Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học Sinh học 11 nâng cao theo phương pháp chương trình hóa với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

LỜI CẢM ƠN

Trong quá trình hoàn thành luận văn này, tôi ñã nhận ñược

những sự giúp ñỡ vô cùng quý báu của các tập thể và cá nhân.

Tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc ñến thầy giáo hướng dẫn

khoa học: GS.TS. Đinh Quang Báo, người ñã tận tâm giúp ñỡ,

hướng dẫn tôi trong quá trình nghiên cứu, thực hiện ñề tài.

Tôi xin chân thành cảm ơn tập thể bộ môn Phương pháp dạy

học Sinh học, Khoa Sinh học, Phòng Sau ñại học – Trường ĐHSP Hà

Nội, Trường THPT TH Cao Nguyên ñã tạo mọi ñiều kiện cho tôi học

tập, nghiên cứu và hoàn thành luận văn.

Tôi xin chân thành cảm ơn gia ñình và bạn bè, ñồng nghiệp ñã

luôn ñộng viên, giúp ñỡ tôi trong suốt quá trình học tập và nghiên cứu.

Hà Nội, ngày 20 tháng 10 năm 2010

HOÀNG THỊ THÚY NGA

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

1. CNTT Công nghệ thông tin :

2. DH CTH Dạy học chương trình hóa :

3. ĐC : Đối chứng

4. ĐV : Động vật

5. GV : Giáo viên

6. HD : Hướng dẫn

7. HS : Học sinh

8. KTĐG : Kiểm tra ñánh giá

9. NTTT : Nguyên tố thông tin

10. PMDH : Phần mềm dạy học

11. PPDH : Phương pháp dạy học

12. PTDH : Phương tiện dạy học

13. SGK : Sách giáo khoa

14. SSHT : Sinh sản hữu tính

15. THPT : Trung học phổ thông

16. TN : Thực nghiệm

17. VD : Ví dụ

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH ẢNH

STT Số hiệu Trang Nội dung

Sơ ñồ 1 Quá trình dạy học nhìn dưới góc ñộ ñiều khiển học 1 10

Sơ ñồ 2 Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu tạo nên liều kiến thức 2 12

3 Sơ ñồ 3 Cấu trúc của chương trình ñường thẳng 12

4 Sơ ñồ 4 Cấu trúc của chương trình phân nhánh 13

5 Sơ ñồ 5 Cách trình bày SGK CTH theo kiểu dọc 21

6 Sơ ñồ 6 Cách trình bày SGK CTH theo kiểu ngang 21

7 Sơ ñồ 7 Chức năng của máy dạy học (Rốt-kốp-phơ 1957) 22

8 Sơ ñồ 8 34 Mối quan hệ logic giữa các thành tố liên quan ñến việc xây dựng, sử dụng quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học theo PPDH CTH

9 Sơ ñồ 9 Tác ñộng của PMDH ñến quá trình dạy học 37

Quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học theo 10 Sơ ñồ 10 41 PPDH CTH

11 Sơ ñồ 11 Sơ ñồ cấu trúc logic của liều kiến thức 14 – Bài 42 48

Sơ ñồ kịch bản “tĩnh” của bài 42 – Sinh sản hữu tính ở 12 Sơ ñồ 12 50 thực vật

13 Sơ ñồ 13 Quá trình sinh sản hữu tính ở thực vật có hoa 71

14 Sơ ñồ 14 Chiều hướng tiến hóa trong sinh sản hữu tính ở ĐV 72

So sánh ñặc ñiểm của bài học CTH xây dựng trên SGK 23 15 Bảng 1 và trên máy

Kết quả ñiều tra nhận thức của GV về bản chất, vai trò 25 16 Bảng 2 của DH CTH

17 Bảng 3 Kết quả ñiều tra mức ñộ tiếp cận và ứng dụng PPDH CTH 26

Kết quả ñiều tra mức ñộ ứng dụng phần mềm cơ bản 18 Bảng 4 27 trong DH Sinh học

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

19 Bảng 5 Bảng trọng số của bài 42 – Sinh sản hữu tính ở thực vật 45

20 Bảng 6 Các cặp lớp TN và ĐC tương ứng 61

Bảng phân phối tần suất kết quả của các bài kiểm tra 64 21 Bảng 7 trong thực nghiệm

Bảng tổng hợp các tham số ñặc trưng của bài kiểm tra 67 22 Bảng 8 trong thực nghiệm

So sánh các mức ñộ nhận thức của GV về bản chất, vai 25 23 Biểu ñồ 1 trò của DH CTH

24 Biểu ñồ 2 So sánh các mức ñộ tiếp cận và ứng dụng PPDH CTH 26

So sánh mức ñộ ứng dụng các phần mềm cơ bản trong 25 Biểu ñồ 3 27 dạy học Sinh học

26 Biểu ñồ 4 Biểu diễn phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1 65

27 Biểu ñồ 5 Biểu diễn phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2 66

28 Biểu ñồ 6 Biểu diễn phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3 66

Biểu diễn phân phối tần suất kết quả tổng hợp của 3 bài 29 Biểu ñồ 7 67 kiểm tra

30 Biểu ñồ 8 Biểu diễn ñiểm trung bình của các bài kiểm tra 68

31 Hình 1 Màn hình Lectora 38

32 Hình 2 Màn hình tạo câu hỏi 52

33 Hình 3 Màn hình tạo liên kết giữa các câu hỏi 52

34 Hình 4 Màn hình quy ñịnh thời gian cho bài học 53

35 Hình 5 Màn hình thông báo ñiểm 53

36 Hình 6 Màn hình thông báo kết quả khi ñiểm kiểm tra ñạt yêu cầu 54

Màn hình thông báo kết quả khi ñiểm kiểm tra không 54 37 Hình 7 ñạt yêu cầu

Một số trang màn hình Lectora của bài 42 – Sinh sản 38 Hình 8 55 hữu tính ở thực vật

39 Hình 9 Kết quả học tập của một HS sau khi hoàn thành bài 42 57

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

MỤC LỤC

Trang

PHẦN I. MỞ ĐẦU ............................................................................................ 1

1. Lý do chọn ñề tài .......................................................................................... 1

2. Mục ñích nghiên cứu .................................................................................... 2

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu .............................................................. 2

4. Giả thuyết khoa học ...................................................................................... 2

5. Phạm vi nghiên cứu ...................................................................................... 2

6. Nhiệm vụ nghiên cứu ................................................................................... 2

7. Phương pháp nghiên cứu .............................................................................. 3

8. Những ñóng góp của ñề tài ........................................................................... 3

9. Cấu trúc luận văn .......................................................................................... 4

PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU .............................................................. 5

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI ................. 5

1.1. Cơ sở lý luận ............................................................................................... 5

1.1.1. Khái niệm dạy học chương trình hóa ................................................... 5

1.1.2. Cơ sở khoa học của PPDH chương trình hóa....................................... 9

1.1.2.1. Cơ sở triết học .......................................................................... 9

1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học ...................................................................... 9

1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học ................................................................... 10

1.1.2.4. Cơ sở ñiều khiển học ................................................................ 10

1.1.3. Các kiểu chương trình ......................................................................... 11

1.1.3.1. Chương trình ñường thẳng........................................................ 12

1.1.3.2. Chương trình phân nhánh ......................................................... 13

1.1.4. Tình hình nghiên cứu, vận dụng PPDH chương trình hóa ................... 15

1.1.4.1. Trên thế giới ............................................................................. 15

1.1.4.2. Ở Việt Nam .............................................................................. 17

1.1.5. Vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học ................................... 19

1.1.6. Khả năng hỗ trợ của CNTT ñối với dạy học chương trình hóa ........... 20

1.1.6.1. Sách giáo khoa chương trình hóa .............................................. 21

1.1.6.2. Máy dạy học cổ truyền ............................................................. 21

1.1.6.3. Máy vi tính ............................................................................... 23

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

1.2. Cơ sở thực tiễn ............................................................................................ 25

1.2.1. Thực trạng ứng dụng phương pháp CTH và phần mềm Lectora trong

dạy học Sinh học ở trường THPT ................................................................. 25

1.2.1.1. Nhận thức của GV về bản chất, vai trò của dạy học CTH .......... 26

1.2.1.2. Mức ñộ tiếp cận và ứng dụng PPDH CTH ................................ 27

1.2.1.3. Mức ñộ ứng dụng các phần mềm cơ bản trong DH Sinh học ..... 27

1.2.1.4. Phân tích nguyên nhân và ñề xuất giải pháp .............................. 29

1.2.1.5. Khả năng ứng dụng DH CTH trong ñiều kiện hiện nay ............. 30

1.2.2. Sự phù hợp của nội dung chương trình Sinh học 11 Nâng cao với

dạy học chương trình hóa ............................................................................. 31

1.2.2.1. Đặc ñiểm nội dung, cấu trúc chương trình Sinh học 11

Nâng cao................................................................................................ 31

1.2.2.2. Sự phù hợp của chương trình Sinh học 11 Nâng cao với

quan ñiểm dạy học chương trình hóa ..................................................... 33

CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC BÀI HỌC SINH HỌC

11 THEO PPDH CHƯƠNG TRÌNH HÓA ..................................................... 35

2.1. Các nguyên tắc cơ bản khi xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức bài học

Sinh học 11 theo PPDH CTH ............................................................................. 36

2.1.1. Nguyên tắc thiết kế bài học ................................................................. 36

2.1.1.1. Đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm ...................................... 36

2.1.1.2. Đảm bảo tính linh hoạt của chương trình ................................. 37

2.1.1.3. Đảm bảo tính trực quan, tính thẩm mỹ...................................... 37

2.1.1.4. Sử dụng phần mềm thích hợp ñể phát huy tối ña ưu ñiểm của

DH CTH ............................................................................................... 38

2.1.2. Nguyên tắc tổ chức bài học ................................................................. 40

2.1.2.1. Đảm bảo các ñiều kiện cần thiết cho việc tổ chức bài học......... 40

2.1.2.2. Đảm bảo phối hợp DH CTH với một số PPDH tích cực khác

một cách hiệu quả ................................................................................. 41

2.1.2.3. Đảm bảo phát huy tối ña tính tích cực, tự lực của HS ............... 41

2.2. Quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học 11 theo PPDH CTH ............. 41

2.2.1. Giai ñoạn 1 – Thiết kế bài học ............................................................ 43

2.2.1.1. Bước 1 – Phân tích logic nội dung bài học................................ 43

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

2.2.1.2. Bước 2 – Xác ñịnh mục tiêu ..................................................... 45

2.2.1.3. Bước 3 – Lập bảng trọng số, chia nội dung kiến thức thành

các NTTT ............................................................................................. 46

2.2.1.4. Bước 4 – Xây dựng các liều kiến thức ...................................... 47

2.2.1.5. Bước 5 – Thiết kế kịch bản “tĩnh” thể hiện cấu trúc logic của

chương trình .......................................................................................... 49 2.2.1.6. Bước 6 – Đóng gói bài học CTH bằng phần mềm Lectora ........ 52

2.2.2. Giai ñoạn 2 – Tổ chức bài học ............................................................ 56

2.2.2.1. Tổ chức cho HS tự học theo PPDH CTH với sự HD của GV .... 56

2.2.2.2. Tổ chức cho HS tự học, tự KTĐG theo PPDH CTH không có

sự HD của GV ...................................................................................... 56

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM .................................................... 61

3.1. Mục ñích thực nghiệm ................................................................................. 61

3.2. Nội dung thực nghiệm ................................................................................. 61

3.3. Phương pháp thực nghiệm ........................................................................... 61

3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm ........................................................... 61

3.3.2. Bố trí thực nghiệm ............................................................................. 62

3.3.3. Phân tích và xử lý số liệu ................................................................... 62

3.3.3.1. Phân tích ñịnh lượng ................................................................ 62

3.3.3.2. Phân tích ñịnh tính ................................................................... 63

3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận ................................................................ 64

3.4.1. Phân tích ñịnh lượng .......................................................................... 64

3.4.1.1. Kết quả phân phối tần suất của các bài kiểm tra........................ 64

3.4.1.2. Các tham số ñặc trưng của các bài kiểm tra trong thực nghiệm . 67

3.4.2. Phân tích ñịnh tính ............................................................................. 69

3.4.2.1. Mức ñộ lĩnh hội kiến thức của HS ............................................ 69

3.4.2.2. Tư duy logic và tính sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức .... 70

3.4.2.3. Tính tự lực, tích cực của HS ..................................................... 72

PHẦN III. KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ ............................................................ 75

1. Kết luận .......................................................................................................... 75

2. Đề nghị ........................................................................................................... 76

TÀI LIỆU THAM KHẢO

PHỤ LỤC

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

PHẦN I. MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn ñề tài

Nền khoa học hiện ñại ñang tiến những bước khổng lồ trên con ñường phát

triển. Lượng thông tin khoa học thuộc bất kì ngành tri thức nào cũng ñều không

ngừng tăng lên nhanh chóng. Do ñó, ñã ñến lúc chúng ta cần phải nghiên cứ u, cải

tiến các kế hoạch học tập, nội dung chương trình, phương pháp dạy học (PPDH),

phương tiện dạy học (PTDH), phương pháp kiểm tra ñánh giá (KTĐG), xem lại

toàn bộ việc tổ chức quá trình học tập và ñề xuất những chiến lược ñổi mới sao cho

phù hợp với yêu cầu ngày càng cao của thời ñại. Ngạn ngữ cổ Hy Lạp có câu: “Dạy

học không phải là chất ñầy vào một cái thùng rỗng mà là thắp sáng lên những ngọn

lửa” [23], vậy thì người thầy trước hết phải có lửa ñể thắp cho học trò của mình.

Suy cho cùng, người thầy không chỉ là người dạy kiến thức, mà ñiều quan trọng và

cốt lõi nhất là dạy học trò tư duy, dạy học trò phương pháp.

Việc tăng cường tính tích cực và tính phân hóa trong dạy học là một trong

những vấn ñề then chốt trong xu hướng ñổi mới PPDH hiện nay. Dạy học chương

trình hóa (DH CTH) ñáp ứng ñược ñồng thời cả hai yêu cầu này. Đây là PPDH

ñược thực hiện dưới sự hướng dẫn sư phạm của một chương trình mang tính chất

algorit nhằm ñiều khiển chặt chẽ hoạt ñộng học tập trên từng ñơn vị nhỏ của nội

dung dạy học (gọi là liều kiến thức). Vai trò có ý nghĩa quan trọng nhất của DH

CTH là giúp học sinh (HS) phát triển năng lực tự học, tự kiểm tra, tự ñiều chỉnh.

Cùng với sự bùng nổ của công nghệ thông tin (CNTT) hiện nay, DH CTH có cơ

hội, ñiều kiện ñể phát triển. Phần mềm Lectora là một thành tựu công nghệ mới với

nhiều tính năng ưu việt, ñặc biệt là khả năng liên kết các phương án lựa chọn của

câu hỏi trắc nghiệm rất phù hợp với việc hỗ trợ kỹ thuật cho PPDH CTH. Vì vậy,

việc sử dụng phần mềm này trong DH CTH là một lựa chọn phù hợp.

Sinh học 11 nghiên cứu các cơ chế, quá trình sinh học xảy ra ở cấp ñộ cơ thể:

chuyển hóa vật chất và năng lượng, cảm ứng, sinh trưởng, phát triển và sinh sản.

Đây chính là cầu nối giữa phần sinh học tế bào của lớp 10 với sinh học trên cơ thể

của lớp 12. Nội dung có nhiều ñiểm phù hợp với việc thiết kế bài học theo PPDH

CTH, kiến thức dễ dàng ñược mã hóa thành các loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau,

thuận lợi cho việc ñưa chương trình vào máy.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Sinh học là một khoa học có nhiều ứng dụng thực tế nhưng HS thường ít chú

ý, hứng thú với môn học và kết quả học tập chưa tương xứng với vai trò, vị trí của

nó. Để khắc phục tình trạng này, giáo viên (GV) cần ñổi mới PPDH theo hướng tích

cực, giúp các em ñào sâu kiến thức bằng chính nỗ lực trí tuệ của bản thân, làm chủ

tư duy và khả năng sáng tạo của mình. Vì vậy, ñưa ra những dữ kiện chứng minh

hiệu quả của việc sử dụng phần mềm Lectora trong DH CTH là ñiều cần thiết ñể

thành tựu công nghệ này ngày càng ñược sử dụng rộng rãi nhằm nâng cao hiệu quả

dạy học và chất lượng lĩnh hội tri thức cho HS.

Với các lý do trên, chúng tôi chọn ñề tài: Tổ chức dạy học Sinh học 11 nâng

cao theo phương pháp chương trình hóa với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora.

2. Mục ñích nghiên cứu

Thiết kế và tổ chức một số bài học Sinh học 11 Nâng cao theo PPDH CTH

góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn.

3. Đối tượng và khách thể nghiên cứu

3.1. Đối tượng nghiên cứu

Quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học theo PPDH CTH.

3.2. Khách thể nghiên cứu

GV và HS lớp 11 – Trung học phổ thông (THPT).

4. Giả thuyết khoa học

Có thể xây dựng ñược quy trình thiết kế và tổ chức bài học theo PPDH CTH

ñể phát huy tính tích cực và tính tự lực của HS trong dạy học Sinh học 11.

5. Phạm vi nghiên cứu

- Nội dung: Nghiên cứu thiết kế và tổ chức dạy học chương IV – Sinh sản –

Sinh học 11 (Nâng cao) theo PPDH CTH với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora.

- Địa bàn: Thực nghiệm sư phạm ở trường THPT TH Cao Nguyên – Đắk Lắk.

6. Nhiệm vụ nghiên cứu

6.1. Hệ thống cơ sở lý luận về PPDH CTH.

6.2. Điều tra thực trạng ứng dụng phương pháp CTH và phần mềm Lectora trong

dạy học Sinh học ở trường THPT hiện nay.

6.3. Phân tích cấu trúc, nội dung chương trình Sinh học 11 Nâng cao, chỉ ra các ñặc

ñiểm phù hợp với PPDH CTH.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

6.4. Đề xuất quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học theo PPDH CTH.

6.5. Sử dụng quy trình quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học theo PPDH

CTH tổ chức cho HS tự học, tự KTĐG.

6.6. Thực nghiệm sư phạm ñể kiểm tra giả thuyết khoa học của ñề tài, ñồng thời nêu

ra những ñiều kiện và khả năng triển khai PPDH CTH trong thực tiễn.

7. Phương pháp nghiên cứu

7.1. Nghiên cứu lý thuyết

- Nghiên cứu các tài liệu về PPDH CTH, về phần mềm Lectora.

- Nghiên cứu các tài liệu liên quan ñến chương trình Sinh học 11 nâng cao.

7.2. Điều tra cơ bản

- Điều tra nhận thức của GV về bản chất, vai trò của dạy học CTH.

- Điều tra mức ñộ tiếp cận và ứng dụng phương pháp CTH, mức ñộ ứng dụng

các phần mềm cơ bản trong dạy học Sinh học, trong ñó có phần mềm Lectora.

- Điều tra chất lượng học tập của HS ñể chọn lớp ñối chứng và thực nghiệm

- Phương pháp ñiều tra: Sử dụng phiếu ñiều tra, phỏng vấn, dự giờ, tham khảo

giáo án, sổ ñiểm của GV.

7.3. Phương pháp chuyên gia

Trao ñổi, xin ý kiến ñóng góp của các nhà khoa học ñầu ngành về quy trình

thiết kế và tổ chức bài học Sinh học theo PPDH CTH với sự hỗ trợ của phần mềm

Lectora, về chất lượng các giáo án, các bài kiểm tra thực nghiệm phục vụ cho ñề tài.

7.4. Thực nghiệm sư phạm

Thực nghiệm sư phạm nhằm kiểm tra giả thuyết của ñề tài. Sử dụng phương

pháp thống kê xác suất ñể phân tích và xử lý các số liệu thu ñược trong quá trình

thực nghiệm (phân tích ñịnh lượng), ñồng thời tiến hành phân tích ñịnh tính nhằm

mục ñích làm cơ sở ñể ñưa ra những kết luận và ñề nghị tin cậy.

8. Những ñóng góp của ñề tài

8.1. Hệ thống ñược cơ sở lý luận và thực tiễn của PPDH CTH.

8.2. Xây dựng ñược quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học theo PPDH CTH

với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora.

8.3. Thiết kế và hoàn thiện các giáo án thực nghiệm làm tư liệu tham khảo cho GV.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

9. Cấu trúc luận văn

Phần I. Mở ñầu

Phần II. Kết quả nghiên cứu

Chương 1. Cơ sở lý luận và thực tiễn của ñề tài

Chương 2. Quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học 11 theo PPDH CTH

Chương 3. Thực nghiệm sư phạm

Phần III. Kết luận và ñề nghị

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

Trong chương này, qua phân tích, tổng hợp những vấn ñề lý luận và thực tiễn,

chúng tôi tiến hành xác ñịnh khái niệm Dạy học chương trình hóa và những cơ sở

triết học, tâm lý học, giáo dục học, ñiều khiển học của phương pháp này. Ngoài ra,

chúng tôi còn tiến hành xác ñịnh tính ưu việt của CNTT trong việc hỗ trợ cho

PPDH CTH, phân tích các ñặc ñiểm thích hợp của nội dung chương trình Sinh học

11 Nâng cao cho việc khai thác PPDH này, ñồng thời ñánh giá thực trạng ứng dụng

hiện nay. Đây là những cơ sở quan trọng cho chúng tôi trong việc xây dựng quy

trình thiết kế và tổ chức bài học CTH.

1.1. Cơ sở lý luận

1.1.1. Khái niệm dạy học chương trình hóa

Học, cốt lõi là tự học. “Cách làm khôn ngoan mà các nhà giáo dục ñã chọn là

coi trọng việc dạy phương pháp của các bộ môn khoa học, dạy phương pháp học tập

tức là dạy cách ñi tới kiến thức, cách tự lực chiếm lĩnh di sản tri thức của loài

người, trên cơ sở ñó có thể tiếp tục học tập suốt ñời” [11, tr.69]. Vì vậy, ngày nay

người ta nhấn mạnh vai trò của người học, nỗ lực tạo ra sự chuyển biến từ học tập

thụ ñộng sang tự học chủ ñộng, không chỉ tự học ở nhà sau bài lên lớp mà tự học cả

trong tiết học có sự hướng dẫn của GV, không chỉ tăng cường ñộ tự học mà còn

ñiều khiển ñược việc tự học của HS. DH CTH có nhiều khả năng ñáp ứng ñược tất

cả các yêu cầu trên.

Chương trình hóa thực chất là sự chia nội dung dạy học thành những ñơn vị

nhỏ liên hệ với nhau theo một cấu trúc logic chặt chẽ, ñịnh hướng người học gia

công trí tuệ theo logic ñó ñể lĩnh hội tri thức. Nguyên lí của kiểu giáo dục này tuân

theo quy tắc tâm lí của Descartes: “Chia mỗi khó khăn mà ta nghiên cứu thành

những phần nhỏ ñến mức có thể ñược, nhưng tổng kết lại có thể thu ñược hiệu quả

cao nhất” [27].

Theo W.Okon [40], DH CTH bao gồm cách thức làm việc của GV và HS,

trong ñó GV là người soạn thảo chương trình, còn HS là người ñược ñiều khiển và

tự ñiều khiển bản thân ñể lĩnh hội kiến thức dưới sự hỗ trợ của công nghệ dạy học.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Theo A.G.Moolibôgơ [25], DH CTH là một hệ thống phức hợp các vấn ñề

nhằm sắp xếp trật tự cấu trúc và nội dung của toàn bộ tài liệu học, tức là tối ưu hóa

kế hoạch học tập; xây dựng chương trình cho bản thân quá trình nghiên cứu tài liệu

học, tức là tối ưu hóa quá trình HS nghiên cứu và lĩnh hội tài liệu; xây dựng một hệ

thống kiểm tra có hiệu quả, bảo ñảm ñiều khiển liên tục toàn bộ quá trình DH. Đây

là PPDH theo những chương trình tối ưu với sự ñiều khiển tối ưu quá trình DH.

Theo M.Môngmôlanh [27], DH CTH là một phương pháp sư phạm cho phép

truyền thụ tri thức không cần có sự trung gian trực tiếp của người thầy giáo hoặc

người hướng dẫn, mà vẫn chú ý ñược ñến những ñặc ñiểm riêng của từng HS.

Theo T. A. Ilina [15], DH CTH là sự ñổi mới về nhiều mặt trong giáo dục học, nó

liên quan ñến ñiều khiển học, ñược xây dựng thành algorit, bảo ñảm sự cá biệt hóa cao

ñộ việc dạy học, nâng cao hiệu suất của công tác ñộc lập, sử dụng những phương tiện kỹ

thuật chuyên biệt (SGK CTH và máy dạy học) và những hình thức tổ chức dạy học mới,

bảo ñảm cho việc tự học và tự kiểm tra có hiệu quả hơn.

Theo Phạm Viết Vượng [41], DH CTH là một kiểu dạy học mà nội dung dạy

học ñược sắp xếp theo một chương trình trên cơ sở của nguyên tắc ñiều khiển hoạt

ñộng nhận thức, có tính toán ñến ñầy ñủ khả năng tiếp thu tốt nhất của HS.

Theo Nguyễn Bá Kim [17], DH CTH là một thuật ngữ ñể chỉ cách dạy học

ñược ñiều khiển bởi chương trình tương tự như những chương trình máy tính. Nội

dung học tập ñược CTH tác ñộng trực tiếp ñến trò. Trò tác ñộng trực tiếp ñến tri

thức, tự mình chiếm lĩnh nội dung học tập thông qua quá trình xử lý chương trình.

Theo Lê Nguyên Long [20], DH CHT là PPDH hướng tới sự ñiều khiển tốt

hơn việc học tập của từng cá thể HS, dựa trên mấy ñặc ñiểm như sau:

- Tài liệu học ñược chia ra thành những ñơn vị nội dung gọi là liều kiến thức,

sắp xếp theo sự phát triển logic của nội dung.

- Việc lĩnh hội chỉ ñược chuyển sang liều kiến thức tiếp theo sau khi ñảm bảo

ñã lĩnh hội vững chắc liều ñang học bằng một liên hệ ngược kịp thời.

- Việc lĩnh hội tiến triển nhanh hay chậm tùy thuộc vào từng cá thể HS khi sử

dụng chương trình dạy học (ñảm bảo sự thích ứng).

Theo Nguyễn Ngọc Quang [28], DH CTH là quá trình dạy học ñược thực hiện

dưới sự chỉ ñạo sư phạm của một chương trình dạy, trong ñó những chức năng của

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

hệ dạy ñược khách quan hóa và hoạt ñộng của hệ học ñược chương trình hóa, ở ñây

chương trình dạy ñược soạn thành một algorit nhằm xác ñịnh chặt chẽ hoạt ñộng

của từng HS riêng lẻ. Algorit hóa là một kiểu dạy học trong ñó nội dung và các thao

tác ñược sắp xếp theo một trình tự logic, hệ thống, chính xác nhằm bảo ñảm sự

thành công chắc chắn và ñạt hiệu quả tối ưu.

Trong cuốn “Giáo dục học ñại cương” do Đoàn Ngọc Ấn chủ biên [1] ñã

khẳng ñịnh: Một trong những thiếu sót của hệ các PPDH cổ truyền là người dạy

không trực tiếp ñiều khiển ñược quá trình lĩnh hội tri thức của người học. Thầy giáo

không thể biết ñược từng HS ñã lĩnh hội tri thức như thế nào, mà chỉ có thể phỏng

ñoán ñược ñiều ñó qua kinh nghiệm và năng lực sư phạm của mình. DH CTH là

một trong các phương hướng nhằm làm cho thầy giáo và HS thấy rõ những nhận

thức sai của HS ngay trong quá trình DH. Một quá trình DH như vậy nếu ñược ñiều

khiển tốt sẽ cho kết quả học tập tốt. DH CTH xem DH như là một hệ ñiều khiển

khép kín có liên hệ ngược, có sự ñiều khiển tiến trình dạy học từ phía người thầy

giáo, ñã ñược sư phạm hóa thông qua một chương trình dạy.

Như vậy, phân tích về bản chất, chúng tôi thấy rằng trong DH CTH, nội dung

kiến thức ñược chia nhỏ thành từng nguyên tố thông tin (NTTT) có tính chất hoàn

chỉnh về mặt logic và ñược mã hóa thành các câu hỏi, ñược sắp xếp theo một trật tự

nhất ñịnh. Do tài liệu học tập ñược phân hoá nhỏ ra thành từng phần nên hoạt ñộng

của người học cũng ñược chia ra từng bước. Mỗi bước học tập ñều ñược kiểm tra,

việc chuyển sang giai ñoạn tiếp theo phụ thuộc vào chất lượng lĩnh hội của giai

ñoạn trước. GV không can thiệp trực tiếp vào hoạt ñộng học tập của HS mà chính

các em tự lực làm việc theo sự hướng dẫn của chương trình dạy ñó. Bài học CTH

giúp cá biệt hoá hoạt ñộng học theo khả năng của HS, qua ñó phát huy ñến mức

cao nhất tính tích cực, tự lực của các em trong học tập.

Sau khi phân tích nội hàm và ngoại diên của DH CTH, chúng tôi ñưa ra ñịnh

nghĩa khái niệm DH CTH như sau: Dạy học chương trình hóa là một PPDH tích

cực, trong ñó nội dung kiến thức ñược người dạy chia nhỏ thành từng NTTT có

mối quan hệ chặt chẽ theo một cấu trúc logic nhất ñịnh tạo thành một chương

trình có bản chất algorit nhằm tăng cường tính phân hóa trong dạy học, phát

huy tối ña khả năng tự học, tự kiểm tra và tự ñiều chỉnh.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Tóm lại, theo chúng tôi, dạy học CTH có các ñặc ñiểm chính sau:

* Tính hệ thống: Điều khiển chặt chẽ hoạt ñộng học tập trên từng ñơn vị dạy

học nhỏ. Các liều kiến thức ñược sắp xếp tuần tự, HS phải giải quyết xong liều này

mới ñược giải quyết liều tiếp theo. Theo ñó, người GV phải mã hóa nội dung bài

học thành một chương trình mang tính tổng quát, có quy tắc, giúp HS chiếm lĩnh

kiến thức một cách hiệu quả nhất.

* Tính logic: Thể hiện ở cấu trúc của chương trình, ở mối quan hệ hợp l ý của

các liều kiến thức, ở tính trọn vẹn của bản thân mỗi NTTT. Các khái niệm có liên

quan chặt chẽ với nhau ñược lĩnh hội dễ dàng và ghi nhớ lâu hơn, bởi vì những vấn

ñề tương hỗ sẽ dẫn dắt suy nghĩ của con người một cách logic.

* Tính khách quan: một số chức năng dạy học ñược giao cho chương trình

ñảm nhiệm, không có sự thực hiện trực tiếp bởi một giáo viên dựa vào ý ñịnh chủ

quan, HS tự lực làm việc dưới sự hướng dẫn của chương trình.

* Tính ñiều khiển: Quá trình lĩnh hội của từng HS sẽ diễn ra theo ñúng algorit

dạy, ghi trong chương trình dạy và do chương trình dạy ñiều khiển.

* Tính tính cực: Trong quá trình học tập theo PPDH CTH, HS hoạt ñộng ñộc

lập với các PTDH, với từng liều kiến thức nhất ñịnh. Phương pháp này ñòi hỏi các

em phải làm việc liên tục, chủ ñộng ñể có thể trả lời câu hỏi một cách chính xác.

* Tính cá biệt hoá: Bài học CTH mang tính cá nhân, tùy thuộc vào năng lực

của người học mà sẽ có các con ñường khác nhau ñể ñi ñến tri thức. Nhờ việc ñảm

bảo mối liên hệ ngược thường xuyên và chính xác nên GV có thể phát hiện ñược

ñầy ñủ những ñặc ñiểm cá nhân của người học và ñiều chỉnh việc dạy sao cho phù

hợp với trình ñộ tri thức, năng lực trí tuệ và nhịp ñiệu làm việc của từng HS.

* Tính tự ñiều chỉnh: Bài học CTH tạo ñiều kiện cho người học tự kiểm tra

thường xuyên, làm cơ sở cho việc tự ñiều chỉnh hoạt ñộng học tập của mình. Sau

mỗi liều kiến thức, HS biết mình trả lời ñúng hay sai, do ñó các em luôn tin chắc

mình ñã hiểu ñúng, ngăn ngừa những “lỗ hỏng” kiến thức khó lấp, giúp các em

củng cố niềm tin vào khoa học, vào năng lực của bản thân.

DH CTH có những ưu thế nhất ñịnh so với dạy học truyền thống. Trong hình

thức dạy học mới mẻ và ñầy triển vọng này, người GV vẫn giữ vai trò chủ ñạo

không thể phủ nhận ñược. Vì họ phải thực sự là những người ñịnh hướng, thiết kế,

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

cố vấn, trọng tài cho các hoạt ñộng tự lực của HS; họ phải nắm vững toàn bộ kiến

thức môn học mình dạy, không phải ñể truyền ñạt nó từng câu, từng chữ, mà ñể làm

cho nó sống.

Quá trình sống và hoạt ñộng là quá trình con người dần bước lên những bậc

thang mới của sự hiểu biết. Bước ñi này dễ hay khó, cao hay thấp phụ thuộc vào

khả năng tự học của mỗi người. Vì vậy, vai trò của giáo dục không chỉ là truyền ñạt

tri thức, mà còn phải hướng dẫn quá trình tự học. DH CTH là một bước phát triển

mới nguyên tắc tổ chức việc tự học, gắn liền với việc sử dụng các phương tiện kỹ

thuật hiện ñại nhằm nâng cao hiệu quả dạy học, là nguồn ñộng lực kích thích HS

hoạt ñộng tích cực, sáng tạo trên con ñường chinh phục tri thức của mình.

1.1.2. Cơ sở khoa học của PPDH chương trình hóa

1.1.2.1. Cơ sở triết học

DH CTH phù hợp với phép duy vật biện chứng về quy luật của sự phát triển.

Đó là quá trình vận ñộng từ thấp ñến cao, từ ñơn giản ñến phức tạp, từ chưa hoàn

thiện ñến hoàn thiện. Đó là vận ñộng có khuynh hướng ñi lên gắn liền với sự ra ñời

cái mới. Trong DH CTH, nội dung ñược chia ra thành từng ñơn vị nhỏ gọi là liều

kiến thức, HS hoạt ñộng tích cực theo những con ñường khác nhau tùy thuộc vào

từng cá nhân, ñi từ chỗ chưa biết ñến biết, từ biết chưa chính xác ñến chính xác hơn.

Dạy học CTH còn tuân theo cặp phạm trù “cái chung và cái riêng”. Trong

PPDH này cái riêng là từng liều kiến thức, cái chung chính là kiến thức ñạt ñược

sau cả tiết học. Mục tiêu của cả tiết học chỉ ñạt ñược nếu các liều ñược thực hiện

tốt, ngược lại các liều tồn tại trong mối quan hệ với nội dung của cả tiết học mà

không biệt lập hay tách rời.

1.1.2.2. Cơ sở tâm lý học

DH CTH kích thích nhu cầu nhận thức, bởi vì ñứng trước yêu cầu của mỗi liều

kiến thức, HS có nhu cầu giải quyết nhiệm vụ học tập ñể chiếm lĩnh tri thức. Ngoài

ra, sau mỗi liều kiến thức, các em biết ñược ngay kết quả bài làm của mình là ñúng

hay sai, từ ñó sẽ giúp các em có sự ñiều chỉnh kịp thời, củng cố niềm tin vào môn

học, giúp hình thành ñộng cơ và hứng thú học tập.

Đặc ñiểm tâm sinh l ý của HS phổ thông chủ yếu là ñi từ tư duy cụ thể ñến

hình thành và phát triển tư duy trừu tượng nên các em ở lứa tuổi này ham hiểu biết,

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

ưa hoạt ñộng, giàu trí tưởng tượng. Vì vậy, DH CTH với sự hỗ trợ của các PTDH

trực quan hiện ñại sẽ kích thích tính tò mò, ham tìm hiểu, giúp HS tự nghiên cứu, tự

khám phá và khắc sâu phần kiến thức ñã lĩnh hội ñược.

1.1.2.3. Cơ sở giáo dục học

DH CTH ñảm bảo nguyên tắc vừa sức, hướng ñến việc phân hóa triệt ñể trong

dạy học. Tùy vào năng lực của từng cá nhân mà các em sẽ tiếp cận với kiến thức

bằng các con ñường khác nhau. Sử dụng PPDH này, GV sẽ giúp HS hình thành kỹ

năng tự học và thái ñộ tích cực, chủ ñộng trong việc chiếm lĩnh tri thức.

Đảm bảo nguyên tắc hệ thống cũng là một mục tiêu quan trọng của DH CTH,

HS phải tuần tự giải quyết xong liều kiến thức trước mới ñược sang tìm hiểu liều

tiếp theo, ñiều này giúp cho việc tiếp thu tri thức của các em mang tính logic và

khái quát.

1.1.2.4. Cơ sở ñiều khiển học

Dạy học CTH ra ñời gắn liền với sự phát triển của ñiều khiển học – khoa học

nghiên cứu những quy luật tổng quát của các quá trình thu nhận, lưu trữ, truyền ñạt,

xử lý và vận dụng thông tin. Nghành khoa học này do nhà toán học người Mỹ

Norbert Wiener sáng lập ra vào những năm 40 của thế kỷ XX.

Theo quan ñiểm của ñiều khiển học, một quá trình dạy học vận hành tốt phải

là một quá trình ñiều khiển. Trong quá trình ñó, một ñại lượng ñược ño liên tục, các

giá trị của nó lần lượt ñược so sánh với giá trị của ñại lượng mục tiêu, và căn cứ vào

Kết quả kiểm tra

Phương án dạy (CTH)

Phương án học (Tự học)

ñó ñược tác ñộng làm cho phù hợp với giá trị của ñại lượng mục tiêu ñó.

Học sinh

Nhân cách học sinh

Liên hệ ngược bên trong

Liên hệ ngược bên ngoài

Kết quả mong ñợi Giáo viên

Sơ ñồ 1. Quá trình dạy học nhìn dưới góc ñộ ñiều khiển học

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Theo sơ ñồ trên, căn cứ vào mục tiêu dạy học ñã ñược cụ thể hóa thành những

kết quả mong ñợi, GV chọn và thực hiện một phương án dạy (bao gồm cả kiểm tra)

tác ñộng tới HS hình thành ñường liên hệ thuận tới người học. HS một mặt chịu tác

ñộng của phương án dạy này, mặt khác là chủ thể gây nên một phương án học

tương ứng nhằm phát triển nhân cách của bản thân mình. Kết quả kiểm tra ñược so

sánh với kết quả mong ñợi và phản hồi lại cho GV tạo thành ñường liên hệ ngược

bên ngoài, và cho HS tạo thành ñường liên hệ ngược bên trong giúp thầy ñiều khiển

quá trình học tập của trò, ñồng thời giúp các em có cơ sở ñể tự ñiều chỉnh việc học

của bản thân mình.

Như vậy, dưới góc ñộ của ñiều khiển học, quá trình dạy học bao hàm trong nó

một hệ ñiều khiển (GV tác ñộng vào HS thông qua chương trình) và một hệ tự ñiều

chỉnh (HS tác ñộng vào chính mình). Đảm bảo mối liên hệ ngược là nguyên tắc nền

tảng của sự ñiều khiển. Ưu ñiểm nổi bật của DH CTH là thường xuyên ñảm bảo cả

mối liên hệ ngược bên trong lẫn bên ngoài ñối với từng liều kiến thức.

1.1.3. Các kiểu chương trình

Nguyên tố thông tin là thành phần cấu tạo cơ bản của liều kiến thức, là nội

dung kiến thức sẽ ñược mã hóa dưới dạng các câu hỏi nhằm ñịnh hướng hoạt ñộng

của người học.

Liều kiến thức là ñơn vị cơ bản cấu tạo nên bài học CTH, nó cung cấp một

lượng thông tin ñủ ñể HS gia công về mặt tri thức nhằm chuyển hóa nội dung thành

kiến thức của bản thân và hướng ñến mục ñích cuối cùng là thu nhận thông tin

mang tính toàn vẹn.

Liều kiến thức bao gồm các yếu tố sau:

□ – Thông báo nội dung kiến thức của NTTT

O – Câu hỏi, bài tập khai thác nội dung kiến thức

◊ – Đánh giá câu trả lời và ñưa ra quyết ñịnh cho bước tiếp theo.

∆ – Đưa ra ñáp án và phân tích câu trả lời của người học.

Thông thường thì một liều kiến thức sẽ có 4 yếu tố trên, tuy nhiên tùy từng

trường hợp cụ thể có thể bỏ ñi một yếu tố hoặc thay ñổi thứ tự các yếu tố sao cho

thích hợp. Điều này thể hiện sự linh ñộng và phong phú của chương trình.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Liều 4

Liều 3

Liều 2

Liều 1

––□––O––∆––◊–––O––∆––□––◊–––O––∆––◊–––O––□––◊––

Sơ ñồ 2. Mối quan hệ giữa các yếu tố cấu tạo nên liều kiến thức

Chương trình là một dãy những liều kiến thức sao cho sau khi người học giải

quyết xong liều kiến thức trước thì ñều xác ñịnh ñược liều kiến thức tiếp theo một

cách duy nhất.

Về mặt cấu trúc, người ta thường phân biệt hai kiểu chính là chương trình

ñường thẳng và chương trình phân nhánh.

1.1.3.1. Chương trình ñường thẳng

Được sáng tạo bởi nhà tâm lý học Mỹ Skinner, từng nổi tiếng nhờ những công

trình nghiên cứu về sự hình thành các phản xạ có ñiều kiện một cách chủ ñộng.

Chương trình ñường thẳng là chương trình mà tất cả HS ñều nhận ñược

Liều n - 1

Liều n

Liều n + 1

những liều kiến thức như nhau, ñộc lập với chất lượng câu trả lời ở liều trước.

Nội dung bài học chia thành những liều kiến thức ñược mã hóa thành các câu

Sơ ñồ 3. Cấu trúc của chương trình ñường thẳng

hỏi ở mức ñộ trung bình, sao cho ñại ña số HS ñều trả lời ñược một cách dễ dàng.

Ngay sau ñó, liều tiếp theo ñược ñưa ra. Với kiểu chương trình này, tất cả HS ñều ñi

theo một con ñường nhất ñịnh nên tác dụng cá biệt hóa chỉ thể hiện ở việc mỗi HS

có thể trả lời với nhịp ñộ nhanh, chậm khác nhau tùy theo năng lực, trình ñộ của

mình. Kỹ thuật này tương tự như kỹ thuật muốn lên ñỉnh núi sao cho ñộ dốc không

bao giờ ñòi hỏi một sự cố gắng quá ñáng nào, nhưng con ñường có thể rất dài.

* Ưu ñiểm:

- Dễ xây dựng: khi thiết kế xong mỗi liều không phải phân ra các trường hợp

ñể dẫn dắt HS ñi theo những con ñường khác nhau tuỳ theo kết quả học tập liều ñó.

- Dễ sử dụng: khi cài ñặt và thực hiện, không nhất thiết phải cần ñến những

thiết bị hiện ñại.

- Dễ tổ chức cho HS thảo luận, giúp ñỡ nhau: vì mọi người ñều phải trải qua

các liều như nhau.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

* Nhược ñiểm:

- Dễ gây nhàm chán cho HS khá giỏi, ít phát triển năng lực sáng tạo.

- Chương trình thực hiện liên tiếp, khi HS phạm phải sai lầm vẫn ñược sang

tìm hiểu liều tiếp theo nên dễ tạo ra sự ñối phó, sẽ có những em không thật sự tiếp

cận bản chất vấn ñề.

- Ngoài ra, về mặt lý thuyết, người ta không dự kiến có sai lầm. Người ta cố

gắng thiết kế sao cho HS dễ dàng có ñược câu trả lời ñúng và xác suất câu trả lời sai

là rất nhỏ. Thật vậy, những người theo Skinner chỉ cho phép có khoảng 5% thất bại

trong một chương trình, nếu vượt tỷ lệ ñó là chương trình không phù hợp với ñối

tượng và cần sửa chữa lại. Điều này cho thấy tính chất ñặc hiệu rất lớn của chương

trình ñường thẳng, nó chỉ phù hợp với một số ít người.

1.1.3.2. Chương trình phân nhánh

Cũng ñược sáng tạo bởi một người Mỹ là Crowder, và nó ñã thu hút một sự

quan tâm lớn từ các nhà giáo dục.

Chương trình phân nhánh là chương trình ñược xây dựng sao cho sau khi học

xong một liều, HS có thể phải rẽ theo những hướng khác nhau, tức là liều tiếp theo

có thể khác nhau tùy thuộc vào câu trả lời ñối với câu hỏi nêu ra ở liều trước ñó.

2

3

4

5

1

3.2

4.1

4.2

1.1

2.1

3.1 KT

Sơ ñồ 4. Cấu trúc của chương trình phân nhánh

Mũi tên màu ñỏ : chỉ ñường ñi khi HS trả lời ñúng

Mũi tên màu xanh : chỉ ñường ñi khi HS trả lời sai

Mũi tên màu tím : chỉ ñường ñi từ ô thông báo kiến thức ñến liều tiếp theo.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Nội dung bài học chia thành những liều kiến thức ñược mã hóa thành các câu

hỏi, tương ứng với mỗi câu trả lời sẽ hướng người học ñến một liều khác nhau. Câu

trả lời ñúng sẽ chuyển ngay sang liều chính tiếp theo. Câu trả lời sai sẽ dẫn ñến liều

phụ chứa các thông tin bổ sung phù hợp với sai lầm mắc phải ñể giúp cho việc sửa

chữa sai lầm. Sau ñó, HS phải quay lại liều trước ñể chọn ñáp án khác hoặc chuyển

sang liều phụ tiếp theo ñể khắc phục sai lầm. Tác dụng cá biệt hóa của chương trình

này là HS có thể làm việc với nhịp ñiệu nhanh chậm khác nhau, ñi theo những con

ñường dài ngắn khác nhau tùy theo năng lực của mỗi người.

* Ưu ñiểm: - Thể hiện tính phân hóa triệt ñể hơn chương trình ñường thẳng: chương trình

này phân loại HS rất rõ ràng, các em làm việc với nhịp ñộ nhanh chậm khác nhau,

ñi theo những con ñường khác nhau tuỳ thuộc năng lực, trình ñộ của từng người.

- Phát triển năng lực sáng tạo: những chương trình xây dựng theo nguyên tắc

phân nhánh tối ña những con ñường dẫn ñến tri thức tạo ñiều kiện cho HS phát huy

tính sáng tạo của mình. HS khá giỏi ñi theo các liều trên trục chính, là người tự sáng

tạo ra con ñường ngắn nhất ñể ñến với tri thức, phải huy ñộng khả năng tư duy và

tập trung ở mức ñộ cao.

- Khác với chương trình ñường thẳng, chương trình phân nhánh không ñược

soạn một cách cứng nhắc, HS cũng không ñi cùng một con ñường như nhau ñể ñến

ñích, mà ngược lại chính người HS ở mỗi giai ñoạn quyết ñịnh việc chọn giai ñoạn

tiếp theo, do ñó nó phù hợp với nhiều ñối tượng HS.

* Nhược ñiểm: - Khó xây dựng: vì khi thiết kế phải nghiên cứu phân loại sai lầm ñể ñưa ra

các hướng ñi khác nhau một cách thích hợp, mất nhiều thời gian, công sức.

- Khó sử dụng: vì chương trình thường cồng kềnh nếu ñược thể hiện trên

SGK, dễ gây tâm l ý ngại ñọc, ñể tránh ñiều này thì cần phải sử dụng các phương

tiện hỗ trợ hiện ñại.

Như vậy, chúng ta thấy rằng, ñiều ñối lập chủ yếu giữa Skinner và Crowder là

quan niệm của các ông về vai trò của sai lầm. Đối với Skinner, chỉ có tăng cường

thực sự khi có sự tăng cường tức khắc và tích cực, vì vậy cần phải tránh mọi thất

bại và cần làm cho sự thông hiểu ñược dễ dàng nhất, do ñó không nên ñưa ra các

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

cách hiểu khác nhau cho HS lựa chọn ñể tránh mọi cách hiểu sai lầm. Điều này bị

nhà lí luận của chương trình phân nhánh phê phán là ñơn giản chủ nghĩa, ông cho

rằng việc ñưa ra các bài tập dễ ñến mức ai cũng làm ñược là vô ích. Theo Crowder,

sai lầm giúp ta phân biệt. Học tập, thường là học phân biệt. Vào năm 1960, một

công trình lí luận về vai trò của các sai lầm trong việc tiếp thu tri thức ñã ñược công

bố bởi A. Om – xen [27].

Do cách xây dựng, chương trình phân nhánh ñảm bảo nguyên tắc cấu trúc hóa

tốt hơn so với chương trình ñường thẳng và có tính phân hóa cao hơn. Chương trình

ñường thẳng dường như chỉ thích hợp ñối với các môn học ñơn giản và ở trình ñộ

thấp, chương trình phân nhánh thích hợp hơn với các môn học phức tạp và ở trình

ñộ cao. Ngoài ra, người ta có thể phối hợp cả hai kiểu ñể sáng tạo ra các chương

trình khác.

1.1.4. Tình hình nghiên cứu, vận dụng PPDH chương trình hóa

1.1.4.1. Trên thế giới

PPDH từ lâu ñã là một trong những mối quan tâm hàng ñầu, là vấn ñề có tính

thời sự của nền giáo dục toàn thế giới. Mỗi chế ñộ xã hội có một trình ñộ phát triển

khoa học, kỹ thuật và phương thức sản xuất nhất ñịnh, vì vậy có các cách thức riêng

ñể truyền ñạt tri thức cho thế hệ sau.

Một phương pháp tốt sẽ khơi dậy ñược tính tích cực nhận thức của HS, góp

phần ñào tạo những con người năng ñộng, có khả năng thích ứng linh hoạt và góp

phần nâng cao ñời sống cộng ñồng. Do ñó, DH CTH ñã ñược thai nghén và chính

thức ra ñời.

Theo A.G.Moolibôgơ, những bản chương trình hướng dẫn ñặc biệt bảo ñảm

việc tự học theo từng thao tác, những máy huấn luyện có mối quan hệ ngược chiều

liên tục và hệ thống kiểm tra là những yếu tố hợp thành của dạy học CTH ngay từ

những năm 20 ñã ñược áp dụng ở Liên Xô trong lĩnh vực giáo dục kỹ thuật chuyên

nghiệp. Như vậy, chính Liên Xô là nước ñã ñi ñầu trong sự nghiệp này [25].

Vào khoảng 1925, nhà tâm lý học người Mỹ S.L. Pressey ñã sáng chế ra một

máy nhỏ tự chữa bài với nhiều câu trả lời, nhưng ông chỉ thiết kế nó ñể chữa các ño

nghiệm (test) mà chưa dự ñoán ñược tầm quan trọng của CTH [27].

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Tuy nhiên, dạy học CTH thực sự ñược công nhận chính thức ra ñời vào ñầu

những năm 50. Với xu thế phát triển mạnh mẽ của các loại máy móc ñiện tử trong

hầu hết các ngành hoạt ñộng, lần ñầu tiên ở Mỹ ñã xuất hiện một hệ thống lý thuyết

về việc dạy học theo sự ñiều khiển của những chương trình cài ñặt sẵn trong máy và

ñặt tên là Chương trình hóa. PPDH này ñược sáng tạo bởi nhà tâm lý học nổi tiếng

người Mỹ B.F.Skinner cùng các cộng sự, ñặc biệt là J. Holand. Bài báo ñầu tiên

quan trọng của Skinner về vấn ñề này là “Khoa học về học tập và nghề thuật dạy

học” ñược ñăng trên tạp chí giáo dục Hecvar năm 1954. Nhưng bài báo có tiếng

vang lớn hơn cả là bài ñược ñăng năm 1958 trên tạp chí Khoa học với tiêu ñề “Máy

dạy học”. Năm 1961, với sự cộng tác của Holand, ông cho xuất bản một chương

trình quan trọng nói về “Sự phân tích hành vi”. Hơn cả những ñóng góp lí luận về

luyện tập, cống hiến quý báu nhất của Skinner ñối với dạy học CTH là ông ñưa ñến

một sự biến ñổi cơ bản về phương pháp luận.

Từ năm 1958, người ta chứng kiến ở Mỹ một sự phát triển mạnh mẽ về mặt

nghiên cứu cũng như về mặt ứng dụng. Trên bình diện khoa học, số lượng các bài

báo và các tác phẩm về dạy học CTH tăng lên vùn vụt. Nhiều tạp chí cho in ñều ñặn

các bài báo về vấn ñề này, phong phú nhất là “Tạp chí thông tin”. Có một ñiều ñáng

chú ý là ở Mỹ, những người ñề xướng và hoạt ñộng trong phong trào này là những

nhà tâm lí học, các nhà giáo dục học tham gia với tư cách là khách hàng.

Vào những năm 60, tiếp bước quan ñiểm và ý tưởng của Skinner, một số nhà

lí luận dạy học Tây Âu và Đông Âu ñã nghiên cứu vấn ñề này. Sau cuộc hội thảo

quốc tế của UNESCO tại Paris năm 1962, tư tưởng dạy học CTH ñược phổ biến và

triển khai rất nhanh với hy vọng tạo ra một sự phát triển ñột phá. SGK CTH ñược

biên soạn với số lượng ngày càng nhiều. Ở Pháp, xuất hiện “Trung tâm về tư liệu

dạy học chương trình hóa” do Kidsobecger ñiều khiển, cơ quan này ñã cho xuất bản

tạp chí “Dạy học chương trình hóa”. Ở Anh, các công trình nghiên cứu và ứng dụng

ñược tiến hành song song ở các trường ñại học, trong quân ñội và trong công

nghiệp. Ở Liên xô cũng như ở Tiệp Khắc, các công trình nghiên cứu ứng dụng ñược

ñẩy mạnh trong nhà trường. Nhiều tác phẩm ñộc ñáo ñược xuất bản, ñặc biệt tác

phẩm của giáo sư Liên Xô Landar “thuật toán và dạy học”. Chính trong thời gian

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

ñó, CTH ñã công phá mạnh mẽ vào lí luận dạy học và ñược ñánh giá cao trong giới

khoa học.

Tuy nhiên, sau một thời gian thử nghiệm, thực tế cho thấy rằng kiểu dạy học

này còn gặp nhiều khó khăn khi thực hiện và tốc ñộ phát triển của nó ñã chậm lại.

Bởi vì việc xây dựng bài dạy CTH mất quá nhiều thời gian, công sức. Hơn nữa, vào

thời ñiểm ñó phương tiện hỗ trợ ñắc lực là các loại máy tính ñiện tử còn chưa ñược

phổ biến và ưu việt như hiện nay.

Đến những năm 80 của thế kỷ XX, cùng với sự phát triển của khoa học kỹ

thuật, ở Mỹ, Tây Âu và các nước Đông Âu, từ các trường tiểu học cho ñến các

trường ñại học ñã áp dụng PPDH CTH với sự hỗ trợ của máy dạy học và các

phương tiện nghe nhìn khác.

Đã có rất nhiều tranh cãi khi Chương trình hóa ra ñời vì thời ñiểm ñó PPDH

truyền thống là dựa trên ngôn ngữ nói và viết, thầy giáo không những là người tổ

chức chỉ ñạo mà còn là nguồn gốc cơ bản và tin cậy của kiến thức. Sự xuất hiện của

phương pháp mới này ñã ñánh một ñòn mạnh mẽ vào lí luận dạy học bởi vì nó biết

áp dụng rộng rãi các phương tiện nghe nhìn hiện ñại, thúc ñẩy việc tự học và nâng

cao hiệu quả tự học. Thực tiễn giáo dục ñã chứng minh rằng, dạy học CTH không

chỉ nâng cao chất lượng ñào tạo mà còn phù hợp với sự phát triển của khoa học,

công nghệ nói riêng, với sự phát triển tất yếu của xã hội loài người nói chung.

1.1.4.2. Ở Việt Nam

Xã hội càng phát triển thì người ta càng quan tâm và cũng càng ñòi hỏi nhiều

ở giáo dục. Đặc biệt, khi giáo dục trở thành lực lượng sản xuất trực tiếp, thì vai trò

của nó lại ñược ñặt lên một bậc thang giá trị mới.

Từ những năm 60 của thế kỷ XX, vấn ñề dạy học bằng phương pháp tích cực

ñược ñặt ra với khẩu hiệu: “Biến quá trình ñào tạo thành quá trình tự ñào tạo” ñã bắt

ñầu xuất hiện ở nước ta. Nghị quyết Trung ương 4 khóa VII ñã xác ñịnh phải

“khuyến khích tự học”, phải “áp dụng những phương pháp giáo dục hiện ñại ñể bồi

dưỡng cho học sinh năng lực tư duy sáng tạo, năng lực giải quyết vấn ñề”.

Theo Đặng Vũ Hoạt và Hà Thế Ngữ: “PPDH là phương pháp tổng hợp những

cách thức làm việc của thầy và trò. Trong ñó thầy phải giữ vai trò chủ ñạo và trò

phải giữ tính tích cực chủ ñộng nhằm thực hiện tốt nhiệm vụ dạy học”.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Rõ ràng là tín hiệu của thời ñại buộc chúng ta phải nghĩ ñến một cuộc cách

mạng về phương pháp gắn liền với PTDH và ñề cao quá trình tự ñào tạo. Dạy học

CTH ra ñời ñã ñồng thời ñáp ứng ñược cả hai yêu cầu trên.

Ở nước ta, DHCTH ñược ñề cập vào những năm 90 của thế kỉ XX. Có thể kể

ñến một số tác giả như Đặng Vũ Hoạt, Hoàng Chúng, Nguyễn Bá Kim, Nguyễn

Ngọc Quang, Lê Nguyên Long, Phạm Viết Vượng... Trong một vài năm trở lại ñây,

một số công trình nghiên cứu về việc sử dụng phương pháp này ñã góp phần tạo

nền móng, cơ sở cho việc ñổi mới PPDH theo hướng tích cực:

- Bùi Thị Hải Yến (2004), Sử dụng phương pháp dạy học chương trình hóa với sự

hỗ trợ của phần mềm Power Point thông qua phân môn luyện từ và câu ở tiểu học.

- Nguyễn Thị Kim Thoa (2004), Xây dựng tài liệu tự học về chủ ñề ña thức

theo tư tưởng dạy học chương trình hóa (môn học tự chọn lớp 10 THPT phân ban).

- Nguyễn Huyền Trang (2005), Áp dụng phương pháp dạy học chương trình hóa

trong dạy học tiểu học kết hợp với việc thiết kế và sử dụng trang web học tập.

Tất cả các công trình nghiên cứu trên ñây ñã góp phần tạo ra một bước ñột phá

nhằm nâng cao hiệu quả của việc dạy và học. Kết quả nghiên cứu bước ñầu cho thấy

DH CTH thực sự là một PPDH tích cực, phát huy ñược tính ñộc lập, tự lực của HS.

Hiện nay, DH CTH ñang tiếp tục ñược nghiên cứu, ứng dụng ở mọi cấp học

của hệ thống giáo dục. Tuy nhiên, ñối với ngành Sinh học nói riêng, phương pháp

này vẫn còn ít ñược ñề cập ñến. Trong quá trình nghiên cứu, chúng tôi mới chỉ tìm

ñược một khóa luận tốt nghiệp của sinh viên bàn về vấn ñề này nhưng vẫn còn

mang tính chất sơ khai, chưa ñưa ra ñược các quy trình tổ chức dạy học và kiểm tra

ñánh giá, chưa có thực nghiệm sư phạm nên tính thuyết phục không cao. Do ñó

trong luận văn của mình, chúng tôi một mặt kế thừa thành công của các tác giả ñi

trước, mặt khác sẽ làm rõ bản chất của dạy học CTH, lựa chọn và xây dựng kiểu

CTH thích hợp trong dạy học Sinh học, khai thác thêm những thế mạnh của việc

ứng dụng một phần mềm mới trong dạy học, nêu ra các nguyên tắc xây dựng và tổ

chức bài học làm căn cứ ñề xuất quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học, sử

dụng quy trình trong tự học và tự KTĐG ngay cả khi có hoặc không có GV, ñồng

thời sẽ tổ chức thực nghiệm sư phạm ñể kiểm tra giả thuyết của ñề tài.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

1.1.5. Vai trò của công nghệ thông tin trong dạy học

Bước ngoặt lớn nhất của xã hội hiện ñại là cú nhảy vọt ngoạn mục của cuộc

cách mạng khoa học – công nghệ thế kỷ XXI, ñưa thế giới từ nền văn minh công

nghiệp sang nền văn minh thông tin, sản sinh ra một kho tàng kiến thức ñồ sộ, cung

cấp cho nhân loại một khối lượng khổng lồ của cải vật chất và tinh thần. Máy tính

ñiện tử (MTĐT) sau khi ra ñời ñã nhanh chóng thâm nhập vào tất cả các lĩnh vực,

tạo nên sự bùng nổ thông tin lớn nhất trong lịch sử. Giáo dục cũng không ñứng

ngoài cuộc, trong chiến lược phát triển giáo dục Việt Nam giai ñoạn 2000 – 2010,

Đảng ta ñã nhấn mạnh: Các ứng dụng CNTT sẽ trở thành thiết bị dạy học chủ ñạo

trong giảng dạy.

Thuật ngữ CNTT (information technology - IT) xuất hiện khoảng những năm

70 của thế kỷ XX. Theo từ ñiển Oxford: “CNTT là việc nghiên cứu hoặc sử dụng

thiết bị ñiện tử, ñặc biệt là máy vi tính, ñể lưu giữ, phân tích và gửi thông tin” [10].

Theo Nguyễn Văn Hiền, CNTT là tập hợp công cụ kỹ thuật hiện ñại gồm chủ

yếu là máy vi tính và phần mềm máy vi tính ñược sử dụng ñể xử lý, lưu giữ, trình

bày, chuyển ñổi, bảo vệ, gửi và nhận thông tin số một cách an toàn [10].

Cho ñến thời ñiểm này có thể nói không một ai nghi ngờ và phủ ñịnh vai trò to

lớn cùng những ứng dụng kì diệu của CNTT. Những thành tựu của nó ñã giúp cho

việc cung cấp và xử lí thông tin nhanh, chính xác, kịp thời và có hiệu quả. Trong

lĩnh vực dạy học, từ lâu ở nhiều nước phát triển, việc ứng dụng CNTT ñã thu ñược

nhiều kết quả và tạo nên những nét chuyển biến lớn, ñặc biệt là ñối với DH CTH.

CNTT cho phép minh họa những hình ảnh trực quan có giá trị dạy học cao, ñặc

biệt là ảnh ñộng và phim tư liệu, giúp ñơn giản hoá các thông tin phức tạp, nhấn

mạnh kiến thức trọng tâm, kích thích hứng thú nhận thức, năng lực quan sát, phân

tích, tổng hợp ñể rút ra những kết luận cần thiết có ñộ tin cậy cao. Với kỹ thuật ñồ

họa ñược nâng cấp thường xuyên tạo ñiều kiện cho việc mô phỏng các quá trình,

các thí nghiệm, giúp cho việc tránh phải thực hiện các thí nghiệm nguy hiểm, những

thí nghiệm vượt quá không gian và thời gian. Nhờ ñó có thể phát huy hết tiềm năng

vốn có của môn học.

Hiện nay, sự mâu thuẩn giữa thời gian lên lớp và khối lượng kiến thức ngày

càng trở nên gay gắt, ñặc biệt là trong chương trình SGK mới. Do ñó, giảng dạy

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

bằng CNTT sẽ có lợi thế trong việc tiết kiệm thời gian, ñảm bảo ñủ kiến thức và

tăng cường hoạt ñộng của trò. CNTT còn có khả năng ứng dụng trong tất cả các

khâu quan trọng của quá trình dạy học như dạy bài mới, củng cố, KTĐG và ñặc biệt

là quá trình tự học, tự KTĐG.

Đổi mới phương pháp ñồng thời cũng phải ñi ñôi với việc ñổi mới phương tiện

bởi vì các phương tiện cũ kĩ, lạc hậu chẳng những không ñóng vai trò hỗ trợ mà còn

kìm hãm sự phát triển của phương pháp. Thiết nghĩ CNTT mặc dù chỉ là một loại

phương tiện hỗ trợ cho phương pháp, nhưng nó chính là phương tiện hỗ trợ ñắc lực

nhất cho PPDH tích cực.

Tuy nhiên, bản thân phương tiện không mang lại giá trị dạy học mà biện

pháp sử dụng nó mới là quyết ñịnh. Vì vậy, người GV cần biết tận dụng ưu ñiểm

của CNTT ñể hoạt ñộng hóa người học chứ không nên dừng lại ở mức ñộ trình

diễn, minh họa. “Tất cả thiết bị công nghệ ñang có trong trường học ngày nay sẽ

chẳng có giá trị gì nếu GV không biết sử dụng chúng một cách có hiệu quả. Chính

các GV mới ñem lại sự kỳ diệu, chứ không phải là chiếc máy vi tính” (Craig

Barrett, Nguyên Tổng Giám ñốc tập ñoàn Intel) [10].

1.1.6. Khả năng hỗ trợ của CNTT ñối với dạy học chương trình hóa

Sự khác biệt dễ nhìn thấy nhất giữa DH CTH và các PPDH khác chính là ở tài

liệu hỗ trợ cho quá trình học tập. Tài liệu CTH nêu rõ chương trình hành ñộng: làm

những việc gì và nghiên cứu theo trình tự nào, tất cả các ñơn vị kiến thức ñều ñược

sắp xếp theo một cấu trúc logic, chặt chẽ. Khi ñã biết rõ mục ñích và ý nghĩa của

mỗi NTTT, biết rõ vị trí của NTTT ñó trong hệ thống tri thức, HS sẽ không nghiên

cứu tài liệu bừa bãi mà phải suy nghĩ cẩn thận, phải tư duy.

Trong lịch sử dạy học CTH, có 2 loại tài liệu ñã ñược sử dụng phổ biến là

Sách giáo khoa (SGK) CTH và máy dạy học. Trong quá trình nghiên cứu, ñể phù

hợp với xu thế của thời ñại và phù hợp với các ñặc ñiểm hỗ trợ của phương tiện,

chúng tôi quyết ñịnh phân thành 3 loại chính: SGK CTH, Máy dạy học cổ truyền và

Máy vi tính.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

1.1.6.1. Sách giáo khoa chương trình hóa

SGK CTH không chỉ trình bày tài liệu học mà còn ñưa ra cả chương trình làm

việc ñể nghiên cứu tài liệu ñó. Người ta thực hiện nguyên tắc chia nhỏ nội dung

thành những NTTT liên hệ với nhau theo một cấu trúc logic nhất ñịnh. Đồng thời,

mục ñích của mỗi phần, mỗi ñề mục và mỗi NTTT ñều ñược vạch rõ ñể HS không

những nắm ñược nội dung vấn ñề mà còn biết ñược cả vị trí của nó trong môn học.

Kết thúc mỗi NTTT là các câu hỏi hay bài toán tự kiểm tra, buộc HS phải suy nghĩ,

nghiền ngẫm và rút ra những kết luận về bản chất của NTTT ñó.

Trong các SGK CTH theo kỹ thuật ñường thẳng, người ta phân biệt kiểu sắp

xếp dọc các yếu tố (các yếu tố ñược mở lần lượt do HS ñiều khiển thước nhắm làm

di chuyển màn chắn) và kiểu sắp xếp ngang (mỗi lần lật một trang giấy là xuất hiện

một yếu tố tiếp theo). Trong kỹ thuật phân nhánh, mỗi trang chứa một yếu tố, mỗi

câu trả lời khác nhau hướng người học ñến những trang khác nhau. Vì vậy, thứ tự

các trang không có ý nghĩa gì. Từ ñó, có thuật ngữ “sách lộn xộn” ñể chỉ các SGK

như vậy. Trong các sách “lộn xộn”, mỗi câu trả lời ñược kèm theo sự chỉ dẫn ñến số

trang ở ñó có NTTT tương ứng.

Q11

Q3

A10

A2

Q6

Q2

A5

A1

A11

A5

Q1

A6

A4

A12

A8

Q4

A1

A3

Q2

A7

A13

A11

Q3

Q7

A6

A2

A8

A10

A14

Q10

A9

Q4

A3

A13

A9

Q13

A12

Q5

A4

Sơ ñồ 5. Cách trình bày SGK CTH theo kiểu dọc Sơ ñồ 6. Cách trình bày SGK CTH theo kiểu ngang

1.1.6.2. Máy dạy học cổ truyền

Nhờ chia nhỏ tài liệu học thành những NTTT, chúng ta có thể sử dụng các

máy dạy học ñể thu nhận và kiểm tra kết quả lĩnh hội thông tin trong quá trình học

tập. Nếu sơ ñồ cấu trúc logic ñặt nền móng cho việc tự học và chương trình hành

ñộng của HS, thì máy ñiều khiển học là thiết bị kỹ thuật của việc tự học ñó.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Tuy nhiên, ñiều quan trọng là chẳng những cần phân biệt các máy với chương

trình, mà cần phải ñặt nó ở một vị trí thấp hơn, rõ ràng là máy hoàn toàn phụ thuộc

vào chương trình, mặc dù nó cũng mang lại thuận lợi và nhiều ñiều hứng thú. Máy

tốt nhất cũng không có giá trị gì nếu không có chương trình ñể trình bày. Và nếu

như chương trình không tốt, máy cũng chỉ có thể ñưa lại một việc dạy học tồi.

Đứng về mặt lịch sử, chính S. L. Pờ-rét-xây ñã thiết kế một cái máy nhỏ ñầu

tiên ở trường ĐH tổng hợp Ô-hi-ô vào khoảng 1926. Đó là một máy ñể chữa bài

kiểm tra, yếu tố sau chỉ ñược ñưa ra khi chọn ñược câu trả lời ñúng trong 6 ñáp án

ñề nghị. Tuy nhiên, phải ñợi ñến Skinner vào những năm 50 mới thấy xuất hiện

những máy dạy học ñầu tiên xứng với tên gọi của nó. Các máy này lúc ñầu hầu hết

ñều ñược xây dựng theo một nguyên tắc rất ñơn giản: cho phép trình bày lần lượt

các câu hỏi và các câu trả lời, có một khoảng trắng cho một câu trả lời tự do, và

không cho phép quay trở lại. Sau ñó người ta chứng kiến ở Mỹ vào khoảng 1960

một cao trào sản xuất các máy dạy học cơ khí và ñiện khí phát triển với một nhịp

ñiệu nhanh chóng.

Các máy dạy học cũng ñược thiết kế theo 2 loại chủ yếu: loại dùng chương

trình ñường thẳng, mà nhiệm vụ chính là ñưa ra trước HS các yếu tố lần lượt của

chương trình, loại dùng chương trình phân nhánh có khả năng trình bày các yếu tố

của chương trình tùy thuộc các câu trả lời của người học.

Trong các máy ñơn giản nhất dùng cho chương trình ñường thẳng, chức năng

trình bày thường ñược ñảm bảo do sự di chuyển sau cửa sổ một cuộn giấy làm xuất

hiện mỗi lần chỉ một yếu tố. Sự vận chuyển của máy do bản thân HS ñiều khiển

bằng một ñòn bẩy. Đôi khi cuộn giấy ñược thay bằng một tờ giấy, dọc theo ñó di

chuyển một cái che có một lỗ thủng làm cửa sổ. Trong các máy phức tạp hơn, ñặc

biệt là các máy cho chương trình phân nhánh, các yếu tố của chương trình ñược in

lên những phim nhỏ và ñược chiếu lên một miếng kính có kích thước bằng một màn

ảnh nhỏ của vô tuyến truyền hình, thứ tự tùy thuộc lần lượt các câu trả lời của HS.

Tuy nhiên, dù là loại nào, các máy ñều bảo ñảm chức năng cơ bản ở những

mức ñộ khác nhau sau ñây: trình bày thông tin, thu nhận và ghi nhớ câu trả lời, so

sánh câu trả lời ñó với câu trả lời ñúng, thích ứng với công việc của ñối tượng.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

KH

1

3

4 CN

LH

ĐG

2 GT

5

7

6

8 TH

NT

MĐG

9

Sơ ñồ 7. Chức năng của máy dạy học (Rốt-kốp-phơ 1957)

: 1. KH Kho câu hỏi

: 2. CN CTH tạm thời

: 3. LH Lựa chọn câu hỏi

: 4. ĐG Đánh giá câu trả lời

: 5. GT Ghi nhớ câu trả lời

: 6. TH Trình bày câu hỏi

7. MĐG : Máy chỉ dẫn ñánh giá câu trả lời

: 8. NT Nhận câu trả lời

: 9. HS Học sinh

Các mũi tên chấm chấm là ký hiệu các mối quan hệ mà SGK CTH không có.

1.1.6.3. Máy vi tính

Máy vi tính là thiết bị ñiện tử cho phép lập chương trình, tính toán hay vận

hành logic với tốc ñộ cao hoặc thu thập, lưu giữ, liên kết, xử lý thông tin. Hiện nay

máy vi tính ñang phát triển rất mạnh mẽ, nhiều chức năng ñược nâng cấp thường

xuyên, cùng với các phần mềm chuyên biệt, nó có thể hỗ trợ rất tốt cho DH CTH,

khắc phục ñược nhiều nhược ñiểm của SGK và máy dạy học cổ truyền.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Để thấy rõ tính ưu việt của máy vi tính trong DH CTH, chúng ta so sánh ñặc

ñiểm của bài học ñược xây dựng trên SGK và trên máy, sau ñó với bài học trên

máy, ta sẽ phân tích ưu ñiểm của việc ứng dụng máy vi tính so với máy dạy học cổ

truyền.

Bảng 1. So sánh ñặc ñiểm của bài học CTH xây dựng trên SGK và trên máy

Tiêu chí Bài học xây dựng trên SGK Bài học xây dựng trên máy

- Thông tin nhiều thì sách dày, - Thông tin nhiều nhưng vẫn ñược

cồng kềnh, xây dựng phức quản lí tốt bởi các file nhỏ, gọn. Tính chất

tạp. thông tin - Tích hợp ñược ảnh ñộng, phim, âm

- Hình ảnh minh họa tĩnh. thanh… nhằm tăng tính trực quan.

Sử dụng phức tạp, phụ thuộc Sử dụng ñơn giản, không phụ thuộc

hoàn toàn vào sự tuân thủ vào ý chí chấp hành nguyên tắc học

Kĩ năng nguyên tắc học tập của HS, tập của HS, giúp các em rèn tính kỷ

nếu các em không thực hiện luật, rèn kỹ năng trả lời câu hỏi chính sử dụng

ñúng theo chỉ dẫn thì chương xác, vì máy không chấp nhận bất cứ

trình sẽ không còn giá trị. ñiều gì thiếu chính xác và cẩu thả.

Quá trình tự kiểm tra, tự Qua trình tự kiểm tra, tự ñánh giá Kiểm tra, ñánh giá phức tạp, mất nhiều hoàn toàn tự ñộng, ñơn giản, nhanh Đánh giá thời gian, cho phản hồi chậm. chóng, cho phản hồi ngay lập tức.

Không thể quản lí và thông Cho phép quản lí chặt chẽ và hiện

báo thời gian cho HS, ñòi hỏi rõ thông báo về thời gian, góp phần Về mặt các em phải chủ ñộng và tự thúc ñẩy tư duy và thao tác của HS, thời gian nguyện thực hiện theo ñúng giúp các em phân phối thời gian theo

So với máy dạy học cổ truyền, máy tính hiện ñại có nhiều ưu ñiểm, xử l í thông

thời gian qui ñịnh. ñúng kế hoạch.

tin nhanh chóng và chính xác hơn, quản lí thông tin tốt hơn bằng các file nhỏ gọn,

chứ không phải bằng cả một hệ thống máy móc cồng kềnh, do ñó việc di chuyển bài

học cũng linh hoạt hơn, cho phép dạy cùng lúc nhiều HS, hiệu suất sử dụng cao.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Cùng với các PMDH, máy vi tính có thể xây dựng và quản lí các chương trình

phân nhánh một cách dễ dàng, linh hoạt và chặt chẽ. Như vậy, nó ñưa ñến một sự cá

biệt hóa cao hơn trong luyện tập. Nó có thể ghi lại tất cả những phản ứng của HS,

ñồng thời cũng là một phương tiện phân tích rất linh hoạt, cho thông tin phản hồi

nhanh chóng và thể hiện kết quả chính xác. Mọi chương trình ñều có thể ñược sửa

ñổi dần trong quá trình ứng dụng cho phù hợp với ñiều kiện và ñối tượng, vì các kết

quả ñược máy thường xuyên tính toán và tổng hợp giúp cho nhà thực nghiệm.

Sự ưu việt ñó chính là lí do giúp chúng tôi quyết ñịnh lựa chọn hình thức xây

dựng bài học trên máy vi tính với các PMDH. Điều này cũng chứng minh rằng

khoảng cách giữa các phát minh khoa học – công nghệ và sự áp dụng chúng vào

thực tiễn ñang ngày càng thu hẹp.

Chúng tôi xin ñược kết luận phần này bằng một nhận ñịnh của

A.G.Moolibôgơ: “Kinh nghiệm áp dụng dạy học CTH và sử dụng các máy vào việc

tự học của HS cho thấy rằng HS lĩnh hội cùng một tài liệu học mau hơn. Phương

tiện hiện ñại ñó cho phép HS trong một thời gian nhất ñịnh lĩnh hội ñược một lượng

thông tin lớn hơn nhiều” [25].

1.2. Cơ sở thực tiễn

1.2.1. Thực trạng ứng dụng phương pháp chương trình hóa và phần mềm

Lectora trong dạy học Sinh học ở trường THPT

Để phục vụ cho hướng nghiên cứu của ñề tài, chúng tôi ñã tìm hiểu thực trạng

việc ứng dụng phương pháp CTH và phần mềm Lectora ở 15 trường THPT trên ñịa

bàn tỉnh Đăk Lăk bằng cách trao ñổi trực tiếp với GV Sinh học thông qua các lớp

bồi dưỡng hè về ñổi mới PPDH, dự giờ, dùng phiếu ñiều tra.

Chúng tôi ñã phát ra 150 phiếu ñiều tra và thu về ñược 139 phiếu hợp lệ.

Phiếu hợp lệ là những phiếu trả lời theo ñúng chỉ dẫn, phiếu không hợp lệ là những

phiếu trả lời không ñầy ñủ các câu hỏi hoặc không trả lời theo chỉ dẫn ñã ghi trên

phiếu. Các số liệu ñiều tra ñược trình bày trong các bảng 2, 3, 4 và biểu diễn trong

các biểu ñồ 1, 2, 3.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

1.2.1.1. Nhận thức của GV về bản chất, vai trò của dạy học CTH

Bảng 2. Kết quả ñiều tra nhận thức của GV về bản chất, vai trò của DH CTH

Mức ñộ Số phiếu Thứ bậc Tỉ lệ

Đúng hoàn toàn 22 3 15,8%

Đúng nhưng chưa ñầy ñủ 76 1 54,7%

Chưa ñúng 41 2 29,5%

Biểu ñồ 1. So sánh các mức ñộ nhận thức của GV về bản chất, vai trò của DH CTH

Biểu ñồ 1 cho thấy phần lớn các GV hiểu về PPDH CTH một cách mơ hồ,

không chắc chắn, không ñi sâu vào tìm hiểu các dấu hiệu bản chất, có ñến 29,5%

GV chưa hiểu ñúng về PPDH này. Mặc dù ñã có một bộ phận GV bắt ñầu quan tâm

tìm hiểu song sự tìm hiểu ñó còn chưa thấu ñáo. Trong quá trình làm việc, trao ñổi

trực tiếp cũng như khi xử lí các số liệu thu ñược chúng tôi nhận thấy rằng hầu hết số

người ñược hỏi về bản chất DH CTH ñều cho rằng ñây là PPDH theo một chương

trình ñã soạn sẵn với sự hỗ trợ của PTDH hiện ñại, có người còn quan niệm rằng

DH CTH chỉ là cho HS làm quen với PTDH hện ñại, chưa nêu lên ñược vai trò, tầm

quan trọng thật sự của PPDH này. Nhận thức này có lẽ bắt nguồn từ một lối tư duy

khá máy móc theo tên gọi, CTH có nghĩa là học dưới sự ñiều khiển của một chương

trình, mà ñã có sự ñiều khiển thì phải liên quan ñến máy tính.

Như vậy, chỉ có một tỷ lệ rất thấp (15,8%) GV nhận thức ñúng về bản chất

của DH CTH, trong khi ñây là một phương pháp giúp HS tăng cường tính tích cực

và khả năng tự học nên thiết nghĩ cũng cần nhận ñược một sự quan tâm tương xứng

với tiềm năng vốn có của nó.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

1.2.1.2. Mức ñộ tiếp cận và ứng dụng PPDH CTH

Bảng 3: Kết quả ñiều tra mức ñộ tiếp cận và ứng dụng PPDH CTH

Mức ñộ Số phiếu Thứ bậc Tỉ lệ

Chưa tiếp cận bao giờ 92 1 66,2%

Đã tiếp cận nhưng chưa ứng dụng 38 2 27,3%

Ứng dụng ở mức ñộ thấp 9 3 6,5%

Ứng dụng ở mức ñộ thường xuyên 0 4 0%

Biểu ñồ 2. So sánh các mức ñộ tiếp cận và ứng dụng PPDH CTH

Qua biểu ñồ 2 có thể thấy rõ, phần lớn GV chưa ứng dụng PPDH CTH vào

thực tiễn, có ñến 66,2% chưa hề nghe nói ñến và hoàn toàn không biết gì về DH

CTH, có 27,3% ñã từng tiếp cận với các thông tin về PPDH này nhưng chưa hề ứng

dụng vào thực tiễn, chỉ có 6,5% là ñã từng ứng dụng ở mức ñộ thấp, thông thường

họ chỉ thiết kế một phần nhỏ dùng trong việc củng cố bài.

1.2.1.3. Mức ñộ ứng dụng các phần mềm cơ bản trong dạy học Sinh học

Bảng 4: Kết quả ñiều tra mức ñộ ứng dụng phần mềm cơ bản trong DH Sinh học

Mức ñộ sử dụng

Phần mềm Thành thạo Biết cơ bản Chưa biết

Số phiếu Tỉ lệ Số phiếu Tỉ lệ Số phiếu Tỉ lệ

Word 42 11 86 30,2% 61,9% 7,9%

PowerPoint 27 35 77 19,4% 55,4% 25,2%

Violet 14 84 41 10,1% 29,5% 60,4%

Lectora 0 134 5 0% 3,6% 96,4%

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Biểu ñồ 3. So sánh mức ñộ ứng dụng các phần mềm cơ bản trong dạy học Sinh học

Biểu ñồ 3 phản ánh rõ trình ñộ ứng dụng các phần mềm cơ bản của GV. Với

phần mềm Word, ña số GV ñã biết sử dụng cơ bản và thành thạo, họ cũng ñã khai

thác tương ñối tốt phần mềm PowerPoint ñể phục vụ giảng dạy. Phần mềm Violet

cũng bắt ñầu nhận ñược sự quan tâm của các thầy cô, tuy nhiên tỉ lệ GV chưa biết

sử dụng phần mềm này vẫn khá cao 60,4%, việc ứng dụng vẫn chưa thường xuyên,

mới chỉ là thí ñiểm, trình diễn là chính. Riêng với phần mềm Lectora thì phần lớn

GV ñều chưa biết sử dụng chiếm 96,4%. Không có ai trong số những người ñược

ñiều tra có thể sử dụng thành thạo phần mềm này, chỉ có một số ít biết sử dụng ở

mức cơ bản nhưng họ thường sử dụng Lectora vào những mục ñích khác như trình

chiếu, thiết kế sách ñiện tử chứ không phải hỗ trợ cho PPDH CTH.

Như vậy, qua thực tế ñiều tra cho thấy, phần lớn GV vẫn chưa nắm ñược

những dấu hiệu bản chất của PPDH CTH, do ñó chưa thể vận dụng một cách có

hiệu quả và tương xứng với vai trò của phương pháp này trong dạy học. Các GV

cũng chưa biết nhiều ñến phần mềm Lectora nên càng không thể sử dụng phần mềm

này ñể hỗ trợ cho PPDH CTH.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

1.2.1.4. Phân tích nguyên nhân và ñề xuất giải pháp

Trong quá trình ñiều tra, khi chúng tôi tiến hành trao ñổi trực tiếp về PPDH

CTH, hầu hết GV ñều tỏ ra lúng túng, phần lớn chưa nghe nhắc ñến bao giờ hoặc có

nghe nhưng hiểu về nó rất mơ hồ, không tường tận, cặn kẽ. Họ khẳng ñịnh chưa

từng ñược tiếp cận với bất cứ thông tin nào về PPDH này, do ñó họ cũng chưa từng

ứng dụng trong thực tiễn, ñặc biệt là càng không ứng dụng cùng phần mềm Lectora.

Qua tìm hiểu thực tiễn, chúng tôi xin nêu ra các nguyên nhân chính dẫn ñến thực

trạng trên như sau:

1. Thiếu chuyên gia nghiên cứu, các sách lí luận dạy học Sinh học hầu như

không ñề cập ñến PPDH này, GV chỉ có thể tìm hiểu từ các sách lí luận ở các môn

học khác hoặc thông qua một số phương tiện truyền thông hay từ ñồng nghiệp.

2. Trình ñộ tin học còn kém, chưa tiếp cận ñược với các phần mềm hỗ trợ tối

ưu cho DH CTH như Lectora. Trong một trường, số lượng GV biết ứng dụng

CNTT một cách thành thạo chưa nhiều, các ñợt tập huấn lại có thời gian quá ngắn

nên họ chỉ kịp làm quen chứ chưa thể vận dụng.

3. Rất ít GV phổ thông có ñủ năng lực và chịu khó ñầu tư thời gian, công sức

ñể thiết kế một chương trình ñáp ứng cả về mặt nội dung và PPDH.

4. Một số trường học chưa có phòng máy hoặc không có ñủ m áy ñể thực hiện

dạy học phân hóa cũng như chưa trang bị ñầy ñủ cơ sở vật chất hiện ñại ñể có thể

hỗ trợ ñắc lực cho PPDH CTH phát huy hiệu quả.

5. DH CTH cũng còn có một số hạn chế nhất ñịnh như chưa phát huy tối ña

khả năng sáng tạo của HS, tốn kém thời gian và công sức khi thiết kế xây dựng một

chương trình có chất lượng, ñảm bảo tính vừa sức cho người học.

Từ việc phân tích những nguyên nhân trên, chúng tôi mạnh dạn ñưa ra một vài

ñề xuất ñể thay ñổi thực trạng như sau:

1. Cần tăng cường hơn nữa việc nghiên cứu PPDH CTH trong Sinh học ñể

cung cấp cơ sở lí luận cho GV bộ môn này, ñảm bảo bám sát, phù hợp với chuyên

ngành riêng.

2. Tăng cường tập huấn, bồi dưỡng cho GV khả năng ứng dụng CNTT, ñặc

biệt là các phần mềm dạy học cơ bản, trong ñó có phần mềm Lectora.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

3. Trong quá trình tập huấn, phải quan tâm ñến việc phối hợp PPDH chuyên

ngành với kỹ năng sử dụng phần mềm công cụ, cụ thể là quan tâm cả việc bồi

dưỡng PPDH CTH chứ không chỉ là tập huấn cách sử dụng phần mềm Lectora, bồi

dưỡng cho GV năng lực viết kịch bản và thiết kế một chương trình.

4. Đẩy mạnh hơn nữa việc tăng cường PTDH hiện ñại hỗ trợ cho các PPDH

tích cực, nhằm ñào tạo ra những con người mới ñáp ứng nhu cầu xã hội hiện ñại.

5. Kết hợp DH CTH với các PPDH tích cực khác như DH hợp tác, DH nêu

vấn ñề, DH khám phá, các PPDH trực quan… nhằm khắc phục nhược ñiểm của DH

CTH và tăng hiệu quả dạy học. Bởi vì không có PPDH vạn năng, chỉ có người GV

cùng với trình ñộ chuyên môn nghiệp vụ và lòng yêu nghề của mình mới có thể

thiên biến vạn hoá, vận dụng các phương pháp một cách linh hoạt, kết hợp chúng

một cách nhuần nhuyễn, hợp l ý ñể bài học ñạt hiệu quả cao nhất.

1.2.1.5. Khả năng ứng dụng DH CTH trong ñiều kiện hiện nay

Qua quan sát dự giờ và trao ñổi trực tiếp, chúng tôi thấy rằng tuy việc ñổi mới

PPDH ñã bắt ñầu ñược quan tâm nhưng quá trình thực hiện lại chưa hiệu quả. Lớp

học vẫn nặng về các thao tác kỹ thuật của người thầy, chưa khai thác hết nội dung

thông ñiệp của bài học, ñặc biệt chưa khai thác hết tiềm năng của mỗi HS. Các em

vẫn rất thụ ñộng, chủ yếu ñóng vai trò là người tiếp nhận thông tin, nghe giảng,

quan sát và ghi nhớ, họ chưa thực sự là chủ thể nhận thức. Đôi lúc không khí lớp

học có sôi nổi khi GV ñặt ra những câu hỏi hay hoặc nêu ra các tình huống có vấn

ñề, nhưng sự sôi nổi này thường chỉ tập trung ở những em khá giỏi, GV cũng không

có ñiều kiện quan tâm ñến từng HS.

Sử dụng PPDH CTH, GV ñược giải phóng khỏi việc dạy học ñồng loạt cho cả

lớp nên có thời gian giúp ñỡ những HS yếu, khích lệ HS giỏi. Ở ñây, sự kiên nhẫn

của chương trình ñể thích hợp trình ñộ tri thức, năng lực trí tuệ và nhịp ñiệu làm

việc của mỗi HS là vô hạn. DH CTH với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora không chỉ

góp phần ñổi mới PPDH mà còn phát huy tính tích cực, tự lực của HS, giúp các em

tiếp thu ñược nhiều kiến thức hơn trong cùng một thời gian lên lớp, tạo ñiều kiện

cho GV và HS tiếp cận với những thành tựu mới nhất của khoa học công nghệ một

cách dễ dàng và hiệu quả. Điều này rất phù hợp với xu thế giáo dục của thế giới

hiện nay ñó là xu thế hiện ñại hóa các PPDH, hướng ñến việc dạy học phù hợp với

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

năng lực, hứng thú và triển vọng của mỗi cá nhân. Chính vì vậy việc ứng dụng rộng

rãi phương pháp này trong dạy học phổ thông là hết sức cần thiết, phù hợp với quy

luật nhận thức, nhằm ñem lại hiệu quả dạy học cao.

Ngày nay, người ta quan tâm nhiều ñến dạy học phân hóa, ñến quá trình tự

học, tự kiểm tra và tự ñiều chỉnh, do ñó DH CTH cũng bắt ñầu ñược quan tâm

nghiên cứu ñể hoàn thiện về mặt lí luận. Hơn nữa, với sự phát triển không ngừng

của CNTT, DH CTH có ñiều kiện phát triển. Sẽ không còn những cuốn SGK CTH

cồng kềnh, mà thay vào ñó là những chương trình logic, chặt chẽ ñược xây dựng

trên những phần mềm nhỏ gọn và tiện lợi với nhiều ưu thế vượt trội.

Đứng trước nhu cầu xã hội và thách thức của thời ñại, Bộ Giáo dục và Đào tạo

ngày càng quan tâm ñầu tư các phương tiện dạy học hiện ñại ñến từng trường phổ

thông, ñây cũng là ñiều kiện tốt ñể DH CTH có cơ hội ñược ứng dụng rộng rãi.

Với sự quan tâm ñặc biệt dành cho vấn ñề ñổi mới PPDH hiện nay, các GV

ñều có mong muốn sẽ có ñiều kiện tìm hiểu nhiều hơn về phương pháp này ñể có

thể ứng dụng một cách thích hợp nhằm nâng cao hiệu quả dạy học.

Từ những phân tích trên cho thấy khả năng ứng dụng PPDH CTH là khả

quan, ñây là một PPDH tích cực có nhiều ưu thế trong thời ñại phát triển CNTT và

có vai trò quan trọng trong việc tăng cường tính tự lực, khả năng tự học, tự kiểm

tra, tự ñiều chỉnh của HS. Điều này có ý nghĩa rất lớn ñối với thực tiễn ñổi mới

PPDH nói chung và trong ngành Sinh học nói riêng.

1.2.2. Sự phù hợp của nội dung chương trình Sinh học 11 Nâng cao với dạy học

chương trình hóa

1.2.2.1. Đặc ñiểm nội dung, cấu trúc chương trình Sinh học 11 Nâng cao

Chương trình Sinh học 11 nghiên cứu cấp ñộ cơ thể, là một cấp ñộ quan trọng

trong hệ thống sống, do ñó khi truyền ñạt các kiến thức của SGK Sinh học 11 phải

ñặt sinh học cơ thể trong mối liên hệ với sinh học tế bào ở lớp 10 và sinh học trên

cơ thể của lớp 12, mối liên hệ giữa cơ thể với môi trường. Toàn bộ chương trình thể

hiện ba quan ñiểm lớn: ñược cấu trúc theo cấp ñộ tổ chức của thế giới sống, cấu trúc

theo quan ñiểm tiến hóa và quan ñiểm sinh thái.

SGK Sinh học 11 nâng cao gồm 4 chương với 48 bài, trong ñó có 39 bài lý

thuyết, 7 bài thực hành, 2 bài ôn tập. Mỗi chương trình bày một ñặc trưng cơ bản

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

của sự sống ở cấp ñộ cơ thể là chuyển hóa vật chất và năng lượng, vận ñộng và cảm

ứng, sinh trưởng và phát triển, sinh sản. Các ñặc trưng này ñược trình bày trong trục

chính của chương trình, mang tính logic, hệ thống, thể hiện mối quan hệ chặt chẽ

với nhau. Mặc dù nội dung chương trình viết riêng hai phần về ñộng vật và thực vật

nhưng trong quá trình giảng dạy, GV cần giúp HS khái quát hóa kiến thức ñể nhấn

mạnh ñặc ñiểm chung của các hoạt ñộng sinh lý diễn ra ở cấp ñộ cơ thể. SGK lớp

11 cũng ñã chú trọng ñến sự ñổi mới cách dạy, cách học thể hiện ở việc tăng kênh

hình, các lệnh, các câu hỏi ở cuối mỗi bài; ñồng thời cũng ñã cập nhật nhiều kiến

thức mới về khoa học sự sống liên quan ñến sinh học cơ thể.

Do giới hạn của ñề tài, chúng tôi sẽ phân tích kỹ phần nội dung, cấu trúc của

chương chương IV – Sinh sản. Đây là một trong những ñặc trưng quan trọng của cơ

thể sinh vật, là quá trình tạo ra những cá thể mới, ñảm bảo cho sự phát triển liên tục

của loài. Khi dạy kiến thức chương này, ngoài việc làm rõ mối liên hệ giữa cấp ñộ

cơ thể và cấp ñộ tế bào trong việc thực hiện chức năng sinh sản, GV cần khắc sâu

cho HS hiểu sự gắn bó chặt chẽ giữa chức năng sinh sản với các chức năng chuyển

hóa vật chất và năng lượng, vận ñộng và cảm ứng, sinh trưởng và phát triển. Chính

sự thống nhất giữa các chức năng ñó ñã chứng minh cơ thể sống là một hệ mở toàn

vẹn, luôn tự ñiều chỉnh, vận ñộng và phát triển.

Nội dung chủ yếu của chương IV là các kiến thức về khái niệm, quy luật, quá

trình, kiến thức ứng dụng. Toàn chương gồm 8 bài, trong ñó có 6 bài l ý thuyết, 1 bài

thực hành và 1 bài ôn tập chương. Do giới hạn của ñề tài, chúng tôi chỉ tiến hành

phần thực nghiệm bước ñầu ở các bài l ý thuyết, cụ thể như sau:

Bài 41 – Sinh sản vô tính ở thực vật

Bài 42 – Sinh sản hữu tính ở thực vật

Bài 44 – Sinh sản vô tính ở ñộng vật

Bài 45 – Sinh sản hữu tính ở ñộng vật

Bài 46 – Cơ chế ñiều hòa sinh sản

Bài 47 – Điều khiển sinh sản ở ñộng vật và sinh ñẻ có kế hoạch ở người

Phân tích cấu trúc theo chiều ngang, ta thấy các tác giả muốn ñề cập ñến vấn

ñề sinh sản ở thực vật và ñộng vật cùng với ứng dụng của chúng trong ñời sống con

người. Phân tích cấu trúc theo chiều dọc, ta thấy nổi rõ lên hai kiểu chính của quá

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

trình sinh sản ñó là sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính. Như vậy, trong quá trình

dạy học, GV cần giúp HS phân tích ñược cấu trúc theo cả chiều ngang và chiều dọc,

so sánh sinh sản hữu tính với sinh sản vô tính, sinh sản ở thực vật với sinh sản ở

ñộng vật, nhằm làm nổi bật vấn ñề về chức năng sinh sản ở cấp ñộ cơ thể.

1.2.2.2. Sự phù hợp của chương trình Sinh học 11 Nâng cao với quan ñiểm dạy

học chương trình hóa

Nội dung chương trình Sinh học 11 Nâng cao có nhiều ñặc ñiểm thuận lợi cho

việc thiết kế bài học theo phương pháp CTH:

* Về mặt kiến thức:

- Nội dung kiến thức trong chương trình Sinh học 11 trình bày về các ñặc

trưng cơ bản của sự sống ở cấp ñộ cơ thể, ñây là phần kiến thức gần gũi với thực tế,

dễ liên hệ và vận dụng, dễ mở rộng, do ñó rất thuận tiện cho quá trình tự học.

- Nội dung bài học có thể chia nhỏ thành các NTTT logic với nhau.

- Kiến thức có thể dễ dàng mã hóa thành các loại câu hỏi trắc nghiệm khác

nhau, tiện lợi cho việc ñưa chương trình vào máy và kích thích hứng thú học tập của

HS, không tạo ra sự nhàm chán cho người học.

* Về mặt cấu trúc:

- Chương trình ñược viết theo quan ñiểm tiếp cận hệ thống, thể hiện rõ sự

thống nhất giữa cấu trúc và chức năng. Cấu trúc chương trình thể hiện tính logic của

nội dung, trong ñó nội dung trước là cơ sở cho việc hình thành nội dung sau, kiến

thức sau ñược hình thành dựa vào kiến thức trước, tạo thành một thể thống nhất

quan hệ chặt chẽ với nhau. Điều này phù hợp với việc tạo mối liên hệ logic chặt chẽ

cho cấu trúc của một bài học CTH.

- Sự sắp xếp các kiến thức từ dễ ñến khó, từ ñơn giản ñến phức tạp, theo

nguyên tắc tổng hợp sơ bộ, ñến phân tích, cuối cùng tổng hợp ở mức cao hơn,

những kiến thức chọn lựa ñưa vào từng chương, từng bài là phù hợp với trình ñộ

của HS hiện nay. Cấu trúc chương trình ñược xuất phát từ logic khoa học và logic

nhận thức nên cũng tạo ñiều kiện cho GV thiết kế chương trình mang tính vừa sức.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

* Về mặt hình thức:

- Với việc tăng cường các dạng kênh thông tin: kênh hình, kênh chữ, bảng

biểu... tạo ñiều kiện thuận lợi cho việc ứng dụng CNTT một cách hiệu quả ñể hỗ trợ

tối ưu cho DH CTH.

- Tăng cường các lệnh, các câu hỏi, bài tập trong SGK tạo cơ sở, tiền ñề ñịnh

hướng cho việc thiết kế, xây dựng các câu hỏi, bài tập cho chương trình.

Ngược lại, DH CTH cũng hỗ trợ rất tốt cho việc xây dựng các câu hỏi so sánh

hay ñưa ra các bảng tổng hợp về các ñặc trưng sống giữa TV và ĐV một cách dễ

dàng, giúp thể hiện rõ quan ñiểm xây dựng chương trình. Do ñó, ñây chính là những

nguyên nhân thuyết phục chúng tôi chọn chương trình Sinh học 11 nâng cao ñể tổ

chức dạy học theo phương pháp CTH với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 1

DH CTH là một tiếp cận lý luận dạy học hiện ñại, nhằm mục ñích lớn là cải

cách PPDH thông qua cá thể hóa cao ñộ việc học và khách quan hóa triệt ñể việc

dạy, lấy nguyên lí nền tảng là bảo ñảm mối liên hệ nghịch thường xuyên và bền

vững trong hệ dạy học này. Ra ñời vào những năm 50 của thế kỷ XX, DH CTH ñã

góp phần ñáng kể vào việc hoàn thiện quá trình dạy học. Đặc biệt trong thời ñại tin

học ngày nay, DH CTH lại có cơ hội phát triển hơn bao giờ hết.

Trên thế giới và trong nước ñã có nhiều công trình nghiên cứu về DH CTH.

Tuy nhiên, chưa có công tình nào nghiên cứu về các quy trình tổ chức bài học CTH

và tổ chức kiểm tra, ñánh giá trong bộ môn Sinh học.

Những nghiên cứu lí luận và mô hình thực tiễn cho thấy vai trò cần thiết của

PPDH CTH trong ñiều kiện ñổi mới PPDH theo hướng tích cực hiện nay. Nhà giáo

dục Đức A. Distecvec ñã chỉ ra rằng: “Người thầy tồi truyền thụ chân lí cho người

học, người thầy giỏi làm cho người học tự khám phá ra chân lí” [34]. DH CTH với

sự hỗ trợ của CNTT sẽ góp phần nâng cao tính tự lực, tăng cường khả năng tự học,

tự kiểm tra và tự ñiều chỉnh. Đây là một nấc thang mới trong quá trình phát triển

của các PPDH tích cực.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

CHƯƠNG 2. QUY TRÌNH THIẾT KẾ VÀ TỔ CHỨC BÀI HỌC SINH

HỌC 11 THEO PHƯƠNG PHÁP DẠY HỌC CHƯƠNG TRÌNH HÓA

Cơ sở lí luận và thực tiễn của chương I chính là nền tảng giúp chúng tôi tiến

hành xác ñịnh các nguyên tắc cơ bản làm căn cứ cho việc xây dựng quy trình thiết

kế và tổ chức bài học Sinh học 11 theo PPDH CTH.

Nguyên tắc thiết kế Nguyên tắc tổ chức

GĐ 1. Thiết kế bài học GĐ 2. Tổ chức bài học

Sinh học 11 theo PPDH CTH Sinh học 11 theo PPDH CTH

Tổ chức cho Tổ chức cho HS

HS tự học theo tự học, tự KTĐG

PPDH CTH theo PPDH CTH

với sự HD của không có sự HD

GV của GV

Tự học Tự kiểm tra

Tự ñiều chỉnh

Sơ ñồ 8. Mối quan hệ logic giữa các thành tố liên quan ñến việc xây dựng, sử dụng

quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học 11 theo PPDH CTH

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Quá trình thiết kế và tổ chức bài học luôn có mối quan hệ qua lại chặt chẽ với

nhau, thực chất ñó là hai giai ñoạn không thể tách rời. Bài học phải ñược thiết kế

làm sao ñể có thể sử dụng tổ chức dạy học có hiệu quả, ngược lại quá trình tổ chức

dạy học cũng góp phần khẳng ñịnh tính ñúng ñắn của quy trình thiết kế.

Do tính ña dạng trong khâu tổ chức của thực tiễn quá trình dạy học, chúng tôi

ñã sử dụng quy trình trong các trường hợp cụ thể sau: Tổ chức cho HS tự học theo

PPDH CTH với sự hướng dẫn (HD) của GV và tổ chức cho HS tự học, tự KTĐG

theo PPDH CTH không có sự HD của GV. Mục ñích chính của quy trình là hình

thành và phát huy tối ña khả năng tự học, tự KTĐG và tự ñiều chỉnh của HS, ñây

chính là “tam giác vàng” trong dạy học theo hướng tích cực hiện nay. Điều này

ñược thể hiện rõ ở sơ ñồ 8.

2.1. Các nguyên tắc cơ bản khi xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức bài học

Sinh học 11 theo PPDH CTH

Trong quá trình nghiên cứu và ñề xuất quy trình nếu quá nguyên tắc thì sẽ

mang tính cứng nhắc, không linh hoạt, tuy nhiên việc làm thiếu nguyên tắc thì dễ

trở thành việc làm tùy tiện, vô căn cứ. Do ñó, chúng tôi ñã tiến hành xác ñịnh các

nguyên tắc chung trước khi ñề xuất quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học

theo PPDH CTH ñể từ những nguyên tắc cơ bản này có thể vận dụng một cách linh

hoạt, hợp lí vào từng trường hợp cụ thể nhằm mang lại hiệu quả dạy học cao.

Bản thân DH CTH cũng ñã mang những ñặc ñiểm rất phù hợp ñối với mục

tiêu cần hướng ñến trong công cuộc ñổi mới PPDH hiện nay: tính hệ thống, tính

logic, tính khách quan, tính ñiều khiển, tính tích cực, tính cá biệt hóa, tính tự ñiều

chỉnh. Do ñó, trong quá trình thiết kế và tổ chức bài học, phải ñảm bảo thể hiện

ñược ñầy ñủ các ñặc ñiểm này. Ngoài ra, chúng ta cần tuân theo một số nguyên tắc

cơ bản sau:

2.1.1. Nguyên tắc thiết kế bài học

2.1.1.1. Đảm bảo tính khoa học, tính sư phạm

Việc ñầu tiên và cũng là quan trọng nhất khi thiết kế bài học theo PPDH CTH

là phải ñảm bảo tính chính xác về mặt nội dung. Các thông tin trình bày phải hoàn

chỉnh, có thể ngắn gọn, cô ñọng, súc tích nhưng phải rõ ràng, nghiêm túc, ñầy ñủ.

Đó phải là một vấn ñề trọn vẹn về mặt logic, thuận tiện cho việc tri giác và lĩnh hội.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Các tư liệu, câu hỏi, bài tập phải phản ánh ñược kiến thức cơ bản một cách chính

xác, ñảm bảo các ñặc trưng của việc dạy lý thuyết, thực hành và ñặc biệt là phải

bám sát mục tiêu dạy học. Khi thiết kế, cần phải ñảm bảo tính sư phạm và khoa học

không chỉ trong nội dung mà còn ở cách thể hiện nội dung ñó, ñảm bảo mối quan hệ

giữa các thành tố trong quá trình dạy học.

2.1.1.2. Đảm bảo tính linh hoạt của chương trình

Việc xây dựng bài học theo PPDH CTH bản thân nó ñã mang tính hệ thống và

tính logic về mặt cấu trúc, do ñó các NTTT có mối quan hệ với nhau khá chặt chẽ.

Tuy nhiên, trong lúc thiết kế vẫn phải ñảm bảo tính linh hoạt nhất ñịnh cho chương

trình, thể hiện ở việc nó sẽ thích ứng với nhiều HS có năng lực khác nhau. Chúng ta

thấy rằng không phải tất cả HS yếu ñều giống nhau, nhưng có một thực tế là chúng

ta thường ñánh giá chung chung, mà không chỉ ra cụ thể là em ñó yếu ở chỗ nào,

cần phải bổ sung phần kiến thức nào. Sử dụng PPDH CTH, nhịp ñiệu làm việc riêng

của mỗi HS ñược tôn trọng. Bởi lẽ việc học tập muốn mang lại hiệu quả cao thì phải

thích hợp và vừa sức với khả năng của từng người.

Điểm khác biệt của DH CTH là không cần phải xây dựng nhiều bộ câu hỏi với

từng mức ñộ khác nhau mà ta chỉ cần dùng một bộ câu hỏi với nhiều mức ñộ khác

nhau (tuy nhiên vẫn ưu tiên cho những câu hỏi kích thích tư duy nhằm tạo ra những

thách thức trí tuệ ñể HS phát huy tối ña năng lực của mình), số lượng câu hỏi ñược

chọn tuỳ thuộc vào nội dung tri thức và thời lượng lên lớp. Vấn ñề là phải xây dựng

ñược một chương trình thật tốt, sao cho với từng trình ñộ khác nhau thì người học

sẽ có hướng ñi khác nhau ñể ñến ñích, ñiều này thể hiện tính phân hóa, tính vừa sức

và tính tích cực cao nhất, tất cả HS ñều phải tư duy và vận ñộng ñể có thể tìm thấy

con ñường ngắn nhất ñi ñến thành công.

2.1.1.3. Đảm bảo tính trực quan, tính thẩm mỹ

Khi xây dựng chương trình, ñặc biệt là xây dựng trên các PMDH thì cần phải

ñảm bảo tính trực quan, nghĩa là làm thế nào ñể HS dễ quan sát, dễ tiếp nhận thông

tin, các phim ảnh phải có giá trị minh họa cao, phù hợp. Đồng thời phải ñảm bảo

tính thẩm mỹ ñể kích thích HS có hứng thú với bài học tốt hơn. Bài học ñược thiết

kế phải có hình khối rõ ràng, cân ñối và màu sắc hài hòa, dễ quan sát. Không nên sử

dụng quá nhiều màu sắc dễ làm cho người học mệt mỏi, không tập trung. Cách bố

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

trí nội dung, màu nền, màu chữ nên trình bày ñồng bộ, khi cần thiết có thể sử dụng

một số ít màu ñể làm nổi bật những thông tin quan trọng.

2.1.1.4. Sử dụng phần mềm thích hợp ñể phát huy tối ña ưu ñiểm của DH CTH

DH CTH có rất nhiều ưu ñiểm nhưng thực tế việc vận dụng vẫn còn hạn chế

bởi vì nếu sử dụng SGK CTH thì nó quá cồng kềnh và phụ thuộc quá nhiều vào tính

tự giác của người học. Do ñó, việc tìm kiếm một PMDH thích hợp ñể phát huy tối

ña thế mạnh của DH CTH là ñiều vô cùng cần thiết.

PMDH là phần mềm ñược tạo ra bởi các phần mềm lập trình và phần mềm

ứng dụng ñể ra lệnh cho máy vi tính thực hiện các yêu cầu về nội dung và PPDH

nhằm thực hiện mục tiêu dạy học [45].

Phần mềm dạy học

Mục tiêu dạy học

Nội dung dạy học Phương pháp dạy học

Sơ ñồ 9. Tác ñộng của PMDH ñến quá trình dạy học

Thời gian gần ñây ở nước ta có khá nhiều phần mềm với giao diện ñẹp, dễ sử

dụng, hỗ trợ tốt cho việc giảng dạy và học tập như PowerPoint, Violet, Prontpage,

Lectora, Hot Potatoes... Mỗi phần mềm ñều có tính năng ưu việt khác nhau nhưng

mục ñích cuối cùng vẫn là hoàn thiện quá trình dạy học. Sau một thời gian nghiên

cứu và tìm hiểu, chúng tôi nhận thấy Lectora là một phần mềm rất phù hợp trong

việc hỗ trợ xây dựng và tổ chức DH CTH.

Lectora do Trivantis cung cấp, ñây là một gói phần mềm cho phép một cá

nhân hoặc một nhóm có thể dễ dàng tạo ra các nội dung tác ñộng lẫn nhau và ñược

phát triển như là một Website hoặc là những ứng dụng chạy ñộc lập từ CD-ROM.

Lectora hỗ trợ một cách rộng rãi những kiểu thông tin thông dụng như là văn bản,

hình ảnh, âm thanh, phim, hoạt hình. Ngoài ra, còn có thể sử dụng và thích hợp với

những công nghệ ñược ưa chuộng trên Internet như Shockwave, Flash, HTML,

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Java, JavaScipt, ASP.NET… Lectora còn có khả năng giúp tạo tài liệu hỗ trợ E -

learning, tạo E - book, thiết kế các bài trình diễn. Tất cả các dạng tài liệu trên ñều

hỗ trợ khả năng thiết lập ñược các loại câu hỏi – bài tập. [19]

Màn hình của Lectora bao gồm thanh menu và thanh công cụ. Thanh menu

của Lectora có 9 nhóm, mỗi nhóm hiển thị một danh sách các lệnh liên quan. Các

thanh công cụ cũng chứa các lệnh giúp dễ dàng thực hiện các thao tác thiết kế chủ

ñề như lập trình, chèn phim, hình ảnh, âm thanh, thay ñổi kiểu mẫu nền, vẽ, font

chữ, màu sắc... Trên màn hình có khung ñề cương giúp quản l ý các thành phần cấu

Thanh Menu

Thanh công cụ

tạo nên chủ ñề và khung giao diện giúp thể hiện và trình diễn chủ ñề.

Khung giao diện

Khung ñề cương

Hình 1. Màn hình Lectora

Đối với việc hỗ trợ thiết kế bài học CTH, phần mềm Lectora tỏ ra ưu thế hơn

hẳn vì ngoài các tính năng trình diễn, tạo hiệu ứng, chèn phim ảnh... giống với các

PMDH khác, nó còn có nhiều tính năng ñặc biệt phù hợp với DH CTH:

- Cho phép thiết kế nhiều loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau, kể cả câu hỏi tự

luận nhằm phát huy tối ña khả năng tư duy, không gây cảm giác nhàm chán cho HS

trong quá trình tự học.

- Tạo siêu liên kết giữa các phương án trả lời của câu hỏi một cách dễ dàng,

theo một quy trình chặt chẽ nên rất phù hợp với các chương trình phân nhánh, cho

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

dù có nhiều ñường ñi phức tạp ñến ñâu chăng nữa cũng sẽ ñược giải quyết dễ dàng

với Lectora, ñây là ñiều ñặc biệt nhất của phần mềm này so với các PMDH khác

hiện nay.

- Có thể quy ñịnh thời gian cho bài học, thời gian sẽ ñược ñếm ngược nhằm

kích thích HS hoạt ñộng, tự lên kế hoạch phân bố thời gian học hợp lí.

- Không cho phép quay trở lại câu ñã chọn, không cho sang tìm hiểu câu tiếp

theo khi chưa chọn câu trước ñó nên HS không thể tùy tiện chọn câu trả lời, mà ñòi

hỏi phải tư duy, suy nghĩ cẩn thận trước khi quyết ñịnh, tránh sự ñối phó.

- Có thể quy ñịnh tỷ trọng ñiểm cho từng câu, từng phần tùy theo ý ñồ sư

phạm của người thiết kế nên rất dễ phân loại HS vì nếu ñi các ñường khác nhau sẽ

dẫn ñến kết quả ñiểm không giống nhau.

- Sau khi HS trả lời mỗi câu hỏi, phần mềm sẽ lập tức cho phản hồi ñể khẳng

ñịnh câu trả lời ñó là ñúng hay sai, nếu sai thì sai ở chỗ nào, giúp người học củng cố

niềm tin vào kiến thức của mình.

- Kết quả sẽ xuất hiện ngay khi bài làm kết thúc nhằm giúp HS tự ñánh giá và

tự ñiều chỉnh ngay tức khắc, có thể gửi kết quả qua email. Kết quả ñược chương

trình chấm một cách tự ñộng nên hoàn toàn khách quan.

Vì vậy, việc sử dụng phần mềm Lectora làm nguồn phát thông tin theo PPDH

CTH sẽ kích thích óc sáng tạo và sự ham học hỏi của từng HS, giúp các em nắm

chắc phần kiến thức vừa ñược học một cách sâu sắc, ñồng thời giúp phân hóa trình

ñộ HS một cách nhanh chóng và chính xác nhất.

2.1.2. Nguyên tắc tổ chức bài học

2.1.2.1. Đảm bảo các ñiều kiện cần thiết cho việc tổ chức bài học

Nếu HS tự học ở nhà thì phải có máy tính cá nhân, nếu học trên lớp phải có

phòng máy sao cho ñáp ứng ñược mỗi HS một máy ñể quá trình dạy học mang tính

phân hóa cao và ñể tiện cho việc kiểm tra ñánh giá hoặc 2 HS một máy nếu dạy học

kết hợp với phương pháp thảo luận nhóm nhỏ. Phòng học nên trang bị cả máy chiếu

ñể thuận tiện cho GV trong việc hướng dẫn HS học tập theo phương pháp mới.

Hiện nay, Bộ Giáo dục và Đào tạo rất quan tâm ñến việc ứng dụng CNTT trong dạy

học, hướng ñến tất cả các trường phổ thông ñều phải có phòng máy nên ñiều kiện

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

này hoàn toàn có khả năng ñáp ứng ñược. Ngoài ra, GV cần có trình ñộ tin học nhất

ñịnh ñể có thể chủ ñộng và tự tin trong quá trình giảng dạy.

2.1.2.2. Đảm bảo phối hợp DH CTH với một số PPDH tích cực khác một cách

hiệu quả

Mặc dù PPDH CTH có nhiều tính năng ưu việt, nhưng nó vẫn không phải là

phương pháp tối ưu. Do ñó, trong quá trình tổ chức dạy học, GV nên linh hoạt kết

hợp với các PPDH tích cực khác một cách hợp lí, ñặc biệt là phương pháp thảo luận

nhóm nhằm ñáp ứng cả hai yêu cầu trong dạy học hiện nay là vừa mang tính phân

hóa ñồng thời vừa ñề cao vai trò của sự hợp tác. Sự thống nhất giữa hai phương

pháp này sẽ mang lại hiệu quả dạy học cao nhất.

2.1.2.3. Đảm bảo phát huy tối ña tính tích cực, tự lực của HS

Mặc dù bản chất của DH CTH ñã mang tính tích cực và tự lực nhưng không

phải lúc nào HS cũng cố gắng hết sức của mình, ñặc biệt là những HS yếu, có thể

các em sẽ không tập trung và cố gắng hết sức trong khi làm bài mà chỉ làm ñối phó,

làm cho xong. Do ñó, trong quá trình tổ chức dạy học, GV cần ñộng viên, kích thích

các em, dành nhiều thời gian quan tâm ñến HS yếu, giúp các em phát huy hết năng

lực của mình.

2.2. Quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học 11 theo PPDH CTH

Sau khi xác ñịnh ñược các nguyên tắc cơ bản và phần mềm thích hợp, chúng

tôi ñã có cơ sở vững chắc ñể tiến hành nghiên cứu ñề xuất quy trình thiết kế và tổ

chức bài học Sinh học 11 theo PPDH CTH gồm có 2 giai ñoạn chính như sau:

- Giai ñoạn 1: Giai ñoạn thiết kế.

- Giai ñoạn 2: Giai ñoạn tổ chức.

Giai ñoạn thiết kế ñóng vai trò vô cùng quan trọng, vì bài học ñược thiết kế có

chất lượng thì việc tổ chức mới hiệu quả. Ngược lại, giai ñoạn tổ chức chính là một

trong những căn cứ ñể xác ñịnh các mục tiêu khi thiết kế, ñồng thời cũng là thước

ño nhằm kiểm ñịnh chất lượng của quá trình thiết kế.

Các bước trong quy trình có mối quan hệ logic chặt chẽ với nhau, tuy nhiên do

yêu cầu thực tiễn quá trình dạy học, quy trình này sẽ ñược sử dụng một cách linh

hoạt trong từng trường hợp cụ thể sao cho phù hợp.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Bước 1

Bước 2

Phân tích logic nội dung bài học

Bước 3

Giai Xác ñịnh mục tiêu ñoạn

Lập bảng trọng số, chia nội dung kiến thức thành các NTTT 1.

Bước 4

Thiết

kế Xây dựng các liều kiến thức

Bước 5

bài

Bước 6

học Thiết kế kịch bản “tĩnh” thể hiện cấu trúc logic của chương trình

Đóng gói bài học CTH bằng phần mềm Lectora

Bước 1 Xác ñịnh nhiệm vụ học tập

Bước 2

Tổ chức cho

HS tự học HS tự lực nghiên cứu bài học CTH

theo PPDH

Bước 3 Thảo luận CTH với sự Giai

Bước 4

HD của GV ñoạn Tổng kết và vận dụng 2.

Tổ

chức

bài Xác ñịnh nhiệm vụ học tập Bước 1 Tổ chức cho học HS tự học, tự Tự học, tự KTĐG bằng bài học CTH Bước 2 KTĐG theo

Bước 3

Bước 4

PPDH CTH Tự nhận xét và ñiều chỉnh việc học không có sự

HD của GV Tổng kết và vận dụng

Sơ ñồ 10. Quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học 11 theo PPDH CTH

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Theo sơ ñồ 10 ta thấy quy trình gồm 2 giai ñoạn có mối quan hệ tương hỗ. Bài

học sau khi thiết kế sẽ ñược ñóng gói thành file ñộc lập, quản lí chặt chẽ, không cho

phép người học chỉnh sửa, bắt buộc các em phải suy nghĩ cẩn thận trước khi lựa

chọn câu trả lời vì nếu sai sẽ không ñược chọn lại, mà có thể phải trả lời nhiều câu

hỏi hỗ trợ, mất nhiều thời gian hơn và ñiểm sẽ thấp hơn. Đặc ñiểm này rất thuận

tiện cho quá trình tổ chức dạy học, ñồng thời cũng là quá trình kiểm ñịnh chất lượng

thiết kế.

Để bài học mang tính ña dạng và không gây cảm giác nhàm chán, chúng tôi ñã

sử dụng nhiều loại câu hỏi trắc nghiệm khác nhau như ñiền khuyết, ghép ñôi, nhiều

lựa chọn, kéo thả ñể thiết kế chương trình. Đồng thời ñể bài học mang tính phân

hóa cao và tránh tình trạng học ñối phó, chúng tôi cũng ñã lựa chọn thiết kế theo

kiểu chương trình hỗn hợp, là sự kết hợp giữa chương trình ñường thẳng và chương

trình phân nhánh sao cho phù hợp với từng nội dung kiến thức, nhằm tận dụng ưu

thế của cả hai kiểu chương trình, ñồng thời thể hiện tính linh hoạt trong khi thiết kế.

2.2.1. Giai ñoạn 1 – Thiết kế bài học

2.2.1.1. Bước 1 – Phân tích logic nội dung bài học

Chúng tôi xác ñịnh ñây là bước ñầu tiên của quy trình, là căn cứ ñể xác ñịnh

mục tiêu bài học, bởi vì thực chất mục tiêu thường không ñược thể hiện trực tiếp

trong SGK mà nó “ẩn” trong nội dung của bài học ñó, vì vậy chúng ta cần phân tích

nội dung ñể xác ñịnh những kiến thức trọng tâm, cơ bản nhất mà HS cần ñạt ñược.

Để xây dựng bài học CTH thì chúng ta không chỉ phân tích nội dung ñơn

thuần của bài học, mà còn phải xác ñịnh ñược “sợi chỉ ñỏ” xuyên suốt giữa các

thành phần kiến thức ñể làm cơ sở xây dựng nên các NTTT có mối quan hệ logic

với nhau. Hơn nữa, việc phân tích nội dung còn nhằm mục ñích làm căn cứ cho việc

xác ñịnh những câu hỏi chính – ñường thẳng mà tất cả HS ñều phải trải qua và câu

hỏi phụ (là kiến thức hỗ trợ hay kiến thức mở rộng) ñể thiết lập các con ñường ñi

thích hợp. Ngoài ra, nó còn giúp xác ñịnh các thông tin bổ sung cho bài học vì nội

dung trong SGK thường mang tính cô ñọng, súc tích, do ñó ñể bài học CTH thêm

phong phú, ña dạng, linh hoạt, có nhiều nhánh rẽ ñể phân hóa HS tốt hơn thì cần

phải xác ñịnh thêm các kiến thức liên quan.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

VD: Phân tích logic nội dung bài 42 – Sinh sản hữu tính ở thực vật.

* Trục chính nội dung kiến thức: Khái niệm sinh sản hữu tính → Trình bày cụ

thể quá trình này ở thực vật có hoa bao gồm các giai ñoạn lần lượt là: sự hình thành

hạt phấn, sự hình thành túi phôi, hiện tượng thụ phấn, hiện tượng thụ tinh, sự tạo

quả và kết hạt, sự chín của quả, hạt → Ứng dụng trong nông nghiệp.

* Quan hệ giữa kiến thức cơ bản và kiến thức hỗ trợ ñược xác ñịnh như sau:

I. Khái niệm

- Khái niệm sinh sản hữu tính

+ Các ñặc ñiểm của quá trình sinh sản hữu tính

II. Sinh sản hữu tính ở thực vật có hoa

- Mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng của hoa lưỡng tính

- Sự hình thành hạt phấn: phân biệt hai giai ñoạn thể giao tử ñực và giao tử ñực

+ Cấu tạo và chức năng của hạt phấn

+ Thứ tự và số lần nguyên phân, giảm phân trong quá trình hình thành

hạt phấn

- Sự hình thành túi phôi: phân biệt hai giai ñoạn thể giao tử cái và giao tử cái

+ Cấu tạo và chức năng của túi phôi

+ Thứ tự và số lần nguyên phân, giảm phân trong quá trình hình thành

túi phôi

- Hiện tượng thụ phấn: khái niệm, diễn biến

+ Các hình thức thụ phấn

+ Vai trò của ống phấn

- Hiện tượng thụ tinh: khái niệm và ý nghĩa của thụ tinh kép

+ Diễn biến cụ thể của quá trình thụ tinh kép

+ Nguồn gốc của nội nhũ

- Sự tạo quả và kết hạt: nguồn gốc của quả và hạt

+ Các ñặc ñiểm của quả và hạt

+ Phân biệt phôi và nội nhũ, liên hệ thực tiễn

- Sự chín của quả, hạt: các ñiều kiện ảnh hưởng ñến quá trình này.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

III. Ứng dụng trong nông nghiệp

- Các ứng dụng ñiển hình: làm quả chín nhanh, tạo quả không hạt...

+ Các hợp chất ảnh hưởng ñến quá trình chín của quả, tạo quả không hạt

và cách sử dụng những hợp chất này

+ Liên hệ thực tiễn sản xuất

* Kiến thức liên quan phải bổ sung là: mối quan hệ giữa cấu tạo và chức năng

của hoa lưỡng tính, các ví dụ liên hệ thực tiễn phục vụ cho bài học.

2.2.1.2. Bước 2 – Xác ñịnh mục tiêu

Căn cứ vào việc phân tích nội dung logic của bài học ñể xác ñịnh những kiến

thức, kỹ năng, thái ñộ mà HS phải ñạt ñược sau khi hoàn thành bài học. Mục tiêu

không chỉ là cái ñích mà bài học phải ñạt ñược mà còn phản ánh ñầu ra ñể thuận

tiện cho việc kiểm tra ñánh giá. GV không nên ñưa ra mục tiêu quá thấp ñến nỗi ai

cũng có thể dễ dàng ñạt ñược vì nó sẽ không kích thích ñược sự cố gắng về mặt tư

duy của HS, nhưng nếu mục tiêu ñưa ra quá cao sẽ khiến các em dễ nản lòng. Do

ñó, khi xác ñịnh mục tiêu nên dựa vào nội dung bài học và cả trình ñộ chung của

người học ñể ñưa ra mục tiêu phù hợp.

VD: Sau khi phân tích logic nội dung, chúng tôi tiến hành xác ñịnh mục tiêu

của bài 42 – Sinh sản hữu tính ở thực vật như sau:

* Về kiến thức:

- Phân tích ñược bản chất khái niệm sinh sản hữu tính

- Phân biệt ñược các giai ñoạn chính của quá trình sinh sản hữu tính ở thực vật

có hoa.

- Trình bày ñược ý nghĩa của hiện tượng thụ tinh kép.

* Về kỹ năng:

- Phân tích, so sánh và khái quát hóa, hệ thống hóa kiến thức.

- Thu nhận, xử l ý thông tin, giải quyết vấn ñề.

- Liên hệ, vận dụng kiến thức vào thực tiễn.

* Về thái ñộ:

- Nhìn nhận ñược vai trò của con người trong cải tạo thiên nhiên, ứng dụng

trong sản xuất nông nghiệp.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

2.2.1.3. Bước 3 – Lập bảng trọng số, chia nội dung kiến thức thành các NTTT

Việc phân tích nội dung logic và xác ñịnh mục tiêu bài học chính là cơ sở ñể

GV xây dựng bảng trọng số. Bảng này sẽ giúp xác ñịnh số lượng và tỷ trọng ñiểm

của các NTTT. Bảng trọng số cũng cho biết số lượng câu hỏi cụ thể của mỗi NTTT

và của cả chương trình cũng như ý ñồ phân phối câu hỏi cho các nội dung kiến thức

khác nhau của bài học.

Bảng trọng số càng chi tiết bao nhiêu thì sẽ càng tạo thuận lợi cho các giai

ñoạn tiếp theo của quy trình bấy nhiêu.

VD: Lập bảng trọng số cho bài 42 – Sinh sản hữu tính ở thực vật

Bảng 5. Bảng trọng số của bài 42 – Sinh sản hữu tính ở thực vật

Mục Số NTTT Thứ tự NTTT Số câu hỏi Số ñiểm lớn nhất có thể ñạt ñược của NTTT

2 I. Khái niệm 5 5 2 1 1 2

8 5 5 5 1 1 4 3 3 4 5 6

II. Sinh sản hữu

tính ở thực vật 5 5 5 5 1 4 7 8 9 13

5 3 10 có hoa

5 5 5 2 3 2 11 12 13

10 5 9 2 14 15

10 5 16 1 III. Ứng dụng trong nông nghiệp

7 1 17 1 Củng cố

100 49 17 Tổng hợp

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

2.2.1.4. Bước 4 – Xây dựng các liều kiến thức

Bảng trọng số chính là căn cứ ñể GV tiến hành xây dựng các liều kiến thức

bởi vì bảng này ñã giúp xác ñịnh các NTTT, là thành phần cơ bản nhất của liều kiến

thức. Nội dung của NTTT sẽ ñược mã hóa thành các câu hỏi cụ thể có tỷ trọng ñiểm

khác nhau, có mối quan hệ với nhau một cách chặt chẽ. Đồng thời, GV cần dự kiến

và phân loại những sai lầm mà HS có thể mắc phải. Xác ñịnh những biểu hiện và

nguyên nhân của từng loại sai lầm làm cơ sở ñể thiết lập cơ chế phản hồi.

Các câu hỏi ñược thiết kế không phải lúc nào cũng có tỷ trọng ñiểm giống

nhau mà còn tùy thuộc vào ñộ khó và tính chất chính, phụ của câu hỏi. Câu hỏi phụ

nếu mang tính chất hỗ trợ thì có thể không có ñiểm mà chỉ giúp cho người học có

thêm thông tin ñể trả lời câu hỏi chính hoặc sẽ có tỷ trọng ñiểm thấp hơn câu hỏi

chính. Câu hỏi phụ nếu mang tính chất mở rộng thì HS sẽ có cơ hội ñược thêm

ñiểm nhưng tỷ trọng ñiểm thường thấp hơn câu hỏi chính vì nó chỉ mang tính

khuyến khích. Những câu trả lời sai khác nhau có thể sẽ dẫn ñến những câu hỏi phụ

khác nhau phù hợp với sai lầm mắc phải ñể giúp cho việc khắc phục sai lầm ñó.

Một nhược ñiểm cơ bản của DH CTH là quá trình suy nghĩ của HS ở mỗi liều

là một hộp ñen. Thông qua những câu trả lời của HS sau khi học mỗi liều, về

nguyên tắc, ta không biết ñược quá trình suy nghĩ dẫn tới những câu trả lời ñó. Tuy

nhiên, nếu chia nhỏ quá trình dạy học ñến mức cần thiết thì căn cứ vào kết quả trả

lời có thể dự ñoán ñược quá trình suy nghĩ của HS. Do ñó, các câu hỏi mã hóa nội

dung kiến thức của mỗi liều cần ñược xây dựng thật chi tiết ñến mức có thể.

VD: Xây dựng liều kiến thức 14 của bài 42 – Sinh sản hữu tính ở thực vật:

* Nội dung kiến thức của NTTT: Sự tạo quả và kết hạt

- Sau khi thụ tinh, noãn biến ñổi thành hạt. Hợp tử phát triển thành phôi ñược

nuôi dưỡng bởi nội nhũ do tế bào tam bội phát triển thành.

- Quả do bầu nhụy phát triển thành, bảo vệ và giúp phát tán hạt. Đồng thời với

sự tạo quả là sự rụng các bộ phận ñài, cánh của hoa.

* Mã hóa nội dung kiến thức của NTTT thành các câu hỏi cụ thể: Đáp án

ñúng ñược in nghiêng.

Câu 14. Nguồn gốc của hạt: (5 ñiểm)

A. Do bầu nhụy biến ñổi thành

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

B. Do hợp tử biến ñổi thành sau khi thụ tinh

C. Do tế bào tam bội biến ñổi thành

D. Do noãn biến ñổi thành sau khi thụ tinh

Câu 14.1. Ở thực vật có hoa, bầu nhụy biến ñổi thành: (0 ñiểm)

A. Phôi B. Hạt C. Quả D. Nội nhũ

Câu 14.1.1. Đặc ñiểm nào sau ñây không ñúng khi nói về quả? (0 ñiểm)

A. Quả là do bầu nhụy dày sinh trưởng lên chuyển hoá thành

B. Quả không hạt ñều là quả ñơn tính

C. Quả có vai trò bảo vệ hạt

D. Quả có thể là phương tiện phát tán hạt

Câu 14.2. Ở thực vật có hoa, sau khi thụ tinh, hợp tử sẽ phát triển thành: (0 ñiểm)

A. Phôi B. Hạ C. Quả D. Nội nhũ

Câu 14.2.1. Phôi mang bộ NST: (0 ñiểm)

A. Đơn bội B. Lưỡng bội C. Tam bội D. Tứ bội

Câu 14.3. Ở thực vật có hoa, sau khi thụ tinh, tế bào tam bội sẽ phát triển thành: (0 ñiểm)

A. Phôi B. Hạt C. Quả D. Nội nhũ

Câu 14.3.1. Ở quả dừa, nước dừa là: (0 ñiểm)

A. Nội nhũ ñể nuôi phôi

B. Nước bình thường dự trữ trong quả

C. Chất nguyên sinh

D. Nước ñược vận chuyển từ rễ lên

Câu 14.4. Số lượng hạt trong quả phụ thuộc vào: (3 ñiểm)

A. Số noãn có trứng ñã thụ tinh trong bầu nhụy

B. Số ñầu nhụy của vòi nhụy

C. Số trứng trong noãn

D. Số noãn trong bầu nhụy

Câu 14.4.1. Đặc ñiểm nào sau ñây không ñúng khi nói về hạt? (2 ñiểm)

A. Hạt là noãn ñã ñược thụ tinh phát triển thành

B. Hợp tử trong hạt phát triển thành phôi

C. Tế bào tam bội trong hạt phát triển thành nội nhũ

D. Mọi hạt của thực vật có hoa ñều có nội nhũ

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

* Sơ ñồ hóa thể hiện mối quan hệ logic giữa các câu hỏi:

14.1 (0)

14.1.1 (0)

14.2 (0)

14.2.1 (0)

14 (5)

14.3 (0)

14.3.1 (0)

14.4 (3)

14.1.1 (2)

KT

Sơ ñồ 11. Sơ ñồ cấu trúc logic của liều kiến thức 14 – Bài 42

Mũi tên : chỉ ñường ñi khi HS trả lời ñúng

Mũi tên : chỉ ñường ñi khi HS trả lời sai

2.2.1.5. Bước 5 – Thiết kế kịch bản “tĩnh” thể hiện cấu trúc logic của chương trình

Liều kiến thức chính là ñơn vị cơ bản cấu tạo nên chương trình. Do ñó, sau khi

ñã xây dựng ñược các liều kiến thức nghĩa là ta ñã có nguyên liệu ñể xây dựng

chương trình. Việc cần thiết lúc này là phải liên kết các nguyên liệu ñó theo một

logic nhất ñịnh ñể tạo nên cấu trúc logic của chương trình. Cấu trúc này ñược trình

bày bằng một sơ ñồ logic tổng hợp, thể hiện tất cả các mối quan hệ của những yếu

tố cấu thành nên bài học, ñồng thời cũng thể hiện ý ñồ sư phạm của người thiết kế.

Việc lựa chọn thiết kế theo kiểu chương trình hỗn hợp, với nhiều loại câu hỏi

trắc nghiệm và với các câu hỏi phụ có tính chất khác nhau (hỗ trợ hoặc mở rộng) sẽ

góp phần tạo nên một chương trình phong phú, ña dạng, linh hoạt và phân hóa tốt,

hạn chế sự ñối phó của người học vì thực chất cấu trúc chương trình không tuân

theo một quy tắc cụ thể nào mà tùy thuộc vào ý ñồ sư phạm, tính sáng tạo của người

thiết kế sao cho phù hợp nội dung logic kiến thức bài học.

Như vậy, kịch bản “tĩnh” sau khi ñược thiết kế sẽ cho chúng ta một cái nhìn

khái quát nhất về toàn bộ chương trình. Sau khi xây dựng, GV cần tham khảo ý kiến

chuyên gia và ñồng nghiệp ñể chỉnh sửa và hoàn thiện kịch bản.

VD: Sau khi xây dựng các liều kiến thức, chúng tôi tiến hành thiết kế kịch bản

“tĩnh” của bài 42 thể hiện bằng sơ ñồ cấu trúc logic sau:

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

1.1 (2)

KT

1 (5)

2* (5)

3*** (8)

KT

4** (5)

5 (2)

5.1 (1)

5.1.1 (1)

5.1.2 (1)

KT

6.1.1 (1)

6 (3)

6.1 (1)

KT

7.1 (0)

7 (4)

7.2 (0)

7.3 (0)

KT

7.4 (1)

8* (5)

9 (5)

9.1 (0)

9.2 (0)

9.3 (0)

KT

10.2 (1)

10.1 (1)

10 (3)

KT

11.1 (2)

KT

11 (5)

12 (3)

12.2 (1)

12.1 (1)

KT

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

12 (3)

12.2 (1)

12.1 (1)

KT

13 (3)

13.1 (2)

KT

14.1.1 (0)

14.1 (0)

14 (5)

14.2.1 (0)

14.2 (0)

14.3.1 (0)

14.3 (0)

14.1.1 (2)

14.4 (3)

KT

15 (5)

15.1 (2)

KT

16.1 (0)

16 (7)

16.2 (0)

16.3 (0)

KT

16.4 (3)

Củng cố** (7)

Kết quả

Sơ ñồ 12. Sơ ñồ kịch bản “tĩnh” của bài 42 – Sinh sản hữu tính ở thực vật

Quy ước khi ñọc sơ ñồ:

Mũi tên màu ñỏ : chỉ ñường ñi khi HS trả lời ñúng

Mũi tên màu xanh : chỉ ñường ñi khi HS trả lời sai

Mũi tên màu tím : chỉ ñường ñi duy nhất ñến câu tiếp theo (các câu này sẽ

có phản hồi ngay lập tức ñể HS biết mình trả lời ñúng hay sai trước khi sang câu

tiếp theo hoặc trong trường hợp từ ô thông báo kiến thức ñến liều tiếp theo).

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

- Không có k ý hiệu sao (*) là loại câu trắc nghiệm nhiều lựa chọn :

- Có k ý hiệu 1 dấu sao (*) là loại câu trắc nghiệm ñiền khuyết :

- Có k ý hiệu 2 dấu sao (**) là loại câu trắc nghiệm ghép ñôi :

- Có k ý hiệu 3 dấu sao (***) : là loại câu trắc nghiệm kéo thả

2.2.1.6. Bước 6 – Đóng gói bài học chương trình hóa bằng phần mềm Lectora

Sau khi ñã có kịch bản “tĩnh” hoàn thiện, GV tiến hành tìm kiếm và xử l ý sư

phạm các tư liệu minh họa cần thiết, và việc cuối cùng là sử dụng phần mềm

Lectora ñể chuyển kịch bản “tĩnh” thành bài học CTH “tự ñộng” trên máy sao cho

vẫn ñảm bảo chính xác ý ñồ sư phạm của người thiết kế, ñồng thời ñảm bảo các

nguyên tắc cơ bản khi xây dựng quy trình, ñặc biệt là tính trực quan và thẩm mỹ.

Lectora hỗ trợ hầu hết các ñịnh dạng hình ảnh và media thông dụng. Với sự

lựa chọn trong phạm vi rất rộng như vậy, GV có thể ñưa vào các ñoạn phim ñộc

ñáo, âm thanh, hoạt hình và cả những ñoạn phim không gian ba chiều. Sau khi bài

học ñược chuyển hóa thành dạng thông tin số, nó sẽ ñược xuất bản thành file ñộc

lập ñể dễ quản l ý và thuận lợi cho việc chạy chương trình trên tất cả các máy tính.

Lectora là phần mềm có rất nhiều tính năng phục vụ cho các mục ñích khác

nhau, với việc hỗ trợ cho PPDH CTH, người thiết kế chương trình cần phải nắm

ñược các tính năng cơ bản sau:

* Tạo câu hỏi

Với Lectora chúng ta có thể tạo ra nhiều loại câu hỏi khác nhau: True/False

(câu hỏi ñúng sai), Multiple Choice (câu hỏi có nhiều lựa chọn), Short Answer (câu

hỏi trả lời ngắn), Essay (câu hỏi tự luận), Fill in the Bank (câu hỏi ñiền vào chỗ

trống), Matching (câu hỏi so khớp), Drag and Drop (câu hỏi kéo thả), Hot Spot (câu

hỏi tìm vị trí). GV có thể nhận ñược thông tin phản hồi từ người học dựa trên những

câu trả lời của họ và chương trình sẽ tự ñộng ñánh giá tất cả các loại câu hỏi trắc

nghiệm, riêng câu hỏi tự luận thì chương trình khó có thể ñánh giá chính xác ñược

vì người thiết kế thường không thể dự ñoán ñược tất cả các trường hợp ñúng ñể ñưa

ñáp án vào máy.

Để thêm một câu hỏi vào chủ ñề, thực hiện theo những bước sau:

trên Bước 1: Chọn Add/Question từ thanh menu hoặc kích chọn biểu tượng

thanh công cụ. Hộp thoại thuộc tính của câu hỏi xuất hiện.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Hình 2. Màn hình tạo câu hỏi

Bước 2: Chọn kiểu của câu hỏi trong danh sách ở ô Type.

Bước 3: Chọn tỷ trọng cho câu hỏi ở ô Question Weight. Tỷ trọng này ñược

sử dụng ñể tính phần trăm về giá trị cho mỗi câu hỏi.

Bước 4: Nhấn nút Next ñể nhập các thông tin tiếp theo cho câu hỏi.

Bước 5: Chọn Show Feedback ñể ñưa ra thông tin phản hồi cho người học, có

thể là lời thông báo hoặc là chuyển ñến một trang khác ñể trả lời câu hỏi tiếp theo.

Bước 6: Sau khi nhập ñầy ñủ thông tin thì nhấn Finish ñể hoàn thành câu hỏi.

* Tạo liên kết giữa các câu hỏi - Chọn ô ñánh dấu câu hỏi (ô tròn) bằng cách Click chuột phải/ Properties.

Khi ñó xuất hiện hộp thoại Radio Button Properties.

- Chọn mục On Select/Change, xuất hiện màn hình dưới ñây:

Hình 3. Màn hình tạo liên kết giữa các câu hỏi

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

- Trong ô Action chọn Go To. - Trong ô Target chọn Chapter, Section, or Page. - Trong ô Name chọn tên trang chứa câu hỏi muốn kiên kết. - Click chuột vào nút OK và liên kết ñã ñược thiết lập.

* Quy ñịnh thời gian cho bài học

Hình 4. Màn hình quy ñịnh thời gian cho bài học

- Chọn Add/Test, xuất hiện hộp thoại Test Properties.

- Chọn thẻ Content, chọn thuộc tính Timed test/time allowed ñể quy ñịnh

thời gian cho phép làm bài kiểm tra (tính bằng phút).

* Thông báo ñiểm

- Chọn Add/Test, xuất hiện hộp thoại Test Properties, chọn thẻ Results.

Hình 5. Màn hình thông báo ñiểm

Những thuộc tính trong thẻ này gồm có:

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

- Show test results to student after test: Hiển thị kết quả kiểm tra cho người

học sau khi làm bài, kết quả này cho phép in ra khi dùng nút lệnh Print.

- Grade the test: Tính ñiểm tự ñộng cho bài kiểm tra.

- Show only the score of the test, not the questions and answers: Chỉ hiện

thị ñiểm mà không hiện câu hỏi và câu trả lời.

- Lowest passing score: Thiết lập ñiểm thấp nhất ñể ñạt yêu cầu kiểm tra.

* Thông báo kết quả bài học

- Chọn Add/Test, xuất hiện hộp thoại Test Properties

- Chọn thẻ When Completed/Passed: Thẻ này xác ñịnh trang mà bạn sẽ

chuyển ñến khi hoàn thành bài kiểm tra và ñiểm ñạt yêu cầu.

Hình 6. Màn hình thông báo kết quả khi ñiểm kiểm tra ñạt yêu cầu

- Chọn thẻ When Canceled/Failed: Thẻ này xác ñịnh trang mà bạn sẽ chuyển

ñến khi ñiểm kiểm tra không ñạt yêu cầu.

Hình 7. Màn hình thông báo kết quả khi ñiểm kiểm tra không ñạt yêu cầu

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

VD: Một số trang màn hình Lectora sau khi ñược thiết kế của bài 42

Loại trắc nghiệm ñiền khuyết Loại trắc nghiệm kéo thả

Loại trắc nghiệm ghép ñôi Loại trắc nghiệm nhiều lựa chọn

Hình 8. Một số trang màn hình Lectora của bài 42 – Sinh sản hữu tính ở thực vật

2.2.2. Giai ñoạn 2 – Tổ chức bài học

Do yêu cầu của thực tiễn dạy học, sau khi thiết kế ñược bài học CTH, chúng

tôi sử dụng ñể tổ chức cho HS tự học theo PPDH này trong các trường hợp có sự

HD của GV và không có sự HD của GV. Trong từng trường hợp cụ thể, chúng tôi

cũng thiết kế các quy trình tổ chức riêng sao cho phù hợp.

2.2.2.1. Tổ chức cho HS tự học theo PPDH CTH với sự hướng dẫn của GV

Với mục ñích này, GV có thể tổ chức cho HS nghiên cứu tài liệu mới hoặc

học các bài ôn tập ở trên lớp, giúp các em phát huy khả năng tự học ngay cả khi có

GV. Tùy theo mục ñích cụ thể mà ở giai ñoạn thiết kế GV phải chọn những nội

dung sao cho phù hợp, nếu là bài ôn tập phải mang tính hệ thống, khái quát cao

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

hơn; là bài nghiên cứu tài liệu mới thì cần chi tiết, tỉ mỉ hơn. Chúng tôi xác ñịnh

quy trình tổ chức cho HS tự học theo PPDH CTH với sự hướng dẫn của GV gồm có

4 bước sau:

* Bước 1 – Xác ñịnh nhiệm vụ học tập

Dựa trên mục tiêu bài học ñã xác ñịnh ñược trong giai ñoạn thiết kế, GV ñịnh

hướng cho HS xác ñịnh các nhiệm vụ học tập cụ thể ñể làm kim chỉ nam cho các

hoạt ñộng trong suốt quá trình học:

- Xác ñịnh các hoạt ñộng phải thực hiện

- Xác ñịnh mục tiêu của hoạt ñộng

- Xác ñịnh nội dung kiến thức cần khai thác ñể ñạt mục tiêu ñó

- Xác ñịnh phương pháp, phương tiện thực hiện hoạt ñộng

VD: GV ñịnh hướng cho HS xác ñịnh nhiệm vụ học tập bài 42:

- Hoàn thành tất cả các câu hỏi, bài tập một cách tự lực và tích cực nhằm ñạt

mục tiêu bài học.

- Nghiên cứu kỹ SGK và một số sách tham khảo liên quan ñến quá trình sinh

sản hữu tính ở thực vật có hoa nhằm khai thác tối ña các thông tin phục vụ cho việc

hoàn thiện bài học một cách tốt nhất.

- Xác ñịnh các hoạt ñộng làm việc trên máy tính với PPDH CTH sao cho hiệu

quả nhất.

* Bước 2 – HS tự lực nghiên cứu bài học chương trình hóa

Sau khi xác ñịnh ñược nhiệm vụ học tập, HS tự lực nghiên cứu bài học theo sự

tự ñịnh hướng của mình ñể thu nhận, xử l ý, vận dụng thông tin nhằm hình thành tri

thức, kỹ năng, thái ñộ cho bản thân.

Với sự quản l ý chặt chẽ của phần mềm Lectora, người học muốn ñạt ñược

ñiểm cao trong thời gian ngắn nhất thì phải khai thác tốt kiến thức SGK và các

thông tin liên quan, phải tập trung và huy ñộng tư duy ở mức tối ña ñể không phạm

sai lầm, không phải rẽ sang các nhánh phụ quá nhiều. Ngoài ra, do ñặc ñiểm của

PPDH CTH, mỗi người bắt buộc sẽ phải tự lực hoàn thành bài học của mình, ñiều

này thể hiện tính phân hóa và tính tích cực cao nhất, bởi vì thật khó tìm ñược PPDH

nào có thể phát huy ñược tính tự lực và tích cực của toàn bộ người học trong một

lớp học ñông người.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

VD: Sau khi xác ñịnh nhiệm vụ học tập bài 42, HS bắt ñầu cho chạy chương

trình trên máy tính và tự lực nghiên cứu các câu hỏi, bài tập ñể hoàn thành bài học

của mình.

* Bước 3 – Thảo luận

Khi tổ chức bài học CTH trên lớp, tùy thuộc vào nội dung kiến thức, ñiều kiện

cơ sở vật chất và trình ñộ của HS mà GV có thể linh hoạt kết hợp với các PPDH

tích cực khác sao cho thích hợp và ñạt hiệu quả dạy học cao. Đặc biệt là sau khi HS

tự lực làm bài, cần tổ chức thảo luận nhóm ñể các em giúp nhau giải ñáp những thắc

mắc của mình và lúc này GV sẽ ñóng vai trò ñịnh hướng, trọng tài, cố vấn. Nếu

phòng máy không ñủ máy cho cả lớp thì chúng ta có thể linh ñộng bố trí cho 2 em

sử dụng một máy ñể tăng cường sự hợp tác, thảo luận nhằm khắc phục những khó

khăn về vấn ñề cơ sở vật chất, ñồng thời vẫn ñảm bảo hiệu quả dạy học.

* Bước 4 – Tổng kết và vận dụng

- Sau khi học xong bài học, phần mềm Lectora có tính năng cho phép thông

báo ngay kết quả cho người học, không chỉ thông báo ñiểm mà còn liệt kê tất cả các

câu trả lời và cho biết cụ thể câu nào ñúng, câu nào sai, sai như thế nào ñể HS biết

ñược lực học thật sự của mình, biết ñược mình ñã nắm ñược bản chất nội dung bài

học ñến ñâu, phần kiến thức nào còn yếu, cần phải bổ sung ñể từ ñó có kế hoạch tự

ñiều chỉnh việc học, hướng ñến việc hoàn thiện kiến thức cho bản thân.

VD: Sau khi học bài 42, một HS thu ñược kết quả như sau:

Hình 9. Kết quả học tập của một HS sau khi hoàn thành bài 42

Điểm của HS này là 52%, trong khi ñó ở bài 42, ñiểm cao nhất mà HS có thể

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

10.

ñạt ñược là 93%, như vậy ta có thể quy ñổi ñiểm theo thang ñiểm 10 như sau:

52 93

Điểm theo thang ñiểm 10 là: = 5,6

Như vậy ñiểm của HS này ñạt ở mức trung bình, phần mềm cũng liệt kê cụ thể

tất cả phần trả lời ñể HS ñó biết mình cần phải bổ sung phần kiến thức nào. Ta thấy

xuất hiện trên màn hình thông báo có những câu hỏi HS không trả lời (not

answered), ñó là vì HS không phải rẽ qua những nhánh ñó.

- Kết quả mà HS ñạt ñược sau khi hoàn thành bài học cũng chính là cơ sở ñể

GV nắm rõ tình hình học tập của từng em nói riêng và toàn lớp nói chung, từ ñó

phân tích và ñiều chỉnh hoạt ñộng dạy, ñồng thời ñiều khiển hoạt ñộng học của HS

sao cho thích hợp.

VD: Sau khi HS hoàn thành bài 42, GV có thể thống kê những câu sai thường

gặp nhất của cả lớp ñể làm các ví dụ sai lầm ñiển hình giúp các em rút kinh nghiệm,

ñồng thời phân tích kỹ các phần kiến thức này giúp HS nắm rõ bản chất ñể không

tiếp tục phạm sai lầm.

- Các thông tin ngược trong và thông tin ngược ngoài thu ñược sau khi hoàn

thành bài học cùng với kết quả thảo luận sẽ là cơ sở cho việc tổng kết và vận dụng.

Dưới sự hướng dẫn của GV, HS tự tổng kết việc thực hiện các nhiệm vụ học tập ñã

ñề ra, từ ñó tự rút ra những kết luận và ñánh giá hiệu quả học tập của bản thân. Các

kiến thức, kỹ năng thu ñược thông qua bài học phải ñược HS vận dụng một cách

linh hoạt, sáng tạo nhằm khắc sâu kiến thức, ñồng thời ñể kiến thức ñó không chỉ có

ý nghĩa về mặt lí luận mà còn có ý nghĩa thực tiễn.

VD: Sau khi học xong bài 42, HS tự tổng kết xem mình ñã hoàn thành các

nhiệm vụ học tập ñã ñề ra ở mức nào, những phần kiến thức nào cần ñược bổ sung,

sau ñó có thể vận dụng vào thực tiễn sản xuất nông nghiệp như dùng các hóa chất

thích hợp ñể tạo quả không hạt, làm quả chín nhanh hơn...

2.2.2.2. Tổ chức cho HS tự học, tự KTĐG theo PPDH CTH không có sự hướng

dẫn của GV

HS có thể sử dụng quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học 11 theo

PPDH CTH trong quá trình tự học của mình ñể học bài cũ, chuẩn bị bài mới, ôn tập

và sử dụng ñể tự KTĐG. Trong trường hợp này, vai trò của GV hoàn toàn bị “ẩn”

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

sau chương trình, HS hoàn toàn tự lực trong việc tiếp thu tri thức. Quy trình tổ chức

cho HS tự học, tự KTĐG theo PPDH CTH không có sự hướng dẫn của GV gồm có

4 bước sau:

* Bước 1 – Xác ñịnh nhiệm vụ học tập

Muốn tổ chức bài học ñạt hiệu quả tốt thì người học cần phải xác ñịnh nhiệm

vụ học tập của mình ñể tự ñịnh hướng cho các hoạt ñộng trong suốt quá trình học.

Do không có sự hướng dẫn của GV nên HS phải hoàn toàn tự lực trong công việc

này bằng cách dựa vào mục tiêu bài học ñược thể hiện trong chương trình:

- Xác ñịnh các hoạt ñộng phải thực hiện

- Xác ñịnh mục tiêu của hoạt ñộng

- Xác ñịnh nội dung kiến thức cần khai thác ñể ñạt mục tiêu ñó

- Xác ñịnh phương pháp, phương tiện thực hiện hoạt ñộng

* Bước 2 – Tự học, tự KTĐG bằng bài học CTH

Sau khi xác ñịnh ñược mục tiêu bài học và nhiệm vụ học tập, HS tiến hành tự

học, tự KTĐG bằng bài học CTH. Tuy GV không giám sát việc học của HS nhưng

với sự quản lí chặt chẽ về mặt logic nội dung và thời gian của chương trình, người

học không thể phân tán tư tưởng hoặc mất tập trung cho việc khác. Chương trình

vẫn thực hiện theo ñúng nhịp ñiệu làm việc của từng người.

* Bước 3 – Tự nhận xét và ñiều chỉnh việc học

Sau khi hoàn thành bài học hoặc bài kiểm tra, người học sẽ ñược chương trình

thông báo kết quả một cách nhanh chóng, cụ thể, chi tiết, chính xác nhất ñể làm cơ

sở cho quá trình tự ñiều chỉnh.

Do tự học ở nhà nên sau khi kết thúc bài học mà chưa ñạt yêu cầu thì HS vẫn

có ñiều kiện về thời gian ñể tiến hành phân tích nguyên nhân các sai lầm và học lại

nhiều lần cho ñến khi nắm ñược bản chất của nội dung kiến thức. Như vậy ta thấy

rằng bước 2 và bước 3 của quy trình này có thể ñược lặp lại cho ñến khi người học

hoàn thành các nhiệm vụ học tập của mình.

* Bước 4 – Tổng kết và vận dụng

Sau khi tự học và ghi lại nhận xét kết quả sau mỗi lần lặp lại bài học CTH, các

em có thể tự ñánh giá ñược khả năng và mức ñộ tiếp cận kiến thức của mình, có thể

biết rõ phần kiến thức nào mình ñã nắm vững bản chất, phần kiến thức nào vẫn còn

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

mơ hồ hoặc chưa hiểu thấu ñáo. Đó chính là cơ sở ñể HS quyết ñịnh ñiều chỉnh việc

tự học, tiếp tục nghiên cứu tài liệu hoặc ñưa vấn ñề ra thảo luận với mọi người. Quá

trình tự học, tự hệ thống tri thức cũng chính là nền tảng vững chắc giúp các em phát

triển tư duy sáng tạo trong quá trình vận dụng kiến thức ñó vào thực tiễn.

KẾT LUẬN CHƯƠNG 2

Ở chương này, chúng tôi ñã tiến hành xác ñịnh các nguyên tắc cơ bản làm căn

cứ cho việc xây dựng quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học 11 theo PPDH

CTH, ñồng thời cũng ñã phân tích tỉ mỉ toàn bộ quy trình và cho VD cụ thể ñể làm

rõ từng bước trong quy trình. Do yêu cầu của thực tiễn quá trình dạy học, trong giai

ñoạn tổ chức, chúng tôi ñã ñề xuất hai quy trình cụ thể tương ứng với các trường

hợp sau: Tổ chức cho HS tự học theo PPDH CTH với sự HD của GV và tổ chức

cho HS tự học, tự KTĐG theo PPDH CTH không có sự HD của GV. Mục ñích

chính của quy trình là hình thành và phát huy tối ña khả năng tự học, tự KTĐG và

tự ñiều chỉnh của HS. Đây là những kỹ năng quan trọng cần phải trang bị cho người

học ñể tạo cho họ khả năng thích ứng tốt nhất với nền giáo dục hiện ñại.

Tài liệu Sinh học hiện nay vô cùng ña dạng và phong phú nhưng tính tương

tác giữa tài liệu với người học còn yếu, còn phụ thuộc nhiều vào sự chủ quan và khả

năng khai thác kiến thức của người học. Trước thực tế ñó thì việc thiết kế ñược một

tài liệu có nhiều ưu ñiểm vượt trội như bài học CTH bằng phần mềm Lectora là việc

làm vô cùng cần thiết, hơn nữa bài học này còn ñược sử dụng trong nhiều trường

hợp tự học khác nhau, thể hiện tính tương tác và phát huy tính tích cực, tự lực của

HS ở mức cao nhất.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

CHƯƠNG 3. THỰC NGHIỆM SƯ PHẠM

3.1. Mục ñích thực nghiệm

Đánh giá hiệu quả của các quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học 11

theo PPDH CTH với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora trong thực tiễn dạy học.

3.2. Nội dung thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ñối với các bài l ý thuyết thuộc

chương IV – Sinh sản – Sinh học 11 Nâng cao theo ñịnh hướng của ñề tài.

Bài 41 – Sinh sản vô tính ở thực vật

Bài 42 – Sinh sản hữu tính ở thực vật

Bài 44 – Sinh sản vô tính ở ñộng vật

Bài 45 – Sinh sản hữu tính ở ñộng vật

Bài 46 – Cơ chế ñiều hòa sinh sản

Bài 47 – Điều khiển sinh sản ở ñộng vật và sinh ñẻ có kế hoạch ở người

Trong ñó, chúng tôi sử dụng bài 41 và 44 ñể tổ chức cho HS tự học không có

sự HD của GV, bài 42 và 45 tổ chức cho HS tự học với sự HD của GV và bài 46, 47

tổ chức cho HS tự KTĐG theo PPDH CTH.

3.3. Phương pháp thực nghiệm

3.3.1. Chọn trường, lớp thực nghiệm

Chúng tôi tiến hành thực nghiệm sư phạm ở trường THPT TH Cao Nguyên –

Tỉnh Đắk Lắk. Trong ñó chúng tôi chọn 3 lớp TN và 3 lớp ĐC thuộc khối 11 – Ban

Khoa học tự nhiên. Các cặp TN và ĐC có trình ñộ nhận thức, ñiều kiện học tập và

các mặt khác tương ñương nhau, do cùng một GV Sinh học giảng dạy.

Bảng 6. Các cặp lớp TN và ĐC tương ứng

Lớp TN Lớp ĐC

Số lượng Số lượng Lớp Lớp

11A 11D 48 48

11B 11E 48 48

11C 11G 47 47

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

3.3.2. Bố trí thực nghiệm

Các lớp ĐC và TN ñều do cùng một GV dạy, cùng nội dung chương trình, chỉ

khác nhau ở PPDH:

- Ở lớp TN: GV sử dụng PPDH CTH với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora.

- Ở lớp ĐC: GV chủ yếu sử dụng phương pháp thuyết trình, vấn ñáp, giải

thích minh họa.

Các ñề kiểm tra nhằm ñánh giá mức ñộ lĩnh hội kiến thức của HS ñược thực

hiện cùng thời ñiểm, cùng ñề và cùng tiêu chí ñánh giá. Cụ thể như sau:

- Sau khi dạy bài 41 và 42, tiến hành kiểm tra 10 phút bằng ñề trắc nghiệm.

- Sau khi dạy bài 44 và 45, tiến hành kiểm tra 10 phút bằng ñề trắc nghiệm.

- Sau khi thực nghiệm sư phạm, tiến hành kiểm tra 30 phút bằng ñề tự luận.

3.3.3. Phân tích và xử lý số liệu

3.3.3.1. Phân tích ñịnh lượng

Các bài kiểm tra trong thực nghiệm ñược chấm theo thang ñiểm 10. Chúng tôi

sử dụng xác suất thống kê ñể phân tích và xử l ý kết quả thu ñược như sau:

- Lập bảng phân phối thực nghiệm, bảng phân phối tần suất ñiểm kiểm tra.

- Biểu diễn kết quả thực nghiệm theo phân phối tần suất bằng biểu ñồ.

- Dùng các tham số sau ñể phân tích kết quả:

i xn∑

1= n

= 1

∗ Điểm trung bình ( X ): Xác ñịnh giá trị trung bình của dãy số thống kê.

Trong ñó: xi là giá trị của từng ñiểm số theo thang ñiểm 10

ni là số bài kiểm tra có ñiểm số ñạt giá trị xi

−

)

n là tổng số bài kiểm tra

2S ):

( xn i i

∗ Phương sai (

∑

1 −

= 1

∗ Độ lệch chuẩn ( S ): biểu thị mức ñộ phân tán của số liệu quanh giá trị

±=

−

)

xn ( i i

trung bình. Độ lệch chuẩn càng bé chứng tỏ số liệu càng ít phân tán.

∑

1 −

= 1

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

m =

⋅

%100

∗ Sai số trung bình cộng ( m ):

S X

∗ Hệ số biến thiên ( Cv ):

Hệ số biến thiên phản ánh mức ñộ dao ñộng giữa các số liệu trong những

tập hợp có X khác nhau. Độ dao ñộng càng lớn, kết quả càng ít tin cậy. Cụ thể:

Cv < 10%

: dao ñộng nhỏ, ñộ tin cậy cao

: dao ñộng trung bình 10% ≤ Cv < 30%

Cv ≥ 30%

: dao ñộng lớn, ñộ tin cậy nhỏ

∗ Hiệu trung bình (dTN-ĐC): So sánh ñiểm trung bình X của nhóm lớp TN

X −

và ĐC trong các lần kiểm tra.

TN X

ĐC

dTN-ĐC =

∗ Đại lượng kiểm ñịnh ( dt ): Dùng ñể kiểm ñịnh ñộ tin cậy về sự chênh lệch

−

(

−

n 1

2 2

ĐC

giữa 2 giá trị trung bình của các phương án TN và ĐC.

n 2 − 2

TN S

2 S )1 1 + n 1

n 2

nn 21 + n 2

n 1

với

2 1 , SS

2 2

Trong ñó: lần lượt là phương sai của mẫu TN và ĐC

n1, n2 lần lượt là số bài kiểm tra (kích thước mẫu) ở lớp TN và ĐC

tra trong bảng phân phối Student với α = 0,05 và là αt Giá trị tới hạn của dt

bậc tự do f = n1 + n2 - 2.

1X và

2X là có ý nghĩa.

thì sự sai khác giữa | ≥ αt Nếu | dt

1X và

2X là không có ý nghĩa.

thì sự sai khác giữa | < αt Nếu | dt

3.3.3.2. Phân tích ñịnh tính

Căn cứ vào mục tiêu bài học, thông qua những bài kiểm tra tự luận, kiểm tra

vấn ñáp, chúng tôi tiến hành phân tích cách lập luận của HS, so sánh giữa các lớp

ĐC và TN về các mặt sau:

- Mức ñộ lĩnh hội kiến thức của HS

- Tư duy logic và tính sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức

- Tính tự lực, tích cực của HS.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

3.4. Kết quả thực nghiệm và biện luận

3.4.1. Phân tích ñịnh lượng

3.4.1.1. Kết quả phân phối tần suất của các bài kiểm tra

Bảng 7. Bảng phân phối tần suất kết quả của các bài kiểm tra trong thực nghiệm

% số bài kiểm tra ñạt ñiểm xi Lớp Bài KT 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10

2,1 4,9 3,5 11,9 27,3 31,4 13,3 4,2 1,4 0,0 ĐC Số 1 0,0 0,7 2,1 3,5 21,0 29,3 24,5 7,7 9,8 1,4 TN

3,5 3,5 1,4 8,4 25,2 32,1 17,5 5,6 2,8 0,0 ĐC Số 2 0,0 0,0 1,4 4,2 14,7 12,6 34,2 16,8 9,8 6,3 TN

2,8 1,4 4,2 11,2 28,0 35,6 8,4 4,2 2,8 1,4 ĐC Số 3 0,0 0,0 0,0 2,8 10,5 14,7 27,2 15,4 16,8 12,6 TN

2,8 3,3 3,0 10,5 26,8 33,0 13,1 4,7 2,3 0,5 ĐC

Qua kết quả của các bảng phân phối tần suất, chúng tôi rút ra ñược những

Tổng hợp 0,0 0,5 1,2 3,5 15,3 18,8 28,6 13,2 12,1 6,8 TN

nhận xét chung như sau:

- Tỷ lệ ñiểm khá giỏi của khối TN cao hơn so với khối ĐC, tỷ lệ ñiểm trung

bình và dưới trung bình ở khối ĐC lại cao hơn khối TN. Cụ thể:

+ Tỷ lệ bài kiểm tra ñạt ñiểm 7 trở lên ở khối ĐC là 20,6%; trong khi ñó ở

khối TN cao hơn hẳn, ñạt 60,7%.

+ Tỷ lệ bài kiểm tra dưới ñiểm trung bình ở khối ĐC là 19,6%; trong khi ñó

ở khối TN thấp hơn hẳn, chỉ có 5,2%.

+ Ở khối TN, không có bài kiểm tra nào ñạt ñiểm 1 và chỉ có 0,5% bài ñạt

ñiểm 2. Trong khi ñó ở khối ĐC, bài ñạt ñiểm 1 là 2,8% và bài ñạt ñiểm 2 là 3,3%.

Điều này thể hiện rất rõ ở biểu ñồ số 7, từ ñiểm 7 trở lên thì ñồ thị biểu diễn

kết quả của lớp TN nằm trên ñồ thị của lớp ĐC, từ ñiểm 6 trở xuống thì ngược lại.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

- Càng về sau quá trình thực nghiệm, tỷ lệ bài ñạt ñiểm 7 trở lên ở khối TN

tăng một cách ổn ñịnh, bài sau luôn cao hơn bài trước. Trong khi ñó ở khối ĐC lại

thay ñổi không theo quy luật, ở bài số 2 thì tăng nhưng lại giảm ở bài số 3. Cụ thể:

+ Ở khối TN, tỷ lệ HS ñạt ñiểm 7 trở lên ở bài kiểm tra số 1, số 2 và số 3 lần

lượt là: 43,4% → 67,1% → 72%.

+ Ở khối ĐC, tỷ lệ HS ñạt ñiểm 7 trở lên ở bài kiểm tra số 1, số 2 và số 3

lần lượt là: 18,9% → 25,9% → 16,8%.

Như vậy, chúng ta thấy rằng, ñiểm khá giỏi ở các bài kiểm tra của khối TN

không những tăng ổn ñịnh hơn khối ĐC mà trong từng bài kiểm tra, tỷ lệ ñiểm cũng

cao hơn hẳn. Điều này ñược thể hiện rất rõ qua các biểu ñồ số 4, 5 và 6; từ ñiểm 7

trở lên thì ñồ thị biểu diễn kết quả của lớp TN nằm trên ñồ thị của lớp ĐC, từ ñiểm

6 trở xuống thì ngược lại. Tỷ lệ ñiểm khá giỏi ở ñồ thị khối TN ngày càng cao, ñặc

biệt là ñiểm 9 và ñiểm 10; ñiểm dưới trung bình ngày càng thấp và tỷ lệ ñiểm 1, 2, 3

giảm ñến 0 ở ñồ thị thứ 6. Trong khi ñó, nhìn vào ñường biểu diễn của khối ĐC, ta

thấy không có sự thay ñổi ñáng kể và sự tăng giảm cũng không ổn ñịnh, không tuân

theo quy luật.

Điểm

Biểu ñồ 4. Biểu diễn phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 1

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Điểm

Biểu ñồ 5. Biểu diễn phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 2

Điểm

Biểu ñồ 6. Biểu diễn phân phối tần suất kết quả bài kiểm tra số 3

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Điểm

Biểu ñồ 7. Biểu diễn phân phối tần suất kết quả tổng hợp của 3 bài kiểm tra

3.4.1.2. Các tham số ñặc trưng của các bài kiểm tra trong thực nghiệm

Bảng 8. Bảng tổng hợp các tham số ñặc trưng của bài kiểm tra trong thực nghiệm

mX ±

n Bài KT Lớp dTN-ĐC

1,54 28,84 143 ĐC 5,34 ± 0,12 1,04 5,87 Số 1

143 1,47 23,04 TN 6,38 ± 0,12

143 1,62 28,98 5,59 ± 0,13 ĐC 1,36 7,19 Số 2

143 1,56 22,44 TN 6,95 ± 0,13

143 1,58 28,83 5,48 ± 0,13 ĐC 1,95 10,31 Số 3

143 1,61 21,67 7,43 ± 0,13 TN

429 1,58 28,88 ĐC 5,47 ± 0,08 1,45 13,36 Tổng hợp 429 1,61 23,27 6,92 ± 0,08 TN

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Qua kết quả thu ñược ở bảng 8, chúng tôi rút ra một số nhận xét như sau:

- Điểm trung bình ( X ) của khối TN luôn cao hơn khối ĐC, hiệu trung bình

(dTN-ĐC) ñều cho kết quả dương và ở lần kiểm tra sau luôn cao hơn lần kiểm tra

trước, chứng tỏ mức ñộ lĩnh hội kiến thức của khối TN cao và ổn ñịnh hơn so với

khối ĐC. Điều này ñược thể hiện rõ ở biểu ñồ 8.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

- Tổng hợp kết quả của cả 3 bài kiểm tra ta thấy: Điểm trung bình ( X ) ở

khối TN là 6,92 cao hơn khối ĐC là dTN-ĐC = 1,45 ñiểm. Hệ số biến thiên ( Cv ) ở

khối TN là 23,27% và khối ĐC là 28,88% ñều nằm trong khoảng dao ñộng trung

bình nên kết quả thu ñược là ñáng tin cậy. Độ tin cậy sai khác giữa 2 giá trị trung

= 13,36 nên có ý nghĩa. bình là dt

Qua việc phân tích các kết quả thu ñược cho thấy chất lượng lĩnh hội kiến

thức của HS ở khối TN cao hơn ở mức ñáng kể so với khối ĐC là hoàn toàn phù

hợp với quy luật phát triển tư duy, ñồng thời chứng minh ñược hiệu quả vững chắc

của việc sử dụng phương pháp CTH trong dạy học Sinh học.

3.4.2. Phân tích ñịnh tính

3.4.2.1. Mức ñộ lĩnh hội kiến thức của HS

Thông qua việc quan sát các giờ học trên lớp, ñặc biệt là các giờ học có tiến

hành thảo luận, chúng tôi nhận thấy mức ñộ thu nhận, xử lý thông tin của HS khối

TN tốt hơn, các em nêu ra ñược nhiều câu hỏi mang tính tư duy cao và giải quyết

thắc mắc của nhóm một cách nhanh chóng với khả năng lập luận logic. Trong quá

trình thực nghiệm, các em thích thú với việc ñược tự khẳng ñịnh mình, tự KTĐG

năng lực của mình, do ñó các em luôn tích cực, chủ ñộng hoàn thành các câu hỏi,

bài tập trước khi thảo luận nhóm trong các giờ học trên lớp.

Ở các bài kiểm tra trắc nghiệm, mặc dù trong thời gian ngắn, kiến thức lại

tương ñối rộng và ñòi hỏi phải nhớ chi tiết các thông tin thì HS ở khối TN vẫn làm

nhanh hơn và chính xác hơn, hầu hết các em không sử dụng hết thời gian, ñiều này

thể hiện việc nắm bản chất kiến thức rất tốt. Trong khi ñó ở lớp ĐC, các em hầu

như vẫn còn lúng túng trong khi chọn lựa ñáp án ñúng, có nhiều ñáp án ñã ñược

chọn nhưng lại xóa ñi, thể hiện sự không chắc chắn trong kiến thức của mình.

Trong bài kiểm tra số 3, khi so sánh quá trình sinh sản hữu tính và sinh sản vô

tính, HS lớp TN trình bày rất rõ ràng, súc tích, ngắn gọn nhưng ñầy ñủ và chính

xác, tập trung vào việc phân tích bản chất của 2 quá trình này:

- Giống nhau: ñều là quá trình sinh sản, nghĩa là quá trình tạo ra những cá thể

mới nhằm bảo ñảm sự phát triển liên tục của loài.

- Điểm khác biệt cơ bản nhất:

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

+ Sinh sản vô tính là quá trình sinh sản không có sự kết hợp giữa giao tử ñực

và giao tử cái, nên không có sự trao ñổi vật chất di truyền.

+ Sinh sản hữu tính là quá trình sinh sản có sự kết hợp giữa giao tử ñực và

giao tử cái, có sự trao ñổi vật chất di truyền.

Một số em còn so sánh ưu ñiểm và hạn chế của 2 quá trình sinh sản này, lấy

ví dụ cụ thể ở thực vật và ñộng vật ñể chứng minh.

Trong khi ñó, HS lớp ĐC thường trình bày dài dòng, không ñúng trọng tâm,

không làm nổi bật bản chất của 2 quá trình này. Có một vài em còn cho rằng sinh

sản vô tính và sinh sản hữu tính ở thực vật khác ở ñộng vật về bản chất. Điều này

chứng minh HS khối TN nắm bài chắc hơn và hiểu bài sâu sắc, có khả năng tổng

hợp kiến thức tốt hơn các em ở khối ĐC.

3.4.2.2. Tư duy logic và tính sáng tạo trong việc vận dụng kiến thức

Do PPDH CTH mang tính hệ thống, logic cao nên cũng ñã hình thành cho

người học tư duy logic và hệ thống. Trong bài kiểm tra tự luận số 3, các em ñã

chứng tỏ ñược năng lực ñó thông qua cách làm bài của mình, bởi vì ñây là bài kiểm

tra ñòi hỏi tính khái quát, hệ thống và tư duy logic tốt. Điều này ñòi hỏi các em phải

vận dụng kiến thức ñã học một cách linh hoạt và sáng tạo chứ không chỉ tái hiện

những kiến thức ñã học ñược. Ở bài kiểm tra này, khối TN có rất nhiều bài ñạt ñiểm

10 chiếm tỷ lệ 12,6%. Trong khi ñó ở khối ĐC, khả năng trình bày logic vấn ñề và

vận dụng kiến thức yếu hơn, số bài kiểm tra ñạt ñiểm 10 ở lần thứ 3 chỉ chiếm

1,4%.

Chất lượng bài kiểm tra ở khối TN luôn tốt hơn khối ĐC, trong quá trình thực

nghiệm sư phạm chúng tôi nhận thấy rằng HS ở khối TN có kỹ năng diễn ñạt thông

tin bằng chính ngôn ngữ của riêng mình một cách cô ñọng, súc tích nhưng ñầy ñủ,

chính xác, thể hiện tư duy logic và hệ thống hóa, khái quát hóa cao, thể hiện sự vận

dụng sáng tạo các kiến thức ñã học. Trong khi ñó ở lớp ĐC rất ít HS làm ñược ñiều

này, ña số các em chỉ trình bày lại thông tin trong SGK, có một số ít lập ñược sơ ñồ

nhưng không ñầy ñủ hoặc không thể hiện ñược các mối quan hệ logic.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

VD1: Ở bài kiểm tra số 3, khi ñược yêu cầu trình bày quá trình sinh sản hữu

tính ở thực vật có hoa, rất nhiều HS ở khối TN ñã lập sơ ñồ biểu diễn các mối quan

Cây trưởng thành có hoa

TB mẹ của noãn (trong bầu nhuỵ)

TB mẹ hạt phấn (trong bao phấn)

Bào tử ñơn bội ñực (tiểu bào tử ñơn bội)

Bào tử ñơn bội cái (ñại bào tử ñơn bội)

Hình thành túi phôi

Hình thành hạt phấn

1 lần NP

3 lần NP

Hạt phấn

Túi phôi

Tế bào sinh sản

hệ logic và ñầy ñủ như sau:

Giao tử ñực

Noãn cầu (n)

Nhân phụ (2n)

Ống phấn

Thụ tinh kép

Hợp tử (2n)

Nhân tam bội (3n)

Phôi

Nội nhũ

Hạt

Tế bào dinh dưỡng

Sơ ñồ 13. Quá trình sinh sản hữu tính ở thực vật có hoa

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

VD2: Ở bài kiểm tra số 3, khi ñược yêu cầu nêu chiều hướng tiến hóa trong sinh

Chưa có cơ quan SS chuyên biệt

Cơ quan sinh sản

Lưỡng tính

Phân hoá cơ quan SS

Đơn tính

Thụ tinh ngoài

Theo hình thức thụ tinh

Thụ tinh trong

Phương thức thụ tinh

Chiều hướng tiến hoá trong SSHT ở ĐV

Tự thụ tinh

Theo nguồn gốc giao tử

Thụ tinh chéo

Đẻ trứng

Đẻ trứng thai

Hình thức sinh sản

Đẻ con

Sơ ñồ 14. Chiều hướng tiến hóa trong sinh sản hữu tính ở ñộng vật

sản hữu tính ở ñộng vật, rất nhiều HS ở khối TN ñã lập sơ ñồ như sau:

3.4.2.3. Tính tự lực, tích cực của HS

DH CTH còn có một ñặc ñiểm nổi bật là mang tính phân hóa cao nên người

học luôn ñược ñặt trong tình trạng phát huy cao ñộ tính tự lực và tích cực nhằm khai

thác tối ña nội dung kiến thức của bài học. Kiến thức do các em tự khám phá nên

thường ñược nhớ lâu hơn và sâu sắc hơn, việc lĩnh hội kiến thức rất chắc chắn và

bền vững. Các em luôn chủ ñộng trong quá trình tự lực thực hiện các nhiệm vụ học

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

tập mà mình ñã xác ñịnh. Càng về sau của quá trình thực nghiệm, sự thích ứng, mức

ñộ tự lực của các em càng cao. Tất cả HS trong toàn lớp ñều tự lực thực hiện bài

làm của mình, tự học, tự KTĐG và tự ñiều chỉnh ngay cả khi có hoặc không có GV.

Điều này thể hiện tính tích cực cao nhất.

Trong khi ñó ở khối ĐC, tính tích cực chỉ ñược tập trung thể hiện ở một số ít

HS có năng lực và có tinh thần học tập tốt, số HS còn lại không thể kiểm soát ñược,

bởi vì các câu hỏi nêu ra thường chỉ ñược một số em trả lời.

Việc sử dụng phần mềm Lectora ñể thiết kế bài học CTH cũng ñã kích thích

tính hứng thú của HS ngay từ ñầu tiết học, ñặc biệt thông qua các hình ảnh trực

quan, các ñoạn phim mô tả diễn biến quá trình Sinh học ñã giúp các em nắm ñược

kiến thức một cách vững chắc, rõ ràng, sâu sắc, làm cho HS cảm thấy thú vị và có

thái ñộ học tập tích cực hơn.

Trong quá trình quan sát, chúng tôi còn có một phát hiện khá hay ñó là HS ở

khối ĐC hầu như rất ít ñọc trước SGK nên việc khai thác thông tin SGK cũng

không tốt. Trong khi ñó thì ngược lại, HS khối TN lại làm việc với SGK một cách

tối ña, khai thác triệt ñể các thông tin trong ñó, ngoài ra các em còn ñọc thêm các

sách tham khảo liên quan vì kiến thức trong bài học CTH thường rộng hơn, có

nhiều câu hỏi nâng cao dành cho HS khá giỏi tăng số ñiểm của mình. Vì PPDH này

phát huy tối ña khả năng tự học, tự KTĐG và tự ñiều chỉnh nên HS cũng có ý thức

tự lập cho mình những kế hoạch và “chiến thuật” học tập sao cho hiệu quả nhất.

Các ví dụ nêu trên không mang tính cá biệt mà là tình hình chung của hai khối

TN và ĐC. Qua ñó cho thấy HS ở khối TN có khả năng tổng hợp kiến thức, suy

luận, khái quát hóa tốt hơn hẳn khối ĐC. Với những câu hỏi yêu cầu phân tích, vận

dụng kiến thức thì các em khối ĐC thường tỏ ra lúng túng, lí luận không ñược sắc

bén. Ngược lại, ở khối TN không những các kiến thức ñược các em trả lời khá ñầy

ñủ mà còn thể hiện tính sáng tạo trong lập luận, tính logic trong cách trình bày.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

KẾT LUẬN CHƯƠNG 3

Kết quả phân tích ñịnh lượng và ñịnh tính trong quá trình thực nghiệm sư

phạm ñã khẳng ñịnh tính hiệu quả của quy trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học

11 theo PPDH CTH mà chúng tôi ñề xuất.

Việc phân tích ñịnh tính còn cho thấy rằng hầu như HS ở khối TN ñều chứng

tỏ ñược năng lực vượt trội so với lớp ĐC về cả mức ñộ lĩnh hội kiến thức, khả năng

vận dụng kiến thức, tư duy logic, tính tự lực và tích cực. Điều này có ñược là do

chính PPDH CTH ñã tạo cho các em tính tự lực và tích cực, giúp các em nắm ñược

bản chất của nội dung kiến thức một cách triệt ñể nhất, ñó cũng chính là cơ sở, nền

tảng vững chắc ñể các em có thể vận dụng kiến thức một cách sáng tạo. Điều này

khẳng ñịnh giả thuyết của ñề tài ñặt ra là hoàn toàn ñúng ñắn, khoa học và hiệu quả.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

KẾT LUẬN VÀ ĐỀ NGHỊ

1. KẾT LUẬN

Qua việc thực hiện các nhiệm vụ nghiên cứu của ñề tài, chúng tôi rút ra một số

kết luận chính sau:

1.1. Nghiên cứu cơ sở lí luận và thực tiễn của ñề tài, chúng tôi ñã làm rõ bản

chất của DH CTH, ñánh giá thực trạng và khả năng ứng dụng trong ñiều kiện hiện

nay, ñồng thời chỉ ra sự phù hợp của nội dung chương trình Sinh học 11 Nâng cao

cho việc khai thác PPDH này. Ngoài ra, chúng tôi còn tiến hành xác ñịnh tính ưu

việt của CNTT trong việc hỗ trợ cho PPDH CTH, ñặc biệt là phần mềm Lectora.

1.2. Xác ñịnh ñược các nguyên tắc cơ bản làm căn cứ cho việc xây dựng quy

trình thiết kế và tổ chức bài học Sinh học 11 theo PPDH CTH, quy trình gồm có hai

giai ñoạn chính:

* Giai ñoạn 1 – Thiết kế bài học, gồm 6 bước:

Bước 1. Phân tích logic nội dung bài học

Bước 2. Xác ñịnh mục tiêu

Bước 3. Lập bảng trọng số, chia nội dung kiến thức thành các NTTT

Bước 4. Xây dựng các liều kiến thức

Bước 5. Thiết kế kịch bản “tĩnh” thể hiện cấu trúc logic của chương trình

Bước 6. Đóng gói bài học CTH bằng phần mềm Lectora.

* Giai ñoạn 2 – Tổ chức bài học, gồm 2 trường hợp:

- Trường hợp 1: Tổ chức cho HS tự học theo PPDH CTH với sự HD của GV,

gồm 4 bước:

Bước 1. Xác ñịnh nhiệm vụ học tập

Bước 2. HS tự lực nghiên cứu bài học CTH

Bước 3. Thảo luận

Bước 4. Tổng kết và vận dụng.

- Trường hợp 2: Tổ chức cho HS tự học, tự KTĐG theo PPDH CTH không có sự

HD của GV, gồm 4 bước:

Bước 1. Xác ñịnh nhiệm vụ học tập

Bước 2. Tự học, tự KTĐG bằng bài học CTH

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Bước 3. Tự nhận xét và ñiều chỉnh việc học

Bước 4. Tổng kết và vận dụng.

1.3. Kết quả thực nghiệm sư phạm ñã khẳng ñịnh hiệu quả của quy trình thiết

kế và tổ chức bài học Sinh học 11 theo PPDH CTH mà chúng tôi ñề xuất, ñồng thời

cũng ñã chứng minh DH CTH là một PPDH tích cực, phát huy tối ña khả năng tự

học, tự KTĐG và tự ñiều chỉnh của HS.

2. ĐỀ NGHỊ

Từ những kết luận trên chúng tôi thấy DH CTH là một PPDH tích cực, phát

huy tối ña khả năng tự học, tự KTĐG và tự ñiều chỉnh của HS. Đây chính là những

kỹ năng vô cùng cần thiết mà nền giáo dục hiện ñại ñang hướng ñến. Tuy nhiên,

thực trạng áp dụng phương pháp này vào dạy học Sinh học còn chưa phổ biến, cả về

mặt lí luận cũng còn nhiều hạn chế, chưa thực sự ñược quan tâm ñúng mức, tương

xứng với vai trò của nó. Trước tình hình ñó, chúng tôi có một số ñề nghị sau:

2.1. Cần tăng cường hơn nữa việc nghiên cứu về mặt l í luận, ñồng thời tổ chức

các lớp bồi dưỡng nhằm phổ biến rộng rãi PPDH CTH cho GV Sinh học, ñảm bảo

tính phù hợp với chuyên ngành riêng.

2.2. Do hạn chế về thời gian và ñiều kiện nên ñề tài mới chỉ dừng lại ở bước

ñầu tiếp cận, khảo sát và ñánh giá hiệu quả của việc sử dụng PPDH CTH trong

giảng dạy chương Sinh sản – Sinh học 11 tại trường THPT TH Cao Nguyên. Chúng

tôi mong rằng hướng nghiên cứu của ñề tài sẽ ñược mở rộng và phát triển.

2.3. Nhằm phục vụ tốt cho quá trình tự học, tự KTĐG và tự ñiều chỉnh của

HS, chúng tôi ñề nghị nên xây dựng kế hoạch viết các tài liệu học tập theo PPDH

CTH cho toàn bộ chương trình Sinh học THPT với sự tham gia của các chuyên gia

ñầu ngành nhằm ñảm bảo chất lượng cho các chương trình này.

-----------------(cid:1)(cid:2)-----------------

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

TÀI LIỆU THAM KHẢO

[1] Đoàn Ngọc Ấn (Chủ biên), Giáo dục học ñại cương, NXB ĐHQG Hà Nội 1996.

[2] Đinh Quang Báo, Nguyễn Đức Thành, Lý luận dạy học Sinh học, NXB Giáo dục

2003.

[3] Trần Ngọc Danh (Chủ biên), Luyện tập và nâng cao kiến thức Sinh học 11, NXB

Giáo dục 2007.

[4] Vũ Cao Đàm, Phương pháp luận nghiên cứu khoa học, NXB Khoa học và kỹ

Thuật 2000.

[5] Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (Chủ biên), Nguyễn Như

Khanh, Sách giáo khoa Sinh học 11, NXB Giáo dục 2007.

[6] Nguyễn Thành Đạt (Tổng chủ biên), Lê Đình Tuấn (Chủ biên), Nguyễn Như

Khanh, Sách giáo viên Sinh học 11, NXB Giáo dục 2007.

[7] Trịnh Nguyên Giao, Lí thuyết và bài tập Sinh học 11, NXB Giáo dục 2009.

[8] Tô Xuân Giáp, Phương tiện dạy học, NXB Giáo dục 1997.

[9] Phạm Minh Hạc, Về giáo dục, NXB Chính trị Quốc gia Hà Nội 2003.

[10] Nguyễn Văn Hiền, Hình thành cho sinh viên kỹ năng sử dụng công nghệ thông

tin ñể tổ chức bài dạy Sinh học, Luận án Tiến sĩ, Trường Đại học sư phạm Hà Nội

2009.

[11] Trần Bá Hoành, Kỹ thuật dạy học Sinh học, NXB Giáo dục 1996.

[12] Trần Bá Hoành, Đổi mới phương pháp dạy học, chương trình và sách giáo khoa,

NXB Đại học sư phạm 2007.

[13] Trần Bá Hoành (Chủ biên), Trịnh Nguyên Giao, Phát triển các phương pháp học

tập tích cực trong bộ môn Sinh học, NXB Giáo dục 2000.

[14] Ngô Văn Hưng, Bài tập chọn lọc Sinh học 11, NXB Giáo dục 2009.

[15] T. A. Ilina, Hoàng Hạnh (Dịch), Giáo dục học Tập 2 (Lý luận dạy học), NXB Giáo

dục 1973.

[16] Trần Văn Kiên, Luyện tập trắc nghiệm Sinh học 11, NXB Giáo dục 2008.

[17] Nguyễn Bá Kim, Phương pháp dạy học toán, NXB Đại học sư phạm 2004.

[18] Nguyễn Kỳ, Phương pháp giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm,

NXB Giáo dục 1995.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

[19] Nguyễn Thị Mai Lan, Hướng dẫn sử dụng Lectora, Dự án ñào tạo giáo viên THCS,

Hà Nội 2006.

[20] Lê Nguyên Long, Thử ñi tìm những phương pháp dạy học hiệu quả, NXB Giáo dục

2002.

[21] Nguyễn Hữu Lương, Dạy học hợp quy luật hoạt ñộng trí óc, NXB Văn hoá

thông tin 2002.

[22] Vũ Đức Lưu, Kiểm tra ñánh giá kết quả học tập Sinh học 11, NXB Giáo dục 2008.

[23] Nguyễn Quang Mai, Nguyễn Đức Thành, Đặng Văn Đức, Nghiệp vụ sư phạm 4 kỹ

năng cơ bản (Dự án Việt – Bỉ “Hỗ trợ học từ xa”), Hà Nội 2000.

[24] Nguyễn Duy Minh (Chủ biên), Kiểm tra ñánh giá thường xuyên và ñịnh kì môn

Sinh học lớp 11, NXB Giáo dục 2008.

[25] A. G. Moolibôgơ, Lê Quang Long, Lê Khánh Bằng (Dịch), Dạy học chương

trình hoá: những vấn ñề tổ chức lao ñộng sư phạm một cách khoa học, NXB Đại học

sư phạm 1973.

[26] Gareth Morgan, Nguyễn Văn Đóa (Dịch), Cách nhìn nhận tổ chức từ nhiều góc

ñộ, NXB Khoa học và kỹ thuật 1994.

[27] M. Môngmôlanh, Dạy học chương trình hóa, NXB Đại học sư phạm 1973.

[28] Nguyễn Ngọc Quang, Nguyễn Cương, Dương Xuân Trinh, Lí luận dạy học hóa

học tập 1, NXB Giáo dục 1977.

[29] Saylingwen, Biên Dịch Ts. Ngô Diên Tập, Công nghệ thông tin và nền giáo

dục trong tương lai, NXB Bưu ñiện 2003.

[30] Dương Tiến Sỹ, Phân loại phần mềm dạy học, Tạp chí Giáo dục số 242, trang 19, kì

2 – 7/2010.

[31] Nguyễn Đức Thành, Chuyên ñề hình thành và phát triển khái niệm trong dạy học

Sinh học, Trường Đhsp Hà Nội 2009.

[32] Cao Kim Thoa, Sử dụng câu hỏi trắc nghiệm khách quan dạng MCQ trong dạy

học kiến thức mới phần Di truyền học lớp 12 – Ban Khoa học tự nhiên (chương

trình phân ban thí ñiểm – Sách giáo khoa bộ 1), Luận văn thạc sỹ, Trường Đại học

Sư phạm Hà Nội 2008.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

[33] Nguyễn Thị Kim Thoa, Xây dựng tài liệu tự học về chủ ñề ña thức theo tư

tưởng dạy học chương trình hóa (môn học tự chọn lớp 10 THPT phân ban), Luận

văn thạc sỹ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2004.

[34] Nguyễn Cảnh Toàn (chủ biên), Nguyễn Kỳ - Lê Khánh Bằng – Vũ Văn Tảo,

Học và dạy cách học, NXB Đại học sư phạm Hà Nội 2002.

[35] Nguyễn Huyền Trang, Áp dụng phương pháp dạy học chương trình hóa trong dạy

học tiểu học kết hợp với việc thiết kế và sử dụng trang web học tập, Luận văn thạc sỹ,

Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2005.

[36] Lê Đình Trung, Rèn luyện kỹ năng Sinh học 11, NXB Giáo dục 2009.

[37] Nguyễn Văn Tư (Chủ biên), Hỏi ñáp Sinh học 11, NXB Giáo dục 2009.

[38] Vũ Văn Vụ - Nguyễn Quang Vinh, Tư liệu sinh học 11, NXB Giáo dục 2008.

[39] Bùi Thị Hải Yến, Sử dụng phương pháp dạy học chương trình hóa với sự hỗ trợ của

phần mềm Power Point thông qua phân môn luyện từ và câu ở tiểu học, Luận văn thạc

sỹ, Trường Đại học Sư phạm Hà Nội 2004.

[40] N.M. Veczilin, V.M. Coocxunxcaia, Đại cương về phương pháp giảng dạy

sinh học - tập 1, NXB Giáo dục 1976.

[41] Phạm Viết Vượng, Giáo dục học, NXB Đại học quốc gia Hà Nội 2007.

[42] Nhiều tác giả, Hội thảo khoa học “Đổi mới phương pháp dạy học ở trường phổ

thông và những vấn ñề ñặt ra ñối với trường sư phạm”, Đại học Tây Nguyên 2007.

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

PHỤ LỤC

PHIẾU ĐIỀU TRA MỨC ĐỘ ỨNG DỤNG PHƯƠNG PHÁP

CHƯƠNG TRÌNH HÓA TRONG DẠY HỌC SINH HỌC Ở THPT

Các thầy cô giáo vui lòng trả lời các câu hỏi sau ñây bằng cách khoanh tròn

vào ñáp án mà các thầy cô lựa chọn:

Câu 1. Theo các thầy cô, bản chất của dạy học CTH là:

1. Dạy học theo một chương trình ñã ñược soạn sẵn trên máy tính

2. Nội dung dạy học ñược chia thành những ñơn vị tri thức nhỏ có bản chất algorit

3. Quá trình dạy học thực hiện theo từng bước nhằm ñiều khiển chặt chẽ hoạt ñộng

của từng HS

4. Dạy học sử dụng các phương tiện hiện ñại

5. Là quá trình dạy học không cần GV, GV không có vai trò gì trong PPDH này

6. Mục ñích chính là tăng cường tính phân hóa trong dạy học, phát huy tối ña khả

năng tự học, tự kiểm tra và tự ñiều chỉnh

7. Mục ñích chính là giúp HS phát huy tối ña tính sáng tạo và sử dụng thành thạo

các phương tiện dạy học hiện ñại.

Câu trả lời ñúng là:

a) 1, 4, 5 b) 1, 3, 6 c) 1, 4, 7 d) 2, 4, 6

e) 2, 3, 6 f) 2, 5, 7 g) 3, 4, 6 h) 3, 5, 7

Câu 2. Theo thầy cô, các ñặc ñiểm chính của dạy học chương trình hóa là:

1. Tính hệ thống 2. Tính logic

3. Tính hợp tác 4. Tính ñiều khiển

5. Tính tích cực 6. Tính sáng tạo

7. Tính tự ñiều chỉnh 8. Tính khách quan

9. Tính cá biệt hóa 10. Tính ñơn giản

Câu trả lời ñúng là:

a) 1, 3, 5, 7, 8, 9, 10 b) 2, 4, 6, 7, 8, 9, 10

c) 1, 2, 4, 5, 7, 8, 9 d) 1, 2, 4, 6, 7, 8, 9

e) 1, 2, 3, 4, 6, 8, 10 f) 1, 2, 3, 4, 5, 7, 9

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

Câu 3. Thầy cô hãy vui lòng cho biết mức ñộ tiếp cận và sử dụng PPDH CTH trong

thực tiễn dạy học của bản thân mình:

a) Không có thông tin và chưa tiếp cận với PPDH CTH bao giờ

b) Đã từng tìm hiểu thông tin về PPDH CTH nhưng chưa từng sử dụng

c) Đã từng sử dụng PPDH CTH nhưng rất ít

d) Sử dụng PPDH CTH một cách thường xuyên

Câu 4. Thầy cô vui lòng cho biết mức ñộ ứng dụng một số phần mềm cơ bản sau

ñây trong dạy học Sinh học của bản thân mình :

Mức ñộ ứng dụng Phần mềm Thành thạo Biết cơ bản Chưa biết

Word

PowerPoint

Violet

Lectora

Câu 5. Theo thầy cô, các ñiều kiện cần thiết ñể PPDH CTH ñược sử dụng rộng rãi

và có hiệu quả là:

a) GV cần nhận thức ñúng ñắn và ñầy ñủ về PPDH CTH

b) GV cần có năng lực, trình ñộ sư phạm và trình ñộ tin học cần thiết ñể thiết kế

một chương trình có chất lượng

c) Cơ sở vật chất hiện ñại

d) Tất cả các ý trên

Một số ý kiến khác (xin vui lòng ghi rõ)

..................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn quí thầy cô!

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

CÁC ĐỀ KIỂM TRA TRONG THỰC NGHIỆM

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 1

Thời gian: 10 phút

Câu 1. Sinh sản là:

A. Quá trình tạo ra những cá thể mới

B. Quá trình phân chia tế bào

C. Quá trình tăng kích thước cơ thể

D. Quá trình thích nghi với môi trường sống

Câu 2. Sinh sản vô tính là hình thức sinh sản:

A. Có sự kết hợp giữa giao tử ñực và giao tử cái

B. Không có sự kết hợp giữa giao tử ñực và giao tử cái

C. Cơ thể mới ñược hình thành từ bào tử

D. Cơ thể mới ñược hình thành từ các bộ phận sinh dưỡng của cơ thể mẹ

Câu 3. Sinh sản hữu tính là hình thức sinh sản:

A. Chỉ cần một cá thể

B. Cần có hai cá thể trở lên

C. Có sự kết hợp giữa giao tử ñực và giao tử cái

D. Không có sự kết hợp giữa giao tử ñực và giao tử cái

Câu 4. Trong quá trình giâm cành, thường dùng hóa chất nào kích thích sự ra rễ?

A. Axit abxixic

B. Gibêrelin

C. Xitôkinin

D. Auxin

Câu 5. Các ñiều kiện hợp lý nhất ñể thực hiện phương pháp ghép là:

A. Hai cây hoàn toàn giống nhau

B. Hai cây khác loài

C. Hai cây cùng loài, khác nhau một vài ñặc tính mong muốn

D. Hai cây khác loài, giống nhau một vài ñặc tính mong muốn

Câu 6. Điều nào sau ñây không phải là cơ sở khoa học của nuôi cấy mô?

A. Khả năng sinh sản hữu tính của thực vật

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

B. Tính toàn năng của tế bào

C. Tính phân hóa

D. Tính phản phân hóa

Câu 7. Thể giao tử cái ở thực vật có hoa là:

A. Nhụy

B. Nội nhũ

C. Noãn cầu

D. Túi phôi

Câu 8. Quá trình thụ tinh ở thực vật có hoa ñược gọi là thụ tinh kép vì:

A. Một tinh tử kết hợp với trứng tạo hợp tử, một tinh tử kết hợp với nhân cực tạo

nội nhũ

B. Hai tinh tử kết hợp với trứng trong túi phôi tạo thành hợp tử

C. Hai tinh tử kết hợp với nhân cực tạo nội nhũ

D. Một tinh tử thụ tinh cho trứng, tinh tử còn lại làm nhiệm vụ dự trữ chất dinh

dưỡng

Câu 9. Nguồn gốc của hạt:

A. Do bầu nhụy biến ñổi thành

B. Do hợp tử biến ñổi thành sau khi thụ tinh

C. Do tế bào tam bội biến ñổi thành

D. Do noãn biến ñổi thành sau khi thụ tinh

Câu 10. Hợp chất nào sau ñây giúp tạo quả không hạt?

A. Êtilen

B. CO2

C. Carôtenôit

D. Auxin

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 2

Thời gian: 10 phút

Câu 1. Các hình thức sinh sản vô tính ở ñộng vật là:

A. Sinh sản sinh dưỡng, tiếp hợp, phân ñôi, trinh sản

B. Tái sinh, phân ñôi, nảy chồi, trinh sản

C. Tiếp hợp, phân ñôi, nảy chồi, trinh sản

D. Phân ñôi, nảy chồi, phân mảnh, trinh sản

Câu 2. Ở loài ong, cá thể ñược tạo ra từ hình thức sinh sản trinh sinh là:

A. Ong thợ

B. Ong chúa

C. Ong ñực

D. Ong cái

Câu 3. Hình thức trinh sinh có ñặc ñiểm nào khác hình thức sinh sản phân ñôi, nảy

chồi, phân mảnh?

A. Cá thể mới tạo thành luôn là cá thể ñực

B. Cá thể mới tạo thành luôn là cá thể cái

C. Cá thể mới hình thành từ một giao tử n, chứ không phải từ tế bào sinh dưỡng 2n

D. Cá thể tạo thành từ hình thức trinh sinh không có khả năng sinh sản

Câu 4. Nguyên tắc của nhân bản vô tính là:

A. Chuyển nhân của tế bào xôma (2n) vào tế bào trứng ñã lấy mất nhân, sau ñó kích

thích tế bào trứng phát triển thành phôi rồi tiếp tục hình thành cơ thể mới.

B. Chuyển nhân của hợp tử (2n) vào tế bào trứng ñã lấy mất nhân, sau ñó kích thích

tế bào trứng phát triển thành phôi rồi tiếp tục hình thành cơ thể mới.

C. Chuyển nhân của tế bào xôma (2n) vào tế bào trứng (n), sau ñó kích thích tế bào

trứng phát triển thành phôi rồi tiếp tục hình thành cơ thể mới.

D. Chuyển nhân của tế bào trứng vào tế bào xôma ñã lấy mất nhân, sau ñó kích

thích tế bào trứng phát triển thành phôi rồi tiếp tục hình thành cơ thể mới.

Câu 5. Hiện tượng thằn lằn bị ñứt ñuôi và mọc lại ñuôi mới là:

A. Hình thức tái sinh bộ phận

B. Sinh sản vô tính bằng nảy chồi

C. Sinh sản vô tính bằng phân ñôi

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

D. Sinh sản vô tính bằng phân mảnh

Câu 6. Loài nào sau ñây là ñộng vật ñơn tính?

A. Ốc sên

B. Giun ñất

C. Bọ ngựa

D. Cả A và C

Câu 7. Loài nào sau ñây là ñộng vật lưỡng tính?

A. Giun ñất

B. Bọ ngựa

C. Cá ngựa

D. Chim công

Câu 8. Ưu ñiểm của quá trình sinh sản ở ñộng vật lưỡng tính là:

A. Sau khi thụ tinh, cả hai cá thể ñều có khả năng sinh con

B. Tạo ra ñược số lượng cá thể lớn trong thời gian ngắn

C. Hoàn toàn không phụ thuộc vào ñiều kiện môi trường

D. Không tiêu tốn năng lượng

Câu 9. Ở ñộng vật ñẻ trứng thai, phôi thai phát triển trong cơ thể mẹ là nhờ:

A. Chất dự trữ có trong noãn hoàng

B. Sự trao ñổi chất qua nhau thai

C. Sự trao ñổi chất trong cơ thể

D. Sự trao ñổi chất ở trứng chứa nhiều tế bào chất

Câu 10. Thụ tinh chéo tiến hóa hơn tự thụ tinh vì: 5ñ

A. Tự thụ tinh diễn ra ñơn giản, còn thụ tinh chéo diễn ra phức tạp

B. Tự thụ tinh không có sự tham gia của giới tính, còn thụ tinh chéo có sự tham gia

của giới ñực và cái

C. Tự thụ tinh chỉ nhận ñược vật chất di truyền từ một nguồn, còn thụ tinh chéo có

sự tổ hợp vật chất di truyền của bố và mẹ

D. Tự thụ tinh diễn ra trong môi trường nước, còn thụ tinh chéo không cần nước

Luận văn thạc sĩ chuyên ngành LL&PPDH Sinh học

ĐỀ KIỂM TRA SỐ 3

Thời gian: 30 phút

Câu 1. So sánh sinh sản vô tính và sinh sản hữu tính.

Câu 2. Trình bày quá trình sinh sản hữu tính ở thực vật có hoa.

Câu 3. Nêu chiều hướng tiến hóa trong sinh sản hữu tính ở ñộng vật.

-----------------(cid:1)(cid:2)-----------------

Luận văn thạc sĩ Giáo dục học: Tổ chức dạy học Sinh học 11 nâng cao theo phương pháp chương trình hóa với sự hỗ trợ của phần mềm Lectora

Mục tiêu nghiên cứu đề tài nhằm: thiết kế và tổ chức một số bài học Sinh học 11 Nâng cao theo phương pháp dạy học chương trình hóa góp phần nâng cao chất lượng dạy học bộ môn. Mời các bạn cùng tham khảo luận văn sau.

LỜI CẢM ƠN

HOÀNG THỊ THÚY NGA

DANH MỤC CÁC CỤM TỪ VIẾT TẮT

DANH MỤC CÁC BẢNG BIỂU, HÌNH ẢNH

MỤC LỤC

PHẦN I. MỞ ĐẦU

PHẦN II. KẾT QUẢ NGHIÊN CỨU

CHƯƠNG 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VÀ THỰC TIỄN CỦA ĐỀ TÀI

□ – Thông báo nội dung kiến thức của NTTT

2

3

4

5

1

3.2

4.1

4.2

1.1

2.1

3.1

KT

KT

KT

KT

Q11

Q3

A10

A2

Q6

Q2

A5

A1

A11

A5

Q1

A6

A4

A12

A8

Q4

A1

A3

Q2

A7

A7

A13

A11

Q3

Q7

A6

A2

A8

A10

A14

A14

Q10

A9

Q4

A3

A13

A9

Q13

A12

Q5

A4

KH

1

3

4

CN

LH

ĐG

2

GT

5

7

6

8