Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 trung học phổ thông chương trình Nâng cao

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO

TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP.HỒ CHÍ MINH

________________

Phạm Ngọc Thanh Tâm

THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG

BÀI HỌC LỚP 10 TRUNG HỌC PHỔ THÔNG

CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn hóa học

Mã số : 60 14 10

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC:

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

TS. PHAN THỊ HOÀNG OANH

Thành phố Hồ Chí Minh - 2009

LỜI CẢM ƠN

Để hoàn thành luận văn này, ngoài sự cố gắng của bản thân, tôi còn nhận được sự giúp đỡ của các

thầy cô, bạn bè và các anh chị em đồng nghiệp, các em học sinh và những người thân trong gia đình.

Không biết nói gì hơn những gì mình cảm kích, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến:

Cô Phan Thị Hoàng O anh trưởng bộ môn Hóa Lý trường ĐHSP TPHCM và Thầy Trịnh Văn Biều

trưởng khoa Hóa học ĐHSP TPHCM đã tận tình hướng dẫn, động viên, giúp đỡ, chỉnh sửa chi tiết cho

từng trang của luận văn này.

Các thầy cô giáo khoa Hóa trư ờng ĐHSP TPHCM và ĐHSP Hà Nội đã

trực tiếp giảng dạy cho tôi trong khóa đào tạo Thạc sĩ chuyên ngành Lí luận & phương pháp dạy học

Hóa học khóa 17, giúp tôi có cơ hội học tập và nâng cao trình độ về lĩnh vực mà tôi yêu thích.

Các anh chị đồng nghiệp, các bạn học viên cao học K17, K18, K19 trường ĐHSP TPHCM, các em

học sinh trường THPT Trấn Biên, Tam Phước, Nguyễn Hữu Cảnh, Lê Hồng Phong, Chợ Lách A - tỉnh

Đồng Nai, Bến Tre đã giúp đỡ tôi trong quá trình phản biện bộ câu hỏi và thực nghiệm sư phạm.

Phòng Khoa học Công nghệ - Sau đại học trường ĐHSP TPHCM, đã tạo điều kiện thuận lợi để luận

văn được hoàn thành đúng tiến độ.

Ban Giám Hiệu Trường THPT Vĩnh Cửu – Đồng Nai đã giúp đỡ và tạo điều kiện để em tham gia

học SĐH và hoàn thành luận văn này.

Một lần nữa xin gửi đến tất cả mọi người lòng biết ơn chân thành và sâu sắc nhất.

Tác giả

DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT

: Đối chứng 1. ĐC

: Đại học Sư phạm 2. ĐHSP

: Giỏi 3. G

: Giáo viên 4. GV

: Học sinh 5. HS

: Khá 6. K

Nhà xuất bản : 7. NXB

: Phương pháp dạy học 8. PPDH

: Sách giáo khoa 9. SGK

: Sách giáo viên 10. SGV

: Trung bình 11. TB

: Trung học phổ thông 12. THPT

: Thực nghiệm 13. TN

: Yếu Kém 14. YK

: Hóa học 10 15. HH10

: Nâng cao 16. NC

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài

Làm thế nào để chúng ta thiết kế các bài dạy thực tế hơn, thận trọng hơn nhằm giúp học sinh hiểu

bài hơn? Làm thế nào chúng ta có thể tập hợp nhiều kiến thức và trình bày, thể hiện sao cho kích thích

được hứng thú của học sinh? Chìa khoá ở đây là xây dựng bài dạy dựa trên những câu hỏi dẫn dắt kiến

thức hơn là chỉ trình bày những vấn đề thuần tuý trong sách giáo khoa. Cách làm này nhằm giúp cho

học sinh thật sự bị lôi cuốn vào việc tìm câu trả lời cho các câu hỏi và đó là lúc các em cảm thấy thích

thú vào việc học. Khi câu hỏi giúp học sinh nhận ra được mối liên hệ giữa môn học với đời sống của

bản thân, đó là lúc việc học trở nên có ý nghĩa. Chúng ta có thể giúp học sinh trở thành những người có

động cơ và tự định hướng thông qua việc đặt những câu hỏi. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo

chương trình dạy học Intel là một trong những bộ câu hỏi có nhiều ưu điểm. Nó gồm các câu hỏi khái

quát, câu hỏi bài học và câu hỏi nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài học hiệu quả hơn đồng thời phát

triển được tư duy của học sinh ở cấp độ cao.

Có thể nói việc sử dụng câu hỏi trong những giờ lên lớp là công việc thường xuyên và là một công

cụ dạy học đắc lực cho giáo viên. Trên thực tế rất nhiều giáo viên chỉ thiết kế hệ thống câu hỏi một

cách cảm tính, nhiều bài dạy không có những câu hỏi định hướng. Chính vì thế mà các hoạt động trong

một giờ học không gắn kết được với nhau làm cho việc hiểu bài của học sinh bị hạn chế. Thiếu những

câu hỏi định hướng bài học sẽ dễ dàng rơi vào việc trình bày hời hợt, nông cạn và ngoài chủ đích.

Tuy nhiên để thiết kế một bài dạy dựa trên nhưng câu hỏi dẫn dắt kiến thức cũng như là các câu hỏi

kích thích được tư duy của học sinh nhằm lôi cuốn họ một cách tích cực vào các hoạt động dạy học là

công việc đòi hỏi người giáo viên phải có những kiến thức về việc sử dụng câu hỏi dạy học nói chung

và bộ câu hỏi định hướng bài học nói riêng. Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách sử dụng hệ thống

câu hỏi định hướng bài học là một việc rất khả thi và có thể đạt được hiệu quả cao. Từ những lí do trên

tôi đã chọn đề tài “Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học lớp 10 trung học phổ thông chương trình

nâng cao” với mong muốn góp phần vào việc đổi mới phương pháp và nâng cao hiệu quả dạy học ở

các trường phổ thông hiện nay.

2. Mục đích nghiên cứu

Nghiên cứu lí luận về việc sử dụng câu hỏi và thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học môn hoá học

chương Oxi lớp 10 chương trình nâng cao.

3. Nhiệm vụ của đề tài

- Nghiên cứu lý luận về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.

- Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng các loại câu hỏi ở trường trung học phổ thông. Tổng kết

kinh nghiệm sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học qua việc tham khảo ý kiến của các GV dạy học lâu

năm.

- Nghiên cứu cách thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.

- Vận dụng để thiết kế giáo án các bài học chương Oxi hóa học 10 (chương trình nâng cao).

- Đề xuất các biện pháp nâng cao tính khả thi của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm

phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất lượng dạy học hoá học lớp 10 chương trình nâng

cao.

- Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm chứng tính khả thi và hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài

học đã được thiết kế.

4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

 Đối tượng nghiên cứu: Việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi lớp

10 (chương trình nâng cao).

 Khách thể nghiên cứu: Quá trình dạy học môn hoá học ở lớp 10 trường THPT.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung dạy học: Hoá học lớp 10 chương trình nâng cao.

- Địa bàn nghiên cứu: Một số trường THPT tại Đồng Nai, Bình Dương.

- Thời gian nghiên cứu: tháng 8/2008- 9/2009.

6. Giả thuyết khoa học

Nếu thiết kế và sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học trong dạy học hoá học sẽ tạo được hứng

thú, phát huy tính tích cực của học sinh đồng thời nâng cao được chất lượng dạy học ở trường phổ

thông.

7. Phương pháp nghiên cứu

 Nghiên cứu lí luận

- Phương pháp phân tích và tổng hợp.

- Phương pháp phân loại và hệ thống hoá.

- Phương pháp xây dựng giả thuyết.

- Phương pháp tổng kết kinh nghiệm.

 Các phương pháp điều tra thu thập thông tin

- Quan sát.

- Trò chuyện, phỏng vấn các chuyên gia, các giáo viên nhiều kinh nghiệm, các em học sinh.

- Điều tra bằng phiếu câu hỏi.

 Thực nghiệm sư phạm.

 Sử dụng toán thống kê để xử lí số liệu.

8. Những đóng góp mới của đề tài nghiên cứu

- Xây dựng nguyên tắc thiết kế bộ câu hỏi trong dạy học.

- Thiết kế quy trình xây dựng và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.

- Vận dụng thiết kế bộ câu hỏi và xây dựng các giáo án chương Oxi lớp 10 chương trình nâng cao.

Chương 1. CƠ SỞ LÍ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

1.1. Tổng quan vấn đề nghiên cứu

Ngày nay chúng ta đang sống trong t hời đại bùng nổ thông tin, khoa học phát triển như vũ bão đã

tác động mạnh mẽ và làm thay đổi lớn lao đến các lĩnh vực của đời sống xã hội. Trước yêu cầu đổi mới

của thời đại, đòi hỏi ngành giáo dục cũng phải đổi mới mục tiêu, phương pháp dạy học để giải quyết

vấn đề cấp bách được đặt ra. Từ thực tiễn giảng dạy, dự giờ và trao đổi với các đồng nghiệp, tôi nhận

thấy hiện nay giáo viên đã và đang đổi mới phương pháp dạy học thể hiện ở các khâu soạn bài và lên

lớp.

Đổi mới phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi hiện là một vấn đề hết sức quan trọng bởi tính

đơn giản, hiệu quả và khả thi. Trong lĩnh vực này chúng tôi đã tìm hiểu và thống kê được một số tài

liệu:

 Tài liệu viết về câu hỏi trong dạy học

- TS. Trịnh Văn Biều (2005), Các kĩ năng dạy học, ĐHSP. TpHCM

- PTS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh

giá việc học tập của học sinh, NXB Hà Nội.

- TS. Lê Phước Lộc (2005), Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học, Tạp chí nghiên cứu

khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ.

- T.S Trịnh Thị Hải Yến – Vụ THPT-Bộ GD – ÐT Nguyễn Phương Hồng, Những giải pháp đổi

mới phương pháp dạy học, Tạp chí giáo dục số 54 (3/2003).

- Debbie Candau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni (Viện công nghệ máy

tính), Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) Chương trình dạy học Intel Teach to the future.

Trên thực tế chương trình dạy học Intel teach to the future đã được tập huấn và triển khai ở một số

trường THPT trọng điểm bởi tính ưu việt của nó. Tuy nhiên việc vận dụng còn gặp nhiều khó khăn.

Trong số những nội dung của chương trình dạy học Intel có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học.

Nó giống như những câu hỏi dạy học mà các giáo viên thường sử dụng nhưng có có tính logic, tính

định hướng, tính khái quát cao hơn nhằm phát triển tư duy cho học sinh. Bên cạnh đó bộ câu hỏi này

cũng có những câu hỏi gợi mở tạo điều kiện cho mọi học sinh tham gia tích cực vào quá trình dạy học.

Theo ý kiến của chúng tôi, nghiên cứu để sử dụng tốt bộ câu hỏi định hướng bài học sẽ góp phần nâng

cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.

 Các luận văn thạc sĩ ĐHSP Hà Nội và ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 1997 đến nay:

- Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa

khử (Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội .

- Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập

hóa học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

- Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ

thống câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

- Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng

dạy học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

Nhìn chung tài liệu viết v ề câu hỏi trong dạy học không nhiều. Điều này còn thể hiện khi khảo sát

247 khóa luận tốt nghiệp sinh viên ĐHSP Thành phố Hồ Chí Minh từ năm 2005-2009 (năm 2005: 40;

năm 2006: 46; năm 2007: 53; năm 2008: 36; năm 2009: 72) không có một khóa luận nào đề cập đến

vấn đề này.

1.2. Câu hỏi và câu hỏi dạy học

1.2.1. Câu hỏi

Theo Từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên, Trung tâm Tự điển ngôn ngữ, Hà Nội – 1992,

trang 455), “Hỏi” tức là :

- Nói ra điều người muốn người ta cho mình biết với yêu cầu được trả lời.

- Nói ra điều mình đòi hỏi hoặc mong muốn ở người ta với yêu cầu được đáp ứng.

Đại từ điển tiếng Việt đã định nghĩa:“câu hỏi là câu biểu thị sự cần biết hoặc không rõ với những

đặc trưng của ngữ điệu và từ hỏi”.

Trang web về Tự điển Tiếng Việt http://www.informatik.uni-leipzig.de/~duc/Dict/ thì “câu hỏi là

câu đặt để yêu cầu người nghe trả lời”.

Trên thế giới chắc không ai quên được, Socrate ngày xưa là người thuyết phục giỏi nhất thế giới.

Ông đã bán rất chạy những ý kiến của ông đến nỗi ngày nay người ta còn học hỏi ông. Bí quyết lớn

nhất của ông là “đặt những câu hỏi”.

Voltaire cũng đã nói: “Hãy xét người qua câu hỏi của họ chứ không xét người qua lời đáp”.

Rudyard Kipling [50] nhà hùng biện nổi tiếng trên thế giới đã phát biểu: “Tôi có sáu người bạn

trung thành. Họ đã dạy cho tôi tất cả những gì mà tôi đã biết. Tên của họ là “Cái gì? ”, “Tại sao? ”,

“Khi nào? ”, “Như thế nào?”, “Ở đâu?” và “Ai?”.

Theo quan niệm đó thì câu hỏi có một tầm quan trọng lớn trong cuộc sống nói chung và trong dạy

học nói riêng. Sử dụng câu hỏi trong dạy học chỉ là một phần trong quá trình dạy học, tuy nhiên nó có

vị trí cực kì quan trọng. Nó giúp học sinh hiểu bài và hình thành kĩ năng tư duy ở mức độ cao, từ đó sẽ

nâng cao chất lượng dạy học.

1.2.2. Câu hỏi dạy học

Theo TS. Lê Phước Lộc “Câu hỏi dạy học được định nghĩa là những câu hỏi hoặc yêu cầu có tính

chất hướng dẫn học sinh khai thác kiến thức, giúp giáo viên kiểm tra kiến thức của học sinh hoặc tạo ra

những tương tác tâm lý tích cực khác giữa giáo viên và học sinh nhằm hoàn thành mục tiêu dạy học”

[28].

Theo PGS.TS Nguyễn Đình Chỉnh “Câu hỏi của người GV đặt ra trong quá trình giảng dạy khác

với câu hỏi bình thường trong cuộc sống. Trong cuộc sống khi người ta hỏi ai một điều gì thường

người hỏi chưa biết điều đó hoặc là biết một cách lơ mơ chưa rõ. Nhưng câu hỏi mà người giáo viên

đặt ra trong quá trình giảng dạy là những cái mà giáo viên đã biết. Vì vậy, câu hỏi đặt ra trong quá

trình giảng dạy không phải để đánh đố học sinh mà là câu hỏi mở. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi cho

học sinh về những vấn đề mà học sinh đã học hoặc là từ những kiến thức đã được học mà suy ra” [13].

Theo Ancher, được gọi là người giáo viên bậc thầy trong việc đặt câu hỏi đã truyền lại rằng “Đặt

câu hỏi là một trong những cách dạy học cơ bản mà qua đó người thầy có thể kích thích việc học và

suy nghĩ của học sinh” [29].

Theo Frander [29], qua cuộc điều tra của ông vào năm 1970, việc đặt câu hỏi trong dạy học là một

trong 10 tiêu chí cho những người thầy cần phải nghiên cứu.

Tất nhiên câu hỏi được sử dụng dưới cả hình thức nói và viết nhưng trong phạm vi của đề tài

chúng tôi chỉ đề cập đến câu hỏi dưới dạng nói của giáo viên trong quá trình dạy học.

1.2.3. Phân loại câu hỏi

Hiện nay có nhiều cách phân loại câu hỏi khác nhau. Vì vậy cần có cách nhìn tổng quát về các

dạng câu hỏi dựa vào việc nắm chắc cơ sở phân loại.

1.2.3.1. Phân loại câu hỏi theo chức năng tổ chức quá trình lĩnh hội [13]

Các loại câu hỏi

Củng cố tri thức và các kỹ năng , kỹ xảo

Giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo

Áp dụng tri thức trong thực tế

• Câu hỏi nhằm củng cố tri thức và các kĩ năng, kĩ xảo

- Tái hiện những điều đã học.

- Hệ thống hóa các sự kiện, khái niệm.

- Rèn luyện các kỹ năng.

Ví dụ: Em hãy viết phương trình chứng minh Clo có tính oxi hóa mạnh hơn Brom?

• Câu hỏi giúp học sinh nắm vững logic và các PP tư duy, sáng tạo

- Hệ thống phân tích, tổng hợp (so sánh, khái quát, đánh giá, rút ra kết luận). - Đào sâu, làm giàu hệ thống tri thức (xác định rõ, cụ thể hóa, phát triển…). Ví dụ : So sánh tính oxi hóa của các halogen. Viết phương trình minh họa.

• Áp dụng tri thức trong thực tế

- Thực tế các hành động. - Hình thành công việc. - Nắm vững các kỹ năng. Ví dụ : Làm thế nào để tinh chế NaCl có lẫn tạp chất NaBr ?

1.2.3.2. Phân loại câu hỏi về mặt nội dung [13]

Các loại câu hỏi

Câu hỏi về chức năng

Câu hỏi về nội dung

Câu hỏi về sự kiện

• Câu hỏi về chức năng : Thể hiện ở 3 dạng

- Chức năng kiểm tra sự nắm vững kiến thức, kỹ năng, phương pháp của học sinh. - Chức năng kiểm tra tính trung thực của học sinh. - Chức năng tâm lý: giúp giáo viên biết được những điều mà mình muốn tìm hiểu. Loại câu hỏi này thường tạo ra sự gần gũi, hứng thú, xóa bỏ “hàng rào tâm lý ”, giảm bớt quan hệ căng thẳng

giữa thầy và trò.

• Câu hỏi về nội dung : Là những câu hỏi nhằm vào các vấn đề chính mà giáo viên cần biết, cần

kiểm tra (chủ yếu là những câu hỏi về những kiến thức đã học).

• Câu hỏi về sự kiện : Là những câu hỏi đặt ra để hỏi về những vụ việc, những sự kiện liên quan

đến việc học tập, đời sống, gia đình….có ảnh hưởng đến việc học tập nói chung và bộ môn hoặc từng

bài dạy của giáo viên nói riêng. Mục đích của loại câu hỏi này là bổ sung để kiểm tra chất lượng.

Các loại câu hỏi này được bố trí xen kẽ nhau để làm giảm bớt sự căng thẳng tâm lí ở học sinh.

1.2.3.3. Phân loại câu hỏi theo hình thức câu hỏi [23]

Câu hỏi

Câu hỏi mở

Câu hỏi đóng

• Câu hỏi đóng

Các câu hỏi đóng là những câu hỏi có giới hạn, cho phép trả lời đúng hoặc sai. Lọai câu hỏi

này chỉ có một đáp án đúng duy nhất.

Ví dụ : Bạn có thường xuyên sử dụng câu hỏi trong dạy học không?

A. Có.

B. Không.

• Câu hỏi mở

Câu hỏi mở kích thích học sinh đào sâu suy nghĩ và đưa ra nhiều quan điểm. Không chỉ có một

câu trả lời đúng. Đưa ra các câu hỏi mở cho nhóm học sinh sẽ thu được vô số các ý tưởng và câu trả lời

khác nhau.

Câu hỏi mở dùng để: Cung cấp thông tin, thảo luận thêm hoặc đặt thêm câu hỏi, thúc ép đối

thoại.

Các loại câu hỏi mở:

- Câu hỏi mang tính sự kiện, sự thực.

- Câu hỏi mở rộng.

- Câu hỏi bào chữa, biện hộ.

- Câu hỏi giả định.

Ví dụ : Những khó khăn khi đặt câu hỏi là :

a. Học sinh thụ động, không chịu phát biểu.

b. Ít thời gian chuẩn bị cho câu hỏi.

c. Không biết cách đặt câu hỏi.

d. Do kiến thức có hạn.

e. Sợ mất nhiều thời gian.

f. Lí do khác : …………..

1.2.3.4. Phân loại câu hỏi theo hình thái câu trả lời [6]

Câu hỏi

Câu hỏi phân kì

Câu hỏi hội tụ

• Câu hỏi hội tụ

Câu hỏi hội tụ nghiêng về 1 câu trả lời đúng nhất, hoặc câu trả lời hoàn chỉnh chỉ có một, hoặc

chỉ duy nhất có 1 phương án đúng. Có một số ít câu hỏi hội tụ khó trả lời, đòi hỏi phải suy nghĩ, sáng

tạo.

Ví dụ : Ai là người đầu tiên tìm ra electron?

• Câu hỏi phân kì

Câu hỏi phân kì nhằm vào nhiều câu trả lời khác nhau, tức là có nhiều đáp án khó xác định đâu

là phương án trả lời đúng nhất. Nó có thể được gọi là câu hỏ i mở, không có đáp án đơn trị. Phần lớn

các câu hỏi phân kì là câu khó. Nó bao hàm nội dung kiến thức phong phú, không bao giờ trả lời được

hết một cách hoàn chỉnh.

Ví dụ : Sự ô nhiễm môi trường sẽ dẫn tới những hậu quả nào ?

Để có sức khỏe tốt chúng ta phải làm gì?

1.2.3.5. Phân loại câu hỏi theo cấu trúc [13]

Câu hỏi

Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi phức tạp

• Câu hỏi đơn giản

Câu hỏi đơn giản nhằm câu trả lời đơn giản, tuy không hẳn là dễ và ở trình độ thấp, bởi có câu

hỏi đơn giản nhưng rất khó. Thường thì câu hỏi đơn giản thì dễ.

Ví dụ : Tính chất hóa học đặc trưng của Oxi là gì? Oxi và Lưu hùynh có những điểm gì giống

và khác nhau về tính chất hóa học ?

• Câu hỏi phức tạp

Câu hỏi phức tạp cần có câu trả lời phức tạp về cấu trúc nhưng chưa chắc đã khó về nội dung.

Ví dụ : Khi dạy về đồng vị của cùng một nguyên tố hóa học (Bài 3, sgk 10 NC), GV có thể

dùng câu hỏi sau:

8

8

8

35 và Cl 17

37 , Cl 17

Cho các nguyên tử có kí hiệu sau: O16 , O17 , O18 . Hãy cho biết:

a) Số lượng các hạt electron, proton, nơtron có trong các nguyên tử của các nguyên tố đó.

b) Về mặt cấu tạo, các nguyên tử của cùng nguyên tố oxi, clo có đặc điểm gì giống nhau?

Khác nhau?

c) Các nguyên tử của các nguyên tố trên được gọi là các nguyê n tử đồng vị của nhau. Vậy

thế nào là đồng vị?

1.2.3.6. Phân loại câu hỏi theo tình huống [6]

• Câu hỏi chốt

- Câu hỏi do GV đặt ra để củng cố và khắc sâu kiến thức trọng tâm bài học.

- Xuất phát từ GV, nhằm vào vấn đề cốt lõi, quan trọng của bài học. GV chuẩn bị trước một

cách chủ động.

Ví dụ: Các chất protit có những tính chất chung nào? (Bài protit lớp 12).

• Câu hỏi chồi

- Câu hỏi của HS đặt ra với GV trong quá trình học tập trên lớp.

- Xuất phát từ HS, nó được nảy sinh trong quá trình dạy học. Có tính bất ngờ, không thể dự kiến

trước được.

Ví dụ: Có thể xác định được màu sắc của các electron không ạ?

1.2.3.7. Phân loại theo Bloom [23]

• Câu hỏi Biết

Ứng với mức độ lĩnh hội 1 “nhận biết”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra trí nhớ của HS về các dữ liệu, số liệu, các định

nghĩa, tên tuổi, địa điểm,...

- Việc trả lời các câu hỏi này giúp HS ôn lại được những gì đã học, đã đọc hoặc đã trải qua.

Các từ để hỏi thường là: “Cái gì…”, “Bao nhiêu…”, “Hãy định nghĩa…”, “Cái nào…”, “Em biết

những gì về…”, “Khi nào...”, “Bao giờ…”, “Hãy mô tả...”…

Ví dụ: + Hãy phát biểu định nghĩa nguyên tố hóa học.

+ Hãy liệt kê một số vật liệu polime.

• Câu hỏi Hiểu

Ứng với mức độ lĩnh hội 2 “thông hiểu”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra cách HS liên hệ, kết nối các dữ liệu, số liệu, tên

tuổi, địa điểm, các định nghĩa…

- Việc trả lời các câu hỏi này cho thấy HS có khả năng diễn tả bằng lời nói, nêu ra được các

yếu tố cơ bản hoặc so sánh các yếu tố cơ bản trong nội dung đang học. Các cụm từ để hỏi thường là:

“Tại sao…”, “Hãy phân tích…”, “Hãy so sánh…”, “Hãy liên hệ…”,…

Ví dụ: + Dựa vào đặc điểm cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm halogen. Hãy dự

đoán các halogen có tính chất hóa học cở bản nào?

• Câu hỏi Vận dụng

Ứng với mức độ lĩnh hội 3 “vận dụng”

- Mục tiêu của loại câu hỏi là để kiểm tra khả năng áp dụng các dữ liệu, các khái niệm, các quy

luật, các phương pháp… vào hoàn cảnh và điều kiện mới.

- Việc trả lời các câu hỏi áp dụng cho thấy H S có khả năng hiểu được các quy luật, các khái

niệm… có thể lựa chọn tốt các phương án để giải quyết, vận dụng các phương án vào thực tiễn. Khi đặt

câu hỏi cần tạo ra những tình huống mới khác với điều kiện đã học trong bài học và sử dụng các cụm từ

như: “Làm thế nào…?”, “Hãy tính s ự chênh lệch giữa…”, “Em có thể giải quyết khó khăn về… như

thế nào?”,…

Ví dụ: Em có thể giải thích vì sao nói tính chất hóa học cơ bản của các halogen là tính oxi hóa

mạnh?

• Câu hỏi Phân tích

Ứng với mức độ lĩnh hội 4 “phân tích”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là để kiểm tra khả năng phân tích nội dung vấn đề, từ đó đi đến

kết luận, tìm ra mối quan hệ hoặc chứng minh một luận điểm.

- Việc trả lời câu hỏi này cho thấy HS có khả năng tìm ra được mối quan hệ mới, tự diễn giải

hoặc đưa ra kết luận. Việc đặt câu hỏi phân tích đòi hỏi HS phải giải thích được các nguyên nhân từ

thực tế: “Tại sao…”, đi đến kết luận “Em có nhận xét gì về…”, “Hãy chứng minh…”. Các câu hỏi

phân tích thường có nhiều lời giải (thể hiện sáng tạo).

Ví dụ: + Từ kết quả thí nghiệm, em hãy nhận xét về sự phụ thuộc của tính chất hóa học của

một chất vào đặc điểm cấu tạo của nó.

+ Hãy chứng minh độ linh động của nguyên tử hiddro trong nhóm –OH của ancol,

phenol, axit tăng dần.

• Câu hỏi Tổng hợp

Ứng với mức độ lĩnh hội 5 “tổng hợp”

- Mục tiêu của câu hỏi loại này là để kiểm tra xem HS có thể đưa ra những dự đoán, giải quyết

vấn đề, đưa ra câu trả lời hoặc đề xuất có tính sáng tạo.

- Câu hỏi tổng hợp thúc đẩy sự sáng tạo của HS, các em phải tìm ra những nhân tố và ý tưởng

mới để có thể bổ sung, cho nội dung. Để trả lời câu hỏi tổng hợp khiến HS phải: dự đoán, giải quyết

vấn đề và đưa ra các câu trả lời sáng tạo. Cần nói rõ cho HS biết rõ rằng các em có thể tự do đưa ra

những ý tưởng, giải pháp mang tính sáng tạo, tưởng tượng của riêng mình. GV cần lưu ý rằng câu hỏi

loại này đòi hỏi một thời gian chuẩn bị khá dài, vì vậy hãy để cho HS có đủ thời gian tìm ra câu trả lời.

Ví dụ: Sau khi học xong chương Oxi. Em hãy đề xuất các biện pháp để bảo vệ môi trường.

• Câu hỏi Đánh giá

Ứng với mức độ lĩnh hội 6 “đánh giá”

- Mục tiêu của loại câu hỏi này là kiểm tra xem HS có thể đóng góp ý kiến và đánh giá các ý

tưởng, giải pháp, biện minh, phê bình, rút ra kết luận dựa vào những tiêu chuẩn đã đề ra.

- Để sử dụng đúng mức độ này, học viên phải có khả năng giải thích tại sao sử dụng những lập

luận giá trị để bảo vệ quan điểm.

Ví dụ: Một bạn HS lo lắng một ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở. Em hãy

đánh giá quan điểm của bạn?

1.2.3.8. Phân loại theo Socrat [58]

Kỹ thuật đặt câu hỏi của Socrat dựa trên việc thực hiện các cuộc đối thoại sâu sắc và có nguyên

tắc. Socrat là thầy giáo, nhà triết học Hy Lạp cổ. Ông tin rằng việc luyện tập đặt các câu hỏi sâu sắc

theo nguyên tắc giúp học sinh nghiên cứu các ý tưởng một cách lôgíc và xác định được gi á trị của

chúng. Khi thực hiện kỹ thuật này, giáo viên tự nhận là không biết gì về chủ đề được học để kích thích

học sinh tham gia vào cuộc hội thoại. Sự “giả vờ ngốc ngếch”này giúp học sinh phát huy tới mức tối đa

mức độ hiểu biết của họ về chủ đề môn học.

Đặt câu hỏi Socrat là một kỹ thuật hiệu quả để khám phá sâu ý tưởng. Nó có thể được sử dụng ở

mọi cấp lớp và là một công cụ hữu ích với mọi giáo viên, ở nhiều thời điểm khác nhau trong một bài

học hoặc một dự án. Sử dụng kỹ thuật này, tư duy độc lập ở học sinh được phát huy và học sinh nắm

vững được những nội dung đã học. Các kỹ năng tư duy bậc cao được thể hiện khi học sinh suy nghĩ,

thảo luận, tranh cãi, đánh giá và phân tích nội dung bằng tư duy của chính mình và của những người

xung quanh. Đây có thể là một cách tiếp cận khá mới mẻ nên cả GV và HS cần được luyện tập.

• Các mẹo Sử dụng kỹ thuật Đặt câu hỏi Socrat:

- Thiết lập các câu hỏi quan trọng để khai thác ý và giúp định hướng cho cuộc hội thoại.

- Sử dụng thời gian chờ: ít nhất 30 giây trước khi học sinh trả lời.

- Theo sát các ý kiến trả lời của học sinh.

- Đưa ra những câu hỏi thăm dò.

- Tóm tắt thường xuyên bằng cách ghi lại những điểm mấu chốt vừa được thảo luận.

- Thu hút càng nhiều học sinh tham gia thảo luận càng tốt.

- Để học sinh tự mình khám phá kiến thức qua những câu hỏi thăm dò mà giáo viên nêu ra.

Bảng 1.1. Phân loại câu hỏi theo Socrat

Ví dụ Loại câu hỏi

• Em có ý gì khi...? • Em có thể nói theo cách khác không? • Em cho rằng đâu là vấn đề cốt lõi? • Em có thể cho một ví dụ không? • Em có thể mở rộng điểm này hơn nữa không?

Câu hỏi Làm rõ

• Tại sao câu hỏi này lại quan trọng thế? • Câu hỏi này lại khó hay dễ trả lời? • Tại sao em nghĩ vậy? • Chúng ta có thể đưa ra những giả định nào

Câu hỏi về một Câu hỏi hoặc Vấn đề ban đầu

• Câu hỏi này có thể dẫn tới các vấn đề và câu

dựa trên câu hỏi này?

hỏi quan trọng khác không?

• Tại sao người ta lại đưa ra giả định này? • Điều gì đang được giả định ở đây? • Ta có thể đưa ra giả định nào thay thế? • Dường như em đang giả định là ______. • Tôi có hiểu đúng ý em không?

Câu hỏi Giả định

• Điều gì có thể làm ví dụ? • Tại sao em nghĩ rằng điều đó là đúng? • Chúng ta cần thông tin nào khác? • Em có thể giải thích lý do cho mọi người

Câu hỏi Lý do và Bằng chứng

• Những lý do nào khiến em đưa ra kết luận

không?

này?

• Có lý do nào để nghi ngờ bằng chứng này

• Điều gì khiến em tin như thế?

không?

• Đâylà ý kiến của em hay là em lấy từ một? • nguồn nào khác?

Câu hỏi về Nguồn gốc

• Nó có thể gây ra tác động nào? • Điều đó chắc chắn xảy ra hay có khả năng xảy

Câu hỏi Hàm ý và Hệ quả

• Có cách thay thế nào không? • Em hàm ý điều gì qua việc này? • Nếu điều đó xảy ra, nó có thể gây ra hậu quả

ra?

gì? Tại sao?

• Các nhóm khác sẽ phản hồi câu hỏi này như

• Bạn sẽ đáp lại một ý kiến phản đối rằng.... như

Câu hỏi Quan điểm thế nào?

• Những người tin rằng... sẽ nghĩ gì? • Có cách thay thế nào không? • Quan điểm của ... và ... có gì giống nhau? có

thế nào?

gì khác nhau?

1.3. Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

1.3.1. Vai trò của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học

Tổng hợp rất nhiều tài liệu và kinh nghiệm bản thân về việc sử dụng câu hỏi trong dạy học. Chúng

tôi xin nêu một số tác dụng sau:

1.3.1.1. Đối với học sinh

- Hầu hết mọi người đều đồng ý là phương pháp đặt câu hỏi là một hoạt động thú vị và sôi nổi

đối với học sinh. Các em được chủ động tham gia vào bài giảng chứ không chỉ thụ động ngồi nghe và

cách giảng có đặt câu hỏi kích thích được sự tò mò, gây hứng thú nhận thức cho học sinh.

- Giúp học sinh khám phá tri thức. Đây là mục tiêu đòi hỏi học sinh trong quá trình lĩnh hội kiến

thức mới phải trải qua giai đoạn tìm tòi, nghiên cứu, không đơn thuần là chỉ bị động tiếp thu kiến thức

đó.

- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao

tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

- Giúp học sinh phát triển được tư duy. Đây cũng là hoạt động mà học sinh phải tham gia trong

suốt cuộc đời của mình. Chính vì thế, để đánh giá bộ câu hỏi có chất lượng hay không người ta quan

tâm đến tiêu chuẩn này.

- Cho phép học sinh thực hành và sử dụng những ý tưởng và từ ngữ mà giáo viên vừa dạy cho

học sinh để bày tỏ những ý kiến của bản thân. Điều này giúp cho học sinh phát triển được kĩ năng lập

luận, diễn đạt cũng như là thái độ giao tiếp với thầy cô, bạn bè.

- Khi nghiên cứu về động cơ học tập, ta đã biết rằng học sinh cần biết được là các em nắm được

vấn đề. Không có gì có thể động viên các em bằng tâm trạng thỏa mãn có được khi trả lời đúng một câu

hỏi, và nhận ngay lời khen nồng nhiệt của giáo viên. Đó là một phần thưởng tức thì rất có giá trị

khuyến khích người học. Khi các em trả lời đúng câu hỏi mà giáo viên đặt ra các em sẽ có được một

cảm giác thành công mà cảm giác này bao giờ cũng khích lệ học sinh giúp các em học sinh tham gia

tích cực vào việc hỏi và trả lời. Vì thế mà các em học sinh cho dạy học bằng cách đặt câu hỏi không chỉ

là một hoạt động thú vị mà còn là hoạt động mang lại phần thưởng tức thì cho cố gắng của các em, nó

chứng tỏ các em đã thành công trong việc học.

1.3.1.2. Đối với giáo viên

- Việc sử dụng câu hỏi trong dạy học là một trong những phương pháp chính làm cho lời giảng

của giáo viên sống động hơn.

- Câu hỏi giúp giáo viên khám phá được thái độ học tập của học sinh. Từ đó có những phương

pháp để khuyến khích động viên cũng như nhắc nhở các học sinh chú ý hơn trong giờ học.

- Câu hỏi dạy học là phương tiện hữu hiệu, độc đáo để giáo viên truyền đạt tri thức. Giáo viên có

thể có nhiều cách khác nhau trong việc giúp học sinh tiếp thu kiến thức mới nhưng chỉ bằng cách sử

dụng câu hỏi, học sinh mới có cơ hội vừa lĩnh hội tri thức, vừa phát triển tư duy.

- Câu hỏi dạy học là công cụ chủ yếu để kiểm tra tri thức, giúp giáo viên phát hiện những chỗ

mà học sinh hiểu sai, những lỗ hổng kiến thức đồng thời đánh giá được mức độ hiểu bài của học sinh

một cách tức thì. Nhờ đó, giáo viên có thể tự đề ra phương pháp giảng dạy phù hợp.

- Dạy học bằng cách đặt câu hỏi còn đảm bảo tốc độ bài giảng phù hợp với học sinh, nội dung

bài giảng đi đúng trọng tâm.

- Câu hỏi dạy học còn được dùng để khắc sâu, củng cố kiến thức trong quá trình truyền đạt kiến

thức mới.

- Câu hỏi còn là một trong những biện pháp giúp giáo viên gợi động cơ học tập cho học sinh. Và

đó cũng chính là biện pháp nhằm thu hút sự chú ý của học sinh.

- Câu hỏi dạy học tạo cơ hội cho giáo viên rèn luyện cho học sinh những phẩm chất trong giao

tiếp như biết lắng nghe, chấp nhận và phê phán ý kiến người khác…

1.3.2. Yêu cầu đối với câu hỏi dạy học [13], [16], [23], [55], [64].

1.3.2.1. Yêu cầu về nội dung

• Câu hỏi phải phát huy năng lực tư duy, đặc biệt là năng lực tư duy sáng tạo của học sinh.

Học sinh bằng sự cố gắng của mình, vận động mạnh mẽ về trí tuệ trong việc phân tích câu hỏi,

đấu tranh quyết liệt trong việc so sánh, đối chiếu vấn đề, khái quát hóa, phát hiện vấn đề, quy

luật…mới có thể tìm ra câu trả lời nhằm chiếm lĩnh kiến thức cho mình.

Ví dụ: Dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh trong phân tử H 2SO4, hãy dự đoán tính chất hoá học

của axit sunfuric. Viết phương trình phản ứng minh hoạ.

Để giải đáp câu hỏi trên đòi hỏi học sinh phải vận dụng những kiến thức về phản ứng oxi hoá

khử, lựa chọn các chất hoá học phù hợp để viết phương trình phản ứng minh hoạ. Như vậy câu hỏi đã

tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội phát triển năng lực tư duy.

Song, do đã được định hướng trước: dựa vào số oxi hoá của lưu huỳnh nên câu hỏ i hạn chế

khả năng tìm tòi sáng tạo của học sinh. Cho nên dù câu hỏi có đạt yêu cầu về phát triển tư duy cho học

sinh nhưng câu hỏi chưa đạt yêu cầu về phát triển năng lực sáng tạo.

Yêu cầu hợp lí hơn có thể là: “Hãy dự đoán tính chất hóa học của axit H2SO4. Làm thí nghiệm

để so sánh tính chất hóa học của H2SO4 loãng và H2SO4 đặc”.

• Câu hỏi phải có tính định hướng rõ ràng nhằm đúng bản chất của vấn đề và trọng tâm bài

giảng, phù hợp với đặc điểm của môn học.

Khi xây dựng câu hỏi dạy học phải xác định rõ câu hỏi đặt ra thuộc dạng câu hỏi nào? Phục vụ

cho mục đích gì? Có nhắm đến trọng tâm bài giảng hay không?

Ví dụ: Khi giới thiệu về Nhóm Halogen trong bảng tuần hoàn các nguyên tố. GV có thể sử

dụng hai cách đặt câu hỏi sau:

Cách 1: Em hãy dựa vào BTH các ng uyên tố hóa học cho biết nhóm Halogen gồm những

nguyên tố nào? Số thứ tự là bao nhiêu?

Cách 2: Gồm ba yêu cầu nhỏ

 Câu 1. Cho biết số nguyên tố hóa học trong chu kì 2,3,4,5,6.

 Câu 2. Cho biết vị trí của nguyên tố F (Z=9) trong BHTTH.

 Câu 3. Hãy tìm số hiệu nguyên tử của các nguyên tố còn lại trong nhóm Halogen.

Cả hai cách đặt câu hỏi trên đều dựa trên mục đích là giới thiệu các nguyên tố trong

nhóm Halogen. Tuy nhiên cách 1 dùng cho đối tượng HS là trung bình. Cách 2 dùng cho HS khá, giỏi.

• Hệ thống câu hỏi trong một bài phải có sự liên hệ và kế thừa nhau nhằm phát triển nhận thức

của học sinh một cách logic.

Ví dụ: Khi dạy bài lưu huỳnh (SGK HH10 NC), GV có thể dùng các câu hỏi sau:

- Lưu huỳnh có thể có những trạng thái oxi hóa nào?

- Tại sao lưu huỳnh lại có nhiều số oxi hóa hơn oxi?

- Dựa vào số oxi hóa hãy dự đoán tính chất hóa học của lưu huỳnh.

- Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính oxi hóa? tính khử?

- Lưu huỳnh có khuynh hướng nào khi tác dụng với kim loại, hiđro, phi kim mạnh hơn.

- Nêu phương pháp loại bỏ Hg khi Hg rơi vào rãnh bàn ghế.

1.3.2.2. Yêu cầu về mặt hình thức

• Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng.

Câu hỏi giáo viên đặt ra không nên quá bóng bẩy, khó hiểu, nhiều nghĩa mà phải ngắn gọn, rõ

ràng, không mập mờ có thể hiểu theo nhiều cách. Không nên dùng các từ ngữ trừu tượng, ít phổ thông.

Không nên gộp những vấn đề không hoàn toàn đồng nhất với nhau trong một câu hỏi.

Ví dụ: Câu nào sau đây không diễn tả đúng tính chất của các chất?

A. O2 và O3 cùng có tính oxi hóa, nhưng O3 có tính oxi hóa mạnh hơn.

B. H2O và H2O2 có cùng tính oxi hóa, nhưng H2O2 có tính oxi hóa mạnh hơn.

C. H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hóa, nhưng H2SO4 có tính oxi hóa m ạnh hơn.

D. H2S và H2SO4 cùng có tính ch ất oxi hóa, nhưng H2S có tính oxi hóa y ếu hơn.

Phần câu dẫn có thể sửa lại “Chọn câu SAI?” như vậy đề bài sẽ ngắn gọn hơn.

• Độ dài và độ phức tạp cũng như từ ngữ của câu hỏi đặt ra phải phù hợp với lứa tuổi học sinh.

Không nên dùng những ngôn từ khó hiểu và những câu hỏi rườm rà vì nó đòi hỏi nhiều câu

hỏi phụ mà càng có nhiều câu hỏi phụ bao nhiêu thì càng có nguy cơ làm cho học sinh khó nắm được ý

chính bấy nhiêu và không biết trả lời cái gì.

Ví dụ: Những nguyên nhân nào khiến cho những định luật của Newton chưa hoàn thiện? Tôi

muốn hỏi là theo Einstein thì vấn đề chính là gì? Sau này chúng ta có thể sử dụng định luật của Newton

được không? Một vài người cho rằng những định luật của Newton không nên áp dụng trong một vài

trường hợp cụ thể. Vậy vấn đề ở đây là gì? [21]

• Hệ thống câu hỏi sử dụng nên đa dạng về hình thức thể hiện.

Giáo viên nên phối hợp nhiều loại câu hỏi như: câu đúng – sai, câu gép đôi, câu trả lời ngắn,

câu hỏi dạng điền khuyết … được thể hiện trên nhiều phương tiện dạy học khác nhau như sơ đồ, mô

hình, bảng biểu, máy chiếu, thí nghiệm, hình vẽ, vật thật,…. có liên quan nhằm phát triển óc tổng hợp

và hoạt động tư duy khoa học của học sinh.

Đặc biệt, trong hệ thống câu hỏi đặt ra nên tăng cường những câu hỏi mang tính chất hài hước,

“Tính hài hước làm cho cơ chế của trí tuệ hoạt động” (M.Tulen), những câu hỏi mang tính chất nghiên

cứu về các sơ đồ, biểu bảng, hình vẽ, thí nghiệm… cũng tạo hứng thú, giúp học sinh nhớ bài lâu hơn.

Sử dụng phối hợp nhiều loại câu hỏi có nhiều tác dụng, nó không chỉ tạo điều kiện để giáo

viên đánh giá học sinh một cách toàn diện mà còn là một trong những biện pháp tạo sự sinh động trong

lớp học, thu hút sự chú ý tạo hứng thú cho học sinh.

1.3.2.3. Yêu cầu về mặt phương pháp

• Yêu cầu xác định rõ câu hỏi trọng tâm, phù hợp với đối tượng đặt câu hỏi, đảm bảo tính vừa

sức và đặc điểm của môn học, mục tiêu của bài học.

Ví dụ: Khi dạy bài Oxi (SGK Hoá học 10 NC), d ựa vào vị trí của Oxi trong BTH. Em hãy cho

biết tính chất hoá học của oxi? Đây là câu hỏi không khó nhưng đối với học sinh yếu, học sinh trung

bình thì vẫn có thể không trả lời được. Vì vậy giáo viên có thể dùng những câu hỏi bài học để gợi mở

(1)

(3)

(4)

(6)

(2)

(5)

học sinh đi đến kết luận như hoàn thành phiếu học tập sau:

Hình 1.1. Grap dạy học bài Oxi

(1)Viết cấu hình e của nguyên tử 8O; (2) Khuynh hướng chính của oxi khi tham gia các phản ứng hóa

học; (3) Cho biết ba nguyên tố có ĐAĐ lớn nhất trong BTH; (4) Cho biết khả năng hút e của oxi mạnh

hay yếu? (5) Kết luận về tính chất hóa học của oxi? (6) Viết các phương trình phản ứng minh họa.

• Yêu cầu câu hỏi dạy học phải gây được hứng thú nhận thức, kích thích HS suy nghĩ trả lời. Để

kích thích sự tập trung chú ý của học sinh vào bài học, giáo viên thường mở đầu bài giảng bằng cách sử

dụng những câu hỏi đặt học sinh trước tình huống có vấn đề, có thể là sự nghịch lý bế tắc, hoặc câu hỏi

về ứng dụng của các đơn chất, hợp chất có trong bài học, hoặc giáo viên có thể kể một câu chuyện hóa

học với kết thúc mở đặt ra nhiều nghi vấn cho học sinh.

Ví dụ:

+ Các nguyên tử làm thế nào để kết hợp với nhau tạo thành phân tử trong khi lớp vỏ của

chúng là các hạt mang điện âm lẽ ra phải đẩy nhau?

+ Tại sao các nguyên tử khí hiếm không kết hợp lại thành phân tử và trơ về mặt hóa học?

• Yêu cầu câu hỏi dạy học phải đảm bảo thời lượng tiết học.

Phân chia hợp lí các câu hỏi kể cả số lượng lẫn chất lượng khi giảng bài để tính thời gian cho

từng vấn đề sao cho phù hợp với bản chất, độ rộng, độ sâu của câu hỏi. Nghĩa là giáo viên phải xác

định thời gian cho học sinh suy nghĩ để trả lời cho từng câu hỏi sao cho hợp lý nhất. Đây là yêu cầu

nhằm đảm bảo tiến độ tiết học.

Để thực hiện được yêu cầu này giáo viên cần ước lượng thật cụ thể thời gian mà giáo viên cho

học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Nếu thời gian cho phép học sinh suy nghĩ để trả lời câu hỏi quá dài

thì học sinh sẽ có thời gian rảnh để nói chuyện riêng khi giải quyết xong câu hỏi và nó cũng rất dễ

khiến cho giáo án của giáo viên bị cháy. Nếu thời gian đó quá ngắn thì học sinh không kịp tìm ra

phương án trả lời. Trong tình thế đó, giáo viên buộc phải sử dụng hệ thống câu hỏi gợi mở. Nhưng việc

sử dụng hệ thống quá nhiều câu hỏi gợi mở sẽ không phát huy được tính tích cực cũng như là trí thông

minh của học sinh.

1.3.3. Các hình thức sử dụng [31]

1.3.3.1. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra miệng hay trả bài đầu tiết học

• Ý nghĩa

Việc kiểm tra bài cũ đóng vai trò quan trọng khi giảng dạy kiến thức mới.

- Giúp cho học sinh ôn lại những kiến thức đã học. Từ đó, học sinh sẽ khắc sâu hơn, nắm rõ

hơn kiến thức đó.

- Giúp giáo viên nắm được mức độ lĩnh hội tri thức của học sinh, có phải tất cả học sinh đều lĩnh

hội chính xác điều đã học không? Từ đó giáo viên điều chỉnh lại những kiến thức thiếu xót, chưa chính

xác của học sinh. Điều này giúp cho giáo viên trong việc truyền thụ kiến thức mới, lựa chọn những

kiến thức mới thích hợp để giảng dạy.

• Câu hỏi sử dụng khi kiểm tra bài cũ

- Nội dung câu hỏi tuỳ thuộc vào nội dung bài đã được học ở tiết học trước và bài tập cho về

nhà.

- Thường hỏi những kiến thức trọng tâm của bài trước. Những kiến thức hay sử dụng khi làm

bài tập, những kiến thức có liên quan đến kiến thức mới, dẫn dắt học sinh đi vào kiến thức mới.

- Câu hỏi ngắn gọn, chính xác, không đánh đố học sinh, ít tốn thời gian.

- Thường sử dụng câu hỏi tái hiện. Đối với học sinh khá có thể sử dụng câu hỏi yêu cầu cao

hơn để học sinh phải vận dụng kiến thức, suy nghĩ tích cực, tuy nhiên không nên hỏi quá khó.

- Không nên sử dụng câu hỏi lớn, tổng quát để hỏi học sinh. Câu hỏi nên được chia nhỏ nhiều

phần để học sinh có thể trả lời từng phần.

1.3.3.2. Sử dụng câu hỏi trong giảng bài mới

• Ý nghĩa

Cung cấp kiến thức mới cho học sinh. Giúp học sinh thấy được mối liên hệ giữa kiến thức cũ và

kiến thức mới. Vận dụng kiến thức cũ vào kiến thức mới.

• Câu hỏi sử dụng khi giảng kiến thức mới

- Thường sử dụng cả câu hỏi tái hiện và câu hỏi phát huy tính tích cực của học sinh. Số lượng

của hai loại câu hỏi tuỳ thuộc nội dung bài.

- Có thể sử dụng câu hỏi nêu vấn đề không cần học sinh trả lời.

- Câu hỏi đặt ra phải thoả các nguyên tắc khi xây dựng câu hỏi.

1.3.3.3. Sử dụng câu hỏi trong củng cố và hoàn thiện kiến thức

• Ý nghĩa

- Đây là phần khôn g thể thiếu trong mỗi bài dạy. Kiến thức mà giáo viên cung cấp cho học

sinh trong một bài dạy rất nhiều, khó có thể yêu cầu học sinh nắm rõ toàn bộ kiến thức đó. Do đó,

muốn học sinh hiểu bài, giáo viên phải lựa chọn những kiến thức trọng tâm, những kiến thức cần nhấn

mạnh cho học sinh qua hình thức củng cố bài từng phần và củng cố toàn bài.

- Đây là hình thức giúp học sinh khắc sâu, nhớ lâu các kiến thức trọng tâm của bài. Giúp học

sinh biết được đâu là kiến thức nhất thiết phải nắm và đâu là kiến thức mở rộng.

1.3.3.4. Sử dụng câu hỏi khi củng cố bài

- Thường là câu hỏi đòi hỏi học sinh phải suy nghĩ, vận dụng, tổng hợp những kiến thức vừa

mới học và những kiến thức cũ để trả lời.

- Nội dung câu hỏi tập trung vào kiến thức trọng tâm, đòi hỏi học sinh phải suy luận.

- Câu hỏi ngắn gọn, rõ ràng, chính xác, nêu bật trọng tâm bài.

1.3.3.5. Sử dụng câu hỏi trong kiểm tra viết

• Ý nghĩa

Các câu hỏi này sẽ giúp cho giáo viên kiểm tra được toàn bộ lớp học về kiến thức, về kĩ năng,

về khả năng vận dụng. Qua kết quả thu được, giáo viên tự đánh giá cách dạy của mình để kịp thời sửa

đổi cho phù hợp. Giáo viên cũng phát hiện các lỗi để sửa cho học sinh và cũng là biện pháp cần thiết để

nhắc nhở cho học sinh chăm chỉ, siêng năng học tập tự rèn luyện và hoàn thiện.

• Câu hỏi sử dụng trong kiểm tra viết

- Câu hỏi phải kiểm tra được hầu hết các vấn đề cơ bản của phần đã học.

- Trong một bài kiểm tra cần có nhiều loại câu hỏi khác nhau, câu hỏi phù hợp với trình độ của

học sinh, câu hỏi thông minh đòi hỏi học sinh phải tư duy sáng tạo.

1.3.4. Một số kinh nghiệm giúp cho việc sử dụng câu hỏi một cách hiệu quả

1.3.4.1. Phân loại đối tượng học sinh [6]

• Phân loại đối tượng theo trí thông minh năng khiếu

Theo Howard Gardner, trí thông minh được phân ra làm 7 loại như sau:

-Trí thông minh ngôn ngữ: Đối tượng HS này có thể trả lời nhanh chóng các câu hỏi của giáo

viên đưa ra nên rất thích hợp để sử dụng câu hỏi trong dạy học.

- Trí thông minh toán học – logic: Đối tượng HS này khả năng suy luận rất cao nên sẽ trả lời

tốt các dạng câu hỏi đòi hỏi rèn mức độ tư duy cao. Đặc biệt là học sinh sẽ nhìn vấn đề một cách khái

quát, khả năng tư duy logic cao.

- Trí thông minh cảm giác: những người thuộc loại này thường xử lý tri thức qua cảm giác của

cơ thể. Đối với các học sinh này không nên đặt những câu hỏi yêu cầu khả năng tư duy cao. GV nên

đặt những câu hỏi ngắn gọn, sát với thực tế cuộc sống.

- Trí thông minh không gian: Đối tượng học sinh này GV nên khai thác những câu hỏi kết hợp

với các hình vẽ, sơ đồ, biểu bảng…

- Trí thông minh âm nhạc: Đối với đối tượng học sinh này không gì có thể khiến họ chán nản

bằng việc phải nghe thầy cô giảng bài với một kĩ thuật nói kém. Vì thế khi dạy đối tượng này giáo viên

nên chú ý đến kĩ năng trình bày.

- Trí thông minh giao lưu: Đối tượn g học sinh này rất thích giáo viên tổ chức các trò chơi

trong câu lạc bộ hóa học, dạy học bằng cách thảo luận nhóm bởi họ có những kĩ năng giao lưu tốt nên

việc thích ứng với các thành viên trong nhóm trở nên nhanh chóng và rất dễ dàng.

- Trí thông minh nộ i tâm: Đối tượng học sinh này họ rất giỏi nghiên cứu, khả năng tự học rất

cao. Giáo viên nên cho họ hệ thống câu hỏi để định hướng học tập cho học sinh. Đồng thời hiểu được

tâm lí rụt rè, nhút nhát của các em nên giáo vên phải hết sức thận trọng trong việc nhận xét, đánh giá

câu trả lời của các em học sinh để tránh những cảm giác tự ti, mặc cảm của các em.

• Phân loại theo phong cách học tập

- Phong cách hăng hái

Những người thuộc loại này rất thích cái mới, thích làm thử. Khi được giao nhiệm vụ thì

hăng hái làm ngay một cách toàn tâm toàn ý, không cần quan tâm đến việc lập kế hoạch.

- Phong cách trầm ngâm

Những người thuộc loại này thường dè dặt, kỹ tính “uốn lưỡi bảy lần trước khi nói”. Họ

thích quan sát, lắng nghe, thu thập thông tin và sàng lọc một cách cẩn thận, chậm có quyết định, nhưng

khi đã ra quyết định thì có cơ sở rất chắc chắn.

- Phong cách lý thuyết

Những người thuộc loại này thường sống trong một thế giới đầy ý tưởng, không bao giờ hài

lòng khi chưa hiểu thấu vấn đề và bao giờ cũng giải thích ý kiến của mình theo những nguyên lý cơ

bản.

- Phong cách thực dụng

Những người thuộc loại này cũng thích các ý tưởng như người có “Phong cách lý thuyết”,

như luôn muốn giải quyết vấn đề, muốn thử xem các ý tưởng ấy có khả thi không ? Kết quả đến đâu?

Thích thử nghiệm nhưng không thích phân tích dài dòng, tìm hiểu lý do một cách cặn kẽ.

Tuy nhiên dù phân loại học sinh theo cách nào cũng chỉ mang tính tương đối. Còn trên thực

tế thì phần lớn mỗi người đều có ít hoặc nhiều các loại tính cách trên, trong đó có một loại tính cách nổi

trội, là tiêu biểu nhất.

1.3.4.2. Phân loại câu trả lời

Dựa vào những thực tế giảng dạy, chúng tôi có thể chia câu trả lời của HS thành 5 loại sau:

- Câu trả lời hoàn toàn đúng

Khích lệ các em ngay bằng một lời khen đúng mức. Sau đó tiếp tục đào sâu thêm vấn đề bằng

một câu hỏi khác khó hơn một chút, lấy nền tảng từ câu trả lời vừa có được sao cho hệ thống câu hỏi

của bài học là một chuỗi logic các câu hỏi.

- Câu trả lời có phần đúng, có phần sai

Giáo viên xác nhận ngay phần đún g đồng thời nên dùng cách nói tích cực “Các em còn câu trả

lời nào khác? Hoặc cho cô thêm vài ý kiến? Em có đồng ý với câu trả lời của bạn không?...

- Câu trả lời hoàn toàn sai

Giáo viên nhạy bén nhận định ngay trong đầu những lý do khiến các em trả lời sa i. Kiên nhẫn

đặt câu hỏi khác, một vài câu hỏi gợi mở để các em có cơ sở tìm ra câu trả lời đúng. Tuyệt đối không

nên dùng cách nói tiêu cực, chế nhạo, quát nạt: “Sao lại có câu trả lời tệ hại như thế sao?” hoặc “Câu

trả lời này của em là hoàn toàn sai!”.

- Câu trả lời lạc hướng

Giáo viên bình tĩnh lắng nghe câu trả lời trọn vẹn của các em, sau đó vui vẻ chỉ ra cho các em

thấy đã đi quá xa vấn đề, lạc hướng, đốt giai đoạn. Lập lại câu hỏi, gợi một vài ý để giúp các em xác

định vấn đề cần suy nghĩ để trả lời cho chính xác. Có thể dí dỏm khôi hài một chút để bầu khí lớp được

thư giãn thoải mái, các em sẽ dễ dàng tái vận dụng óc suy nghĩ và lý luận.

- Câu trả lời vượt ngoài dự đoán

Luôn luôn có một vài em thông minh trổi vượt trong lớp nên có thể câu trả lời sẽ rất bất ngờ,

nằm ngoài dự đoán của giáo viên, dẫn tới một khái niệm độc đáo, giúp cho tiến trình khai phá nội dung

giáo bài học đạt một bước thật xa và thật sâu. Những câu trả lời như thế thường lại đặt ra một câu hỏi

ngược lại cho giáo viên và cho cả lớp.

1.3.4.3. Nghệ thuật khen ngợi và phê bình [36]

Lời phê bình phải có tính chất xây dựng. Nghĩa là, nó phải chỉ ra cái sai, và giải thích cách sửa sai.

Như vậy sẽ làm cho học sinh coi phê bình như lời khuyên. Hãy nói “Để cả hai tay lên ngang nhau” chứ

đừng nói “Tôi có bảo cậu làm như vậy đâu”.

Lời phê bình cũng phải tích cực chứ không được tiêu cực: “Cố lên A, bắt đầu đi nào” chứ không

phải “Đừng có ngớ ngẩn như vậy”. “Hãy dùng bút chì” chứ không phải “Đừng dùng bút mực”. Nếu có

thể, hãy kết hợp chê với khen, kết thúc bằng lời khen.

Khi bạn khen ngợi hãy nhớ rằng lời khen chỉ có ích khi nêu đúng điều đáng khen và lí do khen.

Chẳng hạn, “Câu trả lời rất tốt. Em đã nêu tác nhân gây ra tính axit và tính khử của axit clohiđric”, sẽ

tốt hơn là “Tốt” hoặc “Đúng”. Nếu người giáo viên làm rõ bạn khen cái gì và vì sao, thì cả em được

khen lẫn các em khác trong lớp đều biết cách phải làm như thế nào? Giải thích như thế nào là hợp lí

hơn cả.

Lời khen được tăng cường đáng kể qua giao tiếp bằng mắt, nhất là nếu được duy trì và kèm theo

một nụ cười. Biểu dương cá nhân có tác dụng hơn nhiều so với việc biểu dương cả tập thể lớp. Lời

khen bất ngờ có tác dụng mạnh đặc biệt. Không có lời khen giờ học sẽ rất hình thức và không có dấu

ấn cá nhân, vì thế mà GV hãy cố gắng sử dụng những lời khen như một lời động viên, cổ vũ các em

học sinh cũng như là các phần thưởng tức thì có giá trị.

Ngoài ra giáo viên thường đặt câu hỏi “Các em yếu có đáng được khen không?”. Câu trả lời nhấn

mạnh là có! Thực ra, chính những em học sinh yếu hơn mới đáng cần được khen hơn cả. Các em phải

chiến đấu với công việc một cách khó khăn hơn các em học sinh khá khác. Đối với các em học sinh

yếu lười khen có tác dụng rất lớn trong việc động viên các em giúp các em tiến bộ hơn trong học tập.

Thay vì chỉ trích những em học sinh không tốt bạn nên khen ngợi những em học sinh tốt.

Ở đây người viết xin trích đoạn một bài viết về sức mạnh của lời khen do Madsen, C.H Jr, Becker,

W.C và Thomas, D.R. (1968), “Qui tắc, biểu dương và bỏ qua lỗi”, Tập san ứng dụng phân tích hành vi

(Journal of Applied Behavioural Analysis), I: 139-50

“Trong một nghiên cứu nổi tiếng, những học sinh “thường xuyên có những hành vi sai trái” được quan sát trong 20 phút mỗi ngày, ba ngày một tuần từ tháng 11 đến tháng 6. Trong khoảng thời gian này, cứ 10 giây một lần những hành vi của các em được ghi lại và chia theo “ hành vi đúng” và “ hành vi sai”. Lúc đầu số hành vi sai của các em học sinh chiếm tới 70% thời gian mặc dù giáo viên có năng lực và kinh nghiệm”.Giáo viên sử dụng nhiều chiến lược khác nhau để làm cho số em này cư xử tốt. Việc thông báo cho các em về nội qui của lớp chỉ có ít hiệu quả; còn làm ngơ với các hành động sai trái thì làm cho tình hình trở nên tồi tệ hơn! Tuy nhiên, nếu các em nắm được nội qui của cả lớp, các hành vi sai

trái của các em được làm ngơ, nhưng những hành vi tốt của các em được bểu dương thì số hành vi tốt của những học sinh rất có vấn đề này chiếm tới 90% thời gian”.

1.3.5. Một số kĩ thuật khi sử dụng câu hỏi

1.3.5.1. Những điều nên làm

- Dừng lại một chút sau khi đặt câu hỏi.

- Nhận xét một cách khuyến khích đối với câu trả lời của học sinh.

- Tạo điều kiện cho nhiều HS trả lời một câu hỏi.

- Tạo điều kiện cho mỗi HS đều được trả lời câu hỏi, ít nhất là một lần trong giờ học.

- Có những câu hỏi gợi mở phòng khi HS không trả lời được.

- Yêu cầu HS giải thích câu trả lời của mình.

- Yêu cầu HS liên hệ câu trả lời với những kiến thức khác.

1.3.5.2 Những điều nên tránh

- Nhắc lại câu hỏi của mình.

- Nhắc lại câu trả lời của HS.

- Tự trả lời câu hỏi minh đưa ra.

1.4. Bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy học Intel [6],[60].

Trong một thập kỷ qua, Chương trình “Dạy học vì tương lai của Intel” đã giúp các giáo viên khối

phổ thông trở thành những nhà sư phạm đạt kết quả tốt thông qua việc hướng dẫn cho họ cách thức đưa

công nghệ vào bài học, cũng như thúc đẩy kỹ năng giải quyết vấn đề, tư duy phê phán và kỹ năng hợp

tác đối với học sinh. Đến nay, chương trình đã tập huấn cho hơn 5 triệu giáo viên ở trên 40 quốc gia và

đang hướng tới con số 13 triệu giáo viên vào năm 2011. [70] Một trong những nội dung của chương

trình này có đề cập đến bộ câu hỏi định hướng bài học. Theo chúng tôi , nếu sử dụng tốt bộ câu hỏi này

sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

Bộ câu hỏi định hướng sẽ cung cấp một cấu trúc trong việc đặt câu hỏi xuyên suốt các dự án, phát

triển tư duy ở các cấp độ. Bộ câu hỏi giúp người học tạo ra sự cân bằng giữa việc thấu hiểu nội dung và

việc khám phá những ý tưởng hấp dẫn khiến việc học trở nên phù hợp với học sinh. Bộ câu hỏi định

hướng bài học bao gồm các câu hỏi khái quát, câu bài học và câu nội dung hướng dẫn việc tiếp thu bài

học.

1.4.1. Tác dụng của bộ câu hỏi định hướng bài học

- Định hướng hoạt động cho giáo viên và học sinh vào những nội dung quan trọng. Tránh được

tình trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ đích.

- Giúp giáo viên và học sinh đạt được các mục tiêu dạy học.

- Dẫn dắt học sinh đến kiến thức thông qua hệ thống câu hỏi. Giúp học sinh học tập tốt hơn,

nhanh hơn, thông minh và sâu sắc hơn.

- Rèn kỹ năng tổ chức và sử dụng kiến thức.

- Rèn cho học sinh kỹ năng tư duy bậc cao.

- Khơi dậy sự chú ý của học sinh.

- Kích thích hứng thú học tập.

1.4.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học

Bảng 1.2. Giới thiệu bộ câu hỏi định hướng bài học

Câu hỏi Nội dung - Là những câu hỏi cụ thể Đặc điểm trong một bài học. Câu hỏi Bài học - Cũng là câu hỏi mở nhưng bó hẹp trong một ch ủ đề hoặc bài học cụ thể - Chú trọng vào sự kiện hơn là giải thích sự kiện. - Thường gắn với những nội dung bài học cụ thể. - Là cầu nối giữa môn học - Ít yêu cầu học sinh phải có những kỹ năng tư duy bậc cao. và bài học.

Câu hỏi Khái quát - Có phạm vi rất rộng, là những câu hỏi mở, tập trung vào những vấn đề, mối quan tâm lớn (đã giải quyết hay còn đang tranh cãi) có ý nghĩa xuyên suốt các lĩnh vực của môn học và có khi cả các môn học khác. - Thường có những câu trả lời “đúng”, rõ ràng, chính xác.

- Không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản. - Là cầu nối giữa các môn học, giữa môn học và bài học.

Tác dụng

- Không có một câu trả lời hiển nhiên “đúng”. Không thể trả lời thoả đáng bằng một câu đơn giản. Vì vậy, học sinh được thử thách trong việc tìm ra nhiều kết quả khác nhau.

- Giúp giáo viên tập trung vào các khía cạnh quan trọng của bài học. - Trực tiếp hỗ trợ những chuẩn kiến thức và mục tiêu học tập - Chỉ ra sự phức tạp và phong phú của vấn đề, dẫn đến những câu hỏi quan trọng khác.

- Phát triển trí tưởng tượng và tạo mối liên hệ giữa các môn học, giữa môn học - Những câu hỏi Bài học hướng tới các trình độ khác nhau có thể hỗ trợ và phát triển một câu hỏi Khái - Nhiều câu hỏi Nội dung hỗ trợ và phát triển một câu hỏi Bài học hay câu hỏi Khái quát.

với kiến thức và ý tưởng của học sinh.

quát. Chúng được thiết kế để làm rõ, khai thác các khía cạnh của câu hỏi Khái quát thông qua chủ đề của bài học.

- Đặt nền tảng cho các câu - Khuyến khích thảo luận và nghiên cứu chuyên sâu. Gợi mở sự nghiên cứu chứ không dẫn đến những kết luận sớm. hỏi Nội dung.

- Đặt nền tảng cho các câu hỏi Bài học và câu hỏi Nội dung.

- Làm thế nào để chúng ta có dụ - So sánh cấu tạo của oxi và ozon? - Em biết gì về oxi? - Oxi quan trọng như thế cuộc sống tốt đẹp hơn? - Sinh vật tồn tại và phát nào? Ví (với bài Oxi lớp 10) triển như thế nào? - Tính chất vật lý của oxi? - Vai trò cuả oxi trong cuộc sống?

- Oxi hay ozôn có tính oxi hoá mạnh hơn?

- Ứng dụng của oxi, ozon? - Ai là người đầu tiên đã phát hiện ra oxi ?

1.4.3. Một số chú ý khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

- Sự khác nhau giữa câu hỏi Khái quát hay câu hỏi Bài học không quá rõ ràng, không phải là màu

trắng với màu đen. Ngược lại chúng được xem như là một chỉnh thể thống nhất. Chúng cùng hướng

đến mục đích định hướng cho việc học, khuyến khích người học liên kết đến nhiều câu hỏi cụ thể hơn,

nhiều câu hỏi tổng quát hơn, hướng dẫn khám phá, khai thác những ý tưởng quan trọng hay, quan

trọng.

- Tuỳ thuộc vào tình huống và cách sử dụng, một câu hỏi có thể là câu hỏi Khái quát hay câu hỏi

Bài học.

- Câu hỏi Khái quát được hình thành một cách tự n hiên, mới xem có cảm giác là tùy tiện hoặc

không liên quan. Câu hỏi Khái quát cần hấp dẫn, thích hợp với lứa tuổi và vốn ngôn ngữ của học sinh.

Chú ý tránh những câu hỏi Khái quát quá tổng quát, trừu tượng, khó tiếp cận đối với học sinh.

- Nhiều câu hỏi Bài học hỗ trợ một câu hỏi Khái quát. Nhiều câu hỏi Bài học trong một khóa học

có thể khám phá ra nhiều khía cạnh khác nhau của các câu hỏi Khái quát. Các nhóm giáo viên của

nhiều môn học khác nhau có thể sử dụng các câu hỏi Bài học của mình để hỗ trợ một câu hỏi Khái quát

chung, thống nhất.

- Khi xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài dạy giáo viên cần tập trung vào các câu hỏi được các

nhà khoa học quan tâm thường xuyên trong suốt quá trình phát triển của lịch sử nhân loại, các câu hỏi

được học sinh quan tâm.

1.4.4. Một số cách xây dựng các câu hỏi định hướng bài dạy

- Hãy bắt đầu…đừng lo ngại về cách thức và ngôn ngữ. Chú trọng vào cách tư duy tập thể.

- Suy nghĩ về các câu hỏi học sinh sẽ hỏi khi bạn dạy bài này và chú trọng vào việc làm sao để

cuốn hút học sinh.

- Tìm xem điều gì làm cho học sinh ghi nhớ từ bài học này trong vòng 5 năm nữa.

- Bạn có thể viết câu hỏi như một mệnh đề trước, sau đó phát triển nó thành câu hỏi.

- Nếu cần, trước hết hãy viết câu hỏi bằng ngôn ngữ “người lớn” để diễn đạt được nội dung chính,

sau đó viết lại bằng ngôn ngữ “học trò”.

- Đảm bảo rằng mọi câu hỏi, kể cả các câu hỏi bài học, có nhiều hơn một câu trả lời hiển nhiên

“đúng” - nhằm phát triển kỹ năng tư duy mức cao.

- Luôn hỏi lại “Vậy thì sao?” mỗi khi học sinh hỏi giáo viên.

- Sau khi làm việc tập thể, nên trao đổi các câu hỏi của mình với một số đồng nghiệp và thu thập

ý kiến nhằm xem xét các câu hỏi đó.

- Liên tục xem xét và cải tiến các câu hỏi trong suốt quá trình xây dựng hồ sơ bài giảng.

1.5. Thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học hóa học

1.5.1. Mục đích điều tra

Để nắm rõ thực trạng của việc sử dụng câu hỏi trong dạy học ở trường THPT hiện nay.

1.5.2. Đối tượng và phương pháp điều tra

Chúng tôi tiến hành phát phiếu điều tra 652 HS ở 5 trường THPT Nguyễn Hữu Cảnh, Lê Hồng

Phong, Trấn Biên, Ngô Quyền, Tam Phước tỉnh Đồng Nai.

1.5.3. Nội dung điều tra

Gồm 12 nội dung được thể hiện ở bảng 1.3.

1.5.4. Kết quả điều tra

Bảng 1.3. Kết quả điều tra thực trạng thăm dò ý kiến của học sinh

STT Nội dung TB Mức độ 3 1 2 4 5

1 35 64 217 193 143 3.53

2 96 221 233 90 12 2.54

3 26 131 196 160 139 3.39

4 44 90 167 168 183 3.55

Thầy/cô của em thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới. Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy/cô. Thầy/cô luôn dành đủ thời gian cho các em suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Thầy/ cô luôn tạo bầu không khí thoải mái thuận lợi cho viêc trả lời các câu hỏi trên lớp.

5 51 110 159 165 167 3.44

6 115 155 220 96 66 2.76

7 13 32 102 160 345 4.21

8 279 194 104 46 29 2.01

9 192 165 135 95 65 2.50

10 31 68 172 154 227 3.73

11 9 42 124 187 290 4.08

12 20 54 152 164 262 3.91 Thầy/ cô thường cho chúng em nhận xét câu trả lời của bạn. Thầy/ cô không đặt câu hỏi mà thường giải thích tỉ mỉ các kiến thức mới cho em ghi nhận. Em rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp. Các em thường đặt câu hỏi với Thầy/ cô trên lớp. Các em thường đặt câu hỏi cho các bạn trong lớp. Em rất thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống. Việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập. Việc đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập cho em.

Qua thống kê phân tích các phiếu thăm dò tôi có những nhận định sau:

 Các em học sinh rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống

câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp (4.21). Đây là một con số lớn và rất đáng mừng. Bởi lẽ các em học

sinh ngày nay muốn tự mình chiếm lĩnh kiến thức. Các em trở nên năng động và thích được khám phá

tìm tòi kiến thức cho bản thân hơn là việc ngồi nghe GV dạy bảo một cách tỉ mỉ. Vì thế mà GV muốn

thành công trong công việc giảng dạy của mình cần phải chuẩn bị hệ thống câu hỏi thật tốt có những

câu hỏi chính, có những câu hỏi phụ câu hỏi gợi mở để giúp các em học sinh trong trường hợp các em

không tìm ra câu trả lời.

 Các em HS cho rằng vi ệc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập (4.08). Vì thế mà

phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi nên được GV chú ý và quan tâm nhiều hơn nữa để phát

huy tất cả những ưu điểm của phương pháp này nhằm nâng cao hiệu quả của bài lên lớp.

 Việc đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập cho em (3.91) Con số này cho thấy được ưu điểm

của phương pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi. Các em sẽ hoàn thành tốt công việc học tập của mình

nếu như GV khơi dậy được hứng thú học tập cho các em học sinh. Khi các em có hứng thú học tập thì

GV sẽ càng dạy tốt. Như thế chất lượng dạy học sẽ được nâng lên.

 Em rất thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống (3.73). Khi xây dựng

các câu hỏi GV nên chú ý đến các loại câu hỏi này để phát huy tính ctích cực cho các em học sinh.

 Thầy/ cô luôn tạo bầu không khí thoải mái thuận lợi cho viêc trả lời các câu hỏi trên lớp

(3.55). Tỉ lệ này cho thấy vẫn còn nhiều học sinh chưa thấy được một bầu không khí thật thoải mái để

nêu các ý kiến của mình. Vì thế người GV nên tìm hi ểu tâm lí, sở thích, nguyện vọng của các em học

sinh nhằm tạo được một bầu không khí thật thuận lợi cho viêc hỏi và trả lời các câu hỏi từ đó phát huy

tính tích cực của các em học sinh giúp các em tự mình chiếm lĩnh được kiến thức.

 Thầy/cô của em thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới (3.53). Điều này chứng tỏ phương

pháp dạy học bằng cách đặt câu hỏi được nhiều giáo quan tâm. Có thể nói đặt câu hỏi là một phần quan

trọng của bài giảng. Việc nghiên cứu sử dụng các câu hỏi là một việc cần thiết của mỗi người giáo

viên để có một giờ lên lớp sôi nổi và hiệu quả mang lại hứng thú học tập cho các em học sinh góp phân

nâng cao chất lượng dạy học.

 Thầy/ cô thường cho chúng em nhận xét câu trả lời của bạn (3.44). Điều này cho thấy việc

cho HS tham gia vào quá trình đ ánh giá cũng được các giáo viên quan tâm nhiều. Đây là một việc đáng

mừng và cần được phát huy. Bời khi HS tham gia vào quá trình đánh giá là lúc các em chú ý nghe câu

trả lời của bạn nhận xét và tự chiếm lấy kiến thức cho bản thân.

 Thầy/cô luôn dành đủ thời gian cho các em suy nghĩ để trả lời câu hỏi (3.39).

Đây là con số khá khá lớn tuy nhiên con số này còn có thể nâng lên nếu GV phát sẵn bộ câu hỏi

cho các em học sinh chuẩn bị trước ở nhà nhằm phát huy tính tích cực của các hoc sinh, tận dụng được

sự giúp đỡ lẫn nhau đối với các học sinh trong một nhóm, giúp cho học sinh ngoài học ở trường, lớp,

còn có thể học ở nhà, học bạn bè, tham khảo các tài liệu, chuẩn bị bài học một cách có định hướng

nhằm đem lại kết quả tốt trong học tập.

 Thầy/ cô không đặt câu hỏi mà thường giải thích tỉ mỉ các kiến thức mới cho em ghi nhận

(2.76). GV giải thích một cách tỉ mỉ các kiến thức cho các em ghi nhận. Cách làm này không tốn kém

nhiều thời gian. Tuy nhiên học sinh sẽ trở nên thụ động hơn trong giờ học, không phát huy được khả

năng tư duy ở mức độ cao cho học sinh. Vì thế mà khả năng tự tìm tòi khám phá của học sinh không

được phát huy. Điều này không có ích cho các em trong tương lai. Khi mà các em đang sống trong thời

đại bùng nổ thông tin.

 Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy/cô (2.54). GV cần nâng cao tỉ lệ học sinh trả lời

đúng các câu hỏi lên nhằm tạo hứng thú học tập cho học sinh. Muốn làm được điều này GV nên tạo

một bầu không khí thuận lợi cho việc hỏi và trả lời, khuyến khích học sinh trả lời các câu hỏi cũng như

là việc chuẩn bị tâm lí cho học sinh là một việc cần thiết và nên làm.

 Các em thường đặt câu hỏi cho các bạn trong lớp (2.50). Điều này cho thấy các em chưa thật

sự học hỏi từ bạn nhiều. Ông bà ta có câu “Học thầy không tày học bạn”. Qua con số này chúng tôi

nhận thấy cần phải phát huy khả năng học hỏi lẫn nhau của các em sinh hơn nữa. Việc cho các em thảo

luận nhóm để hoàn thành các câu hỏi hoặc thành lập các đôi bạn cùng tiến cũng là một cách hay nhằm

giúp nâng cao khả năng học hỏi lẫn nhau của các em học sinh.

 Các em thường đặt câu hỏi với Thầy/ cô trên lớp (2.01). Con số này chưa cao. GV cần tạo

điều kiện thuận lợi cho các em đạt câu hỏi cho mình. Bởi lẽ khi các em đặt được những câu hỏi hay là

lúc các em đã hiểu sâu những kiến thức. Việc đặt mộ t câu hỏi hay giúp phát huy được trí thông minh

cho các em học sinh, đồng thời các em có thể hiểu bài một cách sâu sắc hơn đồng thời các em sẽ nhớ

bài lâu hơn.

Tóm tắt chương 1

Trong chương 1, trước hết chúng tôi đã tìm hiểu tổng quan vấn đề nghiên cứu thô ng qua việc

tham khảo các tài liệu về sử dụng câu hỏi trong dạy học, khảo sát các luận văn Thạc sĩ ĐHSP Hà Nội

và TPHCM từ năm 1997 đến nay, các khóa luận tốt nghiệp của sinh viên ĐHSP TPHCM từ năm 2005-

2009. Bên cạnh đó, chúng tôi nêu các khái niệm của câ u hỏi nói chung và câu hỏi dạy học nói riêng,

phân loại câu hỏi dạy học dựa trên 8 cơ sở. Đồng thời chúng tôi cũng đã nghiên cứu việc sử dụng câu

hỏi trong dạy học thông qua việc nêu lên vai trò, yêu cầu, các hình thức sử dụng và một số kinh nghiệm

giúp cho việc sử dụng câu hỏi dạy học hiệu quả hơn. Kế đến, chúng tôi cũng đã đề xuất bộ câu hỏi định

hướng bài học của chương trình “Intel teach to the future”. Theo chúng tôi nếu sử dụng tốt bộ câu hỏi

này sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học. Đây là chương trình đã tập huấn cho hơn 5 triệu giáo

viên ở trên 40 quốc gia và đang hướng tới con số 13 triệu giáo viên vào năm 2011. Cuối cùng, chúng

tôi đã tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi ở trường phổ thông qua việc phát 652 phiếu điều tra

và đã rút ra những nhận xét cũng như đề xuất các biện pháp khắc phục. Những nội dung trên là cơ sở

để chúng tôi nghiên cứu thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi HH 10 chương

trình NC.

Chương 2. THIẾT KẾ BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

“CHƯƠNG OXI” HÓA HỌC 10 CHƯƠNG TRÌNH NÂNG CAO

2.1. Giới thiệu tổng quan về chương Oxi

2.1.1. Mục tiêu của chương

• Học sinh biết và hiểu

- Tính chất vật lí, tính chất hóa học của các đơn chất O2, O3, S.

- Tính chất lí hóa học của các hợp chất của oxi (H2O2) và của lưu huỳnh (H2S, SO2, SO3,

H2SO4).

- Những ứng dụng quan trọng của oxi, lưu huỳnh và hợp chất của chúng.

• HS có kĩ năng

- Viết được cấu hình electron lớp ngoài cùng dạng ô lượng tử ở trạng thái cơ bản , trạng thái kích

thích.

. Làm một số thí - Dự đoán được tính chất hóa học cơ bản của các nguyên tố thuộc nhóm oxi

nghiệm về tính chất hóa học của O2, S và hợp chất của chúng (H2O2, H2S, SO2, SO3, H2SO4).

- Quan sát, giải thích, kết luận các hiện tượng thí nghiệm , các hiện tượng xảy ra trong tự nhiên

(ô nhiễm không khí , đất, nước, sự suy giảm tầng ozon , mưa axit… ) qua đó giáo dục cho học sinh ý

thức bảo vệ môi trường.

- Lập PTHH của các phản ứng đặc biệt là phản ứ ng oxi hóa khử , xác định chất khử , chất oxi

hóa.

- Giải bài tập định tính, định lượng có liên quan đến kiến thức trong chương.

• Giáo dục tình cảm, thái độ

Giáo dục cho học sinh ý thức bảo vệ môi trường, đặc biệt là môi trường không khí, có thái độ

đúng đắn đối với các nguyên nhân gây ra ô nhiễm không khí, ý thức bảo vệ tầng ozon.

2.1.2. Một số điểm cần chú ý khi giảng dạy chương oxi

• Các kiến thức liên quan

Học sinh đã học ở chương 1: Cấu tạo nguyên tử (HH10 NC), chương 2: Bảng tuần hoàn cá c

nguyên tố hóa học và định luật tuần hoàn (HH10 NC), chương 3: Liên kết hóa học (HH10 NC), chương

4: Phản ứng oxi hóa -khử (HH10 NC), tính chất của một axit, oxit axit, axit H2SO4 (Hóa học 8,

9)…Bằng những kiến thức học sinh đã học giáo viên có thể đặt các câu hỏi để học sinh dự đoán và giải

thích tính chất của các đơn chất: O 2, O3, S và một số hợp chất của oxi, lưu huỳnh giúp cho học sinh có

được những kiến thức, khắc sâu những kiến thức trọng tâm.

• Phương pháp dạy học

- Gv khai thác lí thuyết chủ đạo nh ư cấu tạo nguyên tử, liên kết hóa học, khái niệm về độ âm

điện,…, đặt các câu hỏi giúp học sinh thông qua việc trả lời các câu hỏi đó giúp học sinh có thể tự

khám phá ra những kiến thức mới trên cơ sở những kiến thức đã có.

- Các nguyên tố thuộc nhóm oxi và hợp chất của chúng có nhiều ứng dụng trong đời sống và sản

xuất. GV nên đặt các câu hỏi thách thức, câu hỏi gợi trí tò mò nhằm khai thác khía cạnh thực tiễn giúp

học sinh có những ý thức về bảo vệ môi trường sống nói chung và bảo vệ cho sức khỏe chính mình nói

riêng.

- Phương pháp dạy học chung của chương được thiết kế theo mô hình

tử,

Dự đoán tính chất hóa học của đơn chất O 2, O3, S và những hợp chất của chúng. Vận dụng lí thuyết chủ đạo về cấu tạo liên nguyên kết, định luật tuần hoàn, phản ứng hóa học. Xác minh những điều dự đoán về tính chất bằng các thí nghiệm, thực hành hóa học

- Một số tính chất mới của các chất HS chưa được học có thể khai thác các thí nghiệm dưới dạng

thí nghiệm nghiên cứu.

- Gắn những kiến thức về ứng dụng và điều chế chất với tính chất vật lí , hóa học và vai trò của

chúng trong tự nhiên.

- Kết hợp các phương tiện dạy học nhằm tạo hứng thú cho các em hoc sinh .

2.1.3. Phân phối chương trình

Chương 6- Nhóm oxi gồm có 15 tiết ( 10 tiết lí thuyết +3 tiết luyện tập + 2 tiết thực hành + 2 tiết

kiểm tra). Nội dung chương gồm: Bài 40. Khái quát về nhóm oxi; Bài 41: Oxi; Bài 42: Ozon và

hiđropeoxit; Bài: 43 Lưu huỳnh; Bài 44: Hiđro sunfua; Bài 45: Hợp chất có oxi của lưu huỳnh; Bài 46:

Luyện tập chương 6. Bài thực hành số 5,6.

2.2. Nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

Để định hướng cho việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi chúng tôi

đã xây dựng các nguyên tắc sau:

- Khi thiết kế cũng như khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học cần hướng đến việc phát huy

năng lực tư duy của học sinh.

- Hướng vào mục tiêu, chú ý các nội dung quan trọng.

- Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng.

- Đảm bảo tính vừa sức.

- Số lượng vừa phải.

- Kích thích được hứng thú của học sinh.

- Đa dạng về hình thức: có câu hỏi tái hiện, câu hỏi sáng tạo, vận dụng.

- Có những câu hỏi khái quát nhằm thu hút sự chú ý quan tâm của học sinh nhằm phát triển kĩ năng

tư duy bậc cao, buộc học sinh phải phân tích tư duy mới có thể trả lời câu hỏi dạng này.

- Có những câu hỏi bài học là những câu hỏi chính trong bài mà học sinh cần nắm.

- Có những câu hỏi nội dung, câu hỏi gợi mở để học sinh trả lời các câu hỏi bài học, câu hỏi khái

quát.

- Bộ câu hỏi cần có tính logic cao, có sự gắn kết giữa câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi nội

dung.

- Bộ câu hỏi cần được phản biện bởi các đồng nghiệp để bộ câu hỏi có chất lượng tốt.

- Việc sử dụng các loại câu hỏi đã thiết kế khi lên lớp là hết sức linh hoạt, tùy thuộc vào trình độ

của HS và các điều kiện cụ thể.

2.3. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học

Các kiến thức liên quan

Câu hỏi khái quát

Mục tiêu bài học

Câu hỏi bài học

Xây dựng bộ câu hỏi định hướng bài học

Đối tượng học sinh

Câu hỏi nội dung

Phương pháp dạy học

Yêu cầu đối với câu hỏi

Yêu cầu về nội dung

Yêu cầu về hình thức

Yêu cầu thuộc về phương pháp

Chưa đạt yêu cầu

Chia sẻ với các đồng nghiệp và đọc lại hệ thống câu hỏi

Đạt yêu cầu

Xây dưng đáp án

Không nhất trí

Phản biện với đồng nghiệp

Nhất trí

Học sinh trả lời

Thực nghiệm sư phạm

Học sinh trả lời

Hoàn thành câu hỏi

Hình 2.1. Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học

Quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học gồm 7 bước:

Bước 1: Xác định mục tiêu và trọng tâm bài học

- Đây là vấn đề then chốt khi thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học vì nó quyết định nội dung,

các phương pháp dạy học cùng các hoạt động của GV và HS.

- Mục tiêu của bài là đích đặt ra cho HS cần đạt được sau khi học xong bài đó.

- Mục tiêu của bài gồm ba thành tố: kiến thức, kĩ năng, thái độ. Khi xác định mục tiêu cần chú ý

đến các kiến thức đặc biệt là các kĩ năng, thái độ ẩn chứa trong nội dung bài. Mục tiêu được thể hiện

bằng các động từ có thể lượng hóa được với ba mức độ biết, hiểu, vận dụng.

- Xác định rõ trọng tâm của tiết lên lớp.

- Đặc biệt là phải tuân thủ theo chuẩn kiến thức, kĩ năng cần đạt được của Bộ Giáo dục và Đào tạo

ban hành trong chương trình giáo dục phổ thông.

Bước 2: Xác định đối tượng, kiến thức liên quan và điều kiện dạy học

Khi đặt câu hỏi cho học sinh người giáo viên phải luôn luôn nhớ đến mình đã trang bị những kiến

thức gì cho học sinh, đã bồi dưỡng phương pháp học tập một cách chủ động cho học sinh đến đâu thì

câu hỏi được đặt ra mới hấp dẫn sát và đúng với đối tượng. Điều này có nghĩa là đặt câu hỏi phải dựa

vào những kiến thức mà HS đã được học với sự nỗ lực tư duy của bản thân HS có thể trả lời những câu

hỏi của giáo viên thông qua đó mà tiếp thu kiến thức. Những câu hỏi mà học sinh dù nỗ lực hết sức

cũng không thể trả lời được cũng như những câu hỏi nhìn vào học sinh đã biết câu trả lời là những câu

hỏi không thể tạo hứng thú trả lời cho học sinh. Gắn bài học mới với bài học cũ là điều rất quan trọng.

Gắn bài học cũ giúp hiểu nội dung bài học mới, việc này cần thiết cho việc lưu giữ thông tin và trí nhớ

dài hạn.

Những đối tượng học sinh khác nhau khả năng trả lời được các câu hỏi cũng khác nhau. Học sinh

ở mức độ khá, giỏi thì giáo viên nên đặt những câu hỏi phát triển kĩ năng tư duy ở mức độ cao và

ngược lại để phát triển tư duy cho học sinh. Những đối tượng đặt câu hỏi của giáo viên là những học

sinh ở mỗi cấp khác nhau thì có những đặc điểm tâm lí lứa tuổi cũng khác nhau nên việc đặt những câu

hỏi cũng nên chú ý đến vấn đề này. Ngoài việc phân loại học sinh như trên người ta còn phân loại dựa

vào vốn kiến thức, vốn ngôn ngữ, năng lực trí tuệ, thói quen làm việc, trí óc…

Nhìn chung trong một lớp học hiện nay ở các trường phổ thông có rất nhiều đối tượng học sinh

khác nhau được trộn lẫn trong cùng một lớp học. Nếu xét về kết quả học tập, có đầy đủ 5 loại học sinh:

xuất sắc, giỏi, khá, trung bình, yếu kém. Mỗi học sinh đều có những ưu điểm riêng. Việc phân loại đối

tượng học sinh dựa theo khí chất như tâm lí học, theo trí thông minh, theo phong cách học tập đã được

đề cập ở chương 1 giúp GV xây dựng được một bộ câu hỏi hiệu quả hơn.

Bước 3: Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu sẽ tiến hành

Phương pháp là con đường để GV đạt được mục đích dạy học. Phương pháp hiệu quả sẽ giúp G V

thành công trong dạy học. Việc xác định các phương pháp dạy học sao cho đơn giản, phù hợp, giúp HS

tự học ở mức độ cao nhất để tìm tòi phát hiện kiến thức mới phù hợp với đối tượng HS. Việc lựa chọn

phương pháp căn cứ vào mục tiêu cụ thể, nội dung cụ thể , đặc điểm của mỗi phương pháp và sự phối

hợp giữa chúng.

Bước 4: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học theo trình tự sau: câu hỏi khái quát, câu hỏi

bài học, câu hỏi nội dung

Sau khi đã thực hiện xong ba bước trên, GV thiết kế bộ câu hỏi tuân thủ các nguyên tắc đã đề xuất ở

phần 2.2.

Bước 5: Xem xét tính logic, cách diễn đạt, dự kiến thời gian cho mỗi câu hỏi

Xem xét mối tương quan giữa các câu hỏi, sự thích hợp của mỗi câu hỏi với nội dung và phương

pháp dạy học, hãy sửa chữa và sắp xếp lại nếu thấy cần thiết. Nên nhớ hãy diễn đạt bằng ngôn ngữ hấp

dẫn đối với HS. Việc này sẽ giúp cho bộ câu hỏi thêm phần lôi cuốn nhằm phát triển nhận thức của HS

một cách logic.

Bước 6: Chia sẻ và tranh thủ sự góp ý của đồng nghiệp

Phản biện với các đồng nghiệp về độ chính xác (về nội dung và cấu trúc), độ tin cậy (độ ổn định của

kết quả đánh giá), tính khả thi (chất lượng câu hỏi tốt, thời gian hợp lí, sát với đối tượng).

Bước 7: Thử nghiệm trước khi sử dụng chính thức (nếu có điều kiện).

Bước 8: Chỉnh sửa và hoàn thiện bộ câu hỏi cho từng bài học.

2.4. Quy trình sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

Câu hỏi khái quát

Bộ câu hỏi đã xây dựng Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

Đặt câu hỏi

Yêu cầu mọi học sinh suy nghĩ trả lời

G i á o v i ê n c h ư a v

Thời gian chờ được giáo viên ấn định trước Giáo viên chờ

Tạo điều kiện cho học sinh suy nghĩ trả lời

Có ai đã có câu trả lời Kiểm tra xem các em suy nghĩ xong chưa ?

Tạo bầu không khí thuận lợi cho việc trả lời và nhận xét của HS

Giáo viên gọi 1 vài em trả lời Không chỉ gọi người xung phong mà còn gọi bất kỳ HS nào

Các em có đồng ý với câu trả lời của bạn không? Tại sao? Chưa đạt yêu cầu Cả lớp nhận xét câu trả lời

Đạt yêu cầu Câu này có thể trả lời tốt hơn được nữa

Đến lúc này giáo viên đưa ra đáp án chính

Giáo viên khẳng định câu trả lời

Học sinh ghi nhận kiến thức

Củng cố, cám ơn và khen ngợi Vậy em A. đã có câu trả lời đúng. Rất tốt, giỏi lắm, cám ơn…

Hình 2.2. Qui trình sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

Bước 1: Chuẩn bị

GV: Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh nhằm:

- Chuẩn bị về mặt tâm lí cho các em.

- Phát huy được tính tích cực của các em.

- Giúp các em chuẩn bị bài một cách có định hướng.

Bước 2: Đặt câu hỏi

• Thái độ hỏi

Vui vẻ, cởi mở, tự nhiên và dễ gần. Đây là yếu tố quan trọng để học sinh có cảm giác tự tin, an

toàn khi trả lời. Không nên dùng thái độ trang nghiêm của phát thanh viên để hỏi vì nó làm cho GV xa

cách với HS. GV cần phải tạo lập được không gian không có sự mạo hiểm để học sinh cảm thấy thoải

mái trong việc hỏi và trả lời.

• Kĩ thuật sử dụng giọng nói

Giáo viên cần thường xuyên thay đổi giọng nói nhằm tránh gây ra kích thích đơn điệu kéo dài

rất dễ gây nhàm chán, mất hứng thú. Ngoài ra, cần thể hiện được những từ trọng tâm, từ khóa khi nêu

câu hỏi để học sinh dễ dàng xác định được nội dung chính cần giải quyết. Giọng nói lớn vừa phải, đủ

để các học sinh cuối lớp vẫn còn nghe rõ. Giảm bớt các từ đệm, những câu không cần thiết (không có

thông tin, không có tác dụng dẫn dắt). Thi thoảng, có thể dùng những câu khôi hài, tạo bầu không khí

lớp học vui vẻ.

Giọng nói lớn cũng là một trong những yếu tố thu hút sự chú ý, đồng thời cũng thể hiện vai trò

chỉ đạo của giáo viên. Hãy nghe David Bellamy, David Attenborough hoặc những người giao tiếp giỏi

khác nữa- nhưng đừng nghe điều họ nói mà hãy nghe cách họ nói. Họ có một kĩ thuật nói tuyệt vời,

luôn thay đổi độ cao giọng nói và âm lượng, truyền được sự nhiệt tình cho người nghe.

• Bao quát lớp

Phải luôn tỏ ra trân trọng, quan tâm thực sự đến tất cả học sinh trong lớp. Không nên chỉ tập

trung vào những học sinh khá, giỏi (n hững học sinh tạo điều kiện thuận lợi cho giáo viên hoàn thành

bài giảng). Ngoài ra giáo viên có thể dùng những ngôn ngữ cử chỉ như ánh mắt để bao quát lớp, sử

dụng nhiều cử chỉ thể hiện ở nét mặt.

Bước 3: Học sinh suy nghĩ tìm câu trả lời

Đừng ngại phải dành thời gian cho học sinh suy nghĩ trả lời, thời gian chờ không phải là thời gian

chết. Hãy tươi cười trong khi đợi các em trả lời, nếu như GV lo rằng mình đang tạo quá nhiều áp lực

đối với các em học sinh.

Nếu câu hỏi dẫn đến hội thoại giữa GV và một học sinh, hãy sử dụng ánh mắt và ngôn ngữ cử chỉ

của mình để liên lạc với các học sinh khác trong lớp.

Thời gian chờ học sinh trả lời phụ thuộc vào đặc điểm của câu hỏi. Những câu hỏi hay, những câu

hỏi sâu thường đòi hỏi thời gian suy nghĩ lâu hơn. Tuy nhiên, giáo viên phải tính toán thật kỹ lưỡng

lượng thời gian cho phép. Thời gian này phải đảm bảo hai yêu cầu: học sinh có được câu trả lời và giáo

viên hoàn thành tiết dạy theo đúng lượng thời gian quy định. Chờ đợi cũng là một dấu hiệu của giáo

viên muốn nhận được sự tham gia trả lời câu hỏi một cách nhiệt tình của các em học sinh.

Xét về khía cạnh tâm lý học, với cùng một trình độ hiểu biết nhưng đứng trước một vấn đề thì mỗi

người cũng có phản ứng khác nhau: có người phản ứng rất nhanh, có người phản ứng chậm, có người

rất quyết đoán nhưng cũng có người rất do dự… Như vậy, khí chất của học sinh có quan hệ chặt chẽ

với tốc độ tiếp thu câu hỏi cũng như giải quyết những yêu cầu của câu hỏi. Do đó, để xác định thời gian

chờ học sinh trả lời cho phù hợp thì trong quá trình sử dụng câu hỏi, ngoài việc biết được trình độ nhận

thức của học sinh, giáo viên cũng phải hết sức quan tâm đến đặc điểm tâm lý của học sinh, đặc biệt là

thuộc tính khí chất.

Biết được mối quan hệ giữa đặc điểm nhận thức và khí chất giáo viên có thể trang bị cho mình

một kỹ năng tâm lý đặc biệt trong việc sử dụng câu hỏi phù hợp với từng đối tượng học sinh đó là khả

năng ước lượng thời gian trả lời.

Bước 4: Mời học sinh trả lời

GV gọi ngẫu nhiên vài học sinh trả lời câu hỏi. Có thể gọi cả những em không xung phong đối với

các câu hỏi mà GV đánh giá là câu hỏi dễ. Tùy theo mức độ tư duy của từng câu hỏi mà giáo viên nên

lựa chọn sao cho phù hợp. Chú ý nên nâng cấp dần khả năng tư duy cho từng học sinh trong việc gọi

các em trả lời các câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp.

Tâm lí học đã chứng minh rằng “Tên của một người, đối với anh ta là âm thanh ngọt ngào và quan

trọng nhất ” (Dale Carnegie). Vì thế, giáo viên nên cố gắng nhớ tên của học sinh và gọi tên học sinh khi

yêu cầu các em trả lời câu hỏi.

Bước 5: Đánh giá câu trả lời

Sau khi học sinh trả lời giáo viên nên cố gắng tìm ra chỗ đúng trong câu trả lời sai và cuối cùng tỏ

vẻ đồng cảm với câu trả lời của học sinh. Lúc này GV yêu cầu cả lớp phải cân nhắc kĩ trước khi đánh

giá câu trả lời để kiểm tra và làm cho nó tốt hơn. GV có thể ghi chép ý chính những câu trả lời của học

sinh lên bảng nếu cần. Hỏi các em có đồng ý với câu trả lời này không? hoặc là có em nào không đồng

ý với câu trả lời này? Sau đó mời các em trình bày ý kiến của mình. Cảm ơn các em đã đóng góp xây

dựng bài, nhưng cũng đừng vội nói câu trả lời của các em đúng hay sai. Yêu cầu HS đánh giá câu trả

lời của bạn trên tinh thần góp ý và không hề phê bình người đưa ra câu trả lời đó.

Ví dụ: “Theo em câu trả lời A là không đúng” nhưng không khuyến khích kiểu nói “Câu trả lời A

của bạn Toàn là sai”.

Thuận lợi của giai đoạn này là tăng sự tham gia của học sinh, khẳng định câu trả lời đúng, sửa

chữa câu trả lời sai, và nói chung rất thú vị. Lí tưởng là việc đánh giá câu trả lời nên hướng tới tương

lai và tập trung vào sự tiến bộ, chứ không nên nhìn lại phía sau hay tập trung vào lỗi. Hãy để cho HS

thống nhất câu trả lời với nhau, hoặc nêu rõ những ý kiến khác nhau.

Bước 6: Khẳng định và củng cố

Đến giai đoạn này GV mới đưa ra câu trả lời đúng giải thích cách lập luận một cách rõ ràng, chính

xác và thuyết phục.

Những lời nhận xét của GV về câu trả lời của học sinh nếu được như sau thì rất tốt:

- Tập trung vào năng lực của HS, chứ không hướng vào cá tính, phê phán có tính xây dựng chứ

không công kích. Nếu GV nhận xét câu trả lời của HS là chưa đúng thì phải chỉ rõ chỗ chưa đúng như

thế HS mới tiến bộ được.

- Biểu dương ý kiến và nỗ lực của các em phát biểu xây dựng bài, nếu câu trả lời của các em rõ

ràng sai thì ít nhất cũng cám ơn các em. Nếu không có câu trả lời đúng thì hãy nhận xét về ý kiến đóng

góp và cách lập luận của các em.

- Tạo ra một không khí lớp học, chấp nhận câu trả lời chưa đầy đủ hoặc thiếu sót để HS không

quá lo sợ khi trả lời, các HS kém không mặc cảm về trình độ của mình. Bên cạnh đó GV cũng nên

khuyến khích động viên sự cố gắng của các em HS nhằm giúp các em nỗ lực phấn đấu. GV nên trân

trọng sự tiến bộ dù nhỏ của HS. Tuy nhiên không nên quá lạm dụng lời khen. GV biểu dương và cám

ơn đích danh các em sẽ có tác dụng rất lớn và khuyến khích các em xây dựng bài trong tương lai. Đồng

thời, GV cũng nên biểu dương những em không đóng góp vào cuộc thảo luận, ví dụ nói: “Ai đã trả lời

câu hỏi ấy nhỉ? … Tuyệt vời!”.

2.5. Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi

Sau đây là bộ câu hỏi định hướng bài học của 6 bài chương Oxi (Các câu hỏi gây hứng thú được

in nghiêng để tiện khi sử dụng).

BÀI 40: KHÁI QUÁT VỀ NHÓM OXI

I- MỤC TIÊU

1- Kiến thức

Biết được:

• Kí hiệu hoá học, tên gọi, một số tính chất vật lí cơ bản của các nguyên tố trong nhóm oxi.

• Các nguyên tố trong nhóm oxi có số oxi hoá là: -2,+4, +6 trong hợp chất (trừ oxi).

Hiểu được:

• Tính chất hoá học chung của các nguyên tố trong nhóm oxi là tính oxi hóa mạnh nhưng kém

nhóm halogen.

• Qui luật biến đổi về cấu tạo và tính chất của các nguyên tố trong nhóm oxi .

• Qui luật biến đổi tính chất của các hợp chất với hiđro và hợp chất hiđroxit của các nguyên tố

nhóm oxi.

2- Kỹ năng - vận dụng

Vận dụng cấu hình electron ở trạng thái kích thích để giải thích các mức oxi hóa của các nguyên

tố nhóm oxi (tương tự nhóm halogen).

3- Tình cảm thái độ

Mọi sinh vật trên trái đất đều cần đến oxi để tồn tại và chỉ có thực vật mới có khả năng tái tạo lại

lượng oxi đã sử dụng  dạy học sinh ý thức phải bảo vệ rừng, bảo vệ cây xanh.

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

• Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh.

• Dụng cụ: Bảng tuần hoàn các ngtố hoá học; Bảng phụ theo sgk.

2- Học sinh

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát:  Các nguyên tố nhóm oxi có vai trò quan trọng như thế nào với cuộc sống của chúng ta?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

các nguyên tố nhóm 1.1. Gọi tên và viết kí hiệu VIA. 1. Hãy cho biết một vài thông tin về các nguyên tố nhóm oxi.

trạng thái tồn tại và tính phổ biến 1.2. Cho biết trong tự nhiên của các nguyên tố nhóm oxi?

2. Hãy so sánh cấu tạo nguyên tử của các nguyên tố nhóm oxi. của ấu tạo lớp vỏ e và khả năng nhận e 2.1. C các nguyên tố nhóm oxi có điểm gì giống nhau?

Ở trạng thái kích thích cấu hình e lớp của nguyên tử oxi và các nguyên tử 2.2. ngoài cùng còn lại trong nhóm có điểm gì khác nhau?

của các nguyên kim loại, tính phi kim 3.1. Tính tố nhóm oxi biến đổi như thế nào?

3. Tính chất của các đơn chất và hợp chất của các nguyên tố nhóm oxi biến thiên như thế tăng dần điện nào theo chiều tích hạt nhân? 3.2. Hợp chất với hiđro và hợp chất hiđroxit cao nhất của các nguyên tố nhóm Oxi có công thức phân tử như thế nào?

3.3. Dựa vào bán kính nguyên tử và ĐAĐ, hãy giải thích sự giảm dần về tính bền của các hợp chất với hiđro của các nguyên tố nhóm oxi.

Bài 41: OXI

I- MỤC TIÊU

1- Kiến thức

Biết được:

• Cấu tạo phân tử oxi.

• Vai trò quan trọng của oxi đối với đời sống và sản xuất.

Hiểu được:

• Nguyên nhân oxi có tính oxi hóa mạnh.

• Nguyên tắc điều chế khí oxi trong PTN và trong công nghiệp.

2- Kỹ năng - vận dụng

Kĩ năng viết các phương trình chứng minh tính oxi hóa mạnh của oxi và một số phương trình hóa

học điều chế oxi trong phòng thí nghiệm.

3- Tình cảm thái độ

- Ý nghĩa của oxi đối với đời sống và chu trình của nó trong tự nhiên lần đầu tiên được ĐêVi trình

bày một cách rõ ràng và khoa học năm 1802, khi ông nghiên cứu vấn đề áp dụng hóa học vào trong

nông nghiệp: “Các động vật không thải oxi trong quá trình hoạt động mà trái lại luôn luôn cần ôxi.

Nhưng giới động vật so với giới thực vật thì vô cùng ít ỏi. Lượng khí cacbonic tạo thành khi thở ra, khi

đốt cháy và khi các chất lên men cũng không phải là lớn so với toàn bộ thể tích của khí quyển. Vả lại

trong suốt cả cuộc đời của chúng, các cây cối luôn cung cấp oxi cho khí quyển, do đó mà nhu cầu của

thiên nhiên về oxi được thỏa mãn một cách thừa thãi”. Qua đó GV giáo dục cho HS ý nghĩa to lớn của

O2 đối với sự sống con người, động vật và thực vật. Việc tìm ra oxi là cái mốc lịch sử lơn lao của hóa

học. Hóa học có ngôn ngữ riêng, có giả thuyết và định luật riêng chỉ sau khi oxi chính thức ra đời.

- Mọi sinh vật trên trái đất đều cần đến oxi để tồn tại và chỉ có thực vật mới có khả năng tái tạo lại

lượng oxi đã sử dụng  dạy học sinh ý thức phải bảo vệ rừng, bảo vệ cây xanh.

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

• Dụng cụ, hóa chất: 2 bình khí oxi đã được điều chế sẵn, 1 dây magiê, 1 mẩu than, rượu etylic,

một bộ dụng cụ điều chế oxi (từ H2O2, KMnO4 hoặc KClO3 có chất xúc tác MnO2).

• Một số tư liệu về nạn chặt phá rừng, cháy rừng, khai thác rừng bừa bãi, sự sa mạc hóa đất đai

trên thế giới, ở Việt Nam và một số ứng dụng quan trọng của oxi.

• Nếu có đủ điều kiện GV chuẩn bị đủ dụng cụ hóa chất để học sinh thực hện thí nghiệm theo

nhóm.

2- Học sinh

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

Trong chương trình lớp 8, học sinh đã được học về oxi và không khí khá đầy đủ (chương IV). Việc

giảng dạy về oxi trong chương trình lớp 10 cần được nâng lên ở mức độ mới, cho HS thấy được mối

liên quan giữa cấu tạo nguyên tử, độ âm điện của oxi với tính oxi hóa mạnh của nguyên tố này.

III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát  Cho biết lượng khí oxi duy trì sự sống trên Trái Đất bị ảnh hưởng trực tiếp bởi những yếu tố nào? Qua bài học này, hãy đề xuất các biện pháp để chúng ta có một bầu không khí trong lành hơn.  Không có oxi thì không có sự sống. Một bạn học sinh lo lắng đến ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở. Điều này đúng hay sai? Giải thích?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Hãy viết cấu hình e của nguyên tử oxi và biểu diễn sự phân bố e trong các obitan. 1. Từ cấu hình electron của nguyên tử oxi, hãy cho biết tính chất hóa học cơ bản của oxi.

1.2. Nhận xét số e độc thân ở lớp ngoài cùng. Từ đó viết công thức cấu tạo của O2.

1.3. Dựa vào cấu hình e và ĐAĐ của nguyên tử oxi hãy cho biết tính chất hóa học đặc trưng của oxi. Viết các phương trình phản ứng minh họa.

1.4. Cho biết số oxh của oxi trong các phản ứng hóa học nói trên.

2. Cho biết một vài tính chất vật lí của oxi. 2. Cho biết một vài tính chất vật lí của oxi (trạng thái, màu sắc, mùi vị, khả năng tan trong nước, nặng hơn hay nhẹ hơn không khí? )

3.1. Qua thực tế và các thông tin trong sgk em hãy cho biết một số ứng dụng của oxi trong đời sống. 3. Khí oxi có vai trò quan trọng như thế nào trong đời sốn g và sản xuất?

3.2. Những ứng dụng của oxi người ta đã vận dụng những tính chất lí, hóa nào?

4.1. Cho biết quá trình nào trong tự nhiên sinh ra oxi, viết phương trình phản ứng minh hoạ. 4. Có những cách nào dể điều chế khí O2 trong PTN và trong công nghiệp?

4.2. Quá trình nào trong tự nhiên làm giảm lượng oxi? Viết phương trình phản ứng minh họa.

4.2.Viết các phương trình điều chế oxi trong PTN. Những hóa chất dùng để điều chế khí oxi trong PTN có đặc điểm chung nào?

4.3. Quan sát hình 6.4 trang 161, hãy cho biết vì sao phải lắp hơi chúc ống nghiệm xuống?

4.4. Vì sao trong thực tế người ta thu O 2 bằng phương pháp dời chỗ nước?

4.5. Trong công nghiệp người ta điều chế oxi

bằng cách nào? Viết phương trình minh họa.

BÀI 42. OZON VÀ HIĐRÔ PEOXIT

I- MỤC TIÊU

1- Kiến thức

Biết được:

• Cấu tạo phân tử và tính chất vật lí, hóa học của O3 và H2O2.

• Một số ứng dụng của O3 và H2O2.

Hiểu được:

Nguyên nhân gây ra tính chất hóa học cua O 3 va H2O2.

2- Kỹ năng - vận dụng

- Giải thích vì sao O3 và H2O2 được dùng là chất tẩy màu và chất sát trùng.

- Viết một số pthh minh họa cho tính chất hóa học của O3 và H2O2.

- Giáo dục thái độ, hành vi đạo đức : bảo vệ tầng ozon là bảo vệ Trái Đất.

3- Tình cảm thái độ

GV có thể đưa ra một số tư liệu về việc hình thành tầng Ozon:

- Khi hai đám mây tích điện trái dấu gặp nhau sẽ xảy ra sự phóng điện. Các đám mây thường

tích điên rất lớn, hiệu số điên thế giữa hai đám mây thường từ mấy trăm ngàn đến hàng triệu Vol các

tia lửa điện sinh ra hết sức lớn làm oxi bị kích thích và biến thành ozon. Ozon với nồng độ loãng sẽ gây

cho người ta cảm giác không khí trong lành tươi mát. Sau cơn giông trong không khí lan truyền một

lượng nhỏ ozon. Vì vậy có thể làm sạch không khí và làm cho không khí trong lành hơn. Dùng ozon để

làm sạch sẽ rất nhanh mà lại không lưu lại các mùi khó chịu vì O 3 loãng không có mùi như các loại

chất sát trùng khác.

- Ở độ cao 20-25 km, O3 hình thành một tầng khí riêng, có khả năng hấp thụ phần lớn tia tử

ngoại phát ra từ ánh sáng mặt trời, làm cho con người và các sinh vật khác tránh được những nguy hại

bởi bức xạ tử ngoại. Vì thế mà đối với việc bảo vệ sự sống trên trái đất O3 có cống hiến không nhỏ.

- Ozon hấp thụ được tia tử ngoại của mặt trời, là lá chắn cho sự sống sinh sôi. Điều này cho thấy

vai trò không thể thiếu được của tầng ozon. Qua đó GV giáo dục cho HS ý thức bảo vệ tầng O3 là vấn

đề được đặt ra cho các nhà bác học và cho mọi người trên toàn thế giới nhằm bảo vệ sức khỏe con

người.

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Hoá chất : dd H2O2, dd KI, dd KMnO4, dd hồ tinh bột, quỳ tím, dd H2SO4.

- Các tư liệu, hình ảnh mô phỏng về tầng ozon, sự phá huỷ tầng ozon, một số hình ảnh về thiên tai

lũ lụt, hạn hán, một số bệnh nhân bị ung thư mắt, da do ảnh hưởng của tia cực tím.

- Nếu có điều kiện, GV chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hoá chất để HS thực hiện các thí nghiệm cá nhân

hoặc theo nhóm nghiên cứu về tính chất hoá học của hiđropeoxit, các phương tiện máy tính truy cập

internet để HS khai thác thông tin trên mạng.

2- Học sinh

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở, dạy học theo hoạt động.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát:  Ozon liên quan đến hiệu ứng nhà kính như thế nào? Tại sao phải bảo vệ tầng Ozon?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1. O3 và H2O2 có cấu tạo phân và tính chất vật lí như thế tử nào? 1.1 Viết công thức electron, công thức cấu tạo của O3 và H2O2. So sánh độ bền của các liên kết.

1.2 . Nêu một số tính chất vật lí đặc trưng của ozon và hiđropeoxit (màu sắc, trạng thái, mùi vị, nhiệt độ sôi, khả năng hòa tan trong nước). của O3 và 2. So sánh hóa tính O2; Hiđrô Peoxit và Ozon. 2.1. Hãy cho biết trên tầng cao của khí quyển, Ozon được tạo thành như thế nào?

2.2. O3 tác dụng được với những hóa chất nào? Viết phương trình phản ứng để chứng minh O3 có tính oxh mạnh hơn O2.

dự của nó. Viết các phương 2.3. Dựa vào số oxh của oxi trong H2O2, hãy đoán tính chất hóa học trình phản ứng minh họa.

3. Nêu ứng dụng của H 2O2 và O3, vấn đề lỗ thủng tầng ozon và ô nhiễm khí quyển.

3.1. Cho biết một vài ứng dụng của O3 và H2O2 trong đời sống, y tế, công nghiệp và môi trường. Các ứng dụng đó có vận dụng tính chất lí hóa gì của hiđropeoxit và ozon? 3.2. Tại sao khi nồng độ của ozon lớn hơn 10-6 % thì nó lại là chất gây ô nhiễm môi trường?

3.3. Vì sao sau những cơn giông thì khí trời trở nên trong lành hơn?

BÀI 43. LƯU HUỲNH

I- MỤC TIÊU

1- Kiến thức

Biết được

• Cấu tạo tinh thể gồm hai dạng lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà.

• Một số ứng dụng và phương pháp sản xuất lưu huỳnh.

Hiểu được

• Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh.

• Nguyên nhân lưu huỳnh vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử.

2- Kỹ năng - vận dụng

- Viết được phương trình hóa học chứng minh tính khử, tính oxi hóa của lưu huỳnh.

- Giải thích một số hiện tượng vật lí, hóa học liên quan đến lưu huỳnh.

3- Tình cảm thái độ

Lưu huỳnh là một nguyên tố khá gần gũi với học sinh . Qua việc giải thích được những tính chất ,

ứng dụng củ a lưu huỳnh , học sinh sẽ cảm thấy yêu thích môn học hơn . Một số tư liệu thực tế về lưu

huỳnh :

+ Từ thời cổ đại con người đã biết đến lưu huỳnh . Người La Mã cổ đại đã khai thác ở đảo Sixil

mỏ của loại nguyên liệu có màu vàng tươi , cháy được và tạo khí có mùi khó chịu : đó chính là mỏ lưu

huỳnh tự sinh (lưu huỳnh nguyên tố ). Người xưa tin rằng đốt lưu huỳnh có thể tẩy uế nhà cửa , xua đuổi

tà ma. Nhiều lang băm còn đốt các lá bùa có tẩm S để chữa bệnh . Thật ra, đó là vì khi đốt một lượng

nhỏ S tạo khí SO2 có thể tiêu diệt vi khuẩn trong không khí.

+ S chiếm 0,05% khối lượng vỏ trái đất . S đơn chất (S8) có trong các mỏ lưu huỳnh ở gần các

khu vực có núi lửa . S có trong các quặng sunphat , sun phua…, nhất là các quạng kim loại màu thường

chứa khá nhiều lưu huỳnh . S có trong cơ thể động thực vật  trong nhiên liệu hoá thạ ch (dầu mỏ, khí

đốt…) có một lượng đáng kể S.

+ Lưu huỳnh cũng là một vị thuốc trong y học cổ truyền (ví dụ có trong món gà tiềm thuốc bắc ).

Nó được dùng để chữa các bệnh ngoài da, bệnh đường tiêu hoá…

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Hoá chất : Lưu huỳnh, Cu, khí oxi (điều chế sẵn).

- Dụng cụ: Ống nghiệm, lọ đựng khí oxi, đèn cồn.

- Tranh mô tả cấu trúc tinh thể lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà.

- Sơ đồ biến đổi cấu tạo phân tử lưu huỳnh theo nhiệt độ, khai thác lưu huỳnh trong lòng đất.

2- Học sinh

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

- Phương pháp đàm thoại gợi mở.

- Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát:  Nguyên tố l ưu huỳnh có vai trò quan trọng như thế nào với cuộc sống của chúng ta?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Lưu huỳnh có các dạng thù hình nào? 1. Cho biết cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh.

1.2. Nhận xét về khối lượng riêng, nhiệt độ nóng chảy, tính bền của hai dạng thù hình nói trên?

2.1 Nhiệt độ có ảng hưởng đến cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh như thế nào?

2.2. Lưu huỳnh có những trạng thái oxh nào? 2. Dựa vào số oxi hóa của lưu huỳnh trong các hợp chất, hãy dự đoán tính chất của lưu huỳnh.

2.3 Dựa vào số oxh hãy dự đóan tính chất hóa học cơ bản của lưu huỳnh.

2.4 Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính khử? tính oxh? Viết phương trình phản ứng minh họa?

3.1 Nêu một vài ứng dụng của lưu huỳnh trong cuộc sống. 3. Cho biết cách sản xuất lưu huỳnh và một số ứng dụng của nó.

3.2. Hãy mô tả một cách ngắn gọn về cách khai thác lưu huỳnh trong lòng đất theo hình 6.10 sgk.

3.3. Làm thế nào để điều chế được lưu huỳnh từ SO2 và H2S?

3.4. Phương pháp điều chế lưu huỳnh nói trên có ưu điểm gì đối với việc bảo vệ môi trường?

BÀI 44. HIRO SUNFUA

I- MỤC TIÊU

1- Kiến thức:

Biết được:

• Hiđro sunfua là chất khử mạnh.

• Tính tan của các muối sunfua & Phương pháp điều chế hidro sulfua.

Hiểu được:

• Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh.

• Nguyên nhân lưu huỳnh vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử.

2- Kỹ năng - vận dụng:

- Viết được phương trình hóa học chứng minh tính khử, tính oxi hóa của lưu huỳnh.

- Giải thích một số hiện tượng vật lí, hóa học liên quan đến lưu huỳnh.

3- Tình cảm- thái độ

- Tiếp xúc nhiều với khí H2S, hệ thần kinh sẽ bị mệt mỏi, giảm khả năng phản xạ. Khí H 2S với

nồng độ cao làm thần kinh khứu giác bị tê liệt hoàn toàn khiến mũi không còn ngửi thấy mùi thối. Nếu

làm việc liên tục trong không khí chứa H2S nồng độ lớn như trong các xưởng thuộc da, lọc dầu, lưu hóa

cao su…. Có thể trở nên kém trí nhớ hoặc bệnh đần độn.

- Con người có thể bị nhiễm H2S qua đường hô hấp và cũng rất dễ bị nhiễm qua lỗ chân lông và

các tuyến mồ hôi. Nghiên cứu về H2S học sinh biết được sở dĩ khí H2S có mùi trứng thối là do protêin

phân hủy tạo ra khí H2S.

- Các dân tộc miền núi thường hay đeo nhiều trang sức bằng bạc. Ngoài mục đích làm đẹp còn có

mục đích khác: để kiểm tra và giữ gìn sức khỏe vì ở miền núi thường xuất hiện các luồng gió độc có

chứa nhiều khí H2S. Khi Ag gặp khí H2S trong không khí sẽ chuyển sang màu đen do phản ứng:

2 Ag + H2S + ½ O2 = Ag2Smàu đen + H2O.

- Các vật dụng bằng bạc khi để lâu trong không khí cũng sẽ bị sẫm màu vì trong không khí có một

ít khí H2S và nó sẽ từ từ làm Ag chuyển màu do phản ứng trên.

 Với những tác hại trên của H2S, mỗi chúng ta đều phải có ý thức bảo vệ môi trường, bảo vệ sức

khỏe cho cộng đồng và cho chính bản thân.

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

- Hoá chất : Lưu huỳnh, Cu, khí oxi (điều chế sẵn).

- Dụng cụ: Ống nghiệm, lọ đựng khí oxi, đèn cồn.

- Tranh mô tả cấu trúc tinh thể lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà.

- Sơ đồ biến đổi cấu tạo phân tử lưu huỳnh theo nhiệt độ, khai thác lưu huỳnh trong lòng đất.

2- Học sinh

Nghiên c ứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu h ỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp đàm thoại gợi mở.

Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát:  Khí H2S có từ đâu? Nó có ảnh hưởng như thế nào đến môi trư ờng sống của con người?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1.1. Liên kết trong H2S là liên kết gì?

1. Từ số oxi hóa của lưu huỳnh trong H2S hãy dự đoán tính chất hóa học của nó. trong H2S hãy 1.2. Lưu huỳnh có thể có những số oxh nào? Từ số oxh của lưu huỳnh dự đoán tính chất hóa học của H2S?

để bình chứa H 2S không đậy nắp 1.3. Tại sao lâu trong không khí bị vẩn đục?

2. Viết phương trình phản ứng của axit H2S với NaOH? Biện luận các muối có thể thu được? 2. Viết các phương trình phản ứng minh họa cho tính axit yếu của dung dịch axit sunfuhidric.

3.1. Hãy cho biết trong tự nhiên hiđôsunfua tồn tại ở đâu?

3. Cho biết trạng thái tự nhiên, ứng dụng và phương pháp điều chế khí H2S.

3.2. Tại sao khi điều chế khí H 2S từ muối sunfua kim loại, người ta thường dùng HCl đặc mà không dùng H2SO4đ hoặc HNO3?

3.3. Tại sao khi ăn trứng bằng muỗng bạc, nếu không rửa ngay muỗng sẽ bị xỉn màu?

c 4.1. Hãy cho biết tính tan và một số màu đặ trưng của các muối sunfua? 4. Bằng phương pháp hóa học hãy nhận biết dung dịch HCl và dung dịch H2S.

4.2. Khi cho dung dịch Na2S vào dung dịch các muối KCl, Pb(NO3)2, NaNO3, CdCl2 có hiện tượng gì xảy ra?

BÀI 45. HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH

I- MỤC TIÊU

1- Kiến thức

Biết được:

• Cấu tạo phân tử, tính chất vật lý của SO2, SO3 & H2SO4.

• Các giai đoạn sản xuất axit sulfuric trong công nghiệp.

• Cách nhận biết ion sulfat.

Hiểu được:

• Từ cấu tạo phân tử & số oxi hóa ⇒ tính chất của SO2, SO3 & H2SO4

2- Kỹ năng - vận dụng

Viết các phương trình phản ứng minh họa cho tính chất của SO2, SO3& H2SO4.

3- Tình cảm- thái độ

Ảnh hưởng của khí SO2 đến môi trường và sức khỏe con người

 Ảnh hưởng đến hô hấp

Hàm lượng SO2 có thể gây khó thở cho người bị bệnh hen suyễn, gây các bệnh về hô hấp

và làm cho bệnh tim càng nặng hơn. SO2 phản ứng với những chất khác trong không khí hình thành

những hạt sunfat nhỏ. Khi chúng ta thở những hạt này sẽ tụ tập trong phổi và gắn kết lại với nhau gây

khó thở và dẫn đến chết sớm.

 Ảnh hưởng đến tầm nhìn

Sương mù xuất hiện là do ánh sáng bị hấp thụ bởi những hạt và khí trong không khí.

Những hạt sunfat là nguyên nhân chính gây ra sự suy kém tầm nhìn.

 Mưa axit

SO2 và các oxit Nitơ tác dụng với hơi nước trong không khí tạo thành axit và rơi xuống đất

giống như mưa, sương mù. Mưa axit làm cho các nguồn nước có tính axit không phù hợp cho cá, làm

thay đổi độ pH của đất.

 SO2 thúc đẩy quá trình mục nát của các công trình xây dựng và tranh ảnh bao gồm lăng tẩm,

tượng đài và các tác phẩm điêu khắc.

Axit sunfuric được xem là máu của các ngành công nghiệp vì axit sunfuric là ng uyên liệu cơ sở

mà hầu hết các ngành công nghiệp hóa chất đòi hỏi.

 Trong công nghiệp phân bón: H 2SO4 được dùng nhiều nhất để sản xuất các loại phân

khoáng: superphosphat, sulfat amon, phân phức hợp.

t clohiđric, photphoric,  Trong công nghiệp hóa chất, nó được dùng điều chế các axi

axetic…H2SO4 được dùng để tinh chế các sản phẩm hữu cơ nhất là các sản phẩm dầu mỏ.

 Trong công nghiệp sản xuất thuốc nhuộm, sơn, axit H 2SO4 đặc và oleum được dùng để

sunfonic hóa các sản phẩm hữu cơ.

 Trong công nghiệp luyện kim, H2SO4 được dùng để sản xuất các kim loại màu và kim loại

hiếm.

 Trong ngành năng lượng, H2SO4 được dùng để sản xuất ắc qui chì.

 Trong công nghiệp thực phẩm, H 2SO4 được dùng để sản xuất tinh bột và nhiều sản phẩm

khác.

 Học sinh thấy được môn hóa học là môn học rất gần gũi với cuộc sống, giúp các em thêm yêu

thích môn học.

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

• Phát sẵn phiếu học tập cho học sinh.

• Hóa chất: tinh thể Na2SO3, đồng, sắt, đường cát, các dung dịch: axit sulfuric đậm đặc, thuốc tím,

BaCl2 & AgNO3.

• Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm trả lời bộ câu hỏi định hướng bài học làm trước

các bài tập ở đó.

• Dụng cụ: Ống nghiệm, khay đựng, đèn cồn.

2- Học sinh

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp đàm thoại gợi mở.

Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

Câu hỏi khái quát  Các hợp chất có oxi của lưu huỳnh có lợi và có hại gì đối với con người?

Câu hỏi bài học Câu hỏi nội dung

1. SO2, SO3 và H2SO4 có công thức cấu tạo phân tử như thế nào?

1.1.Em hãy biểu diễn cấu hình e của nguyên tử lưu huỳnh ở trạng thái kích thích thứ nhất. Sau đó ghép cấu hình e của hai nguyên tử oxi theo cặp e góp chung để tạo ra phân tử SO2.

1.2. Hãy viết cấu hình e của nguyên tử lưu huỳnh ở trạng thái kích thích bậc /thứ hai. Từ đó, suy ra công thức cấu tạo của SO3.

1.3. Dựa vào cấu hình e của S ở trạng thái kích thích hãy viết công thức cấu tạo của H 2SO4. Từ số oxh của lưu huỳnh trong phân tử H 2SO4 hãy nhận xét tính chất hóa học đặc trưng của nó.

2. Nêu trạng thái, màu, mùi đặ c trưng , độc tính , khả năng hòa tan trong nước của SO2, SO3, H2SO4.

2. Cho biết một vài tính chất vật lí cơ bản của SO2, SO3, H2SO4.

3.1. SO2 là một oxit axit, nó có những tính chất nào? Viết phương trình phản ứng minh họa?

3.2. Từ số oxh của S trong SO2. Hãy dự đóan tính chất hóa học đặc trưng của nó khi tham gia các phản ứng? 3. Từ số oxh của lưu huỳnh trong SO2, SO3, H2SO4. Hãy dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của chúng. Viết các phương trình phản ứn g minh họa.

3.3. Hãy cho biết ảnh hưởng của khí SO 2 đến môi trường và sức khỏe con người?

3.4. Trộn SO2 và O2 đun nóng có xúc tác thu được chất A.

+ Xác định CTPT của A? Gọi tên.

+ A có tan trong nước hay không ? A có tính axit hay bazơ?

+ Dự đoán các tính chất hóa học của A ? Viết các phương trình hóa học để minh họa.

3.5. Hiện tượng mưa axit là gì ? Hãy giải thích nguyên nhân của hiện tượng này ? Nêu các hậu quả do mưa axit gây ra?

3.6. Cho biết tính chất hóa học của dung dich axit H2SO4 loãng. Viết phương trình hóa học để minh họa. 3.7. Hàng năm trên thế giới sản xuất hàng trăm triệu tấn H2SO4. Hãy cho biết những ứng dụng của nó. 4. Thảo luận nhóm về ba công đoạn chính của việc sản xuất H2SO4 trong công nghiệp. 4. Cho biết cách sản xuất trong công axit sunfuric

 Tại sao người tra không dùng nước để hấp

thụ trực tiếp H2SO4? nghiệp. Giải thích vì sao người ta lại làm theo cách đó.

 Tại sao người ta phải cho SO3 đi từ dưới lên trên trong khi H2SO4 lại đi từ trên xuống dưới?

 Oleum là gi ? Hòa tan oleum vào nước sẽ thu được gì?

5. Nêu cách nhận biết muối sunfat.

5.1. Có mấy loại muối sunfat ? Những muối sunfat nào không tan? Màu sắc của các muối sunfat không tan?

5.2. Hãy tiến hành nhận biết ion sunfat trong dung dịch H 2SO4 hoặc dung dịch Na 2SO4. Quan sát hiện tượng. Viết phương trình phản ứng.

5.3. Có mấy loại muối sunfat? Những muối sunfat nào không tan? Màu sắc của các muối sunfat không tan?

5.4. Hãy tiến hành nhận biết ion sunfat trong dung dịch H 2SO4 hoặc dung dịch Na 2SO4. Quan sát hiện tượng. Viết phương trình phản ứng.

BÀI 46. LUYỆN TẬP CHƯƠNG 6

I- MỤC TIÊU

1- Kiến thức

Nhằm củng cố các kiến thức:

• Tính chất hóa học (đặc biệt là tính oxi hóa) của các đơn chất: oxi, ozon, lưu hùynh.

• Tính chất hóa học của các hợp chất: H2O2, H2S, SO2, SO3, H2SO4.

2- Kỹ năng - vận dụng:

- So sánh tính chất hóa học của O2 và S dựa vào cấu tạo nguyên tử, độ âm điện của chúng.

- Dùng số oxi hóa để giải thích tính oxi hóa của oxi, tính oxi hóa, tính khử của lưu huỳnh và các

hợp chất của lưu huỳnh. Viết được các phương trình phản ứng minh họa.

- Biết làm một số bài tập liên quan đến các nguyên tố nhóm oxi.

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên

Bảng tóm tắt tính chất của các hợp chất của lưu huỳnh ( trong SGK).

2- Học sinh

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp đàm thoại gợi mở.

Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III- BỘ CÂU HỎI ĐỊNH HƯỚNG BÀI HỌC

1. So sánh tính chất hóa học của nguyên tố oxi và nguyên tố lưu huỳnh (đơn chất oxi và đơn chất

lưu huỳnh).

2. Viết các phương trình hóa học chứng minh tính chất hóa học của oxi, ozon và lưu huỳnh.

3. H2O2 có cấu tạo phân tử và tính chất hóa học như thế nào? Từ H2O2, O2, H2O,

hãy lập sơ đồ thể hiện sự chuyển hoá giữa các chất trên. Viết các phương trình phản ứng thực hiện dãy

chuyển hóa đó.

4. Có các chất: SO2, SO3, H2S, H2SO4,S, Na2S, Na2SO3, Na2SO4

 Lập các sơ đồ chuyển hóa giữa các chất trên.

 Viết các phương trình hóa học thực hiện dãy biến hóa đó.

 Phương trình hóa học nào thể hiện tính khử của S, H2S, SO2.

 Phương trình hóa học nào thể hiện tính oxi hóa của S, SO2, H2SO4.

5. Học sinh làm bài tập trang 190,191/ sgk 10 NC.

2.6. Một số kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học

- Bộ câu hỏi khung chương trình được thiết kế lồng ghép vào nhau. Câu hỏi nội dung hỗ trợ cho

Câu hỏi bài học và cho cả Câu hỏi khái quát. Câu hỏi khái quát thường hấp dẫn hơn và được đưa ra

trước (mang tính thách thức cao).

- GV nên tạo một không gian không có sự mạo hiểm để HS cảm thấy thật thoải mái trong việc trả

lời.

- GV nên xây dựng những bài học xoay quanh câu hỏi về nội dung kiến thức. Điều này có nghĩa là

cần phải xây dựng được một cái nhìn khái quát toàn bài, mở rộng các chủ đề, và bao quát toàn bộ

những khái niệm trọng tâm của bài học.

- Không nhất thiết phải sử dụng hết các câu hỏi đã nêu trong bài soạn.

- Câu hỏi khái quát nên dùng khi vào bài để học sinh có cái nhìn tổng quát, gây hứng thú, tạo động

cơ học tập.

- Không nhất thiết phải sử dụng các câu hỏi bài học trước các câu hỏi nội dung, mà có thể ngược

lại, hoặc chỉ dùng các câu hỏi nội dung.

- Bộ câu hỏi sẽ được phát trước cho các em chuẩn bị ở nhà theo nhóm.

- Để phát triển câu hỏi của mình một cách có hiệu quả giáo viên nên dùng bảng các gợi ý sau:

+ Câu hỏi khái quát có ý nghĩa như thế nào đối với học sinh? Nó hấp dẫn như thế nào? Có đủ

tính liên môn không? Câu hỏi đặt ra được khó khăn vừa sức đối với học sinh hay không?

+ Những câu hỏi này có phát huy kích thích óc tò mò, khuyến khích khám phá ý tưởng hay

khiến học sinh quan tâm không?

+ Những đối tượng khác nhau có trả lời câu hỏi đó theo cách khác nhau hay không, câu hỏi có

cho phép các cách tiếp cận sáng tạo và đáp án duy nhất không?

+ Câu hỏi có đòi hỏi học sinh trả lời “tại sao” và “như thế nào” không?

+ Câu hỏi có giúp mở điểm mấu chốt của môn học, bài học không?

+ Câu hỏi có liên quan đến một khía cạnh nào đó về cuộc sống của học sinh không?

+ Câu hỏi có đòi hỏi học sinh phân tích tư duy của chính các em không?

+ Câu hỏi có được sắp xếp một cách logic không?

+ Câu hỏi có được diễn đạt bằng ngôn ngữ hấp dẫn đối với học sinh hay không?

+ Không ngừng học hỏi để có được một bộ câu hỏi chất lượng cao.

Tóm tắt chương 2

Trong chương này, trước hết, chúng tôi tìm hiểu tổng quan về chương Oxi. Đồng thời, chúng tôi đã

xây dựng các nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học làm cơ sơ để đề xuất qui

trình thiết kế bộ câu hỏi gồm 7 bước:

Bước 1: Xác định mục tiêu và nắm vững nội dung dạy học.

Bước 2: Xác định đối tượng, các kiến thức liên quan và điều kiện dạy học.

Bước 3: Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu sẽ tiến hành.

Bước 4: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học theo trình tự sau: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài

học, câu hỏi nội dung.

Bước 5: Xem xét tính logic và mối tương quan giữa các câu hỏi, sự thích hợp của mỗi câu hỏi với

nội dung và phương pháp dạy học.

Bước 6: Chia sẻ và tranh thủ sự góp ý của đồng nghiệp.

Bước 7: Thử nghiệm trước khi sử dụng chính thức (nếu có điều kiện).

Bước 8: Chỉnh sửa và hoàn thiện bộ câu hỏi cho từng bài học.

Kế đến, chúng tôi đã đề xuất quy trình sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học thông qua 6 bước:

Bước 1: Chuẩn bị.

Bước 2: Đặt câu hỏi.

Bước 3: HS suy nghĩ tìm câu trả lời.

Bước 4: Mời HS trả lời.

Bước 5: Đánh giá câu trả lời.

Bước 6: Khẳng định và củng cố.

Sau hết, chúng tôi vận dụng để thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học chương Oxi HH 10 NC đồng

thời đưa ra một số kinh nghiệm khi thiết kế và sử dụng câu hỏi nhằm góp phần nâng cao chất lượng

dạy học.

Chương 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục đích thực nghiệm

Đánh giá tính khả thi và hiệu quả của việc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học.

3.1.1. Tính khả thi

Tính khả thi được thể hiện qua việc tham khảo ý kiến của các GV và các em học sinh tham gia

thực nghiệm.

3.1.2. Tính hiệu quả

Tính hiệu quả của việc sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học thể hiện qua:

- Kết quả học tập của HS được nâng lên (đánh giá qua điểm số bài kiểm tra).

- Nâng cao khả năng tự học (đánh giá qua việc HS tích cực tham gia trả lời các câu hỏi của giáo

viên).

- Độ bền kiến thức được nâng lên (đánh giá qua điểm số 2 bài kiểm tra).

- HS hứng thú học tập, yêu thích môn học hơn (đánh giá qua phiếu tham khảo ý kiến của các

GV và HS tham gia thực nghiệm).

3.2. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi đã chọn chương oxi HH10 NC để thực nghiệm sư phạm bao gồm các bài sau:

 Bài 1. Khái quát về nhóm oxi

 Bài 2. Oxi

 Bài 3. Ozon và hiđropeoxit

 Bài 4. Lưu huỳnh

 Bài 5. Hiđro sunfua

 Bài 6. Hợp chất có oxi của lưu huỳnh

3.3. Đối tượng thực nghiệm

Tổ chức thực nghiệm tại khối 10 của 3 trường thuộc TP. Biên Hoà – Tỉnh Đồng Nai và 1 trường

thuộc tỉnh Bến Tre. Với mỗi GV dạy thực nghiệm chúng tôi chọn 2 lớp có trình độ tương đương nhau,

một lớp dạy theo giáo án thực nghiệm và một lớp dạy theo giáo án truyền thống.

Bảng 3.1. Các lớp thực nghiệm và đối chứng

STT Lớp Lớp thực tế GV TN Số HS

TN- ĐC

T.N 1 10A3 (Trấn Biên) 44 1 Trần Đức Thiện ĐC 1 10A2 (Trấn Biên) 43 2

T.N 2 10A3 (Nguyễn Hữu Cảnh) 44 3

ĐC 2 10A4 (Nguyễn Hữu Cảnh) 45 4 Nguyễn Thị Hồng

Hạnh T.N3 10A1 (Nguyễn Hữu Cảnh) 45 5

ĐC3 10A2 (Nguyễn Hữu Cảnh) 44 6

T.N4 10A1 (Tam Phước) 44 7

ĐC4 10A5 (Tam Phước) 42 8 Dương Thị Hồng T.N5 10A6 (Tam Phước) 42 9

ĐC5 10A11 (Tam Phước) 38 10

T.N6 10A5 (Chợ Lách A) 40 11 Phan Thị Mộng

Tuyền ĐC6 10A6 (Chợ Lách A) 39 12

510 Tổng

3.4. Tiến hành thực nghiệm

3.4.1. Chuẩn bị

Chúng tôi đã tiến hành các công việc sau:

- Gởi bộ câu hỏi định hướng bài học đến các trường tiến hành thực nghiệm cùng phiếu tham

khảo ý kiến, giáo án và các bài kiểm tra.

- Trao đổi với các GV tham gia thực nghiệm về mục đích, cách thực hiện…

- Tham khảo với các bạn đồng nghiệp, các thầy cô có kinh nghiệm để hoàn thành bộ câu hỏi và

đề xuất các phương pháp dạy học nhằm đạt hiệu quả tối ưu.

3.4.2. Tiến hành hoạt động dạy học trên lớp

 Trước tiết học 1 tuần GV thực hiện các bước cơ bản sau:

Sau khi đã chuẩn bị các nội dung cần thiết, GV tiến hành giảng dạy theo kế hoạch.

- Chia lớp thành 6 nhóm, phát bộ câu hỏi định hướng bài học cho các em học sinh.

- Nhóm và cá nhân tự lực tìm hiểu trả lời các câu hỏi của mỗi bài rồi nộp cho GV trước tiết

học của từng bài.

 Trong tiết học GV thực hiện các bước sau:

- GV thu bài và ghi nhận sự cố gắng chuẩn bị bài của từng nhóm.

- Tiến hành giảng dạy dựa trên bộ câu hỏi đã cho học sinh chuẩn bị trước.

- Yêu cầu các em trả lời các câu hỏi để xây dựng bài. Đồng thời tạo điều kiện để các em tự đặt

các câu hỏi mà các em còn thắc mắc trong quá trình chuẩn bị bài. Các n hóm còn lại sẽ trả lời dưới sự

hướng dẫn của giáo viên.

- GV nhận xét, đánh giá, chốt lại các ý chính.

3.4.3. Tiến hành kiểm tra

Chúng tôi đã tiến hành kiểm tra ở 6 lớp TN và 6 lớp ĐC.

- Bài 1: Kiểm tra 15’ sau bài lưu huỳnh - Bài 2: Kiểm tra 45’ sau khi kết thúc chương oxi

3.4.4. Tiến hành xử lí số liệu

Kết quả thực nghiệm được xử lý theo phương pháp thống kê toán học theo các bước sau:

1. Lập các bảng phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích.

2. Vẽ đồ thị các đường lũy tích.

3. Lập bảng tổng hợp phân loại kết quả học tập.

4. Tính các tham số thống kê đặc trưng

k

1 1

2

k

k

x =

=

i

a. Trung bình cộng

∑ n x i

1 n

i= 1

n x + n x + ... + n x 2 n + n +... + n 2

1

k

ni: tần số của các giá trị xi

n: số HS tham gia thực nghiệm

b. Phương sai S2 và độ lệch chuẩn S là các số đo độ phân tán của sự phân phối. S càng nhỏ số

liệu càng ít phân tán.

∑

∑

2 n (x -x ) i i n-1

2 n (x -x ) i i n-1

S2 = và S =

c. Hệ số biến thiên V: dùng để so sánh độ phân tán trong trường hợp 2 bảng phân phối có giá

trị trung bình cộng khác nhau hoặc 2 mẫu có quy mô rất khác nhau.

S x

m±

V = .100%

d. Sai số tiêu chuẩn m: giá trị trung bình sẽ dao động trong khoảng x

m =

S n

−

x

x

TN

DC

=

t

+

+

n

DC

2 TN +

n

2 Sn DC DC − 2

Sn TN n TN

DC

n TN nn TN

DC

e. Đại lượng kiểm định Student

(trong biểu thức trên n là số HS của nhóm thực nghiệm)

tα với độ lệch tự do

,k

- Chọn xác suất α (từ 0,01 ÷ 0,05). Tra bảng phân phối Student [11], tìm giá trị

t

k = 2n - 2.

tα≥

k

,

TNx

t

thì sự khác nhau giữa là có ý nghĩa với mức ý nghĩa α. - Nếu và DCx

tα<

k

,

TNx

thì sự khác nhau giữa là không có ý nghĩa với mức ý nghĩa α. - Nếu và DCx

3.4.5. Kết quả thực nghiệm

3.4.5.1. Kết quả nhận xét của giáo viên về bộ câu hỏi định hướng bài học

Chúng tôi tiến hành lấy ý kiến nhận xét của 42 GV dạy THPT trong đó có 4 GV đã trực tiếp sử

dụng e-book vào việc giảng dạy.

A. Đánh giá chung

Bảng 3.2. Đánh giá chung của GV về bộ câu hỏi định hướng bài học

Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt

Mức độ STT Tiêu chí đánh giá TB 1 2 4 5 3

- Có đủ nội dung quan trọng của 2 28 17 4.32 1 bài học.

- Định hướng hoạt động cho

2 GV&HS vào những nội dung 7 23 12 4.12

quan trọng.

- Phù hợp với trình độ của mọi HS

3 thông qua việc đặt những câu hỏi 1 12 19 10 3.90

gợi mở, câu hỏi nội dung.

- Hướng vào vấn để thiết thực. 4 4 18 20 4.38

- Ngắn gọn, súc tích. 5 10 22 10 4.00

- Chính xác khoa học. 2 16 24 4.52 6

- Có tính logic. 2 30 10 4.19 7

B. Đánh giá về tính hiệu quả

Bảng 3.3. Đánh giá của GV về tính hiệu quả của bộ câu hỏi định hướng bài học

Mức độ 1: kém, 2: yếu, 3: trung bình, 4: khá, 5: tốt

STT Tiêu chí đánh giá TB 1 Mức độ 3 2 4 5

27 12 4.21 3 1 - Giúp GV và HS đạt được mục tiêu dạy học.

2 17 17 4.17 6 2 -Tránh được tình trạng trình bày nông cạn, hời hợt, ngoài chủ đích.

23 12 4.12 7 3

1 12 17 12 3.95 4

1 13 24 4 3.74 5

1 16 12 3.93 13 6

19 20 14 9 4.12 3.90 9 13 7 8

22 6 3.81 14 9

23 9 3.98 10 10

26 9 4.05 7 11

27 12 4.21 3 12 - Tạo cơ hội thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động nhóm. - Tận dụng thời gian tự học ở nhà của HS, của từng nhóm HS. - Rèn tư duy ở cấp độ cao cho học sinh. - Gây hứng thú học tập (các câu hỏi in nghiêng). - Phát huy tính tích cực của HS. - Khơi dậy sự chú ý của HS. - HS nâng cao được khả năng khái quát hóa. - Rèn luyện cho HS cách nhìn vấn đề có hệ thống. - HS hiểu bài, khắc sâu kiến thức. - Góp phần nâng cao chất lượng dạy học.

C. Nhận xét

Ý kiến của 42 GV THPT được thể hiện ở bảng trên với tổng tiêu chí đánh giá là 19. Điểm trung

bình dao động từ 3,72 đến 4,52. Các tiêu chí được đánh giá cao là: Chính xác, k hoa học: 4.52, có đủ

nội dung quan trọng của bài học: 4.32, hướng vào vấn đề thiết thực: 4.38; Đạt được mục tiêu và góp

phần nâng cao chất lượng dạy học: 4.21. Điểm trung bình cho 19 tiêu chí đánh giá là 4,02. Đây tuy

không phải là con số tuyệt đối nhưng đó là một kết quả tương đối thành công cho phương pháp này.

Sau đây là một vài ý kiến của các GV:

- Thầy Trần Đức Thiện, GV trường THPT Trấn Biên: “Thông qua thực nghiệm sư phạm tôi

nhận xét học sinh tỏ ra rất thích thú với bộ câu hỏi định hướng bài học đã được phát trước cho học

sinh chuẩn bị ở nhà theo nhóm. Giờ học trở nên sinh động và nhiều học sinh tham gia trả lời các câu

hỏi hơn”.

- Một học viên Cao học K19 công tác tại Tỉnh An Giang, không ghi tên trường trong phiếu

điều tra cho ý kiến “Bộ câu hỏi trình bày logic rõ ràng. Tuy nhiên nên thêm một số hình ảnh sẽ hấp dẫn

học sinh hơn”.

- Cô Trần Thị Tú Anh công tác tại trường THPT Dân lập Quốc tế cho rằng: “Bộ câu hỏi tương

đối đầy đủ, nhấn mạnh được trọng tâm. Tuy nhiên nên thêm các câu hỏi dưới dạng bài tập giúp học

sinh hình thành kĩ năng giải toán”.

- Cô Phạm Thị Bích Hòa, công tác tại trường THPT Vĩnh Cửu Đồng Nai nhận xét: “Dạy học

bằng cách đặt câu hỏi là một phương pháp dạy học được hầu hết các GV hiện nay sử dụng. Tuy nhiên

chưa có nhiều tài liệu nói về kĩ năng dạy học này. Đề tài này là một đề tài hữu ích và thiết thực”.

- Cô Dương Thị Hồng, GV trường THPT Tam Phước: “ Bộ câu hỏi có những câu hỏi khái

quát, câu hỏi gây hứng thú cho các em học sinh, câu hỏi bài học là những câu hỏi chính của bài và có

những câu hỏi nội dung (câu hỏi gợi mở) giúp các em trả lời câu hỏi bài học, câu hỏi khái quát. Vì thế,

bộ câu hỏi này có tính logic cao”.

- Cô Trần Thị Hồng Hạnh, GV Trường Trấn Biên: “Việc phát trước bộ câu hỏi cho HS chuẩn

bị trước ở nhà, sẽ chuẩn bị được tâm lí cho học sinh trước khi đến lớp. Học sinh có thể trả lời được các

câu hỏi làm cho giờ học trở nên sinh động hơn”.

3.4.5.2. Kết quả bài kiểm tra của học sinh

• Kết quả bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.4. Kết quả bài kiểm tra lần 1

Điểm Xi Điểm Số Lớp TB HS 2 3 0 1 5 6 7 8 10 9 4

T.N 1 44 0 1 0 0 6 8 5 8 4 7.11 9 3

ĐC 1 43 2 3 0 0 8 5 9 4 2 6.12 5 5

T.N 2 44 1 2 0 0 7 7 6 8 2 6.59 7 4

ĐC 2 45 2 2 0 0 9 7 7 5 0 6.07 7 6

T.N 3 45 0 2 0 0 6 7 7 7 5 7.04 8 3

ĐC 3 44 2 1 0 0 7 8 6 6 2 6.43 7 5

T.N 4 44 0 1 0 0 7 8 8 6 3 6.80 7 4

ĐC 4 42 2 2 0 0 6 10 8 5 1 6.14 4 4

T.N 5 42 1 1 0 0 6 9 8 7 1 6.60 6 3

ĐC 5 38 2 4 0 0 7 6 7 3 1 5.84 4 4

T.N 6 40 0 0 0 0 6 5 8 6 5 7.23 7 3

ĐC 6 39 1 1 0 0 6 7 8 4 1 6.64 8 3

ΣTN 259 2 7 0 0 20 38 44 42 42 44 20 6.89

ΣĐC 251 0 0 11 13 27 43 43 45 27 35 7 6.21

Bảng 3.5. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 1

Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống Điểm Xi

T.N ĐC T.N ĐC T.N ĐC

0 0 0.77 2.7 7.72 14.67 16.99 16.22 16.22 16.99 7.72 100

120.00

100.00

80.00

T.N

60.00

ĐC

40.00

20.00

0.00

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

0 0 2 7 20 38 44 42 42 44 20 259 0 0 11 13 27 43 43 45 27 35 7 251 0 0 4.38 5.18 10.76 17.13 17.13 17.93 10.76 13.94 2.79 100 0 0 0.77 3.47 11.2 25.87 42.86 59.07 75.29 92.28 100 0 0 4.38 9.56 20.32 37.45 54.58 72.51 83.27 97.21 100 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Σ

Hình 3.1. Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.6. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi

T.N 11.20 31.66 57.14

ĐC 20.32 34.26 45.42

60

50

40

T.N

30

ĐC

20

10

0

% Yếu - Kém

%Trung Bình

% Khá - Giỏi

Hình 3.2. Đồ thị

kết quả học tập bài kiểm tra lần 1

Bảng 3.7. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 1

x ± m

Lớp S V%

T.N 1.9 27.59 6.89 ± 0.12

ĐC 6.21 ± 0.13 2.01 32.43

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 259+251 -

2 = 508. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2.58.

Ta có t = 3.96 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng

là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).

• Kết quả bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.8. Kết quả kiểm tra lần 2

Điểm Xi Lớp Số HS Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

TN 1 44 0 0 0 0 9 12 10 5 2 7.07 4 2

ĐC 1 43 0 0 0 1 11 10 2 1 6 6.30 8 4

TN 2 44 0 0 0 1 9 12 4 1 8 6.68 7 2

ĐC 2 45 0 0 0 2 11 10 9 2 0 6 6.00 5

TN 3 45 0 0 0 0 12 10 8 2 7.18 4 7 2

ĐC 3 44 0 0 1 2 4 0 9 6.39 8 11 4 5

TN 4 44 0 0 0 1 5 1 9 6.82 8 12 6 2

ĐC 4 42 0 0 1 3 2 0 6 5.95 8 10 7 5

TN 5 42 0 0 0 3 5 2 6 6.45 6 8 9 3

ĐC 5 38 0 0 2 2 2 1 3 5.84 7 9 7 5

TN 6 40 0 0 0 3 7 5 7 7.08 6 5 6 1

ĐC 6 39 0 0 2 3 3 2 4 5.92 5 7 8 5

0 0 0 8 ΣTN 259 12 39 42 61 50 34 13 6.88

0 0 6 ΣĐC 251 13 29 45 49 56 34 15 4 6.08

Bảng 3.9. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích bài kiểm tra lần 2

Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống Điểm Xi T.N ĐC T.N ĐC T.N ĐC

0 0 0 0 0 0 0

1 0 0 0 0 0 0

2 0 6 0 2.39 0 2.39

3 8 13 3.09 5.18 3.09 7.57

4 12 29 4.63 11.55 7.72 19.12

5 39 45 15.06 17.93 22.78 37.05

6 42 49 16.22 19.52 39 56.57

7 61 56 23.55 22.31 62.55 78.88

8 50 34 19.31 13.55 81.85 92.43

9 34 15 13.13 5.98 94.98 98.41

10 13 4 5.02 1.59 100 100

120

10 10

100

9 9

8 8

80

7

7

60

6

TN

DC

40

6

5

5

20

4

4

3 3

0 0

1 1

2 2

0

-20

Σ 259 251 100 100

Hình 3.3: Đồ thị đường lũy tích bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.10. Tổng hợp kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi

T.N 7.72 31.27 61

ĐC 19.12 37.45 43.43

70

60

50

40

T.N ĐC

30

20

10

0

% Yếu - Kém

%Trung Bình

% Khá - Giỏi

Hình 3.4: Đồ thị kết quả học tập bài kiểm tra lần 2

Bảng 3.11. Tổng hợp các tham số đặc trưng bài kiểm tra lần 2

x ± m

Lớp S V%

T.N 6.88 ± 0.10 1.69 24.5

ĐC 6.08 ± 0.11 1.75 28.76

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k = 259+251 -

2 = 508. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2.58.

Ta có t = 5.29 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có

ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).

• Kết quả tổng hợp hai bài kiểm tra

Bảng 3.12. Tổng hợp kết quả của hai bài kiểm tra

Điểm Xi Lớp Số HS Điểm TB 0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

0 0 2 TN 518 15 32 77 86 103 92 78 33 6.89

ĐC 502 0 0 17 26 56 88 92 101 61 50 11 6.14

Bảng 3.13. Phân phối tần số, tần suất và tần suất lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra

Số HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi % HS đạt điểm Xi trở xuống Điểm Xi T.N ĐC T.N ĐC T.N ĐC

0 0 0 0 0 0 0

0 0 0 0 0 1 0

2 17 0.39 3.39 0.39 2 3.39

15 26 2.9 5.18 3.28 3 8.57

32 56 6.18 11.16 9.46 4 19.72

77 88 14.86 17.53 24.32 5 37.25

86 92 16.6 18.33 40.93 6 55.58

60.81 103 101 19.88 20.12 7 75.70

92 61 17.76 12.15 78.57 8 87.85

78 50 15.06 9.96 93.63 9 97.81

33 11 6.37 2.19 100 10 100

120.00

100.00

80.00

T.N

60.00

ĐC

40.00

20.00

0.00

1

2

3

4

5

6

7

8

9

10

11

100 100 518 502 Σ

Hình 3.5. Đồ thị đường lũy tích tổng hợp 2 bài kiểm tra

Bảng 3.14. Tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra

Lớp % Yếu - Kém %Trung Bình % Khá - Giỏi

T.N 9.46 31.47 59.07

60

50

40

T.N

30

ĐC

20

10

0

% Yếu - Kém

%Trung Bình

% Khá - Giỏi

ĐC 19.72 35.86 44.43

Hình 3.6. Đồ thị tổng hợp kết quả học tập 2 bài kiểm tra

Bảng 3.15. Tổng hợp các tham số đặc trưng 2 bài kiểm tra

x ± m

Lớp S V%

T.N 6.89 ± 0.079 1.80 26.07

ĐC 6.14 ± 0.084 1.88 30.68

Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k =

518+502 -2 = 1018. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị tα,k = 2.58.

Ta có t = 6.51 > tα,k, vì vậy sự khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có

ý nghĩa (với mức ý nghĩa α = 0.01).

Dựa trên kết quả thực nghiệm sư phạm cho thấy chất lượng học tập của học sinh khối TN cao

hơn khối ĐC, thể hiện:

- Tỉ lệ phần trăm HS yếu, kém, trung bình của khối TN luôn thấp hơn khối ĐC (thể hiện qua

biểu đồ hình cột).

- Tỉ lệ HS khá, giỏi của khối TN luôn cao hơn khối ĐC (thể hiện qua biểu đồ hình cột).

- Đồ thị đường lũy tích của khối TN luôn nằm ở bên phải phía dưới đường lũy tích khối ĐC.

Điều này chứng tỏ các HS lớp thực nghiệm có kết quả học tập cao hơn lớp đối chứng.

- Điểm trung bình cộng của HS khối TN cao hơn khối ĐC (Bảng 3.6, 3.10, và 3.14).

- Kiểm tra kết quả thực nghiệm bằng phép thử Student với xác suất sai lầm α = 0.01; k =

259+251 -2 = 508. Tra bảng phân phối Student tìm giá trị t α,k = 2.58. Ta có t = 6.51 > tα,k, vì vậy sự

khác nhau về kết quả học tập giữa nhóm thực nghiệm và đối chứng là có ý nghĩa (với mức ý nghĩa α =

0.01).

 Các kết quả trên chứng tỏ HS được dạy theo hướng bồi dưỡng rèn luyện nă ng lực sáng tạo

giúp cho HS hoàn thành bài kiểm tra tốt hơn, điều này chứng minh được hiệu quả của các biện pháp đã

đề xuất.

Tóm tắt chương 3

Trong chương này, trước hết, chúng tôi đã tiến hành xác định mục đích, đối tượng, nội dung, thực

nghiệm sư phạm. Kế đến, chúng tôi tiến hành thực nghiệm theo 5 bước tại 4 trường THPT với 6 cặp

lớp thực nghiệm và đối chứng khác nhau:

Bước 1: Chuẩn bị

Bước 2: Tiến hành các hoạt động dạy trên lớp

Bước 3: Tiến hành kiểm tra

Bước 4: Tiến hành xử lí số liệu

Bước 5: Phân tích đánh giá kết quả thực nghiệm thông qua kết quả kiểm tra của HS và chưng cầu

ý kiến của 42 GV về bộ câu hỏi định hướng bài học.

Sau cùng, chúng tôi rút ra được kết luận bộ câu hỏi định hướng bài học để góp phần đáng kể vào

việc đổi mới phương pháp dạy học nhằm nâng cao chất lượng dạy học ở trường phổ thông.

KẾT LUẬN

1. Những kết quả thu được từ đề tài nghiên cứu

Tuy gặp không ít khó khăn về việc tìm kiếm tài liệu tham khảo cũng như trong quá trình thực

nghiệm sư phạm, nhưng đối chiếu với mục đích và nhiệm vụ đặt ra đề tài cũng đã thực hiện được một

số kết quả sau:

1.1. Nghiên cứu làm rõ một số nội dung về cơ sở lí luận của đề tài.

- Nghiên cứu lý luận về các loại câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học.

- Đặc biệt chúng tôi tập trung nghiên cứu bộ câu hỏi định hướng bài học theo chương trình dạy

học “Intel teach to the future” . Đây là chương trình đã tập huấn cho hơn 5 triệu giáo viên ở trên 40

quốc gia và đang hướng tới con số 13 triệu giáo viên vào năm 2011. Cách sử dụng bộ câu hỏi này đã và

đang được tập huấn ở các trường THPT trọng điểm ở Việt Nam. Bộ câu hỏi này được nổi bật bởi lẽ nó

kết hợp nghệ thuật sử dụng câu hỏi của Socrat, nghệ thuật đặt câu hỏi theo mức độ tư duy của Bloom

cùng với những cải tiến để có một bộ câu hỏi khái quát hơn và hoàn thiện hơn nhằm nâng cao chất

lượng dạy học.

1.2. Tìm hiểu thực trạng của việc sử dụng câu hỏi hiện nay

1.2.1. Chúng tôi đã phát 652 phiếu thăm dò ý kiến và thu được những kết quả sau:

- Mức độ 1: rất ít, 2: ít, 3: đôi khi, 4: thường xuyên, 5: rất thường. Ở đây chúng tôi xét điểm

trung bình cho các tiêu chí.

-HS rất thích GV hướng dẫn các em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn

giản đến phức tạp (4.21). HS cho rằng việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập (4.08). Việc

đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập (3.91). GV thường cho chúng em nhận xét câu trả lời của bạn

(3.44). GV luôn dành đủ thời gian cho các em suy nghĩ để trả lời câu hỏi (3.39). Em thường trả lời

được các câu hỏi của thầy/cô (2.54). Các em thường đặt câu hỏi cho các bạn trong lớp (2.50).

1.2.2. Từ thực tế trên, chúng tôi đã nghiên cứu sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học của của

chương trình “Intel teach to the future”. Theo chúng tôi đây là bộ câu hỏi dạy học mang lại hiệu quả

cao bởi nó có tính logic cao (liên kết giữa các phần trong bài học, liên kết các bài học với nhau, liên kết

bài học với thực tế cuộc sống), có tính định hướng (giúp GV -HS nhắm đúng trọng tâm bài học), có

những câu hỏi phát triển tư duy ở cấp độ cao cho HS đồng thời có các câu hỏi gợi mở cho HS TB, YK.

Vì thế bộ câu hỏi định hướng bài học phù hợp với mọi trình độ HS.

- Chúng tôi phát trước bộ câu hỏi để học sinh có thể chuẩn bị trước ở nhà theo nhóm nhằm phát

huy tính tích cực của các em, tạo điều kiện cho các có cơ hội học tập lẫn nhau. Giúp cho giờ học trở

nên sinh động và hấp dẫn hơn thông qua việc hỏi và trả lời các câu hỏi.

- Việc phản biện của các GV về bộ câu hỏi dạy học là một việc quan trọng để chúng tôi có một

bộ câu hỏi tốt sau khi đã chỉnh sửa.

1.3. Chúng tôi đã đề xuất 13 nguyên tắc thiết kế và sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học gồm:

- Khi thiết kế cũng như khi sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học cần hướng đến việc phát huy

năng lực tư duy của học sinh.

- Hướng vào mục tiêu, chú ý các nội dung quan trọng.

- Câu hỏi phải ngắn gọn, rõ ràng, dễ hiểu và trong sáng.

- Đảm bảo tính vừa sức.

- Số lượng vừa phải.

- Kích thích được hứng thú của học sinh.

- Đa dạng về hình thức: có câu hỏi tái hiện, câu hỏi sáng tạo, vận dụng.

- Có những câu hỏi khái quát nhằm thu hút sự chú ý quan tâm của học sinh với yêu cầu tư duy bậc

cao, buộc học sinh phải phân tích tư duy mới có thể trả lời câu hỏi dạng này.

- Có những câu hỏi bài học là những câu hỏi chính trong bài mà học sinh cần nắm.

- Có những câu hỏi nội dung, câu hỏi gợi mở để học sinh trả lời các câu hỏi bài học, câu hỏi khái

quát.

- Bộ câu hỏi cần có tính logic cao, có sự gắn kết giữa câu hỏi khái quát, câu hỏi bài học, câu hỏi

nội dung.

- Bộ câu hỏi cần được phản biện bởi các đồng nghiệp để bộ câu hỏi có chất lượng tốt.

- Việc sử dụng các loại câu hỏi đã thiết kế khi lên lớp là hết sức linh hoạt, tùy thuộc vào trình độ

của HS và các điều kiện cụ thể.

1.4. Chúng tôi đã đề xuất qui trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học gồm 8 bước:

Bước 1: Xác định mục tiêu và nắm vững nội dung dạy học.

Bước 2: Xác định đối tượng, các kiến thức liên quan và điều kiện dạy học.

Bước 3: Xác định các phương pháp dạy học chủ yếu sẽ tiến hành.

Bước 4: Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học theo trình tự sau: câu hỏi khái quát, câu hỏi bài

học, câu hỏi nội dung.

Bước 5: Xem xét tính logic và dự kiến thời gian cho mỗi câu hỏi.

Bước 6: Chia sẻ và tranh thủ sự góp ý của đồng nghiệp.

Bước 7: Thử nghiệm trước khi sử dụng chính thức (nếu có điều kiện).

Bước 8: Chỉnh sửa và hoàn thiện bộ câu hỏi cho từng bài học.

1.5. Qui trình sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học gồm 6 bước cũng đã được đề xuất như

sau:

Bước 1: Chuẩn bị

Bước 2: Giáo viên đặt câu hỏi

Bước 3: HS chuẩn bị câu trả lời

Bước 4: Mời HS trả lời

Bước 5: Đánh giá câu trả lời

Bước 6: Khẳng định và củng cố

1.6. Vận dụng các nguyên tắc và quy trình thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học

Chúng tôi đã thiết kế các câu hỏi định hướng bài học và giáo án các bài chương Oxi (HH10 NC).

Các giáo án này sử dụng bộ câu hỏi định hướng bài học do chúng tôi xây dựng.

1.7. Chúng tôi đề xuất một số kinh nghiệm nhằm nâng cao tính khả thi của việc thiết kế và sử

dụng bộ câu hỏi định hướng bài học nhằm phát huy tính tích cực của học sinh và nâng cao chất

lượng dạy học hoá học lớp 10 chương trình nâng cao.

1.8. Các giáo án đã được thực nghiệm sư phạm tại trường 4 trường THPT:

Gồm 3 trường Trấn Biên, Nguyễn Hữu Cảnh, Tam Phước tỉnh Đồng Nai và 1 trường THPT Chợ

Lách A tỉnh Bến Tre với 6 lớp TN và 6 lớp ĐC. Thông qua kết quả của thực nghiệm sư phạm và trưng

cầu ý kiến của 42 GV Hóa học ở các trường THPT nhằm kiểm chứng tính hiệu quả và khả thi bộ câu

hỏi định hướng bài dạy mà chúng tôi đã thiết kế.

2. Kiến nghị và đề xuất

2.1. Đối với Bộ Giáo dục và Đào tạo, Trường ĐHSP TPHCM

- Quán triệt hơn nữa mục tiêu đào tạo theo tinh thần thông điệp của UNESCO về giáo dục trong

thế kỉ 21 “Học để biết, học để làm, học để làm người và học để cùng sống với nhau”. Hiện nay giáo

dục của nước nhà ta thiên về “học để biết” mà chưa thật chú trọng đến ba mục tiêu còn lại”.

- Nên mạnh dạn cắt giảm 20-25% nội dung chương trình giảng dạy hiện nay nhằm tạo điều kiện

cho GV có thể đổi mới phương pháp giảng dạy nhằm hình thành tư duy sáng tạo, tính trung thực, óc

phê phán, lòng khoan dung, nhân ái, tinh thần dám làm, dám chịu trách nhiệm cho học sinh.

- Kết hợp với các trường sư phạm tổ chức các khóa học ngắn hạn nhằm rèn luyện các kĩ năng dạy

học, chú trọng hơn đến kĩ năng đặt câu hỏi trong dạy học bởi đây là một phương pháp dạy học đơn

giản, rất khả thi mà lại đem đến hiệu quả cao.

- Xây dựng sách giáo khoa có nhiều bài ứng dụng vào thực tế hơn là chỉ trang bị cho học sinh các

kiến thức chung chung.

- Các câu hỏi được GV sử dụng hiện nay thường ít có những câu hỏi liên quan đến thực tế cuộc

sống. Trong khi đa số các em học sinh đều thích những dạng câu hỏi này. Khi được hỏi, các GV cho

biết chỉ dạy những gì có trong các kì thi. Bộ Giáo dục và Đào tạo nên có thêm các câu hỏi gắn liền với

thực tế cuộc sống trong các kì thi.

2.2. Đối với giáo viên

- Nắm vững đặc điểm tâm lí, nhu cầu, sở thích, nguyện vọng của các em học sinh để thiết kế, tổ

chức, hướng dẫn các em thực hiện các hoạt động học tập với các hình thức đa dạng, phong phú có sức

hấp dẫn cao phù hợp với đặc trưng bài học, với đặc điểm và trình độ học sinh.

- Thiết kế và hướng dẫn học sinh tự khám phá ra kiến thức thông qua hệ thống các câu hỏi nhằm

rèn luyện tư duy bậc cao cho các em học sinh.

- Động viên, khuyến khích, tạo cơ hội và điều kiện cho học sinh được tham gia một cách tích cực,

chủ động, sáng tạo vào quá trình khám phá và lĩnh hội kiến thức. Chú ý khai thác những kiến thức, kĩ

năng sẵn có của các em học sinh tạo niềm vui, phấn khởi giúp các em phát triển tối đa năng lực, tiềm

năng của bản thân.

- Hiện nay các GV phần đông chỉ sử dụng các câu hỏi một cách rất ngẫu hứng, ít nghiên cứu về

những câu hỏi định hướng cho bài học. Vì vậy GV cần quan tâm để sao có được một bộ câu hỏi tốt

nhằm nâng cao chất lượng dạy học.

- Việc nghiên cứu đối tượng đặt câu hỏi cũng như làm thế nào để tạo một bầu không khí thuận lợi

cho học sinh trả lời các câu hỏi là một việc cần thiết và nên làm.

2.3. Đối với các em học sinh

- Tích cực suy nghĩ, chủ động tham gia các hoạt động học tập để tự khám phá và lĩnh hội kiến

thức.

- Mạnh dạn trình bày và bảo vệ ý kiến, quan điểm cá nhân, tích cực thảo luận, tranh luận, trả lời

các câu hỏi, đặt câu hỏi cho bản thân, cho thầy và cho bạn.

- Tham gia tích cực vào việc học tập theo nhóm, thành lập các đôi bạn cùng tiến, trao đổi học tập

cùng nhau, giúp nhau cùng tiến bộ.

- Rèn luyện khả năng đánh giá, nhận xét, rút kinh nghiệm cho bản thân.

3. Hướng phát triển của đề tài

- Trên nền tảng những thành công bước đầu của đề tài, bộ câu hỏi có thể triển khai trong chương

trình hoá học THPT nói riêng và trong dạy học nói chung.

- Không ngừng học hỏi kinh nghiệm để có bộ câu hỏi dạy học tốt hơn.

- Hợp tác nghiên cứu giữa nhiều GV có kinh nghiệm dạy học đề xuất bộ câu hỏi tốt mang tính hấp

dẫn học sinh cao hơn.

Chúng tôi hy vọng rằng những kết quả của luận văn sẽ góp phần nâng cao chất lượng dạy học, đáp

ứng yêu cầu đổi mới phương pháp dạy học hiện nay.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Cao Thị Thiên An (2007), Phương pháp giải nhanh các bài toán trắc nghiệm hoá học vô cơ, NXB

Đại học Quốc Gia Hà Nội.

2. Cao Thị Thiên An (2007), Phân loại và phương pháp giải các dạng bài tập tự luận – trắc nghiệm

hoá học phần phi kim, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

3. Ngô Ngọc An, Lê Hoàng Dũng (2006), Rèn luyện kĩ năng giải toán hoá học 10, NXB Giáo dục.

4. Trịnh Văn Biều (2003), Các phương pháp dạy học hiệu quả, Trường ĐHSP TP. HCM.

5. Trịnh Văn Biều (2004), Lí luận dạy học hoá học, Trường ĐHSP TP. HCM.

6. Trịnh Văn Biều (2005), Đổi mới phương pháp dạy học theo hướng phát huy tính tích cực của

người học, Trường ĐHSP TP. HCM.

7. Trịnh Văn Biều (2005), Phương pháp thực hiện đề tài nghiên cứu khoa học , Trường ĐHSP TP.

HCM.

8. Phạm Đức Bình (2005), Phương pháp giải bài tập hóa phi kim, NXBGD.

9. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Sách giáo viên hóa học 10 Nâng cao, NXBGD.

10. Bộ Giáo dục và Đào tạo (2006), Hóa học 10 Nâng cao, NXBGD.

11. Bộ Giáo Dục và Đào tạo, Vụ Giáo Dục Trung học (2007), Những vấn đề chung về đổi mới giáo

dục trung học phổ thông môn Hóa Học, NXBGD.

12. Bộ Giáo Dục và Đào Tạo (2000), Vụ Trung học phổ thông “Hội nghị tập huấn phương pháp dạy

học hóa học phổ thông”.

13. PTS. Nguyễn Đình Chỉnh (1995), Vấn đề đặt câu hỏi của giáo viên đứng lớp, kiểm tra đánh giá

việc học tập của học sinh, NXBHN.

14. Hoàng Chúng (1983), Phương pháp thống kê toán học trong khoa học giáo dục, NXB Giáo dục.

15. Debbie Candau, Jennifer Dorherty, John Judge, Judi Yost, Paige Kuni (Viện c ông nghệ máy tính),

Robert Hannafin (Đại học cộng đồng) Chương trình dạy học Intel Teach to the future.

16. Division Publication Series”, Office of education Washington D.C.

17. Vũ Gia (2000), Làm thế nào để viết luận văn, luận án, biên khảo, NXB Thanh Niên.TP. HCM.

18. Geoffrey Petty (2000), Dạy học ngày nay, Nhà xuất bản Stanley Thomes.

19. Cao Cự Giác (2006) Thiết kế bài giảng hóa học 10 (Tập 2), NXB HN.

20. Vũ Minh Hà (2008), Thiết kế bài giảng hóa học 10 nâng cao (Tập 2), NXB Hà Nội.

21. Đỗ Thị Thúy Hằng (2001), Sử dụng câu hỏi và bài tập hóa hữu cơ nhằm nâng cao chất lượng dạy

học ở trường trung học phổ thông, Luận văn Thạc sĩ ĐHSP Hà Nội.

22. Bùi Hiền (CB), Nguyễn Văn Giao, Nguyễn Hữu Quỳnh, Vũ Văn Tảo (2001), Từ điển giáo dục

học, NXB từ điển bách khoa, Hà Nội.

23. Nguyễn Thị Thanh Hoa, Kĩ năng đặt câu hỏi, tiểu luận chuyên đề kĩ năng dạy học lớp cao học

LL&PPDH hóa học K17 ĐHSP TPHCM.

24. GS. Trần Bá Hoành- TS. Cao Thị Thặng- ThS. Phạm Thị Lan Hương (2003), Áp dụng dạy và học

tích cực trong môn hóa học, NXB ĐHSPHN.

25. Hội hóa học Việt Nam (1999), Tài liệu nâng cao và mở rộng kiến thức hóa học phổ thông trung

học, NXBGD Hà Nội.

26. Trần Thành Huế (2006), Tư liệu hóa học 10, NXBGD Hà Nội.

27. Nguyễn Kỳ (1994), Phương pháp giáo dục tích cực, NXBGD.

28. TS. Lê Phước Lộc (2005), “Câu hỏi và việc sử dụng câu hỏi trong dạy học”, Tạp chí nghiên cứu

khoa học, Trường Đại Học Cần Thơ.

21. Meredith D. Gall (1982), The use of questioning in teaching, Teacher Education.

22. Vũ Hồng Nhung (2006), Phát triển năng lực nhận thức và tư duy của học sinh thông qua hệ thống

câu hỏi và bài tập hóa học, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

23. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Như Quỳnh, Đặng Xuân Thư, Nguyễn

Phú Tuấn (2006), Thiết kế bài soạn hoá học 10 nâng cao, NXB Giáo dục.

24. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Vũ Hồng Nhung, Trần Trung Ninh, Đặng Xuân Thư, Nguyễn Phú

Tuấn (2006), Thiết kế bài soạn hoá học 10, NXB Giáo dục.

25. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Phạm Văn Hoan, Trần Trung Ninh (2006), Bài tập trắc nghiệm hoá

học 10, NXB Giáo dục.

26. Đặng Thị Oanh, Nguyễn Thị Sửu (2006), Phương pháp dạy học các chương mục quan trọng

trong chương trình sách giáo khoa hóa học phổ thông, Bộ môn PPGD Khoa Hóa học

Trường ĐHSP Hà Nội.

27. Đặng Thị Oanh (Chủ biên), Trần Trung Ninh, Nguyễn Thị Như Quỳnh, Đặng Xuân Thư, Nguyễn

Phú Tuấn (2006), Thiết kế bài soạn hoá học 10 nâng cao, NXB Giáo dục.

28. Nguyễn Khoa Thị Phượng (2008), Phương pháp giải nhanh các bài toán trắc nghiệm hoá học

trọng tâm, NXB Đại học Quốc Gia Hà Nội.

29. Lê Anh Quân (2005), Lựa chọn, xây dựng hệ thống câu hỏi và bài tập về phản ứng oxi hóa khử

(Ban KHTN), Luận văn Thạc sĩ, ĐHSPHN.

30. Phương Kỳ Sơn (2001), Phương pháp nghiên cứu khoa học, NXB Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

31. Ngô Đức Thức (2002), Phát triển tư duy cho học sinh thông qua hệ thống câu hỏi và bài tập hóa

học các nguyên tố phi kim ở trường THPT, Luận văn Thạc sĩ, ĐHSP Hà Nội.

32. Huỳnh Lâm Thị Ngọc Thảo (2007), “Tìm hiểu chương trình đổi mới và sử dụng các phương pháp

tích cực tron g dạy học hóa học chương oxi -lưu huỳnh lớp 10 ban cơ bản ”, khóa luận tốt

nghiệp, ĐHSP-TPHCM.

33. TS. Lê Trọng Tín (2004), Những phương pháp dạy học tích cực, ĐHSP TpHCM.

34. Vũ Anh Tuấn (2007), Thiết kế bài giảng hóa học 10, NXBGD.

35. Vũ Anh Tuấn (Chủ Biên)- Phạm Tuấn Hùng- Nguyễn Thị Khánh- Nguyễn Thị Thanh Thúy

(2008), “ Kiểm tra đánh giá thường xuyên và định kì môn hóa học 10, NXBGD.

36. Thế Trường (2006), Hóa học với các câu chuyện lí thú, NXBGD.

37. Xuân Trường (1997), Bài tập hóa học ở trường phổ thông, NXB ĐHQG HN.

38. Nguyễn Xuân Trường (2005), Phương pháp dạy học hoá học ở trường phổ thông, NXB Giáo dục.

39. Nguyễn Xuân Trường (2006), Sử dụng bài tập trong dạy học hoá học ở trường phổ thông, NXB

ĐHSP.

40. Nguyễn Xuân Trường (2006), Trắc nghiệm và sử dụng trắc nghiệm trong dạy học hoá học ở

trường phổ thông, NXB ĐHSP.

41. Nguyễn Xuân Trường (2006), Bài tập nâng cao hoá học 10, NXB Giáo dục.

42. Nguyễn Quang Uẩn (1982), Tâm lí học đại cương, NXBGD, Hà Nội.

43. Viện ngôn ngữ học (2006), Tự điển tiếng Việt, NXB Đà Nẵng.

44. http://vi.wikipedia.org/wiki/Socrates.

45. http://fcit.usf.edu/assessment/classroom/interacta.html.

46. http://d.violet.vn/uploads/resources/597/639184/preview.swf.

47. http://www.hoahocvietnam.com.

48. http://www.thuvien-ebook.com.

49. http://en.wikipedia.org/wiki/Teaching_method#Questioning.

50. http://www.dayhocintel.net.

51. http://www97.intel.com/vn/ProjectDesign/InstructionalStrategies/Questionin/.

52. http://chiennc.violet.vn/present/show/entry_id/507718.

53. http://www.effectivecoachingquestions.com.

54. http://huynhvietkhanh.googlepages.com/luanvan_Tho.pdf.

55. http://www.dlu.edu.vn/FileUpload/2007121883544101.pdf.

56. http://chungta.com/desktop.aspx/GiaoDuc/DexuatgiaiphapGD.

57. http://vietbao.vn/Giaoduc/ .

58. http:// download.intel.com/education/.../vn/.../DEP_Question_socratic.doc.

59. http://www97.intel.com/vn/ProjectDesign/ThinkingSkills/.

60. http://www.intel.com/cd/corporate/education/apac/vie/teach/292719.htm.

61. http://chiennc.violet.vn/present/show/entry_id/507718.

62. http://www.effectivecoachingquestions.com.

63. http://huynhvietkhanh.googlepages.com/luanvan_Tho.pdf.

64. http://www.dlu.edu.vn/FileUpload/2007121883544101.pdf.

65. http://chungta.com/desktop.aspx/GiaoDuc/DexuatgiaiphapGD.

66. http://vietbao.vn/Giaoduc/ .

67. http:// download.intel.com/education/.../vn/.../DEP_Question_socratic.doc.

68. http://www.intel.com/cd/corporate/education/apac/vie/teach/292719.htm.

PHỤ LỤC 1

TRƯỜNG ĐHSP-TP.HCM PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

Lớp cao học LL& PPDHHH Ngày……tháng…năm 2009

Thân gửi các em học sinh!

). Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học qua đề tài “ Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học” Môn Hoá học lớp 10- NC. Cô rất mong nhận được ý kiến của các em bằng cách khoanh tròn vào các chữ số thích hợp (1 ứng với mức độ thấp nhất, 5 - cao nhất

STT Mức độ

1 1 2 3 4 5 Nội dung Thầy/cô của em thường đặt câu hỏi khi giảng bài mới.

2 1 2 3 4 5

3 1 2 3 4 5

4 1 2 3 4 5

5 1 2 3 4 5

6 1 2 3 4 5

7 1 2 3 4 5

Em thường trả lời được các câu hỏi của thầy/cô. Thầy/cô luôn dành đủ thời gian cho các em suy nghĩ để trả lời câu hỏi. Thầy/ cô luôn tạo bầu không khí thoải mái thuận lợi cho viêc trả lời các câu hỏi trên lớp. Thầy/ cô thường cho chúng em nhận xét câu trả lời của bạn. Thầy/ cô không đặt câu hỏi mà thường giải thích tỉ mỉ các kiến thức mới cho em ghi nhận. Em rất thích thầy/cô hướng dẫn em thu nhận kiến thức mới thông qua hệ thống câu hỏi từ đơn giản đến phức tạp.

1 1 2 2 3 3 4 4 5 5

10 1 2 3 4 5 8 Các em thường đặt câu hỏi với Thầy/ cô trên lớp. 9 Các em thường đặt câu hỏi cho các bạn trong lớp. Em rất thích vận dụng những kiến thức đã học vào thực tế cuộc sống.

11 Việc đặt câu hỏi sẽ phát huy tính tích cực học tập. 12 Việc đặt câu hỏi sẽ tạo hứng thú học tập cho em. 1 1 2 2 3 3 4 4 5 5

Chúc các em vui khoẻ và thành công trong học tập!

PHỤ LỤC 2

TRƯỜNG ĐHSP-TP.HCM PHIẾU THAM KHẢO Ý KIẾN

Lớp cao học LL& PPDHHH Ngày……tháng…….năm 2009



Kính gửi quý thầy/cô,

Để góp phần nâng cao chất lượng dạy học qua đề tài “ Thiết kế bộ câu hỏi định hướng bài học” Môn Hoá học lớp 10- NC. Chúng tôi rất mong nh ận được ý kiến của quý thầy/cô bằng cách khoanh tròn vào các chữ số tương ứng với mức độ từ thấp đến cao.

1. Đánh giá về nội dung

Bộ câu hỏi

Mức độ 3 4 2 1 5

STT 1 2 3 4 5 6 - Đầy đủ thông tin cần thiết - Ngắn gọn, xúc tích - Chính xác khoa học - Thiết thực - Có tính logic - Định hướng hoạt động cho GV&HS vào những nội dung quan trọng

2. Đánh giá về tính hiệu quả

 Đối với GV

Bộ câu hỏi

Mức độ 3 2 4 1 5

STT 1 2

3

4

- GV đạt được mục tiêu dạy học - Tránh được tình trạng trình bày nông c ạn, hời hợt, ngoài chủ đích - Tạo cơ hội thuận lợi cho việc tổ chức hoạt động nhóm - Tận dụng thời gian tự học ở nhà của HS, của từng nhóm HS - Rèn tư duy ở cấp độ cao cho học sinh - Góp phần nâng cao chất lượng dạy học 5 6

 Đối với HS

Bộ câu hỏi

Mức độ 3 2 4 1 5

STT 1 2 3 4 - HS đạt được mục tiêu dạy học - Tạo hứng thú học tập - Phát huy tính tích cực của HS - Khơi dậy sự chú ý của HS

5 6

7 8

9 - HS nâng cao được khả năng khái quát hóa - Rèn luyện cho HS nhìn vấn đề một cách có hệ thống - Góp phần nâng cao kết quả học tập - Phù hợp với trình độ của mọi HS thông qua việc có những câu hỏi gợi mở, câu hỏi nội dung - HS hiểu bài, khắc sâu kiến thức

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô!

Họ và tên: ……………………………………………… Nơi công tác:………………………………………..Tỉnh (Thành phố):…………

PHỤ LỤC 3

.

ĐỀ KIỂM TRA VIẾT (Thời gian: 45 phút) Đề 01 Các em chọn đáp án đúng nhất cho mỗi câu. Sau đó ghi vào phiếu trả lời riêng 1. Câu nào SAI?

A) Lưu huỳnh vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử. B) Hiđrosunfua vừa có tính khử, vừa có tính oxi hóa. C) Lưu huỳnh đioxit vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử. D) Axit sunfuric chỉ có tính oxi hóa.

2. Bao nhiêu gam SO2 được tạo thành khi đốt một hỗn hợp 128 gam lưu huỳnh và 100 gam oxi?

A) 100 gam. B) 114 gam. C) 200 gam. D) 228 gam. 3. Lưu huỳnh có các số oxi hóa nào?

A) -2,-4,+6,+8. B) -1, 0, +2, +4. C) -2, +6, +4, 0. D) -2, -4, -6, 0. 4. Các chất của dãy nào chỉ có tính oxi hóa?

A) H2O2, HCl, SO3. B) O2, Cl2, S8. C) O3, KClO4, H2SO4. D) FeSO4, KMnO4, HBr.

5. Chất nào sau đây vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử? C) SO2. B) H2SO4. A) O3. D) H2S. 6. Câu nào sau đây SAI?

A) Dung dịch H2S có tính axit yếu. B) H2S có tính khử mạnh. C) Dùng dung dịch NaOH để nhận H2S. D) Dùng dung dịch Pb(NO3)2 để nhận H2S.

C) Chất rất độc. D) Làm xanh quì tím tẩm ướt. 7. Câu nào SAI khi nhận xét về khí H2S? A) Là chất khí có mùi trứng thối. B) Tan ít trong nước. 8. Câu nào sau đây SAI?

A) O2 và O3 cùng có tính oxi hóa, nhưng O3 có tính oxi hóa mạnh hơn. B) H2O và H2O2 có cùng tính oxi hóa, nhưng H2O2 có tính oxi hóa mạnh hơn. C) H2SO4 và H2SO3 cùng có tính oxi hóa, nhưng H2SO4 có tính oxi hóa m ạnh hơn. D) KI và H2S vừa là chất oxi hóa, vừa là chất khử.

9. Hòa tan 11,3 gam hỗn hợp Mg và Zn tác dụng với dung dịch H2SO4 dư thu được 6,72 lít khí (đktc). Cô cạn dung dịch sau phản ứng được khối lượng muối khan là:

A) 41,2gam. B) 40,1 gam. C) 41,1 gam. D) 42,1gam.

10. Đốt cháy hoàn toàn 6,5 g một mẫu lưu huỳnh không tinh khiết (có chứa tạp chất không cháy) trong oxi thu được 4,48 lít SO 2 ở đktc. Hỏi thể tích khí O2 ở (đktc) cần dùng là bao nhiêu lít? A) 4,48. B) 2,24. C) 3,36. D) 4,55.

11. Muốn pha loãng dung dịch H2SO4 đặc cần làm thế nào?

A) Rót từ từ dd axit đặc vào nước. B) Rót nhanh dd axit đ ặc vào nước. C) Rót nhanh nư ớc vào dd axit đặc. D) Rót từ từ nước vào dd axit đặc .

12. Tính chất của SO3 là:

A) Khi tan trong nước thu nhiều nhiệt. B) Là chất khí. C) Là chất ít tan trong nước. D) Tan vô hạn trong nước. 13. Sơ đồ nào sau đây đúng với axit sufuric loãng?

A) H2SO4 + C → SO2 + CO2 + H2O. B) H2SO4 + FeO → FeSO4 + H2O. C) H2SO4 + Fe → Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O. D) H2SO4+ S → SO2 + H2O.

14. Trộn 2 thể tích dung dịch H 2SO4 0,2M với 3 thể tích dung dịch H 2SO4 0,5M được dung dịch H2SO4 có nông độ mol là: A) 0,4M. C) 0,38M. D) 0,15M. B) 0,25M. 15. Lưu huỳnh tác dụng với axit sunfuric đặc, nóng theo sơ đồ:

S + H2SO4 → SO2 + H2O

Trong phản ứng này có tỉ lệ số nguyên tử lưu huỳnh bị khử và số nguyên tử lưu huỳnh bị oxi hóa là: A) 1:2. B) 1:3. C) 3:1. D) 2:1. 16. Cặp kim loại nào dưới đây thụ động trong axit sunfuric đặc nguội? A) Zn, Al. B) Zn, Fe. C) Al, Fe.

D) Cu, Fe. 17. Sau khi hoà tan 8,45 gam oleum A vào nước được dung dịch B, để trung hòa dung dịch B cần 200 ml dd NaOH 1M. Công thức của A là:

A) H2SO4.10SO3. B) H2SO4.5SO3. C) H2SO4.3SO3. D) H2SO4.2SO3.

A) 3 : 6. C) 1 : 2. D) 1 : 1.

18. Cho phản ứng: H2SO4 + Fe → Fe2(SO4)3 + SO2 + H2O. Tỉ lệ giữa số phân tử H2SO4 bị khử và số phân tử H2SO4 tạo muối của phản ứng là: B) 3 : 3. 19. SO2 là một trong những khí gây ô nhiễm môi trường do:

A) SO2 là chất có mùi hắc, nặng hơn không khí. B) SO2 là khí độc, khi tan trong nước mưa tạo thành axit. C) SO2 vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử. D) SO2 là một oxit axit.

20. Phân tích một chất X người ta thấy thành phần trăm về khối lượng của nó gồm 50% S và 50% oxi. Chất X là chất nào sau đây :

C) S2O3. D) Kết quả khác. A) SO2. B) SO3.

21. Tính V dung dịch K2Cr2O7 nồng độ 0,5M để oxi hóa hoàn toàn 2,4 gam S theo sơ đồ phản ứng: K2Cr2O7 + H2O + S → SO2 + KOH + Cr2O3. A) 10 ml. B) 100 ml.

C) 200ml. D) Kết quả khác.

C) K2SO3 và KHSO3. D) Kết quả khác. 22. Hòa tan hoàn toàn 5,6 lít SO2 (đktc) vào 100 ml dung dịch KOH 3,5M. Muối được tạo thành là: A) K2SO3. B) KHSO3.

23. Dãy kim loại phản ứng được với dung dịch axit H2SO4 loãng là: C) K, Mg, Al, Zn. D) Au, Pt, Al. A)Cu, Zn, Na. B)Ag, Ba, Fe, Sn.

24. Để làm khô khí SO2 có lẫn hơi nước người ta dùng:

A) H2SO4 đặc. B) CuO. C) KOH đặc. D) CaO. 25. Trong các phản ứng hóa học sau, phản ứng nào là SAI?

A) H2SO4 loãng + Fe → FeSO4 + H2. B) 6H2SO4 đặc, nóng + 2Fe → Fe2 (SO4)3 + 3SO2 + 6H2O. C) H2SO4 loãng + Cu → CuSO4 + H2. D) 2H2SO4 đặc + Cu → CuSO4 + SO2 + 2H2O. 26. Tính chất nào sau đây của lưu huỳnh trioxit là không đúng?

A) Nguyên tử S trong SO 3 ở trạng thái kích thích có cấu hình electron ở lớp ngoài cùng là 3s13p33d2. B) Trong hợp chất SO3, nguyên tố lưu huỳnh có số oxi hóa là +6. C) Ở điều kiện thường SO3 là một chất khí. D) SO3 tan vô hạn trong nước và trong axit sunfuric.

27. Chất nào sau đây không thể dùng để phân biệt ba dung dịch H 2SO4 đặc, Ba(OH)2, HCl là: A) Cu. C) Quỳ tím. B) SO2. D) BaSO4.. 28. Để điều chế SO2 trong phòng thí nghiệm phải làm như thế nào?

A) Cho lưu huỳnh cháy trong không khí. B) Đốt cháy hoàn toàn khí H2S trong không khí. C) Cho dung dịch Na2SO3 tác dụng với H2SO4 loãng. D) Cho Na2SO3 tinh thể, tác dụng với H2SO4 đặc nóng. 29. Số oxi hóa của lưu huỳnh trong oleum là: A) +2. B) +4. C) +6. D) -2.

30. Trộn 200gam dung dịch H2SO4 12% với 300 gam dung dịch H 2SO4 40%. Dung dịch thu được có nồng độ là bao nhiêu? B) 25,8%. C) 28,8%. D) 30,8%. A) 20,8%.

PHỤ LỤC 4

ĐỀ KIỂM TRA 15 PHÚT – Đề 1

Trường:…………………. Lớp:… Họ & tên: …………………………….Stt: ……

1. Dãy nguyên tử nào sau đây được xếp theo chiều tính kim loại tăng dần:

A)Ca, Al, K, Rb. B)Rb, K, Ca, Al. C) Al, K, Rb, Ca. D) Al, Ca, K, Rb.

2. Anion X2- có cấu hình electron ở lớp vỏ ngoài cùng là 3p6. Vậy trong BTH vị trí của nguyên tố X là:

A) Chu kì 3, nhóm IVA. B) Chu kì 3, nhóm VIA. C) Chu kì 4, nhóm IIA. D) Chu kì 4, nhóm VIA.

3. Nguyên tử của nguyên tố nào trong nhóm VA có bán kính nguyên tử lớn nhất?

A) Nitơ (Z= 7). B) Phôtpho (Z = 15). C) Asen (Z= 33). D) Bitmut (Z= 83).

4. Xét 3 nguyên tố có cấu hình electron : X [Ne] 3s1; Y [Ne] 3s2; Z: [Ne]3s23p1. Hiđrôxit sắp xếp theo thứ tự tăng dần tính bazơ là:

A) XOH < Y(OH)2 < Z(OH)2. B) Y(OH)2 < Z(OH)3 < XOH. C) XOH < Y(OH)2 < Z(OH)3. D) Z(OH)3 < Y(OH)2 < XOH.

5. Hóa trị cao nhất của nguyên tố R đối với oxi bằng với hóa trị của nó trong hợp chất khí với hiđro. Vậy R thuộc nhóm: A) IVA. B) IIIA. C) IIA. D)IA.

6. Biến thiên tính bazơ của các hiđroxit trong nhóm IA theo chiều tăng của ĐTHN là:

A) Tăng. B) Giảm. C) Không thay đổi. D) Giảm sau đó tăng.

7. Hòa tan hoàn toàn 7,5 gam hỗn hợp hai kim loại kiềm ở hai chu kì kế tiếp vào H2O thu được 0,15 mol khí (đktc). Hai kim loại kiềm đó là: C) K, Rb. A) Li, Na. D) Rb, Cs. B) Na, K.

8. Hợp chất khí với hiđro của một nguyên tố là RH4. Oxit cao nhất của nó chứa 53,3% oxi về khối lượng. Vậy nguyên tử khối của R là: C) 73. D) Tất cả đều sai. A) 12. B) 28.

9. Cho 1,2 gam một kim loại thuộc nhóm IIA trong BTH tác dụng với HCl thu được 0,672 lít (đktc). Kim loại đó là: A) Na. B) Mg. C) K. D) Ca. 10. Anion X-, cation Y+ đều có cấu hình electron 1s22s22p6. Nguyên tố X, Y là:

C) 9X là phi kim, 11Y là kim loại. D) 9X là kim loại; 11Y là phi kim.

A) 11X; 9Y đều là kim loại. B) 9X; 11Y đều là phi kim.

PHỤ LỤC 5

Bài 40. KHÁI QUÁT VỀ NHÓM OXI

GIÁO ÁN CÁC BÀI CHƯƠNG OXI

I- MỤC TIÊU

- Biết được vị trí nhóm oxi trong BTH các nguyên tố, đặc điểm chung về cấu tạo

nguyên tử, số oxi hoá của các nguyên tố trong nhóm oxi.

- Hiểu được tính chất hoá học đặc trưng của các nguyên tố trong nhóm oxi là tính oxi hoá mạnh, quy luật biến đổi tính chất hoá học của các nguyên tố và hợp chất với hiđroxit của chúng.

- Mọi sinh vật trên trái đất đều cần đến oxi để tồn tại và chỉ có thực vật mới có

khả năng tái tạo lại lượng oxi đã sử dụng  dạy học sinh ý thức phải bảo vệ rừng ,

bảo vệ cây xanh.

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên:

• Phát sẵn bộ câu hỏi định hướng bài học cho học sinh.

• Dụng cụ: Bảng tuần hoàn các ngtố hoá học; Bảng phụ theo sgk.

2- Học sinh:

• Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định

hướng bài học.

• GV có thể thiết kế bài giảng bằng phần mềm Powerpoint.

III- THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Hoạt động của giáo viên Hoạt động của học sinh

Hoạt động 1: Vào bài

GV : Chúng ta đã nghiên cứu về nhóm các nguyên tố phi kim halogen, chương này tiếp tục nghiên cứu một nhóm các nguyên tố phi kim nữa đó là nhóm oxi. Các nguyên tố nhóm oxi có vai trò quan trọng như thế nào với cuộc sống của chúng ta? Bài học hôm nay sẽ giúp chúng ta trả lời câu hỏi này.

Hoạt động 2 : Tìm hiểu vị trí nhóm oxi trong bảng tuần hoàn các nguyên tố

các

1.1. Gọ i tên và viết kí hiệu nguyên tố nhóm VIA. - Nhóm oxi bao gồm các nguyên tố Oxi, l ưu huỳnh, Selen, Telu, Poloni.

trạng thái tồn tại trong tự nhiên

1.2. Cho biết và tính phổ biến của các nguyên tố nhóm oxi?

- Oxi là nguyên tố phổ biến nhất trên TĐ chiếm khoảng 20%V không khí, 50% khối lượng vỏ tri đất, 60% khối lượng cơ thể con người.

- Lưu huỳnh có nhiều trong lòng đất.

- Selen l chất bán dẫn, màu nâu đỏ.

- Telu là chất rắn, màu xám, nguyên tố hiếm.

- Poloni l kim loại, có tính phóng xạ.

Hoạt động 3 : Nghiên cứu cấu tạo nguyên tử của những nguyên tố trong nhóm oxi

1. Giống nhau

-Nguyên tử của các nguyên tố trong nhóm oxi có 6e lớp ngoài cùng. 2.1. Cấu tạo lớp vỏ e và khả năng nhận e của các nguyên tố nhóm oxi có điểm gì giống nhau? Cấu hình e tổng quát: ns2 np4

Có 2e độc thân

-Khi tham gia phản ứng với những nguyên tố có ĐÂĐ nhỏ hơn, nguyên tử của những nguyên tố này có khả năng thu thm 2e để đạt cấu hình bền vững của khí hiếm (ns2 np6).

⇒ Các nguyên tố trong nhóm oxi có tính oxi hóa và có thể tạo những hợp chất , trong đó chú ng có số oxi hóa là -2.

: 2. Sự khác nhau giữa oxi và các nguyên tố trong nhóm

- Oxi không có phân lớp d.

2.2. Ở trạng thái kích thích cấu của hình e lớp ngoài cùng nguyên tử oxi và các nguyên tử còn lại trong nhóm có điểm gì khác nhau? Các nguyên tố còn lại ( S, Se, Te) còn có phân lớp d trống. Tr.thái cơ bản: ns 2 np4 nd0 => Có 2e độc thân.

Trạng thái kích thích: ns1 np4 nd1 => Có 4e độc thân.

ns1 np3 nd2 => Có 6e độc thân.

Vì vậy, khi tham gia p hản ứng với những nguyên tố có ĐÂĐ lớn hơn, các nguyên tố này có số oxi hóa là +4 , +6.

Hoạt động 4 : Tìm hiểu tính chất của các nguyên tố trong nhóm oxi

HS vận dụng kiến thức chương cấu tạo nguyên tử trả lời:

3.1. Tính kim loại , tính phi kim của các nguyên tố nhóm oxi biến đổi như thế nào?

trình :

- Tính phi kim, tính oxi hoá của các nguyên tố nhóm oxi giảm dần theo tự O>S>Se>Te>Po.

- Hợp chất với hiđro (H2S, H2Se, H2Te) là các khí độc tan vào H2O tạo dd có tính axit yếu.

- Tính bền giảm H2O>H2S>H2Se>H2Te.

3.2. Hợp chất với hiđro và hợp chất hiđroxit cao nhất của các nguyên tố nhóm Oxi có công thức phân tử như thế nào? - Hợp chất hiđroxit H2RO4 là những axit.

3.3. Dựa vào bán kính nguyên tử và ĐAĐ, hãy giải thích sự giảm dần về tính bền của các với hiđro của các hợp chất nguyên tố nhóm oxi.

Hoạt động 5 : Củng cố

Bài 1: Hãy cho biết sự biến đổi về: bán kính nguyên tử, cấu hình electron , độ âm điện, tính chất hợp chất với hiđro và hợp chất hiđroxit của những nguyên tố trong nhóm oxi.

Hãy giải thích vì sao: Bài 2:

a. Trong hợp chất OF2, nguyên tố oxi có số oxi hóa là +2?

b. Trong hợp chất SO2, S có số oxi hóa là +4?

Hãy giải thích vì sao: Bài 3:

a. Trong hợp chất cộng hóa trị với những nguyên tố có độ âm điện nhỏ hơn,

các nguyên tố trong nhóm oxi có số oxi hóa là -2?

b. Trong hợp chất cộng hóa trị với những nguyên tố có độ âm điện lớn hơn,

các nguyên tố trong nhóm oxi, ( S, Se, Te) có số oxi hóa là +4 và cực đại là +6?

• Hoạt động kết thúc

Dặn dò: làm BT trang 156, 157 sgk, trả lời các câu hỏi định hướng bài Oxi.

Bài 41: OXI

I- MỤC TIÊU

1- Kiến thức:

Biết được:

• Cấu tạo phân tử oxi.

• Vai trò quan trọng của oxi đối với đời sống và sản xuất.

Hiểu được:

• Nguyên nhân oxi có tính oxi hóa mạnh.

• Nguyên tắc điều chế khí oxi trong PTN và trong công nghiệp.

2- Kỹ năng - vận dụng:

Kĩ năng viết các phương trình chứng minh tính oxi hóa mạnh của oxi và một

số phương trình hóa học điều chế oxi trong phòng thí nghiệm.

3- Tình cảm thái độ

- Ý nghĩa của oxi đối với đời sống và chu trình của nó trong tự nhiên lần đầu

tiên được ĐeVi trình bày một cách rõ ràng và khoa học năm 1802, khi ông nghiên

cứu vấn đề áp dụng hóa học vào trong nông nghiệp: “Các động vật không thải oxi

trong quá trình hoạt động mà trái lại luôn luôn cần ôxi. Nhưng giới động vật so với

giới thực vật thì vô cùng ít ỏi. Lượng khí cacbonic tạo thành khi thở ra, khi đốt cháy

và khi các chất lên men cũng không phải là lớn so với toàn bộ thể tích của khí

quyển. Vả lại trong suốt cả cuộc đời của chúng, các cây cối luôn cung cấp oxi cho

khí quyển, do đó mà nhu cầu của thiên nhiên về oxi được thỏa mãn một cách thừa

thãi” Qua đó GV giáo dục cho HS ý nghĩa to lớn của O 2 đối với sự sống con người,

động vật và thực vật. Việc tìm ra oxi là cái mốc lịch sử lớn lao của hóa học. Hóa

học có ngôn ngữ riêng, có giả thuyết và định luật riêng chỉ từ sau khi oxi chính thức

ra đời.

- Mọi sinh vật trên trái đất đều cần đến oxi để tồn tại và chỉ có thực vật mới có khả năng tái tạo lại lượng oxi đã sử dụng  dạy học sinh ý thức phải bảo vệ rừng , bảo vệ cây xanh.

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên:

• Dụng cụ, hóa chất: 2 bình khí oxi đã được điều chế sẵn, 1 dây magiê, 1 mẩu than, rượu etylic, một bộ dụng cụ điều chế oxi ( từ H 2O2, KMnO4 hoặc KClO3 có chất xúc tác MnO2).

• Một số tư liệu về nạn chặt phá rừng, cháy rừng, khai thác rừng bừa bãii, sự sa

mạc hóa đất đai trên thế giới, ở Việt Nam và một số ứng dụng quan trọng của oxi.

• Nếu có đủ điều kiện GV chuẩn bị đủ dụng cụ hóa chất để học sinh thực hện

thí nghiệm theo nhóm.

2- Học sinh:

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng

bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp đàm thoại gợi mở.

Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

Trong chương trình lớp 8, học sinh đã được học về oxi và không khí khá đầy đủ (chương IV). Việc giảng dạy về oxi trong chương trình lớp 10 cần được nâng lên ở mức độ mới, cho Hs thấy được mối liên quan giữa cấu tạo nguyên tử, độ âm điện của oxi với tính oxi hóa mạnh của nguyên tố này.

III- THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Kiểm tra bài cũ:

1. Nêu điểm giống và khác nhau về cấu tạo nguyên tử của oxi và các nguyên tố

còn lại trong nhóm.

2. Hãy nêu và giải thích sự biến đổi tính chất của các đơn chất nguyên tố nhóm

oxi.

Hoạt động 1: Vào bài

GV: Em hãy cho biết nguyên tố nào phổ biến nhất trên Trái Đất ? Nêu những hiểu biết của em về nguyên tố đó.

HS: ………….

GV: Không có oxi thì không có sự sống. Một bạn học sinh lo lắng đến ngày nào đó chúng ta sẽ không còn đủ oxi để thở. Điều này đúng hay sai? Giải thích? Để trả lời cho câu hỏi này chúng ta cùng nhau nghiên cứu bài Oxi.

Hoạt động của GV Hoạt động của HS

Hoạt động 2 : Tìm hiểu cấu tạo phân tử oxi, tính chất vật lí và trạng thái tự nhiên của oxi

1.Hãy viết cấu hình e của nguyên tử oxi và biểu diễn sự phân bố e trong các obitan.

2. Nhận xét số e độc thân ở lớp ngoài cùng. Từ đó viết công thức cấu tạo của O2.

- Cấu hình e nguyên tử oxi: 1s2 2s2 2p2 HS viết cấu hình electron và sự phân bố electron ở lớp electron ngoài cùng theo obitan của nguyên tử oxi, xác định số electron độc thân, giải thích liên kết hoá học trong phân tử oxi, các số oxi hóa có thể có cua Oxi khi tạo hợp chất.

3. Cho biết một vài tính chất vật lí của oxi (trạng thái, màu sắc, mùi vị, khả năng tan trong nước, nặng hơn hay nhẹ hơn không khí?). Bằng kiến thức đã biết đa số HS sẽ nêu được trạng thái, màu sắc, tỉ khối, tính ít tan trong nước của oxi.

Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất hoá học của oxi

HS xuất phát từ cấu tạo nguyên tử, độ âm điện của oxi, giải thích tính phi kim mạnh của oxi.

1. Dựa vào cấu hình e và ĐAĐ của nguyên tử oxi hãy cho biết tính chất hóa học đặc trưng của oxi. Viết các phương trình phản ứng minh họa.

2. Cho biết số oxh của oxi trong các phản ứng hóa học nói trên. HS dự kiến các phản ứng của oxi: với kim loại, phi kim, phản ứng cháy với các hợp chất hữu cơ.

HS làm thí nghiệm, quan sát thí nghiệm, nêu hiện tượng, giải thích, viết PTHH vào phiếu GV hướng dẫn HS tiến hành thí nghiệm magie, than, rượu etylic tác dụng với oxi.

học tập .

Sau khi thảo luận, HS rút ra nhận xét về tính chất hoá học của oxi như SGK.

GV giới thiệu cho HS các hiện tượng cháy trong tự nhiên (cháy rừng, các vụ hỏa hoạn…) để HS thấy được bản chất các hiện tượng cháy trong tự nhiên chính là tác dụng hoá học của oxi.

GV giới thiệu thêm về các quá trình hô hấp, phân huỷ chất hữu cơ, sự gỉ của kim loại… đều là các quá trình oxi hoá.

Hoạt động 4 : Tìm hiểu ứng dụng của oxi

1. Qua thực tế và các thông tin trong sgk em hãy cho biết một số ứng dụng của oxi trong đời sống. HS tham khảo hình 6.3/ sgk HH10 NC trang 160, kết hợp với những kiến thức mới học rút ra những ứng dụng của oxi.

2. Những ứng dụng của oxi người ta đã vận dụng những tính chất lí, hóa nào?

GV có thể cung cấp thêm các tư liệu về ứng dụng của oxi cho bài giảng thêm phong phú.

Hoạt động 5 : Nghiên cứu cách điều chế oxi trong PTN và trong công nghiệp

1. Viết phương trình điều chế oxi trong PTN. Những hóa chất dùng để điều chế khí oxi trong PTN có đặc điểm chung gì?

HS dựa vào sgk nêu cách điều chế oxi trong PTN bằng những phản ứng phân hủy những hợp chất chứa oxi, kém bền với nhiệt như KMnO4, KClO3, H2O2… PTPƯ : to 2KMnO4 → K2MnO4 + MnO2 + O2↑

2. Quan sát hình 6.4 trang 161, hãy cho biết vì sao phải lắp hơi chúc ống nghiệm xuống? Kali pemangantat Kali mangannat

MnO2

2KClO3 2KCl + 3O2 ↑

ta 3. Vì sao trong thực tế người thu O2 bằng phương pháp dời chỗ nước? Kali clorat to

MnO2

H2O2 H2O + O2 ↑

4. Trong công nghiệp người ta điều chế oxi bằng cách nào? Viết phương trình minh họa? Hiđropeoxit to HS thảo luận nhóm nêu cách điều chế oxi từ

không khí và từ nước (phương pháp hóa học).

GV yêu cầu đại diện 2 nhóm lên thuyết trình. Các nhóm còn lại nhận xét, bổ sung.

Hoạt động 6 : Tìm hiểu nguồn oxi trong tự nhiên

1. Cho biết quá trình nào trong tự nhiên sinh ra oxi, viết PTHH của phản ứng đó.

Đây là một câu hỏi mở, HS có nhiều hướng trả lời, có thể câu trả lời của HS đề cập đến nhiều lĩnh vực khác nhau, GV nên khuyến khích HS đưa ra các ý kiến cá nhân của mình.

Oxi trong không khí là sản phẩm của quá trình quang hợp của cây xanh.

As mặt trời

Chất diệp lục

6CO2 + 6H2O C6H12O6 + 6O2↑ HS bằng những kiến thức từ thực tế cuộc sống và những kiến thức đã được học trả lời câu hỏi. 2. Quá trình nào trong tự nhiên làm giảm lượng oxi? Viết phương trình phản ứng minh họa

Để tăng cường tính tích cực chủ động của HS kết hợp với vấn đề GDMT, GV có thể cho HS thực hiện những điều tra ngắn về những vấn đề suy thoái và phát triển rừng trên thế giới hoặc ở địa phương.

Hoạt động 7: Tổng kết bài

Tuỳ theo trình độ của HS, GV có thể cho HS thực hiện grap bài oxi hoặc làm bài tập vận dụng như sau :

1. Người ta sử dụng đèn xì axetilen để hàn, cắt kim loại. Phải trộn hỗn hợp khí oxi và axetilen với tỉ lệ như thế nào để được hỗn hợp cháy tốt nhất, tiết kiệm hoá chất nhất ?

2. Cho biết lượng khí oxi duy trì sự sống trên Trái Đất bị ảnh hưởng trực tiếp bởi những yếu tố nào? Qua bài học này, hãy đề xuất các biện pháp để chúng ta có một bầu không khí trong lành hơn.

• Hoạt động kết thúc

Dặn dò: làm BT trang 162 sgk, trả lời các câu hỏi định hướng bài Ozon và hiđrôpeoxit.

BÀI 42. OZON VÀ HIĐRÔ PEOXIT

I- MỤC TIÊU

1- Kiến thức

Biết được:

• Cấu tạo phân tử và tính chất vật lí, hóa học của O3 và H2O2.

• Một số ứng dụng của O3 và H2O2.

Hiểu được:

Nguyên nhân gây ra tính chất hóa học cua O 3 va H2O2

2- Kỹ năng - vận dụng

• Giải thích vì sao O3 và H2O2 được dùng là chất tẩy màu và chất sát trùng.

• Viết và cân bằng một số pthh minh họa cho tính chất hóa học của O3 và

H2O2.

3-Về tình cảm- thái độ

Giáo dục cho HS bảo vệ tầng ozon là bảo vệ Trái Đất.

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên:

- Hoá chất : dd H2O2, dd KI, dd KMnO4, dd hồ tinh bột, quỳ tím, dd H2SO4.

- Các tư liệu, hình ảnh mô phỏng về tầng ozon, sự phá huỷ tầng ozo n, một số hình ảnh về thiên tai lũ lụt, hạn hán, một số bệnh nhân bị ung thư mắt, da do ảnh hưởng của tia cực tím.

- Nếu có điều kiện, GV chuẩn bị đầy đủ dụng cụ, hoá chất để HS thực hiện các thí nghiệm cá nhân hoặc theo nhóm nghiên cứu về tính chất hoá h ọc của hiđro

peoxit, các phương tiện máy tính truy cập internet để HS khai thác thông tin trên mạng.

2- Học sinh:

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng

bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp đàm thoại gợi mở.

Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề

III- THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC Kiểm tra bài cũ: 1. Từ cấu hình electron và độ âm điện của nguyên tử oxi, em hãy cho biết tính chất hóa học của oxi? Viết phương trình phản ứng minh họa. 2. Viết các phương trình điều chế khí oxi trong PTN và trong công nghiệp

Hoạt động 1: Vào bài GV: Ozon liên quan đến hiệu ứng nhà kính như thế nào? Tại sao phải bảo vệ tầng Ozon? Với câu hỏi này học sinh có nhiều phương án trả lời. Dự kiến một số phương án trả lời của học sinh. GV: Tại sao ozon và hiđro peoxit lại có những vai trò, tác dụng quan trọng như vậy, điều đó có liên quan gì đến tính chất của chúng ? Bài học hôm nay sẽ giúp chúng ta trả lời được câu hỏi này.

Hoạt động 2 : Nghiên cứu cấu tạo phân tử Ozon

GV giới thiệu cho học sinh : giống như kim cương và than chì là hai dạng thù hình của nguyên tố cacbon, oxi (O2) và ozon (O3) cũng là hai dạng thù hình của nguyên tố oxi.

1. Viết công thức electron, công thức cấu tạo của O3. So sánh độ bền của các liên kết.

HS trả lời câu hỏi Sau khi GV chữa và bổ sung kiến thức, HS rút ra kết luận về cấu tạo phân tử ozon. - Liên kết hoá học : nguyên tử oxi trung tâm tạo một liên kết cho - nhận với một trong hai nguyên tử oxi và tạo hai liên kết cộng hoá trị với nguyên tử oxi còn lại. - Liên kết đơn (cho - nhận) kém bền hơn

hai liên kết cộng hoá trị nên phân tử ozon O3) kém bền hơn phân tử oxi (O2).

Hoạt động 3: Tìm hiểu tính chất của Ozon. Ứng dụng của Ozon

1. Nêu một số tính chất vật lí đặc trưng của ozon (màu sắc, trạng thái, mùi vị, nhiệt độ sôi, khả năng hòa tan trong nước).

2. Hãy cho biết trên tầng cao của khí quyển, Ozon được tạo thành như thế nào?

GV giới thiệu cho HS sự hình thành ozon từ oxi do tác dụng của tia cực tím hoặc sự phóng điện trong cơn giông. 3. Dựa vào đặc điểm cấu tạo phân tử, dự đoán tính chất hoá học của ozon. 4. O3 tác dụng được với những hóa chất nào? Viết phương trình phản ứng để chứng minh O3 có tính oxh mạnh hơn O2.

HS tham khảo SGK, nêu các tính chất vật lí của ozon. HS tham khảo SGK trả lời HS dự đoán tính chất hoá học của Ozon có thể theo (tư duy logic) : Ozon và oxi đều là đơn chất của nguyên tố oxi. Ozon kém bền hơn oxi nên dễ phản ứng hơn Oxi. Oxi là chất oxi hoá mạnh. Vậy ozon phải là chất oxi hoá mạnh và mạnh hơn oxi. HS có thể trả lời : - Ozon tác dụng với kim loại, hiđro… - Các chất tác dụng với oxi sẽ tác dụng với ozon. - Ozon tác dụng với các chất khử… HS tham khảo SGK dẫn ra phản ứng của ozon với Ag, dd KI và viết PTHH của phản ứng. HS nhận xét về các sản phẩm tạo thành rút ra : Các ứng của ozon đều sinh ra oxi (O2) tức là : O3 + 2e → O2 + O2– liên kết đơn (liên kết cho - nhận) kém bền hơn hai liên kết cộng hoá trị nên khi xảy ra phản ứng liên kết đơn bị phá vỡ thành oxi nguyên tử có tính oxi hoá mạnh hơn oxi phân tử, dễ dàng thu electron hơn tạo thành O2–.

HS thảo luận về các ứng dụng của ozon, vận dụng kiến thức vừa học để giải thích các ứng dụng, tác hại gây ô nhiễm môi trường của ozon.

5. Trình bày hiểu biết của em về các ứng dụng của ozon. 6. Vì sao sau những cơn giông thì khí trời trở nên trong lành hơn? 7. Tại sao khi nồng độ ozon lớn (>10-6 %) ozon lại là chất gây ô nhiễm môi trường ?

Hoạt động 4 : Nghiên cứu cấu tạo phân tử hiđropeoxit

HS quan sát mô hình phân tử H2O2, cấu trúc không gian của H2O2 : - Viết công thức cấu tạo và công thức phân tử hiđro peoxit. - Liên kết giữa nguyên tử H và nguyên tử O là liên kết cộng hoá trị phân cực, liên kết giữa hai nguyên tử O là liên kết cộng hoá trị không phân cực, là liên kết đơn.

1. Hiđro peoxit (nước oxi g ià) có công thức phân tử là H 2O2. Vậy nước oxi già có cấu tạo như thế nào? So sánh độ bền của các liên kết? 2. Viết công thức electron, công thức cấu tạo của H2O2. So sánh độ bền của các liên kết GV cho HS quan sát mô hình phân tử H2O2, giới thiệu cho HS cấu trúc không gian của H2O2 là phân tử không thẳng, tổ chức cho HS thảo luận về cấu tạo của H2O2.

Hoạt động 5 : IV- Nghiên cứu tính chất của H2O2

1. Nêu một số tính chất vật lí đặc trưng của ozon (màu sắc, trạng thái, mùi vị, nhiệt độ sôi, khả năng hòa tan trong nước). Cho biết độ bền của H2O2?

2. Dựa vào số oxh của oxi trong H2O2, hãy dự đoán tính chất hóa học của nó. Viết các phương trình phản ứng minh họa.

HS quan sát dd H2O2 kết hợp tham khảo SGK rút ra tính chất vật lí của H2O2. Liên hệ với các kiến thức đã học ở bài O3 để rút ra kết luận H2O2 là hợp chất kém bền. HS tiến hành thảo luận nhóm dự đoán tính chất hoá học của H2O2. HS có thể dự đoán tính chất của H 2O2 theo logic sau: Số oxi hoá của oxi trong H2O2 là –1 nên có 2 khả năng : - Nhận thêm 1 electron để xuống mức oxi hoá –2 thể hiện tính oxi hoá. - Nhường đi 1 electron để lên số oxi hoá 0 thể hiện tính khử. Vậy hiđro peoxit vừa có tính oxi hoá vừa có tính khử .

GV hướng dẫn các nhóm HS tiến hành thí nghiệm : H2O2 tác dụng với KI (có hồ tinh bột, quỳ tím), H2O2 tác dụng với KMnO4 (có H2SO4). 3.Tại sao người ta lại dùng H2O2 để điều chế oxi (O2) trong PTN ?

HS đề xuất các phản ứng chứng minh dự đoán của mình : - Nếu H2O2 có tính khử sẽ tác dụng với chất oxi hoá (ví dụ như dd KMnO4) - Nếu H2O2 có tính oxi hoá sẽ tác dụng được với chất khử (ví dụ như dd KI). Các nhóm HS tiến hành thí nghiệm, quan sát, nêu hiện tượng, giải thích, viết PTHH, thảo luận về kết quả và khẳng định tính oxi hoá, tính khử của H2O2. HS nhớ lại nguyên tắc và phương pháp điều chế oxi trong PTN, giải thích : - Do H2O2 kém bền, dễ bị nhiệt phân huỷ. HS tổng hợp lại các kết quả thí nghiệm, bổ sung kiến thức và đi đến kết luận về tính chất hoá học của hiđro peoxit.

Hoạt động 6 : Tìm hiểu ứng dụng của hiđropeoxit

HS tham khảo SGK, liên hệ thực tiễn nêu các ứng dụng của H2O2, vận dụng tính chất lí hoá của hiđro peoxit giải th ích các ứng dụng đó. GV : Nêu ứng dụng của H 2O2. Các ứng dụng đó có vận dụng tính chất lí hoá gì của hiđro peoxit ?

Hoạt động 7 : Tổng kết và vận dụng HS làm bài tập nhận biết khí oxi và khí ozon ; nước và nước oxi già.

2- Hoạt động kết thúc

Dặn dò: làm BT trang 166-167 sgk, trả lời các câu hỏi định hướng bài lưu huỳnh.

BÀI 43. LƯU HUỲNH

I- MỤC TIÊU

1- Kiến thức:

Biết được:

• Cấu tạo tinh thể gồm hai dạng lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà.

• Một số ứng dụng và phương pháp sản xuất lưu huỳnh.

Hiểu được:

• Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu

huỳnh.

• Nguyên nhân lưu huỳnh vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử.

2- Kỹ năng - vận dụng:

• Viết được phương trình hóa học chứng minh tính khử, tính oxi hóa của lưu

huỳnh.

• Giải thích một số hiện tượng vật lí, hóa học liên quan đến lưu huỳnh.

3- Tình cảm-thái độ

Lưu huỳnh là một nguyên tố khá gần gũi với học sinh . Qua việc giải thích

được những tính chất, ứng dụng của lưu huỳnh, học sinh sẽ cảm thấy yêu thích môn

học hơn. Một số tư liệu thực tế về lưu huỳnh :

+ Từ thời cổ đại con người đã biết đến lưu huỳnh . Người La Mã cổ đại đã khai

thác ở đảo Sixil mỏ của loại nguyên liệu có màu vàng tươi , cháy được và tạo khí có

mùi khó chịu : đó chính là mỏ lưu huỳnh tự sinh (lưu huỳnh nguyên tố ). Người xưa

tin rằng đốt lưu huỳnh có thể tẩy uế nhà cửa , xua đuổi tà ma . Nhiều lang băm còn

đốt các lá bùa có tẩm S để chữa bệnh . Thật ra, đó là vì khi đốt một lượng nhỏ S tạo

khí SO2 có thể tiêu diệt vi khuẩn trong không khí.

+ S chiếm 0,05% khối lượng vỏ trái đất . S đơn chất (S8) có trong các mỏ lưu

huỳnh ở gần các khu vực có núi lửa . S có trong các quặng sunphat , sun phua… ,

nhất là các quạng kim loại màu thường chứa khá nhiều lưu huỳnh . S có trong cơ thể

động thực vật  trong nhiên liệu hoá thạch (dầu mỏ, khí đốt…) có 1 lượng đáng kể

S

+ Lưu huỳnh cũng là một vị thuốc trong y học cổ truyền (ví dụ có trong món

gà tiềm thuốc bắc ). Nó được dùng để chữa các bệnh ngoài da , bệnh đường tiêu

hoá…

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên:

- Hoá chất : Lưu huỳnh, Cu, khí oxi (điều chế sẵn).

- Dụng cụ: Ống nghiệm, lọ đựng khí oxi, đèn cồn.

- Tranh mô tả cấu trúc tinh thể lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà.

- Sơ đồ biến đổi cấu tạo phân tử lưu huỳnh theo nhiệt độ, khai thác lưu huỳnh

trong lòng đất.

2- Học sinh:

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng

bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp đàm thoại gợi mở.

Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề

III- THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Kiểm tra bài cũ:

O3 và H2O2 có tính chất hóa học cơ bản nào? Viết các phương trình phản ứng

minh họa?

Hoạt động 1: Vào bài GV: Trong bài học trước chúng ta đã nghiên cứu về oxi, hợp chất của oxi, bài học hôm nay ta sẽ nghiên cứu về nguyên tố thứ hai trong nhóm đó là nguyên tố lưu huỳnh. Nguyên tố l ưu huỳnh có vai trò quan trọng như thế nào với cuộc sống của chúng ta? Bài học hôm nay sẽ giúp chúng ta trả lời câu hỏi này. Hoạt động 2: Tìm hiểu tính chất vật lí của lưu huỳnh

1. Cho biết một vài tính chất vật lí của lưu huỳnh?

HS quan sát bột lưu huỳnh, HS làm thí nghiệm thử tính tan của lưu huỳnh trong nước, nêu trạng thái, màu sắc, tính tan của lưu huỳnh trong nước vào phiếu học tập.

2. Lưu huỳnh có các dạng thù hình nào?

GV cho HS quan sát tranh vẽ mô tả hai dạng thù hình của lưu huỳnh, giới thiệu cho học sinh hai dạng thù hình của lưu huỳnh. 3. Nhận xét về khối lượng riêng, nhiệt độ nóng chảy, tính bền của hai dạng thù hình nói trên? Cho biết sự biến đổi qua lại giữa hai dạng thù hình.

4. Nhiệt độ có ảnh hưởng đến cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh như thế nào?

HS quan sát tranh vẽ mô tả hai dạng thù hình của lưu huỳnh, tham khảo SGK rút ra sự khác nhau về cấu tạo tinh thể, một số tính chất vật lí, sự biến đổi qua lại giữa hai dạng thù hình theo nhiệt độ. Các nhóm HS làm thí nghiệm, quan sát, nêu hiện tượng, ghi kết quả vào phiếu học tập. HS thảo luận và rút ra kết luận : - Nhiệt độ có ảnh hưởng đến cấu tạo và tính chất vật lí của lưu huỳnh. - Công thức phân tử của lưu huỳnh thực chất là S8, để đơn giản ta dùng kí hiệu là S.

GV hướng dẫn HS làm thí nghiệm nghiên cứu ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu huỳnh. GV : Chúng ta cùng nghiên cứu về cấu tạo của lưu huỳnh vừa quan sát. GV tổ chức thảo luận chung về kết quả thí nghiệm và đi đến kết luận nhiệt độ có ảnh hưởng đến cấu tạo và tính chất vật lí của lưu huỳnh đồng thời cho HS phân biệt rõ ý nghĩa của việc viết kí hiệu đơn chất lưu huỳnh là S. Hoạt động 3: Nghiên cứu tính chất hoá học của lưu huỳnh 1. Lưu huỳnh có những trạng thái oxh nào?

HS trả lời câu hỏi vào phiếu học tập, thảo luận và rút ra kết luận như SGK. HS thực hiện lập sơ đồ biến đổi số oxi hoá. 2. Dựa vào số oxh hãy dự đoán tính chất hóa học cơ bản của lưu huỳnh.

6 + S

4 + S

0 S

2 − S Từ đó rút ra :

=> S có tính oxi hoá

2 − S 4 + S 6 + S

=> S có tính khử

3. Khi nào lưu huỳnh thể hiện tính khử? tính oxh? Viết phương trình phản ứng minh họa?

ot→ ?

GV làm các thí nghiệm lưu huỳnh tác dụng với nhôm, hiđro (nếu đảm bảo các điều kiện phòng độc). GV : 1. Viết PTHH, xác định vai trò các chất trong các phản ứng sau: ot→ ? S + O2



0 S  0 S  0 S  HS đã b iết lưu huỳnh là một phi kim vì vậy đễ dàng đề xuất được : - Lưu huỳnh tác dụng với kim loại tạo muối. - Lưu huỳnh tác dụng với hiđro tạo H2S. - Lưu huỳnh tác dụng với oxi tạo SO2. HS rút ra kết luận : - Lưu huỳnh tác dụng với một số phi kim như oxi, clo, flo (các chất oxi hoá mạnh hơn S), trong các phản ứng đó S thể hiện tính khử : 4 2 + − S S 6 2 + − S S



S + F2 GV chữa bài của HS, hướng dẫn HS rút ra kết luận về tính chất hoá học của S. GV chú ý cho HS nhận xét về điều kiện phản ứng (nhiệt độ cao) liên hệ với cấu tạo phân tử của S nhằm làm cho HS hiểu rõ S ở trạng thái hơi có khả năng phản ứng rất lớn. Với đối tượng HS khá, giỏi GV có thể yêu cầu HS xác định CT e, CTCT của SO2, SF6 để HS hiểu sự vận dụng gần đúng của quy tắc bát tử khi giải thích mối liên kết hoá học trong phân tử các chất. Hoạt động 4 : Tìm hiểu ứng dụng của lưu huỳnh và sản xuất lưu huỳnh 1. Nêu một vài ứng dụng của lưu huỳnh trong cuộc sống. HS liên hệ thực tế, tham kh ảo SGK nêu các ứng dụng của S.

2. Hãy mô tả mộ t cách ngắn gọn về cách khai thác lưu huỳnh trong lòng đất theo hình 6.10 sgk.

3. Làm thế nào để điều chế được lưu huỳnh từ SO2 và H2S?

4. Phương pháp điều chế lưu huỳnh nói trên có ưu điểm gì đối với việc bảo vệ môi trường? + Oxi hoá thành S :

2 − S 4 + S

4 + S

Trên cơ sở kiến thức do GV cung cấp, HS nêu các phương pháp điều chế S. HS nhận xét số oxi hoá của S trong các hợp chất SO2, H2S từ đó suy ra : Nguyên tắc điều chế S bằng phương pháp hoá học là : 2 − S 6 + S – 2e → S + 4e → S thành S : ,

- Lưu huỳnh trong h ợp chất : SO2, H2S thu được từ các chất thải công nghiệp và phân huỷ rác thải hữu cơ. GV : Trong quá trình phát triển công nghiệp, nông nghiệp đặc biệt công nghiệp sản xuất hoá chất, cần chú ý đến vấn đề gì để bảo vệ môi trường

+ Khử HS tham khảo SGK viết các PTHH của phản ứng điều chế S từ SO2, H2S. HS tham khảo SGK trả lời : Phương pháp này cho phép thu hồi S có trong khí thải độc hại như SO2, H2S. HS có thể đưa ra nhiều phương án, thảo luận và rút ra kết luận.

Hoạt động 5 : Tổng kết và vận dụng 1. Viết các phương trình phản ứng chứng minh tính chất hóa học của lưu huỳnh. 2. Trả lời câu hỏi nguyên tố lưu huỳnh có ứng dụng như thế nào với cuộc sống của chúng ta?

Dặn dò: làm BT trang 172 sgk, trả lời các câu hỏi định hướng bài hiđro sunfua.

BÀI 44: HIRO SUNFUA

I- MỤC TIÊU

1- Kiến thức:

Biết được:

• Hiđro sunfua là chất khử mạnh.

• Tính tan của các muối sunfua & Phương pháp điều chế hidro sulfua

Hiểu được:

• Ảnh hưởng của nhiệt độ đối với cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của lưu

huỳnh.

• Nguyên nhân lưu huỳnh vừa có tính oxi hóa, vừa có tính khử

2- Kỹ năng - vận dụng:

• Viết được phương trình hóa học chứng minh tính khử, tính oxi hóa của lưu

huỳnh.

• Giải thích một số hiện tượng vật lí, hóa học liên quan đến lưu huỳnh.

3- Tình cảm- thái độ

Tiếp xúc nhiều với khí H2S, hệ thần kinh sẽ bị mệt mỏi, giảm khả năng phản

xạ. Khí H2S với nồng độ cao làm thần kinh khứu giác bị tê liệt hoàn toàn khiến mũi

không còn ngửi thấy mùi thối. Nếu là m việc liên tục trong không khí chứa H 2S

nồng độ lớn như trong các xưởng thuộc da, lọc dầu, lưu hóa cao su…. Có thể trở

nên kém trí nhớ hoặc bệnh đần độn.

Con người có thể bị nhiễm H 2S qua đường hô hấp và cũng rất dễ bị nhiễm

qua lỗ chân lông và các tuyến mồ hôi. Nghiên cứu về H2S học sinh biết được sở dĩ

khí H2S có mùi trứng thối là do protêin phân hủy tạo ra khí H2S.

Các dân tộc miền núi thường hay đeo nhiều trang sức bằng bạc. Ngoài mục

đích làm đẹp còn có mục đích khác: để kiểm tra và giữ gìn sức khỏe v ì ở miền núi

thường xuất hiện các luồng gió độc có chứa nhiều khí H2S. Khi Ag gặp khí H 2S

trong không khí sẽ chuyển sang màu đen do phản ứng:

2 Ag + H2S + ½ O2 = Ag2SMàu đen + H2O

Các vật dụng bằng bạc khi để lâu trong không khí cũng sẽ bị sẫm màu vì tro ng

không khí có một ít khí H2S và nó sẽ từ từ làm Ag chuyển màu do phản ứng trên.

Với những tác hại trên của H2S, mỗi chúng ta đều phải có ý thức bảo vệ môi

trường, bảo vệ sức khỏe cho cộng đồng và cho chính bản thân.

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên:

- Hoá chất : Lưu huỳnh, Cu, khí oxi (điều chế sẵn).

- Dụng cụ: Ống nghiệm, lọ đựng khí oxi, đèn cồn

- Tranh mô tả cấu trúc tinh thể lưu huỳnh tà phương và lưu huỳnh đơn tà.

- Sơ đồ biến đổi cấu tạo phân tử lưu huỳnh theo nhiệt độ, khai thác lưu huỳnh

trong lòng đất.

2- Học sinh:

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng

bài học.

3- Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp đàm thoại gợi mở.

Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề.

III- THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Kiểm tra bài cũ

Hãy viết những phương trình pư biểu diễn sự biến đổi số oxi hóa của nguyên tố

S theo sơ đồ : 0 -2 0 +4 +6 S → S → S → S → S (1) (2) (3) (4)

Hoạt động 1: Vào bài GV : Tháng 11 năm 1950, ở Mexico, một nhà máy ở Pozarica đã thải ra một lượng lớn khí hiđro sunfua, một hợp chất của lưu huỳnh với hiđro. Chỉ trong vòng 30 phút chất khí đó cùng với sương mù trắng của thành phố đã làm chết 22 người

và khiến 320 người bị nhiễm độc. Trong tự nhiên khí H2S có từ đâu? Nó có ảnh hưởng như thế nào đến môi trường sống của con người?

Hoạt động 2: Nghiên cứu cấu tạo phân tử, tính chất vật lí

1. Viết công thức cấu tạo của H2S, liên kết trong H2S là liên kết gì?

2. Nêu một số tính chất vật lí của lưu huỳnh. Vì sao một lượng khí thải H2S tương đối lớn có khả năng làm chết người.

3. Tại sao bình chứa H 2S không đậy nắp để lâu trong không khí bị vẩn đục?

HS viết cấu hình electron của S, H, viết công thức electron, công thức cấu tạo, xác định loại liên kết hoá học, số oxi hoá của S và H trong H2S. HS tham khảo SGK rút ra tính chất vật lí, vận dụng tính độc của H 2S để giải thích hiện tượng khí thải chứa H 2S làm chết người. Từ đó HS rút ra : khi tiếp xúc với H2S, các nguồn H 2S trong tự nhiên (rác thải, khí bioga do phân huỷ chất thải động vật) cần có thái độ nghiêm túc, thận trọng, có đủ các biện pháp phòng độc.

Hoạt động 3 : Nghiên cứu tính chất hoá học

GV thông báo H2S tan trong nước tạo thành dd axit rất yếu (yếu hơn H 2CO3) gọi là axit sunfuhiđric. 1. Viết phương trình phản ứng của axit H2S với NaOH? Biện luận các muối có thể thu được?

2 − S

HS vận dụng kiến thức đã học trong bài khái quát rút ra dd hoà tan khí H2S có tính axit gọi là dd axit sunfuhiđric. HS thực hiện các PTHH và rút ra nhận xét : - Dd axit sunfuhiđric có tính axit rất yếu. - Axit sunfuhiđric có thể tạo thành hai loại muối : muối axit, muối trung hoà.

HS viết các quá trình oxi hoá :



2 − S 2 − S 2 − S

+ 6e

+ 8e 

0 S + 2e 4 + S  6 + S H2S có tính khử. Các nhóm HS quan sát, nêu hi tượng, giải thích và viết PTHH của

ện 2. Lưu huỳnh có thể có những số oxh nào? Từ số oxh của lưu huỳnh trong H2S hãy dự đoán tính chất hóa học của H2S. 3. Viết các phương trình phản ứng minh họa.

phản ứng, thảo luận và rút ra nhận xét: - Hiđro sunfua tác dụng mạnh với oxi, tuỳ điều kiện nhiệt độ, lượng oxi phản ứng mà có thể sinh ra S hoặc SO2. - Trong phản ứng với oxi, hiđro sunfua thể hiện tính khử do :

0 S + 2e 4 + S

2 − S 2 − S



 + 6e

HS liên hệ với kiến thức vừa học, tham khảo SGK giải thích hiện tượng, xác định sản phẩm, viết PTHH của phản ứng đã xảy ra, phân tích vai trò của H2S trong phản ứng, thảo luận và rút ra : - H2S bị O2 oxi hoá dần thành S, bị Cl2 oxi hoá thành H2SO4. Trong các phản ứng đó H2S có tính khử do :

2 − S 2 − S

0 S + 2e 6 + S

 GV biểu diễn thí nghiệm điều chế H2S từ FeS với HCl, đốt H2S trong O2 dư và O2 thiếu hoặc cho HS quan sát phần mềm mô phỏng thí nghiệm trên. GV tổ chức cho HS thảo luận chung từ đó khẳng định về tính khử của H2S.

+ 8e

 HS kết luận về tính khử của H2S.

Hoạt động 4 : Tìm hiểu trạng thái tự nhiên, điều chế

trong tự nhiên ết 1. Hãy cho bi hiđrôsunfua tồn tại ở đâu?

HS tham khảo SGK rút ra trạng thái tự nhiên của H2S. - HS dựa vào số oxi hóa của lưu huỳnh và nitơ trong axit H2SO4 và HNO3 để trả lời câu hỏi này. Các nhóm HS đề xuất các phương án, thảo luận và rút ra nhận xét chung : 2. Tại sao khi điều chế khí H 2S từ muối sunfua kim loại, người ta thường dùng HCl đặc mà không dùng H2SO4 đ hoặc HNO3? GV cung cấp thêm tư liệu về lượng H 2S sản sinh trong tự nhiên. Ví dụ : Người ta ước tính các chất hữu cơ trên Trái Đất sản sinh khoảng 33 tấn H2S hàng năm. Trong số đó một lượng lớn từ rác do con người thải vào môi trường, H2S là hoá chất gây ô nhiễm môi trường nặng nề, có thể gây độc trực tiếp, phần lớn chuyển thành SO2 gây ra hiện tượng mưa axit . 3. Làm thế nào để giảm lượng H 2S thải vào môi trường ?

4. Tại sao khi ăn trứng bằng muỗng bạc, nếu không rửa ngay muỗng sẽ bị xỉn màu? GV : Khí H2S là hoá chất độc hại đối với con người nên người ta không điều c hế nó trong công nghiệp mà chỉ điều chế một lượng nhỏ trong PTN nhằm nghiên cứu tính chất lí, hoá học của nó. 5. Hãy trình bày phương pháp hoá học điều chế H2S.

Trong công nghiệp, các khí thải độc hại phải được xử lí và tái chế. Các chất hữu cơ, rác thải sinh hoạt phải được thu gom và có biện pháp xử lí tránh gây ô nhiễm môi trường. HS thảo luận nhóm để trả lời câu hỏi này. HS đã quan sát thí nghiệm điều chế H2S trong phần tính chất hoá học (thí nghiệm đốt cháy H2S) : Đun nóng muối sunfua (FeS) với dd axit mạnh (HCl) và viết PTHH của phản ứng. Một số HS có thể nêu cách điều chế H2S bằng cách cho H 2 tác dụng với S ở nhiệt độ cao.

Hoạt động 5: Nghiên cứu tính chất của muối sunfua

1. Hãy cho biết tính tan và một số màu đặc trưng của các muối sunfua?

HS làm thí nghiệm, quan sát hiện tượng, giải thích, viết PTHH của phản ứng. HS rút ra nhận xét : Na 2S tan trong nước, dd thu được không màu ; FeS màu đen không tan trong nước nhưng tan trong dd axit HCl, H2SO4 loãng ; PbS màu đen không tan trong nước, không tan trong dd axit HCl, H2SO4 loãng. HS sử dụng bảng tính tan, tham khảo SGK nêu tính chất, màu sắc của muối sunfua. HS có thể nêu nhiều thuốc thử để nhận ra hiđro sunfua.

2. Khi cho dung dịch Na 2S vào dung dịch các muối KCl, Pb(NO3)2, NaNO3, CdCl2 có hiện tượng gì xảy ra? 3. Cho biết tính tan của muối Na2S, PbS, FeS. Màu sắc của các muối đó. GV giới thiệu cho HS thuốc thử thông thường là dd Pb(NO3)2 do tạo kết tủa màu đen, không tan trong axit loãng như HCl, H2SO4, HNO3.

Hoạt động 6 : Tổng kết và vận dụng HS làm các bài tập 1, 2, 3, 4 SGK trang 176, 177.

Dặn dò: làm BT trang 176 sgk, trả lời các câu hỏi định hướng bài hợp chất có oxi của lưu huỳnh.

BÀI 45. HỢP CHẤT CÓ OXI CỦA LƯU HUỲNH

I- MỤC TIÊU

1-Kiến thức

Biết được:

• Cấu tạo phân tử, tính chất vật lý của SO2, SO3 & H2SO4.

• Các giai đoạn sản xuất axit sulfuric trong công nghiệp.

• Cách nhận biết ion sulfat.

Hiểu được:

Từ cấu tạo phân tử & số oxi hóa ⇒ tính chất của SO2, SO3 & H2SO4

2- Kỹ năng - vận dụng:

Viết các phương trình phản ứng minh họa cho tính chất của SO2, SO3&

H2SO4.

3- Tình cảm- thái độ

Ảnh hưởng của khí SO2 đến môi trường và sức khỏe con người

 Ảnh hưởng đến hô hấp

Hàm lượng SO 2 có thể gây khó thở cho người bị bệnh hen suyễn, gây các

bệnh về hô hấp và làm cho bệnh tim càng nặng hơn. SO2 phản ứng với những chất

khác trong không khí hình thành những hạt sunfat nhỏ. Khi chúng ta thở những hạt

này sẽ tụ tập trong phổi và gắn kết lại với nhau gây khó thở và dẫn đến chết sớm.

 Ảnh hưởng đến tầm nhìn

Sương mù xuất hiện là do ánh sáng bị hấp thụ bởi những hạt và khí trong

không khí. Những hạt sunfat là nguyên nhân chính gây ra sự suy kém tầm nhìn.

 Mưa axit

SO2 và các oxit Nitơ tác dụng với hơi nước trong không khí tạo thành axit

và rơi xuống đất giống như mưa, sương mù. Mưa axit làm cho các nguồn nước có

tính axit không phù hợp cho cá, làm thay đổi độ pH của đất.

 SO2 thúc đẩy quá trình mục nát của các công trình xây dựng và tranh ảnh

bao gồm lăng tẩm, tượng đài và các tác phẩm điêu khắc.

Axit sunfuric được xem là máu của các ngành công nghiệp vì axit sunfuric là

nguyên liệu cơ sở mà hầu hết các ngành công nghiệp hóa chất đòi hỏi.

 Trong công nghiệp phân bón: H 2SO4 được dùng nhiều nhất để sản xuất

các loại phân khoáng: superphosphat, sulfat amon, phân phức hợp.

 Trong công nghiệp hóa chất, nó được dùng điều chế các axit clohiđric,

photphoric, axetic…H2SO4 được dùng để tinh chế các sản phẩm hữu cơ nhất là các

sản phẩm dầu mỏ.

 Trong công nghiệp sản xuất thuốc nhuộm, sơn, axit H 2SO4 đặc và oleum

được dùng để sunfonic hóa các sản phẩm hữu cơ.

 Trong công nghiệp luyện kim, H 2SO4 được dùng để sản xuất các kim

loại màu và kim loại hiếm.

 Trong ngành năng lượng, H2SO4 được dùng để sản xuất ắc qui chì.

 Trong công nghiệp thực phẩm, H 2SO4 được dùng để sản xuất tinh bột và

nhiều sản phẩm khác.

Học sinh thấy được môn hóa học là môn học rất gần gũi với cuộc sống, giúp các em

thêm yêu thích môn học.

II- CHUẨN BỊ

1- Giáo viên:

• Phát sẵn phiếu học tập cho học sinh.

• Hóa chất: tinh thể Na 2SO3, đồng, sắt, đường cát, các dung dịch: axit

sulfuric đậm đặc, thuốc tím, BaCl2 & AgNO3.

• Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm trả lời bộ câu hỏi định hướng

bài học làm trước các bài tập ở đó.

• Dụng cụ: Ống nghiệm, khay đựng, đèn cồn

2- Học sinh:

Nghiên cứu sách giáo khoa & thảo luận nhóm làm sẵn các câu hỏi định hướng

bài học.

3-Phương pháp dạy học chủ yếu

Phương pháp đàm thoại gợi mở.

Phương pháp thảo luận nhóm và dạy học nêu vấn đề

III- THIẾT KẾ HOẠT ĐỘNG DẠY HỌC

Kiểm tra bài cũ

1. Thực hiện chuỗi phản ứng: SO2  S  H2S  FeS  H2S

2. Viết các phương trình phản ứng minh họa cho tính chất hóa học đặc trưng của

hiđro sunfua

Hoạt động của HS

Hoạt động của GV Hoạt động 1. Tổ chức tình huống học tập GV: Các hợp chất có oxi của lưu huỳnh có lợi và có hại gì đối với con người? Hoạt động 2. Nghiên cứu cấu tạo phân tử, t ính chất vật lí của lưu huỳnh đioxit 1.Em hãy biểu diễn cấu hình e của nguyên tử lưu huỳnh ở trạng thái kích thích thứ nhất . Sau đó ghép cấu hình e của hai nguyên tử oxi theo cặp e góp chung để tạo ra phân tử SO2.

HS trả lời câu hỏi, đi đến kết luận về cấu tạo của SO2 như SGK. HS tham khảo tính chất vật lí của SO 2 trong SGK và trả lời câu hỏi.

2. Cho biết một vài tính chất vật lí của SO2. Hoạt động 3. Tìm hiểu tính chất hoá học của SO2 1. Từ thành phần nguyên tố, số oxi hoá của S hãy dự đoán tính chất hoá học của SO2. HS phân tích SO2 là oxit của phi kim suy ra SO2 là một oxit axit, có các phản ứng : - Tác dụng với H2O tạo axit tương ứng.

1:1→ 1:2→ SO2 + NaOH Gọi tên sản phẩm, nhận xét số oxi hoá của các nguyên tố trong phản ứng hoá học ?

GV : Viết PTHH của phản ứng : SO2 + H2O → SO2 + NaOH

- Tác dụng với bazơ kiềm tạo muối và nước. - Tác dụng với oxit của bazơ kiềm tạo muối. HS rút ra : - SO2 tác dụng với dd kiềm tuỳ theo tỉ lệ số mol mà tạo hai loại muối : – + Muối axit chứa ion hiđrosunfit HSO3 2– + Muối trung hoà chứa ion sunfit SO3 - Trong các phản ứng thể hiện tính oxit axit của SO 2, số oxi hoá các nguyên tố không thay đổi. HS thực hiện quá trình biến đổi số oxi

từ đ ó suy ra SO2 có tính 2. Từ số oxh của S trong SO2. Hãy dự đoán tính chất hóa học đặc trưng của nó khi tham gia các phản ứng.

4 + S hoá của khử và tính oxi hoá. HS quan sát thí nghi tượng, giải thích và viết PTHH, nhận xét vai trò các chất tham gia phản ứng, thảo luận chung và rút ra : Khi tác dụng với chất oxi hoá mạnh như KMnO4, lưu huỳnh đioxit là chất 6 + S

4 + S

ệm, nêu hiện

+2e →

4 + S

0 S

khử do: HS vận dụng tính khử của lưu huỳnh đioxit giải thích hiện tượng, suy luận sản phẩm, cân bằng phương trình, sau đó thảo luận chung để rút ra kết luận. HS vận dụng kiến thức bài lưu huỳnh và H2S nêu : có thể dùng H 2S phản ứng với SO2 tạo thành S và viết PTHH của phản ứng từ đó rút ra : Khi tác dụng với H 2S, lưu huỳnh đioxit là chất oxi hoá do :

+4e →

GV biểu diễn thí nghiệm điều chế SO2 từ Na2SO3 tác dụng với H 2SO4 loãng, dẫn khí thu được vào dd thuốc tím KMnO4. GV : Giải thích hiện tượng, viết PTHH và xác định vai trò của lưu huỳnh đioxit trong phản ứng : Khi dẫn khí SO2 vào dd Brom (màu da cam) thấy dd bị mất màu. GV hướng dẫn HS suy luận sản phẩm, hoàn thành PTHH và rút ra kết luận. GV : Để khử độc khí SO 2, người ta thu lấy khí SO2 thải ra trong quá trình sản xuất hoá chất và chuyển nó thành S. GV : Một số kim loại cũng có thể bị oxi hoá bởi SO 2. Hoàn thành PTHH của phản ứng sau : Mg + SO2 → S + ? HS suy luận để xác định sản phẩm, hoặc tham khảo SGK hoàn thành PTHH, chữa bài, từ đó rút ra kết luận : Khi tác dụng với Mg, lưu huỳnh đioxit là chất oxi hoá do :

4 + S

0 S

+4e →

=>SO2 là chất oxi hoá khi phản ứng với chất khử mạnh hơn nó.

Hoạt động 4. Tìm hiểu ảnh hưởng của lưu huỳnh đioxit đến môi trường

1. Hãy cho biết ảnh hưởng của khí SO 2 đến môi trường và sức khỏe con người như thế nào?

2. Các nguồn sinh ra khí lưu huỳnh đioxit. Cần làm gì để hạn chế lượng SO2 thải vào môi trường ?

HS thảo luận chung cả lớp cuối cùng đi đến nhận định : SO2 là một trong các chất chủ yếu gây ô nhiễm môi trường, là một trong những nguyên nhân chính gây ra hiện tượng mưa axit. HS có thể nêu được nhiều nguồn thải khí SO2 vào không khí và đề xuất nhiều biện pháp để cải thiện lượng SO2 thải vào môi trường.

Hoạt động 5 : Ứng dụng và điều chế lưu huỳnh đioxit

1. Nêu các ứng dụng của SO2. 2. Trình bày phương pháp điều chế SO 2 trong PTN và trong công nghiệp. Viết các PTHH của các phản ứng. 3. Tại sao người ta lại tiến hành thu khí SO2 bằng cách đẩy không khí (Hình 6.12) và đặt miếng bông tẩm xút trên miệng lọ thu khí SO2 ?

- Phần cấu tạo phân tử, tính chất vật lí của SO3, GV tiến hành các hoạt động như SO2 1. Trộn SO2 và O2 đun nóng có xúc tác thu được chất A.

+ Xác định CTPT của A? Gọi tên.

+ A có tan trong nước hay không ? A có tính axit hay bazơ?

+ Dự đoán các tính chất hóa học của A ? Viết các phương trình hóa học để minh họa.

HS tham khảo SGK nêu các ứng dụng của SO2. HS tham khảo SGK trả lời câu hỏi. HS vận dụng tính chất vật lí và tính chất hoá học của SO2 giải thích cách tiến hành thí nghiệm trên. Hoạt động 6: Nghiên cứu lưu huỳnh trioxit (SO3) Tương tự SO 2, SO3 cũng là một oxit axit. HS tham khảo và trình bày phương pháp điều chế SO3 như SGK .

GV : SO3 ít có ứng dụng thực tiễn, là sản phẩm trung gian trong quá trình sản xuất H2SO4. Hãy nêu phương pháp điều chế SO3 trong công nghiệp và viết PTHH của phản ứng xảy ra.

Hoạt động 7 : Tổng kết và củng cố bài học (kết thúc tiết 1)

6 + S

4 + S

0 S

GV có thể cho HS vận dụng kiến thức và củng cố bài bằng 2 bài tập sau : HS làm bài tập 1, 2, 3, 4, 5 SGK trang 186. Bài 1 : Các chất khí nào sau đây có thể tồn tại trong cùng một hỗn hợp ở điều kiện thường ? Vì sao ? A. SO2 , H2S. B. SO2 , HCl. C. SO2 , O2. D. SO2 , H2O (hơi), Cl2 . Bài 2 : Viết PTHH các phản ứng theo sơ đồ sau :

2 − S

Tiết 2: Hoạt động 8 : Vào bài HS nắm được mục tiêu và định hướng bài học.

ủa phân tử

HS quan sát mô hình c H2SO4. HS vận dụng kiến thức về liên kết hoá học, tham khảo SGK trả lời câu hỏi. HS tham khảo SGK trả lời câu hỏi. HS quan sát cách tiến hành pha loãng axit của GV, nêu hiện tượng, tham khảo SGK giải thích, rút ra kết luận.

GV : Trong số các hoá chất cơ bản, H2SO4 là hoá chất hàng đầu trong nhiều ngành sản xuất. Axit H 2SO4 có những ứng dụng gì và nó có hại gì không ? GV giới thiệu các tư liệu về ứng dụng và cả tác hại của H 2SO4 (nhấn mạnh hiện tượng gây bỏng nặng của H2SO4). Hoạt động 9. Nghiên cứu cấu tạo phân tử và tính chất vật lí của H2SO4 GV cho HS quan sát mô hình đặc hoặc rỗng về phân tử axit sunfuric. GV : 1. Viết công thức cấu tạo của axit sufuric. 2. Cho biết một vài tính chất vật lí cơ bản của H2SO4? GV cho HS quan sát một lọ dd H 2SO4 đặc, tiến hành pha loãng với nước, cho HS sờ vào thành ống ng hiệm để kiểm tra sự thay đổi của nhiệt độ trước và sau khi pha loãng. 3. Nêu nguyên tắc pha loãng axit sunfuric đặc. Hoạt động 10. Tìm hiểu tính chất hoá học của axit sunfuric 1. dd H2SO4 loãng tác dụng với các chất trong dãy nào sau đây ? A. MgO ; Al(OH)3 ; NaOH ; NaNO3 ;

K2CO3. B. CuO ; Fe(OH)2 ; FeS ; Fe ; Zn ; KHSO3. C. BaCO3 ; Ba(OH)2 ; Cu ; FeO. D. S ; Na2O ; KOH ; Na2SO3. Viết PTHH các phản ứng.

2. Từ số oxh của lưu huỳnh trong phân tử H 2SO4 hãy nhận xét tính chất hóa học đặc trưng của nó.

ệm, nêu hiện

2 + Cu

4 + S

HS trả lời câu hỏi từ đó rút ra tính chất hoá học của H2SO4 loãng như SGK. HS quan sát thí nghi tượng, giải thích, rút ra : - H2SO4 đặc còn có những tính chất hoá học khác với H2SO4 loãng . - H2SO4 đặc, nóng tác dụng mạnh với Cu là kim loại đứng sau H tạo thành dd có màu xanh (chứa CuSO 4) ; khí làm mất màu dd KMnO4 (là khí SO2). PTHH :

O2+2H2O

SO4+ GV : H2SO4 đặc có tính chất gì khác với H2SO4 loãng ? Ta cùng nghiên cứu TN sau. GV biểu diễn TN cho Cu vào dd H2SO4 loãng, đặc đun nóng. GV tổ chức thảo luận chung, hướng dẫn HS rút ra nhận xét về sự khác nhau giữa axit sunfuric loãng và đặc, xác định sản phẩm, viết PTHH và kết luận về tính chất của axit sunfuric đặc. GV : Hoàn thành PTHH sau :

ot→ Fe2(SO4)3+SO2+? ot→ ?

Fe + H2SO4 đ

ot→ 0 Cu +2H2SO4 -Vai trò các chất : + Chất oxi hoá : H2SO4 đặc + Chất khử : Cu => H2SO4 đặc, nóng có tính oxi hoá mạnh. HS tham khảo SGK hoàn thành các PTHH, rút ra kết luận như SGK. HS quan sát thí nghi tượng, tham khảo SGK giải thích, thảo luận và rút ra : - H2SO4 đặc biến đường thành than (C)

ệm, nêu hiện

Fe + H2SO4 đặc, nguội S + H2SO4 đặc → H2O + ? H2SO4 + HI → SO2 + I2 + ? GV chữa bài của HS, hướng dẫn HS đi đến kết luận như SGK. GV : Ngoài tính oxi hoá mạnh, H 2SO4 đặc còn có tính chất hoá học gì đặc biệt ? Chúng ta cùng nghiên cứu thí nghiệm sau : GV biểu diễn thí nghiệm cho H 2SO4 đặc vào đường saccarozơ. GV : Nêu hiện tượng. Giải thích. GV tổ chức thảo luận chung, hướng dẫn HS rút ra nhận xét. GV : Giải thích các hiện tượng sau : - Cho muối CuSO 4 . 5H2O (màu xanh) vào H2SO4 đặc thấy biến thành màu

H2SO4đ

trắng. - H2SO4 đặc rơi vào giấy thấy giấy bị đen và thủng. - H2SO4 đặc rơi vào da gây bỏng nặng ? GV : Kết luận gì về tính chất hoá học của H2SO4 đặc ?

C12H22O11 12 C +11H2O → H2SO4 đặc chiếm nước trong đường saccarozơ. HS thảo luận, từ đó rút ra : - H2SO4 đặc có tính háo nước. - H2SO4 đặc gây bỏng nặng, khi sử dụng H2SO4 đặc phải hết sức thận trọng. HS kết luận : H2SO4 đặc ngoài tính axit mạnh còn có tính oxi hoá mạnh và tính háo nước.

Hoạt động 11. Tìm hiểu ứng dụng và sản xuất axit sunfuric 1. Hàng năm trên thế giới sản xuất hàng trăm triệu tấn H 2SO4. Hãy cho biết những ứng dụng của nó. 2. Thảo luận nhóm về ba công đoạn chính của việc sản xuất H 2SO4 trong công nghiệp.

 Tại sao người tra không dùng

nước để hấp thụ trực tiếp H2SO4?

 Tại sao người ta phải cho SO3 đi từ dưới lên trên trong khi H2SO4 lại đi từ trên xuống dưới? HS tham khảo SGK nêu các ứng dụng của H2SO4 và trả lời câu hỏi. HS tham khảo SGK trả lời câu hỏi và viết PTHH của các phản ứng điều chế H2SO4. HS tham khảo SGK trả lời câu hỏi.

 Oleum là gi ? Hòa tan oleum vào nước sẽ thu được gì?

Hoạt động 12. Tìm hiểu muối sunfat và cách nhận biết ion sunfat 1. Có mấy loại muối sunfat? Những muối sunfat nào không tan? Màu sắc của các muối sunfat không tan?

HS trả lời câu hỏi. 2- trong dd Thuốc thử nhận ra ion SO4 axit sunfuric, muối sunfat là dd chứa hợp chất của bari. 2. Chọn thuốc thử để nhận biết ion sunfat trong dung dịch H 2SO4 hoặc dung dịch Na 2SO4. Quan sát hi ện tượng. Viết phương trình phản ứng.

→ SO2 + ?+ ?

HS làm bài tập theo yêu cầu của GV.

Hoạt động 13. Tổng kết và củng cố bài GV : Hãy hoàn thành PTHH của các phản ứng sau : H2SO4 + FeO → SO2 + ? + ? H2SO4 + Fe(OH)2 H2SO4 + Mg → S + ? + ? H2SO4 + S → ? + ? + ? H2SO4đ C6H12O6 ? + ? Trong các phản ứng hoá học đó, H 2SO4 thể hiện tính chất gì ? Dặn dò: làm BT trang 186 sgk. Ôn tập để chuẩn bị kiểm tra 1 tiết.