Luận văn Thạc sĩ Quản lý giáo dục: Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN DŨNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN THCS THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN - 2018

ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM NGUYỄN VĂN DŨNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG Ngành: Quản lý giáo dục Mã ngành: 8.14.01.14 LUẬN VĂN THẠC SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Người hướng dẫn khoa học: GS.TS. PHẠM HỒNG QUANG THÁI NGUYÊN - 2018

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu của riêng tôi, chưa được công

bố trên bất kỳ phương tiện thông tin nào. Các thông tin trích dẫn trong luận văn đều

được chỉ rõ nguồn gốc.

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Văn Dũng

i

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn, lời đầu tiên tác giả xin chân thành cảm ơn sâu sắc tới

Trường Đại học Sư phạm Thái Nguyên, khoa Sau đại học, khoa Tâm lý - Giáo dục,

các thầy giáo, cô giáo giảng dạy lớp Cao học quản lý giáo dục K24 đã quan tâm, tận

tình giảng dạy, tạo điều kiện thuận lợi và giúp đỡ tác giả trong quá trình học tập,

nghiên cứu tại Trường.

Đặc biệt, tác giả xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc tới Thầy giáo GS.TS. Phạm

Hồng Quang - người đã dành nhiều thời gian, tâm huyết hướng dẫn tác giả trong

suốt quá trình nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Xin trân trọng cảm ơn các đồng chí lãnh đạo, chuyên viên phòng giáo dục và

đào tạo thị xã Chí Linh, các đồng chí trong Ban giám hiệu, tổ trưởng chuyên môn,

giáo viên các trường THCS trên địa bàn thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương đã quan

tâm, tạo điều kiện, giúp đỡ tác giả hoàn thành luận văn.

Mặc dù đã nỗ lực, cố gắng khắc phục mọi khó khăn nhưng vì điều kiện công

tác, học tập và khả năng có hạn, chắc chắn luận văn không tránh khỏi những thiếu

sót. Kính mong sự chỉ bảo của các thầy giáo, cô giáo, các bạn đồng nghiệp và những

người quan tâm nghiên cứu khoa học nói chung và lĩnh vực khoa học quản lý giáo

dục nói riêng.

Xin trân trọng cảm ơn!

Thái Nguyên, tháng 4 năm 2018

Tác giả

Nguyễn Văn Dũng

ii

MỤC LỤC

LỜI CAM ĐOAN ................................................................................................. i

LỜI CẢM ƠN ...................................................................................................... ii

MỤC LỤC .......................................................................................................... iii

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT .................................................................... iv

DANH MỤC CÁC BẢNG .................................................................................. v

DANH MỤC CÁC HÌNH .................................................................................. vi

MỞ ĐẦU ............................................................................................................. 1

1. Lý do chọn đề tài ............................................................................................. 1

2. Mục đích nghiên cứu ....................................................................................... 3

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu ................................................................. 3

4. Giới hạn đề tài.................................................................................................. 3

5. Giả thuyết khoa học ......................................................................................... 3

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ...................................................................................... 4

7. Phương pháp nghiên cứu ................................................................................. 4

8. Cấu trúc của luận văn gồm .............................................................................. 6

Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC

PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ ................................ 7

1.1. Tổng quan nghiên cứu vấn đề....................................................................... 7

1.1.1. Ở nước ngoài ............................................................................................. 7

1.1.2. Ở Việt Nam ................................................................................................ 8

1.2. Một số khái niệm cơ bản ............................................................................ 10

1.2.1. Dạy học, dạy học phân hóa ...................................................................... 10

1.2.2. Kỹ năng, kỹ năng dạy học, kỹ năng dạy học phân hóa ........................... 14

1.2.3. Bồi dưỡng, bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa ................................... 16

1.3. Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS ..... 17

1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa .................................................... 17

iii

1.3.2. Vai trò của dạy học phân hóa .................................................................. 20

1.3.3. Mục tiêu bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS .... 21

1.3.4. Nội dung bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS .... 21

1.3.4. Phương pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS ... 31

1.3.5. Hình thức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS ... 33

1.3.6. Đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo

viên THCS ........................................................................................................ 33

1.4. Hiệu trưởng trường trung học cơ sở với hoạt động tổ chức bồi dưỡng

kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên ........................................................... 34

1.4.1. Lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên . 34

1.4.2. Tổ chức các nguồn lực thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng dạy

học phân hóa cho giáo viên ............................................................................... 37

1.4.3. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho

giáo viên ............................................................................................................. 38

1.4.4. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho

giáo viên ............................................................................................................. 39

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học

phân hóa cho giáo viên ...................................................................................... 40

1.5.1. Yếu tố khách quan ................................................................................... 40

1.5.2. Yếu tố chủ quan ....................................................................................... 41

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1 .................................................................................... 42

Chương 2: THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC

PHÂN HÓA CHO GIÁO VIÊN THCS THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH

HẢI DƯƠNG .................................................................................................... 43

2.1. Tổ chức nghiên cứu, khảo sát thực trạng .................................................... 43

2.1.1. Mục đích khảo sát .................................................................................... 43

2.1.2. Nội dung khảo sát .................................................................................... 43

2.1.3. Phương pháp khảo sát và xử lý các kết quả ............................................ 44

iv

2.1.4. Thời gian tiến hành khảo sát .................................................................... 44

2.1.5. Địa bàn và khách thể khảo sát ................................................................. 44

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng ........................................................................ 45

2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về tầm quan

trọng của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS .............. 45

2.2.2. Thực trạng kỹ năng DHPH của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh

Hải Dương ......................................................................................................... 47

2.2.3. Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí

Linh, tỉnh Hải Dương......................................................................................... 48

2.2.4. Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến việc bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương .......................... 56

2.3. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho

giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương ............................................ 57

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 .................................................................................... 60

Chương 3: BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN

HÓA CHO GIÁO VIÊN THCS THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG .. 62

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp .............................................................. 62

3.1.1. Đảm bảo tính pháp lý ............................................................................... 62

3.1.2. Đảm bảo tính mục tiêu............................................................................. 62

3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa ............................................................................... 63

3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn ............................................................................ 63

3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống............................................................................. 64

3.1.6. Đảm bảo tính khả thi ............................................................................... 64

3.2. Biện pháp tổ chức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị

xã CHí Linh, tỉnh Hải Dương ............................................................................ 65

3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của

DHPH, hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên ............................. 65

v

3.2.2. Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng

kĩ năng DHPH cho giáo viên phù hợp thực tiễn................................................ 67

3.2.3. Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt cho công tác xây

dựng tài liệu bồi dưỡng, bồi dưỡng cho giáo viên ở từng nhóm giáo viên ....... 69

3.2.4. Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, hội giảng,

hội thi giáo viên dạy giỏi theo yêu cầu DHPH. ................................................. 71

3.2.5. Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất tạo điều kiện thuận lợi

cho việc dạy học theo yêu cầu phân hóa và bồi dưỡng kĩ năng DHPH ............ 72

3.2.6. Tăng cường các biện pháp kiểm tra, đánh giá kĩ năng DHPH của giáo viên . 74

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp ................................................................. 76

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp bồi

dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương . 78

3.4.1. Quy trình khảo nghiệm ............................................................................ 78

3.4.2. Kết quả khảo nghiệm ............................................................................... 79

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 .................................................................................... 86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ ................................................................. 87

1. Kết luận .......................................................................................................... 87

2. Khuyến nghị................................................................................................... 89

2.1. Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Hải Dương ......................................................... 89

2.2. Đối với Thị ủy, UBND thị xã Chí Linh ...................................................... 90

2.3. Đối với phòng Giáo dục và đào tạo thị xã Chí Linh .................................. 90

2.4. Đối với các trường trung học cơ sở thị xã Chí Linh................................... 90

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO ....................................................... 92

PHỤ LỤC

vi

DANH MỤC CÁC TỪ VIẾT TẮT

BGH : Ban giám hiệu

CNH-HĐH Công nghiệp hóa - Hiện đại hóa :

DH : Dạy học

DHPH : Dạy học phân hóa

GD : Giáo dục

: GD&ĐT Giáo dục và Đào tạo

GV : Giáo viên

HS : Học sinh

QLGD : Quản lý giáo dục

THCS : Trung học cơ sở

iv

DANH MỤC CÁC BẢNG

Bảng 2.1. Khách thể điều tra ............................................................................. 45

Bảng 2.2. Đánh giá về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng

DHPH cho giáo viên THCS .............................................................. 46

Bảng 2.3. Đánh giá về kỹ năng DHPH của giáo viên THCS thị xã Chí

Linh, tỉnh Hải Dương ........................................................................ 47

Bảng 2.4. Đánh giá về hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên

THCS thị xã Chí Linh, Tỉnh Hải Dương ........................................... 49

Bảng 2.5. Đánh giá về nội dung bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS ..... 50

Bảng 2.6. Đánh giá về phương pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo

viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương...................... 52

Bảng 2.7. Đánh giá về các hình thức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo

viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương...................... 53

Bảng 2.8. Đánh giá về việc kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương ............. 55

Bảng 2.9. Đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động bồi dưỡng kĩ

năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương .... 56

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp ..................... 79

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý đã

đề xuất ............................................................................................... 81

Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS ................................ 83

v

DANH MỤC CÁC HÌNH

Biểu đồ 3.1. Thể hiện mức độ cấp thiết của các biện pháp ............................... 80

Biểu đồ 3.2. Thể hiện mức độ khả thi của các biện pháp .................................. 82

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ so sánh mức độ cấp thiết và tính khả thi của các biện

pháp đề xuất................................................................................... 84

vi

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Lý luận dạy học hiện đại khẳng định quan điểm chủ đạo của xu hướng

đổi mới giáo dục hiện nay là chú trọng phát triển năng lực, đáp ứng nhu cầu đa

dạng của học sinh. Cho đến hiện nay, có rất nhiều lý thuyết dạy học hướng đến

phát huy năng lực học tập của học sinh, trong đó dạy học phân hóa là một quan

điểm thực hiện có hiệu quả xu hướng dạy học này.

Trên thực tế, trong cùng độ tuổi các em học sinh vừa có sự giống nhau,

lại vừa có sự khác nhau về nhận thức, tư duy, năng khiếu, sở trường, điều kiện,

hoàn cảnh, nền nếp gia đình... Nếu những em học sinh có mức độ tư duy chậm,

học yếu, hổng kiến thức, thiếu tự tin… phải học cùng với những học sinh có

mức độ tư duy cao, khả năng tiếp thu nhanh… sẽ dẫn tới tình trạng học sinh

chán học, tự ti, mặc cảm… Ngược lại, những em học sinh có mức độ tiếp thu

nhanh học cùng với học sinh có mức độ tiếp thu chậm thì sẽ dẫn tới thiếu hứng

thú, chủ quan, không phát huy được khả năng của bản thân. Chính vì vậy việc

phát hiện điểm yếu, điểm mạnh của từng học sinh để có hướng bù đắp lỗ hổng

kiến thức, có biện pháp quan tâm hỗ trợ động viên, nếu được phân công nhiệm

vừa sức, được hướng dẫn, cho cơ hội về thời gian để hoàn thành thì sẽ tạo động

lực thúc đẩy học tập; biến niềm đam mê trong cuộc sống thành động lực trong

học tập giúp học sinh có điều kiện phát triển tốt nhất so với năng lực và hoàn

cảnh của bản thân.

Dạy học phân hoá là định hướng dạy học phù hợp với các đối tượng học

sinh khác nhau, nhằm phát triển tối đa tiềm năng vốn có của mỗi học sinh dựa

vào đặc điểm tâm - sinh lý, khả năng, nhu cầu, hứng thú và định hướng nghề

nghiệp khác nhau của học sinh [1].

Trên thế giới và ở Việt Nam, dạy học phân hóa đã phát triển rất đa dạng

cả về lý thuyết và thực tiễn ở các trường học. Một số mô hình và phương pháp

1

dạy học thực hiện theo hướng phân hóa đã được đề xuất và áp dụng, như:

phương pháp dạy học theo dự án; phương pháp dạy học theo nhóm; phương

pháp dạy học theo hợp đồng; phương pháp dạy học theo góc…

Theo chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được thông qua ngày

27 tháng 7 năm 2017 “Chương trình giáo dục phổ thông bảo đảm phát triển

phẩm chất và năng lực người học thông qua nội dung giáo dục với những kiến

thức cơ bản, thiết thực, hiện đại; hài hòa đức, trí, thể, mỹ; chú trọng thực hành,

vận dụng kiến thức để giải quyết vấn đề trong học tập và đời sống; tích hợp

cao ở các lớp học dưới, phân hóa dần ở các lớp học trên; thông qua các

phương pháp, hình thức tổ chức giáo dục phát huy tính chủ động và tiềm năng

của mỗi học sinh, các phương pháp kiểm tra, đánh giá phù hợp với mục tiêu

giáo dục và phương pháp giáo dục để đạt được mục tiêu đó”[3].

Hiện nay, ngành giáo dục nói chung, cấp THCS thị xã Chí Linh nói riêng

đã quan tâm và triển khai tập huấn, thực hiện, tổ chức các cuộc thi thiết kế giáo

án, bài dạy học tích hợp khá rộng rãi. Tuy nhiên việc dạy học phân hóa ở cấp

THCS vẫn còn chưa được chú trọng, còn thể hiện sự tự phát, manh mún, thiếu

cơ sở lý luận và kế hoạch tổng thể. Cán bộ quản lý và giáo viên còn lúng túng

trong cách làm, thiếu kỹ năng tổ chức và dạy học phân hóa dẫn tới hiệu quả

chưa cao. Bên cạnh đó một bộ phận không nhỏ cán bộ quản lý, giáo viên còn

chưa nhận thức được vai trò, tầm quan trọng của dạy học phân hóa.

Nhận thấy tầm quan trọng của dạy học phân hóa và nhu cầu bồi dưỡng

kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên. Tôi lựa chọn đề tài: “Bồi dưỡng kỹ

năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh

Hải Dương” làm đề tài nghiên cứu với hy vọng sẽ nâng cao kỹ năng dạy học

phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương từ đó góp phần

nâng cao chất lượng giáo dục.

2

2. Mục đích nghiên cứu

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho

giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương, đề tài đề xuất một số biện

pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí

Linh, tỉnh Hải Dương nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ giáo viên, góp phần

nâng cao chất lượng dạy học của cấp học đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục

trong giai đoạn hiện nay.

3. Khách thể và đối tượng nghiên cứu

3.1. Khách thể nghiên cứu

Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS.

3.2. Đối tượng nghiên cứu

Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí

Linh, tỉnh Hải Dương.

4. Giới hạn đề tài

4.1. Giới hạn nội dung nghiên cứu

Đề tài nghiên cứu và đề xuất một số biện pháp của Hiệu trưởng để bồi

dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh

Hải Dương.

4.2. Giới hạn phạm vi nghiên cứu

Đề tài được triển khai, nghiên cứu tại 19 trường THCS trên địa bàn thị xã

Chí Linh tỉnh Hải Dương.

Giới hạn khách thể điều tra: Tổng số 493 người (80 cán bộ quản lý

(BGH: 41, Tổ trưởng 39) và 413 giáo viên,).

5. Giả thuyết khoa học

Việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS

thị xã Chí Linh trong thời gian qua đã bước đầu được quan tâm, tuy nhiên còn

mang tích chất manh mún, tự phát, rời rạc, thiếu cơ sở lý luận, thiếu tính hệ

thống nên hiệu quả còn chưa cao. Nghiên cứu, đánh giá được thực trạng, tìm ra

nguyên nhân và đề xuất được các biện pháp tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học

3

phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương một cách hợp

lý, sáng tạo, phù hợp với điều kiện thực tiễn và phù hợp với nhu cầu thực tiễn

của giáo viên thì kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên sẽ được nâng lên. Từ

đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục ở các trường THCS trên địa bàn thị

xã đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Nghiên cứu cơ sở lý luận về dạy học phân hóa, kỹ năng dạy học phân hóa,

bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa.

6.2. Khảo sát và đánh giá thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho

giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

6.3. Đề xuất một số biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo

viên THCS thị xã Chí Linh tỉnh Hải Dương.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

Chúng tôi tiến hành thu thập, phân tích, tổng hợp, hệ thống hóa các văn

bản pháp qui, các tài liệu nghiên cứu về dạy học, dạy học phân hóa, kỹ năng

dạy học phân hóa, các yếu tố ảnh hưởng đến việc hình thành kỹ năng dạy học

phân hóa để xây dựng cơ sở lý luận của vấn đề nghiên cứu.

7.2. Các phương pháp nghiên cứu thực tiễn

- Phương pháp điều tra: Sử dụng hệ thống câu hỏi điều tra trên các đối

tượng là: Cán bộ quản lý (Hiệu trưởng, phó Hiệu trưởng, Tổ trưởng chuyên

môn, giáo viên (giáo viên 3 môn Toán, Ngữ văn, Tiếng Anh) thông qua đó để

khảo sát, đánh giá thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị

xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

- Phương pháp phỏng vấn: Phỏng vấn cán bộ quản lý, giáo viên để làm

rõ thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh,

tỉnh Hải Dương.

4

- Phương pháp quan sát: thực hiện các biện pháp quan sát thông qua việc

dự giờ, thông qua các hình thức tổ chức dạy học trên lớp, mức độ hứng thú

tham gia vào các hoạt động học tập của học sinh để đáng giá thực trạng kỹ

năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

- Phương pháp phân tích, thống kê: thông qua việc kiểm tra phân tích kế

hoạch bồi dưỡng giáo viên của Hiệu trưởng, kế hoặch dạy học của giáo viên,

thiết kế ma trận đề kiểm tra của giáo viên (có đảm bảo đánh giá khách quan,

đảm bảo phân hóa học sinh hay không) kết hợp thống kê kết quả học tập, đánh

giá sự tiến bộ của các đối tượng học sinh qua mỗi bài kiểm tra để thấy được

thực trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên và thực trạng công tác bồi

dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên của Hiệu tưởng trường THCS

thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

- Phương pháp chuyên gia: xin tư vấn thêm từ các chuyên gia có kinh

nghiệm về dạy học phân hóa.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm: Trên cơ sở kết quả hai mặt giáo

dục nhằm đánh giá những kết quả đã đạt được và chưa được của các biện pháp

bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh

Hải Dương.

7.3. Phương pháp xử lý thông tin

- Phương pháp thống kê: Sử dụng phương pháp thống kê để xử lý và

phân tích các số liệu từ các bảng hỏi thu thập được.

- Phương pháp chuyên gia: sau khi điều tra, thu thập thông tin xin tư vấn

thêm từ các chuyên gia có kinh nghiệm về dạy học phân hóa để đánh giá thực

trạng kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải

Dương và tính hiệu quả của các giải pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa

cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

5

8. Cấu trúc của luận văn gồm

Ngoài phần mở đầu, kết luận, khuyến nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục;

nội dung chính của luận văn được cấu trúc thành 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lý luận bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo

viên THCS

Chương 2: Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo

viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

Chương 3: Biện pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên

THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

6

Chương 1

CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA

CHO GIÁO VIÊN TRUNG HỌC CƠ SỞ

1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

1.1.1. Ở nước ngoài

Trên thế giới, dạy học phân hóa không phải là một quan niệm dạy học

mới mà đã được nghiên cứu và đề xuất từ lâu. Khổng Tử (551 - 479 TCN) nhà

hiền triết Trung Quốc cũng đã tiến hành thực hiện việc dạy học phân chia nội

dung thành hai phần công truyền và phần tâm truyền cho các đối tượng học

khác nhau. Các nhà tư tưởng lớn như: J.J. Rutxô (1712-1778) người Pháp; A.

Ditecvec (1970-1866) ở Đức và Petxtalođi (1746 - 1827) tại Thụy Sĩ đều cho

rằng người thầy giáo chỉ thành công trong dạy học nếu biết tiến hành công việc

này dựa trên đặc điểm tâm-sinh lý của trẻ. Nhà giáo dục người Nga

K.Đ.Usinxki (1824 - 1870) cũng nhận định: muốn giáo dục con người thì phải

hiểu con người về mọi mặt. John Dewey (1859 - 1952) người Mỹ quán triệt dạy

học phải căn cứ vào tiềm năng, năng lực vốn có của học sinh, phải giúp đỡ học

sinh theo nhu cầu, hứng thú, lợi ích và kinh nghiệm của cá nhân học sinh [18].

Thomas Armstrong (2000) dựa trên nền tảng lý thuyết “đa trí tuệ” (1983)

của Howard Gardner [14], ông công bố công trình “Đa trí tuệ trong lớp học” đã

xây dựng chương trình, môi trường học, chiến lược học, các quản lý, đánh giá

và thiết kế kế hoạch dạy học theo hướng phân hóa [20].

Bắt đầu từ năm 1992 đến nay nhà khoa học người Mỹ Carol Ann

Tomlinson (sinh năm 1944) làm việc tại Đại học Virginia Charlottesville liên

tục công bố các công trình nghiêm cứu chuyên sâu về dạy học phân hóa trong

lớp học. Giai đoạn đầu bà chủ yếu nghiên cứu dạy học phân hóa cho những học

sinh năng khiếu và tài năng đặc biệt. Kể từ đó đến nay, hầu như năm nào bà

cũng công bố các công trình nghiên cứu về dạy học phân hóa. Giai đoạn những

năm 2000 trở lại đây, những công trình nghiên cứu của bà đi sâu vào nghiên

7

cứu cách thức, chương trình, chiến lược, cách chấm điểm, đánh giá và quản lý

lớp học trong dạy học phân hóa. Ban đầu vào năm 2001 bà chỉ ra 3 thành phần

quan trọng trong chiến lược dạy học phân hóa là phân hóa ở nội dung, quy trình

và sản phẩm. Tuy nhiên, từ năm 2010 đến naybaf đã bổ sung và hoàn thiện 6

thành phần quan trọng trong dạy học phân hóa gồm: phân hóa từ hứng thú của

người học, phân hóa trong đánh giá, phân hóa ở kế hoạch bài học, phân hóa nội

dung, quy trình và phân hóa ở sản phẩm [28].

Những năm gần đây, nhiều nhà khoa học khác đã đi sâu nghiên cứu cơ

sở khoa học của dạy học phân hóa, tiêu biểu có Pearl Subban (2006) [27] và

Holli M.Levy (2008) [26]… đã phân tích rõ tiêu chí để thực hiện dạy học phân

hóa trong lớp học như: năng lực học tập, nhịp độ, hứng thú, đặc điểm xã hội

của học sinh…

1.1.2. Ở Việt Nam

Chủ tịch Hồ Chí Minh (1890 - 1969) luôn luôn quan tâm đặc biệt đến sự

nghiệp giáo dục và đào tạo con người. Hồ Chí Minh rất quan tâm tới nội dung và

phương pháp giáo dục phải phù hợp người học, hướng vào lợi ích của người học.

Về phương pháp, Người luôn coi trọng vấn đề đối tượng, vấn đề tôn trọng những

đặc điểm của người học. Người định hướng việc lựa chọn cách thức, phương

pháp dạy trẻ cho phù hợp qua lời dặn “phải giữ toàn vẹn tính vui vẻ, hoạt bát, tự

nhiên, tự động, trẻ trung của trẻ, chớ nên làm cho chúng hoá ra người già cả”.

Đặc điểm của đối tượng còn chi phối cả cách viết tài liệu sao cho phù hợp. Hồ

Chí Minh đã nói “vì trình độ người học không đều nhau, cần có tài liệu thích

hợp với từng hạng. Tài liệu không thích hợp thì học không có lợi ích gì”. Cách tổ

chức lớp học cũng phải có sự phù hợp. Người phê phán việc mở lớp “lung

tung”, lớp học quá đông người học: “Đông quá thì dạy và học ít kết quả, vì trình

độ lý luận của người học chênh lệch nên thu nhận không đều ” [6].

Trong những năm gần đây, đứng trước nhiệm vụ đổi mới giáo dục đào

tạo nói chung và đổi mới phương pháp dạy học nói riêng, nhiều nhà nghiên cứu

8

đã đi sâu nghiên cứu vấn đề đổi mới nội dung dạy học theo hướng nâng cao

tính hiện đại và gắn khoa học với thục tiễn sản xuất và đời sống, vấn đề lấy học

sinh làm trung tâm trong hoạt động dạy học trong đó có nhiều công trình

nghiên cứu dạy học phân hóa.

- Nghiên cứu dạy học phân hóa ở cấp vi mô:

Trong đó có những nghiên cứu về lý luận của dạy học phân hóa vi mô

trong lớp học có cùng nội dung, chương trình, tác giả Nguyễn Bá Kim trong

cuốn “Phương pháp dạy học môn Toán (phần đại cương)” xem xét dạy học

phân hóa như là kiểu dạy học xuất phát từ biện chứng của thống nhất và phân

hóa, đây là kiểu dạy học đảm bảo thực hiện tốt mục đích dạy học cho mọi học

sinh, phát triển tối đa và tối ưu cho mọi học sinh.

Nhuyễn Thanh Hoàn (2007) trong bài báo khoa học “Dạy học phân

hóa: mục tiêu, đặc điểm, con đường và quy trình kế hoạch hóa” đã kết luận:

mục tiêu đối với một lớp học phân hóa là giúp chương trình học phong phú

và ý nghĩa hơn, tăng động cơ và động lực học tập, phát triển được kỹ năng

và tư duy sáng tạo cũng như tư duy giải quyết vấn đề cho học sinh. Học sinh

không phải thực hiện một nhiệm vụ học tập như nhau nhưng giáo viên phải

thường xuyên đánh giá tâm thế sẵn sàng và hứng thú của học sinh và hỗ trọ

chúng khi chúng cần được giảng dạy và hỗ trợ thêm. Việc hình thành nhóm

học tập được tiến hành linh hoạt, đôi khi học sinh làm việc độc lập, theo cặp,

đôi khi theo nhóm hoặc kết hợp cả ba. Nguyễn Thanh Hoàn xây dựng quy

trình kế hoạch hóa việc dạy học phân hóa nội tại gồm 4 bước yêu cầu đối với

giáo viên phải: 1- Biết học sinh của mình; 2- Biết sử dụng nhiều phương

pháp giảng dạy; 3- Xác định các hoạt động dạy khác nhau; 4- Xác định cách

đánh giá tiến bộ của học sinh [8].

Đặng Thành Hưng (2007) trong “Quan niệm và giải pháp phân hóa dạy

học ở trường trung học phổ thông nhằm hội nhập quốc tế” cho rằng phân hóa

dạy học là tạo ra những khác biệt trong nọi dung và phương thức hoạt động của

9

học sinh bằng cách thiết kế và thực hiện học trình theo hướng khác nhau dựa

vào nhóm năng lực, hứng thú và nhu cầu học tập của người học và mục tiêu

giáo dục của xã hội. Năm 2008 tác giả tiếp tục trình bày những “cơ sở sư phạm

của dạy học phân hóa” làm tiền đề quan trọng trong việc xác định quy trình dạy

học phân hóa vi mô trong lớp học [11].

Trong năm 2012, luận án của tác giả Lê Hoàng Hà “Quản lý dạy học

theo quan điểm dạy học phân hóa ở trường trung học phổ thông hiện nay” trên

cơ sở đánh giá những bất cập trong công tác quản lý dạy học phân hóa ở trường

phổ thông. Tác giả đã đề xuất các nguyên tắc của dạy học phân hóa, các ưu việt

của dạy học phân hóa, qua đó tác giả đã đề xuất các biện pháp, các điều kiện để

thực hiện công tác quản lý dạy học phân hóa ở trường phổ thông Việt Nam

được hoàn thiện hơn [6].

Võ Thị Minh Chí (2009) đã công bố công trình “nhịp độ nhận thức và tự

đánh giá khuynh hướng chọn nghề của học sinh - một cơ sở khoa học để dạy

học phân hóa có hiệu quả”. Kết quả nghiên cứu đã đề xuất cơ sở khoa học để

dạy học phân hóa, trong đó dự trên sự phân hóa trí tuệ theo thang đánh giá IQ

và các lĩnh vực trí tuệ làm căn cứ chính [2].

1.2. Một số khái niệm cơ bản

1.2.1. Dạy học, dạy học phân hóa

1.2.1.1. Dạy học

Theo tác giả Thái Duy Tuyên, dạy học là một bộ phận của quá trình GD

(nghĩa rộng), là quá trình tác động qua lại giữa GV và HS nhằm truyền thụ và

lĩnh hội những kinh nghiệm lịch sử xã hội loài người (kiến thức, kĩ năng, kĩ

xảo…) để phát triển những năng lực và phẩm chất của người h ọc theo mục

đích GD [22].

Theo tác giả Phạm Viết Vượng, dạy học là một bộ phận của quá trình sư

phạm, với một nội dung khoa học, được thực hiện theo một phương pháp sư

phạm đặc biệt, do nhà trường tổ chức, thầy giáo thực hiện nhằm giúp cho HS

10

nắm vững hệ thống kiến thức khoa học và hình thành hệ thống kỹ năng hoạt

động, nâng cao trình độ học vấn, phát triển trí tuệ và hoàn thiện nhân cách.

Theo tác giả Phạm Minh Hạc: “Dạy học là một chức năng xã hội, nhằm

truyền đạt và lĩnh hội kiến thức, kinh nghiệm xã hội đã tích lũy được, nhằm

biến kiến thức, kinh nghiệm thành phẩm chất và năng lực cá nhân ” [7].

Có thể khái quát: Dạy học bao gồm hai hoạt động, đó là hoạt động dạy

của thầy và hoạt động học của trò. Hai hoạt động này có mối quan hệ biện

chứng với nhau.

Hoạt động dạy điều khiển quá trình trò chiếm lĩnh kiến thức khoa học,

bằng cách đó, hình thành nhân cách trò. Vai trò chủ đạo của hoạt động dạy

được biểu hiện với ý nghĩa là tổ chức và điều khiển hoạt động học của trò. Hoạt

động dạy có chức năng kép là truyền đạt thông tin dạy học và điều khiển hoạt

động học.

Hoạt động học là quá trình trong đó dưới sự định hướng của người dạy,

người học tự giác, tích cực, chủ động, độc lập tiếp thu tri thức, kinh nghiệm từ

môi trướng xung quanh bằng các thao tác trí tuệ và chân tay nhằm hình thành

cấu trúc tâm lý mới để biến đổi nhân cách của mình theo hướng ngày càng

hoàn thiện. Hoạt động học có hai chức năng là lĩnh hội tri thức và tự điều khiển

hoạt động học.

Từ những phân tích trên, chúng tôi quan niệm:“Dạy học là một hệ

toàn vẹn bao gồm hoạt động dạy và hoạt động học. Hai hoạt động này luôn

tương tác với nhau, thâm nhập vào nhau, sinh thành ra nhau. Sự tương tác

giữa dạy và học mang tính chất cộng tác, trong đó hoạt động dạy giữ vai trò

chủ đạo” [17].

Mục đích sâu xa của dạy học là giúp HS thay đổi cách nghĩ, cách làm,

cách sống để thích ứng với đời sống xã hội hiện đại và góp phần nâng cao chất

lượng cuộc sống của cá nhân, gia đình, cộng đồng bằng lao động cần cù, sáng

tạo của bản thân. Kiểu dạy học “nhồi nhét”, “thụ động”, “bình quân”, “đồng

11

loạt” không quan tâm đến sự phát triển các năng lực của cá nhân, hoàn

cảnh,…của HS, đều không còn phù hợp nữa. Dạy học không chỉ tập trung vào

nội dung (tức là chỉ lo dạy “cái gì”) mà còn cần tập trung hình thành phương

pháp học tập, phương pháp tự học, tự phát triển, tự giải quyết các vấn đề thuộc

phạm vi bài học để HS tự chiếm lĩnh kiến thức mới. GV cần hỗ trợ một cách

cao nhất về phương tiện, điều kiện để HS hoàn thành việc học tập một cách chủ

động, sáng tạo. Giáo viên phải có kế hoạch (cả năm, từng học kì, từng chương,

từng bài) để giúp HS đạt được mục tiêu của giáo dục theo đúng năng lực của

từng cá nhân. GV cần quan tâm đúng mức tới môi trường học tập của HS. GV

và HS đều là chủ thể của hoạt động dạy học.

1.2.1.2. Dạy học phân hóa

Thuật ngữ “Dạy học phân hóa” do Louis Legrand nhà giáo dục người

Pháp đưa ra vào đầu những năm 70 của thế kỷ trước khi ông bắt đầu thực hiện

các nghiên cứu đổi mới các trường trung học.

Carol Ann Tomlinson xác định “phân hóa là một cách dạy học mà theo

đó, giáo viên tích cực thay đổi hoặc điều chỉnh chương trình, phương pháp

giảng dạy, các nguồn lực, hoạt động học và những sản phẩm của học sinh để

đáp ứng nhu cầu của cá nhân học sinh ” [25] Phân hóa không phải là một

phương pháp hay một kế hoạch mà hơn thế, nó là một sự cam kết với một triết

lý dạy học, khuyến khích học sinh “bằng cách gặp chúng ở chính nơi chúng

đang có mặt và đưa chúng đến nơi chúng cần đến”, dù chúng là HS giỏi hay

yếu hoặc chúng là những HS xuất thân từ các gia đình và các nền văn hóa khác

nhau. Phân hóa là chìa khóa đáp ứng nhu yêu cầu đa dạng của HS mà chúng ta

phát hiện được trong lớp học hiện nay [9].

Theo Tracey Hall: Dạy học phân hóa là lí thuyết giảng dạy dựa trên

mệnh đề là các cách tiếp cận giảng dạy cần phải đa dạng và thích nghi với sự

đa dạng của HS trong lớp học. Mô hình DHPH đòi hỏi GV linh hoạt trong cách

tiếp cận của mình đối với việc giảng dạy ,…. Mục đích của dạy học phân hoá là

12

tối ưu hoá sự trưởng thành của từng HS và giúp cho từng cá nhân người học

thành công trong suốt quá trình học [4].

Ở Việt Nam, theo tác giả Đặng Thành Hưng: Dạy học phân hoá

(Differenciated Instruction) được hiểu là quá trình dạy học có phân biệt những

người học hay nhóm người học, chứ không tiến hành giảng dạy chung chung.

Đó là chiến lược dạy học dựa vào sự khác biệt cá nhân và nhóm người học.

Trên thực tế mỗi người học thực hiện một quá trình học tập không hoàn toàn

như nhau vì nhu cầu, năng lực, hành vi học tập của mỗi người không như nhau.

Trong khi đó người dạy lại thường có trách nhiệm giảng dạy ở qui mô lớp và

nhóm, dựa trên một chương trình học chung. Vì thế khi sử dụng mô hình chung

này nhưng vẫn tôn trọng sự khác biệt đó thì hiệu quả dạy học sẽ cao hơn. Dạy

học phân hoá là cách khắc phục lối dạy cào bằng, hời hợt và nhấn mạnh hoạt

động của người học và đáp ứng tốt nhất lợi ích cá nhân của họ [12].

Khái niệm DHPH trước hết liên quan đến người dạy, người học và quá

trình dạy học bên trong chương trình (GD). Đó là chiến lược dạy học dựa vào

sự khác biệt của nhóm hay cá nhân người học nhằm làm cho chương trình, bài

giảng và quá trình dạy học nói chung thích ứng tốt hơn với những khác biệt

này, với người học, nhờ vậy có thể đạt hiệu quả cao hơn [12].

Theo tác giả Tôn Thân: Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học đòi

hỏi phải tổ chức, tiến hành các hoạt động dạy học dựa trên những khác biệt của

người học về năng lực, sở thích, nhu cầu, các điều kiện học tập nhằm tạo ra

những kết quả học tập tốt nhất và sự phát triển tốt nhất cho từng người học,

đảm bảo công bằng trong giáo dục, tức là quyền bình đẳng về cơ hội học tập

cho người học [19].

Từ những định nghĩa của các tác giả khác nhau, chúng ta có thể hiểu rằng:

Dạy học phân hoá là một quan điểm dạy học tập trung vào việc thiết kế

giảng dạy xuất phát từ tình hình thực tế của học sinh, dựa vào đặc điểm cá

nhân, tâm lí, sinh lí, nhu cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn

cảnh... của các học sinh mà tìm cách dạy cho phù hợp.

13

Dạy học phân hoá có thể thực hiện ở 2 cấp độ

Dạy học phân hoá ở cấp vĩ mô (phân hoá ngoài), là sự tổ chức quá

trình dạy học thông qua cách tổ chức các loại trường khác nhau, lớp khác

nhau cho các đối tượng học sinh khác nhau, xây dựng các chương trình giáo

dụng khác nhau.

Dạy học phân hoá ở cấp vi mô (phân hoá trong), là tổ chức quá trình dạy

học với việc sử dụng những biện pháp phân hóa thích hợp trong tiết học của

lớp học cùng một chương trình và sách giáo khoa có tính đến đặc điểm, hoàn

cảnh, năng lực, nhu cầu… cá nhân học sinh. Hình thức phân hóa này luôn được

là cần thiết, đó là nhiệm vụ của giáo viên trực tiếp giảng dạy cũng như của tổ

chuyên môn và hiệu trưởng nhà trường .

1.2.2. Kỹ năng, kỹ năng dạy học, kỹ năng dạy học phân hóa

1.2.2.1. Kỹ năng

Tác giả Thái Duy Tuyên cho rằng: kỹ năng là hệ thống các thao tác trí

tuệ và thực hành. Thực hiện chọn vẹn hệ thống thao tác này sẽ đảm bảo đạt

được mục đích đã đề ra. Điều đáng chú ý là sự thực hiện một kỹ năng luôn

luôn được kiểm tra bằng ý thức [21]. Muốn thực hiện được kỹ năng nào bắt

buộc phải có tri thức về kỹ năng đó.

Tác giả Đặng Thành Hưng xem kỹ năng không phải khả năng, không

phải là kỹ thuật hành động mà chính là hành động được thực hiện có ý thức, có

kỹ thuật và có kết quả. Từ đó ông cho rằng: kỹ năng dạy học là kiểu kỹ năng

nghề nghiệp mà giáo viên cần có và sử dụng trong hoạt động dạy học để tiến

hành có kết quả các nhiệm vụ dạy học theo mục tiêu hay tiêu chuẩn đã quy

định [13].

Như vậy chúng ta có thể hiểu: kỹ năng dạy học là tổ hợp các thao tác,

hành động của người giáo viên và khi giáo viên thực hiện chọn vẹn hệ thống tổ

hợp đó sẽ đạt được kết quả theo mục đích, nhiệm vụ dạy học đã đề ra.

14

1.2.2.2. Kỹ năng dạy học phân hóa

Từ những nghiên cứ về kỹ năng dạy học, và dạy học phân hóa chúng ta

có thể hiểu: Kỹ năng dạy học phân hóa là tổ hợp các thao tác, hành động của

giáo viên nhằm thực hiện quá trình dạy học có sự phân biệt những cá nhân hay

nhóm học sinh trong lớp học dựa vào đặc điểm cá nhân, tâm lí, sinh lí, nhu

cầu, động cơ, hứng thú, nguyện vọng, điều kiện hoàn cảnh... của các học sinh

để đạt được mục đích, nhiệm vụ dạy học phân hóa đã đề ra.

Qua các khái niệm trên chúng ta có thể thấy

- Để có kỹ năng dạy học phân hóa, trước hết người giáo viên phải được

trang bị về lý luận dạy học phân hóa.

- Kỹ năng dạy học phân hóa là tổ hợp các thao tác, các hành động của

giáo viên trong quá trình dạy học theo hướng phân hóa.

- Kỹ năng dạy học phân hóa là hệ thống nhiều kỹ năng dạy học bộ phận

và được thể hiện trong tất cả các khâu của quá trình dạy học phân hóa, nhiều kỹ

năng dạy học phân hóa đồng thời cũng là kỹ năng dạy học chung mà người

giáo viên phải có.

- Kỹ năng dạy học phân hóa yêu cầu người giáo viên phải thực hiện các

thao tác, hành động để phân loại được các nhóm học sinh, phân loại được ác

mức độ mục tiêu, các nội dung, phương pháp, hình thức dạy học, kiểm tra đánh

giá hướng đến phân nhóm theo mục tiêu, nội dung trên những tiêu trí nhất định.

- Tiêu chí để đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa là sự thành thạo và

vững chắc của hoạt động dạy học phân hóa, mức độ đạt được mục đích dạy học

chung của chương trình và các mục đích, yêu cầu, nhiệm vụ của từng đối tượng

học sinh.

- Kỹ năng dạy học phân hóa chịu ảnh hưởng bởi đặc điểm tâm lý và năng

lực tổng hợp của các nhân người giáo viên. Giáo viên phải có kỹ năng phân loại

các mức độ mục tiêu học sinh phải đạt, phân nhánh nội dung học tập, sử dụng

các công cụ phân loại học sinh, hướng dẫn tìm kiếm nguồn học liệu, các năng

15

lực hỗ trợ khác... Kỹ năng này thể hiện trình độ chuyên môn, nghiệp vụ toàn

diện của người giáo viên.

- Con đường hình thành, phát triển kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo

viên là thông qua quá trình đào tạo trong trường đại học sư phạm, qua hoạt

động thực tiễn dạy học, qua quá trình tự học tự bồi dưỡng và bồi dưỡng giáo

viên của các cấp quản lý.

1.2.3. Bồi dưỡng, bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa

1.2.3.1. Bồi dưỡng

Bồi dưỡng là một khái niệm được hiểu theo nhiều nghĩa khác nhau. Theo

UNESCO, khái niệm bồi dưỡng được hiểu là: “Bồi dưỡng với ý nghĩa nâng

cao nghề nghiệp. Quá trình này chỉ diễn ra khi cá nhân và tổ chức có nhu cầu

nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ của bản thân nhằm đáp

ứng nhu cầu lao động nghề nghiệp” [23].

Theo quan niệm của tác giả Hoàng Mạnh Đoàn, "Bồi dưỡng được dùng

với nghĩa là cập nhật, bổ túc thêm một số kiến thức, kỹ năng cần thiết, nâng

cao hiểu biết sau khi đã được đào tạo cơ bản, cung cấp thêm những kiến thức

chuyên ngành, mang tỉnh ứng dụng" [1].

Theo từ điển tiếng Việt: “Bồi dưỡng là làm tăng thêm kỹ năng hoặc

phẩm chất của đối tượng được bồi dưỡng” [24].

Từ những quan niệm nêu trên, chúng ta thấy, bồi dưỡng được xem như

một hoạt động đặc thù của con người, hoạt động này có các đặc điểm sau đây:

- Bản chất của bồi dưỡng là làm tăng thêm kiến thức, kỹ năng cho đối

tượng bồi dưỡng dựa trên nền kiến thức kỹ năng đã có.

- Chủ thể bồi dưỡng là những người đã được đào tạo, có trình độ chuyên

môn, có kỹ năng trong việc bồi dưỡng cho các đối tượng.

- Đối tượng bồi dưỡng là những cá nhân hoặc tổ chức có nhu cầu

nâng cao kiến thức hoặc kĩ năng chuyên môn nghiệp vụ để đáp ứng yêu cầu

nghề nghiệp.

16

- Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên

môn để người lao động nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm.

Như vậy, có thể hiểu: “Bồi dưỡng là quá trình bổ sung, bồi đắp những

thiếu hụt về tri thức, cập nhật cái mới trên cơ sở “nuôi dưỡng ” những cái đã

có để mở mang chúng, làm cho chúng phát triển thêm, cỏ giá trị làm tăng hệ

thống những tri thức, kỹ năng, nghiệp vụ, làm giàu vốn hiểu biết, nâng cao hiệu

quả lao động”.

1.2.3.2. Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa

Bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên được thực hiện thông

qua hoạt động thực tiễn dạy học, thông qua các buổi sinh hoạt chuyên môn,

thông qua các hoạt động bồi dưỡng giáo viên thường xuyên và theo định kỳ.

Thông qua các hoạt động này, giáo viên được cung cấp các cơ sở lý luận về dạy

học phân hóa, thảo luận, thực hành và quan sát mẫu các kỹ năng dạy học phân

hóa cụ thể. Quá trình bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên đòi

hỏi giáo viên phải có nhận thức đúng đắn về vai trò của dạy học phân hóa, phải

chủ động, tích cực, sáng tạo, kiên trì, bề bỉ, gần gũi học sinh, có tinh thần trách

nhiệm cao mới mang đến kết quả. Như vậy từ những khái niệm trên và đặc

trưng trong bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa chúng tôi cho rằng: Bồi

dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên là quá trình dưới vai trò chủ

đạo của người cán bộ quản lý (Hiệu trưởng), giáo viên chủ động, tích cực,

sáng tạo, tìm tòi học hỏi, thực hiện các kỹ năng dạy học phù hợp với yêu cầu

dạy học phân hóa để nâng cao kỹ năng dạy học phân hóa cho bản thân nhằm

đáp ứng mục tiêu, nhiệm vụ giáo dục đề ra.

1.3. Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên trung

học cơ sở

1.3.1. Cơ sở khoa học của dạy học phân hóa

Cơ sở triết học của dạy học phân hóa: Xét từ các luận điểm của các nhà

duy vật biện chứng về con người thì con người vừa là thực thể tự nhiên, vừa là

17

một thực thể xã hội. Mặt tự nhiên được quy ước bởi các yếu tố sinh học, tạo

nên các cấu trúc sinh thể đa dạng, không đồng nhất cho các cá thể người. Theo

đó, mỗi con người là một thế giới tự nhiên khác biệt nhau về tố chất: thể lực, trí

tuệ, tính cách. Mặt xã hội, làm nên chất người, được tạo thành bởi hệ thống các

mối quan hệ xã hội, các quan hệ đó được chế ước bởi những hoàn cảnh xã hội

cụ thể. Mác nói, con người là tổng hòa các mối quan hệ xã hội. Mỗi cá nhân là

chủ thể của một hệ thống các mối quan hệ xã hội phong phú và đa dạng, do đó

có bộ mặt nhân cách riêng, có một thế giới tinh thần mang tính riêng độc đáo,

không ai giống ai. Một nền giáo dục nhân văn đòi hỏi mục tiêu giáo dục phải

toàn diện, nội dung giáo dục phải thiết thực, đa dạng và tương thích đối với

từng loại đối tượng, cấu trúc phải mềm dẻo, linh hoạt, phù hợp với yêu cầu và

điều kiện của người học [10].

Cơ sở tâm lý học của dạy học phân hóa: Theo Eysenok nhân cách của

con người được thể hiện phụ thuộc vào các loại thần kinh qua đặc tính của các

thái độ hành vi. Căn cứ vào đó các nhà tâm lý chia thành hai loại nhân cách:

hướng nội và hướng ngoại. Hướng ngoại là nhân cách quan tâm chủ yếu về thế

giới xung quanh, thường cởi mở, năng nổ, ưa hoạt động, dễ rung cảm với các

thành công và thất bại, nhanh chóng tiếp nhận, dễ thích ứng với cái mới, nhiệt

tình bên ngoài nhưng không bền, không sâu sắc. Hướng nội là kiểu nhân cách

tập trung ý nghĩa và cảm xúc vào nội tâm, ít quan tâm đến sự vật xung quanh, ít

chú ý đến mọi người, thiên về phân tích tâm trạng, diễn biến đời sống tâm lý và

đa cảm. Những HS thuộc hai loại nhân cách hướng nội và hướng ngoại có kiểu

phản ứng khác nhau về cường độ và tốc độ. Về xúc cảm, những người hướng

ngoại thường hào hứng, say mê quan hệ vui vẻ, dễ vui, dễ buồn, xúc cảm không

ổn định, không bền, không sâu nhưng dễ thiết lập các mối quan hệ với mọi

người. Loại nhân cách hướng nội, quan hệ điềm đạm, bình thản, s âu sắc, dễ

đồng cảm. Xúc cảm chậm nhưng cường độ mạnh, sâu, bền, ít giao tiếp, giao

tiếp không rộng, thường vụng về ứng phó trong hoàn cảnh mới. Đó là một số

18

đặc điểm cơ bản về các loại hình thần kinh có ảnh hưởng đến sự phát triển nhân

cách, đến quá trình học của các loại đối tượng và do đó liên quan đến định

hướng nghề nghiệp của HS. Trong quá trình giáo dục, tự giáo dục, các cá nhân

có thể tự điều chỉnh, khắc phục các nhược điểm trong tính cách củ a mình. Đây

là vấn đề mà các nhà giáo dục cần đặc biệt quan tâm [5].

Cơ sở giáo dục học của dạy học phân hóa: Xuất phát từ chức năng GD,

xét đến cùng, là chức năng phát triển. Cứu cánh của GD là giúp mỗi cá nhân

phát triển và trên cơ sở đó tạo ra động lực thúc đẩy xã hội phát triển. Mục tiêu

mà sự nghiệp giáo dục và đào tạo hướng tới là nâng cao dân trí, đào tạo nhân

lực, bồi dưỡng nhân tài trên nền xây dựng nhân cách. Theo đó, cá nhân chỉ có

thể có sự phát triển tối đa khi nhà giáo dục và hệ thống giáo dục đáp ứng những

khả năng, những nhu cầu, nguyện vọng bằng một chương trình nội dung và

cách thức phù hợp. Tương tự như thế, xã hội sẽ có điều kiện phát triển tốt hơn

nếu nguồn nhân lực được đào tạo theo định hướng phân hoá, phù hợp với cơ

cấu lao động xã hội và định hướng phát triển của từng loại ngành nghề khác

nhau, từ đó đáp ứng những yêu cầu phát triển của thời kỳ mới CNH-HĐH và

hội nhập quốc tế.

Xuất phát từ mục tiêu của giáo dục: Lý luận giáo dục học, dù ở phương

Đông hay phương Tây, dù ở thời đại nào cũng đều nhất quán nguyên tắc “tính

phù hợp” đối tượng cho các hoạt động dạy học và giáo dục. Nguyên tắc này thể

hiện rõ tư tưởng về dạy học phân hoá và được phát biểu khá nhất quán: đảm

bảo sự thống nhất giữa tính vừa sức chung và tính vừa sức riêng trong dạy học;

đảm bảo tính vừa sức và tính cá biệt trong quá trình giáo dục. Sau này, trong

các tài liệu giáo dục khác, nguyên tắc đó được khẳng định lại: Đảm bảo tính

vừa sức, phù hợp với đặc điểm lứa tuổi; đảm bảo sự thống nhất giữa đồng loạt

và phân hoá… [10].

Như vậy ta thấy rằng: Mỗi người học đều có phẩm chất tâm lý, có những

ước mơ hoài bão, có hoàn cảnh sống, có sức khoẻ, có trình độ xuất phát, có trí

19

thông minh, có phong cách học tập, có mục đích học khác nhau cho nên họ học

khác nhau. Việc học đích thực chỉ có thể tiến hành với những người học cụ thể,

tức là với những nhân tố phân hoá cá nhân. Giai đoạn THCS chính là giai đoạn

HS bộc lộ rõ rệt sự khác biệt đó. Trong giảng dạy, nếu biết tôn trọng sự khác

biệt đó và tiến hành dạy học theo năng lực của HS thì có thể thu hẹp sự khác

biệt về năng lực tiếp thu và vận dụng tri thức mới. Ngoài ra, nếu biết phát huy

tình cảm, ý chí và tính cách, nâng cao tính tích cực tham gia học tập của từng

HS thì chất lượng dạy học có sự cải thiện rõ rệt. Tình cảm có thể trực tiếp

chuyển hóa thành động cơ học tập, trở thành động lực bên trong khuyến khích

HS học tập.

Dạy học phân hóa là dạy học quan tâm đến sự khác biệt của HS, yêu mến

HS, tin tưởng HS trong quá trình lên lớp của mỗi GV.

1.3.2. Vai trò của dạy học phân hóa

Từ cơ sở khoa học của dạy học phân hóa ta thấy từ khi được sinh ra, mỗi

đứa trẻ có một hoàn cảnh gia đình, môi trường sống, sức khỏe, năng lực nhận

thức, mức độ tư duy, thụ hưởng môi trường nuôi dưỡng và giáo dục khác nhau.

Đến độ tuổi học sinh THCS thì sự phân hóa càng trở lên rõ ràng hơn. Vì vậy

không thể đặt ra một mặt bằng, yêu cầu giáo dục chung, giống nhau cho tất cả

các học sinh. Mỗi học sinh cần có một mục tiêu và phương pháp giáo dục phù

hợp với tâm sinh lý, mức độ tư duy, năng lực nhận thức, vốn kiến thức, kinh

nghiệm sống, năng khiếu, niềm đam mê, mức độ hứng thú, hoàn cảnh sống,...

khác nhau. Để đạt được hiệu quả giáo dục cao nhất cho mỗi người học thì dạy

học phân hóa là một yêu cầu bắt buộc và bao chùm các phương pháp dạy học.

Dạy học phân hóa sẽ giúp tạo môi trường học tập tốt nhất, phù hợp nhất với

từng đối tượng, nhóm đối tượng học sinh.

Dạy học phân hóa giúp những học sinh học yếu (năng lực tiếp thu chậm,

hổng kiến thức,...) không chán học, tích cực, chủ động hơn trong các hoạt động

học tập từ đó có cơ hội bổ sung, bù đắp kiến thức để đạt được chuẩn kiến thức

đề ra.

20

Dạy học phân hóa giúp học sinh có năng lực tiếp thu, vốn kiến thức tốt

phát huy được tính tích cực chủ động, húng thú học tập, phát triển năng lực,

học nâng cao.

Dạy học phân hóa giúp phát hiện điểm yếu của học sinh để tìm hướng

khắc phục, phát hiện năng khiếu, tài năng của học sinh để từ đó có biện pháp

hỗ trợ, bồi dưỡng từ đó giúp định hướng nghề cho học sinh.

1.3.3. Mục tiêu bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS

Từ cơ sở khoa học và vai trò của DHPH ta có thể thấy DHPH là một yêu

cầu tất yếu, mang tích chất quyết định các phương pháp và kỹ thuật dạy học.

Kỹ năng DHPH của giáo viên được hình thành trong quá trình đào tạo

trong các trường sư phạm, thông qua thực tế công tác và quá trình bồi dưỡng.

Tuy nhiên, cùng với sự phát triển nền kinh tế thị trường, sự phát triển mạnh mẽ

của cuộc cách mạng công nghệ thì sự phân hóa về tâm sinh lý, mức độ hứng

thú, năng lực tiếp thu, hoàn cảnh gia đình,... của học sinh ngày càng phức tạp.

Đứng trước yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục theo chỉ đạo của

Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ tám Ban chấp hành

Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo

[16]. Hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên nói chung, giáo viên

THCS nói riêng cần được quan tâm thực hiện một cách khoa học nhằm nâng

cao kỹ năng DHPH cho giáo viên từ đó nâng cáo chất lượng đội ngũ, nâng cao

chất lượng giáo dục, đáp ứng yêu cầu đổi mới của chương trình giáo dục phổ

thông mới theo Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể đã được thông qua

ngày 27 tháng 7 năm 2017 [3].

1.3.4. Nội dung bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS

Để thực hiện được dạy học phân hóa vi mô thì bên cạnh những kỹ năng

dạy học chung, giáo viên phải đáp ứng được kỹ năng dạy học riêng biệt phục

vụ cho quá trình dạy học phân hóa. Trên quan điểm dạy học phân hóa được

thực dựa trên nguyên tắc “đảm bảo tính vừa sức chung và vừa sức riêng trong

21

quá trình dạy học” nên nhiều kỹ năng dạy học phân hóa của giáo viên cũng là

yêu cầu về kỹ năng dạy học chung. Kỹ năng dạy học phân hóa là gồm nhiều kỹ

năng bộ phận, để xác định các nhóm kỹ năng dạy học phân hóa cần căn cứ vào

các cơ sở sau:

- Căn cứ vào logic của quá trình dạy học.

- Căn cứ vào bản chất của dạy học phân hóa ở trường phổ thông.

- Căn cứ vào cấu trúc các yếu tố của quá trình dạy học.

- Căn cứ vào thực tiễn quá trình tổ chức dạy học phân hóa.

Dựa trên các cơ sở trên, tôi cho rằng giáo viên trực tiếp đứng lớp phải

được bồi dưỡng các nhóm kỹ năng dạy học phân hóa vi mô như sau.

1.3.4.1. Nhóm kỹ năng nghiên cứu và phân loại học sinh

Cơ sở khoa học của DHPH là dựa trên sự khác biệt giữa HS hay nhóm

HS. Vì thế, tìm hiểu, phân loại HS là khâu đầu tiên và được xem là quan trọng

nhất để tiến hành DHPH, có ảnh hưởng rất lớn đến hoạt động thiết kế kế hoạch,

tổ chức, kiểm tra, đánh giá quá trình DH về sau. Phân loại HS trong DHPH dựa

trên các tiêu chí: năng lực, phong cách, hứng thú, nhịp độ học tập của HS. Để

thực hiện được khâu này đòi hỏi GV phải có nhiều kỹ năng, tuy vậy trên cơ sở

nghiên cứu đề tài, tôi xác định các kỹ năng trọng tâm để phục vụ cho nhóm kỹ

năng nghiên cứu và phân loại HS như sau:

- Kỹ năng sử dụng các phương pháp nghiên cứu và phân loại HS.

GV có thể sử dụng rất nhiều phương pháp để thu nhận thông tin về HS

trong lớp học. Bản chất của DHPH phải thực hiện quá trình DH dựa trên sự

phân loại các nhóm HS theo những tiêu chí nhất định như: năng lực, phong

cách, nhịp độ nhận thức, nhu cầu, hứng thú, động cơ, thể chất,… của HS

trong quá trình học tập. Trong điều kiện DH ở trường THCS hiện nay, GV

có thể sử dụng các phương pháp thu nhận thông tin như: quan sát, phỏng

vấn, thiết kế bảng hỏi, nghiên cứu hồ sơ,… để xác định đặc điểm HS và hành

vi học tập của HS.

22

- Kỹ năng phân loại năng lực học tập của HS.

Dựa trên phân loại năng lực là cách thức phổ biến nhất khi thực hiện

DHPH từ trước đến nay. Chúng ta thường phân chia năng lực học tập của HS

đối với một môn học thành các dạng: Giỏi/Khá - Trung bình - Yếu/Kém để

tiến hành hoạt động DHPH cho hiệu quả. Công cụ để thu nhận thông tin về

năng lực học tập của HS có thể qua các bài kiểm tra, qua hồ sơ học tập các

môn học, qua quan sát hàng ngày,… Từ thông tin đã có, GV phân loại danh

sách HS theo từng nhóm năng lực học tập tương ứng để chuẩn bị cho các

công việc tổ chức DHPH.

- Kỹ năng phân loại về phong cách học tập.

Hiện có rất nhiều cách phân loại về phong cách học tập, những căn cứ

phân loại phong cách có thể dựa vào dạng trí tuệ (theo thuyết đa trí tuệ của

Howard Gardner), theo các lý thuyết về học tập trải nghiệm có mô hình của

David Kolb,… Mặc dù lý thuyết phân loại HS dựa vào phong cách học tập để

thực hiện DHPH tương đối phổ biến. Tuy nhiên, các công cụ đo lường đặc

điểm tâm lý của HS để phân loại phong cách học tập phục vụ cho DHPH hiện

nay rất khó khăn. Ngoài việc sử dụng các bộ Test tâm lý chuyên sâu để đánh

giá phong cách, GV có thể tổ chức đề HS THCS tự lựa chọn phương thức học

tập phù hợp với mình.

- Kỹ năng phân loại về nhịp độ nhận thức, sở thích, hứng thú, nhu cầu,

động cơ học tập của HS.

Ngoài căn cứ về năng lực, phong cách học tập của HS để phục vụ cho

DHPH, căn cứ phân loại HS dựa vào nhịp độ, sở thích, hứng thú học tập của

HS hiện nay rất được quan tâm. Kỹ năng này yêu cầu GV phải xác định được

mức độ nhanh chậm trong quá trình học tập của HS trong lớp học để phân

nhóm. Để có kỹ năng này yêu cầu người GV phải có thời gian làm việc với lớp

học rất thường xuyên và lâu dài, phải lập hồ sơ để ghi chép các thông tin về

HS, phải thực sự hiểu HS.

23

Bên cạnh đó, GV cũng phải có kỹ năng phân định được nhu cầu, động

cơ và hứng thú học tập của cá nhân và nhóm HS để thực hiện các phương án

phân hóa.

Kỹ năng này GV có thể được thể hiện qua hoạt động nghiên cứu hồ sơ

học tập, khảo sát xu hướng lựa chọn nghề nghiệp, qua quan sát, phỏng vấn

sâu HS.

1.3.4.2. Nhóm kỹ năng thiết kế kế hoạch DHPH

Thiết kế kế hoạch DH theo hướng phân hóa có vai trò định hướng cho

hoạt động DH. Khi phân loại được HS dựa trên các tiêu chí đã định, GV phải

thiết kế các phương án DH khác nhau phù hợp theo từng nhóm đối tượng. Do

đó, trong DHPH GV phải có nhiều phương án cho cùng một lớp học ở cùng

một thời điểm. Đồng thời, GV phải nhạy bén trong quá trình xác định các kế

hoạch phù hợp với từng nhóm đối tượng HS. Có nhiều kỹ năng bộ phận trong

nhóm kỹ năng thiết kế DH theo hướng phân hóa, chúng tôi xác định nhóm kỹ

năng này được thể hiện qua các kỹ năng cơ bản sau:

- Kỹ năng thiết kế mục tiêu theo từng nhóm đặc điểm của HS.

Kỹ năng này thể hiện ở việc GV phải phân các loại mục tiêu cần đạt cho

từng nhóm HS. Tất nhiên, tùy theo ý tưởng phân hóa như thế nào để GV lựa

chọn cách thiết kế mục tiêu. Có thể lựa chọn phân loại mục tiêu theo các tiêu

chí: năng lực, phong cách, nhịp độ, hứng thú, thể chất… trong học tập của HS.

Ví dụ như chia bài học thành các mức độ dễ, trung bình, khó cho các nhóm yếu

kém, trung bình, khá giỏi. Cũng có thể GV linh hoạt, mềm dẻo để ghép các

mục tiêu dựa trên nhiều tiêu chí cho phù hợp với ý tưởng tổ chức DH. Đây là

kỹ năng có ý nghĩa tiên quyết ảnh hưởng đến ý tưởng và kết quả của cả quá

trình DHPH.

- Kỹ năng thiết kế nội dung DH theo từng nhóm đặc điểm của HS.

Dựa vào mục tiêu DHPH đã phân chia, GV phải có kỹ năng lựa chọn,

sắp xếp và xây dựng các gói nội dung theo đặc trưng của nhóm phân hóa. Nếu

24

mục tiêu DHPH dựa vào năng lực, có thể phân gói nội dung học tập dễ, trung

bình, nâng cao cho phù hợp với nhóm HS phân hóa. Còn trường hợp mục tiêu

DHPH đã thiết kế hướng đến các phong cách học tập, GV phải lựa chọn, bổ

sung và thiết kế các gói nội dung gắn với đặc trưng hoạt động của từng nhóm.

Ví dụ: dựa theo phong cách học tập gắn với đặc điểm nỗi trội của trí tuệ nhóm

HS, GV có thể thiết kế các gói nội dung cho từng hợp đồng giảng dạy….

- Kỹ năng thiết kế kỹ thuật, phương pháp và hình thức DH đa dạng theo

từng nhóm đặc điểm của HS.

Để có thể thực hiện được việc thiết kế kỹ thuật, phương pháp và hình

thức DH đa dạng đáp ứng yêu cầu DHPH, trước hết GV phải có am hiểu sâu

sắc về lý luận các kỹ thuật và phương pháp DH nói chung và DHPH nói riêng

như DH theo góc, DH theo dự án, DH theo hợp đồng, DH theo nhóm nhỏ.

Cách thức thực hiện các phương pháp DHPH được chuyển tải qua các kỹ thuật

DH đa dạng, đặc biệt là kỹ thuật DH theo nhóm. Ngoài ra phải am hiểu các

hình thức có thế mạnh trong DHPH. Thực hiện kỹ năng này GV cũng phải dựa

vào các gói mục tiêu, nội dung phân hóa đã xác định ở trên.

- Kỹ năng thiết kế các hình thức, kỹ thuật và công cụ kiểm tra đánh giá

kết quả học tập theo từng nhóm đặc điểm của HS.

DHPH không chỉ thể hiện dừng lại ở giai đoạn triển khai trên lớp học mà

còn phải được thực hiện trong khâu kiểm tra, đánh giá kết quả học tập theo

hướng phân hóa. Căn cứ quan trọng nhất để kiểm tra, đánh giá kết quả học tập

của HS chính là mục tiêu DH, sẽ không công bằng nếu HS học theo các mục

tiêu phân hóa khác nhau nhưng lại đánh giá duy nhất một hình thức. Để có kỹ

năng đánh giá trong DHPH trước hết GV phải có những hiểu biết và vận dụng

được cơ sở lý luận của kiểm tra, đánh giá cũng như lý luận về DHPH. Kỹ năng

này thể hiện ở việc GV thiết kế các công cụ và hình thức đo lường cho từng

nhóm học phân hóa ở năng lực học tập, ở hình thức học theo phong cách, hứng

thú khác nhau... hay nói cách khác là yêu cầu GV phải có kỹ năng thiết kế các

25

kỹ thuật và công cụ đánh giá dựa vào phương pháp DHPH: DH theo góc, DH

theo dự án, DH theo hợp đồng, DH theo nhóm nhỏ.

1.3.4.3. Nhóm kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch DHPH

Phân loại HS và thiết kế kế hoạch DH là những kỹ năng GV cần có để

thực hiện DHPH. Trong đó, thực hiện trên lớp là khâu GV phải “diễn” cho

đúng với ý tưởng của “kịch bản” đã thiết kế. Tuy nhiên, trên lớp học phân hóa

không đơn thuần là việc GV máy móc thể hiện theo giáo án đã chuẩn bị mà

phải linh hoạt, mềm dẻo trong từng thao tác. Chúng tôi xác định, để thực hiện

kỹ năng tổ chức DHPH trên lớp GV phải có các kỹ năng DH sau:

- Kỹ năng tổ chức lớp và nhóm học tập theo từng nhóm đặc điểm của HS.

Tổ chức lớp và nhóm học tập dựa trên kết quả phân loại HS và ý tưởng

DH là nhiệm vụ đặc biệt quan trọng quyết định đến hiệu quả của DHPH. Đây

cũng là công việc khó khăn đối với GV. Kỹ năng này bộc lộ qua nhiều hoạt

động như sắp xếp phòng học, vị trí nhóm, bàn ghế, phương tiện, đồ dùng DH,

ổn định tổ chức, duy trì và kiểm soát các hoạt động nhóm trong quá trình HS

thực hiện nhiệm vụ học tập. Với đặc điểm tâm sinh lý của HS THCS hiện nay,

để ổn định và tổ chức lớp và nhóm phân hóa là kỹ năng không hề dễ thực hiện

đối với GV.

- Kỹ năng quản lí thời gian hoạt động DHPH

DH đồng loạt có ưu điểm lớn là GV thường làm chủ được thời gian

giảng dạy vì giáo án được thiết kế cho mọi đối tượng HS trong một lớp là như

nhau. Còn DHPH lại thực hiện nhiều giáo án DH cho các nhóm trong cùng một

thời gian. Do đặc trưng của DHPH gắn với hoạt động nhóm nên GV phải dành

nhiều thời gian cho tất cả các khâu từ chuẩn bị lập nhóm, tổ chức hoạt động

từng nhóm và đánh giá từng nhóm. Đồng thời phải đảm bảo thời gian DH của

bài theo chương trình đã quy định. Kỹ năng này thể hiện ở việc GV có khả

năng tính toán phân bổ thời gian cho từng hoạt động của các nhóm phân hóa.

Để tiết kiệm thời gian trên lớp, các hoạt động phân nhóm theo tiêu chí nhất

định GV phải chuẩn bị hoặc tiến hành trước khi tổ chức DH trên lớp.

26

- Kỹ năng hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh hoạt động học tập theo từng

nhóm đặc điểm của HS

Kỹ năng này thể hiện chức năng quản lý hoạt động học tập theo nhóm

phân hóa HS của người GV. Trong DHPH, cùng một thời gian nhưng GV phải

hướng dẫn, điều khiển, điều chỉnh cho nhiều nhóm HS học tập, điều này buộc

GV phải chuẩn bị giáo án rất kỹ và di chuyển rất linh hoạt. Thực tế một số

chương trình tập huấn bằng hình thức DHPH có hỗ trợ của các trợ giảng thì

hoạt động này khá thuận lợi và hiệu quả hơn.

- Kỹ năng thực hiện các hình thức, phương pháp và kỹ thuật DH đa dạng

theo từng nhóm đặc điểm của HS

Thiết kế kế hoạch DH theo DHPH khá đa dạng, tùy theo ý tưởng DHPH

người GV có thể lựa chọn phương pháp DHPH nào. Nhưng có thể GV thiết kế

phương pháp DHPH rất tốt nhưng chưa hẳn đã triển khai có hiệu quả. Kỹ năng

thực hiện triển khai các hình thức, phương pháp và kỹ thuật DHPH trên lớp học

chịu sự chi phối bởi nhiều yếu tố chẳng hạn như: cơ sở vật chất, thiết bị DH,

phòng ốc, đặc điểm HS của lớp, yếu tố trong chính đặc điểm nhân cách của

người GV. Vì vậy, GV chuẩn bị chu đáo các yếu tố trên và tăng cường thực

hành sử dụng các phương pháp DHPH mới thực hiện tốt kỹ năng này.

- Kỹ năng xử lý các tình huống sư phạm trong hoạt động DHPH.

Kỹ năng xử lý các tình huống sư phạm là khả năng vận dụng tri thức,

kinh nghiệm giáo dục để giải quyết một cách tối ưu những tình huống nảy sinh

trong hoạt động và quan hệ giáo dục. Đặc trưng của DHPH là tổ chức theo các

nhóm, do đó các tình huống sư phạm phát sinh trong quá trình DHPH tương

đối nhiều so với DH đồng loạt. Kỹ năng này của người GV thể hiện qua các

khâu: xác định tình huống sư phạm nảy sinh, xác định vấn đề cần giải quyết,

định hướng các phương án giải quyết và lựa chọn, thực hiện cách thức giải

quyết phù hợp nhất trong các phương án, cuối cùng đánh giá kết quả xử lý và

rút ra kinh nghiệm cho bản thân. Kỹ năng này diễn ra xuyên suốt trong cả hoạt

27

động học tập trên lớp và cũng chịu sự chi phối từ khách quan cũng như đặc

điểm nhân cách của chính GV.

1.3.4.4. Nhóm kỹ năng kiểm tra, đánh giá HS trong DHPH

Kiểm tra, đánh giá kết quả DHPH được chúng tôi phân chia theo các

dạng: đánh giá chẩn đoán ban đầu, đánh giá quá trình và đánh giá kết thúc.

Đánh giá chẩn đoán ban đầu là phân loại HS theo từng mức độ kỹ năng hoặc

đặc điểm riêng về tâm lý; Đánh giá quá trình để xác định sự tiến bộ, nhịp độ

học tập; Đánh giá kết thúc để nhận định kết quả, sản phẩm cuối cùng của hoạt

động DH. Đặc trưng của DHPH là dựa trên sự khác biệt của cá nhân, nhóm HS

để thực hiện quá trình DH. Vì vậy, đòi hỏi GV cần phải có nhiều kỹ năng trong

đánh giá HS. Chúng tôi xác định những kỹ năng kiểm tra, đánh giá chính GV

cần có để phục vụ cho DHPH như sau:

- Kỹ năng đánh giá tâm thế học tập của HS

Tâm thế học tập là sự sẵn sàng của HS cho hoạt động học tập. GV thực

hiện kỹ năng này để đánh giá chẩn đoán tâm lý của cá nhân và nhóm HS khi

bắt đầu tham gia vào nhóm phân hóa. Nội dung đánh giá có thể là sự chuẩn bị

cho nội dung bài học, thái độ học tập, sự hợp tác trong nhóm phân hóa…GV

cần phải quan sát, bao quát lớp, nhóm và qua hình thức trao đổi trực tiếp với

HS để đánh giá.

- Kỹ năng đánh giá năng lực học hiện có của HS

Kỹ năng đánh giá năng lực hiện có của HS là dạng đánh giá chẩn đoán

ban đầu, có ý nghĩa rất quan trọng trong DHPH theo năng lực phổ biến hiện

nay đối với người GV. Để thực hiện kỹ năng này, GV phải sử dụng nhiều thao

tác khác như tổ chức thực hiện các bài kiểm tra đầu vào, nghiên cứu hồ sơ học

tập của HS, trao đổi và tìm hiểu về học lực của HS để phân loại.

- Kỹ năng đánh giá phân loại HS theo những đặc điểm nhất định như

phong cách, nhịp độ nhận thức, hứng thú, động cơ học tập.

28

DHPH dựa vào phong cách, nhịp độ nhận thức, hứng thú, động cơ học

tập… của HS để thực hiện là yêu cầu rất khó đối với GV. Kỹ năng này đòi hỏi

GV phải sử dụng nhiều công cụ, kỹ thuật để thu nhận thông tin, chẳng hạn như

phải thực hiện các Test nghiên cứu tâm lý, thực hiện các quan sát, đánh giá

động cơ, hứng thú học tập…

- Kỹ năng sử dụng đa dạng các công cụ, kỹ thuật, phương pháp kiểm tra

đánh giá theo DHPH

Kỹ năng này được thể hiện qua các dạng đánh giá chuẩn đoán, đánh giá

quá trình và đánh giá kết thúc. DHPH thường sử dụng các cách thức đánh giá

đa dạng và đặc trưng như qua lập phiếu quan sát, qua nghiệm thu sản phẩm,

qua phiếu hỏi, qua bạn bè và qua bài kiểm tra theo thiết kế riêng từng nhóm….

- Kỹ năng đánh giá mục tiêu đạt được của từng nhóm đối tượng HS

Bất kỳ quá trình đánh giá kết quả học tập nào cũng đều dựa vào mục tiêu

làm tiêu chí để thực hiện. Như trình bày ở trên, DHPH thực hiện nhiều mục tiêu

đa dạng gắn với từng cá nhân và nhóm HS. Sau khi có kết quả đánh giá của

từng nhóm, GV tiến hành so sánh với mục tiêu và quyết định điểm số. Khác với

DH đồng loạt, do đánh giá dựa vào từng thang điểm riêng ứng với từng kiểu

học tập của nhóm phân hóa nên các thao tác này rất mất thời gian và công sức.

Phải cẩn thận, tỉ mỉ và công phu mới đảm bảo được yêu cầu.

1.3.4.5. Nhóm kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện quá trình DHPH

Trong hoạt động DH nói chung và DHPH nói riêng, nhiệm vụ của GV

không dừng lại ở kết quả kiểm tra, đánh giá kết thúc học phần, môn học mà

phải có sự điều chỉnh và hoàn thiện những gì chưa hoàn hảo ở quá trình DH

vừa diễn ra. Cho nên, GV cần có kỹ năng điều chỉnh, hoàn thiện quá trình

DHPH cơ bản sau:

- Kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện các mục tiêu, nội dung DH theo từng

nhóm đối tượng HS.

29

Kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện các mục tiêu, nội dung DH sau khi kết

thúc hoạt động DH và đánh giá là yêu cầu chung của người GV. Thế nhưng

trong DHPH GV phải thực hiện kỹ năng này phức tạp và công phu hơn. Thay

vì chỉ điều chỉnh mục tiêu, nội dung trong một phương án như DH đồng loạt,

DHPH bắt buộc phải đối chiếu và so sánh từng mục tiêu, từng nội dung để đánh

giá nó đã phù hợp với từng nhóm phân hóa hay chưa. GV tính toán làm sao để

tất cả các mục tiêu, nội dung học tập ứng với từng nhóm phân hóa đều phải

được đáp ứng.

- Kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện hình thức, phương pháp và kỹ thuật

DH theo từng nhóm đối tượng HS.

Nếu mục tiêu, nội dung DH trong từng nhóm phân hóa phải điều chỉnh,

có thể GV cũng phải thực hiện điều chỉnh và hoàn thiện hình thức, phương

pháp và kỹ thuật DHPH. Kỹ năng này thể hiện tính cơ động của người GV

trong thực hiện các cách thức DHPH. GV linh hoạt thay đổi phương án DHPH

nếu cần thiết hoặc nghiên cứu những lỗ hổng trong quá trình thực hiện DHPH

để tìm cách thức DH tối ưu cho lớp học phù hợp với chương trình DH.

- Kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện cơ sở vật chất, phương tiện và công

nghệ DH.

DHPH phụ thuộc rất nhiều vào điều kiện cơ sở vật chất, phương tiện và

công nghệ DH. Kết thúc quá trình DHPH, GV phải rút ra những bài học trong

việc sử dung cơ sở vật chất, phương tiện và công nghệ DH. Kỹ năng này thể

hiện ở việc đánh giá hiệu quả sử dụng cũng như kỹ năng thực hiện các bổ sung

cần thiết các yếu tố trên.

- Kỹ năng điều chỉnh thái độ và hành vi của HS phù hợp với đặc điểm

từng nhóm phân hóa.

DH theo nhóm phân hóa chịu ảnh hưởng lớn từ thái độ và hành vi học

tập của HS. Trong DHPH mặc dù được phân nhóm dựa trên những điểm chung

theo tiêu chí nhất định nhưng không thể các thành viên của nhóm đều có thái

30

độ và hành vi học tập giống nhau. GV phải thường xuyên giám sát HS để có

những điều chỉnh và tác động để HS có thái độ và hành vi phù hợp trong học

theo nhóm phân hóa nhằm mang lại hiệu quả tối ưu nhất.

- Kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện các bộ công cụ, kỹ thuật kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập theo DHPH.

Như đã trình bày, việc thiết kế và sử dụng các công cụ, kỹ thuật kiểm tra,

đánh giá kết quả học tập của HS theo DHPH rất đa dạng và phong phú. Mỗi

một mục tiêu, nội dung, cách thức DH ở từng nhóm phân hóa là khác nhau, do

đó nếu các yếu tố trên cần điều chỉnh cũng dẫn đến quá trình điều chỉnh cách

thức đánh giá DHPH. Kỹ năng này của GV thể hiện ở việc họ phải lựa chọn và

quyết định sử dụng công cụ, kỹ thuật đánh giá cho phù hợp với sự điều chỉnh

các yếu tố mục tiêu, nội dung, phương pháp và các điều kiện DHPH ở trên.

Như vậy: Trên cơ sở tiếp cận những nghiên cứu về kỹ năng DH chung

của GV, tiếp cận quá trình DH và bản chất của DHPH, chúng tôi chia kỹ năng

DHPH thành 5 nhóm kỹ năng trên và giữa chúng có mối quan hệ mật thiết,

khăng khít, đòi hỏi GV phải đáp ứng đầy đủ các kỹ năng đó trong DHPH. Về

tên gọi những kỹ năng này đều thuộc trong các kỹ năng DH chung mà mỗi GV

phải có, tuy nhiên bản chất bên trong của các kỹ năng DHPH này lại yêu cầu

khác biệt. Cách phân chia các nhóm kỹ năng DHPH của chúng tôi chưa hẳn là

duy nhất đúng, vì vậy, tùy theo những căn cứ khác nhau mà các nhà nghiên cứu

giáo dục có thể đề xuất những kỹ năng DHPH khác.

1.3.4. Phương pháp bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên

THCS

Các phương pháp bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV THCS cần phù hợp

với nội dung, đảm bảo yêu cầu nghiêm túc, hấp dẫn, thiết thực hiệu quả. Ngoài

việc tổ chức nghe giảng, cần phát triển các hình thức: thảo luận, đối thoại, thực

hành thao giảng...

31

- Phương pháp diễn giảng: Diễn giảng trong hoạt động bồi dưỡng kỹ

năng DHPH cho GV vừa là một phương pháp dạy học vừa là một hình thức tổ

chức dạy học. Diễn giảng trong hoạt động bồi dưỡng GV với tư cách là một

phương pháp vì đó là cách thức trình bày bằng lời một khối lượng lớn tài liệu

học tập có nội dung sâu sắc, khái quát và có hệ thống. Diễn giảng trong hoạt

động bồi dưỡng GV với tư cách là một hình thức tổ chức dạy học vì đây là hình

thức làm việc tập thể, do giảng viên trình bày, học viên tham gia đông đảo cả

lớp, bài giảng được trình bày hoàn chỉnh với các yếu tố cấu trúc liên hệ hữu cơ

với nhau, nội dung được quy định trong chương trình, thời khóa biểu, lên lớp

với thời gian 2 dến 3 tiết.

- Phương pháp thảo luận: Phương pháp thảo luận là phương pháp được

áp dụng hiệu quả trong quá trình bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV, sử dụng

phương pháp này là chia số GV theo từng nhóm thảo luận về nội dung nào đó

cần thiết phải trao đổi và đi đến kết quả. Thảo luận nhóm tạo cơ hội tối đa cho

mọi thành viên trong nhóm được bộc lộ sự hiểu biết của mình, giúp người học

phát triển khả năng tư duy và diễn đạt. Tạo cơ hội cho mọi thành viên trong

nhóm học hỏi lẫn nhau, tập lắng nghe ý kiến của người khác một cách kiên

nhẫn, lịch sự, tập đánh giá ý kiến người khác một cách độc lập. Hình thành thói

quen tương tác trong học tập, tăng năng lực hợp tác và không khí hiểu biết,

đoàn kết, tin cậy lẫn nhau...

- Phương pháp thực hành chuyên môn: Bất cứ người GV nào cũng phải

tiến hành làm công tác chuyên môn của mình. Trong hoạt động bồi dưỡng kỹ

năng DHPH cho GV các hình thức tiến hành phương pháp này như: soạn giáo

án DHPH, lập kế hoạch DHPH, phân loại và sắp xếp các chủ đề cần tích hợp

trong chương dạy học...

- Phương pháp tự bồi dưỡng, tự nghiên cứu: Trong hoạt động bồi dưỡng

kỹ năng DHPH phải lấy tự học tập, tự bồi dưỡng của GV làm chủ yếu, song

phải kết hợp tự học của cá nhân với học tập, hợp tác với đồng nghiệp. Cùng với

32

nó là sự kiểm tra của giám đốc các trường THCS và các cấp quản lý giáo dục,

khen thưởng kịp thời, có chế độ, chính sách đúng đắn nhằm động viên và đánh

giá kết quả bồi dưỡng của GV...

1.3.5. Hình thức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên THCS

Bồi dưỡng thông qua các lớp tập huấn; bồi dưỡng thông qua sinh hoạt tổ

nhóm chuyên môn; thông qua cách tự học. Tự học, tự nghiên cứu là cách thức

bồi dưỡng tốt nhất được kết hợp với các hình thức bồi dưỡng khác; Bồi dưỡng

từ xa bằng sự hỗ trợ của công nghệ thông tin, các hình thức hỗ trợ băng hình,

băng tiếng, dạy học từ xa kết hợp với giải quyết thắc mắc và tư vấn hướng dẫn

trực tiếp về DHPH.

1.3.6. Đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa của GV THCS

Hiệu quả việc bồi dưỡng được đánh giá qua việc theo dõi giám sát trong

tất cả chương trình bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS. Kết quả

của công tác bồi dưỡng cũng cần được sử dụng trong quá trình đánh giá giáo

viên thì hiệu quả của công tác bồi dưỡng mới đích thực có giá trị.

- Đánh giá kết quả bồi dưỡng phải đảm bảo tính khách quan, chính xác,

phản ánh đùng thực trạng bồi dưỡng, nâng cao vai trò tự đánh giá của giáo viên

tham gia bồi dưỡng để giáo viên tự hoàn thiện kỹ năng DHPH, nghiệp vụ sư

phạm của mình.

- Đánh giá đúng mức độ thực hiện KH, có khen thưởng kịp thời những

cá nhân làm tốt để động viên, khích lệ. Đồng thời phê bình, khiển trách những

cá nhân làm chưa tốt công tác này.

- Kiểm tra hoạt động của các cá nhân, các tổ chuyên môn trong nhà

trường có phù hợp với mục tiêu, nhiệm vụ phát triển năng lực DHPH đã được

đề ra hay không, xem xét tính phù hợp của việc bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho

giáo viên trong nhà trường, những quan điểm, thiếu sót và những nguyên nhân

tương ứng để kịp thời điều chỉnh các quyết định quản lý.

33

- Phát hiện những nhân tố mới, những khả năng tiềm tàng, sáng tạo của

cấp dưới để từ đó điều chỉnh KH, điều chỉnh về mặt phân công chuyên môn

giúp hoạt động phát triển kỹ năng DHPH cho giáo viên các trường THCS đạt

được mục tiêu đã đề ra.

- Ban giám hiệu thường xuyên dự giờ, thăm lớp để đánh giá kỹ năng

DHPH của giáo viên, để từ đó biết được các năng lực còn yếu từ đó đề ra các

biện pháp bồi dưỡng, tập huấn cho phù hợp.

Kiểm tra đánh giá việc bồi dưỡng kỹ năng DHPH của GV dựa trên tiêu

chí thi đua, quy chế CM mà nhà trường xây dựng.

Mục đích cuối cùng của các phương pháp và kỹ thuật dạy học cũng đều

hướng đến sự tiến bộ của người học. Vì vậy việc đánh giá kết quả sự tiến bộ

của người học là biện pháp quan trọng nhất trong việc đánh giá kết quả bồi

dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên. Tuy nhiên nội dung và hình thức đánh giá

sự tiến bộ của học sinh theo yêu cầu DHPH cần phù hợp với mục tiêu dạy học

(cho từng đối tượng).

1.4. Hiệu trưởng trường trung học cơ sở với hoạt động tổ chức bồi dưỡng

kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên

1.4.1. Mục tiêu của tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho giáo viên

Nghị quyết 88/2014/QH13 của Quốc hội quy định: “Đổi mới chương

trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông nhằm tạo chuyển biến căn bản, toàn

diện về chất lượng và hiệu quả giáo dục phổ thông; kết hợp dạy chữ, dạy người

và định hướng nghề nghiệp; góp phần chuyển nền giáo dục nặng về truyền thụ

kiến thức sang nền giáo dục phát triển toàn diện cả về phẩm chất và năng lực,

hài h a đức, trí, thể, mỹ và phát huy tốt nhất tiềm năng của mỗi học sinh”[3].

Trên cơ sở tư tưởng lãnh đạo của Đảng phù hợp với xu thế chung của

các nước trên thế giới và thực tiễn Việt Nam, hoạt động bồi dưỡng kỹ năng

DHPH cho giáo viên là vấn đề không thể thiếu trong mỗi nhà trường phổ thông

nói chung và THCS nói riêng. Thực hiện tốt hoạt động này giúp GV:

34

- Hiểu được và vận dụng được quan điểm đổi mới của Đảng vào thực tế

công tác giảng dạy; Nhận thức rõ vai trò, chức năng, nhiệm vụ của mình trong

các hoạt động giáo dục;

- Có kỹ năng DHPH tốt, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục;

- Tạo điều kiện tốt nhất để học sinh có thể phát huy tối đa năng lực của

bản thân phù hợp với hoàn cảnh.

Về phương diện quản lý, tổ chức bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV là

công việc của nhà quản lý. Do vậy nếu hiệu trưởng nhà trường quan tâm, tâm

huyết với vấn đề bồi dưỡng GV thì sẽ tổ chức các hoạt động bồi dưỡng GV đạt

hiệu quả cao, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Quản lý tốt hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS sẽ

giúp các nhà trường có đội ngũ GV vững vàng về chuyên môn, hoàn thành tốt

các nhiệm vụ được giao, có khả năng đáp ứng được yêu cầu đổi mới của ngành

giáo dục trong giai đoạn tới; giúp các nhà trường dự báo được nhu cầu về việc

phải tiếp tục bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của GV để có sự tham mưu kịp

thời với các cấp lãnh đạo về công tác đào tạo, bồi dưỡng, tuyển dụng đội ngũ

đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

Quản lý tốt hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS sẽ

giúp các nhà trường chủ động trong việc xây dựng, thực hiện kế hoạch, huy

động các nguồn lực phục vụ công việc bồi dưỡng cho từng năm học; lựa chọn

được các hình thức tổ chức bồi dưỡng phù hợp với nhu cầu của đội ngũ GV và

tình hình thực tế nhà trường để việc bồi dưỡng đạt hiệu quả cao.

1.4.2. Lập kế hoạch tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho

giáo viên

Có nhiều cách hiểu về chức năng lập kế hoạch. Dưới góc độ ra quyết

định, lập kế hoạch là một loại ra quyết định đặc thù để xác định một tương

lai cụ thể mà các nhà quản lý mong muốn cho tổ chức của mình. Lập kế

hoạch bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên, nói một cách ngắn gọn, là

35

quá trình xác định các mục tiêu dạy học phân hóa và lựa chọn phương thức

truyền đạt cho đội ngũ giáo viên để đạt các mục tiêu là nâng cao kỹ năng

DHPH cho giáo viên.

Lập kế hoạch có ý nghĩa rất quan trọng trong hoạt động quản lý một tổ

chức. Nhiều nhà nghiên cứu đã cho rằng, lập kế hoạch là khởi đầu của mọi hoạt

động, mọi chức năng quản lý khác. Họ ví von lập kế hoạch bắt từ rễ cái của

một cây sồi đồ sộ, rồi từ đó mọc lên các "nhánh" tổ chức, lãnh đạo và kiểm tra.

Nếu không có các kế hoạch, nhà quản lý có thể không biết tổ chức và khai thác

nhân lực và các nguồn lực khác một cách có hiệu quả, thậm chí còn không biết

rõ phải tổ chức và khai thác cái gì nữa. Không có kế hoạch nhà quản lý và nhân

viên của họ có rất ít cơ hội để đạt được mục tiêu của mình cũng như không biết

khi nào đạt được mục tiêu. Vì vậy việc kiểm tra cũng sẽ gặp nhiều khó khăn.

Để đạt được mục tiêu và xác định được các bước đi, Hiệu trưởng trường

THCS phải lập kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên gồm: Xây

dựng các mục tiêu cần đạt được; xác định các bước đi để đạt mục tiêu; xác định

các nguồn lực và các biện pháp để đạt mục tiêu. Để bản kế hoạch phù hợp,

khoa học và mang tính khả thi thì Hiệu trưởng phải thực hiện tốt chức năng dự

báo về xu hướng phát triển chương trình giáo dục và yêu cầu đối với dạy học

phân hóa, xu hướng phát triển của nhà trường và kỹ năng DHPH của giáo viên.

Khi dự báo phải biết rõ thực trạng của mình: Nhu cầu bồi dưỡng kỹ năng

DHPH cho giáo viên; Kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên của

Sở Giáo dục và Đào tạo và kế hoạch bồi dưỡng của Trường; Nguồn lực đội ngũ

giáo viên cốt cán; điều kiện cơ sở vật chất, trang thiết bị phục vụ cho công tác

bồi dưỡng; năng lực tài chính.

Kế hoạch bồi dưỡng phải xác định rõ:

- Mục tiêu bồi dưỡng

- Nội dung bồi dưỡng

- Giảng viên tham gia bồi dưỡng, cán bộ quản lý chỉ đạo bồi dưỡng

36

- Đối tượng tham gia bồi dưỡng

- Phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng

- Đánh giá kết quả bồi dưỡng

- Thời gian bồi dưỡng

Các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng: Tài chính, cơ sở vật chất khác, địa

điểm bồi dưỡng, thời gian bồi dưỡng vv...

1.4.3. Tổ chức các nguồn lực thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng dạy học

phân hóa cho giáo viên

Thành lập Ban chỉ đạo tổ chức chỉ đạo bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho

giáo viên đáp ứng yêu cầu về chương trình giáo dục mới.

- Phối hợp với các trường trên địa bàn để thành lập tổ giáo viên cốt cán

của liên trường đó là những cán bộ, giáo viên có trình độ, năng lực chuyên môn

sâu, nắm chắc về nội dung, quy trình, phương pháp hình thức tổ chức DHPH.

Sắp xếp bộ máy đáp ứng được yêu cầu của mục tiêu và các nhiệm vụ phải đảm

nhận. Nói khác đi phải tổ chức bộ máy phù hợp về cấu trúc, cơ chế hoạt động

để đủ khả năng đạt được mục tiêu bồi dưỡng giáo viên đề ra.

- Tập huấn bồi dưỡng nâng cao năng lực cho giáo viên cốt cán nhằm

thực hiện gây ảnh hưởng của họ tới toàn thể giáo viên tham gia tập huấn.

- Phân công, phân nhiệm rõ ràng trong quá trình tổ chức bồi dưỡng từ

người chỉ huy đến người điều hành và các chuyên viên chịu trách nhiệm phục

vụ, giám sát hoạt động bồi dưỡng giáo viên.

- Tổ chức công việc: Sắp xếp công việc hợp lý, xây dựng các cơ chế phối

hợp để mọi người hướng vào mục tiêu chung.

Như vậy, thực chất của việc tổ chức bồi dưỡng là thiết lập mối quan hệ,

liên hệ giữa con người với con người, giữa các bộ phận riêng rẽ thành một hệ

thống hoạt động nhịp nhàng như một thể thống nhất nhằm bồi dưỡng kỹ năng

DHPH cho giáo viên THCS. Tổ chức tốt sẽ khơi nguồn cho những tiềm năng,

cho các động lực khác, tổ chức không tốt sẽ làm triệt tiêu động lực và giảm sút

hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng.

37

Trong quản lý giáo dục, quản lý nhà trường, điều quan trọng nhất của

công tác tổ chức là phải xác định rõ vai trò, vị trí của mỗi cá nhân, mỗi thành

viên, mỗi bộ phận, đảm bảo mối quan hệ liên kết giữa các cá nhân, các thành

viên, các bộ phận tạo nên sự thống nhất và đồng bộ - yếu tố đảm bảo cho thành

công trong công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS.

Hiệu trưởng phải quan tâm chuẩn bị các nguồn lực bồi dưỡng đặc biệt là

nguồn nhân lực báo cáo viên, cán bộ, giáo viên cốt cán, tài liệu bồi dưỡng, tài

chính phục vụ bồi dưỡng. Bởi chất lượng giáo viên là nhân tố quyết định chất

lượng bồi dưỡng do đó việc chuẩn bị báo cáo viên là khâu vô cùng quan trọng

đòi hỏi Hiệu trưởng nhà trường phải quan tâm đầu tư công sức, trí tuệ và nguồn

lực hỗ trợ. Việc lựa chọn báo cáo viên tham gia bồi dưỡng tập huấn cho cán bộ

giáo viên phải có đủ các tiêu chí sau đây:

Nắm vững cơ sở lý luận DHPH, quy trình DHPH, các kỹ năng, nhóm kỹ

năng cần áp dụng trong DHPH cho đối tượng học sinh THCS.

Là người có uy tín, có khả năng cảm hóa người khác.

Có khả năng thuyết trình, tư vấn, hướng dẫn đồng nghiệp, có kĩ năng sư

phạm tốt.

Có khả năng ứng dụng công nghệ thông tin trong bồi dưỡng, dạy học.

1.4.4. Chỉ đạo thực hiện kế hoạch bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho

giáo viên

Chỉ đạo trong hoạt động bồi dưỡng là những tác động đến con người

bằng các mệnh lệnh, làm cho người dưới quyền phục tùng và làm việc đúng với

kế hoạch, đúng với nhiệm vụ được phân công trong quá trình bồi dưỡng. Tạo

động lực để cho báo cáo viên, học viên tích cực bồi dưỡng nâng cao kỹ năng

DHPH cho giáo viên bằng các biện pháp cầm tay chỉ việc, tư vấn, hướng dẫn,

trợ giúp, giám sát, động viên, khen thưởng, kể cả trách phạt vv…

Chức năng này có tính chất tác nghiệp điều chỉnh, điều hành hoạt động

bồi dưỡng một cách có hệ thống nhằm thực hiện đúng kế hoạch đã định, để

biến mục tiêu trong dự kiến thành kết quả thực hiện.

38

Chỉ đạo xây dựng nội dung chương trình bồi dưỡng và thực hiện chương

trình, nội dung bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS.

Chỉ đạo nâng cao năng lực báo cáo viên, giáo viên cốt cán thực hiện

nhiệm vụ bồi dưỡng cho giáo viên về kỹ năng DHPH.

Chỉ đạo biên soạn tài liệu hướng dẫn bồi dưỡng, tự bồi dưỡng kỹ năng

DHPH cho giáo viên THCS.

Chỉ đạo phương pháp, hình thức tổ chức bồi dưỡng sao cho phù hợp với

mục tiêu, nội dung, đặc điểm đối tượng bồi dưỡng.

Chỉ đạo quá trình tham gia bồi dưỡng của giáo viên các giáo viên thuộc

đối tượng được bồi dưỡng.

Chỉ đạo phối hợp các nguồn lực và sử dụng hiệu quả các nguồn lực để

thực hiện mục tiêu, nội dung bồi dưỡng.

Chỉ đạo triển khai có hiệu quả mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình

thức tổ chức bồi dưỡng phù hợp với điều kiện thực tế của địa phương, nhà

trường và đặc điểm trình độ của giáo viên.

Chỉ đạo giám sát, đánh giá kết quả bồi dưỡng và phản hồi thông tin tới

giáo viên và người học về mức độ hiệu quả của hoạt động bồi dưỡng đối với

giáo viên.

Chỉ đạo điều chỉnh chương trình, nội dung, kế hoạch bồi dưỡng khi

cần thiết.

1.4.5. Kiểm tra, đánh giá kết quả bồi dưỡng kỹ năng dạy học phân hóa cho

giáo viên

Để thực hiện tốt công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên

THCS, Hiệu trưởng nhà trường cần có các biện pháp, hình thức kiểm tra

nghiêm túc, chính xác.

Các biện pháp kiểm tra, đánh giá của Hiệu trưởng phải có tác dụng tạo

động lực cho hoạt động bồi dưỡng nâng cao hiệu quả bồi dưỡng.

39

Kiểm tra công tác chuẩn bị của báo cáo viên: Biên soạn tài liệu bồi

dưỡng cho học viên, thiết kế bài giảng, các phương tiện hỗ trợ hoạt động giảng

dạy trong quá trình bồi dưỡng.

Kiểm tra các nguồn lực phục vụ bồi dưỡng: Nguồn tài chính, cơ sở vật

chất, nguồn lực công nghệ thông tin vv..

Kiểm tra quá trình tham gia bồi dưỡng của giáo viên nhà trường: Kiểm

tra quá trình tham gia hoạt động bồi dưỡng trên lớp và hoạt động tự bồi dưỡng

của giáo viên như việc thiết kế giáo án DHPH, tổ chức bài học trên lớp vv…

Kiểm tra hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH của giáo viên thông qua các

tiết dự giờ, thao giảng, các sáng kiến, đề tài khoa học. Ban giám hiệu có thể cơ

bản nắm được hoạt động tự bồi dưỡng của giáo viên thông qua kết quả các tiết dự

giờ thao giảng, các sáng kiến, các hoạt động sinh hoạt chuyên môn thông qua

nghiên cứu bài học, thông qua đánh giá sự tiến bộ của người học. Nếu giáo viên

có quá trình tự bồi dưỡng tốt thì kết quả đạt được qua các tiết dạy sẽ cao.

Tổ chức lấy ý kiến phản hồi từ học viên về hoạt động bồi dưỡng để hoàn

thiện quá trình bồi dưỡng ở giai đoạn tiếp theo. Đánh giá kết quả bồi dưỡng đạt

được ở học viên để hoàn thiện quá trình bồi dưỡng, rút kinh nghiệm cho các

hoạt động ở giai đoạn sau.

1.5. Các yếu tố ảnh hưởng đến việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng dạy học

phân hóa cho giáo viên

Có nhiều yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho

giáo viên THCS, trong đó có cả các yếu tố khách quan và các yếu tố chủ quan,

cụ thể:

1.5.1. Yếu tố khách quan

- Quan điểm lãnh đạo của Đảng, chính sách của Nhà nước, sự quan tâm

các cấp, ngành, tổ chức chính trị, xã hội, kinh tế, các nhà trường và sự đáp ứng

nhu cầu của xã hội. Sự quan tâm của các cấp sẽ có yêu cầu cụ thể về nội dung,

hình thức, thời gian, cơ sở vật chất phục vụ bồi dưỡng, sẽ động viên được GV

40

tích cực tham gia bồi dưỡng và cũng có phương hướng chung cho các nhà

trường khi tổ chức bồi dưỡng đồng loạt cho GV

- Nhận thức của xã hội về DHPH và công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH

cho GV. Nếu các lực lượng xã hội chưa hiểu đúng mức tầm quan trọng của việc

dạy học phân hóa sẽ không tạo được động lực cho quá trình bồi dưỡng kỹ năng

DHPH cho giáo viên.

- Nhu cầu bồi dưỡng: Thể hiện ở số lượng GV, tri thức, kỹ năng nghiệp

vụ cần được bồi dưỡng. Mỗi giáo viên bộ môn khác nhau có những nhu cầu bồi

dưỡng về tri thức, kĩ năng nghiệp vụ khác nhau. Độ tuổi của GV cũng ảnh

hưởng đến nhu cầu được bồi dưỡng. Nếu xác định đúng nhu cầu bồi dưỡng cho

GV của từng bộ môn sẽ đảm bảo việc bồi dưỡng GV thiết thực, có hiệu quả.

Các điều kiện về nguồn lực: nếu không có đủ tài liệu bồi dưỡng cho từng

GV hoặc phòng ốc, trang thiết bị phục vụ các lớp bồi dưỡng thiếu, thô sơ sẽ

ảnh hưởng rất lớn đến kết quả bồi dưỡng. Bên cạnh đó là những cơ chế chính

sách cũng ảnh hưởng không nhỏ đến hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH.

1.5.2. Yếu tố chủ quan

- Nhận thức của các cấp quản lý và của GV về công tác bồi dưỡng kỹ

năng DHPH cho GV. Nếu các cấp quản lý và giáo viên cùng có nhận thức đúng

đắn về sự cần thiết phải bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV sẽ tạo đồng thuận

cao khi tổ chức thực hiện, đây là yếu tố quan trọng góp phần vào sự thành công

của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV.

- Trình độ, năng lực của cán bộ thực hiện công bồi dưỡng kỹ năng

DHPH cho GV và đội ngũ báo cáo viên, giáo viên cốt cán trực tiếp tham gia

bồi dưỡng.

- Trình độ, năng lực của đội ngũ giáo viên cốt cán trực tiếp tham gia bồi

dưỡng. Nếu GV cốt cán có trình độ, tổ chức hoạt động bồi dưỡng một cách

khoa học, giỏi kiến thức, kĩ năng điều khiển hoạt động, phương pháp sư phạm

tốt thì những GV tham dự bồi dưỡng sẽ thấy hứng thú và nhanh chóng nắm bắt

được yêu cầu đặt ra và vận dụng thành thục trong quá trình dạy học.

41

TIỂU KẾT CHƯƠNG 1

Thực hiện Nghị quyết số 29 - NQ/TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 của

Ban chấp hành Trung ương Đảng về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và

đào tạo; để đáp ứng yêu cầu của chương trình giáo dục phổ thông theo Chương

trình giáo dục phổ thông tổng thể (đã được thông qua ngày 27 tháng 7 năm

2017). Đội ngũ giáo viên nói chung, giáo viên THCS nói riêng cần phải được

bồi dưỡng để nâng cao năng lực chuyên môn trong đó có kỹ năng DHPH.

DHPH không phải là một xu hướng DH mới, tuy nhiên nó là một quan

điểm DH được thực hiện dựa trên nhiều nền tảng của các khoa học khác nhau

như: triết học, xã hội học, sinh lý học, tâm lý học và giáo dục học. DHPH được

thực hiện trên nguyên tắc DH “bám sát đối tượng”, có hiệu quả trong việc phát

huy được tính tự giác, tích cực, độc lập, sáng tạo cho HS theo xu hướng đổi

mới của giáo dục hiện đại.

DHPH là quan điểm DH tích cực, xu hướng DH này đã được nhiều nước

trên thế giới nghiên cứu, từ vấn đề nghiên cứu DHPH ở mức vĩ mô tới mức độ

nghiên cứu về phân hóa vi mô, thậm chí đến những khía cạnh kỹ thuật, phương

pháp, hình thức thực hiện. Ở Việt Nam, nghiên cứu về DHPH cũng đã được thực

hiện ở những mức độ nhất định. Mặc dù vậy, những hướng nghiên cứu thường đi

sâu khai thác mức độ DHPH vĩ mô, hướng nghiên cứu DHPH vi mô còn nhỏ lẻ,

tản mạn ở các bộ môn mà ít tìm hiểu sâu vào việc DHPH trên lớp của người GV.

Kỹ năng DHPH của giáo viên nói chung, giáo viên THCS nói riêng là

một hệ thống nhiều kỹ năng DH. Các kỹ năng DHPH của giáo viên được hình

thành thông qua quá trình học tập trong các trường sư phạm, thông qua thực

tiễn giảng dạy, thông qua các hoạt động bồi dưỡng và tự bồi dưỡng. Tuy nhiên

đứng trước xu hướng phát triển của xã hội và yêu cầu đổi mới giáo dục, việc

bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên đòi hỏi phải được thực hiện thường

xuyên và đảm bảo tính khoa học, đồng bộ. Từ đó góp phần nâng cao chất lượng

đội ngũ, chất lượng nhà trường nói riêng và chất lượng giáo dục nói chung.

42

Chương 2

THỰC TRẠNG BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA

CHO GIÁO VIÊN THCS THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG

2.1. Tổ chức nghiên cứu, khảo sát thực trạng

2.1.1. Mục đích khảo sát

Đánh giá thực trạng nhận thức của đội ngũ CBQL và GV về kỹ năng

DHPH, đánh giá kỹ năng DHPH của đội ngũ GV THCS, nội dung, phương

pháp, những hình thức và biện pháp đã tiến hành bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho

GV THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương trong thời gian qua.

Qua khảo sát cũng xác định các nguồn lực, mối liên quan giữa các yếu

tố, thấy được những thuận lợi, khó khăn, các yếu tố ảnh hưởng, nguyên nhân

của những hạn chế trong công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV THCS thị

xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương hiện nay. Trên cơ sở xác định nguyên nhân thực

trạng làm cơ sở đề xuất các biện pháp khả thi nhằm khắc phục những tồn tại,

hạn chế trong công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV THCS thị xã Chí

Linh, tỉnh Hải Dương.

2.1.2. Nội dung khảo sát

Chúng tôi tiến hành khảo sát thực trạng ở các nội dung sau:

- Thực trạng nhận thức của các khách thể điều tra về tầm quan trọng của

hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV THCS.

- Thực trạng về kỹ năng DHPH của đội ngũ GV THCS.

- Thực trạng về nội dung, phương pháp và hình thức bồi dưỡng kỹ năng

DHPH cho GV THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

- Thực trạng về chủ thể hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH

- Thực trạng việc kiểm tra bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV THCS thị

xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

Các yếu tố ảnh hưởng đến công tác quản lý hoạt động bồi dưỡng kỹ năng

DHPH cho GV THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

43

2.1.3. Phương pháp khảo sát và xử lý các kết quả

Để thu thập các kết quả nghiên cứu thực tiễn, tôi sử dụng các phương

pháp nghiên cứu như: phương pháp quan sát, phương pháp điều tra, phương

pháp chuyên gia, phương pháp phỏng vấn, phương pháp tổng kết kinh nghiệm,

phương pháp nghiên cứu sản phẩm hoạt động giáo dục; phương pháp thống kê

toán học; phương pháp tính hệ số tương quan thứ bậc Speaman.

Khi xử lý các kết quả nghiên cứu thực trạng, chúng tôi tiến hành tính

điểm trung bình cho 3 mức độ trong các phương án trả lời của khách thể điều

tra như sau:

+ Đồng ý (rất phù hợp, thường xuyên, rất hợp lý, tốt, rất cần thiết, rất khả

thi,…) : 3 điểm.

+ Phân vân (phù hợp, đôi khi, hợp lý, bình thường, cần thiết, khả thi…):

2 điểm.

+ Không đồng ý (không phù hợp, chưa bao giờ, không hợp lý, chưa tốt,

không cần thiết, không khả thi,…): 1 điểm.

Dựa trên điểm trung bình X , chúng tôi qui ước:

 Với : Mức độ đánh giá thấp

 Với : Mức độ đánh giá trung bình.

 Với : Mức độ đánh giá khá cao.

 Với : Mức độ đánh giá cao

2.1.4. Thời gian tiến hành khảo sát

Thời gian tiến hành khảo sát: từ tháng 11/2017 đến tháng 3/2018.

2.1.5. Địa bàn và khách thể khảo sát

Địa bàn tiến hành khảo sát: 19 trường THCS trên địa bàn thị xã Chí

Linh, tỉnh Hải Dương (Trong đó cả 19 trường đều là trường hạng II).

Tổng số khách thể khảo sát là 493 người, trong đó có: 80 Cán bộ quản lý

(19 Hiệu trưởng, 22 phó Hiệu trưởng, 39 tổ trưởng chuyên môn) và 413 giáo

viên của 19 trường THCS trong thị xã. Cụ thể:

44

Bảng 2.1. Khách thể điều tra

Các bộ quản lý STT Giáo viên Tên trường THCS

An Lạc Chí Minh Chu Văn An Cổ Thành Cộng Hòa Đồng Lạc Hoa Thám Hoàng Tân Hoàng Tiến

Phả Lại Sao Đỏ Tân Dân Thái Học

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Hưng Đạo 11 Lê Lợi 12 Nguyễn Trãi 13 Nhân Huệ 14 15 16 17 18 Văn An 19 Văn Đức BGH 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 Tổ trưởng CM 2 2 3 2 3 2 2 2 2 2 2 3 2 2 2 2 2 2 2 15 25 32 13 34 15 13 16 19 15 23 32 9 44 36 17 15 20 20

Tổng 41 39 413

2.2. Kết quả khảo sát thực trạng

2.2.1. Thực trạng nhận thức của cán bộ quản lý, giáo viên về tầm quan trọng

của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS

Để nắm bắt được nhận thức của khách thể điều tra về tầm quan trọng của

hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS, chúng tôi tiến hành

điều tra 80 cán bộ quản lý (19 Hiệu trưởng, 22 phó hiệu trưởng, 39 tổ trưởng

chuyên môn) và 413 giáo viên của 19 trường THCS trong toàn thị xã, kết quả

thể hiện ở bảng 2.2.

45

Bảng 2.2. Đánh giá về tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng kỹ năng

DHPH cho giáo viên THCS

Mức độ đánh giá

Vai trò của bồi dưỡng kỹ năng DHPH

Thứ bậc

Rất quan trọng

Quan trọng

S T T

Không quan trọng

SL % SL % SL %

197 40 246 50

50

4

1

10 2.30

Giúp GV hiểu quan điểm của Đảng, xu thế GD và vận dụng vào thực tế công tác giảng dạy.

208 42 261 53

3

2

24 4.9 2.37

Giúp GV nhận thức được vai trò, chức năng, nhiệm vụ của mình trong công tác giáo dục.

228 46 242 49

1

3

23 4.7 2.42

Giúp GV có kĩ năng DHPH tốt, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục.

220 45 245 50

2

4

28 5.7 2.39

Giúp GV có khả năng giúp cho HS có cơ hội phát triển tốt nhất so với năng lực và hoàn cảnh.

213 43 249 50

31 6.3 3.57

Trung bình của nhóm Kết quả ở bảng 2.2 cho ta thấy: Tầm quan trọng của hoạt động bồi dưỡng

kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS có mức độ đánh giá khá cao, thể hiện ở

điểm trung bình ( )

Nội dung được đánh giá quan trọng nhất là “Giúp GV có kỹ năng DHPH

tốt, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục”

Các nội dung ít quan trọng hơn là “Giúp GV có khả năng rèn luyện cho

HS phát triển năng lực cần thiết” ; “Giúp GV nhận thức được vai trò,

chức năng, nhiệm vụ của mình trong công tác giáo dục” ; “Giúp GV

hiểu quan điểm đổi mới của Đảng, xu thế giá dục và vận dụng vào thực tế công

tác giảng dạy” .

46

Nhìn chung, CBQL, GV được hỏi đều thấy được bồi dưỡng cho GV là

vấn đề quan trọng và không thể thiếu trong mỗi nhà trường, được thể hiện

thông qua các vai trò của kỹ năng DHPH được khảo sát đều có điểm trung bình

. Thực tế đang diễn ra mâu thuẫn là CBQL thấy được tầm quan trọng

nhưng chưa có biện pháp để nâng cao kỹ năng DHPH cho GV. Một mâu thuấn

nữa là GV nhận thức được vai trò quan trọng của kỹ năng DHPH nhưng kỹ

năng DHPH hiện tại của GV còn thấp.

Từ kết quả khảo sát trên đòi hỏi mỗi CBQL phải luôn luôn tư duy làm

thế nào để thường xuyên tổ chức bồi dưỡng cho GV nâng cao nhận thức, các kỹ

năng nghề nghiệp để đáp ứng yêu cầu đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

2.2.2. Thực trạng kỹ năng DHPH của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh

Hải Dương

Để làm rõ hơn về kỹ năng DHPH của giáo viên, tác giả đã đã thu thập ý

kiến của 80 CBQL và 413 giáo viên ở các trường THCS về các kỹ năng DHPH

và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.3. Đánh giá về kỹ năng DHPH của giáo viên THCS thị xã Chí Linh,

tỉnh Hải Dương

Mức độ đánh giá

S

Chưa

Thứ

Các nhóm kỹ năng DHPH

Tốt

Đạt

T

đạt

bậc

T

SL % SL % SL %

75

1

2

15 173 35 245 50 1.66

Nghiên cứu và phân loại học sinh

2 Thiết kế kế hoạch DHPH

59

4

12 182 37 252 51 1.61

3

63

3

13 190 39 240 49 1.64

Tổ chức thực hiện kế hoạch DHPH

4

59

5

12 158 32 276 56 1.56

Kiểm tra, đánh giá học sinh trong DHPH

5

83

1

17 211 43 199 40 1.76

Điều chỉnh và hoàn thiện quá trình DHPH

Trung bình của nhóm

68

14 183 37 242 49 1.65

47

Kết quả ở bảng 2.3 cho ta thấy: Kỹ năng DHPH của giáo viên THCS thị xã

Chí Linh, tỉnh Hải Dương được đánh giá ở mức độ thấp, thể hiện ở điểm trung

bình ( ). Tất cả các kỹ năng DHPH của giáo viên THCS

đều được đánh giá có mức độ thấp, điều đó thể hiện qua kết quả được đánh giá

trung bình từ 1,76 trở xuống, đặc biệt là kỹ năng kiểm tra đánh giá học sinh trong

DHPH ( ); kĩ năng nghiên cứu và phân loại học sinh ; kỹ năng

thiết kế kế hoạch DHPH ; kỹ năng tổ chức thực hiện kế hoạch DHPH

; kỹ năng điều chỉnh và hoàn thiện DHPH ; Điều này hoàn toàn

phù hợp với thực tế đang diễn ra, đó là việc GV còn bỡ ngỡ, lúng túng trong

DHPH. Nhiều GV chưa hiểu đầy đủ về DHPH nên còn nhầm lẫn trong quá trình

xây dựng kế hoạch, thiết kế giáo án. Có GV còn hiểu DHPH là làm cho học sinh

học lệch. Bên cạnh đó cũng có một bộ phận không nhỏ giáo viên còn yếu trong

công tác tự học tự bồi dưỡng, không tâm huyết với nghề.

Qua phỏng vấn thêm đội ngũ CBQL các nhà trường THCS chúng tôi

thấy cá biệt có nhà trường còn chưa chú trọng đến việc thực hiện bồi dưỡng kỹ

năng DHPH cho giáo viên.

Tóm lại, kết quả khảo sát, quan sát quá trình dạy học và phỏng vấn về kỹ

năng dạy học phân hóa của giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương cho

thấy: Nhiều GV kỹ năng DHPH còn hạn chế, một bộ phận còn tư tưởng “dạy cho

xong”, lười đầu tư chuyên môn, ngại đổi mới. Kết quả kỹ năng DHPH đạt kết quả

thấp. Điều đó đặt ra một yêu cầu thực tiễn là cần phải nghiên cứu các biện pháp tổ

chức bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải

Dương một cách phù hợp để hoạt động bồi dưỡng đạt hiệu quả tốt hơn.

2.2.3. Thực trạng bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí

Linh, tỉnh Hải Dương

2.2.3.1. Thực trạng về chủ thể bồi dưỡng kỹ năng DHPH

Để đánh giá thực trạng chủ thể tham gia bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho

giáo viên THCS thị xã Chí Linh, Tỉnh Hải Dương chúng tôi đã tiến hành khảo

sát bằng phiếu đối với 493 người với vai trò là CBQL, GV 19 nhà trường

THCS trong toàn thị xã và thu được kết quả như sau:

48

Bảng 2.4. Đánh giá về hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên

THCS thị xã Chí Linh, Tỉnh Hải Dương

Mức độ đánh giá

Các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng DHPH

Thứ bậc

Hiệu quả

Ít hiệu quả

Không hiệu quả

S T T

SL % SL % SL %

1

5

42 8.5 173 35 278 56 1.52

2

2

189 38 184 37 120 24 2.14

3

202 41 192 39

99

1

20 2.21

4

4

139 28 159 32 195 40 1.89

Tổ chức chuyên đề bồi dưỡng kỹ năng DHPH. Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học nghiêm túc, hiệu quả. Tổ chức chuyên đề bồi dưỡng HSG và phụ đạo HS yếu. Tổ chức chuyên đề bồi dưỡng năng lực dạy học tự chọn bám sát đối tượng.

5

3

144 29 159 32 190 39 1.91

Tổ chức kiểm tra đánh giá kỹ năng dạy học phân hóa thông qua dự giờ và kiểm tra hồ sơ giáo viên.

143 29 173 35 176 36 1.93

Trung bình của nhóm Qua bảng 2.4 và kết quả phỏng vấn cán bộ, giáo viên các trường THCS

thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương cho ta thấy công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH

cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương đã được thực hiện thông

qua biệc bồi dưỡng giáo viên thường xuyên và thông qua các hoạt động chuyên

môn. Tuy nhiên còn mang tính hình thức và hiệu quả chưa cao.

Công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh,

tỉnh Hải Dương đã được quan tâm thực hiện được thể hiện ở chỗ: Hàng năm,

phòng giáo dục và đào tạo có tổ chức thực hiện các chuyên đề, hội thảo “Bồi

dưỡng học sinh giỏi”; “Phụ đạo học sinh yếu”; Tập huấn “Sinh hoạt chuyên

môn theo hướng nghiên chứu bài học”; chỉ đạo mỗi tổ chuyên môn nhà trường

phải thực hiện tối thiểu 1 nội dung sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên

cứu bài học trong một học kỳ; Các kỹ năng DHPH đã được đưa vào tiêu chí

49

đánh giá trong phiếu dự giờ (xem phần phụ lục); Các nội dung, phương pháp

dạy học theo hướng DHPH đã được đưa vào yêu cầu trong hồ sơ chuyên môn

như thiết kế giáo án, hồ sơ giáo viên chủ nhiệm.

Tuy nhiên các hoạt động DHPH và bồi dưỡng kỹ năng DHPH còn mang

tính hình thức, chưa phát huy được hiệu quả thể hiện qua kết quả điều tra. Việc

thực hiện các chuyên đề bồi dưỡng hiệu quả còn thấp ( ). Nguyên nhân

do chất lượng báo cáo viên chưa cao, công tác chuẩn bị về chuyên môn, cơ sở

vật chất còn chưa được chu đáo, công tác đánh giá nghiệm thu kết quả còn

chưa được chú ý.

2.2.3.2. Thực trạng về nội dung bồi dưỡng kĩ năng DHPH

Để đánh giá thực trạng mức độ thực hiện những nội dung đã tổ chức bồi

dưỡng kĩ năng DHPH ở các trường THCS trên địa bàn thị xã Chí Linh, chúng

tôi đã tiến hành khảo sát bằng phiếu đối với 493 người với vai trò CBQL, GV

của 19 trường THCS trong toàn thị xã và thu được kết quả như sau:

Bảng 2.5. Đánh giá về nội dung bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS

Mức độ thực hiện

Nội dung bồi dưỡng

Đôi khi

Thứ bậc

Thường xuyên

S T T

Không thực hiện

1 Cơ sở lý luận về DHPH

SL % SL % SL % 0

55

0

6

11 438 89 1.11

2

3

104 21 183 37 206 42 1.79

Nghiên cứu và phân loại học sinh

3 Thiết kế kế hoạch DHPH

196 40 211 43

86

1

17 2.22

4

197 40 209 42

87

1

18 2.22

5

41 8.3 68

5

14 384 78 1.30

6

84

17

97

4

20 312 63 1.54

Tổ chức thực hiện kế hoạch DHPH Kiểm tra, đánh giá học sinh trong DHPH Điều chỉnh và hoàn thiện quá trình DHPH

Trung bình của nhóm

104 21 137 28 252 51 1.70

50

Kết quả ở bảng 2.5 cho ta thấy: nội dung bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho

GV THCS có mức độ thực hiện thấp ( ). Nội dung

được thực hiện thường xuyên nhất là bồi dưỡng “Thiết kế kế hoạch DHPH” và

“Tổ chức thực hiện kế hoạch dạy học phân hóa” đều có . Qua phỏng

vấn thì thấy 2 nhóm kĩ năng này được bồi dưỡng thông qua việc thực hiện yêu

cầu thiết kế giáo án và thực hiện dạy học bám sát đối tượng học sinh (ở hầu hết

các trường THCS thị xã Chí Linh thực hiện chia lớp trong cùng 1 khối theo lực

học của học sinh (phân hóa ngoài)). Nội dung cơ sở lý luận về DHPH là ít được

bồi dưỡng nhất ( ). Qua phỏng vẫn thì thấy hầu hết cán bộ quản lý và

giáo viên đều cảm thấy việc xếp lớp theo học lực là hợp lý tuy nhiên đây đại

chỉ là nhận xét mang tính chất cảm tính chứ không đưa ra được cơ sở khoa học

do chưa được bồi dưỡng lý luận về dạy học phân hóa. Cá biệt còn có cán bộ,

giáo viên còn cho rằng nếu xếp hết học sinh học yếu vào 1 lớp thì sẽ “rất khó

dạy” điều này chứng tỏ những cán bộ giáo viên này chưa hiểu vai trò và chưa

thực hiện DHPH. Khi được hỏi về DHPH trong 1 lớp học (phân hóa vi mô) thì

đa số giáo viên cho rằng “Thực hiện được như vậy thì sẽ tốt tuy nhiên rất khó

thực hiện”. Điều đó chứng tỏ cán bộ quản lý các trường mới chú ý đến việc

phân hóa vĩ mô (phân hóa theo lớp) mà chưa quan tâm đến phân hóa vi mô

(phân hóa đối tượng trong cùng 1 lớp) và kĩ năng dạy học phân hóa vi mô của

giáo viên chưa được quan tâm bồi dưỡng.

Như vậy việc bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí

Linh, tỉnh Hải Dương là cần thiết. Sau khi được bồi dưỡng cơ sở lý luận và các

nhóm kĩ năng DHPH tôi tin rằng nhận thức và kĩ năng dạy học phân hóa của cán

bộ quả lý và giáo viên sẽ tăng lên từ đó góp phần nâng cao chất lượng giáo dục.

2.2.3.3. Thực trạng về phương pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên

trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Để đánh giá về các phương pháp sử dụng trong bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương, chúng

tôi tiến hành khảo sát trên tổng số 493 người bao gồm: cán bộ quản lý cấp

trường và giáo viên. Kết quả trong bảng 2.6.

51

Bảng 2.6. Đánh giá về phương pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo

viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Mức độ thực hiện

Đôi khi

Các phương pháp đã sử dụng

Thường xuyên

Thứ bậc

S T T

Không thực hiện

1 Thuyết trình

SL % SL % SL % 0 118 24 375 76

0

1

2.24

2 Thảo luận

104 21 389 79

0

0

2

2.21

3 Trực quan, làm mẫu

0

0

3

316 64 177 36 1.64

4 Luyên tập

0

0

0

0

4

493 100 1.00

Trung bình của nhóm

56

11 270 55 168 34 1.77

Qua kết quả khảo sát và phỏng vấn có thể thấy các phương pháp bồi

dưỡng kỹ năng DHPH còn đơn điệu và chưa mang tích chủ động của cán bộ

quản lý. Hầu hết các hoạt động được coi là bồi dưỡng kĩ năng DHPH cũng chỉ

dừng lại ở mức các buổi thuyết trình (của báo cáo viên) hoặc thảo luận, tập

huấn về công tác bồi dưỡng HSG, phụ đạo học sinh yếu hay sinh hoạt chuyên

môn theo nghiên cứu bài học. Đôi khi có thực hiện phương pháp trực quan làm

mẫu nhưng cũng chưa phải là hoạt động bồi dưỡng kĩ năng dạy học phân hóa

theo kế hoạch bồi dưỡng giáo viên mà mới chỉ dừng lại ở việc kĩ năng DHPH

của giáo viên được bồi dưỡng thông qua các tiết dự giờ, hội giảng, dạy thực

nghiệm theo chuyên đề nghiên cứu bài học.

Như vậy có thể thấy công tác bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên

THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương còn thiếu tính kế hoạch và chưa được

quan tâm về phương pháp.

2.2.3.4. Thực trạng về hình thức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS

thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Để đánh giá thực trạng hình thức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên

trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương chúng tôi tiến hành khảo sát

trên tổng số 493 người bao gồm: cán bộ quản lý cấp trường và giáo viên của 19

trường THCS trên địa bàn thị xã. Kết quả trong bảng 2.7.

52

Bảng 2.7. Đánh giá về các hình thức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo

viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Mức độ đánh giá

Hình thức tổ chức

Phù hợp

Thứ bậc

Rất phù hợp

Chưa phù hợp

S T T

SL % SL % SL %

1

67

3

14 300 61 126 26 1.88

2

5

48 9.7 294 60 151 31 1.79

3

64

2

13 325 66 104 21 1.92

4

207 42 265 54

1

21 4.3 2.38

trong bồi dưỡng

5

85

4

17 257 52 151 31 1.87

Bồi dưỡng ngắn hạn theo hình thức tập trung Cung cấp tài liệu cho giáo viên tự bồi dưỡng, có hướng dẫn và kiểm tra đánh giá. Kết hợp trong bồi dưỡng nâng chuẩn cho giáo viên Bồi dưỡng theo chuyên đề ở trường, cụm trường Tích hợp thường xuyên theo chu kỳ

Trung bình của nhóm

94

19 288 58 111 22 1.97

Kết quả ở bảng 2.7 cho ta thấy: các hình thức bồi dưỡng kĩ năng DHPH

cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương có mức độ phù

hợp chưa cao, thể hiện ở điểm trung bình (min=1; max=3). Hình thức

tổ chức bồi dưỡng được đánh giá phù hợp nhất là: “Bồi dưỡng theo chuyên đề

ở cụm, trường” có . Hình thức tổ chức bồi dưỡng được đánh giá ít

phù hợp nhất là “Cung cấp đầy đủ tài liệu cho GV tự học, có hướng dẫn và

kiểm tra, đánh giá cụ thể”có .

Hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên trung học cơ sở thị xã

Chí Linh, tỉnh Hải Dương tuy chưa được triển khai theo chuyên đề riêng, song

thông qua các nội dung bồi dưỡng khác, hầu hết CBQL và GV đều nhận thấy

nội dung này đã được lồng ghép, tích hợp trong hoạt động bồi dưỡng của cụm

trường và của các nhà trường.

53

Các hình thức bồi dưỡng theo chuyên đề ở cụm trường, theo trường, bồi

dưỡng thường xuyên theo chu kì và đổi mới chương trình giáo dục phổ thông

nhận được sự đồng thuận cao hơn vì những hình thức này có nội dung bồi dưỡng

những vấn đề mới về cách thức, nội dung đổi mới giáo dục. Tuy nhiên, hình thức

cung cấp đầy đủ tài liệu cho GV tự học, có hướng dẫn và kiểm tra, đánh giá cụ

thể nhiều cán bộ quản lý và GV cho rằng chưa phù hợp. Điều này cho thấy họ

chưa có động lực trong quá trình tự bồi dưỡng. Bên cạnh đó, nguồn tài liệu về

bồi dưỡng kĩ năng DHPH chưa phong phú, đọc còn khó hiểu, khi GV nghiên cứu

xong khó áp dụng vào DHPH, một bộ phận GV còn ngại đọc tài liệu, chưa hiểu

kĩ vấn đề liên quan đến đổi mới nội dung, phương pháp giảng dạy. Điều này có

ảnh hơngr đến kết quả bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV.

Như vậy, ý kiến đánh giá của các khách thể điều tra về các hình thức bồi

dưỡng kĩ năng DHPH như trên cho thấy các nhà quản lý giáo dục cần phải lựa

chọn các hình thức bồi dưỡng GV sao cho hợp lý, phù hợp với từng đối tượng

GV của từng bộ môn, phù hợp với nhu cầu, nguyện vọng, điều kiện thời gian

của GV để quá trình bồi dưỡng đạt kết quả cao. Trong đó cần chuyển hóa từ

quá trình bồi dưỡng thành quá trình tự bồi dưỡng.

2.2.3.5. Thực trạng việc kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Để nắm thực trạng công tác kiểm tra đánh giá trong hoạt động bồi dưỡng

kĩ năng DHPH cho giáo viên trung học cơ sở thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương,

chúng tôi đã tiến hành khảo sát trên 493 cán bộ quản lý và GV của 19 trường

THCS trong thị xã, kết quả cụ thể trong bảng 2.8.

54

Bảng 2.8. Đánh giá về việc kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Mức độ đánh giá

Nội dung kiểm tra

Đôi khi

Thứ bậc

Thường xuyên

Chưa bao giờ

S T T

SL % SL % SL %

1

202 41 256 52

1

35 7.1 2.34

Kiểm tra hồ sơ dạy học theo yêu cầu DHPH của giáo viên.

2

124 25 283 57

86

2

17 2.08

3

83

4

17 265 54 145 29 1.87

4

69

3

14 305 62 119 24 1.90

Kiểm tra hồ sơ quản lý của tổ chuyên môn trong các hoạt động sinh hoạt chuyên môn. Tổ chức dự giờ, đánh giá giờ dạy theo yêu cầu DHPH. Đánh giá kết quả học tập của học sinh chú trọng vào sự phát triển cá nhân theo hướng tiếp cận năng lực.

120 24 277 56

20 2.05

96

Trung bình của nhóm Kết quả ở bảng 2.8 cho ta thấy: việc thực hiện kiểm tra đánh giá hoạt động

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS còn chưa được đề cao đúng mức, có

; trong đó, việc kiểm tra kế hoạch là chủ yếu, có . Việc thực

hiện dự giờ, đánh giá giờ dạy theo yêu cầu DHPH còn chưa thường xuyên

. Hoạt động đánh giá kết quả học tập của học sinh chú trọng vào sự phát

triển cá nhân theo hướng tiếp cận năng lực còn chưa được chú trọng đúng mức.

Qua quan sát, trò chuyện với các khách thể điều tra chúng tôi nhận thấy:

hàng năm Hiệu trưởng đã có triển khai kế hoạch bồi dưỡng GV, trong đó có kế

hoạch bồi dưỡng kĩ năng DHPH, tuy nhiên quá trình thực hiện còn ít kiểm tra,

điều chỉnh kịp thời.

Nhìn chung việc kiểm tra, đánh giá còn chưa được quan tâm đúng mức, còn

mang tính hình thức. Do đó, cần phải có các biện pháp kiểm tra đánh giá kết quả

việc bồi dưỡng cho GV một cách phù hợp, thiết thực, đảm bảo tính khả thi thì việc

55

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên mới đạt hiệu quả cao. Tạo động lực để

GV chủ động tự học, tự bồi dưỡng nâng cao kĩ năng DHPH của mình.

2.2.4. Thực trạng về các yếu tố ảnh hưởng đến việc bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Để nắm rõ mức độ các yếu tố ảnh hưởng tới quá trình bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương, tôi đã tiến hành

khảo sát trên 493 người bao gồm, 41 Hiệu trưởng, phó hiệu trưởng, 39 tổ

trưởng chuyên môn và 413 giáo viên của các nhà trường THCS trong toàn thị

xã. Kết quả như sau:

Bảng 2.9. Đánh giá về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động bồi dưỡng kĩ

năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Mức độ ảnh hưởng

Yếu tố ảnh hưởng

Ít ảnh hưởng

Thứ bậc

S T T

Ảnh hưởng nhiều

Không ảnh hưởng SL % SL % SL %

1

271 55 192 39

7

30 6.1 2.49

2

370 75 123 25

0

0

4

2.75

3

385 78 108 22

0

0

3

2.78

4

266 54 227 46

0

0

5

2.54

5

251 51 242 49

0

0

6

2.51

6

208 42 243 49

8

42 8.5 2.34

7

414 84

79

16

0

0

2

2.84

8

1

444 90

49 9.9

0

0

2.90

Sự quan tâm của chính quyền địa phương, các lực lượng xã hội, cha mẹ học sinh Nhận thức CBQL, giáo viên về công tác bồi dưỡng kĩ năng DHPH Nhu cầu bồi dưỡng của giáo viên Năng lực của đội ngũ giảng viên thực hiện nhiệm vụ bồi dưỡng Phương pháp và hình thức bồi dưỡng Các điều kiện về cơ sở vật chất, phương tiện dạy học. Công tác kiểm tra đánh giá của CBQL về việc thực hiện DHPH Các cơ chế quản lý tạo động lực cho giáo viên tham gia bồi dưỡng và tự bồi dưỡng.

Trung bình của nhóm

326 66 158 32

1.8 2.64

9

56

Kết quả bảng 2.9 cho ta thấy: các yếu tố chính ảnh hưởng đến công tác

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên đều được các khách thể đánh giá có

mức độ ảnh hưởng cao, . Ảnh hưởng lớn nhất là yếu tố “Các cơ chế

quản lý tạo động lực cho giáo viên tham gia bồi dưỡng và tự bồi dưỡng”, có

. Việc xác định đúng đắn các yếu tố ảnh hưởng đến bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên THCS giúp các nhà quản lý xác định được nguyên nhân

dẫn đến kết quả bồi dưỡng thấp để có các biện pháp quản lý hợp lý hơn.

Như vậy, nếu được sự quan tâm đúng mức của CBQL về công tác bồi

dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên, nếu có đội ngũ giảng viên có chất lượng

tốt và đa dạng hóa được các mô hình bồi dưỡng, nắm bắt chính xác nhu cầu bồi

dưỡng của GV thì việc bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS sẽ đạt

được kết quả tốt, đáp ứng yêu cầu đổi mới giáo dục trong giai đoạn hiện nay.

2.3. Đánh giá chung về thực trạng hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho

giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

Việc tổ chức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí

Linh, tỉnh Hải Dương trong những năm gần đây đã được các cấp lãnh đạo quan

tâm chỉ đạo triển khai hầu hết trong các trường THCS ở thị xã Chí Linh, tỉnh

Hải Dương và đã đạt được những kết quả nhất định. Cán bộ quản lý, các lực

lượng trong các nhà trường đã bước đầu quan tâm tới tầm quan trọng của việc

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên trong công cuộc đổi mới căn bản và

toàn diện giáo dục. Công bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên đã đi vào nền

nếp ở một số nhà trường và mang lại kết quả cao trong công tác dạy và học tại

nhà trường, đóng góp chung cho ngành GD&ĐT của thị xã. Tuy nhiên, nhìn

chung công tác này vẫn chưa được các nhà trường quan tâm đúng mức, công

tác bồi dưỡng vẫn còn chưa có kế hoạch cụ thể. Cá biệt, cán bộ quản lý ở một

số trường còn chưa chủ động, sáng tạo trong công tác bồi dưỡng đội ngũ nói

chung, bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên nói riêng. Các hoạt động

chuyên môn của nhà trường còn mang tích chất rập khuôn, thực hiện chỉ đạo

của cấp trên một cách máy móc và đôi khi còn mang tính hình thức.

57

- Về nhận thức: Cá biệt, cán bộ quản lý ở một số trường còn chưa chủ

động, sáng tạo trong công tác bồi dưỡng đội ngũ nói chung, bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên nói riêng. Các hoạt động chuyên môn của nhà trường còn

mang tích chất rập khuôn, thực hiện chỉ đạo của cấp trên một cách máy móc và

đôi khi còn mang tính hình thức.

- Trình độ lý luận và kĩ năng DHPH của đội ngũ CBQL và của GV còn

nhiều hạn chế, một bộ phận không nhỏ GV ngại thay đổi, lười tiếp cận với cái

mới gây cản trở cho quá trình bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên.

- Nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức và kiểm tra đánh giá công tác

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên còn mờ nhạt, chưa có nhiều dấu ấn tổ

chức của nhà quản lý: Các lớp bồi dưỡng GV THCS của thị xã Chí Linh, tỉnh Hải

Dương thường được tổ chức dưới dạng bồi dưỡng tập trung theo chuyên đề (nội

dung kiến thức, đổi mới phương pháp, công tác quản lý,…), bồi dưỡng thường

xuyên trong năm học, bồi dưỡng thực hiện chương trình sách giáo khoa, chuẩn

kiến thức kĩ năng… Tuy nhiên còn có nội dung, phương pháp và hình thức bồi

dưỡng được cán bộ quản lý và GV đánh giá là chưua phù hợp. Mặc dù trong

những năm qua chất lượng thi HSG cấp tỉnh và chất lượng thi vào lớp 10 THPT

nới riêng, chất lượng giáo dục nói chung của thị xã Chí Linh luôn đứng ở tốp đầu

của tỉnh Hải Dương. Nhưng công tác bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên

THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương cần phải được quan tâm hơn nữa.

- Cơ sở vật chất, tài liệu bồi dưỡng cho GV còn thiếu. Trong mỗi đợt bồi

dưỡng, CBQL chưa làm cho giáo viên thấy được nhu cầu cần bồi dưỡng, phần

lớn giáo viên tham gia bồi dưỡng với tâm lý bắt buộc, thiếu tinh thần tự giác.

Các chính sách nhằm tạo động lực, động viên, khuyến khích GV THCS tham

gia bồi dưỡng và tự bồi dưỡng chưa được quan tâm.

* Nguyên nhân:

Nhận thức của một bộ phận CBQL và của GV còn chưa đúng đắn về

DHPH, tâm lý ngại thay đổi nên chưa thấy hết tầm quan trọng của công tác bồi

58

dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS, từ đó nên việc bồi dưỡng kĩ năng DHPH

cho giáo viên còn chưa được quan tâm.

- CBQL còn chưa chú ý đến nhu cầu của GV, còn đưa ra hình thức tổ

chức bồi dưỡng đơn điệu, nội dung bồi dưỡng kĩ năng DHPH còn chưa đi sâu

vào những kĩ năng cụ thể mà giáo viên còn yếu, còn thiếu.

- Sự phối hợp chỉ đạo trong tổ chức bồi dưỡng nói chung và hoạt động

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV nói riêng giữa các cấp quản lý còn thiếu chặt

chẽ, chưa đồng bộ.

- Chưa có những qui định, hưỡng dẫn, nguồn tài liệu cần thiết để tổ chức

công tác bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS từ Bộ GD&ĐT nên các nhà

trường còn lúng túng trong thực hiện.

- Việc đầu tư kinh phí cho cơ sở vật chất, trang thiết bị và chế độ đãi ngộ

cho công tác bồi dưỡng kĩ năng DHPH còn hạn chế.

- Các nội dung kiểm tra chuyên môn, đánh giá viên chức giáo viên hàng

năm còn thiếu các tiêu chí thể hiện sự quan tâm đúng mức tới công tác bồi

dưỡng và tự bồi dưỡng chuyên môn nghiệp vụ của giáo viên nói chung trong đó

có công tác bồi dưỡng kĩ năng DHPH của giáo viên.

- Cách kiểm tra đánh giá kết quả học tập của học sinh còn chưa phù hợp

theo định hướng đổi mới giáo dục, chưa đánh giá được các năng lực của học

sinh, các nội dung kiểm tra còn nặng về học thuộc máy móc.

- Sĩ số lớp đông, nhiều khi có sự phân hóa cao (ở các trường ít lớp),

phương pháp dạy học của giáo viên còn nặng về truyền thụ kiến thức, giáo

viên còn tâm lý sợ “cháy giáo án” và tâm lý “dạy cho xong” dẫn tới ngại đổi

mới phương pháp dạy học nói chung và thực hiện dạy học theo yêu cầu

DHPH nói riêng.

59

TIỂU KẾT CHƯƠNG 2

Qua đánh giá kết quả khảo sát giáo viên và cán bộ quản lý về nhận thức

của họ đối với DHPH, công tác bồi dưỡng kỹ năng DHPH, thực trạng bồi

dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS, chúng tôi nhận thấy:

- Thực tế đang diễn ra mâu thuẫn là CBQL đều thấy được tầm quan trọng

của kỹ năng DHPH nhưng chưa có biện pháp để nâng cao kỹ năng DHPH cho

GV. Một mâu thuấn nữa là GV nhận thức được vai trò quan trọng của kỹ năng

DHPH nhưng kỹ năng DHPH hiện tại của GV còn thấp.

- Phòng GD&ĐT thị xã Chí Linh nói chung, các trường THCS trên địa

bàn nói riên đã bước đầu quan tâm tới việc bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo

viên. Tuy nhiên các hoạt động DHPH và bồi dưỡng kỹ năng DHPH còn mang

tính hình thức, chưa phát huy được hiệu quả thể. Việc thực hiện các chuyên đề

bồi dưỡng hiệu quả còn thấp do chất lượng báo cáo viên chưa cao, công tác

chuẩn bị về chuyên môn, cơ sở vật chất còn chưa được chu đáo, công tác đánh

giá nghiệm thu kết quả còn chưa được chú ý.

- Công tác kiểm tra, đánh giá kỹ năng DHPH của giáo viên còn chưa được

quan tâm đúng mức, còn mang tính hình thức. Do đó, cần phải có các biện pháp

kiểm tra đánh giá kết quả việc bồi dưỡng cho GV một cách phù hợp, thiết thực,

đảm bảo tính khả thi thì việc bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên mới đạt hiệu

quả cao. Tạo động lực để GV chủ động tự học, tự bồi dưỡng nâng cao kĩ năng

DHPH của mình.

- Phòng GD&ĐT thị xã Chí Linh nói chung, các trường THCS trên địa

bàn nói chung chưa có các cơ chế quản lý tạo động lực cho giáo viên tham gia

bồi dưỡng và tự bồi dưỡng kỹ năng DHPH.

Thông qua quá trình nghiên cứu thực trạng chúng tôi nhận thấy kỹ năng

DHPH của giáo viên THCS trên địa bàn thị xã Chí Linh tỉnh Hải Dương còn

yếu. Bên cạnh đó việc bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên của các cấp

quản lý còn chưa được quan tâm, đầu tư đúng mức so với lý luận về vai trò của

60

nó. So với lý luận, thực trạng về hoạt động bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo

viên gặp nhiều khó khăn, vướng mắc cần phải điều chỉnh, khắc phục. Đây là cơ

sở thực tiễn đặc biệt quan trọng để tiến hành bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho

giáo viên nhằm nâng cao chất lượng đội ngũ, thực hiện tốt các yêu cầu đổi mới

giáo dục theo chương trình phổ thông mới.

61

Chương 3

BIỆN PHÁP BỒI DƯỠNG KỸ NĂNG DẠY HỌC PHÂN HÓA

CHO GIÁO VIÊN THCS THỊ XÃ CHÍ LINH, TỈNH HẢI DƯƠNG

3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp

3.1.1. Đảm bảo tính pháp lý

Nguyên tắc này đòi hỏi việc bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên

THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương phải đảm bảo chấp hành chủ trương của

đảng, đúng theo pháp luật, đúng theo các văn bản chỉ đạo của Nhà nước, của

ngành, của các cấp quản lý giáo dục. Tài liệu và nội dung tài liệu, các điều kiện

thực hiện biện pháp đề xuất cần được thẩm định, kiểm duyệt kỹ lưỡng. Việc đề

xuất biện pháp phải dựa trên đường lối lãnh đạo của Đảng, bám sát mục tiêu

mà nghị quyết của Đảng đề ra, tránh chệch hướng và vi phạm pháp luật, vi

phạm các văn bản quy phạm pháp luật khác.

3.1.2. Đảm bảo tính mục tiêu

Mục tiêu luôn là một yếu tố quan trọng đối với tất cả các hoạt động, đặc

biệt là đối với hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên. Nó bảo đảm

cho cả quá trình tổ chức bồi dưỡng đi đúng hướng. Xác định được mục tiêu cho

hoạt động rất quan trọng nhưng việc dùng mục tiêu đó để định hướng xuyên

suốt trong quá trình tổ chức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên diễn ra

cũng quan trọng không kém. Nếu như đã xác định được mục đích giáo dục rồi

nhưng lại không dùng nó để định hướng thì việc xác định mục đích cũng không

có giá trị. Bởi lẽ dù mục tiêu có hay đến bao nhiêu, hợp lý đến mức nào mà

không dùng nó để định hướng, để điều chỉnh quá trình hoạt động thì mô hình kĩ

năng DHPH cho giáo viên của GV nhắm tới sẽ không bao giờ đạt được.

Các biện pháp tổ chức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên phải

dựa trên cơ sở các Chỉ thị, Nghị quyết của Đảng, Nhà nước, của Bộ Giáo dục

và Đào tạo, của địa phương; tuân thủ Luật giáo dục, Điều lệ trường trung

học và các văn bản quy phạm pháp luật có liên quan… Các biện pháp phải

62

dựa trên mục tiêu, chương trình của cấp học, phải bám sát Chỉ thị của Bộ

trưởng Bộ giáo dục và Đào tạo về nhiệm vụ năm học được ban hành hàng

năm, căn cứ vào các quy định chuẩn nghề nghiệp và đặc biệt phải căn cứ vào

các nhóm kĩ năng DHPH.

3.1.3. Đảm bảo tính kế thừa

Theo nguyên tắc này, trên cơ sở vận dụng lý luận về bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương, nghiên cứu, thấy

được thực trạng việc tổ chức bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho GV các nhà trường

trong huyện đã thực hiện trong thời gian qua, trên cơ sở đánh giá hiệu quả các

từng biện pháp, tìm ra những ưu điểm, hạn chế của từng biện pháp để từ đó có

sự khắc phục hoặc kế thừa. Những biện pháp tổ chức bồi dưỡng đã thực hiện

tốt và đem lại hiệu quả cao thì được tiếp tục duy trì và phát triển, những biện

pháp chưa hoàn thiện, chưa đầy đủ thì tiếp tục đề xuất cho hoàn thiện, đầy đủ

hơn, những biện pháp không còn phù hợp cần nghiên cứu nguyên nhân để từ đó

điều chỉnh cho phù hợp, những biện pháp khó thực hiện, không đem lại hiệu

quả cần được xem xét cải tiến hoặc loại bỏ, đề xuất biện pháp mới hiệu quả và

có tính khả thi cao.

3.1.4. Đảm bảo tính thực tiễn

Biện pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí

Linh, tỉnh Hải Dương phải phù hợp với nhu cầu và thiết thực đối với GV

THCS, phù hợp với khả năng phát triển kinh tế - xã hội của thị xã Chí Linh.

Xây dựng các hình thức tổ chức ở cấp trường, cấp tổ chuyên môn phải hết sức

đa dạng, phong phú, gắn với thực tiễn. Nguyên tắc đảm bảo tính thực tiễn yêu

cầu người lãnh đạo không được áp đặt ý kiến chủ quan, phải từ tổng kết thực

tiễn và đòi hỏi khách quan từ cuộc sống mà đổi mới tư duy, nhanh nhạy phát

hiện các vấn đề nảy sinh của thực tiễn để quản lý, xây dựng kế hoạch, hình thức

tổ chức, nội dung bồi dưỡng cho phù hợp.

Các biện pháp phải thể hiện và cụ thể hoá nghị quyết số 29 về đổi mới

căn bản và toàn diện giáo dục của BCH Trung ương Đảng. Muốn vậy phải xác

63

định định hướng chiến lược phát triển GD hiện nay, các biện pháp cụ thể thực

hiện chiến lược GD trong đó có việc bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên là

một yếu tố cấp bách cần được tập trung giải quyết. Các biện pháp tổ chức bồi

dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên nhằm giúp họ triển khai có hiệu quả trong

thực tiễn giảng dạy, nâng cao chất lượng giáo dục.

3.1.5. Đảm bảo tính hệ thống

Hệ thống là một tổng thể gồm nhiều yếu tố liên quan đến nhau như: Mục

tiêu, nội dung, phương pháp, điều kiện thức hiện và đánh giá kết quả. Các yếu

tố này có mối quan hệ qua lại với nhau. Mỗi thay đổi của yếu tố nào đó đều có

sự tác động lên yếu tố khác và ngược lại. Biện pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH

cho giáo viên THCS đòi hỏi phải được xây dựng trên cơ sở thực hiện nguyên

tắc tính hệ thống. Trong quá trình tổ chức hoạt động cần xác định rõ vai trò,

mục tiêu, nhiệm vụ của từng yếu tố và tác động của các yếu tố đến hoạt động,

các hoạt động phải hướng vào việc bổ trợ cho nhau. Cần có sự thống nhất cao

giữa mục tiêu, nội dung, phương pháp, hình thức tổ chức hoạt động để tạo

thành một chỉnh thể thống nhất.

Tuy nhiên, trong hoàn cảnh và điều kiện cụ thể cũng cần xác định biện

pháp nào là biện pháp mang tính đột phá, mang lại hiệu quả cao, phù hợp với

điều kiện thực tiễn, để từ đó tập trung tập trung mọi nỗ lực phục vụ công tác

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS.

3.1.6. Đảm bảo tính khả thi

Biện pháp đề ra phải đảm bảo tính mục tiêu, kế thừa, tính thực tiễn và

tính hệ thống là những điều kiện cần thiết nhưng bên cạnh đó còn phải có tính

khả thi nếu không tất cả các biện pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên

THCS đề xuất đều không có giá trị và ý nghĩa trong thực tế quản lý.

Đảm bảo tính khả thi khi đề xuất các biện pháp đòi hỏi: Biện pháp quản

lý đề xuất phải sát với thực tiễn GD, QLGD, phù hợp với hoàn cảnh và thực tế

tại trường THCS. Biện pháp đề ra phải có khả năng thực hiện được và có điều

kiện để thực hiện một cách hiệu quả.

64

Yêu cầu tính khả thi đòi hỏi các biện pháp đề xuất có khả năng áp dụng

vào thực tiễn bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS, trở thành hiện

thực và có hiệu quả cao khi thực hiện các chức năng quản lý (lập kế hoạch, tổ

chức, chỉ đạo và thực hiện kiểm tra). Để đạt được điều này khi xây dựng biện

pháp phải đảm bảo chỉ rõ mục đích, nội dung, cách thức tiến hành, điều kiện áp

dụng các biện pháp.

3.2. Biện pháp tổ chức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị

xã CHí Linh, tỉnh Hải Dương

3.2.1. Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của

DHPH, hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên

3.2.1.1. Mục đích của biện pháp

Trong các nhà trường, việc nâng cao nhận thức cho CBGV phải là việc

làm thường xuyên và liên tục. Vì theo luận điểm của chủ nghĩa Mác - Lê Nin

đã khẳng định "tinh thần và ý thức sẽ trở thành lực lượng vật chất khi nó thâm

nhập vào quần chúng", nó khẳng định vai trò của ý thức, tư tưởng trong mọi

hoạt động cách mạng. Nhận thức, ý thức trách nhiệm có ý nghĩa quyết định sự

thành công hay thất bại của hoạt động. Do đó việc nâng cao nhận thức cho đội

ngũ cán bộ, GV là yếu tố vô cùng quan trọng, có tính chất quyết định đến sự

thành công của hoạt động tổ chức bồi dưỡng kĩ năng DHPH.

Trong mọi nhiệm vụ công tác, kể cả công tác bồi dưỡng GV, trước hết

phải chú ý đến vai trò của tư tưởng, của nhận thức để làm cho cán bộ quản lý và

GV các trường thấy được tầm quan trọng của công tác bồi dưỡng GV với sự

nghiệp phát triển giáo dục đào tạo. CBQL, GV có nhận thức được tầm quan

trọng của việc nâng cao kĩ năng DHPH cho GV THCS thì mới có hành động cho

bản thân trong quá trình quản lý và dạy học: CBQL thực hiện tốt được chức năng

quản lý, đề ra được biện pháp tổ chức bồi dưỡng phù hợp với nhà trường; GV có

nhận thức tốt về vai trò của DHPH và kĩ năng DHPH mới có động lực tốt để

thay đổi bản thân, nâng cao kĩ năng DHPH của mình. Vì vậy, nhận thức có vai

trò “dẫn đường” cho hành động và tư duy trong quá trình bồi dưỡng.

65

3.2.1.2. Nội dung và cách tiến hành biện pháp

- Ban giám hiệu nhà trường tổ chức hội thảo cấp cụm trường để tuyên

truyền chủ trương, đường lối và chích sách của Đảng và Nhà nước về đổi mới

và phát triển giáo dục đến đội ngũ GV và các lực lượng tham gia giáo dục khác.

Đặc biệt là nghị quyết số 29 về đổi mới căn bản và toàn diện giáo dục.

- Cán bộ quản lý các nhà trường chủ động tuyên truyền, tư vấn để GV

nhận thức được việc bồi dưỡng nâng cao trình độ cho đội ngũ GV không chỉ là

mục tiêu có tính cấp thiết, là chiến lược lâu dài mà còn là điều kiện cơ bản để

thực hiện nhiệm vụ đổi mới sự nghiệp giáo dục đào tạo.

- Hiệu trưởng cần hệ thống hóa các văn bản chỉ đạo về đổi mới giáo dục

của Đảng, Nhà nước và của ngành, tổ chức quán triệt đến tận GV, nhân viên và

học sinh trong toàn trưởng. Đây là cơ sở pháp lý trong khi tuyên truyền, giáo

dục đội ngũ GV và học sinh. Với biện pháp này giúp cho cán bộ, GV, công

nhân viên, học sinh trong toàn trường có nhận thức sâu sắc về tầm quan trọng

của DHPH; tạo điều kiện thuận lợi để cán bộ, GV tiếp xúc với hệ thống các văn

bản quản lý, hướng dẫn về DHPH.

+ Xác định mục tiêu, nội dung cần nâng cao nhận thức cho cán bộ và đội

ngũ GV. Dự kiến các hình thức tổ chức để nâng cao nhân thức cho cán bộ và

GV như: học tập, thông qua các lớp bồi dưỡng, tập huấn, thông qua việc tự

nghiên cứu, tự bồi dưỡng. Dự kiến các nguồn lực: con người, phương tiện, kinh

phí, thời gian,... cho việc nâng cao nhận thức.

+ Tổ chức học tập nghiên cứu các nhóm kỹ năng DHPH.

- Hiệu trưởng phối hợp giữa các tổ chức và đoàn thể trong nhà trường để

tổ chức phong trào thi đua tự học tập, tự bồi dưỡng nhằm nâng cao trình độ

chuyên môn, nghiệp vụ; coi đây là một tiêu chí đánh giá thi đua cuối học kỳ và

cuối mỗi năm học của mỗi GV.

- Hiệu trưởng nhà trường tổ chức cho cán bộ, GV trong toàn trưởng học

tập, nghiên cứu về yêu cầu của các kĩ năng DHPH của GV THCS để hiểu được

66

vai trò của kĩ năng DHPH, xác định được mục tiêu để học tập, rèn luyện và bồi

dưỡng để có dược các kĩ năng DHPH cho chính mình, đáp ứng yêu cầu đổi mới

giáo dục.

3.2.1.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Cần có đầy đủ tài liệu (các văn bản luật, văn kiện đại hội của Đảng, các

chính sách của nhà nước, các văn bản của ngành GD&ĐT về nâng cao chất

lượng đội ngũ nhà giáo nói chung và đội ngũ GV THCS nói riêng, các tài liệu

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS).

- Hiệu trưởng nhà trường cần nghiên cứu kĩ các văn bản và soạn thảo

được các nội dung để tuyên truyền, giới thiệu cho GV...

- Cần có cơ sở vật chất, tài chính cho việc tổ chức các hình thức tuyên

truyền phong phú, phù hợp với điều kiện thực tế các nhà trường như phổ biến

trước cuộc họp, GV tự nghiên cứu tài liệu,…

3.2.2. Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng

kĩ năng DHPH cho giáo viên phù hợp thực tiễn

3.2.2.1. Mục đích của biện pháp

- Xác định đúng nhu cầu của GV trong quá trình bồi dưỡng giúp cho

người tổ chức biết được GV đang cần bồi dưỡng những kĩ năng nào. Bên cạnh

đó việc khảo sát nắm nhu cầu cần đi sâu vào nghiên cứu từng trường hợp cụ

thể, từng đối trượng khác nhau để nắm bắt rõ hơn nhu cầu của họ.

- Xây dựng nội dung cụ thể về bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS

theo từng giai đoạn và từng đối tượng.

- Xây dựng kế hoạch bồi dưỡng cụ thể chi tiết, chỉ rõ mục tiêu, dự kiến

các biện pháp, dự kiến huy động nguồn lực để thực hiện có hiệu quả các hoạt

động tổ chức, chỉ đạo kiểm tra đánh giá hoạt động bồi dưỡng. Chất lượng của

hoạt động lập kế hoạch quản lý có mối quan hệ mật thiết đến chất lượng và

hiệu quả công tác bồi dưỡng khi triển khai thực hiện kế hoạch.

67

3.2.2.2. Nội dung và cách tiến hành biện pháp

* Khảo sát nhu cầu

- Hiệu trưởng tiến hành khảo sát nhu cầu của GV theo các kĩ năng

DHPH. Quá trình khảo sát có thể tiến hành bằng phiếu hoặc phỏng vấn trực

tiếp. Việc khảo sát để đảm bảo khách quan, Hiệu trưởng cần có phân tích đánh

giá dựa trên hoàn cảnh cá nhân và kĩ năng DHPH của GV đã có, từ đó tiến

hành phân nhóm GV theo nhu cầu cần bồi dưỡng.

- Sau khi xác định được nhu cầu, Hiệu trưởng tiến hành phân chia nhóm

bồi dưỡng và nội dung bồi dưỡng cho sát với nhu cầu của GV.

* Xây dựng kế hoạch

- Hiệu trưởng nhà trường xây dựng kế hoạch bồi dưỡng kĩ năng DHPH:

Chuẩn bị xây dựng kế hoạch: Hiệu trưởng nghiên cứu các văn bản chỉ

đạo để bám sát. Tiến hành thu thập, xử lý và phân tích thông tin, đánh giá hiện

trạng đội ngũ toàn diện các mặt số lượng, trình độ đào tạo, cơ cấu đào tạo, cơ

cấu độ tuổi và thâm niên công tác, chỉ ra mặt mạnh, mặt yếu của đội ngũ GV về

kĩ năng DHPH, các nguồn lực hiện có; phân tích môi trường để biết các cơ hội

cần tận dụng và các nguy cơ, thách thức cần khắc phục; dự báo chiều hướng

phát triển của những chỉ tiêu kế hoạch.

+ Xây dựng dự thảo kế hoạch: Xây dựng hệ thống mục tiêu, chỉ tiêu cần

đạt được cho công tác bồi dưỡng GV; xây dựng các biện pháp thực hiện mục

tiêu, xây dựng các điều kiện cần thiết cho KH; dự thảo các phương án tổ chức

thực hiện từng phần, từng mục tiêu. Xác định các yếu tố ảnh hưởng tới việc bồi

dưỡng kĩ năng DHPH cho GV nhà trường.

+ Thông qua dự thảo kế hoạch: Kế hoạch được thông qua trước chi bộ,

Thảo luận ở đơn vị; lấy ý kiến của các lực lượng giáo dục. Hoàn chỉnh và ban

hành KH, báo cáo cấp trên phê duyệt.

+ Tổ chức triển khai kế hoạch sau phê duyệt, công khai trước toàn thể

CBGV, phổ biến tới từng tổ. Trên cơ sở KH của nhà trường, các tổ chuyên

68

môn, giáo viên cũng phải xây dựng KH cho tổ mình và cho bản thân mình, chủ

động xây dựng kế hoạch DHPH.

+ Kiểm tra đánh giá việc thực hiện KH: trong quá trình thực hiện KH,

cần kiểm tra đánh giá từng khâu, từng mục tiêu để đảm bảo phát huy tốt nhất

năng lực, sở trường, hoàn cảnh của học sinh và có điều chỉnh kịp thời.

3.2.2.3. Điều kiện để thực hiện biện pháp:

- Công tác khảo sát nhu cầu phải được tiến hành khách quan.

- Hiệu trưởng phải nắm được yêu cầu và các mục tiêu phát triển giáo dục

của địa phương và các văn bản hướng dẫn của các cấp quản lý giáo dục, sự chỉ

đạo, định hướng của ngành về nội dung, kế hoạch DHPH và bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên.

- Kế hoạch xây dựng phải được bàn bạc thống nhất và công khai, đảm

bảo tính dân chủ.

- Phải nắm sát trình độ năng lực của GV, tiến hành phân loại đánh giá

đội ngũ GV qua kiểm tra kế hoạch dạy học, dự giờ dạy học theo yêu cầu

DHPH. Từ đó xác định yêu cầu nội dung cần bồi dưỡng đối với từng GV và

xây dựng kế hoạch chung trong toàn trường, trong từng tổ, khối chuyên môn.

- Cần có kinh phí đầu tư cho việc xây dựng tài liệu bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho GV.

3.2.3. Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt cho công tác xây

dựng tài liệu bồi dưỡng, bồi dưỡng cho giáo viên ở từng nhóm giáo viên

3.2.3.1. Mục đích của biện pháp

- Đánh giá mặt mạnh mặt yếu của đội ngũ GV để bố trí, sử dụng và bồi

dưỡng đội ngũ GV cốt cán.

- Trước hết, cần biên soạn các tài liệu về DHPH để bồi dưỡng, trang bị

cho đội ngũ GV THCS những lý luận và thực tiễn về DHPH. Những tài liệu

này cần được viết dưới dạng như những cẩm nang để GV dễ vận dụng, tránh

hàn lâm, lý thuyết.

69

- Thông qua đội ngũ cốt cán truyền tải nội dung bồi dưỡng DHPH tới

từng GV nhà trường, từ đó phát huy vai trò tự bồi dưỡng.

Qua những tiết dạy mẫu định hình cho GV các kỹ năng cần thiết như: lựa

chọn chủ đề, chủ điểm; lựa chọn hình thức, phương pháp; cách thiết kế giáo án,

bài giảng; cách kiểm tra đánh giá…

3.2.3.2. Nội dung và cách thức tiến hành biện pháp

Đầu năm học, hiệu trưởng nhà trường cần xây dựng đội ngũ GV cốt cán

dựa trên đánh giá năng lực và phẩm chất đạo đức. Việc lựa chọn GV cốt cán

cho công tác bồi dưỡng kĩ năng DHPH có thể dựa trên các nhóm môn, nhóm

nhiệm vụ gần nhau như giáo viên bồi dưỡng HSG, phụ đạo HS yếu, ôn thi vào

lớp 10 THPT. Trong nhà trường, đặt GV cốt cán dưới sự chỉ đạo của tổ CM và

PHT phụ trách chuyên môn.

Để phát huy vai trò của đội ngũ GV cốt cán, Hiệu trưởng nhà trường

cần phải:

- Nắm tình hình quá trình đào tạo, trình độ đào tạo, quá trình công tác,

học tập của từng GV. Nắm được năng lực, sở trường, phẩm chất, tâm tư,

nguyện vọng trước yêu cầu công việc của trường. Nắm được những hạn chế,

tồn tại của từng GV để từ đó xây dựng kế hoạch đào tạo, bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho GV một cách cụ thể, sát hợp.

- Tập hợp đội ngũ cốt cán để xây dựng tài liệu bồi dưỡng kĩ năng DHPH

cho các đối tượng giáo viên có nhiệm vụ chuyên môn gần nhau, cho các nhóm

kĩ năng cần bồi dưỡng theo nhu cầu DHPH.

- Tổ chức cho GV cốt cán trong nhà trường xây dựng các kế hoạch dạy

học mẫu theo yêu cầu DHPH, tiến hành hướng dẫn GV thiết kế các nội dung

phù hợp với từng nhóm kỹ năng, từ đó trong tổ CM cùng nhau thảo luận, rút

kinh nghiệm và thống nhất các bước xây dựng giáo án, tổ chức hoạt động, kiểm

tra đánh giá HS…

70

- Dựa vào các yêu cầu kĩ năng DHPH của GV THCS, Hiệu trưởng phân

nhóm GV để có kế hoạch phân công GV có kĩ năng DHPH tốt giúp đỡ GV còn

yếu về kĩ năng DHPH.

3.2.3.3. Điều kiện để thực hiện biện pháp

- Quan điểm chỉ đạo, tiêu chí lựa chọn GV cốt cán trong công tác bồi

dưỡng GV cần phải thống nhất.

- Có kinh phí đầu tư cho công tác biên soạn tài liệu bồi dưỡng, đảm bảo

chế độ làm việc và thù lao cho GV cốt cán.

3.2.4. Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, hội giảng, hội

thi giáo viên dạy giỏi theo yêu cầu DHPH.

3.2.4.1. Mục đích của biện pháp

- Thông qua sinh hoạt chuyên môn theo hướng nghiên cứu bài học, hội

giảng, hội thi giáo viên dạy giỏi theo yêu cầu DHPH nhằm định hướng giảng

dạy cho GV, qua đó phát hiện và nhân rộng những giáo viên có kĩ năng

DHPH tốt.

- Định hướng phương pháp giáo dục theo yêu cầu đổi mới, lấy học sinh

làm trung tâm, phát huy tối đa năng lực của học sinh, từ đó tạo động lực thúc

đẩy công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng kĩ năng DHPH của GV THCS.

- Thông qua các cuộc thi đánh giá được kĩ năng DHPH của thầy cô giáo

từ đó phát huy vai trò tự bồi dưỡng.

3.2.4.2. Nội dung và cách tiến hành

- Hiệu trưởng nhà trường chủ động xây dựng kế hoạch thi GVG cấp

trường trong đó xác định rõ mục đích yêu cầu của việc dạy học theo yêu cầu

phân hóa, lấy học sinh làm trung tâm, tập trung đánh giá phương pháp và mức

độ hiệu qảu của phương pháp trong việc thúc đẩy tiềm năng, hứng thú, tích cực

của học sinh vào các hoạt động học tập.

- Hiệu trưởng giao cho các tổ, nhóm chuyên môn xây dựng kế hoạch sinh

hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học. Hiệu trưởng hoặc phó Hiệu trưởng

71

phụ trách chuyên môn là người phê duyệt kế hoạch, giám sát thực hiện nghiêm

túc kế hoạch. Việc sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học phải tập

trung vào việc xây dựng nội dung, phương pháp, dạy học phù hợp với đối

tượng học sinh, phát huy tối đa năng lực, sự tích cực tham gia của mọi đối

tượng học sinh trong lớp học.

- Sau mỗi chuyên đề sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học hoặc

sau mỗi đợt hội giảng, hội thi GVG cần tổ chức đánh giá nhận xét, rút kinh

nghiệm, khẳng định những thành công, chỉ ra những điểm còn hạn chế để thực

hiện tốt hơn ở lần tiếp theo.

3.2.4.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Cần có sự đầu tư kinh phí cho hoạt động tổ chức thi GVG, tổ chức sinh

hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học theo yêu cầu DHPH, kinh phí cho

hoạt động thi đua, khen thưởng.

- Tạo được sự đồng thuận trong đội ngũ cán bộ GV trong trường, CBGV

thấy được mục đích, ý nghĩa của DHPH.

3.2.5. Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất tạo điều kiện thuận lợi cho

việc dạy học theo yêu cầu phân hóa và bồi dưỡng kĩ năng DHPH

3.2.5.1. Mục đích của biện pháp

- Cơ sở vật chất, thiết bị dạy học là điều kiện cần thiết để phục vụ cho

quá trình dạy học cũng như công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng của GV. Vì

vậy cần tạo điều kiện để GV có đầy đủ các phương tiện, tài liệu học tập để phục

vụ tốt công tác bồi dưỡng. Cơ sở vật chất, phương tiện dạy học có vai trò quan

trọng trong việc đổi mới phương pháp dạy học, nhằm tăng cường tính trực quan

và thí nghiệm, thực hành trong dạy học.

- Việc trang bị tài liệu, xây dựng cơ sở vật chất như phòng ốc, các trang

thiết bị âm thanh, máy tính máy chiếu cho quá trình dạy học theo yêu cầu

DHPH và bồi dưỡng kĩ năng DHPH nhằm đảm bảo cho GV tiếp cận, làm quen

với các phương tiện dạy học hiện đại từ đó nâng cao kĩ năng dạy học của mình.

72

3.2.5.2. Nội dung và cách thực hiện biện pháp

- Hiệu trưởng tổ chức điều tra, đánh giá hiện trạng CSVC và thiết bị

trường học, xác định nhu cầu về CSVC cho công tác tổ chức hoạt động giáo

dục và bồi dưỡng GV, tham mưu cho lãnh đạo các cấp tập trung đầu tư xây

dựng CSVC cho nhà trường theo hướng hoàn thiện, hiện đại.

- Các lớp bồi dưỡng phải có đủ CSVC và các phương tiện kỹ thuật cần

thiết, có trang bị các phương tiện dạy học hiện đại, cung cấp đầy đủ các loại

sách báo, băng hình, tài liệu có liên quan đến việc bồi dưỡng kĩ năng DHPH

cho giáo viên. Đẩy mạnh công tác xây dựng thư viện trường học theo tiêu

chuẩn của bộ GD&ĐT, từng bước đầu tư trang thiết bị hiện đại, phòng học các

môn thực hành, năng khiếu. Tạo điều kiện cho GV được tiếp xúc, làm quen và

sử dụng được các phương tiện trong quá trình tự học, tự bồi dưỡng của mình.

- Sử dụng có hiệu quả nguồn đầu tư từ ngân sách nhà nước, nguồn vốn tự

có để nâng cấp trang thiết bị dạy hoc. Đảm bảo đủ thiết bị, tăng chi ngân sách

cho dạy học.

- Hiệu trưởng cần chỉ đạo làm tốt công tác xã hội hóa giáo dục: tạo mối

quan hệ tốt, để các tập thể, tổ chức, cá nhân đóng trên địa bàn đầu tư CSVC cho

nhà trường. Bên cạnh đó cần xây dựng và ban hành các chính sách khuyến

khích tạo điều kiện và môi trường thuận lợi để các công ty, các doanh nghiệp

đầu tư cho giáo dục.

- Hiệu trưởng phân công cụ thể cho từng cán bộ, giáo viên, nhân viên sử

dụng, khai thác, bảo quản CSVC và trang thiết bị theo đúng chức năng, đúng

nhiệm vụ và có hồ sơ sổ sách theo dõi đầy đủ theo quy định của ngành

GD&ĐT. Hàng kỳ kiểm tra và lập kiểm kê, bàn giao CSVC, trang thiết bị để có

kế hoạch bảo dưỡng, tu sửa và bổ sung kịp thời.

3.2.5.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Có sự chủ động trong việc rà soát hệ thống trang thiết bị hàng năm, từ đó

lập dự trù kinh phí đảm bảo cho việc mua sắm mới và mua sắm bổ sung kịp thời.

- Việc phân bổ dự toán ngân sách phải phù hợp với từng trường, từng bộ

phận vừa đảm bảo công bằng, vừa đảm bảo tính thực tiễn.

73

- Cần có cơ chế quản lý chặt chẽ đối với trang thiết bị, cơ sở vật chất

đảm bảo sử dụng đúng mục đích, tránh lãng phí.

3.2.6. Tăng cường các biện pháp kiểm tra, đánh giá kĩ năng DHPH của

giáo viên

3.2.6.1. Mục đích của biện pháp

- Kiểm tra, đánh giá công tác Bồi dưỡng GV nhằm mục đích ngăn ngừa

các sai phạm về mặt quy chế, vừa thúc đẩy các hoạt động bồi dưỡng GV THCS

theo hướng tích cực đồng thời tạo động lực cho việc nâng cao trình độ chuyên

môn, nghiệp vụ, năng lực sư phạm,... cho đội ngũ GV.

- Kiểm tra, đánh giá giúp GV tự đánh giá kết quả bồi dưỡng của bản

thân, xác định nguyên nhân và tìm ra những biện pháp có hiệu quả mà còn là

công cụ sắc bén góp phần tăng cường hiệu quả công tác bồi dưỡng GV. Kiểm

tra, đánh giá còn nhằm động viên, khuyến khích, tích cực sáng tạo của người

GV, giúp cho công tác bồi dưỡng của họ đạt kết quả tốt hơn. Kết quả kiểm tra

đánh giá có tác động đến hành vi của người GV (chỉ ra những mặt tích cực,

những khiếm khuyết và sai phạm), từ đó giúp họ có định hướng điều chỉnh mọi

mặt hoạt động và nâng cao tinh thần trách nhiệm của họ trong công tác bồi

dưỡng. Như vậy, kiểm tra đánh giá có tác dụng gián tiếp làm cho chất lượng

của công tác bồi dưỡng GV được nâng lên.

Quan tâm đến chế độ và khen thưởng cho GV THCS tham gia bồi dưỡng

là một trong những đòn bẩy, động lực có ý nghĩa thiết thực cho mọi hoạt động.

Muốn cho công tác bồi dưỡng và tự bồi dưỡng GV được thực hiện hiệu quả cần

phải có những chế độ bồi dưỡng phù hợp, khen thưởng, phê bình rút kinh

nghiệm kịp thời.

3.2.6.2. Nội dung và cách tiến hành

- Hiệu trưởng tổ chức cho toàn thể GV học tập quy chế chuyên môn.

Quy định rõ nội dung kiểm tra; trách nhiệm, quyền hạn của người kiểm tra và

đối tượng được kiểm tra; theo dõi, nắm vững việc thực hiện nội quy, nề nếp của

GV; tổ chức các hoạt động kiểm tra chuyên môn định kì và đột xuất đối với

GV, tổ chuyên môn và nhà trường; Kiểm tra hồ sơ chuyên môn của giáo viên:

74

sổ chủ nhiệm, giáo án (xác định mục tiêu bài dạy, định hướng phát triển năng

lực học sinh, thiết kế các hoạt động dạy học, cách ra câu hỏi, đề kiểm tra), sổ

dự giờ, hồ sơ chuyên đề, sinh hoạt chuyên môn (có lấy hoạt động của học sinh

làm trung tâm hay không?). Trên cơ sở đánh giá, xếp loại GV, xác định yêu cầu

bồi dưỡng đối với từng GV để phát huy mặt mạnh, khắc phục mặt hạn chế.

- Đối với các lớp bồi dưỡng tập trung: Sau khi kết thúc lớp bồi dưỡng

phải tiến hành tổng kết lớp học, rút ra bài học về công tác tổ chức, đánh giá về

nội dung, chương trình, thời gian, thời điểm bồi dưỡng phù hợp hay không phù

hợp; đánh giá về hiệu quả giảng dạy của giảng viên; về tinh thần, ý thức tham

gia học tập của học viên. Đối với học viên cần phải có kiểm tra lý thuyết và

thực hành để đánh giá kết quả bồi dưỡng. Nội dung bài kiểm tra phải nằm trong

chương trình GV đã được bồi dưỡng, phải có biểu điểm, đảm bảo tính vừa sức

đối với đối tượng GV, đánh giá khách quan, phản ánh thực chất kết quả bồi

dưỡng. Bài kiểm tra thực hành cần phải có thời gian cho GV chuẩn bị giáo án,

đồ dùng, thiết bị dạy học.

- Đối với bồi dưỡng theo tổ, nhóm chuyên môn và tự bồi dưỡng: Cá nhân

GV và tổ, nhóm chuyên môn xây dựng các chỉ tiêu về hội giảng, dự giờ. Xây

dựng các tiêu chí kiểm tra, đánh giá GV trong việc sử dụng có hiệu quả các

thiết bị, đồ dùng dạy học, phương pháp dạy học. Có như vậy mỗi GV mới có ý

thức tự bồi dưỡng phương pháp dạy học phù hợp với yêu cầu DHPH.

- Khi đánh giá kết quả bồi dưỡng GV, Hiệu trưởng cần xem xét các điều

kiện đảm bảo cho công tác bồi dưỡng có đồng bộ và đầy đủ không, đồng thời

xem xét điều kiện thực tế của từng GV về hoàn cảnh, sức khỏe để việc đánh giá

kết quả bồi dưỡng thực sự là nguồn động viên, là động lực thúc đẩy phong trào

thi đua tự học, tự rèn của tập thể GV.

- Hiệu trưởng xây dựng tiêu chí thi đua của nhà trường ngay từ đầu năm

học, trong tiêu chí có xây dựng khen và thưởng cho những GV có thành tích

trong việc giảng dạy, bồi dưỡng HS giỏi, viết sáng kiến, giáo viên bồi dưỡng ôn

thi vào lớp 10 THPT đạt kết quả cao, giáo viên bộ môn và giáo viên chủ nhiệm

75

có thành tích giúp đỡ học sinh học tập tiến bộ (so với khảo sát và giao đối

tượng đầu năm), tổ chức để HS có cơ hội đánh giá giáo viên, …

- GV có thành tích tiêu biểu được xét để nâng lương trước thời hạn và xem

xét quy hoạch, bổ nhiệm vào các vị trí lãnh đạo tổ chuyên môn, giới thiệu vào ban

chấp hành công đoàn, ban thanh tra nhân dân, nguồn phó hiệu trưởng,...

- Hiệu trưởng triển khai sâu rộng phong trào thi đua tới tất cả mọi thành

viên của nhà trường. Giúp cho mọi thành viên hiểu rõ mục đích, ý nghĩa để họ

phấn khởi, nỗ lực hết mình phấn đấu nâng cao năng lực dạy học của bản thân.

- Hiệu trưởng thực hiện việc khen thưởng động viên một cách minh

bạch, chính xác, khách quan, kịp thời.

- Chính sách phải toàn diện, vừa tác động tới đời sống vật chất, vừa tác

động tới đời sống tinh thần của đội ngũ GV, kích thích được tinh thần tự giác,

sáng tạo trong mọi hoạt động, trong đó có đào tạo bồi dưỡng.

3.2.6.3. Điều kiện thực hiện biện pháp

- Việc kiểm tra, đánh giá phải bảo đảm tính công bằng, khách quan và

dân chủ. Bảo đảm ổn định nề nếp kiểm tra, đánh giá, triển khai và làm đủ, làm

đúng các yêu cầu của các tiêu chí đã đặt ra trước khi kiểm tra, đánh giá.

- Việc kiểm tra, đánh giá công tác bồi dưỡng GV chú trọng đến chất

lượng, Hiệu trưởng có nhiệm vụ nhắc nhở, đôn đốc GV hoàn thành tốt công tác

bồi dưỡng.

- Ba là xây dựng và thực hiện ưu tiên khuyến khích cho đội ngũ GV

tham gia bồi dưỡng và tự bồi dưỡng.

3.3. Mối quan hệ giữa các biện pháp

Tất cả các biện pháp trên đều có mối quan hệ chặt chẽ với nhau, ràng

buộc lẫn nhau, vừa là điều kiện, vừa là kết quả của nhau. Để từng bước nâng

cao các biện pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS thị xã CHí Linh,

tỉnh Hải Dương, đòi hỏi các biện pháp này phải được nghiên cứu trong mối

quan hệ tổng thể trên cơ sở được khai thác, được vận dụng các thế mạnh riêng

của từng nhà trường.

76

Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về vai trò, tầm

quan trọng của dạy học phân hóa, về bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên

có ý nghĩa tiên quyết, tạo tiền đề để thực hiện đổi mới giáo dục.

Biện pháp 2: Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên phù hợp thực tiễn có vai trò định

hướng mục tiêu, nội dung, hình thức, biện pháp, cơ chế phối hợp giữa các lực

lượng, đảm bảo cho công tác bồi dưỡng kĩ năng DHPH diễn ra chủ động, đúng

hướng. Biện pháp này đã được cụ thể hóa qua các biện pháp 3, 4, 5.

Biện pháp 3: Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt cho công

tác xây dựng tài liệu bồi dưỡng, bồi dưỡng cho giáo viên ở từng tổ hợp môn,

từng nhóm nhiệm vụ được phân công giúp cán bộ, giáo viên có cơ sở khoa học,

phát triển kỹ năng DHPH, góp phần nâng cao hiệu quả và chất lượng giáo dục.

Biện pháp 4: Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, hội

giảng, hội thi giáo viên dạy giỏi theo yêu cầu DHPH là tạo môi trường, cơ hội

để giáo viên được thực hiện, dự giờ, nhận xét, góp ý về các kĩ năng DHPH. Từ

đó giáo viên học hỏi, rút kinh nghiệm và củng cố các kĩ năng dạy học nói

chung, kĩ năng DHPH nói riêng.

Biện pháp 5: Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất tạo điều kiện

thuận lợi cho việc dạy học theo yêu cầu phân hóa và bồi dưỡng kĩ năng DHPH

có vai trò tạo điều kiện để thực hiện các biện pháp khác.

Biện pháp 6: Đổi mới công tác kiểm tra, đánh giá hoạt động bồi dưỡng

nhằm ghi nhận thực trạng những nội dung mà cán bộ, giáo viên đã tiếp thu

được qua 5 biện pháp trên, nâng cao tinh thần trách nhiệm trong công tác và

tinh thần tự học tự bồi dưỡng của giáo viên.

Các biện pháp có mối quan hệ tạo nên một chỉnh thể thống nhất với mục

tiêu bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS, biện pháp này sẽ làm tiền đề,

làm cơ sở cho biện pháp kia, bổ trợ cho biện pháp kia và ngược lại. Các biện

pháp có quan hệ hữu cơ với nhau, đôi khi hòa quyện vào nhau và không thể

77

tách rời nhau. Nhưng cũng có khi mỗi biện pháp lại ở một vị thế độc lập tương

đối. Để bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS được tốt và có hiệu quả thì

Hiệu trưởng cần phải có một hệ thống các biện pháp đồng bộ. Các biện pháp

này hỗ trợ lẫn nhau, phụ thuộc lẫn nhau.

3.4. Khảo nghiệm tính cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp bồi

dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

3.4.1. Quy trình khảo nghiệm

Để khẳng định giá trị khoa học của các biện pháp đã đề xuất, trên cơ sở

thực nghiệm tại thực tiễn quản lý giáo dục tại địa phương bằng các phương

pháp chuyên gia, đề tài khảo nghiệm tính cấp thiết và tính khả thi của các biện

pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS, chúng tôi thực hiện theo quy

trình sau:

Bước 1: Xây dựng phiếu xin ý kiến chuyên gia (được thể hiện trong

phụ lục).

Bước 2: Lựa chọn chuyên gia.

Tiêu chí lựa chọn: Các đồng chí có nhiều kinh nghiệm trong quá trình

dạy học theo yêu cầu DHPH và bồi dưỡng kĩ năng DHPH, có trình độ chuyên

môn tốt.

Số lượng chuyên gia lựa chọn: Tổng số 55 đồng chí là giáo viên cốt cán của

13 môn (Toán, Vật lí, Hóa học, Sinh học, Ngữ văn, Lịch sử, Địa lý, Tiếng Anh,

Công nghệ, Giáo dục công dân, Thể dục, Mỹ thuật, Âm nhạc) trong toàn thị xã.

Bước 3: Lấy ý kiến chuyên gia và xử lý kết quả nghiên cứu.

Trên cơ sở mẫu phiếu đã xây dựng, chúng tôi xin ý kiến các chuyên gia

một cách độc lập theo mẫu phiếu đánh giá gồm 2 khía cạnh:

Đánh giá về tính cấp thiết của các biện pháp đề xuất ở 3 mức độ: Rất cấp

thiết; Cấp thiết; Không cấp thiết.

Đánh giá về tính khả thi của các biện pháp đề xuất ở 3 mức độ: Rất khả

thi; Khả thi; Không khả thi.

Phương án xử lý số liệu đã được nêu.

78

3.4.2. Kết quả khảo nghiệm

Bảng 3.1. Kết quả khảo nghiệm tính cấp thiết của các biện pháp

Tính cấp thiết

Các biện pháp

Thứ bậc

Rất cần thiết

Cần thiết

Không cần thiết

S T T

SL % SL % SL %

1

35

64

20

36

0

0

3

2.64

Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của DHPH, về bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên

2

43

78

12

22

0

0

1

2.78

Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên phù hợp thực tiễn

3

32

58

23

42

0

0

5

2.58

Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt cho công tác xây dựng tài liệu bồi dưỡng, bồi dưỡng cho giáo viên ở từng nhóm giáo viên

4

29

53

26

47

0

0

6

2.53

Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, hội giảng, hội thi giáo viên dạy giỏi theo yêu cầu DHPH

5

34

62

21

38

0

0

4

2.62

Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học theo yêu cầu phân hóa và bồi dưỡng kĩ năng DHPH

6

38

69

17

31

0

0

2

2.69

Tăng cường các biện pháp kiểm tra, đánh giá kĩ năng DHPH của giáo viên.

64

36

0

Trung bình chung

35

20

0

2.64

79

Biểu đồ 3.1. Thể hiện mức độ cấp thiết của các biện pháp

Kết quả bảng 3.1 trên đây cho thấy, các ý kiến đánh giá của chuyên gia

về tính cấp thiết của 6 biện pháp phát bồi dưỡng kĩ năng DHPH có mức độ cấp

thiết rất cao, với điểm trung bình chung là . Mức độ đánh giá với

điểm trung bình chênh lệch nhau không đáng kể và nằm trong khoảng

đến . Điều này chứng tỏ các biện pháp đề xuất ở trên là cấp

thiết, phù hợp với tình hình thực tế của địa phương để bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

80

Bảng 3.2. Kết quả khảo nghiệm tính khả thi của các biện pháp quản lý

đã đề xuất

Tính khả thi

Các biện pháp

Khả thi

Thứ bậc

Rất khả thi

Không khả thi

S T T

SL % SL % SL %

1

31

56

23

42

1

2

1.8 2.55

Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của DHPH, về bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên

2

25

45

28

51

2

3

3.6 2.42

Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên phù hợp thực tiễn

3

21

38

30

55

4

5

7.3 2.31

Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt cho công tác xây dựng tài liệu bồi dưỡng, bồi dưỡng cho giáo viên ở từng nhóm giáo viên

4

19

35

34

62

2

5

3.6 2.31

Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, hội giảng, hội thi giáo viên dạy giỏi theo yêu cầu DHPH

5

24

44

29

53

2

4

3.6 2.40

Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học theo yêu cầu phân hóa và bồi dưỡng kĩ năng DHPH

6

35

64

20

36

0

0

1

2.64

Tăng cường các biện pháp kiểm tra, đánh giá kĩ năng DHPH của giáo viên.

47

Trung bình chung

26

27

50 1.8 3.3 2.44

81

Biểu đồ 3.2. Thể hiện mức độ khả thi của các biện pháp

Nhìn vào bảng 3.2 ta thấy ý kiến đánh giá các biện pháp bồi dưỡng kĩ

năng DHPH cho giáo viên THCS đã đề xuất với điểm trung bình chung

có tính khả thi cao, điểm bình quân của các biện pháp đề xuất tương

đối tập trung, độ phân tán không nhiều , tất cả các biện pháp

đều có điểm trung bình . Mức độ khả thi của các biện pháp được các

chuyên gia đánh giá không giống nhau, đó là tùy thuộc vào điều kiện thực tế

của từng cơ sở giáo dục.

Các biện pháp được đánh giá có tính khả thi cao là:

Biện pháp: "Tăng cường các biện pháp kiểm tra, đánh giá kĩ năng DHPH

của giáo viên." có điểm trung bình xếp bậc 1/6. Biện pháp: "Nâng cao

nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của DHPH, về bồi dưỡng kĩ

năng DHPH cho giáo viên" có điểm trung bình , xếp bậc 2/6.

Biện pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS có tính khả thi

thấp nhất trong 6 biện pháp là: "Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt

cho công tác xây dựng tài liệu bồi dưỡng, bồi dưỡng cho giáo viên ở từng nhóm

giáo viên" và “Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, hội giảng,

hội thi giáo viên dạy giỏi theo yêu cầu DHPH” đều có xếp bậc 5/6 .

82

Kết quả nghiên cứu trên đây khẳng định tính cấp thiết và tính khả thi của

các biện pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS đề xuất. Mối

quan hệ giữa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp được thể

hiện trong bảng 3.3.

Bảng 3.3. Tương quan giữa tính cấp thiết và tính khả thi của các biện pháp

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS

Tính cấp thiết

Tính khả thi

Các biện pháp

X-Y

S T T

Điểm TB

Điểm TB

Thứ bậc (X)

Thứ bậc (Y)

2.64

3

2.55

2

1

1

1

Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan trọng của DHPH, về bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên

2.78

1

2.42

3

-2

4

2

tài

2.58

5

2.31

5

0

0

3

2.53

6

2.31

5

1

1

4

2.62

4

2.40

4

0

0

5

2.69

2

2.64

1

1

1

6

Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên phù hợp thực tiễn Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt cho công tác xây liệu bồi dưỡng, bồi dựng dưỡng cho giáo viên ở từng nhóm giáo viên Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, hội giảng, hội thi giáo viên dạy giỏi theo yêu cầu DHPH Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất tạo điều kiện thuận lợi cho việc dạy học theo yêu cầu phân hóa và bồi dưỡng kĩ năng DHPH Tăng cường các biện pháp kiểm tra, đánh giá kĩ năng DHPH của giáo viên.

Tổng ccvcvcv

2.64

2.44

7

83

Biểu đồ 3.3. Biểu đồ so sánh mức độ cấp thiết và tính khả thi

của các biện pháp đề xuất

Để tìm hiểu tương quan về tính cấp thiết và tính khả thi của các biện

pháp triển kỹ năng DHPH của giáo viên THCS mới đề xuất, chúng tôi sử dụng

hệ số tương quan thứ bậc Speaman để tính toán:

Áp dụng hệ số tương quan thứ bậc Spearman:

Trong đó: n là số phần tử.

R là một số nhỏ hơn 1. Giá trị của R càng gần 1 thì chứng tỏ mối tương

quan càng chặt.

Nếu R < 0 tương quan nghịch

R > 0 tương quan thuận

0,7 ≤ R <1 tương quan chặt

0,5 ≤ R < 0,7 tương quan

0,3 ≤ R < 0,5 tương quan không chặt

84

Hệ số tương quan thứ bậc Spearman = 0,77. Từ số liệu và hệ số tương

quan thứ bậc, cho phép kết luận mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các

biện pháp phát triển kỹ năng DHPH mới đề xuất có tương quan thuận và khá

chặt chẽ. Có nghĩa mức độ cấp thiết và mức độ khả thi của các biện pháp là phù

hợp nhau. Hầu hết sự tương quan đã thể hiện đúng thực trạng về mức độ cấp

thiết và tính khả thi của đề tài, phản ánh rõ ràng thực tế việc bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương sẽ có nhiều điểm

thuận lợi khi triển khai. Vấn đề thành công cần phải tiến hành đồng bộ các biện

pháp và được sự đồng thuận nhất trí cao của các cấp quản lý giáo dục và bản

thân giáo viên được bồi dưỡng.

85

TIỂU KẾT CHƯƠNG 3

Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực trạng các biện pháp bồi dưỡng kĩ

năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương. Đề tài đã đề

xuất 6 biện pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí

Linh, tỉnh Hải Dương:

Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan

trọng của DHPH, về bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên.

Biện pháp 2: Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên phù hợp thực tiễn.

Biện pháp 3: Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt cho công tác

xây dựng tài liệu bồi dưỡng, bồi dưỡng cho giáo viên ở từng nhóm giáo viên.

Biện pháp 4: Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, hội

giảng, hội thi giáo viên dạy giỏi theo yêu cầu DHPH.

Biện pháp 5: Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất tạo điều kiện

thuận lợi cho việc dạy học theo yêu cầu phân hóa và bồi dưỡng kĩ năng DHPH.

Biện pháp 6: Tăng cường các biện pháp kiểm tra, đánh giá kĩ năng

DHPH của giáo viên.

Qua kết quả khảo nghiệm có thể khẳng định các biện pháp bồi dưỡng kĩ

năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương mà luận văn

đề xuất đều có tính cần thiết và tính khả thi ở mức độ cao. Những biện pháp đề

xuất trên được triển khai thực hiện sẽ có tác dụng thiết thực đối với việc bồi

dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương khi

thực hiện chương trình giáo dục phổ thông mới theo “Chương trình giáo dục

phổ thông tổng thể” đã được thông qua ngày 27 tháng 7 năm 2017.

Các biện pháp có tính hệ thống vì chúng bổ sung, chi phối lẫn nhau. Nếu

thực hiện đồng bộ các biện pháp nêu trên sẽ góp phần nâng cao chất lượng

GD&ĐT trong phạm vi thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương nói chung.

86

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận

1.1. Bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV là việc sắp xếp, bố trí các nguồn

lực, con nười nhằm bổ sung, bồi đắp những tri thức, kỹ năng DHPH cho GV,

cập nhật kiến thức, kỹ năng mới trên cơ sở “nuôi dưỡng” những kiến thức, kỹ

năng đã có để hình thành nên những năng lực mới phù hợp với yêu cầu của

DHPH. Việc GV có kĩ năng DHPH, tạo tiền đề để đổi mới căn bản và toàn diện

GD, mở ra hướng hội nhập Quốc tế về GD&ĐT trong giai đoạn hiện nay.

Tổ chức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV THCS là một việc làm của nhà

quản lý. Đó là cách thức tác động của nhà quản lý đến người GV, giúp họ nâng

cao nhận thức, kiến thức chuyên môn, cách thức xây dựng và phương pháp tổ

chức hoạt động dạy học phân hóa, cách thức khai thác thông tin phục vụ giảng

dạy, cách thức kiểm tra đánh giá học sinh theo hướng dạy học phân hóa.

Mục đích bồi dưỡng nhằm nâng cao phẩm chất và năng lực chuyên môn

để người lao động nâng cao chất lượng và hiệu quả công việc đang làm. Như

vậy, tổ chức bồi dưỡng hướng tới việc nâng cao kĩ năng DHPH cho GV THCS,

từ đó góp phần nâng cao hiệu quả giáo dục, nó có mối quan hệ chặt chẽ với

việc hình thành và phát triển tối ưu năng lực HS. Để tổ chức tốt việc bồi dưỡng

kĩ năng DHPH cho GV THCS, nhà QL cần phải nắm vững và hiểu rõ về mục

đích, yêu cầu; thực trạng năng lực của GV; nhu cầu bồi dưỡng; nội dung,

phương pháp, hình thức bồi dưỡng và các yếu tố tác động đến quá trình tổ chức

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV, từ đó xây dựng kế hoạch, bố trí sắp xếp

phân công một cách hiệu quả nhất.

1.2. Qua quá trình khảo sát và đánh giá thực trạng hoạt động bồi dưỡng

kĩ năng DHPH cho GV THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương, tác giả nhận

thấy, trong hai năm học qua, hoạt động bồi dưỡng GV nói chung và bồi dưỡng

kĩ năng DHPH cho GV THCS nói riêng đã được quan tâm thực hiện và đạt

được những kết quả ban đầu, tuy nhiên còn bộc lộ những hạn chế: nhận thức

87

của các lực lượng tham gia giáo dục, trong đó chủ yếu là đội ngũ GV chưa tốt;

nội dung, phương pháp, hình thức phương pháp bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho

GV còn đơn điệu, một chiều. Cơ sở vật chất, các nguồn lực để tổ chức bồi

dưỡng GV còn thiếu, còn chưa đồng bộ và kịp thời. Công tác kiểm tra, đánh giá

của các cấp quản lý đối với hoạt động bồi dưỡng GV chưa thường xuyên và

hiệu quả chưa cao.

Nguyên nhân dẫn đến đến thực trạng việc tổ chức bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho GV THCS còn chưa tốt được xác định là:

- Các cấp quản lý GD chưa thực sự quan tâm đúng mức đến việc tổ chức

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV nên nhận thức của GV đối với công tác bồi

dưỡng này chưa được nâng cao một cách triệt để.

Sự phối hợp chỉ đạo trong tổ chức bồi dưỡng nói chung và hoạt động bồi

dưỡng kĩ năng DHPH cho GV nói riêng giữa các ngành, các cấp quản lý còn

thiếu chặt chẽ, chưa đồng bộ.

- Chưa có những qui định, hướng dẫn, nguồn tài liệu cần thiết để tổ chức

công tác bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV.

- Việc đầu tư kinh phí cho cơ sở vật chất, trang thiết bị và chế độ đãi ngộ

cho công tác bồi dưỡng kĩ năng DHPH còn ít.

- Việc kiểm tra đánh giá mang nặng tính hình thức, chưa tạo điều kiện

đúng mức cho hoạt động tự bồi dưỡng của nhà trường và tự học của GV.

Nghiên cứu thực trạng và đánh giá đúng thực trạng, tìm ra nguyên nhân

là cơ sở để tác giả đề xuất các biện pháp nhằm tổ chức bồi dưỡng kĩ năng

DHPH cho giáo viên THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương.

1.3. Nhằm nâng cao hơn nữa kĩ năng DHPH của GV THCS, khắc phục

những hạn chế trong việc tổ chức bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho GV, luận văn

đã đề xuất 6 biện pháp:

Biện pháp 1: Nâng cao nhận thức cho cán bộ, giáo viên về tầm quan

trọng của DHPH, về bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên.

88

Biện pháp 2: Xác định nhu cầu, nội dung bồi dưỡng, xây dựng kế hoạch

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên phù hợp thực tiễn.

Biện pháp 3: Lựa chọn đội ngũ giáo viên cốt cán làm nòng cốt cho

công tác xây dựng tài liệu bồi dưỡng, bồi dưỡng cho giáo viên ở từng nhóm

giáo viên.

Biện pháp 4: Tổ chức sinh hoạt chuyên môn theo nghiên cứu bài học, hội

giảng, hội thi giáo viên dạy giỏi theo yêu cầu DHPH.

Biện pháp 5: Tăng cường đầu tư kinh phí, cơ sở vật chất tạo điều kiện

thuận lợi cho việc dạy học theo yêu cầu phân hóa và bồi dưỡng kĩ năng DHPH.

Biện pháp 6: Tăng cường các biện pháp kiểm tra, đánh giá kĩ năng

DHPH của giáo viên.

Kết quả khảo nghiệm, trưng cầu ý kiến từ các chuyên gia, cán bộ quản lý

giáo dục và GV THCS đều cho rằng những biện pháp mà tác giả đề xuất trong

luận văn đều có tính cấp thiết và khả thi cao. Để thực hiện thành công, đòi hỏi

phải thực hiện đồng bộ và vận dụng các biện pháp phù hợp điều kiện của nhà

trường, phù hợp với thực tiễn.

2. Khuyến nghị

2.1. Đối với Sở GD&ĐT tỉnh Hải Dương

Xây dựng các văn bản chỉ đạo các phòng GD&ĐT, các trường THCS

thực hiện bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên.

Xây dựng các chế tài để nâng cao hiệu quả quản lý đối với việc bồi

dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên.

Chỉ đạo các phòng Giáo dục và Đào tạo, các trường THCS thực hiện việc

đánh giá xếp loại kĩ năng DHPH của giáo viên gắn với đánh giá chất lượng đội

ngũ để thúc đẩy, kích thích sự nỗ lực phấn đấu, phát triển nghề nghiệp của đội

ngũ GV.

Cần nhấn mạnh hơn nữa các tiêu chí đánh giá giờ dạy dựa trên yêu cầu

DHPH.

89

2.2. Đối với Thị ủy, UBND thị xã Chí Linh

Huy động các nguồn lực xã hội để xây dựng hiện đại hóa cơ sở vật chất

nhằm từng bước khắc phục những hạn chế của CSVC cho việc phát triển kĩ

năng DPHP cho giáo viên.

Xây dựng chế độ, chính sách phù hợp để đồng thời động viên, khích lệ

GV trong việc nỗ lực phấn đấu đáp ứng chuẩn nghề nghiệp.

2.3. Đối với phòng Giáo dục và đào tạo thị xã Chí Linh

Xây dựng kế hoạch kiểm tra, giám sát đồng bộ, cụ thể trong hoạt động

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên. Tăng cường công tác kiểm tra, đánh

giá GV và kiểm định chất lượng của nhà trường.

Xây dựng giáo trình, giáo án mẫu theo logic và cách thức tổ chức DHPH;

Tăng cường tập huấn cho GV về phương pháp kiểm tra, đánh giá, phân loại các

đối tượng học sinh; thiết kế và tổ chức các hoạt động dạy học phù hợp với từng

đối tượng học sinh nhằm phát huy tối đa tiềm năng, năng lực của từng học sinh.

Từ đó khắc phục những khó khăn mà giáo viện hiện nay đang gặp phải trong

việc thực hiện dạy học theo yêu cầu DHPH.

Chỉ đạo để DHPH không trở thành hình thức, chỉ thực hiện khi hội giảng

hoặc có người dự giờ kiểm tra. Có biện pháp kiểm tra, đánh giá giáo viên theo

quá trình dựa trên sự tiến bộ, hứng thú của học sinh, sự đánh giá của học sinh

đối với giáo viên. Có biên pháp vinh danh, động viên kịp thời những giáo viên

có kĩ năng DHPH tốt và hiệu quả dạy học cao.

2.4. Đối với các trường trung học cơ sở thị xã Chí Linh

Quan tâm, đầu tư kinh phí thỏa đáng cho bồi dưỡng kĩ năng DHPH của

GV, đảm bảo các điều kiện để hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH của GV đạt

hiệu quả.

Tổ chức nghiên cứu và nâng cao nhận thức về kĩ năng DHPH cho cán bộ

quản lý, đội ngũ GV để thực hiện tốt việc bồi dưỡng, tập huấn DHPH của GV

theo chuẩn nghề nghiệp.

90

Thường xuyên nắm bắt thông tin để đánh giá thực trạng kĩ năng DHPH

của GV so với chuẩn nghề nghiệp.

Chủ động xây dựng các kế hoạch, chương trình, nội dung, bồi dưỡng

thường xuyên ngắn hạn, kịp thời đáp ứng những tiêu chí về kĩ năng DHPH theo

chuẩn mà GV của nhà trường đang khiếm khuyết và cần bổ sung.

Tăng cường phát triển môi trường DHPH. Thực hiện nghiêm chỉnh

những chế độ, chính sách đối với GV kịp thời động viên khích lệ GV nỗ lực

phấn đấu, quan tâm tới việc đầu tư cơ sở vật chất, trang thiết bị dạy học.

91

DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO

TIẾNG VIỆT

1. B.P. Exipov. Những cơ sở của lý luận dạy học; tập 2. NXB GD HN 1997.

2. Võ Thị Minh Chí (2009), Nhịp độ nhận thức và tự đánh giá khuynh hướng

chọn nghề của học sinh - Một sơ sở khoa học để DHPH có kết quả, Tạp

chí Khoa học Giáo dục số 50.

3. Chương trình giáo dục phổ thông tổng thể.

4. Nguyễn Thị Kim Dung (2007), Dạy học phân hóa - khái niệm và các khía

cạnh thể hiện, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông,

Trường ĐHSP Hà Nội.

5. Nguyễn Văn Đản (2007), Quan niệm về phân hóa giáo dục và nguyên tắc

phân hóa, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục phổ thông, Trường

ĐHSP Hà Nội.

6. Lê Hòang Hà (2012), Quản lý dạy học theo quan điểm DHPH ở trường

trung học phổ thông Việt Nam hiện nay, Luận án tiến sĩ Quản lý giáo dục,

Đại học Quốc gia Hà Nội.

7. Phạm Minh Hạc (1986), Một số vấn đề về GD và khoa học GD, Nxb Giáo dục.

8. Nguyễn Thanh Hoàn (2007), DHPH: mục tiêu, đặc điểm, con đường và

quy trình kế hoạch hóa, Tạp chí Khoa học Giáo dục số 22.

9. Nguyễn Thanh Hoàn (2007), Dạy học phân hóa-một vài vấn đề lý luận - Kỷ

yếu hội thảo khoa học phân hóa giáo dục phổ thông, trường ĐHSP Hà Nội.

10. Phạm Quang Huân (2007), Những căn cứ khoa học và các phương thức

thực hiện phân hóa giáo dục, Kỷ yếu hội thảo khoa học phân hoá giáo dục

phổ thông, Trường ĐHSP Hà Nội.

11. Đặng Thành Hưng (2008), Cơ sở sư phạm của DHPH, Tạp chí Khoa học

Giáo dục số 33, tháng 11.

12. Đặng Thành Hưng (2008), “Cơ sở sư phạm của dạy học phân hóa”, Tạp

chí Khoa học giáo dục số 38, tr 30-32.

13. Đặng Thành Hưng (2013), Kỹ năng dạy học và tiêu chí đánh giá, Tạp chí

Khoa học Giáo dục số 88, trang 5 - 9.

92

14. Howard Gardner (1995), Cơ cấu trí khôn: lý thuyết về nhiều dạng trí khôn,

NXB Giáo dục, Hà Nội, Người dịch: Phạm Toàn

15. Luật Giáo dục (2009), NXB Giáo dục, Hà Nội.

16. Nghị quyết số 29-NQ/TW ngày 4/11/2013, Hội nghị lần thứ tám Ban chấp

hành Trung ương Đảng (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục

và đào tạo.

17. Nguyễn Ngọc Quang (1990), Dạy học con đường hình thành nhân cách,

Trường CBQLGD TW 1, Hà Nội.

18. Hà Nhật Thăng, Đào Thanh Âm (1998), Lịch sử giáo dục Thế giới,

NXBGD Hà Nội.

19. Tôn Thân, Một số giải pháp thực hiện chương trình giáo dục phổ thông

theo định hướng phân hóa đề tài cấp bộ, mã số B-2004-80-03.

20. Thomas Armstrong (2011), Đa trí tuệ trong lớp học, NXB Giáo dục, Hà

Nội, Người dịch: Lê Quang Long, Hiệu đính: Lê Thị Kim Dung.

21. Thái Duy Tuyên (2001), Giáo dục học hiện đại, NXB Giáo dục.

22. Thái Duy Tuyên (2005), Những vấn đề chung của GD học, NXB ĐHSP.

23. UNESCO: Kỹ năng sống - cầu nối tới khả năng con người, Tiểu ban giáo

dục UNESCO - 2003 (Life skills - The bridge to Human Capabilited).

24. Nguyễn Như Ý (1999), Từ điển Tiếng Việt, NXB Văn hoá Thông Tin, Hà Nội

TIẾNG ANH

25. Carol Ann Tomlinson, Mapping a route toward Differentiated Instruction,

Personalized Learning, Pages 12 - 16, September 1999, Volume 57, number 1.

26. Carolyn M.Callahan, Carol Ann Tomlinson, Scott L.Hunsaker, Lori

C.Bland, Tonya R. Moon (1995), Instruments and Evaluation Designs

Used in Gifted Program, University of Viginia Charlottesville, Virginia,

September 1995, Research Monograph 95132.

27. Holli M.Levy (2008), Meeting the Needs of All Students through.

28. Pearl Subban (2006) “Differentiated instruction: A research basis”;

international Education Journal 7 (7), 935 - 947. ISSN 1443 - 1475.

93

PHỤ LỤC

Phụ lục 1

PHIẾU TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho cán bộ quản lý, giáo viên các trường THCS)

Để góp phần vào việc nâng cao chất lượng bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho

giáo viên THCS, xin đồng chí vui lòng cho biết ý kiến của mình về một số vấn

đề sau bằng cách đánh dấu “x” vào ô mà đồng chí cho là phù hợp nhất tương

ứng với mỗi nội dung khảo sát (hàng).

1. Xin đồng chí cho biết ý kiến về tầm quan trọng của hoạt động bồi

dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS?

2. Xin đồng chí cho biết ý kiến về thực tế vận dụng các nhóm kỹ năng

DHPH của giáo viên THCS hiện nay?

3. Xin đồng chí cho biết ý kiến về mức độ hiệu quả của các biện pháp

bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS đã được thực hiện?

4. Xin đồng chí cho biết ý kiến về mức độ thực hiện của các nội dung

bồi dưỡng kỹ năng DHPH say đây?

5. Xin đồng chí cho biết ý kiến về mức độ thực hiện các phương pháp

bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS?

6. Xin đồng chí cho biết ý kiến về mức độ phù hợp của các hình thức

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên THCS?

7. Xin đồng chí cho biết ý kiến về mức độ thường xuyên kiểm tra, đánh

giá hoạt động bồi dưỡng kĩ năng DHPH?

8. Xin đồng chí cho biết ý kiến về các yếu tố ảnh hưởng đến hoạt động

bồi dưỡng kĩ năng DHPH cho giáo viên?

Chí Linh, ngày … tháng … năm 2018

NGƯỜI ĐÓNG GÓP Ý KIẾN

(Không bắt buộc ký tên)

Xin trân trọng cảm ơn!

Phụ lục 3

PHIẾU KHẢO TRƯNG CẦU Ý KIẾN

(Dành cho giáo viên cốt cán cấp THCS)

Về các biện pháp bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên THCS

Để góp phần xây dựng các biện pháp pháp bồi dưỡng kỹ năng DHPH

cho giáo viên THCS, xin đồng chí cho biết ý kiến về các biện pháp bồi dưỡng

kỹ năng DHPH cho giáo viên.

1. Đánh giá mức độ tính cần thiết và tính khả thi của một số biện

pháp được đề xuất

2. Đề xuất thêm biện pháp bồi dưỡng kỹ năng DHPH cho giáo viên

THCS thị xã Chí Linh, tỉnh Hải Dương

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

...............................................................................................................................

Chí Linh, ngày … tháng … năm 2018

NGƯỜI ĐÓNG GÓP Ý KIẾN

(Không bắt buộc ký tên)

Xin trân trọng cảm ơn!