, nâng cao chất lượng dạy học môn Toán ở tiểu học.
6. Phạm vi nghiên cứu
Nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng kĩ năng kiểm tra, đánh giá
môn Toán cho GV tiểu học.
Đề tài được nghiên cứu trong năm học 2016 – 2017 tại các trường tiểu học
Nguyễn Viết Xuân, tiểu học Đội Cấn, tiểu học Nguyễn Huệ, tiểu học Trưng Vương,
tiểu học Phú Xá, tiểu học Tân Cương.
7. Phương pháp nghiên cứu
- Phương pháp nghiên cứu lí luận: Nghiên cứu tài liệu về kiểm tra đánh
giá; các kĩ năng đánh giá trong dạy học nói chung và kĩ năng đánh giá trong dạy
học môn Toán ở tiểu học nói riêng. Nghiên cứu tài liệu về chương trình, nội dung
môn Toán ở Tiểu học...
- Phương pháp điều tra và quan sát: Sử dụng phiếu điều tra, phỏng vấn GV ở
một số trường tiểu học, để tìm hiểu về sự hiểu biết của GV về kiến thức và kĩ năng
đánh giá trong dạy học môn Toán ở tiểu học.
- Phương pháp hỏi ý kiến chuyên gia: Xin ý kiến, hướng dẫn cách thực hiện
đề tài, kiểm nghiệm đề tài.
- Phương pháp thực nghiệm: Tiến hành thực nghiệm sư phạm để kiểm
nghiệm tính khả thi của biện pháp đề xuất.
4
8. Đóng góp của luận văn
- Hệ thống hóa được một số lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá.
- Khảo sát được thực trạng kĩ năng đánh giá của GV trong dạy học môn Toán
ở một số trường tiểu học trên địa bàn thành phố Thái Nguyên.
- Đề xuất được 3 biện pháp sư phạm bồi dưỡng kĩ năng đánh giá HS tiểu học
trong dạy học môn Toán:
+ Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét trong dạy học môn
Toán cho HS Tiểu học.
+ Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế câu hỏi/ bài tập theo bốn mức độ của thông tư 22/
2016/ĐT-BGDĐT
+ Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập của học sinh
thông qua dạy học môn Toán.
- Kết quả khảo nghiệm sư phạm khẳng định tính khả thi của các biện pháp đề xuất.
9. Cấu trúc và bố cục của luận văn
Ngoài phần Mở đầu và phần Kết luận, danh mục Tài liệu tham khảo, nội dung
của luận văn gồm 3 chương:
Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn
Chương 2: Một số biện pháp bồi dưỡng kĩ năng kiểm tra, đánh giá môn Toán
cho GV tiểu học
Chương 3: Khảo nghiệm sư phạm
5
NỘI DUNG
Chương 1
CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN
1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề
Mọi hoạt động giáo dục đều bắt đầu từ việc xác định mục tiêu và kết thúc bằng
đánh giá. Đánh giá có liên quan chặt chẽ với kiểm tra, dựa vào kết quả của kiểm tra
và là kết quả của kiểm tra. Do đó kiểm tra, đánh giá thường đi liền với nhau, kiểm tra
là để đánh giá và đánh giá phải dựa vào kiểm tra, là mục đích của kiểm tra [24; tr.56].
Cùng với sự ra đời của lí luận dạy học, lí luận kiểm tra, đánh giá là một phạm
trù được các nhà nghiên cứu và hoạt động thực tiễn về giáo dục rất quan tâm vì nó có
chức năng quan trọng trong hoạt động giáo dục.
1.1.1. Trên thế giới
Thời kỳ tiền tư bản chủ nghĩa (thế kỷ XV - XVIII) lần đầu tiên trong lịch sử
giáo dục thế giới, nhà giáo dục Tiệp Khắc J.A.Comensky đã đặt nền móng cho lí luận
dạy học ở nhà trường và xây dựng thành một hệ thống vấn đề trong tác phẩm "Lí luận
dạy học vĩ đại", trong đó có nêu ý nghĩa, vai trò của kiểm tra, đánh giá quá trình lĩnh
hội tri thức của HS, ông lưu ý việc kiểm tra, đánh giá phải căn cứ vào mục tiêu học
tập và hướng dẫn HS tự kiểm tra, đánh giá kiến thức của bản thân.
Về sau các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đã phân tích và phát triển lí luận
kiểm tra, đánh giá ở các góc độ: vai trò, ý nghĩa, mục tiêu, nội dung, nguyên tắc và
phương pháp nhằm đảm bảo tính khách quan của việc kiểm tra, đánh giá.
Ở Liên Xô cũ và các nước XHCN Đông Âu trước đây đã có nhiều tác giả
nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá, song trên thực tế các công trình nghiên cứu chủ yếu
bàn về kiểm tra, đánh giá kiến thức HS thông qua các hình thức trắc nghiệm truyền
thống như kiểm tra vấn đáp hoặc bài viết (trắc nghiệm tự luận) chứ chưa quan tâm
đến việc kiểm tra, đánh giá bằng hình thức trắc nghiệm khách quan.
Từ thế kỷ XVIII việc nghiên cứu lí thuyết phương pháp trắc nghiệm khách
quan đã được bắt đầu và đến đầu thế kỷ XIX đã được triển khai rộng rãi ở các nước
kinh tế phát triển như Anh, Pháp, Mỹ, đặc biệt ở Mỹ ngày nay đã đạt được thành tựu
rất cao về công nghệ trắc nghiệm [24; 56].
6
Vấn đề kiểm tra, đánh giá kết quả học tập được các tác giả nghiên cứu ở nhiều
góc độ khác nhau nhưng tất cả các tác giả đều nhấn mạnh ý nghĩa và tầm quan trọng
của kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Từng bước xây dựng, hoàn thiện cơ sở lí
thuyết, cơ sở thực tiễn và quy trình cho kiểm tra, đánh giá kết quả học tập.
1.1.2. Ở Việt Nam
Kế thừa những thành tựu nghiên cứu về kiểm tra, đánh giá tri thức HS của
một số nước trên thế giới, ở nước ta đã có một số công trình nghiên cứu và nhiều
bài viết của các tác giả tiêu biểu được đăng tải trên các tạp trí chuyên ngành, các kỷ
yếu khoa học trong các cuộc hội thảo cấp quốc gia bàn về kiểm tra, đánh giá chất
lượng học tập của HS.
Các tác giả Lê Khánh Bằng [7], Hà Thị Đức [10], Trần Bá Hoành [15], Đặng
Vũ Hoạt [18]... với các bài viết xoay quanh thực trạng và giải pháp kiểm tra, đánh giá
trong giáo dục của nước ta trong vài thập kỷ gần đây như: "Một số vấn đề kiểm tra,
đánh giá tri thức của HS"; "Đánh giá trong giáo dục"; "Kiểm tra, đánh giá tri thức của
HS trong lịch sử giáo dục và nhà trường"; "Cơ sở lí luận của việc đánh giá chất lượng
học tập của HS phổ thông". Trong đó tác giả Đặng Vũ Hoạt với bài viết của mình đã
trình bày những vấn đề lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá tri thức kĩ năng, kĩ xảo
của HS. Với tư cách là người nghiên cứu sâu về lí luận dạy học, ông đã trình bày
những vấn đề về vị trí, chức năng và các quan điểm kiểm tra, đánh giá tri thức của HS
dưới góc độ lí luận dạy học hiện nay. Việc kiểm tra, đánh giá tri thức là một khâu
không thể tách rời của quá trình dạy học. Khi tiến hành kiểm tra, đánh giá cần thực
hiện tốt chức năng phát hiện - điều chỉnh, chức năng củng cố - phát triển, chức năng
giáo dục. Để thực hiện tốt chức năng đó, việc kiểm tra, đánh giá cần tuân theo những
nguyên tắc sau: Đảm bảo tính thường xuyên, tính hệ thống, đảm bảo tính toàn diện,
tính phát triển và đặc biệt là đảm bảo tính khách quan. Ông cho rằng đảm bảo tính
khách quan là quan trọng nhất.
Các tác giả Hà Thế Ngữ, Đặng Vũ Hoạt [28], Trần Thị Tuyết Oanh [30]... đi
sâu vào nghiên cứu một cách có hệ thống những cơ sở lí luận chung của vấn đề
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Đây là những công trình nghiên cứu đã chính
thức được sử dụng làm giáo trình giảng dạy trong các trường đại học sư phạm. Mặc
7
dù vấn đề kiểm tra, đánh giá trong quá trình dạy học đã được sự quan tâm của nhiều
nhà khoa học với các khía cạnh khác nhau. Nghiên cứu về vấn đề kiểm tra, đánh giá
kết quả học tập của HS thì từ trước tới nay đã có rất nhiều tác giả tham gia. Nhìn
chung các quan điểm về đánh giá kết quả học tập của HS trong nhà trường đều cho
thấy: việc đánh giá kết quả học tập của HS phải theo một qui trình hợp lí thì mới đạt
được tính chính xác, khách quan. Trong quá trình tìm hiểu lịch sử nghiên cứu vấn
đề, chúng tôi thấy chưa có kết quả nghiên cứu nào đề xuất biện pháp bồi dưỡng kĩ
năng kiểm tra, đánh giá trong dạy học môn Toán cho GV tiểu học.
1.2. Một số vấn đề về kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
1.2.1. Khái niệm
a. Kiểm tra
Theo Từ điển Tiếng Việt do Hoàng Phê chủ biên (2010) thì Kiểm tra là xem
xét tình hình thực tế để đánh giá, nhận xét [31].
Kiểm tra là quá trình đo lường kết quả thực tế và so sánh với những tiêu
chuẩn, mục tiêu đã đề ra nhằm phát hiện những gì đã đạt được, chưa đạt được,
nguyên nhân, các yếu tố ảnh hưởng… từ đó đưa ra biện pháp điều chỉnh, khắc phục
nhằm đạt được mục tiêu [22].
Kiểm tra năng lực học tập của HS về một lĩnh vực nào đó, tại thời điểm cụ thể
là xem xét HS đạt được những kiến thức, kĩ năng, thái độ như thế nào so với mục tiêu
đã đề ra, từ đó có kế hoạch giúp HS cải thiện thành tích học tập nói riêng, nâng cao
chất lượng giáo dục nói chung [22].
Việc kiểm tra luôn luôn có mục đích kép, mục đích đối với thầy và mục đích
đối với trò, giúp thầy và trò điều chỉnh hoạt động dạy và học. Kiểm tra với tư cách là
phương tiện và hình thức đánh giá. Việc kiểm tra cung cấp những dữ kiện, những
thông tin làm cơ sở cho việc đánh giá. Kiểm tra là phương tiện để đánh giá, muốn
đánh giá thì phải tiến hành kiểm tra.
Theo đó Kiểm tra kết quả học tập môn Toán là quá trình thu thập, phân tích
xử lí các kiến thức kĩ năng và thái độ của HS nhằm đề xuất các giải pháp để thực
hiện mục tiêu môn Toán.
8
b. Đánh giá
“Đánh giá” là thuật ngữ có phạm vi ứng dụng rất rộng rãi và có rất nhiều
định nghĩa khác nhau, được nhiều tác giả đề cập ở các lĩnh vực khác nhau trong đời
sống xã hội.
Theo Hoàng Phê thì “Đánh giá là ước tính giá tiền; Nhận định giá trị” [31, tr. 381].
Theo Trần Bá Hoành thì: “Đánh giá là quá trình hình thành những nhận định,
phán đoán về kết quả của công việc, dựa vào sự phân tích những thông tin thu được,
đối chiếu với những mục tiêu, tiêu chuẩn đã đề ra, nhằm đề xuất những quyết định để
cải thiện thực trạng, điều chỉnh, nâng cao chất lượng, hiệu quả công việc” [16; tr.6].
Theo quan điểm triết học: Đánh giá là xác định giá trị của sự vật, hiện tượng
xã hội, hoạt động hành vi của con người tương xứng với những mục tiêu, nguyên tắc,
kết quả mong đợi hay chuẩn mực nhất định, từ đó bộc lộ thái độ. Nó có tính động cơ,
phương tiện và mục đích hành động [22;tr.30].
Như vậy, Đánh giá là một quá trình thu thập, xử lí thông tin có liên quan đến
sự vật, hiện tượng so với mục tiêu đã đặt ra, qua đó xác định được giá trị của sự vật,
hiện tượng.
Đánh giá gồm các loại hình sau:
- Đánh giá chẩn đoán (diagnosticAssessment)): Thực hiện đầu quá trình giảng dạy để
giúp tìm hiểu và phát hiện, dự báo về đối tượng HS trước khi tiến hành giảng dạy.
- Đánh giá quá trình (formativeAssessment): Thực hiện trong quá trình dạy học
để thu nhận các thông tin kịp thời về kiến thức, kĩ năng HS đạt được để phản hồi,
điều chỉnh quá trình dạy học.
- Đánh giá tổng kết (summative Assessment): Thực hiện cuối đợt học (có thể
cuối 1 chương, 1 kì, 1 năm học) nhằm đánh giá kết quả học tập của HS và phân loại
HS theo chuẩn. Hiện nay trong trường tiểu học thì đánh giá tổng kết được thực hiện ở
giữa kỳ, cuối kỳ và giữa năm học.
1.2.2. Vai trò của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
- Kiểm tra, đánh giá là một bộ phận không thể tách rời của quá trình dạy học.
Các nhà nghiên cứu lí luận dạy học đều cho rằng, dạy học là một quá trình
hoạt động có tính mục đích, bao gồm đầy đủ các thành tố cơ bản sau: xây dựng mục
tiêu, thiết kế nội dung, tổ chức hoạt động dạy học và kiểm tra đánh giá. Do vậy, kiểm
9
tra đánh giá nhằm cung cấp thông tin để đánh giá chất lượng và hiệu quả của quá trình
dạy học. Đối với GV, khi tiến hành quá trình dạy học, cần xác định mục tiêu của bài
học, nội dung, phương pháp và hình thức tổ chức quá trình dạy học sao cho phù hợp
với đối tượng người học và đạt hiệu quả theo mục tiêu đã đề ra. Muốn biết quá trình
dạy học có chất lượng, hiệu quả hay không, người GV phải thu thập thông tin phản hồi
từ HS để đánh giá và qua đó điều chỉnh phương pháp dạy, kĩ thuật dạy của mình, đồng
thời, giúp HS điều chỉnh các phương pháp học. Như vậy, kiểm tra đánh giá là bộ phận
không thể tách rời của quá trình dạy học và có thể nói kiểm tra đánh giá là động lực
thúc đẩy sự đổi mới quá trình dạy học.
- Kiểm tra đánh giá là "công cụ hành nghề" quan trọng của GV: GV là người
trực tiếp tác động tạo ra những thay đổi ở người học.
- Muốn biết sản phẩm của quá trình giáo dục đáp ứng như thế nào so với mục
tiêu giáo dục đã đề ra thì người GV phải tiến hành kiểm tra đánh giá. Kết quả kiểm
tra đánh giá trên cơ sở tổng hợp từ nhiều nguồn thông tin do sử dụng đa dạng các loại
hình kiểm tra đánh giá là vô cùng quan trọng để đi đến những nhận định, những quyết
định đánh giá khách quan, điều chỉnh kịp thời nội dung, phương pháp giáo dục.
Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự trở thành công cụ hành nghề quan trọng, đạt
hiệu quả khi GV xác định rõ mục đích đánh giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình
đánh giá, lập được kế hoạch, quy trình đánh giá, chọn lựa hay thiết kế được công cụ
đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc tính thiết kế và đo lường. Đồng thời, GV
phải biết xử lí, phân tích, sử dụng các kết quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản
hồi, tư vấn cho phụ huynh và HS.
- Kiểm tra đánh giá là một bộ phận quan trọng của quản lí giáo dục, quản lí
chất lượng dạy học: Công tác quản lí giáo dục, quản lí chất lượng dạy học rất cần các
thông tin từ hoạt động kiểm tra đánh giá. Bản chất của kiểm tra đánh giá là cung cấp
thông tin nhằm xác định xem mục tiêu của chương trình giáo dục có đạt được hay
chưa, mức độ đạt được như thế nào? ... Các thông tin khai thác được từ kết quả kiểm
tra đánh giá sẽ rất hữu ích cho các nhà quản lí, cho GV, giúp giám sát quá trình giáo
dục, phát hiện các vấn đề, đưa ra các quyết định kịp thời nhằm điều chỉnh nội dung,
cách thức và điều kiện để đạt được mục tiêu. Kiểm tra đánh giá luôn được xem là
phương thức quan trọng để giám sát, quản lí con người trong một lớp học, trong tổ
chức vận hành nhà trường.
10
Trong lộ trình đổi mới căn bản, toàn diện chương trình giáo dục phổ thông
hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo đã xác định đổi mới kiểm tra đánh giá là khâu đột
phá nhằm thúc đẩy các quá trình khác như: đổi mới phương pháp dạy học, đổi mới
hình thức tổ chức hoạt động dạy học, đổi mới quản lí… Nếu thực hiện được việc
kiểm tra đánh giá sự tiến bộ của người học như là quá trình thúc đẩy phát triển học
tập bền vững, giúp phát triển năng lực người học thì lúc đó quá trình dạy học trở nên
tích cực hơn rất nhiều. Quá trình đó sẽ hướng đến một mục tiêu xa hơn, đó là nuôi
dưỡng hứng thú học đường, tạo sự tự giác trong học tập và quan trọng hơn là gieo
vào HS lòng tự tin, niềm tin “người khác làm được mình cũng sẽ làm được”… Điều
này vô cùng quan trọng để tạo ra mã số thành công của mỗi HS trong tương lai.
1.2.3. Mục đích của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Để tối ưu hóa việc giảng dạy nhằm đảm bảo thúc đẩy học tập, phát triển nhân
cách HS, mỗi GV phải hiểu rõ mục đích hay triết lí đánh giá: đánh giá để phát triển
học tập, đánh giá như là quá trình học và đánh giá kết quả học tập.
- Đánh giá để phát triển học tập hay đánh giá vì sự tiến bộ của người học: là
xác định rõ mức độ đạt kiến thức, kĩ năng, bằng cách nào HS đạt được, sự tiến bộ của
HS thế nào, HS đang gặp khó khăn gì trong việc đạt mục tiêu học tập?... Đánh giá để
phát triển học tập đòi hỏi GV sử dụng thông tin về kết quả kiểm tra đánh giá để cải
thiện hoạt động giảng dạy, phát triển năng lực của HS. Kiểm tra đánh giá vì sự tiến
bộ nghĩa là đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, phải cung cấp những
thông tin phản hồi giúp GV biết từng HS tiến bộ đến đâu, những lĩnh vực nào có sự
tiến bộ, chỗ nào còn yếu để điều chỉnh quá trình dạy học. Đánh giá vì sự tiến bộ của
HS còn có nghĩa là sự đánh giá phải diễn ra trong suốt quá trình dạy học, giúp HS so
sánh phát hiện mình thay đổi thế nào trên con đường đạt mục tiêu học tập.
- Đánh giá như một phương pháp học tập: Cho phép HS nói ra những suy nghĩ,
kể cả những suy nghĩ không đúng và tự đánh giá sự tiến bộ của mình theo mục tiêu
học tập cá nhân. Khi xem đánh giá là một quá trình học tập, thì HS không chỉ là
người bị đánh giá mà còn là người cùng tham gia đánh giá, GV giúp HS học cách tự
phản hồi để biết mình mắc lỗi hay thiếu hụt ở đâu để điều chỉnh hoạt động của chính
mình. Đánh giá như là hoạt động học tập đòi hỏi GV phải chỉ dẫn cho HS cách thức
11
đánh giá thế nào, HS phải học được cách đánh giá của GV, phải biết đánh giá lẫn
nhau và biết tự đánh giá. Qua đó, HS mới chủ động tự phản hồi, giám sát kết quả học
tập của mình. Đánh giá phải nâng cao năng lực đánh giá của chính người học để phát
triển năng lực tự học của từng HS, đây cũng là mục tiêu giáo dục.
- Đánh giá về kết quả học tập: hỗ trợ GV cách sử dụng chứng cứ để xác nhận
kết quả học tập của HS theo mục tiêu và chuẩn. Sau khi HS kết thúc một giai đoạn
học thì tổ chức đánh giá tổng kết.
1.2.4. Nguyên tắc của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
Để đảm bảo chất lượng, đánh giá giáo dục cần đảm bảo các nguyên tắc sau:
- Đảm bảo tính toàn diện: Nếu chỉ dựa vào một khía cạnh hoặc một thời điểm
nhất định để đánh giá thì sẽ dẫn đến những kết luận thiếu chính xác, ít giá trị thực tiễn.
- Đảm bảo sự phù hợp với mục tiêu giáo dục: Toàn bộ các hoạt động của
các trường đều nhằm thực hiện mục tiêu đã được quy định. Nếu đánh giá không
nhằm vào các mục tiêu giáo dục được quy định trong các văn bản pháp quy thì
chắc chắn sẽ nhận được những kết quả sai lệch và không có giá trị cải thiện chất
lượng giáo dục HS.
- Đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của đối tượng được đánh
giá: Mức độ nhận thức và sự chịu đựng, độ chín muồi về nhân cách, ứng xử xã
hội… của các độ tuổi rất khác nhau. Cùng một vấn đề, một nội dung đánh giá, tuy
nhiên, mức độ đòi hỏi đáp ứng đối với người được đánh giá cần phải xem xét cho
phù hợp với lứa tuổi.
- Bảo đảm tính kế thừa, phát triển: Giáo dục là một lĩnh vực tác động đến
tất cả mọi người và là sản phẩm của xã hội trong quá trình hoạt động. Những gì
giáo dục có ngày hôm nay là sản phẩm của hoạt động trong lĩnh vực này từ rất
nhiều năm, nhiều thế hệ trước. Vì vậy, đánh giá giáo dục cần đảm bảo tính kế thừa
và sự phát triển. Không thể đòi hỏi sự thay đổi lớn trong thời hạn ngắn đối với
giáo dục, nhưng đòi hỏi phải có những cải thiện, tiến bộ để đáp ứng với đòi hỏi
ngày càng cao của xã hội.
- Bảo đảm tính khách quan, minh bạch: Những ý kiến chủ quan, dựa trên ý chí
chủ quan của các cá nhân hay tổ chức thường đưa đến những kết luận thiên lệch,
12
phiến diện về kết quả giáo dục. Do đó, nguyên tắc bắt buộc cần tuân theo trong đánh
giá kết quả giáo dục là người đánh giá phải thực hiện một cách khách quan, không
phụ thuộc vào ý chí của một cá nhân nào đó. Chỉ khi tính khách quan, minh bạch
được bảo đảm thì mới có thể tìm ra những giải pháp thực sự có hiệu quả để nâng cao
chất lượng giáo dục.
- Bảo đảm độ tin cậy và độ giá trị: Rất nhiều đánh giá được thực hiện công
phu, tốn nhiều kinh phí nhưng độ tin cậy không đảm bảo và giá trị đối với việc cải
thiện chất lượng giáo dục không cao. Vì vậy trong đánh giá giáo dục thì nguyên tắc
đảm bảo độ tin cậy và độ giá trị luôn được đề cao.
- Bảo đảm phù hợp với điều kiện giáo dục đất nước và hội nhập quốc tế: Trong
thời đại ngày nay, giáo dục của các nước đều có những đặc điểm riêng nhưng đều
chịu ảnh hưởng của xu thế phát triển chung. Do đó đánh giá giáo dục của Việt Nam
trước hết phải dựa vào thực tiễn giáo dục Việt Nam, nhưng để con người Việt Nam
có thể đáp ứng với thực tiễn phát triển của đất nước và hội nhập quốc tế thì đánh giá
giáo dục cũng cần phải điều chỉnh theo hướng hội nhập quốc tế.
1.2.5. Chức năng của kiểm tra, đánh giá trong giáo dục
- Đánh giá mang chức năng dạy học
+ Vấn đề đánh giá kết quả của người học là xác định rõ mức độ nắm vững tri
thức, các kĩ năng và kĩ xảo.
+ Các đơn vị tri thức là hệ thống lí thuyết bao gồm các khái niệm, định luật,
công thức, tính chất, quy tắc, quy luật…
+ Các thao tác kĩ năng, kĩ xảo là hành động thực hành nhằm mục đích củng cố
nội dung bài học.
- Đánh giá mang chức năng phát triển
+ Trên nền tảng người học nắm vững tri thức (bao gồm các đơn vị tri thức, kĩ
năng, kĩ xảo), từ đó hình thành và phát triển hoạt động sáng tạo, khả năng phát triển
trí tuệ cho HS.
+ Chức năng phát triển của đánh giá thể hiện tính mềm dẻo của tư duy trong
dạy học tiểu học.
+ Tư duy sáng tạo là tư duy tích cực, mang tính phát triển về khả năng nhận thức.
13
- Đánh giá mang chức năng giáo dục
+ Đánh giá cho điểm mang ý nghĩa giáo dục đáng kể. Thông qua hình thức
trình bày sản phẩm (bài làm) của người học, rèn cho HS tính cẩn thận, chính xác,
hình thức trình bày sáng sủa, rõ ràng, logic.
+ Đánh giá sản phẩm bài làm của người học tốt hay chưa tốt là biểu thị thái độ
của người đánh giá. Như vậy, thông qua việc đánh giá, có tác động mang đến việc
điều chỉnh ý thức và hành vi của người học.
1.2.6. Xu hướng đánh giá trong giáo dục
Đánh giá giáo dục có lịch sử phát triển từ nhiều nghìn năm trước công nguyên.
Trong thời gian dài tại hầu hết các nước trên thế giới , đánh giá giáo dục thường đồng
nghĩa với đánh giá kết quả học tập của học sinh. Với sự phát triển của khoa học giáo dục,
đánh giá giáo dục ngày càng được trú trọng và hoàn thiện hơn. Trong đánh giá HS,
chương trình đánh giá của các tổ chức, các nước đang điều chỉnh theo hướng đánh giá về
năng lực thực hiện của HS và hạn chế đánh giá về kiến thức hàn lầm, thuần túy. [32]
Đánh giá kết quả học tập phải dựa vào bằng chứng được thu thập từ nhiều hoạt
động khác nhau, các phương pháp đánh giá rất đa dạng như kiểm tra tự luận, trắc
nghiệm khách quan, vấn đáp, thực hành...Các phương pháp phải được lựa chọn, sử
dụng phù hợp với mục tiêu dạy học và tuân thủ những nguyên tắc nhất định. Ngày
nay, xu hướng đánh giá kết học tập là:
- Chuyển dần trọng tâm từ việc đánh giá kết quả cuối cùng sang đánh giá cả quá
trình, đảm bảo cho việc đánh giá toàn diện hơn, đầy đủ hơn nội dung môn học, giúp họ
có nhiều cơ hội hơn để thể hiện mình và giảm bớt sức ép từ việc kiểm tra, đánh giá;
- Chuyển dần từ chủ yếu đánh giá kiến thức, kĩ năng sang đánh giá năng lực
của người học. Tức là chuyển trọng tâm đánh giá chủ yếu từ ghi nhớ, hiểu kiến thức,
sang đánh giá năng lực vận dụng, giải quyết những vấn đề của thực tiễn cuộc sống,
đặc biệt chú trọng đánh giá các năng lực tư duy bậc cao như năng lực giải quyết vấn
đề, tư duy sáng tạo.
- Đánh giá từ các kĩ thuật riêng lẻ, các sự kiện sang các kĩ năng tổng hợp.
- Chuyển từ đánh giá một chiều (GV đánh giá), sang đánh giá đa chiều (không
chỉ GV đánh giá mà HS cùng đánh giá - tự đánh giá, đánh giá lẫn nhau).
14
Ai đánh giá? [34]
HS 1 HS 2 HS 3
GV
- Chuyển từ xem xét đánh giá như là một hoạt động độc lập với quá trình dạy
học sang là một bộ phận tích hợp của của quá trình dạy học. Đánh giá được tiến hành
liên tục trong quá trình giảng dạy nhằm giúp cho GV có những nhận xét phù hợp
trong các thời điểm giảng dạy, giúp học sinh tích cực hơn trong học tập;
- Kiểm tra đánh giá theo hướng công khai các tiêu chuẩn và tiêu chí đánh giá.
- Chuyển đánh giá từ một hoạt động độc lập với quá trình dạy học sang hoạt
động đánh giá được tích hợp vào quá trình dạy học, xem đánh giá là một phương
GIẢNG DẠY
pháp dạy học. [34]
Từ
ĐÁNH GIÁ
ĐÁNH GIÁ
Đến
GIẢNG DẠY
- Sử dụng công nghệ thông tin trong kiểm tra đánh giá: Sử dụng các phần mềm
thẩm định các đặc tính đo lường của công cụ (độ tin cậy, độ khó, độ phân biệt, độ giá
trị) và sử dụng các mô hình thống kê vào xử lí, phân tích, lí giải kết quả đánh giá.
a) Kết hợp đánh giá quá trình và đánh giá tổng kết, trong đó lấy đánh giá quá
trình là chính. [25]
15
Đánh giá tổng kết thường được thực hiện thông qua kiểm tra cuối học kì và cuối
năm học. Việc đánh giá vào một thời điểm với một số nội dung chọn lựa sẽ không thể
bảo đảm bao hàm hết được những gì mà HS có và không thể đưa ra kết luận chính xác
về sự phát triển nhận thức, năng lực, phẩm chất của học sinh. Đánh giá kết quả giáo
dục định kì được thực hiện sau một giai đoạn dạy học hoặc sau khi học xong một chủ
đề, một phần của môn học. Do đó, đánh giá định kì cũng chỉ có thể cung cấp thêm
thông tin về mức độ phấn đấu, rèn luyện nhưng cũng chưa thể đưa ra nhận định, kết
luận đầy đủ, chính xác về phẩm chất và năng lực của học sinh. Đánh giá thường xuyên
kết quả giáo dục của HS được thực hiện mọi lúc, mọi nơi (hàng giờ, hàng ngày, ở mọi
địa điểm) trong mọi hoạt động học tập, sinh hoạt, vui chơi của học sinh nhằm giúp học
sinh kịp thời cải thiện thành tích, đạt đến mục tiêu giáo dục đã đề ra.
Nhiệm vụ quan trọng của đánh giá kết quả giáo dục không chỉ dừng ở việc
xem học sinh đạt mức độ nào so với mục tiêu giáo dục mà còn để GV thấy HS gặp
khó khăn gì và có thể làm gì giúp các em phát triển, học tốt hơn và giúp HS tự thấy
mức độ mình đã đạt được và cách khắc phục hạn chế nhằm cải thiện thành tích. Hơn
nữa khi mục tiêu được xây dựng theo định hướng năng lực thì đánh giá quá trình càng
quan trọng hơn. Phẩm chất và năng lực không thể hình thành và phát triển tức thì và
dần được phát triển qua thời gian. Vì vậy trong quá trình dạy học, trong bất cứ hoạt
động, hoàn cảnh nào HS cũng cần được đánh giá, điều này giúp giáo viên có thể hỗ
trợ kịp thời và phát triển những phẩm chất và năng lực tốt của các em. Do đó, đánh
giá kết quả giáo dục trong quá trình có tầm quan trọng cao hơn nhiều so với đánh giá
định kì và đánh giá tổng kết.
b) Kết hợp linh hoạt giữa đánh giá bằng điểm số và đánh giá bằng nhận xét. [25]
Đánh giá bằng điểm số và đánh giá bằng nhận xét đều có những mặt mạnh và
mặt hạn chế. Để giúp HS thực học thì GV cần phải thực dạy, dựa trên những phân tích
rõ ràng cần phải lấy đánh giá bằng nhận xét là chính. Điều đó không có nghĩa là trong
đánh giá kết quả giáo dục chỉ dùng đánh giá bằng nhận xét mà vẫn cần có sự kết hợp
với đánh giá bằng điểm số phù hợp với mức độ trưởng thành của học sinh. Đánh giá
bằng nhận xét có thể giảm và bằng điểm số sẽ tăng dần theo mức độ phát triển của HS
nhưng chúng sẽ luôn cần đi song song trong suốt quá trình học của học sinh.
16
c) Thay đổi trong vấn đề đánh giá về học lực [25]
Kết quả về học lực không nói được gì nhiều về những năng lực vượt trội hoặc
những khó khăn mà học sinh gặp phải. Mặt khác, khi nhận được kết luận là học sinh
đạt mức độ nào đó về học lực sẽ làm cho HS, phụ huynh cũng như GV các lớp tiếp
nhận HS dễ có mặc định về mức độ mà HS có thể đạt ở mọi lĩnh vực giáo dục. Ví dụ:
Một HS có thể học Tiếng Việt rất tốt nhưng lại rất khó khăn trong học Toán nên học
lực chỉ đạt loại trung bình. Khi nghe tới kết quả này HS sẽ nghĩ mình chỉ có thể học
đến mức đó và cả phụ huynh, GV khác cũng sẽ có ý nghĩ như vậy nên sẽ không chú ý
đến môn Tiếng Việt của em đó.
Để thực hiện giáo dục dựa vào mặt mạnh của HS thì cần đánh giá khách quan
đúng kết quả giáo dục mà HS đạt được trong mọi nội dung giáo dục. Trong thực tế,
rất nhiều người khi trưởng thành đã làm việc và cống hiến nhiều cho xã hội nhưng
khi đi học lại “bị” đánh giá có học lực ở mức rất khiêm tốn. Lí do là khi học họ rất
mạnh về các lĩnh vực như thể dục, âm nhạc,... Nhưng những kết quả này lại không
được coi trọng trong đánh giá kết quả giáo dục. Do đó, trong đánh giá kết quả giáo
dục cần chú trọng nhiều hơn đến đánh giá kết quả của từng lĩnh vực giáo dục mà HS
đạt được và không nên dựa vào trung bình cộng của điểm số để tính học lực.
d) Thay đổi đánh giá về hạnh kiểm [25]
Đánh giá đạo đức con người luôn là việc làm khó, đặc biệt giai đoạn nhân cách
chưa hoàn thiện của HS tiểu học. Do đó, trong mục tiêu giáo dục phổ thông giai đoạn
hiện nay việc đánh giá về đạo đức HS được thực hiện thông qua đánh giá sự phát
triển về phẩm chất. Để đánh giá sự phát triển phẩm chất HS thì cần phải thực hiện
đồng bộ việc đánh giá tất cả quá trình từ nhận thức, thái độ và hành động, trong đó
chú trọng hành động của HS với tự nhiên, xã hội và bản thân. Đó chính là những đổi
mới căn bản của việc chuyển từ đánh giá hạnh kiểm sang đánh giá phẩm chất của HS.
1.3. Kĩ năng
1.3.1. Khái niệm
Có nhiều tác giả trong nước và tác giả nước ngoài đã nghiên cứu và đưa ra
những quan niệm khác nhau về kĩ năng:
17
Tác giả A.V. Petrovski cho rằng: "Năng lực sử dụng các dữ kiện, các tri thức
hay khái niệm đã có, năng lực vận dụng chúng để phát hiện những thuộc tính bản
chất của các sự vật và giải quyết thành công những nhiệm vụ lí luận hay thực hành
xác định được gọi là kĩ năng" [1, tr.149].
Tác giả A.G. Covaliov xem kĩ năng là phương thức hành động thích hợp với
mục đích và những điều kiện hành động. Còn kết quả hành động phụ thuộc chủ yếu
vào năng lực con người, chứ không đơn giản là cứ nắm vững cách thức hành động thì
đem lại kết quả tương ứng [24].
Tác giả N.D. Levitov xem xét kĩ năng gắn liền với kết quả hành động. Theo
ông, người có kĩ năng hành động là người phải nắm được và vận dụng đúng đắn các
cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả. Ông nhấn mạnh, muốn
hình thành kĩ năng con người vừa phải nắm vững lí thuyết về hành động, vừa phải
vận dụng lí thuyết đó vào thực tế [23].
Tác giả K.K. Platonov và G.G. Golubev cũng chú ý đến mặt kết quả hành
động trong kĩ năng. Theo họ kĩ năng là năng lực của con người khi thực hiện một
công việc có kết quả trong những điều kiện mới, trong một khoảng thời gian tương
ứng. Họ cũng nhấn mạnh, trong cấu trúc của kĩ năng không chỉ có tri thức, kĩ xảo mà
còn có cả tư duy sáng tạo nữa [24].
Tác giả Trần Trọng Thủy quan niệm rằng kĩ năng là mặt kĩ thuật của hành động,
con người nắm được cách hành động tức là có kĩ thuật hành động, có kĩ năng [33].
Các tác giả Đức Minh, Phạm Cốc, Đỗ Thị Xuân cho rằng kĩ năng là cách vận
dụng tri thức vào thực tiễn, kĩ xảo là kĩ năng được củng cố và tự động hóa [23].
Các tác giả Nguyễn Quang Uẩn, Nguyễn Anh Tuyết, Ngô Công Hoàn, Trần
Quốc Thành, Trần Thị Quốc Minh cũng quan niệm kĩ năng là một mặt của năng lực
con người thực hiện một công việc có kết quả.
Như vậy, một số tác giả xem xét kĩ năng nghiêng về mặt kĩ thuật của hành
động, coi kĩ năng như là một phương tiện thực hiện hành động phù hợp với mục đích
và điều kiện hành động mà con người đã nắm vững.
Một số tác giả thì xem xét kĩ năng nghiêng về mặt năng lực của con người; coi
kĩ năng là năng lực thực hiện một công việc có kết quả với chất lượng cần thiết trong
18
một thời gian nhất định, trong điều kiện mới; coi kĩ năng là một biểu hiện năng lực
con người chứ không phải đơn thuần là mặt kĩ thuật của hành động, mà chú ý đến kết
quả hành động.
Như vậy: Kĩ năng là năng lực vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã
có để thực hiện có kết quả một hành động nào đó.
1.3.2. Cấu trúc kĩ năng
Kĩ năng là một chỉnh thể, có cấu trúc gồm nhiều yếu tố mà cơ bản là:
Thứ nhất: Tri thức
Tri thức được xem là yếu tố nền tảng của kĩ năng. Nó bao gồm tri thức khoa
học cơ bản và tri thức về phương thức hành động, tri thức suy luận, logic.
Thứ hai: Sự vận hành, hành động
Đây chính là yếu tố trung tâm của kĩ năng, tạo nên nội dung chính của kĩ năng.
Hành động, ở đây được hiểu là sự vận dụng tri thức, kinh nghiệm và năng lực sáng
tạo của chủ thể vào việc giải quyết những tình huống khác nhau từ đơn giản đến phức
tạp, cùng hay không cùng bản chất.
Sự vận hành hành động liên quan trực tiếp đến kết quả hành động, bao gồm
các thành phần sau:
- Hiểu được mục đích hành động
Hiểu được mục đích của hành động là yếu tố cơ bản của một kĩ năng. Chỉ
khi hiểu được mục tiêu của hành động - mô hình kết quả mà cần đạt tới, thì người
ta mới có thể định hướng và điều khiển, điều chỉnh hành động một cách hiệu quả.
Mục tiêu càng rõ ràng, đầy đủ, cụ thể thì kĩ năng vận hành tri thức kinh nghiệm
đạt đến hiệu quả càng cao. Muốn như vậy chủ thể hành động cần hiểu rõ về đối
tượng hành động.
- Thấu hiểu được các phương thức hành động cơ bản sẽ giúp chủ thể có nhiều
khả năng vận dụng linh hoạt sáng tạo các phương thức hành động vào việc giải quyết
nhiệm vụ trong các điều kiện thay đổi. Có ba trình độ của việc nắm vững phương
thức hành động.
Ở trình độ thứ nhất: Chủ thể có được biểu tượng về một hành động cụ thể, qua
luyện tập mà thực hiện được các hành động tương ứng, có thể lặp lại hành động này
trong những tình huống tương tự.
19
Ở trình độ thứ hai: Chủ thể hiểu được cách thức hành động khái quát có thể
giải quyết cho một lớp các tình huống khác nhau nhưng có cùng bản chất.
Và trình độ thứ ba cao hơn và khác hẳn về chất so với hai trình độ trên.Bởi lúc
này cách thức hành động ở dạng trừu tượng, hết sức khái quát mà việc vận dụng kinh
nghiệm và các phương thức hành động cần sự hỗ trợ và huy động ở mức độ cao các
chức năng tâm lí mới có triển vọng thực hiện được hành động có hiệu quả. Đây chính
là cơ sở của việc hình thành năng lực sáng tạo.
- Xác định được điều kiện của hành động
Xác định được điều kiện của hành động là yếu tố căn bản có tác động đến kết
quả hành động. Bởi mỗi đối tượng đều chỉ tồn tại trong những điều kiện nhất định
(mỗi bài tập toán gắn với một điều kiện nhất định). Trong đó, bên cạnh những điều
kiện chung có thể khái quát cho một lớp hành động, mỗi đối tượng lại có những điều
kiện tồn tại cụ thể riêng biệt của nó. Chủ thể chỉ có thể thực hiện tốt hành động khi
tuân thủ được những điều kiện này.
Khác với việc xác định được các phương thức hành động (mặt kĩ thuật của
hành động và sự thực hiện) là chủ yếu dựa vào nhận thức lí tính, việc thực hiện được
những điều kiện hành động ngoài yếu tố nhận thức lí tính còn cần sự tham gia của
một phức hợp các yếu tố tâm lí: trực giác, kinh nghiệm, kiến thức về đối tượng, các
thao tác và phẩm chất của tư duy... Vì vậy, cùng hiểu logic hành động khái quát
nhưng có người vận dụng được, có người không vận dụng được để thực hiện hành
động một cách có kết quả lên một đối tượng cụ thể. Đây là một cấu trúc phức tạp khó
hình thành chúng một cách chủ động.
Thứ ba: Sự định hướng hành động của trí tuệ
Đây là yếu tố vừa phát huy tác dụng trong suốt quá trình hành động vừa có vai
trò định hướng, chỉ đạo, điều khiển và điều chỉnh hành động trong suốt quá trình hành
động diễn ra. Sự định hướng của trí tuệ càng linh hoạt, nhạy bén và chính xác bao
nhiêu thì hành động càng tiến gần đến kết quả. Tuy nhiên đây là thành phần tâm lí
khá trừu tượng của kĩ năng. Sự định hướng hành động của trí tuệ chịu sự chi phối của
tư chất trí tuệ và khả năng nhìn nhận của chủ thể mà ta không thể hình thành một
cách trực tiếp. Tạm gạt ra yếu tố tư chất trí tuệ, quá trình dạy học có thể nâng cao
20
năng lực định hướng cho HS thông qua các biện pháp tác động gián tiếp để nâng cao
khả năng nhìn nhận, đánh giá, phân tích để lựa chọn phương thức hành động hợp lí,
đạt được mục đích của hành động.
Qua việc phân tích cấu trúc tâm lí của kĩ năng cho thấy: Các yếu tố cấu trúc của kĩ
năng có mối quan hệ chặt chẽ với nhau. Tri thức là yếu tố đóng vai trò nền tảng. Nếu chủ
thể có một vốn hiểu biết rộng và nền kiến thức vững chắc sẽ giúp cho việc vận hành
hành động được hợp lí, tránh được những sai sót hay chệch hướng quá xa. Hơn nữa, một
nền kiến thức tốt sẽ hỗ trợ đắc lực cho việc định hướng của trí tuệ khi khoanh vùng hành
động, lựa chọn phương thức hành động và phân tích các điều kiện hành động.
Sự vận hành hành động là yếu tố trung tâm của kĩ năng, dựa vào tri thức và
sự định hướng của tư duy trí tuệ để đưa hành động đạt đến mục đích. Sự vận hành
hành động tự thân nó giúp chủ thể thực hiện hành động một cách thành thục hơn,
khắc sâu, mở rộng hơn về kiến thức và đồng thời góp phần nâng cao khả năng định
hướng của trí tuệ.
Sự định hướng của trí tuệ mặc dù là yếu tố khó nhận biết bằng giác quan nhưng
là yếu tố không thể thiếu trong mọi hành động, góp phần chỉ đạo việc huy động và sử
dụng kiến thức và các phương thức hành động cho phù hợp với đối tượng và mục đích
của hành động. Sự định hướng của trí tuệ điều khiển, điều chỉnh các bước của hành
động để hành động diễn ra đảm bảo kĩ thuật và phù hợp với các điều kiện cụ thể và
quan trọng hơn là đạt được mục đích của hành động cũng là mục đích của tư duy.
1.3.3. Kĩ năng đánh giá
Theo tác giả Trần Bá Hoành, năng lực giám sát, đánh giá kết quả các hoạt
động trong các hoạt động dạy học/giáo dục đòi hỏi những kĩ năng: thiết kế đề KT,
xây dựng chuẩn đánh giá, xử lí kết quả KT, công khai hoá kết quả đánh giá thành tích
học tập của mỗi HS trong tập thể lớp, báo cáo trước phụ huynh và các cấp quản lí,
biết thu thập các tín hiệu ngược để kịp thời uốn nắn những lệch lạc trong học tập của
HS và điều chỉnh cách dạy [17].
Theo tác giả Phạm Xuân Chung nghiên cứu về đánh giá kết quả học tập môn
Toán của HS thì cần rèn luyện cho GV các kĩ năng: Lập kế hoạch đánh giá kết quả
HT của HS; Xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá; Lựa chọn, xây dựng công cụ
21
đánh giá; Tổ chức triển khai các hoạt động để thu thập thông tin; Sử dụng các công
cụ thu thập thông tin; Tìm kiếm, lựa chọn các thông tin từ các dữ liệu phù hợp với
mục đích đánh giá; Sử dụng các phương pháp xử lí thông tin; Xác định những tác
động và nguyên nhân gây ra hiện trạng; Lưu trữ thông tin; Truyền tải thông tin kết
quả đánh giá đến các đối tượng khác nhau; Sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh
quá trình dạy học; Nhìn lại quá trình đánh giá kết quả học tập [9].
Trong luận văn này, với cách tiếp cận theo trình tự thông thường tiến hành
hoạt động đánh giá, có thể xem đánh giá trong dạy học môn Toán ở tiểu học là một
quá trình gồm các công đoạn: Xây dựng kế hoạch và thiết kế công cụ; Tiến hành triển
khai các hoạt động đánh giá và quan sát quá trình học tập môn Toán của HS; Xử lí
thông tin và đưa ra quyết định đánh giá. Mỗi công đoạn của quá trình đánh giá có
những kĩ năng đánh giá thành phần trong dạy học tương ứng, nhưng chúng tôi quan
tâm và nghiên cứu một số kĩ năng thành phần quan trọng nhất để thực hiện đánh giá
trong dạy học môn Toán mà mỗi GV tiểu học cần có như sau:
- Kĩ năng 1: Quan sát hành vi học tập môn Toán của HS
Việc đầu tiên, vô cùng quan trọng là GV cần phải rèn năng lực quan sát HS
hoạt động. Để có năng lực quan sát, đòi hỏi GV phải kiên trì quan sát chi tiết, tỉ mỉ,
cụ thể việc học và hoạt động của HS. Tránh từ một biểu hiện nhỏ mà nhận định, đánh
giá cả một quá trình phấn đấu của HS.
Quan sát thường được thực hiện song song cả hai hoạt động: Quan sát hành vi
và lắng nghe giọng nói. GV chủ yếu dựa vào cử chỉ, biểu hiện nét mặt và ánh mắt để
quan sát chính xác và lí giải hành vi của HS. Các hành vi của HS sẽ giúp có được
thông tin phản hồi về kết quả học tập và quá trình dạy học. Quan sát hành vi giúp GV
nắm bắt được những nét đặc trưng, phổ quát (về kiến thức nền tảng, về kĩ năng học
tập, phong cách, sở trường học tập, hứng thú, tính sẵn sàng học tập, hoặc sự chán nản,
không quan tâm đến bài giảng …) của một nhóm hay lớp học.
Quan sát HS là phải bao quát được mọi hoạt động từ hoạt động học trong lớp
đến các hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp để giúp GV có thông tin một cách chắc
chắn về các biểu hiện của HS ở tất cả các mặt.
22
GV phải gần gũi, biết lắng nghe để hiểu được tâm tư, nguyện vọng của từng
HS. Điều này rất có ý nghĩa bởi chỉ khi GV vừa là thầy, vừa là bạn của HS mới thực
sự hiểu được HS nghĩ gì, cần gì và mong muốn gì; từ đó sẽ có những nhận xét,
phương án giúp đỡ tốt nhất để HS thay đổi về hành vi, thái độ.
- Kĩ năng 2: Nhận xét sự tiến bộ, cố gắng và những khó khăn của HS trong học
tập môn Toán
Khi quan sát hành vi học tập môn Toán của HS và quan sát những dấu hiệu liên
quan đến giọng nói, thái độ, cảm xúc của HS, nếu phát hiện HS có sai sót thì GV phải
phân tích nguyên nhân: HS hiểu sai vấn đề hay là sai phạm liên quan đến việc hiểu
được các kiến thức, là do sơ ý tạo thành hay là liên quan đến tư duy (cách nghĩ)…
Sau khi phân tích, GV sẽ biết được nguyên nhân sai lầm của HS, sự cố gắng
tiến bộ của HS trong học tập, từ đó phản hồi lại cho HS cần phải làm gì để sửa chữa,
khắc phục những sai lầm đó và giúp GV có quyết định tiếp theo trong dạy học.
- Kĩ năng 3: Nhận xét kết quả hoạt động học tập môn Toán của HS
Đánh giá bằng nhận xét là GV đưa ra những phân tích hoặc những phán đoán
về học lực và rèn luyện của HS bằng cách sử dụng các nhận xét được rút ra từ việc
quan sát các hành vi học tập môn Toán hoặc kết quả học tập của HS theo những tiêu
chí được cho trước.
Khi đưa ra nhận xét tổng quát vào cuối học kì hay cuối năm, ngoài loại HS đạt
được (hoàn thành tốt, hoàn thành hay chưa hoàn thành), GV dựa vào cách ghi nhận
cụ thể có được trong năm, khái quát những hành vi mà HS thường làm, đưa ra những
nhận định tổng quát về phẩm chất và năng lực của HS.
Ghi nhận xét thường xuyên thông qua việc chắt lọc và phân tích các thông tin
về HS là việc làm rất quan trọng với GV. Những nhận xét của GV cần chứa đựng
những tâm tư, tình cảm và cả sự tâm huyết sâu sắc về mỗi HS. Khi GV nêu rõ, cụ thể
về ưu điểm, hạn chế của HS đồng thời đưa ra hướng giải quyết phù hợp sẽ giúp các
em tìm được phương pháp học tập và rèn luyện tốt nhất.
Mỗi GV cần tham gia tích cực vào sinh hoạt chuyên môn tại trường để chia sẻ
học hỏi kinh nghiệm từ đồng nghiệp về viết nhận xét HS. Trong sinh hoạt chuyên
môn, mỗi GV hãy đưa ra những minh chứng về bài làm của HS hay video, hình ảnh
ghi lại hoạt động của HS để cùng nhau thảo luận, phân tích và viết những nhận xét.
23
Từ đó GV sẽ hình thành được năng lực quan sát, ghi chép về các mặt hoạt động của
mỗi HS trong lớp. Với cách cộng tác như vậy GV sẽ hiểu biết sâu sắc hơn về đặc
điểm tâm lí, năng lực của HS đồng thời học được những sáng kiến nhận xét hay, có ý
nghĩa giáo dục HS từ đồng nghiệp.
* Tác dụng của nhận xét đối với HS
- Động viên HS phấn đấu học tập thành công hơn.
- Hướng dẫn HS điều chỉnh việc học tập.
* Sự khác biệt giữa nhận xét tốt và nhận xét không tốt
Nhận xét tốt - Nhận xét có tác dụng động viên và hướng Nhận xét không tốt - Nhận xét không có tác dụng động viên
dẫn HS điều chỉnh việc học hướng dẫn HS điều chỉnh việc học
- Thực tế: Hướng lời nhận xét đến những vấn - Chung chung, không cụ thể.
đề mà HS có thể làm được.
- Cụ thể: Đưa ra chứng cứ hay chi tiết cụ thể
để giải thích hay chứng minh những nhận xét,
nhờ vậy HS hình dung ra rõ ý nhận xét.
- Nhạy cảm đối với những quan tâm, mục đích - Nhằm mục đích phê bình, phê phán.
hay cố gắng của người học: Không cho là HS sai Không đáp ứng nhu cầu của người
hay không tốt khi các em không đáp ứng được nhận phản hồi.
yêu cầu hay mục đích cụ thể của mình. Hãy cố
gắng nhận biết mục đích ấy và có một cách nhìn
nhận thích hợp. Kết hợp lời nhận xét của chúng
ta với những ý định được thể hiện qua bài làm
hay qua hoạt động của các em.
- Khuyến khích: Khẳng định những điều HS đã
làm được với những chứng cứ cụ thể.
- Hướng dẫn: Hướng dẫn HS cách thức khắc - Không đề nghị điều mà người học
phục những điều chưa đạt cũng như cách thực có thể có hoặc có thể làm.
hiện nhiệm vụ học tập kế tiếp tốt hơn.
- Kịp thời, không chậm trễ
- Nói thẳng, không bóng gió, úp mở
- Cho những ý kiến hay cảm nghĩ riêng thay
vì đưa ra những lời nhận định đầy uy quyền.
24
Ví dụ: Khi dạy bài “Yến, tạ, tấn” (SGK Toán 4, trang 23)
Khi HS thực hành giải bài tập số 4 “Một xe ô tô chuyến trước chở được 3 tấn
muối, chuyến sau chở nhiều hơn chuyến trước 3 tạ. Hỏi cả hai chuyến xe đó chở được
bao nhiêu tạ muối?”, GV quan sát HS làm bài, xem bài làm của HS, ghi “Đ” vào câu
đúng, với ý mà HS làm sai có thể yêu cầu HS đọc lại bài toán. Trong từng trường hợp
cụ thể, GV có thể ghi nhận xét vào vở hay phiếu học tập của HS chẳng hạn: Em lưu ý
viết câu lời giải cho đủ ý; Em xem lại kết quả nhé; Em hãy đổi tên đơn vị của hai
chuyến xe giống nhau để thực hiện phép tính giải cho đúng; đáp số bài toán em cần
ghi đơn vị và ghi rõ đơn vị “tạ” nhé; chú ý cách trình bày bài giải (có thể HS trình
bày câu lời giải, phép tính giải trên một dòng).
Nếu nhận xét bằng lời nói trong quá trình HS đang thực hiện tự giải bài toán thì
GV cần khuyến khích và khẳng định những điều HS đã làm được với những chứng cứ
cụ thể, sau đó hướng dẫn kịp thời HS cách thức khắc phục những điều chưa đạt cũng
như cách thực hiện nhiệm vụ học tập kế tiếp tốt hơn.
- Kĩ năng 4: Điều chỉnh phương pháp dạy học môn Toán kịp thời tác động HS
tiến bộ trong học tập.
Kĩ năng này giúp cho GV đưa ra các quyết định phù hợp để HS cải tiến việc
học của mình cũng như để GV có thể điều chỉnh mục tiêu học tập, điều chỉnh nội
dung dạy học, cũng như điều chỉnh phương pháp giảng dạy phù hợp và kịp thời tác
động lên các nhóm đối tượng HS khác nhau, nhằm đem lại hiệu quả cao nhất có thể
trong quá trình dạy học cho các nhóm đối tượng HS.
Từ những thông tin của KT, đánh giá quá trình, GV cũng nhìn lại việc dạy,
giáo dục của bản thân, qua đó thấy được những yếu tố tích cực (giúp được HS đạt
được mục tiêu bài học, nội dung phù hợp với thực tiễn cuộc sống, phát huy tính tích
cực của HS...) và những hạn chế cần khắc phục (nội dung dạy học phải vừa sức với
HS Tiểu học, hình thức dạy học phải đa dạng, hấp dẫn...) và điều chỉnh kịp thời.
1.4. Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán
1.4.1. Bồi dưỡng
Theo từ điển tiếng Việt “Bồi dưỡng là làm cho tăng thêm năng lực hoặc phẩm
chất” [31].
25
Theo các tài liệu của UNESCO, bồi dưỡng được hiểu như sau [dẫn theo 13]:
- Bồi dưỡng là quá trình cập nhật, bổ sung kiến thức, kĩ năng để nâng cao
năng lực, trình độ, phẩm chất của người lao động về một lĩnh vực hoạt động mà
người lao động đã có một trình độ năng lực chuyên môn nhất định qua một hình
thức đào tạo nào đó.
- Bồi dưỡng có ý nghĩa nâng cao nghề nghiệp, quá trình này diễn ra khi cá
nhân và tổ chức có nhu cầu nâng cao kiến thức, kĩ năng chuyên môn, nghiệp vụ của
bản thân nhằm đáp ứng các yêu cầu của lao động nghề nghiệp.
Theo Nguyễn Minh Đường “Bồi dưỡng có thể là một quá trình cập nhật kiến
thức và kĩ năng còn thiếu hoặc đã lạc hậu trong một cấp học, bậc học và thường được
xác nhận bằng một chứng chỉ” [dẫn theo 13].
Qua các khái niệm trên cho thấy:
- Chủ thể của quá trình bồi dưỡng đã được đào tạo để có một trình độ chuyên
môn nhất định.
- Thực chất của quá trình bồi dưỡng là để bổ sung, cập nhật kiến thức và kĩ
năng còn thiếu hoặc lạc hậu nhằm nâng cao trình độ, phát triển thêm năng lực trong
một lĩnh hoạt động chuyên môn dưới một hình thức phù hợp.
- Mục đích của bồi dưỡng là nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên
môn để người lao động có cơ hội củng cố, mở mang hoặc nâng cao hệ thống tri thức,
kĩ năng, kĩ xảo, chuyên môn đã có sẵn, giúp cho công việc đang làm đạt được hiệu
quả tốt hơn.
Chúng tôi hiểu “Bồi dưỡng là quá trình đào tạo bổ sung, cập nhật những kiến
thức mới giúp người lao động nâng cao trình độ chuyên môn, nghiệp vụ giúp cho
thực hiện công việc đang làm đạt hiệu quả tốt hơn”.
1.4.2. Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán
1.4.2.1. Quan niệm
Dựa trên các quan niệm về bồi dưỡng, kĩ năng, đánh giá chúng tôi hiểu:
Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá là quá trình cập nhật, bổ sung các kiến thức và kĩ
năng còn thiếu về đánh giá nhằm nâng cao, phát triển thâm nâng lực đánh giá học
sinh trong dạy học.
26
1.4.2.2. Một số kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán
Kĩ năng đánh giá học sinh là một trong những kĩ năng cần có của người GV.
Trong dạy học nói chung và dạy học môn Toán nói riêng, GV tiểu học cần có những kĩ
năng sau để đánh giá học sinh một cách chính xác, góp phần nâng cao hiệu quả dạy học.
- Kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét về kiến thức, kĩ năng trong
dạy học môn Toán ở tiểu học.
+ Kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng lời
+ Kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng viết
- Kĩ năng xây dựng bảng ma trận kiến thức trong kiểm tra, đánh giá.
- Kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra kiến thức trong đánh giá môn Toán
- Kĩ năng thiết kế và sử dụng bảng tham chiếu đánh giá kiến thức môn Toán.
Ngoài ra còn có một số kĩ năng khác như kĩ năng đánh giá năng lực, phẩm chất
của học sinh trong dạy học môn Toán.
Trong luận văn, dựa trên kết quả khảo sát thực trạng ở chương 1, chúng tôi bồi
dưỡng cho GV những kĩ năng sau :
- Kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét về kiến thức, kĩ năng trong
dạy học môn Toán ở tiểu học.
+ Kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng lời
+ Kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng viết
- Kĩ năng thiết kế câu hỏi kiểm tra kiến thức trong đánh giá môn Toán
- Kĩ năng thiết kế và sử dụng bảng tham chiếu đánh giá kiến thức môn Toán.
1.5. Chương trình môn Toán ở tiểu học
1.5.1. Vị trí
“Giáo dục Tiểu học nhằm giúp HS hình thành những cơ sở ban đầu cho sự
phát triển đúng đắn và lâu dài về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mĩ và các kĩ năng cơ
bản để HS tiếp tục học Trung học cơ sở” [2, tr.32]. Như vậy có thể thấy cấp Tiểu học
có vai trò quan trọng trong hệ thống giáo dục quốc dân.
Trong các môn học ở Tiểu học thì môn Toán có một vị trí quan trọng. Môn
Toán giúp HS tìm hiểu và nhận biết được các hình học tồn tại trong không gian, biết
được mối quan hệ số lượng như lớn hơn, bé hơn… hay mối quan hệ giữa các đại
27
lượng thời gian, chuyển động… Môn Toán còn giúp HS rèn luyện tư duy toán học,
năng lực giải quyết vấn đề. Thông qua môn Toán HS được rèn luyện các thao tác tư
duy bao gồm thao tác, phân tích, tổng hợp, tương tự, khái quát hóa… Đặc biệt, môn
Toán còn rèn luyện cho HS phẩm chất trí tuệ như tính độc lập, linh hoạt, sáng tạo.
Những kiến thức và kĩ năng mà HS lĩnh hội, hình thành trong học tập Toán là
cơ sở để HS học tập các môn học khác và tiếp tục học lên bậc học trên.
1.5.2. Mục tiêu
Chương trình giáo dục phổ thông cấp Tiểu học được ban hành kèm theo quyết
định số 16/2006/QĐ-BGD&ĐT ngày 05 tháng 5 năm 2006 của Bộ trưởng Bộ giáo
dục và Đào tạo. Trong chương trình quy định rõ mục tiêu của môn Toán ở trường
Tiểu học [4,tr.68].
Môn Toán ở trường Tiểu học nhằm giúp HS:
1. Có những kiến thức cơ bản ban đầu về số học các số tự nhiên, phấn số, số
thập phân; các đại lượng thông dụng; một số Yếu tố hình học và thống kê đơn giản.
2. Hình thành các kĩ năng thực hành tính, đo lường, giải bài toán có nhiều ứng
dụng thiết thực trong cuộc sống.
3. Góp phần bước đầu phát triển năng lực tư duy, khả năng suy luận hợp lí và
diễn đạt đúng (nói và viết) cách phát hiện và giải quyết các vấn đề đơn giản, gần gũi
trong cuộc sống; kích thích trí tưởng tượng; gây hứng thú học tập toán; góp phần
hình thành bước đầu phương pháp tự học và làm việc có kế hoạch khoa học, chủ
động, linh hoạt, sáng tạo.
1.5.3. Nội dung
Chương trình môn Toán Tiểu học bao gồm 4 mạch nội dung chính:
- Số học.
- Đại lượng và đo đại lượng.
- Yếu tố hình học.
- Giải toán có lời văn.
Ngoài ra chương trình còn giới thiệu một số yếu tố thống kê; một số yếu tố đại
số được tích hợp trong mạch nội dung Số học. Trong đó, mạch nội dung Số học là
trọng tâm và hạt nhân trong chương trình môn Toán Tiểu học.
28
1.5.4. Phương pháp dạy học
Quá trình dạy học Toán phải góp phần thiết thực vào việc hình thành phương
pháp suy nghĩ, phương pháp học tập và làm việc tích cực, chủ động, khoa học, sáng
tạo cho HS. Để làm được như vậy, các tài liệu hướng dẫn giảng dạy nên giúp GV tổ
chức các hoạt động học tập, thường xuyên tạo ra các tình huống có vấn đề bằng cách
hướng dẫn và tổ chức cho HS tìm hiểu kĩ vấn đề đó, huy động các công cụ đã có và
tìm con đường hợp lí nhất để giải đáp từng câu hỏi đặt ra trong quá trình giải quyết
vấn đề, diễn đạt (nói và viết) các bước đi trong cách giải, tự mình kiểm tra lại các kết
quả đã đạt được, cùng các bạn rút kinh nghiệm về phương pháp giải. Đó là những cơ
hội để rèn luyện cho HS suy luận, hình thành phương pháp học tập và làm việc khoa
học; giúp HS tự phát hiện và chiếm lĩnh tri thức mới, tự kiểm tra và tự khẳng định
những tiến bộ của mình.
1.5.5. Đánh giá
Đánh giá kết quả học tập toán của HS là một trong những giải pháp quan trọng
để động viên, khuyến khích, hướng dẫn HS chăm học, biết cách tự học có hiệu quả,
tin tưởng vào sự thành công trong học tập; góp phần rèn luyện các đức tính trung
thực, dũng cảm, khiêm tốn,…
Đánh giá kết quả học tập Toán phải căn cứ vào chuẩn kiến thức, kĩ năng của
môn học trong từng giai đoạn học tập; phối hợp giữa đánh giá thường xuyên và đánh
giá định kì, giữa đánh giá bằng điểm và bằng nhận xét, giữa đánh giá của GV và tự
đánh giá của HS,…
Bộ công cụ và các hình thức kiểm tra, đánh giá kết quả học tập Toán của HS phải:
+ Đảm bảo đánh giá toàn diện, khách quan, công bằng, phân loại tích cực cho
mọi đối tượng HS.
+ Phối hợp giữa trắc nghiệm khách quan và tự luận, giữa kiểm tra viết và kiểm tra
bằng các hình thức vấn đáp, tập dượt nghiên cứu, thực hành ở trong và ngoài lớp học,…
+ Góp phần phát hiện để kịp thời bồi dưỡng những HS có năng lực đặc biệt
trong học tập toán, đáp ứng sự phát triển ở các trình độ khác nhau của cá nhân.
29
1.6. Đặc điểm tâm lí lứa tuổi tiểu học
1.6.1. Đặc điểm về mặt cơ thể
- Hệ xương còn nhiều mô sụn, xương sống, xương hông, xương chân, xương
tay đang trong thời kỳ phát triển (thời kỳ cốt hoá) nên dễ bị cong vẹo, gẫy dập,...Vì
thế mà trong các hoạt động vui chơi của các em cha mẹ và thầy cô (sau đây xin gọi
chung là các nhà giáo dục) cần phải chú ý quan tâm, hướng các em tới các hoạt động
vui chơi lành mạnh, an toàn.
- Hệ cơ đang trong thời kỳ phát triển mạnh nên các em rất thích các trò chơi vận
động như chạy, nhảy, nô đùa... Vì vậy mà các nhà giáo dục nên đưa các em vào các trò
chơi vận động từ mức độ đơn giản đến phức tạp và đảm bảo sự an toàn cho trẻ.
- Hệ thần kinh cấp cao đang hoàn thiện về mặt chức năng, do vậy tư duy của
các em chuyển dần từ trực quan hành động sang tư duy hình tượng, tư duy trừu
tượng. Do đó, các em rất hứng thú với các trò chơi trí tuệ như đố vui trí tuệ, các cuộc
thi trí tuệ... Dựa vào cơ sinh lí này mà các nhà giáo dục nên cuốn hút các em với các
câu hỏi nhằm phát triển tư duy của các em.
Chiều cao mỗi năm tăng thêm 4 cm; trọng lượng cơ thể mỗi năm tăng 2kg.
Nếu trẻ vào lớp 1 đúng 6 tuổi thì có chiều cao khoảng 106 cm (nam) 104 cm (nữ) cân
nặng đạt 15,7 kg (nam) và 15,1 kg (nữ). Tuy nhiên, con số này chỉ là trung bình,
chiều cao của trẻ có thể xê dịch khoảng 4-5 cm, cân nặng có thể xê dịch từ 1-2 kg.
Tim của trẻ đập nhanh khoảng 85 - 90 lần/ phút, mạch máu tương đối mở rộng, áp
huyết động mạch thấp, hệ tuần hoàn chưa hoàn chỉnh.
1.6.2. Sự phát triển của quá trình nhận thức (sự phát triển trí tuệ)
1.6.2.1. Nhận thức cảm tính
- Các cơ quan cảm giác: Thị giác, thính giác, khứu giác, vị giác, xúc giác đều
phát triển và đang trong quá trình hoàn thiện.
+ Tri giác: Tri giác của HS tiểu học mang tính đại thể, ít đi vào chi tiết và
mang tính không ổn định. Ở đầu tuổi tiểu học, tri giác thường gắn với hành động trực
quan, đến cuối tuổi tiểu học tri giác bắt đầu mang tính xúc cảm, trẻ thích quan sát các
sự vật hiện tượng có màu sắc sặc sỡ, hấp hẫn, tri giác của trẻ đã mang tính mục đích,
có phương hướng rõ ràng - tri giác có chủ định (trẻ biết lập kế hoạch học tập, biết sắp
xếp công việc nhà, biết làm các bài tập từ dễ đến khó...)
30
Nhận thấy điều này chúng ta cần phải thu hút trẻ bằng các hoạt động mới,
mang màu sắc, tích chất đặc biệt khác lạ so với bình thường, khi đó sẽ kích thích trẻ
cảm nhận, tri giác tích cực và chính xác.
1.6.2.2. Nhận thức lí tính
- Tư duy
Tư duy mang đậm màu sắc xúc cảm và chiếm ưu thế ở tư duy trực quan hành động.
Các phẩm chất tư duy chuyển dần từ tính cụ thể sang tư duy trừu tượng khái quát
Khả năng khái quát hóa phát triển dần theo lứa tuổi, lớp 4, 5 bắt đầu biết khái
quát hóa lí luận. Tuy nhiên, hoạt động phân tích, tổng hợp kiến thức còn sơ đẳng ở
phần đông HS tiểu học.
- Tưởng tượng
Tưởng tượng của HS tiểu học đã phát triển phong phú hơn so với trẻ mầm non
nhờ có bộ não phát triển và vốn kinh nghiệm ngày càng dầy dạn. Tuy nhiên, tưởng
tượng của các em vẫn mang một số đặc điểm nổi bật sau:
Ở đầu tuổi tiểu học thì hình ảnh tưởng tượng còn đơn giản, chưa bền vững và
dễ thay đổi.
Ở cuối tuổi tiểu học, tưởng tượng tái tạo đã bắt đầu hoàn thiện, từ những hình
ảnh cũ trẻ đã tái tạo ra những hình ảnh mới. Tưởng tượng sáng tạo tương đối phát
triển ở giai đoạn cuối tuổi tiểu học, trẻ bắt đầu phát triển khả năng làm thơ, làm văn,
vẽ tranh... Đặc biệt, tưởng tượng của các em trong giai đoạn này bị chi phối mạnh mẽ
bởi các xúc cảm, tình cảm, những hình ảnh, sự việc, hiện tượng đều gắn liền với các
rung động tình cảm của các em.
Qua đây, các nhà giáo dục phải phát triển tư duy và trí tưởng tượng của các em
bằng cách biến các kiến thức "khô khan" thành những hình ảnh có cảm xúc, đặt ra
cho các em những câu hỏi mang tính gợi mở, thu hút các em vào các hoạt động
nhóm, hoạt động tập thể để các em có cơ hội phát triển quá trình nhận thức lí tính của
mình một cách toàn diện.
1.6.2.3. Ngôn ngữ và sự phát triển nhận thức của HS tiểu học
Hầu hết HS tiểu học có ngôn ngữ nói thành thạo. Khi trẻ vào lớp Một bắt đầu
xuất hiện ngôn ngữ viết đến lớp Năm thì ngôn ngữ viết đã thành thạo và bắt đầu hoàn
thiện về mặt ngữ pháp, chính tả và ngữ âm. Nhờ có ngôn ngữ phát triển mà trẻ có khả
năng tự đọc, tự học, tự nhận thức thế giới xung quanh và tự khám phá bản thân thông
qua các kênh thông tin khác nhau.
31
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng đối với quá trình nhận thức cảm tính và
lí tính của trẻ, nhờ có ngôn ngữ mà cảm giác, tri giác, tư duy, tưởng tượng của trẻ
phát triển dễ dàng và được biểu hiện cụ thể thông qua ngôn ngữ nói và viết của trẻ.
Mặt khác, thông qua khả năng ngôn ngữ của trẻ ta có thể đánh giá được sự phát triển
trí tuệ của trẻ.
Ngôn ngữ có vai trò hết sức quan trọng như vậy nên các nhà giáo dục phải trau
dồi vốn ngôn ngữ cho trẻ trong giai đoạn này bằng cách hướng hứng thú của trẻ vào
các loại sách báo có lời và không lời, có thể là sách văn học, truyện tranh, truyện cổ
tích, báo Nhi đồng... đồng thời cũng có thể kể cho trẻ nghe hoặc tổ chức các cuộc thi
kể truyện đọc thơ, viết báo, viết truyện, dạy trẻ cách viết nhật kí.... Tất cả đều có thể
giúp trẻ có được một vốn ngôn ngữ phong phú và đa dạng.
1.6.2.4. Chú ý và sự phát triển nhận thức của HS tiểu học
Ở đầu tuổi tiểu học chú ý có chủ định của trẻ còn yếu, khả năng kiểm soát,
điều khiển chú ý còn hạn chế. Ở giai đoạn này chú ý không chủ định chiếm ưu thế
hơn chú ý có chủ định. Trẻ lúc này chỉ quan tâm chú ý đến những môn học, giờ học
có đồ dùng trực quan sinh động, hấp dẫn có nhiều tranh ảnh, chơi hoặc có cô giáo
xinh đẹp, dịu dàng,... Sự tập trung chú ý của trẻ còn yếu và thiếu tính bền vững, chưa
thể tập trung lâu dài và dễ bị phân tán trong quá trình học tập.
Ở cuối tuổi tiểu học trẻ dần hình thành kĩ năng tổ chức, điều chỉnh chú ý của
mình. Chú ý có chủ định phát triển dần và chiếm ưu thế, ở trẻ đã có sự nỗ lực về ý chí
trong hoạt động học tập như học thuộc một bài thơ, một công thức toán hay một bài
hát dài,... Trong sự chú ý của trẻ đã bắt đầu xuất hiện giới hạn của yếu tố thời gian,
trẻ đã định lượng được khoảng thời gian cho phép để làm một việc nào đó và cố gắng
hoàn thành công việc trong khoảng thời gian quy định.
Biết được điều này các nhà giáo dục nên giao cho trẻ những công việc hay bài
tập đòi hỏi sự chú ý của trẻ và nên giới hạn về mặt thời gian. Chú ý áp dụng linh động
theo từng độ tuổi đầu hay cuối tuổi tiểu học và chú ý đến tính cá thể của trẻ, điều này
là vô cùng quan trọng và ảnh hưởng trực tiếp đến kết quả giáo dục trẻ.
32
1.6.2.5. Trí nhớ và sự phát triển nhận thức của HS tiểu học
Loại trí nhớ trực quan hình tượng chiếm ưu thế hơn trí nhớ từ ngữ - logic
Giai đoạn các lớp đầu cấp ghi nhớ máy móc phát triển tương đối tốt và chiếm
ưu thế hơn so với ghi nhớ có ý nghĩa. Nhiều HS chưa biết tổ chức việc ghi nhớ có ý
nghĩa, chưa biết dựa vào các điểm tựa để ghi nhớ, chưa biết cách khái quát hóa hay
xây dựng dàn bài để ghi nhớ tài liệu.
Giai đoạn lớp cuối cấp ghi nhớ có ý nghĩa và ghi nhớ từ ngữ được tăng cường.
Ghi nhớ có chủ định đã phát triển. Tuy nhiên, hiệu quả của việc ghi nhớ có chủ định
còn phụ thuộc vào nhiều yếu tố như mức độ tích cực tập trung trí tuệ của các em, sức
hấp dẫn của nội dung tài liệu, yếu tố tâm lí tình cảm hay hứng thú của các em...
Các nhà giáo dục phải giúp HS biết cách khái quát hóa và đơn giản mọi vấn
đề, xác định đâu là nội dung quan trọng cần ghi nhớ, các từ ngữ dùng để diễn đạt nội
dung cần ghi nhớ phải đơn giản dễ hiểu, dễ nắm bắt, dễ thuộc và đặc biệt phải hình
thành ở các em tâm lí hứng thú và vui vẻ khi ghi nhớ kiến thức.
1.7. Vấn đề kiểm tra, đánh giá ở tiểu học
1.7.1. Thông tư 22 và kiểm tra, đánh giá trong môn Toán ở tiểu học
1.7.1.1. Vài nét về thông tư 22
Thông tư 30 đã được triển khai trên cả nước trong hơn 2 năm qua. Được nhận
định là mang theo tinh thần đổi mới mạnh mẽ, giàu tính nhân văn nhưng Thông tư 30
cũng không tránh khỏi những hạn chế. Sự ra đời của Thông tư 22 trên cơ sở hoàn thiện
Thông tư 30 được kỳ vọng sẽ tạo ra khí thế mới cho giáo viên và học sinh tiểu học.
Thông tư 30 về đánh giá học sinh có 2 mức để đánh giá học sinh: hoàn thành
và chưa hoàn thành. Cách đánh giá như thế nặng về định tính, không khơi dậy đươc
tinh thần phấn đấu và nỗ lực của học sinh.
Thông tư 22 sẽ khắc phục bằng 3 mức đánh giá: Hoàn thành tốt, hoàn thành và
chưa hoàn thành. Xét về mặt tâm lý tiếp nhận, 3 mức này nhìn nhận rõ ràng hơn kết
quả phấn đấu của học sinh, phụ huynh sẽ nắm bắt rõ hơn mức độ đạt được của con
mình. Việc đánh giá theo 3 mức sẽ được giáo viên thực hiện vào giữa kì, cuối mỗi học
kì, cung cấp những thông tin phản hồi rất hữu ích liên quan đến quá trình học tập của
học sinh, những lĩnh vực nào có sự tiến bộ, lĩnh vực học tập nào còn khó khăn. Đồng
thời, giúp học sinh nhận ra mình thiếu hụt những gì so với chuẩn kiến thức, kỹ năng
33
hay yêu cầu, mục tiêu bài học để cả giáo viên và học sinh cùng điều chỉnh hoạt động
dạy và học. Thông tư 22 cũng quy định thông qua quá trình đánh giá thường xuyên
đến giữa và cuối mỗi học kì, lượng hóa mỗi năng lực, phẩm chất thành ba mức: Tốt,
Đạt, Cần cố gắng (trước đây theo Thông tư 30 chỉ có 2 mức Đạt và Chưa đạt). Việc
lượng hóa này, cho phép giáo viên, cán bộ quản lý, cha mẹ học sinh xác định được mức
độ hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh sau một giai đoạn học tập,
rèn luyện. Từ đó giáo viên, nhà trường có những giải pháp kịp thời giúp đỡ học sinh
khắc phục hạn chế, phát huy những điểm tích cực để các em ngày một tiến bộ hơn.
Theo quy định trong Thông tư 22, sổ theo dõi chất lượng giáo dục sẽ được
thay bằng bảng tổng hợp kết quả đánh giá giáo dục, đồng thời không quy định cứng
nhắc bất kì loại sổ nào sử dụng trong quá trình đánh giá học sinh.
Giáo viên được trao quyền tự chủ theo dõi sự tiến bộ của học sinh, ghi chép
những lưu ý với học sinh có nội dung chưa hoàn thành hoặc có khả năng vượt trội
nhằm tự mình nắm bắt thông tin và sử dụng khi cần. Thay đổi căn bản này sẽ giúp
cho giáo viên thuận lợi hơn khi thực hiện đánh giá học sinh, có nhiều thời gian hơn để
quan tâm đến việc hỗ trợ học sinh trong quá trình dạy học.
Thông tư 22 quy định khen thưởng những học sinh hoàn thành xuất sắc các nội
dung học tập và rèn luyện và những học sinh có thành tích vượt trội hay tiến bộ vượt bậc
về từng nội dung đánh giá. Quy định như vậy sẽ cụ thể hơn, giúp cho giáo viên và nhà
trường thuận lợi hơn trong vấn đề khen thưởng học sinh mà vẫn đảm bảo yêu cầu không
gây áp lực cho học sinh, phụ huynh và nhằm hạn chế bệnh thành tích trong giáo dục.
Một điểm thay đổi quan trọng nữa trong Thông tư 22 là quy định thêm về các
bài kiểm tra định kì giữa các kì học cho khối 4 và khối 5 đối với hai môn Tiếng Việt
và Toán nhằm giúp giáo viên, cán bộ quản lí giáo dục, phụ huynh có thêm thông tin
về quá trình học tập của học sinh với hai môn học này. Học sinh qua đó cũng được
làm quen dần với cách thức kiểm tra đánh giá của bậc học tiếp theo.
Thông tư 22 cũng quy định trách nhiệm chỉ đạo việc ra đề bài kiểm tra định kì
cho hiệu trưởng, khắc phục được những bất cập trong việc thực hiện trước đây với
Thông tư 30. Ngoài ra, các bổ sung, thay đổi cũng sẽ làm rõ hơn quyền, trách nhiệm
của giáo viên trong đánh giá học sinh và tăng trách nhiệm của các cấp quản lí giáo
dục trong tổ chức, triển khai thực hiện đánh giá học sinh tiểu học.
34
Phát huy, kế thừa và cụ thể hóa tinh thần nhân văn của Thông tư 30, Thông tư
22 sẽ mang lại diện mạo mới cho giáo dục tiểu học và đặc biệt sẽ góp phần tăng niềm
tin của xã hội vào những chủ trương đổi mới của ngành Giáo dục.
1.7.1.2. Kiểm tra, đánh giá trong môn Toán ở tiểu học
Hiện nay, theo thông tư 22, môn Toán ở Tiểu học được kiểm tra, đánh giá
như sau:
* Đánh giá thường xuyên
a) GV dùng lời nói chỉ ra cho HS biết được chỗ đúng, chưa đúng và cách sửa
chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của HS khi cần thiết, có biện pháp
cụ thể giúp đỡ kịp thời;
b) HS tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm bạn
trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn;
c) Khuyến khích cha mẹ HS trao đổi với GV về các nhận xét, đánh giá HS bằng
các hình thức phù hợp và phối hợp với GV động viên, giúp đỡ HS học tập, rèn luyện.
* Đánh giá định kì
a) Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, GV căn cứ
vào quá trình đánh giá thường xuyên và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đánh giá HS theo
các mức sau:
- Hoàn thành tốt: Thực hiện tốt các yêu cầu học tập của môn học;
- Hoàn thành: Thực hiện được các yêu cầu học tập của môn học;
- Chưa hoàn thành: Chưa thực hiện được một số yêu cầu học tập của môn học;
b) Vào cuối học kì I và cuối năm học có bài kiểm tra định kì;
Đối với lớp 4, lớp 5, có thêm bài kiểm tra định kì môn Toán vào giữa học kì I
và giữa học kì II;
c) Đề kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát
triển năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức như sau:
- Mức 1: Nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học;
- Mức 2: Hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức
theo cách hiểu của cá nhân;
35
- Mức 3: Biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề
quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống;
- Mức 4: Vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới
hoặc đưa ra những phản hồi hợp lí trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt;
d) Bài kiểm tra được GV sửa lỗi, nhận xét, cho điểm theo thang 10 điểm,
không cho điểm 0, không cho điểm thập phân và được trả lại cho HS. Điểm của
bài kiểm tra định kì không dùng để so sánh HS này với HS khác. Nếu kết quả bài
kiểm tra cuối học kì I và cuối năm học bất thường so với đánh giá thường xuyên,
GV đề xuất với nhà trường có thể cho HS làm bài kiểm tra khác để đánh giá đúng
kết quả học tập của HS.
1.7.2. Thực trạng kiểm tra, đánh giá ở tiểu học hiện nay
1.7.2.1. Mục đích khảo sát
Tìm hiểu nhận thức của GV về đánh giá trong dạy học môn Toán ở tiểu học.
Tìm hiểu kĩ năng đánh giá của GV tiểu học trong dạy học môn Toán.
1.7.2.2. Nội dung khảo sát
- Quan niệm, nhận thức của GV về hoạt động đánh giá trong dạy học môn Toán.
- Cách GV thể hiện kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét về học tập
cho HS trong dạy học môn Toán.
- Kĩ năng thiết kế câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ của thông tư 22/2016/TT-BGDĐT
sửa đổi Quy định đánh giá HS tiểu học kèm theo Thông tư 30/2014/TT-BGDĐT.
- Kĩ năng thiết kế bộ công cụ đánh giá trong quá trình đánh giá HS trong dạy
học môn Toán.
- Một số khó khăn GV thường gặp trong hoạt động đánh giá HS ở môn Toán.
1.7.2.3. Phương pháp tiến hành
Tổ chức phỏng vấn, sử dụng phiếu hỏi cho 100 GV của các trường tiểu học trên
địa bàn thành phố Thái Nguyên như: tiểu học Nguyễn Viết Xuân, tiểu học Đội Cấn, tiểu
học Nguyễn Huệ, tiểu học Trưng Vương, tiểu học Phú Xá, tiểu học Tân Cương.
Quan sát quá trình đánh giá của GV trong dạy học môn Toán ở tiểu học thông
qua việc dự giờ một số tiết học tại các trường.
36
1.7.2.4. Kết quả khảo sát
* Về nhận thức của GV
Qua phỏng vấn trực tiếp thì chúng tôi thu được 100% ý kiến của GV cho rằng
về mặt ý tưởng hình thức đánh giá bằng nhận xét có nhiều ưu điểm và tán thành với
việc thay đổi cách đánh giá sao cho đánh giá nhẹ nhàng, giảm bớt áp lực tâm lí cho cả
GV và HS nhưng vẫn khuyến khích và định hướng phát triển người học. Tuy nhiên, do
thói quen cho điểm số còn “ăn sâu” vào GV, GV choáng ngợp trước các chứng cứ và
nhận xét môn học, hướng dẫn đánh giá còn chung chung chưa cụ thể theo đặc thù từng
môn học nên một số GV muốn quay lại đánh giá bằng hình thức cho điểm.
Bảng 1.1. Sự cần thiết của việc rèn kĩ năng đánh giá trong dạy học nói chung
và dạy học môn Toán nói riêng cho GV tiểu học
Rất cần thiết Mức độ Cần thiết
Số liệu Số liệu Số liệu
89 Tỉ lệ (%) 89% 11 Tỉ lệ (%) 11% Không cần thiết Tỉ lệ (%) 0 0
Từ bảng số liệu trên cho thấy không ý kiến nào cho rằng việc rèn kĩ năng đánh
giá trong dạy học nói chung và dạy học môn Toán nói riêng cho GV tiểu học hầu là
không cần thiết mà hầu hết GV đều cho rằng việc rèn kĩ năng đánh giá trong dạy học
nói chung và dạy học môn Toán nói riêng cho GV tiểu học là rất cần thiết. Do vậy
việc thường xuyên bồi dưỡng kĩ năng đánh giá trong dạy học các môn nói chung và
môn Toán nói riêng là rất cần thiết.
a) Về mục đích đánh giá
Bảng 1.2. Tỉ lệ % chọn mức độ quan trọng nhất và ít quan trọng nhất
của các mục đích đánh giá
Tỉ lệ (%)
Stt Mục đích đánh giá
1 Điều chỉnh HĐ dạy, HĐ học 2 So sánh kết quả HT với MT 3 So sánh kết quả HT giữa các HS để xếp hạng 4 Xem xét sự phù hợp CT, SGK với trình độ HS 5 Xem xét sự phù hợp CT, SGK với trình độ GV Quan trọng nhất 54 3 4 35 4 Ít quan trọng nhất 7 12 40 5 36
37
Kết quả điều tra cho thấy, đối với GV hoạt động đánh giá trong dạy học
nhằm hai mục đích quan trọng nhất: điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động
học của HS; xem xét sự phù hợp của chương trình, SGK đối với trình độ nhận thức
của HS. Tuy nhiên, còn một bộ phận nhỏ GV cho rằng mục đích điều chỉnh HĐ dạy
và HĐ học là ít quan trọng.
Bảng 1.3. Tỉ lệ % GV chọn mức độ quan trọng nhất và ít quan trọng nhất
của các lí do để GV kiểm tra HS
Tỉ lệ (%)
Stt Nội dung khảo sát Quan trọng Ít quan trọng
nhất nhất
1 Có điểm để ghi vào sổ điểm 11 61
2 Có điểm để phân loại, xếp hạng HS 30 7
3 Để có thông tin phản hồi 49 18
4 Theo phân phối chương trình 10 14
Đối tượng điều tra cho rằng mức độ quan trọng của các lí do để GV kiểm tra
HS theo thứ tự là: cho điểm để phân loại xếp hạng HS; để có thông tin phản hồi; theo
phân phối của chương trình và để có điểm ghi vào sổ điểm cá nhân. Như vậy, nhìn
chung GV đã xác định được hai lí do quan trọng nhất để kiểm tra HS đó là: cho điểm
để phân loại xếp hạng HS và để có thông tin phản hồi với. Tuy nhiên, điều chưa hợp
lí ở chỗ gần số GV được hỏi cho rằng lí do phân loại xếp hạng HS quan trọng hơn
việc thu thập thông tin phản hồi từ HS. Chính qua thu thập thông tin phản hồi GV
mới ra được các quyết định để điều chỉnh hoạt động dạy và hoạt động học của HS
theo hướng đạt mục tiêu học tập.
Hiện nay rất nhiều GV chưa thấu hiểu triết lí đánh giá, chủ yếu mới chỉ tập
trung vào đánh giá kết quả học tập, để xếp loại HS… GV cũng gặp rất nhiều khó
khăn khi phải đánh giá các hoạt động giáo dục (không biết đánh giá các hoạt động
38
giáo dục ngoài giờ lên lớp, đánh giá đạo đức, giá trị sống, kĩ năng sống như thế
nào…). Sau mỗi bài kiểm tra/ kỳ thi, GV thường chỉ quan tâm đến điểm số của HS để
lên bảng điểm, xếp loại, đánh giá, chứ không nghĩ rằng cần phân tích đánh giá chất
lượng các đề kiểm tra/ thi để rút kinh nghiệm… đồng thời xem xét chúng giúp phát
hiện những thiếu hụt gì ở HS, để điều chỉnh hoạt động dạy và học. Nhiều GV chỉ
quan tâm, kiểm tra đánh giá để có điểm, thực hiện yêu cầu theo quy chế… mà quên
rằng kiểm tra đánh giá còn có nhiều chức năng khác…
b) Quy trình đánh giá trong dạy học môn Toán, các bước soạn đề kiểm tra và
các căn cứ lựa chọn nội dung đánh giá
- Quy trình đánh giá trong dạy học môn Toán
Kết quả điều tra cho thấy phần lớn GV không nắm được quy trình đánh giá
trong dạy học môn Toán. Chỉ có ít GV được hỏi chỉ rõ được bốn bước đầu đó là: xác
định mục đích, yêu cầu đánh giá; lựa chọn chuẩn kiến thức, kĩ năng đánh giá; lựa
chọn phương pháp đánh giá, kĩ thuật đánh giá; thiết kế bộ công cụ đánh giá (đề kiểm
tra, phiếu hỏi, phiếu quan sát).
- Các bước soạn đề kiểm tra
Bảng 1.4. Tỉ lệ % GV lựa trọn đúng thứ tự các bước cơ bản
khi tiến hành biên soạn để kiểm tra
STT Nội dung khảo sát Tỉ lệ (%)
1 Chọn không đúng thứ tự các bước cơ bản 65
2 Chọn đúng thứ tự các bước cơ bản 35
Xây dựng một đề kiểm tra tốt cần tiến hành theo thứ tự các bước sau: xác định
mục đích yêu cầu kiểm tra; xác định mục tiêu dạy học; thiết kế ma trận hai chiều cho
đề kiểm tra; thiết kế câu hỏi theo ma trận; xây dựng đáp án và biểu điểm.
Kết quả điều tra cho thấy hơn một nửa số GV được hỏi không chỉ ra được
đúng thứ tự các bước cơ bản trong quá trình xây dựng đề kiểm tra.
39
c) Một số khó khăn GV gặp phải khi thiết kế câu hỏi/bài tập/đề kiểm tra
Bảng 1.5. Tỉ lệ % GV lựa trọn mức khó khăn nhất và ít khó khăn nhất
của các hoạt động trong thiết kế bài kiểm tra
Tỉ lệ (%) Stt Nội dung khảo sát Khó khăn nhất Ít khó khăn nhất
1 Xác định mục tiêu kiểm tra 17 5
2 Xác định chuẩn tiêu chí đánh giá 17 3
3 Xây dựng ma trận đề 17 8
4 Kĩ thuật viết câu hỏi tự luận 5 4
5 Kĩ thuật viết câu hỏi trắc nghiệm kết quả 4 3
6 Viết câu hỏi phù hợp với mức độ cần đo 15 5
7 23 6 Thiết kế các bài Toán có nội dung thực tiễn
8 Xây dựng đáp án, biểu điểm 2 66
Qua điều tra bằng cách cho GV đánh giá về các mức độ khó khăn của bản thân về
những hoạt động trong khi thiết kế bài kiểm tra cho thấy các thầy/cô gặp khó khăn trong
việc viết câu hỏi phù hợp với mức độ cần đo, khó khăn trong việc xác định chuẩn, tiêu
chí đánh giá, khó khăn trong việc thiết kế các bài toán có nội dung thực tiễn.
Trong các hoạt động để thiết kế câu hỏi/bài tập/đề kiểm tra, GV cho rằng họ ít
gặp khó khăn hơn trong việc xây dựng đáp án, biểu điểm, nhận xét .
d) Nhu cầu của GV về các vấn đề cần được bồi dưỡng để thực hiện hoạt động
đánh giá
Qua thăm dò ý kiến của GV về nhu cầu của bản thân cần được chuẩn bị những
vấn đề gì để thực hiện hoạt động đánh giá, chúng tôi thu được thứ tự ưu tiên như sau:
1) Hiểu biết chung về đánh giá;
2) Cách ghi nhận xét;
3) Cách xác định chuẩn, tiêu chí đánh giá;
4) Cách thiết kế câu hỏi/bài tập/đề kiểm tra theo 4 mức độ của Thông tư 22.
5) Cách thiết kế bộ công cụ đánh giá thường xuyên trong quá trình dạy học
môn Toán.
6) Cách thiết kế đề kiểm tra;
40
* Thực trạng kĩ năng đánh giá của GV trong trường tiểu học hiện nay
Bảng 1.6. Tỉ lệ % ý kiến GV về việc được bồi dưỡng kĩ năng đánh giá
Tỉ lệ (%)
Stt Nội dung khảo sát
Đôi khi Thường xuyên Không bao giờ
1 20 64 16
2 25 47 28
3 10 25 65
Được bồi dưỡng về kĩ năng đánh giá HS tiểu học trong dạy học môn Toán Được bồi dưỡng về kĩ năng ra câu hỏi/bài tập/đề kiểm tra cho HS tiểu học trong dạy học môn Toán Được bồi dưỡng về kĩ năng tự thiết kế bộ công cụ đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán
Dựa vào bảng trên ta thấy rằng việc bồi dưỡng kĩ năng đánh giá HS tiểu học
trong dạy học môn Toán chưa được chú trọng. Nhà quản lí chỉ hướng dẫn cho GV
cách đánh giá theo văn bản nhưng chưa chú ý đến lí luận về đánh giá, kĩ năng đánh
giá. Ngay với mỗi bản thân GV cũng chưa chú ý đến việc tự bồi dưỡng cho bản thân
về kĩ năng đánh giá, vẫn đánh giá HS theo kinh nghiệm, thói quen.
Thực tế việc triển khai ứng dụng đổi mới kiểm tra đánh giá ở các trường tiểu
học còn gặp rất nhiều khó khăn. Bởi vì thứ nhất là tính ì của GV, từ trước đến nay
vì họ thường kiểm tra đánh giá dựa trên những kinh nghiệm, họ soạn câu hỏi/bài
tập/đề kiểm tra phần lớn dựa trên kinh nghiệm. GV thường ra đề kiểm tra, đề thi
dựa trên theo lối mòn (kinh nghiệm, thói quen…) mà ít khi để ý đến cơ sở khoa học,
tính quy chuẩn của việc thiết đề thi hay đề kiểm tra. Các đề thi/kiểm tra chủ yếu là
nhằm đánh giá việc nhớ, hiểu kiến thức, kĩ năng thực hành, mà ít chú ý đánh giá khả
năng HS vận dụng kiến thức vào giải quyết các tình huống trong thực tiễn đời sống,
ít chú ý đến việc đánh giá năng lực người học theo chuẩn mong đợi. GV chọn kiểu
câu hỏi, cách thức ra đề thi đánh giá HS chủ yếu do bắt trước những đề mẫu, theo
“sách”… mà ít khi để ý đến mục tiêu đo lường, đánh giá, ít khi suy nghĩ về cơ sở
khoa học của việc ra đề thi hay đề kiểm tra là nhằm kiểm tra kiến thức, kĩ năng gì,
đặc biệt là kiểm tra năng lực gì trong đó, không định hình rõ ràng. Chính vì vậy, GV
thường sưu tầm một số đề mà cảm thấy “hay” trong sách giáo khoa hay sách tham
khảo, trên cơ sở đó bắt chước cách làm. Còn các kiến thức được tập huấn về thiết kế
41
đề thi như thế nào cho khoa học, xây dựng bảng trọng số, viết item thế nào… nhiều
lúc còn mới lạ đối với GV.
e) Cách nhận xét, ghi nhận xét của GV
Thông qua quan sát một số tiết dạy ở cả ba trường chúng tôi thấy rằng khi GV
đưa ra nhận xét cho HS trong khi HS trả lời hay làm bài còn chung chung như: Em
làm tốt, em làm chưa đúng, em cần cố gắng hơn; chưa thuộc bài… hay khi HS làm
sai thì gọi HS khác nhận xét và cho HS đó lên chữa lại bài chứ chưa phân tích cho HS
làm sai là sai ở chỗ nào, cần bổ sung kiến thức gì?
Đối với cách ghi nhận xét trong vở của HS thì thầy/cô chấm bài thường chỉ cho
điểm hoặc chỉ phê “sai”, “làm lại” hay chỉ viết ký hiệu sai hay ký hiệu đúng, thậm chí
là sử dụng mẫu nhận xét được “khắc sẵn”. GV chưa giải thích được rõ cho HS biết tại
sao sai, sai như thế nào khi ghi nhận xét vào vở cũng như nhận xét bằng lời.
42
Một số GV chấm bài có sự phản hồi nhưng phản hồi không đủ, phản hồi
tiêu cực, không mang tính xây dựng (Ví dụ, GV phê: làm sai, làm ẩu, không hiểu
bài, cẩu thả… làm HS mất niềm tin, không có động lực để sửa lỗi), làm cho
người học chán nản…
43
Bên cạnh đó, nếu GV có phản hồi chung (chữa bài kiểm tra trên lớp) lại
thường đưa ra lời giải đúng theo cách tư duy “áp đặt” của GV, mà không giúp phân
tích mổ sẻ những cách tư duy chưa phù hợp của HS dẫn đến sự sai sót. Đánh giá lại
dập khuôn vào một số kiểu loại bài toán, dạng bài văn, không nhằm bộc lộ năng lực
suy nghĩ, sự trải nghiệm đa dạng, phong phú của người học, tức tập trung vào một số
kiểu đề thi và chỉ để đáp ứng các kỳ thi, điều này làm cho quá trình dạy học bị bóp
méo chỉ để phục vụ mục đích thi cử.
Một trong những điểm nữa là hiện nay, GV sử dụng hầu như rất hạn chế các
hình thức đánh giá mới, hiện đại, phần lớn những đánh giá GV đang sử dụng có tính
44
truyền thống: dựa vào viết luận, làm các bàì tập như kiểm tra… và thông qua một số
câu hỏi trắc nghiệm hoặc tự luận mà chính GV cũng không rõ mình định đánh giá kĩ
năng hay năng lực gì ở HS. Khi GV chưa đa dạng hóa các kiểu đánh giá sẽ làm cho
hoạt động học tập trở nên nhàm chán, sẽ khó phát triển các năng lực bậc cao ở người
học (như năng lực giải quyết vấn đề, năng lực tư duy sáng tạo…). Trong khi đó, yêu
cầu của đổi mới kiểm tra đánh giá là phải áp dụng đa dạng các hình thức đánh giá:
đánh giá bằng trắc nghiệm, bằng kiểm tra viết kiểu tự luận, vấn đáp… đánh giá thông
qua sản phẩm, qua hồ sơ HS, qua thuyết trình/trình bày, thông qua tương tác nhóm,
thông qua các sản phẩm của nhóm… đánh giá bằng các tình huống bài tập, các hình
thức tiểu luận… thì GV chưa làm được vì chưa được đào tạo.
Bảng 1.7. Tỉ lệ (%) kĩ năng đánh giá của GV tiểu học trong dạy học môn Toán
Mức độ hình thành kĩ năng (%)
Stt Nội dung khảo sát
Thành thạo (khá) Rất thành thạo (Tốt) Chưa thành thạo (cần cải tiến)
1 25 32 43 Kĩ năng sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giá trong 1 tiết dạy học môn Toán
2 35 42 23 Kĩ năng quan sát hành vi học tập môn Toán của HS
3 45 24 31
Kĩ năng dự đoán sự tiến bộ, cố gắng và những khó khăn của HS trong từng hoạt động học tập môn Toán
4 12 36 52 Kĩ năng nhận xét kết quả hoạt động học tập môn Toán của HS theo thông tư 22
5 45 27 28
Kĩ năng điều chỉnh phương pháp dạy học môn Toán. Kịp thời tác động HS tiến bộ trong học tập
Kết quả điều tra trong bảng cho thấy:
Trên 50% GV có kĩ năng sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giá trong 1 tiết
dạy học môn Toán từ mức khá đến tốt. Đa số GV vận dụng tốt các công cụ kiểm
tra, đánh giá trong tiết thực dạy trên lớp. Tuy nhiên, trong quá trình thực dạy, có
45
31% GV thể hiện kĩ năng dự đoán sự tiến bộ, cố gắng và những khó khăn của HS
trong từng hoạt động học tập môn Toán chưa đạt mức thành thạo và cần được cải
tiến. Điều này có nghĩa là GV có kĩ năng quan sát hành vi của HS còn yếu dẫn đến
việc dự đoán sự tiến bộ, cố gắng và những khó khăn của HS trong từng hoạt động
học tập môn Toán chưa chính xác. Có những GV có thể quan sát hành vi tương
đối thành thạo và dự đoán được sai lầm của HS, nhưng khi đưa ra lời nhận xét đối
với HS chưa tốt, lời nhận xét thiếu tính tích cực và vẫn còn chung chung, điều này
thể hiện qua 52% GV thể hiện kĩ năng nhận xét kết quả hoạt động học tập môn
Toán của HS cần được cải tiến.
Bảng 1.8: Kết quả khảo sát mức độ rèn luyện kĩ năng đánh giá học sinh
trong dạy học môn Toán của GV
Các mức độ kĩ năng trước TNSP
Kĩ năng Rất thành thạo Thành thạo Chưa thành thạo
(%) (%) (%)
Kĩ năng đánh giá thường xuyên
bằng nhận xét trong dạy học 45 24 31
môn Toán cho HS tiểu học.
Kĩ năng thiết kế câu hỏi/bài tập
theo bốn mức độ của Thông tư 35 42 23
22/2016/TT-BGDĐT
Kĩ năng thiết kế công cụ đánh
giá kết quả học tập của HS thông 25 32 43
qua dạy học môn Toán.
Nhìn vào bảng số liệu ta thấy rằng cả ba kĩ năng đều có số lượng rất thành thạo
và thành thạo cũng chiếm tỉ lệ tương đối. Nhưng bên cạnh đó thì tỉ lệ GV chưa thành
thạo vẫn chiếm khá nhiều. Do vậy giáo viên cần có những biện pháp để năng cao
được kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán.
Qua phỏng vấn về cách sử dụng bảng tham chiếu để đánh giá học sinh vào
giữa kì, cuối kì theo Hướng dẫn đánh giá HS tiểu học môn Toán thì phần đông các
GV đều trả lời là chưa quen do mới được tập huấn. Hơn nữa bảng tham chiếu đó nếu
muốn đánh giá HS qua các bài, các chương thì còn chung chung.
46
KẾT LUẬN CHƯƠNG 1
Qua nghiên cứu lí luận về đánh giá, thông tư, văn bản quy định đánh giá HS
tiểu học, nội dung chương trình môn Toán ở tiểu học và sự cần thiết phải rèn luyện
cho GV kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán ở tiểu học, luận văn đã tìm hiểu
thực trạng nhận thức và thực trạng kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán của GV
ở tiểu học tại các trường tiểu học Nguyễn Viết Xuân, tiểu học Đội Cấn, tiểu học
Nguyễn Huệ, tiểu học Trưng Vương, tiểu học Phú Xá, tiểu học Tân Cương trên địa
bàn thành phố Thái Nguyên. Kết quả thu được cho thấy: Việc rèn luyện các kĩ năng nghề
nghiệp cho GV đã được các trường đại học chú ý, đặc biệt trong việc rèn luyện kĩ năng
DH, tuy nhiên các trường chỉ tập trung vào việc rèn luyện các kĩ năng viết bảng, soạn
giáo án, trình bày bài giảng, đánh giá kết quả cuối kì và cuối năm… mà ít chú ý rèn
luyện một số kĩ năng quan trọng về đánh giá trong dạy học môn Toán ở tiểu học.
Căn cứ vào chuẩn nghề nghiệp GV tiểu học; căn cứ thực trạng nhận thức và thể
hiện kĩ năng của GV và thực trạng rèn luyện kĩ năng đánh giá của GV ở các trường tiểu
học; luận văn đã xác định được mục đích và nhiệm vụ của việc rèn luyện cho GV kĩ năng
đánh giá trong dạy học môn Toán ở tiểu học.
Kết quả nghiên cứu của Chương 1 là cơ sở để đề xuất các biện pháp ở Chương 2
nhằm bồi dưỡng kĩ năng đánh giá HS tiểu học trong dạy học môn Toán.
47
Chương 2
MỘT SỐ BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG KĨ NĂNG ĐÁNH GIÁ
CHO GV TIỂU HỌC TRONG DẠY HỌC MÔN TOÁN
2.1. Một số căn cứ đề xuất biện pháp
- Căn cứ vào nguyên tắc kiểm tra, đánh giá
Kiểm tra, đánh giá phải đảm bảo tính toàn diện; Đảm bảo sự phù hợp với mục
tiêu giáo dục; Đảm bảo sự phù hợp với đặc điểm tâm sinh lí của đối tượng được đánh
giá: Mức độ nhận thức và sự chịu đựng, độ chín muồi về nhân cách, ứng xử xã hội…
của các độ tuổi rất khác nhau.
- Căn cứ vào đặc điểm tâm, sinh lí HS tiểu học
HS Tiểu học đang hình thành và phát triển cả về mặt sinh lí, tâm lí, xã hội. HS
tiểu học dễ thích nghi và tiếp nhận cái mới. Tuy nhiên các em thiếu sự tập trung, khả
năng ghi nhớ và chú ý có chủ định còn yếu. Đặc biệt tình cảm là một mặt rất quan
trọng trong đời sống tâm lí, nhân cách của mỗi người nhất là với lứa tuổi HS tiểu học,
là khâu trọng yếu gắn nhận thức với hoạt động của trẻ em. Tình cảm tích cực sẽ kích
thích trẻ em nhận thức và thúc đẩy trẻ em hoạt động. Vì vậy GV dạy học cần quan
tâm xây dựng môi trường học tập nhằm tạo ra xúc cảm, tình cảm tích cực ở trẻ để
kích thích trẻ tích cực trong học tập. Hãy cố nhìn thấy những ưu điểm ẩn sâu trong
mỗi em. Có thể chính các em cũng không biết mình có những ưu điểm đó.
- Căn cứ vào mục tiêu, nôi dung môn Toán tiểu học
Môn Toán ở tiểu học bao gồm 4 mạch nội dung chính: Số học; Đại lượng và đo
đại lượng; Yếu tố hình học; Giải toán có lời văn; Ngoài ra chương trình còn giới thiệu
một số yếu tố thống kê; một số yếu tố đại số được tích hợp trong mạch nội dung Số học.
Từ mục tiêu, nội dung môn Toán chúng tôi xác định được những mục tiêu, nội
dung theo từng bài, từng chương... để đưa ra được cách đánh giá sát với HS, phát huy
những gì HS đã làm được và khắc phục những khó khăn HS gặp phải.
- Căn cứ vào Văn bản hợp nhất 03/VBHN-BGDĐT quy định đánh giá HS
tiểu học
Theo Văn bản hợp nhất 03/VBHN-BGDĐT quy định đánh giá HS tiểu học thì
đánh giá học sinh Tiểu học đã có sự thay đổi tích cực giúp HS tự tin hơn, hăng hái
hơn trong học tập.
48
- Căn cứ vào thực trạng kĩ năng đánh giá HS của GV trong dạy học các môn
học nói chung và môn Toán nói riêng.
Kết quả khảo sát được trình bày ở Chương 1 cho thấy kĩ năng đánh giá HS
trong dạy học nói chung và dạy học môn Toán nói riêng của GV còn hạn chế. Nhiều
GV còn chưa thực sự biết cách ghi nhận xét sản phẩm học tập của HS. Một bộ phân
không nhỏ GV trong quá trình dạy học còn lúng túng khi thiết kế bài tập 4 mức độ,
thiết kế công cụ đánh giá theo quy định tại Văn bản hợp nhất 03/VBHN-BGDĐT.
2.2. Một số biện pháp bồi dưỡng kĩ năng đánh giá cho GV tiểu học trong dạy học
môn Toán
2.2.1. Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét trong dạy học môn
Toán cho HS tiểu học
2.2.1.1. Mục đích của biện pháp
Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét phải luôn là những thông điệp chở đầy
cảm xúc tích cực, có khả năng "chạm tới trái tim” mới giúp thúc đẩy hoạt động học
tập, phát triển nhân cách HS [36]. Trong thực tế, qua kết quả khảo sát ở Chương 1
cho thấy việc nhận xét HS của GV còn nhiều hạn chế, chưa thực sự thúc đẩy được HS
tiến bộ. Do đó, biện pháp được đề xuất nhằm:
- Củng cố cho GV kĩ năng nhận xét HS bằng lời, bằng chữ. Giúp mỗi GV làm
chủ kĩ năng đánh giá bằng nhận xét.
- Giúp GV đạt được mục đích đánh giá HS.
- Giúp GV đánh giá một cách toàn diện HS, để HS chủ động, sáng tạo hơn
trong học tập.
- Giúp GV tăng khả năng giao tiếp.
2.2.1.2. Nội dung và cách tiến hành biện pháp
Nhận xét, đánh giá HS trong dạy học môn Toán được thực hiện thường xuyên và
định kì bằng các cách khác nhau như dùng lời nói, ghi nhận xét vào vở khi cần thiết.
Cách thức đánh giá thường xuyên bằng nhận xét đã được nhiều nước có nền
giáo dục phát triển thực hiện từ lâu. Đánh giá bằng nhận xét là dùng lời nói (chủ yếu
là lời nói mang tính xây dựng, tích cực để phản hồi giúp HS phát hiện lỗi, sửa lỗi…
đây chính là đánh giá vì sự tiến bộ của HS/ đánh giá để phát triển học tập vì đối với
HS tiểu học, lời nói có sức ảnh hưởng rất lớn đến suy nghĩ, tình cảm/xúc cảm, đến
niềm tin của HS).
49
Nếu GV thực sự là người hiểu HS, thường xuyên quan tâm trò chuyện với HS,
hoàn toàn không khó khăn để đưa ra những câu nhận xét, đánh giá kết nối được tâm
hồn thầy - trò và tạo động lực cho trò cố gắng trong học tập, rèn luyện. Vì mục đích
quan trọng nhất của dạy học và đánh giá là giúp HS biết cách tự đánh giá, nuôi dưỡng
hứng thú học đường, tạo dựng niềm tin.
Để đánh giá HS một cách chính xác cần thực hiện theo tiến trình bài học và
được tiến hành như sau:
Bước 1: Nhận xét đánh giá thông qua Kiểm tra bài cũ
Bước này nhằm đánh giá khả năng ghi nhớ, hiểu các kiến thức đã học của HS.
Trước tiên GV cần xác định những kiến thức đã học có liên quan trực tiếp đến bài
học. Tiếp theo yêu cầu HS làm bài tập có liên quan, GV có thể phỏng vấn một hoặc
một số HS về kiến thức đã học, thông qua đó GV cho HS nhận xét và có những nhận
xét bằng lời về khả năng ghi nhớ kiến thức, cách trình bày, chữ viết, kĩ năng nhận xét,
trả lời của HS.
Bước 2: Nhận xét, đánh giá thông qua hoạt động dạy học bài mới
Trong quá trình hình thành kiến thức mới hoặc ôn lại kiến thức cũ, GV có thể
tổ chức cho HS tự chiếm lĩnh kiến thức thông qua các phương pháp, kĩ thuật dạy học
khác nhau. Trong khi HS thực hành, người GV cần quan sát kĩ, giúp đỡ những HS
chưa hiểu bài. Thông qua việc quan sát, đánh giá sản phẩm của HS, GV đưa ra những
nhận xét bằng lời, hoặc viết nhận xét khi cần thiết.
Nhận xét, đánh giá HS về: khả năng quan sát, kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng
lắng nghe, khả năng liên kết, sắp xếp logic, kĩ năng tính toán, khả năng vận dụng…
GV có thể chia HS thành các nhóm để có những dự kiến đánh giá chính xác,
khơi gợi sự ham hiểu biết, phát huy được khả năng và khắc phục những khó khăn của
các em như:
+ Nhóm HS hoàn thành trước thời gian thì GV nên dự kiến đánh giá HS ở mức
hiểu kiến thức, kĩ năng tính toán.
+ Nhóm HS cần hết thời gian mới hoàn thành thì GV nhận xét, đánh giá ở
mức biết.
+ Nhóm HS có khó khăn trong việc thực hiện nhiệm vụ thì đánh giá để tìm ra
khó khăn cụ thể ở từng HS từ đó kịp thời đưa ra những hỗ trợ cần thiết.
50
Để khơi gợi sự ham hiểu biết, phát huy được khả năng của các em thì GV phải
tạo dựng môi trường học tập giầu tương tác, kích hoạt sự cố gắng, nỗ lực ở mỗi HS,
giúp từng HS đều có cơ hội thể hiện mình, tích cực khám phá kiến thức, được trải
nghiệm để tạo ra sự thay đổi (kiến thức, kĩ năng, thái độ... hứng thú, niềm tin), giúp
HS biết cách làm gì để cải thiện thành tích học tập, để thành công trong cuộc sống.
Bước 3: Nhận xét thông qua hoạt động củng cố, dặn dò
Ở bước này, GV đưa câu hỏi, phiếu bài tập để HS trả lời. Qua đó GV dùng lời
nhận xét HS về khả năng ghi nhớ, tổng hợp, vận dụng kiến thức vừa học.
2.2.1.3. Những lưu ý khi thực hiện biện pháp
GV khi đưa ra nhận xét tổng quát vào cuối học kì hay cuối năm, ngoài việc đánh
giá HS theo hướng dẫn là: Hoàn thành tốt, Hoàn thành hay Chưa hoàn thành thì GV dựa
vào cách ghi nhận cụ thể có được trong năm, khái quát những hành vi mà HS thường
làm, đưa ra những nhận định tổng quát về phẩm chất và năng lực của HS.
- Trong trường hợp nội dung quan sát nhỏ hẹp, GV cần thường xuyên tham khảo
các tiêu chí đã được xác lập để có thể hình dung rõ các tiêu chí cần đánh giá.
- Xây dựng bảng hướng dẫn đánh giá trong trường hợp nội dung quan sát hoặc
kiểm tra rộng lớn và phức tạp, hoặc những bài tập lớn mà kết quả sẽ được chính thức
sử dụng để xếp loại HS.
- Quan sát và ghi nhận các biểu hiện hành vi học tập của HS theo các tiêu chí
đã định.
- Thu thập thông tin đủ, phù hợp và tránh định kiến.
- Không ghi những nhận xét vụn vặt, thể hiện những hành vi nhất thời của
HS vào sản phẩm học tập, ví dụ: Môn Tiếng Việt: chưa thuộc bài, vở ghi nhem
nhuốc; Môn Toán: có học bài, hoặc thuộc bài, hoặc làm bài tốt.
- Không ghi những nhận xét chung chung như: Tiến bộ, ngoan; Rèn thêm kĩ
năng tính Toán, thông minh…
2.2.1.4. Ví dụ minh họa
Ví dụ 1. Bồi dưỡng kĩ năng nhận xét, đánh giá cho HS trong bài “Luyện
tập chung” (Toán 2)
Bước 1: Nhận xét đánh giá thông qua Kiểm tra bài cũ
- GV mời một HS lên bảng làm bài: 33 – x = 7
- GV hỏi HS dưới lớp: Muốn tìm số trừ ta làm như thế nào?
51
- HS trả lời: Muốn tìm số trừ ta lấy Số bị trừ trừ đi Hiệu.
- GV nhận xét: Em rất đáng khen, em đã ghi nhớ được cách tìm số trừ. Cả lớp
cùng khen bạn nào.
- GV nhận xét bài làm của HS trên bảng:
+ Nếu HS làm đúng: 33 – x = 7
x = 33 – 7
x = 26
GV nhận xét bằng lời: Em đã làm bài đúng, em ghi nhớ được cách tìm số trừ,
tính toán đúng, trình bày đẹp.
+ Nếu HS làm sai từ bước 1:
33 – x = 7
x = 7 + 33
x = 40
GV mời HS nhận xét, chỉ ra chỗ sai của bạn.
GV yêu cầu HS xác định x là thành phần nào trong phép tính. Nếu HS trả lời sai
GV nhận xét bằng lời “Em xác định thành phần phép tính chưa đúng” GV giúp HS xác
định lại. Nếu HS xác định đúng x là số trừ thì GV nhận xét “Em còn bị nhầm cách tìm số
trừ sang cách tìm số bị trừ, em hãy nêu lại quy tắc tìm số trừ...” “Cô tin em sẽ làm đúng
trong các bài sau”. Sau đó GV cho HS làm lại bài và nêu lại cách tìm số trừ.
+ Nếu HS làm sai bước 2:
33 – x = 7 33 – x = 7
Hoặc x = 33 – 7 x = 33 – 7
x = 36 x = 25
Trong hai trường hợp này HS sai về kĩ năng tính toán.
GV yêu cầu HS xác định thành phần phép tính, nêu cách tìm số trừ.GV nhận
xét bằng lời “Cô khen vì em đã nhớ được cách tìm số trừ song đến bước hai em thực
hiện tính còn bị nhầm”. GV yêu cầu HS lên bảng thực hiện lại phép tính. GV nhận
xét “Em cần ôn lại bảng 13 trừ đi một số” “Đây là phép trừ có nhớ, em cần lưu ý nhớ
vào hàng chục của số trừ”.
52
Sau đó GV cho HS làm lại bài.
Bước 2: Nhận xét, đánh giá thông qua hoạt động dạy học bài mới
Trong tiết toán Luyện tập chung các em sẽ được luyện tập thông qua 5 bài tập.
Khi chữa bài tập GV chú ý nhận xét cho HS cụ thể, tường minh để HS biết mình đã
làm được gì và chưa làm được gì, hướng sửa chữa.
Bài 1: Tính nhẩm
16 – 7 = 12 – 6 = 17 – 8 = 13 – 6 =
11 – 7 = 13 – 7 = 10 – 8 = 15 – 7 =
14 – 8 = 15 – 6 = 11 – 4 = 12 – 3 =
- GV yêu cầu HS làm bài
- Nhận xét:
+ Trường hợp HS làm đúng:
16 – 7 = 9 12 – 6 = 6 17 – 8 = 9 13 – 6 = 7
11 – 7 = 4 13 – 7 = 6 10 – 8 = 2 15 – 7 = 8
14 – 8 = 6 15 – 6 = 9 11 – 4 = 7 12 – 3 = 9
Cô khen các em vì các em đã thuộc được bảng trừ trong phạm vi 20.
+ Trường hợp HS làm sai kết quả.
16 – 7 = 9 12 – 6 = 6 17 – 8 = 8 13 – 6 = 7
11 – 7 = 4 13 – 7 = 7 10 – 8 = 2 15 – 7 = 8
14 – 8 = 9 15 – 6 = 9 11 – 4 = 7 12 – 3 = 9
Cô thấy em đã thuộc được một số bảng trừ như: 12 trừ đi một số; 15 trừ đi một
số; 11 trừ đi một số;... song em cần ôn lại bảng trừ 17 trừ đi một số; 13 trừ đi một số...
(bảng trừ mấy tùy vào phép tính HS làm sai)
Bài 2: Đặt tính rồi tính
a) 32 – 25 61 – 19 44 – 8
b) 53 – 29 94 – 57 30 – 6
- GV yêu cầu HS làm bài cá nhân và chữa bài.
- Yêu cầu HS nêu cách đặt tính, cách thực hiện phép tính một số phép tính cụ
thể trong bài.
- GV nhận xét.
53
HS làm đúng:
32 61 44 53 94 30
_
_
_
_
_
_
25 19 8 29 57 6
7 42 36 24 37 24
- Hôm nay em rất tiến bộ, em đã biết thực hiện phép tính, em cần phát huy (với
những HS hay làm sai).
- Em đã đặt tính đúng, thực hiện tính đúng
HS đặt tính sai như:
44 30
_
_
8 6
36 24
- Trong trường hợp này GV giải thích cái sai ở chỗ nào cho HS.
Em thực hiện đặt tính chưa đúng. Em hãy suy nghĩ lại và đặt tính lại (xác định
đâu là hàng đơn vị, đâu là hàng chục), nêu lại cách đặt tính.
Bài 3: Tính
42 – 12 – 8 = 36 + 14 – 28 =
58 – 24 – 6 = 72 – 36 + 24 =
GV nhận xét trong các trường hợp:
HS làm đúng:
42 – 12 – 8 = 30 – 8 36 + 14 – 28 = 50 – 28
= 22 = 22
58 – 24 – 6 = 34 – 6 72 – 36 + 24 = 36 + 24
= 28 = 60
Nhận xét: Em đã thực hiện đúng thứ tự tính, tính đúng. Em cần phát huy.
HS thực hiện sai thứ tự phép tính:
GV có thể nhận xét: Các em cần nhớ lại thứ tự thực hiện tính trong phép tính
có hai dấu phép tính.
HS thực hiện cộng, trừ sai.
GV có thể nhận xét: Em sẽ làm đúng nếu em chịu khó ôn lại thường xuyên
bảng cộng, trừ trong phạm vi 20.
54
Bài 4: Tìm x
Kết quả đúng
x + 14 = 40 x – 22 = 38 55 – x = 17
x = 40 – 14 x = 38 + 22 x = 55 – 17
x = 26 x = 34 x = 38
GV nhận xét: Cô tự hào về em. Em ghi nhớ kiến thức và tính toán tốt.
- HS không xác định được thành phần phép tính.
- HS không nhớ mối quan hệ giữa thành phần và kết quả phép tính.
- HS thực hiện tính còn nhầm lẫn.
GV nhận xét:
- Em xem lại cách làm của mình.
- Cô và em sẽ cùng ôn lại về mối quan hệ giữa thành phần và kết quả của
phép tính.
- Em cần ôn lại bảng cộng, trừ trong phạm vi 20.
Bài 5: GV yêu cầu HS nêu đề bài và tóm tắt bài toán.
Tóm tắt:
65cm
Giấy đỏ: 17cm
Giấy xanh:
? cm
Kết quả đúng:
Bài giải:
Mảnh giấy xanh dài số xăng-ti-mét là:
65 – 17 = 48 (cm)
Đáp số: 48 cm
GV nhận xét: Em đã xác định được dạng toán, thực hiện tính đúng và ghi đúng
danh số.
- HS viết sai câu trả lời.
GV có thể nhận xét: Cô nghĩ em cần đọc lại kĩ câu hỏi của bài để tìm ra câu
trả lời chính xác hơn.
55
- HS nhầm sang làm phép tính cộng. GV có thể nhận xét: Em còn xác định
nhầm dạng toán. Em cần đọc kĩ đầu bài và xác định cần tìm số lớn hay số bé. Cách
tìm số bé (lấy số lớn trừ đi phần hơn của số lớn so với số bé)
- HS thiếu (sai) danh số.
GV có thể nhận xét: Em còn xác định nhầm danh số. Em cần đọc kĩ câu hỏi để
xem đề bài yêu cầu tìm cái gì để xác định danh số.
Trong bài này GV có thể tổ chức cho HS làm bài theo nhóm 4. Và sau khi kết
thúc hoạt động nhóm, GV nhận xét về kĩ năng làm việc nhóm, kĩ năng giao tiếp của
các thành viên trong các nhóm.
Bước 3: Nhận xét thông qua hoạt động củng cố, dặn dò
+ Muốn tìm số hạng chưa biết ta làm thế nào? (lấy tổng trừ đi số hạng kia)
+ Muốn tìm số bị trừ ta làm thế nào? (lấy hiệu cộng với số trừ)
Nhận xét.
Nếu HS trả lời đúng.
GV có thể nhận xét: Cô khen các bạn đã ghi nhớ được kiến thức đã học. Trả
lời to, rõ ràng. Cô hi vọng các bạn sẽ áp dụng kiến thức đó thật tốt trong khi giải các
bài toán tiếp theo.
Nếu HS trả lời sai hoặc không trả lời được.
GV có thể nhận xét: Em chưa tập trung trong giờ học nên em chưa nhớ được
kiến thức. Cô tin trong các bài sau em sẽ làm tốt hơn.
GV yêu cầu HS nhắc lại câu trả lời đúng.
Ví dụ 2. Bồi dưỡng kĩ năng nhận xét, đánh giá cho HS trong bài “Tìm số
trung bình cộng” (Toán 4)
Bước 1: Nhận xét đánh giá thông qua Kiểm tra bài cũ
- GV gọi 2 HS lên bảng làm bài. HS dưới lớp làm vào nháp.
5 ngày = ... giờ; 4 giờ 20 phút = ... phút
1 thế kỉ 45 năm = ... năm; 7 phút 26 giây = ... giây
- Trong quá trình HS làm bài GV quan sát những biểu hiện, hành vi của HS,
nhắc nhở, giúp đỡ kịp thời.
- HS làm bài xong GV nhận xét:
56
+ Trường hợp làm đúng:
5 ngày = 120 giờ; 4 giờ 20 phút = 260 phút
1 thế kỉ 45 năm = 145 năm; 7 phút 26 giây = 446 giây
GV nhận xét: Em đã làm bài rất tốt, ghi nhớ được cách đổi các số đo thời gian.
Em cần phát huy trong những bài tập sau.
+ Trường hợp HS đổi sai do không biết căn cứ vào đâu:
Trong trường hợp này HS sẽ quên: 1 ngày = 24 giờ; 1 giờ = 60 phút; 1 thể kỉ =
100 năm; 1 phút = 60 giây.
Thay vào việc trách HS không thuộc bài thì GV nên giúp HS nhớ lại kiến thức
và khích lệ HS: Cô hi vọng những bài sau em sẽ làm tốt hơn.
+ Trường hợp HS sai do kĩ năng tính toán:
GV nhận xét: Em nên kiểm tra lại kết quả sau khi tính toán, kĩ năng này rất
quan trọng nên em cần rèn luyện thường xuyên.
Bước 2: Nhận xét đánh giá thông qua hoạt động dạy học bài mới
* Đánh giá thông qua hoạt động hình thành kiến thức mới: Giới thiệu số trung
bình cộng và cách tìm số trung bình cộng.
Bài toán 1: Rót vào can thứ nhất 6l dầu, rót vào can thứ hai 4l dầu. Hỏi nếu số
lít dầu đó được rót đều vào hai can thì mỗi can có bao nhiêu lít dầu?
Ở bài toán này GV hướng dẫn cùng HS tìm ra lời giải.
Bài giải:
Tổng số lít dầu của 2 can là:
6 + 4 = 10 (l)
Số lít dầu rót đều vào mỗi can là:
10: 2 = 5 (l)
Đáp số: 5l dầu
Can thứ nhất có 6 lít dầu, can thứ hai có 4 lít dầu. Nếu rót đều số dầu này vào
hai can thì mỗi can có 5 lít dầu, ta nói trung bình mỗi can có 5 lít dầu. Số 5 được gọi
là số trung bình cộng của hai số 4 và 6.
GV hướng dẫn giúp HS đưa ra quy tắc: Muốn tìm số trung bình cộng của
nhiều số ta tính tổng của các số đó, rồi chia tổng đó cho số các số hạng.
Trong quá trình hướng dẫn HS tìm lời giải GV khơi gợi, khích lệ để HS tham
gia hoạt động.
57
Bài toán 2: Số học sinh của 3 lớp lần lượt là 25 học sinh, 27 học sinh, 32 học
sinh. Hỏi trung bình mỗi lớp có bao nhiêu học sinh?
Ở bài toán này GV có thể cho HS làm việc theo nhóm 4 trong một khoảng thời
gian là 3 phút để tìm lời giải.
Bài giải:
Tổng số học sinh của 3 lớp là:
25 + 27 + 32 = 84 (học sinh)
Trung bình mỗi lớp có là:
84: 3 = 28 (học sinh)
Đáp số: 28 sọc sinh
Trong khi hoạt động nhóm GV khuyến khích HS đưa ra lời nhận xét lẫn nhau.
Đồng thời GV cần quan sát các hành vi của HS để đánh giá và giúp đỡ kịp thời.
Sau khi hết thời thảo luận, GV nhận xét, đánh giá HS theo nhóm năng lực.
Đối với nhóm làm xong bài trước thời gian: Cô rất tự hào về các em, các em
nhớ kiến thức, tính toán rất nhanh, chính xác, áp dụng thành thạo trong khi làm bài.
Đối với nhóm hết thời gian mới hoàn thành: Các em đã rất cố gắng trong khi
làm bài song các em cần tính toán nhanh hơn.
Đối với nhóm hết thời gian chưa hoàn thành: Các em cần lưu ý xác định đúng
các dữ kiện đầu bài cho và rèn luyện thêm về tính toán, cô chắc rằng lần sau các em
sẽ giải nhanh hơn.
* Đánh giá thông qua thực hành.
Bài 1: Tìm trung bình cộng của các số sau:
a) 42 và 52 b) 36; 42 và 57
c) 34; 43; 52 và 39 d) 20; 35; 37; 65 và 73
- Lời giải đúng:
a) (42 + 52): 2 = 47 b) (36 + 42 + 57): 3 = 45
c) (34 + 43 + 52 + 39): 4 = 42 d) (20 + 35 + 37 + 65 + 73): 5 = 46
GV đưa ra nhận xét, đánh giá: Em làm bài rất tốt, em đã nhớ được quy tắc và
tính toán tốt.
58
- HS có thể mắc những lỗi sau:
+ HS chưa nhớ quy tắc tìm số trung bình cộng.
+ HS tính toán nhầm.
+ HS xác định sai số các số hạng.
GV có thể nhận xét:
+ Em nên xem lại quy tắc tìm số trung bình cộng.
+ Có lẽ em đã nhầm khi tính toán, em cần cẩn thận hơn ở các bài sau.
+ Em cần xem lại cách làm của mình và của bạn có gì khác nhau không?
Bài 2: Bốn em Mai, Hoa, Hưng, Thịnh lần lượt cân nặng là 36kg, 38kg, 40kg,
34kg. Hỏi trung bình mỗi em cân nặng bao nhiêu ki-lô-gam?
GV yêu cầu HS đọc và phân tích đề toán xác định cái đã cho và cái cần tìm.
HS giải bài toán vào vở. Khi HS giải toán, GV theo dõi và giúp đỡ HS khi cần
thiết, GV thu một số vở để nhận xét.
- Bài giải đúng (HS có thể làm gộp hoặc tách ra làm 2 bước):
Trung bình mỗi em cân nặng là:
(36 + 38 + 40 + 34): 4 = 37 (kg)
Đáp số: 37 kg
GV nhận xét: Em lĩnh hội kiến thức tốt, áp dụng được quy tắc vào bài tập.
Ở bài này HS có thể gặp những lỗi như:
+ Chưa xác định được cái đã cho và cái cần tìm.
+ Đưa ra câu trả lời chưa chính xác.
+ Đưa ra phép tính quên chia cho số số hạng.
+ Chưa xác định được số số hạng.
+ Phép tính đúng nhưng thực hiện tính còn nhầm.
Dựa trên các lỗi của HS như trên thì GV có thể đưa ra những lời nhận xét như:
+ Em cần đọc kĩ lại đề bài xem mình đã biết được dữ kiện gì và đề bài yêu cầu gì?
+ Em cần đọc lại câu hỏi để xác định câu trả lời đúng hơn.
+ Em có thể nhắc lại cách tìm số trung bình cộng của nhiều số? Vậy em đã
quên mất một bước rồi. Em cần chú ý hơn nhé!
+ Em chưa xác định được số các số hạng. Cô và em sẽ cùng nhau xác định lại nhé!
+ Em đã nhớ được cách tìm số trung bình cộng của nhiều số, nhưng em tính
còn nhầm, em cần rèn kĩ năng tính toán thường xuyên hơn.
59
Bài 3: Tìm số trung bình cộng của các số tự nhiên liên tiếp từ 1 đến 9.
Ở bài này GV yêu cầu HS làm theo nhóm 2
- Bài giải đúng:
Tổng của các số tự nhiên liên tiếp từ 1 đến 9 là:
1 + 2 + 3 + 4 + 5 + 6 + 7 + 8 + 9 = 45
Trung bình cộng của các số tự nhiên liên tiếp từ 1 đến 9 là:
45: 9 = 5
Ở bài này HS có thể gặp những lỗi như:
+ Chưa xác định được cái đã cho và cái cần tìm.
+ Đưa ra câu trả lời chưa chính xác.
+ Đưa ra phép tính quên chia cho số số hạng.
+ Chưa xác định được số số hạng.
+ Phép tính đúng nhưng thực hiện tính còn nhầm.
Dựa trên các lỗi của HS như trên thì GV có thể đưa ra những lời nhận xét như:
+ Em cần đọc kĩ lại đề bài xem mình đã biết được dữ kiện gì và đề bài yêu cầu gì?
+ Em cần đọc lại câu hỏi để xác định câu trả lời đúng hơn.
+ Em có thể nhắc lại cách tìm số trung bình cộng của nhiều số? Vậy em đã
quên mất một bước rồi. Em cần chú ý hơn nhé!
+ Em chưa xác định được số các số hạng. Cô và em sẽ cùng nhau xác định lại nhé!
+ Em đã nhớ được cách tìm số trung bình cộng của nhiều số, nhưng em tính
còn nhầm, em cần rèn kĩ năng tính toán thường xuyên hơn.
- Bài này GV hỏi HS xem các em thực hiện tính như thế nào khi tính tổng?
Cách 1: Thực hiện từ trái sang phải.
Cách 2: Chúng ta lấy (1 + 9) + (2 + 8) + (3 + 7) + (4 + 6) + 5 = 45
Đối với những HS trả lời theo cách 1, GV có thể nhận xét: Em làm bài đúng
nhưng vẫn còn cách khác thực hiện tính nhanh hơn.
Đối với cách 2, GV có thể nhận xét: Em có phát hiện rất tốt. Cách đó sẽ giúp
cho chúng ta làm bài nhanh hơn.
Bước 3: Nhận xét đánh giá thông qua phần củng cố
GV yêu cầu HS trả lời câu hỏi:
60
Muốn tìm trung bình cộng của nhiều số ta làm như thế nào?
Yêu cầu HS thực hành tìm trung bình cộng của các số: 34, 91, 64.
GV có thể nhận xét, đánh giá HS:
- HS làm đúng và trả lời đúng:
Trung bình cộng của các số là: (34 + 91 + 64): 3 = 63
GV nhận xét: Em rất đáng khen, em tiếp thu bài tốt, tính toán tốt. Em cần phát huy.
- Nếu HS làm chưa đúng
+ Do áp dụng sai quy tắc.
+ Do tính toán nhầm.
+ Do xác định sai số các số hạng.
GV có thể nhận xét: Cô tin rằng những bài sau các em sẽ không mắc phải
những lỗi sai này. Các em cần học lại quy tắc và tính toán cẩn thận hơn.
Trên đây mới chỉ là một trong rất nhiều bài học trong chương trình học của các
khối lớp. Mỗi tiết dạy chắc chắn sẽ còn nhiều tình huống xảy ra cần GV phải bao quát và
đưa ra những lời nhận xét, đánh giá chính xác, tích cực khơi gợi được niềm tin ở HS.
2.2.2. Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế câu hỏi/bài tập theo bốn mức độ của Thông tư
22/2016/TT-BGDĐT
2.2.2.1. Mục đích của biện pháp
- Bồi dưỡng cho giáo viên tiểu học cách xây dựng bài tập theo bốn mức độ của
thông tư 22/2016/TT-BGDĐT.
- Giúp GV có hiểu biết rõ ràng, đầy đủ và thực hành biên soạn được các câu hỏi,
bài tập môn Toán dựa trên chuẩn kiến thức kĩ năng môn học theo 4 mức độ nhận thức.
- Giúp GV đánh giá kết quả của HS sau từng bài, từng phần, sau một quá trình
học tập, rèn luyện từ đó xác định được mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của HS
so với chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán.
2.2.2.2. Nội dung và cách tiến hành biện pháp
Bài tập, đề kiểm tra định kì phù hợp với chuẩn kiến thức kĩ năng và định hướng
phát triển năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo 4 mức độ quy định tại
Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT.
Nội dung kiểm tra được xác định theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Toán
từng bài, từ đầu năm đến giữa kì, trong học kì hoặc cả năm học.
61
Bài tập kiểm tra môn Toán kết hợp hình thức tự luận và trắc nghiệm khách quan.
Hình thức trắc nghiệm khách quan bao gồm: Nhiều lựa chọn; Có/không;
Đúng/sai phức hợp; Điền khuyết (yêu cầu HS viết tiếp vào ô trống; chỗ chấm cho
thích hợp; giải thích logic…); Câu hỏi ngắn; câu hỏi bằng hình vẽ; Điền đáp án…
Để thực hiện biện pháp này, có thể tiến hành theo các bước sau:
Bước 1: Xác định nội dung cần đánh giá và mục tiêu đạt được.
Bước 2: Xây dựng câu hỏi/ bài tập, đáp án.
Từ các nội dung, mục tiêu cần đánh giá đã xác định được ở bước 1, thiết kế câu
hỏi, bài tập đáp ứng được mục tiêu. Xác định câu hỏi, bài tập vừa thiết kế thuộc mức
độ nào trong 4 mức độ của thông tư 22/2016/TT-BGDĐT. Từ đó chúng ta có thể giấu
bớt đi các dữ kiện để đưa câu hỏi, bài tập sang mức độ khó hơn, hoặc tường minh các
dữ kiện của bài toán để được câu hỏi, bài tập ở mức độ dễ hơn.
- GV có thể điều chỉnh, tăng giảm độ khó câu hỏi, bài tập bằng cách tăng giảm
thông tin nếu thấy mức độ câu hỏi/bài tập chưa phù hợp với mục tiêu.
Bước 3. GV dự kiến các bước làm bài của HS, lỗi xử lí thông tin
GV dự kiến các bước làm bài của HS để xác thực mức độ, nội dung của câu
hỏi/ bài tập phù hợp với mục tiêu. Dự đoán được những kết quả mà HS sẽ tìm ra do
quá trình xử lí thông tin gặp khó khăn. Qua đó xác định những lỗi sai của HS để kịp
thời điều chỉnh.
Bước 4. Xác định mức độ tư duy của HS
Để xác định được mức độ tư duy của HS, GV liệt kê những kiến thức cần thiết
để trả lời câu hỏi hoặc tìm ra lời giải của bài toán. Từ đó hình dung ra quá trình tư
duy của HS trong khi giải quyết vấn đề. Thông qua đó GV sẽ thiết kế được những
câu hỏi, bài tập đánh giá HS chính xác hơn.
2.2.2.3. Ví dụ minh họa
Ví dụ 1. Thiết kế câu hỏi/bài tập kiểm tra kiến thức bài “Tìm số trừ”
(Toán 2) theo 4 mức độ
Để thiết kế câu hỏi/bài tập kiểm tra kiến thức sau bài Tìm số trừ (Toán 2, tuần
15) theo 4 mức độ GV có thể tiến hành như sau:
Bước 1: Xác định nội dung cần đánh giá và mục tiêu đạt được.
- Nghiên cứu chuẩn kiến thức, kĩ năng và nội dung cốt lõi khi HS học đến hết
tiết Tìm số trừ tuần 15.
62
+ HS biết đặt tính và thực hiện cộng, trừ (có nhớ) trong phạm vi 100.
+ Biết tính giá trị của các biểu thức số có không quá hai dấu phép tính cộng,
trừ đơn giản (không có nhớ).
+ Xác định được thành phần phép tính và kết quả trong phép cộng và trừ.
+ Biết tìm x trong các dạng bài tập dạng x + a = b, a + x= b, x – a = b, a – x =b.
- GV nghiên cứu kĩ mục tiêu bài học (phần kiến thức cần đánh giá). Xác định
nội dung và yêu cầu cần đạt đó là: Sau bài Tìm số trừ HS cần đạt được mục tiêu sau:
+ Tìm x trong các dạng a - x = b (với a, b là các số không quá hai chữ số) bằng
sử dụng mối quan hệ giữa thành phần và kết quả của phép tính. Biết tìm số trừ khi
biết số bị trừ và hiệu.
+ Nhận biết số trừ, số bị trừ và hiệu.
+ Giải bài toán dạng tìm số trừ chưa biết.
Sau khi xác định nội dung và yêu cầu cần đạt GV đối chiếu với 4 mức độ và
dự kiến câu hỏi/bài tập, xây dựng đáp án.
Bước 2. Thiết kế câu hỏi/ bài tập theo 4 mức độ
Bài 1 (Mức 1). Viết số thích hợp vào chỗ trống
Số bị trừ 100 74 65 78 36
Số trừ
Hiệu 20 9 28 49 17
- Ở bài này HS có thể xác định được ngay đâu là Số trừ và áp dụng quy tắc để
làm bài.
Đáp án:
Số bị trừ 100 74 65 78 36
Số trừ 80 65 37 29 19
Hiệu 20 9 28 49 17
Bài 2 (Mức 2). Tìm x
a) 100 – x = 20 b) 74 – x = 9 c) 36 – x = 17
……………………. ……………………. …………………….
……………………. ……………………. …………………….
- Ở bài này đòi hỏi HS cần hiểu và xác định được x là thành phần số trừ trong
phép tính, sau đó mới áp dụng được quy tắc để làm bài.
63
Đáp án:
a) 100 – x = 20 b) 74 – x = 9 c) 36 – x = 17
x = 100 – 20 x = 74 – 9 x = 36 – 17
x = 80 x = 65 x = 19
Bài 3: (Mức 3) Trong thùng có 65 lít dầu. Sau khi rót dầu ở thùng vào đầy một
can dầu thì trong thùng còn 28 lít. Hỏi can dầu đó chứa bao nhiêu lít dầu.
Ở bài này đòi hỏi HS cần biết vận dụng cách tìm số trừ trong dạng toán có lời
văn. HS đọc và phân tích đề bài, xác định được số dầu rót đầy vào can chính là số
trừ. Từ đó đưa ra phép tính để tìm số lít dầu rót đầy vào can.
Bài giải
Can dầu có số lít dầu là:
65 – 28 = 37 (l)
Đáp số: 37 l dầu
Bài 4. a) Trong một phép trừ, biết số bị trừ là 25, hiệu là 0. Số trừ trong phép
trừ đó là:……
b) Trong một phép trừ, biết số bị trừ hơn hiệu là 40. Số trừ trong phép
trừ đó là:……
Đáp án:
a) Trong một phép trừ, biết số bị trừ là 25, hiệu là 0. Số trừ trong phép trừ đó là: 25
b) Trong một phép trừ, biết số bị trừ hơn hiệu là 40. Số trừ trong phép trừ đó là: 40
Bước 3. GV dự kiến các bước làm bài của HS, lỗi xử lí thông tin và xác thực
mức độ, nội dung câu hỏi.
Sau khi ra được các câu hỏi/ bài tập theo 4 mức độ GV dự kiến các bước làm
bài của HS để xác thực mức độ, nội dung của câu hỏi/ bài tập phù hợp với mục tiêu.
Bài 1. HS quan sát, đọc đề, xác định yêu cầu của đề bài; HS nhớ lại cách tìm
số trừ; HS thực hiện phép tính. (mức 1)
Kết quả đúng:
Số bị trừ 100 74 65 78 36
Số trừ 80 65 37 29 19
Hiệu 20 9 28 49 17
64
Một số lỗi thường gặp:
- HS không nhớ cách tìm số trừ.
- HS nhớ cách tìm số trừ nhưng thực hiện phép tính sai.
Bài 2: HS quan sát, đọc đề, xác định yêu cầu của đề bài; HS xác định thành
phần phép tính; HS nhớ lại cách tìm số trừ; HS thực hiện phép tính. (mức 2)
Kết quả đúng:
a) 100 – x = 20 b) 74 – x = 9 c) 36 – x = 17
x = 100 – 10 x = 74 – 9 x = 36 – 17
x = 80 x = 65 x = 19
Một số lỗi HS thường gặp:
- HS không nhớ và không xác định được thành phần phép tính.
- HS không nhớ cách tìm số trừ.
- HS xác định được thành phần phép tính, nhớ cách tìm số trừ nhưng thực hiện
phép tính sai.
Bài 3: HS đọc đề, phân tích đề bài; HS xác định cái đã biết, cái cần tìm; HS
xác định dạnh toán (tìm số trừ); HS lựa chọn câu trả lời; HS thực hiện tính; HS kiểm
tra lại bài (mức 3).
Kết quả đúng:
Bài giải
Can dầu có số lít dầu là:
65 – 28 = 37 (l)
Đáp số: 37 l dầu
Một số lỗi HS thường gặp:
- HS xác định sai dạng toán.
- HS không đưa ra được câu trả lời đúng.
- HS thực hiện tính còn bị nhẫm lẫn.
- Quên đơn vị trong phép tính.
- HS quên đáp số, có đáp số nhưng quên danh số.
65
Bài 4: HS đọc đề, phân tích đề bài; HS xác định cái đã biết, cái cần tìm; HS
xác định dạnh toán (tìm số trừ) (mức 4).
Kết quả đúng:
a) 25; b) 40
Một số sai lầm HS thường mắc phải:
- HS không nhớ mối quan hệ giữa các thành phần phép tính.
- Chưa tư duy làm theo cách nhanh nhất.
Bước 4. Xác định mức độ tư duy của HS
Bài 1:
Lượng thông tin cần có:
- Mối quan hệ giữa thành phần và kết quả của phép trừ.
- Thuộc bảng trừ trong phạm vi 20.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết được bài toán tìm số trừ.
- Xác định được số bị trừ, hiệu.
- Hình dung được cách tìm số trừ.
Quy trình thực hiện:
- Đọc kĩ đề bài, xác định cái đã cho và cái cần tìm của bài toán.
- Phác thảo được kế hoạch giải của bài toán.
- Thực hiện tính
Bài 2:
Lượng thông tin cần có:
- Mối quan hệ giữa thành phần và kết quả của phép trừ.
- Xác định được tên thành phần phép tính
- Thuộc bảng trừ trong phạm vi 20.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết được bài toán tìm x dạng a – x = b.
- Xác định được số bị trừ, số trừ, hiệu.
- Hình dung được cách tìm số trừ.
66
Quy trình thực hiện:
- Đọc kĩ đề bài, xác định cái đã cho và cái cần tìm của bài toán.
- Phác thảo được các bước làm bài toán.
- Thực hiện tìm x.
Bài 3:
Lượng thông tin cần có:
- Biết có một thùng đựng: 65 lít dầu
- Biết thùng đó rót đi một số lít dầu vào can dầu và còn lại 28 lít dầu.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết được bài toán tìm số trừ.
- Xác định được thùng đó rót đi một số lít dầu vào can dầu và còn lại 28 lít dầu.
- Xác định được số lít dầu của thùng ban đầu.
- Hình dung được cách tìm số dầu đã rót đi.
Quy trình thực hiện:
- Đọc kĩ đề bài, xác định cái đã cho và cái cần tìm của bài toán.
- Phác thảo được kế hoạch giải của bài toán.
- Câu lời giải, chẳng hạn “Can dầu có số lít là:”
- Viết phép tính 65 – 28
- Thực hiện tính 65 – 28 = 37 (lít)
Bài 4.
Lượng thông tin cần có:
a) Biết số bị trừ là 25, hiệu là 0
b) Biết số bị trừ hơn hiệu là 40.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết được bài toán tìm số trừ
- Xác định được số bị trừ và hiệu ở ý a.
- Xác định được số bị trừ hơn hiệu là 40.
- Hình dung được cách tìm số trừ.
Quy trình thực hiện:
Ở bài này HS sẽ dựa vào suy luận để làm bài nhanh hơn mà không cần thực
hiện phép tính.
a) Vì hiệu bằng 0 nên số bị trừ sẽ bằng số trừ nên số trừ sẽ là: 25
b) Số bị trừ hơn hiệu 40 suy ra số bị trừ trừ đi hiệu sẽ bằng 40 mà số bị trừ trừ
đi hiệu chính bằng số trừ nên số trừ chính bằng 40.
67
Ví dụ 2: Thiết kế câu hỏi/bài tập theo bốn mức độ môn bài “Hai đường
thẳng vuông góc” (Toán 4)
Để thiết kế câu hỏi/bài tập kiểm tra kiến thức sau bài Hai đường thẳng vuông
góc (Toán 4) theo 4 mức độ GV có thể tiến hành như sau:
Bước 1: Xác định nội dung cần đánh giá và mục tiêu đạt được
Nhận biết được hai đường thẳng vuông góc và viết được tên hai đoạn thẳng
vuông góc.
Bước 2: Thiết kế câu hỏi/bài tập, đáp án.
Bài 1. (Mức 1) GV đưa ra một số hình ảnh hai đường thẳng cắt nhau và yêu
cầu HS dùng ê ke để xác định hình nào là hai đường thẳng vuông góc.
Hình 3
Hình 2
Hình 1
Đáp án: HS dùng ê ke để xác định và kết quả là hình 1, hình 3 là hai đường
thẳng vuông góc.
Hình 3
Hình 2
Hình 1
Bài 2: (Mức 2)
Yêu cầu HS dùng que tính để xếp thành hai đường thẳng vuông góc.
Đáp án. HS lấy que tính và xếp thành hai đường vuông góc giống với hình 1
và hình 3 ở bài 1.
68
Bài 3: (Mức 3)
Nêu tên các cặp cạnh vuông góc trong hình sau:
E
B
A
Đáp án: Các cặp cạnh vuông góc là:
AE, AD; AB, AD; AB, EG; AB, BC; AD,
DG; AD, DC; EB, BC; EB, EG; EG, GC; EG,
GD;EG, DC; BC,CG; BC, CD;
C
D
G
Bài 4: (Mức 4)
Tìm những đường thẳng vuông góc có ở các sự vật xung quanh em.
Đáp án: Hai cạnh liền nhau của quyển sách, của khung cửa, cánh cửa, của
bảng, của ảnh bác, của cái bàn, của viên gạch đá hoa…
Bước 3: GV dự kiến các bước làm bài của HS, lỗi xử lí thông tin và xác thực
mức độ, nội dung câu hỏi.
Bài 1:
- Dự kiến các bước làm bài của HS
+ HS quan sát các hình;
+ Nhận biết hai đường thẳng vuông góc bằng cách dùng ê ke xác định góc
vuông, nhớ lại kiến thức đã học.
+ Chốt lại hình nào là hai đường thẳng vuông góc.
- Xác thực mức độ, nội dung câu hỏi.
Bài tập nhằm kiểm tra HS có nhận biết được hai đường thẳng vuông góc bằng
ê ke. Dạng câu hỏi này có mức độ tương ứng với mức 1.
Một số lỗi thường gặp:
+ HS chưa nhận diện được hai đường thẳng vuông góc.
+ HS chưa có kĩ năng sử dụng ê ke nên việc kiểm tra góc vuông gặp khó khăn.
Bài 2:
- Dự kiến các bước làm bài của HS
+ HS nhớ lại kiến thức về hai đường thẳng vuông góc;
+ HS nhớ lại các hình có vẽ hai đường thẳng vuông góc đã học.
69
+ HS lấy que tính và xếp theo các hình mà HS tưởng tượng lại hay chính bằng
sự hiểu biết của mình về hai đường thẳng vuông góc.
+ HS dùng ê ke kiểm tra lại.
- Xác thực mức độ, nội dung câu hỏi.
Bài tập nhằm kiểm tra HS có hiểu và thực hành để tạo ra hai đường thẳng
vuông góc. Dạng câu hỏi này có mức độ tương ứng với mức 2.
Một số lỗi thường gặp:
+ HS chưa xếp được que tính thành hai đường thẳng vuông góc.
+ HS chưa có kĩ năng sử dụng ê ke nên việc kiểm tra góc vuông gặp khó khăn.
Bài 3:
- Dự kiến các bước làm bài của HS
+ HS nhớ lại kiến thức về hai đường thẳng vuông góc.
+ HS xác định và đọc các cặp cạnh vuông góc với nhau.
- Xác thực mức độ, nội dung câu hỏi.
Bài tập nhằm kiểm tra HS có hiểu về hai đường thẳng vuông góc và ứng dụng
để tìm được cặp cạnh vuông góc trong hình cụ thể. Dạng câu hỏi này có mức độ
tương ứng với mức 3.
Một số lỗi thường gặp:
+ HS chưa xác định các cặp cạnh vuông góc.
+ HS nêu còn thiếu các cặp cạnh.
Bài 4:
- Dự kiến các bước làm bài của HS
+ HS nhớ lại kiến thức về hai đường thẳng vuông góc;
+ HS quan sát các đồ vật xung quanh và nêu các đồ vật có hai cạnh vuông góc
với nhau.
- Xác thực mức độ, nội dung câu hỏi.
Bài tập nhằm kiểm tra HS có hiểu biết về hai đường thẳng vuông góc và ứng
dụng để tìm được cặp cạnh vuông góc trong đồ vật cụ thể, bài này đòi hỏi HS biết tư
duy và ứng dụng trong thực tế. Dạng câu hỏi này có mức độ tương ứng với mức 4.
70
Một số lỗi thường gặp:
+ HS xác định dược đồ vật có các cặp cạnh vuông góc nhưng không nêu được
các cặp cạnh đó.
+ HS xác định sai các cặp cạnh.
+ HS chưa hình dung được hai cặp cạnh vuông góc trong một đồ vật.
Bước 4: Xác định mức độ tư duy của HS
Bài 1:
Lượng thông tin cần có:
- Thế nào là hai đường thẳng vuông góc
- Biết xác định góc vuông bằng ê ke.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết được hai đường thẳng vuông góc.
- Hình dung được cách đo bằng ê ke để có hai đường thẳng vuông góc.
- Xác định được hai đường thẳng vuông góc bằng ê ke.
Quy trình thực hiện:
- Quan sát hình.
- Hình dung cách đặt ê ke để xác định hai đường thẳng vuông góc.
- Thực hiện đo và xác định hai đường vuông góc.
Bài 2:
Lượng thông tin cần có:
- Thế nào là hai đường thẳng vuông góc.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết được hai đường thẳng vuông góc.
- Hình dung được cách xếp hai que tính để có hai đường thẳng vuông góc.
- Xác định được hai đường thẳng vuông góc bằng ê ke.
Quy trình thực hiện:
- Hình dung lại hình ảnh hai đường thẳng vuông góc.
- Hình dung cách đặt hai que tính để xác định hai đường thẳng vuông góc.
- Thực hiện xếp hai que tính để được hai đường thẳng vuông góc.
- Kiểm tra lại bằng ê ke.
71
Bài 3:
Lượng thông tin cần có:
- Đặc điểm của hình chữ nhật (hình chữ nhật là hình có bốn góc vuông và có
hai cạnh dài bằng nhau, hai cạnh ngắn bằng nhau).
- Thế nào là hai đường thẳng vuông góc.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết được hình chữ nhật, các cặp cạnh của hình chữ nhật.
- Nhận biết được hai đoạn thẳng vuông góc.
- Xác định được hai đoạn thẳng vuông góc.
Quy trình thực hiện:
- Quan sát hình.
- Nhớ lại đặc điểm của hình chữ nhật.
- Nhớ lại đặc điểm hai đường thẳng vuông góc.
- Xác định các cặp cạnh vuông góc.
- Kiểm tra lại bằng ê ke.
Bài 4:
Lượng thông tin cần có:
- Thế nào là hai đường thẳng vuông góc.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết được các hình có các cặp cạnh vuông góc với nhau.
- Nhận biết được hai đoạn thẳng vuông góc.
- Xác định được hai đoạn thẳng vuông góc trong hình đó.
Quy trình thực hiện:
- Quan sát hình.
- Nhớ lại đặc điểm hai đường thẳng vuông góc.
- Xác định các cặp cạnh vuông góc trong hình quan sát được.
Ví dụ 3. Thiết kế câu hỏi/bài tập theo bốn mức độ bài “So sánh các số có
hai chữ số” (Toán 1)
Để thiết kế câu hỏi/bài tập kiểm tra kiến thức sau bài So sánh các số có hai chữ
số (Toán 1, tuần ...) theo 4 mức độ GV có thể tiến hành như sau:
72
Bước 1. Xác định nội dung cần đánh giá và mục tiêu đạt được
Nhận biết được số có hai chữ số và so sánh được các số có hai chữ số.
Bước 2. Thiết kế câu hỏi/bài tập, đáp án.
Bài 1: (Mức 1) Điền dấu >, <, =:
45 ... 47 65 ... 67 80 ... 80
46 ... 40 66 ... 66 87 ... 82
48 ... 48 65 ... 61 82 ... 97
22 ... 49 63 ... 73 88 ... 52
Đáp án.
45 < 47 65 < 67 80 = 80
46 > 40 66 = 66 87 > 82
48 = 48 65 > 61 82 < 97
22 < 49 63 < 73 88 > 52
Bài 2: (Mức 2) Khoanh vào số lớn nhất
a) 35, 53, 80 c) 56, 77, 38
b) 93, 99, 97 d) 24, 45, 42
Đáp án.
c) 35, 53, 80 c) 56, 77, 38
d) 93, 99, 97 d) 24, 45, 42
Bài 3: (Mức 3) Viết các số 56, 28, 82:
a) Theo thứ tự từ bé đến lớn: ........................................................................
b) Theo thứ tự từ lớn đến bé:..........................................................................
Đáp án.
a) Theo thứ tự từ bé đến lớn: 28, 56, 82.
b) Theo thứ tự từ lớn đến bé: 82, 56, 28
Bài 4: (Mức 4)
Trong một chuyến đi biển, bạn Lan nhặt được 46 vỏ sò, bạn Hoa nhặt được 38
vỏ sò, bạn Dũng nhặt được 50 vỏ sò, bạn Sơn nhặt được 64 vỏ sò.
Bạn nào nhặt được nhiều vỏ sò nhất?
Bạn nào nhặt được ít vỏ sò nhất?
Đáp án: Bạn Sơn nhặt được nhiều vỏ sò nhất. Bạn Hoa nhặt được ít vỏ sò nhất.
73
Bước 3. GV dự kiến các bước làm bài của HS, lỗi xử lí thông tin và xác thực
mức độ, nội dung câu hỏi.
Bài 1:
- Dự kiến các bước làm bài của HS
HS đọc số, so sánh hàng chục với hàng chục, hàng đơn vị với hàng đơn vị rồi
điền dấu thích hợp.
Một số lỗi thường gặp:
+ HS chưa phân biệt được hàng chục, hàng đơn vị.
+ HS chưa chưa biết cách so sánh số có hai chữ số.
- Xác thực mức độ, nội dung câu hỏi
HS nhận biết được hai số và so sánh hai số bằng cách điền dấu thích hợp vào
chỗ chấm. Dạng bài tập này có mức độ tương ứng với Mức 1.
Bài 2:
- Dự kiến các bước làm bài của HS
+ HS đọc đề bài; đọc các số. Xác định số lớn nhất.
- Xác thực mức độ, nội dung câu hỏi.
Bài tập nhằm kiểm tra HS có hiểu và thực hành so sánh các số có hai chữ số để
tìm ra được số lớn nhất. Dạng bài tập này có mức độ tương ứng với Mức 2.
Một số lỗi HS thường gặp
+ HS chưa biết cách so sánh số có hai chữ số.
+ HS chưa xác định được số lớn nhất.
Bài 3:
- Dự kiến các bước làm bài của HS
+ HS đọc đề bài.
+ So sánh các số để sắp xếp từ bé đến lớn và ngược lại.
- Xác thực mức độ, nội dung câu hỏi.
Bài tập nhằm kiểm tra HS có hiểu về cách sắp xếp các số theo thứ tự từ bé đến
lớn và từ lớn đến bé. Dạng câu hỏi này có mức độ tương ứng với Mức 3.
Một số lỗi thường gặp:
+ HS chưa biết so sánh các số.
74
Bài 4:
- Dự kiến các bước làm bài của HS
+ HS đọc đề bài;
+ HS xác định các số vỏ sò của mỗi bạn, so sánh các số với nhau để tìm ra bạn
nhiều nhất, bạn ít nhất.
- Xác thực mức độ, nội dung câu hỏi.
Bài tập nhằm kiểm tra HS có ứng dụng cách so sánh các số có hai chữ số, HS
biết tư duy và ứng dụng trong thực tế. Dạng câu hỏi này có mức độ tương ứng với
Mức 4.
- Lỗi xử lí thông tin
+ HS chưa biết cách so sánh các số có hai chữ số.
+ HS xác định sai bạn có nhiếu vỏ sò nhất và bạn có ít vỏ sò nhất.
Bước 4. Xác định mức độ tư duy của HS
Bài 1:
Lượng thông tin cần có:
Biết các số có hai chữ số, biết cách so sánh các số có hai chữ số.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết được các số có hai chữ số.
- Biết cách so sánh các số có hai chữ số.
- Xác định được hai dấu thích hợp điền vào chỗ chấm.
Quy trình thực hiện:
- Đọc đề bài.
- So sánh hàng chục, hàng đơn vị.
- Điền dấu thích hợp.
Bài 2:
Lượng thông tin cần có:
- Các số có hai chữ số; Cách so sánh các số có hai chữ số.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết số có hai chữ số.
- So sánh các số để tìm ra số lớn nhất.
75
Quy trình thực hiện:
- Đọc đề bài; So sánh các số; Khoanh vào số lớn nhất.
Bài 3:
Lượng thông tin cần có:
- Nhận biết các số có hai chữ số. Cách so sánh các số có hai chữ số.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết số có hai chữ số.
- So sánh các số để sắp xếp được các số theo thứ tự từ bé đến lớn và ngược lại.
Quy trình thực hiện:
- Đọc đề bài; So sánh các số; Sắp xếp.
Bài 4:
- Nhận biết các số có hai chữ số. Cách so sánh các số có hai chữ số.
Khả năng tiếp cận thông tin
- Nhận biết số có hai chữ số.
- So sánh các số để tìm ra bạn nhiều nhất, bạn ít nhất.
Quy trình thực hiện:
- Đọc đề bài; So sánh các số; Tìm bạn có nhiều vỏ sò nhất, bạn ít vỏ sò nhất.
2.2.3. Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập của HS thông
qua dạy học môn Toán
2.2.3.1. Mục đích của biện pháp
Kết quả khảo sát về thực trạng đánh giá HS tiểu học ở Chương 1 cho thấy GV
chưa thiết kế được bộ công cụ đánh giá HS một cách hiệu quả. Biện pháp được thiết
kế nhằm giúp GV:
- Hiểu rõ hơn cách thức lượng hóa kết quả học tập môn Toán.
- Tự xây dựng được bộ công cụ đánh giá HS tiểu học theo từng chủ đề, bài học
cụ thể trong dạy học môn Toán phù hợp với đặc điểm của địa phương.
- Đánh giá được HS tường minh hơn, cụ thể hơn, chính xác hơn.
- Lượng hóa được trong đánh giá thường xuyên.
76
- Xác định được mức độ học tập của HS, giúp HS biết mình tiến bộ ở chỗ nào
và thiếu hụt những gì so với chuẩn kiến thức, kĩ năng hay yêu cầu, mục tiêu bài học
để cả GV và HS cùng điều chỉnh hoạt động dạy và học.
2.2.3.2. Nội dung và cách tiến hành biện pháp
Để lượng hóa được kết quả học tập thường xuyên môn Toán với từng chủ đề
và từng thời điểm đánh giá thì có thể thiết kế lại công cụ đánh giá (bảng tham chiếu)
m0 cách chi tiết, cụ thể hơn theo các bước sau:
- Bước 1. Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài học,
chương, phần.
- Bước 2. Xác định các tiêu chí, các chỉ báo:
+ Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác
định các tiêu chí cần thiết.
+ Đưa ra các chỉ báo cho từng tiêu chí.
+ Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí. Các mức độ phân bậc này cần mô tả
chính xác mức độ chất lượng tương ứng.
Số lượng tiêu chí, chỉ báo phụ thuộc vào từng chương, bài, từng phần kiến
thức…, phụ thuộc vào nội dung, mục tiêu đánh giá của GV.
Bước 3. Thiết kế bảng tham chiếu
GV lượng hoá thành ba mức:
1 = Chưa hoàn thành (CHT): HS chưa thực hiện được yêu cầu này (chỉ báo
hành vi).
2 = Hoàn thành (HT): HS cơ bản thực hiện được yêu cầu này (chỉ báo hành vi).
3 = Hoàn thành tốt (HTT): HS thực hiện thành thạo yêu cầu này (chỉ báo hành vi).
Bước 4. Sử dụng bảng tham chiếu trong đánh giá kết quả học tập của HS
2.2.3.3. Những lưu ý khi thực hiện biện pháp
- Các mô tả tiêu chí, chỉ báo cần phải được diễn đạt theo phổ đi từ mức cao
nhất đến mức thấp nhất hoặc ngược lại.
- Các mô tả tiêu chí, chỉ báo cần phải chỉ ra được ranh giới giữa các mức độ
hoàn thành đối với từng HS và giữa các HS với nhau.
77
- Các mô tả tiêu chí, chỉ báo cần phải thể hiện được hết các đặc tính khía cạnh
của hoạt động hoặc kết quả sản phẩm thực hiện theo mục tiêu.
- Các mô tả tiêu chí, chỉ báo cần phải chỉ ra được những định hướng mà HS
hoặc GV cần hướng tới để thực hiện mục tiêu, giúp họ tự đánh giá và cùng đánh giá.
- GV nên xác định tiêu chí cùng với HS.
- Việc lựa chọn tiêu chí, chỉ báo nào đưa vào thang đánh giá phụ thuộc vào
mong đợi của HS và mục tiêu của đánh giá.
- Bảng tham chiếu cần thể hiện rõ chức năng, không những đánh giá kiến thức
kĩ năng mà còn dánh giá năng lực thực hiện và các năng lực khác nhau của HS.
2.2.3.4. Ví dụ minh họa
Để đánh giá HS được chính xác, và để kịp thời điều chỉnh hoạt động dạy của
GV và hoạt động học của HS thì GV nên đánh giá HS ngay sau mỗi tiết học bằng
cách thiết kế công cụ đánh giá.
Ví dụ 1. Thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của HS bài “Nhân
một số thập phân cho 10, 100, 1000….” (Toán 5)
Bước 1. Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài “Nhân
một số thập phân cho 10, 100, 1000…”
Học xong bài này HS biết:
- Nhân nhẩm một số thập phân với 10, 100, 1000…
- Chuyển đổi đơn vị đo của số đo độ dài dưới dạng số thập phân.
Bước 2. Xác định các tiêu chí, các chỉ báo:
- Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác
định các tiêu chí cần thiết.
Tiêu chí 1. Biết nhân nhẩm một số thập phân với 10, 100, 1000…
Tiêu chí 2. Biết viết các số đo đại lượng dưới dạng số thập phân.
- Đưa ra các chỉ báo cho từng tiêu chí.
Tiêu chí 1 gồm các chỉ báo:
+ Biết nhân một số thập phân với một số tự nhiên
+ Thuộc quy tắc nhân nhẩm một số thập phân với 10, 100, 1000…
+ Làm được bài toán nhân nhẩm một số thập phân với 10, 100, 1000…
Tiêu chí 2 gồm các chỉ báo:
+ Nhớ được bảng đơn vị đo độ dài.
+ Nhớ được mối quan hệ giữa các đơn vị đo độ dài.
78
+ Biết đổi các đơn vị đo độ dài.
+ Biết viết các đơn vị đo độ dài dưới dạng số thập phân.
+ Giải được bài toán có phép tính với đơn vị đo đại lượng l, kg.
- Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí.
+ Tiêu chí 1 một đòi hỏi HS biết và hiểu được cách nhân nhẩm một số thập
phân với 10, 100, 1000…
+ Tiêu chí 2 đòi hỏi HS không những hiểu mà phải biết vận dụng vào các dạng
bài tập cụ thể.
Bước 3: Thiết kế bảng tham chiếu
Mã Mức độ
CHT HT HTT Tiêu chí và chỉ báo hành vi
tham chiếu (1) (2) (3)
5.1.1 Biết nhân nhẩm một số thập phân với 10, 100, 1000…
5.1.1.1 Biết nhân một số thập phân với một số tự nhiên
5.1.1.2 Thuộc quy tắc nhân nhẩm một số thập phân với 10, 100, 1000…
5.1.1.3 Làm được bài toán nhân nhẩm một số thập phân với 10, 100, 1000…
5.1.2 Biết viết các số đo đại lượng dưới dạng số thập phân
5.1.2.1 Nhớ được bảng đơn vị đo độ dài.
5.1.2.2 Nhớ được mối quan hệ giữa các đơn vị đo độ dài.
5.1.2.3 Biết đổi các đơn vị đo độ dài.
5.1.2.4 Biết viết các đơn vị đo độ dài dưới dạng số thập phân.
5.1.2.5 Giải được bài toán có phép tính với đơn vị đo đại lượng l, kg.
Bước 4. Sử dụng bảng tham chiếu trong đánh giá kết quả học tập của HS
GV sử dụng bảng tham chiếu khi dạy bài Nhân một số thập phân cho 10, 100,
1000,… và các bài tiếp theo có kiến thức liên quan để đánh giá mức độ của HS tại
thời điểm lượng hóa.
79
Ví dụ 2. Thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả học tập của HS bài “Bảng
nhân 6” (Toán 3)
Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài Bảng
nhân 6
Học xong bài này HS biết:
- Tự lập được và học thuộc bảng nhân 6.
- Củng cố ý nghĩa của phép nhân và giải toán bằng phép nhân.
Bước 2: Xác định các tiêu chí, các chỉ báo:
- Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác
định các tiêu chí cần thiết.
Tiêu chí 1: Thuộc bảng nhân 6
Tiêu chí 2: Giải được bài toán có phép nhân.
Tiêu chí 3: Biết vai trò của số 0, số 1 trong phép nhân.
- Đưa ra các chỉ báo cho từng tiêu chí.
Tiêu chí 1 gồm các chỉ báo:
+ Biết tìm kết quả của phép nhân một số với một số khác (số thứ hai khác 0 và
khác 1) bằng cách chuyển về tính tổng của các số hạng bằng nhau.
+ Lập được bảng nhân 6.
+ Thuộc được bảng nhân 6.
Tiêu chí 2 gồm các chỉ báo:
+ Tính nhẩm được các phép tính 6 nhân với một số.
+ Giải được bài toán bằng một phép tính nhân.
+ Biết đếm thêm 6 để được số mới.
+ Biết được nếu các số liền kề nhau hơn kém nhau 6 đơn vị thì dãy số đó là
dãy số cách đều.
Tiêu chí 3:
+ Biết một số nhân với 1 thì quy ước bằng chính số đó.
+ Biết một số nhân với 0 thì quy ước chính bằng 0.
80
+ Biết 0 nhân với bất kì số nào cũng bằng 0.
- Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí.
+ Tiêu chí 1 một đòi hỏi HS biết cách tự lập được bảng nhân 6.
+ Tiêu chí 2 đòi hỏi HS không những hiểu mà phải biết vận dụng vào các dạng
bài tập cụ thể.
+ Tiêu chí 3: Đòi hỏi HS ghi nhớ thuộc quy tắc một số nhân với 0, 1; 0 nhân
với một số.
Bước 3: Thiết kế bảng tham chiếu
Tiêu chí và chỉ báo hành vi (biểu hiện cụ thể)
CHT (1) HTT (3)
Mã tham chiếu 3.1 Thuộc bảng nhân 6 Mức độ HT (2)
3.1.1 Biết tìm kết quả của phép nhân một số với một số khác
(số thứ hai khác 0 và khác 1) bằng cách chuyển về tính
tổng của các số hạng bằng nhau.
3.1. 2 Lập được bảng nhân 6.
3.1.3 Thuộc được bảng nhân 6.
3.2 Giải được bài toán có phép nhân
3.2.1 Tính nhẩm được các phép tính 6 nhân với một số.
3.2.2 Giải được bài toán bằng một phép tính nhân.
3.2.3 Biết đếm thêm 6 để được số mới.
3.2.4 Biết được nếu các số liền kề nhau hơn kém nhau 6 đơn
vị thì dãy số đó là dãy số cách đều.
3.3 Biết vai trò của số 0, số 1 trong phép nhân.
3.3.1 Biết một số nhân với 1 thì quy ước bằng chính số đó.
3.3.2 Biết một số nhân với 0 thì quy ước chính bằng 0.
3.3.3 Biết 0 nhân với bất kì số nào cũng bằng 0.
Bước 4. Sử dụng bảng tham chiếu trong đánh giá kết quả học tập của HS
GV sử dụng bảng tham chiếu khi dạy bài Bảng nhân 6 và các bài tiếp theo có
kiến thức liên quan để đánh giá mức độ của HS tại thời điểm lượng hóa.
81
Ví dụ 3. Thiết kế bảng tham chiếu đánh giá kết quả học tập của HS khi
học xong phần “Phép nhân và phép chia”. (Toán 2)
Bước 1: Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng của kiến thức ở nội dung bài học.
a) Nội dung chương trình
Số học: Phép nhân, phép chia cho 2, 3, 4, 5; .
Đại lượng: giờ, phút.
Yếu tố hình học: đường gấp khúc và độ dài đường gấp khúc; chu vi hình tam
giác, chu vi hình tứ giác.
Giải toán có lời văn vận dụng các nội dung kiến thức đã học.
b) Chuẩn kiến thức, kĩ năng
Thuộc được bảng nhân, chia 2, 3, 4, 5.
Biết nhân, chia nhẩm trong phạm vi bảng nhân, chia 2, 3, 4, 5.
Biết tính giá trị biểu thức có chứa hai phép tính (trong đó có một dấu nhân
hoặc chia; nhân, chia trong các bảng nhân đã học)
Nhận biết bằng hình ảnh trực quan, đọc, viết được .
Biết thực hành chia nhóm đồ vật thành 2, 3, 4, 5 phần bằng nhau.
Biết tên gọi thành phần phép tính của phép nhân (thừa số, tích), phép chia (Số
bị chia, số chia, thương).
Biết tìm x trong các bài tập dạng a × x = b; x × a = b; x: a = b (với a, b là các
số trong phạm vi vừa học).
Biết 1 giờ có 60 phút
Biết xem đồng hồ khi kim dài chỉ đến số 3, 6, 9.
Nhận dạng và gọi đúng tên đường gấp khúc.
Biết tính độ dài đường gấp khúc khi cho sẵn độ dài đoạn thẳng của nó.
Biết tính chu vi hình tam giác, hình tứ giác khi biết độ dài mỗi cạnh của nó.
Bước đầu làm quen và biết giải, biết trình bày bài giải các dạng toán một bước
tính về nhân, chia. Chủ yếu là các bài toán tìm tích của hai số trong phạm vi các bảng
nhân 2, 3, 4, 5 và các bài toán về chia thành phần bằng nhau, chia theo nhóm trong
phạm vi các bảng chia 2, 3, 4, 5.
82
Bước 2: Xác định các tiêu chí, các chỉ báo:
- Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác
định các tiêu chí cần thiết.
- Đưa ra các chỉ báo cho từng tiêu chí.
- Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí. Các mức độ phân bậc này cần mô tả
chính xác mức độ chất lượng tương ứng.
Bước 3. Lập bảng tham chiếu
Tiêu chí và chỉ báo hành vi (biểu hiện cụ thể) Stt CHT (1) HTT (3)
2.1.1 Biết được các bảng nhân, chia 2, 3, 4, 5 Mức độ HT (2)
2.1.1.1 1.1. Thuộc bảng nhân và bảng chia 2, 3, 4, 5 và biết
nhân chia, nhẩm trong các bảng nhân, chia 2, 3, 4, 5
2.1.1.2 Biết tính giá trị của một biểu thức có không quá hai dấu
phép tính (trong đó có một dấu nhân hoặc chia; nhân,
chia trong phạm vi các bảng tính vừa học)
2.1.1.3 Biết tìm x trong các bài tập dạng a × x = b, x × a = b, x:
a = b (với a, b là các số bé và phép tính trong phạm vi
vừa học)
2.1.1.4 Nhận biết bằng hình ảnh trực quan và biết đọc,
viết:
2.1.1.5 Biết thực hành chia một nhóm đồ vật thành 2, 3, 4, 5
phần bằng nhau.
2.1.1.6 Bước đầu làm quen và biết giải, biết trình bày bài giải
các bài toán một bước tính về nhân. Chủ yếu là các bài
toán tìm tích của hai số trong phạm vi các bảng nhân 2,
3, 4, 5
2.1.1.7 Bước đầu làm quen và biết giải, biết trình bày bài giải
các bài toán một bước tính về chia. Chủ yếu là các bài
toán về chia thành phần bằng nhau, chia theo nhóm
trong phạm vi các bảng chia 2, 3, 4, 5
83
Tiêu chí và chỉ báo hành vi (biểu hiện cụ thể) Stt Mức độ HT (2) CHT (1) HTT (3)
2.1.2 Biết quan hệ giữa giờ và phút. Biết xem đồng hồ
(chính xác đến 15 phút).
2.1.2.1 Biết 1 giờ có 60 phút
2.1.2.2 Biết xem đồng hồ khi kim dài chỉ vào các số 3, 6, 9
2.1.3 Đường gấp khúc. Chu vi hình tam giác, hình tứ giác
2.1.3.1 Nhận dạng và gọi đúng tên đường gấp khúc
2.1.3.2 Nhận biết được chu vi hình tam giác và hình tứ giác
2.1.3.3 Biết tính độ dài của đường gấp khúc khi cho sẵn độ dài
mỗi đoạn thẳng của nó
2.1.3.4 Biết tính chu vi hình tam giác, hình tứ giác khi biết độ
dài mỗi cạnh của nó
2.1.4 Biết được số 0, số 1 trong phép nhân và phép chia
2.1.4.1 Biết số 1 nhân với số nào cũng bằng chính số đó. Số
nào nhân với 1 cũng bằng chính số đó.
2.1.4.2 Biết số nào chia cho 1 cũng bằng chính số đó
2.1.4.3 Biết được số 0 nhân với số nào cũng bằng 0. Số nào
nhân với 0 cũng bằng 0
2.1.4.4 Biết số 0 chia cho số nào cũng bằng 0. Biết không có
phép chia cho 0.
Bước 4. Sử dụng bảng tham chiếu trong đánh giá kết quả học tập của HS
GV sử dụng bảng tham chiếu khi dạy các bài trong phần kiến thức về phép
nhân và phép chia... và các phần tiếp theo có kiến thức liên quan để đánh giá mức độ
của HS tại thời điểm lượng hóa.
84
Ví dụ 4. Thiết kế bảng tham chiếu đánh giá kết quả học tập của HS
sau khi học xong phần “Dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9. Giới thiệu hình bình
hành”. (Toán 4)
Bước 1. Xác định chuẩn kiến thức kĩ năng khi học hết phần “Dấu hiệu chia hết
cho 2, 3, 5, 9. Giới thiệu hình bình hành”.
a) Nội dung chương trình
Số học: Dấu hiệu chia hết cho 2, 5, 9, 3.
Đại lượng: ki-lô-mét vuông.
Yếu tố hình học: hình bình hành, diện tích hình bình hành.
Giải toán có lời văn vận dụng các nội dung kiến thức đã học.
b) Chuẩn kiến thức, kĩ năng
- Biết dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
- Bước đầu biết vận dụng dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
- Nhận biết được số vừa chia hết cho 2 vừa chia hết cho 5; vừa chia hết cho 2,
vừa chia hết cho 3 trong một số tình huống cơ bản.
- Biết số chẵn, số lẻ.
- Biết đơn vị ki-lô-mét vuông là đơn vị đo diện tích; đọc,viết, đơn vị đo diện
tích bằng ki-lô-mét vuông; mối quan hệ giữa ki-lô-mét vuông với mét vuông và đổi
số đo giữa hai đơn vị này; thực hiện được các phép tính với các số đo diện tích có đơn
vị ki-lô-mét vuông.
- Nhận biết được hình bình hành và đặc điểm của nó.
- Biết cách tính diện tích, chu vi của hình bình hành.
Bước 2. Xác định các tiêu chí, các chỉ báo:
+ Liệt kê các tiêu chí và thảo luận để lựa chọn, phân loại tiêu chí, từ đó xác
định các tiêu chí cần thiết.
+ Đưa ra các chỉ báo cho từng tiêu chí.
+ Phân chia các mức độ của mỗi tiêu chí. Các mức độ phân bậc này cần mô tả
chính xác mức độ chất lượng tương ứng.
85
Bước 3. Thiết kế bảng tham chiếu
Mức độ
Tiêu chí và chỉ báo hành vi (biểu hiện cụ thể) CHT HT HTT Stt
(1) (2) (3)
4.1.1. Biết dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9
4.1.1.1 Biết dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9.
4.1.1.2 Biết vận dụng dấu hiệu chia hết cho 2, 3, 5, 9 trong một
số tình huống đơn giản.
4.1.1.3 Nhận biết được các số vừa chia hết cho 2 vừa chia hết cho 5.
4.1.1.4 Nhận biết được các số vừa chia hết cho 2 vừa chia hết cho 3.
4.1.1.5 Biết số chẵn là các số có tận cùng là 0, 2, 4, 6, 8.
4.1.1.6 Biết số lẻ là các số có tận cùng là 1, 3, 5, 7, 9.
4.1.2 Biết đơn vị đo diện tích ki-lô-mét vuông
4.1.2.1 Biết ki-lô-mét vuông là đơn vị đo diện tích
4.1.2.2 Biết đọc,viết đơn vị đo diện tích bằng ki-lô-mét vuông
4.1.2.3 Biết mối quan hệ giữa ki-lô-mét vuông và mét vuông và
đổi số đo giữa hai đơn vị này.
4.1.2.4 Thực hiện được các phép tính với các số đo diện tích có
đơn vị ki-lô-mét vuông
4.1.3 Nhận biết hình bình hành
4.1.3.1 Nhận biết được hình bình hành và một số đặc điểm của
hình bình hành
4.1.3.2 Biết tính chu vi hình bình hành theo quy tắc
4.1.3.3 Biết tính diện tích hình bình hành theo quy tắc
Bước 4. Sử dụng bảng tham chiếu trong đánh giá kết quả học tập của HS
GV sử dụng bảng tham chiếu khi dạy các bài trong Chương ba “Dấu hiệu chia
hết cho 2, 5, 9, 3. Giới thiệu hình bình hành” và các bài tiếp theo có kiến thức liên
quan để đánh giá mức độ của HS tại thời điểm lượng hóa.
86
KẾT LUẬN CHƯƠNG 2
Trên cơ sở lí luận và thực tiễn của vấn đề nghiên cứu, Chương 2 đã đề xuất 3
biện pháp trong bồi dưỡng kĩ năng đánh giá HS tiểu học thông qua môn Toán. Các
biện pháp này được xây dựng từ thực tiễn dạy học và dựa vào các biểu hiện khó khăn
của GV giảng dạy cấp tiểu học. Mỗi biện pháp tập trung hơn vào phát triển một kĩ
năng đánh giá HS thông qua môn Toán. Cụ thể:
Biện pháp 1. Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét trong
dạy học môn Toán cho HS tiểu học.
Biện pháp 2. Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế câu hỏi/bài tập theo bốn mức độ của
Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT
Biện pháp 3. Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập của
HS thông qua dạy học môn Toán.
Đánh giá HS tiểu học trong dạy học môn Toán đạt kết quả tốt cần có sự phối
hợp hài hoà giữa các biện pháp nói trên. Để kiểm tra tính khả thi của các biện pháp
chúng tôi tiến hành khảo nghiệm sư phạm. Kết quả khảo nghiệm sư phạm được trình
bày ở Chương 3.
87
Chương 3
THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM
3.1. Mục đích thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm sư phạm ở trường tiểu học để kiểm nghiệm giả thuyết khoa học
đã nêu ra và làm rõ tính khả thi cũng như hiệu quả của các biện pháp đề xuất ở
chương 2.
Áp dụng đồng bộ các biện pháp đã đề xuất nhằm phát triển được kĩ năng đánh
giá học sinh trong dạy học môn Toán cho GV tiểu học. Góp phần nâng cao chất
lượng đào tạo giáo viên tiểu học.
Việc nghiên cứu tuân thủ những yêu cầu chung của thực nghiệm sư phạm, đồng
thời có chú ý tới đặc trưng của vấn đề nghiên cứu để có sự đánh giá, xử lí một cách
khách quan, trung thực những kết quả thu được từ thực nghiệm.
3.2. Thời gian và địa điểm và đối tượng thực nghiệm sư phạm
Thực nghiệm được tổ chức trong năm học 2016 - 2017 đối với GV tiểu học tại
trường Tiểu học Nguyễn Viết Xuân, trường Tiểu học Đội Cấn thành phố Thái Nguyên.
3.3. Phương pháp thực nghiệm sư phạm
3.3.1. Phương pháp điều tra
Phát phiếu điều tra cho GV các trường Tiểu học để thu thập các thông tin về
tính khả thi của việc áp dụng các biện pháp nhằm rèn luyện kĩ năng đánh giá học sinh
trong dạy học môn Toán trong việc nâng cao chất lượng dạy học môn Toán và chất
lượng GV tiểu học.
3.3.2. Phương pháp quan sát
- Dự giờ, quan sát một số tiết dạy, hoạt động đánh giá, nhận xét của GV trong
dạy học môn Toán trong trường tiểu học.
- Quan sát các hoạt động học của HS, thái độ học tập cùng với sản phẩm của
HS sau khi được GV đánh giá trong dạy học môn Toán ở tiểu học.
3.3.3. Phương pháp nghiên cứu trường hợp
Quan sát và theo dõi kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán của một số GV
trong quá trình rèn luyện kĩ năng theo nội dung các biện pháp đã đề xuất tại chương 2
để đánh giá tính khả thi của đề tài.
88
3.3.4. Xây dựng phương thức và tiêu chí đánh giá
Xử lí các phiếu điều tra thu được từ GV; xử lí kết quả quan sát được từ thực
tiễn thông qua các hoạt động thực nghiệm sư phạm để bước đầu đánh giá kĩ năng
đánh giá trong dạy học môn Toán của GV .
3.4. Nội dung thực nghiệm sư phạm
3.4.1. Tài liệu thực nghiệm sư phạm
Để triển khai TNSP, chúng tôi chuẩn bị tài liệu sau:
- Tài liệu hướng dẫn thực hiện đánh giá trong dạy học môn Toán ở tiểu học.
- Các phiếu thăm dò ý kiến giáo viên,.…
3.4.2. Tập huấn cho giáo viên tiểu học thuộc nhóm thực nghiệm về việc thực hiện
các nội dung rèn luyện kĩ năng đánh giá học sinh trong dạy học môn Toán
+ Tổ chức trao đổi cho GV học phần Phương pháp dạy học Toán Tiểu học; Đánh
giá kết quả học tập của học sinh tiểu học về nội dung và cách thức các biện pháp rèn luyện
kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán của GV đã đề xuất tại chương 2.
+ Trao đổi với giáo viên trực tiếp dạy nhóm thực nghiệm về các nội dung rèn
luyện kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán cho GV.
+ Triển khai hướng dẫn cho GV nhóm thực nghiệm về việc đọc tài liệu đánh
giá trong dạy học môn Toán; các nội dung GV sẽ thực hành trong quá trình dạy học
toán tiểu học.
3.4.3. Cách thức tiến hành thực nghiệm sư phạm
Bước 1: Tập huấn cho GV nội dung bồi dưỡng kĩ năng đánh giá học sinh tiểu
học trong dạy học môn Toán.
Bước 2: GV nghiên cứu các biện pháp đề xuất: Bồi dưỡng kĩ năng nhận xét,
đánh giá cho HS tiểu học trong dạy học môn Toán; Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế câu
hỏi/bài tập môn Toán; Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế bộ công cụ đánh giá kết quả học tập
của HS thông qua dạy học môn Toán. Để GV tìm hiểu, đóng góp ý kiến.
Bước 3: Đánh giá kết quả thông qua phiếu điều tra, phỏng vấn trực tiếp.
3.5. Kết quả thực nghiệm sư phạm
3.5.1. Phân tích về mặt định tính
Chúng tôi quan sát quá trình thực nghiệm sư pham, thu được kết quả sau:
Nhìn chung các GV đều nắm bắt được quy trình và cách thức thực hiện các nội
dung rèn luyện kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán ở Tiểu học; các GV đã lập kế
hoạch dạy học trong đó có lòng ghép kế hoạch đánh giá, từ việc xây dựng kế hoạch đánh
89
giá; xác định mục tiêu và lựa chọn hình thức và xây dựng bộ công cụ đánh giá (phiếu
giao việc kèm theo phiếu quan sát học sinh). Các hoạt động đánh giá được xen kẽ cho
phù hợp với các hoạt động dạy học đảm bảo yêu cầu về mục tiêu dạy học.
Khi khảo sát thực trạng, qua phỏng vấn trực tiếp GV của mỗi trường trong nhóm
thực nghiệm thì chúng tôi thấy cũng chỉ có một phần ba trong số GV được phỏng vấn là
hiểu và biết cách thiết kế câu hỏi/bài tập theo 4 mức độ của Thông tư 22, nhưng sau khi
được nghiên cứu các biện pháp đặc biệt là biện pháp số 2 thì hai phần ba trong số GV
của mỗi trường khi được phỏng vấn trực tiếp lại tự tin trả lời rằng “Sau khi nghiên cứu
biện pháp, chúng tôi đã hiểu hơn về 4 mức độ theo Thông tư 22 và có thể tự thiết kế
được câu hỏi/bài tập cho HS”. Còn một số GV thì thấy mình đã hiểu hơn về 4 mức độ,
còn tự thiết kế câu hỏi/ bài tập thì cần thực hành trong một thời gian.
Sau một thời gian được nghiên cứu và áp dụng biện pháp 1 thì 100% GV được
phỏng vấn cho rằng nếu dùng những lời nhận xét tích cực sẽ đem lại cho HS sự tự tin,
hứng thú, khơi gợi được niềm tin ở các em. Không những vậy mà HS cũng học được
từ GV lời nhận xét, thái độ giao tiếp tích cực. Từ đó ta thấy rằng bồi dưỡng kĩ năng
nhận xét thường xuyên về học tập cho GV là rất quan trọng và cần thiết.
GV đang giảng dạy môn Toán tại các trường thực nghiệm cho biết: Tất cả các
biện pháp nêu trên đều hoàn toàn đúng đắn và cần thiết cho việc nâng cao chất lượng
kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán nói riêng và chất lượng dạy - học môn
này nói chung, trong giai đoạn hiện nay.
Bên cạnh thực hiện khảo nghiệm với giáo viên ở ba trường thì bản thân tôi đã
trực tiếp áp dụng đối với lớp của mình, và tôi cũng trao đổi với một số giáo viên trong
trường cùng thực hiện.
Đối với biện pháp 1: Sau khi thực hiện bản thân tôi và một số đồng nghiệp có
cùng chung một kết luận đó là: Khi được nghe những lời nhận xét rõ ràng, chi tiết
cùng những lời động viên, khen ngợi, khích lệ thì các em HS cảm thấy tự tin hơn, các
em biết được điều mình đã làm được và điều mình còn thiếu cần bổ sung. So với thực
trạng ban đầu thì GV đã có sự thay đổi.
Khi đi dự giờ tôi thấy các đồng nghiệp tôi chia sẻ đã thực hiện tương đối tốt
trong việc nhận xét bằng lời cũng như ghi nhận xét trong vở và kết hợp giữa ghi
90
nhận xét và nhận xét bằng lời. GV đã động viên và khen ngợi kịp thời đối với
những HS có cố gắng và tiến bộ trong học tập, chỉ ra được chỗ sai, và giúp học sinh
sửa lỗi một cách thường xuyên.
Một số hình ảnh ghi nhận xét của GV trong vở HS khi đã áp dụng biện pháp 1
của luận văn:
91
Đối với biện pháp 2: Tôi và một số đồng nghiệp đã cùng ngồi với nhau nghiên
cứu biện pháp và cùng thiết kế câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ. Ban đầu GV còn lúng
túng nhưng thực hành nhiều lần thì GV đã biết cách thiết kế câu hỏi và bài tập theo 4
mức độ tương đối thành thạo.
Đối với biện pháp 3: Bản thân tôi đã áp dụng với lớp 5D do tôi chủ nhiệm.
Trong quá trình giảng dạy, theo dõi, quan sát HS cùng với việc sử dụng bảng
tham chiếu để đánh giá tôi thu được kết quả của một số em HS như sau:
92
Theo dõi, đánh giá kết quả học tập của HS thông qua bài chia một số thập phân cho 10, 100.... (toán 5) (Ví dụ tr.79-80)
Bảng 3.1. Bảng theo dõi, đánh giá kết quả học tập của HS
Tuần 1
Tuần 2
Tuần 3
Tuần 4
Họ và tên
5.1.1
5.1.2
5.1.1
5.1.2
5.1.1
5.1.2
5.1.1
5.1.2
5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5 5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5 5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5 5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5
Vũ Mai Lan
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
Dương Đức Anh
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
3
2
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
Trịnh Tố Như
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
Nguyễn Hiểu Minh
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
3
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
3
3
Nguyễn Thị Thu Hiền
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
2
3
3
3
Mã tham chiếu được đánh theo thứ tự: Lớp, kỳ, tiêu chí, chỉ báo
Ví dụ: 5.1.1.1:
5. Lớp 5;
1. Kỳ 1;
1. Tiêu chí 1; 1. Chỉ báo 1
1 - Hoàn thành tốt
2. Hoàn thành
3. Chưa hoàn thành
Ghi chú
93
- Về phía HS: Nhìn chung với sự thay đổi về cách đánh giá của GV đã giúp
cho HS tự tin, hứng thú hơn trong học tập. HS nắm được kiến thức, hăng hái phát
biểu xây dựng bài.
3.5.2. Phân tích về mặt định lượng
Thông qua phiếu hỏi chúng tôi thu được kết quả như sau:
Bảng 3.2. Sự cần thiết của các biện pháp được đưa ra trong luận văn
cho GV trong dạy học môn Toán ở tiểu học
Mức độ
Cần thiết Stt Biện pháp Rất cần thiết Không cần thiết
Số liệu Tỉ lệ (%) Số liệu Tỉ lệ (%) Số liệu Tỉ lệ (%)
1 90 90 10 10 0 0
2 85 85 15 15 0 0
3 80 80 20 20 0 0 Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét trong dạy học môn Toán cho HS tiểu học. Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế câu hỏi/bài tập theo bốn mức độ của Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập của HS thông qua dạy học môn Toán.
Bảng 3.3. Tính khả thi của các biện pháp trong giảng dạy môn Toán ở Tiểu học
Mức độ
Rất khả thi Khả thi Stt Biện pháp
Số liệu Tỉ lệ (%) Số liệu Tỉ lệ (%) Số liệu Không khả thi Tỉ lệ (%)
95 95 5 5 0 0 1
80 80 20 20 0 0 2
65 65 35 35 0 0 3
Bồi dưỡng kĩ năng đánh giá thường xuyên bằng nhận xét trong dạy học môn Toán cho HS tiểu học. Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế câu hỏi/bài tập theo bốn mức độ của Thông tư 22/2016/TT-BGDĐT Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập của HS thông qua dạy học môn Toán.
94
Từ kết quả thực nghiệm nghiệm cho thấy, tính cần thiết và khả thi của các biện
pháp mà chúng tôi đưa ra đã được xác định. 100% các GV đều cho rằng các biện
pháp chúng tôi đưa ra là rất cần thiết và cần thiết trong hoạt động giảng dạy nhất là
môn Toán. Tuy nhiên, biện pháp thứ ba "Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế công cụ đánh giá
kết quả học tập của HS thông qua dạy học môn Toán" có tỷ lệ ít hơn cả. Nhưng qua
phỏng vấn trực tiếp và các ý kiến khác thì 100% GV được phỏng vấn đều cho rằng
biện pháp này có thể thực hiện được trong thực tiễn hiện nay.
- Nếu thực hiện được triệt để biện pháp này sẽ giúp cho GV nhận biết được
nhận thức của HS đang ở mức độ nào, HS hiểu chỗ nào và chưa hiểu chỗ nào. GV
cần bổ sung cho HS kiến thức gì, hay cần phát huy thế mạnh gì cho HS. Qua đó HS
cũng biết được lượng kiến thức của bản thân, mình cần củng cố kiến thức gì...
Căn cứ vào các kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán đã mô tả tại bảng 1.7,
chúng tôi thu được kết quả phát triển kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán của 100
GV nhóm thực nghiệm như sau:
Bảng 3.4: Kết quả quan sát mức độ rèn luyện kĩ năng đánh giá học sinh
trong dạy học môn Toán của GV nhóm thực nghiệm
Nhóm Các mức độ kĩ năng trước TNSP Các mức độ kĩ năng sau TNSP
kĩ
năng Rất thành thạo (%) Thành thạo (%) Chưa thành thạo (%) Chưa thành thạo (%)
Rất thành thạo (%) 55 Thành thạo (%) 39 6 45 24 31 KN 1
45 50 5 35 42 23 KN2
35 53 12 25 32 43 KN3
Nhìn vào bảng số liệu cho thấy qua quá trình thực nghiệm sư phạm thì quá
trình rèn luyện kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán, các kĩ năng đánh giá trong
dạy học môn Toán của GV đã được tăng lên. KN1, KN2, KN3 số GV trước thực
nghiệm sư phạm đa số ở mức chưa thành thạo nhưng sau thực nghiệm sư phạm đã
tăng lên mức thành thạo, một số GV đã tăng từ mức thành thạo lên mức rất thành
thạo. Riêng KN 3 số GV trước và sau thực nghiệm sư phạm ở mức chưa thành thạo
95
vẫn nhiều. Tìm hiểu nguyên nhân cho thấy, thời gian GV thực hành các kĩ năng đánh
giá trong dạy học môn Toán chưa nhiều; GV chưa dành thời gian thiết kế các bảng
tiêu chí đánh giá, đặc biệt cách đổi mới trong đánh giá còn làm cho GV lúng túng.
Tóm tại, qua phân tích định tính và định lượng kết quả thực nghiệm sư phạm,
có thể kết luận các biện pháp bồi dưỡng kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán
cho GV đã bước đầu giúp GV có kiến thức về kĩ năng đánh giá trong dạy học môn
Toán ở Tiểu học; GV đã biết xác định phương thức và công cụ đánh giá; thực hành
đánh giá thông qua quan sát hành vi học tập của HS.
3.6. Kết luận của quá trình thực nghiệm
Từ phân tích kết quả thực nghiệm và lấy ý kiến GV cho thấy: Mục đích thực
nghiệm đã hoàn thành. Tính khả thi và hiệu quả của các biện pháp đưa ra đã được
khẳng định; GV đã phần nào hiểu và biết cách đánh giá theo Thông tư 22.
Để đáp ứng những yêu cầu mới của mục tiêu giáo dục và đào tạo, kiểm tra,
đánh giá phải chuyển biến mạnh mẽ theo hướng phát triển tính tích cực, trí thông
minh sáng tạo của HS, khuyến khích vận dụng linh hoạt các kiến thức kĩ năng đã
học vào những tình huống thực tế, làm bộc lộ cảm xúc, thái độ của HS trước
những vấn đề nóng hổi của đời sống cá nhân, gia đình và cộng đồng. Bên cạnh đó
thì mỗi GV cần nêu cao tinh thần, trách nhiệm của một nhà giáo, thường xuyên
bồi dưỡng, nâng cao trình độ chuyên môn, kĩ năng nghiệp vụ thì mới đem lại hiệu
quả cao nhất trong việc dạy học nói chung và trong đánh giá HS trong dạy học
môn Toán nói riêng.
96
KẾT LUẬN CHƯƠNG 3
Kết quả TNSP cho phép chúng tôi đưa ra một số kết luận như sau:
- Việc bồi dưỡng kĩ năng đánh giá học sinh trong dạy học môn Toán cho GV
là một việc làm mang ý nghĩa lí luận và ý nghĩa thực tiễn cao.
- Các biện pháp sư phạm đã đề xuất ở chương 2 có tính khả thi và phù hợp với
lí luận về đánh giá, đồng thời giải quyết được những khó khăn hiện tại của thực tiễn
đánh giá trong dạy học môn Toán ở tiểu học hiện nay.
- Các biện pháp đưa ra có phạm vi và nội dung tác động khác nhau tới các
khâu, các bước trong quy trình kiểm tra, đánh giá kết quả học tập. Mỗi biện pháp có
vị trí và vai trò nhất định đối với việc nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập môn Toán, nhưng chúng có mối liên hệ chặt chẽ, tác động qua lại với nhau và
là điều kiện thúc đẩy lẫn nhau cùng tạo nên hiệu quả của kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập. Do đó, cần phải tiến hành đồng bộ, không xem nhẹ, bỏ qua biện pháp nào.
Trong đó biện pháp thứ nhất có tính chất bao trùm, còn các biện pháp còn lại có tính
chất khai thác sâu vào những phần mà theo chúng tôi hiện nay rất nhiều GV còn gặp
khó khăn trong quá trình kiểm tra đánh giá HS.
- Quá trình áp dụng đồng bộ các biện pháp đến nhóm thực nghiệm đã giúp GV
phát triển được kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán ở các mức độ đáp ứng được
theo mục tiêu đào tạo.
Kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy mục đích nghiên cứu đề ra là đúng
đắn; giả thuyết sư phạm được chấp nhận và nhiệm vụ nghiên cứu được hoàn thành,
đề tài hoàn toàn khả thi trong việc triển khai bồi dưỡng kĩ năng đánh giá trong dạy
học môn Toán cho GV tại các trường tiểu học.
97
KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ
1. Kết luận
Luận văn đã đạt được những kết quả chính sau đây:
- Luận văn đã tổng quan được một số vấn đề nghiên cứu trên thế giới và ở Việt
Nam. Luận văn đã tiếp tục kế thừa, bổ sung các kết quả nghiên cứu đó nhằm đáp ứng
yêu cầu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập môn Toán ở trường tiểu học.
- Luận văn góp phần hệ thống hóa những lí luận cơ bản về kiểm tra, đánh giá.
- Luận văn nghiên cứu nội dung chương trình môn Toán cấp tiểu học.
- Luận văn tìm hiểu thực trạng kĩ năng đánh giá trong dạy học môn Toán ở
trường tiểu học.
- Trên cơ sở nghiên cứu lí luận và thực tiễn kiểm tra, đánh giá kết quả học
tập, đề tài đề xuất 03 biện pháp nhằm nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả
học tập môn Toán của HS. Các biện pháp đề xuất trên tập trung khai thác sâu vào
những phần mà hiện nay GV còn nhiều hạn chế và gặp khó khăn trong việc đánh
giá HS tiểu học.
- Kết quả khảo nghiệm sư phạm của luận văn bước đầu khẳng định được tính
khả thi, tính hiệu quả của các biện pháp đề xuất.
- Luận văn có thể là tài liệu tham khảo cho GV, sinh viên ngành Giáo dục
Tiểu học.
Kiểm tra đánh giá chỉ thực sự đạt hiệu quả khi GV xác định rõ mục đích đánh
giá, hiểu rõ thế mạnh của mỗi loại hình đánh giá, lập được kế hoạch, quy trình đánh
giá, chọn lựa hay thiết kế được công cụ đánh giá phù hợp, đáp ứng các yêu cầu, đặc
tính thiết kế và đo lường. Đồng thời, GV phải biết xử lí, phân tích, sử dụng các kết
quả đánh giá đúng mục đích, biết cách phản hồi, tư vấn cho phụ huynh và HS.
2. Khuyến nghị
Để GV tại trường tiểu học giảm bớt những khó khăn trong kiểm tra, đánh giá
HS theo quy định về kiểm tra đánh giá HS tiểu học thì cần phải có những đợt tập
huấn (cầm tay chỉ việc) về các nội dung sau:
98
- Tập huấn cho GV về kĩ thuật kiểm tra, đánh giá HS tiểu học trong dạy học
nói chung và môn Toán nói riêng.
- Tập huấn về cách ghi nhận xét trong đánh giá thường xuyên và thiết kế bộ
công cụ hỗ trợ đánh giá thường xuyên trong dạy học môn Toán theo chuẩn kiến thức,
kĩ năng.
- Tập huấn xây dựng ma trận đề kiểm tra đánh giá định kì và thiết kế các bài
tập môn Toán theo các mức độ.
Ngoài ra, cần có một bộ công cụ hỗ trợ GV trong kiểm tra, đánh giá môn Toán
theo chuẩn kiến thức kĩ năng một cách hiệu quả.
- Cần có sự cải tiến về nội dung, chương trình môn Toán ở Tiểu học sao cho
hài hoà hơn giữa phần lí thuyết lí luận với phần thực hành rèn kĩ năng, hình thành thái
độ cho HS.
- Về phía đội ngũ GV, cần thường xuyên hơn, tích cực hơn trong việc đổi mới
phương pháp dạy học nói chung và đổi mới kiểm tra, đánh giá nói riêng. Để biến yêu
cầu đổi mới trở thành nhu cầu của bản thân trong quá trình phấn đấu không ngừng
nâng cao về chuyên môn, nghiệp vụ của người GV trong giai đoạn hiện nay. Đây là
nhân tố quyết định cho việc nâng cao hiệu quả kiểm tra, đánh giá kết quả học tập của
HS cũng như chất lượng dạy học trong nhà trường./.
99
DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ
CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN VĂN
1. Nguyễn Thanh Hiền, TS. Trần Ngọc Bích(2017), “Kiểm tra, đánh giá học sinh
tiểu học trong dạy học môn Toán”, Tạp chí Thiết bị Giáo dục, số 143 kì 2 -
4/2017, ISSN 1859 - 0810, trang 89-91.
100
TÀI LIỆU THAM KHẢO
1. A.V. Petrovski (1982), Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm, NXB.GD.
2. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2005); Tìm hiểu Luật Giáo dục, NXB Giáo dục.
3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016), Hướng dẫn đánh giá học sinh tiểu học môn
Toán (theo Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT), Tài liệu tập huấn Trường Đại
học Sư phạm Hà Nội.
4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009); Chương trình giáo dục phổ thông cấp tiểu học,
NXB Giáo dục Việt Nam.
5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2009); Hướng dẫn thực hiện chuẩn kiến thức, kĩ năng
các môn học ở Tiểu học; NXB Giáo dục.
6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2016); Văn bản hợp nhất Thông tư 22 và Thông tư 30
về đánh giá học sinh tiểu học.
7. Lê Khánh Bằng (1987), "Kiểm tra việc lĩnh hội tri thức của học sinh", Tạp chí
ĐH và THCN, (1).
8. Nguyễn Đình Chắt (1998), Kỹ năng giải quyết tình huống sư phạm của sinh
viên trường Cao đẳng sư phạm Đà Lạt - Lâm Đồng, Luận văn Thạc sĩ, Hà Nội.
9. Phạm Xuân Chung (2012), Chuẩn bị cho SV ngành sư phạm Toán học ở trường
đại học tiến hành hoạt động ĐGKQHT môn Toán của HS THPT, Luận án Tiến
sĩ giáo dục, trường Đại học Vinh.
10. Hà Thị Đức (3/1989), "Đảm bảo tính khách quan trong kiểm tra, đánh giá kiến
thức học sinh", Tạp chí NCGD.
11. Pha ̣m Minh Hạc (chủ biên) (1997) - Tâm lí học, Nhà xuất bản Giáo du ̣c. 12. Phó Đức Hòa (2011), Đánh giá trong giáo dục Tiểu học, NXB Đại học Sư Phạm.
13. Lê Thị Hải (2009), Biện pháp tăng cường hiệu quả bồi dưỡng nghiệp vụ quản lí
cho hiệu trưởng trườ ng mầm non tỉnh Bắc Kạn, Luận văn thạc sĩ Quản lí Giáo
dục, Trường Đại học Sư phạm - ĐHTN .
14. Đỗ Đình Hoan (chủ biên và cộng sự) (2011); Sách giáo khoa Toán 1, 2, 3, 4, 5;
NXB Giáo dục Việt Nam.
15. Đỗ Đình Hoan (chủ biên và cộng sự) (2011); Sách giáo viên Toán 1, 2, 3, 4, 5;
NXB Giáo dục Việt Nam.
16. Trần Bá Hoành (1997), Đánh giá trong giáo dục, NXB Giáo dục.
17. Trần Bá Hoành (2006), Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách
giáo khoa, NXB ĐHSP Hà Nội.
101
18. Đặng Vũ Hoạt, Một số vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức học sinh, Giáo trình
xêmina về lí luận dạy học, T2, Trường ĐHSP, Hà Nội.
19. Đặng Vũ Hoạt - Hà Thị Đức, Vấn đề kiểm tra, đánh giá tri thức trong lịch sử
giáo dục và nhà trường, ĐHSP Hà Nội.
20. Lê Văn Hồ ng, Lê Ngo ̣c Lan, Lê Văn Thàng (2001), Tâm lý học lứ a tuổi và Tâm
lý học sư phạm, Nhà xuất bản Đại ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i.
21. Bùi Văn Huê ̣ (2000), Giáo trình Tâm lý học, Nhà xuất bản Đại ho ̣c Quố c gia Hà Nô ̣i. 22. Nguyễn Công Khanh (Chủ biên), Đào Thị Oanh, Giáo trình kiểm tra đánh giá
trong giáo dục, NXB Đại học Sư phạm.
23. Nguyễn Đức Minh - Phạm Cốc – Đỗ Thị Xuân (1992), Tâm lí học, NXB Giáo dục. 24. Trần Thị Quốc Minh (1996), Phương pháp phân tích tình huống có vấn đề trong quan hệ giữa giáo viên và trẻ mẫu giáo, Luận án PTS khoa học sư phạm -
tâm lý, Hà Nội.
25. Nguyễn Đức Minh (CB) (2015), Đổi mới đánh giá kết quả giáo dục học sinh tiểu
học, NXB Giáo dục Việt Nam.
26. Lưu Xuân Mới (1998), Kiểm tra, thanh tra, đánh giá trong giáo dục, Trường
CBQLGD và ĐT, Hà Nội.
27. Phan Trọng Ngọ (2005), Dạy học và phương pháp trong dạy học nhà trường,
NXB Đại học Sư phạm.
28. Hà Thế Ngữ - Đặng Vũ Hoạt, Giáo dục học tập 1, 2. Nxb Giáo dục, Hà Nội. 29. Nghị quyết 29 - NQ/TW ngày 4/11/2013 “về Đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hóa, hiện đại hóa trong điều kiện
kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế”.
30. Trần Thị Tuyết Oanh (2005), Kiểm tra, đánh giá kết quả học tập, Giáo trình
Giáo dục học, Nxb Đại học Sư phạm.
31. Hoàng Phê (2010), Từ điển Tiếng Việt, NXB Đà Nẵng. 32. Nguyễn Thị Lan Phương (chủ biên và cộng sự) (2011), Đánh giá kết quả học tập của học sinh phổ thông một số vấn đề vấn đề lí luận và thực tiễn, NXB Giáo dục Việt Nam.
33. Trần Trọng Thủy (1978), Tâm lí học lao động, Đại học Sư phạm Hà Nội I 34. Trường Đại học Sư phạm Hà Nội (2016), Hướng dẫn đánh giá học sinh tiểu học
môn Toán (Theo Thông tư số 22/2016/TT-BGDĐT).
35. Viện khoa học giáo dục Việt Nam (2011), Phát triển chương trình giáo dục phổ thông theo định hướng phát triển năng lực người học, Báo cáo tổng kết đề tài khoa học công nghệ cấp Bộ.
102
PHỤ LỤC
103
PHỤ LỤC 1
PHIẾU KHẢO SÁT THỰC TRẠNG ĐÁNH GIÁ TRONG
DẠY HỌC MÔN TOÁN TIỂU HỌC
(Dành cho GV Tiểu học)
***********
Một số thông tin về cá nhân
1. GV dạy khối lớp: ................................................. .........
2. Giới tính: Nam Nữ
3. Thầy, cô có bao nhiêu năm kinh nghiệm giảng dạy? (chỉ tích vào 1 ô)
- Dưới 5 năm
- Từ 5 đến 10 năm
- Từ 10 đến 15 năm
- Trên 15 năm
Để phục vụ cho đề tài nghiên cứu khoa học liên quan đến đào tạo cử nhân
Giáo dục Tiểu học ở trường đại học, chúng tôi rất mong được các thầy/cô hợp tác,
cho biết ý kiến về một số vấn đề sau:
1. Theo các thầy/cô giáo việc rèn kĩ năng đánh giá trong dạy học nói chung và
dạy học môn Toán nói riêng cho GV tiểu học có cần thiết không?
Mức độ
Rất cần thiết Không cần thiết Cần thiết
Ý kiến khác: ........................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
2. Em cho biết thứ tự mức độ quan trọng của các mục đích sau đối với công tác đánh
giá quá trình học tập môn Toán của HS Tiểu học (Viết các số 1, 2, 3, 4, 5 tương ứng với mỗi
mục đích, trong đó 1 là mức độ quan trọng nhất, 5 là mức độ ít quan trọng nhất)
Các mục đích Stt
3. Em cho biết mức độ quan trọng của các lí do để GV đánh giá quá trình học
a) Điều chỉnh hoạt động dạy của GV và hoạt động học của HS b) So sánh kết quả học tập của HS với mục tiêu môn học c) So sánh kết quả học tập giữa các HS để xếp hạng HS d) Xem xét sự phù hợp của chương trình, SGK đối với trình độ nhận thức của HS e) Xem xét sự phù hợp của chương trình, sách giáo khoa đối với trình độ chuyên môn của GV
tập môn Toán của HS Tiểu học(Viết các số 1, 2, 3, 4 tương ứng với mỗi lí do, trong
đó 1 là mức độ quan trọng nhất, 4 là mức độ ít quan trọng nhất)
Lí do Stt
a) Để có những nhận xét chính xác theo năng lực HS để ghi vào sổ cá nhân
b) Cho điểm để phân loại, xếp hạng HS
c) Để có thông tin phản hồi
d) Theo phân phối của chương trình
4. Xin sắp xếp thứ tự các bước thực hiện khi tiến hành đánh giá quá trình học
tập môn Toán của HS Tiểu học, có thể bỏ qua hoặc bổ sung nếu cần (Viết các số 1, 2,
3,… tương ứng với mỗi bước).
Nội dung các bước Stt
a) Xác định mục đích, yêu cầu đánh giá
b) Lựa chọn phương pháp đánh giá, kĩ thuật đánh giá
c) Lựa chọn chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đánh giá
d) Thiết kế bộ công cụ đánh giá (đề kiểm tra, phiếu hỏi, phiếu quan sát,…)
e) Phân tích kết quả đã thu thập được
f) Quyết định cách sử dụng kết quả đánh giá
g) Thu thập kết quả
h) Thông báo cho các đối tượng liên quan (HS, GV chủ nhiệm, phụ huynh, CBQL,…)
i) Thử nghiệm, chỉnh sửa bộ công cụ
Các bước khác cần bổ sung (xin nêu rõ và ghi thứ tự thực hiện): …………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………
5. Xin sắp xếp thứ tự các bước thực hiện khi tiến hành đánh giá (Viết các số 1,
2, 3,… tương ứng với mỗi bước)
Nội dung các bước Stt
a) Lập kế hoạch đánh giá
b) Tổ chức triển khai các hoạt động để thu thập thông tin
c) Lựa chọn, xây dựng công cụ đánh giá
d)Xây dựng tiêu chuẩn, tiêu chí đánh giá
e) Tìm hiểu, lựa chọn các thông tin từ các dữ liệu phù hợp với mục đích đánh giá
f) Xác định những tác động và nguyên nhân gây ra hiện trạng
g) Truyền tải thông tin đánh giá đến các đối tượng
h) Lưu trữ thông tin
k) Sử dụng kết quả đánh giá để điều chỉnh quá trình dạy học
l) Lượng hóa kết quả và ghi nhận xét đánh giá
6. Trong thiết kế kế hoạch đánh giá học tập môn Toán của HS, thầy/cô gặp khó
khăn vấn đề nào? Thứ tự mức độ của những khó khăn đó (Viết các số từ 1, 2,…, 10
tương ứng với mỗi khó khăn, trong đó 1 khó khăn nhất, 10 ít khó khăn nhất)
Các khó khăn Stt
a) Xác định mục tiêu đánh giá
b) Xác định các chuẩn, tiêu chí đánh giá
c) Quan sát hành vi học tập môn Toán của HS
d) Kĩ thuật thiết kế phiếu học tập, bảng hỏi trong dạy học Toán
e) Kĩ thuật thiết kế hồ sơ học tập
f) Viết câu hỏi phù hợp với mức độ cần đo
g) Thiết kế các bài Toán có nội dung thực tiễn
h) Kĩ thuật ghi nhận xét đánh giá
j) Thiết kế các phiếu tự đánh giá, phiếu đánh giá hoạt động
k) Xác định những tác động và nguyên nhân gây ra hiện trạng
7. Các đồng chí đánh dấu x vào ô tương ứng.
Ý kiến GV
Đôi khi
Thường xuyên Không bao giờ
Các đồng chí có được bồi dưỡng về kĩ năng đánh giá HS tiểu học trong dạy học môn Toán không? Các đồng chí có được bồi dưỡng về kĩ năng ra câu hỏi/bài tập/đề kiểm tra HS tiểu học trong dạy học môn Toán không? Các đồng chí có được bồi dưỡng về kĩ năng tự thiết kế bộ công cụ đánh giá cho mình để đánh giá HS không?
8. Trong các vấn đề sau, thầy/cô thấy mình cần được bồi dưỡng những vấn đề
nào? Thứ tự ưu tiên các vấn đề đó (Viết các số từ 1, 2,…, 11,12 tương ứng với mỗi
vấn đề, trong đó 1 ưu tiên nhất, 12 ít ưu tiên nhất)
Các vấn đề cần được học Stt
a) Hiểu biết chung về đánh giá
b) Cách viết mục tiêu học tập và xác định chuẩn, tiêu chí đánh giá
c) Cách sử dụng chuẩn kiến thức, kĩ năng của môn học vào trong quá trình
đánh giá
d) Cách xây dựng bộ công cụ đánh giá (phiếu phỏng vấn, phiếu tự đánh giá,
phiếu hỏi, phiếu quan sát, …)
e) Cách phản hồi kết quả cho HS
f) Cách phân tích thông tin sau khi quan sát hành vi
g) Cách giao tiếp với HS trong quá trình đánh giá
h) Cách tổ chức tập luyện cho HS biết Tđánh giá trong quá trình học tập
i) Cách tổ chức các hoạt động để HS đánh giá lẫn nhau
j) Cách đánh giá kết quả học tập của HS trong hoạt động nhóm
k) Cách sử dụng phương pháp quan sát trong đánh giá kết quả học tập của HS
l) Một số gợi ý về sử dụng câu hỏi miệng để thu thập thông tin
n) Cách ghi nhận xét trong đánh giá kết quả học tập của HS
9. Xin Thầy/Cô cho biết mức độ mà mình đã tiến hành đánh giá học tập của
HS vào thời điểm khác nhau trong quá trình dạy học Toán
Mức độ thường xuyên
Không Thời điểm Thường Thỉnh bao xuyên thoảng giờ
a) Lúc mới nhận lớp (kiểm tra đầu vào của HS
trước khi bắt đầu việc giảng dạy)
b) Trước lúc vào một bài dạy
c) Trong khi dạy
d) Vào cuối bài dạy
10. Xin Thầy/Cô cho biết trong quá trình dạy học thầy/cô đã sử dụng những
công cụ nào để thu thập thông tin từ HS
Phiếu giao việc
Bài kiểm tra trắc nghiệm tự luận
Phiếu học tập
Vở bài tập của HS
Sử dụng các câu hỏi miệng
Sử dụng công cụ khác (xin ghi rõ):…………………………………………
…………………………………………………………………………………
11. Xin Thầy/Cô cho biết thầy/cô đã sử dụng những phương pháp nào để đánh
giá quá trình học tập của HS
Phương pháp trắc nghiệm (khách quan, tự luận)
Phương pháp quan sát
Phương pháp Tđánh giácủa HS
Phương pháp khác (xin ghi rõ): ……………………………………………
…………………………………………………………………………………
12. Xin Thầy/Cô cho biếtmức độ thường xuyên tiến hành các hoạt động sau
khiHS trả lời câu hỏi hay giải xong bài Toán GV đặt ra.
Mức độ thường xuyên
Không Các hoạt động Thường Thỉnh bao xuyên thoảng giờ
Cho HS khác nhận xét câu trả lời, bài làm của bạn
Kết luận tính đúng, sai của câu trả lời, bài giải
Nhận xét ưu, khuyết điểm về nội dung, hình thức trình bày
Hướng dẫn cho HS cách khắc phục các khuyết điểm nếu có
13. Xin Thầy/Cô cho biết mức độ thể hiện các kĩ năng đánh giá trong DH môn
Toán của mình:
Mức độ hình thành kĩ năng
Nội dung
Thành thạo (khá) Rất thành thạo (Tốt) Chưa thành thạo (cần cải tiến)
Kĩ năng sử dụng công cụ kiểm tra, đánh giátrong 1 tiết dạy học môn Toán
Kĩ năng quan sát hành vi học tập môn Toán của HS
Kĩ năng dự đoán sự tiến bộ, cố gắng và những khó khăn của HS trong từng hoạt động học tập môn Toán
Kĩ năng điều chỉnh phương pháp dạy học môn Toán, kịp thời tác động HS tiến bộ trong học tập
Kĩ năng nhận xét kết quả hoạt động học tập môn Toán của HS
Trân trọng cảm ơn Thầy/Cô!
Câu hỏi phỏng vấn trực tiếp khi khảo sát
1. Thày, cô có cho rằng về mặt ý tưởng hình thức đánh giá bằng nhận xét có
nhiều ưu điểm và tán thành với việc thay đổi cách đánh giá sao cho đánh giá nhẹ
nhàng, giảm bớt áp lực tâm lí cho cả GV và HS nhưng vẫn khuyến khích và định
hướng phát triển người học.
2. Thày, cô có đồng tình với tinh thần của Thông tư 22 không?
3. Thày, cô thích đánh giá HS bằng điểm số hay bằng nhận xét?
PHỤ LỤC 2
PHIẾU KHẢO SÁT Ý KIẾN CHUYÊN GIA
Thầy/cô vui lòng cho biết một số thông tin dưới đây:
Đơn vị công tác: .........................................................................................................
Số năm công tác: ........................................................................................................
Câu 1: Theo thầy/cô khi nhận xét, đánh giá thường xuyên về học tập cho HS tiểu
học trong dạy học môn Toán một cách tích cực như trình bày ở biện pháp 1 sẽ
đem lại cho HS những gì?
Nhận định của GV
(GV đánh dấu x vào ô đồng ý hoặc Hiệu quả đem lại cho HS không đồng ý)
Đồng ý Không đồng ý
HS hiểu bài hơn
HS thấy tự tin hơn
HS có hứng thú học bài hơn
HS phát huy được khả năng của bản thân
HS phát triển được ngôn ngữ giao tiếp
Ý kiến khác: ........................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Câu 2. Khi nghiên cứu biện pháp 2 quý thầy cô có thể tự thấy mình thiết kế
được các câu hỏi, bài tập theo 4 mức độ ở mức độ nào?
Rất thành thạo Thành thạo Chưa thành thạo
Ý kiến khác: ........................................................................................................
.........................................................................................................................................
.........................................................................................................................................
Câu 3. Với việc đổi mới cách đánh HStheo Thông tư 22 hiện nay, thì theo quý
thầy/cô những biện pháp của chúng tôi đưa ra có giúp các thầy/cô nâng cao
được kĩ năng đánh giá trong các môn học nói chung và trong môn Toán nói
riêng không? (Thầy cô đánh dấu x vào ô lựa chọn)
Có Không
Câu 5. Theo thầy/cô các biện pháp được đưa ra trong chương 2 của luận văn có
cần thiết cho GV trong dạy học môn Toán ở tiểu học không?
Mức độ
Biện pháp Rất cần thiết Cần thiết
Không cần thiết
Ý kiến khác: ........................................................................................................
Bồi dưỡng kĩ năng nhận xét, đánh giá thường xuyên về học tập cho HS tiểu học trong dạy học môn Toán Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế câu hỏi/bài tập trong dạy học môn Toán theo 4 mức độ. Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập của HS thông qua dạy học môn Toán
.........................................................................................................................................
Câu 5. Thầy/cô có đánh giá như thế nào về tính khả thi của các biện pháp mà
chúng tôi thiết kế?
Biện pháp
Rất khả thi Mức độ Khả thi Không khả thi
Bồi dưỡng kĩ năng nhận xét, đánh giá thường xuyên về học tập cho HS tiểu học trong dạy học môn Toán Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế câu hỏi/bài tập trong dạy học môn Toán theo 4 mức độ. Bồi dưỡng kĩ năng thiết kế công cụ đánh giá kết quả học tập của HS thông qua dạy học môn Toán
Ý kiến khác: ........................................................................................................
.........................................................................................................................................
Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô!
PHỤ LỤC 3
BẢNG THEO DÕI, ĐÁNH GIÁ KẾT QUẢ HỌC TẬP CỦA HS
Tuần 1
Tuần 2
Tuần 3
Tuần 4
5.1.1
5.1.2
5.1.1
5.1.2
5.1.1
5.1.2
5.1.1
5.1.2
Stt
Họ và tên
5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5 5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5 5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5 5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5
1
Dương Đúc Anh
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
Bùi Minh Anh
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Dương Phương Anh
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
4
Đoàn Thị Phương Anh
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
5
Hà Việt Anh
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
6
Nguyễn Thái Châm Anh
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
7
Trương Lâm Anh
2
2
2
2
2
2
2
1
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
8
Trần Thị Kiều Anh
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
9
Nguyễn Hoàng Gia Bảo
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
10 Vũ Quỳnh Chi
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
11 Trần Đức Chiến
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
3
2
3
3
3
12 Trần Bảo Dũng
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
13 Lưu Hùng Dũng
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
14 Tạ Khánh Duy
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
2
2
2
15 Hoàng Thị Thùy Dương
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
16 Đàm Quố c Đạt
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
17 Nguyễn Ngo ̣c Hà
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
18 Đă ̣ng Ngo ̣c Hải
19
Phạm Gia Hân
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
20 Lương Thị Thu Hiền
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
21 Nguyễn Duy Hoạt
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
22 Trần Duy Hưng
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
23 Nguyễn Thùy Hương
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
Tuần 1
Tuần 2
Tuần 3
Tuần 4
5.1.1
5.1.2
5.1.1
5.1.2
5.1.1
5.1.2
5.1.1
5.1.2
Stt
Họ và tên
5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5 5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5 5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5 5.1.1.1 5.1.1.2 5.1.1.3 5.1.2.1 5.1.2.2 5.1.2.3 5.1.2.4 5.1.2.5
24 Hà Quốc Khánh
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
25 Trần Gia Khánh
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
26
Phan Đăng Khoa
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
27 Nguyễn Trung Kiên 28 Tô Nông Tù ng Lâm 29 Vũ Mai Lan
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
30 Nguyễn Thảo Ly
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
31 Trần Hiểu Minh
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
32 Lê Thi ̣ Trà My
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
33 Đặng Kim Ngân
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
34 Vũ Bùi Kim Ngân
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
35 Lê Mai Yến Ngọc
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
36 Dương Ngọc Nguyên
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
37 Giang Uyển Nhi
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
38 Nguyễn Thị Yến Nhi
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
39 Trịnh Tố Như
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
40 Lê Hoàng Phúc
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
41 Nguyễn Thu Phương
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
42 Bế Thu Phương
2
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
43 Hà Minh Quang
2
2
2
2
2
2
2
2
3
2
2
2
3
2
2
2
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
3
3
44 Bế Vũ Đức Tài
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
45 Thân Đức Thắng
2
2
2
2
2
2
2
2
3
3
2
3
3
3
2
2
3
3
3
3
3
3
3
2
3
3
3
3
3
3
3
3
Ghi chú
1. Chỉ báo 1
Mã tham chiếu được đánh theo thứ tự: Lớp, kỳ, tiêu chí, chỉ báo Ví dụ: 5.1.1.1: 1 - Hoàn thành tốt 1. Kỳ 1; 2. Hoàn thành 1. Tiêu chí 1; 5. Lớp 5; 3. Chưa hoàn thành
BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO --------
CỘNG HÒA XÃ HỘI CHỦ NGHĨA VIỆT NAM Độc lập - Tự do - Hạnh phúc ---------------
Số: 22/2016/TT-BGDĐT
Hà Nội, ngày 22 tháng 9 năm 2016
PHỤ LỤC 4
THÔNG TƯ
SỬA ĐỔI, BỔ SUNG MỘT SỐ ĐIỀU CỦA QUY ĐỊNH ĐÁNH GIÁ HỌC SINH
TIỂU HỌC BAN HÀNH KÈM THEO THÔNG TƯ SỐ 30/2014/TT-BGDĐT NGÀY
28 THÁNG 8 NĂM 2014 CỦA BỘ TRƯỞNG BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO
Căn cứ Nghị định số 36/2012/NĐ-CP ngày 18 tháng 4 năm 2012 của Chính
phủ quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ, cơ quan
ngang Bộ;
Căn cứ Nghị định số 32/2008/NĐ-CP ngày 19 tháng 3 năm 2008 của Chính
phủ về quy định chức năng, nhiệm vụ, quyền hạn và cơ cấu tổ chức của Bộ Giáo
dục và Đào tạo;
Căn cứ Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 02 tháng 8 năm 2006 của Chính
phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục; Nghị
định số 31/2011/NĐ-CP ngày 11 tháng 5 năm 2011 của Chính phủ sửa đổi, bổ sung
một số điều của Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày 02 tháng 8 năm 2006 của Chính
phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số điều của Luật Giáo dục; Nghị
định số 07/2013/NĐ-CP ngày 09 tháng 01 năm 2013 của Chính phủ về việc sửa đổi
điểm b khoản 13 Điều 1 của Nghị định số 31/2011/NĐ-CP ngày 11 tháng 5 năm 2011
của Chính phủ sửa đổi, bổ sung một số điều của Nghị định số 75/2006/NĐ-CP ngày
02 tháng 8 năm 2006 của Chính phủ quy định chi tiết và hướng dẫn thi hành một số
điều của Luật Giáo dục;
Theo đề nghị của Vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học,
Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo ban hành Thông tư sửa đổi, bổ sung một
số điều của Quy định đánh giá học sinh tiểu học ban hành kèm theo Thông tư số
30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014 của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và
Đào tạo.
Điều 1. Sửa đổi, bổ sung một số điều của Quy định đánh giá học sinh tiểu học
ban hành kèm theo Thông tư số 30/2014/TT-BGDĐT ngày 28 tháng 8 năm 2014
của Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo
1. Sửa đổi, bổ sung tên Điều 4 và khoản 1, khoản 3 Điều 4 như sau:
a) Sửa đổi, bổ sung tên Điều 4 như sau:
“Điều 4. Yêu cầu đánh giá”
b) Sửa đổi, bổ sung khoản 1, khoản 3 Điều 4 như sau:
“1. Đánh giá vì sự tiến bộ của học sinh; coi trọng việc động viên, khuyến
khích sự cố gắng trong học tập, rèn luyện của học sinh; giúp học sinh phát huy nhiều
nhất khả năng; đảm bảo kịp thời, công bằng, khách quan.”
“3. Đánh giá thường xuyên bằng nhận xét, đánh giá định kì bằng điểm số kết
hợp với nhận xét; kết hợp đánh giá của giáo viên, học sinh, cha mẹ học sinh, trong đó
đánh giá của giáo viên là quan trọng nhất.”
2. Sửa đổi, bổ sung khoản 2 Điều 5 như sau:
“2. Đánh giá sự hình thành và phát triển năng lực, phẩm chất của học sinh:
a) Năng lực: tự phục vụ, tự quản; hợp tác; tự học và giải quyết vấn đề;
b) Phẩm chất: chăm học, chăm làm; tự tin, trách nhiệm; trung thực, kỉ luật;
đoàn kết, yêu thương.”
3. Sửa đổi, bổ sung Điều 6 như sau:
“Điều 6. Đánh giá thường xuyên
1. Đánh giá thường xuyên là đánh giá trong quá trình học tập, rèn luyện về kiến
thức, kĩ năng, thái độ và một số biểu hiện năng lực, phẩm chất của học sinh, được thực
hiện theo tiến trình nội dung của các môn học và các hoạt động giáo dục. Đánh giá
thường xuyên cung cấp thông tin phản hồi cho giáo viên và học sinh nhằm hỗ trợ, điều
chỉnh kịp thời, thúc đẩy sự tiến bộ của học sinh theo mục tiêu giáo dục tiểu học.
2. Đánh giá thường xuyên về học tập:
a) Giáo viên dùng lời nói chỉ ra cho học sinh biết được chỗ đúng, chưa đúng
và cách sửa chữa; viết nhận xét vào vở hoặc sản phẩm học tập của học sinh khi cần
thiết, có biện pháp cụ thể giúp đỡ kịp thời;
b) Học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét sản phẩm học tập của bạn, nhóm
bạn trong quá trình thực hiện các nhiệm vụ học tập để học và làm tốt hơn;
c) Khuyến khích cha mẹ học sinh trao đổi với giáo viên về các nhận xét, đánh
giá học sinh bằng các hình thức phù hợp và phối hợp với giáo viên động viên, giúp đỡ
học sinh học tập, rèn luyện.
3. Đánh giá thường xuyên về năng lực, phẩm chất:
a) Giáo viên căn cứ vào các biểu hiện về nhận thức, kĩ năng, thái độ của học
sinh ở từng năng lực, phẩm chất để nhận xét, có biện pháp giúp đỡ kịp thời;
b) Học sinh được tự nhận xét và được tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn về
những biểu hiện của từng năng lực, phẩm chất để hoàn thiện bản thân;
c) Khuyến khích cha mẹ học sinh trao đổi, phối hợp với giáo viên động viên,
giúp đỡ học sinh rèn luyện và phát triển năng lực, phẩm chất.”
4. Sửa đổi, bổ sung Điều 10 như sau:
“Điều 10. Đánh giá định kì
1. Đánh giá định kì là đánh giá kết quả giáo dục của học sinh sau một giai
đoạn học tập, rèn luyện, nhằm xác định mức độ hoàn thành nhiệm vụ học tập của học
sinh so với chuẩn kiến thức, kĩ năng quy định trong chương trình giáo dục phổ thông
cấp tiểu học và sự hình thành, phát triển năng lực, phẩm chất học sinh.
2. Đánh giá định kì về học tập
a) Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo viên
căn cứ vào quá trình đánh giá thường xuyên và chuẩn kiến thức, kĩ năng để đánh giá
học sinh đối với từng môn học, hoạt động giáo dục theo các mức sau:
- Hoàn thành tốt: thực hiện tốt các yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt
động giáo dục;
- Hoàn thành: thực hiện được các yêu cầu học tập của môn học hoặc hoạt động
giáo dục;
- Chưa hoàn thành: chưa thực hiện được một số yêu cầu học tập của môn học
hoặc hoạt động giáo dục;
b) Vào cuối học kì I và cuối năm học, đối với các môn học: Tiếng Việt, Toán,
Khoa học, Lịch sử và Địa lí, Ngoại ngữ, Tin học, Tiếng dân tộc có bài kiểm tra định kì;
Đối với lớp 4, lớp 5, có thêm bài kiểm tra định kì môn Tiếng Việt, môn Toán
vào giữa học kì I và giữa học kì II;
c) Đề kiểm tra định kì phù hợp chuẩn kiến thức, kĩ năng và định hướng phát
triển năng lực, gồm các câu hỏi, bài tập được thiết kế theo các mức như sau:
- Mức 1: nhận biết, nhắc lại được kiến thức, kĩ năng đã học;
- Mức 2: hiểu kiến thức, kĩ năng đã học, trình bày, giải thích được kiến thức
theo cách hiểu của cá nhân;
- Mức 3: biết vận dụng kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết những vấn đề
quen thuộc, tương tự trong học tập, cuộc sống;
- Mức 4: vận dụng các kiến thức, kĩ năng đã học để giải quyết vấn đề mới hoặc
đưa ra những phản hồi hợp lý trong học tập, cuộc sống một cách linh hoạt;
d) Bài kiểm tra được giáo viên sửa lỗi, nhận xét, cho điểm theo thang 10 điểm,
không cho điểm 0, không cho điểm thập phân và được trả lại cho học sinh. Điểm của
bài kiểm tra định kì không dùng để so sánh học sinh này với học sinh khác. Nếu kết
quả bài kiểm tra cuối học kì I và cuối năm học bất thường so với đánh giá thường
xuyên, giáo viên đề xuất với nhà trường có thể cho học sinh làm bài kiểm tra khác để
đánh giá đúng kết quả học tập của học sinh.
3. Đánh giá định kì về năng lực, phẩm chất
Vào giữa học kì I, cuối học kì I, giữa học kì II và cuối năm học, giáo viên chủ
nhiệm căn cứ vào các biểu hiện liên quan đến nhận thức, kĩ năng, thái độ trong quá
trình đánh giá thường xuyên về sự hình thành và phát triển từng năng lực, phẩm chất
của mỗi học sinh, tổng hợp theo các mức sau:
a) Tốt: đáp ứng tốt yêu cầu giáo dục, biểu hiện rõ và thường xuyên;
b) Đạt: đáp ứng được yêu cầu giáo dục, biểu hiện nhưng chưa thường xuyên;
c) Cần cố gắng: chưa đáp ứng được đầy đủ yêu cầu giáo dục, biểu hiện chưa rõ.”
5. Sửa đổi, bổ sung Điều 12 như sau:
“Điều 12. Đánh giá học sinh khuyết tật và học sinh học ở các lớp học linh hoạt
Đánh giá học sinh khuyết tật và học sinh học ở các lớp học linh hoạt bảo đảm
quyền được chăm sóc và giáo dục.
1. Học sinh khuyết tật học theo phương thức giáo dục hoà nhập được đánh giá
như đối với học sinh không khuyết tật có điều chỉnh yêu cầu hoặc theo yêu cầu của kế
hoạch giáo dục cá nhân.
2. Học sinh khuyết tật học theo phương thức giáo dục chuyên biệt được đánh
giá theo quy định dành cho giáo dục chuyên biệt hoặc theo yêu cầu của kế hoạch giáo
dục cá nhân.
3. Đối với học sinh học ở các lớp học linh hoạt: giáo viên căn cứ vào nhận xét,
đánh giá thường xuyên qua các buổi học tại lớp học linh hoạt và kết quả đánh giá định kì
môn Toán, môn Tiếng Việt được thực hiện theo quy định tại Điều 10 của Quy định này.”
6. Sửa đổi, bổ sung tên Điều 13 và Điều 13 như sau:
a) Sửa đổi, bổ sung tên Điều 13 như sau:
“Điều 13. Hồ sơ đánh giá và tổng hợp kết quả đánh giá”
b) Sửa đổi, bổ sung Điều 13 như sau:
“Điều 13. Hồ sơ đánh giá và tổng hợp kết quả đánh giá
1. Hồ sơ đánh giá gồm Học bạ và Bảng tổng hợp kết quả đánh giá giáo dục
của lớp.
2. Giữa học kì và cuối học kì, giáo viên ghi kết quả đánh giá giáo dục của học
sinh vào Bảng tổng hợp kết quả đánh giá giáo dục của lớp. Bảng tổng hợp kết quả
đánh giá giáo dục của các lớp được lưu giữ tại nhà trường theo quy định.
3. Cuối năm học, giáo viên chủ nhiệm ghi kết quả đánh giá giáo dục của học
sinh vào Học bạ. Học bạ được nhà trường lưu giữ trong suốt thời gian học sinh học
tại trường, được giao cho học sinh khi hoàn thành chương trình tiểu học hoặc đi học
trường khác.”
7. Sửa đổi, bổ sung khoản 1 Điều 14 như sau:
“1. Xét hoàn thành chương trình lớp học:
a) Học sinh được xác nhận hoàn thành chương trình lớp học phải đạt các điều
kiện sau:
- Đánh giá định kì về học tập cuối năm học của từng môn học và hoạt động
giáo dục: Hoàn thành tốt hoặc Hoàn thành;
- Đánh giá định kì về từng năng lực và phẩm chất cuối năm học: Tốt hoặc Đạt;
- Bài kiểm tra định kì cuối năm học của các môn học đạt điểm 5 trở lên;
b) Đối với học sinh chưa được xác nhận hoàn thành chương trình lớp học, giáo
viên lập kế hoạch, hướng dẫn, giúp đỡ; đánh giá bổ sung để xét hoàn thành chương
trình lớp học;
c) Đối với học sinh đã được hướng dẫn, giúp đỡ mà vẫn chưa đủ điều kiện hoàn
thành chương trình lớp học, tùy theo mức độ chưa hoàn thành ở các môn học, hoạt động
giáo dục, mức độ hình thành và phát triển một số năng lực, phẩm chất, giáo viên lập
danh sách báo cáo hiệu trưởng xem xét, quyết định việc lên lớp hoặc ở lại lớp.”
8. Sửa đổi, bổ sung Điều 15 như sau:
“Điều 15. Nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục học sinh
1. Nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục học sinh nhằm đảm bảo tính
khách quan và trách nhiệm của giáo viên về kết quả đánh giá học sinh; giúp giáo viên
nhận học sinh vào năm học tiếp theo có đủ thông tin cần thiết để có kế hoạch, biện
pháp giáo dục hiệu quả.
2. Hiệu trưởng chỉ đạo nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục học sinh:
a) Đối với học sinh lớp 1, lớp 2, lớp 3, lớp 4: giáo viên chủ nhiệm trao đổi với
giáo viên sẽ nhận học sinh vào năm học tiếp theo về những nét nổi bật hoặc hạn chế
của học sinh, bàn giao hồ sơ đánh giá học sinh theo quy định tại khoản 1 Điều 13 của
Quy định này;
b) Đối với học sinh lớp 5: tổ chuyên môn ra đề kiểm tra định kì cuối năm học
cho cả khối; tổ chức coi, chấm bài kiểm tra có sự tham gia của giáo viên trường trung
học cơ sở trên cùng địa bàn; giáo viên chủ nhiệm hoàn thiện hồ sơ đánh giá học sinh,
bàn giao cho nhà trường.
3. Trưởng phòng giáo dục và đào tạo chỉ đạo các nhà trường trên cùng địa bàn
tổ chức nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục học sinh hoàn thành chương trình
tiểu học lên lớp 6 phù hợp với điều kiện của các nhà trường và địa phương.”
9. Sửa đổi, bổ sung Điều 16 như sau:
“Điều 16. Khen thưởng
1. Hiệu trưởng tặng giấy khen cho học sinh:
a) Khen thưởng cuối năm học:
- Học sinh hoàn thành xuất sắc các nội dung học tập và rèn luyện: kết quả đánh
giá các môn học đạt Hoàn thành tốt, các năng lực, phẩm chất đạt Tốt; bài kiểm tra
định kì cuối năm học các môn học đạt 9 điểm trở lên;
- Học sinh có thành tích vượt trội hay tiến bộ vượt bậc về ít nhất một môn học
hoặc ít nhất một năng lực, phẩm chất được giáo viên giới thiệu và tập thể lớp công nhận;
b) Khen thưởng đột xuất: học sinh có thành tích đột xuất trong năm học.
2. Học sinh có thành tích đặc biệt được nhà trường xem xét, đề nghị cấp trên
khen thưởng.”
10. Sửa đổi, bổ sung Điều 17 như sau:
“Điều 17. Trách nhiệm của sở giáo dục và đào tạo, phòng giáo dục và đào tạo
1. Giám đốc sở giáo dục và đào tạo chịu trách nhiệm:
a) Chỉ đạo trưởng phòng giáo dục và đào tạo tổ chức việc thực hiện đánh giá
học sinh tiểu học trên địa bàn; báo cáo kết quả thực hiện về Bộ Giáo dục và Đào tạo;
b) Hướng dẫn việc sử dụng Học bạ của học sinh.
2. Trưởng phòng giáo dục và đào tạo chỉ đạo hiệu trưởng tổ chức việc thực
hiện đánh giá, nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục học sinh tiểu học trên địa
bàn; báo cáo kết quả thực hiện về sở giáo dục và đào tạo.
3. Giám đốc sở giáo dục và đào tạo, trưởng phòng giáo dục và đào tạo chịu
trách nhiệm theo dõi, kiểm tra, giải quyết khó khăn, vướng mắc trong quá trình thực
hiện Thông tư này tại địa phương.”
11. Sửa đổi, bổ sung Điều 18 như sau:
“Điều 18. Trách nhiệm của hiệu trưởng
1. Chịu trách nhiệm chỉ đạo tổ chức, tuyên truyền thực hiện đánh giá học sinh
theo quy định tại Thông tư này; đảm bảo chất lượng đánh giá; báo cáo kết quả thực
hiện về phòng giáo dục và đào tạo.
2. Tôn trọng quyền tự chủ của giáo viên trong việc thực hiện quy định đánh
giá học sinh.
3. Chỉ đạo việc ra đề kiểm tra định kì; xây dựng và thực hiện kế hoạch bồi dưỡng,
giúp đỡ học sinh; nghiệm thu, bàn giao chất lượng giáo dục học sinh; xác nhận kết quả
đánh giá học sinh cuối năm học; xét lên lớp; quản lí hồ sơ đánh giá học sinh.
4. Giải trình, giải quyết thắc mắc, kiến nghị về đánh giá học sinh trong phạm
vi và quyền hạn của hiệu trưởng.”
12. Sửa đổi, bổ sung Điều 19 như sau:
“Điều 19. Trách nhiệm của giáo viên
1. Giáo viên chủ nhiệm:
a) Chịu trách nhiệm chính trong việc đánh giá học sinh, kết quả giáo dục học
sinh trong lớp; hoàn thành hồ sơ đánh giá học sinh theo quy định; nghiệm thu, bàn
giao chất lượng giáo dục học sinh;
b) Thông báo riêng cho cha mẹ học sinh về kết quả đánh giá quá trình học tập,
rèn luyện của mỗi học sinh;
c) Hướng dẫn học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn. Tuyên
truyền cho cha mẹ học sinh về nội dung và cách thức đánh giá theo quy định tại Thông
tư này; phối hợp và hướng dẫn cha mẹ học sinh tham gia vào quá trình đánh giá.
2. Giáo viên không làm công tác chủ nhiệm:
a) Chịu trách nhiệm đánh giá quá trình học tập, rèn luyện và kết quả học tập
của học sinh đối với môn học, hoạt động giáo dục theo quy định;
b) Phối hợp với giáo viên chủ nhiệm, giáo viên cùng lớp, cha mẹ học sinh thực
hiện việc đánh giá học sinh; hoàn thành hồ sơ đánh giá học sinh; nghiệm thu chất
lượng giáo dục học sinh;
c) Hướng dẫn học sinh tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn.
3. Giáo viên theo dõi sự tiến bộ của học sinh, ghi chép những lưu ý với học sinh
có nội dung chưa hoàn thành hoặc có khả năng vượt trội. Trong trường hợp cần thiết,
giáo viên thông báo riêng cho cha mẹ học sinh về kết quả đánh giá của mỗi học sinh.”
13. Sửa đổi, bổ sung Điều 20 như sau:
“Điều 20. Quyền và trách nhiệm của học sinh
1. Được nêu ý kiến và nhận sự hướng dẫn, giải thích của giáo viên, hiệu
trưởng về kết quả đánh giá.
2. Tự nhận xét và tham gia nhận xét bạn, nhóm bạn theo hướng dẫn của giáo viên.”
Điều 2. Bãi bỏ và thay đổi từ ngữ
1. Bãi bỏ khoản 3 Điều 5, Điều 7, Điều 8, Điều 9 và Điều 11.
2. Thay đổi cụm từ “đánh giá” thành “nhận xét” tại khoản 2 Điều 3.
Điều 3. Trách nhiệm tổ chức thực hiện
Chánh Văn phòng, Vụ trưởng Vụ Giáo dục Tiểu học, Cục trưởng Cục Khảo
thí và Kiểm định chất lượng giáo dục, Thủ trưởng các đơn vị có liên quan thuộc Bộ
Giáo dục và Đào tạo, Giám đốc các sở giáo dục và đào tạo chịu trách nhiệm thi hành
Thông tư này.
Điều 4. Hiệu lực thi hành
Thông tư này có hiệu lực thi hành kể từ ngày 06 tháng 11 năm 2016.
BỘ TRƯỞNG
Nơi nhận: - Ban Tuyên giáo TƯ; - Văn phòng Quốc hội;
Phùng Xuân Nhạ
- Văn phòng Chính phủ; - Văn phòng Hội đồng Quốc gia GD và PTNL;
- Kiểm toán nhà nước; - Cục KTVBQPPL (Bộ Tư pháp);
- UBND tỉnh, TP trực thuộc TƯ; - Công báo;
- Như Điều 3 (để thực hiện); - Website Chính phủ;
- Website Bộ GDĐT; - Lưu: VT, Vụ PC, Vụ GDTH.
