Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC -------------------

NGUYỄN THỊ LOAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI

LÃNG MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

HÀ NỘI – 2016

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI TRƯỜNG ĐẠI HỌC GIÁO DỤC -------------------

NGUYỄN THỊ LOAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI LÃNG

MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

( BỘ MÔN NGỮ VĂN)

Mã số: 60140111

Người hướng dẫn khoa học: TS. Tôn Quang Cường

HÀ NỘI – 2016

LỜI CẢM ƠN

Trước tiên, xin được gửi lời cảm ơn sâu sắc nhất đến TS.Tôn Quang

Cường, đã tận tình hướng dẫn tôi trong suốt quá trình hoàn thành luận văn

này.

Tôi xin chân thành cảm ơn các thầy cô giáo trường ĐH Giáo Dục – Đại

học Quốc gia Hà Nội, các thầy cô giáo cùng các em học sinh trường THPT

Lương Thế Vinh đã tạo kiện giúp đỡ tôi trong suốt quá trình hoàn thiện luận

văn.

Cuối cùng, tôi muốn gửi lời cảm ơn sâu sắc đến tất cả bạn bè, đồng

nghiệp và đặc biệt là gia đình, những người luôn kịp thời động viên và giúp

đỡ tôi vượt qua những khó khăn trong cuộc sống và tạo điều kiện thuận lợi

nhất để tôi hoàn thành luận văn tốt nghiệp.

Xin chân thành cảm ơn!

Hà Nội, tháng 1 năm 2016

Nguyễn Thị Loan

Tác giả luận văn

DANH MỤC VIẾT TẮT

Chú thích STT Chữ viết tắt

Giáo sư GS 1

Phổ thông PT 2

Sách giáo khoa SGK 3

Sách giáo viên SGV 4

Trung học cơ sở THCS 5

Tiến sĩ TS 6

Trung học phổ thông THPT 7

Văn bản văn học VBVH 8

Giáo viên GV 9

Học sinh HS 10

Phương pháp dạy học PPDH 11

Cách mạng tháng Tám CMT8 12

Giáo dục công dân GDCD 13

Phong kiến PK 14

DANH MỤC BẢNG

Bảng 3.7.1. Thang điểm đánh giá ................................................................... 70

Bảng 3.7.2.Kết quả bài kiểm tra lớp 11A1 ..................................................... 70

Bảng 3.7.3. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A2 .................................. …………..70

Bảng 3.7.4. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài “ Hai đứa trẻ”

.................................................................................................................... ….70

Bảng 3.7.5. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài “Chữ người tử

iii

tù” .................................................................................................................... 71

MỤC LỤC

Lời cảm ơn.......................................................................................................................................i

Danh mục viết tắt...........................................................................................................................ii

Danh mục bảng.............................................................................................................................iii

Mục lục..........................................................................................................................................iv

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài ...........................................................................................1

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu............................................................................4

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu ...............................................................7

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu.................................................................7

5. Phương pháp nghiên cứu ....................................................................................7

6. Cấu trúc luận văn..........................................................................................8

CHƯƠNG I: CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .......................................................9

1.1. Cơ sở lý luận.............................................................................................9

1.1.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề................................................................9

1.1.2. Đặc điểm và nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề .......................10

1.1.3. Vai trò của câu hỏi nêu vấn đề ............................................................17

1.1.4. Phân loại hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn chương.....19

1.1.5. Tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11 với việc ứng dụng

câu hỏi nêu vấn đề...........................................................................................23

1.1.6. Xu hướng tiếp cận liên môn trong dạy học...........................................24

1.2. Cơ sở thực tiễn........................................................................................28

1.2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT.....................................................28

1.2.2. Thực trạng áp dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học hiện nay .........32

1.2.3. Học sinh với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn xuôi

lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11........................................................................34

CHƯƠNG 2: XÂY DỰNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC

PHẨM VĂN XUÔI LÃNG MẠN 1930 – 1945 Ở LỚP 11 36

2.1. Phân tích mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945

trong chương trình THPT 36

2.1.1 Mục tiêu dạy học môn Ngữ văn 36

2.1.2 Mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 trong

chương trình THPT 36

2.2. Cách xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi

lãng mạn 1930 – 1945 37

2.2.1. Dựa vào tình huống của tác phẩm và tính cách của nhân vật 37

2.2.2. Dựa vào đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thuật sử dụng chi tiết

trong tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 40

2.3. Những yêu cầu chính đối với câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học các tác

phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 41

2.3.1. Câu hỏi nêu vấn đề trong tình huống có vấn đề 41

2.3.2. Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát giá trị nội dung, nghệ thuật 43

2.3.3 Câu hỏi nêu vấn đề phải dựa vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận của học sinh

2.4. Khai thác các vấn đề trong quá trình phân tích tác phẩm “Hai đứa

trẻ” và “ Chữ người tử tù” 46

2.4.1. Những tư tưởng, quan điểm của tác giả Nguyễn Tuân và Thạch Lam

trước cách mạng tháng Tám – 1945 46

2.4.2. Sự sáng tạo trong phong cách nghệ thuật của Thạch Lam và Nguyễn

Tuân 48

2.5. Các bước chuẩn bị cho việc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ

học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 51

2.5.1. Xác định vấn đề, tình huống có vấn đề ................................................51

2.5.2. Xây dựng tình huống có vấn đề............................................................53

2.5.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề................................................54

2.6. Điều kiện để vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác

phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945...........................................................59

2.6.1 Xây dựng môi trường học tập tạo tâm thế cho học sinh.........................59

2.6.2. Một số kỹ thuật sử dụng câu hỏi nêu vấn đề để kiểm tra, đánh giá......61

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM...................................................................63

3.1. Mục đích thực nghiệm..............................................................................63

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm...........................................................63

3.3. Nội dung thực nghiệm..............................................................................63

3.4. Chuẩn bị công việc thực nghiệm..............................................................63

3.5. Tiến trình thực nghiệm ..................................................... 64

3.5.1 Công việc thực nghiệm..........................................................................64

3.5.2. Mô tả hoạt động triển khai dạy học thực nghiệm..................................64

3.6. Thuyết minh hệ thống câu hỏi trong bài thực nghiệm..............................66

3.7. Kết quả thực nghiệm và đánh giá.............................................................69

3.7.1. Đánh giá khả năng tiếp thu bài của học sinh bằng bài kiểm tra…....…69

3.7.2. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương

pháp quan sát………………………...........………………………………....72

3.7.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng phương

pháp phỏng vấn……………………...............................................................74

3.8. Thành công và hạn chế của thực nghiệm.................................................74

3.8.1 Những thành công của thực nghiệm.......................................................74

3.8.2. Những vấn đề còn hạn chế....................................................................75

3.9. Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học....76

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ.....................................................................................78

TÀI LIỆU THAM KHẢO.....................................................................................................81

PHỤ LỤC...................................................................................................................................83

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

Sự phát triển kinh tế - xã hội trong bối cảnh toàn cầu hoá đặt ra những

yêu cầu mới đối với người lao động, do đó cũng đặt ra những yêu cầu mới

cho sự nghiệp giáo dục thế hệ trẻ và đào tạo nguồn nhân lực. Một trong những

định hướng cơ bản của việc đổi mới giáo dục là chuyển từ nền giáo dục mang

tính hàn lâm, kinh viện, xa rời thực tiễn sang một nền giáo dục chú trọng việc

hình thành năng lực hành động, phát huy tính chủ động, sáng tạo của người

học. Định hướng quan trọng trong đổi mới PPDH là phát huy tính tích cực, tự

lực và sáng tạo, phát triển năng lực hành động, năng lực cộng tác làm việc của

người học. Đó cũng là những xu hướng quốc tế trong cải cách PPDH ở nhà

trường phổ thông.

Nghị quyết Hội nghị Trung ương 8 khóa XI về đổi mới căn bản, toàn

diện giáo dục và đào tạo nêu rõ: “Tiếp tục đổi mới mạnh mẽ phương pháp dạy

và học theo hướng hiện đại; phát huy tính tích cực, chủ động, sáng tạo và vận

dụng kiến thức, kỹ năng của người học; khắc phục lối truyền thụ áp đặt một

chiều, ghi nhớ máy móc. Tập trung dạy cách học, cách nghĩ, khuyến khích tự

học, tạo cơ sở để người học tự cập nhật và đổi mới tri thức, kỹ năng, phát

triển năng lực. Chuyển từ học chủ yếu trên lớp sang tổ chức hình thức học tập

đa dạng, chú ý các hoạt động xã hội, ngoại khóa, nghiên cứu khoa học. Đẩy

mạnh ứng dụng công nghệ thông tin và truyền thông trong dạy và học”. Để

thực hiện tốt mục tiêu về đổi mới căn bản, toàn diện Giáo dục và Đào tạo theo

Nghị quyết số 29-NQ/TW, cần có nhận thức đúng về bản chất của đổi mới

phương pháp dạy học theo định hướng phát triển năng lực người học và một

số biện pháp đổi mới phương pháp dạy học theo hướng này.

Luật giáo dục (điều 28) yêu cầu: “Phương pháp giáo dục phổ thông

phải phát huy tính tích cực, tự giác, chủ động, sáng tạo của HS; phù hợp với

đặc điểm của từng lớp học, môn học; bồi dưỡng phương pháp tự học, rèn

luyện kĩ năng vận dụng kiến thức vào thực tiễn, tác động đến tình cảm, đem

lại niềm vui, hứng thú học tập cho HS”. Đổi mới PPDH là một trọng tâm của

đổi mới giáo dục.

Môn Ngữ Văn ở trường THPT nói chung, ở chương trình Ngữ Văn 11

nói riêng là sự tích hợp ba phân môn: Đọc Văn, Tiếng Việt và Làm Văn. Mỗi

phân môn có vai trò, nhiệm vụ và vị trí khác nhau trong việc trang bị tri thức

khoa học, rèn luyện kỹ năng và bồi dưỡng tư tưởng, tình cảm, thái độ cho học

sinh. Trong đó, phân môn Đọc Văn, nhất là các giờ đọc- hiểu Văn bản văn

học (VBVH) có tầm quan trọng đặc biệt đối với việc bồi dưỡng tâm hồn, tình

cảm và năng lực thẩm mỹ cho học sinh. Ở một mức độ nhất định, các giờ đọc-

hiểu VBVH khơi gợi được nhiều hứng thú cho giáo viên và học sinh trong

hoạt động dạy cũng như hoạt động học. Sự yêu thích môn Ngữ Văn phần lớn

cũng bắt nguồn từ niềm say mê các giờ Đọc-hiểu này. Tạo được tình huống

có vấn đề trong giảng văn là tạo được một trạng thái tâm lí văn học cần thiết

để mở đầu cho quá trình giảng văn đạt được hiệu quả mong muốn. Xây dựng

được tình huống có vấn đề là một hoạt động sư phạm phù hợp với mục đích

dạy học mới hiện nay, vừa thích ứng với quy luật cảm thụ văn học và

đặc trưng của văn học.

Tuy thế, trong một số năm gần đây, không khí và hiệu quả dạy- học

Ngữ Văn ở nhiều Nhà trường thực sự không được như mong muốn của cả

người dạy lẫn người học. Không khí nhiều giờ đọc- hiểu trở nên tẻ nhạt, nặng

nề, “thiếu lửa”. Nhiều giáo viên dạy cho hoàn thành nhiệm vụ còn học sinh

thì thụ động, lười đọc, lười suy nghĩ, ngại phát biểu xây dựng bài hoặc nếu bị

buộc phát biểu thì trả lời cho qua chuyện. Khi làm văn, học sinh viết những

câu văn, bài văn nghèo nàn, ngô nghê về ý tứ, lủng củng trong diễn đạt. Hiệu

quả dạy học Ngữ Văn vì thế bị ảnh hưởng nghiêm trọng. Qua hoạt động dự

giờ các đồng nghiệp tôi thấy là do nhiều nguyên nhân: Nhiều giáo viên văn

chưa sử dụng được hệ thống câu hỏi hướng dẫn học bài đủ sức lôi cuốn học

sinh tham gia giờ học với tinh thần chủ động, tích cực và say mê. Cá biệt, có

giáo viên thường xuyên nêu những câu hỏi không đạt yêu cầu về tính khoa

học, tính sư phạm khiến học sinh và đôi khi cả giáo viên dự giờ cũng không

biết phải trả lời như thế nào, hay có những câu hỏi chỉ mang tính chất tái hiện

kiến thức, không phong phú, đa dạng. Thậm chí, có giáo viên chưa biết khai

thác, tận dụng triệt để và linh hoạt các câu hỏi có sẵn trong SGK. Ở trường

THPT Lương Thế Vinh là một trường dân lập, chất lượng đầu vào của học

sinh thấp nên việc sử dụng các câu hỏi nhằm phát huy sự sáng tạo, tích cực,

chủ động trong giờ học của học sinh là một vấn đề cần chú trọng. Việc sử

dụng những câu hỏi yêu cầu học sinh phải dùng tri thức đã biết để tìm tòi phát

hiện tri thức mới hoặc phải tổng hợp, bao quát tri thức trên nhiều lĩnh vực,

phải trăn trở suy ngẫm để mở rộng, xoáy sâu vấn đề hoặc vận dụng, liên hệ

VBVH vào thực tế xã hội, thực tiễn đời sống lại càng khiêm tốn.

Để học sinh chủ động, tích cực, sôi nổi, hào hứng trong giờ học văn

cũng như nhằm góp phần nâng cao chất lượng dạy học môn Ngữ Văn, tôi đã

tích cực sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong đọc-hiểu VBVH. Và đặc biệt hơn

chúng tôi quan tâm tới việc giảng dạy tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -

1945 bởi việc dạy các tác phẩm này đang gặp nhiều khó khăn do cách biệt về

hoàn cảnh lịch sử, đời sống, quan điểm nghệ thuật giữa các nhà văn, giữa các

thời đại khác nhau. Bên cạnh đó, tình trạng thầy đọc trò chép, thầy giảng trò

nghe là một trong những nguyên nhân dẫn đến tình trạng học sinh không

hứng thú trong giờ học. Câu hỏi nêu vấn đề là câu hỏi nhằm kích thích sự suy

nghĩ tìm tòi của học sinh, buộc các em phải vận dụng những thao tác tư duy

khác nhau, phải sáng tạo, tìm tòi, phát hiện, giải thích, chứng minh và kết luận

vấn đề. Rõ ràng đây là dạng câu hỏi nhằm phát huy tính tích cực và hoạt

động tư duy của học sinh qua giờ học. Vận dụng kiểu dạy học nêu vấn đề

trong phân tích tác phẩm văn học ở bậc THPT đã được thực hiện từ khá lâu.

Thế nhưng không phải tiết dạy nào cũng thành công bởi cái khó nhất là làm

thế nào nêu lên tình huống có vấn đề nhằm đưa học sinh (đối tượng trung

tâm) vào quá trình tư duy. Một bài văn, một tác phẩm văn chương, một số

phận nhân vật chỉ trở thành đối tượng suy tư của mỗi người khi chính người

đó nhận ra trong đó có một tình huống, một vấn đề, một tâm trạng có liên

quan đến tầm suy nghĩ hay rung động của mình. Tác phẩm nào cũng có vấn

đề cả. Nhưng không phải bất kì vấn đề nào trong tác phẩm cũng tự nhiên trở

thành tình huống có vấn đề đối với chủ thể người đọc - học sinh.

Thực tế nhiều giáo viên khi đặt câu hỏi lại mặc định là có vấn đề nhưng

thực chất lại không có vấn đề. Vì vậy thông qua đề tài của mình, chúng tôi sẽ

xác lập một hệ thống khoa học về việc đặt câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học

và áp dụng lý thuyết đó vào việc “Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề

trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 cho học sinh lớp 11”

nhằm nâng cao hiệu quả của giờ học.

2. Lịch sử vấn đề nghiên cứu

Nghiên cứu vấn đề đặt câu hỏi trong dạy học không còn là vấn đề mới

trên thế giới. Ngay từ những năm trước Công nguyên vấn đề này đã gắn liền

với tên tuổi của nhà triết học Socrát (470 - 390 TCN). Khổng Tử (551 - 479

TCN) cho rằng khi dạy học là đưa người học vào tình huống mâu thuẫn, tức

là đặt ra cho họ những câu hỏi bẫy để kích thích cho người học.

Trong phương pháp luận dạy học văn của Z.Rez. (Bản dịch của Nxb

GD – Hà Nội,1983).Tác giả đã trình bày khái niệm dạy học nêu vấn đề và

câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn chương. Tác giả cũng chỉ rõ:

Câu hỏi nêu vấn đề là nhân tố tạo ra tình huống có vấn đề. Câu hỏi phải

đảm bảo tiêu chí: “có mâu thuẫn”, “phát hiện được bình diện thứ hai của sự

kiện”, “phù hợp với bản chất của tác phẩm nghệ thuật và được học sinh quan

tâm.”

Bàn về hệ thống câu hỏi và bài tập trong sách giáo khoa, V. A. Kôvalép

cho rằng: Mỗi chương sách giáo khoa được kết thúc bằng một hệ thống câu

hỏi và bài tập. Hệ thống câu hỏi và bài tập này sẽ giúp cho các bạn học sinh

phân tích sâu hơn tác phẩm, hiểu thấu đáo những nội dung trong các phần của

sách giáo khoa… Làm những câu hỏi và bài tập này bạn sẽ nắm được tri thức

một cách hệ thống. Những câu hỏi và bài tập này được sắp xếp một cách có

thứ tự. Mỗi câu hỏi mới lại phức tạp hơn, vì nó đều có lôgíc bắt nguồn từ các

bài tập và câu hỏi trước đó.

Qua ý kiến trên, V. A. Kôvalép chú ý tới hệ thống câu hỏi và bài tập

trong sách giáo khoa với mục đích, yêu cầu, tác dụng và đặc điểm của nó.

Khẳng định vai trò, tầm quan trọng của hệ thống câu hỏi, bài tập trong

sách giáo khoa văn học, tác giả A.C.Acbaseva quan niệm: Những câu hỏi, bài

tập xếp đặt trong sách giáo khoa văn học có thể góp phần kích thích và phát

triển tình cảm, đạo đức của học sinh; hình thành phương pháp lịch sử văn học

đối với các tác phẩm nghệ thuật; giúp đỡ học sinh phát triển và làm phong

phú lời nói.

Ở Liên Xô, các tài liệu đề cập đến phương pháp xây dựng và sử dụng

câu hỏi trong dạy học của các tác giả như: P.B. Gophman, O.Karlinxki,

B.P.Exipop, M.A.Danilop, N.M.Veczilin. Cũng đi sâu vào nghiên cứu và vấn

đề này còn có một số nhà giáo dục như: Skinner (Mỹ), Okon (Ba Lan)... Gần

đây đáng chú ý có công trình Đặt câu hỏi có hiệu quả cao (HEO) cách thức

giúp học sinh tham gia tích cực vào các hoạt động học tập của Ivan Hanel.

Ở nước ta vấn đề nghiên cứu phương pháp xây dựng câu hỏi trong dạy

học môn văn được đề cập trong một số công trình như: “Phương pháp dạy

học Văn” của Phan Trọng Luận (Chủ biên), tác giả đề cập tới đặc điểm, vai

trò và nguyên tắc của việc xây dựng hệ thống câu hỏi gắn với phương pháp

dạy học. Tác giả bàn nhiều đến tiêu chí câu hỏi nêu vấn đề và điều đó có đóng

góp đáng kể, làm phong phú thêm cho đề tài nghiên cứu.

Trong cuốn “Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà

trường” (2009) của Nguyễn Viết Chữ. Tác giả đề cập đến các loại câu hỏi

trong dạy học các thể loại như: tự sự, trữ tình, dân gian. Tác giả cũng phân

loại hệ thống câu hỏi cảm xúc vật chất, câu hỏi nội dung, câu hỏi tưởng

tượng, sáng tạo.

Đi sâu vào trình bày những biện pháp nhằm rèn luyện tư duy cho học

sinh, tác giả Nguyễn Trọng Hoàn đã đưa ra cuốn “Rèn luyện tư duy sáng tạo

trong dạy học tác phẩm văn chương”. Tác giả có phân loại các loại câu hỏi

trong dạy học Văn. Theo tác giả, “Việc đặt câu hỏi đối với học sinh trong quá

trình tiếp nhận văn học có ý nghĩa làm thay đổi tình thái của giờ học, hay nói

cách khác là mở tình huống “có vấn đề”, xác định tâm thế thực tại và đặt học

sinh vào các yêu cầu của việc nhận thức”.

Khi tiến hành biên soạn sách giáo khoa cải cách, nói về Phương hướng

biên soạn sách giáo khoa cải cách lớp 10, Nguyễn Lộc đã đề cập đến vấn đề

câu hỏi và bài tập: Tuyệt đối tránh những câu hỏi mà học sinh không cần

nghiên cứu văn bản cũng có thể trả lời được đại khái, hay những câu hỏi chỉ

chú trọng mặt đạo đức xã hội của tác phẩm mà hoàn toàn coi nhẹ giá trị

thẩm mỹ của tác phẩm. Phải nghiên cứu thật kỹ các văn bản giảng văn để nêu

lên những câu hỏi cụ thể, gợi mở để học sinh có thể trả lời từng bước từ chi

tiết đến khái quát. Bám sát câu hỏi, học sinh tự mình phát hiện ra cái hay, cái

đẹp của văn bản. Ý kiến trên đã thể hiện quan niệm về vai trò, ý nghĩa và tầm

quan trọng của hệ thống câu hỏi trong sách giáo khoa Văn học kể cả nội dung

khoa học cũng như phương pháp sư phạm.

Đi vào cụ thể hơn về vấn đề câu hỏi trong dạy học Văn là bài viết “Câu

hỏi trong giảng văn” của Trương Dĩnh. Tác giả đã phân tích khái niệm vấn đề,

vấn đề trong học tập và vấn đề trong phân tích văn học. Theo ông, để diễn đạt

vấn đề hay đề ra nó, người ta dùng hình thức đặt câu hỏi. Nội dung vấn đề và câu

hỏi nêu vấn đề có quan hệ chặt chẽ với nhau. Đặt ra được các vấn đề dưới dạng

câu hỏi là một nghệ thuật của lao động sáng tạo trong phân tích nêu vấn đề.

Cùng với nỗ lực đổi mới phương pháp dạy học, trường Đại học Giáo dục

đã tổ chức nhiều cuộc hội thảo đề cập vấn đề dạy học với câu hỏi hiệu quả.

Hội thảo đã cung cấp nhiều bài nghiên cứu có giá trị về vấn đề này cũng như

đưa ra những tiêu chí đánh giá câu hỏi có hiệu quả.

Trên đây là một số khái quát về vai trò của câu hỏi và trong dạy học văn

qua một số công trình nghiên cứu trong và ngoài nước. Từ việc nghiên cứu

trên có thể thấy việc xây dựng hệ thống câu hỏi trong giờ dạy học văn là vấn

đề không mới. Nhưng các công trình chỉ dừng lại ở việc lý luận về câu hỏi.

Còn việc “xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn

xuôi lãng mạn 1930 - 1945 cho học sinh lớp 11” thì chưa có công trình hay

bài viết nào. Đây là một vấn đề hoàn toàn mới mà đề tài của chúng tôi quan

tâm.

3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu

3.1 Mục đích nghiên cứu:

Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi

lãng mạn 1930 - 1945 ở THPT

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lí luận của việc đặt câu hỏi nêu vấn đề.

- Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề cho hai tác phẩm: Chữ người tử tù

và Hai đứa trẻ

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu

4.1. Đối tượng nghiên cứu

Hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học tác phẩm: Chữ người tử tù

và Hai đứa trẻ

4.2. Phạm vi nghiên cứu

Quá trình dạy học hai tác phẩm: Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ

5. Phương pháp nghiên cứu

Trong quá trình thực hiện đề tài này, chúng tôi sử dụng phối hợp các

phương pháp sau.

5.1. Phương pháp nghiên cứu lý luận

- Nghiên cứu tài liệu lý luận có liên quan đến cơ sở phương pháp luận, cơ

sở lý luận của câu hỏi nêu vấn đề.

- Đọc và phân tích các bài viết trên các tập có chuyên ngành và các luận

án, báo cáo khoa học, các tư liệu giáo trình… có liên quan tới đề tài. Từ đó

tổng hợp rút ra các kết luận cần thiết phục vụ cho tiến trình nghiên cứu.

5.2. Phương pháp điều tra

- Thu thập những thông tin về việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề.

- Thu thập những thông tin ngược của học sinh về việc học tác phẩm

Chữ người tử tù và Hai đứa trẻ

5.3. Thực nghiệm sư phạm

Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề để dạy tác phẩm: Chữ người tử tù và Hai đứa

trẻ

5.4. Phương pháp thống kê toán học

Sử dụng một số phương pháp như lập bảng, thống kê, kiểm định để đánh

giá kết quả thực nghiệm.

6. Cấu trúc luận văn:

Luận văn gồm phần: mở đầu, phần nội dung, phần kết luận và khuyến

nghị, tài liệu tham khảo, phụ lục. Trong đó phần nội dung được trình bày

trong 3 chương:

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn

xuôi lãng mạn 1930 - 1945 ở lớp 11.

Chương 3: Thực nghiệm

CHƯƠNG 1

CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Khái niệm câu hỏi nêu vấn đề

Phương pháp đặt câu hỏi nêu vấn đề trong phân tích tác phẩm văn học

đã được ra đời từ thế kỉ XIX ở phương Tây - khi chủ nghĩa tư bản phát triển.

Lúc đó, khoa học kĩ thuật và công nghệ tạo ra những bộ mặt mới về đời sống

xã hội trong xã hội tư bản. Các nước đó đòi hỏi giáo dục phải tạo ra những

học sinh có phẩm chất: thông minh, sáng tạo, năng động, tự chủ để đủ sức

thực hiện nhiệm vụ của nền kinh tế xã hội. Nó phê phán mạnh mẽ nền giáo

dục phong kiến chỉ tạo ra những con người chỉ biết bắt chước, phục tùng mà

không thích ứng được với xã hội mới.

Trong cuốn “ Phương pháp dạy học văn” GS. Phan Trọng Luận cho rằng:

Câu hỏi nêu vấn đề là loại câu hỏi đặt ra cho chủ thể học sinh và được học sinh

tiếp nhận một cách có ý thức, không phải từ ngoài dội vào mà là do nhu cầu

khám phá tìm hiểu của bản thân và chính học sinh cũng đã có một số dữ kiện (tri

thức kinh nghiệm kĩ năng) song không thể tìm được lời giải cũ bằng chính

những hiểu biết cũ và theo phương thức hành động cũ .

Trong bài viết “Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn THCS”

của PGS.TS. Vũ Song quan niệm: Câu hỏi nêu vấn đề không nhằm mục đích

tái hiện kiến thức cũng không nhằm khơi gợi sự tự biểu hiện của học sinh khi

đánh giá chi tiết hay toàn bộ các tác phẩm văn học. Câu hỏi nêu vấn đề phải làm

rõ được vấn đề tiềm ẩn trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho học

sinh, phải động viên, khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề đã nêu.

Có thể thấy rằng câu hỏi nêu vấn đề liên quan chặt chẽ đến vấn đề và tình

huống có vấn đề. Trong nhiều trường hợp khi đã xác định được vấn đề, nhờ câu

hỏi mà giáo viên tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái chưa

biết, cuốn hút được sự quan tâm của học sinh, và tiên lượng trước khả năng giải

quyết vấn đề của các em.

“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề” của tác phẩm. Là câu hỏi

chứa đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo được tình

huống có vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong

cảm thụ văn học của học sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón nhận của học

sinh và được các em tiếp nhận một cách có ý thức” [33].

Trong đề tài, chúng tôi quan niệm “ câu hỏi nêu vấn đề là hệ thống cấu trúc

ngôn ngữ để diễn đạt một yêu cầu, đòi hỏi, một mệnh lệnh mà người học cần

giải quyết, được xác lập dựa trên những vấn đề đặt ra trong tác phẩm nhằm yêu

cầu học sinh vận dụng cái đã biết, cái đã cho làm phương tiện để học sinh chủ

động, tích cực giải quyết những yêu cầu đặt ra trong giờ học văn ”.

1.1.2. Đặc điểm và nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề

Đặc điểm của câu hỏi nêu vấn đề

Thứ nhất, Câu hỏi nêu vấn đề mang bản chất sáng tạo.

Khác với câu hỏi tái hiện chỉ yêu cầu HS nhớ lại kiến thức đã biết và trả

lời dựa vào trí nhớ, không cần suy luận. Câu hỏi nêu vấn đề đòi hỏi học sinh phải

vận dụng sáng tạo những kiến thức có sẵn để giải quyết tình huống mới. Cách

chiếm lĩnh tri thức từ tình huống là cách chiếm lĩnh riêng chỉ có thể có được khi

sử dụng câu hỏi nêu vấn đề. Bởi vì, câu hỏi nêu vấn đề không dừng ở kiến thức

có sẵn trong tác phẩm văn học mà là cái mới, cái chưa có trong nhận thức của

học sinh. Kiến thức mới đó, không phải là kết quả tìm kiếm của một vài cách

thức chiếm lĩnh quen thuộc, mà phải bằng sự tổng hợp của nhiều biện pháp tái

hiện, tổng hợp, suy luận.

Có thể nêu ra hai dạng câu hỏi khác nhau về một vấn đề để chúng ta thấy

được bản chất của hai dạng câu hỏi này :

1. Dạng câu hỏi tái hiện: Bức tranh đời sống phố huyện nghèo lúc chiều tối

trong tác phẩm “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam được tác giả miêu tả như thế nào ?

2. Dạng câu hỏi nêu vấn đề:Tại sao trong truyện ngắn “Hai đứa trẻ” của

Thạch Lam hình ảnh ngọn đèn con của chị Tý “chiếu sáng một vùng đất nhỏ”

được nhắc đi nhắc lại nhiều lần ?

Ở câu hỏi số 1 học sinh chỉ cần nhớ lại kiến thức cũ để tái hiện lại bức

tranh phố huyện lúc buổi chiều tà với những đường nét, màu sắc, hình khối

mang đậm nét nông thôn Việt Nam. Còn đối với câu hỏi số 2 đòi hỏi học sinh

phải tư duy, sáng tạo vận dụng toàn bộ kiến thức của mình để lí giải : Hình ảnh

ngọn đèn con của chị Tý có sức gợi tả đặc biệt. Hình ảnh ấy có ý nghĩa như là

biểu tượng về kiếp người nhỏ bé sống leo lét trong cái xã hội cũ không có hạnh

phúc, không có tương lai. Hình ảnh ấy cũng gợi nhịp sống đơn điệu, quẩn quanh,

bế tắc, buồn chán.

Câu hỏi nêu vấn đề ở trên tuy chưa thể bao hàm đầy đủ những đặc điểm

cơ bản của câu hỏi nêu vấn đề nhưng nó đã đặt được học sinh vào một quá trình

vận động tâm lý, ý thức tích cực.

Thứ hai, câu hỏi nêu vấn đề tạo ra tình huống có vấn đề - tình huống kích

thích tính tích cực nhận thức ở học sinh

Câu hỏi nêu vấn đề đặt học sinh trước những mâu thuẫn về cái chưa biết

và cái đã biết, cái thông thường – cái bất thường, cái cũ – cái mới… Đó là điều

kiện của câu hỏi và là cơ sở để chủ thể chấp nhận giải đáp câu hỏi. Khi chủ thể

chấp nhận thì câu hỏi mới trở thành tình huống có vấn đề. Để tạo được tình

huống có vấn đề, câu hỏi phải có mâu thuẫn hay có đủ điều kiện để nảy sinh nhu

cầu nhận thức ở học sinh. Tình huống sẽ khiến học sinh tích cực, chủ động, sáng

tạo vận dụng kiến thức có sẵn vào giải quyết tình huống mới. Quá trình giải

quyết tình huống là quá trình học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới một cách chủ

động, sáng tạo.

Ví dụ : Khi giảng bài Chí Phèo của Nam Cao (Ngữ văn 11 tập 1), GV có

thể hỏi: Tại sao Nam Cao đã không mở đầu tác phẩm của mình bằng sự kiện Chí

ra đời ở cái lò gạch cũ mà mở đầu bằng hình ảnh của sự tha hoá - Chí uống rượu

say vừa đi vừa chửi?

Đối với câu hỏi này GV hướng dẫn HS tìm hiểu những vấn đề cần giải

quyết

Giá trị tư tưởng

Giá trị nghệ thuật

Nghệ thuật kết cấu

Đối tượng chửi

Cách mở đầu tác phẩm

Ý nghĩa tiếng chửi

Chí Phèo

Sự tha hóa

Tiếng chửi của Chí

Mất nhân hình, nhân tính

Thái độ dân làng

Sáng tạo của Nam Cao

Con người lưu manh

Đảo trật tự thời gian

Hình thái ngôn ngữ nửa trực tiếp

Kết cấu thu hẹp dần đối tượng chửi

Con quỷ dữ làng Vũ Đại

Câu hỏi nêu vấn đề cho thấy được bản chất phức tạp về nội dung, chứa

những băn khoăn, thắc mắc, những mâu thuẫn, những bế tắc mà học sinh gặp phải

trên con đường nhận thức. Nếu muốn nhận thức tiếp phải giải quyết vấn

đề đó.

Thứ ba, câu hỏi nêu vấn đề thường phản ánh được tâm trạng ngạc nhiên

của học sinh: Là câu hỏi được tạo ra bằng các sự kiện bất ngờ hoặc bất bình

thường và bản thân câu hỏi chứa đựng yếu tố lý thú, gây hưng phấn, bất ngờ cho

học sinh.

Ví dụ : Vì sao nhân vật Mị trong truyện ngắn “Vợ chồng A Phủ” có

lúc nghĩ mình như con trâu, con ngựa, thậm chí không bằng con trâu con ngựa

trong nhà Thống Lí Pá Tra mà không so sánh mình với thân con bọ ngựa, con

chẫu chuộc như cô gái trong truyện thơ “Tiễn dặn người yêu” của đồng bào

dân tộc Thái?

Ở câu hỏi nêu vấn đề này, yếu tố tạo ra sự bất ngờ cho học sinh đó là khi

giáo viên đưa ra sự so sánh trong cách nghĩ của Mị và cô gái Thái. Cô gái truyện

thơ “Tiễn dặn người yêu” thân con bọ ngựa, con chẫu chuộc. Còn Mị ví mình

như con trâu, con ngựa. Học sinh gặp phải câu hỏi này sẽ băn khoăn, suy nghĩ,

thắc mắc, tìm tòi câu trả lời để lí giải điều đó: vì cô gái Thái quá đau khổ khi bị

cha mẹ ép gả cho người mà cô không yêu thương và đang còn ở với cha mẹ, vì

vậy cô chưa bị áp bức bóc lột sức lao động. Còn Mị, với thân phận con dâu gạt

nợ cho nhà thống lí Pá Tra, cô phải việc quần quật suốt ngày, suốt tháng, suốt

năm mà không được nghỉ ngơi.. Hình ảnh so sánh này vừa cho người đọc thấy

Mị bị bóc lột sức lao động thật tàn nhẫn, đồng thời tố cáo tội ác dã man của

cường quyền phong kiến miền núi đối với người dân nơi đây.

Nguyên tắc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề

Thứ nhất, câu hỏi nêu vấn đề phải dựa vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận

của học sinh.

Học sinh là người cộng sự trong tiến trình giảng dạy của giáo viên. Học

sinh vừa là đối tượng nhận thức, vừa là chủ thể tiếp nhận văn học. Mọi hoạt

động của giáo viên trong giờ giảng văn đều có liên quan đến học sinh. Mọi

phương pháp giáo viên vận dụng đều ảnh hưởng trực tiếp đến tâm lý nhận

thức của học sinh. Do đó giáo viên phải hiểu học sinh, nắm được đối tượng

cộng sự với mình hay những người chịu sự tác động của phương pháp. Hiểu

học sinh là hiểu tâm lý nhận thức cũng như khả năng tư duy, trình độ văn hóa,

vốn sống, kinh nghiệm, những điều kiện vật chất, tinh thần có ảnh hưởng đến

học tập của học sinh. Trong quá trình dạy học việc vận dụng câu hỏi nêu vấn

đề càng phải quan tâm tới sự tiếp nhận của học sinh . Bởi đây là loại câu hỏi

khái quát, tổng hợp, có tình huống yêu cầu học sinh động não, tư duy. Nhưng

nếu quá chú trọng đến câu hỏi nêu vấn đề, giáo viên dễ đặt ra những câu hỏi

vượt khả năng giải mã của học sinh. Và như thế, hậu quả ngoài mong muốn là

giáo viên đưa học sinh trở lại với không khí lạnh lùng, thờ ơ, của giờ giảng văn.

Sự hứng thú của học sinh là một yếu tố quan trọng đến triển khai việc vận dụng

câu hỏi nêu vấn đề. Trên cơ sở nắm bắt được tâm lí và khả năng tiếp nhận của

học sinh, giáo viên xây dựng câu hỏi cho phù hợp, tránh những câu hỏi quá dễ

hoặc quá khó.

Nguyên tắc thứ hai, câu hỏi phải gắn với vấn đề và tình huống có vấn đề.

Đây là nguyên tắc đặc thù của việc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề. Nhà văn

M.Gooki nhận xét: “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề” [40]. Vậy: Vấn đề

trong tác phẩm là gì?

“Vấn đề trong tác phẩm văn học là nhân tố chính mà tác giả phản ánh, lý

giải trong tác phẩm. Vấn đề trong tác phẩm bao giờ cũng có liên quan đến đời

sống hiện thực và nằm trong ý đồ sáng tác của nhà văn. Vấn đề trong tác phẩm

vô cùng phong phú và đa dạng, song, tựu trung lại không ngoài hai lĩnh vực nội

dung và hình thức nghệ thuật”[8].

Ở các nhà văn, nhà thơ lớn, vấn đề trong tác phẩm thường thể hiện được

bản chất của đời sống, được phản ánh và lý giải trên quan điểm, lập trường chính

trị và tài năng nghệ thuật riêng của tác giả.

Theo định nghĩa của GS. Đặng Vũ Hoạt và GS. Phan Trọng Luận: “Tình

huống có vấn đề là tình huống trong đó chủ thể nhận thức có trạng thái tâm lý

đặc biệt: cảm thấy có cái “khó” trong nhận thức, hay nói cách khác, có mâu

thuẫn nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có phương

thức hành động mới để đạt được hiểu biết mới” [20].

“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề” của tác phẩm. Là câu hỏi chứa

đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo được tình huống có

vấn đề, kích thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong cảm thụ văn

học của học sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón nhận của học sinh và được các

em tiếp nhận một cách có ý thức” [33].

Về mặt hình thức thì cả ba đều chứa đựng yếu tố “vấn đề”. “Vấn đề”

trong tác phẩm văn chương nào cũng có. Nếu hiểu như định nghĩa đã được chấp

nhận thì khi tìm hiểu một tác phẩm văn chương sẽ có thể có nhiều vấn đề. Có

vấn đề lớn bao gồm những vấn đề trung bình, và mỗi vấn đề trung bình lại gồm

một số vấn đề nhỏ hơn, giản đơn hơn. Trong dạy học, phát triển vấn đề đòi hỏi ở

GV một trình độ cao của sự phát triển trí tuệ và sự thành thục của kĩ năng.

Như vậy, câu hỏi nêu vấn đề là cơ sở hình thành và xuất hiện tình huống

có vấn đề. Có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, mới có tình huống có vấn đề. Câu

hỏi nêu vấn đề chính là phương tiện quan trọng để người giáo viên đưa vấn đề

vào tình huống có vấn đề.

Trong giờ học tác phẩm Chuyện người con gái Nam Xương của Nguyễn

Dữ, giáo viên đặt câu hỏi: “Vũ Nương là người thương yêu chồng con. Vậy tại

sao khi được giải oan, Vũ Nương lại không trở về?”. Đây là câu hỏi chứa nhiều

mâu thuẫn giữa tâm lý muốn trở về và hành động không trở về của Vũ Nương. Ý

muốn trở về là điều có sẵn trong thiên truyện, còn nguyên nhân khiến Vũ Nương

không trở về là điều chưa biết, học sinh cần phải khám phá. Trong tình huống

này, học sinh phải vận dụng kiến thức tác phẩm, đồng thời, phải đặt ra nhiều giả

Sống trong lễ giáo PK, liệu có hạnh phúc?

Còn ý nghĩa tố cáo xã hội PK?

thiết để lý giải. Có thể sơ đồ hóa những lí giải, suy luận của học sinh như sau:

Có phản ánh đúng bản chất xã hội PK?

Lễ giáo PK có cho người ấy quyền được sống không?

Nếu Vũ Nương trở về

Kiến thức tác phẩm, kiến thức thời đại và hình thức suy luận không

những giúp học sinh hiểu nguyên nhân Vũ Nương không trở về mà còn giúp

học sinh thấy được ý nghĩa tố cáo xã hội phong kiến đương thời. Đồng thời,

tác phẩm là thể hiện tấm lòng thương cảm của nhà văn đối với những người

phụ nữ sống trong xá hội bất công, vô nhân đạo đó. Nắm bắt được ý nghĩa của

tác phẩm và tấm lòng nhân hậu của nhà văn từ việc giải quyết tình huống có

vấn đề là cách chiếm lĩnh tri thức chủ động, sáng tạo của học sinh.

Nguyên tắc thứ ba, câu hỏi phải mang tính hệ thống, liên tục. Câu hỏi

nêu vấn đề nằm trong một hệ thống (không chỉ riêng hệ thống của những câu

hỏi có vấn đề) có quan hệ chặt chẽ và như một tất yếu của mối quan hệ

nguyên nhân – hệ quả được nảy sinh trong quá trình dạy học. Đặt câu hỏi nêu

vấn đề trong hệ thống các câu hỏi có sự liên quan đến nhau. Câu hỏi tái hiện

là cơ sở để đặt ra câu hỏi tổng hợp, khái quát. Câu hỏi tổng hợp, khái quát là

tiền đề để xây dựng câu hỏi nêu vấn đề. Nếu không có câu hỏi tái hiện, câu

hỏi tổng hợp, giáo viên sẽ không xây dựng được câu hỏi nêu vấn đề. Nói cách

khác, câu hỏi nêu vấn đề chỉ có thể xây dựng trên nền tảng của câu hỏi tái

hiện và câu hỏi tổng hợp, khái quát. Học sinh có tái hiện lại kiến thức tác

phẩm, đồng thời, biết tổng hợp và khái quát kiến thức, mới có cơ sở để giải

quyết yêu cầu của câu hỏi nêu vấn đề.

“Câu hỏi nêu vấn đề mang tính tổng hợp, có hệ thống, phức tạp về nội

dung,…” [35]. “Câu hỏi nêu vấn đề chứa đựng xâu chuỗi các vấn đề, chi tiết,

sự kiện trong tác phẩm” [41].

Nguyên tắc thứ tư, câu hỏi nêu vấn đề phải đặt trong mối tương quan

với các phương pháp khác.

Trong một giờ học nói chung, giờ giảng văn nói riêng, không có phương

pháp nào là tuyệt đối, cũng như không có hệ thống câu hỏi nào là duy nhất.

Các phương pháp cơ bản đã được lý luận chỉ rõ, đó là: Đọc sáng tạo; gợi mở;

tái tạo và phương pháp nghiên cứu. Mỗi phương pháp đều có những ưu thế

riêng. Đọc sáng tạo dễ tác động về mặt cảm xúc, dễ tác động đến sự liên

tưởng, tưởng tượng ở người đọc. Gợi mở nhằm định hướng tìm tòi, phát hiện,

tháo gỡ những vướng mắc cho học sinh. Tái tạo hỗ trợ đắc lực cho việc phát

hiện vấn đề và giải quyết vấn đề. Nghiên cứu là tiếp xúc với đối tượng, tập

hợp các dữ kiện về đối tượng, vạch ra giả thiết, tìm kiếm cách chứng minh,

khẳng định và đi đến kết luận vấn đề. Rõ ràng mỗi phương pháp lại có một

đặc điểm, vai trò riêng. Vì vậy không thể tuyệt đối hóa hay cô lập hóa một

phương pháp cũng như một hệ thống câu hỏi.

Một nghịch lý đặt ra trong giờ dạy học tác phẩm văn chương là lượng

thông tin trong tác phẩm lớn, nhưng thời gian tiếp nhận thông tin của học sinh

lại có hạn. Do đó, người giáo viên cần phải tính toán, vận dụng linh hoạt các

phương pháp vào dạy học. Nếu sa vào một phương pháp, lạm dụng một

phương pháp đều bất lợi. Sa vào tái hiện, học sinh dễ trở thành đối tượng thụ

động. Lạm dụng câu hỏi nêu vấn đề, không khí học nặng nề, tác phẩm bị cắt

vụn…Bởi thế cần kết hợp linh hoạt các phương pháp và đặt trong mối tương

quan với nhiều phương pháp. Tính hợp lý của câu hỏi nêu vấn đề không chỉ

thể hiện ở số lượng câu hỏi, mức độ nêu ra vấn đề, dung lượng kiến thức mà

còn ở cách đặt câu hỏi đúng lúc, đúng chỗ khi có đủ điều kiện cho phép. Giáo

viên phải có sự tính toán để câu hỏi phát huy được sự chủ động, sáng tạo, tích

cực của học sinh. Như vậy câu hỏi mới có tác dụng.

1.1.3. Vai trò của câu hỏi nêu vấn đề

Đối với học sinh : Câu hỏi nêu vấn đề phát huy được tính tích cực chủ

động sáng tạo của học sinh.

Tác phẩm văn chương là một bức tranh phản ánh đầy đủ và sinh động

hiện thực cuộc sống xung quanh chúng ta. Mỗi người có một cách cảm nhận

riêng về tác phẩm văn học mà mình được tiếp xúc. Học sinh khi tiếp xúc với

tác phẩm văn chương, được học trong nhà trường cũng vậy. Vì thế, trong giờ

giảng văn cần phát huy hết năng lực tư duy, khả năng tìm tòi phát hiện cảm

nhận theo những suy nghĩ riêng của HS. Như vậy, tác phẩm văn học sẽ trở

thành đối tượng của thầy trò trong quá trình dạy học. Để giờ học tác phẩm

văn chương trở nên sinh động, vai trò của học trò trong giờ học được khẳng

định và mối liên hệ qua lại thường xuyên giữa thầy và trò được duy trì thì

không thể thiếu hệ thống câu hỏi. Tuỳ vào điều kiện thực tế, tuỳ cách sáng tạo

của mỗi giáo viên xây dựng hệ thống câu hỏi và tiến hành thực hiện cách hỏi

nhằm định hướng và tổ chức điều khiển hoạt động của học sinh trong giờ

giảng văn. Khác với câu hỏi tái hiện nhằm yêu cầu học sinh diễn đạt lại những

kiến thức đã nắm bắt được hoặc vận dụng những phương thức hành động cũ,

những kinh nghiệm có sẵn ở học sinh mà không cần sáng tạo trong hoàn cảnh

mới. Câu hỏi nêu vấn đề nhằm yêu cầu học sinh phải phát huy những tư duy

sáng tạo, làm rõ vấn đề hoặc đặt ra được vấn đề trong tác phẩm. Câu hỏi nêu

vấn đề không nhằm mục đích tái hiện kiến thức mà đòi hỏi học sinh phải vận

dụng sáng tạo những kiến thức có sẵn để giải quyết tình huống mới. Cách

chiếm lĩnh tri thức từ tình huống là cách chiếm lĩnh riêng chỉ có thể có được

khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề. Bởi vì, câu hỏi nêu vấn đề không dừng ở kiến

thức có sẵn trong tác phẩm văn học mà là cái mới, cái chưa có trong nhận

thức của học sinh. Kiến thức mới đó, không phải là kết quả tìm kiếm của một

vài cách thức chiếm lĩnh quen thuộc, mà phải bằng sự tổng hợp của nhiều

biện pháp tái hiện, tổng hợp, suy luận. Chính vì vậy mà nó phát huy được tính

tích cực, chủ động , sáng tạo của học sinh trong giờ học văn..

Đối với giáo viên : Câu hỏi nêu vấn đề là phương tiện để giáo viên dạy

học tác phẩm văn chương.

Giáo viên tài ba và giàu kinh nghiệm thường đoán được những tác

phẩm văn học hoặc những hình tượng nhân vật nào, cảm xúc, giọng điệu ngôn

ngữ nào sẽ gây được hứng thú đối với học sinh. Và có bao nhiêu học sinh cảm

thụ được tác phẩm, bao nhiêu học sinh còn lơ mơ, phân tích phiến diện hoặc

không có khả năng phân tích … Không chỉ có vậy, giáo viên còn dự tính được

những vấn đề nào của tác phẩm sẽ trở thành tình huống tiếp nhận của học

sinh. Vấn đề nào khi đưa ra sẽ gây cho học sinh nhiều tranh cãi, thắc mắc, và

chiều hướng, mức độ giải quyết vấn đề của các em. Mặt khác, giáo viên cũng

dự đoán được những câu hỏi nào sẽ kích thích được tâm lý tiếp nhận của học

sinh; hỏi ở mức độ nào là quá khó hoặc vừa sức đối với các em. Khi đã dự

báo được những vấn đề thuộc tâm lý và khả năng tiếp nhận của học sinh, thấy

chiều hướng và mức độ giải quyết vấn đề của các em, giáo viên sẽ đặt ra được

câu hỏi nêu vấn đề.

Quan niệm mới về học sinh là quan niệm “Bạn đọc sáng tạo”. Mục đích

lớn nhất của giờ giảng văn là “dạy suy nghĩ, dạy tìm tòi sáng tạo”. “Làm sao

để chủ thể học sinh dưới sự hướng dẫn của thầy tự mình cảm nhận, khám phá

chiếm lĩnh được tác phẩm”. Mục đích của giờ học là cơ sở dẫn tới sự thay đổi

cách thức dạy - học của giáo viên và học sinh. Trong quá trình dạy học, giáo

viên phải “tạo điều kiện cho học sinh nói lên những cảm nghĩ của mình do tác

phẩm gợi ra chứ không phải chỉ biết lặp lại theo ý người khác” [4].

Khi đã coi học sinh là chủ thể, mục đích dạy văn là dạy tìm tòi suy nghĩ,

cách dạy của thầy là tổ chức hướng dẫn, cách học của trò là tự khám phá thì đó

chính là những tiền đề quan trọng để sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học

văn. Câu hỏi sẽ là phương tiện để giáo viên tổ chức hướng dẫn học sinh học

tập. Câu hỏi cũng tạo điều kiện cho học sinh phát huy vai trò chủ thể. Mặt

khác, câu hỏi là một hình thức rèn luyện học sinh biết tự chủ, độc lập suy nghĩ

1.1.4. Phân loại hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn chương

1.1.4.1. Câu hỏi mâu thuẫn

Là câu hỏi chứa đựng yếu tố không phù hợp giữa hình thức và nội

dung, giữa nội dung này và nội dung khác hoặc giữa hình thức với hình thức

trong một chỉnh thể tác phẩm văn học. Rộng hơn có thể có cả mâu thuẫn trong

cách đánh giá và tiếp nhận tác phẩm văn học đó.

Ví dụ: Khi giảng bài Thương vợ của Tú Xương, GV có thể đặt câu hỏi

mâu thuẫn như sau: Ấn tượng 2 câu kết của bài thơ là một tiếng chửi, theo

mạch văn thì đó là tiếng chửi của ai? Trên thực tế thì có đúng không? Ý nghĩa

của tiếng chửi này là gì?

Câu hỏi này đưa học sinh vào mâu thuẫn trong suy nghĩ: Có thể là tiếng

chửi của bà Tú. Bà Tú chửi, cũng là trách “thói đời”, con người bạc bẽo, lừa

lọc, ông chồng “hờ hững” vô tình. Có thể đấy là chút tâm sự riêng thầm kín

của người phụ nữ trải qua nhiều gian truân, vất vả lúc bực bội trách cứ người

này, người khác. Và học sinh cũng có thể suy luận đây là tiếng chửi ông Tú.

Là một cách Tú Xương bông đùa, trào lộng để tự phê phán mình, tự trách mình

từng làm khổ vợ, từng “hờ hững”, vô tình, vô tâm với vợ. Và rồi trước mâu thuẫn

đó học sinh sẽ lựa chọn cách nghĩ hợp lí nhất, đó là tiếng chửi của ông Tú. Bởi Bà

Tú vốn là người đoan trang khiêm nhường nên tiếng chửi kia không phải là lời

trực tiếp của bà.

1.1.4.2. Câu hỏi bất ngờ

Khi phát hiện được một tín hiệu nội dung hay một tín hiệu nghệ thuật

nào đó trong tác phẩm có tính chất kì lạ, bất bình thường, ta vận dụng câu hỏi bất

ngờ để khơi gợi sự khám phá sáng tạo của học sinh.

Ví dụ : Tại sao nhà văn Kim Lân không đặt nhan đề tác phẩm này là “Nhặt

vợ” mà lại đặt là “Vợ nhặt”? Cách đặt nhan đề đó có ý nghĩa gì?

Cách đặt câu hỏi nêu vấn đề này tạo ra sự hứng thú cho học sinh, kích thích

khả năng tư duy của học sinh trước cách đặt nhan đề của tác giả. Từ đó học sinh

tìm ra điểm khác biệt giữa “Vợ nhặt” và “Nhặt vợ”:

Vợ nhặt Nhặt vợ

- Anh cu Tràng - đang ế vợ -là người - Vừa có ý nghĩa hiện thực vừa có ý

chủ động lợi dụng lúc miếng ăn bằng cả nghĩa nhân đạo rất lớn

sinh mệnh con người mà lấy được vợ + Cái đói đã đẩy đến những cảnh bi hài

-> khinh thường người vợ nhặt kịch: mạng người trở nên rẻ rúng.

+ Hoàn cảnh đói khát cần duy trì sự

sống ->quên đi lễ nghĩa, bước qua thể

diện để theo không về làm vợ người.

+ Vẻ đẹp của tình người.

1.1.4.3. Câu hỏi lựa chọn

Câu hỏi này đặt học sinh vào tình huống được lựa chọn những chi tiết,

được bộc lộ những suy nghĩ cảm xúc riêng trước những vấn đề đặt ra. Hoặc giáo

viên có thể xây dựng hệ thống câu hỏi này khi có nhiều ý kiến khác nhau về một

vấn đề buộc ta phải lựa chọn cách giải quyết hợp lý nhất, tối ưu nhất. Người phát

hiện vấn đề và tạo ra tình huống bao giờ cũng phải gợi ra được một số khả năng

để người học chọn lựa.

Ví dụ: Trong quá trình dạy học tác phẩm “Chí Phèo” của Nam Cao, có

đoạn Chí bị Thị Nở từ chối, hắn nói đi giết cô cháu Thị Nở nhưng hắn lại đến

thẳng nhà Bá Kiến. Trong tình huống này GV có thể đặt những câu hỏi tình huống

- Tại sao khi bị Thị Nở từ chối, Chí Phèo nói là đi giết cô cháu Thị Nở,

nhưng bước chân của hắn lại đến thẳng nhà Bá Kiến? Có phải do hắn say rượu

không hay do sự thức tỉnh trong nhận thức của Chí ? Theo em là do nguyên nhân

nào ? Vì sao ?

- Có ý kiến cho rằng: Hành động Chí đến thẳng nhà Bá Kiến là lúc hắn tỉnh

táo nhất nhận ra rằng chính Bá Kiến là kẻ đẩy hắn vào tình cảnh này. Theo em ý

kiến trên là đúng hay sai? Giải thích?

- Khi bị cự tuyệt tình yêu, Chí đã nói đi giết cô cháu Thị Nở nhưng lại đến

thẳng nhà Bá Kiến. Vậy đó là hành động vô thức hay nhận thức? Lí giải?

Những câu hỏi này đòi hỏi HS phải tư duy, phải dựa vào hiểu biết về thực

tế, cuộc sống hay những trải nghiệm, kinh nghiệm cá nhân đưa ra câu trả lời.

Trong trường hợp này không có một câu trả lời đúng duy nhất.

1.1.4.4. Câu hỏi phản bác

Xây dựng hệ thống câu hỏi này khi phải tranh luận, đấu tranh với những

đánh giá, những nhận định hoặc quan điểm sai lệch. Học sinh có cơ hội thể hiện kĩ

năng thuyết trình, lập luận và đưa ra ý kiến chủ quan của mình.

Ví dụ: Khi giảng bài thơ “Câu cá mùa thu ” của Nguyễn Khuyến, GV có

thể đưa ra câu hỏi : Có ý kiến cho rằng cả bài thơ là sự tĩnh lặng tuyệt đối của bức

tranh thu, theo em ý kiến đó có đúng không ?Vì sao ?

Với câu hỏi này HS sẽ chỉ ra được ý kiến đó không đúng bởi: Tường chừng

như không gian lặng lẽ bao trùm cả bức tranh thu với những âm thanh khẽ khàng

đến tĩnh lặng của gió thổi nhẹ nên “sóng biếc theo làn hơi gợn tí ”, của chiếc lá

rụng “ trước gió khẽ đưa vèo”. Nhưng thật bất ngờ khi tác giả lại nhắc đến một âm

thanh : Cá đâu đớp động dưới chân bèo –mang tính chất khẳng định, thể hiện nét

đặc sắc của nghệ thuật phương Đông lấy động nói tĩnh.

1.1.4.5. Câu hỏi giả định

Câu hỏi là một sự giả định để làm rõ vấn đề hay sự việc cần tìm hiểu đánh

giá. Câu hỏi này thường đặt ra một tình huống hoặc một ý kiến, giúp học sinh

được biểu lộ năng lực thích ứng trong tình huống của cuộc sống. Chẳng hạn đặt ra

một tình huống giả định có nhiều luồng ý kiến khác nhau xung quanh một vấn đề,

từ đó học sinh là một “trọng tài” để đưa ra quyết định cuối cùng.

Ví dụ: Gv có thể đưa ra câu hỏi: Nếu em là Liên trong “Hai đứa trẻ ” của nhà

văn Thạch Lam, em có thức để đợi chuyến tàu đêm qua phố huyện không ? Vì sao ?

Đặt câu hỏi giả định khiến các em được rèn luyện cách ứng xử, thấy

được hành vi cao đẹp của nhân vật văn học để tu dưỡng, rèn luyện đạo đức,

phát triển nhân cách. Đó là nội dung quan trọng trong mục đích giáo dục nói

chung và văn học nói riêng.

Dựa vào việc phân loại hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác

phẩm văn chương, chúng tôi xin đưa ra sơ đồ như sau:

Sơ đồ : Phân loại câu hỏi nêu vấn đề

Câu hỏi mâu thuẫn Tại sao? Vì sao?

Câu hỏi bất ngờ Sao không… mà lại

Câu hỏi giả định Nếu......thì

Câu hỏi nêu vấn đề

Câu hỏi lựa chọn Nếu… kết thúc bằng được không

Câu hỏi phản bác Đưa ra ý kiến sau đó hỏi: theo em, em hãy, ý kiến của em

1.1.5. Tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11 với việc ứng

dụng câu hỏi nêu vấn đề

Nhà văn M.Gooki nhận xét: “Tác phẩm văn học nào cũng có vấn đề”

[40]. Vậy: Vấn đề trong tác phẩm là gì?

“Vấn đề trong tác phẩm văn học là nhân tố chính mà tác giả phản ánh, lý

giải trong tác phẩm. Vấn đề trong tác phẩm bao giờ cũng có liên quan đến đời

sống hiện thực và nằm trong ý đồ sáng tác của nhà văn. Vấn đề trong tác phẩm

vô cùng phong phú và đa dạng, song, tựu trung lại không ngoài hai lĩnh vực nội

dung và hình thức nghệ thuật”[8].

Ở các nhà văn, nhà thơ lớn, vấn đề trong tác phẩm thường thể hiện được

bản chất của đời sống, được phản ánh và lý giải trên quan điểm, lập trường chính

trị và tài năng nghệ thuật riêng của tác giả. Vì điều này, nên “Vấn đề đặt ra trong

tác phẩm thường thể hiện bản sắc tư duy, chiều sâu tư tưởng và khả năng thâm

nhập vào đời sống của nhà văn” [8].

Vấn đề đặt ra trong tác phẩm “Hai đứa trẻ” của nhà văn Thạch Lam đó là:

- Tình trạng cuộc sống âm u, mòn mỏi, bế tắc của người dân nghèo.

- Tấm lòng thương xót bao la của tác giả với những kiếp sống tù mù.

Tác phẩm không đi sâu miêu tả những xung đột xã hội, xung đột giai cấp.

Ông cũng không để tâm miêu tả những bộ mặt gớm ghiếc của những kẻ bóc lột

và khuôn mặt bi thảm của những kẻ bị áp bức. Ông phác họa bức tranh phố

huyện nghèo, chân thật trong từng chi tiết và trong chiều sâu tinh thần của nó.

Qua bức tranh ảm đạm của phố huyện và qua hình ảnh của những con người bé

nhỏ với chút hi vọng le lói và cảnh chờ đợi chuyến tàu đêm qua phố huyện của

chị em Liên, ta thấy được mơ ước lớn của nhà văn muốn thay đổi cuộc sống ngột

ngạt đó cho những con người lao động nghèo khổ.

Trong “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân, ta lại thấy vấn đề đặt ra trong

tác phẩm là:

- Tấm lòng hướng về cái thiện tâm

- Thể hiện một lòng yêu nước thầm kín.

Hình tượng trung tâm của tác phẩm là hình tượng Huấn Cao, một nhân

vật toát lên một vẻ lãng mạn, rực rỡ khác thường: tài hoa, khí phách, hiên ngang,

nhân cách trong sáng. Hình tượng Huấn Cao mang vẻ đẹp bi tráng, một vẻ đẹp

đã được lí tưởng hóa.

Ca ngợi Huấn Cao, Nguyễn Tuân đã thể hiện được khát vọng muốn vươn

lên trên những cái xấu xa và đặt niềm tin bất diệt vào những giá trị cao quý của

con người. Qua đây cũng bộc lộ được cái tài, cái tâm của một nhà văn lớn.

Cách đặt ra vấn đề và lý giải vấn đề của các nhà văn như vừa nêu đã

chứng tỏ “vấn đề tác phẩm” thể hiện rõ tư tưởng, trình độ nhận thức và khả năng

thâm nhập cuộc sống thực tế của nhà văn. Song, bên cạnh vấn đề nội dung, ta

thấy còn có “vấn đề” thuộc hình thức nghệ thuật. Nói như Hà Minh Đức thì

“Vấn đề của tác phẩm không phải là chất liệu trực tiếp tạo thành tác phẩm. Đó

là một nhân tố thuộc nội dung khái quát của tác phẩm. Nó được thể hiện, được

cụ thể hóa qua chất liệu trực tiếp khác.” [8].

Rõ ràng, tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 luôn là những đề án

thông tin có vấn đề. Đây chính là một tiền đề cho việc ứng dụng câu hỏi nêu vấn

đề vào dạy các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 nói chung, các tác phẩm

văn học lớp 11 nói riêng.

1.1.6. Xu hướng tiếp cận liên môn trong dạy học

Trong dạy học, tích hợp có thể được coi là sự liên kết các đối tượng

giảng dạy, học tập trong cùng một kế hoạch hoạt động để đảm bảo sự thống

nhất, hài hòa, trọn vẹn của hệ thống dạy học nhằm đạt mục tiêu dạy học tốt

nhất. Không thể gọi là tích hợp nếu các tri thức, kĩ năng chỉ được, tác động một

cách riêng rẽ, không có sự liên kết, phối hợp với nhau trong lĩnh hội nội dung

hay giải quyết một vấn đề, tình huống. Theo d’Hainaut (1977), có 4 quan điểm

khác nhau đối với các môn học: Quan điểm đơn môn, quan điểm đa môn, quan

điểm liên môn, quan điểm xuyên môn. Trong đó nhu cầu của xã hội ngày nay

đòi hỏi dạy học phải hướng tới quan điểm liên môn và quan điểm xuyên môn.

Trong đó quan điểm liên môn có vị trí quan trọng. Bởi đối với bộ môn Ngữ văn

để giải quyết mọi tình huống mâu thuẫn và trả lời cho mọi vấn đề cần phải có

sự lí giải từ các môn học khác.Việc xác lập mối liên hệ những nội dung kiến

thức của các bộ môn khác, phân môn khác để làm phương tiện, công cụ khai

thác.

Quan điểm liên môn được hiểu là nội dung học tập được thiết kế thành

một chuỗi vấn đề, tình huống, đòi hỏi muốn giải quyết học sinh phải huy động

tổng hợp kiến thức, kĩ năng của những môn học khác nhau. Dạy học tích hợp

làm cho quá trình học tập có ý nghĩa bằng cách gắn học tập với cuộc sống hàng

ngày, vận dụng các kiến thức học được để xử lí các tình huống cụ thể, những

tình huống có ý nghĩa, hòa nhập thế giới học đường, với cuộc sống.

Tích hợp trong dạy học Ngữ văn được thể hiện trong mối quan hệ mật

thiết giữa môn học này với các môn học khác. Có thể thấy mối quan hệ gần gũi

về mặt nội dung kiến thức giữa môn Ngữ văn với các môn Lịch sử, Địa lý.

Văn học còn là công cụ để diễn đạt ý tưởng cho mọi lĩnh vực khoa học,

Ngược lại các lĩnh vực khoa học khác nhau cũng làm phong phú thêm năng lực

diễn đạt ngôn ngữ. Từ đó, giúp học sinh tiếp nhận và diễn đạt tốt các thông tin

khoa học được giảng dạy trong nhà trường bởi để thực hiện tốt các nhiệm vụ học

tập, học sinh trước hết phải nghiên cứu và rèn luyện năng lực tư duy bằng ngôn

ngữ, diễn đạt.

Tích hợp trong dạy học Ngữ văn còn phải gắn môn học với đời sống xã

hội vì văn học bắt nguồn từ cuộc sống và trở về phục vụ cuộc sống. Dạy văn là

dạy từ cuộc đời, qua cuộc đời và cho cuộc đời.

Qua việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học Ngữ văn cho học

sinh lớp 11 chúng tôi thấy việc vận dụng tích hợp vào dạy học Ngữ văn là điều

hợp lý, khơi gợi được hứng thú, đam mê khám phá của học sinh, mang lại hiệu

quả học tập cao.

Trong bài “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam, GV có thể sử dụng tích hợp liên

môn với các môn học khác như sau:

Tích hợp với các môn Nội dung tích hợp

học khác

- Phố huyện Cẩm Giàng- Hải Dương

- Nhấn mạnh và giải thích rõ hơn địa danh mà tuổi thơ Văn học – Địa Lý

và tuổi trẻ tác giả sống ở đó là yếu tố ảnh hưởng đến

sáng tác của Thạch Lam

- Khi phân tích cuộc sống người dân phố huyện trước

cảnh ngày tàn và khi màn đêm buông xuống, GV cần

tích hợp kiến thức lịch sử giai đoạn trước CMT8 năm

1945. Khi dạy nội dung này, giáo viên cần tập trung

Văn học – Lịch sử làm rõ những yếu tố, hoàn cảnh xã hội lúc bấy giờ

khiến cha của Liên mất việc chuyển về quê, cuộc sống

nơi phố huyện trở nên nghèo nàn, đơn điệu, quẩn

quanh, bế tắc. Quá trình tích hợp Văn học – Lịch sử

này khiến cho kiến thức lịch sử của học sinh được

khắc sâu, hấp dẫn, các em thấy được mối liên hệ qua

lại với nhau giữa văn học và lịch sử.

Hội họa: Bức tranh phố huyện lúc chiều tàn được vẽ

lên với hình ảnh, đường nét, màu sắc, hình khối, có

giá trị tạo hình nhưng đượm buồn mang đầy linh hồn

của nông thôn Việt Nam của làng mạc Việt Nam

muôn đời.

Văn học – Văn hóa Thi ca: Khi miêu tả cảnh thiên nhiên, Thạch Lam đã

miêu tả bức tranh đậm chất thơ:

-Chiều, chiều rồi. Một buổi chiều êm ả như ru, văng

vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng theo gió

nhẹ đưa vào.

- Vòm trời hàng ngàn ngôi sao ganh nhau lấp lánh, lẫn

với vệt sáng của những con đom đóm bay là là trên

mặt đất hay len vào những cành cây.

Chính ngôn ngữ giàu chất thơ đã tạo nên nét đặc trưng

cho phong cách của Thạch Lam.

Các bình diện văn hóa trên được Thạch Lam nhắc đến

trong bài, nếu giáo viên tích hợp vào khi giảng dạy sẽ

gây được hứng thú và khởi dậy được niềm đam mê

khám phá, tìm tòi từ học sinh.

Văn học – Giáo dục GV tích hợp với môn GDCD để hướng học sinh hoàn

công dân thiện nhân cách bản thân, và có nghị lực vươn lên

trong cuộc sống bằng cách lồng kiến thức đó vào ý

nghĩa của việc đợi chuyến tàu đêm:

+ Cuộc vượt thoát tinh thần, khiến tâm hồn không bị

tàn lụi.

+ Luôn mong ước, khát khao một cuộc sống tươi sáng

+ Cuộc sống dù có khó khăn nhưng hãy tự tạo ra cho

mình những niềm vui.

Trong bài “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân, GV có thể sử dụng tích

hợp với các môn như sau:

Tích hợp với các môn Nội dung tích hợp

học khác

- Khi dạy tác phẩm “Chữ người tử tù”, GV phải vận

dụng kiến thức về triều đại phong kiến nhà Nguyễn,

về nhân vật Cao Bá Quát. Đó là thời kì thực dân Pháp

vừa đô hộ nước ta, xã hội phong kiến suy tàn, những

nho sĩ cối mùa trở thành lớp người lạc lõng. Mặc dù

Văn học – Lịch sử bất lực, buông xuôi nhưng họ vẫn mâu thuẫn với xã

hội đương thời, họ không chạy theo danh lợi mà vẫn

giữ tâm hồn trong sạch. Từ đó GV dẫn dắt HS soi rọi

vào tác phẩm khi phân tích hình tượng nhân vật Huấn

Cao – một tên tử tù cầm đầu phản nghịch chống lại

triều đình.

Để hình thành ý thức, cách ứng xử của các nhân vật

khi phân tích “Cảnh cho chữ” cuối cùng trong thiên

truyện, đồng thời để học sinh liên hệ bản thân thì bài Văn học – Giáo dục giảng còn tích hợp với môn Giáo dục công dân ở bài công dân “Công dân với sự nghiệp xây dựng và bảo vệ Tổ

quốc” và bài “Tự hoàn thiện bản thân”. Nhằm giúp

HS nêu cao tinh thần yêu nước và giữ cho thiên lương

luôn trong sáng, lành vững.

Trong tác phẩm Nguyễn Tuân còn tỏ ra rất kinh

nghiệm khi tung ra những hiểu biết về lĩnh vực văn

Văn học – Văn hóa hoá (nghệ thuật thư pháp), GV có thể dựa vào đó để

giới thiệu cho HS về nghệ thuật thư pháp và nghệ

thuật chơi chữ truyền thống.

Chương trình Ngữ văn THPT lấy quan điểm tích hợp làm nguyên tắc chỉ

đạo, tổ chức nội dung chương trình, biên soạn sách giáo khoa đòi hỏi giáo viên

phải có những thay đổi về hình thức và phương pháp dạy học. Có thể thấy đây

là mối quan hệ gần gũi về mặt nội dung kiến thức giữa môn Ngữ văn với các

môn học khác. Việc tích hợp liên môn trong môn Ngữ văn đòi hỏi sự công phu,

trình độ, hiểu biết và sự sáng tạo của của giáo viên.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Đặc điểm tâm lí của học sinh THPT

Học sinh THPT còn gọi là tuổi thanh niên, là giai đoạn phát triển bắt đầu

từ lúc dậy thì và kết thúc khi bước vào tuổi người lớn. Tuổi thanh niên được tính

từ 15 đến 25 tuổi. Tuổi thanh niên cũng thể hiện tính chất phức tạp và nhiều mặt

của hiện tượng, nó được giới hạn ở hai mặt: sinh lí và tâm lý. Nhà tâm lý học

Macxit cho rằng: “Khi nghiên cứu tuổi thanh nên thì cần phải kết hợp với quan

điểm của tâm lý học xã hội và phải tính đến quy luật bên trong của sự phát triển

lứa tuổi”.

Việc phát triển tâm lý của tuổi thanh niên không chỉ phụ thuộc vào giới hạn

lứa tuổi, mà trước hết là do điều kiện xã hội (vị trí của thanh niên trong xã hội;

khối lượng tri thức, kỹ năng kỹ xảo mà họ nắm được và một loạt nhân tố

khác…) có ảnh hưởng đến sự phát triển lứa tuổi.

Vị trí học sinh trong nhà trường

Ở nhà trường, học tập vẫn là hoạt động chủ đạo nhưng tính chất và mức

độ thì phức tạp và cao hơn hẳn so với tuổi thiếu niên. Đòi hỏi các em tự giác,

tích cực độc lập hơn, phải biết cách vận dụng tri thức một cách sáng tạo. Nhà

trường lúc này có ý nghĩa đặc biệt quan trọng vì nội dung học tập không chỉ

nhằm trang bị tri thức và hoàn chỉnh tri thức mà còn có tác dụng hình thành thế

giới quan và nhân sinh quan cho các em.

Hoạt động học của học sinh

Hoạt động học tập vẫn là hoạt động chủ đạo đối với học sinh THPT nhưng

yêu cầu cao hơn nhiều đối với tính tích cực và độc lập trí tuệ của các em. Muốn

lĩnh hội được sâu sắc các môn học, các em phải có một trình độ tư duy khái

niệm, tư duy khái quát phát triển đủ cao. Những khó khăn trở ngại mà các em

gặp thường gắn với sự thiếu kĩ năng học tập trong những điều kiện mới chứ

không phải với sự không muốn học như nhiều người nghĩ. Hứng thú học tập của

các em ở lứa tuổi này gắn liền với khuynh hướng nghề nghiệp nên hứng thú

mang tính đa dạng, sâu sắc và bền vững hơn. Thái độ của các em đối với việc

học tập cũng có những chuyển biến rõ rệt. Học sinh đã lớn, kinh nghiệm của các

em đã được khái quát, các em ý thức được rằng mình đang đứng trước ngưỡng

cửa của cuộc đời tự lập. Thái độ có ý thức đối với việc học tập của các em được

tăng lên mạnh mẽ.

Học tập mang ý nghĩa sống còn trực tiếp vì các em đã ý thức rõ ràng được

rằng: cái vốn những tri thức, kĩ năng và kĩ xảo hiện có, kĩ năng độc lập tiếp thu

tri thức được hình thành trong nhà trường phổ thông là điều kiện cần thiết để

tham gia có hiệu quả vào cuộc sống lao động của xã hội. Điều này đã làm cho

học sinh THPT bắt đầu đánh giá hoạt động chủ yếu theo quan điểm tương lai của

mình. Các em bắt đầu có thái độ lựa chọn đối với từng môn học. Rất hiếm xảy ra

trường hợp có thái độ như nhau với các môn học. Do vậy, giáo viên phải làm

cho các em học sinh hiểu ý nghĩa và chức năng giáo dục phổ thông đối với giáo

dục nghề nghiệp và đối với sự phát triển nhân cách toàn diện của học sinh.

Đặc điểm của sự phát triển trí tuệ của học sinh

Lứa tuổi học sinh THPT là giai đoạn quan trọng trong việc phát triển trí tuệ.

Do cơ thể các em đã được hoàn thiện, đặc biệt là hệ thần kinh phát triển mạnh

tạo điều kiện cho sự phát triển các năng lực trí tuệ.

Cảm giác và tri giác của các em đã đạt tới mức độ của người lớn. Quá trình

quan sát gắn liền với tư duy và ngôn ngữ. Khả năng quan sát một phẩm chất cá

nhân cũng bắt đầu phát triển ở các em. Tuy nhiên, sự quan sát ở các em thường

phân tán, chưa tập trung cao vào một nhiệm vụ nhất định, trong khi quan sát một

đối tượng vẫn còn mang tính đại khái, phiến diện đưa ra kết luận vội vàng không

có cơ sở thực tế.

Trí nhớ của học sinh THPT cũng phát triển rõ rệt. Trí nhớ có chủ định giữ

vai trò chủ đạo trong hoạt động trí tuệ. Các em đã biết sắp xếp lại tài liệu học tập

theo một trật tự mới, có biện pháp ghi nhớ một cách khoa học. Có nghĩa là khi

học bài các em đã biết rút ra những ý chính, đánh dấu lại những đoạn quan

trọng, những ý trọng tâm, lập dàn ý tóm tắt, lập bảng đối chiếu, so sánh. Nhưng

ở một số em còn ghi nhớ đại khái chung chung, cũng có những em có thái độ coi

thường việc ghi nhớ máy móc và đánh giá thấp việc ôn lại bài.

Các em có khả năng phán đoán và giải quyết vấn đề một cách rất nhanh.

Tuy nhiên, ở một số học sinh vẫn chưa phát huy hết năng lực độc lập suy nghĩ

của bản thân, còn kết luận vội vàng theo cảm tính. Vì vậy giáo viên cần hướng

dẫn, giúp đỡ các em tư duy một cách tích cực độc lập để phân tích đánh giá sự

việc và tự rút ra kết luận cuối cùng. Việc phát triển khả năng nhận thức của học

sinh trong dạy học là một trong những nhiệm vụ quan trọng của người giáo viên.

Đặc điểm nhân cách của học sinh THPT

Sự tự ý thức là một đặc điểm nổi bật trong sự phát triển nhân cách của học

sinh THPT, nó có ý nghĩa to lớn đối với sự phát triển tâm lý của lứa tuổi này.

Biểu hiện của sự tự ý thức là nhu cầu tìm hiểu và tự đánh giá những đặc

điểm tâm lý của mình theo chuẩn mực đạo đức của xã hội, theo quan điểm về

mục đích cuộc sống… Điều đó khiến các em quan tâm sâu sắc tới đời sống tâm

lý, những phẩm chất nhân cách và năng lực riêng. Các em không chỉ nhận thức

về cái tôi hiện tại của mình mà còn nhận thức về vị trí của mình trong xã hội

tương lai. Các em không chỉ chú ý đến vẻ bên ngoài mà còn đặc biệt chú trọng

tới phẩm chất bên trong. Nhìn chung thanh niên mới lớn có thể tự đánh giá bản

thân một cách sâu sắc nhưng đôi khi vẫn chưa đúng đắn nên các em vẫn cần sự

giúp đỡ của người lớn. Một mặt, người lớn phải lắng nghe ý kiến của em các,

mặt khác phải giúp các em hình thành được biểu tượng khách quan về nhân cách

của mình nhằm giúp cho sự tự đánh giá của các em được đúng đắn hơn, tránh

những lệch lạc, phiến diện trong tự đánh giá. Cần tổ chức hoạt động của tập thể

cho các em có sự giúp đỡ, kiểm tra lẫn nhau để hoàn thiện nhân cách của bản

thân.

Đặc điểm hoạt động giao tiếp của học sinh THPT

Nhu cầu giao tiếp với bạn bè cùng lứa tuổi trong tập thể phát triển mạnh.

Trong tập thể, các em thấy được vị trí, trách nhiệm của mình và các em cũng

cảm thấy mình cần cho tập thể. Khi giao tiếp trong nhóm bạn sẽ xảy ra hiện

tượng phân cực – có những người được nhiều người yêu mến và có những người

ít được bạn bè yêu mến. Điều đó làm cho các em phải suy nghĩ về nhân cách của

mình và tìm cách điều chỉnh bản thân.

Tình bạn đối với các em ở tuổi này có một ý nghĩa đặc biệt quan trọng.

Tình bạn thân thiết, chân thành sẽ cho phép các em đối chiếu được những thể

nghiệm, ước mơ, lí tưởng, cho phép các em học được cách nhận xét, đánh giá về

mình. Nhưng tình bạn ở các em còn mang màu sắc xúc cảm nhiều nên thường có

biểu hiện lí tưởng hóa tình bạn. Có nghĩa là các em thường đòi hỏi ở bạn mình

phải có những cái mình muốn chứ không chú ý đến khả năng thực tế của bạn.

Vì vậy, khi tiếp cận các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945, một thực

tế phản ánh rõ nét nhất trong Văn học Việt Nam đó là học sinh hoàn toàn đầy đủ

năng lực để tư duy giải quyết vấn đề khi phân tích tác phẩm và giải quyết vấn đề

trong thực tiễn, cuộc sống.

1.2.2. Thực trạng áp dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học hiện nay

Như ta đã biết, mỗi tác phẩm văn học đều chứa đựng nhiều “vấn đề”. Mỗi

vấn đề lại có nhiều vấn đề nhỏ hơn. Các vấn đề nhỏ hơn có mối quan hệ gắn bó

với nhau theo một lôgic nhất định. Dẫn dắt, khơi gợi học sinh và duy trì hứng

thú, sự tìm tòi liên tục quả thật không đơn giản, nó đòi hỏi người giáo viên đã

phải có một nghệ thuật sư phạm tổng hợp.

Chỉ khi nào học sinh hứng thú, tích cực, chủ động tham gia vào giải quyết

vấn đề thì giờ học mới đạt hiệu quả.

Hiện nay, việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn

xuôi lãng mạn 1930 -1945 cho học sinh lớp 11 đã được người viết khảo sát ở

trường THPT Lương Thế Vinh.

Kết quả thu được như sau:

Thuận lợi:

Thứ nhất, sách giáo khoa Ngữ văn 11 nói chung, phần văn xuôi lãng mạn

1930 -1945 nói riêng, đã hướng học sinh tìm hiểu vấn đề bằng câu hỏi nêu vấn

đề từ phần hướng dẫn học sinh học bài.

Thứ hai, giáo viên dạy văn chủ yếu còn trẻ, đa phần có trình độ đại học,

được đào tạo bài bản về kiểu dạy học nêu vấn đề. Giáo viên cũng được tham gia

thường xuyên vào các chu kỳ bồi dưỡng; Được tham dự sinh hoạt ở các chuyên

đề đổi mới phương pháp dạy học của Sở GD – ĐT, của cụm các nhà trường tổ

chức. Trong quá trình giảng dạy, giáo viên cũng được đảm bảo các điều kiện về

dự giờ và rút kinh nghiệm.

Thứ ba, Trong dạy học môn Ngữ văn, giáo viên đã vận dụng đổi mới

nhiều phương pháp dạy học tích cực, kết hợp với việc tích hợp liên môn đã đem

lại hiệu quả cao trong giờ học.

Khó khăn

Thứ nhất, Một số giáo viên vẫn còn thói quen dạy học theo kiểu truyền

thụ kiến thức thầy đọc, trò chép. Do đó, có những giờ dạy được giáo viên tiến

hành như một giờ diễn thuyết, thậm chí giáo viên còn đọc chậm cho học sinh

chép lại những gì có sẵn ở giáo án. Giờ học tác phẩm văn chương vì thế vẫn

chưa thu hút được sự chú ý của người học. Một bộ phận không nhỏ học sinh vẫn

tỏ ra bàng quan, thờ ơ với văn chương.

Thứ hai, Trình độ giáo viên không đồng đều ở mặt kiến thức, phương

pháp, nên mức độ vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn học

hoàn toàn khác nhau. Có những giáo viên còn chưa hiểu thấu đáo lý thuyết vận

dụng câu hỏi nêu vấn đề, thậm chí, họ còn chưa phân biệt được câu hỏi nêu vấn

đề với câu hỏi tái hiện, câu hỏi tổng hợp.

Thứ ba, Ở mỗi trường, qua khảo sát, chúng tôi thấy còn một số giáo viên

chỉ cố gắng vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong những giờ giảng mẫu, những tiết

thao giảng – dự giờ. Bên cạnh đó đã có một số giáo viên có ý thức về vận dụng

câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn học và được thể hiện ngay trong

giáo án, tuy nhiên, khi thực hiện lại lúng túng, không tạo được tâm lý hào hứng

trong tiếp nhận của học sinh. Câu hỏi nêu vấn đề trong các trường hợp này vẫn

chưa phát huy được tác dụng.

Thứ tư, sự thiếu thốn về tài liệu tham khảo, thiết bị dạy học và sự chưa

đồng bộ trong dạy học đã làm ảnh hưởng không nhỏ trong việc vận dụng câu hỏi

nêu vấn đề vào giảng dạy của giáo viên.

Chính vì vậy, vai trò của giáo viên hết sức quan trọng trong việc vận dụng

linh hoạt những câu hỏi nêu vấn đề sao cho phù hợp và hiệu quả nhất để học sinh

có thể phát huy được tư duy, sáng tạo, tích cực, chủ động trong việc chiếm lĩnh

tri thức.

1.2.3. Học sinh với việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm

văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11

Học sinh là người cộng sự trong tiến trình giảng dạy của giáo viên. Họ vừa

là đối tượng nhận thức vừa là chủ thể tiếp nhận văn học. Do vậy giáo viên cần

nắm bắt và tìm hiểu đặc điểm tâm lý cũng như khả năng tư duy, trình độ văn hoá,

vốn sống, kinh nghiệm, những điều kiện vật chất, tinh thần có ảnh hưởng đến học

tập của các em..

Do sự phát triển về thể lực, sự hoàn thiện về trí tuệ, cũng như tính xã hội

hoá ngày càng cao, nhân cách học sinh lứa tuổi THPT có những nét phát triển

mới, khác về chất so với trước. Nhận thức được những đặc điểm và phẩm chất của

mình trong xã hội, trong cộng đồng, ở mức cao hơn, đó là khả năng tự đánh giá về

mình theo những chuẩn mực của xã hội trên bình diện thể chất, tâm lý, đạo đức.

Tự ý thức có liên quan mật thiết đến sự đánh giá bản thân. Nắm được đặc điểm

tâm lí trên của lứa tuổi này, giáo viên sử dụng những câu hỏi nêu vấn đề trong giờ

giảng văn để cho học sinh phát huy sự sáng tạo,kích thích tư duy, khẳng định bản

thân và khả năng thuyết trình trước lớp về vấn đề đặt ra.

Bên cạnh đó, độ nhạy cảm của tâm hồn, sự ham hiểu biết, khao khát khám

phá đến mức tò mò cũng là điều kiện quan trọng đối với việc xây dựng câu hỏi

nêu vấn đề khi dạy học. Trong hầu hết các tình huống học tập, các em có ý thức

về khả năng của mình đồng thời cũng thấy được sự chưa hiểu biết của mình trước

những yêu cầu của nhận thức và từ đó các em sẽ nảy sinh mong muốn giải quyết

các vấn đề. Câu hỏi nêu vấn đề trong trường hợp này rất phù hợp. Câu hỏi nêu vấn

đề đặt học sinh vào trạng thái tâm lý khó khăn mà ở đó học sinh phải đối diện giữa

sự hiểu biết và yêu cầu mà câu hỏi đặt ra. Từ đó xuất hiện những nhu cầu giải

quyết vấn đề. Đó là động lực cần thiết đối với hoạt động học tập.

Như vậy, dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 cho học

sinh lớp 11 bằng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề là phù hợp với đặc điểm tâm lý lứa

tuổi học sinh giai đoạn này.

Song, trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào học tác phẩm văn xuôi

lãng mạn 1930 -1945 cho học sinh lớp 11, học sinh cũng đang gặp những khó

khăn cơ bản. Đó là thói quen thụ động, quen nghe, quen chép, ghi nhớ những kiến

thức từ thầy cô. Đa phần học sinh chưa có thói quen chủ động tìm hiểu, khám phá

bài học. Để dẫn tới nguyên nhân trên là do còn có một số những giáo viên áp dụng

một cách máy móc, rập khuôn phương pháp cũ không phát huy sáng tạo, suy nghĩ

của người học, biến học sinh thành những người quen suy nghĩ diễn đạt bằng

những ý vay mượn, bằng những lời có sẵn, lẽ ra phải làm chủ tri thức thì lại trở

thành nô lệ của sách vở. Người học chưa có hào hứng và chưa quen bộc lộ những

suy nghĩ, tình cảm của cá nhân trước tập thể, cho nên khi phải nói và viết, học sinh

cảm thấy khá khó khăn.

Văn học lãng mạn Việt Nam trong đó có văn xuôi, ra đời vào một thời

điểm mà lịch sử, văn hóa, văn học dân tộc có rất nhiều biến động, đổi mới. Và để

hiểu đúng và hiểu sâu sắc một tác phẩm không thể không xem xét những yếu tố

bên ngoài chi phối đến tác giả, tác phẩm đó. Thế nhưng trình độ hiểu biết về văn

xuôi lãng mạn các em còn hạn chế. Việc thiếu tài liệu cũng làm cho các em khó

được tiếp xúc trực tiếp với tác phẩm được học.

Lối sống vô cảm, tâm lý không thích học văn hiện nay của một số học sinh

cũng là trở ngại lớn trong việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào học tác phẩm.

Thực tế cuối cùng là khả năng diễn đạt, tư duy lôgic của một số em còn bộc

lộ những hạn chế cơ bản. Chủ yếu các em mới dựa vào sách “Để học tốt” để tìm

kiếm và viết lại những câu hỏi mà sách giáo khoa yêu cầu tìm hiểu.

Khắc phục những khó khăn này, việc vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong

dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 sẽ phần nào giúp các em chủ

động, tích cực và phát huy được khả năng của mình khi tìm hiểu và phân tích tác

phẩm.

CHƯƠNG 2

XÂY DỰNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM

VĂN XUÔI LÃNG MẠN 1930 – 1945 Ở LỚP 11

2.1. Phân tích mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn

1930 - 1945 trong chương trình THPT

2.1.1 Mục tiêu dạy học môn Ngữ văn

Môn Ngữ văn là một môn học quan trọng trong nhà trường phổ thông

của nước ta. Mục tiêu giáo dục của môn Ngữ văn nằm trong mục tiêu giáo

dục của nước nhà.

Ở cấp độ vĩ mô, dạy học môn Ngữ văn hiện nay là sự cụ thể hóa mục

tiêu giáo dục nói chung, tức là “dạy chữ, dạy người và hướng nghiệp” [14].

Còn nói như Lê Ngọc Trà, dạy văn là “khai trí, khai tâm con người.” [53].

Đi vào cụ thể, dạy học môn Ngữ văn nhấn mạnh vào ba mục tiêu chính,

cơ bản:

Một là: Trang bị những kiến thức phổ thông, cơ bản, hiện đại, có tính

hệ thống về ngôn ngữ và văn học - trọng tâm là văn học Việt Nam, phù hợp

với trình độ phát triển của lứa tuổi và yêu cầu đào tạo nhân lực trong thời kỳ

công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước.

Hai là: Hình thành và phát triển ở học sinh các năng lực sử dụng tiếng

Việt, tiếp nhận văn bản, cảm thụ thẩm mỹ, phương pháp học tập tư duy, đặc

biệt là phương pháp tự học, năng lực ứng dụng thực tiễn.

Ba là: Bồi dưỡng cho học sinh tình yêu tiếng Việt, văn học, văn hóa,

tình yêu gia đình, thiên nhiên, đất nước, lòng tự hào dân tộc, ý chí tự lập, tự

cường, tinh thần dân chủ nhân văn; giáo dục cho học sinh trách nhiệm công

dân, ý thức tôn trọng và phát huy các giá trị văn hóa của dân tộc và nhân loại.

Rõ ràng, với ba mục tiêu trên thì “Học văn vừa là học vừa là sống. Trong cái

sống đó, tri thức, điều học là cần, nhưng chưa phải là cái quan trọng nhất.” [43].

Mục tiêu của dạy học văn, đang hướng tới mục tiêu chung của giáo dục thế giới.

2.1.2 Mục tiêu dạy học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945

trong chương trình THPT

Trong chương trình sách giáo khoa, dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn

1930 -1945 có vai trò quan trọng. Khi triển khai dạy học, giáo viên có đề xuất

những mục tiêu dạy học như sau:

Thứ nhất, giúp học sinh khắc sâu kiến thức cơ bản, những thành tựu, đóng

góp to lớn của Văn học Việt Nam 1930- 1945 đối với nền văn học dân tộc.

Thứ hai, nắm chắc nội dung phản ánh của Văn học Việt Nam 1930-

1945 với sự song song tồn tại của ba dòng văn học: Cách mạng; thơ ca văn

xuôi Lãng mạn và Hiện thực phê phán.

Thứ ba, tích hợp tư tưởng đạo đức Hồ Chí Minh; tích hợp với môn lịch

sử, hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp; bộ môn giáo dục công dân làm giàu

thêm cho kiến thức Văn học của các em học sinh.

Thứ tư, cảm nhận được giá trị nội dung và nghệ thuật của Văn

học Việt Nam 1930- 1945: các nhà văn lãng mạn thường tìm kiếm những giá trị

cao đẹp trong những cảnh đời tầm thường, tăm tối, khám phá cái cao cả trong

những số phận bị ruồng bỏ, chà đạp. Văn học lãng mạn thường được viết bởi

cảm hứng lãng mạn, kết hợp nhuần nhuyễn với chất hiện thực, thủ pháp tương

phản, đối lập, thích khoa trương phóng đại, ngôn ngữ giàu sức biểu hiện cảm xúc

đã tạo nên một vẻ đẹp riêng của văn xuôi lãng mạn 1930 -1945.

2.2. Cách xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn

xuôi lãng mạn 1930 – 1945

2.2.1. Dựa vào tình huống của tác phẩm và tính cách của nhân vật

Trong bài viết Truyện ngắn hôm nay (đăng trên báo Văn nghệ, số 48,

ngày 30/11/1991), Nguyễn Đăng Mạnh viết: “Quan trọng nhất của truyện

ngắn là tạo ra một tình huống nào đấy, từ tình huống ấy bật nổi một bản chất

tính cách nhân vật hoặc bộc lộ một tâm trạng”. Nhà văn Nguyễn Kiên cũng

cho rằng: “Điều quan trọng đối với truyện ngắn là phải lựa chọn được tình

thế” (Bùi Việt Thắng, Bình luận truyện ngắn, NXB VH, H. 1999, tr.43). Nhà

thơ Hữu Thỉnh cũng quan niệm truyện ngắn phải “tạo ra các tình huống để

nhân vật bộc lộ tính cách” (Bùi Việt Thắng, Bình luận truyện ngắn, NXB VH,

H. 1999, tr.42). Như vậy, từ người nghiên cứu đến người sáng tác đều thừa

nhận vai trò quan trọng của tình huống đối với sự thành công của một truyện

ngắn. Tình huống giữ vai trò là hạt nhân của cấu trúc thể loại,là cái hoàn cảnh

riêng được tạo nên bởi một sự kiện đặc biệt khiến cho cuộc sống hiện lên đậm

đặc nhất và ý đồ tư tưởng của tác giả cũng được bộc lộ sắc nét nhất.

Ngoài ra, vai trò chính của tình huống còn là vận động phát triển tính

cách. Tính cách là phương tiện bộc lộ chủ đề; chỉ khi tính cách được vận động

phát triển thì tư tưởng chủ đề mới được biểu hiện. Một số nhà lý luận cho

rằng: “Tính cách là những thuộc tính và phẩm chất tương đối ổn định và

vững bền của một loại phẩm hạnh xã hội, một kiểu tư duy, một dạng tình cảm

tâm lý”. Tính cách cũng thể hiện đậm nét dấu ấn riêng của từng con người,

lớp người trong từng thời kỳ lịch sử. Tính cách nhân vật văn học trung đại

phức hợp nhiều yếu tố tâm lý tốt xấu.

Để tính cách vận động, phát triển, nhà văn đặt tính cách trong tình

huống, bởi đó là “Những sự kiện có ý nghĩa thử thách đối với số phận, đối với

những đặc điểm bản chất của tính cách. Ở đó tính cách buộc phải hành động,

phải phơi bày diễn biến tâm lý của nó, phải bộc lộ thái độ tư tưởng, tình cảm

của nó đối với các tính cách khác.”

Tình huống là cái cớ để nảy sinh câu chuyện.Tình huống là yếu tố quan

trọng tạo nên sự thành công của một tác phẩm truyện ngắn. Có ba loại tình

huống và tính cách nhân vật:

Các loại tình huống Tính cách nhân vật

- Tình huống hành động: Thông qua hành - Nhân vật hành động

động của nhân vật, mỗi hành động của - Nhân vật tư tưởng

nhân vật thể hiện tính cách nhân vật. - Nhân vật tình cảm

- Tình huống tâm trạng: Tức là tình huống

đẩy nhân vật đến những biến động nào đó

trong thế giới tình cảm biểu hiện tâm

trạng của nhân vật

- Tình huống nhận thức: Thông qua một

sự việc nào đó giúp người đọc vỡ lẽ, nhận

thức về một điều gì đó.

Là một tác phẩm xuất sắc, rất điển hình cho loại truyện ngắn - trữ tình

của Thạch Lam. Nếu như chấp nhận sự phân loại tình huống truyện với ba

dạng thì "Hai đứa trẻ" thuộc tình huống tâm trạng. Nhân vật chính trong "Hai

đứa trẻ" là kiểu nhân vật tình cảm. Nghĩa là nhân vật chủ yếu được khai thác

ở đời sống tình cảm. Cùng với các yếu tố khác, kiểu tình huống và kiểu nhân

vật trên đây đã quyết định đến diện mạo trữ tình của truyện ngắn này.

Tuy nhiên trên thực tế, khi phân tích tác phẩm tự sự, hầu như học sinh

không đề cập tình huống, đặc biệt là không nhận thức được vai trò tình huống

đối với tính cách, bởi thế nhiều tình huống có giá trị nghệ thuật bị bỏ qua.

Khi GV đặt câu hỏi: Tình huống gia đình Liên phải chuyển từ Hà Nội

về phố huyện nghèo đã tác động mạnh đến tâm hồn Liên như thế nào?

Đặt câu hỏi vào tình huống Liên sống ở nơi phố huyện nghèo với cuộc

sống đơn điệu, quẩn quanh, bế tắc đã tác động đến tâm hồn của một đứa trẻ,

khác xa về một thời sống ở Hà Nội huyên náo, nhộn nhịp, sang trọng. Bằng

cách nêu vấn đề và định hướng tiếp nhận như trên, học sinh sẽ hiểu được mục

đích của Thạch Lam đặt nhân vật của mình vào tình huống để có điều kiện

bộc lộ tính cách và số phận.

Trong tác phẩm “Chữ người tử tù”, Nguyễn Tuân đã sử dụng tình huống

hành động trong truyện. Để tạo nên tình huống này Nguyễn Tuân tạo nên sự gặp

gỡ giữa Huấn Cao và viên quản ngục. Đó là cuộc gặp gỡ bất ngờ, thú vị.

Cũng như trường hợp trên, nếu đặt câu hỏi nêu ra tình huống trong tác

phẩm“Chữ người tử tù”của Nguyễn Tuân: Tại sao nói sự gặp gỡ giữa viên

quản ngục và Huấn Cao là một tình huống éo le, đầy kịch tính và thú vị? Với

câu hỏi này sẽ dẫn dắt học sinh khám phá vai trò của tình huống, kích thích

tâm lý, đòi hỏi học sinh giải quyết vấn đề. GV có thể gợi mở đây là cuộc gặp

gỡ chuyển từ một cuộc kì ngộ trở thành cuộc hạnh ngộ. Từ đây HS sẽ chỉ ra

kiến thức để lí giải cho tình huống truyện.

Có thể nói tình huống nào cũng có vấn đề, cũng hàm chứa ý đồ nghệ

thuật của nhà văn và vấn đề nào đặt ra từ tác phẩm cũng đều có thể trở

thành tình huống tiếp nhận của học sinh. Đặt câu hỏi nêu ra tình huống của

nhân vật là một hình thức hướng học sinh nắm bắt vai trò, tác dụng của

nghệ thuật tạo tình huống và bước đầu tháo gỡ những vướng mắc trong

nhận thức của các em. Sự vô lý của tình huống là nhân tố kích thích tâm lý

ham hiểu biết của học sinh. Tình huống thôi thúc học sinh tích cực tìm

kiếm tri thức ở trong cũng như ngoài tác phẩm để phát hiện nguyên nhân

dẫn đến hành động của nhân vật. Bằng hình thức tự tìm kiếm và trên cơ sở

giáo viên gợi dẫn, học sinh sẽ tìm thấy ý đồ của tác giả hay tư tưởng chủ đề

của tác phẩm mà tác giả ngầm giấu trong tình huống.

Tóm lại, đặt câu hỏi nêu vấn đề vào tình huống tác phẩm là một việc

làm cần thiết, không những nêu ra được vấn đề nhận thức mà còn giải

quyết được tình huống tiếp nhận của học sinh, tạo cho các em sự hứng thú,

hấp dẫn, kích thích sự tìm tòi, giải quyết vấn đề của bản thân.

2.2.2. Dựa vào đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ thuật sử

dụng chi tiết trong tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945

Kết cấu “là sự tạo thành liên kết các bộ phận trong bố cục của tác

phẩm, là sự tổ chức sắp xếp các yếu tố, các chất liệu tạo thành nội dung

của tác phẩm trên cơ sở đời sống khách quan và theo một chiều hướng tư

tưởng nhất định” [8].

Kết cấu làm nhiệm vụ sắp xếp hệ thống sự kiện, nhân vật, tình tiết,

chi tiết các lớp cảnh, chương hồi một cách lôgic hữu cơ để cốt truyện bộc

lộ được chủ đề tác phẩm. Làm nhiệm vụ tổ chức cốt truyện, đồng thời làm

phong phú nội tâm tính cách nhân vật.

Đối với hệ thống tính cách, kết cấu làm nhiệm vụ tổ chức sắp xếp sự

kiện, tạo tình huống để vận động phát triển tính cách, đồng thời qua tình

huống, thiết lập các mối liên hệ qua lại giữa các tính cách sao cho tính cách

phát triển nhất quán dưới ánh sáng của tư tưởng chủ đề. Nhưng không phải

nhà văn nào cũng sắp xếp các sự kiện theo trình tự thời gian hay trật tự

tuyến tính. Để làm nổi bật một vấn đề nào đó, tác giả có thể phá vỡ trật tự

tuyến tính để sắp xếp theo một dụng ý nghệ thuật của mình.

“Hai đứa trẻ” là câu chuyện về một ngày thường như bao ngày tháng

khác ở một phố huyện. Nhà văn chọn bối cảnh là một ngày chợ phiên. Và

thời điểm bắt đầu truyện là cảnh chợ chiều vừa tàn. Các tình tiết được kể tự

nhiên theo chiều thời gian tuyến tính. Liên và An dọn hàng và bắt đầu ngồi

chờ đợi chuyến tàu đêm. Cuộc sống của chị em Liên và những người dân

nơi phố huyện như vợ chồng bác Xẩm, mẹ con chị Tý, bác phở Siêu đều

chẳng có gì đặc biệt. Tất cả đều bàng bạc, lặng lẽ và lầm lụi.

Bên cạnh sáng tạo kết cấu, sử dụng hình thức lặp chi tiết như một

“điểm sáng thẩm mỹ” mang lại giá trị hiệu quả cao. Có những hình ảnh

được trở đi trở lại nhiều lần không phải chuyện tình cờ trong tác phẩm mà

là một thủ pháp nghệ thuật, nhằm biểu đạt một vấn đề hoặc diễn tả một ý tứ

sâu xa nào đó của nhà văn. Trong “Hai đứa trẻ”, Thạch Lam đã lặp đi lặp

lại hình ảnh ngọn đèn con của chị Tý “chỉ chiếu sáng một vùng đất nhỏ”,

là một hình ảnh có sức gợi tả đặc biệt về kiếp người nhỏ bé, sống đơn

điệu, quẩn quanh, bế tắc, nghèo khổ.

Trong “Chữ người tử tù” Nguyễn Tuân cũng lặp đi lặp lại hình ảnh

bó đuốc sáng. Thứ ánh sáng ấy soi tỏ cảnh cho chữ. Nguyễn Tuân đã làm

nổi rõ đây là sự chiến thắng của ánh sáng trước bóng tối, của cái thiện

trước cái ác, của cái đẹp trước cái xấu xa, nhơ bẩn, của cái cao cả trước cái

thấp hèn, của tinh thần bất khuất hiên ngang trước thái độ cam chịu nô lệ.

Đó cũng là sự chiến thắng của tính cách trước hoàn cảnh. Tất cả những

người đó được tắm đẫm trong ánh sáng đỏ rực của bó đuốc thiên lương, tài

hoa, khí phách. Cái đẹp lúc này được thăng hoa, tỏa sáng, bất tử.

Tóm lại, với việc dựa vào đặc trưng sáng tạo trong kết cấu và nghệ

thuật sử dụng chi tiết trong tác phẩm văn xuôi lãng mạn mà giáo viên đưa

ra câu hỏi nêu vấn đề để định hướng tiếp nhận và khơi gợi hứng thú của

học sinh, làm tăng hiệu quả giờ học.

2.3. Những yêu cầu chính đối với câu hỏi nêu vấn đề trong giờ

học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930- 1945

2.3.1. Câu hỏi nêu vấn đề trong tình huống có vấn đề

Theo định nghĩa của GS. Đặng Vũ Hoạt và GS. Phan Trọng Luận: “Tình

huống có vấn đề là tình huống trong đó chủ thể nhận thức có trạng thái tâm lý đặc

biệt: cảm thấy có cái “khó” trong nhận thức, hay nói cách khác, có mâu thuẫn

nhận thức giữa cái đã biết và cái chưa biết, đồng thời chủ thể có phương thức hành

động mới để đạt được hiểu biết mới” [20].

“Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra từ “vấn đề” của tác phẩm. Là câu hỏi chứa đựng

mâu thuẫn (giữa cái đã biết và cái chưa biết) nhằm tạo được tình huống có vấn đề,

kích thích được tính tích cực, chủ động và sáng tạo trong cảm thụ văn học của học

sinh. Câu hỏi phù hợp với tầm đón nhận của học sinh và được các em tiếp nhận

một cách có ý thức” [33].

Như vậy, để tạo được tình huống có vấn đề, câu hỏi nhất thiết phải

có mâu thuẫn hay có đủ điều kiện để nảy sinh nhu cầu nhận thức ở học

sinh. Tình huống sẽ thôi thúc học sinh, khiến học sinh tích cực, chủ động,

sáng tạo vận dụng kiến thức có sẵn vào giải quyết tình huống mới. Quá

trình giải quyết tình huống là quá trình học sinh tự chiếm lĩnh tri thức mới

một cách chủ động, sáng tạo.

Khi cho học sinh phân tích cảnh phố huyện trong “Hai đứa trẻ” khi

màn đêm buông xuống, giáo viên có thể đặt câu hỏi: Miêu tả cảnh đêm ở

phố huyện, Thạch Lam không chỉ sử dụng bóng tối để tả trực diện mà còn

gián tiếp gợi lên qua hình ảnh cách loại ánh sáng, đó là những loại ánh

sáng nào? Nó có ý nghĩa triết lí gì?

Đối với câu hỏi này, cái học sinh đã biết đó là các ánh sáng được

nhắc đến trong tác phẩm. Cái nảy sinh mâu thuẫn đó là cái học sinh chưa

hiểu hết được ý nghĩa triết lí của những loại ánh sáng này. Và GV là người

giúp các em khai thác, chiếm lĩnh kiến thức này. GV có thể dẫn dắt HS

bằng câu hỏi: Khi buồn em sẽ tìm đến thứ ánh sáng như thế nào? Nếu ánh

sáng đó rực rỡ như: đèn led, đèn nhấp nháy thì tâm trạng có buồn được

không? Từ đây HS sẽ tìm ra được ý nghĩa của những ánh sáng leo lét kia,

đặc biệt là ánh sáng ngọn đèn con nơi hàng nước của chị Tí với nhiều ý

nghĩa triết lí sâu sắc:

+ Giống số phận của những con người tàn tạ, sống quẩn quanh bế

tắc, không hạnh phúc, không tương lai.

+ Đối lập hoàn toàn với ánh sáng của ngọn đèn con là ánh sáng rực

rỡ của đoàn tàu đêm đi qua phố huyện. Nó mang ý nghĩa biểu trưng cho

một thế giới khác hẳn với những gì Liên đang sống, mở ra tia hy vọng về

một cuộc sống mới trong tương lai.

Khi học tác phẩm “Chữ người tử tù” giáo viên đặt câu hỏi: Tại sao

cuộc gặp gỡ giữa Huấn Cao và viên quản ngục lại là một cuộc gặp gỡ bất

ngờ, thú vị?

Đây là câu hỏi hàm chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết của học sinh đó

là một cuộc gặp gỡ bất ngờ khi mà quản ngục từ lâu đã nghe tiếng Huấn

Cao, ngưỡng mộ Huấn Cao đột nhiên xuất hiện ngay trong ngục, nhưng bất

ngờ ấy cũng éo le và đây là vấn đề chưa biết mà học sinh cần phải khám

phá, tìm hiểu mới thấy được.

Việc tạo ra tình huống khi đặt câu hỏi nêu vấn đề chính là điều kiện

tạo nên tình huống kích thích tính tích cực nhận thức ở học sinh.

2.3.2. Câu hỏi nêu vấn đề phải bám sát giá trị nội dung, nghệ thuật

Bám sát văn bản nghệ thuật là một yêu cầu của giờ dạy tác phẩm văn

chương. Tuy nhiên câu hỏi nêu vấn đề mang tính khái quát, tổng hợp cao,

do vậy khi xây dựng câu hỏi nêu vấn đề nếu không chú ý rất có thể dẫn đến

tình trạng đề cao tư duy khái quát, tổng hợp mà coi nhẹ yêu cầu bám sát

văn bản. Khuynh hướng này dễ đưa đến tình trạng chủ quan trong tiếp

nhận, dễ làm cho giáo viên đi xa văn bản. Văn bản lúc này sẽ trở thành cái

cớ cho mọi suy diễn tuỳ tiện chủ quan của học sinh, không mang tính hệ

thống. Để ngăn ngừa tình trạng vừa nêu, câu hỏi nêu vấn đề nhất thiết phải

xuất phát từ đặc trưng nội dung và nghệ thuật của văn bản.

Nội dung trong tác phẩm “ Hai đứa trẻ” : Thể hiện giá trị hiện thực và

nhân đạo sâu sắc.

– Giá trị hiện thực:

+ Truyện là một bức tranh chân thực và đượm buồn cảnh vật, con

người nơi phố huyện.

+ Ngòi bút hiện thực của Thạch Lam đậm chất trữ tình. Thạch Lam đã

viết bằng chính kí ức tuổi ấu thơ của mình gắn với phố huyện Cẩm Giàng tỉnh

Hải Dương. Mỗi chi tiết, hình ảnh đều chân thật, xúc động vô cùng.

– Giá trị nhân đạo:

+ Truyện thể hiện niềm thương cảm sâu sắc của nhà văn dành cho

nhưng con người nhỏ bé, chịu nhiều thiệt thòi trong xã hội cũ.

+ Truyện khẳng định, đề cao ước mơ hạnh phúc, khát vọng đổi đời của

con người.

+ “ Hai đứa trẻ” còn là bước phát triển của tư tưởng nhân đạo của văn

học 1930 – 1945. Đó là sự thức tỉnh ý thức cá nhân. “ Hai đứa trẻ” đã tiếp tục

tư tưởng nhân đạo này để bênh vực cho quyền sống tốt đẹp của những con

người bé nhỏ, thiệt thòi.

Có thể thấy “ Hai đứa trẻ” đã chứa đựng cái tâm, cái tài của nhà văn

lãng mạn Thạch Lam dành cho đồng bào, quê hương, đất nước mình.

Nội dung trong tác phẩm “ Chữ người tử tù”

Truyện có hai nhân vật chính, một là ông Huấn Cao có tài viết chữ đẹp,

một là viên quản ngục say mê chữ đẹp của Huấn Cao nên muốn tìm mọi cách

để “xin chữ” treo trong nhà và coi chữ Huấn Cao như báu vật. Họ đã gặp

nhau trong một tình huống oái oăm là nhà ngục. Người viết chữ đẹp lại là một

tên “đại nghịch” cầm đầu cuộc khởi nghĩa nông dân mà triều đình gọi là nổi

laonj, là “ giặc” đang bị bắt giam chờ ngày thụ hình. Còn người mê chữ đẹp

của Huấn Cao lại là một tên cai ngục đại diện cho cái trật tự xã hội ấy. Trên

bình diện nghệ thuật họ là tri âm, tri kỉ, trên bình diện xã hội họ ở hai vị trí

đối lập. Từ tình huống đầy kịch tính ấy, tính cách của hai nhân vật được bộc

lộ và tư tưởng chủ đề của truyện được thể hiện một cách sâu sắc:

– Tác phẩm trở thành bài ca về cái đẹp, về những con người tài hoa

sống đẹp, và sáng tạo ra cái đẹp; là bài ca về lòng quý trọng cái đẹp cái tài;

bài ca về sự gặp gỡ giữa những tấm lòng đối với cái đẹp với nhân cách đẹp và

những tấm lòng thiên lương với nhau. Qua đó tác phẩm đã thể hiện được quan

điểm thẩm mỹ của Nguyễn Tuân.

– Ca ngợi chữ người tử tù, ca ngợi và luyến tiếc một nhã thú văn hóa

cổ truyền của dân tộc đang lụi tàn dần trong xã hội thực dân, truyện “ Chữ

người tử tù” là một áng văn yêu nước, mang tinh thần dân tộc đậm đà.

2.3.3 Câu hỏi nêu vấn đề phải dựa vào đặc điểm tâm lý tiếp nhận của

học sinh

Khi tiếp nhận tác phẩm, học sinh cũng là một bạn đọc nên vẫn có

những suy nghĩ riêng, độc lập của mình. Mỗi học sinh là một cách hiểu

khác nhau, nên câu hỏi nêu vấn đề sẽ tạo cho mỗi học sinh một tâm thế

hiểu của riêng mình. Hoạt động suy nghĩ và trả lời những câu hỏi giáo viên

đưa ra thoả mãn sự tiếp cận và khám phá đó. Bằng hệ thống câu hỏi nêu

vấn đề để học sinh tiếp xúc trực tiếp, được khám phá và được thưởng thức

“chất văn”, nghĩa là được thể nghiệm, nếm trải và hiểu sâu thêm những

việc đời, việc người, việc mình chân thực sẽ phát huy chủ thể sáng tạo tích

cực trong dạy Văn.

Đặc biệt, câu hỏi nêu vấn đề lại là câu hỏi khái quát, tổng hợp, có

tình huống yêu cầu học sinh động não, tư duy, nên loại câu hỏi này càng

phải quan tâm tới sự tiếp nhận của học sinh. Câu hỏi nêu vấn đề không đặt

học sinh vào tình trạng bế tắc trong việc huy động và sử dụng các khả năng

vốn có, không đưa học sinh vào ngõ cụt nhận thức và hành động. Quá chú

trọng đến câu hỏi nêu vấn đề, giáo viên dễ đặt ra những câu hỏi khó vượt

khả năng nhận thức của học sinh. Câu hỏi quá dễ làm học sinh nhàm chán.

Và như thế, hậu quả ngoài mong muốn là tạo ra không khí im lặng của giờ

giảng văn.

Vì vậy khi xây dựng câu hỏi nêu vấn đề, giáo viên chỉ tập trung vào

một số nội dung, hình thức nghệ thuật tiêu biểu và phù hợp với hiểu biết của

học sinh.

2.4. Khai thác các vấn đề trong quá trình phân tích tác phẩm “Hai

đứa trẻ” và “ Chữ người tử tù”

2.4.1. Những tư tưởng, quan điểm của tác giả Nguyễn Tuân và

Thạch Lam trước cách mạng tháng Tám năm 1945

Tư tưởng, quan điểm thẩm mĩ của Nguyễn Tuân giai đoạn trước Cách

mạng tháng Tám năm 1945

Nguyễn Tuân là một nhà văn "suốt đời đi tìm cái Ðẹp, cái Thật"

(Nguyễn Ðình Thi), tự nhận mình là người "sinh ra để thờ Nghệ Thuật với hai

chữ viết hoa". Trước Cách mạng tháng Tám, trong bối cảnh nước mất, xã hội

đảo điên "lộn tùng phèo" mọi thứ quan niệm, mọi giá trị, Nguyễn Tuân đã

đứng hẳn về phía dân tộc và truyền thống dũng cảm chống lại sức công phá

của lối sống xu thời. Sáng tác của ông thời kỳ này dồn sức chủ yếu vào việc

phục hiện lại các giá trị văn hóa thuộc lĩnh vực tinh thần và xã hội. Nếu có thể

ví trang sách như tấm lá chắn hữu hiệu thì nhà văn Nguyễn Tuân - giai đoạn

trước 1945 - là người cảm tử quân đang chiến đấu với cái ác, tử thủ ở thành trì

Chân - Thiện - Mỹ.

Trước hết cái đẹp ấy được thể hiện qua tác phẩm “ Chữ người tử tù” và

được thể hiện qua lối viết chữ Hán. Chính lối viết ấy nói lên thú vui tao nhã

của một thời giờ chỉ còn vang bóng lại. Dù cho chữ ấy không phải là của Việt

Nam nhưng nó đã một thời trở thành ngôn ngữ của ta và giúp cho những nhà

văn nhà thơ thể hiện mình qua những lối viết chữ ấy.

Không những thế cái đẹp trong tác phẩm này còn thể hiện ở nét đẹp của

con người mà cụ thể ở đây là nhân vật Huấn Cao và viên quản ngục. Điểm

chung của họ là đều có một tấm lòng thiên lương trong sáng và đặc biệt dù

hoàn cảnh khác nhau nhưng đều chung một điều là ưa chuộng cái đẹp, quý

trọng những người có tài có thiên lương.

Trước hết là vẻ đẹp của tử tù Huấn Cao là một con người tài hoa, uyên bác,

có nghĩa khí. Là một người có thiên lương trong sáng và tâm hồn cao đẹp.

Tiếp đó là vẻ đẹp của viên quản ngục. Ông là một người có sở thích sở

nguyện cao quý đó chính là thích chơi chữ. Ông còn là người biết trọng nhân

cách của người khác và quý trọng những giá trị văn hóa truyền thống.

Qua tác phẩm đã thể hiện được quan điểm thẩm mỹ của Nguyễn Tuân.

Nhà văn khẳng định cái đẹp phải gắn với cái thiện (Lời khuyên của Huấn Cao

với viên quản ngục ở cuối truyện mang hàm ý: cái đẹp có thể nảy sinh từ

mảnh đất chết nhưng không thể sống chung với tội ác, con người chỉ xứng

đáng được thưởng thức cái đẹp khi giữ được thiên lương), cái đẹp phải có sức

mạnh cảm hóa cái xấu, cái ác; cái đẹp luôn chiến thắng và trở thành bất tử.

Ca ngợi chữ người tử tù, ca ngợi và luyến tiếc một nhã thú văn hóa cổ

truyền của dân tộc đang lụi tàn dần trong xã hội thực dân, truyện “Chữ người

tử tù” là một áng văn yêu nước, mang tinh thần dân tộc đậm đà. Lòng yêu

nước thầm kín nhưng thiết tha còn được thể hiện trong hình tượng nhân vật

Huấn Cao

Với quan niệm suốt đời đi tìm cái đẹp của mình nhà văn đã mang đến

cho chúng ta những cái đẹp trong tác phẩm “Chữ người tử tù”. Cái đẹp ấy có

cả con người và những thú vui những giá trị truyền thống.

Tư tưởng, quan điểm thẩm mĩ của Thạch Lam giai đoạn trước Cách

mạng tháng Tám năm 1945

Các nhà văn lớn đều có tuyên ngôn nghệ thuật của mình, tùy theo lí

tưởng xã hội và quan điểm thẩm mỹ mà nội dung của mỗi tuyên ngôn nghệ

thuật có những nét riêng biệt. Thạch Lam là nhà văn lãng mạn, quan điểm của

ông về vai trò tác dụng của văn chương đối với con người và xã hội rất tích

cực. Quan điểm sau đây có thể coi là tuyên ngôn nghệ thuật của ông “Đối với

tôi, văn chương không phải là một cách đem đến cho người đọc sự thoát ly

hay sự quên; trái lại, văn chương là một thứ khí giới thanh cao và đắc lực mà

chúng ta có, để vừa tố cáo và thay đổi một cái thế giới giả dối và tàn ác, vừa

làm cho lòng người được thêm trong sạch và phong phú hơn”. Trong quan niệm

này, Thạch Lam phủ nhận thứ văn chương đơn thuần chỉ là trò giải trí để giết

thời gian, làm cho con người thoát li hiện thực, quay lưng với đời sống xã hội.

Sống trong xã hội đầy rẫy bất công đương thời, nhà văn xác định rõ

ràng là ngòi bút phải phanh phui, tố cáo cái xấu, cái ác để góp phần thay đổi

một cái thế giới giả dối và tàn ác, giúp mọi người nhận thức được rằng cái xã

hội thối tha, đen tối ấy phải bị đập tan, xóa bỏ để xây dựng một xã hội mới

công bằng, tốt đẹp hơn.

Không chỉ dừng ở đó, văn chương còn có nhiệm vụ mở đường cho một

tương lai tốt đẹp. Đây cũng là yêu cầu về tinh thần trách nhiệm và tính chân

thực, về lương tâm nhà văn trước xã hội. Văn chương có tác dụng to lớn khi

nó phục vụ những lí tưởng cao cả và sự nghiệp chân chính.

Nhấn mạnh vai trò xã hội của văn chương, song Thạch Lam không

quên chú trọng tới tác dụng bồi đắp tâm hồn con người của nó. Văn chương

đích thực làm giàu đời sống tinh thần, khiến cho tình cảm con người trở nên

trong sáng hơn, phong phú hơn. Quan niệm trên của Thạch Lam đã khẳng

định được vai trò to lớn của văn chương đối với con người và xã hội.

Qua bức tranh thiên nhiên và tâm trạng của nhân vật chính ( Liên) trong

tác phẩm “Hai đứa trẻ”, nhà văn thể hiện tấm lòng buồn thương, xót xa trước

những số phận nhỏ bé, tù túng, nghèo khổ, lam lũ của người lao động. Tác giả

cũng đã phản ánh sự thức tỉnh của ý thức cá nhân con người: họ không bằng

lòng với hiện thực mà luôn khao khát vươn tới ánh sáng và vượt qua số phận.

Cuộc sống của họ dù thiếu thốn tất cả nhưng đầy tình người. Đây chính là giá

trị nhân văn , nhân bản đáng quý của truyện ngắn này.Qua tác phẩm nhà văn

cũng muốn gửi gắm thông điệp: Đừng bao giờ để cuộc sống của con người

chìm vào cái “ao đời phẳng lặng”. Con người phải sống cho ra sống, phải

không ngừng khát khao xây dựng cho mình một cuộc sống có ý nghĩa. Những

người phải sống một cuộc sống tối tăm , mòn mỏi, tù túng hãy cố vươn ra ánh

sáng , hướng tới một cuộc sống tươi sáng hơn.

2.4.2. Sự sáng tạo trong phong cách nghệ thuật của Thạch Lam và

Nguyễn Tuân

2.4.2.1. Sự sáng tạo trong phong cách nghệ thuật của Thạch Lam

Sinh thời M.Gorki đã từng khẳng định: “Nghệ sĩ là người biết khai thác

những ấn tượng riêng chủ quan của mình, tìm thấy trong những ấn tượng có

cái giá trị khái quát và biết làm cho những ấn tượng ấy có được hình thức

riêng”.Có thể nói tiêu chuẩn đánh giá cao nhất của người nghệ sĩ là ở chỗ anh

ta có đem lại giá trị mới mẻ, riêng biệt hay nói chính xác là một phong cách

độc đáo hay không?

Nói đến phong cách là nói đến dấu ấn cá nhân của người nghệ sĩ được

in đậm lên trong tác phẩm. Phong cách được xem là chất lượng nghệ thuật

đặc trưng cá nhân của các tác giả lớn.

Thạch Lam có một phong cách viết truyện không giống với các nhà văn

khác. Truyện ngắn của Thạch Lam thường không có cốt truyện, chủ yếu khai

thác thế giới nội tâm nhân vật với những cảm xúc mong manh, mơ hồ trong

cuộc sống thường ngày.

Ở truyện ngắn “Hai đứa trẻ”, toàn bộ câu chuyện chỉ kể về tâm trạng

thao thức của hai đứa trẻ Liên và An mong mỏi, chờ đợi một chuyến tàu đêm

đi qua phố huyện tiêu điều. Thế nhưng qua câu chuyện kể tưởng như nhỏ

nhặt, đơn giản ấy, Thạch Lam đã thể hiện khá chân thực khung cảnh nghèo

nàn, đơn điệu của phố huyện nhỏ, thân phận và những ước mơ, khát vọng của

những con người nơi đây.

“Hai đứa trẻ” hấp dẫn người đọc bằng chất liệu bên trong của đời sống,

bằng lý tưởng xã hội tiến bộ của nhà văn, bằng phân tích tâm lí tinh tế và

bằng tinh thần lãng mạn của ông. Thạch Lam đi sâu vào khai thác nội tâm

nhân vật với những cảm xúc mơ hồ, mong manh. Những trang viết miêu tả

tâm trạng (đặc biệt là nhân vật Liên) rất sâu sắc, tinh tế.

Giọng điệu của Thạch Lam nhỏ nhẹ, điềm tĩnh, sâu lắng, nhiều dư vị,

có sức truyền cảm đặc biệt. Thạch Lam lại hướng về các nhân vật bé nhỏ ở

tầng lớp dưới của xã hội. Trong khi đó, các nhà văn khác của Tự lực văn đoàn

lại hướng về các nhân vật thượng lưu. “Hai đứa trẻ” là truyện ngắn tiêu biểu

cho văn phong Thạch Lam, cho khuynh hướng tư tưởng của Thạch Lam,

hướng về cuộc đời, hướng về cái Thiện, cái Mĩ.

2.4.2.2. Sự sáng tạo trong phong cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân

Phong cách nghệ thuật chính là diện mạo thẩm mĩ độc đáo, riêng biệt

của nhà văn trong cách sáng tác, được tạo thành bởi sự thống nhất của các

phương tiện biểu hiện, phù hợp với cái nhìn riêng biệt của nhà văn về đời sống.

Nói đến phong cách Nguyễn Tuân, không thể không nói đến sự tài hoa

và uyên bác luôn bộc lộ hết sức “đậm đặc” trên từng trang viết của ông.

Sự tài hoa của Nguyễn Tuân thể hiện rõ trong việc sử dụng ngôn ngữ,

sáng tạo hình ảnh và kiến tạo câu văn. Qua bàn tay tài hoa của Nguyễn Tuân

tiếng Việt như một khối vuông rubic biến hóa liên tục. Ngôn từ Nguyễn Tuân

thường sử dụng là thứ ngôn từ giàu chất tạo hình, nổi khối. Nét phong cách

này thể hiện rõ trong “Chữ người tử tù”. Ngôn ngữ trong văn ông đa dạng,

phong phú, mới mẻ, in đậm dấu ấn cá tính riêng. Do viết về đề tài “vang

bóng” các nhân vật chính là nho sĩ nên ngôn ngữ Nguyễn Tuân trong “Chữ

người tử tù" rất cổ kính, bác học: “Phiến trát, lạc khoan, pháp trường, thằng

thập, bút con…”. Những từ ngữ ấy được Nguyễn Tuân sử dụng một cách

nhuần nhuyễn, linh hoạt, tạo âm vang ngàn xưa vọng lại, hồi sinh những gì

tưởng như đã mãi mãi đi vào dĩ vãng.

Đọc “Chữ người tử tù” ta cũng không thể nào quên những câu văn đầy

chất thơ của ông: “Trong khung cửa sổ có nhiều con song kẻ những nét đen

thẳng lên nền trời lốm đốm, tinh tú, một ngôi sao hôm nhấp nháy như muốn

tụt xuống phía chân giời không định”.

Do đọc nhiều, biết nhiều và đặc biệt có vốn quan sát trực tiếp rất mực

giàu có, trong khi miêu tả các sự vật, sự việc ông đã vận dụng hàng loạt kiến

thức thuộc nhiều nghành nghệ thuật khác nhau, cốt làm sao nổi bật cái được

nói đến và thể hiện hết những điều mình cảm nhận được. Ở “Chữ người tử tù”

ta thấy tầm hiểu biết lịch sử của Nguyễn về triều đại phong kiến nhà Nguyễn,

về nhân vật Cao Bá Quát. Nguyễn Tuân còn tỏ ra rất kinh nghiệm khi tung ra

những hiểu biết về lĩnh vực văn hoá (nghệ thuật thư pháp), xã hội (những ứng

xử, cung cách của các nhân vật). Cảnh cho chữ cuối cùng trong thiên truyện

in đậm dấu ấn của cái nhìn điện ảnh. Đó là một cảnh quay tuyệt vời mà bất cứ

nhà điện ảnh nào cũng mơ ước có được.

Với Nguyễn Tuân những người bình thường khi thực hiện những công

việc bình thường trong phạm vi nghề nghiệp của mình nếu đạt tới một trình

độ tinh xảo, nhuần nhuyễn, khéo léo mà người khác khó lòng theo kịp thì

được xem là một nghệ sĩ tài hoa. Người tử tù Huấn Cao có tài viết chữ Hán

nhanh và đẹp. Hành động của viên quản ngục bất chấp luật lệ của chốn đại lao

để sống trọn vẹn với “sở nguyện cao quý” đó cũng đã thể hiện tài năng viết

chữ của Huấn Cao. “Đẹp hơn nữa là cái nhân cách đáng trọng in tâm hồn

Huấn Cao. Đó là thiên lương cao đẹp, khí phách hiên ngang không khuất

phục quyền uy.

Nguyễn Tuân là nhà văn của cái đẹp, hành trình sáng tạo nghệ thuật của

ông là hành trình mải miết đi tìm cái đẹp.Ông tìm đến những cái đẹp của một

thời vang bóng. Viết “Chữ người tử tù”, Nguyễn Tuân cũng thể hiện rõ tư

tưởng: Cái đẹp phải gắn với cái thiện. Cái đẹp có thể nảy sinh trên lòng cái

xấu, cái ác, cái tội lỗi nhưng không chung sống với cái ác, cái xấu, cái tội lỗi..

Cái đẹp có sức mạnh cảm hóa con người, cái đẹp là bất tử.

Có thể tóm gọn phong cách nghệ thuật của Nguyễn Tuân qua một chữ

“ngông”, đó là sự ngạo nghễ hơn đời, hơn người của ông. Ở Nguyễn Tuân là

sự kết tinh của một người nghệ sĩ tài hoa, uyên bác, hiểu biết sâu rộng trên

nhiều lĩnh vực văn hóa, có ngôn ngữ, cách dùng hình ảnh độc đáo, mới lạ,

giàu chất tạo hình.

2.5. Các bước chuẩn bị cho việc xây dựng câu hỏi nêu vấn đề trong

giờ học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945

2.5.1. Xác định vấn đề, tình huống có vấn đề

Câu hỏi nêu vấn đề là cơ sở hình thành và xuất hiện tình huống có vấn

đề. Có vấn đề và câu hỏi nêu vấn đề, mới có tình huống có vấn đề. Câu hỏi

nêu vấn đề chính là phương tiện quan trọng để người giáo viên đưa vấn đề

vào tình huống có vấn đề. Như đã nêu trong luận văn, “vấn đề” của tác phẩm

là vấn đề thuộc tình huống tiếp nhận của học sinh. “Câu hỏi nêu vấn đề đặt ra

từ “vấn đề” của tác phẩm. Là câu hỏi chứa đựng mâu thuẫn (giữa cái đã biết

và cái chưa biết) nhằm tạo được tình huống có vấn đề, kích thích được tính

tích cực, chủ động và sáng tạo trong cảm thụ văn học của học sinh. Câu hỏi

phù hợp với tầm đón nhận của học sinh và được các em tiếp nhận một cách

có ý thức” [33]. Mỗi vấn đề tạo nên những hiệu quả to lớn tác động tới tư duy

và cảm xúc thẩm mỹ của người học để từ đó học sinh chấp nhận giải quyết.

Để ra được câu hỏi nêu vấn đề, điều quan trọng nhất là phát hiện trúng vấn đề

của tác phẩm. “Vấn đề trong tác phẩm văn học là nhân tố chính mà tác giả

phản ánh, lý giải trong tác phẩm. Vấn đề trong tác phẩm bao giờ cũng có liên

quan đến đời sống hiện thực và nằm trong ý đồ sáng tác của nhà văn. Vấn đề

trong tác phẩm vô cùng phong phú và đa dạng, song, tựu trung lại không

ngoài hai lĩnh vực nội dung và hình thức nghệ thuật”[8].

Thật không dễ dàng đặt câu hỏi nếu như giáo viên chưa hiểu thấu đáo

tác phẩm văn học và đối tượng học sinh. Hiểu tác phẩm là hiểu cấu tạo của

một văn bản nghệ thuật, hiểu được xã hội, thời đại tác động đến tác phẩm.

Qua tác phẩm còn thấy được sự đóng góp của tác giả về mặt đề tài, chủ đề,

quan niệm, phong cách và tư tưởng của họ. Có hiểu tác phẩm và hiểu những

hạn chế trong cảm thụ văn học của học sinh, giáo viên mới phát hiện được

những chi tiết có khả năng trở thành “vấn đề” tác phẩm và là tình huống tiếp

nhận của học sinh. Trong giờ học “vấn đề” tồn tại ở hai dạng. Dạng thứ nhất

bản thân mỗi tác phẩm đặt ra vấn đề về nội dung và hình thức. Dạng thứ hai,

là những khó khăn, vướng mắc của học sinh khi tiếp nhận tác phẩm. Giáo

viên phải là người nhìn ra vấn đề trước, sau đó tổ chức cho học sinh nêu vấn

đề và điều khiển học sinh giải quyết vấn đề. Vấn đề nêu ra phải phản ánh

được bản chất của hiện tượng văn học, phản ánh được giá trị thẩm mĩ của tác

phẩm, kích thích được hứng thú học tập, tự chủ của học sinh. Rõ ràng, khi đã

nắm được “vấn đề” của tác phẩm, giáo viên sẽ đặt được câu hỏi nêu vấn đề

trong giờ dạy- học văn. Nắm trúng được “vấn đề” đặt ra từ tác phẩm văn

chương và từ khả năng tiếp nhận của học sinh, có như vậy giờ học mơi đạt

hiệu quả.

Vì vậy, “vấn đề” trong tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945 thường

là nội dung khái quát, tư tưởng chủ đề, ý nghĩa tác phẩm, tính hiệu quả của

nghệ thuật tạo tình huống, vai trò của tính cách. Cũng có khi là tính hiệu quả

của từng lời kể, cách kể, những chi tiết như một điểm sáng thẩm mỹ, nội dung

cảm xúc, giá trị của các hình thức nghệ thuật ngôn từ, giọng điệu...

Việc phát hiện vấn đề, tình huống có vấn đề là khâu đầu tiên vô cùng

quan trọng của việc xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn.

2.5.2. Xây dựng tình huống có vấn đề

Mỗi tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 đều chứa đựng nhiều

“vấn đề”. Mỗi vấn đề lại có nhiều vấn đề nhỏ hơn. Các vấn đề nhỏ hơn có mối

quan hệ gắn bó với nhau theo một lôgic nhất định. Dẫn dắt, khơi gợi học sinh

và duy trì hứng thú, sự tìm tòi liên tục quả thật không đơn giản.

Để tạo nên tình huống có vấn đề, giáo viên dùng câu hỏi nêu vấn đề để

đặt học sinh vào hoàn cảnh thử thách, mâu thuẫn giữa cái biết và cái chưa

biết. Xác định được vấn đề trong giờ học, giáo viên đặt ra nhiều tình huống

khác nhau để khơi gợi hứng thú và sự sáng tạo, tích cực, chủ động của học

sinh. Để tạo dựng được tình huống có vấn đề, giáo viên phải nắm bắt được

tâm lý nhận thức, khả năng tư duy, vốn ngôn ngữ, vốn sống và điều kiện học

tập của học sinh, giáo viên sẽ dự báo được những phản ứng thẩm mỹ, tâm lí,

khả năng tiếp nhận văn học ở các em. Hơn ai hết giáo viên là người dự tính

được những vấn đề của tác phẩm sẽ trở thành tình huống tiếp nhận của học

sinh, những vấn đề sẽ gây được hứng thú đối với học sinh và vấn đề mà khi

đưa ra sẽ gây cho học sinh nhiều tranh cãi, thắc mắc. Khi đã dự báo được

những vấn đề thuộc tâm lý và khả năng tiếp nhận của học sinh, thấy chiều

hướng và mức độ giải quyết vấn đề của các em, giáo viên sẽ đặt ra được câu

hỏi nêu vấn đề. Là người tổ chức hoạt động dạy học, giáo viên cần chuẩn bị,

sưu tầm và nghiên cứu các tài liệu liên quan đến bài giảng, lựa chọn hệ thống

các câu hỏi sao cho phù hợp với đối tượng học sinh để làm tiết dạy trở nên

sâu sắc và thiết thực hơn.

2.5.3. Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề

Câu hỏi nêu vấn đề là loại câu hỏi phải làm rõ được vấn đề tiềm ẩn

trong tác phẩm, phải gây hứng thú nhận thức cho học sinh và phải động viên,

khuyến khích học sinh giải quyết vấn đề đã nêu. Trong nhiều trường hợp khi

đã xác định được vấn đề, nhờ câu hỏi (tuỳ thuộc vấn đề đơn giản hay phức

tạp) mà giáo viên tạo được tình huống có vấn đề, tức là xác định được cái

chưa biết, cuốn hút sự quan tâm của học sinh và tiên lượng trước khả năng

giải quyết vấn đề của các em.

Trong quá trình dạy học, giáo viên phải “tạo điều kiện cho học sinh nói

lên những cảm nghĩ của mình do tác phẩm gợi ra chứ không phải chỉ biết lặp

lại theo ý người khác” [4].

Khi đã coi học sinh là chủ thể, mục đích dạy văn là tìm tòi suy nghĩ,

cách dạy của thầy là tổ chức hướng dẫn, cách học của trò là tự khám phá thì

đó chính là những tiền đề quan trọng để sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ

học văn. Câu hỏi đi theo một hệ thống, được diễn đạt một cách rõ ràng, vừa

sức với học sinh và khơi gợi hứng thú cho học sinh. Cần có sự kết hợp cân đối

giữa loại câu hỏi cụ thể và loại câu hỏi tổng hợp gợi vấn đề.

Theo tôi, có thể dựa vào những tình huống có vấn đề để đặt ra câu hỏi

nêu vấn đề với các dạng thức sau :

Đặt câu hỏi theo dạng: Vì sao không A mà B (Tình huống bất ngờ):

Khi phát hiện được một tín hiệu nội dung hay một tín hiệu nghệ thuật

nào đó trong tác phẩm có tính chất kì lạ, bất bình thường, ta vận dụng dạng

thức trên để khơi gợi sự khám phá sáng tạo của học sinh. Khi dạy “Hai đứa

trẻ” của Thạch Lam, giáo viên có thể đưa ra câu hỏi:Tại sao Liên lại bất hoà

(không thoả hiệp, không bằng lòng, không chấp nhận)với thực tại phố huyện ?

Hay khi phân tích cảnh cho chữ trong “Chữ người tử tù” giáo viên có

thể hỏi: Tại sao nói cảnh cho chữ là cảnh tượng xưa nay chưa từng có? Hoặc

khi phân tích tình huống truyện có thể đưa ra câu hỏi tạo tình huống bất ngờ

cho học sinh: Tại sao cuộc gặp gỡ giữa viên quản ngục và Huấn Cao được coi

là tình huống oái oăm, đầy kịch tính?

Đặt câu hỏi theo dạng thức lựa chọn: A hay B (Tình huống lựa chọn)

Tình huống lựa chọn là tình huống xuất hiện khi có nhiều ý kiến khác

nhau về một vấn đề buộc ta phải lựa chọn cách giải quyết hợp lí nhất, tối ưu

nhất. Đặt câu hỏi theo dạng này giúp các em phát triển óc phán đoán, suy

luận, nhận xét để tìm ra nội dung hợp lí nhất. Từ đó các em thấy rõ tính thẩm

mĩ của văn chương. Khi phân tích cảnh đợi tàu của chị em Liên trong “Hai

đứa trẻ” giáo viên đưa ra câu hỏi: Có người cho rằng việc chị em Liên thức

đợi chuyến tàu đêm đi qua phố huyện là vì nghe lời mẹ đã dặn phải thức để

tàu xuống bán hàng. Cũng có ý kiến lại cho rằng, chị em Liên cố thức đợi

chuyến tàu đêm đi qua phố huyện không phải vì vật chất tầm thường mà vì

tinh thần. Em tán thành ý kiến nào? Vì sao?

Đối với “Chữ người tử tù” giáo viên đặt câu hỏi: Hành động ngục quan

“vái tên tử tù một vái” khi được Huấn Cao cho chữ có phải là hành động

khiến con người trở nên hèn hạ hay không? Hay nó là sự cúi đầu làm cho con

người trở nên cao cả, sang trọng hơn? Tại sao em hiểu như vậy? Ý nghĩa của

hành động đó là gì?

Hai câu hỏi trên khiến học sinh phải suy nghĩ, tư duy, tìm tòi, phát hiện

vấn đề để phân tích, lí giải đưa ra câu trả lời cho hợp lí, phù hợp với nội dung

tác phẩm.

Đặt câu hỏi theo dạng thức so sánh các tư liệu khác có liên quan hay

kiến thức thực tế với tác phẩm đang phân tích (Tình huống không phù

hợp). Sự so sánh đối chiếu là một hình thức của thao tác phân tích trong tư

duy. Thông qua những câu hỏi so sánh, đối chiếu học sinh có thể nhận ra

những nét độc đáo, những ý nghĩa sâu sắc của tác phẩm. Các câu hỏi dạng

này có thể so sánh các hình ảnh trong chi tiết tác phẩm hoặc với các tác phẩm

khác nhau.

Giáo viên có thể đưa ra câu hỏi: So sánh hai tác phẩm “Hai đứa trẻ” của

Thạch Lam và “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân để thấy sự giống nhau và

khác nhau trong nghệ thuật sử dụng ánh sáng và bóng tối?

Với câu hỏi so sánh giáo viên gợi dẫn để học sinh chỉ ra được sự so

sánh trong cách sử dụng ánh sáng và bóng tối:

- Giống nhau: + Bóng tối trong “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân ở

đây vừa là cuộc sống tù đọng, quẩn quanh mòn mỏi âm u - là nét giống với

bóng tối trong Hai đứa trẻ

+ Ánh sáng: Thể hiện vẻ đẹp trong nhân cách, tâm hồn của con người:

sự vươn lên của tính cách trước hoàn cảnh, số phận.

- Khác nhau:

Hai đứa trẻ Chữ người tử tù

- Bóng tối vừa mang nghĩa biểu - Bóng tối còn đại diện cho cái xấu cái

trưng cho cuộc sống tù đọng, quẩn ác trong cuộc sống cũng như trong bản

quanh nơi phố huyện vừa được sử chất con người.

dụng như phông nền chính nhằm

làm nổi bật ba loại ánh sáng: Ánh

sáng nơi phố huyện; ánh sáng đô

thị - vừa là quá khứ, vừa là tương

lai, là miền mơ ước của hai đứa trẻ;

ánh sáng con tàu.

- Ánh sáng không còn mang nghĩa - Ánh sáng trong của Nguyễn Tuân là

thực nữa mà mang nghĩa biểu ánh sáng của chân lý, của cái đẹp trong

tượng, biểu tượng của ước mơ, của tài hoa, nhân cách, nên tác phẩm cũng

khát khao hạnh phúc và những điều được kết thúc đẹp bằng sự chiến thắng

tốt đẹp trong cuộc sống. của ánh sáng với bóng tối, của thiên

lương con người với cái xấu cái ác

- Ánh sáng và bóng tối cũng được sử

- Thạch Lam do chỉ chú ý đến dụng nhằm miêu tả những tương phản

những cái bình thường, giản dị, nhỏ mạnh mẽ, những chuyển biến bất ngờ,

nhoi trong cuộc sống nên ánh sáng đột ngột. Đó vừa là một thủ pháp trong

và bóng tối trong tác phẩm của ông xây dựng tình huống truyện, vừa là sự

không có sự chuyển biến dữ dội, dẫn dắt đi đến kết thúc của sự chiến

bất ngờ. thắng giữa chân lý, cái đẹp với cái xấu,

cái ác.

- Đặt câu hỏi theo dạng thức giả định (Tình huống giả định).

Đặt câu hỏi theo tình huống giả định khiến các em được rèn luyện cách

ứng xử, thấy được hành vi cao đẹp của nhân vật văn học để tu dưỡng, rèn

luyện đạo đức, phát triển nhân cách. Đó là nội dung quan trọng trong mục

đích giáo dục nói chung và văn học nói riêng.

Giáo viên có thể đặt tình huống giả định như sau: Nếu là nhân vật Liên

trong tác phẩm “Hai đứa trẻ”, em có cố thức để đợi chuyến tàu đêm qua phố

huyện không khi mà buồn ngủ ríu cả mắt? Giải thích?

Hay trong “Chữ người tử tù”, giáo viên có thể đặt câu hỏi: Trong hoàn

cảnh cổ đeo gông, chân vướng xiềng và chờ ngày ra pháp trường như vậy,

nếu em là Huấn Cao em có cho chữ viên quản ngục không? Vì sao?

Ngoài ra câu hỏi cũng được xây dựng theo mức độ. Giáo viên có thể sử

dụng: câu hỏi phát hiện giá trị nghệ thuật trong tác phẩm.

Đối với câu hỏi này từ chỗ phát hiện ra giá trị nghệ thuật để thấy được

dụng ý của nó cũng như giá trị nội dung mà tác giả gửi gắm trong tác phẩm.

Ví dụ như: Tại sao hình ảnh ngọn đèn con nơi chõng hàng nước của chị

Tí được nhắc đi nhắc lại nhiều lần trong tác phẩm? Câu hỏi khiến học sinh

phải tìm tòi, suy ngẫm: hình ảnh ngọn đèn con nơi hàng nước chị Tí được

nhắc nhiều lần có sức gợi tả đặc biệt. Hình ảnh ấy có nghĩa như là một biểu

tượng về kiếp người nhỏ bé, vô danh, vô nghĩa, sống leo lét trong cái mênh

mông của xã hội cũ, không hạnh phúc, không có tương lai. Hình ảnh ấy cũng

gợi về nhịp sống lặp đi lặp lại một cách uể oải, đơn điệu, buồn chán, bế tắc

ngày này qua ngày khác, không có gì thay đổi. Nhưng đồng thời nó cũng thể

hiện một cái hy vọng, ước mơ dù là mơ hồ, mong manh, nhỏ nhoi như ngọn

đèn con kia nhưng nó không hề lụi tắt.

Hay trong tác phẩm “Chữ người tử tù” giáo viên đặt câu hỏi: Khi miêu

tả hành động của viên quản ngục Nguyễn Tuân viết: “Viên quản ngục ngấc

đầu, lấy que hương khêu thêm một con bấc”. Ông dùng chữ “ngấc” chứ

không phải là “ngóc” theo em nó có dụng ý nghệ thuật gì? Chỉ ra được nghệ

thuật dùng từ “ngấc” chứ không phải từ “ngóc”, bởi từ “ngóc” trong chữ ngóc

đầu ở đây là dựng thẳng dậy, gây ngữ cảm đáng sợ. Còn ngấc đầu là nhấc

đầu nghiêng nghiêng, gây cảm giác tội nghiệp. Viên quản ngục ban ngày là

một kẻ đáng sợ đối với những tên tử tù nhưng viên quan ngục ban đêm, đặc

biệt là sau khi gặp Huấn Cao là một viên quản ngục đầy ưu tư, trăn trở. Trăn

trở với cái đẹp. Trăn trở với người tài hoa khí phách như Huấn Cao.

Câu hỏi tìm hiểu nội dung, tư tưởng tác phẩm, câu hỏi này giúp người

học tìm ra mối tương quan giữa các chi tiết, hình ảnh,…, từ đó phát hiện ra

tầng sâu nội dung, tư tưởng của tác phẩm. Chẳng hạn như: Đối với cuộc sống

phố huyện hình ảnh đoàn tàu có ý nghĩa gì? Ở câu hỏi này giúp học sinh thấy

được hình ảnh của đoàn tàu, và ý nghĩa của nó: con tàu mang đến một thế giới

khác: Nó như con thoi ánh sáng xuyên thủng màn đêm phố huyện, đem lại

ánh sáng xa lạ, rực rỡ chốn thị thành, át đi ánh sáng mờ ảo phố huyện. Âm

thanh tiếng còi tàu, bánh xe rít trên đường ray xua đi nhịp sống đơn điệu,

buồn tẻ phố huyện. Nó là thói quen, là nhu cầu, là niềm vui, sự chờ đợi cho

đời sống tinh thần người dân phố huyện. Con tàu mang theo ước mơ một thời

quá khứ về Hà Nội của chị em Liên và niềm tin, mơ ước về một tương lai tươi

sáng.

Câu hỏi phát biểu quan điểm, ý kiến cá nhân, đây là câu hỏi kích thích

sự tư duy, khả năng sáng tạo, hiểu biết, cách vận dụng của học sinh để đưa ra

câu trả lời của mình. Đồng thời cũng giúp học sinh có tinh thần chủ động hơn

trong quá trình chiếm lĩnh tri thức.Nói rằng tác phẩm “Hai đứa trẻ” là bài ca

về thiên nhiên, đất nước, ý kiến của em như thế nào? Qua bài học, học sinh có

thể chỉ ra được đây là bài ca về thiên nhiên đất nước bởi: Nó là bức tranh quê

hương gần gũi mà không kém phần thơ mộng, đầy gợi cảm “Chiều, chiều rồi.

Một chiều êm ả như ru, văng vẳng tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng ruộng

theo gió nhẹ đưa vào”. Các nhân vật luôn gắn bó với thôn dã “tưởng là mùi

riêng của đất, của quê hương này”. Hai đứa trẻ luôn phát hiện những biến thái

tinh tế của thiên nhiên.

Tóm lại, trên đây là các bước chuẩn bị cho việc xây dựng câu hỏi nêu

vấn đề trong giờ học các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945. Với việc

xác định rõ những điều kiện cơ bản để câu hỏi nêu vấn đề được hình thành và

phát huy tác dụng, người giáo viên sẽ dẫn dắt học sinh để giải quyết những

câu hỏi nêu vấn đề một cách tích cực, chủ động, sáng tạo trong quá trình lĩnh

hội kiến thức.

2.6. Điều kiện để vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học các tác

phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945

2.6.1 Xây dựng môi trường học tập tạo tâm thế cho học sinh

Học sinh là người cộng sự trong tiến trình giảng dạy của giáo viên. Học

sinh vừa là đối tượng nhận thức, vừa là chủ thể tiếp nhận văn học. Mọi hoạt

động của giáo viên trong giờ giảng văn đều có liên quan đến học sinh. Mọi

phương pháp giáo viên vận dụng đều ảnh hưởng trực tiếp đến tâm lý nhận

thức của học sinh. Do đó giáo viên phải hiểu học sinh, nắm được đối tượng

cộng sự với mình hay những người chịu sự tác động của phương pháp.

Câu hỏi nêu vấn đề chỉ thực sự có ý nghĩa khi được học sinh chấp nhận

giải quyết, chủ động bày tỏ cách nhìn nhận, cách hiểu biết riêng của mình về

những vấn đề được đặt ra. Xét về mặt tâm lý, học sinh chỉ bộc lộ những hiểu

biết của mình khi giáo viên không còn là uy quyền tuyệt đối về mặt tri thức.

Giáo viên cần tôn trọng ý kiến học sinh, không chê bai, áp đặt học sinh mà

dẫn dắt vấn đề để học sinh có cơ hội bộc lộ. Giờ văn phải là giờ học mà thầy,

trò cùng làm việc: thầy gợi dẫn, trò khám phá; Thầy đóng vai trò trung gian,

làm cầu nối giữa học sinh với tác phẩm để học sinh được tiếp xúc, trò chuyện,

đồng cảm với tiếng nói của nhà văn. Mục đích tạo không khí hào hứng, sôi

nổi trong việc giải quyết các tình huống có vấn đề. Để giờ học phát huy hiệu

quả, sau khi kết thúc giờ học, giáo viên sẽ hướng dẫn học sinh tự học ở nhà,

bao gồm: việc đọc tài liệu, tìm tài liệu và các yêu cầu để khai thác thông tin

bài học. Quá trình ôn tập bài cũ giúp học sinh củng cố lại kiến thức, trên cơ sở

đó giáo viên sẽ chuyển tiếp kiến thức mới hoặc dựa vào đó để khai thác kiến

thức. Học sinh cần được giáo viên định hướng trước mọi sự chuẩn bị cho giờ

học tác phẩm. Mà câu hỏi nêu vấn đề thường là câu hỏi khó bởi nó luôn đề

cập đến vấn đề còn đang tiềm ẩn trong tác phẩm. Sử dụng câu hỏi chuẩn bị

bài chính là tạo tâm thế ban đầu cho học sinh thâm nhập tác phẩm.Việc chuẩn

bị bài đòi hỏi học sinh phải có tính tự giác cao, phải có cách thức tìm hiểu,

cách học phù hợp với khả năng tự học của mình để có thể chuẩn bị tốt nhất

cho giờ học.

Tác giả Nguyễn Duy Bình viết:“Chúng ta chưa biết gieo những vấn đề

kích thích sự hào hứng của học sinh từ khâu chuẩn bị bài. Việc hướng dẫn

chuẩn bị bài thường làm chiếu lệ hình thức, không có gì hấp dẫn học sinh.

Cái sôi nổi trong lớp phải được chuẩn bị từ khâu soạn bài, mới có cơ sở tốt”

[4].

Cần tạo môi trường cho học sinh sống và hòa mình trong không gian

văn hóa xã hội của tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945. Bởi lẽ, rào cản

ngôn ngữ, thời đại lịch sử xã hội, và văn hóa luôn là bức tường ngăn cách

giữa học sinh và tác phẩm. Vì vậy, cần thiết có những giờ ngoại khóa hay tự

chọn, giáo viên giới thiệu về lịch sử xã hội, những nét văn hóa truyền thống,

những quan niệm của cha ông về cái đẹp, về giá trị cơ bản trong xã hội xưa:

cái nhã thú chơi chữ trong “Chữ người tử tù”, hay hướng con người tới vẻ đẹp

của Chân – Thiện – Mỹ trong tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945.

2.6.2. Một số kỹ thuật sử dụng câu hỏi nêu vấn đề để kiểm tra, đánh giá

Kiểm tra đánh giá là khâu cuối cùng của quá trình dạy học, đánh giá có

vai trò quan trọng trong việc kiểm chứng kết quả của việc vận dụng câu hỏi

nêu vấn đề trong dạy học văn có hiệu quả hay không? Sự tiếp thu của học

sinh đến đâu? Đồng thời còn giúp cho việc định hướng, điều chỉnh kế hoạch

giáo dục tiếp theo được tiến hành phù hợp và có hiệu quả. Việc đánh giá

thông qua câu hỏi nêu vấn đề ở các đề kiểm tra cũng phải thể hiện được tinh

thần đổi mới phương pháp dạy học, phát huy được tính tích cực chủ động của

học sinh khi tham gia vào quá trình học tập, phù hợp với cách tổ chức dạy và

học theo nội dung.

Với bài học này, khi soạn bộ câu hỏi nêu vấn đề để kiểm tra, đánh giá

cần đi theo một trình tự nhất định theo hình thức vấn đáp hoặc kiểm tra viết.

Các câu hỏi đặt ra yêu cầu học sinh nhận diện chúng trong các tình huống có

vấn đề, có sự liên hệ, tư duy, sáng tạo, mở rộng kiến thức. Bên cạnh đó cũng

cần có những câu hỏi mang tính chất tổng kết cho từng phần giúp học sinh hệ

thống hóa các kiến thức đã học. Như vậy, với việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề

để kiểm tra, đánh giá quá trình dạy học cũng như chiếm lĩnh tri thức của học

sinh sẽ giúp đánh giá năng lực học tập của học sinh một cách toàn diện.

- Đối với hình thức kiểm tra vấn đáp, giáo viên có thể sử dụng trong

kiểm tra bài cũ hoặc trong quá trình dạy bài mới.

Kiểm tra bài cũ là bước đầu tiên trong tiến trình tổ chức hoạt động dạy

học một cách cụ thể. Mục đích của hoạt động này là kiểm tra việc học ở nhà

cũng như mức độ hiểu bài của học sinh. Ngoài ra, đây cũng là hoạt động có

tính chất kết nối giữa bài cũ với bài mới. Do đó, việc vận dụng câu hỏi nêu

vấn đề trong kiểm tra bài cũ là rất cần thiết.

Ví dụ câu hỏi kiểm tra bài cũ trong bài “Hai đứa trẻ”: Vì sao chị em

Liên đêm đêm cố thức đợi chuyến tàu đêm đi qua phố huyện?

- Đối với kiểm tra 15 phút: được vận dụng nhằm thu thập thông tin về

khả năng nắm vững kiến thức, kỹ năng của học sinh sau khi học xong tác

phẩm thông qua một bài viết ngắn, đơn giản. Qua đó sẽ đánh giá được năng

lực trình bày, ngôn ngữ viết qua một đoạn hoặc một bài viết ngắn.

Ví dụ về một đề kiểm tra 15 phút:

Viết một bài văn ngắn nêu ý nghĩa của tình huống gặp gỡ đầy bất ngờ,

thú vị giữa viên quản ngục và Huấn Cao trong “Chữ người tử tù” của Nguyễn

Tuân.

- Đối với kiểm tra 90 phút: được vận dụng nhằm thu thập các thông tin

về sự nắm vững kiến thức, kĩ năng về bài học của học sinh qua hình thức trình

bày một vấn đề bằng bài viết phức tạp hơn, dung lượng dài hơn.

Ví dụ về một đề kiểm tra 90 phút:

Đề: Anh/chị hãy phân tích và bình luận “Cảnh cho chữ” trong tác phẩm

“Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân để làm nổi rõ đây là “một cảnh tượng

xưa nay chưa từng có”.

Với dạng đề trên, học sinh cần phải huy động vốn kiến thức từ bài học,

vận dụng những kĩ năng cơ bản và phương pháp làm văn nghị luận về tác

phẩm văn xuôi lãng mạn cùng vốn từ ngữ để tạo lập một văn bản nghị luận

văn học hoàn chỉnh.

Bằng việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề để kiểm tra đánh giá, giáo viên

có thể đánh giá năng lực học tập của học sinh một cách toàn diện và hình

thành cho học sinh ý thức liên hệ nội dung kiến thức đã học với kiến thức về

xã hội cũng như kiến thức mới.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm là một quá trình vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào thực tiễn

dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945. Qua thực nghiệm, người

viết đề tài có cơ sở đánh giá khả năng ứng dụng của câu hỏi nêu vấn đề vào

thực tiễn cũng như tính đúng đắn của giả thuyết khoa học đề xuất trong luận

văn qua việc thu nhận những thông tin phản hồi từ phía giáo viên và học sinh

về bài học. Từ đó, có những giải pháp nhằm bổ sung, hoàn thiện và từng bước

nâng cao chất lượng dạy và học Văn trong nhà trường THPT.

3.2. Đối tượng và địa bàn thực nghiệm

Đối tượng và địa bàn được chọn để tiến hành thực nghiệm và đối chứng là:

Nhóm học sinh thực nghiệm: 38 học sinh lớp 11A1 Trường THPT

Lương Thế Vinh.

Nhóm học sinh đối chứng: 40 học sinh lớp 11A2 Trường THPT Lương

Thế Vinh

Điều kiện là trình độ giáo viên tương đương nhau. Năng lực của học sinh

tương đương nhau ( căn cứ vào kết quả học tập môn ngữ văn từ năm trước),

số lượng tương đương.

3.3. Nội dung thực nghiệm

Giáo viên tiến hành theo quy trình: thiết kế giáo án và dạy thử nghiệm

hai tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 ở lớp 11 đó là “ Hai đứa trẻ” của

Thạch Lam và “ Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân. Trong đó có sử dụng câu

hỏi nêu vấn đề.

3.4. Chuẩn bị công việc thực nghiệm

Tiết 31 – 32 - 33 “Hai đứa trẻ”, lớp đối chứng là 11A2. Lớp thực

nghiệm là 11A1.

Tiết 34 – 35 - 36 “Chữ người tử tù”, lớp đối chứng là 11A1. Lớp thực

nghiệm là 11A2.

Cả hai lớp đều được học bài thực nghiệm và đối chứng.

Với hai tác phẩm “Hai đứa trẻ”, và “Chữ người tử tù”, mỗi tác phẩm

chúng tôi soạn hai giáo án cùng một bài học. Giáo án 1, dành cho lớp đối

chứng. Chúng tôi thiết kế theo giáo án bình thường vẫn được dạy ở trường

THPT. Mục tiêu là làm cho học sinh nắm vững kiến thức trong chương trình

của bài dạy. Ở giáo án này chúng tôi sử dụng phương pháp: đàm thoại, diễn

giảng, phân tích. Giáo án 2, dành cho lớp thực nghiệm, được thiết kế với câu

hỏi nêu vấn đề, tuân thủ theo cách thức, nguyên tắc, quy trình đã trình bày ở

chương I, chương II. Mục tiêu bài giảng: Giúp người học đạt được mục tiêu

nhận thức theo hệ thống mục tiêu của BJ. Bloom ( nhớ, hiểu, vận dụng, phân

tích, tổng hợp, đánh giá). Phương pháp sử dụng) trong dạy học: Phương pháp

đàm thoại, thuyết trình, nêu vấn đề, thảo luận nhóm.

3.5. Tiến trình thực nghiệm

3.5.1. Công việc thực nghiệm

Sau khi gặp gỡ với giáo viên và tổ chuyên môn của nhà trường, tác giả

luận văn triển khai công việc như sau:

Tổ chuyên môn nhà trường tiến hành dạy thực nghiệm ở 2 lớp 11A1,

11A2, vừa dạy tiết thực nghiệm vừa dạy tiết đối chứng. Người viết đề tài đi

dự giờ ở tất cả các tiết dạy này. Tổng số học sinh tham gia thực nghiệm là 78

em. Số học sinh tham gia học tiết đối chứng cũng là 78 em.

Sau tiết dạy thực nghiệm và dạy đối chứng, giáo viên cho học sinh làm

bài kiểm tra (câu hỏi đã ghi sẵn trong mẫu phiếu điều tra số 1 và số 2 tại phụ

lục) sau đó thu, nộp cho người viết đề tài xử lí kết quả.

Sau đợt thực nghiệm, người viết đề tài cùng tổ chuyên môn của trường

thực nghiệm tổ chức rút kinh nghiệm, lắng nghe ý kiến của giáo viên. Người

viết đề tài coi ý kiến của giáo viên thực nghiệm là những tư liệu quý báu để điều

chỉnh giáo án, hệ thống câu hỏi nêu vấn đề và bổ sung thêm cho lí thuyết vận

dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945

cho học sinh lớp 11.

3.5.2. Mô tả hoạt động triển khai dạy học thực nghiệm

GV chuẩn bị giáo án thực nghiệm (Xem phụ lục số 1). Trong quá trình triển

khai dạy học chúng tôi đưa vào khoảng 20 câu hỏi với mục đích khác nhau: câu

hỏi ứng dụng, sáng tạo, nâng cao tư duy, ứng dụng vào thực tiễn, cuộc sống.

Những câu hỏi này đáp ứng được mục tiêu dạy học hiện nay. Trong truyện

ngắn “Hai đứa trẻ” chúng tôi sử dụng 20 câu hỏi, trong đó có 6 câu hỏi nêu

vấn đề, 4 câu sử dụng trong giờ học, 2 câu sử dụng trong giờ thảo luận, 1 câu

sử dụng vào việc củng cố. Trong tác phẩm “ Chữ người tử tù” chúng tôi sử

dụng 19 câu hỏi, trong đó có 7 câu hỏi nêu vấn đề, 2 câu hỏi sử dụng để thảo

luận nhóm, 4 câu sử dụng trong dạy học, 1 câu sử dụng vào việc củng cố.

Để tạo ra không khí sôi nổi, kích thích khả năng tích cực, sáng tạo, tìm

tòi của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh kiến thức, giáo viên đưa ra hệ

thống câu hỏi nêu vấn đề kết hợp các câu hỏi gợi mở, tái hiện để dẫn dắt học

sinh giải quyết tình huống, các vấn đề đặt ra trong tác phẩm. Ở từng đơn vị

kiến thức của bài, giáo viên đưa ra những câu hỏi khác nhau, nó bao quát mục

tiêu dạy học hiện nay.

Để tìm hiểu khả năng sử dụng của hệ thống câu hỏi nêu vấn đề, trong

phần thực nghiệm “Hai đứa trẻ” và “Chữ người tử tù” chúng tôi triển khai

dưới các dạng sau:

+ Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề để gợi mở vấn đề

Câu hỏi Gv sử dụng: Tại sao hình ảnh ngọn đèn con nơi chõng hàng

nước của chị Tí lại được nhắc đi nhắc lại nhiều lần trong tác phẩm?

Hay câu hỏi: Hành động ngục quan “vái tên tử tù một vái” khi được

Huấn Cao cho chữ có phải là hành động khiến con người trở nên hèn hạ hay

không? Hay nó là sự cúi đầu làm cho con người trở nên cao cả, sang trọng

hơn? Tại sao em hiểu như vậy? Ý nghĩa của hành động đó là gì?

Mục đích tạo ra mâu thuẫn trong nhận thức của học sinh về vấn đề cần

nghiên cứu và khả năng hiểu biết hiện có của họ. Từ đó thu hút được sức tập

trung chú ý của học sinh vào bài học mới.

+ Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề để phát hiện vấn đề

GV sử dụng câu hỏi: Có ý kiến cho rằng, trong số các nhân vật của phố

huyện thì Liên là nhân vật đau khổ nhất? Em có đồng tình với ý kiến đó

không? Vì sao?

Câu hỏi: Khi viết về Nguyễn Tuân, nhà phê bình Nguyễn Đăng Mạnh đã

viết: “Nguyễn Tuân là nhà văn của chủ nghĩa hiện thực thẫm mĩ”. Thông qua

hình tượng nhân vật Huấn Cao, em hãy cho biết quan điểm nghệ thuật của

Nguyễn Tuân về cái đẹp?

Mục đích hướng dẫn học sinh tham gia nghiên cứu các vấn đề để họ tự

rút ra tri thức của bài học.

+ Sử dụng câu hỏi nêu vấn đề để củng cố luyện tập phát triển những tri

thức đã học

GV đưa ra câu hỏi: So sánh Hai đứa trẻ với Tắt đèn, Lão hạc, Gió lạnh

đầu mùa ( đã học ở chương trình THCS) để thấy con người và xã hội trong

những năm trước cách mạng tháng Tám năm 1945?

Hay câu hỏi: Cuộc sống con người nơi phố huyện sẽ ra sao nếu tiếng còi

tàu không xuất hiện mỗi lúc về đêm?

Câu hỏi: So sánh hai tác phẩm “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam và “Chữ

người tử tù” của Nguyễn Tuân để thấy sự giống nhau và khác nhau trong

nghệ thuật sử dụng ánh sáng và bóng tối?

Trên cơ sở những kiến thức đã có, học sinh vận dụng, tổng hợp kiến thức để

hệ thống lại và khai thác, phát hiện cái mới, cái khác biệt. Đây là câu hỏi chúng

tôi dành cho phần tổng kết hoặc phần luyện tập, nâng cao sau mỗi bài học.

Chúng tôi sử dụng lượng câu hỏi nêu vấn đề vừa phải, đặt ở những điểm

mấu chốt, những chỗ cần thiết, để làm nổi bật vấn đề của tác phẩm. Chúng tôi

không sử dụng quá nhiều câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy để tránh không khí

nặng nề, căng thẳngng giờ học.

3.6. Thuyết minh hệ thống câu hỏi trong bài thực nghiệm

Để xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề chúng tôi đã xác định được

mục tiêu, nội dung, nghệ thuật cần đạt trong tác phẩm. Xác định đối tượng

học sinh trong từng lớp để đưa câu hỏi phù hợp. Những câu hỏi nêu vấn đề

được đưa vào trong quá trình tìm hiểu tác phẩm đều nhằm kích thích sự sáng

tạo, tính tích cực, chủ động, khả năng tư duy, nắm bắt tác phẩm của học sinh.

Mỗi một câu hỏi làm rõ một yêu cầu, một nhiệm vụ học tập khác nhau.

Khi dạy truyện ngắn “ Hai đứa trẻ” của Thạch Lam, để học sinh tìm

hiểu bức tranh thiên nhiên phố huyện lúc chiều muộn giáo viên đưa ra câu

hỏi: Tại sao nói bức tranh thiên nhiên phố huyện lúc chiều muộn lại mang

linh hồn của quê hương làng mạc Việt Nam? Ở câu hỏi này nhằm kích thích

hứng thú, tìm tòi, khả năng tư duy của học sinh để trả lời từng hình ảnh, âm

thanh và ý nghĩa của nó trong bức tranh thiên nhiên phố huyện lúc chiều

muộn, đồng thời chỉ ra nghệ thuật đặc sắc của nhà văn.

Đặt câu hỏi tình huống khi cho học sinh phân tích cảnh phố huyện trong

“Hai đứa trẻ” lúc màn đêm buông xuống, giáo viên đưa ra câu hỏi: Miêu tả

cảnh đêm ở phố huyện, Thạch Lam không chỉ sử dụng bóng tối để tả trực diện

mà còn gián tiếp gợi lên qua hình ảnh cách loại ánh sáng, đó là những loại ánh

sáng nào? Nó có ý nghĩa triết lí gì? Đối với câu hỏi này, cái học sinh đã biết đó

là các ánh sáng được nhắc đến trong tác phẩm. Cái nảy sinh mâu thuẫn đó là cái

học sinh chưa hiểu hết được ý nghĩa triết lí của những loại ánh sáng này. Và giáo

viên là người giúp các em khai thác, chiếm lĩnh kiến thức đó.

Trong tác phẩm “Chữ người tử tù” giáo viên đặt câu hỏi: Tại sao cuộc gặp

gỡ giữa Huấn Cao và viên quản ngục lại là một cuộc gặp gỡ bất ngờ, thú vị? Đây

là câu hỏi hàm chứa mâu thuẫn giữa cái đã biết của học sinh đó là một cuộc gặp

gỡ bất ngờ khi mà quản ngục từ lâu đã nghe tiếng Huấn Cao, ngưỡng mộ Huấn

Cao đột nhiên xuất hiện ngay trong ngục, và cái chưa biết là phải chỉ ra được sự

éo le, oái oăm đòi hỏi học sinh cần phải khám phá, tìm hiểu mới thấy được. Để

tạo ra tình huống bất ngờ kích thích sự tìm tòi của học sinh, giáo viên còn sử

dụng các câu hỏi khác trong bài như: Trong “Hai đứa trẻ”: Tại sao Liên lại bất

hoà (không thoả hiệp, không bằng lòng, không chấp nhận)với thực tại phố huyện ?

Hay khi dạy “ Chữ người tử tù”, giáo viên đặt câu hỏi: Tại sao nói cảnh cho chữ là

cảnh tượng xưa nay chưa từng có?

Khi phân tích cảnh đợi tàu của chị em Liên trong “Hai đứa trẻ” giáo viên

đưa ra câu hỏi: Theo em việc chị em Liên thức đợi chuyến tàu đêm đi qua phố

huyện vì mục đích vật chất hay vì mục đích tinh thần? Vì sao? Hay đối với

“Chữ người tử tù” giáo viên đặt câu hỏi: Hành động ngục quan “vái tên tử tù

một vái” khi được Huấn Cao cho chữ có phải là hành động khiến con người trở

nên hèn hạ hay không? Hay nó là sự cúi đầu làm cho con người trở nên cao cả,

sang trọng hơn? Tại sao em hiểu như vậy? Ý nghĩa của hành động đó là gì? Hai

câu hỏi trên đưa ra nhằm tạo tình huống để học sinh buộc phải lựa chọn cách

giải quyết hợp lí nhất, tối ưu nhất. Đặt câu hỏi theo dạng này giúp các em phát

triển óc phán đoán, suy luận, nhận xét, tìm tòi, phát hiện vấn đề phân tích để

tìm ra nội dung hợp lí. Từ đó các em thấy rõ tính thẩm mĩ của văn chương.

Câu hỏi nêu vấn đề không đứng độc tôn và duy nhất trong giờ học. Vì

vậy, chúng tôi xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề kết hợp linh hoạt với các

phương pháp và hệ thống câu hỏi khác. Chẳng hạn trong dạy học tác phẩm

“Hai đứa trẻ”, giáo viên đưa ra câu hỏi : Nhận xét về ngòi bút của Thạch Lam

khi khắc họa hình ảnh của con người phố huyện lúc chiều muộn? Hay nghệ

thuật tác giả sử dụng khi miêu tả cảnh thiên nhiên phố huyện lúc màn đêm

xuống có gì đặc sắc? Trong tác phẩm “Chữ người tử tù” giáo viên đưa ra câu

hỏi: Hình tượng nhân vật Huấn Cao hiện lên với vẻ đẹp nào? Ở các câu hỏi

trên giáo viên gợi mở để học sinh tìm tòi, phát hiện chi tiết. Từ đó học sinh

nắm được nội dung của bài học. Giáo viên khai thác kiến thức bằng việc kết

hợp cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi nêu vấn đề: Tìm những chi tiết chứng minh

rằng Thạch Lam tập trung bút lực miêu tả một cách tỉ mỉ, kĩ lưỡng theo trình

tự thời gian, qua tâm trạng chờ mong của Liên và An? Đối với cuộc sống phố

huyện, hình ảnh đoàn tàu có ý nghĩa gì? Ở câu hỏi này học sinh vừa phải tái

hiện lại chi tiết cảnh đoàn tàu xuất hiện thông qua tâm trạng chờ mong của chị

em Liên nhưng đồng thời phải suy nghĩ, tư duy để tìm ra ý nghĩa của chuyến

tàu đêm đi qua phố huyện. Câu hỏi này giúp học sinh tìm ra mối tương quan

giữa các chi tiết, hình ảnh đoàn tàu với cuộc sống đơn điệu, nghèo khổ của

phố huyện từ đó phát hiện ra tầng sâu nội dung, tư tưởng của tác phẩm. Hay ở

câu hỏi: Huấn Cao có tài viết chữ nhưng ông chỉ cho chữ những người bạn tri

kỷ của mình, vậy em hãy cho biết vì sao Huấn Cao lại cho viên quản ngục

chữ? Thái độ Huấn Cao ra sao? Điều đó nói lên vẻ đẹp nào trong con người

Huấn Cao? Đối với câu hỏi trên, vấn đề đặt ra là học sinh phải có khả năng

nắm bắt, khái quát để đưa ra kiến thức.

Những câu hỏi nêu vấn đề mang tính khái quát, tổng hợp được xây

dựng khi học sinh đã có kiến thức cơ bản và nền tảng sau khi học xong tác

phẩm. Giáo viên đưa ra câu hỏi liên hệ, so sánh, đối chiếu với các tác phẩm

khác ở phần củng cố và luyện tập của mỗi bài. Thông qua đó học sinh có thể

nhận ra những nét độc đáo, những ý nghĩa sâu sắc của tác phẩm. Giáo viên có

thể đưa ra câu hỏi: So sánh hai tác phẩm “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam và

“Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân để thấy sự giống nhau và khác nhau

trong nghệ thuật sử dụng ánh sáng và bóng tối? Hay: So sánh “Hai đứa trẻ”

với Tắt đèn, Lão Hạc, Gió lạnh đầu mùa ( đã học ở chương trình THCS) để

thấy con người và xã hội trong những năm trước cách mạng tháng Tám năm

1945?

Như vậy câu hỏi nêu vấn đề mà chúng tôi xây dựng đã bám vào nội

dung, nghệ thuật tác phẩm và hình thành ở người học ý thức chủ động khám

phá và tìm hiểu tác phẩm.

3.7. Kết quả thực nghiệm và đánh giá

Trước khi tiến hành, chúng tôi đã trao đổi với giáo viên về yêu cầu, cách

thức triển khai giáo án trong giờ dạy hai tác phẩm. Sau khi triển khai, chúng tôi

tiến hành đánh giá kết quả thực nghiệm như sau.

3.7.1. Đánh giá khả năng tiếp thu bài của học sinh bằng bài kiểm tra

Đánh giá khả năng nắm vững nội dung, mục tiêu bài học đặt ra, chúng

tôi sử dụng thang điểm 10 và chia theo các mức độ sau:

Bảng 3.7.1. Thang điểm đánh giá

Giỏi điểm 9 – 10

Khá điểm 7 – 8

Trung bình điểm 5 – 6

Yếu, kém dưới điểm 5

Kết quả đánh giá bằng số điểm bài kiểm tra được thống kê, phân loại

theo từng lớp trong bảng sau:

Bảng 3.7.2.Kết quả kiểm tra lớp 11A1

Xếp loại

Giáo án Tên bài Giỏi Khá

Trung bình Yếu , kém

Hai đứa trẻ 6(15,1%) 19(54,6%) 10(24,2% ) 3(6,1%)

Giáo án đối chứng

Chữ người 11(24,2%) 22(60,6%) 5(15,2%) 0

Giáo án thực nghiệm tử tù

Bảng 3.7.3. Kết quả bài kiểm tra lớp 11A2

Xếp loại

Giáo án Tên bài Giỏi Khá Trung bình Yếu , kém

Hai đứa trẻ 9(17,6%) 23(58,9%) 7(20,6%) 1(2,9%)

Giáo án thực nghiệm

5(11,7%) 19(55,9%) 11(23,6%) 5(8,8%)

Giáo án đối chứng Chữ người tử tù

Bảng 3.7.4. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng bài “Hai đứa trẻ”

Xếp loại Tổng số (67 bài) Bài thực nghiệm Bài đối chứng

Giỏi 11 6 5

Khá 38 20 18

Trung bình 15 7 8

Yếu 3 1 2

Bảng 3.7.5. Kết quả bài thực nghiệm và bài đối chứng ở bài “Chữ

người tử tù” Xếp loại Tổng số ( 67 bài) Bài thực nghiệm Bài đối chứng

Giỏi 12 8 4

Khá 39 20 19

Trung bình 13 5 8

Yếu 3 0 3

Sau khi học xong giờ dạy thực nghiệm và đối chứng. Kết quả cho thấy,

cùng một lớp, cùng một giáo viên dạy nhưng kết quả không giống nhau. Ở

lớp 11A1, tỷ lệ học sinh giỏi cao hơn 9,1 %. Tỷ lệ học sinh khá cao hơn 6%.

Tỷ lệ học sinh trung bình thấp hơn 9%. Không có học sinh yếu, kém trong khi

bài đối chứng tỷ lệ này là 6,1%.

Ở lớp 11A2, kết quả cho bài thực nghiệm là: Tỷ lệ học sinh giỏi cao

hơn 5,9%. Tỷ lệ học sinh khá cao hơn 3%. Tỷ lệ học sinh trung bình thấp hơn

3%. Tỷ lệ học sinh yếu, kém thấp hơn 5,9%.

Như vậy có thể thấy số học sinh giỏi, khá (ở cả hai lớp) khi học xong

bài thực nghiệm đều cao hơn, số học sinh trung bình và yếu thấp hơn so với

bài đối chứng.

Nhìn vào bảng 3.7.4, ta thấy, với cùng một đơn vị kiến thức, một nội

dung, nhưng áp dụng hệ thống câu hỏi khác nhau, sẽ thu được kết quả không

giống nhau. Cụ thể ở bài “ Hai đứa trẻ”: Tỷ lệ học sinh giỏi của bài thực

nghiệm chiếm tới 54,5% trong trong tổng số các bài đạt điểm giỏi.Tỷ lệ học

sinh khá của bài thực nghiệm chiếm tới 52,6%. Tỷ lệ học sinh trung bình và

yếu đều thấp hơn. Ở bài “ Chữ người tử tù”: Tỷ lệ học sinh giỏi của bài thực

nghiệm chiếm tới 66,7% trong trong tổng số các bài đạt điểm giỏi.Tỷ lệ học

sinh khá của bài thực nghiệm chiếm tới 51,3%. Tỷ lệ học sinh trung bình và

yếu đều thấp hơn.

Với kết quả thực nghiệm, chứng tỏ rằng việc ứng dụng câu hỏi nêu vấn

đề trong giờ dạy các tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945 cho kết quả cao

hơn so với cách đặt câu hỏi truyền thống.

3.7.2. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng

phương pháp quan sát:

Sau khi dự giờ, chúng tôi quan sát, về phía GV chúng tôi nhận thấy:

Về phía giáo viên, ở bài đối chứng, đã cho học sinh tìm hiểu, khai thác

kiến thức, nội dung, nghệ thuật, tư tưởng chủ đề của tác phẩm bằng phương

pháp đọc – chép là chủ yếu. Trong quá trình dạy học, giáo viên sử dụng chủ

yếu các câu hỏi tái hiện, câu hỏi vấn đáp, câu hỏi gợi mở. Còn ở bài thực

nghiệm bước đầu giáo viên đã tổ chức triển khai được giờ dạy tác phẩm văn

xuôi lãng mạn 1930 -1945 có ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề.Tuy còn lúng túng

nhưng nhìn chung giáo viên đã biết cách dẫn dắt học sinh giải quyết tình

huống có vấn đề một cách linh hoạt, đồng thời định hướng cho các em khám

phá các chi tiết nghệ thuật, từ đó khái quát nội dung, tư tưởng chủ đề tác

phẩm. Chính vì thế đã tạo ra không khí sôi nổi hào hứng trong giờ học, sự

tương tác giữa giáo viên và học sinh cũng được phát huy có hiệu quả.

Về phía học sinh, hoạt động của học sinh ở bài đối chứng là: Nghe, ghi

chép, tiếp thu kiến thức từ giáo viên, ít phát biểu và chỉ tập trung vào một số

đối tượng. Nhưng ở bài thực nghiệm, từ thói quen ghi chép, ít hoạt động nay

chuyển sang giờ học tích cực, học sinh phải động não, tư duy tìm ra tri thức,

kỹ năng trước câu hỏi giáo viên đặt ra. Không ít học sinh tỏ ra hoang mang,

lúng túng. Được giáo viên khuyến khích, động viên, được trao đổi với bạn bè

dần dần những học sinh này đã lấy lại bình tĩnh, phát huy tinh thần xung

phong xây dựng bài. Các em đã khá đã tự tin, xin giải quyết vấn đề. Thông

qua việc giải quyết hệ thống câu hỏi nêu vấn đề , học sinh có điều kiện bộc lộ

bản thân và phát huy được tính chủ động tích cực trong giờ học.

Về câu hỏi nêu vấn đề trong bài thực nghiệm, mỗi câu hỏi nêu vấn đề là

một băn khoăn, suy nghĩ, nhiều khi khiến học sinh khi tìm tòi phát hiện vấn

đề, trả lời các tình huống có vấn đề thường diễn ra hiện tượng tranh luận nhỏ.

Nhưng cũng chính vì vậy mà giờ học trở nên hào hứng, sôi nổi, học sinh tích

cực phát huy được khả năng của bản thân.

Người viết luận văn đưa ra một vài ví dụ:

Trong tác phẩm “Hai đứa trẻ” khi giáo viên đặt câu hỏi : Có ý kiến cho

rằng, trong số các nhân vật của phố huyện thì Liên là nhân vật đau khổ nhất?

Em có đồng tình với ý kiến đó không? Vì sao? Nghe xong câu hỏi, học sinh

nào cũng cảm thấy mình có đủ khả năng giải đáp là có hay không đồng tình

với ý kiến đó. Nhưng khi trả lời cho câu hỏi vì sao thì học sinh bắt đầu thể

hiện sự lúng túng, băn khoăn, suy nghĩ. Đó là biểu hiện của việc học sinh bắt

đầu nhập cuộc với câu hỏi có vấn đề. Có em trả lời đúng một vài ý, có em trả

lời chưa đúng.Và khi được giáo viên gợi mở vấn đề các em đã đưa ra câu trả

lời hợp lí: Liên là nhân vật đau khổ nhất, vì Liên đã biết thế nào là ánh sáng

chốn thị thành. Liên nhạy cảm trước nỗi đau con người. Liên cảm nhận, ý

thức sâu sắc về cuộc sống tăm tối, đơn điệu, buồn tẻ nơi phố huyện đang sống

và là người biết mơ ước, khát khao ánh sáng.

Hay khi đưa ra câu hỏi : Tại sao nói cuộc gặp gỡ giữa Huấn Cao và

viên quản ngục đã tạo nên một tình huống truyện độc đáo, bất ngờ, éo le và

thú vị? Học sinh khi nghe câu trả lời tỏ ra rất thích thú tìm tòi chi tiết nói về

sự bất ngờ trong cuộc gặp gỡ giữa viên quản ngục và Huấn Cao tại nhà giam:

Viên quản ngục từ lâu đã nghe tiếng Huấn Cao, ngưỡng mộ Huấn Cao và đột

nhiên Hấn Cao lại xuất hiện ngay trong ngục…Nhưng khi đi phân tích từng

yếu tố tạo tình huống éo le, thú vị thì học sinh có sự mâu thuẫn giữa cái đã

biết và cái chưa biết. Và ngay sau khi có sự dẫn dắt của GV: Xét trên bình

diện xã hội, trên bình diện nghệ thuật, cuộc gặp gỡ có sự chuyển biến từ cuộc

kì ngộ trở thành cuộc hạnh ngộ, từ đó học sinh chỉ ra được kiến thức cần thiết.

Với câu hỏi nêu vấn đề đã phát huy được tính tích cực, chủ động, sáng

tạo, kỹ năng nói, phân tích, và khả năng tư duy của học sinh trong giờ học.

3.7.3. Đánh giá hiệu quả của việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề bằng

phương pháp phỏng vấn

Cùng với việc dự giờ, quan sát chúng tôi cũng tiến hành phỏng vấn giáo

viên để có thêm thông tin. Khi chúng tôi hỏi giáo viên thực nghiệm: ưu điểm

và hạn chế của câu hỏi nêu vấn đề ?

Theo giáo viên giảng dạy lớp 11A1: “Việc ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề

trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 là rất cần thiết. Với

câu hỏi nêu vấn đề đã tạo ra sự tích cực, tìm tòi của học sinh, tiết học trở nên

sôi nổi. Giờ dạy của giáo viên cũng vì thế mà thành công. Tuy nhiên việc đặt

câu hỏi nêu vấn đề không phải là học sinh nào cũng trả lời được, trong khi đó

đặt ra câu hỏi có vấn đề, giáo viên cần tính toán lượng câu hỏi đưa ra vừa

phải, phù hợp các đối tượng và sử dụng linh hoạt trong giờ dạy để kịp thời

gian”.

Theo GV giảng dạy lớp 11A2: “Với việc sử dụng câu hỏi nêu vấn đề làm

cho giờ học không trở nên căng thẳng mà ngược lại sôi nổi, học sinh tích cực,

giáo viên chủ động dẫn dắt học sinh khai thác vấn đề. Tuy nhiên khi cho học

sinh thảo luận câu hỏi nêu vấn đề thì có những học sinh làm việc tích cực, có

những học sinh vẫn ỷ lại vào các bạn nên chưa phát huy hết tinh thần làm việc

nhóm. Do câu hỏi nêu vấn đề mang tính khái quát nên học sinh có nhiều đáp

án khác nhau làm mất nhiều thời gian”.

Những ý kiến của giáo viên giảng dạy đề cập đến giờ dạy thực nghiệm

phần nào phản ánh được suy nghĩ và thực trạng đổi mới phương pháp dạy học

cũng như việc ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học Văn nói chung và

tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 nói riêng.

3.8. Thành công và hạn chế của thực nghiệm

3.8.1 Những thành công của thực nghiệm

- Học sinh đã tự tin và tỏ ra giải quyết , tiếp nhận câu hỏi nêu vấn đề

trong bài học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945.

- Học sinh bước đầu biết tổng hợp khái quát kiến thức để giải quyết một

tình huống có vấn đề trong tác phẩm.

- Hình thành khả năng tư duy sáng tạo, tính chủ động, năng lực phát hiện

vấn đề của học sinh.

- Đã dần thay đổi thói quen thụ động, thầy đọc, trò chép mà chủ động hơn

trong việc ghi bài.

- Giáo viên không phải là người độc diễn trên sân khấu, bài giảng lôgic, sâu

sắc, học sinh tổng hợp được nhiều kiến thức trong và ngoài tác phẩm. Lớp học

không khí sôi nổi. Điều này giúp tâm lý giáo viên và học sinh thoải mái, chủ

động hơn chứ không nặng nề và nhàm chán.

- Xây dựng và sử dụng câu hỏi nêu vấn đề kết hợp linh hoạt với các phương

pháp dạy học khác, đã mang lại cho học sinh niềm hứng thú trong giờ học.

3.8.2. Những vấn đề còn hạn chế

Câu hỏi nêu vấn đề thiên về trí tuệ, có chiều sâu nhưng lại là câu hỏi khó.

Tâm lý chung của học sinh khi gặp câu hỏi khó thường lo lắng, ngại trả lời.

Vận dụng câu hỏi nêu vấn đề có nhiều điểm khác với phương pháp dạy

học cũ. Cụ thể là, giáo viên ít diễn giảng mà chủ yếu tổ chức hướng dẫn để

học sinh tìm tòi phát hiện. Học sinh không ngồi nghe, ghi chép mà luôn phải

suy nghĩ phát biểu xây dựng bài, do đó có những học sinh phát huy được tính

tự giác, tích cực trong giờ học nhưng cũng có những học sinh còn chưa thực

sự chú ý. Ở một số học sinh tư duy còn hạn chế, không thể cùng một lúc chủ

động nghe, ghi và trả lời câu hỏi được. Nên vấn đề thường xảy ra là có em

cặm cụi chép thì không trả lời, có em hăng hái trả lời thì không ghi được gì.

Hơn nữa khả năng điều khiển của giáo viên còn hạn chế nên chưa kết

hợp hài hòa các yêu cầu cần có của một bài giảng.

Khi vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học Văn nhiều học sinh

đưa ra những đáp án khác nhau, chưa đúng trọng tâm nội dung bài học. Chính

vì vậy, để đưa ra câu trả lời đúng, giáo viên phải mất nhiều thời gian dẫn dắt,

gợi mở vấn đề khiến cho việc phân bố thời gian tiết dạy không hợp lí.

Nếu vận dụng quá nhiều câu hỏi nêu vấn đề trong một giờ dạy học văn sẽ

khiến không khí học trở nên nặng nề, căng thẳng, mệt nhọc và mất tính cân

đối của bài học.

3.9. Một số điểm cần lưu ý khi sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ học

Sau khi trao đổi bàn bạc, chúng tôi thống nhất với giáo viên những điểm

cần lưu ý như sau:

- Giáo viên phải nêu câu hỏi một cách rành rọt, ngôn ngữ ngữ phải cô

đọng, hấp dẫn, có nhấn mạnh những từ ngữ hàm chứa vấn đề để học sinh chú

ý. Tránh dùng từ sáo ngữ, mới lạ hoặc tối nghĩa.

- Sau khi nêu câu hỏi, giáo viên cần dành cho học sinh một khoảng thời

gian nhất định (khoảng 1 phút) để học sinh suy nghĩ trao đổi, tổng hợp tri

thức. Chỉ khi học sinh đã tổng hợp được kiến thức mới tự tin, bình tĩnh để giải

quyết vấn đề.

- Nên gọi học sinh khá phát biểu trước để tạo tâm thế cho học sinh trung

bình, học sinh yếu kém phát biểu ý kiến.

- Giáo viên có thái độ mềm mỏng, cởi mở, tôn trọng ý kiến học sinh, kể

cả ý kiến phát biểu sai. Có như vậy mới động viên khuyến khích được nhiều

học sinh tham gia.

- Điều quan trọng nhất đối với giáo viên là khâu soạn giáo án. Để giáo

án có chất lượng phải có hệ thống câu hỏi chuẩn, hợp lí.

- Giáo viên phải có tri thức chuyên môn vững vàng, có kĩ năng điều

khiển, khuyến khích học sinh, phân tích và thể thức hóa các ý tưởng giải

quyết của học sinh.

- Việc đặt câu hỏi phải phù hợp với từng đối tượng học sinh cụ thể, từng

lớp học.

- Câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -

1945 chỉ nên đặt ra ở những chỗ cần thiết, đó là những điểm mấu chốt cần

khai thác để làm nổi bật vấn đề cốt yếu của tác phẩm.

- Không dùng quá nhiều câu hỏi nêu vấn đề trong một giờ dạy học văn

để tránh không khí nặng nề, căng thẳng và mất tính cân đối của bài học.

- Không đặt câu hỏi quá dài làm cho học sinh phân tán chú ý cũng như

định hướng giải quyết.Câu hỏi nêu vấn đề kích thích được tính tích cực của

học sinh, tuy lúc đầu chưa quen, còn lúng túng, nhưng nếu giáo viên kiên trì

hướng dẫn nhất định học sinh sẽ giải đáp được câu hỏi.

- Triển khai câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học nhất thiết phải có hệ thống

câu hỏi chuẩn bị bài ở nhà.

- Giáo viên cần vận dụng linh hoạt câu hỏi nêu vấn đề với các phương

pháp và hình thức tổ chức dạy học khác nhau nhất là dạy học nêu vấn đề, vấn

đáp và thảo luận nhóm.

KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ

1. Kết luận:

Dạy học hiện đại nhấn mạnh đến vai trò trung tâm của học sinh trong quá

trình hình thành kiến thức. Vai trò trung tâm của học sinh sẽ được phát huy

nếu giáo viên tạo điều kiện cho học sinh tự khám phá tác phẩm và phát triển

năng lực cảm thụ tác phẩm cũng như khuyến khích sự hưởng ứng tích cực

trong giờ học. Ðiều này dẫn đến việc hình thành ý kiến cá nhân của chính học

sinh, phát triển khả năng đọc và phân tích tác phẩm. Ðể đạt được mục đích

trên, các hình thức dạy và học cần phải được đa dạng hóa, làm cho học sinh

cảm thấy hứng thú trong suốt giờ học. Trong đó câu hỏi nêu vấn đề đã và

đang trở thành một phương pháp dạy học hữu hiệu, phù hợp với nội dung, yêu

cầu đổi mới phương pháp dạy học văn theo hướng phát huy tính tích cực, chủ

động, sáng tạo của học sinh.

Việc "Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn

xuôi lãng mạn 1930 -1945 cho học sinh lớp 11" đã đem lại hiệu quả cao. Nếu

với cách dạy truyền thống khiến giờ học trở nên căng thẳng, học sinh chưa

cảm nhận được hết cái hay, cái đẹp mà tác phẩm mang lại thì bằng việc đặt

học sinh vào những tình huống có vấn đề đã tăng kích thích, sự hứng thú, chủ

động, sáng tạo của học sinh trong quá trình chiếm lĩnh tri thức. Vận dụng câu

hỏi nêu vấn đề trong dạy học là một việc làm có cơ sở khoa học, có độ tin cậy

và phù hợp với nhiều đối tượng học sinh. Nếu vận dụng câu hỏi nêu vấn đề

một cách đúng đắn sẽ không làm phương hại đến những rung động thẩm mĩ

của giờ học văn, không làm cho bài văn khô cứng, trái lại còn làm cho học

sinh suy nghĩ, nhận thức sâu sắc nên tình cảm thẩm mĩ cũng được mở rộng và

nâng cao. Hơn nữa, văn học lãng mạn Việt Nam trong đó có văn xuôi, ra đời

vào một thời điểm mà lịch sử, văn hóa, văn học dân tộc có rất nhiều biến

động, đổi mới. Vì thế để hiểu đúng và hiểu sâu sắc một tác phẩm không thể

không xem xét những yếu tố bên ngoài chi phối đến tác giả, tác phẩm. Câu

hỏi nếu vấn đề vừa là phương tiện để giáo viên tổ chức các tình huống học

tập, vừa có khả năng định hướng dẫn dắt học sinh tìm tòi, khám phá các biện

pháp nghệ thuật cũng như nội dung tư tưởng, chủ đề của tác phẩm. Câu hỏi

còn tạo ra tình huống để kích thích tính tích cực, độc lập suy nghĩ của học

sinh. Như thế, câu hỏi nêu vấn đề không những giúp học sinh phát hiện, nắm

bắt giá trị tác phẩm hay ý đồ nghệ thuật của nhà văn mà còn phát triển nhân

cách trí tuệ và tính năng động, sáng tạo ở học sinh.

2. Khuyến nghị:

Thông qua việc nghiên cứu vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học tác

phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945, tác giả luận văn có những kiến nghị sau:

- Để tác phẩm văn học phát huy được chức năng tác động, thanh lọc tâm

hồn HS, nguyên tắc duy nhất trong dạy học văn là phải kết hợp nhiều phương

pháp, biện pháp, đặc biệt là những biện pháp khả thi như đọc văn, bình văn...

- Câu hỏi nêu vấn đề thiên về trí tuệ, chủ yếu nêu ra những vấn đề then

chốt để phân tích, cắt nghĩa nên dễ có nguy cơ phá vỡ chỉnh thể của tác phẩm,

lí trí hóa bài văn và giảm nhẹ hoặc hạ thấp cảm xúc thẩm mĩ của giờ học văn.

Bởi thế, ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề, giáo viên cần có giải pháp thích hợp để

giờ giảng văn vẫn giữ được chất văn, giữ được sự cân đối hài hòa về trí tuệ và

cảm xúc thẩm mĩ. Nếu khâu dạy - học văn trên lớp tách rời khâu chuẩn bị bài

ở nhà, bản thân học sinh chưa có quá trình thâm nhập tác phẩm thì không thể

có ý kiến trước câu hỏi nêu vấn đề.

- Các nhà trường phải quan tâm bồi dưỡng lí luận dạy học nêu vấn đề để

giáo viên nhận thức được bản chất, phương thức tổ chức của kiểu dạy học nêu

vấn đề, đặc biệt trong dạy học văn ở lớp 11. Tổ chuyên môn văn của các nhà

trường phải đưa cách sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học văn nhằm tạo

ra tình huống có vấn đề; cách hướng dẫn học sinh giải quyết tình huống có

vấn đề vào các buổi sinh hoạt chuyên môn hàng tháng của tổ. Có như vậy,

vấn đề vận dụng câu hỏi nêu vấn đề vào giảng dạy tác phẩm văn xuôi lãng

mạn 1930 -1945 cho học sinh lớp 11 nói riêng, tác phẩm văn học chương

trình THPT nói chung mới được giải quyết một cách triệt để.

- Sách tham khảo cho giáo viên cần chú ý thêm hướng dẫn ứng dụng câu

hỏi nêu vấn đề. Mỗi bài soạn là một bản thiết kế công việc của thầy và trò;

thầy tổ chức hướng dẫn, trò tìm tòi khám phá trong đó câu hỏi nêu vấn đề là

một phương tiện quan trọng để giáo viên triển khai kiến thức đồng thời dẫn

dắt học sinh tìm tòi tri thức mới một cách sáng tạo. Sách Văn học của học

sinh, phần hướng dẫn chuẩn bị bài có câu hỏi nhằm giúp học sinh tìm tòi

những kiến thức, kỹ năng liên quan đến câu hỏi nêu vấn đề và là cơ sở để giải

quyết câu hỏi nêu vấn đề. Làm như vậy, giáo viên sẽ có cơ hội tiếp cận với

câu hỏi nêu vấn đề đồng thời nhanh chóng ứng dụng được câu hỏi nêu vấn đề

và học sinh mới có vốn kiến thức cũng như tâm thế để giải quyết vấn đề ở

trên lớp.

- Trong dạy học văn, đề kiểm tra 15 phút, đề tập làm văn, kiểm tra học

kỳ đều phải mang tính sáng tạo, nghĩa là yêu cầu học sinh phải suy luận chứ

không phải tái hiện lại những kiến thức đã có trong tài liệu. Có như vậy, việc

ứng dụng câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học văn mới thực sự thấm sâu vào mọi

hoạt động dạy học văn ở nhà trường THPT. Đồng thời, mới khích lệ học sinh

có ý thức tham gia vào công cuộc đổi mới dạy - học một cách triệt để.

Trong quá trình tiến hành nghiên cứu luận văn, mặc dù chúng tôi đã rất

cố gắng và nghiêm túc trong quá trình thực hiện đề tài song không khỏi có

những ngộ nhận, thiếu sót do hạn chế về thời gian nghiên cứu. Vì vậy, chúng

tôi rất mong nhận được ý kiến đóng góp của các nhà nghiên cứu và thầy cô để

những định hướng của đề tài luận văn thực sự có hiệu quả thiết thực trong

giảng dạy thực tế.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. A.Lecxcep (chủ biên) (1976), Phát triển tư duy học sinh. Sách dịch của Nxb

GD.

2. Dự án Việt – Bỉ (2009), Dạy và học tích cực – Một số phương pháp và kỹ

thuật dạy học, Nxb Sư phạm, Hà Nội.

3. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp.

Kiểm tra đánh giá việc học tập của học sinh, Hà Nội.

4. Nguyễn Viết Chữ (2010), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường. Nxb Giáo dục.

Hồ Ngọc Đại (1993), Tâm lí học dạy học, Nxb GD.

5. Phan Cự Đệ (2002), Bình giảng văn học Việt Nam hiện đại. Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội.

6. Hà Minh Đức (chủ biên) (1996), Lí luận văn học, Nxb GD.

7. Nguyễn Văn Đường (2007), Thiết kế bài giảng ngữ văn 11, tập1 Nxb Hà Nội.

8. Lê Bá Hán (chủ biên) (1992), Từ điển thuật ngữ văn học, Nxb GD.

9. Nguyễn Trọng Hoàn (2001), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác

phẩm văn chương. Nxb Giáo dục.

10. Nguyễn Trọng Hoàn (2005), Đọc – hiểu văn bản ngữ văn , Nxb GD.

11. Trần Bá Hoành (1996), Phương pháp tích cực, TC. NCGD số 3.

12. Đặng Vũ Hoạt (1994), Một số vấn đề về dạy học nêu vấn đề, TTKHGD,Số

45.

13. Lê Văn Hồng (1997), Tâm lí học lứa tuổi và tâm lí học sư phạm, Nxb

ĐHQG,HN.

14. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo Dục.

15. Nguyễn Thanh Hùng (2011), Kĩ năng đọc hiểu văn, Nxb Đại học Sư phạm.

16. Nguyễn Thị Thanh Hương (11.1995), Góp phần đổi mới việc dạy học

TPVH ở trường PTTH. (trích yếu hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy

học văn ở THPT

17. Nguyễn Thị Thanh Hương (1998), Phương pháp tiếp nhận tác phẩm văn

học ở nhà trường. Nxb Giáo dục.

18. Nguyễn Thị Thanh Hương (2001), Dạy học văn ở nhà trường phổ thông.

Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

19. I.F. Kharlamốp (1978), Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế

nào, Sách dịch của Nxb GD.

20. I.Ia.Lence( 1997 ), Dạy học nêu vấn đề. Nxb Giáo dục Việt Nam.

21. I.Ia.Lence (1981), Những cơ sở lí luận dạy học của phương pháp dạy học,

Sách dịch của Nxb GD.

22. Z. Rez (1983), Phương pháp luận dạy văn học, Sách dịch của Nxb GD.

23. Phương Lựu - Nguyễn Xuân Nam (1998), Lí luận văn học, Nxb GD.

24. Phan Trọng Luận ( 1999), Phương pháp dạy học Văn. Nxb Đại học Quốc

Gia Hà Nội.

25. Phan Trọng Luận ( 2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng. Nxb Đại

học Sư phạm.

26. Machiuskin (1972), Tình huống có vấn đề trong tư duy và trong dạy học.

Nxb Giáo dục Việt Nam.

27. Nguyễn Đăng Mạnh (2007), Phân tích tác phẩm văn học 11. Nxb Giáo dục.

28. Makhơnutôp (1972), Lý luận và thực hành dạy học nêu vấn đề. Nxb Giáo

Dục Việt Nam.

29. Nhiều tác giả ( 2006), Sách giáo khoa Ngữ văn 11. Nxb Giáo dục.

30. Nhiều tác giả (2006), Sách giáo viên Ngữ văn 11. Nxb Giáo dục.

31. Nhiều tác giả (2010), Dạy học theo chuẩn kiến thức, kĩ năng môn Ngữ văn

lớp 11. Nxb Đại học Sư phạm.

32. Vũ Nho (1999), Vận dụng dạy học nêu vấn đề trong giảng văn ở trung học

cơ sở. Nxb Giáo Dục

33. Trần Đình Sử (2010), Lý luận và phê bình văn học. Nxb Giáo Dục Việt Nam.

34. Văn Tâm (1991), Giảng văn Văn học Việt Nam. Nxb Giáo dục.

35. V. Ôkôn (1976), Những cơ sở của việc dạy học nêu vấn đề. Nxb Giáo Dục,

Hà Nội.

PHỤ LỤC

1. Giáo án thực nghiệm

1.1. Giáo án dạy bài “ Hai đứa trẻ” của Thạch Lam:

Tiết thứ: 31- 32 - 33

Đọc văn

HAI ĐỨA TRẺ

(Thạch Lam)

I. MỤC TIÊU DẠY HỌC: Giúp HS

1. Kiến thức:

- Học sinh có thể nêu được những thông tin khái quát về tác giả, tác

phẩm thông qua quá trình đọc-hiểu;

- Phân tích được bối cảnh xã hội Việt Nam thời bấy giờ qua bức tranh

miêu tả phố huyện;

- Đưa ra được bình luận, nhận xét về giá trị nội dung và nghệ thuật của

tác phẩm, sự đóng góp to lớn của tác giả trong nền văn học giai đoạn 1930-

1945.

2. Kỹ năng:

- Học sinh hình thành và thực hiện được các thao tác kĩ năng đọc hiểu

văn bản tự sự (trữ tình)

- Kĩ năng sống:

+ Giao tiếp: thể hiện sự đồng cảm xót thương đối với những kiếp người

nghèo khổ, quẩn quanh.

+ Tư duy sáng tạo: phân tích bình luận vẻ đẹp nên thơ bình dị của bức

tranh và tâm trạng hai đứa trẻ.

+ Tự nhận thức giá trị bài học cho bản thân

3. Thái độ:

- Trân trọng tài năng của tác giả, cảm thông với những con người nghèo

khổ.

II. CHUẨN BỊ

* Giáo viên: Thiết kế giáo án- Tài liệu tham khảo về nhà văn Thạch

Lam và tác phẩm.

* Học sinh: Vở bài soạn- sách giáo khoa

III. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

- Phát vấn- Phân tích- tổng hợp

- Thảo luận nhóm

- Diễn đạt sáng tạo

IV. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY

1. Ổn định lớp- kiểm tra sĩ số:

2. Kiểm tra bài cũ: Hiện đại hóa văn học là gì? Quá trình hiện đại hóa

diễn ra như thế nào?

3. Nội dung bài mới:

a. Đặt vấn đề: Thạch Lam là nhà văn xuất sắc của nhóm Tự lực văn

đoàn. Người đọc khi đến với ông sẽ tìm thấy toàn bộ bức tranh nhân gian với

sự hiện diện đầy đủ mọi hạng người, đặc biệt là những người nghèo khổ sống

lam lũ, tối tăm bằng tình yêu thương đến khắc khoải, buốt nhức. "Hai đứa trẻ"

là một ví dụ.

b. Triển khai bài dạy:

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG KIẾN THỨC

Câu hỏi 1: Dựa vào phần tiểu dẫn A. Tìm hiểu chung:

sgk, hãy khái quát vài nét về tác 1. Tác giả Thạch Lam (1910- 1942)

giả Thạch Lam? - Tên thật: Nguyễn Tường Vinh hay

HS: Làm việc cá nhân, khái quát Nguyễn Tường Lân

GV: Bổ sung, giảng rõ - Xuất thân: gia đình công chức gốc quan

- Tuổi thơ và tuổi trẻ sống ở phố lại

huyện Cẩm Giàng- Hải Dương: - Là người thông minh, điềm đạm, trầm

phố huyện nghèo có một cái chợ, tĩnh và rất tinh tế.

ga xép đêm đêm một chuyến tàu - Là nhà văn quý mến cuộc sống, trân

chạy qua, lù mù mấy ánh đền trọng sự sống của mọi người xung quanh.

hàng phở, hàng nước chè tươi...in - Thạch lam là nhà văn có quan niệm văn

đậm trong tâm trí Thạch Lam. Về chương tiến bộ, lành mạnh → ông cho

sau, phố huyện nghèo này là rằng: nhà văn phải nâng đỡ cái tốt để trong

không gian nghệ thuật, trở đi trở cuộc đời có nhiều công bằng, yêu thương

lại trong sáng tác của Thạch Lam. nhiều hơn.

- Quan điểm nghệ thuật: “Văn - Phong cách Thạch Lam: Ông thường

chương không phải là một cách viết truyện không có cốt truyện mà chủ

đem đến cho người đọc sự thoát yếu khai thác thế giới nội tâm nhân vật với

ly hay là sự quên, trái lại văn cảm xúc mong manh, mơ hồ trong cuộc

chương là một thứ khí giới thanh sống thường ngày. Mỗi truyện như một

cao và đắc lực để vừa tố cáo và bài thơ trữ tình, giọng điệu điềm đạm. Văn

thay đổi cái thế giới giả dối, đầy Thạch Lam trong sáng, giản dị, thâm trầm,

tàn ác, vừa làm cho lòng người sâu sắc.

thêm trong sạch và phong phú - Ông sáng tác nhiều tác phẩm có giá trị:

hơn” "Gió lạnh đầu mùa"; "Nắng trong vườn";

"Sợi tóc"; " Hà Nội băm sáu phố phường”

và là cây bút phê bình văn học xuất sắc.

2. Tác phẩm: Hai đứa trẻ

Câu hỏi 2: Hãy nêu xuất xứ chủ a. Xuất xứ: Trích trong tập truyện ngắn

đề của tác phẩm? “Nắng trong vườn” (1930) → có sự đan

HS: Làm việc cá nhân, nêu xuất xen giữa yếu tố hiện thực và yếu tố lãng

xứ mạn.

GV: Bổ sung, kết luận b. Chủ đề:

- Niềm xót xa của tác giả với những kiếp

người có cuộc sống cơ cực nghèo khổ ở

phố huyện.

- Sự trân trọng của tác giả đối với những

GV: Đọc- hướng dẫn cách đọc ước mơ còn mơ hồ.

HS: Đọc luân phiên B. Đọc hiểu văn bản:

1. Đọc- chú thích

Câu hỏi 3: Em hãy nêu bố cục 2. Bố cục: 3 phần

của văn bản? - Phần 1: Từ đầu..... nhỏ dần về phía

Hs trả lời, Gv chốt lại kiến thức. làng”: Cảnh phố huyện lúc chiều muộn

- Phần 2: Tiếp..... hằng ngày của họ”:

Cảnh phố huyện lúc màn đêm buông

xuống

- Phần 3: Còn lại: Cảnh phố huyện lúc

khuya về

Câu hỏi 4:Tại sao nói bức tranh 3. Phân tích:

thiên nhiên phố huyện lúc chiều 3.1. Cảnh phố huyện lúc chiều muộn:

muộn lại mang đầy linh hồn của a. Cảnh thiên nhiên:

quê hương làng mạc Việt Nam? - Hình ảnh: + “Phương Tây đỏ rực như lửa

->GV dẫn dắt HS trả lời từng hình cháy. Và những đám mây ánh hồng như

ảnh, âm thanh và ý nghĩa của nó hòn than sắp tàn”.-> gợi cảm giác buồn,

trong bức tranh thiên nhiên phố tàn tạ (vì đây là thời khắc cuối cùng của

huyện lúc chiều muộn, đồng thời một ngày)

chỉ ra nghệ thuật đặc sắc của nhà + “Dãy tre làng trước mặt đen lại và cắt

văn. thành hình rõ rệt trên nền trời”-> có sự

HS trả lời tranh chấp giữa ánh sáng và bóng tối

GV: Nhận xét -Âm thanh: + “Tiếng trống thu

không...từng tiếng một vang ra để gọi buổi

chiều”-> không đủ sức khuấy động không

khí lặng lẽ, tù đọng của phố huyện.

+ “Tiếng ếch nhái kêu ran ngoài đồng

ruộng...muỗi đã bắt đầu vo ve”

->âm thanh của những con vật nhỏ bé,

sống ở nơi tù đọng, hoang vắng => vắng

lặng, tĩnh mịch, im ắng.

- Thời gian: "Chiều, chiều rồi. Một chiều

êm ả như ru..." , "bóng tối ngập dần.... giờ

khắc ngày tàn" - "Trời nhá nhem tối",

GV kết luận: "Trời bắt đầu đêm ...."," Đêm tối".

 Bức tranh cảnh vật là bằng - Không gian: thu hẹp dần: quang cảnh

chứng để cho ta thấy được tài văn phố huyện nhỏ bé, một phiên chợ tàn→

của tác giả Thạch Lam: “Văn của nghèo nàn, tàn tạ, tối tăm

ông hiếm khi thừa lời, thừa chữ, => Tác giả sử dụng nghệ thuật tương

không uốn éo làm duyên một cách phản: Động- tĩnh; ánh sáng - bóng tối;

cầu kì nhưng giàu nhạc điệu và nhịp điệu câu văn chậm rãi.

hình ảnh, lại vừa uyển chuyển, Bức tranh phố huyện lúc chiều tàn rất

tinh tế” -> mang đậm linh hồn thi vị có đường nét, có màu sắc, hình khối,

nông thôn Việt Nam có giá trị tạo hình nhưng đượm buồn. Bức

tranh đầy linh hồn của nông thôn Việt

Nam của làng mạc Việt Nam muôn đời.

Câu hỏi 5: Cảnh sinh hoạt phố b. Cảnh sinh hoạt:

huyện lúc chiều tàn hiện lên như - Cảnh chợ tàn: Chọn lúc chợ vãn là một

thế nào? phiên chợ quê ->trống vắng, hiu quạnh,

HS: Làm việc cá nhân, xác định nghèo, tiêu điều.

các chi tiết, phân tích + Mấy đứa trẻ con đang lom khom nhặt

nhạnh, tìm tòi trên nền chợ ngổn ngang

rác rưởi. -> nghèo khó, lam lũ.

+ Mẹ con chị Tí : từ trong ngõ đi ra dọn

chõng hàng nước.

+ Bà cụ Thi hơi điên nghiện rượu với

tiếng cười khanh khách, ghê sợ -> bà vừa

đau khổ về thể xác vừa đau khổ về tinh

thần. Đó là hiện thân của một kiếp người

tàn.

+ Chị em Liên và An với hàng tạp hoá nhỏ

xíu sơ sài.

Câu hỏi 6: Nhận xét về ngòi bút  Tất cả đều hiện ra trong cái nhìn xót

của Thạch Lam khi khắc họa hình xa, thương cảm của Thạch Lam, qua lời

ảnh của con người phố huyện lúc văn đều đều, chậm buồn và những chi tiết

chiều muộn? dường như khách quan cuộc sống của

HS trả lời, GV kết luận người dân phố huyện thật nghèo khổ, lam

lũ, vất vả, đơn điệu.

Câu hỏi 7: Miêu tả cảnh đêm ở 3.2. Cảnh phố huyện lúc màn đêm xuống.

phố huyện, Thạch Lam không chỉ a. Thiên nhiên:

sử dụng bóng tối để tả trực diện - Thạch Lam sử dụng nghệ thuật đối lập

mà còn gián tiếp gợi lên qua hình giữa ánh sáng và bóng tối.

ảnh cách loại ánh sáng, đó là + Màn đêm: dày đặc -> Gợi cho người đọc

những loại ánh sáng nào? Nó có ý thấy một kiếp sống bế tắc, quẩn quanh của

nghĩa triết lí gì? người dân phố huyện, biểu tượng của

HS trả lời, GV chốt kiến thức, bổ những tâm trạng vô vọng, nỗi u hoài trong

sung: tâm thức của một kiếp người. Đây là thứ

bóng tối nhẫn nại uất ức đời thôn quê

(Thế Lữ)

+ Xuất hiện những thứ ánh sáng : ánh

sáng le lói, yếu ớt, mong manh, gợi kiếp

người nhỏ bé.=> Cảnh buồn tẻ, đơn điệu

Câu hỏi 8: Hình ảnh của con b. Con người:

người nơi phố huyện được tác giả - Sự xuất hiện của những con người cụ thể

khắc họa như thế nào? Em có trở nên qua đỗi quen thuộc với những

nhận xét gì về cuộc sống của họ? công việc hằng ngày diễn ra theo một quy

HS trả lời, GV chốt kiến thức. luật:

+ Chị Tí: ngày,chị đi mò cua bắt tép, tối

đến dọn chõng hàng nước.Cái cửa hàng đủ

cầm tay-> ngày chẳng kiếm được bao

nhiêu -> vất vả, khó nhọc, lam lũ.

+ Bác phở Siêu: với gánh hàng rong - món

hàng xa xỉ, nhiều tiền đối với người dân

phố huyện.

+ Vợ chồng bác hát xẩm: góp chuyện

bằng mấy tiếng đàn bầu bật trong yên

lặng. Thằng con bò ra ngoài manh chiếu,

nghịch nhặt những rác bẩn.

Câu hỏi 9: Em có nhận xét gì về => Là những con người thôn quê, trung

cuộc sống, nhịp sống của những thực, chịu khó, lam lũ, nhẫn nại với một

con người nơi phố huyện? cuộc sống quẩn quanh, đơn điệu, tù túng,

HS trả lời bế tắc, lay lắt, ngột ngạt “trong cái ao đời

GV chốt kiến thức bằng phẳng” (Xuân Diệu). Đây không chỉ

là cảnh sống ở phố huyện mà còn là cuộc

sống của con người Việt Nam trước cách

mạng.

Câu hỏi 10: Tại sao hình ảnh - Hình ảnh ngọn đèn con nơi hàng nước

ngọn đèn con nơi chõng hàng của chị Tí: “chỉ chiếu sáng một vùng đất

nước của chị Tí lại được nhắc đi nhỏ” được nhắc đi nhắc lại 7 lần, có sức

nhắc lại nhiều lần trong tác phẩm? gợi tả đặc biệt:

HS trả lời + Biểu tượng về kiếp người nhỏ bé vô

GV nhận xét rồi chốt lại kiến danh, vô nghĩa, sống leo lét không có hạnh

thức. phúc, không có tương lai.

+ Gợi nhịp sống lặp đi lặp lại một cách uể

oải, đơn điệu, buồn chán, bế tắc.

+ Ước mơ, niềm tin, sự hi vọng về một

tương tai tươi sáng cho dù ước mơ ấy nhỏ

bé, mong manh, yếu ớt nhưng nó vẫn cháy

âm ỉ như ngọn đèn con của chị Tí.

=> Giá trị nhân đạo của tác phẩm

Câu hỏi 11: Khung cảnh thiên 3.3 Cảnh phố huyện lúc khuya về:

nhiên và con người phố huyện lúc * Khung cảnh:

khuya về được khắc họa như thế - Khi màn đêm xuống tất cả chìm trong

nào trong tác phẩm? tĩnh lặng.

HS trả lời, GV nhận xét. - Tiếng trống cầm canh đánh tung lên một

tiếng ngắn khô khan, không vang động ra

xa rồi chìm ngay trong bóng tối.

* Con người: Vắng mãi, chỉ còn vài

người, đó là hai, ba bác phu ngồi uống

nước và mấy người làm công ở hiệu khách

đi đón bà chủ ở tỉnh về.

Câu hỏi 12: Trong những con * Nhân vật Liên và hình ảnh đoàn tàu:

người đang sống âm thầm, vật vờ - Nhân vật Liên:

như những cái bóng ở nơi phố + Là đứa trẻ nghèo.

huyện, thì Liên là nhân vật được + Là đứa trẻ giàu tình thương.

Thạch Lam khắc hoạ rõ nét nhất. + Là đứa trẻ hiếu thảo, đảm đang.

Liên là đứa trẻ như thế nào? + Là đứa trẻ có tâm hồn và biết ước mơ.

HS: Làm việc cá nhân, phân tích, => làm nên chất thơ cho truyện

khái quát, tìm dẫn chứng

Câu hỏi 13: Có ý kiến cho rằng, - Liên là nhân vật đau khổ nhất

trong số các nhân vật của phố + Vì Liên đã biết thế nào là ánh sáng chốn

huyện thì Liên là nhân vật đau thị thành.

khổ nhất? Em có đồng tình với ý +Liên nhạy cảm trước nỗi đau con người.

kiến đó không?Vì sao? +Liên cảm nhận được cảnh tối tăm mà

HS: Thảo luận nhóm, phát biểu Liên và những người xung quanh đang

GV: Bổ sung, giảng rõ, kết luận sống và là người biết mơ ước, khát khao

ánh sáng.

=> Liên ý thức được đầy đủ và sâu sắc về

cuộc sống nơi phố huyện: hiện thực buồn

tẻ, tù đọng, quẩn quanh, đơn điệu, bế tắc.

Câu hỏi 14: Tại sao Liên lại bất - Hình ảnh đoàn tàu:

hoà (không thoả hiệp, không bằng + Thạch Lam tập trung bút lực miêu tả

lòng, không chấp nhận)với thực một cách tỉ mỉ, kĩ lưỡng theo trình tự thời

tại phố huyện ? gian, qua tâm trạng chờ mong của Liên và

HS trả lời, GV nhận xét. An.

Câu hỏi 15: Tìm những chi tiết + Con tàu mang đến một thế giới khác:

chứng minh rằng Thạch Lam tập . Nó như con thoi ánh sáng xuyên thủng

trung bút lực miêu tả một cách tỉ màn đêm phố huyện, đem lại ánh sáng xa

mỉ, kĩ lưỡng theo trình tự thời lạ, rực rỡ chốn thị thành, át đi ánh sáng mờ

gian, qua tâm trạng chờ mong của ảo, yếu ớt của phố huyện.

Liên và An? Đối với cuộc sống . Âm thanh của còi tàu, bánh xe rít trên

phố huyện, hình ảnh đoàn tàu có ý đường ray và tiếng ồn ào của hành khách

nghĩa gì? át đi buồn tẻ, đơn điệu phố huyện.

HS: Thảo luận, trình bày. . Nó là thói quen, là niềm vui, là sự chờ

GV: Bổ sung, kết luận đợi -> trở thành nhu cầu thiết yếu như

cơm ăn, nước uống hàng ngày cho đời

sống tinh thần người dân phố huyện

Câu hỏi 16: Theo em, chị em + Chị em Liên đợi tàu không phải vì mục

Liên cố thức đợi chuyến tàu đêm đích tầm thường là có khách mua hàng mà

qua phố huyện là vì mục đích vật vì mục đích tinh thần:

chất hay vì mục đích tinh thần? . Đó là hoạt động cuối cùng của đêm

Giải thích? khuya.

HS: thảo luận và lí giải: . Nhìn thấy cái gì đó khác cuộc sống hàng

-Nhìn thấy thế giới rực sáng, náo ngày: mạnh mẽ, rực rỡ ánh sáng, giàu

nhiệt khác hẳn phố huyện. sang.

- Gợi lại kỷ niệm về Hà Nội, mơ . Niềm say mê

ước về Hà Nội sáng trưng, vui vẻ, . Mang đến thế giới kỷ niệm về Hà Nội

huyên náo -> thoã mãn nỗi ước -> đánh thức kỷ niệm về Hà Nội đẹp đẽ

ao, khao khát. thiết tha.

GV: Kết luận . Nhìn tàu là hành động thỏa mãn thị giác,

tư tưởng -> nhìn thấy rõ hơn, sâu hơn sự

tù túng, ngưng đọng của cuộc sống.

Câu hỏi 17: Ý nghĩa của việc đợi - Ý nghĩa của việc đợi chuyến tàu đêm:

chuyến tàu đêm qua phố huyện là + Đây là một cách để thoát ra khỏi cuộc

sống quẩn quanh, tù túng, đơn điệu, nhàm gì?

HS trả lời, GV nhận xét. chán -> cuộc vượt thoát tinh thần, khiến

tâm hồn họ không bị tàn lụi.

+ Mong ước, khát khao một cuộc sống

tươi sáng cho dù mơ ước ấy mong manh,

mơ hồ.

+ Nhà văn muốn nhắn nhủ: cuộc sống dù

có khó khăn nhưng hãy tự tạo ra cho mình

những niềm vui.

Câu hỏi 18: Qua truyện ngắn 4. Tổng kết:

“Hai đứa trẻ” Thạch Lam muốn

4.1. Nội dung: Niềm xót thương đối với

phát biểu tư tưởng gì? những kiếp người sống cơ cực, quẩn

HS trả lời , GV chốt lại kiến thức. quanh, bế tắc ở phố huyện nghèo trước

cách mạng. Đồng thời, thể hiện sự trân

trọng đối với những mong ước tuy còn mơ

hồ của họ.

Câu hỏi 19: Hãy chỉ ra đặc sắc 4.2. Nghệ thuật:

nghệ thuật của tác phẩm để thấy -Truyện không có cốt truyện

được nét đặc trưng cho phong -Ngôn ngữ súc tích, giàu tính biểu cảm,

cách của Thạch Lam? giàu chất thơ.

HS trả lời, GV nhận xét. - Đan xen yếu tố lãng mạn và hiện thực.

-Miêu tả tâm lí đặc sắc.

* Ghi nhớ: SGK.

4. Củng cố:

- So sánh “Hai đứa trẻ” với Tắt đèn, Lão hạc, Gió lạnh đầu mùa ( đã học

ở chương trình THCS) để thấy con người và xã hội trong những năm trước cách

mạng tháng Tám năm 1945?

+ Điểm chung: Cái nhìn hiện thực và nhân đạo đối với xã hội Việt Nam

đang chìm đắm trong cảnh nô lệ, lầm than.

+ Nét riêng: Phong cách và bút pháp nghệ thuật của các nhà văn: Hiện

thực, lãng mạn trữ tình.

5. Hướng dẫn học bài ở nhà và chuẩn bị bài mới:

* Học bài cũ:

- Nắm vững kiến thức về bức tranh thiên nhiên và con người nơi phố huyện

trước cảnh ngày tàn, lúc màn đêm xuống, lúc khuya về.

- Nắm được ý nghĩa cảnh chị em Liên thức đợi chuyến tàu đêm qua phố huyện.

- Nét đặc sắc về nghệ thuật trong tác phẩm thể hiện cho phong cách nghệ thuật

của Thạch Lam

* Bài mới:

- Soạn bài “ Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân theo câu hỏi sgk.

- Chuẩn bị trước nội dung câu hỏi sau:

+ Tóm tắt tác phẩm, tìm hiểu tập truyện “Vang bóng một thời”

+ Tại sao nói cuộc gặp gỡ giữa viên quản ngục và Huấn Cao đã tạo nên một tình

huống truyện độc đáo, éo le, bất ngờ và thú vị?

+ Cảnh Huấn Cao cho chữ viên quản ngục “là một cảnh tượng xưa nay chưa

từng có”?

V. Rút kinh nghiệm:

1.2. Giáo án dạy bài “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân.

Tiết thứ: 34-35-36

Đọc văn: CHỮ NGƯỜI TỬ TÙ

(Nguyễn Tuân)

I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT: Giúp HS

1. Kiến thức:

- Học sinh có thể nêu được những thông tin khái quát về tác giả, tác

phẩm thông qua quá trình đọc-hiểu.

- Phân tích được bối cảnh xã hội Việt Nam về triều đại phong kiến nhà

Nguyễn khi thực dân Pháp vừa đô hộ nước ta, xã hội phong kiến suy tàn.

- Thấy được nhân vật Huấn Cao qua câu chuyện xin chữ trong nhà ngục,

những vẻ đẹp cao quý của một nhân cách lớn.

- Đưa ra được bình luận, nhận xét về giá trị nội dung và nghệ thuật của

tác phẩm, sự đóng góp to lớn của tác giả trong nền văn học giai đoạn 1930-

1945.

2. Kỹ năng:

- Học sinh hình thành và thực hiện được các thao tác kĩ năng đọc hiểu

văn bản tự sự (trữ tình)

- Kĩ năng sống:

+ Giao tiếp: Thể hiện sự trân trọng, yêu mến, ngưỡng mộ cái đẹp và

những con người có tài, có nhân cách cao cả.

+ Tư duy sáng tạo: phân tích, bình luận vẻ đẹp hình tượng nhân vật Huấn

Cao, viên quản ngục và cảnh cho chữ.

+ Tự nhận thức giá trị bunmài học cho bản thân

3.Thái độ: Trân trọng, yêu quý cái đẹp, đề cao người, có tài thiên lương.

II. CHUẨN BỊ:

* Giáo viên: Thiết kế giáo án- Tài liệu tham khảo về Nguyễn Tuân

* Học sinh: Vở bài soạn- sách giáo khoa

III. PHƯƠNG PHÁP GIẢNG DẠY

- Phát vấn, phân tích, tổng hợp, thảo luận nhóm, nêu vấn đề.

- Động não: Học sinh trình bày tình huống truyện, cách giới thiệu nhân

vật trong tác phẩm

- Biểu đạt sáng tạo: cảm nhận cá nhân về vẻ đẹp nhân vật

IV. TIẾN TRÌNH BÀI DẠY

1. Ổn định lớp- kiểm tra sĩ số:

2. Kiểm tra bài cũ:

Tại sao chị em Liên lại cố thức đợi chuyến tàu đêm đi qua phố huyện?

3. Nội dung bài mới:

a. Đặt vấn đề: Nguyễn Tuân là một nhà văn có cá tính, ông là một nghệ

sĩ luôn luôn xem sáng tạo văn chương là một hình thái lao động nghệ thuật

nghiêm túc, vì vậy mà ông đã viết nên những trang văn hết sức tâm huyết và

độc đáo, để hiểu thêm điều này hôm nay chúng ta đến với tác phẩm “Chữ

người tử tù”.

b. Triển khai bài dạy:

HOẠT ĐỘNG CỦA GV VÀ HS NỘI DUNG KIẾN THỨC

GV: Gọi HS đọc phần tiểu dẫn A. Tìm hiểu chung:

Câu hỏi 1: Dựa vào phần tiểu dẫn, 1. Tác giả: Nguyễn Tuân (1910- 1987)

hãy khái quát những nét cơ bản về * Quê: Nhân Mục- Từ Liêm- Hà Nội

cuộc đời và sự nghiệp sáng tác của * Xuất thân: gia đình nhà Nho khi Hán

nhà văn Nguyễn Tuân? học đã lụi tàn.

HS: Làm việc cá nhân, phát biểu * Năm 1945, Nguyễn Tuân đến với

GV: Bổ sung, kết luận cách mạng và dùng ngòi bút của mình

- Sự nghiệp sáng tác của Nguyễn phục vụ hai cuộc kháng chiến của dân

Tuân chia 2 giai đoạn: tộc.

+ Trước CMT8 * Nguyễn Tuân là một nhà văn lớn,

+ Sau CM T8 một nghệ sĩ suốt đời đi tìm cái đẹp, là

→ Trước CM T8: Nguyễn Tuân cây bút có phong cách nghệ thuật độc

đem tâm hồn yêu cái đẹp, cái tôi tài đáo, sở trường của nhà văn là thể loại

hoa, khinh bạc, kênh kiệu để chống tùy bút, được mệnh danh “Ông vua

lại xã hội ô trọc, xã hội người ăn tùy bút”

thịt người (đề cao cái tôi cá nhân). * Phong cách nghệ thuật: gói gọn

Ông khai thác ở 3 đề tài: Chủ nghĩa trong một chữ “ngông”: là người rất

xê dịch, Vang bóng một thời, Đời mực tài hoa, uyên bác → nhà văn am

sống trụy lạc. hiểu sâu sắc nhiều lĩnh vực trong đời

→ Sau CM T8: ca ngợi cuộc sống sống, đặc biệt là các môn nghệ thuật:

con người lao động, ca ngợi quê hội họa, điêu khắc, điện ảnh, sân

hương, nhân dân trong chiến đấu khấu...

cũng như những người nghệ sĩ tài + Nguyễn Tuân thường quan sát sự

hoa, qua chữ Ngông... vật, con người ở góc độ thẫm mỹ và

=> Với những sáng tác của mình miêu tả ở phương diện tài hoa nghệ sĩ.

ông được mệnh danh là bậc thầy về + Ngôn ngữ điêu luyện, bậc thầy, cách

sử dụng Tiếng việt hiện đại, đó viết câu linh hoạt, biết co giuỗi nhịp

chính là bức chân dung tự họa của nhàng.

tác giả. * Những tác phẩm: Một chuyến đi

(1938), Vang bóng một thời (1940),

Sông Đà (1960)...

2. Tập truyện ngắn: “Vang bóng một

Câu hỏi 2: Hãy trình bày những thời”

hiểu biết của em về tập truyện ngắn: - Gồm tất cả 11 truyện ngắn.

“Vang bóng một thời”? - Tác phẩm kết tinh tài năng của

HS: Làm việc cá nhân, phát biểu. Nguyễn Tuân trước CMT8.

GV: Nhận xét, kết luận - Viết về một thời đã xa nay chỉ còn

vang bóng: nhân vật chính là những

Nho sĩ cuối mùa, tài hoa nhưng bất

đắc chí.

3. Truyện ngắn: “Chữ người tử tù”

Câu hỏi 3: Giới thiệu khái quát về a. Xuất xứ:

tác phẩm? Cho biết chủ đề của tác - Lúc đầu truyện có tên là: “Dòng chữ

phẩm? cuối cùng” in trên tạp chí Tao Đàn

HS: Làm việc cá nhân, phát biểu 1939. Sau đó được in trong tập truyện

GV: Bổ sung, kết luận “Vang bóng một thời” và đổi tên “Chữ

“Chữ người tử tù” được viết ra như người tử tù”.

một phản đối đối với chế độ thực - Đề tài viết về cái đẹp của cha ông

dân phong kiến, một xã hội nhố ngày xưa, nay còn vang bóng

nhăng, đầy rẫy áp bức, bóc lột, bất b. Chủ đề: thể hiện vẻ đẹp sáng chói

công, độc ác...và man trá, khẳng của nhân cách đầy khí phách và một

định sự bất tử của đạo lý, của văn tài hoa siêu việt, một thiên lương cao

hóa dân tộc qua cảnh cho chữ và khiết.

qua nhân vật Huấn Cao.

GV: Đọc- hướng dẫn cách đọc

HS: 2 em đọc B. Đọc hiểu văn bản:

Câu hỏi 4: Dự kiến và chia bố cục 1. Đọc- chú thích

cho tác phẩm? Đặt tiêu đề cho mỗi

phần? 2. Bố cục: có 3 phần

HS trả lời: 3 phần - Phần 1: Huấn Cao khi chưa xuất hiện

- Phần 1: từ đầu ->“rồi sẽ liệu” ở nhà ngục

- Phần 2: tiếp -> “tấm lòng trong - Phần 2: Huấn Cao khi xuất hiện và

thiên hạ” những ngày sống trong đề lao.

- Phần 3: Còn lại: - Phần 3: Cảnh cho chữ trong nhà lao.

3. Phân tích

Câu hỏi 5: Tại sao nói cuộc gặp gỡ 3.1. Tình huống truyện:

giữa Huấn Cao và viên quản ngục - Bất ngờ: viên quản ngục từ lâu đã

đã tạo nên một tình huống truyện nghe tiếng Huấn Cao, ngưỡng mộ

độc đáo, bất ngờ và thú vị? Huấn Cao và đột nhiên Hấn Cao lại

HS thảo luận nhóm theo bàn xuất hiện ngay trong ngục.

GV nhận xét, chốt ý kiến - Éo le: + Cuộc gặp gỡ diễn ra ngay

+ Xét bình diện xã hội : đối địch, là trong nhà lao -> đây không phải là nơi

tử thù của nhau, vì: một người là để gặp gỡ.

phản loạn của triều đình, một người + Xét bình diện xã hội : đối địch, là tử

là đại diện cho bộ máy cai trị của thù của nhau. Bình diện nghệ thuật: là

triều đình phong kiến. Vậy mà trên tri kỉ, tri âm.

bình diện nghệ thuật, họ là tri kỉ, tri - Thú vị: Cuộc gặp gỡ có sự chuyển

âm (1 người viết chữ đẹp con người biến từ cuộc kì ngộ trở thành cuộc

kia yêu chữ đẹp). hạnh ngộ

- Thú vị: Cuộc gặp gỡ có sự chuyển + Kì ngộ: Viên quản ngục khao khát,

biến từ cuộc kì ngộ trở thành cuộc ngưỡng mộ Huấn Cao thì đột nhiên

hạnh ngộ Huấn cao xuất hiện trong nhà lao.

+ Kì ngộ: Viên quản ngục khao + Hạnh ngộ: Viên quản ngục có được

khát, ngưỡng mộ Huấn Cao thì đột chữ, Huấn cao có thêm người tri âm,

nhiên Huấn cao xuất hiện. tri kỉ.

+ Hạnh ngộ: Vì mọi người được

hạnh phúc. - Ý nghĩa tình huống truyện: Đề cao

Câu hỏi 6: Xây dựng lên một tình cái đẹp, cái thiên lương, cái nhân cách

huống truyện độc đáo, bất ngờ, thú con người. Cái đẹp không thể ở chung

vị như vậy nó có ý nghĩa gì? cái xấu, cái ác. Muốn thưởng thức cái

HS trả lời, GV nhận xét. đẹp con người phải giữ cho thiên

lương trong sáng, lành vững.

3.2. Hình tượng nhân vật Huấn Cao và

Viên quản ngục:

Hình tượng nhân vật Huấn Cao hiện a. Hình tượng Huấn Cao:

lên với vẻ đẹp:

- Tài hoa, nghệ sĩ

- Thiên lương trong sáng

- Nghĩa khí, khí phách hiên ngang

GV cho HS phân tích

Câu hỏi 7: Tìm những chi tiết nói * Tài hoa, nghệ sĩ: viết chữ đẹp

về vẻ đẹp tài hoa, nghệ sĩ của Huấn - Qua lời đối thoại: Ngục quan hỏi

Cao? thầy thơ lại “ Huấn Cao. Tôi nghe ngờ

GV: Bổ sung, giảng rõ ngợ...Hay là cái người mà vùng tỉnh

Trong truyện ngắn Nguyễn Sơn ta vẫn khen cái tà viết chữ rất

Tuân tô đậm cái tài viết chữ đẹp của nhanh và rất đẹp đó không?” -> Cái tài

nhân vật Huấn Cao, ngày xưa viết của Huấn Cao đã được đồn thổi, lưu

chữ đẹp là sáng tạo cái đẹp gọi là truyền trong dân gian. Đây là vẻ đẹp

nghệ thuật thư pháp → mỗi nét chữ hữu xạ tự nhiên hương.

đều là sự hiển diện của những khao - Qua sở nguyện của viên quản ngục:

khát thầm kín, mãnh liệt chất chứa Quản ngục biết đọc vỡ sách thánh hiền

trong tâm hồn và nhân cách của đã biết đến chữ ông Huấn Cao đẹp

người viết chữ, chữ của Huấn Cao lắm, vuông lắm và ao ước treo ở nhà

là chữ của nhân cách cao khiết, phi riêng của mình “ một đôi câu đối do

tay ông Huấn Cao viết” và coi đó là thường...

một báu vật trên đời -> khẳng định

được giá trị, tài năng của Huấn Cao.

- Tâm trạng của quản ngục khi chưa

được Huấn Cao cho chữ: Viên quản

ngục hiểu rất rõ “tính ông Huấn Cao

vốn khoảnh, trừ chỗ tri kỉ, ông ít chịu

cho chữ” nhưng ông lo rằng mai mốt

khi ông Huấn bị hành hình mà không

kịp xin chữ thì sẽ ân hận suốt đời ->

Càng tôn vinh vẻ đẹp tài hoa của Huấn

Cao.

Câu hỏi 8: Có ý kiến cho rằng: * Huấn Cao là người nghĩa khí:

Huấn Cao không chỉ có tài viết chữ - Lời đối thoại: ngục quan hỏi thầy thơ

đẹp mà còn là người anh hùng dũng lại “ ngoài cái tài viết chữ tốt, lại còn

liệt, khí phách hiên ngang, theo em có tài bẻ khóa và vượt ngục nữa

điều đó có đúng không? Vì sao? không?”

HS: chứng minh, GV chốt ý kiến -> Thái độ canh trừng, nể phục Huấn

- Huấn Cao dám chống lại triều Cao là một người văn võ song toàn.

- Huấn Cao đứng trước cửa ngục cùng đình

- Hành động dỗ gông → bị xiềng đồng chí trên cổ đeo gông nặng bảy,

xích nhưng ông rất tự do về tinh tám tạ, dài tám thước với thái độ thản

thần nhiên .

- Thản nhiên nhận rượu thịt... → - Thái độ Huấn Cao trước sự đe dọa

phong thái ung dung, coi cái chết của lính lệ: “ các người chả phải tập

nhẹ tựa lông hồng nữa. Mai mốt chi đây… ra làm trò ở

- Cách ông trả lời viên quản ngục... pháp trường” -> Lời mỉa mai, giễu cợt

GV: Bổ sung, nhấn mạnh vừa đe dọa nhưng thái độ Huấn Cao

Huấn Cao đi theo tiếng gọi tự do lạnh lùng chúc mũi gông đánh thuỳnh

100

cầm gươm chống lại triều đình, chí một cái -> thể hiện bản lĩnh, thách

lớn không thành nhưng ông vẫn giữ thức, xem thường của người anh hùng

được tư thế đàng hoàng, oai phong “ chọc trời khuấy nước” đối với tên

lẫm liệt, ung dung của người nghệ lính ngục

sĩ. - Thái độ khi bị giam trong nhà lao:

Huấn Cao còn là một người luôn có thản nhiên nhận rượu thịt coi đó là cái

ý thức giữ gìn bản chất tốt. hứng sinh bình lúc chưa bị giam cầm.

+ Nghĩa khí thể hiện rõ nhất khi ngục

quan hỏi ông cần gì không, ông đã trả

lời “Ta chỉ muốn có một điều. Là

ngươi đừng đặt chân vào đây” -> thể

hiện sự khinh miệt đến điều, sỉ nhục

ngục quan -> xem thường quyền uy,

không chịu khất phục trước uy lực.

Bởi ông coi đó là trò tiểu nhân thị oai -

> ông là người có nghĩa khí, khí

phách.

Câu hỏi 9: Huấn Cao có tài viết chữ * Thiên lương trong sáng:

nhưng ông chỉ cho chữ những người - Huấn Cao ý thức rất rõ về tài năng

bạn tri kỷ của mình, vậy em hãy cho của mình “ Ta nhất sinh không vì vàng

biết vì sao Huấn Cao lại cho viên ngọc hay quyền thế mà ép mình viết

quản ngục chữ? Thái độ Huấn Cao câu đối bao giờ. Đời ta cũng mới có

ra sao? Điều đó nói lên vẻ đẹp nào viết hai bộ tứ bình và một bức trung

trong con người Huấn Cao? đường cho ba người bạn thân của ta

HS trả lời, GV nhận xét. thôi” -> Ông biết trọng cái tài của

mình, biết trọng danh dự, ông chỉ lấy

cái tài để đáp lại cái tình nghĩa.

- Thái độ Huấn Cao khi hiểu ra sở

101

nguyện của ngục quan: Huấn cao đã

cảm động “ Thiếu chút nữa ta đã phụ

mất tấm lòng trong thiên hạ” -> Huấn

Cao là người biết trân trọng giá trị con

người -> Biểu hiện của thiên lương

của tình nghĩa.

=> Huấn Cao là một hình tượng nghệ

thuật tuyệt mỹ, hội đủ 3 phẩm chất của

một nhân cách cao đẹp: tài năng, khí

phách và thiên lương hay nói theo

cách của người xưa đó là: nhân- trí –

đức xứng đáng để người đời ngưỡng

mộ và trân trọng.

Câu hỏi 10: Tâm trạng của viên b. Nhân vật viên quản ngục:

quản ngục khi nghe tin Huấn Cao - Thái độ và tâm trạng của viên quản

sắp giải tới nhà lao được khắc họa ngục khi nghe tin Huấn Cao sắp giải

qua những chi tiết nào? tới nhà lao:

HS trả lời + Thái độ: nửa tin, nửa ngờ, băn

GV: Kết luận. khoăn

Vì: Huấn Cao là người có tài, có học,

có nhận thức sao lại đi làm giặc.

+ Tâm trạng: vừa mừng, vừa lo

. Mừng: vì gặp được nhân tài, gặp

được người tri âm, tri kỷ

. Lo: là không biết làm thế nào để con

người tài hoa này thoát khỏi sự tàn

bạo.

=> Viên quản ngục là người thích sự

102

cao quý, yêu cái đẹp và trân trọng cái

đẹp.

Câu hỏi 11: Tại sao nói viên quản - Sở thích chơi cái đẹp:

ngục lại là kẻ say mê chơi chữ đến + Kiên trì nhẫn nhại, công phu, quyết

kỳ lạ? xin chữ cho bằng được.

HS trả lời, GV nhận xét +Suốt đời chỉ có một ao ước: Có được

chữ Huấn Cao mà treo trong nhà ...

- Có sở thích cao quý đến coi thường

cả tính mạng sống của mình:

+ Dám nhờ thầy Thơ lại xin chữ.

+ Đối đãi đặc biệt với tử tù.

 Đó là cuộc chạy đua nguy hiểm,

nếu lộ chuyện quản ngục chắc chắn

không giữ được mạng sống.

- Lần đầu: Bí mật sai thầy Thơ dâng

rượu thịt đều đều.

- Lần hai: Nhẹ nhàng, khiêm tốn

nhưng bị Huấn Cao miệt thị, xua đuổi,

mà vẫn ôn tồn, nhã nhặn.

Muốn xin chữ của Huấn Cao.

- Chọn nhầm nghề. Giữa bọn người

tàn nhẫn, lừa lọc, thì hắn lại có tính

cách dịu dàng...biết trọng người ngay.

- Một tâm hồn nghệ sỹ tài hoa đã lạc

vào chốn nhơ bẩn. Tuy làm nghề thất

đức nhưng có một tâm hồn trong sáng.

Câu hỏi 12: Chi tiết nào trong tác  Trong xã hội phong kiến suy tàn,

phẩm thể hiện cách nhận xét của chốn quan trường đầy rẫy bất lương vô

103

Nguyễn Tuân về viên quản ngục? đạo, quản ngục đúng là Một tấm lòng

Giải thích? trong thiên hạ….một âm thanh trong

HS: Làm việc cá nhân, phân tích, trẻo chen vào giữa một bản đàn mà

giải thích. nhạc luận đều hỗn loạn xô bồ.

GV: Cao quý biết bao khi những  Biết phục khí tiết, biết quý trọng

phẩm chất ấy lại có trong tâm hồn người tài và yêu quý cái đẹp - một tấm

của một người nghệ sĩ sống lạc vào lòng biệt nhỡn liên tài.

chốn nhơ bẩn, làm nghề quản tù,

một nghề gọi là thất đức, tàn nhẫn

nhưng ông vẫn giữ được cái tâm,

cái đức biết quý trọng chữ nghĩa.

Câu hỏi 13: Tại sao tác giả lại nói 3.3. Cảnh cho chữ:

“cảnh cho chữ là cảnh tượng xưa - Là “một cảnh tượng xưa nay chưa

nay chưa từng có”? từng có”:

HS: thảo luận nhóm + Thời gian cho chữ: đêm khuya, chỉ

GV: Nhận xét, giảng rõ còn vẳng tiếng mõ trên vọng canh.

Cảnh cho chữ là cảnh tượng + Không gian cho chữ: trong một

xưa nay chưa từng thấy vì: buồng tối chật hẹp, ẩm ướt, tường đầy

- Việc cho chữ thường diễn ra mạng nhện, đất bừa bãi phân chuột ,

nơi thư phòng còn đây là diễn ra phân gián.

giữa nhà tù, nơi ngự trị của bóng -> Việc cho chữ vốn là một việc thanh

tối, nơi ngữ trị của cái ác và nhưngc cao, một sáng tạo nghệ thuật nhưng lại

thứ thù địch với cái đẹp. diễn ra trong một căn buồng tối tăm,

- Tư thế con người cho và nhận chật hẹp, hôi hám của nhà tù. Ở môi

chữ: kẻ có quyền hành thì không có trường ấy cái đẹp được sáng tạo và toả

quyền hành. Uy quyền thuộc về sáng.

Huấn Cao, kẻ bị tước đi mọi thứ + Người cho chữ: là một tử tù trong

quyền, người nắm quyền sinh quyền tư thế cổ đeo gông, chân vướng xiềng,

104

sát thì khúm núm, sợ sệt trong khi và chỉ sớm tinh mơ ngày mai đã bị

kẻ tử tù thì ung dung, đường bệ. Kẻ giải vào kinh chịu án tử hình ->cái

có chức năng giáo dục tội phạm thì nghĩa khí mạnh mẽ vượt lên trên hoàn

đang được tội phạm giáo dục. cảnh của Huấn cao

+ Người xin chữ: viên quan coi ngục -

đại diện cho uy quyền của kẻ cầm

quyền - khúm núm cất những đồng

tiền kẽm đánh dấu ô chữ.

-> Là biểu hiện của sự xúc động, trân

trọng, ngưỡng mộ cái đẹp.

+ Khi cho chữ xong, Huấn Cao đỡ

viên quản ngục đứng thẳng người dậy

cùng với lời khuyên.

-> Trật tự kỉ cương trong nhà tù bị đảo

ngược hoàn toàn: tù nhân trở thành

người ban phát cái đẹp, răn dạy ngục

quan; còn ngục quan thì khúm núm

vái lạy tù nhân. Người làm chủ chính

là người tử tù => Càng tô đậm nghĩa

khí, vẻ đẹp uy nghi, lộng lẫy, hiên

ngang. Huấn Cao là kẻ tử tù nhưng lại

Câu hỏi 14: Để khắc họa cảnh cho là kẻ chiến thắng.

chữ Nguyễn Tuân đã sử dụng thủ => Như vậy với thủ pháp nghệ thuật

pháp nghệ thuật nào? Ý nghĩa của tương phản, Nguyễn Tuân đã xây

cảnh cho chữ? dựng được một cảnh tượng xưa nay

HS: Làm việc cá nhân, phân tích chưa từng có, càng tôn thêm vẻ đẹp

GV: Bổ sung, giảng rõ của Huấn cao giữa chốn lao tù tối tăm

Với thủ pháp nghệ thuật ấy, nhà văn nhơ bẩn, đầy cái xấu cái ác.

105

đã làm nổi bật lên hình ảnh Huấn

Cao, tô đậm sự vươn lên, sự thắng

thế của ánh sáng với bóng tối, cái

đẹp với cái xấu, cái thiện với cái ác.

Câu hỏi 15: Sau khi cho chữ, Huấn - Huấn cao khuyên quản ngục:

Cao đã có lời khuyên viên quản + Nên thay chốn ở, vì nơi đây không

ngục như thế nào? Tại sao nói đây để treo một bức lụa trắng với những

là chi tiết hội tụ đầy đủ vẻ đẹp trong nét chữ vuông tươi tắn...-> sự sáng

con người Huấn Cao? tạo, công trình nghệ thuật, cái tài viết

HS: Xác định các chi tiết, phân tích chữ đẹp của Huấn Cao.

- Huấn Cao khuyên: Từ bỏ chốn tù + Ở đây khó giữ thiên lương cho lành

ngục nhơ bẩn, tìm về chốn thanh vững và rồi cũng đến nhem nhuốc mất

cao để tiếp tục sở nguyện cao quý cả đời lương thiện - cái tâm, cái thiên

và giữ cho thiên lương lành vững lương không tồn tại với cái xấu, cái ác.

vì: cái đẹp có thể sản sinh ra từ -> 3 vẻ đẹp: tài, tâm, nghĩa khí của

mãnh đất chết, mãnh đất của tội ác Huấn Cao được tỏa sáng, đẹp hơn bao

nhưng nó sẽ không tồn tại cùng với giờ hết.

mảnh đất ấy, môi trường ấy.

Câu hỏi 16: Hành động ngục quan - Ngục quan cảm động, vái người tù

“vái tên tử tù một vái” khi được một vái, chắp tay nói một câu...nghẹn

Huấn Cao cho chữ có phải là hành ngào: Kẻ mê muội này xin bái lĩnh:

động khiến con người trở nên hèn Cái cúi đầu khiến con người trở nên

hạ hay không? Hay nó là sự cúi đầu sang trọng.

làm cho con người trở nên cao cả, -> Thể hiện sự biết ơn, yêu kính, hơn

sang trọng hơn? Tại sao em hiểu nữa thể hiện một cái gì như là lời

như vậy? Ý nghĩa của hành động đó nguyện thiêng liêng của quản ngục

trước những lời dặn dò chí tình của là gì?

HS trả lời, GV nhận xét, nhấn Huấn Cao.

106

-> Chính là sự phục thiện của con mạnh:

Di huấn của người tử tù và cũng người. Lời khuyên của Huấn Cao đã

chính là lời nhà văn muốn nhắn tới có tác dụng cảm hoá con người quản

người đọc: Muốn chơi chữ, muốn ngục.

thưởng thức cái đẹp thì phải giữ lấy

thiên lương, trong môi trường cái ác

cái đẹp khó tồn tại bền vững. Chữ

nghĩa và thiên lương không thể

sống chung với sự tàn bạo bởi lẽ

chơi chữ không chỉ có chuyện chữ

nghĩa mà còn là chuyện nhân cách

sống, chuyện văn hóa.

Câu hỏi 17:Khi viết về Nguyễn * Quan điểm thẩm mĩ:

Tuân, nhà phê bình Nguyễn Đăng - Cái tài phải đi đôi với cái tâm (Huấn

Mạnh đã viết: “Nguyễn Tuân là nhà Cao không chỉ tài hoa mà còn có thiên

văn của chủ nghĩa hiện thực thẫm lương trong sáng).

mĩ”. Thông qua hình tượng nhân vật - Cái đẹp phải gắn liền, không thể tách

Huấn Cao, em hãy cho biết quan rời với cái thiện. Không thể có sự

điểm nghệ thuật của Nguyễn Tuân chung sống lẫn lộn giữa cái xấu và cái

về cái đẹp? ác.

HS trả lời, GV nhận xét. - Huấn Cao khuyên viên quản ngục:

→ Cái đẹp, cái thiện có sức mạnh cảm

hóa con người. Bằng con đường trái

tim sức mạnh ấy tăng lên gấp bội.

=> Nguyễn Tuân thể hiện niềm tin

vững chắc vào con người: thiên lương

là bản tính tự nhiên của con người, dù

ở trong hoàn cảnh nào, con người vẫn

107

luôn khao khát hướng tới: chân- thiện-

mỹ.

Câu hỏi 18: Em hãy nhận xét giá trị 4. Tổng kết:

nghệ thuật và nội dung của truyện? a. Nghệ thuật:

HS trả lời, GV kết luận - Tạo dựng tình huống truyện độc đáo

- Khắc hoạ tính cách nhân vật.

- Tạo không khí cổ kính, trang trọng

- Sử dụng thủ pháp đối lập và ngôn

ngữ giàu tính tạo hình.

- Giàu chất nhạc, chất hoạ.

b. Nội dung:

Nguyễn Tuân đã khắc hoạ thành công

hình tượng Huấn Cao- một người tài

hoa, có cái tâm trong sáng và khí

phách hiên ngang, bất khuất. Qua đó,

nhà văn thể hiện quan niệm về cái đẹp,

khẳng định sự bất tử của cái đẹp và

bộc lộ thầm kín lòng yêu nước.

4. Củng cố:

So sánh hai tác phẩm “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam và “Chữ người tử

tù” của Nguyễn Tuân để thấy sự giống nhau và khác nhau trong nghệ thuật sử

dụng ánh sáng và bóng tối?

5. Hướng dẫn học bài ở nhà và chuẩn bị bài mới:

- Đọc, phân tích, ghi lại những điểm chính cần lưu ý trong văn bản.

- Chuẩn bị bài “ Ngữ cảnh”.

V. Rút kinh nghiệm:

2. Đề kiểm tra Câu hỏi dùng chung cho cả lớp thực nghiệm và lớp đối chứng.

* Đề kiểm tra khảo sát bài “Hai đứa trẻ” của Thạch Lam:

108

- Thời gian: 45 phút

- Câu hỏi: Trong truyện các nhân vật đề có số phận đáng thương, song theo

anh (chị) người đáng thương nhất là ai? Tại sao? Anh (chị) hình dung nhân

vật Liên như thế nào khi đoàn tàu đi khuất?

* Đề kiểm tra khảo sát bài “Chữ người tử tù” của Nguyễn Tuân:

- Thời gian: 45 phút

- Câu hỏi: Tại sao nói “Cảnh cho chữ” trong tác phẩm “Chữ người tử tù” của

Nguyễn Tuân là “Một cảnh tượng xưa nay chưa từng có”?

3. Mẫu phiếu điều tra:

Mẫu phiếu điều tra số 1

Kính gửi quý thầy cô!

Để phục vụ cho đề tài nghiên cứu “ Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu

vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 cho học sinh

lớp 11”, chúng tôi mong muốn được tiến hành thực nghiệm đề tài tại trường

THPT Lương Thế Vinh.Với những kinh nghiệm quý báu của mình, chúng tôi

mong nhận được sự giúp đỡ từ phía các thầy cô.

Rất mong nhận được sự giúp đỡ và hợp tác từ quý thầy cô.

PHIẾU ĐIỀU TRA

Họ và tên:.................................................................................................

Thầy cô vui lòng đưa ra ý kiến của mình theo các tiêu chí dưới đây. Với

các ô trống, đánh dấu ô muốn chọn và để trống nếu không chọn.

1. Thầy, cô đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của việc vận dụng câ

hỏi nêu vấn đề vào dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945?

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết

2. Thầy, cô có thường xuyên sử dụng câu hỏi nêu vấn đề vào dạy học không?

Rất thường xuyên Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

3. Thầy cô hiểu thế nào là câu hỏi nêu vấn đề:

…………………………………………………………………………………

109

…………………………………………………………………………………

4. Thầy cô đánh giá như thế nào về mức độ cần thiết của việc vận dụng câu

hỏi nêu vấn đề vào dạy tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945:

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết

5. Mức độ sử dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy “Hai đứa trẻ”, “Chữ

người tử tù” mà các thầy cô thường áp dụng:

Thường xuyên Thỉnh thoảng Không bao giờ

6. Khó khăn khi vận dụng câu hỏi nêu vấn đề trong giờ dạy tác phẩm văn xuôi

lãng mạn 1930 -1945:

Thiếu thời gian

Trình độ nhận thức, năng lực của học sinh

Khó khăn cho giáo viên trong việc chuẩn bị bài

Nguyên nhân khác: ………………………………………………….

7. Nên sử dụng câu hỏi nêu vấn đề như thế nào trong khi dạy các tác phẩm

văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 cho học sinh lớp 11:

Sử dụng kết hợp với các câu hỏi khác

Chỉ sử dụng trong hoạt động thảo luận nhóm

Sử dụng khi muốn nâng cao kiến thức cho học sinh.

8. Sau khi dạy xong thầy cô thấy:

- Ưu điểm của câu hỏi nêu vấn đề là:….…………….……………………

……..………………………………………………………………………

- Nhược điểm là………………………………...........................................

………………………………………………………………………………

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác, giúp đỡ của quý thầy cô.

Mẫu phiếu điều tra số 2

Các em học sinh thân mến!

Để nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn 11 nói chung và phân môn

Văn học nói riêng, chúng tôi rất mong nhận được ý kiến của các em về việc

110

“Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong tác phẩm văn xuôi lãng mạn

1930 -1945 cho học sinh lớp 11”. Các em vui lòng khoanh vào phương án các

em lựa chọn. Các thông tin thu được chúng tôi hoàn toàn sử dụng với mục

đích nghiên cứu.

PHIẾU ĐIỀU TRA

Họ và tên (Có thể không ghi):………………………………………...

Lớp:……………………………………………………………………..

Em hãy đưa ra câu trả lời và ý kiến nhận xét của em theo tiêu chí dưới

đây. Với các ô trống đánh dấu vào ô muốn chọn và để trống nếu không chọn:

1. Sau khi học xong bài “Hai đứa trẻ” – Thạch Lam và “Chữ người tử tù” –

Nguyễn Tuân, em thấy:

Rất hứng thú Hứng thú vừa phải Không hứng thú

2. Các em nhận xét như thế nào về mức độ cần thiết của việc vận dụng câu

hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 -1945 trong

việc tăng hứng thú học tập?

Rất cần thiết Cần thiết Bình thường Không cần thiết.

3. Khó khăn lớn nhất của em khi học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 - 1945 là ?

Rào cản ngôn ngữ.

Rào cản văn hóa, lịch sử.

Khác biệt về quan niệm, tư tưởng.

Nguyên nhân khác.

4. Trong giờ học vừa qua, em ghi bài như thế nào ?

Vừa nghe, vừa ghi chép Ghi tất cả những gì mà giáo viên nói

Không ghi gì.

5. Sau khi học, được phát biểu ý kiến của mình, em thấy giờ học sử dụng câu

hỏi như thế nào ?

Khó Quá khó Vừa sức Dễ

6. Câu hỏi đưa ra với mức độ như thế nào ?

111

Quá nhiều Nhiều Vừa đủ Ít

7. Sau khi học “Hai đứa trẻ” – Thạch Lam và “Chữ người tử tù”-Nguyễn

Tuân, em có nhận xét gì?

Giờ học sôi nổi, bản thân em thấy hiểu kiến thức

Giờ học bình thường như mọi giờ học được dạy theo phương pháp

truyền thống

Mất thời gian, vô ích

Ý kiến khác:………………………………………….....

112

Chân thành cảm ơn các em!

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 cho học sinh lớp 11

NGUYỄN THỊ LOAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI

LÃNG MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

NGUYỄN THỊ LOAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI LÃNG

MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

( BỘ MÔN NGỮ VĂN)

3.7. Kết quả thực nghiệm và đánh giá.............................................................69

Câu hỏi giả định Nếu......thì

- Xây dựng và sử dụng câu hỏi nêu vấn đề kết hợp linh hoạt với các phương

“Hai đứa trẻ” Thạch Lam muốn

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok

Luận văn Thạc sĩ Sư phạm Ngữ văn: Xây dựng hệ thống câu hỏi nêu vấn đề trong dạy học tác phẩm văn xuôi lãng mạn 1930 – 1945 cho học sinh lớp 11

NGUYỄN THỊ LOAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI

LÃNG MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

NGUYỄN THỊ LOAN

XÂY DỰNG HỆ THỐNG CÂU HỎI NÊU VẤN ĐỀ

TRONG DẠY HỌC TÁC PHẨM VĂN XUÔI LÃNG

MẠN 1930 – 1945 CHO HỌC SINH LỚP 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ SƯ PHẠM NGỮ VĂN

CHUYÊN NGÀNH: LÝ LUẬN VÀ PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

( BỘ MÔN NGỮ VĂN)

3.7. Kết quả thực nghiệm và đánh giá.............................................................69

Câu hỏi giả định Nếu......thì

- Xây dựng và sử dụng câu hỏi nêu vấn đề kết hợp linh hoạt với các phương

“Hai đứa trẻ” Thạch Lam muốn

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok