Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự (chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận Văn học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Ngọc Nhuận

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ

(CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT)

THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Ngọc Nhuận

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ

(CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT)

THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC

Chuyên ngành

: Lí luận và phương pháp dạy học bộ môn Văn

Mã số

: 60 14 01 11

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

TS. TRẦN THANH BÌNH

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan luận văn thạc sĩ với đề tài “Dạy đọc – hiểu văn bản tự

sự (chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học” là công

trình nghiên cứu của cá nhân tôi, được thực hiện dưới sự hướng dẫn khoa học

của TS. Trần Thanh Bình. Nội dung luận văn có tham khảo và sử dụng các tài

liệu, thông tin được đăng tải trên các tác phẩm, tạp chí khoa học theo danh

mục tài liệu tham khảo của luận văn. Bên cạnh đó, luận văn trình bày những

vấn đề xuất phát từ thực tiễn và kinh nghiệm của bản thân.

Người cam đoan

Tác giả luận văn

Bùi Ngọc Nhuận

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, tôi đã nhận được rất nhiều sự hỗ trợ, giúp

đỡ tận tình, quý báu của các thầy cô, nhà trường, gia đình, bạn bè và các đồng

nghiệp.

Trước hết tôi xin chân thành cảm ơn TS. Trần Thanh Bình đã tận tình

hướng dẫn và giúp đỡ tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn.

Tôi xin gửi lời cảm ơn đến Khoa Ngữ văn, Phòng KHCN & SĐH,

Trường ĐHSP TPHCM đã có những hướng dẫn cụ thể và tạo điều kiện giúp

tôi hoàn thành luận văn.

Tôi xin cảm ơn các thầy cô giáo ở một số trường THPT, Trung tâm

GDTX đã có những góp ý, đánh giá, nhận xét chân tình về những vấn đề của

luận văn.

Tôi xin cảm ơn gia đình, bạn bè và đồng nghiệp luôn ủng hộ, giúp đỡ

tôi.

Dù đã cố gắng thực hiện và hoàn thành luận văn bằng tất cả tâm huyết

và nỗ lực của mình nhưng luận văn sẽ không tránh khỏi những thiếu sót. Rất

mong nhận được ý kiến đóng góp chân thành của quý thầy cô.

Tp. HCM, ngày 30 tháng 09 năm 2014

Bùi Ngọc Nhuận

MỤC LỤC

0TLời cam đoan0T

0TMục lục0T

0TMỞ ĐẦU0T ................................................................................................................... 1

0TChương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN .................................................. 0T 10

0T1.1. Cơ sở lí luận ...................................................................................................... 0T 10

0T1.1.1. Một số vấn đề về lí thuyết tiếp nhận ..................................................... 0T 10

0T1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu0T ..................................................................... 15

0T1.1.3. Đọc hiểu theo loại thể0T ............................................................................. 20

0T1.1.4. Các phương pháp, hình thức trong quá trình dạy học ........................... 0T 22

0T1.2. Cơ sở thực tiễn0T ................................................................................................... 24

0T1.2.1. Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông và những yêu

cầu chuẩn kiến thức kĩ năng0T ................................................................. 24

0T1.2.2. Thực trạng dạy học văn bản tự sự hiện nay ở trường trung học phổ

thông ..................................................................................................... 0T 32

0T1.2.3. Thực trạng dạy học đoạn trích0T ............................................................... 33

0TChương 2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ

Trang phụ bìa

Ở TRƯỜNG THPT0T ............................................................................ 35

0T2.1. Đặc điểm loại thể của tác phẩm tự sự0T ............................................................... 35

0T2.1.1. Cốt truyện0T .............................................................................................. 35

0T2.1.2. Kết cấu0T ................................................................................................... 37

0T2.1.3. Nhân vật................................................................................................. 0T 38

0T2.1.4. Ngôn ngữ0T ................................................................................................ 40

0T2.1.5. Không gian nghệ thuật0T .......................................................................... 43

0T2.1.6. Thời gian nghệ thuật0T .............................................................................. 44

0T2.2. Biện pháp tổ chức dạy đọc - hiểu văn bản tự sự ở trường THPT theo quan điểm

tiếp nhận văn học0T ...................................................................................................... 45

0T2.2.1. Mục đích ................................................................................................ 0T 45

0T2.2.2. Qui trình0T ................................................................................................. 45

0T2.2.3. Một số lưu ý chung về dạy đọc hiểu văn bản tự sự ............................... 0T 46

0T2.3. Định hướng tiếp nhận đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia ........................ 0T 47

0T2.4. Dạy đọc - hiểu đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia0T ................................... 51

0T2.4.1. Hoạt động chuẩn bị của giáo viên ......................................................... 0T 51

0T2.4.2. Hoạt động chuẩn bị của học sinh – người đọc ...................................... 0T 65

0T2.4.3. Hoạt động tương tác trên lớp ................................................................. 0T 66

0TChương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM0T ............................................................. 70

0T3.1. Mục đích thực nghiệm0T ...................................................................................... 70

0T3.2. Nội dung - Yêu cầu thực nghiệm0T ...................................................................... 70

0T3.3. Đối tượng - Thời gian thực nghiệm0T .................................................................. 71

0T3.4. Triển khai thực nghiệm0T ..................................................................................... 71

0T3.4.1. Giáo án thực nghiệm0T .............................................................................. 71

0T3.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm0T ........................................................... 82

0T3.5. Đánh giá thực nghiệm0T ....................................................................................... 82

0T3.5.1. Các tiêu chí đánh giá0T ............................................................................. 82

0T3.5.2. Phương tiện đánh giá0T ............................................................................. 83

0T3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm0T .............................................................. 83

0T3.5.4. Đánh giá................................................................................................. 0T 87

0T3.5.5. Bài học kinh nghiệm0T .............................................................................. 89

0TKẾT LUẬN ............................................................................................................. 0T 91

0TTÀI LIỆU THAM KHẢO ..................................................................................... 0T 93

0TPHỤ LỤC0T

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

Học sinh

Giáo viên

SGK

Sách giáo khoa

SGV

Sách giáo viên

THPT

Trung học phổ thông

THVH

Tác phẩm văn học

ĐNTM

Đồng nhất thẩm mĩ

KCTM

Khoảng cách thẩm mĩ

MỞ ĐẦU

1. Lí do chọn đề tài

1.1. Vấn đề đọc hiểu và đọc hiểu văn bản văn học theo loại thể

Đọc hiểu được xem là khâu trung tâm của quá trình dạy học văn theo

định hướng đổi mới góp phần tích cực hóa hoạt động học tập của học sinh

(HS), biến HS từ khách thể thụ động thành chủ thể tích cực, từ người nghe thụ

động trở thành người đọc sáng tạo. Nắm được phương pháp dạy đọc – hiểu,

giáo viên (GV) sẽ giúp HS trang bị công cụ quan trọng nhất để vào đời – tự

đọc và tự học, đọc suốt đời và học suốt đời. Hoạt động đọc chiếm vị trí cao

nhất đối với con người, nhu cầu biết đọc gắn với hoạt động công việc, chất

lượng công việc. Đọc là nền tảng. Qua đọc người ta hiểu thêm được, trưởng

thành. Đọc – hiểu, một trong những năng lực cơ bản của con người trong xã

hội.

Trong bài Đọc – hiểu văn bản như một khâu đột phá dạy học văn học

trong nhà trường, Trần Đình Sử khẳng định: “Dạy văn là dạy cho HS năng

lực đọc, kĩ năng đọc để HS có thể đọc – hiểu bất cứ văn bản nào cùng loại. Từ

đọc – hiểu mà trực tiếp nhận các giá trị văn học, trực tiếp thể nghiệm các tư

tưởng và cảm xúc được truyền đạt bằng nghệ thuật ngôn từ, hình thành cách

đọc riêng có cá tính. Đó là con đường duy nhất để bồi dưỡng cho HS năng lực

của chủ thể tiếp nhận thẩm mĩ. Do đó, hiểu bản chất môn văn là môn dạy đọc

văn vừa thể hiện cách hiểu thực sự bản chất việc dạy văn là dạy năng lực, phát

triển năng lực là chủ thể HS” [dẫn theo 68, tr.234].

Đỗ Ngọc Thống trong bài báo Đánh giá năng lực đọc – hiểu của HS –

Nhìn từ yêu cầu của PISA cho biết yêu cầu của PISA (Chương trình đánh giá

HS quốc tế) về đọc – hiểu: “Đọc – hiểu không chỉ là yêu cầu đối với cả quãng

tuổi thơ trong nhà trường phổ thông, mà nó còn trở thành một nhân tố quan

trọng trong việc xây dựng, mở rộng kiến thức, kĩ năng và chiến lược của mỗi

cá nhân trong suốt cuộc đời khi họ tham gia vào các hoạt động ở các tình

huống khác nhau trong mối quan hệ với người xung quanh, cũng như trong cả

cộng đồng rộng lớn” [dẫn theo 68, tr.235].

Những tác phẩm văn học thuộc các thể loại khác nhau, do đó cách đọc

hiểu khác nhau. Vấn đề đặt ra là làm thế nào để HS có thể đọc hiểu nó – tức là

tiếp xúc với một hệ thống tín hiệu, giải mã tín hiệu ấy để chỉ ra được nội dung

và ý nghĩa của văn bản một cách chính xác, lí giải khoa học và có sức thuyết

phục. Đọc – hiểu là vấn đề quan trọng của dạy học văn. Và đọc – hiểu theo

loại thể là một trong những cơ sở quan trọng giúp HS hiểu văn bản một cách

có cơ sở, trang bị cho HS công cụ, phương thức, cách thức để khám phá văn

bản. Để vấn đề đọc – hiểu đạt hiệu quả, phương pháp dạy học phải đổi mới

nhằm phát huy tính tích cực, chủ động của HS; từ đó hình thành phương pháp

đọc cho HS, đặc biệt là đọc – hiểu theo loại thể để HS tự đọc, tự học và biết

giải quyết những vấn đề đặt ra.

1.2. Vị trí, vai trò của tác phẩm tự sự ở trường trung học phổ thông

Văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn ở trường THPT chiếm số

lượng khá lớn (so với các thể loại khác trong chương trình). Nó được sắp xếp

theo loại thể (truyện, kí, tiểu thuyết) và thời kì văn học lớn (văn học dân gian,

văn học trung đại, văn học hiện đại). Sự sắp xếp này tuân theo nguyên tắc

cảm thụ văn học – nguyên tắc loại thể gắn liền việc bồi dưỡng tri thức thể loại

với đánh giá thành tựu văn học theo loại thể, rất thuận tiện cho việc dạy đọc

hiểu.

Nhìn chung các văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn THPT đa

dạng, phong phú và là những tác phẩm hay, tiêu biểu. Do đó, yêu cầu đặt ra là

dạy một cách kĩ lưỡng để học sinh một mặt thấy được vẻ đẹp cụ thể của tác

phẩm ấy, mặt khác giúp học sinh biết cách đọc, cách phân tích và tiếp nhận

một tác phẩm văn học. Từ đó các em có thể tự mình đọc, tìm hiểu và khám

phá những tác phẩm tương tự, cho dù tác phẩm đó nằm ngoài chương trình.

Các em thêm yêu văn học và có ý thức giữ gìn, phát huy các giá trị văn hóa

của dân tộc và nhân loại.

1.3. Vị trí, vai trò của đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia trong

chương trình Ngữ văn THPT

Tác phẩm văn chương được tiếp nhận thông qua bạn đọc. Mỗi tác phẩm

chứa đựng không ít những khám phá và có thể không bao giờ cạn đối với bạn

đọc. “Số đỏ” của Vũ Trọng Phụng là tác phẩm như thế.Và đoạn trích “Hạnh

phúc của một tang gia” (chương XV) là một chương đặc sắc, hàm chứa

những tinh túy của tác phẩm. Nó vẫn còn là một thách thức đối với GV bởi

những “điểm chưa xác định”. Do đó, viêc nghiên cứu nó để tổ chức, hướng

dẫn HS tiếp nhận đat hiệu quả là điều rất cần thiết.

Đọc – hiểu là một trong những nội dung quan trọng của dạy học Văn.

Có thể nói đọc hiểu là hoạt động duy nhất để học sinh tiếp xúc trực tiếp với

văn bản để thấy được cái hay, cái đẹp trong đó; giúp người học đọc hiểu một

cách có cơ sở, lí giải khoa học và có sức thuyết phục. Và nhờ tiếp nhận của

người đọc mà tác phẩm văn học sống mãi vì “mỗi tác phẩm đều có số phận

của mình trong lòng người đọc”. Đọc – hiểu cho phép hoạt động dạy đọc văn

trở nên tích cực. Cơ sở nền tảng của cách dạy đọc hiểu trong nhà trường đó

chính là lí thuyết tiếp nhận văn học. Từ lí thuyết tiếp nhận văn học, phương

pháp dạy học văn trong nhà trường khẳng định: học sinh là những bạn đọc

thật sự có khả năng tham gia quá trình “biến văn bản thành tác phẩm”.

Từ những lí do trên và việc nhận thức được ý nghĩa của việc đổi mới

trong dạy học nói chung và dạy học Ngữ văn nói riêng; tầm quan trọng của

tiếp nhận văn học cùng mong muốn nâng cao chất lượng dạy học Ngữ văn

trong nhà trường, người viết chọn đề tài “Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự

(chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học”.

2. Lịch sử nghiên cứu vấn đề

2.1. Những công trình nghiên cứu về loại thể

Trong quá trình sáng tác, các nhà văn thường sử dụng những phương

pháp chiếm lĩnh đời sống khác nhau, thể hiện những quan hệ thẩm mĩ khác

nhau đối với hiện thực, có những cách thức xây dựng hình tượng khác nhau,

từ đó hình thành nên những thể loại văn học nhất định. Thể loại văn học là

“dạng thức của tác phẩm văn học được hình thành và tồn tại tương đối ổn

định trong quá trình phát triển lịch sử của văn học, thể hiện ở sự giống nhau

về cách thức tổ chức miêu tả tác phẩm, về đặc điểm của các loại hiện tượng

đời sống được miêu tả và về tính chất của mối quan hệ của nhà văn đối với

các hiện tượng đời sống ấy” [21, tr.299].

Trong quá trình vận động lịch sử của văn học, sự hình thành, phát triển

và mất đi của các thể loại văn học là một hiện tượng bình thường. Tuy nhiên,

phương thức biểu đạt cuộc sống trong văn học thì dường như vẫn ổn định.

Trong suốt một thời gian dài, khởi đầu từ Aristote, lí luận văn học đã dựa vào

các yếu tố ổn định – phương thức biểu đạt – để phân chia tác phẩm văn học

thành ba thể loại: tự sự, trữ tình và kịch. Mặc dù cho đến nay, có nhiều cách

phân loại mới hơn đã được đề xuất nhưng trong giới hạn của luận văn, chúng

tôi chấp nhận cách phân loại truyền thống trên để việc triển khai các nội dung

đối thoại mang tính tiêu biểu và tập trung hơn.

Sự thay đổi và phát triển của các thể loại văn học cũng ghi nhận một

thực tế: việc phân chia tác phẩm văn học thành ba thể loại như trên thật ra chỉ

mang tính tương đối. Thứ nhất: các đặc tính của một thể loại vừa có mặt ổn

định, lại vừa có sự phát triển; nói như M. Bakhtin: “Thể loại bao giờ cũng vẫn

thế, bao giờ cũng đồng thời vừa cũ vừa mới. Thể loại được tái sinh và đổi mới

trong từng giai đoạn mới của sự phát triển văn học và trong từng tác phẩm cá

biệt của thể loại đó. Và đó là đời sống của thể loại” [dẫn theo 47, tr.346].

Vấn đề loại thể đã được các nhà lí luận văn học quan tâm từ khá sớm.

Từ những góc độ khác nhau, các tác giả cũng có những quan điểm về loại thể

trong tiếp nhận, nghiên cứu, sáng tác…phần nào giúp cho GV có được cái

nhìn mới mẻ, phong phú về loại thể. Trong Lí luận văn học, Phương Lựu

khẳng định: “thể loại văn học thể hiện các quy luật phản ánh đời sống và tổ

chức tác phẩm tương đối bền vững ổn đinh, đã được định hình trong thực tiễn

sáng tác. Nhưng mặt khác, thể loại cũng được tái sinh, đổi mới để thích ứng

với nội dung hiện thực” [47, tr. 347]. Trần Đình Sử trong Lí luận văn học (tập

2) – Tác phẩm và thể loại văn học có viết: “thể loại là toàn bộ các phương

thức tổ chức, phản ánh và giao tiếp độc đáo như một hệ thống chỉnh thể” [59,

tr. 222].

Đối với mỗi thể loại văn học, các tác phẩm sẽ có những đặc điểm riêng,

cách thức thức thể hiện những “điểm chưa xác định” riêng và do đó, đòi hỏi

những cách tiếp nhận riêng.

2.2. Những công trình nghiên cứu về tự sự

Những công trình nghiên cứu về tự sự có khá nhiều, trong đó có hai

công trình chúng ta cần quan tâm đó là Lí luận văn học do Phương Lựu (chủ

biên) (2002) và Lí luận văn học (tập 2) – Tác phẩm và thể loại văn học do

Trần Đình Sử (chủ biên) (2012). Đây là những công trình có giá trị, giúp cho

người đọc nắm vững đặc trưng cơ bản của từng thể loại (trong đó có tự sự).

Những giáo trình, những chuyên luận về giảng dạy văn học trong nhà

trường theo loại thể không nhiều. Vấn đề giảng dạy tác phẩm văn học theo

loại thể do nhóm tác giả Trần Thanh Đạm, Huỳnh Lý, Hoàng Như Mai và

Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương theo loại thể của NguyễnViết

Chữ là những tài liệu cần thiết cho GV và HS.

Gần đây có xuất hiện một số chuyên đề về đặc trưng thể loại. Giáo sư

Đỗ Bình Trị có chuyên đề Những đặc điểm thi pháp của các thể loại văn học

dân gian. Giáo sư Hoàng Ngọc Hiến có Nhập môn văn học và phân tích thể

loại. Tiến sĩ Nguyễn Thành Thi có chuyên đề Đặc trưng truyện ngắn Thạch

Lam, Đặc trưng truyện ngắn giai đoạn 1930 – 1945.

Hiện nay, trên các tạp chí, các đợt tập huấn đổi mới phương pháp dạy

học văn, tập huấn thay sách… đều có đề cập đến vấn đề giảng dạy văn theo

đặc trưng thể loại (Đời sống thể loại văn học Việt Nam nửa đầu thế kỉ XX –

Vũ Tuấn Anh; Mô hình đọc hiểu theo đặc trưng thể loại với việc hình thành

và bồi dưỡng kĩ năng đọc hiểu văn bản văn chương cho học sinh trung học

phổ thông – Trần Thị Thu Hồng).

Các chuyên luận, bài viết đã đi sâu vào tìm hiểu đặc trưng của một bộ

phận văn học, một giai đoạn văn học. Đó là sự vận dụng cụ thể, cái đóng góp

nhiều cho việc dạy học văn. Những vấn đề các tác giả đặt ra một mặt giúp cho

người giáo viên ở trường phổ thông có được những kiến thức cơ bản, hệ

thống về đặc trưng thi pháp của các thể loại để từ đó giúp cho công việc giảng

dạy thuận lợi và có hiệu quả. Mặt khác, các tài liệu cũng đã trình bày những

quan điểm thường thấy trong những công trình về lí luận đang lưu hành ở ta.

2.3. Những công trình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự

Những công trình nghiên cứu về dạy học tác phẩm tự sự trên các sách

báo đã có khá nhiều; đặc biệt chúng tôi quam tâm đến một số luận văn để

tham khảo. Có thể kể đến “Tiếp nhận văn học (qua một số tiểu thuyết của

Khái Hưng – Nhất Linh – Hoàng Đạo)” của Lâm Nhựt Thuận; Nguyễn Thị

Yến Trinh (2008), “Tổ chức hoạt động đọc – hiểu tác phẩm tự sự Việt Nam

theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp 11”; Nguyễn Duy

Thanh (2009), “Thiết kế một số bài đọc – hiểu văn bản văn học Việt Nam hiện

đại theo thể loại”. Những luận văn này trình bày góp phần thiết thực trong

việc đổi mới phương pháp dạy học, cụ thể là trong giảng dạy văn bản tự sự

theo nguyên tắc tích hợp và tích cực nhằm phát huy tính sáng tạo, chủ động

của người học.

2.4. Những công trình nghiên cứu, giảng dạy tác phẩm Số đỏ và

đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia

Những công trình, bài viết về tác phẩm và đoạn trích có rất nhiều, trong

điều kiện cho phép, người viết chú ý đến hai mảng sau:

Những công trình nghiên cứu về tác phẩm Số đỏ và đoạn trích Hạnh

phúc của một tang gia: Các bài viết của Nguyễn Hoành Khung – “Số đỏ”;

Phan Cự Đệ “Đánh giá lại Số đỏ”; Hoàng Ngọc Hiến “Trào phúng của Vũ

Trọng Phụng trong Số đỏ”; Nguyễn Đăng Mạnh – “Tiểu thuyết Số đỏ và tài

nghệ Vũ Trọng Phụng”; Đỗ Đức Hiểu – “Những lớp sóng ngôn từ trong Số

đỏ”; Vũ Dương Quỹ - “Đám tang một người hay cuộc hành trình tới mộ của

toàn xã hội”; Hà Minh Đức – “Nhân vật Xuân Tóc Đỏ trong Số đỏ Vũ Trọng

Phụng”. Những bài viết trên, mỗi bài viết là khám phá mỗi vấn đề của tác

phẩm. Nó là nguồn tài liệu cần thiết cho người dạy.

Những công trình hướng dẫn giảng dạy về tác phẩm Số đỏ và đoạn

trích Hạnh phúc của một tang gia: Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11, tập 1

(Nguyễn Văn Đường); Thiết kế bài học Ngữ văn 11, tập 1 (Phan Trọng Luận);

Giới thiệu giáo án Ngữ văn 11, tập 1 (Nguyễn Hải Châu); Hướng dẫn học và

làm bài Ngữ văn 11 (Huỳnh Ngọc Mỹ - Nguyễn Thị Đáo) chỉ dẫn cụ thể, chi

tiết, nêu rõ từng hoạt động trong tiến trình dạy học đoạn trích trên. Thế nhưng

để dạy đọc hiểu hiểu văn bản Hạnh phúc một tang gia nói riêng và văn bản tự

sự nói chung đạt hiệu quả và rèn kĩ năng đọc cho người học là không đơn

giản. Nó đòi hỏi người dạy hiểu đối tượng tiếp nhận; tổ chức hoạt động dạy

học khoa học, hợp lí; sự linh hoạt trong phương pháp, hình thức dạy học và

giải quyết những tình huống nảy sinh.

Lí thuyết tiếp nhận văn học – một trong những cơ sở của việc dạy đọc

hiểu trong nhà trường. Học sinh phải là người đọc. Thế nhưng, hoạt động đọc

hiểu trong nhà trường hiện nay chưa thực hiện đúng nghĩa của nó, ít chú ý đến

cách cảm, cách hiểu của người đọc – HS, tính giao tiếp đối thoại giữa những

người đọc. “Hạnh phúc của một tang gia” là văn bản khó để người đọc tiếp

nhận hết cái hay, cái đẹp ẩn chứa trong nó. Và ở mỗi người đọc có thể có

những cách tiếp nhận khác nhau. Vấn đề về lí thuyết tiếp nhận văn học không

là mới mẻ. Nhưng việc vận dụng nó vào trong quá trình tổ chức dạy học nhằm

phát huy được năng lực của người học là vấn đề rất cần được quan tâm. Vì

vậy, đề tài đi sâu vào hoạt động dạy đọc – hiểu đoạn trích theo quan điểm tiếp

nhận văn học, xem xét việc vận dụng quan điểm này, góp phần nhỏ nâng cao

hiệu quả dạy và học đọc – hiểu văn bản tự sự trong nhà trường hiện nay.

3. Mục tiêu, đối tượng, phạm vi nghiên cứu

3.1. Mục tiêu

Thực hiện đề tài Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự (chương trình Ngữ văn

THPT) theo quan điểm tiếp nhận văn học, chúng tôi muốn góp phần giải

quyết một trong những vấn đề trọng tâm của việc đổi mới dạy học Ngữ văn

trong nhà trường và nhằm phát triển năng lực của người học.

Để đạt mục đích tiêu trên, nghiên cứu việc dạy đọc – hiểu văn bản tự sự

ở trường phổ thông theo quan điểm tiếp nhận văn học, người viết sẽ chú ý đến

những ưu thế và tính khả thi của hướng đi này trong việc vận dụng vào thực tế

dạy đọc – hiểu văn bản văn học trong nhà trường hiện nay.

Từ đó, luận văn đề xuất quy trình, cách thức tổ chức hoạt động dạy đọc

hiểu văn bản tự sự theo quan điểm tiếp nhận văn học và thử nghiệm vận dụng

vào thực tế giảng dạy văn bản tự sự cụ thể.

3.2. Đối tượng, phạm vi

Do giới hạn về thời gian, chúng tôi tiến hành trong phạm vi đọc hiểu văn

bản Hạnh phúc của một tang gia (chương trình Ngữ văn lớp 11 ban cơ bản).

Đối tượng nghiên cứu thực nghiệm là HS lớp 11D1 – Trung tâm GDTX quận

12, thành phố Hồ chí Minh và lớp 11A1 – Trung tâm GDTX huyện Phú Tân,

Cà Mau.

4. Phương pháp nghiên cứu

4.1. Phương pháp phân tích, tổng hợp

Nghiên cứu phân tích các tư liệu, giáo trình, công trình nghiên cứu, bài

viết… có liên quan đến phạm vi đề tài. Từ đó, rút ra những kết luận cần thiết

về cơ sở lí luận, lịch sử nghiên cứu vấn đề được toàn diện, đầy đủ. Ngoài ra,

nó được vận dụng để xây dựng cấu trúc luận văn

4.2. Phương pháp điều tra, khảo sát

Chúng tôi tiến hành điều tra, khảo sát thực tiễn dạy đọc – hiểu văn bản tự

sự nói chung và việc dạy đọc – hiểu văn bản Hạnh phúc của một tang gia nói

riêng. Từ đó, có những căn cứ, đánh giá khách quan, chính xác.

4.3. Phương pháp thực nghiệm

Phương pháp này được áp dụng trong thực nghiệm dạy học, chứng minh

tính hiệu quả của hướng dạy đọc – hiểu văn bản tự sự theo quan điểm tiếp

nhận văn học vào quá trình giảng dạy môn Ngữ văn ở trường Phổ thông.

4.4. Phương pháp thống kê, phân loại

Thống kê, phân loại sau khi xử lí các số liệu thu thập trong quá trình

khảo sát, thực nghiệm để có những kết luận chính xác, khách quan.

5. Giả thuyết nghiên cứu

Luận văn góp phần nâng cao hiệu quả dạy học, đổi mới phương pháp

dạy học Ngữ văn trong nhà trường hiện nay. Ngoài ra, nó còn góp phần phát

triển năng lực đọc văn của HS.

6. Cấu trúc luận văn

Ngoài phần mở đầu, kết luận, phụ lục, phần nội dung luận văn gồm 3

chương.

Chương 1: Cơ sở lí luận và thực tiễn

Chương 2: Biện pháp tổ chức dạy học đọc hiểu văn bản tự sự ở trường

THPT

Chương 3: Thực nghiệm sư phạm

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Cơ sở lí luận

1.1.1. Một số vấn đề về lí thuyết tiếp nhận

Tiếp nhận văn học là một một lĩnh vực rộng lớn của lí luận văn học.

Nếu xem hoạt động văn học gồm hai lĩnh vực lớn: sáng tác và tiếp nhận thì

bản thân sự tiếp nhận văn học đã hàm chứa một nửa hoạt động văn học.

Lí thuyết tiếp nhận văn học khởi đầu với trường phái mĩ học tiếp nhận

Konstanz xuất hiện ở Đức vào khoảng những năm 20 – 40 của thế kỉ XX với

các đại biểu như Hans Robert Jauss, Wolfgan Iser, Roman Ingarden…

Trường phái này đòi hỏi cách tân đối tượng và phương pháp nghiên

cứu văn học sử, chống lại việc thuần tuý xem tác phẩm văn học là đối tượng

nghiên cứu mà phải mở rộng phạm vi nghiên cứu sang lĩnh vực tiếp nhận,

khám phá mối quan hệ qua lại, tác động lẫn nhau giữa sáng tác và tiếp nhận,

nhà văn và bạn đọc, khảo sát điều kiện, phương thức, quá trình và kết quả của

hoạt động tiếp nhận đối với văn học và nhấn mạnh vai trò năng động của tiếp

nhận văn học trong đời sống và lịch sử văn học. Cho đến cuối những năm 60,

lí thuyết tiếp nhận văn học được phổ biến rộng rãi khắp thế giới. Ở Việt Nam,

lí thuyết này bắt đầu được chú ý đến từ những năm 80 (trước đó, những năm

70, GS Nguyễn Văn Hạnh có lẽ là người đầu tiên giới thiệu lí thuyết)

Luận điểm chính của lí thuyết tiếp nhận văn học là: “Trong cái tam giác

tác giả, tác phẩm và người thưởng thức, thì người thưởng thức không phải là

phần sáng tạo thụ động hay chỉ là mắt xích đơn giản của hoạt động tiếp nhận,

mà chính là năng lượng tạo thành lịch sử. Sự tồn tại lịch sử của tác phẩm văn

học không thể có được nếu thiếu sự tham dự tích cực của người đọc, bởi vì

chỉ bằng sự chuyển tiếp này thì tác phẩm mới thâm nhập được vào dòng chảy

liên tục phía sau thuộc về kinh nghiệm đang thay đổi, nơi mà sự tiếp nhận đơn

giản, thụ động trở thành sự tiếp nhận có phê phán, chủ động; những chuẩn

mực thẩm mĩ đã được công nhận trở thành tác phẩm mới, mới hơn. Tính chất

lịch sử và giao tiếp của văn học đặt ra mối quan hệ đối thoại mới mang tính

quá trình giữa tác phẩm văn học, người đọc và tác phẩm mới” [73, tr.396]. Do

vậy, “Lịch sử văn học là lịch sử của quá trình tiếp nhận và sáng tạo mà người

tiếp nhận xuất hiện qua nhà phê bình và nhà văn sáng tạo liên tiếp, là sự thực

tại hóa các văn bản văn học thông qua họ” [11, tr.400]. Theo cách lí giải của

Jauss, lịch sử văn học chỉ có thể là lịch sử của mối quan hệ giữa các tác phẩm

và người tiếp nhận (người đọc): không có văn học nếu không có người đọc,

và văn học không chỉ là những tác phẩm văn chương; văn học có từ tác phẩm

và người tiếp nhận nó, từ đội ngũ thay đổi không ngừng về mặt lịch sử của

những người tiếp nhận, từ mối quan hệ giữa tác phẩm và người tiếp nhận,

giữa người tiếp nhận cùng thời và người tiếp nhận mai sau…

1.1.1.1. Người đọc – vai trò quan trọng trong hoạt động tiếp

nhận văn học

Với lí thuyết tiếp nhận, lí luận văn học nghiên cứu người đọc như một

chủ thể tiếp nhận với những sáng tạo nhất định của mình. Khẳng định vai trò

chủ động, sáng tạo, tích cực của người đọc trong đời sống văn học, Y. Borev

viết: “Người đọc không chỉ đơn thuần là người có nhu cầu về các sản phẩm

nghệ thuật, không chỉ là đối tượng của sự tác động tư tưởng – nghệ thuật của

tác phẩm. Người đọc là người cùng tham gia vào tiến trình sáng tạo để xây

dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật, người đồng sáng tạo, chủ thể thực hiện

quá trình đọc như là một hành động sáng tạo có tính chất xây dựng”. Và

“Không điều gì làm tác giả một cuốn tiểu thuyết phấn chấn hơn khi biết có

những cách diễn dịch chính mình không hề nghĩ tới, được độc giả gợi ý” [76,

tr. 551].

Tác phẩm văn học chỉ đi trọn vòng đời của nó khi được người đọc tiếp

nhận. Chỉ khi nào thực sự sống trong sự tiếp nhận của bạn đọc, tác phẩm mới

sống đời sống của chính nó. Sự ra đời của lí thuyết tiếp nhận đã góp phần

khẳng định vai trò quan trọng của bạn đọc trong hoạt động tiếp nhân. Người

đọc giữ vai trò chủ động, sáng tạo trong quá trình tiếp nhận, tác động và cải

biến văn bản bằng trí tưởng tượng và những trải nghiệm của bản thân “Đọc

trước hết là phát hiện trong văn bản và từ văn bản một thế giới khác, những

con người khác. Người đọc sống trong thế giới tưởng tượng của mình, xây

dựng cho mình, thông qua tác phẩm, một xứ sở riêng. Đọc là một hoạt động

tích cực, người đọc “nhập cuộc”, “hóa thân” với những cảm xúc riêng của

mình, những kỉ niệm, ký ức, khát vọng riêng” [27, tr.69]. Người đọc có vai

trò tích cực trong việc tạo nghĩa cho văn bản, là người “đồng sáng tạo”, tạo

nên đời sống cho tác phẩm “Người đọc không chỉ đơn thuần là người có nhu

cầu về các sản phẩm nghệ thuật, không chỉ là đối tượng của sự tác động tư

tưởng – nghệ thuật của tác phẩm. Người đọc là người cùng tham gia vào tiến

trình sáng tạo để xây dựng ý nghĩa của tác phẩm nghệ thuật, là người đồng

sáng tạo, là chủ thể thực hiện quá trình đọc như một hành động sáng tạo có

tính chất xây dựng” [dẫn theo 54, tr. 205], “người đọc văn học làm phong phú

thêm cho tác phẩm bằng những cảm thụ và đánh giá riêng của mình”. [48, tr.

337]. Như vậy, số phận của tác phẩm văn học phụ thuộc rất lớn vào sự tiếp

nhận của người đọc “các thế hệ người đọc đã thổi sức sống của thời đại mình

vào tác phẩm, phát hiện, khám phá lại, làm cho nó không bao giờ già cũ mà

luôn luôn mới mẻ. Đọc tác phẩm là mở rộng những giới hạn của văn bản, đưa

nó vào những mối quan hệ mới với bối cảnh và tâm lý người tiếp nhận” [54,

tr. 209]. Tuy nhiên không vì đề cao người tiếp nhận mà lại xem nhẹ cái được

tiếp nhận – chính là văn bản. Tự thân văn bản đã mang chứa giá trị và ý nghĩa

của nó, chứ không phải chỉ là khoảng trống dành cho người đọc. Huỳnh Như

Phương đã nói nó một cách hình ảnh như sau: “có thể xem tác phẩm văn học

đi vào cuộc sống như một quả pháo bông được bắn lên bầu trời. Bản thân nó

phải có thuốc pháo và các hợp chất hóa học khác mới tạo nên ánh sáng và

màu sắc trên nền trời. Nhưng vẻ đẹp đó còn phụ thuộc vào chính không gian

và bầu trời: trong sáng hay u ám, có trăng hay không có ánh trăng, có sương

mù hay không có sương mù… Qua lăng kính của sự tiếp nhận, ý nghĩa khách

quan của tác phẩm không bao giờ đồng nhất với tư tưởng chủ quan mà tác giả

gửi gắm vào đó. [54, tr.211].

Theo lí thuyết tiếp nhận, những vấn đề xung quanh tam giác tác giả –

văn bản – người đọc và mối quan hệ giữa chúng đã được nhìn nhận một cách

sáng tỏ hơn; trong đó vấn đề người đọc như một nhân tố quan trọng của quá

trình chuyển biến từ văn bản đến tác phẩm được lí thuyết này đặc biệt quan

tâm.

1.1.1.2. Đồng nhất và khoảng cách trong tiếp nhận văn học

Văn học vừa là khoa học vừa là nghệ thuật. Do đó quá trình dạy học

Ngữ văn trong nhà trường phải đảm bảo cân bằng giữa hai mặt khoa học và

nghệ thuật. Sự sáng tạo và lí giải khoa học là điều rất cần thiết trong hoạt

động dạy đọc hiểu văn bản văn học trong nhà trường. Mỗi tác phẩm là một

“cấu trúc vẫy gọi” bởi tính bất biến và khả biến của nó. Sự đa nghĩa của tác

phẩm luôn là thử thách của bạn đọc, đặc biệt là bạn đọc trong nhà trường.

Khoảng cách thẩm mĩ (asthetischedistanz) và đồng nhất thẩm mĩ

(asthetischeidentifikationz) là hai khái niệm phái sinh có quan hệ mật thiết với

nhau xuất phát từ khái niệm tần đón nhận (erwahrtungshorizont). Tầm đón

nhận (TĐN), có người dịch là tầm đón đợi haychân trời chờ đợi là thuật ngữ

được nhà Mĩ học tiếp nhận người Đức H. Jauss tiếp thu từ K. Mannheim

trong cuốn sách Con người và xã hội trong thời kỳ xây dựng lại được công

bố vào năm 1958. Nhưng ông đã phát triển và mở rộng thêm nhiều và xem đó

là một trong những phạm trù nền tảng cho học thuyết của mình. Ông quan

niệm tầm đón nhận của công chúng là “hệ quy chiếu có thể trình bày được

một cách khách quan mà đối với mỗi tác phẩm ở thời điểm lịch sử xuất hiện

của nó, hệ quy chiếu được rút ra từ ba yếu tố cơ bản: kinh nghiệm có trước

của công chúng về thể loại của tác phẩm; hình thức và hệ đề tài của tác phẩm

trước nó mà nó yêu cầu phải tìm hiểu; và sự đối lập giữa ngôn ngữ thi ca và

ngôn ngữ thực tế, giữa thế giới tưởng tượng và thực tế hàng ngày” [dẫn theo

10, tr. 63]. Ở Việt Nam, khái niệm TĐN hiện tồn tại nhiều cách giải thích và

cách hiểu có phần khác nhau. Nhà nghiên cứu Nguyễn Văn Dân viết: “Khái

niệm công cụ cơ bản của Jauss là khái niệm “tầm đón nhận” của công chúng

độc giả, tức là trình độ kiến thức văn hóa – văn học của công chúng” [10,

tr.56]. Nhà nghiên cứu Nguyễn Thanh Hùng cho rằng: “Tầm đón nhận bao

gồm cả những hiểu biết về các hình thức biểu hiện văn học khác nhau, những

kinh nghiệm nghệ thuật được lưu truyền và những tri thức khác có liên quan

đến văn học để một lúc nào đó những trữ lượng sẽ biến thành hiện thực tinh

thần khi người đọc gặp những tác phẩm tương ứng. Tầm đón nhận của bạn

đọc bao gồm cả những khát vọng về đạo đức và nhất là tư tưởng nghệ thuật,

lý tưởng và hành động thẩm mỹ, đôi lúc nó tác động trở lại tác giả để quy

định trước ý nghĩa của văn bản tác phẩm tương lai” [32, tr.114].

Như vậy, cách giải thích và cách hiểu của các nhà nghiên cứu có khác

nhau đôi chút về TĐN nhưng nhìn chung, chúng ta có thể ý thức được, nói

như Đoàn Thị Thanh Huyền trong bài viết "Khoảng cách thẩm mĩ" và "đồng

nhất thẩm mĩ" trong tiếp nhận tác phẩm văn học ở nhà trường THPT là “TĐN

là một tổ hợp các thành tố tinh thần gồm kiến thức, đạo đức, văn hóa, kinh

nghiệm, thẩm mĩ…mà mỗi bạn đọc có như là hành trang văn hóa riêng có ý

nghĩa quyết định đến hiệu quả tiếp nhận trên hành trình khám phá mỗi tác

phẩm”.

Các khái niệm khoảng cách thẩm mĩ (KCTM) và đồng nhất thẩm mĩ

(ĐNTM) được đặt ra từ khái niệm TĐN. Trong bài viết Văn chương, đọc và

viết, nhà nghiên cứu Phạm Quang Trung cho rằng: “khái niệm khoảng cách

thẩm mỹ (asthetischedistanz), như là như là sự khác biệt giữa tầm đón nhận

của tác giả (qua tác phẩm) với tầm đón nhận của người đọc và khái niệm đồng

nhất thẩm mỹ (asthetischeidentifikation), như là sự bắt gặp giữa tầm đón nhận

của tác giả (qua tác phẩm) với tầm đón nhận của người đọc”. Nhà nghiên cứu

Nguyễn Thanh Hùng trong công trình Đọc và tiếp nhận văn chương đã phân

biệt khái niệm KCTM với khái niệm khoảng cách tiếp nhận

(rezeptionsdistanz) và khái niệm ĐNTM với khái niệm đồng nhất tiếp nhận

(rezeptionsidentifikation), trong đó, ngay từ tên gọi khái niệm đã có thể hình

dung, phạm vi của đồng nhất tiếp nhận và khoảng cách tiếp nhận rộng hơn,

còn khi nói tới ĐNTM và KCTM, ta đã ngầm hiểu có sự loại bỏ bớt các yếu

tố phi nghệ thuật, phi văn học, chủ yếu hướng vào giá trị mĩ học trong tiếp

nhận.

1.1.2. Một số vấn đề về đọc hiểu

Trong thực tiễn đổi mới phương pháp daỵ học văn hiện nay, đọc hiểu

được coi là bước đột phá, là phương pháp chủ đạo trong việc dạy học tác

phẩm văn học.

Đọc – hiểu văn bản văn học thực chất là phương pháp tiếp nhận nghệ

thuật ngôn từ bằng sự cảm thụ trực tiếp, là sự hiểu thấu ngôn ngữ và là sự

phân tích, phát hiện ý nghĩa sâu xa trong văn bản. Mục đích của đọc hiểu là

hình thành và duy trì những ấn tượng nghệ thuật để HS tiếp tục đi sâu vào nội

dung tư tưởng và hình thức ngôn ngữ tác phẩm. Theo tinh thần này, đọc hiểu

văn chính là toàn bộ quá trình tiếp nhận, giải mã các văn bản văn học tiêu

biểu cho các thể loại ở từng giai đoạn lịch sử văn học qua đó cung cấp và hình

thành ở HS những kiến thức cơ bản về lịch sử văn học, lí luận văn học, tác giả

và tác phẩm văn học,… làm nền tảng để từng bước xây dựng văn hóa đọc cho

HS.

Dưới góc độ phương pháp, dạy đọc – hiểu là dạy người tiếp nhận cách

thức đọc ra nội dung trong những mối quan hệ qua lại phức tạp của văn bản,

là cung cấp cho người tiếp nhận cách đọc để có quan điểm, thái độ và kĩ năng

đọc những sáng tạo ngôn từ theo quan điểm thẩm mĩ nhất định. Dạy đọc -

hiểu là vừa dạy cách tiếp xúc với văn bản, thông hiểu nghĩa đen, nghĩa bóng,

nghĩa hàm ẩn cũng như thấy được vai trò tác dụng của các hình thức, biện

pháp nghệ thuật ngôn từ, các thông điệp tư tưởng, tình cảm của người viết,

các giá trị tự thân của hình tượng nghệ thuật và cả ý nghĩa xã hội nhân văn

của tác phẩm trong ngữ cảnh của nó, vừa tập trung hình thành cách đọc văn,

phương pháp đọc hiểu theo thể loại để dần dần các em có thể tự đọc văn, hiểu

tác phẩm văn học một cách khoa học đúng đắn.

Một trong những luận điểm cơ bản của quá trình đổi mới phương pháp

dạy học văn trong nhà trường là luận điểm “Học sinh là bạn đọc sáng tạo

trong quá trình dạy học văn”. Đây cũng là luận điểm mà giáo sư Phan Trọng

Luận đã đề xuất trong hàng loạt công trình của mình. Chính từ luận điểm này,

theo hướng dẫn của chương trình Ngữ văn trung học phổ thông, đọc – hiểu

văn bản được xem là hoạt động chủ yếu của quá trình dạy học; là khâu trung

tâm của đổi mới phương pháp dạy học văn trong nhà trường. Việc xây dựng

ổn định khái niệm người đọc – học sinh là bước đột phá mang ý nghĩa nhận

thức về người dạy và người học.

Nếu không hiểu đúng khái niệm “người đọc” trong lí thuyết tiếp nhận

văn học, chúng ta sẽ không thể hiện thực hoá luận điểm “học sinh – bạn đọc”;

nếu không hiểu được bản chất của văn bản văn học là một “kết cấu vẫy gọi”

với những “điểm chưa xác định” đa dạng, phong phú về hình tượng, ngôn

ngữ, kết cấu nghệ thuật, chúng ta không thể xây dựng được những giờ dạy

học đọc – hiểu theo đúng mục tiêu, nhiệm vụ của chúng. Một khi học sinh

được tham gia vào giờ đọc – hiểu với tư cách là người đọc đích thực, giờ đọc

– hiểu sẽ trở thành giờ trao đổi, đối thoại bình đẳng giữa các chủ thể cùng

giao lưu, hợp tác, cùng tham gia, sáng tạo. Một khi trung tâm của giờ đọc –

hiểu là những “điểm chưa xác định” của văn bản văn học chứ không phải

những điểm đã xác định như bối cảnh lịch sử, hoàn cảnh sáng tác, quá trình

sáng tác, đặc điểm cá tính, đời tư của tác giả... thì “khai thác điểm chưa xác

định là tiền đề để biến giờ học văn học trở thành giờ đối thoại giữa thầy và

trò, giữa thầy với văn bản, trò với văn bản, trò với trò” [60, tr.25].

Đọc – hiểu trả lại cho người đọc vai trò, vị trí đích thực. Học sinh

không còn lệ thuộc vào thầy như trước mà trong tư thế chủ động, tự giác, tự

lực, là một “bạn đọc sáng tạo”. Học sinh từ chỗ tiếp thu thụ động nay trở

thành người đọc trực tiếp, đọc có suy nghĩ, đọc kết hợp với vận dụng vốn

kinh nghiệm, vốn sống, liên tưởng, tưởng tượng để từng bước tri giác ngôn

ngữ âm thanh, định hình những hình ảnh chính của tác phẩm và nhận ra tiếng

nói của tác giả, xác định chủ đề của tác phẩm. Đọc để tìm ra cái mình cần,

đọc để đối thoại với tác giả và giáo viên, với cách hiểu của người đi trước, với

cách hiểu tích lũy ban đầu của chính mình.

Đề cao vai trò chủ thể học sinh trong quá trình giảng dạy và học tập

Ngữ văn chính là một hướng cơ bản để nâng cao hiệu quả dạy học. Phương

hướng đó không những phù hợp với yêu cầu của thời đại khoa học hiện nay

mà còn là vấn đề nhận thức khoa học, quan điểm nhân văn.

Trong quá trình dạy học, hoạt động tương tác tích cực được hình dung

như một hệ thống hoạt động: về phía giáo viên – người thiết kế kế hoạch, tổ

chức hoạt động; về phía học sinh – người thực hiện những hoạt động mang

tính tình huống và cụ thể để qua đó tạo nên những điều kiện phát triển bản

thân.

Hoạt động tương tác giữa giáo viên và học sinh chính là chìa khóa mở

cánh cửa thành công đối với chất lượng dạy và học. Dạy là hoạt động truyền

thụ, học là hoạt động nhận thức, dạy học là quá trình hoạt động biến kinh

nghiệm, tri thức của loài người thành tri thức của học sinh. Dạy và học chỉ tạo

ra một hệ động lực khi giữa chúng có sự tương tác giữa người dạy và người

học. Sự tương tác đó càng phong phú thì động lực càng lớn, hiệu quả giáo dục

càng cao, đặc biệt là khi giáo viên tạo được hoạt động nhận thức đáp lại của

học sinh một cách tích cực, chủ động.

Trước đây, hoạt động dạy chủ yếu là cung cấp thông tin, được học sinh

đáp lại bằng ghi nhớ; giáo viên trở thành người cung cấp tri thức nên người

học phụ thuộc chủ yếu vào người dạy. Giờ đây, nét nổi bật của quá trình

chuyển hoá giáo dục thành một yếu tố phát triển xã hội được thể hiện ở việc

hiện thực hoá tính nhân văn, dân chủ của quá trình dạy học, và việc hiện thực

hoá ấy trước hết được nhìn nhận trong hoạt động tương tác, giao tiếp đối thoại

giữa giáo viên và học sinh, ở đó giáo viên và học sinh đều được coi như

những đồng chủ thể có cùng mục đích và nhiệm vụ hoạt động. Coi quá trình

tự học của học sinh là trung tâm hoạt động giáo dục, giáo viên trở thành người

hướng dẫn, đồng hành với học sinh trong suốt quá trình giúp học sinh tự tìm

hiểu và lĩnh hội kiến thức. Để thực hiện nhiệm vụ đó, một trong những mục

tiêu hoạt động của giáo viên là tạo ra trạng thái tối ưu trong giờ học, giúp cả

thầy lẫn trò có thể hoạt động với khả năng tốt nhất nhằm phát huy hết tiềm

năng sáng tạo của bản thân. Điều này có nghĩa là sự tương tác giữa giáo viên

và học sinh phải tạo ra được một bầu không khí ấm áp, tin cậy, trong đó mọi

người cảm nhận điều tốt đẹp về nhau, được tiếp thêm sinh lực để hoàn thành

nhiệm vụ học tập và giảng dạy.

Chính vai trò quan trọng của người đọc trong tiếp nhận văn học đã làm

thay đổi cơ chế dạy học văn trong nhà trường. Đó là một tương tác nhiều

chiều, một tương tác ba bên giữa giáo viên, học sinh và nhà văn. Học sinh là

nhân tố quan trọng thúc đẩy và cải tiến, đổi mới quá trình giảng dạy tác phẩm

văn học trong nhà trường. Học sinh là bạn đọc. Bạn đọc – học sinh được tin

cậy, bình đẳng với nhà văn, với giáo viên trong bối cảnh đặc thù của học

đường. Học sinh là chủ thể của hoạt động tiếp nhận văn chương đồng thời là

đối tượng của sự định hướng của giáo viên. Giáo viên là bạn đọc có kinh

nghiệm, lại là chủ thể của hoạt động giáo dục trong nhà trường, đóng vai trò

là người định hướng, thiết kế, tổ chức, điều khiển học sinh tiếp nhận tác

phẩm. Hoạt động dạy học diễn ra trong sự liên kết, tác động biện chứng giữa

ba chủ thể: nhà văn – giáo viên – học sinh thông qua giao tiếp, đối thoại, chia

sẻ của những người đọc. Trong đó tính năng động trong đáp ứng văn học của

học sinh đặc biệt được coi trọng. Nó là kết quả của những hoạt động bên

trong và bên ngoài, vật chất và tâm lí, trí tuệ và cảm xúc trong con người chủ

thể học sinh dưới những tác động sư phạm có chiều sâu và đặc thù của giáo

viên.

Trước đó, giáo viên đã tiếp nhận tác phẩm của nhà văn. Tư cách bạn

đọc của giáo viên đã được xác lập trong quan hệ tri âm, đối thoại với tác giả

qua tác phẩm. Văn bản văn học của nhà văn (“vật tự nó”) đã chuyển hóa

thành tác phẩm văn chương trong thấy giáo (“vật cho ta”), tri thức văn học

được chuyển hóa thành tri thức dạy học để rồi trên cơ sở đó thầy tiến tới xác

lập quan hệ bạn đọc – bạn đọc, chủ thể định hướng – đối tượng tiếp nhận với

học trò. Một mặt, quan hệ giữa thầy giáo và học sinh trong cơ chế dạy học

văn là quan hệ ngang dựa trên sự cảm thông, tin cậy, tôn trọng và hợp tác.

Thầy giáo là “thành viên thứ 51” của lớp học cùng học sinh đối thoại một

cách bình đẳng, tự do, dân chủ. Mặt khác, đó là quan hệ dọc vì thầy là thế hệ

đi trước, là bạn đọc có kinh nghiệm, lại là chủ thể của hoạt động giáo dục

trong nhà trường. Thầy đóng vai trò là tác nhân, người định hướng, thiết kế,

tổ chức, điều khiển học sinh tiếp nhận tác phẩm trong cơ chế dạy học văn.

Nói đến quá trình tiếp nhận tác phẩm, không thể không nhắc tới sự hiện

hữu của những khái niệm trên. Dạy học văn trong nhà trường chính là một

quá trình tiếp nhận đặc biệt, nhưng vẫn không nằm ngoài những quy luật tiếp

nhận chung. Giáo viên là bạn đọc có kinh nghiệm, nói như Bùi Minh Đức

“Trước đó, giáo viên đã tiếp nhận tác phẩm của nhà văn. Tư cách bạn đọc của

giáo viên được xác lập trong quan hệ tri âm, đối thoại với tác giả qua tác

phẩm. Văn bản văn học của nhà văn (“vật tự nó”) đã chuyển hóa thành tác

phẩm văn chương trong thầy giáo (“vật cho ta”), tri thức văn học được chuyển

hóa thành tri thức dạy học”. Trong quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học trong

nhà trường, giáo viên luôn định hướng và dẫn dắt bạn đọc học sinh với mong

muốn giúp họ vượt qua những KCTM để đạt tới sự ĐNTM tối đa. Điều này

hoàn toàn phù hợp với khát vọng khám phá nghệ thuật của độc giả muôn đời

và thống nhất với quan điểm của lí thuyết tiếp nhận. Tuy nhiên đó chỉ là một

mặt của vấn đề, W. Iser cho rằng văn bản có một kết cấu vẫy gọi. Chính đặc

trưng của sáng tạo văn học của tác phẩm văn chương với tư cách là một loại

hình nghệ thuật. Chính tính đa nghĩa của tác phẩm tạo ra tính trị ở bạn đọc

“Tác phẩm văn học tạo ra tiền đề cho sự lí giải không trùng nhau”. Vả lại,

giữa cái phản ánh và cái biểu hiện, cái khách quan và cái chủ quan không phải

cân bằng và dễ phân định. Do đó có thể thấy KCTM vừa là “hạn chế tầm

nhìn” cần phải vượt qua, đồng thời lại chính là sự kích thích, “vẫy gọi” huyền

bí đối với tư duy nghệ thuật của người đọc, buộc họ phải nâng cao TĐN để

tìm lấy đáp số đang còn khuất lấp hoặc thậm chí còn là vấn đề bỏ ngỏ đang

đợi độc giả tự xây dựng lời giải và đáp số riêng của chính mình.

Như vậy, quá trình tiếp nhận tác phẩm văn học cùng lúc vừa tiến tới

phủ định KCTM để đạt tới ĐNTM, nhưng có khi lại phủ nhận sự ĐNTM để

tạo ra những KCTM mới. Vấn đề là cần phải nghiên cứu hai hiện tượng này

trong mối quan hệ biện chứng nhằm khai thác thế mạnh và khắc phục hạn chế

mà nó mang lại cho bạn đọc - học sinh. ĐNTM và KCTM không thể không

có trong quá trình tiếp nhận “Còn có sáng tạo và tiếp nhận văn học trong xã

hội loài người thì vẫn còn hiện tượng đồng nhất thẩm mỹ và khoảng cách

thẩm mỹ. Lý thuyết tiếp nhận khẳng định không thể vì lợi ích cục bộ và cách

hiểu phiến diện về quy luật tiếp nhận văn học mà tìm cách gạt ra ngoài quá

trình tiếp nhận “sự đồng nhất thẩm mỹ” hoặc là loại bỏ “khoảng cách thẩm

mỹ”.”. Dưới ánh sáng của Lý thuyết tiếp nhận, vai trò và cũng là nghệ thuật

sư phạm của người giáo viên là làm thế nào duy trì giới hạn ĐNTM và

KCTM trong tiếp nhận giữa học sinh và tác giả, tác phẩm một cách hợp lí

nhất.

1.1.3. Đọc hiểu theo loại thể

Vấn đề dạy học văn bản văn học theo loại thể đã được lí luận và

phương pháp dạy học văn đặt ra từ lâu. Loại thể văn học là một vấn đề thuộc

hình thức nghệ thuật của văn học có liên quan mật thiết đến nội dung. Mỗi tác

phẩm văn chương đều tồn tại dưới hình thức một loại thể nhất định, đòi hỏi

một phương pháp, một cách thức đọc hiểu phù hợp với nó. Vì vậy, vấn đề loại

thể trong thực tế dạy học ở nhà trường phổ thông không phải chỉ như một vấn

đề tri thức mà còn như một vấn đề phương pháp. Mỗi loại có nhiều thể. Cùng

một loại nhưng các thể khác nhau rất sâu sắc về hình thức lời văn (thơ và văn

xuôi), dung lượng (truyện dài, truyện ngắn), loại nội dung cảm hứng (bi kịch,

hài kịch, thơ trào phúng, thơ trữ tình,…). Khi chúng ta hiểu được thế nào là

loại tự sự, loại trữ tình, loại kịch, thế nào là thể truyện, thể kí, thể thơ,…

chúng ta sẽ có điều kiện tìm hiểu, cảm thụ các tác phẩm cụ thể được sâu sắc,

tinh tế hơn, và do đó phân tích, giảng dạy có kết quả hơn.

Về mặt hình thức, việc chia tác phẩm văn học thành ba loại tự sự, trữ

tình, kịch là tương đối ổn định, nhưng với công việc của ngành Lí luận và

phương pháp dạy học văn thì không thể chỉ dừng lại ở đó. Làm thành loại và

thể hiện loại phải nhờ vào thể, nhưng trong đời sống văn học, không ít thể của

tác phẩm thuộc loại này lại mang tính chất của loại khác, điều này có liên

quan đến nội dung từng tác phẩm cụ thể và phong cách từng tác giả cụ thể.

Chẳng hạn, Nam Cao là nhà văn hiện thực, ngòi bút của ông thường thể hiện

những nỗi đau sâu kín trong tâm hồn con người, thường thể hiện con người

trong tình huống bị đẩy đến chân tường thì nhân tính phát sáng (Chí Phèo, lão

Hạc …) nên truyện ngắn Nam Cao thường có chất bi kịch. Thạch Lam là một

nhà văn lãng mạn, truyện của ông tràn ngập một tình thương mênh mông đối

với những kiếp người nhỏ bé, một sự đánh thức lay tỉnh đối với những tâm

hồn uể oải đang lụi tàn niềm khát khao được sống cho có ý nghĩa hơn; vì vậy

truyện ngắn Thạch Lam thấm đẫm chất trữ tình. Xuân Diệu có viết truyện

nhưng truyện của Xuân Diệu vẫn là truyện của một nhà thơ. Nguyên Hồng có

làm thơ nhưng thơ của ông vẫn là thơ của một người viết truyện ngắn, tiểu

thuyết…

Như vậy, trong đọc - hiểu tác phẩm văn học, chúng ta không được xa

rời bản chất loại thể nhưng cũng không thể máy móc, rập khuôn thấy thơ thì

dạy theo thể loại trữ tình, thấy truyện thì dạy theo thể loại tự sự. Thực tế dạy

học văn hiện nay cho thấy người dạy bị chi phối bởi thể của tác phẩm quá

nhiều, tính chất loại trong thể của tác phẩm chưa được chú ý, trong khi đó, chỉ

khi nào chúng ta xác định được tính chất của loại trong thể ở từng tác phẩm

cụ thể, chúng ta mới có thể đưa việc đọc – hiểu tác phẩm đi đúng quỹ đạo của

nó.

1.1.4. Các phương pháp, hình thức trong quá trình dạy học

Tư tưởng quan trọng của chương trình Ngữ văn sau năm 2000 là

chuyển từ phương pháp giảng văn sang phương pháp đọc hiểu văn bản. Đó là

một bước tiến trong phương pháp dạy học văn ở nhà trường phổ thông. Theo

định hướng này, dạy văn thực chất là dạy cho học sinh cách thức khám phá,

giải mã văn bản – tác phẩm, từ đó hình thành năng lực tự học, tự đọc, tự tiếp

nhận văn học nói riêng và văn bản nói chung. Nếu giảng văn chủ yếu là thao

tác của giáo viên, thì đọc hiểu nghiên về phát huy tính tích cực, chủ động của

học sinh. Thông qua đọc hiểu, giáo dục tư tưởng, tình cảm, giáo dục nhân

cách cao đẹp cho học sinh. Đó là một tư tưởng đúng. Không thể phủ nhận mặt

tích cực của thay đổi này. Tuy nhiên tư tưởng và phương pháp đọc hiểu nhìn

chung mới dừng lại ở nhận thức là chính, không được áp dụng triệt để. Trong

thực tế dạy học tư tưởng này chưa được thực hiện hóa một cách toàn diện,

đồng bộ và hiệu quả.

Phương pháp dạy học (PPDH) là một trong những yếu tố quan trọng

nhất của quá trình dạy học. Cùng một nội dung như nhau, nhưng bài học có

để lại những dấu ấn sâu đậm trong tâm hồn các em hay không, có làm cho các

em yêu thích những vấn đề đã học và biết vận dụng chúng một cách năng

động, sáng tạo để giải quyết các vấn đề bức xúc của cuộc sống hay không là

tùy thuộc ở phương pháp của người thầy. Có rất nhiều PPDH (kể cả phương

pháp chung và phương pháp đặc thù: đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận nhóm,

gợi mở, vấn đáp, diễn giảng, đọc diễn cảm,…), hình thức dạy học. Mỗi

phương pháp, hình thức đều có những ưu điểm và nhược điểm, không có

PPDH nào là duy nhất. Tùy thuộc vào loại văn bản, mục đích đọc, đối tượng

HS…, GV lựa chọn phương pháp, hình thức và phương tiện dạy học phù hợp.

Trong cơ chế dạy học, PPDH là yếu tố động. Do đó, nó có khả năng điều

chỉnh kịp thời đối với sự biến đổi của đối tượng dạy học và tình huống dạy

học, nhưng vẫn giữ được định hướng và mục tiêu dạy học.

Để hoạt động dạy và học tác phẩm văn học trong nhà trường đạt hiệu

quả, vai trò, mối quan hệ giữa người dạy và người học cần thay đổi. Vai trò

của giáo viên là dẫn dắt, định hướng tổ chức thực hiện việc chiếm lĩnh tri thức

kĩ năng của người học một cách hợp lí, khoa học; chủ yếu là dạy phương pháp

đọc. Trong khi đó người HS tiếp thu kiến thức một cách có ý thức độc lập và

sáng tạo, tự chủ và hứng thú rèn luyện kĩ năng, kĩ xảo để hình thành năng lực

cũng như thái độ, quan điểm sống. Mối quan hệ giữa người dạy và người học

là mối quan hệ giao tiếp, đối thoại và hợp tác. Đó là sự tương tác nhiều chiều

giữa tác giả và người đọc, giữa người đọc với người đọc (giữa GV với HS,

giữa HS với HS). Giờ dạy học Ngữ văn là một “giờ học mở” – “là một giờ

học lấy HS làm trung tâm, HS có quyền trao đổi, thậm chí có những ý kiến

phản biện lại những điều thầy giáo trình bày”. “Giờ học mở” “còn là giờ học

không kết thúc ở 45 phút theo quy định mà mở ra cho HS vô vàn cơ hội tự

học” [51, tr.44]. Một môi trường học tập thân thiện, gần gũi, thoải mái là cần

thiết để HS tự do thể hiện những quan điểm, suy nghĩ của mình. Điều đó

không chỉ giúp HS thấy đọc văn là một việc làm có ý nghĩa đối với bản thân

mà còn giúp HS phát triển năng lực đọc văn.

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa trung học phổ thông và

những yêu cầu chuẩn kiến thức kĩ năng

Tác phẩm tự sự trong sách giáo khoa THPT (ban cơ bản)

STT

Tên tác phẩm

Tên tác giả

Thể loại

Ghi chú

Văn học dân gian

Sử thi

Văn học dân gian

Truyền thuyết

Hô-me-rơ

Sử thi

Van-mi-ki

Sử thi

Chiến thắng Mtao Mxây (trích Đăm Săn) Truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy Uy-lit-xơ trở về (trích Ô-đi- xê) Ra-ma buộc tội (trích Ra- ma-ya-na) Tấm Cám Tam đại con gà

Văn học dân gian 5 6 Văn học dân gian 7 Nhưng nó phải bằng hai mày Văn học dân gian

Truyện cổ tích Truyện cười Truyện cười

Văn học dân gian

Truyện thơ

Đọc thêm

Ngô Sĩ Liên

Sử kí

Ngô Sĩ Liên

Sử kí

Đọc thêm

Nguyễn Dữ

Truyện truyền kì

La Quán Trung

Tiểu thuyết chương hồi

Đọc thêm

Tiểu thuyết chương hồi

La Quán Trung

Nguyễn Du

Truyện thơ Nôm

Nguyễn Du

Truyện thơ Nôm

Nguyễn Du

Truyện thơ Nôm

Nguyễn Du

Truyện thơ Nôm Đọc thêm

Lời tiễn dặn ( trích Tiễn dặn người yêu) Hưng Đạo Đại Vương Trần Quốc Tuấn (trích Đại Việt sử kí toàn thư) Thái sư Trần Thủ Độ (trích Đại Việt sử kí toàn thư) Chuyện chức phán sự đền Tản Viên (Tản viên từ phán sự lục – trích Truyền kì mạn lục) Hồi trống Cổ Thành (trích hồi 28 – Tam quốc diễn nghĩa) Tào Tháo uống rượu luận anh hùng (trích Tam quốc diễn nghĩa) Trao duyên (trích Truyện Kiều) Nỗi thương mình (trích Truyện Kiều) Chí khí anh hùng (trích Truyện Kiều) Thề nguyền (trích Truyện Kiều)

Bảng 1. Các văn bản tự trong chương trình Ngữ văn lớp 10

Tên tác giả

STT 01

Lê Hữu Trác

Thể loại Kí

Ghi chú

Nguyễn Đình Chiểu

Tên tác phẩm Vào phủ chúa Trịnh (Trích Thượng kinh kí sự) Lẽ ghét thương (Trích Truyện Lục Vân Tiên)

Chữ người tử tù

03 Hai đứa trẻ 04 05 Hạnh phúc của một tang gia

Thạch Lam Nguyễn Tuân Vũ Trọng Phụng

Truyện thơ Nôm Truyện ngắn Truyện ngắn Tiểu thuyết

(Trích Số đỏ) Chí Phèo

06 07 Đọc thêm: Cha con nghĩa

Nam Cao Hồ Biểu Chánh

Truyện ngắn Truyện ngắn Đọc thêm

nặng (trích) 08 Đọc thêm: Vi hành 09 Đọc thêm: Tinh thần thể dục 10 11

Truyện ngắn Đọc thêm Truyện ngắn Đọc thêm Truyện ngắn Tiểu thuyết

Nguyễn Ái Quốc Nguyễn Công Hoan A.P. Sê-khốp V. Huy-gô

Người trong bao Người cầm quyền khôi phục uy quyền (Trích Những người khốn khổ)

Bảng 2: Các văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn lớp 11

Ghi chú

Tên tác phẩm lái đò Sông Đà

Tên tác giả Nguyễn Tuân

Thể loại Kí

Kí

STT 01 Người (Trích) Ai đã đặt tên cho dòng sông? (Trích)

Đọc thêm

Kí

Hoàng Phủ Ngọc Tường Võ Nguyên Giáp

03 Những ngày đầu của nước Việt Nam mới (trích Những năm tháng không thể nào quên) Vợ chồng A Phủ (trích) 04 Vợ nhặt 05 Rừng xà nu 06 07 Bắt sấu rừng U Minh Hạ 08 Những đứa con trong gia

Tô Hoài Kim Lân Nguyễn Trung Thành Sơn Nam Nguyễn Thi

Truyện ngắn Truyện ngắn Truyện ngắn Truyện ngắn Đọc thêm Truyện ngắn

đình

09 Chiếc thuyền ngoài xa 10 Mùa lá rụng trong vườn

Nguyễn Minh Châu Ma Văn Kháng

Truyện ngắn Tiểu thuyết Đọc thêm

(trích)

11 Một người Hà Nội Thuốc 12 13 Số phận con người (trích) 14 Ông già và biển cả (trích)

Nguyễn Khải Lỗ Tấn Sô-lô-khốp Hê-min-uê

Truyện ngắn Đọc thêm Truyện ngắn Truyện ngắn Truyện ngắn

Bảng 3: Các văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn lớp 12

Chuẩn kiến thức, kĩ năng

LỚP 10

CHỦ ĐỀ

phát

Sử thi Việt Nam và nước ngoài

MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT - Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các trích đoạn sử thi Việt Nam và nước ngoài (Đăm Săn; Ô-đi-xê – Hô-me-rơ; Ra-ma-ya-na – Van-mi-ki): phản ánh một nét diện mạo tinh thần của thời kì cổ đại, ca ngợi kì tích và phẩm chất của các nhân vật anh hùng, sử dụng ngôn ngữ anh hùng ca. - Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại sử thi. - Biết cách đọc – hiểu tác phẩm sử thi theo đặc trưng thể loại.

phát

Truyền thuyết Việt Nam

- Hiểu được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của truyện An Dương Vương và Mị Châu – Trọng Thủy: một truyền thuyết về lịch sử dân tộc qua lăng kính tưởng tượng, thái độ và cách đánh giá của nhân dân về các nhân vật lịch sử; bài học giữ nước; mối quan hệ giữa sự thật lịch sử và hư cấu. - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyền thuyết. - Biết cách đọc – hiểu tác phẩm truyền thuyết theo đặc trưng thể loại.

cổ Truyện tích Việt Nam

GHI CHÚ cốt - Nhớ được hiện truyện, được các chi tiết nghệ thuật, nhận xét được những đặc điểm nội dung của các trích đoạn sử thi. - Nhận biết một số nét cơ bản về đề tài, hình tượng, ngôn ngữ sử thi. - Nhận biết được tác phẩm sử thi theo đặc điểm thể loại. cốt - Nhớ được truyện, hiện được các chi tiết nghệ thuật, nhận ra ý nghĩa và bài học lịch sử của tác phẩm. - Phân biệt được truyền thuyết và sử thi. - Nhận biết được theo thuyết truyền đặc trưng thể loại. - Nhớ được những biến cố, kiểu nhân vật, môtíp thường gặp của truyện cổ tích qua truyện Tấm Cám. - Hiểu được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của truyện Tấm Cám: xung đột thiện – ác, ước mơ công bằng xã hội, vai trò của yếu tố hoang đường kì ảo và lối kết thúc có

hậu. - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của truyện cố tích. - Biết cách đọc - hiểu tác phẩm truyện cố tích theo đặc trưng thể loại.

thuật của các Truyện cười Việt Nam

Sử kí trung đại Việt Nam

- Hiểu được đặc sắc nội dung và nghệ truyện cười Nhưng nó phải bằng hai mày; Tam đại con gà: ý nghĩa châm biếm sâu sắc và những bài học thiết thực; nghệ thuật phóng đại và tạo tình huống gây cười. - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyện cười. - Biết cách đọc – hiểu tác phẩm truyện cười theo đặc trưng thể loại. - Hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của các trích đoạn trong Đại Việt sử kí toàn thư – Ngô Sĩ Liên: quan điểm đánh giá về tài năng và đức độ của nhân vật lịch sử; cách lựa chọn chi tiết, sự việc; cách trần thuật. - Nhận biết một vài đặc điểm của thể loại sử kí trung đại. - Bước đầu biết cách đọc – hiểu một văn bản sử kí trung đại.

Truyện trung đại Việt Nam

- Hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của Tản viên phán sự lục – Nguyễn Dữ: ngợi ca người trí thức kiên trực; lối kể chuyện và cách xây dựng nhân vật của truyện truyền kì. - Nhận biết một số đặc điểm cơ bản của thể loại truyện truyền kì. - Biết cách đọc – hiểu một truyện - Trình bày được cách phân loại và nội dung chính của truyện cổ tích. - Nhận biết được tác phẩm cổ tích theo đặc điểm thể loại. - Hiểu đối tượng, ý nghĩa của tiếng cười, nghệ thuật gây cười trong các truyện được học. - Trình bày được cách phân loại, nội dung và nghệ thuật chính của truyện cười. - Nhận biết được tác phẩm cười truyện theo đặc trưng thể loại. Nhận biết lối viết sử: kết hợp giữa biên niên với tự sự, cách kể chuyện kiệm lời, giàu kịch tính. Nhận biết nội dung và các môtíp kì ảo trong thường gặp

thơ

Truyện Nôm

truyện truyền kì. - Nhận ra nội dung tư tưởng, cảm xúc, phát hiện các chi tiết nghệ thuật của mỗi trích đoạn. - Nhận ra hai loại truyện thơ Nôm: bác học và bình dân; nội dung và nghệ thuật của truyện thơ Nôm bác học.

thuyết Tiểu chương hồi Trung Quốc

Nhận biết một số đặc điểm về cách tổ chức tác phẩm, xây dựng hình tượng nhân vật, lối kể chuyện.

trung đại Việt Nam. - Hiểu được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật một số trích đoạn tiêu biểu của tác phẩm Truyện Kiều – Nguyễn Du: giá trị hiện thực và nhân đạo sâu sắc; nghệ thuật kể chuyện và miêu tả tâm lí; những đóng góp vào việc hoàn thiện ngôn ngữ thơ ca dân tộc. - Hiểu một vài đặc điểm cơ bản của truyện thơ Nôm. - Biết cách đọc – hiểu một đoạn trích truyện thơ Nôm theo đặc trưng thể loại. - Hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của các trích đoạn trong tác phẩm Tam quốc diễn nghĩa – La Quán Trung: ngợi ca phẩm chất của con người trung nghĩa, khuynh hướng “tôn Lưu biếm Tào”; mối quan hệ giữa lịch sử và hình tượng nghệ thuật; cách kể chuyện sinh động, giàu kịch tính, nghệ thuật xây dựng nhân vật. - Nhận biết một vài đặc điểm của tiểu thuyết chương hồi. - Biết cách đọc – hiểu một văn bản tiểu thuyết chương hồi (bản dịch).

LỚP 11

CHỦ ĐỀ GHI CHÚ

thơ

Truyện Nôm

MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT - Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của trích đoạn Lẽ ghét thương trong tác phẩm Truyện Lục Vân Tiên – Nguyễn Đình Chiểu: thái độ yêu ghét phân minh, lòng thương dân sâu sắc; bút pháp trữ tình. - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của truyện thơ Nôm. Biết kết hợp với Truyện Kiều để hiểu rõ hơn về các đặc

điểm của truyện thơ Nôm bác học.

kí đại

Truyện trung Việt Nam

Nhận biết nội dung phản ánh và hình tượng nhân vật tôi trong bài kí.

Truyện hiện đại Việt Nam

- Biết cách đọc – hiểu một đoạn trích truyện thơ Nôm theo đặc trưng thể loại. - Hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của trích đoạn Vào Trịnh phủ trong Thượng kinh kí sự - Lê Hữu Trác: thái độ lên án cuộc sống xa hoa nơi phủ Chúa; tính chân thực, sinh động trong nghệ thuật miêu tả, kể chuyện. - Nhận biết một vài đặc điểm cơ bản của truyện kí trung đại. - Biết cách đọc – hiểu một tác phẩm hoặc một đoạn trích truyện kí trung đại theo đặc trưng thể loại. - Hiểu được những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các tác phẩm hoặc trích đoạn (Hai đứa trẻ - Thạch Lam; Chữ người tử tù – Nguyễn Tuân; Số đỏ - Vũ Trọng Phụng; Chí Phèo – Nam Cao và các bài đọc thêm: Cha con nghĩa nặng – Hồ Biểu Chánh; “Vi hành” – Nguyễn Ái Quốc; Tinh thần thể dục – Nguyễn Công Hoan): sự đa dạng của nội dung và phong cách; các cảm hứng sáng tác lãng mạn, hiện thực, trào phúng; ý nghĩa nhân văn; nghệ thuật tả cảnh, tả người. - Hiểu một số đặc điểm cơ bản của các thể loại: tiểu thuyết, truyện ngắn từ đầu thế kỉ XX đến Cách mạng tháng Tám 1945. - Biết cách đọc – hiểu một tác phẩm hoặc một đoạn trích tự sự hiện đại theo đặc trưng thể loại.. - Hiểu được đề tài, chủ đề, nội dung cảm hứng, cách xây dựng nhân vật và những chi tiết nghệ thuật tiêu biểu của mỗi tác phẩm. - Bước đầu phân biệt được sự khác nhau ngắn truyện giữa trung đại và hiện đại về đề tài, kết cấu, nghệ thuật thể hiện.

Truyện nước ngoài

Nhớ được cốt truyện, đề tài, chủ đề, nhân vật, phát hiện các chi tiết nghệ thuât của tác phẩm hoặc đoạn trích.

- Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của đoạn trích Những người khốn khổ - V. Huy-gô và truyện ngắn Người trong bao – A.Sê-khốp: giá trị hiện thực, tư tưởng nhân đạo, ý nghĩa phê phán, cách kể chuyện và xây dựng nhân vật, bút pháp lãng mạn và hiện thực. - Biết cách đọc – hiểu tiểu thuyết và truyện ngắn.

LỚP 12

CHỦ ĐỀ Truyện hiện đại Việt Nam

hướng

thuật xây dựng

GHI CHÚ - Nhớ được cốt truyện, đề tài, nhận ra được khuynh tư tưởng, cảm hứng thẩm mĩ, hệ thống nhân vật, phát hiện được các chi tiết nghệ thuật đặc sắc của mỗi tác phẩm hoặc đoạn trích. - Hiểu sự phản ánh nhiều mặt của đời sống xã hội trong truyện, sự đa dạng về nghệ thuật kể chuyện và xây dựng nhân vật.

MỨC ĐỘ CẦN ĐẠT - Hiểu những đặc sắc về nội dung và nghệ thuật của các truyện ngắn và trích đoạn tiểu thuyết hiện đại (Vợ nhặt – Kim Lân; Vợ chồng A Phủ - Tô Hoài; Rừng xà nu – Nguyễn Trung Thành; Những đứa con trong gia đình – Nguyễn Thi; Chiếc thuyền ngoài xa – Nguyễn Minh Châu; các bài đọc thêm: Một người Hà Nội – Nguyễn Khải; Mùa lá rụng trong vườn – Ma Văn Kháng; Bắt sấu rừng U Minh hạ - Sơn Nam): vấn đề số phận con người, cảm hứng anh hùng ca và cảm hứng thế sự, tình yêu quê hương đất nước; sự phong phú, đa dạng về đề tài, chủ đề; nghệ thuật xây dựng nhân vật, tình huống nghệ truyện, bút pháp trần thuật mới mẻ. - Hiểu một số đặc điểm của truyện Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX. - Biết cách đọc – hiểu một tác phẩm truyện hiện đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại. - Biết vận dụng những hiểu biết trên khi làm bài văn nghị luận văn học.

Kí hiện đại - Hiểu những đặc sắc về nội dung và - Nhận ra được đề tài,

Việt Nam

chủ đề, cảm hứng thẩm mĩ, vẻ đẹp hình tượng, các biện pháp nghệ thuật của các trích đoạn kí - Hiểu đặc trưng phản ánh hiện thực đời sống của thể loại kí: chân thực, đa dạng, phong phú.

Truyện hiện đại nước ngoài

(hoặc

Nắm được cốt truyện, hệ thống nhân vật, chủ đề, bút pháp nghệ thuật của mỗi tác phẩm đoạn trích).

nghệ thuật của các trích đoạn tác phẩm kí (Người lái đò Sông Đà – Nguyễn Tuân; Ai đã đặt tên cho dòng sông? – Hoàng Phủ Ngọc Tường; bài đọc thêm: Những năm tháng không thể nào quên – Võ Nguyên Giáp): vẻ đẹp và sức hấp dẫn của cuộc sống, con người và quê hương qua những trang viết chân thực, đa dạng, hấp dẫn. - Hiểu một số đặc điểm và sự đóng góp của thể loại kí Việt Nam từ sau Cách mạng tháng Tám 1945 đến hết thế kỉ XX. - Biết cách đọc – hiểu một tác phẩm kí hiện đại Việt Nam theo đặc trưng thể loại. - Biết vận dụng những hiểu biết trên vào việc làm bài văn nghị luận văn học. - Hiểu giá trị nội dung và nghệ thuật của các trích đoạn truyện ngắn, truyện vừa (Số phận con người – M. Sô-lô- khốp; Thuốc – Lỗ Tấn; Ông già và biển cả - E. Hê-ming-uê): quan niệm về con người, giá trị nhân đạo mới mẻ, những sáng tạo về hình thức. - Biết cách đọc – hiểu một tác phẩm truyện hiện đại nước ngoài.

Qua thống kê những văn bản tự sự được học trong chương trình Ngữ

văn THPT, chúng ta so với các thể loại khác, văn bản tự sự chiến số lượng rất

lớn trong chương trình, có cả văn học Việt Nam và văn học nước ngoài. Có

nhiều loại thể khác nhau và được xếp theo thời kì lịch sử văn học. Nhìn vào

chuẩn kiến thức, kĩ năng, những văn bản tự sự đó được sắp xếp theo nhóm

(loại thể). Yêu cầu cần đạt ở mỗi loại thể là: Hiểu những đặc sắc về nội dung

và nghệ thuật của văn bản; hiểu một số đặc điểm của từng loại thể; biết cách

đọc – hiểu một văn bản theo đặc trưng thể loại và biết vận dụng những hiểu

biết trên vào việc làm bài văn nghị luận văn học. Từ thực tế và những yêu cầu

đặt ra, việc dạy đọc hiểu văn bản tự sự theo loại thể là thực sự cần thiết.

1.2.2. Thực trạng dạy học văn bản tự sự hiện nay ở trường trung học

phổ thông

Thực tế dạy học Ngữ văn ở trường THPT hiện nay vẫn còn khá nhiều

vấn đề chưa theo kịp với yêu cầu của giáo dục hiện đại cũng như đòi hỏi của

cuộc sống. Và việc dạy học văn bản tự sự hiện nay ở nhà trường phổ thông

không năm ngoài quỹ đạo đó. Qua khảo sát thực tế dạy học văn bản tự sự

(bằng phiếu trả lời phỏng vấn) của GV ở một số trường (trường THPT

Nguyễn Thị Minh Khai, trường THPT Phú Tân thuộc địa bàn tỉnh Cà Mau);

Trung tâm GDTX (Trung tâm GDTX huyện Phú Tân – Cà Mau, Trung tâm

GDTX quận 12 – Tp. Hồ Chí Minh), chúng tôi nhận thấy có một số vấn đề

- Chưa hiểu rõ mục đích, tầm quan trọng của dạy đọc hiểu, chưa xác

định đúng mục tiêu giờ dạy; Dạy nhằm mục đích cung cấp kiến thức để HS

vượt qua các kì thi; chưa rèn kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự cho HS để các

em có thể tự đọc các văn bản tự sự tương tự trong chương trình và ngoài

chương trình; chưa thực sự quan tâm đến việc các em cảm nhận thế nào qua

một tiết học. Vì vậy, giờ dạy học văn diễn ra nhàm chán, chủ yếu là thầy làm

thay trò; chưa phát huy được tính chủ động, tích cực của HS trong giờ học.

- Chưa quan tâm nhiều đến đặc trưng của loại thể tự sự, chưa đầu tư

nhiều cho bài dạy, khả năng tiếp nhận một số tác phẩm còn nhiều hạn chế.

GV đôi khi đứng trước một tác phẩm văn học còn lúng túng, chưa biết truyền

tải những gì mình hiểu, cảm đến cho học trò như thế nào để đạt hiệu quả nhất.

- Chưa thay đổi quan niệm về người học và việc đánh giá người học;

chưa thực sự chú ý đến người học – nhu cầu, mong muốn, hứng thú của các

em; chưa khuyến khích HS tìm tòi, sáng tạo; sự tương tác giữa giáo viên - học

sinh, học sinh – học sinh còn hạn chế.

- Học sinh học thụ động, học máy móc; không có kĩ năng đọc hiểu văn

bản tự sự, không thể đọc hiểu những văn bản tương tự; chưa biết vận dụng

những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống; thiếu sáng tạo và không biết

cách tự học; thiếu động cơ học tập.

- Khả năng tiếp nhận tác phẩm văn học của HS còn hạn chế; chưa hiểu

rõ đặc trưng loại thể tự sự; HS chưa phát hiện và lí giải được những vấn đề

đặt ra trong tác phẩm, chưa thấy được sự thống nhất nội dung và hình thức

biểu hiện của văn bản, không biết tìm kiếm kiến thức trọng tâm để học, không

biết từ cái đã biết mà suy ra cái chưa biết. Kĩ năng nói, viết, trình bày vấn đề

còn yếu.

Từ thực tế dạy học văn bản tự sự ở trường THPT hiện nay, chúng tôi cho

rằng việc nghiên cứu để tìm ra biện pháp dạy học văn bản tự sự ở nhà trường

hiện nay là cần thiết, góp phần nâng cao chất lượng dạy học văn trong nhà

trường.

1.2.3. Thực trạng dạy học đoạn trích

Từ thực tế dạy học của bản thân và qua khảo sát về việc dạy học đoạn

trích Hạnh phúc của một tang gia (bằng phiếu trả lời phỏng vấn) của GV,

việc tiếp nhận đoạn trích đó ở HS một số trường (trường THPT Nguyễn Thị

Minh Khai, trường THPT Phú Tân thuộc địa bàn tỉnh Cà Mau); Trung tâm

GDTX (Trung tâm GDTX huyện Phú Tân – Cà Mau, Trung tâm GDTX quận

12 – Tp. Hồ Chí Minh), chúng tôi thống kê được những vấn đề sau:

- Đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia là một đoạn trích hay, GV và

HS đều thích đoạn trích này. Tuy nhiên người đọc cũng cho rằng đây là đoạn

trích khó tiếp nhận. Vì vậy, để dạy và học đoạn trích đạt kết quả như mong

muốn là không đơn giản.

- Đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia nằm trong chương trình Ngữ

văn 11, tập 1. Đây là một chương (chương XV) trong tiểu thuyết Số đỏ gồm

20 chương của Vũ Trọng Phụng, thời gian để dạy học đoạn trích này là 02

tiết. Trước đó HS chưa được học bài lí luận văn học về loại thể. Vì thế, nó rất

khó khăn khi hướng dẫn HS đọc hiểu văn bản.

- Khi đọc văn bản, HS không biết cách tìm hiểu tác phẩm đi từ hình thức

nghệ thuật đến nội dung; các em không thể hiểu tang gia tại sao lại hạnh phúc;

thấy hài hước, cười nhưng không biết lí giải vì sao, tiếng cười bật ra từ đâu;

tác giả tạo dựng chân dung các nhân vật nhằm mục đích gì; tại sao lại có

giọng điệu hài hước như thế; tại sao tên nhân vật lại vậy (Xuân Tóc Đỏ, bà

phó Đoan, ông Phán mọc sừng, Tuyết, Văn Minh, lang Tì, lang Phế, Min Đơ,

Min Toa,… Và đó là những vấn đề mà HS quan tâm.

Thực tế dạy học đoạn trích cho thấy việc giải quyết những vấn đề đặt ra

khi HS đọc đoạn trích và hướng dẫn HS đọc hiểu đoạn trích HPCMTG nói

riêng và đọc hiểu văn bản tự sự nói chung là rất cần thiết.

Chương 2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRƯỜNG THPT

2.1. Đặc điểm loại thể của tác phẩm tự sự

Tác phẩm tự sự tái hiện đời sống trong toàn bộ tính khách quan của nó

qua bức tranh mở rộng của đời sống trong không gian, thời gian, qua các sự

kiện, biến cố xảy ra trong cuộc đời con người. Phương thức phản ánh hiện

thực qua các biến cố, sự kiện và hành vi con người làm cho tác phẩm tự sự

luôn trở thành câu chuyện về ai đó hay về một cái gì đó. Vì vậy, tác phẩm tự

sự bao giờ cũng có cốt truyện, kết cấu, hệ thống hình tượng (nhân vật, không

gian nghệ thuật và thời gian nghệ thuật). Đây chính là những yếu tố chứa

đựng nhiều điểm không xác định nhất và do đó, chú ý đến cốt truyện, nhân

vật, không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật là ưu tiên hàng đầu trong quá

trình tiếp nhận tác phẩm tự sự.

2.1.1. Cốt truyện

Cốt truyện là một hệ thống cụ thể những sự kiện, biến cố, hành động

trong tác phẩm tự sự và tác phẩm kịch thể hiện mối quan hệ qua lại giữa các

tính cách trong một hoàn cảnh xã hội nhất định nhằm thể hiện chủ đề tư tưởng

của tác phẩm.

Nếu sườn truyện chỉ là cái khung dùng để chỉ những nét bao quát nhất

của một câu chuyện, bao gồm những sự kiện chính, những biến cố chủ yếu thì

cốt truyện là sườn truyện đã được chi tiết hóa, hình tượng hóa một cách cụ

thể, sinh động qua một chủ thể sáng tạo. Có thể nói cốt truyện là một cái gì

độc đáo, không lặp lại, gắn bó trực tiếp với những yếu tố khác làm cho tác

phẩm văn học trở thành một chỉnh thể nghệ thuật.

Cơ sở sâu xa của cốt truyện là một xung đột đang vận động. Vì vậy, quá

trình phát triển của một cốt truyện cũng giống như quá trình vận động của

xung đột, bao gồm các bước hình thành, phát triển và kết thúc. Nhìn chung,

một cốt truyện thường có các thành phần chính sau: “trình bày, khai đoan

(thắt nút), phát triển, đỉnh điểm (cao trào) và kết thúc (mở nút)” [21, tr.101].

Có thể thấy Chí Phèo của Nam Cao là một minh hoạ điển hình cho một cốt

truyện có đầy đủ các thành phần trên:

Phần mở đầu: Nam Cao miêu tả Chí Phèo từ lúc ra đời đến lúc hắn trở

thành người làm thuê cho nhà Bá Kiến.

Phần thắt nút: trong truyện, xung đột giữa Chí Phèo với Bá Kiến bắt đầu

từ chỗ Bá Kiến vì ghen tuông nên đã đẩy Chí Phèo vào tù.

Phần phát triển: nhà tù và sự độc ác của bọn cường hào đã biến Chí Phèo

từ người thành quỷ dữ, và rồi tình yêu của Thị Nở lại làm cho Chí Phèo muốn

chuyển biến từ quỷ dữ của làng Vũ Đại thành con người bình thường trong xã

hội.

Phần đỉnh điểm: Chí Phèo cầm dao đến nhà Bá Kiến đòi làm người

lương thiện, xung đột giữa Chí Phèo (nạn nhân) và Bá Kiến, (thủ phạm) đã

lên đến tột đỉnh.

Phần kết thúc: từ sự căm thù cao độ và trong trạng thái bế tắc hoàn toàn,

Chí Phèo đã giết chết Bá Kiến rồi tự sát.

Ta có thể thấy, tuy cốt truyện Chí Phèo có đầy đủ 5 phần nhưng chủ yếu

được tổ chức trên hai trục tình tiết chính: trục thứ nhất xoay quanh mối quan

hệ Chí Phèo – Bá Kiến, gắn liền với sự hủy diệt linh hồn của Chí; trục thứ hai

xoay quanh quan hệ Chí Phèo – Thị Nở, gắn liền với sự thức tỉnh linh hồn Chí

Phèo.

Tóm lại, cốt truyện là phương tiện để nhà văn tái hiện các xung đột xã

hội, thể hiện cái nhìn của nhà văn đối với cuộc sống, có sức mạnh hấp dẫn và

lôi cuốn người đọc. Chuỗi sự kiện, biến cố ấy được hình thành chủ yếu dựa

trên hành động của nhân vật, được tổ chức theo quan hệ nhân quả hoặc quan

hệ bộc lộ ý nghĩa. Trên cơ sở đó, mỗi tác giả và ngay ở mỗi tác phẩm cũng thể

hiện một phương thức xây dựng riêng. Do vậy, trong quá trình tiếp nhận cốt

truyện, vấn đề không phải là xác định một cách hình thức các thành phần cốt

truyện, tìm hiểu truyện đó kể cái gì mà là thâm nhập sâu sắc vào nội dung cụ

thể của tác phẩm, khảo sát các chặng đường phát triển có ý nghĩa quyết định

đối với số phận nhân vật, qua đó phát hiện dụng ý và quan niệm của tác giả;

có như vậy việc phân tích các thành phần cốt truyện mới đem lại hiệu quả

thiết thực cho nghiên cứu và cảm thụ nghệ thuật.

2.1.2. Kết cấu

Một tác phẩm văn học, dù dung lượng lớn hay nhỏ cũng đều là những

chỉnh thể nghệ thuật, bao gồm nhiều yếu tố, bộ phận... Tất cả những yếu tố,

bộ phận đó được nhà văn sắp xếp, tổ chức theo một trật tự, hệ thống nhất định

nhằm biểu hiện một nội dung nghệ thuật gọi là kết cấu. Nói cách khác, kết cấu

“là toàn bộ tổ chức tác phẩm phục tùng đặc trưng nghệ thuật và nhiệm vụ

nghệ thuật cụ thể mà nhà văn tự đặt ra cho mình. Kết cấu tác phẩm không bao

giờ tách rời nội dung cuộc sống và tư tưởng trong tác phẩm” [47, tr.295].

Nếu cốt truyện nhằm chỉ sự liên kết những sự kiện, hành động, biến cố...

trong tác phẩm tự sự và kịch thì kết cấu là yếu tố tất yếu của mọi tác phẩm.

Nếu bố cục là sự sắp xếp một cách hình thức các phần, các chương, các đoạn,

các khổ... tạo thành kết cấu bề mặt của tác phẩm thì bên cạnh việc tổ chức,

sắp xếp các yếu tố của tác phẩm, kết cấu còn bao hàm sự liên kết bên trong,

những mối liên hệ qua lại giữa các yếu tố thuộc về nội dung và hình thức của

tác phẩm, trong đó có cả yếu tố của bố cục, làm cho những yếu tố đó gắn bó

chặt chẽ, tác động qua lại với nhau, biến tác phẩm trở thành một chỉnh thể

nghệ thuật toàn vẹn, không thể chia cắt được.

Kết cấu thông thường của tác phẩm tự sự bao gồm chuỗi các sự kiện xảy

ra liên tiếp trong không gian và thời gian, tạo thành một câu chuyện có mở

đầu, có phát triển, có kết thúc, thể hiện những quan hệ, mâu thuẫn và quá

trình nhất định của cuộc sống theo một trình tự logic rõ ràng. Tuy nhiên kết

cấu logic không có nghĩa là tất cả các sự kiện đều diễn ra theo một trình tự

thời gian hay trật tự tuyến tính. Để làm nổi bật một vấn đề nào đó, tác giả

hoàn toàn có thể phá vỡ trật tự tuyến tính để thiết lập một trật tự mới có tính

sáng tạo. Đây là hiện tượng lạ hoá kết cấu.

Trong tác phẩm Tắt đèn, Ngô Tất Tố đã dành 2/3 tác phẩm để diễn tả

hàng loạt sự việc diễn ra chỉ trong một ngày. Tác giả đã cố gắng dồn nén tất

cả những mâu thuẫn vào trong một thời gian thật ngắn nhằm có điều kiện thể

hiện một cách tập trung nhất bản chất của bọn địa chủ, quan lại và nỗi điêu

đứng, cơ cực, đau xót của người nông dân đối với nạn sưu cao, thuế nặng.

Trong tác phẩm Chí Phèo, Nam Cao sử dụng một kết cấu độc đáo, cùng với

cốt truyện để hợp thành một thể thống nhất nhằm tôn giá trị tư tưởng, nội

dung của tác phẩm. Truyện được kết cấu theo lối vào ngay cao trào, một phần

tính cách nhân vật đã được giới thiệu ngay từ đầu câu chuyện qua trường

đoạn “Hắn vừa đi vừa chửi…”.

Như vậy, kết cấu của tác phẩm bao giờ cũng tăng cường sức mạnh nghệ

thuật của tác phẩm văn học, tạo nên sức hấp dẫn cho người đọc. Phân tích kết

cấu tác phẩm, người đọc có thể so sánh nó với các hình thức, thủ pháp kết cấu

chung nhưng điều quan trọng là phải xuất phát từ bản thân tác phẩm, chú ý

đến những hiện tượng lạ hoá kết cấu và xem nó có thể hiện tốt nhất chủ đề tư

tưởng của tác phẩm hay không.

2.1.3. Nhân vật

“Văn học không thể thiếu nhân vật, bởi vì đó là hình thức cơ bản để qua

đó văn học miêu tả thế giới một cách hình tượng” [47, tr.227]. Trong tác

phẩm văn học, nhân vật là phương tiện khái quát những quy luật của cuộc

sống, khái quát các tính cách, số phận con người và thể hiện những hiểu biết,

ước mong, kì vọng về con người.

Nói đến nhân vật là nói đến chi tiết. Nhà văn dùng chi tiết để miêu tả

ngoại hình, hành động, tâm trạng, ngôn ngữ, số phận, … của nhân vật cũng

như miêu tả ngoại cảnh, môi trường, sự vật xung quanh nhân vật. Đồng thời,

nhân vật cũng được thể hiện qua mâu thuẫn, xung đột, sự kiện và mối quan hệ

với các nhân vật khác. Nhân vật luôn luôn gắn bó chặt chẽ với cốt truyện và là

một chỉnh thể vận động, tính cách được bộc lộ dần trong không gian, theo

thời gian như một quá trình phát triển. Nhân vật là điều kiện thiết yếu đảm

bảo cho sự miêu tả thế giới của văn học có được chiều sâu và tính hình tượng.

Nhờ có nhân vật với những lời nói, hành động, tương tác mà cốt truyện được

hình thành. Nó được xem như là chìa khóa để nhà văn bước vào thế giới hiện

thực, tiếp cận những đề tài, chủ đề mới mẻ, miêu tả và khái quát các loại tính

cách xã hội. Và do đó, nhân vật văn học còn có khả năng giúp nhà văn thể

hiện quan niệm nghệ thuật về thế giới, về con người. Vì vậy việc tìm hiểu

nhân vật không phải là liệt kê hàng loạt những chi tiết về nhân vật đó. Điều

quan trọng là phân tích được, chỉ ra được dụng ý của tác giả, quan niệm tư

tưởng của tác giả về cuộc sống, con người.

Toàn bộ câu chuyện trong Bến quê (Nguyễn Minh Châu) xoay quanh

nhân vật Nhĩ trong những ngày cuối đời. Chính vào lúc nhận ra vẻ đẹp và sự

giàu có của bến quê cũng là lúc Nhĩ hiểu ra một cách đau xót, rằng một người

“đã từng đi tới không sót một xó xỉnh nào trên trái đất ” lại chưa từng đặt

chân lên “cái bờ bên kia sông Hồng ngay trước cửa sổ nhà mình ”.

Trước khi ốm, anh chỉ biết đến những chân trời xa ngát với những công

việc cao sang mà thờ ơ, vô tình với tất cả những gì gần gụi xung quanh, kể cả

nguười vợ suốt một đời yêu thương và tận tuỵ. Sự thấu hiểu muộn màng trong

những ngày cuối đời dù sao cũng đem lại cho anh sự bình yên, tin cậy sau cả

một đời bôn tẩu, kiếm tìm.

Cũng trong buổi sáng hôm ấy, khi nhận ra vẻ đẹp qua ô cửa sổ, Nhĩ bừng

dậy nỗi khát khao cháy lòng và vô vọng được một lần đặt chân lên bãi bồi bên

kia sông. Khát khao đó chính là sự thức tỉnh về những giá trị bền vững, bình

dị mà sâu xa của cuộc sống, những giá trị dễ bị ta vô tình, bỏ qua và quên

lãng, nhất là khi những khát vọng xa vời vẫy gọi, cuốn người ta đi ở thời tuổi

trẻ. Sự nhận thức này chỉ đến được với ta khi đã từng trải. Vì thế, đó là sự

thức tỉnh pha lẫn niềm ân hận xót xa. Không thể tự làm điều mình khao khát,

Nhĩ nhờ con trai thay mình sang sông, đặt chân lên bãi phù sa màu mỡ. Oái

oăm thay, đứa con không hiểu ước muốn của cha, đã đi một cách miễn cưỡng

và bị cuốn vào trò chơi cờ thế trên hè phố. Từ đó Nhĩ nghiệm ra một quy luật

khá phổ biến của đời người: “Con người ta trên đường đời thật khó tránh

được những điều vòng vèo hoặc chùng chình”.

Bằng cách tạo dựng chuỗi nghịch lí để nhân vật tự nhận thức, suy ngẫm

và cách xây dựng nhiều hình ảnh, chi tiết mang ý nghĩa biểu tượng, Nguyễn

Minh Châu đã tạo nên ý nghĩa sâu xa, góp phần không nhỏ tạo nên những ấn

tượng riêng cho tác phẩm.

Nhân vật văn học là một hiện tượng thẩm mĩ mang đầy tính ước lệ,

tượng trưng. Nhà văn sáng tạo ra nhân vật là để nhận thức con người và bộc

lộ quan niệm của mình về con người. Nói chung “nhân vật hiện lên trong tác

phẩm thường dưới dạng những tính cách (…) Bởi thế, nhiệm vụ quan trọng

bậc nhất của phân tích nhân vật là phát hiện tính cách” [47, tr.695].

Để phát hiện tính cách nhân vật, quan điểm hệ thống đòi hỏi “phải xem

xét nhân vật như một chỉnh thể đa dạng do nhiều yếu tố khác nhau hợp thành,

nhà văn dùng chi tiết để thể hiện nhân vật. Phân tích nhân vật phải bắt đầu từ

việc nắm bắt những chi tiết ấy” [47, tr.701].

2.1.4. Ngôn ngữ

Nói đến ngôn từ trong tác phẩm văn học, chúng ta thường nhắc đến luận

đề quen thuộc của M. Gorki: “Ngôn từ là yếu tố thứ nhất của văn học”. Quả

nhiên, nếu không có ngôn từ, nhà văn không thể thể hiện được bức tranh đời

sống và truyền đạt thông điệp tư tưởng – thẩm mĩ đến người đọc. Ngược lại,

về phía người đọc, sự tiếp nhận tác phẩm cũng chỉ được thực hiện trước hết

và chủ yếu qua sự tiếp nhận cấu trúc ngôn ngữ. Tất cả những thành phần, yếu

tố của tác phẩm như hình tượng, cốt truyện, kết cấu, chủ đề, cảm hứng… đều

chỉ được người đọc nắm bắt nhờ những hình thức của ngôn từ. Do vậy, việc

khám phá thế giới phong phú của tác phẩm phải bắt đầu bằng việc khám phá

cấu trúc ngôn từ - yếu tố cơ bản thể hiện sự sáng tạo của tác giả, góp phần tạo

nên vẻ đẹp, sức hấp dẫn riêng của tác phẩm.

Ngôn từ của văn bản văn học là sự tái tạo ngôn ngữ thường ngày theo

quy luật của cái đẹp. Vẫn là những từ ngữ thường ngày nhưng trong văn bản

văn học chúng được liên kết theo những nguyên tắc riêng (về vần, nhịp, từ

ngữ, kết cấu câu, đoạn,…) để vừa đảm bảo chức năng thông tin, vừa đảm bảo

chức năng thẩm mĩ. Người ta thường nói ngôn từ văn học có tính “lạ hoá”. Và

chú ý khai thác, giải mã những chi tiết “lạ hoá” của nghệ thuật ngôn từ là một

trong những nhiệm vụ trung tâm của quá trình tiếp nhận văn học.

Khi nói đến ngôn từ nghệ thuật, cần đặc biệt chú ý đến tính sáng tạo của

các nhà văn khi sử dụng ngôn từ. Tính sáng tạo ở đây không chỉ là việc sáng

tạo ra những nét nghĩa lâm thời mà còn là sáng tạo những kết hợp độc đáo; ví

dụ: một vài đoạn trong các truyện ngắn của Nam Cao:

– Rồi hắn lại nhịt thuốc vào nõ điếu (nhịt: nhồi và dịt thuốc)

– Bà xách một lọ nước đầy ở dưới cầu ao bước lên bờ, chẳng biết bẩy

rẩy thế nào mà ngã khuỵu xuống (bẩy rẩy: lẩy bẩy và run rẩy)

– Rượu xong, cơm xong, anh Tẻ vẫn lài nhài nói mãi (lài nhài: lải nhải và

dài dòng)

– Và óc Dần có lưởng vưởng một ý nhớ mơ hồ (lưởng vưởng: lởn vởn,

lòng vòng, vương vấn, vướng víu, vẩn vơ…),

Ngôn từ trong tác phẩm không phải là vẻ đẹp của đồ trang sức hay một

trò chơi phù phiếm mang tính tung hứng chữ nghĩa mà là vẻ đẹp tâm hồn, là

trí tuệ, là kết quả của một quá trình lao động nghệ thuật miệt mài của nhà văn.

Trong lao động nghệ thuật, lao động ngôn ngữ được xem là thử thách lớn nhất

đặt ra cho mỗi nhà văn.

Ngôn từ trong tác phẩm văn học luôn thể hiện phong cách riêng của tác

giả. Mỗi nhà văn thường có khuynh hướng sử dụng sử dụng một số phương

thức biểu hiện nào đó và có khả năng đi chệch khỏi chuẩn mực thông thường

của ngôn ngữ toàn dân để tạo nên những cách diễn đạt mới. Chẳng hạn, trong

cách nói so sánh, chỉ cần khảo sát một số truyện ngắn của Nam Cao, chúng ta

cũng thấy nhà văn này có một phong cách so sánh hết sức độc đáo. Ví dụ:

– Nó tục ăn: đó là thường. Nó nhiều vắt: cái ấy đủ khổ cho nó. Nó cắn

càn, ấy là cái khổ cho bọn ăn mày. Nhưng nó lại sủa như một con gà gáy: cái

này thì không thể tha thứ được (Cái chết của con Mực).

– Anh đa nghi như con chuột (Nhỏ nhen)

– Trời thì cay nghiệt như một bà già thiếu ăn ngay từ lúc còn thơ (Trẻ

con không được ăn thịt chó)

– Cô hiền như một ngụm nước mưa (Ở hiền)

– Vợ Hiệp lại cứng như một cái đanh, bẩn thỉu và cục mịch (Sao lại thế

này)…

Liên quan mật thiết đến ngôn từ là lời văn, giọng kể của tác giả. Tác

phẩm tự sự rất giàu hình thức ngôn ngữ, trong tác phẩm tự sự ta có thể bắt gặp

ngôn ngữ của tác giả, ngôn ngữ của nhân vật, mỗi nhân vật lại có ngôn ngữ

riêng. Ngôn ngữ của nhân vật lại có thể có nhiều lời nói, giọng nói, cách nói

rất phong phú. Đoạn văn ở đầu truyện Chí Phèo thể hiện cái cô đơn trống trải

tột cùng của nhân vật, thể hiện một cách tha thiết nguyện vọng được giao lưu

giao tiếp của Chí Phèo, dù là thông qua một hình thức giao tiếp rất đặc biệt:

tiếng chửi, bởi mọi ngõ ngách giao tiếp đều đã bị bịt kín. Trong đoạn văn này,

ngoài tiếng chửi của Chí Phèo còn là lời thông báo bình luận của người kể

chuyện: “Hắn vừa đi vừa chửi, bao giờ cũng thế, cứ rượu xong là hắn

chửi…”. Ngôn ngữ tác giả tạo ra nhiều nhiếu lối diễn đạt, có ngôn ngữ trần

thuật, có ngôn ngữ bình luận: “có hề gì”, “thế cũng chẳng sao”, “không ai ra

điều”… tạo ra môt đoạn văn đa giọng điệu. Cách trần thuật gián tiếp xen lẫn

với những đoạn văn nửa trực tiếp, nửa gián tiếp tô đậm hoàn cảnh nhân vật:

“Ờ thế này thì tức thật! tức chết đi mất!... Mẹ kiếp! Thế này thì có phí rượu

không?...” Ta thấy tác giả vừa ở bên ngoài nhân vật, vừa nhập thân nhân vật.

Có sự chuyển hóa từ ngôn ngữ người kể chuyện sang ngôn ngữ nhân vật.

Nam Cao xây dựng những đoạn vừa kể chuyện vừa kể tâm trạng (chẳng hạn

đoạn kể về chuyện bà Tư nhưng cũng kể về tâm trang cụ Bá) làm cho truyện

chứa đựng những cặp đặc điểm đối nghịch, vừa sắc lạnh, vừa tình cảm; tỉnh

táo, nghiêm ngặt vừa chứa chan trữ tình, làm khơi gợi trong người đọc cả

phần lí trí lẫn phần tình cảm. Mối giao hòa giữa người kể, nhân vật và người

đọc thường xuyên được diễn ra.

2.1.5. Không gian nghệ thuật

Hình tượng không gian là một trong những yếu tố quan trọng của tác

phẩm văn học. Vai trò của nó trong văn bản không đơn giản ở việc xác định

vị trí, nơi diễn ra các sự kiện, nơi gặp gỡ các nhân vật, cũng không đơn giản

là việc tái hiện những đặc trưng của vùng quê này hay miền đất kia. Không

gian nghệ thuật không đồng nhất với không gian hiện thực vốn tồn tại khách

quan mà là mô hình nghệ thuật về cái thế giới mà con người đang sống, đang

cảm thấy vị trí và số phận của mình trong đó; nó trở thành một kí hiệu đặc

biệt để diễn đạt những phạm trù ở ngoài không gian, chẳng hạn để thể hiện

tâm trạng của nhân vật hay để đánh giá nhân vật đó về mặt đạo đức - thẩm mĩ.

Không gian nghệ thuật có thể là không gian thiên nhiên hay không gian

sinh hoạt, và những không gian này luôn gắn liền tâm lí, tình cảm, ước mơ,

khát vọng của con người. Ví dụ: trong tiểu thuyết Chiến tranh và hoà bình,

bầu trời trong xanh, cao vòi vọi nơi chiến trường Ao-xtec-lich khi An- đrây

ngã xuống gắn liền với tâm hồn của chàng khi đã nhận ra những điều ti tiện,

nhỏ nhen, vô nghĩa; thiên nhiên trong cánh rừng có cây sồi già thay đổi gắn

liền với sự phục sinh trong tâm hồn An- đrây…

Không gian trong Mảnh trăng cuối rừng là không gian hư ảo, không

gian đó khiến cho hiện thực chiến đấu máu lửa, đau thương hiện ra như một

câu chuyện cổ tích giữa đời thường. Dưới ánh trăng khuyết ẩn hiện trong

những tầng mây, tâm hồn người chiến sĩ lái xe bỗng trở bồng bềnh, lâng lâng

khó tả. Không gian trước mắt anh là không gian trăng, không gian sương mờ

ảo, sáng trong. Và trong khung cảnh nên thơ ấy, anh đã phát hiện ra vẻ đẹp

hoàn hảo, bình dị của Nguyệt (nhân đây, có lẽ cũng không phải ngẫu nhiên

Nguyễn Minh Châu đã đặt tên cho nhân vật của mình là Nguyệt).

2.1.6. Thời gian nghệ thuật

Cũng như không gian nghệ thuật, thời gian nghệ thuật là một phạm trù

thuộc về thi pháp tác phẩm. Đây vừa là một hình thức hiện hữu, vừa là một

hình thức tư duy của con người trong quá trình miêu tả tính cách, hoàn cảnh,

đường đời của nhân vật.

Hình tượng thời gian trong tác phẩm có thể là thời gian sự kiện, ở đó,

diễn tiến của câu chuyện chủ yếu được trình bày theo trình tự phát triển tự

nhiên của thời gian (Tam quốc chí, Hoàng Lê nhất thống chí, Quả dưa đỏ…),

các sự kiện được xâu chuỗi và xuất hiện một cách tuần tự, không đứt quãng

khiến tác phẩm dễ theo dõi nhưng cũng không tránh khỏi sự đơn điệu.

Bên cạnh thời gian hiện thực còn có thời gian tâm lí. Nhà văn có khi kéo

dài thời gian ra để diễn đạt tâm trạng chờ đợi của nhân vật, có khi buộc thời

gian phải đứng lại hay vận động ngược chiều để thể hiện sự hồi tưởng của

nhân vật. Quá khứ, hiện tại, tương lai không tách rời mà đan cài lẫn nhau: cái

hôm qua hiện hữu trong cái hôm nay, cái hôm nay dự báo cái ngày mai…

Trong thời gian nghệ thuật luôn tồn tại hai lớp là thời gian trần thuật và

thời gian được trần thuật. Trong thời gian trần thuật lại bao gồm nhiều thời

gian khác nhau như thời gian nhân vật, thời gian tâm lí, thời gian tập thể, thời

gian lịch sử, thời gian sự kiện... Các thời gian này đi cùng với các chiều (quá

khứ - tương lai - hiện tại) để tạo nên cấu trúc thời gian hoàn chỉnh cho mỗi tác

phẩm.

Khi tìm hiểu hình tượng thời gian, người đọc không chỉ miêu tả lại sự

miêu tả thời gian mà còn phải tìm cách thiết lập mối quan hệ giữa thời gian đó

với những phạm trù, ý nghĩa triết lí khác. Chẳng hạn: thời gian vòng quanh,

đơn điệu, lặp đi lặp lại trong những sinh hoạt hằng ngày của những thầy giáo

trong tiểu thuyết Sống mòn (Nam Cao) cũng chính là tâm trạng mệt mỏi, chán

chường, là kiếp sống mòn mỏi của họ. Bóng tối trong truyện ngắn Hai đứa trẻ

(Thạch Lam) bao trùm trên phố huyện, gắn với tiếng trống cầm canh, với

ngọn đèn dầu leo lét trong hàng nước chị Tí, trên manh chiếu của gia đình bác

Xẩm, ngập đầy trong đôi mắt chị em Liên… chính là hình ảnh tượng trưng

cho cuộc sống nghèo khó, tù túng, tối tăm đang chụp lên những kiếp người

nghèo khổ.

Hay như văn sĩ Hộ trong truyện ngắn Đời thừa (Nam Cao) bị gánh nặng

gia đình lấn át mộng văn chương đâm ra phẫn chí, uống rượu say về hành hạ,

hắt hủi vợ con. Tỉnh cơn say, anh ta hối hận, hứa sẽ tu chí, bỏ rượu nhưng sự

hối hận này dự báo một cơn say nữa sẽ đến, chứ không phải anh ta sẽ quay về

làm một văn sĩ Hộ hiền lành, chí thú như ngày xưa. Cái ngày xưa tốt đẹp đối

với anh ta đã một đi không trở lại.

2.2. Biện pháp tổ chức dạy đọc - hiểu văn bản tự sự ở trường THPT theo

quan điểm tiếp nhận văn học

2.2.1. Mục đích

- Giúp HS nắm được nội dung chính của văn bản

+ Đề tài, cốt truyện

+ Nội dung phản ánh trong văn bản

+ Thể loại và đặc sắc nghệ thuật

- Biết cách đọc một văn bản văn xuôi

2.2.2. Qui trình

- Bước 1: Hướng dẫn đọc và tìm hiểu bố cục cũng như những yếu tố

ngoài văn bản

. Yêu cầu tóm tắt văn bản

. Tìm bố cục văn bản (Bố cục văn bản có gì đặc biệt không? Hình thức

có gì đặc biệt không? Bố cục phản ánh nội dung gì?)

. Tổ chức đọc một số đoạn hay

. Cho HS tìm hiểu thể loại văn bản, đặc điểm thể loại. Từ đó thấy được

vai trò, tác dụng của nó.

. Tìm hiểu yếu tố tác giả, bối cảnh ra đời

. Giải thích điển tích, điển cố

- Bước 2: Hướng dẫn tìm hiểu văn bản tự sự

. Cho HS nhận xét về nội dung, tư tưởng chủ đạo của văn bản. (Văn bản

này bật lên vấn đề gì? Nó đề cập đến những nội dung lớn nào? Thông qua văn

bản này hình dung thái độ tư tưởng của tác giả đối với vấn đề lớn như thế

nào?)

Ví dụ, trong truyện Hai đứa trẻ:

Nội dung: miêu tả số phận lẻ loi, nhạt nhòa, vô nghĩa của những con

người nơi phố huyện;

Tư tưởng: niềm thương cảm đối với số phận của họ, dống lên hồi

chuông báo động: chết về tinh thần.

. Chỉ ra sự phù hợp giữa nội dung tư tưởng và hình thức biểu đạt của văn

bản (thể loại, cốt truyện, nhân vật, chi tiết, không gian và thời gian nghệ thuật,

điểm nhìn, ngôi kể, lời văn, giọng điệu,…)

- Bước 3: Hướng dẫn thưởng thức, đánh giá văn bản

. Nhận xét nét đặc sắc nhất về nội dung và hình thức nghệ thuật của tác

phẩm

. Cho HS tìm hiểu tác động của tác phẩm về nội dung tư tưởng đối với

bạn đọc (xưa/nay)

. Chỉ ra những câu, đoạn văn hay đáng ghi nhớ trong văn bản được học.

2.2.3. Một số lưu ý chung về dạy đọc hiểu văn bản tự sự

- Mỗi bài đọc hiểu cung cấp những đơn vị kiến thức cơ bản và cần hình

thành cách thức đọc hiểu văn bản

- Linh hoạt trong quy trình dạy học

- Cần vận dụng dạy học nêu vấn đề cho HS suy nghĩ, đặt ra các tình

huống giả định để HS nêu suy nghĩ, đề xuất, lí giải. Từ đó hình thành năng

lực cho HS, gắn kết những điều đã học với đời sống.

- Dạy đọc hiểu tuyệt đối bám sát câu chữ văn bản, không thoát li văn

bản. Sử dụng SGK gần như tuyệt đối. Bám sát có trọng tâm, trọng điểm.

Sau đây chúng tôi minh họa cho những điều đã trình bày trên bằng cách

tổ chức dạy học văn bản Hạnh phúc của một tang gia theo quan điểm tiếp

nhận văn học.

2.3. Định hướng tiếp nhận đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia

Hạnh phúc của một tang gia được trích trong tiểu thuyết Số đỏ của Vũ

Trọng Phụng. Do đó, việc đọc hiểu theo loại thể là cần thiết. Tuy nhiên do

tính chất đa dạng và phức tạp của thể loại này, trong nhà trường phổ thông,

không yêu cầu nhận thức tiểu thuyết và truyện ngắn như hai thể loại riêng

biệt, mà là nhận thức về đặc điểm chung của chúng. Vì thế đọc – hiểu tiểu

thuyết cần chú ý đến các yêu cầu đã nêu ở mục 2.1 và 2.2. Tuy nhiên cũng

cần lưu ý thêm một số yêu cầu sau:

Thông qua Số đỏ, Vũ Trọng Phụng có sở trường dựng những bức tranh

xã hội với quy mô rộng lớn (chiều rrộng của không gian và chiều dài của thời

gian)- Xã hội tư sản thành thị (Hà Nội) Việt Nam những năm 30 của thế kỉ

XX thực chất là một xã hội thực dân nửa phong kiến thuộc địa đầy bất công,

giả dối, nhố nhăng với những phong trào Âu hóa, vui vẻ trẻ trung do bọn thưc

dân Pháp khởi xướng, một xã hội cho đểu, khốn nạn đáng khinh bỉ, lên án và

tố cáo. Số đỏ đã nhắm thẳng vào cái xã hội trưởng giả thành thị học đòi văn

minh rởm khi đó. Ngòi bút trào phúng cay độc của Vũ Trọng Phụng đã tung

hoành thoải mái, đả kích tới tấp vào toàn bộ cái xã hội nhố nhăng thối nát, từ

sinh hoạt đàng điếm trụy lạc đến thói huênh hoang bịp bợm, từ thủ đoạn làm

tiền bẩn thỉu đến những phong trào “Âu hóa”, “thể thao”, “giải phóng nữ

quyền”, cả “thơ mới” lãng mạng đến nghệ thuật “hũ nút”, từ những hoạt động

“cải cách xã hội” mà chung quy chỉ là những danh từ ba hoa rỗng tuếch, đến

giới cảnh sát, phủ Toàn quyền trong bộ máy chính quyền thực dân… Số đỏ

tuy chỉ đi sâu vào đạo đức sinh hoạt, phong hóa đồi bại của xã hội trưởng giả

thành thị song đặt trong hoàn cảnh đó, vẫn có ý nghĩa thời sự và tính chiến

đấu rõ rệt.

Trong đoạn trích, không gian ở đây là cảnh gia đình có đám tang nhưng

ai nấy đều hạnh phúc; cảnh đưa đám như một lễ hội, một đám rước. Không

gian ấy diễn ra trong thời gian từ ngày hôm trước đến sáng hôm sau. Không

gian, thời gian ấy đủ để cho bộ mặt của giới thượng lưu quý tộc, của xã hội

thành thị lúc bấy giờ hiện lên rõ mặt, bộc lộ hết những xấu xa, đểu giả, lố

lăng, bẩn thỉu.

Do đặc trưng của mỗi thể loại, con người – với tư cách là đối tượng của

văn học nghệ thuật, được khai thác theo từng khía cạnh khác nhau. Trong

truyện ngắn, nhân vật chỉ hiện lên trong tác phẩm vào thời điểm có ý nghĩa

quyết định tới số phận và thường chỉ gắn bó với một hoặc hai sự kiện tiêu

biểu. Còn tiểu thuyết, với khuôn khổ rộng lớn của không gian, thời gian,

người viết tiểu thuyết khai thác nhân vật một cách toàn diện, tỉ mỉ theo từng

bước thăng trầm của số phận. Vì thế giáo viên cần hướng dẫn học sinh khai

thác toàn bộ các yếu tố từ nội tâm đến ngoại hình, từ cảm xúc đến lí trí, từ suy

nghĩ đến hành động của nhân vật ở các chặng đời khác nhau.

Về cách kể, người viết tiểu thuyết vận dụng rộng rãi các hình thức kể

chuyện: miêu tả, bình luận, trữ tình… Bên cạnh đó là sự tồn tại song song của

ngôn ngữ nhân vật – một hình thái ngôn ngữ mang đặc điểm cá tính hóa rõ

rệt. Cùng với ngôn ngữ người kể chuyện, ngôn ngữ nhân vật là một bộ phận

quan trọng bộc lộ tài vận dụng ngôn ngữ của các nhà văn góp phần tạo nên

tính “đa thanh” trong hệ thống ngôn ngữ tiểu thuyết. Vì thế, phân tích ngôn

ngữ nhân vật là việc không thể thiếu khi thiết kế giáo án dạy đọc – hiểu thể

loại tiểu thuyết.

Số đỏ phải được đọc – hiểu theo đúng đặc trưng của thể loại tiểu thuyết

hiện thực trào phúng. Từ những yêu cầu tìm hiểu trước ở nhà, HS sẽ nêu

những hiểu biết về nghệ thuật trào phúng và nhận biết nghệ thuật này trong

đoạn trích. Nói chung nghệ thuật trào phúng là tóm tắt lấy trong đời sống hiện

thực một mâu thuẫn gây cười và có ý nghĩa phê phán xã hội, rồi phóng đại, tô

đậm nó lên trước mắt độc giả để gây ra tiếng cười. Có thể nói, mỗi chương

trong tiểu thuyết Số đỏ là một mâu thuẫn trào phúng được phát hiện và dàn

dựng thành một màn hài kịch độc đáo. Hạnh phúc một tang gia là một màn

hài kịch lớn và vào loại đặc sắc nhất của Số đỏ. Dạy chương này, phương

pháp thích hợp là, trước hết hướng dẫn HS nhận ra mâu thuẫn trào phúng

xuyên suốt chương truyện, rồi từ đó phân tích sự triển khai mâu thuẫn ấy ở

các tình huống, các chi tiết, các nhân vật khác nhau. Có thể định hướng theo

các ý sau đây:

- Nhan đề chương truyện – mâu thuẫn trào phúng cơ bản của chương

truyện

- Những chân dung trào phúng (chân dung riêng lẻ và chân dung tập thể)

- Phân tích, đánh giá nghệ thuật trào phúng của Vũ Trọng Phụng (Cách

dùng từ, đặt câu, dựng đoạn)

Tìm hiểu mâu thuẫn trào phúng của chương truyện, không gì hơn là phân

tích cái tên của chương này: Hạnh phúc của một tang gia – một cái tên chứa

đầy nghịch lí. Bọn cháu con, một mặt muốn mau chóng thỏa mãn những toan

tính ích kỉ của mình, muốn cho cụ Tổ, một ông già hơn tám mưoi tuổi, sớm

chết để chia gia tài; nhưng mặt khác, lại cố tỏ ra là một tang gia chí tình chí

hiếu bằng cách tổ chức một đám tang thật to, thật nổi đình nổi đám. Đây là

tình huống đầy tính trào phúng, nó làm bộc lộ ra không biết bao nhiêu mâu

thuẫn trào phúng và tô đậm thêm hàng loạt các chân dung trào phúng như

Xuân, Tuyết, cụ cố Hồng, vợ chồng ông Văn Minh, ông Phán dây thép…

Mâu thuẫn cơ bản trong chương truyện là mâu thuẫn giữa hạnh phúc và

bất hạnh; giữa vui sướng và buồn khổ; giữa trang nghiêm, thành kính và bát

nháo, lố lăng; và bao trùm giữa thật và giả. Cái chết của cụ Tổ không mảy

may làm cho đám con cháu đau thương bất hạnh mà trái lại, đã mang đến cho

họ nhiều hạnh phúc, vui sướng. Hạnh phúc tột bậc, on sòm ngay trong hoàn

cảnh bất hạnh nhất, thành cái hạnh phúc quái gở. GV hướng dẫn HS bám vào

văn bản tìm các chi tiết nghệ thuật thể hiện niềm hạnh phúc riêng của mỗi

người trong niềm hạnh phúc chung của tang gia. Chẳng hạn, sự láy đi láy lại

mấy chữ “vui vẻ”, “sung sướng” để diễn tả cái không khí chung rất ngược đời

nhưng rất thực của đám tang: “Cái chết kia đã làm cho nhiều người sung

sướng lắm”; “Thành thử tang gia ai cũng vui vẻ cả!”’; “bọn con cháu vô tâm

ai cũng vui sướng thỏa thích…”; “Người ta tưng bừng vui vẻ đi đưa giấy cáo

phó, gọi phường kèn, thuê xe đám ma…”; “máy ảnh chụp lia lịa như trong hội

chợ…”. Trên cái nền của không khí vui vẻ ấy hiện rõ lên những gương mặt

“khổ chủ” của tang gia, như là những bức chân dung biếm họa đặc sắc. Mỗi

người náo nức một niềm riêng, vui sướng, hạnh phúc đến kì lạ, quái gở: cụ cố

Hồng ngất ngây, hãnh diện vì sắp được thiên hạ trầm trồ khen…già”; Ông

Phán dây thép mãn nguyện vì khoản tiền hai nghìn đồng dành riêng cho

“người chồng mọc sừng” mà ông sẽ được hưởng; ông Văn Minh thì yên tâm,

hài lòng đến mê mẩn vì “cái chúc thư kia” đã đến lúc đưa vào “thực hành”;

cậu tú Tân thì sướng điên người vì được dùng đến cái máy ảnh mới mua; cô

Tuyết, bà Văn Minh sung sướng, hãnh diện vì các mẫu y phục mới sắp được

ra mắt trong đám tang;… Riêng Xuân, ngoài việc được ông Phán thanh toán

thêm một tờ giấy bạc năm đồng gấp tư trong một vụ hợp đồng làm ăn, còn

qua đám tang cụ Tổ càng thêm danh tiếng: “Ông cụ già chết, danh dự của

Xuân càng to thêm”. Bằng các nghịch lí mâu thuẫn như vậy, nhà văn đã phơi

bày thói đạo đức giả trong gia đính và xã hội thượng lưu bấy giờ

Đoạn tả đám tang diễn từ nhà cụ cố Hồng ra đến huyệt cũng rất hài hước.

HS cần phân tích sự kết hợp tài tình đầy dụng ý nghệ thuật giữa miêu tả toàn

cảnh và cận cảnh đám tang. Cách kết hợp như thế đã tạo được hiệu quả trào

phúng rõ rệt. Nhìn toàn cảnh đó là một cái đám ma đang chuyển động, “đám

cứ đi”, nhưng quan sát sâu và từng gương mặt, cử chỉ thì không phải vậy.

Những người đi đưa ma đang “chuyện trò về vợ con, về nhà cửa… mới may”,

trai gái thì “chim nhau, cười tình với nhau….đưa ma”. Đặc biệt điệp khúc

“đám cứ đi” được láy lại mấy lần có tác dụng như là một dấu nhấn quan trọng

vào cái vẻ bề ngoài nổi đình nổi đám của một cái đám tang trống rỗng, giả

tạo. Chi tiết tả tiếng khóc và hành vi của ông Phán mọc sừng cuối đoạn trích

cũng là một chi tiết trào phúng rất “đắt” cần được phân tích.

Lời văn của Vũ Trọng Phụng trong Hạnh phúc một tang gia luôn đậm

chất trào phúng. GV hướng dẫn HS chọn, phân tích một số dẫn chứng tiêu

biểu trong cách dùng từ, cách so sánh, cách đặt câu, dựng đoạn… để làm rõ

điều đó. Chẳng hạn: tên nhân vật TYPN, Min Đơ, Min Toa, Ông Phán dây

thép (Phán mọc sừng); lối nói ngược thâm thúy: “Thật là một đám ma to

tát…”, hoặc “Cái chết kia đã làm cho nhiều người sung sướng lắm”, “Tang

gia ai cũng vui vẻ cả”. Lưu ý những câu văn chứa đựng trong nó những mâu

thuẫn đầy nghịch lí, đảo lộn thật – giả, tốt – xấu như: “bầy con cháu chí hiếu

chỉ nóng ruột đem chon cho chóng cái xác chết của cụ Tổ…”; hoặc: thuốc

thánh đền Bia chữa ho lao, thương hàn “công hiệu đến nỗi họ mất mạng”,…

2.4. Dạy đọc - hiểu đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia

2.4.1. Hoạt động chuẩn bị của giáo viên

* Tìm hiểu một số tri thức liên quan

- Một số khái niệm:

Văn học hiện thực: Văn học hiện thực chủ trương phản ánh bản chất và

quy luật khách quan của đời sống xã hội. Nhà văn hiện thực xây dựng hình

tượng theo nguyên tắc khách quan, cụ thể, không tô vẽ, không né tránh các

hiện tượng xấu xa, đen tối, thậm chí còn lấy việc bóc trần các thứ mặt nạ giả

dối làm nhiệm vụ nghệ thuật chủ yếu của mình, như chủ nghĩa hiện thực ở

phương Tây thế kỉ XIX.

Yêu cầu cao nhất của văn học hiện thực, theo quan niệm truyền thống, là

sáng tạo ra những tính cách điển hình trong hoàn cảnh điển hình. Tính cách

điển hình là những tính cách có cá tính sắc nét, khó quên, nhưng có sức khái

quát lớn, tiêu biểu cho một hạng người hay một khuynh hướng tư tưởng lớn

trong đời sống. Hoàn cảnh điển hình là hoàn cảnh tiêu biểu cho một xã hội, có

tác dụng giải thích sự hình thành tính cách và số phận của nhân vật.

Tái hiện đời sống, nhà văn hiện thực không gán ghép tư tưởng chủ quan

cho đời sống, không biến nhân vật thành cái loa cho tư tưởng của mình, mà

biến các hiện tượng và quá trình hiện thực thành phương tiện biểu hiện tư

tưởng của mình. Tất nhiên, nhà văn hiện thực không chấp nhận lối ghi chép

bằng phẳng, nhạt nhẽo, họ cũng có khi khoa trương, cường điệu, thậm chí

dùng yếu tố huyền thoại để làm cho bản chất đời sống được nổi bật lên.

Các tác phẩm văn học như Số đỏ của Vũ Trọng Phụng, Lão Hạc, Chí

Phèo của Nam Cao, Tắt đèn của Ngô Tất Tố,… là những tác phẩm hiện thực

xuất sắc ở nước ta giai đoạn 1930 – 1945, rất gần với chủ nghĩa hiện thực phê

phán nói trên.

Biếm họa và giễu nhại

Biếm họa là lối vẽ châm biếm; ở đó, bằng các biện pháp phóng đại,

cường điệu một vài nét nổi bật nào đó, đối tượng được vẽ thành méo mó, dị

dạng để tạo hiệu quả châm biếm. Trong văn xuôi nghệ thuật, người ta cũng có

thể dựng chân dung nhân vật theo lối biếm họa này. Hoàng đế An Nam trong

“Vi hành” của Nguyễn Ái Quốc, Huyện Hinh trong Đồng hào có ma của

Nguyễn Công Hoan chẳng hạn, là những bức biếm họa như thế.

Giễu nhại là biện pháp bắt chước từ ngữ, phong cách, giọng điệu, ý

tưởng,… của ai đó làm cho nó trở nên lố bịch, hài hước để châm biếm.

Nghệ thuật trào phúng: Theo Từ điển thuật ngữ văn học, “trào phúng là

dùng lời lẽ bóng bẩy, kín đáo để cười nhạo, mỉa mai kẻ khác. Tiếng cười

thường được tạo ra khi người ta phát hiện ra mâu thuẫn trào phúng”. Muốn

tiếng cười xuất hiện, thông thường cần ba yếu tố: (1) Bản chất mang tính hài

của đối tượng; (2) Sự cường điệu những đường nét, kích thước và những liên

hệ giữa đường nét, kích thước với việc miêu tả đối tượng; (3) Sự sắc bén, ý

nhị, hóm hỉnh của người thể hiện để tăng cường hiệu quả cho tiếng cười.

Ở chương XV này, Vũ Trọng Phụng đã dựng lên một mâu thuẫn trào

phúng cơ bản, xuyên suốt chương truyện và được thể hiện ở ngay nhan đề

đoạn trích. Từ đó, tác giả triển khai mâu thuẫn qua nhiều chi tiết khác nhau

với những tình huống không giống nhau. Để tạo nên tiếng cười đa cung bậc

và hiệu quả trào phúng, nhà văn đã phối hợp nhiều thủ pháp khác nhau: đối

lập, cường điệu, nói ngược, nói mỉa,… đặc biệt là thủ pháp “đánh địch” (chữ

dùng của nhà thơ Xuân Diệu). Theo GS. Nguyễn Đăng Mạnh: “đánh địch” là

dựng đối tượng đã kích lên thành nhân vật sống động để nó tự diễn những trò

lố bịch mà chuốc lấy tiếng cười khinh bỉ của độc giả. Những bức chân dung

hí họa này được nhà văn vẽ bằng hai cách. Một là “chộp” lấy những nét “xuất

thần hài hước nhất của nhân vật rồi cường điệu, tô đậm lên”. Hai là “biến

nhân vật thành những con rối, đi đứng, nói năng, ứng xử một cách máy móc,

lố bịch, bất chấp hoàn cảnh có phù hợp hay không”.

- Một số tri thức về tác phẩm và đoạn trích

Tác phẩm “Số đỏ”

Số đỏ, như nhà văn Nguyễn Khải nhận xét trong bản tham luận về văn

xuôi đọc tại đại hội lần thứ III hội nhà văn Việt Nam (9-1983), là một trong số

“cuốn sách ghê ghớm có thể làm vinh dự cho mọi nền văn học”. Đây là cuốn

tiểu thuyết trào phúng có một không hai trong văn học thời kì 1930 – 1945

nói riêng, trong văn học dân tộc ta nói chung.

Tác giả dựng lên một bức tranh qui mô sinh động về xã hội thực dân tư

sản với rất nhiều loại người, hạng người mà đặc điểm nổi bật là bịp bợm, dâm

đãng, hãnh tiến, lố bịch. Thành công này cũng như thành công trông Giông tố

chứng tỏ ông có khả năng chiếm lĩnh cuộc sống ở một tầm khái quát tổng hợp

hiếm có.

Hoàn cảnh sáng tác: Số đỏ được viết năm 1936. Đây là năm đầu của Mặt

trận Dân chủ Đông Dương, không khí đấu tranh dân chủ sôi nổi. Chế độ kiểm

duyệt sách báo khắt khe của chính quyền thực dân tạm thời bãi bỏ. Bối cảnh

ấy đã tạo điều kiện cho nhà văn công khai, mạnh mẽ vạch trần thực chất dối

nát, giả dối, bịp bợm của các phong trào Âu hóa, Thể thao, Vui vẻ trẻ trung,…

được bọn thống trị khuyến khích và lợi dụng, từng lên cơn sốt vào những năm

30 của thế kỉ XX.

Thể loại: Tiểu thuyết trào phúng: sử dụng tiếng cười giễu nhại để châm

biếm, trên cơ sở xây dựng những mâu thuẫn trào phúng, xoay quanh những

tình huống nối tiếp nhau như một chuỗi bi hài kịch bằng tượng tượng và

phóng đại, bằng ngôn ngữ rất linh hoạt dân dã, phong phú. Tác phẩm là một

thành công hiếm có về thể loại này, nối tiếp và phát triển các truyện cười dân

gian như Trạng Lợn, Xiển Bột, Ba Giai Tú Xuất…

Giá trị nội dung: Qua tác phẩm này, “nhà văn đả kích sâu cay cái xã hội

tư sản thành thị đang chạy theo lối sống lố lăng đồi bại đương thời” (Nguyễn

Hoành Khung).

Giá trị nghệ thuật: Nghệ thuật trào phúng đặc sắc, mỗi chương là một

màn hài kịch, mỗi nhân vật là một chân dung biếm họa xuất sắc (thằng Xuân

ma cà bông… trở thành nhà cải cách xã hội, tham dự vào cuộc Âu hóa, sinh

viên trường thuốc, đốc tờ Xuân, giáo sư quần vợt, anh hùng cứu quốc, cứ mở

miệng là “Mẹ kiếp”, “Nước mẹ gì”; bà phó Đoan “thủ tiết với hai đời chồng”;

cụ cố Hồng “Biết rồi, khổ lắm, nói mãi!”; sư Tăng Phú “đi hát cô đầu chay”

và luôn tự hào vì đã đánh đổ được Hội Phật giáo; nhà thiết kế Typn (tôi yêu

phụ nữ) chuyên sáng chế ra các y phục tối tân nhưng mắng vợ là “đĩ thõa” khi

vợ muốn tân thời; ông Văn Minh luôn hô hào thể dục thể thao nhưng bản thân

thì không chơi môn thể thao nào; ông Phán mọc sừng thuê người gọi mình là

“người chồng mọc sừng”,…)

Đoạn trích “Hạnh phúc của một tang gia”

Vai trò, vị trí của đoạn trích:

Vai trò đoạn trích: Trong 14 chương đầu, các nhân vật đã lần lượt xuất

hiện, bộc lộ những tính cách, nhưng đến chương này, tác giả tạo tình huống

(đi đưa đám) để tất cả nhất loạt có mặt trên trang sách. Ấn tượng về bộ mặt

giả dối, bịp bợm của cái xã hội tư sản thành thị đương thời càng được khắc

sâu, in đậm. Đây là một chương đặc sắc nhất trong Số đỏ.

Vị trí: Thuộc chương 15 của tiểu thuyết Số đỏ, có nhan đề đầy đủ là

Hạnh phúc của một tang gia – Văn Minh nữa cũng nói vào – Một đám ma

gương mẫu.

Cụ cố tổ bị ốm nặng. Cả nhà, đám con cháu đều mong cụ chết sớm để

sớm được chia gia tài. Tình cờ nhờ bài thuốc vớ vẩn của Xuân Tóc Đỏ, cụ lại

qua khỏi và có vẻ đỡ hơn. Nhưng cũng lại vì một câu nói của Xuân (theo thỏa

thuận với ông Phán mọc sừng – con rể cụ cố Hồng, cháu rể cụ cố tổ), ngay

giữa nhà, trước mặt mọi người và cụ cố: Ngài là một người chồng mọc sừng!

Cụ cố tổ uất quá, tắt thở và… ba hôm sau, ông cụ già chết thật…

Chủ đề: nằm ngay trong tiêu đề của chương XV: Hạnh phúc của một

tang gia

Bất cứ ai mà chẳng buồn khi nhà có tang. Nỗi đau xót khi đưa người

thân đến nơi an nghỉ cuối cùng là tình cảm rất chân thật, rất người. Nhưng ở

đây thì trái lại, tất cả đều vui như Tết, ai cũng thấy đây là một dịp may đặc

biệt để mình thỏa mãn một nguyện vọng nào đó. Vì thế, có thể nói khi viết

chương sách độc đáo này, Vũ Trọng Phụng như muốn vạch rõ chân tướng nhố

nhăng, giả dối lố bịch của những hạn người mang danh là thượng lưu quí

phái, văn minh tân tiến nhưng thực chất là những cặn bã, những quái thai của

xã hội thực dân tư sản ở nước ta trước Cách mạng tháng Tám.

Đọc – kể: Yêu cầu giọng đọc cần thể hiện tiếng cười trào phúng hóm

hỉnh, mạnh mẽ và độc đáo. Nhịp văn lúc chậm, lúc mau, nhấn mạnh, kéo dài

một số từ ngữ đậm chất hài hước, đoạn đám cứ đi, đoạn khách đưa tang trò

chuyện, tiếng khóc của ông Phán mọc sừng,…

GV và HS đọc một vài đoạn tiêu biểu kết hợp với kể tóm tắt; nhận xét

cách đọc.

*Thiết kế phiếu học tập

UBài:U HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA

- Phiếu học tập hướng dẫn HS chuẩn bị bài

(Phiếu 1)

Học và tên HS:……………………………………

Lớp:…………………

1. Đọc Tiểu dẫn và văn bản “Hạnh phúc của một tang gia” (khuyến

khích HS tìm đọc tiểu thuyết Số đỏ và xem phim Số đỏ).

2. Ghi lại những nét cơ bản về tác giả Vũ Trọng Phụng

Tác phẩm tiêu biểu

Những nét chính về sự nghiệp sáng tác

Những nét chính về cuộc đời …………………………. …………………………. ………………………….

3. Giới thiệu ngắn gọn về tác phẩm Số đỏ

Hoàn cảnh sáng tác Thể loại Thành công của tác phẩm

…………………………..

………………………….

4. Chia đoạn và nêu nội dung cơ bản từng đoạn của văn bản “Hạnh phúc

của một tang gia”

Đoạn Từ câu… đến câu… Nội dung cơ bản

….

5. Theo em, mâu thuẫn trào phúng cơ bản của đoạn trích được thể hiện ở

chi tiết nào? Lí giải nó?

……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

6. Hoàn thành bảng sau:

Từ ngữ, câu văn miêu tả nhân vật Nghệ thuật sử dụng Bản chất nhân vật Ý nghĩa

Đặc điểm Nhân vật Cụ cố Hồng Ông Văn

Minh Bà Văn Minh Cô Tuyết Ông Phán mọc sừng Cậu tú Tân

7. Trong số các nhân vật vừa kể trên, nhân vật nào gây cho em ấn tượng

sâu sắc nhất? Vì sao?

…………………………………………………………………………………

8. Nêu ngắn gọn nội dung, nghệ thuật của văn bản “Hạnh phúc của một

tang gia”.

Nội dung:

…………………………………………………………………………………

Nghệ thuật:

...………………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Phiếu học tập dùng trong hoạt động dạy học

PHIẾU HỌC TẬP (Phiếu 2)

Nhóm:…………………………..

Tên thành viên nhóm: ……………………………………………….

Lớp:…………

Tóm tắt tiểu thuyết Số đỏ

Điền từ ngữ, cụm từ thích hợp vào những ô còn trống để hoàn thành

bảng sau:

Xuân Tóc Đỏ

PHIẾU HỌC TẬP (Phiếu 3)

Nhóm:……………………………………

Tên thành viên nhóm:……………………………………………

Lớp:………………………….

1. Vì sao cái chết của cụ cố tổ lại là niềm “hạnh phúc” của mọi thành

viên trong gia đình cụ?

……………………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Từ ngữ, câu văn miêu tả nhân vật

Nghệ thuật sử dụng

Bản chất nhân vật

Ý nghĩa

Đặc điểm Nhân vật Cụ cố Hồng Ông Văn Minh Bà Văn Minh Cô Tuyết Ông Phán mọc sừng Cậu tú Tân

2. Hoàn thành bảng sau:

* Thiết kế giáo án

* Xây dựng bài tập kiểm tra đánh giá

Bài tập trắc nghiệm:

HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA

(Trích “Số đỏ” của Vũ Trọng Phụng)

(Thời gian: 15 phút)

a. Ma trận đề:

Tác giả, tác phẩm Nội dung Nghệ thuật Tổng cộng Tỉ lệ

26,7% 53,3% 20,0% 100% 2 1 3 20,0% 1 3 1 5 33,3% 1 4 2 7 46,7% 4 8 3 15 100% Chủ đề Mức độ Nhận biết Thông hiểu Vận dụng Tổng cộng Tỉ lệ

b. Đề:

Đọc kĩ các câu hỏi sau và trả lời bằng cách khoanh tròn vào chữ cái

trước câu đúng.

1. Lí do nào là đầy đủ, bao quát nhất để giải thích nguyên nhân

thành công của ngòi bút Vũ Trọng Phụng (thường viết rất sinh động, xác

thực về cuộc sống và con người ở các đô thị lớn Việt Nam trong buổi Âu

hóa)?

A. Vì ông sinh ra và sống chủ yếu ở Hà Nội.

B. Vì ông là người có óc quan sát sắc sảo.

C. Vì ông có khả năng phân tích, tổng hợp bức tranh đời sống.

D. Vì ông sống nhiều ở Hà Nội và có cái nhìn hiện thực sắc sảo.

2. Dòng nào dưới đây nêu đúng mối liên hệ giữa từ đỏ trong nhan đề

tác phẩm (Số đỏ) và đỏ trong tên nhân vật chính (Xuân Tóc Đỏ)

A. Chỉ là hai từ đồng âm khác nghĩa, không có liên hệ gì với nhau.

B. Cùng gợi liên tưởng đến một cái gì đặc biệt, hiếm có.

C. Cùng gợi lên ý niệm về sự may mắn.

D. Cùng tô đậm ấn tượng về một loại tình huống, số phận kì lạ, khôi hài.

3. Chương Hạnh phúc của một tang gia có ý nghĩa gì trong việc phát

triển, khơi sâu chủ đề “số đỏ”?

A. Thêm một lần Xuân gặp vận may (“số đỏ”).

B. Làm cho vai trò của Xuân Tóc Đỏ càng thêm nổi bật trong xã hội

thượng lưu.

C. Ngầm giải thích cái “số đỏ” kì lạ của Xuân và chuẩn bị cho một bước

thăng tiến mới của nhân vật này.

D. Chương này có một ý nghĩa độc lập.

4. Xét về tính chất và ý nghĩa tư tưởng, tiếng cười của Vũ Trọng

Phụng trong Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ) thuộc loại nào

trong số những tiếng cười sau đây?

A. Tiếng cười châm biếm, chế giễu.

B. Tiếng cười vui giải trí.

C. Tiếng cười hài hước, nhẹ nhàng.

D. Tiếng cười đả kích hằn học, chua chát.

5. Dòng nào khái quát đủ và đúng nhất những điều kì quặc, khác

thường mà tác giả phát hiện, miêu tả trong đoạn trích Hạnh phúc của

một tang gia?

A. Tang gia thường bất hạnh, tang gia này ai ai cũng “hạnh phúc”.

B. Tang gia thường buồn đau, tang gia này vui như mở cờ, mở hội.

C. Đám tang thường trang nghiêm, đám tang này thật ồn ào, bát nháo.

D. Người đưa đám thường chân thành đến chia buồn, người ở đây phần

nhiều vờ vịt, giả dối.

6. Nhận xét nào sau đây đúng nhất?

Tiếng khóc vờ của ông Phán mọc sừng (lúc “hạ huyệt”), cũng như bộ

dạng “làm ra bộ mặt nghiêm chỉnh” của các nhân vật “giai thanh gái lịch”

Hà Thành (lúc “đưa đám”) là những chi tiết cùng loại cho thấy:

A. mọi sự vờ vịt không che được con mắt nhà văn.

B. mọi sự giả dối đều bị phát hiện, phơi bày.

C. bản chất vô tình, thói đạo đức giả đều bị bóc trần.

D. mọi sự vờ vịt, giả dối đều bị lật tẩy, làm bật lên tiếng cười.

7. Nhận định nào sau đây đúng nhất?

Mỗi gương mặt cụ thể của “tang gia” (cụ cố Hồng, ông Phán mọc

sừng, Văn Minh chồng và Văn Minh vợ, cô Tuyết, cậu tú Tân,…) hiện lên

trong chương truyện, dưới ngòi bút trào lộng của nhà văn đều có thể xem

là:

C. một tính cách độc đáo A. một bức biếm họa sinh động

D. một gương mặt hài hước B. một nhân vật điển hình

8. Nhân vật nào trong đoạn trích chính là hiện thân đầy đủ nhất của

thói đạo đức giả?

A. Xuân Tóc Đỏ C. Ông Phán mọc sừng

B. Cụ cố Hồng D. Văn Minh chồng

9. Cách giải thích nào sau đây là gãy gọn, đầy đủ nhất?

Vì sao cụm từ chết thật trong câu văn mở đầu đoạn trích (“Ba hôm

sau, ông cụ già chết thật.”) đặt trong trường liên tưởng hạnh phúc của

một tang gia, lại toát ra một ý vị trào phúng?

A. Việc “chết thật” của “ông cụ” gợi nhắc đến những lần “chết giả”,

những lần mừng hụt trước đó.

B. Việc “chết thật” của “ông cụ” mang sắc thái như một tiếng reo ngầm.

C. Giờ phút “chết thật” của “ông cụ” là giờ phút đám cháu con đã nôn

nóng chờ đợi từ lâu.

D. Việc “chết thật” của “ông cụ” là nguyên nhân và cũng là sự bắt đầu

cho tất cả mọi niềm hạnh phúc riêng, chung của “tang gia”.

10. Nhận xét nào dưới đây chưa đúng?

Cách quan sát, miêu tả của Vũ Trọng Phụng trong phần cuối đoạn

trích (từ câu “Đám ma đưa đến đâu làm huyên náo đến đấy.” đến hết) đặc

sắc ở chỗ:

A. Sử dụng có hiệu quả thủ pháp láy lại (Đám cứ đi…).

B. Kết hợp khéo léo miêu tả toàn diện (toàn cảnh) và điểm (chi tiết).

C. Kết hợp linh hoạt giữa tả viễn cảnh với cận cảnh và đặc tả.

D. Kết hợp kể với tả, giọng trang trọng với giọng hài hước.

11. Lúc “hạ huyệt” cụ tổ, Xuân Tóc Đỏ “chợt thấy ông Phán dúi vào

tay nó” cái gì?

A. Cái giấy bạc ba đồng gấp tư. B. Cái giấy bạc năm đồng gấp tư.

C. Tờ bạc một đồng gấp tư. D. Tờ giấy bạc hai đồng gấp tư.

12. Xét từ dụng ý miêu tả chân dung biếm họa của Vũ Trọng Phụng,

câu văn: “Xuân Tóc Đỏ muốn bỏ quách ra thì chợt thấy ông Phán dúi vào

tay nó một cái giấy bạc gấp tư” nếu bỏ hoặc thay thế đi các từ ngữ dúi,

một cái, gấp tư thì sẽ làm giảm đi đều gì đáng kể nhất?

A. Độ chính xác của ngôn từ miêu tả.

B. Tài vờ vịt của một ông cháu tồi tệ, bịp bợm.

C. Độ sắc nhạy trong cách quan sát, miêu tả của tác giả.

D. Sự tương phản với tiếng khóc lâm li ở đoạn trên.

13. Chuỗi từ ngữ nào điền vào các chỗ trống có thể hoàn chỉnh đoạn

văn ghi nhớ về tri thức đọc – hiểu sau đây?

/…/ là một lối vẻ tranh châm biếm, ở đó người ta thường /…/ một

vài /…/ nào đó của đối tượng, thậm chí, làm cho đối tượng trở nên méo

mó, dị dạng đi để tạo hiệu quả châm biếm.

A. biếm họa/ phóng to, cường điệu/ nét nổi bật

B. biếm họa/ phóng đại, cường điệu/nét tiêu biểu

C. biếm họa/ phóng đại, cường điệu/ nét nổi bật

D. kí họa/ phóng đại, cường điệu/ nét chủ đạo

14. Mâu thuẫn trào phúng cơ bản của đoạn trích được thể hiện ở chi

tiết nào?

A. Ở tiếng khóc Hứt… Hứt… Hứt của ông Phán.

B. Ở cách tổ chức đám tang của gia quyến.

C. Ở khuôn mặt buồn lãng mạn của Tuyết.

D. Ở ngay tiêu đề đoạn trích.

15. Dòng nào sau đây không nêu những nét đặc sắc trong nghệ thuật

trào phúng của Vũ Trọng Phụng thể hiện qua tiểu thuyết Số đỏ?

A. Xây dựng được nhiều tình huống, chi tiết ngược đời, thật – giả, tốt –

xấu lẫn lộn, làm bật ra tiếng cười để lột tả bản chất xấu xa của xã hội đương

thời.

B. Khắc họa các nhân vật theo lối cường điệu, biếm họa

C. Sử dụng từ ngữ đa nghĩa hoặc ngược nghĩa; những lời nhận xét, bình

luận hóm hỉnh, bỡn cợt, mỉa mai

D. Nghệ thuật phân tích tâm lí nhân vật sâu sắc

c. Đáp án:

Câu 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15

Đáp án D D C A A D A C D D B B C D D

Bài tập tự luận:

Một số câu hỏi và đề văn về đoạn trích “Hạnh phúc của một tang gia”:

UCâu 1U: Viết đoạn văn phân tích hình ảnh ông Phán mọc sừng dúi tiền

vào tay Xuân Tóc Đỏ.

UCâu 2U: Viết một đoạn văn chứng tỏ sự trào phúng bậc thầy của Vũ

Trọng Phụng qua đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia

UCâu 3U: Phân tích để thấy rõ sự băng hoại đạo đức của xã hội tư sản

trong đoạn trích Hạnh phúc của một tang gia

UCâu 4U: Cảm nhận của anh/chị về xã hội đương thời trong đoạn trích

Hạnh phúc của một tang gia

UCâu 5U: Những người như Xuân Tóc Đỏ, Phán mọc sừng, phó Đoan,

Văn Minh, Tuyết… trong xã hội chúng ta ngày nay.

2.4.2. Hoạt động chuẩn bị của học sinh – người đọc

HS là chủ thể của quá trình tiếp nhận. Hoạt động dạy học trong nhà

trường đạt hiệu quả hay không phụ thuộc rất lớn vào sự chủ động, tích cực

của chủ thể tiếp nhận. Để có được sự chủ động, tích cực HS phải đầu tư,

chuẩn bị bài trước khi đến lớp. Có thể nói đây là yêu cầu không thể thiếu

trong việc học Ngữ văn. Đối với văn bản tự sự, việc chuẩn bị bài chu đáo

trước ở nhà của HS là rất cần thiết. Nó giúp HS định hình được kiến thức;

mạnh dạn, tự tin tham gia xây dựng bài; dễ dàng tiếp thu kiến thức; hiểu rõ

bài hơn, sâu hơn và lâu hơn.

Để hoạt động đọc – hiểu văn bản Hạnh phúc của một tang gia trên lớp

đạt hiệu quả, HS thực hiện những yêu cầu sau:

- Đọc Tiểu dẫn và văn bản Hạnh phúc một tang gia (SGK trang 122-

128).

- HS tìm đọc tác phẩm Số đỏ và xem phim Số đỏ (khuyến khích)

- Hoàn thành Phiếu học tập chuẩn bị bài ở phía trên (Phiếu 1)

2.4.3. Hoạt động tương tác trên lớp

* Hoạt động kiểm tra sự chuẩn bị của HS: Đây là hoạt động không thể

thiếu của GV trước khi tổ chức HS đọc – hiểu văn bản, không thể bỏ qua,

không thể sơ sài. Hoạt động này giúp cho GV biết được khả năng tiếp nhận

ban đầu của HS khi đọc văn bản ở nhà, từ đó, GV định hướng, tổ chức đọc –

hiểu văn bản phù hợp, đạt hiệu quả.

* Hoạt động tổ chức dạy đọc – hiểu văn bản

- Hướng dẫn và hình thành cho HS cách tìm hiểu yếu tố ngoài văn bản

(thời đại xã hội; những nét chính trong cuộc đời, con người và thành công của

tác giả có ảnh hưởng, chi phối sáng tác của tác giả), cách đọc, tìm hiểu bố cục

đoạn trích.

+ GV yêu cầu HS trình bày những nét cơ bản về tác giả Vũ Trọng Phụng

(HS trình bày; GV nhận xét, bổ sung và nhấn mạnh những nét chính về tác

giả - yêu cầu HS gạch chân những ý chính có trong SGK)

+ GV giới thiệu một số hình ảnh về Vũ Trọng Phụng và một số tác phẩm

của ông và diễn giảng thêm: Sự nghiệp văn học và thế giới quan Vũ Trọng

Phụng khá phức tạp và mâu thuẫn nên đã gây ra những cuộc tranh luận và

đánh giá khác nhau trong nhiều năm. Đến những năm 80-90 TK XX, VTP

mới được đánh giá đúng mức, thỏa đáng.

+ GV hỏi: Em nào có thể cho cô biết thể loại Số đỏ? Tác dụng của thể

loại ấy?

+ GV cùng HS tóm tắt tác phẩm bằng cách điền vào sơ đồ (Phiếu 2)

+ GV đặt vấn đề: Người ta gọi “Số đỏ” là một kiệt tác. Em thử lí giải vì

sao? (HS suy nghĩ và trả lời; GV phân tích, diễn giảng những thành công của

tác phẩm để HV hiểu rõ hơn)

+ GV đặt câu hỏi: Em nào cho cô biết vị trí, bố cục đoạn trích?

+ GV yêu cầu HS tóm tắt đoạn trích (lưu ý giọng kể)

- Hướng dẫn HS tìm hiểu, giải mã đoạn trích

Hướng dẫn và hình thành cho HS tìm hiểu nhan đề đoạn trích và nghệ

thuật trào phúng bậc thầy của Vũ Trọng Phụng được thể hiện trong đoạn trích.

+ GV đặt câu hỏi: Anh/chị cho biết ý nghĩa nhan đề đoạn trích và tình

huống trào phúng ở đây là gì? (HS trả lời; GV nhận xét, bổ sung và diễn giảng

thêm: Mâu thuẫn trào phúng là mâu thuẫn tạo nên tiếng cười dựa trên sự đối

lập, tương phản giữa bản chất bên trong và hình thức bên ngoài, giữa ý nghĩ

và lời nói, lời nói và hành động của nhân vật, giữa nội dung và hình

thức…trong đoạn trích mâu thuẫn trào phúng cơ bản là mâu thuẫn giữa bản

chất của xã hội tư sản thành thị với hình thức bên ngoài và biểu hiện của nó.

Mâu thuẫn trào phúng này biểu hiện qua một số tình huống khác nhau, xoay

quanh sự việc chủ yếu: cái chết và đám tang cụ cố tổ).

+ GV chia nhóm (4HS/1 nhóm), phát phiếu học tập và yêu cầu HS thảo

luận: Hoàn thành phiếu học tập (Phiếu 3), Thời gian thảo luận 10 phút.

+ GV gọi HS bất kì trình bày, các HS khác nhận xét, bổ sung -> GV

nhận xét, bổ sung.

+ GV đặt câu hỏi: Niềm “hạnh phúc” của những người trong gia đình đã

lây lan sang những người ngoài gia quyến. Anh/chị cho biết niềm hạnh phúc

của những người ngoài gia quyến là gì?

+ GV đặt câu hỏi: Cảnh đám ma được tổ chức như thế nào? Vì sao tác

giả để nhân vật chính – Xuân Tóc Đỏ xuất hiện ở giữa chương? Dụng ý của

nhà văn khi lặp lại 2 lần chi tiết “đám cứ đi”?

+ GV chia nhóm (nhóm đôi) và yêu cầu HS thảo luận theo nhóm:

Câu hỏi thảo luận:

. Tại sao nói cảnh hạ huyệt là một màn hài kịch nhỏ?

. Các nhân vật hài hước biểu diễn trên sân khấu ra sao?

. Tiếng khóc của ông Phán mọc sừng như thế nào và có ý nghĩa gì?

Thời gian thảo luận: 10 phút

+ GV gọi HS bất kì trình bày, HS khác nhận xét, bổ sung

+ GV hỏi: Thái độ của nhà văn đối với xã hội “thượng lưu” thành thị

đương thời?

Mục đích: HS hoạt động theo yêu cầu của GV; có sự tương tác giữa

thầy và trò; HS tự khám phá, giải mã đoạn trích dưới sự hướng dẫn của GV;

GV tổ chức, định hướng, phối hợp linh hoạt các phương pháp, kĩ thuật trong

quá trình dạy học để giờ học đạt kết quả tốt. Từ đó, giúp HS mạnh dạn, tự tin

hơn và hình thành được cách đọc một văn bản tương tự

- Hướng dẫn HS thưởng thức, đánh giá khái quát đoạn trích (phần Tổng

kết)

+ GV đặt câu hỏi: Từ những nội dung đã tìm hiểu của chương truyện,

anh/chị hãy tổng kết rút ra chủ đề tư tưởng, giá trị nội dung của chương nói

riêng và tiểu thuyết “Số đỏ” nói chung.

+ Anh/chị nhận xét gì về nghệ thuật trào phúng của Vũ Trọng Phụng ở

đoạn trích này?

Mục đích: HS trình bày những suy nghĩ, cảm nhận riêng của mình

Hướng dẫn HS tìm hiểu tác động của bài học đối với bản

thân, thấy được sự gắn kết giữa bài học với cuộc sống hằng ngày.

* Kết thúc bài giảng – củng cố kiến thức: Yêu cầu HS làm bài trắc

nghiệm và viết bài theo yêu cầu. Từ đó hình thành năng lực đọc văn và tạo lập

văn bản.

* Hướng dẫn chuẩn bị bài ở nhà: GV có những hướng dẫn cụ thể cho

HS để các em chuẩn bị bài chu đáo trước khi đến lớp.

Tổ chức dạy đọc – hiểu văn bản tự sự nói chung và văn bản Hạnh phúc

của một tang gia nói riêng đạt hiệu quả cần hội tụ nhiều yếu tố. Trong đó, sự

đầu tư chu đáo bài dạy cùng với sự năng động, linh hoạt trong quá trình dạy

học của GV và việc chuẩn bị bài kĩ lưỡng cùng với sự chủ động, tích cực của

HS trong quá trình tiếp nhận là yếu tố vô cùng quan trọng tạo nên thành công

của giờ dạy học.

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Thực nghiệm dạy học nhằm:

- Rèn cho HS kĩ năng đọc hiểu văn bản tự sự. Đề tài mong muốn tìm ra

một cách vận dụng cụ thể và khoa học vào hoạt động giảng dạy nhằm phát

huy tính tích cực, chủ động của HS, giúp các em nhập cuộc vào tiến trình tiếp

nhận. Từ đó, HS tự rèn luyện, thực hành để nâng cao năng lực đọc hiểu.

- Rèn cho HS kĩ năng đọc, viết, nghe, nói. Việc phối hợp các kĩ năng

đọc, viết và nói là yêu cầu đặt ra của việc dạy học môn Ngữ văn ngày nay.

Dạy đọc – hiểu theo quan điểm tiếp nhận tạo cho HS thói quen suy nghĩ và

bày tỏ quan điểm của bản thân khi đọc văn bản.

- Rèn kĩ năng hợp tác trong nhóm. Thông qua những hoạt động tổ chức,

tương tác trong nhóm, HS sẽ rèn luyện cách làm việc và phối hợp với các

thành viên trong nhóm và mạnh dạn, tự tin xây dựng bài học.

- Tăng hứng thú học tập, tạo điều kiện để các em tích cực, chủ động

tham gia vào quá trình tiếp nhận văn bản của bản thân, từ đó giúp các em yêu

thích học tập môn Văn hơn.

Chúng tôi sẽ tiến hành thực nghiệm với văn bản Hạnh phúc của một tang

gia. Qua hoạt động thực nghiệm chúng tôi nhằm mục đích dạy cho các em

cách thức cụ thể để đọc hiểu một văn bản tự sự.

3.2. Nội dung - Yêu cầu thực nghiệm

Giáo án và quá trình thực nghiệm phải thể hiện rõ vai trò định hướng, tổ

chức trong hoạt động dạy học của GV; phát huy vai trò chủ thể sáng tạo của

người. Hoạt động thực nghiệm phải chỉ ra cách thức cụ thể của hoạt động đọc

– hiểu văn bản Hạnh phúc của một tang gia nói riêng và văn bản tự sự nói

chung (cách thực hiện phiếu học tập, cách làm việc nhóm, cách trình bày,…).

Hoạt động thực nghiệm cũng phải thể hiện được những hiệu quả nhất định

trong việc rèn luyện kĩ năng nói, đọc, viết cho HS.

Lớp được chọn thực nghiệm và đối chứng có năng lực tương đương nhau

để việc đánh giá kết quả thực nghiệm được chính xác, khách quan.

3.3. Đối tượng - Thời gian thực nghiệm

Để tiến hành hoạt động thực nghiệm, tôi chọn lớp thực nghiệm (11D1)

và một lớp đối chứng (11A1) tại TT GDTX quận 12; lớp thực nghiệm (11A1)

và lớp đối chứng (11A2) tại TT GDTX huyện Phú Tân. Các lớp cùng học

chương trình Ngữ văn chuẩn. Lớp 11D1 và 11A1 tại TT GDTX quận 12 có số

lượng và học lực tương đương nhau. Lớp 11A1 và 11A2 tai TT GDTX huyện

Phú Tân có số lượng và học lực tương đương nhau. Tôi thực hiện dạy thực

nghiệm với mong muốn có những số liệu khách quan và khoa học để đánh giá

mức độ hiệu quả đạt được của việc dạy đọc – hiểu theo quan điểm tiếp nhận

văn học.

Bài dạy thực nghiệm: Văn bản Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ

của Vũ Trọng Phụng)

Thời gian thực nghiệm: Đầu năm học 2014 – 2015.

3.4. Triển khai thực nghiệm

UĐọc văn:U HẠNH PHÚC CỦA MỘT TANG GIA

3.4.1. Giáo án thực nghiệm

(Trích Số đỏ - Vũ Trọng Phụng)

I. MỤC TIÊU CẦN ĐẠT: Giúp hs:

- Nhận ra bản chất lố lăng, giả dối, đồi bại của xã hội tư sản thành thị

những năm trước Cách mạng tháng Tám.

- Thấy được thái độ phê phán và bút pháp châm biếm tài tình của Vũ

Trọng Phụng.

II. ĐẶC ĐIỂM BÀI HỌC

- Đây là đoạn trích chương XV của tiểu thuyết Số đỏ (gồm 20 chương).

Chương này miêu tả cái chết của cụ cố già, nỗi vui mừng của đám con cháu,

cảnh cất đám, đưa đám và hạ huyệt của một đám ma “kiểu mẫu”. Tất cả đều

được miêu tả bằng một thái độ hài hước, châm biếm của tác giả.

- Về tiếng cười trào phúng châm biếm, cần chú ý đến bản chất lố bịch

của đối tượng; sự cường điệu để làm nổi bật đối tượng và cuối cùng là sự sắc

bén của việc phê phán để hạ gục đối tượng.

- Qua việc tìm hiểu những bức chân dung biếm họa các nhân vật và đám

ma cụ cố tổ, cần giúp HS hiểu nghệ thuật trào phúng sắc bén của Vũ Trọng

Phụng và thái độ phê phán gay gắt bản chất lố lăng, đồi bại của xã hội thượng

lưu tư sản thành thị thời bấy giờ. Khi phân tích, cần lưu ý HS về bút pháp trào

phúng của tác giả.

III. PHƯƠNG TIỆN DẠY HỌC

- SGK, SGV, SHDDH Ngữ văn lớp 11, tập 1 là chủ yếu

- Ảnh chân dung phóng to, ngôi mộ và nhà lưu niệm Vũ Trọng Phụng

- Tác phẩm “Số đỏ”; một số tài liệu liên quan

- Phim Số đỏ

III. PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC

Kết hợp các phương pháp: đọc diễn cảm, vấn đáp, nêu vấn đề, gợi mở,

diễn giảng, phân tích, thảo luận nhóm.

IV. TIẾN TRÌNH TỔ CHỨC BÀI HỌC

1. Phần mở đầu

- Ổn định lớp

- Kiểm tra bài cũ/sự chuẩn bị của HS: Phần này không thể bỏ qua. GV có

thể kiểm tra sự chuẩn bị bài của HS, ghi nhận kết quả.

- Lời vào bài: GV phỏng vấn một số HS: Cho biết cảm nhận của bản

thân em về những người thân của người quá cố khi nhà có tang và người đi

đưa đám. Sau đó GV khéo léo dẫn vào bài học.

2. Nội dung bài học

HĐ của GV HĐ của HS Nội dung bài học

I. Giới thiệu chung

- GV yêu cầu HS - HS trình 1. Tác giả (1912- 1939)

trình bày những nét bày - Vũ Trọng Phụng sinh tại Hà Nội trong

một gia đình nghèo “cái nghèo gia cơ bản về tác giả

truyền” (Ngô Tất Tố). Vũ Trọng Phụng.

- GV nhận xét, bổ - HS chú ý - Ông tự học, học qua sách vở và cuộc

lắng nghe sung và nhấn mạnh sống. Vì vậy VTP có vốn liếng giàu có,

phong phú. và thực hiện những nét chính về

theo yêu - Ông là một tài năng nhiều mặt: kịch, tác giả (yêu cầu HS

gạch chân những ý cầu của GV truyện ngắn, phóng sự, tiểu thuyết. Là

chính có trong cây bút có sức sang tạo dồi dào.

SGK) + Kịch: kịch ngắn 1 màn + kịch dài; hài kịch + bi

- GV giới thiệu - HS chú ý, kịch.

một số hình ảnh về + Truyện ngắn: trên dưới 50 truyện ngắn quan sát

Vũ Trọng Phụng + Phóng sự: được tôn vinh “ông vua

và một số tác phẩm phóng sự Bắc kì”. Nhưng phải gọi là

của ông “ông vua phóng sự Việt Nam” (Trần Hữu

Tá).

- GV diễn giảng - HS chú ý + Tiểu thuyết: 9 cuốn ông in ra không

thêm: Sự nghiệp lắng nghe cuốn nào không được người đọc đón

văn học và thế giới nhận. Đặc biệt “Giông tố”, “Số đỏ” là hai

quan Vũ Trọng kiệt tác. Ông là nhà tiểu thuyết hiện thực

Phụng khá phức lừng lẫy.

tạp và mâu thuẫn - Cuộc đời ngắn ngủi, nghèo túng, bệnh

nên đã gây ra tật

những cuộc tranh - Sáng tác của Vũ Trọng Phụng toát lên

luận và đánh giá niềm căm phẫn mãnh liệt cái xã hội đen

khác nhau trong tối thối nát đương thời được thể hiện

nhiều năm. Đến bằng phong cách nghệ thuật độc đáo.

những năm 80-90 - Ông là một trong những nhà văn hiện

TK XX, VTP mới thực lớn, có đóng góp đáng kể vào sự

được đánh giá phát triển của văn xuôi Việt Nam hiện

đúng mức, thỏa đại.

đáng. 2. Tác phẩm Số đỏ

a. Thể loại: Tiểu thuyết - Em nào có thể - HS trình

bày b. Tóm tắt (Tiểu dẫn SGK tr. 122, 123) cho cô biết thể loại

c. Những thành công của tác phẩm Số đỏ? Tác dụng

của thể loại ấy? - Thông qua “Số đỏ” (cả “Giông tố”),

- HS tóm tắt - GV cùng HS tóm ông có sở trường dựng những bức tranh

tác phẩm tắt tác phẩm bằng xã hội quy mô rộng lớn. “Số đỏ” là một

bằng sơ đồ cách điền vào sơ bức tranh thành thị, một nửa của thành

đồ (Phiếu 2) thị, của giới thượng lưu quý tộc. Hà Nội

của cụ cố Hồng, ông bà Văn Minh, Xuân

Tóc Đỏ,… Hà Nội với những mẫu người

ấy khiến ta hiểu nó đang băng hoại như

- HS lí giải - Người ta gọi “Số thế nào. Trong “Số đỏ” có những nhân

vật mà “Giông tố” không có: Toàn quyền đỏ” là một kiệt tác.

Đông Dương, Hoàng đế An Nam, Hoàng Em thử lí giải vì

sao? đế Xiêm La. Hình thức có vẻ trịnh trọng,

thực chất 3 nhân vật này là 3 con rối, rất

buồn cười, rất hài hước.

- Ông đặc biệt thành công về nghệ thuật

- GV phân tích, - HS chú ý điển hình hóa (qua nhân vật Xuân Tóc

diễn giảng những lắng nghe Đỏ).

- Phong cách nghệ thuật đa dạng thành công của tác

phẩm để HV hiểu + Giọng điệu: là một chuỗi cười dài, chỗ

rõ hơn. nào cũng tạo ra một tiếng cười với những

sắc thái khác nhau, gây sự thích thú cho

người đọc.

+ Nghệ thuật trào phúng: ngôn ngữ trào

phúng, chi tiết trào phúng, tình huống

trào phúng, nhân vật trào phúng,…

Tổng thể lại nó là một bức tranh trào phúng.

3. Đoạn trích

a. Vị trí: toàn bộ chương XV của tác

- HS trả lời - Em nào cho cô phẩm “Số đỏ”

biết vị trí, bố cục b. Bố cục

- Từ đầu đến “Tuyết vậy”: Niềm vui và đoạn trích?

hạnh phúc của các thành viên trong gia

đình và mọi người khi cụ cố tổ qua đời.

- Tiếp theo đến “đám cứ đi”: Cảnh đám

- HS tóm tắt - GV yêu cầu HS ma gương mẫu

đoạn trích - Còn lại: Cảnh hạ huyệt tóm tắt đoạn trích

c. Tóm tắt đoạn trích (lưu ý giọng kể)

- HS lắng - GV nhận xét,

nghe hướng dẫn II. Đọc – hiểu văn bản

1. Ý nghĩa nhan đề và tình huống trào

- HS suy - GV dẫn dắt: Đám phúng

- “hạnh phúc”: trạng thái sung sướng vì nghĩ và trả tang là một sự kiện đặc

thù giúp ta hiểu bản lời cảm thấy hoàn toàn đạt được ý nguyện.

chất của một xã hội, tập “tang gia”: gia đình có chuyện đau

trung nhân thế, phong buồn.

hóa xã hội. Bởi vì thái Mâu thuẫn trào phúng trong chương

độ của con người trước XV được gợi lên từ cái nhan đề của nó.

Tang gia mà lại hạnh phúc! Nhà có người cái chết của người thân,

chết mà lại vui! Tang gia quả có bối rối của đồng loại chính là

thật nhưng đó là cái bối rối sung sướng, thước đo tin cậy về văn

bối rối không phải tổ chức một đám ma hóa, đạo đức, thước đo

mà để tổ chức một đám rước, một ngày chất người của người

hội. sống.

- Anh/chị cho biết - HS suy -> Nhan đề vừa gây sự chú ý cho người

ý nghĩa nhan đề nghĩ và trả đọc, vừa phản ánh rất đúng sự mỉa mai,

đoạn trích và tình tàn nhẫn: con cháu đại gia đình này thật lời

huống trào phúng ở sung sướng, hạnh phúc khi cụ cố tổ chết.

- Tình huống trào phúng: tang gia mà đây là gì?

- GV diễn giảng - HS chú ý lại hạnh phúc, có người chết mà lại vui

lắng nghe vẻ, sung sướng. thêm

2. Niềm hạnh phúc của những người

trong gia đình

- HS thực - Niềm vui chung: cái chúc thư kia - GV hướng dẫn

hiện theo được thực thi -> bộc lộ nhiều mâu thuẫn HS phân tích sự

yêu cầu của trào phúng và làm đậm nét hàng loạt chân khai mâu triển

GV dung hài hước thuẫn trào phúng

- Niềm vui riêng: của chương truyện.

- GV chia nhóm - HS làm + cụ cố Hồng: được dịp diễn trò già

(4HS/1 nhóm), việc theo nua ốm yếu giữa phố đông người -> một

phát phiếu học tập nhóm kẻ háo danh, vô trách nhiệm

3 và yêu cầu HS + ông Văn Minh: lo cái chúc thư kia

thảo luận: sớm đi vào thực hành -> một kẻ giả

dối,bất nhân, hám tiền + Hoàn thành

+ bà Văn Minh: là dịp lăng xê những phiếu học tập

mốt y phục tân thời, táo bạo -> hám lợi, + TG thảo luận:

văn minh rởm 10’

+ cô Tuyết: cơ hội để phô bày trưng

diện sự hư hỏng “chưa đánh mất cả chữ - GV gọi HS bất kì - HS trình

trinh” -> hư hỏng, lố lăng, lẳng lơ trình bày, các HS bày

+ cậu tú Tân: cơ hội hiếm có để giải trí khác nhận xét, bổ

và chứng tỏ tài chụp ảnh -> một kẻ vô sung

tâm, đáng lên án

- HS chú ý + ông Phán mọc sừng: sung sướng vì - GV nhận xét, bổ

lắng nghe mình được trả công xứng đáng nhờ cặp sung

sừng vô hình -> vô liêm sỉ, đểu giả, đê

- HS lắng tiện - GV diễn giảng

nghe Mâu thuẫn => Đó là một gia đình đại thêm: Tất cả những

bất hiếu, bất nhân, bất nghĩa, đồi bại về chi tiết đó, bảo bịa

đạo đức. Xã hội thượng lưu ấy giả dối, lố thì quả là bịa. Nhà

lăng, vô đạo đức. văn đã dùng trí

tưởng tượng, hư

cấu của mình, dùng

lối phóng đại để vẽ

bức tranh hí họa

gây cười. Nhưng

nhìn kĩ, nghĩ kĩ thì

nội dung bức tranh

đó lại rất chân thực

vì ông đã dựa vào

bản chất và sự thật

cuộc đời để vẽ, để

sáng tạo. Bởi vậy

nó rất chân thực

mà lại đậm chất

trào phúng, hài

hước.

- HS trình - Niềm “hạnh 3. Niềm hạnh phúc của những người

bày phúc” của những ngoài gia quyến

- Cảnh sát MinĐơ và MinToa: có việc người trong gia

làm đình đã lây lan

- Xã hội trưởng giả bạn bè cụ cố Hồng: sang những người

được dịp khoe những cái huy chương, ngoài gia quyến.

phẩm hàm,… Anh/chị cho biết

- Hàng phố: được xem đám ma to tát niềm hạnh phúc

chưa từng có của những người

=> đám đông ồn ào, láo nháo, nhặng sị ngoài gia quyến là

gì?

- GV nhận xét, bổ - HS chú ý

lắng nghe sung

4. Cảnh đám ma gương mẫu

* Cảnh đưa đám

- Khung cảnh đám tang: - HS trả lời - Cảnh đám ma

được tổ chức như + Đủ kèn ta, kèn Tây, kèn Tàu

thế nào? + Có hàng trăm câu đối, vòng hoa, bức

trướng

+ Người đi đưa đông đúc, sang trọng,

“đủ giai thanh gái lịch” nên họ “cười tình

với nhau, bình phẩm nhau, chê bai

nhau…”

-> được tổ chức theo lối “hồ lốn”, bát

nháo, lộn xộn.

- Vì sao tác giả để - HS suy - Sự xuất hiện đúng lúc của Xuân Tóc

nhân vật chính – nghĩ trả lời Đỏ: khung cảnh đám tang sinh động hẳn

Xuân Tóc Đỏ xuất lên -> tô điểm cho đám tang.

hiện ở giữa - Điệp khúc “đám cứ đi” -> diễn tả tốc độ

chương? chậm chạp, dềnh dàng của đám tang. Một

- Dụng ý của nhà - HS suy mặt thể hiện sự quyến luyến đau xót của

văn khi lặp lại 2 nghĩ trả lời người sống, mặt khác (và là chủ yếu) để

cố ý khoe sang, khoe giàu của gia đình cụ lần chi tiết “đám cứ

cố Hồng => khẳng định rằng cái xã hội đi”?

ấy vẫn cứ tồn tại một cách quái gở, một

cách chó đểu, vô nghĩa lí.

* Cảnh hạ huyệt: - HS thảo - Thảo luận (nhóm

- cậu tú Tân “bắt bẻ từng người” để chụp luận nhóm đôi)

được các bức ảnh đẹp lúc hạ huyệt. đôi + Câu hỏi:

- cụ cố Hồng: mếu máo, ngất đi . Tại sao nói cảnh

hạ huyệt là một - ông Phán mọc sừng: khóc

màn hài kịch nhỏ? “Hứt…hứt…hứt…” và kín đáo dúi vào

. Các nhân vật hài tay Xuân Tóc Đỏ năm đồng -> ông đã tạo

hước biểu diễn trên ra một pha trào phúng tinh vi nhất. Nó là

đỉnh cao của trò hề này. Mọi thứ trong xã sân khấu ra sao?

. Tiếng khóc của hội đương thời đều được quy ra bằng tiền

ông Phán mọc sừng mặc cho việc mất đi những giá trị đạo

như thế nào và có ý đức.

nghĩa gì?

+ Thời gian: 10’ => Đám ma gương mẫu, to tát nhưng

thực chất là sự giả dối, đồi bại, vô văn - GV gọi HS bất kì - HS trình

hóa, vô đạo đức của xã hội “thượng lưu” trình bày, HS khác bày

thành thị đương thời. Nhà văn có thái độ nhận xét, bổ sung

khinh bỉ, nhạo báng một cách cay độc

trong tiếng cười trào phúng mang sức hủy - Thái độ của nhà - HS trả lời

diệt, triệt hạ. văn đối với xã hội

“thượng lưu” thành III. Tổng kết

thị đương thời? 1. Nội dung

- Vạch trần sự thật xấu xa của cái gọi là

- Từ những nội - HS khái “Âu hóa”, “văn minh” mà kẻ thù đang

quát dung đã tìm hiểu khuyến khích, lợi dụng lúc bấy giờ. Đoạn

của chương truyện, trích cũng gióng lên tiếng chuông cảnh

anh/chị hãy tổng tỉnh về sự xuống cấp đạo đức của một bộ

kết rút ra chủ đề tư phận người dân trong xã hội Việt Nam

tưởng, giá trị nội trước đậy cũng như bây giờ.

dung của chương - Phê phán mãnh liệt bản chất giả dối, lố

nói riêng và tiểu lăng, đồi bại của xã hội “thượng lưu” ở

thành thị những năm trước Cách mạng thuyết “Số đỏ” nói

tháng Tám. chung.

2. Nghệ thuật: nghệ thuật trào phúng

bậc thầy

- Anh/chị nhận xét - HS nhận - Tình huống trào phúng: Nhan đề đoạn

gì về nghệ thuật xét trích, cảnh ông Phán mọc sừng khóc rất

trào phúng của Vũ kinh

Trọng Phụng ở -> những sự đối lập, tương phản có vẻ

đoạn trích này? ngược đời nhưng hoàn toàn có lí để mỉa

mai, châm biếm.

- Chân dung trào phúng: Mỗi nhân vật

bộc lộ những điều đầy nghịch lí.

- Giọng điệu trào phúng: hài hước, mỉa

mai, châm biếm được tác giả vận dụng

linh hoạt, đa dạng từ việc dùng từ, đặt câu

- Ngôn ngữ trào phúng: Thủ pháp cường

điệu, nói ngược,…

3. Củng cố-dặn dò:

- Củng cố: “Hạnh phúc của một tang gia” là một trong những màn hài

kịch đặc sắc nhất của tiểu thuyết “Số đỏ” của Vũ Trọng Phụng. Nó cũng gợi

nhớ đến đoạn “Đám tang lão Gôriô” (Ban dắc). Khác nhau là ở chỗ, nhà văn

Pháp dùng cái bi để tả thì nhà văn Việt Nam lại dùng cái hài. Tạo tình huống

trào lộng, vẽ chân dung hí họa, chơi chữ hóm hỉnh, linh hoạt. Đó là tiếng cười

thông minh, trí tuệ của tiểu thuyết hiện đại. Tiếng cười đó có sức mạnh tuyệt

vời. Nó kéo đối tượng lại gần, lôi cuốn đối tượng vào cuộc tiếp xúc thô bạo, ở

đó có thể suồng sã, sờ mó nó khắp phía, lật ngửa, lộn trái nhòm ngó từ dưới,

từ trên, đập vỡ cái vỏ bên ngoài để nhìn vào bên trong, bóc trần và vạch trần

(Bakhtin).

- Dặn dò:

+ Xem lại bài;

+ Làm bài tập:

1. Tìm 10 câu văn thể hiện giọng điệu hài hước, mỉa mai của tác giả.

2. Chỉ ra những mâu thuẫn và những chân dung trào phúng ở đoạn trích

Hạnh phúc của một tang gia.

+ Chuẩn bị bài: Một số thể loại văn học: Thơ, truyện.

3.4.2. Các bước tiến hành thực nghiệm

Bước 1: Khảo sát tình hình lớp và xin số liệu kết quả học tập bộ môn

Ngữ văn lớp 10 năm học 2013 – 2014 ở Trung tâm GDTX quận 12 và Trung

tâm GDTX huyện Phú Tân.

Bước 2: Giao tài liệu thực nghiệm (giáo án, phiếu học tập, đề kiểm tra),

trao đổi với GV thực nghiệm về tinh thần làm việc và ý tưởng được thể hiện

trong giáo án thực nghiêm.

Bước 3: Dự giờ các tiết dạy thực nghiệm, ghi chép và đối chiếu với tiến

trình tổ chức dạy học đọc – hiểu mà luận văn đã đề nghị ở chương 2 để điều

chỉnh, bổ sung và rút kinh nghiệm. Sau tiết học, thu lại những phiếu học tập

đã phát.

Bước 4: Tiến hành kiểm tra, phát phiếu tham khảo ý kiến của GV, ý

kiến HS sau các giờ học.

Bước 5: Thống kê, phân tích kết quả khảo sát để có kết luận và đề nghị.

Cụ thể:

- Lớp 11D1 (lớp thực nghiệm) do cô Trần Thị Nguyệt dạy.

- Lớp 11A1 (lớp đối chứng) do cô Hồ Thị Hiền dạy

- Lớp 11A1 (lớp thực nghiệm) do cô Trương Như Quyền dạy

- Lớp 11A2 (lớp đối chứng) do thầy Mai Thanh Toàn dạy

3.5. Đánh giá thực nghiệm

3.5.1. Các tiêu chí đánh giá

3.5.1.1. Về định tính

Kiểm tra khả năng nhận thức vấn, xử lí và giải quyết những vấn đề đặt

ra trong bài học, giờ học.

- Căn cứ vào mức độ chuẩn bị bài của HS

- Căn cứ vào không khí giờ học

- Căn cứ vào khả năng giải quyết vấn đề của HS

- Căn cứ vào thái độ hợp tác của HS trong việc phát biểu xây dựng bài

và trong hoạt động nhóm

- Căn cứ vào những vấn đề được trao đổi, giải quyết trong tiết học

- Căn cứ vào việc HS biết nêu lên những thắc mắc, đề nghị trước những

vấn đề mình chưa hiểu, băn khoăn; biết chia sẻ với bạn bè và thầy cô suy

nghĩ, cách hiểu riêng của bản thân về những vấn đề đặt ra trong giờ học.

3.5.1.2. Về định lượng

Kiểm tra để đánh giá chất lượng học tập của HS

- Mức độ hoàn thành công việc được giao

- Khả năng vận dụng những tri thức đã học; những kinh nghiệm, vốn

sống của bản thân để giải quyết những tình huống, những vấn đề đặt ra trong

giờ đọc hiểu văn bản.

- Khả năng tổng hợp, khái quát kiến thức hay ý kiến riêng về vấn đề đặt

ra.

Các tiêu chí trên được cụ thể hóa trong các đề kiểm tra (trắc nghiệm và

tự luận), có đáp án và thang điểm cụ thể.

3.5.2. Phương tiện đánh giá

- Phiếu học tập chuẩn bị bài của HS

- Dự giờ

- Phiếu học tập dùng trong hoạt động dạy học

- Bài kiểm tra (bài tự luận và trắc nghiệm)

3.5.3. Phân tích kết quả thực nghiệm

3.5.3.1. Kết quả trước tác động và sau tác động

Căn cứ vào điểm trung bình kiểm tra (bài trắc nghiệm và bài tự luận)

của tất cả các lớp trước khi học văn bản Hạnh phúc của một tang gia và sau

khi học văn bản đó (trước tác động và sau tác động), chúng tôi thống kê được

kết quả như sau:

Trước tác động Sau tác động

Lớp Điểm Số HS Tỉ lệ % Số HS Tỉ lệ %

11D1 8 –> 9 3 7.9 7 18.4

(Lớp thực 6.5 –> 7.9 14 36.8 16 42.1

nghiệm - 5->6.4 16 42.1 13 34.2

quận 12) 0.5–> 3.4 5 13.2 2 5.3

11A1 8 –> 9 3 7.7 4 10.3

(Lớp đối 6.5 –> 7.9 9 23.1 10 25.6

chứng - 5->6.4 19 48.7 18 46.2

quận 12) 0.5–> 3.4 8 20.5 7 17.9

11A1 8 –> 9 0 0 1 5.0

(Lớp thực 6.5 –> 7.9 4 20.0 7 35.0

nghiệm - 5->6.4 11 55.0 11 55.0

Phú Tân) 0.5–> 3.4 5 25.0 1 5.0

11A2 8 –> 9 0 0 0 0

(Lớp đối 6.5 –> 7.9 5 22.7 6 27.3

chứng - 5->6.4 11 50.0 12 54.5

Phú Tân) 0.5–> 3.4 6 27.3 4 18.2

So sánh kết quả trước tác động và sau tác động, chúng ta có thể thấy

rằng sau khi tác động, cả ba lớp đều có sự chuyển biến theo chiều hướng tốt.

Số HS đạt loại giỏi, khá tăng, số HS yếu giảm.

Lớp 11D1 (lớp thực nghiệm), số HS đạt loại giỏi tăng 10.5% (từ 7.9%

lên 18.4%), loại khá tăng 5.3% (từ 36.8% lên 42.1%). Lớp 11A (lớp đối

chứng), số HS đạt loại giỏi tăng 2.6% (từ 7.7% lên 10.3%), loại khá tăng

3.5% (từ 23.1% lên 25.6%) . Lớp 11A1 (lớp thực nghiệm), số HS đạt loại giỏi

tăng 5.0% (từ 0% lên 5.0%), loại khá tăng 15% (từ 20%% lên 35%). Lớp

11A2 (lớp đối chứng), số HS đạt loại giỏi tăng 4.6% (từ 22.7 % lên 27.3%).

So với lớp đối chứng, lớp thực nghiệm có sự tiến bộ nhiều hơn. Số HS yếu ở

các lớp cũng giảm, mặc dù không nhiều nhưng đáng khích lệ. Lớp 11D1 (lớp

thực nghiệm) và lớp 11A1 (lớp thực nghiệm) số HS yếu đã giảm những vẫn

còn, tỉ lệ HS khá giỏi có tăng nhưng chưa cao do HS có thích nghi và hứng

thú nhưng chưa hình thành được cho mình thói quen. Bài viết của người học

có tiến bộ nhưng vẫn còn sơ sài, chung chung, qua loa; còn yếu trong cách

diễn đạt. Điều đó không thể tránh khỏi, nếu HS không có thói quen tự mình

tìm hiểu, chuẩn bị bài và rèn luyện viết văn trước khi đến lớp thì không thể

hiểu sâu bài học và bài viết không thể đạt kết quả cao.

Qua kết quả trên, chúng tôi có thể khẳng định việc dạy đọc hiểu văn

bản Hạnh phúc của một tang gia nói riêng và văn bản tự sự nói chung theo

quan điểm tiếp nhận văn học mang lại hiệu quả khá tốt. Đây là cơ sở khách

quan để chúng tôi đánh giá hiệu quả của giải pháp đề ra. Đồng thời đây cũng

là cơ sở để chúng tôi rút ra những kinh nghiệm thiết thực. Từ đó, chúng tôi có

sự điều chỉnh để việc vận dụng quan điểm này vào hoạt động giảng dạy về

sau đạt hiệu quả cao nhất.

3.5.3.2. Kết quả thực nghiệm

Do giới hạn về thời gian, việc tổ chức dạy thực nghiệm chỉ được tiến

hành ở 04 lớp với 03 giáo án. Căn cứ vào kết quả bài làm của HV (bài kiểm

tra trắc nghiệm và bài tự luận) của các lớp thực nghiệm và đối chứng, chúng

tôi thông kê được kết quả như sau:

Điểm – Xếp loại

Lớp Số bài kiểm 9->10 8 –> 9 6.5 –> 5->6.4 3.5 –> 0.5–> 0

tra Giỏi

7.9 Khá Xuất sắc 3.4 Kém 4.9 Yếu

Trung bình SL % SL % SL % SL % SL % SL % SL % 13 34.2 16 42.1 07 18.4 02 5.3

10 25.6 04 10.3 18 46.2 07 17.9

7 35.0 01 5.0 11 55.0 01 5.0

22 0

6 27.3 12 54.5 04 18.2 11D1 (Lớp thực nghiệm - quận 12) 11A1 (Lớp đối - chứng quận 12) 11A1 (Lớp thực nghiệm - Phú Tân) 11A2 (Lớp đối chứng - Phú Tân)

Mặc dù trên cơ sở chọn những lớp có kết quả học tập năm học trước

tương đương nhau nhưng trong quá trình thực nghiệm ít nhiều vẫn có sự

chênh lệch về chất lượng học tập.

Ở lớp thực nghiệm, HV thực sự bị cuốn hút vào hoạt động học tập:

chuẩn bị bài đầy đủ theo hướng dẫn của GV, vào lớp tập trung vào bài học,

tích cực tham gia phát biểu ý kiến xây dựng bài học. Nhìn chung, HS thực sự

làm chủ giờ học của mình.

Tỉ lệ khá, giỏi ở bài thực nghiệm cao hơn so với bài đối chứng

Tỉ lệ dưới trung bình ở bài thực nghiệm thấp hơn so với bài đối chứng

Phân loại HS khá rõ ràng

Kết quả của việc tổ chức dạy đọc – hiểu tác phẩm tự sự, cụ thể là đoạn

trích Hạnh phúc của một tang gia, có chú trọng đến việc khơi gợi để HS phát

huy năng lực của bản thân, HS chuẩn bị bài bằng một hệ thống câu hỏi trên

phiếu học tập, giáo án được thiết kế với những thao tác song phương giữa

thầy và trò thì mức độ tiếp thu bài trên lớp sẽ tốt hơn.

3.5.4. Đánh giá

* Đánh giá giáo án:

- Về giáo án đối chứng:

+ Câu hỏi còn rời rạc, vụn vặt, chưa đặt trong một hệ thống; thời điểm

đưa ra câu hỏi chưa phù hợp, câu hỏi chưa chú ý đến các đối tượng học sinh;

đôi khi câu hỏi quá khó, có câu hỏi không phải là câu hỏi nêu vấn đề…

+ Hệ thống phương pháp, hình thức dạy học chưa minh bạch

+ Hoạt động của GV tương đối nhiều

+ Kiến thức bài học nhiều, nặng đối với người học

- Về giáo án thực nghiệm

+ Hệ thống câu hỏi khoa học, hợp lí, phù hợp với người học, phát huy

khả năng của HS.

+ GV chọn điểm để hỏi (chỗ then chốt của kiến thức) phù hợp: trọng

điểm, điểm khó, điểm hoài nghi, điểm dễ nhầm lẫn

+ Câu hỏi được nêu ra ở độ khó vừa phải, hướng nhiều đối tượng HS,

hướng tới số đông HS, làm cho nhiều HS có sự suy nghĩ thì trả lời được.

Trong đó, phần nhiều là câu hỏi hướng tới số đông HS, một số câu hỏi dễ

dành cho HS tiếp thu chậm, một số câu hỏi khó dành cho HS giỏi.

+ Hệ thống các phương pháp và hình thức dạy học phù hợp, minh bạch.

* Đánh giá việc tổ chức giờ dạy đọc hiểu văn bản:

Cả hai GV dạy thực nghiệm và đối chứng đều thực hiện tốt nội dung,

yêu cầu cần đạt của bài học. Các GV đều hướng đến việc tổ chức hoạt động

nhằm phát huy tính tích cực của HS.

Cả hai giờ dạy học đều đảm bảo yêu cầu về kiến thức, trọng tâm bài

học. Các GV đều hướng đến việc tổ chức hoạt động nhằm phát huy tính tích

cực của HS.

- Giờ dạy lớp đối chứng:

+ Hệ thống câu hỏi chưa khoa học, câu hỏi chưa chú ý đến các đối

tượng học sinh; đôi khi câu hỏi quá khó, hoặc quá dễ chưa kích thích khả sự

tìm tòi, suy nghĩ của HS.

+ Việc tổ chức cho HS giải quyết vấn đề còn lúng túng như: GV diễn

giảng nhiều hơn là tổ chức cho HS tư duy và trả lời, việc lựa chọn cách thức

cho HS trình bày (trả lời) đôi khi chưa phù hợp; đôi chỗ GV chỉ đơn thuần

đưa ra câu hỏi.

+ Không khí giờ học quá nghiêm túc, theo khuôn phép, chưa tạo được

sự thoải mái.

+ GV nói nhiều hơn, đôi lúc GV hỏi HS rồi tự trả lời.

+ HS ngại phát biểu, chưa mạnh dạn, tự tin khi trao đổi (chủ yếu là trả

lời câu hỏi của GV)

+ GV chưa thật linh hoạt, năng động trong giờ dạy.

- Giờ dạy lớp thực nghiệm:

+ Hệ thống câu hỏi khoa học, hợp lí, phù hợp với người học, phát huy

khả năng của HS.

+ GV chọn điểm để hỏi (chỗ then chốt của kiến thức) phù hợp: trọng

điểm, điểm khó, điểm hoài nghi, điểm dễ nhầm lẫn; hướng vào đối tượng

người học.

+ GV sử dụng linh hoạt các phương pháp, hình thức tổ chức cho HS

giải mã, tìm kiếm lời giải đáp như trả lời trực tiếp, thảo luận nhóm, thuyết

trình,…

+ Không khí giờ học thân thiện, dân chủ, thoải mái.

+ GV rất linh hoạt, ứng xử kịp thời và khéo léo trước các tình huống.

Câu hỏi được GV đưa ra đúng thời điểm theo tiến độ của giờ dạy học khiến

cho giờ dạy học trên lớp được tiến hành thuận lợi theo đúng kế hoạch.

+ HS chú ý trước vấn đề GV nêu ra, nhờ sự cởi mở, nhiệt tình, động

viên, khuyến khích của GV nên nhiều HS mạnh dạn xung phong trả lời câu

hỏi; nhóm thảo luận sôi nổi; tự tin thuyết trình và phản biện nhiệt tình làm cho

giờ học thêm hứng thú.

+ GV đã thể hiện tốt vai trò chủ đạo, hướng dẫn HS tích cực học tập,

hiệu quả giờ dạy học đạt kết quả cao.

Tóm lại, qua giờ dạy thưc nghiệm văn bản Hạnh phúc của một tang

gia, chúng tôi nhận thấy rằng dạy đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm tiếp

nhận nói chung hoàn toàn có thể thực hiện được.

3.5.5. Bài học kinh nghiệm

Căn cứ vào kết quả đã đạt được của hoạt động thực nghiệm, xét những

thành công đã đạt được và những hạn chế còn tồn tại, chúng tôi rút ra được

những kinh nghiệm thiết thực sau:

Thứ nhất là hoạt động hướng dẫn HS chuẩn bị bài. Phần lớn HS hoàn

thành phiếu học tập chuẩn bị bài, bên cạnh đó còn một ít HS học lực ở mức

độ trung bình và yếu chưa thể hoàn thành tất cả các câu hỏi trong phiếu học

tập chuẩn bị bài. Những câu mà các em chưa hoàn thành là câu 6 và câu 8.

Đây là những câu hỏi đòi hỏi HS phải dựa trên vốn hiểu biết nhất định của

bản thân. Do đó, để hoạt động chuẩn bị bài của HS đạt kết quả cao, GV cần

sinh hoạt, gợi ý hướng dẫn cách thức làm bài cụ thể.

Thứ hai là kết hợp linh hoạt các phương pháp, hình thức dạy học khác

nhau để đạt hiệu quả tốt nhất: đàm thoại, nêu vấn đề, thảo luận nhóm, gợi mở,

vấn đáp, diễn giảng, đọc diễn cảm,…

Thứ ba là sự năng động, linh hoạt của GV trong giờ học rất quan trọng

và cần thiết. HS thực sự hứng thú, tích cực khi GV truyền được lửa cho HS.

Hơn nữa cần một bầu không khí lớp học cởi mở, thân thiện, gần gũi và dân

chủ; sự động viên, khuyến khích HS là không thể thiếu. Từ đó HS có thể

mạnh dạn, tự tin nói lên những suy nghĩ, cảm nhận của cá nhân.

Cuối cùng là vấn đề thời gian. HS phải dành khoảng thời gian lớn để

chuẩn bị bài. Thời gian để HS thảo luận, chia sẻ những vấn đề đặt ra trong bài

học là rất cần thiết nhưng thời gian cho một giờ dạy đọc hiểu văn bản tự sư là

rất hạn hẹp. Đó là một thử thách đối với người học và người dạy. Thế nhưng

chúng tôi tin rằng vấn đề này sẽ được giải quyết cùng với thời gian, hoạt động

dạy và học như thế sẽ trở nên quen thuộc, nhẹ nhàng.

KẾT LUẬN

Luận văn đặt vấn dạy học đọc hiểu văn bản tự sự theo quan điểm tiếp

nhận văn học, một mặt vận dụng những đặc trưng loại thể để HS có kĩ năng

đọc hiểu văn bản tương tự và những văn bản nằm ngoài chương trình, mặt

khác chú ý đến vai trò quan trọng của người học trong quá trình tiếp nhận văn

học nhằm khơi gợi hứng thú, phát huy năng lực của người học. Từ đó, HS

hình thành những kĩ năng cần thiết: kĩ năng giải mã văn bản, kĩ năng phê

phán, kĩ năng giao tiếp, hợp tác và giải quyết vấn đề đặt ra… Đây là những kĩ

năng quan trọng cần hình thành cho HS, giúp các em tích cực chủ động hơn

trong tiếp nhận tác phẩm văn chương. Bên cạnh đó, HS có cơ hội chia sẻ với

nhau những vấn đề đặt ra trong tác phẩm, giúp các em liên hệ với đời sống và

tự do nói lên suy nghĩ, cảm xúc, quan điểm của cá nhân. Từ đó kiến thức

được khắc sâu. Điều này cũng phù hợp với quan điểm kiến tạo kiến thức.

Trên cơ sở cảm nhận chung về tác phẩm, HS có thể sáng tạo ra những ý nghĩa

mới về tác phẩm ngoài ý nghĩa mà tác giả gửi gắm, điều này sẽ giúp HS tìm

thấy giá trị của văn bản không chỉ phụ thuộc vào văn bản mà còn phụ thuộc

vào người đọc. HS cần được giáo viên khuyến khích nhận ra giá trị của văn

bản không chỉ dựa trên bản thân văn bản mà còn dựa trên sự cảm thụ của từng

cá nhân đối với văn bản.

Dạy đọc hiểu theo quan điểm tiếp nhận văn học đòi hỏi phải có sự hợp

tác giữa thầy và trò, sự tương tác giữa GV với HS và giữa HS với HS; sự phối

hợp hoạt động dạy với hoạt động học; bầu không khí lớp học thoải mái, thân

thiện và gần gũi. Nếu rèn luyện cho người học có được phương pháp, kĩ năng,

thói quen, ý chí tự học thì sẽ tạo cho người học lòng ham học, say mê đọc

sách, tìm kiếm kiến thức để là giàu trí tuệ và tâm hồn. Những hoạt động cơ

bản này được thực hiện gắn liền với việc vận dụng phương pháp, biện pháp

dạy học cụ thể: nêu vấn đề bằng hệ thống câu hỏi, thuyết giảng kết hợp với

đàm thoại, thảo luận; kết hợp sử dụng phương tiện dạy học: giáo cụ trực quan,

phương tiện nghe nhìn….

Hoạt động đọc hiểu văn bản tự sự trong nhà trường phổ thông sẽ là sự

chuẩn bị vốn tri thức và kĩ năng để HS có thể tạo lập văn bản tự sự, từ việc

nắm vững tri thức đặc trưng về thể loại tự sự, HS được rèn luyện kĩ năng và

vận dụng tốt những kĩ năng đó trong bài làm văn nghị luận, đảm bảo những

yêu cầu cơ bản: luận điểm luận cứ rõ ràng đúng đắn, sâu sắc, tạo sức thuyết

phục cho bài làm văn; HS biết vận dụng tổng hợp các kĩ năng giải thích,

chứng minh, bình luận, phân tích, so sánh, bác bỏ vấn đề…đáp ứng yêu cầu

của bài văn nghị luận.

Tóm lại, trong dạy học mỗi phương pháp có những ưu điểm và hạn chế

riêng. Qua thời gian nghiên cứu và tiến hành thực nghiệm, chúng tôi tin rằng

cách thức dạy học này thực sự hữu hiệu trong công việc rèn cho HS kĩ năng

đọc hiểu văn bản tự sự. Nó góp phần đáp ứng mục tiêu giáo dục. Tôi hi vọng

những cố gắng trong luận văn này nhận được những ý kiến đóng góp của quý

thầy cô và anh chị và anh chị đồng nghiệp để đề tài có hiệu quả thiết thực hơn

nữa cho quá trình dạy học văn ở trường THPT hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Lại Nguyên Ân (1992), Vũ Trọng Phụng - Tài năng và sự thật, Nxb Hội

nhà văn.

2. Trần Thanh Bình (2007), “Mấy ý kiến về đọc – hiểu văn bản văn học Việt

Nam lớp 10 (chương trình chuẩn)”, Dạy và Học Ngày nay, (11), tr. 25-

32.

3. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2007), Ngữ văn 10, 11,12 (tập 1,2), Nxb Giáo

dục.

4. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2008), Sách giáo viên Ngữ văn 10, 11, 12 (tập

1,2), Nxb Giáo dục.

5. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Tài liệu bồi dưỡng giáo viên cốt cán

trường trung học phổ thông, môn Văn, Trường Đại học Sư phạm Tp.

HCM.

6. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2003), Tài liệu về đổi mới phương pháp dạy học

môn Ngữ văn Trung học phổ thông (Tài liệu tham khảo), Hà Nội.

7. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2014), Kỉ yếu Hội thảo khoa học Dạy học Ngữ

văn trong bối cảnh đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục phổ thông,

Trường Đại học Sư phạm Tp. HCM.

8. Bộ sách Phê bình & Bình luận văn học (2006), Tác giả trong nhà trường -

Vũ Trọng Phụng, Nxb Văn học.

9. Nguyễn Viết Chữ (2006), Phương pháp dạy học tác phẩm văn chương

(Theo thể loại), Nxb Đại học Sư phạm.

10. Nguyễn Văn Dân (1999), Nghiên cứu văn học Lý luận và ứng dụng. Nxb

Giáo dục.

11. Trương Đăng Dung (2004), Tác phẩm văn học như là quá trình, Nxb

KHXH.

12. Lê Trọng Đại (2008), “Đổi mới phương pháp đánh giá trong đổi mới

phương pháp dạy học”, Dạy và Học Ngày nay, (6), tr. 9-11.

13. Trần Thanh Đạm – Hoàng Như Mai – Huỳnh Lý (1970), Chuyên đề

Giảng dạy tác phẩm văn học Theo loại thể (tập II), Nxb Giáo dục, Hà

Nội.

14. Phan Cự Đệ (1978), Tiểu thuyết Việt Nam hiện đại (tập 1), Nxb Đại học

và Trung học chuyên nghiệp, Hà Nội.

15. Phan Cự Đệ (2002), Văn học Việt Nam hiện đại, Nxb Đại học Quốc gia

Hà Nội.

16. Phạn Cự Đệ (2002), Bình giảng Văn học Việt Nam hiện đại - Dùng cho

học sinh ôn thi vào đại học, Nxb ĐHQG HN.

17. Hà Minh Đức (2003), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục.

18. Bùi Minh Đức (2007), “Tiếp nhận văn học với việc đổi mới dạy học tác

phẩm văn chương ở trường phổ thông”, Tạp chí Dạy và Học Ngày nay,

(2), tr.15-18.

19. Bùi Minh Đức (2008), “Xác lập cơ chế dạy học tác phẩm văn chương theo

quan điểm học sinh là bạn đọc sáng tạo”, Tạp chí Dạy và Học Ngày

nay, (6), tr.48-50.

20. Nguyễn Văn Đường (2007), Thiết kế bài giảng Ngữ văn 11 (tập 1), Nxb

Hà Nội.

21. Lê Bá Hán – Trần Đình Sử - Nguyễn Khắc Phi (2004), Từ điển thuật ngữ

văn học, Nxb Giáo dục.

22. Lưu Đức Hạnh (2007), Em tự đánh giá kiến thức Ngữ văn 11 (tập1), Nxb

Giáo dục.

23. Nguyễn Văn Hạnh – Huỳnh Như Phương (1999), Lí luận văn học - Vấn

đề và suy nghĩ, Nxb Giáo dục.

24. Hồ Thị Hiền (2008), Phân tích – Bình giảng Tác phẩm văn học, Nxb Đại

học Quốc gia Tp. HCM.

25. Hoàng Ngọc Hiến (2003), Nhập môn văn học và phân tích thể loại, Nxb

Đà Nẵng.

26. Đặng Hiển (2005), Dạy văn, học văn, Nxb Đại học Sư phạm.

27. Đỗ Đức Hiểu (1994), Đổi mới phê bình văn học, Nxb Khoa học Xã hội.

28. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học tác

phẩm văn chương, Nxb Giáo dục.

29. Nguyễn Trọng Hoàn (2002), Tiếp cận văn học, Nxb Khoa học Xã hội.

30. Nguyễn Thanh Hùng (1996), Văn học, tầm nhìn và biến đổi, Nxb Văn

học.

31. Nguyễn Thanh Hùng (2001), Hiểu văn Dạy văn, Nxb Giáo dục.

32. Nguyễn Thanh Hùng (2002), Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo

dục.

33. Nguyễn Thanh Hùng (2007), Phương pháp dạy học Ngữ văn Trung học

phổ thông - Những vấn đề cập nhật, Nxb Đại học Sư phạm.

34. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Giáo trình Phương pháp dạy học Ngữ văn ở

trung học cơ sở, Nxb Đại học Sư phạm.

35. Nguyễn Thanh Hùng (2008), Đọc – hiểu tác phẩm văn chương trong nhà

trường, Nxb Giáo dục.

36. Dương Thị Hương (2008), Giáo trình Cảm thụ văn học, Nxb Đại học Sư

phạm.

37. Mai Hương (2000), Nhà văn Việt Nam Tác phẩm và dư luận - Vũ Trọng

Phụng Một tài năng độc đáo, Nxb Văn hóa thông tin.

38. Phạm Thị Thu Hương (2012), Đọc – hiểu và chiến thuật đọc hiểu văn bản

trong nhà trường phổ thông, Nxb Đại học Sư phạm.

39. Ngô Tự Lập (2008), Văn chương như là quá trình dụng điển - Lí luận văn

học, Nxb Tri thức.

40. Phong Lê (1997), Văn học trên hành trình của thế kỉ XX, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội.

41. Phan Trọng Luận (2001), Phương pháp dạy học văn, Nxb Đại học

Sư phạm.

42. Phan Trọng Luận (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, Nxb Đại học

Quốc gia Hà Nội.

43. Phan Trọng Luận (2007), Thiết kế bài học Ngữ văn 11, tập 1, Nxb Giáo

dục.

44. Phan Trọng Luận (2008), Bài tập Ngữ văn 11( tập 1), Nxb Giáo dục.

45. Phan Trọng Luận (2008), Văn học nhà trường - Nhận diện Tiếp cận Đổi

mới, Nxb Đại học Sư phạm.

46. Phan Trọng Luận (2011), Văn học nhà trường - Những điểm nhìn, Nxb

Đại học Sư phạm.

47. Phương Lựu (2002), Lí luận văn học, Nxb Giáo dục.

48. Phương Lựu (2012), Lí luận văn học (tập 1) - Văn học, nhà văn, bạn

đọc, Nxb Đại học sư phạm.

49. Nguyễn Đăng Mạnh (2005), Những bài giảng về tác gia văn học Việt Nam

hiện đại, Nxb Đại học Sư phạm.

50. Tôn Thảo Miên (2009), Vũ Trọng Phụng – Tác phẩm chọn lọc, Nxb Giáo

dục Việt Nam.

51. Hồ Tấn Nguyên Minh (2013), “Tìm một hướng đi mở cho giờ dạy Ngữ

văn trong nhà trường THPT”, Dạy và Học Ngày nay, (6), tr. 44-46.

52. Huỳnh Ngọc Mỹ - Nguyễn Thị Đáo, Hướng dẫn học và làm bài Ngữ văn

53. Nguyễn Thị Hồng Nam (2010), “Tiếp nhận văn chương và dạy đọc hiểu

văn bản”, Tạp chí Giáo dục (250), tr. 31-34.

54. Huỳnh Như Phương (2014), Lí luận văn học (Nhập môn), Nxb Đại học

Quốc gia Tp. HCM.

55. Nguyễn Thị Lan Phương (2014), “Quy trình xây dựng chuẩn đánh giá

năng lực người học theo định hướng phát triển chương trình giáo dục

phổ thông mới”, Nghiên cứu, (101), tr. 13-60.

56. Trần Đình Sử (2001), Dạy văn, học văn, Nxb Giáo dục.

57. Trần Đình Sử (2004), Giáo trình Lí luận văn học (tập 1) - Bản chất và

đặc trưng văn học, Nxb Đại học Sư phạm.

58. Trần Đình Sử (2008), Lý luận và phê bình văn học, Nxb Giáo dục.

59. Trần Đình Sử (2012), Lí luận văn học, (tập 2) - Tác phẩm và thể loại

văn học, Nxb Đại học Sư phạm.

60. Trần Đình Sử (2009), “Con đường đổi mới căn bản phương pháp dạy –

học văn”, Văn nghệ, ngày 7/3/2009.

61. Nguyễn Phương Sửu (2007), “Tiếp cận kiến thức theo hướng mở”, Tạp

chí Dạy và Học Ngày nay, (3), tr. 10-12.

62. Trần Hữu Tá (1999), Nhà văn Vũ Trọng Phụng với chúng ta, Nxb Tp.

HCM.

63. Trần Hữu Tá (2002), Vũ Trọng Phụng Nhà văn hiện thực xuất sắc, Nxb

Trẻ - Hội nghiên cứu giảng dạy văn học Tp. HCM.

64. Trần Đăng Thao (2004), Đặc sắc văn chương Vũ Trọng Phụng, Nxb

Thanh Niên.

65. Nguyễn Ngọc Thiện - Hà Công Tài (2000), Vũ Trọng Phụng - Tác gia và

tác phẩm, Nxb Giáo dục.

66. Đỗ Ngọc Thống (2006), Tìm hiểu chương trình sách giáo khoa Ngữ văn

trung học phổ thông, Nxb Giáo dục.

67. Đỗ Ngọc Thống (2007), Bài tập trắc nghiệm Ngữ văn 11, Nxb Giáo dục.

68. Đỗ Ngọc Thống (2012), Tài liệu chuyên văn (tập 1), Nxb Giáo dục Việt

Nam.

69. Lưu Khánh Thơ (2005), Văn học trong nhà trường tác giả - tác phẩm,

Nxb Đại học Sư phạm.

70. Phan Trọng Thưởng – Nguyễn Hữu Sơn – Trịnh Bá Đĩnh (1999), Tuyển

tập 40 năm Tạp chí Văn học (1960 – 1999) (tập 3) - Văn học hiện đại

Việt Nam, Nxb Tp. HCM.

71. Phạm Toàn (2000), Công nghệ dạy văn, Nxb Đại học Quốc gia Hà Nội.

72. Hoàng Phong Tuấn (1974), “Một số điểm chính trong lí thuyết tiếp nhận

của Wolfgang Iser”, nguồn 0TUhttp://phebinhvanhoc.com.vn U0T.

73. Thái Duy Tuyên (2010), Phương pháp dạy học truyền thống và đổi mới,

Nxb Giáo dục Việt Nam.

74. Trịnh Xuân Vũ (2002), Phương pháp dạy – học văn ở bậc trung học, Nxb

Đại học Quốc gia Tp. HCM.

75. Taffy E. Raphael – Efrieda H. Hiebert (2007), Phương pháp dạy đọc –

hiểu văn bản (Tài liệu dịch), Nxb Đại học Sư phạm.

76. Umberto Eco (2013), Tên của đoá hồng, Nxb Văn học.

0TUhttp://giaoduchoconline.comU

0TUhttp://educate.intel.comU0T

77. 0Thttp://www.pqtrung.com/ly-luan-van-chuong/ly-luan-van-chuong-hien-dai

0TUhttp://edu.go.vnU0T

0TUhttp://violet.comU0T

http://tailieu.vn

evan.com.vn

DANH MỤC CÁC LUẬN VĂN THẠC SĨ

1. Nguyễn Thị Yến Trinh (2008), Tổ chức hoạt động dạy đọc – hiểu tác phẩm

tự sự Việt Nam theo đặc trưng loại thể trong chương trình Ngữ văn lớp

11, luận văn thạc sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí

Minh.

2. Nguyễn Thị Phú (2008), Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác

phẩm văn chương ở trường phổ thông ứng dụng dạy tác phẩm thơ Việt

Nam hiện đại ở SGK các lớp THPT, luận văn thạc sĩ Giáo dục học,

trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh.

3. Nguyễn Duy Thanh (2009), Thiết kế một số bài học đọc – hiểu văn bản văn

học Việt Nam hiện đại theo thể loại (Ngữ văn 11 nâng cao), luận văn

thạc sĩ Giáo dục học, trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh..

PHỤ LỤC

Phụ lục 1.

PHIẾU PHỎNG VẤN GIÁO VIÊN

(v/v dạy văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn THPT)

Kính gửi thầy (cô):………………………………………………………

Dạy lớp:…………………………………Trường:……………………………

Xin thầy (cô) vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây:

- Đối với câu hỏi đã có sẵn câu trả lời, thầy (cô) hãy đánh dấu x vào ô

vuông

- Đối với câu hỏi chưa có câu trả lời, thầy (cô) viết ngắn gọn ý kiến của

mình vào phần để trống sau câu hỏi.

CÂU HỎI

1. Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn THPT, thầy (cô)

có gặp khó khăn không?

Có

Không

2. Theo thầy (cô), những tác phẩm nào là khó dạy:

…………………………………………………………………………………

3. Theo thầy (cô), những tác phẩm nào gây được hứng thú cho GV và HS.

…………………………………………………………………………………

4. Dạy học văn bản tự sự, thầy (cô) có thuận lợi gì?

Có đủ SGK, SGV và tài liệu tham khảo

Trang thiết bị đầy đủ, hiện đại

HS có năng lực đọc hiểu văn bản từ cấp II

Tác phẩm hay, tiêu biểu

Những thuận lợi khác:………………………………........................

…………………………………………………………………………

5. Dạy học văn bản tự sự, thầy (cô) còn gặp khó khăn gì?

Việc tổ chức bồi dưỡng GV chưa chu đáo, hiêụ quả

Ít tư liệu về tác giả, tác phẩm

HS không hứng thú, thiếu kĩ năng tự học, thiếu vốn sống

Tác phẩm dài nhưng phân phối thời lượng ít

Những khó khăn khác:………………………………………

…………………………………………………………………………………

6. Theo thầy (cô), để hoạt động dạy học văn bản tự sự đạt hiệu quả, cần có

những yêu cầu gì?

Trang bị cho GV đầy đủ SGK, SGV, tài liệu tham khảo

Thay đổi cách đánh giá hoạt động dạy của GV và học của HS

HS có kĩ năng đọc, chuẩn bị bài chu đáo

Tạo bầu không khí gần gũi, thân thiện, thoải mái

Tăng thời lượng dạy đọc văn trên lớp

Không nặng về truyền thụ kiến thức mà chủ yếu dạy cho HS cách

học, cách suy nghĩ, cách giải quyết vấn đề

Nắm vững đặc trưng thể loại

7. Ý kiến của thầy (cô) về SGK (phần văn bản tự sự VHVN):

Định hướng kiến thức và phương pháp rõ ràng, đầy đủ

Định hướng kiến thức và phương pháp chưa rõ ràng, đầy đủ

8. Thầy (cô) thường chuẩn bị phương tiện dạy học gì trước khi dạy các tác

phẩm tự sự?

Tranh ảnh minh họa

Băng, đĩa ghi hình, ghi âm

Phiếu học tập (work sheets)

Bảng phụ

Những loại khác:……………………………………………………

9. Thầy (cô) thường sử dụng phương pháp nào trong số những phương pháp

sau đây khi tổ chức hoạt động đọc hiểu văn bản tự sự?

Phương pháp đọc diễn cảm

Phương pháp nêu vấn đề

Phương pháp diễn giảng

Phương pháp gợi mở

Phương pháp vấn đáp

Phương pháp trực quan

Phương pháp thảo luận nhóm

Phương pháp khác:………………………………………………

10. Thầy (cô) có thường sử dụng phiếu học tập khi hướng dẫn HS chuẩn bị

bài không?

Có

Không

11. Thầy (cô) thường sử dụng hình thức nhật kí đọc sách để hướng dẫn HS

chuẩn bị bài không?

Có

Không

12. Khi dạy đọc hiểu các văn bản tự sự, thầy (cô) có thường xuyên sử dụng

giáo án điện tử không?

Có

Không

13. Những văn bản tự sự nào trong chương trình THPT thầy (cô) sử dụng

giáo án điện tử phù hợp, có hiệu quả?

…………………………………………………………………………………

14. Thầy (cô) thường yêu cầu HS chuẩn bị gì trước khi học các tác phẩm tự

sự?

Đọc tác phẩm trước ở nhà

Tìm hiểu tác giả, tóm tắt tác phẩm

Trả lời câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài

Hoàn thành phiếu học tập

Ghi ra giấy những vấn đề cần trao đổi

Thực hiện việc vận dụng hình thức nhật kí đọc sách

Những yêu cầu khác:…………………………………………………

15. Việc tổ chức cho HS thảo luận nhóm thầy (cô) có gặp khó khăn không?

Vì sao?

Có. Vì………………………………………………

…………………………………………………………………………………

Không. Vì………………………………………..

…………………………………………………………………………………

16. Thời lượng cho một bài học tác phẩm tự sự như hiện nay là từ hai đến ba

tiết, theo thầy (cô) là:

Đủ để dạy

Không đủ để dạy

17. Theo thầy (cô) cần rút kinh nghiệm về vấn đề nào cho hoạt động dạy học

văn bản tự sự trong chương trình Ngữ văn THPT.

Tinh giản nội dung bài học

Chuẩn bị hệ thống câu hỏi dẫn dắt “trúng” vấn đề trọng tâm

Quan tâm đến hứng thú và khả năng học tập của HS

Dạy cho HS cách đọc, phương pháp học

Dạy cho HS biết vận dụng kiến thức đọc hiểu để làm văn, vận

dụng vào thực tế cuộc sống

Xin trân trọng cảm ơn thầy (cô)!

Phụ lục 2.

PHIẾU KHẢO SÁT HS VỀ HỌC TẬP BỘ MÔN NGỮ VĂN

Họ và tên HS:…………………………………………………………………

Lớp:…………………………………Trường:…………………………………

Mong các em vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây:

- Đối với câu hỏi đã có sẵn câu trả lời, các em đánh dấu x vào ô vuông

- Đối với câu hỏi chưa có câu trả lời, các em viết ngắn gọn ý kiến của mình

vào phần để trống sau câu hỏi.

CÂU HỎI

1. Học tập bộ môn Đọc văn, em thấy có cần phải đọc trước văn bản ở nhà không?

Có

Không

2. Em thường đọc trước văn bản, chuẩn bị bài trước ở nhà vì lí do:

Yêu thích tác phẩm đó, mong muốn được trao đổi với bạn bè

Có thêm hiểu biết, được “sống” cùng tác giả

Tiếp thu bài giảng trên lớp tốt hơn

Sợ thầy (cô), sợ bị điểm thấp

Lí do khác:…………………………………………………………………...

3. Em thấy việc chuẩn bị bài theo câu hỏi trong phiếu học tập (work sheets) có giúp

em học tốt giờ học trên lớp hơn cách soạn bài ra tập theo câu hỏi SGK?

Có

Không

4. Em có thích chuẩn bị bài theo hình thức nhật kí đọc sách không? Vì sao?

Có. Vì…………………………………………………………….............

………………………………………………………………………………...............

Không. Vì……………………………………………………

…………………………………………………………………………………….......

5. Trong giờ học em có tham gia thảo luận nhóm theo yêu cầu của GV không?

Có

Không

6. Em mong muốn thảo luận nhóm với một nhóm bao nhiêu người? Nêu lí do vì

sao?

2 người

4 người

6 người

10 người

Vì:……………………………………………………………………………

…….…………………………………………………………………………

7. Việc tham gia tích cực vào thảo luận nhóm giúp em điều gì?

Hiểu và khắc sâu kiến thức của bài học

Biết cách làm việc nhóm

Học hỏi và chia sẻ với các bạn trong nhóm

Mạnh dạn, tự tin và viết bảo vệ quan điểm của mình

8. Trong giờ Đọc văn, em mong muốn ở GV điều nào sau đây:

Đọc và giảng truyền cảm

Đặt câu hỏi sáng rõ và dẫn dắt cụ thể

Khơi gợi, khuyến khích và động viên

Cho HS được tự do bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc

Chú ý nhiều đến việc rèn luyện khả năng diễn đạt của HS

Tôn trọng quan điểm cá nhân của HS

9. Em có thích những giờ học GV tổ chức các hoạt động để các em cùng tích cực

tham gia vào bài học như cách thức các em vừa học không?

Có

Không

10. Qua giờ học với cách thức GV nêu vấn đề và yêu cầu HS giải quyết vấn đề em

thấy giờ Đọc văn có khó khăn và nặng nề không?

Có

Không

11. Em cảm thấy hứng thú với văn bản tự sự nào trong chương trình Ngữ văn

THPT? Nêu lí do vì sao?

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

Vì……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

12. Em cảm thấy văn bản tự sự nào trong chương trình Ngữ văn THPT khó tiếp

nhận? Nêu lí do vì sao?

………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

Vì……………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………….

13. Em thường chuẩn bị những gì trước khi học các văn bản tự sự?

Đọc tác phẩm trước ở nhà

Tìm hiểu tác giả, tóm tắt tác phẩm

Trả lời câu hỏi trong phần hướng dẫn học bài

Ghi ra giấy những vấn đề cần trao đổi

Thực hiện theo hình thức nhật kí đọc sách

Hoàn thành phiếu học tập

Những chuẩn bị khác: ……………………………………………………………….

14. Em cảm thấy mình có những hạn chế nào sau đây khi học môn Ngữ văn?

Diễn đạt yếu do thiếu vốn từ

Không mạnh dạn, tự tin khi đứng trước đám đông

Kĩ năng nghe, ghi còn yếu

Nhận thức vấn đề còn vụn vặt

Kiến thức về thể loại còn hạn chế

Những hạn chế khác:………………………………………………………………...

15. Để đạt điểm cao, em thường sử dụng cách học nào sau đây?

Đọc và tập làm bài phân tích của SGK

Học thuộc lòng bài mà GV đã cho chép

Hiểu tác phẩm; có kĩ năng, phương pháp làm bài

Đọc kĩ văn bản, diễn đạt theo ý riêng có sáng tạo

Cảm ơn các em đã cho biết ý kiến! Chúc các em thành công!

Phụ lục 3.

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH

(v/v học tập văn bản Hạnh phúc của một tang gia – trích Số đỏ của Vũ Trọng Phụng)

Họ và tên HS:…………………………………………………………………

Lớp:…………………………………Trường:…………………………………

Mong các em vui lòng trả lời các câu hỏi dưới đây:

- Đối với câu hỏi đã có sẵn câu trả lời, các em đánh dấu x vào ô vuông

- Đối với câu hỏi chưa có câu trả lời, các em viết ngắn gọn ý kiến của mình

vào phần để trống sau câu hỏi.

CÂU HỎI

1. Em có thích học văn bản Hạnh phúc của một tang gia (trích Số đỏ của Vũ Trọng

Phụng) không? Vì sao?

Có. Vì:………………………………………………………………

Không. Vì:…………………………………………………………

2. Em chuẩn bị gì ở nhà trước khi học văn bản đó?

Tìm hiểu tác giả, tác phẩm

Tìm đọc tác phẩm “Số đỏ” và xem phim Số đỏ

Hoàn thành phiếu học tập (work sheets)

Thực hiện theo hình thức nhật kí đọc sách

Tìm hiểu đặc trưng của thể loại tiểu thuyết

Viết ra giấy những vấn đề cần trao đổi

Lí do khác:…………………………………………………………………...

3. So sánh điểm giống và khác nhau giữa tác phẩm Số đỏ và phim Số đỏ (đặc biệt là

cảnh đám tang)?

Giống nhau: …………………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

Khác nhau: …………………………………………………………………...

………………………………………………………………………………………

4. Em có thích chuẩn bị văn bản này theo hình thức nhật kí đọc sách không? Vì sao?

Có. Vì…………………………………………………………….....

……………………………………………………………………………….............

Không. Vì…………………………………………………………...

…………………………………………………………………………………….....

5. Em có thích chuẩn bị bài này theo phiếu học tập không? Vì sao?

Có. Vì…………………………………………………………….............

………………………………………………………………………………...............

Không. Vì…………………………………………………………..

…………………………………………………………………………………….......

6. Trong giờ học em có tích cực tham gia thảo luận nhóm theo yêu cầu của GV

không?

Có

Không

7. Những điều em quan tâm nhất khi học văn bản HPCMTG?

Những nét chính về cuộc đời, sự nghiệp sáng tác của tác giả

Hoàn cảnh sáng tác, thể loại, thành công của tác phẩm

Vai trò, vị trí của đoạn trích

Nhan đề và tình huống trào phúng

Chân dung các nhân vật

Cảnh đám ma to tát

Nội dung của văn bản HPCMTG

Nghệ thuật của văn bản HPCMTG

Những điểm chưa xác định

8. Em có bày tỏ suy nghĩ, quan điểm của bản thân khi tham gia xây dựng bài và trao

đổi trong giờ học không? Vì sao?

Có. Vì:……………………………………………………………………

…………………………………………………………………………………….......

Không. Vì:………………………………………………………

9. Trong giờ học văn bản HPCMTG, em mong muốn ở GV điều nào sau đây:

Đọc và giảng truyền cảm

Đặt câu hỏi sáng rõ và dẫn dắt cụ thể

Khơi gợi, khuyến khích và động viên

Cho HS được tự do bày tỏ suy nghĩ, cảm xúc

Chú ý nhiều đến việc rèn luyện khả năng diễn đạt của HS

Tôn trọng quan điểm cá nhân của HS

Cùng trao đổi những vấn đề HS quan tâm

10. Cảm nhận của em về văn bản HPCMTG trước và sau khi học có khác nhau không? Lí

do?

Có. Vì:……………………………………………………………............

………………………………………………………………………………………

Không. Vì:……………………………………………………………….

………………………………………………………………………………………

11. Em có hài lòng với bài học ở trên lớp không? Vì sao?

Có. Vì:……………………………………………………………............

………………………………………………………………………………………

Không. Vì:…………………………………………………………

………………………………………………………………………………………

12. Giờ học với cách thức GV nêu vấn đề và yêu cầu HS giải quyết vấn đề em thấy

giờ học có khó khăn và nặng nề không?

Có

Không

Cảm ơn các em đã cho biết ý kiến! Chúc các em thành công!

Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Dạy đọc – hiểu văn bản tự sự (chương trình Ngữ văn THPT) theo quan điểm tiếp nhận Văn học

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Ngọc Nhuận

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ

(CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT)

THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Bùi Ngọc Nhuận

DẠY ĐỌC – HIỂU VĂN BẢN TỰ SỰ

(CHƯƠNG TRÌNH NGỮ VĂN THPT)

THEO QUAN ĐIỂM TIẾP NHẬN VĂN HỌC

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

Thành phố Hồ Chí Minh – 2014

LỜI CAM ĐOAN

LỜI CẢM ƠN

MỤC LỤC

Ở TRƯỜNG THPT0T ............................................................................ 35

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

MỞ ĐẦU

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

Chương 2. BIỆN PHÁP TỔ CHỨC DẠY HỌC ĐỌC HIỂU

VĂN BẢN TỰ SỰ Ở TRƯỜNG THPT

Xuân Tóc Đỏ

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

KẾT LUẬN

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Phụ lục 2.

PHIẾU KHẢO SÁT HS VỀ HỌC TẬP BỘ MÔN NGỮ VĂN

Phụ lục 3.

PHIẾU PHỎNG VẤN HỌC SINH

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn

Phương thức thanh toán

Theo dõi chúng tôi

Facebook

Youtube

TikTok