Luận văn Thạc sĩ Giáo dục học: Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thông ứng dụng dạy tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở SGK các lớp THPT

BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH

Nguyễn Thị Phú TỪ LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN ĐẾN VIỆC GIẢNG DẠY TÁC PHẨM VĂN CHƯƠNG Ở TRƯỜNG PHỔ THÔNG ỨNG DỤNG DẠY TÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở SGK CÁC LỚP THPT

Chuyên ngành : Lý luận và phương pháp dạy học môn Văn

Mã số : 60 14 10

LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC

NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: GS.TSKH. LÊ NGỌC TRÀ

Thành phố Hồ Chí Minh – 2008

LỜI CẢM ƠN

Tôi xin gởi lời tri ân sâu sắc đến GS.TSKH Lê Ngọc Trà, người đã

quan tâm, động viên tôi vượt qua khó khăn; tận tình chỉ bảo, hướng dẫn để

tôi hoàn thành luận văn này.

Xin chân thành cảm ơn quý Thầy, Cô của Trường Đại học Sư phạm

Tp. Hồ Chí Minh đã hết lòng dạy dỗ, giúp đỡ chúng tôi trong thời gian học

tập tại trường.

Xin chân thành cảm ơn Khoa Ngữ văn, Phòng Khoa học công nghệ -

Sau Đại học (Trường Đại học Sư phạm Tp. Hồ Chí Minh); Sở Giáo dục và

Đào tạo Tp. Hồ Chí Minh, Ban Giám hiệu, giáo viên và học sinh các

trường THPT Mạc Đĩnh Chi, THPT Nguyễn Thị Minh Khai, THPT Thủ

Đức và THPT Nguyễn Hiền – Tp. HCM); gia đình, bạn bè và đồng nghiệp

đã tạo mọi điều kiện, động viên tôi vượt qua khó khăn, nhiệt tình giúp đỡ

tôi về vật chất cũng như tinh thần trong suốt thời gian học tập cũng như

hoàn thành luận văn tốt nghiệp.

Tác giả luận văn

MỞ ĐẦU

1. Lý do chọn đề tài:

Trong bối cảnh nền kinh tế xã hội, khoa học kỹ thuật phát triển với

tốc độ chóng mặt thì nhu cầu hội nhập, hợp tác với các quốc gia trên thế

giới ngày càng cao. Để đáp ứng được nhu cầu hội nhập, vấn đề nguồn nhân

lực là vấn đề ưu tiên phát triển hàng đầu. Đào tạo nguồn nhân lực không

chỉ chú trọng việc phát triển kỹ thuật nghề nghiệp mà còn chú trọng phát

triển vốn sống, phát triển những kỹ năng mềm để thích ứng tốt với môi

trường làm việc và môi trường sống. Để thực hiện được điều đó, chương

trình giáo dục phải thay đổi từ gốc đến ngọn, giải quyết vấn đề triết lý, tầm

nhìn. Không chỉ chạy đua theo bề nổi thành tích để khỏa lấp những lỗ hổng

vốn đã có từ trước, giáo dục cần phải đổi mới từ chương trình đào tạo, từ

phương pháp (PP) dạy học đến vấn đề kiểm tra đánh giá. Và phải bắt đầu

thực hiện từ bậc học thấp nhất đến cao nhất.

Nhằm mục đích giáo dục con người toàn diện với các yếu tố Đức,

Trí, Thể, Mỹ; học để biết, học để làm và học để sống, phát huy tính chủ

động, tích cực, sáng tạo của học sinh, đào tạo những con người năng động,

tài năng để làm chủ tương lai của đất nước, nhà nước ta đã thực hiện nhiều

cuộc cải cách giáo dục, mới nhất là cuộc cải cách giáo dục phổ thông với

việc biên soạn chương trình, sách giáo khoa (SGK) phân ban ở trung học

phổ thông (THPT) và được thực hiện đại trà vào năm học 2006-2007 sau

ba năm thực hiện thí điểm.

Cùng với việc biên soạn lại chương trình, SGK cho phù hợp với

khuynh hướng phát triển của thế giới, đổi mới PP giảng dạy là nhu cầu cấp

bách của giáo dục phổ thông nước ta hiện nay. Những năm gần đây, không

ít dư luận phàn nàn về chất lượng dạy và học môn Ngữ văn ở nhà trường

phổ thông. Học sinh (HS) ngày càng chán học, lơ là với môn Ngữ văn; các

em không biết viết một bài văn như thế nào, làm một lá đơn cũng không

biết phải bắt đầu từ đâu… Vai trò của môn Ngữ văn trong nhà trường đang

ngày càng không được nhìn nhận đúng. Đối với môn Ngữ văn, việc đổi

mới PP giảng dạy là vô cùng cấp thiết. Vấn đề đặt ra là đổi mới như thế

nào? Và phải chăng những PP mà GV dùng để giảng dạy xưa nay là không

phù hợp, không đạt chất lượng?

Trong các phân môn của môn Ngữ văn, phần dạy học tác phẩm văn

chương là phân môn giúp HS có nhiều hứng thú với môn học nhất. Tuy

nhiên, hiệu quả của dạy học tác phẩm văn chương hiện nay cũng là vấn đề

đáng bàn. Hướng đến mục đích phát huy vai trò của người học, góp phần

nâng cao chất lượng dạy học môn Văn ở trường phổ thông, chúng tôi muốn

góp một chút công sức trong việc nghiên cứu và giảng dạy tác phẩm văn

chương ở trường phổ thông sao cho chất lượng và hiệu quả. Để nâng cao

chất lượng dạy và học môn Ngữ văn, đã có rất nhiều PP được nêu ra và

đang ngày càng được ứng dụng rộng rãi như: PP dạy học nêu vấn đề, PP

dạy học thảo luận nhóm, PP dạy học theo dự án… những PP này đều dựa

trên lý thuyết dạy học tích cực, lấy HS làm trung tâm, chú trọng đến vai trò

của người học. Điều đó có nghĩa là dạy học bằng PP tích cực lấy HS làm

trung tâm là chú trọng đến vai trò của người học, người tiếp nhận.

Trong giảng dạy tác phẩm văn chương, từ lâu người ta đã nói đến lý

thuyết tiếp nhận, trong đó đề cao vai trò của bạn đọc - HS. Tuy nhiên,

hướng khai thác lý thuyết tiếp nhận và ảnh hưởng của nó đến các PP giảng

dạy trong việc dạy học tác phẩm văn chương thì chưa được khai thác đáng

kể. Nghiên cứu lý thuyết tiếp nhận và PP dạy học tích cực có một ý nghĩa

lớn trong việc phát huy vai trò của người học, nâng cao năng lực văn học

cho HS. Vì thế, luận văn chọn đề tài “Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc

giảng dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông - Ứng dụng

giảng dạy phần thơ Việt Nam hiện đại ở sách giáo khoa các lớp trung học

phổ thông”

2. Lịch sử vấn đề:

Tác phẩm văn chương thực sự trở thành tác phẩm khi bắt đầu dòng

đời của nó xuất phát từ tác giả đến tay người đọc. Hoạt động tiếp nhận là

hoạt động tương tác giữa người đọc và tác phẩm và tương tác với cả tác

giả. Có thể nói lý luận văn học chỉ chú trọng lý thuyết tiếp nhận nghiên cứu

vai trò của người tiếp nhận, nghiên cứu quá trình biện chứng của các mối

quan hệ trong tiếp nhận. Hoạt động tiếp nhận vốn phong phú, đa chiều do

bản chất của văn học là một tác phẩm nghệ thuật; do mỗi người tùy vào

tình cảm, tri thức, kinh nghiệm, vốn sống của bản thân mà tiếp nhận tác

phẩm mỗi khác. Tiếp nhận văn học đề cao vai trò của người tiếp nhận,

chính người tiếp nhận quyết định số phận tác phẩm. Và việc dạy học tác

phẩm văn chương trong nhà trường là một hoạt động tiếp nhận khá đặc

biệt. Sở dĩ chúng tôi cho rằng nó đặc biệt bởi lẽ đối tượng tiếp nhận ở đây

là học sinh, với lứa tuổi còn trẻ người, ít vốn sống, ít kinh nghiệm, tư duy

của các em phần nào còn non nớt thì việc tiếp nhận tác phẩm phụ thuộc vào

những yếu tố nhất định.

Nghiên cứu vấn đề tiếp nhận tác phẩm văn chương của HS bắt buộc

chúng ta phải nghiên cứu những vấn đề PP luận dạy học Văn học; nghiên

cứu mối quan hệ giữa lý thuyết tiếp nhận với việc vận dụng các PP dạy học

tác phẩm văn chương để tìm một hướng đi đúng trong dạy học tác phẩm

hiện nay.

Xét về mặt lịch sử, so với các môn khoa học kỹ thuật thì môn Văn –

Tiếng việt (hiện nay gọi là Ngữ văn) vốn được giảng dạy trong nhà trường

từ rất sớm. Các nhà giáo giảng dạy trên cơ sở tích lũy những tri thức, kinh

nghiệm thẩm bình, dạy học qua các hoạt động bình giảng, ngâm vịnh của

các nhà nho xưa. Dần dần, môn Ngữ văn chiếm một vị trí quan trọng trong

chương trình giáo dục phổ thông. Điểm số của môn Ngữ văn và Toán ở nhà

trường luôn có hệ số điểm như nhau và gấp đôi các môn học khác. Thế nhưng,

một thời gian dài chúng ta dạy học văn theo kiểu học hỏi kinh nghiệm, tích

lũy những kiến thức của người đi trước chứ chưa có một hệ PP luận soi đường

nghiên cứu chuyên sâu về vấn đề dạy học môn Ngữ văn nói chung và tác

phẩm văn chương nói riêng. Mãi đến những năm 60 của thế kỷ XX mới xuất

hiện những bài viết, công trình nghiên cứu về vấn đề này.

Nếu tính từ năm 1950 khi cuốn Giảng văn Chinh phụ ngâm khúc của

giáo sư Đặng Thai Mai được ấn hành ở liên khu trong thời kì kháng chiến

chống Pháp đến nay, phải đến cuối thập kỉ 60 của thế kỉ XX, nhiều chuyên

luận lần lượt ra đời như “Rèn luyện tư duy học sinh qua giờ giảng dạy văn

học” (1969) của Phan Trọng Luận; “Vấn đề giảng dạy văn học theo loại

thể” (1970) Trần Thanh Đạm chủ biên; “Phân tích tác phẩm văn học trong

nhà trường (1977) của Phan Trọng Luận... Những công trình đó bước đầu

đã nghiên cứu về PP theo hướng chú ý đến sự tiếp nhận của HS và từng

bước đi vào con đường cải tiến, hoàn thiện và đổi mới về PP. Đến năm

1983, Phan Trọng Luận xuất bản chuyên luận “Cảm thụ văn học và giảng

dạy văn học”. Với PP luận nghiên cứu khoa học liên hợp, ứng dụng, kết

hợp giữa lý luận với khảo sát thực tiễn Phan Trọng Luận đã cung cấp một

số hiểu biết khoa học về tính đặc thù của cảm thụ văn chương, mối quan hệ

thẩm mỹ của người đọc với tác phẩm, tính chủ quan, sáng tạo của tiếp nhận

và những khái quát về đặc điểm cũng như tiêu chí phát triển văn học ở

người đọc. Qua chặng đường dài, để hình thành lý luận dạy học văn học ở

nước ta có thể kể đến những ảnh hưởng của các tài liệu hướng dẫn như

“Phương pháp dạy văn học ở trường phổ thông” của V.A.Nhikônxki,

“Phương pháp luận dạy văn học” do Z.Ia.Rez chủ biên…

Nghị quyết Trung Ương II (khoá 8) về giáo dục và khoa học công

nghệ, vấn đề nội dung và PP giáo dục đã được đặc biệt lưu ý. Vấn đề đổi

mới PP được đặt ra một cách chính thức trong văn kiện của Đại hội Đảng

cũng như những văn bản pháp quy của Bộ Giáo dục và Đào tạo. Đổi mới

PP đã trở thành vấn đề thời sự khoa học. Những bài viết nhỏ lẻ đăng trên

các báo, các tạp chí về mối quan hệ giữa tác phẩm với HS, hướng đổi mới

dạy học văn chương trong nhà trường phổ thông… đã được đúc kết lại

trong tài liệu bồi dưỡng chính thức cho các giáo viên toàn quốc trong các

chu kì bồi dưỡng thường xuyên.

Theo xu hướng phát triển của xã hội, việc dạy học phải đáp ứng

những yêu cầu của sự phát triển kinh tế xã hội, khoa học kỹ thuật, những

PP giảng dạy truyền thống trong nhà trường không còn thích hợp. Nên từ

nghị quyết TW lần thứ tư về "Tiếp tục đổi mới sự nghiệp giáo dục và đào

tạo tháng 1-1993 chỉ rõ xác định lại mục tiêu, thiết kế lại chương trình, kế

hoạch nội dung phương pháp giáo dục và đào tạo”. Yêu cầu phải có một PP

dạy học thích hợp - PP dạy học tích cực phát huy tính chủ động sáng tạo

của HS, lấy HS làm trung tâm để đào tạo ra những con người năng động,

làm chủ đất nước trong tương lai.

Trước sự đòi hỏi phải đổi mới PP dạy học, vận dụng những PP phát

huy vai trò của HS trong giờ học, tạo điều kiện để HS hoạt động, làm chủ

giờ học, hạn chế việc thuyết giảng một chiều của GV đặt việc dạy học tác

phẩm văn chương trước một vấn đề nan giải. Làm sao để có thể vừa khơi

nguồn thích thú, kích thích tư duy hình tượng cho các em, vừa để các em

thảo luận, trao đổi và phát biểu ý kiến trong giờ học? Dành thời gian cho

HS trao đổi, thảo luận thì GV sẽ bình giảng vào lúc nào? Nếu không bình

giảng sâu sắc, chi tiết vấn đề, so sánh liên tưởng đến những hình tượng văn

học tương tự thì làm hình thành được đam mê, yêu thích tác phẩm? Nếu

vận dụng những PP dạy học tích cực, vô tình tạo cho cả thầy và trò những

áp lực lớn trong việc dạy và học. Thầy thì phải lo vận động để dạy cho kịp

giáo án, vận dụng càng nhiều PP dạy tích cực càng tốt để đối phó với việc

kiểm tra đánh giá giáo viên. Trò thì căng mình ra để tham gia các hoạt động

trong giờ học, không còn khoảng lặng nào cho những hình tượng văn học

len lỏi vào tâm hồn HS suốt tiết học.

Vì thế, việc nghiên cứu lý thuyết tiếp nhận, mối quan hệ của nó với

các PP dạy học trong việc dạy học tác phẩm văn chương cung cấp một cách

nhìn khác về hướng nghiên cứu, đổi mới dạy học tác phẩm văn chương nói

riêng và dạy học môn Ngữ văn nói chung ở nhà trường phổ thông hiện nay.

Đó là cơ sở để chúng tôi thực hiện luận văn này.

3. Mục tiêu và nhiệm vụ nghiên cứu:

3.1. Mục tiêu nghiên cứu:

Mỗi một nghệ sĩ khi sáng tác thường là bộc lộ những tâm tư, tình

cảm, suy nghĩ của mình với người đọc. Nhưng bên cạnh đó người nghệ sĩ

còn có nhu cầu giao cảm, chính nhu cầu giao cảm đó tác động đến người

đọc. Bản chất của văn học nghệ thuật chính là sự hô ứng, sự giao cảm.

Người đọc chịu sự tác động của nhà văn qua tác phẩm, từ đó có sự tiếp

nhận của riêng mình. Việc giảng dạy tác phẩm văn chương không thể bỏ

qua yếu tố này. Mỗi HS là một chủ thể độc lập trong tiếp nhận, sự tác động

của nhà văn, của hình tượng văn học, của tác phẩm đến mỗi học sinh là

không giống nhau. Vì thế khai thác vai trò chủ thể tiếp nhận, vai trò chủ

động của người học là một khuynh hướng phù hợp với tiến trình đổi mới

giáo dục hiện nay.

Trên cơ sở kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận với PP dạy học tích cực

lấy HS làm trung tâm, đề tài khai thác vai trò của sự tác động của hình

tượng văn học trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương. Phân tích, đánh

giá cơ sở lý luận của vấn đề này và những hình thức biểu hiện của nó trong

thơ ca. Ứng dụng thực tế vào vấn đề giảng dạy tác phẩm thơ Việt nam hiện

đại ở trường THPT. Qua đó đánh giá, rút ra những cơ sở lý luận để dạy học

tác phẩm văn chương và đề xuất một số hướng ứng dụng vấn đề này vào

thực tế dạy học tác phẩm văn chương ở trường phổ thông.

3.2. Nhiệm vụ nghiên cứu:

- Nghiên cứu các vấn đề cơ sở lý luận của lý thuyết tiếp nhận, đặc biệt

là tính chất tác động của hình tượng nghệ thuật và vị trí của nó trong

việc dạy học tác phẩm văn chương.

- Nghiên cứu những đặc điểm của thơ ca từ góc độ của hoạt động nghệ

thuật nhắm vào người đọc, người học.

- Tiến hành thực nghiệm soạn giảng một số bài giảng ứng dụng lý

thuyết trên trong giảng dạy tác phẩm thơ Việt Nam hiện đại ở trường

THPT. Phân tích, đánh giá mức độ tiếp nhận của người học qua thực

nghiệm.

4. Đối tượng và phạm vi nghiên cứu:

Với đề tài này, chúng tôi nghiên cứu cơ sở lý luận của lý thuyết tiếp

nhận, sự cộng hưởng giữa lý thuyết tiếp nhận và các PP dạy học hiện đại,

đặc biệt là tính chất tác động của hình tượng văn học lên người học trong

dạy học tác phẩm và vận dụng vào giảng dạy các tác phẩm thơ hiện đại

trong chương trình THPT.

5. Phương pháp nghiên cứu:

Từ mục đích, nhiệm vụ và đối tượng nghiên cứu nghiên cứu trên,

chúng tôi vận dụng các PP sau trong luận văn:

Phương pháp nghiên cứu lý luận: nghiên cứu những vấn đề lý luận

về lý thuyết tiếp nhận, sự cộng hưởng của nó với các phương pháp dạy học

trong quá trình dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông.

Phương pháp quan sát, điều tra, phỏng vấn: dự giờ GV dạy các tiết

học tác phẩm thơ hiện đại, điều tra bằng bảng hỏi, phỏng vấn GV về những

thuận lợi, khó khăn trong việc dạy học tác phẩm văn chương theo hướng

chú trọng thi pháp tác động; khảo sát mức độ tiếp nhận của học sinh.

Phương pháp nghiên cứu thực nghiệm: thực hành soạn giảng một số

bài dạy các tác phẩm văn chương ở trường phổ thông theo sự chi phối của

lý thuyết tiếp nhận.

Phương pháp thống kê toán học.

Phương pháp phân tích, đánh giá: phân tích hiệu quả của việc khai

thác thi pháp tác động trên cơ sớ lý thuyết tiếp nhận và sự kết hợp của nó

với phương pháp dạy học hiện đại trong dạy học tác phẩm văn chương và

đánh giá những đóng góp của luận văn.

6. Giới hạn của đề tài:

Đề tài: “Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm văn

chương ở nhà trường phổ thông - Ứng dụng giảng dạy phần thơ Việt

Nam hiện đại ở SGK các lớp THPT” nhằm đưa ra một hướng tiếp cận

mới trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở nhà trường. Đề tài phân

tích những vấn đề lý luận về lý thuyết tiếp nhận, và những khả năng ứng

dụng của nó trong việc giảng dạy tác phẩm văn chương ở trường phổ thông

như thế nào, kết hợp vận dụng vào việc giảng dạy các tác phẩm thơ hiện

đại ở chương trình sách giáo khoa lớp 11, 12 THPT. Do giới hạn của một

luận văn cao học và thời gian có hạn nên đề tài chỉ ứng dụng giảng dạy

phần thơ hiện đại, còn những thể loại khác nếu có cơ hội chúng tôi sẽ

nghiên cứu ớ những đề tài tương tự.

7. Cơ sở khoa học và thực tiễn của đề tài:

7.1. Cơ sở khoa học:

Luận văn thể hiện sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận với PP dạy học

hiện đại lấy học sinh làm trung tâm, đặc biệt tính chất tác động của hình

tượng văn học trong dạy học tác phẩm văn chương góp phần tạo nên hứng

thú, say mê, phát huy năng lực cảm thụ của học sinh đáp úng yêu cầu đổi

mới giảng dạy văn chương trong nhà trường.

7.2. Cơ sở thực tiễn:

Luận văn thực hiện theo chương trình sách giáo khoa THPT của Bộ

Giáo dục và Đào tạo, khảo sát, thực nghiệm giảng dạy tại các trường THPT

tại Tp.HCM năm học 2006-2007, 2007-2008.

8. Đóng góp của luận văn:

Vai trò của người tiếp nhận, mối tương quan giữa nguời tiếp nhận và

chủ thể sáng tác, vấn đề cảm thụ văn học của HS đã được nghiên cứu nhiều

trong những năm gần đây. Tuy nhiên, vấn đề kết hợp, cộng hưởng giữa lý

thuyết tiếp nhận với các PP dạy học hiện đại lấy HS làm trung tâm, phát

huy năng lực tiếp nhận của HS qua dạy học tác phẩm văn chương thì chưa

có một công trình nghiên cứu cụ thể, chuyên sâu. Trong giới hạn có thể,

luận văn cung cấp một cái nhìn chi tiết hơn về vấn đề này nhằm góp một

chút công sức trong việc nghiên cứu và đổi mới dạy và học tác phẩm văn

chương trong nhà trường.

9. Bố cục của luận văn:

Luận văn được thiết kế theo 3 phần:

Phần mở đầu: Nêu lý do chọn đề tài, lịch sử phát triển của vấn đề,

đối tượng nghiên cứu, mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu, đối tượng và

phạm vi nghiên cứu, phương pháp nghiên cứu, giới hạn của đề tài, cơ sở

khoa học và thực tiễn của đề tài và bố cục của luận văn.

Phần nội dung: gồm 3 chương

Chương một: Cơ sở lý luận của lý thuyết tiếp nhận và sự kết hợp

giữa lý thuyết tiếp nhận và phương pháp dạy học tích cực lấy học

sinh làm trung tâm.

Chương hai: Những hình thức tác động của hình tượng văn học tới

người đọc trong thơ ca và việc dạy tác phẩm thơ hiện đại.

Chương ba: Thực nghiệm giảng dạy các tác phẩm thơ hiện đại trong

nhà trường phổ thông.

Phần kết luận.

Tài liệu tham khảo

Phụ lục

CHƯƠNG 1: LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VÀ SỰ KẾT

HỢP GIỮA LÝ THUYẾT TIẾP NHẬN VÀ PHƯƠNG

PHÁP DẠY HỌC TÍCH CỰC LẤY HỌC SINH LÀM

TRUNG TÂM

1.1. Lý thuyết tiếp nhận và những vấn đề lý luận:

1.1.1. Một số vấn đề về lý thuyết tiếp nhận.

1.1.1.1 Sơ lược về nguồn gốc và cơ sở lý luận:

Tác phẩm văn học được sáng tác ra để thưởng thức, tiếp nhận. Một

tác phẩm sau khi được tác giả hoàn thành còn ở dưới dạng văn bản, nó thật

sự trở thành tác phẩm chỉ khi đến tay người đọc, bắt đầu đời sống của nó.

Đời sống của một tác phẩm văn học diễn tiến từ hai phía: người sáng tạo ra

nó và phía người tiếp nhận. Nghiên cứu văn học cũng xuất phát từ hai phía,

phía sáng tạo và phía tiếp nhận. Thế nhưng, từ trước đến nay lý luận văn

học chủ yếu tập trung nghiên cứu khâu sáng tác, nghiên cứu sáng tác tách

rời với các quy luật tiếp nhận.

Với tư cách là một lý thuyết khoa học, lý thuyết tiếp nhận là một bổ

sung cần thiết cho khoa nghiên cứu văn học nhằm khám pháp đầy đủ hơn

tác phẩm văn học và sự vận hành của nó trong đời sống. Lý luận tiếp nhận

không phủ nhận mối quan hệ giữa tác phẩm với nhà văn, với môi trường

sinh thành ra nó, không phủ định tác phẩm như một quá trình sáng tạo và

như một cấu trúc thẩm mỹ.

Lý thuyết tiếp nhận vốn không xa lạ. Ở phương Đông, từ thế kỷ I

trước CN lý luận tiếp nhận văn học đã hình thành hai quan niệm: Tri âm và

Kí thác. Quan niệm tri âm cho rằng nhiệm vụ tiếp nhận văn học là cảm và

hiểu cuộc sống được gợi lên trong tác phẩm như chính tác giả. Vì sao Bá

Nha đập vỡ cây đàn khi Chung Tử Kỳ chết? Vì đã không còn người tri âm,

thấu hiểu nỗi lòng của cầm gia thì đàn còn ý nghĩa gì nữa. Quan niệm ký

thác thì xem tác phẩm như nơi để gởi gắm tư tưởng, tình cảm của người

đọc. Ở phương Tây, trường phái phê bình ấn tượng do J.Lemaitre chủ

xướng chủ trương tái hiện cảm xúc tinh khôi, tươi mới của người đọc trong

việc tiếp nhận tác phẩm. Hoạt động cảm thụ, phê bình tác phẩm diễn tiến

phong phú, đa dạng tác động không ít đến những người nhà nghiên cứu lý

luận, những người muốn đặt lý thuyết tiếp nhận trên bình diện phương

pháp luận để mổ xẻ, nghiên cứu.

Năm 1967, Hans Rober Jauss, một đại biểu của trường phái

Constance đã nêu ra vấn đề tiếp nhận: sự tiếp nhận của truyền thống văn

hóa này đối với tác phẩm của truyền thống văn hóa khác; của một xã hội

này đối với tác phẩm của một xã hội khác và của công chúng xác định đối

với một tác phẩm. Trong quyển “Vì một nền mỹ học tiếp nhận”, Jauss đã

đặt giả thuyết rằng một tác phẩm đồng thời bao gồm văn bản với tư cách là

một cấu trúc cho sẵn và sự tiếp nhận của người đọc. Ý nghĩa của nó thay

đổi theo điều kiện và lịch sử xã hội của tiếp nhận nên nó không cố định, bất

biến mà mang ý nghĩa của cuộc đối thoại.

Năm 1976-1978, công trình “Xã hội, văn học, sự đọc” của các nhà

nghiên cứu Đức do Manfred Nauman chủ biên đã nêu những vấn đề cốt lõi

nhất của lý thuyết tiếp nhận. Họ cho rằng trung tâm lý thuyết tiếp nhận là

giải quyết vấn đề tương quan chặt chẽ giữa các thành tố khác nhau của quá

trình tiếp nhận văn học. Từ đó cần làm rõ ý nghĩa các thành tố: tác giả, tác

phẩm, người đọc và hiện thực.

Xét về mặt giáo trình giảng dạy ở nhà trường sư phạm, theo Trần

Đình Sử, cấu trúc của các giáo trình lý luận văn học, kể cả sách lý luận của

Viện Văn học Liên Xô như Dẫn luận nghiên cứu văn học (M., 1976, 1983),

Lý luận văn học, 3 tập (M., 1962-1965), Khoa học về văn học của Viện sĩ

Busowmin (1980) đều không nhắc đến vấn đề tiếp nhận văn học. Lý luận

văn học với tư cách là một khoa học ra đời vào buổi giao thời thế kỷ XVIII-

XIX (P.Nikolaiek, 1983) thì lý luận tiếp nhận phải đến đầu thế kỷ XX mới

được ý thức và đến năm 1986 ở nước ta mới có bài Tiếp nhận văn học

trong giáo trình Lý luận văn học, trong khi trước đó các giáo trình nghiên

cứu Lý luận văn học đều không đề cập đến vấn đề tiếp nhận. Và trong thế

kỷ XX, lý luận tiếp nhận văn học đã được hình thành và phát triển có hệ

thống dần dần trở thành một hướng nghiên cứu có triểm vọng.

Mối quan hệ giữa tác phẩm và người đọc là vấn đề trung tâm của lý

thuyết tiếp nhận, là cơ sở lý luận của lý thuyết tiếp nhận. Nghiên cứu lý

thuyết tiếp nhận tức là nghiên cứu mối quan hệ biện chứng giữa tác phẩm

và người đọc. Tác phẩm văn học đến tay độc giả, được độc giả đọc, thẩm

bình. Sau đó tác phẩm lại quay về với nhà văn, tác động ngược trở lại nhà

văn. Có trường hợp nhà văn phải viết những chuyên luận để giải thích cho

bạn đọc những vấn đề đã thể hiên trong tác phẩm. Tuy nhiên, việc tiếp

nhận văn học vốn vận động, bất biến. Qua mỗi thời đại, mỗi hoàn cảnh xã

hội lịch sử khác nhau, mỗi con người khác nhau thì việc tiếp nhận đã hoàn

toàn đổi khác. Nhà văn không thể sống mãi với thời gian và cũng không thể

giải thích hết được những vấn đề người đọc suy nghĩ.

Có thể thấy vai trò của người đọc quyết định số phận tác phẩm. Vì

sao Chiến tranh và hòa bình (L. Tolstoi), Những người khốn khổ

(V.Huygo)… sống mãi với thời gian, trở thành những kiệt tác vượt qua mọi

thời đại, mọi đối tượng tiếp nhận? Vì sao lại có những tác phẩm mới đến

tay người đọc hôm nay hôm sau đã không còn một dư âm nào về nó cả? Ở

đây, người tiếp nhận là người thẩm định tốt nhất giá trị tác phẩm. “Hữu xạ

tự nhiên hương”, đối với những tác phẩm lớn thì cuộc đời nó luôn ẩn chứa

những khả năng mới sẽ bộc lộ khi nó tiến hành cuộc hành trình qua không

gian và thời gian.

Bạn đọc, và mối quan hệ giữa bạn đọc và tác phẩm văn học là nguồn

gốc xuất hiện lý luận tiếp nhận văn học và cũng là cơ sở lý luận nghiên cứu

vấn đề tiếp nhận.

1.1.1.2. Những đặc điểm của lý thuyết tiếp nhận.

Tiếp nhận văn học là một quá trình tiếp thu lĩnh hội một đối tượng

nghệ thuật là tác phẩm văn học. Tiếp nhận văn học đồng nghĩa với việc đọc

hiểu những gì đã đọc thông qua ngôn từ và những gì có ý nghĩa nhân sinh

thẩm mỹ trong tác phẩm văn chương. Nguyên lý chú giải theo Gađamelà

“phải cố gắng hiểu tất cả những gì có thể hiểu được”. Khi đọc tác phẩm văn

chương, người tiếp nhận không thể với tới hiện thực tiếp nhận ở dạng nguyên

thủy được mà chỉ có thể hiểu được qua thế giới nghệ thuật được sắp đặt, tổ

chức bằng ngôn ngữ và trong ngôn ngữ. Theo Gađame con người sống trong

ngôn ngữ và không thể bước ra ngoài dù là một phút giây nào.

Tác phẩm văn học là một đối tượng nhận thức đặc thù vì nó là sản

phẩm tinh thần đặc biệt. Muốn chiếm lĩnh, tiếp nhận không thể vận dụng

những năng lực hoạt động nhận thức chung mà cần đến những năng lực đặc

thù qua hình tượng thẩm mỹ vốn là một hình tượng nhận thức phát triển ở

mức cao hơn những hoạt động nhận thức bằng lý luận. Tác phẩm văn học

là một sáng tạo tinh thần của cá nhân người nghệ sĩ. Nó không phải là một

vật thể thẩm mỹ cụ thể mà là một tồn tại phi vật thể thông qua hình tượng

thẩm mỹ được vật chất hoá bằng hệ thống tín hiệu ngôn ngữ nghệ thuật.

Tác phẩm văn chương nào cũng nhằm mục đích thông báo tình cảm thẩm

mỹ. Nhà văn gửi đến cho người đọc nhiều xúc động mãnh liệt nhất về cuộc

sống, con người dưới ánh sáng của một lý tưởng thẩm mỹ. Nội dung đó nó

được thể hiện qua hình tượng thẩm mỹ được hệ thống hoá qua hệ thống

ngôn ngữ nghệ thuật do nhà văn sáng tạo nên. Nó là một đặc trưng riêng

trong sáng tác văn học và trong tiếp nhận văn học. Tiếp nhận chính là tìm

hiểu những tình cảm thẩm mỹ bằng hình tượng thẩm mỹ qua hệ thống ngôn

ngữ. Đây là một qui trình khép kín của tác phẩm văn học từ sáng tác đến

bạn đọc và ngược lại.

Từ qui trình tác động của tác phẩm văn học đối với bạn đọc, chúng ta

nhận thấy qui trình tiếp nhận tác phẩm là quá trình tiếp thu, lĩnh hội những

giá trị mà văn bản tác phẩm văn học mang đến cho người đọc. Nó đòi hỏi

người đọc phải có những năng lực cụ thể. Quá trình đó diễn ra theo một

chiều duy nhất đó đọc văn và tri giác ngôn ngữ. “Tiếp nhận văn học là một

quá trình, vì nó chỉ thực sự diễn ra theo một hoạt động duy nhất là đọc

văn”[34, tr.35].

Tiếp nhận văn học là giai đoạn hoàn tất qua trình sáng tác - giao

tế của tác phẩm: Nghệ sĩ sáng tạo tác phẩm là để truyền đạt những khát

quát, rung cảm của mình về cuộc sống cho người đọc, chỉ khi người đọc

tiếp nhận tác phẩm thì quá tình sáng tạo mới hoàn tất. Muốn hiểu rõ bản

chất của quá trình tiếp nhận, cần thấy rõ hình tượng nghệ thuật tồn tại như

một quá trình có nhiều giai đoạn. trước tiên nó nảy sinh trong ý đồ tác giả,

sau đó được vật chất hóa qua tác phẩm. Tác phẩm chỉ được tồn tại khi đến

tay độc giả, hình tượng văn học bước vào giai đoạn chuyển nội dung văn

bản thành yếu tố tinh thần, biến tác phẩm thành một yếu tố của đời sống ý

thức xã hội.

Sự tiếp nhận văn học không phải là việc sử dụng từ ngữ, tìm kiếm

kiến thức xã hội, văn hóa, lịch sử, kinh tế, chính trị… mà là sự tiếp nhận,

giao thoa giữa người đọc với tác phẩm, là những kết tinh kinh nghiệm, tư

tưởng tình cảm mà người đọc có được từ tác phẩm.

Tiếp nhận đòi hỏi người đọc phải biết tri giác, cảm thụ tác phẩm,

phải hiểu tình tiết, ngôn ngữ, cốt truyện, thể loại cảm nhận hình tượng văn

học toàn vẹn. Người đọc thâm nhập vào hệ thống hình tượng tác phẩm và

đưa hình tượng tác phẩm vào văn cảnh đời sống và kinh nghiệm sống của

mình để thể nghiệm, đồng cảm. Mức độ cuối cùng của quá trình tiếp nhận

là người đọc lí giải tác phẩm, hiểu được vị trí của tác phẩm trong lịch sử

văn hóa, tư tưởng và truyền thống nghệ thuật. Tiếp nhận văn học đòi hỏi sự

tham gia của tri giác, cảm giác, trực giác, tưởng tượng; và bộc lộ cá tính

của người tiếp nhận, lập trường của người đọc với giá trị tác phẩm.

Tính khách quan của tiếp nhận văn học: Tiếp nhận văn học xuất

phát từ người đọc. Mỗi người đọc có một suy nghĩ chủ quan riêng, và việc

tiếp nhận tùy thuộc vào những suy nghĩ, độ tinh tế, kiến thức, vốn sống của

người đó. Cùng một tác phẩm nhưng có người thì say mê ngôn ngữ của tác

phẩm, người thì tìm kiếm trong đó sự đồng cảm, đồng điệu trong cuộc

sống, có người thì chú trọng khai thác tác phẩm trên các quan điểm nghệ

thuật. Có nhiều trường hợp cùng một câu chữ nhưng mỗi người lại có mỗi

cách tiếp cận khác nhau, lý giải khác nhau tùy thuộc vào thị hiếu, vào vốn

sống, vào năng lực thẩm mỹ của mỗi người.

Tuy nhiên, tiếp nhận văn học lại là hoạt động mang tính lịch sử xã

hội và khách quan. Có rất nhiều quan niệm về tiếp nhận văn học như vấn

đề tri âm, người tri âm là người thấu hiểu nỗi lòng của người sáng tạo.

Nhưng trong đời sống văn học nghệ thuật, có được bao nhiêu Bá Nha với

Chung Tử Kỳ? Quan niệm đọc văn lấy lòng mình mà đọc không quan tâm

đến dụng tâm của tác giả giải phóng sức sáng tạo, liên tưởng của người

đọc. Có lẽ nhờ cách đọc văn, bình văn như thế mà Tây Sương Ký trở thành

tuyệt tác qua lời bình của Kim Thánh Thán. Tuy nhiên, cách tiếp nhận này

dễ khiến người đọc rơi vào chủ quan và có thể xuyên tạc tác phẩm.

Văn học phản ánh đời sống xã hội nên vốn mang tính khách quan.

Nội dung tinh thần của tác phẩm được sáng tạo trên cơ sở ngôn ngữ toàn

dân và các phương tiện tạo hình, biểu hiện nên hoàn toàn có thể truyền đạt

những yếu tố, nội dung tương đồng từ tác giả đến người đọc. Đó là những

cơ sở định hướng tiếp nhận của người đọc. Bằng chứng Lỗ Tấn sau khi

xuất bản AQ chính truyện đã bị rất nhiều độc giả gởi thư mắng chửi tại sao

ông lại đưa họ vào tác phẩm của ông. Thành công của Lỗ Tấn là đã xây

dựng một hình tượng nhân vật phổ chúng, mọi tầng lớp người đều như thấy

dáng dấp của mình trong tác phẩm.

Tiếp nhận là hoạt động khách quan. Người tiếp nhận phải dựa trên

những định hướng giới hạn về nội dung, nghệ thuật tác phẩm để tránh chủ

nghĩa cá nhân và xuyên tạc nội dung tác phẩm. Một tác phẩm luôn có giá

trị tự thân của nó, người đọc phải cảm thụ khách quan và tôn trọng. Không

phải nói tiếp nhận là chủ quan của người đọc thì anh muốn hiểu thế nào

cũng được.

Tính sáng tạo của tiếp nhận văn học: Như ta đã biết, tiếp nhận văn

học là hoạt động chủ quan của người đọc, người đọc lí giải tác phẩm bình

giảng tác phẩm vì thế nó là một hoạt động tích cực. Tùy vào tri thức, kinh

nghiệm sống của mỗi người mà việc lý giải có thể sâu sắc, cũng có thể hời

hợt, phiến diện tác phẩm văn học khi mới đến tay người đọc tự bản thân nó

mang những ý tưởng mà tác giả thể hiện. Thế nhưng, khi người đọc bắt đầu

can thiệp vào tác phẩm bằng những suy nghĩ cá nhân thì tác phẩm không

còn ý nghĩa như ban đầu nữa. Tiếp nhận văn học không chỉ đọc tác phẩm,

mà còn phân tích, bình giải những nội dung ý tưởng của tác phẩm.

Do tính tương tác, do những yếu tố tự thân của tác phẩm, do trình độ

của người đọc mà sự sáng tạo trong tiếp nhận cũng đa dạng và phong phú.

Người đọc có thể phát hiện ra những tầng bậc ý nghĩa mà ngay cả tác giả

cũng sẽ bất ngờ. Đỉnh cao của sáng tạo trong tiếp nhận văn học là những

kiến giải bình giảng tác phẩm còn sâu sắc hơn bản thân tác phẩm, thẩm

bình về Tây Sương Ký của Kim Thánh Thán là một ví dụ. Hay như hoạt

động sáng tạo lại tác phẩm từ nguyên tác Đoạn trường tân thanh, Nguyễn

Du đã để lại cho dân tộc Việt Nam một tuyệt tác bất hủ - Truyện Kiều.

1.1.2. Tính chất tác động của hình tượng văn học – cơ sở của lý thuyết

tiếp nhận.

Tác động là một tính chất của quá trình tiếp nhận. Tác phẩm văn học

thông qua các phương tiện biểu đạt như ngôn từ, cú pháp, biện pháp tu từ…

tạo nên những hình tượng âm thanh, hình ảnh, nhịp điệu… tác động lên tri

giác, xúc giác của người đọc, bắt đầu một quá trình chuyển hóa tác phẩm từ

văn bản đến nội dung ý nghĩa trong tư duy của người đọc.

Quá trình tác động có tính chất tương tác. Hình tượng văn học tác

động lên tri giác, xúc giác của người đọc, khai mở những giác quan, tư duy.

Ngược lại, người đọc tiếp nhận các hình tượng lại tác động ngược lại hình

tượng, gắn cho nó những cung bậc ý nghĩa mới.

Hình tượng văn học vốn phong phú, đa dạng. Một tác phẩm nghệ

thuật luôn chứa trong mình cả một hệ thống hình tượng. Màu sắc, âm

thanh, nhịp điệu, nhạc tính… là những biểu hiện sinh động thể hiện hình

tượng tác phẩm xây dựng nên. Tại sao trái tim ta cũng như ngừng đập, tĩnh

lặng theo Xuân Diệu để lắng nghe, để cảm giác mùa thu đang về đâu đây?

Có phải do những hình tượng hoa lá, những âm thanh, sắc màu của cảnh

vật, những rung cảm rất tinh tế, nhạy cảm của tác giả kéo chúng ta vào tác

phẩm, vào cùng cảm giác giao mùa? Vì sao rất nhiều chàng trai muốn mình

được một lần “mắt trừng gởi mộng qua biên giới”? Có phải do tác động

của hình tượng người anh hùng Tây Tiến quá bay bổng, quá lãng mạn trong

lòng người đọc?

Tác phẩm văn chương được biểu đạt bằng hệ thống hình tượng,

những hình tượng này tác động tích cực hay tiêu cực lên người đọc tùy

thuộc vào hoàn cảnh, tâm trạng của người tiếp nhận, tùy thuộc vào bối cảnh

mà người tiếp nhận thực hiện quá trình tiếp nhận.

Để phản ánh và nhận thức hiện thực, các khoa học đều chịu tác động

của các quy luật nhận thức nhưng phương thức phản ánh của khoa học và

văn học không giống nhau. Tính hình tượng là một trong những thuộc tính

cơ bản của văn học nghệ thuật. Văn học phản ánh bằng hình tượng. Hình

tượng được xây dựng bằng vật liệu ngôn ngữ, bằng hư cấu và theo lý tưởng

thẫm mỹ của nhà văn. Trong khoa học, cái đơn lẻ được phản ánh thông qua

cái chung, dưới hình thức khái quát của các quy luật, các khái niệm, công

thức… Ngược lại, trong văn học cái đơn lẻ, cá thể lại trở thành hình thức

phản ánh cái chung. Hình tượng văn học vừa có tính khái quát sâu vừa

mang tính cụ thể. Tính chất tác động của hình tượng văn học lên người đọc

chính là cơ sở để hình thành sự tiếp nhận.

Tính chất tác động của hình tượng văn học lên người đọc là một đặc

tính của vấn đề tiếp nhận. Nếu không có sự tác động, không có sự hô ứng

của hình tượng văn học lên tri giác, cảm giác, xúc giác của người đọc thì

quá trình tiếp nhận sẽ không thể diễn ra. Có thể thấy, tính chất tác động của

hình tượng đến người đọc, người học là hạt nhân của sự tiếp nhận. Nghiên

cứu lý luận tiếp nhận không thể bỏ qua vấn đề tác động của hình tượng lên

người đọc.

1.2. Sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận và phương pháp dạy học tích

cực lấy học sinh làm trung tâm

1.2.1. Vai trò của lý thuyết tiếp nhận trong việc dạy học tác phẩm văn

chương ở nhà trường phổ thông.

1.2.1.1. Vai trò của người đọc - học sinh và vấn đề tiếp nhận văn học.

Người đọc bình thường bao gồm tất cả công chúng thuộc mọi tầng

lớp, lứa tuổi, giới tính, nghề nghiệp, trình độ văn hóa, thành phần xã hội,

thị hiếu thẩm mỹ và khuynh hướng tư tưởng. Công chúng tiếp nhận văn

học xuất phát từ thực tiễn đời sống và nhu cầu tự nhiên của tình cảm vì thế

mà sụ tiếp nhận cũng đa dạng muôn màu như cá tính của mỗi cá nhân.

Có thể phân biệt nhiều loại tiếp nhận: tiếp nhận của bạn đọc nói

chung, tiếp nhận của nhà văn, nhà phê bình và đặc biệt ở đây chúng ta khai

thác vấn đề tiếp nhận của HS.

Tiếp nhận của công chúng như trên đã nói vốn đa dạng, phong phú,

tùy vào hoàn cảnh, năng lực cá nhân mà việc tiếp nhận ở những mức độ

khác nhau. Trong hoàn cảnh xã hội phong kiến, Tự Đức đọc Truyện Kiều

đã đòi nọc Nguyễn Du ra đánh mấy roi, có một thời gian nhiều người còn

cho nó là “dâm thư”, nhưng đến hôm nay thời đại cởi mở, nghiên cứu tiếp

nhận văn học không bị bao phủ bởi những tư tưởng, định kiến xã hội,

Truyện Kiều đã được thừa nhận là một tuyệt phẩm lớn của nền văn học

nước nhà.

Tiếp nhận của nhà văn, nhà phê bình là hoạt động tiếp nhận mang

tính chất nghề nghiệp và chuyên sâu. Nhà văn vừa là người sáng tạo vừa là

người đọc nên việc tiếp nhận của nhà văn thường theo khuynh hướng tìm

tòi những khía cạnh tư duy nghề nghiệp mới, những phân tích có tính chất

nghề nghiệp, thiên về kỹ thuật. Tiếp nhận của nhà phê bình cũng mang tính

chất chuyên nghiệp nhưng ở khía cạnh ý thức về văn học trên cấp độ ý

nghĩa xã hội của tác phẩm.

Như chúng ta đã biết, người tiếp nhận là HS có tính chất đặc thù

riêng. Thứ nhất, tuổi đời các em còn rất trẻ, tâm lý đang giao thoa giữa tính

cách còn trẻ con trên bước đường thành người lớn nên chưa ổn định. Thứ

hai là do non tuổi đời nên những tri thức về lịch sử xã hội còn khá hạn hẹp.

Các em chỉ mới tích lũy được những kiến thức được dạy ở nhà trường,

những tri thức khác nếu có cũng ở mức độ giới hạn. Và nhất là các em còn

rất non kinh nghiệm, vốn sống, trải đời nên việc hiểu nghĩa, liên tưởng

trong học tập tác phẩm văn chương, hiểu hết được ý nghĩa lịch sử xã hội

của tác phẩm là một thách thức không nhỏ.

Tuy vậy, ở lứa tuổi này, các em đã bắt đầu hình thành tính chủ định

trong quá trình tư duy nhận thức. L.I. Bojovich thừa nhận:

Khác với thiếu niên, là lứa tuổi trong một chừng mực đáng

kể, vẫn hướng về việc tự nhận thức bản thân mình, cảm xúc của

mình, khác với các em học sinh nhỏ hoàn toàn bị cuốn hút vào thế

giới bên ngoài, học sinh các lớp lớn trong nhà trường lại cố gắng

tìm hiểu cái thế giới bên ngoài ấy nhằm tìm thấy chỗ đứng của

mình trong đó, và cũng có thể một chỗ dựa mà xác lập quan điểm

và niềm tin của mình” [75, tr.75].

Cùng với sự phát triển về nhận thức, các em bắt đầu hình thành tâm

lý tự ý thức. Các em có nhu cầu tự khám phá những đặc điểm tâm lý và lý

giải nó theo quan điểm riêng, theo mục đích sống và theo lý tưởng của các

em. Việc biết tự nhìn nhận, đánh giá thể hiện khả năng cảm thụ, sáng tạo

của các em trong học tập.

Sự phát triển của khoa học kỹ thuật và internet đã tạo ra những trào

lưu mới trong HS. Những thú vui giải trí vì thế cũng đặc thù như game,

chat, truyện tranh… trở thành ưu tiên số một nên việc tích lũy kiến thức

lịch sử xã hội đối với các em không được coi trọng. Trước thực trạng một

số em HS phát biểu em không sinh ra vào thời Nguyễn Đình Chiểu làm sao

hiểu được Văn tế nghĩa sĩ Cần Giuộc (Nguyễn Đình Chiểu), các em không

phải là Kiều làm sao hiểu và chia sẻ tâm tư tình cảm và hiểu số phận bi

thương của Kiều. Tất nhiên, tiếp nhận tác phẩm văn chương là phải đặt nó

trong hệ quy chiếu với hoàn cảnh lịch sử xã hội, xuất xứ của tác phẩm,

những hoàn cảnh mà tác giả trải qua khi cho tác phẩm ra đời, từ đó có cái

nhìn tổng thể, bao quát và chính xác trong tiếp nhận. Những ý kiến của các

em chỉ là ngụy biện nhưng cũng đặt ra những vấn đề cần giải quyết tận gốc

trong việc dạy học tác phẩm văn chương ở nhà trường.

Tuy non nớt về tuổi đời, kinh nghiệm sống nhưng các em lại có một

tâm hồn tinh tế, rộng mở, trí tưởng tượng phong phú, đa dạng, khả năng

liên tưởng cao. Vấn đề là làm thế nào kích thích, định hướng và phát huy

những mặt tích cực cũng như hạn chế những suy nghĩ, tác động tiêu cực

của tác phẩm văn học lên tư tưởng, tâm hồn các em. Một khi hiểu được vấn

đề tâm sinh lý HS, việc nghiên cứu để tạo cho các em sự hứng khởi trong

học tập là rất cần thiết. Phát huy vai trò bạn đọc, năng lực cảm thụ của HS

là huy động một cách khoa học những năng lực chủ quan của các em, để

các em thật sự thấy hứng khởi, chủ động tham gia vào quá trình tiếp nhận

văn học, như thế giờ dạy học tác phẩm văn chương mới có hiệu quả.

1.2.1.2. Vai trò của lý thuyết tiếp nhận trong việc dạy học tác phẩm văn chương.

Dạy học tác phẩm văn chương là quá trình người thầy chuyển tải

những nội dung mà hình tượng tác phẩm thể hiện đến HS. Mối quan hệ

giữa giáo viên - học sinh - tác phẩm là mối quan hệ vòng tròn khép kín. Tác

phẩm là đối tượng chung để giáo viên lẫn HS cùng nhau khai thác. GV

trong tư cách là người đọc trước có kinh nghiệm nắm vững kiến thức sẽ là

người hướng dẫn, truyền thụ kinh nghiệm cho HS, chỉ cho các em con

đường tiếp cận tác phẩm. HS chính là trung tâm của dạy học, bằng mọi con

đường trực tiếp tác động lên tác phẩm để tìm ra chân lý dưới sự hướng dẫn

của giáo viên. Chúng ta có thể thấy mối quan hệ đó qua mô hình sau:

Tác phẩm văn chương được xây dựng từ ngôn từ nghệ thuật. Dạy

đọc hiểu tác phẩm văn chương là dạy cho HS cách thức tiếp nhận tác phẩm

văn chương trên cơ sở đọc hiểu ngôn từ nghệ thuật là chủ yếu. Muốn hiểu

được tác phẩm văn chương phải đi từ ngôn từ nghệ thuật và vận dụng

những kiến thức về loại thể, xã hội, Tiếng Việt, Làm văn để tìm hiểu nghĩa

từ và nắm bắt thông tin tác phẩm muốn truyền đạt.

Muốn dạy học tác phẩm văn chương, trước tiên đòi hỏi GV phải nắm

rõ những đặc điểm của quá trình tiếp nhận; nắm rõ đặc tính của bạn đọc

HS; nắm rõ mối quan hệ biện chứng, tương tác giữa thầy giáo, tác phẩm và

HS; và cuối cùng là phải nắm rõ đặc trưng cơ bản của tác phẩm văn

chương, những vấn đề nội dung, nghệ thuật, hình tượng mà tác phẩm

chuyển tải.

Tác phẩm văn chương tự bản thân người thầy tiếp nhận đã khó,

chuyển tải cho HS những vấn đề xương sống và nhất là cái thần của tác

phẩm càng khó. Và lý giải cho HS cảm thụ trong các mối tương tác của quá

trình dạy học càng là một việc khó hơn nữa.

Một thời gian dài chúng ta dạy học tác phẩm theo kiểu truyền thụ

một chiều, thầy giảng trò nghe. Thầy nói theo khả năng của thầy, thầy hiểu

đến đâu thì giải nghĩa đến đó, không chú ý đến vai trò của HS trong tiến

trình dạy học. Trên cơ sở lý thuyết tiếp nhận, việc dạy học tác phẩm văn

chương mở ra một con đường mới, chú trọng đến tiếp nhận của HS, chú

trọng việc hô ứng trong dạy học. Nếu chỉ truyền thụ một chiều, không đặt

việc dạy học trong tương quan giữa thầy giáo – tác phẩm – học trò – thầy

giáo thì việc tiếp nhận tác phẩm của các em chỉ là học thuộc lại kiến thức

của người khác, không tư duy sáng tạo và không chủ động trong việc học

tập. Điều đó vô tình chúng ta hạn chế năng lực tiếp nhận, năng lực sáng tạo

của HS và làm thui chột niềm hứng thú học tập.

1.2.2. Sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận và phương pháp dạy học lấy

học sinh làm trung tâm.

1.2.2.1. Đặc trưng cơ bản của phương pháp dạy học tích cực lấy học sinh

làm trung tâm.

Ở Việt Nam, từ năm 1993 đã bắt đầu thử nghiệm PP dạy học tích cực

lấy học sinh làm trung tâm và được phổ biến với các công trình: Phương

pháp giáo dục tích cực (Nguyễn Kỳ, NXB Giáo dục, 1994); Phương pháp

giáo dục tích cực lấy người học làm trung tâm, Nguyễn Kỳ, Nxb Giáo dục,

1995; Mô hình dạy học tích cực lấy học sinh làm trung tâm, Nguyễn Kỳ,

Trường cán bộ quản lý giáo dục, 1996… Dạy học tích cực lấy HS làm

trung tâm đề cao vai trò chủ động của người học, người học tích cực tìm

tòi, chiếm lĩnh kiến thức. Tuy nhiên, nói như thế không có nghĩa là hạ thấp

vai trò của người thầy, người thầy không phải đứng bên lề hoạt động học

tập của HS mà vị thế của người thầy được nâng lên một tầng bậc cao hơn.

Và PP dạy học này cũng đòi hỏi hoạt động dạy học của người thầy phải

khoa học hơn và nghệ thuật hơn.

Sau đây là những đặc trưng cơ bản của PP dạy học tích cực lấy HS

làm trung tâm:

* Người học, chủ thể của hoạt động học, tự mình tìm ra kiến thức

cùng với cách tìm ra kiến thức bằng hành động của mình.

Đối với dạy học lấy HS làm trung tâm người học không phải được

đặt trước những kiến thức định sẵn mà là tự đặt mình trước các tình huống,

vấn đề thực tế. Từ đó thấy có nhu cầu và hứng thú giải quyết những vật cản

của nhận thức bản thân, tìm ra cái chưa biết, cái mới. Học để hành, hành để

học, “cách tốt nhất để hiểu chính là làm” (Kant), “suy nghĩ tức là hành

động” (J.Piaget). Quá trình người học từ học, tự nghiên cứu là quá trình tự

hoàn thiện bản thân. Tri thức người tự mình nghiên cứu, tìm tòi dễ mang

tính chủ quan, phiến diện vì thế cần phải có sự kết họp, kiểm chứng tri thức

với bạn bè, đồng nghiệp.

* Người học tự thể hiện mình và hợp tác với bạn học.

Học ở mọi người, mọi nơi, mọi lúc và học bằng mọi phương tiện là

kim chỉ nam của quá trình dạy học lấy HS làm trung tâm. Quá trình khám

phá tri thức, người học có thể tạo ra sản phẩm ban đầu mang tính chất cá

nhân. Sản phẩm đó phải được xã hội kiểm chứng, thừa nhận trước khi trở

thành khoa học. Trong quá trình lao động tập thể, tranh luận, đối thoại giữa

thầy và trò, giữa trò với nhau thường có những mặt đối lập giữa chủ quan

với khách quan, giữa đúng và sai, khẳng định và phủ định, cá nhân và cộng

đồng… Quá trình tự học là quá trình tích lũy kinh nghiệm, qua đó hình

thành nhân cách cá nhân.

* Người dạy là thầy học – chuyên gia về việc học và tự học, là người

hướng dẫn quá trình dạy tự học.

Người thầy đóng vai trò là người hướng dẫn, lấy người học và việc

học làm gốc cho mọi hoạt động giáo dục, lấy năng lực tự học sáng tạo của

người học làm mục tiêu dạy học. Trước hết người thầy hướng dẫn cho HS

tự tìm kiến thức, sau đó định hướng cho từng cá nhân tổ chức nghiên cứu,

kích thích người học tự học và can thiệp đúng lúc những vấn đề, tình huống

khó khăn mà người học mắc phải.

* Người học tự kiểm tra, tự đánh giá và tự điều chỉnh.

Sau khi thực hiện những kết quả nghiên cứu trên cơ sở kết hợp với

bạn, người học tự đánh giả kết quả của mình, sau đó bạn đánh giá và thầy

sẽ đánh giá lại và người học tự điều chỉnh những sai sót để sản phẩm đạt

chất lượng nhất định. Qua quá trình tự kiểm tra, tự đánh giá, người học sẽ

thêm một lần học hỏi, tích lũy kinh nghiệm nữa. Việc tự kiểm tra, tự đánh

giá giúp người học hiểu rõ hơn những sai sót, hạn chế của mình trong quá

trình học tập.

PP dạy học này cung cấp cho người học PP tự học và kích thích lòng

ham học. Người học tự chủ quá trình học tập, tự lập kế hoạch học, tự phát

triển những khả năng tiềm ẩn của mình mà không phải để thầy giáo cầm

tay chỉ việc, áp đặt kiến thức như PP dạy học truyền thống truyền thụ một

chiều trước đây. Đó là PP phù hợp để ứng dụng dạy học trong nhà trường

1.2.2.2. Sự kết hợp giữa lý thuyết tiếp nhận và phương pháp dạy học lấy

học sinh làm trung tâm.

PP giảng văn truyền thống trong nhà trường đã tồn tại từ rất lâu.

Quan niệm dạy học văn truyền thống với tất cả bề dầy kiến thức và kinh

nghiệm phong phú của nó, nhìn chung còn có nhược điểm là chưa phát huy

đúng mức tính tích cực chủ động sáng tạo trong học tập của HS. Mô hình

tiêu biểu của PP dạy đó là thầy giảng - trò nghe, thầy đọc - trò chép. Kiểm

tra thì thầy ra đề hỏi về những điều đã học, trò thuộc bài và trả lời. Trong

PP này, GV đóng vai trò trung tâm của tiết học, mọi hoạt động của tiết học

nghiêng về phía người thầy. GV cảm thụ thay cho HS những cái hay cái

đẹp của tác phẩm văn học còn HS chỉ thụ động ngồi nghe và ghi lại. Quá

trình đó là quá trình truyền thụ một chiều, từ GV đến HS và từ tác phẩm

đến HS. Học trò chỉ cảm thụ được những giá trị tác phẩm thông qua kiến

thức truyền thụ của người thầy.

Ngày nay tất cả các môn học đều thay đổi PP nhằm nâng cao hiệu

quả học tập của HS. Quan điểm dạy học mới là đầu tư phát huy chủ thể HS.

Với quan điểm lấy HS làm trung tâm, những hạn chế, khuyết điểm của PP

dạy học truyền thống không còn phù hợp nữa. HS ngày nay phải năng động

tích cực, chủ động đi tìm kiến thức chứ không phải chờ đợi người khác

mang kiến thức đến. Giáo sư Phan Trọng Luận đã khẳng định điều này:

Không thể tạo được một hiệu quả đào tạo tốt đẹp ngoài sự

vận động tâm lý của bản thân. Học sinh càng tích cực tham gia

và tham gia một cách tự giác, có ý thức vào quá trình dạy học

bao nhiêu thì kết quả của việc giảng dạy văn học càng vững chắc

và sâu sắc bấy nhiêu [47, tr.232-233].

Từ khi nhà nước tiến hành biên soạn lại chương trình, SGK theo

hướng tích hợp phân môn, liên môn thì yêu cầu đổi mới PP cũng được đặt

ra. Theo chương trình phân ban và theo chủ trương của nhà nước về đổi

mới giáo dục phổ thông, mọi GV đều phải tiến hành đổi mới PP giảng dạy.

Và khoảng thời gian từ năm 2000 trở lại đây rộ lên phong trào dạy học theo

PP dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm.

PP dạy học lấy HS làm trung tâm nghĩa là học trò là trung tâm của

quá trình dạy học. GV chỉ có nhiệm vụ khơi mở, hướng dẫn, điều khiển các

em trong các hoạt động học tập. PP dạy học phát huy vai trò chủ thể của

HS phù hợp với quy luật cảm thụ, với vấn đề tiếp nhận văn học, với tâm lý

nhận thức của bản thân HS.

Với PP này, việc dạy và học tác phẩm văn chương được nhìn nhận

trên một hệ quy chiếu mới. Trong giờ học, HS được nói lên ý kiến chủ

quan của mình, được tham gia vào tiến trình tiếp nhận tác phẩm, được tác

động trực tiếp đến tác phẩm văn chương theo đúng vai trò của chủ thể tiếp

nhận. Nói cách khác, PP dạy học tích cực lấy HS làm trung tâm là PP dạy

học thể hiện rõ nhất lý thuyết tiếp nhận trong việc dạy học tác phẩm văn

chương.

Tuy nhiên, việc dạy học tác phẩm văn chương bên cạnh phát huy vai

trò chủ thể, sáng tạo trong cảm nhận tác phẩm thì giáo viên cần phải khơi

gợi được niềm hứng thú, say mê học tập. Muốn khơi gợi niềm hứng thú,

đam mê văn học ấy trong quá trình dạy học, GV chỉ có thể phân tích, bình

giảng chuyên sâu, liên tưởng so sánh tác phẩm trong nhiều mối tương quan

giữa những hình tượng văn học mới giúp các em hiểu một cách thấu đáo,

sâu sắc tác phẩm. Nếu áp dụng các PP dạy học tích cực theo đúng quy trình

thì GV không có thời gian để khai thác tác phẩm theo chiều hướng phân

tích, bình giảng. Xét về thực tế giảng dạy thì đây là vấn đề nan giải mà hiện

nay GV chưa biết giải quyết thế nào cho hợp lý.

Một số PP hiện nay các giáo viên thường khai thác khi thực hiện việc

dạy học tác phẩm phát huy vai trò của chủ thể sáng tạo là PP dạy học nêu

vấn đề, PP dạy đọc hiểu, PP pháp vấn, PP dạy học theo dự án, PP thảo luận

nhóm… bên cạnh những PP vẫn được sử dụng lâu nay như PP phân tích,

bình giảng, PP so sánh liên tưởng… Và việc ứng dụng công nghệ thông tin

trong dạy học cũng là cách dạy học mới mà các GV đã và đang áp dụng…

Trong thời lượng một tiết học, không thể cùng một lúc sử dụng tất cả các

PP mà chúng ta đã nêu. Nhiều giáo viên lúng túng thấy rõ khi không biết

phải sử dụng PP nào cho hợp lý.

Phát huy năng lực sáng tạo của HS là yêu cầu đúng đắn trong đổi

mới PP dạy học. Thế nhưng, để thực hiện được điều này đòi hỏi người thầy

phải xem xét trên nhiều bình diện: am hiểu PP, am hiểu tác phẩm và không

ngừng học hỏi để vận dụng giảng dạy một cách hợp lý nhất.

CHƯƠNG 2: NHỮNG HÌNH THỨC TÁC ĐỘNG

CỦA HÌNH TƯỢNG VĂN HỌC TRONG THƠ CA

VÀ VIỆC DẠY TÁC PHẨM THƠ HIỆN ĐẠI Ở SGK

CÁC LỚP 11, 12 THPT

2.1. Tác động của hình tượng văn học lên người tiếp nhận trong thơ ca.

2.1.1. Tính hình tượng của thơ ca và sự tác động của nó đến người đọc.

2.1.1.1. Tính hình tượng của thơ ca.

Hình tượng là đặc điểm cơ bản của nghệ thuật với tính cách sự phản

ánh đặc thù thực tại. Trong các hình tượng nghệ thuật phản ánh những cảnh

sống của con người, các tính cách, xung đột hành vi, cảm xúc của con

người. Hình tượng nghệ thuật bắt nguồn từ cái mà chúng ta gọi là tính hình

tượng hoặc tư duy hình tượng. Hình tượng nghệ thuật trong tác phẩm

thường do tác giả tạo ra. Thông thường hình tượng nghệ thuật được phân

tích về phương diện làm sáng tỏ trong nó phép biện chứng giữa lý tính và

cảm tính, khách quan và chủ quan, điển hình và cá thể. Nhà văn, nghệ sĩ

giữ nguyên đặc điểm cá thể của các tính cách và hoàn cảnh, nhưng họ thể

hiện cái điển hình, tiêu biểu, biểu hiện bản chất của các hiện tượng sống.

V.G. Bealinxki đã nói rằng: “Nhà thơ suy nghĩ bằng hình tượng, ông

ta không chứng minh chân lý mà thể hiển nó” [53, tr.261]. Bằng nghệ thuật

ngôn từ, tác giả xây dựng những hình tượng, những hình tượng đó tác động

đến người đọc tạo nên sự hô ứng trong thi ca.

Tôi muốn tắt nắng đi

Cho màu đừng nhạt mất

Tôi muốn buộc gió lại

Cho hương đừng bay đi…

(Vội vàng, Xuân Diệu)

Nắng làm sao có thể tắt, gió làm sao có thể buộc? nhưng tác giả vẫn

muốn thực hiện những điều không tưởng, thể hiện nỗi khát khao, ham

muốn, kể cả nỗi sợ hãi về sự tàn phai. Hình tượng nhân vật trữ tình đầy vội

vã, đầy đam mê, khát khao sống được thể hiện qua hệ thống ngôn từ mạnh

bạo: muốn tắt, muốn buộc…

Ta như nhìn thấy nhân vật trữ tình đang lặng lẽ lắng nghe từng giọt

nước trên mái, theo cái nặng rơi của giọt nước, nghe trời cũng nặng trĩu

theo những hạt mưa, nghe tâm hồn u uất, buồn bã. “Nghe đi rời rạc trong

hồn”

Tai nương nước giọt mái nhà

Nghe trời nằng nặng nghe ta buồn buồn.

Nghe đi rời rạc trong hồn

Những chân xa vắng dặm mòn lẻ loi…

(Huy Cận)

Trong thế giới nghệ thuật của nhà văn thường có những hình tượng

tâm huyết nhất, trở đi trở lại ám ảnh nhà văn, nó hình thành nên một hệ

thống tín hiệu nghệ thuật đặc trưng. Ví dụ, đi vào thế giới nghệ thuật của

Nam Cao ta nhận thấy hình tượng ám ảnh, day dứt nhà văn là những con

người, cả trí thức nghèo lẫn nông dân nghèo đều bị “áo cơm ghì sát đất”, bị

lăng nhục, ám ảnh bởi cái đói, miếng ăn và hình tượng người kể chuyện

luôn trăn trở, suy tư về triết lý nhân sinh. Thế giới hình tượng trong thơ

Xuân Diệu là một thế giới mơn mởn, thơm tho, hồng tươi và đầy sắc dục,

là sự khát khao giao cảm mãnh liệt với đời bằng cả tâm hồn và thể xác.

Trong khi đó, Hàn Mặc Tử lại chìm đắm trong những đêm trăng tràn ngập

vũ trụ, những hình ảnh hư ảo, siêu thực, trong đó có một linh hồn luôn khát

khao tìm đến một thế giới sáng láng nhưng vẫn không thoát khỏi được trần

tục đầy máu và nước mắt của một linh hồn luôn đau đớn, quằn quại. Hoàng

Cầm lại đi vào một thế giới với vùng quê Kinh Bắc trù phú, vói những hội

hè, đình đám, với người con gái Kinh Bắc thấp thoáng, ẩn hiện trong các

tác phẩm. Và, thế giới hình tượng là thứ không thể cân đo đong đếm được,

nó phụ thuộc vào khả năng đánh giá rất chủ quan của người tiếp nhận.

Hình tượng của thơ ca được xây dựng bằng ngôn ngữ. Ngôn ngữ

trong thơ là ngôn ngữ mang tính hình tượng, biểu tượng, có sức gợi mở rất

cao.

Sương nương theo trăng ngừng lưng trời

Tương tư nâng lòng lên chơi vơi

(Huy Cận)

Nghệ thuật sử dụng ngôn từ ở đây thật sự khéo léo, mô tả cảnh

sương rơi nhưng tác giả diễn tả bằng những từ ngữ chỉ duy thi nhân mới

nghĩ ra được. Giọt sương rơi từ trên cao xuống là một hiện tượng bình

thường của tự nhiên, nhưng trong tâm hồn nhạy cảm của thi nhân, sương

như đang nương theo bóng trăng mà rơi xuống, nhưng không rơi hẳn mà…

ngừng ở lưng trời. Đối lập giọt sương từ trên cao đang rơi mà như ngừng

lại ấy là sự tương tư u uẩn của tác giả, “nâng lòng lên”, sương chơi vơi

lưng trời và sự tương tư thương nhớ của thi nhân cũng chơi vơi lưng trời

theo.

Tính hình tượng của thơ ca thể hiện qua ngôn từ, và ngôn từ chuyển

tải những âm thanh, màu sắc, tiết tấu, nhịp điệu tác phẩm đến người tiếp

nhận. Bản chất của thơ ca là sự hô ứng, là sự tương tác giữa người đọc và

người tiếp nhận. Và sự tiếp nhận đó được thực hiện khi các hình tượng tác

phẩm tác động đến người đọc. Vậy sự tác động của thơ ca đến người đọc

diễn ra như thế nào?

2.1.1.2. Sự tác động của thơ ca đến người đọc.

Khi có người bảo Hàn Mặc Tử cắt nghĩa những tác phẩm trong tập

Thơ điên, thi nhân đã nói rằng:

Giải nghĩa văn thơ, thật là một vấn đề to lớn và phức tạp

quá, và cứ theo như lối thơ tôi là đó, thì phải giảng giải đến bao

nhiêu trang giấy mà rốt cuộc chưa chắc người ta đã hiểu được tí

gì! Nói như anh, thấy một cành hoa mà mường tượng ra một mùi

hương, thấy một làn trắng tinh mà hình dung được cái gì thanh

sạch ở thế giới khác, thế là đủ rồi. Vì tất cả thi vị là ở đấy… Và

như thế, sự cắt nghĩa đối với thơ là vô ích. Người ta cảm biết một

cách tự nhiên [43, tr.1392].

Việc giải nghĩa thơ, từ vấn đề từ ngữ, cú pháp, các biện pháp nghệ

thuật, các ý tưởng nội tại của tác phẩm… là một vấn đề vô cùng khó khăn.

Bản chất của tác phẩm văn chương tuy ốn định về mặt câu chữ nhưng lại

biến thiến về mặt ngữ nghĩa qua từng thời đại, qua từng bối cảnh xã hội và

qua từng người đọc. Thơ vốn là tư duy hình tượng của thi nhân, thì việc

tiếp nhận của người đọc, người học cảm biết một cách tự nhiên, giản dị.

Đã nghe rét mướt luồn trong gió (Xuân Diệu)

Hình tượng thơ hiện lên rõ mồn một, rét mướt không chỉ được cảm

bằng xúc giác (lạnh thấm qua da), bằng thị giác (nhìn thấy những cơn gió

chuyển mùa), chỉ một chữ “luồn” mà rét mướt như nghe được, sờ nắn được,

cảm nhận được, một thoáng bất chợt rùng mình trước giao cảm của mùa.

Sự tác động của thơ ca lên người đọc không chỉ đơn thuần là sự tác

động về mặt ngữ nghĩa. Không phải người đọc chỉ cần đọc văn bản, phân

tích những nội dung, ý nghĩa của tác phẩm rồi thôi. Mà thơ ca có tính chất

tác động lâu dài. Vì sao khi đọc bài thơ này ta lại có thể cảm được và thuộc

được ngay bài thơ đó mà bài thơ khác thì không như thế? Ấn tượng mỗi bài

thơ trong mỗi người tiếp nhận là khác nhau. Vì sao chúng ta thổn thức theo

tiếng thu của Lưu Trọng Lư, vì sao chúng ta vội vàng theo Xuân Diệu, và

quằn quại đau trong nỗi bi thương cùng Hàn Mặc Tử?

Muốn hiểu, muốn cảm được thơ, người đọc huy động mọi giác quan

vốn có theo bước chân của thi nhân chiếm lĩnh tác phẩm văn học. Những

âm thanh rạo rực, những màu sắc rực rỡ, hay nhịp điều trầm buồn, cảnh sắc

u hoài… đều thể hiển những nỗi niềm của thi nhân.

Thơ ca là tác phẩm trữ tình, bộc lộ cảm xúc, tâm trạng, ý nghĩ thế

giới chủ quan của con người một cách trực tiếp.

Này lắng nghe em khúc nhạc thơm

Say người như rượu tối tân hôn

Như hương thấm tận qua xương tủy

Âm điệu, thần tiên, thấm tận hồn…

(Huyền Diệu, Xuân Diệu)

Chỉ cần một “khúc nhạc thơm” đã làm cho thi nhân say sưa, nhạc thấm

qua xương tủy và thấm đến tận hồn. Hình tượng tiếng nhạc đầy cung bậc, đầy

mê hoặc được miêu tả như say như si, âm điệu thần tiên thấm đẫm trong từng

câu chữ, từng lời thơ, lan tỏa ra cả những khoảng lặng của trang thơ.

Có thể nói, thơ ca với nghệ thuật sử dụng từ ngữ súc tích, tinh tế,

chắt lọc đã biểu đạt một cách sâu sắc nội dung tự thân của hình tượng văn

học. Sự tác động của hình tượng thơ ca đến người đọc là sự tác động đa

chiều. Người đọc có thể buồn vui theo tâm trạng của nhân vật trữ tình, có

thể rơi nước mắt, có thể căm uất phẫn nộ theo nhân vật.

Tác động của thơ ca đến người đọc có thể tích cực, có thể tiêu cực

tùy vào hoàn cảnh tiếp nhận và hình tượng của tác phẩm. Một thời đại

trong thơ ca (Thơ mới) phản ánh những cái tôi của những thi nhân đang

hăm hở tìm kiếm cái mới, thể hiện cái mới trong nghệ thuật và tư tưởng.

Đây là giai đoạn văn học cổ xúy cho chủ nghĩa cá nhân “ta là một, là riêng,

là thứ nhất”. Cái tôi cao ngạo, đứng trên mọi người, và cái tôi đó thật sự cô

đơn “không có ai bè bạn nỗi cùng ta”. Tư tưởng đó ở trong thời đại đó thể

hiện một sự chuyển biến lớn trong tư tưởng, trong nhận thức của con người

về cá nhân, về xã hội. Dạy học tác phẩm giai đoạn này phải chú ý trong

việc bình giảng, phân tích để tránh những tác động tiêu cực với HS, tránh

cho HS hiểu sai vấn đề dẫn đến có tư tưởng vị kỷ yếm thế.

Những yêu thương ghét hận, những niềm vui nỗi buồn, những hân

hoan hay tuyệt vọng của bản thân nhân vật trữ tình tác động mạnh mẽ tới

người đọc.

Tôi có chờ đâu có đợi đâu

Đem chi xuân đến dạ thêm sầu…

(Xuân, Chế Lan Viên)

Hai câu thơ là nỗi niềm của buồn sầu, tuyệt vọng của thi nhân, xuân

đến biểu trưng cho niềm vui, sự tươi mới, long lanh cũng đang đến, thế

nhưng tác giả chỉ cảm thấy một nỗi buồn sầu vô tận. Xuân là biểu tượng

của hạnh phúc, nhưng dù xuân có đến đây thì cũng không xoa dịu được nỗi

ảo não sầu thương của thi sĩ.

Tình cảm thể hiện trong thơ ca được chắt lọc đến mức tinh tế những

rung cảm sâu xa, mọi cung bậc tình cảm đều được thể hiện. Có thể nói, tình

cảm của nhân vật trữ tình chi phối tâm tư, tình cảm của người tiếp nhận. Về

phương diện này, mọi sự cắt nghĩa thơ ca đều là việc làm khập khiễng.

Tình cảm chỉ có thể cảm, có thể trải nghiệm bằng chính những tâm tư, cảm

xúc của mình. Không thể chất vấn thi nhân sao không mô tả nỗi buồn kiểu

này kiểu kia, tình cảm là tự nhiên như chính bản thân con người, và sự tác

động của nhân vật trữ tình lên tình cảm người đọc cũng tự nhiên như chính

bản chất của tình cảm vậy.

Xem một vở kịch, tới cảnh bi thương chúng ta rơi nước mắt theo

nhân vật, tới cảnh buồn cười ta cũng bật cười theo nhân vật một cách tự

nhiên, không tính toán. Bản chất của thơ ca cũng chính là như thế.

2.1.2. Những hình thức tác động của hình tượng văn học tới người

tiếp nhận trong thơ ca và những lưu ý trong dạy học.

2.1.2.1. Tác động bằng hình ảnh:

Thể hiện rõ nhất sự tác động bằng hình ảnh trong thơ ca chính là khi

đọc một bài thơ ta cứ có cảm giác như đang xem một bức tranh vậy. “Thi

trung hữu họa” là một đặc tính của thơ vốn thể hiên nhiều trong thơ Đường

luật với lối thi pháp sáng tác ước lệ, miêu tả phong cảnh như tranh thủy

mặc. Ngôn ngữ thơ vốn tinh tế, chắt lọc, cô đọng và hàm súc. Mỗi một từ

ngữ thi nhân lựa chọn sử dụng đều mang một ý nghĩa nhất định trong việc

biểu đạt sắc thái cảm xúc.

Màu sắc ở đây không chỉ đơn thuần là xanh đỏ tím vàng mà là sự hài

hòa của cảnh vật, là bức tranh đời sống với các góc nhìn khác nhau của thi

nhân.

Vườn ai mướt quá xanh như ngọc (Hàn Mặc Tử), ở đây không còn

đơn thuần là màu xanh của cây cỏ trong vườn mà là màu xanh của sự sống,

của tươi mới, trinh nguyên. Bên kia sông Đuống với “xanh xanh bãi mía bờ

dâu”, với những “cô hàng xén răng đen, cười như mùa thu tỏa nắng”, hình

ảnh răng đen cười sáng trong tươi tắn vẽ nên một cảnh sắc bình yên, thư

thái của vùng quê yên bình thuở nào.

Thơ xưa dùng cảnh để tả tình, thơ hiện đại không đi ngoài quy luật

đó. Cảnh sắc luôn gắn liền với tâm trạng của nhân vật trữ tình “người buồn

cảnh có vui đâu bao giờ”. Như một sáng mùa thu, người chiến sĩ giã từ

người thân yêu ra chiến trận:

Sáng chớm lạnh trong lòng Hà Nội

Những dãy phố dài xao xác hơi may

Người ra đi đầu không ngoảnh lại

Sau lưng thềm nắng lá rơi đầy

(Đất nước, Nguyễn Đình Thi)

Góc phố xao xác, thềm lá vương nắng… người đi nhưng lòng vẫn

vương vấn đâu đây. Màu sắc không chỉ là màu của cảnh vật mà còn là là

màu của tâm tư, của nỗi niềm.

2.1.2.2. Tác động bằng nhạc tính:

Chế Lan Viên từng nói rằng: “Thơ đi giữa ý và nhạc”. Ý nương theo

nhạc mà đến, nhạc dìu theo ý mà đi.

Nhạc tính trong thơ thể hiện ở sự cân đối, sự trầm bổng và sự trùng

điệp. Sự cân đối là sự tương xứng, hài hòa giữa các dòng thơ. Thơ Đường

tuân thủ chặt chẽ quy tắc này, thơ hiện đại phóng khoáng và đa dạng hơn

trong cách thể hiện nhưng vẫn không ra ngoài quy luật cân đối ấy.

Trầm bổng là sự thay đổi những âm thanh cao thấp khác nhau giữa

các thanh bằng và thanh trắc. Điệu nhạc du dương trầm bổng của nhị hồ

khúc làm Xuân Diệu không nén được lòng mình:

Sương nương theo trăng ngừng lưng trời

Tương tư nâng lòng lên chơi vơi…

(Huyền diệu, Xuân Diệu)

Sự trầm bổng còn thể hiện qua nhịp cắt của câu thơ:

Nhiều đấy ư em/ mấy tuổi rồi?

Hai mươi

Ờ nhỉ/ tháng năm trôi

Sóng bồi thêm bãi/ thuyền thêm bến

Gió lộng đường khơi/ rộng đất trời

(Tố Hữu)

“Trong hai câu thơ có âm vang của sóng và gió, âm vang của một

tấm lòng. Nếu viết sóng biển lao xao, gió thổi rì rào thì có lẽ không còn gì”

[41, tr368] là lời tự nhận xét của Tố Hữu về nhịp điệu và sự âm vang của

đoạn thơ. Hay như nhịp điệu gấp gáp, rạo rực của trái tim nóng bỏng muốn

thu gom tất cả những hồng tươi, thanh tân của cuộc sống vào mình của

Xuân Diệu:

Ta muốn ôm /

Cả sự sống mới bắt đầu mơn mởn

Ta muốn riết / mây đưa và gió lượn

Tay muốn say / cánh bướm với chiều hôm

Ta muốn thâu / trong một cái hôn nhiều…

(Vội vàng, Xuân Diệu)

Tác phẩm thơ ca là một cấu trúc đầy âm vang. Các bài thơ thể hiện

nhạc tính rõ nhất phải kể đến những bài đã được các nhạc sĩ phổ nhạc và

được công chúng biết đến rộng rãi như: Mùa xuân nho nhỏ của Thanh Hải,

Viếng lăng bác của Vũ Quần Phương, Thuyền và biến của Xuân Quỳnh…

Với cấu trúc các khổ thơ theo cùng một kết cấu: ba câu đầu là những

âm điệu dữ dội, trác trở lên xuống khúc khuỷu và các câu thơ đó được mềm

mại hóa đi với sự dịu dàng, nhịp nhàng của câu thơ cuối, Tây Tiến vang lên

như một khúc ca trữ tình, vừa dữ dội cũng vừa dịu êm, vừa bi tráng cũng

thật lãng mạn.

Những giai điệu của bài thơ ngân nga, vang động đến trái tim người

đồng điệu, đó chính là khúc nhạc lòng của thi nhân gởi gắm trong thơ. Dạy

học tác phẩm văn chương, nói một cách hiện thực nhất chính là đem chính

tác phẩm tác động lên mọi tri giác, xúc giác của người đọc.

Nhạc tính còn là sự trùng điệp của những ngôn từ, cấu trúc. Trùng

điệp có tác dụng tạo những nhịp điệu tương ứng trong suốt bài thơ, tạo

những âm vang, tiếng rung trong thơ. Ví dụ sự lặp đi lặp lại:

Trời xanh đây là của chúng ta

Núi rừng đây là của chúng ta

Những cánh đồng thơm mát

Những ngả đường bát ngát

Những dòng sông đỏ nặng phù sa..

(Nguyễn Đình Thi)

“trời xanh đây”, “núi rừng đây”… sự khẳng định mạnh mẽ chủ quyền đất

nước, đất của những con người bất khuất, chúng ta sẽ đánh đuổi được quân

thù, lấy lại sự bình yên cho muôn dân.

2.1.2.3. Tác động bằng cảm xúc:

Thơ là tiếng lòng của thi nhân, là những tâm trạng, cảm xúc của thi

nhân về cuộc sống. Tâm hồn mỗi con người là một tiểu vũ trụ phong phú,

phức tạp và đầy bí ẩn. Thế giới tâm tư càng kín đáo và sâu sắc, càng nhạy

cảm và tinh tế thì độ rung cảm với đời sống, với nghệ thuật càng mãnh liệt.

Màu sắc tác động đến thị giác, âm thanh tác động đến thính giác còn

cảm xúc rung động đến tâm hồn. Mỗi bài thơ là sự hòa điệu của cầm, thi,

họa là khúc giao hưởng của tâm cảm thi nhân. Cảm xúc trong thơ có thể là

cảm xúc của nhân vật trữ tình, mà cũng là của chính tác giả. Hình ảnh

người lính bồn chồn nhớ người yêu trong những đêm “xẻ dọc Trường Sơn

đi cứu nước”, hình ảnh làng quê máu chảy xương tan, hình ảnh “dây thép

gai đâm nát trời chiều” vẽ nên một cảnh tượng thê lương, tạo nên một âm

hưởng xót xa lẫn căm hận trong lòng người nghe:

Ôi những cánh đồng quê chảy máu

Dây thép gai đâm nát trời chiều

Những đêm dài hành quân nung nấu

Bỗng bồn chồn nhớ mắt người yêu

(Đất nước, Nguyễn Đình Thi)

Dạy học tác phẩm thơ ca là vẽ lại bức tranh thơ, hát lại khúc nhạc

thơ, cảm lại nỗi niềm thơ. Người thầy đóng vai trò vừa là thi sĩ vừa là họa

sĩ, cũng vừa là nhạc sĩ, rung động theo mỗi cảm xúc thẩm mỹ của hình

tượng văn học. Chính vì những yếu tố này của thơ ca, người thầy khi dạy

tác phẩm văn chương càng cần có tố chất nghệ sĩ. Lẽ dĩ nhiên chúng ta

không thể đòi hỏi người thầy phải biết vẽ, biết đàn hát mà cái người thầy

cần có ở đây là con mắt nghệ thuật, đôi tai nghệ thuật, tâm hồn nghệ sĩ.

Những điều này có thể có được qua sự rèn luyện, bồi dưỡng thường xuyên.

Khi dạy học, khai thác tác động của hình tượng nghệ thuật là hoạt

động chiếm lĩnh kiến thức cũng là hoạt động bồi dưỡng tình cảm, nhân

tâm. Thế nhưng, cần phải biết chọn lọc những hình tượng tiêu biểu, có tác

động mạnh mẽ đến nhận thức, tình cảm của học trò. Thơ vốn cô đọng, hàm

súc, dạy thơ cũng cần đảm bảo tính chất ấy.

2.2. Vấn đề giảng dạy tác phẩm thơ hiện đại trong chương trình SGK.

2.2.1. Giảng dạy tác phẩm thơ ca trong phong trào Thơ mới.

2.2.1.1. Những tác động của hình tượng văn học trong các tác phẩm Thơ mới.

Thơ mới là một hiện tượng đặc biệt trong lịch sử phát triển thơ ca

Việt Nam. Thời gian chỉ vỏn vẹn 10 năm nhưng Thơ mới đã xây dựng

được những tượng đài với những nghệ sĩ tên tuổi: Xuân Diệu, Huy Cận,

Hàn Mặc Tử, Chế Lan Viên, Lưu Trong Lư… Bên cạnh việc góp mặt đông

đảo các nhà thơ, Thơ mới tạo nên một thời đại trong thi ca với sự đa dạng,

phong phú, đủ sắc màu, cung bậc tình cảm.

Nói tới Thơ mới là nói đến một dòng thơ lãng mạn, trẻ trung, khát

khao yêu đương, khát khao tận hưởng; là nói đến những rung cảm sâu xa

trong lòng thi nhân, nói đến những nỗi buồn, nỗi sầu vạn cổ; là nói đến cái

tôi cá nhân, cái tôi cá thể hóa, là khát vọng khẳng định bản thân, khát vọng

tự do…

Chính vì những khát khao vô tận, Thơ mới công phá vào thành trì

thơ cũ với những gò bó về câu từ, ngữ nghĩa. Thơ mới để mạch thơ tràn tự

do, cảm xúc chảy miên man theo dòng tâm tư khao khát của nhà thơ.

Những hình thức của thơ được cách tân, xóa bỏ những ước lệ cũ tạo nên

những kết cấu hiện đại, những giọng điệu mới mẻ và hấp dẫn. Đa dạng

trong đề tài, cảm xúc, thế giới hình tượng trong Thơ mới đa dạng và phong

phú và khác biệt trong cách thể hiện của từng thi nhân.

Thế giới hình tượng trong các tác phẩm Thơ mới vừa phong phú đa

dạng, vừa chắt lọc tinh tế trong từng cách thể hiện của từng thi nhân.

Với tâm hồn luôn khao khát, băn khoăn, rạo rực, thơ Xuân Diệu rung

lên những cảm xúc: ôm, riết, say, mau, vội vàng, gấp đi em… với Xuân

Diệu “thà một phút huy hoàng rồi chợt tắt, còn hơn buồn le lói suốt trăm

năm”. Vì thế, thế giới hình tượng trong thơ ông đầy sắc màu tươi trẻ, kích

thích mọi giác quan của người đọc.

Với Hàn Mặc Tử, bóng trăng cô đơn, lẻ loi là hình tượng trở đi trở

lại trong nhiều bài thơ của ông. Trăng thì lạnh, và cô đơn:

Trăng nằm sóng soãi trên cành liễu

Đợi gió đông về để lả lơi… (Bẽn lẽn)

Ai mua trăng tôi bán trăng cho…

Trời hôm nay bình an như nguyệt bạch

Đường trăng xa, ánh sáng tuyệt vời bay… (Đêm xuân cầu nguyện)

Và người cũng cô đơn, lẻ loi đau đớn như bóng trăng vậy.

Nhìn chung, thế giới hình tượng Thơ mới mang được tô điểm bởi

ngôn từ đầy sức gợi. Thơ mới là hình ảnh tương phản hoàn toàn với thơ cũ

vốn ước lệ, tượng trưng. Cách sử dụng từ ngữ táo bạo, độc đáo làm cho thế

giới hình tượng thơ muôn sắc muôn màu. “Củi một cành khô lạc mấy

dòng”, cái cảm giác băn khoăn, do dự, trù trừ không biết lạc về đâu được

tác giả thể hiện tinh tế trong cụm từ “lạc mấy dòng”,

Tác động của các hình tượng thơ tùy vào mỗi tác phẩm, mỗi tác giả

mà cách tác động đến tâm hồn người đọc khác nhau. Chúng ta như say theo

cái say của Xuân Diệu, đau theo cái đau của Hàn Mặc Tử, ão não buồn sầu

theo cái sầu của Huy Cận… Về mặt rung cảm của tâm hồn, về mặt tình

cảm đối với đốii tượng Thơ mới đã khiến trái tim mọi tầng lớp người đẹp

ngân rung trong vẻ đẹp lung linh của câu chữ, hình tượng. Dạy tác phẩm

thơ mới chính là chuyển tải được những rung cảm thiết tha đó.

2.2.1.2. Giảng dạy các tác phẩm Thơ mới ở nhà trường phổ thông.

* Một số đặc điểm Thơ mới khác biệt với các dòng thơ khác trong

văn học Việt Nam:

- Thể hiện lòng yêu đời, yêu tình yêu tuổi trẻ, ham sống, khát khao

bay bổng, gây được rung động lớn trong lòng người đọc.

- Ý thức về cái tôi cá nhân, cái tôi cá thể hóa nói như Hoài Thanh

“nó mang theo một quan niệm chưa từng thấy ở xứ này”, đấu tranh giải

phóng cá nhân.

Với những đặc điểm khác biệt trên, khi dạy tác phẩm Thơ mới trong

nhà trường trước tiên cần đặc biệt chú ý đến hoàn cảnh ra đời của Thơ mới.

Như trên đã nói, Thơ mới ra đời trong hoàn cảnh khá đặc biệt, là buổi giao

thời của chế độ phong kiến và tự do dân chủ, là sự du nhập của nhiều làn

sóng tư tưởng văn hóa nghệ thuật khác nhau. Sự đạp đổ, bức phá khỏi

những hình tượng cũ, xây dựng nên những hình tượng mới trong đó có tự

do, có khát vọng, có những niềm đau đời lẫn những nỗi buồn sâu kín. Soi

chiếu tác phẩm trong hoàn cảnh ra đời để so sánh liên tưởng, tìm ra sự khác

biệt của các hình tượng Thơ ca. Bên cạnh việc chú ý hoàn cảnh hình thành

nên thời đại thi ca đó cần chú ý đến hoàn cảnh của mỗi bài thơ, mỗi tác giả.

Vì sao trong tập Thơ điên của Hàn Mặc Tử, nơi chỉ chứa những niềm đau

đớn tuyệt vọng cả về thể xác lẫn tinh thần lại xuất hiện một Đây thôn Vĩ Dạ

trong trẻo, thanh tân? Vì sao Tản Đà chỉ muốn lên tiên? Vì “trần thế em

đây chán nữa rồi”, vì chán trần thế, hay vì những nỗi đau đời không giải

tỏa được?

Vấn đề thứ hai cần chú ý là hình tượng cái tôi cá nhân, thi pháp cá

nhân của người nghệ sĩ. Thi nhân khát khao khẳng định, khát khao tìm tự

do, tự khẳng định mình:

Ta là một, là riêng, là thứ nhất

(Xuân Diệu)

Cái tôi trong Thơ mới trong một chừng mực nào đó nó nói lên nhu

cầu giải phóng tình cảm, phát huy bản ngã qua đó làm cho thế giới tâm hồn

rộng mở, sâu sắc hơn. Cái tôi cá nhân của Thế Lữ là khao khát được tung

hoành, vùng vẫy, được thoát khỏi xích xiềng. Cái tôi của Xuân Diệu phóng

khoáng muốn đạp “đạp phăng cả hàng rào”, chỉ muốn nâng hồn mình đến

những đỉnh cao muôn trượng.

Nhưng trong cái khát khao đó, cái tôi cá nhân không chấp nhận cuộc

sống ô trọc nên họ bơ vơ, cô đơn, không lối thoát. Và họ tìm cách thoát ly

cuộc sống. Người thì trốn vào tình yêu, sống gấp gáp, vội vã:

Mau với chứ, vội vàng lên với chứ

và khát khao tận hưởng: Ta muốn ôm… Ta muốn riết… Ta muốn say

Người thì tìm vào quá khứ, người thì vùi mình vào trụy lạc, người thì

điên loạn. Và buồn, nỗi buồn vẩn vơ, xa vắng:

Tiếng gà gáy buồn nghe như máu ứa

Chết không gian khô héo cả hồn cao…

(Xuân Diệu)

Và, cần chú ý đến phong điệu tâm hồn riêng. Đây là điều đặc biệt

nhất của mỗi thi nhân Thơ mới.

Chưa bao giờ người ta thấy xuất hiện cùng một lần một

hồn thơ rộng mở như Thế Lữ, mơ màng như Lưu Trọng Lư, hùng

tráng như Huy Thông, trong sáng như Nguyễn Nhược Pháp, ảo

não như Huy Cận, quê mùa như Nguyễn Bính, kỳ dị như Chế Lan

Viên… và thiết tha, rạo rực, băn khoăn như Xuân Diệu[61, tr.29].

Dạy Thơ mới chú trọng chuyển tải về mặt cảm xúc. Nếu không để

tâm tư theo những xúc cảm thẩm mỹ, không để tâm hồn rung động hòa

nhịp với những rung cảm của thi nhân thì việc tiếp nhận Thơ mới sẽ vô

cùng khó khăn.

Chiều mộng hòa thơ trên nhánh duyên

Cây me ríu rít cặp chim chuyền

Đổ trời xanh ngọc qua muôn lá

Thu đến nơi nơi động tiếng huyền…

(Thơ duyên, Xuân Diệu)

“Chiều mông, hòa thơ, nhánh duyên, ríu rít, tiếng huyền” hãy lắng

tâm tư, lắng nhịp thở lại để nghe âm thanh hòa quyện của đất trời. Ở đây

không chỉ có mắt nhìn sự vật, tai nghe tiếng động, mà mọi giác quan đều

rung lên trước những đổi thay huyền diệu của sự sống. Nhắm mắt lại ta

cũng lắng nghe được âm thanh giao hòa đó. Với hình tượng nghệ thuật,

không chỉ nghe, thấy, sờ nắn mà còn huy động hết mọi tiềm lực của cơ thể,

từ những rung cảm tinh tế, sâu xa đến tư duy hình tượng, phân tích đối

chiếu.

Tuy nhiên, thế giới hình tượng Thơ mới quá phong phú, đa dạng,

mỗi một từ, một ngữ, một câu, một hình ảnh, một âm thanh, một rung

động… đều xứng đáng để bình, để giảng. Nên, khi giảng dạy, GV cần phải

chọn lọc các chi tiết, các yếu tố để bình thật đắc, không nên lạm dụng bình

giảng để tránh sa đà vào cảnh trò thuyết giảng và trò ghi chép. Đôi khi chỉ

cần bình giảng một chi tiết thật đắc, thật ngọt thì bài thơ đã có thể tỏa sáng.

Và, cần tạo nên môi trường hô ứng của thơ ca ngay trong lớp học, nghĩa là,

không chỉ có người thầy mới có thể có khả năng bình giảng sâu sắc, hãy tạo

điều kiện để học trò biểu lộ cái rung cảm của chính bản thân mình trước

các hình tượng thơ. Điều đó không chỉ kích thích tư duy, mà còn giúp cải

thiện khả năng diễn đạt, biểu lộ.

Việc dạy học hiện nay chú trọng về mặt PP, GV băn khoăn làm sao

để HS chủ động, sáng tạo, làm sao để phát huy năng lực văn học của HS

mà quên mất vấn đề rung cảm thẫm mỹ, cảm nhận của HS. Theo lý thuyết

tiếp nhận, chủ thể tiếp nhận đóng vai trò trung tâm của quá trình tiếp nhận.

Chủ thể tiếp nhận tiếp nhận bằng tất cả những tiềm lực vốn có của bản

thân: từ tâm tư tình cảm đến tư duy… trước đối tượng thẩm mỹ. Cho nên,

để việc dạy học tác phẩm văn chương đạt hiểu quả, GV không chỉ giỏi về

kiến thức, khả năng phân tích sâu rộng vấn đề có chất nghệ sĩ, mà còn đòi

hỏi người thầy phải có một tâm hồn tinh tế, đa cảm mới có thể giao hóa với

thi nhân, với tác phẩm và với HS trong tiến trình dạy học được.

2.2.2. Giảng dạy tác phẩm thơ cách mạng:

2.2.2.1. Những tác động của hình tượng văn học trong các tác phẩm

thơ ca cách mạng.

Thơ ca cách mạng là mảng thơ ca được sáng tác vào thời chiến tranh,

sáng tác trong giai đoạn đất nước đang trường kỳ kháng chiến chống giặc

ngoại xâm. Vì thế, đề tài của thơ ca giai đoạn này luôn gắn liền với chiến

tranh. Cảm hứng trữ tình cách mạng bao trùm toàn bộ thơ ca giai đoạn này.

“Tất cả cho tiền tuyến”, “quyết tử cho Tổ quốc quyết sinh” là những

câu khẩu hiệu nằm lòng của một thế hệ thanh niên vì sự nghiệp giải phóng

dân tộc. Hồ Chủ tịch khẳng định: “Văn hóa nghệ thuật cũng là một mặt

trận, anh chị em là chiến sĩ trên mặt trận ấy”[15, tr.39]

Biến văn học thành vũ khí, lý tưởng yêu nước, yêu xã hội chủ nghĩa

là đặc điểm nổi bật của văn học giai đoạn này. Nó trở thành cảm hứng cao

đẹp. Biết khai thác những sự kiện lớn lao của dân tộc, đánh giá từ tầm nhìn

cao xa của lịch sử nên nhiều tác phẩm đã mang tầm vóc thời đại. Nền văn

học ấy chứa chan tình cảm yêu nước và cao hơn không phải chỉ là chủ

nghĩa yêu nước mà là chủ nghĩa anh hùng cách mạng của thời đại cách

mạng vô sản.

Nền văn học cách mạng mang tính nhân văn sâu sắc. Và đáng tự hào

là giai đoạn này đã đúc kết được, miêu tả được những giá trị cao đẹp về

nhân dân anh hùng. Hình tượng người mẹ “đào hầm từ thuở tóc còn xanh”,

hình tượng người lính ngã xuống đường băng “nhưng anh gượng đúng lên

tì súng trên xác trục thăng”, hình ảnh người mẹ chèo thuyến đưa bộ đội

trên sông, những người mẹ nuôi bộ đội như chính những người con máu

thịt của mình. Tổ quốc lâm nguy tất cả cùng ra trận.

Đó là một nền văn học tươi trẻ, đầy sức sống, chắt lọc từ

sức sống mãnh liệt yêu đời của nhân dân ta. Nhân dân kiên

cường, lương tri lành mạnh phải chăng là yếu tố làm nên bản sắc

sáng tạo riêng biệt của nó[15, tr.54].

Hình ảnh những người mẹ, những người chị, những người chiến sĩ…

mọi tầng lớp nhân dân tham gia cuộc chiến đều lừng lững bước vào tác

phẩm trở thành những tượng đài bất khuất, kiên trung.

Tác phẩm văn học bắt nguồn từ đời sống, diễn trả tâm tư, tình cảm,

nguyện vọng và cái nhìn về đời sống lịch sử xã hội.

Ôi những cánh đồng quê chảy máu

Dây thép gai đâm nát trời chiều

Những đêm dài hành quân nung nấu

Bỗng bồn chồn nhớ mắt người yêu…

(Đất nước, Nguyễn Đình Thi)

Những khát khao về đời sống, về hạnh phúc lứa đôi phải nhường chỗ

cho lý tưởng, cũng như người lính Tây Tiến: “Tây Tiến người đi không hẹn

ước”, còn biết có ngày để trở về sum họp hay không khi sinh mạng anh

trước khi ra đi là đã hiến dâng cho Tổ quốc: “người ra đi đầu không

ngoảnh lại…”

Những hình tượng nhân vật trữ tình được xây dựng trong giai đoạn

này sừng sững một sức sống mãnh liệt, một tình yêu vĩnh cửu và một niềm

tin chắc thắng vào tương lai.

Súng nổ rung trời giận dữ

Người lên như nước vỡ bờ

Nước Việt Nam từ máu lửa

Rũ buồn đúng dậy sáng ngời

(Đất nước, Nguyễn Đình Thi)

Gắn liền với lý tưởng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, gắn liền với

tinh thần nhân văn sâu sắc, hình tượng văn học cách mạng hiện lên hiện

thực, coi thường số phận, ngạo nghễ hiên ngang.

Phải thừa nhận rằng, các tác phẩm thi ca đưa vào giảng dạy ở nhà

trường sáng tác trong thời gian này đều mang một cảm hứng lãng mạn, hào

hùng, thấm đẫm tình yêu thiên nhiên, tình yêu quê hương đất nước lồng

trong chủ nghĩa anh hùng cách mạng. Dù mang không khí chiến tranh, dù

hiểm nguy gian khó gần kề, nhưng người chiến sĩ vẫn ung dung, vẫn bền

lòng.

Thơ ca là tiếng lòng, là sự thầm thì của cảm xúc, tư tưởng.

Đất nước gọi ta hay lòng ta gọi

Tình em đang mong tình mẹ đang chờ

Tàu hãy vỗ dùm ta đôi cánh gọi…

(Tiếng hát con tàu, Chế Lan Viên)

Ta như nghe đâu đây lời vẫy gọi thiết tha của non sông:“đất nước gọi

hay lòng ta gọi?”, lòng ta là Tây Bắc, là căn cứ, là “những đêm dài hành quân

nung nấu”, lòng ta chính là tiếng lòng của Tổ quốc, của muôn dân.

Phải thừa nhận rằng, những tác động của văn học giai đoạn này là

tích cực và lý tưởng. Những gian nan, mất mát của chiến tranh, những nỗi

đau đắng lòng trước chia ly, vĩnh biệt đã được hình tượng hóa, lãng mạn

hóa. Người đọc không nhìn thấy sự bi lụy trong hình tượng “áo bào thay

chiếu anh vế đất” của người lính Tây Tiến, người đọc chỉ thấy hình ảnh sao

mà đẹp quá, thiêng liêng quá, sông Mã cũng gầm lên tiễn đưa anh, thay cho

phát súng tiễn đưa của đồng đội, thay cho nước mắt của người thân: “sông

Mã gầm lên khúc độc hành”.

Chủ nghĩa anh hùng chảy trong từng tác phẩm, cũng thi vị hóa người

lính nhưng Nguyễn Đình Thi lại có một cách nhìn khác “người ra đi đầu

không ngoảnh lại” ta như thấy đâu đây hình ảnh người tráng sĩ sông Dịch

đi không lưu luyến, vấn vương quyết hoàn thành sứ mạng thiêng liêng của

mình.

Đặc điểm của thơ ca là nghệ thuật sử dụng ngôn từ. Mỗi một câu thơ

đều mang sức nặng tình cảm, nhạc tính, mỗi câu thơ, mỗi âm tiết đều tượng

hình. Sức nặng tình cảm thể hiện ở thơ ca giai đoạn này là tình yêu quê

hương đất nước, tình yêu dân tộc, chủ nghĩa anh hùng, là những lý tưởng

của một lớp thanh niên hào khí ngút trời, một lớp nhân dân mà giặc đến

nhà đàn bà cũng đánh, một lớp những người anh hùng Tây Nguyên quyết

giữ đến cùng mảnh đất quê hương…

Thơ ca giai đoạn này góp phần nuôi dưỡng lòng yêu nước, nuôi

dưỡng tình yêu quê hương dân tộc, nuôi dưỡng lý tưởng, góp phần vào việc

hình thành nhân cách cho các em. Tất nhiên, thơ ca giúp nuôi dương tâm

hồn, giúp tích lũy kinh nghiệm sống, giúp định hình nhân cách qua việc

học hỏi những nội dung ý nghĩa, lý tưởng mà tác phẩm mang lại. Cho nên,

việc dạy tác phẩm thơ ca loại này trong nhà trường phổ thông phải thực

hiện như thế nào để các em không cho đó là giáo điều, không thực tiễn?

2.2.2.2. Giảng dạy các tác phẩm thơ ca cách mạng ở nhà trường phổ

thông.

Cũng như các thể loại văn học khác, tiến trình dạy một tác phẩm thơ

cách mạng không có gì khác biệt so với dạy thơ ca nói riêng và dạy tác phẩm

văn học nói chung. Tuy nhiên, tùy vào tính chất loại thể, và tùy vào đặc thù

của mỗi trào lưu, giai đoạn sáng tác mà chúng ta giảng dạy cho hợp lý.

Bên cạnh những tiến trình cơ bản trong hoạt động dạy học, GV phải

nghiên cứu tỉ mỉ đặc điểm của hình tượng văn học, đặc điểm của hình

tượng văn học trong tác phẩm thơ và trong tác phẩm thơ ca lãng mạn cách

mạng để giảng dạy một cách hợp lý. Ở đây chúng ta không đi sâu tìm hiểu

những đặc trưng của thơ ca cách mạng, không tìm hiểu thơ ca cách mạng viết

về đề tài gì, sử dụng những nghệ thuật gì, chúng ta chỉ bàn đến những vấn đề

cần lưu ý khi dạy học tác phẩm loại này, những tác động của loại thể này đến

HS và định hướng cho HS trong việc bồi dưỡng năng lực, nhân cách.

Dạy học tác phẩm thơ ca cách mạng yêu cầu trước nhất là nắm vững

hoàn cảnh sáng tác. Đây là giai đoạn mà mọi thứ thuộc về cá nhân đều phải gác

lại, ngay cả hạnh phúc riêng tư. Phải chăng vì thế mà có những người mẹ người

chị đã chờ chồng chờ anh suốt một thời thanh xuân không hề ca thán, có những

lứa đôi đằng đẵng suốt bao năm chiến tranh ở hai đầu chiến tuyến.

Ở bên này sông Đuống, nghe quê hương bị giặc tàn phá, nghe “xót

xa như rụng bàn tay”, tác giả gởi về Kinh Bắc niềm xót thương, đau đớn

cho quê hương và lòng căm thù, uất hận bọn giặc dã man, tàn bạo. Dạy bài

Tây Tiến của Quang Dũng phải giới thiệu cho học sinh biết về đoàn quân

Tây Tiến, học có thật, và học đang ngày đêm chiến đấu, đang ngày đêm

từng người ngã xuống vì nghiệt ngã của chiến tranh. Thực tế cuộc chiến và

những mảnh đời, những sự hy sinh mất mát là vô cung to lớn. Nhưng vượt

lên trên những điều tưởng chừng như khó chịu đựng nỗi ấy là một niềm tin

mãnh liệt vào chiến thắng của ngày mai.

Chú ý hoàn cảnh sáng tác của mỗi tác phẩm giúp GV xác định được

vị trí của tác phẩm, tác giả, những vấn đề liên quan đến việc ra đời của tác

phẩm giúp chúng ta có cái nhìn đúng đắn, xác thực về những hình tượng

mà tác phẩm thể hiện, giúp ta hiểu đúng tâm tư, tình cảm của tác giả. Trong

chiến tranh, mỗi người, mỗi hoàn cảnh đều rất đặc biệt, trên chiến trường

bất cứ điều gì cũng có thể xảy ra. Chú ý hoàn cảnh sáng tác để chúng ta đặt

tác phẩm đúng vào hệ quy chiếu của nó để phân tích, bình giảng tránh lệch

lạc, duy ý chí.

Vấn đề thứ hai là nắm vững những cảm hứng mà các tác phẩm thơ

giai đoạn này thể hiện. Đó là cảm hứng về chủ nghĩa yêu nước, anh hùng

cách mạng, là lý tưởng, tình yêu quê hương đất nước, dân tộc. Tình yêu lứa

đôi nếu có cũng là lồng vào chủ nghĩa yêu nước, thể hiện sự hy sinh của

người lính, khát khao hạnh phúc là rất thật, nhưng điều thật hơn chính là

chiến đấu vì Tổ quốc. Tình yêu cũng biến thành lý tưởng:

Trái tim anh chia ba phần tươi đỏ

Anh dành riêng cho Đảng phần nhiều

Phần cho thơ và phần để em yêu

(Tố Hữu)

Đến đây, chủ nghĩa cá nhân của thơ ca một thời Thơ mới không còn

phù hợp nữa. Không còn những khát khao “ta muốn say cánh bướm với

chiều hôm” mà là khi Tổ quốc lên tiếng gọi thì tâm hồn ta sẵn sàng để lên

đường.

Vấn đề thứ ba trong dạy học tác phẩm thơ ca cách mạng là chú ý đến

hình tượng nhân vật trữ tình trong tác phẩm. Người thi nhân ở đây không

đứng ngoài nhìn ngắm mây trời, cảnh sắc như trong Thơ mới mà là nhập

cuộc, là lên đường.

“Khi Tổ quốc bốn bề lên tiếng gọi

Tâm hồn ta là Tây Bắc chứ còn đâu”

(Tiếng hát con tàu, Chế Lan Viên)

Họ không còn thái độ ủy mị, chờ đợi như một thời giao thời của tư

tưởng, không còn chủ nghĩa vị kỷ cá nhân luôn muốn khẳng định mình của

thơ ca lãng mạn giai đoạn trước đó.

Nhân vật trữ tình trong thơ có thể là chính tác giả, có thể là những

hình tượng mà tác giả xây dựng xuất phát từ những điển hình của đời sống

hằng ngày.

Con đã về đây ơi mẹ Tơm

Hỡi người mẹ khổ đã dành cơm

Cho con cho Đảng ngày xưa ấy…

(Mẹ Tơm, Tố Hữu)

Hình ảnh người mẹ dành cơm nuôi bộ đội, hình ảnh người mẹ chèo

thuyền đưa bộ đội sang sông, hay hình ảnh người nữ chiến sĩ hiện lên lung

linh: “em là ai, cô gái hay nàng tiên?”, hình ảnh người lính ngã xuống rồi

vẫn đứng lên giữ vững vị trí chiến đấu của mình một cách hiên ngang, kiên

cường… tất cả những hình tượng đó tạo nên sức sống mãnh liệt cho thơ ca

và con người trong giai đoạn khốc liệt này.

Dạy học tác phẩm thơ ca cách mạng là yêu cầu GV phải khơi gợi

được lòng yêu nước, khơi gợi được tinh thần sống vì lý tưởng của học trò.

Đất nước thành bình đã hơn 30 năm, những thế hệ học trò hôm nay chưa

từng nếm trải những biến động lớn của thời cuộc. Hơn nữa các em được

nuông chiều trong chăn êm nệm ấm, được bảo bọc và được cung cấp đủ

đầy những nhu cầu cho sự phát triển của bản thân. Các em không biết thế

nào là cảnh chia ly, không biết bao nhiêu máu xương dân ta đã dổ xuống để

bảo vệ đất nước, để các em có cuộc sống thanh bình. Hy sinh đối với các

em là hai từ trở thành xa lạ, nhiều khi các em còn không hiểu tại sao mình

phải hy sinh, phải sống vì người khác. Vì thế, các em hầu như vô cảm với

lịch sử đã qua, sống không mục đích, không lý tưởng.

Không phải cứ dấn thân vào cuộc chiến mới thấy hết những khốc liệt

của chiến tranh. Thời chiến tranh, yêu nước là lên đường, là đánh đuổi quân

xâm lăng. Ngày nay yêu nước là góp phần xây dựng Tổ quốc ngày một tươi

đẹp, là phát triển kinh tế xã hội, là tham gia vào lực lượng lao động sản

xuất và sống có lý tưởng. Nhiều em ngộ nhận lý tưởng ở đây là lý tưởng

cách mạng, là phải đi bộ đội, phải bảo vệ cuộc sống khi có chiến tranh mới

là sống có lý tưởng. Thật ra, biết xây dựng cho mình những kế hoạch cho

tương lai, sống lành mạnh, đam mê lao động, nghiên cứu, có những hoài

bão, sống vì cộng động, đóng góp cho xã hội chính là sống có lý tưởng.

Việc dạy dỗ ở nhà trường xưa nay đã hình thành cho HS chúng ta lối

tư duy một chiều, nếu người thầy không giải quyết cặn kẽ vấn đề về tư duy

thì việc dạy học sẽ gặp nhiều khó khăn.

Dạy học tác phẩm thơ ca cách mạng khai thác cái nhìn của tác giả

trước thời cuộc, cái nhìn của những thế hệ sau đối với thời cuộc mà tác

phẩm tái hiện. Bên cạnh việc dạy các em hiểu tác phẩm, người thầy phải

dạy cho các em cách đưa tác phẩm đó vào đời sống hiện thực trong mọi

tình huống.

Dạy văn không chỉ dạy kiến thức mà còn dạy người. Dạy cho các em

biết sống, biết cảm, biết nghĩ, và biết chia sẻ, thương yêu. Chiến tranh đã đi

qua hơn 30 năm, cuộc sống hối hả của kinh tế thị trường, của công nghệ

thông tin cuốn con người trôi theo những tham vọng không có điểm dừng.

Việc giáo dục cho thế hệ trẻ những truyền thống vinh quang của dân tộc,

hướng dẫn cho các em lối sống chia sẻ, tự chịu trách nhiệm với bản thân và

với gia đình, xã hội là việc làm mà nhà trường phổ thông phải ý thức được

tầm quan trọng và thực hiện ngay từ bây giờ.

Cũng như dạy học tác phẩm Thơ mới, nói đến việc dạy học tác phẩm

thơ ca cách mạng, chúng ta không bàn đến những hướng khai thác tác

phẩm theo nội dung, theo hình thức nghệ thuật hay theo tiến trình bài dạy;

chúng ta không bàn đến việc áp dụng các PP dạy học trong dạy học tác

phẩm thơ ca cách mạng phải thực hiện như thế nào. Ở đây chúng ta chỉ nói

đến vấn đề tác động của hình tượng văn học đến người đọc. Và trên cơ sở

tiếp nhận đó, người thầy khai thác sự tác động của tác phẩm đến học trò

trong giờ học. Hình tượng văn học trong tác phẩm được xây dựng như thế

nào? Tác động đến HS ra sao? Những tác động đó là tích cực hay tiêu cực?

là những câu hỏi GV phải trả lời trong quá trình dạy học.

Có lẽ việc dạy học đã đến lúc cần phải giải quyết vấn đề triết lý, vấn

đề tầm nhìn và nhận thức, hiểu rõ được bản chất của tiến trình dạy học nói

chung và dạy học tác phẩm văn chương nói riêng trong nhà trường.

Với các em, việc dạy cho các em tác phẩm văn chương không phải

để tất cả các em trở thành nhà văn, nhà thơ; không phải để các em trở thành

những nhà phê bình tầm cỡ. Dạy học tác phẩm văn chương chỉ đơn thuần

để rèn luyện cho các em biết rung cảm trước những cái đẹp, cái tuyệt dịu

cũng như chia sẻ, thấu hiểu những nỗi bi thương. Dạy cho các em có cái

nhìn bao dung và thông cảm trước những số phận trong cuộc sống. Dạy cho

các em biết bày tỏ những niềm vui nỗi buồn, biết thể hiện mình và biết

sống trong một thế giới càng phát triển càng có nhiều nỗi bất an và bi kịch.

CHƯƠNG 3: THỰC NGHIỆM GIẢNG DẠY CÁC

TÁC PHẨM THƠ VIỆT NAM HIỆN ĐẠI Ở

TRƯỜNG THPT

3.1. Thiết kế bài học thực nghiệm.

Nhằm mục đích đánh giá hiệu quả của việc dạy học chú trọng đến

tính chất tác động của hình tượng văn chương đến người học, vai trò của

tiếp nhận trong các PP dạy học hiện đại, luận văn thiết kế các giáo án thực

nghiệm và tiến hành cho giáo viên giảng dạy những giáo án mà chúng tôi

đề xuất. Tuy nhiên, luận văn không khai thác thực nghiệm theo hướng thực

nghiệm đối chứng để nhận xét xem tỉ lệ khá, giỏi, trung bình, yếu của HS

tăng giảm như thế nào qua mỗi bài học. Chúng tôi chỉ tiến hành khảo sát ý

kiến của GV và HS sau khi dạy và học những giáo án với sự hướng dẫn về

PP cho giáo viên.

Bài học thực nghiệm được thiết kế theo tiêu chí hướng dẫn GV khai

thác những bước dạy học theo hướng tác động tích cực đến HS thông qua

các hình tượng trong tác phẩm. Luận văn tiến hành dạy thực nghiệm và

khảo sát 45 GV và 550 HS (gồm 300 HS lớp 11 và 250 HS lớp 12) ở 4

trường THPT tại Tp. Hồ Chí Minh gồm: THPT Mạc Đĩnh Chi, THPT

Nguyễn Thị Minh Khai, THPT Nguyễn Thượng Hiền và THPT Thủ Đức.

3.1.1. Bài thơ Đây mùa thu tới của Xuân Diệu.

ĐÂY MÙA THU TỚI

A. Yêu cầu cần đạt: Giúp HS hiểu được:

- Tâm hồn tinh tế, nhạy cảm của nhà thơ trước cảnh thiên nhiên,

những rung cảm giao mùa khi mùa thu tới.

- Đánh giá được nét đặc sắc nghệ thuật cùng sự kế thừa truyền thống

và những đóng góp mới mẻ của tác giả.

- Rèn luyện cho HS kỹ năng phân tích, cảm nhận thơ qua các hình

tượng trong tác phẩm.

B. Thiết kế bài học:

Hoạt động 1: Hướng dẫn học sinh tìm hiểu chung về tác phẩm

Xuân Diệu là một hồn thơ sống hối hả, gấp gáp, cuống quýt và đam

mê sự hưởng thụ nhưng vẫn không khỏi sững sờ, chững lòng lại trước cảnh

thu về.

Đề tài mùa thu trong thơ ca:

Trên cơ sở HS đã chuẩn bị tác phẩm ở nhà, GV đặt câu hỏi nhận diện

chủ đề tác phẩm: Đề tài mùa thu là đề tài quen thuộc, em hãy nêu một số

tác giả và những bài thơ mà em biết?

Định hướng trả lời: GV điểm một vài bài thơ có tính chất gợi mở.

Thơ Pháp thế kỷ XIX với Thu ca của Baudelais; Đường thi có Thu giang

tống khách, Thu sơn… của Bạch Cư Dị; trong thơ cổ Việt Nam có Thu

nhật ngẫu thành… của Nguyễn Trãi; Thu chí của Nguyễn Du; Đêm thu của

Tản Đà, Thu của Huy Cận, Chế Lan Viên, Buồn thu của Hàn Mặc Tử…

Quả thật, “thu” là mạch nguồn khơi dậy bao ý thơ. Thơ ca cổ với câu thơ

của Nguyễn Du:

Long lanh đáy nước in trời

Thành xây khói biết non phơi bóng vàng

đã làm làm chúng ta ngẩn ngơ vì sắc thu lung linh ấy để rồi bị ám ảnh khôn

nguôi bởi vì bầu trời thu trong xanh, bình dị của Nguyễn Khuyến:

Trời thu xanh ngắt mấy tầng cao,

Cần trúc lơ thơ gió hắt hiu…

và thổn thức trong Tiếng thu của Lưu Trọng Lư, sầu trong không gian “thu

rừng” của Thế Lữ.

Vượt không gian, thời gian ta bắt gặp hình ảnh thu của Đổ Phủ qua

bài Thu hứng… Quan trọng hơn, mỗi nhà thơ có cách nhìn riêng và thể

hiện riêng. Trong mạch chảy Đông – Tây, kim – cổ ấy, hồn thơ Xuân Diệu

cũng rung lên những sợi tơ lòng trước mùa thu. Đó là một Ý thu, một Thu,

một Thơ duyên. Và đây là Đây mùa thu tới.

Thậm chí trong văn xuôi, Xuân Diệu cũng có những đoạn viết về thu

rất hay “Thu – người ta vì lạnh mà rất cần đôi, cho nên không gian đầy

những lời nhớ nhung những linh hồn cô đơn đang thả những tiếng thở dài

để gọi nhau và lòng tôi nghe tất cả du dương của thứ vô tuyến điện ấy”,

hoặc là “Hè sang thu là bao nhiêu khoái trá cho giác quan” (…) lòng tôi

cũng rạo rực những tiếng mùa”. Vậy, “Tiếng mùa” trong Đây mùa thu tới

như thế nào? Đâu là nét đặc sắc của bài thơ so với bao nhiêu bài thơ khác?

Để trả lời câu hỏi trên ta đi vào phân tích bài thơ Đây mùa thu tới.

Xuất xứ:

Bài thơ rút trong tập Thơ thơ (1938), tập thơ đầu tay mà khi ta đời nó

đã đưa Xuân Diệu lên vị trí hang đầu trong các nhà thơ mới, đó là “nhà thơ

mới nhất trong các nhà thơ mới”.

Hướng dẫn phân tích tác phẩm

Hoạt động 2: Hướng dẫn HS đọc diễn cảm và cảm nhận ban đầu về bài thơ

Câu hỏi tương tác: Mới đọc bài thơ em có cảm nhận gì?

Định hướng trả lời: Bài thơ đã miêu tả được bước chân thu đến từng

nơi, tưng chi tiết, từ cảnh sắc đến tâm trạng con người, rất tinh tế và phong

phú. Có một chút buồn, một chút diệu vợi trong thiên nhiên và trong lòng

người từ hạ sang thu. Âm điệu chung của bài thơ là vậy.

Hoạt động 3: Phân tích dáng thu trong cảm nhận của tác giả:

Rặng liễu đìu hiu đứng chịu tang

Bình giảng: Thu mở đầu bằng hình ảnh liễu, thơ cổ chỉ mùa thu

thường dùng hình ảnh ước lệ: ngô đồng nhất diệp lạc, thiên hạ cộng tri thu,

sen tàn cúc lại nở hoa, ý nhi lại gáy trước nhà líu lo… ở đây hình ảnh liễu

đã được “Xuân Diệu hóa” nên rất đặc sắc. Vốn bao giờ cũng đi đến tận

cùng của so sánh, tác giả miêu tả liễu “đìu hiu”, “chịu tang”, cảm thấy chưa

đủ vẻ thiết tha, chất thê lương của liễu mùa thu, ông ví liễu với hai hình ảnh

liễu trong một câu thơ, đó là “tóc” là “lệ” của người thiếu nữ “Tóc buồn

buông xuống lệ ngàn hàng”, như vậy Xuân Diệu đã đi ngược chiều với lối

so sánh truyền thống.

Đã hơn một lần Xuân Diệu so sánh liễu như thế “Tóc liễu buông

xanh quá mĩ miều” và bây giờ là “buồn buông”. Vẻ mềm mại yêu kiều và

sự đìu hiu, thê lương càng tăng thêm. Có thể từ lòng người thấm vào mà

cũng có thể bên trong vóc dáng gầy yếu của liễu tỏa ra. Thủ pháp so sánh

và ấn tượng thị giác đã được tác giả sử dụng rất hiệu quả ở đây.

Trong không khí thê lương, ảm đạm ấy bỗng vang lên tiếng thúc

giục, náo nức: Đây mùa thu tới, mùa thu tới, nhịp thơ 4/3 gấp gáp, rất vội

vã, một chút reo vui khẽ khàng, một chút thoảng thột bâng khuâng buồn,

xen lẫn chút vui sướng hân hoan vì thu đã sang thỏa niềm mong đợi.

Nhưng thu sang rồi thu sẽ qua, phải chăng vì thế nên nhà thơ buồn? điệp

khúc trên làm ta nhớ đến câu thơ của Hàn Mặc Tử:

Mơ khách đường xa, khách đương xa. (Đây thôn Vĩ Dạ)

Có điều nếu trong lời thơ của Hàn Mặc Tử thốt lên trong tâm tưởng

rất da diết thì ở đây, dường như khúc nhạc lòng không kìm nén nổi trong

thi nhân, nó bật ra “Đây mùa thu tới/ mùa thu tới”. Đây là tiếng báo mùa, từ

tiếng báo mùa ấy bước chân thu sang:

Với áo mơ phai dệt lá vàng

Màu “mơ phai” được sự cộng hưởng của sắc lá vàng, ta bắt gặp màu

vàng trong thơ rất nhiều, chẳng hạn trong thơ Bích Khê:

Ô hay! Buồn vương cây ngô đồng

Vàng rơi! Vàng rơi: Thu mênh mông.

Nhưng màu “mơ phai” của Xuân Diệu có vẻ riêng. Dường như cả

không gian thơ nhuốm màu mơ huyền ảo ấy, có vẻ như tác giả lùi xa một tí

để nắm bát mùa thu: lộng lẫy trong vẻ tan phai.

Câu hỏi tương tác: Sau khi phân tích đoạn thơ, em có ấn tượng gì về

mùa thu?

Định hướng trả lời: Với bút pháp so sánh, sự cảm nhận tinh tế cung

dáng điệu luôn buồn bã, màu vàng phai nhẹ nhõm, điệp khúc hối hả xen lẫn

buồn vui, nhà thơ đã thể hiện tài tình khúc giao mùa: thu đang tới mà chút

hạ còn níu giữ đâu đây. Qua đó, thấp thoáng bóng dáng thu, lộng lẫy đẹp

mà buồn

Hoạt động 4: Hướng dẫn phân tích cái đẹp và những tác động mạnh

mẽ của hình tượng thu lên HS:

* Cảnh thu:

Mảng màu phai vàng biểu thị cái đặc trưng cơ bản của bút pháp tạo

hình trong toàn bài: tất cả những gì tác động đến giác quan con người đều

chứa đựng các thông báo: những giá trị đời sống đang bị lụi tàn dần, bị hủy

diệt, lạnh giá. Tuy nhiên, không phải mọi đóa hoa đều đã tàn mà “hơn một

loài hoa đã rụng cành”; sắc lá xanh mới chỉ bị sắc đỏ tàn phai của mùa thu

“rũa” đi một ít thôi; chỉ một vài cành cây khô héo thôi “đôi nhánh khô gầy”.

Học sinh phát hiện các hình ảnh được miêu tả ở đây:

Câu hỏi: Nếu khổ thơ trên, liễu là hình ảnh đầu tiên được tác giả

miêu tả thì ở khổ thơ này, tác giả chon miêu tả những hình ảnh nào trong

khu vườn? (hoa, lá, cành)

Giáo viên vừa phân tích vừa đối thoại với tập thể lớp.

Hơn một loài hoa đã lìa cành.

“Hơn một” nghĩa là gì? Là một vài, là đã mấy. Cách nói của Xuân

Diệu một thời người ta cho là Tây quá, nghe không thuận tai. Vì vậy Thế

Lữ từng đổi: “Đã mấy loài hoa rụng dưới cành”.

Xem ra cách nói của Xuân Diệu bây giờ không có gì không khó nghe

và có vẻ gây ấn tượng hơn vẻ tàn phai, rơi rụng của hoa. Nhưng tại sao là

hoa chứ không phải gì khác, chẳng hạn là lá? Hoa là biểu tượng của cái

đẹp, mùa thu tới, cái đẹp ấy tàn rơi, mất đi, gây nên một cảm giác mất mát

trong lòng người. Ở đây, vốn nhạy cảm với sự đổi thay của thời gian, Xuân

Diệu đã thấy rõ trong cái sinh có cái mất, trong cái tới có cái đi và ngược

lại. Trên là hoa, dưới lại là lá: “Trong vườn sắc đỏ rủa màu xanh”.

HS phân tích màu sắc khu vườn và sắc thái của động từ “rủa”.

Câu hỏi tương tác: Đọc câu thơ này lên em thấy khu vườn thu với

sắc màu ra sao? Tác động của nó đến thị giác, xúc giác.

GV phân tích thêm sau khi HS phát biểu: Thu tới, sắc đỏ đang gặm

dần, lấn dần từng tí, từng tí một, đầu tiên là mép lá, rồi thân lá, cuống lá và

sau cùng là toàn bộ lá để cuối cùng dậy lên cả khu vườn sắc đỏ đến nao

lòng. Qua sắc lá ấy ta cảm nhận bước chân xâm chiếm mùa thu rất nhẹ

nhàng, êm ái mà không kém phần bền bỉ, mãnh liệt. Động từ “rủa”, đã thể

hiện đúng và chính xác biến chuyển tinh vi đó, nếu là “rữa” ta lại hình dung

sắc đỏ lấn át hết màu xanh trong trạng thái tàn tạ, úa rữa, mà nếu “rữa” ta

không còn cảm giác sắc đỏ đang ăn mòn sắc xanh từng tí một.

Và tiếp đó: “Những luồng run rẩy rung rinh lá”. HS tìm hiểu “những

luồng ” này là gì? (gió). GV vùa phân tích vừa gợi mở vấn đề:

Vậy sao không nói gió mà ta vẫn biết gió và nghe cả rét nữa? 4 phụ

âm “r” đi liền nhau đã diễn tả tinh vi cái rét đồng thời gợi được gió. Xuân

Diệu đã cảm giác hóa hình tượng thiên nhiên rất tài tình. Ta không chỉ thu

nhận cảnh sắc ấy bằng thị giác mà bằng nhiều xúc giác, thính giác...

Đôi nhánh khô gầy xương mỏng manh

GV chỉ gợi mở vấn đề, học sinh có thể gợi mở hoặc cả lớp cùng đối

thoại: “Nhánh khô gầy mong manh” gợi lên vẻ gì? Trơ trọi, đơn chiếc

không? Ta như khắc chạm được hình hài những nhánh cây đó. Vì sao ta có

cảm tưởng đó? Đấy chính là chất tạo hình của câu thơ.

GV phân tích những tác động của không khí chuyển mùa qua cách

mô tả của thi nhân: Bằng cảm quan nhạy bén, khả năng chọn lựa hình ảnh,

Xuân Diệu đã thể hiện rõ ràng, cụ thể mà không kém phần tinh tế, gợi cảm

buổi đầu thu trong không gian cận cảnh: khu vườn với cảnh sắc phôi phai,

tàn úa của nó. Tính giao mùa hấp hối đó của cảnh vật đã được tái hiện một

cách thấm thía nhờ sự hỗ trợ hiệu quả của những vùng mờ ngữ nghĩa có

công năng nghệ thuật của ngôn từ: “áo mơ phai” là áo thế nào? “những

luồng run rẩy” là những luồng gì? “đã nghe rét mướt” là cơ quan cảm giác

nghe ra sao? Ta như thấy nàng thu đang đủng đỉnh, từng bước từng bước

một xâm lấn và độc chiếm không gian, thời gian, vạn vật. Có thể so sánh

với cảm nhận mùa thu đi của Tản Đà:

Sắc thu nhuộm ố quan hà

Cỏ vàng cây đỏ bóng tà tà dương.

Từ không gian cận cảnh, con mắt quan sát của thi nhân phóng ra xa

xa với núi xa nhạt sương mờ, với nang trăng đang ngẩn ngơ, với con đò

đang dần vắng khách, và thoảng đâu đây thôi rét mướt đã luồn trong gió tạo

nên một cái rùng mình bất chợt.

Nàng trăng… ngẩn ngơ: nhân hóa gợi vẻ đẹp lãng mạn, thơ mộng

đầy thi vị của trăng thu. Trăng ở đây được gọi là nàng – “nàng trăng” –

khiến ta liên tưởng đến hình ảnh ngưởi thiếu nữ để rồi “tự ngẩn ngơ”. “Tự

ngẩn ngơ” là như thế nào? (HS có thể trả lời hoặc giáo viên tự xem là câu

hỏi tu từ). Phải chăng trăng thu của Xuân Diệu không hiểu nổi chính mình.

Nét ngơ ngác, vẻ ngơ ngẩn rất thu ấy có chút mờ lạnh, lẻ loi.

Sự mờ lạnh sự lẻ loi ấy được đẩy cao hơn, rộng hơn ở hình ảnh: Non

xa khởi sự nhạt sương mờ. “Khởi sự” là bắt đầu. Núi non, sương ở đây bắt

đầu mờ dần, nhòa lẫn vào nhau. Cảnh thu đã nhạt nhòa lại công thêm cái

rét và xa vắng:

Đã nghe rét mướt luồn trong gió

Đã vắng người sang những chuyến đò

Nếu như ở khổ thơ trên là “những luồng run rẩy rung rinh lá”, gió

rét mới chỉ ở mức “gọi” – thì bây giờ Xuân Diệu đã tả gió gọi rét trực tiếp:

“Đã nghe rét mướt luồn trong gió”. Người ta luôn nói gió rét, nhưng Xuân

Diệu tách ra làm hai bằng động từ “luồn”, khiến cái rét – vốn vô hình trở

nên hữu hình, rất sống động, cụ thể, như nghe được, thấy và nắm bắt được.

Giữa không gian của sông, núi, sương, trong cái rét hiện lên hình ảnh:

Đã vắng người sang những chuyến đò

Cảm giác mênh mông xa vắng chia lìa, cô đơn, người sang đò đã

vắng và rồi đến một lúc con đò sẽ phải “nhàn nhã suốt ngày ngơi” như con

đò của Nguyễn Trãi (Bến đò xuân đầu trại)

Gợi ý PP: Trên đây không phải là GV phân tích hoàn toàn, có nhiều

chỗ GV chỉ nên gợi ý trên cơ sở HS đã trả lời trước đó. Hoặc GV vừa giảng

vừa hỏi HS để tạo điều kiện cho mạch giảng trôi chảy, đối thoại giữa HS và

GV nhiều hơn, kích thích tư duy hình tượng của các em. Chẳng hạn: Em

nào có thể phân tích hình ảnh “nàng trăng tự ngẩn ngơ”? Câu thơ “Đã nghe

rét mướt luồn trong gió” có gì đặc sắc?

Câu hỏi tương tác: Sau phút giao mùa, không gian mùa thu, cảnh sắc

mùa thu hiện ra như thế nào? Tác động đến không gian, cảnh vật, con

người?

GV tổng quát: Thu đã bao trùm lấy mọi cảnh vật và hoạt động của

con người trong không gian xa rộng và mờ ảo, rét lạnh và xa vắng. Với sự

huy động của mọi giác quan, ta cảm thấy thu đã thẳm sâu hơn trước. Ý thu

tràn ngập, vẻ thu mông lung thêm ở khổ thơ thứ 4.

* Tình thu:

Mây vẩn từng không, chim bay đi,

Khí trời u uất hận chia ly.

Câu hỏi tương tác: Đến đây thu hiện rõ qua những hình ảnh nào

(mây, chiều, khí trời, thiếu nữ)? Phân tích những hình ảnh trong mối liên

quan với nhau, cảnh vật ở hai câu thơ này gợi lên vẻ gì?

Định hướng trả lời: Mọi vật (mây, chim, khí trời) như tách rời nhau, như

chia lìa nhau. Rét quá, chim đã bay đi tránh rét để vũ trụ được đẩy rộng ra xa

hơn, vắng vẻ và nhuốm đầy nỗi niềm. Nỗi niềm đó thấm cả vào lòng người:

Ít nhiều thiếu nữ buồn không nói

Tựa cửa nhìn xa nghĩ ngợi gì

Câu hỏi: Em có cảm nhận gì về hình ảnh người thiếu nữ đó không?

(Gợi ý: có tâm trạng gì, tâm trạng ra sao?...).

GV phân tích, bình giảng: Mở đầu thu là hình ảnh “liễu” để kết thúc

là hình ảnh “thiếu nữ” – nét vẽ cuối cùng hoàn thiện bức tranh thu và làm

nên linh hồn bức tranh ấy. Điều này cũng rất phù hợp với ngòi bút Xuân

Diệu. Ông hay nói đến những người trẻ tuổi trẻ lòng, tâm hồn nhạy cảm.

Nói đến mùa thu nhưng Xuân Diệu cũng đã nói đến con người. Xuân Diệu

đặc tả họ rất kĩ từ hình dáng, thư thế đến tâm trạng, đó là “buồn không

nói”, “tựa cửa”, “nhìn”, “nghĩ ngợi”, nhưng tất cả là sự im lặng trước dư

ngân của màu thu. Thu đã dừng lại ở một ánh mắt, một dáng điệu, một

không gian sâu hút, thăm thẳm, khó giải thích trong nỗi niềm sâu kín.

Hoạt động 6: Hướng dẫn học sinh tổng kết:

Đây mùa thu tới không bộc lộ trực tiếp nỗi buồn tóc trắng nhưng

không che giấu mối sầu cô quạnh: bầu trời cô đơn, nàng trăng tự ngẩn ngơ

một mình, mặt đất cô đơn vì người qua đò đã vắng, chim chóc chia lìa…

Bài thơ từ từ khép tứ thep thi pháp để ngõ: thiếu nữ nhìn xa xăm đi đâu?

Nghĩ ngợi điều gì, nghĩ ngợi về đâu? Thủ pháp để ngõ tạo một âm hưởng

đồng sáng tạo về nỗi u hoài vương vấn khôn nguôi trong tâm trí người đọc.

Vốn sống gấp gáp, hưởng thụ tận cùng những cảm giác: “ta muốn

ôm, ta muốn riết, ta muốn say…”, “mau với chứ, vội vàng lên với chứ”, lo

sợ “xuân đương tới nghĩa là xuân đương qua” vậy mà có lúc Xuân Diệu đã

phải chững lại sững sờ trước những biến chuyển giao mùa. Phải có tâm hồn

nhạy cảm, giác quan tinh tế và khả năng diễn đạt tài tình, nhà thơ mới nắm

bắt được thần thái chuyển mùa ấy. Kế thừa truyền thống thơ Việt Nam kết

hợp nhuần nhị với sự sáng tạo với kiểu thơ Pháp hiện đại, Xuân Diệu đã tạo

nên đặc sắc cho bài thơ

Những tác động của đất trời lên thi nhân khiến ý thơ lai láng, và

chính những ý tình lai láng đó tác động lên tâm tình người đọc, người học.

Bức tranh mùa thu được vẽ nên đầy màu sắc, một âm vang mỏng tang, u

trầm tác động mạnh mẽ đến tâm hồn người đọc.

Giúp HS nắm được hai vấn đề chính của tác phẩm:

1. Nội dung: Dáng thu, sắc thu và tình thu trong bức tranh thu đặc sắc

tạo nên một hồn thu lãng mạn, trong trẻo.

2. Nghệ thuật: bài thơ thể hiện đặc sắc tố chất “thi trung hữu họa”,sử

dụng từ ngữ đầy ấn tượng, độc đáo, nhân hóa mới mẻ thể hiện năng

lực quan sát tinh tế của tác giả trước thiên nhiên.

GV đề nghị HS phát biểu cảm xúc, dư âm bài thơ còn để lại trong

tâm tưởng HS sau khi học xong tác phẩm.

C. Củng cố, dặn dò: Nêu một số câu hỏi định hướng và dặn dò HS chuẩn

bị bài.

- Đây mùa thu tới được Xuân Diệu miêu tả bằng tất cả các giác quan với sự

quan sát tinh tế. Em hãy chứng minh điều đó.

- Bức tranh thu của Xuân Diệu có gì khác với những bức tranh thu mà em

đã được học (Thơ Thu của Nguyễn Khuyến…)

- Đọc thuộc lòng bài thơ và nêu chủ đề, phân tích chủ đề

- Soạn bài mới.

D. Rút kinh nghiệm

3.1.2. Bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ của Hàn Mặc Tử.

ĐÂY THÔN VĨ DẠ

A. Yêu cầu cần đạt:

Giúp HS hiểu được:

- Qua tâm tình của nhà thơ, cảm nhận được lòng yêu cuộc sống thiết

tha và nỗi buồn sâu kín trong dự cảm chia xa. Hiểu được những hình

ảnh ngoại cảnh dù thực hay mộng đều là tâm cảnh, ở đó tác giả huy

động cả hồi ức, ảo giác, sử dụng bút pháp lãng mạn và bút pháp

tượng trưng.

- Rèn luyện cho các em kỹ năng đọc diễn cảm, tập cảm thụ, phân tích

thơ trữ tình, bước đầu nhận biết được bút pháp trong bài thơ.

- Giúp các em biết trân trọng, thông cảm với nỗi buồn của một người

trẻ tuổi có tâm hồn và tài năng nhưng gặp số phận bất hạnh.

B. Tiến trình bài dạy:

Hoạt động 1: Hướng dẫn tìm hiểu chung về tác phẩm

* Tác giả:

- Nguyễn Trọng Trí (1912 - 1940), sinh ở Quảng Bình, xuất thân trong

gia đình công giáo nghèo.

- 1928 – 1930: học trường Pelerin, Huế sau đó chuyển vào Quy Nhơn

làm nhân viên Sở đo đạc Bình Định. Ông vào Sài Gòn làm báo, 1936

trở về Quy Nhơn và mất.

- Bút danh: Minh Duệ Thị, Phong Trần, Lệ Thanh

- Phong cách sáng tác: Lúc đầu: u sầu yếm thế, sau đó lời thơ bình dị,

trong sáng, nhẹ nhàng và cuối cùng là đau thương điên loạn.

* Xuất xứ:

Đây thôn Vĩ Dạ viết vào năm 1937 – 1938 in trong tập “Đau thương”

(Thơ Điên), nhưng lại mang âm hưởng trong trẻo, tuyệt mỹ.

Đau thương là tập thơ Hàn Mặc Tử sáng tác trong thời gian bị bệnh

nan y với những vần thơ đau đớn, cô đơn, nỗi tuyệt vọng vô tận. Lạc vào

rừng tho điên loạn ấy một cảm xúc trong trẻo, ngọt ngào, bình an của dư

âm một tình yêu vô vọng.

GV giới thiệu cho HS biết về mối tình vô vọng Hàn Mặc Tử dành

cho Hoàng Cúc. Bài thơ được viết khi Hàn nhận được bức tranh Hoàng

Cúc kèm theo lời trách móc sao lâu rồi không về thăm Vĩ Dạ, không thăm

lại cảnh cũ người xưa? Đáp lại tình cảm chân thành quý giá ấy, Hàn đã viết

Đây thôn Vĩ Dạ và gởi ra Huế tặng Hoàng Cúc, bà đã giữ bài thơ của thi

nhân cho đến cuối đời.

* Chủ đề bài thơ: ca ngợi nét đẹp nên thơ, lãng mạn của thiên nhiên và con

người xứ Huế.

Hướng dẫn HS phân tích tác phẩm:

GV gợi dẫn và nêu vấn đề: Đã từng có những cách hiểu khác nhau về

nội dung bài thơ Đây thôn Vĩ Dạ. Một số người cho rằng: Đây thôn Vĩ Dạ

là một bài thơ tả cảnh Huế. Vì vậy, hãy phân tích nó như một bài thơ tả

cảnh Huế. Một số khác lại cho rằng Đây thôn Vĩ Dạ nói về tình yêu thầm

kín của Hàn Mặc Tử với Hoàng Cúc, vì vậy, nên phân tích nó như một bài

thơ mượn cách nói chuyện tình yêu.

Câu hỏi tương tác: Theo các em, hai cách hiểu này có thỏa đáng

không? Em nào có suy nghĩ khác? Trước một bài thơ đã có nhiều cách tiếp

cận khác nhau như vậy chúng ta phải phân tích theo hướng nào?

HS tranh luận, GV có thể gợi ý: Đành rằng Đây thôn Vĩ Dạ đã phác

họa được bức tranh phong cảnh xứ Huế thơ mộng. Và rằng bài thơ được

gợi hứng từ một bức bưu ảnh và mấy lời thăm hỏi của một cô gái Huế mà

nhà thơ đã từng thầm yêu trộm nhớ. Nhưng có phải chỉ có thế thôi không?

GV định hướng:

Trước một hiện tượng văn học có nhiều cách tiếp cận khác nhau,

chúng ta phải biết tiếp thu, lựa chọn và tìm ra một cách hiểu đúng đắn, hợp

lý nhất trên cơ sở bám sát văn bản tác phẩm, đặt tác phẩm trong hệ thống

quan điểm, thi pháp của tác giả.

Cho rằng, Đây thôn Vĩ Dạ là một bài thơ tả cảnh Huế hay nói chuyện

tình yêu rồi phân tích theo hướng đó e không tránh khỏi sự phiến diện, hời

hợt. Đằng sau mối tình thầm kín, đằng sau bức tranh xứ Huế thơ mộng còn

có một nỗi niềm gì đó sâu xa, kín đáo, khó tiếp cận.

Hoạt động 2: Hướng dẫn tìm hiểu bức tranh thiên nhiên xứ Huế

Câu hỏi tương tác: Nhan đề bài thơ như một lời giới thiệu, lời mời chào:

“Đây, tôi sẽ tả các vị xem thôn Vĩ” và nhà thơ bắt đầu. Nhưng lẽ ra phải bắt đầu

bằng câu tả như thường lệ thì Hàn Mặc Tử lại bắt đầu bằng một câu hỏi. Tại

sao vậy? Câu hỏi ở đây mang sắc thái ý nghĩa gì? HS trao đổi

GV định hướng :

Thay vì câu tả (như Xuân Diệu trong Đây mùa thu tới) tác giả đã

dùng một câu hỏi tu từ. Câu hỏi như một lời trách móc dịu dàng vừa hàm ý

tiếc nuối nhẹ nhàng, ngay từ đầu đã gieo vào lòng người một cảm hướng

đặc biêt tựa như nỗi ám ảnh về thôn Vĩ: Thôn Vĩ … như thế sao anh đã

không về?

Lời thơ khơi dòng thi tứ tương tự sự biến tấu tình cảm trong thư của

người thôn Vĩ, câu hỏi mà người nghe ngõ như hàm ý trách móc sao lâu

qua anh không về? Tiếp theo đó là bóng hình người thôn Vĩ ngày xưa trong

ánh nắng ban mai trong trẻo

GV nêu vấn đề: Vậy thôn Vĩ được hiện lên thư thê nào? (định hướng

tính tác động của hình tượng thôn Vĩ) Em hãy phát hiện phân tích nét đặc

sắc ở khổ thơ thứ nhất.

HS phân tích GV có thể gợi ý:

“Nắng mới lên” là nắng như thế nào? Có cái gì không đúng trong

cách ví ”vườn xanh như ngọc” không? Vì sao? Có người cho “mặt chữ

điền” là gương mặt nam giới ứng với câu đầu “Sao anh… ”, theo em, hiểu

như vậy có đúng không?

GV bình giảng

“Sao anh không về chơi thôn Vĩ?”. Bức bưu ảnh qua lời thăm hỏi

của Hoàng Cúc bỗng làm sông dậy những kỹ niệm những hình ảnh thân

thiết về một miền quê đằm thắm, thơ mộng: thôn Vĩ. Đó là buổi sớm mai

trong trẻo, bình minh dát vàng óng ánh trên cây cối vườn tược ướt đẫm

sương đêm. Những ngôi nhà Vĩ Dạ xinh xinh “ như một bài thơ tứ tuyệt”.

Thấp thoáng sau khóm trúc có gương mặt ai đó phúc hậu, dịu dàng. Một

bức tranh trong, hồn hậu và đẹp. Nắng trong trí nhớ Hàn Mặc Tử là cái

“nắng mới lên” tươi non, ấm áp và rực rỡ chứ không phải cái nắng gay gắt

giữa trưa hè. Vườn còn đọng lại trong trí nhớ Hàn Mặc Tử là ở cái màu

xanh như ngọc. Ví vườn với ngọc là một so sánh mới lạ. Nhưng đúng như

một nhà phê bình văn học đã nói: không thể thay thế ngọc bằng gì được,

bởi đó không còn là màu thực mà là màu của tâm tưởng. Nhà thơ xa Huế

đã lâu, Huế bây giờ chỉ còn trong hồi ức. Cái màu thực của vườn qua

không gian và thời gian xa cách đã kết đọng thành màu cảu nỗi nhớ, màu

của tình yêu nên trong suốt, lung linh như ngọc. Xin đừng bắt bẻ thi nhân

bởi đó không đơn thuần là cảnh mà là nỗi niềm, là sự gắn bó, là kỷ niệm, là

tình yêu đối với một xứ sở đã cho nhà thơ những tình cảm đẹp đẽ và thiêng

liêng. Có người cho rằng “mặt chữ điền” ở câu thứ 4 là gương mặt nam

giới ứng với câu đầu “Sao anh…”. Hiểu như vậy hơi gò ép. Câu thơ và cả

bài thơ được viết theo hướng cách điệu hóa chứ không phải tả thực. Ở đây,

tác giả không muốn tả mình, cũng không muốn tả một người dàn ông cụ

thể nào mà chỉ muốn thể hiện vẻ đẹp tâm hồn Huế, của con người Huế

trong bức tranh thôn Vĩ: Vẻ đẹp kín đáo, dịu dàng, phúc hậu. Hình ảnh “Lá

trúc che ngang mặt chữ điền” là một hình ảnh đầy chất thơ. Chỉ mấy nét vẽ

đơn sơ, tác giả đã làm hiện lên một thôn Vĩ vừa mượt mà, óng ả, vừa đằm

thắm , thơ mộng – một thôn Vĩ của thơ, của tình yêu và hoài niệm.

GV nêu vấn đề: Thôn Vĩ có còn được miêu tả ở khổ thơ thứ 2?

Em có nhân xét gì về mối liên hệ giữa khổ 1 với khổ 2? hình ảnh,

chi tiết, âm điệu có gì gắn với khổ 1 không? Tính chất logic của các hình

tượng thể hiện như thế nào, tác động thế nào đến người đọc? HS thảo luận.

GV bình giảng định hướng:

Bốn câu thơ khổ 2 dường như không có liên quan gì với khổ 1. Cả

tên thôn Vĩ, cả hàng cau, cả vườn, cả khuôn mặt chữ điền kia đều không

thấy nhắc lại, cảnh hoàn toàn khác dù có thể đó vẫn là cảnh thôn Vĩ. Không

gian mênh mông có đủ cả gió, mây, sông nước, trăng hoa mà không gợn

một chút vui niềm vui. Sự vật rời rạc không giao hòa, thân thiện “Gió theo

lối gió mây đường mây”... Sự sống đang mơn mởn xinh tươi bỗng dưng lắt

lay, mệt mỏi như báo hiệu một sự chia lìa, vĩnh biệt. “Dòng nước buồn thiu

hoa bắp lay”, âm điệu đang vui hồn nhiên bỗng buồn bã xa vắng “không

một bóng người”. Hai câu thơ cuối “Thuyền ai…? (…) tối nay?” như để hỏi

người ở một thế giới khác, một thế giới hư hư thực thực với những tưởng

tượng độc đáo: bến sông trăng và thuyền chở trăng về. Câu hỏi khắc khoải

một nỗi niềm gì đó trống trải, xa vắng không còn chỉ là tình quê nữa. Cảnh

vẫn đẹp nhưng sao buồn bã hắt hiu, lạnh lẽo.

Hoạt động 3: Hướng dẫn phân tích hình ảnh người con gái Huế và tâm

tình tác giả:

Câu hỏi tương tác: Các hình ảnh “khách đường xa”, “áo em trắng

quá nhìn không ra”, “sương khói”, “tình ai” có nét gì chung? Ý nghĩa?

“Ai” là ai? “Tình ai” là tình của ai?

Tác động của các hình ảnh trên đến tâm tưởng của các em ra sao?

GV bình giảng định hướng:

“Bến sông trăng”, “thuyền trăng” ở cuối khổ 2 đã đưa thi nhân vào

cõi mộng. Đến đây, ký ức nhà thơ dừng lại với hình ảnh con người: khách

đường xa. Vẫn giọng buồn xa vắng, âm điệu của khổ 3 liên mạch với khổ

2. Hình ảnh tuy không lặp nhưng cũng gần gũi bởi vẻ hư hư thực thực. Tuy

nhiên khác với khổ 2 ở đây hư nhiều hơn thực. Từ “mơ”, “khách đường

xa”, “áo trắng quá”, “sương khói”, “mờ nhân ảnh”, “tình ai”. Tất cả đều

gợi tả sự xa xôi hư ảo. Màu trắng của áo hay là màu của ký ức, của hoài

vọng xa vời không bao giờ trở thành sự thật. “Khách đường xa” có lẽ là

một cô gái Huế, một Hoàng Cúc, một con người mà thi nhân đã gặp.

Nhưng mối tình với khách đường xa xa xôi mong manh quá đỗi, chưa một

lời ước hẹn. Điệp ngữ “khách đường xa” được lặp lại 2 lần với câu khẳng

định: “Áo em trắng quá nhìn không ra” nghe như cay đắng, như thảng thốt,

như tuyệt vọng. Chẳng có gì rõ ràng gần gũi cả, vì thế một câu hỏi chơi vơi

khắc khoải lại vang lên:

Ở đây sương khói mờ nhân ảnh

Ai biết tình ai có đận đà?

“Ai” là ai? “Tình ai” là tình “anh” hay tình “em”, là Hàn Mặc Tử hay

Hoàng Cúc? “Em” thì xa xôi quá, còn “người thơ” thì đã biết mình mắc

bệnh hiểm nghèo. Một bên là cuộc sống và tình yêu hé mở, một bên là nỗi

cô đơn bệnh tật, cái chết giày vò đón đợi. Bao đau thương và khát vọng

giằng xé đau đớn, vừa khat khao “mùa xuân chín” nhà thơ đã muốn say

muốn “điên” muốn hồn tả tơi trong “vũng huyết”… Vì vậy, “tình ai” ở đây

có lẽ là của “anh” và “em”. Giữa họ là “sương khói” che phủ, “sương khói”

của không gian, thời gian xa xôi, “sương khói” của trái tim biết mình sắp từ

giã cõi đời làm sao biết được “tình ai có đậm đà”. Ý thơ cứ mênh mang gợi

một nỗi buồn xót xa, sâu lắng, câm nín.

Hoạt động 4 : Hướng dẫn HS tổng kết

GV nêu vấn đề: như vậy ba khổ thơ là ba hình ảnh không gắn bó.

Phải chăng Đây thôn Vĩ Dạ là sự chắp nối vụng về, rời rạc giữa ba đoạn, ba

ý? Có dòng chảy nào xuyên suốt các khổ thơ?

HS thảo luân, GV có thể gợi ý bằng những câu hỏi: Hãy nhận xét sự

biến đổi của sự vật khách quan, của không gian, thời gian từ đầu đến cuối

bài thơ? Nhận xét sự biến đổi tâm trạng, tình cảm của tác giả từ đầu đến

cuối tác phẩm? Mục đích của Đây thôn Vĩ Dạ có phải là để tả thôn Vĩ Dạ

không?

GV định hướng:

Ở đây, sự vật khách quan từ chuyển động linh hoạt (nắng lên, mướt

xanh, che ngang) đến khổ thơ 2 bỗng dưng mệt mỏi (gió, mây, nước buồn

thiu, hoa bắp mệt mỏi lay) và cuối cùng dường như đứng lặng không cử

động (bến trăng, thuyền đậu, sương khói mờ mặt người).

Thời gian cũng đột ngột chuyển từ sáng (nắng mới lên) sang đêm

(trăng) rồi lại quay sang ngày (sương khói). Không gian cũng từ cụ thể, có

thực (thôn Vĩ, vườn, lá trúc) đến chung quanh (dòng nước, hoa bắp) rồi xa

xôi, hư ảo (sông trăng, đường xa). Còn lòng người, tâm hồn thi nhân thì

như từ cõi thực (hồi ức về thôn Vĩ) chuyển dần vào cõi mộng.

Sự thật khách quan càng về cuối càng ngưng đọng nhường lối cho

tâm hồn nhà thơ đi vào cõi mênh mông hư ảo. Như vậy, ba khổ thơ, ba hình

ảnh khác nhau. Nhưng nếu đọc kỹ một chút chúng ta sẽ nhận ra sự gắn bó,

sự ràng buộc chặt chẽ giữa chúng bởi tất cả đều chảy ra từ một tâm trạng,

một mạch cảm xúc thống nhất. Nhan đề của bài thơ là Đây thôn Vĩ Dạ,

nhưng thôn Vĩ chỉ như một cái cớ, một cái hích ban đầu để nhà thơ bộc lộ

tâm trạng, tình cảm của mình. Đó là tình quê, tình yêu thầm kín, trong trẻo,

là nỗi buồn xót xa, sâu lắng, cảm nhận được mà không thể cắt nghĩa cụ

thể, rõ ràng trước vẻ đẹp, con người, hạnh phúc, thân phận…

Thơ Hàn Mặc Tử thường có những bước nhảy về ý, ý nọ cách ý kia

một khoảng lớn. Nhưng đó cũng chính là nét đặc sắc ở Hàn Mặc Tử.vì vậy

đọc thơ ông không nên đọc theo đề tài, sự việc mà phải đọc vào tâm trạng,

cố tìm ra diễn biến bên trong của tâm trạng mới thấy hết cái sâu xa, cái hay

của thơ.

C. Củng cố, dặn dò:

- Tình cảm của tác giả dành cho xứ Huế được miêu tả qua trí tưởng

tượng như thế nào?

- Mối tình xa xăm, vô vọng của tác giả đối với cô gái thôn Vĩ được gởi

gắm kín đáo như thế nào?

- Dặn dò học sinh chuẩn bị bài mới.

D. Rút kinh nghiệm

3.1.3. Bài thơ Tây Tiến của Quang Dũng.

TÂY TIẾN

A. Yêu cầu cần đạt:

Giúp HS hiểu được:

- Cảm hứng lãng mạn, tính chất bi hùng của người lính thể hiện trong

bài thơ; một bản anh hùng ca đầy thi vị.

- Rèn luyện cho HS kỹ năng đọc diễn cảm, kỹ năng cảm thụ, phân tích

tác phẩm văn học.

- Qua đó bồi dưỡng lòng yêu nước, không sờn lòng trước khó khăn

gian khổ, tinh thần lạc quan sẵn sàng hy sinh vì lý tưởng và tinh thần

tự hào dân tộc.

B. Thiết kế bài học:

Hoạt động 1: Hướng dẫn tìm hiểu tác giả, tác phẩm

1. Tác giả: GV hướng các em vào các nội dung chính sau:

- Tác giả tên thật là Bùi Đình Diệm (1921-1988), quê ở Phượng

Trì, Đan Phượng, Hà Tây.

- Là một thành viên trí thức Hà Nội giàu lòng yêu nước và tài hoa

trên nhiều lĩnh vực: làm thơ, viết văn, vẽ tranh, sáng tác nhạc...

Câu hỏi: Nêu những nét chính về cuộc đời Quang Dũng.

* Sự nghiệp sáng tác:

- Truyện & kí: Mùa giao hoa (1950), Đường lên Thuận Châu

(1964), Nhà đời (1970), Rừng về xuôi (1968), Một chặng đường

Cao Bắc(1983)…

- Thơ: Bài thơ sông Hồng (1956 – truyện thơ), Tình đầu tiên

(1938), Đôi mắt người Sơn Tây (1949)…

Câu hỏi: Quang Dũng chủ yếu sáng tác những thể loại nào, những

tác phẩm nào mà em biết?

2. Bài thơ Tây Tiến:

Yêu cầu: Đọc diễn cảm bài thơ → giới thiệu hoàn cảnh sáng tác, bố

cục và chủ đề.

a. Hoàn cảnh sáng tác: 1974, Quang Dũng gia nhập “Tây Tiến”, sau 1 thời

gian hoạt động ở Lào, Tây Tiến được rút về thành lập trung đoàn 52.

Cuối 1948, Quang Dũng chuyển sang đơn vị khác, tại Phù Lưu Chanh

Tây Tiến ra đời.

b. Bố cục: 3 đoạn.

- Từ đầu… nếp xôi: con đường hành quân gian khổ.

- Tiếp theo…đong đưa: Thiên nhiên và con người Tây Bắc.

- Còn lại: chân dung chiến si Tây Tiến.

c. Chủ đề: Qua việc bộc lộ nỗi nhớ về Tây Tiến, Quang Dũng đã ca ngợi

nét đẹp đầy lãng mạn của chủ nghĩa yêu nước anh hùng cách mạng Việt

Nam trong thời kỳ kháng chiến chống Pháp qua hình ảnh người lính

Tây Tiến.

Hướng dẫn HS phân tích tác phẩm

Trước khi tiến hành phân tích tác phẩm GV cần giới thiệu cho HS

biết về đoàn quân Tây Tiến và địa bàn hoạt động của nó. Đó là đơn vị

được thành lập vào đầu năm 1947, có nhiệm vụ phối hợp với bộ đội Lào

để bảo vệ biên giới Lao – Việt. Địa bàn hoạt động của quân Tây Tiến khá

rộng gồm vùng rừng núi Tây Bắc và Thượng Lào, núi non hoang vu, hiểm

trở, rừng dày và có nhiều thú dữ.

Quân Tây Tiến sống rất gian khổ, họ phần đông là thanh niên Hà Nội

thuộc nhiều tầng lớp, có cả HS, sinh viên, đều trẻ trung và lãng mạn bất

chấp hiểm trở của núi rừng và gian khổ của chiến tranh.

Hoạt động 2: Hướng dẫn HS phân tích bối cảnh hành quân gian khổ

và tâm trạng của người lính Tây Tiến, những tác động của hình tượng

đến HS.

Sông Mã xa rồi Tây Tiến ơi

Nhớ về rừng núi nhớ chơi vơi

- Cảm hứng chủ đạo: nỗi nhớ → nhớ chơi vơi: khó định hình nắm bắt

để diễn đạt thành lời → nỗi nhớ da diết bao trùm lên cả không gian

và thời gian, vừa bao la, vừa có chiều sâu tha thiết.

Yêu cầu: Phân tích cụm từ “nhớ chơi vơi” để thấy sáng tạo độc đáo

của Quang Dũng, sự tác động của hình tượng nỗi nhớ trong tâm tưởng nhà

văn và tác động đến tâm tưởng HS.

Nỗi nhớ trào dâng, không kìm nén nổi đã thốt lên thành tiếng gọi, hai

chữ “chơi vơi” vẽ ra tâm trạng cụ thể của nỗi nhớ, hình tượng hóa nỗi nhớ

và khơi nguồn cho những liên tưởng về núi cao, vực thẳm, rừng dày…

Dốc lên khúc khuỷu dốc thăm thẳm

Heo hút cồn mây, súng ngửi trời

Ngàn thước lên cao, ngàn thước xuống

Nhà ai Pha Luông mưa xa khơi

GV bình giảng: Những gian khổ trên đường hành quân chập chùng

sương giăng hiện ra như một bức tranh vẽ, người đi cứ như đang lên xuống

“thi trung hữu họa”, Chỉ bằng 4 câu thơ, Quang Dũng đã vẽ nên một bức

tranh hoành tráng diễn tả rất đạt sự hiểm trở và dữ dội, hoang vu và heo hút

của núi rừng Tây Bắc. Hai câu thơ đầu là những từ ngữ tạo hình khúc

khuỷu, thăm thẳm, cồn mây, súng ngửi trời đã diễn tả đắc địa sự trùng điệp

và độ cao ngất trời của núi đèo. Hai chữ “ngửi trời” được sử dụng rất hồn

nhiên, rất táo bạo, vừa ngộ nghĩnh lại vừa có chất tinh nghịch của lính. Câu

thơ thứ ba diễn tả hình thế núi như bẻ đôi, thẳng đứng, lên đến đỉnh điểm

thì phóng tầm mắt ra trập trùng: “nhà ai Pha Luông mưa xa khơi”.

- Nhớ về sư hi sinh của đồng đội:

+ Anh bạn… nữa

+ Gục lên… đời… Cụ thể hóa sự hy sinh → nói giảm nói tránh để

bớt đi hiện thực đau lòng. Đây là sự hi sinh cao đẹp vì lý tưởng.

- Cảm hứng lãng mạn:

Câu hỏi tương tác: Mặc dù hiểm nguy luôn rình rập nhưng tâm hồn

người chiến sĩ vẫn lãng mạn, yêu đời. Chỉ ra nét lãng mạn đó?

GV gợi ý cho HS thảo luận:

 Súng ngửi trời, cọp trêu người: diễn tả cái vất vả gian lao nhưng

rất trẻ trung, tinh ngịch táo bạo của người lính trẻ.

 Cơm lên khói, thơm nếp xôi: đậm đà hương vị của núi rừng

nhưng ấm áp tình nghĩa dân quân.

GV bình giảng: Cái vẻ hoang dại, dữ dội chứa đầy bí mật của núi

rừng được khai thác không chỉ theo chiều không gian mà còn theo chiều

thời gian.

Chiều chiều oai linh thác gầm thét

Đêm đêm mượng Hịch cọp trêu người

Câu thơ khúc khuỷu, trúc trắc bởi theo những hiểm trở, hoang dại

của núi rừng bỗng mềm mại theo những làn khói bếp, theo mùi cơm nếp

thơm lừng. Cảnh tượng thật đầm ấm, sau bao gian khổ băng rừng, vượt núi,

lội suối, trèo đèo, dừng chân ở một ngôi làng nào đó, quây quần bên nồi

cơm ngút khói, hạnh phúc đơn sơ, giản dị và bình yên.

Cấu trúc của các khổ thơ trong đoạn đầu theo kiểu điệp cấu trúc, ba

câu đầu dữ dội, nghẹt thở thì câu cuối dịu dàng mơn man với cách gieo vần

“hơi”, “khơi”, “nếp xôi”, câu từ như rơi lưng chừng núi, theo nỗi nhớ chơi

vơi của người lính về những kỷ niệm bình yên.

Câu hỏi tương tác: Hình ảnh người lính với con đường hành quân

gian khổ nhưng vẫn luôn lãn mạn, yêu đời có gợi cho em những suy nghĩ gì

về chiến tranh, về sự hy sinh? (Tính chất tác động của hình tượng văn học).

Hoạt động 3: Hướng dẫn phân tích thiên nhiên và con người Tây Bắc,

những hình tượng độc đáo, duyên dáng tác động đến hồn thơ Quang

Dũng lẫn người đọc.

Những hiểm trở, hoang vu của núi rừng lùi xa dần nhường chỗ cho

những cuộc hội hè:

Doanh trại bừng lên hội đuốc hoa

Kìa em xiêm áo tự bao giờ

Khèn lên man điệu nàng e ấp

Nhạc về Viên Chăn cây hồn thơ

Trong ánh sáng lung linh của đèn đuốc, trng âm thanh reo rắt của tiếng

khèn, cả con người, cảnh vật đều như ngả nghiêng, bốc men say, ngất ngây, rạo

rực. “Kìa em” thể hiện cái nhìn ngỡ ngàng, thích thú, ngạc nhiên và vui sướng

trước hình ảnh những cô gái dân tộc mỹ miều, thu hút cả hồn vía.

Từ rung cảm hội hè, tác giả nhớ về hình ảnh người đi trong sương

giăng đậm màu huyền hoặc, nổi bật dáng hình mềm mại, uyển chuyển của

cô gái Thái Tây Bắc trên chiếc thuyền độc mộc. Và như hòa hợp với con

người, những bông hoa rừng cũng như đong đưa làm duyên theo cô gái trên

dòng nước lũ.

Người đi Châu Mộc chiều sương ấy…

…Trôi dòng nước lũ hoa đong đưa

Đọc đoạn thơ này, ta như lạc vào thế giới của cái đẹp, của cõi mơ,

của âm nhạc. Bốn câu thơ đầu ngân nga tiếng hát, như nhạc điệu cất lên từ

tâm hồn ngất ngây, đắm đuối của người lính Tây Tiến. Trong đoạn thơ này,

chất thơ và chất nhạc hòa quyện vào nhau đến mức khó tách biệt, “đọc Tây

Tiến ta có cảm giác như ngậm âm nhạc trong miệng” (Xuân Diệu)

Yêu cầu: GV chỉ ra chất họa trong thơ (có thể cho HS vẽ tranh phác

họa ở nhà). Câu hỏi tương tác: Em có nhận xét gì về thiên nhiên và con

người Tây Bắc qua thơ Quang Dũng? Chỉ cho HS vai trò sự tác động của

nhạc tính trong tác phẩm.

Hoạt động 4: Hướng dẫn phân tích hình tượng người lính Tây Tiến.

Câu hỏi tương tác: Chân dung những người chiến sĩ Tây Tiến có gì

khác thường?

GV định hướng: Trên cái nền núi rừng hùng vĩ và duyên dáng thơ

mộng mỹ lệ của Tây Bắc, hình ảnh người lính hiện ra với vẻ đẹp đầy chất

bi tráng:

- Đoàn binh không mọc tóc

- Quân xanh màu lá dữ oai hùm

→ hình ảnh rất chân thực về người lính: thiếu lương ăn, bệnh tật

hành hạ, thiếu thuốc men… đã tạo cho họ có ngoại hình gân guốc, dữ đội,

khác thường. Chính Hữu từng viết về sốt rét rừng của người lính trong

Đồng Chí: “Anh với tôi biết từng cơn ớn lạnh, sốt run người vầng trán đẫm

mồ hôi”. Quang Dũng không hề che dấu những khó khăn gian khổ, có điều,

tất cả những cái đó qua ngòi bút của ông được miêu tả một cách đầy lãng

mạn và ngạo nghễ. Cái vẻ xanh xao vì đói khát, vì sốt rét rừng dưới cái

nhìn của Quang Dũng vẫn toát lên cái oai phong, dữ dằn của những con hổ

chốn rừng thiêng. Xuyên qua vẻ bề ngoài dữ dội ấy là một tâm hồn mềm

mại, trái tim rạo rực tình yêu, nỗi thương nhớ, khao khát, đầy mộng mơ:

Mắt trừng gởi mộng qua biên giới

Đêm mơ Hà Nội dáng kiều thơm

Câu hỏi tương tác: Tâm hồn lãng mạn của người chiến sĩ được miêu

tả như thế nào? Em có thích được là người chiến sĩ trong bài thơ không?

 Là một đoàn binh ngùn ngụt khí thế:

- Dữ oai hùm: khí thế hừng hực oai phong.

- Mắt trừng: tư thế cảnh giác, chủ động, sẵn sàng.

- Chiến trường đi chẳng tiếc đời xanh: Nghĩa khí sẵn sàng quyết

tử cho tổ quốc quyết sinh.

- Áo bào thay chiếu: sự hi sinh mang vẻ đẹp hào hoa, có bi

nhưng không lụy.

Những người lính Tây Tiến tiều tụy, tàn tạ hình hài nhưng vẫn chói ngời

lý tưởng, mang dáng dấp người tráng sĩ coi cái chết nhẹ tựa lông hồng.

GV bình giảng: Quang Dũng đã tinh lọc những nét tiêu biểu nhất của

người lính Tây Tiến. Cái bi và cái hùng là hai chất liệu chủ yếu tạo nên bức

tượng đài đoàn quân Tây Tiến. Chúng hòa quyện, xâm nhập, nương tựa vào

nhau, nâng đỡ nhau tạo nên vẻ đẹp quyến rũ, lunh linh của đoàn quân Tây

Tiến. Dù sự thật có gian khổ, bi kịch của những ngày kháng chiến, giành giật

mạng sống từ tay quân thù, người Tây Tiến vẫn thấm đẫm tinh thần bi tráng.

Câu hỏi tương tác: Khí thế của người chiến sĩ gợi cho em nhớ đến

dòng văn học nào? Những tác phẩm nào mà em đã học? (gợi ý trả lời: Hào

khí Đông A thời Trần)

Bài thơ khép lại bằng bốn câu thơ nhịp chậm, buồn: người đi không

hẹn ước, đường thì thăm thẳm, chia phôi… Người lính ra chiến trường, làm

sao có thể hẹn ngày về khi Tổ quốc vẫn còn sôi máu lửa, khốc liệt, đau

thương.

Hoạt động 5: Hướng dẫn HS tổng kết:

Yêu cầu HS chốt lại nội dung và nghệ thuật của tác phẩm:

1. Nội dung: Bài thơ là sự thể hiện rõ nét của cảm hứng lãng mạn và

tinh thần bi trang của người chiến sĩ Vệ quốc quân trong những ngày

kháng chiến.

2. Nghệ thuật: Tây Tiến là sự phối hợp độc đáo giữa thơ, ca, nhac, họa

và mãi mãi là 1 tác phẩm văn học nằm ngoài định luật băng hoại của

thời gian.

C. Củng cố, hướng dẫn học ở nhà:

1. Củng cố:

- Những yếu tố đặc sắc hình thành tác phẩm: những địa danh xa

lạ, vẻ đẹp hoang sơ, huyền bí mà hung vĩ của núi rừng, hình ảnh

dữ dội khác thường, tâm hồn lãng mạn của chiến si Tây Tiến.

- Vẻ đẹp bi tráng, lãng mạn mà oai hùng của người lính.

2. Hướng dẫn học ở nhà:

- Học thuộc lòng bài thơ và phân tích lại.

- Chú ý phân tích yếu tố thi, ca, nhạc, họa, để làm nổi bật tài

hoa của Quang Dũng, chú ý phân tích sự tác động mạnh mẽ

của hình tượng văn học lên cảm nhận của bản thân HS.

- Chuẩn bị bài mới

D. Rút kinh nghiệm.

3.1.4. Bài thơ Bên kia sông Đuống của Hoàng Cầm.

BÊN KIA SÔNG ĐUỐNG

A. Yêu cầu cần đạt:

Giúp HS nắm được:

- Tình yêu, lòng tự hào về quê hương đất nước của nhà thơ

- Nghệ thuật trữ tình đặc sắc của bài thơ

- Rèn luyện kỹ năng đọc diễn cảm tác phẩm thơ, phân tích cảm

nhạn bài thơ từ các hình tượng trong tác phẩm.

- Bồi dưỡng tình yêu quê hương đất nước, sự gắn bó với mảnh

đất ông cha đã xây dựng từ bao đời; tự hào với những giá trị

văn hóa đầy bản sắc của dân tộc.

B. Tiến trình dạy học:

Hoạt động 1: Hướng dẫn tìm hiểu chung

1. Tác Giả:

- Bùi Tằng Việt (1922): “Tằng Việt” là tên ghép từ lang Phúc

Tằng, huyện Việt Yên, tỉnh Bắc Giang, nơi tác giả được sinh ra.

- Gia đình nhà nho nghèo ở thôn Lạc Thổ, xã Song Hồ, Thuận

Thành, tỉnh Bắc Ninh.

- 1944: tham gia đoàn thanh niên cứu quốc

- 1947: Vào quân đội và hoạt động văn nghệ phục vụ khánh

chiến đến 1955, lấy bút danh Hoàng Cầm (Hoàng Cầm nghĩa

là: Cây đàn vàng + 1 loại thuốc Bác vị đắng)

2. Sáng tác:

- Kịch thơ: Kiều Loan (42), Hận Nam Quan (1944), Tiếng hát

Trương Chi (1957).

- Truyện thơ: Men đá vàng (1989)

- Thơ: Bên kia sông Đuống (1948), Về Kinh Bắc.

- Trường ca: Tiếng hát quan họ.

3. Chủ đề:

Sông Đuống là một nhánh của sông Hồng có tên là Thiên Đức, chia

Bắc Ninh thành 2 phần tản ngạn và hữu ngạn.

 Hoàn cảnh sáng tác: một đêm tháng 4/1948 khi đang công tác

văn nghệ ở Việt Bắc nghe tin giặc tràn về tàn phá quê hương tác

giả xúc động và sáng tác “Bên kia sông Đuống”.

Câu hỏi: Nêu chủ đề của tác phẩm?

GV định hướng trả lời: lòng yêu quê hương với những di sản văn

hóa dân tộc và niềm lạc quan tin tuưởng vào tương lai chiến thắng.

Hướng dẫn phân tích tác phẩm

Hoạt động 2: Hướng dẫn phân tích hình tượng quê hương trong tâm

tưởng tác giả:

Câu hỏi tương tác: Qua lời giới thiệu trong tâm tưởng của tác giả,

Kinh Bắc là một vùng quê như thế nào?

GV gợi ý trả lời, kết hợp bình giảng: Bài thơ mở đầu bằng tiếng gọi

và lời an ủi động viên của nhà thơ đối với những cô gái Kinh Bắc → gần

gũi ân cần thiết tha làm ấm cả tâm tình. Lời hứa anh đưa em về bên kia

sông Đuống thực chất chỉ diễn ra bằng hoài niềm, hồi ức. Trong dòng hoài

niệm đó, hình ảnh trung tâm là dòng sông Đuống nổi bật lên trong không

gian tâm tưởng:

Sông Đuống trôi đi

Một dòng lấp lánh

Nằm nghiêng nghiêng trong kháng chiến trường kỳ

Dáng nằm “nghiêng nghiêng” của dòng sông là một phát hiện, một

sáng tạo độc đáo của Hoàng Cầm, xáo trộn cả không gian, thời gian, ám

ảnh hoài tâm trí người đọc.

- Sông Đuống trôi đi một dòng lấp lánh: linh hoạt, óng ánh,

trong sáng tươi mát.

- Nằm nghiêng nghiêng trong kháng chiến trường kỳ: có hồn,

duyên dáng, như lắng nghe tiếng động của quê hương, như là

chứng nhân của một thời kỳ lịch sử.

Câu hỏi: Em hãy phân tích hình ảnh biểu hiện tâm trạng đau xót của

tác giả khi nghe quê hương bị giặc tàn phá? Tác động của hình ảnh đến tâm

trạng của em?

Định hướng trả lời: Nhớ tiếc, xót xa như rụng bàn tay: cụ thể hóa

nỗi đau tinh thần bằng nỗi đau thể xác → lối so sánh diễn tả nỗi đau âm ỉ,

kéo dài.

GV bình giảng: Từ bên này, nhà thơ đau đáu hướng mắt về phía

“xanh xanh bãi mía bờ dâu, ngô xanh biêng biếc” để “nghe xót xa như rụng

bàn tay” trước thông tin quê hương bị giặc tràn về tàn phá.

Hoạt động 3: Hướng dẫn phân tích hình tượng quê hương Kinh Bắc:

Bài thơ bên kia sông Đuống vốn có hai dòng cảm xúc: dòng thứ nhất

thuộc đoạn thơ đầu là nỗi đau, sự nuối tiếc, xót xa, căm giận trước cảnh tượng

quê hương thanh bình, đông vui, trù phú, tươi đẹp bị giặc tàn phá.

GV đặt câu hỏi tương tác: Quê hương Kinh Bắc trong tâm tưởng tác

giả hiện ra như thế nào? Hiểu biết của em về văn hóa Kinh Bắc. Gợi ý:

những hình tượng biểu đạt:

- Lúa nếp thơm nồng: cuộc sống no đủ về vật chất

- Tranh Đông Hồ: đời sống văn hóa tinh thần phong phú thể

hiện ước mơ về 1 cược sống bình yên, sum họp, hạnh phúc.

- The, lụa tơ, chỉ, nhuộm, dệt: những mặt hang, những ngành

nghề truyền thống của quê hương.

- Hội, hè, đình, đám, núi, chùa:sinh hoạt văn hóa dân gian với

những danh lam thắng cảnh nổi tiếng.

- Những cụ già, những em bé, những nàng, những cô: Những

thể hiện nối tiếp nhau tô đẹp thêm truyền thống của quê hương

thông qua những con người cần cù, chăm chỉ, xinh đẹp như

một huyền thoại.

- Chợ, đua, chen, nghẽn lối: một vùng quê giàu có, trù phú với

những sinh hoạt buôn bán sầm uất.

→ bức tranh quê hương tươi đẹp, đậm đà bản sác dân tộc.

GV bình giảng: Sự am hiểu và tình yêu thiết tha với cái đẹp, với văn

hóa dân gian truyền thống đã giúp Hoàng Cầm chỉ một vài nét đã nói rất

đúng đặc sắc của những bức tranh Đông Hồ, in vào tâm trí người đọc

những ấn tượng sâu đậm. Những hội Lim với các liền anh liền chị, những

đền chùa cổ kính, những phong cảnh hữu tình, bình yên của người Kinh

Bắc trải mấy trăm năm như thấp thoáng đâu đây theo dòng hồi tưởng của

tác giả, sáng trong và hạnh phúc.

Hoạt động 4: Hướng dẫn phân tích hình ảnh quê hương trong máu lửa

chiến tranh và nỗi niềm tác giả:

Những hình ảnh, âm thanh, màu sắc dệt nên quê hương Kinh Bắc

thân yêu giờ như chìm trong lửa cháy, nước mắt và trong “máu loang chiều

mùa đông”. Vẻ đẹp của quê hương rực lên rồi bị che lấp, tàn phá bởi khói

lửa chiến tranh:

- Chó ngộ: lũ giặc như 1 bọn chó điên khát máu, đi gieo rắc kinh

hoàng, huy diệt (ẩn dụ)

- Lũ quỷ mắt xanh: tội ác dã man.

- Ruộng khô, nhà cháy, kiệt cùng… cuộc sông ấm no thanh bình (vật

chất) bị hủy diệt (tố cáo chính sách ba sạch của giặc: phá, đốt, giết)

- Mẹ con..về đâu?: đời sống văn hóa tinh thần bị tàn phá.

- Những bà mẹ già nua, còm cõi gánh hàng rong…đàn con thơ: thiếu

thốn về vật chất, hoảng sợ về tinh thần.

Mẹ con đàn lợn âm dương

Chia lìa đôi ngã

Đám cưới chuột đang tưng bừng rôn rã

Bây giờ đi đâu về đâu?

…

Những nàng môi cắn chỉ quết trầu

Những cụ già phơ phơ tóc trắng

Những em sột soạt quần nâu

Bây giờ đi đâu về đâu?

 Điệp khúc “Bây giờ… về đâu?” = khắp nơi đều loạn lạc, đều tan

hoang, người biết đi đâu, biết về đâu? nỗi đau đớn xót xa ngậm ngùi

của tác giả trước cảnh loạn lạc tan tác đau lòng của đất nước.

“Ai về bên kia sông Đuống” để tác giả gởi tấm the đen, gởi những

hoài niệm về những nàng môi cắn chỉ với hội hè đình đám, về những

làng quê trù phú, xanh tươi thuở nào.

“Ai về bên kia sông Đuống” có nhớ “những khuôn mặt búp sen”,

nhớ “những cô hàng xén răng đen, cười như mùa thu tỏa nắng”? Trong nỗi

niềm thương tiếc khôn nguôi những người, những cảnh vật của quê hương,

Hoàng Cầm đã dành những tình cảm sâu nặng nhất cho người mẹ già và

những em nhỏ. Người mẹ già nua còm cõi gánh hàng rong đã lam lũ, vất vả

trong thời bình lại càng khốn khó hơn khi giặc tràn đến.

Có con cò trắng bay vùn vụt

Lướt ngang dòng sông Đuống về đâu

Mẹ ta lòng đói dạ sầu

Đường trơn mưa lạnh mái đầu bạc phơ

Hai hình ảnh con cò trắng bay trên cao và bà mẹ nghèo phất phơ đầu

bạc dưới đất bổ sung cho nhau. Cánh cò hoảng hốt chạy trốn đạn bom không

biết về đâu, hay chính là tâm tưởng của tác giả đang băn khoăn lo buồn về

người mẹ già lòng đói dạ sầu, mẹ biết về đâu khi làng quê đã tan tác? Hình

ảnh bà mẹ già bước thấp bước cao trên đường trơn mưa lạnh đã nói thật thấm

thía thân phận bơ vơ, tội nghiệp của những bà mẹ trong chiến tranh.

GV gợi ý cho HS phân tích hình ảnh các em nhỏ trong chiến tranh và

số phận tội nghiệp của chúng.

Lòng căm hận của nhà thơ bùng lên dữ dội:

Đã có đất này chép tội

Chúng ta không biết nguôi hờn

Đoạn thơ thứ hai diễn tả cảnh bộ đội về làng và nhân dân đứng dậy

chủ động tiến công vào kẻ thù, giọng thơ không còn nhớ tiếc xót thương

mà chuyển thành phẫn nộ, căm thù. Nhân vật trữ tình trung tâm không còn

là nhân vật hoài niệm mà là con người hành động

Hoạt động 5: Hướng dẫn phân tích dòng cảm xúc trong Bên kia sông Đuống

Câu hỏi tương tác: Em hãy cho biết cảm xúc chủ đạo trong bài thơ?

Những tác động của dòng cảm xúc đó lên người đọc?

GV bình giảng: Có hai đặt điểm nổi bật, xoắn xuýt, hòa quyện tạo

nên sức hấp dẫn của bài thơ Bên kia sông Đuống. Đó là dòng cảm xúc vừa

núi tiếc xót thương, vừa uất ức căm giận cuồn cuộn tuôn trào và cái hồn

của quê hương của dân tộc phảng phất trong suốt bài thơ.

Dòng cảm xúc ấy vốn mạnh mẽ, lại bị tác động bởi tin quê hương

nhồi trong máu lửa khiến nhân vật trữ tình xót xa, chìm trong hoài niệm;

chìm trong nỗi xót thương. Lời cảm thán, niềm hoài niệm ở đầu bài thơ

chuyển biến thành lời hứa hẹn, một niềm hy vọng về một tương lai tươi

sáng: khung cảnh mùa xuân tràn trề niềm vui và ánh sáng lại trở về trên quê

hương Kinh Bắc, cô gái Kinh Bắc lại hiện ra với nụ cười tươi tắn giữa

không khí tưng bừng của những ngày hội:

Em đi trẩy hội non sông

Cười mê ánh sáng muôn lòng xuân xanh.

Bài thơ Bên kia sông Đuống ở những phần thành công nhất đậm đà

màu sắc dân gian và rất dân tộc.

Hoạt động 6: Hướng dẫn tổng kết:

1. Nội dung:

Bên kia sông Đuống là kết tinh của những cảm xúc trong lòng tác

giả đối với quê hương: vừa nuối tiếc nhớ thương vừa uất ức căm hờn. Và

cái hồn của quê hương chính là nét đẹp truyền thống, bình dị dân gian của

dân tộc

2. Nghệ thuật:

So sánh, ẩn dụ cụ thể, sinh động và hàm súc; điệp khúc là một câu

hỏi tu từ: vừa tố cáo giặc, vừa thể hiện tâm trạng đau đớn xót xa; tác phẩm

đậm đà màu sắc dân gian và trữ tình, gợi cảm trong sự biến đổi linh hoạt

của nhịp thơ.

C. Củng cố, hướng dẫn học ở nhà:

1. Củng cố:

- Quê hương Kinh Bắc trong thanh bình là một vùng đất như thế

nào?

- Tâm trạng của tác giả khi hay tin giặc tràn về tàn phá, thái độ

của tác giả đối với lũ giặc

- Cảm xúc của em sau khi học xong bài thơ

2. Hướng dẫn chuẩn bị bài mới

D. Rút kinh nghiệm

3.2. Phân tích, đánh giá kết quả dạy học các tác phẩm văn chương từ

dạy thực nghiệm:

3.2.1. Phân tích kết quả khảo sát:

3.2.1.1. Khảo sát giáo viên:

 Vấn đề cảm thụ trong dạy học tác phẩm văn chương: (N=45)

Bảng 3.1: Kết quả khảo sát cảm thụ văn học trong dạy học tác phẩm

Không

đồng ý - Rất đồng ý Không có ý

Đồng ý kiến Các lĩnh vực Rất không

đồng ý

TS % TS % TS %

Bình giảng là phương pháp khơi

gợi cảm hứng cho học sinh hiệu 42 93,3 3 6,7 0 0 quả nhất trong việc dạy tác phẩm

văn chương

Việc áp dụng các phương pháp

dạy học tích cực như thảo luận

nhóm, nêu vấn đề… làm cho giáo 41 91,1 4 8,9 0 0

viên ít có thời gian bình giảng sâu

tác phẩm

Giáo viên chỉ khai thác những nội

dung, chi tết nghệ thuật tiêu biểu

có tính chất ghi nhớ làm cho học 25 55,5 15 33,3 5 11,2

sinh khó cảm thụ sâu sắc ý nghĩa

của hình tượng văn học

Học sinh thường gặp khó khăn

trong việc thể hiện cảm xúc khi 38 84,4 0 0 7 15,6 bình giảng một chi tiết, hình ảnh

của tác phẩm

Học sinh thường đi theo lối mòn,

hiểu theo nghĩa câu chữ nhiều 45 100 0 0 0 0

hơn trong cảm thụ văn chương

Học sinh thiếu kiến thức, khả

năng so sánh, liên tưởng, tưởng 34 75,6 11 24,4 0 0 tượng trong học tác phẩm văn

chương

Học sinh thường phân tích, bình

giảng một cách máy móc các tác 40 88,9 5 11,1 0 0

phẩm văn chương

Qua kết quả khảo sát thể hiện ở Bảng 3.1 chúng ta thật không khó để

nhận ra những vấn đề còn tồn tại trong dạy học tác phẩm, nhất là vấn đề

học tập của HS. 100% GV thừa nhận HS bây giờ thường phân tích, cảm thụ

tác phẩm theo những lối mòn cũ, chủ yếu chỉ diễn xuôi tác phẩm chứ

không liên tưởng, so sánh để thấy được tính chất đa tầng đa nghĩa của hình

tượng. Gần 90% ý kiến GV cho biết HS bình giảng tác phẩm một cách máy

móc, tùy tiện. Điều này không phải chỉ qua khảo sát này chúng ta mới nhận

ra. Sau mỗi đợt thi tốt nghiệp, tuyển sinh chúng ta lại có dịp đọc những bài

văn cười ra nước mắt, những cách diễn giải ngô nghê, liên tưởng thái quá

làm sai lệch ý nghĩa của hình tượng, của tác phẩm. Do thiếu kiến thức

(75,6%), do hạn chế về mặt thể hiện cảm xúc nên việc cảm thụ, thể hiện

những điều các em cảm thụ được còn kém.

Hiện nay, việc dạy học áp dụng PP dạy học lấy HS làm trung tâm đòi

hỏi GV trong một tiết dạy phải vận dụng đủ các PP để phát huy tính chủ

động của HS. Điều đó vô tình làm cho GV phải chạy đua với thời gian,

phải máy móc trong việc áp dụng PP và điều tất yếu là không thể bình

giảng, phân tích sâu sắc những ý nghĩa mà hình tượng văn học thể hiện. Lẽ

dĩ nhiên, muốn HS cảm thụ được những ấn tượng tình cảm mà tác phẩm

mang lại, GV cần phải bình giảng (93,3% đồng tình), phải có những

khoảng lặng. Văn chương là nghệ thuật ngôn từ, tác phẩm văn chương

chính là một tác phẩm nghệ thuật. Dạy học tác phẩm không phải chỉ dạy

cho HS hiểu nội dung tác phẩm là viết về cái này cái kia, nghệ thuật là sử

dụng biện pháp tu từ này, biện pháp nghệ thuật khác mà HS phải nắm được

cái thần của tác phẩm, hiểu được ánh sáng bên trong câu chữ mà tác phẩm

muốn thể hiện. Nếu chỉ dạy đơn thuần khai thác theo hướng ghi nhớ nội

dung là gì, nghệ thuật có gì thì sẽ ngày một thui chột khả năng cảm thụ của

HS, làm cho các em có thói quen tiếp nhận theo kiểu “gạch đầu dòng” các

tác phẩm văn học.

 Sự tác động của hình tượng văn học đến tiếp nhận của HS: (N=45)

Khảo sát GV về những tác động trong quá trình học tác phẩm ở

Bảng 3.2 cho thấy các hình tượng trong tác phẩm chính là nguyên nhân tạo

ra hứng thú học tập cho HS (91,1%). Khi dạy Tây Tiến, hình ảnh người

lính “mắt trừng gởi mộng qua biên giới” làm xao động trái tim nhiều học

trò bởi lẽ nó phù hợp với tâm lý thích thần tượng, anh hùng của giới trẻ.

Hình ảnh sông Đuống “nằm nghiêng nghiêng trong kháng chiến trường kỳ”

dịu dàng, đằm thắm tưới nhuần tình yêu quê hương đất nước. Có người con

gái như hư như thực đâu đó “áo em trắng quá nhìn không ra” gợi nhớ về

tình yêu xa xưa với những ray rứt băn khoăn, ai biết tình ai có còn đó

không mà chờ đợi. Có thể nói hình tượng văn học là cơ sở bồi đắp, nuôi

dưỡng tâm hồn của HS, 71,1% GV đồng tình với quan điểm này. Khảo sát

cũng chỉ ra rằng các tác phẩm thơ có những hình ảnh độc đáo thi vị thường

kích thích trí tưởng tượng, liên tưởng của HS tốt hơn và các tác phẩm trữ

tình lãng mạn là lựa chọn số một của HS về hứng thú học tập (100% GV

nhất trí với ý kiến này).

Tuy nhiên, vẫn có những khó khăn nhất định khi có nhiều hình tượng

trong tác phẩm khó hiểu đối với HS. Không phải tất cả HS đều có thể hiểu

hết ý nghĩa ẩn bên trong khung cảnh xứ Huế mộng mơ hư thực khi mới đọc

qua vài lần. Có nhiều em còn hiểu nghĩa lệch lạc, diễn xuôi ngôn từ và bóp

méo hình ảnh văn chương. Có lẽ với đời sống hiện đại như hiện nay, HS

với game online, với chat, với công nghệ số, với những vật chất dư thừa

không thể hiểu hết được ý nghĩa của chiến tranh, của những hy sinh mất

mát, của những bản sắc mà qua bao gian khó dân ta mới giữ gìn được. Vì

các hình tượng văn học không phù hợp với thực tế đời sống hiện nay hay vì

thói quen được nuông chiều khiến các em vô cảm với những cảm xúc, biểu

hiện của thơ ca. 40% GV cho rằng các hình tượng văn học bây giờ không

gắn với đời sống nên HS không thích học. Tuy nhiên, việc không thích học

Văn của HS xuất phát từ nhiều nguyên nhân chứ không chỉ riêng tác động

của văn chương đến HS.

Dạy văn là dạy người. Tác phẩm văn học không chỉ chứa đựng trong

nó các vấn đề về văn hóa lịch sử xã hội, mà còn là những con người qua

nhiều thời đại kết tinh thành những hình tượng văn học sống mãi với thời

gian. Sự tác động của các hình tượng đến HS bồi dưỡng lối sống, hình

thành nhân cách, xây dựng tinh thần nhân văn. Tất nhiên, GV chính là

người chuyển tải những kênh tác động đó đến HS. Và HS tiếp nhận được

đến đâu, sức tác động của hình tượng đến HS ở mức độ nào đều tùy thuộc

vào bản lĩnh và tài năng của GV.

Hình ảnh người lính Tây Tiến trên núi rừng Tây Bắc, hình ảnh

“những cô hàng xén răng đen, cười như mùa thu tỏa nắng”, hình ảnh

sương khói mờ nhân ảnh của xứ Huế mộng mơ, hình ảnh mùa thu với “áo

mơ phai dệt lá vàng”… và biết bao nhiêu hình ảnh tươi đẹp, lung linh của

các tác phẩm văn học luôn sống mãi trong lòng người đọc, người học

không chỉ một thế hệ mà trường tồn mãi với thời gian. Có thể nói, việc dạy

tác phẩm văn chương dù sử dựng PP dạy học nào đi nữa thì vai trò của

người học và sự tác động của tác phẩm đến người học là vấn đề cần được

chú ý đầu tiên trong việc kết hợp các PP.

Bảng 3.2: Kết quả khảo sát sự tác động của tác phẩm đến tiếp nhận

Không

đồng ý Rất đồng ý Không có ý

Đồng ý kiến Các lĩnh vực Rất không

đồng ý

TS % TS % TS %

Sự tác động của các hình tượng

trong tác phẩm văn học là 41 91,1 0 0 4 8,9 nguyên nhân tạo nên hứng thú

học tập của học sinh

Các hình tượng văn học luôn tác

động tích cực đến nhận thức, 24 53,3 15 33,3 6 13,4

cảm thụ của học sinh

Hình tượng văn học là cơ sở bồi

đắp tình cảm, nuôi dưỡng tâm 32 71,1 13 28,9 0 0

hồn của học sinh

Học sinh thường thích thú học 45 100 0 0 0 0 tác phẩm văn chương có hình

ảnh lãng mạn, trữ tình hơn các

tác phẩm khác.

Các tác phẩm thơ thường có

những hình ảnh độc đáo, thi vị 42 93,3 0 0 3 6,7 kích thích trí tưởng tượng của

học sinh hơn các tác phẩm khác

Các hình tượng văn học thường

khó hiểu đối với khả năng của 27 60 18 40 0 0

học sinh

Các hình tượng văn học không

gắn với thực tế đời sống hiện 18 40 12 26,7 15 33,3 nay nên học sinh không thích

học

 Giải pháp nâng cao năng lực cảm thụ văn học cho HS: (N=45)

Trước thực tế học tác phẩm văn chương của HS qua phân tích ở trên, cần

phải có những giải pháp để giải quyết vấn đề. Hiện nay, việc dùng từ, đặt câu,

viết những đoạn văn, bài văn là một trong những khó khăn mà rất nhiều HS gặp

phải. Các em không nắm được những kiến thức cơ bản trong việc hành văn,

cũng như những ngữ pháp căn bản. Thực tế cho thấy, việc học tác phẩm văn

chương là phần mà HS yêu thích và say mê hơn những phân môn còn lại. Thế

nhưng, không phải tất cả các em đều học tốt môn này.

Cải cách giáo dục đồng nghĩa với việc phải đổi mới hàng loạt như

chương trình, SGK, PP cũng như cách đánh giá, kiểm tra HS. Từ năm

2002, khi nhà nước thực hiện thí điểm phân ban cũng là lúc các GV bắt

buộc phải thay đổi PP dạy học và một phong trào ứng dụng PP dạy học tích

cực lấy HS làm trung tâm, phát huy tích chủ động, tích cực, sáng tạo của

HS hình thành. Mỗi một cuộc thay đổi đòi hỏi phải được giải quyết từ bản

chất. GV cứ phải ứng dụng những cái mới mẻ nhưng chưa hiểu hết ý nghĩa

cũng như tiến trình của các PP, ứng dụng một cách máy móc, vì thế dẫn

đến tình trạng phản tác dụng.

Ví dụ, vấn đề ứng dụng công nghệ thông tin trong dạy học. GV hào

hứng soạn bài Power Point, trình chiếu cho HS trong giờ dạy thì nghĩ rằng

đã ứng dụng tốt PP. Đối với dạy học tác phẩm văn chương, việc ứng dụng

công nghệ thông tin cần phải thận trọng, linh hoạt và nhất là yêu cầu về kỹ

thuật soạn bài giảng rất cao. Có một giáo sư nói rằng cô Nguyệt của tôi

(Nguyệt trong tác phẩm Mảnh trăng cuối rừng của Nguyễn Minh Châu) đẹp

đẽ, thánh thiện, sáng long lanh là thế mà các thầy các cô trình chiếu minh

họa một cô văn công không nhìn nỗi thì còn gì là hình tượng văn học. Có

thể thực tế không đến nỗi như vị giáo sư đó nói nhưng việc ứng dụng PP

một cách máy móc, hình thức là điều hiện nay các giáo viên đang mắc phải.

Và cũng cần phải chú ý, nếu lạm dụng hình thức dạy học này, vô tình sẽ

biến việc dạy từ đọc - chép sang nhìn – chép.

Dạy học văn phụ thuộc rất nhiều vào GV. Người thầy là người thắp

lửa, nếu không khêu được ngọn đèn tư duy tưởng tượng của HS thì việc

dạy học tác phẩm văn chương thất bại. Các giải pháp nâng cao năng lực

cảm thụ cho HS mà phiếu khảo sát đề xuất chưa đủ đi sâu vào phân tích

vấn đề. Kết hợp PP phù hợp tất nhiên 100% GV đồng ý (theo Bảng 3.3),

nhưng PP thế nào là phù hợp cho việc dạy tác phẩm văn chương? Điều đó

phụ thuộc vào người thầy. Cũng với PP bình giảng, nhưng với GV này thì

HS nghe như nuốt từng lời, nhưng GV khác thì HS lại ngồi ngáp ngắn ngáp

dài hay ngủ gục.

Khuyến khích HS đọc các tác phẩm cùng thể loại, so sánh đối chiếu

để tìm ra những cái tinh hoa của hình tượng tác phẩm, đọc để tích lũy, đọc

để trải nghiệm, và đọc để bồi bổ kiến thức văn chương được 100% GV tán

thành (theo bảng 3.3). Tuy nhiên cách này hoàn toàn không khả thi khi ứng

dụng hiện nay. Bởi lẽ truyện tranh, game, chat là những niềm đam mê lớn

của các em bên ngoài giờ đầu tư cho trường lớp, học thêm, học ở nhà. Trừ

phi em nào thật sự đam mê văn học và có truyền thống gia đình. Một vấn

đề cũng cần phải nói đến khi nhắc đến giải pháp này, đó là đọc phải có định

hướng, chọn lọc và có PP đọc. Có lẽ GV chúng ta chưa thực hiện tốt điều

này đối với HS.

Đọc, viết là những cách để HS rèn luyện tư duy cảm thụ, đó cũng là

những cách mà mức độ đồng ý của GV chiếm tỉ lệ cao nhưng có những tồn tại

mà chúng ta không thể không đề cập. Hiện nay, việc soạn bài trước ở nhà

bằng cách đọc và trả lời các câu hỏi được HS đối phó bằng cách chép từ các

sách hướng dẫn ra, thậm chí các em còn không nhớ tiêu đề sau khi đã soạn bài

thì nói gì đến việc các em tự viết ra những bài cảm nhận về bài học.

Biên soạn chương trình phù hợp với tâm lý lứa tuổi là vấn đề chúng

ta đã nói đến nhiều và giảm áp lực thi cử là vấn đề nóng mà dư luận hiện

nay đang rất quan tâm. Việc học tập đòi hỏi GV phải phát huy năng lực

sáng tạo của HS nhưng kiểm tra đánh giá lại theo hình thức ghi nhớ khiến

cho GV phải đối phó trong việc dạy học, chỉ cần dạy những phần chính chủ

yếu để phục vụ cho thi cử. Với tình hình kiểm tra đánh giá như hiện nay

cộng với việc chạy theo thành tích trong dạy học, chạy đua theo thị hiếu

của thị trường lao động làm cho việc dạy học văn chương không còn mang

ý nghĩa tự thân của nó.

Bảng 3.3: Kết quả khảo sát giải pháp nâng cao năng lực cảm thụ

Không

đồng ý Rất đồng ý Không có ý

Đồng ý kiến Các lĩnh vực Rất không

đồng ý

TS % TS % TS %

Giáo viên cần kết hợp các

phương pháp phù hợp với bài 45 100 0 0 0 0 học để kích thích hứng thú học

tập cho học sinh

Khuyến khích học sinh đọc

nhiều tác phẩm văn học, có so 45 100 0 0 0 0 sánh, liên tưởng với các tác

phẩm cùng thể loại

Khuyến khích học sinh viết cảm

nhận về tác phẩm văn học đã 40 88,9 0 0 5 11,1

học, đã đọc

Tổ chức các cuộc thi sáng tác

quy mô lớp, khối, trường… có 34 75,6 10 22,2 1 2,2

giải thưởng khuyến khích

Tổ chức cho học sinh tự bình

giảng, phân tích, cảm nhận, tác 21 46,7 16 35,6 8 17,7 phẩm trước khi tiến hành dạy

tác phẩm

Tổ chức các buổi báo cáo mời

các tác giả đương thời để học 43 95,6 0 0 2 4,4

sinh tiếp cận, trao đổi kinh

nghiệm về chuyện học văn, viết

văn

Biên soạn lại chương trình, chọn

lọc những tác phẩm văn chương 35 77,8 5 11,1 5 11,1

phù hợp với tâm lý lứa tuổi

Giảm áp lực kiểm tra thi cử 39 86,7 0 0 6 13,3

Những giải pháp nêu trong kết quả khảo sát ở Bảng 3.3 vẫn chỉ là

những vấn đề đã nói đi nói lại nhiều lần. Muốn HS tập trung vào môn Văn,

hứng thú học tập cần phải nhận thức lại tầm quan trọng của môn Ngữ văn

trong nhà trường, nhận thức lại những lựa chọn nghề nghiệp trước xu

hướng phát triển thiên về khoa học công nghệ của xã hội hiện nay. Đương

nhiên vấn đề hướng nghiệp cho những HS muốn lựa chọn học ngành văn

để giảng dạy sau này cũng quan trọng. Môn Ngữ văn trong trường vừa có

tính chất khoa học, vừa có tính chất nghệ thuật nên việc tuyển chọn giáo

viên cho nghề dạy văn đòi hỏi một sự đam mê văn chương, tâm huyết và

đặc biệt có khiếu thẩm mỹ và nghệ thuật giảng dạy. Đào tạo con người học

để hiểu, học để biết, học để làm và học để sống. Để hiểu, để biết, để làm thì

khoa học có thể đáp ứng rất tốt nhưng học để sống thì cần những kỹ năng

mềm, những nhận thức, lối sống, nhận cách cần phải được rèn luyện. Đó

chính là nhiệm vụ của môn Ngữ văn trong nhà trường, nhiệm vụ giáo dục

con người.

3.2.1.2. Khảo sát học sinh:

Khảo sát 300 HS lớp 11 và 250 HS lớp 12 (N = 550)

 Về việc cảm thụ tác phẩm văn chương của HS: (N = 550)

Đề tài tiến hành khảo sát theo tiêu chí những yếu tố ảnh hưởng và tự

bản thân HS ý thức việc học tập của mình. Theo kết quả khảo sát ở Bảng

3.4, trên 90% HS học tác phẩm văn chương theo kiểu ghi nhớ về nội dung

và nghệ thuật. Các em thường không nắm bắt được chủ đề tác phẩm và

những ấn tượng ban đầu khi các em tiếp xúc với tác phẩm. Gần 30% theo

kết quả khảo sát các em viết lại những cảm xúc của mình sau khi học xong

một tác phẩm. Tuy nhiên con số này chỉ có tính chất chính xác tương đối

bởi lẽ việc dạy học hiện nay thì việc làm này HS cho là không cần thiết.

Với năng lực ngôn ngữ có giới hạn, HS không thể hiểu hết được

những hình tượng mà ngôn từ chuyển tải. Ví dụ khi học bài Đây mùa thu

tới của Xuân Diệu, những hình ảnh thơ: “sắc đỏ rủa màu xanh”, “những

luồng run rẩy rung rinh lá”… là những hình ảnh mà người đọc phải cảm

nhận bằng tất cả các giác quan những giao cảm, rung động của đất trời. Tác

động của hình ảnh, của âm thanh, của những biến chuyển đất trời, giao thoa

những hiện tượng và giao thoa những cảm giác đến tâm tưởng, tình cảm

của người học. Chỉ nghe đọc câu thơ thôi người nghe cũng có cảm giác như

chính bản thân mình đang đứng giữa cảnh sắc thu ấy, bâng khuâng giữa

những giao hòa ấy. HS có thể hiểu sai từ ngữ như từ “rủa”, và dẫn đến

những cảm nhận sai. Nên, dạy học tác phẩm văn chương cũng chính là

cách bổ sung vốn từ, kinh nghiệm sử dụng từ ngữ cho HS.

Bảng 3.4: Kết quả khảo sát cảm thụ tác phẩm văn chương của HS

Không

đồng ý Rất đồng ý Không có ý

Đồng ý kiến Các lĩnh vực Rất không

đồng ý

TS % TS % TS %

Em rất khó nắm được chủ đề 281 51 225 41 44 8 của tác phẩm khi tự tìm hiểu

Em không hiểu hết ý nghĩa của 267 48,5 189 34,4 94 17,1

các hình tượng thể hiện qua câu

chữ của tác phẩm

Em thường học tác phẩm văn

chương theo ghi nhớ về nội 513 93,3 26 4,7 11 2

dung và nghệ thuật

Em thường viết lại những cảm 61,1 51 9,3 xúc của mình sau khi học, đọc 163 29,6 336

xong một tác phẩm

Các tác phẩm thơ có nhiều hình

ảnh thi vị, lãng mạn tạo nhiều 545 99,1 5 0,9 0 0 liên tưởng hơn các tác phẩm văn

xuôi

Các nhân vật trữ tình trong thơ 299 54,4 241 43,8 10 1,8 thường khó xác định

Hình ảnh thiên nhiên là cầu nối

để tác giả thể hiện tâm tình 480 87,3 37 6,7 33 6

trong tác phẩm thơ

Ngôn từ trong tác phẩm thơ

thường khúc chiết, tinh tế, có độ 521 94,7 29 5,3 0 0

gợi mở

Các biện pháp nghệ thuật trong

các tác phẩm thơ đa dạng, 432 78,6 83 15 35 6,4

phong phú

 Về những khó khăn khi học tác phẩm văn chương của HS: (N = 550)

Theo kết quả ở Bảng 3.5, trên 60% các em phản đối các tác phẩm

văn chương trừu tượng khó hiểu nhưng cũng trên 50% ý kiến khẳng định

các tác phẩm vốn không phù hợp với tâm lý lứa tuổi, đó là một trong những

lý do mà các em không thích học môn văn. Trên 70% các em gặp khó khăn

trong việc diễn đạt cảm xúc và 57% yếu về khả năng liên tưởng, tưởng

tượng khi phân tích tác phẩm trong mối tương quan của các hình tượng văn

học và hình tượng trong tác phẩm với các tác phẩm khác.

Bên cạnh những yếu tố chủ quan từ bản thân các em, thì các yếu tố

khách quan cũng đáng lo ngại không kém. Trên 90% các em khẳng định

chương trình học có quá nhiều tác phẩm cần phải học, phải ghi nhớ. Điều

quan trọng là các em đều không có thời gian đầu tư nhiều cho môn học,

không có thời gian để đọc những tác phẩm văn chương khác để tích lũy

thêm kiến thức về xã hội, lịch sử văn học và rèn luyện tư duy hình tượng.

Nhìn chung, những khó khăn HS mắc phải cộng với những tác động

về mặt xã hội vô hình trung làm cho môn Văn mất dần những lợi thế vốn

có trong nhà trường phổ thông.

Bảng 3.5: Kết quả khảo sát khó khăn của HS khi học tác phẩm văn chương

Không

Rất đồng ý Không có ý đồng ý

Các lĩnh vực Rất không Đồng ý kiến

đồng ý

TS % TS % TS %

Phần lớn các tác phẩm văn

chương thường trừu tượng, khó 152 27,6 341 62 57 10,4

hiểu

Có nhiều thể loại tác phẩm 227 41,3 289 52,5 34 6,2

không phù hợp với tâm lý của

em

Em gặp nhiều khó khăn trong

việc diễn đạt những cảm thụ của 427 77,6 123 22,4 0 0

em về tác phẩm

Em không thích thú khi học tác 128 23,3 401 72,9 21 3,8 phẩm văn chương

Em không có khả năng liên

tưởng, tưởng tượng khi cảm thụ, 314 57 167 30,4 69 12,6

phân tích tác phẩm văn chương

Chương trình học có quá nhiều 503 91,5 40 7,3 7 1,2 tác phẩm phải học, phải ghi nhớ

Em không có nhiều thời gian để

đọc các tác phẩm văn chương 495 90 38 6,9 17 3,1

khác ngoài chương trình học

 Về cảm nghĩ sau khi học hai bài thơ:

Đồng thời với việc khảo sát các vấn đề cơ bản của việc dạy học tác

phẩm văn chương, đề tài thực hiện những câu hỏi nhỏ về phía HS, cảm

nhận của các em sau khi học các tác phẩm thơ theo giáo án thực nghiệm. Vì

bài giảng được thiết kế có tính chất định hướng giải quyết vấn đề tác động

của hình tượng tác phẩm lên tiếp nhận của học sinh, khai thác về mặt lý

luận nên đề tài không đi sâu khảo sát phân tích chi tiết nội dung của từng

bài dạy. Ở đây chúng tôi chỉ đưa ra những câu hỏi cảm nhận chung về các

tác phẩm các em đã được học.

Dù thiết kế những câu hỏi giống nhau cho cả khối lớp 11 và khối lớp

12 nhưng các em học những tác phẩm khác nhau nên sẽ có những cảm

nhận khác nhau. Do vậy chúng tôi thống kê thành hai Bảng 3.6 là kết quả

của khối lớp 11 và Bảng 3.7 là kết quả của khối lớp 12. Đối chiếu kết quả

giữa hai khối lớp về các mục khảo sát chúng tôi thấy cảm nhận của các em

không chênh lệch nhau nhiều nên chúng tôi tiến hành phân tích chung các

vấn đề khảo sát của cả hai khối lớp.

Bài giảng thiết kế thiên về khai thác hình tượng văn học, tác động

của nó đến người học nên PP bình giảng là chủ đạo cho toàn bộ tiết dạy,

chú trọng đến tiếp nhận của HS. Vì thế nên kết quả khảo sát cho thấy trên

80% HS thừa nhận các hình tượng trong thơ được thầy cô phân tích một

cách sâu sắc, tinh tế và giàu liên tưởng, gợi mở. Chỉ khoảng 13% có cảm

giác buồn chán còn lại trên 90% các em đều có cảm giác hứng thú, say mê

khi học các tác phẩm thơ trữ tình này. Cũng dễ hiểu bởi lẽ ngôn từ trong

thơ thường giàu hình ảnh, thi vị hóa hơn văn xuôi (trên 80% các em đều

đồng ý về điều này, thể hiện trong Bảng 3.4) và nhất là các bài thơ lựa chọn

soạn giảng đều là những bài thơ về thiên nhiên, về quê hương đất nước và

về tình yêu đầy lãng mạn, bay bổng, đề tài mà lứa tuổi dậy thì các em luôn

quan tâm háo hức.

Những mong muốn mà HS lựa chọn sau khi học tác phẩm như muốn

có tâm hồn tinh tế, lãng mạn như tác giả; bồi dưỡng tâm hồn… thì lựa chọn

muốn trở thành nhân vật trữ tình trong tác phẩm chiếm tỉ lệ khá cao ở cả

hai khối lớp, nhất là khối lớp 12 chiếm 99,6% (Bảng 3.7). Có lẽ hình ảnh

người lính Tây Tiến “trừng gởi mộng qua biên giới, đêm mơ Hà Nội dáng

kiều thơm” của các chàng trai trẻ Hà thành ra tận chi phối lựa chọn này.

Điều đáng nói ở đây là sự tác động của hình tượng trong tác phẩm

lên tâm tư, tình cảm của các em không nhỏ. Với lứa tuổi mười bảy thích

thần tượng hóa, thích những điều vĩ đại; cá tính bay bổng trẻ trung, tâm hồn

“treo ngược cành cây” thì việc khơi gợi cho các em những bài học đẹp từ

hình tượng trữ tình trong tác phẩm không phải là khó. Cái khó ở đây là

dung hòa giữa những PP dạy học sao cho bài học thật sự ấn tượng, vui thú,

nghệ thuật mà GV không mắc phải những lỗi hình thức của việc giảng dạy

trong áp lực đánh giá giáo viên.

Bảng 3.6: Kết quả khảo sát sau khi học thực nghiệm khối 11 (N = 300)

STT Nội dung điều tra Kết quả trả lời TS %

- Đơn giản 11 3,7

Các hình tượng thơ trong hai - Sâu sắc 253 84,3 1 - Tinh tế 287 95,7 tác phẩm được phân tích

- Giàu liên tưởng 291 97

- Muốn có tâm hồn tinh 213 71

tế như thi sĩ

- Muốn được làm nhân 242 80,7

vật trữ tình trong tác

phẩm

- Muốn viết những bài 183 61 Những suy nghĩ của em sau thơ hay như các tác giả khi học xong các tác phẩm - Tập lối sống giữ cho 2 195 65 trên: tâm hồn, cảm xúc luôn

trong sáng

- Học tập cách quan sát, 294 98

cảm nhận cuộc sống

- Bồi dưỡng tình yêu 216 72

thiên nhiên, quê hương

đất nước, con người

- Hứng thú 276 92

Cảm xúc của em sau khi học - Say mê 298 99,3

3 xong hai bài thơ: - Buồn chán 41 13,7

- Không muốn học các 125 41,7

tác phẩm thơ

Bảng 3.7: Kết quả khảo sát sau khi học thực nghiệm khối 12 (N = 250)

STT Nội dung điều tra Kết quả trả lời TS %

0 0 - Đơn giản Các hình tượng thơ trong 71,2 178 - Sâu sắc 1 hai tác phẩm được phân 94,4 236 - Tinh tế tích 98 245 - Giàu liên tưởng

- Muốn có tâm hồn tinh 137 54,8

tế như thi sĩ

- Muốn được làm nhân 249 99,6

vật trữ tình trong tác

phẩm

- Muốn viết những bài 136 54,4 Những suy nghĩ của em thơ hay như các tác giả sau khi học xong các tác 2 - Tập lối sống giữ cho 193 77,2 phẩm trên: tâm hồn, cảm xúc luôn

trong sáng

- Học tập cách quan sát, 224 89,6

cảm nhận cuộc sống

- Bồi dưỡng tình yêu 237 94,8

thiên nhiên, quê hương

đất nước, con người

248 99,2 - Hứng thú

239 95,6 - Say mê Cảm xúc của em sau khi

52 20,8 - Buồn chán 3 học xong hai bài thơ:

42,8 - Không muốn học các 107

tác phẩm thơ

3.2.2. Đánh giá kết quả:

3.2.2.1. Đánh giá kết quả dạy học:

Quá trình thực nghiệm được tiến hành theo trình tự dự giờ những giờ

học theo phân phối chương trình của HS. GV thực hiện đủ các hoạt động

dạy học với các PP theo yêu cầu của chương trình hiện nay như thảo luận

nhóm, nêu vấn đề, có cả ứng dụng bài giảng điện tử trong dạy học. Sau đó,

HS sẽ học những bài dạy thực nghiệm mà luận văn đề xuất. Cuối cùng là

thực hiện khảo sát các vấn đề liên quan đến PP cũng như những vấn đề còn

tồn tại của việc dạy tác phẩm văn chương nói riêng và dạy học môn Ngữ

văn nói chung.

Bài dạy thực nghiệm được soạn vẫn áp dụng những PP dạy học văn

thông thường GV vẫn thực hiện. Chỉ khác một điểm là khai thác những tác

động của hình tượng văn học trong tác phẩm văn chương lên HS. Vì thế,

khai thác quá trình tương tác giữa GV – tác phẩm – HS là chủ đạo, cho nên

giáo án thiên về bình giảng, tương tác kích thích tư duy hình tượng cũng

như niềm hứng thú học tác phẩm.

Có thể những tác phẩm chúng tôi lựa chọn là thơ trữ tình lãng mạn,

thơ ca cách mạng cũng thuộc chủ đề trữ tình, lãng mạn cách mạng nên HS

khá thích thú trong quá trình học tập. Theo đánh giá của tác giả luận văn,

quá trình dạy học tác phẩm văn chương hiệu quả nhất phải chú trọng tới vai

trò của GV và nghệ thuật phân tích, bình giảng. Hình tượng văn học trong

tác phẩm tác động đến HS hay không, tác động như thế nào, tâm tư tình

cảm của các em chuyển biến ra sao, tư duy hình tượng, tư duy văn học có

phát triển hay không tùy thuộc vào năng lực và việc dạy học của giáo viên.

Dạy học tác phẩm văn chương không giống như dạy các môn khoa

học khác, nó đòi hỏi người thầy phải có tố chất nghệ sĩ. Trong dạy học tác

phẩm, vấn đề chủ đạo là tạo nên được những dư âm sau giờ học. Quá trình

dạy học và tham gia dự giờ cho một số đề tài, chúng tôi nhận thấy rằng có

những GV vào lớp chỉ nói từ đầu đến cuối nhưng HS vẫn nghe như nuốt

từng lời, vẫn cảm hiểu tác phẩm một cách sâu sắc; trong khi có nhiều GV

vẫn vận dụng đầy đủ các thao tác của các PP dạy học tích cực nhưng cả GV

và HS đều căng thẳng, đều chạy đua tốc độ với việc học.

Nghệ thuật cần có độ lặng, cần có sự từ tốn khoan thai, thẩm thấu

nhẹ nhàng nhưng sâu sắc. Dạy học tác phẩm văn chương tuy không phải

hoạt động thẩm bình tác phẩm đơn thuần, nhưng nó cũng cần giữ đúng

nguyên tắc dạy học nghệ thuật. PP chỉ là phương tiện, đừng quá đặt nặng

vấn đề PP mà bỏ qua bản chất của việc dạy học tác phẩm văn chương.

3.2.2.2. Đánh giá kết quả khảo sát:

Từ phân tích kết quả khảo sát trên, chúng tôi nhận thấy rằng hiện nay

việc dạy học tác phẩm văn chương trong nhà trường còn có nhiều tồn tại.

Những tồn tại này cần phải được giải quyết tận gốc, nhất là vấn đề về PP.

HS vẫn hứng thú, say mê môn học nếu như việc dạy học không quá nhàm

chán, đi theo lối mòn, chạy theo yêu cầu của đổi mới mà phủ định những

lợi thế của những PP vẫn dùng xưa nay vốn rất phù hợp với việc dạy tác

phẩm văn chương.

Qua những đề tài mà chúng tôi có dịp thực hiện về việc đổi mới PP

giảng dạy, tiến hành dự giờ và phỏng vấn GV chúng tôi cũng nhận ra

những vấn đề tương tự về việc đổi mới PP. Việc áp dụng không đúng PP

trong mỗi hoạt động dạy học hạn chế những tác động tích cực của tác phẩm

đến người học. Ví dụ khi phân tích hình ảnh:

Sông Đuống trôi đi một dòng lấp lánh

Nằm nghiêng nghiêng trong kháng chiến trường kỳ…

đòi hỏi người thầy phải bình giảng được hình ảnh con sông quê

hương hiền hòa êm đềm, lấp lánh trôi, nằm nghiêng theo chiều dài đất nước

và nằm nghiêng theo cuộc kháng chiến vệ quốc của dân tộc, liên tưởng đến

hình ảnh những con sông trải mình bao bọc, che chở cho cuộc khác chiến

khác. Nếu phần này GV chỉ cho HS thảo luận, sau đó cho các em phát biểu

ý kiến rồi đúc kết lại mà thiếu phần bình sâu của GV thì tác động của hình

tượng đến tiếp nhận của HS sẽ kém hiệu quả.

Các nhà nghiên cứu và dư luận xã hội đã đặt ra nhiều vấn đề xung

quanh việc dạy và học môn Văn, từ những vấn đề chung như chương trình,

SGK, kiểm tra đánh giá, đến các vấn đề cảm thụ, tiếp nhận, nâng cao năng

lực ngôn ngữ, năng lực văn chương cho HS. Nhiều giải pháp cũng đã được

đề xuất để việc dạy học văn đạt hiệu quả cao hơn. Thế nhưng việc dạy học

văn vẫn ngày càng đáng báo động. Việc rèn chữ, rèn câu trong một thời

gian nhất định có thể kiểm chứng hiệu quả. Còn việc nâng cao năng lực

tiếp nhận, bồi dưỡng vốn sống, nhân cách qua việc dạy học tác phẩm thì

phải trải qua thời gian trải nghiệm lâu dài.

KẾT LUẬN

1. Thế kỉ XXI là thời đại của công nghệ thông tin, thời đại mà hệ

thống tri thức phát triển như vũ bão, lượng thông tin tăng vọt. Điều đó đòi

hỏi con người phải có cách tự nắm bắt tri thức, nắm bắt thông tin một cách

năng động và sáng tạo. Trước tình hình đó, nhà trường phải có PP dạy học

phát huy được tính tích cực chủ động sáng tạo của HS để HS tự nắm bắt

thông tin chứ không phải chỉ học thuộc lòng những tri thức sẵn có.

Trước yêu cầu đổi mới, các nhà nghiên cứu về PP cũng như các GV

đang trực tiếp giảng dạy đã nghiên cứu, tìm tòi đổi mới PP. Nhiều PP dạy

học mới được vận dụng vào trong giờ giảng dạy và trở thành phong trào

đổi mới rộng rãi. Song, có một số vấn đề xung quanh việc đổi mới dạy học

môn văn cần phải phân tích. Vẫn còn nhiều GV dạy học theo lối truyền thụ

một chiều, còn nặng áp đặt, chưa tạo điều kiện để HS tự tìm tòi kiến thức,

tự bộc lộ bản thâ, chưa phát huy được vai trò chủ thể sáng tạo trong tiếp

nhận của HS. Một số khác không hiểu rõ bản chất của PP, áp dụng PP dạy

học tích cực một cách thái quá, đưa nhiều PP dạy học vào làm rối bài dạy,

không có thời gian và độ lắng cần thiết trong việc dạy học tác phẩm văn

chương.

Một thực tế là hiện nay phần lớn HS bị thu hút bởi các phương tiện

nghe nhìn, công nghệ game nên việc đọc tác phẩm bị các em xem nhẹ. Hệ

quả là việc nắm bắt tác phẩm văn chương của các em còn rất hời hợt, thuộc

lòng. Đặc trưng của giờ học tác phẩm văn chương là tiếp cận với thế giới

hình tượng tác phẩm nên luôn đòi hỏi phải có sự rung cảm thẩm mỹ. Nếu

các em không tư duy, không nắm bắt, không thâm nhập được vào thế giới

hình tượng của tác phẩm thì không thể có sự lay động về tình cảm và cảm

xúc tự thân.

2. Với đề tài “Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác

phẩm văn chương ở nhà trường phổ thông - Ứng dụng giảng dạy phần

thơ Việt Nam hiện đại ở sách giáo khoa các lớp trung học phổ thông”, tác

giả luận văn chỉ mong muốn góp một ý kiến nhỏ trong việc nhìn nhận lại

việc dạy học tác phẩm văn chương hiện nay ở nhà trường phổ thông. Đổi

mới PP là yêu cầu chính đáng, hạn chế lối dạy học áp đặt, kích thích tính

tích cực, chủ động và hình thành nếp tư duy sáng tạo trong hoạt động tiếp

nhận văn học của HS là hoàn toàn đúng đắn. Tuy nhiên, việc vận dụng các

PP vào dạy học, nhất là dạy học tác phẩm văn chương cần phải được chọn

lọc, cân nhắc. GV vận dụng PP như thế nào để HS vẫn có cảm hứng, rung

động trước tác phẩm và không bị gò ép, chạy đua tốc độ trong giờ học mới

gọi là thành công.

3. Thông qua việc phân tích vấn đề lý thuyết tiêp nhận đến việc dạy

học tác phẩm văn chương ở nhà trường, chúng tôi xin có mấy đề xuất sau:

- Theo như phân tích, việc dạy học tác phẩm văn chương trong

nhà trường đòi hỏi GV không những phải có tri thức, còn cần phải có năng

khiếu thẩm mỹ và có nghệ thuật giảng dạy. Nên bên cạnh việc phải thường

xuyên nâng cao nghiệp vụ sự phạm và bồi dưỡng tư tưởng sư phạm mới

cho GV; bên cạnh yêu cầu giáo viên tự nâng cao trình độ hiểu biết về lý

luận dạy học hiện đại nắm các thành tựu của khoa học liên ngành như tâm

lý giáo dục, giáo dục học, ngôn ngữ học,…đặc biệt là các thành tựu khoa

học chuyên ngành thì đối với GV môn Ngữ văn việc nuôi dưỡng tinh thần,

tìm tòi nghiên cứu các loại hình nghệ thuật để bổ sung cho việc dạy học tác

phẩm văn chương và việc tìm tòi, định hình nghệ thuật giảng dạy cho bản

thân là cực kỳ cần thiết.

- Để phát huy năng lực cảm thụ cho HS, cần xem xét lại chương

trình học tập sao cho phù hợp với tâm lý lứa tuổi. Xem lại thời lượng tiết

dạy cho phù hợp để GV có thời gian chủ động hơn trong việc dạy học.

- Cần xem xét lại vấn đề kiểm tra đánh giá, tránh cách đánh giá

theo kiểu học thuộc lòng như hiên nay. Cần xem xét lại tư duy đánh giá,

đánh giá nhằm mục đích gì?

- Với xu hướng lựa chọn nghề nghiệp hiện nay của đông đảo

HS là chú trọng ngành nghề về kinh tế, khoa học kỹ thuật, các ngành xã hội

không phải là lựa chọn của các em, vì thế môn học không dùng để thi tuyển

sinh các em sẽ không đầu tư. Cần xem xét lại vai trò của môn Ngữ văn

trong nhà trường, và xem xét vấn đề môn thi đại học cho phù hợp.

TÀI LIỆU THAM KHẢO

1. Nguyễn An (chủ biên), (1995), Lý thuyết dạy học, ĐHSP TP.HCM.

2. Nguyễn Đức Ân, Dạy học giảng văn, Nxb Tổng hợp Đồng Tháp.

3. Lại Nguyên Ân, (2003), 150 Thuật ngữ văn học, Nxb ĐH QG Hà Nội.

4. Lê Bảo – Hà Minh Đức - …, (2003), Giảng văn văn học Việt Nam,

Nxb Giáo dục.

5. Lê Huy Bắc, (2002), Giải phẫu văn chương trong nhà trường, Nxb

ĐH QG Hà Nội, Hà Nội.

6. Boä Giáo dục và Đào tạo, (2001), Taøi lieäu hoäi nghò taäp huaán phöông

phaùp daïy hoïc moân Vaên-Tieáng Vieät THPT, Hà Nội.

7. Boä Giáo dục và Đào tạo, (2007), Taøi lieäu boài döôõng giaùo vieân thöïc

hieän chöông trình saùch giaùo khoa lôùp 11 THPT - Ngöõ vaên naâng

cao, Hà Nội.

8. Boä Giáo dục và Đào tạo, (2007), Taøi lieäu boài döôõng giaùo vieân thöïc

hieän chöông trình saùch giaùo khoa lôùp 11 THPT-Ngöõ vaên, Hà Nội.

9. Boä Giáo dục và Đào tạo, (2007), Ngöõ vaên 11,, taäp 1, Nxb Giáo dục.

10. Boä Giáo dục và Đào tạo, (2007), Ngöõ vaên 11 naâng cao, taäp 1, Nxb

Giáo dục.

11. Boä Giáo dục và Đào tạo, (2007), Ngöõ vaên 11, Saùch giaùo vieân, taäp 1,

Nxb Giáo dục.

12. Boä Giáo dục và Đào tạo, (2007), Ngöõ vaên 11 naâng cao, saùch giaùo

vieân, taäp 1, Nxb Giáo dục.

13. Boä Giáo dục và Đào tạo, Văn học 11,, taäp 1, Nxb Giáo dục.

14. Boä Giáo dục và Đào tạo, Văn học 11, saùch giaùo vieân, taäp 1, Nxb Giáo dục.

15. Boä Giáo dục và Đào tạo, Văn học 12,, taäp 1, Nxb Giáo dục.

16. Boä Giáo dục và Đào tạo, Văn học 12, saùch giaùo vieân, taäp 1, Nxb Giáo dục.

17. Nguyễn Viết Chữ, (2004), Phương pháp dạy học tác phẩm văn

chương (Theo loại thể), Nxb ĐHSP.

18. Thiều Chữ, Tự điển Hán Việt, Nxb TP.HCM.

19. Nguyễn Văn Dân, (2004), Phương pháp luận nghiên cứu văn học,

Nxb Khoa học xã hội.

20. Lê Tiến Dũng, Giáo trình lý luận văn học (Phần tác phẩm văn học),

Nxb ĐHQG Tp.HCM.

21. Trần Thanh Đạm – Huỳnh Lý – Hoàng Như Mai – Phan Sĩ Tấn – Đàm Gia

Cẩn, (1971), Vấn đề giảng dạy văn học theo loại thể, Nxb Giáo dục.

22. Phan Cự Đệ - Trần Đình Hượu - Nguyễn Trác - Nguyễn Hoàng Khung

- Lê Chí Dũng - Hà Văn Đức, (2000), Văn học Việt Nam 1900 –

1945, Nxb Giáo dục.

23. Phạm Văn Đồng, (1973), Dạy văn là một quá trình rèn luyện toàn

diện, Nghiên cứu Giáo Dục, (số 28 tháng 11),.

24. Hà Minh Đức, Lý luận văn học, Nxb Giáo dục.

25. G.N.Pospelow (chuû bieân), (1985), Daãn luaän nghieân cöùu vaên hoïc,

taäp II, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

26. Lê Bá Hán (chủ biên), (2003), Tinh hoa Thơ mới – thẩm bình và suy

ngẫm, Nxb Giáo dục.

27. Lê Bá Hán, Trần Đình Sử, Nguyễn Khắc Phi, (1992), Từ điển thuật

ngữ Văn học, Nxb Giáo dục.

28. Nguyễn Văn Hạnh – Huỳnh Như Phương, (1999), Lý luận văn học:

Vấn đề và suy nghĩ, Nxb Giáo dục.

29. Hoàng Ngọc Hiến, (1999), Văn học và học văn, Nxb Văn học.

30. Đỗ Đức Hiểu, (2000),Thi pháp hiện đại, Nxb Hội nhà văn.

31. Đỗ Đức Hiểu (chủ biên), (2004), Từ điển Văn Học (Bộ mới), Nxb Thế

giới mới.

32. Nguyễn Trọng Hoàn, (2002), Rèn luyện tư duy sáng tạo trong dạy học

tác phẩm văn chương, Nxb Giao dục.

33. Nguyễn Minh Hùng, (2003), Văn chương nhìn từ góc sân trường, Nxb

Văn học.

34. Nguyễn Thanh Hùng, Đọc và tiếp nhận văn chương, Nxb Giáo dục.

35. Nguyễn Thanh Hùng, (2001), Hiểu văn – Dạy văn, Nxb Giáo dục.

36. Đỗ Huy, (2002), Đạo đức học – Mỹ học và đời sống văn hóa nghệ

thuật, Nxb Khoa học xã hội.

37. I.P. Ilin và E.A. Tzurganova (chủ biên), (2003), Các khái niệm và

thuật ngữ của các trường phái nghiên cứu văn học ở Tây Âu và

Hoa Kỳ thế kỷ XX, Nxb ĐH QG Hà Nội, Hà Nội.

38. I.IaLeene, (1977), Dạy học nêu vấn đề, Nxb Giáo dục.

39. John Dewey, (2008), Dân chủ và Giáo dục (Phạm Anh Tuấn dịch),

Nxb Tri Thức.

40. Nguyễn Kì, (1995), Phương pháp dạy học tích cực lấy người học làm

trung tâm, Nxb Giáo dục.

41. Nguyễn Lân, (2000), Từ điến từ và ngữ Việt Nam, Nxb Tp.HCM,

Tp.HCM.

42. Nguyễn Tấn Long, (2000), Việt Nam thi nhân tiền chiến toàn tập, Nxb

Văn học.

43. Nguyễn Văn Long, (2003), Văn học Việt Nam trong thời đại mới, Nxb

Giáo dục.

44. Phan Trọng Luận (chủ biên), (2001), Phương pháp dạy học văn (2

tập), Nxb Giáo dục.

45. Phan Trọng Luận, (2000), Đổi mới giờ học tác phẩm văn chương, Nxb

Giáo dục.

46. Phan Trọng Luận, (2003), Văn chương bạn đọc sáng tạo, Nxb ĐHQG

Hà Nội, Hà Nội.

47. Phan Trọng Luận, (2002), Xã hội Văn học nhà trường, Nxb ĐHQG Hà

Nội, Hà Nội.

48. Phan Trọng Luận, (2002), Văn học giáo dục thế kỷ XXI, Nxb ĐHQG

Hà Nội, Hà Nội.

49. Phan Trọng Luận, (1996), Thiết kế bài học tác phẩm văn chương ở

nhà trường phổ thông (3 tập), Nxb Giáo dục.

50. Phương Lựu (chủ biên), (1997), Lý luận văn học, Nxb Giáo dục.

51. M. Bakhtin, (2003), Lý luận và thi pháp tiểu thuyết, Nxb Hội Nhà văn.

52. M.F. Ốp-xi-an-nhi-cốp, (2001), Mỹ học cơ bản và nâng cao, Nxb Văn

hóa thông tin.

53. Đặng Thai Mai, (2002), Trên đường nghiên cứu và giảng dạy tác

phẩm văn chương, Nxb Giáo dục, Hà Nội.

54. Nguyễn Đăng Mạnh, (2002), Con đường đi vào thế giới nghệ thuật

của nhà văn, Nxb Giáo dục.

55. Nguyễn Thị Ngân, (2001), Câu hỏi nêu vấn đề trong giờ giảng văn ở

THPT, Luận án tiến sĩ ngành Phương pháp giảng dạy văn học, Hà Nội.

56. Nguyeãn Huy Quaùt - Hoaøng Höõu Boäi, (2001), Moät soá vaán ñeà veà

Phöông phaùp daïy hoïc vaên trong nhaø tröôøng, Nxb Giáo dục.

57. Vũ Dương Quỹ - Lê Bảo, (2002), Tác phẩm văn chương trong nhà trường

phổ thông, những con đường khám phá, 3 tập, Nxb Giáo dục,.

58. Traàn Ñình Söû, Thi phaùp Vaên hoïc Trung ñaïi Vieät Nam, Nxb ÑHQG.

59. Traàn Ñình Söû, (2003), Lyù luaän vaø pheâ bình vaên hoïc, Nxb Giáo dục.

60. Hoài Thanh – Hoài Chân, (2000), Thi nhân Việt Nam (1932-1941),

Nxb Văn học, Hà Nội.

61. Leâ Töû Thaønh, Logic hoïc vaø phöông phaùp luaän nghieân cöùu khoa hoïc,

Nxb Treû.

62. Ñaëng Theâm, Cuøng hoïc sinh khaùm phaù qua moãi giôø vaên, Nxb Giáo

dục.

63. Lưu Khánh Thơ (Tuyển chọn), (2001), Xuân Diệu, về tác gia và tác

phẩm, Nxb Giáo dục.

64. Nhoùm bieân soaïn Ñaøo Quùi Vaên Thuyû, Taâm lyù giaùo duïc: Lyù thuyeát vaø

thöïc haønh, Nxb Thoáng keâ.

65. Chu Quang Tieàm, Taâm lyù vaên ngheä, Nxb Tp.HCM.

66. Nguyeãn Tri - Nguyeãn Troïng Hoaøn, Ñoåi môùi phöông phaùp daïy hoïc

Vaên- Tieáng Vieät ôû tröôøng phoå thoâng, Nxb ÑH QG Hà Nội, Hà

Nội.

67. Nguyễn Cảnh Toàn, (1997), Quá trình dạy – tự học, Nxb Giáo dục.

68. Phạm Toàn, (2000), Công nghệ dạy văn, Nxb ĐH QG Hà Nội.

69. Ủy ban khoa hoïc xaõ hoäi Vieät Nam, (1980), Lòch söû vaên hoïc Vieät

Nam, Nxb Khoa hoïc xaõ hoäi, Hà Nội.

70. V.A NhiKonxki, (1978), Phöông phaùp giaûng daïy vaên hoïc ôû tröôøng

phổ thông, taäp I, Ngoïc Toaøn - Buøi Leâ dòch, Nxb Giáo dục.

71. Viện ngôn ngữ học, (1997), Từ điển Tiếng Việt, Nxb Đà Nẵng – Trung

tâm từ điển Hà Nội – Đà Nẵng, Hà Nội.

72. Leâ Trí Vieãn, (1984), Nhöõng ñaëc ñieåm coù tính qui luaät cuûa Lòch söû

phaùt trieån Vaên hoïc Vieät Nam, Tröôøng ÑHSPTPHCM.

73. Trònh Xuaân Vuõ, Vaên chöông vaø Phöông phaùp giaûng daïy vaên chöông,

ÑHSPTPHCM.

74. Nguyễn Như Ý (chủ biên), Hà Quang Năng – Đỗ Việt Hùng – Đặng

Ngọc Lệ, (1996), Từ điển giải thích thuật ngữ ngôn ngữ học, Nxb

Giáo Dục.

75. Z.Ia.Rez (chủ biên), (1983), Phương pháp dạy học văn học, Nxb Giáo dục.

76. Ñoåi môùi giôø hoïc taùc phaåm vaên chöông ôû tröôøng THPT (saùch boài

döôõng thöôøng xuyeân chu kì 1997-2000 cho giaùo vieân THPT),

Nxb Giáo dục.

PHỤ LỤC

CÁC PHIẾU KHẢO SÁT

(có 2 mẫu phiếu khảo sát: giáo viên và học sinh)

BẢNG THU THẬP Ý KIẾN GIÁO VIÊN

Để thực hiện luận văn thạc sĩ “Từ lý thuyết tiếp nhận đến việc giảng dạy tác phẩm

văn chương ở nhà trường phổ thông - Ứng dụng giảng dạy phần thơ Việt Nam hiện đại ở

SGK các lớp THPT”, chúng tôi cần thu thập một số thông tin từ những giáo viên dạy môn Văn

tại các trường THPT về những vấn đề liên quan trực tiếp đến việc giảng dạy tác phẩm vãn

chương trong nhà trường phổ thông. Kính mong Quý Thầy/cô vui lòng dành chút thời gian điền

đầy đủ vào phiếu này.

Xin chân thành cảm ơn sự hợp tác của quý thầy/cô.

THÔNG TIN CÁ NHÂN (Có thể để trống)

Họ và tên giáo viên:

……………………….. Giới tính: ………………………

Trường:…………………………………………………………………………….

Cấp lớp giảng dạy: ………………………………………………………………..

Môn phụ trách: ...............................................................

Tuổi (đánh dấu x vào ô phù hợp):

20 - 30

31 đến 40

trên 40

Thâm niên công tác:………………………………………………………………..

Trình độ học vấn: Dưới Cao đẳng:

Thạc

Cao đẳng:

Cử nhân:

sĩ hay cao hơn:

CÂU HỎI KHẢO SÁT

Quý Thầy/ Cô vui lòng đọc kỹ những phát biểu dưới đây và nêu mức độ đồng ý của

Quý Thầy/ Cô bằng cách đánh dấu (x) vào ô phù hợp theo quy ước:

4 = rất đồng ý

3 = đồng ý

2 = không đồng ý

1 = rất không đồng ý

0 = không có ý kiến

1. Vấn đề cảm thụ trong dạy học tác phẩm văn chương:

STT

Nội dung

4 3 2 1 0

1.

Bình giảng là phương pháp khơi gợi cảm hứng cho hoc sinh

hiệu quả nhất trong việc dạy tác phẩm văn chương

2.

1. Việc áp dụng các phương pháp dạy học tích cực như

thảo luận nhóm, nêu vấn đề… làm cho giáo viên ít có

thời gian bình giảng sâu tác phẩm

3.

Giáo viên chỉ khai thác những nội dung, chi tết nghệ thuật tiêu

biểu có tính chất ghi nhớ làm cho học sinh khó cảm thụ sâu sắc

ý nghĩa của hình tượng văn học

4.

Học sinh thường gặp khó khăn trong việc thể hiện cảm xúc khi

bình giảng một chi tiết, hình ảnh của tác phẩm

5.

Học sinh thường đi theo lối mòn, hiểu theo nghĩa câu chữ

nhiều hơn trong cảm thụ văn chương

6.

Học sinh thiếu kiến thức, khả năng so sánh, liên tưởng, tưởng

tượng trong học tác phẩm văn chương

7.

Học sinh thường phân tích, bình giảng một cách máy móc các

tác phẩm văn chương

Sự tác động của hình tượng văn học đến tiếp nhận của học sinh:

STT

Nội dung

4 3 2 1 0

1.

Sự tác động của các hình tượng trong tác phẩm văn học là

nguyên nhân tạo nên húng thú học tập của học sinh

2.

Các hình tượng văn học luôn tác động tích cực đến nhận thức,

cảm thụ của học sinh

3.

Hình tượng văn học là cơ sở bồi đắp tình cảm, nuôi dưỡng tâm

hồn của học sinh

4.

Học sinh thường thích thú học tác phẩm văn chương có hình

ảnh lãng mạn, trữ tình hơn các tác phẩm khác.

5.

Các tác phẩm thơ thường có những hình ảnh độc đáo, thi vị

kích thích trí tưởng tượng của học sinh hơn các tác phẩm khác

6.

Các hình tượng văn học thường khó hiểu đối với khả năng của

học sinh

7.

Các hình tượng văn học không gắn với thực tế đời sống hiện

nay nên học sinh không thích học

Giải pháp nâng cao năng lực cảm thụ tác phẩm văn chương cho học sinh:

STT

Giải pháp

4 3 2 1

0

1. Giáo viên cần kết hợp các phương pháp phù hợp với bài học để

kích thích hứng thú học tập cho học sinh

2. Khuyến khích học sinh đọc nhiều tác phẩm văn học, có so sánh,

liên tưởng với các tác phẩm cùng thể loại

3. Khuyến khích học sinh viết cảm nhận về tác phẩm văn học đã

học, đã đọc

4.

Tổ chức các cuộc thi sáng tác quy mô lớp, khối, trường… có

giải thưởng khuyến khích

5.

Tổ chức cho học sinh tự bình giảng, phân tích, cảm nhận tác

phẩm khi tiến hành dạy tác phẩm

6.

Tổ chức các buổi báo cáo mời các tác giả đương thời để học

sinh tiếp cận, trao đổi kinh nghiệm về chuyện học văn, viết văn

7. Biên soạn lại chương trình, chọn lọc những tác phẩm văn

chương phù hợp với tâm lý lứa tuổi

8. Giảm áp lực kiểm tra thi cử

Những giải pháp khác (xin nêu rõ dưới đây):

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

...............................................................................................................................................

Xin chân thành cảm ơn quý thầy cô.

PHIẾU THU THẬP Ý KIẾN HỌC SINH

Phần 1: Em hãy đọc kỹ những phát biểu dưới đây và nêu mức độ đồng ý của em với

các phát biểu này bằng cách đánh dấu (x) vào ô phù hợp theo quy ước:

4 = rất đồng ý

3 = đồng ý

2 = không đồng ý

1 = rất không đồng ý

0 = không có ý kiến

* Chú ý: các phát biểu sau đều liên quan đến việc giảng dạy và học tập tác phẩm

văn chương trong nhà trường phổ thông.

1. Về việc cảm thụ tác phẩm văn chương:

4

3

2

1

0

Nội dung

STT

Em rất khó nắm được chủ đề của tác phẩm khi tự tìm hiểu

1.

Em không hiểu hết ý nghĩa của các hình tượng thể hiện

2.

qua câu chữ của tác phẩm

3.

Em thường học tác phẩm văn chương theo ghi nhớ về nội

dung và nghệ thuật

4.

Em thường viết lại những cảm xúc của mình sau khi học,

đọc xong một tác phẩm

6.

Các tác phẩm thơ có nhiều hình ảnh thi vị, lãng mạn tạo

nhiều liên tưởng hơn các tác phẩm văn xuôi

Các nhân vật trữ tình trong thơ thường khó xác định

7.

Hình ảnh thiên nhiên là cầu nối để tác giả thể hiện tâm

8.

tình trong tác phẩm thơ

9.

Ngôn từ trong tác phẩm thơ thường khúc chiết, tinh tế, có

độ gợi mở

10.

Các biện pháp nghệ thuật trong các tác phẩm thơ đa dạng,

phong phú

2. Khó khăn của em khi học tác phẩm văn chương:

STT

Nội dung

3

2

1

0

4

1.

Phần lớn các tác phẩm văn chương thường trừu tượng, khó hiểu

2. Có nhiều thể loại tác phẩm không phù hợp với tâm lý của em

3. Em gặp nhiều khó khăn trong việc diễn đạt những cảm thụ của em

về tác phẩm

4. Em không thích thú khi học tác phẩm văn chương

5. Em không có khả năng liên tưởng, tưởng tượng khi cảm thụ, phân

tích tác phẩm văn chương

6. Chương trình học có quá nhiều tác phẩm phải học, phải ghi nhớ

7. Em không có nhiều thời gian để đọc các tác phẩm văn chương

khác ngoại chương trình

Các khó khăn khác (nếu có):

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………

3. Về hai tác phẩm thực nghiệm:

Các hình tượng thơ trong hai tác phẩm được phân tích:



Đơn giản 

Sâu sắc



Tinh tế 

Giàu liên tưởng

Những suy nghĩ của em sau khi học xong các tác phẩm trên:

Muốn có tâm hồn tinh tế như thi sĩ

Muốn được làm nhân vật trữ tình trong tác phẩm

Muốn viết những bài thơ hay như các tác giả

Tập lối sống giữ cho tâm hồn, cảm xúc luôn trong sáng

Học tập cách quan sát, cảm nhận cuộc sống

Bồi dưỡng tình yêu thiên nhiên, quê hương đất nước, con người

Các ý kiến khác:

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

……………………………………………………………………………………………

…………………….

Cảm xúc của em sau khi học xong hai bài thơ:



Hứng thú 

Say mê



Buồn chán 

Không muốn học các tác phẩm thơ

Xin chân thành cảm ơn sự cộng tác của các em