Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học: Thực trạng và giải pháp dạy học môn tiếng Việt cho trẻ điếc lớp 2 trên địa bàn Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-----------------------------------------------------

NGUYỄN THỊ THANH TÂM

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT

CHO TRẺ ĐIẾC LỚP 2 TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Hà Nội – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-----------------------------------------------------

NGUYỄN THỊ THANH TÂM

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG

VIỆT CHO TRẺ ĐIẾC LỚP 2 TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Ngôn ngữ học

Mã số: 60220240

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đỗ Thị Hiên

Hà Nội – 2019

LỜI CAM ĐOAN

Tôi xin cam đoan số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn này là

trung thực và chưa hề được sử dụng để bảo vệ một học vị nào. Mọi sự giúp đỡ

cho việc thực hiện luận văn này đã được cảm ơn và các thông tin trích dẫn

trong luận văn đã được chỉ rõ nguồn gốc rõ ràng và được phép công bố.

Hà Nội, ngày 15 tháng 9 năm 2019

Học viên thực hiện

Nguyễn Thị Thanh Tâm

LỜI CẢM ƠN

Luận văn thạc sĩ Ngôn ngữ học với đề tài “Thực trạng và giải pháp dạy

học môn tiếng Việt cho trẻ điếc lớp 2 trên địa bàn Hà Nội” là kết quả của quá

trình cố gắng không ngừng của bản thân và được sự giúp đỡ, động viên khích

lệ của các thầy cô, bạn bè đồng nghiệp và người thân. Trang viết này là lời

cảm ơn tới những người đã giúp đỡ tôi trong thời gian học tập - nghiên cứu

khoa học vừa qua.

Tôi xin tỏ lòng kính trọng và biết ơn sâu sắc đối với TS. Đỗ Thị Hiên

đã trực tiếp tận tình hướng dẫn cũng như cung cấp tài liệu thông tin khoa học

cần thiết cho luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn Lãnh đạo trường Đại học Khoa học Xã hội &

Nhân văn, khoa Ngôn ngữ học đã tạo điều kiện cho tôi hoàn thành tốt công

việc nghiên cứu khoa học của mình.

Cuối cùng tôi xin chân thành cảm ơn các thầy, các cô và các trẻ điếc

của hai trường đã giúp đỡ tôi trong quá trình học tập và thực hiện luận văn.

TÁC GIẢ

Nguyễn Thị Thanh Tâm

DANH MỤC BẢNG, HÌNH, BIỂU ĐỒ

HÌNH

BẢNG

Bảng 1.1. Bảng phân loại mức độ điếc

Bảng 1.2. Khả năng ngôn ngữ giữa trẻ nghe nói – trẻ Điếc

Bảng 1.3. Sơ đồ bộ máy học

Bảng 1.4. So sánh ngôn ngữ tự nhiên và ngôn ngữ kí hiệu

Bảng 2.1. Cấu trúc câu đơn giản trẻ Điếc sử dụng

BIỂU ĐỒ

Biểu đồ 2.1. Khảo sát vốn từ vựng của trẻ điếc

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả học tập môn tiếng Việt sau 2 lần khảo sát của hai

cơ sở tại Hà Nội

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................................... 6

1.1. Hệ thống khái niệm cơ bản ....................................................................................................... 6

1.2. Vài nét về trẻ điếc .................................................................................................................... 11

1.3. Ngôn ngữ kí hiệu của ngƣời điếc............................................................................................ 16

1.4. Ngôn ngữ kí hiệu của trẻ điếc ................................................................................................. 22

Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................................... 30

CHƢƠNG 2: KHẢO SÁT VIỆC DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO TRẺ ĐIẾC LỚP 2

TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI ............................................................................................................. 32

2.1. Vài nét về địa bàn khảo sát..................................................................................................... 32

2.2. Kết quả khảo sát ...................................................................................................................... 38

Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................................................... 61

CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT THỬ NGHIỆM MỘT SỐ GIẢI PHÁP TRONG PHƢƠNG PHÁP DẠY

HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO TRẺ ĐIẾC LỚP 2 ....................................................................... 63

3.1. Đổi mới một tiết học Tập đọc ................................................................................................. 64

3.2. Kết quả quả việc thực nghiệm phƣơng pháp học tập mới ................................................... 76

Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................................................... 80

KẾT LUẬN ..................................................................................................................................... 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................. 87

HỆ THỐNG VIẾT TẮT

Giáo dục chuyên biệt GDCB

Giáo dục đặc biệt GD ĐB

Ngôn ngữ ký hiệu NNKH

Kế hoạch hỗ trợ gia đình KHHTGĐ

Trường Dân Lập dạy trẻ Điếc (Tiểu học) Nhân Chính

Nhân Chính

S Chủ ngữ

V Động từ

O Tân ngữ

MỞ ĐẦU

1. Tính cấp thiết và ý nghĩa khoa học của nghiên cứu

Ngôn ngữ là công cụ của tư duy và là phương tiện giao tiếp quan trọng

nhất của con người. Nhờ có ngôn ngữ mà xã hội ngày càng phát triển. Chính

vì vậy mà có thể nói ngôn ngữ “tạo hình” cho con người một cách đúng nghĩa

nhất. Mỗi đứa trẻ khi được sinh ra đều có một quyền lợi và nghĩa vụ đó là đến

trường. Trường học chính là nơi cung cấp cho trẻ những kiến thức về văn hoá,

giao tiếp, kĩ năng xã hội,…Trẻ em là những đối tượng được bảo vệ, được

chăm sóc và giáo dục.

Trong cuốn Quyền trẻ em trong pháp luật Việt Nam có ghi rõ “xây

dựng và ban hành các chế độc trợ cấp, giúp đỡ tài chính, hiện vật nhằm mở

trường, lớp dành cho các trẻ em có hoàn cảnh đặc biệt, ban hành quy chế,

chế độ thực hiện giáo dục phổ cập tiểu học đối với trẻ em khuyết tật. Nhiệm

vụ này được giao cho Ban tổ chức cán bộ Chính Phủ, Bộ Lao Động – Thương

Binh Xã Hội và Bộ Giáo Dục – Đào Tạo phối hợp thực hiện (điều 14 Nghị

định số 338/HĐBT ngày 26/10/1991 về thi hành luật phổ cập giáo dục tiểu

học). Ngày nay có khá nhiều trường học, lớp học và các chương trình hỗ trợ

dành cho trẻ khuyết tật. Nhà nước đang ngày càng quan tâm và dành những

ưu tiên cho trẻ khuyết tật. Và cũng vì những điều kiện cũng như những cố

gắng vượt qua chính mình của những người khuyết tật mà đã có rất nhiều

người thành công. Muốn có được những thành công đó thì không chỉ có

những cố gắng từ chính bản thân mà còn có cả những sự hỗ trợ của giáo

dục. Ngôn ngữ kí hiệu chính là một kim chỉ nam đưa người điếc đến với

nền văn minh của nhân loại, giúp họ tiếp cận và xây dựng những mối quan

hệ trong xã hội.

Ngôn ngữ kí hiệu đem lại cơ hội giao tiếp học tập, giao tiếp hiệu quả cho

người điếc. “ Cây có gốc mới nở ngành xanh ngọn, Nước có nguồn mới bể

rộng sông sâu”. Muốn đi được tới đích thì con người ta phải có một điểm

xuất phát. Đối với người điếc, muốn có sự thành công thì họ phải học tập,

trau dồi từ khi còn nhỏ, họ phải cố gắng gấp mấy lần những người bình

thường khác. Con cái chúng ta đi học, càng lên lớp cao kiến thức sẽ càng khó

hơn rất nhiều và trẻ điếc cũng phải theo học chương trình giáo dục của Bộ

Giáo dục và Đào tạo, chỉ khác là chúng học bằng ngôn ngữ kí hiệu. Ở lớp 1

kho từ vựng còn cơ bản, kiến thức ngữ pháp còn cơ bản, thêm nữa giáo viên

và phụ huynh là người nghe gặp khó khăn trong việc giảng ngôn ngữ kí hiệu

cho trẻ, trẻ điếc nắm bắt kí hiệu tốt những khi chuyển những kí hiệu đó sang

tiếng Việt lại rất khó khăn. Bắt đầu khi vào học lớp 2 thì lượng kiến thức về

ngữ pháp và vốn từ của tiếng Việt ngày càng tăng dần và mức độ trừu tượng

ngày càng tăng lên. Chương trình học tiếng Việt lớp 2 có nhiều tính chất mới.

Hiện tại ở địa bàn Hà Nội có những cơ sở, trường hỗ trợ trẻ khuyết tật

tuy nhiên chất lượng rất thấp. Số lượng trẻ hoàn thành chương trình học của

cấp tiểu học để lên cấp 2 là rất thấp so với số lượng trẻ điếc thực tế, thường

trẻ sẽ được dạy thêm nghề phụ và số lượng trẻ thực sự theo được chương trình

học và lên các cấp bậc cao hơn rất thấp. Đó cũng chính là “ Bức tường” ngăn

trẻ điếc đến với những kiến thức văn hoá cơ sở. Chính vì vậy mà chúng tôi

chọn đề tài nghiên cứu : “ Thực trạng và giải pháp dạy học môn Tiếng Việt

cho trẻ điếc lớp 2 trên địa bàn Hà Nội” để qua đó có cái nhìn khái quát và

đưa ra một số giải pháp hỗ trợ thầy cô giáo, phụ huynh và các bạn nhỏ không

được may mắn.

2. Mục tiêu đề tài

Tìm hiểu về thực trạng dạy học môn tiếng Việt bằng NNKH ở lớp 2

cũng như đề xuất một số giải pháp thiết thực nhằm hỗ trợ việc giảng dạy

của thầy cô và phụ huynh có hiệu quả hơn trong quá trình giảng dạy các kĩ

năng trong bộ môn tiếng Việt lớp 2 cho trẻ điếc.

3. Đối tƣợng, khách thể, phạm vi nghiên cứu

- Đối tượng: Phương pháp dạy học môn tiếng Việt lớp 2

- Khách thể: Trẻ điếc lớp 2 (đã học xong chương trình lớp 1)

- Phạm vi: Việc giảng dạy môn tiếng Việt cho trẻ điếc lớp 2

4. Nhiệm vụ nghiên cứu

- Nghiên cứu cơ sở lý luận: đặc điểm tâm sinh lý của trẻ ảnh hưởng tới

việc học môn tiếng Việt bằng ngôn ngữ kí hiệu ở trẻ điếc

- Chỉ ra các biện pháp dựa trên cơ sở khoa học, mang lại hiệu quả thiết

thực trong việc hình thành và phát triển ngôn ngữ, phát triển kĩ năng

giao tiếp, hoàn thành chương trình học các phân môn trong bộ môn

tiếng Việt cho trẻ. Từng biện pháp đem lại kết quả ra sao?

- Nhận xét về những thuận lợi, khó khăn dựa trên khảo sát thực trạng

của phương pháp dạy và học bằng ngôn ngữ kí hiệu đang được thực

hiện trong trường.

- Đề xuất một số biện pháp và phương pháp trong quá trình giảng dạy

môn tiếng việt cho trẻ điếc.

- Đề xuất phương pháp giảng dạy hiệu quả ở môi trường trên lớp cũng

như ở nhà

5. Phƣơng pháp nghiên cứu

- Phương pháp nghiên cứu lý thuyết:

Nghiên cứu, phân tích khái quát các văn bản, tài liệu, sách báo có liên

quan đến đề tài nghiên cứu. Thông qua phương pháp này chúng ta có thể tiếp

cận thông tin nhằm nhằm xây dựng cơ sở lý luận, xác định cách thức và

phương pháp nghiên cứu.

Làm rõ các khái niệm cơ bản và các khái niệm công cụ cốt lõi của luận văn.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm:

Tìm hiểu và sàng lọc những nghiên cứu lý thuyết và thực tiễn gần gũi

với luận văn, thậm chí cùng vấn đề nghiên cứu đã được thực hiện từ trước để

đánh giá những gì được kiểm nghiệm và khẳng định, những gì cần phải chắt

lọc, bổ sung và phát triển.

- Phương pháp quan sát

Tiến hành quan sát kỹ các tiết học liên quan đến bộ môn tiếng Việt hàng

ngày của các trẻ.

Trong các lần thực nghiệm, quan sát hành động ngôn ngữ kí hiệu để thấy

thực trạng dạy học môn tiếng Việt lớp 2 bằng NNKH , để đưa ra đánh giá sau

các lần thực nghiệm.

Miêu tả cách tiếp nhận và hiệu quả của việc giảng dạy từ giáo viên cũng

như học sinh

Miêu tả phương pháp dạy học: cách tiến hành, công cụ hỗ trợ…

6. Giá trị của luận văn

- Giá trị thông tin

Công trình nghiên cứu này đã cung cấp thông tin về tật điếc ( nguyên

nhân, biểu hiện, phân loại) cũng như thông tin về trẻ điếc (tâm sinh lý). Đó là

cơ sở lý luận để chúng tôi có những khảo sát ban đầu cũng như đưa ra phương

pháp giảng dạy kết hợp với hoạt động vui chơi và khả năng thành công của

phương pháp

- Giá trị khoa học

Đề tài đã đưa ra thực trạng rõ nét nhất về việc dạy và học môn tiếng Việt

cho trẻ điếc cũng như chứng minh phương pháp áp dụng hoạt động vui chơi

vào việc học là có cơ sở khoa học và tính khả thi đáng tin. Công trình làm

sáng tỏ tình trạng dạy học môn tiếng Việt lớp 2 cho trẻ điếc và biện pháp để

nâng cao hiệu quả dạy và học bằng NNKH thông qua các trò chơi giải trí.

- Giá trị thực tiễn

Kết quả của luận văn sẽ là một tài liệu quý giá giúp cho các nhà quản lý,

phụ huynh, giáo viên, người hỗ trợ, đặc biệt giúp cho các nhà giáo dục viết

sách giáo khoa có cái nhìn khách quan và có những định hướng chiến lược để

hỗ trợ trẻ khuyết tật trong thời gian tới để việc học tập của trẻ ngày càng được

nâng cao.

7. Kết cấu của đề tài: ngoài phần Mở đầu, Kết luận, Tài liệu tham khảo,

Luận văn bao gồm

Chương 1: Cơ sở lý luận và thực tiễn

Chương 2: Thực trạng dạy học môn tiếng Việt cho trẻ điếc lớp 2 trên địa

bàn Hà Nội

Chương 3: Đề xuất thử nghiệm một số giải pháp trong phương pháp dạy

học môn tiếng Việt cho trẻ điếc lớp 2

NỘI DUNG

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN

1.1. Hệ thống khái niệm cơ bản

Tật điếc: Sự tiếp nhận âm thanh của bộ máy thính giác có thể không đầy

đủ và trung thực, thậm chí bị mất… Hiện tượng này có thể xảy ra ngay từ tai

ngoài. Trong ống tai có nhiều ráy, làm cản trở sóng âm vào màng hoặc màng

nhĩ quá dày, kém rung động làm ảnh hưởng đến âm thanh nghe được. Đặc

biệt ở tai giữa rất hay bị viêm nhiễm (chảy mủ tai) làm cho âm thanh không

thể truyền vào tai trong làm chúng ta không nghe được hoặc nghe rất ít. Đặc

biệt tai trong là bộ phận rất nhạy cảm với một số độc tố làm suy giảm khả

năng nghe và khả năng hiểu gây ra mất thính lực nặng.

Trẻ khiếm thính ( Heading impaired children): trẻ khiếm thính là những

trẻ bị suy giảm chức năng nghe ở các mức độ khác nhau, dẫn đến khó khăn

trong giao tiếp và ảnh hưởng đến quá trình nhận thức của trẻ

Trường chuyên biệt ( Speacail school) : Là loại hình trường học được

thiết lập dành riêng cho những trẻ em không học trường bình thường.

1.1.1. Ngƣời khiếm thính: biểu hiện, nguyên nhân, phân loại

Biểu hiện:

Người khiếm thính là người có sự suy giảm sức nghe ở các mức độ khác

nhau, dẫn đến sự khó khăn trong tri giác âm thanh, trong đó có âm thanh ngôn

ngữ, làm hạn chế khả năng giao tiếp bằng lời và ảnh hưởng đến quá trình

nhận thức của người. Hay đơn giản hơn, khi một đứa người không thể nghe

được âm thanh như những đứa người cùng tuổi, chúng ta nói rằng, người bị

khiếm thính. Việc hình thành kĩ năng giao tiếp cho người khiếm thính, thì khó

khăn lớn nhất là dạy người học nói. So sánh với những người mắc khuyết tật

khác và những người bình thường, người khiếm thính có những khó khăn,

thuận lợi, được đánh giá theo các kĩ năng cần thiết cho việc hình thành hoạt

động giao tiếp dưới đây:

a. Lời nói: Có thể sử dụng âm thanh nhưng sẽ gặp khó khăn nghiêm trọng

khi nói

b. Hiểu: Thường gặp khó khăn nghiêm trọng khi hiểu ngôn ngữ nói nhưng

có thể hiểu tình huống và cử chỉ

c. Cử chỉ: Biết sử dụng cử chỉ để thể hiện

d. Chơi đùa: Giống như những người cùng tuổi khác

e. Sự chú ý: Giống như những người cùng tuổi khác

f. Nghe: Khó khăn. Mức độ nghiêm trọng của nó tùy thuộc vào sức nghe

của người khiếm thính.

g. Bắt chước: Giống như những người cùng tuổi khác, nhưng khó khăn

khi bắt chước âm thanh hoặc từ.

h. Các hoạt động thường ngày: Giống như những người cùng tuổi khác.

1.1.2. Nguyên nhân

Ở người, tai là cơ quan thính giác, vì vậy, tật khiếm thính là do những

khuyết tật ở tai gây nên. Tuy nhiên, không giống với những tật khác, rất ít

người bị khiếm thính được phát hiện kịp thời. Một người khiếm thính trông

hoàn toàn bình thường.

Hình 1.1 Lát cắt dọc của tai

Âm thanh từ ngoài, đập vào màng nhỉ, qua tai giữa vào ốc tai

Hình 1.2. Sự kết nối những sợi nang lông trong ốc tai và dây thần kinh thính giác

Hình 1.3. Thần kinh thính giác chuyển tín hiệu âm thanh lên não

Phân loại

Có nhiều cách phân loại điếc, nhưng cách phân loại dựa trên tiêu chí thính lực

của người là phổ biến hơn cả.

Mức độ Khả năng nghe

Điếc nhẹ ( 20 – 40dB) Nghe được những âm thanh có âm

lượng lớn hơn bình thường

Điếc trung bình ( 40 – 70dB) Chỉ nghe được nhờ máy trợ thính

Điếc nặng, điếc sâu ( 70 – 90dB) Chỉ nghe được rất ít, dù có đeo máy

trợ thính

Bảng 1.1. Bảng phân loại mức độ điếc

1.1.3. Những nét đặc trưng tâm lí của người khiếm thính có ảnh hưởng tới việc phát triển ngôn ngữ kí hiệu

Những đặc điểm tâm lý của người khiếm thính cũng có ảnh hưởng

không nhỏ tới việc phát triển Ngôn ngữ kí hiệu, trong đó phải kể đến hai hoạt

động chính của tâm lí đó là: cảm giác và tri giác

Bất kì quá trình nhận thức nào cũng bắt đầu từ hai quá trình tâm lí là cảm

giác và tri giác. Trong đó, cảm giác là nền tảng cảm tính của nhận thức, nó

phản ánh những thuộc tính riêng lẻ của sự vật còn tri giác lại là hình ảnh toàn

vẹn của sự vật trong nhận thức của chúng ta. Trong những dạng cảm giác

khác nhau, thì cảm giác nghe và cảm giác nhìn là hai loại cảm giác cơ bản

nhất trong việc thu nhận thông tin, qua đó con người mới nhận thức được thế

giới. Người khiếm thính do bị mất sức nghe, vì vậy, sẽ mất luôn cả những

kiến thức mà họ có thể tiếp nhận được nhờ cảm giác nghe đem lại. Trong đó,

hậu quả nghiêm trọng nhất là việc không tiếp nhận được âm thanh lời nói. Sự

phá hủy tri giác về tiếng nói của người xung quanh kéo theo sự phá hủy quá

trình hình thành ngôn ngữ. Trong thực tế, người khiếm thính sẽ bị câm nếu

không được phát hiện sớm những khó khăn về thính giác và được hỗ trợ bằng

những phương pháp chuyên biệt trong việc tiếp nhận ngôn ngữ. Do đó, mà

với người khiếm thính, cảm giác thị giác và cảm giác vận động có vai trò đặc

biệt quan trọng.

Thị giác của con người đóng vai trò chủ yếu trong nhận thức thế giới

xung quanh và trong việc tiếp nhận ngôn ngữ. Như trên đã nhận xét, quy luật

bù trừ nhiều khi đem lại cho con người những khả năng vượt trội, trong

trường hợp này, nhiều nghiên cứu đã chứng minh rằng, cảm giác và tri giác

nhìn ở người khiếm thính không kém so với người thường, thậm chí còn tích

cực và tinh nhạy hơn. Bởi vậy, người khiếm thính thường để ý đến chi tiết

nhỏ của thế giới xung quanh mà người thường không để ý. Điều này có ý

nghĩa rất quan trọng trong việc học ngôn ngữ kí hiệu. Cũng tương tự như thế

với cảm giác vận động của con người.

1.2. Vài nét về trẻ điếc

1.1.2 Đặc điểm về cảm giác, tri giác

Trong việc tiếp nhận ngôn ngữ, cảm giác, tri giác thì thính giác có vai trò

quan trọng đặc biệt. Trên cơ sở này diễn ra sự phát triển các hình thái chủ

động và bị động của lời nói. Nghe được tiếng nói của người xung quanh, đứa

trẻ bắt chước và bập bẹ được những từ đầu tiên. Nhờ lời nói, đứa trẻ nhận

được những thông tin cơ bản, lĩnh hội những kiến thức và kinh nghiệm mà

người lớn truyền cho. Sự phá hủy tri giác về tiếng nói của những người xung

quanh tự nhiên sẽ kéo theo sự phá hủy quá trình hình thành ngôn ngữ tích

cực. Trẻ Điếc không thể tự mình lĩnh hội được những ngôn ngữ một cách tự

nhiên. Sự thực là, trẻ Điếc sẽ bị câm nếu trẻ không được phát hiện sớm.

Với trẻ bình thường, chúng chủ yếu dựa vào cảm giác nghe và vận động,

còn tri giác là thứ yếu. Với trẻ Điếc thì ngược lại, cảm giác thị giác và cảm

giác vận động là hai yếu tố hình thành nên nhận thức ở trẻ Điếc; trong đó, thị

giác trở thành yếu tố chủ đạo và chủ yếu nhất để hình thành tiếng nói. Thậm

chí có trẻ chỉ dựa vào tri giác để tiếp nhận ngôn ngữ. Rất nhiều những nghiên

cứu đã chứng minh được rằng cảm giác và tri giác của trẻ Điếc không hề kém

so với trẻ thường thậm chí còn nhận bén hơn. Ví dụ:

- Phân biệt màu sắc: Việc phân biệt màu sắc gần giống nhau như: xanh

- tím, đỏ - da cam thì trẻ Điếc phân biệt tinh tế hơn so với trẻ bình thường.

- Phân biệt người tiếp xúc: Trẻ Điếc có thể nhận thấy từng chi tiết về

khuôn mặt, thân hình, cách ăn mặc, màu sắc và chất liệu của quần áo nhanh

hơn trẻ bình thường.

- So sánh những bức tranh của trẻ Điếc với trẻ bình thường, chúng ta thấy

bức tranh của trẻ Điếc có nội dung phong phú tỉ mỉ hơn và đặc biệt là khi

vẽ người.

1.2.2. Đặc điểm về trí nhớ

Một công trình nghiên cứu quá trình ghi nhớ ba dạng từ sau của học sinh

Điếc và học sinh nghe được:

- Những từ biểu thị đồ vật và hiện tượng thu nhận bằng mắt.

- Những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật thu nhận nhờ cơ

quan xúc giác.

- Những từ biểu thị hiện tượng âm thanh.

Kết quả thu được cho thấy rằng, giữa học sinh Điếc và học sinh nghe -

nói có sự khác nhau rất ít trong việc ghi nhớ những từ trong phạm vi lĩnh hội

bằng mắt. Và trẻ Điếc khác xa trẻ nghe được trong việc ghi nhớ những từ biểu

thị âm thanh. Trong khi đó, so với trẻ nghe được, trẻ Điếc ghi nhớ tốt hơn

những từ biểu thị chất lượng của những đồ vật tiếp nhận nhờ xúc giác và

chúng có thể ghi nhớ được những từ biểu thị những hiện tượng âm thanh.

Thậm chí chúng có khả năng nhớ tốt hơn người khác những từ biểu thị những

âm phát ra từ những con vật nuôi trong nhà và những từ phát ra từ tiếng máy;

khó ghi nhớ những từ biểu thị những âm thanh cường độ nhỏ.

1.2.3. Đặc điểm về tƣởng tƣợng, tƣ duy và tính sáng tạo

Trẻ Điếc thiếu hụt ở mức lớn khả năng tưởng tượng. Nguyên nhân là do

quá trình hình thành ngôn ngữ ở trẻ không đầy đủ và hoàn chỉnh nên tư duy

trừu tượng bị hạn chế. Mặc dù thị giác của trẻ đạt mức độ cao và sống động

nhưng sự hình thành tư duy bằng khái niệm quá chậm, làm chúng rất khó

thoát khỏi ý nghĩ cụ thể, nghĩa đen của từ. Điều đó làm khó khăn cho sự hình

thành hình tượng mới.

Ở trẻ Điếc, trước thời gian tiếp nhận ngôn ngữ hoặc ngay cả trong quá

trình tiếp nhận ngôn ngữ đã có thời gian dừng lại ở mức độ tư duy trực quan –

hình tượng, nghĩa là chúng suy nghĩ không bằng lời mà bằng những hình ảnh,

hình tượng. Sự diễn đạt bằng hình tượng được trẻ Điếc tri giác với nội dung

sự vật theo nghĩa đen của nó. Cách diễn đạt đó khơi dậy ở trẻ những biểu

tượng cụ thể, những hình ảnh đơn nhất, gây khó khăn cho việc mở rộng hiểu

biết về hiện tượng và sự vật. Bởi vậy, ta không ngạc nhiên khi hỏi trẻ Điếc

“Bàn tay vàng là gì?” trẻ sẽ trả lời “ làm bằng vàng”, “tay màu vàng”. Điều đó

cho thấy, trẻ Điếc không hề có khái niệm nào với những khái niệm trừu

tượng, hình ảnh ẩn dụ,…

1.2.4. Khả năng phát triển ngôn ngữ của trẻ Điếc

Mặc dù bị khuyết tật về thính giác nhưng trí tuệ, não bộ cũng như các

dây thần kinh của trẻ Điếc hoàn toàn bình thường so với trẻ nghe – nói. Trẻ

Điếc có bộ não và các dây thần kinh chỉ huy đều phát triển và hoạt động bình

thường, trẻ Điếc vì cơ quan phân tích thính giác bị tổn thương chính vì thế

việc tiếp nhận âm thanh để tiếp thu ngôn ngữ gặp khó khăn. Nếu cải thiện

được vấn đề này thì trẻ Điếc sẽ có điểm xuất phát rất bình thường.

Đối với những trẻ mất thính giác từ nhỏ thì việc học hỏi ngôn ngữ nói là

rất khó. Bởi quy trình học ngôn ngữ của trẻ bị Điếc tuân thủ theo từng bước

một.[18, tr.3].

Nhìn = Chú ý Bắt chước = Chơi = Hiểu = Cử chỉ => => => => Luân phiên

Khác với trẻ nghe được, cơ sở của phát triển của trẻ Điếc không phải là

cảm giác thính giác mà là những cảm giác thị giác, cảm giác vận động, cảm

xúc – rung.

Tiêu chí Trẻ nghe - nói Trẻ Điếc

500 – 700 200 – 300 Vốn từ vựng giao

tiếp

Có. Ngày càng phức Có. Đơn giản. Cấu trúc ngữ pháp

tạp

Mệnh đề. Hỏi. Điều Đơn. Hỏi. Kiểu câu sử dụng

kiện. Nghĩa bóng.

Sử dụng NNKH. Biết viết Kỹ năng, thành tựu Biết đọc. Biết viết

Bảng 1.2: Khả năng ngôn ngữ giữa trẻ nghe nói – trẻ Điếc

Biết đọc, biết viết là một trong những thành tựu quan trọng trong sự

phát triển ngôn ngữ của trẻ khi bắt đầu đi học. Nếu trẻ mẫu giáo học nói và

hiểu ngôn ngữ thì trẻ đầu cấp tiểu học học viết, học đọc. Đọc đòi hỏi phải

nắm bắt được ngữ âm và có kỹ năng giải mã bảng chữ cái. Kỹ năng viết đòi

hỏi trẻ hoàn thiện kỹ năng vận động tinh để có thể viết các chữ cái.

Đọc phụ thuộc vào cơ chế hoạt động của bộ máy phát âm và cơ chế tạo âm

thanh lời nói của bộ máy ấy đảm nhiệm. Bộ máy phát âm của trẻ Điếc không

bị tổn thương nhưng trẻ lại không thể phát âm thành tiếng (xem thêm một số

đặc điểm cơ bản về tật Điếc) thay vào đó trẻ Điếc sẽ “đọc” những âm, từ đó

bằng NNHK. Ở Nhân Chính và Xã Đàn giáo viên luôn luyện khẩu hình miệng

cho trẻ Điếc. Điều này cũng vô cùng quan trọng trong việc trẻ học từ vựng,

khu biệt từ này với từ khác, những từ đồng âm nhưng khác nghĩa trong giao

tiếp. (xem thêm chương 2)

Hoạt động thần kinh cấp cao và các giác quan của trẻ điếc giai đoạn từ 0

đến 8 tuổi

Khoa học thần kinh nhận thức khẳng định rõ ràng rằng hệ thống thần

kinh là nơi đặc quyền cho sự phát triển tri thức và hình thành các công cụ cơ

bản cho việc học tập. Giống như tất cả những cơ quan khác triong cơ thể, hệ

thống thần kinh bao gồm các bộ phận hoạt động một cách ăn khớp, hướng đến

việc thu nhận kiến thức. Đó cũng là vai trò của các giác quan và não bộ điều

khiển các hoạt động chuyên biệt và cần thiết, ví dụ như việc tập hợp các thông

tin động cơ, xử lý thông tin và tạo ra tri thức.

Để hiểu rõ và nhận thức được đúng vai trò của hệ thần kinh trong việc lĩnh

hội kiến thức, chúng tôi nhận thức được tầm quan trọng của việc miêu tả bộ

máy học tập.

Bảng 1.3 Sơ đồ bộ máy học

8 giác quangữ

Ngoại biên

Nơ ron = tế bào và phần kéo dài

Não thú

Não bò sát Hệ thống thần kinh

Trung ương

Não người

- Bán cầu não trái - bán cầu não phải

Các giác quan giúp khai tâm việc học và chất đầy trí nhớ. Tất cả những

kí ức mà chúng ta có đều góp phần vào việc xây dựng kiến thức mới. Quá

trình lĩnh hội kiến thức được bắt đầu từ các kích thích đến từ một số các nhân

tố môi trường. Các nhân tố này có khả năng kích hoạt các cơ quan thụ cảm

giác quan khác nhau. Các kích thích này kích động các giác quan và mở các

cửa nhập thông tin. Các giác quan trở thành cơ quan nuôi dưỡng trí thông

minh và tiên phong cho việc lĩnh hội kiến thức mặc dù với bất kì người học ở

cấp độ hay độ tuổi nào hay ở mức độ nhận thức nào. Mỗi giác quan chiếm

giưa một phần đặc thù trên não. ở đó những cảm nhận đến từ hệ thống thần

kinh ngoại vi được lưu trữ. Sự lưu trữ các cảm giác này biểu hiện dưới hình

ảnh tinh thần. Khi chúng ta nghe một âm thanh, chúng ta hình dung ra luôn

hình ảnh nhưng chính âm thanh làm cho hình ảnh hiện ra. Invanov nhận xét

“trong số các hình ảnh, tư duy cần nhất là hình ảnh thị giác. Phản ảnh thị giác

bao quát bối cảnh rộng hơn nhiều so với hình ảnh âm thanh và vận động và

nhất là bao quát ngay từ đầu”

1.3. Ngôn ngữ kí hiệu của ngƣời điếc

1.3.1: Ngôn ngữ kí hiệu là gì?

Có nhiều tài liệu đưa ra khái niệm ngôn ngữ kí hiệu (sign language).

Định nghĩa trong một số tài liệu thường gặp, ngôn ngữ kí hiệu (ngôn ngữ dấu

hiệu, thủ ngữ) là ngôn ngữ chủ yếu được cộng đồng người Điếc sử dụng nhằm

chuyển tải thông tin qua cử chỉ, điệu bộ cơ thể và nét mặt thay cho lời nói.

Hình 1.3: Bảng chữ cái ngón tay

1.3.2. Ngôn ngữ kí hiệu ở Việt Nam

T.S Nguyễn Thị Hoàng Yến, trong luận văn Tiến Sĩ đã chỉ ra bốn biện

pháp chính cho việc giáo dục trẻ Điếc trong cuốn “Các biện pháp tổ chức

giáo dục hòa nhập nhằm chuẩn bị cho khuyết tật thính giác vào lớp 1” được

công bố năm 2001 tại trường Đại học Sư Phạm Hà Nội. Các biện pháp đó là:

can thiệp sớm, hệ thống hỗ trợ trẻ Điếc trong trường hợp hòa nhập, tạo môi

trường thích hợp cho giáo dục hòa nhập. Trong đó thì can thiệp sớm là biện

pháp tốt nhất, cần nhất và có ý nghĩa nhất cho sự phát triển ngôn ngữ trẻ Điếc

từ khi còn nhỏ. Bà cũng nhấn mạnh, can thiệp sớm còn mang ý nghĩa xã hội

lớn như sự chia sẻ và trợ giúp cho gian đình trẻ khuyết tật.[16].

Nhiều nhà nghiên cứu đã khẳng định tầm quan trọng của môi trường gia

đình, những người hướng dẫn là các bậc cha mẹ trong việc giáo dục trẻ Điếc

là yếu tố quan trọng hàng đầu. Chính vì thế việc hỗ trợ, giúp đỡ họ về việc

học NNKH cũng như là hiểu sâu những kiến thức có liên quan đến tật của con

em mình là việc làm cần phải thực hiện nhanh chóng, có hiệu quả thì việc tiếp

cận với trẻ Điếc mới thuận lợi.

1.3.3. Một số vấn đề của ngôn ngữ kí hiệu

Ngôn ngữ kí hiệu có tính tượng hình

Khi chúng ta suy nghĩ về ngôn ngữ nói, chúng ta nhìn nhận nó như là

một hệ thống “nghe - phát âm”. Việc phát âm và hiểu được nghĩa thực hiện

bằng sử dụng các bộ phận của cơ qua cấu âm: lưỡi, răng, môi, hơi thở, tai và

nhận thức để tiếp nhận ngôn ngữ đó. Khi chúng ta suy nghĩ về NNKH, chúng

ta đã nhìn nhận nó như là một hệ thống “thị giác-dùng tay”: việc “phát âm”

được thể hiện bằng việc sử dụng tay, trong khi mắt tiếp nhận ngôn ngữ đó.

Chính bởi vì tính tượng hình về mặt thị giác đóng một vai trò quan trọng

đặc biệt. Do vậy, đặc điểm nổi bật của NNKH là tính tượng hình. Các kí hiệu

thường có tính chất biểu thị, mô phỏng các sự vật hiện tượng bằng biểu tượng

không gian của bàn tay. Khi làm dấu với tốc độ bình thường, các kí hiệu được

tạo ra nhanh vừa đủ để không bị phát hiện ra đặc điểm tượng hình.

Có những kí hiệu gần giống những động tác cử chỉ điệu bộ (ví dụ:ăn,

uống….- Kí hiệu Hà Nội). Cũng có những kí hiệu mô tả một phần đặc điểm

của sự vật, hiện tượng, hành động… (ví dụ: ông, bà, con mèo…- Kí hiệu Hà

Nội). Chính vì phần lớn các kí hiệu đề tượng trưng, mô tả cho toàn bộ hoặc

một phần sư vật, hiện tượng, hành động… điều này tạo nên tính tượng hình

của NNKH.

Ngôn ngữ kí hiệu có cấu trúc và hình thái riêng biệt

NNKH có khuynh hướng giải quyết vấn đề hình thái hộc về không gian

mà không phải vấn đề trật tự

Ví dụ: để diễn tả ý “tôi sẽ đến thăm anh”

Ngôn ngữ nói: phải theo thứ tự từng từ :Tôi/sẽ/đến/thăm/anh

NNKH: sẽ làm kí hiệu: tôi/anh/(đến) thăm/và các kí hiệu này được làm

trong không gian. Rõ ràng thứ tự sắp đặt các kí hiệu không theo ý diễn tiến

của lời nói và không theo logic của tư duy người nghe

NNKH thường có cấu trúc ngữ pháp khác với cáu trúc ngữ pháp của

ngôn ngữ nói do tính ám chỉ cua rnos qui định. Chẳng hạn, ngôn ngữ nói

tiếng Anh có cấu trúc: chủ ngữ- động từ- bổ ngữ (S – V- O) thì NNKH Anh

có cấu trúc: chủ đề- lời dẫn (cũng tương tự vói NNKH Việt Nam). Làm kí

hiệu theo cấu trúc này tức là đối tượng, sự vật có liên quan được nêu lên, nhắc

đến trước, sau đó mói dẫn giải them thông tin.

Ngôn ngữ kí hiệu có tính đa dạng

Tính đa dạng của NNKH trước hết thể hiện ở các hình thái đa dạng của

NNKH ở các vùng, miền khác nhau trên thế giới, giữa các quốc gia, dân tộc,

thậm chí giữa các địa phương thường có một số điểm giống nhau nhưng nhìn

chung vẫn có sự khác nhau. Hệ thống kí hiệu ở mỗi vùng có những đặc trưng

khác nhau, tạo nên tính phong phú của vốn từ, của cách thể hiện.

Tính đa dạng của NNKH còn thẻ hiện ở việc sử dụng nhiều hình thức bổ

trợ kèm theo. Cũng giống như những ngôn ngữ khác, trong khi sử dụng

NNKH, có thể sử dụng nhiều phương tiện bổ trợ như: cử chỉ điệu bộ, chữ cái

ngón tay, hình miệng…

Một số đặc trưng ngữ pháp của ngôn ngữ kí hiệu

Mỗi một ngôn ngữ đều được đặc trưng bởi một hệ thống từ vựng và các

quy tắc ngữ pháp qui định sự sắp xếp các thành phần trong câu. Cũng giống

như bất kỳ ngôn ngữ nào khác, NNKH không chỉ vốn từ vựng/các kí hiệu

phong phú mà còn có các qui tắc ngữ pháp riêng.

Nhìn chung, hầu hết các ngôn ngữ trên thế giới đều có các loại câu: câu

tường thuật và câu hỏi. Thông thường, các câu hỏi được phân biệt với câu

tường thuật bằng trật tự từ, các từ để hỏi hoặc ngữ điệu. Ví dụ, trong ngôn

ngữ nói tiếng Anh chúng ta sử dụng trật tự từ đối lập nhau trong câu tường

thuật “he can drive.” (Anh ta biết lái xe) và câu hỏi “Can he drive?” (Anh ta

có biết lái xe không?) bằng sự đảo lộn trật tự của chủ ngữ và động từ, cũng

như bằng ngữ điệu. Trong ngôn ngữ nói tiếng Việt, sự khác nhau giữa câu

tương thuật và câu hỏi không phải bằng việc đảo lộn trật tự từ mà bằng việc

them vào các từ để hỏi. Đối với câu hỏi, chúng ta lại thường thấy có hai loại:

câu hỏi đóng (câu hỏi để trả lời là có hoặc không, ví dụ: “Bạn thích ăn dưa

hấu không?”) và câu hỏi mở (Nhận được câu trả lời nhiều thông tin hơn, ví

dụ: “Vì sao bạn nghỉ học?”)

“Chủ đề- lời dẫn” là đặc điểm chung trong NNKH Việt Nam. Tuy

nhiên, đối với một câu đơn giản hay câu hỏi, hay một cụm từ gồm danh từ và

số từ … người điếc thường có cách diễn đạt khác với ngôn ngữ nói tiếng Việt

 Từ ghép

Cũng giống như trong ngôn ngữ nói, các từ ghép được tạo ra bằng việc

phát âm riêng lẻ từng tiếng. Ví dụ từ “hoa hồng” sẽ phát âm thành 2 tiếng

“hoa” và “hồng”. Trong NNKH, rất nhiều kí hiệu các từ ghép được tạo ra

bằng cách lắp ghép đơn thuần các kí hiệu riêng lẻ với nhau

Ví dụ: Kí hiệu “Hoa hồng” = hoa + hồng

Kí hiệu “Uống sữa” = uống + sữa

 Tính từ

Trong ngôn ngữ nói, một số tính từ thường kết hợp với tiếng khác để tạo

thành các từ láy, có ý nghĩa diễn tả mức độ, sắc thái. Ví dụ: tính từ “Vui” có

thể kết hợp với “vẻ” để tạo thành từ “vui vẻ”. Trong ngôn ngữ nói, khi phát

âm, phải phát âm thành 2 tiếng “vui, vẻ”. Tuy nhiên, trong NNKH, chỉ diễn tả

nghĩa gốc của từ, nghĩa là chỉ làm kí hiệu từ “vui”, không làm kí hiệu từ “vẻ”

 Danh từ

Hướng chuyển động của tay phụ thuộc vào chủ đề hành động là ai:

hướng từ người làm kí hiệu đi ra thể hiện người làm kí hiệu là chủ đề thực

hiện hành động. Ngược lại, hướng từ phía người ngoài đi vào thì người ngoài

là người thực hiện hành động, người làm kí hiệu là người chiuij tác động của

hành động. Nói các khác, một số kí hiệu hành động cho biết chủ thể hành

động là ai

Ví dụ: khi muốn diễn tả ý TÔI (bản thân) đưa cho CÔ ẤY (người khác) một

vật gì thì chuyển động của tay khi làm kí hiệu là hướng từ phía người “tôi”

đưa về phía “cô ấy”. Ngược lại, khi muốn diễn tả ý CÔ ẤY (người khác) đưa

cho TÔI(bản thân) một vật gì thì tay sẽ hướng từ phía “cô ấy” rồi đưa về phía

mình.

 Cấu trúc cụm từ: số từ + danh từ

Trong ngôn ngữ nói: số từ + danh từ

Trong NNKH: danh từ + số từ

Ví dụ: cụm từ “bốn sinh viên”

Trong ngôn gữ nói: bốn /sinh viên

Trong NNKH sinh viên/ 4

 Cấu trúc một câu

Trong ngôn ngữ nói: một câu đơn giản trong ngôn ngữ nói có vị trí các thành

phần như sau: Chủ ngữ + Động từ + Bổ ngữ

Trong NNKH: một câu đơn giản trong NNKH có vị trí các thành phần như

sau: Chủ ngữ + Động từ + Bổ ngữ

Ví dụ: câu “Tôi thích màu đỏ”

Trong ngôn ngữ nói: Tôi/thích/màu/đỏ

Trong NNKH: Tôi/màu đỏ/thích

 Câu hỏi

Như chúng ta đã thấy, trật tự trong một câu phụ thuốc vào yếu tố nào được

nhận thức là “chủ đề” và yếu tố nào được nhận thức là “lời dẫn”. Vì thế, trong

ngôn ngữ nói, người ta có thể phân biệt dễ dàng câu tường thuật và câu hỏi

bằng các từ để hỏi (tiếng Việt) và bằng việc đảo lộn trật tự từ giữa chủ ngữ,

động từ và sự khác biệt về ngữ điệu (tiếng Anh). Trong NNKH, trật tự kí hiệu

trong câu tường thuật và câu hỏi không có gì khác biệt, yếu tố nào được nhận

thức là “chủ đề” thì được làm kí hiệu trước, yếu tố nào được nhận thức là “lời

dẫn” thì được làm kí hiệu sau và việc phân biệt giữa câu hỏi và câu tường

thuật là dựa vào ngữ điệu cơ thể (đối với câu hỏi để trả lời có hoặc không) và

một số kí hiệu từ để hỏi (đối với câu hỏi mở để lấy thông tin rộng như: tai

sao?, khi nào?,thế nào?... Tuy nhiên, nhìn chung đối với cả hai loại câu hỏi,

ngữ điệu cơ thể là yếu tố chủ yếu để phân biệt câu hỏi và câu tường thuật.

Đối với câu hỏi mở, trật tự làm kí hiệu các từ để hỏi (Tại sao?, Thế nào?,

Bao nhiêu?...) cũng có sự khác biệt so với ngôn ngữ nói. Trong ngôn gữ nói,

các từ nghi vấn (từ để hỏi) có thể đứng đầu câu, ví dụ “Tại sao bạn đi học

muộn?”, hoặc đứng ở giữa câu, ví dụ “Bạn bao nhiêu tuổi rồi?”, cũng có thể

đứng ở cuối câu, ví dụ “Nhà bạn ở đâu?”. Nhưng trong NNKH, các từ nghi

vấn thường được làm kí hiệu sau cùng.

Ví dụ 1: câu “Gia đình bạn có bao nhiêu người?”

Trong ngôn ngữ nói: Gia đình/bạn/có/bao nhiêu/người?

Trong NNKH: Bạn/gia đinh/người/bao nhiêu?

Ví dụ 2: “Ai nghỉ học hôm qua?”

Trong ngôn ngữ nói: Ai/nghỉ/học/hôm/qua?

Trong NNKH: hôm qua/nghỉ học/nghỉ học/ai?

 Câu phủ định

Trong ngôn ngữ nói, các từ phủ định luôn được nói trước một động từ.

Trong NNKH, các từ phủ định luon được làm kí hiệu sau cùng

Ví dụ:câu “Tôi không thích màu đỏ”

Trong ngôn ngữ nói: Tôi/không/thích/màu đỏ

Trong NNKH: Tôi/màu đỏ/thích/không

1.4. Ngôn ngữ kí hiệu của trẻ điếc

1.4.1 Đặc điểm hình thành ngôn ngữ kí hiệu của trẻ điếc

+ Quá trình tiếp nhận ngôn ngữ kí hiệu của trẻ điếc

Nghiên cứu của 2 tác giả G.Kyle and B.Woll [9] khi so sánh ngôn ngữ ký

hiệu và ngôn ngữ nhìn từ, cấu trúc hệ thống cũng cho thấy nó đáp ứng hoàn

toàn bản chất của 1 hệ thống tín hiệu ngôn ngữ

Ngôn ngữ nói Ngôn ngữ ký hiệu

Công cụ Luồng hơi, thanh quản, lưỡi… Tay, cơ thể...

Sản phẩm Phát ngôn liền mạch được Chuỗi kí hiệu liên kết với

hình thành bởi chuỗi âm vị nhau

Tiếp nhận Tai Mắt

Đơn vị Hình vị, từ… Hình vị, ký hiệu…

Kết hợp Ngữ pháp của ngôn ngữ nói Ngữ pháp của ngôn ngữ

cụ thể ký hiệu cụ thể

Đặc trưng Có nhiều loại cấu trúc, mỗi Có nhiều loại cấu trúc,

phổ quát ngôn ngữ nói sử dụng một tập mỗi ngôn ngữ ký hiệu sử

hợp con của cấu trúc đó dụng một tập hợp con của

Đặc tính này cũng có trong cấu trúc đó

ngôn ngữ ký hiệu Đặc tính này cũng có trong

ngôn ngữ nói

Bảng 1.4 : So sánh ngôn ngữ tự nhiên và ngôn ngữ kí hiệu [9]

Tuy nhiên, giai đoạn 6 tuổi, là một dấu mốc vô cùng quan trọng đối với

tất cả các trẻ em: Tuổi đến trường. Với một trẻ bình thường, việc bắt đầu đến

trường, đã là sự kiện gây nên không ít sự khó khăn, bối rối căng thẳng. Các bé

còn rất bỡ ngỡ, vì đây là 1 nhiệm vụ hoàn toàn mới mẻ, các em chưa có trải

nghiệm. Với trẻ điếc, nét tâm lí đó, càng đậm đặc hơn. Vì, khác với trẻ bình

thường, trẻ điếc học môn Tiếng Việt nói riêng và tất cả các môn học của

chương trình lớp 1, đều thông qua ngôn ngữ kí hiệu. Trong các tiết học, để

tiếp thu kiến thức, trẻ buộc phải học song ngữ: ngôn ngữ kí hiệu và ngôn ngữ

Việt thông qua hệ thống chữ cái ngón tay.

Giai đoạn giao tiếp bằng từ đơn

Để cho các từ trở nên có nghĩa và hữu dụng thì chúng phải được gắn kết

với một vật hay một tình huống. Vì vậy, đối với một đứa trẻ để sử dụng đúng

một từ thì nó phải:

+ nghe từ đó

+ thấy vật mà từ đó quy chiếu vào

+ thấy vật đang được sử dụng

+ cầm vật

+ sử dụng vật

+ cảm nhận vật

+ trải nghiệm tình huống có liên quan đến vật thường xuyên

Có ba bước liên quan đến việc học các từ:

Bước 1: Hiểu ý nghĩa

+Nghe từ được sử dụng trong nhiều tình huống khác nhau

+gắn kết từ mà nó nghe thấy với ý nghĩa của nó

+bắt đầu hiểu được từ

Bước 2: Bắt chước người lớn

+ cố bắt chước từ nó nghe thấy trong tình huống

+ được khuyến khích bởi sự đáp lại của người lớn

+cố gắng duy trì

Bước 3: Sử dụng

+ dùng từ một cách có nghĩa, hãy nghĩ đứa bé muốn chuyển tải cái ý

nghĩa gì

+ hãy nhớ từ dành cho ý nghĩa này

+ nhớ cách phát âm từ

Giai đoạn trẻ sử dụng cú pháp giao tiếp- ngôn ngữ diễn đạt

Giai đoạn kế tiếp của việc thụ đắc ngôn ngữ bắt đầu vào khoảng 18 tháng

tuổi khi các bé bắt đầu nói các câu có 2 từ. Chúng bắt đầu sử dụng ngữ pháp

để đặt các từ này vào với nhau. Trẻ sẽ nói những câu ngắn, ví dụ: bố bế; mẹ

bế hoặc bế con...có nghĩa là: " Bố ơi, bế con đi bố" hoặc mẹ ơi, mẹ bế con

một tí đi mẹ"... Trong giai đoạn từ 2 đến 3 tuổi, trẻ sử dụng các cấu trúc ngữ

ngữ pháp phức tạp hơn. Ví dụ, chúng bắt đầu dùng thêm bổ ngữ, định

ngữ...các thành phần phụ của câu. Các trẻ đó bắt đầu nói những việc như: mất

rồi; ăn rồi; chạy rồi. Đôi khi trẻ cũng mắc những lỗi sai về trật tự từ, ví dụ

câu: Hôm qua con ăn quả na rồi; bé có thể diễn đạt thành: Quả na ăn

rồi; hoặc Na ăn qua rồi;

1.4.2. Đặc điểm ngôn ngữ kí hiệu của trẻ điếc

Bên cạnh chức năng giao tiếp, ngôn ngữ kí hiệu còn là công cụ để phát

triển nhận thức, tư duy. Ngoài những kí hiệu mô phỏng sự vật, hiện tượng

chứng minh, trẻ Điếc tư duy bằng trực quan hình ảnh và diễn đạt hoạt động,

ngôn ngữ kí hiệu có khả năng khái quát. Với người bình thường, ngôn ngữ

nói là công cụ để biểu thị tư duy – quá trình này sử dụng tín hiệu ngôn ngữ

sau đó thể hiện bằng ngôn ngữ nói. Tương tự như vậy, trẻ Điếc sử dụng

những tín hiệu của kí hiệu để thực hiện quá trình tư duy, sau đó những khái

niệm được diễn tả bằng những kí hiệu. “Tư duy, tư tưởng của trẻ Điếc dựa

trên cơ sở hình ảnh, cảm giác, tượng hình xảy ra trong đời sống thường

ngày”. [9]. Một trẻ Điếc phát triển tư duy khi trẻ nhìn hoặc cảm nhận mọi

người sử dụng từ ngữ hoặc kí hiệu để trao đổi thông tin.

Trong quá trình học ngôn ngữ, trẻ Điếc phải sắp xếp suy nghĩ của mình

và liên kết các ý nghĩa với nhau. Họ phải trả lời câu hỏi khi một sự vật, sự

việc hoặc cá nhân thực hiện hành động nào đó sẽ dẫn đến một điều khác xảy

ra tiếp theo; làm thế nào để giải quyết vấn đề; cách sắp xếp sự vật, hoạt động

theo trình tự; đếm số; làm thế nào để nhận dạng đồ vật và phân loại; làm thế

nào để diễn tả cảm xúc…

Công trình nghiên cho thấy ngôn ngữ kí hiệu là cầu nối quan trọng giúp

trẻ Điếc hòa nhập với người bình thường và ngược lại. Ứng dụng của những

nghiên cứu này là sự ra đời của những từ điển ngôn ngữ kí hiệu nhằm thống

nhất hệ thống kí hiệu, đồng thời phục vụ việc giảng dạy ngôn ngữ kí hiệu cho

trẻ Điếc và trẻ bình thường.

Có thể thấy, ngôn ngữ kí hiệu có vai trò đặc biệt quan trọng trong đời

sống, văn hóa của người Điếc. Nhà nghiên cứu Stokoe đã khẳng định: “Điếc

tự thân nó không phải là một tai họa, tai hoạ chỉ xảy đến khi truyền thông bị

ngăn cản”. [19]. Trong quá khứ, không ít thời điểm, ngôn ngữ kí hiệu bị phủ

nhận, Aristolle, triết gia Hy Lạp cho rằng “người Điếc không thể giáo dục

được. Nếu không nghe được, con người không thể học được”. Hoặc, ngôn ngữ

kí hiệu chỉ là những vở diễn kịch câm hoặc mô phỏng lại ngôn ngữ nói. Tất cả

những quan niệm sai lầm trên không thể ngăn cản sự phát triển của ngôn ngữ

kí hiệu trong cộng đồng người Điếc.

Chính vì vai trò to lớn của ngôn ngữ kí hiệu, việc nghiên cứu về ngôn

ngữ “mẹ đẻ” của người Điếc, nghiên cứu năng lực và nhu cầu giao tiếp của họ

là việc làm cần thiết. Xét thực trạng nghiên cứu ngôn ngữ tại Việt Nam, vấn

đề đặt ra trước mắt và lâu dài cần đưa ra bộ sách giáo khoa chuẩn cho trẻ, phu

huynh trẻ và cho giáo viên để thống nhất chương trình giảng dạy ở các nhà

trường, các trung tâm cho trẻ Điếc, quy tắc sử dụng ngôn ngữ kí hiệu, đẩy

mạnh quá trình hòa nhập cộng đồng của người Điếc.

Trẻ bình thường và trẻ Điếc đều có năng lực và nhu cầu giao tiếp. Nếu

như trẻ bình thường sử dụng ngôn ngữ nói để giao tiếp và kênh tiếp nhận là

thính giác thì trẻ Điếc sử dụng ngôn ngữ kí hiệu, tiếp nhận qua kênh thị giác.

Giá trị trao đổi thông tin như nhau đối với ngôn ngữ nói và ngôn ngữ kí hiệu.

Bản chất tín hiệu của ngôn ngữ tự nhiên và ngôn ngữ kí hiệu có những điểm

tương đồng và khác biệt.

Trẻ Điếc học ngôn ngữ kí hiệu sẽ dễ dàng hơn bởi họ được quan sát

trực tiếp, thông qua thực hành thì mọi người có thể sử dụng ngôn ngữ kí hiệu.

Không giống như người bình thường sử dụng ngôn ngữ nói, người Điếc và trẻ

Điếc có thể giao tiếp với bất kì ai cả kể khác quốc tịch, khác màu da, khác văn

hóa dân tộc, miễn là người đó cũng sử dụng ngôn ngữ kí hiệu và có điểm

chung văn hóa cộng đồng Điếc. Tuy nhiên, khi sống trong cộng đồng người

sử dụng ngôn ngữ nói, trẻ Điếc gặp rất nhiều khó khăn nếu chỉ sử dụng ngôn

ngữ kí hiệu. Ngôn ngữ kí hiệu chỉ có chức năng là công cụ giao tiếp khi đặt

trong cộng đồng sử dụng nó.

Dù sử dụng ngôn ngữ nói hay ngôn ngữ kí hiệu, điều quan trọng nhất là

tạo cho trẻ Điếc cơ hội giao tiếp với mọi người, người được tham gia vào

cuộc sống xung quanh và bộc lộ bản thân và phát triển tư duy, năng lực của

mình. Đồng thời, người bình thường có thể tìm hiểu và tiếp nhận thế giới của

trẻ Điếc.

Hoạt động dạy học cho trẻ điếc

Giao tiếp là quá trình trao đổi thông tin giữa người nói và người nghe

nhằm đạt một mục đích nào đó

Xét cho đến cùng thì hoạt động dạy học cũng chính là trường hợp đặc

biệt của hoạt động giao tiếp. Trong đó, hiểu một cách đơn giản thì hoạt động

giao tiếp được diễn ra khi có một nhân vật A gửi thông điệp cho nhân vật B,

nhân vật B nhận thông điệp và phản hồi lại. Trong đó, thông điệp chính là

những nội dung kiến thức người dạy cần truyền đạt cho người học. Nội dung

đó là một chuỗi tín hiệu đã được mã hóa. Để người học có thể tiếp thu được

nội dung bài học, thì giữa người dạy và người học phải có chung một mã. Mã

(code) là một thuật ngữ trong thông tin với nghĩa là hệ thống các từ, chữ cái

kí hiệu…đại diện cho những cái khác dùng trong thông báo mật hoặc để trình

bày, hoặc ghi lại thông tin một cách vắn tắt. Ngôn ngữ học, dùng thuật ngữ

này với nghĩa hệ thống các tín hiệu có thể truyền đạt thông tin [11]. Ở lớp

học của người bình thường, mã là hệ thống tín hiệu của âm thanh lời nói được

truyền đạt qua kênh thính giác. Nhưng trong hoạt động dạy học cho người

khiếm thính, thì do không tìm được mã chung nên con đường tiếp nhận thông

tin giữa người dạy và người học không được thông suốt. Theo lý thuyết giao

tiếp, hoạt động dạy học như thế sẽ không có hiệu quả.

Bởi vì khả năng tiếp nhận âm thanh lời nói của người học khiếm thính

là không có, trong khi đó nội dung bài học lại được người dạy mã hóa bằng

ngôn ngữ âm thanh và truyền đi theo kênh thính giác. Trên thực tế, cộng

đồng người khiếm thính Việt Nam đã sử dụng ngôn ngữ kí hiệu để giao

tiếp và nhiều trung tâm trường học đã dạy cho người khiếm thính bằng

Người phát

Người nhận

Thông điệp

ngôn ngữ kí hiệu.

Người dạy

Nội dung kiến thức

Người học

Nếu coi dạy học là một hình thức giao tiếp đặc biệt, ta sẽ có sơ đồ sau:

Thông điệp: Nội dung bài học ( là một chuỗi tín hiệu đã được mã hóa )

Người phát ( nguồn): Trả lời cho ai? là xuất phát điểm của thông tin, có

nhu cầu trao đổi thông tin. Luôn nắm thế chủ động tương đối ( việc đưa thông

tin nguồn không chịu trách nhiệm mà còn phải phụ thuộc vào sự hiểu biết của

nguồn về đích.

Thông điệp: Tồn tại dưới dạng kí hiệu, mang bản chất kí hiệu. Thông

điệp là nội dung thông tin truyền đạt từ nguồn tới người tiếp nhận.

Đích: Là nơi tiếp nhận và xử lý thông tin của nguồn. Đích có mối quan

hệ thụ động tương đối với nguồn, vì đihcs có quyền từ chối thông điệp của

nguồn ( nguyên nhân: những đặc điểm của đích cũng là căn cứ của nguồn

trước khi đưa thông tin)

Hoạt động dạy - học của ngƣời bình Hoạt động dạy – học của ngƣời điếc

thƣờng

Mã là hệ thống tín hiệu của âm thanh, Nếu không tìm thấy mã chung -> con

lời nói, được truyền đạt qua kênh đường tiếp nhận thông tin giữa thầy

thính giác tới người đọc. và trò không thông suốt -> hoạt động

dạy học sẽ không có hiệu quả.

 Hoat động dạy học là một dạng giao tiếp đặc biệt.

Tiểu kết chƣơng 1

Về trẻ Điếc:

Khuyết tật ở cơ quan thính giác đem đến cho trẻ Điếc thiệt thòi lớn, ảnh

hưởng đến cuộc sống. Thiệt thòi lớn nhất là trẻ gặp phải khó khăn trong việc

tiếp nhận âm thanh lời nói. Nhìn bằng mắt thường những trẻ Điếc không khác

những trẻ thường. Tuy nhiên, nếu không được phát hiện sớm, trị liệu kịp thời,

trẻ Điếc sẽ bị câm và dẫn đến tình trạng tự kỉ.

Có nhiều nguyên nhân gây nên tật Điếc và có nhiều mức độ Điếc.

Nhưng nếu trẻ Điếc do những tổn thương ở ốc tai hoặc ở dây thần kinh thính

giác thì việc chữa trị là vô cùng khó khăn. Việc phục hồi ngôn ngữ bằng việc

sử dụng phần thính lực còn lại là rất hạn chế.

Tuy nhiên, do quy luật bù trừ, cảm giác về thị giác và cảm giác vận động

ở trẻ Điếc phát triển vượt trội hơn ở người bình thường. Sự phát triển tư duy

của trẻ Điếc thì chủ yếu là tư duy trực quan và tư duy hình tượng. Những nét

đặc trưng tâm sinh lí đó đã giúp cho trẻ Điếc sử dụng thành thạo ngôn ngữ kí

hiệu - một loại ngôn ngữ được tiếp thu bằng kênh thị giác để phục vụ nhu cầu

giao tiếp của mình.

Về ngôn ngữ kí hiệu:

a. Ngôn ngữ kí hiệu là một loại ngôn ngữ đặc biệt. Nó sử dụng hình dáng

bàn tay, chuyển động cơ thể, cử chỉ và biểu cảm trên khuôn mặt để trao đổi

kinh nghiệm, suy nghĩ, nhu cầu và tình cảm. Vì vậy, nó đáp ứng nhu cầu giao

tiếp của người Điếc, người nghe kém nói chung và trẻ Điếc nói riêng. Các

ngôn ngữ kí hiệu trên toàn thế giới đều có các đặc điểm là:

Tính có nhiều phương ngữ và tính có điểm nhấn và tính giản lược.

b. Ngôn ngữ kí hiệu được sinh ra trong cộng đồng người Điếc, phục vụ

nhu cầu giao tiếp của người Điếc, vì vậy nó cũng có bản chất xã hội và bản

chất tín hiệu.

c. Nếu như ở ngôn ngữ lời nói, sự khu biệt âm thanh được tạo ra bằng bộ

máy phát âm và sự hoạt động của nó thì ở ngôn ngữ kí hiệu, sự khu biệt sẽ được

tạo ra bằng 5 yếu tố cấu tạo: vị trí của bàn tay; hình dạng bàn tay; hướng của

lòng bàn tay; hướng chuyển động của bàn tay; biểu hiện của nét mặt.

d. Nếu như trong ngôn ngữ nói, từ là đơn vị cơ bản của ngữ pháp, thì ở

ngôn ngữ kí hiệu, kí hiệu là đơn vị cơ bản của ngữ pháp.Nó cũng là một đơn

vị mang nghĩa, để chỉ sự vật, hiện tượng, hành động, tính chất và cũng là đơn

vị nhỏ nhất, có thể tái hiện độc lập có chức năng tạo câu.

CHƢƠNG 2: KHẢO SÁT VIỆC DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO

TRẺ ĐIẾC LỚP 2 TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI

So với việc học NNKH ở các trường, các trung tâm trong miền Trung và

miền Nam thì việc dạy học bằng NNKH ở các trường, các trung tâm tại Hà

Nội thì mới chỉ trong giai đoạn mở đầu. Trước đây, do ảnh hưởng của nhu cầu

phục hồi chức năng giao tiếp bằng lời nói cho người điếc nên chủ yếu phương

pháp dạy học là: can thiệp và phục hồi chức năng giao tiếp bằng khẩu hình

miệng cho người điếc.

Ở chương này, tôi sẽ đưa ra những phân tích cụ thể về thực trạng dạy

học môn tiếng Việt của trẻ điếc lớp 2 qua những gì tôi quan sát được trong

suốt thời gian đến tham gia quan sát và hỗ trợ lớp học tại những cơ sở đó.

2.1. Vài nét về địa bàn khảo sát

Hiện tại trên địa bàn Hà Nội có khoảng 10 cơ sở dạy trẻ Điếc như:

trường chuyên biệt Bình Minh (Đông Anh), trường dạy trẻ câm Điếc Gia Lâm

(Gia Lâm), trường nuôi dưỡng và giáo dục trẻ em tàn tật (Sóc Sơn), Trường

PTCS Hy Vọng (Long Biên), trường THCS Dân Lập dạy trẻ câm điếc Nhân

Chính Hà Nội (Thanh Xuân), Trường THCS Xã Đàn (Đống Đa), Khối phổ

thông dành cho người điếc – Trường Cao đẳng Sư phạm Trung Ương, làng trẻ

Hữu Nghị Việt Nam, CLB ngôn ngữ kí hiệu, Chi hội người Điếc,…

Cuối năm 2011 – đầu năm 2012, Dự án Giáo dục trẻ Điếc trước tuổi đến

trường - IDEO do tổ chức Quan tâm Thế Giới thực hiện, hợp tác với Bộ Giáo

dục và Đào tạo, thực hiện tại bốn tỉnh bao gồm Hà Nội, Thái Nguyên, Quảng

Bình và TP. Hồ Chí Minh. Một trong những bước đầu của dự án là “Kế hoạch

hỗ trợ gia đình” (KHHTGĐ). KHHTGĐ này không giống như những chương

trình can thiệp sớm đang thực hiện ở Việt Nam. Điều khác biệt của KHHTGĐ

của IDEO là trẻ điếc sẽ cung cấp không chỉ có ngôn ngữ nói mà cả bằng ngôn

ngữ ký hiệu do chính những giáo viên Điếc đảm nhiệm.[15],[19]. Với khẩu

hiệu “Ngôn ngữ ký hiệu là ngôn ngữ của trẻ Điếc – Hãy cho con được học

bằng ngôn ngữ của con - IDEO, dự án đã gặt hái được rất nhiều thành công.

Trong vòng 5 năm, dự án đã giúp cho 255 trẻ Điếc dưới 6 tuổi tại Hà Nội,

Thái Nguyên, Quảng Bình và thành phố Hồ Chí Minh được học NNKH tại

nhà. Khi làm khoá luận tốt nghiệp đại học tôi đã được tiếp xúc cũng như có

thời gian đồng hành cùng các bạn nhỏ theo chương trình của IDEO. Đến thời

điểm khảo sát hiện tại thì chương trình của IDEO đã dừng lại do không có

kinh phí để tiếp tục duy trì. Và các trẻ trước đó học theo chương trình của

IDEO đã tách ra để hình thành một nhóm trẻ học tập hoàn toàn bằng NNKH

do các thầy cô là người điếc giảng dạy.

Chúng tôi đã khảo sát việc dạy học môn tiếng Việt lớp 2 cho trẻ Điếc tại

2 địa điểm của Hà Nội: trường dân lập dạy người Điếc Nhân Chính và chính

nhóm trẻ vẫn theo chương trình của IDEO... Đã từ lâu trường dân lập dạy trẻ

điếc Nhân Chính là những cơ sở có nhiều kinh nghiệm trong việc dạy và thực

hành NNKH đồng thời nhóm trẻ này được tách ra trường trường Nhân Chính

là tiếp tục theo chương trình của IDEO – học hoàn toàn bằng NNKH với

người điếc.

2.1.1. Trƣờng dân lập dạy trẻ điếc Nhân Chính

Được sự bảo trợ của Hội chữ Thập đỏ Hà Nội, ngày 19/08/1990 trường

dân lập dạy trẻ điếc Nhân Chính ra đời. Sau một năm chuẩn bị, ngày

05/09/1991 trường đã khai giảng năm học đầu tiên.

Được sự giúp đỡ của UB2 và tổ chức ICCO Hà Lan, từ một ngôi trường

nhỏ bé cấp 4 gồm 2 lớp học với 12 học sinh và 7 cán bộ nay trường đã được

xây dựng tương đối hoàn chỉnh gồm 2 khối nhà: khối tiểu học 4 tầng, khối

mẫu giáo 2 tầng, với 8 phòng học và các phòng chức năng như phòng dạy

nghề, phòng ăn cho 70 học sinh, phòng ngủ, phòng y tế và phòng Thính lực.

Số lượng học sinh cũng tăng từ 80-100, số lượng giáo viên hiện nay khoảng

20 giáo viên.

Trường dân lập dạy trẻ điếc Nhân Chính là một trường chuyên biệt dạy

trẻ điếc bán trú thực hiện chương trình CTS đầu tiên ở Hà Nội. Sau 20 năm

trưởng thành và phát triển trường đã đào tạo được 7 khóa học sinh ra trường,

trong số các em đó có nhiều em tiếp tục theo học các cấp học cao hơn và đã

thành đạt, có em làm giám đốc một công ty nhỏ, có em là chủ nhiệm Trung

tâm khuyết tật Thụy An...

Là một tổ chức phi lợi nhuận, hướng tới đối tượng là các trẻ điếc sống tại

Hà Nội và các tỉnh lân cận, trải qua 24 năm hoạt động trường đã đón nhận

một số lượng lớn các em học sinh điếc vào học. Chương trình giáo dục của

trường phù hợp với đối tượng học sinh là trẻ điếc, giúp các em sau khi ra

trường nếu không có điều kiện tiếp tục học lên bậc trung học, thì cũng có thể

đi làm, tạo dựng cuộc sống riêng cho mình. Trong nhiều năm qua trường đã là

địa chỉ tin cậy của các gia đình không may có con em bị tật điếc.

Trẻ điếc thiệt thòi hơn trẻ bình thường rất nhiều. Với trẻ bình thường,

các em học mỗi năm một lớp. Tuy nhiên với trẻ điếc thì lại khác. Tuổi mẫu

giáo, trẻ sẽ học 3 năm mẫu giáo tại trường, tiếp theo là học 8 năm tiểu học (

tương đương như là phải học 2 năm một lớp). Từ năm học 2012 – 2013 nhà

trường thí điểm học trong 6 năm ( sau khi ra trường học sinh có trình độ

tương đương với lớp 5 bậc tiểu học trường bình thường)

Trường Nhân Chính là một tổ chức giáo dục đào tạo trẻ điếc qui mô nhỏ

nhưng hết sức hiệu quả. Thành công của trường là những lớp học sinh ra

trường tự lập được cuộc sống, hoà nhập với xã hội. Các em có gia đình riêng,

có việc làm, có thu nhập ổn định. Các em là những người công dân biết sống

có ích cho gia đình và xã hội…

2.1.2. Chi hội ngƣời điếc Hà Nội (nhóm trẻ học hoàn toàn bằng NNKH)

Đây là một nhóm trẻ do các phụ huynh tập hợp lại và muốn theo chương trình

học tập bằng NNKH thành lập. Các cha mẹ tự túc hoàn toàn về cơ sở vật chất, ăn

uống và mời thầy cô giáo người điếc trực tiếp giảng dạy và hỗ trợ. Thực chất đây

chính là các lớp K (học hoàn toàn bằng NNKH) được tách ra từ trường dân lập dạy

trẻ điếc Nhân Chính mới được tách ra từ đầu năm học 2019 -2020. Lớp học của Chi

hội người điếc có giáo viên hoàn toàn là người điếc và giảng dạy cho các con bằng

NNKH.

Hiện tại, nhóm trẻ học hoàn toàn bằng NNKH này có 4 lớp: lớp tiền tiểu

học, lớp 1, lớp 2 và lớp 3. Chương trình bài giảng cho các thầy cô giáo người

điếc tự xây dựng dựa trên chương trình tiếng Việt lớp 2 của Bộ GD và ĐT.

Bên cạnh đó, các thầy cô người điếc được hỗ trợ hết sức nhiệt tình từ phía

một số giảng viên khoa giáo dục đặc biệt trường Cao đẳng sư phạm Hà Nội

(có chuyên môn về trẻ khiếm thính)

Chương trình học của trẻ sẽ đi lần lượt không chạy theo chương trình,

thầy Tuấn Linh là chủ nhiệm CLB chia sẻ: “ chúng tôi muốn các con nắm

chắc bài bởi trẻ điếc thiệt thòi hơn các bạn bình thường khác, nên cái chúng

tôi mong muốn là trẻ hiểu bài và nắm chắc kiến thức. Nhận thấy các trẻ

không đủ khả năng học lớp mà trẻ đang theo hiện tại thì chúng tôi sẽ trao đổi

với phụ huynh để có thể cho con học lùi xuống 1 lớp để các con có thể nắm

chắc kiến thức hơn”

Chị Tống Thị Nga là một phụ huynh có con học hoàn toàn bằng NNKH

tuy nhiên bé Tạ Việt Vượng con chị còn có thể sử dụng cả nghe – nói. Chị là

người mẹ rất vĩ đại, đã theo và đồng hành cùng con trong suốt quá trình

Vượng tham gia chương trình học hoàn toàn bằng NNKH. Chị chia sẻ: “ Ai

cũng mong muốn con mình nghe nói được như những đứa trẻ bình thường,

Vượng nhà tôi cũng có thể nghe nói những âm thanh, từ ngữ không quá trừu

tượng, tuy nhiên tôi nhận thấy NNKH là ngôn ngữ của người điếc, khi học về

NNKH tôi và con giao tiếp cũng như sự thấu hiểu tăng lên rất nhiều. Con hào

hứng và chia sẻ nhiều hơn với tôi.”

Đề tài của tôi là trẻ học tiếng Việt bằng NNKH và tôi lựa chọn 2 địa

điểm này để nhìn nhận và có cái nhìn tổng quát về việc sử dụng NNKH trong

giảng dạy cho trẻ điếc hiện nay.

Như chúng ta đã biết, ngôn ngữ đóng vai trò rất quan trọng trong sự phát

triển của con người. Ngôn ngữ được xem là phương tiện giao tiếp giúp con

người trao đổi thông tin, truyền đạt và lĩnh hội kinh nghiệm xã hội. Ngoài ra

ngôn ngữ còn phản ánh tình cảm, trao đổi ý kiến và bày tỏ những quan điểm

để mở rộng tầm hiểu biết của mỗi cá nhân. Quá trình giao tiếp của con người

bao gồm 3 yếu tố: từ vựng, giọng nói và phi ngôn ngữ (ngôn ngữ cơ thể).

Trong đó từ vựng góp phần nhỏ nhất 7% tác đọng đến người nghe, giọng nói

chiếm 38% và yếu tố phi ngôn ngữ chiếm phần quan trọng nhất. Điều đó

chứng tỏ phi ngôn ngữ có chức năng thông báo hiệu quả , phương tiện phi

ngôn ngữ trong giao tiếp có vai trò, ý nghĩa không kém phần quan trọng so

với phương tiện ngôn ngữ.

Trong giáo dục trẻ em, nhất là trẻ khuyết tật có khá nhiều mô hình: mô

hình lấy trẻ làm trung tâm, mô hình lấy gia đình là trung tâm…

Mô hình lấy trẻ làm trung tâm

Người trị liệu/ Giáo viên

Trẻ

Môi trường

Phụ Huynh

Trong mô hình này 3 thành tố : Nhà trị liệu/ giáo viên, phụ huynh và

môi trường đóng vai trò quan trọng , quyết định đến sự tiến bộ của trẻ .

Nhà trị liệu là chuyên gia trong lĩnh vực phát triển lời nói và ngôn ngữ.

Người trị liệu còn là một giáo viên và là người huấn luyện, hỗ trợ phụ huynh,

để họ có thể giúp con họ phát triển các kỹ năng tương tác và giao tiếp. Phụ

huynh là người hiểu về con họ nhất, là người quan trọng nhất đối với trẻ, là

người có thể tạo ra sự khác biệt lớn nhất cho con của họ. Sự tham gia của phụ

huynh là thiết yếu. Phụ huynh có thể: quan sát, cùng lên kế hoạch, được trao

quyền ( được tiếp cận kiến thức và kỹ năng thực tiễn từ nhà trị liệu), hỗ trợ

con, tham gia thảo luận , ghi chú sự tiến bộ của con. Môi trường là nơi diễn ra

các hoạt động học tập, tương tác và giao tiếp của trẻ. Trẻ em có động lực hơn

và học tập tốt nhất ở môi trường quen thuộc, nơi mà chúng cảm thấy thoải

mái nhất , ít căng thẳng nhất và với những người chúng quen biết.

Mô hình lấy gia đình làm trung tâm

Xây dựng mô hình này: cha mẹ, giáo viên đều có những nhiệm vụ cụ

thể. Cha mẹ là chuyên gia về con của mình. Cha mẹ biết và hiểu con mình và

những nhu cầu của chúng tốt hơn những người khác. Cha mẹ là người quan

trọng nhất trong cuộc đời trẻ. Cha mẹ có thể tạo ra sự khác biệt lớn nhất cho

con mình khi cha mẹ tương tác với con. Nhà Âm ngữ trị liệu là một giáo viên

và người hướng huấn luyện & hỗ trợ phụ huynh để phát triển các kỹ năng

tương tác và giao tiếp cụ thể mà sẽ khuyến khích con phát triển các kỹ năng

tương tác và giao tiếp được cải thiện

Phụ huynh sẽ: Cung cấp tất cả thông tin cần thiết về con mình cho nhà

âm ngữ trị liệu biết về những lĩnh vực bạn muốn con mình được cải thiện –

hãy đặt mục tiêu cho việc trị liệu của con mình với nhà trị liệu. Tham gia vào

mọi buổi trị liệu – lên sàn nhà hoặc ngồi ở bàn nhỏ, lắng nghe, quan sát và

làm thử. Phát triển kiến thức và kỹ năng mới từ nhà âm ngữ trị liệu của bạn.

Đưa ra phản hồi cho nhà âm ngữ trị liệu vào bất kỳ thời điểm nào về những gì

có hiệu quả và những gì không có hiệu quả

“Sự tham gia” của phụ huynh: Phụ huynh là người quan sát – phu

huynh quan sát khi nhà trị liệu làm mẫu và giao bài tập về nhà. Phụ huynh là

người hỗ trợ - nhà trị liệu làm mẫu, phụ huynh làm một lượt, nhà trị liệu nhận

xét và giao bài tập về nhà. Phụ huynh là người thực hiện – các nhà trị liệu

giáo dục và huấn luyện cha mẹ có kiến thức và kỹ năng và giúp cha mẹ thực

hiện trị liệu hàng ngày trong cuộc sống gia đình. Đó là vai trò của nhà trị liệu

để trao quyền (hỗ trợ và tăng cường) cho gia đình để tiếp cận kiến thức và đtạ

được các kỹ năng thực tiễn

Chúng tôi đưa ra cả 2 mô hình tuy nhiên trên khảo sát trẻ điếc thì mô

hình lấy trẻ làm trung tâm được để ý hơn cả. Tuy nhiên trong mô hình nào thì

vai trò của phụ huynh cũng là vô cùng quan trọng.

2.2. Kết quả khảo sát

2.2.1 Kết quả khảo sát từ phụ huynh

Kết quả phỏng vấn phụ huynh cho thấy rằng hầu hết phụ huynh khi phát

hiện con có vấn đề về nghe thường giấu không cho ai biết, với nhiều lý do

khác nhau. Khi đưa con đi kiểm tra thì họ cảm thấy sụp đổ cũng như trước đó

họ không có nhận được sự hỗ trợ từ cộng đồng. bởi trẻ điếc có rất nhiều

nguyên nhân, có thể không phát hiện ra ở giai đoạn bào thai…Hầu hết các gia

đình thường để trẻ điếc ở nhà từ chăm sóc đến khi ba tuổi., sau 3 tuổi mới tìm

lớp mầm non để cho con theo học. Việc xin học cho con cũng gặp rất nhiều

khó khăn bởi các con chưa có bất kì khả năng nào về ngôn ngữ để có thể thu

nhận kiến thức và hoà nhập xã hội.

Đa số các bậc phụ huynh (80%) cho rằng giáo dục trẻ điếc sau 3 tuổi là

quan trọng bởi có nhiều phụ huynh cho rằng: “ đã điếc thì chẳng có hi vọng

gì, cứ cho con ở nhà, khi nào đủ tuổi đi học thì đi, đến lớp cũng chẳng mong

gì, các cô trông cho mà đi học là tốt lắm rồi”(phụ huynh lớp 2A – trường

Nhân Chính chia sẻ).

Ai cũng mong muốn con nói được, đó thực chất là mong muốn của tất cả

mọi người và hầu hết các phụ huynh có con bị điếc, thậm chí là điếc sâu

(không có khả năng phát triển ngôn ngữ nói). Tâm lý chung của cha mẹ và có

cả giáo viên nữa không muốn con mình học NNKH vì một số lý do sau đây:

họ lo lắng con chỉ dùng NNKH để giao tiếp khi cha mẹ không hiểu và không

có khả năng sử dụng NNKH. Thông thường nếu không được học NNKH thì

thường trẻ sẽ tự sáng tạo ra kí hiệu để giao tiếp với cha mẹ hoặc muốn lấy

hoặc đi đâu đó thì thường kéo tay đến học khóc lóc. Như vậy, khi khả năng

giao tiếp của trẻ bị hạn chế thì cha mẹ phải giao tiếp với trẻ bằng NNKH. Đối

với những trẻ này thì việc học NNKH càng cần thiết. Còn đối với cha mẹ cần

ý thức rằng nếu họ biết sử dụng ngôn ngữ kí hiệu thì việc giao tiếp với con sẽ

nâng cao hơn.

Bên cạnh đó có nhiều phụ huynh lại có ý kiến không muốn con học

NNKH vì con được hỗ trợ máy trợ thính thì họ nghĩ rằng con có thể học nghe

nói bình thường. Tuy nhiên máy trợ thính được hỗ trợ thường có giá thành

mấy chục triệu và không được tư vấn cũng như hỗ trợ về thính học thường

xuyên thì việc phát triển nghe nói cũng chưa đủ để có thể nâng cao khả năng

nghe nói của trẻ. Cha mẹ đưa con đến trường khuyết tật học tuy nhiên cha mẹ

còn mải mê kiếm tiền không có nhiều thời gian cho con nên có những phụ

huynh không có thời gian hỗ trợ con làm bài tập ở nhà, đồng nghĩa với việc

học NNKH là vô cùng khó khăn. Các gia đình có con là trẻ khiếm thính học ở

các trường tập trung thường là người tỉnh lẻ và không có điều kiện nên thời

gian và nhận thức về tầm quan trọng của NNKH cũng như kiến thức về văn

hoá là thấp hơn. Thường phụ huynh có tư tưởng phó mặc con cho nhà trường

và giáo viên, mình chỉ cần kiếm tiền để nuôi con là đủ.

Cũng có khá nhiều phụ huynh quan tâm đến truyện học hành cũng tìm hiểu về

NNKH (hầu hết là các phụ huynh ở nhóm lớp học hoàn toàn bằng NNKH). Các

phụ huynh nhận thức rõ tầm quan trọng của NNKH đã tham gia các lớp học NNKH

cũng như kêu gọi mạnh thường quân hỗ trợ các con trong việc học tập.

2.2.2 Khảo sát từ phía giáo viên

Khi đến thăm trường Nhân Chính, chúng tôi được gặp gỡ và trao đổi

cùng với cô Mạc Cẩm Thuỷ - phó hiệu trưởng nhà trường. Cô phó hiệu

trường Nhân Chính và cả chương trình đào tạo của trường hiện tại vẫn theo

phương pháp nghe nói và cô cho rằng mong muốn lớn nhất mà giáo viên bên

trường cần được hỗ trợ chính là phương pháp để chỉnh âm cho các con nói rõ

ràng. Quan điểm của nhà trường cho rằng “ NNKH sẽ làm mất đi khả năng

nghe nói của trẻ, trẻ chỉ dùng NNKH thì chỉ có thể giao tiếp trong thế giới

của người điếc, còn với những người xung quanh không biết NNKH thì hoàn

toàn không giao tiếp được, chính vì vậy mà chúng tôi vẫn tổ chức lớp hoàn

toàn NNKH tuy nhiên vấn đề chúng tôi ưu tiên hàng đầu vẫn là vấn đề nghe

nói của trẻ”. Khi được đề cập đến mong muốn cũng như những đề nghị giúp

đỡ từ phía nhà trường thì cô có chia sẻ rằng: “ hầu hết giáo viên của trường

chúng tôi đều biết NNKH tuy nhiên chúng tôi chỉ có vốn NNKH về phần từ

và dùng để diễn đạt cho trẻ những từ những hoàn cảnh đơn giản, ngữ pháp

của NNKH chúng tôi chưa đề cập tới vì tôi thấy từ điển NNKH của khó có

thể học vì có sự khác biệt giữa miền Bắc và miền Nam, ưu tiên hàng đầu của

chúng tôi vẫn là nghe nói”.

Qua khảo sát các giáo viên của nhà trường và giáo viên người điếc –

nhóm trẻ học tập hoàn toàn bằng NNKH chúng tôi ghi nhận được những sự

khác biệt là vô cùng lớn. Cụ thể như sau:

- Các giáo viên của trường PTCS Dân lập dạy trẻ điếc Nhân Chính cho

rằng ngôn ngữ nói có vai trò hết sức quan trọng (80%) và quan trọng đối với

sự phát triển của trẻ điếc. Sự nhìn nhận vai trò của NNKH còn nghi ngờ, chưa

tin tưởng giáo dục bằng NNKH sẽ giúp trẻ điếc phát triển ngôn ngữ , nhận

thức, giáo viên cho rằng, việc trang bị ngôn ngữ nói cho trẻ điếc là rất quan

trọng và chỉ sử dụng ngôn ngữ nói thì trẻ điếc mới hiểu được thông tin và nội

dung bài đọc.

Khi được phỏng vấn cô giáo tại trường, cô cho rằng “ trẻ có khả năng sử

dụng ngôn ngữ nói sẽ có thuận lợi trong việc tiếp thu bài, giao tiếp với bố mẹ,

thầy cô và những người xung quanh. Sau này cơ hội học lên các bậc cao hơn

sẽ nhiều, có cơ hội tìm việc làm và hoà nhập xã hội. Chất lượng cuộc sống

của trẻ sẽ được đảm bảo hơn”.

- Các giáo viên là người điếc trực tiếp giảng dạy nhóm trẻ học hoàn toàn

bằng NNKH thì lại có quan điểm hoàn toàn khác. Họ cho rằng, “NNKH là

ngôn ngữ của họ, họ thấu hiểu và chia sẻ với nhau thông qua ngôn ngữ kí

hiệu. NNKH chính là cái hồn của người điếc chúng tôi. Bọn trẻ hào hứng và

yêu cuộc sống của mình khi được sống đúng và sử dụng ngôn ngữ của chính

chúng. Ở đó, chúng có thể thể hiện buồn, vui, yêu, ghét rất rõ ràng.” Có thể

họ không có khả năng sử dụng ngôn ngữ nói nên việc yêu ngôn ngữ mẹ đẻ

của họ cũng khác.

a. Giáo viên giảng dạy trƣờng Dân lập dạy trẻ Câm điếc Nhân Chính

Chúng tôi đã xin phép ban giám hiệu nhà trường Nhân Chính được

xuống lớp dự giờ và gặp gỡ cô giáo cũng như các bạn nhỏ học lớp 2. Hiện tại

ở trường có 1 lớp 2 do cô Linh Thị Sơn – giáo viên người dân tộc và cũng là

người khuyết tật trực tiếp đứng lớp giảng dạy. Lớp 2A hiện tại có 10 học sinh

(chúng tôi có danh sách đi kèm ở phần phụ lục), chủ yếu trẻ là các học sinh từ

các tỉnh lẻ, bố mẹ lên thuê nhà trọ để đưa con đi học và đi làm thuê để sinh

sống. Hiện ở lớp chỉ có 2 bạn được đeo máy trợ thính, còn lại các bạn khác là

hoàn toàn không sử dụng công cụ hỗ trợ nào khác.

Chúng tôi được tham dự một giờ Tập đọc “ Người thầy cũ”. Tại phòng

học có trang bị tivi để trình chiếu văn bản từ sách giáo khoa lên. Qua quan sát

chúng tôi ghi nhận được như sau:

Bước 1: Cô Sơn trình chiếu một văn bản được đánh bản word lên trên

màn hình. Sau đó cô đọc bằng miệng chậm rãi trừng chữ trong văn bản và có

sự ngắt câu, sau mỗi câu cô giáo dừng lại khoảng 3s đến 5s

“ Giữa/ cảnh /nhộn /nhịp /của/ giờ/ ra /chơi//, từ/ phía/ cổng/ trường/

bỗng/ xuất/ hiện/ một /chú /bộ/ đội.// Chú/ là/ bố/ của/ Dũng.

Bước 2: Cô Sơn gọi lần lượt từng bạn đứng lên và mỗi bạn đọc 1 câu,

bạn nào khả năng đọc chưa tốt (đánh vần chưa đúng hoặc đọc sai chữ) thì cô

sẽ hỗ trợ bằng cách phát âm để trẻ bắt chước khẩu hình miệng.

Bước 3: Cô sẽ đọc lại văn bản bằng cách sử dụng NNKH tuy nhiên

không theo ngữ pháp của NNKH mà là làm kí hiệu về từng từ trong văn bản,

từ ngữ nào cô không biết hoặc trừu tượng thì cô bỏ qua. Ở bước này, trẻ sẽ

làm kí hiệu theo cô luôn.

Bước 4: Cô giới thiệu từ mới: Giáo viên cung cấp từ mới cho trẻ, cung

cấp bằng cả ngôn ngữ nói và NNKH sau đó giải thích

Đến giờ ra chơi chúng tôi có cuộc phỏng vấn với cô Sơn. Khi được hỏi

về chương trình dạy của lớp 2 thì cô có chia sẻ những thông tin như sau: “

Nhà trường vẫn yêu cầu giảng dạy trẻ theo đúng chương trình của Bộ GD –

ĐT đó là một năm một lớp, các cô vẫn phải bám theo chương trình giảng dạy

theo đúng quy định của nhà trường”

Qua quan sát thực tế cũng như trao đổi về các giờ dạy với cô giáo chủ

nhiệm và cũng là người trực tiếp đứng lớp giảng dạy tất cả các phân môn thì

chúng tôi thu nhận được thực trạng công tác giảng dạy cũng như học tập của

học sinh và giáo viên lớp 2A như sau:

Phân môn Thực trạng, phƣơng pháp giảng dạy

Tập đọc - Giáo viên trình chiếu bài tập đọc lên trên bảng và hướng

dẫn trẻ học lần lượt theo các bước.

+ GV đọc mẫu bằng khẩu hình miệng

+ GV yêu cầu từng học sinh đọc lại (70% trẻ bắt chước lại khẩu

hình miệng của GV)

+ GV là đọc bài đọc bằng kí hiệu hoặc chữ cái ngón tay, tuy

nhiên không theo ngữ pháp của NNKH

+ GV yêu cầu HS đọc bài bằng cách làm kí hiệu

+ GV giới thiệu từ mới

+ Phần thảo luận và trả lời câu hỏi:

- Chủ yếu ở phân môn này HS bắt chước và sao chép lại

khẩu hình miệng và kí hiệu từ GV

GV cho HS quan sát tranh sau đó GV sẽ hướng dẫn HS diễn đạt Kể chuyện

nội dung câu chuyện cả bằng hình miệng và kí hiệu ( đối với kí

hiệu khó thì sử dụng chữ cái ngón tay)

- GV chuẩn bị sẵn trước các câu và diễn đạt để HS bắt

chước cũng như ghi nhớ theo mẫu sẵn từ GV

Chủ yếu dựa vào phần GV đã chuẩn bị sẵn trước Tập làm văn

VD: Viết về những điều em biết về một bạn

+ GV sẽ đưa ra cho HS những câu mẫu khi muốn viết về 1 bạn

của mình ( tương tự như đưa ra văn mẫu)

+ Bằng cách sử dụng khẩu hình miệng hoặc dùng kí hiệu hoặc

chữ cái ngón tay, GV sẽ hướng dẫn và yêu cầu học sinh ghi nhớ

những câu văn mẫu đó.

Sau những giờ quan sát, chúng tôi có phần thảo luận cùng với giáo viên

chủ nhiệm và nhận được sự chia sẻ từ chị. Một giờ học 50p tuy nhiên không

có giờ học nào học hết phần mà GV đã chuẩn bị (theo đúng khung chương

trình giảng dạy). Chúng tôi đặt ra câu hỏi: “ Vậy trẻ có theo kịp chương trình

hay không?” “ Hiệu quả của các giờ dạy và khả năng thụ hưởng kiến thức

của trẻ là bao nhiêu?”

Cô Linh Thị Sơn chia sẻ: “ Khả năng hiểu bài và thu nhận kiến thức của

trẻ ít lắm em ạ, còn chương trình thì biết là không kịp đó nhưng vẫn phải làm

theo quy định thôi, bản thân chị là cử nhân giáo dục đặc biệt và học về khiếm

thính, chị thấy khả năng của các trẻ không đồng đều, có bạn hoàn toàn không

thể nghe thấy gì, có bạn dù được đeo máy trợ thính nhưng khả năng nghe của

các con cũng rất kém, việc bắt chước khẩu hình miệng của các con là rất khó

khăn, không nghe được, vốn NNKH của Gv cũng không đủ để các bạn ấy tiếp

nhận thông tin”

So sánh đối chiếu lại với nguyên tắc trong hoạt động giao tiếp và với

thực trạng chúng tôi quan sát được, chúng tôi thấy được những điểm sau đây:

Nếu coi hoạt động dạy học cũng là một hoạt động giao tiếp đặc biệt thì 3 yếu

tố cơ bản quan trọng là: Người phát → thông điệp → người nhận. Trong đó người

phát là giáo viên, thông điệp là lời nói/NNKH, người nhận là học sinh.

Dưới đây là sơ đồ giao tiếp của người bình thường và người Điếc:

Hình 2.1. Sơ đồ so sánh hoạt động dạy học của trẻ bình thường và trẻ Điếc

Thông điệp trong quá trình giao tiếp phải qua các bước mã hóa, truyền

đi, tiếp nhận và giải mã. Thông tin sẽ được mã hóa và giải mã nếu như nguồn

và đích có cùng mã (điều kiện tiên quyết). Trong quá trình giao tiếp hoặc

truyền đạt thông tin từ nguồn đến đích hay ngược lại, thông tin thường gặp

phải rất nhiều vật cản làm giảm đi giá trị của thông tin. Đó là nhiễu. Có nhiều

dạng nhiễu (nhiễu cơ học, nhiễu ngôn ngữ,…) song rào cản về ngôn ngữ là

quan trọng hơn cả. Giáo viên người nghe – nói sử dụng hệ thống âm thanh và

lời nói; học sinh Điếc sử dụng NNKH, cử chỉ điệu bộ. Giữa giáo viên và trẻ

Điếc là không cùng mã giao tiếp dẫn đến thông điệp đến – đi sẽ bị méo mó,

thiếu hoặc thừa hoặc sai lệch đi. Không đạt hiệu quả giao tiếp mặc dù kỹ năng

sư phạm nghiệp vụ của học rất tốt. Giáo viên và học sinh phải có cùng một

“mã” thì việc dạy và học mới có hiệu quả cao hơn.

Nếu giáo viên và học sinh cùng hệ thống âm thanh lời nói thì mã giữa

thầy/cô giáo và học sinh là trùng nhau thì thông điệp truyền đến – đi rất rõ

ràng. Nếu giáo viên và trẻ có mã ngôn ngữ không “khớp” thì sẽ khó khăn

trong quá trình gửi – nhận thông tin. Việc áp đặt mã ngôn ngữ (ngôn ngữ lời

nói) lên học sinh là không đúng với bản chất của trẻ Điếc. Nếu giáo viên

không sử dụng NNKH là phương tiện giao tiếp với trẻ Điếc thì sẽ không đạt

được đến “ngưỡng” của văn hóa người Điếc. Điều này phần nào cản trở cho

việc dạy và học của cả giáo viên và học sinh.

Đã từ rất lâu, việc dạy trẻ Điếc bằng phương pháp “đa giác quan” đã

ăn sâu vào tiềm thức giáo viên. Bên cạnh đó đội ngũ giáo viên người Điếc

chưa có cơ sở để phát triển, trình độ của họ cũng chưa được xem trọng và

đánh giá cao từ xã hội chính vì thế trọng trách giảng dạy trẻ Điếc”đè

nặng” lên vai của các giáo viên nghe – nói.

100% các giáo viên cho rằng trong quá trình giảng dạy giáo viên phải

sáng tạo thêm các kí hiệu không có trong giáo trình để giảng giải cho các

em và trong những năm qua có nhiều kí hiệu mới được hình thành, có

nhiều kí hiệu cũ bị thay đổi nhưng các giáo viên chưa nắm rõ đó là những

kí hiệu nào.

Những thuận lợi và khó khăn của giáo viên trường dân lập dạy trẻ điếc

Nhân Chính

 Thuận lợi

- Kiến thức về tiếng Việt của giáo viên có

- Giáo viên được đào tạo bài bản, chính quy về kĩ năng sư phạm cũng

như phương pháp hỗ trợ cho trẻ điếc

- Giáo viên thường xuyên được tham gia các khoá đào tạo ngắn ngày

liên quan đến công tác dạy trẻ để cập nhật kiến thức

- GV vẫn duy trì phương pháp giảng dạy “ kết hợp” để có thể hỗ trợ

và phát triển các trẻ có khả năng nghe – nói được

- Lớp học, trang thiết bị được trang bị đầy đủ

- GV và học sinh nhận được sự quan tâm nhiều từ TƯ Hội chữ thập

đỏ, các mạnh thường quân…

 Khó khăn

- Lớp học chưa có sự sàng lọc các mức độ điếc ở trẻ

- NNKH là ngôn ngữ tự nhiên của người điếc, tuy nhiên nhà trường

không ưu tiên vấn đề học tập bằng NNKH

- NNKH của giáo viên hạn hẹp và GV chưa được đào tạo hay theo

học những lớp học NNKH để giao tiếp với học sinh

- Vì vốn NNKH kém nên những đặc điểm cũng như ngữ pháp của

NNKH giáo viên chưa nắm bắt được

- Chương trình giảng dạy vẫn theo đúng khung chương trình của Bộ

GD – ĐT, học sinh vẫn học theo chương trình 1 năm 1 lớp (trừ

những trẻ nào quá kém thì sẽ học lại)

- Phần giảng dạy vẫn còn theo lối cô làm mẫu và trẻ bắt chước, thời

gian cũng như điều kiện để trẻ tư duy còn chưa có. ( môn Tập làm

văn tả một người bạn của em thì cô sẽ cho trẻ sẵn câu mẫu và trẻ

ghi nhớ rồi viết theo. Như thế thì vốn từ của trẻ sẽ nghèo nàn và khả

năng tư duy sẽ thấp hơn)

b. Giáo viên là người điếc giảng dạy hoàn toàn bằng NNKH

Được đến gặp gỡ và trực tiếp dự giờ các tiết học của các bạn học sinh

điếc học tập hoàn toàn bằng NNKH. Đây là một nhóm lớp bao gồm các trẻ

điếc với mong muốn được học hoàn toàn bằng NNKH. Đây là một nhóm lớp

tự thành lập bởi các phụ huynh, cha mẹ tập hợp nhau rồi sau đó mời các thầy

cô người điếc đến dạy trẻ và có sự hỗ trợ của các cô giáo trường Cao đẳng Sư

phạm Trung Ương. Hiện tại nhóm trẻ tại đây chia thành 4 lớp: lớp tiền tiểu

học, lớp 1, lớp 2 và lớp 3.

Tuy chỉ là một nhóm nhỏ và được hỗ trợ 1 căn nhà nhỏ để các con có thể

học tập và sinh hoạt nhưng các bạn rất vui vẻ và đoàn kết. Được tham gia dự

giờ cùng các bạn nhỏ lớp 2 có các thầy cô người điếc dạy trực tiếp cùng sự

tham gia góp ý của chị Đinh Thị Hạnh – giảng viên trường Cao đẳng Sư phạm

Trung ương, tôi ghi nhận được những thông tin như sau:

c. Trước mỗi giờ học các thầy cô giáo người điếc sẽ soạn bài của bài ngày

hôm đó và gửi lại cho chị Hạnh để chị xem và góp ý, sau đó chị Hạnh sẽ

tham gia dự giờ và góp ý trực tiếp sau mỗi buổi học.

d. Trong các giờ học, học sinh rất hào hứng với việc học cũng như việc thảo

luận nhóm trong các buổi học.

e. Phản hồi của phụ huynh khá tích cực, phụ huynh cùng nhau học NNKH để

về giảng dạy và giao tiếp cùng con.

f. Ở phương pháp này, tỉ lệ lĩnh hội kiến thức của trẻ cao hơn (70%)

Trong một giờ học phân môn Tập đọc “ Có công mài sắt, có ngày nên

kim” tôi ghi nhận được những kết quả sau đây.

g. Việc làm mẫu KỂ trước câu chuyện, các GV người điếc làm rất tốt bởi họ

có biểu hiện nét mặt và cử chỉ điệu bộ.

h. Sự thu hút, lôi cuốn trẻ vào giờ học là rất tốt

i. Trẻ rất hào hứng cũng như tập trung, có những trẻ có thể xung phong lên

KỂ lại câu chuyện rất nhanh

j. Giờ học xuyên suốt đến phần đọc hiểu được ghi nhận là khả năng nhớ và

hiểu bài của trẻ đạt tỉ lệ khá cao.

Tuy nhiên, bên trên tôi có ghi là KỂ bởi một số lý do sau đây”

k. GV người điếc chưa phân biệt được thế nào là KỂ CHUYỆN và thế nào là

TẬP ĐỌC. Tại sao tôi lại có nhận định như vậy?

Thứ nhất, phân môn kể chuyện là một phân môn riêng biệt trong chương

trình tiếng Việt lớp 2 và nó có một vị trí quan trọng. Kể chuyện và nghe

chuyện là một nhu cầu không thể thiếu trong đời sống tinh thần của trẻ em.Từ

thuở còn bé thơ, các em đã thích nghe kể chuyện. Bước vào tuổi học đường,

nhu cầu kể chuyện của các em ngày càng trở nên bứt thiết hơn. Phân môn kể

chuyện trong chương trình Tiếng Việt ở tiểu học đã đáp ứng yêu cầu trên của

trẻ. Mặt khác, việc kể chuyện không thể tách rời với nội dung được kể trong

chuyện. Đó là những tác phẩm văn học có giá trị của Việt Nam và thế giới

được tuyển chọn để phù hợp với bản tính hồn nhiên, ngây thơ, trong sáng và

tràn đầy cảm xúc của trẻ em. Nó đáp được nhu cầu được giải trí, vui chơi,

được xúc động và sáng tạo khám phá, được thấy cái tốt, lẽ công bằng … Phân

môn kể chuyện góp phần lớn trong việc bồi dưỡng tâm hồn, cảm xúc, đem lại

niềm vui, sự hứng thú, trau dổi vốn sống, vốn văn học, phát triển tư duy và

ngôn ngữ cho học sinh. Chính vì vậy, tiết kể chuyện đòi hỏi giáo viên vừa biết

kể chuyện hấp dẫn, vừa biết dạy cho học sinh tập nói, tập kể chuyện, bước

đầu tập dùng ngôn ngữ của bản thân để diễn tả ( kể chuyện )

Thứ hai, Phân môn tập đọc cũng là một phân môn riêng biệt của môn

tiếng Việt. Tập đọc đóng vai trò khởi đầu, đọc giúp học sinh có khả năng hiểu

biết, tiếp thu được nền văn minh của loài người, nhờ biết đọc, các em mới có

điều kiện tiếp thu các môn học khác. Thông qua môn tập đọc học sinh có

công cụ để giao tiếp và học tập, khong những giúp học sinh phát triển tư duy

mà còn bồi dưỡng cho các em tình cảm tốt đẹp, góp phần hình thành nhân

cách toàn diện. Trên cơ sở đọc tốt, học sinh mới có thể nói, viết tốt, thực hiện

được các hoạt động trong các môn học khác, góp phần phát triển năm mặt

giáo dục trong cấp tiểu học.

Tuy nhiên các thầy cô giáo người điếc chưa hiểu sâu sắc về điều này và

vẫn giảng dạy theo bản năng dẫn đến có sự nhầm lẫn trong việc giảng dạy

từng phân môn. Đối với trẻ điếc việc phải học ngữ pháp tiếng Việt trên nền

NNKH đã là một khó khăn rất lớn đối với trẻ. Và việc truyền đạt thông tin

chính xác cũng như kiến thức đúng đến trẻ cũng là một điều vô cùng khó

khăn và gặp nhiều trở ngại đối với giáo viên là người điếc.

Việc được cung cấp các kiến thức về tiếng Việt của họ cũng đang bị hạn

chế khá nhiều nên điều cần thiết nhất đối với giáo viên người điếc đó là họ

cần có người có chuyên môn, hiểu biết về tiếng Việt để hỗ trợ và phân tích cụ

thể để họ có thể phân biệt được sự khác nhau giữa tiếng Việt và NNKH.

Quan sát cụ thể, tôi tổng hợp việc quan sát việc giảng dạy của giáo viên

tại hai địa điểm đã lựa chọn và đưa ra một số nhận xét về việc dạy – học môn

tiếng Việt lớp 2.

Giáo viên người nghe Giáo viên người điếc

-Có kĩ năng và kiến thức về việc giảng -Tri nhận thông tin và kiến thức

dạy môn Tiếng Việt thông qua kênh thị giác là chú yếu.

-Tiếng Việt là tiếng mẹ đẻ của giáo -Kiến thức sư phạm cũng như về

viên người nghe nên những kĩ năng và tiếng Việt của giáo viên người điếc

am hiểu về ngôn ngữ của giáo viên không nhiều

người nghe tốt hơn - Sử dụng ngôn ngữ kí hiệu thành

- Vốn NNKH của GV người nghe còn thục và khả năng truyền đạt thông tin

hạn chế và kiến thức về NNKH : từ cũng như hiểu trẻ điếc cao hơn.

vựng, ngữ pháp…khác với tiếng Việt. - Kĩ năng biểu cảm và diễn đạt bằng

cử chỉ điệu bộ cũng như nét mặt của

giáo viên người điếc tốt hơn.

- Người điếc nhận định sự vật sự việc

thông qua nghĩa đen nên có những từ

ngữ trừu tượng hoặc là ngữ pháp của

tiếng Việt thầy cô còn hạn chế.

Những thuận lợi và khó khăn mà giáo viên người điếc gặp phải

 Thuận lợi

- Giáo viên người điếc có vốn NNKH đa dạng phong phú bởi đó là ngôn

ngữ tự nhiên của họ

- Biểu cảm khuôn mặt của giáo viên rất rõ ràng và tạo sự thích thú khi trẻ

học tập cũng như giao tiếp

- Khả năng hiểu trẻ của giáo viên người điếc sẽ tốt hơn bởi họ ở chung 1

cộng đồng, giao tiếp chung bằng 1 “mã” ngôn ngữ nên thông điệp được

truyền tải đạt gần như tối đa (85% - 100%)

 Khó khăn

- Khi sử dụng NNKH lối tư duy về ngôn ngữ của người điếc khác với

tiếng Việt

- GV người điếc hay học sinh đều nhận định sự vật thông qua nghĩa đen

nên những câu, từ trừu tượng và phức tạp thường gây khó khăn cho họ

- GV chưa được đào tạo, hỗ trợ chuyên sâu về kiến thức giảng dạy tiếng

Việt dẫn đến việc nhầm lẫn hoặc giảng dạy chưa đúng là rất cao

- Ngữ pháp của tiếng Việt và NNKH là khác nhau nên việc chuyển đổi từ

NNKH sang tiếng Việt nhiều GV còn chưa cho linh hoạt hoặc nhầm lẫn

- GV người điếc chưa được tạo nhiều điều kiện để học tập cũng như bồi

dưỡng về kiến thức sư phạm.

2.2.3. Khảo sát từ phía học sinh tại hai địa điểm lựa chọn khảo sát

Khi khảo sát về học sinh của 2 địa điểm lựa chọn tôi chọn khảo sát về vốn

từ, ngữ pháp và hiệu quả của việc giảng dạy theo 2 mô hình hoàn toàn

khác nhau của 2 địa điểm: giảng dạy hoàn toàn bằng NNKH và giảng dạy

theo phương pháp nghe – nói kết hợp NNKH đơn giản.

Về từ vựng

Bảng từ chúng tôi đưa ra gồm 200 từ, đây là những từ khá cơ bản trong

ngôn ngữ nói Việt Nam, tuy là khảo sát chương trình của lớp 2 – vốn từ nhiều

và trừu tượng hơn nhưng theo tiên lượng ban đầu của chúng tôi nên tôi đã lựa

chon bảng từ gồm những từ đơn giản nhất để kiểm tra xem khả năng của trẻ

tới đâu để rồi từ đó có thể nâng cấp bậc của từ vựng lên cao hơn. Danh sách

bảng từ chúng tôi đưa ra có cả những danh từ chỉ sự vật, những động từ chỉ

hành động và tính từ chỉ tính chất hay những đại từ thông dụng chỉ người thân

trong gia đình, trường lớp, phương tiện giao thông,… (xem bảng từ ở phần

phụ lục).

Ý đồ của chúng tôi vừa là muốn khảo sát thực trạng vốn từ vựng hiện nay

của các trẻ Điếc vừa muốn nhân cơ hội đó để tìm ra các giải pháp nâng cao

vốn từ trong giao tiếp cho trẻ. Và chúng tôi đã có sự so sánh khá rõ ràng giữa

2 nơi mà chúng tôi tham gia khảo sát

Trẻ lớp 2 Trẻ lớp 2 Chú thích Nhóm từ (NC) (NNKH)

7 10 Ngƣời thân:14

Bộ phận cơ 10 11 thể:21

Hoạt động, 10 10 phƣơng tiện:18

Vệ sinh cá 11 12 nhân:18

26 35 Trƣờng lớp:35

Trao đổi và hiện

15 19 tƣợng thiên

nhiên:21

5 5 Màu sắc:5

Vật dụng gia 16 25 đình:27

12 23 Thực phẩm:25

8 15 Khác:16

Tổng: 200 120 165

Như vậy, số từ chúng tôi lựa chọn để khảo sát là những từ vô cùng cơ

bản và cũng là bảng từ chúng tôi dùng để khảo sát trẻ điếc lớp 1 trước đâyy,

tuy nhiên chúng tôi vẫn lựa chọn để khảo sát vì chúng tôi mong muốn một kết

quả tối ưu cho bảng từ này bởi trẻ đã lên lớp 2 thì chắc chắn vốn từ cơ bản này

trẻ phải nắm bắt được. Tuy nhiên, kết quả chúng tôi thu được như sau: trẻ điếc

trường Nhân Chính đạt 60% số từ được hỏi và trẻ học hoàn toàn bằng NNKH

thì đạt 82.5%. Đây là những nhóm cơ bản, gần gũi nhất với các bé và dễ mô

phỏng. Những nhóm từ còn lại là những nhóm từ khó, trẻ ít có cơ hội tiếp xúc

và được người lớn giải thích. Đặc biệt là nhóm từ chỉ màu sắc, các bé khá lạ

lẫm và không thể đưa ra ký hiệu dù đây là nhóm từ đơn giản.

Có quan điểm cho rằng, nếu như không dạy nghe – nói cho trẻ điếc thì

chúng không thể giao tiếp với những người xung quanh. Tuy nhiên, con

người có thể học được tiếng Anh thì tại sao không lựa chọn học thêm ngôn

ngữ của chính người điếc để giao tiếp và hiểu hạ. Và có một trường hợp rất

điển hình trong phần này. Trong số các bé có một trường hợp đặc biệt, bé

Tạ Việt Vượng được chẩn đoán điếc bẩm sinh với chỉ số tai trái là 85dB,

tai phải là 95dB. Vượng có cha mẹ là người nghe- nói và cha mẹ của

Vượng đều biết NNKH. Chúng tôi đã được tiếp xúc và gặp Vượng từ khi

bạn ấy còn bắt đầu học NNKH. Vượng đã được tiếp xúc và sử dụng NNKH

đồng thời được học kỹ năng nói, đọc khẩu hình miệng, cách phát âm,…Bố

mẹ Vượng thực sự là tấm gương phụ huynh đồng hành từng bước cùng con

Đây là một lợi thế từ khi còn nhỏ mà không phải trẻ Điếc nào cũng có

được. Chính vì vậy là kết quả khảo sát của Vượng rất cao. Để làm rõ luận

điểm này chúng tôi sẽ cho khảo sát 2 trẻ cùng là trẻ Điếc sâu nhưng có mức

độ phát triển khác nhau.

- Bé Tạ Việt Vượng, 9 tuổi, học lớp 2 nhóm trẻ học hoàn toàn bằng

NNKH, tình trạng: Điếc sâu bẩm sinh. Có cha mẹ là người nghe – nói, sử

dụng NNKH.

- Bé Lê Thị Hằng, 10 tuổi, học lớp 2A trường Nhân Chính, tình trạng:

Điếc sâu bẩm sinh. Cha mẹ là người nghe – nói, không sử dụng NNKH.

16.5 16.5

13.5

9.5 9 9

8.5 8.5

8

7.5

7

5

4.5 2.5 2.5

NHÓM MÀU SẮC

NHÓM KHÁC

NHÓM NGƯỜI THÂN

NHÓM BỘ PHẬN CƠ THỂ

NHÓM TRƯỜNG LỚP

NHÓM VỆ SINH CÁ NHÂN

NHÓM THỰC PHẨM

NHÓM VẬT DỤNG GIA ĐÌNH

NHÓM HOẠT ĐỘNG PHƯƠNG TIỆN

NHÓM TRAO ĐỔI, HIỆN TƯỢNG THIÊN NHIÊN

Tạ Việt Vượng

Lê Thị Hằng

Biểu đồ 2.1 Khảo sát vốn từ vựng của trẻ điếc

Nhìn biểu đồ trên chúng tối thấy, lượng từ mà Vượng nhận biết và có kí

hiệu gần như là tuyệt đối 93.5% cho lần khảo sát đầu tiên. Cùng nhóm từ như

thế bé Hằng đạt 68%. Bé Hằng lớn tuổi hơn, học cùng lớp 2 nhưng số từ vựng

nhận biết lại thấp hơn nhiều so với Vượng. Nhóm từ Vượng nhỉnh hơn hẳn

Khánh thuộc nhóm từ chỉ: người thân, bộ phận cơ thể, thực phẩm, vật dụng

gia đình,… Vượng đã có vốn từ cơ bản khi chưa đi học. Chị Tống Thị Nga –

mẹ đẻ của bé và là Ủy viên Ban Chấp Hành hội cha mẹ Điếc Hà Nội đã chuẩn

bị tâm lý và xác định tình trạng của Vượng từ khi lọt long và đưa ra đối sách

phù hợp với bé. Chị Nga cho Vượng học NNKH, hỗ trợ bé nói và cho bé học

viết chữ. (xem phần phụ lục).

100% giáo viên cũng như phụ huynh trẻ Điếc đều thống nhất quan điểm

cho rằng cả cha mẹ và người thân cần thiết phải học ngôn ngữ kí hiệu. Nhưng

trên thực tế hầu như không phụ huynh nào trong gia đình biết sử dụng ngôn ngữ

kí hiệu, trừ một số ít trường hợp các em có bố mẹ cũng là người Điếc. Hơn nữa,

các phụ huynh có con em là trẻ Điếc còn “rất sợ con em mình khoa chân múa

tay” mà một mực muốn con mình học ngôn ngữ nói. Đây cũng là một “rào cản”

ảnh hưởng tới khả năng ngôn ngữ kí hiệu của các em học sinh.

Có rất nhiều nguyên nhân dẫn đến việc học NNKH chưa hiệu quả cao và

mức độ chênh lệch NNKH giữa các bé Điếc lớn. Cô Mạc Chung Thuỷ cho

biết “trọng tâm của trường vẫn là dạy các em giao tiếp bằng ngôn ngữ nói và

chữ viết, ngôn ngữ kí hiệu chỉ là để biết, là một phần nhỏ trong chương trình

học tập. Trọng tâm của các em là học văn hóa, còn ngôn ngữ kí hiệu một tuần

trung bình các lớp chỉ có 1 đến 2 tiết học ngôn ngữ kí hiệu do thầy Sơn là

giáo viên người điếc dạy kết hợp với dạy kĩ năng sống ”.

Cô Thuỷ cũng cho biết thêm, nguyên nhân nhà trường buộc phải chú tâm

đến ngôn ngữ nói cho các em, mặc dù nhà trường vẫn nhận thức được tầm quan

trọng của ngôn ngữ kí hiệu đối với các em Điếc là vì tâm lý của phụ huynh khi

đưa con tới trường là muốn khắc phục tật nghe – nói, phát triển ngôn ngữ cho

con em mình. Do vậy, nhà trường phải dạy các em học ngôn ngữ nói để hòa nhập

cuộc sống, còn ngôn ngữ kí hiệu chỉ là phương tiện hỗ trợ cho ngôn ngữ nói.

Điều này khiến các thầy cô dù có hiểu rằng ngôn ngữ kí hiệu mới là “bản ngữ”

của các em Điếc thì vẫn cố gắng “bắt” các em dùng ngôn ngữ nói. Hơn nữa,

riêng về trường Nhân Chính, do được sự hỗ trợ của UB2 và tổ chức ICCO của

Hà Lan, 2 tổ chức này chú trọng dạy các em ngôn ngữ nói "cấm động tay động

chân"... nên nhà trường cũng tuân theo nguyên tắc đó. Đó là tất cả những lí do

khiến khả năng ngôn ngữ kí hiệu của các em bị hạn chế.

Số lượng giáo viên là người nghe – nói chiếm đa số ở các trường. Mô

hình giáo viên người nghe – nói với trẻ Điếc đã tồn tại từ rất lâu. Đây là sự

hạn chế trong giáo dục người Điếc. Đa số các giáo viên học ngôn ngữ kí hiệu

từ 1 đến 3 năm (70% - 14 người), 10% số giáo viên học dưới 1 năm và 20%

học trên 3 năm. Điều này chứng tỏ rằng, các giáo viên ở đây học ngôn ngữ kí

hiệu không nhiều và khả năng ngôn ngữ kí hiệu của các thầy cô cũng còn

nhiều hạn chế: 90 % các giáo viên nhận thấy khả năng sử dụng ngôn ngữ kí

hiệu của mình ở mức trung bình, chỉ có 10% thấy mình sử dụng tốt; Môi

trường sử dụng ngôn ngữ kí hiệu của các thầy cô còn hẹp: 100% các giáo viên

chỉ sử dụng ngôn ngữ kí hiệu trên lớp, không ai sử dụng ở gia đình (các giáo

viên đều là những người nghe được, gia đình không có ai bị Điếc), có một số

vừa sử dụng trên lớp vừa sử dụng ở môi trường khác (ví dụ trò chuyện với các

em Điếc ngoài giờ học…)..

Trong lần tiếp theo, chúng tôi yêu cầu trẻ làm kí hiệu và đánh vần hoặc

viết từ tiếng Việt của kí hiệu đó. Mặc dù trẻ Điếc học gần hết chương trình

lớp 1 – lớp 2 tiểu học nhưng yêu cầu này là khó đối vói trẻ. Ví dụ: với thẻ

tranh TIVI, trẻ làm được kí hiệu nhưng lại không biết viết các chữ như thế

nào hoặc sắp xếp các chữ cái đó thứ tự sao cho đúng từ.

Ngữ pháp

Các bé hầu như đã sử dụng ngữ pháp của NNKH. Tuy nhiên những cấu

trúc ngữ pháp này chưa được thật sự hoàn chỉnh giống như người Điếc trưởng

thành. Nếu như mô hình cơ bản của một câu chứa động từ có bổ ngữ chỉ đối

tượng trong tiếng Việt là: S - V - O (với S là chủ ngữ, V là động từ, O là bổ

ngữ) thì trong ngôn ngữ kí hiệu lại là: S - O - V.

Theo quan sát của chúng tôi những câu chưa thực hiện được không chỉ là

những câu trẻ Điếc không làm được bất kì kí hiệu nào trong câu đó mà còn là

những câu mà trẻ Điếc chưa thể hiện được hết ý mà chúng tôi yêu cầu, mặc dù

trẻ làm được nhiều kí hiệu trong câu đó.

Qua thực tế khảo sát của chúng tôi những câu chưa thực hiện được không

chỉ là những câu trẻ Điếc không làm được bất kì kí hiệu nào trong câu đó mà

còn là những câu mà trẻ Điếc chưa thể hiện được hết ý mà chúng tôi yêu cầu,

mặc dù trẻ làm được nhiều kí hiệu trong câu đó.

Ví dụ, câu : Dù bị ốm nhưng bạn Nam vẫn đi học đều đặn. Các em ở cả 2

trường không thể thực hiện được hết ý mà chúng tôi muốn đề cập. Các bé chỉ đơn

giản là: NAM + ỐM + HỌC + ĐI. Ý nghĩa của câu ban đầu đã bị mất đi.

Câu : Không những bạn Hằng học giỏi mà bạn ấy còn hát rất hay.

Tương tự như câu trên, các cặp từ quan hệ “không những – mà còn” đã bị

lược bỏ hết đi, chỉ còn lại là: HẰNG + HỌC GIỎI + HÁT HAY.

Trong ngôn ngữ kí hiệu, với các câu có cấu trúc đơn giản như loại câu

không có bổ ngữ hoặc câu có bổ ngữ là tính từ thì trật tự kí hiệu vẫn theo trật

tự từ của câu thông thường trong tiếng Việt.

Do ngôn ngữ kí hiệu là loại ngôn ngữ bằng hình ảnh, mang tính tượng

hình hay phỏng hình nên nó có những ưu điểm và nhược điểm riêng. Ưu điểm

là nó trực quan, cụ thể, dễ suy đoán nên dẫn đến một thực tế là những người

Điếc thuộc hai cộng đồng người sử dụng hai NNKH khác nhau có thể giao

tiếp với nhau dễ dàng hơn nhiều so với những người bình thường thuộc các

tộc sử dụng hai ngôn ngữ nói khác nhau.

Đây là một số quy tắc buộc người học NNKH phải ghi nhớ. Nó cũng

giống như việc ta phải thuộc từng động từ cụ thể, hay học cách sử dụng đúng

từng giới từ đi kèm các động từ của tiếng Anh hoặc sử dụng đúng từng lượng

từ đi kèm với danh từ trong tiếng Hán.

STT Câu hỏi Câu trả lời Chú thích

S + V + WH- BÀ + LÀM + GÌ? BÀ + NẤU 1

O + V. CỬA + MỞ CỬA + MỞ 2 (Nét mặt)

Từ để hỏi chuyển

ĐÁNH ĐÀN + HAY EM BÉ + ĐÁNH xuống cuối câu. O + 3 V + S + AI? ĐÀN + HAY

(Nét mặt)

Từ hỏi số lượng đặt BẠN LAN + SỮA + BẠN LAN + SỮA + ở cuối câu. S + O + UỐNG +MẤY (BAO 4 UỐNG + HAI. V + N NHIÊU)?

Bảng 2.1. Cấu trúc câu đơn giản trẻ Điếc sử dụng

Có một yếu tố không thể thiếu trong NNKH đó là điệu bộ, nét mặt của

người sử dụng nó. Biểu hiện nét mặt được duy trì xuyên suốt câu và quá trình hội

thoại. Đặc biệt là các biểu cảm vui mừng, tức giận, người sử dụng NNKH sẽ nhấn

mạnh ký hiệu từ đó. Quan điểm cho rằng vốn từ vựng của người Điếc nghèo nàn

nên không có các kí hiệu kiểu như liên từ (thì, là, mà, và...), thán từ (ôi, trời ơi...),

phụ từ (rất, hơi, lắm...), cũng như không có các dạng chỉ mức độ kiểu như: (cao)

vời vợi, (sâu) hun hút, xanh biếc, đo đỏ, mũm mĩm,… trong ngôn ngữ tiếng Việt.

Đúng là vốn đơn vị kí hiệu của ngôn ngữ kí hiệu không phong phú bằng vốn từ

của ngôn ngữ nói, nhưng thực tế cho thấy dù không đầy đủ, kém phong phú hơn

nhưng ngôn ngữ kí hiệu vẫn có tất cả các đơn vị kiểu như hư từ, tình thái từ...

Chúng thường được biểu hiện thông qua nét mặt. Chẳng hạn, thán từ ôi được biểu

hiện bằng đôi mắt mở to đầy ngạc nhiên và khuôn mặt vui vẻ, phấn khởi.

Như đã đề cập đến ở trên, một đặc điểm về ngữ pháp của NNKH mà

người ta thường nói đến - đó là tính “giản lược và có điểm nhấn”. Trong

nhiều trường hợp, trẻ Điếc sử dụng những cấu trúc nhấn vào những điểm

quan trọng và giản lược đi những thành phần mà họ cho là không thực sự cần

thiết (nhất là đối với những cấu trúc câu dài, khó, nhiều phụ từ, tình thái từ,

những cấu trúc câu có các cặp quan hệ từ, …) nhằm mục đích tạo ra sự ngắn

gọn, dễ hiểu. Chẳng hạn, nếu như câu tiếng Việt là: “Chị có khỏe không ạ?”

thì trong câu NNKH chỉ là “KHỎE KHÔNG?”. Điều này thấy rõ nhất là ở

những câu, những hội thoại có những cặp quan hệ từ.

Học môn tiếng Việt lớp 2

Trong chương trình tiếng Việt lớp 2, một đặc điểm khác so với lớp 1 chỉ

có đánh vần và sử dụng những câu đơn giản thì phía sau mỗi bài tập đọc hoặc

các câu hỏi trong các phân môn đều mang theo tính khái quát cao hơn nhiều.

Khi khảo sát về việc đọc hiểu bài tập đọc “ Bạn của Nai nhỏ” chúng tôi

ghi nhận được những kết quả như sau:

- Các trẻ ở trường Nhân Chính: hầu như các bạn không hiểu rõ về câu

hỏi, vốn kí hiệu của trẻ còn ít, dẫn tới có khoảng 80% các trẻ không

hiểu được câu hỏi. Khi diễn đạt câu hỏi, GV cũng không thể diễn đạt

cụ thể ý của từng câu hỏi cho học sinh. Và trẻ thường được GV gợi

ý những câu trả lời cho những câu hỏi đó.

- Các học sinh học hoàn toàn bằng NNKH, học sinh được học tiết học

kéo dài hơn và trẻ có phần thảo luận, đọc – kể chuyện theo nhóm để

từ đó trẻ có thể hiểu đơn giản nhất nội dung của phần bài học. Tiếp

sau đó, thầy cô giáo người điếc sẽ diễn đạt nội dung câu hỏi và để

thời gian cho trẻ suy nghĩ.

Tiểu kết chƣơng 2 Sau lần đầu khảo sát chúng tôi có nhận xét về một số thực trạng như:

Khả năng sử dụng NNKH của các bé ở hai cơ sở là rất chênh lệch, thiếu

hụt nhiều từ vựng ở các mảng điển hình là các trẻ học kĩ năng kết hợp tại

trường Nhân Chính . Tuy nhiên, các trẻ học NNKH thì nắm bắt kí hiệu nhanh

nhưng khi đánh vần sang chữ cái tiếng Việt lại rất khó khăn, hầu như không

nhớ được mặt chữ cái và cách ghép từ. Nguyên nhân chính là giáo viên người

nghe nói chưa có cái nhìn toàn vẹn về ảnh hưởng của NNKH đối với trẻ Điếc,

hoặc hiểu sai bản chất kí hiệu nên trong quá trình giảng dạy bị sai lệch kiến

thức, áp đặt lối dạy học của trẻ nghe – nói lên trẻ Điếc. Đối với giáo viên là

người Điếc, họ vững về chuyên môn kí hiệu nhưng khi chuyển nghĩa sang từ

tiếng Việt thì lại bị thiếu hụt, hoặc là kí hiệu của họ bị hạn chế về nghĩa hoặc

không có kí hiệu biểu thị nên chưa đáp ứng đượchiệu quả bài giảng. Mặt

khác, giờ dạy của giáo viên ở hai cơ sở này khá đơn điệu, không tạo được

hứng thú cho trẻ trong các giờ học, khả năng của các bé chưa được phát huy.

Có sự chênh lệch rõ ràng trình độ nhận thức và ngôn ngữ giữa những trẻ

có cha mẹ sử dụng NNKH và trẻ có bố mẹ không sử dụng NNKH để thấy

rằng cần phải có môi trường cho trẻ sử dụng ngôn ngữ mẹ đẻ của mình ở mọi

nơi mọi lúc.

Trẻ Điếc ở hai trường đều có ngữ pháp khi giao tiếp và cấu trúc của nó

đơn giản. Ngữ pháp thông thường của tiếng Việt là: S + V + O thì ở NNKH

là: S + O + V, và mức giản lược của nó là: (S) + V.

Trong tiếng Việt, muốn nhấn mạnh ý hoặc ai, cái gì thì trong câu sẽ sử

dụng các cấu trúc câu đặc biệt như: các cặp quan hệ từ, thán từ, liên từ, thể

chủ động, thể bị động,… nhưng trong NNKH thì không xuất hiện những hiện

tượng ngữ pháp này.

Cũng giống như trẻ nghe – nói, nhận thức của trẻ Điếc lứa tuổi này rất

ngô nghê, chính vì vậy mà những phát ngôn của trẻ khiến người nhận phát

ngôn hiểu sai nội dung, sai ngữ pháp.

Ví dụ: MẸ + MUA + GÀ BỐ +HAI. (sai)

MẸ + MUA + GÀ TRỐNG + HAI. (đúng)

Các tiết dạy còn chưa được trang bị đầy đủ cũng như tập trung vào

những điểm mạnh của trẻ điếc.

Việc hiểu và trả lời những câu hỏi khái quát của trẻ còn hạn chế khi bắt

đầu học chương trình lớp 2 – bắt đầu với những kiến thức đa dang và phức

tạp hơn.

Nhận rõ những điểm tồn tại như trên, chúng tôi đưa ra một số biện pháp

để khắc phục những thực trạng trên.

CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT THỬ NGHIỆM MỘT SỐ GIẢI PHÁP TRONG PHƢƠNG PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO TRẺ ĐIẾC LỚP 2

Như đã trình bày ở trên, chúng ta thấy được rằng thực tế học sinh khiếm

thính có vốn ngôn ngữ tiếng Việt vô cùng hạn chế. Các em học tiếng việt như

học một thứ ngoại ngữ mà học ngoại ngữ trong thế giới im lặng. Ngôn ngữ

được coi như tiếng mẹ đẻ của các em chính là ngôn ngữ kí hiệu. Chính vì lẽ

đó mà ngay từ những năm đầu thành lập trường Nhân Chính đã lựa chọn hình

thức giao tiếp tổng hợp là hình thức để giao tiếp và để dạy cho học sinh khiếm

thính. Giao tiếp tổng hợp là kết hợp giữa ngôn ngữ nói và ngôn ngữ kí hiệu.

Sử dụng hình thức giao tiếp này có nhiều thuận lợi cho các em nhưng chúng

ta cũng gặp không ít những khó khăn với cha mẹ và mọi người xung quanh.

Đa số các bậc phụ huynh đều không hiểu và ít tìm hiểu về ngôn ngữ kí hiệu.

Đây chính là rào cản lớn nhất trong các mối quan hệ giữa trẻ với gia đình

cũng như cộng đồng xã hội. Đặc điểm của dạy tiếng Việt lớp 2 là bước

chuyển tiếp từ dạy học vần sang đọc trơn và học hiểu.

Chúng tôi lựa chọn đưa ra giải pháp cho phân môn Tập đọc đầu tiên, bởi

đây là kĩ năng cơ bản nhất, quan trọng nhất trong các phân môn của môn tiếng

Việt.Giờ tập đọc ở lớp Một vận dụng cả phương pháp học vần và phương

pháp tập đọc. Yêu cầu của giờ tập đọc là củng cố hệ thống âm vần đã học

(nhất là các vần khó), đọc đúng tiếng, liền tiếng trong từ, trong câu, đoạn bài,

bước đầu biết ngắt nghỉ hơi ở các dấu câu, biết lên giọng và xuống giọng âm

vần sang tập đọc. Trong giờ tập đọc, phương pháp chủ yếu được vận dụng là

phương pháp tập đọc theo giao tiếp tổng hợp (phương pháp giao tiếp tổng

hợp: kết hợp giữa lời nói với kí hiệu ngôn ngữ, cử chỉ điệu bộ …) Yêu cầu

của giờ tập đọc là củng cố hệ thống vốn từ, vốn kí hiệu ngôn ngữ đã biết; đọc

được kí hiệu ngôn ngữ cả bài tập đọc, đọc liền mạch từ, cụm từ (học sinh điếc

sâu), đọc tròn câu (đối với học sinh điếc nhẹ), bước đầu biết ngắt nghỉ hơi ở

các dấu câu. Đọc được kí hiệu ngôn ngữ một bài văn ngắn theo khoảng thời

gian quy định của giáo viên (tùy theo khả năng của học sinh mà giáo viên quy

định thời gian đọc).Đọc hiểu được bài văn, bài thơ (thông qua kí hiệu ngôn

ngữ) có nội dung đơn giản, gần gũi với lứa tuổi;Làm được các bài tập trắc

nghiệm tìm hiểu nội dung bài đọc.

3.1. Đổi mới một tiết học Tập đọc

3.1.1. Chuẩn bị cho một giờ tập đọc

- Điều chỉnh nội dung bài dạy phù hợp với từng trình độ, khả năng của học

sinh trong lớp.

- Đồ dùng trực quan to, rõ, đẹp, hấp dẫn và lôi cuốn học sinh, giáo viên học

thuộc bài tập đọc trước khi lên lớp.

- Lựa chọn các hình thức, phương pháp lên lớp phù hợp với từng nội dung,

từng hoạt động và phù hợp với đối tượng học sinh.

- Soạn bài theo phương pháp dạy học lấy học sinh làm trung tâm (đã nêu tại

chương 2)

3.1.2 Hỗ trợ phụ huynh chuẩn bị bài cho con tại nhà

- Phụ huynh đóng vai trò vô cùng quan trọng trong việc hỗ trợ con, trong

mô hình lấy trẻ làm trung tâm cũng có đề cập đến vai trò của phụ huynh

Phụ huynh là người hiểu về con họ nhất, là người quan trọng nhất đối với

trẻ, là người có thể tạo ra sự khác biệt lớn nhất cho con của họ. Sự tham

gia của phụ huynh là thiết yếu.

- Phụ huynh có thể:

 Quan sát

 Cùng lên kế hoạch

 Được trao quyền ( được tiếp cận kiến thức và kỹ năng thực tiễn từ nhà trị

liệu)

 Hỗ trợ con

 Tham gia thảo luận

 Ghi chú sự tiến bộ của con

Thực tế phụ huynh có con bị khiếm thính có rất nhiều người muốn chuẩn

bị bài cho con. Nhưng ở các môn khác như toán, chính tả phụ huynh còn có

thể giúp các em làm bài tập. Còn ở phân môn tập đọc, đa số các phụ huynh

đều nói: “Chúng tôi không biết phải giúp cháu như thế nào? Đọc bài thì cháu

không đọc được, đọc bằng kí hiệu ngôn ngữ thì chúng tôi thật không biết các

cháu nói gì, cũng không biết phải hỏi cháu như thế nào cho cháu hiểu. Vậy

nên chỉ còn cách bắt cháu viết bài vào vở là xong”. Việc viết bài vào vở khi

trẻ không hiểu gì về nội dung mình viết thì việc viết bài ấy hoàn toàn không

có ý nghĩa.

Điều băn khoăn trăn trở đó của rất nhiều phụ huynh trong những năm

qua đã thôi thúc tôi phải có cách nào đó để hỗ trợ phụ huynh giúp họ làm tốt

công tác chuẩn bị bài cho con. Đây cũng là cách giúp các cháu học tốt hơn,

nhanh hơn, hiệu quả hơn trong những giờ trên lớp. Gần đây, nhóm tác giả là

giảng viên trường ĐH Sư phạm Hà Nội đã xuất bản cuốn “ Giáo trình Ngôn

ngữ kí hiệu thực hành”, tôi đã mua và đọc, trong đó có từ vựng và hình ảnh

minh hoạ theo từng chủ đề của đời sống thường ngày. Thông qua việc này,

vốn ngôn ngữ kí hiệu của các em tăng lên đáng kể, giúp các em học tốt hơn

trong các môn học ở trường. quyển sách này phụ huynh có vốn ngôn ngữ kí

hiệu cơ bản để giao tiếp và phần nào hiểu được con của mình. Cũng từ quyển

sách này các em học sinh cũng có thể học thêm một lượng từ ngữ trong những

giờ ở nhà học cùng cha mẹ.

Sách ngôn ngữ kí hiệu dành cho người điếc và người bình thường

Bên cạnh việc trang bị sách kí hiệu ngôn ngữ cho phụ huynh ngay từ đầu

năm học, giáo viên đã tiến hành việc chuyển dịch bài tập đọc sang ngôn ngữ

kí hiệu. Mỗi bài tập đọc dịch sang kí hiệu ngôn ngữ và photo cho học sinh

mang về nhà đọc trước. Đây là một trong những biện pháp mang lại hiệu quả

rất cao khi các em mang bài đã dịch về nhà đa số các em đọc bài trước rất tốt.

Phụ huynh coi theo hình dịch có thể giúp đỡ được các em. Từ những hình

dịch kí hiệu ngôn ngữ giúp em các em hiểu được phần nào nội dung bài.

Bên cạnh những bài dịch kí hiệu ngôn ngữ giáo viên soạn trước hệ

thống, câu hỏi trắc nghiệm tìm hiểu nội dung bài tập đọc. Cho các em tìm

hiểu, nghiên cứu trước ở nhà. Khi đến tiết dạy giáo viên kiểm tra phần chuẩn

bị bài ở nhà của học sinh. Kiểm tra thường xuyên phần chuần bị ở nhà giúp

cho các em có thói quen chuẩn bị bài từ đó các em có cơ sở nắm bắt tốt hơn

trong các giờ học.

3.1.3. Tiến hành giờ tập đọc

- Sắp xếp vị trí chỗ ngồi cho phù hợp với đặc điểm tâm lý, dạng tật của học

sinh.

- Sử dụng, khai thác trang thiết bị, đồ dùng một cách triệt để, hiệu quả phối

hợp linh hoạt đa dạng các hình thức, phương pháp dạy học thông qua các

trò chơi học tập trong giờ dạy.

- Luôn có những hình thức thi đua giữa các học sinh trong lớp để kích thích

các em cố gắng chú ý tham gia tốt các hoạt động học tập

- Giáo viên cần thể hiện được: bản thân là một diễn viên tài ba, để lôi cuốn

và thu hút học sinh, làm cho các em chủ động tích cực tham gia vào các

hoạt động trong giờ học.

Sắp xếp vị trí chỗ ngồi cho phù hợp với học sinh

- Đối với học sinh bình thường đây là một trong những yếu tố không

mấy được quan tâm, coi trọng. Nhưng với học sinh khiếm thính đây

là một vấn đề không được xem nhẹ. Vị trí ngồi của học sinh rất quan

trọng, giáo viên sắp xếp vị trí ngồi như thế nào để đảm bảo các em

có thể quan sát được giáo viên, quan sát được bạn khi bạn đọc bài.

Sau nhiều lần thay đổi vị trí ngồi cho học sinh trong lớp, chúng tôi

nhận thấy vị trí phù hợp với học sinh khiếm thính nhất là: ngồi hình

vòng cung.

Tổ chức phong trào “đôi bạn cùng tiến” để học sinh hỗ trợ học tập lẫn

nhau

- Dân gian có câu “Học thầy không tày học bạn”, thật đúng như vậy.

Là giáo viên chủ nhiệm lớp, ngay từ đầu năm học giáo viên đã nhìn

thấy được năng lực học tập của từng em trong lớp. Căn cứ từ đây

giáo viên phát động phong trào giúp bạn học tốt. Giáo viên cho các

em tự nguyện giúp đỡ nhau đăng kí phong trào “Đôi bạn cùng tiến”.

Hàng tuần giáo viên tổng kết trong các giờ sinh hoạt lớp,khen

thưởng động viên khuyến khích những đôi bạn giúp đỡ nhau có hiệu

quả, có tiến bộ, nhắc nhở phê bình những đôi bạn chưa phối hợp tốt,

chưa giúp đỡ nhau có hiệu quả.Đây là một trong những phong trào

học tập mang lại hiệu quả cao trong những năm qua đặc biệt với

môn tập đọc.

- Để học sinh có khả năng đọc đúng, hay, diễn cảm thì người giáoviên

phải dạy cho học sinh đọc đúng, đọc diễn cảm ngay từ những lớp đầu

cấp.Nhưng không phải bằng cách tăng thời gian luyện đọc mà phải coi

trọng chất lượngđọc, phải xác định nội dung đọc, hiểu như nhau. Bên

cạnh sự chuẩn bị tốt của giáo viên việc huy động các nguồn lực hỗ trợ,

cộng tác cho việc học của học sinh, đặc biệt là sự hỗ trợ của phụ huynh

trong việc chuẩn bị bài cho các em trước khi đến lớp. Trong quá trình

lên lớp, giáo viên phải là người đọc mẫu chuẩn, hay. Dạy phải tỉmỉ, kiên

trì, nhẹ nhàng, khai thác tốt đồ dùng dạy học. Việc đưa ra hệ thống bài

tập trắc nghiệm cho các em phải đảm bảo tính vừa sức, phải thực hiện

được mục đích bài học. Phải vận dụng linh hoạt các hình thức phương

pháp dạy học giúp phát huy tính tích cực chủ động chiếm lĩnh kiến thức

của học sinh.

3.1.4 Đọc mẫu trên lớp và luyện đọc cho học sinh

Tuy việc phát bài dịch cho các em chuẩn bị trước ở nhà là bước quan trọng

nhưng chỉ dựa vào những hình ảnh đó học sinh cũng chưa thể đọc đúng hết và

diễn cảm được bài đọc. Một trong những bước rất quan trọng là phần đọc mẫu của

giáo viên. Để có thể đọc mẫu tốt, đọc diễn cảm cả về giọng đọc cả về nét mặt, cử

chỉ, điệu bộ một yêu cầu quan trọng là giáo viên luôn phải học thuộc bài đọc, đọc

đi đọc lại nhiều lần ở nhà. Đối với học sinh khiếm thính lớp Một thì giáo viên luôn

là một hình mẫu chuẩn mực cả về hình ảnh, cử chỉ, hành động đối với các em. Sự

ảnh hưởng của thầy cô đối với các em là rất lớn. Nếu người giáo viên đọc tốt, thể

hiện tốt trước mặt các em. Các em sẽ cố gắng phấn đấu làm sao giống với hình

ảnh giáo viên. Sự diễn cảm bằng cử chỉ điệu bộ rất quan trọng giúp các em hiểu

sâu hơn ý nghĩa của từ ngữ, nội dung bài đọc.

Ví dụ: Khi đọc câu thơ: “Cái mỏ tí hon - Cái chân bé xíu”

Về kí hiệu ngôn ngữ của từ tí hon, nhỏ xíu cùng là một kí hiệu của từ

nhỏ, nhưng khi đọc hai từ này giáo viên phải lưu ý thể hiện trên nét mặt để

học sinh hiểu được cái nhỏ ở đây là nhỏ xíu. Đó là một cách diễn cảm của

ngôn ngữ kí hiệu.

Ví dụ: Từ khổng lồ trong bài Hồ Gươm: Về kí hiệu từ này có ý nghĩa là

to, khi đọc giào viên cần phải thể hiện trên nét mặt để học sinh thấy được to ở

đây là rất to, to khổng lồ. Sự kết hợp giữa hình miệng nét mặt, ánh mắt, cử chỉ

điệu bộ diễn tả cho học sinh thấy được những cung bậc cảm xúc của ngôn ngữ

giống như sự lên giọng, xuống giọng khi chúng ta đọc diễn cảm bằng âm

thanh.

Trong các yếu tố cấu tạo NNKH có một yếu tố quan trọng thứ năm chính là sự diễn tả không bằng tay (sự thể hiện trên nét mặt). Thông thường khi giảng dạy kể cả giáo viên lẫn phụ huynh đều nhầm lẫn giữa biểu hiện của nét mặt và cử chỉ điệu bộ. Biểu hiện của nét mặt có ý nghĩa vô cùng quan trọng trong NNKH Việt Nam. Nó ảnh hưởng từ cấp độ kí hiệu đến cấp độ câu, từ phạm trù ngữ nghĩa đến phạm trù ngữ pháp

Chẳng hạn:

- XẤU: Tay phải đưa trước, lòng bàn tay hướng phía trái, phất mạnh về

phía tầm mũi, mũi chun lại, nét mặt bình thương

- HÔI ( THỐI) : Tay phải đưa trước, lòng bàn tay hướng phía trái, phất

mạnh về phía tầm mũi, mũi chun lại, nét mặt nhăn nhó.

Rõ ràng hai kí hiệu trên chỉ khác nhau biểu hiện của nét mặt dẫn đến sự khác nhau về nghĩa. Nét mặt là một yếu tố khu biệt các từ.

Như vậy, đọc mẫu của giáo viên rất quan trọng giúp các em cảm nhận tốt

hơn nội dung ý nghĩa của bài tập đọc, bên cạnh đó còn thu hút được sự chú ý

của các em khi theo dõi giáo viên đọc mẫu.

Ngoài việc đọc mẫu hay, diễn cảm giáo viên còn phải lưu ý đến quá trình

luyện đọc cho học sinh. Trong một bài tập đọc các bước luyện đọc như sau:

luyện đọc từ, luyện đọc câu, luyện đọc đoạn, luyện đọc cả bài. Ở phần luyện

đọc từ nếu giáo viên giải nghĩa và đưa ra kí hiệu của từng từ khó cho học sinh

thấy và đọc tốt ở phần từ thì sang phần câu, đoạn học sinh thực hiện rất tốt và

không mất nhiều thời gian.

Ví dụ: Trong bài “Bàn tay mẹ” khi luyện đọc từ giáo viên đưa ra từ sau:

Từ: “tã lót” - Giáo viên giải thích từ bằng hình ảnh- đưa ra kí hiệu- hướng dẫn

đọc.

Sử dụng nhiều hình ảnh trực quan liên kết giữa hình ảnh, nội dung bài

và kí hiệu ngôn ngữ:

Ở lứa tuổi học sinh Tiểu học, nhất là học sinh lớp Một, khả năng tư duy

trừu tượng thấp, phần lớn các em phải dựa trên những mô hình vật thật, tranh

ảnh. Do vậy, trong các giờ học việc yêu cầu giáo viên sử dụng đồ dùng dạy

học là không thể thiếu kể cả đồ dùng do giáo viên tự làm.Đồ dùng dạy học là

phương tiện chuyển tải thông tin và là nội dung truyền thụ kiến thức giáo dục

tư cách, rèn luyện kỹ năng thực hành cho học sinh, nó có tác dụng điều khiển

hoạt động của học sinh từtrực quan sinh động đến tư duy trừu tượng, kích

thích hứng thú cho học sinh học tập. Có nhà giáo dục trẻ cho rằng trẻ không

sợ học mà chỉ sợ những tiết học đơn điệu nhàm chán. Vì thế đồ dùng dạy học

có tác dụng rất lớn trong quá trình dạy môn Tiếng Việt cho học sinh, nhất là

các em học sinh khiếm thính.

Tôi cho rằng đối với học sinh khiếm thính của chúng ta, đồ dung trực

quan không chỉ cần thiết với môn học Tiếng Việt mà nó cần thiết với tất cả

các môn học.

Ở phân môn tập đọc khi sử dụng đồ dùng trực quan để mang lại hiệu quả.

Bên cạnh đó, giáo viên còn phải biết liên kết giữa hình ảnh với từ ngữ và kí hiệu.

Điều này giúp cho học sinh ghi nhớ khắc sâu hơn từ ngữ, nội dung bài học.

Ví dụ: trong bài Tập đọc “ Bàn tay mẹ”

Khi giáo viên đưa tranh, ảnh lên cho học sinh quan sát đồng thời hướng dẫn

học sinh khai thác nội dung tranh. Mỗi nội dung mà học sinh khai thác được

giáo viên đưa ra những cụm từ, câu trong tập đọc và hướng dẫn học sinh đọc

kí hiệu ngay sau khi học sinh hiểu rõ nội dung. Cách làm này giúp cho học

sinh ghi nhớ tốt từ, kí hiệu và nội dung bài đọc.

Tăng lên mức độ cao hơn, giáo viên có thể sử dụng những hình ảnh trực

quan dần nhỏ đi, hoặc chèn vào giữa những câu văn thay cho từ ngữ để khả

năng thu nhận cũng như ghi nhớ của trẻ sẽ cao hơn.

Ví dụ trong bài Tập đọc “ Người thầy cũ”

Thƣờng xuyên thiết kế bài bằng phần mềm powerpoint

Đặc điểm tâm lý của học sinh Tiểu học đặc biệt hơn là học sinh khiếm

thính cấp tiểu học, các em luôn thích thú với những gì mới lạ, đẹp mắt. Dạy

học theo phương pháp truyền thống đã trở thành quá quen thuộc với các em.

Sử dụng bài giảng điện tử là một trong những hình thức thu hút được sự chú

ý cao và sự say mê môn học của hầu hết các học sinh khiếm thính lớp Hai mà

chúng tôi nhận thấy.Giáo án điện tử mang đến cho học sinh một phương tiện

học tập rất lý thú, sinh động, giúp giải quyết khâu chính trong học tập là hiểu

bài, tăng cường củng cố khắc sâu kiến thức bằng nhiều thủ thuật ấn tượng,

đặc biệt rèn luyện tư duy sáng tạo, rèn luyện kỹ năng, phát huy tính tích cực

chủ động trong học tập của tất các học sinh trong lớp.

Sử dụng bài giảng điện tử còn mang lại nhiều lợi ích cho giáo viên như:

Chuẩn bị kỹ tiến trình cũng như các hoạt động dạy học trong một giờ dạy,

thiết kế đa dạng các hoạt động, đặc biệt có thể phát huy được hiệu quả các

hoạt động trò chơi củng cố kiến thứcgiúp cho tiết dạy trở lên nhẹ nhàng, sinh

động. Đặc biệt hơn khi sử dụng bài giảng điện tử đó chính là tiết kiệm được

nhiều thời gian, tiền bạc cho việc chuẩn bị đồ dùng nhưng lại có được những

hình ảnh đa dạng, phong phú, đẹp mắt và cực kì sinh động. Đây là một trong

những ưu điểm nổi bật nhất, mang lại hiệu quả tối ưu nhất đối với học sinh

khiếm thính khi sử dụng bài giảng điện tử.

Thực tế trong quá trình dạy tập đọc có nhiều bài cần sử dụng nhiều hình

ảnh trực quan. Nếu không soạn bài bằng phần mềm powerpoint thì việc

chuẩn bị đồ dùng sẽ mất rất nhiều thời gian và kinh phí mà những hình ảnh

đưa lên chưa chắc đã đẹp và sinh động. Trong giai đoạn phát triển về công

nghệ thông tin, việc thiết kế bài giảng điện tử đã là một phương tiện hỗ trợ

tích cực dành cho giáo viên.

3.2. Kết quả quả việc thực nghiệm phƣơng pháp học tập mới

Chúng tôi tiến hành kết hợp cùng với giáo viên của 2 địa điểm khảo sát

hỗ trợ và thực hiện phương pháp đề suất trong vòng 1 tuần với 1 giáo án môn

tập đọc tôi đã nêu ở trên và các giáo viên dựa trên đó thiết kế những bài học

tiếp theo và cho những phân môn tiếp theo trong vòng 1 tuần. và kết quả

chúng tôi thu được như sau:

3.2.1. Đánh giá về việc lên bài giảng các tiết học

a. Ưu điểm:

- Tăng khả năng sáng tạo và tìm tòi những hình ảnh liên quan đến bài giảng

- Bổ sung thêm vốn ngôn ngữ kí hiệu mà giáo viên chưa cập nhật hoặc ít sử

dụng nên quên

- Bài giảng bắt mắt và thu hút sự tập trung từ phía học sinh

- Tăng cường mối quan hệ và sự liên lạc giữa phụ huynh và giáo viên đồng

hành, chia sẻ cùng con: phụ huynh và giáo viên cùng lên kế hoạch dạy con,

giáo viên hỗ trợ kĩ năng giúp con chuẩn bị bài tập và làm bài tập về nhà. Phụ

huynh ghi nhận và ghi chú lại những tiến bộ và những vấn đề gặp phải ở con

để có thể trao đổi với giáo viên…

b. Nhược điểm

- Giáo viên và phụ huynh bước đầu có vẻ ngại vì phần chuẩn bị mất nhiều

thời gian và đòi hỏi kĩ thuật khá nhiều

- Giáo viên chưa có trình độ cao về Tin học và phần mềm powerpoint

3.2.2. Kết quả thu đƣợc từ phía học sinh

Sự hứng thú và háo hức đến mỗi giờ học của trẻ tăng lên đáng kể, trẻ

thích thú và mong đợi những tiết học tiếp theo: tươi vui hớn hở, ngồi trật tự

trong mỗi giờ học, hăng hái phát biểu hơn trong giờ học mà không cần cô

giáo chỉ đích danh.

So với kết quả lần đầu đến tiếp xúc và khảo sát thì vốn từ, cấu trúc đâu,

đặc biệt khả năng trả lời những câu hỏi có tính khái quát cũng như khả năng

ghi nhớ nội dung bài của trẻ tốt hơn nhiều.

Cùng là chủ điểm của một tuần học tập nhưng kết quả mà chúng tôi thu được

là rất khả quan, điển hình là các trẻ của trường Dân lập dạy trẻ điếc Nhân Chính.

Bởi lẽ, trước đây GV chỉ giảng dạy theo phương pháp truyền thống, chưa đưa phụ

huynh vào cùng học với con cũng như vốn ngôn ngữ kí hiệu còn hạn chế thì giờ

đây giáo viên đã chủ động tìm hiểu, bổ sung kiến thức cũng như đồng hành cùng

phụ huynh hỗ trợ con tại nhà. Các GV cũng nhận ra, giờ học sẽ đi được nhiều hoạt

động hơn khi được phụ huynh hỗ trợ phần nào trong quá trình chuẩn bị bài cho

con tại nhà, Có thời gian chuẩn bị và học bài ở nhà, tiết học sẽ không nhàm chán

và sẽ đi được hết chương trình đã đề ra.

Mức độ chênh lệch về hiệu quả các buổi học trước và sau khi sử dụng

phương pháp mà chúng tôi đề xuất (cùng giảng một bài học trên hai phương

Học hoàn toàn bằng NNKH

Trường Nhân Chính

100 90 80 70 60 50 40 30 20 10 0

Lần 1

Lần 2

Trường Nhân Chính

Học hoàn toàn bằng NNKH

pháp khác nhau)

Biểu đồ 3.1. So sánh kết quả học tập môn tiếng Việt sau 2 lần khảo sát của

hai cơ sở tại Hà Nội

3.2.3. Kết quả thu đƣợc từ phía phụ huynh

Qua tìm hiểu và thu thập thông tin từ giáo viên thì ban đầu khi được cho

biết về việc thử nghiệm phương pháp mới, phụ huynh có vẻ e dè và muốn từ

chối việc này một phần vì họ tự ti không biết sẽ phải giúp con như thế nào,

một phần họ không biết về NNKH để có thể cùng học với con.

Một số phụ huynh từ chối thẳng thừng vì lý do họ không có thời gian để

dạy hay học thêm cái gì, họ còn phải kiếm tiền nuôi con

Một vài phụ huynh thì đồng ý và họ muốn trải nghiệm xem phương pháp

đề xuất có hiệu quả hay không.

Sau khi được sự hỗ trợ, hướng dẫn tận tình từ phía giáo viên thì các phụ

huynh đã bắt tay vào công việc hỗ trợ con học tập. Họ chia sẻ: “ Ban đầu về

mở cuốn sách học về NNKH còn ngượng ngùng, lóng ngóng. Tuy nhiên khi

được cô Sơn hỗ trợ cũng như con về nhà giúp bố mà tôi đã bắt đầu thấy quen

hơn, lần đầu giao tiếp với con bằng ngôn ngữ của con và hiểu con muốn nói

gì tôi cảm thấy vui và hạnh phúc lắm”

Phụ huynh đã dần nhận ra vai trò của mình trong việc giáo dục và hỗ trợ

con. Vai trò của phụ huynh và giáo viên là như nhau trong việc hỗ trợ trẻ học

tập, có như thế thì trẻ mới phát triển toàn diện được.

Tiểu kết chƣơng 3

Qua việc khảo sát tại 2 điểm dạy trẻ điếc trên địa bàn Hà Nội, trường

Dân lập dạy trẻ điếc Nhân Chính, chúng tôi đã có những đánh giá về việc dạy

học bằngcủa trẻ điếc. Như thực tế đã khảo sát, việc áp dụng hoạt động sử

dụng hình ảnh trực quan, thực hiện theo mô hình lấy trẻ làm trung tâm, vui

chơi đóng vai theo chủ đề, giải quyết công việc tình huống hàng ngày…là

hoàn toàn khả quan. Biện pháp đã lấy trẻ làm gốc, lấy mục đích của trẻ làm

mục tiêu. Phù hợp với trình độ phát triển tâm sinh lý cũng như khả năng tiếp

nhận ngôn ngữ của trẻ hiện nay. Trẻ vừa học vừa chơi, có tâm lý thoải mái,

giao lưu hòa nhập với bạn bè, bộc lộ những tài năng của trẻ.

Vốn từ của trẻ điếc còn kém nhưng những từ thuộc nhóm chủ đề cơ bản

trẻ vẫn nắm được. Có những trẻ đã sử dụng được những từ tương đối phức

tạp. Đây chính là cơ sở cho những đề xuất mà chúng tôi đã đưa ra. Trẻ sống

trong cộng đồng người điếc, việc sử dụng NNKH là vô cùng cần thiết, cũng

như áp dụng những hoạt động vui chơi đóng vai theo chủ đề, giải quyết công

việc tình huống hàng ngày…sẽ giúp trẻ ghi nhớ và học từ vựng tốt hơn nhiều.

Đặc biệt, việc biểu đạt ngôn ngữ qua cử chỉ điệu bộ, nét mặt, tốc độ ra

kí hiệu…là rất quan trọng trong việc trẻ tiếp nhận ngôn ngữ.

KẾT LUẬN Luận văn này đã hoàn thành những nhiệm vụ đề ra và chứng minh được tính

đúng đắn của giả thuyết khoa học. Cụ thể:

Thứ nhất, giáo dục trẻ Điếc cho đến nay nhận được nhiều sự quan tâm

từ phía xã hội tuy nhiên hiệu quả giáo dục còn chưa cao do chưa có phương

pháp đúng đắn được áp dụng trong việc giảng dạy ở các nhà trường. Cần phải

thay đổi tư duy của mọi người rằng: Ngôn ngữ kí hiệu mà ngôn ngữ của

người Điếc – học văn hóa của người Điếc – giáo dục người Điếc thông qua

ngôn ngữ kí hiệu. Dựa vào các yếu tố cấu tạo: vị trí của bàn tay; hình dạng

bàn tay; hướng của lòng bàn tay; hướng chuyển động của bàn tay; biểu hiện

của nét mặt và các âm vị, hình vị, từ, câu để khẳng định ngôn ngữ kí hiệu là

một ngôn ngữ đích thực giống như ngôn ngữ lời nói. Nếu như ở ngôn ngữ lời

nói, sự khu biệt âm thanh được tạo ra bằng những vị trí của lưỡi tiếp xúc với

các bộ phận cấu âm khác nhau, thì ở ngôn ngữ kí hiệu, sự khu biệt sẽ được tạo

ra bằng sự chuyển động của tay đến những vị trí khác nhau trên cơ thể.

Nếu như mô hình cơ bản của một câu chứa động từ có bổ ngữ chỉ đối

tượng trong tiếng Việt là: S - V - O (với S là chủ ngữ, V là động từ, O là bổ

ngữ) thì trong ngôn ngữ kí hiệu lại là: S - O - V. Ngữ pháp của trẻ Điếc rất

sáng tạo. Trẻ luôn biết cách biến đổi phát ngôn bằng cách biến đổi ngữ pháp

nhưng nội dung không đổi. Hiện tượng này không phải là hiếm gặp trong ngữ

pháp giao tiếp của cộng đồng người Điếc, bởi lẽ người Điếc tri giác sự vật

hiện tượng bằng thị giác và cảm quan của mỗi người.Trẻ Điếc sử dụng nhiều

cấu trúc giản lược trong giao tiếp: S + V hoặc chỉ có V và vẫn đảm bảo được

thông tin giao tiếp.

Thứ hai, trong mô hình giao tiếp của trẻ Điếc, người phát là giáo viên,

thông điệp là lời nói/NNKH, người nhận là học sinh. Ngôn ngữ kí hiệu là ngôn

ngữ của của trẻ Điếc. Yếu tố cử chỉ và ngôn ngữ nói vẫn được trẻ Điếc và trẻ

nghe kém sử dụng nhưng chủ yếu trẻ Điếc dùng ngôn ngữ kí hiệu để giao tiếp và

tư duy vậy khi giảng dạy cho trẻ bằng mã ngôn ngữ kí hiệu thay cho lời nói thì

thông điệp truyền đi từ giáo viên đến người nhận là các bé thì hiệu quả giờ dạy

sẽ cao hơn; còn cử chỉ điệu bộ và lời nói là những yếu tố bổ sung.

Thứ ba, với những kết quả khảo sát lần đầu tiên, chúng tôi đưa ra một vài

đánh giá về thực trạng dạy học môn tiếng Việt của trẻ Điếc và giáo viên ở hai địa

điểm khảo sát , khả năng ngôn ngữ của trẻ là rất yếu (đặc biệt là việc phát triển

vốn từ giao tiếp của trẻ, cách ghi nhớ từ tiếng Việt). Việc đưa ra trò chơi nhằm

khắc phục những nhược điểm đó sẽ cho trẻ sự tự tin bước vào những năm tháng

đầu cấp tiểu học. Đồng thời gợi ý một vài đề xuất nhỏ về phương pháp giảng dạy

hiệu quả ở môi trường trên lớp cũng như ở nhà. Những biện pháp nêu ra trong

luận văn một mặt góp phần khẳng định về lý luận GDĐB là một bộ phận của

giáo dục học và cần được quan tâm đúng mức từ phía cộng đồng. Luận văn đã

xác định được rõ hướng nghiên cứu và hội tụ được mục tiêu nghiên cứu. Nó

được chứng minh trong lần thực nghiệm lần hai của chúng tôi.

Thứ tư, mỗi trẻ là một cá nhân riêng biệt có những nhu cầu và khả năng

riêng, đòi hỏi sự tác động và hỗ trợ phức hợp đồng bộ và kịp thời nhưng phải

phù hợp với đặc điểm và tiến trình phát triển của từng trẻ.Trẻ Điếc cũng giống

bất kỳ một trẻ nghe được nào chỉ là chúng cần được đáp ứng các nhu cầu một

cách đặc biệt hơn một chút trong xã hội. Sự phối hợp và cộng tác của phụ

huynh trong công tác giáo dục từ lâu vẫn là một nguyên tắc bất di bất

dịch.Trong việc giáo dục cho trẻ Điếc, phụ huynh trở thành một nhân tố thực

sự tham gia vào quá trình giáo dục trẻ, mức độ tham gia của gia đình thậm chí

ảnh hưởng trực tiếp đến hiệu quả giáo dục cho trẻ. Gia đình trẻ nào mà có

người nhà biết NNKH thì đứa trẻ đấy chắc chắn có khả năng NNKH, kinh

nghiệm sống, sự hiểu biết xã hội có phần hơn nhiều so với những đứa trẻ Điếc

không có người thân biết NNKH.

Giá trị của luận văn:

Công trình nghiên cứu này đã cũng góp phần cung cấp về thông tin

tật điếc (nguyên nhân, biểu hiện, phân loại) cũng như thông tin về trẻ Điếc

(tâm sinh lý). Đó là cơ sở lí luận để chúng tôi đưa ra biện pháp và khả năng

thành công của các trò chơi can thiệp trong việc tăng cường vốn từ giao

tiếp cho trẻ Điếc, cách học từ tiếng Việt của trẻ. Những thông tin trong đề

tài bao gồm những lý luận và thực tiễn ở nước ngoài được phân tích, phê

phán, chọn lọc để rút ra những bài học ứng dụng ở Việt Nam. Bên cạnh

những bài báo, công trình nghiên cứu, những dự án quốc tế được thu nhập

và tổng kết.

Đề xuất của tác giả

Đối với hai trường tiểu học

Nên cho trẻ tiếp xúc ở cả hai môi trường (môi trường nhà trường và

môi trường gia đình), đồng thời dạy cho trẻ Điếc hiểu biết và sử dụng cả hai

ngôn ngữ (Ngôn ngữ ký hiệu của cộng đồng người Điếc và ngôn ngữ nói của

người nghe (hình thức viết và nếu có thể thì bằng hình thức nói)). Nhận thức

đúng đắn về trẻ điếc để có biện pháp can thiệp phục hồi giao tiếp ngôn ngữ

phù hợp với khả năng của trẻ.

Việc định hướng và xây dựng chiến lược phát triển giáo dục nói chung

và phát triển ngành GDCB nói riêng đòi hỏi phải được khẳng định sớm để có

thể kiện toàn bộ máy, tổ chức và đào tạo nguồn nhân lực cho GDCB.

Nhà trường cần có một bộ phận chủ quản chịu trách nhiệm quản lý và

đào tạo chuyên môn, phát triển các kỹ năng giảng dạy cho giáo viên và học

sinh. Chế độ ưu đãi cho giáo viên người Điếc, giáo viên nghe - nói. Quan tâm

và đảm bảo đời sống vật chất và tinh thần của giáo viên để họ yên tâm công

tác và cống hiến hết mình cho nền giáo dục khuyết tật.

Cần có giáo trình hệ chuẩn cho giảng viên và học sinh các trường sư

phạm, sách giáo khoa chuẩn trên toàn quốc cho học sinh Điếc ở các trường,

các trung tâm chuyên biệt.

Đối với gia đình trẻ

Chủ động khám sàng lọc cho trẻ từ lúc sơ sinh đến trước tuổi học chính

xác những mức độ khuyết tật của trẻ tại các cơ sở y tế để được cung cấp

những lời khuyên thực tế và xác đáng góp phần nâng cao kết quả giáo dục.

Tham gia tích cực và chủ động chương tình CTS nhằm hỗ trợ cho gia

đình và trẻ khuyết tật tại cơ sở y tế cộng đồng.

Nâng cao nhận thức, trình độ về những vấn đề liên quan đến khuyết tật

của trẻ và luật khuyết tật để đảm bảo quyền lợi, cơ hội bình đẳng cho trẻ, giúp trẻ

có đủ năng lực đưa ra những quyết định lụa chọn giải pháp tối ưu cho con mình.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

Tài liệu bằng tiếng Việt

1. Đinh Thị Hoa (2017), “ Một số biện pháp phát triển giao tiếp cho trẻ

Điếc lớp đầu cấp tiểu học (nghiên cứu tại trường tiểu học Xã Đàn và

trường dạy trẻ điếc Nhân Chính”, Luận văn thạc sĩ, Khoa Ngôn ngữ học,

Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn

2. Đinh Thị Hoa( 2015), " Những biện pháp phát triển ngôn ngữ cho trẻ

điếc giai đoạn tiền học đường", Khóa luận tốt nghiệp , Khoa Ngôn ngữ

học, Đại học Khoa học Xã hội và Nhân văn.

3. Đỗ Thị Hiên ( 2013), " Cơ sở việc dạy học cho người khiếm thính bằng

ngôn ngữ kí hiệu", Tạp chí Khoa học ĐHQGHN, Nghiên cứu giáo dục.

4. Đỗ Thị Hiên (2012), " Ngôn ngữ kí hiệu của người khiếm thính Việt

Nam, thực trạng và giải pháp", Đề tài nghiên cứu khoa học cấp Bộ, Viện

Ngôn ngữ học.

5. Đỗ Thị Hiên (2015), " Tầm quan trọng của ngôn ngữ kí hiệu trong Giáo dục

trẻ điếc và các mô hình dạy trẻ điếc", Hội thảo IDEO, Hà Nội.

6. Đoàn Thiện Thuật (1999), " Ngữ âm tiếng Việt", NXB ĐHQGHN, Hà Nội.

7. Dương Kì Đức, Vũ Quang Hà ( 2001), " Từ điển Trái nghĩa – Đồng

nghĩa tiếng Việt", NXB. ĐHQGHN, Hà Nội.

8. Mai Ngọc Chừ, Vũ Đức Nghiệu, Hoàng Trọng Phiến (1997), " Cơ sở

ngôn ngữ học và tiếng Việt", NXB Giáo dục.

9. Nguyễn Ánh Tuyết, Nguyễn Như Mai, Đinh Kim Thoa ( 1997), " Tâm lý

học trẻ em lứa tuổi mầm non ( lọt lòng đến 6 tuổi)", NXB. ĐHQGHN,

Hà Nội.

10. Nguyễn Thị Cơi ( 1988), " Quá trình hình thàn ngôn ngữ nói ở người

điếc Việt Nam", Luận án Phó tiến sĩ Khoa Ngữ văn, Viện Ngôn ngữ học.

11. Nguyễn Thị Hòa ( 2015), " Tầm quan trọng của Ngôn ngữ kí hiệu trong

Giáo dục trẻ điếc và các mô hình dạy trẻ điếc", Hội thảo IDEO, Hà Nội.

12. Nguyễn Thị Hoàng Yến( 2001), " Các biện pháp tổ chức giáo dục hòa

nhập nhằm chuẩn bị cho trẻ khuyết tật thính giác vào lớp 1", Luận án

Tiến sĩ Giáo dục học, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội, Hà Nội.

13. Nguyễn Thị Phương, Nguyễn Đức Tồn (2012), " Mấy vấn đề cú pháp

của Ngôn ngữ kí hiệu ở Việt Nam", Tạp chí ngôn ngữ, 4

14. Nguyễn Văn Khang, " Ngôn ngữ học xã hội", NXB. Giáo dục (2012)

15. Quỹ Nhi đồng Quốc tế Liên hợp quốc(UNICEF)(2005), "Quyền trẻ em

trong pháp luật Việt Nam", trang 146

16. Sandy Niemann, Devorah Greenstein, Darlena David (2004), “Helping

Children who are Deaf", California – Giúp đỡ trẻ Điếc, tr. 73-74, NXB

LĐXH, 2006.

17. Trần Thị Minh Thành và Võ Thị Thủy Trúc(8/2014), " Tính sáng tạo của

trẻ khiếm thính 4 -7 tuổi qua Test TSD – Z", Tạp chí Giáo dục số đặc

biệt, 76 -77.

18. Trung tâm Hỗ Trợ Phát Triển Giáo Dục Hòa Nhập Cho Người Khuyết

Tật Tp. HCM (2009), dịch từ “Let’s Communicate – Section 1 –

COMMUNICATION – A handbook for people working with children

with communication difficulites”, Trần Minh Tân dịch, tr.3.

19. Viện Việt Nam học và Khoa học phát triển (2007), " Tiếng Việt trình độ

A", tập 1 – 2, NXB Thế giới

20. Vương Hồng Tâm (chủ biên), “Giáo dục trẻ điếc theo hướng tiếp cận

ngôn ngữ kí hiệu”, Tài liệu tham khảo, 2016

21. William Stokoe (1972), “American Sign Language”,Gallaudet

University, USA.

PHỤ LỤC

BẢNG KHẢO SÁT TỪ TRONG NGÔN NGỮ KÍ HIỆU CỦA TRẺ ĐIẾC

LỚP 2 TRƯỜNG DÂN LẬP DẠY TRẺ ĐIẾC NHÂN CHÍNH

I. Thông tin chung

Họ và tên: ………………………………........................ Nam/ Nữ: ………..

Tuổi:………………………………………………………Dân tộc: …………

Nơi sinh: ………………………………………………………………………

Nơi ở hiện tại: …………………………………………………………………

Nghề nghiệp: ………………………………………………………………….

Trình độ học vấn: …………………………………………………………….

II. Bảng từ

Nhóm từ Chú thích Từ

Người thân quen (15) Bố

Mẹ

Anh

Chị

Ông

Bà

Con

Bác

Cô

Chú

Ông nội

Ông ngoại

Bà nội

Bà ngoại

Bộ phận cơ thế (15) Đầu

Tóc

Tai

Mặt

Môi

Tay

Chân

Bụng

Miệng

Răng

Đùi

Vai

Cổ

Ngón tay

Mắt

Xã hội (9) Chào

Tạm biệt

Ngoan

Xin phép

Cảm ơn

Cẩn thận

Nguy hiểm

Hư

Xin lỗi

Tự nhiên (15) Mưa

Nắng

Bão

Gió

Mặt trời

Cây

Hoa

Quả

Cầu vồng

Mùa xuân

Mùa hè

Mùa thu

Mùa đông

Buổi sáng

Buổi chiều

Ăn Hành động (16)

Uống

Ngửi

Rót

Kì cọ

Sấy khô

Vào trong

Ra ngoài

Ngồi xuống

Đứng lên

Chơi

Chạy

Mua

Bán

Đi

Ngủ

Đồ dùng (30) Khăn mặt

Đánh răng

Bàn chải

Thuốc đánh răng

Lược

Mũ

Kính

Sách

Vở

Bút bi

Bút chì

Thước

Tẩy

Bóng

Bàn

Ghế

Giường

Gối

Đồng hồ

Đũa

Thìa

Bát

Chổi

Quạt

Tivi

Điện thoại

Tủ lạnh

Dao

Kéo

Bóng điện

Màu sắc, hình khối (15) Xanh lá cây

Đỏ

Trắng

Tím

Vàng

Da cam

Hồng

Xanh da trời

Màu nâu

Hình trái tim

Hình tròn

Hình vuông

Hình tam giác

Hình lưỡi liềm

Hình chữ nhật

Cặp từ tương phản ( 25 Buồn – vui

cặp ) Béo – gầy

Sạch – bẩn

Lành – vỡ

Chăm chỉ - lười biếng

Trên – dưới

Phía trước – phía sau

Trái – phải

Đầy – vơi

Nặng – nhẹ

Nhiều – ít

Thức – ngủ

Đen – trắng

Nhanh – chậm

Già – trẻ

Cong – thẳng

Vuông – tròn

Dài – ngắn

To – nhỏ

Hiền lành – dữ tợn

Chua – ngọt

Cao – thấp

Nóng – lạnh

Đóng – mở

Khô – ướt

KHẢO SÁT VIỆC DẠY VÀ HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO TRẺ ĐIẾC LỚP 2 TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI

( Dành cho giáo viên)

I. Thông tin chung

Họ và tên: ………………………………........................ Nam/ Nữ: ………..

Tuổi:………………………………………………………Dân tộc: …………

Nơi sinh: ………………………………………………………………………

Nơi ở hiện tại: …………………………………………………………………

Nghề nghiệp: ………………………………………………………………….

Trình độ học vấn: …………………………………………………………….

II. Khảo sát việc dạy và học môn tiếng Việt của trẻ khiếm thính 1. Thầy/cô có biết về chương trình Giáo dục Can Thiệp Sớm ( GDCTS)

không? A. Không biết B. Đã từng nghe đến C. Biết nhiều thông tin 2. Đa phần trẻ điếc trong lớp của thầy cô điếc ở mức độ nào? A. Mức 1: Điếc nhẹ B. Mức 2: Điếc trung bình / vừa C. Mức 3: Điếc nặng D. Mức 4: Điếc sâu 3. Đánh giá loại điếc của trẻ? A. Điếc dẫn truyền B. Điếc tiếp nhận C. Điếc hỗn hợp 4. Trẻ khiếm thính giao tiếp với lứa tuổi nào là chủ yếu? A. Bằng tuổi B. Lớn hơn tuổi C. Nhỏ hơn tuổi D. Không ai cả 5. Trẻ có thân thiện với các bạn trong lớp không? A. Có

B. Không C. Bình thường 6. Khi tiếp xúc với người khác, trẻ có thân thiện hay hưởng ứng cuộc

trò chuyện đó không?

A. Có B. Không C. Hỏi gì nói nấy 7. Trẻ có tự tin về bản thân không? A. Có B. Không C. Bình thường 8. Trẻ dùng cách thức nào để giao tiếp với người khác? A. Giao tiếp bằng tay – Ngôn ngữ kí hiệu B. Giao tiếp bằng lời nói C. Giao tiếp tổng hợp 9. Thầy/ cô có thấy việc dạy trẻ hoàn toàn bằng ngôn ngữ kí hiệu trẻ có

hứng thú không?

A. Có B. Không C. Bình thường 10. Theo thầy/cô, trẻ điếc gặp những thuận lợi và khó khăn gì trong việc học môn tiếng Việt ở trên lớp và việc thực hiện bài tập về nhà của trẻ

Thuận lợi: ……………………………………………………………………

……………………………………………………………………………….

Khó khăn: …………………………………………………………………..

……………………………………………………………………………….

11. Dạy trẻ khiếm thính học theo chương trình sách giáo khoa của Bộ

GD thầy cô có gặp nhiều khó khăn không?

A. Có B. Không 12. Là một giáo viên người nghe, giảng dạy cho trẻ khiếm thính học

môn tiếng Việt thầy/cô gặp phải những khó khăn gì? ………………………………………………………………………… …….. ………………………………………………………………………… …….. ………………………………………………………………………… …….. ………………………………………………………………………… …….. ………………………………………………………………………… …….. ………………………………………………………………………… ……..

13. Thầy/cô thấy việc dạy trẻ hoàn toàn bằng NNKH kết hợp với hình

ảnh có cần thiết không?

A. Không cần thiết B. Rất cần thiết 14. Thầy/cô dạy trẻ bằng NNKH hiệu thì phương pháp giảng dạy của

thầy cô là gì? ………………………………………………………………………… ……… ………………………………………………………………………… ………

………………………………………………………………………… ………………………………………………………………………… ……………..

15. Trẻ thích thú với những chủ đề nào? A. Con người. B. Ẩm thực C. Đồ vật D. Dã ngoại (cắm trại, thăm quan bảo tàng, công viên,…) E. Nghệ thuật F. Thiên nhiên G. Động vật H. Khác 16. Thầy/cô cho biết vốn từ vựng của hiện nay của trẻ khiếm thính giai

đoạn này đang ở mức nào?

A. Phong phú. B. Nghèo nàn C. Đủ giao tiếp 17. Trẻ giao tiếp có ngữ pháp không? A. Có B. Không, dù có biết C. Trẻ không biết D. Khác 18. Thầy/cô thấy việc dạy từ mới cho trẻ khiếm thính bằng cách dạy bổ

sung các từ trái nghĩa nhau thế nào?

A. Đồng ý B. Phản đối C. Không có ý kiến 19. Thầy/cô nghĩ việc dạy cử chỉ, điệu bộ kết hợp với khẩu hình miệng có

quan trọng trong việc dạy ngôn ngữ cho trẻ không?

A. Rất quan trọng B. Quan trọng C. Không quan trọng 20. Thầy/cô có thấy việc áp dụng những phương pháp dạy trẻ nghe được

vào việc dạy cho trẻ khiếm thính có phù hợp không?

A. Rất phù hợp

B. Phù hợp C. Không phù hợp D. Hoàn toàn không phù hợp 21. Việc kết hợp giữa dạy trong lớp với hoạt động vui chơi ngoài trời có nâng cao được khả năng ngôn ngữ cũng như việc rèn luyện sức khỏe cho trẻ? A. Có B. Không C. Rất ít

22. Thầy/cô có đóng góp gì trong việc phát triển ngôn ngữ cho trẻ khiếm

thính? ………………………………………………………………………… ……. ………………………………………………………………………… ……. ………………………………………………………………………… ……. ………………………………………………………………………… ……. ………………………………………………………………………… ……. Xin chân thành cảm ơn! Hà Nội, ngày…tháng…năm 2019 Người tham gia khảo sát

Luận văn Thạc sĩ Ngôn ngữ học: Thực trạng và giải pháp dạy học môn tiếng Việt cho trẻ điếc lớp 2 trên địa bàn Hà Nội

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-----------------------------------------------------

NGUYỄN THỊ THANH TÂM

LUẬN VĂN THẠC SĨ

Chuyên ngành: Ngôn ngữ học

Hà Nội – 2019

ĐẠI HỌC QUỐC GIA HÀ NỘI

TRƢỜNG ĐẠI HỌC KHOA HỌC XÃ HỘI VÀ NHÂN VĂN

-----------------------------------------------------

NGUYỄN THỊ THANH TÂM

THỰC TRẠNG VÀ GIẢI PHÁP DẠY HỌC MÔN TIẾNG

VIỆT CHO TRẺ ĐIẾC LỚP 2 TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI

Luận văn Thạc sĩ chuyên ngành Ngôn ngữ học

Mã số: 60220240

Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: TS. Đỗ Thị Hiên

Hà Nội – 2019

MỞ ĐẦU ........................................................................................................................................... 1

CHƢƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN ....................................................................... 6

1.1. Hệ thống khái niệm cơ bản ....................................................................................................... 6

1.2. Vài nét về trẻ điếc .................................................................................................................... 11

1.3. Ngôn ngữ kí hiệu của ngƣời điếc............................................................................................ 16

1.4. Ngôn ngữ kí hiệu của trẻ điếc ................................................................................................. 22

Tiểu kết chƣơng 1 ........................................................................................................................... 30

CHƢƠNG 2: KHẢO SÁT VIỆC DẠY HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO TRẺ ĐIẾC LỚP 2

TRÊN ĐỊA BÀN HÀ NỘI ............................................................................................................. 32

2.1. Vài nét về địa bàn khảo sát..................................................................................................... 32

2.2. Kết quả khảo sát ...................................................................................................................... 38

Tiểu kết chƣơng 2 ........................................................................................................................... 61

CHƢƠNG 3: ĐỀ XUẤT THỬ NGHIỆM MỘT SỐ GIẢI PHÁP TRONG PHƢƠNG PHÁP DẠY

HỌC MÔN TIẾNG VIỆT CHO TRẺ ĐIẾC LỚP 2 ....................................................................... 63

3.1. Đổi mới một tiết học Tập đọc ................................................................................................. 64

3.2. Kết quả quả việc thực nghiệm phƣơng pháp học tập mới ................................................... 76

Tiểu kết chƣơng 3 ........................................................................................................................... 80

KẾT LUẬN ..................................................................................................................................... 83

TÀI LIỆU THAM KHẢO ............................................................................................................. 87

MỞ ĐẦU

Hình 1.3. Thần kinh thính giác chuyển tín hiệu âm thanh lên não

Trẻ

Môi trường

Phụ Huynh

16.5 16.5

13.5

9.5

9.5

9.5

9 9

8.5 8.5

8

7.5

7

5

5

5

4.5

4.5

2.5 2.5

Có thể bạn quan tâm

Tài liêu mới

AI tóm tắt

Giới thiệu tài liệu

Đối tượng sử dụng

Từ khoá chính

Nội dung tóm tắt

Giới thiệu

Về chúng tôi

Việc làm

Quảng cáo

Liên hệ

Chính sách

Thoả thuận sử dụng

Chính sách bảo mật

Chính sách hoàn tiền

DMCA

Hỗ trợ

Hướng dẫn sử dụng

Đăng ký tài khoản VIP

093 303 0098

support@tailieu.vn